Carlo BIANCHI - Université de Rouen

Carlo BIANCHI
133, rue de Javel
75015 PARIS
(44 ans)
01 40 60 13 37
06 67 78 62 38
bianchica@wanadoo.fr
Consultant en Ingénierie de la Formation
Formation
Depuis 1991
Directeur
Associé
Exemples de
prestations dans
l’enseignement :
Exemples de
prestations en
entreprise :
Autres domaines de
compétences :
bilingue français/italien - anglais courant - espagnol parlé
• Doctorant en Sciences de l’Education - Université de Rouen.
Sujet de recherche : Mécanismes d’apprentissage du jeu en formation professionnelle
• DEA en Sciences de l’Education - Université de Rouen.
Sujet de recherche : Pédagogie Active et Apprentissage Organisationnel
• DESS Ingénierie de la Formation - Université de Rouen.
Situation professionnelle actuelle
CIPE (Centre International de la Pédagogie d’Entreprise) - Paris
www.cipe.fr (Filiale du cabinet de conseil en organisation PROCONSEIL
CONSULTING GROUP www.proconseil.net). Organisme de formation, spécialisé
dans l’ingénierie pédagogique et la conception/diffusion de jeux d’entreprise et de
didacticiels, destinés aux organismes de formation, aux entreprises et aux
établissements d’enseignement supérieur.
• Assistance aux établissements (de BAC+2 à BAC+5) pour l’intégration de
nouveaux outils pédagogiques dans les programmes de l’Education Nationale
• 2003 et 2004 - Animation du séminaire de fin d’études “Performance industrielle et
Supply Chain Management” auprès d’élèves ingénieurs à l’Ecole Centrale de Lille.
• 2004 - Animation de la conférence "Pratiquer dans le réel ce que l’on a appris dans le
fictif" lors du congrès annuel du SAGSET (Society for the Advancement of
Games and Simulations in Education and Training) à l’Institut de Psychologie et
Sociologie Appliquées de l’Université Catholique d’Angers.
• 1999 - Intervention dans le cours “Pédagogie ludique en formation d’adultes”
à l’Université Paris 13 (DESS Sciences du Jeu).
• Agroalimentaire - Conception d’un dispositif de formation à la maintenance des
équipements de 5 sites de production (120 techniciens formés).
• Plasturgie (Italie) - Formation de 200 personnes (cadres, maîtrise et ouvriers) à
la résolution de problèmes, et coaching de groupes de travail. (Réduction de 85%
des problèmes de qualité 3 mois après le démarrage du projet)
• Industrie Automobile (Pologne) - Mise en œuvre d’un système de suggestions
et de communication visuelle : formation, accompagnement des utilisateurs et
transfert de la méthodologie à des consultants/formateurs internes (1200
personnes formées en 2 ans : cadres, maîtrise, opérateurs).
Animation de formations et/ou conception d’outils pédagogiques dans les thèmes
suivants : gestion des compétences, économie et gestion d’entreprise, 5S et
organisation du poste de travail, méthode SMED, flux d’information et structures
relationnelles, connaissance et amélioration des processus, communication orale,
partage des valeurs de l’entreprise, formation de formateur.

Descriptif du projet de Thèse (1 ère année)
Le jeu : une situation apprenante
Mécanismes d’apprentissage du jeu en formation professionnelle d’adultes
Contexte et questions de recherche
L’intérêt du jeu en formation fait l’unanimité. On lui attribue de multiples qualités : de communication, de
motivation, de team-building, de développement du sentiment d’efficacité personnelle, de création de
sens, etc., mais aucune preuve scientifique en atteste sa valeur éducative.
Gilles Brougère 1 , dans une récente interview, parue dans la revue Sciences Humaines, explique que “ce
n’est pas le jeu en lui-même qui serait éducatif, mais l’usage que l’on peut en faire“.
Des questions d’ingénierie aux questions de recherche
D’une manière générale, les ouvrages et les articles que nous avons lus font part des études réalisées
sur le jeu en tant que support ou "instrument" de formation d’adultes (le jeu permet de …) ; alors que la
vraie question que les professionnels de la formation se posent aujourd’hui se situe plus au niveau de
l’"instrumentation" : Comment faire pour que le jeu puisse assurer sa fonction éducative ?
Cette question, qui relève d’une problématique d’ingénierie de la formation, conduit à notre question de
recherche qui s’inscrit dans une problématique d’ordre pédagogique et didactique : Quels sont les
mécanismes d’apprentissage propres au jeu ?
Dans ce sens, notre questionnement se situe à la fois au niveau de la relation pédagogique et de la
construction des savoirs.
Cadre conceptuel
Trois axes sous-tendent notre recherche.
Axe 1 – Qu’est ce qui se passe dans un jeu ?
Le 1 er axe doit nous permettre de “plonger“ dans la spirale ludique pour observer ce qui se passe durant
une session de jeu et essayer ainsi de comprendre les mécanismes qui génèrent l’apprentissage.
.
La définition de jeu de formation est toujours soumise à la discussion publique. Elle n'a pas encore
acquis une signification univoque, reconnue et acceptée. Selon sa finalité, selon les supports utilisés ou
selon la forme de l’animation, le jeu de formation peut se définir de différentes manières ; nous le
désignerons ici comme un groupe de personnes, composé d’au moins un formateur et de plusieurs
apprenants, qui collaborent pour traiter un cas fictif, dans le but de faire évoluer leurs connaissances. Le
jeu est donc une parmi les formes d’apprentissage collectif.
Les théories de l’action individuelle et collective en sciences sociales reconnaissent que la connaissance
et l’apprentissage ne sont pas une affaire purement individuelle (pour des synthèses récentes, voir par
exemple Boudon, R., Bouvier, A. et Chazel, F. Cognition et sciences sociales, PUF, 1997). La
connaissance se construit dans l’interaction et l’action collective; elle est “distribuée“; les connaissances
sont “capitalisées“; les décisions individuelles et collectives sont socialement contraintes, ancrées ou
cadrées.
Ces synthèses et théories récentes de la cognition sociale illustrent, nous semble-t-il, le fait que les
études contemporaines de la connaissance et de l’apprentissage (du point de vue des sciences
1 Auteur de l’ouvrage : Jeu et Education, L’harmattan, 1995.

sociales) présentent une limite importante : malgré l’accent mis par les représentants de la discipline sur
l’interaction et l’argumentation, elles sont souvent très détachées d’une étude des relations sociales. Or,
pour agir en commun, les acteurs doivent se coordonner et se coorienter. La coorientation dépend de la
capacité des membres à apprendre individuellement et collectivement 2 et donc d’une distribution
préalable de la connaissance pertinente et autorisée dans le collectif.
Dans nos travaux nous nous appuierons sur la théorie néo-structurale de la collégialité 3 , pour analyser la
manière dont les individus vont générer de nouveaux savoirs grâce aux interactions entre les trois pôles
du triangle pédagogique : le formateur, le savoir (ressources fournies par la situation de jeu) et les
apprenants 4 .
L’approche néo-structurale rend compte des échanges en identifiant les mécanismes sociaux, souvent
informels, indispensables à toute forme d’action collective entre experts et plus généralement entre
pairs 5 .
Selon cette théorie, dans un groupe, des relations d’échange représentent des interdépendances
multilatérales en matière d’accès aux ressources. Elles s’agrègent et se combinent en une trame de
liens, en une structure relationnelle. Dans toute pédagogie active, et en particulier dans les jeux, la
capacité à atteindre les objectifs escomptés dépend, entre autres, de ces flux d’information et de la
capacité de coorientation qu’ils recèlent.
Emmanuel Lazega propose un modèle d’analyse des réseaux sociaux et des structures relationnelles 6
que nous tenterons d’appliquer à la situation de jeu.
Axe 2 - Le jeu et les autres pédagogies
Le 2 nd axe concerne l’intégration du jeu dans le processus d’apprentissage et l’articulation avec les
autres techniques pédagogiques.
Une étude québécoise de 1980 7 recense plus de quatre-vingt classifications de méthodes
pédagogiques.
“Car comment faire le choix dans une telle brocante ou grenade, et en aurait-on la liberté ?“ 8
André de Peretti, met l’accent sur la nécessité d’élaborer une démarche de formation “en référence à un
échantillon suffisant de méthodes existantes avec leurs instrumentations et techniques propres ; le tout
englobé dans l’enveloppe d’une méthodologie d’enseignement et d’ingénierie d’apprentissage “.
2 Favereau, O. Règle, organisation et apprentissage collectif, in A.Orléans (ed), Analyse Economique des Conventions, Paris, PUF,
Collection : Economie, 1994.
3 Waters, M.., "Collegiality, Bureaucratization, and Professionalization: A Weberian Analysis", American
Journal of Sociology, 94:945-72, 1989.
Weber, M., Economy and Society, Edited by Guenther Roth and Claus Wittich, Berkeley: University of California Press,
1920 – édition 1978)
4 Houssaye, J. , Le triangle Pédagogique, Peter Lang, 1992.
5 Lazega, E., The Collegial Phenomenon: The Social Mechanisms of Cooperation Among Peers in a Corporate Law Partnership,
Oxford, Oxford University Press, 2001.
6 Lazega, E., Réseaux sociaux et structures relationnelles, PUF.
7 Bertrand Y. et Valois P., Les options en éducation, Ministère de l’Education du Québec, 1980.
L’existence d’une si importante panoplie de méthodes pédagogiques peut s’expliquer par la loi des “variétés requises“
établie par le cyberneticien W. Ross Ashby, Introduction à la cybernetique, Dunod, 1958. Reformulée par André De Peretti,
la loi d’Ashby permet d’affirmer que “Dans un système hypercomplexe (c’est le cas d’un projet de formation) le sous-système qui assure
la régulation des interactions entre les individus aussi que leurs ajustements aux contraintes définissant les fonctions dévolues au système (ce
peut être la mission du formateur) doit disposer d’une variété de modalités d’intervention au moins égale à la variété des besoins disparates et
des problèmes complexes en instance dans un système et son environnement“.
8 de Peretti, A. , Controverses en éducation, Hachette Education, 1993.

Nous sommes confrontés ici à la problématique de la différenciation pédagogique 9 , une solution
universellement reconnue pour faire face à la diversité des contextes et à l’hétérogénéité des publics.
La différenciation est complexe à mettre en pratique, surtout dans des cadres institutionnels peu souples
et hostiles au changement 10 .
Prenons l’exemple des nouvelles technologies en éducation. La majorité des avis convergent pour dire
que les NTIC méritent une place importante dans l’enseignement, mais le système éducatif actuel n’est
apparemment pas prêt à les accueillir.
Nous avons emprunté à Jacques Wallet 11 l’idée qu’il existe deux partis pris qui animent le débat autour
des NTIC en éducation :
Le premier est “intégrationniste“, car il croit possible une intégration des technologies dans le système
scolaire actuel, au prix de quelques aménagements.
Le second est “constructiviste“, qui postule que les NTIC seront à la fois la cause et la conséquence
d’une transformation radicale de l’école.
D’une manière générale, le jeu a trois grandes finalités : introduire ou éclairer un concept, relier un
concept à d’autres, valider et approfondir des connaissances déjà existantes.
Dans l’approche intégrationniste, le jeu serait considéré comme une variante pédagogique, comme une
“ruse“ pour donner du sens à un concept isolé.
L’approche constructiviste donnerait une place plus importante au jeu, qui deviendrait alors le fil
conducteur de l’apprentissage et permettrait de faire émerger et de mettre en réseau les concepts.
Axe 3 – Jeu et théories de l’apprentissage
Le 3 ème axe soutient et donne un sens global à notre recherche ; il relie les deux axes précédents et doit
permettre d’établir des liens entre les données factuelles de nos observations et les théories de
l’apprentissage.
Nous partons de l’hypothèse que le jeu s’inscrit à la fois dans des approches constructiviste
(principalement) et behaviouriste (de manière plus marginale).
Dans l’approche constructiviste, les jeux de formation sont conformes à la fois à ce que proposent
Piaget et Vygotsky.
Dans le modèle de Piaget, l'apprentissage est indissociable de l'action. C'est dans l'action que se met en
œuvre le principe de la trilogie "assimilation-accommodation-équilibration majorante". Cela implique trois
lois fondamentales de toute activité :
Le sens de la motivation : Il faut que la situation d'apprentissage ait un sens pour l'individu si l'on
souhaite qu'il apprenne.
L’activité cognitive : Un apprenant actif, qui construit son savoir, apprend mieux qu'un apprenant passif,
à qui on transmet du savoir.
L’adaptation : La connaissance immédiate des résultats facilite les apprentissages.
Le modèle de Vygotsky laisse une large place à la médiation, là aussi cela induit deux lois
fondamentales :
L’autonomie : Chaque apprenant apprend à son rythme et à sa façon en partant du développement
actuel.
La médiation : Les compétences interpersonnelles sont toujours plus importantes que les compétences
intrapersonnelles.
9 Le terme de différenciation pédagogique veut désigner " un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la
diversité des élèves. " (Louis Legrand, La différenciation Pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris, 1984).
10 Voir article de Jean-Pierre Astolfi et Louis Legrand : “Différencier la pédagogie“, dans Pour un collège démocratique :
Différencier la pédagogie (Rapport au ministre de l’E.N. - La Documentation française 1982).
11 Dans : Education et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, ouvrage collectif dirigé par Jean-Pierre Astolfi, ESF,
2003.

Le socioconstructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales
multiples dans la construction des savoirs. Des auteurs, dont Brown et Campione (1995) soulignent
alors l'aspect culturel des savoirs, c'est-à-dire qu'ils sont le fruit des échanges et qu'ils sont partagés.
Ainsi, la culture est perçue comme filtre socio-cognitif qui permet de donner du sens à la réalité.
Mais bien d’autres auteurs plus contemporains nous inspireront dans notre effort de conceptualisation,
nous citons ici :
Perret-Clermont (1976-79), Doise, Mugny (1981) qui ont étudié le rôle des interactions sociales entre
pairs dans le développement de l'intelligence selon une perspective structuraliste piagétienne.
Gilly et ses collaborateurs (1988) qui s'intéressent à la construction de compétences liées à des classes
de problèmes et à la perspective procédurale adoptée en résolution de problèmes.
Le modèle béhavioriste apporte lui aussi sa contribution à la pédagogie par le jeu.
Dans un grand nombre de jeux de formation on retrouve les principes de base de ce modèle du
conditionnement. Les règles mêmes d'un jeu constituent un stimulus qui est provoqué pour obtenir une
réponse prévisible.
En outre, les principes de l'enseignement programmé de Skinner constituent les fondations sur
lesquelles sont bâtis les jeux informatiques (EAO).
Dans la théorie skinnerienne, il nous semble important de citer le principe du "renforcement positif" : tout
comportement renforcé positivement (encouragé) à tendance à se reproduire. Dans le jeu, contrairement
à la réalité, les dimensions de l’action (le temps et l’espace) sont réduites, ce qui permet aux participants
de voir immédiatement le résultat des performances produites grâce à leurs décisions. Le fait de pouvoir
répéter le même geste ou action en un temps bref et sans prendre de risques, leur permet de corriger
l'erreur éventuelle et de susciter la motivation après avoir obtenu un bon résultat.