Les méthodes en psychologie

,
f1ES IIETIIODES
EN
JlSYCHOLOGIE
MA UR/CE REUCIILI.'V
P RFSSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE
EDlTIONS DELTA

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QUE S A IS-JE? •
Les méthodes
en psychologie
MA URICE REUCHLI N
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INTBODUCl'ION
D eet difficile d.e ne pu 6voquer, en introduisant
un expooé aur lea mhbodea de la payebologie, le
l'robl~me dea rapporu d'une m6tbode avec l'objet
(ou la elaaae d'objeta, lo domaine) auquel on l'ap·
plique. D suffit en effet d'examiner lea adjectif•
ar letquelo on a coutume de 1p6cifier del psycho·
r. ogiea pour constater quo plu1ieur1 de cel adjectifs
paraiaaent d~signer A la fois une méthode et un
domaine.
Si la psychologie eet dite expérimentale, c'eat
c en raison-do aa méthode •, écrit P. Fraiue. l\lais
l'oxptrimontation eat beaucoup plue facile à mettre
en œuvre d&nll certaina domaine• do la ptychologie
que d&nll d'autres, et l'expreaeioo do • psycbologio
expbimentale • s'applique auui l l'en.oemble de
cu domainea privilégi6t, dont on uit quo la r6gion
centrale est constirn6e acrneUement par ln psychologie
cognitive. De m~me, la psychologie • mathématique
• r6cente Maigne Il l'évidence une métbode,
mais aussi le domaine dans lequd rlle peut s'op·
pliquer (qui ae confond pour l'casentiel avec la
art.ie la plus cultivée du domaine dr la psycho·
r. ogie expérimentale), et le genre de résultats qu'eUe
a pemùs d'obtenir. Faire de ln paycbologic dif!é­
N'ntielle, ce peut être adoptrr comme. métbodr
l'observation dea atructures qui •'aperçoivent dam
l111 différoncea constatée. entre deo individus com·
parés l différonta pointa do vue. Maie ce peut être
auni d6crire comme objot1, comme élément• de
connaieaance pouvant e'indgrer dana certainu
tb6oriee ou certaine• pratiquet, lee dimr8DCU entre
3

garçona et filles, entre enfanta i.uu.a de milie1a
différents, entre jumeaux monosygotes et jumeaux
dizygotes, etc. Le développement de l'enfant (de
même que, plue largement. tout développement)
peut aussi conatituer soit un objet d'étude, et l'on
parlera alon de psychologie de l'enfant, soit une
méthode d'étude, et l'on parlera alors d'une psy·
chologie génétique qui. notamment, c cherche a\
expliquer les fonctions mentales par leur mode de
formation, donc par leur développement chez l'enfant
• (J. Piaget et B. lnhelder, 1968). De même,
on peut considérer avec D. Lagache (1949) que la
psychologie clinique est spécifiée par la méthode
clinique, qui s'applique à tous les secteurs de la
conduite humaine, adaptée ou inadaptée ; l'expression
n'en désigne pas moins souvent une psychologie
dont le doœa.ine est celui dea inadaptations,
des troubles du comportement. à tel point que les
frontières qui séparent ce domaine du domaine
médical sont parfois contestées.
On voit bien que cette ambigulté de la termino·
logie pourrait fournir un argument à une épistémo·
logie opérationniste. Si l'on admet, avec W. Bridg·
man, que c la vraie déïmition d'un concept ne se
fait pas en termes de propriétés, mais en termes
d'opérations effectives • (J. Ullmo, 1958), on comprend
que le c contenu • d'un domaine ne soit
déïmissable que par cet ensemble d'opérations
ordonnées que constitue toute méthode et que,
par exemple, Lagache puisse écrire : « Ce qui spécifie
la psychologie clinique, c'est la méthode clinique,
c'est-à-dire la nature des opérations avec
lesquelles le psychologue clinicien approche la
conduite humaine • (1949).
Sana ouvrir une discussion sur l'opérationnisme,
on peut cependant_ rappeler l'importance qui doit
&tre accordée, dana ce systwe, a\ la notion de
c contenu additionnel •· La description de certaines
opérations permet seule de déîmir ce que noua
entendona en disant que c le quotient d'intelligence
de tel enfant est égal à 120 •· Mais on peut coll8tater
emuite, et indépendamment, que, par exemple, les
enfants dont le quotient est égal à 120 réussissent
mieux dans leurs études, en moyenne, que ceux dont
le quotient intellectuel e8t égal à 90. Cette constata·
tion n'était pas impliquée par la déïmition opérationnelle
formelle. Elle ne constitue plus une convention
de langage, mais bien un contenu venant
!l'ajouter à cette convention. Or il se trouve que le
même contenu additionnel (ici une possibilité de
prévision du succès scolaire) peut s'attacher à des
définitions opérationnelles différentes (ici des tests
différents). Cette constatation permet de dire, en un
certain sens, que des opérations différentes peuvent
atteindre le même contenu, ou que des méthodes
différentes peuvent s'appliquer au même domaine.
On pourrait ajouter que cette recherche d'un
contenu adttitionnel commun à des déîmitions opératoires
différentes ne se fait pas au hasard. n
existe dans le langage commun ou dana le langage
philosophique des notions imparfaitement déîmies
(la sensation, l'intelligence, etc.) qui orientent, au
moins approximativement. la recherche de ces
contenus communa. La m~me fonction de • drainage
• est assurée par l'existence dea problèmes
pratiques qui ee posent à une certaine époque et
dana une certaine culture, tels par exemple que
l'adaptation de l'enfant à l'école, le traitement des
troubles de la conduite, etc. Ces recherches, théoriques
ou appliquées, prétendent bien aborder les
mêmes problèmes avec des méthodes pouvant ~tre
différentes.
s

Si l'on admet aiDai qu'il existe un certain degré
d'indépendance entre une méthode et son domaine
d'application. le problème se posera de savoir
comment peut s'organiser un exposé méthodologique.
On pourra décider tout d'abord de présenter,
pour chacune des méthodes que l'on conviendra
de distinguer, plusie11J'8 exemples d'utilisation choi·
sis, autant que possible, daw des domaines différents.
On peut espérer ainsi rendre plus facilement
perceptible ce qui caractérise en propre une méthode,
dont on pourrait dire qu'elle sera moiDB considérée
comme une opéTatWn physiquement déïmie que
comme un opéTaùUT, comme un moyen de faire
passer des connaissances d'un état à un autre,
la transformation obtenue par l'usage d'un mêmt
opérateur méthodologique gardant, en un certam
sew et jusqu'à un certain point, la même structure
logique, quel que soit le contenu concret des connais·
sances auxquelles on l'applique.
n reste à défmir les conventiow qui permettront,
daw l'état actuel de la psychologie, d'aborder
successivement des méthodes différentes.
C'est par rapport à l'expérimentation que peuvent
se situer les méthodes d'une psychologie scienti·
fique, d'une psychologie • publique •, fondée sur
des faits établis objectivement, c'est-à-dire d'one
manière telle qu'ils puissent être vérifiés par n'im·
porte quel observateur connaissant le maniement
des techniques ayant servi à les établir. On sait
que l'expérimentation, en son sew le plus fort,
suppose qu'une hypothèse ait été formulée préalablement
à l'expérience, l'objectif de l'expérience
étant alors de vérifier que les cowéquences prévisibles
de l'hypothèse ne se trouvent pas en contradiction
avec les faits observés. L'expérimentation
6
au sew fort suppose aussi le plu~ souvent que l'expérimentateur
ait la possibilité d'intervenir dans le
déroulement du phénomène observé (observation
codée en une ou plusieurs variables c dépendantes •),
f'n modifiant les conditions daw lesquelles il se
cléroule (le codage de ces modificatiow constituant
les variables c indépendantes •).
Les conditiow techniques, sociales, déontologiques
dans lesquelles se déroule le travail du psy•
rhologue ne lui permettent que rarement d'adopter
une défmition aUBSi • forte • de l'expérimentation.
Cela est particulièrement vrai en psychologie huruaine.
Des affaiblissements de sew interviennent
alors en ce qui concerne: la formulation de l'hypo-
1 h~ préalable et en ce qui concerne les possibilités
d'intervention du psychologue sur le déroulement
elu phénomène. L'hypothèse peut être formulée
rn termes si généraux qu'un grand nombre de
c·owéquences düférentes peuvent en être tirées, qui
n sont reliées entre elles que par la conjonction ou.
f>e telle sorte qu'il est de moina en moins probable
•tu'un fait quelconque se révèle incompatible avec
1 une au moina de ces conséquences po88ibles. Le
Jllychologue n'intervient plus de façon active et di­
' «~('te sur le déroulement du phénomène, mais se
home à comparer des observatiow recueillies dam
•lrs conditions qui étaient déjà différenciées dam la
nature, antérieurement à son étude ; de telles différrnces
c invoquées • portent le p)us souvent sur
l'lusieurs conditiow à la fois, sam que l'on puisse
tuujours savoir laquelle de ces modificatiow doit
~~re associée de façon spécifique à la modification
nh~~ervée dans le déroulement du phénomène.
A partir d'un certain degré d'affaiblissement,
nn dira que l'on emploie l'observation, et non
l'expérimentation. En eena inverse, une apflcuJcation
7

1
dM conditiou de l'oheervation trand'ormera l'oheervateu
ee exp&imentateur. La continuit~ qui
a'kahlit fllltre eea deux m~thodee peut a'illu.strer
facilement : il Nt hien rare qu'une observation ae
!aue MILl auC11De hypoth• préalable, et il arrive
que l'observateur (par exemple celui qui a'int&eaae
aux mœurs dea animaux) modii~e certaine upecta
du milieu üm d'fdairer le aeDS de aea con.atatation.a;
1 l'inverae, on parle c d'exp&iences poor voir •
pour d&igner celles qui n'utilisent gu~re d'hypoth~,
m.U ont surtout pour objet d'en susciter.
Le mot m~ode est pria en un sen.a beaucoup
plua restreint lorsqu'on parle de m~thodea mathématiques
ou statistiques.
Les math~matiquea ont ici essentiellement pour
fonction de fournir une langue permettant de mettre
les hypothms de l'expérimentateur aoua une forme
plu pr~ae, et donc phu heuristique. La pr~iaion
dont il s'agit ne concerne pu seulement la forme
~ventuellement num~rique que peuvent prendre les
co~ences prkisihlea à partir d'hypotb~ea math~mati&fles.
Elle concerne aussi le nombre et la
diverait~ de cee con.a~ences prrnsihlea qui, ici,
sont reli&Ja par la conjonction 81. La puiuance du
contrôle empirique auquel ces hypotb~a peuvent
8tre aoumiaea Nt donc con.aidérable, puisque ce
contrôle porte sur la réaliaation conjointe de plo•
sieurs prhiaion.a.
Les statiatiquell offrent d'abord une m~thode
permettant de r&umer un ensemble d'information.a
auivant dea ~es explicites. A ce titre, elles peu·
vent etre utilis~a par l'observateur à dea îma
aeul~ment descriptives. Elles peuvent auai ~tre
utili~ par l'~rimentateur pour r~eumer les
divergences qu'il coDitate entre lea faite théori·
quement pr6viaiblea en fonction d'une certaine
8
hypoth~ et les faite empiriquement ohserv& ;
e-Ues explicitent alors les critères qui permettront
cie dire que l'hypothèse don~ il s'agit es.t ~mp~tible
ou non avec les faits. La methode atauatJque mter•
VIent également d8DI des expérienc~ ou dea ~b.servation.a
au cours desquelles certa1nea condition.a
ne peuvent être co~trôléea directe.m~nt, et où l'on
l'Il amené à orgamser leurs vanatJona de façon
telle que les effets globaux de ces variation.a sor le
phénomène soient prévisibles. .
On voit que les méthodes mathématiques o~
elatistiques s'appliquent en de~ mom~nts ,P~·
culiers de cette méthode plus génerale qu est 1 experimentation
(ou de sa forme affaiblie, l'observation).
On pourrait en dire autant dea méthodes utilisant
la comparaison d'états successifs d'un dé':eloppement
(psychologie génétique}, la comparatson d.e
groupes différents d'individus ronvenahlement choJ•
1i1 (psychologie différentielle), ou .d'animaux d'e~pèce.a
différentes (paychologwe ammale). Ces methodes
ne constituent en effet que dea moyens
d'observer le phénomène dana dea conditions différentes,
c'est-à-dire de manipuler certaines • variables
mdépendantes • que l'on aerait parfois bien. e~pêché
cie manipuler autrement (âge, sexe, ongme sociale,
etc.). Dana certains cu, les plus nombreux,
cette manipulation se ramène à une série de constata
1
)ratiqués d8DI dea conditions a~propriées : holution
des illu11iona optico-géométnquea au cours du
cl eloppement de l'enfant, analyse factorieUe . dea
différences individuelles i partir de corrélations
e~ntre tests, comparaison dea méthodes employées
paz différentes espèces animales et par l'enfant
pour résoudre un probl~me de détour, etc. D~ns
d'autres cas, l'expérimentateur exerce une act:Jon
dont il peut prévoir les effets sur les r&ultats de
9

aea cômparaiaona, en fonction d'une certaine hypoe
~êee (a moina. qu'il ne a'agiaae que d'lllle c ~
nence pour VOU' •) : appren.tiaaage spécifique dont
on attend qu'il modif"Je l'évolution habituellement
conatatée au coun du développement, ame d'ana·
Irae- factoriellea pratiqu~ au coun d'tm appren·
til~~ dont on .attend qu 'iJ modifie l' organiaation
p~e dea diff&encea entre individus, compli·
cation pro~aive de la tAche otilia~ pour comparer
~ca e~ ~ntea,, ete. Lea paychologiea gh6-
tique, _d•ff'&entielle, animale (et la paychologie pa·
thologsque de Ribot), oonaid&éea comme dea m6-
thodea de la paychologie, a'~t donc dana la
m~thode expmmentale en un moment pricia : celui
oà l'expérimentateur (qui peut n'&tre qu'un obaervateur)
doit faire varier certainea dea conditiona du
ph~nomme qu'il &udie.
0? voit que les méthodes génétique et différentielle,
entre autres, peuvent constituer des
méthodes ut~~~~ par une psychologie générale
a yan~ pour objet 1 etude des conduites sans référ~?ce.a.un
âg~_dét~é ou à un groupe particulier
d mdiVIdus : 1 evoluuon de ces conduites avec l'âge
le_s différences associées à la moyenne de group~
différents ou les associations constatées entre différences
individuelles au sein d'un même groupe
sont alors des moyens parmi d'autres d'étudier
l'édification ou l'organisation des processus généraux
par lesquels les conduites s'expliquent chez
tous les individus. n reste cependant que le développement
de l'enfant ou les différences entre individus
cons~i~ent des domaines propres. Les pro­
~e88U8 cognitifs, p~ ~xemple, ne sont pas les mêmes
a des âges successifs et ne sont pas nécessairement
les mêmes chez des individus différents. L'étude
des spécificités propres à un âge donné ou à une
10
, ••tégorie donnée de sujets ont suscité l'édification
,,,. méthodes génétiques ou différentielles qui ont pu
t re utilisées ensuite en psychologie générale.
Il serait difficile d'établir des relations aussi
1 roi tes entre la psychologie clinique et le groupe
tl•· méthodes dont il vient d'être question. La
l' ychologie clinique constitue moins une méthode
•J'•' une attitude méthodologique dont D. Lagache
( 1111-9) définit l'orientation par ce programme :
••nvisager la conduite dans sa perspective propre,
1, lt•ver aussi fidèlement que possible les manières
1l't'tre et de réagir d'un être humain concret et
, umplet aux prises avec une situation, chercher à
"" ttablir le sens, la structure et la genèse, déceler
lr11 conflits qui la motivent et les démarches qui
tl'ndent à résoudre ces conflits •· Cette attitude
c lmique conduit en principe à l'étude approfondie
clt• ras individuels, dont chacun est constitué par
u111' personne totale c en situation », qui doit être
, 11mprise plutôt qu'expliquée. Cette attitude est,
lt~ en des égards, assez éloignée de cel~e .d~ l 'ex~é~itnrntateur.
Les hypothèses que le clmiclen utilise
11111t le plus souvent très générales. Concernant
111 conduite globale d'un individu, elles paraissent
i"nmpatibles avec une très grande variété de
~.;unduites spécifiques, les seules malheureusement
IJIIO le psy,chologue puisse observer avec une pré­
• 1
aioo s~sante. L'objectivité m~me de cee observ•tions
ne peut être délmie dans le m@me esprit
•.., l'expérimentateur et par le clinicien. Un contrôle
1
cl' objectivité fondé eor l'accord d'observateurs indél'"ndants
n'est guère concevable dans le cadre d'~e
Jl•ychologie qui n'est concemée que par la c:ond~te
.t'un individu concret considéré dans une 111tuabon
a y a nt pour lui. une significati~n profre, une ei~tion
c1ui ne eaurart ~tre normalisée m reprodurte. La
11

... .
psychologie clinique se pr&ente ouvertement comme
une psychologie c en aeconde penonne •· dana
laquelle .le psyc~ologue s'adresse à un aujet comme
à un c to1 •• et qm. en ce sens, repose sur des relations
intersubject:ives plutôt que aur des coll.ltata objectifs.
~éthod~ e~rimentale et méthode clinique pa·
r&l8sent s appliquer à des conduites de niveaux
différen.u. Elles paraissent aussi constituer deux
étau successila dana le développement méthodologique
de la psychologie. Sur le plan des appli·
cations, l'attitude clinique permet d'aborder utilement
des probl~mes devant lesquels la méthode
expérimentale serait impuiasante, -et le psychologue,
comme tant d'autres, c peut ploa qu'il ne sait •·
s~ le plan théorique, les hypoth~a c dynamiques •
qm sont volontiers utilisées par le clinicien ont
suacité dana certains cas dea tra'\'aux proprement
expérimentaux (notamment de la part de K. Lewin
et de son école). Sur ces deux plans. on pourrait
donc parler en un certain sens d'une c avance •
épistémologique de la méthode clinique sur la méthode
expérimentale. n eat évident que la méthode
clinique cesserait de jouer ce rôle d'éclaireur si elle
considérait qu'une intuition incontrôlable est f"ma·
lement son seul instrument et que sa position
marginale à l'égard d'une science rationnelle de
l'homme ne conatitue pu un état toujours provisoire,
maïa bien la seule position épistémologique que
puisse occuper la psychologie. Cette psychologie,
alors, ne serait plus celle dont on essaiera, dans
les pagea qui suivent, d'exposer brithrement les
méthodea.
L'OBSERVATION
On observe lorsqu'on constate des faiu tels qu'ils
1 présentent spontanément. A la limite, on pourrait
clone pratiquer l'observation en l'absence de toute
hypothèse, et cette observation pourrait porter sor
d faits singuliera, saisis globalement et immédiat,..ment.
La psychologier:JP8me dé(mie __çpmme un
• tcie~ce d'observa~ • da~ lll!ge,
n •aurait utiliser une méthode d'observation ainsi
J (mie. On peut meme ae demander si une observation
ainsi déîmie est utilisable par quiconque
aouhaite pouvoir communiquer le réaoltat de ses
11hurvatiow. Le seul oaage d'un langage en effet
1rnpose l'w.age d'un système conceptuel, dont la
ltructure s'impose à l'observateur comme un cadre
antérieur à l'observation. Ce cadre cowtitue too­
Juura une hypothèse implicite ou mal formolée.
On pourrait s'en convaincre en suivant historiquem.-nt
la cowtitution do vocabulaire employé pour
traduire les obaervatiow courantes relatives aux
1 facultés • sous l'angle desquelles le langage commun
,Jjfférencie les individus. A une date plus récente,
ln hypothèses de Freud ont donné naissance à
un vocabulaire employé par dea psychologues climciew
très attaché11 à une observation libre de
toute hypothèse préalable. Ce sont donc, au moiw
~n droit, de seules différences de degré qui diatinpent
le rôle accordé aux hypothèses dana les
m6thodes d'observation. Plus exactement peut·être,
13

on pourrait dire que ce.a m~thodea ne •n dittinguent
à cet égard que par une explicitation plut ou moins
grande des hypoth~aea qu'ellee utilitf!nt. [: observation
scientifique est celle qui utili11'l de.1 hypoth~
compl~tement explicitée•.
De m~me, l'idée qu'une observation authentique
ne peut atre que l'observation d'un (ait. tingulier
constitue un passage à la limite, Toutell ln1 ten·
tatives d'observation portent •ur dea (alta qui
peuvent toua permettre, en un certain at:nA, la
répétition de l'observation primitlvt~, donr dea
fait11 répétables. ~ éloign6e dt~ la pa)'f'bologie,
l'observation bergaonienne elle-mime a'kh•pJif' pas
~ ce_t~e r~e : ~n décrivant .. propr• •X)•~rience
WtWtJVe, le philosophe use de ran dt J krivain
pour auacit,.r chez son lecteur la 1 •••• 1 Intuition,
et c'eat dans la mesure oà il y ,........ qur. son
lecteur connattra la vérit~ de .. d'::!fdoa, lA: plue
expérimenté dea clinicieu MNit 1 d ... rmé que
le plue novice ai lea ob~e~rvat.... pratlqu#lea eur
chaque nouveau eujet ne r6pl&al•t ~ l ~rtain.a
~garda et dana une certaine ••un thi ohNrvationa
précédentes, malgr~ l'in•i1t1DM IWCI laquelle les
cliniciens soulignent le caract ............ dt~ chaque
cas. La psychologie acieatlnr: " 1 .... pour r~gle
de n'utiliser que dea obaervat 1 ~1WN, e'elt·àdire
contrôlables. n edite ............, ... différences
de degré dana l'importaMe .....eh au caract~re
répétable dea ob10"1..... Mlle, Il fncore,
il faut dire que le• m6tlaodet ..... ~ d'obAer•
vation permettent aurtout de ...... a... .... p mieux
ce que l'on entend par 1 (ait~ 1
On suivra dana quelr· ........... tloa• où
il s'est exercé cet effort '•~.... p auquel
l'observation commuoe ou pWIMIP ....• acquiert
un atatut scientifique.
14
L'emploi d'instrumenta constitue. avec l'emploi
dea nombres, l'un dea critèrea qu'utilise le jugement
commun pour d~îmir une méthode scientifique. Ce
critm cet beaucoup trop superficiel. aurtoat en
psychologie, ai l'on entend se limiter au sens concret
du mot instrument et ne l'utiliser que pour évoquer
dea dispositifs empruntés aux science.a physiques,
dispositifs qui conféreraient 1 t•observation un
caract~re d'autant plus sftrement scientifique qu'ile
seraient matériellement plus complexes. L'wtrn·
ment peut certes donner acùe i un niveau de
sensibilité ou d 9 analyse que l'observateur ne pourrait
atteindre autrement et il est souvent vrai que
sa complexité physique cet d 9 autant plus grande
que ces niveaux aont plus élev~s. La psychologie
scientifique, fondée aur l'observation da comportement
et dea conduites. peut ~tre amen~ i utiliser
dana certains domaines les wtrumenta d'observa·
tion que la physique moderne met à la disposition dea
autres sciences. Maïa, de façon plus ~nérale, l'instrn•
ment d'observation cet un moyen de coder l'informa·
tion recueillie aîm de la mettre sous une forme qui
facilite son emploi, qui lui confère une valeur heuristique
plue grande. En ce second sens. l'observation psy·
chologique peut employer dana certaint domaines
des Ïlutrumenta beaucoup mow • apectaculairea •.
1
T- ÎD8In Q .lit__;-· ..J. ' .li­
• ..-JWHID • --e--~ ,..y.aque -
obeerntioaa. - Des observations temporelles îmea
ont toujoun été pratiqu~a en paychologit~. Elles
constituaient mble. pour W. Wundt et J, McK. Cattell,
la • psychométrie •· expression qui, dana la
mesure où elle Nt toujours employ~. s'applique
maintenant IUI'tOUt A l'usage dN testa. Les obter-
15

vations temporellea portent souvent sur la me8UJ'e
du • teQlps de réaction •, intervalle de temps séparant
l'apparition d'un stimulus (son, lumière) de
la réaction motrice dont ce stimulus constitue le
signal convenu. Ce temps ne dépasse guère le
dixième de seconde. et sa mesure exige donc un
instrument physique précis. Elle s'effectue à l'aide
d'ordinateurs équipés ou non d'un rimer (horloge).
Des procédés d'inscription graphique empruntés au
laboratoire de physiologie ont permis très tôt l'enregistrement
simultané de plusieurs réactions organiques
(rythmes cardiaque, respiratoire, etc.), et donc
l'étude de leurs covariations sous l'effet. par exemple,
d'un stimulus sonore intense dont le moment d'apparition
est également enregistré, avec le temps,
dans lea études expérimentales de l'émotion. L'électronique
a perfectionné t'.onsidérablement ces • polygraphea
•· L'avènement de l'électronique a d'ailleura
marqué profondément l'évolution du matériel d'observation
et de meaure employé ao laboratoire
de psychologie. D a conaidérablement amélioré lee
procédés d'observation électrobiologiques, en permettant
de recueillir, d'amplifier et d'enregistrer
de très îmes variations de potentiel : cellea notam·
ment qui accompagneut le fonctionnement du cerveau
(électroencéphalographie oo EEG), des muscles
(électromyographie ou EMG). Les variations
de la résistance électrique de la peau sous l'effet
de réactiona organiques suscitées par exemple par
l'émotion (électrodermographie ou EDG) sont éga·
lement observées de façon précise grAce à un appareillage
électronique. Toutea ces variations peuvent
être lues snr l'écran d'un oscilloscope. En iùmant
cet écra~ on dispose d'un procédé d'enregistrement.
Les appareils de photographie, de cinéma, les
magnétophonea et. plua récemment. les magnéto-
16
1 upea sont également employéa comme inatrumente
d11 l'observation psychologique. C'est ainsi que de
numbreux aspecte du développement de l'enfant
( l'•r.prentissage des coordinations sensorimotricea,
a~ a marche, etc.) ont fait l'objet de iùma. Dana
d'autres cas, de très jeunes enfants ont fait l'objet
d'une observation continue réalisée par une caméra
prrnant automatiquement uue série de vues séparées
pnr un intervalle de temps déterminé. Ces procédés
out tté largement utilisés, notamment par A. Gesell.
1•1!• entretiens, des séances de discussion sont sount
enregistrés sur bandes magnétiques. De teh
nrrgistrements paraissent constituer un idéal en
n qui concerne l'objectivité de l'observation. On
,•DJif'rçoit très vite que, s'ils constituent bien un
11111tériel de hase toujours disponible et facilement
t Olllultable, la difficulté essentielle consiste à uti-
11. r ce matériel de façon féconde. Les enregistremrntt
peuvent constituer dana certaine cas un
uwyf'n d'analyse temporelle îme, permettant de
111 vre de façon aussi préc1se qu'on le souhaite l'orga·
n 1ation d'un geste de préhension par exemple, par
1• projection vue à vue d'un filin pria à vitesse
normale ou à vitesse accélérée. Mais ils constituent
ln plue souvent des moyens d'appliquer aux obserat
iona primitives, dana de bonnea conditions, un
Jllllrr. d'observation composé de catégories entre
lnt~qurllea les faits enregistrés vont être répartis
l'"' l'observateur. On peut dire que ces ensembles
ctn cntégories constituent des inatnunentl de part
lion des ensembles d'observations.
2. Les imtramenta de partition d• obeerYationa. -
u'tlles aient été enregistrées à l'aide d'un ÎDI•
troment ou recueillies directement par l'observa•
tnur, dea observations brutes sont en gén&a.l inuti-
17

lisahles sous leur forme primitive. Cela est particulièrement
vrai en ce qui conce.me les observations
qui ont porté sur des conduites relativement complexes
et globales, telles que l'apprentissage sensorimoteur
chez l'enfant ou le déroulement d'une
discussion dans un groupe. Si la description et
l'analyse de telles observations utilisent directement
le langage commun et la multiplicité de nuances
incertaines qu'il permet de suggérer, il est extrê·
mement peu probable que puissent ~tre comparés
et articulés des discours relatifs à des moments
différents de l'observation ou émanant d'observateurs
différents. Le contrôle et la cum.ulation des
connaissances s'en trouveront compromis, et donc
les progrès de ces connaissances. L'observateur
éprouve donc le besoin de disposer de langages
spécialisés, n'utilisant qu'un nombre limité de
concepts dont chacun soit défmi de façon explicite.
De tels laugages constituent bien des instruments
d'observation, nécessaires à toute observation com·
municable. Ce sont des ensembles de classes d'équivalence.
Pour construire ces instruments, on doit
décider de certains critères permettant de ranger
dans la même classe dea observations primitives
qui peuvent différer à bien d'autres égards. On voit
s'illustrer ici ce qui était dit plus ·haut en ce qui
concerne l'usage d'hypothèses dès le stade de l'observation
: le choix de certains critères plutôt que
d'autres se fait souvent, au moins de façon implicite,
en fonction d'hypothèses sur la structure sousjacente
aux faits observés.
Dana Le l4ngoge el lo penU. daea l'-.{0111 (1923), J. Piaget a
noté toua les propoa de de.u enfanta jouant librement et a
réparti lea phruea ainai reeueilliea en boit cat68oriea : rép6-
tition, monolo~oe, monolofue collec:til, information adaptée,
critique, ordre-pri~menace, qoeation, réponee. On voit ici
l'eneemble de cea da-• d'6quivaleuce a'oqanieer en aou.-
18
eneemblee, la c:lauification prenant la forme d'un a: arbre •
linnéen : lea troie premiaret ca~oriea counituent le aouaeneemble
du a langage 6goeentrique », lee cinq demi~ea celui
do u langqe aocialia6 ». On comprend que le rôle de l'hypothèse
devient phu important Jonque le cadre d'obeervation
eat aiDai doté d'une rtruc:ture (l noter que J. Piqet a critiqu6
loi-mbne, dM 1938, la m6thode que nona rappelona iei).
Dans le cadre d'one recherche sur l'imitation et la commu·
nication chez de5 enfants de 2 à 4 ans, J. Nadel (1986) est
amenée à mettre au point une grille d'observation relative à
l'orientation des comportements liés à l'utilisation de l'objet
en ponession de l'enfant. Elle propose trois regroupements
de comportements :
0 - Pu d'activité;
00 - Comportements orientés vera l'objet ;
OS - Comportements orientés aocialement.
Chacun fait l'objet d'one définition analytique précise.
Prenons pour exemple le groupement des comportements
orientés socialement. dans lesquels l'enfant a une activité
ou one utiliaation de l'objet qui tient compte de la préaence
de partenaires sociaux. n ae subdiviae en trois cas :
OS 1 - Sana activité engagée avec le partenaire ;
OS 1 - Dans le cadre d'une activité identique engagée avec le
partenaire ;
OS, - Dana le cadre d'one activité différente mais coordonnée
engagée avec le partenaire.
Pour chacun de ces cas, la grille d'observation énumère le•
comportementa de l'enfant observé que l'on convient de faire
figurer dahs cette catégorie.
Un ensemble de catégories eat utilité en psychologie sociale
pour obaerver les communications qui s'établisaent entre lea
membres d'un groupe au coura d'une discusaion (catégorùation
de Baies, 1951). Lea unités de communication sont cla.uées
en douu catégories telles que : • manifeste de la solidarité •,
" apporte dea augeetioiU •, • demande une ioformatioa ••
• d6eapprouTe pulivemeut •, etc. Cee doose cat68orie. eoot
atructnriee d'une part en aix • probl.aea •· d'autre part en
quatre« typee de r6actionu, Nactiooa eUee-mAmee reçoup6ea
eu troia « eonee eoc:io-6motiounellee • ·
3. Lee te.ta. - Lea te8tl sont dea instrumenta
d'observation : ils défmiesent avec prkision lea
19

conditio11.1 dana lesquelles sont obeerv& su~
ment ou simultanément dea individus diff'érenta ; ils
fournissent lea moye11.1 d'exprimer ces obeervatio11.1
sou.a une forme telle que soient possibles la compa·
raison de ces individus entre eux et la companiaon
de chacun avec les c normes • (descriptives) de la
population à laquelle il appartient. Dea procédé& tna
variés d'enregistrement et de partition dea obeer·
vatio11.1 sont employés d&D.I la méthode dea teata.
Dana le~ t..u iDdividaela impliqa.ant une manipulation
d'objeta, on me.are 80UVent le tempa ~ pour aecom•
plir une t1c:he d6f"mie, ou la fraction de cette t1ehe rMJ.i.Me
en un tempa d'tei'DliD6. On peut 'P)ement:::&ter le nombre
d'-ia ou le nombre d'erreun qui ont p raecompliatement
de la t1c:he impo-'e. Dana lea tena comportant un
certain nombre de queationa ou de problime., on compte en
s'n-.1 le nombre dea ~naea correctee. Ce qualificatif de
• correct • eat appliCJU' l certaine. ~- explicitement
d6f"miet ll'avanee, parmi lea rÇonae. pollihlee. Cee r6poa8M
poeaiblea aoat aouveat en nombre limit4, et aovvent mime
ofl'ertea au choix du .ujet. Dana cee eaa, la cUt.mination de
la• note• c:orre.pondant 8Ult Nponafll foUI'DÏea eat en~ent
automatique et peut &tre conFJJ6el une mac:hiue. Cette ma daine
compare lea choix effectâa par le 10jet (aoua forme dec ,ra·
phitar• d'une aire dont la place correepond lia nponae que
le .ujet donne pour exacte parmi ceDe~ qui lui aout pro~)
aux choix cone.pondant aux npoaaea correctea, et louruitautomatiquement
la note.
Dana toua le. eaa qui pncèdent, l'obeervation r6aliMe l
l'aide du tMt te traduit par une note et la diatribution de cee
notea au teiD de la population peut en po«aJ kre couidWM
comme continue, bien que de. claaael ordon.~ puiaMnt
&tre ici conatitu• ai l'on ehoiait nne convention pour en cWfi.
nir lea limitea. Lea probl«nea de partition lea pl01 cliffio1ea M
poeent ici au niveau de la con.ltnletion d'un tMt compo-' de
qaeetiona. ll faut en effet ripartir l'enMmble dea queetiona
pouvant &tre poM. l un ~njet en an certain nombre de
aoua-enaemble. dont on dira en an eena dMini que chaCUD
contient de~ queetiona ~valentea, et peut par coJUéqueat
CIODftituer nn tMt « bomoPae • oa nn aoua-enaemble de tMtl
homopae. 6quivaJenta. L "ho~-~ d'un teat compo-M de
quMiona Mt parfoia cW'inie par limple inapection de cee
20
queltiona : on admettra qu'une -'rie d'add.itiona, par exemple,
constitue un teat homopae. Une d66nition plua pric:ilfl a '~
pro~ par J. LoeviDpr (1947), eeloa un modllle tril voiain
de celui dea khelle~ de Guttman : DD tfllt eat homopne ai
tout ~njet ~ndant correctement l ane queatio11 de difli.
eul~ p (eatim~ par la proportion de nponaea fauaeea dana la
populatio11 de~ ~njeta) ripo11d correctement l toute~ lea queatloaa
d'une diflieul~ mf'"-re l p. L'uaqe de~ corrilatio111
permet de dKuùr en an autre eena l'ho.m~ti~ de~ queationa
d'011 tee!- (dont on peut exipr par exemple que chaCUDe aoit
en corrilation Qe* avee la aomme de t.outea lea queationa) ou
l'hom~~ d'un ao~le de t..u au teÏD d'UD
•naemble plua !arp (analyte faet.orieDe).
Dana quelque. eaa, le problee te poae de ripartir en 011
~erta.in nombre de caÛ!orie~ non ordo1111• lea ~­
recueillie. au coan de l'application d'nn teat. Par exemple,
dana le teat de. tache. d'encre d'H. Ronchach, lea interprit.ationa
fourn.iea par le aujet peuve11t ttre duMet en diff~ntea
ca"'«orie. Mlon qu'elle~ utiliaent la tache dana aon eDMmble
ou aenlement l'nn de- dMaila ; qu'elle~ ~oqueat de.fonnea,
dea moavemeuta, de. couleura ; qu'eDe. lui auribaeat 011
contenu humaiD, animal, s'olnphique, etc.
4. Lee t11Mf11klla. - Certaines enqu~tea de psy·
chologie sociale ou de paycho-aocio-pédagogie peu·
vent utiliser simultanément~ et sur les m~mea sujet&,
on nombre usez grand d'instrumenta d'observation
différents : testa de difierenta types, questionnaires
rdatifa aux projeta ou aux attitudes, informatio11.1
recueillies d&D.I un cadre déf ... ni et selon dea conven·
tiona préciaea sur l'habitat, la famille, l'établissement
aeol~. la région (dana certains de aea carac·
t~rea géographiques et économiques), histoire de
la scolarité de l'enfaDt, etc. Toutes cee observations
peuvent ~tre utilisées de façon conjointe, puis·
qu'elles ont été pratiquées toutes sur lee m~mea
eujeta, de teUe aorte que l'eneemble du diepoaitif
mis en œuvre au cours de l'enqu~te peut ~tre co11.1i·
déré comme on inatrument unique. GrAce aux méthodes
modernes de traitement automatique de
21

l'information, on peut utiliser au cours de tellea
enqu~tea plusieurs centainea de variables observées
sur plusieurs millius de eujets (voir, aux Etats-Unis
le Pr_ojet Talem de J. C. F1anagan ; en France:
certaillea enquêtes de l'Institut National d'Etude
du Travail et d'Orientation Profeseionnelle).
n. - La eyfllhn•tiaatioa tle l'o .. erntioJI
L'observati~n ~sychoJogique, lorsqu'elle tend vere
un .etatut ecJentifiqu~ et vera l'expérimentation,
devtent plue systématique. On sait que cet adjectif
peut ~tre entendu de façon péjorative, pour évoquer
une attitude qui conduit à faire prévaloir sur
lee donn~e empiriques, un système co011tru'ït à
l'avance, Il sélectionner ou à gauchir lea faits observée
pour qu'il~ entrent, bon gré mal gré, dans
un ca~. théonque g~néral posé ca prûJri. Cl. Bernard
déJa condamnart cette attitude et déplorait
que l'on vtt souvent • lea bommee systématiques
se placer au-deasus dea expérimentateur& 1 . Quel­
~e c:ondeacendance à l'égard de la psychologie
&tCJentifique peut encore e'observer chez certains
philosophea.
~ Ce n'est. ~as en ce sens, bien entendu, que l'on
évoquera ICI la syeûmatiaation de l'observation
~ convi~ndra de dire que l'observation psycho!~
g~que ~~VIent plue eyetématique loraqu'elle accorde
pl~e d ~~ortance à ,la cohérence dea procédure
cr
11
elle utiJ!se et des reaultats qu'elle obtient, ce qui
, 1 entl'atn~ .a mettre en œuvre ses techniquea dans
dea conditions eufr~~amment bien déCmiee pour être
répétables. Cee conditions de l'observation peuvent
aJon ~tre modifiées délibérément pour couvrir
l'ensemble dea conditions po11iblee.
1. la .Wœidea - _ .. ..._ - ............ - La p.,.­
cholope de J•enfant rourrait offrir toute uoe 1amme de tra•
vaux dan. leaquela lea cuocfjtiooa de 1•obeervatioo aout d""lDiea
avK ODe rifueur croiuante. Daoa lea • jo11n1au~ • tenue par
lee parente. il ect 6videot que cee cooditiooa eoot auaai mal
d6itDiea que poaaible : le cbo~ dea faite relev6. eat dict6 aeulement
par leur caracùre apparemmeot uceptioDDel ou pu
la valeur affective qu.i a•y attache ; lea eoocfjtiooa daoa 1-
quellea ila ae eoot produite De eoot napport.Me eo-mAmea que
dana la meeure o~ ellea puai-ut ajouter quelque cboae ~
ce carac:t«e. l cette valeur ; cee cooditiooa De eoot jamaia
re~• de façon d61ib6rie en YUe de mettre en 6vidence le
aena d·une liveotuelle 6volution. C.rtaioa p.ychoiOfUea ont
cependant utilia61eun proprea enfanta comme mat6riel d•6tude
en pro

d'ob.ervatioa -t cUiinie l l'a?aDee, et vtilùM tou lUI' tou
lea enfauta (poaMer avec: - pieda, utiliaer lea proaoau, lea
plariela, le pau6, compter jaaqv'l quatre, boutonner -
vkemeata, ete. : ISO tbèmea ea tout couc:eruaat la mo1ric:iû
le iaaaaae, l'adaptation, lea r6aetiooa l 1'6prd dea penonoee):
Lee e:umeu aont prati~6a l dea ~ea prkù et ila portent
IV no p11d nombre d enlaata.
Cette pr6eiaioo daaa la dM"mition dea covditiona de l'obaervation
Nt 6videmment pouu6e l un desri 61ev6 daaa l'exp6-
rimeotation proprement dite, et nou en reparlerou au chapitre
auiva.nt. Let premien auteun de teata out tou commeoc6
l travailler au laboratoire (CatteU, Binet, ete.) et eela explique
aau doute fie ce ao_it la m6thode _dea teata qui cooltitne
la m6thode d obaervaboa ayaat d6fint avee le plua de n,uea.r
- condition• d'applieatioo. Toutea lea condition• de l'examen
100t explicit6ea et d6finiea. Le mat«iel utilie6 eat oorma.lù6
de f~çon pr6ci.ee : on a pu coutater que le m6tal lltJ1ie6 ponr
~nquer ~ea rondeUea l e~er avait noe incideoee (par aon
potch ap6cif"tqoe) IV la rapid.it6 avec: laqueUe la tJche pouvait
&tre accomplie; que l'ordre daaa lequel 6taient pr6aent6ee
lee ~- entre l~e~ee le aujet devait faire no choix
pouvut aqmeoter ou diminuer la proportion dea 6cbeca ; ete.
Tout ce que l'applieatenr doit dire aa.a njeta eat d6t.miD6
par noec ·co~e· dont il ne peut •'karter. n faut ici 6viter
aa malentendu qui coJUUten.it l peuer que le c:hoix d'no
eertain m6tal, d'na eertain ordre de pr6eentatioo dea r6po~,
d'li.De eertaÏDe phrue d.e la con.ïpe connreot aa.a n-.ltata
du teat noe âpifieatiou particulim. Ce qui importe .urtout
eet ici que cea coaditioaa de l'obaervation, quelle. qu'eUea
eoient, reneot lea mlmea pow to111 lea njeta ûm de permettre
dea conatatatiou t'D6nlea fond6ea IV l'eu-t>le dea dono6ea
reeaeilliee, et dea compa.raiao.ua interiodivicluellea.
2. L'up~Gntïoa .,._.tifrae ia ehamp d'olteer·
?atioa. - La déf'mition prkiee dea conditio11.1 de
l'obee~tion n'eat souvent qu'un moyen permettant
d'explorer un certain champ &8D.I y laiseer de lacun~,
tout au moina ~ une certaine khelle. Certaine dea
exemplea déji fournie pourraient servir ~ iJluetrer
u ~ct~re de l'observation scientifique en pey·
chologte : l'enqu~te peut ~tre conaidérée comme un
instrument d'observation • nnitaire •, parce que
chacune dea technique& particu.lièree qu'elle utilUe
eat snft'isamment bien déf'mie pour pouvoir kre
appliquée de la m~me (açon ~ tous lea sujets et (our·
oir ainai des réaultata auxquels peuvent ~tre ueociéa
sana ambigutté ni lacune lee résultata fournis par
une autre technique ; la normalisation dea pr~
dwes d'observation de l'enfant permet de répéter
u.n même examen à dea intervalles de tempe régu·
lièrement laéa tout au long du développement et
de recueillir ainai des données comparables et sam
lacune (i l'éch~Ue délmie par l'intervalle de tempa
choisi). On trouverait facilement d'autrea exemplea
d'exploration systématique d'un champ doon~.
Dao• le domaioe dea enqukea p.ychoaocialea oa p.ychoaocio-p«

ob~ervation mtern~ portant I1U ~. vivacit6 d'imqea 6voqu6ea.
Oo demande a~ IUJet queUe Nt 1 tmqe la plua vive et la plue
nette dea de~a liDAie• 6voqo6ee par deuJI deaeript.ione verbaJee
t.ellee que• la couleur d'une roee ro~e• et• le bourdonnement
d'noe abeille •· Si l'ob~ervetJOD doit porter a.ur lea ima,ee
6voqo6ea ~ar dili deacriptione de ce type, la m6thode de
• compar&Ja.on p~ pairea » coneiete (eoua u forme la plua
complète) .~ cona~tu~r to':ltet lee paire• diff6rentee poaaiblea
avec cet dax deaenptione (il y a 45 de cee pairea) et ~ poaer la
même queation au a.ujet pour chaenne d'eUes. Le caractère
ayat6matique de l'exploration, qui est ici trèt apparent, permet
no~ent nn contr6Je d'noe teDe oba.ervation interne . S'il
elOite en effet noe dimenaion de. vivacit6 dea imqes 6voquéee•
le_ lo.lll de laqueUe les diff6reutea 6vocationa ae ai tuent de façon
d.istmcte et stable, lee pr6l6rencea exprimées par le sujet
devro~t être transitives : a.i l'imqe A eat d6clarée plua vive
que l'unqe B dana la comparaiJon A·B et a.i 8 eat d6clar6e
plue vive que C dana la comparaieon 8-C, le sujet devra d6cla
rer: que A est plw vive que C Jonque lui aera pr6wnt.6e la
p&Ire A-C. ~·exploratic.m ayst6matique r6alia.6e par la m6thode
~e comp~&lllO~ p~ pan-ee pe~et ~e uvoir dana queUe mea.ure
il en eat b1en &JntJ,.de .d~termmer 1 ordre dana lequel lee ilna,ea
~ clueent chez nn mdiVIdn et mbue, eD poaaut cert.a.iuea con di.
bouaauppl6meutairea, de d6f"mir dea dittaDcea entre ce a imqea.
L'explorati~n d'un champ d'observation peut
être systématisée non plus seulement en fonction
dea conditions dana lesquelles l'observation ae
déroule ou du mat~riel sur lequel eJJe porte, mais
aussi en fonction des différents résultats prévisibles
qu'eUe peut fournir. En effectuant une observation
ainsi ay•tématiaée, on apprend lequel dea réaultau
poaaiblea est en fait vérifié, et J'on obtient ainsi
l'information que J'étude avait pour but de fournir.
L'o~aerva~on ~i com~rise ee situe alors ai prèe
de 1 expénmentatJon qu '•) peut parattre arbitraire
de l'en distinguer. L'étude dea mœurs dea animaux
offre pluaieure exemples de ce type d'observation.
Comme le d6veloppemeut de l'enlant,lea mœun dea auima~a
ont fait _l'~bjet de nom!'renaea deacriptiona pratiqu6ea dana
dea conditlona non d6fimea et non ayat6matiquea, et beaucoup
26
d'6c:rita ou d'imagea publi& a.ur ce thème n'ont que l'iut6rêt
d'un divertiaaement. C'est cepeudaut daua certaiDt aeeteun
de la paychologie auimale, qui ont connu un grand d6veloppement
à noe date plut récente aow te riom d'éthologie objec·
tiviat.e (K. Lorens). que l'on rencontre le plue d'exemplet
d'une obaervation pratiqu6e en milieu naturel, maïa orgauia.6e
de laçoD ~ fournir une r6ponae à une queatioo pr6alable de
l'obaervateur. Uoe a6rie de trava~a aut6rieure, exemplairee
à cet 6gud, avait eu pour thème le retour de certaine aDima~a
au lieu de leur habitat: un Mollua.que mariu,la PateUe, revient
exactement ae raxer ~l'endroit du rocher dunt le relief a mod~l6
11 coquille, la Fourmi rentre ~ a.on nid apna dee "xplorationa
qui l'en ont 61oi«u6e d' une diuine de mètrea, etc. H. Pi6ron
a largemeut cootribu6, au début du aiècle, ~ l'ellplication de
cee faite ~ partir d'obaervationa ayat6matiquea. L'influence
6ventueUe de tracee olfactivea laiu6ee ~ l'aDer ut 6limio6e
par nn lavqe du parcoun. L'bypothèee d'une m6moriaatioo
dea particularit6a du relief de ce parcoure eet 6galemeot
kartM : ai l'obaervateur modifie ce relief, le retour continue
l •'effectuer. Le r61e d'noe mémoire motrice eat mie eu 6vi·
deoce eD d6plaçant J'auimal peudaut Je trajet de retour : il
e'arr~te et cherche a.on nid lora.qu'iJ a effectu6 le trajet qui l'y
aUT&Ît effectivement conduit G le d6placement n '6tait pu inter•
venu. Le r61e de la poation du eoleil eet 6galement mie en 6videoce
eu 6clairaut l'auimal avec nn miroir alora qu'il 1e trouve
dana une soue d'ombre : il 1e r6oriente par rappPrt à la oou·
velle a.ource de lumière (voir H. Pi6roo, 1958). L'6cole d'lt.bolo­
,., de Loren• el Tiubersen a t.rètllarpmi'DI utilia6 une m6thode
d'observation qui peut, eur certaina poiDta, 1e ayet6matiaer
pour d6terminer quel 1ipal (,..__) d6cJenche un certain com·
portement matioetif (nourriaaqe dea jeunPa, parade leJIUeUe,
prfparation au combat, et~ . ). Let r6aultata dea obaervationa
10ot v6rifiablea par l'emploi de • leWTM • srouiere ne prMeD·
taut père en commnn avec l'objet naturel qu'ile remplacent
que ce aipal prkia (tache d'une certaine couleu(, vibration
aa6cao.ique, etc.). On a cUj~ dkouvert dea centaiDee de tele
, ........
3. Crit:Î4(Dee d'nne obeenation peyeholosique .,.••
1'-aatiM. - Certaine psychologue• craignent que
d.,. procédures d'ob~~ervat.ion trop ri,Odea déforment
If! contenu m@me de l'information recueillie et
d6toument l'observateur de faiu important. et
27

aignü"JCatiCa doat l'apparition a'~tait pu pm-u.
par le diapoaitif utilisé.
Cee daDpn 8011t perçu par eertaÎIUI p.ycbollli'Uee ayaat
utiliM dee proc*lure~ d'obMrvatioa ri(OW"eueemeat dM"uaiel
et ay.ûmati86ee. Ce fat le eu d'A. BU.et. Plua pri. da aoaa.
c'eet auui le eu d'A. GeeeU qui krit par exemple (afte
F. L Ile. L'.,Y0111 cl. 5 4\10 w,1961) :• L'etprit et lateebaiqae
de aoa mMhodea oat "' diaiquea plut6t que ttatiatiquea et
ri(oareuMmeot exp6rimeataus._ Tout comme daaa lea exameOI
cliniquM babituela, uou1 a'n·oa• pu ma.ioteou lea mAmee
procécUe uaiform~ent l toua let leM, ma.it aoUt en avou
fait varier le couteau et \'importaace pow coucon:ler avec le
conteau cbaDpaat et lM momeata importaata du d6veloppeo
ment. Now avow adapû aoa teehoiquea a111 variatiou de
l'ea&nt en fo.actioa de aa ~tariû. • Dau aae recherche­
L'-lwyolop dt. C:OJIIPO,.._.., (IMS), il dklare : • Noue
m6thode d'obeervatioo 6tait avaat tout aatura.Liatee, et alr'11111a
que lM d6ain maoif811tN par - jeuaM aujeta 6ta.ieat toujoan
n.pec:tN, m~e lonque l'ua d'ewt t6moiJne d'aae forte
teadance l •'eavelopper daat dM couverture• eoa.fortablee
alon que GeeeU eoahaite-recueillir dee dona6ee pbotopapbïqa.
..,..umatiquM IRII' la poeitioa de - membrea.
Cbn d'autrea ~c:Jaollli'UM, iJ a'qjt d'uae critique ll'6prd
da IIMtbodM qu'w a'emploieat pu oa a'emploieut phu.
C'ect aiDai que J. Piqet tipale, dM 1926, lM U.coav6aienta
!fU'il aperçoit lia m6thocle dea tMta: ae founür qu'aue aaa.ITM
iuu«'aaa.ate dM r6eultata, rûquer de fa~ l'orientat.ioa
d'eeprit de l'mant que l'oa iaterrop. Eo l'employant, oa
rUque de ~ l eaû dM queatiou -ntieJlM, dM ÎDtWti
lpODtaMe et dM ci4aaarcbM primitivee. Le jeaae K. Lona.a.
app,_aat la p.yebolope aaimale, t'Moooe de l'iporaace qu'il
dkoavre, ebea dM c:laerebean utiliaaat le Rat comme mat.6riel
d'exp6rieucee ri(ou~t oqaaiMee .ur l'appreotùaap,
aa aujet dM mœun de cet animal dao• - coaditioaa aaturellea
de vie. EA matiire d'enqukea, l'DAp de proc*lune oormaJi.
Mel et .,-.t6matit6ee eet rejeû par eertaiu p.ycholotfaea
oa IDciolopee. C'eet aÎIUIÎ que A. Vediard 6erit l propoa dae
m6tbodM d'obeervatioa qu'il a adopt6e1 daae 80D eaquate
aar lA docluanl (19S7) : • La IIMthocle d'iaveatiaatioa 1 telle
qu'elle Mt cWr.rite, p ... te le flaac l de aombreu8M eritiqaea.
Lee exam..u ae 80Dt pu bomocanea, lee aujeta a'oat pat 6û
loal IOWilÜ es.aetement awt m~M 6preavM et daat dea
coaditiou ideatiquee. Nou.a avou d6 adapter le type d'es.ame:a
28
• aoe flljeta plut6t que d'qer d'~ toujoan la mbae atti:
htd.-. Cee d6faull 80Dt flalftllla mau 011 peut M _demaad~r Il
.. .. loveati«ation de ee pme peot kre atandardie6e et 11, ea
le 1 taodardiaaDt, l'on ne ri8que pu de p--.- l c6û de probl~
- -otieJe. Eo confrontallt la m6thocle •upie que nou.a
n••n• d6 euivre avec lea m6thoclea ri(oW'eu- 80UIDÎMI l aae
..... iplioe matb&natique, on M poae la queatioo : ne vaut•il
,., mieu.s parfoie riaquer de commettre. quelquM e~w:­
,eut6l que d'iJnorer lM exp6rienee- bUJDaJnee lea pl01 npl6toativM
qui ne peuvent pu 6tre dkoup6et, dkompoeéea,
••ur~ T • Toutea cee eritiquM ou queetion1 e'inapireot, l
... titrea et ea dea MDl difl'6reata, de l'attitude clinique.
l.'ul~eervatioo dioïque, M doanaat pour objet • la tota~û
... ..._ction• d'ua 6tre bama.ia coaent et complet awt pnMI
a•K une IIÏtaation •· ae •'accommode que difficilemeat d'une
tiMiauioa p*lable ri(oureuee de cette IIÎtaation. qui, ~Dl'
1arder une aïpifieation au:1 yeas de chaque IU)et, dort l
pau pr" o6ceaaairement vari~r d'ua eujet l l'•utre et d'ua
..... at l aa autre. Uae m6tbode qui M fonda tW' l'es.amen
approfondi de ea• individuel• n'Mt pa• ori~nt6e ven la eytté­
.. llaatiou, au moiaa dan• le MDl et au u1veau ol\ eUe a 6t6
••"-1'- plua haut.
Ou voit que cea r~aervea ou cee critiques, qui ae
t.nnuleat nrtout i l'égard du caractùe plue ayal,matique
d'une m~thode d'observation évoluant
• .,,. l'expérimentation, coaceraeat lea rapporta
••tro le groupe dea méthodes expérimentales et
1111lul dea méthode• cliniques.
ni. -
La f'onnalatioa de. obeerYatioaa
fJII DD iaapp ...-utitatif
l.'uaage de méthodes quantitatives eu paychol~gie
ouvre dea poaaibilitéa et pose dea probl~mea qu1 ae
actnt t>aa apécifiquea i l'observation. Ou eu reportera
donc l'examen géaéraJ au chapitre III. Ou ae
l10ruora ici i quelques b~vea remarquee liéea •
l'holutioa dea méthodes d'observation.
29

1. Le développement de la quantûaeadoa .._
l'obaervadoo ecientif'"aque. - Les résultat. de l'observation
s'expriment de plue en plue souvent sou
une forme numérique lorsque cette obeervatioa
utilise davantage d'instrumenta, devient plu• ey.­
rématique : l'usage d'un langage quantitatif par
l'observateur suppose en général qu'tl ait eu coutraire
ou emprunter des instrument. appropri6a
lui permettant de mesurer, ordonner, compter et
q!l'il ait pu en systématiser la mise en œuvre. Plusieurs
exemples déjà cités illustrent cette remarque.
Lea instrumenta de meaure ou d'analyae pbyaiquea foumiaaent
dea donn~a quantitatives au psychologue. Il en eat aina,
de façon immédiate, pour la mesure du temps. Des tracés élee·
tro-encépbalographiques peuvent faire l'objet d'une anai}'M
physique complexe distinguant les différentes fréquences qui,
se composant en des proportions données, fournissent un trac6
identique à celui qui a été enregistré.
Lea inatrumenta permettant la partition dea donn~a q
claaaea d'équivalence permettent de compter combien d'61•
mente (seatea obaerv6a au coure d'un teat, interve.ntion aa
coure d'une diacuaaion) f~gUNJ.nt ùa.aa chacune de cee c:Jueee
l l'iaaue de la ~riode d'obaervation.
Une d6linition pr6ciae dea condition• de l'obaervation e.t a•
ceaaaire pour qu'il y ait un aena l compter eombien d'enfa.nta
d'un 'se donné maniteatent tel comportement da.na telle
aituation. 11 est néœaaaire que dea sroupea d 'e.nlanta d''cel
différente 1t0ient con.t:itu6a en auiva.nt de ~çon ayatématique
lee f'èslea de l'échantiJJonnase atatiatique pour que prenne 1111
aena la comparailtOn de tele décomptea pntiqu6a l dea A&ee
aacceuila.
Les réserves ou les critiques qui ont été relevéel
à propos de la systématisation de l'observation
sont très souvent associées à des réserves ou dea
critiques à l'égard d'une observation psychologique
quantifiée. Selon certaines opinions, le langage nu·
mérique aurait une • précision • incompatible avec
l'imprécision inévitable (voire souhaitable) des ob·
servations psychologiques. Ce aerait auui un langage
30
lt~ul ement form~ vide de tout contenu psycholoalque.
Disons quelques mot. Il l'égard de ces deux
l'robl~mee, dont l'examen devra ~tre repria.
2. Qoantifieatioo et préei.sion. - Les nombres
11a 10nt qu'un langage que l'on peut utiliser pour des
rc~rmulations au.ssi précise• ou ausei imprécises qu'on
la •ouhaite.
lin payc:hologue obeerve que, plaœt devant u.n certain ma~
rW, dea e.nlanta d'n.n Ap détermmé ma.nifem.nt n.n gra.nd
-bre de comportement. d.ifférenta. La aipification pay•
...IUJique que prend lcet Ap la aituation défmie par ce ma~
rW "l donc (o.ndamutalement ambi&uë, et tout prona.tic
... le comportement d'n.n enfa.nt particulier tri~ mcertaiD.
c:.. leita peuvent Atre traduite en la.qqe qua.ntitatiC : il
•«Ire de conatituer dea cta- d'6quivalence l partir dea
""'"nta comportementa obeerv6a et de compter combien
''enfanta peuvent 6tre cluaél, l cet 'card, da.na chacune de
•• Nil cluaea. on comprend bien que cette quantification
•'~~tlt\vera rien l l'mcertitude inhérente l cette aitaation.
.. l'une de cea cluaea contient n.n nombre d'obaervationa
.. pttu plue 61ev6 que lee autre~, le p.ycbolosue pourra certea
.... que ce comportement eat•le plaa probable•. Maïa le Cait
pe d'1utrea comportement. 1t0iut l peme moinl probable.
le&Nera l ce prono.tic, m&ne a'il e8t exprim6 ItOU. Corme
... ntitative,le dep-6 d'incertitude qui caneûriM la lituation.
I.e langage numérique présente seulement l'avan·
t•a• d'expliciter l'incertitude du psychologue, maiB
t avantage peut ~tre grand. C'est le ca.e notamment
lurec1u'on procêde au contrôle d'une observation
tilla répétant. Le degré d'accord entre observauurs
lad,.pendants n'est clairement perçu que s'il est
• 1•licité sous forme quantitative. On le vérifie
lnrequ'on compare plusieurs notations, pratiquéea
lncl~pendammeot, d'une m~me série de travaux
lf'nlairee (docimologie). Un bref résumé statistique
d11 Cf!8 données modifie souvent l'impreuion opti·
•l•te des correcteurs ayant participé à l'expérience.
Uaoa les exemples précédents, l'incertitude iohé·
31

ente l certaiDe. ob~erVationa en fid~ement tra•
duite en langage quantitatif (pour qui entend ce
lanp.ge). Sur un plan différent.. on .peut également
eouüper que le langage quantitatif, correctement
ut.iliaé, traduit en l'explicitant la • faiblesse • dea
moyena de me81ll'e dont dispose le psychologue.
Par exemple, un psychologue capable d'ordoDDer dea
sujets en uaaDt d'un test, ou d'ordoDDer les réponsea
d'un sujet interrogé sur la vivacité de ses imagea
mentalea, n'eat pas ~pable pour autant de co~parer
lee intervalles, les distances, séparant cee IUJetl ou
ces images. Une formulation quantitative permet
d'expliciter les postulau qu'il est nécessaire de
poser, c'est-à-dire lee conventiona de langage qu'il
est néce~~aire d'adopter, pour que l'on puisee, dana
cee caa, parler en un seDI défmi de distancee entre
les obaervationa.
3. Formulation quantitative et eooteou psycho·
~ - La formulation quantitative facilite
co01idérablement le constat objectif d'éventuelles
régularités dans les observatioDI, régularités qui ne
peuvent être attribuées à dea causes fortuites et
appellent donc une interprétation en termea psychologiques.
Gesell cherche à recueillir dea o~aervatioDI
qui, évoluant réguliùement avec la cro11sance
de l'enfant, eoDitituent dea • gradienta •. D conaidùe
qu'il eat plus vraisemblable d'attacher une aigni·
fication psychologique à de telles observations qu'à
d'autres qui fluctueraient au hasard. Mais on ne peut
gu~re constater l'apparition de telles, régulari~éa
que par la mise en œuvre de moye01 d observat1on
permettant une description quantitative précise de
l'évolution des conduites étudiées.
L'emploi de procédés quantitatifs d'observation
est encore plus nécessaire dans les eu où seule une
32
analyse atatÎit:Îque aues eomplexe permet _de
mettre hventuellement en mdence dea régularitéa
qui, se situant l un niveau d'abstraction phu élevé,
Dt! pourraient &tre perçue. par examen direct dea
dnnn6es brutes. C'eat le eu notamment lonqu'on
analyse lea eorrél.ationa entre phuieun variablea
ot.M~rvEiea, pour dkeler une tendance hventuelle
de certaines d'entre ellea l présenter dea variationa
1&6ee. D est naturellement tout l fait impouible
da JH"rcevoi.r cea tendances,lonqu'ellea exietent, par
..... lecture directe de centaines de notee obtenues,
par exemple, dana plnsienn te1t1 pua& par le
••me groupe de sujets.
Le critère de la valeur acientifique d'une méthode
.t'obeervation restera nécessairement le caractère
eonll'6lable dea réaultata qu'elle fournit. Ce contr6le
a-plique une poaDbilité de ~tition qui peut \
•tllleer dea modal.itéa cliff'&entea : ~tion dana
le temps, eomme dana la méthode de comparaison
par paires ou lee méthodes de détennination des
eeulla semoriels (ces exemples montrant bien l
tpelles conditiona une observation interne peut
Mn con~lable) ou dana la détermination de la
lkt61it~ des testa par • teat-retelt • ; ~ODI lUI'
dN individus différents pour l'observation de phé­
•nm~nes ou de mécanismes dont on peut penser
cp 'ile sont identiques chea tons les individns ;
rtp6tition grlce l des obaervatenn différents placés
almultanément devant le m~me fait; répétitiona
d• l'observation dana dea situationa jugée• identi­
'JUfll, comme d&DI certaim autres procédée de déter•
mlnation de la fidélité des testa (par tests parallèlea
ou par partage d'un test homogène). La diversité
d• cee modalités ménage en principe dea po11ihilitéa
d• conttôle l tous les niveaux et dana tous lee
domaines oà.l'observationelt utiliaée en psychologie.
33

L'EXPiRIMENTATION
C'est par un c renforcement • dea conditiom qui.
impoaéea à une méthode d'obaervatio~ lui confèrent
un statut scientifique, que l'on paese de l'obaervatioa
à l'expérimentation. L'aspect essentiel de ce reD•
forcement conce.me la formulation d'une hypothMe
préalable. On peut dire que l'on expérimente
chaque foie que l'on contrôle une hypothèse ea
comparant ses co4Béqueaces prévisibles à dea observations
spécialement recueillies à cette fin.
L'hypothèse dont il s'agit porte sur une relatioa
ou un ememhle de relatiom. Elle permet à l'exp'­
rimentateur de prévoir que, s'il modifie de telle
façon une certaine condition de l'obaervatioa
(variable c indépendante •}, il constatera telle autn
modification dana le résultat de l'observation (va•
riable • dépendante •). En psychologie, on obaern
des comportements, dea conduites, et lee variablee
dépendantes qui lee décrivent sont souvent déaie
gnéea de façon générale par R (comme réactio
ou répome). Les hypothèses du psychologue porte
sur dea relations entre les conduites obaervabl
et dea variables décrivant la peraounalité (P) et
situation (S). Lorsqu'on cherche une formulatio
très générale dea problèmes relevant de l'expérime
tation en psychologie, on adopte souvent celle-ci
R =f(P, S).
Cette formulation ac home i énoncer que
conduite d'un organisme est fonction de l'état
.,., organisme (en y comprenan~ bien entead~ la
•••ultante actuelle de aea expériences anûrieures)
• t de la situation d&JU laquelle il se trouve placé.
1Jne telle formulation est évidemment trù siml
llllJ)6nmentateur peut mampuler à sa guise (au
:llri#-e.. Parmi les variables !? et S, il en est que
Muln 11 entre certaines limites), et ce sont elles qui
f1ftn•lituent les variables indépendantes. Ainsi, la
• un,luite d'un rat ayant à franchir un labyrinthe
l""ar trouver de la nourriture {conduite décrite
,.., un~ variable_ dépendante R telle que le temps
""'~•••ue pour le trajet) aera fonction du besoin
da nourrit ure (variable indépendante P décrite par
la nnmbre de jours pendant lesquels le rat aura été
1•rh,ll .de nour?tw:e) et d~ l'intemité de la décharge
61ar1r1que qw lw sera lDlposée en un point du
e•arr•tun (variable indépendante S mesurée en
••" •• physiques). Mais parmi lee variables P et S,
Il an r 1t qui échappent de façon plue ou moiJU com­
..... ~~ au contrôle de l'expérimentateur. Elles n'en
• • r•u moins une influence sur la conduite R, et
Ml fl""t dire qu'elles constituent dea variables
• t••raeites •· Dans notre exemple, la constitution
tla lt~l rat particulier le rendra plus ou moiJU sen­
•lltl t~ • une certaine privation de nourriture ; les
lrart~• laissées dans le labyrinthe par le passage des
au lrt~a sujet s d'expérience pourront comtituer, à
l .. n•u d'un expérimentateur négligent, dea repères
•ncllfiant la conduite de l'animal observé. Comme
I' .. Yttntbèse porte sur la relation entre variable(s)
tl&f"'ntlante(s) et variable(s) indépendante(s), le
nltlrôle de cette hypothèse suppose bien entendu
'f'l• la résultante globale des effets pr?duits par les
..ariables parasites soit, d&JU toute la mesure du
r-alble, annul6e ou prise en comidération de façon
ie.dacte.
..
35

On _parle aa.ui, eD ce eeu, d'ua • coa~e • clee Tariablee
parurt.ee. Ce mot • cootr61e • a doue au moiaa troia eeue •
uae obeervatiou eet coob'61able n elle eat R~le par J'ua~
dea modalitû qui ODt 6t6 rappel6ee ~ la nu du chapitre I•.
UDe bypotbèee eet coott6J6e D - cooe6queocee De IODt ~
eD coutndictioo. avec lea faita obeerv6a (ou, eu ua eeu beau·
coup ~_»lue fort, u aueuoe autn hypothèee oe permet de privoir
lea faita obeerv6a); uae variable paraaite eet coott6lée ai la
r6eultaDte slobele de - efleta aur .. variable d6peodallte
eet &DDul6e oa d6termiDable.
•
L'hypothèae de l'expérimentateur peut comporter
de.. consé~ences pl ua ou moins prévisibles, le.
vanablea mdépendantea peuvent ~tu manipuléea
d.e façon plus ou moins précise, les variables para·
aatea peuvent êtu contr6léea avec plus ou moins de
afireté. D en résulte que l'expérimentation, tout en
conservant la forme générale qui vient d'êtu e.qui8-
~~. a'a~plique ~vec plus ou moins de rigueur,
c est-à-dire founut dea résultats qui sont entach&
d'une incertitude plus ou moins grande. Pr~ter
aux expérimentateurs l'idée ou \e sentiment qu'ils
atteignent des résultats ne comportant aucune
marge d'ineertitude, c'est se méprendre gravement
sur l'eapri! expé~ental, et certaines critiques de la
psychol~ga~ expenmentale ne s~expliquent que par
cette. ~epnse . Tout au ~ntraare, on peut décrire
les differentes tâches de 1 expérimentateur en distinguant
d~ ~~grés dana la valeur de ses hypothèses,
dana la precaaaon de ses manipulations et de ses
contrôles. Cette description sera fa ite dan s le souschapitre
1, et suggérera peut-être l'idée que le 11 renforcem~nt
11 qui conduit de l'observation à l'expérim
entation se prolonge au sein même de celle-ci.
Mais quel que soit le niveau de rigueur avec
lequel l'expérimentation est mise en œuvre elle
doit constituer, à ce niveau, une démarche ~ohérente.
Une démarche incohérente peut conduire
36
l'flxpérimentateur à payer inutilement, en un moment
particulier, le prix requis par un niveau de
pr~ci sion qui n'est p as justifié, compte t enu du
tuvea o de précision atteint dans les autres moments
cie• sa recherche. Elle peut le conduire à répondre,
Il 110n insu, à une question différente de celle qu'il
•., pose. Elle peut l'amener à une imputation causale
"rronée. Assurer la cohérence de la démarche expérimentale
est une tiche difficile, qui n'a été définie
c•luirement qu'à partir des travaux de R. Fisher.
l A" principes de l'organisation des expérience.
(• plans d'expérience •) peuvent s'appliquer non
eru]ement à des expériences trèa différentes quant
l leur degré de rigueur, mais encore à certaines
furmes d'observation. lls seront évoqués plus loin,
clan le sous-ch apitre II.
1. - Lee tiebee de t•exp&ïmentatear
l. Emettre une hypothèee. - L'expérimentateur
n'a pas à fournir de justification quant à rongiM
clr l' bypothèae qu'il émet. Le plus souvent, une
la ypothèse est suggérée par une observation antértl'lure,
qui peut êtu fortuite ou systématique sans
•1ue la qualité de cette observation préexpérimentale
ait nécessairement une incidence sur l'intérêt que
l' lcypothèae présente ni sur la valeur de l'expérience
•tui va se proposer de la vérifier.
Une activit6 pratique peut ~tre à l'of'Ï«ÏDe d'uDe hypothMt!
1•lu1 ou moiDa globale et iatuitive qui pourra, eoua UDe forme
1•lue p~ (et par auite plue limit6e), faire l'objet d'ua
ruotrOle de type expérimental. U en eat aiDai par exemple
ct... obaervatione pratique• faite. aar la liaieoo •ppa.reDte
I'Dlre lea Rlultata acolairee obteoua par p.o eolaot et le niveau
enc:io-culturel de la famille. Dea obaervationaiJ)'8t6matiquemeDt
nocueiJlÏM à cette no permetteot d'6tablir l'exiat.eDce et l'im•
portaoce de cette liaieoo. Eo pratiquaut eea obeervatiou
MU dea P'OUpM De di.ff6raot que par UD -.J car&CÙR, OD peut
37

pr6eïMr daJu ne certaizae menre 1 6e .
compte de cette l' 18UOD, · " ID:IDJem• reudaat
Une ac:tivitA upfrimentaJ
peut 6tre l'oecaaioo d'ob~!'ti::::t 111r. 1111 certain problàae
l!lative à ua tout autn problème. p-::.:~~~ hypotüee
~eace. 8UJ' la difeetioo lonqu'iJ ob
Ja&Jt. de. exp6-
boDI peuvent Atre d6dea-L1- eervl e que ~ee llécrio
. . ~e non pu a aournture eUe- ._
mau par uae etimulation quelconnne ~.la m"?'e
pendant ua eena·
, _ .,...... rement AlaOciM
hypoth.>.--- . ID tempe à cette nourriture . il en tire 1
....,. qu1 ~ervent de poitat d d"- ' "
IÏÏ:ee lW le coaditiouaemeat. e vyart à eee travaux clu-
'hypothè~e peut ~tre 101cit'- .
matiNe ap&:ialement OI'Jani* direu une o_b~ervabon 'Y•téexphience
po':U voir •·
Oa peut, comme l'a fait oo~ent Th
tea:te tr~ vari'- à un u . uratone, appiJquer de•
exiate de. IODa-en~embJ!: d~ d~ IUJe:te. pour rechercher 1•iJ
1e dae~ent à peu prù de lam~ eÎ au dMUJ deequele lee tu jeu
Oa examine aJon cet t-•- po e ahçon .han• toute. let ~preuvee.
v•.. ur c erc er nne) ,
mun pa.raft 1u 1ceptible d'e•pl' ,- caract .. re coœ-
Le - 1quer cette ~·larit1
contrôle de cette hypothùe .
· ·
·~u ., emp~nque.
veaux tee:te n'a yant en commn:n•utera conetruire de nouqu'iù
ee reçouperout en ua 10 que ee caractère et à p~voir
exp6rieaee noaveUe Ul-en~em.ble au coun d'une
, L'hypothèee peut. également au li d'" . . •
d obeervations être déduite d'' eu e~e mdwte a partir
ou mow gfnb-aJe. C'est ainsi une constru.ctlon théorique plw
frustration, introduites par la que 1 ~ nollons de conflit et de
hypothèaes contrôlables R B ~syT analyse, ont impiré des
ont pu v6rifier qu'une~ ~.::aJr , · De~o, K. Lewin (1941)
li~ (de. enfan:te aout empêch6 on • experi~entalement riad
atteindre .Jet j ouet. attra • par. une ciOJ'?n tran.-pa.rente
meat eonfi~) entraiDe une yan: qui _leur ava1ent 6t6 un moatructuration
et de difr6re «. tigre.don ~ dan, le niveau de
ljvraient avant de aubir ce~:tcuae lruonlr e~ jeux auxquele ila M
• atJon.
Les seules hypothèses utiJiaahles par l'expé .
tateur sont ceUes · , nmenvérif,·
hl A ~~ presentent des conséquences
a es. cet egard il ·
différences d'une. hypoth'è ~eut eXJster de larges
se a une autre
Il exiate dee hypoth~~ea 1 • '
lablea. Oa cooatate ar que eur forme meme rend incootrôdemande
d'interpr6:'er d::m~leh qued~ea aujete auxquela on
Z'~ à contenu. ~exuel.
38
On ~ ;: ,.:;:;~: r;o;;::'a: dea
ovyvD-et pouV&Jeat provenir de IUJ'ete :-L!L< ~ _.__ que
..........,.,....,Jeur
Yie IIIIX1Jelle - de 111je:t1 ayut dee JDCIIan trie la... r.a..me
Il eat biea difficile eu ua tel domaine de ae pu ac:eepter de
ree intermUiairw,oa ee trouve devant plutiean cou6qaea.cee,
11r6ea de l'hypothaee, relMee pu la coajoac:tioa ••• et qai
rouvrent toute la m&I'Jtl dee fai:te ob.rvablee. D eet doue
jrapoalible formellemeat qu'uae teUe hypo~ 10it cl6meatia
par lea fai:te : elle eet iDcoatr6lable.
L "hypoth• eeloa laqueDe lee diaaoc:iatioae lamilialee -t
116ee à dft diffieult'- d'adaptatioa de l'eufant a'eet 'ririliable
IJUe dan• la meeure cm l'ou ee donne, avant d'eatnpNDdre le
rootrôle, une dMiaitioa opW&toire de ce que l'o.a eateadra pu
• diuoc:iation familiale • et pu • diffic:ult'- d'adaptatioa •·
Oo peut ~eUH l'hypothMe qu'ua ton eera perça -•
proveaant d'uae IOUJ'ce IÏtaM lathalemeat Jonque lee deas
ore•Ue. ~eront ltimW. ea dee momen:ll Wsaremeat d6caWe
dana le tempe (ce d6ealJ11e 6tant, daJu 1 .. cooditio0111C1r1D81ee
de vie, tuacitA pu la dilf6reuce dan• la loDpeur dee traje:te
devant ltre pareoUI'UI pu le ton proveaaut d'uae aouree
let«ale et 1e propapant juequ'aux deux oniDee). Cette
llypoth• eet parfaitement v~able . Ua diapoeitif appropri6
permet de reproduire utificiellemeat le pWaomèoe. Ea faiant
vener l• durie du d6eaiJ11e, oa conatate qu'elle eet ti6e à 1IIHI
,.ruption plua ou moùulathale de la 10111'C8.
Noue exa.minero01 au chapitre III, l propoe du r6le dee
•atb6matiqu.. eu peycholope, l'iDtArft que pN.entent lee
ltypotM.ee exprim6ee toue forme matWmatique, du poiat de
.... de leur contrôle. Oa peut d6duire eu effet de eette fwmula­
Uon meth6matique dilfSe.otea co016qaencee priviaiblee devant
teutee 1e vm!'Jer à la foie. Si, daJu le pucoiD'I d'ua labyrinthe
• T,l'un dea choix eat correct et l'autre enou, uae hypothèee
lanneli* permettra de pr6voir, pour ua p-oupe de 111je:t1 :
le nombre moyeu d'e:rniUJ'e avant que le lUC~ toit coDitallt
., l• raq moyen du premier eeaai correct ., le ~ moyen de
1'-i au COID'I duquel eera ~le ra• ~aec:il et le DOmbre
-reo de e6queacee « choix correct-choix enoo4 •· ete. Oa
"nçoit que la v6rifieatioo limultauM de toutel cee pmi.Gou
rend trie improbable le earacùre « erroa' • de la formulatioa
ltypotWtique lUI' laquelle eU .. ee fondent. Oa ee trouve donc
1 .. 1 daaa une litaation exactement oppo* l ceDe qai 6tait
tUfrite daua le premer exemple.
n est rare que le contrôle d'une hypoth~se soit
N)neidéré comme le terme d'une recherche. L'intéret
•aentiel de ce contr&le ..&ide au contraire dana le.
39

suggestions qu'il apporte pour des recherches nouvelles,
dans les progrès qu'il permet et qu'il amorce.
On dit de ce point de vue que toutes les hypothNe.
n'ont pas la m~me valeur heuristique.
. 1.- hypo~ permettaut de privoir dea li&Uoa. .tatï..
tlquea entre le mveau 80cio-culturel de la famille et la "'uaaïte
KOlaire de l'enlant, oa entre lee réaultata à dea t5ta diBWenta
~·ont ane vaJew; beurirtique app~iable que lonqu•ene;
• accompqDent _d_hypotbMea (coatr61ablea) aar le m6eaniame
par lequel ce~ liauona peuvent •'expliquer. L'~ d'hypotw.e.
formalia6ea matWmatiquement poae peuWtre -
dea termea diB6reata, le même problème. En revanche: lee
hypothèeee portant 1111' lea mbniamea en jeu ont en Pn'­
ral ane valeur he~que pla. ·Jl'Ulde. C'eat le cu dea
hypotWaea dea paychophyaiolop.t.ea 'tudiant le conditionnement
pavloviea. Ce aerait le caa dea hypothèeea paycha­
~quea, ai t- 1 Jea Maient phu facilement coatr6lablea. Oa
vott que le caractère contr61able d'une hypothèae (qui conatitue
~a.-le, ~e condition n«:euoïr. à aon uaqe) peut 6U:
relativement md~t de la valeur heurirtique potentielle
de cette hypotht\ae.
2 .. ~ lee variablee indépeadantee. - La
modification de certaines variables indépendantes
ne peut résulter d'une intervention directe de
l'expérimentateur sur les sujets. D en est ainsi
pour l'Age, le sexe 1 le milieu social, etc. Dans ces
cas, l'exp~rimentateur ~e home à comparer les
valeurs pnaea par la vartable dépendante dans dea
groupes qui diffèrent systématiquement sous l'angle
de l'une de ces variables indépendantes. On dit
parfois cp;t'_il u?Use alors des variations « invoquées •·
~tte nt:iJ!.satton pose dea problèmes méthodolo­
~cp;tes CJ1;11. seront ~o~és au chapitre IV. On se
~ïm!tera JCJ a~ v~ations délibérément • provoquees
11 par 1 expenmentateur manipulant direc·
tement les variables indépendantes. Certains auteur•
co~id~.rent que l'expérimentation proprement dite
se limite aux cas pour lesquei. cette manipulation
~
clirecte est possible. Noua n'adopterons pas cette
"'atriction.
1-a oariaW.. i~ eor~ la rituarion.. - Le
lahoratoire de p.ycholosïe exp&imeatale offre une aaaea srande
.. n6t6 de moyeu. techaiquea pour modifier de façon p~ae
u 1rtaioea de ce~ variablea iad6peudantea : appareill-,e per•
tDettanl de coatrâ.ler la loDpeur d'onde et la brillance d'une
... uree lumioeuae utilisée pour stimuler le eujet. ordinateur
lu• pr6aentanl ua mat6riel doaa~ pendant ua tempe tri. p"'­
rill6menl d6liai, labyrinthe• pouvant atre parcourue par dea
r•u el compoiN d'uait6a permettaDt dea uaembl-,ea vari6e
at l"utiJiaatioa de li«nanx bien d6termia6e, lunettea priaaatiquea
projetant aur la "'tine du aujet qui lea porte une im&~e
lnvera6e à laqu.elle il doit adllpter le coatr61e de - ceatea
at de aea d6placementa, etc. Loraque lea aujeta atiliaéa aout dea
animaux, lee modification• de la aituation peuvent atre encore
plue aombreaaea et plue importaatea.
Si ce laboratoire 'tend aoa activi~ à la paycholoc:ie aociale,
Il pourra atiliaer d'abord certaiaea dea modalit6a ci-deat~U de
..rupubtion. Par exemple, dea exp6rieacea aar la perception
•tiliaenl certaiaa diapoaitifa entraiDant dea d6formatioaa appanotea
dea objeta perçue (chambrM d6formantea, lentillea).
On peut coa.tater que dea pertonD&~M fa.milien (conjoint),
ou repr6eeatant une autorit6, ne aubi.ueat pu eea d6formatioaa
de la m6me façon que d'autrea peraonnqea. Maie le laboratoire
de p.ycholoc:ïe aociale peut 6(alement utiJiaer dea techaiquea
propret pour manipuler dea variablea iad6pendantea. Lea
cooditioaa dana leaquellea dea aujeta peuvent commaniquw
aool coatr616ea par ua diapoaitil comportant piiUieura box.
Lee ~ajeta occupent lee box P'rtph6riquea maie, par exemple,
doivent khanpr leura meaaapa par l'iaterm6diaire da box
central, oceuP' par l'expWimeatateur, qui peut eonpatnr
ou m6me modir~er eea me~~&~e~ aeloa lea beaoiaa de l'a:phience.
De•• dimata aocianx• difr6renta peuvent atre cri6e expUimentalement
al"m de conatater lea effeta de cee diff6reace~ 1111' le
comportement d'ua croupe, comme dana une œl~re e~
rience de K. LewiD, R. Lippitt et R. K . White (1939). Dea
• com~ • peuvent adopter, aa aeia d'ua poupe rwtreiat,
a.ae attitude et ua comportement dM"mia à l'avance par l'exP'o
rimentateur, qui modifie aiuai certainea dea condition• dana leaquelleaaetrouvent
plac6e,danalecroape,leou lee aujeta« aalla•.
La ..now.. indi~ eor~ ror&-'-e -
aituGricm. - Sur dea aajeta bumaiaa,l' utiliaation de Yariatioa.
provoqœe. eat .-~itement limit.M. Oa peut cepeadant
41

modifier l'attitude da mjet par 1111e colllipe appropri6e (lai
de~dut par exemple de ee p~ A percevoir 1lD mmulaa
oa brea d.e ee pr6parer A r6qir A ce etimulue). On peut, clau
~e certam~ me.ure, modif"Jer eoa 6tat de motivation : oa peut
lier, •a. IDODU ea ~ppareace, l'octroi d'lllle NIDilllatioa et la
~ r6uurte • da RI Jet a a coan de l'exp6rieac:e · oa peut Caire
mterv~air dea mmulatioae d'ordre eocial. L'6tat de Catïcue
~u RIJet .peut a~i ~tH modili6 eatn eertainea liœitee. Lee
mterveaboa. ehirarpc:a.ln portant aar le cerveau de eertaina
taaladee, l'a.eap th6rapeatiqae de dropee aearoleptiqaee
oat _oflet! dea oec:uioa. d'obeerver lee effeta de certaiaee
IDodific:aboDa profoadea apporûee A l'ol'Ja.aieiDe.
Mau c:'~ mdeiDIDe~t mr l'animal qae l'expériJDeatatear
peut ID~ !e pl~ librement lee variable• ind6peadaatee
c:ara~t . 1 o~e. D peut parfoie atteindre mr ee
mathiel cet id6al qar re.te li eoaveat bon de l'atteinte du
P'Yc:bolope: p~~ A voloat6 la conduite qu'il cherche l
expli~er. C'!"' amn qae l'excitation Qectriqae clirect.e de
certamee Nplae da ce~ea~ par dea 61eetrodea implaat6ee
A loq terme et dea rad.iottûaalatean a permie de eueciter
A voloat6 dea COIDporte~aeau co~aplexu et Or'J&DÎ868 variant
eeloa ~· .Nsioa ex~t6e (-'queaeee co~aplexee de mo~emeau,.
~vtt6, coadwtee de l'eadormi~Mœeat, ete.).
n n'a pas 6~ in~oduit, daru le bref exposé qui
pr~Me, une gradati.on dans le niveau de précision
qw peut être attemt dans la manipulation de
telle ou telle variable ind6peudante. Le probl~me
se pose pourtant, comme en t6moigne cette remarque
de R. S. Woodworth (daru l'Introduction de sa
Psycho/op uplrirrunlak) : • L'inatituteur et le
psychothérapeute seraient des expérimentateurs eu
psychologie, s'ils 6taieut capables de dire exactement
ce qu'ils font et où commence et cesse exactement
leur action sur l'individu. • On pourrait en dire à
peu. p~ù au~t du psychologue qui, utilisant une
va~tJon c mvoquk •, compare les observations
pratiquées sur des groupes d'enfants classés eu
cat~gorie~ eu fonction du métier de leur p~re. Cette
~ariab.le mdépe~dante globale, le métier du père,
mtei'Vleut certamemeut par une multiplicité de
42
variables 1 déimitiou moins large, telles que le
lieu de résidence, le niveau des ressources familiales,
1., niveau culturel. A leur tour, chacune d'elles peut
lt4'l traduire eu plusieurs variables encore plus prél'l•émeut
déimies. L'expérimentateur doit toujours
r boisir, dans cet • arbre •, un niveau plus ou moina
analytique d'intervention. On conçoit bien que
rertaines interventions soient déimissables avec plus
cie précision que d'autre•, encore que cette notion
cie • précision • soit elle-même, dans ce contexte,
auez difficile à expliciter. Mais on doit admettTe
c1u'il n'existe probablement à aucun niveau one
variable indé~ndante dont on serait sftr qu'eUe
agisse sur le phénom~ne sans utiliser dea variables
• intermédiaires • moins directement contrôlées par
l'expérimentateur. n faut aussi considérer que la
nature du problème abordé par l'expérimentateur
lui impose un certain niveau de précision dans la
manipulation des variablea indépendante~.
3. Coa~ler lee Yariablee paruitee. - Le pro·
bl ~me du contrôle des variablet1 paraaite11 fait partie
intégrante do probl~me général consistant à orga·
niser les expériences de façon telle que les variations
ob11ervées dans le phénomèn~ (variable dépendante)
puissent ~tre interprétées sans erreur et de façon
aussi précise que possible. Ce aou.-chapitre aura
donc surtout pour objet d'introduire le suivant.
Certaines variables para11itea peuvent susciter
une variation de type • aléatoire • de la variable
observ6e : tout se passe comme 11i un soos-eoaemhle
d'écarts petits, nombreux, de signe opposé, et indépendants,
étaient, à l'occasion de chaque me8UI'e,
extraite au hasard d'on ensemble de tela 6cart.s, et
ai la somme des écarts ainsi extraite 6tait ajoutée à
la meiDJ'e • vraie •· t
43

Vexp6rimeutateur Nt pu dUmition dane l'impouibilit6
phyaique d'analyeer et de con~ler ln microeourcee de variatioll
IUacitant cee efl'ete. Cependant, la forme dn variatiou
obeerv6ee eur la variable dépe11da11te peut le conduire à euppoeer
qu'il•t en pr6eence de tele efl'ete : certaiou valeur• eeront
beaucoup plue fr6queotea que lee autrer, lee 6cart.a à cu valeure
'tant d'autant plue raree qu'ile aout phu importante, aelon
la loi o. normale• de Laplace-Cau ... C'eat le cu pour certaine.
.siee de meeurn de eeuile eeneoriele, ce qui conduit à peuer
que, au coure de cee mNDrN, Wl Jrand nombre de microfacteun
internee ou e:rternee varient de façon alutoire.
D'autre part, l'e•P'rimentatear peut nP'rer que certaine.
dee variation• qu'il conatate aoot bien alutoïre. e'il a pu
mettre en œuvre certaine. teelmiquee de choi. dee M~ente
à meeurer. Par e•emple, ln multiple. microfacteun de variation
qui peuvent dielÏD«uer deUJ[ 1arçone ~entant une cla~~e
de trowème auront dee effete al'atoiree eur une variable
d'pendante d~vant cee 1arçone n ln enfante obeervN ont
'ü e•traita au huard de la population de cee "nee de troiùème.
n faut entendre paru extraction au huard • une proœdure
rifoureuee de choi.· d"~ent miN en œuvre, telle
que toue lee SUÇODI de la population couid4rie aient la mœe
probabiliü d'kre choiaù (voir chap. III).
Le con~le de cette ca~rie de variable. paruitee conaùten
à ~blir dee conditiou exP'rimentalee teD• que le nom·
bre de cee microfacteun de variation• aoit aulli faible que
pouible. On procédera &lU meeuree de eeuil dan. de• pièce.
parfaitement ieoUee de tout bruit esûrieur (o. chambree
aourdee•) ou en l'abeeoce de toute aource lumi.neuee paruite;
on faera tne e .. ctement la poeition du eujet eo el[j)érience,
011 lui demalldera d'avaler .. aalive avant chaque etimulatioo
aonore, on l'entralnera à mattriaer lOD attention, etc. Cette
ai..mple mumuatioo .uft"tt à montrer qu'il e.Hte dea deç&
d&lll la rï,ueur de cee con~lee et dan. le nombre dn aourcee
de variation paruitee que l'on tente de contrôler ainei. Lee
mœ .. dep'61 e.Ïeteot d&IUJe COll~e dn IODrCN de variation
pouvant diff'rencier dee enfante qui aout toue dee ~lèvee de
troiaième : on pourra lee choùir du m~e Ace, de la même
ca.rie aocio-profellionneUe, de la m~e ~ion, etc. On
diminuera a.inai la dieperaioa dee ~ltate (dan• un teet par
uemple), obaerv~ au Min du sroape d'enfante. Du mme
coup, la population dee enfante &Dl[quele pounont ~tre 'tenduee
ln conclu.ùou de l''tude ee reetrei.ndra, ee epkifiera.
Cette deroi«e remarque •'applique aulli, en dee termee diff'­
reute, &Q][ effete d'un co11~le plue ziaoureiU d'une uphience
eo laboratoire : l'eDMmble de1 condition• pour leequeD• ou
peut ~tre aasuri de la validit' de la loi Mablie eera d'autant
plue •pkifi' que le nombre de1 variable• con~l6ee aura ~
plua ,rand. Cette dernière remarque, relative aU][ variable.
parasita, ut à rapprocher de celle qui terminait le -
chapitre 2, à propoe dee variable• i.ndépendantea.
La moyenne d'une série de valeurs de la variable
dépendante observées en présence de variables pa"
rasites aléatoires est très voisine de la moyenne
qui serait obtenue en l'absence de ces variablea
parasites (et l'on peut préciser l'expre111ion c très
voisine •). n n'en est plus ainsi lorsque dea variables
parasites systématiques sont en jeu. Celles-là ne
lt'ndent paa nécessairement, comme le font lee
variables aléatoires, à rendre les résultat• de l'ex·
périence plus • flou• •· Elles conduisent l'exp~rimentateur
à obtenir un r~sultat syst~matiquement
différent de celui qu'il obtiendrait en l'absence de
ces variables parasitee.
Voici Wl uemple qualitatif bien connu. Van Omm (1906)
croyait avoir apprù à ua cheval à effeetuer dee op4ntioua
d'uithm~que ùmplee poM.. verbalemeat. L'ani6af• ~Ddait
• en frappant du pied le nombre de coupe COITelpOndant
au rieultat. L'eltpWience khoua lonque aucune peraoDDe
(e•P'rimentateur on epectateur) ne fut plue vUible pour le
cheval. En fait, au moment ri le nombre de coupa atteachu
avait 'ü fnapJM, dee mimique. d'attente, de teuioa, apparaï.­
eaient au:r le vùase dee epectateure et l'arrtt dea coupe 6tait
dklencW par ce a,n.I. Le r61e dee trace. olfaet.ÎYel laùMea
par lee anÎmaDJ[ parcourant an labyrinthe a 6t6 cWjl 'voqM.
De. etimnli dkroùaant de fac;on ordoau6e {oom~t un -u
abaolu i.nfmear à celui qui Nt obtenu en atiiÎI&Dt dM atimati
ordouM. ~ment croùaantl. Deux poapea de eajetl
difl'uant quant l leur pror...ion d.ifRreat 1011Ye1lt aiUii, -
moyeuoe, qu&llt à leur niveau d'üuclee, Yon leur habitat.
et en variabl• peuvent jouer le r6le de variabJ.. paruitel
•yet,matiquee ll''rard de la profe.ioa. Lee~ qui
meurent relativement jea.nee peuveut difHrer de fap .,..U.
matique, IOUI l'anpe de pl111iean euaeùrN, dea .,..._..
qui out une Yie plua loque, et la pro.toiope (1'6bade da YieiJ.
liaeement) doit 11 cW&r de -
a.oc:iatiou .,......_Qqa..

On a~it IUll doute dM ~ clau lM poeaibiliüe de
contr6le, et dM cliff6rencee duu lalipilieation de cee contr61M.
Duu eertaiDa cu, -• meilleure OI'JULÎUÛOn ma*ielle de
l'exp6rieoce IUftit l 6clairer ÏDcontMtablement le .. ua de -
n-ltat. : on eoaatra.it 1 .. tpeetat.eun l la 'Ylie da cheval
ou cl6eodorûe lelabyrintlle. On peut a1U8i prieenter dM •timull
d'iDteut61 cliff6rentM duu - ordre .U.toire (• I!Mthocle
conltante•) au lieu delea pr6eenter en l6riee ordoDÛM (• m6o
thode dM limitai•); mail on commence l voir ici qu'il •'qit
alor;a d'-• autre m81111'8 de .. llil pla~t qae d'aae m81111'8
• IDJ8QX contr6Ue• da mame MIIÏI. 0 elt tri. difficile de di.o­
~ d! ~ pro!eaaio~ le~ facteun. qui y eont IUIOciN, et cette
dileociabon, lonqa elle eat poaible, peut conduire l atruco-•
terme de comparaüon dM I"'apM de ~ajet. exceptionnell
(ceux ~exemple pour luqael1 an 1"01 décalace eDite
entre leur a1veau caJtarel et le niveau caJtarel qui elt habituel
duu la profeaàon qu'ill exercent), diJftrant par cooa6qaent
l de m~tipl~ 6(ardl de la population pa6rale l laquelle
on eoaha.itera~t 6tendre le r6ealtat de l'exp6rience. On ne voit
~ de moyeu d'6viter le fait que, ltatilt..iquement, lM
ho-• ne meurent probablement pu aa huard.
On voit ainsi se poser, à propos de ce contr6le
dea variables • parasites •, dea probl~mea logiques
Condamentaux dont R. Fisher (1935) a eu le grand
mérite d'éclairer la formulation générale.
II. -
L'orpn.iut:ion oa c plan • .Je l'expirieaœ
et Je eontrôle .Je l'bypothiiee
Une observation systématique et quantifiée peut
Cort bien ~tre ininterprétable, et le temps n'est pl11.1
où l'on pouvait espérer que, d'une accumulation
d'observation~ minutieuses, il • sortirait toujoun
quelque chose •· L'emploi de la statistique ne permet
en aucune façon de réalUer ce r~e paresseux :
l'observateur (qui eat padou ici un praticien)
apportant au statisticien un tr~ volumineux enaem·
ble de données et lui demandant ce qu'on pourrait
en Caire risque bien de •'entendre répondre : • Lea
mettre au panier. • Saulle cu dee • expérience• pour
voir • préliminaires, des observation~ ne peuvent
8tre utiles à l'expérimentateur que si elles ont été
pratiquées en fonction d'hypothèses préalables
(pouvant, nous l'avona dit, être plus ou moins spé·
cifiques). Ces hypothèses imposent une certaine
Corme de systématisation et de quantification au
cours de l'observation, une certame organisation
aux différentes tâches assumées par l'expérimenta·
teur. C'est alors seulement que le traitement sta·
tistique peut avoir un sens. Toutes les méthodes
d'organisation des expériences, qui peuvent prendre
un caract~re hautement technique, reposent sur
cette idée générale simple que la question posée
par l'expérimentateur, et aussi les moyens dont il
dispose, lui imposent une certaine stratégie globale
rendant étroitement solidaires tous les moments
de sa démarche, y compris le m!lment essentiel
au cours duquel il traite les donnée!> recueilües aîm
de formuler une réponse constituant la conclusion
de l'expérience.
1. Lee procédée antérieure à Fiaher. - Cette
idée est si simple et si générale que les expérimen•
tateurs n'ont pas attendu Fisher, bien entendu,
pour s'en inspirer de façon plus ou moins ctàire.
Dèl le d6but du ûècle, on procède eo paychoiOJie l d ..
exp6riencea utiliaaot deux groupe• de 1ujet. pouvant ~tre
conaid6r6. co-• a 6quivalent. •, au moina cou• l'llJllle de
eertainea variable• qui poarnient, peoae-t-oo, avoir un effet
IDr la variable d6pendante. n peut •'agir par exemple de deux
I"'up81 compo3él de la même façon quant au Mxe, à l'Ige,
au uiveau caJt.arel, etc. Lei deux groupM reçoivent de~ trai·
temenu difl'éreot., par exemple deux m6thode1 d'enMiJnement
difl'6re.ate1. Ou bien l'un de1 groupea (Jroupe a exp6-
rimental •) reçoit un certain traitement, par e~temple un
exercice de IIMmoriaation cuppl6meotaire dau une exp6rience
IDr la m6moire, aJon que l'autre voupe (I"'ape• cootr6le•)
oe reçoit pu ce traitement. La difl'6reaee entre lea valeun
moyenaM obeerv6.. l l'iuae de l'es.p6rience car la nriable

d6peudante en attrib11M 1 la eeule diff6rence introduite duu
lea traitement.. Un eu limite elt ici con.t:itu~ par la mithocle
du a: jwnean ûmoÎD • · Un couple de jumeaiiX identique. e1t
en effet coJUt:itn6 par deux iDdividua allMÎ exactement comp~lea
qn~ pouible. Si l'un dea deux eeuleme.nt reçoit un
certam a: tre~tement ~ (par exemple a'il e1t aylt6mat:iqnement
entrafn6 1 monter CtDq marc:hea, de l'i«e de 46 aemainea 1
l'ip de 52 aemainea), la diff6rence conataüe entre lea deiiX
jwneaiiX a prie le traitement pourra aider 1 en pr6ciaer lea effeta.
Un antre type de proœd6e d'organiaat:ion dea exp6rieneea
de psychologie elt également ant6rieur 1 Fiaber. n COIUÎate 1
impoaer eertainea reatriet:iona duu l'ordre dea traitementa
(mthodea de a: rotation • on de a: contre-balancement •).
Pour comparer un traitement A et un traitement B (par ex~·
ple deiiX m6thodea d'apprent:iuqe d'une a6rie de .,.o.bea),
on peut lea appliquer aneceuivement aa ma-ne poupe et
comparer lea r6aaltata. Haia a'ila aout appli~ dana l'ordre A,
B, on peut ae demander ai lea Naultata obaerv6e en B ne anbiaaent
pu une i.nf'laenee de l'apprent:iuqe A. On at:iliaera donc
l'ordre A, B anr an poupe de anjeta et l'ordre B, A IRll' un antre
poupe, et l'on comparera l'eDMm.ble dea rén.ltata A 11'enaem·
ble dea rén.ltata B. Un antre exemple un pen plna eomptiqa6
e1t offert par un proœd6 at:ilia6 pour comparer lea r6poobaernea
1 deiiX ltimnli S. et S.. On peut nt:ili.r ane a6rie
de pairea de aajeta, au aein de ebaeune deaqnellea le premier
aujet reçoit lea ltimuli duu l'ordre ~.S., S.. S. alon que le
aeeond aajet lea reçoit duu l'ordre S.. S,., S,., S..
On rapprochera eea deiiX typee de proc6d6e dea deux ~
thodea ~tia6ea par Fiaber aona lea tennea de c plaJU
faetoriela • et c plaJU en earr6 latin •·
2. I..ee priDeipee C"aaherieua. - DaiUI la mesure
où l'on peu~ d8118leslimites de ce modeste ouvrage,
en donner nne intuition exacte, on pourra dire que
les principe. de Fisher se ramènent à réinsérer
constamment danJI une structure logique cohérente,
qui donne Il l'expérience son wùté et son sens,
l'ensemble des questions que se pose l'expérimentateur,
des moyens dont il dispose pour y répondre,
des tAches successives qu'il accomplit pour mettre
ses moyens en œuvre, et la réponse qu'il fournit
Il l'inne de l'expérience.
C'est ainsi que, danJI la pene~ de Fisher, l'ensemble
des variables auociées Il la variable dépendante
offre une structure beaucoup mieux articul~
et beaucoup pins mobile que celle qui opposait
de façon que l'on a qualifi~ de c manich~nne •
une variable indépendante unique à nn ensemble
de variables paruites. On distingue parfois ainsi
les expériences • mnltivari~s •• organisées selon
des plaiUI fisheriens, aux variables • univariées •
ou • bemardiennes •· Fisher utilise en effet plusieurs
variables indépendantes dont chacune prend pin·
sieurs valeurs an cours de l'expérience. Les observations
de la variable dépendante sont effectuées
pour toutes les combinaisons possibles de ces valeurs
ou bien seulement (an prix d'une perte d'informa·
tion explicitement déîmie) pour certaines de ces
combinaisons. Les variables qui n'ont pas reçu
dans une expérience le statut de variables indépen·
dantes ont des effets sur la variable dépendante.
Les démarches de l'expérimentateur (tirage au
hasard des sujets mesurés ou de certaines condi·
tions de la mesure) sont organisées de façon telle
que le statisticien puisse estimer J'amplitude probable
de ces effets. On peut continuer, avec Fisher,
à parler d' c erreur • pour qualifier ces effets. Mais
le mot prend ici nn sens parfaitement conventionnel :
ce peut être un choix délibéré (justifié par la ques·
tion posée et les moyens dont on dispose) qui place
une variable danJI le groupe des variables indépen·
dantes on danJI le groupe des variables d'erreur.
L'inté~t qui s'attache à l'usage simultané de plu·
sieurs variables indépendantes est multiple : ~onomie
de moyens permettant d'obtenir plus d'information
utile Il partir des m~mes possihilitéa
matérielles, observation systématique dc;s !ariationa
éventuelles de la forme d'une loi établie· IOWI cer•

taines conditions lorsque ces conditions varient
(c interaction •), possibilité de généraliser plus
largement les résultats obtenus, etc.
En évoquant ainsi la ltrUcture cohérente que
constitue, dans la pensée de Fiaher, l'ensemble des
variables, on a suggéré que les actes de l'expérimentateur
et les traitements effectués sur les
résultats (éventuellement par le statiaticien) constituent
également une structure cohérente. C'est
un aspect très important des principes fisheriens.
Par exemple, le fait que l'expérimentateur renonce
à observer la variable dépendante pour certaines
combinaisons des variables indépendantes interdit
au statisticien de dissocier certains effets possibles
de ces variables. Le fait que l'expérimentateur
parvienne à des mesures plus préciaes, c'est-à-dire
à faire pauer une variable du groupe des c erreurs •
au groupe des variables indépendantes, n'a d'intérêt
que si le statisticien utilise simultanément
un modèle mathématique d'analyse dans lequel
l' c erreur 11 sera déîmie de façon plus restrictive,
pour tenir compte formellement de la démarche
concrète de l'expérimentateur. Bien entendu, l'expérimentateur
ne peut choisir ses décisions que
parmi un certain nombre de déciaions possibles
délimité par les questions qu'il se pose et les moyens
dont il dispose. La nature des réponses que l'on peut
attendre du traitement statistique de ses résultats,
et le degré de certitude de ses réponses, dépendent
à leur tour des décisions choisies. La planification
fisherienne, en explicitant cette cohérence, formalise
des vérités de simple bon sens, qu'une conception
plus vague de l'expérience tend à obscurcir (parfois
chez ceux-là mêmes qui ~ritiquent la méthode expérimentale)
: pour des moyens donnés, certaines
démarches (stratégies) expérimentales sont meil-
50
leures que d'autres en ce eena qu'elles apportent
plus d'information pour le mble co4~ ou une
information s'appliquant mieux ila question po* ;
certaines questions peuvent recevoir une riponse de
l'expérience, et d'autres non (ce qui ne aigaifae pu
nécesaairement que ces demima puissent recevoir
un autre type de réponse).
3. Deus typM tle plaM ~ax. - On se
bornera 1 illustrer de façon tout à fait schématique
deux types de plans fuherieiLI : le « plan factoriel 1,
dans lequel la variable d~pendante est obaerrie
pour toutes les combinaisons de valeurs ~es variables
indépendantes ; le c plan en carré latm •, pour
lequel il n'en est pas ainsi.
Plan/«:WrWI (1).-Oa te propote de vWifier, pour -e popa•
latioa d'61ive. de d-de .w«ae, l"hypothMe teloD laquelle
la riuuite dana DD teet verl>al (variable d'Pendante) Mt li6e
ll'habitat urb&iD oa nuai (prem.Hn variable ùuWpeadante).
lAa moyeu• d'eaqa6te doat on CÜ8poM permettent de ~­
bler aépar6meat la r6.ult.ata pour cfe. prçou et poli! de. ~·
et l'on d6cide d'atiliter le aexe co-e aecoade variable md6-
peadaate. Oa extrait aa huard, par aae proc6dare appropri6e,
100 sarçoaa arbaina (GU) de l'eaaemble d.e la population, et
de la m6me façon 100 sarçoua raraax (GR), 100 f'ille. arbaiDe.
(FU), 100 fille. nuale. (FR). 0a apr::e le teet vwball CM
400 enfanta, et le. qaatn p-oape., .l'ordre ol ila ont 6d
6aam'"- plaa baat, obtieaaeat re.pectJVe~Deat dana ce t.t
lea moyeaae. (1) "'t•""• -.. "'t (voir tableau 1).
Uae r6pouae l la qae.tioa poe6e pourra ltn obteaae l
partir de la comparaùoa de. n.alt.ata obtenu par l'eatemble
de. arbaia.a aux r61alt.ata obteaaa par 1'-.ble de. raraax.
Si la diB6reaee ("'t + -.)-("'t + 111.} Mt egffj•mmeat
61oip'- de 0, oD ~ coadm:e qu'il Mt peu .Probable qae
cette diB6reuce ae 101t pu attribuable l l'habitat et l tou
le. laet.ean qai y .oat U80ci6a (le at.atiaticieD ~a·-
(1) D lM faut pu •tahllr de rapport cltrect 111tn • plan fact..W •
et • &JalyM factonelle •·
(2) OD pourrait aablnDimeat -s-rw ._ - aa.l 111-.
que a.....,.,.,_,
51

TOLKÂU 1
Urbailu
Ran.1a
Gvçou ....... lOO GU lOO GR
..
~
.... . ...
FïDe. •••...•••• lOO FU 100 FR
par rapport ll'aatre lea eiiiUI dea deux apnllioucluff"uamment
• etc pea probable • : voii- daap. ill).
Qaela ODt ~ lea anntqea de l'emploi d'nne eec:onde vuiab]e
iDcl6peadaote, le eeu t On en citera troù. Tout d'abord,
la eomparailcln entre nrbailu et ruraux n'a pu ~ affec:t6e
par le eae. En eecoad liou l'~ce fournit aaJLI cUpeue
mppWmentaire une com_puaï.oa eDtre I&I'ÇOIU et fillea, iDcl6-
pend.ante de l'habitat : ("'J + -.) - .

pl.- faetoriel~ d'~ la .,n.eace "-ataelle d'11De ÏDtenet:ioD
habitat X eue. Le plan eu cam latiu De permet phu
d'iloMr l'effet 6veutuel d'UDe te0e ÙlteraeboD, pu pliU que la
pr6eeuce 6veutaeDe dea deux aatna mteraetiow • limplee •
(habitat X 6tahti.emeut, eue X 6tab~eut) et de l'iD·
t.aetiou • double • (habitat X eue X 6tabliMemeut) qui
peavea~ a'6tablir entre troia variablee iDcUpeudautee. Ua plan
factoriel 2 X 2 X 2 permettrait d'6proUTer cea quatre inter·
aetioDL
Ou voit eu CJGOÏ eouUteut iei lea eboix offerta l llD exp6ri·
meutatear ne dùpoea.Dt que dea moyeu ~ ll'exam.eu
de quatre poupee, eboix qui .. ramaueut daw ee eu lllDft
alteruative : ou bieD il Mra iulorm6 8111' l'iutenaetiou habi·
tat x eue (il doit aJon adopter le plau factoriel 2 x 2) ;
ou bieD ilMra iulorm6 8111' la relation 6veutue0e entre 1'6tablia­
-eut et le teat (il doit aJon adopter le earri latin). n ..
dkidera eu fonetiou du eoutexte daw lequel il •'eat poa6 la
·qaeetiou de la relation entre l'habitat et le teet, e'ert-l-dire
dv pme d'incertitude qui a'aera le moÙll l'iuterpr6tatiou
de la r6po- qu'il va doDDer. Si lea moyeu de eet exp6rimentatear
aapeuteut, a'il devient par uemple eap,bfe d'ua·
miner huit poupee au liea de quatre,- ~iliûlaapeD·
teut ~eut. L'DDe de eeOee qa'il pourra ehoùir eowiate,
on l'a va, l a'iafonner 8111' lea relation• lweutaeOee entre la
variable d6peudaute et ehaeUDe dee troia variablee md6peudautea
et, limultau6meut, 8111' lea quatre mteraetiow polli.blu
(il devra, •'il fait ce eboix, adopter llD plan factoriel 2 X 2 X 2).
On aent peut·ftre, à travers c:ea très schématiquea
illustrations, combien la logique de l'expérimenta·
teur a évolué depuia c. Bernard. n est évident que
la problématique de R. Fisher ne met nnllement
un terme. à cette évolution. Une étape ultérieure
conduira peut-etre à approfondir lea probl~mea
poaéa par le choix dea variablea (l' 1 échantillonnage
dea variablea • conatitue aana doute un probl~me
méthodologique fondamental en psychologie) et à
1 relativiaer 1 la distinction entre variablea dépendante&
et indépendante& (le psychologue peut
apprendre quelque choae aur la structure dea
variablea indépendantes i partir d'obaervationa
faites aur lea variablea dépendante&).
CB.U"ITU rn
LES Mt'I'BODES STATISTIQUES,
MATBtMATIQUES ET INFORi\fATIQUES
Si l'on déïmit lee mathématique• comme l'enaemble
dea sciences qui ont pour objet le nombre,
l'ordre ou l'étendue, on pourra penser que 1~ ata•
tiatiquea font partie intégrante dea ma~~matlqu~a
et que le titre de ce chapitre est mal cho1a1. ~n f&Jt,
une déïmition plue spécifique et plus fidèle dea
mathématiques eat celle qu'en. offre E. B~rel :
1 De plua en plue, les mathémanquea a~panuuent
comme la science qui étudie lea relatlona entre
certaine êtres abstraite déïmia d'une manière arbitraire
sous la aeule condition que ces déïmi~iona
n'enn:atnent paa de contradicti~':'· 1 Ce~te att1tu~e
d' al.gébriste et, à la limite, de logJCien, qw eat adoptee
par les mathématiciena modemea peut dM lora
s'éloigner beaucoup de l'attitude beaucoup plus
1 réaliste 1 du statisticien dont l'objet d'étude reste
au moine en partie celui que déïJnisaait déjà Cournot :
1 Recueillir et coordonner dea faite nombreux dana
chaque espèce, de manière à obtenir dea rapporta
numériquea aenaiblement indépendants dea anomalie•
du hasard et qui dénotent l'exiaten

tinctee, qui ont déjà été évoquées et qui vont être
exposées un peu plus systématiquement. On a
accordé la préséance aux statistiques non pas seulement
parce que leur usage est beaucoup plus
ancien, mais surtout parce qu'il est beaucoup plus
général en matière d'observation et d'expérimentation
psychologiques : il intervient ou devraitintervenir
chaqu~ fois que des faits nombreux sont
résumés, chaque fois que les conséquences déduites
d'une hypothèse sont comparées aux faits; alors
que les mathématiques offrent un moyen précieux,
mais limité, de formaliser certaines hypothèses afin
notamment d'en faciliter le contrôle (qui, même
dans ces cas, reste hien entendu statistique).
Ce qui précède montre en outre que les méthodes
statistiques et mathématiques ne se situent pas
au même niveau que l'observation ou l'expérience.
Elles se limitent à remplir certaines fonctions qui
s'insèrent dans le cadre logique général de ces
méthodes. Mais on peut considérer que ces fonctions
sont essentielles pour ces méthodes qui seraient le
plus souvent inutilisables si elles ne pouvaient
intégrer certaines démarches statistiques ou mathématiques.
Bien que les mathématiques modernes puissent
devenir qualitatives, hien que les statistiques puissent
porter sur des attributs non quantifiés, un
problème préliminaire fort important reste ici, dans
la plupart des cas, celui de traduire sous une forme
numérique les observations devant être traitées.
On dira qu'il s'agit du problème de la « mesure »
en psychologie, en précisant hien que ce mot sera
pris dans · une acception très générale et donc
très faible : il sera employé chaque fois que l'on
attribuera des nombres aux choses selon certaines
r~glee.
56
1. - La lllfJB1U'e flll psychologie
Lee r~gles qu'il convient de respecter si l'on veut
effectuer une mesure consistent toujours à établir
une correspondance entre certaines propriétés des
nombres et certaines propriétés des choses. Si l'on
y parvient, on peut prévoir, en ce qui concerne ces
propriétés, le résultat d'une opération effectuée sur
des choses à partir d'une opération effectuée, de
façon beaucoup moins coûteuse, sur des nombres.
Si, comme on le fait ici, on décide d'employer
le mot mesure en un sens large, on pourra adopter
des procédée de mesure n'utilisant pas toutes les
propriétés des nombres. Des nombres considérés
seulement comme des symboles différents pourront
être attribués aux classes constituant une échelle
de mesure « nominale ». Des nombres considérés
comme des symboles différents et ordonnés seront
employés dans les échelles de mesure « ordinales ».
Des nombres considérés comme des symboles différents,
ordonnés, et séparés par des intervalles comparables
seront utilisés au niveau des échelles de
mesure dites

&tre utilisés. Le traitement des observations ne
porte pas sur ces symboles désignant les classes,
mais sur le nombre d'observations dans chaque
classe (effectif).
On a d6jà signal6 (p. 21) que les classifications de ce type
ont en g6n6ral une structure« en arbre». S'il s'agit par exemple
de classer des personnes selon leur profession, deux branches
possibles (parmi d'autres) seront : commerçants et ouvriers
en m6canique. Les commerçants pourront se subdiviser en
~ossistes et d6taillants et ces derniers en boulangers, 6pi·
c1ers, etc. Les ouvriers en m6canique pourront se subdiviser
en fraiseurs, ajusteurs, etc. Ce serait une erreur dfl croire que
c~s. subdivisions ont seulement pour cons6quence une

coure de• troia comparaiao111, et que - ripoD.IN aient ea
. en fait 1~ contenue IUÎVante : « Je juge A plu1 liaible que B ;
B plue lisible que C ; C plu• él6gante que ~· • S'il en elt ainli,
on pourra ordonner le• r6pon1e1 du IUJet de deux façon•
différentes, dont chacune respectera le criùre de tranlitivit41 :
l'une de cee ordinations concernera la li•!bilit41 et l'autre
l'él6gance. Ce probl~me du ·nombre de1 dimension• devant
&tre utiliaéea 1e pose dana toue lee domaines de la p.ychologie
différentielle et générale (attitudes, capacit41a mentale• HD•
aationa, etc.), à toua lee niveaux de la mesure et il conduit à
l'emploi de technique• diver~ea (échelle• multidimenlion·
nelles, analyse factorielle, etc.).
. 3. Lee échelles d'intervalle~~. - DaD8 certaine
cas, on peut comparer (ajouter, retrancher) lee
intervalles (ou différences) séparant les classee
ordonnées dont il vient d'être question. C'est un
droit que l'on s'accorde três aisément en matiêre
de notation scolaire. Si, dans un premier devoir,
Jean a obtenu 8 points et Pierre 10 points et si
dans un second devoir Jean a obtenu 15 points et
Pierre 13 points, on n'hésitera guêre à procéder
aux additions permettant d'affirmer que les deux
élèves ont obtenu le même total, 23 points. Cette
affirmation arithmétique n'a cependant un contenu
pédagogique que si l'intervalle séparant l• note 8
de la note 10 est bien équivalent pédagogiquement
à l'intervalle séparant la note 13 de la note 15.
Pour savoir quel contenu peut avoir, pour le péda­
~ogue ou le ps~ch~logue, une addition arithmétique,
il faut convemr d un critère applicable aux choses
mesurées et définissant ce que l'on entend par
« égalité • de deux intervalles. Si l'on parvient à
trouver un tel critère, on dit que l'on a établi une
échelle d'intervalles. On pourra alors attribuer aux
choses mesurées des nombres dont les différences
arithmétiques auront un sens. Dana l'exemple précédent,
on _avait utilisé pour le premier devoir lee
nombres 8 et 10 qui, si l'échelle utilisée est seulement
60
une échelle d'intervalles, peuvent ~ incliinrem"'
ment remplacée par 1 et 3, 86 et 88, etc.
D est difficile, en psychologie, de trouver UD
critère permettant de déf'mir l'égalité de deux inter·
vallee. Certaines tentatives ont surtout utilisé des
opérations ou des con!tatations effectuées par l'ex·
périmentateur; d'autres tentatives utilisent surtout
des conventions de langage déf'mies statistiquement.
D8D.I la premift JH!tsJHictive, on a demandé à dee sujets
de r6gler un atimulue variable de façon telle que la aelll8tion
qu'il IUICite paraiaae 6galement distante de ceDee qui eont
nacit6ea par deux ltimuli fixee donn6e (travaux anciene
de J. L. R. Delbœuf, psychophysique nouvelle de S. S. Stevens).
En r6pétant l'opération aur chacun dea deux intervalles ainsi
établie, on peut déf"mir expérimentalement une échelle d'in·
tervallea. La fid6lit41 et la coMrence dea r6ponaee ne .ont pu
toujoun ea~tea. On peut utiliter la m&me méthode ou
del méthode• voiaine• en remplaçant lee ltimulatioD.I phy·
liquee par d'autre• atimulatione, lellee que dee opinione ou
de• jugements. On demande par exemple à une lérie de« juge ..
de cluaer en cinq catégorie• dea fichl!l •ur c..hacune deaqueUea
une opinion relative à un probl~me donné eat Ïlllcrite. Cee
catégories doivent &tre choiaiee de façon telle que lea inter·
vallee lea séparant (quant au carac~re plu• ou moine favora·
ble de l'opinion exprimée) apparaiaaent au« juge • comme
6gaux (échelle d'intervalles apparemment 6gaux deL. L. Tbuntone).
On écarte lee phriUCia suscitant de trop large• diver·
gencea entre· lee jugee. Lee autres constituent une échelle
type que l'on peut utiliaer Pn demandant à dea aujetale~elle•
de cee opinions expriment le mieux leur attitude à 16gard
du problème conaidér6.
La définition dea intervalles de aenaation par G. T. Fechner
constitue plus clairement une convention de langage et c'est
en ce aena que l'on parle du« postulat fechnerien ». Il consiste
à convenir de déclarer 6gaux toua lea intervalles .éparant,·
à différente niveaux d'intensit41, lea deux tenaationa lea plus
voiainea que le sujet parvient à différencier. La fid~lité de ce
cri~re eat en général supérieure à la fidélit41 dea r6ponaea
obtenues dana lee opérations d'équipartition.
Dana la aeconde dea deux perapectivea que noua avona
distinguées, lee conventions de langag" que l'on utilite reçoivent
une déânition 1tatiatique, à partir d'une 6chelle ordinale.
61

Au eein d'un groupe de aujeta ordoun~• d'apd1leun riponeea
l un telt, on peut conatituer, par exemple, dix catégories
contenant ehacune 10 % de ces eujeta et l'on peut convenir
de dire que la distance ~parant deux catégories con*utivea
est la même tout au long de cette échelle (a d6cilage »). Une
telle convention revient à dire que les mesures extrêmes
sont exactement auaai friquentea que les mesures aitu~a au
milieu de l'échelle. Souvent l'on conaidi!re que cette façon
de voir est peu vraisemblable, que le langage d6fini par une
telle convention est probablement mal adapté aux faits.
Beaucoup de psychologues, depuis F. Galton, considèrent que
lee valeurs centrales d'une échelle de mesure bien construite
doivent être observ6es plus friquemment que les valeurs
extrêmes, par analogie avec ce que l'on observe pour les
variables mesurables par des grandeurs fondamentales, comme
la taille. Si l'on partage cette opinion, on pourr11 par exemple,
à partir d'une ~rie ordonn6e de sujets, constituer cinq classes
contenant aucce11ivement 7 %, 24 %, 38 %, 24 % et 7 %
de ces sujets (par r6férence à la distribution a normale » de
Laplace et Gauss). On conviendra de dire que la distance
entre deux classes con~cutives de cette a 6chelle normalis6e »
est la même tout au long de l'échelle. Lorsqu'un décilage ou
une échelle normalis6e sont construits à partir dea résultats
d'un test appliqué à un échantillon représentatif d'une popu·
lation donn~, on dit que ce test est n étalonné » pour cette
population. Connaissant le résultat obtenu par un sujet dana
ce test, on peut estimer la proportion dea sujets de la population
capables d'obtenir un r6sultat supérieur au sien.
II. - Le8 méthodes statistiques
n a été dit plus haut que le traitement des observations,
en particulier leur traitement statistique,
ne pouvait aboutir à une conclusion que si ces
observations avaient été recueillies en suivant un
certain plan. Le sous-chapitre précédent permet
d'ajouter que le traitement des nombres traduisant
une observàtion quantifiée n'a de sens qu'à l'inté·
rieur de certaines limites : les seules propriétés
des nombres pouvant être utilisées sont celles
auxquelles l'opération de mesure a fait correspondre
certaines propriétés des choses mesurées. Cette
62
importante restriction sera illustrée à propos de
méthodes statistiques simples permettant d'obtenir
une description résumée des observations.
1. La description résumée des obsei'Tations.
La nécessité d'obtenir une description résumée des
observations s'impose très souvent pour deux rai·
sons au moins. Une série de mesures ne peut être
utilisée sous sa forme brute parce qu'elle est trop
volumineuse et qu'elle ne pourrait, sous cette forme,
s'intégrer dans un raisonnement susceptible d'abou·
tir à une conclusion. En outre, le résumé statistique
permet de dégager les caractères systématiques ou
stables des phénomènes qui n'apparaissent pas, ou
de façon subjective et incertaine, si l'on se borne à
une inspection directe de l'ensemble des observations
primit ives.
On peut tout d'abord se proposer de remplacer
plusieurs classes d'observations par une classe
unique, choisie de façon à représenter aussi fidèlement
que possible l'ensemble des classes primitives :
mode (échelles nominales), médian (échelles ordin
ales) ou moyenne (échelles d'intervalles).
Deux séries de mesures peuvent avoir le même
mode ou la même moyenne et différer par un autre
caractère : la dispersion plus ou moins grande des
mesures autour du mode ou de la moyenne. Le
résumé statistique d'une série de mesures comporte
en général un second élément d'information, concernant
cette dispersion.
La dispersion a été définie dans un sens très général, pouvant
être utilisé dès le niveau des échelles nominales, par la
théorie de l'information de C. E. Shannon et W. Weaver (1949).
Cette théorie utilise à cette fin la notion d'entropie. L'entropie
prend une valeur élevée dans une échelle nominale comportant
un grand nombre de classes dont les effectifs sont à peu près
égaux. Même ai cette échelle pr6aente un léger mode, l'incer-
63

titude reitera grande, une fois ce mode connu, 11111' la position
daa•l'6cheUe d'une obtervation particulière. Cette incertitude,
et l'entropie qui la traduit, diminueront ai le nombre de claue1
diminue ou ei la cluee modale comporte une proportion de
meii1U'el beaucoup plus 61ev6e que lee autre• claetee. Au niveau
dea 6cheUee d'intervalle• oo peut r6eumer ce que l'on IIÙt dea
6carte à la moyenne (coneid6r61 en valeur abeolue) en calculant
la PGTiance ·ou l'kart aype.
Dallll les cas où l'on dispose de deux séries d'observations
pratiquées par exemple sur la même série
d'individus (deux test!! appliqués à un même groupe),
la question se pose souvent de savoir dans quelle
mesure on peut considérer que ces deux séries
d'observations sont associées. On a recours dall8 ces
cas à une autre famille de techniques statistiques
fournissant des résumés descriptifs de cet ensemble
c bivarié •·
Exiete-t-il one a110ciation entre la cat6gorie de loisirs pr6-
f6r6e par un enfaat et la profession de eon père ? Pour r6pondre
à cette 4fUeetion, il faut r6eomer lee donn6ee contenue• daae
un tableau dont lee lignee correspondront aux dift'6rente1·
cat6gorie1 de loisirs et lee colonnes aux dift'6rentes profeeeiona,
c'est-à-dire à deux 6cheUes nominales. On d6terminera l'en·
tropie de la distribution dea loisin pour chacune dea profeuione.
Cette entropie peut 8tre en moyenne plus faible que l'entropie
de la dietribution dea loisir• pour l'entemble de la population
toutes profeuione m816ea. S'il en est ainsi, on conetatera que la
connaiuance de la profession du père att6nue l'incertitude sur
lee loisirs pr6f6r6e de l'enfaat, qu'une certaine quaatité
d'information a se traasmet • de l'une à l'autre des deux
variables consid6r6es. Une question de m8me forme peut se
poter au niveau ordinal : le fait de savoir que, dana une pre·
mière 6preuve scolaire, 1'6lève A a obtenu une note sup6rieure
à ceDe de 1'6lève B permet-il un meilleur pronostic sur l'ordre
dans lequel A et B se classeront daa1 une deuxième 6preuve ?
On calcule dans ce cas une corr6lation par rangs. Le coefficient
de corr6lation le plue connu est celui de Bravais-Peareon qui
•'applique eoua certaines condition• à dea entemblee bivari6s
· d6finia par deux 6cheUes d'intervalle•, par exemple deux testa
" et y. Lorsque ce coefficient n'est paa nul, la variaace dea
notee observ6e1 en y pour un groupe de eujeta ayaat toue la
m&me note en "elt plue faible que la vuiaace totale de y.
Lee moyennes en y de tou lee groupee aùui conltitu6e (pour
d~1 valeon croiuante1 de ") eont one fonction lin6aire
de s.
Dallll certaill8 cas, on dispose de plusieurs variables,
par exemple de plusieurs tests, observées sur
la même série d'individus. On a souvent à se deman·
der s'il n'existe pas une structure au sein de cet
ensemble de variables, c'est-à-dire s'il n'existe pas
des sous·ell8embles de variables au sein desquels
les associations entre paires seraient plus fortes
en moyenne que les associations entre variables
appartenant à des sous-ensembles différents. On
aura recours alors à une autre famille encore de
méthodes statistiques dont les plus connues sont
les méthodes d'analyse factorielle (chaque c facteur •
pouvant être déf'mi par l'un des sous·ell8embles).
Les méthodes d'analyse factorielle s'appliquent au
niveau des échelles d'intervalles et à des niveaux
inférieurs. Au niveau nominal, on COillltitue souvent
des groupes de variables (ou grappes, ou clusters)
par des procédés techniques plus sommaires.
2. De la de8Cription à la prévision. - Tout ce qui
précède s'applique à la description d'une série
d'observatiollll, cette description ne valant que pour
cette série. n arrive souvent que le psychologue
souhaite pouvoir utiliser de telles descriptiollll pour
déf'mir ce qui est « normal11 au sein d'une population
dont tous les éléments n'ont pas été mesurés, le
mot o: normal »s'appliquant alors à ce qui est pro·
bablement le plus fréquent au sein de cette popu•
lation. C'est en ce sell8 que peut être déf'mi le résultat
normalement obtenu par les enfants de dix all8
dall8 telle échelle de niveau mental. Si un enfant
de dix ans obtient d81l8 cette échelle le résultat
65
... ........ II'M

qui est normalement celui des enfants de neuf ans,
on dira que son Age mental est de neuf ans, qu'il
a une année de retard dans son développement
(A. Binet), que son quotient intellectuel (quotient
de l'Age mental par l'âge chronologique) (1) est de
neuf dixièmes ou, d'après une convention très
répandue, de 90 (W. Stem). Le psychologue peut
souhaiter également utiliser la description de la
corrélation entre deux variables pour émettre un
pronostic i.Bdividuel : connaissant le résultat obtenu
actuellement dans un test par un sujet, il cherchera
par exemple à prévoir le résultat que ce sujet
obtiendra dans un examen scolaire qui interviendra
dans deux ans. Le psychologue fondera ce pronostic
sur la corrélation entre le test et l'examen, décrite à
partir des observations pratiquées antérieurement
sur un groupe de sujets.
On comprend bien que l'on ne pourra ainsi utiliser
les résultats obtenus sur un groupe pour estimer
ceux que l'on obtiendrait dans une population qui
n'a pas été et ne sera jamais examinée exhaustive·
ment qu'à certaines conditions. Il faut que le groupe
constitue un échantillon représentatif de la population,
c'est-à-dire que tous les éléments de la population
aient la même probabilité d'être inclus dans
l'échantillon. La moyenne (par exemple) des mesures
pratiquées sur l'échantillon (moyenne estimée) ne
sera pas pour autant égale en général à la moyenne
que l'on obtiendrait si l'on examinait effectivement
tous les éléments de la population (moyenne vraie
ou paramètre). Mais les écarts faibles entre l'esti•
mation et le paramètre seront plus probables que
les écarts importants, et la dispersion des estima-
(1) Le quotient Intellectuel a reçu dans certaines échelles une
autre dtlflnltlon dont la discussion aortlralt du cadre de cet ouvrage.
t.lons autour du paramètre sera d'autant plus faible
que le nombre d'éléments inclus dans l'échantillon
• t·a plus grand.
L'extraction ~ ·un 6chan~mon représentatif d'une population
~t u~e opération très simple dana son principe. Il suffirait
tl a,voar la liate complète dea éléments de la population, d'extra~re.
au hasard le ~ombre d'éléments que l'on souhaite
• amal?'er et de P.rataque~ ces examens. Pratiquement, les
op6rataona néceasa~rea à 1 extraction d'un 6chnntillon repré­
• n.tatif 101_1~ complexes et cotlteuaes, et les enquêtes psycho­
Jo aques utilisant de tels échantillons sont rares.
. Une, autre méthod~ statistique d'abord descrip·
t~ve, 1 an~yse facto~J~lle, p~rmet aussi des prévi­
••ons, mais des prévtsJOO:s dun autre type. Si l'on
oons.tate, au cours d''?ne recherche descriptive, que
plusieurs tests fourmssent des résultats beaucoup
Jllus cohérents entre eux que ne le sont les résultat s
cl' autres t ests, on recherchera les caractères communs
ces tests, et absents chez les autres qui sont
usceptibles d'expliquer ce fait. Si l'on re~arque par
xemple que tous les tests ainsi regroupés, et ceux-là
Ululement, impliquent l'emploi · de nombres on
émettra l'hypothèse qu'un nouveau test nu~éri ­
que appliqué aux mêmes sujets et inclus dans l'analyse
va fournir des résultats voisins de ceux qui
caractérisent déjà le groupe, le cc facteur » numérique.
On voit en quoi une telle démarche impliquant
l'émission puis le contrôle d'une hypothèse peut
être rapprochée de la démarche expérimentale.
La généralisation à une population de sujets
d'une constatation de ce type faite sur un échantillon
n'e.st évidemment possible, là aussi, que si cet
échantillon est représentatif de la population. Mais
l'analyse. facto~~lle co~duit à poser un autre type
de problemes d echantillonnage : ceux qui conc r­
uent l'échantillonnage ~s variables. Une anal •
66

factorielle ne peut porter en effet que sur un nombre
limité de variables. Pour pouvoir esquisser, à partir
de ses résultats, la structure d'un ensemble de
conduites, il faudrait que les variables utilisées
constituent un échantillon représentatif de cet
ensemble de conduites. n faudrait par exemple
· qu'une série de tests d'intelligence analysés soient
un échantillon représentatif de l'ensemble des
conduites intelligentes. L'étude des problèmes relatifs
à l'échantillonnage des variables est beaucoup
moins avancée que celle qui concerne l'échantillonnage
des individus, et les polémiques entre
ps~chologues sur « 1~ structure des aptitudes humames
,, ont e~ partie cette difficulté pour origine.
On peut mentiOnner cependant lee tentatives de
R. B. Cattell pour définir de façon opératoire « la
sphère de personnalité ,,, et les réflexions de H. Hotelling
et de L. Guttman sur ce problèD;le. Le même
problème se pose en psychologie générale. Pour
généraliser une loi portant, par exemple, sur la
perceptio~ de 1~ t~lle ~'objets inégalement éloignés,
il faudrait avoir etabb cette loi dans une variété
de conditions constituant un échantillon représentatif
de .1 'en~emble des conditions dans lesquelles la
pe!c~pt~on, s exerce norm~ement. Cette conception,
tres elmgnee de la conception bernardienne du traitement
des « variables parasites », a été défendue
et illustrée par E. Brunswik.
~: ~'épreuve. d'hypothèses. - Dans un exemple
u!Il.Is.e a~ chapttre pr~cédent (p. 53), on souhaitait
venfier 1 hypothèse d une relation entre le résultat
observé dans un test verbal et l'habitat urbain ou
rural. Pour éprouver cette hypothèse, le statisticien
la .mettra sous la forme d'une « hypothèse nulle »
qu1 pourra se formuler ainsi : la moyenne observée
68
ciRns le test sur un échantillon représentatif des
nfants urbains (mu) est égale à la moyenne observée
aur un échantillon représentatif des enfants ruraux
'"n) :
mu - mB. = 0 (1)
'i les observatioru conduisent à considérer que
1 tte hypothèse est peu vraisemblable, on pourra
c onclure, dans une expérience correctement organ
ée, que le résultat au test n'est probablement
pa indépendant de l'habitat. n sera bien entendu
trêmement rare que les moyennes mu et mB.,
1 ulculées chacune, par exemple, sur 200 enfants,
•oient exactement égales. Le problème est donc
cl savoir à partir de quelle valeur .de la différence
1111 admettra que l'hypothèse nulle devient peu
vraisemblable. Le principe de la soluti()n de ce
problème est le suivant.
Si l'on avait tiré des paires d'échantillons d'enfants
urbains (ou des paires d'échantillons d'enfants
ruraux), les deux moyennes obtenues sur chaque
)Oire n'auraient pas non plus été égales. En faisant
I ur différence, et en répétant un grand nombre
de fois cette extraction de paires d'échantillons,
on aurait obtenu un tableau fournissant l'ordre de
grandeur des différences pouvant être observées
Qtre les moyennes de deux échantillons de 200 enfants
de même habitat. Si la différence observée
ntre enfants urbains et enfants ruraux est de même
Importance que celle que l'on observe souvent lors­
IJU'on compare des enfants de même habitat, on
ne rejettera pas l'hypothèse nulle. Par contre, si
la différence observée est d'une ampleur qui ·ne
s'observe qu'exceptionnellement (par exemple 1 fois
(1) Dana les conditions otJ l'on se plaçait p. 54, l'hypothèse nulle
aerait :
(m 1 + m 1 )- (m, +m.)= O.
69

sur 100) entre échantillons d'enfants de même habitat,
on rejettera );hypothèse nulle (en précisant qu'on
prend cette décision « au seuil de 1 pour 100 »,
ce seuil définissant donc le risque que l'on court
de rejeter l'hypothèse nulle alors qu'elle est vraie).
Une épreuve d'hypothèse de ce genre constitue
en général la dernière étape d'une expérience orga·
nisée selon un plan fisherien. L'usage de telles
épreuves d'hypothèses s'étend à un grand nombre
d'autres cas : comparaison de plusieurs moyennes
(analyse de la variance), de deux ou plusieurs fréquences,
de deux ou plusieurs corrélations, etc.
On éprouve de la même façon l'hypothèse selon
laquelle une certaine estimation serait nulle : si
l'on peut rejeter l'hypothèse que la corrélation
entre deux tests est nulle, on dira qu'il existe entre
ces tests une corrélation « significative ».
L'usage ou l'interprétation de ces épreuves sta·
tistiques donne souvent lieu à des erreurs. Même
lorsqu'elles sont correctement employées, leur
intérêt présente des limites dont les psychologues
prennent progressivement une conscience plus claire,
et que l'on mentionnera brièvement. n est difficile
de savoir si les conditions d'emploi sont remplies
ou non. n devient de plus en plus probable qu'une
hypothèse nulle soit rejetée (à un seuil donné)
lorsque le nombre des sujets utilisés dans l'expé·
rience augmente. L'interprétation du psychologue
porte en général non pas sur une seule comparaison,
comme dans l'exemple, mais sur un faisceau de
constatations différentes qui peuvent être dites
cohérentes ou convergentes dans un cadre hypo·
thétique plus général ; il est alors hautement improbable
que cette cohérence soit due au hasard,
quelle que soit la signification statistique de chacun
des constats élémentaires entre lesquels elle s'établit.
70
1 ,, fin, les constatations faites sur ie contenu des
ul. rvations sur lesquelles portent des épreuves
111 tistiques formelles peuvent lever des ~ncerti~des
ul rentes à ces épreuves : les corrélations rebant
,1 • tests tendant _à se regrouper en un facteur peu·
v nt être, statistiquement, à peine supérieures à
, Il s qui s'établissent entre d'autres tests; la
,. Knification de ces corrélations n'en sera pas moins
111 1 probable pour le psychologue qui constatera
'l" tous les tests entre lesquels on les observe
cm un caractère commun (leur nature numérique
un leur nature verbale, par exemple) qu'on ne
1 trouve dans aucun des autres tests.
es réserves quant à l'intérêt des épreuves statiques
d'hypothèses devraient être nuancées et
,1 cutées. De telles épreuves ont la grande utilité de
m ttre le psychologue en garde contre une inter·
pr tation nalvement arithmétique de ses résultats
numériques. Mais elles ne doivent pas elles-mêmes
1re mises en œuvre sans esprit critique.
III. -
Les méthodes mathématiques
1. La formalisation mathématique. - Les mé·
1 hodes mathématiques sont essentiellement, en psy·
, hologie, des méthodes de formalisation. Elles consis·
1 nt à utiliser cette u langue bien faite » que sont les
m thématiques pour exprimer les hypothèses du
p•ychologue, pour en déduire de façon form~~ment
a goureuse des conséquences nombreuses et rusement
v rifiables. Il s'agit bien pour l'expérimentateur de
pt rler une certaine langue, et l'usage de cette langue
n confère à lui seul aucune espèce de garantie sur la
( ondité psychologique des hypothèses émises sous
c1 tte forme, sur la valeur du contenu psychologi­
'lue des interprétations finalement proposées. Mais
71

l'usage du langage mathématique n'en présente pa1
moins, chaque fois qu'il est possible, d'importante
avantages.
D~a qu'une th6orie fait intervenir plusieura procenua
payehologiquea en interaction, il devient tr~a vite impoaaible
de d~uire, à partir des hypoth~sea à v~rifier, toutea lea
conséquences v6rifiables, si l'on se home à utiliser un langage
verbal. Dana ce caa, en effet, de multiple• con~quencea paraiaaent
toujoun acceptables, et lee th~ries complexee reatant
aoua forme verbale peuvent a'acco~moder dea observation•
lea plus diverses, ce qui leur ôte bien entendu toute esp~ce
d'in\Mêt. Il n'en va plue de même lorsqu'une telle th6orie
est mise aous forme math~matique. La formalisation math6-
matique a le grand avantage d'obliger le paychologue à p~ciser
sa peniM th~rique, de l'obliger à expliciter le contenu des
hypoth~s qu'il avance. Cette formalisation impose dea r~lea
atrictea et fournit dea moyens puiasanta pour d~uire un grand
nombre de conséquences d'une th6orie ainsi p~c~. Elle
permet aouvent des p~ctions quantitatives, ce qui interdit
au payehologue d'user de l'argument facile et it~rile consistant
à dire que lei con~quencea de la th6orie avanœe se v~rifient
pf'ut-être à un dep trop faible pour donner lieu à une observation.
La formalisation math~matique de deux th~riea
p'tychologiquea rivales permet de aavoir si lee d~uctiona
v~rifiablea pouvant être t~s de l'une ne se confondent pas
en fait avec les d~uctions v~rifiables pouvant être tir~s de
l'autre. Elle ~vite par là que ne aoient po~a dé faux problèmes.
Lorsqu'une th6orie se r~vèle incompatible avec les faits observ~s.
il est plus facile au paychologue de modifier ses hypothèses
initiales si ces hypoth~ses ont ~t~ formali~Ms. La « responsabilit~
» de chacune d'el.ies dans les d~uctions erron~s est en
effet, dans ce cas, ai~ment dMiniasable.
2. La mise en œuvre des méthodes mathéma·
tiques. - Pratiquement, les méthodes mathéma·
tiques ne peuvent être utilisées que dans des domaines
ayant déjà fait l'objet de recherches expé·
rimentales suffisamment nombreuses, et à propos
desquels des théories non formalisées ont été déjà
émises. Ces recherches et ces théories permettent
en effet d'effectuer certains choix entre les innombrables
1 modèles » mathématiques qui pourraient
72
t r envisagés a priori dans un domaine inexploré
mt mal exploré. Cette remarque initiale « pratique »
vnque en fait les problèmes épistémologiques foncl•
mentaux qui peuvent être posés à propos de
l'c mploi des méthodes mathématiques. n n'existe
u effet, en droit, aucune communauté de nature
1tre, d'une part, les faits observés, les théories
l"'ychologiques non formelles, « substantielles »,
c{ui visent à les expliquer et, d'autre part,. l'ensemble
c 'uxiomes qui constitue le modèle servant de point
cl départ à l'élaboration déductive du mathémaien.
Les faits observés et les théories substantl
Ues vont décrire ou évoquer des situations, des
thnuli, des réponses en termes de temps de réaction,
cl gouttes de salive, de fréquence de ·choix d'un
ouloir, des états ou des transformations de l'organisme,
etc. De toutes ces données réellement ou
laypothétiquement observables, concrètes, on exil(
ra qu'elles soient aussi précisément définissables
c1ne possible par un observateur convenablement
~quipé, que toute confusion entre elles soit impossible.
Les axiomes sont, tout au contraire, complèt
ment abstraits. On sait en effet que le mot a perdu
liOn sens de « vérité évidente » pour acquérir celui
cl « proposition non démontrable », devenant ainsi
11ynonyme de postulat. Si l'on énonce plusieurs
propositions de ce genre, on peut rechercher si
les conséquences que l'on en tire par une série de
déductions purement formelles ne conduisent pas
il des énoncés contradictoires ; on peut ainsi se
demander si le modèle constitué par cet ensemble
de propositions satisfait au critère de la consistance
interne. Mais c'est le seul problème qui concerne
le logicien ou le mathématicien en tant que tel.
Savoir si ce modèle « exprime », 1 représente »,
une situation expérimentale ou une autre, une
73

théorie substantielle ou une autre, est un problème
qui ne concerne pas le logicien ou le mathématicien.
Il semble bien, au contraire, que ce problème
soit le problème essentiel pour le psychologue qui,
à moins qu'il ne change de métier, est d'abord
concerné par ces faits et ces théories et ne s'intéresse
aux règles purement formelles de la déduction logique
ou mathématique que comme à des outils de pensée.
Si des rrtcherches expérimentales ou des théories
substantielles préliminaires rendent « plus vraisemblable
» un certain modèle, c'est que le psychomathématicien
utilise dès cette étape initiale des
• règles sémantiques • (ou « règles de correspon•
dance 11, • règles d'interprétation •, etc.) d'après
lesquelles il fait correspondre à chaque terme du
modèle un événement observable. Il peut alors
s'engager dans une démarche de même forme que
celle qui a été décrite, à un niveau inférieur de géné·
ralité, en ce qui concerne la définition et l'usage
de la mesure en psychologie. Les déductions logiques
ou mathématiques tirées du modèle conduisent à ·
des énoncés formels. Les règles sémantiques initia•
lement adoptées permettent de transformer ces
énoncés en prévisions vérifiables. L'expérience
fournit des données de fait qui, statistiquement
comparées al ces prévisions, conduisent à des conclusions
(pouvant éventuellement consister à reconnaitre
la nécessité de modifier le modèle ou les règles
sémantiques).
3. Différents usages de modélisations mathématiques.
- Ces principes généraux ont été appliqués
de différentes façons en psychologie. ·
On a pu formaliser de façon précise des théories
psychologiques inspirées d'abord par les résultats
d'observations ou d'expériences et exprimées
74
cl'abord de façon verbale par référence directe à
~:es données empiriques et à des processus psychologiques
hypothétiques susceptibles. de le_s ~xpliquer.
Il en a été ainsi, pendant une certame perwde, pour
les théories de l'apprentissage. On évoque souvent
c: genre de recherches lorsqu'on parle de« psychologie
mathémat ique )). .
Mais on utilise aussi en psychologie des modèles
c 1 ui ne sont pas la traduction formelle d'une théorie
1 substantielle)) précise. Par exemple, dans l'analyse
factorielle

du· système, intégrer des variables hypothétiques
aussi bien que des variables observées, fixer la
valeur assignée à certains paramètres, etc. Le plus
utilisé de ces modèles structuraux est actuellement
le modèle LISREL.
L'emploi de ces modèles implique l'exécution
de calculs volumineux et souvent compliqués. Il
ne serait guère envisageable si les chercheurs
n'avaient à leur disposition de puissants moyens
de traitement automatique (ordinateurs) et des
programmes (logiciels) déterminant le déroulement
des calculs. Ce n'est là qu'un des apports de l'infor·
matique aux recherches en psychologie.
IV. -
L'utilisation de l'informatique
76
L'introduction massive du matériel et des logiciels
informatiques a bouleversé les méthodes de
la recherche psychologique et celles qui sont
employées dans certains secteurs d'application.
Un ordinateur peut cc gérer » une expérience ou
l'application d'une épreuve mieux que ne pourrait
le faire le plus attentif des opérateurs. Il peut en
particulier adapter les essais ou les questions proposés
à un sujet en fonction des réponses fournies
par ce sujet dans les essais ou questions précédents.
Un matériel informatique approprié peut enregistrer
plusieurs paramètres des réponses du sujet
(temps nécessaire à la réponse et exactitude, dans
un exemple simple) et fournir emuite à l'expérimentateur
tous les résumés statistiques dont il
peut avoir besoin, pour chacun d'eux ou pour
n'importe laquelle de leurs combinaisons.
Dans les enquêtes, qui peuvent avoir à traiter
un nombre considérable de données d'observation,
l'usage de l'ordinateur est pratiquement indispen-
Hable : il peut fournir immédiatement toutes les
distributions uni- et plurivariées et tous leurs para·
mètres (moyennes, écarts-types, corrélations, etc.).
Nous avons vu plus haut que l'utilisation de mo~èles
formels complexes impliquait des calc~s qui ne
pourraient guère être exécu~és sans, o~dmateur.
Mais l' informatique a aussi apporte a la psycho:
logie un cc modèle >> en un autre sens de ce ~ot qm
n comporte beaucoup. Les étapes du tr~It~ment
des données par un ordinateur ont constitue une
Aource d'hypothèses relative aux processus par
1 squels le cerveau humain

CJUPITRB IV
LES MtTHODES COMPARATIVES
1. - Caractères généraJU
dee méthodee comparatives
. 1. Méthode expérimentale et méthodes compara.
tiv~. - Dans l'Introduction, les méthodes compa·
ratives ont été présentées dans le cadre de la méthode
expérimentale. Elles sont en effet d'abord dea
moyens de faire varier certaines des conditions
d~ lesquelles une fonction psychologique est étudiee
; en terme~ plus techniques, elles sont des
moyens d~ ~am_p~er certaines variables indépen·
dantes. S1 1 expenmentateUl' souhaite faire varier
le se:ce des sujets ou ~eur origine sociale, il ne pourra
le fa?'e ~utrement qu en comparant des observations
pratiquees sur des groupes différant sous l'angle de
ces fact~urs (et, si possible, de ces facteurs seulement).
n pourra être également amené à comparer
d~s observations faites sur des enfants d'âges
différents, sur des animaux dotés d'une organisation
nerveuse plus ou moins développée, sur des sourds
et sur des entendants, etc. On peut convenir de dire
que le psychologue utilise, dans tous ces cas une
méthode comparative, sans réserver ce t;rme
comme on le fait parfois, aux méthodes fondée;
sur des comparaisons entre animaux d'espêces différent~s
•. ou entre l'homme et une espèce animale.
.Ainsi présentées, les méthodes comparatives apparais~ent
cmn.me ~e catégorie de techniques qui
sera1ent tOUJOurs mtégrées dans le cadre d'u
éth d , . ne
m o e expenmentale entendue au sens strict.
78
~n fait, ce n'est pas sans raison queT. Ribot avait
d6nommé sa chaire au Collège de France . (dont la
r6ation en 1888 marqua le début en France de
l'enseignement de la psychologie scientifique) chaire
de Psychologie expérimentale et comparée. Ce titre
marque bien la solidarité . de la méthode expérimentale
et des méthodes. comparatives ; il souligne
aussi que les deux adjectifs ne sont pas purement
et simplement des synonymes.
Les méthodes comparatives font intervenir en
général des variations beaucoup plus globales,
beaucoup plus molaires, que celles qui sont suscitées
en laboratoire. Ce sont de telles variations que l'on
trouve dans la nature. Si l'on accepte ce caractère
global (qui n'est pas sans présenter des inconvénients),
on peut accéder à l'étude des faits, tels
qu'ils se déroulent dans des conditions « naturelles 11.
On sait que Ribot était surtout intéressé par les
faits psychologiques observés dans ces conditions,
qu'il n'était guère un homme de laboratoire, et qu'il
donna ou essaya de donner à la méthode de la
psychologie sèientifique· française une orientation
beaucoup plus comparative qu' expérimentale au
sens strict : la méthode pathologique telle qu'il la
pratique et l'enseigne est essentiellement une
méthode comparative ; son influence s'exerce sur
A. Binet qui abordera dans une perspective comparative
le problème du « diagnostic des états
inférieurs de l'intelligence »; et l'on trouve claire·
ment ébauché, dans l'Introduction de La psychologie
anglai&e contemporaine que Ribot publie en 1870,
tout un programme d'application de méthodes com•
paratives les plus diverses.
Cette orientation méthodologique n'est pas opposée
à l'orientation strictement expérimentale :
Claude Bernard admet que l'on puisse employer, à
'79

c6t~ de l'exp~rience c provoquée • par l'expérimen•
tateur, dea expériences c invoquées • utilisant de1
variations naturelles dea conditions d'observation.
Mais il est clair qu'Il ses yeux et aux yeux d'au·
tre1 exp~entaliates (notamment, en psychologie,
R. S. Woodworth) ces expériences c invoquées 1,
ces observations comparativea, ne constituent qu'un
pi1-aller. Les inconvénients présentés par ces mé·
tbodea comparatives sont en effet importants et
l~on . peut se demander s'il n'existe pas fmalement
une différence d'attitude considérable entre l'ex·
p6rimentateur qui limite sa recherche aux domaines
dana lesquels une méthode suffisamment rigou·
reuae peut &tre employée et le c comparatiste 1
qui, pour 6largir son champ d'investigation, accepte
d'8tre parfois beaucoup moins exigeant.
En fait, les deux problêmea majeurs auxquels
se heurtent les méthodes comparatives existent bien
aussi pour la méthode expérimentale au sena strict.
Mais ils ne s'y posent pas aussi clairement, et
l'expérimentateur cherche à les résoudre par d'au·
tres moyens.
2. Lee ftriablee et l'analyee. - Le premier de
cea problêmea consiste Il savoir ce que l'on entend
par c variable 1. La difficulté n'apparatt guêre
loraÏ.e cette variable est, par exemple, constituée
par a longueur d'une ligne observée par le sujet. ·
Personne ne contestera que le sujet placé devant
une ligne de 3 cm, puis devant une autre de 5 cm,
n'observe deux valeurs dijflreniU d'une mime gran·
deur variable et que l'on ne puisse par conséquent
d.iff'êrencier ou plus généralement comparer
ses riponaea en toute clarté. Cette dialectique du
c diff6rent 1 et du c m8me 1 sur laquelle repose la
notion de variable ne joue pas toujours aussi clai-
80
ment même en restant dans le domaine de la
' . p
1
,. chologie expérimentale au sens stnct .. ar exem·
1'1 , un stimulus dont la val~ur physup~e croit
lll(ulièrement peut mettre en JeU successivement
,1, 11 systèmes récept~ure sensoriels différente . av~~t
111 me qu'il ne deVIenne .douloureu?t, ~t plus ~~­
,J, mment encore à ce seuil. La _motivatiOn suscitee
l'''r un nombre régulièrement cr?issant de ~ours de
l" ivation de nourriture me~ en JeU succe~stv~ment
,J, 11 mécanismes de régulation et des categories de
rnnduites qui peuvent être de nat~re~ différente~.
1 l'on peut toujours dans ces cas decnre les condt·
1 nos de l'expérience en considérant .comme u~
nriable indépendante l'~tensité l?hysique du . st!·
mulus (ou le nombre de JOurs de Jeûne), les diffe·
nces que l'on pourra constater ou,les comparais~ns
•pte l'on pourra faire entre les reponses du SUJet
•uront un sens beaucoup plus précis si l'on se limite
une certaine marge de cette variable indépendante.
Le problème devient manifeste si l'on passe de
la méthode expérimentale aux méthodes compara·
tlves. L'âge d'un enfant parait constituer une de ces
Mrnndeurs qui ne changent pas de nature tout en
pt nant des valeurs différentes. En fait, et plus
t•lairement encore que pour la grandeur physique
tl'un stimulus, .une telle variable ne permet guère
, 1
ue de décrire certaines conditions de l'expérience.
P ui-on en effet, pour comparer le degré de développement
intellectuel de l'enfant de 5 ans ~t de
l' nfant de 12 ans, utiliser la même situatiOn ?
C rtainement pas, et il faut donc chercher à imagin
r des situations qui, tout en étant .m~~éri~lle~~~t
différentes, constituent en un sens difficile a defmu
« la même ,, situation. Le fait qu'il faille ainsi changer
opératoirement la nature de la variable dépend.ante
montre bien le caractère hétérogène de la variable
81

indépendante « Age » et les difficultés. d'interpréta·
tion que va rencontrer l'utilisateur de cette méthode
comparative. Ce problème se pose à l'évidence
pour les autres méthodes comparatives : en quel sens
les différences observées au cours de comparaisons
entre animaux d'espèces différentes, entre malades
et normaux, et même entre hommes et femmes
peuvent-elles être rapportées, dans chac~n de ces
cas, à une variable indépendante unique ?
Le second problème qui est posé de façon plus
marquée par les méthodes comparatives que par
la méthode expérimentale a été déjà évoqué : il
concerne les possibilités d'analyser les modifications
effectivement introduite!! par le passage de la varia·
ble indépendante d'une valeur à une autre. Même
en laboratoire, l'expérimentateur

analytique de ces deux milieux. Cette description
utilisera des variables différentes dont les corré·
lations seront fournies. On substituera do~c, à la
variable « milieu socio-économique .», une série de
« sous-variables '' dont on décrira l'organisation,
en un sens la structure. Cette description ne résou·
dra certes pas le second des problèmes posés plus
haut. Elle cont~tituera seulement une approximation
meilleure. Elle permettra d'éviter certains pièges
techniques (effets de régression) au comparatiste
qui, désireux d'aller plus loin dans l'analyse, cons•
tituera avec ses sujets des sous-groupes dont la
composition sera choisie expressément pour neu·
traliser l'effet de certaines des cc sous-variables» dont
la résultante constitue la variable « milieu socio·
é~onomique ».
3. Les méthodes comparatives et le développe•
ment. - On doit . remarquer ici que la plupart
des méthodes comparatives font référence à un
· processus de développement et que plusieurs d'entre
elles se nomment ou pourraient se nommer des
méthodes « génétiques 11. C'est bien entendu le cas
pour la méthode consistant à comparer des enfants
d'âges différents. Mais on peut comparer aussi des
observations fournies par l'histoire à des dates
successives(« psychologie historique11 d'l. Meyerson),
des sociétés inégalement avancées sur la voie du
développement économique et social, des espèces
animales ayant atteint des degrés différents dans
l'évolution, des groupes de sujets de même âge mais
qui ne sont pas parvenus au même niveau de déve·
loppement intellectuel, affectif ou moteur, etc. Cet
ordre qui s'établit ainsi entre les différentes éven•
tualités des variables indépendantes manipulées par
le comparatiste parait rapprocher le statut de ces
nriables du statut de celles que manipule l'expéri·
mentateur, l'intensité physique d'un stimulus par
emple. Ce rapprochement serait assez formel, car
1 comparatiste généticien établit ou imagine, entre
le 11 états successifs de ses variables indépendantes,
cl s relations beaucoup plus fondamentales que celles
etui peuvent exister ent~e deu~ stimuli ~'intensit~s
physiques différentes. Decouvnr ces relations, savotr
omment se fait le passage du moins développé au
plus développé, construire des théories du dévelop·
pement, sont des objectifs que se fixe~t sou;en~ ceux,
clui utilisent des méthodes comparatives genétiques.
Un danger possible de c~s d_irections de travail,. dont
la fécondité n'est plus a demontrer, est de fane du
développement, au singulier, un processus unique
qui pourrait s'observer à l'aide des méthodes com·
paratives génétiques les plus différentes, et à des
chelles de temps les plus inégales. C'est ainsi que
ertains ont cru un moment que l'observation du
développement de l'enfant (ontogenèse) était une
méthode propre à informer sur le développement
de l'espèce (phylogenèse), l'ontogenèse reproduisant
la phylogenèse à une échelle temporelle beaucoup
plus brève. D'autres psychologues, beaucoup p~us
récemment, espèrent être informés sur certains
aspects du développement d'un individu à partir
dt"s observations faites, sur une période de temps
très brève, quant à la façon dont ses perceptions
s'établissent et évoluent dans une situation expé·
rimentale (cc genèse actuelle 11). C'est toujours cette
hypothèse d'un processus de développe~n;ent uni'l?'e
qui est à l'origine de méthodes comparatives consis·
tant à rapprocher l'enfant, l'arriéré mental, le
primitif l'animal. Certains de ces rapprochements
ont été 'féconds dans la mesure où ils ont conduit à
prendre en compte, dans les théories explicatives, non
85

seulement le~ ressemblances mais aussi et peut-être
surt:>ut les d~férences ~ntre les processus évolutifs.
L observatiOn du developpement constitue
~ffet une mét~ode d'explication en psychologie :~
, 1 œuvre de Piaget et de son école montre assez
qu~lle peut être sa valeur. Mais, entre des mains
m~m~ expert~s,l~ développement peut n'être qu'un
rnnclpe exphcatlf ~e pure forme, n'ajoutant rien
a la Simple descnpt10n de faits successifs.
On peu~ rema~«Jl;le.r enfin que l'emploi de méthodes
compara~1ves 9enet1ques se situe parfois dans une
pe!spectiV~ philosophique aussi large que la notion
~e~e de developpe.ment. Quelle que soit sa défiance
a. 1 egar~ de la philosophie, T. Ribot, après avoir
d1t qu~ 1 un des avantages de la méthode objective
(essentiellement . , . comparative) qu'1'1 precomsa1t ' · · en
P~yc h o 1 ~gie etait d'introduire l'idée de progrès,
d
L
evolutiOn
d ·
ou de développement
•
con•:
wnue ainSI
· ....
:
!! a. octnne du vieil Héraclite est revenue mais
confumée par l'expérience de vingt siè~les ~ tout
coule, . tout change, tout se meut, tout devient. 11
On sait que le grand psychologue généticien que
fut H. Wallon considérait que 11 le mate'n'ali
d'al . l' . . sme
1 ect1que est... exphcat10n la plus rationnelle
pour la psychologie >> et qu'il écrivait ailleur •
propos de ce matérialisme dialectique de Hegels e:
Marx : «.TI est sans doute seul capable de traduire
le mouvem~nt des idées, l'évolution de la connaissanceAhumame
e~ des sciences, mais c'est parce que,
du mem~ coup, Il est exactement conforme â l'existence
meme des choses, qui est devenir et mouvement.»
L'utilis~tion d'hypothèses aussi générales peute~le
co~st1tuer . une méthode de la psychologie ?
S1 on 1 admet, Il faut accorder au mot « méthode »
un tout autre sens, et ne plus attacher au contrôle
86
,1 telles hypothèses l'importance que nous lui avons
ccordée jusqu'ici. La méthode comparative devient
une façon de montrer qu'il est possible d'exprimer
rtaines observations sur le développement sous
une forme telle qu'elles ne contredisent pas un
1chéma théorique extrêmement général. On se situe
j lors beaucoup plus près du style de pensée du philosophe
que du style de pensée de l'expérimentateur
manipulant une variable indépendante.
II. -
Quelques Ulustrations
1. La ..-yebologie g6niitique comme méthode. - Les observations
pratiquiies sur l'enfant peuvent être utilisiies pour tenter
d'expliquer par leur mode de formation les fonctions mentales
que la psychologie giiniirale iitudie sous leur forme achevée.
On peut utiliser une miithode« transversale» ou une méthode
« longitudinale ». Dans la méthode transversale, on résume,
par des procédés statistiques appropriés, les observations
faites sur plusieurs échantillons d'enfants. Par exemple, on
étudiera une illusion optico-géométrique sur un groupe d'en·
fants de 7 ans, sur un groupe d'enfants de 8 ans, etc., et on
comparera les résumés statistiques dont chacun décrit l'état
des faits dans une population d'âge donné. Ces groupes peuvent
être constitués par une série d'échantillons différents,
dont chacun soit représentatif de la population d'un certain
âge, ou bien par les mêmes enfants examiniis plusieurs fois
au cours de leur diiveloppement. Dans ce second cas, les
variables parasites sont contrôliiea de façon plus rigoureuse
que diUls le premier cas, et certains auteurs parlent déjà de
miithode longitudinale. En un sena plus iitroit et en tout cas
diffiirent, on parlera d'iitude longitudinale seulement lorsqu'on
iitablira, pour chaque individu d'un groupe, une courbe ou
loi de diiveloppement et que le résumii atatistique des faits
portera sur les enseignements tirés de la comparaison de ces
courbes individueUea. La distinction entre méthode transversale
et méthode longitudinale se retrouve dans d'autres domaines,
notamment à propos de l'établissement d'une courbe
« moyenne » d'apprentissage pour N individus effectuant
n essais.
La mesure du changement observé au cours du temps sur
des personnes observiies à pluaieura reprise• pose dea problèmes
87

~6triques et stati~tiquee difficile.. Signalon 1 notamment
1 « effet de r6gre1110n n. Deux mesures pratiqu6ee ancceui­
:vement. ftur les mêmes sujets sont toujours en corrélation
•'?parfa1t~. Dana ces conditions, la mesure du changement
n est p~s.md6pendante du niveau initial: les individus dont la
no~e •n•t•ale est sup6rieure à la moyenne vont en moyenne
:VO'! .cette note bailler ; les individus dont la n~te initiale e.;
•?!eneure à la moyenne .~ont, en moyenne, voir cette note
~ el~ver .. Le problème d 1nterpr6tation consiste d'une part
a determmer quel est le rôle jou6 par les erreurs de mesure
~:autre part à savoir si l'on désire ou non faire interven~
lmfl~ence du niveau initial dans la mesure du changement
Néghger ces problèmes de technique peut conduire à asaeoh.
des .mterprétations psychologiques parfois très g6n6rales sur
d~ s1mples artefacts, ou en tout caa aur dea sources de variation
n ayant pas de rapport avec l'interpr6tation propoaée
Un problème plus général (supposant le pr6cédent ·correctemen~
résolu) se pose à l'utilisateur de la méthode génétique.
Il consiste à rechercher comment le développement s'organis
se .structure, afin de savoir par exemple en leMJUels de s::
pomts des étu~es transversales présentent le plua d'intérêt
ou ~ell~s vanables peuvent être utilisées au cours d'étude;
long.t~dinales. On. peut multiplier les observations effectuées
à des ages su.ccessifs et adopter comme" variablesn celles de
ces ~?servatlons .qui constituent des séries chronologiques
régu~1erement crmssantes (ou décroissantes). C'est ainsi que
proce~e A. Gesell lorsqu'il cherche à mettre en évidence des
re gradients n.
On J?eut aussi, sans pour autant nier l'unité du processus
de crmss~~ce, pose~ le problème en termes plus généraux,
plu~ amb1t1eux, et s mterroger sur l'existence de 11r00e11 dans Je
développement de telle ou telle fonction, voire dans le développement
global de l'enfant. Un grand nombre de systèmes
de stades ont été proposés, dont les désaccords proviennent
sans doute, entre autres raisons, du fait que la notion même
de stade n'est pas comprise de la même façon par tous
Ch~z Wail on ,la notion de stade peut être dérivée d'une i~age
du developp~~e~t con~orme à ce qu'est tout développement
pour le mater~ahsme d1alectique. L'explication de tout développement
rés1de dans l'histoire dea interactions qui s'exercent
entre a.sp~cts contradictoires, entre forces contraires. Ces
c~ntradJCtJons produisent d'abord des changemente quantitatifs
latents. Mais ~es changements quantitatifs progressivement
cumulés susc1te?t ~n certains points du développement
des changemente quahtatifs brusques faisant succéder à l'état
88
ancien dea choses un 6tat nouveau qualitativement différent.
Pour Walll"n, le développement de l'enfant suit bien ces règles
jJénéralea : « Dans le champ restreint du développement
peyehique les conflits sont évidents ••• Ils peuvent &tre recounua
non comme la négation, mais au contraire comme le fondement
des procès qui tendent au plus complet développement de
l'&tre ou de la conuaiasance. » L'opposition dialectique qui
joue le rôle essentiel dans le développement de l'enfant eat
elle qui oppose et unit à la fois l'enfant et son milieu, le•
racteura biologiques aUl( facteurs soeiaUl(, l'individu à la SO•
ciété. Cea conflits rendent la croiaaance discontinue, et c'est
ici que l'on voit le schéma de penaée général dont Wallon se
eert l'aider à introduire la notion de stades:« Il y a dea moments
de l'évolution psychique où lea conditions sont teUea «JU'un
ordre nouveau de faits devient poaaible. Il n'abolit paa lea
formes pr6cédentea de vie ou d'activité puisqu'il en procède,
mail avec lui apparaft un mode différent de détermination
qui règle et dirige lea déterminations plua élémentaires dea
aystèmes antérieurs .•. Ces mutations exigent, pour se produire,
des périodes de latence ; elles rendent la croissance discontinue,
la divisent en 6tapea ou en Ages, qui ne répondent plus, instant
par instant, à l'addition des jours, des mois et dea années .•• »
« Ces r6volutions d'Age en Age ne sont paa improviaées par
chaque individu. Elles sont la raison même de l'enfance qui
tend à la r6alisation de l'adulte comme exemplaire de l'espèce.»
Le matérialisme dialectique joue donc, dana la méthode
de penaée de WaUon, le rôle d'un ach6ma g6n6ral qui, appliqué
A des domaines différents du développement de l't'Infant
(1'6motion, le jeu, l'intelligence, etc.), lui permet d'organiser
de façon cohérente les innombrables observations réaliaées
sous une forme verbale, non quantifiée, non formaliaée, au
cours d'une longue carrière de psychiatre de l'enfant et ·de
psychologue clinicien.
Piaget, lui aussi, va utiliser des sch6maa applicables à dea
activités très différentes quant à leur contenu. La filiation
de ces sch6maa, pour lui au11i, va être orient6e par la n6ee11ité,
pour la pensée enfantine, d'atteindre 1'6quilibre de la penaée
adulte. Mais, sous ces analogies très g6nérales, la m6thode de
Piaget s'inscrit en fait dana un univers intellectuel complètement
différent de celui de Wallon. L'emploi de la formalisation
logistique, tant pour formuler les hypothèses et en d6duire
les cons6quences par l'usage d'algorithmes appropri61 que pour
exprimer la structure commune à dea conduites diff6rentea,
donne à la' m6thode de Piaget une rigueur formeUe tout à fait
étrangère à la tradition française dea médeeina-philoaophea,
89

• laqaeDe le ll'Yie de peu6e de w.ncm doit eertaiDa de -
tniu. Aa-clelill de eea conaid6ratioaa qui pourraieat lue-jupe.
aealemeat teelmiqaea, ae poae la qaeation de •voir poarqaoi
la lQiiqae peat fournir dea mod~ea applicablea ill 1'6tude de
la .peaHe dana 80D d6veloppemeat r6el. A ce aecond aiveau,
la m6thode de Piaget débouche aur ane 6piatmno1Qiie, 1'6piat6molosïe
génétique qu'il a fond6e (lea int«tta 6piat6mologiquea
étant en fait premien, dana la biotvaphie et dana la
pene6e de Piaget).
Pour J»jaget, le d6veloppemeat inteUeetael peut &tnl d6erit
en termea de atadea paree que l'ordre de aaeeellion dea a~aitione
eat coDitaDt (et non leur ehronolCJ8Ïe, variable d an
enfani ill an autre), paree que lea atraetarea eonatruitea ill
an ige deviennent partie int6grante dea ltnletarea de l'Age
111.Îvant, maie aurtout paree que l'on peut conatater au conn
du développement dea formea d'6quili.bre constituant dea
ltrUetarel a achev6ee D earact6riaant fea stades. Le mot ltnJC•
tare est ill prendre ici dana le aena tout ill fait pricia et formel
qu'il a en logistique. a Ces ltrocturea », écrit Piaget, a peuvent
être earact6rie6ea par lean loia de totalité, de teUe 80rte qu'on"
foie atteinte une telle structure, on peut déterminer toutea
lee opération• qu'eUe recouvre. On aait aiDai, étant doané
que l'enfant atteint telle ou . telle structure, qu'il eat capable
d'une multiplicité d'op6rationa distinctes, et parfoia sana
aucune parenté visible entre eUes au premier abord. C'est lill
l'avantage de la notion de structures : lorsqu'eUes 80nt com·
plexea, eUes permettent de r6duire ill ane unité aup6rieare une
a6rie de ach~mea op6ratoirea sana liena apparenta entre eux :
c'est alora la structure d'ensemble comme telle qui est caractéristique
du atade ». Conatater que l'enfant est capable de
certaine• opérations peut donc conduire ill une hypothm aar
la structure d'enaemble au aein de laquelle cea op6rationa
s'inùgrent. Le calcullogiatique utilisant lee propriétés de cette
structure permet alora de pr6voir que certaines autrea op6ra·
tiona doivent être poaaiblea à l'enfant, pr6viaion qu'une obaer·
vation, puia une expérience appropri6ea permettent de vérifier.
Le probl~me de la filiation dea atructurea prend dana ane
telle démarche ane grande importance, puisque le m6caniame
du développement intellectuel se ram~ne au m6caniame de
cette filiation. U encore, la méthode consiste ill comparer lea
filiations r6ellea ou « natureUea », observ6ea concrètement,
avec dea généalogies abstraites ou formeUea conatruitea par
le logicien. La poaaibilité de plueieara conatructiona logiquea
différente• (L. Apoatel) conduit à rechercher par l'ooservation
et par l'exp6rienee a'il n'exiate pu d'aut:re• filiation• r6eUea
90
que celles qui ont été d' abord obaerv6ee, et aouel'effet de quelle•
conditiona du développement r6el certaine• seulement de cee
généalogies formeUea possiblea ae trouvent effectivement r6alia6es.
Cea recherches sur la filiation des atructures illustrent
bien, aur un point euentiel, la formule bien connue par laquelle
Piaget définit sa méthode de pene6e auaai bri~vement qu'il
est possible : a La logique eat une axiomatique de la raiaon
dont la psychologie de l'intelligence est la science expérimentale
correspondante. »
2. La paychologie ditréreotielle comme méthode. - Lora·
qu'on compare des individua ou dea groupes d'individua en
utilisant un moyen de mesure, on peut ordonner ces individus
ou lea moyennes de ces groupes, on peut parfois calculer lea
différences (au sens Arithmétique du mot) qui a'établissent
entre eux. Ce style de travail, qui est celui de la psychologie
différentielle, se rattache aux méthodea comparativea. La
psychologie différentielle offre certaines aolotiona aux pro·
bl~mea poaés plus haut concernant la définition des variables
et lea posaibilités d'analyse.
Pour définir lea variablea, les méthodea différentielles
adoptent, elles auui, une certaine attitude atructuraliste.
Le mot a atructure » est ici aouvent défini par la méthode
atatistique d'analyae qui permet de mettre en évidence cer·
taines particularitéa dana l'organiaation dea donn6ea.
Si plusieurs tests classent un groupe de sujets à peu près de
!~t même façon, fait que l'analyse factorielle mettra en évidence,
on pourra considérer qu'ils ne constituent pas psychologiquement
plusieurs variables, mais une seule, un facteur commun
à tous ces tests.
Les atructures de variables élémentaires peuvent être recherch6ea
par d'autres moyens. On peut par exemple a61ectionner
deux groupee d'individus tr~s différents aousl'angle d'un earac•
t~re donné et rechercher par l'observation directe quela sont
les autres caract~rea qui dilf6rencient ces deux groupee.
La cohérence d'un enaemble d'observations permet ausai
de donner une définition opérationnelle pr6cise d'un caract~re
tel que l'intelligence, dont une définition verbale impr6ciee
existe dans le langage commun. Une a6rie d'épreuves est constituée,
toutes paraiasant correspondre au sena commun du
mot. Appliqu6ea toutes aux mêmes eujeta, elles doivent lee
clauer de façon voisine. S'il n'en est pas ainsi, lea épreuvea
divergentes sont écartées, ce qui permet de ramener à aon
contenu cohérent l'acception commune du mot.
Toua ces exemples illustrent, dana le style m6thodologique
91

diff6rentiel, une d6marche pMiiminaire qui avait 6t6 obeerv~
l. propoa de la m6thode g6~6tique et qui est commune A plu·
ueurs m6thodea comparatives. Elle coneiate A d6terminer
par l'observation lee ca~ories de variablee, de conditions et
de sujets pouvant 8tre utili*• dane lee comparaison• aux­
~eUea on souhaite proc~er ~ana une seconde 6tape. Il s'agit
b1en Il, en un certam sena,. d une d6marche analytique. Maie 1
le probll)me central de l'analyae concerne lea relations entre
variable• d6pendantea et variablee ind6peudantea.
, Les ?Iéthode~ mat~ématiques et statistiques (analyse de la
re~ss10~ ~ul.tJple,, p•stes causales, modèles structuraux, etc.)
qw ont, ete s•g~B;lees au c~a~itre III sont le plus souvent
employees en utilisant les differences entre individus comme
source de variation.
D'au~ m6~odea diff6!'e.ntieU~a d'analyae exigent que lea l
obee~atJon~ 101ent recueilhea amvant un certain plan (lur
ce~a IUJetl obse;"~ d~na certaines conditions). Ellea
CODitJtuent dea applications de cee m6thodee d'organisation
dea «, exp6riencee » au ee~ l~e, ~i ont 6t6 6voqu~a au
~pitre Il,' ~eut-êtr~ COnVJent•iJ mamtenant de mieux pr6-
c~ser ce ~· diff6renc1e ces '?6th~ea com~arativea, cea exp6-
nencea « Jnvoqu~a », de 1 exp6r~mentat1on au aena strict.
Loreque l'exp6rimentateur constitue deux groupee de rata 1
dont l'un va 8tre aoumia à un traitement A, l'autre à un trait~ment
8, il peut (et il doi9 utiliser dea situations qui ne
diffèrent de façon ayat6mat1que que par le traitement · il 1
peut et doit en outre attribuer chaque rat à l'un dea d~ux
grou~ea au-haa~d . Il a'aaaure ainsi que toua lea caractère 1 1
aaaoca6a à la vanable d6pendante ont lee mêmes chancee d'in·
tervenir sur les deux groupes, dont la comparaison révélera
donc esaentiellement l'effet 6ventuel dea traitements. Cee
possibilités n'existent paa au m8me degr6 pour !ea méthodes
comparatives, en particulier pour les m6thodea différentielles.
Les enfanta urbains ou ruraux qui peuvent être observée et
comparés diffèrent ayat6matiquement non eeulement aoua
l'~ngle de l'habita~, ~ais a':lsai aoua l'angle d'un grand nombre
d autres caracténatJquea méluctablement liéoa à l'habitat
(activités économiques dominantes, équipement culturel, etc.).
On pourra seulement mesurer un nombre ausai grand que poe·
1
sible de ces variables, et tenir compte de cea mesuree dan 1
1
l'interpr6tation dea résultats de l'expérience invoqu~. Maie
~e n'est là qu'':ln palliatif imparfait et coûteux. Il est vrai que i
1 on peut auss1 se demander quel sens on pourrait accorder, 1
dans de tels domaines, à tine di8sociation expérimentale de
sources de variations inéluctablement liées dans les conditions
92
habituelles. Plus généralement, la détermination de l'effet
d'une variable indépendante sur une variable dépendante,
toutes les autres variables étant maintenues constantes
même si elles interviennent de façon conjointe dans les conditions
habituelles, n'informe pas nécessairement sur ce que
devient cet effet lorsque ces autres variables sont laissées
libres.
Les remarquee pr6~entea •'appliquent bien entendu à
l'étude du problème relatif aux influencee respective• des
facteurs h6réditaires et dea facteurs de milieu : aucun paycholo·
gue ne peut, à partir d'un lot d'enfanta nouveau-n6a, aaeigner
au hasard à chacun un habitat urbain ou un habitat rural. La
dissociation expérimentale ne peut s'envisager que sur dea ani·
maux, par constitution de lignées systématiquement a6lectionnées
en fonction de diff6rences individuelle• obeerv~a dana une
conduite telle que le franchiuement d'un labyrinthe, et 6lev~a
dana dea conditions de milieu rigoureusement identiquea.
En psychologie humaine, on a pu cependant utiliser dea aujets
pr6sentant un intérêt m6thodologique exceptionnel : dea
jumeaux

argien ~e Bickre, P •. B~, prend en charge nn malade quj
ftriaentait une anomalie b1en apécifique : l'incapaci~ d'utiliaer
e langage, 118111 qu'il y ait retard inteUectuel ni paralyaie dea
OJ'8anea de la phonation. A la mort du malade, Broca constate
que eon cerveau priaente une lésion bien localis6e au pied de
la troiai~me circonvolution &ontale de l'hémiaph~e gauche.
ll en conclut que, chez le normal, l'usage du langage est r6gi
par. un centr~ cérébral occupant cet emplacement. Dea obaervations.
ul~neurea ll;evaient nuancer, 118111 l'infirmer, cette
c~ncluuon :lee m6can1~ee per~ettantJ'ueage et la compréhen­
IJOn du langage foot Intervenu de façon intégrée .pluaieur centree cérébraux.
1
La méthode pa~ologique repose sur un principe formulé
par C: Bem.u:d, awv~t le,uelle fonctionnement pathologique
ne faJt pa~ mterv~nu d. autres lois que le fonctionnement
normal. Ribot, qu1 a faJt de la psychologie &ançaiae naia­
~te une psychologie pathologique, empruntfl au physiologiste
B. Jac~n. et de faço~ plus. générale au philosophe
B. Spencer,l1d6e que la maladie réal1se une diuolution ordonn6e
dea fonctions psychologiques. Cette dissolution affecte
d'~bo~ les fonctions les plus complexes, les plus différenci6ea,
qw tien?ent sous .leur contrôle, dans l'organisme normal,
·~· fonc~ona pl!l' 11mples, plus globales, plus anciennes dans
1 ~voluti~n de 1 esp~ce. D'où l'!nt~rêt de la méthode pathologJ~e
qu1 peut, seule, révéler 1 ex11tence de ces fonctions plue
anc1ennea, et la structure hiérarchisée générale de l'édifice.
On retrouve quelque chose de cee principes dans les méthode 1
emplo>:6es par P. Janet et par S. Freud. En effet l'id6e d'un
dynamJsme psychologique inconscient, diffusée par J .-M. Charcot,
a été. acceptée et intégr6e dana les dernières décennie 1
du XJXi' 11~cle, non seulement par Ribot mais auui par les
h~mme~ de la ~énération suivante, Janet et Freud. Ce dynamJame
mcon~c1e!lt est constamment en jeu dana la conduite
normale. Mau c ea~ surtout en observant et, ici, en traitant
d~s malades que 1 on peut émettre dea hypoth~sea sur aea
lots. La paychRnalyae est une méthode d'investigation qui
d'abord. app~i~~ a~ tra!tement des désordres névrotiques:
a ,conduit à 1 édif1cat10n d un~ théorie psychologique générale.
C est donc, en UJ;t sens très différent de la méthode de Broca
ou de ceDe de R1bot, une méthode pathologique
~'une dea dif~ïcultés généra~e~ de la méthode ~athologique
rée1de dana le fan que le11 cond1t1ons des« expériences réalisées
par ~a nat~e » ao~t ~n. général tr~s difficiles à décrire de façon
précJse : JI est diff1cile de localiser exactement une lésion
cérébrale suffisamment limit6e dans son étendue et dana cee
94
naéquencea, d'énumérer toutes lee incidences d'une privation
•~naorieUe. n est plue difficile encore 118111 doute de déterminer
!fUel événement précis de la vie du sujet est à l'origine de tel
•ymptôme névrotique.
Une autre difficul~ réaide danal11 fonctionnement hautement
ntégré du système nerveux, et spécialement du cortex cérébral.
IJne lésion ne produit jamais une simple soustraction qui
rendrait immédiatement évident le rôle normal de la région
16s6e. Elle ewcite plus souvent le pa~~age d'un mode de fonc·
1 ionnement à un autre, moins efficace 118DI doute, maie en
lout cas différent. On pourrait répéter ce qui précMe en l'appli·
!JUant aux conduites observables. La conduite du malade,
1le l'infirme, du blessé, constitue un nouveau mode d'adapta·
lion qui tend à réo~aniaer autrement lee po11ibilitée restant
11 l'organisme afin den faire le meilleur ueage pouible.
Ces difficultés n'avaient pae échappé à C. Bernard ou à
T. Ribot auui compl~tement qu'on le dit parfois. Elles sont
lairement perçues par lee utilisateurs actuels de la méthode
pathologique, qui •'efforcent de lee pallier dane la meeure du
pouible.
Il est clair que lee difficul~a d'interprétation provenant du
raractère in~gré du fonctionnement nerveux et de la conduite
valent non seulement pour cette méthode comparative qu'eat
la méthode pathologique, mais auui pour une méthode plue
1trictement expérimentale consistant à détruire certain• centre•
nervewt chez l'animal pour définir leur rôle. On trouve donc
lee mêmes réserves chez lee chercheurs actuel• utili11811t l'noe
ou l'autre de cee méthodes. Par exemple, S. de Schonen (1968),
utilill811t dea sujets porteurs de tumeurs et de malformationa
vasculaires cérébralel pour tenter de mettre en évidence
de façon distincte deux proce11ua mnéaiquea (indexation et
recherche), formule cette mise en garde :a: Il faudra ae garder
de générali118tiona abusives : il se peut en effet que, lee méca·
nismes mnésique• étant perturbée chez noe aujetl, ce• dernien
utilisent dee proce11u1 différents de• proceuua normaux. •
Cette mise en garde fait écho à celle de J. Delacour qui, april
avoir préaen~ une revue sur le rôle de quelque• 1tructure1
cérébrales dans lee procenua de conditionnement (1966),
~crit :«D'un point de vue plua général,l'uaage de• différente•
m6thodea par leaquellea une atructure e1t mise bon jeu, de
façon d6finitive ou temporaire, ne ae juatifie pleinement q\le
si les relation• entre les différentes partie• du cerveau aont de
type additif. Le caract~e hautement inté&ré du fonctionnement
du syat~me nerveux central permet de euppoaer, au contr~,
que l'élimination de l'un de aea 6lémentl entraiDe une certaine
95

éorganisation de l'ensemble des autres. ce que les phénom~n e 1
de suppléance semblent prouver. » .
On peut signaler un effort méthodologique de systématisation
dans Je recueil et l'interprétation des observations
faites sur les blessés du cerveau. La blessure se rapproche
plus que la maladie. à certains égards. des conditions de l'expé·
cimentation, B. L. Teuber compare 232 ble88és du cerveau
à un groupe contrôle. Il classe ses sujets de deux façons :
d•après la localisation de la lésion cérébrale et d•après lee
symptômes observés dans ll!le série d•épreuves analytiques.
Il peut ainsi déterminer quelles localisations sont régu)i~re ­
ment associées à un symptôme donné. quels symptômes sont
régulièrement associés à une localisation donnée.
Ce souci d•établir un bilan analytique précis des anomalies
ou des déficits observés dans la conduite se manifeste aussi
chez P. Oléron dans un tout autre domaine. P: Oléron (1957)
apporte une contribution au probl~me dea rapports entre
le langage et la pensée en procédant à l•étude comparative
précise d•un groupe d•enfants sourds-muets et d•un groupe
contrôle d•enfants entendant. Chez les sourds. l'absence de
langage est produite seulement par la surdité et non par une
cause organique susceptible d•avoir altéré simultanément les
potentialités intellectuelles (comme c•est le cas danal•aphasie).
On peut donc étudier dans de bonnes conditions .lee consé­
~ences de cette absence de langage sur le développement
mtellectuel. dans une série de domaines bien spécifiés par
1•emploi d•épreuvea analytiques.
Y. Hatwllll (1966) utilise la théorie« opératoire» du développement
de l•intelligence proposée par Piaget. Chez l'enfant
n_ormal. les opérations à support concret précèdent les opérations
à mpport verbal. Y. Hatwell peut mettre en évidence.
sur dea enfants aveugles. une di111ociation dea deux typee
~·~pérationa e~ même une inversion dana l'ordre d•acqui·
111t1on : chez 1 aveugle les processus a•accélèrent au niveau
concret lorsque certaines structures logiques verbales ont été
constituées.
96
CHAPITRE v
LA MÉTHODE ~QUE
Contrairement à ce que l'étymologie pourrait
laisser croire, la méthode clinique n'est pas néces·
sairement celle que le psychologue utilise « auprès
du lit du malade ». Elle est en général tout à fait
distincte de la méthode pathologique comparative
dont il a été question au chapitre précédent. Elle
est, certes, la méthode de choix (mais non la mé·
thode exclusive) employée en psychologie pathologique
par les psychologues cliniciens, c'est-à-dire,
selon P. Fraisse, par les psychologues « appelés à
travailler en collaboration avec des médecins, dans
les différents hôpitaux, dans les consultations d'hygiène
mentale et dans les se~c~s. psycho~édagogiques
». Mais les psychologues chmCJens considèrent
&ouvent que la méthode clinique s'applique aussi
bien aux conduites adavtées qu'aux désordres de
la conduite, qu'elle est une méthode de recherche
propre à accrottre nos connaissances générales en
psychologie, et non pas seulement la méthode d'une
certaine catégorie de praticiens. .
Cependant, la méthode clinique a hien emprunté
ce qui fait son unité à la pratique médi~ale,. : 1!'
conviction que, seule, une étude approfondie d mdividus
particuliers, dont l'individualité est reconnue
et respectée, qui sont considérés « en situation et en
6volution », peut permettre de comprendre ces
individus et peut-être, par eux, de comprendre
97
1(, UUœulf

l'homme. Mais cette unité de la méthode clinique
est toute relative. Il convient d'évoquer les contexte•
três différents dans lesquels les psychologues ont
procédé et procêdent à l'étude de cas individuels
qu 'il s emp l otent . ou non, à cette occasion, l'expres· '
sion « méthode clinique ».
1. - Usages et déf"mitions
d'une méthode clinique
Il est sans doute conforme à l'esprit même de la
~éthode clinique de personnaliser quelque peu ses
différents usages et ses différentes définitions~ et
de ne tenter une généralisation qu'à partir de ces
constatations individualisées.
L'expression de > a été utilisée pour la premiêre fois en 1896
par L. Witmer, psychologue américain, élêve de
W. Wundt et successeur de J. McKeen Caùell a
l'Université de Pensylvania. La méthode clinique
a d'abord, pour lui, des fins pratiques : prévenir et
traiter les déficiences et les anomalies mentales
d'individus particuliers. n s'occupe surtout d'en·
fants éprouvant des difficultés scolair~s anormales.
Les techniques d'examen qu'il utilise sont proches
de celles que Cattell et lui-même avaient pu appren•
dre chez Wundt. Il se propose d'analyser les difficultés
éprouvées et leurs causes probables en foca·
li~ant son investigation sur le domaine cognitif.
S1 des causes médicales paraissent devoir être invoquées,
ce sont d'abord des causes neurologiques,
Pour lui, des généralisations sont possibles a partir
de ces examens individuels. Elles prennent surtout
la forme de classifications, cette taxonomie servant
de base aux conseils individuels.
Une psychologie clinique orientée de façon nota•
98
blement différente va se d~velopper aux Etats-Unis
partir de 1909. Le pionnier est ici W. Healy, un
psychiatre, qui dirige a partir de cette date une
mstitution pour jeunes délinquants. Son orienta·
tion méthodologique est assez diversifiée, puisqu'il
adapte et étalonne des tests et s'ouvre à l'influence
de la psychopathologie française. Mais il parait
surtout influencé par S. Freud, et la méthode
clinique qu'il pratique se fonde surtout sur l'étude
des motivations, de l'affectivité. Elle est déjà une
méthode « dynamique ». Il aborde les aspects médicaux
des problêmes individuels en se plaçant de
préférence sur le plan psychiatrique.
L'étude approfondie de cas individuels a été sou·
vent utilisée comme méthode de recherche dans le
domaine du développement de l'intelligence.
Dans le chapitre sur l'observation, nous avons
déjà mentionné (p. 25) les travaux des psychologues
prenant leurs propres enfants comme sujets. A. Binet,
qui a utilisé cette méthode sur ses deux filles,
n'emploie pas l'expression «. méthode clinique ».
Il parle seulement d' « observation ». Mais il oppose
cette méthode a d'autres méthodes qu'il a pratiquées
aussi (et qu'il préfère, à ses heures) : « l'expérimentation
» et « la méthode de la statistique ».
Et, dans cette opposition, il met en valeur des
caractères méthodologiques qui définissent souvent
la méthode clinique. Il souligne (notamment dans
L'~eude exp~rimentale de l'ineelligence, 1903) la nécessité
d'une observation prolongée (il a « regardé
vivre » ses filles, il les a « scrutées » « pendant plusieurs
années ») ; la nécessité de bien connaitre
l'ensemble des conditions de vie du sujet ; la néces·
sité de rapporter chaque réponse faite par le sujet
à sa • disposition d'esprit» du moment («Pour bien
comprendre le aens dea réponsea, il faut aavoir
99

d~~~~ quel e~~prit elle11 ~;nt été. faitee, 11i le sujet 6tait
seneux o~ moqueW:, .s il a pns une attitude paesive
ou contramte, ou cnt1que ... »). Binet utilise une série
d'épreuve!! dont les conditions de présentation sont
soigneusement précisées et fixées. Ces épreuves ne
sont pas étalonnée• statistiquement 11ur une popu·
lation. Elle~ ont pour fonction de révéler à l'obser·
vateur 1~ demarche de la pensé~. du sujet, auquel est
dem~de souvent un effort d mtrospection systé·
mat•que.
La méthode d'A. Gesell a également été mention·
née dans le .chapi~re Jer (p. 25 et 30). On y retrouve
les deux onentatJOns, en partie contradictoires de
Binet. D'une part, en effet, Gesell insiste 8~ la
normalisation des procédures d'examen. D'autre
part, il se réclame explicitement de la clinique
(«L'esprit et la technique de nos méthodes ont été
cliniques plut&t que statistique!! et rigoureueement
expérimentaux») et souligne le fait que ses épreuves
ont été adaptées aux enfants, dont l'individualité
a été respectée. On juge souvent que sa contribution
essentielle ré11ide dana des relevés de comportement
très finement établis. Mais il 11e défend avec beaucoup
d'autres cliniciens, d'avoir eu' l'intention
d'établir del! « norme11 • de développement, c'e~~t·à·
dire des étalonnages fournissant une description
statistique des observations faitel! surunepopulation
définie. Les besoins de la pratique ont conduit
d'autres psychologues à établir de telles normes
à partir des épreuves de Gesell.
J. Piaget consacre l'Introduction de son livre
sur Lo repr~untarion du monde ches renfam (1926)
à exposer et à justifier la méthode clinique qu'il
a utilisée ~ans ce! ouvrage et qui continue à définir,
avec certams affmements et 11pécificationa l'orien·
tation des procédée utilisée dana son ~upe de
l OO
chercheurs pour la collecte des données (Vinh-Bang,
1966). Piaget, en 1926, situe la méthode clinique
par rapport à la méthode des tests et par rapport
à l'observation pure. Aux tests, il reproche de ne
fournir qu'une analyse insuffisante des ré11ultats
et surtout « de fausser l'orientation d'esprit de l'en·
fant qu'on interroge, ou du moins de risquer de la
fausser ». Pour lui, chaque question posée par
l'adulte suggère à l'enfant certaines réponses. Le
seul moyen d'éviter les erreurs systématiques est
« de faire varier les questions, de faire des contre·
suggestions, en bref de renoncer à tout questionnaire
fixe ». L'observation pure, consi11tant à ne poser
aucune question, ne permet pas en effet de tenir
compte de l'égocentrisme intellectuel de l'enfant
qui, spontanément, tait ses explications ; elle ne
permet pas de discerner, chez l'enfant, le jeu de la
croyance (cf. la « disposition d'esprit » chez Binet).
La bonne méthode est celle de l'examen clinique,
employée par les psychiatres.
« Ainsi, l'examen clinique participe de l'expérience, en ce
aens que le clinicien se pose des problèmes, fait des bypothèae1,
fait varier lea conditions en jeu, et enfin contrôle chacune
de 1e1 hypothè1e1 au contact dea riactions provoqu6es par
la conversation. Mail l'examen clinique participe au11i de
l'observation directe, en ce sens que le bon clinicien ato lai1111
diriger tout en dirigeant, et qu'il tient compte de tout le
contexte mental, au lieu d'8tre victime d'a erreura aystéma·
tiques» comme c'est souvent le caa du pur expérimentateur»
(cf. la thèse défendue ultérieurement par D. Lagache dans
L'uraili de lo psycholdgie).a L'essence de la méthode clinique»,
dit encore Piaget, a est au contraire de discerner le bon grain
de l'ivraie et de aituer chaque réponse dans son contexte
mental». L'aequiaition de cette méthode clinique est essentiel•
lement affaire de pratique.
L'essentiel de cee options méthodologiques relatives
aux techniques mêmes de l'interrogatoire va
être conservé. La méthode clinique est qualifiée
101

ultérieurement de « critique » pour insi~ter sur un
aspect. jugé essen~iel du dialogue avec le sujet :
la .remis~ en question s>:stématique des réponses du
SUJet ~m de mettre â JOUr la structure logique de
s~n. raisonnement. Une méthode

par scn a tecritaire •· H. Pi6ron, avec quelque malice (quj
peut-être, au-delà de Janet, vise d'autres utiliaateun de la
m6thode clinique) : « Je fus appeltS à prendre les observation•
au coun de aea interrogatoire• qu'il dirigeait avec une 6ton•
nante maestria, arrivant à faire tout dire aux patienta, à lu
analy~~er - sana psychanalyse - et à reconstruire lean
n6vrol!fla sous ·cette forme tSI6gante où on peut les retrouver
dana ses livres. D Janet, en tout caa, refuse de con1i•
d6rer comme originale et propre aux psychanalystes une
m6thode fond!Se aur l'examen prolong6 et complet de cu
individuels.
116crit dana Lu rnédit:ofklm p.ychologiquu (1919) :« H61aal
ce n'est pas là quelque chose de bien original : d'innombrable•
observateurs parmi lesquela je doia me compter ont perdu
dea he-ures et dea heures, le jour et mAme la nuit, à observer
de pauvres malades, à les retourner dana toua les sena san•
parvenir à y rien comprendre. Il vaut mieux ne pas insister,
on pourrait nous ripondre comme fait le Misanthrope quand
il 6coutv le sonnet d'Oronte :
AU.s, Moruieur, le Umpa ,.. fou rï.ra A l'a/foire.
«M. Freud inaiate sur des conaeila qu'il est fort juste de rip6-
ter sana celte mais qui ne peuvent pritendre à l'originalit6:
il d6montre après bien d'autres qu'il faut connattre toute la
vie de son malade pour pouvoir comprendre ses trouble•
actuels. Lea paychosea ne peuvent Atre conaid6riea comme de•
accidenta momentan6a et locaux que l'on peut 6tudier et traiter
en eux-mêmes sans s'occuper de toute l'histoire psychologique
qui les a pric6d6a. Pour bien connattre cette vie ant6rieure
du malade, nos anciens mattrea r6J16taient qu'il faut recueillir
des renseignements de toue lee c6t6a, qu'il faut comparer lea
d6tails racont6a par les parents et lea amis avec ceux que donne
le malade lui-m8me et qu'il faut savoir surtout 6couter le
malade.D
Ce qui oppose Janet et Freud, ce n'est pas l'emploi
d'une méthode d'observation de cas individuela
auui prolongée et ëxhauetive que possible. c· est
l'idée de Freud selon laquelle, au sein du psychisme,
des forcee entrent en conflit, alors que Janet
n'invoquait qu'une force psychique dont l'ineuftï·
sance entralnait lee troublee. D'où earu doute l'im·
portance de la notion de conflit daru la déf"mition
104
de la méthode clinique en psychologie et de ses
objectifs par un psychologue à orientation psy·
chanalytique comme D. Lagache, qui a introduit
cette méthode daru l'enseignement 'de la psycho·
logie en France, à l'iuue de la seconde guerre
mondiale.
Pour D. Lagache (L'unit~ de la paycholo~, 1949),
la psychologie clinique se spécifie par une attitude
méthodologique : « Envisager la conduite daru sa
perspective propre, relever aussi fidèlement que
pouible lee manières d'être et de réagir d'un être
humain concret et complet aux prisee avec une
situation, chercher à en établir le sene, la structure
et la genèse, déceler les conflits qui la motivent et
lee ·démarches qui tendent à résoudre ces conflits,
tel est en résumé le programme de la psychologie
clinique. • Cette déf"mition est reprise la même année
dans un article de L' EtJolurion paychiolrique, avec
un accent particulier placé sur l'unité de l'organisme,
sur la nécessité de saisir la totalité de ses réactions.
La méthode s'applique au sujet normal comme au
malade, une « psychologie normale » à l'état pur
étant d'ailleurs une fiction. Cependant, puisqu'il
veut rester daru le cadre de situations « concrètes »,
le psychologue clinicien ne peut examiner que des
individus éprouvant concrètement le besoin d'un
examen parce qu'ils se trouvent devant une situation
problème. Cee fondements concrets peuvent
pàrfaitement servir de bue à dea généralisations
considérées comme scientifiques (et l'on retrouve
là une ambition de Witmer). • Cet envieagement
« dynamique » de la conduite et de ses troubles
procède directement de la psychanalyse, c'est-à-dire
d'une technique clinique. • La technicité de la
psychanalyse est seulement • plue poussée et plue
coneciente d'elle-même • (1949). c Si la psychologie
105

clinique est l'étude approfondie des cu individuels
la psychanalyse devrait être dite « ultra-clinique » ;
(1966). Les rapports entre psychologie clinique et
psychologie e:~:périmentale font l'objet de L'uniU
de la psychologie. Elles se complètent, elles convergen~.
~ ~onflit entre elles (( est un moment dépassé
de 1 h1stoue de la psychologie ».
S~ ce, dernier point, J. Favez-Boutonier, qui
e~s~1gne a son tour, un peu plus tard, la psychologie
~linique, émet quelques réserves.' vingt ans après
1 ouvrage de Lagache : (( Les fa1ts ne lui ont p&a
donn_é de démenti véritable depuis vingt ans. Mais
le de':eloppet_Dent ~e la psychologie a cependant
prouve que SI la methode expérimentale et la mé·
thode clinique apportaient l'une et l'autre dea
co;'ltributions importantes au progrès de la disci·
plme dont elles relèvent, ce n'était pas en se confond~t
en un écl.ectisme ,méthodologique douteux,
maJa au contraire en s affirmant indépendantes
voire parfois inconciliables )) (1968). Dans u~
o~vrage sur L:entretien clinique (1983), C. Chiland
s1t~e c~t!e methode dans le cadre d'une psycholog~e
climque dont elle précise les principaux carac·
tères de la façon suivante. C'est une activité thérapeutique,
mais son champ est plus large que celui
de la psychopathologie et du traitement des troubles
men!aux ident~iés .• L~ relation clinique peut être
aussi une relation d a1de ou de conseil. Ce qui est
commun aux termes de soins, aide, conseil, c'est
que le psychologue clinicien est au service d'autrui.
0? .se r~fè,~e ~o"?-vent f?u~ d~fi.nir la psychologie
clin~que a l.I~teret porte a lmdiv1du. Psychologie de
la VI~ quotidienne, la psychologie clinique se trouve
aussi proche de la psychologie de sens commun ce
qui constitue un attrait, mais rend plus difficil; la
conquête de connaissances scientifiques.
106
II. -
Unité et D1UIIleell de l'attitude clbûqae
Les psychologues qui viennent d'8tre cités (et
quelques autres) ont ainsi contribué a créer une
attitude méthodologique dont on peut maintenant
essayer de parler en termes généraux, sans rattacher
nécessairement chacun de ses caractères a tel ou
tel contributeur. Si cette attitude clinique présente
une certaine unité, elle n'en est pas moins riche
d'un grand nombre de nuances que l'on ne saurait
dissimuler sans mutiler sa complexité. · ·
L'étude prolongée de cas individuels constitue
bien le caractère essentiel de la méthode. La durée
effective sur laquelle porta l'étude peut être, en
fait, extrêmement variable. Elle peut 8tre limitée
au temps qu'il faut â un enfant particulier pour
effectuer tous les essais nécessaires à la résolution
d'un problème expérimental et â l'explicitation de
son raisonnement. Elle peut embrasser la vie tout
entière d'un adulte présentant des troubles dont
l'origine est recherchée dans la première enfance.
Le fait même de prendre comme objets d'étude des
individus particuliers ne suffit pas à déf'inir pour
tous les psychologues la méthode clinique. Ainsi,
une méthode d'observation normalisée et quantifiée
appliquée plusieurs f'ois au même enfant au cours de
son développement f'oumira des données indivi·
duelles longitudinales pouvant s'exprimer sous la
forme d'une courbe. Une telle méthode ne sera pas
nécessairement reconnue comme relevant de la
méthode clinique, ou au moins comme suffisant
à la caractériser.
« Il va sana dire, cependant, que l'iodividu &e ee râume pu
en quelques courbee... Il faudra en.core la fine intuition du
clinicien, aa recherche dea mobiles inconacienta, u aenaibilit6,
pour deviner comment ont jou6 lee relation• l l'ioûrieur de
107

la famille et pour quelles raison• ce climat affectif a influen~
le d6veloppement de l'enfant; il faut ~&voir entendre ce qui
n'est pas dit, reuentir les tensions et les attirances, expliciter
lee phantasmes )) (G. Boulanger-BalleYiUÏer, 1968).
L'attitude clinique con'fluit à limiter ou même
à rejeter l'emploi de techniques normalisées four•
nissant des résultats quantitatifs. L'orientatioa
commune parait consister ici à prendre l'individu
lui-même comme cadre de référence. Ceci peut,
pour certains psychologues, entralner la nécessit6
d'adapter sans cesse les techniques aux réactiona
de cet individu, et, du même coup, peut ôter toute
iignification aux traitements statistiques rassem•
blant des données recueillies sur des individus diff6-
rents. Là aussi, des nuances très marquées appa·
raissent. L'emploi de tests normalisés et étalonn6a
est souvent considéré comme un moment essentiel
de l'examen clinique, puisqu'il permet de préciser
le problème individuel posé au clinicien. Pour
certains, ce moment caractérise même essentiellement
la démarche du psychologue. Chez d'autre•
cliniciens, l'emploi de nombres et l'usage de la
statistique, à quelque fin que ce soit, déclenchent
une réaction de rejet immédiate.
Beaucoup de cliniciens expriment l'intention de
n'utiliser qne des situations d'observation ou d'exa·
men qui s9ient « naturelles » ou « concrètes », par
opposition aux situations d'expérimentation ou de
test. Cette intention se concrétise en procédure•
largement différentes. Chez les psychologues de
l'intelligence se réclamant de la méthode clinique,
il. peut s'agir de proposer des tâches très éloignée•
de celles de la vie courante, pourvu que les condi·
tions d'exécution n'en soient pas trop rigidement
fixées. Cependant, chez ces psychologues, le

jolll'l comme uu tout. Cette attitude 1loba!Ute coultitae
.alemeut l'un dea upectl de la peu-'e de K. Jupera qui
fut d'abord an paychiatre et dont la P.yclaopotlaologi. ginblll.
(19~3) a'ou'"'!' aur cette affirmation :u ~ paychiatrie pratique
eDVll&p toUJOIII'I r~~o,.,.. IOtal ... D Maïa K. Jupera fut auui
uu philosophe exiateutialiate et c'eat auui à ce titre que 10 u
iuflueuce a'eat exerc:M aur l'attitude c:liuique.
Les psychologuea effectuant dea recherches aur
l'intelligence par une méthode qu 'ila qualifient de
clinique se donnent pour but l'explication du déve·
loppement intellectuel, et la méthod" qu'ila em•
ploient repose, d'après eux, sur lea mêmes fonde·
mente généraux que lea méthodes des autres sciencea
de la nature, notamment la biologie. Les psycho·
logues cliniciens s'intére888Dt surtout à la dynami·
que dea motivations peuvent adopter une attitude
épistémologique foncièrement différénte : ils peuvent
se proposer de comprendre l'homme plut6t que de
rupliquer. La distinction paratt de nouveau em·
pruntée à la philosophie allemande. C'eat W. Dil·
they qui défend, à la fin du siècle dernier, l'idée que
la méthode employée par les sciences de la nature
ne peut s'appliquer à la psychologie. La vie psychi·
que eat inexplicable en termea de caUieB et d'effeta.
On peut seulement la comprendre, l'observer et
la décrire en termea de totalités données dana
l'expérience vécue. C'eat en ce sens que la méthode
clinique relève, pour certains psychologues, d'une
épistémologie • humaniste • s'opposant à l'épisté·
mologie « naturaliste • qui sert de fondement à la
méthode expérimentale. Cette attitude • compréhen•
sive • de certains cliniciens 1 'insère, de façon plua
générale, dans le cadre d'une phénoménologie em·
tentialiate à laquelle K. Jaspera a apporté la contri·
bution majeure. Les liens directa entre la phéno·
ménologie de Jaspera et ce qui constitue, pour
certains psychologues, l'essentiel de la méthode
llO
clinique apparaissent bien dana ces lignes extraites
de la Psychopatlwlogie g~nirale :
u Il faut d'abord commencer par se repnsenter tout ce qui
se palle réellement dans le malade, ce qu'il ~prouve,les données
de sa conscience, son humeur, etc. On ne doit se repnsenter
que ce qui est réellement dans la conscience. Tout le reste
n'existe pas.
u Ce qui importe en ph~nom~nologie, c'est moins l'~tude de
cu innombrables que la compréhension intuitive et profonde
de quelques cas particuliers. »
L'importance accordée à l'intuition est aussi un
caractèJ:e qui tend à distinguer la méthode clinique
dana son ensemble, mais qui distingue également
de façon marquée dea cliniciens différents. La
méthode expérimentale attribue son rôle, un rôle
temporaire, à un processus de découverte dont le
mécanisme n'est guère e:xplicitable, notamment au
moment de l'émission d'une certaine hypothèse,
dont on peut dire qu'elle relève d'une intuition
u prospective ». Le praticien de la psychologie,
auquel la théorie psychologique ne fournit jamais
toutes les règles rationnelles qui seraient nécessaires
à son action, est bien obligé de parier, et ne aerait
pas toujours en mesure d'expliciter les raisons
qui le conduisent à préférer tel pari à tel autre. Mais
l'intuition peut recevoir un statut méthodologique
tout différent dana le cadre de la méthode clinique.
Certains cliniciens considèrent en effet que l'objet
auquel leur méthode s'applique, ce n'est ni le
psychologue lui-même (psychologie « en première
personne 11 caractérisée par l'usage de l'introspection),
ni l'individu examiné considéré comme un
objet extérieur (psychologie

logue (psychologie « en seconde personne D). Le
champ d'application de la méthode clinique est
alors celui d'une « intersubjectivité ». Comme
chaque individu peut être considéré comme incom·
parable, irréductible à tout autre, certains clini·
ciens peuvent être amenés à voir dans l'intuition
le seul mode de connaissance possible de leur inter·
locuteur, adoptant en cela la définition que H. Berg·
son propose pour l'intuition : « Nous appelons ici
intuition la sympathie par laquelle on se transporte
à l'intérieur d'un objet pour colncider avec ce qu'il a
d'unique et par conséquent d'inexprimable D (La
pemée el k mouvant). Les psychologues déclarant
utiliser la méthode clinique peuvent adopter des
positions usez différentes quant à l'importance
qu'ils accordent à l'intuition dans leur démarche
méthodologique et plus encore quant au statut
épistémologique qu'ils lui reconnaissent. Le pro·
blème méthodologique essentiel poaÉ' par l'usage
de .l'intuition est celui du contrôk auquel doit pou·
vou se soumettre toute méthode scientifique. C'est
un problème central dont nous dirons quelques
mots dans la conclusion.
III. -
Lee teclmiquee de la méthode clinique
La méthode clinique se caractérise sans doute
davantage par l'adoption d'une certaine attitude
que par la mise en œuvre de techniques spécifiques.
Certains cliniciens se défient même de ce qu'ils
appellent le « technicisme » comme ils ae défient,
à un autre niveau, de ce qu'ils appellent le« scien·
tisme •· D.s croient apercevoir, dans la complexité
technique, le danger de s'éloigner affectivement
de leur aujet, de le traiter comme un objet et non
comme un c toi •· Da croient y apercevoir une illu-
112
sion : celle de prétendre comprendre un individu
par la mise en œuvre impersonne~e d~ pr~cédés
qui ne sont à leurs yeux ~u~ ~e froid~ ~~camsme~.
Mais, là encore, il est diff1cile de defJDJr une op•·
nion et des pratiques qui seraient comm~es à tous
les cliniciens. Tout d'abord, le mot techmque peut
être pris dans des sens très divers : les tec:hniques
utilisées dans les investigations psychanalytiques (1)
ne font pas l'objet des réticences qui viennent d'êtr.e
évoquées ; au contraire, certains paraissent les consi·
dérer comme une sorte de « modèle ,, dont les tech·
niques du psychologue clinicien doivent s'inspirer.
En outre les nuances séparant les conceptions des
différents ' psychologues en ce qui concerne l' att1tu . d
~
clinique se manifestent bien entendu en ce qu1
concerne les techniques qu'ils mettent en œuvre :
les investigations psychanalytiques ne constituent
certainement pas un modèle méthodologique .pour
les chercheurs qui étudient ,le déve~oppemen~ ~tellectuel
en se réclamant d une methode climque,
alors que l'usage des algorithmes de la logistiqu.e
est tout à fait ignoré des praticiens ou des théonciens
s'intérèssant surtout à la dynamique des
motivations humaines. En fait, ces différences sont
telles que l'on ne saurait parler ensemble des tech·
niques employées par ces deux groupes de psychologues.
Les modes d'activité du premier, ani~é par
J. Piaget, ont été déjà évoqués. Noua nou~ hm1te·
rons ici à dire quelques mots de certames des
« techniques » utilisées par le second.
1. L'entred-. - L'entretien du psychologue avec le aujet
eat aouvent consid6r6 comme la technique clinique par ex~ellence.
Il exiate différentes conceptions des buta de l'entretien
(1) Voir, dana la collection • Que aata-je? '• D. LAoAcBB. lA
Pll/cltanalJiu.
113

et de l'attitude que le psychologue doit adopter l l'~ard du
sujet.
On peut concevoir l'entretien comme le moment où peut se
produire la" rencontre», au sena phéuoménolo~que, du pey·
chologue et du aujet, on peut s'établir ce champ d'intenubjectivité
qui est, pour certains, le domaine d'application de
la méthode clinique. Dana cette perspective, les réaction•
émotionnelles du psychologue deviendraient un moyen pour
lui d'apprendre quelque chose sur le sujet. Il est n6ceaaaire
que le psychologue contrôle les manife,tationa de cea réaction•
et c'est un dea nombreux cas où certains cliniciens considèrent
que la méthode clinique, ainsi comprise, n'est utilisable que
par des psychologues ayant été eux-mêmes psychanalysés.
On peut également envisager l'entretien dana une perspective
non directive (C. Rogers). En principe, le psychologue
se borne ici à écouter le sujet en l'encourageant à s'exprimer,
sans émettre aucun jugement de valeur ni aucune appréciation,
saM essayer de donner à l'entretien aucune eapl\ce de structuration.
L'objectif est ici de permettre au sujet de découvrir
lui-même, au cours de cet entretien, lee informations ou le1
solutions qu'il venait chercher auprès du paychologue.
Le psychologue peut au contraire aborder l'entretien avec
un canevas, une série de questions sur lesquelles il souhaite
obtenir deR réponsea du sujet. L'application de ce canevas ne
prend jamais, bien entendu, la forme d'un interrogatoire de
type administratif, et c'est au cours d'une conversation
gardant une large liberté d'allure que aout introduit. lea
thèmes dont l'étude parait nécessaire. Le paychologue apprend
à ne pas suggérer les réponses du sujet, directement ou indirectement.
Les informations apportées par le sujet prennent
plus d'importance dans cette conception

attachent une eertaine importance ll'emploi de eea 6pl'e1nrtll
dana leur perspective• payehom6trique•, ne aerait-ce que poar
définir les données da problmne individuel qu'ils ont A risondre,
pour étayer lee bypotbMel qu'il• peuvent 6mettre aar -
origines, pour le• aider l choisir, entre diff6renta conseils
possibles, celui qui paratt avoir le plu• de ehaneea d'Atn
efficace. Noua laisserons de e6~ l'emploi dea teata dan• le
domaine de la clinique psychiatrique, ai ee n'est pour dire
qu'il peut relever de la méthode clinique, mail auui de
méthode• atatiatiquea (analyse faetorieUe et fonctions dileri·
minantes ont é~ notamment employées en France par P. Pi•
ebot et J. Pene). Il fant aoaligner par contre que ee• teltl
psychométrique• (et surtout, bien entendu, lea testa individuel.)
sont souvent considérés par les elinieiena comme dea aitnationt
favorablea A l'observation da comportement du sujet. Ou
recommande de relever soigneusement toute• les riaetion1
du 1ujet devant la tAche qui lui est propoa6e, aa façon de
l'aborder, le• commentaire• qu'il 6met, aon attitude ll'6tard
de l'examinateur, ete. Le problt\me du contr6le ae poae daDa
les m&mea terme• qu'à propo• de l'entretien. Si 1'6preave 11
déroale devant pluaieura obaervatean, d'aaes larges déaae•
corda exiltent en gén6ral aar les appréciations qu'il• portent
et meme sur lea faits qu'ils perçoivent. De plua, la partie
cohérente de eea observations n'ajoute que trt\a pen d'inforo
mations l eeUe qui est fournie par le réaaltat cr métrique D du
telt.
4.. la ~es pnjeetiYN. - Le• principe• aar leaqaet.
ae fondent lea 6prenvea projective• sont trt\a diff6renta de CeDll
qui sont à la base dea teata payehométriquea. On priaentl
an anjet un ma~el aUIIÏ pen 1traetur6 que pouible (tachee
d'encre dana 1'6prenve de Ronehaeh, aet\nea cm de• penon·
nagee mal déf"mù sont dana dea aitaation1 ambiguës dan• le
T.A.T. (1) de Murray, ete.). On lai demande de 1trueturer
ee ma~el, r,ar exemple en dieant tout ee que l'on pourrait
voir, d'aprt\a ui, dana le• taehe1, on en racontant une hiltoire
eur chacune de• aet\ne1. On mppoae aJon que la ltrnetan
de aee riponeea traduit la atrueture de aa peraonnali~, par IID
m6eaniame de« projection ». L'interpritetion dea riponaea
peut pueer, dane certain• eu, ru une étape· statistique 1
on peut savoir, par exemple, que e1t le poureentare moyen,
dana UDe population définie, de riponsea interpritant teUe
tache comme un eue en mouvement ; on peut donc savoir
1i l'individu que l'on examine, appartenant à cette ~pal~tion,
produit une proportion de riponaeacr mouvement» ~nhabltuellement
élevée. La diffieul~ elt de savoir comment mterpriter
de tels faite. Ronehaeh croyait pouvoir atrarmer, par exemple,
que les individus chez lesquels les riponees évoquant des
mouvementa étaient moins nombreuses que les riponsea
évoquant des couleurs étaient dea« extratensifs » chez lesquels
pr6domine l'affectivité imm6diate, qui ont avec autrui un
contact affectif aia6 et superficiel, ete. Le contenu dea Mponsea
peut fournir matit\re à une in~rpritation . symbolique, q~i
s'apparente plus directement à l1nterpritation psyehanalyt1·
que, et pour laquelle une psy.chanaly.se . préala~~e du payc~O­
Iogue parait néeesaaire à certams ap6e1aliatea. L 1!'t~rpritat1?~
du T.A.T. est plus délicate encore: la phase a~tutique est 1e1
impossible, et les théoriciens du .te~ fourn1uent d~• eléa
d'interprétation qui sont eontradictoll'es. On ne l&lt pu,
notamment si les conduites que le sujet prête au « héros •
de aon récit 'corre•pondent à dea conduite• habituelles du sujet
ou au contraire à dea conduit«,. imaginaires. '
Le contr6le dea indications tir6ea par le clinicien des épreuves
projective• conai1te A comparer ce• indieatio~a A d'autr~s
sources d'informations concernant les memes suJets. Il fourmt
le plus souvent de•. résultats eondui~ant beaucoup de p•yehologuea
à émettre dea réserves quant à la validi~ de eea ~p~uves.
Les modalités même• de tet. eontr6les sont parfo11 JUgée•
inadéquates par les psychologues cliniciens ap6eialiaéa dan•
les épreuves projectives.
(1) Tllmacrtle Apperceptlon Tai on Test d'apeil'œptloa d• tb6mel,
116
117

CONCLUSION
. On peut essayer, à l'issue de ce très rapide expoall
VIsant seulement à suggérer ce que sont les méthodes
de la psychologie, d'ajouter quelques nuances au
tabl~u géné~al présenté dans l'introduction.
L o~servat10n de la conduite dea hommes appara~t.
bten comme l'activité (certainement très primt~n:e.
et très commune) à partir de laquelle lee
·~~JVItes dea psychologues et leurs méthodes sp i~·
ciftques se sont différenciées. A la limite, le psychologue
peut bomer ses ambitions à n'être qu'un
observ~t~ur. Même dans ce cu, il ne peut éviter
de chotstr certaines règles auxquelles il décide de
confo~~r ses propres conduites, il ne peut éviter
de chotstr une méthode d'observation. Ce choix le
placer~ d'abord devant une alternative qui, épistfl·
mologtquement, est majeure, même si les méthode•
effectivement . pratiquées .ne se différencient pas
de f~çon ausst tranchée : il s'agit de savoir si l'on
co~stdère ou non les conduites observées comme dea
obJets pouvant et devant être appréhendés indll·
pendamment de l'observateur. ·
Si l'on répond affirmativement à cette question
on s'~rientera ve~s l'emploi de méthodes objectives:
le cntère essentiel de cettt: objectivité résidant
enA l'accor~ d'observateurs différents appliquant lee
memes methodes à un même objet. Dans cette
orientation générale, le psychologue pourra aller
plus ou moins loin. Il pourra adopter des méthodes
qui se~ont bien reliées entre elles par cette continuité
que l'mtroduction soulignait, mais entre lesquelles
sont apparues d'importantes nuances quant aux
118
postulats spécifiques qu'elles adoptent et quant aux
domaines auxquels elles s'appliquent. Les observa·
teurs pourront user d'instruments largement différents,
systématiser plus ou moins les conditions
dans lesquelles ils les emploient. L'usage d'une hypo·
thèse préalable n'est certes qu'un « renforcement »
des méthodes de l'observateur, mais on peut voir
dans cet usage une absolue nécessité, on peut considé·
rer qu'une observation pratiquée sans hypothèse est
indéterminable dans ses techniques et qu'elle ne peut
fournir que des données inutilisables. L'observateur
vérifiant une hypothèse devient un expérimentateur.
~ ce niveau, et sous la continuité épistémo·
logtque fondamentale caractérisant toute cette
orientation, de nouvelles diversifications spécifiques
apparaissent. Elles distinguent notamment des mé·
thodes dans lesquelles le contrôle des données empi·
riques et le contrôle des hypothèses font largement
appel à la statistique, de méthodes dans lesquelles
on préfère recourir à des analyses plus fines des
conditions de l'expérience. Une attitude plus ou
moins réceptive à l'égard des progrès réalisés dans
l'organisation, la « planification », des expériences
parait associée, à certains égards, à l'attitude pré·
cédente. L'usage des mathématiques pour formaliser
les hypothè11es et les déductions vérifiables qui
peuvent en être tirées introduit également entre les
utilisateurs de la méthode expérimentale une différenciation
partiellement indépendante de celles qui
viennent d'être évoquées. On reste toujours dans le
domaine général des méthodes objectives, et même
dans celui d'une expérimentation comprise au sens
large, lorsqu'on utilise une méthode comparative.
Comparer des enfants d'Ages différents, des garçons
et des filles, des malades et des normaux, n'est-ce
pu modifier délibllrément les conditions dans les-
119

quelles •'effectue une obaervation pouvant v~rilier
une certaine hypoth~ae ? En fait, dea th~mee nouveaux
viennent parf'oia a'irucrire ici aur la trame
commune à toutes lee méthodes objectives : ce sont
chez certains psychologues, le désir d'observer e;
ai possible d'expliquer les conduites plus molairea
d'un homme observé dans des conditions de vie
habituelles; chez d'autres, le recours à dea syat~me1
théoriques tr~s généraux pour justifier (ou rejeter)
dana leur principe les comparaisons proposées, pour
' expliquer • les données qu'elles permettent de
rauembler. Ce dernier caractère noua amène à la
limite dea méthodes objectives : l'adhélion de
l'obaervateur à l'un ou l'autre de ces · syat~mea
théoriques peut le conduire à percevoir les fait•
et à les expliquer en dea termes différents de ceux
qu'un autre obaervateur emploierait, sans que ni l'un
ni l'autre accepte l'idée qu'une simple traduction for·
melle permette de passer d'une terminologie à l'autre.
Certains philosophes, et à leur suite quelque•
~aychologuea se réclamant d'une certaine concep•
tton de la méthode clinique, ont rejeté l'idée que le
psychologue pouvait être un observateur indépen•
dant de la réalité qu'il obaerve. Pour eux, la ren·
contre du psychologue et de son sujet crée une
intenubjectivité au sein de laquelle le psychologue
comprend le sujet par intuition. D est clair qu'il
existe une discontinuité épistémologique foncière
entre cette méthode et les méthodes objectivee.
Fonder la psychologie aur la subjectivité et l'intui·
tion, c'est la priver de toute possibilité de contrble.
La cohérence d'une série d'intuitions éprouvée~ par
le même psychologue, le sentiment d'évidence qui
11 'impose à lui, ne peuvent en aucun caa constituer
des modalités de contrôle, dès lon qu'un autre psy·
chologue peut éprouver dana lea m&me1 circonatance.
120
d'autrea intuition~ cohérentes, qu'il peut reaaentir
d'autre• évidence•. Or le contrôle est vérification
dana le aens le plus fort que ce mot puiaae prendre.
La vérification. est la procédure par laquelle la vérité
se construit, tr~ exactement comme la vinification
est la procédure par laquelle le vin ae fabrique. La
vérification n'est pas une procédure seconde qui
pourrait s'appliquer ou non à dea propositions dont
la vérité aerait antérieure à cette v~cation et
fondée autrement que par elle. Fonder la connais·
18Dce psychologique sur l'intuition, ce n'est donc
pu la placer aur le terrain de 1 aciencea humaines •
qui aeraient fondées autrement que lea 1 aciences de
la nature •· C'eat la situer hon du domaine de la
acience. Ce domaine ne ae caractériae pas nécellai·
rement par l'emploi de technique~ complexes, par
l'emploi dea nombre• ou par la recherche d'un niveau
Qevé de préciaion. D eat aeulement délimité par l'en·
aemble des propoaitions dont il est poasible d'établir
publiquement qu'ellea aont vraies ou fauaaes.
On voit bien quelle• 1eraient lea conséquences
d'un dweloppement, en psychologie, de méthodes
incontrblablea : le corpa dea conn&ÎII8Dcea générale•
ceaaerait de a'accroltre, puilque rien ne permettrait
plus 1 un chercheur de savoir a'il doit écarter ou
non aon hypothèae initiale, rien ne permettrait plua
de cumuler lee apporta de chercheun différentl ;
l'activit~ pratique du psychologue intervenant
Concrètement 1ur lOD prochain aerait bien difficile a
justifier; la psychologie dana aon ensemble a'of&irait
100ialement a tOUl lee usagee, à toutea lei
manipulations.
L'idée qàe la v~rité n'a d'autre exiltence que
celle que la v~rification lui accorde entratne des
conséquence~ méthodologique• ou techniques im·
portantee et précilel. C'est ainli qu'il para!t diffi.
121

cile, apr~1 avoir reconnu que le caractJ,re d'un•
thêorie ecientüique eet d'&tre rMutable, d'en reporter
la réfutation éventuelle A une date ultérieure, l
laquelle auraient été élaborée lee inetrumente nêcee·
eairee A la réfutation. La réfutation n'eet qu'une
dea ieeuee poeeiblee de la vêrification, dont la charge
première incombe, non pas à d'êventuell critiquee,
mais à l'auteur m&me de la thêorie dont il s'agit,
qui ne eaurait &tre qualifiêe de scientifique si elle
n'est prêsentée avec le compte rendu d'une pro·
cédure de vérification lui faisant encourir o priori
des risques suffisants. De même, l'adhésion à l'idée
qu'on ne saurait rien atimner sur un fait incontdlable
entraiDe techniquement l'acceptation d'une
certaine normalisation des procédures par lesquellea
ce fait a étê établi. Contrôler la généralité d'une
observation pratiquée sur quelques sujets exige
l'emploi d'échantillons qui soient non seulement
assez larges mais encore et surtout raisonnablement
représentatifs. Contrôler les conséquences d'une
hypothèse ne peut se faire que par un traitement
statistique permettant de préciser le risque d'erreur
que l'on prend en tenant pour non significative•
les divergences, empiriquement inêvitablee, entre
les prévisions et les observations ( êtant entendu
que ce contrôle statistique doit se situer au niveau
de « mesure » correspondan·a. à celui où l'hypothèee
elle-même se situe, et qu'il peut par conséquent inter•
venir au niveau des échelles nominales ou ordinales
aussi bien qu'au niveau des échelles d'intervalles).
Après avoir affirmé aiDai la nécessité épistémo·
logique du contrôle des faits et des hypothèses,
seul moyen possible de vérification, et après avoir
marqué les consêquences méthodologiques et tech·
niques de cette nécessité, il faut rappeler que lee mé·
thodei du psychologue ne sauraient etre les m&mes
122
en des moments différents de sa démarche, ni au
cours des démarches orieutées vere des objetl
d'échelles différentes.
Répétolil donc qu'il n'y a pas lieu d'exiger une
explicitation contrôlable du processus (intuitif si l'on
veut) par lequel une hypothèse est conçue par le
chercheur, pourvu que cette hypothèse ait des
conséquences qu'il puisse contrôler. U n'est pas
toujours possible d'exiger une explicitation contr6-
lable du processus par lequel un psychologue pra·
ticien agit de telle façon plutôt que de telle autre
à l'êgard d'un sujet donné, pourvu que ses modalités
d'action apparaissent comme suffisamment justi·
fiées dans leur ensemble par des données recueillies
de façon contrôlable.
Des méthodes différentes se situent à dea niveaux
différents d'observation, ou plutôt déîmissent de
tell niveaux. U serait incohérent d'appliquer à
des théories et des prévisions relatives à des condui·
tes molaires des moyens de contrôle adaptés à des
conduites de niveau moléculaire. Le diagnostic d'un
certain niveau d'intelligence ou d'un certain état
conflictuel peut être vérifié par l'apparition de
conduites effectives très différentes les unes des
autres. On ne saurait mettre en doute le caractère
contrôlable d'un tel diagnostic pour cette seule
raison que le psychologue qui l'émet n'est pas
capable de prévoir laquelle de cee conduites · se
réalisera effectivement. Mais encore faudra·t·il que
ce psychologue soit capable de déîmir explicitement
lee caractères communs à l'eneemble des conduite.
observables dont il prévoit l'apparition.
Peut-être est-ce par un~ forme appropriée d'axiomatisation
que pourront progresser les méthode.
de la psychologie, et spécialement de cette psycholo,ïe
qui •'affirme concrète. ·
123

BŒLIOGRAPHIE
OUVRAGES GÉN ÉRAUX
PIAGET {J.), Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, Presses
Universitaires de France, 2• éd., 1967. .
FRAISSE {P.), PIAGET {J,), REUCHLIN {M.), Histoire et méthodes,
fasc. 1 du Traité de Psychologie expérimentale de P . FRAISSE et
J . PIAGET, Paris, Presses Universitaires de France, 6• éd., 1989.
REUCHLIN {M.), Psgchologie, Paris, Presses Universitaires de France,
9• éd., 1991.
MATAI.ON (B.), Décrire, expliquer, prévoir, Paris, A. Colin, 1988.
RICHELLE (M.), SÉRON {X.) (dir.), L'explication en psychologie, Paris,
l'V.', 1980.
1. - L'observation :
MicHIELS-PHILIPPE (M. P.) {directeur), L 'observation, Neuchâtel,
Delachaux & Niestlé, 1984.
CRONBACH {L. J .), Essentials of psychological testing, New York,
Harper, 1984.
II. - L'expérimentation :
FRAISSE (P.), Manuel pratique de Psychologie expérimentale, Paris,
Presses Universitaires de France, 2• éd., 1963.
La méthode expérimentale en psychologie, Bulletin de Psychologie,
1969, ZZ, numéro spécial {noo 9-13).
LÉON {A.), CA!IIBON (J.), LUMBROSO {M.), WINNYKAMEN (F.),
Manuel de psychopédagogie expérimentale, Paris, Presses Universitaires
de France, 1977.
III. - Les méthodes statistiques et mathématiques :
Les problèmes de la m esure en psgchologie, Symposium de l'Associa·
tion de Psychologie scientifique de Langue française, Paris,
Presses Universitaires de France, 1962.
REUCHLIN (M.), Les méthodes quantitatives en psychologie, Paris,
Presses Universitaires de France, 1975.
-, Précis de statistique, Paris, Presses Universitaires de. France,
5• éd., 1991.
BACHER {F.), Les enquétes en psychologie, Lille, Presses Universitaires
de Lille, 2 vol., 1982.
8ACHER {F.), Appendice méthodologique, in M. REUCHLIN et
F. BACHER, Les différences individuelles dans le développement
cognitif de l'enfant, Paris, PUF, 1989.
124
IV. - Les méthodes comparatives :
PIAGET (J.), INHELDER (R.), La psycholo(Jie de l'enfant, Paris, P resse•
Universita ires de France, 4• éd., 1971.
R El}ÇHLI N (M.), La psychologie différentielle, Paris, Presses Universi1
aires de France, a• éd., 1990.
La m éthode génétique en psychologie, Psychologie française, 1965,
10, n• 1.
V. - La méthode clinique :
ANziEU (D.), L es méthodes projectives, Paris, Presses Universitaires
de F rance, a• éd ., 1970.
LAGACHE (D.), L'unité de la psychologie, Pari•, Presses Universitaires
de France, 2• éd., 1965.
Wrm.or:HF. R (D.), Pratique clinique el recherche clinique, Revu•
Psycho/. appliquée, 1981 , 31, n• 2, 117-129.
CHILAND (C.) {directeur), L'entretien clinique, Paris, Presses Universita
ires de France, 1983.
Conclusion :
RF.u

TABLE DES MATI~RES
lln'aODtJCTION •••••••••••••••••••••••••••••••••• , • 3
CuA.Prr:u: PiuDoBB. - L'oheenatlon . . • . . . . . . . . • . . . 13
I. L'tu~~~o d'inltrumonta d'ob10rvation • . . . . . . • • . 15
1. Loa lnatrumenta d'eJllellatrement physique dea
observations, 15; 2. I.ea Instrumenta de partition dea
obaervaUons, 17; 3. Loa teata, 20; 4.. Loa enquetoa, 21.
II. La IJYIÛmatiaation do l'ob10rvation • . • . . • • . • . 22
1. La d6fln1Uon dee condiUona de l'obMrvaUon 1 23 ;
2. L'exploration ayst6maUque du champ d'ooaervatlon,
24 ; S. Crltlquea d'une obaerration peychologlque
ayat6mat1*, 27. ·
III. La fo~~tion dea observation• en un langage
quantitatif • . • . • • • • • • . • • • • • • • • . • . • . • . . . • • . . • 29
1. Le dmloppement de la quauUflcaUon dana
l'obaervaUon aclentlflque, SO ; 2. QuauUIIcaUon et
préclalon, 31 ; S. FormulaUon quauUfaUve et contenu
PIYCholoctque, S2.
CJi.uornm II.- L'~tadon .. ..... ...... ...• 34
I. Le1 tAche• de l'ox~rimontateur ... , . • • . . . . . • 37
1. Emettre une hypoth6ML S7 ; 2. Manipuler lea varlablea
lnd6pondautoa, 4.0 ; 3. Contr61er Jea varlablee
parultoa, -&3.
II. L'organiation ou« plan • de l'~ence et le
con~lo do l'hypothase .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .&6
1. Loa p""*!6s aut6rl.un il Flaher, 4.7 1 2. Loa prin·
clpoa flaherlena, 48 1 S. Dewt types de plana ap6rlmentawt,
51.
CHAPITRE ~Il. - ~ m~od• stati.atiquè., mathawi·
1(1101 et informatique~ .. • .. .. .. .. • .. .. • .. .. .. .. .. 55
I. La m01ur0 en p.,-c:hologie................... 57
1. Lei 6chellee nomlnaleaJ. 57 1 :1. Lei 6cheU. ordlnaloa,
58 1 S. Lei 6choU. a'lntervallel, 80.
II. Le. m6thode1 1tatiltiqun ••••••••••••••••• , • 62
1. La dOICrlpUon rii1IJMe d• oblerftUona, 831
2. De la ~OICrlptlon l la pr6't'lllon, 85 1 s. L'6pl'n't'l
d'hnlotb6MI. IfS.
w
III. Le• m6thode1 math6matique• • • . • . . . • • . • . . • • . 71
1. La formalisation math6matlque, 71 ; 2. La mlae
en œuvre des méthodes mathématiques, 72 ; 3. Dl1lérenta
usages de modélisations mathématiques, 74.
IV. L'utilisation de l'informatique . . . . . . . . . . . . . . . . 76
CJlAPITU IV. - Lei n*laoi01 eompuati't'OI • • • • • • • • 78
I. Caractke• g6n6rawt dea m6thode• comparative•. 78
1. M6thode exp6rlmentale et m6thodea comparatm.,
78 ; :1. Ln 't'Brlablea et l'aualyle, 80 1 S. Loa
m6thodea comparatl't'ea et le dmloppement, 84.
II. Quelque• illustrations . • . . . . . . . . . . .. . . . .. . .. . 87
1. La paycbolocte dn6Uque comme m6thode, 87 ;
2 . La ptycholocte dllf6rentlelle comme m6thode, 91 ;
S. La psycbololle pathologique comme m6thode, 94.
CJuprru: v. - La n*hoie elinipe • . • . • • • • • • • . . • • 97
1. Usagee et d6finition• d'une m6thodo clinique... 98
L. Wltmer, 98; W. Healy, 99; A. Binet, 99;
A. Gesell, 100; J . Plaget 1 100; A. Rey, 102; P. Ja·
net, 103; D . Lagache, 10:>; J. Favez-Boutonler, 106.
II. Uniû et nuances de l'attitude clinique....... . 107
L'6tude prolong6e de caa lndlvlduela 1 107 ; Loa
tecbnlquea normalla6oa et ~autitatl't'oa, 108; Loa al·
tuatlooa concNtea, 108 ; L unlt6 de la personne humaine,
109; &pllcaUon et comprihenalon, 110;
L'Intuition, 111.
III. Les technique• de la m6thodo clinique . • . . • . . . 112
1. L'entretien, 113 ; 2. L'obaer't'Btion 115 ; S. Loa
teats • paychom6trtquea o, 115 ; 4.. L;; 6preuvea
projecUvea. 116.
CoNCLOIJON , , , •• • • • , ••••• , , , , ••••• • ••• • ••••• , •• , • 118
8JBLJOGBAPBD . .. . .. , .. , • •• •• , , . . .. , • • , ... .. , ..... 124
m

COLLECTION SNCYCLOl'ÉDIOUE
f arulie par Poul Angoult'i!nt
.....
....
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