Master Oficial en Tractament de la Informació i la ... - Galanet

Master Oficial en Tractament de la Informació i la Comunicació
Multilingüe
LES TESTS DE COMPRÉHENSION ORALE
POUR L’INTERCOMPREHENSION
ENTRE LANGUES ROMANES
Auteur
Eric Martin Kostomaroff
Directrice
Lorraine Baqué
Juillet 2011
Universitat Autònoma de Barcelona
1

Table des matières
Résumé………………………………………………………………………………………… 7
Resumen………………………………………………………………………………………… 8
Remerciements ………………………………………………………………………………… 9
Introduction ………………………………………………………………………………………… 10
1. Le cadre : l’intercompréhension......................................................................... 14
1.1. L’IC, une notion à multiples facettes…………………………………….. 14
1.1.1. Définitions …………………………………………………………… 14
1.1.2. De la sociolinguistique à la didactique ………………………………. 16
1.1.3. Réception ou interaction ..…………………………......……….…..... 17
1.1.4. Oral ou écrit ……………………………………………….……........ 18
1.1.5. Monolingue ou plurilingue …………………………………..…….... 19
1.2. L’intercompréhension en langues romanes à l’écrit…………………..…. 19
1.2.1. Principales offres didactiques……………………………………...... 20
1.2.1.1. Gala…………………………………………………………….. 21
1.2.1.2. Eurom 4/5 ………………………………………………….….. 21
1.2.1.3. EuroComRom ………………..…………………………..….... 21
1.2.1.4. La diversité des projets ………………..…………………….... 23
1.2.2. La méthodologie intercompréhensive à l’écrit……………………..... 24
1.3. L’intercompréhension en langues romanes à l’oral………….………….… 26
1.3.1. Fondements théoriques de la compréhension orale …………….......... 27
1.3.1.1. Les difficultés de compréhension inhérentes au discours oral …. 28
1.3.1.2. Processus sémasiologiques et onomasiologiques …………….. 27
1.3.1.3. Le crible phonologique ………………………………………… 29
1.3.1.4. Facteurs de variation du degré de difficulté de compréhension
orale……………………………………………………..…….. 30
1.3.2. Les projets de recherche en intercompréhension orale ……………… 31
1.3.2.1. Les projets du Département de Philologie Française et 31
Romane de l’UAB……………………………………………….
1.3.2.2. Les modules oraux de l’espace d’autoformation Galanet …….. 32
1.3.2.3. Les projets d’autres groupes de recherches…………………….. 34
2. Les premiers tests d’intercompréhension orale………………………………. 36
2.1. Diversité des approches………………………………………..….............. 36
2.2. Les tests portant sur les discours ………………….…………………….. 37
2.2.1.Objectifs et modalités …………………………………………..….... 37
2.2.1.1. Les tests de compréhension orale de Galatea ………………… 37
2.2.1.1.1. Objectifs poursuivis……………………………………. 37
2.2.1.1.2. Le test de compréhension de l’espagnol pour
francophones…………………………………............. 39
2.2.1.1.3. Le test de compréhension du français pour
hispanophones ………………………………………… 40
2.2.1.1.4. Le test de compréhension orale du français pour
2

italophones………………………………………….. 41
2.2.1.2. Les autres tests de compréhension orale …………………. 41
2.2.1.2.1. Le français pour italophones ……………………….. 41
2.2.1.2.2. Dans le sillage d’Eurom4 : le programme VRAL…….. 42
2.2.2. Résultats ………………………..………………….......................... 42
2.2.2.1. Résultats des tests de compréhension orale Galatea ……….. 42
2.2.2.1.1. Performances et stratégies ………….……………….. 42
2.2.2.1.2. Les erreurs d’interprétation ……………..………….... 45
2.2.2.1.3. Le cas de la compréhension orale du français pour
italophones .................................................................. 47
2.2.2.2. Résultats des autres tests portant sur les discours …………. 48
2.3. Un test portant sur les mots isolés………………………………………..... 48
2.3.1. L’expérience …………………..………………..…......................... 49
2.3.1.1. Objectifs……………………………..…………..…............... 49
2.3.1.2. Résultats ………………………………………..……………. 50
2.3.2. L’indice de transparence sonore…………….………………….…... 52
2.4. Principaux enseignements des premiers tests……………………………. 52
2.4.1. Le type de documents et les conditions d’écoute………….…...…… 53
2.4.2. Le niveau de compréhension atteint ……………………………….. 53
2.4.3. Les stratégies utilisées ……………………………………………... 54
2.4.4. Les écueils rencontrés …………………………………………….... 55
2.5. la méthodologie de l’IC à l’oral…………………………………………… 57
2.5.1. Les objectifs didactiques ………………………………………….. 57
2.5.1.1. Les stratégies d’ordre global ………………………………… 58
2.5.1.2. Les indices de caractère suprasegmental et paraverbal………. 58
2.5.1.3. Micro-segmentation et perception phonématique ……………. 59
2.5.1.4. Contexte et proximité linguistique …………………………… 60
2.5.1.5. Le traitement de l’opacité ……………………………………. 60
2.5.2. La place de l’écrit ………………………..………………………... 61
2.5.3. Deux modalités innovantes ………………………..………………. 62
2.5.3.1. Les textes sonores facilitateurs……………………………..... 62
2.5.3.2. Les versions lentes ………………………..……………….… 63
3. L’expérimentation : la compréhension de séquences audiovisuelles de
présentation ………………………………………………………………………. 65
3.1. Genèse et caractéristiques des séquences vidéo……………….…………. 64
3.1.1. Genèse des séquences …………….………………………………… 64
3.1.2. Intérêt didactique des vidéos de présentation…….………………….. 65
3.2. Objectifs et hypothèses …………….……………………………….……… 67
3

3.2.1. Objectifs ……………………………………………………………. 68
3.2.1.1. La mesure du degré de compréhension du français………….... 68
3.2.1.2. La mesure du degré de compréhension d’autres langues……… 69
3.2.1.3. L’évaluation des modalités du test …………………………….. 70
3.2.2. Les séquences choisies………………………...……………………. 70
3.2.2.1. La séquence audiovisuelle française…………………………… 70
3.2.2.2. Les séquences sonores …………………………………..…….. 71
3.2.2.3. Les séquences en italien et en allemand …………………..…... 71
3.2.2.4. Les modalités de tournage des séquences ………………...…… 72
3.2.3. Hypothèses touchant au degré de compréhension…………………. 73
3.2.3.1.Un haut niveau de compréhension des séquences audiovisuelles
françaises ……………………………………………………………….. 73
3.2.3.1.1. Le type de discours et la situation de communication… 74
3.2.3.1.2. La densité de mots potentiellement transparents………. 74
3.2.3.1.3. Le support audiovisuel et les qualités d’élocution……... 76
3.2.3.2. Des zones de résistance………………………………………… 76
3.2.3.3. Analyses contrastives…………………………………………... 77
3.3. Protocole de l’expérimentation …………………………………………… 78
3.3.1. Les sujets …………………………….………………………………. 78
3.3.2. Les modalités …………………………….………….………………. 79
3.3.2.1. Conséquences d’un pré-test ……………………………...……. 79
3.3.2.2. Test en salle ……………………………………………………. 79
3.3.2.2.1. L’organisation …………………………………………. 79
3.3.2.2.2. Le formulaire de compréhension………………………. 81
3.3.2.3. Le questionnaire métacognitif……………………………….... 81
3.3.3. Grilles d’évaluation des compétences……………………………….. 82
3.3.3.1. Découpage des unités sémantiques de base…………………... 82
3.3.3.2. Le barème d’évaluation du niveau de compétences………….. 84
3.4. Résultats du test de compréhension orale de la vidéo française………… 85
3.4.1. Le recueil des données et l’évaluation des réponses……………..…. 85
3.4.1.1. Application de la première grille d’évaluation………………… 86
3.4.1.2. Difficultés d’analyse …………………………….…………….. 87
3.4.1.3. La grille d’évaluation globale……………………….…………. 88
3.4.2. Les résultats sur l’ensemble de la séquence………………………….. 89
3.4.2.1. Les résultats à l’aune de la première grille…………………….. 89
3.4.2.2.Les résultats à l’aune de la grille de compréhension globale…... 91
3.4.2.3. Analyse des opinions des sujets ………………………………. 92
3.4.3. Transparence et opacité ……………………………..…………….. 93
3.4.3.1. Les informations comprises……….. …………………………. 93
3.4.3.2. Les zones de résistance.............................................................. 94
3.4.4. Opinions des sujets sur les stratégies mises en œuvre …………….. 96
3.4.4.1. Auto-évaluation du niveau de compréhension…………………. 96
3.4.4.2. Auto-évaluation du rôle des stratégies…………………………. 97
3.5. Résultats des autres tests ………………………………………………..…. 100
4

3.5.1. La compréhension écrite de la transcription de la vidéo française….. 100
3.5.2. La compréhension orale de la vidéo italienne……………………….. 101
3.5.3. La compréhension orale de la vidéo allemande…………………….. 103
3.6. Comparaisons des résultats ………………………………………………. 104
3.6.1. La compréhension orale et écrite en français………………………… 104
3.6.1.1. Analyse contrastive……………………………….……………. 104
3.6.1.2. L’opinion des sujets……………………………………………. 105
3.6.2. La compréhension des vidéos française, italienne et allemande…….. 107
3.6.2.1.Comparaison des résultats entre les vidéos française et italienne 107
3.6.2.2. L’opinion des informateurs ………………………..…………. 108
3.6.2.3. Le cas de la vidéo allemande ……..…….………………..……. 109
4. Discussion……………………….…………..………………………………..… 111
4.1. Le recueil et l’évaluation des données……..…….………………..………. 111
4.1.1. Le recueil des reformulations des sujets…………………………….. 111
4.1.1.1. Comprendre et reformuler……..…….………………..……….. 111
4.1.1.2. Recueillir les reformulations ……..…….………………..……. 111
4.1.2. La grille d’évaluation……..…….………………..………………….. 112
4.1.2.1. L’élaboration du barème d’évaluation………………………… 112
4.1.2.2. L’application de la grille d’évaluation ……………………….. 113
4.2. Le degré de compréhension orale de la vidéo française ………………... 114
4.2.1. Les performances……………………………………………………. 114
4.2.2. Les omissions……………………………………………………….. 117
4.2.3. Les erreurs d’extrapolation…………………………………………. 119
4.2.4. Les blocages…………………………………………………………. 122
4.2.5. Les zones de résistance……………………………………………… 123
4.2.5.1. L’opacité………………………………………………………. 123
4.2.5.2. Les mots congénères non transparents à l’oral………………... 124
4.2.5.3. Problèmes de segmentation…………………………………… 126
4.3. Le degré de compréhension écrite de la transcription française ……….. 127
4.4. Le degré de compréhension orale de la vidéo italienne …………………. 131
5. Conclusions et perspectives ……………………………………………………. 136
5.1. Des hypothèses confirmées ……………………………………………….. 136
5.1.1. Le niveau de compréhension orale………………………………….. 136
5.1.2. Transparence et opacité……………………………………………… 137
5.2. Un test de seconde génération …………………………………………..… 139
5.2.1. Objectifs…………………………………………………………….. 139
5.2.2. Modalités…………………………………………………………….. 140
5.3. D’autres voies de recherche ……………………………………………… 141
5.3.1. Tester les outils de la méthodologie intercompréhensive…………… 141
5.3.2. Analyser des échanges de séquences audiovisuelles de présentation.. 142
6. Bibliographie ………………….….……………………. 144
7. Annexes ………………….…………………………… 148
5

Annexe 1 Présentation de l’intercompréhension……………………………………. 148
Annexe 2 Fiche signalétique ………………….………………………………….… 150
Annexe 3 Formulaire de compréhension…………………………………………… 151
Annexe 4 Questions complémentaires envoyées par courriel …………………...…. 153
Annexe 5 Transcription de la vidéo française ……………………………………… 154
Annexe 6 Transcription de la première séquence de la vidéo italienne…………….. 155
Annexe 7 Transcription et traduction du début de la vidéo allemande…………….. 155
Annexe 8 Grille d’évaluation détaillée de la vidéo française………………………. 157
Annexe 9. Tableau des résultats du test de CO de la vidéo française (grille
détaillée) ……………………………………………………………….. 160
Annexe 10. Tableau des résultats du test de CO de la vidéo française (grille
globale) ……………………………………………………………….. 161
Annexe 11 Fiches signalétique des sujets ………………………………………..… 162
Annexe 12 Réponses des sujets au test de CO de la vidéo française………………. 167
Annexe 13a Exemple d’évaluation des réponses à la CO de la vidéo française
détaillée) ……………………………………………………………….. 179
Annexe 13b Evaluation des réponses à la CO de la vidéo française (grille globale) 181
Annexe 14 Réponses aux questions de nature métacognitive……………………… 192
Annexe 15 Réponses des sujets à la CE de la transcription de la vidéo française…. 194
Annexe 16 Evaluation des réponses à la CE / CO des séq. 5 et 6 (grille détaillée)… 200
Annexe 17 Réponses à la question portant sur la comparaison entre la CO et la CE 222
Annexe 18 Réponses des sujets à la CO de la vidéo italienne ……………………... 223
Annexe 19 Grille d’évaluation de la CO de la vidéo italienne……………………... 226
Annexe 20 Evaluation des réponses à la CO de la vidéo italienne ………………… 227
Annexe 21 Réponses à la question portant sur la comparaison entre la CO de
français et de l’italien ………………….…………………..................... 233
Annexe 22 Evaluation des réponses à la CO de la vidéo allemande……………….. 234
6

Résumé
Située dans le cadre de l’intercompréhension entre langues voisines, notre étude
s’intéresse plus particulièrement aux compétences de réception orale spontanées de
locuteurs romanophones confrontés à des documents sonores ou audiovisuels dans une
langue romane qui leur est inconnue. Après avoir exposé les principes théoriques et
méthodologiques de l’intercompréhension à l’écrit et les matériels auxquels elle a donné
lieu, nous abordons la question des processus de compréhension orale spontanée en
langues étrangères et dressons le tableau de la recherche menée en intercompréhension
orale, en nous centrant sur les tests réalisés à cet effet et sur les conclusions qui en ont
été tirées, du point de vue méthodologique.
La deuxième partie de ce travail décrit et analyse l’expérience de tests de
compréhension portant sur des vidéos de présentation en français, en italien et en
allemand destinés à un public d’étudiants hispano-catalanophones, complétés par un test
de compréhension écrite portant sur la transcription de la vidéo française. Traitées à
partir de grilles d’évaluation permettant des relevés chiffrés, les réponses des sujets
montrent, d’une part, que ces derniers parviennent à décoder plus de la moitié des
éléments d’informations de la séquence audiovisuelle française et près des deux tiers de
ceux de la vidéo italienne, tandis qu’ils n’accèdent pas au sens de la séquence vidéo
allemande ; d’autre part, qu’ils décryptent près des deux tiers de la transcription du
document audiovisuel français. L’étude confirme donc que le degré de proximité
linguistique unissant le français à l’espagnol et au catalan offre des bases solides pour
une méthodologie de l’intercompréhension à l’oral. De plus, elle corrobore, en la
complétant, l’analyse des zones de transparence et de résistance à la compréhension
orale et des types d’erreurs observés lors des tests antérieurs et confirme les axes
méthodologiques intercompréhensifs.
7

Resumen
Situado en el marco de la intercomprensión entre lengas emparentadas, nuestro estudio
se interesa especialmente en las competencias de recepción espontáneas de locutores
romanófonos ante unos documentos sonoros o audiovisuales en una lengua románica
que desconocen. Después de exponer los principios teóricos y metodológicos de la
intercomprensión escrita y los materiales a la que ha dado lugar, abordamos la cuestión
de los procesos de comprensión oral espontánea en lenguas extranjeras y hacemos el
balance de la investigación llevada a cabo en intercomprensión oral, centrándonos en
los tests realizados a tal efecto y en las conclusiones a las que se ha llegado desde el
punto de vista metodológico.
La segunda parte de este trabajo describe y analiza la comprensión de videos de
presentación en francés, italiano y alemán destinados hacia un público de estudiantes
catalano-hispanohablantes y completados por un test de comprensión escrita sobre la
transcripción del vídeo francés. Procesadas a partir de plantillas de evaluación que
permiten obtener unos datos cifrados, las respuestas de los sujetos demuestran, por una
parte, que éstos consiguen descifrar más de la mitad de la información de la secuencia
audiovisual francesa y más de dos tercios de los ítems del vídeo italiano, mientras que
no acceden al significado de la secuencia alemana. Muestra, por otra parte, que logran
entender dos tercios de la transcripción del documento audiovisual francés. El estudio
confirma, pues, que el grado de proximidad lingüístico que une el francés al catalán y al
español ofrece una base sólida para una metodología de la intercomprensión oral.
Asimismo, corrobora y completa el análisis de las zonas de transparencia y de
resistencia a la comprensión oral y de los errores cometidos observados en los tests
anteriores y confirma la validez de los ejes metodológicos intercomprensivos.
8

Remerciements
Nos remerciements les plus sincères
aux personnes ayant accepté d’être interviewées :
Amélie Margueritte, Gianluca Trombin et Mariana Dominguez
Anne Hengstenberg et Helena Castells
ainsi que Juan Carlos Rubio,
Professeur du Département d’Hispánicas de l’UAB
et à ceux de ses étudiants qui ont bien voulu participer au test.
Nos remerciements vont également
à Lorraine Baqué, Manel A. Tost, Martine le Besnerais et Sandrine Déprez
pour les conseils qu’ils nous ont prodigués.
Ajoutons que ce travail aurait été impossible
sans l’expérience des projets de recherche Galatea (SOCRATES & JEUNESSE TM-
LD-1995-1-FR-89 1/0) et Galanet (SOCRATES 90235-CP-1-2001-1-LINGUA-L2)
financés par l’Union Européenne
9

Introduction
L’intercompréhension 1 constitue, depuis le milieu des années 90, l’un des domaines les
plus novateurs de la didactique des langues étrangères. Elle a, de toute évidence, acquis
ses lettres de noblesse et connaît actuellement un essor incontestable si l’on en juge par
la création récente d’un réseau de recherche interuniversitaire, Redinter 2 ; par la somme
des publications et des rencontres internationales auxquelles elle a donné lieu
(Lisbonne 3 en 2007, Viseu 4 et Augsbourg 5 en 2010, pour s’en tenir aux plus récentes) ;
par le nombre des programmes de recherche qui lui ont été consacrés (Galatea, Galanet,
Galapro, EurocomRom, EurocomGerm, Eurocomslav, Eurom4/5, Euromania, etc.) et
par la diversité des équipes universitaires qui en ont fait l’objet de leurs études
scientifiques.
Mais, si l’on excepte les Journées d’études de Venise 6 , la recherche en
intercompréhension est restée très longtemps confinée à la dimension écrite des langues
et l’ensemble des équipes n’ont commencé que tardivement à s’intéresser à la
dimension orale, en dépit des vœux pieux souvent émis par les propres initiateurs des
projets et en opposition avec la définition la plus étendue qui est aujourd’hui donnée au
concept et qui repose principalement, comme nous le verrons, sur l’idée d’un échange
communicatif oral.
Or, c’est cette dimension orale de l’intercompréhension qui est l’angle d’approche
choisi dans ce travail de recherche, circonscrit, par ailleurs, à la famille des langues
romanes, laquelle reste incontestablement le groupe linguistique privilégié jusqu’ici par
la recherche en intercompréhension. Mais si la langue orale a pu sembler délaissée dans
ce champ d’investigation jusqu’à une époque récente, il convient de souligner que des
études, bien que sporadiques, ont été menées, dans ce domaine, dés le milieu des années
1 Conformément à l’abréviation en usage dans la plupart des travaux portant sur l’intercompréhension, le
terme sera parfois abrégé en IC.
2 « Rede Europeia de Intercompreensao ». Unió Europea, 143339-2008-LLP-PT-KA2-KA. Créé en 2008,
coordonné par Filomena Capucho (Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional das Beiras) et
financé par l’Union Européenne, ce réseau est composé de 28 universités partenaires et de 16 institutions
associées et vise à diffuser l’intercompréhension et ses bonnes pratiques.
3 « Diálogos em Intercompreensão », colloque Redinter organisé par l’Université Catholique Portugaise.
4 Colloque Galapro et séminaire Redinter organisés par l’Université Catholique Portugaise.
5 Colloque Redinter organisé dans le cadre du GMF, Gesamtverband Moderne Fremdsprachen,
Fédération allemande des associations d’enseignants de langues vivantes.
6 Journées d’études « Orale e intercomprensione: ricerche e implicazioni didattiche » organisées par
l’Université de Venise.
10

90, c’est-à-dire au tout début de la réflexion conduite autour de compréhension croisée
et qu’elles ont donné lieu, en outre, à la réalisation de matériels didactiques d’une
grande diversité, tous basés sur les fondements de l’intercompréhension. C’est pourquoi
nous consacrerons une partie de notre étude à la présentation des investigations menées
dans ce domaine ainsi qu’à celle des offres didactiques qui en sont issues. Mais notre
principal objectif se situe, en quelque sorte, en amont de ces réalisations pédagogiques.
Notre propos est en effet d’analyser les tests de compréhension conduits jusqu’ici dans
le domaine de l’intercompréhension orale en langues romanes, soit dans le cadre de
programmes visant à l’élaboration de matériels didactiques et donc, en préalable à cette
élaboration, soit au sein d’une recherche de nature plus théorique, comme celle menée
par M.-C. Jamet. Signalons, dès à présent, que tous ces tests de compréhension ont la
particularité de s’adresser à un public romanophone ne connaissant pas la langue
romane cible à laquelle il est exposé, le premier objectif de ces expérimentations étant
d’évaluer dans quelle mesure le degré de proximité linguistique entre langues source et
cible rend possible un premier décodage, aussi global et lacunaire soit-il, du message
écouté. C’est pourquoi cette analyse des tests réalisés jusqu’ici sera menée non
seulement du point de vue des objectifs et des modalités respectives de ces expériences
mais aussi et avant tout du point de vue de leurs résultats en termes de niveau de
compréhension. Nous nous posons ainsi la question de savoir ce que ces tests ont
apporté à la recherche en IC dans l’évaluation du degré de compréhension orale d’un
romanophone confronté à une autre langue romane inconnue et de quelle façon ces
enseignements ont pu et peuvent être réinvestis dans des offres didactiques relevant de
l’intercompréhension.
Toutefois, nous n’avons pas souhaité limiter notre analyse aux enquêtes antérieures et
nous avons choisi de procéder à notre propre expérimentation. Aussi ce travail a-t-il
également pour but d’exposer les modalités et les résultats d’un nouveau test de
compréhension orale centré sur le français pour hispano-catalanophones. Notre intention
a été, en effet, de mener à bien notre propre expérimentation afin d’analyser, selon des
critères spécifiques, les résultats obtenus, en les confrontant à ceux issus
d’investigations antérieures portant sur ces trois langues proches que sont le français,
l’espagnol et le catalan. De plus, il s’agit pour nous d’étudier le degré et les modalités
de compréhension d’un type de discours aux caractéristiques pragmatico-linguistiques
bien spécifiques : celui de séquences audiovisuelles de présentation. Ce travail est, en
effet, centré sur le discours d’étudiants se présentant dans leur langue maternelle à un
11

public d’étudiants virtuel, par un canal audiovisuel 7 . Nous verrons, par ailleurs, que ce
type de discours est l’une des situations de communication abordée dans les modules de
l’espace d’autoformation disponible sur la plate-forme Galanet, un des rares sites de
formation à l’intercompréhension en langues romanes.
L’objectif de ce travail est donc double : en premier lieu, dresser le bilan des tests de
compréhension orale réalisés jusqu’à présent dans le cadre de l’intercompréhension
orale en langues romanes ; en second lieu, mener à bien un test de compréhension plus
spécifique, centré à la fois sur une combinaison de langues particulière, le français
exposé à des étudiants hispanophones et catalanophones et sur un type de discours
particulier, celui des séquences audiovisuelles de présentation. L’hypothèse de travail
que nous nous donnons pour but de vérifier au moyen de cette expérimentation est que
le degré de proximité linguistique unissant le français à l’espagnol et au catalan doit
pouvoir permettre à des étudiants hispano-catalanophones n’ayant jamais étudié le
français de comprendre l’essentiel des informations contenues dans une séquence
audiovisuelle de présentation réalisée dans cette langue et filmée selon des modalités
spécifiques (notamment, la forme d’un interview) qui en facilitent le décodage. Ceci
permettrait de confirmer qu’il existe à l’oral une base de compréhension spontanée sur
laquelle bâtir une méthodologie d’apprentissage s’inspirant de la didactique mise en
place pour l’écrit. Dans le même temps, l’expérimentation nous donnera les moyens de
confirmer les caractéristiques des zones de résistance à la compréhension orale et les
types d’erreurs commises observés lors des tests antérieurs. De plus, notre objectif est
d’obtenir des données chiffrées offrant à l’expérimentateur une mesure objective du
niveau de compréhension acquis.
Cette expérience sera en outre complétée par deux tests supplémentaires : d’une part, un
test de compréhension écrite portant sur la transcription du discours oral visionné, en
vue d’une étude contrastive des performances des sujets en lecture et en audition ;
d’autre part, un test de compréhension de séquences audiovisuelles de présentation en
italien et en allemand, de façon à réaliser une étude comparative des compétences de
compréhension en fonction des langues cibles. Signalons, par ailleurs, que nous
confronterons également les sujets à l’écoute d’enregistrements sonores « facilitateurs »
portant sur une courte présentation par un locuteur français d’un autre francophone,
7
Nous utiliserons indistinctement les trois expressions suivantes : « séquences audiovisuelles de
présentation », « séquences vidéo de présentation » ou, tout simplement, « vidéos de présentation ». Nous
verrons par la suite qu’il s’agit plus exactement de présentations « guidées » par un intervieweur.
12

mais les réponses à cette partie du test ne seront pas analysées dans le cadre de ce
travail, afin de maintenir la cohérence de notre approche et de nous en tenir aux
séquences audiovisuelles d’autoprésentation. Dans tous ces cas de figure, nous espérons
également obtenir des données chiffrées nous permettant de comparer avec précision
les différentes performances des sujets.
Pour répondre aux objectifs fixés, nous avons structuré notre travail de recherche en
cinq parties.
Le premier volet est consacré à la présentation du cadre théorique de
l’intercompréhension entre langues romanes. Nous nous donnons pour but d’y élucider
les multiples sens que recouvre ce terme, d’en décrire les fondements et les axes
méthodologiques et de dresser le tour d’horizon des principales réalisations didactiques
auxquelles la recherche à donné lieu, particulièrement à l’oral.
La deuxième partie de cette étude présente les tests d’intercompréhension orale réalisés
jusqu’ici au sein des langues romanes, en abordant la diversité des objectifs et des
modalités choisis. Dans un souci de clarté, nous opérerons une distinction entre les tests
portant sur les discours et les expérimentations se référant à des mots isolés et nous
analyserons, dans les deux cas, les résultats de ces recherches et les conclusions qui ont
pu et peuvent en être tirées du point de vue didactique.
La troisième et dernière partie est consacrée à de nouveaux tests de compréhension des
séquences audiovisuelles de présentation du français destinés à des hispanocatalanophones,
ainsi qu’à des tests complémentaires portant, d’une part, sur la
transcription de la vidéo française et d’autre part, sur des séquences audiovisuelles de
présentation en italien et en allemand. Après avoir rappelé les caractéristiques de ce type
discursif singulier, nous détaillerons les objectifs du test et les hypothèses qui peuvent
être formulées quant au degré de compréhension des documents. Puis nous décrirons le
protocole de l’expérimentation, la réalité de son déroulement et les résultats obtenus.
Les deux dernières parties du travail concernent, l’une, la discussion des résultats et
l’autre, les conclusions à tirer de l’expérience et les perspectives qu’elle ouvre à la
recherche en intercompréhension.
13

1. Le cadre : l’intercompréhension
Cette étude s’inscrivant dans le cadre de l’intercompréhension, il convient d’emblée de
donner une définition de ce terme et d’en dessiner les contours multiples, en précisant
l’angle d’approche choisi pour ce travail. Nous nous proposons également dans ce
chapitre, de dresser un panorama succinct des programmes d’intercompréhension entre
langues romanes mis en œuvre à l’écrit, en exposant les principes méthodologiques sur
lesquels ils sont fondés. Dans un troisième temps, nous aborderons la dimension orale
de l’intercompréhension, en rappelant les fondements théoriques de la compréhension
en modalité auditive et en présentant les axes de recherche choisis, les programmes en
IC mis en œuvre et les matériaux pédagogiques élaborés jusqu’à présent dans ce
domaine, en reportant la présentation des principes méthodologiques à la base des offres
pédagogiques portant sur l’oral à la deuxième partie de notre travail.
1.1. L’IC, UNE NOTION À MULTIPLES FACETTES
Devant le foisonnement de la recherche et des offres didactiques en intercompréhension,
il n’est pas surprenant que les définitions données à ce terme par les différentes équipes
engagées dans ce domaine d’investigation ne soient pas toujours convergentes. Aussi
convient-il, après avoir donné un éventail des premières définitions de ce terme,
d’analyser ses différentes acceptions et d’indiquer la perspective dans laquelle nous
nous situons.
1.1.1. Définitions
Le cadre limité de ce travail ne nous permet pas de dresser la liste exhaustive des
définitions que le terme « intercompréhension » a reçues en didactique des langues.
Nous nous contenterons donc de donner ici quelques exemples de la signification la plus
communément acceptée aujourd’hui, en nous circonscrivant au cas des langues
romanes.
Il convient, en premier lieu, de rappeler le rôle fondamental que deux linguistes
françaises ont joué dans la gestation de ce nouveau concept pédagogique.
L. Dabène (1994) est, en effet, l’une des premières enseignantes à avoir proposé une
didactique de l’intercompréhension en langues romanes, basée sur les similitudes
interlinguistiques :
14

« Les langues romanes pourraient exploiter davantage qu’elles ne le font
actuellement l’atout que constitue leur proximité typologique. Cette
proximité permet, en effet entre locuteurs concernés une relative inter
compréhension et facilite en partie leurs apprentissages réciproques [à
condition qu’ils soient] armés d’un système de passage efficace ».
De son côté, C. Blanche-Benveniste (1997) insiste, dans un numéro spécial du Français
dans le monde consacré à « l’intercompréhension », sur l’intérêt de « pouvoir acquérir,
sans trop d’effort, une connaissance passive de certaines langues apparentées à la sienne
» et défend l’idée d’une connaissance des langues étrangères non pas complète mais
« plus modeste, volontairement limitée et, de ce fait, plus facile à acquérir », si l’on se
sert notamment des règles de passage entre langues proches.
Parmi les nombreuses définitions du terme, pris dans son acception didactique, apparues
par la suite, nous retiendrons les trois suivantes.
La première est celle de C. Degache, qui dans sa présentation du numéro du Lidil nº 28
(2003) intitulé « Intercompréhension en langues romanes : du développement des
compétences de compréhension aux interactions plurilingues », considère
[qu’]il s’agit de promouvoir entre locuteurs de langues d’une même famille, un
mode communication plurilingue où chacun peut s’exprimer dans une langue
dite de référence (en tant que langue maternelle ou seconde par exemple) et
comprendre les langues des autres.
Meissner, de son côté, (2004) postule que « le terme désigne la capacité de comprendre
une langue étrangère ou une variété linguistique sans l’avoir acquise ou apprise
formellement. »
Jamet (2010) rejoint, quant à elle, le point de vue de Degache en considérant
l’intercompréhension comme
une compétence développée en prenant appui sur les ressemblances entre
langues généralement voisines pour faciliter le processus d’apprentissage de
la compréhension de celles-ci dans le but de s’exprimer chacun dans sa
langue et de comprendre l’autre.
De telles définitions rendent compte de la signification aujourd’hui la plus répandue de
ce terme, au sein de la communauté scientifique engagée dans la recherche en
didactique des langues étrangères.
15

1.1.2. De la sociolinguistique à la didactique
Mais la notion d’ « intercompréhension » provient, en fait, d’un autre univers des
sciences humaines. Elle est, en effet, empruntée au champ de la sociolinguistique, où
elle renvoie au critère permettant de déterminer si un code linguistique peut être
considéré comme une variante topolectale d’une langue donnée ou, au contraire, comme
une langue distincte. Selon A. Martinet, l’intercompréhension est un des critères
définitoires les plus pertinents, et selon lui, le plus fiable, pour identifier une langue et
en délimiter l’extension : c’est parce qu’il existe une intercompréhension
(« immédiate et totale», serait-on tenté d’ajouter) entre deux locuteurs de deux idiomes
que les linguistes sont en droit de considérer ces deux parlers comme deux variantes
d’une même langue. En d’autres termes, « nous devons poser […] qu’on a affaire à une
seule et même langue tant que la communication est effectivement assurée. » (Martinet,
1980 [1970])
La signification que les didacticiens donnent aujourd’hui au terme renvoie aussi en
partie à cette première acception. Ces derniers s’accordent en effet à considérer
l’intercompréhension comme une réalité sociolinguistique, mais en la fondant sur la
proximité existant entre des langues le plus souvent génétiquement proches. Murillo
(2009) évoque une « compétence partielle d’intercompréhension orale » :
Lorsque les langues en contact sont des langues romanes, et en particulier s’il
s’agit du français et de l’espagnol, l’expérience la plus banale permet de
constater qu’il y a un certain degré de compréhension spontanée de l’espagnol
par des locuteurs francophones naïfs (c’est-à-dire n’ayant « aucune »
connaissance de la langue espagnole) et un certain degré de compréhension
spontanée du français par des locuteurs hispanophones naïfs (c’est-à-dire
n’ayant aucune connaissance de la langue française).
Selon cette optique, de nombreux locuteurs seraient en mesure de comprendre
partiellement une langue appartenant à la même famille linguistique que la leur, sans
l’avoir jamais apprise. Il existerait donc un certain niveau d’intercompréhension entre
langues proches, de caractère non plus complet cette fois, mais lacunaire, et le degré de
cette intercompréhension partielle varierait selon les langues en considération, leur
degré de proximité et le type de code utilisé (oral ou écrit).
Toutefois, au-delà de ces données sociolinguistiques, l’intercompréhension est devenue,
avant tout, un champ de la didactique des langues étrangères. Dans cette perspective,
elle est à la fois un objectif et une méthode. L’objectif est d’amener l’apprenant d’une
16

ou de plusieurs langues étrangères, le plus souvent voisines de la sienne, à acquérir
rapidement une compétence de compréhension dans ces langues, en reléguant
éventuellement à un stade ultérieur l’apprentissage de la compétence d’expression écrite
et orale. Quant à la méthodologie, que nous nous sommes permis d’appeler dans nos
propres articles « intercompréhensive », elle propose un parcours d’apprentissage de
cette compétence à la fois plus rapide et plus enrichissant du point de vue personnel que
ne le permettent généralement les méthodes employées jusque ici, en s’appuyant
essentiellement sur les similitudes entre langues source et cible et sur un
accompagnement métacognitif approprié.
Dans le cadre d’un
apprentissage d’une langue voisine par compétences dissociées, débutant
par la compréhension écrite […], le processus de transfert véhiculé par la
relative transparence des deux codes est susceptible de devenir un atout
majeur pour une entrée accélérée et gratifiante dans la langue étrangère à
condition qu’il soit dûment supporté par la réflexion métacognitive du
lecteur / apprenant. (Masperi, 1994)
M.-C. Jamet, de son côté, distingue deux types de méthodologie. D’une part, une
méthodologie d’apprentissage s’appuyant « sur des stratégies spontanées d’association
interlinguistiques fondées sur la ressemblance entre les langues voisines » et sur « le
bagage cognitif » de l’apprenant et d’autre part,
une méthodologie d’enseignement qui stimule, généralise et exploite ces
stratégies naturelles afin d’accélérer l’apprentissage réceptif d’une ou
plusieurs langues proches. (Jamet, 2009)
A l’évidence, la conception de l’intercompréhension de ces deux auteures est fondée sur
la proximité linguistique et c’est également celle qui sous-tend notre approche.
Toutefois, il convient de signaler que certaines équipes de chercheurs ont une vision
plus ouverte de la notion d’intercompréhension, se donnant pour objectif l’apprentissage
de la compréhension de langues non apparentées et fondant leur approche sur les
composantes stratégiques, affectives et cognitives de la compétence discursive
(Capucho, Pelsmaekers, 2008).
1.1.3. Réception ou interaction
Les définitions que nous avons présentées précédemment témoignent de l’importance
accordée aux interactions plurilingues. Nous l’avons vu, pour la plupart des auteurs,
17

l’objectif de l’IC est en effet d’enseigner une compétence interactive (au sens où elle est
définie par le CECRL (2001) permettant à plusieurs locuteurs de communiquer en
utilisant, chacun, sa propre langue de référence.
L’échange plurilingue n’est d’ailleurs pas seulement considéré comme un l’objectif
pédagogique, il est aussi présenté comme un moyen de cette nouvelle didactique. Ainsi
selon le Dictionnaire de didactique du français, l’objectif de l’intercompréhension est
de
développer, par une méthodologie appropriée, la compréhension réciproque
de sujets locuteurs de langues génétiquement apparentées (ou langues
voisines) comme les langues romanes, à partir de l’usage par chacun de sa
propre langue (Cuq, 2003)
Dans cette optique, la communication plurilingue devient un moyen d’apprentissage. Et
c’est en tant que tel qu’elle est utilisée, comme nous le verrons plus avant, dans le cadre
des sessions de formation à l’intercompréhension en langues romanes proposées par le
site Galanet.
Toutefois, les approches de l’IC ne mettent pas toutes l’accent (ou ne l’ont pas toujours
mis) sur l’apprentissage de ces compétences d’interaction ; d’autres visent avant tout
l’enseignement-apprentissage de la compétence de réception (CECRL), c’est-à-dire des
habiletés exclusivement réceptives de la compréhension. De fait, la très grande majorité
des travaux menés jusqu’à présent en intercompréhension portent bien davantage sur
cette compétence que sur l’habileté interactive, si l’on excepte le cas notable de la plateforme
Galanet. En outre, les premières études et les premiers matériels didactiques
réalisés par les enseignants-chercheurs du programme Galanet ont été, eux-aussi,
consacrés, et façon exclusive, à l’enseignement de la réception.
Or, c’est cette dimension très spécifique de l’intercompréhension qui est au cœur de
notre travail. Nous nous intéressons donc moins ici aux interactions proprement dites
qu’à la tâche de compréhension ; encore que la perspective interactive ne soit pas
complètement écartée de notre approche. Ce travail est donc principalement centré sur
les potentialités offertes par les connaissances partagées et la proximité linguistique
entre langues source et cible pour un apprentissage des compétences réceptives.
1.1.4. Oral ou écrit
Le caractère très général de la formulation retenue le plus souvent pour définir
l’intercompréhension (« s’exprimer chacun dans sa langue ») semble prendre en compte
18

toute forme de communication, qu’elle soit de caractère oral ou écrit. Il y a même tout
lieu de penser que la première image suscitée par une telle définition est celle de deux
individus communiquant oralement. Or, la dimension orale n’a été, jusqu’ici, que très
peu explorée par les chercheurs en IC. La recherche est restée très peu diserte sur la
dimension orale de langue et les matériels réalisés sont loin de rivaliser avec les offres
pédagogiques portant sur l’écrit. Or, c’est cette dimension de l’intercompréhension qui
se situe au cœur de cette étude.
1.1.5. Monolingue ou plurilingue
Enfin, il s’avère nécessaire de mentionner une autre ligne de séparation importante au
sein de la didactique de l’intercompréhension : celle qui distingue les perspectives
entièrement plurilingues visant l’enseignement de plusieurs langues apparentées, soit de
façon simultanée, soit de manière successive, et celles qui abordent l’enseignement
d’une seule langue. Si la première approche permet une démultiplication des processus
inférentiels très fructueuse, toutes deux utilisent une même méthodologie
intercompréhensive. Dans ce travail, nous nous plaçons, quant à nous, dans une optique
binomiale.
Cette étude s’inscrit donc dans une perspective bien spécifique de l’intercompréhension
et dont les caractéristiques sont les suivantes : le choix d’un cadre de langues
génétiquement proches, en l’occurrence, celui des langues romanes ; l’enseignementapprentissage
de la compétence réceptive et non interactive ; la perspective de la
réception orale ; enfin, l’enseignement d’une seule langue cible.
1.2. L’INTERCOMPRÉHENSION EN LANGUES ROMANES À L’ÉCRIT
S’il n’y pas lieu de dresser ici l’historique de la didactique en intercompréhension, il
convient de mentionner les principaux matériels et autres « produits » didactiques
réalisés à l’écrit, en exposant brièvement les principes méthodologiques qui les soustendent.
1.2.1. Principales offres didactiques
Il nous est également impossible de présenter ici de façon exhaustive les études et les
matériaux didactiques mis au point dans le cadre de l’intercompréhension écrite : nous
renvoyons pour cela aux synthèses parues ces dernières années, dont l’une des plus
complètes est sans doute celle de M. Tost (2005). Si l’on s’en tient aux réalisations
19

portant sur les langues romanes et uniquement consacrées à l’écrit, trois programmes
doivent être mentionnés en priorité, en raison du rôle pionnier qui a été le leur :
l’ensemble Gala (Galatea, Galanet, Galapro), Eurom 4/5 et EuroComRom. Nous les
présenterons successivement avant d’en faire une brève analyse comparative.
1.2.1.1. Gala
Par cette dénomination, nous nous référons au groupe de recherche qui est à l’origine de
trois projets en intercompréhension en langues romanes mis en œuvre à partir du milieu
des années 90 : Galatea (1996-1999), Galanet (2001-2004) et Galapro (2007-2010).
Créé à l’initiative de L. Dabène, le groupe Gala 8 est l’un des premiers réseaux de
recherche pluri-universitaires à avoir mené une réflexion sur l’intercompréhension en
langues romanes (au départ, quatre langues - espagnol, français, italien et portugais-,
puis six – catalan, roumain) et son application dans le champ de la didactique.
Composé à l’origine de cinq universités (Université Stendhal Grenoble 3, Universidade
de Aveiro, Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid,
Università degli Studi di Cassino), ce réseau a été rejoint dans un premier temps par
l’Université Lumière Lyon 2 et celle de Mons-Hainaut, et plus récemment, par
l’Université Alexandru Ioan Cuza de Iasi.
Le programme Galatea 9 a débouché sur la création de six cédéroms de compréhension
écrite des quatre langues romanes mentionnées à l’intention de romanophones 10
(Degache, 2002) et un cédérom de compréhension orale du français pour hispanophones
(Le Besnerais, Martin 1999). Le programme Galanet 11 a permis la réalisation d’une
plate-forme du même nom, consacrée à la formation à l’intercompréhension en langues
romanes. Son noyau dur est constitué d’un forum d’échanges plurilingues écrits et
asynchrones invitant des locuteurs romanophones à élaborer, de façon collaborative, un
dossier thématique, également plurilingue, sur un sujet choisi par eux (Degache, 2003).
La plate-forme met également à disposition des apprenants un espace d’autoformation
composé de modules d’apprentissage abordant des situations de communication d’une
8 Cette abréviation a été forgée a posteriori, en référence aux noms des trois projets.
9 1996-98/99 : Galatea. Cédéroms d’intercompréhension entre langues romanes. SOCRATES &
JEUNESSE TM-LD-1995-1-FR-89 (1/0). Coordonné par Louise DABÈNE (Université de Grenoble III-
Stendhal).
10 Trois cédéroms en direction du français écrit pour lusophones, italophones et hispanophones et trois
cédéroms pour francophones en direction de l’espagnol, de l’italien et du portugais
11 2002-05: Galanet. Plate-forme de formation à l'intercompréhension entre langues romanes. Union
Européenne - SOCRATES 90235-CP-1-2001-1-LINGUA-L2. Coordonné par Christian Degache
(Université de Grenoble III-Stendhal). [http://www.galanet.eu]
20

grande variété, ainsi qu’un espace de ressources comprenant des répertoires de
stratégies de compréhension et d’intercompréhension, des passerelles
graphophonologiques ainsi que des précis de grammaire et de phonétique (Martin,
2003). La dernière plate-forme créée, Galapro 12 , est consacrée à la formation de
formateurs en intercompréhension. Elle propose, epuis 2009, une formation annuelle au
cours de laquelle des formateurs s’unissent au sein de groupes de travail pour réaliser, à
distance et selon un mode collaboratif, un dossier plurilingue portant sur une thématique
de la didactique de l’intercompréhension de leur choix.
1.2.1.2. EuRom 4/5
Réunissant des départements des universités d’Aix-en-Provence, Salamanque, Rome et
Lisbonne, cette méthode, coordonnée par C. Blanche-Benveniste (1997), est issue d’un
programme Lingua financé par l’Union Européenne. Développée entre 1989 et 1997,
elle propose un apprentissage simultané de la compréhension écrite de quatre langues
romanes, à partir de la lecture de textes de presse authentiques dont le contenu repose
sur un savoir partagé et grâce à des ressources diverses, telles qu’une version oralisée du
texte, un résumé du document, une traduction de certains segments dans les trois autres
langues et des éléments de grammaire contrastive. Conçue au départ comme un cours
présentiel de quelque 35 heures, cette méthode s’est enrichie récemment d’une
cinquième langue et a débouché sur EuRom 5 (à paraître). Réalisé sous la direction
d’Elisabetta Bonvino (Université de Roma Tre), de Sandrine Caddeo (Université de
Provence) et d’Eulalia Vilaginés Serra (Université de Barcelone) et structuré en une
centaine de leçons (vingt par langue), ce manuel propose à un public romanophone un
enseignement de la compréhension écrite des cinq langues romanes mentionnées, en
suivant la méthodologie d’Eurom4. Cette même approche est reprise dans le matériel
didactique en ligne proposé par l’Université de Barcelone sous le titre de
romanicaintercom.
1.2.1.3. EuroComRom
Le programme EuroComRom, issu de la collaboration de professeurs appartenant à
diverses universités allemandes, dont celles de Francfort et de Giessen, met « à
disposition des Européens ayant une bonne connaissance d’une langue germanique,
12 2008-09 : Galapro. Plate-forme de formation de formateurs à l'intercompréhension en langues
romanes. Union Européenne, 135470-2007-PT-KA2-KA2MP. Coordonné par M. Helena Araujo e Sa.
[http://www.galapro.eu]
21

omane ou slave une méthode intercompréhensive pour l’apprentissage d’un deuxième
ou troisième idiome de la même famille » (Meissner, 2004). Ce programme est à
l’origine d’un ouvrage, aujourd’hui de référence, « EuroComRom-les sept tamis »
conçu comme un cours d’initiation à la linguistique romane appliquée et axé sur
l’enseignement-apprentissage de la compréhension écrite de six langues romanes
(catalan, espagnol, français, italien, portugais, roumain). Mais si l’ouvrage pousse très
loin la recherche théorique sur la didactique de l’intercompréhension, il diffère des
autres matériels dans la mesure où il ne constitue pas une méthode suivant une
progression didactique. Il s’agit avant tout d’un répertoire de ressources pédagogiques
visant à faciliter l’enseignement-apprentissage de compétences réceptives écrites et il
s’adresse, d’ailleurs, tout autant aux étudiants en philologie romane qu’aux enseignants
de langues. Les ressources s’articulent en deux volets constitués d’une part, des sept
tamis proprement dits, « bases de transfert » fondées sur les similitudes
interlinguistiques; d’autre part, des « formes de profil », propres à chaque langue et plus
difficilement interprétables.
Ces « tamis permettent aux romanophones de retrouver ce qui est déjà connu
dans chaque langue-cible romane nouvelle, réduisant ainsi à la portion congrue
les zones d’opacité. Ils filtrent ainsi les éléments des langues romanes en deux
catégories fondamentales : les formes transparentes ou intercompréhensibles et
les formes de profil » (Ibidem)
Le premier de ces tamis est constitué par le vocabulaire international. La deuxième clef
d’accès est fournie par le vocabulaire panroman. La troisième est liée aux
correspondances grapho-phonologiques reliant les langues romanes. La quatrième
provient des conventions unissant les graphies et les phonies dans chacune de ces
langues. Le cinquième tamis est celui des similitudes syntaxiques. Le sixième porte sur
les similitudes morphosyntaxiques et le septième offre un tableau contrastif des
principaux préfixes et suffixes des langues romanes. Tous constituent des bases de
transfert grâce auxquelles l’apprenant peut étayer son apprentissage. 13
13 D’autres matériels mériteraient d’être mentionnés, tel Euromania. Cette initiative de l’IUFM de Midi-
Pyrénées présente la particularité de s’adresser à un public du primaire ou du premier cycle de
l’enseignement secondaire. Constitué d’une vingtaine de fascicules soigneusement illustrés, ce matériel,
sur support papier, vise l’apprentissage de compétences réceptives écrites en sept langues romanes
(catalan, espagnol, français, italien, occitan, portugais, roumain) dans le cadre particulier des disciplines
non linguistiques (DNL), telles que les sciences naturelles, l’histoire ou la géographie et entend par
conséquent, s’appuyer, en partie, sur des savoirs et savoir-faire disciplinaires communs aux programmes
éducatifs des pays européens de langue romane.
22

1.2.1.4. La diversité des projets
Si ces différents programmes relèvent tous de l’intercompréhension écrite entre langues
romanes, ils présentent un certain nombre de différences, qui touchent non seulement au
nombre de langues prises en compte et au support choisi, mais plus encore à l’objectif
poursuivi et au type d’enseignement proposé.
On remarquera que le français, l’espagnol, l’italien et le portugais sont les quatre
langues communes aux trois ensembles de projets. Les autres langues concernées sont
souvent le catalan et le roumain et, plus rarement, l’occitan. En outre, si la plupart des
matériels proposent un enseignement simultané de plusieurs de langues, d’autres sont
organisés sur un mode binaire, tels la plupart des cédéroms Galatea ou une partie des
modules de Galanet.
Ces matériels se distinguent également par le support qui est le leur : Eurom4/5 et
EuroComRom ont été conçus pour des versions papier ; les matériels Galatea sont des
cédéroms ; Galanet et Galapro, des plate-formes didactiques en ligne.
Mais la principale différence concerne l’objectif poursuivi. De ce point de vue, Galanet
a constitué un jalon important dans l’histoire de l’intercompréhension en déplaçant
l’objectif prioritaire de la compétence de réception à celle d’interaction. La plate-forme
est en effet essentiellement axée sur l’échange communicatif entre locuteurs de langues
romanes distinctes, alors que la plupart des dispositifs visent l’acquisition de
compétences purement réceptives.
A cette particularité vient s’ajouter le type d’enseignement proposé : en autonomie,
voire semi-autonomie ou dans un cadre plus contraignant; en présentiel ou à distance ;
et enfin, de façon collaborative ou au contraire, autocentrée. Galanet, une fois encore, a
posé un nouveau jalon et enrichi la méthodologie d’une approche à la fois actionnelle et
collaborative, l’entraînement à la compréhension se trouvant basé sur la réalisation d’un
projet et sur la collaboration entre les participants (Degache, 2004). La méthode s’est
également trouvée renouvelée par l’utilisation non seulement d’internet, mais aussi
d’outils de communication qui lui sont généralement associés (chats, forums et
messageries), rendant ainsi possible l’apprentissage de l’IC par des interactions
plurilingues.
La plate-forme Galapro constitue, elle aussi, un cas à part dans la mesure où elle
propose, non pas une formation à l’intercompréhension en langues romanes mais une
formation de formateurs à l’IC en langues romanes.
23

1.2.2. La méthodologie intercompréhensive à l’écrit
Devant une telle diversité, il peut sembler difficile de retrouver des traits communs aux
méthodologies employées dans les différents matériaux. Il existe pourtant un socle de
principes sur lesquels reposent leurs appareillages didactiques et qui peut être considéré
comme la base de la méthodologie intercompréhensive entre langues voisines.
Cette méthodologie envisage tout d’abord un apprentissage par compétences dissociées,
abordant exclusivement la compétence de compréhension et en reportant celle de
production à un stade d’apprentissage ultérieur. Par ailleurs, elle propose, dès les
premiers niveaux, des textes d’une certaine complexité, en acceptant un niveau de
compréhension incomplet, situé à mi-chemin entre la compréhension globale et la
compréhension détaillée.
Mais elle repose essentiellement sur des savoirs partagés (connaissances du monde,
typologie textuelle et discursive) et sur le potentiel offert par la proximité linguistique
entre les langues source et cible(s), tout en encourageant l’apprenant à puiser dans
l’ensemble de son répertoire linguistique. Elle profite, en outre, de cette proximité ainsi
que de l’objectif d’apprentissage (centré sur la seule compétence de compréhension)
pour réduire les objectifs didactiques au strict nécessaire, en s’économisant des
explications et des activités indispensables pour des langues non apparentées. Elle
propose également une pédagogie de la découverte, basée essentiellement sur des
processus d’inférence et favorisant fortement l’autonomie de l’étudiant. Enfin,
lorsqu’elle propose un enseignement plurilingue, elle conduit l’apprenant à répercuter,
autant que faire se peut, ses connaissances et ses acquis d’une langue à d’autres.
Dans le cas de Galanet, la méthodologie s’appuie, en outre, sur la forte motivation
suscitée à la fois par le cadre des échanges communicatifs plurilingues et l’approche
collaborative et actionnelle.
Dans le détail, les objectifs d’enseignements poursuivis peuvent être regroupés en trois
volets.
Le premier axe consiste à enseigner des stratégies de compréhension générales. Il s’agit,
en premier lieu, d’optimiser les connaissances préalables de l’étudiant relatives, d’une
part, à la thématique du document ; d’autre part, aux typologies discursive et textuelle et
aux inférences qu’elles peuvent générer. Elle vise également à promouvoir l’observation
et l’analyse du contexte, compris au sens large du mot, c’est-à-dire englobant à la fois la
situation de communication et le co-texte, en considérant ce dernier aussi bien au niveau
24

macro-structurel (discours intégral, périodes) que micro-structurel (organisation logicosémantique
d’un énoncé, structure prédicat-argument d’un syntagme).
Le deuxième axe constitue le noyau dur de la méthodologie intercompréhensive. Il
consiste à optimiser le potentiel de la proximité, notamment lexicale et grammaticale, en
stimulant un transfert positif. En ce qui concerne le lexique, l’objectif est d’optimiser la
reconnaissance soit de mots internationaux, de congénères au sens strict (Fr facil / Es
fácil), de congénères partiels ou plus lointains (Fr crème rappelle Es crema, mais
possède le plus souvent le sens de nata, auquel l’apprenant peut accéder en identifiant
un glissement sémantique), ou de mots de la même famille (Es dificultar / Fr difficile,
de là, rendre difficile). Ajoutons que cette reconnaissance est facilitée par un
entraînement à l'analyse morphologique d'un mot : décomposition des lexies en bases et
affixes et analyse sémantique des mots composés. Mais l’usage de telles stratégies
nécessite une exploration simultanée du contexte qui guide et valide constamment les
opérations métacognitives du lecteur. Il est également recommandé de mener une
réflexion préalable sur la diversité des structures sémantiques du lexique (multiplicité
d’acceptions, variété des registres, liens entre mots de la même famille) de façon à
entraîner l’étudiant à réaliser avec profit de telles inférences sémantiques. Il va sans
dire que l’usage de telles stratégies ne doit nullement se limiter à la principale langue de
référence de l’apprenant mais inclure l’ensemble des idiomes de son profil linguistique,
ainsi que les éventuelles connaissances éparses qu’il peut avoir dans la langue étudiée.
Mais l’optimisation du potentiel didactique provenant de la proximité linguistique
requiert, de surcroît, des aides visant à dévoiler les correspondances moins visibles de la
parenté entre les langues comparées (Martin, 2004 ; Meissner, 2004). Ainsi, une
méthodologie intercompréhensive optimale se doit également d’exposer les passerelles
grapho-phonologiques unissant les langues (Cat caixa, Fr caisse, Es caja) ainsi que les
correspondances entre morphèmes moins transparents (It scoprire, Es descubrir) ou
dotés d’une distribution différente (Fr impureté, Cat impuresa). En ce qui concerne la
grammaire, il convient aussi de faciliter la reconnaissance des similitudes, quelles soient
de caractère syntaxique ou morphologique et de dévoiler les liens sémantiques moins
visibles.
Le dernier axe de la méthodologie consiste à enseigner certains des éléments les plus
opaques de la langue cible (Martin, 2009). Mais uniquement depuis une perspective de
compréhension, c’est-à-dire sans aborder les écueils de l’expression en langue étrangère
et en se limitant strictement à ce qui est considéré comme nécessaire pour la langue
25

enseignée et le public choisi. Il s’agit donc d’élucider les éléments non transparents ou
de faible transparence les plus fréquents de la langue source, que ce soient des
morphèmes, des mots ou des structures syntaxiques de caractère idiosyncratique (par
exemple le passé périphrastique catalan va dormir, il a dormi). L’accent est mis tout
particulièrement sur les formes verbales irrégulières et le lexique de caractère
grammatical, à commencer par les prépositions (amb en catalan), les conjonctions et les
adverbes de base, de haute fréquence. Le travail vise donc ici à l’apprentissage de ce
que Meissner appelle les mots ou formes de profil, formes non transparentes et non
transférables propres à une langue donnée, tel beaucoup en français.
Mais l’opacité est loin de se limiter à ces formes. D’une part, parce qu’un mot
peut s’avérer opaque pour un public donné, sans être pour autant une forme de
profil (no…gaire en catalan est peu transparent pour un espagnol et l’est
davantage pour un français - ne…guère-). D’autre part, parce que l´évolution
de la morphologie de certains mots congénères (notamment certaines formes
verbales) a pu rendre ces derniers tout aussi opaques que des formes de profil.
(Martin, 2009)
D’autres chercheurs insistent sur la nécessité d’enseigner dès le départ les mots opaques
du champ sémantique étudié.
Il s’ensuit que la perspective intercompréhensive privilégie un travail inductif de la part
de l’étudiant, lequel se voit invité à partir des stratégies enseignées et de leurs multiples
paramètres (notamment la situation de communication, le contexte et ses mots
transparents) et à inférer le sens global (ou plus détaillé, selon la difficulté du document
et le couple de langues considéré) du discours écouté. C’est pourquoi, il ne s’agit pas
uniquement de fournir à l’apprenant des connaissances linguistiques mais avant tout des
procédures et des attitudes valides pour l’apprentissage de la compréhension de la
langue, telles que la prise de conscience du degré de proximité interlinguistique et de la
capacité de l’étudiant à développer une pluralité de stratégies de compréhension. Ce qui
présente l’avantage, comme il a été signalé précédemment, de l’amener à une forte
autonomisation de son apprentissage.
1.3. L’INTERCOMPRÉHENSION EN LANGUES ROMANES À L’ORAL
Si l’oral commence tout juste à éveiller l’intérêt de la communauté scientifique
travaillant sur l’intercompréhension, ceci ne signifie pas, comme nous l’avons indiqué
en introduction, qu’aucune recherche n’ait été menée dans ce domaine. Les tests que
26

nous analyserons par la suite en sont, d’ailleurs, la preuve tangible. En outre, cette
recherche a, comme à l’écrit, débouché sur des produits didactiques très novateurs. Mais
avant d’en dresser l’inventaire, il nous semble nécessaire de rappeler brièvement les
fondements théoriques de la compréhension orale, indépendamment du cadre de l’IC.
1.3.1 Fondements théoriques de la compréhension orale
1.3.1.1. Les difficultés de compréhension inhérentes au discours oral
Toute production orale se développe sur la ligne du temps. C’est pourquoi, même dans
sa langue maternelle, un auditeur ne peut procéder à une captation globale du message,
analogue à la vision synoptique permise par un message écrit. En outre, ce discours oral
est un continuum linéaire que l’auditeur doit être en mesure de segmenter mentalement,
et de façon correcte.
Le document écrit, de par sa tangibilité, permet en effet au lecteur-apprenant
débutant de visualiser ses ancrages, de fixer ses prises, de les mettre en réseau
et de délimiter concrètement les zones de résistance à la compréhension […]. En
matière de «sons » en revanche, la question se pose autrement. L’auditeur
novice les perçoit sous la forme d’un flux continu constitué d’éléments
prosodiques (intonations, rythme, accent) et phonémiques […]. (Baqué, Le
Besnerais, Masperi, 2003)
En outre, les productions orales se développent de façon ininterrompue, de sorte que le
traitement cognitif de ce flux continu dépend en grande partie de la mémoire à court
terme et de ses limitations neuropsycholinguistiques (Bonvino, Caddeo, 2007). Ainsi,
un auditeur ne retient généralement d’un message que son sens global et ne peut que
très rarement répéter la forme exacte dans laquelle il a été prononcé. Par ailleurs,
comme l’indiquent Bonvino et Caddeo (ibidem), les tests réalisés dans notre propre
langue maternelle montrent que nous sommes souvent victimes d’illusions perceptives
ou « hallucinations auditives », n’écoutant souvent que ce que nous nous attendons à
écouter. Enfin, la perception de l’auditeur peut être entravée par de nombreux facteurs
tels que les bruits environnants, la mauvaise qualité de la source sonore ou une
articulation non soignée. Ce qui explique que même dans leur propre langue maternelle,
les sujets ne comprennent pas tout. En outre, dans les cas où la décodification
acoustique se réalise à un niveau satisfaisant, le degré de compréhension dépend en très
27

grande partie, comme à l’écrit, des connaissances encyclopédiques et personnelles sur le
sujet du message.
1.3.1.2. Processus sémasiologiques et onomasiologiques
Les études portant sur les processus de compréhension orale en L2 restent assez rares
par rapport à celles qui s’intéressent à la production, sans doute en raison de
l’impossibilité dans laquelle l’on se trouve d’avoir un accès direct aux processus
psycho-cognitifs (Bonvino, Caddeo, 2007) et tous les auteurs s’accordent à dire qu’il
s’agit de mécanismes fort complexes. Ils comprendraient une phase de perception, une
phase de décodage, dans laquelle sont identifiées les unités, et une phase
d’interprétation, dans laquelle un lien est établi avec les connaissances
extralinguistiques.
De même, on distingue généralement deux modèles de processus cognitifs : l’un,
appelé sémiasologique (de sens bas-haut) dans lequel l’auditeur part de la
reconnaissance des sons, puis de l’identification des phonèmes, associe ces phonèmes
pour reconstituer et identifier les mots et de là, parvient au niveau supérieur de
compréhension de l’énoncé; l’autre, appelé onomasiologique (de sens haut-bas), dans
lequel l’auditeur se centre d’abord sur les éléments de niveau supérieur, privilégiant des
stratégies d’anticipation du signifié à partir de ses connaissances extralinguistiques et
d’une vérification constante de ses hypothèses. Selon Gremmo et Holec (1990) ce
dernier modèle correspondrait au processus d’écoute en langue maternelle ou à celui
mis en œuvre, dans le cas d’écoute en langue étrangère, par un auditeur doté d’un bon
niveau linguistique ou d’une bonne connaissance du sujet abordé. Le modèle
sémasiologique, en revanche, serait propre aux apprenants situés en début
d’apprentissage. En dépit de cette dichotomie, la réalité semble être une combinaison
des deux processus.
D’autres aspects doivent également être pris en considération tels que le type d’écoute
mis en œuvre et le fait qu’il existe une grande variabilité individuelle.
De son côté, Lhote (1995) propose un modèle d’écoute reposant sur trois processus :
l’ancrage (pendant lequel l’auditeur sélectionne et arrête son attention sur certains
éléments), le repérage (l’auditeur formule des hypothèses qu’il valide par rapport aux
sons et à l’intonation, au sens du message et à ses connaissances antérieures) et le
déclenchement (résultat de la mise en œuvre des fonctions d’ancrage et de repérage). Il
28

en résulte une compréhension juste ou erronée du message selon les capacités de
l’auditeur à équilibrer les deux premières fonctions.
Aussi valides que soient ces analyses, elles doivent être complétées par la prise en
compte d’un autre paramètre essentiel et évident, mais pourtant rarement apprécié à sa
juste valeur dans les synthèses théoriques sur la compréhension orale : celui de la
possibilité donnée ou non à l’auditeur d’intervenir sur le flux du discours écouté, c’està-dire
la possibilité, d’une part, de l’arrêter et, d’autre part, de revenir en arrière et de le
réécouter. Car c’est grâce à cette gestion souple et autonome de son écoute, que le sujet
pourra diversifier ses procédures métacognitives en alternant ou en combinant des
dynamiques sémasiologiques et onomasiologiques.
1.3.1.3. Le crible phonologique
Par ailleurs, la tâche de compréhension orale en langues étrangères se heurte au
problème bien connu de la perception des phonèmes. Or, il est établi de longue date que
cette perception est rendue difficile en raison du crible phonologique décrit par
Troubetzkoy et que R. Renard explique ainsi :
« Notre système linguistique conditionne notre perception des sons de la
parole. L’oreille ne perçoit que les différences les plus utiles au
fonctionnement de la communication. Ainsi se constitue le crible
phonologique, système d’écoute dirigée par notre système phonologique et
qui nous empêche de percevoir correctement les sons d’une langue
étrangère, d’apprécier à leur juste valeur les traits pertinents (cribles
phonémique), d’appréhender valablement les schémas prosodiques (cribles
prosodique). D’où la nécessité d´éduquer l’audition d’une langue
étrangère.» (Renard, 1983)
Ce qu’il résume de la façon suivante : Il s’agit d’ « une distorsion de notre système
d’écoute dû aux habitudes sélectives prises dans la perception de la langue maternelle. »
Comme le rappellent L. Baqué, M. Le Besnerais et M. Masperi (2004), « le crible
phonologique et la densité des systèmes phonologiques respectifs des langues entraînent
essentiellement une réappropriation erronée du système de la LE dans la mesure où une
même matière phonique peut correspondre à deux catégories phonologiques distinctes
dans deux langues différentes. » Elles ajoutent que les différentes fonctions de l’accent
et la divergence des paramètres acoustiques et perceptifs par lesquels ce dernier se
29

manifeste dans les différentes langues représente un obstacle supplémentaire à la
compréhension orale.
A ce premier obstacle s’ajoute un problème de perception des syllabes atones ou des
phénomènes prosodiques et/ou articulatoires aussi divers que l’assimilation,
l’hypoarticulation ou la réduction vocalique.
Les limites de ce travail ne nous permettent pas de traiter plus à fond cette question qui
nécessiterait la mention de modèles issus de recherches plus récentes tels que la théorie
du Native Language Magnet (Iverson and Kuhl, 1995), le Second Language Model
(Flege) ou le Perceptual Assimilation Model (Best).
1.3.1.4. Facteurs de variation du degré de difficulté de compréhension orale
S’il est difficile d’identifier les processus psycholinguistiques à l’œuvre dans les
opérations de décodification d’un message oral en langue étrangère, il est, en revanche,
plus aisé de répertorier les facteurs agissant sur le degré de difficulté de ce décryptage.
Ce niveau de difficulté dépend, tout d’abord, du degré de proximité entre les langues
source et cible à l’oral, lequel se trouve déterminé non seulement par les similitudes
lexicales et grammaticales mais également par les traits phonétiques segmentaux ou
suprasegmentaux des deux codes. A titre d’exemple, il convient de mentionner les
idiosyncrasies du français par rapport à la plupart des autres langues romanes. La forte
érosion des mots congénères (Fr eau, Cat aigua, Es aqua, It acqua), l’existence de
morphogrammes (marques grammaticales qui ne se prononcent pas ou uniquement dans
des environnements morphosyntaxiques particuliers), la présence de voyelles moyennes
/Ø/, /œ/ et /y/ et de nasales ou de processus d’enchaînement particuliers font de cette
langue un des idiomes romans les moins transparents à l’oral pour d’autres
romanophones. Concernant l’érosion phonétique, Marie Hédiard rappelle les mots de H.
Walter :
Parce que nous avons en français « crédible » et « crédule » à côté de
« croire », nous pouvons deviner sans trop d’efforts que le mot italien
« credere » veut dire croire, tandis qu’inversement nous fournissons dans
nos mots français trop peu d’indices pour permettre à l’auditeur italien de
deviner quelle consonne (ou quelle voyelle) nous avons fait disparaître »
(Walter In Hédiard, 1997).
Ainsi, le français, est censé poser en théorie plus de problèmes de compréhension à un
italophone ou un hispanophone que n’en pose l’italien ou l’espagnol à un francophone.
30

En second lieu, le degré de difficulté varie en fonction du type de document proposé :
son niveau de complexité mesuré par rapport à la langue de l’auditeur, niveau dépendant
de la proportion de mots à la fois transparents à l’oral qu’il contient et du poids
sémantique qui est le leur au sein du message ; du débit du discours ; de la quantité
d’information qui peut être inférée à partir de la situation de communication, et bien
évidemment, de la qualité sonore de l’enregistrement. Par ailleurs, le degré de réussite
de l’opération dépend des caractéristiques personnelles de l’auditeur : non seulement de
son niveau de connaissance de la langue étrangère et du type d’écoute qu’il s’impose,
mais également de ses connaissances encyclopédiques en relation avec le contenu du
message et de sa capacité à mener à bon terme des processus inférentiels, capacité en
partie corrélée à l’âge et à l’expérience de vie du sujet.
1.3.2 Les projets de recherche en intercompréhension orale
1.3.2.1. Les projets du Département de Philologie Française et Romane de
l’UAB
Bien que la perspective initiale du groupe de recherche Gala ait privilégié la langue
écrite, il convient de signaler que la dimension orale de l’intercompréhension a été
présente dés le début des travaux entrepris, avec la création d’un cédérom de
compréhension orale du français pour hispanophones (Le Besnerais, Martin, 1999). De
plus, cette dimension a été centrale dans la conception de l’espace d’autoformation de la
plate-forme Galanet. Dans les deux cas, le rôle du Département de Philologie Française
et Romane de l’UAB s’est avéré décisif. On rappellera que la première réalisation
didactique de ce département portant sur l’intercompréhension entre langues néolatines
remonte au projet Minerva 14 , visant à préparer de jeunes Européens à un séjour dans un
pays romanophone dont ils méconnaissent la langue. Ce matériel pédagogique est
composé de sept modules informatiques abordant les principaux actes de parole en
œuvre dans des situations de communication aux objectifs spécifiques (s’orienter,
trouver un logement, réaliser des démarches administratives, etc.), en partant d’un
document vidéo et en privilégiant la perspective compréhensive. Un dernier module, de
nature transversale, réunit des extraits des matériaux antérieurs et propose une base de
données des actes de parole en six langues romanes (Tost, 2005). Essentiel dans le
développement de la perspective orale du projet Galatea, le rôle du groupe de
14 Projet nº 72059-CP-2-2001-1-ES-Lingua-L2 financé par l’Union Européenne.
31

echerches a également été clef dans l’élaboration de deux autres plate-formes pour
romanophones : d’une part, Fontdelcat, centré sur l’apprentissage de la réception orale
du catalan et d’autre part, Itinéraires romans, matériel proposant une approche des
langues romanes à un public de l’enseignement primaire, à partir de récits (Tost, 2011).
Le premier est destiné à des locuteurs de cinq langues romanes (espagnol, français,
italien, portugais, roumain) envisageant de venir passer un court séjour dans une
université de langue catalane et s’appuie essentiellement sur des séquences
audiovisuelles relatives à des discours académiques de professeurs d’université ainsi
qu’à des dialogues de la vie quotidienne des étudiants. Le second s’adresse
essentiellement à des élèves de l’enseignement primaire et leur propose un parcours de
découverte de six langues romanes (catalan, espagnol, français, italien, portugais,
roumain) à travers des versions à la fois orales et écrites de contes et récits pour enfants
provenant de diverses aires culturelles de la romanophonie. 15
1.3.2.2. Les modules de compréhension orale de l’espace d’autoformation
Galanet
Au sein de ce large panel de programmes mis en œuvre par le Département de
Philologie Française et Romane de l’UAB, le site Galanet mérite une mention
particulière, en raison du traitement qu’il accorde à l’apprentissage de la réception orale
et donc, de son lien direct avec la thématique de notre travail. La place qu’occupe la
compréhension orale sur cette plate-forme didactique est certes marginale par rapport à
celle de l’interaction écrite, le noyau dur du dispositif étant le scénario pédagogique,
essentiellement axé sur l’apprentissage de compétences de compréhension écrite
(Baqué, Le Besnerais, Martin, 2007). Néanmoins, nous l’avons dit, le site Galanet
comprend également un espace d’autoformation constitué d’une série de modules
destinés à l’apprentissage de compétences de compréhension, qu’il convient de détailler
ici. Il s’agit de modules de compréhension réceptive et/ ou interactive, axés sur l’oral ou
l’écrit et liés à des situations de communication spécifiques. La plupart d’entre eux sont
organisés par couples de langue, mais d’autres suivent une perspective plurilingue.
15 A ces projets, il convient d’ajouter divers programmes de recherche, centrés sur les problèmes de
perception segmentale et suprasegmentale en langues romanes, sous la direction de J. Murillo :
De 1992 à 97 : Análisis de las estructuras suprasegmentales del español comparadas con las del francés.
Contribución a la definición de una tipología prosódica. DGICYT (PS94-0712).
Sa recherche récente sur la structuration de la matière phonique dans les processus d’intercompréhension
a été menée au sein du groupe de recherche interunivesitaire “Linguistique appliquée aux Langues
Romanes” associant la UAB et l’Université de Mons-Hainaut et financé par la Direction de la Recherche
du Ministère de l’Education espagnol (Proyecto de I+D HUM2004-03764)
32

Le tableau ci-dessous présente la typologie et les caractéristiques des modules offerts :
Module 1 articles de presse 16 monolingue écrit
Module 2 reportages télé monolingue oral
Module 3 interviews d’étudiants monolingue oral
Module 4 emails plurilingue écrit
Module 5 messages publics 17 monolingue oral
Module 6 dialogues entre romanophones plurilingue oral
Module 7 chats plurilingue écrit
Tableau 1 : Les modules de l’espace d’autoformation de la plate-forme Galanet
Il apparaît donc clairement que les deux tiers des modules proposés portent sur l’oral et
principalement, sur la compétence de réception.
Comme l’indique ce tableau, les séquences audiovisuelles de présentation, en prise
directe avec notre travail de recherche, correspondent au module 3 (interviews) de
l’espace d’autoformation de la plate-forme Galanet et c’est dans le cadre de ce
programme qu’elles ont été utilisées pour la première fois en didactique de
l’intercompréhension.
S’il n’est pas question de faire ici une présentation détaillée de l’organisation de ce type
bien particulier de modules, il nous semble nécessaire d’en donner l’armature générale,
en prenant pour exemples les dernières versions, réalisées pour les deux nouvelles
langues romanes prises en compte sur la plate-forme, le roumain et le catalan, et en
laissant de côté la description des activités proposées.
Chacun de ces modules est centré sur l’étude de deux ou trois interviews, effectuées
auprès de personnes appartenant au monde universitaire (le plus souvent une étudiante,
parfois une jeune professeure) et filmées de façon spontanée. Il ne s’agit donc pas de
discours préconstruits et joués par les intervenants, mais de dialogues produits
spontanément. Chacune de ces interviews a été découpée en séquences (quatre dans la
plupart des cas), dont la durée totale ne dépasse jamais plus de trois ou quatre minutes et
chacune des séquences constitue le noyau d’une unité pédagogique. Par ailleurs,
l’ensemble est ordonné selon une progression pédagogique se déployant du premier au
troisième interview et, au sein de chacun d’entre eux, de la première à la dernière
16 Ces modules n’existent que pour les langues dont la compréhension écrite n’a pas été traitée
antérieurement dans les cédéroms Galatea.
17 La compréhension porte sur des enregistrements provenant d’institutions (annonces de gare, de trains,
messages aux utilisateurs de cabines téléphoniques, à l’intention des clients d’un magasin, bulletins
météo…etc.) ou de particuliers (messages de répondeurs téléphoniques).
33

partie. 18 Ce volet central, au cœur de la méthodologie proposée, est en outre précédé
d’une partie introductoire, visant à la préparation du travail d’écoute de l’apprenant.
1.3.2.3. Les projets d’autres groupes de recherches
De leur côté, une partie des membres du programme Eurom4/5 ont mis en place, de
2004 à 2006, un programme dénommé VRAL (voie “romaine” à l’apprentissage des
langues), dirigé par le Centro Risorse Territoriali per la Diffusione delle Lingue di
Turin, en collaboration avec la France et la Roumanie 19 (Caddeo, Chopard, 2008 ) et qui
a consisté à observer les stratégies d’intercompréhension orale d’élèves romanophones
âgés de 8 et 10 ans et confrontés à des messages exprimés en français, italien ou
roumain, chaque groupe étant soumis à la compréhension de deux langues étrangères,
l’une, étudiée et l’autre, inconnue.
Par ailleurs, depuis 2007, l’Université de Barcelone offre aux étudiants étrangers un
cours de compréhension du catalan de 40 heures, appelé “Català per a passavolants 20 ”
(Vilaginés, 2007). Partant de la perspective d’Eurom4/5, il aborde non seulement la
lecture de textes mais aussi la compréhension orale de nouvelles et de reportages
radiophoniques et télévisés ainsi que des enregistrements de classes universitaires. Il
s’agit principalement de cours présentiels (sur support papier et DVD) destinés, comme
la plate-forme Fontdelcat, à des étudiants étrangers romanophones inscrits pour une
courte période dans une université catalane. L’originalité de la méthodologie réside dans
le fait qu’elle n’est pas uniquement fondée sur la proximité entre les langues mais sur
une démarche par disciplines non linguistiques (DNL), faisant des savoirs et préalables
de l’étudiant dans un domaine scientifique donné une base essentielle pour la
décodification du message.
Les études réalisées par M.-C. Jamet à l’Université de Ca’ Foscari Venezia méritent,
quant à elles, une mention toute particulière. Partant des présupposés de
l’intercompréhension, cette enseignante a mené de précieux travaux de recherche sur les
processus de compréhension orale du français pour un public italianophone et a centré
18
Cette progression est fortement recommandée à l’apprenant mais ne lui est pas imposée
techniquement, ce dernier pouvant passer librement d’une séquence à une autre par l’intermédiaire d’un
menu.
19 Les trois partenaires scientifiques de ce projet Socrates LINGUA 2 (2004 à 2006) ont été l’Università
degli Studi di Tormia, l’Université de Provence-Aix-Marseille et l’Institutul de Stiinte Ale Educatei de
Bucarest.
20 Catalan pour gens de passage.
34

sa réflexion sur les conditions préalables à l’élaboration d’une méthodologie de
compréhension orale basée sur la proximité linguistique (Jamet, 2007).
Si nous nous en tenons aux propositions pédagogiques, en laissant de côté la recherche
relative aux processus de compréhension, l’analyse de l’offre didactique témoigne donc
du nombre substantiel de “produits” disponibles ainsi que de la diversité aussi bien des
publics que des objectifs et des modalités choisies.
Il serait légitime de présenter dans ce chapitre les principes méthodologiques ayant servi
de base à la conception des matériaux didactiques mentionnés, comme nous l’avons fait
pour l’écrit, mais ces principes étant en grande partie issus de résultats des tests menés à
l’oral, ces fondements méthodologiques seront présentés dans la partie suivante,
consacrée aux tests de compréhension orale.
35

2. Les premiers tests d’intercompréhension orale en langues romanes
Les tests de compréhension orale en langues romanes que nous avons choisi de
présenter dans ce travail ont tous été réalisées dans le cadre des études en
intercompréhension. Dans la plupart des cas, ils n’ont été menés que dans un cadre
binomial (une langue cible pour une seule langue maternelle source) et dans une seule
direction. Il semblerait donc plus juste de parler de « tests de compréhension ». Mais
nous préférons utiliser l’expression « tests d’intercompréhension » dans la mesure où ils
ont été réalisés, le plus souvent, en vue d’une didactique de la compréhension croisée.
2.1. DIVERSITÉ DES APPROCHES
Les études menées à l’écrit sur le degré d’intercompréhension entre les langues romanes
dépassent de loin celles réalisées à l’oral. Mais si ces dernières sont peu nombreuses,
elles ont été réalisées dans le cadre de plusieurs programmes de recherche : celui de
Galatea, ceux des équipes d’Eurom4/5 et ceux de M.-C. Jamet 21 .
Ces tests présentent une grande variété, tant du point de vue des langues concernées que
de celui des types de documents. La plupart d’entre eux portent sur des documents
sonores et une partie, sur des documents audiovisuels ; les plus nombreux concernent
des fragments de discours - plus ou moins longs – tandis qu’un petit nombre vise le
décodage d’unités lexicales isolées de leur contexte. Ils différent également en fonction
du public auquel ils s’adressent, qu’ils s’agisse du profil linguistique des sujets, de leur
âge ou de leur situation sociale -étudiants ou non, spécialistes ou non en langues-. Enfin,
s’ils sont pour la plupart destinés à un public n’ayant jamais étudié la langue cible,
certains prennent en compte des faux-débutants ou des élèves situés en tout début
d’apprentissage.
Les objectifs de ces tests sont également de nature variée. Mais il s’agit dans la plupart
des cas de répertorier les obstacles à la compréhension et d’analyser les stratégies de
compréhension orale utilisées ainsi que le processus métacognitif à l’œuvre. Les
différences portent également sur les modalités retenues. Les tests peuvent être réalisés
de façon collective ou au contraire, individuelle, incluant le plus souvent, dans ce cas,
des entretiens personnels. Ils différent également par le nombre d’écoutes permis, mais
plus encore par le type de questions posées, qu’elles soient circonscrites à la
21 Nous ne nous intéresserons pas ici aux tests de nature purement perceptive, malgré leur intérêt
indéniable, car ils nous amèneraient trop loin de notre propos.
36

compréhension du texte ou qu’elles associent des demandes d’explicitation des
processus métacognitifs.
Devant une telle diversité, il nous a semblé souhaitable de distinguer, d’emblée, les tests
portant sur les discours et ceux visant la reconnaissance de mots isolés du contexte, les
objectifs de ces deux types d’expériences présentant, à nos yeux, des différences
notables.
2.2. LES TESTS PORTANT SUR LES DISCOURS
Dans un souci de clarté, nous présenterons dans un premier temps les objectifs et
modalités de ces tests, avant d’exposer les résultats auxquels ils ont donné lieu. Dans
chacun des cas, nous opérerons une distinction entre les expériences mises en place dans
le cadre de Galatea et les autres, mais les limites de ce travail ne nous permettant pas de
traiter tous les cas de façon exhaustive, nous insisterons davantage sur les premières que
sur les secondes.
2.2.1. Objectifs et modalités
2.2.1.1. Les tests de compréhension orale de Galatea
2.2.1.1.1. Objectifs poursuivis
Les trois premiers tests que nous présenterons ont été réalisés par trois équipes du
programme Galatea ; deux d’entre eux, en vue de la réalisation de deux cédéroms de
compréhension orale : un matériel de compréhension de l’espagnol pour francophones ;
un autre consacré à la compréhension du français pour hispanophones. De ces deux
didacticiels prévus, seul le deuxième a été mené à son terme 22 .
Ces tests de compréhension orale s’inspirent du travail préparatoire mené à bien par
l’équipe du partenariat Gala chargée d’élaborer un cédérom de compréhension écrite en
trois langues romanes destiné à un public francophone. Comme le rappelle M. Clerc,
dans une première étape, cette équipe (Université Stendhal Grenoble 3) a mené une
étude
des processus et des stratégies empiriques de construction du sens de
locuteurs romanophones confrontés à des textes en langue voisine inconnue
d’eux. Pour ce faire, elle a élaboré un protocole de recueil de données afin
22 BAQUÉ L., ESTRADA M., LEBESNERAIS M., MARTIN E., TOST M., (2001) Cederrón de
Comprensión oral del Francés para Hispanohablantes, Barcelona : Institut de Ciències de
l’Educació.
37

d’inventorier les difficultés réelles et potentielles auxquelles se heurte leur
construction du sens. (Clerc, 1999)
Dans un deuxième temps, il a été procédé à une analyse contrastive des couples de
langue de façon à identifier « les zones de la langue cible susceptibles de constituer des
obstacles à la compréhension ». Dans une troisième étape, des modules ont été mis au
point sous une version papier, puis expérimentés auprès d’un public choisi (étudiants ou
jeunes professionnels des carrières scientifiques ou commerciales) « afin de confronter
les résultats et hypothèses issues des deux premières étapes et de déterminer avec
précision les options méthodologiques à retenir. »
C’est cette approche choisie pour l’écrit qui a inspiré les tests oraux menés par Monique
Clerc pour l’Université Stendhal Grenoble 3 pour l’espagnol à l’intention des
francophones, ceux de Lorraine Baqué et Marta Estrada de l’Université Autonome de
Barcelone pour le français à l’intention des hispano-catalanophones et ceux de Marie
Hédiard à l’Università degli studi di Cassino pour le français en direction des
italophones.
Ainsi, comme à l’écrit, il était peu raisonnable, à l’oral, de s’en tenir à une analyse
purement contrastive des deux codes en présence. Comme le rappellent Baqué et
Estrada (1999),
« l’analyse contrastive des langues (typologiquement proches ou non) a tenté
d’expliquer –et de prédire- la difficulté plus ou moins grande que les apprenants
éprouvent lors de leur apprentissage d’une langue étrangère en fonction de la
distance qui sépare les deux langues en question. »
Toutefois, signalent-elles, les études ont montré que ces analyses ne permettent pas de
prévoir les difficultés des apprenants, dans la mesure où entrent en ligne de compte des
facteurs aussi variés que l’âge du sujet, ses connaissances préalables et de nombreux
aspects psychologiques et psychopédagogiques, tels que le degré d’intégration sociale et
affective des sujets ou les feedbacks reçus. Les auteures signalent donc que cette
perspective contrastive doit être complétée par les réalités de perception de l’apprenant.
C’est pourquoi l’approche Galatea est à la fois basée sur les similitudes objectives entre
les langues cible et source et sur la réalité perceptuelle de cette proximité par les
apprenants, avec laquelle elle peut présenter de nombreux écarts.
Mais les tests menés à l’oral en vue de l’élaboration de cédéroms de compréhension
auditive ne se sont pas seulement inspirés du protocole pré-didactique mis en place pour
l’écrit, ils ont aussi pris en compte certains enseignements des tests de compréhension
38

écrite. En effet, paradoxalement, les premiers tests en intercompréhension ont pris très
tôt en considération le rôle que pouvait jouer la langue orale dans le décodage d’un
message écrit. Ainsi, les travaux de M. Masperi ont montré les effets positifs du
« recours spontané à une oralisation intuitive de l’item ou du segment du texte » lu
(Masperi, 1996). Il est vrai que la prononciation n’est pas toujours intuitive et doit
souvent être fournie à l’apprenant. Mais qu’elle soit inférée ou donnée, la prononciation
d’un mot congénère présentant une graphie insolite pour un public donné (Cat txec
/t∫εk/, pour un francophone) permet souvent de dévoiler son analogie avec le terme
équivalent langue source (Fr tchèque, /t∫εk/). En d’autres termes, la similitude
phonétique permet, parfois, de révéler la visibilité d’une parenté entre deux mots
congénères qu’entrave une divergence graphique 23 .
Les recherches en intercompréhension écrite de l’équipe d’Eurom4, de leur côté, n’ont
pas seulement confirmé le rôle que peut jouer la forme phonique dans le décryptage
d’un mot congénère, elles ont aussi montré jusqu’où peut aller l’étayage, par l’oral, de
la compréhension écrite. Ainsi, leurs expériences ont prouvé combien l’intonation
facilitait l’identification d’éléments aussi variés que le type d’énonciation (assertion,
ordre, exclamation), la structure des phrases et la hiérarchie de ses composants, la
distribution de l’information ou sa valeur pragmatique (notamment thématique ou
rhématique). Tous ces paramètres ont été soigneusement étudiés par le linguiste Di
Cristo, qui attribue à la prosodie une « fonction structurale » (Bonvino, 2007). Il va sans
dire que ces éléments sont avant tout essentiels pour la compréhension d’un discours
oral, comme nous aurons l’occasion de le préciser plus avant.
2.2.1.1.2. Le test de compréhension de l’espagnol pour francophones
L’expérience de M. Clerc (1999) portant sur la compréhension de l’espagnol a été
menée auprès d’un public composé d’étudiants francophones. Comme cela avait été le
cas pour la compréhension écrite, l’enseignante-chercheuse a mis au point un protocole
de recueil de données identifiant à la fois les obstacles à la construction du sens et les
processus mis en œuvre par l’apprenant dans cette tâche.
Le document choisi était un document purement sonore, de façon, nous signale
l’auteure, à « ne pas complexifier l’analyse des stratégies par l’introduction d’éléments
visuels. » Il s’agissait, d’autre part, d’un document de caractère authentique, de bonne
23 Il va sans dire que la situation peut être inverse, la similitude graphique (Fr est - Es está) dévoilant une
parenté que dissimule une divergence phonétique (Fr /e/ - Es /esta/). Cette situation est particulièrement
fréquente dans le cas du français.
39

qualité sonore, d’une durée d’une minute et motivant pour le public en question : un
faits-divers radiophonique de type narratif et doté d’une trame suivant au plus près la
chronologie réelle des événements : l’hospitalisation d’une femme enceinte dont les
symptômes ont été mal diagnostiqués.
Les séances, de caractère individuel, ont été structurées en cinq étapes et ont toutes été
enregistrées. La première était une phase d’écoute continue, avec prise de notes de
l’auditeur, à l’issue de laquelle le sujet expliquait globalement à l’enquêteur ce qu’il
avait saisi du document, en précisant les éléments sur lesquels il s’était appuyé. La
deuxième phase était analogue mais se réalisait de façon segmentée, avec la possibilité
pour l’auditeur de réécouter à loisir toute partie de la séquence. Lors de la phase 3, le
sujet devait transcrire et traduire deux phrases-clef du document choisies par
l’enquêteur. Il était ensuite invité à exposer ses problèmes de compréhension et à
demander des éclaircissements. A la fin du test, il donnait sa dernière version du faitdivers.
Le public était constitué de 17 étudiants francophones inscrits à un cours d’espagnol
débutant et appartenant pour la plupart à une filière de langues. Aucun des sujets ne
connaissait l’espagnol, mais sept d’entre eux avaient des notions d’une autre langue
romane que le français (principalement l’italien). Aussi l’analyse des données a-t-elle
d’abord porté sur les dix autres informateurs.
2.2.1.1.3. Le test de compréhension du français pour hispanocatalanophones
Cette étude a été menée auprès de dix étudiants hispanophones et / ou catalanophones
sans connaissance préalable du français (Baqué, Estrada, 1999).
Le document était un enregistrement audiovisuel de 40 secondes environ introduisant
une émission de télévision française, Bas les masques, un programme constitué à la fois
de reportages et d’entretiens portant sur un sujet de société (en l’occurrence, le sida). Le
texte était le discours d’introduction de la présentatrice, laquelle apparaissait en premier
plan et par conséquent, en vis-à-vis du téléspectateur, à l’exception de quelques courts
instants où son image était substituée par celles du reportage à venir et des personnes
invitées à l’émission.
Comme dans le cas antérieur, les tests de compréhension, menés sous forme
d’entretiens personnels, avaient un double objectif : d’une part, évaluer le degré de
compréhension du document par les sujets en déterminant à la fois ce que les
40

informateurs parvenaient à identifier ou interpréter correctement, ce qu’ils déclaraient
opaque et ce qu’ils interprétaient de façon erronée ; d’autre part, identifier les processus
de décodage de ces sujets et les stratégies qu’ils mettaient en place.
2.2.1.1.4. Le test de compréhension orale du français pour italophones
L’expérimentation de l’équipe italienne (Università degli studi di Cassino) de Galatea a
été réalisée, quant à elle, avec douze étudiants de troisième et de quatrième année de la
Faculté de Lettres de l’Université de Cassino, candidats à un séjour en France dans le
cadre du programme Erasmus et ne connaissant pas le français (Hédiard, 2008). Ils ont
été invités à écouter des documents purement sonores portant sur l’unification
européenne et les espoirs et les craintes qu’elle suscite. Le message était écouté deux
fois et les auditeurs devaient en faire un compte-rendu.
A ces tests de compréhension orale portant sur des discours oraux et réalisés dans le
cadre de Gala, il faudrait ajouter les tentatives de tests qui ont été réalisées au cours de
l’année 2010-11 sur les modules de compréhension orale de français pour
catalanophones, mais que nous évoquerons dans la troisième partie de notre travail.
2.2.1.2. Les autres tests de compréhension orale
2.2.1.2.1. Le français pour italophones
Les travaux de M.-C. Jamet 24 portent, quant à eux, sur la compréhension du français
pour italophones et sont tournés vers l’analyse des conditions d’application d’une
méthodologie intercompréhensive à l’oral. Dans cette optique, l’auteure a effectué deux
tests de nature différente : le premier (que nous étudierons plus avant), centré sur
l’identification de mots congénères isolés et le second, portant sur la compréhension de
discours sonores.
Cette seconde expérience a été menée auprès de quatre jeunes étudiants universitaires
faux débutants en français et invités à écouter douze documents sonores radiophoniques
abordant des genres discursifs très variés, allant de l’écrit lu (nouvelles, météo,
chroniques, publicité) à l’oral spontané (interview, débat, conversation). Après avoir
écouté le texte entier, les informateurs procédaient à un premier rappel libre, en italien,
de ce qu’ils avaient saisi, puis répondaient à une série de questions de compréhension
globale, avant de réécouter l’enregistrement segment par segment. Dans le même temps,
24 Sa thèse de doctorat a été publiée sous le titre de À l’écoute du français. La compréhension de l’oral
dans le cadre de l’intercompréhension des langues romanes (2009).
41

les auditeurs étaient invités à verbaliser à la fois ce qu’ils décodaient du message et les
stratégies employées.
2.2.1.2.2. Dans le sillage d’Eurom4 : le programme VRAL
Nous avons présenté au début de ce travail les grandes lignes du programme VRAL qui
a réuni des équipes française, italienne et roumaine de 2004 à 2006. Rappelons que son
objectif était l’observation de stratégies d’(inter)compréhension mises en œuvre à l’oral
par un public d’école primaire âgé de 8-10 ans et la création d’un cédérom à visée
pédagogique contenant des sources audio, une grille sociolinguistique, des
questionnaires d’évaluation et un protocole d’expérimentation.
Cette dernière, menée durant dix semaines, a proposé à des élèves de chaque centre, des
activités d’écoute portant sur des documents sonores et audio-visuels enregistrés par les
élèves des autres établissements impliqués dans le projet. Durant dix semaines et à
raison d’une heure hebdomadaire, les élèves de chacun des pays concernés ont été
confrontés à l’écoute d’enregistrements constitués de dialogues ou de monologues
réalisés par des enfants natifs, dans des langues soit totalement inconnues des auditeurs
(le roumain, dans le cas des Français et les Italiens ; l’italien, pour les Roumains), soit
partiellement étudiées (le français, pour les Roumains et l’italien, dans le cas des
Français). Après une première écoute, les élèves étaient invités à répondre à un
questionnaire relatif au contenu du message, qu’ils avaient la possibilité de réécouter,
segment par segment.
2.2.2. Résultats
Quels sont les principaux résultats de cette première série de tests réalisés en
intercompréhension orale entre langues romanes Bien que leurs modalités aient
quelque peu différé, ils offrent des résultats assez semblables, aussi bien pour ce qui est
des types de problèmes de compréhension identifiés qu’en ce qui concerne les
procédures et les stratégies de construction du sens mises en œuvre.
2.2.2.1. Résultats des tests de compréhension orale Galatea
Nous présenterons les résultats obtenus en prenant deux angles d’approches : d’une part,
celui des performances réalisées et des stratégies mises en œuvre ; d’autre part, celui
des types d’erreurs d’interprétation recensées. Mais nous analyserons à part le test
effectué par les sujets italiens, en raison des performances moins bonnes des sujets.
2.2.2.1.1. Performances et stratégies
42

Selon les auteures des deux tests, les résultats semblent témoigner tout d’abord d’un
niveau de compréhension globale satisfaisant de la part des sujets. De plus, cette
performance apparaît, avant tout, résulter du recours à des stratégies basées sur la
reconnaissance et l’utilisation des lexèmes transparents.
Ainsi, M. Clerc indique que la plupart des sujets francophones sont parvenus à une
compréhension satisfaisante du document sonore en langue espagnole. Le faits-divers
radiophonique relatait l’accouchement d’une femme dont les douleurs avaient été
incorrectement diagnostiquées comme provenant d’une infection rénale : les lieux
(Barcelone, l’hôpital), les acteurs (une femme), les faits (des douleurs, un diagnostic, un
accouchement) ont été convenablement identifiés et l’auteure souligne judicieusement
que la plupart des termes fournissant des clefs d’accès à ces informations étaient de
nature transparente pour un francophone (Barcelona, hospital, dolores abdominales,
infección de orina, bebé). Les auditeurs en ont d’ailleurs été tout à fait conscients
puisqu’ils ont déclaré eux-mêmes s’être appuyés dans leur démarche sur la parenté entre
les deux langues. Ils ont aussi parfois fait référence à une autre langue romane ainsi
qu’à leurs contacts avec l’espagnol (au cours de leurs voyages ou par le biais de
chansons), parfois avec le latin, ou même avec une langue d’une autre famille. Ainsi,
nous signale M. Clerc, les sujets ont reconnu de nombreux mots congénères
indépendamment des altérations phonétiques issues des divergences d’évolution entre
les langues sources et la langue cible. Cependant, la moitié des auditeurs n’a pas su
identifier les causes réelles des douleurs abdominales de la femme et n’a donc pas saisi
le caractère cocasse de l’anecdote.
Les conclusions du test portant la compréhension par des hispanophones du reportage
télévisé français semblent corroborer celles de M. Clerc à ce sujet. L Baqué et M.
Estrada indiquent tout d’abord que la plupart des auditeurs-spectateurs ont identifié
correctement le sujet central du document. D’autre part, l’accès au sens du document
semble s’être fait le plus souvent, selon elles, à travers les éléments transparents
lexicaux, de nature principalement nominale, les items verbaux n’étant sollicités que
dans un deuxième temps. Ainsi, les sujets sont parvenus à identifier la plupart des
éléments lexicaux nominaux congénères (SIDA, épidémie, France, séropositifs,
marginaux, toxicomanes, virus, malade, appartement, peur, désespoir, première
relation sexuelle, angoisse, etc.). Parmi les éléments verbaux identifiés, ont été relevées
les formes a explosé, combattre, contaminer, mourir, expulsés. Les deux enseignantes
43

emarquent, à ce propos, que la plupart de ces mots sont polysyllabiques et que
l’importance de leur masse phonique explique, sans doute, en partie, la facilité avec
laquelle ils ont été reconnus. Il est également souligné que les auditeurs sont parfois en
mesure d’assigner à certains mots des caractéristiques sémantiques générales, sans
parvenir toujours à les identifier précisément. C’est le cas des chiffres ou des noms
propres.
L. Baqué et M. Estrada ont, toutefois, remarqué que la proximité linguistique objective
ne correspond pas toujours à la proximité perçue par les informateurs et qu’il existe une
tendance, de leur part, à se méfier des faux amis et donc à refuser des rapprochements
interlinguistiques souvent jugés suspects. D’autre part, il semblerait que la perception de
la proximité linguistique du code linguistique du texte et la langue source dépende en
grande partie des attentes des sujets et de leur attitude par rapport à la langue cible.
Il s’avère plus difficile de juger du degré d’utilisation des autres stratégies. M. Clerc
rappelle, d’ailleurs, à ce sujet que les informateurs n’ont pas tous fait montre des mêmes
habiletés à expliciter leur processus de construction du sens. Certains se sont montrés
disposés à expliquer ces processus et l’ont fait avec clarté ; d’autres se sont autocensurés
ou ont montré plus de difficultés à rendre compte de ces opérations métacognitives. Et il
s’avère que lorsque les entretiens ont été menés avec deux sujets à la fois, les dialogues
croisés entre les apprenants ont souvent donné lieu une meilleure explicitation de ces
processus.
Il semblerait que les sujets des deux tests aient fait un recours limité aux faits
suprasegmentaux. Ainsi, selon M. Clerc, les éléments suprasegmentaux ont été peu
sollicités.
Pour construire du sens on constate que […] le décodage se fait principalement
à partir de faits segmentaux (phonèmes) plutôt que suprasegmentaux
(intonation, rythme, accent). (Clerc, 1999)
Par ailleurs, le test de compréhension orale proposé aux hispanophones semble indiquer
que les informateurs ne tirent pas assez profit des stratégies de caractère global qui
pourraient leur servir à l’opération de décodage, qu’il s’agisse non seulement de
l’information contextuelle, des signes paraverbaux, des aides qu’apporte la typologie
textuelle mais aussi de ce qu’ils peuvent extraire de leurs connaissances
encyclopédiques et de leurs expériences personnelles. Mais sur ce sujet, les conclusions
de M. Clerc semblent aller plutôt dans la direction inverse. Reprenant la distinction faite
44

par Patricia L. Carrell (1990) dans sa description des processus de construction du sens
entre d’une part, les schémas formels et linguistiques, qui prennent appui sur le texte, et
d’autre part, les schémas de contenus basés, notamment, sur les connaissances générales
du locuteur, l’auteure constate la difficulté des apprenants à utiliser les schémas formels
et linguistiques et le recours privilégié à des schémas de contenus, pouvant les mener à
des conclusions erronées.
Sans doute faut-il s’en tenir à une conclusion nuancée, à l’instar de celle de L. Baqué et
M. Estrada. Les deux auteures soulignent, en effet, que les stratégies observées
présentent une grande variété selon les sujets, certains d’entre eux préférant des
approches globalisantes marquées par un traitement global des unités présentes, tandis
que d’autres choisissent plus volontiers des stratégies « atomisantes », fondées sur un
traitement phonologique ou morphologique des éléments du texte. En outre, selon ces
deux auteures, les tests confirment les conclusions d’une expérience menée sur des
sujets monolingues et bilingues (Gajo, 1996), montrant que lorsqu’ils sont confrontés à
une même langue inconnue, les bilingues atteignent des niveaux de performance de
compréhension supérieurs à ceux des monolingues, quelles que soient les relations de
proximité entre les langues sources et cibles impliquées.
Par ailleurs, M. Clerc a remarqué un léger décontenancement des sujets au début de
l’écoute proposée. S’ils savaient que l’enregistrement radiophonique portait sur un faitsdivers,
ils semblent avoir été souvent déconcertés par le démarrage abrupt de
l’expérimentation. L’auteure considère donc qu’il eût été judicieux de les mettre en
condition, en leur faisant écouter soit une partie de la nouvelle précédente, soit une
musique d’introduction.
2.2.2.1.2. Les erreurs d’interprétation
La plupart des erreurs recensées par les auteures de ces tests sont liées au non-décodage
d’une partie des mots (ou groupes de mots) congénères ou à une mauvaise interprétation
de ces mots.
M. Clerc s’interroge, à ce propos, sur la réalité de la transparence à l’oral, faisant
remarquer que les mots du document radiophonique espagnol jugés transparents ne sont
pas tous retenus par les sujets francophones dans leur opération de décodage et que
même lorsque l’enquêteur attire l’attention des auditeurs sur ces mots, il n’en est pas
toujours donné une traduction correcte. De plus, les données temporelles et les prénoms
des trois personnages mentionnés ont rarement été correctement identifiés. C’est
45

notamment le cas d’Esperanza, prénom de la mère, qui a souvent été improprement
rapproché des mots espérance et espérer. Les auteures du test portant sur la séquence
audiovisuelle française à l’intention des hispanophones ont, de leur côté, recensé le cas
de faux-amis qui ont, de façon assez prévisible, induit en erreur les auditeurs : pourtant
a été rapproché de por lo tanto (c’est pourquoi), et caméra s’est vu attribuer le sens de
« caméraman », l’une des deux acceptions du congénère espagnol, cámara.
D’autres erreurs relèvent du domaine de la segmentation. Les auditeurs du reportage
radiophonique ont, d’ailleurs, considéré la segmentation comme une opération
« essentielle pour pouvoir construire du sens et ce, bien avant la perception des sons
propres à la langue cible. » De fait, l’expérience a montré de nombreux cas de mauvaise
segmentation. M. Clerc en donne pour exemple le cas du groupe de mots es decir el
bebé, compris comme este fidel bebé, où à une segmentation erronée est venue s’ajouter
une mauvaise perception des phonèmes. L’auteure mentionne également l’obstacle à la
compréhension que constitue pour les francophones la synalèphe, réunion de deux
syllabes en une seule, fréquente en espagnol. L. Baqué et M. Estrada relèvent, elles
aussi, des erreurs de compréhension liées à une segmentation erronée de la chaîne
sonore en unités linguistiques. Ainsi, Luc a a été identifié comme Lucas ; le groupe a un
mari a été compris comme Anne-Marie et 3 ans, interprété comme trésor.
La mauvaise perception d’un son a pu également constituer une source d’erreur. Ainsi,
mujer et general ont été parfois rapprochés, respectivement, de mourir et fédéral. Mais
M. Clerc signale en revanche que la non-perception du son /Ξ/ n’a pas posé de problème
dans le mot urgencias.
Enfin, le test de français pour hispanophones a montré que la non-perception d’un son
pouvait également être imputable à des contraintes accentuelles. Ainsi, la divergence de
la place de l’accent tonique en français et en espagnol a parfois empêché la
reconnaissance du mot récord.
Par ailleurs, un certain type d’erreurs repose sur des hypothèses de sens erronées. Dans
le cas de l’émission télévisée, une partie de ces hypothèses ont parfois été formulées sur
la base d’éléments visuels, certains sujets déclarant s’être appuyés sur les images du
centre hospitalier pour confirmer leur perception de termes pourtant absents de la
séquence : prévention, viol, psychiatre. D’autres hypothèses, basées cette fois sur les
connaissances générales et l’expérience personnelle des sujets, aboutissent à une
compréhension erronée de relations logiques : Zazie s’est elle-même injectée le virus
identifié comme on lui a injecté le virus ; Sylvie a un mari malade et tous deux ont été
46

expulsés de leur appartement parce que le SIDA fait peur compris comme Sylvie a
expulsé son mari malade de l’appartement parce que le sida lui fait peur. Et Malgré
leur souffrance, les invités de ce soir ont eu le courage de venir témoigner devant les
caméras, interprété comme A cause de leur souffrance, les invités de ce soir ne
témoigneront pas devant les caméras.
2.2.2.1.3. Le cas de la compréhension orale du français pour italophones
Le niveau de compréhension du document radiophonique proposé par M. Hédiard à un
public italophone ne semble pas s’être avéré aussi satisfaisant que ceux des autres tests
oraux effectués dans le cadre de Galatea. Ainsi, selon l’auteure du test, les notes des
étudiants analysées affichent de très nombreuses erreurs. Il semble que les étudiants
aient eu tendance à aligner des bribes de discours sans être capables de reconstruire le
sens global de l’opinion exprimée. Souvent, ajoute-t-elle, parce que les informateurs
interprétaient le message à partir d’anticipations reflétant leurs propres opinions sur le
sujet.
D’après son analyse, les étudiants ont « tendance à interpréter le texte mot à mot dans
sa linéarité et à se bloquer au moindre obstacle, ce qui limite [leur] capacité à faire des
hypothèses et à anticiper le sens de ce qui suit. » C’est la raison pour laquelle, « une
zone de non-intercompréhension se crée après un segment opaque. » L’enseignante note
également l’importance que revêtent d’éventuelles divergences dans l’ordre d’apparition
des informations dans les deux langues, les italiens ne s’attendant pas, par exemple, à
trouver un adverbe négatif après un verbe ou un numéro de rue placé en début d’adresse
et non après le nom de la rue. Or, il s’agit là d’une des rares observations consignées
dans les analyses de tests concernant la syntaxe des phrases.
En outre, l’étude a montré que les congénères trop hétérophones n’étaient pas compris.
Ce qu’elle a expérimenté avec 42 étudiants débutants répartis en deux groupes et
confrontés à la compréhension d’un même document, mais sous deux formes
différentes : écrite, pour le premier et orale, pour le second (avec possibilité de le
réécouter à leur guise). Les termes opaques ou les mots partiellement congénères ont
posé des problèmes aux deux groupes. Mais l’expérience a montré que lorsque les
congénères étaient hétérophones, ils n’étaient compris qu’à l’écrit. C’est le cas des mots
formés de sons « barbares » (sic), telles les nasales ou les combinaisons de type /ks/,
/gz/ ou des congénères monosyllabiques en français (Fr air / It aria).
47

Le test a également montré le frein que constituent les absences de redondance lexicales
d’un texte et le fait que des termes fondamentaux du texte soient de caractère opaque,
qu’il s’agisse de lexèmes constituant les nœuds sémantiques d’un discours ou
d’éléments grammaticaux permettant d’orienter l’interprétation de la phrase (en
l’occurrence « ne…que »).
2.2.2.2. Résultats des autres tests portant sur les discours
L’expérience menée dans le cadre du VRAL a montré la forte motivation des élèves et
la confiance qu’ils manifestaient quant à leur capacité de compréhension « spontanée ou
semi-guidée. » De plus, selon les deux enseignantes responsables du test, le fait que ce
dernier ait porté sur deux langues à la fois n’a pas semblé les déconcerter.
Parmi les stratégies de compréhension observées, les auteures ont noté, tout d’abord,
l’aptitude des sujets à tirer profit de leur acquis en langue maternelle ou dans la langue
qu’ils étudiaient. Ils ont su se servir des ressemblances lexicales entre langue source et
cible ou des courbes mélodiques communes, telle celle qui est associée à la modalité
interrogative. Lorsqu’il s’agissait d’une langue inconnue, la construction du sens semble
s’être appuyée davantage sur une approche globale et, en cas d’opacité, les élèves ont su
faire porter leur attention sur des éléments extralinguistiques tels que l’attitude et
l’expression des protagonistes ou les bruits environnants. Enfin, ils semblent avoir su
tirer parti de la situation de communication. Ainsi « le Bună roumain a été déduit par sa
position première dans l’échange et, sans doute, par son apparent isolement dans le
discours (suivi d’une pause ou marqué par contour mélodique descendant). » (Bonvino,
2009)
Les deux auteures signalent également que les sujets semblent avoir acquis des
habitudes d’écoute et de compréhension, susceptibles d’être réinvesties dans d’autres
langues.
2.3. UN TEST PORTANT SUR DES MOTS ISOLÉS
Les tests de compréhension orale relatés et analysés jusqu’à présent portaient sur des
textes complets ou des fragments de textes et il s’agit là de l’approche privilégiée par la
plupart des recherches consacrées à l’intercompréhension orale en langues romanes.
Toutefois un certain nombre de chercheurs 25 , dont M-C. Jamet, se sont intéressés au
25 Des tests similaires ont été réalisés par des chercheurs de l’université de Mons.
48

processus de décodage, par les romanophones confrontés à une langue romane
inconnue, de mots isolés de leur contexte.
Rappelons, d’emblée, que l’un des principaux objectifs des recherches de M.-C. Jamet
est de vérifier si les présupposés de l’intercompréhension, bien établis à l’écrit, existent
à l’oral, la perception auditive d’un mot ne présentant pas la même stabilité que sa
perception visuelle. Ajoutons qu’une grande partie des expérimentations menées par
cette auteure se situent, « non pas sur le versant didactique, mais sur le versant
linguistique qui précède toute intervention de type didactique. » (Jamet, 2007)
2.3.1. L’expérience
2.3.1.1. Objectifs
Le but d’une des expériences conduites par M-C. Jamet a été d’identifier « ce qui pose
problème dans le décodage acoustique de mots congénères » isolés. Consciente de la
perplexité que peut susciter une telle approche dans la mesure où la tâche de
compréhension d’un auditeur ne porte que très rarement sur des mots isolés, l’auteure
s’en explique dès le début de son article :
Il est sûr qu’un mot reconnu isolément ne le sera pas nécessairement
lorsqu’il est intégré dans un discours où l’ensemble des éléments à décoder
peut brouiller la reconnaissance du mot singulier. Toutefois, si le mot n’est
pas reconnu isolément et associé à un congénère, il sera rare qu’il le soit en
contexte même s’il n’est pas exclu que sa compréhension puisse tout de
même se faire par extrapolation du sens, sans que le mot ait été associé à un
signifiant. (Jamet, 2007b)
L’expérience menée s’est adressée à deux groupes de 14 personnes, l’un, adulte et
l’autre, adolescent, à qui il était demandé d’ « écrire le mot congénère italien qu’ils
associaient au mot entendu. » Pour ce faire, 200 congénères ont été sélectionnés dans
des documents authentiques radiophoniques et choisis de façon à évaluer l’influence de
cinq facteurs sur le degré de compréhension orale de ce type de lexique : la longueur des
mots ; la présence de phonèmes « inexistants » en LM ; la quantité de phonèmes
« identiques » ou « différents » entre les mots ; le type de divergence (vocalique ou
consonantique); la variation sur la première syllabe « qui empêcherait d’activer la
cohorte des mots stockés en mémoire commençant par une même syllabe » ; l’influence
de la différence d’accentuation.
49

Par ailleurs, pour évaluer le degré de transparence d’un mot, M.-C. Jamet a considéré
qu’un mot était transparent lorsqu’il était reconnu par au moins 75% des personnes,
semi-transparent s’il était reconnu par au moins la moitié des auditeurs, semi-opaque
lorsque au moins 25% des personnes le reconnaissaient, et opaque s’il était reconnu par
moins de 25% des personnes. En appliquant ce critère, l’expérience a montré que sur
200 mots congénères, 58,5% étaient des mots transparents ; 12%, semi transparents ;
13%, semi-opaques et 15,5 %, opaques.
Les résultats de l’expérience confirment donc le principe d’un potentiel
d’intercompréhension à l’oral, dans la mesure où plus des deux tiers des mots
congénères ont été reconnus. Il s’est aussi avéré que les adultes étaient plus performants
que les adolescents : en moyenne 127 mots ont été reconnus par les adolescents et 141,
par les adultes.
2.3.1.2. Résultats
L’auteure est arrivée aux conclusions suivantes :
- Le nombre de phonèmes « communs » semble jouer un rôle fondamental. Mais la
non-coïncidence de la syllabe finale n’a généralement pas d’influence.
- La longueur des mots constitue un facteur déterminant. Moins de 5% des mots de 4
syllabes et plus sont opaques alors qu’un tiers environ des monosyllabiques le sont.
- Les voyelles divergentes ne constituent une difficulté que dans le cas où le phonème
de la langue étrangère et son correspondant dans la LM ne partagent pas de traits
phonétiques. Ainsi Fr simple est-il associé à It semplice « car la voyelle orale sousjacente
à la nasale française est identique à la voyelle orale de l’italien » alors que le
mot Fr enfance /It infanzia a gêné la compréhension. De même, le suffixe -eur- a
été généralement rapproché de son correspondant italien –ore en raison de la
proximité des voyelles des deux suffixes alors que le mot Fr peur (It paura) est resté
opaque.
- La variation consonantique peut être problématique et l’auteure rappelle à ce sujet
que des recherches antérieures ont mis en évidence l’importance des consonnes dans
la reconnaissance des mots. C’est notamment le cas en tête de syllabe. Certaines
différences consonantiques ne sont pas sources de difficultés (/kt/, /ks/ et /gs/ en
début de mots ont été rapprochés des groupes consonantiques correspondants
italiens, lesquels sont parfois, non pas affriqués, mais géminés). Le phonème /ʒ/ et
l’affriquée italienne correspondante /dʒ/ (génial) ont été aisément associés, mais le
50

approchement Fr /s/ It /t∫/ (Fr cinéma, It cinema) n’a pas toujours été opéré. De
même, la récupération du /s/ disparu du français (tête) n’a pas toujours été aisée.
- Le rôle de la première syllabe est également à prendre en compte. Lorsqu’il existe
une différence à la fois consonantique et vocalique, la reconnaissance devient plus
ardue. Ainsi il a été difficile aux informateurs de rapprocher Fr chemin et It camino
ou Fr jour et It giorno. De plus, le -e- épenthétique fait obstacle aux rapprochements
entre les deux langues lorsque le français a perdu le -s- (Fr école, étude / It scuola,
studio) mais non, lorsque la sifflante est présente (Fr espagnol / It spagnolo).
En résumé, les mots opaques ont été les suivants :
- les monosyllabes français formés d’une syllabe ouverte (Fr cas /It caso) ou
contentant une voyelle nasale (Fr temps /It tempo) ;
- les mots français commençant par /∫/ correspondant à /k/ (Fr chose /It cosa) ;
- certains mots commençant par /e/ ou /εs/ (Fr école /It scuola) ;
- les mots français commençant par une syllabe qui n’apparaît pas dans le mot italien
(Fr degré /It grado) ;
- les mots français qui ont perdu des syllabes médianes toujours présentes en italien
(Fr jeune /It giovane)
- les mots français dont les équivalents phonétiques les plus proches sont des faux
amis (Fr été et It età).
2.3.2. L’indice de transparence sonore
A la suite de cette expérience, M.-C. Jamet s’est donné pour but de définir un indice de
transparence sonore des mots congénères. Pour être pertinent, cet indice, déterminé en
fonction des facteurs apparus comme déterminants et de leur poids respectif, doit être en
concordance avec les résultats de l’expérience menée, c'est-à-dire, pour chaque mot,
rendre compte du degré de reconnaissance qui a été le sien lors de l’expérience.
L’indice proposé 26 est un quotient défini à partir des facteurs mis au jour : le degré de
ressemblance vocalique entre les deux mots (Iv), le degré de ressemblance
consonantique (Ic) et l’ensemble des facteurs restants, tous regroupés dans la valeur Qm
(le nombre de syllabes du mot français -Q1-, le degré de ressemblance de la première
syllabe -Q2-, le nombre de phonèmes identiques -Q3-, la place respective de l’accent
tonique -Q4-, la longueur respective des deux mots –Q5-). En outre, ces facteurs se
2Ic
+ Iv
3
26
Tm = × Qm
51

trouvent pondérés de coefficients correspondant au poids que l’auteure leur accorde au
vu de l’expérience.
Cet indice est ensuite calculé pour chacun des mots français congénères, à partir d’une
comparaison de sa transcription phonémique avec celle du mot italien correspondant.
Une analyse contrastive entre les indices de transparence calculés et les pourcentages de
réponses correctes obtenus lors de l’expérimentation montrent que l’indice rend compte,
dans une assez grande mesure, du degré de transparence réel de chaque congénère,
même si sa valeur opératoire demande à être confirmée par de plus amples recherches,
portant notamment sur d’autres langues romanes.
Indice de transparence Pourcentage de personnes
Fr m / It m
sonore Tm
ayant reconnu le mot
médecin /medico 17% 4%
conscience /coscenza 42% 46,4%
chanson /canzone 62% 68%
différence /differenza 89% 100%
Tableau 2 : exemple d’indices de transparence sonore (Jamet, 2007b)
M-C. Jamet conclut son article en évoquant les perspectives ouvertes par l’utilisation
d’un tel indice. Il permettrait à la fois d’ « établir des listes de fréquence/transparence
utiles au didacticien qui souhaiterait produire une méthode d’intercompréhension de
l’oral et disposer d’un réservoir de mots à utiliser sciemment pour des activités ciblées »
et de décider « dans quel ordre présenter les langues proches inconnues à partir de la
langue maternelle. »
2.4. PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS DES TESTS RÉALISÉS
Tenter de dresser le bilan des différents tests d’intercompréhension orale présentés dans
ce travail peut sembler une gageure, tant la diversité est grande. De plus, il convient de
garder à l’esprit que les résultats de ces tests ne nous sont connus qu’à travers les
commentaires et les analyses exposés dans les articles cités. Ainsi, lorsque nous parlons
des résultats des tests, nous nous référons bien évidemment, non pas aux résultats
proprement dits mais aux conclusions que les auteurs ont tirées de leurs expériences et
donc, en amont, au choix et au traitement qu’ils ont fait des données qu’ils avaient à
leur disposition.
52

Toutefois, et compte tenu de ces remarques préliminaires, nous tenterons de dresser un
premier bilan des expériences menées, en les abordant sous quatre angles différents : le
choix du document, le niveau de compréhension atteint, les stratégies utilisées et les
écueils rencontrés.
2.4.1. Le type de documents et les conditions d’écoute
Les tests de compréhension ont montré, tout d’abord, le soin qu’il convient d’apporter
au choix des premiers documents oraux offerts aux apprenants.
Ainsi, M. Clerc considère que le contenu des séquences proposées doit être caractérisé
par un haut degré de transparence potentiel (le pourcentage des mots potentiellement
opaques ne devant pas dépasser 25%) et que les structures morphosyntaxiques ne
doivent pas présenter un degré trop élevé de complexité. L’auteure ajoute que la
segmentation ne doit pas être susceptible d’ambiguïtés pour un natif, que le débit ne doit
pas être trop rapide et que l’articulation doit être claire. Mais si tous les sujets
considèrent qu’un débit plus lent faciliterait leur compréhension, « il convient de
relativiser l’importance de cette observation car d’autres expériences ont montré que ce
n’est pas tant le débit que la complexité lexicale et grammaticale du document » qui est
déterminante en compréhension (Clerc, 1999). Rappelons aussi ici l’importance à
donner à la phase de contextualisation, préalable à l’écoute.
2.4.2. Le niveau de compréhension atteint
Le premier enseignement de ces tests concerne le degré de compréhension des
auditeurs. Si l’on en juge par les observations des chercheurs, il semble qu’une grande
partie des informations données à écouter aient été déchiffrées par les sujets. Il
existerait, par conséquent, un certain niveau de compréhension orale spontané au sein de
la communauté romanophone. Seul le document radiophonique proposé en écoute à des
étudiants italophones semble avoir été difficilement compris. Ce cas mis à part, le bon
niveau de compréhension confirmerait donc qu’il existe bel et bien à l’oral, du moins
pour certains couples de langues, une base sur laquelle fonder une méthodologie
intercompréhensive prenant appui sur les similitudes interlinguistiques.
Mais il faut reconnaître que, même dans les cas où les résultats paraissent avoir donné
satisfaction, les commentaires des auteurs restent d’une nature assez vague, ces derniers
se référant le plus souvent à une compréhension de niveau « global », un qualificatif
dont il resterait à définir le sens. De fait, et ceci est d’importance pour la suite de notre
53

travail, aucun des tests réalisés sur les discours oraux ne fournit de données chiffrées
permettant de savoir quel pourcentage d’information a été décodé par les auditeurs.
Seule l’expérience de M.-C. Jamet, mais qui porte, de son côté, sur des mots isolés,
offre une évaluation en chiffres de ses résultats, fournissant ainsi une présentation
objectivée du niveau de compréhension atteint.
Cette absence de données chiffrées me semble constituer la principale critique que l’on
puisse adresser à la plupart des expériences jusqu’ici réalisées et c’est précisément ce
défaut que le test réalisé pour ce travail se donne pour but de corriger.
2.4.3. Les stratégies utilisées
Les tests antérieurs ont également montré que l’accès au sens des documents proposés
semblait se faire prioritairement à partir des « ancrages lexicaux » et principalement
nominaux. L’ « entrée » dans les documents s’opérerait donc davantage par le lexique
que par les structures syntaxiques. Par ailleurs, aux dires des auteurs, les informateurs
ne recourraient que trop rarement à des stratégies de caractère global (situation de
communication, thématique, script-type d’une narration), cas mis à part des jeunes
apprenants ayant participé aux tests réalisés dans le cadre du VRAL. Mais certaines des
auteures insistent sur la variabilité des résultats selon les sujets.
Il va sans dire que si le lexique est une voie d’accès à la signification du texte
primordiale pour un public non initié à la langue à laquelle il est exposé, c’est qu’il
s’agit avant tout d’un lexique transparent, et donc, le plus souvent, de type congénère.
Les tests de M.-C. Jamet sont, d’ailleurs, là pour confirmer le haut degré de
reconnaissance de ces mots aux racines communes, en tout cas, en situation hors
contexte. La transparence lexicale, fondamentale pour les stratégies de compréhension
de l’IC à l’écrit, paraît donc tout aussi essentielle à l’oral. Il convient, toutefois,
d’ajouter que pour que des mots congénères rendent possible, au moyen d’une inférence
contextuelle, une élucidation du sens global d’un énoncé, il est indispensable qu’ils
constituent des noyaux sémantiques primordiaux de l’énoncé. La non-compréhension
du mot « chômage » du document radiophonique axé sur cette question explique sans
doute, en partie, les mauvais résultats des tests des italophones.
A cette observation, il convient d’en ajouter une autre, portant quant à elle, sur le rôle
majeur que jouerait le lexique par rapport à la syntaxe dans l’élucidation du message.
En toute rigueur, il faut admettre qu’il s’avère difficile de mesurer le rôle des structures
syntaxiques dans le décodage effectué par les auditeurs, car il y a tout lieu de croire que
54

les sujets n’ont pas cru bon de relever des faits d’évidence, lors de leurs commentaires
métacognitifs. Ainsi, la compréhension de segments du type les médecins de l’hôpital
ou l’ambulance a conduit les trois piétons à un hôpital du centre de Toulouse ne dépend
pas seulement de la reconnaissance des termes qui composent ces segments ; elle
s’appuie également sur l’analyse de l’ordre dans lequel ces termes apparaissent et de
leurs regroupements syntagmatiques, ainsi que sur l’identification des mots du lexiquegrammaire,
telles les prépositions, qui les unissent.
En outre, si l’on se place dans la perspective de la théorie sens-texte, l’opposition entre
lexique et syntaxe s’estompe quelque peu, ou du moins, doit être repensée à partir de la
notion des prédicats dits « sémantiques » (Mel’čuk, Polguère, 2008). En effet,
l’identification de tels prédicats (en l’occurrence conduire) fournit à un apprenant avisé
la structure actancielle du terme (laquelle peut être représentée sous sa forme
propositionnelle - dans notre cas, X conduit Y à l’endroit Z-) et révèle, par conséquent,
des structures sémantiques, sinon universelles, à tout le moins, souvent communes aux
langues d’une même famille, les éventuelles divergences quant au type de rection ne
posant pas de problèmes de compréhension.
Mais il n’en reste pas moins que les commentaires métacognitifs fournis par les sujets
semblent se référer essentiellement au lexique. De plus, les tests ont montré que les
sujets ne se contentaient pas de puiser dans les ressources de leur langue maternelle
mais savaient utiliser également toute la richesse de leur profil linguistique, en se
servant de leurs connaissances supplémentaires dans d’autres langues.
2.4.4. Les écueils rencontrés
Ces tests nous renseignent également sur les écueils rencontrés par les auditeurs, ou plus
exactement sur ceux que les chercheurs ont décelés et jugé utiles de consigner.
D’une façon générale, les difficultés de compréhension rencontrées ne sont guère
éloignées de celles que nous avons exposées dans la première partie de notre travail. On
y relève notamment des erreurs de segmentation et de perception ainsi que la nonreconnaissance
de termes non congénères ou de structures et d’outils grammaticaux non
transparents. Mais les tests ont aussi montré que les erreurs proviennent parfois
d’hypothèses erronées sur le texte, basées sur les connaissances encyclopédiques des
auditeurs. Ajoutons que les auteurs mentionnent souvent les chiffres, les noms propres
et les prénoms parmi les éléments ayant posé des problèmes de compréhension.
55

En ce qui concerne les congénères, les expériences portant sur des séquences
discursives ont montré que la transparence à l’oral n’allait pas toujours de soi. Ce qui
peut s’expliquer autant par des erreurs de segmentation que par les caractéristiques
phonétiques des mots congénères (dans le cadre d’un couple de langues donné). On
rappellera aussi l’importance que jouent, dans l’opération de décryptage, des paramètres
aussi divers que le nombre des syllabes du congénère, la redondance textuelle du mot ou
encore la difficulté à lui associer à une signification correcte lorsque le glissement
sémantique nécessaire n’a pas été opéré (Es dulce / Fr doux sucré). Signalons que ce
dernier point constitue un aspect fondamental du processus de reconnaissance - et plus
encore, de réinterprétation - des congénères en contexte, sur lequel aucune étude n’a
encore été menée à l’oral.
Si l’on s’en tient au cadre de l’analyse segmentale, la non-reconnaissance du congénère
ne dépend pas seulement des particularités du ou des phonèmes qui le composent – en
comparaison, bien évidemment, avec le système phonologique de la langue source -
mais aussi de leurs propriétés phonotactiques, c’est-à-dire du type de combinaison de
ces derniers, les groupements phonématiques peu fréquents dans la langue de
l’apprenant pouvant, eux aussi, représenter un obstacle à la compréhension.
Jusqu’à présent, à notre connaissance, la seule recherche précise quant au rôle de la
forme phonétique des mots dans la reconnaissance des congénères à l’oral est celle de
M.-C. Jamet et nous renvoyons à la liste des paramètres identifiés et à leurs effets sur le
degré de transparence réel de ces termes. Toutefois, la même auteure considère que le
crible phonologique peut aussi, dans certains cas, et de façon paradoxale, faciliter
l'intercompréhension. Ainsi l'assimilation par un italophone des voyelles françaises /Ø/
et /y/ du mot menu /mØny/ aux voyelles /e/ et /u/ de l'équivalent italien /menu/ explique,
selon elle, en grande partie, la facilité de l’auditeur étranger à saisir la transparence
interlinguistique.
Mais si la non-perception de phonèmes de la langue cible « inexistants » dans la langue
source constitue un réel écueil, il est curieux de constater que les auteurs mentionnés ne
présentent pas ce phénomène comme un obstacle majeur à la compréhension, et
insistent davantage sur les erreurs de segmentation relatifs à deux syllabes contigües. De
même, on notera que les tests font assez peu mention des faux-amis comme éléments
déterminants dans les erreurs d’interprétation.
Tel est, brossé à grands traits, le bilan que l’on peut tirer des enseignements que nous
apportent les tests de compréhension orale réalisés jusqu’à présent dans le cadre de l’IC
56

en langues romanes. Reste à étudier de quelle façon la méthodologie de l’IC à l’oral a
réinvesti les apports de cette recherche expérimentale.
2.5. LA MÉTHODOLOGIE DE L’IC À L’ORAL
Il est indéniable que les tests réalisés à l’oral ont fourni des pistes judicieuses pour la
définition des choix didactiques des matériels d’IC orale entre langues romanes. Mais il
ne faut en aucun cas sous-estimer le rôle qu’ont joué, d’une part, l’analyse contrastive
préalable des systèmes linguistiques en présence et d’autre part, les expériences de
classe des enseignants-chercheurs, confrontés dans leur pratique quotidienne aux
problèmes de compréhension orale de leur public.
Pour exposer les grandes lignes de la méthodologie mise en œuvre dans ces matériels,
nous nous appuierons essentiellement sur les produits réalisés dans le cadre de la
recherche Gala, tous élaborés sur un support informatique et dont les objectifs et
modalités méthodologiques ont fait l’objet de très nombreux articles (Baqué, 2007;
Martin, 2007 et 2009). Nous ne reviendrons pas sur le choix des documents et
renvoyons notre lecteur aux recommandations de M. Clerc mentionnées plus haut. De
plus, en raison des limites imposées par le cadre de ce travail de recherche, nous nous
limiterons ici à recenser les principaux objectifs didactiques qui ont présidé à la
conception des matériels, en laissant de côté les modalités de leur mise en œuvre
(progression, type de questions de compréhension et d’activités, étayage didactique,
utilisation des TICE), à l’exception de la place réservée à l’écrit et de deux modalités
particulières que nous avons choisies de présenter ,en raison de leur caractère novateur.
2.5.1. Les objectifs didactiques
Il va sans dire que nous retrouvons à l’oral une grande partie des stratégies employées à
l’écrit et présentées précédemment. Toutefois, les spécialistes en IC de la langue orale
sont conscients que l'usage de telles stratégies, dont l'efficacité n'est plus à prouver à
l'écrit, reste très délicat lors d'une activité auditive, même dans les cas où un support
informatisé rend possible un certain contrôle du flux sonore, au moyen de pauses et
d'écoutes réitérées. Certaines stratégies (telle l’analyse morphologique d’un mot)
s’avèrent ainsi malaisées et d’autres (telle l’aide des correspondances graphophonologiques)
doivent être adaptées. En revanche, l’oral fournit des leviers
spécifiques, dont est privé l’écrit, qui peuvent aider au décryptage d’un discours en
langue étrangère.
57

Certains des choix opérés sont de nature très générale alors que d’autres renvoient
directement à la proximité linguistique.
2.5.1.1. Les stratégies d’ordre global
La première stratégie enseignée est commune à l’oral et à l’écrit. Il s’agit de promouvoir
la recherche, par l’auditeur, des indices provenant, comme dans les documents écrits, de
la situation de communication, du type de texte et de la thématique, en tirant le meilleur
profit possible de ses connaissances préalables sur le thème et la typologie textuelle, à
ceci près que cette typologie renvoie à des types de discours oraux.
Par ailleurs, dans les cas où le document est audiovisuel, il convient de souligner que
l’image est n’est pas toujours un élément facilitateur et que son rôle dans le processus
de décodification d’un document audiovisuel dépend de nombreux facteurs tels que la
présence ou l’absence du locuteur à l’écran ou, dans le cas d’une voix off, du caractère
plus ou moins coréférentiel des images avec le contenu du message.
2.5.1.2. Les indices de caractère suprasegmental et paraverbal
Cet axe méthodologique propose des stratégies de compréhension spécifiques de la
langue orale, utilisant les composantes prosodiques du discours et leur traduction
gestuelle et faciale.
Il s’agit à la fois, pour l’apprenant, de reconnaître les unités phrastiques et
syntagmatiques d’un énoncé et d’en faire une interprétation correcte. Ainsi, l’auditeur
est invité à identifier des intonations aussi bien de nature expressive, c’est-à-dire
rendant compte d’une émotion personnelle du locuteur, que d’ordre référentiel. Dans ce
dernier cas, les indices prosodiques peuvent renvoyer aussi bien à des types énonciatifs
précis (assertion, interrogation partielle ou totale, injonction, etc.), qu’à des structures
syntaxiques déterminées (unités phrastiques ou syntagmatiques, opposition sujetprédicat,
groupes parenthétiques, structure énumérative, etc.) ou à une organisation
communicative particulière (topicalisation, thématisation, rhématisation).
« Les exercices proposés dans ce cas sont basés sur la perception de paramètres
prosodiques qui gèrent la segmentation du continuum sonore et la démarcation
des unités (pauses, frontières intonatives, intonèmes, allongements syllabiques
finaux, etc.) et de ceux permettant leur cohésion (contours mélodiques des
modalités linguistiques et expressives, […] enchaînements vocaliques et
consonantiques).» (Baqué, 2007)
58

Les accents et leur fonction, démarcative ou sémantique selon les langues, font
également l’objet d’un traitement didactique et d’une explicitation de leur rôle, si ce
dernier diverge de celui de la langue source.
A ces indices purement sonores viennent se superposer, dans le cas de documents
audiovisuels, une série d’indices paraverbaux, constitués de la microgestualité et des
mimiques du locuteur, le plus souvent en congruence avec une partie des paramètres
prosodiques mentionnés et que les apprenants sont invités à observer et à interpréter en
vue du décodage du message visionné.
2.5.1.3. Micro-segmentation et perception phonématique
Un autre objectif important de la méthodologie employée à l’oral consiste à faire
prendre conscience aux auditeurs des erreurs de segmentation très fréquemment
commises dans le cadre très étroit d’une succession de deux syllabes, et de l'aider dans
cette tâche délicate. Une des aides consiste à inciter l'auditeur à hasarder plusieurs types
de segmentation d’un fragment de discours non compris. Il est également proposé des
exercices d'entraînement aux enchaînements les plus fréquents de la langue étudiée, afin
d'habituer l'étudiant à dissocier différents éléments unis au sein d'un même intonème.
La méthodologie intercompréhensive inclut également des exercices de discrimination
phonématique, détaillés dans Baqué, Le Besnerais, Masperi (2004). Nous nous
contenterons de rappeler que contrairement à ce qui est proposé dans les méthodes
généralistes, les exercices offerts sont ciblés sur les besoins d’une communauté
linguistique romanophone donnée et donc conçus à partir d’une analyse contrastive des
systèmes phonétiques des langues source et cible. On notera, par ailleurs, que certains
des exercices des modules Galanet ont été « conçus selon une méthodologie verbotonale,
et comprennent, de ce fait, un diagnostic de l’erreur et un traitement adapté, avec
recours à des environnements phonétiques facilitateurs 27 . » (Baqué, 2007)
Mais force est d’admettre que la didactique intercompréhensive ne réserve à ces
exercices de discrimination phonématique qu’une place relativement limitée,
privilégiant le plus souvent d’autres ressorts stratégiques jugés susceptibles de
compenser les effets du crible phonologique.
27 Ainsi, lorsqu’un apprenant perçoit un /u/ à la place d’un /y/, sa perception du /y/ peut être facilitée en
plaçant le phonème dans un contexte facilitateur (par exemple, après une consonne éclaircissante tels le
/s/ ou le /t/ et en syllabe accentuée, située à un pic mélodique).
59

2.5.1.4. Contexte et proximité linguistique
L’analyse du contexte (au sens de co-texte), aux niveaux macrotextuel (groupes
d’énoncés, énoncés) ou microtextuel (syntagmes) constitue, comme pour l’écrit, la
pierre angulaire de la méthodologie intercompréhensive à l’oral, car celui qui optimise
le potentiel de la proximité linguistique lexicale et grammaticale. Nous renvoyons ici
aux stratégies de proximité utilisées en IC écrite : reconnaissance des mots
internationaux, des congénères complets et partiels, des mots de la même famille et ce,
dans toutes les langues du profil linguistique de l'apprenant ; recours à ces ancrages
pour induire le sens d’un segment opaque de l’énoncé.
L’identification des glissements sémantiques, dénotatifs ou connotatifs (It genitori Fr
parents) par recours au contexte s’avère, quant à elle, moins aisée à l’oral qu’elle ne
l’est à l’écrit et il en est de même pour l'analyse morphologique d'un terme, qu’il
s’agisse de la décomposition des mots en bases et en affixes ou de l’analyse sémantique
des mots composés.
Quant à l’entraînement aux passerelles morphématiques (Es -edor, corredor < > Fr –
eur, coureur) et graphophonologiques (Cat /k/ cosa, camí < > Fr /∫/ chose, chemin)
entre les langues romanes, déjà mentionné pour l’IC à l’écrit, il présente la particularité
d’être abordé ici, comme il se doit, dans sa dimension orale. Ainsi, les apprenants sont
invités à reconnaître le sens d’un mot présenté sous sa forme orale (et non graphique),
en appliquant les règles de correspondances données.
2.5.1.5. Le traitement de l’opacité
Le dernier axe, comme à l'écrit, est de fournir les mots et structures opaques de
fréquence élevée appartenant aux premiers niveaux d’apprentissage. Rappelons qu’il ne
s’agit pas seulement d’enseigner les mots non congénères de haute fréquence, mais
également les mots apparentés dont l'érosion, considérée, cette fois, dans sa dimension
orale, rend très difficile la reconnaissance.
[Comme à l’écrit,] sont ainsi traités en priorité les mots du lexique-grammaire,
[…] les paradigmes verbaux des verbes les plus fréquents et les marques
grammaticales verbales et nominales. Les activités proposées portent soit sur
des termes ou des structures entièrement opaques (Cat amagar / Fr cacher ; le
passé périphrastique catalan), soit sur des termes formés sur des étymons
communs aux langues source et cible mais d’une faible transparence à l’oral (et
parfois même à l’écrit) : Cat bec / Fr je bois. (Martin, à paraître)
60

Enfin une attention toute particulière est portée aux termes paronymes de la langue
cible, susceptibles de porter à confusion, surtout à l’oral : Cat veig (je vois) / vaig (je
vais).
2.5.2. La place de l’écrit
La place qu’il convient de réserver à l’écrit dans le cadre d’un apprentissage axé sur la
compréhension orale ne va pas de soi et la question se pose dans le cadre de l’IC comme
dans toute autre approche didactique. Certains auteurs, comme M.-C. Jamet, considèrent
qu’un apprentissage de la compréhension orale est difficilement envisageable sans une
approche préalable de la langue écrite. La plupart des matériels didactiques Gala ont,
toutefois, relevé la gageure d’un apprentissage de l’oral sans entraînement préalable à la
langue écrite. Ce qui ne signifie en aucun cas que l’écrit soit évacué de la méthodologie
proposée, bien au contraire.
D’une part, nombre de ces didacticiels offrent une transcription des enregistrements
audio et vidéo proposés, dont les objectifs sont multiples :
d’une part, donner à l’apprenant la possibilité d’une auto-évaluation du travail
de compréhension orale réalisé, le code écrit fournissant le plus souvent des
informations sémantiques additionnelles ; d’autre part, faciliter la mémorisation
des contenus linguistiques offerts ; enfin, rendre compte des rapports entre les
codes graphique et phonique de la langue cible. (Martin, à paraître)
Mais « l’écrit ne [pouvant] venir en aide à la compréhension orale de façon immédiate,
sous peine de court-circuiter l’opération cognitive de compréhension orale » (Martin,
2007), les transcriptions des séquences n’apparaissent que dans un deuxième temps,
après une série préalable d’activités de compréhension orale.
Il convient également de signaler que l’écrit permet plus aisément que l’oral une
systématisation des contenus enseignés. C’est cet objectif de systématisation que visent
les pistes et les commentaires offerts, ainsi qu’une partie des activités proposées. En
outre, une présentation systématique des correspondances phonologiques peut
difficilement faire l’impasse d’une version grapho-phonologique de ces mêmes
correspondances.
2.5.3. Deux modalités innovantes
Notre objectif n’étant pas de présenter l’armature des matériels pédagogiques d’IC à
l’oral, nous ne traitons pas ici les modalités pratiques de la méthodologie mise en
61

œuvre. Mais il semble, toutefois, nécessaire de mentionner deux des innovations
pédagogiques majeures des derniers modules de compréhension orale de Galanet, à
savoir le recours, d’une part, à des enregistrements facilitateurs et d’autre part, à des
versions sonores lentes.
2.5.3.1. Les textes sonores facilitateurs
Situés dans la partie introductoire de ces modules, les enregistrements facilitateurs, que
nous avions appelés de nos vœux lors d’une intervention au colloque Diálogos em
intercompreensão de Lisbonne en 2007 (Baqué et alii, 2007), sont des textes fabriqués,
élaborés à partir de structures grammaticales et de lexèmes présentant un très haut degré
de transparence potentielle pour des romanophones (et, par conséquent, issus du
vocabulaire pan-roman ou international). Par ailleurs, ils relèvent d'une typologie
textuelle (ou de macro-actes de paroles) immédiatement identifiables, dans la mesure où
il s’agit de présentations très succinctes de diverses personnes.
« L'objectif est ici de familiariser progressivement l’apprenant avec les
sonorités de la langue cible, par l’intermédiaire de la parenté linguistique, et de
commencer à lui faire percevoir certaines des correspondances phonétiques
interlinguistiques. Ces courtes présentations de personnages permettent en
outre une première mise en œuvre d’autres stratégies de compréhension
fondamentales telles que le recours au co-texte ou à l'identification de la
typologie textuelle, stratégies dont l’emploi est facilité par l’identification des
mots transparents. » (Martin, 2009)
A titre d’exemple, nous offrons la transcription d’un de ces enregistrements, dont on
remarquera la densité des mots congénères et des structures syntaxiques communes à la
plupart des langues romanes, ce qui donne au document un niveau de transparence
potentiellement élevé:
Il s’appelle Cyril. Il a vingt-cinq ans. Il habite à Paris mais il est originaire du
centre de la France. Il est professeur de physique-chimie et il prépare
actuellement une thèse de doctorat qui porte sur les liaisons chimiques entre le
carbone et l’oxygène.
Il parle anglais et allemand et il connaît également l’espagnol et l’italien. Il
adore l’Espagne et part en vacances à Barcelone chaque année. En 2002, il a
été étudiant Erasmus à la faculté des Sciences de l’Université Autonome de
Barcelone.
62

2.5.3.2. Les versions lentes
La seconde innovation concerne, quant à elle, les versions lentes des séquences
audiovisuelles proposées aux étudiants.
« Le didacticiel Fontdelcat […] offrait déjà des versions audiovisuelles
ralenties ; les nouveaux modules d’interview en offrent cette fois des versions
lentes de caractère uniquement sonore. Il convient de signaler que ces
« versions lentes» ne sont pas obtenues par une altération technique de la
séquence enregistrée, mais proviennent d’un nouvel enregistrement réalisé par
un locuteur (parfois la personne interviewée elle-même) qui répète le discours
du document audiovisuel en adoptant un débit plus lent et une articulation plus
marquée. » (Martin, à paraître)
Ces deux modalités ne sont qu’une partie du dispositif des matériels
d’intercompréhension orale conçus pour l’oral, que nous ne pouvons, faute d’espace,
présenter plus en détail. Il convient cependant de souligner que l’une de ces deux
modalités, celle des enregistrements facilitateurs, a revêtu une certaine importance dans
le cadre de notre travail, dans la mesure où nous avons soumis notre public à la
compréhension de ces documents. Il sera donc fait référence ultérieurement à cette
partie du test, bien que nous ayons choisi de ne pas traiter les réponses dans cette étude.
63

3. L’expérimentation : la compréhension de séquences audiovisuelles
de présentation
Cette partie constitue le volet expérimental de ce travail de recherche visant à évaluer le
degré de compréhension de séquences audiovisuelles de présentation d’une étudiante
francophone par un groupe d’étudiants hispano-catalanophones, tout en comparant leurs
performances avec celles qu’ils atteignent face à des documents vidéos italien et
allemand de nature analogue.
Après avoir présenté les caractéristiques des vidéos de présentation proposées, nous
exposerons les caractéristiques du protocole mis en place, les hypothèses que nous
avons formulées et les modalités de recueil des données choisies. Nous décrirons dans
un deuxième temps la façon dont s’est déroulée l’expérimentation, puis nous
exposerons les résultats obtenus.
Ajoutons que cette partie se limite à la présentation de l’expérience : la discussion des
résultats et les conclusions pouvant être tirées de l’expérimentation seront abordées,
respectivement, dans les parties 4 et 5.
3.1. GENÈSE ET CARACTÉRISTIQUES DES VIDÉOS DE PRÉSENTATION
3.1.1. Genèse des séquences
L’idée de travailler les séquences de présentation surgit dans le cadre du projet Galanet
et de la plate-forme d’intercompréhension en langues romanes du même nom
(http://www.galanet.eu) à laquelle il a donné lieu. Comme nous l’avons indiqué dans la
première partie de ce travail, les premières séquences audiovisuelles de présentation ont
été élaborées pour les modules de type 3 de l’espace d’autoformation de la plate-forme
et intitulés « interviews d’étudiants ». L’idée étant d’offrir un module de compréhension
de caractère audiovisuel dans lequel le locuteur apparaisse au premier plan et se
présente de manière succincte.
Il s’agit de séquences filmées ad hoc mais pouvant difficilement être assimilées à des
documents fabriqués. La personne interviewée (le plus souvent un étudiant, parfois un
enseignant) ne joue pas, en effet, un personnage défini par avance, ni ne suit de canevas
préalable, mais se trouve, au contraire, invitée à répondre le plus naturellement possible
aux questions qui lui sont posées. De plus, les conditions de tournage tentent de
64

préserver la spontanéité du discours, dans la mesure où l’étudiant n’est autorisé ni à
apprendre et ni à répéter son texte et n’a droit qu’à une prise d’essai.
« Deux modalités de tournage ont été retenues : dans certains cas, la personne
interviewée s’adresse à la caméra et apparaît en gros plan, se trouvant donc en
situation de vis-à-vis avec l’apprenant ; dans d’autres cas, elle est filmée en
compagnie de son intervieweur et s’adresse à ce dernier. » (Martin, à paraître).
En dépit de leur nom, ces « séquences de présentation » ne constituent pas des
présentations au sens strict, puisque la personne répond à des questions, mais il ne s’agit
pas non plus d’interviews canoniques dans la mesure où l’intervieweur n’intervient que
de façon sporadique, n’étant là le plus souvent que pour guider la personne interrogée
avec des accroches de caractère très général. Par ailleurs, il est à noter que les
interviews de ces modules sont de caractère plurilingue, conformément à la définition la
plus répandue de l’intercompréhension envisageant des situations dialogiques où chaque
interlocuteur s’exprime dans sa langue. Aussi, dans ces modules, les questions sontelles
posées dans la langue de l’intervieweur et l’interviewé y répond-il dans la sienne.
On ne s’étonnera donc pas que les modalités de tournage des séquences présentatives
élaborées pour notre test s’inspirent de celles de ces modules Galanet. Mais du point de
vue des modalités linguistiques, il a été décidé de s’en tenir à un dialogue monolingue,
de façon, d’une part, à pouvoir évaluer le degré de compréhension des questions, et
d’autre part, à évacuer l’influence du contenu des questions sur la compréhension des
réponses.
3.1.2. Intérêt didactique des vidéos de présentation
Les motifs qui nous ont poussé à choisir ce type de discours sont tous d’ordre
didactique.
En premier lieu, la nature audiovisuelle de ces séquences offre de précieux avantages du
point de vue de la compréhension orale. Disons d’emblée que la plupart des situations
de compréhension orale auxquelles doivent faire face des apprenants débutants dans la
vie réelle comprennent de nos jours une composante visuelle forte, qu’il s’agisse de
situations d’échange verbal avec des locuteurs étrangers en présentiel (et parfois même
à distance, par webcam) ou de visionnements de documents audiovisuels, aujourd’hui
abondamment offerts non seulement par les médias traditionnels tels la télévision et le
cinéma, mais aussi par les cédéroms et les DVD et plus encore par le formidable moyen
d’accès à l’information et à la communication que constitue internet. Il est vrai que le
65

développement de la téléphonie mobile multiplie les cas de situation de compréhension
purement auditives, mais là encore, l’audiovisuel gagne du terrain. Or, la vue d’un
locuteur avec qui l’on échange un dialogue en présentiel ou par webcam, de même que
la présence de l’image dans un document de nature audiovisuelle fournissent le plus
souvent des aides indispensables pour le décryptage d’un message, dont il serait tout à
fait incompréhensible de priver un apprenant. En de sens, nous réfutons le choix des
émissions radiophoniques privilégié par Claire Blanche-Benveniste dans un article de
2009 intitulé « suggestions de recherche à mener pour entraîner la perception orale » :
Pourquoi la radio et non la télévision C’est que la télévision apporterait des
éléments de distraction qui n’ont rien à voir avec la compréhension de la
langue : visages, vêtements, décors, etc. L’écoute de la radio permet de
concentrer l’attention sur une tâche bien précise, de l’ordre de l’audition sans y
ajouter d’autres sollicitations. (Blanche-Benveniste, 2009)
Il est vrai que l’image de certains documents audiovisuels, notamment des reportages,
peut inclure des éléments distracteurs susceptibles de gêner la tâche de compréhension
auditive, ce qui est le cas lorsque cette image n’est plus coréférentielle au contenu du
discours oral mais s’en éloigne substantiellement. Toutefois, si le document didactique
fait l’objet d’un choix judicieux, l’image viendra étayer le processus de compréhension
de l’étudiant étranger, comme elle le fait naturellement pour un auditeur natif. C’est le
cas des séquences audiovisuelles où le locuteur apparaît à l’écran, et plus encore, s’il est
en vis-à-vis avec le spectateur. D’où le choix de séquences présentant un locuteur en
premier plan.
La seconde raison de ce choix est qu’il s’agit de situations adaptées aux premiers
niveaux d’apprentissage d’une langue étrangère, sachant que nous nous adressons à un
public de débutants complets. En effet, les objectifs communicatifs des premières leçons
d’une méthode de langues contiennent toutes des présentations de locuteurs et ces
macro-actes de parole apparaissent aux premiers niveaux des descriptifs
méthodologiques, tel celui du CECR.
La troisième raison renvoie aux genres discursifs et aux potentiels didactiques qu’ils
renferment. En effet, s’il est difficile d’assigner aux séquences de présentation un genre
textuel proprement dit, au sens où Adams (1990) l’entend, le discours d’une personne
qui se présente et ce, au moyen d’un canal audiovisuel, obéit à un certain nombre de
règles qui peuvent aider des apprenants débutants à décoder le message qui leur est
adressé. Ces règles renvoient aussi bien aux rituels communicatifs qu’aux types
66

d’informations données et parfois même à l’organisation de ces dernières. Autant
d’éléments pouvant faire l’objet d’une anticipation de la part de l’auditeur. Ainsi, une
personne qui se présente commence généralement par donner son nom, puis mentionne,
de façon certes aléatoire, sa provenance géographique, son statut marital ou sa situation
professionnelle. Il se peut également qu’elle parle de sa famille ou de ses études ou
qu’elle décrive ses centres d’intérêt et certaines activités de sa vie quotidienne. En outre,
chacune de ces informations est elle même constituée d’éléments informatifs atomisés
en partie prévisibles. A titre d’exemple, l’évocation du travail implique un faisceau
d’informations potentiel allant du nom de la profession aux tâches réalisées en passant
par l’évocation du lieu de travail ou de l’emploi du temps. Mais il va sans dire que la
façon de se présenter dépend de nombreux facteurs : le canal utilisé, le public auquel
s’adresse le message, la possibilité d’interagir avec lui (ce qui n’est pas le cas dans notre
situation) et l’objectif communicatif. Ainsi, une présentation par vidéo rend inutile une
description physique de sa personne. Si l’auditoire est un public étranger, comme c’est
notre cas, il est fort possible qu’un certain nombre d’informations supplémentaires
soient fournies par le locuteur, telles les précisions concernant la région dont il
provient, si cette dernière est peu connue. De plus, s’il s’agit d’étudiants se présentant à
d’autres étudiants, il est fort probable que les informations tournent autour des études
universitaires. L’objectif communicatif, en revanche, se limite ici à une simple
transmission d’informations et non à un échange.
Enfin, ces séquences possèdent un intérêt fondamental dans le cadre de
l’intercompréhension. Surtout si l’on envisage principalement cette dernière comme une
interaction plurilingue. Elles peuvent en effet jouer un rôle essentiel dans l’entraînement
à l’acquisition de compétences d’interaction plurilingue. Certes, elles ne permettent pas
de mettre en œuvre des habiletés proprement interactives, puisqu’il n’y pas ici de
communication entre deux interlocuteurs. Mais elles comprennent des types
d’information généralement échangées dans la conversation de deux personnes qui se
présentent (nom, âge, provenance géographique, activités, etc.) et peuvent, de ce fait,
constituer un travail d’entraînement à la compréhension tourné vers le versant réceptif
de futures interactions, lesquelles sont nécessairement composées de deux facettes, celle
de la compréhension et celle de l’expression. Le visionnement de telles séquences de
compréhension pourrait donc constituer une étape préalable à un véritable échange
interactif.
3.2. OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES
67

Il convient de préciser maintenant les objectifs de notre expérience, lesquels renvoient,
non seulement et de toute évidence, à l’intercompréhension orale entre langues
romanes, mais aussi à la pertinence des options expérimentales choisies. Nous
exposerons également, comme il se doit, les hypothèses qui peuvent être émises quant
aux résultats potentiels, après avoir présenté les séquences sur lesquelles porteront ces
tests, afin de rendre plus clair l’exposé de ces hypothèses.
3.2.1. Objectifs
Les objectifs du test que nous avons mis en œuvre concernent en priorité le degré de
compréhension orale de séquences romanophones par des hispano-catalanophones.
Mais l’expérimentation a également pour objectif de mesurer la pertinence de certaines
modalités d’analyse du test de compréhension orale mis en œuvre et principalement, la
validité du barème d’évaluation proposé.
3.2.1.1. La mesure du degré de compréhension du français
Notre premier objectif est de mesurer le degré de compréhension par un public hispanocatalanophone
de l'interview d'une étudiante francophone. Quels éléments parviennentils
à comprendre et quelles parties du discours restent opaques Ce qui revient à
analyser le degré de transparence du contenu de ce type de discours par des
hispanophones vivant en Catalogne. Pour ce faire, les sujets sont invités à visionner
différentes séquences de l’interview audiovisuel (Cf. annexe 5) et à en reformuler le
contenu sur un document prévu à cet effet (Cf. annexe 3) 28 .
L’objectif est également de répertorier les zones de resistance à la compréhension orale
observées et d’apprécier dans quelle mesure ils coïncident avec les zones d’opacité
mises en évidence dans les tests antérieurs.
Mais à cette visée première s’ajoutent des objectifs relevant d’une analyse comparative.
Et ce, à des niveaux divers.
Il s’agit tout d’abord de vérifier si la langue orale est, comme on l’avance généralement,
beaucoup moins aisée à décrypter que la langue écrite. C’est pourquoi les sujets sont
également invités à lire la transcription des séquences - certaines d’entre elles
visionnées dans la première partie du test et d’autres, non - et à en consigner le contenu
par écrit.
L’expérience inclut également un test de compréhension de séquences purement sonores
de certains des textes facilitateurs proposés dans les modules de français de Galanet et
28 Toutes les reformulations de ce qui a été visionné, écouté ou lu sont consignées par le sujet sur ce
document.
68

dont l’un a été présenté antérieurement dans ce travail. Il s’agit ici de mesurer le degré
de transparence réel de ces textes fabriqués et donc l’efficacité de leur visée didactique.
Mais les résultats de ce test ne seront pas abordés dans ce travail, centré sur les
documents de nature audiovisuelle.
Pour atteindre ces différents objectifs, une grille d’évaluation sera élaborée de manière à
obtenir, dans chacun des cas de figure, des données chiffrées offrant à la fois une
mesure objective du niveau de compréhension acquis par les sujets et un moyen fiable
de mener à bien les études contrastives interlinguistiques.
Indépendamment du test, il est également demandé aux sujets un travail d’ordre réflexif
sur les tâches de compréhension qu’ils ont effectuées. Ainsi, à la suite de cette
expérience, les informateurs sont invités à répondre à un questionnaire envoyé par
courrier électronique (Cf. annexe 4) leur demandant, d’une part, d’indiquer le degré de
compréhension de la séquence audiovisuelle qu’ils pensent avoir atteint et d’autre part,
de préciser laquelle des deux versions (celle du document vidéo ou celle de la
transcription) leur a semblé la plus aisée à décoder. Il ne s’agit plus là de mesurer la
réalité des résultats obtenus mais de connaître le regard subjectif porté par les sujets sur
leurs performances réceptives.
Enfin, l’un des objectifs de cette partie du test est d’élucider les moyens mis en œuvre
par les auditeurs (-spectateurs) pour décrypter le message audiovisuel, ou plus
exactement, d’identifier les stratégies qu’ils pensent avoir utilisées dans cette opération
de décryptage. C’est pourquoi le questionnaire envoyé par mail inclut un volet portant
sur les stratégies de compréhension mises en œuvre. Nous restons dans le domaine de
l’autoréflexion, mais cette fois, avec une visée de caractère plus explicitement
métacognitif.
3.2.1.2. La mesure du degré de compréhension d’autres langues
Ce test se donne une autre visée contrastive : celle de comparer les niveaux de
compréhension orale du français et celui d’autres langues, également non connues des
sujets : l’une appartenant à la famille romane ; l’autre, relevant d’une autre famille
linguistique. C’est pourquoi les étudiants hispanophones sont invités à observer une
séquence audiovisuelle de présentation d’un italophone (Cf. annexe 6), d’une part, et
d’une germanophone (Cf annexe 7), d’autre part, et à reformuler ce qu’ils en ont
compris. L’objectif est clair dans le cas de l’allemand : vérifier que l’accès au sens d’un
document en langue romane par un romanophone est infiniment plus aisé qu’un
69

document en langue germanique (anglais mis à part). Dans le cas de l’italien, le but est
de comparer le degré de compréhension de deux langues romanes dont l’éloignement
par rapport à la langue source des sujets (dans notre cas, deux langues, l’espagnol et le
catalan) présente des différences.
Comme dans le cas précédent, ces aspects sont également traités sous l’angle
métacognitif et font partie du questionnaire envoyé aux élèves à la suite de l’expérience
(Cf. annexe 4).
3.2.1.3. L’évaluation des modalités du test
Il serait erroné de penser que cette expérience ne vise qu’à connaître le niveau de
compréhension de discours oraux en langues romanes par des auditeurs romanophones.
Bien qu’il s’agisse là d’un des objectifs fondamentaux, le test mis en place vise
également à évaluer la pertinence des modalités d’expérimentation retenues, qu’il
s’agisse du protocole mis en place ou des modalités à la fois de recueil des données et
d’évaluation des résultats obtenus. De ce point de vue, il sera particulièrement instructif
d’apprécier la pertinence du barème d’évaluation que nous avons défini et qui sera
présenté ci-après. De telles analyses devraient permettre de déterminer dans quelle
mesure ces modalités sont susceptibles de servir de base à des tests ultérieurs.
3.2.2. Les séquences choisies
3.2.2.1. La séquence audiovisuelle française
Pour mener à bien ce test de compréhension, nous avons choisi d’interviewer une
étudiante de master du Département de Philologie Française et Romane de l’UAB.
Installée en Catalogne depuis plus de cinq ans, cette récente licenciée en Philologie
française dans le département est à la fois enseignante de français et d'anglais dans une
école de langue et étudiante du master en Traitement de l’Information et
Communication plurilingue (TICOM), où elle s'est spécialisée en intercompréhension.
Dans cette vidéo, elle se présente en parlant tour à tour de sa situation en Espagne, de sa
famille, de son profil linguistique, de son sentiment d'identité, de ses souhaits
professionnels (Cf. annexe 5).
Elle a été choisie en raison de l'intérêt de son parcours personnel (une francophone
établie en Catalogne) et de sa connexion avec la Faculté de Lettres de l’UAB, où sont
également inscrits les étudiants du test, mais aussi pour des raisons liées à son
tempérament et sa diction : personne extravertie et enthousiaste, elle est dotée d’une
70

voix puissante, articule de façon très claire et expressive et utilise une gestuelle à la
sémiotique transparente. De plus, son travail d'enseignante et ses études en IC l'ont
convaincue de la nécessité d'une adaptation du discours oral aux difficultés de
compréhension des auditeurs étrangers. D'où le recours fréquent aux reformulations, à
l'utilisation de mots transparents ou à une gestuelle facilitant la structuration du discours
et parfois même coréférentielle à celui-ci (par exemple, le fait d'accompagner la
locution adverbiale "un peu" d'un geste des doigts explicite).
Une autre étudiante avait également été filmée auparavant mais sa prestation a été
écartée en raison, notamment. de la faiblesse de sa voix et d'un tempérament plus
réservé.
3.2.2.2. Les séquences sonores
Elles sont tirées de séquences des textes facilitateurs des modules de compréhension
orale du français pour hispanophones et catalanophones de Galanet. Rappelons qu’il
s’agit de courtes séquences sonores présentant succinctement cinq personnes, dont le
visage apparaît, chaque fois, à l’écran. Les informations données à leur sujet sont
hautement prévisibles : le nom, l’âge, l’origine géographique, les études ou la
profession, le statut marital et les centres d’intérêt. Des cinq séquences possibles, seules
deux ont été choisies, en raison des limites temporelles de l’expérience.
De plus, les sujets n’ont eu devant leurs yeux que les photos des personnages, et non les
questions de compréhension qui accompagnent l’activité dans cette partie introductoire
des modules.
3.2.2.3. Les séquences en italien et en allemand
Les séquences proposées dans les autres langues proviennent d’autres sources.
La séquence vidéo en italien met en scène un italophone (GT), interviewé par une
Brésilienne (MD), tous deux anciens étudiants du master TICOM. Mais le test ne porte
que sur la première réplique des deux intervenants, laquelle comprend à la fois la
question de la lusophone et la réponse de l’italophone (Cf. annexes 6).
Cette vidéo avait été enregistrée dans le cadre du programme Galapro en vue de la
conception de deux types de modules supplémentaires de l’espace d’autoformation
Galanet : l’un, de type « interview »; l’autre, de type « dialogues entre romanophones ».
29
29 La réalisation de ces modules a été finalement ajournée.
71

La séquence audiovisuelle en langue allemande, quant à elle, a été tournée expressément
en vue du test et a été réalisée par une locutrice allemande (HH) étrangère à l’UAB et
filmée par une étudiante de dernière année de Philologie du Département de Philologie
Française et Romane (HC) (Cf. annexe 7).
3.2.2.4. Les modalités de tournage des séquences
Pour répondre aux objectifs fixés, le tournage des séquences de présentation devait
respecter un certain nombre de conditions. Nous décrirons ici celles de la séquence de la
jeune étudiante française, mais le tournage des séquences italienne et allemande a obéi à
des règles analogues.
Toute personne interviewée, et plus encore si son discours est enregistré, est
généralement soumise à une certaine tension psychologique et celle-ci est encore accrue
lors qu’il s’agit d’un enregistrement vidéo. De plus, lors des premiers tournages réalisés
pour les modules Galanet, il a été remarqué, comme cela était prévisible, que les
personnes filmées tendaient à utiliser un registre de langue plus élevé que celui qu’ils
employaient avec des étudiants de leur âge (ainsi, en français, l’utilisation du nous, du
ne, jusqu’à l’emploi –exceptionnel, il est vrai - d’un passé simple !), ce qui ne
correspondait pas au registre ciblé.
Il s’est donc avéré indispensable de définir et mettre en place des conditions de tournage
qui, d’une part, réduisent le stress inhérent à tout enregistrement et, d’autre part,
favorisent la production d’un discours en langue standard.
C’est pourquoi nous avons tenu à ce que l’interview soit réalisée par deux personnes se
connaissant au préalable et sans agent intermédiaire. De plus, la personne interviewée a
été informée du type de questions qui lui seraient posées et il lui a été signalé qu’elle ne
devait en aucun cas s’inquiéter des éventuelles hésitations, erreurs et reprises de son
discours, ces phénomènes faisant également l’objet de la recherche mise en œuvre.
L’intervieweur était placé derrière la caméra et filmait la personne interrogée tout en lui
posant un nombre très limité de questions. Seul a donc été filmé l’interviewé, qui
apparaît en plan rapproché. Le cadrage permettant de voir non seulement son visage,
mais également ses gestes.
Les questions étaient posées, non pas dans la langue des auditeurs mais dans la langue
cible (en français) 30 . Enfin, la personne interrogée savait que l’enregistrement était
30 En portugais dans le cas de l’interview de l’étudiant italophone.
72

destiné à un auditoire étranger et l’intervieweur l’invitait souvent, par des gestes, à
modérer son débit.
Pour finir, il convient de signaler que la séquence de la jeune Allemande interviewée,
bien que tournée selon des règles analogues, présente une différence essentielle avec les
autres, dans la mesure où cette dernière ne répond pas progressivement à une série de
questions posées par l’intervieweur mais énonce sa présentation de bout en bout, sans
que l’intervieweur n’intervienne autrement que par une question initiale d’ordre très
général. De plus, l’enregistrement ayant fait l’objet, de toute évidence, de plusieurs
répétitions, on peut déplorer la vitesse excessive du débit et un certain manque de
spontanéité du discours, que viennent cependant corriger les indubitables capacités
oratoires de la locutrice.
3.2.3. Hypothèses touchant au degré de compréhension
Les hypothèses concernant le degré de compréhension des documents audiovisuels
présentés ci-dessus sont directement liées aux caractéristiques des séquences qui
viennent d’être succinctement exposées.
Elles touchent au degré de transparence potentiel de la séquence audiovisuelle française,
à la fois dans l’absolu et par rapport à d’autres supports (écrit) ou à des langues
différentes du français. Ne sont prises en compte ici que les hypothèses touchant au
degré de compréhension du test et non celles relatives au dernier objectif poursuivi
(l’évaluation de la pertinence des modalités choisies), l’hypothèse formulée à ce sujet
étant que les modalités expérimentales choisies s’avèreront judicieuses et par
conséquent, valables pour des tests ultérieurs.
3.2.3.1. Un haut niveau de compréhension des séquences audiovisuelles
françaises
L’hypothèse la plus forte concernant ce test est que la plupart des sujets devraient
parvenir à un niveau de compréhension satisfaisant de l'interview audiovisuelle, en dépit
d’un certain nombre de zones de résistances en partie prévisibles.
Il va sans dire que l’adjectif « satisfaisant » est de nature très subjective, comme nous
l’avons déjà indiqué et qu’il sera nécessaire d’en donner une définition plus fine, ce que
nous ferons plus avant. Mais nous pensons que la plupart des informations données par
la locutrice seront comprises par l’ensemble des auditeurs-spectateurs. En tout état de
cause, il y a tout lieu d’espérer que ces derniers identifient l’ensemble des actes de
73

parole impliqués dans cette interview. Ce qui ne signifie pas que l’information soit
saisie dans sa totalité. Ainsi, il est fort possible que l’ensemble des étudiants
comprennent que la personne interviewée indique son nom ou son âge mais qu’ils ne
soient toutefois pas en mesure de préciser ces données.
De surcroît, nous formulons l’hypothèse qu’au-delà des résultats effectivement obtenus,
la plupart des sujets exprimeront un haut degré de satisfaction quant à leur niveau de
performance en français et qu’ils se déclareront même être surpris de ce niveau de
compréhension.
Sur quels fondements s’appuient des hypothèses aussi optimistes Essentiellement sur
trois éléments : le type de discours et la situation de communication ; le degré de
transparence potentiel du texte, compte tenu des langues en présence et enfin, la nature
audiovisuelle du document et le mode d’élocution de la personne interviewée.
3.2.3.1.1. Le type de discours et la situation de communication
Le premier faisceau de raisons concerne le type de discours invoqué et la situation de
communication choisie. Il est plus que probable que la reconnaissance du type discursif
aide grandement le public. Les auditeurs pourront en effet s’appuyer sur l’objectif
discursif et les anticipations qu’il permet ainsi que sur les modalités propres au genre
(succession des questions-réponses).
Les nombreux points communs entre la personne interviewée et les sujets constitueront
sans doute également une aide précieuse : qu’il s’agisse des études suivies (études
supérieures de langues) ou du cadre géographique (la Faculté de Lettres de l’UAB). De
plus, l’âge et le niveau de formation des auditeurs devraient leur permettre d’identifier
sans trop de difficultés des données relatives à la géographie et à la culture françaises.
3.2.3.1.2. La densité de mots potentiellement transparents
La prédiction d’un niveau élevé de compréhension du discours par le public s’appuie
également sur la forte transparence potentielle du document, compte tenu des langues en
confrontation. Le français, l’espagnol et le catalan appartiennent toutes trois à la
Romania occidentale et partagent de ce fait un grand nombre de traits linguistiques. Il
est vrai que les idiosyncrasies du français, dont certaines ont été mentionnées plus haut,
qu’il s’agisse de la très forte érosion de sa morphologie, des spécificités de son code
orthographique, de certaines de ses particularités grammaticales (existence d’un article
partitif, pronoms sujets clitiques obligatoires, double négation, etc.) ou des particularités
de son système phonétique au niveau aussi bien segmental et que suprasegmental,
constituent des obstacles non négligeables à la compréhension de cette langue, et plus
74

encore à l’oral. Néanmoins, le français partage avec le catalan une partie des
caractéristiques lexicales, grammaticales et phonétiques l’opposant à l’espagnol. Dans
la mesure où une grande partie des sujets de l’expérience sont de langue maternelle
catalane ou la connaissent, on peut donc s’attendre à ce que le très haut degré de
proximité unissant le catalan au français facilite leur compréhension du message.
Mais cette aide serait d’une utilité très relative si le discours comprenait trop de termes
et de structures opaques. Or, le document choisi est caractérisé par une forte densité de
mots et de structures potentiellement transparentes, car similaires à ceux d’une ou des
deux langues sources des auditeurs. Il suffira d’analyser les premières répliques pour
s’en convaincre :
- Ma région française
- Ouais, oui, oui, …d’origine.
- Alors bon, alors je suis, je suis née à Paris même. Donc, au centre ville. Mais j´ai
habité jusqu’à mes dix-neuf ans, plus précisément à côté de Versailles, qui est très
connu pour le château de Versailles. Et bon, c’est une région assez dynamique. Mais
Paris, c’est toujours plus intéressant que la région parisienne, disons.
La troisième réplique contient de nombreuses lexies congénères en langues romanes:
région, français, centre, habiter, dix-neuf ans, précisément, connu, Paris, dynamique,
intéressant. Ces mots sont transparents à l’écrit (avec des degrés de similitude variables
dont le continuum va de centre à connu) et la plupart le sont sans doute à l’oral. On
remarquera également qu’il s’agit de mots transparents dans les trois langues romanes,
et même au-delà, pour certains d’entre eux.
Une analyse de l’ensemble de la transcription (Cf. annexe 5) montre que l’interview
inclut de nombreux mots panromans et souvent même internationaux (université,
master, shopping). D’autres, au contraire, ne sont congénères et transparents que pour le
français et le catalan (tels sortir, parler). On notera aussi que lorsque les mots
congénères le sont pour les trois langues considérées, les formes française et catalane
sont souvent les plus proches (dix-neuf, centre, précisément, je).
On ne s’étonnera pas de cette densité de mots transparents. La personne interviewée est
sensibilisée à l'intercompréhension et elle semble avoir souvent choisi les options les
plus transparentes telles précisément, commettant même, parfois, quelques
hispanismes (académie au lieu de centre de langue).
Certes, la transcription recèle des zones d’ombre potentielles mais l’on peut s’attendre à
ce que le sens des mots opaques soit déduit du type de texte, des conditions d’élocution
et plus encore du contexte, car les mots potentiellement transparents constituent le plus
75

souvent des noyaux sémantiques des syntagmes ou des phrases. Ainsi, la
compréhension des lexies sortir et ami devrait permettre la compréhension de la
préposition avec dans sortir avec des amis.
3.2.3.1.3. Le support audiovisuel et les qualités d’élocution de la
personne interviewée
La nature audiovisuelle du document et ses modalités de tournage devraient également
grandement faciliter le décodage de l’interview. La locutrice étant en vis-à-vis, il sera
possible aux auditeurs de s’appuyer sur les indices paraverbaux du discours que sont la
microgestualité et l’expression du visage, en congruence avec les paramètres
prosodiques. De plus, le mode d’élocution de la personne interrogée, déjà commenté,
apporte une aide supplémentaire.
3.2.3.2. Des zones de résistance
Mais si nos prédictions quant au degré de compréhension sont assez optimistes, nous
nous attendons également à des zones de résistance, gravitant autour de certains termes
potentiellement opaques.
Il s’agit dans la plupart des cas, soit de mots non congénères, soit de termes congénères
prévisiblement peu transparents, notamment à l’oral (en particulier les monosyllabiques
très érodés par rapport à leur équivalent espagnol ou catalan –ans-, surtout si les
consonnes intervocaliques ont disparu –Fr né / Es nacido-) et qui s’avèrent, en outre,
difficilement déductibles du contexte. On y trouvera notamment des mots du lexiquegrammaire
peu transparents tels des adverbes temporels (toujours) ou d’intensité
(plus… que, assez, très, beaucoup), des prépositions (depuis, jusqu’à) ou des
conjonctions (mais). Il est également possible que les termes institutionnels ne soient
pas décodés, tels lycée (encore que le Lycée français de Barcelone soit connu).
Dans le cas des mots congénères plus éloignés, pour lesquels il existe des règles de
passage grapho-phonologiques que les sujets ne connaissent pas (par exemple
disparition en français du S), il est vraisemblable que le nombre de syllabes joue un rôle
fondamental dans les performances des sujets. Ainsi on peut s’attendre à ce que le verbe
étudier soit davantage reconnu que le mot côté.
Toutefois, si tout porte à croire que les congénères très érodés constituent une réelle
pierre d’achoppement, signalons que certains d’entre eux devraient pouvoir être
récupérés par le contexte ou après identification de l’acte de parole, notamment les
76

formes peu transparentes des verbes être et avoir dans les énoncés je suis français ou
j’ai vingt-cinq ans.
A ces considérations d’ordre lexical et de caractère essentiellement contrastif, il faudrait
ajouter une analyse fine des caractéristiques phonétiques du message permettant de
prédire les obstacles liés à des phénomènes segmentaux et/ou prosodiques aussi divers
que les enchaînements, les réductions vocaliques ou les assimilations, permettant
d’anticiper d’autres types d’erreurs possibles dans l’opération de décodage. Mais les
limites de ce travail ne nous permettant pas une telle analyse, nous nous contentons de
prédictions portant sur les caractéristiques phonématiques du lexique.
3.2.3.3. Analyses contrastives
Les deux autres parties du test proposé visent, nous l’avons dit, à une analyse de type
comparatif.
En ce qui concerne la comparaison des performances à l’écrit et à l’oral, l’hypothèse est
que la compréhension écrite se révèle plus facile que le décodage oral. Une telle
prédiction s’explique par les atouts dont jouit le code écrit et que nous avons en partie
évoqués plus haut : une vue synoptique du document, un rythme de lecture personnel, le
libre balayage du texte permettant des mises en relation de caractère multiple ou enfin,
le découpage des énoncés en mots et la présence d’indices paratextuels.
Les étudiants seront en outre avantagés pour l’écrit, dans la mesure où le test portant sur
la transcription aura lieu après le travail de compréhension orale et en partie sur les
mêmes séquences. Mais nous proposerons également la lecture de séquences non
écoutées auparavant.
Certes, la séquence transcrite intègre une grande partie des temporisateurs utilisés par la
locutrice (tels bon, euh) et il n’est pas impossible que ces interjections, consignées à
l’écrit, soient une légère entrave au bon déroulement de la tâche de décodage écrit.
Toutefois, ceci ne devrait pas inverser le sens du résultat attendu.
En ce qui concerne la comparaison entre le degré de compréhension orale du français et
celui de l’italien, nous nous attendons à ce que l’interview italien soit mieux compris
que la séquence française, en raison des fortes similitudes phonétiques entre la langue
de Dante et l’espagnol et le catalan, qu’il s’agisse du système prosodique ou des formes
phoniques des congénères. A l’inverse, il y a tout lieu de croire que la séquence
allemande ne sera absolument pas décodée par les auditeurs, en raison du trop grand
éloignement de cette langue par rapport aux deux langues ibériques, ce qui confirmerait
77

le caractère illusoire d’une didactique de l’intercompréhension au-delà des langues
apparentées.
3.3. LE PROTOCOLE DE L’EXPERIMENTATION
Exposons maintenant les caractéristiques du protocole mis en place. Après avoir
présenté les spécificités des sujets auxquels ont été soumis les tests, nous indiquerons
les modalités choisies en explicitant les différentes étapes du déroulement de
l’expérimentation retenues. Puis nous décrirons les modalités de recueil des données
adoptées et le barème d’évaluation du niveau de compréhension conçu pour notre
objectif. La dernière partie sera consacrée à la description de l’expérimentation.
3.3.1. Les sujets
Le test de compréhension a été réalisé avec des étudiants volontaires de la Faculté de
Philosophie et Lettres de l'UAB, essentiellement des Départements de Philologie
Espagnole ou Catalane inscrits à une matière consacrée à la langue espagnole dans le
monde, dirigée par le professeur Juan Carlos Rubio, lequel a eu l'amabilité de me
permettre de disposer d’une partie de ses élèves pour cette expérimentation. Le test était
facultatif et s'adressait à des étudiants hispanophones-catalanophones ne connaissant ni
le français, ni l'italien, ni l’allemand, c'est-à-dire n'ayant jamais étudié ces langues et ne
les ayant pas non plus apprises par des moyens non académiques.
Nous avons disposé pour notre expérience de 11 sujets 31 , âgés de 18 ou 19 ans. Ils
possédaient tous la nationalité espagnole et avaient un profil bilingue espagnol - catalan
(nommé « valencien » dans un des cas). Un seul d’entre eux était monolingue espagnol.
Tous se trouvaient en première ou deuxième année d’études, soit de Langue et
littérature espagnoles, soit de Langue catalane, dans certains cas, des deux à la fois.
Quatre d’entre eux combinaient des études d’espagnol et d’anglais. Ils avaient,
d’ailleurs, tous étudié l’anglais dans le secondaire et la plupart, dès le primaire. Une des
étudiantes mentionnait aussi des études de latin et de grec.
Par ailleurs, la plupart se disaient intéressés par le français et deux d’entre eux
déclaraient avoir (eu) un contact informel avec la France.
31 Le groupe était composé au départ de seize étudiants mais il s’est avéré que cinq d’entre eux avaient en
étudié le français au cours de leur scolarité et bien qu’il ne se soit agi le plus souvent que d’une seule
année d’apprentissage, nous avons préféré les écarter de notre étude afin de nous centrer sur un groupe
homogène de véritables néophytes
78

3.3.2. Modalités pratiques de l’expérimentation
Par l’expression « modalités pratiques », nous entendons les conditions de réalisation de
l’expérimentation mise en œuvre.
3.3.2.1. Conséquences d’un pré-test
Les modalités arrêtées pour cette expérience s’expliquent en partie par les mauvais
résultats de tentatives de tests réalisés au début du cours de l’année 2010-11 sur les
modules de compréhension orale de français pour catalanophones de type « interview »
de Galanet. Nous avons dit plus haut que les mauvaises conditions de ces
expérimentations nous avaient dissuadé d’exploiter les résultats obtenus. Les modalités
prévoyaient en effet une écoute, non pas individuelle, mais collective, des diverses
séquences audiovisuelles, la séquence vidéo étant projetée à l’ensemble des élèves sur
un écran de la salle de classe. Or, cette modalité présentait de nombreux défauts. Elle
interdisait un rythme d’écoute et de réécoute personnalisé et souffrait avant tout d’une
très mauvaise qualité de l’image et du son, nous ayant même obligé, à plusieurs
reprises, à reformuler nous-même les énoncés de la personne interviewée. L’échec de
cette expérience nous a convaincu de la nécessité d’un autre type de modalité
organisationnelle.
3.3.2.2. Test en salle
3.3.2.2.1. L’organisation
Il a été, tout d’abord, décidé d’effectuer l’expérience dans une salle informatique et de
donner à chacun des sujets la possibilité d’avoir accès à une visualisation personnalisée
de chacune des séquences audiovisuelles. Chaque étudiant était muni d’auriculaires et
était invité à visionner les séquences dans l’ordre indiqué, autant de fois qu’il le
souhaitait. Après chaque écoute (éventuellement répétée), le sujet devait noter par écrit
dans sa langue de référence et sur un document word (Cf. annexe 3) ce qu’il avait
compris du message.
Le test devait durer 90 minutes.
Le protocole comprenait les étapes suivantes :
- un exposé de notre part d’une dizaine de minutes portant sur
l'intercompréhension en langues romanes et illustré par une synthèse
photocopiée (Cf. annexe 1) ;
79

- le renseignement par chaque sujet d’une fiche signalétique, permettant de
connaître, notamment, son profil linguistique et de s’assurer qu’il n’avait jamais
étudié ni le français, ni l’italien (Cf. annexe 2) ;
- le visionnement de l’interview d’une francophone, qui constituait la partie la
plus longue du test ;
- la lecture de la transcription des séquences audiovisuelles de l’étudiante
francophone (Cf. annexe 5) :
- l’écoute de deux séquences sonores facilitatrices en français (non analysée dans
ce travail);
- le visionnement d’une courte séquence de l’interview d’un italophone (Cf.
annexe 6) ;
- le visionnement d’une très courte séquence de la présentation d’une
germanophone (Cf. annexe 7).
L’expérience s’est déroulée de façon satisfaisante, si l’on excepte le contretemps du
début du test. En effet, un problème de salle, indépendant de notre volonté, nous a fait
malencontreusement perdre une vingtaine de minutes. Il est vrai que la plupart des
étudiants ont accepté de rester un quart d’heure supplémentaire, mais les sujets n’ont
pas tous pu disposer du temps que nous nous étions donné.
En introduction, une courte synthèse sur l’intercompréhension a été distribuée aux
étudiants et brièvement commentée. A la fin de cet exposé et de la présentation des
consignes, il a été recommandé aux étudiants de ne pas se limiter aux mots du message
mais de s'aider également de l'intonation des énoncés et des aspects non verbaux du
discours, tels l'expression du visage et la gestualité de la personne interviewée.
Chaque élève a complété sa fiche signalétique, puis commencé à visionner l’interview
de la jeune étudiante francophone. Toutefois, en raison du manque de temps, le nombre
de séquences devant être visionnées et reformulées a été réduit.
Les sujets ont ensuite été invités à lire et à « traduire » la transcription de deux
séquences audiovisuelles de l’étudiante. Dans un troisième temps et conformément au
protocole arrêté, les étudiants ont écouté et reformulé deux séquences sonores
facilitatrices en français. Puis ils sont passés à la séquence de l’interview d’un
italophone, dont ils n’ont visionné que le début, avant de terminer, comme prévu, par le
visionnement des premières phrases de la présentation de la jeune germanophone.
Le plus frappant de l’expérience en salle a été sans aucun doute l’élan et l’enthousiasme
soutenus avec lesquels les seize étudiants ont participé au test. Ce haut degré de
80

motivation s’est confirmé par la suite, dans la mesure où la plupart des participants ont
accepté de répondre au questionnaire de nature métacognitive qui leur a été envoyé par
mél dans les jours suivants.
3.3.2.2.2. Le formulaire de compréhension
Chaque étudiant avait accès, sur son moniteur, à la fois aux fichiers sons et vidéos à
visionner/écouter ainsi qu'à un fichier word à remplir, composé du formulaire de
compréhension de chacune des séquences (Cf. annexe 2).
Nous nous référons à un formulaire de compréhension et non à des questions de
compréhension, car notre expérimentation avait la particularité de proposer à chaque
séquence une question ouverte d’ordre très général : "Escucha cada secuencia y escribe
lo que has entendido." / "Ecoute chacune des séquences et écris ce que tu as compris »,
le sujet étant invité à rédiger sa réponse en espagnol ou en catalan à l'intérieur du cadre
correspondant à la séquence visionnée. On notera que la formulation de question
n’impliquait pas une traduction exacte du fragment de discours, mais une reformulation
très libre du message.
Le choix des questions générales et ouvertes a son explication. Nous avons en effet jugé
que des questions à la fois très ciblées (du type : « quel est l’âge de la personne
interviewée ») et fermées (« coche la bonne case ») présentaient l’inconvénient de trop
guider les réponses de l’étudiant : de telles questions auraient, d’une part, constitué une
trop grande aide à la compréhension et d’autre part, contraint le sujet à se centrer sur des
aspects particuliers de la séquence au détriment d'autres éléments, et il nous intéressait
de connaître ses propres choix.
Par ailleurs, le sujet ne devait pas se contenter de reformuler la réponse de la personne
interviewée mais également de donner le sens de la question posée, de façon à s’aider de
la logique intrinsèque à un ensemble de répliques au sein d’un dialogue, pour décoder le
message.
3.3.2.3. Le questionnaire métacognitif
Ce test en salle était suivi d’un questionnaire envoyé par mél, le lendemain de
l’expérience et comportant des questions de nature métacognitive.
Nous fournissons ici la traduction en français des questions contenues dans le mél (Cf.
annexe 4) :
1. Qu’est-ce qui vous a semblé le plus facile La compréhension orale de la vidéo
française ou celle de l’italien Pour quelles raisons
81

2. Qu’est-ce qui vous a semblé le plus facile La compréhension orale de la vidéo
française ou la compréhension écrite de sa transcription Pour quelles raisons
3. Avez-vous eu l’impression de comprendre assez bien la vidéo française Mieux
que vous ne le pensiez Que diriez-vous à ce sujet
4. Pour la compréhension orale de la vidéo française, vous avez été aidé par
- le type de discours
- les thématiques (études, famille, etc.)
- les mots transparents
- les questions de l’intervieweur
- l’articulation, la vocalisation de la personne interviewée
- l’intonation des phrases
- les expressions du visage
- les gestes
- d’autres éléments
Répondez en utilisant l’un des quatre adverbes beaucoup, un peu, peu, très peu.
3.3.3. Grilles d’évaluation des compétences
Le but principal de ce test étant l’évaluation du niveau de compréhension des sujets,
nous avons mis au point des grilles d’évaluation très précises, dont l’élaboration s’est
faite en deux étapes : la première a été consacrée au découpage de chaque séquence en
unités sémantiques de base ; la seconde, à l’élaboration d’un barème d’évaluation
appliqué à ces unités. Un exemple de grille d’évaluation, réalisé pour les séquences
audiovisuelles françaises, peut être consulté en annexe 8.
3.3.3.1. Découpage des unités sémantiques de base
La question subjacente à un test de compréhension est la suivante : comment décider
qu’une séquence est comprise par un auditeur Et lorsque la séquence n’est que
partiellement comprise, comment mesurer ce degré de compréhension
La question est de savoir quel niveau de précision peut être espéré d’un auditeur
néophyte, et dans le cas où l’on s’en tient à une compréhension globale, comment la
mesurer. La compréhension d’un acte de parole (par exemple « donner son nom ») estelle
suffisante pour considérer que le message a été saisi globalement Mais
l’interrogation principale porte sur la façon d’obtenir des données chiffrées permettant
une évaluation objective qui rende possible des analyses comparatives.
Pour répondre à cette question, il nous a semblé nécessaire de découper le message en
unités sémantiques de base. Pour les identifier, nous nous sommes centrés sur les
82

principaux énoncés de chacune des répliques de la personne interviewée, que nous
avons reformulés dans l’une des langues des auditeurs (en l’occurrence, l’espagnol).
Pour illustrer ce procédé, nous prendrons l’exemple de la première réplique :
- Tu pourrais nous…, te présenter
- Oui. Salut. Je m’appelle Amélie. J’ai vingt-cinq ans. Je suis française. Précisément,
je suis née à Paris. Mais j’habite ici en Espagne depuis cinq ans. J’étudie
actuellement à l’Université Autonome de Barcelone un master en communication
multilingue et je suis spécialisée en intercompréhension. J’adore les langues,
apprendre de nouvelles langues et plus précisément les langues romanes. Pendant
mon temps libre, j’aime aller au cinéma, j’adore sortir avec des amis et faire du
shopping.
Il convient de souligner que la plupart des scories du discours (tels les temporisateurs
alors, disons), les répétitions et reformulations, les ratés de la langue et les rectificatifs
ne sont pas pris en compte.
L’extraction des énoncés de base nous fournit le résultat suivant :
¿Te puedes presentar
Hola.
Me llamo Amelie.
Tengo 25 años.
Soy francesa
Precisamente nací en Paris.
Pero vivo en España desde hace cinco años.
Estudio actualmente en l’UAB, un master en comunicación multilingüe
Y estoy especializada en intercomprensión.
Me encantan las lenguas, aprender nuevas lenguas y sobretodo las lenguas románicas
Durante mi tiempo libre, me gusta el cine, salir con amigos, irme de compras
Tableau 3 : les énoncés de base de la première réplique de la locutrice française
Il s’agit, dans chaque cas, d’une des multiples paraphrases possibles des noyaux
énonciatifs considérés. Ainsi « mi nombre es X » sera considéré tout aussi valable que
« me llamo X ».
On remarquera également que nous avons parfois simplifié l’énoncé: on acceptera donc
puedes au lieu de podrías (mais il ne serait pas sans fondement d’évaluer également
l’identification de la modalité conditionnelle), de compra au lieu de de shopping, me
gusta au lieu de me encanta ou me gusta el cine plutôt que me gusta ir al cine.
De plus, nous n’avons pas toujours pris en considération des éléments du message qui
n’apportaient guère d’informations supplémentaires à l’énoncé et que les étudiants, à
notre avis, n’allaient pas se donner la peine de noter : tel ici dans l’énoncé J’habite ici
en Espagne, actuellement.
83

3.3.3.2. Le barème d’évaluation du niveau de compétence
A chaque énoncé fondamental, nous avons appliqué un chiffre correspondant à ce que
nous avons jugé comme le niveau de compréhension maximum de l’énoncé. On
remarquera que ce chiffre ne correspond pas au nombre de sémantèmes composant
l’énoncé, mais qu’il s’en approche parfois.
Principales unités sémantiques
maximum
de la séquence 1
de points
¿Te puedes presentar (1) 1
Hola (1) 1
Me llamo (1) Amélie (1). 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1). 1
Precisamente (1) nací (1) en Paris (1) 3
Pero (1) vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 5
Estudio (1) actualmente (1) en la UAB (1), un master (1) en 6
comunicación (1) multilingue (1)
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2
Me encantan (1) las lenguas (1), aprender (1) nuevas lenguas 6
(1) y sobretodo (1) las lenguas románicas (1)
Durante mi tiempo libre (1), me gusta (1) el cine (1), salir 5
con amigos (1), irme de compras (1)
TOTAL 34
points
obtenus
Tableau 4: grille d’évaluation du niveau de compréhension de la première réplique
commentaires
Il va sans dire que les informateurs peuvent répondre en se mettant à la place du
locuteur (« me llamo… » ou en décrivant la situation (« se llama… » ou « dice que se
llama… »).
Les points accordés à chaque sujet pour chaque énoncé dépendent du nombre d’unités
sémantiques identifiées. Et selon la justesse et la complétude de l’information donnée,
il est accordé un point ou un demi-point.
Exemple: nuevas lenguas 1 point / lenguas 0,5 point
Nous devons donc obtenir pour chaque sujet et chaque séquence un quotient pouvant
être considéré comme le degré de compréhension par l’étudiant de la séquence
considérée.
Par ailleurs, les grilles d’évaluation élaborées sont complétées de certaines prédictions
quant aux zones d’opacité des séquences (ces prédictions n’apparaissent pas dans
l’exemple ci-dessus). Ainsi, pour la première séquence, nous avons considéré qu’un
hispanophone / catalanophone ne connaissant pas le français pouvait difficilement
identifier des segments tels que je suis né ou des mots grammaticaux tels que mais. Les
84

ésultats obtenus doivent donc également permettre de mesurer la validité des
prédictions de ces zones de résistance.
Devant l’abondance des données à présenter et analyser et compte tenu de l’importance
que nous accordons au test portant sur la séquence audiovisuelle française, il nous a
semblé plus clair de diviser notre analyse en deux parties : l’une, centrée sur les résultats
et les commentaires de la séquence vidéo française ; l’autre, consacrée aux volets
suivants de l’expérience.
3.4. RESULTATS DU TEST DE COMPRÉHENSION ORALE DE LA VIDÉO FRANÇAISE
Le test de compréhension portant sur la séquence audiovisuelle française constitue la
partie centrale de notre recherche et il s’agit bien évidemment du document sur lequel
les sujets ont consacré le plus de temps. Ceci explique l’abondance des données
recueillies et, par voie de conséquence, la complexité de l’analyse qu’il convient de
mener. On se reportera à l’annexe 15 pour consulter les réponses des onze sujets aux
différentes séquences du document vidéo.
Mais avant d’exposer les résultats, nous expliciterons le mode de calcul utilisé en
prenant l’exemple d’un des sujets et de ses résultats, comptabilisés à partir de la grille
d’évaluation présentée auparavant. Or, devant la teneur des réponses obtenues, il nous
est apparu indispensable de compléter cette première grille de compréhension (que nous
appellerons dorénavant « détaillée »), par une grille de compréhension globale. Dans un
deuxième temps, nous afficherons et analyserons les données générales obtenues au
moyen de ces deux grilles et montrerons qu’en se basant sur ce mode de calcul, il
s’avère que plus de la moitié des informations ont été saisies en moyenne par les sujets
(50%. avec la première grille, 60% avec la seconde). Il nous faudra ensuite dresser la
cartographie des zones de transparence et des zones d’opacité relevées, avant d’aborder,
pour finir, le délicat problème que pose, dans ce type de test, l’identification des
stratégies de compréhension que mettent en œuvre les sujets.
3.4.1. Le recueil des données et l’évaluation des réponses
Le type de grille d’évaluation utilisé a été présenté précédemment. Il convient
maintenant d’exposer la façon dont ce barème a été appliqué aux données recueillies
auprès de chacun des sujets. Mais l’analyse des informations consignées par eux ayant
révélé la nécessité d’une évaluation complémentaire, une seconde grille a été élaborée,
dont nous offrirons ici une présentation.
85

3.4.1.1. Application de la première grille d’évaluation
Nous avons choisi d’illustrer le mode d’évaluation retenu avec un exemple des réponses
d’un des sujets à la première séquence du document vidéo.
Rappelons le contenu de la première séquence :
- Tu pourrais nous…, te présenter
- Oui. Salut. Je m’appelle Amélie. J’ai vingt-cinq ans. Je suis française. Précisément,
je suis née à Paris. Mais j’habite ici en Espagne depuis cinq ans. J’étudie
actuellement à l’Université Autonome de Barcelone un master en communication
multilingue et je suis spécialisée en intercompréhension. J’adore les langues,
apprendre de nouvelles langues et plus précisément les langues romanes. Pendant
mon temps libre, j’aime aller au cinéma, j’adore sortir avec des amis et faire du
shopping.
A l’issue du visionnement de cette séquence, un des sujets a reformulé de la façon
suivante ce qu’il avait saisi du message :
- Pregunta: Hola, te puedes presentar
- Respuesta: Hola, yo me llamo Amelie, soy francesa, en concreto nací en París.
Vivo en España y actualmente estoy estudiando en la Universidad Autónoma de
Barcelona haciendo un máster en comunicación multingüïstica. Estoy especializada
en comprensión. Me gusta ir al cine, salir con mis amigas e ir de compras.
Ces réponses ont été ensuite évaluées au moyen de la grille d’évaluation mise au point,
dont la première partie apparaît dans le tableau 5 :
Principales unités sémantiques
maximum points
de la séquence 1
de points obtenus
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1 1
Me llamo (1)Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1) 2 -
Soy francesa (1) 1 1
Precisamente (1) nací (1) en Paris (1) 3 3
Pero (1) vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 5 2
Estudio (1) actualmente (1) en la UAB (1) un master (1) en
comunicación (1) multilingue (1)
commentaires
6 5,5 Il a compris :
multilinguistique
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1) 2 1,5 Il a compris :
compréhension
Me encantan (1) las lenguas (1), aprender (1) nuevas lenguas 6 -
(1) y sobretodo (1) las lenguas románicas (1)
Durante mi tiempo libre (1), me gusta (1) el cine (1), salir con 5 4
amigos (1), irme de compras (1)
34 21
Tableau 5 : compréhension de la séquence 1 par le sujet 1
Ainsi, pour cette séquence, le sujet a obtenu 21 des 34 points possibles. Les
reformulations jugées correctes ont été mis en caractères gras et comptabilisées dans la
86

colonne intitulée « points obtenus ». On remarquera que la dernière colonne est
consacrée à des commentaires de nature diverse. En l’occurrence, ces remarques
expliquent pourquoi il a parfois été accordé un demi-point plutôt qu’un point entier à la
réponse donnée.
Il va sans dire que cette évaluation a été effectuée à la fois pour chacun des sujets et
pour chaque séquence du document vidéo. En revanche, dans la mesure où nous avons
mis au point une seconde grille d’évaluation (présentée plus avant), et afin de ne pas
alourdir ce travail, nous ne donnons en annexe qu’un seul exemple de l’application de
cette première grille (Cf. Annexe13a).
3.4.1.2. Difficultés d’analyse
L’application de cette première grille d’évaluation aux réponses données par les onze
sujets a soulevé un certain type de problèmes.
Il s’est d’abord avéré que les reformulations des informateurs ne variaient pas seulement
en fonction de leur degré de compréhension mais également en fonction de l’idée qu’ils
se faisaient de la reformulation d’un énoncé entendu. Pour certains d’entre eux, il
semble, en effet, qu’il ait suffi de consigner l’idée générale alors que d’autres
s’avéraient beaucoup plus exhaustifs dans la réalisation de cette tâche. Ainsi, les
premiers n’ont dans doute pas trouvé nécessaire de consigner les éléments
d’information répétés ou reformulés par l’un des locuteurs. Et de fait, on est en droit de
s’interroger sur la façon dont il convient de reformuler les énoncés suivants:
- « Mes parents, mon père et ma mère sont français.» »
- « J’aime les langues, apprendre de nouvelles langues. »
- « Surtout la Catalogne. Je connais bien la Catalogne »
Il est apparu que certains des sujets rendaient compte, dans leur reformulation, de la
réitération, alors que d’autres ne conservaient que l’idée essentielle du message.
Il en a été de même dans les cas d’informations en partie redondantes, liées par des
relations d’inférence. Dans les segments suivants, la mention des compléments
circonstanciels de temps peut paraître superflue :
- Dans le futur, mes projets…
- Pendant mon temps libre, j’aime aller au ciné, sortir avec mes amis, …
De même, il peut paraître superfétatoire de mentionner que la locutrice a répondu
affirmativement à la question rhétorique « Peux-tu te présenter ». Ou pourquoi
87

consigner qu’elle déclare avoir voyagé en Andalousie, si l’on a précisé auparavant
qu’elle disait s’être rendue à Séville et Grenade
Le problème s’est posé de façon particulièrement aiguë dans le cas des questions de
l’intervieweur, dans la mesure où ce dernier a étoffé son discours de nombreuses
paraphrases. La plupart des sujets n’ont donc donné que la « substantifique moelle » des
interrogations. Certains des sujets ont même parfois omis de traduire les questions, sans
que l’on puisse savoir si cette lacune relevait d’une absence de compréhension, d’un
oubli ou du sentiment, en partie légitime, que l’explicitation de la question s’avère
superflue si l’on rend compte de la réponse.
D’autre part, certaines des reformulations ont été très fidèles au texte, consignant à la
fois les adverbes d’énonciation (précisément), les modalités adverbiales les plus fines
(un petit peu plutôt qu’un peu) ou les conjonctions de coordination (mais). D’autres
sujets, en revanche, ont négligé ces différents termes.
Ce problème renvoie, d’ailleurs, à une question plus générale, celle de la divergence
fondamentale opposant les actes de production et de réception linguistiques. Le premier
génère souvent, de par sa nature, des énoncés marqués par l’abondance d’informations
et la redondance, tandis que l’opération de compréhension se centre sur le contenu
informatif nucléaire et nécessairement plus concis de ces mêmes énoncés.
Il en résulte qu’il est très difficile pour l’évaluateur de parvenir à une estimation fiable
du niveau de compréhension de ces différents items, leur absence ne pouvant être
attribuée avec certitude à une omission délibérée ou à une déficience de la part du sujet.
C’est la raison pour laquelle il est apparu indispensable de mettre au point une seconde
grille d’évaluation qui neutralise en partie de tels phénomènes, en visant à un niveau de
compréhension moins détaillé, c’est-à-dire plus proche d’une compréhension globale.
3.4.1.3. La grille d’évaluation globale
Conformément aux remarques précédentes, la nouvelle grille d’évaluation est une
version réduite et simplifiée de la première. Une version dont ont été délibérément
éliminées les questions de l’intervieweur, les répétitions, reformulations ou inférences
n’apportant pas d’information supplémentaire, certains adverbes d’énonciation et
certains mots grammaticaux sans grande utilité du point de vue informatif. Mais il est
évident que cette simplification n’est pas exempte d’un certain degré de subjectivité.
Nous y reviendrons dans notre discussion.
88

Le tableau 6 présente la grille de compréhension (que nous appellerons « globale » pour
la distinguer de la grille précédente) correspondant à la première réponse de la locutrice
française.
Me llamo (1)Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1) 2 -
Soy francesa (1) 1 1
Nací (1) en Paris (1) 2 2
Vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1) un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1) 2 1,5 compréhension
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3 -
Me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), irme de compras (1) 4 4
24 16,5
Tableau 6 : compréhension globale de la séquence 1 par le sujet 1
Ainsi, pour cette séquence, la nouvelle évaluation attribue au même sujet un score de
16,5 points sur les 24 points possibles (soit 69%) contre les 21 points (sur un total de 34,
soit 62%) obtenus avec la grille antérieure.
3.4.2. Les résultats sur l’ensemble de la vidéo
L’analyse globale des résultats obtenus sur la séquence audiovisuelle française montre
que des étudiants bilingues hispano-catalanophones n’ayant jamais étudié le français ont
été capables de comprendre plus de la moitié des informations qu’ils recevaient, en
calculant leur performance à partir de la première grille d’évaluation (« détaillée ») ; et
qu’ils atteignaient près de 60 %, si le calcul était réalisé avec la seconde. Ce qui
représente un niveau de compréhension très acceptable pour des auditeurs naïfs.
Mais il s’agit bien évidemment d’une moyenne. Ainsi, les résultats détaillés montrent
une grande variété du degré de compréhension à la fois en fonction des sujets analysés
et des séquences considérées. De ce point de vue, on remarquera que les résultats de la
séquence 6 n’ont pas été consignés dans le tableau général car deux des informateurs
n’ont pas eu le temps de la visionner et deux autres n’ont pas été jusqu’au bout de la
tâche. Par conséquent, l’intégration des performances réalisées sur cette séquence aurait
faussé la moyenne 32 .
3.4.2.1. Les résultats à l’aune de la première grille
Les résultats globaux sont encourageants pour l’intercompréhension. Les tests montrent
en effet que les sujets atteignent en moyenne un niveau de compréhension de plus de
50% des informations du document vidéo, comme le montre le tableau ci-dessous. La
32 Néanmoins les réponses données à la séquence 6 seront prises en compte pour la comparaison entre les
niveaux de compréhensión écrite et orale.
89

moyenne s’élève en effet à 52,2 %. Nous reviendrons sur la portée de ce chiffre, mais
soulignons d’emblée qu’il s’agit d’un résultat très satisfaisant pour des sujets n’ayant
jamais étudié le français.
VIDEO FRANÇAISE compréhension détaillée
moyennes du
pourcentages
Séq 1 Séq 2 Séq 3 Séq 4 Séq 5 Séq 6 sujet
de réussite
sujet 1 62 43 66 84 53 61,6
sujet 2 63 37 66 63 46 55,0
sujet 3 50 22 79 63 22 47,2
sujet 4 51 13 55 66 10 39,0
sujet 5 82 63 80 84 59 73,6
sujet 6 50 40 55 60 36 48,2
sujet 7 38 9 62 38 15 32,4
sujet 8 52 30 69 79 45 55,0
sujet 9 59 48 57 84 62 62,0
sujet 10 57 50 75 71 51 60,8
sujet 11 46 9 72 39 33 39,8
moyennes
par séquence 55,4 33,1 66,9 66,4 39,3 52,2
Tableau 7 : résultats de la compréhension détaillée de la vidéo française (en pourcentages)
Le tableau 7 affiche le pourcentage de réponses correctes de chacun des sujets (onze au
total) à chacune des séquences (cinq). Ainsi, si nous prenons l’exemple de la séquence
1, le premier sujet a obtenu un pourcentage de réussite de 61,6 %. Cette première
séquence comptait en effet 34 unités sémantiques (de un point chacune) dont l’étudiant
est parvenu à identifier 21 : le pourcentage obtenu est le quotient de ces deux chiffres.
On se reportera à l’annexe 9 pour connaître le détail des quotients obtenus par chacun
des informateurs, pour chacune des séquences.
On remarquera également que ce tableau affiche deux types de moyennes 33 : les
moyennes par séquence (Cf. dernière ligne du tableau) et les moyennes par sujet (Cf.
dernière colonne). Les moyennes par sujet ont été calculées, non pas à partir des
résultats absolus (en divisant les points obtenus dans toutes les séquences par
l’ensemble des points possibles) mais en faisant la moyenne des pourcentages obtenus
par chaque sujet. Comme on pouvait s’y attendre, ces moyennes personnelles
témoignent d’une grande variabilité en fonction des sujets. Ainsi, les informateurs les
33 Elles ont été arrondies à l’unité ou à la moitié d’unité la plus proche.
90

plus performants atteignent des scores de plus de 70% et les plus faibles descendent à
environ 30% de réponses correctes. On notera également que le sujet le plus performant
se maintient à la tête du palmarès dans la plupart des séquences (mais néanmoins pas
dans toutes), et vice versa pour le moins habile.
3.4.2.2. Les résultats à l’aune de la grille de compréhension globale
L’application de la seconde grille d’évaluation, orientée vers un niveau de
compréhension plus global, donne des résultats encore plus encourageants puisque le
score atteint en moyenne par les onze sujets s’élève à environ 60%. Les étudiants ne
sont pas loin d’avoir saisi prés des deux tiers des informations données par la locutrice
française, dans une langue qu’aucun d’entre eux n’avait pourtant apprise.
VIDEO FRANÇAISE compréhension globale
Pourcentages
de réussite Séq 1 Séq 2 Séq 3 Séq 4 Séq 5 Séq 6
moyennes,
par sujet
sujet 1 69 43 86 100 58 71,2
sujet 2 71 43 86 75 47 64,4
sujet 3 58 36 90 58 26 53,6
sujet 4 65 14 77 83 16 51,0
sujet 5 87 71 82 100 68 81,6
sujet 6 62 43 68 58 34 53,0
sujet 7 42 14 63 41 16 35,2
sujet 8 62 36 91 75 47 62,2
sujet 9 67 50 72 100 66 71,0
sujet 10 73 61 91 71 45 68,2
sujet 11 50 14 82 54 37 47,4
moyennes par
séquences 64,2 38,6 80,7 74,1 41,8 59,89
Tableau 8 : résultats de la compréhension globale de la vidéo française (en pourcentage)
Dans ce cas, comme dans le précédent, il existe une forte divergence en fonction des
séquences et des sujets. Le plus performant des informateurs parvient à une
compréhension d’environ 80% des informations et le moins habile est à un étiage
d’environ 35%. L’annexe 10 offre un tableau plus détaillé des résultats évalués à partir
de cette seconde grille. L’ensemble des grilles peut être consulté à l’annexe 13b.
Il ne faudrait cependant pas conclure de façon trop hâtive que la seconde grille
d’évaluation est plus satisfaisante que la première et qu’elle devrait par conséquent se
substituer à elle. En effet, la décision de s’en tenir à une grille de compréhension
« globale » rendrait impossible une estimation des performances de sujets plus
minutieux, dont les reformulations exhaustives, recueillies par le premier crible,
91

passeraient en revanche à la trappe du second. Il nous semble donc judicieux de
conserver les deux grilles d’analyse.
3.4.2.3. Analyse des opinions des sujets
Sur les seize sujets ayant participé à l’expérience, dix ont accepté de répondre au
questionnaire complémentaire envoyé par courrier électronique à la suite du test. Sur
ces dix réponses, six proviennent des débutants complets et quatre, des cinq sujets ayant
fait un ou deux ans de français au cours de leur scolarité. L’analyse des réponses doit
donc faire une distinction entre les deux types de public.
Parmi les différentes questions posées, celle qui nous intéresse porte sur l’impression
que les sujets ont eue de leur niveau de performance. Rappelons son intitulé
exact :¿Habéis tenido la impresión de entender bastante bien el video francés Mejor,
quizás de lo que pensabais ¿Qué diríais al respecto
L’ensemble des réponses, que l’on pourra connaître dans le détail en consultant la
première partie de l’annexe 14, atteste d’un sentiment de satisfaction unanime et
témoigne en même temps d’une réaction de surprise quant au niveau de performance
atteint. Tous les sujets ayant répondu au questionnaire, à l’exception d’un seul, ont, en
effet, déclaré qu’ils considéraient avoir assez bien compris la séquence audiovisuelle
française et la plupart ont exprimé leur étonnement devant leur niveau de
compréhension.
Il suffira de donner deux exemples de ces commentaires, choisis parmi les réponses des
sujets n’ayant jamais étudié le français :
Sujet 1 : La verdad es que para no haber hecho nunca francés, lo entendí mejor de lo que pensaba. No lo
encontré tan difícil como quizás previamente me había imaginado.
Sujet 10 : Sí. Mejor, quizás de lo que pensaba. Bastante mejor de lo que esperaba, me sorprendió
entenderlo tan claramente.
Sujet 11 : Me ha dado la impresión (de) que he entendido mejor de lo que me pensaba el vídeo en francés,
ya que yo no tengo ningún conocimiento previo de esa lengua.
Or, ce sentiment de satisfaction est indépendant du niveau de compétence, le sujet 11
ayant obtenu l’un des scores les plus bas. On notera également que les sujets ayant suivi
des cours de français dans leurs études secondaires ont exprimé le même niveau de
satisfaction et, de façon inattendue, le même degré d’étonnement devant leurs
performances.
92

3.4.3. Transparence et opacité
Les résultats ont montré que le niveau de compréhension globale moyen s’élevait à prés de
60 % des unités sémantiques répertoriées. Mais cela signifie également que 40 % des
contenus sont restés opaques. Nous tenterons ici de dresser une première analyse de ce
qui a été saisi par les sujets et de ce qui, à l’inverse, a contitué un obstacle à leur
compréhension du message. La description se situera, toutefois, à un niveau assez
général, l’analyse détaillée étant reportée à la partie « discussion » de notre travail.
3.4.3.1. Les informations comprises
Quels sont globalement les éléments saisis par l’ensemble des sujets
Ainsi que le montre le tableau 9, les séquences les mieux comprises ont été la première,
centrée sur l’identité, les études actuelles et les goûts de la locutrice ; la troisième, axée
sur ses connaissances de l’Espagne ; et la quatrième, relative à son travail et à ses
projets d’études.
séquences 1 2 3 4 5
moyennes obtenues 64,2 38,6 80,7 74,1 41,8
Tableau 9 : résultats par séquences (en pourcentages), tous sujets confondus
Ainsi, la quasi-totalité des sujets ont compris le nom, la nationalité et l’origine de la
locutrice. Ils ont aussi identifié ses passe-temps, saisi le type d’études qu’elle suivait,
identifié les villes de Paris et, parfois, de Versailles, compris que la Région parisienne
était une région dynamique. Ils ont perçu que la jeune Française connaissait bien la
Catalogne et, parfois, l’Andalousie et qu’elle s’était rendue à Grenade et Séville en
vacances. Ils ont identifié son travail et le lieu où elle l’exerçait et ont compris, pour la
plupart, qu’elle souhaitait faire un doctorat à l’UAB. Ils sont aussi parvenus à saisir que
ses parents étaient français et qu’elle était allée à la Costa Brava avec eux. Mais une
partie seulement a saisi qu’elle était fille unique.
En règle générale, la plupart des actes de parole exprimés par la locutrice ont été
décodés et si les questions posées par l’intervieweur semblent avoir posé davantage de
problèmes de compréhension, leur sens global a souvent été décrypté. De même, l’usage
du tutoiement entre les deux locuteurs a été convenablement identifié. Il semble,
d’ailleurs, que parmi les rares déictiques du discours, ceux d’ordre personnel et spatial
n’aient pas posé de problèmes d’identification.
93

On peut également considérer que le niveau morphosyntaxique du français a été
correctement décodé, qu’il s’agisse de la reconnaissance des personnes verbales, du
genre ou du nombre des syntagmes nominaux, des articles et des possessifs ou des
prépositions de faible valeur sémantique (de, à). Il ne semble pas qu’il y ait eu beaucoup
d’erreurs sur le nombre, mis à part le cas de parents, parfois assimilé au nom singulier
padre. La négation a également été, le plus souvent, convenablement saisie. Il semble,
en outre, que le verbe copule être et le verbe avoir (pris aussi bien dans son sens plein
que dans son rôle d’auxiliaire) aient été identifiés, ou à tout le moins récupérés sans
difficulté, et ce, malgré la profonde érosion de leur signifiant (dans certains cas similaire
à celle de leurs équivalents hispano-catalans). Les clitiques ont également été
reformulés sans difficulté (ils me l’ont transmis / me lo han transmitido).
En ce qui concerne le lexique identifié, il appartient le plus souvent à l’ensemble des
mots transparents. Il peut être issu du vocabulaire international (master, doctorat,
cinéma –mais apocopé ici en français- ou shopping) ou de celui des congénères
panromans. A l’intérieur de ce groupe, on notera l’importance numérique des
congénères franco-catalans compris, tels parler, sortir, petite.
Du point de vue culturel, les références topographiques et institutionnelles ont presque
toujours été identifiées, surtout lorsqu’il s’agissait de lieux ou d’institutions espagnoles
et/ou catalanes (l’UAB, la Costa Brava, Sabadell, una academia). Les noms propres
Amélie et Paris ont été compris par tous, sans doute en raison de leur notoriété (dans le
cas du prénom, le succés du film « Amélie Poulain » a pu jouer) ; Versailles, en
revanche a été moins mentionné et son château, pourtant presque aussi célèbre que
Paris, est passé presque inaperçu.
3.4.3.2. Les zones de résistance
S’il est assez aisé de savoir ce qui a été compris, l’identification des informations non
saisies est chose délicate. En effet, seules les erreurs d’interprétation garantissent au
chercheur qu’un segment de l’énoncé n’a pas été compris. Dans le cas où le sujet n’a
fourni aucune réponse, on ne peut avancer que des hypothèses. Rappelons en effet que
certaines des informations peuvent ne pas avoir été jugées dignes d’être mentionnées
par les sujets, notamment dans le cas d’éléments d’information secondaires. En ce qui
concerne les informations les plus saillantes, il est licite de penser que de telles
omissions sont la trace d’une non-compréhension du segment, mais il ne peut jamais
s’agir d’autre chose que d’une supposition.
94

Les observations qui suivent s’appuient à la fois sur les reformulations erronées et les
omissions des sujets. Aussi doivent-elles être prises avec circonspection. En outre, nous
nous en tenons ici à des observations très générales, le détail de l’analyse étant reporté,
là encore, à la partie consacrée à la discussion.
L’analyse montre que les sujets ont rarement identifié l’âge de la jeune fille et que
presqu’aucun d’entre eux n’a compris depuis combien de temps elle se trouvait en
Espagne. Ils ont aussi rarement perçu qu’elle s’était spécialisée en intercompréhension
et que son master de communication portait sur le plurilinguisme. Ils n’ont pas non plus
compris qu’elle aimait les langues et peu d’entre eux ont saisi qu’il s’agissait de langues
romanes. Ils ont aussi été peu nombreux à identifier le fait qu’elle avait habité à côté de
Paris jusqu’à l’âge de dix-neuf ans. Et la comparaison établie entre Versailles et la
capitale a également été rarement saisie.
Si la plupart ont perçu qu’elle donnait des cours de français, peu d’entre eux ont
identifié la seconde langue enseignée (l’anglais). Et presque aucun des sujets n’a
clairement déchiffré le passage où la jeune fille évoque l’époque où elle a vécu avec ses
parents. Peu d’entre eux ont compris comment était né son intérêt pour l’Espagne et sa
langue. Et personne n’a saisi qu’elle n’avait pas de famille espagnole.
Comme on pouvait s’y attendre, les institutions éducatives françaises n’ont pas été
souvent identifiées : le collège a été parfois rapproché de l’école et le lycée s’est
souvent trouvé assimilé à l’université.
Du point de vue grammatical, on notera que si les questions ont été comprises de façon
globale, elles ont pu faire l’objet d’erreurs d’interprétation dans le détail. Surtout
lorsque elles présentaient une certaine complexité. Cela a été le cas dans la séquence 6
où l’énoncé comprenait une relative introduite par dont (les pays dont tu apprenais la
langue).
Concernant la morphologie verbale, il est à noter que si les morphèmes temporels ont
généralement été identifiés correctement, certains présents ont été pris pour des passés
et vice versa. En outre, les valeurs perfectives et imperfectives du passé ont, assez
souvent, fait l’objet de confusion. Les erreurs sont parfois même commises en dépit
d’informations contextuelles pourtant très éclairantes, telle celle fournie par l’adverbe
actuellement. Dans l’énoncé Mon projet pour le futur peut être de continuer avec un
doctorat…, un des sujets a même perçu un passé. Mais il est vrai qu’il ne s’agit là que
d’un cas isolé.
95

Comme nous l’avions prévu, de nombreux termes opaques appartenant au lexiquegrammaire
n’ont pas été saisis, qu’il s’agisse de prépositions (depuis), d’adverbes
(aussi, très, beaucoup) ou de conjonctions. Certains adverbes ont parfois donné lieu à
une légère erreur d’interprétation (un peu, compris comme peu). Toutefois, certains
éléments ont pu être récupérés par le contexe (avec, notamment grâce à la structure
actancielle des verbes, mais en vertu de l’articulation logique du contenu sémantique
des propositions).
Les données chiffrées semblent également avoir constitué un écueil important à la
compréhension, comme l’attestent les cas de l’âge (J’ai vingt-cinq ans) et d’autres
données temporelles (depuis cinq ans, depuis mes dix-neuf ans). Nous y reviendrons.
Il reste à savoir si la plupart des mots décryptés appartenaient au lexique transparent, et,
à l’inverse, si les mots non identifiés ont été le plus souvent des mots opaques ou des
mots congénères fortement érodés. C’est ce que nous étudierons dans la
partie « discussion », consacrée aux essais d’interprétation des erreurs et lacunes
décelées.
3.4.4. L’opinion des sujets sur les stratégies mises en œuvre
La mise au jour des stratégies utilisées par les sujets dans leurs opérations de décodage
du message n’est pas chose aisée, en raison non seulement de leur complexité, mais
aussi du protocole choisi. Nous tenterons toutefois de déceler ces mécanismes à partir
de l’analyse détaillée des résultats, qui sera menée dans la partie « discussion ». Notre
propos consiste ici à exposer et commenter l’opinion que les sujets ont exprimée à
propos des stratégies qu’ils pensaient avoir employées pour décrypter l’interview.
N’ayant pas procédé à des entretiens personnels, nous ne pouvons nous baser que sur les
réponses au questionnaire de caractère métacognitif envoyé par courriel aux
informateurs. Mais notre analyse ne pourra donner lieu qu’à des résultats partiels en
raison du faible nombre de réponses reçues de la part des débutants.
3.4.4.1. Auto-évaluation du niveau de compréhension
Nous avons exposé précédemment les réponses des informateurs à la première question
du questionnaire :¿Habéis tenido la impresión de entender bastante bien el video
francés Mejor, quizás de lo que pensabais ¿Qué diríais al respecto
L’observation de leurs commentaires fait également apparaître, en filigrane, l’emploi
ou, tout au moins, la prise de conscience de l’utilité d’un certain nombre de stratégies de
96

compréhension. Ainsi, les sujets 2, 7 et 9 font référence aux aides et stratégies
suivantes : le fait que langues sources et cible appartiennent à la même famille, ou,
comme le dit un autre sujet, les similitudes entre langues cible et source ; l’ancrage
dans le texte par les mots connus et la reconstitution des phrases en recourant au « sens
commun » ; les anticipations à partir du type de discours.
Sujet 2
Reamente no creo haber comprendido muy bien el vídeo. Quizá mejor de lo que podría esperar teniendo
en cuenta que nunca he estudiado la lengua, aunque esperaba poder comprender alguna cosa teniendo en
cuenta que es una lengua románica como el español o el catalán.
Sujet 7
Creo que sí lo he entendido mejor de lo que esperaba. Supongo que tiene mucho que ver el hecho de que
sabíamos qué tipo de discurso iba a ser y que hay bastante similitud de palabras y/o expresiones con el
catalán y el castellano.
Sujet 9
La verdad es que lo he entendido bastante bien, aunque no sé si todo lo que yo entendía era lo que decía
la chica. Más que nada he entendido palabras, y he ido construyendo las frases por sentido común.
Il est intéressant d’observer que dans ces quelques commentaires, les sujets se réfèrent
spontanément à un grand éventail de stratégies de compréhension possibles.
3.4.4.2. Auto-évaluation du rôle des stratégies
Toutefois, c’est la question 4 du questionnaire qui nous permet de mieux connaître
l’opinion des informateurs sur les stratégies qu’ils considèrent avoir utilisées dans leur
travail de décodage. Cette fois, les types de stratégies leur ont été donnés et il leur était
demandé d’indiquer le degré d’importance qu’ils accordaient à chacune d’elles, en
utilisant une échelle d’intensité.
Rappelons la question :
Pour la compréhension orale de la vidéo française, vous avez été aidé par
- le type de discours
- les thématiques (études, famille, etc.)
- les mots transparents
- les questions de l’intervieweur
- l’articulation, la vocalisation de la personne interviewée
- l’intonation des phrases
- les expressions du visage
- les gestes
- d’autres éléments
Répondez en utilisant l’un des quatre adverbes : beaucoup, un peu, peu, très peu
97

Les réponses à ces questions, que l’on pourra consulter à l’annexe 14, ont été reportées
dans les tableaux suivants 34 :
Type de discours
Thématiques
Mots
transparents
Questions de
l’intervieweur
sujet 1 beaucoup beaucoup peu un peu
sujet 2 beaucoup beaucoup très peu un peu
sujet 7 beaucoup peu beaucoup peu
sujet 9 oui oui oui
sujet 10 beaucoup beaucoup un peu peu
sujet 11 un peu un peu beaucoup
Articulation Intonation Expressions du gestes
visage
sujet 1 un peu un peu un peu
sujet 2 très peu très peu peu très peu
sujet 7 un peu beaucoup peu peu
sujet 9 oui oui oui
sujet 10 beaucoup un peu un peu un peu
sujet 11 un peu beaucoup un peu beaucoup
Tableau 10 : opinions des sujets sur les stratégies utilisées (valeurs nominales)
D’emblée, deux remarques s’imposent. En premier lieu, une telle évaluation est très
subjective et nous renseigne non pas sur les stratégies réellement mises en œuvre par
les sujets, mais sur l’impression qu’en ont les informateurs. D’autre part, il n’est pas
sûr que le sens que chacun d’eux donne aux différentes étiquettes coïncide toujours.
On peut se demander, par exemple, ce qu’ils comprennent derrière le mot
« intonation » De plus, le sens qu’ils attribuent aux différents adverbes d’intensité
est sans doute aussi divergent. Mais c’est là le défaut de toute échelle d’intensité.
L’observation du tableau montre une très grande diversité d’opinions qui rend
difficile son analyse. Afin de le rendre plus lisible, il nous a semblé pertinent de
transformer les valeurs nominales par des valeurs chiffrées, en adoptant le barème
affiché ci-dessous:
très peu peu un peu beaucoup oui
0,5 points 1 point 3 points 5 points 4 points
34 On remarquera que le sujet 9 n’a pas utilisé l’échelle d’intensité mais s’est limité à indiquer les types de
stratégies qu’il pensait avoir utilisés.
98

L’application de ce barème donne les résultats suivants :
Type de discours
Thématiques
Mots
transparents
Questions de
l’intervieweur
sujet 1 5 5 1 3
sujet 2 5 5 0,5 3
sujet 7 5 1 5 1
sujet 9 4 4 4
sujet 10 5 5 3 1
sujet 11 3 3 5
total 24 23 16,5 13
Articulation Intonation Expressions du gestes
visage
sujet 1 3 3 3
sujet 2 0,5 0,5 1 0,5
sujet 7 3 5 1 1
sujet 9 4 4 4
sujet 10 5 3 3 3
sujet 11 3 5 3 5
total 14,5 20,5 15 13,5
Tableau 11: opinions des sujets sur les stratégies utilisées (valeurs chiffrées)
Il va sans dire, une fois encore, que ce barème est très subjectif. Mais il permet,
néanmoins, d’établir des comparaisons et d’aboutir à un premier classement.
Traitées à partir de ce barème, les réponses des sujets nous enseignent que les
stratégies qu’ils ont choisies de mettre en avant sont, d’une part, le recours au type de
discours ; d’autre part, l’analyse de la thématique et enfin, l’intonation de la locutrice.
Quant aux autres stratégies, elles apparaissent situées à un rang inférieur, mais
équivalent. Il convient toutefois de garder à l’esprit qu’il s’agit là de moyennes
masquant une très grande diversité d’opinions.
S’il semble normal que le type de discours et les thématiques aient été placés au
premier plan, il est pour le moins surprenant que les sujets aient accordé si peu
d’importance à l’aide des mots transparents. Car l’analyse menée dans la discussion
démontre le rôle capital que ces derniers semblent jouer dans le décryptage du
message. Et l’on s´étonne également qu’ils aient privilégié le recours à l’intonation ;
non pas que ce facteur soit jugé secondaire, mais parce qu’on ne s’attendait pas à ce
que les informateurs soient à ce point conscients de son rôle.
99

Nous reviendrons dans la partie « discussion » sur les stratégies vers lesquelles nous
oriente l’analyse détaillée des réponses des sujets au test de compréhension mené en
salle. Concluons pour le moment que les sujets ne sont sans doute pas les mieux
armés pour répondre à un type de questionnaire métacognitif tel que celui qui leur a
été envoyé par la suite. Non seulement pour des raisons d’ordre métalinguistique, les
informateurs étant dépourvus du lexique didactique (d’ailleurs non stabilisé)
permettant de répondre à ces questions de façon à la fois adéquate et suivant des
critères identiques, mais plus encore parce que cette opération métacognitive est
d’une telle complexité qu’elle nécessite l’aide d’un professionnel qui guide chacun
des sujets tout en l’observant, dans le cadre d’un entretien personnalisé.
3.5. RESULTATS DES AUTRES TESTS
Il convient maintenant de décrire les autres tests proposés dans le cadre de cette
expérience : le test de compréhension écrite de la transcription de la vidéo française ; le
test de compréhension orale de la vidéo italienne et celui de compréhension orale de la
vidéo allemande. Nous nous limiterons ici à la présentation des résultats obtenus dans
chacun des cas et n’aborderons l’analyse comparative que dans la partie suivante.
3.5.1. La compréhension écrite de la transcription de la vidéo française
Le test de compréhension de la transcription de la vidéo française ne portait que sur une
partie des séquences de l’interview, plus précisément trois d’entre elles : les séquences
5, 6 et 7.
La première avait été écoutée précédemment par l’ensemble des sujets lors du test de
compréhension orale ; la seconde n’avait été visionnée entièrement que par la moitié
d’entre eux. Seule la séquence 7 n’avait pas été écoutée au préalable. L’idée initiale
était, nous l’avons signalé, de panacher le test tout en proposant des séquences déjà
visionnées, et une autre vierge de toute écoute préalable. Mais les sujets ne semblent pas
avoir compris correctement les consignes ou avoir eu le temps de tout traiter. Aussi la
transcription de la séquence 7 n’a-t-elle été lue que par quatre sujets. C’est pourquoi
nous avons choisi de ne pas la prendre en compte et de nous en tenir aux séquences 5 et
6, toutes deux visionnées, en partie, antérieurement.
Ajoutons que tous les informateurs ont lu et traité les deux séquences en question, à
l’exception du sujet 8 qui n’a eu (ou pris) ou le temps que de traiter la séquence 6.
100

Pour procéder à l’évaluation des onze réponses, nous avons choisi d’utiliser la grille
d’évaluation la plus fine, c’est-à-dire la grille d’évaluation détaillée, en raison du haut
niveau de compréhension que nous prévoyions.
Nos prédictions se sont avérées justes. En effet, comme le montre le tableau 12, les
sujets ont obtenu une moyenne de plus de 75% au test de compréhension écrite. Ainsi,
les trois quarts des informations répertoriées ont été identifiées par les informateurs. Si
l’on compare ce chiffre à la moyenne obtenue à l’oral par le même public, pour les cinq
premières séquences de la vidéo, et évaluées avec le même type de grille, le niveau est
supérieur de près de 25 points.
Quant aux moyennes personnelles, elles oscillent entre 58 et 92 % et les moyennes par
séquence sont de 76,6 %, pour la première et 73 %, pour la seconde.
pourcentages
moyennes
de réussite
Séq 5 Séq 6 par sujets
sujet 1 78 76 77,0
sujet 2 79 69 74,0
sujet 3 72 45 58,5
sujet 4 67 79 73,0
sujet 5 93 80 86,5
sujet 6 59 79 69,0
sujet 7 64 85 74,5
sujet 8 69 - 69,0
sujet 9 95 89 92,0
sujet 10 86 85 85,5
sujet 11 76 59 78,0
moyennes 76,5 73 75,9
Tableau 12 : résultat du test de CE de la transcription de la vidéo française (grille détaillée)
L’annexe 16 recueille l’ensemble des évaluations des réponses des sujets aux tests de
compréhension de ces séquences, tant à l’écrit qu’à l’oral.
Nous reportons à la partie contrastive l’analyse détaillée de ces réponses au cours de
laquelle nous comparerons le niveau de performances des informateurs à l’écrit celui
obtenu à l’oral.
3.5.2. La compréhension orale de la vidéo italienne
Les résultats du test portant sur la vidéo de présentation italienne attestent un niveau de
compréhension orale encore plus élevé.
Les réponses de ce test peuvent être consultées à l’annexe 18. Il y apparaît que seule la
première séquence a été visionnée par l’ensemble des sujets (à l’exception du sujet 6).
101

Six d’entre eux seulement ont abordé une ou plusieurs séquences supplémentaires. Les
résultats affichés ne portent donc que sur la première d’entre elles.
Calculés à partir d’une grille de compréhension détaillée (Cf. Annexe 19), les niveaux
de compréhension atteignent 72% des items répertoriés. C’est-à-dire que les dix sujets
en question sont parvenus à comprendre près des trois quarts des informations fournies
par le locuteur italien. Le tableau 13 présente les pourcentages obtenus par chacun des
sujets.
Séq 1
sujet 1 93,0
sujet 2 80,5
sujet 3 65,3
sujet 4 56,9
sujet 5 56,9
sujet 6 -
sujet 7 65,3
sujet 8 70.8
sujet 9 88,9
sujet 10 76,4
sujet 11 65,3
Moyenne 72,0
Tableau 13 : résultats du test de compréhension orale de la vidéo italienne
Comme dans le cas des tests précédents, la moyenne (72%) masque une très grande
diversité de résultats, avec 56,9% de réponses justes pour les sujets les moins habiles et
93,0% pour les plus performants.
L’analyse des réponses indique que, conformément à ces résultats chiffrés, la plupart
des informations ont été saisies par les sujets, qu’il s’agisse du prénom du locuteur, de
son âge, son origine, son lieu de résidence ou son métier. Les informateurs ont aussi
identifié sans difficulté les études de master mentionnés et les raisons de son choix de
formation.
Une partie d’entre eux a également compris qu’il avait été étudiant Erasmus à Séville,
qu’il avait été séduit par Barcelone à son retour d’Andalousie et qu’il avait décidé de s’y
installer. Mais cette information est restée opaque pour beaucoup d’autres. De plus, une
partie des informateurs n’a pas saisi que ce professeur était en train de suivre le master
en question. L’analyse détaillée des éléments opaques sera menée dans la partie
« discussion ». Mais ce niveau d’opacité reste très faible.
Les résultats du test témoignent d’abord et avant tout d’un degré de compréhension très
élevé et cette performance, hautement prévisible, s’explique sans aucun doute, par la
102

très forte proximité des langues espagnole, italienne et catalane, tant du point de vue
lexical et grammatical que du point de vue prosodique. Et ce, tout particulièrement en
raison de la plus forte similitude des signifiants des termes congénères dans ces trois
langues, celles-ci ayant subi une moins forte érosion que le français par rapport aux
étymons latins.
3.5.3. La compréhension orale de la vidéo allemande
Les réponses du test de compréhension orale de la vidéo allemande (Cf. Annexe 22)
affichent, en revanche, des performances extrêmement faibles. Sur les onze sujets,
quatre (S2, S6, S7, S8) n’ont fourni aucune réponse. Quant aux huit autres, ils ne sont
parvenus qu’à capter de très maigres informations du document vidéo : les salutations
(hallo, très proche de ses équivalents espagnol et catalan), le prénom de la jeune femme
et sa nationalité. Son origine était, certes, évidente en raison de l’intitulé du test, mais
les sujets qui se sont donné la peine de relever l’information l’ont fait en reprenant la
structure lexico-syntaxique de l’énoncé Soy de Alemania, ce qui signifie qu’ils ont
réalisé une opération de décodage perceptif.
Compte tenu de la rareté des réponses, aucune grille d’évaluation n’a été mise au point,
ce qui explique qu’aucun pourcentage n’ait été calculé.
On notera, toutefois, qu’un petit nombre de sujets est parvenu à capter quelques mots
transparents, comme le montrent les exemples ci-dessous :
Sujet 9
Ok, hola. Mi nombre es Anais… soy de Alemania
Fisioterapia, Práctica
Africa, oeste de África (países de África)
Sujet 10
Ok, Hola. Me llamo Anna Steberg, soy de Alemania.
Palabras sueltas: Yo, Holanda, América, física.
Mais on remarquera qu’il s’agit uniquement de mots internationaux de caractère soit
toponymiques (África, Holanda), soit scientifique (Fisioterapia, física) et qu’ils sont
tous formés de trois syllabes ou plus, par conséquent, d’une masse phonique assez
importante pour être perçus. En outre, la reconnaissance de ces mots n’a pas permis aux
sujets de reconstituer des énoncés entiers, et ils ne semblent même pas avoir été tentés
de le faire.
Il est donc évident que le niveau de compréhension de l’allemand par les sujets hispanocatalanophones
est resté extrêmement lacunaire et il s’explique, comme cela avait été
103

prévu, par la distance linguistique séparant l’allemand des deux langues sources des
apprenants.
3.6. COMPARAISONS DES RÉSULTATS
Forts de ces résultats, il nous reste à procéder aux analyses comparatives qui constituent
l’un des objectifs de notre travail. Ainsi, nous aborderons successivement la
comparaison de la compréhension orale et de la compréhension écrite de la vidéo
française, puis celle des tests de compréhension orale des vidéos française, italienne et
allemande.
3.6.1. La compréhension orale et écrite en français
3.6.1.1. Analyse contrastive
Nous avons vu précédemment que les sujets, confrontés à la lecture de la transcription
des séquences 5 et 6, avaient atteint un niveau de compréhension très élevé (75%,
d’informations identifiées) et largement supérieur à celui qu’ils avaient obtenu en
moyenne au test de compréhension orale des 5 séquences de la vidéo française. Cette
étude corrobore donc l’idée selon laquelle l’opération de décodage à l’écrit, pour des
raisons que nous avons mentionnées précédemment, est plus facile que l’opération
analogue à l’oral. Mais en toute rigueur, il est nécessaire de comparer le niveau de
compréhension atteint à l’écrit et à l’oral pour les mêmes séquences.
On se reportera à l’annexe 15 pour consulter les réponses des sujets à la compréhension
écrite des séquences 5 et 6 de la vidéo française ; et à l’annexe 12 pour les comparer aux
réponses relatives à la compréhension orale de ces mêmes séquences. Les grilles
d’évaluation des réponses au test de compréhension écrite sont, quant à elles,
consignées dans l’annexe 16. Elles y sont accompagnées des grilles d’évaluation portant
sur la compréhension orale de ces mêmes séquences.
Les tableaux ci-dessous rendent compte des niveaux de compréhension des séquences 5
et 6 atteints à l’oral et à l’écrit.
compréhension
orale
Séq 5 Séq 6
compréhension
écrite
compréhension
orale
compréhension
écrite
sujet 1 53 78 29,5 76
sujet 2 46 79 - 69
sujet 3 22 72 35 45
104

sujet 4 10 67 inachevé 79
sujet 5 59 93 39 80
sujet 6 36 59 25 79
sujet 7 15 64 8 85
sujet 8 45 69 inachevé -
sujet 9 62 95 - 89
sujet 10 51 86 46 85
sujet 11 33 76 inachevé 59
moyennes 39,3 76,5 73
Tableau 14 : résultats de la compréhension orale et écrite des séquences 5 et 6, en pourcentages
Le tableau comparatif confirme la nette différence de niveau de compréhension obtenu
par les sujets à l’oral et à l’écrit. Si l’on s’en tient à la séquence 5, moins de 40% des
items ont été compris en moyenne à l’oral, alors que plus de trois quarts d’entre eux ont
pu être identifiés à l’écrit. La séquence 6 n’ayant pas été abordée à l’oral par l’ensemble
des sujets et trois d’entre eux n’en ayant pas achevé le visionnement, il est difficile de
dresser une moyenne pour l’oral et par conséquent, d’établir une comparaison globale.
Mais les performances en compréhension écrite des sujets 1, 5, 6, 7 et 10 pour cette
séquence 6 sont très nettement supérieures à celles qu’ils ont atteintes en compréhension
orale.
L’analyse contrastive des réponses des sujets montre des différences concernant aussi
bien le niveau de complétude que celui d’exactitude des réponses fournies. Les sujets
reformulent à l’écrit des énoncés qu’ils n’avaient pas commentés à l’oral et ils
atteignent un niveau d’exactitude bien supérieur à celui qu’ils avaient obtenu au test
préalable.
Ainsi, à l’écrit, les questions de l’intervieweur des séquences 5 et 6 ont été décodées et
la quasi-totalité des informations données par la jeune Française dans ces deux
séquences ont été comprise par les informateurs.
De plus, une grande partie des informations non saisies ou fautives se trouvent
correctement rectifiées. Ainsi, dans la séquence 5, le sujet 3 a écarté la référence au
féminisme (faite lors du test oral) et comprend désormais que l’intervieweur parle de
« fille unique ». Un certain nombre de sujets ont également saisi que la jeune fille
évoquait l’époque où les trois membres de la famille vivaient ensemble. Les références,
erronées, à l’engouement du père pour l’Espagne ou à l’amour de la fille pour ses
parents sont également évacuées. Il en va de même pour la reformulation de la fin de
cette même séquence, puisque les sujets sont plus nombreux à avoir compris que la
105

jeune Française n’a pas de famille espagnole, un énoncé qui avait été très mal décodé à
l’oral.
Les gains sont donc indiscutables. Nous verrons, toutefois, dans la partie consacrée à la
« discussion » que certains éléments d’information sont restés opaques.
3.6.1.2. L’opinion des sujets
Quant à l’opinion des informateurs sur leurs performances respectives à l’oral et à
l’écrit, elles ne laissent place à aucun doute.
Rappelons qu’ils étaient invités à se prononcer sur la question suivante : « Qu’est-ce qui
vous a semblé le plus facile La compréhension orale de la vidéo française ou la
compréhension écrite Pourquoi »
La quasi-totalité des sujets a considéré que le test de compréhension écrite leur avait
paru plus simple que le test réalisé à l’oral, ce qui vient corroborer la réalité des résultats
aux deux expériences. On se reportera à l’annexe 17 pour connaître les réponses du
public à ce sujet, mais nous avons extrait trois d’entre elles pour illustrer l’opinion
générale des informateurs :
Sujet 1 : La comprensión escrita de su transcripción porque las palabras que me
quedaron colgadas en la expresión oral, las pude entender con más facilidad.
Sujet 2 : La transcripción escrita. […] el francés me da la impresión de ser una lengua
bastante compleja en cuanto a pronunciación y al escucharla una palabra puede
parecerte de una forma pero escrita en realidad es muy diferente. Además, al tener la
palabra delante tal cual se escribe es más sencillo hacer una aproximación a su
traducción al español por semejanza.
Sujet 9 : La comprensión escrita de su transcripción, porque oralmente, la chica hablaba
muy rápido y algunas frases no se escuchaban bien, mientras que en la transcripción
escrita se podían ver todas las palabras completas.
Seul un sujet a considéré que la vidéo orale avait été plus facile à décoder que sa
transcription, ce que viennent d’ailleurs démentir ses propres performances aux deux
tests. Il reconnaît, en outre, que certains mots sont mieux compris à l’écrit qu’à l’oral.
Sujet 10 : La comprensión oral. y ¿por qué He tenido contacto oral con el francés en
varias ocasiones, pero menos con el francés escrito. Aunque algunas palabras se
entienden mejor si las ves escritas que si las oyes pronunciadas.
Tous les autres informateurs ont privilégié l’écrit.
106

Par ailleurs, leurs réponses fournissent des éléments d’explication dont une partie
correspond aux facteurs exposés précédemment : d’une part, le fait que la forme écrite
des mots français soit plus proche de celle des congénères que ne l’est leur forme orale ;
d’autre part, les difficultés de segmentation inhérentes à l’oralité, alors que l’écrit offre
un découpage des énoncés en mots donné d’avance ; enfin, la possibilité, à l’écrit, d’un
contrôle total de l’opération de décodage, tandis que le décodage oral reste assujetti à la
contrainte d’un débit difficile à gérer, même avec des enregistrements susceptibles
d’être arrêtés dans leur course et réécoutés.
3.6.2. La compréhension orale des vidéo française, italienne et allemande
3.6.2.1. Comparaison des résultats entre les vidéos française et italienne
La comparaison entre le niveau de compréhension de la vidéo française et les deux
autres vidéos se résume en quelques mots : il existe une claire gradation entre les trois
types de compréhension. Comme le laissait prévoir une analyse contrastive des deux
langues sources (espagnol et catalan) et des trois langues cibles, le public catalanohispanophone
de ce test, soumis au visionnement de trois vidéo de présentation
analogues, a mieux compris la séquence audiovisuelle italienne que la séquence
audiovisuelle française et n’est pas parvenu à décoder la séquence allemande.
Pour illustrer le premier point, nous nous contenterons d’offrir un tableau comparatif
des résultats obtenus aux tests de compréhension orale des vidéos française et italienne,
en précisant que les pourcentages affichés ont été calculés avec le même type de grille
d’évaluation, celle de l’évaluation détaillée.
Résultats
de la CO
de la vidéo
italienne
Résultats
de la CO
de la vidéo
française
sujet 1 93, 0 61,6
sujet 2 80,5 55,0
sujet 3 65,3 47,2
sujet 4 56,9 39,0
sujet 5 56,9 73,6
sujet 6 - 48,2
sujet 7 65,3 32,4
sujet 8 70.8 55,0
sujet 9 88,9 62,0
sujet 10 76,4 60,8
sujet 11 65,3 39,8
moyenne 72,0 52,2
Tableau 15 : comparaison des résultats des tests de compréhension orale
107

des vidéos française et italienne, en pourcentages
Il ressort de ce tableau que la comparaison des niveaux de compréhension est favorable
à la langue italienne aussi bien pour ce qui est des moyennes (72,0% pour l’italien et
52,2% pour le français) que pour ce qui est des niveaux atteints par chaque sujet
séparément. Ainsi, l’ensemble des informateurs, à l’exception d’un seul (le sujet 5),
obtient de meilleurs résultats en italien qu’en français.
Mais on notera que la hiérarchie des niveaux de performances des dix/ onze sujets
diffère dans les deux tests, les sujets les moins performants dans une langue n’étant pas
toujours les moins habiles dans une autre et vice versa.
Il convient cependant de remarquer que l’on compare des séquences audiovisuelles au
contenu informatif nécessairement différent, et par endroits, d’un niveau de complexité
inégal. Mais nous considérons que les deux vidéos possèdent des caractéristiques assez
proches du point de vue énonciatif pour que l’étude contrastive reste légitime. Il
faudrait toutefois vérifier qu’elles ne divergent pas trop, ni du point de vue du débit et
du niveau d’articulation des locuteurs, ni du point de vue de la qualité sonore. Par
ailleurs, il convient de rappeler que nous comparons dans un cas, les résultats de dix
sujets à une seule séquence (mais d’une certaine longueur) ; dans l’autre, la moyenne
des résultats de onze informateurs à cinq séquences consécutives. Ce qui doit inviter à
nuancer nos conclusions.
Mais quelle que soit la valeur exacte de la différence, le niveau de performance en
italien reste supérieur à celui atteint par les mêmes sujets en français.
3.6.2.2. L’opinion des informateurs
C’est, d’ailleurs la conclusion à laquelle aboutissent la plupart des informateurs invités à
donner leur opinion sur ce sujet (Cf. Annexe 21).
A la question « Qu’est-ce qui vous a semblé le plus facile La compréhension orale la
vidéo française ou celle de l’italienne Pour quelles raisons », la quasi totalité des
sujets ont, en effet, déclaré qu’ils considéraient avoir mieux compris l’italien que le
français. Seul un informateur (S10) a désigné le français, mais en ajoutant qu’il
reconnaissait avoir eu plus de contacts avec cette langue qu’avec l’italien.
Par ailleurs, les sujets ont su justifier leur choix en invoquant le plus grand degré de
similitudes lexicales entre l’italien et l’espagnol ou le catalan, qu’entre ces dernières
langues et le français. Et plusieurs d’entre eux ont insisté tout particulièrement sur la
proximité de la prononciation italienne et de celle de leurs langues de référence,
108

invoquant, sans s’en douter, les fortes ressemblances unissant les signifiants des mots
congénères dans les trois langues les plus méridionales. On illustrera ces propos par l’un
des commentaires des informateurs, révélateur de l’opinion générale du public :
Sujet 7 : Italiano, porque hay más similitud en cuanto a palabras con el castellano y
catalán y por la pronunciación que es más fácil de entender que la del francés.
Ajoutons que le français n’a été placé avant l’italien que chez certains des élèves qui
avaient étudié le Français. Mais cela n’a été le cas que pour deux d’entre eux. Il est
symptomatique que les deux autres, en dépit de leur bagage en français, aient indiqué
l’italien, tout comme les sujets débutants.
3.6.2.3. Le cas de la vidéo allemande
Nous achèverons cette brève analyse de la comparaison des niveaux de compréhension
entre la vidéo française et les autres séquences audiovisuelles en revenant sur le cas de
l’allemand.
Les résultats des tests ont montré que le niveau de compréhension de cette langue
germanique avait été extrêmement bas et donc, infiniment moins élevé que celui des
deux vidéos en langues romanes. Ceci ne fait que corroborer le rôle capital joué par la
proximité linguistique dans le niveau de performance en intercompréhension spontané.
Il convient, toutefois, de nuancer ces propos par trois observations. D’une part, la
présentation de la locutrice allemande n’a pas obéi à la trame de la vidéo française, la
jeune femme Allemande ne répondant pas, comme dans les autres cas, aux questions
d’un intervieweur, ce qui aurait permis d’aérer son discours et de ralentir son débit.
Mais il est vrai que cette remarque vaut également pour la première séquence de la
vidéo italienne, dite d’une seule traite par le locuteur. D’autre part, le test de
compréhension allemande était placé à la fin de l’expérimentation, à un moment où les
informateurs ne montraient sans doute plus ni le même degré d’attention, ni la même
motivation. Enfin, il est légitime de se demander quelle quantité d’informations les
sujets seraient parvenus à décoder si la locutrice allemande avait parlé, comme ses
homologues français et italiens, d’études de master à l’UAB et s’étaient référés, comme
eux, à des toponymes aussi connus pour des hispano-catalanophones résidant en
Catalogne que Sabadell, la Costa Brava, Séville ou Grenade. Mais on remarquera que
confrontés à la vidéo allemande, ces mêmes informateurs ont été peu nombreux à
repérer des toponymes internationaux tels que l’Amérique ou l’Afrique.
109

Les anticipations négatives des sujets quant à leurs capacités de compréhension
spontanée de l’allemand sont sans doute pour beaucoup dans l’inhibition d’une partie de
leurs capacités réelles. Il n’en reste pas moins que l’allemand s’avère infiniment plus
opaque pour des hispano-catalanophones que le français ou l’italien.
110

4. Discussion
Dans cette partie consacrée à la discussion, avons choisi de nous centrer sur une partie
des questions que posent les modalités choisies pour ces tests et les résultats obtenus
dans les différentes parties de cette expérimentation.
Cette discussion sera divisée en quatre volets : le premier, consacré au mode de recueil
et d’évaluation des réponses ; le second, au degré de compréhension des séquences
audiovisuelles ; le troisième, axé sur le test de compréhension écrite et le dernier, sur la
compréhension orale de l’italien.
4.1 LE RECUEIL ET L’EVALUATION DES DONNÉES
Il convient tout d’abord de s’interroger sur la pertinence des modalités de recueil et
d’évaluation des réponses choisies pour cette expérimentation.
4.1.1. Le recueil des reformulations des sujets
4.1.1.1. Comprendre et reformuler
Notre expérimentation a été menée sur la base d’une reformulation par les sujets de ce
qu’ils comprenaient du message. En effet, comment savoir ce qu’un lecteur a compris
d’un texte, ou dans notre cas, ce qu’un auditeur a saisi d’un discours, si ce n’est en lui
demandant de tenter d’en reformuler le contenu Certes, « comprendre » n’est pas
« reformuler ». La tâche de compréhension est fondamentalement différente de celle qui
consiste à paraphraser un texte, laquelle relève tout autant de la compétence de
production que de celle de réception et s’appuie donc sur des ressorts cognitifs
spécifiques à cet acte. La chose est d’ailleurs évidente dans le cas de la traduction : tout
enseignant sait qu’un apprenant peut avoir « compris » un texte sans être en mesure de
le « traduire » correctement. Mais il s’agit, toutefois, du seul moyen dont dispose, nous
semble-t-il, un évaluateur, pour connaître dans le détail le niveau de compréhension
d’un sujet. A moins de mettre ce même sujet dans une situation de réalisation de tâche.
Ou de recourir aux traditionnels questionnaires de compréhension, qui ont
l’inconvénient, nous l’avons dit, de fournir à l’informateur une partie des éléments de
réponse.
4.1.1.2. Recueillir les reformulations
Mais une fois acceptée cette modalité d’expérimentation, une autre question se pose,
concernant le mode de recueil des réponses. Est-il licite de choisir une modalité
111

collective et autogérée, comme dans le cas de notre test, ou est-il plus satisfaisant
d’effectuer des entretiens personnalisés, au cours desquels l’examinateur demande
successivement à chacun des sujets de procéder à des rappels, c’est-à-dire de reformuler
de vive voix les énoncés écoutés Nous verrons plus avant l’intérêt que présente cette
modalité alternative, notamment pour la mise au jour des problèmes rencontrés et
l’identification des stratégies employées. Mais il va sans dire que la première modalité
permet d’engranger un grand nombre de réponses en un minimum de temps et d’efforts,
la seconde option s’avérant beaucoup plus coûteuse en temps.
4.1.2. La grille d’évaluation
4.1.2.1. L’élaboration du barème d’évaluation
Une autre question concerne l’élaboration du barème. Comment choisir entre les
multiples façons de pondérer les éléments d’un énoncé Les points attribués à une
phrase telle que « Je vivais avec mes parents. » peut varier entre deux extrêmes. Parmi
les ponctuations les moins affinées, on trouvera Je vivais (1) avec mes parents (1) ou
même Je vivais avec mes parents (1). Mais l’on peut aussi décider de prendre en compte
chacune des marques morphosyntaxiques présentes (en omettant toutefois les servitudes
grammaticales car elles sont dépourvues de valeur sémantique) et de leur accorder un
point chacune : 1ère personne du singulier (1), vivre (1), passé (1), aspect imperfectif
(1), avec (1), possessif (1), parent (1), pluriel (1).
Il existe donc plusieurs barèmes possibles. Mais quel que soit le barème choisi, il
présente l’avantage inestimable de permettre, en raison de sa nature chiffrée, des
comparaisons touchant au degré de compréhension. Selon les cas de figure, la
comparaison sera établie à partir de valeurs absolues (ou relatives), s’il s’agit par
exemple de confronter les degrés de compréhension d’une même séquence par deux
sujets ou selon deux modalités différentes (compréhension orale ou écrite); ou
uniquement à partir de valeurs relatives, si l’objectif est de comparer le degré de
compréhension de deux séquences différentes (donc dotées d’un nombre de points
divergent).
Il reste que toute grille d’évaluation est nécessairement subjective. Qu’il s’agisse de la
sélection des fragments évalués ou de la valeur des coefficients à attribuer à chaque
élément, tout est discutable. Mais les grilles d’évaluation sont toutes valables en soi, à
condition qu’elles présentent une certaine cohérence. Et leur principal intérêt réside
dans leur stabilité.
112

4.1.2.2. L’application de la grille d’évaluation
Les résultats ont montré un niveau de compréhension élevé pour des sujets n’ayant
jamais étudié le français. Toutefois, ce résultat dépend grandement du mode
d’évaluation des réponses choisi. Or notre procédé présente un certain nombre de
défauts inhérents à ce type d’évaluation et que seul un entretien personnel serait à même
de corriger.
Il existe, en effet, un certain nombre d’interrogations sur l’interprétation à donner à
certaines des réponses, et par conséquent, sur la façon de les évaluer quantitativement.
Prenons le cas de l’énoncé « Je suis né à Paris » paraphrasé par un des sujets de la
façon suivante : « Es de París ». Doit-on en déduire que l’informateur n’a pas compris
que la locutrice était née dans la capitale française ou est-on en droit de faire
l’hypothèse qu’il a opéré une inférence du type : si la locutrice est de Paris, c’est qu’elle
est née à Paris Selon l’interprétation donnée, le sujet sera donc crédité, soit de
l’ensemble, soit d’une partie seulement des points correspondant à l’énoncé.
Mais il existe un autre problème plus délicat à résoudre et qui renvoie au mode de
calcul. La question est de savoir comment évaluer une paraphrase non conforme à
l’énoncé en français, mais qui inclut néanmoins les noyaux de la plupart des unités
sémantiques exprimées. En d’autres termes, comment doit-on évaluer une reformulation
dont la syntaxe et le sens ne correspondent pas au contenu global de l’énoncé, mais dont
la plupart des mots, en revanche, correspondent à ceux du message.
Á titre d’exemple, l’énoncé « Tu as des ambitions professionnelles particulières » a
reçu les points suivants : Tienes ambiciones (1) profesionales (1) específicas (1)
Combien de points faut-il accorder à un sujet ayant reformulé l’énoncé par Tienes un
trabajo particular aquí Sur les trois points possibles, il a été choisi de n’en accorder
qu’un seul car le sens global de l’énoncé n’avait pas été compris. Pourtant, les termes
avoir, professionnelles et particulières ont été correctement identifiés. Or, de tels cas de
figure sont assez nombreux. Confrontés à cette situation, il a été décidé de privilégier le
sens global de l’énoncé et d’ôter par conséquent à l’informateur une partie des points
auxquels la reconnaissance des noyaux des unités sémantiques aurait pu lui donner
droit.
Mais ces problèmes d’attribution de points se posent à d’autres niveaux. Ainsi,
comment évaluer la reformulation par un poco l’adverbe français peu Combien de
points est-il légitime de retirer à un sujet qui est parvenu à identifier le sens d’un verbe
mais n’en a pas décodé sa morphologie temporelle Il est vrai que le plus souvent, les
113

formes verbales au passé se sont vues attribuer un coefficient plus élevé permettant
d’évaluer l’identification du temps. Mais combien de points faut-il accorder dans le cas
d’une négation qui a été comprise mais appliquée à un segment erroné de l’énoncé
Par ailleurs, que faire des expressions qui sont ajoutées par le sujet, tel le vocatif
señora
Autant de questions dont le traitement n’est pas chose aisée. Certes, il s’agit là de cas
particuliers mais chacun d’eux oblige l’évaluateur à nuancer sa notation et à s’en tenir le
plus souvent à une côte mal taillée.
Pourtant, la question essentielle se situe ailleurs : elle consiste à se demander s’il est
licite de tenter d’additionner et de soustraire des composantes de la langue relevant de
domaines et des niveaux d’analyse totalement différents (sens global, type de phrase,
négation, lexies, etc.), et dans le cas d’une réponse affirmative, comment évaluer
quantitativement ces différents éléments de façon judicieuse. Mais il s’agit là d’un vice
inhérent à toute grille d’évaluation.
4.2. LE DEGRÉ DE COMPRÉHENSION ORALE DE LA VIDÉO FRANÇAISE
Le tableau général des informations décodées et non décodées par les sujets a été dressé
précédemment. Il convient maintenant d’analyser le détail de ces résultats en tentant
d’apporter quelques éléments d’explication. Cette analyse confirme une partie des
enseignements des tests antérieurs non seulement quant aux zones de transparence et de
résistance observées, mais aussi quant aux procédures de décodage employées. Mais
elle tente d’en dresser un répertoire plus complet et d’en offrir une présentation plus
structurée.
4.2.1. Les performances
Nous avons calculé qu’un peu moins des deux tiers des informations répertoriées ont été
comprises par les onze sujets. Le chiffre en soi est élevé pour des auditeurs naïfs en
français.
Or, si l’on s’en tient aux informations essentielles concernant la personne interviewée,
c’est-à-dire à celles qui correspondraient à sa fiche signalétique, le pourcentage est bien
supérieur encore. Car presque tous les sujets ont identifié sans difficulté son nom, sa
nationalité, son origine géographique, son pays de résidence, sa formation universitaire,
son profil linguistique, ses voyages en Espagne, sa profession, la plupart de ses loisirs et
ses projets de formation et professionnels. Seul un des informateurs (le sujet 7) a pris la
114

locutrice pour une Catalane étudiant le français. Le tableau 14 montre le nombre de
points obtenus par les onze sujets sur les douze éléments d’information saillants de la
présentation (en accordant un point par élément d’information identifié).
Éléments d’information S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 points
nom 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
âge - - - - - - - - - - - 0
nationalité 1 1 1 1 1 1 - 1 1 1 1 10
pays de résidence 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - 10
origine géographique 1 1 1 1 1 1 - 1 1 1 1 10
formation universitaire 1 1 1 1 1 1 (1) 1 1 1 1 11
voyages en Espagne 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
profession 1 1 1 1 1 1 (1) 1 1 1 1 11
intérêt pour les langues - - - - 1 - - - 1 - - 2
loisirs 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
Projets de formation 1 1 1 1 1 1 - 1 1 1 1 10
Projets professionnels 1 - - - 1 1 - - 1 - - 4
total 10 9 9 9 11 10 6 9 11 9 8 101
Tableau 14 : résultats obtenus avec la grille d’évaluation signalétique
Le résultat total de points obtenus à partir de cette dernière grille est de 101 sur les 132
possibles (11 points x 12 éléments d’information), soit 76 % des informations. Ce qui
revient à dire que les sujets ont compris plus des trois quarts des informations de ce qui
pourrait constituer la fiche signalétique de la jeune Française.
Ainsi, selon le type de grille utilisé, le pourcentage de réponses justes oscille entre la
moitié et les trois quarts des données identifiables. Quel que soit l’angle d’approche
choisi, plus de la moitié des informations ont été décryptées.
Ce haut niveau de compréhension s’explique à notre sens, par les facteurs qui ont été
mentionnés précédemment, qu’il s’agisse du recours à la situation de communication ;
de l’exploitation consciente ou non des similitudes interlinguistiques touchant à la fois
au lexique congénère et aux structures morphosyntaxiques ; de l’utilisation du contexte
pour la récupération de certains items opaques du message ; ou enfin, des éléments
prosodiques et paraverbaux, bien que le rôle de ces derniers facteurs s’avère plus délicat
à mesurer.
L’utilisation de la situation de communication et du contexte est manifeste dans le cas
des questions de l’intervieweur, que les sujets ont souvent reformulées de façon très
115

éloignée du message original. On y trouve en effet très souvent des structures
syntaxiques très divergentes: (S6) : ¿De qué región eres pour Tu peux nous parler de
ta région Une telle reformulation ne permet pas de savoir si le sujet a décodé la
structure superficielle de l’énoncé mais montre, de toute évidence, qu’il a su saisir le
sens général de la question, peut-être à partir de la réponse donnée, sans s’en tenir
uniquement à ce qu’il percevait.
Le recours au micro-contexte est tout aussi évident. On en donnera pour exemple le
verbe aller. Terme a priori opaque pour un hispano-catalanophone, il a été pourtant
récupéré sans difficulté par tous les informateurs, vraisemblablement grâce à
l’identification des actants du verbe (je / à Séville) dans l’énoncé je suis allé à Séville et
à Grenade. Quant au temps verbal, il y a lieu de croire qu’il a été identifié grâce aux
énoncés antérieurs de ce cadre contextuel. Je connais l’Espagne J’y suis allé. La
même réplique offre, par ailleurs, l’exemple d’une reformulation basée sur une
reconstitution de relations logiques (en l’occurrence, de caractère causal) inférées du
contexte, mais que la locutrice n’a pourtant pas exprimée morphologiquement : (S1)
Conozco un poco de Sevilla y Granada porque he ido de vacaciones y a Cataluña.
Dans le cas du recours aux mots congénères, il est évident que les sujets se sont appuyés
sur les deux langues de référence de leur profil linguistique et le catalan a dû aider
considérablement, ne serait-ce que pour l’identification de termes mentionnés
précédemment (parler, petite, etc.). Mais il reste à savoir si les sujets se sont basés
davantage sur leurs connaissances du catalan ou de l’espagnol pour décrypter le texte.
A titre d’exemple, il se peut que la connaissance du catalan ait facilité l’identification de
la négation en raison du morphème pas commun aux deux langues ; mais l’espagnol a
également pu jouer un rôle dans d’autres cas (par exemple jamais).
Une étude détaillée permettrait de montrer s’il existe un rapport entre le nombre de mots
potentiellement transparents à l’oral des énoncés et le degré de compréhension de ces
mêmes énoncés, les paragraphes les mieux compris ayant sans doute été ceux qui
comprenaient le plus de termes à la fois transparents et sémantiquement saillants.
La transparence des toponymes et des institutions, surtout lorsqu’ils constituaient des
noyaux sémantiques des énoncés semblent aussi avoir joué un rôle primordial. A tel
point que l’on est en droit de se demander si ce facteur n’a pas été parfois plus
déterminant dans le décryptage du message que la proximité des langues. Il est même
légitime de se demander si un public germanophone ne serait pas parvenu à un aussi
haut niveau de performance que ce public hispanophone, si la même locutrice française
116

avait parlé de Berlin, de la Mer baltique et d’un Gymnasium (lycée allemand). Ne
serait-il pas parvenu à reconstituer le message à partir de ces ancrages toponymiques et
de ces statalismes Cependant, les résultats du test de compréhension allemande nous
incitent à en douter. En effet, lors de l’écoute du message allemand, les rares sujets
hispanophones ayant relevé des mots internationaux, notamment toponymiques, n’ont,
toutefois, pas réussi à reconstituer des énoncés en bonne et due forme.
En ce qui concerne le recours aux similitudes lexico-grammaticales, on remarquera que
l’identification d’une partie des éléments linguistiques tels que les déterminants, la
plupart des marques morphosyntaxiques ou les prépositions de sens général, lesquels
correspondent à ce que l’on nomme, parfois, le tissu conjonctif de la langue, n’est pas
comptabilisée dans notre grille d’évaluation. Or, ceci sous-évalue quelque peu les
performances des sujets à cet endroit. Mais il est difficile de savoir si ces éléments ont
été réellement perçus et identifiés ou s’ils ont été récupérés par les auditeurs grâce au
contexte. Il n’en reste pas moins qu’il s’agit de termes ou de morphèmes souvent
congénères (le, la / mes /à, de), dont l‘identification doit être, par conséquent, plus aisée
pour un romanophone que pour tout autre locuteur. Quoi qu’il en soit, on aurait tort de
sous-estimer le rôle de ces similitudes entre les langues voisines, dans l’accès au sens
d’un texte écrit ou d’un discours.
Concernant le rôle des éléments paraverbaux, l’identification quasi unanime de
l’adverbe peu laisse conjecturer que le geste iconique de la personne interviewée a
facilité le décodage d’un mot, certes congénère, mais que la faible masse phonique rend
difficilement perceptible. A contrario, il se peut que les moins bonnes performances des
sujets à l’endroit des questions s’expliquent par le fait que l’intervieweur ait été absent
de l’écran et n’ait donc pas pu offrir aux informateurs d’indices paraverbaux
facilitateurs.
4.2.2. Les omissions
Il est malaisé de savoir si un segment a été mal compris, lorsque le sujet ne fournit
aucune trace écrite de ses doutes. Par chance, il arrive que certains d’entre eux apportent
des pistes concernant les éléments non saisis. C’est ce qui se produit lorsqu’ils laissent
un espace blanc, des traits ou des points de suspension au milieu des reformulations du
message.
S10 : Soy del mismo París, del centro. --------- el Palacio de Versalles y es una
zona muy dinámica. París es muy ----- la región parisina.
117

Il arrive même que certains informateurs « verbalisent » les blocages :
S3 : Soy del centro de Paris. Algo de Versalles, que algo es dinámico. Y algo
sobre la gente de Paris.
Malheureusement, ces traces restent rares. Par conséquent, comment interpréter les
omissions
Nous avons déjà souligné que ces omissions peuvent provenir de décisions délibérées
de la part du sujet, si ce dernier juge qu’il n’est pas utile de consigner une information
particulière. Mais elles peuvent être également le signe d’un manque d’inattention
manifeste. On peut, en effet, suspecter un manque de concentration de la part de sujets
qui n’identifient pas le mot master, ou qui ne parviennent pas à décoder le mot
communication dans le segment spécialisation en communication, alors qu’ils
atteignent, ailleurs, de très bonnes performances. On s’étonne aussi qu’un autre
informateur ne décrypte pas le mot vacances dans une phrase, alors qu’il l’interprète
convenablement dans la réplique suivante.
Un autre type d’interrogation surgit dans les cas où une phrase n’a pas été reformulée.
Si une même information a été difficilement comprise par l’ensemble des informateurs,
on est en droit de penser que la proposition n’a pas été comprise par le sujet en question.
Toutefois, il n’est pas sûr que des sujets réagissent de façon identique dasn le cas où ils
ne saisissent pas le sens général d’un énoncé mais captent le sens d’une partie des
termes : les uns décideront de ne noter aucun des mots composant l’énoncé car ils ne
sont arrivés à aucune interprétation logique (ou satisfaisante dans le contexte) de
l’ensemble; d’autres mentionneront les rares termes identifiés, en laissant
éventuellement des espaces ; d’autres, encore, tenteront de reconstituer un énoncé à
partir de ces fragments, aussi illogique soit-il, ou incongru par rapport au reste du
discours. Aussi, dans ce cas, est-on amené à sous-évaluer les réponses du sujet qui n’a
pas considéré nécessaire de relever les brides d’éléments épars, alors que d’autres ont
pu juger bon de les consigner.
Ajoutons qu’une partie des omissions finales peut aussi s’expliquer par la longueur du
test et qu’il se peut que les sujets aient accusé une certaine lassitude et vu baisser leur
niveau de concentration à la fin de l’expérience.
Mais il est possible qu’il y ait eu d’autres cas de manque de concentration. On peut, en
effet, conjecturer que certains informateurs ont commis des erreurs typographiques
relatives à la morphologie verbale (hablo, habla, hablé, habló), qui ne permettent pas
toujours de savoir s’ils ont identifié un présent ou un passé, dans la mesure où les signes
118

diacritiques ne sont pas toujours notés et que les reformulations sont faites, parfois de
façon chaotique, à la première ou à la troisième personne.
En d’autres termes, il est nécessaire de prendre en compte les cas d’inattention et de
manque de concentration inéluctables à toute réalisation de tâche.
4.2.3. Les erreurs d’extrapolation
Lorsque l’on analyse les erreurs de compréhension commises par les sujets, on ne peut
être que frappé par leur diversité, tant du point de vue de la nature de ces erreurs que de
leur importance.
Cette diversité des types et des niveaux d’erreurs est à mettre en relation avec la
divergence des résultats et des performances. Certains sujets ont en effet obtenu des
résultats très inférieurs à ceux de leurs partenaires. Or, ces résultats médiocres semblent
souvent s’expliquer par des opérations d’extrapolations basées sur une ou plusieurs
prémisses erronées. Ce cas de figure peut être illustré par les réponses du sujet 7. Cet
informateur ayant, dès le début du dialogue, pris la locutrice pour une Espagnole
étudiant le français (Estudio francés. Soy de España), l’ensemble des interprétations
données des énoncés ultérieurs se sont trouvées conditionnées par cette erreur initiale.
Ainsi, cette méprise a entraîné des erreurs de décodage en chaîne, concernant soit les
indications temporelles, soit le contenu sémantique des questions ou des réponses,
erreurs que nous signalons en caractères gras sur le schéma ci-dessous :
Sujet 7
“¿Te puedes presentar” “Vale. Hola, me llamo Amelie, ESTUDIO FRANCÉS.
SOY DE ESPAÑA.
He estudiado en la Universidad Autónoma de Barcelona. Me especialicé en
comprensión. Me gusta ir al cine, salir con los amigos e ir de compras”
“¿Por qué quisiste aprender francés” “¿Hablar francés… Vale, fui a París a la
vila central
“¿Qué sitios conoces de España” “Bueno yo soy de Cataluña, conozco bien
Cataluña, pero muy poco del resto de España. Conozco Sevilla, Granada, ”
“¿Viniste por trabajo, alguna cuestión profesional particular” “Estuve en una
academia de Sabadell. Por el futuro, hice un doctorado en la Universidad Autónoma
de Barcelona”
“¿Alguien de tu familia habla francés” “Mis padres son franceses. No hablo en
español con mi familia”
Ainsi, il semblerait que certains sujets soient incapables de porter un regard critique sur
leurs hypothèses de départ et que leurs interprétations initiales les rendent en quelque
119

sorte sourds au décryptage du reste du message, les opérations onomasiologiques
l’emportant sur les mécanismes sémasiologiques et conduisant, dans ce cas, à des
erreurs de compréhension considérables.
Dans certains cas, il semble que la question de l’intervieweur ait été incorrectement
réinterprétée à partir d’un terme de la réponse de la locutrice. Ainsi, dans le cas suivant,
Paris semble avoir déclenché, rétroactivement, une extrapolation incorrecte par le sujet
2, expliquant sans doute la traduction de région par ciudad :
Interview :
- Est-ce que tu pourrais nous parler de ta région
- Ma région française
- Ouais, oui, oui, …d’origine.
- Alors bon, alors je suis, je suis née à Paris même. Donc, au centre ville.
Sujet 2 :
- - Puedes hablarnos de tu ciudad
- -¿Hablando en Francés
- -Sí, hablanos de la ciudad.
- -Yo no nací en París.
De façon générale, un grand nombre des erreurs répertoriées viennent, à notre avis, d’un
cercle non vertueux induisant le sujet à ne plus écouter le message et à s’en tenir à une
reconstitution, non plus fondée sur les signes linguistiques mais en décrochage par
rapport à eux. Ce qui ne signifie pas que ces procédures onomasiologiques soient à
déconseiller. Et nous avons vu au contraire, précédemment, qu’elles présentent aussi des
effets positifs. Mais une mauvaise interprétation initiale peut entraîner des erreurs en
cascade. C’est là le risque du recours au contexte (dans le sens de co-texte) qui, dans
d’autres cas, produit, à l’inverse, des effets positifs.
Ce qui est vrai pour le macro-contexte, constitué d’un ou de plusieurs paragraphes (en
l’occurrence, des répliques) semble également s’appliquer au micro-contexte, c’est-àdire
celui d’une phrase ou d’une proposition. Il arrive en effet que la reconstruction d’un
énoncé par ancrage sur des mots transparents débouche également sur des
interprétations erronées.
Cela a été le cas pour une partie des questions du dialogue, notamment la quatrième du
dialogue, mentionnée précédemment : Est-ce que tu travailles Et est-ce que tu as
des… ambitions professionnelles particulières Cet énoncé a été généralement
120

incorrectement décodé par les informateurs et il semble avoir été recomposé à la fois à
partir du contexte (la réponse de la locutrice) et de deux termes congénères identifiés (tu
travailles et particulier), en produisant les reformulations suivantes :
S1 : Trabajas ¿Estás trabajando en algo en particular
S2 : Y tú trabajo, tienes un trabajo particular aquí, no
S3 : Que si está aquí por condiciones de trabajo y en qué ambitos profesional
particularmente.
S4 : Trabajas, tienes algún tipo de formación profesional
S9 :¿Trabajas ¿Tienes algún trabajo en particular
S10 : Puedes hablarnos de tu trabajo, de alguna afición laboral particular
Il en est de même avec le sujet 4 qui reformule la première question de la séquence 2
Est-ce que tu pourrais nous parler de ta région par la phrase Qué lengua se habla en
tu región Les noyaux « parler » et « région » ont été identifiés mais le sens global de
l’énoncé n’a pas été saisi.
Certaines réponses, très éloignées du texte original, semblent explicables par des
extrapolations plus audacieuses encore, reposant, en partie, sur l’analyse de la situation
par le sujet. Ceci peut être corroboré par l’analyse de deux exemples.
Tout d’abord, celui du mot beca qui apparaît dans les reformulations de deux sujets
alors que la locutrice ne mentionne aucune bourse :
Locutrice : Et, bon, mon projet pour le futur peut être continuer avec un
doctorat, toujours à l’Université autonome de Barcelone.
S2 : y mi proyecto para el futuro es conseguir una beca para el doctorado en la
UAB …
Il est difficile de croire que le sujet ait cru percevoir le mot beca dans le flux sonore de
l’énoncé français et il semble bien qu’il s’agisse là d’une extrapolation erronée opérée à
partir de la situation exposée par la jeune Française, beaucoup d’étudiants ayant besoin
d’une bourse pour faire un doctorat. C’est sans doute aussi par extrapolation que le sujet
11 a également perçu le même mot, mais cette fois dans une autre réplique.
La séquence 5 est celle qui a donné lieu aux extrapolations les plus nombreuses :
Locutrice : […]. Mais bon, j’habitais avec eux, tous les trois. Et mon…, ce
rapport que j’ai avec l’Espagne, c’est mes parents qui me l’ont transmis. Depuis
petite, nous sommes allés en vacances en… à la Costa brava et c’est comme ça
que j’ai connu l’Espagne […].
121

Si une partie des sujets ont compris ce passage, la plupart ont commis des erreurs
d’interprétation, consignées dans les exemples suivants :
S1 : A mi padre le gusta España. Me lo dijo cuando fuimos de vacaciones a la
Costa Brava y empezamos a hablar un poquito de español. […].
S2 : Yo los quiero mucho a los dos y ellos me apoyaron con venirme a España.
Cuando era pequeña me trajeron de vacaciones a la Costa Brava, […].
S9 : A mi padre le gusta España, él me lo transmitió. Fuimos de vacaciones a la
Costa Brava y empezaron a hablar español, […].
S10 : A mi padre le gusta España, él me lo transmitió. Fuimos de vacaciones a
la Costa Brava y empezaron a hablar español, […].
Nous verrons plus bas qu’une partie des erreurs s’explique peut-être par des problèmes
de perception, mais il semble également que les sujets décrochent, en partie, de la réalité
des énoncés pour proposer des interprétations fondées sur d’autres paramètres. Plus
audacieux que d’autres, ils se révèlent aussi moins soucieux de confirmer leurs
hypothèses par le recours à des indices supplémentaires.
4.2.4. Les blocages
L’analyse des réponses très lacunaires conduit, enfin, à un autre type de conjectures. Il
est frappant de voir que certains sujets, à l’inverse de la plupart des informateurs, ont été
incapables de décoder des pans entiers d’une réplique. C’est le cas de S4 devant la
réplique 5, uniquement reformulée par ces mots :
S4 Mi padre y mi madre hablan francés… Costa Brava…
Tout comme le montre la diversité des résultats en fonction des sujets, cette réponse
exceptionnellement lacunaire témoigne du rôle des facteurs personnels dans les niveaux
de performance atteints. Il est évident que les individus ne disposent pas tous des
mêmes habiletés dans les mêmes domaines. Mais il est surprenant qu’un sujet, même
moins doué que d’autres dans le décodage oral d’une langue étrangère, n’ait pas réussi à
décrypter plus d’informations. Notre hypothèse est que, confrontés à une pierre
d’achoppement, certains sujets se retrouvent en situation de blocage psychologique et
perdent une partie des moyens qu’ils auraient sans doute été capables de mettre en
œuvre, sans ce barrage, pour décoder des segments du reste du message. Ce qui
viendrait valider les observations de M. Hédiard commentées précédemment concernant
les répercussions négatives que l’échec à la compréhension d’un segment aurait sur le
décodage des segments ultérieurs.
122

4.2.5. Les zones de résistance
La première idée qui vient à l’esprit d’un évaluateur cherchant à expliquer les zones de
résistance d’un texte est d’en répertorier les mots potentiellement opaques pour un
public donné, c’est-à-dire de termes qui ne sont ni congénères, ni internationaux, et qui
par conséquent offrent moins de prise que d’autres pour une opération de décodage.
Mais la réalité semble plus complexe que ne le suggère cette hypothèse.
4.2.5.1. L’opacité
Certes, les mots et les structures opaques semblent expliquer une partie des blocages des
sujets ou de leurs erreurs d’interprétations.
Ainsi, l’opacité du mot rapport de la séquence 4 explique sans doute les erreurs ou
impossibilités d’interprétation de l’énoncé suivant :
Locutrice : ce rapport que j’ai avec l’Espagne, c’est mes parents qui me l’ont
transmis.
De même, les termes opaques du lexique grammaire n’ont pas été décodés, tels la
préposition depuis, les adverbes d’intensité très, assez, beaucoup ou la corrélation
plus… que, laquelle a, pas ailleurs, empêché le décryptage de la comparaison dans la
réplique suivante :
Locutrice : Mais Paris, c’est toujours plus intéressant que la région parisienne.
Quant aux temps verbaux, ils semblent avoir été souvent déduits du contexte, ce qui a le
plus souvent donné lieu des interprétations correctes, si l’on met à part certaines
extrapolations erronées auxquelles nous avons déjà fait allusion. Ainsi, on ne peut pas
considérer que les morphèmes temporels aient été réellement décodés. De fait, la forme
verbale présente tu connais a été réinterprétée à plusieurs reprises comme un imparfait
conocías.
Il nous semble, en revanche que les temps composés (en l’occurrence, le passé
composé) ont été plus facilement décodés, sans doute parce que les agencements
analytiques, lorsqu’ils existent dans la langue cible et y possèdent des sens relativement
proches, sont plus transparents que les structures synthétiques.
Toutefois, si l’opacité constitue un obstacle, il n’est pas impossible que l’accès au sens
de certains mots et structures opaques se fasse par inférence situationnelle ou
contextuelle. Ainsi, l’expression je m’appelle, a priori opaque (mais appartenant peutêtre
aux expressions françaises internationalement connues, à l’instar de j’aime) a été
unanimement récupérée.
123

De même, un des sujets à réussi à s’approcher du sens du mot rapport, selon toute
vraisemblance, grâce au contexte :
S8 : El amor por España me lo han transmitido mis padres
4.2.5.2. Les mots congénères non transparents à l’oral
De même qu’un terme opaque peut être récupéré par inférence contextuelle, un mot
potentiellement transparent n’est pas systématiquement décodé, tout particulièrement à
l’oral. Ainsi, les mots potentiellement transparents de cette interview sont loin d’avoir
toujours été décelés ou correctement identifiés par les sujets. Et si les résultats
témoignent d’un niveau de compréhension élevé pour des sujets « naïfs », on aurait pu
s’attendre à un degré de décodage supérieur, étant donné la densité des mots
potentiellement transparents du discours. Il convient donc de tenter d’expliquer ces ratés
de l’intercompréhension.
Il peut arriver, tout d’abord, que le sujet ne fasse pas le bon choix parmi les candidats
disponibles dans son répertoire linguistique, ce qui a pu donner lieu, parfois, à des
interprétations pour le moins cocasses, comme dans le cas du mot shopping, reformulé
par Chopin, par le sujet 6. Quant au mot région, si la plupart de sujets l’ont
correctement identifiés, deux d’entre eux (S3 et S6) l’ont interprété comme gente.
Mais d’autres exemples sont moins surprenants. C’est le cas du sujet 2, réinterprétant la
réplique J’adore les langues, apprendre de nouvelles langues et plus précisément les
langues romanes par Me encantan los libros, las novelas, sobretodo las románticas. Il
semble que l’informateur ait cumulé, ici, deux opérations mentales, qui dans ce cas de
figure, se sont avérées inefficaces : l’une consistant à rapprocher l’adjectif français
nouvelles du substantif espagnol novelas et, par ricochet, les adjectifs romans et
románticas ; l’autre, relevant d’une inférence contextuelle malheureuse qui a induit le
sujet à comprendre que la jeune fille interviewée parlait non pas de langues, mais de
livres. Ce qui a conduit, par ailleurs, ce même informateur à commettre une seconde
erreur du même type, en interprétant pendant mon temps libre comme aparte de los
libros.
Toutefois, les lacunes et erreurs touchant au décodage des mots congénères
potentiellement transparents semblent s’expliquer principalement par les
caractéristiques phonétiques de certains de ces mots. Comme l’a montré M.-C Jamet
(2007), le degré de transparence réelle de deux mots congénères dépend en grande
partie du niveau de similitudes de leurs signifiants. Le nombre de consonnes identiques
124

dans les deux mots est un facteur fondamental, et de façon plus générale, le poids relatif
de leurs masses phoniques. De ce point de vue, la coïncidence du nombre de syllabes
entre les deux congénères nous apparaît déterminante. De fait, un certain nombre des
cognats français de l’interview non reconnus par les sujets ont une syllabe de moins que
leur équivalent espagnol et, parfois catalan. C’est le cas des mots langue, multilingue ou
monolingue. Il est vrai que les deux derniers termes ne sont pas d’un usage fréquent,
mais il n’est reste pas moins que le mot langue a été rarement décodé. Il est même
souvent advenu que des sujets aux performances élevées oublient de traiter une phrase
pourtant essentiellement constituée de ces mots congénères : J’adore les langues,
apprendre de nouvelles langues.
Ce déficit syllabique des congénères français explique, peut-être aussi, la nonidentification
des termes ans ou connu. Nous touchons ici à la forte érosion phonique de
la langue française, qui affecte, par ailleurs, tout autant le lexique que les marques
morphosyntaxiques.
Mais la divergence du nombre des syllabes n’est qu’un des facteurs à prendre en
considération. La chute des consonnes intervocaliques ou finales (ou leur caractère
souvent muet, dans le dernier cas), particulièrement fréquente en français, constitue un
autre frein à l’identification orale des congénères. Ainsi le s muet final de l’adjectif
anglais a pu gêner son identification et la non-reconnaissance du substantif château, en
dépit d’un environnement lexical potentiellement facilitateur (Versailles) s’explique
vraisemblablement, en partie, par la chute du s en français. Mais dans ce cas, le facteur
déterminant a dû être la présence de la palatale /∫/ que les sujets n’ont pas su rapprocher
de l’occlusive /k/, faute de connaître les correspondances phonologiques entre le
français et leurs langues romanes de référence. En revanche, la chute du s n’a pas
empêché la reconnaissance du mot étudiant, sans doute en raison à la fois du contexte et
de la concordance du nombre de syllabes entre les congénères. A l’inverse, le nondécodage
du numéral dix-neuf dans dix-neuf ans, s’explique peut-être par la
prononciation d’un s en français, alors que l’équivalent catalan en est dépourvu. Mais
encore faut-il que le sujet ait fondé son approche sur le congénère catalan plutôt que sur
l’équivalent espagnol, d’ailleurs plus éloigné du numéral français.
Les différences vocaliques ont aussi pu représenter un obstacle. Ainsi, la nonadéquation
de la voyelle /e/ du mot espagnol ou catalan (lengua, llengua) avec la
voyelle orale /a/ sous-jacente à la nasale du mot français (langue) a sans doute constitué
un facteur aggravant. Il en a peut-être été de même avec le chiffre vingt-cinq, mot dans
125

lequel la voyelle sous-jacente française /ε/ ne coïncide pas avec la voyelle /i/ de
l’espagnol et du catalan. Ou encore dans le mot anglais, dont la voyelle divergente (Fr
/a / - Es /i/, quoique Cat /a/) présente l’inconvénient supplémentaire de se trouver à
l’initiale.
Il y a lieu de croire que les similitudes du système consonantique français et catalan ont
facilité la reconnaissance des mots congénères comportant des phonèmes sonores tels
que /3/ ou /z/. En revanche, nous n’avons pas identifié de problèmes liés à la mauvaise
perception de phonèmes vocaliques centraux si caractéristiques de la langue française.
Ainsi, cette étude confirme que les mots congénères ne sont toujours que
potentiellement transparents.
Par ailleurs, à supposer qu’ils soient correctement identifiés à l’oral, leur
reconnaissance, nous l’avons dit précédemment, ne permet pas toujours aux
informateurs de reconstituer les énoncés correctement. Il y a été fait allusion à propos de
l’application des barèmes avec l’exemple suivant :
Locutrice : Je n’ai pas de famille espagnole
Divers sujets : No hablo espagnol en la familia
Mais nous verrons que dans ce cas, des facteurs d’ordre prosodique ont également pu
avoir une certaine influence. Il arrive donc que des noyaux sémantiques aient été
convenablement identifiés mais mal réinvestis.
4.2.5.3. Problèmes de segmentation
Les points d’opacités décelés sur des mots et des syntagmes potentiellement
transparents semblent s’expliquer en grande partie par des facteurs d’ordre prosodique,
et tout particulièrement par des problèmes de segmentation. Ou plus exactement par des
erreurs de segmentation combinées à des erreurs de perception phonématique.
On en donnera deux exemples indiscutables : l’un, dans lequel le mot composé fille
unique est interprété comme un substantif simple, feminismo ; l’autre, dans lequel, à
l’inverse, l’adjectif dynamique, est improprement segmenté et évoque au sujet le mot
amics.
Intervieweur : Est-ce que tu es fille unique fille unique
S3 : Que si puede hablar un poco sobre el feminismo
Locutrice : c’est une région assez dynamique
S2 : una ciudad donde tengo muchos amigos
126

Les autres cas relèvent davantage de conjectures mais qui nous semblent fortement
plausibles :
Intervieweur : Et d’autre part, est-ce que tu connais un peu le… l’Espagne
S6 : ¿Puedes hablar sobre España
¿Part parlar
Locutrice : c’est comme ça que j’ai connu l’Espagne
S 1 et 9: empezaron / empezamos a hablar español
comme ça començar, comenzar
La dernière explication est plus hypothétique que les autres :
Locutrice : Et mon…, ce rapport que j’ai avec l’Espagne
S 1 et 9: A mi padre le gusta España
¿¿Mon… port… ¿¿ a mi padre
Enfin, en ce qui concerne un cas de figure déjà mentionné, dans lequel l’énoncé Mais je
n’ai pas de famille espagnole a été improprement interprété comme No hablo español
con mi família (ou un équivalent), nous faisons l’hypothèse que la syllabe /pa/ (pas) a
fait émerger le verbe « parler » dans l’esprit des informateurs.
A ces difficultés de segmentation s’ajoutent des problèmes d’enchaînements, lesquels
expliquent sans doute pourquoi les chiffres ont été si mal décodés par l’ensemble des
sujets (vingt-cinq ans /kã/) ou pourquoi l’adjectif intéressant, pourtant congénère
polysyllabique, a été si peu mentionné. Outre la divergence vocalique initiale, la
présence d’un modificateur antéposé (plus) et fortement uni prosodiquement à l’adjectif
(plus intéressant) a sans doute masqué la transparence. Ce facteur a pu jouer un rôle
similaire dans le cas de très connu, tout en se combinant avec l’érosion relative du
participe français par rapport à ses congénères catalan et espagnol (conegut, conocido).
Enfin, il est hautement probable que la place des congénères dans des segments
inaccentués et affaiblis de la chaîne sonore explique une partie des erreurs
d’identification des congénères mais il faudrait une analyse plus fine pour confirmer
cette hypothèse.
4.3. LE DEGRÉ DE COMPRÉHENSION ECRITE DE LA TRANSCRIPTION FRANÇAISE
127

L’analyse comparée des réponses relatives à la compréhension écrite et de celles issues
du test de compréhension orale montre, de façon incontestable, un niveau de
compréhension bien supérieur dans le cas de l’écrit.
Le plus frappant des réponses issues de la lecture de la transcription est la quantité
d’informations que les sujets parviennent à comprendre et jugent utiles de relever.
Ainsi, les formules d’acquiescement rhétoriques (d’accord), les reformulations,
corrections, répétitions et parfois même les phrases inachevées, qui n’avaient pas été
mentionnées à l’oral, sont relevées, à l’écrit, par les informateurs. C’est le cas de la
question de la séquence 6, convenablement comprise par la totalité des sujets et
généralement reformulée dans ses moindres détails :
-De acuerdo. ¿Nos podrías hablar de tu familia ¿Eres hija única ¿Eres…
Au point que cette expérience fait apparaître une différence fondamentale entre les deux
opérations réalisées par les informateurs au cours de ce double test : si l’on peut
considérer les réponses au test de compréhension orale comme des paraphrases plus ou
moins fidèles du discours écouté, visant à ne restituer que l’information essentielle des
énoncés, les réponses fournies dans le cadre du test de compréhension écrite se
rapprochent très nettement d’un véritable exercice de traduction.
Les réponses des sujets en compréhension écrite ont donc montré que leurs
performances étaient largement supérieures à celles obtenues à l’oral et cette moindre
facilité de l’oral par rapport à l’écrit est ressentie comme telle pas les informateurs euxmêmes.
Nous ne reviendrons donc pas sur cette conclusion indiscutable, qui corrobore,
par ailleurs, les expériences spontanées que chacun d’entre nous a pu faire lors de ses
premiers contacts avec une langue étrangère et dont un certain nombre d’éléments
d’explication ont été avancés précédemment.
Mais il convient de nuancer cette affirmation et ce, pour deux raisons.
D’une part, il faut prendre en considération le fait que les sujets avaient aussi écouté la
séquence orale auparavant. Et il n’est pas impossible que certains d’entre eux aient
même réécouté la séquence tout en lisant la transcription. Il faut donc reconnaître que
les procédures d’écoute et de lecture n’ont pas été comparées dans des conditions
identiques et que la seconde a pu être facilitée par la première.
D’autre part, certaines des zones de résistance repérées à l’oral n’ont pas disparu à
l’écrit. L’opération de déchiffrement très fin rendu possible par la lecture du texte a
même fait apparaître de nouvelles erreurs. Enfin, les caractéristiques du code écrit ont
fait surgir des méprises inconnues de l’oral.
128

Parmi les énoncés restés opaques à l’écrit, on notera la réplique de la séquence 5 :
Locutrice : Et mon…, ce rapport que j’ai avec l’Espagne, c’est mes parents qui me
l’ont transmis.
La notion de transmission est plus souvent relevée qu’à l’oral mais le sens général de la
phrase, reste encore opaque pour le plus grand nombre :
S3 : Y mí..., dije que estaba con España, son mis padres los que me...
S9 : ellos me llevaron a España
S11 : A mi madre que ya habia estado en España, son mis padres los que me lo
han transmitido
Il en va de même pour l’énoncé final :
Locutrice : c’est comme ça que j’ai connu l’Espagne mais je n’ai pas de famille
espagnole.
S3 : fue como que ya conocia España más que una familia española
S7 : desde entonces conozco España más que si fuera de familia española
Quant à la question de la séquence 6, elle est restée incompréhensible pour l’ensemble
des informateurs, ce qui n’étonne guère vu la complexité de la construction et le
caractère opaque du pronom relatif dont :
Intervieweur : Est-ce que tu as fait beaucoup de voyages dans des pays dont tu
apprenais la langue
S1¿Cuándo vas de viajes, aprendes las lenguas
S2¿Viajas para poder aprender la lengua
S5 ¿ Has parendido muchas lenguas extranjeras ¿ Has hecho muchos viajes
S6 Has aprendido alguna lengua durante un viaje
S9 ¿Cuándo ibas de viajes aprendias las lenguas
S10 Has hecho -------- de viajes donde aprendiste lengua
Par ailleurs, si les erreurs de temps verbaux sont assez rares, on en décèle encore
quelques-unes :
S3 : Vivo con ellos (au lieu de vivía)
S 7 : Y el español, evidentemente, estoy aprendiendo el español aquí (au lieu de
he aprendido ou aprendí)
Quant aux erreurs portant sur les institutions scolaires relevées à l’oral (école, collège,
lycée), on ne s’étonnera pas qu’elles n’aient pas été rectifiées à l’écrit.
129

On remarquera également qu’il reste des extrapolations abusives, même si elles sont
plus rares qu’à l’oral. Pourtant, si elles pouvaient se justifier pour des raisons de
segmentation orale erronées, elles sont difficilement explicables à l’écrit:
Locutrice : c’est comme ça que j’ai connu l’Espagne
S1 allí empezamos a hablar un poco de español
S9 Y así empecé a conocer España
Il semblerait que certains sujets (une minorité, toutefois) aient des difficultés à revenir
sur leurs premières interprétations et qu’ils s’en tiennent à une lecture superficielle du
texte. Comme s’ils restaient sous l’emprise de la première opération de décodage oral et
se retrouvaient aveugles aux évidences du texte. Il s’agit, sans doute, là encore, de
fautes d’inattention de la part des informateurs. Il n’en reste pas moins que la réponse
donnée lors du test de compréhension orale conditionne, chez certains des sujets, celle
fournie lors de la compréhension écrite.
En outre, le décorticage plus fin autorisé par l’écrit a également fait émerger de
nouvelles erreurs, tout particulièrement lors du décodage des adverbes et locutions
adverbiales d’énonciation : à la base, notamment :
Locutrice : Donc, à la base, je suis française et je parlais seulement français.
S1 Partiendo de la base de que
S6 En teoria, yo solamente hablo francés
S9 en un principio, yo soy francesa y hablaba solamente frances.
Locutrice : Par contre, l’écriture, il y a quelques problèmes d’orthographe,
notamment.
S1 problemas notables de ortografía
S2 S 8 notablemente
S6 tengo problemas notables con la escritura y la ortografía.
Les interjections, consignées dans la transcription, ont aussi posé des problèmes
d’interprétation, notamment l’expression mais bon interprétée comme más bien, alors
qu’elle n’avait généralement pas été relevée à l’oral :
Locutrice : Mais bon, j’habitais avec eux, tous les trois
S2 Más bien, yo vivo con ellos
Locutrice : Mais bon, j’adore l’italien
130

S2 Más bien adoro el italiano
S3 Mas bien, me encanta el italiano
De même, il y a tout lieu de s’étonner de la reformulation suivante, à moins de penser
que l’interjection hein ait été interprétée comme la forme verbale impersonnelle
espagnole :
Locutrice : L’italien aussi. Bon, niveau intermédiaire, hein
S2 : Bueno, no hay intermediario, ¿no
De plus, la ponctuation de l’écrit a parfois induit les sujets en erreur, notamment lorsque
le découpage des phrases de la transcription ne reflète pas exactement celui des énoncés.
Ainsi, beaucoup de sujets n’ont pas compris que la jeune Française avait aussi appris
l’espagnol en France, la ponctuation adoptée ayant entraîné les informateurs à situer un
élément d’information (et l’espagnol évidemment) dans un autre cadre situationnel.
Locutrice : J’ai appris l’anglais à l’école, au collège et au lycée. Et l’espagnol
évidemment et j’ai surtout appris l’espagnol ici
S1 El español evidentemente lo aprendí aquí de vivir aquí y tuve un gran
progreso.
S2 ; Y el español, evidentemente, lo aprendí aquí,
S4 : El español, evidentemente, lo he aprendido aquí,
S10 Y el español evidentemente lo he aprendido aquí,
Enfin, certaines structures grammaticales du français, à notre avis plus opaques à l’écrit
qu’à l’oral, ont également été à l’origine de méprises. C’est le cas de l’expression est-ce
que, interprétée comme es cierto que 35 et de la conjonction parce que, reformulée par
parece que.
S4 Es cierto que has aprendido lenguas extrangeras
S7 Y también el catalán, es un poco especial, parece que nunca lo haya estudiado,
4.4. LE DEGRÉ DE COMPRÉHENSION ORALE DE LA VIDÉO ITALIENNE
Les résultats du test de compréhension orale de la séquence vidéo ont montré que les
sujets avaient atteint un très haut niveau de performance (72%), supérieur de 20 points à
celui obtenu par les mêmes sujets en compréhension orale du français (52%), calculé à
partir du même type de grille d’évaluation (détaillée).
35 Cette reformulation apparaît également dans la séquence 7 que de très rares sujets ont traitée.
131

La quasi-totalité des informations fournies par le locuteur italien ont été correctement
décryptées alors que la reformulation des premières séquences françaises avait donné
lieu à des réponses souvent très fragmentaires. Mais les énoncés italiens n’ont pas été
seulement mieux compris globalement ; ils ont aussi fait l’objet, de reformulations plus
fidèles à l’original, comme cela a été le cas de la compréhension écrite de la
transcription de la vidéo française. De fait, le niveau de compréhension détaillé de
l’italien à l’oral (72%) a été quasi équivalent au niveau de performance atteint à l’écrit
pour le français (75%).
Si l’on en reste à une comparaison entre les deux tests de compréhension orale, on se
rend compte que les reformulations de l’italien sont moins lacunaires et que certains
points d’achoppement relevés en français oral (par exemple les chiffres ou certains mots
du lexique grammaire) n’ont pas été des entraves à la compréhension aussi importantes
en italien. Reconnaissons également que la résolution des problèmes de décodage lors
de la lecture de la transcription de la vidéo française a pu faciliter la compréhension
d’items italiens équivalents à l’oral (par exemple, l’identification de l’adjectif
multilingue).
Toutefois, il serait faux de croire que la vidéo italienne a été comprise dans son
intégralité. Certaines informations de la séquence 1 (et des séquences suivantes) sont, en
effet, restées complètement opaques et cette opacité s’explique par un faisceau de
raisons identiques à celles qui ont été exposées lors de l’analyse des réponses au test de
compréhension orale du française.
On notera, tout d’abord qu’il existe une grande diversité de niveaux de performances et
que certains sujets atteignent, en compréhension orale de l’italien, des niveaux
inférieurs aux sujets les plus performants en français. Ainsi, certains d’entre eux
n’obtiennent guère plus de 50% de réponses correctes. Mais de façon plus générale, le
décodage de certaines informations a été malaisé pour un grand nombre des sujets.
C’est le cas du passage suivant :
Locuteur : Otto anni fa, dopo aver fatto Erasmus in Sevilla, nel viaggio di
retorno in macchina, mi sono fermato per una settimana nella città di
Barcelona. Mi è piacuta molto e cosí dopo qualque anno, ho deciso di tornarci a
vivere.
Très peu d’informateurs ont compris le séjour Erasmus du locuteur à Séville et surtout
le fait qu’il avait découvert Barcelone à son voyage de retour d’Andalousie, réalisé en
voiture.
132

Ces blocages s’expliquent sans doute par la densité des informations fournies, par la
complexité de la structure narrative et l’opacité des structures morphosyntaxiques
utilisées (dopo aver fatto, mi sono fermato), par le fait que la narration soit amorcée au
moyen d’une structure temporelle opaque (otto anni fa) qui a pu bloquer la bonne
marche des opérations cognitives ultérieures, et par la présence de mots opaques ou
faux-amis (macchina, fermarsi). Mais l’on s’étonne que les congénères et mots
internationaux Erasmus, Siviglia, viaggio, ritorno ou settimana n’aient pas été plus
souvent décryptés.
Certains sujets réalisent, comme dans le cas du test en français, des extrapolations pour
le moins surprenantes :
Locuteur : cosí dopo qualque anno, ho deciso di tornarci a vivere.
S 10 :Tomé la decisión de no volver a Italia
S2 : He tomado la decisión de que alguna vez volveré a Sevilla
D’autres se réfèrent, une fois de plus, à des bourses pourtant absentes de l’énoncé :
S10 : de beca Erasmus
On notera que le même sujet parvient à identifier les mots opaques macchina et
fermarsi mais en donne la reformulation suivante : las máquinas estaban paradas
Parmi les autres problèmes de compréhension les plus communs, on notera que la
référence temporelle des huit ans en arrière n’a pas été saisie, ni le nombre d’écoles
dans lesquelles le professeur italien travaille (deux). L’adverbe opaque magari n’a pas
non plus été déchiffré.
On note également quelques erreurs de temps : S10 me gusta au lieu de me ha gustado.
Erreurs qui s’avèrent lourdes de conséquence dans la dernière partie de la séquence,
puisque deux sujets, mais deux seulement, n’ont pas compris que le locuteur était en
train de suivre le master d’intercompréhension :
Locuteur : e quest’anno sto facendo anche un máster
S2 : he pagado par hacer un master
S4 : quiero hacer el master
Il est fort possible que cette méprise soit liée à l’opacité de quest’anno si les sujets n’ont
pas pensé à aquest any en catalan. L’expression a pu évoquer au premier sujet le verbe
costar et déclencher le rapprochement avec l’idée d’un paiement, tandis que le second
sujet a pu penser au verbe querer. Mais il s’agit là de simples conjectures, difficiles à
confirmer en l’absence d’un entretien personnel. Ces interrogations posent, par ailleurs,
la question de savoir quelle langue de référence ont utilisé les sujets, si tant est qu’ils
133

soient en mesure de répondre à cette question délicate. La langue de référence
privilégiée n’ayant peut-être pas été constante à tous les moments de l’opération de
déchiffrement.
Quoiqu’il en soit, les sujets ont été confrontés aux mêmes obstacles phonétiques,
combinant des erreurs de segmentation et de perception phonématique, comme en
témoignent les exemples suivants. La référence insolite du sujet 3 a une chica
s’explique peut-être par la perception de filla / figlia derrière le segment Siviglia. De
même, les sujets 2 et 11 ont mal segmenté la forme sto lavorando, qu’ils ont prise, dans
un cas, pour colaborando et dans l’autre, pour elaborando. Mais on remarquera que la
forme de gérondif, d’emploi analogue dans les trois langues, n’a posé aucun problème
d’identification.
Enfin, la plupart des sujets ont su recourir au contexte et à la situation pour récupérer
certaines informations. Ainsi, quest’anno a été reformulé par ahora par six des sujets.
La divergence des formes phoniques de certains congénères explique, comme dans le
cas du français, certains ratés de l’intercompréhension. Mais ils ont été moins nombreux
en italien en raison d’une évolution phonétique moins divergente entre les trois langues
méridionales qu’entre elles et le français. Ainsi le mot lingua (lengua, llengua) a été
correctement décodé par l’ensemble des sujets contrairement au cognat français langue.
Toutefois, l’absence de s final au numéral italien (due) et sa place dans l’énoncé
expliquent, sans doute, pourquoi son interprétation s’est avérée si difficile pour les
informateurs De même, la syllabe supplémentaire du mot settimana a peut-être
constitué une entrave à sa reconnaissance. Quant à l’expression dell’insegnamento de la
lingua, elle a donné lieu à la reformulation erronée de S11, el diseño de la lengua,
fondée, une fois de plus, sur une segmentation inexacte du flux sonore.
Ajoutons que les termes migliorare et lavoro employés dans la dernière partie de la
séquence n’ont pas été reconnus par tous les informateurs.
Locuteur : per migliorare dal punto dell’insegnamento de la lingua italiana o
anche, magari, per trovare qualche oltre perspettiva di lavoro.
L’ignorance des passerelles phonologiques entre l’italien et l’espagnol (mejorar,
migliorare) a pu handicaper ceux des sujets qui se sont appuyés sur le castillan pour
accéder au sens du verbe. Quant au mot lavoro, pourtant récupérable à la fois par
glissement sémantique (labor) et par inférence contextuelle (l’intérêt d’une formation),
il n’a été que très rarement décrypté, peut-être moins en raison des divergences
consonantiques entre les trois congénères qu’à cause de son affaiblissement prosodique
134

en fin de phrase, sa fréquence plus basse pouvant, nous semble-t-il avoir un effet
d’entrave. Et si cette hypothèse pouvait être démontrée par des études ultérieures, elle
ajouterait même de nouveaux éléments d’explication aux difficultés de décodage des
congénères français mentionnées précédemment (langues, anglais).
135

5. Conclusions et perspectives
Quelles conclusions tirer de ce travail de recherche et quelles perspectives ouvre-t-il
En premier lieu, il confirme les hypothèses qui avaient été posées au départ quant aux
performances absolues et relatives des sujets face à des vidéos en français, en italien et
en allemand. Il confirme aussi les types d’obstacle à la compréhension et une partie des
stratégies de décodage répertoriées dans les tests antérieurs.
Mais il ouvre également de nouvelles voies : d’une part, celle de nouvelles expériences
plus exigentes dans leurs modalités, l’ampleur de l’échantillon choisi et les objectifs
visés ; d’autre part, des tests plus ambitieux, tournés soit vers l’évaluation de certains
des outils servant de base à la méthodologie intercompréhensive à l’oral, soit vers
l’analyse d’échanges réciproques de vidéos de présentation entre diverses communautés
scolaires ou universitaires romanophones.
5.1 DES HYPOTHÈSES CONFIRMÉES
5.1.1 Le niveau de compréhension orale
Les résultats du test effectué confirment, tout d’abord, pleinement les hypothèses
relatives aux trois niveaux de compréhension du public choisi.
La première hypothèse portait sur le niveau de compréhension orale d’un document
audiovisuel français. La proximité des langues source et cible permettrait à un public
hispano-catalanophone de jeunes universitaires ignorant le français de parvenir à un
niveau de compréhension satisfaisant d’une vidéo de présentation d’une francophone
placée en vis-à-vis des spectateurs. Les résultats ont montré qu’en moyenne, plus de
50% des informations avaient été saisies par les sujets et que cette performance s’élevait
à près des deux tiers, si l’on se limitait à un niveau d’information légèrement moins
détaillé. Le test confirme donc qu’il existe, du moins dans les circonstances ici définies,
une intercompréhension partielle entre les trois langues romanes en question, considérée
du point de vue de la réception. Et que les locuteurs romanophones n’en étaient pas
conscients, auparavant.
Selon la deuxième hypothèse, les niveaux de performance atteints par les sujets en
compréhension écrite devaient être supérieurs à ceux obtenus en compréhension orale.
C’est également ce qu’ont confirmé les résultats du test, avec des niveaux de
performance à l’écrit de vingt points supérieurs à ceux de l’oral.
136

La troisième hypothèse concernait le niveau de compréhension de deux langues autres
que le français : l’une, romane, plus proche de l’espagnol et du catalan que ne l’est le
français ; l’autre, appartenant à une famille linguistique différente. L’hypothèse était
que le décodage de la vidéo italienne serait plus aisé que celui de la vidéo française et
qu’à l’inverse, les sujets auraient de très grandes difficultés à décrypter le document
audiovisuel allemand. Cette prévision s’est trouvée, elle aussi, confirmée par le test,
démontrant que le niveau de proximité linguistique influence fortement le niveau de
compréhension spontané des sujets.
Mais ces résultats sont-ils extrapolables Onze sujets hispano-catalanophones d’un
profil bien particulier ont été capables de comprendre une grande partie des
informations d’une séquence audiovisuelle de présentation d’une francophone. Mais ces
résultats, nous semble-t-il, ne valent que pour le type de public choisi (jeunes adultes,
étudiants, inscrits dans une faculté de Lettres), doté d’un profil linguistique très
spécifique (hispano-catalanophone) et pour le type de document sélectionné, dont les
caractéristiques ont été abondamment décrites dans ce travail (présentation générale
d’un locuteur placé en vis-à-vis du sujet, avec lequel il partage le même environnement
géographique et social). Il y a tout lieu de croire qu’une modification de l’un de ces
paramètres modifierait la valeur des résultats obtenus et, dans la plupart des cas, à la
baisse. L’expérimentation réalisée ne permet donc pas de prédire quel serait, par
exemple, le niveau de compréhension orale d’un adolescent hispanophone non
catalanophone, confronté à un document audiovisuel plus complexe, de type reportage.
Mais même en s’en tenant aux paramètres sélectionnés dans cette étude, il serait
nécessaire de réaliser une expérimentation à plus grande échelle, de façon à confirmer la
validité des moyennes obtenues.
5.1.2 Transparence et opacité
Cette expérimentation a également permis de mieux déceler les zones de transparence et
d’opacité du type de document proposé et elle a confirmé la typologie des erreurs et des
zones de résistance mis en exergue dans les tests antérieurs.
Les résultats ont, notamment, montré le rôle fondamental joué par les mots congénères
et internationaux dans l’accès au sens du texte, surtout s’ils constituent des noyaux
sémantiques des énoncés.
Mais il est aussi apparu que la clef du succès ne dépendait pas uniquement du degré
d’opacité du lexique et des structures grammaticales. D’une part, parce que certains
137

mots et structures à priori opaques peuvent être récupérés par les sujets grâce à
l’observation de la situation et du contexte. De plus, parce que les mots potentiellement
transparents ne sont pas tous décodés par les auditeurs. A cet égard, nous avons observé
le rôle que jouaient, d’une part, le degré de proximité des signifiants phoniques dans la
reconnaissance des mots congénères et d’autre part, les difficultés de segmentation du
flux sonore, souvent unis à des erreurs de perception phonématique.
Mais pour vérifier le poids réel du lexique transparent, encore faudrait-il mener une
étude détaillée permettant de savoir s’il existe un rapport étroit entre le nombre de mots
potentiellement transparents d’un ou plusieurs énoncés et le degré de compréhension de
ces mêmes énoncés. Or, c’est à la réalisation de cet objectif que pourrait contribuer la
partie du test consacrée aux enregistrements facilitateurs. Rappelons que ces séquences
sonores sont constituées de textes fabriqués insérant de nombreux mots potentiellement
transparents pour un hispanophone-catalanophone et enregistrés de façon
particulièrement soignée. S’il existe une corrélation étroite entre la densité des mots
congénères et internationaux d’un texte et le niveau de compréhension de ce dernier par
des sujets de langue voisine, ces enregistrements facilitateurs devraient donner lieu à
des niveaux de performances supérieurs à ceux des séquences audiovisuelles. Encore
que d’autres facteurs, tels que le débit du discours et la présence ou non à l’écran de
l’image du locuteur puissent également avoir leur influence.
Ainsi, les résultats confirment le bien fondé de certains des axes choisis par la
méthodologie intercompréhensive à l’oral : l’enseignement de stratégies basées sur le
recours à la situation et au contexte, en partie grâce à l’identification des mots
transparents ; l’entraînement à l’utilisation des facteurs prosodiques et paraverbaux ; la
vigilance devant les problèmes de segmentation ; l’exposition des passerelles
graphophonologiques, en soignant particulièrement le cas des initiales ; l’enseignement
des mots opaques du lexique de base, notamment le lexique-grammaire. Mais ils
montrent aussi que les sujets doivent être vigilants dans l’application des stratégies
générales afin d’éviter des extrapolations abusives. Certains d’entre eux savent utiliser
le contexte et la situation pour récupérer les mots opaques mais d’autres se contentent
de quelques brides d’énoncés pour avancer des hypothèses de sens très éloignées du
contenu réel des énoncés, sans essayer de les corroborer par d’autres indices. Les tests
indiquent également que l’entraînement à la reconnaissance des mots congénères passe
par l’apprentissage non seulement des ponts graphophonologiques mais aussi celui des
divergences prosodiques (langue, monosyllabique / lengua, llengua, dissyllabique) et
138

que la question de la segmentation gagnerait à être traitée à partir d’un enseignement
des enchaînements les plus fréquents de la langue cible.
En revanche, les modalités du test n’ont pas permis de savoir avec certitude quelles
stratégies ont été utilisées par les sujets et il serait indispensable de mener des entretiens
pour s’en assurer et les connaître dans le détail. Les types de stratégies de décodage
mises en place par les sujets restent donc toujours de l’ordre des conjectures.
5.2 UN TEST DE DEUXIÈME GENERATION
Une des perspectives ouvertes par ce travail de recherche serait de mettre en œuvre une
nouvelle expérimentation du type de celle qui a été menée, mais en modifiant quelque
peu les objectifs et en en améliorant les modalités.
5.2.1 Objectifs
Il a signalé que cette nouvelle expérimentation pourrait être réalisée à plus grande
échelle, dans plusieurs établissements universitaires de Catalogne. Elle pourrait même
être étendue à d’autres autonomies, y compris à des régions d’Espagne non
catalanophones, de façon à pouvoir comparer le rôle de cette langue dans les
performances en compréhension.
Il serait aussi intéressant de réaliser ces tests auprès d’un public du secondaire afin
d’évaluer le rôle de l’âge (et donc de l’expérience et des connaissances
encyclopédiques) sur le travail de décodage. Un travail plus ambitieux encore serait
d’étendre l’expérience à d’autres communautés romanophones ou même à des publics
de langues non romanes.
Au vu de l’enthousiasme exprimé par les sujets devant leur niveau de compréhension
spontané, ces tests pourraient, par ailleurs, avoir un effet positif sur la diffusion du
français, en suscitant un intérêt pour son apprentissage, surtout si les sujets recevaient, à
l’issue de ce test, une évaluation – vraisembalblement, positive - de leurs performances.
Il faudrait également prendre plus en considération que nous ne l’avons fait les contacts
informels que les sujets ont pu avoir au préalable avec le français, notamment lors de
leurs voyages, l’histoire personnelle de chacun des informateurs jouant sans doute un
rôle non négligeable dans le niveau des résultats.
Il serait tout aussi pertinent de comparer les performances de sujets naïfs avec ceux
d’informateurs ayant étudié le français ou se trouvant en début d’apprentissage. Il n’est
139

pas sûr que les sujets naïfs les plus habiles aient des niveaux de compréhension très
inférieurs à ceux de la moyenne des débutants et des faux débutants.
A en juger par les résultats de notre expérience, il est, d’ailleurs, fort possible que des
hispano-catalanophones n’ayant jamais étudié le français aient spontanément, de par
leur profil linguistique, un niveau A1 en compréhension orale. Et de ce point de vue, il
serait très instructif de soumettre les sujets à l’épreuve de compréhension orale d’un
examen officiel de français correspondant à ce premier niveau d’apprentissage, de façon
à vérifier cette hypothèse.
Enfin, il serait judicieux de mesurer le rôle des images et des éléments paraverbaux dans
le décodage sémantique des vidéos en comparant le degré de compréhension de la
version audiovisuelle française avec une version purement sonore de cette même vidéo.
5.2.2 Modalités
Mais le protocole de l’expérimentation gagnerait aussi à être amélioré.
Tout d’abord, il serait nécessaire que les sujets disposent de plus de temps pour mener à
bien le visionnement des séquences. Aussi faudrait-il reconsidérer le minutage de
l’expérience et en contrôler plus rigoureusement l’application. Il serait aussi utile de
donner aux informateurs la possibilité de relire et de corriger l’ensemble de leurs
réponses, ce qui leur permettrait de s’appuyer sur les règles de cohérence discursive.
Il faudrait également pouvoir mesurer le temps que chacun des sujets consacre au
visionnement de chaque séquence et de connaître le nombre de répétitions auquel ces
visionnements ont donné lieu. Ce qui rendrait possible une comparaison des procédures
d’écoute.
Il conviendrait aussi de motiver davantage les informateurs ou de les encourager à une
meilleure concentration, une partie des omissions étant, nous l’avons vu, sans doute
attribuable à un manque d’attention.
De plus, il s’avère indispensable de fournir aux sujets des consignes très claires sur la
façon de relever les informations. Ils doivent, notamment, savoir s’ils sont tenus de
noter les questions de l’interview, s’ils doivent relever les répétitions, reformulations et
autres scories du discours, ou s’il leur faut prendre en note, par exemple, les adverbes
d’énonciation. Mais il est, avant tout, essentiel qu’ils sachent s’ils doivent s’en tenir à
des reformulations d’énoncés ou s’ils peuvent noter toutes les mots épars identifiés. Il
serait, ainsi, moins délicat de savoir si les mots non mentionnés ne l’ont pas été parce
qu’ils ont été jugés insignifiants ou parce que leur sens n’a pas été saisi. Ces consignes
140

claires devraient donc permettre d’aboutir à des comparaisons interindividuelles moins
sujettes à caution.
En outre, concernant la comparaison des performances à l’oral et à l’écrit, il serait
judicieux, afin d’améliorer la validité des résultats, de s’assurer qu’une partie des
transcriptions de vidéo n’ont pas été visionnées au préalable par les sujets.
De leur côté, les grilles d’évaluation devraient être élaborées de façon plus méthodique
en précisant les critères qui président, d’une part, au choix des éléments d’information
pris en compte et d’autre part, à l’établissement du barème. Il en est de même des
critères d’application des grilles.
Enfin, les réponses des sujets et les grilles d’évaluation mériteraient une analyse plus
minutieuse et de caractère plus scientifique, laquelle pourrait être grandement facilitée
par des outils de dépouillement automatique des données recueillies. Certains, telles les
« boîtes à moustaches » pourraient, en effet, fournir une vision synoptique des résultats
obtenus, répartis par séquences et par sujets, rendant plus aisée une étude contrastive
des données.
Mais il serait également nécessaire de compléter ces tests autogérés par des entretiens
personnels qui permettraient une meilleure compréhension des processus métacognitifs.
Ce qui faciliterait, par ailleurs, l’identification de types d’auditeurs, domaine
d’investigation que nous n’avons pas pu aborder dans cette étude.
5.3 D’AUTRES VOIES DE RECHERCHE
Et pourquoi ne pas envisager la mise en œuvre de tests plus ambitieux Les uns,
tournés vers l’évaluation de certains des outils de base de la méthodologie
intercompréhensive à l’oral ; les autres, vers l’expérimentation d’échanges de séquences
audiovisuelles de présentation.
5.3.1 Tester les outils de la méthodologie intercompréhensive
Nous avons évoqué précédemment le cas des séquences sonores facilitatrices. Ainsi,
l’analyse des résultats des réponses à cette partie du test non traitée ici permettra de
confirmer si la méthodologie intercompréhensive peut tirer profit de tels
enregistrements pour introduire l’apprentissage de la compréhension orale d’une langue
romane à l’intention de romanophones. Dans le même ordre d’idée, on pourrait penser à
évaluer l’aide que les variantes topolectales potentiellement facilitatrices d’une langue
cible peuvent apporter à l’enseignement de cette dernière. En proposant, par exemple,
141

d’amorcer l’apprentissage du français et du portugais par l’écoute de séquences
audiovisuelles, en français méridional, dans un cas, et en brésilien, dans l’autre. Cette
question rejoint, d’ailleurs, celle du rôle des langues-ponts, si l’on se place dans le cas
de l’enseignement simultané ou successif de plusieurs langues romanes. En raison des
particularités phonétiques, lexicales et morphosyntaxiques qui la situent à mi-chemin
entre le français et l’espagnol, le catalan pourrait être proposé en préalable d’un
apprentissage des deux autres idiomes, jouant ainsi le rôle de langue-passerelle pour
l’enseignement la compréhension orale de ces deux langues, respectivement à des
francophones et à des hispanophones.
Il serait également intéressant de proposer des tests portant sur les problèmes de
segmentation liés aux phénomènes d’enchaînement des structures syntagmatiques les
plus fréquents du français, en se centrant, à titre d’exemple, sur les combinaisons
déterminant-groupe nominal, adverbe-groupe adjectival, préposition-syntagme nominal.
Il serait tout aussi pertinent de vérifier l’efficacité des ponts phonologiques, en
proposant une expérience divisée en deux étapes : dans un premier temps, une
présentation de ces passerelles ; et par la suite, un test de compréhension portant sur des
congénères illustrant ces correspondances et placés en contexte.
Mais de façon, plus générale, il serait très utile de vérifier l’efficacité réelle de la
méthodologie employée dans les modules de compréhension orale Galanet. Il s’agirait
de proposer des séances d’expérimentation de ce matériel et d’évaluer, par la suite, le
niveau de compréhension acquis par les sujets, en les invitant à visionner un nouveau
document vidéo.
5.3.2 Analyser des échanges de séquences audiovisuelles de présentation
Mais cette expérience ouvre également la voie à un autre type de recherche, axé sur
l’élaboration d’un protocole d’échanges réciproques de vidéos de présentations entre
diverses communautés scolaires ou universitaires romanophones et sur l’analyse des
résultats.
Cette voie ne serait, certes, pas entièrement nouvelle, comme l’attestent d’autres projets,
il est vrai récents, tel le programme VRAL, qui s’est donné, nous l’avons vu, des
objectifs analogues.
Toutefois, l’expérience s’en distinguerait à deux égards. D’une part, elle s’adresserait
non pas à un public d’élèves de l’enseignement élémentaire mais à des adolescents ou
de jeunes adultes insérés dans des établissements de l’enseignement secondaire, voire
142

universitaires, dont les connaissances linguistiques et encyclopédiques ainsi que
l’expérience pourraient laisser espérer une utilisation optimale des stratégies d’accès au
sens et notamment, des procédures onomasiologiques. D’autre part, l’expérience serait
axée uniquement sur le visionnement de séquences audiovisuelles de présentation
envoyées et reçues par chacune des communautés d’élèves.
Ces séquences retrouveraient ainsi l’objectif ultime qui était le leur au moment de la
conception des modules Galanet : l’entraînement à la compréhension de discours de
romanophones filmés en premier plan, comme propédeutique à l’acquisition de
compétences en interactions plurilingues, lesquelles sont, aujourd’hui, au cœur de la
définition de l’intercompréhension et en constituent, pour la plupart des chercheurs, la
finalité didactique.
143

6. Bibliographie
ADAM, J.-M. (1990). Eléments de linguistique textuelle. Liège : Mardaga.
BAQUÉ, L. et ESTRADA, M. (1999). « L’intercompréhension orale entre langues
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147

7. Annexes
Annexe 1 : Présentation de l’intercompréhension
¿Qué es la Intercomprensión
Un nuevo campo de la didáctica en lengas extranjeras
- centrado en el aprendizaje de la comprensión escrita y oral (no se contempla la
enseñanza de la expresión oral o escrita)
- destinado al aprendizaje de lenguas de la misma familia (aquí, románica)
- Con una metodología basada en los siguientes recursos:
o semejanzas lingüísticas entre las lenguas
o puentes interlingüísticos ; CH / C (cheval / caballo)
o estrategias de comprensión generales (basadas en el análisis de la
temática del documento, la situación de comunicación, la tipología
textual, el contexto, etc.), todas referentes a unos conocimientos previos
del estudiante
o la enseñanza de algunos aspectos opacos de la lengua meta
Se trata de una nueva forma de enseñar la comprensión de las lenguas: más rápida / más
autónoma / más gratificante (basada en un descubrimiento personal) / fructífera y
equitativa (gran abanico de lenguas, puestas todas en el mismo nivel).
Objetivos
- comprender documentos escritos / orales en varias lenguas afines
- interactuar en un foro o un diálogo en los cuales cada uno se expresa en su lengua
materna e intenta entender la lengua del otro. Cf foros de la plataforma Galanet
www.galanet.eu
Aquí encontraréis unos links sobre todos los proyectos de intercomprensión y la gran
red de intercomprensión en Europa : Redinter
148

Ejemplo de foro de debate en Galabet
Temática: ¿Qué es un buen libro
Cada participante se expresa en su lengua de referencia.
NB: el foro se desarrolla de abajo hasta arriba.
149

Annexe 2 : Fiche signalétique
Test de comprensión oral (13 / 04 / 11)
Guarda este documento en H (o D)y dale tu nombre.
Tu perfil (10 minutos)
Rellena el cuestionario
Nombre y apellido
edad
nacionalidad
Estudios / curso
¿Estudios
anteriores
superiores
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
El francés
¿Te interesa la lengua
francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el
francés familia, amigos,
viajes
Otras lenguas, años de estudio, nivel
1.
150

Annexe 3 : Formulaire du test de comprensión oral en francés, italiano e alemán
Test de comprensión oral (13 / 04 / 11)
Guarda este documento en H (o D)y dale tu nombre.
1. Test de comprensión en francés
Test de comprensión del video (15 / 20 minutos)
Abre el video français (con imagen amarilla) (duración: 5 minutos)
Escucha las distintas partes del video y escribe lo que has entendido (tanto las preguntas
como las respuestas) en el rectángulo.
Puedes a escuchar la secuencia cuántas veces quieras.
Pregunta y respuesta 1
0-40 sec
Pregunta y respuesta 2 40 sec - 1 mn 15
Pregunta y respuesta 3 1 mn 15 – 1 mn 39
Pregunta y respuesta 4 1 mn 39 – 2 mn 04
Pregunta y respuesta 5 2 mn 04 – 2 mn 40
Pregunta y respuesta 6 2 mn 40 – 3 mn 34
Pregunta y respuesta 7 3 mn 34 – 4 mn 27
Pregunta y respuesta 8 4 mn 27 – 5 mn 03
Test de comprensión escrita (15 / 20 minutos)
Abre el documento word transcription del video.
Lee las 4 últimas preguntas y réplicas y traduce lo que has entendido.
Pregunta y respuesta 5 2 mn 04 – 2 mn 40
Pregunta y respuesta 6 2 mn 40 – 3 mn 34
151

Pregunta y respuesta 7 3 mn 34 – 4 mn 27
Pregunta y respuesta 8 4 mn 27 – 5 mn 03
Test de comprensión auditiva (15 mn)
Abre los documentos act1_audio (cada uno dura un minuto)
Escucha cada audio y traduce lo que has entendido.
act1_audio
act1_audio2
act1_audio3
2. Test video en italiano (10 minutos)
Abre el video italiano (duración: 3 minutos)
Escucha cada parte del video y escribe lo que has entendido.
Respuesta 1 0-1 mn 10
Respuesta 2 1 mn 10 - 1 mn 54
Respuesta 3 1 mn 54– 2 mn 25
Respuesta 4 2 mn 25 – 2 mn 59
3. Test video en alemán (5 minutos)
Abre el video deutsch
Escucha el primer minuto del video y escribe lo que has entendido.
152

Annexe 4 : Questions complémentaires envoyées par courriel aux participants
Contenu du mail :
Otra vez, gracias por participar con tanto entusiasmo a esta prueba.
Sólo os pido dos minutos más de vuestro tiempo para que respondáis brevemente (en
este mismo correo) a estas 4 preguntas:
1. ¿Qué os ha parecido más fácil ¿La comprensión oral del vídeo francés o la del
italiano ¿Por qué
2. ¿Qué os ha parecido más fácil ¿La comprensión oral del vídeo francés o la
comprensión escrita de su transcripción¿Por qué
3. ¿Habéis tenido la impresión de entender bastante bien el video francés Mejor,
quizás de lo que pensabais ¿Qué diríais al respecto
4. ¿En la comprensión oral del vídeo francés, os han ayudado
- el tipo de discurso (una persona que se presenta): escoger entre los adverbios mucho,
un poco, poco, muy poco
- las temáticas (estudios, familia, etc.)
- las palabras transparentes
- las preguntas del entrevistador
- la articulación, vocalización de la persona entrevistada
- la entonación de las frases
- las expresiones de la cara
- los gestos
- otros elementos
Muchísimas gracias por vuestra ayuda.
Como previsto, os mandaré la traducción de los videos más adelante.
Bonne continuation dans vos études
Eric Martin
Professeur du Departament de Filologia Francesa i Romànica de la UAB
153

Annexe 5 : Transcription de la vidéo française
Interview Amélie (01/04/11)
- Tu pourrais nous…, te présenter
- Oui. Salut. Je m’appelle Amélie. J’ai vingt-cinq ans. Je suis française. Précisément,
je suis née à Paris. Mais j’habite ici en Espagne depuis cinq ans. J’étudie
actuellement à l’Université Autonome de Barcelone un master en communication
multilingue et je suis spécialisée en intercompréhension. J’adore les langues,
apprendre de nouvelles langues et plus précisément les langues romanes. Pendant
mon temps libre, j’aime aller au cinéma, j’adore sortir avec des amis et faire du
shopping.
40 secondes
- Est-ce que tu pourrais nous parler de ta région
- Ma région française
- Ouais, oui, oui, …d’origine.
- Alors bon, alors je suis, je suis née à Paris même. Donc, au centre ville. Mais j´ai
habité jusqu’à mes dix-neuf ans, plus précisément à côté de Versailles, qui est très
connu pour le château de Versailles. Et bon, c’est une région assez dynamique. Mais
Paris, c’est toujours plus intéressant que la région parisienne, disons.
1 minute, 15 secondes
- Et d’autre part, est-ce que tu connais un peu le… l’Espagne
- Alors, surtout la Catalogne. Je connais bien la Catalogne mais très peu le reste de
l’Espagne. Je connais un petit peu l’Andalousie. Je suis allée à Séville et à Grenade,
en vacances. Mais surtout la Catalogne.
1 minute, 39 secondes
- D’accord. Est-ce que tu sais déjà ce que tu voudrais faire plus tard Est-ce que
tu travailles Et est-ce que tu as des… ambitions professionnelles
particulières
- Alors je travaille dans une académie de langues à Sabadell. J’enseigne le français et
l’anglais. Et, bon, mon projet pour le futur peut être continuer avec un doctorat,
toujours à l’Université autonome de Barcelone. Et, bon ben, j’aimerais beaucoup
enseigner.
2 minutes, 4 secondes
- D’accord. Est-ce que tu pourrais nous parler de ta famille Est-ce que tu es
fille unique Est-ce que…
- Oh oui, je suis fille unique, je n’ai pas de frère et je n’ai pas de sœur. Mes parents,
mon père et ma mère, sont français, français monolingues. Mais bon, j’habitais avec
eux, tous les trois. Et mon…, ce rapport que j’ai avec l’Espagne, c’est mes parents
qui me l’ont transmis. Depuis petite, nous sommes allés en vacances en… à la Costa
brava et c’est comme ça que j’ai connu l’Espagne mais je n’ai pas de famille
espagnole.
154

2 minutes, 40 secondes
- Est-ce que tu… Quel est ton profil linguistique Est-ce que tu as appris
beaucoup de langues étrangères Est-ce que tu as fait beaucoup de voyages
dans des pays dont tu apprenais la langue
- Alors, mon profil linguistique est un peu spécial, disons. Donc, à la base, je suis
française et je parlais seulement français. J’ai appris l’anglais à l’école, au collège et
au lycée. Et l’espagnol évidemment et j’ai surtout appris l’espagnol ici, à la base, en
vacances et ensuite quand j’ai décidé d’habiter ici, de vivre ici, c’est là que j’ai
vraiment progressé. L’italien aussi. Bon, niveau intermédiaire, hein Mais bon,
j’adore l’italien. Et alors le catalan, c’est un petit peu spécial, parce que je ne l’ai
jamais étudié, je l’ai appris, au contact des autres. Donc je le parle bien, je le
comprends très bien. Par contre, l’écriture, il y a quelques problèmes d’orthographe,
notamment.
3 minutes, 34 secondes
- Et est-ce que tu as l’intention de rester en Espagne. Est-ce que tu voudrais
partir, repartir en France
- Alors, mon intention c’est quand même de rester en Espagne. C’est un pays que
j’aime beaucoup. J’aime beaucoup la France aussi, mais, mais je préfère vivre ici,
pour…. Bon, pour plusieurs raisons. Notamment le climat, ici, c’est très agréable et
ça change du climat de la région parisienne. Alors pour le climat, pour la langue,
j’aime beaucoup la manière de vivre des Espagnols et de plus en plus, je m’identifie
à leur façon de vivre. En fait, je pense que j’ai pris les bonnes choses des deux
cultures. J’ai laissé de côté ce que je n’aimais pas.
4 minutes, 27 secondes
- Est-ce que tu te sens plus espagnole qu’avant, donc Ou est-ce que tu…
Lorsque tu rentres par exemple en France, est-ce que tu te sens un petit peu
étrange
- Alors, moi personnellement non ! Mais mon entourage, c’est-à-dire les personnes
qui sont avec moi, mes amis ou ma famille, me trouvent changée. Ils me disent que,
bon, je fais certains hispanismes quand je parle que je parle très fort et que ça, c’est
très typique des Espagnols mais, bon, moi je pense que…, que j’ai gardé ma culture
française, au fond. Voilà !
5 minutes, 3 secondes
155

Annexe 6 : Transcription de la permière séquence de présentation de Gianluca
Ciao, mi chiamo Gian Luca. Sono italiano. Ho trentaquattro anni e vivo a Barcelona da
cinque anni. Mi sono trasferito qui perché … otto anni fa, dopo aver fatto Erasmus a
Siviglia, nel viaggio di ritorno in macchina, mi sono fermato per una settimana nella
città di Barcellona. Mi è piacuta molto e cosí dopo qualque anno, ho deciso di tornarci a
vivere.
Qui, ho lavorato, sto lavorando come professore d’italiano per due scuole private e
quest’anno sto facendo anche un máster di comunicazione multilingue. Ho deciso di
fare questo máster per migliorare dal punto di vista formativo, per migliorare dal punto
dell’insegnamento della lingua italiana o anche, magari, per trovare qualche altra
prospettiva di lavoro. Cosa, cos' altro
Annexe 7 : Transcription et traduction des 45 premières secondes de la vidéo
allemande
Ok. Hallo. Meine Name ist Anne Hengstenberg. Ich komme aus Deutschland. Ich bin
fünf und dreizig Jahre alt. Ich bin in Bergisch-Gladbach geboren, ein Ort in der Nähe
von Köln. Das ist in der Nähe von der holländischen Grenze. Ich habe einen zwei Jahre
älteren Bruder, der mit seiner Frau und seinen vier Kindern in Wales lebt. Meine Eltern
sind beide pensioniert und wohnen noch in Bergisch-Gladbach, verbringen aber einen
grossen Teil des Jahres in Österreich, wo sie ein kleines Ferienhaus__ haben. Mit
sechszehn Jahren bin ich nach Amerika auf eine Highschool gegangen, um dort die
Sprache zu lernen und weiter zu studieren. Nach dem Abitur habe ich beschlossen,
Physiotherapie zu studieren.
Ok. Salut. Mon nom est Anne Hengstenberg. Je viens d’Allemagne. J’ai trente cinq
ans. Je suis né à Bergisch-Gladbach, un endroit qui se trouve à côté de Cologne. C’est
à côté de la frontière hollandaise. J’ai frère de deux ans mon aîné qui vit avec sa
femme et ses 4 enfants au Pays de Galles Mes parents sont tous les deux retraités et
habitent encore à Bergstadtbar mais passent une grande partie de l’année en Autriche
où ils ont une petite résidence de vacances. A sieze ans, je suis allé en Amérique dans
une Highschool pour y apprendre à parler la langue et ensuite, l’étudier. Après le bac,
j’ai décidé d’étudier la physiothérapie.
156

Annexe 8 : Grille d’évaluation détaillée de la présentation d’Amélie
1.
- Tu pourrais nous…, te présenter
- Oui. Salut. Je m’appelle Amélie. J’ai vingt-cinq ans. Je suis française. Précisément, je suis née à
Paris. Mais j’habite ici en Espagne depuis cinq ans. J’étudie actuellement à l’Université Autonome de
Barcelone un master en communication multilingue et je suis spécialisée en intercompréhension.
J’adore les langues, apprendre de nouvelles langues et plus précisément les langues romanes. Pendant
mon temps libre, j’aime aller au cinéma, j’adore sortir avec des amis et faire du shopping.
Principales unités sémantiques
maximum
de la séquence 1
de points
¿Te puedes presentar (1) 1
Hola (1) 1
Me llamo (1) Amélie (1) 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1
Precisamente (1) nací (1) en Paris (1) 3
Pero (1) vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 5
Estudio (1) actualmente (1) en la UAB (1), un master (1) en 6
comunicación (1) multilingue (1)
points
obtenus
commentaires
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2
Me encantan (1) las lenguas (1), aprender (1) nuevas lenguas 6
(1) y sobretodo (1) las lenguas románicas (1)
Durante mi tiempo libre (1), me gusta (1) el cine (1), salir con 5
amigos (1), irme de compras (1)
34 Pourcentage :
Prévision de mots non compris : né / depuis.
2.
- Est-ce que tu pourrais nous parler de ta région
- Ma région française
- Ouais, oui, oui, …d’origine.
- Alors bon, alors je suis, je suis née à Paris même. Donc, au centre ville. Mais j´ai habité jusqu’à mes
dix-neuf ans, plus précisément à côté de Versailles, qui est très connu pour le château de Versailles.
Et bon, c’est une région assez dynamique. Mais Paris, c’est toujours plus intéressant que la région
parisienne, disons.
Principales unités sémantiques
maximum points commentaires
de la séquence 2
de points obtenus
¿Nos puedes hablar (1) de tu región (1) 2
Nací (1) en Paris (1) 2
En el centro (1) de la ciudad (1) 2
Pero (1) he vivido (1) hasta (1) los 19 años (1) precisamente (1) 9
al lado de (1) Versailles (1), que es muy conocico (1) por el
castillo (1)
Es una regíon (1) bastante (1) dinámica (1) 3
Pero (1) Paris (1) es más (1) interesante (1) que la región
parisina (1)
5
23 Pourcentage :
Prévision de mots non compris : jusqu’à / mais / très / assez / plus… que
3.
- Et d’autre part, est-ce que tu connais un peu le… l’Espagne
157

- Alors, surtout la Catalogne. Je connais bien la Catalogne mais très peu le reste de l’Espagne. Je
connais un petit peu l’Andalousie. Je suis allée à Séville et à Grenade, en vacances. Mais surtout la
Catalogne.
Principales unités sémantiques
maximum
de la séquence 3
de points
¿Conoces un poco (1) España (1) 2
points
obtenus
commentaires
Sobretodo (1) Cataloña (1) 2
Conozco (1) muy (1) bien (1) Cataloña (1) pero muy (1) 8
poco (1) el resto (1) de España (1)
Conozco (1) un poquito (2) Andalucía (1) 4
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4
Pero sobretodo (1) Cataloña (1) 2
22 Pourcentage :
Prévision de mots non compris : trés
4.
- D’accord. Est-ce que tu sais déjà ce que tu voudrais faire plus tard Est-ce que tu travailles
Et est-ce que tu as des… ambitions professionnelles particulières
- Alors je travaille dans une académie de langues à Sabadell. J’enseigne le français et l’anglais. Et,
bon, mon projet pour le futur peut être continuer avec un doctorat, toujours à l’Université autonome
de Barcelone. Et, bon ben, j’aimerais beaucoup enseigner.
Principales unités sémantiques
maximum
de la séquence 4
de points
¿Trabajas (1) 1
¿Tienes ambiciones (1) profesionales (1) específicas (1) 3
points
obtenus
commentaires
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell 3
(1)
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3
Mi proyecto (1) en el futuro (1) puede ser (1) seguir (1) 6
con un doctorado (1) en la UAB (1)
y me gustaría (1) mucho (1) enseñar (1) 3
19 Pourcentage :
Prévision de mots non compris : beaucoup, toujours
5.
- D’accord. Est-ce que tu pourrais nous parler de ta famille Est-ce que tu es fille unique Estce
que…
- Oh oui, je suis fille unique, je n’ai pas de frère et je n’ai pas de sœur. Mes parents, mon père et ma
mère, sont français, français monolingues. Mais bon, j’habitais avec eux, tous les trois. Et mon…, ce
rapport que j’ai avec l’Espagne, c’est mes parents qui me l’ont transmis. Depuis petite, nous sommes
allés en vacances en… à la Costa brava et c’est comme ça que j’ai connu l’Espagne mais je n’ai pas
de famille espagnole.
Principales unités sémantiques
de la séquence 5
maximum
de points
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2
¿Eres hija única (1) 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni 4
hermana(1)
Mis padres (1) , mi padre y mi madre (1) son franceses 4
points
obtenus
commentaires
158

(1) monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) 4
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa 4
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4
29 Pourcentage :
Ne seront pas compris : rapport / comme ça
6
- Est-ce que tu… Quel est ton profil linguistique Est-ce que tu as appris beaucoup de langues
étrangères Est-ce que tu as fait beaucoup de voyages dans des pays dont tu apprenais la
langue
- Alors, mon profil linguistique est un peu spécial, disons. Donc, à la base, je suis française et je parlais
seulement français. J’ai appris l’anglais à l’école, au collège et au lycée. Et l’espagnol évidemment et
j’ai surtout appris l’espagnol ici, à la base, en vacances et ensuite quand j’ai décidé d’habiter ici, de
vivre ici, c’est là que j’ai vraiment progressé. L’italien aussi. Bon, niveau intermédiaire, hein Mais
bon, j’adore l’italien. Et alors le catalan, c’est un petit peu spécial, parce que je ne l’ai jamais étudié,
je l’ai appris, au contact des autres. Donc je le parle bien, je le comprends très bien. Par contre,
l’écriture, il y a quelques problèmes d’orthographe, notamment.
Principales unités sémantiques
maximum
de la séquence 6
de points
¿Cual es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) muchos (1) a paises (1) de los que conocías 4
la lengua (1)
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1) 5
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto (1) 5
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y 8
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1)
también (1) el italiano (1) 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo 9
he estudiado (1) nunca (1), lo ha aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas 6
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
total 57
points
obtenus
commentaires
Ne seront pas compris : beaucoup de, ensuite, parce que, quelques, notamment
159

Annexe 9 : Tableau des résultats du test de CO de la vidéo française évalués avec
la grille d’évaluation détaillée
% de réussite et moyennes des pourcentages
Seq 1 Seq 2 Seq 3 Seq 4 Seq 5 Seq 6 moyenne
sujet 1 62 43 66 84 53 61,6
sujet 2 63 37 66 63 46 55,0
sujet 3 50 22 79 63 22 47,2
sujet 4 51 13 55 66 10 39.0
sujet 5 82 63 80 84 59 73,6
sujet 6 50 40 55 60 36 48,2
sujet 7 38 9 62 38 15 32,4
sujet 8 52 30 69 79 45 55,0
sujet 9 59 48 57 84 62 62,0
sujet 10 57 50 75 71 51 60,8
sujet 11 46 9 72 39 33 39,8
moyennes 55,45 33,09 66,91 66,45 39,27
52,23
sujet 1 21 10 14,5 16 15,5
34 23 22 19 29
0,6176 0,4348 0,6591 0,8421 0,5345
sujet 2 21,5 8,5 14,5 12 13,5
34 23 22 19 29
0,6324 0,3696 0,6591 0,6316 0,4655
sujet 3 17 5 15 12 6,5
34 23 19 19 29
0,5 0,2174 0,7895 0,6316 0,2241
sujet 4 17,5 3 10 14 3
34 23 18 21 29
0,5147 0,1304 0,5556 0,6667 0,1034
sujet 5 28 14,5 14,5 16 17
34 23 18 19 29
0,8235 0,6304 0,8056 0,8421 0,5862
sujet 6 17 9,3 10 11,5 10,5
34 23 18 19 29
0,5 0,4043 0,5556 0,6053 0,3621
sujet 7 13 2 12,5 8 4,5
34 23 20 21 29
0,3824 0,087 0,625 0,381 0,1552
sujet 8 18 7 12,5 15 13
34 23 18 19 29
0,5294 0,3043 0,6944 0,7895 0,4483
sujet 9 20 11 12,5 16 18
34 23 22 19 29
0,5882 0,4783 0,5682 0,8421 0,6207
sujet 10 19,5 11,5 16,5 13,5 15
34 23 22 19 29
0,5735 0,5 0,75 0,7105 0,5172
sujet 11 15,5 2 14,5 7,5 9,5
34 23 20 19 29
0,4559 0,087 0,725 0,3947 0,3276
160

Annexe 10 : Tableau des résultats du test de CO de la vidéo française évalués
avec la grille d’évaluation globale
% de réussite et moyennes des pourcentages
Seq 1 Seq 2 Seq 3 Seq 4 Seq 5 Seq 6 moyenne
sujet 1 69 43 86 100 58 71,2
sujet 2 71 43 86 75 47 64,4
sujet 3 58 36 90 58 26 53,6
sujet 4 65 14 77 83 16 51,0
sujet 5 87 71 82 100 68 81,6
sujet 6 62 43 68 58 34 53,0
sujet 7 42 14 63 41 16
35,2
sujet 8 62 36 91 75 47 62,2
sujet 9 67 50 72 100 66 71,0
sujet 10 73 61 91 71 45
68,2
sujet 11 50 14 82 54 37 47,4
moyennes 64,18 38,63 80,72 74,09 41,82
59,89
sujet 1 16,5 6 9,5 12 11
24 14 11 12 19
0,6875 0,4286 0,8636 1 0,579
sujet 2 17 6 9,5 9 9
24 14 11 12 19
0,7083 0,4286 0,8636 0,75 0,474
sujet 3 14 5 10 7 5
24 14 11 12 19
0,5833 0,3571 0,9091 0,5833 0,263
sujet 4 15,5 2 8,5 10 3
24 14 11 12 19
0,6458 0,1429 0,7727 0,8333 0,158
sujet 5 21 10 9 12 13
24 14 11 12 19
0,875 0,7143 0,8182 1 0,684
sujet 6 15 6 7,5 7 6,5
24 14 11 12 19
0,625 0,4286 0,6818 0,5833 0,342
sujet 7 10 2 7 5 3
24 14 11 12 19
0,4167 0,1429 0,6364 0,4167 0,158
sujet 8 15 5 10 9 9
24 14 11 12 19
0,625 0,3571 0,9091 0,75 0,474
sujet 9 16 7 8 12 12,5
24 14 11 12 19
0,6667 0,5 0,7273 1 0,658
sujet 10 17,5 8,5 10 8,5 8,5
24 14 11 12 19
0,7292 0,6071 0,9091 0,7083 0,447
sujet 11 12 2 9 6,5 7
24 14 11 12 19
0,5 0,1429 0,8182 0,5417 0,368
161

Annexe 11 : Fiches signalétiques des sujets
Sujet 1
edad
nacionalidad
Estudios / curso
¿Estudios superiores anteriores
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
19 años
Española
1º Grado en Lengua y Literatura Españolas
No
Castellano
Catalán
Sí
No
No
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés. Desde primaria aunque por mi parte estoy en una academia y tengo el
First y estoy cursando el Advanced.
Sujet 2
edad 18
nacionalidad
España
Estudios / curso
Estudios de Lengua y Literatura Españolas
(1º)
¿Estudios superiores anteriores -
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Español
Catalán
Sí
No
Sí
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés; 8 años de estudio (desde 3º de primaria), nivel medio.
Sujet 3
edad 19
nacionalidad
Española
Estudios / curso
Estudios de la lengua inglesa y
española/Primero
¿Estudios superiores anteriores No
162

Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Catalán/Castellano
No
No
Sí
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés, desde los 4 años, medio
Sujet 4
edad 18
nacionalidad
Española
Estudios / curso
Estudis Anglesos/ Fil. Hispánica
¿Estudios superiores anteriores No
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Valencià
Español
No.
No.
Sí, mi compañera de piso es francesa y he
estado una vez en París.
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés: desde los 4 años.
Sujet 5
edad 19
nacionalidad
Española
Estudios / curso
Filología española e inglesa/ primer curso
¿Estudios superiores anteriores Bachillerato
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Castellano
Catalán
Sí
No, nunca lo he estudiado
Viajes. (París)
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés. Nivel First. Primaria, academias.
163

Sujet 6
edad 18
nacionalidad
España
Estudios / curso
1r curso Grado de Lengua y literatura
Española y Catalán
¿Estudios superiores anteriores ESO y Bachillerato
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Catalán - Español
Si.
Nunca.
No
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés, durante 10 años. Tengo un nivel B1.
Latín y griego clásico durante 2 años.
Sujet 7
Nombre y apellido
Noelia García
edad 18
nacionalidad
España
Estudios / curso
Estudios de Inglés y Español
¿Estudios superiores anteriores -
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Castellano
Sí
No
No
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés, desde primaria, nivel medio.
Sujet 8
edad 19
nacionalidad
Española
Estudios / curso
1r ciclo de Estudios de catalán y español
¿Estudios superiores anteriores
164

Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Castellano - Catalán
Sí
No
No
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés 6 años Medio
Sujet 9
edad 18
nacionalidad
Española
Estudios / curso
Grado de Lengua y literatura castellana
¿Estudios superiores anteriores No
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Catalán
Catalán y español
Si
No
Viajes
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés (desde primaria)
Sujet 10
edad
nacionalidad
18 años
Español
Estudios / curso Grado en Lengua y Literatura Españolas /
Primero
¿Estudios superiores anteriores -
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Español
Catalán
Sí
No
Sí (viajes-familia)
Otras lenguas, años de estudios, nivel
165

Inglés (desde primaria)
Sujet 11
edad 19
nacionalidad
Española
Estudios / curso
Lengua y literatura española
¿Estudios superiores anteriores No
Tu lengua materna
otra lengua (catalán / español)
¿Te interesa la lengua francesa
¿Has estudiado el francés
¿Cuanto tiempo ¿Dónde
¿Estás en contacto con el francés
familia, amigos, viajes
Español/Catalán
Si
No
No
Otras lenguas, años de estudios, nivel
Inglés desde primaria, nivel básico
166

Annexe 12 : Réponses au test de compréhension orale de la vidéo française
Rappel du message
- Tu pourrais nous…, te présenter
- Oui. Salut. Je m’appelle Amélie. J’ai vingt-cinq ans. Je suis française. Précisément, je suis née à
Paris. Mais j’habite ici en Espagne depuis cinq ans. J’étudie actuellement à l’Université Autonome
de Barcelone un master en communication multilingue et je suis spécialisée en intercompréhension.
J’adore les langues, apprendre de nouvelles langues et plus précisément les langues romanes.
Pendant mon temps libre, j’aime aller au cinéma, j’adore sortir avec des amis et faire du shopping.
- Est-ce que tu pourrais nous parler de ta région
- Ma région française
- Ouais, oui, oui, …d’origine.
- Alors bon, alors je suis, je suis née à Paris même. Donc, au centre ville. Mais j´ai habité jusqu’à mes
dix-neuf ans, plus précisément à côté de Versailles, qui est très connu pour le château de Versailles.
Et bon, c’est une région assez dynamique. Mais Paris, c’est toujours plus intéressant que la région
parisienne, disons.
- Et d’autre part, est-ce que tu connais un peu le… l’Espagne
- Alors, surtout la Catalogne. Je connais bien la Catalogne mais très peu le reste de l’Espagne. Je
connais un petit peu l’Andalousie. Je suis allée à Séville et à Grenade, en vacances. Mais surtout la
Catalogne.
- D’accord. Est-ce que tu sais déjà ce que tu voudrais faire plus tard Est-ce que tu travailles Et
est-ce que tu as des… ambitions professionnelles particulières
- Alors je travaille dans une académie de langues à Sabadell. J’enseigne le français et l’anglais. Et,
bon, mon projet pour le futur peut être continuer avec un doctorat, toujours à l’Université autonome
de Barcelone. Et, bon ben, j’aimerais beaucoup enseigner.
- D’accord. Est-ce que tu pourrais nous parler de ta famille Est-ce que tu es fille unique Est-ce
que…
- Oh oui, je suis fille unique, je n’ai pas de frère et je n’ai pas de sœur. Mes parents, mon père et ma
mère, sont français, français monolingues. Mais bon, j’habitais avec eux, tous les trois. Et mon…, ce
rapport que j’ai avec l’Espagne, c’est mes parents qui me l’ont transmis. Depuis petite, nous sommes
allés en vacances en… à la Costa brava et c’est comme ça que j’ai connu l’Espagne mais je n’ai pas
de famille espagnole.
Sujet 1 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
Pregunta: Hola, te puedes presentar
Respuesta: Hola, yo me llamo Amelie, soy francesa, en concreto nací en París. Vivo
en España y actualmente estoy estudiando en la Universidad Autónoma de Barcelona
haciendo un máster en comunicación multingüïstica. Estoy especializada en
comprensión. Me gusta ir al cine, salir con mis amigas e ir de compras.
Pregunta y respuesta 2
P: ¿Puedes hablar de tu región
R: ¿De la región francesa
P: Sí, de donde vienes.
R: Soy del mismo centro de París, precisamente al lado de Versalles, del palacio de
Versalles y puedo decir de ella que es una región dinámica.
Pregunta y respuesta 3
P: Por otra parte: ¿Conocías España
167

R: Sólo Cataluña. Yo conocía Cataluá y un poco de España. Conozco un poco de
Sevilla y Granada porque he ido de vacaciones y a Cataluña.
Pregunta y respuesta 4
P: ¿Trabajas ¿Estás trabajando en algo en particular
R: Trabajo en una academia de lenguas, en Sabadell. Enseño francés e inglés y mi
proyecto de futuro es poder continuar el doctorado en la UAB para poder ser
profesora.
Pregunta y respuesta 5
P: Háblame un poco de tu família. ¿Eres hija única
R: Sí, no tengo ni hermanos ni hermanas. Mis padres (madre y padre) son los dos
franceses. A mi padre le gusta España. Me lo dijo cuando fuimos de vacaciones a la
Costa Brava y empezamos a hablar un poquito de español. Hasta entonces, no sabía
nada.
Pregunta y respuesta 6
P: ¿Qué idiomas hablas
R: Para empezar, yo soy francesa y el idioma que más domino es el francés. Hice
inglés en el colegio e instituto. El español por las vacaciones. Un poco de italiano y el
catalán es un poco especial. Lo aprendí por el contacto con los demás y lo hablo
bastante bien.
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
168

Sujet 2 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
-¿Te quieres presentar
-Vale. Saludos, me llamo Amelie, vivo en Barcelona y estudio Francés, nací en París
pero he vivido toda mi vida en España, desde los dos años. Estudio en la Universidad
Autónoma de Barcelona, un master en comunicación… me encantan los libros, las
novelas, sobretodo las románticas. Aparte de los libros me encanta el cine, salir con
mis amigos y salir de compras.
Pregunta y respuesta 2
-¿Puedes hablarnos de tu ciudad
-¿Hablando en Francés
-Sí, hablanos de la ciudad.
-Yo no nací en París, si no en otra villa, mi infancia fue en … Cerca de Versalles, y
bueno, es una ciudad donde tengo muchos amigos y sí, París es interesante, pero las
regiones cercanas también lo son.
Pregunta y respuesta 3
-¿Y qué conocías de España
-Sólo conozco Cataluña, del resto de España sólo un poco. He visto un poco de …,
Sevilla, también he ido a Granada de vacaciones, pero me gusta más Cataluña.
Pregunta y respuesta 4
-¿Y tú trabajo, tienes un trabajo particular aquí, no
-Pues trabajo en una academia de lenguas de Sabadell, enseño francés, y mi proyecto
para el futuro es conseguir una beca para el doctorado en la UAB …
Pregunta y respuesta 5
-¿Y qué me dices de tu familia ¿…
-… . Mi padre y mi madre hablan los dos frances, frances monolengua. Yo los quiero
mucho a los dos y ellos me apoyaron con venirme a España. Cuando era pequeña me
trajeron de vacaciones a la Costa Brava, pero yo no hablo con mi familia en español.
Pregunta y respuesta 6
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
169

Sujet 3 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
Está bien, te puedes presentar
Sí. Hola, me llamo Amelie, soy francesa, exactamente de Paris, estoy en España,
estudiando en la UAB, estudio comunicación audiovisual, especializada en algo que
no entiendo. Me gusta el cine, estar con mis amigos e ir a comprar ropa.
Pregunta y respuesta 2
Soy del centro de Paris. Algo de Versalles, que algo es dinámico. Y algo sobre la
gente de Paris.
Pregunta y respuesta 3
Le gusta Cataluña y se la conoce bien y conoce poco del resto de España, un poco
Andalucia, ha estado en Sevilla y Granada y le gusta Cataluña.
Pregunta y respuesta 4
Que si está aquí por condiciones de trabajo y en qué ambitos profesional
particularmente.
Trabaja en una acedemia de lengua en Sabadell. Un projecto de futuro, le gustaría
continuar con el doctorado en la UAB.
Pregunta y respuesta 5
Que si puede hablar un poco sobre el feminismo.
Ella dice que ella es feminista. Su padre y su madre son franceses y algo sobre que
vinieron a la Costa Brava. Su familia no habla español.
Pregunta y respuesta 6
Algo sobre un viaje.
Un tipo especial, ella es francesa y habla frances. Aprendió inglés en el colegio, el
español en algun sitio. Y habló más español aquí. El italiano también, y le encanta. El
catalán es un poco especial y lo ha aprendido con el contacto con los otros, y aunque
no lo habla bien lo entiende muy bien.
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
170

Sujet 4 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
Preséntate. Hola, me llamo Amelie, soy francesa, soy de París. Estoy en España y
estudio en la UAB un máster de comunicación multi…; estoy especializada en
comprensión, me gusta el cine y adoro salir con mis amigos e ir de compras
Pregunta y respuesta 2
Qué lengua se habla en tu región Se habla francés. Soy de París…Versalles.
Pregunta y respuesta 3
Conozco bien Catalunya, el resto de España lo conozco un poco. Conozco Sevilla y
Granada (estuve allí de vacaciones)
Pregunta y respuesta 4
Trabajas, tienes algún tipo de formación profesional Trabajo en una Academia de
lenguas en Sabadell, enseño inglés y francés, y mi proyecto para el futuro es
conseguir el doctorado en la UAB
Pregunta y respuesta 5
Mi padre y mi madre hablan francés… Costa Brava…
Pregunta y respuesta 6
Habló Francés, aprendí Inglés en la escuela, Español… Italiano muy poco pero me
encanta, Catalán
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
171

Sujet 5 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
0-40 sec
- ¿Puedes presentarte
- Yo me llamo Amélie. Yo soy francesa. Precisamente yo nací en París, pero
vivo en España desde hace 5 años. Estudio en la Universidad Autónoma de
Barcelona un máster en comunicación. Yo estoy especializada en
intercomprensión. Adoro las lenguas, aprender nuevas lenguas, sobre todo
las lenguas romance. En mi tiempo libre me gusta ir al cine, salir con mis
amigos y hacer “shopping”.
Pregunta y respuesta 2
- ¿Nos puedes hablar de tu región
- Sí, yo soy francesa. Nací en el centro de la ciudad de París. Nací al lado de
Versailles. Es una región dinámica, pero París es más interesenate.
Pregunta y respuesta 3
-¿Conoces España
- Sobre todo conozco bien Cataluña y muy poco el resto de España. Conozco
un poco Andalucía. Fui a Sevilla.
Pregunta y respuesta 4
- ¿Trabajas ¿Tienes ambiciones profesionales
- Trabajo en una academia de lenguas en Sabadell. Enseño francés e inglés.
Mis proyectos futuros son trabjar en un doctorado en la UAB y enseñar.
Pregunta y respuesta 5
- ¿Puedes hablarnos de tu familia
- Mis padres son franceses. Yo vivía con ellos. Fueron mis padres los que me
inculcaron venir a España. Cuando era pequeña fuimos de vacaciones a la
Costa Brava y fue así como conocí España.
Pregunta y respuesta 6
-¿ Has aprendido muchas lenguas
- Hablo francés, aprendí el inglés en la escuela, aprendí Español aquí, italiano, el
catalán es un poco especial porque nunca lo he estudiado pero lo he aprendido con el
contacto. Lo hablo bien y lo comprendo bien.
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
172

Sujet 6 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
Señora. ¿Se puede presentar
Ok. Me llamo Amelie. Soy francesa, nací en París. Vivo en España, estudio en la
UAB un máster en comunicación, estoy especializada en comunicaciñon. Me gusta el
cine, quedar con las amigas y la música de Chopin.
Pregunta y respuesta 2
¿De qué región eres
Soy del centro de París, cerca del castillo de Versalles. Es un lugar dinámico
(concurrido, donde hay mucha gente).
Pregunta y respuesta 3
¿Puedes hablar sobre España
Yo conozco bien Cataluña. De España conozco un poquito, he veraneado en Sevilla y
en Granada.
Pregunta y respuesta 4
¿En qué has trabajado profesionalmente ¿que ambiciones tienes profesionalmente
Estoy trabajando en una academia de Sabadell. Mi proyecto de futuro es terminar el
doctorado en la UAB
Pregunta y respuesta 5
De acuerdo, ¿Puedes hablar sobre tu família, tienes hermanos
No, yo soy hija única. Mis padres (tanto mi padre como mi madre) son franceses.
Hemos estado en la Costa Brava. No hablo español con mi família.
Pregunta y respuesta 6
¿Qué lenguas has estudiado ¿Has hecho algún viaje al extranjero
Yo soy francesa y sólo hablo francés, en teoria. Fui a un colegio donde se estudiaba
español. El italiano lo hablo un poco. He aprendido en catalán aquí, por mi propia
cuenta.
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
173

Sujet 7 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
“¿Te puedes presentar” “Vale. Hola, me llamo Amelie, estudio Francés. Soy de
España, he estudiado en la Universidad Autónoma de Barcelona. Me especialicé en
comprensión. Me gusta ir al cine, salir con los amigos e ir de compras”
Pregunta y respuesta 2
“¿Por qué quisiste aprender francés” “¿Hablar francés… Vale, fui a París a la vila
central
Pregunta y respuesta 3
“¿Qué sitios conoces de España” “Bueno yo soy de Cataluña, conozco bien
Cataluña, pero muy poco del resto de España. Conozco Sevilla, Granada, ”
Pregunta y respuesta 4
“¿Viniste por trabajo, alguna cuestión profesional particular” “Estuve en una
academia de Sabadell. Por el futuro, hice un doctorado en la Universidad Autónoma
de Barcelona”
Pregunta y respuesta 5
“¿Alguien de tu familia habla francés” “Mis padres son franceses. No hablo en
español con mi familia”
Pregunta y respuesta 6
“Era un tipo especial. Hablaba muy poco francés. Adora el italiano”
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
174

Sujet 8 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
Pregunta: te presentas
Respuesta: ¡Saludos! Me llamo Amelie, soy francesa, soy de París. Ahora vivo en
España. Estudio en la UAB un master de comunicación, estoy especializada
en…Cuando salgo me gusta ir al cine, quedar con mis amigos e ir de compras.
Pregunta y respuesta 2
¿Puedes hablar de tu región
¿De mi región francesa
Sí
De acuerdo, yo soy de París, del centro de la ciudad… Es una región dinámica…
Pregunta y respuesta 3
¿Puedes hablar de o que conoces de España
Conozo sobretodo Cataluña. De el resto de España, conozco un poco Andalucía, he
estado en Sevilla y Granada por vacaciones.
Pregunta y respuesta 4
¿Puedes contar de qué trabajas ahora y cual es tu ambición profesional para el futuro
Trabajo en una academia de idiomas en Sabadell, enseño francés y mi proyecto para
el futuro es continuar estudiando un doctorado en la UAB.
Pregunta y respuesta 5
De acuerdo, hablame de tu família
…Mis padres, mi padre y mi madre son los dos franceses…El amor por España me lo
han transmitido mis padres, cuando era pequeña venimos de vacaiones a la Costa
Brava…
Pregunta y respuesta 6
¿Puedes contarme los idiomas que tu has aprendido
De base, yo solo se hablar francés, aprendí inglés en el colegio, el español
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
175

Sujet 9 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
- ¿Te puedes presentar
- Hola, yo me llamo Amelí, soy francesa. Nací en París y vivo en España. Estudio
actualmente en la Universidad Autonoma de Barcelona, un máster en comunicación
multilinguística. Estoy especializada en comprensión. Me gusta ir al cine, salir con
mis amigas e ir de compras
Pregunta y respuesta 2
- ¿Puedes hablar un poco de tu región
- ¿De la región francesa
- Sí, de donde eres
- Soy del mismo París, del centro de la ciudad. Precisamente cerca de Versalles, del
palacio de Versalles. Es una región dinámica.
Pregunta y respuesta 3
- Por otra parte, ¿conocías España
- Solo Cataluña. Yo conocía Cataluña y un poco el resto de España. He ido también a
Sevilla y a Granada en vacaciones. Y a Cataluña.
Pregunta y respuesta 4
- ¿Trabajas ¿Tienes algún trabajo en particular
- Yo trabajo en una academia de lenguas, en Sabadell. Yo enseño francés e inglés. Mi
proyecto para el futuro es hacer un doctorado en la Universidad Autonoma de
Barcelona y quisiera ser profesora
Pregunta y respuesta 5
- ¿Puedes hablar un poco sobre tu familia, si eres hija única…
- Sí, yo soy hija única, no tengo hermanos ni hermanas. Mi padre y mi madre, los dos,
son franceses. A mi padre le gusta España, él me lo transmitió. Fuimos de vacaciones
a la Costa Brava y empezaron a hablar español, yo no hablaba español.
Pregunta y respuesta 6
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
176

Sujet 10 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
- ¿Te puedes presentar
- Sí. Hola, me llamo Amelie, ----, soy francesa, nací en París pero vivo aquí en
España. Estudio en la Universidad Autónoma de Barcelona un máster de -----
, estoy especializada en comprensión ----- de las lenguas románicas. Me
gusta el cine, salir con los amigos e ir de compras.
Pregunta y respuesta 2
- ¿Puedes hablarnos de tu región
- ¿En Francia
- Sí.
- Soy del mismo París, del centro. --------- el Palacio de Versalles y es una
zona muy dinámica. París es muy ----- la región parisina.
Pregunta y respuesta 3
- ¿Conoces bien España
- Bueno, yo conozco Cataluña. Conozco bien Cataluña y muy poquito el resto
de España. Conozco un poco de Andalucía, estuve en Sevilla, en Granada y
en Cataluña.
Pregunta y respuesta 4
- ¿Puedes hablarnos de tu trabajo, de alguna afición laboral particular
- Trabajo en una academia ----- en Sabadell, enseño francés, y mi proyecto de
futuro es poder continuar con el doctorado en la UAB.
Pregunta y respuesta 5
- Háblanos de tu familia. ¿Eres hija única…
- Sí, soy hija única, no tengo ni hermano ni hermana. Mi padre y mi madre son
los dos franceses, franceses ----, -----------------------. He estado con mi
familia en la Costa Brava pero no tengo familia española.
Pregunta y respuesta 6
- ¿--------------------¿
- --------------------. Hablo solamente francés. Aprendí inglés en la escuela. -----
------ el español aquí, ---- en vacaciones. ---------------------. De italiano tengo
un nivel intermedio, me encanta el italiano. Y el catalán es un caso especial
porque no lo he estudiado, lo aprendí teniendo contacto ---------- lo hablo
bien y lo comprendo muy bien y tengo algún pequeño problema de
ortografía.
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
177

Sujet 11 Test de comprensión del vídeo francés
Pregunta y respuesta 1
Bien, puedes empezar con la presentación.
Hola, me llamó Amelie soy francesa pero reside en París. Actualmente estudió en la
universidad Autonoma de Barcelona un master de comunicación.
Me gusta el cine, salir con mis amigos e ir de compras.
Pregunta y respuesta 2
Vive en el centro de París
Pregunta y respuesta 3
¿Qué conoces de España
Yo conozco Cataluña, conozco bien Cataluña y un poco el resto de España. Conozco
un poco Andalucía y Granada pero más Cataluña.
Pregunta y respuesta 4
Yo trabajo en una academia de Sabadell. Continuaré con el doctorado en la
Universidad Autónoma de Barcelona
Pregunta y respuesta 5
Mis padres, mi padre y mi madre son los dos franceses. Cuando me dieron la beca en
España..cuando era pequeña viajábamos a la Costa Brava. Yo no hablo español con
mi familia.
Pregunta y respuesta 6
Yo habló normalmente francés hablo inglés en el cole en el cole y en la universidad.
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
178

Annexe 13a : Evaluation des réponses à la CO de la vidéo française (en utilisant
la grille d’évaluation détaillée) EXEMPLE : SUJET 1
Séquence 1
Principales unités sémantiques
Maximum
points
de la séquence 1
obtenus
¿Te puedes presentar (1) 1 1
commentaires
Hola (1) 1 1
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
Precisamente (1) nací (1) en Paris (1) 3 3
Pero (1) vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 5 2
Estudio (1) actualmente (1) en la UAB (1), un master (1) en
comunicación (1) multilingue (1)
6 5,5 multilinguística
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1,5 comprensión
Me encantan (1) las lenguas (1), aprender (1) nuevas lenguas (1) 6
y sobretodo (1) las lenguas románicas (1)
Durante mi tiempo libre (1), me gusta (1) el cine (1), salir con 5 4
amigos (1), irme de compras (1)
34 21 Pourcentage arrondi :
0,62
Séquence 2
¿Nos puedes hablar (1) de tu región (1) 2 2 Mentionne la reformulation
de la question
Nací (1) en Paris (1) 2
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 2 Soy de París
Pero (1) He vivido (1) hasta (1) los 19 años (1) precisamente (1) 9 4
al lado de (1) Versailles (1), que es muy conocico (1) por el
castillo (1)
Es una regíon (1) bastante (1) dinámica (1) 3 2
Pero (1) Paris (1) es más (1) interesante (1) que la región parisina
(1)
5
23 10 Pourcentage : 0,43
Séquence 3
¿Conoces un poco (1) España (1) 2 2
Sobretodo (1) Cataluña (1) 2 1,5 un poco
Conozco (1) muy (1) bien (1) Cataluña (1) pero muy (1) poco (1) 8 4 conocía / un poco
el resto (1) de España (1)
Conozco (1) un poquito (2) Andalucía (1) 4 2 un poco
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 4
Pero sobretodo (1) Cataloña (1) 2 1
22 14,5 Pourcentage : 0,66
179

Séquence 4
¿Trabajas (1) 1 1 En algo en particular
¿Tienes ambiciones (1) profesionales (1) específicas (1) 3 1
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 3
Mi proyecto (1) en el futuro (1) puede ser (1) seguir (1) con un 6 6 continuar el doctorado
doctorado (1) en la UAB (1)
y me gustaría (1) mucho (1) enseñar (1) 3 2
19 16 Pourcentage : 0,84
Séquence 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana (1) 4 4
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1) monolingues
(1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
4 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis padres (1) 4 1,5 a mi padre le gusta Es y me
lo dijo cuando…
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 4 3
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 0,5 Y empezamos a hablar un
poco de español
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 0,5 no sabía nada entonces
29 15,5 Pourcentage : 53,45
180

Annexe 13b : Evaluation des réponses à la CO de la vidéo française (en utilisant
la grille d’évaluation globale)
Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 1
Principales unités sémantiques maximum points erreurs / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 2
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4 multilinguística
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1,5 comprensión
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 16,5 Pourcentage 68,75
Nací (1) en Paris (1) 2 1
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 1 Soy de París
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy 5 2
conocico (1) por el castillo (1)
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3
séquence 2 14 6 Pourcentage 42,85
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 3,5 un poco
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 2 conocía
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 4
séquence 3 11 9,5 Pourcentage 86,36
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4 continuar el doctorado
y me gustaría (1) enseñar (1) 2 2
séquence 4 12 12 Pourcentage 100
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 2
4 2 a mi padre le gusta
España y me lo dijo
conocí (1) España (1) 2 2 empezamos a hablar un
poco esp
no tengo (1) familia española (1) 2 no sabía nada entonces
séquence 5 19 11 Pourcentage 57,89
pourcentage moyen 71,17
181

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 2
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 0,5 estudio francés
nací (1) en Paris (1) 2 2
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 3,5 en Esp. desde los dos años
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3 1 las novelas románticas
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 17 Pourcentage 70,83
Nací (1) en Paris (1) 2 1 no nací en Paris
En el centro (1) de la ciudad (1) 2
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 1
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3 2
5 2 donde tengo muchos
amigos
séquence 2 14 6 Pourcentage 42,85
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 3,5 un poco
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 2
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 4
séquence 3 11 9,5 Pourcentage 86,36
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 2
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4 conseguir una beca
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
séquence 4 12 9 Pourcentage 0,75
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 3
Vivía (1) con ellos (1) 2 los quiero mucho
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 3
conocí (1) España (1) 2
4 2 me apoyaron para venir
no tengo (1) familia española (1) 2 1 no hablo fr en mi familia
séquence 5 19 9 Pourcentage 47,36
Pourcentage moyen 64,48
182

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 3
Principales unités sémantiques maximum points erreurs / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 1 soy de Paris
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 3 audiovisual
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 14 58,33
Nací (1) en Paris (1) 2 1
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 1
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
5 1
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 1 la gente
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3 1
séquence 2 14 5 35,71
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 4 le gusta Cataluña
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 3
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 3
séquence 3 11 10 90,90
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
séquence 4 12 7 58,33
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3 feminismo
Mis padres (1) son franceses (1) monolingües (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 2 vinieron
conocí (1) España (1) 2
no tengo (1) familia española (1) 2 1 su familia no habla español
4
séquence 5 19 5 26,31
pourcentage moyen 53,92
183

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 4
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 1 Soy de Paris
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1,5 comprensión
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 15,5 64,58
Nací (1) en Paris (1) 2 1 soy de Paris
En el centro (1) de la ciudad (1) 2
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3
5 1
séquence 2 14 2 14,28
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 3,5 un poco
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 1
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 4
séquence 3 11 8,5 77,27
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
séquence 4 12 10 83,33
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 1
conocí (1) España (1) 2
no tengo (1) familia española (1) 2
4
séquence 5 19 3 15,78,
pourcentage moyen 51,05
184

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 5
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 2
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 4
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 2
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3 2
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 21 87,5
Nací (1) en Paris (1) 2 2
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 2
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy 5 1
conocico (1) por el castillo (1)
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3 3
séquence 2 14 10 71,42
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 4
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 3
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 2 oubli
séquence 3 11 9 81,81
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2 2
séquence 4 12 12 1
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
4 4
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 3
conocí (1) España (1) 2 2
no tengo (1) familia española (1) 2
séquence 5 19 13 68,42
pourcentage moyen 81,83
185

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 6
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 2
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1 comunicación
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 3 Chopin
séquence 1 24 15 62,5
Nací (1) en Paris (1) 2 1 soy de Paris
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 1
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
5 2
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 2 concurrida
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3
séquence 2 14 6 42,85
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 3,5 un poco
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 4
séquence 3 11 7,5 68,18
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
séquence 4 12 7 58,33
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3 2 soy hija unica
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
4
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 1,5
conocí (1) España (1) 2
no tengo (1) familia española (1) 2 1 no hablo español con mi
familia
séquence 5 19 6,5 34,21
pourcentage moyen 53,21
186

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 7
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2 pense qu'A. est catalane
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 0,5 estudio francés
nací (1) en Paris (1) 2
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 1
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 1,5 he estudiado
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1 pasado / compresnión
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4 Chopin
séquence 1 24 10 41,66
Nací (1) en Paris (1) 2 1 fui a Paris
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 1
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy 5
conocico (1) por el castillo (1)
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3
séquence 2 14 2 14,28
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 4
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 1
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 2
séquence 3 11 7 63,63
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 2 estuve
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 3 por el futuro / hice
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
séquence 4 12 5 41,66
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis 4
padres (1)
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3
conocí (1) España (1) 2
no tengo (1) familia española (1) 2 1 no hablo esp en familia
séquence 5 19 3 0,157894737
pourcentage moyen 35,40
187

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 8
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 1 soy de Paris
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 15 62,5
Nací (1) en Paris (1) 2 1 soy de Paris
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 2
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3
5
séquence 2 14 5 35,71
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 4
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 3
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 3
séquence 3 11 10 90,90
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 2
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3
séquence 4 12 9 0,75
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
4 4
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 3
conocí (1) España (1) 2
no tengo (1) familia española (1) 2
séquence 5 19 9 47,36
pourcentage moyen 62,29
188

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 9
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 2
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1 comprensión
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 16 66,66
Nací (1) en Paris (1) 2 1 soy de Paris
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 2
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
5 2
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3
séquence 2 14 7 0,5
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 4
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 4
séquence 3 11 8 72,72
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 3
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2 2
séquence 4 12 12 1
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingües (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis
padres (1)
4 4 mi padre
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 2
conocí (1) España (1) 2 1 empezaron a hablar es
no tengo (1) familia española (1) 2 0,5 yo no hablaba español
séquence 5 19 12,5 65,78
pourcentage moyen 71,03
189

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 10
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 2
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4 2
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 3
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2 1,5 comprensión
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3 2
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 17,5 72,91
Nací (1) en Paris (1) 2 1,5 soy de Paris
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 2
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
5 2
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3 1
séquence 2 14 8,5 60,71
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 4
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 3
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 3
séquence 3 11 10 90,90
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 2,5 n'a pas dit "de lenguas"
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3 2
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
séquence 4 12 8,5 70,83
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis 4
padres (1)
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 1,5 n'a pas dit " vacaciones"
conocí (1) España (1) 2
no tengo (1) familia española (1) 2 2
séquence 5 19 8,5 44,73
pourcentage moyen 68,02
190

Grille d'évaluation globale VIDEO FRANÇAISE sujet 11
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
Me llamo (1) Amélie (1) 2 2
Tengo (1) 25 años (1). 2
Soy francesa (1) 1 1
nací (1) en Paris (1) 2 1 residé
vivo (1) en España (1) desde hace (1) cinco años (1). 4
Estudio (1) en la UAB (1), un master (1) en comunicación (1) 4 4
Y estoy especializada (1) en intercomprensión (1). 2
Me encantan (1) las lenguas (1) románicas (1) 3
me gusta (1) el cine (1), salir con amigos (1), ir de compras (1) 4 4
séquence 1 24 12 0,5
Nací (1) en Paris (1) 2
En el centro (1) de la ciudad (1) 2 2
He vivido (1) hasta los 19 años (1) a Versailles (1), que es muy
conocico (1) por el castillo (1)
Es una regíon (1) bastante dinámica (1) 2
Paris (1) es más (1) interesante (1) 3
séquence 2 14 2 14,28
5
Conozco (1) Cataluña (1) pero muy poco (1) España (1) 4 4
Conozco (1) un poquito (1) Andalucía (1) 3 3
He ido (1) a Sevilla (1) y a Granada (1), de vacaciones (1) 4 2
séquence 3 11 9 81,81
Trabajo (1) en una academia de lenguas (1) en Sabadell (1) 3 2,5 n'a pas dit "de lenguas"
Enseño (1) francés (1) e inglés (1) 3
Mi proyecto (1) es hacer (1) un doctorado (1) en la UAB (1) 4 4
y me gustaría (1) enseñar (1) 2
séquence 4 12 6,5 54,16
No tengo (1) ni hermanos (1) ni hermanas (1) 3
Mis padres (1) son franceses (1) monolingues (1) 3 2
Vivía (1) con ellos (1) 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1) mis 4 1,5 me han dado una beca
padres (1)
De pequeña (1) fuimos de vacaciones (1) a la Costa brava (1) 3 2,5 n'a pas dit "de
vacaciones"
conocí (1) España (1) 2
no tengo (1) familia española (1) 2 1 no hablamos esp en la
familia
séquence 5 19 7 36,84
pourcentage moyen 47,42
191

Annexe 14 : Réponses aux questions de nature métacognitive
1. ¿Habéis tenido la impresión de entender bastante bien el video francés Mejor, quizás de lo que
pensabais ¿Qué diríais al respecto
Sujet 1
La verdad es que para no haber hecho nunca francés, lo entendí mejor de lo que pensaba. No lo encontré
tan difícil como quizás previamente me había imaginado.
Sujet 2
Realmente no creo haber comprendido muy bien el vídeo. Quizá mejor de lo que podría esperar teniendo
en cuenta que nunca he estudiado la lengua, aunque esperaba poder comprender alguna cosa teniendo en
cuenta que es una lengua románica como el español o el catalán.
Sujet 7
Creo que sí lo he entendido mejor de lo que esperaba. Supongo que tiene mucho que ver el hecho de que
sabíamos qué tipo de discurso iba a ser y que hay bastante similitud de palabras y/o expresiones con el
catalán y el castellano.
Sujet 9
La verdad es que lo he entendido bastante bien, aunque no se si todo lo que yo entendía era lo que decía
la chica. Más que nada he entendido palabras, y he ido construyendo las frases por sentido común.
Sujet 10
Sí. Mejor, quizás de lo que pensabais Bastante mejor de lo que esperaba, me sorprendió entenderlo tan
claramente. ¿Qué diríais al respecto Esperaba entender mejor el italiano que el francés.
Sujet 11
Me ha dado la impresión que he entendido mejor de lo que me pensaba el vídeo en francés, ya que yo no
tengo ningún conocimiento previo de esa lengua.
2. Para la comprensión oral del vídeo francés, ¿qué os ha ayudado
Sujet 1
Mucho
- el tipo de discurso (una persona que se presenta)
- las temáticas (estudios, familia, etc.)
Un poco
- las preguntas del entrevistador
- la articulación, vocalización de la persona entrevistada
- la entonación de las frases
- la expresión de la cara
Poco
- las palabras transparentes
Sujet 2
Mucho
- el tipo de discurso (una persona que se presenta)
- las temáticas (estudios, familia, etc.)
Un poco
- las preguntas del entrevistador
192

Poco o muy poco
- las palabras transparentes: muy poco
- la articulación, vocalización de la persona entrevistada: muy poco
- la entonación de las frases: muy poco
- la expresión de la cara: poco
- los gestos: muy poco
Sujet 7
Mucho
- el tipo de discurso (una persona que se presenta)
- las palabras transparentes
- la entonación de las frases
Un poco
- la articulación, vocalización de la persona entrevistada
Poco
- las temáticas (estudios, familia, etc.)
- las preguntas del entrevistador
- la expresión de la cara
- los gestos
Sujet 9
el tipo de discurso, las temáticas, las palabras transparentes, la entonación de las frases, la expresión de la
cara y los gestos.
Sujet 10
Mucho
- el tipo de discurso (una persona que se presenta)
- las temáticas (estudios, familia, etc.)
- la articulación, vocalización de la persona entrevistada
Un poco
- las palabras transparentes
- la entonación de las frases
- las expresión de la cara
- los gestos
Poco
- las preguntas del entrevistador
Sujet 11
Mucho
- las preguntas del entrevistador
- la entonación de las frases
- los gestos
Un poco
- las temáticas (estudios, familia, etc.)
- las palabras transparentes
- la articulación, vocalización de la persona entrevistada
- las expresión de la cara
193

Annexe 15 : Réponses au test de compréhension écrite de la transcription de la
vidéo française
Rappel du message
- D’accord. Est-ce que tu pourrais nous parler de ta famille Est-ce que tu es fille unique Est-ce
que…
- Oh oui, je suis fille unique, je n’ai pas de frère et je n’ai pas de sœur. Mes parents, mon père et ma
mère, sont français, français monolingues. Mais bon, j’habitais avec eux, tous les trois. Et mon…, ce
rapport que j’ai avec l’Espagne, c’est mes parents qui me l’ont transmis. Depuis petite, nous sommes
allés en vacances en… à la Costa brava et c’est comme ça que j’ai connu l’Espagne mais je n’ai pas
de famille espagnole.
- Est-ce que tu… Quel est ton profil linguistique Est-ce que tu as appris beaucoup de langues
étrangères Est-ce que tu as fait beaucoup de voyages dans des pays dont tu apprenais la langue
- Alors, mon profil linguistique est un peu spécial, disons. Donc, à la base, je suis française et je
parlais seulement français. J’ai appris l’anglais à l’école, au collège et au lycée. Et l’espagnol
évidemment et j’ai surtout appris l’espagnol ici, à la base, en vacances et ensuite quand j’ai décidé
d’habiter ici, de vivre ici, c’est là que j’ai vraiment progressé. L’italien aussi. Bon, niveau
intermédiaire, hein Mais bon, j’adore l’italien. Et alors le catalan, c’est un petit peu spécial, parce
que je ne l’ai jamais étudié, je l’ai appris, au contact des autres. Donc je le parle bien, je le
comprends très bien. Par contre, l’écriture, il y a quelques problèmes d’orthographe, notamment.
Sujet 1 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
P: De acuerdo. ¿Podrías hablarnos de tu família Si eres hija única... Si....
R: Oh sí, yo soy hija única y no tengo ni hermanos ni hermanas. Mis padres, mi padre
y mi madre, son franceses monolingües. Yo vivía con ellos hasta ahora. Me lo
hicieron saber cuando vinieron de vacaciones a España. Después, fuimos de
vacaciones a la Costa Brava y allí empezamos a hablar un poco de español. Nunca he
tenido família española.
Pregunta y respuesta 6
P: Y tu... Cuál es tu perfil lingüístico¿Por qué aprendiste lenguas extranjeras
¿Cuándo vas de viajes, aprendes las lenguas
R: Bien, mi perfil lingüístico es un poquito especial. Partiendo de la base de que yo
soy francesa y que mi lengua es francés, he aprendido inglés en el colegio y en el
instituto. El español evidentemente lo aprendí aquí de vivir aquí y tuve un gran
progreso. El italiano también. Tengo un nivel intermedio. Pero a pesar de esto, adoro
el italiano. El catalán, es un poco especial. Nunca lo he estudiado pero lo hablo y lo
comprendo bastante bien. Lo he aprendido por el contacto con los demás. Por el
contrario, con la escritura tengo algunos problemas notables de ortografía.
Sujet 2 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
-De acuerdo. ¿Nos podrías hablar de tu familia ¿Eres hija única ¿Eres…
-Oh, sí, soy hija única, nunca he tenido hermanos ni hermanas. Mis padres, mi padre y
mi madre, son franceses, franceses monolingües. Más bien, yo vivo con ellos, los tres.
Y yo…, quería venirme a España, fueron mis padres quién me lo propusieron.
Cuando era pequeña nos vinimos alguna vez de vacaciones… La Costa Brava es lo
que más conocen mi familia de español.
194

Pregunta y respuesta 6
-Y tú…¿Cuál es tu perfil lingüístico ¿Has aprendido otras lenguas extrangeras
¿Viajas para poder aprender la lengua
-Bueno, mi perfil lingüístico es un poco especial, la verdad. Pues, al principio,
hablaba francés y sólo francés. Aprendí inglés en la escuela, la universidad y la
licenciatura. Y el español, evidentemente, lo aprendí aquí, es donde mejor progresé.
El italiano … . Bueno, no hay intermediario, ¿no Más bien adoro el italiano. Y el
catalán, es un poco especial, porque nunca lo estudió, lo aprendí por el contacto con
otros. Yo lo hablo bien, y lo comprendo. En contra, la escritura, tengo algunos
problemas de ortografía, notablemente.
Pregunta y respuesta 7
-Tu intención es quedarte en España. ¿Querrías viajar, volver a Francia
-Bueno, mi intención es quedarme un tiempo en España. Es un país que me encanta.
También me encanta Francia, pero yo prefiero vivir aquí por… Bueno, por muchas
razones. Notablemente el clima, aquí, es mucho más agradable que el cambiante
clima del país parisino. Entonces por el clima, por la lengua, me gusta la manera de
vivir de…
Sujet 3 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
- De acuerdo. Podrías hablarnos de la familia Eres hija única O eres...
- Oh sí, soy hija única, no tengo hermanos. Mis padres, mi padre y mi madre son
fanceses, franceses mololingues. Más bien, yo vivo con ellos, juntos los tres. Y
mí..., dije que estaba con España, son mis padres los que me... Cuando era
pequeña, solo habiamso estado de vacaciones en la Costa Brava y fue como que
ya conocia España más que una familia española
Pregunta y respuesta 6
- Cuán es tu perfil lingüístico Has aprendido muy bien las lenguas extrangeras O
es que haces mucho viajes en donde aprendes las lenguas
- Mi perfil linguistico es un poco especial. Así, en la base, soy francesa y hablo el
frances fluido. Aprendí inglés en el colegio, en la univerisidad y en.... Y el
español dvidentemente y lo aprendí aquí, la base. En las vacaciones cuando
decidí vivir aquí, y por eso mejoré. El italiano también. Bueno, nivel intermedio.
Mas bien, me encanta el italiano. Y también el catalán, que esun poco especial,
porque aunque nunca lo he estudiado, lo he aprendido, con el contactos con los
otros. Así que lo hablo bien, y lo entiendo muy bien. De lo contraro, en la
escritura, tengo algunos problemas de ortografia.
Sujet 4 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
Podrías hablarnos de tu familia Eres hija única Oh sí, soy hija unica.
No tengo hermanos ni hermanas. Mi padre y mi madre son franceses, franceses
monolingües. Cuando era pequeña conocí el Español durante las vacaciones en la
Costa Brava, pero no tengo familia española.
Pregunta y respuesta 6
Cuál es tu perfil linguistico Es cierto que has aprendido lenguas extrangeras’ Es
cierto que has hecho viajes a sitios donde no aprendías la lengua Mi perfil lingüístico
195

es un poco especial. De base, sé francés y se hablarlo fluidamente. Aprendí inglés en
la escuela, en el instituto y en la universidad. El español, evidentemente, lo he
aprendido aquí, durante mis vacaciones y cuando decidía vivir aquí, y he progresado.
El italiano también. Tengo un nivel intermedio, pero me encanta el italiano. Y en
cuanto al catalán, es un poco especial, porque nunca lo estudié, y lo he aprendido de
estar en contacto con los demás. Lo hablo bien y lo comprendo bien. En cambio,
tengo problemas con la escritura y la ortografía evidentemente.
Pregunta y respuesta 7
Es cierto que tu intención es quedarte aquí en España Es cierto que quieres irte de
francia Mi intención es quedarm en españa. Es un país que quiero mucho. También
amo Francia, pero prefiero vivir aquí porque… bueno pordiversos motivos. El clima
aquí es muy agradable y muy diferente del clima en parís. A parte de por el clima y la
lengua, me encanta la manera de vivir de los españoles, es más, me identifico con la
manerda de vivir aquí. De hecho, creo que tengo las mejores cosas de las dos culturas.
Sujet 5 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
- ¿Nos puedes hablar de tu familia ¿Eres hija única
- Oh, sí, yo soy hija única, no tengo hermanos. Mis padres, mi padre y mi madre,
son franceses, franceses monolíngües.
Pero bueno, yo vivía con ellos, los tres. Mis padres son los que me transmitieron
lo de venir a España. Desde pequeña, nos fuimos de vacaciones a la Costa Brava
y así es como conocí España, pero no tengo familia española.
Pregunta y respuesta 6
- ¿ Cuál es tu perfil lingüístico ¿ Has parendido muchas lenguas extranjeras ¿
Has hecho muchos viajes
- Mi perfil lingüístico es un poco especial. Yo hablo francés y hablaba sólo
francés. Aprendí inglés en la escuela. Y evidentemente el español. Sobre todo he
aprendido el español aquí. Pero fue cuando viví aquí cuando noté el progreso. El
italiano también. Buen nivel intermedio. Adoro el italiano. El catalán, es especial
porque nunca lo he estudiado, lo he aprendido con el contacto de los otros. Lo
hablo bien, lo entiendo muy bien. Con escritura tengo problemas ortográficos.
Pregunta y respuesta 7
Pregunta y respuesta 8
- ¿Te sientes más española que antes ¿ Te sientes un poco extranjera
- Yo personalmente no! Las personas que están conmigo, mis amigos o mi familia,
me encuentran cambiada. Ellos me dicen que hago algunos hispanismos cuando
hablo, que yo hablo fuerte, es muy típico de los españoles, pero yo pienso que he
gusradado una cultura francesa.
Sujet 6 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
De acuerdo. ¿Me puedes hablar de tu família ¿Eres hija única
Oh, sí, yo soy hija única, no tengo hermanos ni hermanas. Mis padres, mi padre y mi
madre son franceses, hablan sólo francés. (…) De pequeña íbamos de vacaciones a la
Costa Brava, y por eso ya conocía España.
Pregunta y respuesta 6
196

¿Me puedes hablar de tu perfil lingüísitco Has estudiado alguna lengua estrangera
Has aprendido alguna lengua durante un viaje
Mi perfil ligüísitco es un poco especial. En teoria, yo solamente hablo francés.
Aprendí inglés en el colegio, en el ‘Collège’ y en el Liceo. El español lo aprendí aquí,
cuando veraneaba con mis padres y luego progresé cuando decidí venir aquí. Hablo un
poco de italiano, lo adoro. Lo ocurre con el catalán es un poco especial, nunca lo he
estudiado, yo lo he aprendido aquí, con el contacto de sus hablantes. Ahora ya lo
hablo bien, lo comprendo perfectamente. Por el contrario tengo problemas notables
con la escritura y la ortografía.
Pregunta y respuesta 7
¿Es cierto que tu intención es vivir en España ¿Querrías volver a Francia
Mi intención es vivir en España. Es un país que amo. Yo prefiero vivir aquí porque ...
Por muchas razones. Principalmente por el clima, aquí, es más agradable, también por
la lengua, la manera de vivir de los españoles, me identifico con su manera de vivir.
Creo que se puede aprender mucho de las culturas.
Sujet 7 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
“De acuerdo. ¿Nos podrías hablar de tu familia ¿Eres hija única” “Oh, sí, soy hija
única, no tengo hermanos ni hermanas. Mis padres, mi padre y mi madre, son
franceses, franceses monolingües. Desde pequeña, no vamos de vacaciones a… la
Costa Brava y desde entonces conozco España más que si fuera de familia española.
Pregunta y respuesta 6
¿Cuál es tu perfil lingüístico ¿Has aprendido muchas lenguas extranjeras
Mi perfil lingüístico es un poco especial. Pues, básicamente, soy francesa y sólo se
hablar francés. Aprendí inglés en la escuela y, la universidad. Y el español,
evidentemente, estoy aprendiendo el español aquí, básicamente, cuando venía de
vacaciones y cuando decidí venir a vivir aquí, y voy progresando. Italiano, también.
Bueno, nivel intermedio, ¿eh Además, adoro el italiano. Y también el catalán, es un
poco especial, parece que nunca lo haya estudiado, lo he aprendido con el contacto
con los otros. Ya lo hablo bien, lo comprendo bien. Sin embargo, en la escritura,
tengo muchos problemas ortográficos, notablemente.
Sujet 8 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
- De acuerdo. ¿Nos pòdrías hablar de tu familia ¿Eres hija única
- Oh, sí, soy hija única, …Mis padres, mi padre y mi madre, son franceses,
franceses monolingue …Mis padres me lo transmitieron. Cuando era
pequeña, venimos de vacaciones a la Costa Brava y es por eso que yo
conozco España.
Sujet 9 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
- De acuerdo. Podrias hablarnos sobre tu familia ¿Eres hija única ¿Eres…
- Oh, si, yo soy hija única, yo no tengo ni hermanos ni hermanas. Mis padres, mi
padre y mi madre, son franceses, franceses monolingues. Yo vivía con ellos, los tres. I
mi…, ellos me llevaron a España, fuerons mis padres quienes me lo transmitieron.
Desde pequella, solíamos pasar las vacaciones en… la Costa Brava y así empecé a
197

conocer España aunque jo no tenia familia española.
Pregunta y respuesta 6
- ¿Y tu… como es tu perfil lingüístico ¿Por qué aprendiste lenguas estranjeras
¿Cuándo ibas de viajes aprendias las lenguas
- Mi perfil linguistico es un poco especial. Entonces, en un principio, yo soy francesa
y hablaba solamente frances. Yo aprendí inglés en la esculea, en la escuela y en el
instiotuto. Y el español evidentemente y yo conocia el español aquí, en principio, en
vacaciones y cuando decidí vivir aquí, de vifr aquí, lo fui aprendiendo
progresivamente. El italiano también. Bueno, nivel intermedio, no Más bien, me
gusta el italiano. Y en cuanto al catalan, es un poco especial, porque yo nunca lo he
estudiado, lo he aprendido, por el contacto con los demás. Entonces yo lo hablo bien,
y lo comprendo muy bien. Por el contrario, la escritura, tengo faltas de ortografia,
notablemente.
Sujet 10 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
- De acuerdo. Nos podrías hablar de tu familia Eres hija única Eres...
- Oh, sí, soy hija única, no tengo hermano ni hermana. Mis padres, mi padre y mi
madre, son franceses, franceses monolingües. ----- He vivido con ellos, -------. Y
yo.... ----- España, son mis padres quienes me lo han trasmitido. Desde pequeña,
mi sueño eran las vacaciones en la Costa Brava y ----- conozco España sin tener
familia española.
Pregunta y respuesta 6
- --------, ¿cuál es tu perfil lingüístico Has aprendido --------- lenguas
extranjeras Has hecho -------- de viajes donde aprendiste lengua
- Bien, mi perfil lingüístico es un poco especial, ---. En la base, yo soy
francesa y hablo solamente francés. Aprendí inglés en la escuela, en el
instituto y en la universidad. Y el español evidentemente lo he aprendido
aquí, ----, en vacaciones y cuando decidí habitar aquí, vivir aquí, fue cuando
realmente progresé. El italiano un poco. Bueno, nivel intermedio eh Más
bien adoro el italiano. Y el catalán es un poco especial, porque no lo estudié
nunca, lo he aprendido del contacto con los demás. Lo hablo bien y lo
comprendo muy bien. Por el contrario, en la escritura tengo algunos
problemas de ortografía, ----.
Pregunta y respuesta 7
- ---- tienes intención de quedarte en España. Te gustaría marcharte, volver a
Francia
- Ahora, mi intención es ---- quedarme en España. Es un país que me gusta ---.
Amo ---- Francia, pero, pero prefiero vivir aquí porque... Bueno, por varias
razones. ---- el clima, aquí, es muy agradable y ---- de la región parisina. Además
de por el clima, por la lengua, me gusta ---- la manera de vivir de los españoles y
cada vez más, me identifico con su modo de vivir. De hecho, creo que creo que
aprecio las cosas buenas de las dos culturas. --------------------.
Sujet 11 Test de comprensión escrita de la transcripció del vídeo francés
Pregunta y respuesta 5
De acuerdo. Nos podrias hablar de tu famíliaTu eres hija única
Oh sí, soy hija única no tengo hermanos y no tengo germanas. Mis padres, mi padre y
mi madre son franceses, solo hablan francés. A mi madre que ya habia estado en
España, son mis padres los que me lo han transmitido. De bien pequeña, ibamos de
198

vacaciones a la Costa Brava y ya conozco más España pero no tengo família española.
Pregunta y respuesta 6
Para ti..cual es tu lengua preferida Que tu has aprendido de las lenguas estranjeras
Pues de lengua base utilizo el francés y normalmente hablo francés. Ya he aprendido
inglés en el colegio, en el instituto y en la universidad. Y el español evidentemente lo
he aprendido aqui, la base la aprendí en vacaciones y cuando decidí venir aquí, vivir
aquí hize un mejor progreso. El italiano un poco si, un nivel intermedio. En referencia
al catalán, jamás lo estudié lo he aprendido con el contacto con los demás.
Ahora lo hablo bien y lo comprendo bien. Pero tengo problemas de ortografia.
199

Annexe 16 : Evaluation des réponses à la CE et CO des séquences 5 et 6 de la
vidéo française (avec la grille d’évaluation détaillée)
sujet 1
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4 4
4 4
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 2 hasta ahora
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 1,5 me lo hicieron saber
cuando…
4 3,5 después
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 1 he empezado a hablar
español a partir...
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 3,5 no he tenido
29 22,5 77,58
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2 porqué
¿Has viajado (1) muchos (1) a paises (1) de los que
conocías la lengua (1)
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4 1,5 cuando vas de viaje aprendes
la lengua
6 3 partiendo de la base tiempo
presente
5 5
y español (1) evidentemente (1) 2 1
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
11 6
también (1) el italiano (1) 2 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 2
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 8
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5 notables
61 46,5 76,22
200

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 3
4 1,5 a mi padre le gusta Es y me
lo dijo cuando…
4 3
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 0,5 Y empezamos a hablar un
poco de español
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 0,5 no sabía nada entonces
29 15,5 53,45
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2 ¿qué idiomas hablas
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
4
6 2.5 para empezar domino
más el francés
5 5
11 3
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 6
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 1
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6
61 18 29,51
201

sujet 2
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4 4
4 4
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 2,5 más bien / vivo
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 1
4 3 quería venirme a España
4 4 a uni la Costa Brava à la
phrase suivante
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 1,5 es lo que más conocemos
como familia española
29 23 79,31
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2 ¿otras lenguas
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2 1
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
4 1,5 ¿has viajado para poder
aprender las lenguas
6 4 al principio
5 4 La universidad
11 5
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 0,5 no hay intermediario
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 9
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 2
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5 notablemente
61 42 68,85
202

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4
4 3
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 0,5 los quiero mucho
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
4 2 me apoyaron para venir aquí
4 4
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 2 pero no hablo español con
mi familia
29 13,5 46,55
ORAL SÉQUENCE 6
N’a pas répondu
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) muchos (1) a paises (1) de los que
conocías la lengua (1)
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo ha aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
4
6
5
11
9
6
61
203

sujet 3
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4 3,5 no tengo hermanos
4 4
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 2,5 más bien / vivo
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 1,5 Dije que estaba con España
son mis padres que me lo...
4 3,5 solo ibamos
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 1,5 Fui como que ya conocía
Esp
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 1,5 es lo que más conocemos
como familia española
29 21 72,41
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 1,5 muy bien
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2 1
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2 1
4 2 ¿Heces muchos viajes donde
aprendes las lenguas
6 4 hablo
frances fluido
5 4 La universidad
11 8 incohérence
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 0,5 no hay intermediario
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 9
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 2
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5 notablemente
61 45 73,77
204

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 1
¿Eres hija única (1) 1 feminismo
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
4 0,5 soy feminista
4 2
4
4 2
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 1 mi familia no habla español
29 6,5 22,41
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
4
6 1,5
5 3
11 3
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 8
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 2 aunque no lo hablo bien
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6
61 21,5 35,24
205

sujet 4
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 3
4
4 3,5
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 2 conoci el español
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 4
29 19,5 67,24
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2 ¿es cierto que
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4 1,5 donde no aprendías las
lenguas
6 3 sé francés
fluidamente
5 4 y en la universidad
y español (1) evidentemente (1) 2 1 n'a pas compris
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 2
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
11 9 cunado decidía
9 9
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 3
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5 evidentemente
61 48,5 79,50
206

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2
¿Eres hija única (1) 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4
4
4 2
4
4 1
29 3 10,35
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
4
6 2
5 4
11 1
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 0,5 muy poco
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
9 1 A-t-elle eu le temps de
terminer
6
61 11,5 18,85
207

sujet 5
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4 3
4 4
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 3
4 4
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 3
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 4
29 27 93,10
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
4 2
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
6 4,5 hablo francés
5 4
y español (1) evidentemente (1) 2 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
11 8
también (1) el italiano (1) 2 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 1,5 buen nivel
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 8
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 3
61 49 80,33
208

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4
4 2
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 2
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 4
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 3
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4
29 17 58,62
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
4
6 2 hablo
5 4
11 3
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 8
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 3
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6
61 24 39,34
209

sujet 6
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 4
4
4 3,5 íbamos
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 2,5 ya conocía
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4
29 17 58,62
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2 algunas
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
4 2 ¿Has aprendido alguna
lengua durante tus viajes
6 3 hablo francés
5 5 en teoría sólo hablo
11 10
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 1
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 8
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5
61 48 78,69
210

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 0,5 ¿Tienes hermanos
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
4 1
4 3
4
4 2
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 2 No hablo espagnol con mi
familia
29 10,5 36,20
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4 2
y español (1) evidentemente (1) 2 1
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 1
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 3 hablo
en teoría
5 2,5 fui a un colegio donde
aprendí español
11
9 2,5 ha entendido: aquí
6
61 15 24,59
211

sujet 7
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 4
4
4 3,5 nos vamos
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 2 conozco España
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 2 más que si fuera de familia
española
29 18,5 63,79
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
4 2
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 2
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 3
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5 y sólo sé hablar
5 4 la universidad
11 10 pb de temps: lo estoy
aprendiendo aquí / estoy
progresando
9 8 parce que: parece que
6 4 muchos pb
notablemente
61 52 85,24
212

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 0,5 ¿Alguien de tu familia habla
francés
¿Eres hija única (1) 1 ¿Tienes hermanos
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
4
4 2
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 2 No hablo espagnol con mi
familia
4
4
29 4,5 15,51
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 1 Era un tipo especial
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
4
6 2 hablaba un poco francés
5
11
9
6
61 5 08,19
213

sujet 8
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 4
4 2
4 4
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 3
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4
29 20 68,96
ECRIT SEQUENCE 6
PAS DE REPONSES
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
4
6
5
11
9
6
61 0 0
214

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
4
4 3
4 4
4 2
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 2
29 13 44,82
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4
6 4 hablo
en teoría
5 4
y español (1) evidentemente (1) 2 1 S'EST ARRÊTEE ICI
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1)
Tengo un nivel (1) intermedio (1)
Adoro (1) el italiano (1)
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1)
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
25 11 0,44
215

sujet 9
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4 4
4 4
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 3 pero no sabe qué
4 4
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 3
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 3,5 aunque no tuviera familia
española
29 27,5 94,83
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2 ¿Por qué…
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4 2 cuando ibas de viaje,
aprendías las lenguas
6 5 en un principio
5 5
y español (1) evidentemente (1) 2 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 2
11 9,5 conocía
lo aprendi progresivamente
Adoro (1) el italiano (1) 2 2 me gusta
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 9
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5 notablemente
61 54,5 89,34
216

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 3
4 2,5 a mi padre le gusta España
4 3
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 1 empezaron a hablar español
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 1,5 yo no hablaba espagnol
29 18 62,07
ORAL SÉQUENCE 6
PAS DE RÉPONSES
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
4
6
5
11
9
6
61 0 0
217

sujet 10
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
4 4
4 4
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3 2 he vivido con ellos
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 3 pero no sabe qué
4 3 mi sueño era…
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 2 conozco España
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 4
29 25 86,20
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 2
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4 2 viajes donde aprendiste
lenguas
6 5 hablo
5 4 y en la universidad
y español (1) evidentemente (1) 2 1 elle n'a pas compris
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
11 10
también (1) el italiano (1) 2 1 un poco
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 2
Adoro (1) el italiano (1) 2 2 más bien
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 9
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 5
61 52 85,24
218

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
4 4
4 2
4
4 2
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 4
29 15 51,72
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
y español (1) evidentemente (1) 2
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
4
6 3 hablo
5 4
11 3
también (1) el italiano (1) 2 1
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 2
Adoro (1) el italiano (1) 2 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 7
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 3
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 3
61 28 45,90
219

sujet 11
ECRIT SEQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2 2
¿Eres hija única (1) 1 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
4 4
4 4
4 2 mi madre que había estado
en Esp / elle ne sait pas ce
qu'ils ont transmis
4 3,5 ibamos
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3 1,5 ya conozco más Esp
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 4
29 22 75,86
ECRIT SEQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1 0,5 ¿Cuál es tu lengua preferida
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3 1,5 ¿Qué has aprendido de las
lenguas extranjeras
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
países (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4 2 viajes donde aprendiste
lenguas
6 2 de lengua base, utilizo el
francés
5 4 y en la universidad
y español (1) evidentemente (1) 2 1 elle n'a pas compris
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
11 10 petites erreurs
también (1) el italiano (1) 2 1 un poco, sí
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
9 6
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4 3
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
6 3
61 36 59,01
220

ORAL SÉQUENCE 5
¿Podrías hablar (1) de tu familia (1) 2
¿Eres hija única (1) 1
Si, soy hija única (1), no tengo (1) hermano (1) ni hermana
(1)
Mis padres (1), mi padre y mi madre (1) son franceses (1)
monolingues (1)
Vivía (1) con ellos (1), los tres (1) 3
Mi vínculo (1) con España (1) me lo han transmitido (1)
mis padres (1)
De pequeña (1) fuimos (1) de vacaciones (1) a la Costa
brava (1)
y fue así como (1) conocí (1) España (1) 3
4
4 3
4 1,5 me dieron la beca en España
4 3
Pero (1) no tengo (1) familia (1) española (1) 4 2 no hablo español en la
familia
29 9,5 32,75
ORAL SÉQUENCE 6
¿Cuál es tu perfil linguístico (1) 1
¿Has aprendido (1) muchas (1) lenguas extrangeras (1) 3
¿Has viajado (1) a muchos (1)
conocías la lengua (1)
paises (1) de los que
Mi perfil (1) linguístico (1) es un poco (1) especial (1) 4
Basicamente (1) soy francesa (1) y hablaba (2) sólo (1)
francés (1)
He aprendido (2) ingles (1) en la escuela (1) y el instituto
(1)
4
6 2,5
5 3 hablo Inglés / en la
universidad
y español (1) evidentemente (1) 2 S'EST ARRÊTÉ ICI
He aprendido (1) español (1) aquí (1) de vacaciones (1) y
luego (1) cuando (1) decidí (1) vivir (1) aquí (1) progresé
(1) de verdad (1)
también (1) el italiano (1) 2
Tengo un nivel (1) intermedio (1) 2
Adoro (1) el italiano (1) 2
y el catalan (1), es un poco (1) especial (1) porque (1) no lo
he estudiado (1) nunca (1), lo he aprendido (1) con el
contacto (1) con los otros (1)
Lo hablo bien (1), lo entiendo (1) muy (1) bien (1) 4
En cambio (1) la escritura (1), tengo algunos (1) problemas
(1) de ortografia (1), entre otros (1)
11
9
6
61 5,5
221

Annexe 17 : Réponses aux questions portant sur la comparaison entre l’écrit et
l’oral
¿Qué os ha parecido más fácil¿La comprensión oral del vídeo francés o la comprensión
escrita de su transcripción y ¿por qué
Sujet 1
La comprensión escrita de su transcripción porque las palabras que me quedaron
colgadas en la expresión oral, las pude entender con más facilidad.
Sujet 2
La transcripción escrita. Como ya he comentado en la pregunta anterior, el francés me
da la impresión de ser una lengua bastante compleja en cuanto a pronunciación y al
escucharla una palabra puede parecerte de una forma pero escrita en realidad es muy
diferente. Además, al tener la palabra delante tal cual se escribe es más sencillo hacer
una aproximación a su traducción al español por semejanza.
Sujet 7
La comprensión escrita porque la pronunciación del francés difiere mucho con cómo se
escribe lo cual lo hace más difícil de entender
Sujet 9
La comprensión escrita de su transcripción, porque oralmente, la chica hablaba muy
rápido y algunas frases no se escuchaban bien, mientras que en la transcripción escrita
se podían ver todas las palabras completas.
Sujet 10
La comprensión oral. y ¿por qué He tenido contacto oral con el francés en varias
ocasiones, pero menos con el francés escrito. Aunque algunas palabras se entienden
mejor si las ves escritas que si las oyes pronunciadas.
Sujet 11
Me ha parecido más fácil la comprensión escrita de la transcripción porque en el vídeo
había palabras que no entendía por la forma de hablar de los hablantes, en cambio en la
transcripción podía ver las palabras y así llegar a traducirlas al español.
222

Annexe 18 : Réponses des sujets à la CO de la vidéo italienne
Rappel du message
Ciao, mi chiamo Gian Luca. Sono italiano. Ho trentaquattro anni e vivo a Barcelona da cinque anni. Mi
sono trasferito qui perché … otto anni fa, dopo aver fatto Erasmus a Siviglia, nel viaggio di ritorno in
macchina, mi sono fermato per una settimana nella città di Barcellona. Mi è piacuta molto e cosí dopo
qualque anno, ho deciso di tornarci a vivere.
Qui, ho lavorato, sto lavorando come professore d’italiano per due scuole private e quest’anno sto
facendo anche un máster di comunicazione multilingue. Ho deciso di fare questo máster per migliorare
dal punto di vista formativo, per migliorare dal punto dell’insegnamento della lingua italiana o anche,
magari, per trovare qualche altra prospettiva di lavoro. Cosa, cos' altro
Sujet 1
Respuesta 1
P: GianLuca, te presentas
R: Hola, me llamo GianLuca, soy italiano, tengo 34 años y vivo en Barcelona desde
hace 5 años. Yo vine aquí porque hace 8 años hice un Erasmus en Sevilla, cuando
volvía pasé por Barcelona, me gustó mucho y decidí quedarme aquí a vivir. Aquí,
estoy trabajando como profesor de italiano en una escuela provada y ahora estoy
haciendo un master de comunicación multilingüe. Decidí hacer este máster para
mejorar el punto de vista formativo, el punto de vista de la enseñanza de la lengua
italiana y para encontrar nuevas perspectivas laborales.
Respuesta 2
P: Has trabajado en otras cosas o sólo fuiste profesor
R: Sí, a nivel de trabajo serio, siempre he sido profesor de italiano. Por ejemplo este
último semestre, he estado visitando Escocia y visitado Alemania porque mi chica es
de Berlín y he trabajado en un museo dando información. Pero de trabajo serio y
contínuo, profesor como profesor de italiano.
Sujet 2
Respuesta 1
-¿Por qué no te presentas para que te conozcamos
-Vale. Me llamo Gianluca, soy italiano, tengo 34 años… Tengo 34 años y vivo en
Barcelona desde hace 5 años. Me he transferido aquí por que … conseguí irme de
erasmus a Sevilla … y después me vine a Barcelona y se está muy bien. He tomado la
decisión de que alguna vez volveré a Sevilla. Aquí he colaborado, estoy colaborando
como profesor de italiano en una escuela privada y pago para hacer el master de
comunicación multilingüe. He decidido hacer este master para mejorar el punto de
vista formativo, para mejorar el punto de eneñamiento de la lengua italiana o aunque
sea para dar una perspectiva.
Sujet 3
Respuesta 1
Juan Lucas, presétate.
Me llamo Juan Lucas, soy italiano, tengo 34 años, vivo en Barcelona. Se mudó aquí
porque una chica… Y volvío aquí. Ha estado trabajando como profesor de italiano en
una escuela privada y ahora está haciendo aquí un master en comunicación
multilungue. Después de este master, desde el punto de vista formativo, para mejorar
algo de la lengua italiana o para encontrar otra prespectiva.
Respuesta 2
A nivel.. solo fui profesor de italiano. Presenta el último algo. Porque su novia algo.
Y en un museo de auto información Serio y… Y tener contacto con el público, la
gente.
223

Sujet 4
Respuesta 1
Hola, me llamo GianLuca, soy italiano, tengo 34 años y vivo en Barcelona desde hace
5 años. Me vine aquí porque…. Erasmus en Sevilla. He estado trabajando como
profesor de italiano, y quiero hacer un master en comunicación multilingue. Quiero
hacer este master para mejora el punto de vista formativo, para mejorar en el
eseñamiento de lengua italiana,
Sujet 5
Respuesta 1
- Sí. Hola, me llamo Janluca. Soy italiano. Tengo 34 años. Vivo en Barcelona. Vine
aquí porque hice un Erasmus a Sevilla. Aquí estoy trabajando como profesor de
italiano en una escuela privada y estoy haciendo un máster en comunicación
multilingüe. Estoy haciendo este máster para mejorar el aprendizaje, desde el punto
de vista formativo, mejorar el enseñamiento del italiano.
Respuesta 2
- He vivido en Alemania. He trabajado en un museo… Pero como trabajo serio, he
trabajdo en la enseñanza.
Respuesta 3
- Me gustaría enseñar el italiano, pero desde otra perspectiva más multilingüe.
Respuesta 4
No estoy seguro, pero a Italia no quiero volver. Por la atmosfera política que se está
viviendo ahora en el País. Hablo español, entiendo el catalán. En Italia vivía en…. Es
una ciudad muy pequeña situada en el norte de Italia.
Sujet 6
Respuesta 1
Sujet 7
Respuesta 1
“¿Podrías presentarte” “Me llamo (…) soy italiano de 34 años y vivo en Barcelona
desde hace 5 años. Me vine a vivir aquí porque (…). Me fui a Sevilla y en una semana
llegué a Barcelona. Estoy trabajando como profesor de italiano en una escuela
privada. Ahora estoy haciendo un máster en comunicación multilingüe. Decidí hacer
este máster para mejorar desde el punto de vista formativo y para mejorar el punto de
vista de enseñamiento de la lengua italiana o encontrar otra perspectiva”
Sujet 8
Respuesta 1
¿Te puedes presentar
Hola, me llamo Jan Luca, soy italiano, tengo 34 años y vivo en Barcelona desde hace
5 años. Me he trasladado aquí porque…Hace 8 años estuve estudiando Erasmus en
Sevilla…Aquí, estoy colaborando como profesor de italiano para dos escuelas
privadas y ahora estoy haciendo un master en comunicación y multilingüismo. Estoy
haciendo este master para mejorar el punto de vista formativo, para mejorar el punto
de vista del enseñamiento de la lengua italiana…
Sujet 9
224

Respuesta 1
- Jeane Luca, presentate
- Hola, me llamo Jeane Luca, soy italiano, tengo 34 años y vivo en Barcelona desde
hace cinco años. Yo vine aquí porque hace 8 años hice un Erasmus a Sevillay de
vuelta pasé por Barcelona y me gustó mucho, y decidí quedarme a vivir aquí. Estoy
trabajando como profesor de italiano para una escuelta privada y ahora estoy haciendo
el master en comunicación multilingue. Estoy haciendo este máster para mejorar
desde el punto de vista formativo, para mejorar el punto de la enseñanza de la lengua
italiana y para encontrar una nueva perspectiva.
Respuesta 2
- Has trabajado en otras cosas o siempre has sido profesor
- Sí, de profesiones serias, sempre he trabajado de profesor. Por ejemplo, este último
semestre que he estado…. En un museo, dando información. Pero de trabajo serio,
solo de profesor de italiano
Sujet 10
Respuesta 1
- ¿Te puedes presentar
- Hola, me llamo -----, soy italiano, tengo 34 años, y vivo en Barcelona desde
hace 5 años. Fui trasladado aquí, porque ----- de beca Erasmus. --- En el
viaje de vuelta las máquinas estaban cerradas y me quede en Barcelona
porque me gusta mucho. Tomé la decisión de no volver a Italia. Ahora, he
trabajado, estoy trabajando como profesor de italiano para una escuela
privada y este año estoy haciendo aquí un máster en comunicación
multilingüe. Decidí hacer este máster para mejorar el punto de vista
formativo, para mejorar el punto de vista de conocimiento de la lengua
italiana y para encontrar una perspectiva de trabajo. Qué mas, qué mas…
Respuesta 2
- ¿Has trabajado con otras cosas o siempre fuiste profesor
Sujet 11
- Sí, a nivel de trabajo serio sólo he sido profesor. Estos últimos seis meses he
estado en Alemania ------ he trabajado en un museo dando información. Pero
como trabajo serio y continuado sólo he ejercido de profesor de italiano. Y
como trabajo me gusta mucho. Me gusta tener contacto con los alumnos, con
la gente
Respuesta 1
Hola me llamo lucas soy italiano tengo 34 años y vivo en Barcelona hace 5 años. Me
he trasladado aquí porque tuve el Erasmus en Sevilla. Ahora me estoy elaborando
como profesor de italiano en una escuela privada. Este año estoy realizando el master
en comunicación multilingüe. Hago este master para mejorar mi punto de vista
formativo, mejorar el diseño de la lengua italiana
Respuesta 2
A nivel laboral solo he trabajado como profesor de italiano, los
últimos seis meses he estado en un museo dando información pero el trabajo mas
continuo y serio es el de profesor de italiano.
Respuesta 3
Continuar con este trabajo o con otra perspectiva pero siempre dentro de la enseñanza
pero me gustaría no solo enseñar italiano sino una perspectiva multilingüe de la
intercomprension.
225

Annexe 19 : Evaluation des réponses à la CO de la séquence 1 de la vidéo italienne
Ciao, mi chiamo Gian Luca. Sono italiano. Ho trentaquattro anni e vivo a Barcelona da cinque anni. Mi
sono trasferito qui perché … otto anni fa, dopo aver fatto Erasmus a Siviglia, nel viaggio di ritorno in
macchina, mi sono fermato per una settimana nella città di Barcellona. Mi è piacuta molto e cosí dopo
qualque anno, ho deciso di tornarci a vivere.
Qui, ho lavorato, sto lavorando come professore d’italiano per due scuole private e quest’anno sto
facendo anche un máster di comunicazione multilingue. Ho deciso di fare questo máster per migliorare
dal punto di vista formativo, per migliorare dal punto dell’insegnamento della lingua italiana o anche,
magari, per trovare qualche altra prospettiva di lavoro. Cosa, cos' altro
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1
Hola (1) 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2
soy italiano (1) 1
tengo 34 años (1) 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla(1), y a la vuelta (1) en coche (1) …
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1) 3
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
7
5
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
4
He decidido hacerlo (1) 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2
2
séquence 1
36
226

Annexe 20 : Evaluation des réponses à la CO de la première séquence de la vidéo
italienne (avec la grille d’évaluation détaillée)
Sujet 1
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 2
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla(1), y a la vuelta (1) en coche (1) …
7 7
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1) 3 2
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2 2
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
5 3 Provada Privada
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
4 3,5 ahora
He decidido hacerlo (1) 1 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
2 3
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2 2
séquence 1
36 33,5 93
Sujet 2
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 2
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla(1), y a la vuelta (1) en coche (1) …
7 7
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1)
y me gustó mucho (1)
3 1,5 me vine a BCN / se está
muy bien
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2 1 he decidido volver a Sevilla
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
5 3,5 colaborar / una escuela
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
4 2,5 estoy pagando para hacer
227

He decidido hacerlo (1) 1 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
2 3
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2 0,5 y aunque sea para dar una
perspectiva
36 29 80,5
Sujet 3
séquence 1
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 2
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 1
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un 7 5 una chica
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1)
…
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1) 3 1
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
5 4 una escuela
4 3,5 ahora
He decidido hacerlo (1) 1 después del master
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 1
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
2 1,5
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2 1,5
Sujet 4
séquence 1
36 23,5 65,3
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1
Hola (1) 1 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 2
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1)
…
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1)
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2
7 4
3
228

He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
He decidido hacerlo (1) 1 0,5
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2
Sujet 5
séquence 1
5 3 una escuela
4 2 quiero hacer el master
2 2
36 20,5 56,9
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1
Hola (1) 1 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 2
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 1
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un 7 4
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1)
…
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1) 3
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
He decidido hacerlo (1) 1 0,5
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
5 3 una escuela
4 3 quiero hacer el master
2 2
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2 0
Le sujet 6 n'a pas répondu
sujet 7
séquence 1
36 20,5 56,9
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 1 prénom
soy italiano (1) 1 1
229

tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1)
…
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1)
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
7 3
3 1,5 llegué en una semana
5 3 una escuela
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
4 3,5 ahora
He decidido hacerlo (1) 1 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
2 2
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2 1,5
séquence 1
36 23,5 65,3
Sujet 8
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 2
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1)
…
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1)
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
7 5
3
5 4
He decidido hacerlo (1) 1 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2
séquence 1
4 3,5 ahora
2 2
36 25,5 70.8
230

Sujet 9
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 2
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1) …
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1)
y me gustó mucho (1)
7 6
3 2
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2 2
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
5 4
He decidido hacerlo (1) 1 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
4 3,5 ahora
2 2
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2 1,5
Sujet 10
séquence 1
36 32 88,9
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1 1
Hola (1) 1 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 1
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 1
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1)
…
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1)
y me gustó mucho (1)
7 4 de beca Erasmus / las
máquinas estaban paradas
3 2 me gusta
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2 1,5 de no volver a Italia
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
5 4
He decidido hacerlo (1) 1 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
4 3,5 ahora
231

desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2 2
Sujet 11
séquence 1
2 1,5 conocimiento
36 27,5 76,4
Principales unités sémantiques maximum points commentaires / quotient
¿Te puedes presentar (1) 1
Hola (1) 1 1
me llamo (1) Gian Luca (1) 2 1,5 Luca
soy italiano (1) 1 1
tengo 34 años (1) 1 1
vivo en Barcelona (1) desde hace 5 años (1) 2 2
Llegué aquí (1), porque (1) hace ocho años, (1) hice un 7 4
Erasmus (1) a Sevilla (1), y a la vuelta (1) en coche (1)
…
… me paré en Barcelona (1) por una semana (1) 3
y me gustó mucho (1)
Y por eso decidí (1) vivir aquí (1) 2 1,5
He trabajado (1) y estoy trabajando (1) como profesor de
italiano (1) en dos (1) escuelas privadas (1)
este año (1) estoy haciendo (1) un máster (1) en
comunicación multilingüe (1)
5 3 me estoy elaborando
4 4
He decidido hacerlo (1) 1 1
para mejorar (1) desde el punto de vista formativo (1) 2 2
desde el punto de vista de la enseñanza (1) de la lengua
italiana (1)
para encontrar (1) otra perspectiva de trabajo (1) 2
séquence 1
2 1,5 mejorar el diseño de la
lengua
36 23,5 65,3
232

Annexe 21 : Réponses aux questions portant sur la comparaison entre la CO du
français et de l’italien
¿Qué os ha parecido más fácil ¿La comprensión oral del vídeo francés o la del italiano
y ¿por qué
Sujet 1
Italiano. Me parecía más similar al Español.
Sujet 2
El vídeo en italiano me fue bastante más sencillo de comprender por dos razones: el
chico que intervenía en ellos hablaba bastante más despacio que la chica francesa o los
audios en francés, pero sobretodo por que es una lengua un poco más sencilla (o más
bien cercana al español) en cuanto a pronunciación.
Sujet 7
Italiano, porque hay más similitud en cuanto a palabras con el castellano y catalán y
por la pronunciación que es más fácil de entender que la del francés.
Sujet 9
La del italiano, porque creo que la lengua (las palabras, las construcciones...) se parecen
más al castellano.
Sujet 10
La chica francesa pronunciaba más claro que el chico italiano, además, he tenido más
contacto con la lengua francesa que con la italiana.
Sujet 11
La comprensión del video italiano porque a mi parecer es más parecido al español que
el francés.
233

Annexe 22 : Réponses des sujets à la CO de la vidéo allemande
Sujet 1
Mi nombre es Anne Stiemberg y vengo de Alemania (…)
Sujet 2
Sujet 3
Vale, hola, mi nombre es … Soy de Alemania……
Sujet 4
Mi nombre es Ana Istenberg, vengo de alemania
Sujet 5
Se llama Ana Hizenberg. Es de Alemania.
Sujet 6
Sujet 7
Sujet 8
Sujet 9
Ok, hola. Mi nombre es Anais… soy de Alemania
Fisioterápia
Práctica
Africa, oeste de África (países de África)
Sujet 10
Ok, Hola. Me llamo Anna Steberg, soy de Alemania.
Palabras sueltas: Yo, Holanda, América, física.
Sujet 11
Vale hola, mi nombre es Ana Stemberg
234