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Syndicat National des Enseignants
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… sommaire
sn
...
bulletin 4 / 2011
juillet 2011
sne /cgfp
www.sne.lu
. . . sommaire :
03
éditorial
... la réforme, un baril de poudre ?!
06
échos de presse
... bilan : réforme de la loi loi scolaire
réunions régionales sne / cgfp
art à l’école
100e anniversaire ...
page pédagogique
Sprachkompetenzen ...
Bildungsstandards Sprachen ...
Kompetenzbereiche im Überblick ...
Teil 11 ...
Treffpunkt ADHS
awarenessweek ADHS ...
europe - 2011 ...
die grundlegend neue Theorie ...
.von Dr. Karsten Dietrich...
34
37
44
09
19
32
34
actualité
... compte rendu
réunions régionales
... cahier des charges juillet 2011
à l’attention de Madame la Ministre
sne info
... bilans intermédiaires - cycle 4
communiqué commun menfp - sew - sne
... avis sne cgfp
du projet de loi portant sur l’exploitation
d’une base de données à caractère personnel
relative aux élèves
du projet de règlement grand-ducal pris en
exécution de la loi portant sur l’exploitation
d’une base de données à caractère personnel
relative aux élèves
tout faux - tout vrai !?
... sieste cauchemardesque
... souffleuses et souffleurs
... compétences 1
... compétences 2
... formation continue
sne - école et vie 4/2011 01

tout faux - tout vrai !? : ... sieste cauchemardesque !?
sn
...
tout faux - tout vrai !? :
... sieste cauchemardesque
tout faux - tout vrai !?
les guygnôles
de l’aide due & collabos
Z
Z
Z
sieste cauche
mardesque
696/2010
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
02 sne - école et vie 4/2011

... éditorial
La réforme scolaire , un baril de poudre ?!
Jusqu’à maintenant, Madame Mady Delvaux-Stehres, Ministre
de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle a
cédé à une seule de nos exigences formulées dans notre
cahier des charges de juillet 2010.
Récapitulons :
Position du SNE/CGFP concernant les bilans intermédiaires :
Vu l’envergure des travaux d’évaluation en relation avec les
bilans intermédiaires, le SNE/CGFP demande avec insistance :
- que des bilans soient établis semestriellement ;
- que le nombre de descripteurs soit réduit.
Résultat obtenu : à partir de l’année scolaire 2011-2012,
quelques adaptations, bien qu’insuffisantes, seront apportées
aux bilans intermédiaires :
- le nombre de bilans intermédiaires sera réduit à deux ;
- le nombre total de compétences sera réduit.
Patrick REMAKEL,
président du SNE/CGFP
Ce compromis sur les bilans intermédiaires sur lequel les
syndicats et le MENFP se sont entendus ne reste qu’un
compromis, qu’un pas dans la bonne direction, mais ne
satisfait aucunement les revendications du SNE/CGFP.
sne - école et vie 4/2011 03

... éditorial
En fait, le SNE/CGFP exige de plus amples simplifications des bilans intermédiaires, à
savoir :
- une réduction plus importante des descripteurs ;
- la suppression pure et simple du dernier bilan intermédiaire ;
- et les mêmes conditions pour le cycle 1.
Le MENFP n’a pas tenu compte dans la mesure souhaitée des recommandations et des
propositions de changement et d’amélioration émises par le SNE/CGFP, et ceci au risque
de compromettre une mise en œuvre réussie de la réforme scolaire.
Ainsi, le SNE/CGFP se doit de réitérer la plupart de ses revendications d’il y a une année.
Cette attitude d’immobilité et de non-écoute de la part du MENFP a pour conséquence
que la situation dans nos écoles ne s’est guère améliorée au cours de l’année scolaire
2010/2011, bien au contraire, elle s’est encore dégradée d’avantage.
Nombreux sont les enseignants qui commencent à mettre en question le bien-fondé de
cette réforme et qui se posent de plus en plus de questions sur la plus-value qu’elle apporte
réellement à notre enseignement fondamental et à une meilleure éducation et formation
de nos élèves. Par ailleurs, on ne peut plus nier une démotivation croissante du
personnel enseignant vis-à-vis de cette réforme.
Il est temps que Madame la Ministre et les décideurs de son Ministère prennent enfin
conscience des problèmes bien réels que pose cette réforme entamée. Il est primordial
qu’elle soit à l’écoute des « gens du terrain » et qu’elle décide les changements et améliorations
nécessaires pour opérer le renversement de la situation qui s’impose.
En attendant, je souhaite, au nom de notre comité central des vacances reposantes et
bien méritées à toutes les institutrices et à tous les instituteurs.
Patrick REMAKEL, président du SNE/CGFP
04 sne - école et vie 4/2011

souffleuses
tout faux - tout vrai : souffleuses et souffleurs !?
sn
...
tout faux - tout vrai :
souffleuses et souffleurs !?
tout faux - tout vrai !?
‘faudrait peut-être bien
prêter finalement aussi une oreille aux porte-paroles
d’un corps de souffleuses et de souffleurs expérimenté(e)s
et impliqué(e)s pratiquement au quotidien ?!
les guygnôles
de l’aide due & collabos
n
bilans
ion
er
51c
ion
evaluation
reunions
concertation
formation
heures sup
reforme
,
scolaire
contingent
paperasses
souffleurs
0506/2011
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sne - école et vie 4/2011 05

échos de presse : lëtzebuerger journal
Bilan sur la réforme
... de l’enseignement fondamental
Assemblées régionales
du „Syndicat National des Enseignants“
Bilan sur
la réforme de l’enseignement fondamental
Assemblées régionales du „Syndicat Naonal des Enseignants“
Après la mise sur orbite de la loi du 6 février
2009 sur la réforme de l’enseignement
fondamental, le Comité Central du
„Syndicat National des Enseignants“
(SNE/CGFP) avait institué dès l’année
2010 six assemblées régionales en vue de
prendre connaissance prioritairement des
attentes, des doléances, des critiques et
des prises de position au sujet de la mise
en oeuvre des nouvelles dispositions légales.
Cette année encore, six assemblées régionales
avaient été convoquées pour la période
comprise entre le 3 et le 11 mai; le
personnel enseignant invité se constituait
essentiellement de membres de comités
d’écoles en grand nombre ainsi que de
mandataires du Comité Central et de l’Assemblée
des Délégués du SNE/CGFP.
En guise d’introduction, le Comité Central
présenta brièvement aux mandataires présents
le bilan des démarches du syndicat
auprès de la Ministre de l’Education Nationale
et de la Formation Professionnelle. En
tout état de cause, les tours de table et les
prises de position subséquentes établirent
un grand nombre de doléances de la part
du personnel enseignant.
A commencer par l’énorme paperasserie
introduite par la loi précitée: elle risque de
masquer, voire d’entraver gravement la
sollicitude du personnel enseignant pour
l’éducation et l’enseignement proprement
dits et introduit une démesure entre le rôle
primordial de l’enseignant, qui est celui de
l’éducation et de l’enseignement, et les
tâches prescrites par la nouvelle loi du 6
Les centres régionaux avaient été déterminés
comme suit: Lipperscheid, Saeul,
Bech, Mondorf, Mondercange et Strassen.
Ainsi, les convocations valaient pour les régions
du nord, du centre, du sud-ouest, du
sud, du sud-est et de l’est.
Le rôle des modérateurs fut assuré par le
président Patrick Remakel, par le viceprésident
et trésorier général Jos. Vesque
ainsi que par les secrétaires Gilles Glesener
et Jean Kasel.
06 sne - école et vie 4/2011

échos de presse : lëtzebuerger journal
février 2009. Les consignes afférentes diffèrent
d’ailleurs largement d’un secteur
d’inspection à l’autre, ce qui constitue une
grave entrave à l’uniformité de l’enseignement
au niveau national.
Quant aux bilans très onéreux pour le personnel
enseignant, destinés aux élèves, le
SNE/CGFP plaide encore et toujours pour
En ce qui concerne le mandat des représentants
des parents d’élèves, il est trop limité
dans le temps, de sorte à ne pas pouvoir
assurer une collaboration et une
relation fructueuses.
Le comité d’école est tenu à mettre sur
table tous les détails connus sur l’organisation
scolaire journalière, alors que le Ministère
de l’Education Nationale et de la
Formation Professionnelle se tient dans
une très large mesure couvert à ce sujet.
La question épineuse de la surveillance
n’est toujours pas résolue en l’absence de
normes et de consignes précises et générales;
ainsi, la question fut soulevée itérativement
si la relation optimale est de 1:10,
de 1:12 ou de 1:15.
deux bilans par année scolaire. Il aurait été
facile et aisé d’introduire dans ce contexte
deux semestres par année scolaire, sans
pour autant modifier la structuration de
l’année scolaire et augmenter la tâche du
personnel enseignant. En tout et pour tout,
le personnel enseignant est tenu à des
tâches administratives démesurées. En
conséquence, maints présidents d’un comité
d’école ont préféré renoncer à leur
poste de titulaire de classe en raison du
surplus administratif de la tâche. Il en résulte
en général un grave mécontentement.
Le calcul du soi-disant contingent, lui
aussi, provoque à travers le pays l’insatisfaction,
voire le mécontentement du personnel
enseignant et d’un grand nombre
d’administrations communales. Le problème
des premiers arrivants, quant à lui,
n’est toujours pas résolu. La responsabilité
du délégué à la sécurité, elle, n’est pas encore
clairement définie. En général, les
instituteurs ne disposent guère des
moyens adéquats en vue d’assumer pleinement
leurs responsabilités à ce sujet.
Il serait avantageux de pouvoir réaliser des
projets pédagogiques sur une plus longue
durée; or, les données actuelles ne le permettent
guère.
Enfin, une question maintes fois soulevée
fut celle de l’avis d’orientation qui, en fait,
ne se trouve guère adapté aux nouvelles
dispositions et structures de la loi du 6
février 2009.
Lors de toutes les assemblées régionales,
une importance capitale revint par le biais
de la vaste expérience des institutrices et
des institureurs présents à une très large
discussion sur les questions et sur les
problèmes évoqués.
article plus photos
Roby Zenner
sne - école et vie 4/2011 07

évaluation
tout faux - tout vrai !? : compétences !?
sn
...
tout faux - tout vrai !? :
évaluation - compétences !?
tout faux - tout vrai !?
les guygnôles
de l’aide due & collabos
Oufff,
je l ’ai échappé belle !
j’ai finalement atteint le socle 100% !
compétences
0706/2011
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
08 sne - école et vie 4/2011

... actualité : réunions régionales
se n
Réunions régionales
du SNE-CGFP
avec les présidents et les membres
d’un comité d’école
Comme l’année passée, le SNE-CGFP a également organisé cette
année-ci pendant le mois de mai des réunions régionales avec les
présidents, respectivement les membres d’un comité d’école.
Ces entrevues, au nombre de 6, avaient comme objectif de recueillir les doléances, les attentes et les revendications du
« terrain », informations de première importance pour guider les démarches futures de notre syndicat sur le plan syndical.
D’emblée, nous constatons que les remarques et objections relevées par le SNE-CGFP au terme de l’année scolaire
2009-2010 restent d’actualité et que la situation dans nos écoles ne s’est pas améliorée. Bien au contraire, il semble
qu’elle s’est encore dégradée davantage. Une insatisfaction latente s’est installée parmi le personnel enseignant qui a
l’impression de gaspiller son énergie et son temps par des travaux qui ne sont pas d’une grande utilité pour la qualité
de leur enseignement au quotidien. Les enseignants se posent de plus en plus la question de la plus-value de la réforme
pour l’enseignement fondamental. On assiste actuellement à une démotivation croissante du personnel enseignant
dans les écoles fondamentales.
la situation dans nos écoles ne s’est pas améliorée
... ... ... elle s’est encore dégradée davantage !!!
L’atmosphère dans les écoles est empreinte :
de stress et de surmenage
Les enseignants en général et les présidents d’un comité d’école en particulier sont sollicités de façon excessive;
il leur manque la sérénité nécessaire pour pouvoir accomplir leur travail de façon satisfaisante. Il est indéniable
qu’une certaine frustration s’est installée parmi personnel des écoles. L’apparition de syndromes
d’épuisement professionnel (burn-out) va croissant.
de méfiance de la part
du Ministère de l’Education nationale envers les enseignants
D’un côté, les enseignants se sentent contrôlés de façon excessive.
D’un autre côté, ils s’estiment délaissés en cas de problèmes et ne reçoivent pas l’appui qu’ils souhaitent de
la part des autorités scolaires.
sne - école et vie 4/2011 09

... actualité : réunions régionales
Il existe un large consensus sur le fait ...
que les nouveautés de la loi scolaire ont été
introduites trop rapidement et de façon trop brusque :
il aurait fallu
donner du temps à la réforme au lieu de précipiter l’introduction simultanée de l’ensemble des changements
pédagogiques et organisationnels liés à la réforme scolaire. Cette introduction hâtive a été mal digérée par
la plupart des enseignants et une fatigue tangible se fait ressentir auprès de ces derniers.
Les principaux points relevés ...
lors des réunions régionales sont les suivants :
La structuration de l’année scolaire en semestres
sans modification du calendrier des vacances
La réforme scolaire ayant introduit de nouvelles formes d’évaluation (évaluation formative, sommative, pronostique,
…), le SNE/CGFP s’est prononcé à maintes reprises pour l’introduction d’une évaluation par bilans
intermédiaires semestriels. Des intervalles plus espacés entre les dates d’établissement des bilans intermédiaires
permettent en effet de mieux discerner les progrès que les élèves ont accomplis dans les différents
domaines de compétence. La documentation et l’évaluation de chacune des compétences dans les
différentes branches nécessitent beaucoup de temps et soumettent l’enseignement journalier à bon nombre
de contraintes. L’introduction d’une évaluation biannuelle pourrait dès lors contribuer à apporter dans nos
écoles la sérénité nécessaire à un bon enseignement en réduisant le stress lié à l’évaluation.
Selon le SNE-CGFP, l’introduction d’une périodisation par semestres peut très bien se
faire sans restructuration du calendrier des vacances scolaires.
La prise en compte des activités connexes
prestées dans le cadre de la LASEP, de la MUSEP
ou d’Art à l’Ecole sans décote
Le règlement grand-ducal du 23 mars 2009 fixant la tâche des instituteurs de l’enseignement fondamental stipule
que les décharges accordées aux enseignants dans le cadre de la LASEP, de la MUSEP ou d’Art à l’Ecole
soient calculées en appliquant un coefficient de 0,8. Le SNE/CGFP rend attentif au fait que lesdites activités
demandent un temps de préparation tout à fait semblable à celui des autres leçons tenues dans le cadre de
l’enseignement fondamental. De même, la prise en charge des enfants dans ce cadre équivaut sans aucun
doute à des leçons d’enseignement direct.
Partant, le SNE-CGFP revendique que ces activités soient prises en compte sans décote,
une leçon hebdomadaire de décharge étant à attribuer par heure d’activité prestée dans le
cadre de la LASEP, de la MUSEP ou d’Art à l’Ecole.
10 sne - école et vie 4/2011

... actualité : réunions régionales
Les bilans intermédiaires et bilan de fin de cycle
Actuellement la vie en classe est réglée selon le rythme et la fréquence des épreuves et des évaluations. L’établissement
des bilans intermédiaires demande un effort considérable de la part des enseignants vu le nombre
élevé des descripteurs. De plus, l’énoncé des descripteurs est souvent très compliqué ou trop flou. Il en résulte
que les descripteurs sont difficilement compréhensibles pour les parents. En outre, les enseignants sont d’avis
qu’il est fort difficile de présenter et d’expliquer de façon satisfaisante les descripteurs, les compétences et par
conséquent les performances des élèves aux parents lors de la remise des bilans intermédiaires.
Tout en exigeant que les bilans se limitent aux compétences essentielles et que le nombre
de descripteurs à évaluer diminue en conséquence, le SNE-CGFP insiste que l’établissement
des bilans intermédiaires se fasse semestriellement, et non trimestriellement.
Reste à noter que les enseignants doutent de plus en plus de l’objectivité du système d’évaluation par compétences.
Pour le cycle 4, il faudrait maintenir parallèlement à l’évaluation des compétences un système de notation
par points, à l’instar de ce qui se pratique au cycle inférieur de l’enseignement secondaire.
De plus en plus de parents d’élèves regrettent qu’ils ne disposent plus d’une graduation d’évaluation lisible
permettant de situer clairement les performances de leur enfant.
En pratique, l’établissement des bilans intermédiaires par toute l’équipe pédagogique est difficile à réaliser. En
fin de compte, ce sera le titulaire de classe qui devra prendre les décisions finales, même contre le gré de
l’équipe pédagogique.
Au premier cycle, l’on pourrait remplacer les bilans intermédiaires où il faut trouver des
formulations positives pour décrire les compétences des enfants par une grille d’évaluation
où l’on doit cocher les différentes compétences.
Finalement, le bilan de fin de cycle devra être intégré dans le dernier bilan intermédiaire.
Il est souhaitable qu’au cycle 4, la remise du bilan de fin de cycle se fasse avec l’envoi de
l’avis d’orientation.
Le plan de réussite scolaire PRS
L’élaboration des plans de réussite scolaire étant beaucoup trop formaliste, voire trop bureaucratique, les
enseignants se montrent déçus que, pour l’année scolaire 2011-2012, on ne mette pas de moyens supplémentaires
à leur disposition.
Les enseignants ont la nette impression que la forme du PRS
l’emporte largement sur les contenus. L’établissement du PRS
ne devrait pas devenir un exercice de style, mais devrait réellement
aider les écoles à améliorer la qualité de l’enseignement.
se n
Au stade actuel, l’élaboration du PRS ressemble à un travail de
Sisyphe alors que les résultats sont incertains.
De plus en plus d’enseignants doutent que cet outil permette
vraiment d’améliorer la qualité de l’enseignement dispensé.
Ils craignent plutôt que le travail pour établir le PRS ne dégrade en
sne - école et vie 4/2011 11

... actualité : réunions régionales
... Le plan de réussite scolaire PRS - suite
un exercice de style et que le PRS en tant que tel ne constitue qu’un alibi qui n’entraîne pas de développement
tangible pour l’école.
L’on peut difficilement comprendre que l’on oblige les écoles à établir un PRS régi par des critères
extrêmement stricts et inflexibles alors qu’en même temps, on abolit des postes d’instituteurs dans la plupart
des écoles. Ainsi, on peut sérieusement douter de l’utilité réelle du PRS.
En pratique, le PRS ne fait pas progresser les écoles, mais les oblige à dépenser de
l’énergie étant donné que l’élaboration du plan nécessite des investissements en temps
et en ressources considérables.
Il faut relever qu’au niveau national, la création d’une agence qualité requiert des
ressources humaines et financières élevées, ressources qui manquent aux écoles.
La charge de travail des membres et des présidents d’un comité d’école
L’enveloppe globale des décharges accordées aux comités d’école pour assurer la gestion
administrative des écoles est largement insuffisante.
Ce sont notamment les présidents d’un comité d’école, dont les fonctions sont exigeantes, qui font les frais
d’un nombre insuffisant de leçons de décharge.
La charge de travail pour assurer la présidence d’un comité d’école est énorme. Le président est sollicité de
toutes parts et il se voit souvent dégradé en « bonne à tout faire » qui doit régler tous les problèmes qui se
posent à l’école, quelle que soit leur nature. (relations avec le personnel enseignant, les autorités
communales, le service technique de la commune, l’inspectorat, le concierge de l’école, le MENFP, la CIS, les
organismes extérieurs à l’école proprement dite, etc.)
A cela s’ajoute que la situation est particulièrement difficile pour les présidents de petites écoles étant donné
que les missions qui leur incombent sont sur beaucoup de plans aussi exigeantes et prenantes que celles
revenant aux présidents d’une grande école.
Un minimum de leçons de décharge (socle de base d’heures de décharge) devrait être alloué
au président du comité d’école, indépendamment de la taille de l’école.
Les présidents d’un comité d’école constatent qu’il est de plus en plus difficile de concilier leur tâche de
titulaire de classe avec leur tâche administrative.
En effet, il n’y a plus aucun rapport entre la charge de travail résultant de la présidence du comité d’école et
les décharges accordées pour accomplir ce travail administratif et de gestion exigeant.
Le rôle du président n’est pas clair, son travail n’est pas transparent. Le président ne possède
pas d’attributions hiérarchiques, mais on exige de lui de prendre certaines responsabilités
qui présupposent qu’il puisse exercer un pouvoir hiérarchique sur le personnel
enseignant. Quelles sont les compétences du président par rapport à celles de l’inspecteur?
Le président ne joue-t-il que le rôle d’intermédiaire pour gérer le flux d’informations
entre le MENFP, les communes, l’inspectorat et le personnel enseignant ?
12 sne - école et vie 4/2011

... actualité : réunions régionales
Manque de coordination entre les différents arrondissements d’inspection
L’on constate que l’inspectorat n’adopte pas la même ligne de conduite sur le plan national.
Il n’y a pas de fil conducteur, mais les directives et les interprétations de la loi varient
parfois considérablement d’un arrondissement à un autre de sorte qu’on estime qu’il y ait
un manque de communication entre les différents bureaux régionaux ainsi qu’entre les
bureaux régionaux et le Ministère de l’Education nationale.
L’autonomie des écoles
D’un côté, l’autonomie accordée aux écoles se limite souvent au fait que les équipes pédagogiques doivent
trouver elles-mêmes des solutions aux problèmes qui se posent quotidiennement dans les écoles sans que les
autorités scolaires apportent un véritable soutien aux enseignants. Les enseignants se sentent en effet
souvent délaissés par les supérieurs hiérarchiques et les autorités scolaires en cas de problèmes. D’un autre
côté, un contrôle rigoureux de leur travail est exercé par ces mêmes autorités.
En réalité, l’autonomie des écoles est pratiquement inexistante étant donné que des
restrictions (p. ex. contingent) ainsi que des réglementations rigides de la part du MENFP
ne permettent guère aux écoles de prendre de véritables initiatives « indépendantes ».
Le partenariat avec les parents d’élèves
En général, les présidents d’un comité d’école sont d’avis que le rôle des représentants des parents dans la vie
scolaire doit être clarifié. Quelles sont les compétences des représentants des parents ? Ne devraient-elles
pas être définies de façon claire ? Quel degré de droit de regard, de droit d’intervention à attribuer aux
représentants des parents ?
Les présidents d’un comité d’école estiment que les représentants des parents outrepassent
parfois leurs compétences en s’immisçant trop dans les volets pédagogique et
organisationnel (p. ex. immixtion des représentants des parents lors de l’élaboration du
règlement d’occupation des postes…).
Le mandat des représentants des parents est trop court et ne
permet pas de mettre en œuvre une coopération durable entre
les partenaires scolaires. Faute de continuité, il est impossible
de réaliser un travail constructif à moyen ou à long terme. De
plus, la procédure d’élection des représentants des parents est
trop compliquée et l’organisation de ces élections, qui revient
en fin de compte en grande partie au président du comité
d’école, exige un investissement en temps et ressources beaucoup
trop grand.
se n
La législation concernant le remplacement d’un représentant
des parents démissionnaire devrait être revue et simplifiée.
Selon les présidents d’un comité d’école, il est parfois extrêmement difficile de trouver
une date pour convoquer les représentants des parents, vu l’emploi du temps très chargé
de tout un chacun.
sne - école et vie 4/2011 13

... actualité : réunions régionales
Le contingent
L’application du contingent de leçons a des répercussions plus ou moins importantes sur l’organisation scolaire de
maintes communes et plus spécialement sur l’organisation concrète des différentes écoles.
Après avoir entendu les présidents de comités d’école dans leur rapport,
le SNE doit constater que la plupart des écoles vont perdre dans les années à venir des leçons
d’enseignement, voire même des postes entiers suite à l’introduction du contingent qui leur
est alloué. Ainsi pour la rentrée 2011/2012, la grande majorité des écoles perdront encore des
leçons suite à l’application rigoureuse du contingent. Cette perte de leçons, voire de postes
entiers, entraînera dans beaucoup d’écoles la réduction ou l’abolition complète des mesures
d’appui, du travail en team ou d’autres projets pédagogiques nécessitant davantage de ressources.
En effet, les écoles et communes, obligées de faire face à une réduction des leçons d’enseignement et des postes
d’enseignants, se voient forcées de renoncer à des projets et des initiatives pédagogiques concluants que des enseignants
avaient initiés et développés avec engagement et compétence au fil des années dans leurs écoles. Ceci
grignote la motivation des enseignants et ils n’ont plus l’énergie de mettre sur pied des projets s’échelonnant sur
une durée plus longue étant donné qu’ils ne sont plus sûrs que l’application du contingent leur permette de tenir
leur engagement et de conclure leur projet.
Pour l’année scolaire 2011/2012, les écoles de petite et de moyenne tailles sont les plus touchées par les mesures
susmentionnées. Ces dernières n’ont en effet guère de marche de manœuvre pour organiser leurs classes si les
effectifs n’atteignent pas le quorum requis. Même une variation du nombre d’élèves de quelques unités peut avoir
un impact substantiel sur le nombre de leçons attribuées par le contingent. Bon nombre d’écoles se voient contraintes
de supprimer des classes, de regrouper des classes par cycle ou d’en augmenter les effectifs de façon significative
pour pouvoir conserver, du moins partiellement, les mesures d’appui existantes. Pour certaines communes,
le contingent entraîne l’abolition de postes et les enseignants risquent d’être réaffectés d’office dans une autre commune.
De plus, la mise en œuvre du contingent provoque l’incohérence suivante :
D’une part, le nombre d’enfants à besoins spécifiques ou présentant des troubles de comportement
est en croissance constante ces dernières années, alors que, d’autre part, le nombre
de leçons allouées par le contingent est en baisse.
Il reste à relever que le mode actuel de calcul du contingent réagit de façon très sensible et parfois
disproportionnée aux variations, même faibles, du nombre d’élèves.
Au cours des réunions régionales, des propositions de modification du mode de calcul du contingent ont été
présentées et discutées.
Pour le calcul du contingent, un changement des paramètres de base s’impose.
>
>
>
Il faut relever le taux d’encadrement de base ;
Il importe de prendre en compte les chiffres exacts de l’année scolaire en cours et non pas
de se référer aux nombre d’élèves inscrits en décembre de l’année précédente ;
Les enfants de l’enseignement précoce seraient à enlever du calcul pour déterminer le
contingent de leçons attribuées aux communes.
14 sne - école et vie 4/2011

... actualité : réunions régionales
... Le contingent - suite
Dans les localités comprenant plusieurs écoles, la distribution du
contingent de leçons accordées aux communes parmi les différentes
écoles provoque parfois des discussions et détériore le climat
entre le personnel enseignant. Il existe une incertitude de la planification
à moyen et à long terme dans les écoles.
se n
La délégation à la sécurité
Au vu des responsabilités qui lui incombent et au vu des jugements
récents des tribunaux, il devient de plus en plus difficile
de trouver un enseignant qui soit disposé d’assumer la tâche de délégué à la sécurité dans les écoles.
Beaucoup de questions dans ce domaine ne trouvant pas de réponse satisfaisante de la part du MENFP, les
enseignants adoptent la maxime « Chat échaudé craint l’eau froide » et hésitent à assumer cette lourde
responsabilité.
Partant, les enseignants exigent une définition plus concrète des attributions du délégué
à la sécurité ainsi qu’une mise à disposition d’une check-list pour vérifier les points cruciaux de
sécurité dans les bâtiments scolaires
Le fonctionnement de la Commission d’Inclusion scolaire CIS
et des équipes multi-professionnelles
La procédure de prise en charge d’un enfant à besoins spécifiques par la CIS s’avère très compliquée d’un point
de vue administratif. L’établissement et la rédaction des PP, PPC, PPCI engendrent une paperasserie énorme.
Le temps investi pour faire les démarches d’intervention de la CIS pourrait être utilisé de façon plus profitable
dans les classes en travaillant avec les enfants à besoins spécifiques.
Les présidents et membres des comités d’école ont dû constater que jusqu’à ce jour, les
équipes multi-professionnelles ne fonctionnent que rarement à la satisfaction des écoles.
Les équipes susmentionnées souffrent d’un manque chronique de moyens et de personnel spécialisé. Il en
résulte une intervention insatisfaisante sur le terrain. Le temps de réaction pour mettre en place un soutien
efficient est trop long et engendre une inefficience des interventions. A cela s’ajoute une organisation peu
rationnelle (p.ex. : perte de temps énorme pour effectuer les trajets entre les écoles) pour assurer une prise en
charge efficace des élèves nécessitant un encadrement plus individualisé.
Les enseignants se sentent frustrés parce qu’ils doivent évacuer un travail administratif élevé en relation avec
la prise en charge d’élèves à besoins spécifiques (nombreuses réunions, rédaction de plans de prise en charge
individualisé, …) sans que les écoles reçoivent concrètement, sur le terrain, le soutien nécessaire de la part des
équipes multi-professionnelles, faute de ressources disponibles.
D’un côté, le SNE/CGFP constate que beaucoup d’écoles doivent réduire leur offre de mesures d’appui suite à
l’application des dispositions restrictives du contingent de leçons attribuées.
D’un autre côté, les équipes multi-professionnelles, qui fréquemment ne fonctionnent pas de façon
sne - école et vie 4/2011 15

... actualité : réunions régionales
... Le fonctionnement de la Commission d’Inclusion scolaire CIS
et des équipes multi-professionnelles - suite
satisfaisante, n’arrivent guère à compenser ces lacunes par leurs interventions au niveau communal. Il en
résulte qu’au bout du compte les écoles disposeront de moins de personnel enseignant pour assurer l’encadrement
et la prise en charge d’enfants à besoins spécifiques.
En général, les enseignants se plaignent d’un manque de soutien en ce qui concerne la
prise en charge des enfants à comportement inadapté. Les enseignants ne disposent que
d’un éventail de mesures très restreint pour endiguer les élèves qui manifestent un comportement
inadapté.
Actuellement, beaucoup de barrières compliquent la coopération avec les équipes multi-professionnelles et la CIS.
Les enseignants réclament plus de flexibilité, moins de bureaucratie et plus d’aide concrète
dans les classes en ce qui concerne leurs relations et le travail avec la CIS.
Les ressources mises à disposition des écoles pour réaliser l’inclusion d’enfants à besoins
spécifiques ou à comportement inadapté sont largement insuffisantes.
En pratique, il s’avère impossible de réaliser une prise en charge individuelle de chaque enfant, de le faire
progresser à son rythme et de l’amener à un socle de compétence prédéfini.
L’appui pédagogique
Beaucoup d’enseignants du premier cycle constatent un surmenage des enfants suite aux heures d’appui pédagogique
qui, dans la plupart des cas, ne peuvent se tenir qu’en dehors de l’horaire normal des classes.
En plus, l’organisation de l’appui pédagogique après les cours s’avère parfois difficile étant donné qu’il interfère avec
la prise en charge des élèves concernés par les structures d’accueil socio-éducatif de jour.
Dans certaines communes, lesdites structures d’accueil ne se montrent guère coopératives en la matière et
refusent tout simplement la prise en charge des élèves en question à la fin de l’appui pédagogique.
Le réajustement de la tâche des enseignants du 1er cycle à celle des enseignants des cycles 2 à
4 permettrait de faciliter l’organisation de l’appui pédagogique.
La formation continue
Considérant que tout effort de formation continue mérite d’être honoré, les présidents d’un comité d’école
estiment qu’il faudrait pouvoir comptabiliser la totalité des formations sans qu’elles perdent leur validité au-delà de
l’actuelle limitation temporelle. Pour ne pas démotiver le personnel à s’engager dans des formations selon leurs
besoins, toutes les formations devraient être considérées, même au-delà de la limite des 3 ans imposée par le
règlement grand-ducal. Les enseignants ne devraient perdre aucune heure de formation.
Dans le même ordre d’idées, il faudrait abroger le classement de l’offre de formation continue
en formations prioritaires et non-prioritaires. Toutes les formations continues devront être
prises en compte dans le cadre des heures de formation obligatoires.
16 sne - école et vie 4/2011

... actualité : réunions régionales
L’allongement de cycle
Actuellement, la décision d’un allongement de cycle se fait au plus tôt après le 4e trimestre d’un cycle.
Les enseignants sont d’avis qu’ils devraient avoir la possibilité de prendre cette décision
d’allongement de cycle plus tôt, c’est-à-dire au cours de la première année du cycle en
question.
Le rôle des instituteurs-ressources
Il nous a été rapporté que dans certains arrondissements d’inspection les instituteurs-ressources exerceraient
un rôle de surveillance et de contrôle sur les enseignants.
Pourtant la législation est bien claire sur ce point. L’article 1er du règlement grand-ducal du 14 mai 2009 fixant
les conditions et les modalités de l’affectation des instituteurs-ressources stipule en effet que ces derniers
peuvent assister l’inspecteur d’arrondissement dans son rôle d’information, de communication et de conseil
auprès des écoles, mais qu’ils ne peuvent pas être tenus à seconder l’inspecteur dans son rôle de surveillance
et de contrôle.
Les enseignants attendent de l’instituteur ressource une aide concrète et tangible pour leur travail quotidien.
Rien ne sert à vouloir obliger les enseignants à assister à davantage de formations abstraites, voire infructueuses,
mais
l’instituteur-ressource doit être une aide véritable pour l’enseignant en le faisant bénéficier
d’un soutien pédagogique, méthodologique et didactique concret sur le terrain.
Le remplacement
En ce qui concerne le remplacement des enseignants malades, les présidents d’un comité d’école constatent que
la situation reste précaire, malgré les efforts déployés par le MENFP.
Le passage primaire post-primaire
Pour l’année 2011-2012, la procédure d’orientation de l’enseignement
primaire vers l’enseignement secondaire reste inchangée.
Une réforme de la procédure est toutefois prévue pour l’année
scolaire 2012-2013. Pour l’instant, aucun détail de cette
nouvelle procédure n’est connu.
se n
Par conséquent, les enseignants qui débutent avec
une classe au cycle 4 en 2011-2012 seront confrontés
à une nouvelle procédure en 2012-2013 sans
connaître les modalités de cette nouvelle législation
au cycle 4.1.
sne - école et vie 4/2011 17

... actualité : réunions régionales
Simplifications sur le plan administratif
Pour ce qui est de l’inscription des élèves au cours d’EMS ou d’IRM, l’on a proposé au cours des réunions une
simplification de la procédure.
Ne pourrait-on pas se limiter à relever les changements d’option d’une année à une autre
au lieu de demander tous les ans une inscription dans l’un ou dans l’autre cours ?
La collaboration entre école et commune
Il convient de relever que cette collaboration ne fonctionne souvent pas à la satisfaction
des comités d’école.
Considérant l’étatisation de l’enseignement fondamental, certaines autorités communales avancent que
l’enseignement au niveau préscolaire et primaire ne fait plus partie de leur champ de compétences. Les comités
d’école rencontrent parfois des difficultés de collaboration avec certains fonctionnaires communaux et se
voient même confrontés à un boycott des présidents à qui on ne fait plus parvenir les informations et
données nécessaires à l’accomplissement de leurs missions.
Le payement des heures supplémentaires
Le payement des heures supplémentaires inscrites dans l’organisation scolaire devra se
faire avec le traitement mensuel sous forme de provision à l’instar de ce qui se pratique
dans l’enseignement secondaire.
Les services du MENFP devraient être en mesure de satisfaire à cette revendication du
SNE-CGFP pour la rentrée 2011-2012.
Une infrastructure inadaptée
Par endroits, les infrastructures existantes ne permettent pas la mise en œuvre de nouvelles
méthodes didactiques.
se n
18 sne - école et vie 4/2011

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
sne - école et vie 4/2011 19

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
“ Cahier des charges ”
à l’attention du MENFP 2011/2012
Au terme de l’année scolaire 2009-2010, le SNE-CGFP avait adressé
au MENFP un cahier des charges qui reprenait ses principales revendications
au sujet de la mise en œuvre de la réforme scolaire (voir le
tableau ci-après : positions 1 à 12).
Bien que le MENFP y ait opéré quelques améliorations partielles, le
SNE-CGFP se doit de réitérer la plupart de ses revendications émises à
l’époque.
pos.1
Le travail de l’enseignant:
L’introduction simultanée de l’ensemble des changements
pédagogiques et organisationnels liées à la réforme scolaire
a surchargé outre mesure la tâche de l’instituteur. Les
instituteurs n’ont plus le temps de s’occuper de leur
mission primaire qui est l’enseignement des élèves.
Le SNE-CGFP exige
que l’instituteur puisse à nouveau enseigner de façon sereine sans qu’il
soit obligé de gaspiller son énergie et son temps par des travaux qui ne
sont pas d’une grande utilité pour la qualité de son enseignement journalier.
pos.2
Le remplacement du personnel malade:
Bien que le MENFP ait déployé des efforts pour recruter des
remplaçants en nombre suffisant,
le SNE-CGFP ne voit pas d’amélioration notable de la situation du
remplacement du personnel malade.
20 sne - école et vie 4/2011

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
pos.3
Les manuels scolaires:
Le SNE salue favorablement que les écoles ont le libre
choix des manuels didactiques et du matériel pédagogique
pourvu qu’ils soient conformes au plan d’études.
Le SNE-CGFP insiste sur le fait que l’enseignement par compétences ne
peut se faire sans que l’on enseigne des savoirs aux élèves.
pos.4
Le payement des heures supplémentaires:
En ce qui concerne l’adaptation des modalités de payement
des heures supplémentaires, où le SNE-CGFP avait
exigé que la liquidation se fasse avec le traitement
mensuel,
le MENFP n’en est qu’au stade de promesses plutôt vagues et n’a pas
encore soumis de propositions concrètes au SNE-CGFP.
pos.5 L’autonomie des écoles :
L’autonomie accordée aux écoles ne permet pas aux
enseignants de résoudre vraiment les problèmes qui se
posent au quotidien dans les écoles étant donné que les
réglementations qui sont imposées aux enseignants par
les supérieurs hiérarchiques sont trop rigoureuses et
restrictives et ne laissent guère de latitude au personnel
enseignant.
Le SNE-CGFP s’oppose
avec véhémence à toute mesure de contrôle excessive introduite par les
autorités empêchant l’implantation d’un climat de confiance dans nos
écoles, nécessaire à la création d’une atmosphère de travail sereine.
sne - école et vie 4/2011 21

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
pos.6
Le plan de réussite scolaire:
Le SNE-CGFP conteste
vivement l’établissement trop bureaucratique et trop formalisé du plan
de réussite scolaire.
D’une part, le plan de réussite requiert de la part des
enseignants des investissements en temps et en ressources
considérables, alors que d’autre part, moins de
leçons d’enseignement sont attribuées d’année en année
aux écoles.
Aussi le SNE-CGFP doute-t-il sérieusement de l’utilité réelle du plan de
réussite scolaire extrêmement formaliste et dispendieux, alors qu’en
même temps on abolit des postes d’instituteurs dans presque toutes les écoles.
pos.7
Le contingent de leçons attribuées
Le SNE-CGFP doit constater que la plupart des écoles
vont perdre, dans les années à venir, des leçons d’enseignement,
voire même des postes entiers, suite au
mode de calcul du contingent. Dans beaucoup de communes,
le contingent entraîne l’abolition de postes et crée
une incertitude pour la planification à moyen et à long
terme.
Partant, le SNE-CGFP exige que le MENFP tienne enfin compte des
doléances et des propositions de modification relatives au mode de calcul
du contingent. Pour le SNE-CGFP, l’effectif moyen d’une classe ne
devra en aucun cas dépasser 15 élèves, le taux d’encadrement de base se
situant dès lors à environ 1,75 leçon hebdomadaire par élève. Le nombre
de leçons accordées en raison de l’indice social devrait être fixé à un
quart de la somme des leçons attribuées pour l’enseignement de base.
En tenant compte de l’effectif moyen d’élèves par classe susmentionné et
d’une augmentation maximale de 25% en raison de l’indice social, les
écoles pourront disposer d’un encadrement maximal de 2,125 leçons
hebdomadaires par élève.
22 sne - école et vie 4/2011

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
pos.7
suite
Le SNE-CGFP rappelle au MENFP que l’encadrement et l’intégration
des élèves présentant des troubles du comportement nécessitent des
mesures d’aide spéciales, mesures que le contingent ne prend nullement
en considération.
pos.8
Les bilans intermédiaires:
Les revendications du SNE-CGFP relatives au travail d’évaluation
des instituteurs ont été partiellement satisfaites
par le MENFP.
Le succès de la démarche de notre syndicat constitue un premier
pas permettant de freiner l’acharnement évaluatif.
Ainsi, à partir de l’année scolaire 2011-2012, le nombre
de bilans intermédiaires par année scolaire sera réduit à
deux. De même, la lisibilité des bilans sera améliorée
grâce à une formulation plus concrète des compétences
dont le nombre total sera également diminué.
Toutefois, on n’a pas encore donné entièrement satisfaction
au SNE-CGFP en ce qui concerne les bilans.
Le SNE-CGFP exige que le bilan de fin de cycle remplace le dernier
bilan intermédiaire émis au terme du cycle respectif. En effet, l’inscription
des résultats du dernier trimestre pourrait très bien se faire directement
sur le bilan de fin de cycle.
De plus, notre syndicat est d’avis qu’une évaluation par domaines de
compétences dans les branches principales suffira largement pour montrer
la progression de l’enfant.
Pour le SNE-CGFP, il est évident qu’au cycle 1, le nombre de bilans intermédiaires
devra également être ramené à 2 par année scolaire. Dans
cet ordre d’idées, il faudra également revoir le contenu et la forme
desdits bilans intermédiaires afin de les adapter à ceux des cycles 2 à 4.
sne - école et vie 4/2011 23

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
pos.9
Le grade de substitution:
Le SNE-CGFP revendique que le grade de substitution soit accordé à
tous les instituteurs exerçant la fonction de président d’un comité
d’école.
pos.10
Les leçons de décharge pour les comités d’école :
Le SNE-CGFP exige une augmentation substantielle du nombre des
leçons de décharge pour les présidents et les comités d’école afin de leur
permettre d’accomplir sérieusement et sereinement la totalité du travail
de gestion et d’organisation relatif au bon fonctionnement de
l’école.
pos.11
La formation continue:
Le SNE-CGFP considère que tout effort de formation continue
mérite d’être honoré. Partant, il faut valider
toute formation continue sans imposer des limitations
temporelles.
De même, le SNE-CGFP s’oppose au classement actuel de l’offre de formation
continue en formations prioritaires et non-prioritaires. Toutes
les formations continues devront être prises en compte dans le cadre des
heures de formation obligatoires.
Le fonctionnement de l’équipe multi-professionnelle
Le SNE-CGFP tient à souligner que les ressources mises
à la disposition des écoles pour réaliser l’inclusion
d’enfants à besoins spécifiques ou à comportement inadapté
sont largement insuffisantes. Les équipes multipos.12
24 sne - école et vie 4/2011

ernster
sne - école et vie 4/2011

eedandsimon.com
sne - école et vie 4/2011

ck kieffer
sne - école et vie 4/2011

messagerie du livre
sne - école et vie 4/2011

linster
sne - école et vie 4/2011

concept espace
sne - école et vie 4/2011

hw
sne - école et vie 4/2011

diderich - libo - steinhäuser
S
édi t ions
www.sne.lu
sne - école et vie 4/2011

osy wagner-brauckmann
sne - école et vie 4/2011

tourist center
S
édi t ions
www.sne.lu
sne - école et vie 4/2011

adhésion sne
sne - école et vie 4/2011

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
pos.12
professionnelles, qui fréquemment ne fonctionnent pas de
façon satisfaisante, n’arrivent guère à compenser ces
lacunes par leurs interventions dans les écoles.
Le SNE-CGFP exige
que chaque école dispose de suffisamment d’enseignants pour permettre
une prise en charge efficace des enfants à besoins spécifiques ou présentant
des troubles de comportement.
pos.13
La prise en compte des activités connexes
Le SNE-CGFP est d’avis que les activités connexes prestées dans le cadre
de la LASEP, de la MUSEP ou d’Art à l’Ecole doivent être prises en
compte sans décote. La préparation ainsi que la prise en charge des enfants
dans ce cadre équivalent sans aucun doute au travail dispensé dans le
cadre de l’enseignement direct.
pos.14
La coordination entre les différents arrondissements
d’inspection
Il est souhaitable que l’inspectorat et les bureaux régionaux adoptent la
même ligne de conduite au niveau national de façon à ce que les directives,
respectivement leur interprétation ne varie pas d’un arrondissement à
l’autre.
pos.15
Le partenariat avec les parents d’élèves
Le SNE-CGFP demande
que le rôle des représentants de parents dans la vie scolaire soit clarifié. Il
reste opposé à une immixtion trop grande des parents dans les volets pédagogique
et organisationnel des écoles.
sne - école et vie 4/2011 25

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
pos.16
L’appui pédagogique au cycle 1
Le SNE-CGFP revendique
que la tâche des enseignants du 1er cycle soit aménagée de façon à ce
que l’appui pédagogique puisse être dispensé à l’intérieur de l’horaire
normal des enfants.
pos.17
La délégation à la sécurité
Le SNE-CGFP est d’avis
qu’il faut définir plus clairement les attributions du délégué à la sécurité.
De plus, la mise à disposition d’une « check-list » pour vérifier les
points cruciaux relatifs à la sécurité dans les écoles s’impose.
pos.18
Le fonctionnement de la Commission d’Inclusion scolaire
La procédure de prise en charge d’un enfant à besoins
spécifiques par la CIS s’avère très compliquée et exige
un travail administratif élevé (nombreuses réunions,
rédaction de plans de prise en charge individualisé PP,
PPC, PPCI) sans que les enseignants reçoivent le soutien
nécessaire sur le terrain.
Le SNE-CGFP réclame plus de flexibilité, moins de bureaucratie et
plus d’aide concrète dans les classes en ce qui concerne les relations et le
travail des enseignants avec la CIS.
pos.19
L’allongement de cycle
Le SNE-CGFP est d’avis qu’il devrait être possible de prendre la décision
d’allongement de cycle au cours de la première année du cycle en
question.
26 sne - école et vie 4/2011

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
pos...
Remarques :
Le présent cahier des charges a été rédigé et complété
suite aux récentes rencontres avec les présidents
et les membres d’un comité d'école.
Le SNE assurera un suivi régulier du cahier des
charges et veillera à ce que les revendications
soient mises en oeuvre le plus vite possible.
Le cahier des charges est sujet à être continuellement
adapté à la situation réelle du terrain et aux
exigences qui en découlent.
Merci aux collègues de nous faire parvenir leurs
doléances à une des adresses suivantes :
Syndicat National des Enseignants
11-13, rue des Ardennes,
L-1133 Luxembourg-Bonnevoie
Syndicat National des Enseignants
BP. 2437,
L-1024 Luxembourg
télécopie 40 73 56
sne @ education.lu
sne @ sne.lu
... suivi du “cahier des charges”
sne - école et vie 4/2011 27

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
Suivi du “cahier des charges”
rédigé à l’adresse du MENFP :
position degré d’exécution -
pos. 1
pos. 2
travail de
l’enseignant
remplacement du
personnel malade
inexécutée
exécution
insatisfaisante
pos. 3 manuels scolaires inexécutée
pos. 4
payement des heures
promesse d’exécution
supplémentaires
pos. 5
pos. 6
pos. 7
pos. 8
pos. 9
pos.10
autonomie
des écoles
plan de
réussite scolaire
contingent de
leçons attribuées
bilans
intermédiaires
grade
de substitution
leçons de décharge
pour les comités
inexécutée
inexécutée
inexécutée
partiellement exécutée
à partir de l’année
scolaire 2011-2012
inexécutée
inexécutée
pos.11 formation continue inexécutée
pos.12
fonctionnement de
l’équipe multiprofessionnelle
inexécutée
28 sne - école et vie 4/2011

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
Suite aux réunions régionales avec les présidents et les
membres d’un comité d’école en mai 2011, le SNE-CGFP se
voit donc obligé d’étendre le chantier entamé en ajoutant
les positions 13 à 19 :
position degré d’exécution
pos.13
prise en compte des
activités connexes
LASEP, MUSEP, ART à
L’ECOLE sans décote
pos.14
coordination entre
les différents arrondissements
d’inspection
pos.15
partenariat avec les
parents d’élèves
pos.16
pos.17
pos.18
appui pédagogique au
cycle 1
délégation à la
sécurité
fonctionnement de la
CIS
pos.19 allongement de cycle
... à suivre
sne - école et vie 4/2011 29

actualité : cahier des charges à l’attention du MENFP
30 sne - école et vie 4/2011

évaluation
tout faux - tout vrai : compétences !?
sn
...
tout faux - tout vrai !? :
évaluation - compétences !?
tout faux - tout vrai !?
les guygnôles
de l’aide due & collabos
Ouff,
je l ’ai échappé belle !
Heureusement,TNSILRES a omis
de prendre en compte les cahiers des charges
rédigés par le SNE/CGFP !
compétences
0706/2011
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
sne - école et vie 4/2011 31

sne - info : bilans intermédiaires
...
Bilans intermédiaires - Cycle 4
Entrevue du 8 juin avec Madame la Ministre
Communiqué commun MENFP - SEW - SNE/CGFP
Léif Kolleginnen a Kollegen,
Den 8. Juni 2011 haten déi zwou Gewerkschaen SNE an SEW eng Entrevue mat der Madame Delvaux an
de Responsable vum MEN iwwer déi nei « Bilans intermédiaires » fir de Cycle 4.
De Modell vum Tëschebilan am Cycle 4, deen de MEN virgeschloen huet, huet net de Virstellunge vun de
Syndicaten entsprach.
Den SNE an den SEW hu sech fir e méi lieserlechen an iwwersiichtleche Bilan agesat, an deem manner Descripteure
schrëlech ze bewäerte sinn.
Opgrond vun den ënnerschiddleche Posiounen tëschent dem MEN an deenen zwou Gewerkschaen ass et
zu folgendem Kompromëss komm :
- De « Bilan intermédiaire » gë nach just 2 mol am Joer (viru Chrëschtdag a virun der grousser Vakanz)
opgestallt,
- Et blei bei den 3 Entrevuë mat den Elteren (viru Chrëschtdag, virun Ouschteren a virun der grousser
Vakanz),
- Descripteuren an de Bilanë gi méi einfach formuléiert,
- An den Haapächer ginn, wéi bis elo, pro Kompetenzberäich 4 Kompetenzen evaluéiert, awer an den
Niewefächer gë nëmme méi eng eenzeg global Bewertung gemeet. Dëse Modell vu «Bilan intermédiaire»
gëllt och fir d’Cyclen 2 an 3.
Dëse Kompromëss ass een éischte Schra, fir dee groussen Opwand un Aarbecht, mat deem eng kompetenzorientéiert
Evaluaoun verbonnen ass, ze reduzéieren.
Dofir setze mir eis nach fir weider Verbesserungen an, déi nach onbedéngt an de Bilanë gemaach gi
mussen:
- Den SNE ass der Meenung, da et duer geet, wann d’Kanner an den Haapächer no de grousse Kompetenzberäicher
evaluéiert ginn. Et ass net néideg, fir am Däitschen, Franséischen a Rechnen all Kompetenz
ze bewäerten.
- Den SNE verlaangt, da de leschte « Bilan intermédiaire » an engem Cycle duerch de « Bilan de fin de
cycle » ersat gë.
- De « Bilan intermédiaire » soll am Cycle 1 och nach just 2 mol am Schouljoer opgestallt ginn.
- Den SNE huet ni gefrot, fir d’Punkten am Fondamental ganz ofzeschafen. Et mécht wéineg Sënn, fir
keng Punkten (virun allem am Cycle 4) méi ze ginn, wann d’Schüler am Secondaire vu 7e un no dem
Punktesystem bewäert ginn.
- Déi verschidden Niveauen, déi Kanner erreeche kënnen, mussen iwwerduecht a méiglecherweis nei
definéiert ginn.
32 sne - école et vie 4/2011

sne - info : bilans intermédiaires
Communiqué commun du ministère de l’Éducaon naonale et de la Formaon professionnelle,
du Syndikat Erzéiung a Wëssenscha (SEW) et du Syndicat naonal des enseignants (SNE/CGFP)
10.06.2011
sne - école et vie 4/2011 33

... sne - info : avis sne / cgfp
S
syndicat naonal des enseignants
sne / cgfp
www.sne.lu – sne@sne.lu
11-13, rue des Ardennes
L-1133 Luxembourg-Bonnevoie
Avis SNE/CGFP au sujet
du projet de loi portant sur l’exploitation
d’une base de données
à caractère personnel relative aux élèves
et
du projet de règlement grand-ducal pris
en exécution de la loi portant sur l’exploitation
d’une base de données à caractère
personnel relative aux élèves.
Luxembourg, le 30 juin 2011
34 sne - école et vie 4/2011

... sne - info ; avis sne /cgfp
- suite :
sne - école et vie 4/2011 35

art à l’école : sérigraphie éditée à l’occasion du 100e anniversaire
42 36 34 sne - - école et vie 1/2011 4/2011

art à l’école : exposition à l’occasion du 100e anniversaire
sne - école et vie 4/2011 37

tout faux - tout vrai !? : ... formation continue ! ?
n
s
... miss science ? !
...
tout faux - tout vrai !? :
... formation continue RTLesque !?
tout faux :
les guygnôles
de l’aide due & collabos
next time we’ll blow
a ship over the water !!!
Uni’
Berlin
RTL
Pisa
s
R L T
formation
RTLesque !?
638/2011
www.sne.lu
© sne - syndicat national des enseignants
38 sne - école et vie 4/2011

... page pédagogique
...
Sprachenkompetenzen
Bildungsstandards Sprachen
Kompetenzbereiche im Überblick
Elfter und letzter Teil
(6) Lern- und Arbeitstechniken - Fortsetzung
Niveau IV
Der Schüler kennt und beherrscht auf diesem Kompetenzniveau ein differenziertes Set an Lern- und Arbeitstechniken
und kann diese gezielt, selbständig und effektiv für unterrichtliche wie außerunterrichtliche Zwecke einsetzen. Er beherrscht
selbständig unterschiedliche Formen der Selbstevaluation.
Niveau III
Auf dieser Kompetenzstufe realisiert der Schüler die Nützlichkeit und die Wichtigkeit, unterschiedliche Lern- und Arbeitstechniken
für seine Frage- und Aufgabenstellungen einzusetzen. Er kann gezielt Lern- und Arbeitstechniken auswählen
und eigenständig einsetzen. Der Schüler kann dem Lehrer differenzierte Rückmeldungen über den eigenen Lernstand
und –fortschritt geben.
Niveau II
Der Schüler kann auf dieser Kompetenzstufe ihm vertraute und vom Lehrer vorgegebene Lern- und Arbeitstechniken anwenden.
Er beherrscht insbesondere auch solche Techniken, in denen es um Strukturierung, Aufbereitung und Präsentation
geht. Der Schüler kann dem Lehrer auf Aufforderung Rückmeldungen über den eigenen Lernstand und –fortschritt geben.
Niveau I
Auf diesem Kompetenzniveau ist der Schüler in der Lage, vom Lehrer vorgegebene und eingeübte Lern- und Arbeitstechniken
anzuwenden. Es handelt sich dabei um elementare Lern- und Arbeitstechniken, mit deren Hilfe Informationen zusammengetragen
werden oder die sich auf die formale Handhabung von Hilfsmitteln (z. B. im Wörterbuch nachschlagen)
beziehen.Der Schüler bedarf immer noch der Hilfestellungen von Mitschülern oder Lehrern. Der Schüler kann unter Anleitung
und Hilfestellung des Lehrers Rückmeldungen über seine Lernschwierigkeiten
geben.
Die Kompetenzstufungen in den einzelnen Bereichen können ebenfalls in Bezug
auf den jeweiligen Ausbildungszyklus oder die einzelne Schulform spezifiziert und
modifiziert werden. Allerdings ist darauf zu achten, dass die Deskriptoren mit den
vorgegebenen Kompetenzbereichen und den fixierten Kompetenzen kovariieren,
dass der Lernentwicklungsstand der Schüler berücksichtigt wird und dass die schülergemäße
Komplexität von Text, Inhalt und Aufgabenstellungen einbezogen wird.
... Lernund
Arbeitstechniken
sne - école et vie 4/2011 39

... page pédagogique
Die hier vorgestellten Skalierungen der Kompetenzen auf verschiedenen Niveaus in den unterschiedlichen Kompetenzbereichen
haben modellhaften Charakter, denn sie lassen sich für unterschiedliche Zwecke einsetzen:
(a) Evaluation der Schülerkompetenzen in unterschiedlichen Kompetenzbereichen: Was kann der Schüler tatsächlich?
(b) Selbstevaluation der Schülerkompetenzen in den unterschiedlichen Kompetenzbereichen: Was ich gelernt habe und
wo ich mich verbessern kann!
Erwartungen in Form von Sockelkompetenzen festlegen
Diese Funktionszuschreibungen von Kompetenzmodellen finden sich auch im « Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
»: hier werden in Anlehnung an Alderson (1991) unterschieden:
(1) Skalen für Benutzer (benutzerorientierte Skalen) ;
(2) Skalen für Beurteilende (beurteilungsorientierte Skalen) sowie
(3) Skalen für Testautoren (aufgabenorientierte Skalen).
Damit ergibt sich auch die Möglichkeit, das vorliegende Dokument mit dem Portfolio-Prinzip zu verbinden, um den Lernprozess
und / oder die Lernbiografie in verschiedenen Kompetenzbereichen differenziert zu dokumentieren und zu beschreiben
– besonders auch im Sinne des « portfolio-assessments ».
(c) Zuerkennung von Schwierigkeitsgraden für Aufgaben und Tests: Welches Schwierigkeitesniveau hat die Aufgabe?
(d) Festlegung von Standards (Mindest-, Regel-, Maximalstandard): Was der Schüler mindestens erreichen soll! Was
der Schüler in der Regel erreichen soll! Was der Schüler im Idealfall erreichen kann!
Damit ließen sich die vorgestellten Differenzierungen auch nutzen, um für die einzelnen Sprachenfächer in den unterschiedlichen
Kompetenzbereichen Erwartungen in Form von Sockelkompetenzen festzulegen.
Diese Festlegungen könnten verbindlich gemacht werden für das Fortschreiten von einem Ausbildungszyklus in den
nächsten (z. B. innerhalb der Grundschule) sowie für den Übergang von einer Schulklasse in die nächste (z. B. Wechsel
von der 6. Klasse, also Zyklus 4.2 in den klassischen Sekundarunterricht oder in den technischen Sekundarunterricht.
Hierzu zwei hypothetische Beispiele:
Schüler A
Leseverstehen : Niveau III
Hörverstehen : Niveau III
Sprechen, Reden und Zuhören : Niveau IV
Texte schreiben : Niveau III
Sprache gebrauchen und Sprachgebrauch untersuchen : Niveau II
Lern- und Arbeitstechniken : Niveau II
Schüler B
Leseverstehen : Niveau II
Hörverstehen : Niveau III
Sprechen, Reden und Zuhören : Niveau IV
Texte schreiben : Niveau II
Sprache gebrauchen und Sprachgebrauchuntersuchen : Niveau III
Lern- und Arbeitstechniken : Niveau II
Schüler B hat die für diese Schulform / diesen Ausbildungszyklus vereinbarten Sockelkompetenzen in den Bereichen
„Hörverstehen“, „Sprache gebrauchen und Sprachgebrauch untersuchen“ sowie „Lern- und Arbeitstechniken“ erreicht, im
Bereich „Sprechen, Reden und Zuhören“ sogar übertroffen, liegt jedoch beim „Leseverstehen“ und beim „Texte
schreiben“ deutlich unter dem erforderten Kompetenzsockel.
Schüler B hat die Mindestanforderungen lediglich teilweise erreicht.
In den Kompetenzmodellen und -beschreibungen der einzelnen Schulformen und Ausbildungszyklen muss festgelegt
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werden, wie im Falle des Schülers B zu verfahren ist: ob es z. B. beim Nichterreichen eines Kompetenzsockels Ausgleichsmöglichkeiten
gibt, und welche Ausgleichsmöglichkeiten bestehen, oder ob nicht erreichte Kompetenzen bzw.
Kompetenzstufen in den nächsten Ausbildungsabschnitt „mitgenommen“ werden und dort ausgeglichen werden können
und bei welchen Kompetenzen dies möglich ist.
Das vorliegende Evaluationsmodell bietet zudem die Chance, solche Ausgleichsmöglichkeiten auch zwischen den Sprachenfächern
Deutsch und Französisch festzulegen - vor allem deshalb, weil die Sprachleistungen nicht mehr über eine
Einheitsnote, sondern über eine differenzierte Kompetenzevaluation möglich ist.
Die hier beschriebenen und fixierten Kompetenzniveaus in den einzelnen Kompetenzbereichen sind auf die Lehr- und
Lernbedürfnisse der Schule bezogen.
Über entsprechende Evaluationen ließen sich die Schülerleistungen im ganzen Lande in Bezug auf die jeweilige Schulform
und den entsprechenden Ausbildungszyklus, aber auch schul- und klassenbezogen sowie schülerindividuell für die
verschiedenen Sprachen bestimmen.
Im Interesse einer landesübergreifenden Standortbestimmung der evaluierten Leistungen sollte angedacht werden, die
Schülerleistungen in den hier festgeschriebenen Kompetenzbereichen und –niveaus mit Zertifizierungssystemen und
–skalen vergleichen zu lassen, wie sie im europäischen Sprachenkontext üblich sind (z. B. Bewertung nach dem « Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen » oder DELF- / DALFProgramm).
Dabei muss jedoch ein Kompetenzmodell für curriculare Zwecke angelegt werden, das konsequent auf die Lehr- und
Lernsituation sowie auf die Lernbedürfnisse der Schule ausgerichtet ist.
Luxemburgische Studenten sind in der Bundesrepublik Deutschland auf Grund ihres Deutschunterrichts von der sprachlichen Zugangsprüfung
zu einer deutschen Universität („Deutsche Sprachprüfung für den Zugang ausländischer Studienbewerber (DSH)“) befreit.
(7) Literaturverzeichnis
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Hueber
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Schlussbemerkung
Mit diesem umfassenden Literaturverzeichnis haben wir eine lange Serie zum Thema « Bildungsstandards Sprachen –
Leitfaden für den kompetenzorientierten Sprachenunterricht in Luxemburg » abgeschlossen, ein tiefschürendes Dokument,
das im Jahre 2008 unter der Verantwortung des « Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionnelle
» von einer Expertengruppe ausgearbeitet wurde.
Das Dokument enthält eine Fülle von Bestandsaufnahmen, Hinweisen und Anregungen, die auf Grund der vorrangigen
Bedeutung des Sprachenunterrichts an den luxemburgischen Schulen ge- und benutzt werden können.
Außerdem bietet der weit gefächerte Literaturverzeichnis zahlreiche Möglichkeiten zur Vertiefung des Themas.
Das Hauptanliegen des vorliegenden Dokumentes ist die Beschreibung von Bildungsstandards als Ziele des Sprachenunterrichts
in Luxemburg.
Die « Bildungsstandards Sprachen » konkretisieren diese Ziele des Sprachenunterrichts in Form von Kompetenzbeschreibungen
und formulieren damit Anforderungen an das Lernen und Lehren von Sprachen in der luxemburgischen
Schule.
Die « Bildungsstandards Sprachen » haben damit in erster Linie eine programmatische Funktion.
Darüber hinaus kann das Dokument als Leitfaden und als Orientierung genutzt werden:
• für die Lehrer, Eltern und Schüler in den unterschiedlichen Schulformen als Orientierung für einen kompetenzorientierten
Sprachenunterricht ;
• für die Arbeitsgruppen, die schulformspezifische Sockelkompetenzen im Enseignement fondamental bzw. im Enseignement
secondaire ausarbeiten ;
• für die Programmkommissionen, die schulformspezifische bzw. Ausbildungszyklenbezogene Lern- und Lehrprogramme
festlegen ;
• für Lehrer und Arbeitsgruppen, die kompetenzorientierte didaktische Lernmaterialien erarbeiten :
• zur formativen schülerindividuellen oder klassenbezogenen Sprachkompetenzdiagnose
;
• zur Erarbeitung und zur Aufstellung summativer Sprachkompetenztests.
Die « Bildungsstandards Sprachen » konzipieren den Sprachenunterricht an luxemburgischen
Schulen kompetenzorientiert und folgen damit internationalen bildungspolitischen
Perspektiven, wie sie beispielsweise durch die internationalen
Leseuntersuchungen PISA und PIRLS sowie im « Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen » für Sprachen gefordert werden.
...
Schlussbemerkung
Die vorliegenden Bildungsstandards sind dabei als Orientierungen zu verstehen, die einen aufeinander aufbauenden,
stringenten und nachhaltigen kompetenzorientierten Sprachenunterricht über alle Schulformen und Ausbildungszyklen
sichern helfen.
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... Treffpunkt ADHS - awarenessweek AHDH - europe 2011
...
AWARENESSWEEK ADHD
EUROPE 2011
Treffpunkt ADHS a.s.b.l.
www.treffadhs.lu
Pavillon Hueflach Rue du cimetière, 11 Strassen
Aufmerksamkeitsstörung
als Folge der Definition einer Hyperreaktion
der Sicherheitsorganisation
im menschlichen Gehirn durch Genetik und Prägung.
Die grundlegend neue Theorie von Dr. Karsten Dietrich
Jeudi, le 29 septembre 2011 de 14:45 à 17:00
au Centre de Logopédie :
Conférence en allemand
par le Docteur Karsten DIETRICH
“ Die Entwicklung der ADHS beim Kind -
Was Eltern und Pädagogen wissen müssen. “
(Psychoedukation der Eltern durch Pädagogen)
Formation pédagogique commune et interne
du Centre de Logopédie et
du Service de Consultation et d’Aide pour troubles
de l’Attention, de la Perception et du
développement Psychomoteur.
La formation est éligible et se fera gratuitement par
le site du SCRIPT :
http://focoweb.script.lu:8080/script/ScriptServlet/Catalogue
?id=result&formID=9993
46 sne - école et vie 4/2011

... Treffpunkt ADHS - awarenessweek AHDH - europe 2011
Jeudi, le 29 septembre 2011 à 19:30
à l’Hôtel Parc Belle-Vue, 5 avenue Marie-Thérèse :
Conférence en allemand
par le Docteur Karsten DIETRICH
“ Un système de sécurité hypersensitif comme origine du TDAH? “
“ Eine überempfindliche Sicherheitswahrnehmung als Ursache der ADHS? “
Dr Dietrich est l’auteur du livre “Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom - ADHS: die
Einsamkeit in unserer Mitte“ (Stuttgart: Schattauer
Verlag, 2011) dans lequel il propose une nouvelle théorie
cohérente sur les origines du TDAH chez l’enfant et sa persistance
chez l’adulte. Cette théorie est d’une importance
évidente pour la prévention des suites néfastes du TDAH
et pour la psychoéducation des parents et personnes
atteintes ou concernées. L’auteur signera son livre après
la conférence. Entrée libre.
Samedi, le 1er octobre 2011 de 9-12 et de 13-16 heures
salle Audimax, Campus Walferdange :
Conférence en allemand
par le Pr. Dr. hc Hans Biegert,
Schulträger und Schulleiter der Hebo-Schule in Bonn
“ Impulsiv und unaufmerksam: ADHS & CO im Klassenzimmer. “
“Lehrer, Pädagogen, Schulsozialarbeiter ohne Chance? “
“Wirksame pädagogische Hilfen für Lehrer und Schulbedienstete im Sinne
eines konstruktiven Umgangs mit ADHS-typischen Unterrichtsstörungen.”
Journée pédagogique pour l’Enseignement fondamental
et l’Enseignement secondaire.
Cette journée pédagogique est organisée par le
Treffpunkt ADHS en collaboration avec le SCRIPT et de
l’Université du Luxembourg
L’inscription se fera gratuitement par le site du SCRIPT :
http://focoweb.script.lu:8080/script/ScriptServlet/
Catalogue?id=result&formID=9685
sne - école et vie 4/2011 47

... adhésion sne
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fir Iech!
www.sne.lu
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48 sne - école et vie 4/2011

Quand je me suis connectée pour la première fois, je ne savais pas trop à
quoi m’attendre. Depuis, mes habitudes ont changé. Aujourd’hui, je consulte
régulièrement mes comptes, j’effectue mes virements, j’imprime mes extraits,...
le tout via S-net !
La facilité d’usage et les standards de sécurité élevés de la solution internet
banking de la BCEE m’ont convaincue. Et grâce à S-net, j’ai plus de temps
pour les choses qui comptent vraiment...
Banque et Caisse d'Epargne de l'Etat, Luxembourg, établissement public autonome,
1, Place de Metz, L-2954 Luxembourg, R.C.S. Luxembourg B 30775
www.bcee.lu. tél. : (+352) 4015-1