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Volume 40, Numéro 3, Automne 2018
Le journal de l’immersion
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

Mission de l’ACPI
L’Association canadienne des professionnels de l’immersion
(ACPI) est une organisation professionnelle dont la mission
est de participer à la promotion et à l’épanouissement d’un
Canada bilingue en ralliant les éducateurs en immersion
ainsi que des partenaires de toutes les régions du pays.
Pierre angulaire de l’immersion française au Canada, l’ACPI
oriente et enrichit la pédagogie immersive au Canada.
À travers son offre de formation, de recherche et de
réseautage, elle fournit aux éducateurs un soutien
rigoureux, ainsi que de nombreuses possibilités
d’apprentissage professionnel tout en inspirant un dialogue
pédagogique en français.
Nos partenaires
Le Journal de l’immersion
Volume 40, Numéro 3, Automne 2018
L’Association canadienne des
professionnels de l'immersion
170 Laurier Ouest, bureau 1104
Ottawa (Ontario) K1P 5V5
Téléphone : (613) 230-9111
Télécopieur : (613) 230-5940
Courriel : bureau@acpi.ca
Site Web : www.acpi.ca
Publications Mail/Registration #/no de publication/
distribution postale : 40017579
Prière de retourner le courrier non livrable à l’Association
canadienne des professionnels de l'immersion.
Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned
to the Canadian Association of Immersion Professionals.
Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et non
forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.
Opinions expressed by authors are their own and not
necessarily those of the Board of Directors of CAIP.
Tirage/Circulation : 2 000 exemplaires/copies
Reconnaissance – Le Conseil d’administration de l’ACPI ainsi
que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion »
tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance
au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution
financière sans laquelle la publication du journal ne serait
pas possible.
Acknowledgement – The Board of Directors of CAIP and
the Editorial Board of the “Journal de l’immersion” wish
to express their gratitude to the department of Canadian
Heritage for its financial contribution to support the
publication of the journal.
ISSN : 0833-1812
Conseil d’administration
Alberta
Colombie-Britannique
Île-du-Prince-Édouard
Manitoba
Nouveau-Brunswick
Nouvelle-Écosse
Ontario
Québec
Saskatchewan
Terre-Neuve-et-Labrador
Territoires du Nord-Ouest
Présidente sortante
Mélanie Simard
Kim Lockhart
Marie-Lyne Bédard
Marie-Josée Morneau
Renée Bourgoin
Judith Patouma
Christine Rees
Marc-Albert Paquette
Wybo Ottenbreit-Born
Jill LeBlanc
Caroline Roux
Lesley Doell
En arrière, de gauche à droite : Renée Bourgoin, Wybo Ottenbreit-Born, Christine
Rees, Marc-Albert Paquette, Caroline Roux, Judith Patouma et Mélanie Simard;
en avant, de gauche à droite : Marie-Josée Morneau, Marie-Lyne Bédard, Jill
LeBlanc, Kim Lockhart et Lesley Doell
SOMMAIRE
LES ACPITUALITÉS
Mot du président....................................................................4
Paroles des rédactrices ..........................................................5
Coup de cœur de Chantal.....................................................6
Des professionnels créatifs 2018...........................................8
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
Formation des enseignants en immersion française :
entre complexité, défis et recherche de modalités
de développement professionnel ...................................... 12
L’impact du développement professionnel sur la
culture à l’école..................................................................... 15
Les amis-multis, une petite idée qui a fait bien
du chemin!............................................................................ 17
Littératie 101 — Un tour de magie pour nos
enseignants........................................................................... 20
Envers le perfectionnement langagier.............................. 22
Jumelage et mentorat : avec plaisir sur la côte ouest!...... 26
COIN DELF
Est-ce que le DELF influence vos plans de leçons?
Dr. Katherine Rehner dit OUI! ......................................... 29
Comité de rédaction/
Marie-Lyne Bédard
Jill LeBlanc
Chantal Bourbonnais
Rédacteurs en chef/
Chief Editors
Marie-Lyne Bédard
Jill LeBlanc
Graphisme et production/
Graphic Production
www.inter-vision.ca
Révision linguistique
En français/in French :
Monique Paquin
Directrice générale de l’ACPI/
Executive Director of CAIP
Chantal Bourbonnais
Coordonnatrice administrative
et financière/Administrative and
Finance Coordinator
Janine Oschwald
Coordonnatrice des
communications/
Communications Coordinator
Poste vacant
Coordonnatrice du congrès/
Conference Coordinator
Kim Murray
CHANGEMENT D'ADRESSE : Si vous changez d’adresse
postale ou de courriel, merci d’en informer le bureau de
l’ACPI au bureau@acpi.ca ou au 613-230-9111.
Le Journal de l’immersion est publié trois fois par année pour les
membres de l’ACPI. Les auteurs d’articles, tout comme le lectorat,
sont composés d’enseignants, d’administrateurs scolaires, de
conseillers pédagogiques, de parents, de chercheurs, de spécialistes,
de professeurs et d’étudiants universitaires, ainsi que de responsables
au niveau gouvernemental provincial et fédéral provenant de toutes
les régions du Canada et de partout dans le monde.
La reproduction ou la diffusion électronique, même partielle, de tout
article de cette publication est soumise à l’autorisation préalable
de la rédaction.
Pour vous abonner au Journal de l’immersion, vous devez devenir
membre de l’ACPI. Merci de visiter www.acpi.ca.
L’usage du masculin n’est pas discriminatoire.
Il a pour but d’alléger le texte.
Vol. 40, No. 3, Automne 2018

ACPItualités
Mot du président
Chers collègues,
Si vous lisez ce journal, c’est que vous êtes déjà engagés dans un parcours de développement
professionnel. En effet, depuis plus de 40 ans, l’ACPI soutient la recherche en immersion
française et sa diffusion partout au Canada pour appuyer le développement des compétences des
professionnels de l’immersion d’un océan à l’autre. Et les besoins sont grands : selon le rapport
de la consultation pancanadienne sur l’immersion française menée par l’ACPI, plusieurs besoins
importants reflètent la popularité croissante des programmes d’immersion au Canada. Comment
appuyons-nous les nouveaux enseignants d’immersion? Comment appuyons-nous les enseignants
d’expérience? Comment pouvons-nous collectivement répondre aux enjeux liés aux programmes
d’immersion?
Nous croyons qu’il est essentiel de développer des ressources spécifiquement consacrées à
l’immersion, d’offrir des ressources de développement professionnel pour tous les acteurs de
l’immersion, telles que L’immersion en français au Canada — Guide pratique d’enseignement,
dont nous venons de publier la troisième édition, et de veiller au développement des compétences
langagières des professionnels de l’immersion.
C’est dans cet esprit que l’équipe de rédaction du Journal de l’immersion vous propose cette
édition consacrée au développement professionnel, pédagogique et langagier. Non seulement
est-il important de partager et de célébrer ces histoires de réussite à l’échelle nationale, mais il est
aussi essentiel de s’en inspirer pour adapter ces bonnes pratiques dans notre milieu de travail.
J’en profite à nouveau pour saluer votre engagement professionnel au sein de la famille
de l’ACPI.
Bonne lecture,
Marc-Albert Paquette
Président de l’ACPI
presidence@acpi.ca
ACPItualités
Paroles des rédactrices
Le perfectionnement professionnel... on se met au défi, unis dans une
attitude de croissance!
Cette édition du Journal de l’immersion est consacrée aux joueurs clés de tous les programmes de
l’immersion à travers le Canada : vous, les professionnels de l’immersion!
Le parcours de développement professionnel est différent pour chaque personne, peu importe son
domaine. De plus, le caractère de l’individu, ses forces et faiblesses, ses expériences antérieures et les
besoins de ses tâches spécifiques jouent un grand rôle dans la forme et la fréquence des sessions de
perfectionnement. Au cœur de la richesse de nos différences, nous sommes unis par une attitude de
croissance et par nos tentatives de nous améliorer en tant que spécialistes de langue seconde œuvrant en
immersion.
Avec cette parution, nous avons tenté de mettre en vedette certaines expériences de développement
professionnel qui ont donné comme fruit des gains riches pour l’enseignant-apprenant ainsi que ses
élèves. Nous espérons vous donner de l’inspiration et des pistes possibles afin de vous ouvrir des
perspectives de développement, soit dans les techniques pédagogiques, soit avec la langue.
Les enseignants titulaires servent de modèle langagier principal pour leurs élèves, et sont souvent l’un
des seuls. Même avec nos efforts vaillants pour intégrer des locuteurs différents dans nos classes, soit
par Internet ou à l’aide de bandes sonores enregistrées, l’élève est fortement influencé par la langue
parlée de son enseignant. Souvent produits de l’immersion et apprenants de langue seconde eux-mêmes,
plusieurs enseignants s’intéressent au perfectionnement langagier. Plus que la possibilité de voyager en
milieu francophone de façon régulière, cette quête nécessite une certaine ingéniosité et, bien sûr, une
motivation forte. Ceux qui s’identifient comme des apprenants à vie de langue seconde vont surement
se retrouver dans les aventures racontées, ou encore faire de belles découvertes en matière de stratégies
à employer dans leur propre développement.
Quant au perfectionnement pédagogique, nous pouvons tous élargir nos horizons en ouvrant la discussion avec nos collègues, et
ensuite, les portes de nos lieux de travail, soit la salle de classe ou le bureau d’administrateur, de conseiller pédagogique ou autre.
Les recherches en langue seconde sur le perfectionnement professionnel ne sont pas abondantes, mais un reportage récent de
Cécile Sabatier et al. a relevé le constat suivant dans les recherches courantes : la formation initiale et continue des enseignants en
immersion présente des défis uniques. Même si la formation initiale est maintenant derrière nous, on peut s’occuper soigneusement
et passionnément de notre formation continue. En tant que professionnelles de l’immersion, Marie-Lyne et moi nous joignons à vous
tous dans la poursuite de notre propre chemin de perfectionnement professionnel, tout en gardant un but commun, le succès de nos
élèves. Je fonde l’espoir que cette édition du journal servira à ouvrir la conversation pour qu’on puisse s’enrichir, les uns et les autres.
En solidarité avec vous, et au plaisir d’entendre vos partages d’expériences en développement professionnel.
4 5
Bonne lecture!
Marie-Lyne et Jill
Marie-Lyne Bédard
mlbedard@cloud.edu.pe.ca
Jill LeBlanc
madame_jill@icloud.com
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

ACPItualités
Coup de cœur de Chantal
CHRISTOPHE MAÉ
Chantal Bourbonnais
Directrice générale de l'ACPI
cbourbonnais@acpi.ca
Il est rare que je regarde la télévision le samedi soir. Mon amoureux et moi aimons nous préparer
un bon petit souper accompagné d’une bonne bouteille de vin et de musique jazz. Je ne me
souviens pas ce soir-là si nous avions raté notre souper ou si la conversation si facile habituellement
n’était pas au rendez-vous, mais nous avons décidé d’allumer la télévision et j’ai eu un coup de
foudre à l’émission En direct de l’univers mettant en vedette Francis Reddy. Voilà qu’un chanteur
français avec un drôle de chapeau et des allures de Brad Pitou se met à chanter une chanson qui
me touche droit au cœur… J’ai la chair de poule, la gorge nouée, les yeux embués et le gout
que la chanson dure toujours. Christophe Maé venait de m’éblouir avec sa chanson Il est où le
bonheur. Depuis, cette chanson est un « ver d’oreille », une chanson velcro qui m’accompagne
régulièrement. Je la chante à tue-tête dans mon auto, quand j’éprouve un moment de bonheur,
quand mes fils Philippe et Jean sont enfin là à l’heure du souper ou quand j’observe l’oiseaumouche
à la mangeoire.
Mon bel amoureux m’a offert son album « L’attrape-rêves » en cadeau. Même si je tripe encore
fort sur cette chanson, je ne peux pas en dire autant de tout l’album. Je trouve qu’il essaye plusieurs
styles et à mon avis, ce sont les ballades qui lui conviennent le mieux. La chanson Marcel me plait
aussi énormément. Ça me rappelle du Francis Cabrel, que j’ai beaucoup écouté.
L’auteur-compositeur-interprète, qui
roule sa bosse depuis une décennie
en France est fils de pâtissiers
de Carpentras, une commune du
sud de la France. Christophe Maé
tombe amoureux de la musique
alors qu’il est alité pendant un an
à cause d’une polyarthrite qui le
frappe à l’âge de 14 ans. Il a quatre
albums à son actif. Au printemps
2018, le chanteur était au sommet
du palmarès des ventes d’albums
et de chansons francophones sur
iTunes Canada.
6
Une belle découverte! Pour mieux comprendre mon engouement pour cette chanson, je vous
invite à regarder la prestation de Christophe Maé à l’émission En direct de l’univers au https://ici.
radio-canada.ca/info/videos/media-7867530/christophe-mae-dans-univers-francis-reddy ou à vous
procurer son album « L’attrape-rêves ».
Vol. 40, No. 3, Automne 2018

ACPItualités
ACPItualités
Des professionnels
créatifs 2018
Concours de création d’activité pédagogique
Pour une quatrième année, l’ACPI a invité tous les enseignants
d’immersion au Canada à participer au concours Des
professionnels créatifs.
Des enseignants participants de partout au pays nous ont
présenté une activité pédagogique qu’ils ont réalisée en salle de classe et qui a renforcé les compétences
linguistiques de leurs élèves d’immersion. Le thème de cette année était le 150 e anniversaire du Canada.
Félicitations à Caroline Loh de l’Ontario pour son activité gagnante au niveau primaire!
Ce concours de création d’activité pédagogique valorise le travail colossal accompli par les enseignants
passionnés qui trouvent chaque jour une nouvelle façon d’intéresser leurs apprenants à la pertinence d’étudier
le français. Ce concours est ouvert à tous les professionnels de l’immersion, membres de l’ACPI, œuvrant de
la maternelle à la 12 e année.
Pour de plus amples renseignements sur le concours Des professionnels créatifs, visitez le www.acpi.ca/
concours/concours-des-professionnels-creatifs.
Activité gagnante, niveau primaire
Caroline Loh
Erin Centre Middle School (Ontario)
Nom de l’activité : « Mon Canada à moi, c’est… »
Public ciblé : 6 e année – Français en immersion
Matières : Études sociales – Français – Art dramatique – Art visuel
Objectifs de l’activité d’apprentissage (tel que relié au
curriculum de l’Ontario, 2013)
• explain how various features that characterize a
community can contribute to the identity and image of
a country and assess the contribution of some of these
features to Canada’s image and identity
Matériel requis :
• la feuille d’instructions
• le travail d’écriture (le brouillon)
• le travail d’écriture (la bonne copie)
• la liste de contrôle pour le travail d’écriture
• la feuille de conférence
• la feuille des idées pour l’art dramatique
• la feuille de croquis pour l’art visuel
• les grilles d’évaluation pour les différentes matières
• la feuille de réflexion
• les ordinateurs avec accès à Internet
• les tablettes
• le matériel nécessaire pour l’art visuel (apporté par
les étudiants)
• le matériel nécessaire pour l’art dramatique tel que les
accessoires (apporté par les étudiants)
• les billets pour le vote
Déroulement de l’activité : De 6 à 8 semaines
Préalables : Les étudiants doivent, en français, être en
mesure de :
• faire des recherches
• faire une bibliographie
• écrire un paragraphe
• utiliser l’impératif
• recourir aux techniques de persuasion en publicité
en technologie
• utiliser Google Docs, Google Drive et Google Classroom
en art dramatique
Le projet :
« Mon Canada à moi, c’est… » :
Le professeur donne un scénario aux étudiants :
L’Office de Tourisme du Canada souhaite faire une publicité
en vue de la célébration du 150 e anniversaire du Canada.
Cependant, il ne sait pas quel symbole choisir pour sa
publicité. Il décide donc de faire un concours ouvert à tous
les jeunes de 10-11 ans. Les étudiants doivent présenter un
court vidéoclip (une minute maximum) qui doit convaincre
l’Office de Tourisme que leur symbole est le meilleur pour
représenter le Canada.
Faire une recherche :
Les étudiants font une recherche sur le symbole de leur
choix et ils prennent des notes sur Google Docs. Ils doivent
aussi utiliser www.Easybib.com pour citer les sources dans
la bibliographie.
Faire le travail d’écriture :
Les étudiants utilisent leurs recherches et doivent écrire
un paragraphe argumentatif avec trois exemples qui doit
convaincre l’Office de Tourisme que le symbole choisi
est une excellente représentation du Canada. L’emploi
de l’impératif est nécessaire. Il faut aussi employer les
techniques de persuasion (pour une publicité) dans la partie
écriture. Le professeur peut prendre part au travail d’écriture
de l’élève sur Google Docs. Tout au long du travail
d’écriture, les étudiants ont également des conférences avec
le professeur. Le travail d’écriture est aussi révisé par un
camarade de classe avant sa production finale.
Faire le travail d’art visuel :
Les étudiants dessinent un croquis de leur symbole
et indiquent sur la feuille les détails (matériel utilisé,
couleurs…). Les étudiants doivent ensuite apporter le
matériel nécessaire en classe et créer leur symbole.
Faire le travail d’art dramatique :
• comprendre le processus de création en art dramatique en Les étudiants remplissent l’organigramme avec leurs idées
art visuel
sur comment faire et organiser les scènes pour la publicité.
8
Ils doivent mémoriser leurs scénarios et préparer des
• speaking to communicate; producing oral
Objectifs langagiers ciblés :
• comprendre le processus de création en art visuel en
communications; creating media text
études sociales
9
• définir un symbole
• writing: purpose, audience, and form; the writing process;
creating media texts; applying language conventions
• creating and presenting; demonstrate an understanding of
the element of role by selectively using other elements to
build belief in a role and establish its dramatic context
• creating and presenting; use elements of design
in art works to communicate ideas, messages,
and understandings
• utilisation de l’impératif dans une publicité pour un
auditoire spécifique
• liens avec la thématique du 150 e anniversaire du Canada :
définir l’héritage canadien en explorant les différents
symboles qui constituent le Canada
accessoires (vêtements, musique, décor). Ils doivent répéter
plusieurs fois les scènes avec une tablette avant de faire la
bonne copie. Ceci est nécessaire pour tester les angles et la
manière de tenir et d’éviter de bouger la tablette.
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

ACPItualités
Votez pour la meilleure publicité :
Une fois le projet fini, en classe, les étudiants regardent
ensemble les publicités. Ils doivent voter pour les trois
meilleures (suivant les critères établis par la classe). Les
étudiants doivent remplir les billets de vote et les mettre dans
une urne prévue à cet effet. On compte ensuite les billets.
Les trois premiers gagnants ont des prix (ex. : des porte-clés
du Canada, des drapeaux du Canada).
Galerie d’art en classe :
Les étudiants sont aussi invités à exposer leurs œuvres d’art
en classe. Nous avons ensuite invité les autres classes de
français en immersion à venir regarder les chefs-d’œuvre.
Mes étudiants ont eu la possibilité de parler en français avec
les autres étudiants.
Reconnaissance auprès de la communauté :
Lors du concert d’hiver, les étudiants voient leurs œuvres
exposées pour que la communauté puisse constater ce qu’ils
ont accompli.
Courte réflexion sur le déroulement de cette activité et
son impact chez les élèves
De quelle façon l’activité pourrait-elle tisser des liens
avec la culture francophone?
L’activité peut très bien tisser des liens avec la culture
francophone. Tout d’abord, en classe, nous comparons les
publicités en français de la France et du Canada. Ainsi, les
étudiants prennent conscience de l’accent, mais aussi du
vocabulaire et du registre de langue utilisés dans les deux
pays. Ensuite, lorsque les étudiants créeront leur publicité,
quand ils travailleront la voix et l’expression corporelle en
art dramatique, ils prendront ainsi plus conscience de la
richesse et de la diversité de la langue française. De plus,
les recherches que les étudiants font sur leur symbole leur
permettent de découvrir l’histoire des Français au Canada
(ex. : la région du Niagara et la traite des fourrures) ainsi
que leur culture (ex. : la cabane à sucre/le sirop d’érable au
Québec, l’illumination de la Tour CN le 25 septembre pour
célébrer la Journée franco-ontarienne, les joueurs de hockey
francophones qui ont contribué à l’histoire du hockey
comme Mario Lemieux). Finalement, les étudiants peuvent
aussi apprécier la musique francophone (ex. : Alizée, Swing,
Les Cowboys Fringants, ZAZ…) lors du montage de
leur publicité.
DES PROFESSIONNELS CRÉATIFS
CONC URS
DE CRÉATION
D’ACTIVITÉ PÉDAGOGIQUE
Pour une sixième année, l’Association
canadienne des professionnels de
l’immersion invite ses membres à participer
au concours Des professionnels créatifs.
10
L’activité a eu beaucoup de succès auprès des étudiants.
Ils étaient très motivés, même ceux qui étaient en général
réticents envers la langue française. Le projet étant
pluridisciplinaire, tous les élèves ont pu utiliser leurs
différentes habiletés artistiques ou technologiques pour
accomplir les tâches. J’ai aussi constaté l’esprit d’équipe
de la classe. Les étudiants se sont spontanément entraidés
(ex. : enregistrement de la vidéo, emprunt du matériel). Il
y avait également beaucoup d’écoute et de respect mutuels
durant le projet. Les étudiants ont aussi appris beaucoup de
termes en art visuel, en art dramatique et en technologie.
Leur créativité était le principal point fort de ce projet. Les
publicités et leurs maquettes étaient uniques et créatives.
Les étudiants ont été fiers de les montrer aux autres classes
et d’en discuter avec eux en français! Sans le savoir, mes
élèves ont travaillé très fort et en français!
À QUI S’ADRESSE
CE CONCOURS ?
Ce concours est ouvert à tous les enseignants de
l’immersion, membres de l’ACPI, œuvrant de la
maternelle à la 12 e année.
Vous connaissez un collègue qui fait quelque
chose de formidable ? Encouragez-le à
soumettre sa candidature !
THÉMATIQUE DE 2018 :
COMPÉTENCES ORALES !
Puisque l’accent est de plus en plus porté sur
les compétences orales des élèves en tant
qu’acteurs sociaux, nous souhaitons en faire
le thème de cette année. Ce domaine de
compétences vous offre autant de possibilités
d’exploitation qu’en offre le quotidien des
élèves, que ce soit dans leur vie scolaire (cours
suivis, sports, activités parascolaires) ou dans
leur vie sociale (rencontres, débats, arts et
culture,...).
QUOI PRÉSENTER ?
UN PLAN DE LEÇON*
ou projet détaillant un activité
pédagogique renforçant les
compétences orales de vos
élèves d’immersion dans
la (les) matière(s) que vous
enseignez
À GAGNER :
Un prix sera décerné à deux catégories: un au niveau maternelle à
6 e et un autre au niveau 7 e à 12 e (secondaires 1 à 5). Chacun des deux
gagnants recevra :
une bourse de 150 $ et une plaque remise lors du congrès de
l’ACPI,
une participation gratuite à un congrès de l’ACPI,
une adhésion à l’ACPI valable pour un an,
UNE COURTE
RÉFLEXION*
sur l’impact qu’a eu cette
activité sur l’apprentissage
et le succès de vos élèves
Soumettre les deux et tout autre document pertinent
AVANT LE 30 JANVIER 2019
*Voir la section “Les détails” pour de plus amples renseignements
une reconnaissance dans l’édition d’automne du Journal de
l’immersion.
RENDEZ-VOUS AU
Vol. 40, No. 3, Automne 2018
www.acpi.ca/concours 1104-170 ave Laurier Ouest, Ottawa, ON K1P 5V5 | 613-230-9111

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
Formation des enseignants en immersion française :
entre complexité, défis et recherche de modalités
de développement professionnel
Cécile Sabatier, Laurent Cammarata, Sylvie Blain et Martine Cavanagh
Faculté d’Éducation, Simon Fraser University
Département d’Éducation, Campus Saint-Jean, University of Alberta
Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Moncton
La formation et le développement professionnel des
enseignants en immersion sont l’objet de préoccupations
récurrentes puisque ce type d’enseignement nécessite une
préparation singulière. Cette préparation devrait intégrer tout
à la fois les domaines théoriques et pédagogiques propres à
tous les enseignants ainsi que ceux relevant des didactiques
spécifiques liées à l’enseignement-apprentissage en langue
seconde de contenus disciplinaires non linguistiques
(Cammarata et Tedick, 2012; Lyster, 2007; Steffen, 2013;
Tedick et Cammarata, 2012; Tedick et Fortune, 2013).
En prenant appui sur une recherche de type documentaire
pour établir une synthèse des connaissances, Cavanagh
et Cammarata (2015) et Cammarata, Cavanagh, Blain et
Sabatier (2018) se sont intéressés à cette thématique afin
d’identifier les spécificités des pratiques enseignantes, mais
aussi les difficultés attenantes à ces dernières pour mieux
penser l’encadrement de formation des enseignants. Dans
l’ensemble des travaux et études recensés, les chercheurs ont
ainsi mis de l’avant un axe majeur de questionnement lié à
la nécessité d’adapter les approches pédagogiques pour faire
face à des contextes éducatifs de plus en plus hétérogènes
(Swain et Lapkin, 2005) et à des environnements sociaux
en mutation sous la pression d’une diversité linguistique et
culturelle accrue (Kristmanson et Dicks, 2014; Mady, 2012a,
2012b; Dagenais, 2013).
Ils ont également constaté que depuis le travail de
recension des écrits réalisés par Erben (2004), peu de
12
travaux de recherche adressaient spécifiquement, de
l’approche communicative dominante encore il y a peu en
besoins des étudiants allophones (Mady et Turnbull, 2012) 13
manière approfondie, l’évolution du travail enseignant
dans sa dimension de formation professionnelle (voir
néanmoins Muhling, 2004; Tedick et Fortune, 2013),
alors que cette dernière est désormais présentée
comme un défi majeur pour la professionnalisation des
enseignants d’immersion (Cammarata et Ó Ceallaigh,
sous presse).
La complexité de la formation professionnelle
L’analyse des écrits a plus spécifiquement fait ressortir
les besoins d’une formation, initiale et/ou continue,
appropriée qui reflète « d’une part, une prise de conscience
de la complexité de la pédagogie immersive, surtout au
sujet de l’équilibre entre l’enseignement en français et
l’enseignement du français (Steffen, 2013) et, d’autre
part, le souci d’expliciter dans le cadre de la formation
professionnelle des enseignants les défis pédagogiques
inhérents à l’enseignement en immersion (.. ) » (Cammarata
et al., 2018, p. 115).
Cette complexité de la formation professionnelle
trouve son origine dans l’essence même du programme
d’immersion, qui comme le rappellent Cammarata et
Tedick (2012), a largement fait preuve de ses avantages
pour le développement d’un bilinguisme fonctionnel
chez les élèves. En effet, l’enseignement immersif a pour
objectif de développer des compétences linguistiques
dans une langue seconde pour les apprenants tout en
assurant simultanément d’autres développements critiques,
tels que le développement de la langue première. Or,
nombreuses sont les études à souligner les manques et
autres lacunes langagières des élèves d’immersion (Lyster,
2007; Lyster et Tedick, 2014; Mougeon, Nadasdi et
Rehner, 2010; Ó Duibhir, 2009). Si l’on peut questionner
la comparaison établie dans ces travaux entre les élèves
issus de l’immersion et des locuteurs natifs de la langue
seconde, ces écrits soulignent tous implicitement que ni
immersion, ni le bain linguistique en langue seconde, ni
même un enseignement par osmose des contenus ne sont
des conditions suffisantes pour le développement d’une
compétence langagière bilingue optimale (Cammarata et
Tedick, 2012).
Ils interpellent la pédagogie utilisée dans les salles de
classe et appellent à explorer d’autres démarches pour
faire face aux multiples défis pédagogiques inhérents au
programme d’immersion.
Défis et stratégies pédagogiques
La maîtrise de la langue seconde par les élèves est le défi qui
sollicite le plus l’attention des enseignants et des chercheurs.
Bien qu’il soit établi que les apprenants d’immersion
développent des compétences fonctionnelles supérieures
à celles de leurs pairs scolarisés dans les programmes
réguliers non immersifs (Genesee, 2004; Lyster, 2007), il
n’en demeure pas moins que la production langagière des
élèves en contexte immersif, tout particulièrement en ce
qui concerne l’oral, reste moins précise grammaticalement,
moins spécifique lexicalement, moins complexe
syntaxiquement et moins appropriée sociolinguistiquement.
Pour pallier ces manques, Lyster (2016, 2007) et Lyster et
Mori (2006, 2008) ont exploré des stratégies pédagogiques
« qui font contrepoids » en soulignant l’importance de
la forme de la langue (grammaire, syntaxe, lexique) lors
notamment des rétroactions correctives. Ces interventions
didactiques ciblées sur la forme visent ainsi à rééquilibrer les
pratiques entre ciblage du sens et focalisation sur la forme.
Elles permettent également à l’enseignant de proposer aux
élèves des stratégies de corrections des erreurs à la fois
proactives et réactives. Ces stratégies conduisent alors à
corriger des erreurs langagières fossilisées (Lyster, 2010).
Du côté de l’écrit, Kristmanson, Dicks, Le Bouthillier
et Bourgoin (2008) ont, eux, développé un modèle
d’enseignement de l’écriture en immersion pour guider les
élèves dans leur processus d’écriture. Ce modèle d’Écriture
Cohérente et Raisonnée en Immersion (ECRI) organise
l’enseignement de l’écriture en guidant les enseignants
au fur et à mesure qu’ils accompagnent eux-mêmes le
développement de l’écrit en langue seconde chez leurs
élèves. Cet enseignement ciblé est basé sur les principes de
la pédagogie par projet et de la littératie équilibrée ; il permet
d’établir des liens entre la lecture, l’écriture et l’expression
orale tout en ciblant le développement des compétences
scripturales.
De ce premier défi découle celui de l’enseignement en
langue seconde d’un contenu disciplinaire non linguistique.
Ce défi pose la question de l’équilibre entre langue et
contenus, dans la mesure où l’enseignement systématique
et simultané de ces deux dimensions est complexe à
mettre en œuvre tant au niveau de la planification que de
l’enseignement. Cormier et Turnbull (2009) et Turnbull et
Cormier (2009) se sont penchés sur ce défi spécifique en se
focalisant sur l’enseignement d’une matière (les sciences) en
français langue seconde. Ici, il ne s’agit plus simplement de
considérer la langue dans ses dimensions linguistiques, mais
de la replacer dans ses dimensions littératiées pour la mettre
au service d’un apprentissage disciplinaire autre. Dans leurs
études, les deux chercheurs ont montré les avantages à
intégrer explicitement un travail sur les habiletés de lecture,
d’écriture et de communication orale à une démarche
d’enseignement de concepts scientifiques. Pour Turnbull et
Cormier (2009, p. 20), mettre l’accent sur « une démarche
explicite de modelage et d’étayage des stratégies cognitives
langagières » améliore conjointement l’apprentissage de la
langue et de la discipline.
Cette démarche s’avère d’autant plus nécessaire que
désormais les programmes d’immersion en français sont
confrontés, à l’image de l’ensemble du système éducatif
canadien, à l’hétérogénéité croissante de son public. Et c’est
là un nouveau défi car, comme le soulignent Cammarata
et al. (2018), « la métamorphose des classes d’immersion
en entités de plus en plus multilingues et multiculturelles
a suscité de nouvelles questions concernant la capacité
des programmes en place à répondre aux besoins divers
et variés d’une communauté d’apprenants qui n’est plus
aussi linguistiquement et/ou culturellement homogène
qu’autrefois » (p. 107). Pour faire face à ce défi, nombreuses
sont désormais les recherches qui appellent à reconsidérer
le rôle et la place de la langue première des élèves dans le
développement de leurs compétences bilingues (Cummins,
2007; McMillan et Turnbull, 2009). Ainsi, Ballinger
(2013), Cummins (2014), Dagenais, Day et Toohey (2008),
Hopewell et Escamilla, (2014), Moore et Sabatier (2012,
2014) sont parmi les nombreux chercheurs à remettre en
question la séparation des langues et à prôner des stratégies
d’instruction de type interlinguistique. Remettant ainsi en
cause la croyance que seule une instruction monolingue en
immersion doit prévaloir, il s’agit dorénavant de recourir,
de manière judicieuse, à des stratégies pédagogiques
explicites qui permettent d’attirer l’attention des élèves
sur les similarités et les différences entre les langues afin
de mieux construire les apprentissages en langue seconde
(Lyster, Quiroga et Ballinger, 2013). Ces stratégies
translangagières permettent ainsi de prendre en compte les
et de promouvoir le développement des multilittératies dans
un contexte scolaire immersif de plus en plus diversifié
linguistiquement et culturellement.
À ces défis, s’ajoutent enfin ceux que tout enseignant
rencontre, quel que soit la structure éducative, mais qui
se trouvent amplifiés dans le contexte de l’immersion : à
savoir les questions de performance académique des élèves
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
(Allen, 2004; Bournot-Trites et Reeder, 2001; Turnbull,
Lapkin et Hart, 2001), de leur développement cognitif
(Bialystok, 2011), de leur construction identitaire (Mady et
Turnbull, 2012), mais aussi celles en lien avec les pratiques
d’inclusion scolaire notamment des élèves dits « à risque »
(Bourgoin, 2014 ; Bourgoin et Dicks, 2013 ; Genesee et
Fortune, 2014 ; Erdos, Genesee, Savage et Haigh, 2014
; MacCoubrey, Wade-Woolley, Klinger et Kirby, 2004 ;
Wise et Chen, 2010) et/ou à besoins spéciaux (Fortune et
Menke, 2010 ; Genesee, 2007 ; Genesee et Jared, 2008 ;
Genesee et Lindholm-Leary, 2013; Le Bouthillier, 2013).
Replacés dans la perspective des programmes de formation
ou des dispositifs de développement professionnel,
l’ensemble de ces défis, et les stratégies pédagogiques qui
leur sont attenantes, interpellent au final les pratiques de
formation pour la recherche de modalités de développement
professionnel plus à même d’outiller les enseignants
d’immersion.
À la recherche de modalités efficaces de formation
Face à cette nécessité d’adapter les approches pédagogiques,
peu de recherches s’attachent dans le détail à réfléchir aux
modalités efficaces de formation. Néanmoins, de l’ensemble
des travaux et études recensés, il est possible de dégager
trois orientations de travail qui, selon Cammarata et al.
(2018), représentent des pistes de réflexion pour mieux
repenser l’encadrement de la formation et du développement
professionnel des enseignants : mieux comprendre les
acteurs du terrain, clarifier les connaissances et compétences
requises pour l’enseignant, et identifier les besoins
spécifiques propres à chaque contexte et chaque situation.
La compréhension approfondie de ce que recouvre
Rapidement, les projets se sont multipliés. L’équipeécole,
appuyée par son comité Foyer-École ainsi que
l’expérience du travail enseignant en salle de classe, dans
ses observables (comme la gestion de classe, par exemple) La question de la formation des enseignants d’immersion, de
et ses dimensions plus cachées (croyances et représentations sa complexité, aux défis pédagogiques qu’elle doit relever
son district (Lester-B. Pearson), a transformé les lieux
en lien avec le métier d’enseignant), constitue désormais une et aux modalités d’accompagnement qu’elle doit mettre en
physiques afin d’offrir un lieu accueillant pour sa clientèle
des préoccupations importantes de la recherche, après avoir place, apparait donc plus que jamais comme une question
enfantine. Un environnement multipositionnel a fait place à
longtemps été reléguée au second plan (Lapkin, MacFalarne, qui doit interroger à la fois les modèles de développement
l’aménagement traditionnel afin d’inciter à la collaboration,
Vandergrift et Hart, 2006; Fortune, Tedick et Walker, 2008). professionnel et les représentations qui les sous-tendent.
de permettre des choix et d’offrir plus de confort. Des
L’étude de Karsenti, Collin, Villeneuve, Dumouchel et Roy À l’ère de la professionnalisation du métier d’enseignant,
stations de mouvement ont été créées afin d’offrir aux élèves
(2008), portant sur les raisons qui poussent les nouveaux l’emphase mise sur le développement des connaissances
qui ressentent le besoin de bouger pendant les heures de
enseignants d’immersion (et de français langue seconde, et des compétences professionnelles des enseignants remet
classe la possibilité de le faire. Le Club Énergie offre donc
également) à quitter la profession, représente un exemple de naturellement en question, sinon en cause, les structures
10 stations de mouvement dans les corridors de l’école.
Lors des réunions des équipes collaboratives,
14 cette prise de conscience récente. Dans ce travail, Karsenti et de formation, mais également elle appelle l’ensemble des
D’un commun accord, l’ensemble de l’équipe-école a
les enseignants doivent toujours garder en tête le
« pourquoi ». La réussite de tous nos élèves est notre 15
al. mettent en lumière un décalage entre les représentations
souvent idéalisées du métier des jeunes enseignants et leur
réalité quotidienne dans les salles de classe.
Ce quotidien des classes d’immersion est depuis documenté
et décrit dans les travaux de Moore et Sabatier (2012)
et Sabatier, Moore et Sinclair (2016) à partir d’une
démarche vidéo-ethnographique. Cette méthodologie
de recherche conduit les chercheurs à mettre à jour les
répertoires didactiques d’enseignants expérimentés dans
leurs contextes professionnels pour les analyser à des
fins de formation initiale des enseignants (Sabatier et
Dezutter, 2014). Par l’entremise de la vidéo, sont dégagés
les objets d’enseignement en lien avec la langue et les
contenus d’apprentissage, l’organisation des séquences
didactiques ainsi que les gestes professionnels à poser pour
accompagner l’apprentissage des élèves. Ces études font
dès lors apparaitre le besoin de clarifier les connaissances et
compétences requises par les enseignants d’immersion, car
« ces études soulignent les difficultés d’apprentissage de la
langue auxquelles sont confrontés [ces] enseignants, et par
là même, l’importance de former ces derniers à devenir plus
compétents dans la langue d’instruction tant à l’oral qu’à
l’écrit afin qu’ils puissent devenir eux-mêmes des modèles
langagiers » (Cammarata et al., 2018, p. 113). Pour ce faire,
Christiansen et Laplante (2004) soulignent la responsabilité
des formateurs des enseignants, tant en formation initiale
que continue, dans l’encadrement langagier et pédagogique
des enseignants.
Dès lors, accompagner ces derniers dans leur maitrise de la
langue à enseigner et adapter spécifiquement les programmes
de formation et de développement professionnels à chacun
des contextes devient un besoin urgent auquel il faut
répondre pour éviter notamment le décrochage de ces mêmes
enseignants (Karsenti et al., 2008).
Or, il est « essentiel de relever que la plus importante pénurie
de recherche concernant l’IF [immersion française] concerne
précisément ces formateurs d’enseignants » (Cammarata et
al., 2018, p. 117).
différents acteurs, enseignants et formateurs d’un côté, et
les ministères de l’Éducation de l’autre (Sabatier, Léger,
Spiliotopoulos et Pajot, 2017) à réaffirmer leur engagement
pour les programmes d’enseignement et d’apprentissage du
et en français.
Voir www.acpi.ca/communications/journal-de-l-immersion/
journal-suite-des-articles pour les références.
L’impact du développement professionnel sur la
culture à l’école
Marie-Josée Paquette, Enseignante de 5 e année
École Forest Hill Senior, Commission scolaire Lester-B. Pearson, Québec
mpaquette@lbpearson.ca
C’est dans la petite localité de Saint-Lazare, en périphérie
de Montréal, que se situe l’école primaire Forest Hill Senior
du district Lester-B. Pearson. Sa clientèle, des élèves de
la 3e à la 6e année, provient en majeure partie de familles
anglophones. L’enseignement est fait en français et en
anglais (50/50). Sa mission : offrir un environnement
inclusif, respectueux, sécuritaire, sain et flexible où
chacun de ses 420 élèves a la possibilité d’atteindre son
plein potentiel.
Il y a déjà quelques années, l’équipe-école de Forest
Hill Senior a éprouvé le désir de faire mieux, de faire
différemment. En adaptant l’école aux besoins des enfants,
en repensant l’organisation de l’école, en mettant à profit
tous les espaces, en visant la réussite et l’épanouissement
de tous ses élèves, l’équipe-école s’est donné une vision
commune et a fait preuve d’une grande ouverture d’esprit.
Une atmosphère de respect et d’écoute s’est installée où l’on
pouvait librement questionner et s’exprimer, sans jugement.
Nous avons transformé, une à une, nos peurs en espoirs.
permis à ce projet de voir le jour grâce à l’ouverture d’esprit
de ses membres et de la direction. À la base, c’est le désir de
vouloir mieux répondre aux besoins des enfants de bouger
qui nous a incités à instaurer le Club Énergie. Du coup, nous
avons observé des changements radicaux et immédiats :
une forte réduction des comportements dérangeants, une
motivation et une capacité à se concentrer plus grandes
ainsi qu’un sentiment d’appartenance et d’estime de soi plus
élevé, surtout chez les garçons.
Encouragés par l’impact
positif du Club Énergie,
les enseignants se
sont alors penchés
sur la pédagogie. Ils
ont épuré les objectifs
pédagogiques en
savoirs essentiels pour
ensuite se regrouper par
niveau et former des équipes collaboratives. Cet exercice, si
important, a permis de mieux cerner les objectifs essentiels
par niveau. À cela s’est ajoutée la stratégie Nouvelles
pédagogies pour un apprentissage en profondeur (NPDL)
avec l’ajout des six compétences (la collaboration, la
citoyenneté, le caractère, la créativité, l’esprit critique et
la communication) et des quatre éléments (exploitation
des technologies numériques, partenariat d’apprentissage,
environnements d’apprentissage, pratiques pédagogiques).
Ces réunions ont lieu pendant les périodes de préparation des
enseignants à raison d’une fois par cycle de six jours. Ainsi,
les enseignants d’un même niveau peuvent partager leurs
savoirs, leur expérience, leurs stratégies efficaces, etc. Ceci
a pour but d’harmoniser les pratiques d’enseignement et
d’évaluation, de profiter des forces de chacun et d’améliorer
les interventions auprès des élèves. La réussite de tous les
élèves étant au cœur de nos discussions, cette collaboration
s’est avérée très efficace. Les enseignants ressources
(orthopédagogues) assistent aux réunions des communautés
d’apprentissage afin d’orienter les services aux élèves en
difficulté et de contribuer au développement de chacun.
but ultime. Ensuite, il faut choisir des objectifs,
élaborer des activités stimulantes et enrichissantes,
puis évaluer les progrès des élèves. Encore ici, nous
travaillons collaborativement afin d’offrir différents
types d’évaluation.
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
Plusieurs enseignants assistent à des conférences afin de se
perfectionner. À leur retour, ils partagent leurs découvertes
lors d’un Lunch and Learn. Ainsi, ils contribuent à
développer l’expertise de l’équipe. Au niveau de l’école,
nous avons plusieurs enseignants qui, selon leurs intérêts,
sont devenus des personnes-ressources dans leur champ
d’intérêt. Ils sont sollicités par leurs pairs lorsque ceux-ci en
éprouvent le besoin.
Le rôle de la direction se veut celui d’un facilitateur en
allouant du temps aux enseignants, pendant les heures de
travail afin qu’ils puissent se rencontrer. En guidant les
équipes collaboratives et en leur offrant soutien et expertise
lorsque nécessaire, la directrice a su aider l’équipe-école à
garder le cap. Avec patience et persévérance, des relations
de confiance et de respect ont été établies avec les membres
de l’équipe. La direction a également pour rôle d’amener
les enseignants à faire une réflexion collective et à mettre
en place les conditions nécessaires pour que des équipes
collaboratives se forment. Elle s’assure que les décisions de
celles-ci visent le bien-être des élèves.
L’équipe-école s’est jointe à un mouvement ayant pour
thème « Donner au suivant » en septembre 2017 afin de
développer des partenariats et d’inciter les jeunes à agir, à
s’impliquer. Ainsi, nous avons pu sensibiliser les élèves et la
communauté à plusieurs bonnes causes, autant localement
que mondialement. Les élèves ont mis de l’avant plusieurs
initiatives et les équipes collaboratives ont intégré leurs
savoirs essentiels à travers différentes activités qui venaient
rejoindre ce thème.
L’école Forest Hill Sr a su tranquillement développer une
véritable communauté d’apprentissage (CAP). La direction
de l’école mise sur la contribution de chaque enseignant.
Elle les encourage à collaborer et à échanger dans une
atmosphère de respect mutuel. Les enseignants se réunissent
afin d’élaborer, de créer et de préparer des activités et des
évaluations qui visent à améliorer les résultats des élèves.
L’impact des communautés d’apprentissage professionnel
a eu un résultat tangible. La qualité des pratiques
pédagogiques s’est accrue. Les enseignants se sentent
soutenus, stimulés et heureux.
Ils se sentent plus efficaces puisqu’en classe, ils ont plus
de temps à accorder à chacun des élèves, le groupe étant
engagé dans des situations d’apprentissage significatives,
stimulantes et intéressantes. Cela permet à l’enseignant
d’individualiser son approche. Les élèves en profitent eux
aussi : ils ont développé un fort sentiment d’appartenance
à leur école, ils sont activement impliqués dans leur
apprentissage et développent les compétences dont ils auront
besoin.
Les équipes collaboratives ont donc permis un changement
beaucoup plus rapide vers les pratiques pédagogiques
du 21 e siècle et offert le soutien nécessaire aux membres
de l’équipe-école en augmentant les connaissances de tous
en mettant à profit la collectivité.
Les amis-multis, une petite idée qui a fait bien
du chemin!
Carolyn Rowe-Turner,
Mentore et leader en littératie à l’élémentaire
Ministère de l’Éducation, Î.-P.-É.
caturner@edu.pe.ca
Bâtir une communauté d’apprenants de langue seconde
n’est pas évident dans un milieu anglophone. Il faut de
la créativité, de la passion pour la langue et la culture et
surtout un complice. Avec ces critères, tout est possible! En
cultivant la littératie à travers les arts, à l’intérieur et au-delà
de l’école, il existe un énorme potentiel pour la réussite et
l’engagement de tous les élèves. Voici l’histoire de deux
enseignantes qui ont fait justement cela.
Il était une fois deux jeunes enseignantes du nom de Carolyn
Rowe-Turner et Marie-Anne Roy qui se retrouvaient loin,
loin, loin de leurs provinces natales et milieux francophones. Une fois par cycle, ils lisaient ensemble et Carolyn et Marie-
16
Elles enseignaient dans la même école, à l’élémentaire, dans Anne étaient ravies de voir leurs élèves captivés par le plaisir
17
une communauté anglophone de l’Ile-du-Prince-Édouard.
Marie-Anne enseignait la 5 e année et Carolyn la 2 e , toutes les
deux en immersion française. Elles sont vite devenues amies
grâce à leur passion commune pour la langue, les arts et la
lecture.
Marie-Anne Roy
Mentore bilingue en littératie à l’élémentaire spécialisée dans le
soutien aux nouveaux enseignants, Î.-P.-É.
mrroy@edu.pe.ca
Un jour, elles ont décidé de mettre
leurs deux classes ensemble pour
promouvoir la lecture et élargir
leur communauté de lecteurs.
Chaque ami avait un petit ou
grand ami avec qui lire. Ce n’était
pas une idée nouvelle. D’autres
classes le faisaient. Les élèves de
la 2 e et de la 5 e étaient vraiment
excités et engagés dans cette nouvelle expérience.
de lire. Elles étaient aussi ravies de pouvoir respirer, juste
un tout petit peu. En fait, les demandes de la profession sont
exigeantes et à l’élémentaire, il n’y a vraiment pas de pauses
pour les enseignants.
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
La pratique « amislecteurs
» a continué
pendant quelques
mois, mais petit à
petit, Carolyn et
Marie-Anne ont
observé que même
si certains élèves
Mode amis-lecteurs
lisaient et discutaient,
d’autres ne lisaient
plus et d’autres
encore étaient de
moins en moins
engagés. Après
plusieurs tête-à-tête,
elles ont conclu qu’il
fallait réévaluer
l’approche, trouver
Mode amis-écrivains
une structure qui
assurait le succès
d’un programme de littératie et la réussite des élèves. « Il
ne s’agit pas d’agir parce qu’on l’a toujours “fait ainsi”
ou parce que d’autres le font, mais parce que nous savons
que nos actions ont un impact sur l’apprentissage de nos
élèves. » (John Hattie [2011], Visible learning for teachers)
Marie-Anne et Carolyn voulaient voir un meilleur impact
sur l’apprentissage de leurs élèves.
Motivées par la Avec cette nouvelle direction, ces enseignantes ont aussi
recherche faite par vu un énorme potentiel pour approfondir leurs pratiques
Pia Hansen Powell pédagogiques dans le but d’offrir un enseignement
(2001) dans Buddies: efficace et engageant pour tous leurs élèves.
Vingt ans plus tard et s’inspirant des travaux de Calkins
Reading, writing, and
(2017), L’atelier d’écriture, fondements et pratiques, et de
Les amis-multis en 7 étapes :
math lessons, et la Dans cet environnement sécuritaire, elles gagnaient de
Gregory, Cameron et Davies (2011), Établir et utiliser des • Trouver un enseignant collaborateur.
nouvelle pédagogie la confiance et voyaient qu’elles pouvaient ensemble
critères, Carolyn et Marie-Anne continuent à raffiner et
• Penser à vos horaires et prévoir des blocs de temps pour
du jour en littératie, prendre des risques qu’elles ne se sentaient pas à l’aise de
à améliorer l’approche. En particulier, l’incorporation de
planifier et pour enseigner ensemble.
elles ont commencé à prendre seules, par exemple enseigner un nouveau genre
trois stratégies gagnantes : cibler des buts d’apprentissage, • Définir vos besoins professionnels et les besoins de vos
ajuster l’approche et
établir des critères de réussite, et donner de la rétroaction
ou un résultat d’apprentissage qui posait un défi, utiliser
élèves.
instantanément, elles
descriptive, forment le cadre de cette approche multi-âge et
une nouvelle pratique, essayer un nouvel outil ou gérer
• Cibler les buts d’apprentissage.
ont vu des résultats
transdisciplinaire devenue « les amis-multis ». « Lorsque les
un comportement non désiré. Ce sentiment de sécurité
• Établir les critères de réussite.
élèves participent activement au développement des critères,
positifs. Hansen professionnelle a aussi permis à Carolyn et à Marie-Anne
• Enseigner et observer
ils sont nettement plus susceptibles de comprendre ce qu’on
Powell indique : de mettre en vedette les arts et la communauté au-delà de
18 attend d’eux, de s’engager dans le processus d’apprentissage
• Faire de la rétroaction et de la réflexion.
19
« Buddy programs provide professional development at
no additional cost to the school. » Elle dit aussi que les
enseignants qui travaillent ensemble livrent une meilleure
qualité d’instruction, car il faut prendre le temps de planifier
ensemble. En améliorant cette étape, Marie-Anne et Carolyn
discutaient plus en profondeur ce qu’elles voyaient chez
leurs lecteurs. En prenant ce temps, elles pouvaient mieux
cibler des buts précis et communs et non communs, aux
deux niveaux scolaires. Au besoin, les buts touchaient
la gestion de classe, les habitudes de travail, mais plus
souvent ils étaient des stratégies efficaces liées aux résultats
d’apprentissage. Elles ont intégré le cadre de l’atelier dans
les séances hebdomadaires. L’introduction de la minileçon
au début de l’atelier et la mise en commun à la fin ont aidé à
responsabiliser les élèves quant à leur propre apprentissage.
Résultat : Le progrès des élèves en lecture était significatif.
Mode amis-multis :
Club de lecture en action
De plus, Marie-Anne et Carolyn menaient chacune à leur
tour les parties de l’atelier, ce qui donnait à l’autre l’occasion
d’observer sa collègue. Ensuite, lors de la planification
suivante, elles ont pu partager non seulement ce qu’elles
ont vu chez les élèves, mais aussi ce qu’elles ont observé
par rapport à l’enseignement de la leçon. Ce fut un profond
changement révélateur pour les deux enseignantes. Avant
même que le mentorat en littératie à l’Ile-du-Prince-Édouard
existe, elles sont devenues mentores l’une et l’autre.
l’école. Les intérêts des élèves et les buts authentiques
sont devenus en quelque sorte la porte d’entrée pour
l’enseignement des programmes d’études. Les séances
hebdomadaires pouvaient avoir un but simple ou un ou
plusieurs buts plus complexes qui dureraient pendant
plus d’une séance, mais la littératie était toujours au
cœur de toutes les planifications, même si ce fut de façon
transdisciplinaire.
La soirée d’ouverture
de notre expo-arts
À l’aide du cadre de
l’atelier, les élèves
lisaient, écrivaient,
chantaient, discutaient,
présentaient...
À travers le tout, ils
développaient une
identité culturelle
et une communauté
d’apprenants engagés!
Guidées par les
besoins et les
intérêts de leurs
élèves, ensemble,
les deux classes ont
publié des livres
(ex. : gagnantes
du concours
Scholastic 2010
« Écrire comme
Robert Munsch »),
vécu des soirées d’auteurs et de poètes, participé à des
clubs de lecture, fait des excursions parascolaires, porté des
chapeaux de scientifiques. L’impact s’est fait sentir au-delà
de la salle de classe sous forme d’expositions d’art dans la
communauté, de pièces de théâtre, de rédaction de lettres
persuasives au gouvernement, de cartes de Noël réalisées
pour les personnes âgées dans les manoirs, d’interaction
avec les professionnels francophones de la région, entre
autres. Les élèves de ces classes devenaient des citoyens
actifs tout en développant une fierté et un respect pour la
communauté.
et d’accomplir les tâches avec succès. » (Gregory, Cameron
et Davies, p. 13)
Références
1. Hattie, J. 2012. Visible Learning for Teachers: Maximizing impact on
learning. New York: Routledge.
2. Gregory K., Cameron C. et Davies A. 2013. Établir et utiliser
des critères- Deuxième édition. Courtney, Colombie-Britannique:
connect2learning.
Aventure et découverte
à la plage; liens
transdisciplinaires
Comme les élèves,
Carolyn et Marie-
Anne sont toujours des
apprenantes.
Calkins dit que
« la méthode
d’enseignement qui
accélère les progrès
des apprenants plus
que toute autre
méthode ou presque
est la rétroaction ».
L’approche amismultis
leur permet
d’approfondir les
pratiques pour
la réflexion et le
développement
pédagogique. Et pour
les élèves, il existe un
énorme potentiel pour
la réussite et l’engagement. L’approche nourrit un sentiment
de confiance et d’appartenance sans pareil pour les élèves
autant que pour les enseignantes. Avec un peu de créativité,
tout est possible.
3. Powell-Hansen, Pia. 2001. Buddies: Reading, Writing, and Math
Lessons. New York: Eye on Education
4. Calkins, Lucy. 2017. L’atelier d’écriture, fondements et pratiques.
Montréal: Chenelière Éducation.
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
Littératie 101 — Un tour de magie pour nos
enseignants
Claire Gaudin
Leader du français en immersion et des sciences humaines M-6
Ministère de l’Éducation, du Développement préscolaire et de la Culture
cmgaudin@edu.pe.ca
Combien d’entre nous, à la suite de formations offertes par
des experts en pédagogie, sont capables de mobiliser leurs
nouvelles connaissances et de s’élancer dans l’inconnu ou le
peu connu sans soucis? L’enthousiasme que nous pouvons
ressentir en sortant d’une telle formation peut être vite
remplacé par l’incertitude et un manque de confiance dans
notre habileté de mettre en œuvre les nouveaux savoirs dans
notre réalité qu’est la salle de classe.
Le temps de l’approfondissement quand les
connaissances s’élargissent et s’approfondissent
• C’est à ce stade que nous confrontons nos hypothèses et
que nous posons un regard neuf sur nos connaissances.
Le temps de la clarification quand nous revenons sur nos
connaissances pour les débroussailler
Durant la phase d’activation, nous demandons aux
participants de réfléchir à ce qu’ils savent déjà sur
l’enseignement d’une composante d’un programme de
littératie équilibré. Cet exercice mène à des discussions
riches qui permettent aux mentors en littératie de cerner les
besoins quant à l’appui qu’ils pourront offrir comme suivi à
la formation.
Des échantillons de leçons déjà préparées peuvent aussi
servir de pont entre la phase d’acquisition et celle de
l’application. Ce sont des textes mentors qui guideront les
enseignants dans la préparation de leurs propres leçons. Les
exemples utilisés illustrent différentes façons d’appliquer
les nouvelles connaissances, ce qui permet à l’enseignant
d’adopter un modèle qui répondra à ses besoins et, encore
plus important, aux besoins de ses élèves.
Lors de la troisième phase, soit celle de l’application, les
participants, en collaboration avec un mentor en littératie,
préparent une leçon en ciblant des points d’enseignement
basés sur les connaissances de leurs élèves et les données
qu’ils auront pu amasser sur le progrès de ceux-ci.
Cette situation soulève la question suivante :
comment outiller nos enseignants, et en particulier nos
nouveaux enseignants, pour qu’ils puissent ancrer leurs
nouvelles connaissances et en faire le transfert dans leur
milieu scolaire?
C’est en trouvant la réponse à cette question que nous aurons
réussi notre tour de magie!
Que fait donc l’enseignant apprenant pour s’approprier de
nouvelles compétences? Comment fait-il pour resserrer le
lien entre la connaissance et la mise en œuvre?
Or, c’est grâce à un moment de questionnement et à une
période de réflexion que nous sommes arrivés à choisir un
modèle de formation basé sur notre connaissance de la façon
dont les apprenants acquièrent de véritables compétences
qu’ils peuvent par la suite appliquer dans des contextes
authentiques.
Il faut d’abord réfléchir à ce que nous savons déjà sur les
En se basant sur leurs observations, suivies parfois d’une
processus d’apprentissage :
lecture professionnelle, les enseignants sont ensuite invités
La prochaine étape consiste à transformer cette théorie
à préciser les critères de réussite d’une pratique puissante et
en pratique en structurant la formation pour maximiser
20 Le temps de la découverte quand le concept est nouveau
d’un enseignement de haute qualité. Le nouvel enseignant
21
• C’est à ce stade que nous commençons à construire nos
savoirs en activant nos connaissances antérieures.
• C’est aussi à ce stade que nous observons un modèle
pour confirmer nos connaissances et émettre de nouvelles
hypothèses.
• C’est à ce stade que nous devenons réflexifs, ce qui
nous permet de passer des connaissances intuitives à des
connaissances fondées sur la recherche.
Le temps de l’automatisation quand les connaissances
s’automatisent grâce à un entrainement régulier
• C’est à ce dernier stade que nous pouvons de façon
définitive mobiliser nos nouvelles connaissances et en
faire le transfert dans diverses situations à travers les
disciplines.
Référence : Brissaud, C., Cogis, D., Jaffré, J.-P., Pellat,
J.-C. et Fayol, M. (2011). Comment enseigner l’orthographe
aujourd’hui. Paris, France : Hatier.
C’est avec ces processus en tête que nous nous sommes
donné comme mission d’offrir une formation à nos
nouveaux enseignants qui sauraient profiter au maximum
des pratiques pédagogiques les plus puissantes et de créer les
conditions d’apprentissage les plus favorables possible pour
nous assurer que ceux-ci retournent en salle de classe prêts à
mettre en pratique leurs nouvelles compétences.
l’apprentissage. Ce qui découle de cette conversion de
la théorie en pratique est un échafaudage de situations
d’apprentissage permettant à l’apprenant de construire de
nouveaux savoirs s’étayant les uns les autres.
Le cadre de la formation pour nos nouveaux enseignants,
intitulée Littératie 101, est donc constitué de trois phases :
l’activation, l’acquisition et l’application.
Durant la phase d’acquisition, les participants ont l’occasion
d’observer un enseignement modèle. L’ancrage de cette
phase se trouve dans les classes d’accueil qui fournissent
des laboratoires dans lesquels un nouvel enseignant peut
observer, découvrir et construire ses savoirs. L’observation
en milieu authentique lui permettra de confirmer ce qu’il sait
déjà et de se poser des questions qui l’amèneront à améliorer
sa pratique.
réfléchit ainsi sur sa pratique, ce qui lui permet de passer
d’une pratique intuitive à une pratique fondée sur la
recherche. Ces mêmes critères le guideront dans ses futures
planifications de leçons.
La pratique guidée (accompagnée d’un mentor en littératie)
qu’ils feront avec ces leçons dans leurs salles de classe
permettra aux nouveaux enseignants de mettre à l’essai
leurs nouvelles connaissances et de recevoir une rétroaction
descriptive. Ce suivi les amènera à développer leur pensée
réflexive, à relever des défis et à parfaire leurs compétences.
Conclusion
Enfin, l’avantage qu’offre une telle formation réside sans
aucun doute dans le fait de pouvoir passer de la théorie à
la pratique en établissant des critères de réussite comme
points de repère et en guise de pont entre l’acquisition
et l’application. Cette approche a des effets puissants
sur l’habileté d’adopter de nouvelles pratiques avec
confiance et enthousiasme.
C’est ainsi que l’idée d’outiller nos nouveaux enseignants
pour qu’ils sachent mobiliser leurs nouvelles compétences
en un enseignement de haute qualité ne peut qu’avoir un
impact positif sur l’apprentissage de nos élèves.
Contrairement au magicien qui garde ses tours de magie
secrets, le but de cet atelier est de partager nos succès afin
d’inspirer les autres.
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
Envers le perfectionnement langagier
Diana Tutty
Leader des programmes de maths et sciences (M-6) en français et en immersion française|Ministère de l’Éducation et du
Développement préscolaire et de la Culture, I.-P.-É.
dmtutty@edu.pe.ca
C’est un
véritable défi
pour quiconque
de passer
d’« excellent » à
« exceptionnel »,
peu importe la
compétence. Un
athlète réputé
supérieur dans son
sport au niveau
provincial qui souhaite participer à des compétitions
nationales a moins d’occasions d’entrainement offertes
localement qu’une personne qui entre dans le sport
et cherche simplement à acquérir des compétences
de base. Il en va de même pour l’apprentissage d’une
seconde langue. Il y a toutes sortes de cours de niveau
débutant et intermédiaire pour ceux qui veulent pratiquer
la conversation de base, mais pour les professeurs
d’immersion française qui sont déjà très compétents et qui
aspirent à continuer vers la maitrise, mais qui vivent dans
une communauté anglophone, les options sont limitées.
En raison de cela, de nombreux enseignants en immersion
française à l’Î.-P.-É. trouvent des moyens uniques et
créatifs de poursuivre leurs objectifs linguistiques. Cet
article ne contient pas de réponses magiques, mais propose
des anecdotes, des idées et des encouragements, tout en
visant à répondre à des questions telles que : Que signifie
« être compétent » dans votre langue seconde? Quelles
actions sont les plus efficaces pour atteindre cet objectif?
Quelle est la clé pour surmonter ce défi?
À l’Île-du-Prince-Édouard, une grande partie des
enseignants en immersion française sont en fait d’anciens
1. Offrez de devenir enseignant coopératif pour un
élèves du même programme. Cela témoigne de la qualité
nouvel enseignant ou un enseignant en formation
de l’enseignement du français langue seconde dans la
initiale. Cela semble exiger une quantité excessive de
province, qui produit des diplômés « fonctionnellement d’acheter des billets, de payer des factures et d’obtenir un
travail supplémentaire... mais c’est vraiment une occasion
avec le ministère de l’Éducation pour élaborer un outil
22 23
itinéraire en français à chaque occasion.
de développement incroyable. Croyez-le ou non, le fait
bilingues » depuis plus de 30 ans dans les programmes
d’immersion précoce et tardive. J’en fais partie – une
élève devenue enseignante. À l’école primaire, je me
souviens de l’anticipation que j’avais ressentie au mois de
septembre chaque année, en attendant que mon professeur
entre en classe le premier jour… c’était toujours un
mystère. Souvent, les professeurs de français viennent de
l’extérieur – du Québec ou d’un pays francophone étranger.
Je sympathisais avec eux pour le choc culturel qu’ils
avaient enduré alors qu’ils luttaient pour s’assimiler à un
nouvel environnement, souvent avec peu d’expérience en
enseignement et presque pas d’anglais. Excellents modèles
linguistiques? En effet, ils l’étaient. Mais les capacités
linguistiques seules ne garantissent pas qu’un individu soit
apte à enseigner l’immersion française à l’Î.-P.-E. Il y a
une pléthore d’autres compétences requises pour assurer
le succès de cette tâche. Ce que j’ai gagné au cours de
mes 12 années dans le programme d’immersion française,
c’est l’exposition à une variété de dialectes, l’accès aux
expériences de vie d’individus divers et une appréciation de
la langue et de la culture françaises. Tout cela a contribué à
ma fierté d’apprendre le français et à mon désir de partager
cela comme enseignante dans le programme d’immersion
chez moi.
Après le secondaire, j’ai décidé de poursuivre mes études
à Montréal (quoique dans une université anglaise) – en
partie pour vivre l’expérience d’un milieu francophone
dans l’espoir d’améliorer mes compétences linguistiques.
« Vivre » en français était une toute nouvelle expérience.
À ma grande surprise, à Montréal, on pouvait facilement
survivre sans trop connaitre le français. En fait, les
commerçants du centre-ville étaient prêts à passer à
l’anglais s’ils percevaient un accent anglophone. Donc,
je devais être plus déterminée envers mon apprentissage.
J’ai suivi un cours de grammaire en français pendant mon
bac, je parlais avec des inconnus en français dans le métro
et j’ai donné des cours en français à des élèves d’écoles
privées. Au cours de ces cinq années, j’ai également écouté
des conversations téléphoniques publiques pour saisir des
expressions françaises, j’ai lu tous les affiches et journaux
gratuits que je pouvais trouver en transit et je tentais même
Il m’a fallu beaucoup d’efforts et de courage, mais avec
la pratique, ces tâches sont devenues de plus en plus
faciles et je savais que mon français s’améliorait.
Au cours des 12 années qui ont suivi, j’ai enseigné l’anglais
au Japon et j’ai passé quatre ans à étudier le japonais. Je
suis retournée à Montréal et j’ai terminé ma maitrise (en
anglais). J’ai déménagé à Halifax et j’ai finalement enseigné
en immersion française. Il est vite devenu évident que je
n’avais pas conservé par magie le niveau de français atteint
la dernière fois que j’y avais consacré mes efforts, 12 ans
auparavant. Mes premières années en tant qu’enseignante
étaient écrasantes – comme pour la plupart des nouveaux
enseignants. Je travaillais fort à apprendre la pédagogie, à
déchiffrer le curriculum, à interpréter la culture scolaire,
à répondre aux besoins individuels des élèves, à établir
des pratiques de gestion de classe et à planifier mes
leçons quotidiennes. J’espérais qu’avec le temps, mon
français allait s’améliorer, presque par osmose, lors de
l’enseignement au primaire. Malheureusement, ça n’a
pas été le cas. Éventuellement, ma langue orale a stagné
puisque je simplifiais mon discours pour que tous les élèves
comprennent le contenu de chaque leçon.
Donc, encore une fois, je me suis forcée à m’engager
dans des activités qui m’aideraient à poursuivre mon
apprentissage du français. J’utilise le mot « forcée » parce
que je croyais qu’il était difficile de trouver des occasions
de pratiquer le français dans une communauté anglophone,
et j’avais peu de temps ou d’énergie puisque la planification
quotidienne pour mes classes requiert toute mon énergie
mentale. En plus, j’avais les nouvelles responsabilités d’une
jeune famille et d’une maison. S’engager dans l’amélioration
de soi était perçu comme un « luxe » pendant cette période
de ma vie.
Mais, de plus en plus, l’enseignement en immersion
française faisait partie de mon identité personnelle et
professionnelle et je me suis rendu compte que le français
serait une quête qui durerait toute ma vie.
Alors, qu’est-ce que j’ai décidé de faire au cours des
10 dernières années et qui a le plus contribué à améliorer
mon français? Voici mes trois principales recommandations :
d’avoir un autre adulte dans la classe vous oblige à être
plus déterminée en ce qui concerne la façon dont vous
parlez et ce que vous dites. Par exemple, j’étais poussée
à réfléchir plus attentivement à la façon de donner mes
leçons, à rechercher le vocabulaire dont je n’étais pas
certaine et à tirer les leçons de mes propres erreurs de
genre pour ne pas les répéter. Beaucoup d’élèves au
bac en éducation ont travaillé avec moi au cours des
années – certains avaient des compétences en français
inférieures aux miennes alors que pour quelques-uns,
elles étaient bien supérieures. Les deux scénarios avaient
des avantages pour mon développement linguistique.
Ils ont été l’occasion de poser des questions en cas
d’incertitude, de partager des anecdotes et des conseils, et
de montrer aux élèves que l’apprentissage du français est
une activité dans laquelle les enseignants, eux aussi, sont
continuellement engagés.
2. Contribuez à la création d’une « culture » française
dans votre école. Cela semble être un processus
compliqué, mais c’est vraiment très simple. Commencez
par choisir de parler à vos collègues en français, en
tout temps pendant la journée scolaire. Lorsque vous
amorcerez une conversation en français, d’autres suivront
votre exemple et les dialogues seront plus susceptibles
d’être riches et professionnels. Cela a l’avantage
supplémentaire de modéliser le comportement pour vos
élèves, ce qui peut les encourager à parler français avec
leurs camarades de classe dans les couloirs. Une autre
suggestion est de préconiser un temps de planification
commun ou d’établir une communauté d’apprentissage
professionnelle (CAP) avec vos collègues en immersion
française, et de souligner l’importance de converser et
de collaborer dans votre langue d’enseignement. Enfin,
assurez-vous que votre école à deux voies représente
vraiment les deux populations de manière raisonnable –
annonces du matin, affiches dans les couloirs, contenu des
assemblées, publications, etc.
3. S’engager souvent dans les ateliers professionnels
offerts en français. Il y a une multitude d’options si
vous êtes ouverts et disposés à participer : les comités
de programme d’études avec le personnel du ministère,
des sessions d’apprentissage avec le personnel du conseil
scolaire, les associations d’intérêts spéciaux avec les
fédérations provinciales d’enseignants, des groupes
de discussion informels au café, etc. Indépendamment
de vos années d’expérience ou de vos compétences
linguistiques, votre contribution est précieuse et le
potentiel d’apprentissage est garanti. Lorsque j’ai senti
que ma pratique professionnelle devenait stagnante, j’ai
accepté une invitation à me joindre à un comité de travail
provincial d’évaluation en littératie. Il a fallu du courage
pour faire le choix de participer et il était gênant de parler
à voix haute devant d’autres professeurs d’immersion
française que je ne connaissais pas, dont certains étaient
francophones. Mais cette expérience m’a obligée à définir
un objectif linguistique concret : me sentir plus à l’aise
dans les conversations professionnelles avec des adultes
en français.
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
C’est la participation à ces trois actions suggérées qui
m’a poussée à accepter finalement le poste de leader
du curriculum au ministère de l’Éducation. Au début,
j’étais timide et je doutais de pouvoir faire le travail avec
mes compétences imparfaites en français. Mais avec
l’encouragement de mon directeur et le soutien de mes
collègues, j’ai réussi trois années durant lesquelles j’ai
animé des comités de programmes, dirigé des séances de
perfectionnement professionnel provinciales, contribué
à la publication de documents et encadré de nombreux
enseignants et groupes de personnel à l’Ile. Ce n’est pas
facile. En fait, chaque présentation exige des heures de
préparation pour que mon français soit aussi bon que
possible. Mais chaque expérience m’apprend quelque chose
de nouveau et me permet de me sentir plus préparée et
moins anxieuse pour chaque occasion qui suit.
Dans mon travail au ministère, loin de la salle de classe,
mes possibilités d’apprentissage de la langue française
semblent très différentes. Pour la plupart heureusement, elles
sont intégrées dans mon travail quotidien qui occupe les
12 mois de l’année. La division française au sein de laquelle
je travaille est composée d’une douzaine de collègues,
majoritairement francophones, patients, compétents et
toujours prêts à relire mon travail ou à offrir leur soutien.
Également, je communique en français régulièrement
avec les enseignants en immersion française par téléphone
et par courriel pour répondre aux demandes, donner des
renseignements ou des conseils et planifier les rencontres.
De plus, j’ai la possibilité de voyager et de participer à des
conférences et à des ateliers offerts en français à travers
le pays.
Deuxièmement, vous devez définir et articuler exactement
Mon parcours d’apprentissage n’est pas unique. De nombreux
• améliorer ma confiance quand je parle aux autres […]
ce que vous voulez atteindre (les critères). Ensuite, concevez
enseignants locaux anglophones en immersion française
• J’essaie le plus possible de m’engager dans des
étendre mon vocabulaire pour pouvoir décrire et
les perspectives de développement en fonction de votre style
avec qui j’ai parlé ont des histoires similaires, remplies
conversations avec les enseignants francophones à mon
m’exprimer avec précision et nuances. J’ai des moments
d’apprentissage, de vos préférences d’activité et de votre
de difficultés et de réalisations. J’ai remarqué qu’il y a
école. Je leur pose des questions grammaticales et je leur
de réalisation de mon but, surtout quand je suis en milieu
disponibilité en temps (les leçons). Enfin, n’oubliez pas de
certaines caractéristiques ou des traits de personnalité qui
demande de me corriger quand je fais des fautes.
semblent être communs à ceux qui choisissent d’exercer la
francophone et j’ai plus de facilité que la dernière fois.
vous autosurveiller afin d’évaluer vos progrès et d’ajuster
profession d’enseignant. Parmi les plus notables, il y a le désir
Mais mon but demeure constant.
le chemin si nécessaire (l’évaluation). Et, peut-être plus
• Je fais toujours un grand effort de parler en français avec
important encore, assurez-vous d’être dès le départ dans
inné d’acquérir continuellement des connaissances. Cette
des amis. Mon but ultime c’est de continuer à améliorer
un état d’esprit positif qui vous permet d’envisager votre
affinité pour l’apprentissage tout au long de la vie se prête • devenir plus à l’aise en parlant avec mes collègues
lorsque je sais que j’ai encore des choses à apprendre.
réussite et de considérer les erreurs comme des occasions
particulièrement bien à notre tâche principale qui consiste à francophones en situations plus authentiques.
inculquer le même attribut à nos élèves en salle de classe.
• Engager dans des moments ou des conversations avec des de croissance.
• être capable d’avoir une conversation en français sans
francophones à mon école et de les écouter bien quand ils
24 avoir besoin de trop chercher mes mots.
me parlent, de leur demander de me corriger et de ne pas N’encourageons-nous pas les élèves de nos classes à parler
25
avoir peur de faire des fautes.
Et ceux qui choisissent d’enseigner dans leur langue
seconde acceptent ce défi supplémentaire. Non seulement
ces enseignants doivent-ils offrir des possibilités
d’apprentissage authentiques en français à leurs
étudiants dans un milieu anglophone, mais ils s’engagent
également à poursuivre leur propre étude du français
pour devenir les meilleurs modèles linguistiques possible
pour leurs élèves.
Mais comment réaliser ce défi langagier? Par où
commencer? Dans le plus pur style de Sandra Herbst, il
faut d’abord établir le but de l’apprentissage et ensuite
articuler cet objectif avec des critères de réussite bien définis
et clairement énoncés. Bien que l’objectif commun des
enseignants en immersion française soit d’améliorer leur
français, la définition de cet objectif et la façon dont chaque
individu travaille pour l’atteindre varient considérablement.
Dans une enquête informelle menée auprès d’enseignants en
immersion française anglophone élémentaire, j’ai demandé :
À quoi ressemble ton but linguistique et comment
sauras-tu quand tu t’en approches ou le réussis?
Les réponses variaient. Dans l’ensemble, les objectifs
énoncés étaient principalement liés à la langue orale.
Certains ont mentionné la nécessité d’améliorer des
compétences spécifiques telles que le vocabulaire, la fluidité,
la grammaire et le genre des noms :
• travailler le genre puisque je me questionne toujours si un
nom est masculin ou féminin.
• développer une plus grande banque de vocabulaire et être
plus connaissant des expressions.
Beaucoup d’autres répondants ont décrit leur objectif de
manière plus générale, exprimant le désir de se sentir plus
à l’aise de parler à haute voix en français. Ces réponses
reflètent mes propres idées concernant mes buts langagiers et
me rendent compte du fait qu’un processus d’autoévaluation
est nécessaire pour assurer un succès continu.
• avoir la confiance quand je parle avec des francophones.
Qu’importe la manière dont le but est défini, la voie à
suivre pour y parvenir reste un choix individuel. Chaque
personne doit se servir de ses forces et reconnaitre son
degré d’engagement afin de déterminer les actions et
les activités qui correspondent le mieux à ses capacités.
Mes interlocuteurs ont proposé un certain nombre
d’options visant à améliorer leur français, y compris les
recommandations habituelles pour l’étude indépendante de
cette langue : lire en français (Club de lecture de l’ACPI,
La Presse, etc.), écouter la radio francophone (Radio-
Canada), regarder la télévision en français (tou.tv), utiliser la
traduction Google en cas de besoin et consulter les sites Web
en français (Huffington Post à https://www.huffingtonpost.
fr/). D’autres enseignants avaient des stratégies et des
techniques très spécifiques pour atteindre leurs objectifs
d’apprentissage :
• Je fais l’effort de participer quand j’assiste aux ateliers et
j’écoute attentivement les conversations qui m’entourent
quand je suis là, pour développer mon oreille.
• J’essaie de trouver plusieurs occasions de participer
dans les activités communautaires organisées par le
Carrefour de l’Isle-Saint-Jean et d’autres organisations
francophones et acadiennes.
• Pour m’améliorer, j’ai fait de la recherche et j’ai
commencé un petit cahier pour mes « leçons ». J’ai essayé
de trouver les règles pour m’aider. Si jamais je me doute
pendant que j’écris, je l’ajoute dans mon cahier.
Plus que d’excellentes idées et suggestions pour apprendre
le français, ce qui est apparu dans ces réponses du sondage
a été quelques traits sous-jacents évidents dans tous les
commentaires : ces enseignants sont dévoués et courageux!
Ils recherchent activement des occasions d’apprendre, ils
prennent des risques et n’ont pas peur de faire des erreurs,
ils acceptent le processus et font preuve de patience envers
eux-mêmes :
• Il faut pratiquer l’oral si on veut l’améliorer. Si je ne suis
pas prêt à prendre des risques, de faire des fautes et d’être
corrigé... ce serait difficile d’améliorer mon français.
Ces convictions se sont répercutées dans les conversations
que j’ai eues avec les francophones qui participent
actuellement en tant que mentors français dans un
programme offert aux enseignants en immersion
par l’entremise du ministère de l’Éducation, intitulé
Perfectionnement professionnel linguistique (PPL). Ils
rapportent certaines des caractéristiques de leurs étudiants
qui connaissent les progrès les plus significatifs au cours du
temps qu’ils passent ensemble.
• Les caractéristiques que j’observe chez les enseignantes
qui progressent dans leurs compétences en français
sont l’engagement et la fierté. Elles ont la motivation et
le gout d’apprendre et de toujours vouloir s’améliorer.
Elles n’utilisent pas seulement le français pour le
travail, mais comme un outil de communication et
d’enrichissement culturel.
• Je les trouve tous très réceptifs à toutes suggestions et
conseils. Ils connaissent les points faibles de leur français
et ils font un grand effort pour y remédier, car ils ont
conscience d’être le modèle de leurs élèves. Ils ont tous à
cœur de bien s’exprimer et n’hésitent pas à s’autocorriger.
En résumé,
je crois que les enseignants en immersion française non
francophones qui sont déjà compétents ont plusieurs
options pour continuer à maitriser leur langue seconde,
même dans un milieu principalement anglophone. Le
processus n’est pas différent de la planification d’une
unité de maths par exemple. Tout d’abord, cela nécessite
un désir et une volonté d’améliorer le français (le but).
souvent, à prendre des risques, à accepter les erreurs et à être
fiers de leurs capacités? Ne devrions-nous pas nous permettre
la même liberté et la même patience lors de notre poursuite
à maitriser le français? De mon côté, j’ai l’intention de
moins m’inquiéter de paraitre parfaite devant les gens (parce
que je ne le suis pas) afin de me concentrer davantage sur
l’accomplissement de mes buts en français!
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
Jumelage et mentorat : avec plaisir sur la côte
ouest!
Thérèse Guillemette
Coordonnatrice du projet Jumelage et mentorat en C.-B.
projets@afracb.ca
Certains diront que la dualité linguistique canadienne est
une utopie dans le Canada multiculturel d’aujourd’hui.
Pourtant, le désir des Canadiens de devenir bilingues
démontre que cette dualité a bien sa place et l’apprentissage
de l’autre langue officielle, soit l’anglais ou le français
selon la province, a gagné en popularité de façon marquée
au cours des dernières décennies. Dans les provinces où les
francophones sont minoritaires, notamment en Colombie-
Britannique, l’apprentissage du français dans un cadre
immersif apporte des défis particuliers.
Plusieurs études confirment qu’un des enjeux majeurs
de l’éducation en français langue seconde est la pénurie
d’enseignants détenant les compétences linguistiques
adéquates pour œuvrer en immersion. La Colombie-
Britannique n’échappe pas à cette problématique. La
grande popularité du programme d’immersion française en
Colombie-Britannique depuis les dix dernières années s’est
traduite par une augmentation de 72 % des inscriptions et un
changement important dans le profil des enseignants.
Au début du programme, la majorité des enseignants étaient
francophones. Maintenant, plusieurs d’entre eux sont des
anglophones provenant eux-mêmes de l’immersion. Bien
qu’ils soient considérés comme bilingues, cela ne veut pas
nécessairement dire qu’ils aient toutes les compétences
linguistiques nécessaires pour enseigner en français toute
la journée, comme le souligne Wendy Carr de la Faculté de
l’Éducation à la University of British Columbia (UBC).
Ce projet, subventionné en partie par Patrimoine Canada et
mis sur pied en 2012, a connu du succès dans différentes
provinces du Canada, dont le Manitoba, l’Alberta, l’Ontario,
la Nouvelle-Écosse, l’Île-du-Prince-Édouard et, tout
récemment, la Colombie-Britannique.
En effet, l’Assemblée francophone des retraité(e)s et ainé(e)
s de la Colombie-Britannique (AFRACB), en collaboration
avec l’Association provinciale des professeurs d’immersion
et du programme francophone de Colombie-Britannique
(APPIPC), a accepté de se joindre au projet et, bien qu’il
n’en soit qu’à ses tout débuts, une première région, le sud de
l’ile de Vancouver — incluant le Grand Victoria, Saanich,
Sooke et les Gulf Islands — a déjà montré un grand intérêt.
Onze enseignants et enseignantes en immersion française
et neuf ainés et ainées francophones se sont rencontrés afin
de se jumeler et de planifier entre quatre et six activités
culturelles et communautaires francophones auxquelles elles
aimeraient participer pendant la durée du projet, soit environ
six mois. « J’aurais aimé passer plus de temps avec ma
“jeune jumelle” pour mieux la connaitre lors de la première
rencontre, nous avions tellement de plaisir à découvrir nos
affinités », m’a confié Chantal Duquette, une ainée
de Saanich.
Le recrutement des enseignants et enseignantes en
immersion s’est fait avec l’aide des coordonnateurs des
programmes d’immersion française des districts 63 de
Saanich et 62 de Sooke ainsi que par l’Association des
professeures en immersion de Victoria (APIV). Celui des
ainés a été mené par le regroupement provincial qu’est
l’AFRACB, le regroupement local qu’est La génération des
retraités et ainés francophones et francophiles (La GRAFF)
ainsi que La Société francophone de Victoria.
« C’est un beau projet qui répond vraiment à un
besoin chez nos enseignants et enseignantes en
immersion dans notre district » – Mme Hélène Poulin,
présidente de l’APIV.
Le projet Jumelage et mentorat prendra le traversier vers
le nord de l’ile et la Sunshine Coast cet hiver, puis vers
le Grand Vancouver au printemps 2018. Les régions
de l’Okanagan et les Kootenays seront visitées en
automne 2018. Si le projet vous intéresse, vous pouvez
contacter l’AFRACB soit en personne par le biais de
votre association francophone locale, soit sur le site
Internet du projet www.afracb.ca/projets/jmii, soit par
courriel à projets@afracb.ca ou encore par téléphone
au 778 747-0138.
« C’est mon but à UBC d’attirer ceux qui veulent
Le choix des activités des jumeaux et jumelles est très
enseigner le français, mais il y a toujours une pénurie,
varié. Il peut s’agir d’aller voir un film en français,
surtout quand beaucoup, beaucoup de profs qui
d’assister à une pièce de théâtre, d’aller au restaurant, de
enseignent le français comme langue seconde ne se
prendre un café ou de faire une randonnée pédestre ou
Brooke, enseignant
sentent pas en confiance pour le faire. »
cycliste tout en jasant en français ou encore d’organiser
(à gauche)
Certaines « jumelles » de la région du Grand Victoria
26 un souper communautaire entre plusieurs paires
27
Un certain nombre d’enseignants et d’enseignantes
éprouvent de la difficulté au niveau de leurs compétences
linguistiques et d’autres, bien que maitrisant la langue, n’ont
pas les connaissances culturelles suffisantes pour fournir à
leurs élèves des expériences authentiques.
Rémi Léger, chercheur sur le multiculturalisme et
les droits des minorités à la Simon Fraser University
(SFU), mentionne que : « En immersion, le français est
instrumental, détaché de l’identité francophone, c’est juste
un outil à partir duquel on apprend ».
Pourtant, de nombreuses études démontrent que
l’apprentissage d’une langue n’est pas seulement une
activité intellectuelle; il ne peut être dissocié d’un
contexte culturel, à défaut de quoi il devient aride et vide
de sens.
En réponse à cette situation, le projet Jumelage et mentorat
intergénérationnel et interculturel a été mis sur pied par
l’Association canadienne des professionnels de l’immersion
(ACPI) et la Fédération des ainées et ainés francophones du
Canada (FAAFC) avec comme double objectif d’aider les
enseignants à améliorer leurs compétences orales en français
et de leur faire mieux connaitre la culture et la communauté
francophones de leur région afin de se créer de nouvelles
relations. Ce processus leur permet de faire un transfert de
connaissances dans leurs classes au bénéfice des élèves.
Dans un deuxième temps, les personnes ainées auront la
possibilité de participer activement à l’expansion de la
culture francophone en milieu minoritaire, de partager leur
expérience de vie en français et de créer des liens d’amitié
intergénérationnels.
de jumeaux agrémenté de musique et de chansons
francophones, etc. L’imagination des participants et
participantes est la limite!
Chantal, ainée du Grand
Victoria (à droite)
« Quelle chance… mon
jumeau Réjean est un
chanteur folklorique! »
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

HIVER 2018
Department of Language Studies, University of Toronto Mississauga
Assistants à la recherche :
• Ivan Lasan
• Zehra Palta
• Anne Popovich
LE MEILLEUR ENSEIGNANT
D’IMMERSION
Le thème de cette année?
LE MEILLEUR ENSEIGNANT
D’IMMERSION
Ce concours s’adresse à toi, élève d’immersion française de la
9 e à la 12 e année (secondaire 3 à 5 au Québec).
TU VEUX DES IDÉES?
Crée un vidéoclip qui met en vedette le meilleur enseignant
(réel ou fictif!) en immersion! Est-ce qu’il y a un enseignant
dans ton parcours en immersion qui t’a marqué? Si tu
avais à inventer l’enseignant idéal en immersion à quoi
ressemblerait-il? Qu’est-ce qui le rend exceptionnel?
Décris ce qu’il a fait pour que de simples journées de classe
deviennent une expérience inoubliable. Qu’a-t-il fait de
différent, de remarquable, de spécial pour être considéré
le meilleur? Explique-nous comment cet enseignant réel ou
fictif illumine ta vie et t’inspire! Parle-nous de son impact sur
ton apprentissage du français.
CE QUE TU AS À FAIRE?
1. 1 Créer un vidéoclip en français
2. 2 Nous raconter qui est le meilleur
enseignant d’immersion
3. 3 Soumettre ton vidéoclip avant
le 24 février 2019
Tu gagnes quoi?
Tu pourrais gagner des bourses de l’Université
d’Ottawa, l’Université Sainte-Anne, l’Université Saint-
Paul, l’Université de Sudbury et du Collège universitaire
Glendon et des chèques-cadeaux de l’Association
canadienne des professionnels de l’immersion!
Coin DELF
Est-ce que le DELF influence vos plans de leçons?
Dr. Katherine Rehner dit OUI!
Dans une nouvelle étude intitulée Les pratiques
pédagogiques des enseignants-correcteurs du DELF : une
perspective pancanadienne, Katherine Rehner nous montre
que les praticiens adoptent dans leurs salles de classe une
vision de la langue inspirée par le CECR.
Voici le sommaire exécutif :
Après avoir été mis en œuvre au Canada il y a plus de
dix ans, le Cadre européen commun de référence pour
les langues : apprendre, enseigner et évaluer (Conseil de
l’Europe, 2001), ou CECR, gagne du terrain dans tout le
pays et influence directement et indirectement la politique
linguistique. Le CECR met l’accent sur une approche
« orientée vers l’action » de l’apprentissage des langues qui
considère principalement « les utilisateurs et les apprenants
d’une langue comme des “agents sociaux”, c’est-à-dire
des membres de la société qui ont des tâches à accomplir »
(p. 9, citation traduite de l’anglais). À ce titre, cette approche
de l’enseignement et de l’apprentissage des langues a un
potentiel considérable pour susciter l’intérêt des apprenants,
favoriser le développement de leurs compétences et
renforcer leur confiance, tout en contribuant à atteindre
l’objectif du gouvernement canadien d’augmenter le nombre
de diplômés du secondaire qui sont fonctionnellement
bilingues dans les deux langues officielles du Canada. La
popularité croissante du CECR à travers le Canada reflète
un mouvement plus large allant au-delà des modèles
traditionnels d’enseignement des langues et d’exercices de
traduction grammaticale vers des interactions significatives
et authentiques qui s’appuient sur une approche équilibrée
du langage, impliquant à la fois la maîtrise réceptive (lire et
écouter) et la maîtrise productive (écrire et parler) dans le
but de favoriser la capacité de communiquer dans la langue.
Cependant, bien que les gouvernements fédéral et
provinciaux du Canada aient largement appuyé le CECR,
la mise en œuvre des pratiques fondées sur le CECR
dans l’ensemble du pays a été « partielle et incohérente
plutôt que systématique » (Maldina, 2015, p. 11, traduit
de l’anglais). Par conséquent, il y a une différence notable
entre les enseignants quant à leur niveau de familiarisation
avec le CECR et à leur engagement envers l’adoption des
Référence
meilleures pratiques inspirées du CECR. De plus, en dépit
des données anecdotiques sur son influence, il existe peu
de données empiriques attestant l’impact du CECR sur les
pratiques de planification pédagogique des enseignants, les
pratiques en classe et les pratiques d’évaluation. Pourtant,
en raison de l’influence croissante du CECR sur la politique
du français langue seconde (FLS) au Canada, il est crucial
de comprendre comment cette approche de l’enseignement
et de l’apprentissage des langues influence la pratique
enseignante dans les classes de FLS au Canada.
Dans son rapport, Dre Rehner donne les trois conclusions
suivantes :
Les enseignants ont signalé une réorientation de la façon
dont ils présentent la langue dans leurs salles de classe à
la suite de leur apprentissage professionnel lié au CECR/
DELF.
Il a été constaté que l’apprentissage professionnel lié au
CECR/DELF des enseignants les a incités à employer
plus largement les stratégies et ressources fondées sur des
utilisations plus authentiques et quotidiennes de la langue.
Il a été démontré que les changements que l’apprentissage
professionnel lié au CECR/DELF inspirait dans la pratique
enseignante se sont avérés remarquablement cohérents dans
divers groupes d’enseignants à travers le Canada.
Les Centres DELF-DALF du Canada présentent:
Les pratiques pédagogiques des enseignants-correcteurs du DELF :
une perspective pancanadienne
Pour lire le rapport complet,
visitez http://www.acpi.ca/
documents/documents/Rehner_
Report_2018_final_mars_2018_
FR_final.pdf.
To read the full report in English,
please visit http://www.acpi.ca/
documents/documents/Rehner_
Report_2018_final_mars_2018_
EN_final.pdf.
Maldina, E. (2015). The impact of the common European framework of reference on foreign language instruction: The case of sociolinguistic and
pragmatic competence (mémoire de maîtrise non publié). Université de Toronto, Canada.
Dr. Katherine Rehner
29
www.acpi.ca/concours
Vol. 40, No. 3, Automne 2018 Vol. 40, No. 3, Automne 2018

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