Atelier L'ENSEIGNEMENT DE LA PHONÉTIQUE : VERS LA ...

ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011AtelierL’ENSEIGNEMENT DE LA PHONÉTIQUE : VERS LA PRATIQUE DE LAPRONONCIATION DANS UNE APPROCHE ACTIONNELLEDaniela Akie HIRAKAWADoctorante FFLCH - USP« Educadora » Centre de Langues – FFLCH - USPRésumé : Cet atelier a pour but de discuter la place de la phonétique dansl’enseignement/apprentissage de langues étrangères à partir des orientations pédagogiquesdu CECR et de présenter des procédés méthodologiques pour le perfectionnement de laprononciation des apprenants. On essaiera de montrer qu’une démarche appropriée et quel’utilisation des activités ludiques peuvent rendre le travail de la prononciation plus agréableet moins répétitif que celui proposé par quelques manuels de français langue étrangère.Mots-clé : phonétique – enseignement/apprentissage de langues étrangères – CadreEuropéen Commun de Référence – tâches – procédés méthodologiques – activités ludiquesEst-ce que la notion de tâche, telle qu’elle est décrite par les concepteurs du CadreEuropéen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECR), et l’adoption del’approche par les tâches, aboliront l’enseignement de la phonétique en classe de langueétrangère ? Et si la réponse est négative, comment peut-on travailler la prononciation dansune perspective actionnelle ? Une recherche rapide sur le document du Conseil de l’Europede 2001 indique que le mot « phonétique » apparaît 34 fois dans le texte. Analysons de plusprès quelques passages pour pouvoir répondre à ces questions.La première référence à la phonétique est encadrée dans la description descompétences mobilisées par les usagers et par les apprenants d’une langue pour agir dansune situation donnée. La phonétique constitue un des éléments de la composante1

ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011linguistique, qui, alliée à la composante sociolinguistique et à la composante pragmatique,permet à l’acteur de communiquer langagièrement (CECR, p.17-18). À cette notion serajoute aussi l’observation que les aptitudes phonétiques, c’est-à-dire, la capacité àprononcer un énoncé, sont nécessaires pour que l’apprenant puisse se conduire en tant quelocuteur d’une langue (CECR, p. 73).Autrement dit, non seulement la phonétique est importante pour que les étudiantssoient capables d’agir de façon efficace dans une langue étrangère, mais aussi l’enseignant atout intérêt à développer précocement la prononciation des apprenants :S’ils [les phonèmes] ne sont pas acquis ou appris, cela entraînera un déficitd’information et des malentendus peuvent surgir. Quels sont les risques de fréquence de cesmalentendus et leur gravité ? Quelle priorité doit-on leur donner ? Ici, la question de l’âge oude la période d’apprentissage pendant laquelle il est préférable d’apprendre ces différencesse complique du fait que la fossilisation des erreurs est très importante au niveauphonétique. Rendre conscient des erreurs phonétiques et désapprendre des comportementsdevenus automatiques peut être beaucoup plus coûteux (en temps et en efforts) lorsquel’apprenant s’est approprié une forme approximative par rapport à la norme que cela l’auraitété au début de l’apprentissage, notamment précoce. (CECR, p. 105)De cette façon, les orientations du CECR rejoignent les propos d’ÉlisabethGuimbretière (1994, p. 5), pour qui la phonétique est « la discipline fondamentale de l’étudede l’oral, notamment dans l’enseignement-apprentissage d’une langue ». Pour Champagne-Muzar & Bourdages (1998, p. 37), l’enseignement de la phonétique a deux objectifs :l’intelligibilité de l’apprenant et son autonomisation dans le processus d’apprentissage. End’autres termes, la phonétique contribue au développement de la perception et de laproduction des énoncés oraux.Cela dit, nous aborderons par la suite les contenus à travailler en phonétique.1. La sélection du contenuLes concepteurs du CECR répertorient les éléments suivants appartenant à lacompétence phonologique :2

ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011– les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextesparticuliers (allophones)– les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes (traits distinctifs tels que, parexemple sonorité, nasalité, occlusion, labialité)– la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquence des phonèmes,accentuation des mots, tons, assimilation, allongements)– la prosodie ou phonétique de la phrase : accentuation et rythme de la phrase,intonation, réduction phonétique, réduction vocalique, formes faibles et fortes, assimilation,élision. (p. 91-92)Celce-Murcia, Brinton & Goodwin (2002, p. 10), en dressant un historique del’enseignement de la prononciation, remarquent qu’aujourd’hui on marche vers uneorientation plus équilibrée entre les faits segmentaux et suprasegmentaux, et que ce sont lesbesoins des étudiants qui vont déterminer le programme de phonétique. Parizet (2008, p.116) souligne que les sons de la langue-cible qui n’existent pas dans la langue maternelledoivent constituer un objet d’apprentissage : « pour bon nombre de ces fautes, il s’agit nonpas de ‘corriger’ l’articulation d’un phonème mais d’enseigner à l’articuler, lorsque cedernier n’existe pas dans la langue maternelle de l’apprenant ».Si le choix des unités à être abordées est établi par et pour les étudiants, il resteencore au professeur la tâche de les motiver dans ce travail. C’est ce que nous discuteronsdans la partie suivante.d’activités2. Les étapes pour l’enseignement de la phonétique et quelques propositionsDeux modèles ont servi pour notre proposition des étapes de l’enseignement de laphonétique : celui de Champagne-Muzar et Bourdages (1998) et celui de Celce-Murcia,Brinton et Goodwin (2002). Ainsi, les étapes que nous proposons pour l’enseignement d’unfait phonétique sont les suivantes :- présentation du fait phonétique : qui intègre la phase de description et analyse dufait phonétique (Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 2002), la phase de sensibilisation aux3

ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011faits articulatoires et prosodiques, la phase d’intégration corporelle et la phase dereconnaissance et de production de l’association de la structure phonique à lareprésentation visuelle (Champagne-Muzar & Bourdages, 1998) ;- discrimination auditive ;- pratique contrôlée (répétition et activités du type « information gap ») ;- pratique communicative.Pour mieux comprendre ces étapes, nous ferons quelques remarques sur chaquephase, en donnant un exemple d’activité.2.1. Présentation du fait phonétiqueLa présentation peut être faite non seulement à partir de l’écoute d’un son, maisaussi à l’aide des diagrammes montrant l’articulation et des exercices corporels simples(Guimbretière, 1994, p. 61). Un exercice, adapté de Underhill (2005, p. 14), permet auxélèves de prendre une conscience corporelle de la différence entre une voyelle arrondie etnon arrondie :Lèvres arrondies et non arrondiesProduire le son [i], en posant le bout de l’index à un des coins des lèvres, et le bout dupouce à l’autre coin. Changer doucement pour le son [u], et alterner lentement [i]... [u]... [i]...[u], pendant que les doigts accompagnent le mouvement des lèvres.2.2. Discrimination auditiveCette étape est fondamentale pour l’aquisition, puisque l’apprenant ne pourra pasreproduire les sons d’une langue s’il n’est pas capable de les distinguer (Champagne-Muzar& Bourdages, 1998, p. 51). Dans cette phase on trouvera des activités de comparaison (lesmots ou les phrases sont différents ou identiques ? quel est l’ordre des mots ou desphrases ?) ou des activités d’identification, comme l’exercice proposé par Baylon et al.(2000, p. 50) :Écoutez et dites si vous entendez la phrase a ou la phrase b.4

ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 20111. a. Elle achète le billet à la gare.b. Elle achète les billets à la gare.2. a. M. Dupont achète des billets d’avion.b. M. Dupont achète deux billets d’avion.3. a. Il montre le billet au contrôleur.b. Il montre les billets au contrôleur.4. a. Vous avez des places non-fumeurs ?b. Vous avez deux places non-fumeurs ?Pour conférer un caractère plus ludique à ces activités, on pourra demander auxétudiants de lever la main (ou de se lever, ou de faire un pas en avant s’ils sont debout) s’ilsentendent la phrase 1, et de ne pas bouger s’ils entendent la phrase 2.2.3. Pratique contrôléeMême si l’écoute est une étape importante de l’apprentissage de la prononciation,elle n’assure pas l’aquisition des faits phonétiques. Selon Guimbretière (1994, p. 58-59), lacompétence de production et la compétence de compréhension ont des natures différenteset doivent donc être traitées dans leur spécificité. À la phase de perception auditive, elleajoute un travail de déconditionnement et reconditionnement des organes moteurs de laparole grâce à des exercices de répétition, qui vont « permettre de maintenir le pluslongtemps possible à l’ouïe le signal acoustique et cela s’avère indispensable quand on saitque la mémoire auditive est la moins durable de toutes les formes de mémoire ». Mais elleremarque aussi que l’utilisation excessive de ce type d’activité lasse les élèves et ne garantitpas la mémorisation à long terme. Des techniques diverses visant la pratique contrôlée sontdonc nécessaires pour l’apprentissage de la prononciation.Une activité simple qui ne requiert aucune préparation, c’est le jeu « jouons avec leballon ». Les élèves, debout, forment un cercle. L’étudiant qui reçoit le ballon doit le jeter àun collègue à son choix, en disant un mot qui contient le son [y], par exemple. Si le mot et la5

ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011prononciation sont acceptables, il continue dans le jeu. Du contraire, il retourne à sa chaise.Les vainqueurs sont ceux qui restent les derniers.2.4. Pratique communicativeSi la pratique contrôlée a pour but de promouvoir l’automatisation, la pratiquecommunicative a pour objectif l’autonomie. Cette étape peut être faite conjointement auxobjectifs généraux du cours, visant le perfectionnement de la production orale, par exemple.Une des activités que l’on peut proposer, c’est la création des poèmes : le professeurdemande aux élèves de dire des mots qui se terminent par le son d’une voyelle nasale. Il metles exemples au tableau. On partage la classe en groupes de deux à trois personnes. Chaquegroupe doit créer un petit poème d’au moins huit vers, en utilisant quelques mots qui sontau tableau. A la fin, chaque groupe lit sa production. Les autres doivent noter les motsutilisés dans le poème, et vérifier s’ils avaient été bien prononcés.3. Considérations finalesMême si dans les débuts de l’approche communicative l’enseignement de laphonétique a presque disparu des manuels de français langue étrangère (Champagne-Muzar& Bourdages, 1998, p. 11-12), la préoccupation avec une prononciation intelligible s’est viteimposé à la didactique des langues. Les concepteurs du CECR l’ont bien compris, et nousoffrent pour autant quelques pistes pour le travail de la phonétique (p. 117) :Comment peut-on attendre ou exiger des apprenants qu’ils développent leur capacitéà prononcer une languea. par la simple exposition à des énoncés oraux authentiques ?b. par une imitation en choeur (collective)– de l’enseignant ?– d’enregistrements audio de locuteurs natifs ?– d’enregistrements vidéo de locuteurs natifs ?c. par un travail personnalisé en laboratoire de langues ?d. par la lecture phonétique à haute voix de textes calibrés ?6

ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011e. par l’entraînement de l’oreille et l’exercice phonétique ?f. comme dans d. et e. mais avec l’appui de textes en transcription phonétique ?g. par un entraînement phonétique explicite (voir 5.2.1.4) ?h. par l’apprentissage des conventions orthoépiques (c’est-à-dire, la prononciationdes différentes graphies) ?i. par une combinaison des pratiques ci-dessus ?On pourrait cependant objecter que les activités de phonétique n’ont aucun rapportavec les tâches de l’approche actionnelle. Pour répondre à cet argument, nous nousservirons des propos de Daniel Coste (2009, p. 17-18), puisque pour cet auteur « tout‘exercice’ entrant dans une séquence d’enseignement est à considérer comme une tâche ».En effet, si l’exercice contribue au développement de la capacité à communiquer, et estsignificatif pour l’apprenant, s’il s’insère de façon cohérente à l’intérieur d’une tâched’apprentissage, on sera en mesure de motiver les apprenants à son éxecution. Les activitésludiques constituent, dans cette perspective, un outil de grande valeur pour engager lesétudiants dans le procès d’enseignement-apprentissage.Nous espérons que cet atelier, en discutant des techniques et des jeux, apportequelques solutions pour stimuler les élèves dans le perfectionnement de la prononciation, etéveiller la curiosité des apprenants sur la phonétique.Références bibliographiques :ABRY, D. & VELDEMAN-ABRY, J. (2007). La phonétique. Audition, prononciation, correction.Paris : Clé International.BAYLON, C. et al. (2000). Forum 1. Méthode de Français. Paris : Hachette.CALLAMAND, M. (1981). Méthodologie de l’enseignement de la pronunciation.Organisation de la matière phonique du français et correction phonétique. Paris : CléInternational.7

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ACTES DU XII ème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011WEISS, F. (1983). Jeux et activités communicatives dans la classe de langue. Paris :Hachette.WIOLAND, F. (1991). Prononcer les mots du français. Paris: Hachette.9