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IDENTITÉ BILINGUE
PARTIE 1
Une perspective
interculturelle pour une
identité professionnelle
positive des enseignant.e.s
d’immersion
Carl Ruest
Meike Wernicke
La langue comme objet
d’apprentissage au service
de la construction identitaire
Josée Le Bouthillier
Renée Bourgoin
Making the inclusivity shift
Anne-Marie Bilton
Brandon Curr
Volume 43, numéro 2
Été 2021

Mission de l’ACPI
L’Association canadienne des professionnels de l’immersion
(ACPI) est une organisation professionnelle dont la mission
est de participer à la promotion et à l’épanouissement d’un
Canada bilingue en ralliant les éducateurs en immersion
ainsi que des partenaires de toutes les régions du pays.
Pierre angulaire de l’immersion française au Canada, l’ACPI
oriente et enrichit la pédagogie immersive au Canada.
Par son offre de formation, de recherche et de réseautage,
elle fournit aux éducateurs un soutien rigoureux, ainsi que
de nombreuses possibilités d’apprentissage professionnel,
tout en inspirant un dialogue pédagogique en français.
Nos partenaires
Le Journal de l’immersion
Volume 43, numéro 2, été 2021
L’Association canadienne des
professionnels de l'immersion
170 Laurier Ouest, bureau 1106
Ottawa (Ontario) K1P 5V5
Téléphone : 613 230-9111
Télécopieur : 613 230-5940
Courriel : bureau@acpi.ca
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Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs, pas
forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.
Opinions expressed by authors are their own and not
necessarily those of the Board of Directors of CAIP.
Tirage/Circulation : 2 000 exemplaires/copies
Reconnaissance – Le conseil d’administration de l’ACPI ainsi
que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion »
tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance
au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution
financière, sans laquelle la publication de cette revue ne serait
pas possible.
Acknowledgement – The Board of Directors of CAIP and the
Editorial Board of the “Journal de l’immersion” wish to express
their gratitude to the department of Canadian Heritage for its
financial contribution to support the publication of magazine.
ISSN : 0833-1812
Comité de rédaction
Marie-Pier Hupé-Mongeon
Corinne Labelle
Jill LeBlanc
Josée Le Bouthillier
Monica Tang
Rédactrices en chef
Jill LeBlanc
Josée Le Bouthillier
Monica Tang
Graphisme et production
www.inter-vision.ca
Révision linguistique
Jacques Côté
Directrice générale de l’ACPI
Chantal Bourbonnais
Coordonnatrice marketing
et adhésions
Corinne Labelle
Coordonnatrice du congrès
Kim Murray
Pigiste - Agente de communication
Marie-Pier Hupé-Mongeon
Conseillère pédagogique nationale
Lesley Doell
Coordonnatrice de la Stratégie
de recrutement et de rétention
d’enseignants en immersion
Nadine Dupuis
Consultante – Gestionnaire de
la Stratégie de recrutement et
de rétention d’enseignants en
immersion
Marie-France Gaumont
Conseil d’administration
Alberta
Colombie-Britannique
Île-du-Prince-Édouard
Manitoba
Nouveau-Brunswick
Nouvelle-Écosse
Ontario
Québec
Saskatchewan
Terre-Neuve-et-Labrador
Territoires du Nord-Ouest
Présidente sortante
Mélanie Simard
Monica Tang
Marie-Lyne Bédard
Holly Sorenson
Jeannot Cyr
Judith Patouma
Alexander Skene
France Bourassa
Wybo Ottenbreit-Born
Kristie St. Croix
Caroline Roux
Marie-Josée Morneau
CHANGEMENT D'ADRESSE : Si vous changez d’adresse
postale ou de courriel, merci d’en informer le bureau de
l’ACPI au bureau@acpi.ca ou au 613 230-9111.
Le Journal de l’immersion est publié trois fois l'an pour les
membres de l’ACPI. Les auteurs d’articles, tout comme le
lectorat, sont composés d’enseignants, d’administrateurs
scolaires, de conseillers pédagogiques, de parents, de
chercheurs, de spécialistes, de professeurs et d’étudiants
universitaires, ainsi que de responsables aux ordres de
gouvernement provincial et fédéral provenant de toutes
les régions du Canada et de partout dans le monde.
La reproduction ou la diffusion électronique, même
partielle, de tout article de cette publication est soumise
à l’autorisation préalable de la rédaction.
Pour vous abonner au Journal de l’immersion,
vous devez devenir membre de l’ACPI. Merci de
visiter www.membre.acpi.ca.
Sommaire
ACPItualités
Mot de la présidente................................................................4
Paroles de nos rédactrices .....................................................5
Coup de cœur de Chantal .....................................................6
La danse délicate de l’équilibre entre langue et contenu.....7
Faites partie du conseil d’administration de l’ACPI!.........11
Prix d’excellence André Obadia...........................................12
Identité bilingue
Une perspective interculturelle pour une
identité professionnelle positive des enseignant.e.s
d’immersion...........................................................................13
Pour l’épanouissement de l’identité bilingue
chez nos élèves.......................................................................16
« Mom, how French am I? » Réflexions d’une mamanenseignante-chercheuse
sur l’objectif de l’immersion......20
Enlever les menottes : comment faire parler le français
aux élèves sans jouer à la policière......................................25
La langue comme objet d’apprentissage au service
de la construction identitaire...............................................30
Making the inclusivity shift .................................................37
Coordonnatrice administrative
et financière
Janine Oschwald
Chargée de projet – jobimmersion.ca
Nada Bensouda
L’usage du masculin n’est pas discriminatoire.
Il a pour but d’alléger le texte.

ACPItualités
Mot de la présidente
Caroline Roux | Présidente de l’ACPI | presidente@acpi.ca
L’année scolaire 2020-2021 tire à sa fin et malgré les défis qui ont teinté les derniers mois,
l’ACPI a réussi à donner naissance à de nombreux projets. Elle s’est montrée créatrice et
innovatrice dans le but de répondre aux besoins de tous ses membres. Voici ses récentes
réalisations : le tout nouvel Espace membre virtuel, le carrefour pédagogique spécifique à
l’immersion; Teacher 5 étoiles, la campagne de recrutement et de valorisation de la profession
d’enseignant en immersion; le lancement de jobimmersion.ca, le site de recherche d’emploi
100 % immersion française; l’ajout de la ressource 70 activités motivantes de lecture, publiée
en collaboration avec Chenelière Éducation; la panoplie de perfectionnement professionnel
offerte par l’entremise de balados, d’épisodes L’ACPI reçoit et de la nouvelle série de capsules
Droit au but, offrant des conseils pratiques pour l’enseignement en ligne.
Dans un pays où nous avons la chance d’avoir deux langues officielles, et où de plus en plus de
personnes reconnaissent la valeur de savoir s’exprimer en français en en anglais, la question de l’identité linguistique refait
souvent surface, surtout en contexte immersif. Puisque le bilinguisme monte en flèche et que le nombre d’élèves inscrits à
un programme d’immersion augmente chaque année, on constate qu’il est plus que jamais essentiel d’aborder la question
de l’identité bilingue avec les élèves d’immersion.
Bien sûr, l’identité est propre à chacun et il existe autant d’identités que d’êtres humains sur terre, mais sur le plan
linguistique, les moyens de valoriser le bilinguisme auprès des élèves ne manquent pas. Chérir sa langue maternelle tout
en développant un sentiment d’appartenance à une nouvelle langue contribue à créer l’amour du bilinguisme et un
engagement indéniable envers les deux langues officielles de notre grand pays. C’est d’ailleurs, à mes yeux, ce qui nous
caractérise en tant que Canadiens, ce qui nous unit et nous rend uniques.
Je suis si fière, à titre de présidente, de représenter une association ayant pour mission de participer à la promotion et à
l’épanouissement d’un Canada bilingue en ralliant les éducateurs en immersion française ainsi que des partenaires de
toutes les régions du pays. En tant que professionnels de l’immersion, nous avons ensemble le pouvoir de contribuer à
l’identité bilingue de la future génération de Canadiens.
Merci à vous tous, chers collègues, pour le travail incommensurable que vous accomplissez au quotidien. Vous permettez
à de plus en plus de jeunes de participer à cette identité bilingue tellement importante pour notre pays. Grâce à vous,
nous assurons la pérennité des deux langues officielles aux quatre coins du pays. Vous êtes les acteurs essentiels d’un
bilinguisme à l’échelle nationale en développant l’identité bilingue de nos apprenants.
Pour conclure, je vous souhaite un congé d’été ô combien mérité. J’ai déjà hâte de vous retrouver l’automne prochain.
L’ACPI profitera de la saison estivale pour vous préparer une tonne de surprises et de nouveautés pour la rentrée. Soyez au
rendez-vous.
Bon été et bonne lecture!
Paroles de nos rédactrices
ACPItualités
Jill LeBlanc | Responsable des programmes d’immersion française de la 7 e à la 12 e année au ministère de l’Éducation
de l’Île-du-Prince-Édouard | jeleblanc@edu.pe.ca
Josée Le Bouthillier | Associée à la recherche à l'Institut de recherche en langues secondes du Canada | josee@unb.ca
Monica Tang | Formatrice associée | Études supérieures professionnelles (ESP) et Formation initiale en enseignement
(FIE) à Simon Fraser University | monica_tang@sfu.ca
Jill LeBlanc
Josée Le Bouthillier
Nos histoires et nos réalités sont toutes uniques, mais dans le domaine de
l’immersion française, nous avons le devoir de promouvoir la vitalité de l’identité
bilingue par le biais de nos programmes. De plus en plus, on parle de la dualité
linguistique en reconnaissant sa valeur comme « pierre angulaire de notre identité
nationale » (Commissariat aux langues officielles). Ce phénomène représente un
point de fierté et une opportunité de croissance. Les programmes d’immersion
sont destinés aux jeunes anglophones et allophones canadiens, et ils jouent un rôle
important pour la vitalité du bilinguisme au pays. Plusieurs Canadiens anglophones
à l’extérieur du Québec côtoient des francophones de milieux minoritaires et,
en développant une identité bilingue, ils contribuent au rayonnement de la
francophonie. Un court survol de l’état actuel des deux langues officielles du
Canada nous confirme que nous devons protéger et augmenter l’accès aux
programmes de français afin de promouvoir l’identité bilingue.
En tant que professionnels de l’immersion, nous jouons un rôle important dans
l’avancement du bilinguisme au Canada. Les expériences culturelles que nous
faisons vivre à nos élèves, et la richesse que nous, les professionnels, apportons aux
programmes d’immersion, ont le pouvoir de semer les graines d’un amour profond
pour la culture francophone. Nous pouvons outiller les élèves, les aider à faire
des choix pour continuer leur développement linguistique et culturel longtemps
après avoir terminé leur formation scolaire. Promouvoir la construction d’une
identité bilingue saine et solide dans nos programmes d’immersion se veut un
investissement au retour exponentiel. Nous récoltons au quotidien le fruit de nos
efforts dans nos salles de classe, et ces efforts auront une portée encore plus large
en assurant le progrès des générations futures au sein de fortes communautés
francophones et francophiles.
Ce numéro fait découvrir, parmi plusieurs perspectives, l’importance d’une
programmation diversifiée en français au Canada, en vue de soutenir le
développement de la dualité linguistique par le biais de notre langue minoritaire.
D’autres articles inspirent une fierté pour notre francophonie adoptée. D’autres
encore font réfléchir au besoin constant de s’exercer face à l’insécurité linguistique
en choisissant le français au quotidien. Unissons-nous dans ce but commun,
prendre à cœur le goût de l’aventure linguistique et ne jamais regarder en arrière.
Monica Tang
4 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 5

ACPItualités
ACPItualités
Coup de cœur de Chantal
Chantal Bourbonnais | Directrice générale de l’ACPI | cbourbonnais@acpi.ca
À la découverte des balados
Je ne sais pas si vous êtes comme
moi, mais j’ai parcouru des kilomètres
à pied pendant la pandémie. Mon
quartier est bien beau, mais j’ai
senti que j’avais besoin d’animer
mes marches si je voulais continuer
cette bonne habitude. Comme
j’écoute déjà beaucoup de musique
pendant mes journées de télétravail,
j’ai décidé d’explorer le monde des
balados. Depuis que j’ai téléchargé
l’application Radio-Canada OHdio,
je m’amuse à découvrir une bibliothèque imposante présentant
documentaires, émissions de radio et livres audio. Mais moi, je
préfère les fictions. Deux de mes balados de fiction préférés
m’ont été recommandés par ma collègue Corinne.
Le premier est Écho de l’auteur
Patrick Senécal, un écrivain
québécois reconnu pour
ses histoires fantastiques
ou d’horreur et ses romans
policiers. Le maître de
l’horreur et du suspens nous
fait découvrir une jeune
femme schizophrène accusée
du meurtre de ses parents.
La police demande à la psychiatre Marie Paventi (Céline
Bonnier) d’analyser le cas de Morgane, jeune femme atteinte
de schizophrénie, qui aurait commis le double meurtre de
ses parents. Morgane Tétreault (campée par Nahéma Ricci)
ne se souvient de rien. La police s’intéresse à l’analyse de la
D re Paventi puisqu’elle est la seule de la région à utiliser une
machine qui permet d’entendre les voix dans la tête des patients
schizophrènes.
La D re Paventi accepte le mandat et grâce à la technologie du
Deepvoice Echo, elle écoute les voix générées par le cerveau
de Morgane. Elle découvre de l’information importante pour
le procès de sa patiente qui aura lieu sous peu. Toutefois, elle
entend également une voix étrange qui en sait un peu trop sur
elle-même et sur son passé. À qui appartient cette voix? La fin
vous surprendra!
Écho nous livre 7 épisodes de 20 minutes à écouter en rafale.
Les acteurs sont excellents. L’intensité des émotions est d’un
réalisme troublant. Ce balado m’a captivée. Je l’ai écouté
épisode après épisode, toujours curieuse d’en apprendre
davantage sur cette affaire policière et de découvrir ce que
dévoilent les voix. Je recommande fortement de l’écouter
avec des écouteurs, puisque les effets sonores apportent de la
richesse et de la profondeur à l’intrigue.
Le deuxième balado est Cavale,
une histoire d’enlèvement
qui se transforme en amitié
inattendue, de laquelle émerge
un duo improbable, cosignée
par Samuel Archibald et
William S. Messier.
On y retrouve deux
personnages principaux.
Alain Langlais est un ancien musicien country devenu
chanteur de charme dont la carrière subit un sérieux déclin.
Lassé de l’exploitation à laquelle sa gérante le soumet, il rêve
de s’émanciper et de retrouver la gloire artistique qu’il a déjà
connue. Par un concours de circonstances, il rencontre la
jeune voleuse Jolène Jarry (Catherine Brunet), et à partir de ce
moment, il planifie son propre enlèvement. Progressivement, un
lien spécial se tissera entre les deux personnages.
On les suit dans une escapade sur les routes de l’Acadie,
du Québec et de l’Ontario. À mesure que les kilomètres
s’accumulent, les personnages s’apprivoisent et évoluent.
L’histoire est bonne, mais j’ai davantage aimé le ton, l’humour et
surtout le développement de la relation entre Alain et Jolène.
Je retrouve dans Cavale Gildor Roy, un comédien que j’aime
beaucoup. Ceux qui suivent District 31 reconnaîtront la voix du
commandant Daniel Chiasson lorsque Langlais s’exprime.
Le balado se déploie sur cinq épisodes d’une quinzaine de
minutes.
J’aime écouter les balados de fiction. J’ai l’impression de
retourner à l’époque pré-télévision où mes grands-parents
écoutaient avec ferveur des feuilletons autour de la grosse
radio dans le salon. Prenez votre casque d’écoute, sortez vos
espadrilles et faites votre marche tout en entendant de bonnes
histoires!
La danse délicate de l’équilibre entre langue et contenu
Chronique pédagogique de Lesley Doell | Conseillère pédagogique nationale de l’ACPI | ldoell@acpi.ca
Tous les enseignants du
Programme d’immersion
française sont responsables du
développement langagier des
élèves en français, ainsi que de
l’enseignement du contenu exigé
pour chaque matière.
J’ai toujours apprécié cette
citation du document
d’Éducation Manitoba (La
langue au cœur du Programme d’immersion française : une
approche intégrée dans la pédagogie immersive, p. 4), car
elle sert de base à un programme d’immersion française
réussi. Nous sommes tous des professeurs de langue
en immersion française. C’est une déclaration d’identité
puissante. Par conséquent, en tant qu’enseignante de
sciences, de mathématiques, d’éducation physique, d’arts
ou d’études sociales dans un programme d’immersion,
je dois prêter attention au développement de la langue
comme au contenu. On peut se demander si cela revient
à doubler la charge de travail! L’essentiel est peut-être
de savoir pourquoi c’est si important. Ne pourrions-nous
pas simplement enseigner notre matière en français et
cela suffirait? Ne pourrions-nous pas simplement laisser
l’enseignement de la langue aux professeurs de français? Ce
sont des affirmations et parfois des questions « discrètes »
que j’ai entendues au fil des ans.
La meilleure réponse indirecte à ces questions est fournie
par deux experts en pédagogie des langues secondes,
dans leur récent ouvrage intitulé Scaffolding language
development in immersion and dual language classrooms :
« Pour résumer, on considère que les lacunes dans les
capacités productives des élèves [...] sont le résultat
d’une sous-estimation de la mesure dans laquelle les
élèves ont besoin d’être attentifs et de s’engager dans la
deuxième langue pendant l’enseignement de la matière et
l’enseignement thématique. » (Tedick et Lyster, 2020)
Des décennies de recherches ont mis en évidence des
lacunes dans les compétences linguistiques productives
des élèves en immersion. On observe un manque de
précision grammaticale, de spécificité lexicale et de variété.
Dans l’ensemble, la langue est moins complexe et moins
appropriée sur le plan sociolinguistique. Une fois que
l’élève d’immersion atteint l’école secondaire, le contenu
académique complexe peut être difficile à apprendre
dans la langue seconde, malgré le défi de l’enseigner pour
l’éducateur en immersion. On pourrait en déduire que des
décennies d’attrition des élèves, dans les programmes
d’immersion en français au Canada de niveau secondaire,
pourraient être attribuables à ce dilemme souvent
inexprimé. Afin de créer des locuteurs de français langue
seconde confiants – ceux qui restent en français jusqu’à la
12 e année, ceux qui chercheraient à atteindre le niveau B2
sur l’échelle européenne (CECRL), ceux qui poursuivraient
des études postsecondaires en français et ceux qui
deviendraient notre future main-d’œuvre bilingue –, il est
essentiel que nous, les éducateurs en immersion, restions
conscients des meilleures pratiques permettant de relever
ce défi particulier, propre au contexte de l’éducation en
immersion.
Comment les enseignants en immersion française ontils
géré ce défi au cours des 50 dernières années, depuis
la création des programmes d’immersion au Canada? Y
parvenons-nous? Que dit la recherche actuelle sur cet
équilibre entre la langue et le contenu? De quels outils
disposons-nous pour aller de l’avant et raffiner notre
pratique? Que doivent savoir nos chefs d’établissement
pour s’assurer que tous leurs enseignants en immersion
comprennent le même message important, à savoir que
nous sommes tous des enseignants de langue?
Un compte rendu de recherche fascinant sur les
expériences des enseignants en matière d’enseignement
de la langue et du contenu livré par Laurent Cammarata
et Diane Tedick, « Balancing content and language in
instruction : the experience of immersion teachers »,
paraissait sous forme d’article en 2012. Après avoir recueilli
une série de descriptions d’expériences vécues auprès des
éducateurs en immersion, ces chercheurs ont découvert
cinq éléments brièvement résumés ici : 1) L’identité : le fait
6 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 7

ACPItualités
ACPItualités
que les enseignants se considèrent souvent comme des
enseignants de contenu avant d’être des enseignants de
langue; 2) Des défis externes, comme le manque de temps
pour aborder les questions linguistiques à cause d’un
contenu très exigeant, en particulier dans les niveaux
supérieurs; 3) « On my own », qui fait référence aux
expériences d’isolement et au manque de soutien collégial;
4) « Awakening », la compréhension du fait que sans un
niveau de compétence élevé, les élèves sont incapables
d’accéder au contexte et de s’y engager au fur et à mesure
qu’ils avancent dans les classes; 5) « A stab in the dark », qui
indique que les enseignants ont des difficultés à identifier
la langue sur laquelle ils doivent se concentrer en contexte
d’enseignement et qu'ils se demandent comment l’évaluer.
En lisant les implications et les changements suggérés
par l’étude, j’ai réfléchi au chemin parcouru depuis la
publication de cet article de périodique. Avons-nous
encore du travail à faire? Sans aucun doute! Néanmoins,
il est encourageant de savoir que, même pas 10 ans plus
tard, nous disposons désormais d’un cadre systématique
cohérent pour équilibrer la langue et le contenu dans notre
enseignement. Grâce au travail de nombreux chercheurs,
nous pouvons nous tourner vers quelques publications clés
qui donnent des modèles réalistes et pratiques à mettre
en œuvre dans notre pratique quotidienne. Il est encore
plus encourageant d’entendre les éducateurs en immersion
parler, réfléchir et reconnaître l’importance de l’approche
intégrée dans leurs divisions scolaires et leurs classes. Le
message selon lequel nous devons systématiquement nous
occuper de la langue pendant l’enseignement de la matière
si nous voulons obtenir un niveau optimal de compétence
linguistique en immersion est devenu une conversation
courante et attendue parmi les éducateurs en immersion.
De plus, les programmes de formation des enseignants
ont pris le relais et relient les enseignants en immersion au
cadre qui leur permet de bien démarrer leur carrière avec
les outils nécessaires.
Est-il plus difficile de planifier et de mettre en pratique la
double responsabilité d’enseigner la langue et le contenu?
Nous avons très certainement vécu l’expérience, à un
moment ou à un autre, que l’enseignement de la langue
« entrave » l’enseignement du contenu à découvrir. Nous
avons peut-être connu des situations où les élèves se
plaignaient de devoir lire le manuel d’études sociales en
raison de sa complexité. Cependant, nous avons également
vécu des moments où nous nous sommes rendu compte
que la langue retenait les élèves afin de les aider à se
concentrer sur la réflexion de haut niveau requise dans
une matière. Il faut en retenir que cela aide à réaliser
qu’en fait, comme toute autre stratégie efficace, cela peut
représenter au départ plus de travail, mais qu’au bout du
compte, les résultats l’emportent largement sur l’effort. « Il
importe de reconnaitre que plus on travaille la langue,
plus on travaille en profondeur le contenu. » (Éducation
Manitoba, 2016, p. 5).
Où pouvez-vous découvrir les cadres structurels? En 2016,
Vers une approche intégrée en immersion du professeur
émérite Roy Lyster a été publié à l’occasion d’un partenariat
entre les Éditions CEC et l’ACPI. Finalement, on avait un
cadre systématique pour s’attaquer à l’enjeu! On pouvait
en apprendre sur la complexité de l’enseignement en
immersion et ainsi mieux développer l’aisance et la
précision. L’œuvre a rapidement fait preuve d’une forte
appréciation des éducateurs en immersion d’un coin à
l’autre du pays. Le livre, inspiré de son premier ouvrage
plutôt théorique publié en 2007, Learning and teaching
languages through content : a counterbalanced approach,
offre des interventions proactives et réactives découlant de
toute la recherche effectuée en immersion française depuis
plus de 30 ans.
Lyster a par la suite publié en 2019, avec Diane Tedick,
Scaffolding language development in immersion and dual
language classrooms, un autre bijou. Ce traité porte sur des
pratiques pédagogiques qui améliorent l’enseignement
et l’apprentissage en contexte immersif, de même
que sur les programmes de dualité linguistique (dual
language) aux États-Unis. Cet ouvrage très complet détaille
l’enseignement en contrepoids, le modèle « CAPA » en
anglais (contextualisation, sensibilisation, pratique et
autonomie), l’étayage par des techniques de rétroaction
corrective et de questionnement, la planification des
programmes et l’évaluation. Les auteurs consacrent même
quelques pages à l’examen de certains contre-arguments
sur les pédagogies translanguaging (le trans-apprentissage
linguistique) en contexte d’immersion. Ce livre montre à
quel point nous avons progressé dans la compréhension et
le développement de stratégies réalisables et pratiques au
cours des 30 dernières années.
Je me souviens, à mes premières années d’enseignement,
d’avoir lu l’article « Speaking immersion » que Lyster a
publié en 1987, où il réfléchit à la façon d’aborder les
expressions interlangues fossilisées avec nos élèves en
immersion. Cette réflexion demeure pertinente de nos
jours. Grâce à son travail et à celui de nombreux chercheurs
au Canada et aux États-Unis, les enseignants disposent
d’outils pour aborder les erreurs courantes, tant dans
une approche proactive que réactive. Si vous n’avez pas
eu l’occasion de lire un des livres de Roy Lyster, je vous
encourage à vous faire plaisir en découvrant l’une des
rares ressources de perfectionnement professionnel des
enseignants qui traite spécifiquement de l’enseignement et
de l’apprentissage en immersion française au Canada.
Reproduction autorisée © Les Éditions CEC inc.
Extraits de Roy Lyster, Vers une approche intégrée en immersion, 2016, p. 163-165.
Références
Pour conclure, j’aimerais attirer votre attention sur une
rubrique de Vers une approche intégrée en immersion qui
détaille ce qu’une personne observerait si elle cherchait
l’approche intégrée en action dans une classe d’immersion.
La liste de vérification qui se trouve dans les annexes
(p. 163-165) se veut un excellent outil de réflexion pour les
enseignants et les responsables d’écoles d’immersion en ce
qui concerne les stratégies d’approche intégrée en classe.
La même liste de contrôle d’observation, dressée en anglais
par Tara Fortune, est disponible à cette adresse : https://
carla.umn.edu/immersion/checklist.pdf
Bref, c’est à nous de trouver les pas de danse pour atteindre
le rythme parfait entre langue et contenu!
CAMMARATA, Laurent, et Diane J. TEDICK (2012). « Balancing content and language in instruction : the experience of immersion teachers »,
The Modern Language Journal, vol. 96, n o 2 (été), p. 251-269, https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2012.01330.x
FORTUNE, Tara (2000, 2014). Immersion teaching stategies observation checklist, Minneapolis, MN, Centre for Advanced Research on Language
Acquisition.
LYSTER, Roy (2016). Vers une approche intégrée en immersion, Anjou/Ottawa, Les Éditions CEC et l’ACPI.
--------------- (2007). Learning and teaching languages through content : a counterbalanced approach, Amsterdam/Philadelphie, John Benjamins
Publishing Company, « Language Learning & Language Teaching », n o 18.
--------------- (1987). « Speaking immersion », Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, University of Toronto
Press, vol. 43, n o 4, p. 701-717.
MANITOBA. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (2016). La langue au cœur du Programme d’immersion française : une approche intégrée dans la pédagogie
immersive, https://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/me/langue_coeur/docs/document_complet.pdf
TEDICK, Diane J., et Roy LYSTER (2019). Scaffolding language development in immersion and dual language classrooms, New York, Routledge.
8 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 9

ACPItualités
850 bourses de
3 000 $ disponibles
pour les élèves/étudiants qui ont
l'anglais comme 1ère langue officielle
parlée et qui commencent
un programme collégial ou
universitaire au Canada
Vos élèves
veulent continuer
leurs études
postsecondaires
en français?
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enrichissant!
Faites partie du conseil d’administration de l’ACPI!
Le conseil d’administration (CA) de l’ACPI est composé de 11 membres nommés et élus lors de l’Assemblée générale
annuelle (AGA). Pour devenir membre du CA, vous devez œuvrer dans le domaine immersif et être membre en règle
de l’ACPI.
Le rôle des membres du CA de l’ACPI est de fixer les principes directeurs de l’Association et d’être responsables de son
organisation stratégique. Chaque conseiller est responsable des relations publiques dans sa région et doit assurer un suivi
auprès des membres en faisant la promotion des activités de l’Association.
Voici les membres actuels du CA ainsi que les postes qui seront ouverts lors de l’AGA 2021 :
Région Administrateur actuel
Alberta
Mélanie Simard
Colombie-Britannique Monica Tang N/A
Île-du-Prince-Édouard Marie-Lyne Bédard N/A
Manitoba Holly Sorenson N/A
Nouveau-Brunswick Jeannot Cyr N/A
Nouvelle-Écosse
Ontario
Québec
Judith Patouma
Alexander Skene
France Bourassa
Saskatchewan Wybo Ottenbreit-Born N/A
Terre-Neuve-et-Labrador Kristie St. Croix N/A
Poste ouvert pour un mandat de
deux (2) ans
Poste ouvert pour un mandat de
deux (2) ans
Poste ouvert pour un mandat de
deux (2) ans
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Plus d'info
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en candidature au www.acpi.ca.
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deux (2) ans
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 11

ACPItualités
Afin de souligner l’excellence en enseignement
immersif, l’Association canadienne des professionnels
de l’immersion (ACPI) décerne chaque année le Prix
national André Obadia, créé en hommage à l’un de ses
membres fondateurs, qui fut le premier président de
l’ACPI. À l’image de M. Obadia, les lauréats et lauréates
du prix André Obadia se démarquent par la passion
avec laquelle ils se consacrent au rayonnement
de l’immersion et par l’impact durable de leur
contribution. Le professeur Joseph Dicks, du Nouveau-
Brunswick, en a été le 44 e et plus récent lauréat.
CONDITIONS
Œuvrant dans le domaine des programmes immersifs
depuis au moins cinq (5) ans, les candidats devront
être membres actifs de l’ACPI au moment de leur mise
en candidature. L’authenticité des candidatures doit
pouvoir être établie ou vérifiée à l’aide de documents
ou de témoignages. Aucun lauréat ne peut recevoir le
certificat plus d’une fois.
Les candidatures sont présentées par trois (3)
membres en règle de l’Association au moment de la
mise en candidature; ces trois membres ne doivent
avoir aucun lien familial avec les candidats et doivent
être prêts à agir comme porte-parole. Les membres du
conseil d’administration de l’ACPI ne peuvent en être
les bénéficiaires.
REMISE DU PRIX
Prix d’excellence André Obadia
Appel de candidatures
CRITÈRES À L’INTENTION DES PARRAINS ET
MARRAINES
Les parrains et marraines doivent présenter les
candidatures de façon aussi détaillée que possible,
en précisant, par exemple : les contributions
professionnelles, scolaires ou pédagogiques du
candidat ou de la candidate telles que publications,
présentation d’ateliers, programmation, innovations
pédagogiques, organisation de voyages-échanges
et d’autres activités d’enrichissement culturel; les
répercussions de ces contributions; les activités
connexes de sensibilisation et d’information de la
population et toute autre information pertinente.
PRÉSENTATION DES CANDIDATURES
Après avoir rempli le formulaire de mise en
candidature conformément aux conditions et critères
ci-dessus, les parrains et les marraines doivent les
faire parvenir au bureau national de l’ACPI avant le 15
septembre 2021 à l’adresse suivante :
ASSOCIATION CANADIENNE DES PROFESSIONNELS
DE L’IMMERSION (ACPI)
1106-170, avenue Laurier Ouest
Ottawa (Ontario) K1P 5V5
Téléphone : 613 230-9111
Télécopieur : 613 230-5940
Courriel : bureau@acpi.ca
Le prix est remis lors du congrès national annuel de l’ACPI, qui aura lieu du 2 au 4 décembre prochain
à Banff, en Alberta. L’ACPI s’engage à assumer les frais de déplacement et les frais de congrès afin que
le lauréat ou la lauréate puisse recevoir son prix lors de cet évènement. De plus, la personne choisie
deviendra membre à vie de l’ACPI.
Vous trouverez le formulaire de mise en candidature sur le site Web de l’ACPI au www.acpi.ca.
Prix d’excellence
Identité bilingue
Une perspective interculturelle pour une identité professionnelle
positive des enseignant.e.s d’immersion
Carl Ruest | Doctorant, Université de la Colombie-Britannique | carl.ruest@alumni.ubc.ca
Meike Wernicke | Professeure adjointe, Université de la Colombie-Britannique | meike.wernicke@ubc.ca
Carl Ruest
Meike Wernicke
Adopter une perspective interculturelle pour l’enseignement, l’apprentissage et l’usage
du français comme langue seconde (L2) ainsi que pour le positionnement vis-à-vis de
cette langue contribue à la construction et au développement d’une identité positive
tant pour l’élève que pour l’enseignant . e d’immersion.
Traditionnellement, du fait d’une reproduction d’approches historiquement
immuables, des ressources disponibles et des impressions idéologiques et attentes
sociales, l’enseignement du français passe souvent par l’enseignement du code
linguistique et par sa maitrise. Bien que l’approche communicative insiste sur
l’aspect communicatif et authentique, dans l’enseignement on met fréquemment
l’accent sur les formes linguistiques sans nécessairement tenir compte du contexte
culturel immédiat. À l’enseignement de la langue se greffe donc souvent une étude
superficielle de la culture, qui passe par la connaissance de faits culturels ou de
représentations réductrices et stéréotypées.
L’insistance sur le code linguistique a des conséquences. On juge souvent la
compétence des enseignant . e . s d’immersion à leur maitrise de ce code et, plus encore,
on s’attend à une maitrise idéale, normative et monolingue (Wernicke, 2017). Une
telle conception ne correspond ni à la complexité langagière d’une compétence
plurilingue qui se voit toujours partielle et changeante (Moore et Gajo, 2009), ni à la
réalité multilingue d’aujourd’hui, dans laquelle les locuteurs se servent des ressources
linguistiques multiples de leur répertoire communicatif (García, 2009). De même façon,
la compétence culturelle est vue comme une connaissance innée, complète et acquise
de manière authentique, en dépit d’une compréhension du monde qui dépend de nos
expériences personnelles ancrées dans les contextes historique et sociopolitique dans
lesquels nous vivons (Byram et Kramsch, 2008).
Ni une approche basée exclusivement sur la langue ni une approche basée sur une notion simplifiée de la culture
ne permettent de développer une identité positive pour les élèves comme pour les enseignant . e . s d’immersion.
L’enseignement du français conçu exclusivement en fonction d’une maitrise évaluée à partir de l’étalon du locuteur
natif fait en sorte que les enseignant . e . s parlant le français comme L2 ne pouvant pas, par définition, être des locuteurs
natifs sont voué . e . s à l’échec, malgré une maitrise tout à fait irréprochable de la langue. Dans de telles conditions, on
comprendra la difficulté de développer une identité professionnelle positive et légitime pour l’enseignant . e de français
langue seconde (FLS).
Quant à l’enseignement de la langue selon une perspective culturelle, il réfère au développement de connaissances sur
une culture qui demeurent, par défaut, extérieures à l’enseignant . e ainsi qu’à ses élèves. Ces connaissances ne sont donc
pas destinées à confronter ou à transformer notre identité, nos attitudes, nos pratiques, nos valeurs, nos croyances ou
nos visions du monde (Liddicoat et Scarino, 2013). Tout comme le concept de locuteur natif est ancré dans une notion
monocentrique, puriste et essentialiste de la langue (et souvent lié à la question de race) (Kubota et Lin, 2009), une
notion essentialiste de la culture (faits, fêtes, festivals, folklore) renforce l’idée que seuls les francophones de souche ont
la légitimité d’enseigner la culture de façon authentique. Les enseignant . e . s qui parlent français comme L2 sont ainsi
condamné . e . s à un rôle d’éternel étranger. Encore une fois, il est bien difficile de développer une identité positive en
pareilles circonstances.
12 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 13

Identité bilingue
Identité bilingue
Comment donc approcher la langue et la culture pour que les enseignant.e.s développent une identité
professionnelle positive qu’iels sentent légitime? En s’appuyant sur la notion de l’interculturel, on met au cœur
l’identité de l’enseignant.e d’immersion, ses expériences, connaissances et perspectives, comme on s’éloigne de
l’image abstraite et décontextualisée de l’enseignement en tant que simple transfert de savoirs.
Une perspective interculturelle implique l’engagement transformationnel de soi au moyen de rencontres et d’expériences
variées. Une perspective interculturelle nous amène à nous décentrer de nos hypothèses et pratiques préexistantes et à
développer une identité interculturelle par l’expérience de rencontres interculturelles et l’ouverture et l’engagement avec
d’autres communautés culturelles. Les frontières entre soi et l’autre sont ainsi explorées, problématisées et redéfinies
(Liddicoat et Scarino, 2013). De cette manière, l’interculturel n’est pas qu’un apprentissage, mais plutôt une façon
d’interagir dans le monde, une orientation de vie.
Une perspective interculturelle implique les éléments suivants : accepter que nos connaissances et notre identité soient
influencées par les pratiques culturelles auxquelles on participe et que celles de nos interlocuteurs le soient également;
accepter qu’il n’y ait pas une seule ou bonne façon de faire les choses; comprendre que l’exploration culturelle passe par
la langue et que l’apprentissage langagier exige un contexte culturel particulier; chercher à s’engager dans l’interaction
interculturelle, c’est-à-dire à se retrouver dans une situation peu connue, inhabituelle, voire inconfortable, ce qui conduira
à l’utilisation de ses connaissances culturelles comme ressource pour apprendre de cette situation. C’est ainsi que
l’interculturel peut mener à la décolonisation de nos pratiques et de notre façon d’interpréter le monde, à nous voir situé . e
différemment vis-à-vis d'autrui, prêt . e à écouter et à apprendre des autres et à naviguer au milieu de ce qui n’est pas
familier. Une conscience interculturelle critique nous montre les différentes manières dont nous sommes complices de la
discrimination en fonction des langues, cultures, races, classes sociales, sexes, genres, capacités, âges, etc. Elle atteste aussi
le privilège avec lequel nous profitons de cette marginalisation historique encore aujourd’hui.
Vous avez des idées sur la mise en place d’une telle approche?
La question que se posent les chercheurs, et formateurs : comment favoriser une orientation interculturelle en
formation initiale à l’enseignement ainsi qu’en formation continue? Si vous avez des réponses à cette question en tant
qu’enseignant . e . s, formateurs ou administrateurs en éducation du français langue seconde (immersion, français de
base, intensif), vous êtes invité . e . s à participer à un projet de recherche de deux ans en cours qui vise à mieux soutenir
les enseignant . e . s en FLS dans leur carrière. Le projet, Détermination des exigences et des lacunes dans la formation des
enseignant . e . s de français langue seconde : recommandations et lignes directrices, est financé par le ministère du Patrimoine
canadien dans le cadre de sa stratégie de recrutement et de rétention d’enseignant . e . s en FLS.
Références
BYRAM, Katra A., et Claire KRAMSCH (2008). « Why is it so difficult to teach language as culture? », The German Quarterly, vol. 81, n o 1, p. 20-34.
GARCíA, Ofelia (2009). Bilingual education in the 21st century : a global perspective, Chichester, West Sussex. UK/Malden, MA, Wiley-Blackwell.
KUBOTA, Ryuko, et Angel LIN (dir.) (2009). Race, culture, and identities in second language education : exploring critically engaged practice, New York,
Routledge.
LIDDICOAT, Anthony J., et Angela SCARINO (2013). Intercultural language teaching and learning, Chichester, West Sussex/Malden, MA, Wiley-Blackwell.
MOORE, Danièle, et Laurent GAJO (2009, May). « French voices on plurilingualism and pluriculturalism : theory, significance and perspectives »,
International Journal of Multilingualism, vol. 6, n o 2, p. 137-153, https://www.researchgate.net/publication/49130106_French_Voices_on_
Plurilingualism_and_Pluriculturalism_Theory_Significance_and_Perspectives
WERNICKE, Meike (2017). « Navigating native-speaker ideologies as FSL teacher », Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne
des langues vivantes, vol. 73, n o 2, p. 1-29.
Une perspective interculturelle met l’accent sur nos propres identités culturelles comme un élément fondamental de
l’engagement envers d’autres personnes et leurs propres perspectives culturelles (Liddicoat et Scarino, 2013). Il n’y a donc
plus d’experts externes ou innés, mais chacun est expert étant donné que l’expertise passe par notre habileté à nous
(re)définir devant des situations interculturelles aussi vastes que complexes. C’est pourquoi l’interculturel est important :
on passe d’une notion essentialiste de la langue et de la culture à une notion qui valorise ce que nous sommes et nos
connaissances en tant qu’enseignant . e . s d’immersion, peu importe notre point de départ comme langue première ou
culture de souche.
En somme, l’identité positive ne peut pas se développer vis-à-vis d’un code linguistique ni par le biais d’une
connaissance innée ou encyclopédique d’une culture, mais bien en vivant des expériences avec des personnes
au sein de communautés réelles (par des correspondances, échanges, projets communautaires, communautés
professionnelles) ou fictives (par l’exploration de textes authentiques).
De telles expériences passent forcément par une perspective interculturelle de l’enseignement d’une langue. Nous
encourageons donc les enseignant . e . s à adopter cette perspective non seulement dans leur enseignement du français
auprès de leurs élèves, mais aussi quand vient le temps d’apprécier leur propre compétence en qualité d’enseignante.
Créez votre profil
dès maintenant.
14 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 15

Identité bilingue
Identité bilingue
Pour l’épanouissement de l’identité bilingue chez nos élèves
Elżbieta Chmiel | Enseignante d’immersion française, École secondaire Streetsville | elzbieta.chmiel@peelsb.com
Que signifie être bilingue?
On est en présence d’une identité
bilingue lorsque les deux langues
influencent la construction
de l’identité personnelle. Peu
importe où vous vous situez dans
le continuum d’apprentissage
d’une langue, aucun examinateur
n’autorise l’entrée dans cette
catégorie particulière, aucun
officier n’estampille votre
passeport, et aucun organe directeur n’accorde un statut
permettant de déclarer qu’une langue fait partie de
votre identité. Quand il s’agit d’identité
socioculturelle, c’est un choix personnel :
vous décidez du ou des groupes auxquels
vous vous identifiez. Vous franchissez
le seuil d’entrée que vous avez inventé
vous-même.
Être bilingue c’est être biculturel
Puisque la langue et la culture sont toujours enseignées
en tandem, être bilingue c’est être biculturel, c’est faire
partie de deux groupes linguistiques. Au cours de la
dernière décennie, nous constatons chez les élèves et leurs
parents un intérêt accru pour l’apprentissage du français.
Le nombre d’élèves inscrits aux programmes d’immersion
a augmenté régulièrement (Statistique Canada, 2019)
mais, malgré cela, les élèves en immersion ne s’identifient
pas comme bilingues. Souvent ils
perçoivent le « bilinguisme » comme
un but à poursuivre, un statut à
obtenir à la fin de la 12 e année.
Selon une étude réalisée dans les
écoles secondaires ontariennes et
albertaines : « À partir des entrevues [...] menées avec plus
de 100 élèves en immersion, ils diront qu’ils sont bilingues
en devenir ou [des] anglophones qui parlent français »
(Byrd-Clark et Roy, 2018).
À titre d’enseignants en immersion française,
une partie de notre travail consiste à valoriser la
compréhension interculturelle et à encourager
l’identité bilingue chez nos élèves.
accorder, notre tâche est d’encourager l’auto-identification.
Alors, comment pouvons-nous promouvoir un changement
de l’état d’esprit chez nos élèves pour qu’ils se considèrent
comme des membres de la francophonie mondiale, au lieu
de simples apprenants de la langue française?
Comment cultiver cette identité bilingue?
Une façon de célébrer cette identité unique est de
créer notre propre culture bilingue dans la salle de
classe.
Les élèves doivent comprendre qu’il
n’existe pas une seule identité bilingue
canadienne – naturellement les élèves
de la Colombie-Britannique ont des
traditions, des intérêts et un lexique
différents de ceux habitant l’Île-du-Prince-
Édouard. La mosaïque culturelle de nos groupes-classes
est déjà complexe avec des anglophones et des allophones
inscrits dans le programme d’immersion; la culture bilingue
de notre classe fait seulement partie de plusieurs identités
plurilingues et multiculturelles de nos élèves. Cependant,
dans la situation actuelle mondiale où la société est divisée
et où les médias insistent sur les différences culturelles,
concentrons-nous plutôt sur l’unification de nos élèves.
Tout en considérant l’unicité des individus dans
nos classes, nous pouvons exploiter notre identité
bilingue en privilégiant ce qui nous rassemble.
Cela ne veut pas dire de changer des activités déjà en
usage dans nos classes, mais avec un peu de réflexion et
de planification, nous pourrions intégrer des pratiques en
vue d’encourager plus explicitement l’épanouissement de
l’identité bilingue chez nos apprenants. Voici cinq façons
de créer des occasions d’enrichissement pour l’évolution
personnelle et la conscience de l’identité bilingue.
1- Réfléchir sur notre identité bilingue canadienne
Comme Charlemagne l’a dit, « Parler une
autre langue, c’est avoir une autre âme »
(Citation Célèbre : Le Parisien, 2021).
D’abord, en tant que pédagogues ainsi
qu’individus, il faudrait prendre le temps
de réfléchir sur notre propre identité bilingue canadienne.
Afin de la développer, nous devons trouver des activités
sociales ou culturelles qui nous intéressent; des activités
qui transcendent nos responsabilités professionnelles
et nos connaissances pédagogiques. De préférence des
passe-temps qui nous font plaisir, qui alimentent aussi
notre passion pour la langue. Car l’identité est une âme
vivante; c’est notre passion pour la langue qui transparaît
dans nos cours. Si la langue n’est pas active hors des
murs de la salle de classe pour nous, elle sera tout aussi
superficielle pour nos élèves. En tant que leadeurs de notre
communauté, c’est en partageant notre identité bilingue et
nos expériences d’apprentissage que nous encourageons
son développement chez nos élèves.
2- Créer un environnement rassurant
Lev Vygotsky a souligné l’importance de
la communauté dans l’apprentissage.
Ce pédagogue psychologue soviétique
a affirmé que « les enfants grandissent
dans la vie intellectuelle de ceux qui
les entourent » (Hammond, 2015,
p. 142). L’anthropologue américain Edward Sapir, linguiste
qui plus est, a aussi soutenu que la culture et la pensée
dépendent de la langue. Le cadre culturel des élèves en
contexte scolaire détermine leurs modes d’interaction, et
leur comportement fixe leurs perceptions, leurs attitudes,
leurs valeurs et leurs normes en tant que groupe collectif
(Ali et autres, 2015, p. 2). Donc, un milieu respectueux, une
culture commune et la liberté d’expression constituent
l’environnement idéal pour développer l’identité culturelle.
Un climat positif où les élèves se sentent à l’aise favorise
une capacité de raisonnement plus élevée et encourage la
prise de risque et l’échange d’idées (Hammond, 2015,
p. 48-49). Par ailleurs, si l’on encourage la collaboration
et l’entraide, le perfectionnement de la langue devient
un travail collectif et l’esprit d’équipe se développe
(op. cit., p. 25-28). Une fois cette dynamique de groupe
réalisée, il est également important d’inclure des tâches
authentiques et d’offrir des choix aux élèves afin d’explorer
leurs intérêts. En participant aux activités d’apprentissage
réalistes, nous créons des opportunités pour nos élèves de
découvrir leurs talents, leurs préférences et leurs aversions.
Un environnement respectueux renforce la confiance
des élèves. Ils deviennent fiers de leurs compétences
en français, malgré des erreurs ou des différences de
points de vue. Plus confiants ils se sentent, plus fort
est leur sens de l’identité bilingue.
3- Ouvrir les esprits aux nouvelles perspectives
Proust a précisé ceci : « Le véritable voyage
de découverte ne consiste pas à chercher
de nouveaux paysages, mais à avoir de
nouveaux yeux » (Hammond, 2015, p. 52).
Même avec les restrictions de voyage
qui prévalent et l’enseignement virtuel,
nous pouvons découvrir le monde. Rechercher et utiliser
des ressources francophones du monde entier (pas que du
Québec ou de la France) est la solution évidente pour ouvrir
nos élèves aux nouvelles perspectives, mais allons plus loin.
Pendant les échanges sur les actualités internationales et
les modes culturels courants, il est important d’expliquer
aussi le contexte historique ou politique actuel, pour que
les élèves comprennent l’état d’esprit des gens impliqués.
Nous pouvons aussi contraster des points de vue, en
demandant par exemple de rechercher comment des
réactions à un évènement seraient différentes si nos élèves
vivaient en Martinique, au Congo ou au Vietnam. Pour offrir
davantage de voix diversifiées, nous pouvons inviter des
parents francophones ou des membres de la communauté
française (même internationale) à raconter leurs histoires
familiales, leurs voyages comme immigrants ou leurs
expériences professionnelles. Lorsque nous exposons nos
élèves aux perspectives variées, nous leur donnons des
occasions d’explorer les sujets. La réflexion personnelle et
la formulation de leurs opinions développent leur vision du
monde et leurs valeurs, donc leur identité.
4- Encourager des passions
Un but simple dans nos classes serait
de veiller à ce que chaque élève trouve
un aspect de la culture francophone
avec lequel il vibre. Avoir un livre, un
balado, une émission à suivre expose
les élèves continuellement au nouveau
vocabulaire. Cela peut susciter un intérêt plus profond
pour le monde de la francophonie, ou lancer une nouvelle
tendance au sein du groupe. Si les élèves interagissent avec
la langue au-delà des devoirs, celle-ci devient vivante pour
eux, créant un lien avec leur identité francophone. Surtout,
lorsque les élèves pourront dialoguer avec des locuteurs
natifs, ils seront plus confiants et préparés grâce au lexique
courant, et ils auront déjà un sujet à aborder ou débattre.
Lorsque les élèves font des connexions personnelles avec
les auteurs ou les artistes, ils en apprennent sur leurs
propres goûts et ils perçoivent des parties d’eux-mêmes
réfléchies dans la culture française, ce qui renforce leur
identité bilingue.
16 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 17

Identité bilingue
5- Trouver des moments pour la métacognition
Conclusion
Identité bilingue
Finalement, la métacognition est
essentielle au développement social
et émotionnel des élèves, mais ce
composant du programme scolaire
est largement oublié, ou négligé en
raison de distractions ou de contraintes
de temps. Mais la réflexion soigneuse et l’autoévaluation
jumelées à l’écoute attentive des enseignants favorisent
un sentiment de soi épanoui chez nos élèves. Quand nous
les écoutons avec attention et leur fournissons le temps
de réfléchir sur leurs façons de
penser, leurs sentiments
et leurs réactions,
ils se sentent
appréciés,
valorisés
et plus
connectés à
leur identité
bilingue.
Selon Carl Jung, « le privilège de toute une
vie est de devenir qui vous êtes vraiment »
(Blumenfeld, 2020) et cela devrait être
notre but dans nos salles de classe. En
passant tous leurs jours à l’école, les élèves
développent leur identité de concert avec
nous. Nous devons encourager chaque élève à aspirer au
plein épanouissement de son identité. Le psycholinguiste
canadien Frank Smith a conclu : « Une langue vous place
dans un couloir pour la vie. Deux langues vous ouvrent
toutes les portes le long du chemin » (Amin, 2019). Le
développement de l’identité bilingue met nos élèves
sur la bonne voie vers un avenir prometteur. Les élèves
fiers de leurs compétences linguistiques se sentent en
harmonie avec leur identité bilingue; par conséquent, ils
deviennent des apprenants plus indépendants et confiants.
Cette confiance rehausse leur estime de soi. Les identités
riches et pluridimensionnelles facilitent la naissance des
liens d’amitié, une compétence qui les sert bien à l’école,
au travail, dans la vie sociale, et à chaque étape de leur
cheminement.
N E C H E R C H E Z
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ZONE PÉDAGOGIQUE
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pertinents pour les professionnels de l’immersion.
Références
ALI, Sheeraz, Bahram KAZEMIAN et Israr Hussain MAHAR (2015 , September 6 th ). « The Importance of Culture in Second and Foreign
Language Learning », Dinamika Ilmu : Journal of Education, vol. 15, n o 1, p. 1‐10, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1121920.pdf
AMIN, Thasbih (2019, May 9 th ). « One language sets you in a corridor for life. Two languages open every door along the way. – Frank Smith »,
Because Words Matter Blog, https://becausewordsmatterblog.com/2019/05/09/one-language-sets-you-in-a-corridor-for-life-two-languages-openevery-door-along-the-way-frank-smith/
BLUMENFELD, Remy (2020, April 19 th ). « The Privilege Of This Pandemic Is To Become Who You Truly Are », Forbes, https://www.forbes.com/sites/
remyblumenfeld/2020/04/19/the-privilege-of-this-pandemic-is-to-become-who-you-truly-are/?sh=6890e9a0765a
BYRD-CLARK, Julie, et Sylvie ROY (2018, novembre). « Les identités multiples des jeunes Canadiens », Revue de langage, d’identité, de diversité et
d’appartenance / Journal of Belonging, Identity, Language, and Diversity (J-BILD), vol. 2, n o 2, p. 103-117, http://bild-lida.ca/journal/volume_2_2_2018/
les-identites-multiples-des-jeunes-canadiens/
CHARLEMAGNE (Page consultée en 2021). Site de Citation Célèbre : Le Parisien, https://citation-celebre.leparisien.fr/citations/147366
HAMMOND, Zaretta (2015). Culturally Responsive Teaching and the Brain, préface d’Yvette Jackson, Thousand Oaks, CA, Corwin.
MAKROPOULOS, Josée (2010). « Student Engagement in an Ottawa French Immersion High School Program », Canadian Journal of Education / Revue
canadienne de l’éducation, vol. 33, n o 3 (automne), p. 515‐540, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ910871.pdf
PITTAWAY, Sharon (2016, June 1 st ). Multicolored flower illustration photo [image en ligne]. Unsplash, https://images.unsplash.com/photo-
1464820453369-31d2c0b651af?ixid=MnwxMjA3fDB8MHxwaG90by1wYWdlfHx8fGVufDB8fHx8&ixlib=rb-1.2.1&auto=format&fit=crop&w=800&q=80
STATISTIQUE CANADA (2019). Tableau 37-10-0009-01 : Nombre d’élèves dans les programmes de langues officielles, écoles primaires et secondaires
publiques, selon le type de programme, l’année d’études et le sexe (2009 à 2019),
https://www150.statcan.gc.ca/t1/tbl1/fr/
tv.action?pid=3710000901&pickMembers%5B0%5D=2.2&pickMembers%5B1%5D=3.1&pickMembers%5B2%5D=4.1&cubeTimeFrame.
startYear=2008+%2F+2009&cubeTimeFrame.endYear=2018+%2F+2019&referencePeriods=20080101%2C20180101&request_locale=fr
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Identité bilingue
Identité bilingue
« Mom, how French am I? »
Réflexions d’une maman-enseignante-chercheuse sur
l’objectif de l’immersion
Monica Tang | Enseignante d’immersion et formatrice associée en formation initiale et continue, Université Simon Fraser |
monica_tang@sfu.ca
Mon garçon de cinq ans
fréquente le programme
d’immersion depuis septembre
dernier. Bien que l’école en
pandémie ne soit pas une
situation facile, il me fait sourire
quand il chante en français. À
chaque semaine, il ramène à
la maison son « Duo-Tang de
chansons » avec une nouvelle
mélodie et de nouvelles paroles.
Quand il pédale à vélo, il chante.
Quand il dessine, il chante aussi. Il adore fredonner ses
chansons françaises. C’est le comble du bonheur pour
sa maman. Il n’y a pas que les chansons. De semaine en
semaine, mon jeune augmente en flèche son vocabulaire
français. À chaque semaine, il explique fièrement à son
papa ce dont nous parlons, lui et moi. Puisque son papa
est d’origine chinoise et caucasienne, et sa maman est
chinoise, il sait qu’il est ¾ chinois et ¼ blanc. Mais l’autre
jour, il m’a demandé : « Mom, how French am I? » J’étais trop
fière. Il est vrai qu’il ne sait pas toujours le sens des mots
qu’il chante ou que, parfois, il produit des sons qui riment
mais qui n’ont pas de sens en français. Malgré cela, on sent
qu’il se considère comme quelqu’un qui connaît le français.
Ce sentiment n’est pas toujours facile à créer et surtout à
maintenir.
Voici un autre scénario, un peu moins optimiste. C’est
la fin juin, et mes élèves de 12 e année en immersion se
promènent dans l’école (pré-pandémie, bien sûr) pour
faire signer leur album des finissants, sautant de joie parce
que c’est la fin du secondaire. Un de mes élèves vient me
voir et me demande de signer le sien, gros sourire aux
lèvres. Je lui demande ce qu’il compte faire l’an prochain
et s’il va poursuivre des études en français. Il répond tout
gentiment : « Madame, no offense, mais j’ai fini avec le
français! I’m done! » Contente pour son soulagement, mais
triste qu’après tant d’années, le français ait demeuré, pour
lui, une obligation. Rien de plus qu’une série de cerceaux à
sauter pour plaire aux autres. Peut-être qu’il y reviendra plus
tard, je me console. Pourtant, cet élève avait du succès dans
le programme.
Ces deux expériences opposées m’ont fait réfléchir à ce
que nous visons dans le milieu de l’immersion. Est-ce que
l’enthousiasme de mon enfant vis-à-vis du français va
lentement s’éteindre, au fur et à mesure qu’il se fatiguera
à conjuguer, accorder, épeler et à se faire dire de parler
français en classe? Mon conjoint et moi avons choisi le
programme d’immersion pour notre enfant parce que nous
voulons qu’il puisse jouir de l’expérience d’apprendre à
connaître d’autres langues, car au moyen des langues (dont
le français), il est possible de voir le monde autrement.
Est-ce qu’il parlera français comme sa maman qui a grandi à
Montréal? Probablement pas. Mais ça me va.
Je souhaite qu’il développe sa curiosité pour les langues et
les cultures. Je lui souhaite le plaisir d’apprendre à vivre en
français. Il traversera peut-être des moments difficiles aussi,
où il devra travailler fort pour y arriver, mais c’est ainsi que
l’on grandit. En 1965, ce programme novateur d’immersion
(Lambert et Tucker, 1972) visait à aider les familles
anglophones du Québec à avoir de meilleures chances
de réussir dans un contexte où la maîtrise du français
ouvrait plus de portes à des postes de pouvoir au Québec.
Aujourd’hui, cet objectif me semble très éloigné de notre
réalité, surtout chez nous en Colombie-Britannique.
Mais au final, je souhaite que son expérience en immersion
puisse aider mon fils à se définir d’une manière positive.
Je souhaite qu’il puisse s’identifier comme une personne
bilingue. Et par « bilingue », je ne veux pas dire qu’il doive
maîtriser le français au point d’avoir des connaissances
équivalentes à sa langue dominante, l’anglais.
Par « bilingue », je veux dire qu’il puisse éprouver
de la fierté envers toutes ses langues et qu’il désire
s’exprimer, vivre et grandir en français aussi bien
qu’en anglais hors des murs de l’école et après la 12 e
année.
Quand il entend les gens parler français à l’épicerie, je
souhaite qu’il se retourne et qu’il leur dise « Bonjour! ». Lors
d’un festival du film international, je souhaite qu’il choisisse
de visionner les films produits en français. Quand il
réfléchira à une carrière, je souhaite qu’il inclue les options
qui lui demandent d’utiliser le français dans son métier.
Quand il aura la chance de choisir sa propre musique, je
souhaite que sa collection comporte des succès d’artistes
francophones. Ne s’agit-il pas de résultats importants à viser
à la fin de 13 années dans le programme d’immersion? Est-il
possible que les difficultés endémiques du programme
depuis sa création découlent du fait que nous ne nous
posons pas les bonnes questions? Voici quatre exemples de
remises en question pour notre programme d’immersion.
1) « Comment fait-on parler les élèves en français? »
Cette question, on me la pose très souvent. Parfois dans un
moment de frustration où l’on cherche à soulager le malaise
que peut nous causer la langue anglaise parlée dans nos
classes. Malheureusement, tout système d’émulation (tels
des billets pour récompenser les jeunes ayant parlé le
français) ne fonctionne qu’à court terme (et seulement pour
certains types d’élèves). Si vous cherchez un système pour
les encourager à instaurer cette habitude, un peu comme
la petite boîte de bonbons que j’offre parfois à mon fils
quand il ne veut pas quitter la maison (oh, horreur!), allez-y.
Je vous déculpabilise. Mais on s’illusionne si on croit que
cette méthode va toujours marcher, et surtout que cela va
contribuer à la construction d’une identité positive à l’égard
du français.
En fait, selon moi, comment les faire parler en français n’est
pas du tout la bonne question à se poser. À la place, il faut
se poser les deux questions qui suivent. Elles auront l’effet
d’éviter le jugement et le sentiment d’inconfort, voire de
dégoût, qui peuvent s’installer chez un . e enseignant . e
frustré . e quand il ou elle entend l’anglais parlé dans sa classe :
a) « Comment faire pour que mes élèves VEUILLENT
parler en français? » Voici ce qui n’aide pas les élèves à
vouloir parler français : la peur de se faire corriger dès qu’ils
ou elles ouvrent la bouche. La correction a sa place (Lyster,
2016), mais il faut être judicieux avec nos rétroactions
correctives pour qu’elles ne nuisent pas au désir et au
besoin de s’exprimer (Arnett et Bourgoin, 2018). Après
tout, c’est en prenant des risques (Slavkov et Séror, 2019)
dans un environnement sécuritaire qu’un . e enfant aura un
sentiment d’appartenance et développera sa confiance.
Souvent, je demande à mes collègues enseignant . e . s :
« Est-ce que nous les corrigeons parce que nous sommes
convaincus que ça va les aider à mieux parler? Ou parce
que l’erreur nous fait mal aux oreilles? » Pour qu’ils et elles
veuillent parler, nous devons examiner honnêtement nos
propres réactions face à leurs erreurs. L’argument que nous
devons les corriger en vue de leur amélioration devient
invalide quand ils et elles arrêtent carrément de parler ou
de vouloir parler en français. En voulant régler un problème
à court terme, nos corrections ont un effet négatif sur
l’identité de nos élèves à long terme.
Il faut alors distinguer les moments où la correction et
l’autocorrection sont permises et encouragées, de ceux où
l’expression libre est priorisée. Nous devrions remplacer
la dynamique où l’enseignant . e détient tout le pouvoir
par une situation où les élèves participent activement à
la gestion de leur propre pratique langagière. On appelle
cela de l’autogestion langagière. Voir l’article de Lara Gillen,
« Enlever les menottes : comment faire parler le français
aux élèves sans jouer à la policière », dans cette édition
(p. 25-28), pour un bel exemple de ceci.
b) Voici la deuxième question que l’on devrait se poser :
« De quoi ont-ils ou elles besoin pour POUVOIR parler
en français (dans les contextes qui les intéressent)? »
Nos leçons doivent avoir comme but premier de fournir des
outils linguistiques variés qui leur permettent d’interagir
dans des contextes stimulants (de leur point de vue!).
Parfois, on oublie ce que c’est d’être apprenant . e, et
comme enseignant . e, on peut aller trop vite sans se rendre
compte des besoins des élèves. En réfléchissant aux outils
langagiers nécessaires, les élèves auront une meilleure
chance de pouvoir utiliser le français dans des échanges
qui les intéressent.
20 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 21

Identité bilingue
Identité bilingue
2) Le français : dans le cœur et pas juste dans le
cerveau?
Dans une activité sur le plurilinguisme inspirée par l’article
de Prasad (2014), j’ai demandé à des groupes d’étudiant . e . s-
maîtres et d’enseignant . e . s aux études supérieures de faire
un dessin où ils et elles choisissent des couleurs différentes
pour représenter les langues qu’ils et elles connaissent.
Ils et elles colorient des parties du corps et sont invité . e . s
à expliquer ou justifier leurs choix. Ex. : Je mets la couleur
bleue pour représenter l’italien sur mes pieds parce que j’ai
beaucoup marché durant mes voyages en Italie. Pour avoir
entendu bien des individus me décrire leur relation aux
langues, j’ai constaté qu’une partie du corps de plusieurs
était drôlement privilégiée pour le français. C’était le
cerveau. Tour à tour, ces individus m’expliquaient que le
français était associé à un travail intellectuel, tandis que
d’autres langues se situaient dans le cœur (même s’ils .
elles étaient souvent moins compétent . e . s dans ces autres
langues). J’ai alors commencé à me poser la question
suivante : Est-ce qu’il s’agissait en grande partie de gens
qui ont appris le français en immersion? Et comment
pourrait-on, comme enseignant . e d’immersion, aider les
élèves à avoir le français dans leur cœur? Après tout, c’est
le rêve (sinon le but) de tout . e enseignant . e d’immersion,
non? Sans avoir la réponse à cette question, cette petite
observation m’a incitée à revoir toutes nos pratiques de
salle de classe avec cette lentille : le cœur ou le cerveau?
Selon le concept de la roue médicinale (Morcom, 2017), un
concept adopté par plusieurs nations autochtones, dont les
Anichinabés (ou Algonquins), l’être humain est composé
de quatre dimensions : les aspects émotionnel, intellectuel,
spirituel et physique.
En voulant former des locuteurs . trices compétent . e . s
du français en immersion, avons-nous oublié qu’un
apprentissage durable doit nourrir tous ces aspects
de notre être? Comment pourrait-on faire alors, pour
que le français ne soit pas toujours ressenti ou perçu
comme un exercice intellectuel mais qu’il devienne
une partie véritable de la vie l'enfant dans toutes ses
dimensions?
3) « Comment peut-on régler l’insécurité
linguistique des enseignant . e . s qui sont finissant . e . s
d’immersion? »
C’est la question qui brûle, ces temps-ci! Mais ce n’est pas
la bonne; je m’explique. De plus en plus de finissant . e . s
d’immersion deviennent enseignant . e . s dans ces mêmes
programmes. Pour moi, ceci indique qu’il est possible
de construire une société bilingue. Nous avons réussi
à créer le désir de continuer à vivre en français après le
secondaire. Pour d’autres, cette insécurité linguistique chez
notre personnel enseignant est problématique et indique
une érosion de la qualité du programme d’immersion
(Veilleux et Bournot-Trites, 2005). Autrefois, la majorité des
enseignant . e . s d’immersion venait d’une province ou d’un
pays majoritairement francophone. Automatiquement, on
leur octroyait une légitimité linguistique. Maintenant, avec
des enseignant . e . s qui ont un accent dit « d’immersion »,
cette légitimité est remise en question, même si, dans
plusieurs cas, ces diplômé . e . s ont suivi une formation
professionnelle dans l’enseignement que les enseignant . e . s
francophones d’autrefois n’ont pas nécessairement suivie.
Certes, un changement démographique arrive dans nos
programmes, mais il indique que nous nous déplaçons
vers l’autosuffisance des programmes d’immersion. À mon
avis, c’est positif, mais nous pouvons faire encore mieux.
D’abord, nous devons revoir l’objectif du programme. Je
m’étendrai sur ce point à la question 4.
Or, avec la question « Comment peut-on régler l’insécurité
linguistique des enseignant . e . s? », on contourne et on
ignore tous ces changements démographiques qui
influencent la réalité de l’immersion sans adapter notre
compréhension de l’apport réel des enseignant . e . s de
français qualifié . e . s. Pour ma part, j’hésite à utiliser cette
expression, l’insécurité linguistique, parce qu’elle souligne
un seul aspect – peut-être le plus visible ou audible,
et certainement le plus vulnérable – d’une identité
linguistique complexe au détriment de tous les autres.
Quels sont ces aspects de l’identité linguistique de nos
enseignant . e . s/finissant . e . s d’immersion? Les personnes
plurilingues dont je suis me semblent les meilleurs
modèles de l’expérience d’apprendre une langue. Nous
savons très bien ce que c’est, d’hésiter à parler devant un . e
« francophone plus pur . e » que soi. Nous connaissons la
fatigue mentale que nous cause l’utilisation, le recours
à une langue additionnelle, pour nous exprimer tout au
long d’une journée. Nous nous sentons tel un imposteur
quand on nous offre un poste de leadership. Mais nous
connaissons aussi le plaisir de vivre dans une langue
additionnelle quand d’autres n’ont pas ce privilège.
Nous avons la fierté d’y être arrivé . e . s. Nous pouvons nous
reconnaître dans nos élèves qui réussissent malgré le défi
de la langue à relever. Plutôt que de mettre l’accent sur
une insécurité (que nous ressentons tous à un moment
donné), pourquoi ne pas insister sur la construction d’une
identité positive et légitime, et plus précisément, sur la
quête de cette légitimité? Pour y arriver, nous avons besoin
que la communauté professionnelle s’unisse pour mieux
comprendre les enjeux de cette dynamique.
4) Comment passer de « voyageur. euse »
à « citoyen. ne »?
Quand je parle des niveaux du DELF (Diplôme d’études
en langue française), j’utilise parfois l’analogie qu’une
personne de niveau A1 (débutante) est un . e voyageur . euse
et un . e citoyen . ne de niveau avancé, B2. Cette analogie
contourne l’idée préconçue qu’un . e apprenant . e débutant . e
de la langue est simplement quelqu’un qui commet plus
d’erreurs que l'apprenant . e plus avancé . e. En revanche,
l’image d'un . e voyageur . euse suscite, pour moi, l’idée
d’exploration, de découverte, d’essais. Quand on est en
voyage, on se satisfait d’attentes simples. Un . e citoyen . ne,
en contraste, vit, négocie et navigue dans un monde plus
complexe. Autrement dit, ce n’est pas le nombre d’erreurs
qui détermine le niveau de l’apprenant . e, mais plutôt le
degré de complexité des interactions. En nous focalisant
uniquement sur les erreurs, on ne voit pas les risques
que prennent nos apprenant . e . s pour rendre plus
complexe ce qu’ils ou elles communiquent.
Mais il y a une autre dimension à cette analogie.
Puisqu’on parle de l’identité de nos élèves, ma question
« Comment passer de voyageur . euse à citoyen . ne? » ne
porte pas uniquement sur les erreurs ou la complexité
de leurs communications, mais plutôt sur leur sentiment
d’appartenance. Quelqu’un . e en voyage n’a pas vraiment
un sentiment d’appartenance par rapport au pays qu’il ou
elle découvre. Les aspects culturels qu’il ou elle y vit servent
de points de comparaison vis-à-vis de sa propre culture,
tandis qu’un . e citoyen . ne vit les aspects culturels de ce
pays comme les siens. Ce n’est pas une source d’exotisme
ou de contraste, mais plutôt un sentiment d’appartenance
et de familiarité qu’il ou elle s’approprie et modifie à sa
façon. Or, quand on parle de faire vivre la culture française
à nos élèves, comment pourrait-on les aider à s’approprier
ces aspects culturels et à s’y identifier? Grosse question
existentielle, je sais.
22 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 23

Identité bilingue
Identité bilingue
Je soupçonne que la réponse se construit et évolue à long
terme. Après tout, que fait une personne qui change de
pays et devient immigrante? Elle explore au début, elle
découvre des aspects culturels avec intérêt et lentement,
avec le temps, donc la répétition et des occasions de se
les approprier, elle choisit lesquels lui parlent et elle les
adopte. Pour permettre à nos élèves de la maternelle à la
12 e année d’entreprendre ce cheminement identitaire, nous
devons intentionnellement les exposer à des évènements
culturels, mais aussi leur donner la chance de se demander :
Est-ce que ces aspects de la culture française (ou autre)
me parlent? Est-ce que j’aimerais les incorporer à ma
conception de mon identité linguistique? Voilà l’élément
qui manque. À mon avis, l’inclusion de l’aspect culturel
dans nos programmes n’est pas là simplement pour nous
faire découvrir ce qui est particulier à la francophonie, mais
éventuellement, on voudrait en incorporer des éléments à
notre identité pour pouvoir réellement vivre en français.
Pour revenir à la question 2 au sujet de l’insécurité
linguistique de nos collègues pour qui le français est une
langue additionnelle, j’ose croire que si nous amorçons
cette réflexion (exposée dans le paragraphe précédent) dès
la maternelle, les individus qui se dirigeront éventuellement
vers l’enseignement auront eu plus de temps pour réfléchir
à leur identité linguistique et se verront mieux équipés pour
y répondre. Entre temps, je considère que ma contribution
à une communauté linguistique professionnelle inclusive
qui soutient tous mes collègues d’immersion fait partie de
mes responsabilités (Tang, 2015).
Références
ARNETT, Katy, et Renée BOURGOIN (2018). Accès au succès, North York, ON, Pearson Canada.
Avec toutes ces remises en question, je n’ai pas de réponse
simple à proposer, mais il est grand temps que nous nous
asseyions pour réfléchir aux objectifs de notre programme
chéri. Il est temps de voir un objectif au-delà de la simple
maîtrise langagière pour privilégier une vision plus globale
et centrée sur l’identité du programme d’immersion. Après
tout, l’un inclut l’autre, mais pas vice versa. Une personne
qui parle bien et comprend bien le français (comme mon
élève de 12 e année) n’a pas nécessairement un attachement
au français et ne s’identifie pas toujours comme membre
d’une communauté linguistique bilingue. En revanche,
une personne qui ressent cette appartenance à ladite
communauté voudra et pourra continuer à développer ses
connaissances langagières. Pour mon ancien élève qui avait
trop hâte de se défaire de son obligation face au français, je
ne peux m’empêcher de me demander : Comment pourraiton
faire mieux, en tant qu’éducateurs . trices, enseignant . e . s
ou formateurs . trices?
Certain . e . s répondraient que l’immersion, ce n’est pas
pour tout le monde et que seul . e . s les élèves engagé . e . s et
travaillant . e . s réussiront. Je ne suis pas d’accord avec cette
philosophie que l’immersion, pour réussir, doit être un
programme exclusif. Au contraire, en tant qu’enseignante
et chercheuse, je pense que tout le monde peut bénéficier
du bilinguisme; donc, nous devons trouver les meilleurs
moyens de le leur offrir et de nous adapter aux nouvelles
conditions démographiques qui existent. Et comme parent,
je souhaite que le programme d’immersion vise à appuyer
mon enfant dans sa curiosité et dans sa joie d’apprendre
le français, tout en l’aidant à bâtir sa confiance en tant que
bilingue légitime.
LAMBERT, Wallace E., et G. Richard TUCKER (1972). The bilingual education of children : the St. Lambert Experiment, Rowley, Mass., Newbury House
Publishers. « Newbury House series : studies in bilingual education ».
LYSTER, Roy (2016). Vers une approche intégrée en immersion, Anjou, Les éditions CEC.
MORCOM, Lindsay A. (2017). « Indigenous holistic education in philosophy and practice, with wampum as a case study », Foro de Educatión,
vol. 15, n o 23, p. 121-138.
PRASAD, G. (2014). « Portraits of plurilingualism in a French international school in Toronto : exploring the role of visual methods to access students’
representations of their linguistically diverse identities », The Canadian Journal of Applied Linguistics / Revue canadienne de linguistique appliquée,
vol. 17, n o 1, p. 51-77.
SLAVKOV, Nikolay, et Jérémie SÉROR (2019). « The development of the Linguistic Risk-Taking Initiative at the University of Ottawa », The Canadian
Modern Language Review / La revue canadienne des langues vivantes, vol. 75 n o 3, p. 254-271.
TANG, Monica (2015). « Qui suis-je and who cares? », CPF Magazine, vol. 3, n o 1 (été), p. 6.
VEILLEUX, Ingrid, et Monique BOURNOT-TRITES (2005, January). « Standards for the language competence of French immersion teachers : is there
a danger of erosion? », Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation, vol. 28, n o 3, p. 487-507, https://www.researchgate.net/
publication/261944785_Standards_for_the_Language_Competence_of_French_Immersion_Teachers_Is_There_a_Danger_of_Erosion
Enlever les menottes : comment faire parler le français aux
élèves sans jouer à la policière
Lara Gillen | Enseignante d’immersion, Burnaby School District – SD41 | lara.gillen@burnabyschools.ca
On dit parfois que la folie,
c’est de faire la même chose
et de s’attendre à un résultat
différent. Depuis 20 ans comme
enseignante en immersion, mon
cauchemar c’est que mes élèves
ne s’adonnent pas à dialoguer
en français. Mes stratégies
d’encouragement ont une
durée de vie très courte et je me
retrouve toujours dans le rôle
de policière afin de contrôler
le langage en classe en distribuant des récompenses ou
des infractions. Malgré tous mes efforts, l’anglais revient
toujours dans les conversations. Je n’ai plus de carottes ni
de bâtons.
Petite parenthèse pour me décrire un peu. Dans le contexte
de mes études supérieures, j’ai l’occasion de réfléchir
sur mon identité comme locutrice de français et comme
enseignante. Je ne m’identifie pas comme francophone
mais j’ai fréquenté une école française. J’ai vécu à Québec
pendant 12 ans en faisant mon baccalauréat en français
et en travaillant comme enseignante d’anglais langue
seconde. J’ai un penchant pour la culture française et cela
m’apporte du plaisir. Je me considère fortement bilingue et
je suis fière de mes capacités.
Revenons au dilemme des élèves qui se parlent en anglais.
Après avoir mené quelques enquêtes sur l’importance
des activités socio-émotionnelles et la prise de risque, j’ai
commencé à voir mon dilemme différemment. Bien que
ce soit un peu contre-intuitif, je me suis posé les questions
suivantes :
• Qu’arriverait-il si je relâchais un peu le contrôle sur les choix
de mes élèves quant à la langue de communication ?
• Et si je modifiais mes attentes pour mieux refléter le stade
où l’individu est rendu dans son parcours langagier, et si
j’acceptais les erreurs, même le franglais ?
• Au lieu de les pousser à parler en français, qu’arriverait-il si
je mettais plus d’effort à les inspirer à prendre des risques et
à faire un effort sincère ?
Cet article explique comment j’ai lâché le contrôle des
élèves au lieu de jouer à la policière afin de leur donner le
goût de parler le français, et comment cela m’a changée
non seulement dans mon rôle et identité d’enseignante
mais, aussi, comme locutrice de français. Voici un peu
l’évolution de mon apprentissage sur (presque) une année
scolaire :
Septembre 2020 : la démarche
Au début de l’année scolaire, dans un sondage offert à mes
élèves de 5 e -6 e année, j’ai appris qu’ils ne s’identifiaient pas
comme francophiles, encore moins comme francophones,
et qu’en dehors de l’école, ils participaient rarement à
des activités françaises de leur propre gré. Quand je leur
ai demandé pourquoi ils avaient adhéré au programme
d’immersion, ils ont tous répondu que leurs parents les
y avaient inscrits. Ils croyaient que le bénéfice majeur de
devenir bilingue était un emploi éventuel. Ces réponses
m’ont choquée. Comme eux, mes parents ont choisi le
français pour moi, mais j’appréciais la culture francophone.
Cela dit, j’y avais un accès régulier, y compris des occasions
hors de l’école de parler la langue grâce en partie à la
géographie et à ma communauté scolaire. J’ai le bénéfice
d’avoir vécu plusieurs expériences qui ont valorisé mes
efforts. Présentement, j’élève mon fils de quatre ans dans
un environnement bilingue. Donc, ma situation est un
peu différente de la leur. Pour s’intégrer à mon enquête,
notre classe a parlé du bilinguisme et de l’importance de la
pratique orale. Une fois que nous avons convenu que notre
objectif commun était d’améliorer notre français oral, il
nous fallait une manière de structurer nos efforts collectifs.
Dans mes cours aux études supérieures, notre professeur
nous soumet une liste d’objectifs langagiers au début de
chaque cours. Nos choix personnels nous appartiennent.
Notre groupe a des niveaux de français variés et cela
nous encourage à faire un choix pour perfectionner notre
français. À la fin de chaque cours, nous autoévaluons notre
degré de réussite. J’apprécie cette activité, car elle me fait
reconnaître qu’on peut toujours s’améliorer, et qu’il existe
toujours un choix actif lié à l’effort de ma participation.
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Vol. 43, n o 2, été 2021 | 25

Identité bilingue
Identité bilingue
À la fin d’une journée de travail, je pourrais très facilement
me déconnecter en français pendant les leçons, si je ne
suis pas attentive. En petits groupes, je subis facilement
l’influence de mes pairs s’ils parlent en anglais, même si
je me considère bilingue. Les objectifs que je poursuis
m’aident à réfléchir et à prendre la responsabilité de mon
propre usage du français.
J’ai pensé qu’avec quelques modifications, cette pratique
pourrait encourager mes élèves de 5 e -6 e année. Voici la liste
des objectifs langagiers que je leur ai proposés :
1. Je vais essayer de parler en français toute la journée.
2. Je vais essayer de parler en français pendant la
récréation.
3. Je vais essayer de parler en français pendant le dîner.
4. Je vais essayer d’utiliser une expression de la semaine.
5. Je vais essayer de parler en français pour la moitié
de la journée.
6. Je vais mieux me concentrer sur ma lecture française
et utiliser le dictionnaire quand je rencontre un
nouveau mot.
Chaque matin, les élèves sélectionnaient et indiquaient
le numéro qui correspondait à leur choix d’objectif sur
un papillon qu’ils collaient sur leur pupitre. À la fin de la
journée, ils me montraient sur leurs doigts une note sur
10 conforme à leur niveau de réussite.
Octobre 2020 : résultats encourageants !
Initialement, les résultats étaient encourageants. Une
semaine après le début de cette expérience, un élève a
pris un risque en choisissant le numéro 1, l’objectif le plus
difficile. Cela a eu un effet domino. En octobre, près de la
moitié de la classe voulait parler français toute la journée.
En écoutant les élèves se parler, j’ai assisté à des échanges
surprenants. Un élève qui parlait en anglais s’est fait dire
par son ami de respecter son choix et de l’aider dans son
objectif en s’adressant à lui en français. Il y avait toujours
de l’anglais, mais j’entendais beaucoup plus de français
qu’avant. J’étais ravie!
Au début, c’était facile de lâcher mon rôle de policière.
J’étais curieuse de la réaction des élèves et je voulais mettre
en valeur leurs choix plutôt que mes interventions. Pendant
ce temps, j’ai trouvé l’atmosphère très relaxe et je pense
que ça m’a permis d’établir un meilleur rapport avec chaque
élève en plus d’approfondir notre esprit de communauté
quand je ne jouais pas le rôle de la policière.
Décembre 2020 : l’effort s’essouffle
Cependant, au mois de décembre, j’ai remarqué que l’effort
s’essoufflait. Dans le cadre d’une routine quotidienne, la
pratique de choisir ses objectifs langagiers est devenue
mécanique et les élèves semblaient moins sincères dans
leurs choix. Leurs intentions étaient bonnes, mais plusieurs
n’étaient pas encore assez disciplinés pour se forcer. Leurs
autoévaluations honnêtes dépassaient rarement la note de
4/10. En décembre, par frustration et par désir de ne pas
renoncer aux progrès accomplis, je leur ai posé bêtement
la question : « Comment est-ce que madame pourrait vous
encourager à parler le français? » Ce qui m’a le plus surprise,
c’est que les élèves n’ont pas répondu en nommant des
moyens utilisés par l’enseignante. Plutôt, ils ont fait part des
moyens à leur portée pour s’améliorer. Malgré la présence
de l’anglais, j’ai noté une évolution de leur perception
de ce que ça prend pour se dire bilingue. Leur niveau de
compréhension de cette notion était rehaussé.
Janvier 2021 : un travail collectif
Après la discussion honnête avec la classe en décembre,
nous allions dans la bonne direction. Cependant je voyais la
nécessité de modifier constamment les objectifs pour garder
les écoliers engagés et pour refléter leur apprentissage.
Donc, j’ai consulté mes élèves pour dresser une nouvelle
liste d’objectifs langagiers. Nous avons distingué les buts
inatteignables à cette étape de ceux plus appropriés. Nous
avons décidé de déplacer l’objectif numéro 1 (il passait à 6),
car il a été convenu que c’était le plus difficile. Notre nouvelle
liste, créée en équipe, se lisait ainsi :
1. Je vais utiliser au moins deux expressions de la semaine.
2. Je vais utiliser un idiome.
3. Je vais utiliser un nouveau mot que j’ai appris (affiché à
notre dictionnaire collectif).
4. Je vais essayer de parler en français jusqu’au dîner.
5. Je vais essayer de parler en français du dîner jusqu’à la fin
de la journée.
6. Je vais essayer de parler en français toute la journée.
Nous avons aussi décidé d’afficher nos choix et nos
autoévaluations au tableau. Cela permettait plus de
transparence et d’imputabilité. Armés des nouveaux
objectifs langagiers collectifs et de l’enthousiasme d’une
nouvelle année, mes élèves m’ont étonnée avec de
meilleurs résultats. Cette fois, les évaluations de 5 à 10
représentaient la majorité.
Par contre, quatre élèves se donnaient toujours des 2, 1 et 0.
J’étais frustrée par leur admission sans honte d’une absence
d’effort personnel. J’étais fâchée et insultée, après mon
acharnement à les appuyer. Après tout ce travail collectif de
notre classe, j’ai vécu leur manque d’effort comme un affront
personnel. J’étais investie dans leur succès. Cependant, j’avais
compris qu’il s’agissait d’un effort à long terme. Je devais
rester créative en vue de multiplier leurs opportunités de
réussite, sans retomber dans le rôle de la policière.
C’est à ce moment que j’ai dû réfléchir à d’autres moyens
d’offrir des soutiens environnementaux. J’ai alors institué
une pause-café durant la journée pour offrir une occasion
additionnelle et informelle de socialiser en français. Nous
avons consacré 10 minutes avant la récréation à la pratique
d’un français spontané avec des activités brise-glace en
petites équipes. À la mi-mars, seulement trois élèves se sont
octroyé des notes en bas de 4 depuis sept jours.
Mars 2021 : on récolte ce qu’on sème
Après avoir distribué les bulletins, j’étais très curieuse
d’écouter les commentaires de mes élèves. Quelquesuns
avaient sincèrement mérité de bonnes notes à l’oral.
Par contre, d’autres ont eu de moins bons résultats. Je
m’attendais à des arguments et des protestations vis-àvis
de leurs notes, comme c’est le cas normalement à la
distribution des bulletins, mais ce n’était pas le cas. Voici le
type de commentaires que j’ai entendus :
« Il me semble que c’est juste, ça. »
« Oui, cela reflète l’effort que j’ai mis. »
« Madame ne peut pas contrôler ce qui sort
de nos bouches. »
C’était la récompense souhaitée de mes efforts. Je
savais au fond que le rôle de la policière n’était pas
le meilleur moyen d’influencer leur comportement
à long terme. Mais il m’a fallu plusieurs mois pour
découvrir la bonne façon de modifier mon rôle
d’enseignante et ma perception du rôle à assumer.
26 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 27

Avril 2021 : mes observations et réflexions
Identité bilingue
Identité bilingue
Mon enquête professionnelle continue, mais voici ce que
j’ai appris à propos de ma pratique :
Dans notre communauté de classe
L’atmosphère a changé. C’est plus relaxant pour moi et
mes élèves. En arrêtant de jouer à la policière, j’ai pu me
concentrer sur le développement du rapport avec mes
élèves et la création d’une communauté visant un but
collectif. En enlevant le jugement et le tabou des moments
anglais, leur effort était plus authentique, sincère et, peu à
peu, plus fréquent.
Comme enseignante d’immersion
La réussite de cette expérience venait du fait
que je leur avais cédé, certes de façon calculée
et stratégique, du contrôle. Le progrès observé
découlait de mon soutien continu, certes, mais
aussi de l’engagement collectif des élèves dans le
processus.
Avant, j’adhérais à l’idée que vous devez enseigner
seulement dans la langue cible et insister pour un français
parlé en classe toute la journée. Les erreurs devraient être
corrigées immédiatement. Maintenant, je comprends mieux
les nuances interconnectées (le rapport interpersonnel, un
but collectif, le contrôle, la liberté de faire des erreurs sans
jugement et d’effectuer des choix proactifs) pour soutenir
l’écosystème d’une classe d’immersion.
Réflexions personnelles
Je m’identifie à mes élèves plus que je l’avais imaginé…
Je connais la fatigue mentale qui vient avec une journée
passée dans une deuxième langue. Même en tant que
professeure, je comprends et je partage leurs faiblesses.
En supprimant également le jugement et le tabou des
moments anglais pour moi, je me suis donné la permission
de ne me pas sentir coupable quand je fais des erreurs,
quand je ne connais pas le bon mot ou quand je fais
appel à l’anglais pour solidifier des concepts et régler les
querelles. J’apprécie ces moments dans ma journée hyper
chargée pour « respirer » dans ma langue maternelle. Par
contre, en réfléchissant à ce que doit faire une personne
bilingue pour être légitime, je reconnais qu’il y a un choix
et un engagement quotidien de participer. En donnant
du contrôle aux élèves et en leur montrant les façons de
développer cette disposition de choix actif, je suis un
meilleur modèle de personne bilingue que l’enseignante
qui devait jouer les policiers. J’ai enfin pu enlever mes
menottes.
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28 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION

Identité bilingue
Identité bilingue
La langue comme objet d’apprentissage au service de la
construction identitaire
Josée Le Bouthillier | Associée à la recherche, Université du Nouveau-Brunswick | josee@unb.ca
Renée Bourgoin | Professeure adjointe, St. Thomas University | rbourgoin@stu.ca
Josée Le Bouthillier
Renée Bourgoin
La particularité
pédagogique de
l’immersion est que
l’enseignement de
la langue se fait par
le biais des matières
scolaires comme les
mathématiques, les
sciences et les sciences
humaines et que cet
enseignement ne se
limite pas au cours
d’arts langagiers en
immersion française.
Sans le moindre doute,
les compétences
analytiques et critiques
sont cruciales dans la
pédagogie immersive.
Mais il ne faut pas
oublier que la langue
joue une double
fonction dans notre
pédagogie : celle d’objet
et d’outil (Richard et
Couture, 2009).
La langue comme outil nous permet, à nos élèves et à nous,
d’exprimer nos idées, nos sentiments et nos connaissances.
À l’école, c’est le moyen de communication au service de
l’enseignement et de l’apprentissage. Mais qu’est-ce que la
langue comme objet d’apprentissage? C’est la construction
de savoirs liés à la langue elle-même.
La langue comme objet d’apprentissage et l’identité
Dans la recherche, on a célébré les succès de la pédagogie
immersive, mais on a aussi relevé certains défis. Nos élèves
possèdent d’excellentes capacités réceptives. Par contre,
leurs capacités productives posent problème, surtout en
ce qui a trait à la précision linguistique et à la compétence
sociolinguistique (p. ex. : Lyster, 2007; Tedick et Lyster, 2019).
Une piste de solution pour combattre les
sentiments d’insécurité linguistique des élèves et
développer leur identité bilingue est de leur fournir
des occasions d’améliorer leurs compétences
linguistiques et sociolinguistiques.
Les compétences sociolinguistiques permettent d’utiliser
la langue de façon adéquate en respectant les normes
sociales de la communauté linguistique. Plusieurs éléments
linguistiques comme l’emploi du « tu » et du « vous », le
recours au conditionnel présent, les formules de salutation
et les stratégies d’interaction (comment prendre la parole,
interrompre, etc.), les intentions de parole et la prise en
compte de l’auditoire sont des objets d’apprentissage de la
langue contribuant au développement des compétences
sociolinguistiques.
Le but de cet article étant de démontrer des pistes pour
favoriser une construction identitaire saine en s’assurant
d’intégrer la langue comme objet d’apprentissage dans
sa pédagogie, nous vous proposons des façons d’intégrer
la langue comme objet dans des leçons axées sur la
production, l’interaction et la compréhension orales. Avant
de suggérer des façons de présenter la langue comme
objet d’apprentissage, nous voulons ancrer ces suggestions
pédagogiques dans un cadre et une vision plus larges.
Considérations générales pour se positionner
comme enseignant de langue
Vos choix pédagogiques transmettent, que vous en
soyez conscient ou non, vos valeurs et vos croyances
par rapport à l’enseignement des langues.
Ainsi, les activités ne sont pas garantes d’un enseignement
favorable au développement de la précision linguistique et
des compétences sociolinguistiques. Elles doivent s’ancrer
dans un cadre plus large où le but ultime est de former des
finissants se considérant comme francophones. Attention, le
mot francophone ne veut pas dire francophone de souche.
Cette idée dépassée ne reflète pas la définition du terme.
Le Larousse définit francophone comme « Qui parle français. » Autrement dit, à la fin de leur parcours scolaire, les élèves
devraient idéalement avoir développé une identité bilingue et sentir qu’ils font partie à part entière de la francophonie.
Voici quelques éléments pédagogiques à considérer :
1. Réservez du temps, dans l’horaire quotidien, au
développement des habiletés orales. Ces occasions
d’apprentissage doivent viser la précision et la cohérence
des messages oraux, pas seulement l’aisance.
2. Positionnez-vous comme un apprenant de langue.
Les apprenants ont besoin de vous percevoir comme
tel, alors parlez-leur de vos propres expériences
d’apprentissage d’une langue seconde (Arnett et
Bourgoin, 2018). Partagez vos défis, sentiments et prises
de risques en apprentissage d’une langue, et transmettez
des stratégies utilisées. Dites aussi comment vous vivez
votre identité bilingue ou plurilingue.
3. Séquencez la période consacrée à l’enseignement
de la langue comme objet de façon à donner de plus
en plus d’autonomie aux élèves. Commencez par
l’enseignement explicite et la modélisation, et passez à
la pratique guidée. Pendant la pratique guidée, effectuez
de la rétroaction corrective pour assurer la précision
linguistique. La pratique guidée permet aux apprenants
d’utiliser l’élément linguistique de façon plus encadrée
et plus contrôlée. Pour terminer, proposez des tâches où
les élèves utiliseront l’élément linguistique de façon plus
spontanée.
4. Fournissez aux élèves de multiples occasions de
s’exprimer et d’interagir avec leurs pairs pour mettre en
pratique l’élément ou les éléments linguistiques à l’étude.
Les écoliers ont besoin de temps pour s’approprier leur
nouveau savoir et l’automatiser, c’est-à-dire employer
l’élément de façon plus automatique. On parle de
routinisation par le biais d’une pratique communicative
répétée. Les élèves deviennent plus à l’aise et plus
confiants dans leur emploi de l’élément linguistique
étudié.
5. Effectuez des rétroactions correctives de façon
constante après qu’un élément linguistique a été l’objet
d’apprentissage. Les élèves pourront ainsi assimiler la
forme correcte. Une fois le processus d’automatisation
terminé, il devient très difficile de corriger la forme, car
l’emploi fautif est devenu une habitude.
6. Tenez compte de la création de sens pendant la mise
en pratique de l’élément linguistique à l’étude. La
communication de messages significatifs est la pierre
angulaire de l’apprentissage de la langue. Si les tâches
langagières proposées sont dépourvues de sens et de
contexte d’emploi, l’apprentissage n’est plus pertinent.
Les élèves éprouvent de la difficulté à saisir le pourquoi
de l’apprentissage et ils s’en désintéressent.
7. Choisissez des thèmes liés à la vie et aux préférences
des élèves au détriment des thèmes purement scolaires.
Intégrez l’enseignement de la langue comme objet de
ces thématiques et profitez-en pour développer des
champs lexicaux variés. Les apprenants pourront ainsi
élargir leur champ lexical et utiliser un vocabulaire de
plus en plus technique et précis.
8. Transmettez la vision d’une langue française vivante et
actuelle. La technologie permet d’accueillir, de façon
synchrone ou asynchrone, des personnes francophones
représentant toutes les facettes de la francophonie.
Plusieurs personnes, dont les jeunes gens, ont une
identité bilingue. Si les écoliers discutent toujours avec
des gens dont la langue première est le français ou dont
le français est standard, adressez-leur un message très
clair que vous les considérez comme des francophones.
Les différents dialectes et les registres plus familiers
peuvent être l’objet d’apprentissage. N’oubliez pas que
la langue parlée possède ses propres règles et sa propre
grammaire. Pour se sentir francophones, nos élèves
doivent connaître ces règles.
9. Tenez compte des niveaux de compétence langagière
de vos élèves et différenciez en conséquence le
contenu de vos leçons ayant la langue comme objet
d’apprentissage. Ayez de hautes attentes envers vos
élèves et visez le progrès linguistique continu. Poussez
vos élèves à produire à un niveau langagier de plus en
plus complexe, toujours en considérant les différences
individuelles du groupe-classe. Certains élèves seront en
mesure de répondre à ce type de questions : Que veux-tu
dire par ça? Comment le sais-tu? Pourquoi? Quelle est
ton opinion? D’autres peuvent participer pleinement,
malgré un répertoire oral plus limité, en répondant à des
questions moins complexes sur le plan linguistique
(p. ex. : choix de réponses, réponses connues et réponses
non verbales comme pointer du doigt ou encercler).
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Identité bilingue
Identité bilingue
Suggestions de façons de mettre l’accent sur la langue comme objet
1. Objet d’apprentissage : former des phrases plus
complexes en utilisant des cadres lexicaux et des
marqueurs de relation.
Dans les exemples ci-dessous, l’enseignant présente
une image que les élèves doivent décrire en discutant.
Ces images peuvent se rapporter à des situations de la
vie quotidienne ou à des matières scolaires. Liées à un
champ lexical précis, elles servent aussi à développer le
vocabulaire.
Exemples de leçons orales
2. Objet d’apprentissage : structurer son texte oral à
l’aide d’organisateurs graphiques.
Autant il existe différents genres de textes écrits, autant
il en existe à l’oral. Une explication, un récit, un débat,
une conversation sont tous des textes oraux possédant
une structure textuelle spécifique. Des organisateurs
graphiques représentant la structure du texte oral sont
des outils intéressants qui servent de soutien visuel aux
tâches orales et qui aident, à la fois, à l’organisation des
idées et à la cohérence du message oral.
Exemples d’organisateurs graphiques pour soutenir la
communication orale
3. Objet d’apprentissage : utiliser une fonction de communication spécifique.
Pour être pertinents, les messages transmis doivent avoir
un but. Les êtres humains communiquent pour répondre
à divers besoins comme le désir de maintenir un rapport
social avec d’autres personnes, de s’informer ou de se
divertir. Les différents buts visés lors de la transmission
d’un message ont trait aux fonctions langagières. Voici
quelques exemples :
• Demander : la permission, de l’aide, des
clarifications...
• Exprimer : son accord, son désaccord, des souhaits,
des remerciements...
• Expliquer : les raisons, les buts, les étapes, les causes,
les effets...
• Donner : des ordres, des directives, des explications,
des directions...
• Offrir : des conseils, des suggestions, des
condoléances, des options...
• Décrire : des personnes, des lieux, des objets, des
sentiments, des évènements...
Les discussions entre pairs avec retour en grand
groupe, les activités d’improvisation, les jeux de rôles,
les présentations informelles telles que « montre et
raconte », les critiques de livres ou d’œuvres d’art, les
échanges d’opinions et les jeux de communication orale
sont tous des techniques d’enseignement permettant
aux élèves de s’exprimer de façon étendue et d’employer
diverses fonctions langagières.
Afin de soutenir les élèves dans leur usage de différentes
fonctions langagières à l’oral et de les aider à construire
des savoirs sur la langue proprement dite, nous pouvons
fournir des tableaux d’ancrage avec des amorces
langagières. Ces tableaux avec amorces peuvent être
cocréés avec les élèves. Ils doivent aussi être modélisés et
servir dans des contextes de communication significatifs.
Exemple de tableaux d’ancrage – Fonctions
de communication
En partant de ces exemples de fonctions langagières,
nous pouvons établir une autre distinction. Certaines
fonctions s’emploient plus souvent dans un contexte
scolaire et servent à comprendre et à discuter d’un
contenu lié à une matière. Lors de l’utilisation de ces
fonctions, les élèves abordent des sujets plus abstraits,
pour lesquels ils ont besoin d’un vocabulaire technique
et de structures de phrases plus complexes. D’autres
fonctions sont plus utiles au quotidien, donc les sujets
sont plus concrets. La langue et ses structures sont
plus familières. La particularité de la pédagogie de
l’immersion étant l’enseignement de la langue par
l’entremise des matières scolaires, il est facile d’oublier
les fonctions langagières associées à la vie quotidienne.
Pourtant, elles sont essentielles à la construction d’une
identité bilingue. Si un élève peut expliquer le concept
d’axe de symétrie, mais est incapable de saluer un pair
francophone sans parler comme un dictionnaire, il
développera difficilement son identité bilingue. Ainsi,
les fonctions langagières demandant une langue plus
informelle et ayant trait aux activités quotidiennes
ainsi que celles demandant une langue plus scolaire et
technique doivent être des objets d’apprentissage.
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Identité bilingue
Identité bilingue
4. Objet d’apprentissage : les stratégies de communication, de compréhension et d’interaction orales.
Les superhéros et les superhéroïnes ont des super pouvoirs. Les apprenants de langue ont aussi des super pouvoirs :
les savoirs stratégiques. Les stratégies de communication, de compréhension et d’interaction orales doivent faire
l’objet d’un enseignement explicite. Elles sont essentielles à la construction d’une identité bilingue. On a toujours plus
confiance en soi quand on a des super pouvoirs, ne pensez-vous pas? Voici quelques exemples :
Stratégies de production et d’interaction orales
• Donner des exemples
• Confirmer la compréhension de l’autre
• Confirmer sa compréhension
• Répéter
• Demander des clarifications, des répétitions, des
exemples et de l’aide
• Entamer, maintenir et clore des conversations
• Offrir le tour de parole
• Diriger la conversation
• Changer de sujet
• Reconnaître et utiliser des indices verbaux et non
verbaux
Stratégies d’écoute
• Regarder son interlocuteur
• Prendre une position d’écoute active
• Interpréter le langage non verbal
• Relever les idées essentielles
• Vérifier sa compréhension
• Prendre des notes
• Réagir au message
• Construire des repères
• Comparer des informations
• Repérer les idées principales
5. Objet d’apprentissage : adapter son langage à la situation et au contexte culturel.
Les techniques d’enseignement relatées au numéro 3 comme les jeux, les jeux de rôles, les improvisations et les
discussions fournissent aussi des contextes pour pratiquer ses stratégies de communication. Les tableaux d’ancrage sont
également de bons outils pour soutenir les élèves dans leur utilisation de stratégies.
Exemple de tableau d’ancrage pour introduire une idée lors d’une discussion ou d’un débat de nature scolaire
• À ce sujet…
• À propos de…
• Pour ce qui est de…
• En ce qui touche à…
• À ce propos…
• En ce qui concerne...
• En ce qui a trait à…
• Relativement à…
• À cet égard…
• De ce point de vue…
• En ce qui regarde…
• En liaison avec…
L’enseignement explicite de stratégies d’écoute par le biais de textes oraux authentiques permet aux enseignants de faire
tomber les murs de la classe et d’ouvrir le groupe-classe au monde. De courts vidéoclips, des annonces publicitaires, des
reportages, de courts débats, des comptines et chansons, des présentations, des pièces de théâtre, des bulletins de météo,
des programmes sportifs, des histoires lues à voix haute, des jeux télévisés et des documentaires favorisent l’utilisation
de stratégies d’écoute enseignées explicitement et modélisées, et le développement de connaissances sur la langue
comme telle, de savoirs sociolinguistiques et culturels. Ces textes oraux authentiques sont essentiels pour rendre la langue
française vivante et actuelle et ils vous positionnent comme passeur culturel.
Un des objets d’apprentissage langagier importants est de savoir adapter sa façon de parler à la situation et au
contexte culturel. Pour que nos élèves se sentent à l’aise de s’exprimer dans leur communauté ou ailleurs, cet objet
d’apprentissage est d’une grande utilité. Il contribue énormément à la construction de leur identité bilingue. Les jeux,
les mises en situation, les jeux de rôles et les improvisations sont des techniques favorisant la construction de cet objet
d’apprentissage. Par exemple, si l’un de vos élèves était invité chez un ami unilingue francophone, saurait-il jouer
en français de façon polie? Pourrait-il exprimer sa joie ou son désappointement de façon appropriée de la part d’un
invité? Les tableaux d’ancrage sont toujours un bon moyen de soutenir les élèves dans leur mise en pratique de l’objet
d’apprentissage et pour leur permettre d’automatiser les formes langagières correctes.
• Qui commence?
• Comptons nos paires pour
connaître le gagnant.
• Zut! Je n’ai pas réussi à faire
une paire.
• Zut! Tu as perdu ton tour.
• Tu as gagné. Bravo!
• Déplace ton jeton.
Exemple de tableau d’ancrage d’un bon joueur
• C’est à mon tour.
• Youpi! J’ai fait une paire. C’est
encore à mon tour.
• Jouons à roche-papier-ciseaux
pour décider.
• Tu veux jouer un match de
revanche?
• Retourne deux cartes.
• D’accord.
• Roule le dé.
• Ça n’est pas grave. Tu feras
une paire la prochaine fois.
• Vas-y. C’est à ton tour.
• As-tu bien compté?
• Peux-tu vérifier?
• Vas-y en premier.
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Identité bilingue
Identité bilingue
La construction d’une identité bilingue/plurilingue saine est complexe. Elle revêt une grande importance et, comme
enseignants, nous devons déployer tout notre arsenal pédagogique. Traiter la langue comme objet d’apprentissage s’avère
l’une des pistes de solution.
Références
ARNETT, Katy, et Renée BOURGOIN (2018). Accès au succès : faciliter l’inclusion pour les apprenants de langues, North York, ON, Pearson Canada.
KERN, Richard (2003). « Literacy as a new organizing principle for foreign language education », dans Peter C. PATRIKIS (dir.), Reading between the
lines : perspectives on foreign language literacy, New Haven, Yale University Press, « Yale language series », p. 40-59.
LYSTER, Roy (2007). Learning and teaching languages through content : a counterbalanced approach, Amsterdam/Philadelphie, John Benjamins
Publishing Company. « Language Learning & Language Teaching », n o 18.
RICHARD, Suzanne, et Louise-Isabelle COUTURE (2009). « La langue : un objet et un outil », Québec français, n o 154 (été), p. 119-120.
TEDICK, Diane J., et Roy LYSTER (2019). Scaffolding language development in immersion and dual language classrooms, New York, Routledge.
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Making the inclusivity shift
Brandon Curr | Director of Instruction | Burnaby Schools, BC | brandon.curr@burnabyschools.ca
Anne-Marie Bilton | Facilitatrice pédagogique de français langue seconde à Burnaby en Colombie-Britannique |
ambinbc@gmail.com
Brandon Curr
Anne-Marie Bilton
The evolving inquiry
on inclusion in the
context of French
immersion
In education, questions
of equity, access,
and inclusion have
generated significant
inquiry. Similarly,
questions of access,
equity, and inclusion
in French immersion
have abounded across
every province in
Canada. Originally,
much of the discussion
in the context of French
immersion centered
on the “suitability” of
various learners, and
what inclusion meant.
The following citation
by Canadian researchers
is an excellent summary:
“ Inclusivity in FSL programs, at minimum, refers to the
access provided to children who have traditionally been
marginalized from the program. However, inclusivity is also
about reform and practices in the classroom. The issue of
inclusivity in FSL programs (e.g., Allen, 2007; Mady, 2007;
Mady & Arnett, 2009) was previously discussed as a matter
of suitability of learners for the program (e.g., Cummins,
1987; Genesee, 2006). In a recent article, Mady and Arnett
(2016) examined how inclusivity has been a challenge to
FSL programs in Canada. As they pointed out, there is not
only some debate about who should be able to access
these programs, but also how to practice and implement
inclusivity. Despite this limitation, some FSL research has
taken on a social justice slant in language education, moving
from discussions of suitability to inclusivity (e.g., Arnett et al.,
2014; Byrd Clark, Mady, & Vanthuyne, 2014; Heffernan, 2011;
Mady & Black, 2012).” (Mady & Masson, 2018)
This shift in conception is part of a trend in the evolution
of inclusion and is explained in Shelley Moore’s informative
video which asks us to assess where we are in our journey,
and to query if we can do better, and if so, how? (Moore,
2018) The question of “how” has assumed new import in
relation to French immersion. Although we have made
immense progress in including diverse learners in our
French immersion programs across Canada, we have
persisting concerns at all levels in the system, about how to
best serve them.
Unique programs, unique challenges
The amount of language exposure correlates
directly with proficiency in the acquisition of an
additional language and is a significant success
factor, especially when students are learning the
language in a minority setting where their exposure
to the language is exclusively in the confines of the
classroom.
With students having been absent from school for
prolonged periods because of the pandemic, school and
district personnel are thinking about how to serve learners
as they return to the classrooms. In our work connecting
with districts, in dialogues across post-secondary
institutions, and in provincial or national workshops these
issues of how to best serve all learners surface regularly.
As immersion students reintegrate into the post-pandemic
schooling, leaders have an opportunity to consider fresh
questions to evolve a more complex understanding that
(as cited in Ontario Ministry of Education, 2009) “inclusion
is not bringing people into what already exists; it is making
a new space, a better space for everyone’’ (Mady & Masson,
2018). As leaders in the French immersion programs seek
to make a better space, we will want to adopt an inquiry
mindset as proposed by Kaser and Halbert (2017):
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Identité bilingue
The bilingual learner: success
Reinterpreting multilanguage learner behaviours
Identité bilingue
“ Inquiry isn’t about the pursuit of the perfect question or
the next exciting strategy. It is about being open to new
learning and taking informed action… Innovation is about
recognizing that old approaches are not working for all
learners, identifying what the key needs of our current
learners are, and then creating new strategies based on
knowledge of what does work.”
Important transitions
It is noteworthy that questions of inclusivity are
compounded by the fact that across Canada, French
immersion programs are faced with a shortage of French
staff in both the classroom and learning support. This
fact intersects in an invisible, but very powerful way with
an underlying fear that we may not have the resources,
knowledge, strategies or skills we need to provide supports,
or worse, that we may be contributing to undue hardship
for students and families. It is therefore sometimes
tempting to think that some learners might be better
served in English only programs. However, this does not
resolve the concerns, and, we would argue, it creates other
problems. All stakeholders want learners to have success
in French immersion. As leaders work on developing a
hunch about how to better serve learners, these are fresh
questions that might inform our thinking.
Inquiry-transitioning from inclusive participation to
inclusive support
1. What is success in second language learning, and how
do we define it?
2. Are we looking at perceived challenges with new, 21st
century understanding of second language acquisition
and pluri/multilingual learner identities?
3. Are we examining issues through multiple lenses such
as those of the classroom, the science, and the systemic
policies and procedures we have in place?
4. How do these intersect and affect one another?
5. Have we assessed our inclusivity and determined where
we are in the process of evolving our understanding?
6. Can we respond in innovative ways?
This stance leads us then to an important first query: What
is success in French immersion? And how does this concept
of success impact our decision-making process?
We are beginning to explore if our understanding of
success in French immersion may sometimes be rooted
in myths about other language learners, misconceptions
of bilingualism, misinterpretation of learner data, or an
insufficient valuation of additional language learning. It
is only recently that we have begun to have research to
inform our thinking.
Renée Bourgoin and Katy Arnett provide an excellent
summary of these myths, and give us an opportunity to
reflect on how these may influence our practices (Arnett
& Bourgoin, 2018). Their summary might serve to initiate
conversations in our jurisdictions about which myths may
be casting a shadow on our practices and procedures.
The confused learner: bilingualism and native like
proficiency
Sometimes, students present with differing skills in
the languages being learned. The teacher may note,
for example, that the student’s writing in English
exceeds that in French. Errors and significant differences
between the two languages may cause teachers and
parents to be concerned. But this perception of the
discrepancy as problematic may be rooted in a pervasive
misunderstanding of what bilingual education should
achieve.
This old belief that bilingualism should yield the
SAME results in both languages is simply not borne
out by the science of second language acquisition.
Not only do most learners show differences in
proficiency between the languages being learned,
but in fact, even within the same language.
It is quite common, for example, for a native speaker of
English to have strong oral skills but have less developed
writing skills. It is a false conception that effective bilingual
education yields the skill levels of a “monolingual plus
monolingual.” Research has consistently borne witness
that only a very few people ever achieve this level of equal
performance in both languages (Grosjean, 2002).
It is part of the bilingual learner profile and identity that
additional language learners exhibit differing levels of
competency both within and between languages. The
CEFR portfolio self-assessment can be a useful tool for us
to explore this for ourselves (Council of Europe, 2021). It
can help us see and understand our own varying levels of
competencies in our own language.
Code switching
Another area worthy of exploration is our perceptions
of multilingual language learning behaviours. When we
understand the nature of multilingual students and their
behaviours, we begin to recognize that many of their
behaviours may be misperceived as errors. It may be
worthwhile to revisit some features of bilingual learners
with personnel who have not had an opportunity
to explore second language learning so they better
understand and interpret some learner behaviours that
might seem unusual.
A very common example is “code switching”. This involves
the capacity to move from one language to the other very
rapidly, and sometimes in the same sentence. Viewed
through the eyes of a monolingual speaker, this can appear
as an error (Cook, 2009). For example, a student might
say: « Oh non! J’ai oublié mon lunch bag à la maison! »
It is possible that the student has weak vocabulary and
does not know the French word. But it is also possible that
this word is the first one to surface in their vocabulary
bank because, as they visualize their lunch bag sitting on
their counter in their English-speaking home, this context
makes the English word the first one readily available.
However, it remains important to know how to discern
a genuine lack of vocabulary from code switching. This
common but complex skill is a part of the typical bilingual
learner profile.
Additional language learners mixing up letters and sounds
Another area that sometimes creates concern about
young learners, is when students appear to mix up letters
and sounds. For example, a student in immersion may
say the letter name “Ee” when referring to French letter
“E”. Bilingual children are learning to encode two sound
systems with overlapping and sometimes conflicting
information. It may come as a relief to know that this
is normal and to be expected as part of the evolution
of learning and managing two language databases.
Anticipating this pattern allows us to be proactive and
to strategically collaborate to address this. Having ELL
and FSL teachers, for example, collaborate on how and
when to explicitly teach these letters would benefit both
their French and ELL programming. Exploring practices
such as “teaching for transfer” (Mady & Thomas, 2014)
provide useful ideas that enable us to break out of silos
and find meaningful ways of creating explicit links that
help children learn about both languages in mutually
reinforcing ways.
38 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 39

Identité bilingue
Identité bilingue
Despite the challenges with those target letters, we must
also appreciate that the child has had to master almost
double the sound letter associations overall. In short, we
need to consider if we are comparing the dual language
child’s success with letter/sound correspondence with
the proficiency of the monolingual child, rather than with
the range of bilingual learners (Cook, 2009). If instead we
compared to other bilingual learners, we would learn that
some of these confusions are typical, and with explicit
teaching for transfer, these challenges resolve.
We also need to remember that when we report these sorts
of confusions to parents, they may become concerned
that the child is not learning the language of instruction
or is suffering a loss in the English language. This fear may
cause them to wonder if the second language placement
is of benefit to the child. We need to be able to explain
the nature of second language acquisition stages and
predictable behaviours to our parents, so they know what
to expect.
Students with learning disabilities
In other situations, we have students who are exhibiting
challenges that appear to be rooted in a learning disability.
In French immersion contexts, the typical concern is often
around reading. Where there are qualified French special
education learning support teachers, these can readily be
addressed. But how do we manage when we may be short
of French speaking staff? Although seeking qualified French
personnel is to be prioritized, in the meantime, there are
some possibilities to support students.
Recent research has shown that some interventions
in English effectively transfer into French (Wise, 2015).
Providing some training in English of pre-reading skills such
as phonemic awareness, can be done by qualified special
education teachers, and then supported in class by the
French teacher who would work on the specific sounds in
French. This reconceptualized model allows us to adopt an
early intervention stance and support students while we
wait for a longer-term solution to the shortage to emerge.
Providing professional learning opportunities for personnel
who are not trained in second language methodology to
be involved in this process is critical. Really understanding
how to teach for transfer is valuable for supporting learners
(Mady & Thomas, 2014).
It is important to remember that issues of inclusion
are directly tied to issues of learner identity. Teaching
languages also entails the teaching of personal, cultural,
and linguistic identities. Although we are making
tremendous progress in evolving our Canadian French
immersion programs to be more inclusive, we still tend to
define progress by what students cannot do in relation to
their monolingual peers. We need to remember that this
has a significant impact on student identities. Cultivating
a better understanding of multilingual learners and the
interdependence of multilingual skills and knowledge will
help us develop students’ “… identities of competence
(Manyak, 2004) […] [who] come to see themselves as
capable of:
… becoming bilingual and biliterate;
… higher order thinking and intellectual accomplishments;
… creative and imaginative thinking;
… creating literature and art;
… generating new knowledge;
… thinking about and finding solutions to social issues.”
(Cummins, 2014)
In addition to re-examining some of the beliefs and
practices in the classroom, we have also turned the
magnifying glass on how we might lead and support
through better systems and procedures.
Researchers Renée Bourgoin and Katy Arnett point to the
fact that teachers’ pedagogy tends to be more inclusive
when they hold beliefs and values that their actions have
an impact. Likewise, therefore, they suggest that we can
draw a parallel in leadership.
Those in leadership positions at both the school and
district levels can significantly shape and nurture the
creation of inclusive cultures, policies, and practices
(Arnett & Bourgoin, 2018).
Responding in new ways
As leaders in education, we have the great privilege of
using our knowledge, skills, relationships, and influence
to create generative spaces to positively impact student
learning. Mindset can be a large factor in the success we
find in these spaces. It is critical to ensure we are holding
spaces that embrace the values of public education as we
work through discussions of inclusion in French immersion
settings. If we can start from this place, one where at the
core, we believe all of our learners are competent and
can be successful in second language environments,
these generative spaces can be used to discover what is
possible to support the success of all our French immersion
learners. While we are often confronted by the limitations
we see in-front of us, such as a shortage of trained French
speaking learning support teachers, we are on a journey to
ensure our students receive the supports necessary to be
successful.
Ongoing generative dialogues
Supporting French immersion programs in a diverse urban
centre presents unique challenges, many of which can be
addressed through generative dialogue spaces that allow
for both schools and different departments of the District to
come together for a common purpose. Although we are still
grappling with many of the challenges seen across Canada
in French immersion programs, the systems of dialogue
and collaboration we are establishing are putting us in a
position to create possibilities in the face of challenge.
Often, the challenges we are faced with as leaders are not
easily or quickly solvable. To find solutions for the complex
challenges we encounter, ongoing dialogue is critical to
come to a place where we have the information to enact
the appropriate supports, not only at a system level, but at
the school level. This takes a genuine willingness to listen
to the challenges being encountered in our classrooms, to
deeply understand the matter at hand and determine the
appropriate approaches to move us forward.
Aside from hosting meetings throughout the year with
our school leadership team, we are constantly engaging
in dialogue with our French immersion school leaders
to ascertain the answers to the evolving circumstances
within our programs, as well as better understand what
our students might be experiencing through Kaser and
Halbert’s (2017) three big-picture questions:
• What is going on for our learners?
• How do we know?
• Why does it matter?
These guiding questions allow us to constantly reflect on
what is working and what we might focus on for areas
of growth. At the same time, we are working to ensure
that current evidence-based practices are being brought
forward to support our circumstances. Helen Timperley
(2011) describes this work as leader knowledge building
cycles, which are closely tied to ongoing and engaged
professional learning at a school level. To face the
challenges within, our leaders enact their roles in ways that
focus on and achieve the outcomes valued for students,
in this case success for all our French immersion learners
(Timperley, 2011).
40 | LE JOURNAL DE L'IMMERSION
Vol. 43, n o 2, été 2021 | 41

Identité bilingue
Identité bilingue
It is through this leader knowledge building cycle that we
are constantly reflecting on these inquiry questions:
• What knowledge and skills do our teachers and students
need to meet important goals?
• What knowledge and skills do we as leaders need to
meet the needs of our teachers and students?
- We then engage in deepening leadership knowledge
and refine leadership skills, followed by engaging
teachers and students in new learning experiences.
• What has been the impact of our changed actions on
outcomes we value for our teachers and students?
(Timperley, 2011)
Through this model we are actively looking to develop
learning opportunities for leaders and teachers that
support the experiences of our learners in French
immersion. This approach encourages continual
improvement over time, rather than rushing to find the
solution to our complex challenges. We know from the wise
ways of the First Peoples principles of learning that learning
takes patience and time. In our systems, we must take the
time to truly understand what the nature of our challenges
are, and how we might face them. Our focus of engaging
the conversation takes time and requires patience and
will lead us to a better place for all our French immersion
students.
Alignment
Along with facing the reality of what school personnel are
encountering within our French immersion programs in
schools, it is important that we also work toward creating
alignment. A critical role in leading this shift is ensuring
we are working alongside, and not in opposition to, other
departments. Creating common language, understanding
and alignment through our system is crucial. While this
takes considerable time ensuring that we are coming
alongside Learning Support Services, School Psychologists
and English Language Learning departments, this truly
is the work in the moment to get us to the place of
establishing solutions to our challenges. We are fortunate
in our experience to be working alongside colleagues
who want the same thing for our students and that is
success within their second language program. Through
these partnerships within the District, we are establishing
processes for school teams in French immersion programs,
as well as developing professional learning opportunities
that focus on inclusion in a second language learning
environment.
CONCLUSION
Researchers Renée Bourgoin and Katy Arnett point to the
fact that teachers’ pedagogy tends to be more inclusive
when they hold beliefs and values that their actions have
an impact. Likewise, therefore, they suggest that we can
draw a parallel in leadership. Those in leadership positions
at both the school and district levels can significantly shape
and nurture the evolution of inclusive cultures, policies, and
practices (Arnett & Bourgoin, 2018).
As stakeholders in French immersion across Canada, we
are linked by our strong, common desire to create better
places for our students. This requires that we take stock
of what is happening for our learners and collaboratively
engage in generative dialogues so we can determine the
next steps we might take in evolving inclusive support in
our programs.
Katz reminds us that the evolution of inclusion in general,
and this is equally applicable to immersion, will require
significant changes to our beliefs, policies, and practices
at all levels of the system, but that fortunately: “Across the
country the process has begun…” (Katz, 2019).
References
ARNETT, K., & BOURGOIN, R. (2018). Access for success: making inclusion work for language learners. North York, ON: Pearson Canada.
COOK, V. (2009). The goals of ELT: reproducing native-speakers or promoting multi-competence among L2 users? Textos do Seminário (pp. 9-22):
http://www.viviancook.uk/Writings/Papers/EFLGoals.htm
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KASER, L., & HALBERT, J. (2017). The spiral playbook: leading with an inquiring mindset in school systems and schools. C21 Canada.
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cjal03922/1050811ar.pdf
MADY, C., & THOMAS, R. (2014). Teaching for transfer: insights from theory and practices in primary-level French-second-language classrooms /
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TIMPERLEY, H. (2011). Realizing the power of professional learning Maidenhead, UK: McGraw Hill.
WISE, N. (2015, April 15). French Immersion should be for all. Retrieved from National Post: https://nationalpost.com/opinion/nancy-wise-frenchimmersion-should-be-for-all
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Vol. 43, Immersion n o 2, été française 2021 •
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