2 - Licence - Concepts clés 1 - Fabrice Prevost

Sciences Humaines et sociales 

Sciences de l’Éducation 

Licence 

Confrontation des acquisitions à mon expérience professionnelle 

Processus de résonance Processus de mobilisation 

Pré-Action Action 

État 

Être Mémoire 

Espace personnel 

JEU-JE 

État 

Non-Être/Être Vacant 

Espace global 

Émotion 

Post-Action 

Dialogue de mise en sens Dialogue de recherche 

JEU-TOUT 

Processus d’action Processus d’évaluation et de régulation 

État 

Être Présentiel 

Espace collectif 

JEU-NOUS 

Mobile : 06 72 71 77 58 • Mail : courrier@fabrice-prevost.com • Site : http://www.fabrice-prevost.com/ 

Adresse : Fabrice Prevost — 348c Chemin des Messeguières — 84360 Lauris 

Formation Professionnelle Continue — Déclaration d’activité n° 93840320784 auprès du Préfet de la région PACA 

• SIRET : 34524038600044 • APE : 9003 • TVA : FR81345240386 

Dialogue de sustentation Dialogue d’universalité

Sommaire 

• 3 Observation inductive : l’université et moi 

• 4 Philosophie : ma posture 

• 5 Philosophie : Socrate, accoucheur d’esprit 

• 6 Philosophie et empirisme : les maïeutiques 

• 7 Philosophie : schématisation 

• 8 Théories d’apprentissage 

• 9 Théories d’apprentissage : mécaniciste et biologique 

• 10 Théories d’apprentissage : projet, projection et résilience 

• 11 Théories d’apprentissage : de la résilience vers l’aspiration à projet 

• 12 Théories d’apprentissage : le processus d’apprendre et CyDyVi 

• 13 Cycle créateur => Processus d’apprentissage-changement 

• 13 Cycle répétiteur => Processus de légitimation-confirmation 

• 14 Théories d’apprentissage : la didactique 

• 15 Modèles de la formation 

• 16 Modèles de la formation : exemple & confrontation 

• 17 Modèles de la formation : les tensions dialectiques 

• 18 Processus motivationnel : les modèles 

• 19 Processus motivationnel : exemple & confrontation 

• 20 Dynamique de groupe : les interactions 

• 21 Dynamique de groupe : la responsabilité 

• 22 Dynamique de groupe : l’autorité 

• 23 Dynamique de groupe : sous l’angle… 

• 24 Dynamique de groupe : postures apprenant et formateur 

• 25 Sociologie de l’éducation : trois courants 

• 26 Sociologie de l’éducation : normes, autorité et légitimité 

• 27 Communication : le savoir-faire du contact 

• 28 Communication : modèles — 1 er partie 

• 29 Communication : modèles — 2 e partie 

• 30 Psychanalyse : S. Freud, Ça, Surmoi et Moi. 

• 31 Psychanalyse : J. Lacan, imaginaire, symbolique et réel 

• 32 Psychanalyse : J. Lacan, le schéma R 

• 33 Psychothérapie : Mental Research Institute à Palo Alto 

• 34 Psychothérapie : MRI à Palo Alto (suite) 

• 35 Psychothérapie : Gestalt, sources… 

• 36 Psychothérapie : Gestalt, théorie du champ, concepts fondateurs 

• 37 Psychothérapie : Gestalt et les concepts fondateurs (suite) 

• 38 Évaluation : s’évaluer c’est être, se réguler c’est apprendre 

• 39 Évaluation : les logiques/Grille CyDyVi 

• 40 Évaluation : les paradigmes des évaluateurs 

• 41 Évaluation : les modèles 

• 42 Évaluation située : valeurs dynamiques données et construites 

• 43 Évaluation : les repères 

• 44 Évaluation : les usages 

• 45 Méthodologie de recherche… pourquoi ? 

• 46 Méthodologie de recherche : C.i.v.O. 

• 47 Méthodologie de recherche : bases 

• 48 Méthodologie de recherche : de l’ordre… 

• 49 Méthodologie de recherche : exemples 

• 50 Réussir son master : le plan du mémoire 

• 51 Réussir son master : les problématiques 

• 52 Réussir son master : l’hypothèse réajustée 

• 53 Réussir son master : Les méthodologies de recherche 

• 54 Réussir son master : Outils d’investigation et de traitements 

• 55 Lexique 

• 56 Bibliographie lue et en cours de découverte 


Adresse : Fabrice Prévost - 348c Chemin des Messeguières - 84360 Lauris 

Formation Professionnelle Continue - Déclaration d’activité n° 93840320784 auprès du Préfet de la région PACA 


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Observation inductive : l’université et moi 

D’une approche empirico-inductive à une confrontation hypothético-déductive 

• Vivre et en avoir conscience s’inscrit dans un cycle. Ce cycle peut prendre 

plusieurs aspects : répétiteur — créateur — miroir. 

• Quand le cycle est répétiteur, un processus de légitimation-confirmation 

règne. Quand il est créateur, un processus d’apprentissage-changement est 

en route. Quand il est miroir, un processus de dialogue, d’échange se met en 

marche, qui est dû à la rencontre des cycles individuels, comme dans un groupe 

d’apprenants ou une thérapie (superposition de cycles différents, synchrones 

ou pas). 

• La grille de lecture CyDyVi me permet, d’une part d’observer si le cycle vit 

un processus de type répétiteur, créateur, ou miroir simultanément ou pas et 

d’autre part de repérer où cela bloque dans la dynamique d’un processus vivant. 

• Je ne fixe pas un modèle comme système à imiter. Je n’adhère pas à un ensemble 

d’idées, de concepts abstraits plus ou moins organisés, appliqués au domaine 

des sciences humaines. Je propose une grille de lecture CyDyVi qui me permet 

d’interpréter ce qui se déroule. Elle est la maïeutique d’un vécu mis en sens. 

• Ce cycle exprime l’être ayant conscience de soi : sa réalité. Capacité de notre 

mémoire associative qui développe cette capacité intrapsychique d’être grâce 

à nos relations et interactions avec l’environnement. 

• Avoir cette capacité d’abstraction et de substitution du réel pour créer sa réalité 

passe par un langage descriptif. Ces langages mettent en mouvement la roue 

des dialogues. Ce qui permet la mise en mouvement de la roue des processus. 

• En dernier, le processus d’évaluation-régulation des actions provoque le 

cycle de changement-apprentissage utile à toutes formes d’adaptation à son 

environnement. Apprendre, serait-ce cette capacité de vivre un cycle complet 

d’auto-adaptation ? Qui définit la valeur ? Qui évalue ? Et comment ? Etc. 

• Étant en formation continue Sciences de l’Éducation option “Éducation 

et Formation”, je me pose les questions suivantes : Apprendre, c’est quoi ? 

Pourquoi ? Comment ? Etc. 

• Tout au long de ma formation continue, je vais confronter ma vision avec celle 

des enseignants, formateurs, animateurs, accompagnateurs et chercheurs que 

je rencontrerai. 

• Cette confrontation ne s’arrêtera pas aux bancs de l’université, mais sera 

aussi opérationnelle sur le terrain comme : management, apprentissage métier, 

partages et échanges… 



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Philosophie : ma posture 

La posture philosophique 

• Certains philosophes, comme Socrate (Pensée 

Héraclitéenne) vont privilégier la pensée réflexive, 

c’est-à-dire une méthode fondée sur le questionnement 

de l’apprenant. Cette méthode permet à celui 

qui se questionne de mettre en route son cycle en 

processus de changement donc créateur de possibles. 

Quand d’autres vont privilégier la pensée modélisante 

(Pensée parménidienne) qui met en route le cycle en 

processus de confirmation et donc de répétition. 

• Puis-je vivre uniquement avec un cycle de type répétiteur 

et/ou créateur ? L’enfant prend appui sur des 

modèles pour construire ses capacités à être. Le disciple 

répète les préconisations du maître. Je suis bien 

ici dans un cycle répétiteur. 

• Le cycle répétiteur de “soi à travers les autres” 

est la base sur laquelle l’être en construction s’appuie 

pour ensuite passer éventuellement par un cycle 

créateur de “soi par soi” qui provoque le cycle miroir 

“les autres à travers soi”. Rester dans un cycle 

répétiteur serait la négation du sujet par lui-même. 

Cette négation peut trouver ses sources dans différents 

aspects du blocage du cycle ou de la nécessité 

de réification (transformation de ce qui est dynamique 

en statique). 

• Devenir un homme complet, serait-ce vivre les trois 

cycles répétiteur, créateur et miroir sans en privilégier 

un ?… Serait-ce la pensée complexe initiée par 

Henri Laborit et développée par Edgar Morin : “ce qui 

est tissé ensemble” “voir l’ensemble d’une tapisserie et ses 

parties singulières” et les RE-lier ?. 

• Je suggère de réunifier l’être dans sa totalité. je propose 

de RE-lier ou RE-vivre chacun de ces états par 

des pratiques appropriées et pas uniquement sous 

l’éclairage de la pensée “re-présentative de ce qui est”. 

• Le singulier à soi, la présence à faire et l’unité au tout 

prennent leur sens et leur véracité. L’être en quête de 

sens, l’être apprenant peut ainsi trouver une réponse 

et un équilibre personnel et social. 

Explicitation 

• Je compare la progression de l’être en devenir à une 

marche sans fin. Il passe d’une position d’équilibre les 

deux pieds côte à côte (stabilité du système), à une 

position de déséquilibre due à la nécessité de faire 

un pas de plus (instabilité), à une nouvelle position 

d’équilibre les deux pieds côte à côte (re-stabilisation 

du marcheur solitaire) 

• Il vient de faire un pas de plus, métaphore d’un saut 

d’apprentissage où rien n’est comme avant à la même 

place. 

• La capacité du marcheur à autoévaluer et autoréguler 

son pas, c’est-à-dire à l’adapter aux attentes, lui 

permet, en mettant en route son processus d’apprentissage-changement, 

de trouver la solution aux questions 

qu’il se pose. C’est son pas vers sa solution : “soi 

par soi”, son modèle. 

• Maintenant se pose la question suivante : être, est-ce 

répéter un modèle, créer un nouveau modèle, ou dialoguer 

et confronter sa création au modèle préexistant 

? J’en déduis les trois. 

• Pour commencer, il me faut “photocopier” le modèle, 

le savoir-faire, pour ensuite l’infuser pour en créer un 

nouveau, pour ensuite le confronter et le reformuler. 

• Les théories de l’apprentissage explicitent plus ou 

moins ces différents stades par des méthodes pédagogiques 

distinctes. Deux tendances, les modèles 

traditionnel frontal, traditionnel par frayage et béhavioriste 

se confortent dans la répétition quand les 

modèles constructiviste (étude du sujet) et socioconstructiviste 

(études des interactions) élaborent 

la capacité créative et de confrontation de l’être 

apprenant. 

• Répétiteur, créateur ou médiateur, tous les modèles 

trouvent leur place dans un cycle dynamique. S’il y 

a dogmatisme d’un des cycles sur un autre, alors un 

déséquilibre se produit et des actions de substitution 

se mettent en placent. 





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Logos 

• (raison) 

Désirs 

Tumos 

• (cœur) 

Philosophie : Socrate, accoucheur d’esprit 

Posture Socratique 

• Il se définit comme l’accoucheur des esprits, du logos, 

de la raison. Pour cela il utilise deux méthodes, deux 

techniques éducatives. Elles provoquent chez son 

interlocuteur un changement potentiel par la prise de 

conscience. Il met en jeu la capacité de la conscience 

à s’autoréfléchir et se reconstruire. Contrairement à 

son disciple Platon, il refuse de parler aux deux autres 

instances “Tumos” et “désirs” de l’homme. Seul le 

Logos est capable de changement potentiel. 

1 — La réfutation => pour ceux qui savent 

• Demander à la personne de définir ce qu’elle dit. 

• Exemple pour ceux qui enseignent la vertu, si la vertu 

est une notion personnelle, comment l’enseigner si 

cela est propre à chacun. Il ramène son interlocuteur 

à lui-même, à sa raison. Je l’appelle l’effet miroir. 

2 — La Maïeutique => pour ceux qui ne savent pas 

• Exemple : “c’est quoi la sagesse ? Moi je ne sais pas 

et toi qu’est-ce que tu en penses ?” Il accompagne en 

créant un mythe qui permet une métaphore de compréhension 

de la question. 

Socrate n’a laissé aucun écrit 

• Dans le mythe de Theut, que Socrate invente pour 

Phèdre, il exprime le fait que si l’écrit existe l’homme 

ne cherche plus à réfléchir mais seulement à répéter. 

Ce qui est écrit a plus de valeur que la raison. Pour 

lui c’est un remède contre l’oubli mais un poison pour 

l’intelligence : un “pharmakon”. 

Déclaration d’ignorance : “je sais que je ne sais rien” 

• Il oppose le savoir à la sagesse. L’un est répétiteur 

quand l’autre est créateur : 

• Connaissance savoir => scientifique 

• Connaissance sagesse => propre à chacun 

Dialogue 

• Il insiste sur la relation communicante et non informative. 

Le dialogue permet la co-construction. C’est la 

base de la conscience : capacité réflexive. 

“La rhétorique, je l’appelle flatterie…” 

“je sais que je ne sais rien” 

“Connais-toi toi-même” 

Autorité 

• Socrate ne reconnaît que l’autorité propre à l’apprenant. 

Il est le seul à savoir ce qui est bon pour lui. Et 

c’est ce bon qui mobilise ses ressources vers un changement. 

Il amène l’apprenant à réfléchir aux tenant 

set aboutissant du bon pour soi afin qu’il trouve la 

motivation nécessaire. 

Rhétorique 

• Socrate refuse la rhétorique : “La rhétorique, je l’appelle 

flatterie et je la considère comme quelque chose de laid 

parce qu’elle vise l’agréable sans le souci du meilleur”. Sa 

démarche est le dialogue avec la raison, le Logos de 

son interlocuteur : “Connais-toi toi-même”. 

Analogie et limites 

• Contemporain juste à nos côtés, J. Krishnamurti, 1895- 

1986, dans son livre “l’éveil de l’intelligence” et dans 

tous les autres, dira exactement la même chose que 

Socrate. Et à travers ses causeries il accompagnera 

les personnes de la même façon : “la pensée est chose 

du temps. L’intelligence ne l’est pas, L’intelligence est non 

mesurable.” 

• Je constate que ces deux icônes ont marqué leur 

époque respective et ont vécu un échec. L’homme 

n’est pas prêt à changer uniquement par la raison. 

Changement 

• Malgré tous les travaux de recherche sur le changement 

(école de Palo Alto en thérapie, organisation et management 

de Domien Goy…), aucune solution ne se profile 

réellement. Seule l’évolution de ce qui existe est de mise. 

• Au travers du cycle CyDyVi, une lecture des différents 

statuts est lisible : évolution ou changement. 

• Comme l’énonce J. Krishnamurti —” L’intelligence prend 

naissance quand l’esprit, le cœur et le corps sont en harmonie 

réelle” — j’ai l’intuition que le changement sera 

effectif lorsque les trois états d’être seront en harmonie. 

Sans qu’il y en ait un qui domine les autres. 





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Philosophie et empirisme : les maïeutiques 

• Accoucher les esprits, sage-femme, école de maïeutique, 

philosophie de l’éveil… autant de variations que 

d’utilisations de ce mot. Le tableau ci-dessous pointe les 

différences de postures, d’interprétations… Il y a des 

maïeutiques qui dépendent chacune de critères différents, 

soit de guidage, soit d’accompagnement (M. Vial). 

• Obstétricien français, Frédéric Leboyer a pointé le 

problème sous d’autres angles. Celui de la déresponsabilisation 

de la femme enceinte, de son accouchement, 

de ses craintes, due à la technocratisation de 

la médecine. C’est la prise de pouvoir des experts sur 

le chemin de vie des femmes face à cet inconnu et 

confrontées au processus de la “petite mort” du “petit 

moi” qu’engendre l’acte d’accouchement (F. Leboyer). 

Mort d’une représentation passée pour en adopter 

une autre, mort et résurrection symbolique, l’enfantement 

comme l’apprentissage est un processus vivant 

de changement qui perturbe la rationalité du “moi”. La 

petite mort sociale de ce “petit moi” a pour conséquence 

soit un besoin d’accompagnement vers un apprentissage-changement, 

soit un besoin de guidage vers 

la légitimation-confirmation et la sécurisation de ses 

peurs, de ses angoisses… 

• Les sciences de l’éducation, tout comme la médecine et les 

sages-femmes peuvent confondre leur rôle et se substituer 

comme experts à l’autre (M. Winckler: Le Chœur des femmes). 

Les maïeutiques Maïeutique Socratique Maïeutique philosophique Les maïeutiques d’Henri Desroche 

Pour qui 

Sujet + organisation 

Organisation 

Référentiel Sujet porteur de projet-sens 

Evaluation Sujet / Organisation Sujet et pairs 

Posture For mateur Guidage Accompagnemment 

Finalité 

1 réponse : 

La vérité éternelle 

Plusieurs réponses : 

associer les divergences 

Projet-sens de vie du sujet 

But Développement univoque Façon de voir le monde Inscrire sa vie dans un projet social 

Pédagogie Dirigé / Programmé Pédagogie d’éveil Pédagogie compagnonique 

Modèle péda gogique 

Méthodes 

Béhaviorisme 

Comportementaliste 

Constructivisme 

Participatif 

Heuristique Dialectique 

Méthode heuristique, 

consiste à faire découvrir 

à l’apprenant 

ce qu’on veut lui enseigner 

Méthode mise en œuvre 

dans un dialogue : 

argumenter, démontrer, 

réfuter… 

Thèse / antithèse = synthèse 

Je ne suis pas malade… 

Je veux ma maïeuticienne. 

C’est moi qui ai mal. 

C’est moi qui accouche… 

C’est moi qui choisis comment. 

Socioconstructivisme 

Interactionniste 

Maïeutiques 

Sans substitution de l’organisation au projet-sens du sujet 

Méthode suscitant la réflexion intellectuelle du sujet constructeur de son projet-sens de vie 

(par Thierry Paquot) 

Quatres séquences de maïeutique 

• Le temps du sujet : maïeutique d’accouchement mental (autobiographie raisonnée) 

• Le temps de l’objet : maïeutique d’entraînement mental (Recherche-action). 

• Le temps du trajet : maïeutique d’accompagnement mental (Social : liens et réseaux). 

• Le temps du projet : maïeutique de réinvestissement total (Action : savoir-faire et être). 

Autrement dit 

• Apprendre à surprendre - La maïeutique. 

• Apprendre à apprendre - La didactique. 

• Apprendre à comprendre - La dialectique ou l’heuristique. 

• Apprendre à entreprendre - La logistique. 





mAïEUTiqUEmEnT-vÔTRE 

Page : 6

Philosophie : schématisation 

Environnement 

Pensée Complexe 

Tous les modèles à la fois 

Pensées 

Empirisme 

Observation => Pensée 

Pensée parménidienne 

Modèles figés — Pensée du Vraie, du Beau — du… 

Unicité multiplicité 

Cosmologique 

Individu résultant 

Penseur 

Disjonctive 

individu séparé Corps/Esprit 

Pensée par objectif 

Approche mécaniciste 

Procédure et contrôle 

Rationalisme 

Pensée se déroule 

Pensée héraclitéenne 

Modèle mobile — Pensée du mouvement 

Pensées 

Pensée par finalité 

Approche biologiste 

Processus et accompagnement 





Page : 7

Théories d’apprentissage 

• Ces théories de l’apprentissage résultent de postures 

de recherche déductives ou inductives. Elles se sont 

construites soit en partant d’une hypothèse d’étude 

(hypothético-déductive), soit par l’observation du terrain 

(empirico-inductive). 

• Quelle que soit la théorie utilisée, aucune ne prévaut 

sur les autres. Si je suis le médiateur entre des savoirs 

et des apprenants, j’utilise alternativement ces théories 

en fonction du contexte (contraintes du nombre, 

de temps…), des effets désirés, de la mobilisation des 

apprenants. 

• Dynamique de groupe et partage, présentation 

structurée, répétitions, cours théoriques frontaux ou 

démonstration silencieuse (frayage), tout est bon en 

fonction de la finalité attendue : mettre en route le 

processus apprentissage-changement chez les apprenants. 

• Ils passeront, à ce moment, par une instabilité interne 

de non-maîtrise. Leur cycle répétiteur lâche prise, ce 

qui permet de mettre en route le cycle créateur de 

leur auto-construction. La présence d’un médiateur 

est indispensable afin d’éviter toute “chute” de motivation 

ou d’inhibition de l’action. 

Théories Ou — qui — Comment Cycle 

modèle traditionnel frontal magistral, conférence… Répétiteur 

modèle traditionnel par frayage Observation / imitation Répétiteur 

Behaviorisme 

Constructivisme 

Socioconstructivisme 

Théories interculturelles 

Conditionnement “Pavlov 1900” 

• répondant => animaux 

Conditionnement “Skinner 1940” 

• opérant => humain 

“Piaget 1940” et “Bachelard” 

assimilation/accommodation 

“vigostsky 1938” et “vallon” 

interactionnisme — Lv Pensée et langage 

Bruner, Brown et Campione 

Communautés d’apprenants qui s’entraident mutuellement 





Répétiteur 

Répétiteur — Créateur 



Théorie iA Alan Turing - année 50 - Homme-Machine Répétiteur 

Théorie didactique 

Théorie énactiviste 

Théorie et Pragmatisme 

Develay - Année 70 => le savoir sous toutes ses formes 

Au contraire de la pédagogie qui est dans le factuel 

Francisco J. varela 95 => l’intentionnalité biologique 

Ecouté ses résonnances internes provoquées par des interactivités à 

l’environnement provoquant des couplages qui fond émerger le sens 

• Je constate que toute théorie, qui est un ensemble de 

lois, de règles provient d’une construction de l’état 

conceptuel n°3. Elle est la résultante d’une question 

émergente de l’état perceptuel n°2 qui retourne dans 

l’état n°3. Même la posture inductive ne peut prendre 

racine et se développer dans l’état n°3 qu’après infusion 

d’expériences se déroulant dans l’état n°2 qui provoquent 

une ou des résonances à la mémoire interne 

des acteurs. Ainsi s’élabore la recherche théorique : 

toute forme de neutralité est impossible, la mienne 

comprise. 

• La démarche-recherche est donc induite par un vécu 

physique, une résonance interne et un besoin de sens. 

C’est bien un cycle créateur de processus d’apprentissage-changement 

qui est en route, mais qui peut tomber 

dans le piège d’un processus répétiteur de légitimation-confirmation 

de ses propres croyances, visions… 

• Ma formation en licence à l’université de Lambesc 

m’alerte sur cette problématique dans presque tous 

les cours. Mais je constate que les médiateurs sont 

eux-mêmes dans cette caricature fonctionnelle du 

répétiteur/créateur. 



Page : 8

L’homme se fait en faisant… 

ou l’homme se fait en étudiant ? 

Et le poisson ?… 

Théories d’apprentissage : mécaniciste et biologique 

Bases (Francisco J. varela) 

• L’intentionnalité et l’action sont les problèmes centraux 

des sciences cognitivistes dont la réponse réside 

dans l’élucidation de la relation sujet/environnement. 

Cette réponse est tributaire de la position épistémologique 

qui est prise. 

• Deux courants s’opposent, le courant de la théorie de 

la représentation, où le contenu est porteur de sens 

et le courant de la théorie de l’énaction des systèmes 

cognitifs, d’où le sens émerge. 

• L’une valorise l’intentionnalité de type mécaniciste 

quand l’autre l’intentionnalité de type biologique. 

intentionnalité mécaniciste 

• C’est une approche computationnelle et sémantique 

de la connaissance. Elle est comprise comme un mode 

d’acquisition et de représentation de l’information 

existante dans l’environnement d’un système. 

• Les théories mécanicistes valorisent les instances 

objectivables comme le cognitivisme ou les modèles 

comme la trilogie didactique/psychologique/social. 

intentionnalité biologique 

Les concepts clés : 

• Résonance interne : capacité d’écoute intérieure, 

se sentir à sa place, ressenti, intuition avec… 

• Couplage : rencontre S/E de ce qui va “satisfaire” 

• émergence de sens : le sens n’est pas donné, il est 

situé dans un couplage (interrelations) qui résonne. 

• C’est un système qui à la capacité de s’incarner dans 

un cycle d’action-réactions face au monde. De là, s’instaure 

une histoire qui fait émerger de la signification. 

• C’est une approche par “émergence de sens” due à 

des “couplages” acteur/environnement s’appuyant 

sur des “résonances internes” qui provoquent des 

transitions d’état. 

Sciences Cognitives 

ÉTAPES Théories mécanicistes Théories biologiques 

1 - Connaître Extraire et se représenter l’information Faire émerger l’information 

2 - Logique Entrée ---> Traitement ---> Réponse Couplage dans un réseau de résonnance 

3 - Cognition comme… Computation représentationelle Énaction 

• L’environnement n’est pas préspécifié comme étant 

les sources d’informations représentées. Cet environnement 

devient l’occasion d’interactions de “couplages” 

qui vont constituer, selon les “résonances 

internes”, le découpage et la stabilité d’un certain 

type d’activités génératrices de significations. 

• Le “couplage” et la “Résonance interne” permettent 

d’accomplir une action en devenant “acteur situé”. 

C’est la théorie de l’énaction. 

• L’acteur étant structurellement couplé à son environnement, 

l’apprendre est donc la capacité de “faire 

émerger du sens” par des réseaux de couplages et de 

résonances appropriés. 

intentionnalité collective 

• Pour les êtres humains l’activité langagière, sous forme 

de réseaux de conversations, permet de créer des 

réseaux de couplage virtuel afin de coordonner leurs 

actions. Ce sont les couplages conversationnels. 

• Ces couplages conversationnels véhiculent la requête 

et la déclaration d’accomplissement des orateurs et 

expriment ainsi leurs réseaux d’actions : c’est l’émergence 

d’une intentionnalité collective. 

• Ces couplages conversationnels permettent, par 

résonance interne, les conditions de satisfaction et 

donc fabriquent, favorisent l’émergence de sens qui 

construit la vision du monde de chacun : sa réalité. 

match : m. mécaniciste contre m. Biologique 

• L’équation revient, quel que soit le domaine : 

[savoir/faire] => compétence. Les rationalistes 

construisent des modèles quand les pragmatiques 

s’inspirent de la nature, du vivant pour étayer les 

leurs. Dans CyDyVi les états 3 et 2 sont à l’honneur. 

L’alternance ou la conjonction des deux sera-t-elle 

possible ? Michel Vial, avec l’évaluation située, propose 

cette conjonction sans domination d’un état sur l’autre. 





Page : 9

Théories d’apprentissage : projet, projection et résilience 

Projet et implication 

• Comme l’énonce Jean Houssaye : “Il faut de toute façon 

admettre qu’on ne peut pas réduire l’apprentissage à la 

motivation… Il est certes difficile de faire boire un âne 

qui n’a pas soif. Mais il peut y avoir d’autres raisons pour 

lesquelles l’âne ne boit pas.” et “L’élève sera véritablement 

disposer à apprendre si les activités qui lui sont proposées 

ont un sens pour lui.” “Il n’y a pas d’implication sans projet 

de l’individu et que la démarche pédagogique classique, 

toujours pratiquée, est insuffisante.” 

Posture du formateur, accompagner la conjonction 

• Nous pouvons élaborer un contexte qui favorise le 

changement en partant de l’apprenant avec ses capacités 

d’émergence de sens (F. J. Varela) et sa capacité 

à construire le sens (Giordan). Entre le savoir, quelle 

que soit sa forme et l’apprenant, nous devons prendre 

la posture d’accompagnateur qui provoque les jonctions 

nécessaires et le saut d’apprentissage. 

qualité d’interaction 

• Guy Avanzini parle de cette qualité d’interaction dans 

l’acte d’apprentissage. : “Ce qui est facteur d’apprentissage, 

c’est l’interaction entre l’apprenant et le formateur. La 

pédagogie de la médiation favorise la mise en relation de 

l’apprenant avec l’objet de connaissance.” 

Construction de sens 

• Chez l’apprenant, l’engagement, la responsabilité, 

comme le processus motivationnel est à ce prix. 

Etienne Bourgeois écrit : “Amener le sujet à construire le 

sens d’un engagement contraint en formation relève du travail 

d’orfèvre qui consiste à déceler la moindre étincelle de 

projection dans le futur et de construire sur cette base ténue 

un projet d’action inscrit dans une temporalité concrète, 

accessible et mobilisante”. 

Désir d’apprendre 

• Et il rajoute que le désir d’apprendre est la clé de 

voûte de l’implication des apprenants, leur mobile : 

“Le travail d’élaboration, de construction d’itérative, qui 

court le long de l’axe reliant le désir à l’expression socialisée 

de buts et de projets d’actions. Les buts et les projets sont 

mobilisateurs parce qu’ils sont enracinés dans un mobile, 

un désir ; et inversement, un mobile est mobilisateur parce 

qu’il peut se traduire, s’incarner, à un moment donné dans 

des buts et des projets d’action accessibles.” 

Pédagogie du projet et résilience 

• Mais en allant un peu plus loin avec Jean Vassileff, 

chercheur à l’institut de pédagogie, il constate que 

pour ces jeunes en rupture, quelle que soit la pédagogie, 

même celle de projet, si elle ne tient pas compte 

du passé des apprenants, leurs projets-actions sont 

des échecs. Pour palier à cela il propose une première 

étape de projection dans le passé : “Comment faire un 

projet d’avenir si l’on est tenaillé par son passé ? Je décide 

donc d’organiser un ou plusieurs ateliers “histoire de vie” 

pour permettre aux jeunes de revenir plus systématiquement 

sur leur passé. Les activités se mettent en place et produisent 

leur effet sur tous ceux qui y participent. Les jeunes, réconciliés 

avec eux-mêmes, se remobilisent…/… En clair, ils 

attendaient de vivre. Comment auraient-ils pu deviner 

que, pour renaître, il fallait d’abord revenir sur un passé 

qui leur faisait peur.” 

Processus de résilience 

• Pour parler de cette étape, Henri Desroche utilise le 

mot “d’autobiographie raisonnée ou récit de vie”, Thierry 

Paquot “du temps du sujet” et “de la maïeutique d’accouchement 

mental”. Le précurseur est le psychologue 

Boris Cyrulnik qui développe le concept de résilience. 

Pédagogie du projet et projection 

• Dans cette approche par projection proposée par 

Jean Vassileff, la nouveauté est qu’une telle pédagogie 

aboutit, si les trois étapes de projection suivantes 

sont vécues par les apprenants et accompagnées : 

• Projection dans le futur, c’est le projet 

d’anticipation provenant d’un désir 

• Projection dans le présent, c’est le projet de 

satisfaction où il attend de jouir de son désir 

• Projection dans le passé, c’est le projet de 

reconstruction d’une cohérence intérieure 

Pédagogie du projet et CyDyvi 

• Entre les phases de pré-action et d’action, si le processus 

de résilience (deuil) n’est pas effectif, l’action 

sera de substitution et en post-action laissera un 

“goût” de vide et non de plein. L’acte réalisé comme 

constructeur de soi par soi est un acte de soi pour les 

autres : cycle répétiteur et non créateur. 





Page : 10

Outils de résilience 

Propos de Thierry Paquot sur : 

Récits de vie et conquête de soi : 

Henri Desroche et Paul-Henry Chombart de Lauw 

Théories d’apprentissage : de la résilience vers l’aspiration à projet 

• L’approche psychanalytique est celle qui est la plus 

connu. Quelle que soit sa forme, freudienne, lacanienne, 

paloaltiste, gestaltiste… elle permet l’émergence émotionnelle 

et rationnelle des souffrances. Ici la vérité est 

chez l’autre, elle n’est pas à remettre en question. 

• Pour des accompagnateurs, l’utilisation de ce type 

de technique est impossible et déontologiquement 

interdite. Que peut-on faire pour aider l’apprenant 

à remettre en route son cycle apprentissage-changement. 

Henri Desroche propose l’étape maïeutique 

d’accouchement mental, c’est-à-dire d’autobiographie 

raisonnée ou récit de vie. Celle-ci permet, sans passer 

par une psychanalyse, de coucher sur le papier, de faire 

sortir, de transpirer… en bref d’incarner les démons 

qui hantent nos constructions mentales. Et cela afin de 

passer aux étapes suivantes : 

• le temps du sujet : maïeutique 

- Maïeutique d’accouchement mental 

- Apprendre à surprendre 

• le temps de l’objet : didactique 

- Maïeutique d’entraînement mental 

- Apprendre à apprendre 

• le temps du trajet : heuristique 

- Maïeutique d’accompagnement mental 

- Apprendre à comprendre 

• le temps du projet : logistique 

- Maïeutique de réinvestissement total 

- Apprendre à entreprendre 

Processus de résilience : la communication 

• “ils étaient intimement persuadés que chaque individu possède, 

sans toujours la reconnaître et la valoriser, une réelle 

richesse, faite de possibilités créatives et de potentialités relationnelles, 

qui se trouve bridée par l’éducation, la famille, les 

institutions ou la hiérarchie spécifique au monde du travail, 

bloquée par divers mécanismes psychologiques, dominée par 

un sentiment d’infériorité ou de dépendance. Seul un travail 

sur soi à partir des autres peut déverrouiller le sujet 

de l’intérieur et l’ouvrir à lui-même et aux autres, et révéler 

cette richesse. La communication est alors ce processus 

d’interaction entre soi et autrui, qui permet, par la 

médiation, une conscientisation inestimable.” 

Résilience et oreille : je, tu, nous… 

• “L’humain souhaite communiquer, c’est-à-dire (re) connaître 

l’autre, mais pour cela il faut qu’il y ait du soi, d’où l’impérative 

auto-éducation, qu’il nomme parfois conscientisation, 

en se référant au pédagogue brésilien Paolo Freire. C’est par 

la parole prononcée, entendue, échangée, prise au sérieux 

que le soi se distingue de l’autre et ouvre le dialogue, 

manifestation de l’humanité des humains. Avec la parole 

et l’écoute, chaque individu élabore son auto-éducation, se 

révèle à lui-même et à autrui, et s’insère dans un collectif, 

ce qui donne sens à son existence, et à ses projets et 

actions. L’attention à l’autre attend une réciprocité, en cela 

l’écoute s’apparente au don.” 

Besoins, désirs, aspirations… 

• Des besoins physiologiques, aux désirs psychologiques 

de ce qui n’est plus… à celle d’aspiration (projection 

dans le futur), constructeur de projet-sens : « L’aspiration 

est un processus psychosociologique par lequel un sujet désirant 

(individu ou groupe) est attiré ou poussé vers un objet 

proche ou éloigné, dont il prend conscience à travers des 

images, des représentations, des symboles, et qui contribue à 

définir et à orienter ses projets (Chombart, 1983, p. 267). » 

Universitas : maître et élève 

• Une relation d’accompagnement de cycle co-existentiel 

: “On mesure le degré de sophistication de son modèle, 

qui était évolutif et adaptable selon les publics et les situations. 

L’inventivité permanente assure la pérennité de ce type 

de méthode pédagogique qui attribue à chaque partenaire le 

rôle d’émetteur et de récepteur à la fois. La communication 

résulte de cet enchevêtrement de pratiques éducationnelles 

où l’enseignant est aussi enseigné et inversement. La relation 

privilégiée entre le « maître » et 1’« élève » fabrique l’universitas, 

c’est-à-dire cette unité apprenante qui, d’abord duale, 

se combine au collectif ou au groupe.” 

Le déclic d’apprendre 

• “…sa conduite maïeutique, comme il préférait dire, ou 

encore sa stratégie éducative, car il s’agissait de déclencher 

le désir de connaître, mais aussi de se nourrir de l’autre en 

apprentissage auprès de vous.” 





Page : 11

Stade 2 

Stade 1 


État 


Espace personnel 

JEU-JE 

État 


Espace global 

Émotion JEU-TOUT Post-Action 

Dialogue de mise en sens Dialogue de recherche 

Stade 1 - motion 

Processus de résonance interne 

• Le désir d’apprendre passe par plusieurs stades 

d’étayage. C’est avant tout un stade d’aspiration 

provoqué par l’insatisfaction, l’inconfort, la curiosité, 

etc… C’est ce que je nomme le processus de 

Résonance interne. La structure interne du sujet 

ressent une émotion et plus exactement un mouvement 

(lat. motion) interne à sa structure. C’est une 

sensation avant d’être une raison. 

• Arrive ensuite la mise en sens de ces résonances internes. 

Cette mise en sens est soutenue par un dialogue : 

pour l’homme, une communication intrapsychique et/ou 

interpsychique. Ici, le soutien de type accompagnement 

du maître / élève, enfant / parent, manageur / collaborateur… 

en bref du sujet / environnement. 

C’est la première clé de voûte du processus de 

l’apprendre : qualité des interrelations. 

Stade 2 - Pré action 

Processus de mobilisation 

• Pour que cette mise en sens soit pertinente pour le 

sujet, le soutien extérieur comme intérieur doit être à 

posture d’accompagnement et non de contrôle. C’està-dire, 

la posture de contrôle, endogène ou exogène 

au sujet, verrouille toute forme de dialogue. Et la 

mobilisation ne fera que répéter les vieux schémas. 

• Ce processus met en route les sentiments de motivation, 

d’engagement et de responsabilité du sujet face 

au stade suivant, où sa prise de risque, son exposition 

aux autres est effective. 

• Ce stade des processus de l’apprendre, entre pré 

action et action, peut être bloqué par l’injonction de 

normes, de règles, des “comme il faut…”. 

• La psychanalyse, de même que la maïeutique d’accouchement 

mental par l’exercice d’autobiographie 

raisonnée ou de récit de vie de Desroche permet le 

déblocage, grâce à l’autre pour retourner vers soi. 

Communiquer ou informer, la deuxième clé de voûte 

du processus de l’apprendre : qualité des dialogues. 







État 


Espace collectif 

JEU-NOUS 

Stade 3 

Stade 4 

Théories d’apprentissage : le processus d’apprendre et CyDyvi 

Dialogue de sustentation Dialogue d’universalité 

Stade 3 - Action 

Processus de l’agir 

• Je retrouve ici, des pédagogies actives comme celles 

axées sur le projet et de l’alternance où le savoir et le faire 

s’interconnectent : [Savoir/Faire] => Compétences. 

• Ce qui caractérise cette phase, c’est la capacité des 

sujets d’être acteur de cette équation. Ne plus subir 

l’action d’apprentissage comme “gaver de savoir”, mais 

construire le sens, mettre du sens, que ce soit la direction 

à suivre, comme la compréhension qui libère. 

• Ici, se posent les tensions dialectique, ontologique, 

éthique, épistémologique et politique pour tous les 

acteurs de l’apprentissage : apprenant, formateur et 

organisation. 

• De nouveau, les notions et postures de guidage et 

d’accompagnement sont présentes. Quand l’une favorise 

la reproduction, l’autre favorise la production du 

sujet en devenir et de ses réalisations. 

Reproduire ou produire, la troisième clé de voûte du 

processus de l’apprendre : qualité du singulier-acteur. 

Stade 4 - Post action 

Processus d’évaluation et régulation 

• Il y a des évaluations qui permettent aux sujets de se 

construire, quand d’autre permettent de valider l’organisation 

et la position du pouvoir de ces individus. 

• Quand les finalités sont posées (mettre du sens) ; 

quand les tâches opératoires sont construites (le 

Quoi de Palo Alto) ; quand les critères sont élaborés 

(valeurs) et quand la capacité de mesure (autoévaluation) 

et donc quand tout cela est bâti par les sujetsapprenants 

acteurs de leur vie, et accompagné et 

non pas contrôlé, par l’organisation (comme pour la 

parentalité), alors l’autorégulation, qui est la capacité 

d’apprendre, devient optimum. 

• Ici, l’évaluation située de M. Vial et la maïeutique en 

quatre temps de Desroche prennent tout leur sens : 

créer de l’humain et non des clones, des fac-similés. 

C’est la quatrième clé de voûte pour que le sujet 

ose se confronter au monde : qualité du “j’existe…”. 

Page : 12

Cycle créateur => Processus d’apprentissage-changement 

Les pré-actions 

sont stimulées 

Les émotions 

sont considérées 

Soit les pré-actions 

sont inhibées 

Des formes d’inhibition 

• Ignorance 

• Désengagement 

• Mimétisme 

• Projection 

• Rétroaction (retour sur soi) 

• Maîtrise 

Soit les émotions 

sont ignorées 


Dialogue de mise en sens Dialogue de recherche Dialogue de sustentation Dialogue d’universalité 


Dialogue de mise en sens Dialogue de recherche Dialogue de sustentation Dialogue d’universalité 


État 


Émotion 

Post-Action 

État 


Cycle répétiteur => Processus de légitimation-confirmation 


État 


Émotion 

Post-Action 

État 







État 



État 


• Quand les états sont ignorés ou dominants 

• Quand les étapes ne sont pas vécues 

Les actions 

sont participatives 

La post-action 

provoque une plénitude 

Soit l’action 

est passive ou subie 

Soit la post-action 

provoque un vide intérieur 

• Quand les dialogues, donc les langages, sont informatifs et non communicatifs 

• Quand les processus deviennent des procédures 

Page : 13

“Va donc savoir 

quand tu ne sais pas”. 

(Coluche) 

Désir d’apprendre/didactique/Désir d’enseigner 

• Analyse des phénomènes d’enseignement qui se produisent 

lorsqu’on cherche intentionnellement à faire 

acquérir et transmettre des savoirs dans un domaine 

spécifique. 

La didactique n’est pas la pédagogie 

• La didactique se préoccupe du savoir sous toutes ses 

formes au contraire de la pédagogie qui le met en scène. 

Les axes de réflexion de la didactique 

• Dominante épistémologique : Réflexion sur la 

nature du savoir, comment ce savoir c’est élaboré, 

comment il s’organise en programme (curicula) 

• Dominante psychologique : La tête d’un élève n’est 

jamais vide de connaissances, les processus de l’appropriation 

et la construction de sens. 

• Dominante praxéologique : Ce qui véhicule le 

savoir, les interventions pédagogiques, les contextes 

des interactions. 

Hypothèses de la didactique 

• L’acquisition : interaction entre le sujet et l’objet 

d’études par le biais de résolutions de problèmes, 

• L’élève : sa tête n’est jamais vide de connaissances, 

• L’apprentissage : n’est ni un empilement de connaissances, 

ni linéaire, 

• Le sens : la connaissance permet la construction de sens si 

elle apparaît comme un outil pour résoudre un problème, 

• Les interactions sociales entre élèves aident à 

l’apprentissage. 

ni tout didactique, ni non didactique 

• Brousseau oppose la maïeutique socratique au processus 

psychogénétique piagétien. 

• La maïeutique chez Socrate est une méthode d’enseignement 

qui permet à l’enseignant, par un jeu de 

bonnes questions, de faire produire à l’apprenant le 

savoir visé. La responsabilité de l’apprentissage est ici 

du côté du maître. 

Situations didactiques 

Formation prof. 

Apprentissage 

Praxéologie For. / S avoir 

Théories d’apprentissage : la didactique 

Social 

For mateur 

Praxéologie Social / S 

Contrat didactique 

avoir 

Apprendre 

Apprenant Savoir Praxéologie App. / S 

Didactique Psychologique 

avoir 

Formation didactique 

instruction 

Situations adidactiques 

• Pour Piaget, l’enfant apprend en s’adaptant à un 

milieu. Le savoir, construit par l’élève comme un fruit de 

l’adaptation, se manifeste par des réponses nouvelles 

qui sont la preuve de l’apprentissage. La responsabilité 

de l’apprentissage est ici du côté de l’élève. 

• Brousseau propose une conception où le maître, par 

des problèmes choisis, provoque chez l’élève des 

adaptations productrices des apprentissages visés. 

Situations adidactiques de la didactique 

• Lorsque le formateur n’a pas la responsabilité totale 

de la transmission des savoirs, les situations d’action, 

de formulation et de validation forment la situation 

adidactique de la situation didactique. 

Contrat didactique 

• le contrat didactique est la relation qui relie l’engagement 

mutuel des apprenants aux enseignants : les 

apprenants cherchent à résoudre les problèmes, et 

les enseignants que les apprenants apprennent. C’est 

une relation contractuelle entre le maître et l’élève. 

• Le contrat didactique comporte par essence une partie 

implicite, celle qui concerne directement le savoir visé : 

si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir. Le 

contrat didactique n’est donc pas exactement un contrat. 

Effets de contrat didactique 

Des “effets” de contrat sont constatés lorsque : 

• les apprenants ne comprennent pas les attentes, 

• Le formateur fait à la place des apprenants 

• Le formateur interprète une réponse banale comme 

la manifestation d’un savoir… etc. 

Conclusion : [ Savoir / Faire ]=> Compétences 

• Phénomènes d’acquisition… didactique… mais le 

savoir c’est quoi au juste ? Un revoir… une naissance 

(État 1 de CyDyVi) une connaissance (État 2) et une 

reconnaissance (état 3) d’après un référentiel culturel 

transmis par l’autre à travers un langage qui est un 

protocole relationnel d’action sensori-moteur ou se 

couplent [ Savoir / Faire ]=> Compétences donc 

[ état 3 / état 2 ] en alternance de vie pour chaque 

acteur didactique, et sans dominations des états. 





Formation psycho. 

Education 

Page : 14

modèles de la formation 

• Le processus d’apprentissage met en route trois 

facteurs clés : l’apprenant, le savoir à acquérir et le 

médiateur. 

• Les modèles de la formation décrivent souvent une 

triangulation d’état (Houssaye => savoir-élèveapprenant), 

ou des logiques/formations (Fabre : 

Logiques Social-Psy-Didactique) 

• Ces modèles, tout comme les grilles de lecture, la 

mienne comprise, sont réductrices pour les phénomènes 

complexes. Mais elles nous permettent de faire 

un pas de plus vers une compréhension : apprendre et 

comprendre. 

• Dans la grille CyDyVi, la nécessité d’apprendre provient 

d’une instabilité de la structure du futur apprenant. 

Dans le cycle cela pointera sur l’état émotion 

qui provoque le processus de résonance. Celui-ci 

réveille le besoin, par le dialogue de mise en sens qui 

permet à son tour la mise en route du processus motivationnel 

endogène. 

• Tout cela se passe sans les facteurs “savoir” et “médiateur”. 

La phase suivante de l’étape de post-action 

concerne le repérage des informations nécessaires 

du ou des médiateurs potentiels qui permettront le 

passage à l’action. 

Triangle Houssaye 

Logique de dominance statique INSTANCE/PROCESSUS 

Legroux - Processus du savoir 

Logique d’évolution des états [SAVOIR/FAIRE] => CONNAISSANCE 

Ferry 

Logique d’instance : LE SAVOIR/LES SAVOIR-FAIRE/LE PARTAGE D’EXPÉRIENCE 

En parallèle de Fabre : DIDACTIQUE/FORMATION PROF. CONTINUE/FORMATION PSYCHOSOCIOLOGIQUE 

• La grille de lecture CyDyVi propose une lecture 

dans un champ large : trois états de l’être, quatre 

étapes sensori-motrices, quatre dialogues et donc 

quatre langages et quatre processus. Elle propose le 

postulat que vivre c’est avoir conscience d’être et la 

conscience d’être, c’est pouvoir voir le cycle dynamique 

du vivant qui n’est qu’un processus, celui de la 

conscience passant par trois états : conscience — présence 

— absence. 

• Être conscient d’être vivant, c’est vivre le processus 

d’apprentissage-changement que le cycle dynamique 

du vivant induit par la capacité associative de notre 

cortex cérébral d’être conscient de soi-même. Ici le 

cycle est créateur. 

• Un refus de cette règle du jeu transforme le cycle en 

répétiteur de ce qui est : protectionnisme, sécurité… 

Ici ce n’est plus un processus d’appentissage-changement 

qui est en route mais un processus de conformité-évolution. 

• Les états JE-NOUS-TOUT sont les instances personnelle, 

sociale et universelle. Les instances didactiques 

et médiatrices seront collectées et appréhendées le 

long du chemin de vie du cycle de l’apprenant. 

• Toute forme de changement est comme une marche 

solitaire qui s’inscrit dans un ensemble : la tapisserie 

complexe du vivant comprenant les construits 

humains : politique, philosophique, psycho, éthique… 





Triangle Fabre 

Logique d’équilibre ENVIRONNEMENT/APPRENANT/SAVOIR 

TEnSiOnS DiALECTiqUES = 4 clivages 

Politique/Épistémologique/Ontologique/Éthique 

Normes et Modèles/Comment Apprendre/Marcher comment/Par rapport à… 

Page : 15

modèles de la formation : exemple & confrontation 

Simulation d’après le modèle de Legroux 

Dans le modèle de Legroux, les données vont prendre 

différent états ainsi que les expériences : 

• 1a — informations (état brut de données) 

• 1b — Savoir “épistémê” (état d’organisation des données) 

• 2a — Situation (état pragmatique de l’expérience) 

• 2b — Savoir “gnose” (état savoir des expériences) 

• 3 — Connaissance (état d’ingestion des données) 

Ces deux cheminements provoquent la maturation 

de l’apprenant suivant deux axes : intégration et 

mobilisation, qui vont aboutir au savoir-faire par 

l’association de la connaissance rationelle et de la 

connaissance expérentielle. 

Exemple comme formateur 

Du côté pile (intégration) 

• état 1a — information — Je veux comprendre le 

métier de formateur, pour cela, des cours me sont 

donnés au sein de ma formation de Lambesc ainsi que 

des travaux. 

• état 1b — Savoir épistémê — Je tente d’organiser et 

de résumer ces données brutes en données organisées 

afin de pouvoir les utiliser. 

Du côté face (mobilisation) 

• état 2a — Situation — Ce sont toutes les expériences 

que j’ai pu vivre comme formateur. 

• état 2b — Savoir gnose — Ici, je mobilise le savoir 

que j’ai retiré de toutes mes expériences et je lapplique 

à des actions. 

Du côté synthèse 

• état 3 — Connaissance — La rencontre de mes expériences 

professionnelles et des théories et modèles de 

la formation me permet se synthétiser le tout en une 

connaissance active et riche. 

• Le processus d’apprentissage ici est assimilé d’une 

part à un processus de maturation des informations et 

d’autre part à un processus de rencontre du rationnel 

et de l’expérientiel. 

• Ici je rencontre de nouveau l’équation bipolaire du 

[Savoir/Faire] => Connaissance sous un autre angle 

que celui de la compétence. 

Déconstruire/Reconstruire 

• Ce qui me manque dans le modèle de Legroux sur 

l’intégration/mobilisation vers un savoir-faire : sa 

vision se limite à à la didactique. Ni l’apprenant, ni le 

formateur ne sont évoqués comme principe porteur 

de sens et de direction. 

• Le livre de Giordan (L’apprendre) complète bien le 

processus de Legroux sur les phénomènes d’apprentissage, 

de transformation et de mobilisation de l’apprenant 

et surtout de la posture du médiateur porteur 

de possibles. Legroux et Giordan sont à marier. 

Trois acteurs et l’environnement : 

• informations/Savoir/Connaissance 

• L’apprenant et le groupe d’apprentissage 

• L’animateur du changement 

• L’environnement d’évolution ou de changement 





Page : 16

modèles de la formation : les tensions dialectiques 

Quatre facteurs de clivage de la formation. Quatre axes 

de questionnement pour le formateur en fonction, dans 

sa pratique quotidienne. 

• Former pour qui ? Société / Sujet 

• Former quoi ? Endoctrinement / Sens critique 

• Former qui ? Sujet formater/ Sujet créé 

• Former comment ? Praxis / Poïesis 

Clivage politique = > Pour qui ? 

• Quelle est la finalité visée : la conformité aux modèles 

ou la création du sujet ? La modélisation de petits 

soldats moulés aux attentes de la société ou la création 

de sujets pensants ? Je suis préoccupé par qui, 

l’apprenant ou l’institution commanditaire ? 

• Ce sont les visions de la formation qui répondent à un 

besoin utilitariste du travail ou à une écoute de bienêtre 

des sujets. 

• C’est la dialectique au sujet la finalité. 

Clivage épistémologique = > quoi ? 

• Comment est-ce que je véhicule la connaissance ? Par 

endoctrinement ou par sens critique, par la rationalisation 

de procédures pédagogiques idéales ou par 

reconstruction de ces modèles en fonction des apprenants 

? Qui détient la connaissance ? 

• C’est la dialectique au sujet du pouvoir. 

Clivage ontologique = > qui ? 

• Sujet à modeler ou sujet en développement, l’enfant 

comme l’adulte en formation est-il une pâte molle 

à façonner ou a-t-il la capacité de s’auto-façonner. 

Dressage et éducation se confrontent. 

• C’est la dialectique au sujet de l’être. 

Clivage éthique = > Comment ? 

• Qu’est-ce qui est essentiel ? Le résultat (Poïesis), la 

conformité aux procédures imposées ou les processus 

(Praxis) par lesquels passe l’apprenant, le sujet en 

développement. Les méthodes utilisées par ces trois 

axes vont conditionner la modélisation de la pensée du 

sujet et les actes qu’il effectuera. 

• C’est la dialectique au sujet de l’évaluation. 

Réflexions 

• Comme formateur, ces quatre clivages de la formation 

font écho en moi. Je m’aperçois que je suis dans cette 

tension dialectique de mon rôle : 

• Au bénéfice de qui de l’institution ou de l’apprenant ? 

• Mon rapport au savoir et donc au pouvoir ? 

• Développer quoi, le savoir-faire et/ou le savoir être ? 

• Comment dois-je et qu’est-ce je dois accompagner ? 

• Je retrouve ces clivages dans ma vie familiale, dans 

ma pratique professionnelle et dans beaucoup d’enseignements 

en sciences de l’éducation. Que ce soit 

en philosophie avec la posture socratique ou platonique, 

que ce soit dans les cours d’évaluation sur les 

logiques de contrôle et d’accompagnement et leurs 

méthodes, que ce soit en sociologie sur le rôle des 

groupes d’appartenances, de l’habitus, des espaces 

privés et publics, des rôles des institutions et de la 

parentalité… 

• Comme le stipule Michel Vial, ma posture de formateur 

dépend avant tout de mes modèles et registres 

de pensée. Mes comportements, mes attitudes et mes 

actes ont l’empreinte de ceux-ci et me conditionnent 

dans mon savoir être et, par prolongement dans mes 

savoir-faire. 

• Pratiquer le métier d’accompagnateur, c’est être au 

clair avec sa relation au monde, la qualité des liens aux 

autres et la fenêtre de sa réalité qui en découle. 





Page : 17

Processus motivationnel : les modèles 

❶ maslow 

Pyramide 

du changement 

Pyramide 

des besoins 

selon maslow 

Changement 

Apprentissage 

Dyn. motivationnelle 

Cognitif 

individuation 

B. Réalisation 

B. Estime de soi 

B. d’Appartenance 

B. de Sécurité 

B. Physiologique 

À une pyramide figée, j’en confronte une autre 

mais cela ne me suffit pas… j’ai faim de comprendre… 

❷ Herzberg 

• L’insatisfaction => “ce que l’on fait pour moi” 

• La satisfaction => “ce que je fais”. 

❸ motifs/PROJET 

• intrinsèques => interne à l’apprenant 

• extrinsèques => environnement 

❹ motifs comme attributs causals 

• Suivant les motifs, l’apprenant prend la posture qui 

sera le reflet de son engagement : 

• ennui 

• spectateur 

• acteur 

❺ L’engagement comme levier 

• Nos actes témoignent : motivation/engagement 

• Qu’est-ce qui fait passer la personne d’une intention 

à l’action ? Pourquoi mobilise-t-elle de l’énergie pour 

cela ? Puis-je m’appuyer sur des modèles ? 

• Celui de Maslow, avec sa pyramide des besoins, parle 

de priorités physiologiques et psychologiques, c’est 

une vision étriquée occidentale. Celui d’Herzberg, 

par la confrontation insatisfaction/satisfaction, parle 

ici de “plaisir, jouissance”…, éphémère cela. Quand 

d’autres proposent des “motifs” intrinsèques/extrinsèques 

ou d’engagement et donc d’après un système 

causal. 

• Alors pour comprendre, je vais raconter une petite 

histoire. La réécriture quatre fois de ma dissertation 

de philo pour Marie Agostini lors de ma formation : 

“Mais qu’est-ce qui me motive à écrire sur motiver ?”. 

• Le décor de ma démarche : la motivation est un 

processus endogène de l’apprenant. Le médiateur/ 

accompagnateur et l’environnement ne font que le stimuler 

ou l’inhiber : engagement de l’apprenant visible 

à travers les actes qu’il pose le long de sa trajectoire 

d’apprentissage. Pour cela, l’apprenant passe par plusieurs 

stades dynamiques : 

Stade de l’invitation 

• Le stade ressenti 

• Le stade mise en sens 

• Le stade pré-action 

Stade de l’activation 

• Le stade action 

• Le stade post-action 

• Le stade évaluation 

Stade de l’activation et invitation 

• Le stade régulation => Apprentissage 

Voilà un pas de plus vers… ma vie. 





Page : 18

Petite illustration avec la réécriture 

de ma dissertation sur la motivation 

• “Si l’on me dit que mon texte n’est pas celui attendu. Si mon 

stade du ressenti est centré sur mon estime de soi, soit je 

vais vers le dépassement, soit je me bloque en accusant 

l’autre de ne rien comprendre à ma prose. C’est le stade de 

la mise en sens, de connexion entre projets pédagogiques 

et apprenants. 

• Le stade de pré-action est le désir de reprendre le crayon 

pour reformuler, restructurer ce texte. Ai-je l’énergie, la 

motivation pour le faire, vais-je y arriver ? Pour qui, pour 

moi ou pour l’autre ?… Le blocage me pend au nez ici aussi. 

• Le stade de l’action est la réécriture, le rythme, la cohérence 

de mon texte… En suis-je capable ? Puis-je relever le 

défi ? “Allez, va… écris, prends le temps et tu verras…” Estime 

de soi, désir, agir, cela peut se figer à tout moment. 

• Le stade de post-action de la réécriture de mon texte est 

le fait que je compare l’écart (ici pas d’étalon, de référent, 

de modèle…) entre ce que j’ai compris de ce qui m’a été 

demandé et ce que j’ai fait. Il y a un moment où, si bien sûr 

la compréhension du cahier des charges est claire, cet écart 

est minimal. Le stade de post-action arrive. 

• Le stade évaluation, le plus subtil des effets miroir de 

l’apprenant, celui-là. Va-t-il se briser ou briller ? Je prends 

ma feuille et je la déchire, c’est mauvais. Ou bien je souris 

de contentement et je me prépare à la donner. Le cycle 

continue de tourner ? Si ce n’est pas le cas, encore et toujours 

l’estime de soi, l’image représentative de moi/autres. 

Que fais-je, j’arrête tout, j’abandonne ?… “Je continue mon 

histoire ?…”. 

• Oui, je la continue, ma petite histoire de réécriture de mon 

texte, afin de me confronter au stade régulation/apprentissage. 

Pas facile, la confrontation, cela fait peur. La peur de 

perdre la face, la peur de ne pas briller. Où est la punition, 

la récompense ? C’est la dernière ligne droite avant l’inhibition, 

la cristallisation du cycle. Oser s’exposer, oser se 

montrer, oser faire un pas de plus, oser mourir à soi pour 

mieux renaître de soi : la fin ou la faim. “Pas facile, je fais le 

saut… Hop là…”. 

• (voir ma dissertation de philosophie avec Marie Agostini — Licence B) 

médiateur 

Processus motivationnel : exemple & confrontation 

Processus motivationnel 

“Je ne veux pas avoir d’enfant. J’ai entendu dire 

que ça mettait neuf mois à être téléchargé”. 

Conclusion 

• Ni fondée sur une hiérarchie des besoins, ni fondée 

sur des notions de résultat comme le plaisir induit, ni 

fondée sur un principe causal des motifs comme au 

XVIIIe siècle, où le mot motiver etait un alibi à l’action, 

la motivation est de retour à sa racine latine “motivus”, 

qui est relative au mouvement, et de “movere”, qui est 

relatif à se mouvoir. La grille de lecture CyDyVi me 

permet d’exprimer la motivation comme un processus 

motivationnel endogène de l’apprenant, que le 

contexte et le médiateur favorisent et entretiennent. 

• Les actes résultant de ces jeux d’apprentissage/ 

accompagnement, ici ma dissertation et ce dossier 

intégratif et confrontatif, montrent par mes actes le 

sens et l’engagement que je mets dans ma formation. 

(Voir fiche => Dynamique de groupe : responsabilité). 

• Merci aux accompagnateurs de me soutenir, 

lors de ma formation en licence B, dans toutes ces 

phases d’incertitude et de déséquilibre : la chute (Voir 

fiche => Dynamique de groupe : autorité). 

• Il n’est pas facile de vivre ce cycle qui n’est pas une 

évolution conformation de ce que je suis mais un réel 

apprentissage changement de ce que je peux être. 

• Je nomme ce processus d’apprentissage qui n’est 

que le reflet du processus de la conscience ayant 

conscience d’elle-même : cycle dynamique vivant. 





Apprenant 

Page : 19

Dynamique de groupe : les interactions 

Dynamique ou dynamite : le socioconstructivisme 

• La dynamique de groupe est une étape décisive de 

la recherche. Ce n’est plus le sujet qui est observé, 

comme en thérapie freudienne ou lacanienne, mais 

les liens qu’il élabore, comme en thérapie Palo Alto ou 

Gestalt… 

• Ce qui est étudié et observé, ce sont les liens qui 

génèrent les sujets : interrelations, interactions… En 

thérapie de type Palo Alto, ce n’est plus le “client” qui 

est malade mais la qualité de ses liens. Tout travail sur 

le lien pointe sur le sujet et son environnement : thérapie 

familiale. 

• De ce questionnement, Vigotsky suivi par d’autres 

chercheurs, élabore les fondements du modèle 

Socioconstructivisme, qui met l’accent sur l’importance 

de l’environnement, de la culture, du sens 

commun dans lequel le sujet apprenant se construit. Il 

développe les notions suivantes : 

• Zone proximale de développement nécessaire 

à tout apprentissage : hauteur de la barre d’apprentissage. 

• étayage (Brunner) : les 6 fonctions qui permettent 

un apprentissage immédiat et à long terme : 

• ENGAGEMENT : Engager l’intérêt de l’élève dans 

la tâche, c’est une forme d’enrôlement. 

• TERRAIN DE JEU : Réduire le degré de liberté simplifier, 

circonscrire, enlever les ambiguïtés… 

• FINALITÉ : Maintenir l’orientation, c’est maintenir 

l’attention de l’apprenant. 

• POINTS IMPORTANTS : Signaler les caractéristiques 

fondamentales, mettre en relief ce qui est 

important. 

• ERREURS : Contrôler la frustration et en faire une valeur 

• RÈGLES ET EXEMPLES : Démonstration et présentation 

d’un modèle. 

• métacognition, processus d’apprentissage qui 

passe d’une communication interpsychique avec 

l’environnement à une communication intrapsychique 

du sujet qui apprend et ainsi construit sa 

pensée et donc l’image de soi. 

• Le conflit sociocognitif, qui provoque les processus 

de besoin, mobilisation, motivation, action et 

évolution ou changement. 

• En bref, moi je me construis grâce à l’autre. Sans 

l’autre je ne peux me définir. Et c’est l’autre qui me 

permet d’évoluer s’il n’est pas comme moi. 

• En formation, les liens sont multiples : liens aux formateurs, 

liens au savoir, liens aux autres apprenants, lien 

social (image renvoyée), lien à sa famille qui subit indirectement 

le processus d’apprentissage-changement 

par la non-disponibilité de l’apprenant, etc.… 

• Le lien qui m’interpelle le plus, c’est celui des apprenants 

entre eux. La dynamique de groupe et donc 

les liens qu’ils élaboreront sont des indicateurs, des 

reflets de leur état intérieur. Certains s’isolent et 

marchent seul, quand d’autres phagocytent l’autre. 

Le juste milieu du dialogue et de l’enrichissement 

mutuel est plus délicat. Comment apporter sa vision du 

monde de l’instant sans l’imposer ? Comment créer un 

partage d’opinions qui favorisera l’apprentissage de 

chacun ? L’attitude assertive est de mise. 

• Je compare volontairement un groupe d’apprenants 

à une galère où tous rament vers une finalité commune. 

À tour de rôle, nous nous remplaçons comme 

animateur, entraîneur du groupe. Certains parlent de 

leadership, est-ce nécessaire d’avoir un capitaine dans 

le cas d’un groupe d’apprentissage ? 

Grille de lecture des interactions et CyDyvi 

• À travers les étapes d’action de CyDyVi, nous pouvons 

lire les interactions sujet/environnement. CyDyVi 

s’applique autant à une entité individuelle, que de 

groupe, de société. Elle peut aussi additionner autant 

de cycle qu’il y a d’acteurs ou d’entités. Ainsi, exprimer 

les interactions synchrones/asynchrones et leurs 

caractéristiques dominatives/collaboratives. 





Page : 20

(Martine Beauvais 2011) 

Sous l’angle philosophique de Sartre : 

L’angoisse inhibitrice de l’acteur - éloge de la fuite 

• Si j’ai une mauvaise note à mon devoir, il est plus facile 

de rejeter la faute sur le formateur, sur l’organisation 

que sur soi-même. Ici le transfert de responsabilité me 

permet d’éviter d’assumer les miennes. Ma lâcheté, 

mon manque de courage d’assumer mes actes est à 

l’œuvre. : “Ce n’est pas de ma faute…” 

• Toutes formes de déresponsabilisation, par transfert 

ou imposé, provoquent une réduction de l’agir des 

acteurs et donc de leur liberté (i comme Icare). 

• Responsabilité de l’acteur avec lui-même. 

Sous l’angle philosophique de Jonas : 

La peur motrice de l’acteur - éloge de l’altérité 

• Elle est une invitation au courage, à l’action dans le 

souci des autres, qui permet d’arriver au dépassement 

de soi. Dans un travail de groupe, je peux soit me laisser 

porter et ainsi limiter ma responsabilité, soit, dans 

le souci d’aider le groupe, je dépasse mes peurs de 

l’inconnu pour rentrer en action collective. 

• Ainsi je m’expose aux autres et à l’image construite 

de moi à travers mes actions pour et vers les autres. 

• Responsabilité de l’acteur avec les autres. 

Sous l’angle philosophique de H. Arendt : 

Acteur citoyen - éloge de l’action engagée 

• La responsabilité est politique. Elle prend part à l’action 

collective et participe à la construction du monde, 

et assume pleinement les conséquences de ses actes. 

• La posture proposée du courage arendtien est de se 

maintenir face au monde en répondant de ses actes, 

en les assumant publiquement et avec lucidité. 

• Assumer ses responsabilités et contribuer à celles 

des autres, c’est connaître les limites d’action de la 

responsabilité et clarifier son partage. :”Pas de liberté 

en soi, la liberté s’actualise par l’action responsable… Tout 

rétrécissement de la responsabilité est également rétrécissement 

de la liberté” (Martine Beauvais 2011) 

évaluation 

Deux questionnements (inter vers intra ou inverse) 

• Suis-je acteur de ma vie parce que responsable de…? 

• Suis-je responsable de… et donc acteur de ma vie ? 

Sous l’angle de Jean-Pierre Boutinet 

• En formation, les notions de responsabilité et d’irresponsabilité 

répondent à deux registres et figures. 

Quand la responsabilité favorise l’action des acteurs et 

leur autorité dessus, la déresponsabilité est un transfert 

de celle-ci sur un tiers. Cette imputation supprime 

toutes formes de reconnaissance, d’autorité et donc de 

légitimité des acteurs du système incriminé. C’est dans 

l’échec ou l’erreur que le concept de responsabilité ou 

de bouc émissaire ressurgit : 

• Pour l’apprenant : “Ma note est mauvaise parce que…” 

• Pour le formateur : “Mon cours est boiteux parce que…” 

• Pour l’organisation : “Les résultats sont moyens parce que…” 

• etc… trois instances de déresponsabilisation. 

• Deux registres d’intentionnalité : 

• Action à conduire 

• Relation à autrui 

• Deux figures de la responsabilité : 

• Assomption - “Je prends mes responsabilités” 

• Imputation - “Tu es responsable de ce que tu as fait” 

Figures 

posture 

autorité capacités critiques 

La responsabilité… 

légétime 

C’est osez remettre en question(s) 

la valeur des valeurs partagées, péblicitées par tous” 

Dynamique de groupe : la responsabilité 

Le champ de la responsabilité 

et ses déclinaisons en quatre usages typés. 

Registres 

Assomption 

éthique 

• de l’autonomie 

• de l’autorité 

Imputation 

Morale 

• du contôle 

• des procédures 

Relation à autrui 

(garantie et compassion) 





Conduite de l’action 

(initiative et efficience) 

Prise en charge Prise d’initiative 

Dommage 

• présumé 

• causé 

Manquement 

• à une règle 

• à un contrat 

Page : 21

Légitimité Rationalité Divers 

Contrat Rationnel +++ Consentement mutuel 

Expert Rationnel ++ Reconnaissance de compétence — Avis 

Arbitre Rationnel + Pas de justification — La fonction usurpe cela 

Modèle irrationnel + Prestige — Admiration 

Leader irrationnel ++ Imiter — Suivre — Obéir — Éviter de vouloir 

Roi-Père irrationnel +++ Autorité de l’adulte/enfant 

Dynamique de groupe : l’autorité 

Les figures de l’autorité 

• Le socioconstructivisme et le leadership me ramènent 

à la notion d’autorité. Qui détient cette autorité, comment 

et pourquoi ? De l’institution aux enseignants 

de l’université, en passant par les apprenants euxmêmes, 

l’autorité a plusieurs visages, rationnel ou 

irrationnel (Reboul). Que je le désire ou pas, j’investis 

l’autre d’un “pouvoir” plus grand que le mien. 

• L’autorité se fonde sur une légitimité. Mais qu’estce 

qui rend légitime ? Cette souveraineté est à ses 

extrêmes, soit concrète du type contrat, soit de fait du 

type Roi-Père (cf. tableau ci-dessus). 

• Dans notre groupe d’apprenants, je valorise la légitimité 

par “contrat/unité de valeur/groupe” implicite 

ou explicite basé sur les compétences, les désirs… de 

chacun. Ici, point de père à tuer. 

L’autorité en éducation 

• L’éducation classique institue le professeur comme le 

représentant des modèles dont il est l’expert et qu’il 

arbitre. L’éducation nouvelle pose le contrat comme 

base de régulation et le professeur devient l’autorité 

fonctionnelle de cet engagement mutuel. 

• Dans ces deux cas, que ce soit une autorité représentative 

ou fonctionnelle, Kant dit : “On doit prouver à 

l’enfant qu’on exerce sur lui une contrainte qui le conduit 

à l’usage de sa propre liberté”. Ce qui est évoqué ici 

c’est d’une part le concept contraint qui est nécessaire 

au dépassement de l’enfant et d’autre part le 

sens qu’il porte à cette autorité contraignante qui a 

pour finalité son autonomie d’apprentissage. 

Tuer le père 

• “Tuer le père”, dépasser le modèle… C’est supprimer 

ce qui le rend légitime. Ce besoin est d’autant 

plus fort que les types de légitimité sont irrationnels 

(cf. tableau ci-dessus). 

Simulateur d’interaction 

http://webjonction.pakigo.com/ 

• Connaissant les enjeux de la dynamique de groupe, et 

du fait que l’on n’apprend jamais seul dans son coin 

(mythe de l’autodidacte), j’ai créé un lieu d’échange 

et de partage sur internet. Au travers d’un site Web 

(WEB jonction) du type articles en ligne, forum, 

planning projets… j’ai pu observer la participation 

et l’intérêt de chacun. Il faut savoir que le groupe de 

32 apprenants ne travaille ensemble physiquement 

qu’une semaine sur quatre. 

• Ce site était le moyen d’abolir l’espace et la distance 

de ces semaines éloignées. Je remarque que personne 

n’a eu le désir d’être un modérateur/administrateur du 

site, que l’utilisation est épisodique, que son usage est 

supplanté par des liens de mail à mail personnel plus 

privé. Et pourtant les compliments pleuvent à foison. 

• Responsabilité, engagement, autorité, leadership, 

légitimité… Que dois-je en déduire ? J’attends la fin 

de l’année pour poster un QCM qui m’apportera des 

réponses. 

Des jeux d’interaction 

(Voir Dynamique de groupe : les postures apprenant/formateur) 

• Le jeu-NOUS, c’est le jeu spontané de l’enfant qui a 

soif de découverte, d’exploration, de curiosité… Ce 

qui importe ici c’est de jouer, d’exister à travers les 

autres et l’action. C’est la présence qui prime sur la 

mémoire. C’est une motivation d’être, de présence… 

(état n°2 de CyDyVi). 

• Le jeu-JE, c’est le jeu dominant. Celui qui désire 

que l’action aille dans son sens. Ce qui importe ici 

n’est plus l’instant, ni le jeu lui-même, ni les autres, 

mais l’objectif personnel. La notion d’Herzberg de 

“motivation/satisfaction” et de “motif/projet” prend 

tout son sens. Ce type de jeu s’inscrit dans une temporalité 

de désir. La mémoire du leader est le maître 

du jeu. (état n°3 de CyDyVi). 





Page : 22

Dynamique de groupe : sous l’angle… 

Sous l’angle de la pensée : “je suis…” 

• Socrate (provoquer le questionnement chez l’autre) 

et Montaigne (Tolérance/Intolérance) travaillent tous 

les deux sur le vecteur du mouvement de la pensée. 

L’autre est le levier de ce qui nous permet d’être soi 

par différentiation de soi des autres. Dans un monde 

où tout est bleu, le bleu ne se conceptualise pas. 

• L’autre, c’est ce qui permet de construire mon système 

d’identification personnelle. Sans l’autre ou quand 

l’autre est comme moi, je ne peux être Moi : altérité. 

• Par extension, je retrouve cette idée dans les arts 

martiaux, où le respect et la reconnaissance de son 

adversaire sont primordiaux. De même, la philosophie 

d’Hegel et sa quête d’idéalisme absolu expriment ce 

principe en posant des apories. Ce qui est en jeu ici 

c’est bien la qualité des liens, des interactions. 

Sous l’angle de l’individu : miroir 

• Des personnalités de domaines divers comme Erikson, 

Laborit… ont recherché ce qui construit la conscience. 

Le dénominateur commun est qu’aucune conscience 

de soi par soi ne peut exister. Seule la conscience de 

soi à travers les autres existe grâce à un système de 

substitution du réel : le langage. 

• L’autre est la base qui va construire mon moi, mais 

moi j’ai la capacité de reconstruire un autre moi. 

Moi intime, moi public… tout cela se déconstruit et 

reconstruit par une suite de processus/dialogue qui 

favorise l’apprentissage-changement : Résonance — 

mobilisation — action — évaluation — régulation. Mais 

sans l’autre, qu’est-ce qui peut bien résonner ? 

• Ici, les constats socioconstructivistes des communications 

interpsychiques environnement/sujet sont 

la base d’élaboration de la communication intrapsychique 

du sujet sur lui-même : “ma petite voix intérieure 

qui m’indique la voie”. 

Sous l’angle du groupe : interactions 

• Suis-je ce que le groupe me renvoie ou suis-je ce que 

je crois être ? Quand une rupture se passe dans ma 

vie sentimentale, de travail, deuil, déménagement… 

Ce qui est remis en question c’est bien l’image de soi, 

l’estime de soi. J’appelle cela : Le sens de soi. “Quand 

il n’y a plus rien, qu’est-ce qui reste ?”. Ce sens de soi 

dépend à la fois de sa propre pensée réflexive et de 

notre environnement. D’où la nécessité d’un travail 

d’accompagnement thérapeutique dans ces cas de 

rupture. 

• Le groupe est à la fois un magnifique moteur énergétique 

où nous pouvons puiser des ressources, tant 

au niveau des connaissances que des stratégies de 

réussite. Mais il est aussi un système d’inhibition par 

imposition de modèles et de conformisme du “comme 

il faut”. 

• Comment trouver le juste milieu, afin que les interactions, 

dont je suis dépendant, permettent la mise en 

route du processus d’action sans créer des actions de 

substitutions. Agir, oui mais pas n’importe comment. 

• Tout est là, dans la posture. La posture du formateur, 

la posture de l’apprenant, leur façon d’être, leur façon 

de se mouvoir, leur façon de prendre la parole… 

Toutes ces attitudes dénotent la capacité d’un apprenant 

à apprendre, d’un marcheur à marcher, d’un formateur 

à former : posture assertive. 

Postures qui facilitent la dynamique de groupe 

• Neutralité => Non jugement, la réalité de l’autre est vraie 

• Pas de substitution => Ne pas jouer à la place de 

l’autre, poser juste les limites : terrain et règles du jeu. 

• Centrer sur l’autre => Ce qu’il “est” et non ce qu’il dit 

• Écoute active => Congruence et empathie 





Page : 23

Dynamique de groupe : postures apprenant et formateur 

Exemples 

J’anime un cours sur l’apprentissage de la photo 

• 1 er cas • Pour faire une bonne photo, voici la procédure 

: 1 cadrer — 2 régler — 3 déclencher (Frayage) 

• 2 e cas • J’étale des photos et je demande : “Triez ces 

photos en deux tas : les bonnes/les mauvaises. Qu’en 

pensez-vous ?” (Socioconstructivisme) 

J’anime un cours sur la… philo 

• 1 er cas • “La philo, c’est cela et cela et cela, et sans les 

penseurs je ne vous dis pas…” (Frontal) 

• 2 e cas • “La philo, c’est quoi pour vous ? J’allume la 

bougie…” (socioconstructivisme) 

Je désire que ma fille se lave, elle n’aime pas ça ? ce n’est 

pas dans ses préoccupations 

• 1 er cas • Va te laver… ma chérie (Frontal) 

• 2 e cas • Je lui propose de laver la robe de sa poupée 

dans la baignoire ensemble. (Palo Alto) 

Je désire que mon bébé mange sa soupe verte pour son équilibre 

• 1 er cas • Mange ta soupe… cela fait grandir… comme 

papa… regarde comme il est grand (Frontal) 

• 2 e cas • Nous allons jouer au garage… ta bouche c’est 

le garage… Et zou, ouvrez le garage (Palo Alto) 

Du jeu de rôle au jeu de drôle… 

• Il y a deux façons de jouer. Le Jeu-NOUS et le Jeu-JE. 

Je m’explique : l’un est collaboratif quand l’autre est 

injonctif : 

“Chéri, je te propose que l’on fasse des croque-monsieur 

ce soir. 

Super, mais moi je préfère un croque-madame 

+ salade… Et puisque tu sors fumer, descends la 

poubelle.” 

• Nous passons d’une forme à l’autre suivant les enjeux 

Le jeu-nOUS se caractérise : 

• actif et rétroactif 

• conjonctif 

• ici posture apprenante 

• le cycle est créateur 

Le jeu-JE se caractérise : 

• actif et domination 

• injonctif 

• ici posture confirmante 

• le cycle est répétiteur 





NOUS 

je tu 

je 

jeu 

il 

MOi, MOi, MOi… 

il 

jeu 

Conclusion 

• Si je veux apprendre, prendre une posture apprenante 

Jeu-NOUS est préférable => Dynamique de groupe, 

les interactions sont maximales. 

• Si j’anime une formation, je peux choisir un des JEUX 

et/ou alterner les deux JEUX. Fontal, frayage et béhaviorisme 

sont des relations du type jeu-JE, alors que le 

constructivisme et le Socioconstructivisme élaborent 

des situations du type jeu-NOUS. 

• Le formateur ne forme pas dans le sens mettre en 

forme. Il est le médiateur entre savoir et apprentissage. 

Le savoir se trouve : 

• chez le formateur 

• chez les apprenants 

• Ressources externes : Web, bibliothèque… 

• Le rôle du formateur est d’activer les liens et interactions 

possibles qui permettent à l’apprenant de “marcher 

vers”… la rencontre en quelque sorte. 

Je formule ainsi cette réflexion 

• Apprendre est une marche solitaire qui trouve sa voie 

et son équilibre dans les rencontres, les interactions 

et les interrelations à travers une posture assertive. 

Page : 24 

tu

Sociologie de l’éducation : trois courants 

Apports 

• L’apport des recherches en sociologie dans les 

sciences de l’éducation ouvre le regard. Quand la 

philosophie apporte un éclairage sur l’importance 

de cultiver la raison, berceau de la conscience. La 

sociologie complète la réflexion en la resituant dans 

son contexte. 

• La science, si elle ne fige pas la recherche mais lui 

permet de se développer, élabore une posture démocratique. 

En cela elle s’oppose à la rhétorique visitée en 

philosophie et rejeté par Socrate. Elle s’oppose à toutes 

postures figées, dogmatisantes, la science comprise… 

• Comment se construisent le regard, la posture de 

chacun, les normes sociales et leurs évaluations ?… 

L’étude du contexte et des liens de socialisation me 

montre toute l’importance des recherches en sociologie. 

Elles montrent que chaque acteur s’enrichit des 

différences. Elles sont fondatrices de la pensée. 

Trois courants (Y. ALPE, Maître de conférences en sociologie) 

• Sociologie de l’institution scolaire. C’est en effet 

autour de ce thème que s’est élaboré au départ la 

sociologie de l’éducation, à partir des travaux fondateurs 

de Durkheim. Ils sont principalement constitués 

d’approches “macrosociologiques”, qui s’intéressent 

aux déterminants sociaux des situations scolaires. 

• Sociologie des contenus de l’éducation. Autour 

des concepts fondamentaux de “curriculum” et de 

“rapports aux savoirs”, il analyse l’organisation des 

savoirs scolaires comme une conséquence de rapports 

de pouvoir dans la société, et s’interroge sur la façon 

dont les acteurs s’approprient (ou pas !) ces savoirs. 

• Sociologie des “acteurs scolaires”, de leurs expériences, 

de leurs stratégies. Cette démarche met 

le “sujet” au centre de l’analyse, il se situe dans une 

perspective plus microsociologique, et par certains de 

ses aspects se rapproche des recherches récentes en 

économie de l’éducation. 

éducation/Parentalité/Société moderne 

• Notre question : “Quelles sont les modalités de socialisation 

des enfants dans les familles contemporaines ?”. 

Autrement dit : “Actuellement, un enfant, ça pousse 

comment, grâce à qui, avec quoi et dans quel contexte ?” 

Comment se construit l’apprendre à être chez l’enfant 

: courant 3 de la sociologie. 

Paroles sur la parentalité 

• “J’ai eu de plus en plus le sentiment d’avoir affaire à des 

gens non pas démotivés et démissionnaires, mais affrontés à 

des difficultés de vie incompatibles avec l’exercice de leurs 

responsabilités parentales”. A. Bruel - Magistrat. 

• “Une réflexion sur la parentalité ne peut se limiter à évoquer 

des principes et des normes. Il s’agit d’engager une réflexion 

sur la condition parentale dans la société contemporaine, en 

tant qu’elle dépend étroitement des conditions quotidiennes 

d’existence, avec leurs contraintes profondément inégales”. 

C. MARTIN - Directeur de recherche CNRS. 

Discours commun, recherches et actions 

• Notre étude sur la socialisation des enfants a croisé 

trois types de documents : les discours communs, 

les recherches sociologiques (De Singly, Mucchielli, 

Martin) et les actions de terrain de certaines institutions 

CNAF, ONED (Pioli) et éducateurs spécialisés. 

nous pouvons exprimer que ni la structure familiale 

moderne à géométrie variable, ni les divorces, ni 

l’absence du père et de l’archétype qu’il véhicule ne 

sont responsables de la désocialisation des enfants. 

• Il en ressort deux constantes. La désocialisation n’est 

pas un fait dû à la forme de la structure familiale ou 

aux incompétences des parents, mais dû aux conditions 

et contextes socio-économiques des sociétés 

occidentales (chômage, exclusion…) et aux qualité 

sdes liens relationnels que les acteurs entretiennent 

au sein de leur famille, comme au sein de leur communauté 

sociale. Les inégalités sociales et l’exclusion 

sont pointées du doigt. 





Page : 25

Sociologie de l’éducation : normes, autorité et légitimité 

Fonction parentale et normes 

• La fonction parentale dépend donc d’une part de la 

capacité de ses acteurs à construire des dynamiques 

relationnelles et d’autre part du contexte socio-économique 

dans lequel ils se retrouvent. La forme de la 

famille (ses membres), au plan des normes et du droit 

passe en second plan. Et pourtant, la fonction parentale 

à besoin d’un cadre législatif contractuel pour 

pouvoir s’élaborer, et donc de normes de vie en communauté. 

Sans normes pas de limites, sans limites pas de 

fautes, sans fautes pas de lois, sans lois pas de justice, 

qui est l’un des fondements de la vie en commun, une 

des valeurs sociales. La fonction parentale ne peut se 

jouer sans le cadre des rôles et des responsabilités. 

normes, autorité et légitimité 

• Un sociologue comme De Singly parle de tensions 

normatives de la modernité. Il explique que la famille 

contemporaine moderne est confrontée à un paradoxe 

dans sa fonction parentale : les normes de commandement 

et les normes psychologiques. 

• La norme de commandement se caractérise par 

des injonctions, elle est impérative, impersonnelle et 

punissante : c’est le bien/mal ou le oui/non. 

• La norme psychologique se caractérise par ni trop 

d’autoritarisme, ni trop de laxisme : c’est le ni-ni. 

• Dans cette dernière, ce n’est plus la règle ou la discipline 

qui doit être respectée, mais l’enfant et sa nature 

qui sont au centre. Ici, l’enfant a une identité propre 

dès sa naissance, qu’il doit révéler tout le long de son 

existence. 

• Pour De Singly, la famille privilégie les normes psychologiques 

et délègue les autres aux institutions. De ce 

fait, l’enfant ne peut s’adapter aux situations qui privilégient 

des normes différentes. 

Des parallèles 

• norme de commandement et impérative 

La conformité à… de la communauté est au centre 

• Oui / Non => juste ou faux (Système référent) 

• Injonctive, impersonnelle, obligatoire 

• Évaluation/régulation : contrôle 

• Cycle répétiteur de CyDyVi 

• Processus de légitimation-confirmation du système 

• norme psychologique et relationnelle 

Le développement du sujet est au centre 

• Ni / Ni => ni trop, ni trop peu, le juste milieu 

• Conjonctive, coopérative, relationnelle, négociable 

• Évaluation/régul. : accompagnement et supervision 

• Cycle créateur de CyDyVi 

• Processus d’apprentissage-changement de l’acteur 

Les tensions normatives de De Singly 

• La tension entre les normes réside dans le choix que 

fait l’acteur. Il doit repérer les types de normes en 

vigueur dans une situation vécue. Ce repérage lui 

permet de savoir quelles sont les limites. Il pourra 

ainsi jouer dans les frontières connues et reconnues. 

Si l’acteur est face à une situation impérative 

(commandement) ou relationnelle (psychologique), il 

pourra ainsi avoir une posture flexible. Dans le cas du 

non-repérage de la norme, des attitudes inadaptées se 

développent. 

Autorité et légitimité (Cf. Dynamique de groupe et autorité) 

• La transgression des normes impératives prend racine 

dans deux axes. Le premier est la dévalorisation 

du représentant et/ou la perte de confiance dans 

l’émetteur de ces normes (comme l’image du père 

au chômage). Le second est la survalorisation de la 

norme relationnelle qui place l’enfant au centre, d’où 

il devient un acteur-roi. Le futur adulte se comportera 

par rapport à ses besoins et désirs, niant les autres. 

• Lorsque les instances de référence ne sont plus légitimées, 

les mass media prennent le relais à travers les 

réseaux sociaux, par exemple. Le “on m’a dit que…” 

devient une norme virtuelle de référence qui se substitue 

aux normes citées par De Singly. 





Page : 26

Communication : le savoir-faire du contact 

Commerce — Communication — information 

• À une époque, nous ne parlions pas de communication 

mais de commerce. Dans les relations humaines 

elle s’exprimait par “être de bon commerce”. C’est-à-dire, 

après avoir passé un moment ensemble, si ce moment 

était satisfaisant, la relation était de bon commerce. 

• Le mot communication est apparu tardivement vers 

les années 1365. Il distingue les relations d’échanges : 

échanges commerciaux et échanges symboliques. 

• L’information est la forme unilatérale de la communication. 

l’information ne cherche pas à savoir comment 

l’autre reçoit ou perçoit le message alors que la communication 

cherche à “créer” l’autre et par retour elle 

permet de se définir. 

La mémoire et ses traces 

• Je fais un parallèle avec l’anthropologie, qui a les 

sépultures des morts comme critère d’entrée dans 

le processus d’humanisation. Ce processus montre 

qu’une espèce rentre dans la temporalité psychique 

d’hier et demain. Elle quitte la mémoire à court terme 

de l’ici et maintenant. Ce processus rend nécessaire 

l’utilisation des traces, une mémoire à long terme des 

instants révolus. Ces traces prennent l’apparence 

d’écritures pictographiques, idéographiques, alphabétiques… 

• Les premières traces écrites se sont présentées sous 

la forme de calculs. Le besoin de compter est apparu 

avant le besoin d’écrire. 

• Compter et écrire fut longtemps l’apanage du pouvoir. 

La maîtrise de ces formes d’échange était le reflet 

d’une position sociale. 

• La “démocratisation” de l’instruction a permis au plus 

grand nombre d’utiliser ces outils de communication. 

A-t-elle permis de modifier les rapports entre les 

hommes ? Ici nous entrons dans le domaine non plus 

de l’outil d’échange, qui est une retranscription, mais 

dans le domaine des liens et interactions. 

Dis-moi ce que tu veux entendre !… 

interactions : relations et liens 

• Deux grands axes d’interaction se développent. 

Soit l’interaction est du type ouvert : conjonction, 

partage, dialogue, échange… Soit l’interaction est 

du type fermé : injonction, domination, imposition… 

Ces deux cas extrêmes, je les ai décrits dans le chapitre 

de” La posture Apprenant/Formateur” : 

• Le jeu-NOUS 

• => Processus d’apprentissage-changement 

• => Processus de communication 

• Le jeu-JE 

• => Processus de légitimation-confirmation 

• => Processus d’information 

• L’une des interactions est dynamique quand l’autre 

est passive pour ceux qui subissent. 

La Communication 

• Réaliser une action de formation qui mobilise, faire 

une conférence qui retient l’attention, la communication 

est bien un processus de dialogue et d’attention 

à l’autre (socioconstructivisme). Ce n’est pas un processus 

d’information unilatérale (cours frontal). Dans 

nos cours de communication, l’accent est mis sur : 

• 90 % de la communication est non verbale 

• Éviter les parasitages multiples : 

• Mouvements et gestes (tourner le dos, crayon…) 

• Interférences par éléments rajoutés (trop de trop) 

• Effet de halo => trop généraliste 

• Paradoxe => ce que je dis # de ce que je fais 

• Etc. 

• Avoir une démarche construite “scientifique” : 

• Problématique => Le champ de recherche => Q tn 

• Avec quoi => modèles + articulations 

• Méthodologie => collecte d’infos et analyse terrain 

• en bref être U.S.B. : 

• Utile pour l’autre 

• Simple dans sa présentation et son déroulement 

• Beau : bien présenter avec des supports adaptés 





Page : 27

Communication : modèles — 1 er partie 

modèles 

de 

pensée 

mécaniciste 

Langagier 

évolution 

Linéaire/Béhaviorisme 

Cybernétique — 

idée de boucle 

— Feedback 

Socioculturel 

époque 

≈ qui modèles 

±350 

Av JC 

Aristote 

modèle de la rhétorique : Triangulation 

• Logos (Parole — Discours) => Rationalité — Rhétorique 

• Ethos (Force de persuasion) => Éloquence volonté de communiquer 

• Pathos (émotion du récepteur) => Volonté de recevoir le message 

1949 Shannon & Weaver Émetteur --- Perturbations --- > Récepteur 

1948 Harold D. Lasswell 

1953 newcomb 

1956 Gerbner 

1960 Berlo 

1961 Schramm 

1963 Jakobson 

1964 

D. Hymes 

L’ethnographie 

de la communication 

modèle 5 W 

• Who say What to Whom in Which channel with What effect, soit 

• Qui (dit) quoi (à) qui (par) quel moyen (avec) quel effet 

• Processus d’influence et de persuasion => propagande 

modèle ABX 

• Dimension sociale et psychologique : Affect — Union 

• Recherche de l’équilibre => même orientation 

• Le message est lié au contexte 

• Le processus de communication repose sur deux dimensions : 

la perception et le contrôle du message 

• La communication est influencée par des éléments extérieurs : le savoir, le système social, les 

compétences et la culture de l’émetteur et du récepteur, la façon dont le message est traité, son codage, sa 

structure ou encore, d’un point de vue physique, les cinq sens 

• le codage en tant que comportement (gestes, postures…) et qu’expression autresque 

le langage (danse, musique, art…). Il retient que, quel que soit le codage, c’est lui qui rend une 

communication simple ou compliquée… ou qui l’empêche 

• Ajoute celui du champ d’expérience commun. En effet, pour que le message codé 

transmis par l’émetteur soit décodé et compris par le destinataire, il est fondamental qu’il y ait un champ 

commun entre les deux parties. 

Approche linguistique. il distingue 6 fonctions du langage 

• expressive (qui exprime les sentiments du locuteur), 

• conative (relative à la volonté du récepteur de recevoir le message), 

• phatique (qui sert à mettre en place et à maintenir la communication), 

• référentielle (qui renvoie le message au monde extérieur), 

• méta-linguistique (lorsque le code — le langage — devient l’objet du message) 

• poétique (lorsque la forme du message devient l’objet du message) 

On ne parle plus de destinateur et destinataire mais de participant. 

Va développer un modèle S-P-E-A-K-I-N-G. Correspond à un ensemble de séquences. 

• S : la situation pour lui signifie le cadre et la scène. Cadre = cadre physique. 

• E : intentions et résultats 

• A : actes, contenu et forme du message, discours, poème… 

• K : ton de l’échange parolier, accent, manière, esprit 

• I : instruments, canaux et formes, façon dont se transmet la parole 

• N : normes d’interactions. Délégation, distribution des tours de paroles. Temps entre 

émission et réception de la parole. Normes d’interprétations dictées par notre culture. 

Ex : Comment allez-vous ? 

• G : registre. Échanges professionnels, familial… 





Page : 28

Communication : modèles — 2 e partie 

modèles 

de 

pensée 

Psycho 

sociologique 

interactionniste 

évolution 

époque 

≈ qui modèles 

1965 

1965 

1965 

Riley 

Grégory BATESOn 

Paul Watzlawick 

Palo Alto 

Erving Goffman 

école de Chicago 

Réflexion 

• Je m’aperçois que le déroulement temporel des 

modèles de la communication est similaire aux modèles 

de l’évaluation, de l’apprentissage et d’autres dans 

l’évolution de la pensée occidentale qui ne peut se 

détacher de l’évolution de sa société. 

• D’une vision rationnelle linéaire, analytique, mécaniciste… 

nous progressons vers une vision en boucle, 

globale, biologique… pour maintenant parler d’associer 

les différences dans une dimension complexe du 

dialogue : l’art de la dialogie. 

Approche sociologique 

Appartenance à des groupes sociaux au sein d’un système social global 

• groupes primaires (familles, amis, communautés…) 

• une structure plus large (catégorie sociale, professions,…) 

• système social global (une société). 

• L’appartenance à ces ensembles (et sous-ensembles) influe directement sur les 

façons de penser, de voir et d’agir et, par corollaire, sur la communication. 

5 axiomes : 

• On ne peut pas ne pas communiquer 

• Toute communication présente deux aspects : le contenu et la relation, tels que 

le second englobe le premier et est par suite une métacommunication 

• La nature d’une relation dépend de la ponctuation des séquences de 

communication entre les partenaires 

• La communication humaine utilise simultanément deux modes de 

communication : digital et analogique 

• La communication est soit symétrique, soit complémentaire 

• Il peut y avoir des rapports symétriques et complémentaires (acheteur/vendeur) 

dans la relation. 

• Les comportements et messages sont différents. Il s’intéresse aux micro-gestes. 

Tout message comporte un sentiment, une opinion. 

• Deux formes de langags : 

• forme digitale (le langage) 

• forme analogique (symboles) 

• Rôle intérieur et extérieur. Qui suis-je pour vous ? Qui êtes-vous pour moi ? 

On s’intéresse aussi aux positions. 

• De même, la progression des recherches passe du 

sujet aux groupes sociaux pour continuer sur les interactions 

et interrelations (changements paradoxaux, 

Socioconstructivisme…). 

• La recherche reste enfermée soit dans l’être et sa 

structure personnelle, soit dans la structure sociale, 

soit dans les liens qui les unissent. Est-il envisageable 

d’étudier au-delà de ces trois dimensions ? 

• La science en sera-t-elle capable, se donnera-t-elle les 

moyens de le faire ? Si c’est le cas, les paradigmes de 

la rationalité scientifique seront remis en questions. 





Page : 29

Psychanalyse : S. Freud, Ça, Surmoi et moi. 

Ça 

• Conceptuellement, le Ça représente la partie 

pulsionnelle de la psyché humaine, il ne 

connaît ni normes (interdits ou exigences), 

ni réalité (temps ou espace) et n’est régi que 

par le seul principe de plaisir, satisfaction 

immédiate et inconditionnelle de besoins biologiques. 

• C’est donc le centre des pulsions, des envies 

qui constituent l’énergie psychique de l’individu. 

• Le Ça est une instance entièrement inconsciente. 

• C’est l’instance dominante chez un nourrisson 

qui ne fait pas la part entre réel et imaginaire 

et a un sentiment de toute-puissance. 

Sur-moi 

• Le Ça se heurte le plus souvent, et le plus 

violemment, au Surmoi qui est le centre des 

normes imposées (par l’extérieur, la société, 

la déontologie...), des interdits. 

• Le Surmoi interdit la satisfaction des pulsions 

du Ça et les refoule. 

moi 

• Cette lutte intérieure génère des conflits qui 

s’extériorisent par le Moi, le résultat devenu 

conscient et en contact avec l’extérieur. 

Conflits et tensions 

• Le Ça est donc la résultante d’une part d’un 

capital inné et héréditaire, somme des caractères 

de l’espèce (sexualité, agressivité) ; 

d’autre part de l’acquis de l’individu, résultat 

de son expérience et du refoulement des 

pulsions qui n’ont pu s’exprimer et qui réapparaissent 

sous une autre forme). 





Page : 30

Capacité 

de représentation 

Imaginaire 

La réalité relative 

de chacun 

Les 3 univers de Lacan : métaphore de la table 

• La table imaginaire recoupe les fonctions de cet 

objet, on mange dessus, elle peut servir à poser un 

vase, elle marque le repas, etc. La table symbolique, 

c’est le mot table tel qu’il vient se lier dans le 

discours : à table!, faire table rase - le signifiant table 

peut aussi s’insérer dans d’autres expressions, comme 

table des matières. Le réel se constitue du reste, donc 

ce que l’on ne connait pas. 

Signe = signifiant / signifié 

Forclusion 

• Abscence de signifiant symbolique. 

• La forclusion serait ainsi le rejet d’un signifiant, 

comme le phallus (le phallus étant le signifiant du 

complexe de castration), hors de la sphère symbolique 

du sujet : le signifiant phallique serait donc forclos 

hors de la psyché, et donc non seulement “oublié” 

mais perçu comme n’ayant jamais existé. Ce mécanisme 

mènerait donc au délire, au déni, etc. 

Forclusion n’est pas le refoulement 

• La forclusion se distingue du refoulement en ceci 

que les signifiants forclos ne sont pas contenus dans 

l’inconscient du sujet, ils sont hors toute instance 

psychique. Ainsi, ils ne font pas retour de l’intérieur, 

comme les émotions pulsionnelles névrotiques refoulées, 

mais reviennent à travers le délire et l’hallucination, 

de l’extérieur. 

Schématisation 

• S = identifié homophoniquement au ÇA freudien, 

signifie le sujet de l’inconscient. C’est le sujet dans 

son ineffable et stupide existence, pris dans les rets 

du langage et ignorant de ce langage. 

• a = désigne son “moi” 

Réel 

L’innommable 

Le reste 

Symbolique 

“Langage” (véhicule) 

qui permet 

la réflexivité 

• a’ = désigne “ses objets” (p. 549 des Ecrits), les “autre” 

Capacité 

de formalisation 

Psychanalyse : J. Lacan, imaginaire, symbolique et réel 

• A = Désigne le Grand Autre. Trésor des signifiants 

ou autrement dit le “lieu d’où peut se poser à lui la 

question de son existence”. 

Axe aa’ : du moi à l’autre 

• Cet axe est ligne de fiction ; le rapport de S à a est sous la 

dépendance d’un tel axe imaginaire, aussi noté a’a. 

• Il s’agit là de pointer la relation à l’autre comme pur 

échec. Lacan montre dans ce schéma que la seule 

relation qui est atteinte, est un rapport d’un moi à un 

autre moi, d’une fiction à une autre. L’axe imaginaire 

dénote que cette relation entre deux images n’est que 

fantasme ; là dedans ne se trouve nul sujet. Ce rapport 

imaginaire fait finalement obstruction à la relation ; il 

n’est pas relation réelle, quelle intersubjectivité noter 

dans cet axe aa’ ? Cette question de l’intersubjectivité 

s’est pourtant posée en psychanalyse. Le schéma L est 

notamment travaillé dans le séminaire IV, La relation 

d’objet, à l’époque où Lacan s’oppose aux considérations 

de Maurice Bouvet. On peut voir cet axe aa’ comme l’opposition 

la plus formelle à la théorie de la relation d’objet, 

qui se veut restituer en psychanalyse quelque chose de 

l’interactivité qui noue les êtres. 

Axe AS : de l’Autre au Sujet 

• Cet axe représente le mur du langage. 

• Si le sujet de l’inconscient voulait bel et bien contacter 

un Autre, cet Autre se trouve de l’autre côté du mur du 

langage, là où on ne l’atteint jamais. Ce mur du langage 

se rapporte au signifiant : un signifiant est ce qui représente 

un sujet pour un autre signifiant : le sujet se trouve 

déjà mis hors circuit de sa vérité de sujet dans le langage. 

• Le mur du langage fait obstruction ; Je veux atteindre 

l’Autre par la parole, mais cet Autre s’avère hors de 

portée. Le langage est aussi bien fait pour nous fonder 

dans l’Autre que pour nous empêcher radicalement de 

le comprendre. 

• L’analyse, par la parole, se veut possibilité d’atteindre le 

sujet de l’autre côté du mur du langage. Il s’agit donc, 

par la parole, de délivrer du langage, ou encore de passer 

d’une parole vide (axe aa’) à une parole pleine (axe AS). 

Aliénation 

• Le Sujet s’adresse à de véritables sujets, des Autres : A1, 

A2… Ces sujets se trouvent de l’autre côté du mur du 

langage. Mais ce qui est atteint, c’est toujours l’axe imaginaire 

aa’; le sujet est toujours séparé des Autres par le 

mur du langage. 





S 

Es 

a 

Moi 

Axe symbolique 

Axe imaginaire 

a’ 

autre 

A 

AUTRE 

Page : 31

C'est à cause de ma maman qui est en manque, 

et de mon papa symbolique qu'est pas là, 

alors je l'imagine et moi je suis psy… 

Psychanalyse : J. Lacan, le schéma R 

Explication du schéma R 

• Le schéma R permet de rendre compte pour la première 

fois des trois champs isolés par Lacan du Réel, du 

Symbolique et de l’Imaginaire. Il complète le précédent 

schéma de Lacan le schéma L. 

• L’erreur commune est de croire que la lettre R inscrite 

sur le quadrangle “miim” désigne le réel, une note de 

Lacan précise qu’elle désigne la Réalité psychique ! 

(une citation parmi d’autres : “la bande ici à attendre 

où elle vient en effet, c’est-à-dire recouvrant le champ 

R de la réalité”) 

• Le schéma R est esquissé progressivement dans le 

séminaire les “Formations de l’inconscient” notamment 

dans les séances consacrées à la métaphore paternelle, 

les deux triangles du Symbolique et de l’Imaginaire sont 

en effet tout d’abord opposés en miroir. Au sommet du 

triangle symbolique Lacan inscrit le signifiant du Nom 

du père et au sommet du triangle imaginaire, le phallus, 

phallus imaginaire auquel l’enfant tente de s’identifier. 

Construction du Schéma R 

• Le schéma se comprend mieux dans son évolution. 

Il part d’une situation d’indistinction fusionnelle 

entre la mère et l’enfant, souvent appelée symbiose : 

mais Lacan rejette vivement ce terme car la situation 

qu’il décrit n’est pas symbiotique. L’enfant est identifié 

au phallus, soit à l’objet qui manque à la mère ; 

il y a dès l’origine manque et l’enfant reconnait le 

manque dans l’autre. Il n’y a donc pas symbiose, le 

manque fait tiers terme, et le phallus peut le combler. 

• L’objet phallique est imaginaire, et l’identification 

de l’enfant à cet objet est une identification imaginaire. 

D’autre part, le désir de l’enfant est désir 

de désir. L’enfant est assujet (assujetti à sa mère). 

Cette triangulation marque le registre imaginaire. 

• Puis, l’enfant remarque que la mère s’intéresse, dans la 

réalité, à un père. Ce père sera un phallus rival auprès 

de l’autre, auprès de la mère. La mère a donc introduit 

un père symbolique et déplace l’intérêt de 

l’enfant, qui va se situer comme sujet désirant, 

inaugurant l’épreuve de réalité et l’espace symbolique. 

Ce registre symbolique modifie la dialectique 

de l’être en dialectique de l’avoir. 

Triangle de l'imaginaire 

imaginaire : 

Axe symbolique 

Ruban de Möbius : la réalité de chacun et non le réel 

Axe imaginaire 

• Là où se situait la mère, se constitue la représentation 

imaginaire de l’objet fondamental de désir, soit l’image 

spéculaire : i. 

• Là où l’enfant situait le phallus imaginaire, sera le lieu 

du sujet de l’inconscient : S. 

• Là où l’enfant s’était d’abord situé (enfant assujet), il y 

aura son Moi, aliéné : m. 

Symbolique : 

• La nouvelle position de l’enfant marquera le lieu de 

l’Idéal du Moi : i. Il y aura là : a' 

• Là où il y avait la mère m, il y aura le petit autre a. 

• P est le lieu de l’inscription phallique. Ce sera le lieu du 

Grand Autre. 

Légende du schéma 

• Triangle de l’Imaginaire ф, m et i en haut à gauche (jaune) 

• ф : “image phallique”, Phallus imaginaire 

• m : Moi 

• i : “image spéculaire”, image de l’autre (petit autre) et prototype du moi idéal 

• S : “sujet dans son ineffable et stupide existence”, sujet brut, réel, qui deviendra 

le Sujet de l’inconscient 

• triangle du Symbolique M, P, I en bas à droite (rose) 

• A : Grand Autre, “trésor du signifiant”, “lieu d’où peut se poser au sujet la 

question de son existence” 

• M : “signifiant de l’objet primordial”, mère symbolique. 

• P : “position en A du Nom-du-Père”, père symbolique. 

• I : Idéal du Moi. 

• a : “objets du sujet”, objet a. 

• a’ : (repris du schéma L: “moi du sujet”, ), ici : identifications du moi. 

• $ : “Sujet barré de la bande recouvrant le champ R de la Réalité psychique”, 

sujet divisé, Sujet de l’inconscient. 

• Quadrangle MimI : champ de la Réalité (bleu), bande de Mœbius 

Vecteurs 

• vecteur iM : désigne les figures de l’autre imaginaire sous l’expression 

générale de l’image spéculaire. 

• vecteur mI : désigne les identifications formatrices du moi assujetties à 

l’identification paternelle de l’Idéal du moi. 

• Ruban de Möbius 

Remarques 

Les lettres i et I, ainsi que m et M, au-delà des deux vecteurs précédemment 

cités, font apparaître une jonction amenant la Réalité psychique à se détacher 

comme ruban de Mobius. Si l’on rattache m à i, i à I, I à M et M à m, on obtient 

non plus une bande mise à plat mais un ruban de Mobius qui lie Imaginaire et 

Symbolique, et dont le trou central, où gît l’objet a, représente le Réel. 





Φ 

S I 

i M 

a autre 

m 

R 

S 

I 

Moi 

a’ 

AUTRE 

A 

P 

Triangle du Symbolique 

Page : 32

• Livre : 

Le changements, 

paradoxes et psychothérapie. 

• Auteurs : 

P. Watzlawick, 

J. Weakland et 

R. Fisch. 

introduction 

• Cet essai sur le changement a été écrit par un groupe 

de chercheurs du “Mental Research Institute” de 

l’école dite de Palo-Alto. 

• Ce groupe fut fondé sous l’influence de G. Bateson 

et la direction clinique de Don D. Jackson afin de 

résoudre des thérapies d’après des pratiques nouvelles 

: thérapie familiale, analyse systémique, où la 

pathologie individuelle s’inscrit dans une approche 

pratique des interactions sociales. 

• Pour l’école de Palo-Alto, l’apprentissage et le développement 

d’un être humain ne se réduit pas à un 

conditionnement, il s’agit d’une interprétation progressive 

dans un système d’interrelations. Les premières 

étant familiales. 

• Cette école se caractérise au regard de la psychanalyse 

classique par la recherche de transformations 

opérationnel pour le patient qui s’inscrivent dans 

le présent, le ici et maintenant au travers d’interrelations 

: le “Quoi” faire et non par une recherche 

causale la psychanalyse traditionnelle, c’est-à-dire la 

découverte du “Pourquoi”. 

Les concepts de base 

Les deux visages du changement 

• Les auteurs développent deux aspects du changement. 

L’un est appelé “changement n°1”, l’autre “changement 

n°2”. 

• À travers d’un atelier, "Brief Therapy Center”, 

fondé en 1966 au sein de l’école de Palo-Alto, leurs 

recherches ont démontré que des solutions (guérisons) 

du ou des problèmes évoqués par leurs patients 

passaient par un “changement n°2” qui se caractérise 

par une irrationalité apparente, voir contradictoire à 

toutes logiques. 

• Afin de saisir cette complexité d’apparence irrationnelle, 

ils ont enquêté sur des cas concrets de réussite 

et étudiés au travers de thérapies la réalité : sur quoi 

s’appuient le changement et son contraire. 

Évolution 

(changement 1) 

ou 

changement ? 

(changement 2) 

Psychothérapie : mental Research institute à Palo Alto 

Changement n°1 => évolution de ce qui est… 

• La permanence ou évolution fonctionnelle : “Quand 

ça change, c’est toujours la même chose.” 

• Le cadre réfèrent conceptuel et/ou émotionnel reste 

toujours le même, le patient reste dans son cadre 

réfèrent, sa “Réalité Vérité” : notion d’évolution. 

• Leurs observations s’énoncent dans une logique 

mathématique : la théorie des groupes. Celle-ci a 

pour spécificité que quelles que soient les combinaisons, 

composition, opérations des éléments (sujets) 

du groupe (système) entre eux, la solution trouvée 

donnera toujours un des éléments du groupe. 

Changement n°2 => changement de ce qui est… 

• La transformation ou changement structurel : “Quand 

ça change, ce n’est plus la même chose.” 

• Le cadre réfèrent conceptuel et/ou émotionnel n’est 

plus le même, dans ce cas le patient effectue un saut 

de cadre réfèrent, il voie sa ““Réalité Vérité”” sous un 

autre angle. : notion de changement. 

• Leurs observations s’énoncent dans une logique 

mathématique : la théorie des types logiques. Celleci 

à pour spécificité que ce qui comprend tous les 

membres (éléments) d’une collection (groupe) ne peut 

être un élément de cette collection. 

Exemple 

• Vous rêvez. Dans celui-ci un monstre s’avance vers 

vous. Deux solutions s’offrent, soit vous courez, 

criez... tout en restant dans votre rêve, soit vous vous 

réveillez. Le groupe ou la collection est ici le rêve et 

les éléments ou les membres sont vous-même comme 

sujet du rêve, le monstre... 

• Cas 1 - vous restez dans le cadre réfèrent et vous 

opérez un changement n°1 : vous restez endormie et 

continuez le rêve. C’est une évolution. 

• Cas 2 - vous sortez du cadre réfèrent et vous opérez 

un changement n°2 : vous vous réveillez et votre rêve 

s’arrête.. C’est un changement d’état ou de résultat. 





Page : 33

Question de cadre ou de carte ? 

Psychothérapie : mRi à Palo Alto (suite) 

Le concept de problème ! 

• Un problème c’est quelque chose qui gène qui embarrasse, 

qui incommode soit le sujet, soit son environnement, 

donc c’est une insatisfaction de “ce qui est”... et 

un changement est désiré afin de le minimiser voir le 

supprimer. 

• Après cette présentation théorique, les auteurs 

continuent leur écrit sur le changement en trois temps. 

Le premier crée une typologie des problèmes. Le second 

développe des résolutions de ces problèmes par la pratique 

d’une méthodologie. Le troisième montre des 

illustrations de solutions opérationnelles : jeux de rôle, 

c’est-à-dire de mise en situation de comportements, 

d’interrelations dans des scènes de vie de tous les jours. 

Genèse des problèmes 

• Les auteurs nous classifient les problèmes rencontrés 

en thérapie en quatre typologies qui, pour certaines, 

se sous divisent en sous partis. 

• 1 - Plus de la même chose 

• Ou quand le problème c’est la solution, 

• C’est le retour à un point d’équilibre par autorégulation. 

• 2 - Les terribles simplifications 

• C’est ignorer ou bien encore minimiser un problème 

afin d’éviter de le résoudre (technique de l’autruche 

et du déni). 

3 - Le syndrome d’utopie (quatre formes) 

• forme introjective ou le but inaccessible, 

• forme d’un voyage sans fin, 

• forme projective = ma vérité imposée comme réalité, 

• forme du faux problème dû à son absence. 

• 4 - Les paradoxes 

• C’est vouloir changer un comportement d’après des 

règles préétablies : “soyez spontanés !”. 

La résolution des problèmes : le changement 2 

• Les auteurs, au travers de leurs recherches, ont perçu 

que le changement n°2 ne répond pas à la quête du 

“Pourquoi” mais du “Quoi”. 

• Le changement prend place à la suite d’événement 

fortuit et apparemment sans importance. Dans chaque 

cas d’étude, l’action décisive s’applique, consciemment 

ou pas, à l’essai de solutions. C’est-à-dire à “ce qui est 

fait” pour régler le problème et non le problème en soi. 

• De là, ils ont constaté et établi quatre principes : 

• 1 - la solution, “ce qui est fait” , est la clé de voûte du 

problème à résoudre, 

• 2 - le changement n°1 repose sur le bon sens, le changement 

n°2 paraît énigmatique et paradoxal, 

• 3 - la solution s’élabore par un travail sur les effets et 

non les causes. Par “ce qui est fait” ici et maintenant 

dans le présent, donc le “Quoi” et non le “Pourquoi”, 

qui se réfère au passé. 

• 4 - le changement n°2 s’effectue par un changement de 

cadre réfèrent conceptuel et/ou émotionnel. 

• Par constat, le cadre réfèrent est le piège. Il est le 

générateur du problème que crée la réflexivité de la 

tentative de solution. C’est-à-dire, plus vous tentez de 

trouver une solution, plus vous vous enfermez dans 

le problème. La solution devient le problème du aux 

limites de votre cadre de réflexion/conception qui est 

projectif d’un savoir et donc d’un passé. 

L’art de trouver un nouveau cadre 

• “Qu’est qui fait persister le problème ?” “Que peut-on 

faire ici et maintenant pour amener un changement ?” 

• La recherche ou la découverte d’un nouveau cadre c’est 

recadrer le problème. C’est-à-dire, modifier le contexte 

conceptuel et / ou émotionnel de la situation, ou le 

point de vue selon laquelle elle est vécue, en la plaçant 

dans un autre cadre qui correspond aux “faits” de cette 

situation concrète dont le sens change complètement. 

• C’est une nouvelle définition du “réel” qui sort du 

cadre réfèrent présupposé par un grand nombre de 

personnes. 

La pratique du changement 2 

La méthodologie des chercheurs de Palo-Alto se déroule 

en quatre temps : 

• 1 - définir clairement le problème (concret), 

• 2 - examiner les solutions déjà essayées, 

• 3 - définir le changement désiré, 

• 4 - formuler et mettre en œuvre un projet qui 

provoquera ce changement 





Page : 34

Psychothérapie : Gestalt, sources… 

Sources phénoménologiques 

Les valeurs 

• Suspension de jugement : en grec “épochê” 

• Ce qui “apparaît” à plus de sens que les présupposés : 

discours, opinions, théories, cadres référents, modèles, 

catégorisations… 

• Le “voir” prime sur le “re-garder”. Pas de description 

d’après des références. mais la perception de la structure 

intime des événements 

• Je vois l’autre et l’autre me voit c’est la coexistence de 

ma et de sa conscience unique et subjective 

• Je ne fais pas la vérité, c’est elle qui se donne, se révèle, 

se dé-voile à moi 

• La dictature du “on”. Soulagement, déchargement du 

poids de son existence 

• Le corps que je suis et non que j’aie 

La Gestalt utilise… 

• 1 - Le comment précède le pourquoi 

• 2 - Mon vécu immédiat est essentiel. Tel que je le vis par 

mon ressenti corporel. Le processus se déroule dans 

l’instant de l’ici et maintenant 

• 3 - Ma perception du monde est le résultat de ma subjectivité. 

Ce qui fait que je suis unique. Et l’autre aussi 

• 4 - La prise de conscience de mon corps entraîne une 

expérience unique. Celle-ci échappe à toute vérité 

ou modèle pré-établie 

Époque 

• 1950 Allemagne, puis Afrique du sud, puis USA - 

apogée en 1970. Fritz Perls (le créateur) + Laura Perls 

+ Paul Goodman (celui qui met en concept) 

Référenciation 

• Phénoménologie • Existentialisme • Gestalt théorie, 

Psychanalyse • Taoïsme, bouddhisme, zen… 

Sources existentialistes 

Les valeurs 

• La responsabilité 

• je suis libre 

• je dois choisir 

• je peux me tromper 

• L’imperfection, la limitation 

• Je ne suis pas parfait 

• Je ne peux pas tout faire 

• La solitude, l’isolement 

• Je nais seul 

• je meurs seul 

• La finitude, la mort 

• Toute chose à une fin 

• Le temps passe et ne peut pas être remonté 

• L’absurde, la quête de sens 

• Pourquoi ?… 

La Gestalt utilise… 

• 1 - Le vécu est premier. J’éprouve et j’assume mon 

existence et je la dirige par mes actions 

• 2 - Chaque être est singulier 

• 3 - Je suis responsable. 

• 4 - Ma relative liberté me permet de construire un 

projet existentiel qui donne du sens à ma vie 





Page : 35

Psychothérapie : Gestalt, théorie du champ, concepts fondateurs 

Théorie du champ 

L’organisation du champ 

• Un tout en interrelation, en interdépendance 

• La situation totale donne le sens 

• La structure et la fonction ne sont pas séparables 

Contemporanéité du champ 

• C’est la constellation des influences dans le champ 

présent qui explique le comportement présent 

Inutile d’aller chercher dans le passé pour affirmer 

une certaine causalité 

• Dans l’instant le “Hier” et le “demain” sont présents : 

le souvenu - maintenant et le futur anticipé - maintenant 

Singularité 

• Chaque situation, champ relationnel est unique et 

ces composants aussi. Aucune généralisation ne 

peut rendre compte de notre expérience directe et 

personnelle 

• Accepter la singularité des contextes demande : 

• d’être respectueux 

• de supporter l’ambiguïté et l’incertitude 

Changement perpétuel 

• Le seul chose qui ne change pas est que tout change 

à chaque instant. Rien n’est fixe ou statique tout est 

provisoire 

• Je ne peux faire deux fois la même expérience 

• Mon champ d’expérience est en perpétuelle construction 

• Déroulement imprévisible des événements. Je me 

“mets à jour” pour assurer une relation durable 

Rapport pertinent 

• Tous éléments du champ sont potentiellement significatifs 

• Faire apparaître l’invisible, l’automatisme, l’acquis ou 

la banalité 

• La forme de l’information (geste, chaleur, écoute…) a 

souvent plus de pertinence que le contenu même de 

l’information. 

Six concepts 

• Organisme/Environnement 

• La Frontière Contact 

• Le cycle de Contact 

• Le self ou l’ajustement créatif 

• Les trois Fonctions du Self 

• Les pertes de Fonction du Self 

Phase 

Précontact 

Organisme 

[ ce que je suis] 

Phase 

Contact 

Repérage 

identification 

et aliénation 

Perceptuelle : 

ressentie, besoins 

Conceptuelle : 

mise en sens 

Frontière Contact 

Contact 

Champs auto régulé 

le blanc ou 

absence 

échange 

partage 

symétrie 

Phase du Vide Créateur 





Environnement 

[ mon monde] 

|¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯| |¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯| |¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯| 

Domaine de Domaine de Domaine de 

la physiologie la psychologie la sociologie 

la biologique étude l’ethnologie 

la mémoire, des phénomènes … 

la psyché de contacts … 

Concept 1 - Organisme/Environnement 

• Organisme 

• La totalité du corps que je suis et non que j’aie 

• je suis entier : être = corps + affecte + mental 

• Environnement 

• Tout ce qui n’est pas moi et qui nourri mon être 

dans sa totalité 

Concept 2 - La Frontière Contact 

• Les événements qui se déroulent à la frontière entre 

Org/Envi. 

• C’est l’expérience de contact entre Org/Envi. 

• C’est l’ensemble des phénomènes psychologiques qui 

s’y développent. 

Concept 3 - Le cycle de Contact 

Phase 

Plein contact 

Quitter, 

passer 

à autre chose 

Phase 

Postcontact 

Page : 36

Psychothérapie : Gestalt et les concepts fondateurs (suite) 

Phase 

Précontact 

Phase 

Contact 

1 

Fonction 

Ça 

2 

Fonction 

Moi ou Je 

3 

Fonction 

Personnalité 

Phase du Vide Créateur 

Phase 

Plein contact 

Ci-dessus, les 3 fonctions du Self 

sont synchrone au cycle de contact 

Phase 

Postcontact 

Organisme FC Environnement 

Introjection < ----------------------------------------- 

Rétroflexion < ======= • 

Égotisme • < ---------------- 

Projection < -------------------------------------------- 

Déflexion = 

Confluence Z 

qu’est-ce qui fait que je répète les mêmes schémas, 

erreurs dans mes capacités d’élaborer le cycle de contact. 

Exemple : échecs sentimentaux répétés. 

injonction 

• L’éducation : soit belle et tais-toi. Les “il faut que…” 

Rétroflexion 

• Retourner à soi ce que je n’ose dire ou faire à mon environnement 

• Rétroflexion saine : ne pas casser la tête à tous ceux qui me 

contrarient 

• Rétroflexion malsaine : tout retenir amène à des compensations 

comme les abus en tout genre, aux situations extrêmes 

comme le suicide et à des passages à l’acte démesuré. 

égotisme 

• Maîtrise de son environnement suite à des rétroflexions 

forte. 

Projection 

• Je prête à mon environnement mes propres sensations : vivre 

par procuration 

Déflexion 

• Solution d’évitement du plein contact qui dérange, fait peur. 

Confluence 

• Flou permanent qui arrange les parties en jeux. Pas d’engagement. 

Concept 4 - Le self ou l’ajustement créatif 

• C’est la capacité à sélectionner et choisir ce qui peut “me 

nourrir” dans mon envie. L’ajustement, c’est le processus de 

mise en interaction des besoins (sens large) de l’organisme 

avec les possibilités de l’environnement. Créatif, c’est la 

découverte d’une nouvelle solution, d’une nouvelle intégration 

à partir des données en présence afin de répondre à la 

demande attendue par l’organisme. Et donc le Self en anglais, 

c’est le processus d’un ajustement de contact en action. Ce 

processus est optimum en état d’Awarness (présence, attention, 

écoute…) 

Concept 5 - Les trois fonctions du Self 

La fonction ÇA 

• C’est les besoins, désirs, ressentis, pulsions… 

• Mode perceptuelle : cela m’arrive, je ne me sens pas responsable. 

• Mode conceptuelle : mise en sens de ce qui m’arrive 

La fonction mOi ou JE 

• C’est le moteur = sélection-choix-action 

• Repérage des identifications et des aliénations pour choisir 

et entrer en contact. C’est cette fonction qui permet à la 

mémoire de se réactualiser de son contenu. 

La fonction PERSOnnALiTé 

• C’est l’intégrateur de l’expérience 

• Ici la représentation de moi et de mes savoirs, de mes 

croyances… 

Concept 6 - Les pertes de fonction du Self 

interruption du cycle contact 

Phase de Précontact 

• Ressenties et mis en sens discordant 

• Exemple : “j’ai peur des hommes”. 

• Une description des ressentis pourra montrer que la mise en 

sens est erronée due à une introjection de son enfance par 

son environnement : “Les hommes sont tous des…” alors que 

son ressenti corporel est du désir. 

Phase de contact 

• Mauvais choix dû à un repérage des identifications et des 

aliénations mal définis. 

• Exemple : ne pas savoir choisir la bonne boisson pour satisfaire 

son besoin de soif. 

Phase plein contact 

• Présence de la fonction personnalité (égotisme = maîtrise de 

son environnement) qui impose à l’autre plutôt que de partager. 

Domination du “et moi”. 

• Exemple : la peur de se donner, donc de se perdre et donc de 

se renouveler. 

Phase postcontact 

• Ne plus vouloir quitter le plein contact ou la sensation de 

bien-être prédomine. 

• Exemple : refus de sa propre personnalité. Vécue par procuration… 





Page : 37

évaluation : s’évaluer c’est être, se réguler c’est apprendre 

Phénomène 

Il ne peut pas exister, pour l’homme, d’évaluation sans 

la pensée. La pensée crée le concept qui permet la 

représentation du réel du penseur. Il élabore sa réalité 

(intrapsychique) par référence à des modèles : un 

arbre devient un arbre, lorsque la culture, l’autre le 

définitssent comme tel (interpsychique — Vigotsky). 

Chaque culture, à travers son langage, va provoquer 

des différences interprétatives. Pour exemple, 

le discernement des couleurs par un Berinmo de 

Papouasie en Nouvelle-Guinée est différent de celui 

d’un Européen. La description et l’évaluation dépendent 

de la culture et du langage. 

Alors que s’évaluer est une capacité de mesure, se 

réguler est une capacité d’adaptation. S’évaluer et 

se réguler élaborent le processus d’apprentissagechangement 

si la mémoire se met à jour (croyances, 

opinions…) et si je la rappelle afin de les modifier. 

Évaluer et réguler s’appuient sur une référence, un 

modèle de valeur : qu’est-ce qui est juste, qu’est-ce qui 

est bon… La valeur est soit une valeur imposée par la 

société, soit une valeur interne à l’acteur. 

Propriétés de l’évaluation 

Finalités Qu’est-ce qui est visé ? 

Pour qui Qui en profite ? 

Par qui Qui évalue ? 

Quoi Qu’est-ce qui est observé et évalué ? 

Comment Quelles méthodes d’évaluation ? 

Finalités => Conformation/Changement 

L’évaluation exprime deux finalités. 

• Soit une finalité de conformation à ce qui est attendu. 

Les modèles de référence, les attentes par objectif provoquent 

un cycle répétiteur : valeur du système. 

• Soit une finalité de changement, où le sujet apprenant 

par ses questionnements est acteur d’un cycle créateur 

de lui-même à travers les autres : valeur de l’acteur. 

Pour qui => Pouvoir/vouloir 

La première finalité exprime des attentes extérieures 

au sujet et lui imposent. Elle utilise des évaluations 

mesure (écart) et/ou gestion (objectif). 

La seconde finalité pointe vers des attentes internes 

au sujet (projet-sens). Elle élabore une évaluation 

problématisation ou questionnement de l’apprenant, 

acteur de son projet et de son devenir. 

Par qui => Théoria/Doxa 

Est-ce le système qui doit évaluer l’apprenant ou bien 

est-ce l’apprenant qui doit s'évaluer ? 

• Lorsque le système est le seul à évaluer, il conforte son 

existence. Ce qui importe, c’est de confirmer la réalité 

de l’organisation, de ses buts, de ses méthodes, de ses 

contenus, etc. Il est l’expert qui sait… Les théories 

dogmatisent les pratiques sociales du terrain. (Livre : 

“la revanche du rameur” de Dupagne Dominique). 

• Lorsque l’apprenant est le seul à évaluer le système 

d’apprentissage et son apprentissage, il se confronte 

à ses opinions (doxa). Il ne peut ainsi évoluer que dans 

son propre registre (conformisme). 

• Lorsque les deux possibilités existent conjointement 

sans dogmatiser l’apprentissage, l’apprenant s’auto 

évalue et est évalué soit en comparant sa trajectoire 

avant/après, soit en se référant à d’autres (altérité) 

que l’institution lui permet de rencontrer à travers 

son trajet, son projet. Dans ce cas, l’apprentissage est 

porteur de projet-sens pour les apprenants en questionnement 

et enrichissant pour l’institution. 

quoi => Praxis/Poïesis 

Qu’est-ce qui est évalué ? Le résultat (Poïesis) ou l’évolution 

de l’apprenant (Praxis). Les deux bien sûr, sans 

en privilégier une. La trajectoire nous donne des informations 

évolutives sur la maturation de l’apprenant, 

alors que le résultat nous fournit des informations 

d’aboutissement : savoir-faire et savoir être. 

Comment => Statique/Dynamique 

Quelles logiques, modèles d’évaluation sont les plus pertinents 

? Les pages suivantes ébauchent des réponses. 





Page : 38

évaluation : les logiques/Grille CyDyvi 

• Comme nous l’avons vu, le processus d’évaluation 

suivie d’une régulation est le processus qui permet à 

l’être humain d’être apprenant. Si après, une action 

cette étape n’existe pas, alors aucun processus d’apprentissage-changement 

n’est possible. Le questionnement 

de l’acteur est la mise en route de son cycle. 

• Dans l’étape de la post-action, le processus évaluation-régulation 

conscient ou inconscient est le saut 

nécessaire et indispensable à toute forme d’assimilation/accommodation 

version Piaget. 

• L’évaluation par logique de contrôle prend racine 

dans l’état n°3 de la raison de l’hier et demain. Elle 

définit un référent, un modèle, un étalon, des règles, 

un objectif… et cette évaluation observe et contrôle 

l’écart entre le référent et le résultat dans l’état n°2 de 

l’ici et maintenant. Ce type de logique est utilisé par 

l’enfant qui se construit pour faire “comme si…”. Une 

logique de contrôle trop présente va imposer un cycle 

répétiteur et donc conforme à… 

• L’évaluation par accompagnement est active dans l’ici 

et maintenant, dans la présence. Elle observe l’écart 

entre hier et demain, c’est-à-dire la progression. Sa 

pertinence n’est plus de mesurer la conformité au 

référent, au modèle, mais d’observer la trajectoire du 

travail réalisé et des questions-sens élaborées. 

modèles quoi modèles/Logique état/Cycle 

1 er période 

2 e période 

3 e période 

4 e période 

• Produit 

• Contrôle par mesure 

• Béhaviorisme 

• Procédures 

• Gestion de… 

• Fonctionnalisme 

• Structuralisme : • Systémie • Cybernétique 

• Systémisme • Systémique 

• Processus 

• Questionnement : Sens/Problématique 

• Herméneutique : Science de l’interprétation… 

• Pensée complexe : “Ce qui est tissé ensemble…” 

• Autopoïesis et autopraxis 

• Où le sujet co-construit les référentiels / critères 

• L’avantage de la logique d’évaluation par contrôle est 

sa “simplicité apparente” de mise en œuvre : procédurale. 

Son inconvénient est de bloquer toutes formes 

d’innovation, c’est un cycle répétiteur. 

• L’avantage de la logique d’évaluation par accompagnement 

est le libre arbitrage de l’apprenant potentiel. 

L’inconvénient pour l’apprenant est la déstabilisation 

de celui-ci lors du “saut de cadre” dû à l’apprentissage. 

Le danger sociétal est la remise en question des systèmes 

référents. Le langage véhicule sa culture, ses 

modèles… si un apprenant réinvente le cadre, c’est le 

langage et la culture qui sont remis en question et qui 

doivent eux aussi être dans un cycle de changement. 

• Les deux logiques sont complémentaires. L’une est 

sécurisante et favorise un cycle répétiteur de conformité, 

quand l’autre est innovatrice de sens et favorise 

le cycle créateur du changement. 

• Militer pour l’une ou l’autre est une grosse erreur. Il 

faut savoir les utiliser en fonction du contexte et des 

apprenants. 

• Pour mettre en route le cycle miroir “les autres à travers 

soi”, l’évaluation devient multiple et met en route 

les 3 états d’être : le contrôle du JE, l’accompagnement 

du NOUS et l’auto-évalution-régulation du TOUT. 

Modèle d’évaluation mesure 

Logique de contrôle 

(externe aux apprenants) 

Modèle d’évaluation gestion 

Logique de contrôle 

(externe aux apprenants) 

(pensée par objectif et managériale) 

Modèle d’évaluation problématisation 

ou questionnement 

Logique d’accompagnement 

(interne apprenant) 

Modèle d’évaluation co-existentiel 

Mariage des 2 logiques et les évaluations 

mesure et questionnement 





Répétiteur 

Répétiteur 

Répétiteur-Créateu 

Répétiteur-Créateur-Miroir 

Page : 39

• Soit Je vois apple 

• Soit je regarde P-O-M-M-E 

Impossible, les deux ensemble !… 

évaluation : les paradigmes des évaluateurs 

La pensée se réfère à quoi ? 

• Toute évaluatios s’appuie sur des modèles et des 

registres de pensée, consciente ou inconsciente, qui 

sont véhiculés par le langage qui exprime la culture 

dans laquelle nous baignons. Quelle que soit l’évaluation, 

il est indispensable d’être clair avec soi-même. 

Sur quels modèles et registres j’évalue une situation 

d’action ? Ma conception, mes représentations se 

construisent en fonction de ces modèles et registres. 

1 — modèles de pensée 

• DÉTERMINISME : système causal, définir, expliquer… 

• FONCTIONNALISME : rationalisation des actions. 

• STRUCTURALISME : les invariants universaux. 

• SYSTÉMIE : liens, interrelations, interactions… 

• COMPLEXE : relier, antagonisme, complémentarité… 

2 — Registres de pensée 

• HUMANISTE : respect de soi et des autres. 

• OBJECTIF : planification finaliste à long terme. 

• MANAGÉRIALE : efficacité à court et moyen terme. 

• MAGIQUE : logique non formelle interne au sujet. 

(M. Vial. — Se former pour évaluer) 

Approche analytique 

Pensées & représentation 

Processus du RE-garder 

Langage digital (langage) 

ACTION RE-GARDER 

• Rétro-actif 

• Rationnel 

• Analytique 

• Abstraite 

• Logique 

Je vois apple ou je regarde P-O-M-M-E 

Le penseur pense comment ? 

• Dans un deuxième temps, comment le penseur voitil 

le monde, comment va-t-il lire la vie ? Deux axes 

de méthode de pensée se dévoilent : analytique et 

globale. L’une valorise la décomposition rationnelle 

quand l’autre valorise la perception globale d’une 

situation. Je retrouve ce type de schéma de pensée en 

sciences comme dans la vie sociale. 

1 — méthodes de pensée et façon de voir le monde 

• PENSÉE MÉCANICISTE : savoir-épistémè. 

• PENSÉE BIOLOGIQUE : savoir-gnose. 

2 — Conjonction des méthodes 

Dans ma pratique de concepteur, de technicien contrôleur, 

d’audit-expert et de coach consultant, j’ai pu 

constater qu’il était impossible de faire travailler 

ensemble les deux méthodes de fonctionnement du 

cerveau. Pour marier les contraires ou accoupler ces 

paradigmes en dialogie, c’est-à-dire associer les deux 

types de lecture vers une finalité commune, il me faut 

soit changer de posture mentale et donc deux espacestemps 

différents, soit m’associer avec une autre personne 

qui est mon contraire. 

Nous passons d’une perception globale à une décomposition analytique. 

Il y a ceux qui privilégient l’une ou l’autre. Et vous ! Comment évaluez-vous ? 

=> soit cette perception globale => apple forme — couleur — mouvement 

=> soit cette décomposition analytique => p-o-m-m-e 

Approche globale 

Présence & présentation 

Processus du voir 

Langage analogique (symboles) 

ACTION VOIR 

• Actif 

• Synthétique 

• Symbolique 

• Photo et graphique 

Cette schématisation est tout aussi importante à repérer chez l’apprenant afin d’adapter 

les contenus, la pédagogie et les systèmes d’évaluation à sa façon d’apprendre… 





Page : 40

évaluation : les modèles 

quatres modèles d’évaluation 

• Évaluation MESURE (Poïesis - Produit) 

• Évaluation GESTION (Poïesis - Procédures) 

• Évaluation QUESTIONNEMENT (Praxis - Processus) 

• Évaluation SITUÉE (Autopraxis et autopoïesis) 

Certain modèle d’évaluation favorise le résultat attendu, 

d’autre valorise les procédures de reproductibilité 

et le encore d’autre appuie sur la trajectoire du sujet 

acteur de son projet-sens; c’est l’évaluation situé. 

évaluation mesure => Poïesis - Résultat 

• Mesure du résultat obtenu (Poïesis). Les procédures 

et moyens mis en œuvre afin d’atteindre le résultat 

sont secondaires, pour exemple celui de la finance. 

• Directive d’une référence juste. 

• Mesure externe aux acteurs 

évaluation gestion => Poïesis - Procédures 

• Mesure d’un écart entre ce qui est “juste” et ce qui est 

fait. Des procédures seront élaborées et maîtrisées 

afin d’atteindre le résultat attendu. 

• Directive d’une attente (économique, sociale…). 

• Mesure externe aux acteurs. 

évaluation questionnement => Praxis 

• Mesure de la progression d’un processus d’évolution, 

d’un écart entre avant et après dans l’instant (Praxis). 

• Directive du sujet porteur de projet-sens. 

• Co-mesure interne et externe : acteurs-institutions. 

évaluation située => autopraxis et autopoïesis 

• Cycle co-existentiel d’évaluation et régulation suivant 

les évaluations mesure et questionnement où le sujet 

co-construit les référentiels et les critères. 

• Directive du sujet porteur de projet-sens. 

• Co-mesure interne et externe : acteurs-institutions. 

évaluer, c’est être 

Si je marche, je parle, j’agis… j’évalue mes actions. 

Je suis dans un cycle créateur qui est un processus 

d’apprentissage-changement. 

Si quelqu’un le fait à ma place et se substitue à moi, 

c’est la négation de ma personne en tant que sujet 

agissant, évaluant et apprenant. Dans ce cas je ne peux 

que me conformer au cycle répétiteur du modèle imposé. 

C’est un processus de légitimation-confirmation. 

Si, de concert, les référentiels de départ et les règles du 

jeu sont distingués, choisis et situés, mon projet-sens 

de vie suit un chemin porteur de sens (autopraxis) qui 

mobilise mon énergie (automotivation) d’où résulte des 

productions (autopoïesis) qu’il m’est possible d’évaluer 

et de réajuster (autoévalution-régulation) aux regards 

des pairs. 

Réguler, c’est apprendre 

Choisir sa façon d’être et de faire en combinant les 

logiques de contrôle et d’accompagnement 

• Action => Évaluations => Régulations => Mise en 

sens => Correctifs => Apprentissage 

• Répétition de l’action-sens => finalité 

• Réajustement => intention/rendu ou résultat 

Conclusion 

Pour qu’une évaluation soit dynamique (porteuse de 

sens) et donc devienne un processus vivant allant vers 

l’autorégulation des actions, l’apprenant et l’animateur 

co-construisent les modèles nécessaires et compréhensibles. 

L’estime de soi et la confiance sont les bases pour 

que l’apprenant mobilise ses ressources pendant 

sa formation. C’est le centrage sur le processus 

motivationnel des apprenants qui est endogène. Le 

seul apport exogène est la capacité d’accompagnement 

du système au développement du sujet. 

CyDyvi : l’être humain vit trois états d’être 

• ÉTAT 3 • ÊTRE MÉMOIRE => logique de contrôle inhérente 

au sujet restreint au jeu-JE, à soi qui doit s’autodéfinir 

grâce à sa mémoire. C’est le devoir-croire qui 

définit sa réalité psychique => maîtrise et contrôle. 

• ÉTAT 2 • ÊTRE PRÉSENTIEL => logique d’accompagnement 

inhérente au sujet élargi au jeu-NOUS expérentiel 

qui doit s’équilibrer face à son environnement. 

• ÉTAT 1 • ÊTRE VACANT => logique d’autoévaluation/ 

régulation inhérente à la vie au jeu-TOUT qui recherche 

la stabilisation : homéostasie. 





Page : 41

Que c’est dur de se situer !… 

Surtout le matin sans mon café… 

Là, mon cœur balance. 

évaluation située : valeurs dynamiques données et construites 

équilibrer les tensions en se situant 

• Distinguer : Ce qui est en jeu, les logiques… 

• Choisir : L’évaluation sans renier les opposés, 

• Se situer : Se connaître et reconnaître, 

• Relier : Co-existence des opposés, 

• Actionner : Pensée circulaire des opposés. 

CyDyvi et le cycle d’évaluation-régulation 

❶ Pré-Action : Log. de contrôle, repérer, choisir, situer et 

créer des liens sans renier l’improvisation dans l’action. 

❷ Action : Log. d’accompagnement, posture de tension et 

de rééquilibre grâce aux repères de la log. de contrôle. 

❸ Post-Action : Si je suis coach/consultant, 

je préconise. Si je suis acteur, je m’évalue, je 

me régule et je redéfinis le référentiel (poïesisdonnées) 

en le reconstruisant (poïesis-construites) : 

dialectique+herméneutique. C’est un processus 

d’énaction du sujet. 

Phénoménologie 

Accompagnement 

Proposer 

les référentiels 

+ critères connus 

et co-construits 


Permettre 

de trouver 

les ressources 

pour entretenir 

la dynamique 

Projet-Sens 

de l’acteur 

Dialectique 

❷ 

RÉFÉRENTIEL 

Log. de contrôle 

Poïesis DONNEES 

POSiTiON 

Stabilisateur 

PrOjeT SeNS 

Log. d’acc ompagnement 

Praxis-ACTION 

POSTUre 

Dynamique 

Tensions et équilibre 

❶ 


Exemple 1 : mon égo s’agite 

❶ J‘existe avec le devoir-croire en ma représentation, 

❷ Mon environnement le confirme ou l’infirme, 

❸ Je stabilise ma représentation/environnement. 

Exemple 2 : mon enfant agit 

❶ Il distingue les limites : normes, règles, lois… 

❷ Il se met en action de vie et les expérimente, 

❸ Il se stabilise avec le regard de l’environnement. 

Exemple 3 : j’apprends à Lambesc 

❶ Je distingue les critères d’évaluation des UE, 

❷ Je situe et produis les UE en dynamique relationnelle, 

❸ Je stabilise (poïesis-construites) : notes/appréciations/pairs. 


RESULTAT 

Log. de contrôle 

Poïesis CONSTRUITES 

POSiTiON 

Stabilisateur 

• Zone entre-deux - Cycle co-existentiel d’évaluation et régulation 





• M. Entre-deux 

Axe synchronique / Logique psychologique 

NAISSANCE 

TeMPS = Ici et maintenant à l’instant T 

POSTUre d’action 

Auto-contrôle - Mémoire réflexive - intrapsychique 

ESPACE d’action = cheminement mesuré 

Auto-questionnement 

interpshychique - Relationel 

Processus motivationnel endogène 

Herméneutique 

Filet d’accompagnement 

Axe diachronique 

ou praxéologie 

Logique didactique 

CONNAISSANCE 


Superviser 

et préconiser 

❸ 

Axe 

synchronique 

ou poïetique 

Logique sociale 

RECONNAISSANCE 

Page : 42

évaluation : les repères 

Pour qui ? Qui évalue ? Finalité Erreur éva. Critères éva. Régulation par… Modèles d’évaluation 

Organisation Organisation Formater Réparation 

Sujet 

Auto-réparation 

REPéRAGE PAR CRiTèRES 

Ext. au Sujet 

Inconnus 

Posture 

Formater 

Org. • Active 

Re-Formatage 

Causale (Effets => causes) 

Métrie 

(Tests) 

Doximologie 

(Exa. Notes) 

Objectif (Long terme) 





Psychométrie (Test du Sujet) 

Edumétrie (Test des Acquis) 

Doxinomie (Fonctionnements Evaluateur) 

Doxologie (Comportements Eva luateur /Eva luer ) 

Eva Formative 

Transformer 

Org. • Rétro-Active 

Décision (Moyen et court termes) 

Cybernétique (Boucle d’info - Syst. fermé) 

Eva Formatrice 

Transformer Org./Sujet • Pro-Active Systémie Systémisme (Syst. simple ouvert) 

Org. / Sujet Reorienter Auto-régulation Eva Régulation 

Int. S. 

Construit 

Post. Accment Org./Sujet • Pro-Active Systémique Paradoxe (Grappe Syst. Ouvert) 

Evaluation comme articulation des contraires 

Sujet / Org. Projet-Sens Auto-constructive Sujet /Org. • Divergences Evaluation comme interprétation 

Evaluation située 

REPéRAGE PAR viSiOn DU mOnDE 

Log iques Para digmes information Epistémé • Visée Modèles de pensée Modèles d’évaluation 

Contrôle 

Accom pagnement 

Mécaniciste 

Fin Méca. 

Début Bio. 

Biologique 

Linéaire 

informatif 

Boucle 

informative 

Cycle 

com municatif 

C ont. +A cc. M éca. +B io. Dynamique 

Mètis - Kaïros 

REPéRAGE évALUATEUR / SYSTèmES D’évALUATiOn 

Paradigmes de l’évaluateur ❏ Mécaniciste ❏ Biologique 

Vision du monde de l’évaluateur ❏ Forme digitale (langage) - Analytique ❏ Forme analogique (Symboles) - Globale 

Modèles de pensée de l’évaluateur ❏ Déterminisme ❏ Fonctionnalisme ❏ Structuralisme ❏ Systémie ❏ Complexe 

Registre de pensée de l’évaluateur ❏ Humaniste ❏ Objectif ❏ Managériale ❏ Magique 

Logiques d’évaluation utilisées ❏ Contrôle ❏ Accompagnement 

Modèles d’évaluation utilisés 

MESURE 

Résultat 

Poîesis • Produit 

GESTIOn 

Poîesis • Procédures 

✗ 

❏ Évaluation MESURE : poïesis ❏ Évaluation GESTION : procédures 

❏ Évaluation QUESTIONNEMENT : praxis ou processus. ❏ Évaluation SITUÉE : 

✗ 

✗ ✗ ✗ 

✗ ✗ 

✗ 

✗ 

✗ 

Déterministe 


Métrie 

(Tests) 

Doximologie 

(Exa. et 

Notes) 

Fonctionnaliste Objectif (Long terme) 

Structuraliste Décision (Moyen et court termes) 

GESTIOn 

Poîesis • Changement Actenciel Systémie 

PROBLéMATISATIOn 

Praxis • Processus 

ACTIOn 

Poïesis - Praxis 

Psychométrie (Test du Sujet) 

Edumétrie (Test des Acquis) 

Doxinomie (Fonctionnements Evaluateur) 

Doxologie (Comportements Eva luateur /Eva luer ) 

Cybernétique (Formative : réparation) 

Systémisme (Formatrice : régularisation) 

Systémique Paradoxe (Régulation) 

Dialectique Evaluation comme articulation des contraires 

Pragmatique et herméneutique Evaluation comme interprétation 

Dialectique + Herméneutique 

Phénoménologique 

I’m happy… and you ?… 

✗ 

Evaluation située 

Page : 43

évaluation : les usages 


Métrie 

(Tests) 

Doximologie 

(Examens et Notes) 

Objectif (Long terme) 

Décision (Moyen et court termes) 

Modèles d’évaluation Courants et objets d’études 

• Evaluation des effets 

• Evaluation de la rentabilité 

• Evaluer les effets de quelque chose sur autre chose 

Psychométrie (Test du Sujet) • Test orientés étude du sujet : comme les test de Qi intelligence 

Edumétrie (Test des Acquis) • Test orienté sur les acquisitions savoir-faire et savoir être 

Doxinomie (Fonctionnements Evaluateur) • Etudes des variabilités des notes suivant le contextes et l’évaluateur 

Doxologie (Comportements Eva luateur /Eva luer ) • Etudes des variabilités des notes suivant la relation évaluateur / évalué 

Cybernétique (Boucle d’info feedback - Système fermé) 

Systémisme ( Système simple ouvert) 

Systémique ou Paradoxe (Syst. de syst. ouvert en grappe) 

Evaluation comme articulation des contraires 

• Evaluation par les objectifs (PPO) 

• Evaluation pour la réussite 

• Evaluation par le contrat 

• Cibles à atteindre 

• Rationnalisation des pratiques 

• Organisation par l’évaluation de la pratique évaluée 

• Règles et dispositifs comme principe de fonctionnement 

• La reproduction des règles 

• Intervention et prise de décision 

• Mise à jour des dispositifs 

• Evaluation pour la remédiation 

• Evaluation formative 

• Système fermé 

• Evaluation des tâches 

• Evaluation formatrice 

• Evaluation régulation 

• Système ouvert sur l’environnement 

• Evaluation et paradoxes 

• Système de système 

• Evaluation comme articulation des contraires 

• Les conflits 

Evaluation comme interprétation • Evaluation comme interprétation 

Evaluation située • Evaluation comme cycle dynamique constructeur de sujet / acteur 





Page : 44

T’as fait ton i.m.r.a.d., ton C.i.v.O. ? 

Bases 

• La recherche, pour qu’elle puisse être reconnue 

comme telle par sa communauté, doit répondre à 

certains critères. Ces critères permettent d’éviter les 

travers que l’homme a pu vivre tout au long de son 

développement : affirmation, croyances, dogmes… 

et aussi, ils posent le cadre éthique des limites à ne 

pas dépasser, comme les expériences sur l’homme 

contre sa volonté… Le procès de 1945 à 46, suite à 

des meurtres et cruautés au non de la science par les 

Nazis, a permis de poser le Code de Nuremberg : cadre 

déontologique de la recherche et des droits de la personne. 

(Voir le livre de Doucet, H. (2002). Quelle éthique 

pour la recherche qualitative dans le domaine de la santé ? 

Presses de l’Université de Montréal (PUM). Page 52). 

Objectivité : la réalité n’est pas le réel 

De quoi il me cause celui-là… 

méthodologie de recherche… pourquoi ? 

• Impossible pour l’homme d’être objectif. Seule la subjectivité 

lui est possible. D’où la nécessité de définir le cadre 

du jeu de recherche, ses règles (critères et indicateurs) 

et la façon de jouer (référentiels et outils de mesure). 

• Watzlawick dans son livre “La réalité de la réalité”, 

Kant, Laborit, Erikson… ont tous décrit ce phénomène. 

L’homme ne pourra jamais éprouver avec la 

raison le réel. Elle lui ouvre une fenêtre, celle de sa 

réalité dans le réel. Cette ouverture nous construit 

grâce aux interrelations et interactions (Wigostsky : 

inter et intrapsychique). Ces liens sont culturels et 

véhiculés par les langages : analytique (forme digitale), 

symbolique (forme analogique)… “Voir la fiche 

sur l’évaluation : les paradigmes des évaluateurs”. 

méthodologie de recherche 

• Sur le premier point de la méthodologie de recherche, 

la pensée aporétique, initiée par le philosophe Hegel, 

prend son sens. Cette méthode de recherche permet 

de dépasser les contradictions. Elle est alors la dialectique 

qui confronte des opinions différentes (thèse/ 

antithèse) afin d’élaborer un troisième point de vue 

(la synthèse). Elle-même, trouvera ses critiques, ses 

détracteurs. Cela permet un développement sans fin 

de la pensée, de ses fenêtres, de la recherche et non 

C.i.v.O. 

CHERCHEUR indicateurs Variables OBJET 

• (Référentiel et Outils de mesure) 

l’affirmation d’une vérité immuable. Ici se jouent les 

concepts de libre arbitrage, de démocratie, de liberté… 

• Cette méthode de la pensée aporétique se complète 

d’autres critères de véracité de la recherche : 

• Émetteur de la source de l’information 

• Problématique 

• Organisation de la recherche 

• Bibliographie 

• Reproductibilité 

• Reproductibilité et changement des conditions 

• Multicentrique 

• Motivation du chercheur 

• Finalité d’usage de la recherche 

• À qui est-elle destinée ? 

• Référencent par les autres revues 

note de lecture sur une méthodologie de recherche 

• Une note de lecture n’est pas une analyse critique 

mais une analyse diagnostique : imRAD 

• i => Introduction 

=> Repérage objet de recherche 

=> Donc problématique pratique / théorique 

• m => Méthodologie de recherche 

=> Description du dispositif 

• R => Résultats 

=> Clarté, où sont-ils ? => Exposé 

• A => Analyse des résultats 

• D => Discussion => Confrontation 

Procédures de recherche : C.i.v.O. 

• Entre le chercheur et “l’objet” de ses préoccupations. Il 

pose les éléments qui provoquent son questionnement. 

Ces éléments, ce sont ses variables. Sans variables 

il n’y a pas de questionnement. Les variables du chercheur 

seront repérables grâce aux critères qui lui sont 

internes et caratéristiques. Ces critères qui varient 

indiquent et permettent au chercheur de mesurer. 

Indicateurs quantitatifs ou qualitatifs (moins fiables), 

ils permettent d’évaluer d’une part la pertinence de la 

démarche du chercheur, et d’autre part de répéter la 

proposition. 





Page : 45

méthodologie de recherche : C.i.v.O. 

Décryptage du C.i.v.O. 

• Qui dit recherche dit questionnement. 

• Qui dit questionnement dit chose qui varie. 

• Qui dit variation dit instrument de mesure. 

• Qui dit instrument de mesure dit informations. 

Décomposition 

Mesure quantitative ou qualitative d’un écart 

• question : “Qu’est-ce qui est proposé à l’étude ?” 

• variables : Ce qui est observé et mesuré. 

• indicateurs : Les instruments qui mesurent 

• informations : Lesquelles et leurs référencements ? 

Pour illustrer, prenons un exemple simple objectivable 

par instrument de mesure directe. C’est dans ce cas une 

mesure quantitative d’un instant T. 

• question : “Suis-je en excès de vitesse ?” 

• variables : La vitesse 

• indicateurs : Compteur de vitesse ou GPS 

• informations : Boîte de vitesse ou satellites 

Afin de bien montrer qu’il est difficile de ne pas 

se tromper entre variables et indicateurs, je vais 

maintenant prendre un exemple où l’humain est au 

centre de la question. 

• question : “Savoir si la formation LB apprend ?” 

• variables ( ce qui est observé pour mesure ) 

• Humeur du groupe, 

• Participation et impertinence pendant les cours, 

• Retard des travaux, 

• Ponctualité, 

• Présence, etc. 

• indicateurs ( outils et mesures ) 

• Dynamique de groupe et travaux commun, 

• Quantité et qualité des travaux rendus, 

• Feuille d’émargement, etc… 

• informations ( référentiel de mesure ) : 

• Comparaison avec les autres formations et années. 

C.i.v.O. 

CHERCHEUR indicateurs Variables OBJET 

• (Référentiel et Outils de mesure) 

Comprend rien… 

J’ai mes indices qui varient et 

mes variables qui se syndicalisent !… 

Exemple 1 (objectivable/statistique) 

Mesure quantitative d’attitudes 

Une enquête sur le recours des adolescentes à la contraception 

par Marie-Alix ÉQUILLART 

• question : Sexualité et adolescence 

“Quelle place tient la contraception dans le processus 

d’apprentissage sexuel des adolescentes ?” 

• variables : 

• Catégories sociales du père : CSP 

• Age du 1er rapport/CSP 

• Souhait de vie, couple/CSP 

• Contraception et sources d’infos/Diplôme 

• Contraception et sources d’infos/CSP 

• Méthodes contraceptives utilisées 

• indicateurs : Questionnaires anonymes 

• informations : Centre de planification. Exploitation 

de questionnaire réalisée de façon informatique par 

les sous-programmes G.E.N.-I.S.I.S. et I.S.I.S. 

Exemple 2 (subjectivable/interprétatif) 

Mesure qualitative d’attitude 

“Les tensions de la modernité” par François de Singly 

• question : “Déplacer le regard sur les incivilités et 

violences des adolescents pour voir les tenants de la crise 

normative, problèmes centraux des normes dans les sociétés 

modernes”. 

• variables : Comment les normes sont utilisées ? 

• Contexte familial 

• Contexte scolaire 

• Contexte extrascolaire 

• Contexte d’entreprise 

• indicateurs : 

• Législation => Lois 

• Experts et spécialistes => hygiéniste, Psy. 

• Mass media et livres => Tendances 

• Histoires => Évolution des valeurs 

• informations : Présentation et interprétation par 

l’auteur des faits et constats qu’il a retenue. Il nous 

emmène sur le Ni-Ni de sa vision du monde. 





Page : 46

méthodologie de recherche : bases 

La recherche est motivée par un écart entre OBSERvATiOn/ATTEnTES. 

Les étudiants doivent s’interroger : 

Déroulement 

d’une méthodologie de recherche 

1 - qUESTiOnnEmEnT 

Quelle est la question qui se pose ? 

2 - HYPOTHèSE (S) (affirmation) 

Quel est le problème ? 

• écouter et restituer le contexte 

• interpréter ce qui est en jeu 

• Reformuler question en hypothèse ? 

3 - vARiABLE & inDiCATEURS 

Quelle est la variable de l’hypothèse (vi) 

• variable et référentiel : MODÈLES ET THÉORIES 

• Critères : DISCERNER (caractéristique de V) 

• indicateurs : POINTEURS (instrument ou infos) 

4 - mESURES & AnALYSE 

Quelle est la méthodologie de recherche ? 

• Collecte des infos 

• Taxonomie des infos 

• Analyse des variables (vd) 

5 - LECTURE DE L’AnALYSE 

Quelle est la conclusion ? 

• Repose du cadre 

• Repose de l’hypothèse 

• Proposition de réflexion 

• Que dit l’auteur ?… Sur quoi se base-t-il ?… Rapporte-t-il des faits ou des idées ?… 

En d’autres termes : “Dit-il la messe ou bien a-t-il un discours scientifique ?” 

6 - APPROPRiATiOn 

Comment l’autre s’approprie la recherche et trouve ses 

repères d’expérimentation ? 

maillons critiques 

d’une méthodologie de recherche 

par m. BOnniOL 

La source de l’information 

=> Fiabilité du média => OUI 

• manque de cohérence : parle de qq chose et teste autre chose 

• prospective (infos recherchées) et 

rétrospective (Pas fiable => ancienne) 

• Recueil : outil qui permet de collecter info => fiabilité des données 

La problématique 

• Observation/Attentes personnelles 

• l’idée de progression et utilité de cette problématique 

— Objectif action/Objectif recherche 

Organisation de la recherche 

• Cohérence dans les différentes parties => rapport entre 

Conclusion/Synthèse 

• Cohérence entre les outils = comparaison, entretiens… 

• Aveugle (i comme Icare => cacher une partie) 

• TAS = tirage au sort, exemple du groupe testé 

Bibliographie => faire des parallèles 

Reproductibilité 

=> vérifiable => stable => “vérité” d’une connaissance 

Reproductibilité et changer les conditions 

=> si encore stable => éprouvable 

multicentrique 

=> reproduire à des endroits différents 

motivation du chercheur 

=> intérêt. But. Qui finance ? Argent ? Humanisme 

Finalité d’usage de la recherche => 

A quis est-elle destinée ? 

Référencement par les autres revues 

=> popularité => cotations CNU 

chercher les revues françaises de l’Éducation 





Page : 47

instrument de mesure 

• des indicateurs de variabilité 

• des critères de la variable 

• sortie de l’hypothèse 

• provenant d’un problème 

• d’un questionnement 

• d’un besoin de sens 

et de rationalisation 

méthodologie de recherche : de l’ordre… 

1 - PROBLèmE => Changement / Référent 

Quelle est la question qui se pose ? 

2 - HYPOTHèSE => Affirmer et introduire la variable 

Quelle est l’affirmation de l’hypothèse d’observation / des modèles ? 

3 - vARiABLES indépendante => Ce qui change / Référent 

Quelle est la variable de l’hypothèse ? vi 

4 - CRiTèRES => Caractéristique de la variable dépendante 

Comment varient les critères de la variable de l’hypothèse ? vd 

5 - inDiCATEURS => informations 

Quels sont les indicateurs des critères de la variable de l’hypothèse ? 

la variable a un… 

L’hypothèse 

Le problème 

Critère 

Critère 

Critère 

qui indique qui indique qui indique 





instrument 

de mesure… 

bigre. 

Référent 

Page : 48

méthodologie de recherche : exemples 

Exemple en sociologie 

avec Renaud Cornant 

1 - question de départ 

Je me pose cette question parce que ? 

• La question brute de pomme 

• Subjectivité = la question et moi 

2 - état social du problème 

Ce qui se passe (synchronie) ? 

• Discours commun 

• Actions sur le terrain 

• État des recherches 

• La reformulation de la question en 

hypothèse 

3 - mise en perspective du discours 

commun 

• Discours collectés 

• Ce qui revient souvent 

• Qu’est-ce qui semble en cause ? 

• Relations, convergences et contradictions 

• Représentations sous-jacentes 

4 - Perspective sociologique 

Le discours se base sur quoi ? 

• Confronté : Sens commun/Actions 

de terrain 

• Confronté : Sens commun/ 

Recherches et étude 

• Déconstruction et reconstruction 

5 - méthodologie de recherche 

Comment je confronte mon hypothèse / 

terrain ? 

• Rechercher l’appareil qui nous permet 

d’analyser le terrain. Définir la 

représentativité de mon échantillon. 

6 - Conclusion 

• Conclusion 


• Annexes 

Mais où est l’hypothese, boudiou ?… 

Plan proposé par 

Jean-Louis BOUTTE 

1 — Problématique pratique 

Le champ de recherche ? 

• Les questionnements à développer et 

nous nous arrêtons sur une question 

2 — Problématique théorique 

Comment je travaille cette question ? 

• Rechercher les modèles théoriques 

qui permettent de travailler la question 

: socio, psychologie, sciences de 

l’éducation… Les choix permettent 

de poser la problématique donc 

la construction d’articulation des 

modèles. 

3 — Cadrage de la problématique 

théorique 

Comment poser et exprimer le cadre ? 

• Variable indépendante (Vi) 

Ainsi je peux poser mon hypothèse 

de recherche (affirmation). Dans 

cette hypothèse un des mots est la 

clé la “Vi” 

• Variable dépendante (Vd) 

Stratégie d’étude de la Vi par rapport 

aux modèles et théorie 

4 — méthodologie de recherche 

Comment je confronte mon hypothèse / 

terrain ? 

• Rechercher l’appareil qui nous permet 

d’analyser le terrain. Définir la 

représentativité de mon échantillon. 

5 — Le mémoire d’étude à rendre 

• introduction (s’écrit à la fin) 

• Analyse et commentaires 

• Conclusion 


• Annexes 

iNDiCaTeUrs 





CriTeres 

variables 

Plan proposé par 

michel viAL (RPO) 

• R 

comme référenciation 

Phase prospective ou collecte de données 

Qui a écrit sur… ? 

• Revue de littérature 

sur la thématique 

qui m’intéresse. 

• Exemple : 

“le changement” ou la “maïeutique” 

• P 

comme problématisation 

Phase dialectique et dialogique 

Quels sont les liens ? 

• Entre mes questionnements 

et ce qui fait problème. 

Rechercher les liens avec R 

Quelle est la problématisation ? 

• La formuler en hypothèse et 

circonscrire les limites et 

les liens entre. 

• O 

comme orientation 

Phase herméneutique ou interprétative 

• De mon expérience du terrain, 

je confronte avec ma problématique 

et je développe des correspondances 

Page : 49

Réussir son master : le plan du mémoire 

Paradigme Façon de voir le monde, de l’appréhender 

Méthodologie Façon de faire et donc d’être 

Méthode Manière de faire 

Rappel de l’entonnoir 

nous ne sommes jamais neutre mais construit par… 

• Et donc, qui suis-je et comment je construis tout cela ? 

Mécanicisme / Biologisme 

hypothético-déductif /empirico-inductif 

Posture 

Attitude face à des situations 

Expert-Audit / Consultant-Coach 

Action 

Comportements 

Injonction / Conjonction 

Outils Ce qui permet de faire Moyens en œuvre 

PLAn GEnERAL 

A - La problématique 

1. Question générale pratique 

2. Champs de recherche 

3. Problématique pratique 

4. Revue de questions pratiques 

5. Enquête exploratoire 

6. Problématique théorique 

7. Problématique et bibliographie 

8. Les sources 

9. L’hypothèse ou question de recherche 

B - méthodologie de recherche 

1. Type de méthodologie expérimentale ou clinique 

2. MdR expérimentale : Statut des variables 

3. MdR expérimentale : Nature des variables 

4. MdR expérimentale : Maniabilité des variables 

C - Outils d’investigation 

D - Traitement des données 

E - Résultat et discussion 

F - Bibliographie 





Page : 50

Réussir son master : les problématiques 

Etapes Désignation 

Poser : quoi ? 

Question générale pratique 

Qs. 

Cerner : où, quand comment… ? 

Champs de recherche 

Qc. 

Construire : intellectuelle 

Problématique pratique 

Pp. 

Se frotter à ce qui existe 

Revue de questions pratiques 

Vérifier la faisabilité 

Enquête Exploratoire 

Ee. 

Poser à quoi je me réfère 

Problématique théorique 

Pt. 

A - La problématique 

Mes questions concrètes qui émergent du terrain 

C’est que quelque chose pose un problème que la question se pose 

Pas de concept clés ici comme : autonomie, motivation 

Je contextualise 

L’environnement dans laquelle émerge mes questions concrètes 

Cela permet la mise en sens des questions de départ 

Je décris le champ de réflexion 

Ensemble des éléments qui précisent la situation concrète du terrain 

Savoirs issus d’expérience du terrain (donc limités à ce champ) 

inscrire mes questions, constats ou intuitions dans ce champ de réflexion 

Définir, décrire et organiser les tenants et aboutissant de la pratique 

Tenter de poser, reposer les bonnes questions et en poser de nouvelles 

• Distinguer le générique du spécifique 

Rassembler les éléments sur mon objet de recherche: 

de compréhension de la situation 

rapports et travaux déjà effectués 

Ceci permet de dire pourquoi mon objet de recherche est nouveau 

En quoi il diffère : contexte, point de vue… 

Tester et sonder le terrain pour la faisabilité de la recherche 

Pré enquête : voir si mon thème + problématique pratique corresponde au terrain 

• Présenter et interroger les acteurs institutionnels et du terrain => possibles + 

freins 

Faire correspondre la réalité de la pratique avec la problématique 

Réajuster et réorienter son travail / terrain 

Sur quoi je base ma réflexion 

Ensemble des notions, auteurs, modèles qui couvrent la thématique (vali(valides) Savoirs issus issus de sources scientifiques 

scientifiques 

Question Question épistémologique 

Décrire et organiser les modèles et théories auxquelles auxquelles je me me réfère (No parasiparasites)tes) Rester Rester simple, simple, mots mots simples 

simples 

En En Trois Trois questions 

questions 

Concepts Concepts nécessaires nécessaires et et suffisants suffisants à à la la conception conception de de ma ma Pt. Pt. ? 

? 

Champ scientifique ? (psy, sociaux, philo…) 

Auteurs Auteurs et et modèles modèles ? 

? 





Page : 51

Réussir son master : l’hypothèse réajustée 

Ni trop, ni trop peu 

Problématique et bibliographie 

Qualités et limites 

Les sources 

So. 

Le verbe de liaison des V 

L'hypothèse de recherche 

Hy. 

Lien entre Pt. et bibliographie 

Pertinence : juste ce qu’il faut des sources pas plus (cf directeur de mémoire) 

Eviter le saupoudrage généraliste d’auteur, phrase tronquée : «il a dit 

que…» 

Cohérence : pas de mélange, à ne pas faire… 

pas de // ou de comparaison entre auteurs et école de pensée 

pas de cohabitation poids lourd (chercheur) et novice (point de vue sur…) 

Sobriété épistémologique : ne pas jardiner avec un tracteur 

pas de transposition indue de concepts scientifiques 

Distinguer les sources : 

Ouvrages => sérieux de l’éditeur, CV de l’auteur, bibliographie 

Revues scientifiques => vérifier la véracité et l’indépendance de comité de sélectiontion 

Revues Revues de de vulgarisation vulgarisation => => permet permet juste juste de de re re situer situer la la pertinence pertinence de de vos vos Qs 

Qs 

Revues professionnelles => idéales pour argumenter la Pp. Pp. et et pas pas la la Pt. 

Pt. 

Actes de colloque => vérifier la véracité et l’indépendance de comité comité de sélection 

Encyclopédies, dicos => attention aussi à la source source 

Travaux de de recherche universitaire => source précieuse précieuse 

Moteurs Moteurs Moteurs de de recherche 

Google Google Scholar => => http://scholar.google.fr/ 

http://scholar.google.fr/ 



Sudoc Sudoc => => => http://corail.sudoc.abes.fr/ 

http://corail.sudoc.abes.fr/ 

CNRS CNRS => => http://www.refdoc.fr/ 

http://www.refdoc.fr/ 

Affirmation d’un lien entre deux variables Vi et Vd 

Pas de question, mais un lien actif entre deux V 

Vi ----> hypothèse (VERBE) ---> Vd 

exemples : 

Le tabagisme influe sur le cancer du poumon 

L’autoévaluation implique les jeunes dans un projet d’insertion sociale et prof. 

Le mais transgénique est nocive pour pour la la santé 

santé 





Page : 52

Réussir son master : Les méthodologies de recherche 

B - Méthodologie de recherche 

Type de méthodologie 

Paradigmes du chercheur 

(façon de voir le monde) 

Objet de recherche : 

Posture du chercheur : 

Poïesis de recherche : 

Ambition : 

Quasi expérimentale 

ou Quasi clinique 

MdR expérimentale MdR clinique 

Phénomène / Nombre 

Neutre, distancier !… 

Mémoire qui suit ce 

résumé de 

méthodologique. 

Rajouter une brique au 

savoir scientifique universelle. 

Lorsqu’il n’y a pas 

d’expérience mais que 

l’on fait comme si… avec 

une hypothèse et des 

variables comme en 

expérimentale. 

B11 - Méthodologie de recherche expérimentale 

Sujet / Temps 

Impliqué, prendre par… 

Monographique, 

chronologique, savoir 

relatif au sujet étudié… 

Comme il s'intéresse au 

singulier, le sujet est 

compris comme un tout 

Lorsqu’il y a plusieurs 

personnes ou groupe 

suivis dans le temps. 

Attention, pas de 

généralisation possible 

Statut de variables Vi => variable indépendante => Explicative 

Vd Vd => variable dépendante => Expliqué 

Relation causale => cause Vi Vi vers vers effet effet Vd Vd => => inversable inversable => => Vd Vd peux peux provoquer provoquer Vi 

Vi 

Relation Relation non non causale causale => => l’une l’une explique explique l’autre l’autre mais mais pas pas l’inverse 

l’inverse 

Natures des variables 

Nominal Ordinale Numérique 

Caractérisé par son non 

Exemple 

Homme / Femme 

Caractérisé par son ordre 

Exemple 

Très bien / Bien / Passable 

Caractérisé sa valeur 

Exemple 

échelle tranche âges 

Maniabilité des variables Croisement de données de même caractéristique => voir le Khi deux (K2 Croisement de données de même caractéristique => voir le Khi deux (K ) 

Les données numériques peuvent prendre un statut nominal ou ordinal 

mais pas l’inverse. Exemple échelle d’âge => ordre => Jeune / Adulte / Senior 

2 Croisement de données de même caractéristique => voir le Khi deux (K ) 









2 ) 



B12 - Méthodologie de recherche clinique 

Méthodes types Psychanalyse (Freud 1917-1988) 

Ecoute rogérienne (Rogers 1966) 

L’ethnographie ou l’ethnologie (Copans, 1998) 

Récit ou histoire de vie ou autobiographie (Pineau 2005) 

Recherche-action (Barbier 1977) 

etc 

Points d’appuies Empathie => rester en second plan 

Temps => c’est le temps qui permet l’analyse des évolutions 

Théorie de la perception => les références théoriques qui construise l’analyse 

Ambition Ambition de la clinique => Découverte d’un système de sens inconnu 

Hypothèses => Elles sont évolutives et se référé aux cadres théorique d’analyse 

Rupture => repérage des répétitions, des invariants… des changements => notes 





Recherche documentaire Varier les sources 


Vérifier de l’authenticité des sources 

Page : 53

Points d’appuies Empathie => rester en second plan 

Temps => c’est le temps qui permet l’analyse des évolutions 

Théorie de la perception => les références théoriques qui construise l’analyse 

Ambition de la clinique => Découverte d’un système de sens inconnu 

Hypothèses => Elles sont évolutives et se référé aux cadres théorique d’analyse 

Rupture => repérage des répétitions, des invariants… des changements => notes 

Réussir son master : Outils d’investigation et de traitements 


Recherche documentaire Varier les sources 

Vérifier de l’authenticité des sources 

Vérification des MdR des sources et de leur viabilité 

Types d’entretiens Entretien non directif (1 à 5 sujet) 

Question inaugurale (thème) et relance en cours d’entretien 

Observation 

éclairage d’un élément précis 

faire le deuil de tout voir 

Entretien semi-directif (3 à 10 sujet) 

Préparation des thèmes en question 

Ordre et manière en aléatoire 

Entretien directif ouvert 

Questions préparées et ordonnées à l’avance 

Réponses libres et encouragées par l’enquêteur 

Entretien directif (20 sujets ou plus) 

Questions préparées et ordonnées à l’avance 

L’enquêteur contrôle et propose des choix 

Problèmes 

Lieux => la taille 

Ce qui est observer => se focaliser sur 1 chose 

Implication de l‘observateur => changement de comportement 

Outils de collecte => micro pas neutre 

Les attendus => confirmer ou rien attendre de précis 

La connaissance du terrain brouille l’observation 

Pratiques 

Observation type «intrus» => Le chercheur est un observateur 

Observation incognito 

Observation participative 

Questionnaires Objectifs principaux 

Vérifier des hypothèses sous la forme de relation de variables 

Décrire es populations 

Estimer des valeurs relatives à une norme => typologie 

Estimer les valeurs relatives entre catégories 

Règles 

1 - Concevoir les 3 étapes en même temps temps => conception / rédaction / passation 

2 - Renseigner le même questionnaire 

3 - Clarté du Q pour tous 

4 - Anonymat 

Type de questions questions 

Ouverte => dialogue 

Fermée => case à cocher ou échelle : 1 2 3… (cf page 121), pour cette dernière 

l’échelle doit-être la racine du nombre de personne : 9 p => 3 niveaux, 16 => 4 

Pré-test du questionnaire avant validation 

D - Outils et traitements des donnés 

voir le livre page 127 plein de tableaux 

E - Résultat et discussion 

Ne pas confondre Résultat / Discussion / Conclusion 

Faire Faire 3 parties distincts 

F - Bibliographie 

Norme APA Nom P. (ANNEE). Titre en italique. Editeur et numéro 





Page : 54

Lexique 

Mot Définition 

Altération • L’altération est le fait de devenir autre, et ce n’est jamais péjoratif. 

• S’altérer, c’est une autre façon de parler du changement au contact de l’autre. (Vial) 

Altérité • Caractère de ce qui est autre 

Antinomies • Contradiction réelle ou apparente entre deux lois, deux principes 

Doxa • Opinion 

Dialectique • Méthode mise en œuvre dans un dialogue : argumenter, démontrer, réfuter… Thèse / antithèse = synthèse 

Enaction • Auto organisation - interaction /environnement => interaction externe-interne => processus de la vie 

épistémologie • Étude des sciences (la connaissance), de leurs principes, de leur validité et de leur portée. 

Heuristique • Trouver - Méthode heuristique, consiste à faire découvrir à l’apprenant ce qu’on veut lui enseigner 

Hermeneutique • Interprétation - Science de l’interprétation des textes 

Inside/intérieur • Qui vient de l’intérieur des émotions 

insight/perspicacité • Aperçu, inspiration… Eurêka 

Kairos et Métis 

• Opportunité, saisir l’occasion 

• Domaine de la navigation où kairos permet au navigateur de se diriger en déjouant les pièges de la mer. 

C’est plus particulièrement dans ce contexte que l’on trouve la metis, ou intelligence de la ruse. 

• Le kairos implique une vision du temps qui puisse se concilier avec une exigence d’efficacité de l’action humaine. 

• Le dieu grec Kairos est représenté par un jeune homme qui ne porte qu’une touffe de cheveux sur la tête. Quand il 

passe à notre proximité, il y a trois possibilités : 1) on ne le voit pas ; 2) on le voit et on ne fait rien ; 3) au moment 

où il passe, on tend la main pour saisir sa touffe de cheveux et on saisit ainsi l’opportunité. Kairos a donné en latin 

opportunitas (opportunité, saisir l’occasion). 

négatricité • La négatricité est le pouvoir qu’a tout être humain éduqué de dire non aux stratégies dont il est l’objet 

Paradoxe • Contraire à l’opinion commune 

Pensée cosmologique • individu résultant => unicité/multiple 

Pensée complexe • Tous les modèles à la fois. RE-lier les différences 

Pensée héraclitéenne • Modèle mobile, pensée du mouvement 

Pensée parménidienne • Modèle figé, pensée du Vrai — Beau -… 

Pensée disjonctive • Individu séparé Esprit/Corps • Empirisme : Observation => Pensée • Rationaliste : Pensée par objectifs 

Postures d’observation • Déductive => hypothèse => hypothético-déductive (Approche scientifique MdR) 

• Inductive => Empirisme (expérience) => Schémas Lois Empirico-inductive (Approche terrain) 

Poïesis • idée de fabrication, de production, de résultat, de l’œuvre => Résultat 

Praxis • C’est le processus qui lie sujet/production => Trajectoire, processus 

Rhétorique • Orateur — L’art du discours 

Théoria • Pensée construite d’après des lois, règles 





Page : 55

Bibliographie lue et en cours de découverte 

Abernot Y. (1988). Les méthodes d’évaluation scolaire. Bordas 

Abernot Y. et Ravestein J. (2009). Réussir son master en sciences humaines et sociales. Dunod 

Ardoino J. (2000). Les avatars de l’éducation. PUF 

Bohm. D et Krishnamurti J. (1987). Le temps aboli. Edition du Rocher 

Bohm. D et Krishnamurti J. (1996). Au cœur de l’humain. Edition de Mortagne 

Boutte J-L. (2007). Transmission de savoir-faire. L’Harmattan 

Bughin M., Lamarche C., Lefranc P. (2003). La parentalité : une affaire d’état. L’Harmattan - Logiques sociales 

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Damasio A.R. (2003). Spinoza avait raison : joie et tristesse, le cerveau des émotions. Odile Jacob - Poche 152 

Damasio A.R. (2010). L’autre moi-même : les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions. Odile Jacob 

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Desroche H. (1992). Mémoires d’un faiseur de livre. Lieu Commun 

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Masquelier C. et collectif. (2011). Occidents - Orients : entre psychothérapie et spiritualité. Revue de la Société Française de Gestalt n°20 

Masquelier C. et G.(2012). Le grand livre de la Gestalt. Eyrolles 

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Watzlawick P. (1988). Comment réussir à échouer : trouver l’ultrasolution. Édition du Seuil 

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Divers 

Enginger B. dit Satpren (2010). évolution et mutation. L’évolution consciente de l’espèce humaine passera par le corps et non par la pensée. La pensée permet la compréhension de ce processus 

d’évolution. “Quand il n’y a plus rien, qu’est-ce qui reste ?” 





Page : 57

Bibliographie 





Page : 58

2 - Licence - Concepts clés 1 - Fabrice Prevost

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