Bilinguisme chez les enfants de migrants, mythes et réalités

BILINGUISME CHEZ LES ENFANTS
DE MIGRANTS, MYTHES ET RÉALITÉS
Par Dalila REZZOUG 1 , Sylvaine DE PLAËN 2 ,
Malika BENSEKHAR-BENNABI 3 & Marie Rose MORO 4
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En exerçant dans une consultation de pédopsychiatrie qui s’inscrit dans un
environnement marqué par une grande hétérogénéité culturelle et linguistique
dans un service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent en
banlieue parisienne 5 , et par conséquent très largement ouverte à la clinique
transculturelle, nous avons pu constater que la question du bilinguisme et
de la langue maternelle chez les migrants et leurs enfants constitue un
point sensible à plus d’un titre, pour les pays d’accueil, en particulier pour
la société française, comme vont le montrer rapidement les faits suivants.
L’actualité de l’automne 2006 (lois Sarkozy sur l’immigration et l’intégration)
nous a rappelé que parler français pour les enfants étrangers
pouvait faciliter l’accès au droit à séjourner en France. De même, le dernier
rapport parlementaire sur la prévention de la délinquance (rapport Benisti,
janvier 2005) incitait clairement les mères de très jeunes enfants à utiliser
le français avec eux, même si elles ne maitrisaient pas bien cette langue, ce
qui de fait dévalorise la langue de la famille et déprécie le statut de ces
enfants.
Cette situation et d’autres semblables nous amènent à questionner les
représentations collectives construites sur le bilinguisme et les avatars qui
en résultent. Ces représentations rendent plus difficiles pour les enfants de
migrants la construction harmonieuse d’une identité métisse qui concilie
deux appartenances culturelles ancrées dans une bonne estime de soi et qui
intègre deux systèmes de représentations du monde.
L’école, quant à elle, semble surtout voir dans le bilinguisme les troubles
du langage et des apprentissages réputés en résulter, sans parvenir à prendre
en compte de manière positive la bilingualité, c’est-à-dire la situation qui
caractérise un sujet porteur de deux langues et de deux univers culturels
distincts, d’où une situation de stigmatisation et de minoration.
À l’aune de ces questions, on essaiera de comprendre ce qu’est le bilinguisme,
de décrire la diversité des profils bilingues et de préciser les béné-
1. D. Rezzoug, pédopsychiatre, hôpital Avicenne, Bobigny.
2. S. De Plaën, pédopsychiatre, hôpital Sacré Cœur, Montréal.
3. M. Bensekhar-Bennabi, maitre de conférences en psychologie interculturelle, université
de Picardie Jules Verne, Amiens.
4. M.R. Moro, professeur en pédopsychiatrie, hôpital Avicenne, Bobigny.
5. CHU Avicenne, Bobigny, www.clinique-transculturelle.org

Le Français aujourd’hui n° 158, Enseigner les langues d’origine
fices ou les problèmes qui en découlent. Ainsi, il sera possible de cerner
les difficultés spécifiques que rencontrent les enfants de migrants notamment
en creusant la notion de mutisme extra familial. Ce symptôme peut
être observé chez quelques enfants allophones qui cessent toute expression
langagière dès lors qu’ils sont immergés dans un milieu linguistique
différent.
Le bilinguisme
On insistera d’abord sur le fait que le bilinguisme est relatif. La difficulté
à préciser le seuil à partir duquel on peut considérer que le bilinguisme est
effectif souligne que, de fait, la maitrise des deux langues est inégale. De
multiples facteurs propres à l’histoire du sujet, à la place et aux fonctions
des langues dans son environnement, contribuent à cette inégalité de
compétence dans les deux langues.
Le bilingue sera finalement le sujet qui est placé dans une configuration
familiale ou sociale l’incitant à développer et à entretenir des compétences
linguistiques doubles jusqu’à posséder des compétences minimales dans les
deux langues qui lui sont données à apprendre (J.F. Hamers & M. Blanc,
1983 ; H. Bialystok, 1991 ; F. Grosjean, 1982).
Pour J. F. Hamers et M. Blanc (Ibid.), il convient de distinguer la bilingualité
du bilinguisme. Le bilinguisme inclut la bilingualité. La bilingualité,
elle, réfère à l’individu (c’est un bilinguisme individuel). La
bilingualité est comprise comme « un état psychologique de l’individu qui
a accès à plus d’un code linguistique » (J.F. Hamers et M. Blanc, Ibid.).
Dans ce cas, le degré d’accès aux codes varie selon un certain nombre de
dimensions, entre autres d’ordre cognitif, sociologique, culturel et linguistique.
Dans la situation idéale, le bilinguisme est équilibré (J.F. Hamers et
M. Blanc, Ibid.), ce qui recouvre une notion d’équivalence de compétence
dans les deux langues. Dans cette situation, la maitrise de deux idiomes
linguistiques est telle qu’elle permet une expression fluide et en même
temps suffisamment riche dans les registres factuel, émotionnel et symbolique.
Lorsque le bilinguisme est considéré comme dominant lorsque la
compétence dans une langue est supérieure par rapport à l’autre. La dominance
ne profite pas toujours à la langue maternelle, ce qui est souvent le
cas chez les enfants issus de la migration lorsque l’acculturation et la scolarisation
dans le pays d’accueil finissent par restreindre les compétences en
langue maternelle, alors même que les professionnels persistent à les considérer
comme des allophones. Bien entendu, une multiplicité de facteurs
comme l’intensification des échanges linguistiques dans une langue seconde
et la régression des stimulations médiatisées par la langue maternelle contribuent
à ce déséquilibre du rapport entre les deux. Notre pratique professionnelle
dans le domaine de la santé mentale, dans un contexte d’hétérogénéité
culturelle nous a permis de constater qu’ à ces deux facteurs s’ajoute celui de
la dévalorisation des langues dites « d’origine ». C’est de cette expérience
qu’il s’agit ici.
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« Bilinguisme chez les enfants de migrants, mythes et réalités »
Bilinguisme et acquisition : les effets cognitifs positifs du bilinguisme
Dès la vie intra-utérine les bébés entendent bien. Ils disposent d’une
remarquable sensibilité auditive qui leur permet de distinguer tous les sons
des langues. On pourrait presque parler d’oreille universelle. Exposés à une
grande diversité de sons et de langues à cette époque de la vie, ils pourraient
reproduire n’importe quel son. En étudiant l’acquisition de la phonologie
chez un enfant qui acquiert le langage dans un milieu bilingue, on a pu
mettre en évidence que la capacité à distinguer à quelle langue appartiennent
des signaux acoustiques différents émerge très tôt. Cela indique que
l’enfant est capable de différencier sa langue maternelle d’une autre dans la
période prélinguistique, c’est à dire avant un an, lorsque les phonèmes du
langage commencent à se mettre en place (R. Bijeljac-Babic, 2000).
Ainsi, indiscutablement, plus l’exposition à une langue est précoce, plus son
apprentissage est aisé. Il est donc préférable de favoriser la mise en place d’un
système langagier double dans la période où l’enfant structure son système
langagier. La grande plasticité au plan des apprentissages favorise l’accès aux
langues. De plus, les bilingues précoces bénéficient de leur condition
d’enfant ; ils sont moins inhibés et peu influencés par la crainte de se tromper
qui opère davantage à l’adolescence. Il y aurait donc un bénéfice social indéniable
à promouvoir le bilinguisme et les langues familiales des migrants, à
partir du moment où on admet que le plurilinguisme est un atout.
Avant les années 60, les recherches sur le bilinguisme tendaient plutôt à
démontrer les désavantages cognitifs du bilinguisme. Ces études s’inscrivaient
en particulier aux États-Unis, dans le contexte de la migration hispanique
provenant de milieux socioculturels très défavorisés (voir dans ce
numéro l’article de S. Le Bars sur ce point). Depuis plusieurs années, les
avantages du bilinguisme sur le plan cognitif ont été nettement soulignés.
Une recherche récente d’E. Bialystok (2004) a montré les effets positifs
du bilinguisme sur le contrôle cognitif chez les sujets âgés, qui permettrait
d’atténuer les effets négatifs du vieillissement sur les fonctions cognitives.
En effet, c’est à partir des résultats de ces recherches que J. Cummins
(1979) a proposé son hypothèse de seuil minimal de compétence linguistique.
Cette hypothèse stipule qu’un premier seuil de compétence doit être
atteint pour permettre d’éviter le handicap cognitif lié au fait d’un apprentissage
bilingue et qu’un deuxième niveau de compétence langagière doit
être dépassé pour que la bilingualité influence de façon positive le développement
cognitif. Cette hypothèse, simplifiée, a donné à penser qu’il n’était
pas possible de faire l’apprentissage d’une deuxième langue avant d’avoir
au préalable un ancrage solide dans la première, donc d’apprendre deux
langues en même temps.
Dans le milieu éducatif, elle a eu pour conséquence de conseiller aux
parents de ne plus parler leur langue d’origine afin de faciliter l’accession
au français, comme si la langue maternelle constituait un frein pour la
bonne acquisition et maitrise d’une deuxième langue. Dans ce cas précis,
des enseignants bien intentionnés ont quelquefois recommandé aux
parents de maintenir la langue d’origine sans s’enquérir des pratiques
linguistiques familiales.
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Le Français aujourd’hui n° 158, Enseigner les langues d’origine
En 1962, l’étude de E. Peal et W.E. Lambert a été la première à proposer
une méthodologie rigoureuse comparant bilingues et monolingues avec un
appariement sur l’âge, le sexe, le niveau socio-économique et avec une définition
claire du bilinguisme. Depuis, la plupart des études ont permis de mettre
en évidence la meilleure flexibilité cognitive liée à l’habitude de passer d’un
système de symboles à un autre (H. Bialystok et al., 2004).
E. Bialystok (1991) a montré que les enfants bilingues développaient
davantage les processus de contrôle cognitif que les monolingues. Cela
signifie que les tâches impliquant une analyse des informations et leur mise
en lien sont mieux traitées par les bilingues. Les études s’accordent pour
conclure (J.F. Hamers et M. Blanc, 2003 ; E. Bialystok, 1991) que la
coexistence de deux systèmes linguistiques génère des connaissances d’un
troisième ordre avec de meilleures capacités métalinguistiques, c’est-à-dire
une meilleure conscience phonologique et de meilleures aptitudes dans les
jugements de grammaticalité ou encore dans les tâches de catégorisation.
Ces avantages peuvent-ils être transposés aux enfants de migrants qui
nous occupent ici ? En effet, notre pratique clinique porte sur des enfants
qui ont la particularité d’avoir pour parents des migrants issus de pays
divers, qui appartiennent pour la plupart aux catégories les moins favorisées.
Beaucoup d’entre eux viennent de pays qui sont confrontés au multilinguisme.
Dans ce cas, les familles que nous rencontrons, lorsqu’elles ne sont
pas déjà bilingues, ont au moins une langue à transmettre à leurs enfants qui
doivent par ailleurs apprendre le français à partir de l’école maternelle.
Le bilinguisme des enfants de migrants
Réalité du bilinguisme
Il apparait comme une évidence que les enfants grandissant dans un
contexte bilingue sont bilingues. Ce constat ne rend pas compte, en revanche,
de l’existence effective du bilinguisme et de sa qualité (compréhension,
production, contexte d’utilisation d’une langue ou l’autre : champs
affectif, champs des apprentissages…) De fait, les enfants détenant véritablement
une compétence langagière double ne représenteraient que 5 à
15 % des enfants perçus comme étant bilingues.
Dans notre pratique clinique auprès d’enfants qui se développent dans
des contextes de diversité linguistique, nous observons que le groupe
culturel d’appartenance, le rang dans la fratrie, l’histoire familiale et migratoire
sont autant de paramètres qui font varier non seulement le désir des
parents de transmettre leur langue mais aussi la capacité pour les enfants
de la recevoir. Il est classique d’observer que l’ainé de la fratrie parle mieux
la langue maternelle que les puinés, car il y est plus exposé, dans la mesure
où ses parents ne maitrisent pas encore la langue du pays d’accueil. Quant
aux autres enfants de la fratrie, ils seront exposés au français plus précocement,
par le biais de leur ainé.
L’ancienneté de la migration et le fait de vivre ou non au contact d’une
communauté migratoire ancrée dans sa culture d’origine influencent la
pratique et les représentations liées à la langue maternelle.
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« Bilinguisme chez les enfants de migrants, mythes et réalités »
Les représentations culturelles générales et celles relatives aux langues
sont liées à l’histoire singulière, familiale et collective des migrants dans
leur pays d’origine. Elles sont marquées par d’éventuelles ruptures, en
particulier traumatiques survenues avant la migration et pouvant être à
l’origine de celle-ci. Ces représentations peuvent être aussi l’expression
d’une intériorisation des représentations du pays d’accueil à l’égard des
migrants d’ou l’importance de l’histoire migratoire et des liens entre le pays
d’origine et celui qui accueille. Le phénomène d’acculturation qui se met
en place progressivement métisse les manières de faire et modifie ce qui
pourrait être considéré par les parents comme digne d’une transmission ou
superflu.
Bilinguisme actif, passif et attrition
Lorsque le bilinguisme est actif, le sujet bilingue est capable de comprendre
et de produire des actes de langage dans ses deux langues (M. Bensekhar-
Bennabi & G. Serre, 2005).
On observe cependant chez certaines familles migrantes des modalités
d’échanges croisés : les parents s’expriment avec leurs enfants dans leur langue
d’origine, ceux-ci la comprennent, mais ne répondent qu’en français.
La communication est néanmoins possible, elle se maintient lorsque les
deux partenaires de l’échange ont une compréhension suffisante dans leur
langue secondaire. Chez les enfants, si la compréhension passive a un
intérêt certain (forme passive de bilinguisme), elle n’empêchera pas le
phénomène d’attrition de survenir ; c’est-à-dire l’extinction progressive de
la langue maternelle au profit de celle enseignée à l’école.
L’attrition est la réduction ou le tassement des connaissances linguistiques
initialement acquises. Ce phénomène, qui est non seulement soumis à un
effet d’âge mais également à la fréquence et à la qualité des sollicitations
verbales, peut aller jusqu’à l’extinction d’une langue initialement acquise.
M. Bensekhar et G. Serre (Ibid.) considèrent cependant que le maintien
d’une bonne compréhension passive ralentit le processus d’attrition ; celuici
est d’autant plus effectif que l’exposition à la langue maternelle est interrompue
tôt dans la vie de l’enfant. Après un certain seuil, qui peut être
situé au moment de l’adolescence, on considère que le risque d’attrition est
très faible. Ceci signifie donc que c’est au moment de la scolarisation et
plus encore lors de l’entrée dans les apprentissages (à partir du cours préparatoire)
que le risque d’attrition est le plus grand si l’on considère en même
temps que c’est à ce moment-là que les apprentissages sont les plus denses.
En effet, il semble assez naturel et d’ailleurs souhaitable qu’au moment de
la mise en place des apprentissages, avec en particulier le passage à l’écrit,
les enfants investissent la langue de l’école et ce qu’elle véhicule en termes
de connaissances sur la société dans laquelle ils vivent. De fait, cette étape
constitue une période de fragilité pour la langue maternelle si celle ci n’est
pas représentée et portée par les parents comme un outil et un objet
culturel valide, stable et précieux à transmettre. Cet investissement des
parents aura parfois à résister au mouvement de l’enfant qui voudra s’en
défaire, s’en démarquer. D’autre part, si les parents sont eux-mêmes dans
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Le Français aujourd’hui n° 158, Enseigner les langues d’origine
un processus d’apprentissage de la langue française, elle sera surinvestie par
l’ensemble de la famille au détriment de la langue d’origine.
Le mutisme extrafamilial
Le mutisme extrafamilial ou mutisme sélectif constitue une autre situation
particulière qui reflète la complexité du rapport à la langue et au
langage pour les enfants de migrants. Il s’agit ici davantage de la capacité
pour les enfants concernés à utiliser les compétences linguistiques développées
antérieurement, dès qu’ils se retrouvent à l’extérieur du milieu
familial ; qu’il s’agisse de la langue maternelle ou encore de la langue
seconde. Typiquement, ces enfants parlent sans difficulté quand ils sont à
la maison et avec leurs parents, mais ils deviennent muets dès qu’ils sortent
de la maison ou qu’ils doivent prendre la parole en présence d’étrangers.
Si le mutisme sélectif se retrouve également dans la population autochtone
(non soumise aux conditions du bilinguisme ou de la biculturalité), il
semble que, dans ce cas, il est davantage associé à la présence concomitante
de fragilités neuro-développementales (troubles primaires du langage ou
encore retards de développement). Cette causalité est moins occurrente
chez les enfants de migrants pour lesquels la prévalence de mutisme est
cependant 3 à 4 fois plus élevée que dans le reste de la population. Un
facteur anxieux est souvent retrouvé dans les situations de mutisme sélectif,
ce qui peut permettre de proposer l’hypothèse d’un mutisme sélectif qui ne
serait en fait qu’une variante de la phobie sociale chez les enfants de
migrants (M. Bensekhar-Bennabi & G. Serre, Ibid.)
Classiquement, c’est dans le passage de l’école maternelle à l’école
primaire que le mutisme sélectif est déclaré. Cela coïncide avec l’introduction
dans le monde des apprentissages et le début de l’investissement de
l’école, lieu par excellence de socialisation et creuset de la culture dominante.
Le processus migratoire (S. Akhtar, 1995) peut être associé à une troisième
phase de séparation-individuation (la première se situant dans la
toute petite enfance, et la deuxième à l’adolescence), c’est-à-dire à une
importante phase de réorganisation identitaire venant potentiellement
réactiver les enjeux des phases antérieures du développement. Dans ce
processus, le migrant doit accepter de faire des deuils divers, et également
accepter d’intégrer de nouveaux idéaux, de nouveaux modèles d’identification
et de nouvelles valeurs. Le résultat en est une identité réorganisée,
renouvelée et fondamentalement hybride.
J. Mirsky (1991) considère qu’un des enjeux majeurs de ce processus de
séparation-individuation associé à l’immigration concerne l’acquisition
d’une nouvelle langue. Apprendre une nouvelle langue implique notamment
l’acquisition de nouveaux objets internes et de nouvelles représentations
de soi ; de la même façon, la perte de la langue maternelle est associée
à un sentiment de perte d’une partie importante de son identité.
La situation des enfants de migrants est à cet effet particulière à plus d’un
titre. Souvent, ces enfants ont une plus grande facilité que leurs parents à
apprendre une nouvelle langue. Comme leur identité n’est pas encore
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« Bilinguisme chez les enfants de migrants, mythes et réalités »
fixée, ils sont à la fois plus perméables et plus ouverts à la possibilité de
nouvelles imitations et de nouvelles identifications. Ils sont également
animés par un grand désir de ressembler aux autres enfants. Ce désir
stimule leur processus d’apprentissage de la deuxième langue. Mais des
écueils peuvent survenir dans le processus, notamment lorsque les enfants
ne peuvent recevoir le support émotionnel nécessaire de la part de leurs
parents pour investir cette nouvelle langue avec sécurité et confiance. Ils
peuvent alors se trouver en conflit avec leur désir d’autonomie et d’investissement
du monde extérieur et leur besoin parallèle de consolider leurs
liens d’attachement et de sécurité avec leur famille. Cette impasse peut
mener soit à une appropriation massive de la deuxième langue et de ses
repères socioculturels (ce qui risque de se faire aux dépens de la langue
maternelle), soit à une inhibition importante des processus d’apprentissage
et du fonctionnement en milieu scolaire. Cette dernière situation constitue
un terreau fertile pour le développement de troubles d’apprentissage ou
encore pour le mutisme sélectif. D’un point de vue transculturel, le
mutisme sélectif peut être vu comme une difficulté à gérer le contact entre
le monde du dedans (celui de la famille) et le monde du dehors (celui de
l’école, de la société extérieure), difficulté associée à une fragilité de la
représentation de soi et de la famille. Des mécanismes de clivage entre les
univers culturels en présence sont alors fortement mis à contribution :
l’inhibition qui porte sur la parole dans le mutisme sélectif vient limiter
symboliquement les échanges entre le monde extérieur et le monde intérieur,
empêchant une rencontre qui apparait chargée de menaces, d’incertitudes
et d’angoisse (M.R. Moro, 1994). Dans ce contexte, la prise en
charge implique alors obligatoirement un travail qui prend en compte les
enjeux culturels et identitaires en cause (à la fois sur les plans individuel,
familial et collectif). La reconnaissance de la nature des difficultés rencontrées
ainsi que le renforcement des repères et des liens intrafamiliaux apparaissent
indispensables afin que la rencontre des langues et des cultures
devienne non seulement pensable mais aussi possible.
Conclusion
La question du bilinguisme est d’actualité. En effet, les représentations
concernant les bienfaits de la transmission de la langue native (langue
d’origine) sont variées. Ces représentations sont du reste au centre du discours
éducatif et des pratiques de soins en santé mentale dans les contextes de diversité
culturelle. Or transmettre sa langue ne se justifie pas uniquement sur le
plan linguistique ; cela se justifie également d’un point de vue ontologique car
cela revient à transmettre sa culture et son histoire personnelle.
Ces transmissions sont nécessairement liées à la construction de la parentalité
et, du point de vue de l’enfant, à la structuration de sa personnalité
et de ses affiliations.
À la lumière de notre expérience, acquise auprès de patients migrants et
auprès de leurs enfants, il nous apparait important d’encourager la transmission
et la pratique de la langue maternelle. En effet, la bonne maitrise
de la langue maternelle et la structuration de savoirs sur le monde physique
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Le Français aujourd’hui n° 158, Enseigner les langues d’origine
et social à travers elle, facilite l’acquisition de la langue du pays d’accueil et
permet ainsi aux enfants de bénéficier des avantages cognitifs inhérents au
bilinguisme.
De même la pratique de la langue maternelle renforce l’ancrage des
enfants dans leur filiation et dans leurs affiliations culturelles qui se trouvent
faites de diversité. Cette pratique a l’avantage de promouvoir également
les ressources créatives qui fabriquent du métissage.
Bibliographie
Dalila REZZOUG, Sylvaine DE PLAËN,
Malika BENSEKHAR-BENNABI, Marie ROSE MORO
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