Werner Metzig-Martin Schuster: Tanuljunk meg tanulni! - Tanszoba.hu
22.01.2013 • Views
Share Embed Flag

Werner Metzig-Martin Schuster: Tanuljunk meg tanulni! - Tanszoba.hu

Werner Metzig-Martin Schuster: Tanuljunk meg tanulni! - Tanszoba.hu

Werner Metzig-Martin Schuster: Tanuljunk meg tanulni! - Tanszoba.hu

SHOW MORE
SHOW LESS
ePAPER READ
DOWNLOAD ePAPER
tanszoba.hu

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

START NOW

<strong>Werner</strong> <strong>Metzig</strong>-<strong>Martin</strong> <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong><br />

<strong>Tanuljunk</strong> <strong>meg</strong> <strong>tanulni</strong>!<br />

A tanulási stratégiák hatékony<br />

alkalm azásának módszerei<br />

Medicina • Budapest, 2003

A magyar fordítás alapjául szolgáló mű:<br />

<strong>Werner</strong> <strong>Metzig</strong>-<strong>Martin</strong> <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>: Lernen zu lernen<br />

3., átdolgozott, bővített kiadás<br />

© Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996<br />

Fordította: Balázs István<br />

Hungárián translation © Balázs István, 2003<br />

ISBN 963 242 797 1<br />

MEDICINA<br />

A kiadásért felel a Medicina Könyvkiadó Rt. igazgatója<br />

Felelős szerkesztő: Balázs István<br />

Műszaki szerkesztő: Adorján Ildikó<br />

A bori tót tervezte: Varsányi György<br />

Terjedelem: 19.5 (A/5) ív<br />

Azonossági szám: 1573

A kötet felépítéséről és használatáról<br />

A jelen könyv segítséget szeretne nyújtani a tanulás <strong>meg</strong>könnyítéséhez.<br />

A követendő út egyszerű: közöljük, mit kell tennünk<br />

abban az esetben, ha valamit <strong>meg</strong> akarunk <strong>tanulni</strong>. Az iskolában<br />

és tanulmányaink során általában tudjuk, melyik az az<br />

anyag, amelyet <strong>meg</strong> kell tanulnunk, de hogy ezt mi módon tegyük,<br />

azt a tanulónak leggyakrabban magának kell kitalálnia.<br />

Mindenekelőtt a fiatalokhoz és azokhoz a felnőttekhez fordulunk,<br />

akiknek sokat kell <strong>tanulni</strong>uk. Azok is, akik hivatásszerűen<br />

foglalkoznak azzal, hogy másokat rávegyenek a tanulásra (tanárok,<br />

iskolai és tankönyvek szerzői, oktatók), haszonnal élhetnek<br />

az itt kapott ösztönzésekkel saját maguk és diákjaik érdekében.<br />

A bemutatott tanulási technikák elfogadhatóbbá válnak, ha a<br />

legfontosabb tanuláslélektani elméleti koncepciókkal felvértezve<br />

értjük <strong>meg</strong> őket. Ezért ad könyvünk tömör és a tanulási technikákhoz<br />

igazított bevezetést a tanulás és az emlékezet lélektanába.<br />

Az egyes tanulási technikákkal kapcsolatos tudományos eredményekről<br />

mindenkor a pszichológiai szakkönyvek jellegének<br />

<strong>meg</strong>felelően számolunk be. Könyvünk tehát „tansegédlet”, rövid<br />

bevezetés az emlékezés lélektanába, egyszersmind pedig a különféle<br />

mnemotechnikák „tankönyve”.<br />

Az elméleti <strong>meg</strong>fontolások, különösen pedig az empirikus<br />

<strong>meg</strong>figyelések egyik-másik technika kipróbálására szeretnék bátorítani<br />

az olvasót.<br />

5

Segítségül azoknak a tanulóknak, akiknek konkrét vizsgahelyzetekben<br />

van szükségük gyorsan hasznosítható tanulási módszerek<br />

elsajátítására, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetővé teszi<br />

a tudományos magyarázatok és a konkrét tennivalókkal kapcsolatos<br />

utasítások <strong>meg</strong>különböztetését. Egy útmutató nyílról van<br />

szó, amely a <strong>meg</strong>felelő fejezetek elején a gyakorlati utasításokat<br />

tartalmazó oldalakhoz irányítja az olvasót. S hogy a <strong>meg</strong>adott oldalakon<br />

még gyorsabban <strong>meg</strong>találjuk a tanulást segítő javaslatokat,<br />

a kis nyilat ott <strong>meg</strong>ismételjük.<br />

A szövegtörzs mellett elhelyezett vastag vonal hívj a fel a figyelmet<br />

a legfontosabb tennivalókkal kapcsolatos útmutatásokra.<br />

A tanulási technikák témakörében sok könyvet olvashatunk<br />

immár, s olyanok is vannak szép számmal, amelyek a tanuláshoz<br />

adnak tanácsokat. A jelen könyvet azért írtuk, mert az emlékezés<br />

pszichológiája, mint kognitív lélektan, lényeges új. eredményeket<br />

hozott, amelyeket most valóban fel tudunk használni a tanulás<br />

<strong>meg</strong>könnyítése érdekében. A hagyományos pszichológiai tankönyvekkel<br />

ellentétben, amelyek az értelmetlen szótagok <strong>meg</strong>tanulásával<br />

és állatkísérletekkel kapcsolatos tapasztalatokról számolnak<br />

be, ez a könyv az iskolai, az egyetemi és a szakmai ismeretek<br />

bővítése során szükséges tanulás hatékonyabbá tételét kívánja<br />

elősegíteni.<br />

Az 1., a 4., a 6. és a 7. fejezetet <strong>Martin</strong> <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, a 2., az 5. és<br />

a 8. fejezetet <strong>Werner</strong> <strong>Metzig</strong> írta. A 3. és a 9. fejezet mindkét szerző<br />

közös munkája.<br />

ó<br />

<strong>Martin</strong> <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong> és <strong>Werner</strong> <strong>Metzig</strong>

Tartalom<br />

■ 1. Hogyan működik az emlékezet? ... 13<br />

Tanulási gyakorlat .......................................................... ....13<br />

Felfedezések a fejlődési folyamat során.....................17<br />

Tanulás vagy külső adattárolás?...................................18<br />

Az emlékezet hármas modellje........................................ ....22<br />

Szenzoros emlékezet................................................. ....24<br />

Rövid távú emlékezet .................................................28<br />

Hosszú távú emlékezet.................................................34<br />

Hagyományos tankönyvek ................................................38<br />

■ 2. A tanulás során tanúsított magatartás<br />

és a vizsgák 42<br />

A tanulás mint munka..........................................................42<br />

A tanulás általános feltételei.................................................44<br />

A munkavégzés helye .................................................44<br />

A közvetlen munkakörnyezet ...................................45<br />

Munkaidő ............................................................... ....47<br />

A tanulással kapcsolatos tevékenységformák........... 62<br />

Redukció - Szövegtanulás ................................... ....63<br />

Feldolgozás - a tényanyag <strong>meg</strong>tanulása ................68<br />

A redukció és a feldolgozás mint egymást<br />

kiegészítő folyamatok ............................................69<br />

Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése.......................... ....69<br />

7

Affektív gátlás .................................................................... 72<br />

Vizsgák ............................................................................. 76<br />

Egyéni különbségek és tanulási technikák ................. 78<br />

Záró <strong>meg</strong>jegyzések ........................................................... 81<br />

■ 3. Szemléletes képzetek ..................................... 83<br />

Belső vizuális folyamatok................................................. 83<br />

A vizuális képzetek „eimosódottsága”<br />

és az emlékezet ...................................................... 86<br />

Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok ... 87<br />

Az emlékezés szemléletes technikái ............................... 90<br />

Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája ........ 90<br />

Történetalkotásos technika ................................... 94<br />

A locus-technika ...................................................... 98<br />

Jelszótechnika ........................................................... 104<br />

Kulcsszómódszer ...................................................... 109<br />

A vizuális képzetek optimalizálása ............................... 113<br />

Az anyag konkrétsága ............................................. 113<br />

Interakció.................................................................... 114<br />

Elevenség.................................................................... 115<br />

Érzelmi töltés .......................................................... 116<br />

Bizarrság .................................................................... 116<br />

Saját magunk által kitalált képek előre <strong>meg</strong>adott<br />

képek helyett.......................................................... 117<br />

Hibák ........................................................................ 117<br />

Különleges alkalmazások .................... ............................. 118<br />

Életkori határok ...................................................... 118<br />

Idős emberek ........................................................... 120<br />

Az ábécé <strong>meg</strong>tanulása ............................................. 120<br />

Szellemi visszamaradottság .................... ............... 122<br />

8

Szorongó személyek................................................. ..122<br />

Képszerű folyamatok a gondolkodásban ............ ..123<br />

■ 4 . A számok, betűk, nevek <strong>meg</strong>tanulásának<br />

technikái ....................................................................124<br />

Jelentésszegény tananyag ................................................. ..124<br />

A jelentés és a rövidítések..........................................126<br />

Jelentés és rímek a számok tanulásánál...................126<br />

A már ismert számokkal való társítás következtében<br />

létrejövő jelentés ................................................. ..127<br />

Fonetikai rendszer .......................................................... ..128<br />

Születésnapok, évszámok és határidők ...................134<br />

A fonetikai rendszer mint jelszósor ........................135<br />

A betűk jelszavai - a morzeábécé................................... ..136<br />

A számok jelentése és a vizuális képzetek........................141<br />

Ritmizálás számok tanulásakor..........................................144<br />

Nevek és arcok.......................................................... ..146<br />

Hatásvizsgálatok ........................................................148<br />

■ 5. A tananyag rendezése..................................... ..150<br />

Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben ..........150<br />

Rendezés és felejtés .......................................................... ..151<br />

Szemantikai rendezés ........................................................153<br />

A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai<br />

rendezése révén.................................................................158<br />

A felidézés hierarchikus modellje ............................160<br />

Hálómodell-technika ............ ..................................164<br />

Rendezés és érthetőség............................................ ..173<br />

Segítség az előrendezéshez („advance organizer”) ... 175<br />

Záró <strong>meg</strong>jegyzések ............................................................179<br />

9

■ 6 . A feldolgozás m élysége .....................................181<br />

Mit jelent a mély feldolgozás? .........................................181<br />

Alátámasztó kísérletek ..............................................182<br />

Alternatív magyarázatok .........................................183<br />

Bírálat ........................................................................ ..184<br />

Szubjektív jelentőség ..............................................185<br />

Lehetséges alkalmazások .........................................189<br />

Ellenérvek .........................................................................191<br />

A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés ..................197<br />

A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során ... 198<br />

■ 7 . Analógiaalkotás révén történő ta n u lá s .........199<br />

Félrevezetőek-e az analógiák? ........................................ ..200<br />

Miképpen jutunk el az analógiákhoz? ...........................206<br />

Modellképzetek és „emocionális” <strong>meg</strong>értés ..................208<br />

Az analógiák hatása ............................................................209<br />

Tanulás.........................................................................210<br />

Probléma<strong>meg</strong>oldás, helyzetfelismerés ..................212<br />

Kreativitás ................................................................213<br />

■ 8 . Szuggesztopédia/„superlearning" ............ 215<br />

Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban<br />

- fáradság nélkül ............................................................215<br />

A szuggesztopédia módszerei/„superlearning” .............218<br />

Elméleti alapok ................................................................220<br />

A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége”) ... 221<br />

Szuggesztió ................................................................226<br />

Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása<br />

szempontjából ............................................................... ..231<br />

10

Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási<br />

és vizsgahelyzetekben? ..................................................233<br />

■ 9. Tanulás, szorongás és sérelem .................... 236<br />

A szorongás és kihatásai a tanulásra<br />

és a vizsgahelyzetekre ..................................................237<br />

Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően ... 237<br />

Gondolkodási minta és félelem a tanulástól.........238<br />

Öndiagnózis és segítés önmagunkon ..................242<br />

A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája ... 256<br />

Megszégyenítésmentes tanulás........................................259<br />

Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének<br />

módszerei ...............................................................262<br />

Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek<br />

csökkentésének módszerei....................................264<br />

A nárcisztikus tanulási zavar....................................266<br />

A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen<br />

várakozások ...........................................................268<br />

■ 10. Záró <strong>meg</strong>jegyzések ..................................... 270<br />

Irodalom ..............................................................................273<br />

Tárgymutató .....................................................................305<br />

11

1. Hogyan működik az emlékezet?<br />

Ezzel az „útjelzővel” többször is találkozhatunk a továbbiak<br />

során. A könyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrét<br />

utalásokat tartalmaznak a tanulási módszerek <strong>meg</strong>jobbítását illetően.<br />

Azok az olvasók, akik közvetlenül valamely vizsgán történő<br />

<strong>meg</strong>mérettetés előtt állnak, vagy bármilyen más okból gyorsan<br />

szeretnék hasznosítani a könyvben foglaltakat, nyugodtan át-<br />

ugorhatják a tanulási technikák <strong>meg</strong>értéséhez szükséges alapokat,<br />

úgyszintén azokat a beszámolókat, amelyek az egyes tanulási<br />

technikák tudományos eredményességéről adnak hírt. Optimális<br />

hasznot mindamellett csak akkor húzhatunk a könyvből, ha tanulmányozzuk<br />

a magyarázó részeket is.<br />

■ Tanulási gyakorlat<br />

„Gyakorlat teszi a mestert” - így a közmondás, s egynémely<br />

dolog amellett szól, hogy a tanulást is lehet gyakorolni. A tanulás<br />

professzionális mesterei, mint pl. a pincérek vagy a raktári<br />

dolgozók, vagy természetesen a diákok, arról számolnak be, hogy<br />

tevékenységük kezdetekor a tanulás, illetve bizonyos információk<br />

<strong>meg</strong>tartása kiváltképp nagy nehézséget okozott. Idős emberekről<br />

tudjuk: már a tanulási tréning önmagában is elégséges ahhoz,<br />

hogy ellene hasson az emlékezet leépülésének.<br />

13

A nevelési folyamatot korábban jellemző tanulási drillt -<br />

amellett a feltételezés mellett, hogy a régi nyelvek ismerete kedvezően<br />

hat a gondolkodási képességre - többek között az a reménység<br />

éltette, hogy a tanulási képesség maga is tanulható.<br />

A különféle készségek begyakorlásakor azonban minőségileg<br />

különböző folyamatokat kell <strong>meg</strong>különböztetnünk egymástól.<br />

■ Az erőtréning során a begyakorlandó teljesítmény puszta ismétlése<br />

az izomzat <strong>meg</strong>felelő növekedése formájában hoz<br />

eredményt.<br />

■ Az olvasás begyakorlásakor a betűk felismerésének eleinte<br />

még akadozó teljesítménye lépésről lépésre automatizálódik, s<br />

később - akárcsak a biciklizéshez szükséges mozdulatok — játszi<br />

könnyedséggel zajlanak.<br />

■ A gyakorlás során olykor a végbemenetel egyszerűsödésére leszünk<br />

figyelmesek. Csak a kezdő autóvezetők kapcsolnak vissza<br />

a sebesség csökkenésekor az első fokozatba; a futók légzési technikájuk<br />

tökéletesedését figyelhetik <strong>meg</strong> magukon; az olvasás sebességét<br />

úgy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasást. Az<br />

efféle felfedezések a teljesítmény javulását vonják maguk után.<br />

Ennélfogva a gyakorlás három módon hathat: elősegítheti a szükséges<br />

tényezők növekedését, a tudatosan véghezvitt teljesítmény<br />

automatizálódását idézheti elő, végül pedig olyan felfedezésekhez<br />

vezethet, amelyek a <strong>meg</strong>követelt teljesítmény könnyebb elérését<br />

vagy egyszerűsödését eredményezik. Hogy a tanulási készség tanulása<br />

során az iménti három lehetőség közül melyik jut szerephez,<br />

lényeges kérdés, mert adott esetben egyes eljárások egészen<br />

eltérő eredményekre vezethetnek aszerint, hogy a három indoklás<br />

közül melyiket tekintjük helytállónak. Ha feltételezzük, hogy<br />

14

a gyakorlás erősíti az emlékezetet, akkor a hagyományos sulykolás<br />

és bibliai szövegek vagy hosszú versek <strong>meg</strong>tanulása értelmes<br />

dolog. Az ismert tanulási drillt eleinte még a részfolyamatok automatizálásának<br />

követelménye sem tünteti fel értelmetlen színben.<br />

Ha ellenben a tanulási teljesítmény javulása során olyan effektusokról<br />

van szó, amelyek felfedezések révén születnek, akkor<br />

feltételezhetően gazdaságosabb lenne, ha eleve ráirányítanánk a<br />

figyelmet a lehetséges felismerésekre. Ily módon lerövidíthetnénk<br />

azoknak a fáradságos erőfeszítéseknek az idejét, amelyekkel az<br />

egyén ezekhez a fontos észrevételekhez eljut.<br />

Ericsson és mtsai (1980) arra kértek fel egy kísérleti személyt,<br />

hogy húsz hónapon át minden nap egy órán keresztül tanuljon<br />

<strong>meg</strong> fejből bizonyos véletlenszerűen adódó számsorokat. Megfigyelték,<br />

hogy a memóriateljesítmény miként növekedett az egyre<br />

szaporodó gyakorlási idővel arányosan. E folyamat együtt járt<br />

a tanulási teljesítmény <strong>meg</strong>lepő növekedésével is. Eleinte a kísérleti<br />

személy csak kb. 10 számot tudott fejben tartani, a gyakorlási<br />

időszakot követően azonban már képes volt akár 80 szám <strong>meg</strong>jegyzésére,<br />

sőt még a <strong>meg</strong>előző ülések számsorainak messzemenően<br />

helyes felismerésére is. Végső teljesítménye mindenképpen<br />

összevethető a memóriaművészeknek az irodalomban ismertetett<br />

teljesítményével (Luria, 1968).<br />

A szerzők mindamellett nemcsak a teljesítmény növekedését<br />

állapították <strong>meg</strong>, hanem a tanulási képesség <strong>meg</strong>lepő javulásának<br />

okait is kutatták. Kérdésükre válaszolva a kísérleti személy így<br />

magyarázta „tanulási stratégiáját”: a <strong>meg</strong>tanulandó számokat<br />

összefüggésbe hozta a könnyűatlétika egyes versenyszámaiban elért<br />

gyorsasági rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A<br />

10,01-es számot például úgy tudta bevésni magának, hogy az<br />

csak egy hajszállal marad el a 100 méteres síkfutás világrekordjá-<br />

15

tói. Ha nem kínálkozott lehetőség az efféle hozzárendelésre, akkor<br />

a kísérleti személy <strong>meg</strong>próbálkozott a számoknak életkori<br />

adatokként való elraktározására. A 89-es számot ily módon „nagyon<br />

idős emberként” fogta fel.<br />

A tanulási teljesítmény javulását esetünkben tehát nem foghatjuk<br />

fel sem növekedésként, sem pedig automatizálódásként. A<br />

kísérleti személy olyan stratégiát fedezett fel, amelynek segítségévet<br />

redukálhatta az információt, vagyis valamiféle már tárolt tudásra<br />

vonatkoztatta. Egyszersmind rábukkant annak a lehetőségére<br />

is, hogy a valamiképpen állandóan ismétlődő számokat különleges<br />

eseményekkel társítsa. Amikor azonban váratlanul betűk<br />

<strong>meg</strong>tanulása lett a feladat, tanulási teljesítménye a kezdeti szintre<br />

esett vissza, vagyis az imént leírt stratégia csakis számok tanulására<br />

korlátozódott.<br />

A kísérletben szintén részt vevő egyik diák további felfedezést<br />

tett: a számok könnyebben <strong>meg</strong>jegyezhetők és felidézhetők, ha<br />

csoportokba rendezve tanuljuk <strong>meg</strong> őket. Ennek értelmében a<br />

<strong>meg</strong>tanulandó anyagot hármas, négyes stb. csoportokba rendezte.<br />

A tananyagnak ez a kisebb egységekre történő felosztása <strong>meg</strong>figyelhető<br />

volt az információ felidézésekor tanúsított beszédtempón.<br />

Az egyes csoportokon belül a beszéd sebessége állandó volt,<br />

a csoportok között ellenben a kísérleti személy kisebb szüneteket<br />

tartott. Az információt tehát valamiféle „visszaidézési terv” szerint<br />

rendezte, s <strong>meg</strong>határozott módon szervezte. Ez a két „tansegédlet”,<br />

amelyet a kísérleti személy a vizsgálat során felfedezett, a<br />

leghatékonyabb tanulási technikák sorába tartozik, s az 5. fejezetben<br />

részletesen tárgyalni fogjuk mindkettőt. Itt, vizsgálódásaink<br />

kezdetén, az imént leírt kísérlet felhívja figyelmünket arra, hogy<br />

az emlékezetünkkel való ügyes bánásmód, a <strong>meg</strong>felelő mnemo-<br />

technika, a tanulás teljesítményének növekedését eredményezi.<br />

ló

Egyszóval nem a puszta drillezés a <strong>meg</strong>felelő eljárás a tanulási teljesítmény<br />

növelése érdekében, hanem az, hogy elsajátítjuk a <strong>meg</strong>felelő<br />

tanulási technikákat.<br />

■ Felfedezések a fejlődési folyamat során<br />

Arról a jelenségről, hogy a gyermekek tanulási teljesítménye<br />

kisebb lenne a felnőttekénél, nem mondhatjuk, hogy általános.<br />

Egyes játékokban („Memory”) vagy a nyelv tanulásának komplex<br />

folyamatában a gyermekek <strong>meg</strong>lepő teljesítményekre képesek.<br />

Ha ellenben egy tankönyv anyagának a bevéséséről van szó, akkor<br />

kisebb a gyermekek tanulási teljesítménye. Az iskolák tanmenetei<br />

tekintettel vannak erre a tényre.<br />

Kreutzer és mtsai (1975) gyermekeket kérdeztek <strong>meg</strong> arról,<br />

mit tesznek, ha valamit <strong>meg</strong> akarnak <strong>tanulni</strong>, s egyáltalán: milyen<br />

ismeretekkel rendelkeznek a tanulást illetően. E vizsgálat során<br />

kiderült: az ötéves gyermekek egy részének még csak tudomása<br />

sincs arról, hogy bármit is elfelejthetnének. Flavell (1970) azokat<br />

az ismereteket, amelyekre az emberek saját emlékezeti mechanizmusukkal<br />

kapcsolatban tesznek szert, „metaemlékezetnek” („me-<br />

tamemory”) nevezi, vagyis a bennünket az emlékezetünkhöz fűző<br />

viszonyunk tudásával kapcsolatos emlékezetnek. Emlékezőtehetségünk<br />

fejlődését, úgy tűnik, messzemenően az emberi emlé-<br />

kezőképesség lehetőségeinek és határainak kezelésében szerzett<br />

ügyességünk fejlődése határozza <strong>meg</strong> (pl. Schneider, 1985). Vannak<br />

olyan felfedezések, amelyekre a gyermekek már igen korán<br />

szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban <strong>meg</strong>jegyeznek,<br />

ha <strong>meg</strong>ismétlik, vagy például hogy a tanulás során azt is <strong>meg</strong> kell<br />

vizsgálniuk, hogy egy adott információ továbbadására is képesek-e.<br />

17

Hamar tudatára ébrednek annak, hogy bizonyos információk nehezebben<br />

tanulhatók <strong>meg</strong>, s hogy valamit annál inkább elfelejtünk,<br />

minél távolabb esik időben a tanulás folyamata.<br />

Egyéb tanulási stratégiák kialakítására, így például a tananyag tagolására<br />

vagy csoportosítására csak a fiatalkorban vagy a fiatal felnőttkorban<br />

kerül sor. Tornquist és Wimmer egy tanulmánya (1977)<br />

kimutatta, hogy az ötéves kísérleti személyek között egyetlen egy<br />

sem akadt, aki ezt a stratégiát alkalmazta volna. A saját emlékezetünkkel<br />

való munka során tett felismerések között akad egynémely,<br />

amely nyilvánvaló, más felfedezések kevésbé azok. A professzionális<br />

memóriaművészek (vö. Lorayne és Lucas, 1-974) agyának fejlettsége<br />

nem haladja <strong>meg</strong> a normális mértéket, az emlékezetünkkel való bánásmód<br />

terén rendelkeznek ellenben néhány olyan trükkel és fogással,<br />

amelyet nem mindenki képes kapásból felismerni. A „memória-<br />

művészek’5 egynémelyike lerántotta a leplet saját technikájáról. Ennek<br />

kapcsán kiderült, hogy azoknak az emlékezeti technikáknak a<br />

java része, amelyek jelentős mértékben elősegítik a memóriateljesítmény<br />

javulasát, már évezredek óta az emberi tudás kultúrkincséhez<br />

tartoznak. Yates (1966) angol fordításban jelentette <strong>meg</strong> az ókori<br />

görög mnemotechnikák leírását, ami lehetővé tette annak felismerését,<br />

hogy memóriakapacitásuk optimális kihasználását illetően az<br />

emberek mindig is nagy találékonyságról tettek tanúbizonyságot.<br />

■ Tanulás vagy külső adattárolás?<br />

Semmi <strong>meg</strong>lepő nincs abban, hogy a görög és a római szónokok<br />

„mnemotechnikái” feledésbe merülhettek. Európa történetében<br />

az emlékezetet segítő külső támasztékok oly mértékben tökéletesedtek,<br />

hogy csak nagy ritkán van szükség az emlékezet ha­<br />

18

gyományos tárolókapacitására. Az emlékezőképességet mind nagyobb<br />

részben helyettesíti annak tudása, hogy egy bizonyos információt<br />

hol kereshetünk. Emlékezetünk a könyvekben, kiváltképp<br />

a szótárakban és a lexikonokban, ill. a tankönyvekben és a<br />

különböző tudományterületeket átfogó kézikönyvekben fontos<br />

külső <strong>meg</strong>hosszabbításra lelt. Mind gyakrabban érvényes az a szabály,<br />

hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi áll konkrétan<br />

a könyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozzá a keresett információhoz.<br />

Az éppen aktuális személyes adatokat noteszokban, jegyzetfüzetekben,<br />

saját összeállítású telefonszám-jegyzékekben tároljuk.<br />

Olykor segítségként elegendőnek bizonyul egyetlen emlékeztető<br />

jel is ahhoz, hogy aktualizáljuk az emlékezetünkben tárolt eseményt,<br />

így például a zsebkendőnkre kötött csomó, a digitális óra<br />

szignálja, hogy figyelmeztessen bennünket barátunk születésnapjára<br />

vagy a tanítási óra végére.<br />

A munkatechnikákról szóló irodalom (pl. Heyde, 1966) jelentős<br />

teret szentel a külső adattárolóknak. Pontosan kifejti, hogy milyen<br />

adatbankrendszerek állíthatók össze valamely feldolgozandó<br />

tudományos területről, mely szempontok szerint rendezhetők az<br />

információk, hogy azok könnyen visszakereshetők legyenek. Az<br />

ilyen rendszerek professzionalizáltságának legmagasabb fokát napjainkban<br />

a tudományos rendszerek és a számítógépes dokumentációk<br />

jelentik. Ezekből a dokumentációs rendszerekből - hiszen<br />

azok maguk is egyfajta emlékezetet képviselnek - minden bizonnyal<br />

sokat <strong>meg</strong>tudhatunk az emberi emlékezetről. Ott is találkozhatunk<br />

azzal a problémával, hogy <strong>meg</strong>találjunk egy információt,<br />

amelyről pontosan tudjuk, hogy tárolására sor került. Nagy valószínűséggel<br />

a kedves olvasóval is <strong>meg</strong>esett már, hogy egy olyan<br />

nevet akart felidézni emlékezetében, amelyről biztosan tudta, hogy<br />

19

találkozott már vele, de az adott pillanatban ez mégsem sikerült. Az<br />

5. fejezetben ilyen jellegű kérdésekkel fogunk foglalkozni.<br />

A fentiek ellenére azonban még mindig gyakran adódnak<br />

olyan helyzetek, amikor szükséges lehet bizonyos információk tárolása.<br />

A legkézenfekvőbbek minden bizonnyal épp a vizsgahelyzetek,<br />

amelyek különösen fiatalkorban vagy fiatal felnőttkorban<br />

játszanak szerepet életünkben. Alkalmasint, ha például a vízi vagy<br />

a repülési jogosítványt akarjuk <strong>meg</strong>szerezni, vagy valamilyen szakmai<br />

továbbképzésen vettünk részt, a felnőttkor későbbi szakaszaiban<br />

is adódnak olyan helyzetek, amikor számot kell adnunk tudásunkról.<br />

Könyvünk kifejezetten valamely tudásanyaggal kapcsolatos<br />

vizsgákra készülőknek kíván segítséget nyújtani a tanulást<br />

<strong>meg</strong>könnyítő technikák átadásával, mégpedig különösen olyan<br />

helyzetekben, amikor e tekintetben már „kijöttek a gyakorlatból”.<br />

Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkál az élet, amikor<br />

gyakran és gyorsan kell bizonyos információkhoz hozzáférnünk,<br />

az utánanézés pedig túlságosan időigényes lenne. Elsősorban<br />

az idegennyelvi ismeretek alkalmazásáról van szó: <strong>meg</strong>hiúsulna<br />

a kommunikáció, ha minden egyes szónak utána kellene néznünk.<br />

Hasonló módon érvényes ez arra a mérnökre is, aki matematikai<br />

állandókkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az állandó lapozgatás<br />

akadályozná munkája folyamatosságát. „Trade-off” jelenség<br />

ez, vagyis alku a között az időráfordítás között, amelyre az információ<br />

bevéséséhez lenne szükségünk, és a között az idő között,<br />

amelyet az információ állandó előhívása követelne <strong>meg</strong> (1. Lind-<br />

say és Norman, 1981). A sajátos tananyagnak <strong>meg</strong>felelően ennek<br />

a célcsoportnak is segítséget kívánunk nyújtani a tanulásban.<br />

Végezetül vannak olyan helyzetek, amikor valamely időponttal<br />

kapcsolatban kerül sor nyelvi információk közvetítésére, s<br />

ezekkel összefüggésben a külső adattárolás nem jól hasznosítható.<br />

20

Alkalomszerűen olyan információk továbbadása is szükséges,<br />

amelyeket nem felolvasunk, ilyen például a szövetségi parlamentben<br />

elmondott beszéd, ilyen az előadás vagy az üzleti tárgyalás,<br />

amikor neveket, időpontokat, egyes számadatokat vagy fogalomcsoportokat<br />

stb. kell felidéznünk. A fentebb leírt helyzetekben alkalmazott<br />

„tansegédletek” itt is hasznosak lehetnek.<br />

Mindent egybevetve, semmiképpen sem célunk, hogy az emlékezet<br />

erősebb igénybevétele mellett érveljünk. Olyan esetekben,<br />

amikor lehetőségünk van külső adattárolók alkalmazására, jól<br />

tesszük, ha segítségükhöz folyamodunk, mert hiszen az emberi emlékezet<br />

nem mindig <strong>meg</strong>bízható, s mert a ma ismeretes memóriatechnikákkal<br />

az emberi emlékezet alkalmazása nem mentes minden<br />

erőfeszítéstől. Másfelől viszont még így is nagy számban adódnak<br />

olyan helyzetek, amelyekben emlékezetünkre kell hagyatkoznunk.<br />

Ha a memóriateljesítmény növelése lényegében visszavezethető<br />

az emberi emlékezet lehetőségeivel és határaival való ügyes bánásmódra,<br />

akkor lehetőség kínálkozik arra, hogy a tanulóval egyszerűen<br />

közöljük, miképpen alakítható át és csoportosítható valamely<br />

tananyag a legelőnyösebb módon ahhoz, hogy <strong>meg</strong>jegyezzük. Lesznek<br />

mindenesetre olyan „tanulási technikák” is, amelyek módfelett<br />

különösnek fognak tűnni az olvasó szemében; nem látható első pillantásra<br />

be, miért éppen így, és miért nem másképpen kell eljárnunk.<br />

Ezért hasznos, ha <strong>meg</strong>ismerkedünk néhány olyan alapvető<br />

ténnyel, amelyet a pszichológia az emberi emlékezettel kapcsolatban<br />

napjainkig kiderített. Az emberi agy szerkezeti sajátosságaiból<br />

következően beláthatóvá, mi több, messzemenően elfogadható válnak<br />

a tanulás <strong>meg</strong>könnyítését szolgáló eljárások. A tanulók ilyen információk<br />

birtokában inkább késznek mutatkoznak majd arra,<br />

hogy az első pillanatban önkényesnek tűnő technikákat bevessenek.<br />

Az emberi emlékezetnek réges-régen három tárolási szintjét<br />

21

különböztetjük <strong>meg</strong>. Ez a „hármas tárolási modell” számos jelenségre<br />

szolgálhat magyarázatul. Ha tehát most az a feladatunk,<br />

hogy tömör formában néhány alapismeretet közvetítsünk a memória<br />

felépítéséről, úgy a tárolás hármas modelljének bemutatása<br />

<strong>meg</strong>felelő bevezetésnek tűnik.<br />

■ Az emlékezet hármas modellje<br />

Az emlékezet hármas modellje a memória három rendszere<br />

között tesz különbséget, amelyek interakcióba lépnek egymással,<br />

s a tanulás során tanúsított magatartás <strong>meg</strong>figyelt tényeinek egész<br />

sora számára szolgálnak modellül. Az emlékezetnek ezek a rendszerei<br />

a következők:<br />

■ szenzoros emlékezet,<br />

■ rövid távú emlékezet és<br />

■ hosszú távú emlékezet.<br />

Ilyen vagy olyan formában már régóta ismeretes ez a különbségtétel.<br />

A német emlékezés-lélektan számára már a századfordulón<br />

ismeretesek voltak olyan tények, amelyek igazolták, hogy eltérő<br />

módon zajlik a nagyon új és a már hosszú ideje ismert tananyag fejben<br />

tartása (Ebbinghaus, 1885). A legutóbbi időben támadás érte<br />

a memóriarendszerek éles minőségi <strong>meg</strong>különböztetésének elméletét<br />

(Craik és Lockhart, 1972). Mindamellett az általános pszichológia<br />

(Lindsay és Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo,<br />

1995), valamint az emlékezés-lélektan <strong>meg</strong>felelő tankönyvei<br />

(Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert és Stapf, 1992) mégis <strong>meg</strong>tartják<br />

a hármas tárolási modellt. Alább részletesen kifejtjük azokat<br />

22

az okokat, amelyek az emlékezés három, különböző módon működő<br />

rendszerének <strong>meg</strong>különböztetését indokolják. Fejtegetéseink<br />

során a rendszerek időbeli jellemzői állnak majd az előtérben.<br />

Teljesen nyilvánvaló, hogy bizonyos információkat egész életünk<br />

során fejben tartunk; ilyenek ifjúkorunk emlékei, amelyek<br />

nem halványulnak el. Másfelől viszont létezik az információ <strong>meg</strong>tartásának<br />

egy egészen rövid távú módja is, mint például az, amikor<br />

valamilyen telefonszám után érdeklődünk, amelyet aztán hamarosan<br />

el is felejtünk, vagy az, amikor az utcakép egyes részleteit<br />

kell fejben tartanunk, amelyek iránt aztán később semmiféle érdeklődést<br />

nem mutatunk. A továbbiakban az is szerepet fog játszani,<br />

hogy milyen formában tároljuk az információkat. Hogy vajon<br />

szavakról, szavak hangalakjáról vagy képekről van-e szó. Ezen<br />

kívül arra a kérdésre is keressük a választ, hogy az információ tárolásának<br />

említett rendszereiben az információk milyen rendben<br />

kerülnek helyükre. Mindenekelőtt azonban ismerkedjünk <strong>meg</strong> az<br />

emberi emlékezet felosztásának klasszikus hármas modelljével.<br />

1. táblázat - Az emlékezet hármas modellje<br />

Szenzoros Rövid távú Hosszú távú<br />

emlékezet emlékezet emlékezet<br />

Kapacitás 16 000 bit 7 ±2 elem Az élet során szerzett<br />

(nagy) (csekély) valamennyi tapasztalat<br />

+ ismeretek (igen<br />

magas)<br />

Időtartam 250<br />

ezredmásodpercig<br />

3-4 perc<br />

Az élet teljes időszaka<br />

Formátum Érzéki információ Zömmel fonemikus Szerveződés jelentés<br />

jelleggel szerint<br />

23

■ Szenzoros emlékezet<br />

Módfelett eredeti kísérletben (Sperling, 1960) bizonyíthatjuk<br />

egy olyan tárolási rendszernek a létezését, amely az érzékszervekbe<br />

beérkező információt teljes egészében, de igen rövid ideig raktározza.<br />

Ha a kísérleti személyeknek egészen rövid ideig mutatjuk az<br />

1. ábrán látható betűmátrixot, majd arra kérjük őket, nevezzék<br />

<strong>meg</strong>, mely betűkre emlékeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 betűt<br />

tudnak pontosan felidézni emlékezetükben. Ennek az eredménynek<br />

két oka lehet:<br />

■ a rövid időtartam nem elégséges több információ befogadásához;<br />

■ mialatt a szenzoros memóriából lehívják az adatokat, újabb<br />

információk vesznek el.<br />

Sperling ellenőrizte ezeket a feltevéseket, mégpedig úgy, hogy<br />

a rövid ideig tartó felmutatás után egy véletlenszerűen kiválasztott<br />

betűt kis fekete gerendával „jelölt <strong>meg</strong>”, majd azt kérdezte,<br />

mely betű szerepelt korábban a <strong>meg</strong>jelölt helyen. Amennyiben a<br />

kísérleti személyek a betűk felmutatásakor mindössze 3-4 betűt<br />

lettek volna képesek <strong>meg</strong>jegyezni, akkor az új kísérleti feltételek<br />

között joggal várhattuk volna, hogy a kérdezett betűt bizonyos<br />

esetekben <strong>meg</strong> tudják nevezni, más esetekben viszont nem. Valójában<br />

azonban a kísérleti személyek mindig <strong>meg</strong> tudták nevezni<br />

a kérdéses betűt. Ez annyit jelent, hogy röviddel a felmutatást követően<br />

a vizuális információ a maga egészében tárolódik, míg a<br />

betűk kiválasztásának analitikus folyamatában ismét feledésbe<br />

merül. Ez a bevésődés hasonló ahhoz az utóképhez, amely egy<br />

tárgy vakítóan éles <strong>meg</strong>világításakor, vagy amelyet a lámpafény­<br />

24

e, illetve a napba történő bepillantáskor érzékelünk (akadnak<br />

szerzők, akik az emlékezésnek ezt a módját azonosítják a recehártyán<br />

keletkező utóképpel).<br />

A szenzoros tárolás során tehát számunkra nem tudatosodó<br />

információk rögzülnek. Az itt tárolt információnak csak egy része<br />

tudatosodik - a kísérlet második szakaszának feltételei között<br />

mindig az a betű, amelyet a kísérleti személyeknek fel kellett<br />

idézniük - a további feldolgozás során.<br />

STIMULUSLAP FEKETE GERENDÁVAL TÖRTÉNŐ MEGJELÖLÉS<br />

c F X<br />

p L A<br />

N T S<br />

Középen<br />

<strong>meg</strong>jelölt<br />

fehér<br />

papírlap<br />

HOGYAN LÁT A KÍSÉRLETI SZEMÉLY?<br />

C F X<br />

P L A ■<br />

N T S<br />

Stimuluslap Fehér papírlap<br />

50 ms<br />

IDŐBEOSZTÁS<br />

változtatható<br />

időintervallum<br />

A gerendával<br />

<strong>meg</strong>jelölt lap<br />

50 ms<br />

Fehér papírlap<br />

1. ábra. A kísérleti anyag és felmutatásának sorrendje Sperling kísér­<br />

letében (Lindsay és Norman, 1981)<br />

25

Már ennek az egészen egyszerű kísérletnek a révén is <strong>meg</strong><br />

tudjuk jelölni a szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzőjét<br />

(1. a 2. ábrát):<br />

■ az érzékszervek (szem, fül stb.) által közvetített információkat<br />

tárol;<br />

■ a tárolási idő igen rövid;<br />

■ a tárolt információk nem mind tudatosulnak, azaz preat-<br />

tentív jellegűek (<strong>meg</strong>előzik a figyelmet);<br />

■ a tárolt információmennyiség igen nagy.<br />

2. ábra. A szenzoros emlékezetet a visszhanggal hasonlíthatnánk össze,<br />

amely a <strong>meg</strong>adott információt rövid időn át tárolja. A szenzoros emlékezetben<br />

tárolt információ lehívása során az információ ismét szétesik, s újabb információk<br />

felvétele válik lehetővé. Az emlékezésről szóló egyes tanulmányokban<br />

kifejezetten „ekhószerű memóriáról” esik szó (1. Jüttner, 1979).<br />

A tárolásnak ebben az igen korai szakaszában érvényes az<br />

alábbi összefüggés: azok az információk, amelyeknek nem szentelünk<br />

figyelmet, eltűnnek (1. Norman, 1973). Épp ez az a pont,<br />

26

amelyre a hivatásos emlékezőművészek is gyakran hivatkoznak.<br />

Lorayne és Lukács (1974) hangsúlyozza: a memóriatechnikák<br />

egyik fő célja pontosan az, hogy a bevésendő információra irányítsa<br />

figyelmünket. Egy olyan elmélet kerül majd most szóba<br />

(„depth of processing”, Craik és Lockhart, 1972), amely a tanulás<br />

egyik fontos alkotóelemének tartja, hogy milyen mélységben<br />

fordulunk oda a beáramló információhoz, s hogy miképpen bánunk<br />

vele. A bennünket érdeklő információknak automatikusan<br />

figyelmet szentelünk. Ha például egy baráti összejövetelen házépítésről,<br />

műkincsgyűjtésről vagy zenéről esik szó, akkor azok a<br />

személyek fogják figyelmüket erre a beszélgetésre összpontosítani,<br />

akiket különösen érdekel a téma. Ennélfogva semmi <strong>meg</strong>lepő<br />

nincsen abban, hogy éppen a kedvtelésünknek vagy az érdeklődésünknek<br />

leginkább <strong>meg</strong>felelő területeken <strong>meg</strong>y könnyen, szinte<br />

automatikusan a tanulás, míg speciális érdeklődés nélkül olykor<br />

iszonyatosan nehezünkre esik, hogy figyelmünket valamilyen<br />

ezoterikus filozófiai szövegre vagy egy <strong>meg</strong>határozott történelmi<br />

időszakra összpontosítsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gondolataink<br />

más irányban elkalandozzanak (alkalmasint azzal foglalkozunk,<br />

milyen szörnyű is lenne, ha <strong>meg</strong>buknánk a vizsgán), s<br />

csak nagy fáradsággal vagyunk képesek bevésni az információt,<br />

hiszen figyelmünknek csak kis hányadát szenteltük neki.<br />

Az irodalom beszámol olyan személyekről, akik képesek egy<br />

észlelt képet valamennyi részletével együtt emlékezetükben elraktározni<br />

(Haber, 1969). E jelenséget mindenesetre sokan vitatják,<br />

s ha <strong>meg</strong>létét sikerülne kísérletekkel igazolni, akkor vélhetően valamiféle<br />

sajátos képességgel lenne dolgunk, amely az ilyen fény-<br />

képszerű emlékezetet lehetővé teszi. Rendszerint nincs lehetőségünk<br />

arra, hogy az információnak a szenzoros emlékezetben való<br />

tartózkodási idejét befolyásoljuk.<br />

27

■ Rövid távú emlékezet<br />

Mindazonáltal a figyelmesen és tudatosan észlelt információk<br />

is ki vannak téve annak, hogy elfeledjük őket. Ennek klasszikus<br />

példája a telefonszám, amelyet <strong>meg</strong>kérdezünk a tudakozóban, de<br />

nyomban elfelejtünk, mert időközben más elfoglaltságunk akadt.<br />

Egy szólista (vagy akár értelmetlen szótagok listájának) <strong>meg</strong>tanulása<br />

során - ez utóbbi hosszú időn át az emlékezetkutatás kedvelt<br />

tananyaga volt - a már régóta ismert pozíciós görbét kapjuk eredményül<br />

(3. ábra), azaz a lista első és utolsó elemeit jobban fejben tudjuk<br />

tartani, mint a közbülsőket. Ez esetben <strong>meg</strong>int csak egy viszonylag<br />

gyors „elhomályosulási idővel” rendelkező adattárolásra gondolhatunk,<br />

amely a lista legutolsó elemeit a felidézés pillanatában még<br />

tartalmazza. Ezt az összefüggést könnyen ellenőrizhetjük. A lista<br />

<strong>meg</strong>tanulását követően kis időt várunk, ezalatt a kísérleti szermélyek<br />

figyelmét más irányú feladatokkal eltereljük, és <strong>meg</strong>akadályozzuk<br />

3. ábra. Pozíciós görbe. Egy <strong>meg</strong>tanulandó listának az első és az utolsó ele­<br />

meit tartjuk <strong>meg</strong> legjobban emlékezetünkben. (Lindsay/Normann, 1981)<br />

28

őket a lista ismételgetésében. Ezt követően ellenőrizhetjük, hogy a<br />

lista utolsó elemeit valóban sikerült-e jobban <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>uk.<br />

A rövid távú emlékezetkapacitás nem tűnik túlságosan nagynak.<br />

Ez igen szemléletesen demonstrálható: ha személyek egy<br />

csoportját arra kérjük, hogy egy bizonyos számcsoportot jegyezzen<br />

<strong>meg</strong>, majd lassan egymást követően felolvassuk az egyes számokat,<br />

akkor a 7. és a 9. szám között nagy nyugtalanság támad<br />

a <strong>meg</strong>kérdezettek csoportjában: a kísérleti szermélyek <strong>meg</strong>erőltetőnek<br />

találják a feladatot. The Magical Number Seven (A bűvös<br />

hetes szám) c. írásában Miller (1956) kimutatja, hogy a rövid távú<br />

memória nagyjából 7 ± 2 elem tárolására alkalmas. Mindamellett<br />

az egyes elemek különös sajátosságokat mutatnak. Közömbös,<br />

hogy hét számról, hét betűről, hét szóról vagy hét mondatról<br />

van-e szó; teljesen függetlenül az információ terjedelmétől,<br />

hét elem tárolható. E jelenségről leginkább úgy alkothatunk<br />

személetes képet magunknak, ha a rövid távú memória egyes helyeit<br />

fiókokként képzeljük el, amelyekbe minden egyes alkalom-<br />

\ / \ / I l \ l D<br />

W I N D<br />

WIND<br />

4. ábra. A WIND (szél) szónak eltérő mennyiségű memóriahelyre van<br />

szüksége aszerint, hogy bizonyos számú vonalként (10 memóriahely),<br />

betűnként (4 memóriahely) vagy pedig egyetlen szóként érzékeljük-e<br />

(1 memóriahely).<br />

29

mai csak egyetlen egy tárgy helyezhető el. A kérdés az, hogy valamely<br />

összefüggést, amelynek a rövid távú emlékezetben egyetlen<br />

memóriahelyet kell elfoglalnia, össze tudunk-e vajon foglalni<br />

egyetlen elemmé. Példaként gyakran szokás hivatkozni a WIND<br />

(szél) szóra (4. ábra). Ha a betűket átlós vagy függőleges vonalak<br />

sorozataként mutatjuk be, vagy ha a kísérleti szermély nem tud<br />

olvasni, akkor a jelek <strong>meg</strong>jegyzéséhez 10 memóriahelyre van<br />

szükség. Ha ellenben lehetőség van arra, hogy a vonalakat ismert<br />

betűkre vezessük vissza, akkor már csak 4 memóriahely szükséges.<br />

Ha ellenben az olvasó tud németül (vagy angolul), s felismerheti<br />

a WIND szó jelentését, tárolásához ez esetben mindössze<br />

egyetlen memóriahely is elégséges (vö. Mietzel, 1975).<br />

Hogy egy információ a rövid távú emlékezetben hány memóriahelyet<br />

fog elfoglalni, az attól függ, hogy más „tárolókban” tudásanyagként<br />

mi halmozódott már föl. A rövid távú emlékezet memóriaegységét<br />

„c<strong>hu</strong>nk”-nak (angol szó: „nagy darab”) nevezzük.<br />

Tudjuk, hogy a rövid távú emlékezet mindig nagyjából hét elemet<br />

képes befogadni, ugyanakkor az információmennyiség az előzetes<br />

tudásnak és az információs anyag tömörítésének <strong>meg</strong>felelően szélsőséges<br />

ingadozásokat mutathat. Emlékeztessünk itt Ericssonnak<br />

és mtsainak (1980) a bevezetőben leírt kísérletére. A kísérleti személy<br />

képes volt arra, hogy a felsorolt, véletlenszerűen egymást követő<br />

számokat a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel<br />

hozza összefüggésbe, ily módon pedig egy négy helyi értékű számcsoportot<br />

egyetlen „c<strong>hu</strong>nk”-ként tudott tárolni. Ami ellenben a betűket<br />

illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alakított ki a maga számára<br />

ilyen technikát, „c<strong>hu</strong>nk”-onként mindössze egyetlen egy betűt<br />

tudott tárolni, ennélfogva visszaesett kiinduló teljesítményére.<br />

Ami mármost valamely információnak a rövid távú emlékezetben<br />

való tartózkodási idejét illeti, egyelőre <strong>meg</strong>oszlanak a vé­<br />

30

lemények. Bizonyos kutatási eredmények azt erősítik <strong>meg</strong>, hogy<br />

ez a memóriatípus afféle „push-down”-egységként (angol: „lelök”)<br />

működik, azaz mihelyst újabb elem jelenik <strong>meg</strong>, nyomban<br />

elfelejtjük a korábbit. Másfelől viszont az információnak ebben a<br />

memóriaegységben való tartózkodása igen korlátozottnak tűnik.<br />

Ezt az időtartamot általában 2-3 percre becsülik, miközben azt is<br />

feltételeznünk kell, hogy az újabb és újabb információk <strong>meg</strong>szokott<br />

áramlása egy pillanatra sem szünetel.<br />

Ellentétben a szenzoros tárolással a rövid távú emlékezetben<br />

<strong>meg</strong>őrzött információk <strong>meg</strong>tartása tekintetében nem vagyunk<br />

annyira tehetetlenül kiszolgáltatva a felejtésnek. Rendelkezésünkre<br />

állnak bizonyos ellenőrzési technikák, amelyek <strong>meg</strong>akadályozzák,<br />

hogy a rövid távú emlékezetben fellelhető információ elfelejtődjék<br />

(Atkinson és Shiffrin, 1971). A fent említett telefonszámot<br />

pl. <strong>meg</strong>tarthatjuk emlékezetünkben, ha magunkban halkan<br />

ismételgetjük. Ha ellenben e tevékenységünket <strong>meg</strong>szakítják,<br />

nyomban elfelejtjük. Lindsay és Norman (1981) „<strong>meg</strong>tartó ismétlésről”<br />

beszél, amely az információt újra és újra betáplálja a<br />

rövid távú emlékezetbe.<br />

Információk ismétlése azonban önmagában nem feltétlenül<br />

vezet végleges <strong>meg</strong>jegyzésükhöz, miként ezt Rack (1957) egyik<br />

kísérlete is bizonyítja:<br />

A kísérletben részt vevő személyeknek egy értelmetlen szótagokból<br />

álló listát mutattak, amelyet <strong>meg</strong> kellett <strong>tanulni</strong>uk. A következő<br />

menetben visszakérdezték ezt a listát. Akadtak olyan szótagok,<br />

amelyeket sikerült pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is,<br />

amelyeket csak hibásan vagy egyáltalán nem jegyeztek <strong>meg</strong>. A<br />

rosszul <strong>meg</strong>jegyzett vagy elfelejtett szótagokat a kísérleti személyek<br />

tudta nélkül újakra cserélték. Összehasonlításképpen a kontrollcsoport<br />

az eredeti, változatlan listát tanulta <strong>meg</strong>. Ha egy szótag puszta<br />

31

ismételgetése „bevéső” hatással van, még ha az adott szótagot nem<br />

tanulták is <strong>meg</strong>, akkor a kontrollcsoportnak, amelynél az egymást<br />

követő menetekben a <strong>meg</strong> nem tanult szótagok mindig változatlanok<br />

maradtak, sokkal jobb eredményt kellet volna elérnie. Erről<br />

azonban szó sem volt; a kontrollcsoport és kísérleti csoport közötti<br />

különbségek elenyészőek voltak, amiből az következik, hogy a puszta<br />

ismétlés a tanulás során nem jár hosszabb távú eredménnyel.<br />

2. táblázat - Fiktív példa egy-egy kísérleti személyre mind a kí­<br />

sérleti, mind pedig a kontrollcsoportból, akik az első menetben vé­<br />

letlenül ugyanúgy viselkedtek<br />

1. lista Teszt 2. lista<br />

Kísérleti csoport lom helyes lom A téves szótagokat<br />

ere téves mes mással pótolják<br />

zes téves maf<br />

Kontrollcsoport lom helyes lom A téves szótagokat<br />

ere téves ere <strong>meg</strong>ismétlik<br />

zes téves zes<br />

Kintsch (1977) több, hasonló eredménnyel végződő kutatást<br />

összegez: a puszta ismétlés nem segíti elő a hosszabb távú bevésődést.<br />

E tény<strong>meg</strong>állapításnak nagy jelentősége van a pedagógiai<br />

gyakorlatban, mert a drillnek az általános iskolákban épp a német<br />

nyelvterületen korábban központi szerep jutott. (E módszert<br />

persze időközben újabb, jobban a logikára összpontosító nevelési<br />

célok váltották fel.) Ivanova (idézi Löwe, 1975) felnőtt kísérleti<br />

személyek tanulásával kapcsolatban arra a <strong>meg</strong>állapításra jut,<br />

hogy a legjobb eredmények semmiképpen sem akkor érhetők el,<br />

ha a rendelkezésre álló teljes időben a tananyagot ismételjük; a legeredményesebb<br />

tanulásra akkor kínálkozik lehetőség, ha a teljes<br />

32

tanulási időt nagyjából 60:40 százalékos arányban osztjuk fel az<br />

önellenőrzés (reprodukció) és az ismétlés között.<br />

Az a <strong>meg</strong>figyelés, hogy az ismétlés felfrissíti a <strong>meg</strong>tanulandó<br />

információt, félreértésekhez vezethet. Nem vesszük ugyanis észre,<br />

hogy bár az információ rövid távon rendelkezésünkre áll,<br />

hosszabb távon mégsem vagyunk képesek felidézni. E kötet szerzői<br />

tapasztalhatták: azok a vizsgázók, akik csalódottan vették tudomásul<br />

gyönge vizsgaeredményüket, gyakran arra hivatkoztak,<br />

hogy több ízben is átismételték a tananyagot. Erre a félreértésre<br />

vezethet az a <strong>meg</strong>fogalmazás is, amelyet az iskolában olykor maguk<br />

a tanárok választanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot<br />

még ismételni kell, illetve hogy valamely téma készség szintű ismeretéhez<br />

még ismétlésre van szükség, vagy hogy a tanulónak ezt<br />

vagy azt a anyagot otthon még át kell ismételnie.<br />

Látszólagos tanulás<br />

A rövid távú emlékezetből kiinduló „látszólagos tanulás” számos<br />

nehézség forrása lehet valamely anyag elsajátításakor.<br />

Egy előadás során vagy olvasás közben az épp felfogott anyag<br />

a rövid távú memóriában található, ezért könnyűszerrel felidézhető.<br />

Az embernek az az érzése, hogy <strong>meg</strong> is tanulta az<br />

anyagot, s hogy a tanuláshoz nincs szüksége további erőfeszítésekre.<br />

Ugyanakkor néhány óra sem telik bele, s a tananyagot<br />

már el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy<br />

minden a fejünkben van, s úgy ítéltük <strong>meg</strong>, felesleges minden<br />

további ellenőrzés, könnyen <strong>meg</strong>eshet, hogy később semmire<br />

sem fogunk emlékezni.<br />

Önellenőrzésre (1. a 2. fejezetet) nagyobb időközökben is<br />

sort kell keríteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az<br />

információ valóban bevésődött-e a hosszú távú emlékezetbe.<br />

33

■ Hosszú távú emlékezet<br />

Egynémely információ úgy tárolódik, hogy nem felejtjük el;<br />

ezek közé tartozik anyanyelvűnk, saját nevünk, de ide sorolhatók<br />

elmúlt eseményekre való terjedelmesebb emlékezések is egészen<br />

vissza, kora gyermekkorunkig. Ezt a tényt a tárolás hármas modelljében<br />

a hosszú távú emlékezet veszi figyelembe.<br />

Amikor hosszú távú emlékezetről esik szó, általában „információs<br />

molekulák” kémiai változásaira gondolunk, hasonlóan a<br />

genetikai információ kutatása során tett felfedezésekhez. Az agy<br />

elektromos aktivitásának teljes kikapcsolása, pl. elektrosokkal<br />

vagy valamely baleset következményeként, törölheti az éppen fölvett<br />

tartalmakat (így a rövid távú memóriában tárolt információkat),<br />

érintetlenül hagyja azonban a hosszú távú bevésődéseket.<br />

Az időskorban bekövetkező kémiai változások csökkenthetik a<br />

hosszú távú emlékezet felvevőképességét (Ordy és Brizee). A pszichológust<br />

természetesen a hosszú távú tárolás természete érdekli<br />

az információ feldolgozása során, mert hiszen épp a hosszú távon<br />

való emlékezés az, ami problematikus. A segítség, ami tankönyvektől<br />

elvárható, nem más, mint a hosszú távra történő bevésést<br />

elősegítő magatartás.<br />

Ha valahol temérdek mennyiségű információ tárolódik -<br />

márpedig az emberi agyban erről van szó - , akkor ott rendnek<br />

kell lenni, ami elősegíti egy <strong>meg</strong>határozott információ előkeresé-<br />

sét. Gyakran szokás összehasonlításképpen a könyvtár példájához<br />

folyamodni (1. az 5. ábrát; Lindsay és Norman, 1981; Baddeley,<br />

1979). Mindamellett az emberi emlékezet rendszerező elve sokkal<br />

flexibilisebb, mint egy könyvtár katalógusa. Amennyiben valamely<br />

szakterületnek alapos ismerői vagyunk, aligha eshet nehezünkre,<br />

hogy <strong>meg</strong>nevezzük azt a bizonyos vastag, vörös borítású<br />

34

pszichológiakönyvet, vagy esetleg azt, amelynek borítója fehér és<br />

kék színű. Egy könyvtárban ellenben csak szerzők vagy jobb esetben<br />

is csak szakterületenként kereshetünk a könyvek között. Ha<br />

egy könyvtárostól azt kérnénk, keresse elő azt a bizonyos piros<br />

színű, több mint 300 oldalas kötetet a színérzékelés lélektanáról,<br />

akkor szegény úgy állna ott, mintha fejbe verték volna. Asszociációs<br />

(Deese, 1962), ill. szimulációs kísérletek segítségével (1. Col-<br />

lins és Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatók<br />

felfedni a tudás alapjának rendjét. Ennek kapcsán számos nehézséggel<br />

találják magukat szemben; többek között még azt sem sikerült<br />

pontosan tisztázni, hogy voltaképpen milyen típusú információ<br />

tárolódik a hosszú távú memóriában. Verbális (propozicio-<br />

5. ábra. A hosszú távú emlékezet az információkat egy könyvtárhoz<br />

hasonlóan rendezve őrzi <strong>meg</strong>, és feltehetően kémiai „engramok” formájában<br />

tárolja. Az információk tárolásának és felidézésének számos jelenségét<br />

az emberi emlékezetben a könyvtár analógiájára és az információk<br />

könyvtárban történő elraktározásának problémáival összehasonlítva<br />

érthetjük <strong>meg</strong>.<br />

35

nális) vagy vizuális információról van-e szó? Egy biztos: szerepet<br />

játszik a tudás valamely elemének belerendeződése egy ember<br />

össztudásának komplex struktúrájába. Valamely információt úgy<br />

kell besorolni, hogy az a későbbi keresések során <strong>meg</strong>található legyen.<br />

E folyamatot <strong>meg</strong>könnyítheti, ha az információ a legkülönfélébb<br />

összefüggésekbe ágyazódik (többszörös kódolás). A besorolás<br />

történhet azonban - miként Ausubel (1974) szorgalmazza<br />

- a szükséges és értelemszerű helyre is.<br />

Különben is problémának nem maga az információ tárolása<br />

tűnik, hanem az, hogy miként található a későbbiek során <strong>meg</strong>.<br />

Különféle kísérletek (O’Connel és mtsai, 1970), valamint a hipnózissal<br />

kapcsolatos tanulmányok kézenfekvővé teszik azt a gondolatot,<br />

hogy az emlékezetben számos olyan bevésődés található,<br />

amely nem hívható le. A későbbiekben leírandó mnemotechni-<br />

kák, az emlékezést segítő módszerek egyik célja éppen az lesz,<br />

hogy elősegítsék valamely új tartalom egyértelmű és könnyen felidézhető<br />

besorolását a már létező tudattartalmak közé.<br />

Valóban: információk tárolása önmagában még távolról sem<br />

biztosíték arra, hogy azok releváns helyzetekben valóban felidéz-<br />

hetők legyenek. Ez messzemenően a tudás alapjának rendezettségétől<br />

függ. Egy olyan pedagógiai kutatás, amely globálisan foglalkozik<br />

a különféle tanítási módszerekkel, nem lesz előremozdító<br />

jellegű. Minden azon múlik, hogy valamely témakör gyakran<br />

nem is olyan nagyszámú kulcsgondolatait úgy tudjuk elővezetni,<br />

hogy azok továbbadhatók legyenek. Szükség van a tanulás pszichológiája<br />

terén, egyszersmind pedig a mindenkori szakterületen<br />

szerzett tudásra (Prawat, 1989). Ebben az összefüggésben különös<br />

nyomatékkai utalunk könyvünk 7. fejezetére (Analógiaalkotás<br />

révén <strong>meg</strong>valósuló tanulás).<br />

Esetenként akadnak, akik annak <strong>meg</strong>különböztetésére törek­<br />

36

szenek, hogy mely tanulási segédeszközök alkalmazhatók a voltaképpeni<br />

tanulásánál, vagyis az információ tárolásánál, s mely<br />

technikák a leghatékonyabbak az információk felidézése, vagyis<br />

az emlékezés során. Ahhoz, hogy az előzetes tudás komplex<br />

struktúrájában valamely információnak helyet találjunk, magától<br />

értetődően arra is szükség van, hogy az információ értelmes legyen,<br />

azaz <strong>meg</strong>határozott kapcsolatban álljon a már tárolt információkkal.<br />

A <strong>meg</strong>jegyezni kívánt információknak tetemes része<br />

azonban - mint a határidők, az idegen szavaik - eleinte a mi számunkra<br />

semmiféle értelemmel nem rendelkezik, ennélfogva az<br />

első lépés ahhoz, hogy az információt hozzáigazítsuk a hosszú távú<br />

emlékezet követelményeihez, abban áll, hogy az önkényes információs<br />

elemeket ilyen vagy olyan módon valamiféle értelemmel<br />

ruházzuk fel. Ezt a lépést általában „elaboratív”, azaz feldolgozó<br />

jellegű kódolásnak nevezzük. Az információhoz hozzáfűzünk<br />

valamit, „feldolgozzuk”, hogy így jobban beférjenek a hosszú távú<br />

memória „fiókjaiba”.<br />

Konkrét esetben ez kissé különösen hangozhat, mert a <strong>meg</strong>tanulandó<br />

információhoz még továbbiakat is fűzünk. Természetesen<br />

- ezt tisztáztuk már a rövid távú emlékezet tárgyalásakor -<br />

mindennek az ellenkezője is létezik, a „reduktív kódolás”, amelynek<br />

során az új információk halmazát úgy vonatkoztatjuk már létező<br />

tudásstruktúrákra, hogy a tárolandó információk mennyiségét<br />

összességében redukáljuk. Az embernek az őt körülvevő környezet<br />

szabályai és törvényszerűségei utáni kutatása annak az állandó<br />

próbálkozásnak a kifejeződése, hogy csökkentse a feldolgozandó,<br />

ennek kapcsán pedig tárolandó információk bonyolultságát.<br />

Ennélfogva a „reduktív kódolás” a diák viselkedéskészletéhez<br />

tartozik. A reduktív kódolás lehetőségeit mindenki spontán módon<br />

maga fedezi fel, aminek következtében egy könyv, amely a<br />

37

tanulási technikákat ismerteti, e tekintetben kevés <strong>meg</strong>lepetéssel<br />

fog tudni szolgálni. A lényegi információk összefoglalásával, a<br />

kulcsmondatokra történő redukcióval kapcsolatos tanácsok hozzátartoznak<br />

ahhoz a legősibb tudáshoz, amely a tanulásról fölhalmozódott.<br />

■ Hagyományos tankönyvek<br />

A könyvpiacon már egy sor olyan tanulási segédanyag kapható,<br />

amelyek részben már a gyakorlatban is <strong>meg</strong>állták helyüket és<br />

elismerést szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kuge-<br />

mann, 1966). Ha új <strong>meg</strong>közelítésben kívánjuk feldolgozni a témát,<br />

akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanulás és<br />

az emlékezés lélektanának kutatási területe valóban drámai változásokon<br />

ment át az utóbbi években (1. Kintsch, 1977; Baddeley,<br />

1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsán maga a tanulási folyamat,<br />

ill. a tanulás során <strong>meg</strong>valósuló információfeldolgozás került a<br />

vizsgálódások középpontjába.<br />

Eddig a tankönyvek főként a tanulás motivációját vizsgálták.<br />

Arra voltak kíváncsiak, hogy vajon jobban elsajátítható-e valamely<br />

viselkedésmód, ha pozitív következményeket von maga<br />

után („reinforcement”). Az újabb kognitív pszichológiában ellenben<br />

a tanulás folyamatában <strong>meg</strong>valósuló információfeldolgozás<br />

lépcsőfokait kutatj ák.<br />

Vannak ma is érvényes jó tanácsok azzal kapcsolatban, hogy<br />

a tanulási aktivitást miként kell beosztanunk a rendelkezésünkre<br />

álló időben. Ezek a felismerések változatlanul helyesek és fontosak;<br />

ezért is határoztunk úgy, hogy könyvünk egy fejezetét a<br />

tanulással kapcsolatos viselkedés témájának szenteljük (2. feje-<br />

38

Olykor az ember erős<br />

szükséget érez<br />

valaminek a<br />

<strong>meg</strong>tanulására.<br />

6. ábra. Ha csakis pozitív következményekből tanulhatnánk, akkor<br />

igencsak fáradságos lenne a tanulás folyamata. Meg kellene várnunk az<br />

első (véletlenszerűen) helyes mozdulatot, hogy a jutalmazásra sor kerülhessen.<br />

(<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong> és Dumpert könyvéből, Kaluzza rajza)<br />

39

zet). Ott számolunk be azokról a tapasztalatokról, amelyekre<br />

mindig is figyelemmel voltak a tanulást elősegítő tanácsadások.<br />

Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az újabb kutatások<br />

fényében gyakran <strong>meg</strong>lehetősen „mechanikusnak” tűnnek.<br />

Erősen érdekeltté tehetünk egy személyt egy <strong>meg</strong>határozott információ<br />

<strong>meg</strong>tanulásában. Ha ellenben azonmód nem mutatjuk<br />

<strong>meg</strong> neki azt is, hogy miképpen tanulhatja <strong>meg</strong> az adott információt,<br />

a motiváció csalódásokhoz vezet (6. ábra). A programozott<br />

tanulás extenzív kutatása (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen<br />

túlmenően arra is rámutat, hogy a régebbi tanuláslélektan<br />

<strong>meg</strong>győzően és derűlátóan előadott feltételezései semmiképpen<br />

sem helytállóak. Nyilvánvalóan nem úgy áll a dolog, hogy csak<br />

akkor tanul <strong>meg</strong> az ember valamit, ha az ténylegesen valamilyen<br />

„releváns viselkedésmódhoz” kapcsolódik, hanem nagyon is lehetségesnek<br />

látszik a pusztán a belső folyamatok által vezérelt tanulás<br />

is. A klasszikus tanuláselméletek eredményei, amennyiben<br />

az emberi tanulás folyamataira alkalmazzuk őket, kritikai átértékelésre<br />

szorulnak.<br />

Tudományelméleti okokból a tanulás „belső” folyamataira<br />

hosszú időn át egyáltalán nem voltak tekintettel, mivel - így<br />

hangzott az érvelés (Skinner, 1953) - a belső szabályozás feltételezése<br />

nyomban fölveti a miniatűr ember (a homunkulusz) kérdését,<br />

aki ezt a szabályozást eltervezi. Persze rögtön jött a következő<br />

kérdés: ki az, aki ebben a miniatűr emberkében véghezviszi<br />

a szabályozást; netán egy még kisebb emberke, egy „szubminia-<br />

tűr homunkulusz”? Az efféle aggályoskodás oly mértékben veszítette<br />

el tárgyát, amilyen mértékben a technikai rendszerek alkalmazni<br />

kezdtek a gép egészén belül részrendszerekként működő<br />

szabályozásokat és irányításokat (egyszerű példa erre a hűtőszekrény).<br />

így a tudomány az információáramlásból és az információ<br />

40

feldolgozásából <strong>meg</strong>alkotta a belső tanulási folyamatok részletes<br />

elemzésének alapját.<br />

A klasszikus pedagógiában, nemkülönben a pedagógiai gyakorlatban<br />

az „emlékezetet segítő technikáknak” némi bizalmatlansággal<br />

kell szembenézniük. Például a tanárok elutasítják a<br />

képregények („comics”) stílusában készült rajzokat, feltehetően<br />

abból az intuitív <strong>meg</strong>érzésből kifolyólag, hogy a szemléletes ábrázolások<br />

könnyű felfoghatósága nem tudja előmozdítani az intellektuális<br />

fejlődést. Bizonyosan vannak olyan esetek is (vö. Hun-<br />

ter, 1977), amelyekben az emlékezetet segítő eszközök zavart keltenek<br />

(ilyen például, ha az képzeljük, hogy a „vertikális” szó kiejtésekor<br />

szájunk keskeny, míg a „horizontális” szó kiejtésekor széles,<br />

ami természetesen oda vezet, hogy gyakran összekeverjük<br />

őket). Ezen kívül vannak olyan esetek is, amelyekben a segédeszközök<br />

elterelik a figyelmet a tényleges összefüggés <strong>meg</strong>értéséről,<br />

ennélfogva pedig a kisebb intellektuális ellenállás útját jelentik.<br />

Nem szabad tagadnunk ezeket a veszélyeket. A mi felfogásunk<br />

szerint a gondolkodást segítő technikák fontos eszközök a<br />

pedagógus kezében, mivel csökkenthetik a tanulás iránt érzett ellenszenvet<br />

vagy az iskolától való félelmet, amely bizonyos anyagok<br />

memorizálásakor gyakran fellép. Ha a tananyag <strong>meg</strong>felel a<br />

tanulók kognitív beállítódásának, amúgy is könnyebben esik a<br />

tanulás. Ennyiben ezeknek a segédeszközöknek a bevezetésében<br />

mind a tanárok, mind a diákok szempontjából olyan helyzetek<br />

<strong>meg</strong>könnyítését látjuk, amelyek egyébként csak nagy nehézségek<br />

és konfliktusok árán lennének <strong>meg</strong>oldhatók.<br />

41

2. A tanulás során tanúsított magatartás<br />

és a vizsgák<br />

mi* 47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. és 77. o.<br />

■ A tanulás mint munka<br />

A mi társadalmunkra igaz: egyre több ember egyre több időt<br />

tölt új ismeretek és készségek <strong>meg</strong>szerzésével. Az iskolaidő <strong>meg</strong>hosszabbodott,<br />

egyre több hallgató látogatja a továbbképzőket, a<br />

valamilyen tanulmányokat folytatók száma erősen <strong>meg</strong>emelkedett.<br />

A munkaerőpiac a munkavállalóktól egyre magasabb képesítést<br />

kíván, a csökkenő számú munkahelyre pályázók között a<br />

versengésben előnyt élveznek a magasabb szakképzettséggel rendelkezők,<br />

s jelentős azoknak a munkavállalóknak a száma is,<br />

akiknek pályafutásuk során kell „átképzésen” részt venniük, hogy<br />

alkalmazkodhassanak a <strong>meg</strong>változott munkafeltételekhez. A társadalmi<br />

és a technológiai folyamatok mind bonyolultabbak lesznek,<br />

és csak pótlólagos tudással válnak <strong>meg</strong>érthetővé, s szisztematikusan<br />

befolyásolhatóvá. A tudományok fokozódó gyorsasággal<br />

adnak számot újabb és újabb ismeretekről, amelyekre az egyes<br />

embereknek részben szakmai fennmaradásukhoz van szükségük,<br />

részben pedig az általános emberi kíváncsiság kielégítésére szolgálnak,<br />

hozzájárulva így az életminőség javításához.<br />

Az a tudás mármost, amelyet az egyénnek - akár kíváncsiságból,<br />

akár a szociális és a társadalmi helyzet gyakorolta nyomás következtében<br />

— <strong>meg</strong> kell szereznie, rendszerint nem <strong>hu</strong>llik az ölébe,<br />

hanem <strong>meg</strong> kell érte dolgoznia. Szeretnénk itt leszámolni azok-<br />

42

kai a tévhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanulás mindenfajta<br />

erőfeszítés, mindenfajta fáradság nélkül <strong>meg</strong>valósítható.<br />

Nem segít, ha egy könyvet a párnánk alá teszünk, miként minden<br />

olyan kísérlet is csak balul üthet ki, amely az alvás közbeni<br />

tanulásra irányul, gondolva, hogy a magnószalagról játszott szöveg<br />

alvás közben bevésődik agyunkba. Az erőfeszítések <strong>meg</strong>kerül-<br />

hetetlenek, ugyanakkor nem minden erőfeszítés jár a tanulás terén<br />

mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgákon rossz eredményt elért<br />

vizsgázók között végzett, nem rendszeres felmérések során a „delikvensek”<br />

a szerzők számára <strong>meg</strong>győzően bizonyították, hogy<br />

igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkább a tanulás folyamán<br />

tanúsított kedvezőtlen magatartással, mintsem az erőfeszítések<br />

hiányával volt magyarázható. Az általunk bemutatott tanulási<br />

technikák mindenekelőtt azt kívánják biztosítani, hogy a tanuló<br />

hatékonyan alkalmazza munkaerejét.<br />

A tanuláshoz, amelyet itt ismeretek és készségek tudatos, célirányos,<br />

többé-kevésbé tervszerű <strong>meg</strong>szerzéseként értelmezünk, az információfeldolgozás<br />

belső folyamatai mellett <strong>meg</strong>figyelhető tanulási<br />

magatartás és külső feltételek is tartoznak. A munkavégzés helyén<br />

és a közvetlen munkakörnyezeten túl a tanulási teljesítményt<br />

mindenekelőtt az befolyásolja, hogy a tanuló miként tervezi <strong>meg</strong><br />

saját munkáját, hogyan osztja be idejét, s hogy mit tesz a tanulás<br />

érdekében. Ha ezekkel a kérdésekkel foglalkozunk, átlépjük az emlékezés-lélektan<br />

határát, s fiziológiai, magatartás-lélektani, illetve<br />

motivációs lélektani ismereteket is bevonunk vizsgálódásainkba.<br />

A tanulási magatartással kapcsolatos tanácsainkat fiataloknak és<br />

felnőtteknek egyaránt szánjuk, akik írásban vagy szóban közvetített<br />

információkat akarnak <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>, vagy rákényszerülnek erre.<br />

Ugyanakkor bölcs dolognak tűnik számunkra, ha már a gyermekeket<br />

is - lépésről lépésre, korunknak <strong>meg</strong>felelően módosított formá-<br />

43

án - bevezetjük az itt javasolt tanulási módszerekbe. Klauer (1988)<br />

azt tanácsolja, hogy a fiatalabb tanulókkal eleinte speciális tanulási<br />

technikákat, mint pl. a kulcsszó-módszert sajátíttassunk el (1. a 3.<br />

fejezetet). Csak az idősebb tanulókat szabadna bevezetni az autodi-<br />

daktikus tanulás általános aspektusaiba, s <strong>meg</strong>tanítani őket az önmotiválásra,<br />

az információszerzésre, az adatrögzítésre és -felidézésre,<br />

valamint a tanultak átvitelére („transfer”). A tanulásnak ezek az egészen<br />

általános alapkészségei feltételezik, hogy a tanulók képesek legyenek<br />

a tanulás egész folyamatáért maguk viselni a felelősséget.<br />

Számos iskolában nem szentelnek elegendő figyelmet az önszabályozott<br />

tanulási magatartás kifejlesztésének. E kötet szerzői<br />

feltételezik, hogy a tanulásnak a hallgatóiknál egyes esetekben<br />

<strong>meg</strong>figyelt nem kellő mértékű hatékonysága arra vezethető<br />

vissza, hogy gyakran magukra hagyták őket a tanulásban, s a kí-<br />

sérletezés-tévedés eljárás során maguknak kellett kialakítaniuk a<br />

tanulás során leg<strong>meg</strong>felelőbb viselkedésmódokat.<br />

■ A tanulás általános feltételei<br />

Miként minden munkavégzésnél, a munkavégzés helye, a<br />

közvetlen munkahely, a munkaeszközök és a munkaidő a tanulásban<br />

is fontos befolyásoló tényezők.<br />

■ A munkavégzés helye<br />

Természetesen igen jelentős különbségek mutatkoznak e befolyásoló<br />

tényezők alakításában aszerint, hogy szóban vagy írásban<br />

kívánunk-e közvetíteni valamilyen tudást.<br />

44

A szóbeli közvetítés során (referátum, szeminárium, egyetemi<br />

előadás, frontális tanulás) a tanulónak nem áll módjában <strong>meg</strong>választani<br />

a tanulás helyét és idejét. Csak korlátozott mértékben<br />

rendelkezhet munkaeszközökkel, nem alakíthatja ki közvetlen<br />

munkakörnyezetét. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy<br />

olyan helyet keres magának, ahonnan jól lát és hall, vagyis lehetőség<br />

szerint az előadó közelében. Igaz, gyakran arra is lehetőség<br />

kínálkozik, hogy egy előadásra felkészüljön, s így jobban <strong>meg</strong>értse,<br />

többet tanuljon belőle.<br />

írásos anyag tanulásakor (könyvek, jegyzetek, folyóiratok stb.)<br />

a munkát végző szabadon választhatja <strong>meg</strong> a munkavégzés helyét.<br />

Ez esetben mindenkinek magának kell kipróbálnia, hogy pl.<br />

egy könyvtár olvasótermének a munkát ösztönző légkörében dol-<br />

gozik-e szívesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszte-<br />

ni a zavaró tényezőket, hogy a koncentrált tanulás folyamatának<br />

semmi sem állhat útjában.<br />

■ A közvetlen munkakörnyezet<br />

A közvetlen munkakörnyezet kialakításával kapcsolatban csak<br />

néhány alapvető <strong>meg</strong>jegyzést szeretnénk tenni. Kedvezőnek az a<br />

munkahely mondható, amelynek közelében minden, a tanuláshoz<br />

szükséges eszköz <strong>meg</strong>található (íróeszközök, lexikonok, irodai eszközök,<br />

dossziék, adatgyűjtők stb.). Az íróasztalnak, ill. az írólapnak<br />

olyan nagynak kell lennie, hogy valamennyi segédeszköznek<br />

és dokumentációnak legyen rajta hely. Jótékony hatással lehet a<br />

tanulás helyének váltogatása. A váltakozó munkahelyi környezet<br />

jellemzői a későbbiekben hívóingerekké válnak, ami fokozza az<br />

emlékezet teljesítményét. A tanulás feszültséget jelent (méghozzá<br />

45

fiziológiailag mérhető módon, pl. az izomzat <strong>meg</strong>feszülése révén).<br />

A feszültség (izgalmi állapotot) és a teljesítmény közötti kapcsolatot<br />

Yerkes és Dodson már 1908-ban fordított U-görbeként írta le<br />

(1. a 7. ábrát). A tanulási teljesítmény maximumát közepes feszültségszint<br />

mellett sikerült elérni. Vannak persze egyéni eltérések:<br />

azok az emberek, akiknek az általános feszültségszintje amúgy is<br />

viszonylag magas, talán enyhén ellazult állapotban képesek hatékonyabb<br />

tanulásra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az általános<br />

izgalmi állapota, némi aktiválásra van szükségük ahhoz,<br />

hogy „bemelegítsenek” a tanuláshoz. A tanuláshoz szükséges, közepes<br />

szintű fiziológiai izgalmi állapot fenntartásához hozzásegíthet<br />

bennünket egy nem túlságosan kényelmes ülőalkalmatosság<br />

(Hamingway állópultnál írta műveit, a festőművészek rendszerint<br />

szintén állványuk előtt állva dolgoznak), kielégítő mennyiségű<br />

friss levegő, olyan szobahőmérséklet, amely alatta marad a <strong>meg</strong>elégedettséget<br />

biztosító, <strong>meg</strong>szokott középértékeknek, továbbá a<br />

munkaidő és a közbeiktatott szünetek értelmes szabályozása.<br />

NYUGALOM, IZGALMI ÁLLAPOT, SZORONGÁS<br />

7. ábra. A tanulási teljesítmény és az izgalmi állapot közötti kapcsolat<br />

46

■ Munkaidő<br />

A vizsgákon sikertelenül szereplő hallgatók számoltak be arról,<br />

hogy a vizsgára való felkészülés során tetemes mennyiségű időt<br />

szenteltek a tanulásnak. Akadtak közöttük - nem is kevesen -<br />

olyanok, akik a vizsgákat <strong>meg</strong>előző hetekben szünet nélkül, éjt<br />

nappallá téve tanultak. A tanulásba befektetett idő és erőfeszítés<br />

ezt követően nem állt elfogadható arányban az elért eredménnyel.<br />

Ezeknél a hallgatóknál gyakran elmaradt a munka<br />

mind rövid, mind hosszú távú tervezése.<br />

II11^ A hosszú távú tervezéshez hozzátartozik annak tisztázása, hogy<br />

milyen teljesítményekre van szükség egy <strong>meg</strong>határozott cél eléréséhez;<br />

például: „Milyen aláírásokra és jegyekre van szükségem az<br />

első félévben a végzett teljesítmény igazolásához?”<br />

Az elérni vágyott célok kitűzésekor tekintettel kell lenni a<br />

személyes feltételekre és az eddig elért eredményekre. A kitűzött<br />

céloknak reálisaknak kell lenniük. A telj esítménymotiváció-kutatásban<br />

(Heckhausen, 1989; Weiner, 1976) a teljesítménymotiváció<br />

két irányát szokás <strong>meg</strong>különböztetni: a sikerorientáltságot és<br />

kudarcorientáltságot. A sikerorientált kísérleti személyek reális<br />

célokat tűznek ki maguknak, a kudarcorientáltak ellenben szélsőségesen<br />

alacsony vagy irreálisan magas célokat. Ily módon a kudarcorientáltak<br />

esetről esetre igazolva látják csekély teljesítőképességüket.<br />

Vagy csak olyan célkitűzéseket képesek teljesíteni,<br />

amelyeket maguk is alacsonyaknak ítélnek <strong>meg</strong>, vagy belebuknak<br />

a túlzottan nagyravágyó célokba. Mindkét tapasztalat <strong>meg</strong>akadályozza<br />

a jó, realisztikus munkastílus kialakítását, mert elmaradnak<br />

a motiváló sikerélmények.<br />

Ha az olvasó még nem egészen biztos abban, hogy fel tudja<br />

becsülni saját teljesítőképességét, akkor kezdetben inkább vá-<br />

47

lasszon szerényebb, mintsem igényesebb célokat, hogy mindenféleképpen<br />

elkerülje azt a csüggesztő hatást, amit a saját maga által<br />

<strong>meg</strong>szabott szint el nem érése jelent (8. ábra).<br />

8. ábra. Kényelmes <strong>meg</strong>oldás lehet, ha a célokat túlságosan magasra<br />

tűzzük ki. Ez esetben kísérletet sem kell tennünk elérésükre.<br />

Illl^ A hosszú távon történő tervezést rövid távú munkatervekkel is<br />

ki kell egészíteni, amelyek segítenek bennünket a napi, ill. a heti<br />

menetrend kialakításában. A heti munkatervnek egyes napokra le­<br />

48

ontva kell elősegítenie a különféle tevékenységformák súlyozását.<br />

A heti tervben mérlegelni kell a szabadidőre, a tanulási időre és<br />

egyéb irányú kötelezettségeinkre jutó időt, s ezt mindenkori egyéni<br />

lehetőségeinkhez és szükségleteinkhez kell igazítanunk,<br />

llll^ A <strong>meg</strong>felelő tanulási magatartás sikeres kialakítása szempontjából<br />

döntő jelentőségű a napirend elkészítése és természetesen<br />

betartása. Ehhez hozzátartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok<br />

függvényében, a szervezet fiziológiailag <strong>meg</strong>határozott teljesítményingadozásaival<br />

kapcsolatban. A fiziológiailag <strong>meg</strong>határozott<br />

teljesítőképesség maximuma a legtöbb embernél a délelőtt 8 és<br />

10 óra közötti időszakra esik. Az első mélypontot délután 2 és 3<br />

óra körül érjük el, majd újabb csúcs következik délután 5 óra tájban,<br />

majd innen kezdve folyamatosan esik a teljesítmény, s hajnalban<br />

2 és 4 óra között éri el mélypontját. Ezek az időpontok<br />

igen széles individuális szórást mutatnak; tanácsos, hogy mindenki<br />

végezzen <strong>meg</strong>figyeléseket, hogy <strong>meg</strong>ismerje saját teljesítményének<br />

csúcs-, illetve mélypontjait (Ulich, 1970).<br />

Mindenkinek volt már tanulás közben olyan tapasztalata,<br />

hogy teljesítőképessége alábbhagy. Ez abban mutatkozik <strong>meg</strong>,<br />

hogy önkéntelenül is egyre gyakrabban szakítjuk <strong>meg</strong> rövid időre<br />

tevékenységünket: ásíto^unk, kinézünk az ablakon, hagyjuk,<br />

hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkáljuk, a fejünket<br />

vakargatjuk, a golyóstollunkkal játszunk stb. Az efféle,<br />

akaratunktól függetlenül fellépő tevékenységformák, amelyek akkor<br />

jelentkeznek, amikor a fiziológiai ingerület a tananyagból kiáramló<br />

homogén inger hatására egy bizonyos szint alá süllyed,<br />

amely már kevés a tanuláshoz, hasznosak a szervezet stimulálásá-<br />

ra. Ezt a szempontot figyelembe véve az iskolában gyakran <strong>meg</strong>követelt<br />

„vigyázzülés” éppenséggel nem a legkedvezőbb a tanulás<br />

szempontjából (Luria, 1973). Ha ellenben túl gyakran kerül sor<br />

49

ilyen <strong>meg</strong>szakításokra, olykor még akár annak a <strong>meg</strong>állapításnak<br />

a kíséretében is, hogy egy mondat olvasásakor azt sem tudjuk,<br />

milyen gondolatokat tartalmazott az előző mondat, akkor a betervezett<br />

munkaperiódusok a kelleténél hosszabbak. Addig azonban,<br />

amíg ezeket a jelzéseket észrevesszük, a legtöbbször már<br />

<strong>meg</strong>lehetősen sok, viszonylag rosszul hasznosított tanulási idő<br />

ment pocsékba, ami jelentős mértékben befolyásolta a tanulás<br />

motivációját. Ezért a szüneteket is <strong>meg</strong> kell terveznünk, kiváltképp,<br />

meit egy hamarosan bekövetkező szünet újabb motivációs<br />

lökést adhat. A szünet <strong>meg</strong>tervezése, beleértve a szünet végét is,<br />

olyan beállítódást eredményez a tanulásban, amely <strong>meg</strong>könnyíti<br />

a munka folytatását a szünet befejeztével.<br />

A szünetek ezen felül retro- és proaktív tanulási gátlásokat is<br />

eredményeznek. Retroaktív gátlásnak azt a tanulásban bekövetkező<br />

zavart nevezzük, amely abban mutatkozik <strong>meg</strong>, hogy a tanulás<br />

és a tanultak felidézése közé beiktatott újabb tanulási folyamatok<br />

<strong>meg</strong>nehezítik a legelőször <strong>meg</strong>tanult tananyag felidézését.<br />

E zavar kísérletes <strong>meg</strong>teremtése (1. a 3. táblázatot) jól érzékelteti<br />

a tényállást (Müller és Pilzecker, 1900).<br />

Proaktív gátlás akkor lép fel, ha egy már <strong>meg</strong>tanult anyag egy<br />

később tanult anyag felidézését nehezíti <strong>meg</strong> (4. táblázat).<br />

50<br />

3. táblázat - Retroaktív gátlás. Az A feladatot a kísérleti csoport<br />

rosszabbul idézi fel, mint a kontrollcsoport<br />

Tanulás Tanulás Felidézés<br />

Kísérleti csoport A feladat B feladat A feladat<br />

Kontrollcsoport A feladat — A feladat

4. táblázat - Proaktív gátlás. A kísérleti csoport a B feladatból<br />

több információt képes felidézni<br />

Kísérleti csoport<br />

Kontrollcsoport<br />

Tanulás Tanulás Felidézés<br />

A feladat B feladat<br />

B feladat<br />

B feladat<br />

B feladat<br />

A retroaktív gátlás során kifejtett hatások erősebbek, mint a<br />

proaktív gátlás során keletkezők. Minél inkább hasonlít egymásra<br />

az A és a B feladat, s minél csekélyebb a két feladat közötti időbeli<br />

távolság, annál erőteljesebb a gátlás. A gátlásnak mindkét<br />

formája fellép értelmetlen szótagok tanulásakor. Jelentéstartalommal<br />

rendelkező tananyag esetében nehezebben mutathatók<br />

ki. Mégis azt tanácsoljuk, ne tanuljunk közvetlenül egymás után<br />

egymáshoz túlságosan hasonlító anyagokat. A gátló hatások kiküszöbölése<br />

mellett a munka jellegének váltogatása is segíthet elkerülni<br />

a pszichés telítődés okozta motivációcsökkenést.<br />

Mit javasolhatunk a szünetek beosztását illetően? Az irodalom<br />

a tanulást <strong>meg</strong>szakító szünetek négy típusát különbözteti<br />

<strong>meg</strong> (5. táblázat).<br />

5. táblázat — Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai alapján,<br />

1977, 51. o.)<br />

A szünet típusa Időtartama Időközök Tevékenység a szünet alatt<br />

1. Megszakítás<br />

2. Kis szünet<br />

3. Kávészünet<br />

4. Pihenés<br />

1 perc<br />

5 perc<br />

15-20 perc<br />

60-120 perc<br />

Szükség szerint<br />

30 percenként<br />

2 óra elteltével<br />

4 óra elteltével<br />

Hátradőlés a székben<br />

Szabadon végzett gyakorlatok<br />

vagy hasonlók<br />

Kávézás stb.<br />

Evés, alvás stb.<br />

51

A kétszer négyórás blokk egy munkavállaló teljes munkanapjának<br />

felel <strong>meg</strong>, ezért ezt nem tanácsos túllépni. Itt is fontos,<br />

hogy a napi munkaidővel kapcsolatos elvárásainkat ne fogalmazzuk<br />

<strong>meg</strong> túlzóan. A hatékony tanulást akarjuk elsajátítani, s nem<br />

mindenki képes arra, hogy egyből nyolc óra szellemi munkát végezzen<br />

naponta. A napi munkaidő lassú növelését mindenesetre<br />

a szünetek szabályozásának figyelembevételével kell <strong>meg</strong>valósítanunk.<br />

Nem hatékony, ha a munkaidőt a szünetek <strong>meg</strong>takarításával<br />

próbáljuk növelni. Az időben elosztott tanulás hatékonyabb,<br />

mint a „tömbszerű” tanulás; a szünetek hozzátartoznak a tanulási<br />

folyamathoz és jótékonyan segítik.<br />

Természetesen itt is minden azon múlik, hogy milyen a szünetek<br />

kihasználtsága. Általánosságban igaz, hogy a tanulási folyamat<br />

szempontjából a szünetek annál hasznosabbak, minél jobban<br />

eltér a szünetek alatti tevékenység a tanulás során tanúsított magatartástól.<br />

Ha a tanulás különböző szakaszaiban olvasunk, akkor<br />

az újságolvasás a szünetekben nem kedvsző hatású. Az egészen<br />

rövid szünetek és a kávézás - akárcsak a munka spontán <strong>meg</strong>szakításai<br />

- a <strong>meg</strong>szokás legjobb ellenszerei. A rövid tornagyakorlatok,<br />

a mindennapi teendők elvégzése (borotválkozás, cipőtisztítás,<br />

kávéfőzés stb.) a szünetet <strong>meg</strong>felelő módon kitöltő tevékenységek,<br />

míg a kellemes időtöltés oda vezethet, hogy ódzkodunk a<br />

munka folytatásától. Könnyebb <strong>meg</strong>int a tanulással foglalkoznunk,<br />

ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasását kell félbeszakítanunk.<br />

Másfelől a szünetben folytatott kellemes tevékenységet<br />

a már addig elvégzett munka jutalmazására is fölhasználhatjuk,<br />

ha a sikeres munkának <strong>meg</strong>felelő arányban alkalmazzuk. Az ope-<br />

ráns kondicionálás elméletének <strong>meg</strong>felelően (munkavégzés, tanulás)<br />

valamely .viselkedésforma nagyobb valószínűséggel ismétlődik<br />

<strong>meg</strong>, ha pozitív következményekkel jár. Ha a munkaren-<br />

52

dünket úgy állítjuk össze, hogy a jutalmazásokat is <strong>meg</strong>tervezzük,<br />

ezzel segítjük az önkontrollt, és hozzájárulunk a tanulás során tanúsított<br />

helyes viselkedés kialakításához és fenntartásához.<br />

Ami a hosszabb pihenési szüneteket illeti (egy-két óra), rájuk<br />

a rövid szünetekkel kapcsolatban mondottakon túl az alábbiak<br />

érvényesek: ha a szünet időtartamára esik valamely étkezés, tekintettel<br />

kell lennünk arra az elemi bölcsességre, hogy „teli hassal<br />

nem <strong>meg</strong>y a tanulás”. A túl nehéz étel és a túl kiadós mennyiség<br />

kedvezőtlen fiziológiai feltételeket teremtenek a szellemi<br />

munkához.<br />

Ha a pihenési szünetet alvással töltjük, akkor ez a „tevékenységforma”<br />

mindenekelőtt a szünet előtt közvetlenül lezajlott tanulási<br />

folyamatokat erősíti. Az információfeldolgozás során az elektromos<br />

energia formájában <strong>meg</strong>lévő információ a rövid távú emlékezetből<br />

át kell hogy kerüljön a hosszú távú emlékezetbe, s ott kémiai<br />

reakció formájában kell <strong>meg</strong>jelenjen. Az elektromosan <strong>meg</strong>jelenő<br />

információ vegyi formába történő átalakulása a tanulás voltaképpeni<br />

folyamatát követően viszonylag lomha eseményként<br />

zajlik, s ha - mint az alvás során - nem kell újabb információkat<br />

feldolgozni, zavar nélkül végbemehet. Ez az összefüggés természetesen<br />

érvényes azokra a tanulási folyamatokra is, amelyekre este,<br />

közvetlenül elalvás előtt kerül sor. Ebben az értelemben még az alvás<br />

közbeni tanulás is lehetséges (1. retroaktív gátlás),<br />

illl^ Többször is hangsúlyoztuk a tervezés fontosságát. Még a legjobb<br />

terv sem alkalmas azonban semmire, ha íróasztalfiókunkban<br />

végzi, és elfeledkezünk róla (1. Hartig, 1973). Következésképpen<br />

jól látható helyen, a munkavégzés helyének közvetlen közelében<br />

erősítse föl a tervet, s rendszeresen vesse össze a végzett teljesítményt<br />

a kitűzött célokkal. Ha a „kell” és a „van” egyensúlyban<br />

van, akkor az olvasó ezt <strong>meg</strong>elégedetten fogja nyugtázni, s nyu-<br />

53

godt lelkiismerettel fogja átadni magát az élet kellemesebb oldalainak.<br />

Ha ellenben arra a <strong>meg</strong>állapításra jut, hogy a „kell” rovatban<br />

kitűzött célokat nem sikerült elérni, akkor aligha segít rajta, hogy<br />

„csődtö<strong>meg</strong>nek” nevezi magát, azt hajtogatva, hogy „úgysem tudom<br />

<strong>meg</strong>csinálni”, s ezzel a kifogással végképp kibújik a. munka<br />

elvégzése alól. Ha pedig tetejében még <strong>meg</strong> is jutalmazza magát, s<br />

kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sikerült<br />

kialakítania a tökéletes munkakerülő magatartást. Hogy ennek<br />

elejét vegyük, e helyütt még egyszer utalunk a tervezés legfontosabb<br />

alapelvére: a céloknak mindenféleképpen elérhetőeknek kell<br />

lenniük, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkább tűzzünk<br />

ki alacsonyabb, mintsem túlságosan magas célokat.<br />

54<br />

Mire kell ügyelni a munkaterv elkészítésekor?<br />

1. A „van" felmérése<br />

a) Két héten át végezzünk ön<strong>meg</strong>figyelést a rendelkezésünkre<br />

álló tanulási idő felmérése érdekében (használjuk ehhez az<br />

önkontrollívet).<br />

- Derítsük ki, mely napszak a legalkalmasabb a tanulásra.<br />

- Mennyi anyagot vágyunk képesek egységnyi idő alatt<br />

<strong>meg</strong><strong>tanulni</strong> (tanulás + begyakorlás)?<br />

b) Az önkontrollív áttekintése<br />

- Határozzuk <strong>meg</strong> a prioritásokat.<br />

- Próbáljuk <strong>meg</strong> optimalizálni időnket, például úgy, hogy<br />

<strong>meg</strong>szüntetjük az ide-oda futkosást, bizonyos <strong>meg</strong>beszélt<br />

időpontokat összevonunk.<br />

- Töröljük azokat a tevékenységi formákat, amelyek nem<br />

bizonyultak sem túlságosan hasznosnak, sem túlságosan<br />

kellemesnek.<br />

- Vizsgáljuk <strong>meg</strong> annak lehetőségét, hogy mások tudnak-e

segíteni nekünk bizonyos rutinjellegű tevékenységek<br />

időszakos átvételével.<br />

c) Számoljuk ki a rendelkezésünkre álló tanulási időt (a „van”<br />

állapota).<br />

2. A „kell" felmérése<br />

a) Tisztázzuk a tanulás célját.<br />

- Milyen tárgyakban, témakörökben, területeken kell prioritásokkal<br />

élnünk?<br />

- A tanrendnek (a vizsgarendnek) <strong>meg</strong>felelően mit kell<br />

még tennem (bizonyos információk <strong>meg</strong>szerzése tankörtársaimtól,<br />

tanáraimtól, tanácsadás tanulmányi<br />

ügyekben stb.)?<br />

- Pontosan mit is kell <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong> (irodalomjegyzék, tankönyvek<br />

stb.)?<br />

b) Mi módon érhetjük el a tanulás kitűzött céljait?<br />

- írásbeli házi feladatok elkészítése.<br />

- Kollokvium letétele.<br />

- Szóbeli részvétel a tanítás során.<br />

- Évfolyamdolgozat írása.<br />

c) Hogyan tehetek szert a kívánt ismeretekre?<br />

- Lát9gatom a szemináriumokat.<br />

- Feldolgozom az irodalmat.<br />

- Elkészítem a házi feladatokat.<br />

- Felkészülök az előadásra és utólag földolgozom a hallót- -<br />

takat.<br />

- Megtanulom az egyetemi jegyzeteket.<br />

d) Megbecsülöm, mennyi időre lesz szükségem a c) pontban<br />

fölsorolt tevékenységekhez (ez a „kell” állapota).<br />

Hagyjunk mindenre inkább több, mintsem kevesebb időt!<br />

55

3 A „van" és a „kell" összehasonlítása<br />

a) „van” = „kell”<br />

- Állítsuk össze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidő-<br />

szakból, s tervezzünk mindent visszafelé <strong>meg</strong>!<br />

b) „van” < „kell”<br />

- tekintsük újra át az önkontrollívet, akad-e még lehetőség<br />

az idővel való takarékoskodásra.<br />

- Legyen bátorságunk a hiányosságok elviselésére, törekedjünk<br />

a fontossági sorrend újbóli <strong>meg</strong>határozására.<br />

A tanulásnak ezeket az általános feltételeit mindössze ösztönzések<br />

durva hálójaként érzékeltethetjük. Az olvasónak az egyes javaslatokat<br />

egyéni szükségleteihez kell igazítania.<br />

Általánosságban mégis érvényes:<br />

■ A tanulást tervezni kell (tervezés).<br />

■ A tervet és <strong>meg</strong>valósítását rendszeresen össze kell vetni egymással<br />

(önkontroll).<br />

M A szünetek a tanulási folyamat részét alkotják (jutalmazás).<br />

■ A rendszeresség elősegíti a kedvező tanulási szokások kialakí-<br />

, tását (ritmizÁlás).<br />

Fentebb vázlatszerű összeállítás található arról, mire kell<br />

ügyelni a munkaterv összeállításakor. Kissé lentebb <strong>meg</strong>tekinthetjük,<br />

milyen is egy „önkontrollív”, amelynek segítségével fontos<br />

felméréseket készíthetünk a munka során tanúsított viselkedésünket<br />

illetően, azt követően pedig példaképpen bemutatunk<br />

egy munkatervet.<br />

56

£<br />

c<br />

=o<br />

ni<br />

'O GvÚt<br />

:0 w<br />

Z§ .<br />

§ -e<br />

H C/5<br />

soo<br />

£h<br />

U<br />

G X<br />

'3'<br />

G<br />

■

■ A tanulással kapcsolatos tevékenységformák<br />

A tanulás általános feltételei teremtik <strong>meg</strong> azokat a kereteket,<br />

amelyek között az információfeldolgozás, a voltaképpeni tanulás<br />

mint tevékenységforma végbe<strong>meg</strong>y. A tanulással kapcsolatos tevékenységformák<br />

igen sokfélék attól függően, hogy valamilyen<br />

szövegből tanulunk-e, vagy pedig adatokat kell bevésnünk emlékezetünkbe.<br />

A szövegeket redukálnunk kell a lényegre; értelmetlen<br />

dolog lenne ugyanis (talán egyedül a versek kivételével), ha össze-<br />

függő információs szövegeket szó szerint tanulnánk <strong>meg</strong>. A tények<br />

(történelmi dátumok, definíciók stb.) nem redukálhatok.<br />

Gyakran azért tanulhatók <strong>meg</strong> olyan nehezen, mert önmagukban<br />

nem rendelkeznek értelemmel, s ezért nem rendezhetők jól<br />

bele a már <strong>meg</strong>lévő tudásba. A hosszú távú emlékezetbe történő<br />

belerendeződés egyszerűbb, ha a <strong>meg</strong>tanulandó tényeket úgy dúsítjuk<br />

fel pótlólagos információkkal, hogy azok értelmes összefüggésekké<br />

váljanak (elaboratív technika).<br />

Míg az információ redukciója minden tanuló legtermészetesebb<br />

eszköztárához tartozik, csak kevesen akadnak, akik az elaboratív<br />

technikákat is alkalmazzák. A <strong>meg</strong>szokott formula - minél<br />

kevesebb az anyag, annál könnyebben <strong>meg</strong>y a tanulás — itt a feje<br />

tetejére állítva jelenik <strong>meg</strong>. Sok tanulónak egyszerűen paradox<br />

fényben tűnhet fel, hogy olyan információkat kell <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>uk,<br />

amelyekre semmi szükségünk sincs, olyan információk jobb<br />

<strong>meg</strong>tartása érdekében, amelyekre viszont szükségük van.<br />

A tanulás során tanúsított magatartás természetesen az információ<br />

„tálalásától” is függ.<br />

62

■ Redukció - Szövegtanulás<br />

Verbálisán közvetített szöveg<br />

A „hallgatónak” mindenekelőtt el kell búcsúznia attól a gondolattól,<br />

hogy semmi egyebet sem kell tennie, mint tágra nyílt<br />

fülekkel „hallgatnia”, s hogy így - többé-kevésbé passzívan - fog<br />

tudni <strong>tanulni</strong>. Az ilyen hallgatói szokás könnyen arra csábíthat<br />

bennünket, hogy gondolatainkkal elkalandozzunk, hogy a bennünket<br />

jobban érdeklő privát élményeinkkel és terveinkkel foglalkozzunk,<br />

vagy egyszerűen csak elbóbiskoljunk. Ténylegesen<br />

csak akkor tanulunk, ha az anyagot gondolatilag feldolgozzuk, ha<br />

a hallott információkat a már ismert tudásanyagunkkal kapcsolatba<br />

hozzuk, ha <strong>meg</strong>ragadjuk az előadás felépítését, s <strong>meg</strong>kíséreljük<br />

szétválasztani a lényegest a lényegtelentől stb.<br />

HIU^ A jegyzetelés is <strong>meg</strong>fegyelmezi a gondolatokat, s nem hagyja<br />

hogy a tárgytól elkalandozzanak. Einstein és mtsai (1985) kimutatták,<br />

hogy azok a diákok, akik jegyzetelnek, több információra<br />

emlékeznek vissza, mint azok, akik csak hallgatnak. Természetesen<br />

annak sincsen értelme, ha valaki mindent le akar írni.<br />

A följegyzett szavak száma és az emlékezetben egy hét után is<br />

<strong>meg</strong>tartott fontos szöveginformációk között Howe (1977) semmiféle<br />

összefüggést nem talált a diákok között vizsgálata során. Ha<br />

ellenben a szöveg lényegi információiról készített jegyzet szószáma<br />

és az összesen jegyzetelt szavak száma közötti arány volt a vizsgálat<br />

tárgya, akkor ez az érték pozitív korrelációban állott (r = 0,53)<br />

az egy hét utáni reprodukciós teljesítménnyel. Minél kevésbé tartalmaztak<br />

lényegtelen és fölösleges mozzanatokat a jegyzetek,<br />

vagyis minél gazdaságosabb volt kialakításuk, annál tartalmasabbnak<br />

volt nevezhető a tanulás. Jóllehet ebből a vizsgálatból közvetlenül<br />

nem mutatható ki, hogy a diákok tanulása hatékonyabb,<br />

i<br />

63

mert a jegyzetelés során jobban strukturálják a hallottakat, az<br />

eredményeket mégis értelmezhetjük úgy, hogy a tanulás folyamatát<br />

befolyásolja a jegyzetelés mindenkori stratégiája. Ezt a tételt<br />

azok a vizsgálati eredmények is alátámasztották, amelyek szerint a<br />

lejegyzetelt lényeges szöveginformációkra - a jegyzetelt anyagba<br />

való betekintés lehetősége nélkül is - hétszer olyan jól emlékeztek<br />

vissza, mint azokra a gondolatokra, amelyeket nem rögzítettek<br />

írásban is. Egy másik vizsgálat (Shrager és Mayer, 1989) az előzetes<br />

tudás és a jegyzetelés hatékonysága közötti kapcsolatot mutatott<br />

ki. A csekély előzetes tudással rendelkező tanulók a tudásukat<br />

firtató későbbi kérdések és a transzferfeladatok során profitáltak,<br />

a jó előzetes tudással rendelkezők ellenben könnyen lemondhattak<br />

az anyagnak jegyzeteléssel történő strukturálásáról.<br />

Természetesen azonban a jegyzetelés értelme nem csak az információnak<br />

az információ átadása közben történő redukciójában<br />

van. Jegyzet az információ utólagos feldolgozhatósága érdekében<br />

is készül. Howe (1977) beszámol arról, hogy diákok, akik<br />

egy teszt során, amely közvetlenül követte az információ átadását,<br />

az átlagot <strong>meg</strong>haladó mértékben bizonyították tudásukat,<br />

egy későbbi teszt során akkor sem értek el jobb eredményeket, ha<br />

pótló feldolgozásra <strong>meg</strong>kapták az előadás szövegének áttekinthetően<br />

tagolt összefoglalását.<br />

Az átlagosnál jobb hallgatók a saját maguk által készített feljegyzésekkel<br />

éppolyan sikeresen fel tudtak készülni a második<br />

tesztre, mint maga az előadó által írt, jól szerkesztett vázlattal. Ezzel<br />

szemben azok a diákok, akik az első tesztet rossz eredménnyel<br />

oldották <strong>meg</strong>, igen nagy hasznát vették az előadó által nyújtott<br />

segítségnek.<br />

Összefoglalóan a rendelkezésünkre álló vizsgálatokból azt a<br />

következtetést vonhatjuk le, hogy az előadások vagy egyéb okta-<br />

64

tási célú rendezvények során készített feljegyzések csakis akkor<br />

befolyásolják kedvezően a tanulás folyamatát, ha a jegyzetelést<br />

<strong>meg</strong>előzően vagy alatta egyszersmind az információ feldolgozásának<br />

folyamatai is <strong>meg</strong>történnek, amelyek az információ értelem-<br />

szerű redukcióját vonják maguk után.<br />

A jegyzetek mint az anyag átismétlésének dokumentumai szintén<br />

csak akkor fogják elősegíteni a hatékony tanulást, ha jól vannak<br />

strukturálva, s utólag nem pusztán átfutjuk, hanem fel is dolgozzuk<br />

őket, kiemelve az alapgondolatokat, keresve az információkban<br />

mutatkozó hiányosságokat, tisztázatlan pontokat, a közöttük<br />

lévő összefüggéseket, ill. gyakorlati hasznosíthatóságukat stb.<br />

írásban közvetített szöveg /<br />

Az írásos anyagokból történő tanulás (könyvek, folyóiratok,<br />

egyetemi jegyzetek, az előadásokon készült jegyzetek) épp a fiataloknál<br />

és a felnőtteknél foglal el jelentős helyet. Az információ redukálása<br />

itt is elengedhetetlen feltétel. Az információcsökkentés<br />

technikája sokrétű:<br />

llll^ M a legfontosabb gondolatok aláhúzása:<br />

■ a leglényegesebb fogalmak kijegyzetelése;<br />

■ gyorsolvasás;<br />

■ szelektív olvasás;<br />

■ a lényegtelen részek áthúzása;<br />

■ a szövegnek bizonyos kérdésfeltevések alapján történő feldolgozása;<br />

■ új címsorok (címek, alcímek) fogalmazása;<br />

■ saját szavainkkal történő összefoglalás;<br />

■ áttekintések készítése.<br />

f<br />

65

Az információ redukálásának valamennyi technikája annak<br />

mélyreható feldolgozását eredményezi (1. a 6. fejezetet). Mi sem<br />

természetesebb: itt is szükség van a módszerek begyakorlására. 9.<br />

és 10. osztályos reáliskolások körében csak az anyag értelemszerű<br />

aláhúzásának gyakorlása eredményezte értékelhető mértékben a<br />

teljesítmény javulását az egyszerű elolvasással szemben (Dumke és<br />

Scháfer, 1986). Ugyanebben a vizsgálatban az is <strong>meg</strong>mutatkozott,<br />

hogy a hatékonyan tanulók takarékoskodnak az aláhúzásokkal.<br />

Brown és Day (1983) az összefoglalók kialakításában az alább<br />

ismertetett szabályok segítségével tudtak a gyakorlás során eredményeket<br />

elérni:<br />

■ elhagyjuk a terjengős részleteket vagy a magától értetődő<br />

összefüggéseket;<br />

■ a sajátosan egyedi tartalmakat általánosabb összefüggésekkel<br />

helyettesítjük;<br />

■ a szövegből kiválogatjuk a fölérendelt fogalmakat;<br />

■ magunk is fogalmazunk fölérendelt fogalmakat (pl. címsorok<br />

formájában).<br />

Dansereau és mtsai (1979) arra buzdítanak, hogy az írásos<br />

szövegekből való tanulást probléma<strong>meg</strong>oldásos folyamatnak tekintsük,<br />

s a <strong>meg</strong>tanulandó szóveget több lépcsőben dolgozzuk<br />

fel. Az első átolvasásnak ne legyen más célja, mint hogy áttekintést<br />

nyerjünk az anyagról:<br />

■ Mi szerepel az adott szövegben? (Olvassuk el az összefoglalókat<br />

és a tartalomjegyzéket!)<br />

■ Mennyit ismerek már a szövegben közölt információkból?<br />

■ Mennyi időre lesz szükségem a szöveg feldolgozásához?<br />

66

■ Hogyan fogom tudni szakaszolni az olvasást?<br />

■ Mely szövegrészek érthetetlenek számomra?<br />

Az olvasó számára első pillantásra érthetetlen szövegrészek<br />

feldolgozása csak további átolvasás révén válik <strong>meg</strong>valósíthatóvá<br />

azáltal, hogy <strong>meg</strong>határozza a nehézség voltaképpeni okát (ismeretlen<br />

szó, érthetetlen mondat, nehezen értelmezhető szakasz).<br />

Ezt követően <strong>meg</strong>felelő módszerekkel közelít a problémához, pl.<br />

úgy, hogy elő- és utótagra, képzőkre és gyökökre bontja a szavakat,<br />

vagy az alany és az állítmány <strong>meg</strong>határozásával elemzi a<br />

mondatot. Amennyiben a szöveg értelme még ekkor sem teljesen<br />

világos, a problematikus szövegrész környezetében keressük az értelmet<br />

feltáró információkat (pl. rokonértelmű szavak, magyarázatok,<br />

példák stb.), vagy adott esetben más forrásokkal is élünk<br />

(lexikonok, egyéb tankönyvek, tanárok vagy diáktársak <strong>meg</strong>kérdezése<br />

stb.). |<br />

E stratégia célja, hogy az olvasót kizökkentse a többé-kevésbé<br />

passzív befogadó szerepéből, és átvezesse az aktív probléma<strong>meg</strong>oldó<br />

szerepkörébe.<br />

„Ötlépcsős módszer" szövegek <strong>meg</strong>tanulásához<br />

(Günther, Heinze és Schott, 1977)<br />

1. A tanulónak mindenekelőtt áttekintést kell nyernie a teljes<br />

szövegről. Ennek alapján döntheti el, hogy az őt érdeklő<br />

kérdések szempontjából a szöyeg egyáltalán fontos-e, s ha<br />

igen, egy második lépésben azt is tisztázhatja, hogy a tisztázni<br />

kívánt problémák közül a szöveg melyeket érinti. Az<br />

első lépésben tehát csak átfutjuk a szöveget, illetve alaposan<br />

elolvassuk a fülszöveget, a tartalomjegyzéket stb.<br />

2. A tanuló <strong>meg</strong>fogalmazza azokat a kérdéseket, a melyekre a<br />

67

szöveg elolvasásával választ szeretne kapni. Nincs itt egyébről<br />

szó, mint arról, hogy nagyon világosan <strong>meg</strong> kell fogalmazni,<br />

mi a célunk a tanulással, ami nem zárja ki, hogy<br />

mindenki másoktól eltérően, a maga sajátos módján fogalmazza<br />

<strong>meg</strong> ezeket a célokat.<br />

3. A szöveget célzatosan, a fentebb <strong>meg</strong>fogalmazott kérdésekre<br />

való tekintettel olvassuk át. Ez a módszer feltehetően lehetővé<br />

teszi mind a válogatást, mind pedig azt, hogy a szöveg<br />

tartalmát különféle összefüggésekbe rendezzük.<br />

4. Az ólvasottak átismétlése, mégpedig úgy, hogy emlékezetből,<br />

a szövegbe való betekintés nélkül válaszolunk a kérdésekre<br />

(akár írásban is). Ezzel a módszerrel elősegítjük a szövegtartalom<br />

készségszintű, aktív és pontos feldolgozását, az<br />

elért eredmények pedig ellenőrizhetővé válnak.<br />

5. Visszatekintés és ellenőrzés. Most már a szöveg alapján ellenőrizhetjük,<br />

hogy maguknak a kérdéseknek a <strong>meg</strong>fogalmazása,<br />

ill. az adott válaszok helyesek, <strong>meg</strong>felelőek voltak-<br />

e, s lehetőségünk van a hibák kiigazítására.<br />

Az imént felsorolt lépések bizonyos technikákat tartalmaznak,<br />

úgymint összefoglalók írása (4, 5), aláhúzás (3), (saját<br />

magunk által <strong>meg</strong>fogalmazott) kérdések <strong>meg</strong>válaszolása<br />

(4), továbbá a tanulás céljának (saját magunk által történő)<br />

tisztázása (2).<br />

■ Feldolgozás - a tényanyag <strong>meg</strong>tanulása<br />

Tényanyag <strong>meg</strong>tanulásával kapcsolatban - függetlenül attól,<br />

hogy szóban vagy írásban közük velünk — mindenképpen érvényes<br />

az a <strong>meg</strong>állapítás, hogy feldolgozása segíti a tanulást. A 3.,<br />

68

5., 6. és 7. fejezetben számos tanáccsal találkozhat az olvasó azzal<br />

kapcsolatban, miként dúsíthatja fel a jelentésben szegény tananyagot<br />

olyan tartalmakkal, amelyek <strong>meg</strong>könnyítik <strong>meg</strong>tanulását.<br />

Az elaboratív (feldolgozási) technikákat a redukciós szövegek<br />

mellett alkalmazhatjuk olyan anyagok esetében, amelyeknek információsűrűsége<br />

igen nagy.<br />

■ Redukció és feldolgozás mint egymást kiegészítő<br />

folyamatok<br />

J<br />

Amikorra sikerül a <strong>meg</strong>tanulandó szöveget értelmes mértékre<br />

csökkentenünk, egy sor feldolgozási folyamaton már túl is vagyunk.<br />

Ezt a tudásanyagot most már akár <strong>meg</strong> is szilárdíthatjuk<br />

további feldolgozással, ami lehet a legfontosabb gondolatoknak<br />

egy hierarchikus felidézési modellben történő ábrázolása, lehet<br />

vizuális <strong>meg</strong>jelenítés, egy történetbe való beépítésük, lehet hívó-<br />

szórendszer alkalmazása, példák kidolgozása, a gyakorlati alkalmazhatóságot<br />

illető kipróbálásuk stb.<br />

■ Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése<br />

Biztosra vehetjük, hogy az időben jól elosztott gyakorlás hatékonyabb,<br />

mint a „tömbös” módszer. Jobban járunk, ha a <strong>meg</strong>tanulandó<br />

idegen szavakat nyolc napon át naponta háromszor ismételjük,<br />

mintha egyetlen napon <strong>hu</strong>szonnégyszer tesszük ugyanezt<br />

(Kay, 1955). Az egyszerű ismétlés (az ismételt olvasás, ill. hallgatás)<br />

igen csekély mértékben hatékony. Minden estben hatékonyabbnak<br />

bizonyul az olyan ismétlés, amely az információnak az<br />

69

újraszervezés, az átstrukturálás, a feldolgozás és a redukció értelmében<br />

felfogott mélyebb feldolgozásával kapcsolódik össze. Az<br />

ilyen típusú ismétlésekkel pótlólagosan is előállítunk hívóingereket<br />

és felidézési stratégiákat, amelyek hozzáférhetőbbé teszik a tanult<br />

információkat. Minél több út vezet a hosszú távú emlékezetben<br />

valamely információhoz, annál nagyobb annak a valószínűsége<br />

is, hogy a szükséges pillanatban felidézhető lesz.<br />

* Az olyan kérdések, mint hogy „mi”, „ki”, „mikor”, „mi célból”,<br />

„miért”, szintén ezt a célt szolgálják. Már ötéves gyermekek is a<br />

„What?” és a „Why?” kérdések feltételével jelentős mértékben tudtak<br />

javítani tanulási teljesítményükön (Turnure és mtsai, 1976).<br />

Egy hosszabb szöveg valamennyi bekezdése után feltett kérdések<br />

<strong>meg</strong>válaszolása már önmagában is feltűnő mértékben javította<br />

diákok tanulási teljesítményét a záró tesztben (Rothkopf,<br />

1966). Ez az összefüggés különösen akkor érvényes, ha a szöveghez<br />

kapcsolódó kérdéseket „konkrét, tényszerű szinten” tesszük<br />

fel (Groeben, 1982).<br />

Ha valamely szöveg alapján az olvasónak <strong>tanulni</strong>a kell, akkor<br />

ezt a szöveget tudatosan vagy öntudatlanul <strong>meg</strong>határozott szemszögből<br />

fogja feldolgozni. Ha az olvasói perspektíva <strong>meg</strong>egyezik<br />

azzal, amelyre a felidézés során szükség lesz, akkor működik leghatékonyabban<br />

az emlékezet. így a kísérleti személyek egy ház leírásából<br />

egészen más részletekre emlékeznek aszerint, hogy a szöveget<br />

a ház leendő vásárlóinak vagy egy potenciális betörő szemszögéből<br />

olvasták-e (Anderson és Pichert, 1978). Ha az olvasás és<br />

a felidézés perspektívája nem azonos, összességében kevesebbre<br />

emlékezünk. Mivel ez a mindennapi életben és a vizsgahelyzetekben<br />

egyaránt inkább szabály, mint kivétel, dilemmával találjunk<br />

magunkat szemben. A dilemma súlyát szerencsés módon az azért<br />

csökkenti, hogy további látószögek alkalmazásakor olyan infor-<br />

70

mációk is eszünkbe jutnak, amelyek felidézése az olvasói perspektívából<br />

nem bizonyult sikeresnek (Flammer, 1985).<br />

Ajánlatosnak tartjuk továbbá, hogy címszavakban vázoljuk<br />

fel a <strong>meg</strong>tanulandó szöveget, a címszavak alapján pedig szabadon<br />

adjuk vissza tartalmát. Megéri elvégezni ezt a kísérletet, s átélni,<br />

mennyire könnyű egy ilyen talán húszszavas lista alapján fél órán<br />

át szabadon beszélni.<br />

inn^ Gyakorlás - a tanultak ellenőrzése:<br />

osszuk be a feladatokat;<br />

ismételjünk lefekvés előtt;<br />

mondjuk a tanultakat magnószalagra és hallgassuk vissza;<br />

hangosan mondjuk fel magunknak;<br />

készítsük el a címszavakat, s ezek alapján tartsunk hangosan<br />

kiselőadást;<br />

olvassuk el a szöveget különböző nézőpontokból;<br />

idézzük fel a tanult anyagot különféle perspektívákból;<br />

mondjuk el barátainknak, mit tartalmaz a szöveg;<br />

kérjünk <strong>meg</strong> valakit, kérdezzen ki bennünket;<br />

tegyünk föl magunk is kérdéseket a szöveggel kapcsolatban, s<br />

válaszoljunk rájuk’hangosan;<br />

minden fejezetből jegyezzük föl az öt legfontosabb gondolatot;<br />

a legfontosabb gondolatokhoz kapcsolódóan találjunk ki egy-<br />

egy példát, egy-egy gyakorlati alkalmazást, egy-egy kísérletet<br />

stb. és ezeket jegyezzük föl; '<br />

készítsünk sematikus rajzot;<br />

alakítsunk ki szemléletes képzeteket;<br />

tagoljuk újra az anyagot;<br />

találjunk ki újabb címeket és alcímeket a fejezetekhez.<br />

71

■ Affektív gátlás<br />

A <strong>meg</strong>fordított U-görbe, amely a tanulás és az izgalmi állapot<br />

közötti összefüggést mutatja be (1. a 7. ábrát), egyszersmind az<br />

erős érzelmeknek a tanulást gátló hatására is utal.<br />

Ha a tanulást <strong>meg</strong>előzően intenzív érzelmeket élünk át (szorongás,<br />

dühkitörés, öröm, feszültség), eltart egy ideig, amíg az affektív<br />

izgalom lecseng, s beáll egy olyan közepes szintre, amely<br />

pontosan alkalmas a tanulásra. Ha épp az imént vesztünk össze<br />

barátunkkal (vagy barátnőnkkel), vagy néhány perccel korábban<br />

kaptuk kézhez a bosszantó hírt a kivetett magas adóról, akkor<br />

aligha fogunk jó eredménnyel <strong>tanulni</strong>. Aki nem osztotta jól be<br />

az idejét, s a vizsgát <strong>meg</strong>előzően csillapíthatatlan szorongástól<br />

gyötörve biflázik, a kedvezőtlen munkafeltételekért csakis magát<br />

okolhatja. A szorongó tanulók kevésbé rugalmasak a tanulási<br />

stratégiák alkalmazásában, ennélfogva pedig rosszabbul tanulnak<br />

(Mueller, 1979; Edmundson és Nelson, 1976).<br />

A tanulási folyamat után közvetlenül bekövetkező erős érzelmi<br />

felindulás <strong>meg</strong>akadályozhatja az információnak a rövid távú<br />

emlékezetből a hosszú távú memóriába történő átvitelét. A retrog-<br />

rád amnézia:, azaz egy sokkot, pl. egy balesetet <strong>meg</strong>előző esemény<br />

teljes elfelejtése, szélsőséges formában érzékelteti ezt a jelenséget.<br />

Akinek szándékában áll a tanulás, annak a tanulási folyamatot<br />

közvetlenül <strong>meg</strong>előzően, a tanulás alatt, s azt követően kerülnie<br />

kell a zavaró helyzeteket. A tanulási idő előzetes tervezése segítségünkre<br />

lehet ebben. A szorongás visszafogásában ugyancsak<br />

hasznosnak bizonyulhatnak olyan feszültségcsökkentő technikák,<br />

mint az autogén tréning (Sc<strong>hu</strong>lz, 1961; Kraft, 1982) vagy a<br />

progresszív izomellazítás (Bernstein és Borkovec, 1975). A for-<br />

mulaszerűen <strong>meg</strong>fogalmazott szándékok kialakításával - ezeket<br />

72

ellazult állapotban szuggerálhatjuk saját magunknak — csökkenthetjük<br />

a szorongást* és kedvezőbb beállítódást érhetünk el a tanuláshoz.<br />

Ezeknek az autoszuggesztióknak rövideknek kell lenniük,<br />

nem tartalmazhatnak negatív <strong>meg</strong>fogalmazásokat, és egészen<br />

specifikusan kell ráhangolódniuk az egyén szükségleteire és problémáira.<br />

Egy kudarcorientált, szorongó egyén formulaszerű szán-<br />

dék-<strong>meg</strong>fogalmazásának nagyjából így kell hangzania: „Kicsit<br />

<strong>meg</strong>erőltetem magam, és elérem reálisan kitűzött céljaimat”<br />

(részletesebben a 9. fejezetben).<br />

Vizsgadrukk<br />

Hosszú távú tennivalók a túlzott szorongás ellen:<br />

Készüljünk jól fel a vizsgára: tervszerűen tanuljunk! Szerezzünk<br />

be minden információt azt illetően, mit követelnek a<br />

vizsgán: látogassuk a vizsgáztató előadásait, szemináriumait,<br />

menjünk el a vizsgával kapcsolatos konzultációkra, olvassuk<br />

át a vizsgarendet, kezdeményezzünk beszélgetést a vizsgáztatóval,<br />

tudjuk <strong>meg</strong>, mely könyveket, folyóiratokat stb. kell feldolgoznunk.<br />

A vizsgát közvetlenül <strong>meg</strong>előző tennivalók a szorongás<br />

csökkentése érdekében:<br />

Ne tanuljunk már új anyagot, inkább a tanultakat gyakoroljuk.<br />

Beszélgessünk el azokkal, akik már sikerrel letették a vizsgát.<br />

Szerepjáték: játsszuk el a „vizsgát” diáktársainkkal.<br />

A vizsgatéma címszólistájának <strong>meg</strong>tanulása mnemotechnikák<br />

segítségével.<br />

Készítsük el és tanuljuk <strong>meg</strong> a téma tagolását.<br />

Parancsoljunk <strong>meg</strong>álljt a negatív gondolatoknak: nincs egyetlen<br />

qlyan vizsgázó sem, aki mindent tudna!<br />

73

Fogalmazzuk át negatív gondolatainkat: azt a mondatot pl.,<br />

hogy „amúgy sem fogok tudni semmit a vizsgán”, inkább így<br />

szuggeráljuk magunknak: „Egy csomó mindent tudok! Kicsi<br />

a valószínűsége annak, hogy a vizsgáztató épp az én hiányosságaimra<br />

jön rá. Ha ez mégis <strong>meg</strong>történne, <strong>meg</strong>próbálok valami<br />

olyasmit előadni, amit valóban jól tudok.” (Meichenba-<br />

um, 1979)<br />

Kapcsolódjunk ki, és gondoljuk végig képzeletben a vizsga<br />

menetét. Ha túlzott feszültséget érzünk, szakítsuk félbe a kísérletet.<br />

Képzeljük el, hogyan befolyásolhatnánk aktívan mi<br />

magunk a vizsgamenetet.<br />

Alapvetően biztosak lehetünk abban, hogy a munkavégzés során<br />

tanúsított kedvező viselkedés kialakításával kapcsolatos javaslataink<br />

<strong>meg</strong>szívlelése alkalmas lesz a tanulás során keletkező zavarok<br />

<strong>meg</strong>előzéséhez. Ha mindezek ellenére az olvasó elégedetlen saját<br />

munkamagatartásával, tanulmányozza át az alábbi táblázatot, s <strong>meg</strong><br />

fogja találni a lehetséges okokat, illetve a szükséges ellenlépéseket.<br />

Akadnak persze makacs tanulási és munkavégzési zavarok;<br />

ezektől nem könnyű <strong>meg</strong>szabadulni. Ezekben az esetekben az<br />

érintettek inkább vegyék igénybe a pszichológus, ha pedig szükséges,<br />

az orvos segítségét.<br />

■ Vizsgák<br />

A tanultakról gyakran az életünk jövőbeni alakulását döntően<br />

<strong>meg</strong>határozó vizsgákon kell számot adnunk. A vizsgától való<br />

szorongás, a vizsgadrukk problémája különféle módokon és mértékben<br />

merülhet föl.<br />

76

Iliit Magatartás a szóbeli vizsgán<br />

Amennyiben Önnek lehetősége van arra, hogy eldöntse,<br />

mely területtel/témakörrel kezdődjék a vizsga: kezdje azzal,<br />

amit a legjobban tud. Tudásáról aktívan számoljon be (előadás).<br />

A vizsgáztatók jó néven veszik, ha nem kell minden<br />

egyes szót harapófogóval kihúzni a „delikvensből”. Ugyanakkor<br />

ne akarjon idegen témákat rátukmálni a vizsgáztatóra,<br />

válaszoljon a kérdéseire.<br />

Nagyon is elképzelhető, hogy akad majd olyan kérdés,<br />

amelyre nem fog tudni válaszolni. Ez még nem jelent bukást!<br />

Kérdezzen vissza, hogyan is értette a vizsgáztató a kérdést,<br />

kérjen esetleg segítséget, ez <strong>meg</strong>engedett dolog. Ha a<br />

kérdéses témával kapcsolatban egyetlen gondolat sem jut<br />

eszébe, ismerje el a hiányosságot; ne makacskodjék! A vizsga<br />

rövid, Önnek pedig arra kell törekednie, hogy tudásából<br />

minél többet <strong>meg</strong>mutasson.<br />

Ha valamit nem tud pontosan, bátran adjon hangot feltételezésének.<br />

Gondolataiban majd mindig lesznek olyan helyes<br />

<strong>meg</strong>látások, amelyekhez a vizsgáztató kapcsolódni tud.<br />

(Kugemann, 1966).<br />

Gondolkodjék azonban hangosan: a vizsgáztató így látni<br />

fogja, hogyan jutott el az előadott következtetésekhez. Ez<br />

érdekli is őt, ugyanakkor lehetőséget ad a számára, hogy segítsen.<br />

Nem kell úgy beszélnie, mintha minden szavát<br />

azonnal „nyomdába adnák”.<br />

Az ápolt <strong>meg</strong>jelenés Önnek is biztonságot ad, ugyanakkor<br />

pozitív benyomást kelt a vizsgáztatóban.<br />

Nincs olyan ember, aki ne szorongana a vizsgától, hiszen a jövő<br />

felé vezető út „váltóit” itt állítják át. Épp az lenne különös, ha<br />

egy vizsgázó nem lenne ideges, vagy nem félne kissé. Egy bizo­<br />

77

nyos mértékig a szorongás egyenesen hasznos. Alapos készülésre<br />

hangolja a tanulót, nem engedi, hogy csak a szabadidős tevékenységeknek<br />

szentelje magát, informálódásra készteti azzal kapcsolatban,<br />

hogy mit kívánnak a vizsgán.<br />

A kissé <strong>meg</strong>emelkedett izgalmi szint (a csekély mértékű szorongás)<br />

magán a vizsgán is hasznos, hiszen a szervezet egészét aktiválja,<br />

s a teljesítmény javulását eredményezheti. Sok vizsgázó<br />

csodálkozik a vizsga után, hogy annyi mindent tudott. Az izgalom<br />

maximális erőfeszítésre és jó teljesítményre ösztönözte.<br />

A túlságosan nagy mérvű szorongás ellenben rossz hatással lehet<br />

a vizsgát <strong>meg</strong>előző tanulásra, s kedvezőtlenül befolyásolhatja<br />

a tanultaknak a vizsgán történő felidézését.<br />

■ Egyéni különbségek és tanulási technikák<br />

Cronbach (1975), valamint Cronbach és Snow (1977) terjedelmes<br />

kutatásokat végeztek a tanulás terén tapasztalható egyéni<br />

különbségeket illetően. Német nyelvterületen Flammer (1975)<br />

érdeklődött ugyanezen téma iránt, s vette tekintetbe kutatásai során.<br />

Míg Vester (1975) elsősorban feltételezésekre támaszkodik,<br />

mikor kijelenti, hogy az emberek nagyon különböző módokon<br />

tanulnak, s mindenkinek ki kell alakítania a maga számára leginkább<br />

<strong>meg</strong>felelő tanulási formát, Flammer (1975) empirikus adatokra<br />

hivatkozhat.<br />

Tanulságosak azok a vizsgálatok, amelyek során a kísérleti<br />

személyeket az alkalmazott stratégiákat illetően kérdezték, majd<br />

a tanulás eredményét utóbb összevetették a tanulási stratégiákkal<br />

(Frederiksen, 1969). Természetesen az egyéni tanulási stratégiák<br />

78

hozzáférhetőségét ez esetben is befolyásolja a tudatosság mértéke,<br />

nemkülönben a kísérletvezető által előre <strong>meg</strong>adott alternatív válaszlehetőségek.<br />

Az egyéni eltérések és az alkalmazott mnemotechnikák különbözősége<br />

tekintetében egyértelmű eredmények az átlagosnál tehetségesebb<br />

tanulók és egyetemi hallgatók körében mutatkoztak. A<br />

gyorsan felmutatott szavakat az átlagos tehetségűeknél jobban <strong>meg</strong>tanulják,<br />

így előnyökre vélhetően az információ jobb és aktívabb<br />

feldolgozása révén tesznek szert (Scruggs és Mastropieri, 1984).<br />

'H a arra szólítjuk fel őket, hogy alkalmazzanak bizonyos<br />

mnemotechnikákat (peg word, kulcsszótechnika; Scruggs és<br />

mtsai, 1985), még nagyobb lesz a távolság, amely az átlagos tanulóktól<br />

elválasztja őket. Jobban képesek ezeknek a technikáknak<br />

a bevetésére, egyszersmind más feladatokra is átviszik őket<br />

(Scruggs és mtsai, 1986).<br />

E jelenség oka az lehet, hogy az átlagos adottságú személyekkel<br />

összevetve ők motiváltabban közelítik <strong>meg</strong> a tanulási feladatot,<br />

s ennek érdekében arra is készek, hogy minden szorongástól<br />

mentesen alkalmazzák az emlékezést segítő bonyolult technikákat.<br />

Bizonyosan több szabad „processzorkapacitással” is rendelkeznek.<br />

Mindenesetre erőteljesebben profitálnak az (egyébként<br />

optimálisan alkalmazott) tanulási stratégiákból, mint az átlagos<br />

képességűek. Mindamellett a stratégia <strong>meg</strong>valósításának mértéke<br />

és helyessége az átlagot <strong>meg</strong>haladó tehetségűek és a normál képességűek<br />

csoportjában egyaránt összhangban áll a tanulás során<br />

elért sikerrel (Scruggs és Mastropieri, 1988).<br />

Már Bartlett (1932) is rámutatott, hogy a szemléleti képzetek<br />

elevensége különböző embereknél igen eltérő lehet. A kutatásban<br />

a „vizualizáló” és „verbalizáló” típus dichotómiájáról szokás beszélni.<br />

Összeállítottak olyan kérdőívet is, amelynek segítségével<br />

79

az egyik vagy a másik kognitív stílus túlsúlya mérhető fel (Ri-<br />

chardson, 1977). A képszerű elemeket tartalmazó tanulási technikákat<br />

minden bizonnyal az eleven vizuális képzelőerővel rendelkező<br />

személyek könnyebben elfogadják. Ugyanakkor kutatások<br />

kimutatták, hogy azoknak a mnemotechnikáknak a hatékonysága,<br />

amelyek szemléletes elemekkel dolgoznak, nem áll<br />

egyenes arányban a vizuális képzetek elevenségéről vagy a térbeli<br />

képzelőerő mértékéről adott szubjektív beszámolókkal (Ernest,<br />

1977; Hall és mtsai, 1989).<br />

1908 óta (Yerkes és Dodson) tudjuk, hogy az izgalmi állapot<br />

és a tanulási teljesítmény közötti összefüggés fordított U-görbe<br />

alakú (1. a 7. ábrát), ami annyit jelent, hogy az izgalmi állapot változó<br />

az optimális tanulás szempontjából lehet túl sok és túl kevés<br />

is. Az egyéni eltérések ebben igen jelentősek, s ezek különböző<br />

hatással lehetnek, pl. arra, hogy melyik a tanulás szempontjából<br />

legalkalmasabb napszak. Mivel az izgalmi állapot összvolumene a<br />

nap folyamán növekszik, az inkább szorongó személyek reggel, az<br />

izgalmi állapot alacsonyabb szintje mellett fognak tudni jól <strong>tanulni</strong>,<br />

nem pedig este, amikor izgalmi állapotuk szintje magasabb.<br />

Mindenesetre itt is igaz az az álláspont, amit Vester a tanulással<br />

kapcsolatos népszerű könyvében képvisel: minden egyes<br />

embernek magának kell rájönnie arra, mely napszak a legalkalmasabb<br />

számára, adott esetben pedig érdemes a feszültséget csökkentő<br />

módszerekhez folyamodni (1. a 2. fejezetet).<br />

A könyvünkben adott számos tanáccsal kapcsolatban is érvényes:<br />

I<br />

mindenkinek magának kell kísérleteznie és <strong>meg</strong>találnia, mi<br />

lehet az az optimális tanulási technika, amely a legtöbb örömet<br />

okozza számára.

Álljon itt még egyszer javaslatunk, ill. kérésünk:<br />

Különösen azokban az intézményekben, amelyekben a tanulás<br />

fontos, mondhatni központi szerepet játszik, szervezzünk speciális<br />

tanfolyamokat az intézmény hallgatói számára, hogy<br />

■ <strong>meg</strong>ismerhessék a tanulás különféle módszereit, és<br />

ti elsajátíthassák a számukra mindebből fontos mozzanatokat.<br />

■ Záró <strong>meg</strong>jegyzések<br />

A tanulás során tanúsított magatartás témáját ebben a fejezetben<br />

viszonylag röviden, s mindenkor a tanulási folyamatot szem<br />

előtt tartva tárgyaltuk. Az itt <strong>meg</strong>rajzolt keretek között az egyes<br />

egyéneknek maguknak kell eldönteniük, mit tartanak fontosnak,<br />

maguknak kell kikísérletezniük, miben rejlik erejük és gyöngesé-<br />

gük, s maguknak kell mindehhez hozzáigazítaniuk munkastílusukat.<br />

Az általános keretek felvázolása során igyekeztünk,<br />

amennyire csak lehetséges volt, támaszkodni a tudományos pszichológia<br />

empirikusan <strong>meg</strong>alapozott tényeire. A felnőttek és a fiatalok<br />

munka során tanúsított magatartására összpontosítottunk,<br />

hiszep mindenekelőtt ők azok, akik olvasóink lesznek, különben<br />

pedig terjedelmes fejlődés-lélektani fejtegetésekbe kellett volna<br />

bocsátkoznunk. Jóllehet fontos, mégis zárójelbe tettük a csoportos<br />

tanulás témakörét, az anyagkeresés és a dokumentáció kérdéseit,<br />

valamint a tanulás társadalom-lélektani és szociális feltételeit.<br />

Ezekkel az aspektusokkal számos tudományos munkában és a<br />

tanulással kapcsolatos írásban találkozhatunk (1. Angermaier,<br />

1976; Rückriem és mtsai, 1977; Viebahn, 1990).<br />

i 81

Időközben <strong>meg</strong>született néhány olyan tanulási stratégiai<br />

program, amelyek összekapcsolják a reduktív és az elaboratív<br />

technikákat, ilyen pl. a tübingeni olvasási stratégiai program (Fri-<br />

edrich és mtsai, 1985), amely szerzőinek szándéka szerint egyetemi<br />

hallgatók és felnőttek számára készült öninstrukciós programként.<br />

Weinstein (1986) tanulási stratégiai programja egyetemi<br />

hallgatóknak szól, s tárgyalja a7 időbeosztás, valamint az affektív<br />

stresszel való bánásmód kérdéseit is. A programon részt vett hallgatók<br />

a tanfolyamot követően egy teljesítménytesztben magasabb<br />

pontértékeket értek el a programból kimaradó társaiknál.<br />

82

3. Szemléletes képzetek<br />

mi* 90., 98., 104., 110., 118., o.<br />

■ Belső vizuális folyamatok<br />

Képszerű belső folyamatok minden ember számára ismertek<br />

álom vagy fantáziaképek, egyes esetekben kábítószeres tapasztalat<br />

formájában. Nehezen érthető, hogy az ilyen jelenségeket (mint<br />

pl. a magatartás-lélektanban) évtizedeken át figyelmen kívül<br />

hagyták. Csak a pszichológiai módszertan történeti vizsgálata deríthet<br />

fényt rá, miért volt a tudományos lélektannak némiképpen<br />

mégis oka arra, hogy ne vegyen figyelembe olyan jelenségeket,<br />

amelyek kizárólag az ön<strong>meg</strong>figyelésen alapulnak. Valóban nehéz<br />

ezeknek a folyamatoknak kísérleti bemutatása.<br />

Shephard és Metzler (1971) egy időközben híressé vált kísérletben<br />

a döntési időket vizsgálták a térben <strong>meg</strong>forgatott alakzatok<br />

összehasonlítása során. A kísérleti személyeknek az volt a feladatuk,<br />

hogy <strong>meg</strong>mondják: két, egymással szemben elforgatva<br />

bemutatott figura vajon <strong>meg</strong>egyezik-e egymással vagy sem.<br />

Eredményül azt kapták, hogy a döntési idő lineárisan növekedett<br />

az alakzatok (egymáshoz viszonyított) forgási szögével. Az egyik<br />

közvetlenül be nem bizonyított, de kézenfekvő magyarázat lehet,<br />

hogy az elfordulást konstans szögsebességgel, belsőleg „<strong>meg</strong> nem<br />

történtté” tesszük, egy „analóg”, azaz esetünkben vizuális információfeldolgozás<br />

történik. A vizsgált személyek az összehasonlítást<br />

<strong>meg</strong>előző belső, vizuális átalakításokról is beszámoltak<br />

i<br />

83

(9. ábra). Ha a kísérleti személyt felszólítják, hogy képzeljen el<br />

valamit, ezzel egyidejűleg pedig a kezével valamilyen térbeli feladatot<br />

végezzen el, ez esetben a képzelőerő szenved zavart, s a<br />

térbeli feladat elvégzése gátlólag hat a fantáziatevékenységre<br />

(Brooks, 1968). Ezt a kísérletet is értelmezhetjük a belső képzetek<br />

analóg, vizuális természetére való utalásként.<br />

nos alakzatokat látunk-e a képeken? (Forrás: Shepard és Metzler, 1971)<br />

84

Brooks kísérleteit a következő feladattal szemléltethetjük. A<br />

kísérleti személyeket arra kérték, hogy vegyenek szemügyre egy<br />

F betűt (10. ábra). Most Önökön, olvasókon a sor: ellenőrizhetik,<br />

hogy vajon ugyanilyen <strong>meg</strong>figyeléseket tesznek-e. Gondolatban<br />

kövessék az F betű körvonalait, s mondjanak minden<br />

egyes alkalommal „igent”, ha gondolatban valamelyik felső vagy<br />

alsó sarkot elérték, illetve „nemet”, ha valamelyik oldalsó sarkon<br />

haladnak át. Ha ezeket a reakciókat szóban kellett jelezni, akkor<br />

ez gyorsabban volt lehetséges és sokkal kevesebb nehézséggel párosult,<br />

mint amikor egy jobb és egy bal oldali gombot kellett<br />

<strong>meg</strong>nyomni. Ez utóbbi feltétel teljesítésekor ugyanis mind a<br />

képzelőerővel kapcsolatos feladat, mind pedig a rámutatás<br />

ugyanazt a térbeli vizuális rendszert terhelte. Hasonló eredményt<br />

kapunk a verbális rendszer kettős terhelésekor, amikor<br />

például egy mondat belső elmondásakor a főneveknél igent vagy<br />

nemet kell mondanunk, vagy valamilyen jelzést kell adnunk.<br />

Ennél sokkal egyszerűbb feladat a főnévnek valamilyen térbeli<br />

motorikus reakció révén történő <strong>meg</strong>jelölése (a kísérlet részletes<br />

bemutatását 1. Lindsay és Norman, 1981).<br />

10. ábra. Próbáljunk <strong>meg</strong> minden külső, felső sarok elérésekor magunkban<br />

„igent” mondani, vagy jobb kezünkkel az asztalra ütni. Minden<br />

más sarok elérésekor mondjunk magunkban „nemet”, vagy üssünk<br />

bal kezünkkel az asztalra.<br />

<<br />

85

■ A vizuális képzetek „elmosódottsága" és az emlékezet<br />

Másfelől viszont a belső szemléleti folyamatokat bizonyosan<br />

nem hasonlíthatjuk össze egy fénykép belső létrehozásával. Aligha<br />

lennének ennyire komoly nehézségeink környezetünk természethű<br />

leképzésével, ha valóban pontos képeket tudnánk felidézni<br />

emlékezetünkben. A saját lakás alaprajzával kapcsolatos vizuális<br />

emlékezet vizsgálatakor (Norman és Rumelhart, 1978) egészen<br />

<strong>meg</strong>lepő eltérések észlelhetők a valóságos képtől. Az alaprajzok<br />

általános kialakításával kapcsolatos ismeretek beletagolódnak<br />

emlékezetünkbe. Ezek az eredmények <strong>meg</strong>felelnek annak a tapasztalatnak<br />

is, hogy az emlékezeti képek elmosódottak és kidolgozatlanok<br />

(jóllehet az egyes egyének között e területen jelentős<br />

eltérések mutatkozhatnak, 1. Richardson, 1977).<br />

Richardson és Adams (1979) egyik kutatásukban arra keresték<br />

a választ, hogy az emberek egy egypfenniges érmének, tehát<br />

egy számtalanszor látott tárgynak hány részletére emlékeznek. S<br />

valóban: a felidézéskor durva eltérések mutatkoztak az érme alkotóelemeinek<br />

valóságos elrendezésétől. A szín és a térbeli elrendezés<br />

<strong>meg</strong>marad az emlékezetben; ezek „releváns kódolási dimenziók”.<br />

Az emlékezetből felidézett képzeteknek ezzel az „el-<br />

mosódottságával” más eredményekre is magyarázatot kaphatunk.<br />

Ha azt az utasítást adjuk egy kísérleti személynek, hogy idézzen<br />

föl magában egy almát, s egy homályüvegen felvillantjuk az<br />

alma képét, úgy a kísérleti csoport tagjai ezt a kontrollcsoporttal<br />

összevetve (akiknek nem adtunk instrukciót az alma képének felidézésére)<br />

kevésbé érzékelik. A szerzők értelmezésével ellentétben<br />

ez a eredmény vélhetően a túlságosan valósághű képzet ellen szól.<br />

Ha az emlékképet túlságosan is egy <strong>meg</strong>határozott emléknyom<br />

alakította volna ki, akkor az elgondolt alma és a felvillantott al­<br />

86

ma képe közötti különbségnek nyomban szemet kellett volna<br />

szúrnia.<br />

Ha mégannyira <strong>meg</strong>felel is az emlékezet a vizuális információk<br />

tárolásának, abban bizonyosak lehetünk, hogy egyes részleteiben<br />

nem fényképszerű hűséggel rögzül a kép benne, hanem mentális<br />

képzeteinkben inkább az ott tárolt vizuális prototípusokra<br />

nyúlunk vissza (1. Norman, 1973; Neisser, 1974). Könnyen igazolhatjuk<br />

ezt azzal a kísérlettel, ha <strong>meg</strong>próbáljuk lerajzolni Európa<br />

térképét. Olaszországot, amelyet csizmához szokás hasonlítani,<br />

ill. valóban hasonlít egy alsó lábszárra, <strong>meg</strong>lehetősen nagy<br />

pontossággal tudjuk lerajzolni, más országok határai azonban<br />

már nehézséget okoznak. Az itt következő mnemotechnikáknál,<br />

amelyek vizuális képzetekre alapozódnak, kevésbé lesz szó részletes<br />

képzetek kialakításáról, sokkal inkább pl. a térbeli elrendezés<br />

és a tipikus formák manipulálása lesz a feladatunk.<br />

■ Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok<br />

Különböző területeken végzett sokrétű <strong>meg</strong>figyelések arra<br />

utalnak, hogy a szemléletesen közölt anyag vagy a vizuális képzetek<br />

különösen könnyen <strong>meg</strong>jegyezhetők és hosszan tárolhatók.<br />

Standingnek (1973) sikerült kimutatnia, hogy egy 2500 (illetve<br />

10 000) képből álló mintából a kísérleti személyek <strong>meg</strong>lepően<br />

nagy számban voltak képesek felismerni azokat a képeket,<br />

amelyeket korábban <strong>meg</strong>mutattak nekik. Hasonló eredményt<br />

verbális jellegű tananyaggal (szavak, értelmetlen szó tagok) nem<br />

sikerült elérni.<br />

Egy jelenség, amelyet a tanulmány szerzői „hiperamnéziá-<br />

nak”, „tág emlékezésnek” neveztek el (1. Erdély és Becker, 1974;<br />

87

Erdély, 1976), egészen <strong>meg</strong>lepő módon bizonyítja, mennyire eltér<br />

egymástól a képek <strong>meg</strong>jegyzése és a verbális anyag <strong>meg</strong>tanulása.<br />

Amióta Ebbinghaus (1885) közzétette az értelmetlen szavak<br />

tanulásával kapcsolatos eredményeit, vitathatatlan ténynek számított,<br />

hogy a tanulási teljesítmény (akár az újrafelismerés, akár<br />

a szabad reprodukció) a tanulás eredeti időpontjától számított<br />

időbeli távolsággal arányosan csökken. A képszerűen <strong>meg</strong>tanult<br />

anyagra azonban más „feledési görbe” érvényes. Ha a tanulás eredeti<br />

időpontját követően egynéhány alkalommal <strong>meg</strong>próbálkozunk<br />

a tanultak felidézésével, aminek során egyébként nem kapunk<br />

visszajelzést, hogy teljesítményünk jó vagy rossz volt-e, a<br />

reprodukciós teljesítmény az idővel egyenes arányban nő!<br />

Aligha csodálkozhatunk azon, hogy a görögök retorikai iskoláiban<br />

az emlékezés vizuális technikái ismertek voltak (Yates,<br />

1984). Míg ezeket a technikákat az ókori Rómában alkalmazták,<br />

sőt Ciceróra hivatkozva olykor még a skolasztikus teológiai tankönyvekben<br />

is felidézték őket, a mi korunkban már a feledés homálya<br />

borult rájuk. A jelenség egyik oka a memóriát segítő külső<br />

eszközök, így a kéziratok és a jegyzetek könnyű hozzáférhetősége.<br />

A következőkben részletesen fogunk foglalkozni az emléke-<br />

zés vizuális technikáival<br />

Egy Lurija által hosszabb időszakon át vizsgált memóriaművésznek<br />

(aki pl. háromperces tanulás után egy 50 számból álló<br />

mátrixot volt képes <strong>meg</strong>jegyezni, és minden nehézség nélkül <strong>meg</strong><br />

tudott <strong>tanulni</strong> 70 számból, szóból vagy betűből álló sorozatokat),<br />

<strong>meg</strong>magyarázhatatlan nehézségekkel kellett szembenéznie, amikor<br />

vizuális képzeteit érintő teszteknek vetették alá. A felidézett<br />

képek a szavak és a mondatok észlelésekor annyira elevenek voltak,<br />

hogy a memóriaművésznek nehézségei támadtak, amikor az<br />

elvontabb verbális jelentéstartalmakat kellett követnie. A „túlsá­<br />

88

gosan erős” emlékezőképesség tehát újra csak a vizuális folyamatoknak<br />

az információ feldolgozása során játszott <strong>meg</strong>határozó<br />

szerepére utal.<br />

A leírt jelenséget a pedagógia természetesen mindig is alkalmazta.<br />

íratlan szabály, hogy a jó tankönyvben számos illusztrációnak<br />

és szemléltető ábrának kell szerepelnie. (Ezzel ellentétes tendencia<br />

talán a „tiszta diskurzus” jezsuita hagyománya.) A tananyag<br />

illusztrálásával kapcsolatos tudományos eredmények egyértelműek.<br />

Különösen ismertté vált Düker és Tausch egy tanulmánya<br />

(1970), amely kimutatta, hogy a tananyagnak nem csak a<br />

szemléltető anyagban tartalmazott információit sikerült jobban<br />

<strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>. A szemléltető anyagban nem szereplő információkat<br />

is könnyebb elraktározni; így pl. a tanulók jobban visszaemlékeztek<br />

egy olyan állat életterére, amelynek kitömött példányát <strong>meg</strong>mutatták<br />

nekik.<br />

Az, hogy egy képnek mely mozzanatait sikerül <strong>meg</strong>jegyeznünk,<br />

s melyeket felejtünk el, ráirányíthatja figyelmünket arra,<br />

hogy miért jegyezzük <strong>meg</strong> jobban a szemléletes információkat (1.<br />

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong> és Woschek, 1989).<br />

Jgy pl. a részletezés a körvonalakat <strong>meg</strong>jelenítő ábrákkal<br />

összehasonlítva nem kedvez az emlékezetnek (1. pl. Angiin és Le-<br />

vie, 1985). A kép lényegtelen részleteit valóban a bemutatás után<br />

azonnal elfelejtjük (Rock és mtsai, 1972).<br />

Az emlékezést segítő technikákban sem annyira a képek részlethű<br />

kialakítására, mint az összekapcsolandó tartalmak térbeli<br />

áthatolására van szükség. A különféle színárnyalatok a memóriában<br />

található helyek többszörös betöltését is lehetővé teszik.<br />

Minden bizonnyal van még egy további lényeges különbség<br />

képek és szavak között: a szavak mindenkor már tárolt „tételek”<br />

<strong>meg</strong>nevezései, vagyis egyénileg nem különböznek egymástól, míg<br />

89

a képek - még az elgondolt képek is - mindig valamilyen módon<br />

<strong>meg</strong>ismételhetetlenek. Talán éppen ez az oka annak, hogy az emlékezetben<br />

könnyebben rájuk lehet bukkanni. Ha képeket sematikusan,<br />

egymáshoz hasonlóan ábrázoltak, nem volt könnyebb az<br />

emlékezetben történő felidézésük, mint a szavaké (Nelson és<br />

mtsai, 1976).<br />

Neisser és Kerr (1973) <strong>meg</strong>próbálta elkülöníteni a szemléletes<br />

képzetnek azokat az elemeit, amelyeknek a bevésés szempontjából<br />

jelentőségük van. A tanulást olyan eszközökkel segítették,<br />

amelyek egymást optikailag kölcsönösen fedve ábrázoltak két tárgyat,<br />

pl. a kulcsot az íróasztal fiókjiban. (!) A tanulmány kiértékelése<br />

amellett a már szintén említett elmélet mellett szól, hogy a<br />

térbeli tájékozódás folyamatai szerepet játszanak a szemléletes tanulás<br />

segítésében. Azok a módszerek, amelyek az összekapcsolandó<br />

elemek rejtett elgondolására késztetnek, épp olyan hatékony<br />

segítséget nyújtanak a tanulásban, mint amelyek ugyanezen elemek<br />

szemléletes összekapcsolását szorgalmazzák.<br />

■ Az emlékezés szemléletes technikái<br />

mi* Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája<br />

Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája azon a tapasztalaton<br />

alapszik, hogy jobban emlékszünk bizonyos információkra,<br />

ha egyes elemeit egymással összekötjük. Ezt a tapasztalatot úgy<br />

hasznosíthatjuk, hogy az össze nem kapcsolt információkat szemléletesen<br />

összekötjük egymással<br />

Asszociatív kapcsolatokat két lépésben hozunk létre:<br />

90

1. Minden <strong>meg</strong>tanulandó információhoz szemléletes képzetet<br />

társítunk.<br />

2. Minden információ szemléletes képzetét a következő információ<br />

szemléletes képzetével társítjuk.<br />

Ily módon asszociációs lánc jön létre, amelyben minden egyes<br />

elem felidézése automatikusan segíti a következő elemre való emlékezést.<br />

Az ilyen asszociációs láncok létrehozása különösen jól<br />

alkalmazható a szeriális, sorelvű tanulásban, vagyis akkor, amikor<br />

valamilyen információsort kell felidézni emlékezetünkben. E<br />

módszer lehetővé teszi, hogy a sor elemeire pontosan a <strong>meg</strong>adott<br />

sorrendben emlékezzünk. Ha szeretné kipróbálni ezt a technikát,<br />

dolgozza föl az alábbi példát.<br />

I<br />

Példa:<br />

Tanulja <strong>meg</strong> az alábbi tíz fogalmat az asszociatív kapcsolattá-<br />

( remtés módszerének segítségével:<br />

kalap^golyóstoll orvos^oroszlán^tulipán^fog^kulcs ^lámpa<br />

^csésze^ kanclalló<br />

/<br />

A kis <strong>hu</strong>rkok a szavak alatt azt teszik nyilvánvalóvá, hogy<br />

mindig két fogalmat kell egy szemléletes képben <strong>meg</strong>jelenítenünk.<br />

Az első vizuális asszociációt a „kalap” és a „golyóstoll”<br />

között kell kialakítanunk. Elképzelhet pl. egy kalapot, amelyet<br />

strucctoll helyett golyóstollak ékesítenek. A következő lépésben<br />

gondoljon egy golyóstollra, amellyel épp egy fehér köpenyes<br />

orvost firkálnak össze kék színnel. Az „orvos” és az<br />

„oroszlán” képe azt ábrázolhatná, hogy az orvos hogyan műt<br />

<strong>meg</strong> egy oroszlánt. Találjon ki a fennmaradó fogalmakhoz is<br />

hasonló vizuális asszociációkat. A fontos az, hogy amennyire<br />

91

csak lehet, igyekezzék ezeket a képzettársításokat világos képekben<br />

elgondolni.<br />

Idézze fel magában a fenti fogalmakat úgy, hogy kezdje az első<br />

fogalommal, a „kalappal”, majd lépésről lépésre haladjon tovább.<br />

Jegyezze föl a <strong>meg</strong>jegyzett fogalmakat, majd vesse össze a<br />

<strong>meg</strong>adott listával. Az Ön által alkotott asszociációs láncot most<br />

próbálja <strong>meg</strong> fordított sorrendben felidézni emlékezetében.<br />

Az asszociációs láncban a <strong>meg</strong>előző elem keresési utalást tartalmaz<br />

a következő elem számára. Kivételt képez a képzettársítási<br />

sor első eleme, amelyhez nem kapcsolódik ilyen utalás, ennélfogva<br />

könnyen elfelejthető. Ha nem sikerül emlékeznünk az első<br />

elemre, akkor az a második számára sem állhat rendelkezésünkre<br />

lehívási ingerként. Hogy semmiképpen se felejtsük el az első fogalmat,<br />

azt szokták tanácsolni (Lorayne és Lucas, 1974), hogy<br />

kapcsoljuk össze képileg az információs forrással, pl. a kezünkben<br />

tartott könyv borítójával, vagy szóbeli közlés esetén azzal a személlyel,<br />

aki a szóláncot felmondja. Mivel ez a módszer azt feltételezi,<br />

hogy az összes fogalmat összekapcsoljuk egymással, fennáll<br />

annak a veszélye, hogy egy „lukat” követő információkra már<br />

nem fogunk tudni visszaemlékezni.<br />

Hatékonyságvizsgálatok<br />

Delin (1969) kimutatta: azoknak a diákoknak, akiknek utasításban<br />

adták, hogy az asszociatív kapcsolatteremtés technikájával<br />

szólistákat tanuljanak <strong>meg</strong>, kevesebb időre volt szükségük és<br />

kevesebb hibát ejtettek, mint a kontrollcsoport, amelynek nem<br />

adtak ilyen instrukciót. Ugyanezen szerzőnek egy másik vizsgálatában<br />

(1969) a módszert alkalmazó diákok egy húszszavas lista<br />

egyszeri felmutatását követően átlagban tizenöt fogalmat helye­<br />

92

sen reprodukáltak. Annál a csoportnál ellenben, amelyik nem<br />

használta az említett módszert, az átlag mindössze öt fogalom körül<br />

szóródott. Tendenciájában hasonló eredményre jutott Muel-<br />

ler és Jablonski (1970), valamint Bugelski (1974).<br />

Lehetséges alkalmazások<br />

Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája különösen alkalmas<br />

<strong>meg</strong>határozott sorrendben rögzített információk memorizálására.<br />

Felhasználható napirend készítéséhez: a napi teendőket képekben<br />

jelenítjük <strong>meg</strong>, s összekacsoljuk őket egymással. Az első<br />

feladat elvégzésekor nyomban felidéződik bennünk a második,<br />

képzettársítással hozzá kapcsolódó feladat stb. A bevásárláshoz<br />

készített listákat is fejben tudjuk ily módon tartani. Ha előadást<br />

vagy referátumot kell tartanunké méghozzá papír nélkül, a legfontosabb<br />

címszavakat asszociációs láncban kapcsolhatjuk össze,<br />

így jegyzetek nélkül is lehetséges a „vörös fonál” fejben tartása. A<br />

hallgatóság is jobban <strong>meg</strong> tudja jegyezni valamely beszéd tartalmát,<br />

ha képszerűen elgondolják és összekapcsolják a legfontosabb<br />

fogalmakat. Számos szakmában fontos lehet bizonyos munkafolyamatok<br />

<strong>meg</strong>határozott sorrendben ismétlődő elvégzése (pl. futószalagon<br />

végzett munka, irodai munkafázisok). A betanulási<br />

idő lerövidíthető lenne, a hibaszázalékok pedig csökkenthetők<br />

lennének, ha már a képzés során alkalmaznák a emlékezést segítő<br />

technikákat. A vizsgaeredmények szintén javíthatók, ha a jelölt<br />

a vizsga anyagának tagolásával a legfontosabb pontokat helyes<br />

sorrendben fejben tudja tartani.<br />

93

■ Történetalkotásos technika<br />

Az összekapcsoktlan információk közötti kapcsolatteremtés<br />

egyik másik módszere az, hogy összefüggő történetté alakítjuk át<br />

őket.<br />

Példa<br />

Az iménti példában felsorolt tíz fogalomhoz lássunk itt a sok<br />

lehetséges történet közül egyet:<br />

Egy régi kalapot <strong>meg</strong> kell javíttatnunk. A golyóstollal az orvos,<br />

akié a kalap, felírja magának, hogy a kalaposműhely az Oroszlán<br />

utcában található. A kalaposmester felesége számára lenyes egy<br />

szál tulipánt, és útnak indul. Jóllehet a foga fáj, mégsem felejti el<br />

kulcsra zárni az ajtót. A kalapos lámpa£éwy mellett alaposan szemügyre<br />

veszi a régi kalapot, jóízűeket szürcsöl a teáscsészéjéből,<br />

majd <strong>meg</strong>vetően a kandalló lángjai közé hajítja.<br />

A <strong>meg</strong>jegyzendő fogalmak úgy idéződnek fel bennünk, hogy<br />

a kis történeten az elejétől fogva végig<strong>meg</strong>yünk, a kritikus fogalmakat<br />

pedig a <strong>meg</strong>adott sorrendben felismerjük.<br />

Hatékonyságvizsgálatok<br />

Jóllehet a kísérleti személyeket csak arra kérjük, hogy találjanak<br />

ki a <strong>meg</strong>adott információkhoz valamilyen történetet, e felszólításnak<br />

engedelmeskedve spontán módon vizuális képzetekkel<br />

is élnek. Feltételezhető, hogy a kitalált történeteknek ez a<br />

spontán vizualizÁlása jelentős mértékben hozzájárul a módszer<br />

számos szerző által igazolt nagyfokú hatékonyságához. A Santa és<br />

mtsai által végzett kísérletek (1973) alátámasztják ezt a feltétele­<br />

94

zést. A kísérleti személyek hat 10-10 szóból álló listát tanultak<br />

<strong>meg</strong> nyolcféle eltérő instrukció alapján. A konkrét fogalmakból<br />

álló listáknál egyértelműen <strong>meg</strong>mutatkozott, hogy a szemléletes<br />

képzetekre vonatkozó utasítások jó reprodukciós teljesítményhez<br />

vezettek. Külön helyet foglalt el a történetalkotásos technika,<br />

amely vizualizációs utasítás nélkül is a két leghatékonyabb technika<br />

közé tartozott.<br />

Az elvont fogalmakat tartalmazó szólisták <strong>meg</strong>tanulása esetén<br />

azönban mind a nyolc mnemotechnika hatástalan maradt. Ez az<br />

eredmény vezette Sántát és mtsait arra a következtetésre, hogy a<br />

történetalkotásos technika hatékonysága - akárcsak más hatékony<br />

technikák esetében - szintén vizuális képzeteken alapul.<br />

Csatlakozunk ehhez az érveléshez, és a történetalkotásos technikát<br />

á jelen fejezetben vizuális képzetek segítségével írjuk le.<br />

Higbee (1977) ezzel szemben azt a felfogást képviseli, hogy a<br />

történetalkotásos technika vizuális képzetek nélkül is hatékonyan<br />

alkalmazható, ugyanakkor hozzáfűzi, hogy a módszer hatékonysága<br />

a történetek pótlólagos vizualizálásával jelentős mértékben<br />

növekszik. E felfogást támasztja, igaz, gyönge bizonyítékkal<br />

Manning és Bruning (1975) Higbee által idézett tanulmánya is<br />

alá, amelyben a történetalkotásos technikával <strong>meg</strong>tanult elvont<br />

fogalmak felidézési eredménye alacsony volt ugyan, mégis szignifikánsan<br />

magasabb azoknak a kísérleti személyeknek a teljesítményénél,<br />

akik semmilyen mnemotechnikát nem alkalmaztak.<br />

Ennélfogva nem tarthatjuk teljesen kizártnak az elvont fogalmak<br />

szemléletes <strong>meg</strong>jelenítésének lehetőségét sem.<br />

A történetalkotásos technika - az asszociatív kapcsolatteremtés<br />

technikájához hasonlóan - információsorok <strong>meg</strong>tanulását segíti.<br />

Ettől a módszertől eltérően azonban nem minden esetben<br />

kell két fogalmat összekapcsolnunk egymással, hanem az összes<br />

95

információt hozzuk egyetlen (logikai) kapcsolatba. Ha a Manning<br />

és Bruning beszámolójában ismertetett eredményt nem vezethetjük<br />

vissza a vizualizációra, akkor lehetséges magyarázatul szolgálhat<br />

az elszigetelt fogalmaknak egy felsőbb jelentés-összefüggésbe<br />

történő belerendezése. Ez esetben azok a kísérleti személyek, akik<br />

nem vagy csak nehezen képesek vizuális képzetek alkotására, jobb<br />

teljesítményt kellene, hogy elérjenek a történetalkotásos módszerrel,<br />

mint az asszociatív kapcsolatteremtés technikájával.<br />

A történetalkotásos technikának van azonban hátránya is: sok<br />

esetben jelentős erőfeszítésre van ahhoz szükség, hogy kapcsolat<br />

nélküli szavak egy hosszabb sorát értelmes és logikus összefüggésbe<br />

rendezzük. Mindamellett az asszociatív kapcsolatteremtés<br />

technikájánál könnyen alkalmazható, a <strong>meg</strong>adottól eltérő, fordított<br />

sorrendben történő felidézés a történetalkotásos módszernél<br />

nehézségekbe ütközik.<br />

További hatékonyságvizsgálatok<br />

Santa és mtsai vizsgálatán, valamint Manning és Bruning már<br />

idézett tanulmányán kívül számos más bizonyítéka is van a történetalkotásos<br />

technika hatékonyságának. Borges és mtsai (1976)<br />

egyik tanulmányukban ismertetik: négy listából származó 40 főnévre<br />

a kísérleti alanyok a történetalkotásos technika alkalmazásával<br />

az utolsó lista felmutatását követően jobban emlékeztek, mint<br />

a kontrollcsoport tagjai, akik az egyszerű ismétlés módszerét használták.<br />

Murray (1974) annál a csoportnál, amely 16 szólistát memorizált<br />

történetalkotás segítségével, szignifikánsan kiugró teljesítményt<br />

tapasztalt azzal a csoporttal szemben, amelynek nem adtak<br />

a módszert illetően külön utasítást. A kiugró teljesítmény köz­<br />

96

vetlenül az utolsó lista <strong>meg</strong>tanulása után valamennyi információ<br />

esetében <strong>meg</strong>mutatkozott, s egy héten át tartott. A kettő, ill. négy<br />

héttel később elvégzett tesztek ellenben már nem mutattak semmiféle<br />

teljesítménybeli különbséget a két csoport között.<br />

Boltwood és Blick (1970) ugyanakkor azt találta, hogy a tör-<br />

téi^etalkotás módszerét alkalmazó csoport egy 19 igéből álló listára<br />

még nyolc héttel a kísérlet után is jobban emlékezett, mint a<br />

kontrollcsoport.<br />

Kiemelésre kívánkozik itt Bower és Klark (1969) vizsgálata:<br />

a kísérleti személyek a történetalkotás módszerét alkalmazva tíz<br />

tizenkét szavas listából a fogalmak 93%-ára voltak képesek visszaemlékezni.<br />

A határozott technikai utasítások nélkül dolgozó<br />

kontrollcsoport ezzel szemben a szavaknak csak 13%-ára emlékezett.<br />

A kísérleti és a kontrollcsoport mindenkor a tíz lista első szavának<br />

<strong>meg</strong>adásával érte el ezt az eredményt. Bower és Klark a kísérletet<br />

a páros összehasonlítás módszerével végezte el.<br />

A kísérleti csoportba tartozók saját tanulási tempójuk szerint<br />

dolgozhattak, s maguk határozhatták <strong>meg</strong> a tanulási időt (rendszerint<br />

30-40 percig tartott a tanulás). A kontrollcsoportba tartozóknak<br />

a feladatot a „kísérleti ikreknél” szükséges idő alatt kellett<br />

elvégezniük. A mnemotechnikák kedvező hatása a leglátványosabban<br />

akkor mutatkozott <strong>meg</strong>, ha a kísérleti személyeknek elegendő<br />

idő állott a rendelkezésükre ahhoz, hogy valóban ki is vi-<br />

telezzék a sugallt magatartásmódokat. Az olyan kísérletek, amelyekben<br />

gyakorlatlan alanyok az idő sürgetését érezve alkalmaznak<br />

bizonyos emlékezést segítő technikákat, csak <strong>meg</strong>szorításokkal<br />

alkalmasak e technikák hatékonyságának vizsgálatára. Ha ellenőrizhetetlen,<br />

hogy a kísérleti személyek valóban az utasításoknak<br />

<strong>meg</strong>felelően dolgoznak-e, akkor legalább arról kell <strong>meg</strong>győződnünk,<br />

hogy erre <strong>meg</strong>van minden lehetőségük.<br />

97

Jóllehet Bower és Klark kísérlete ebben a tekintetben mintaszerűen<br />

szervezett volt, az a kérdés továbbra is nyitva marad, hogy<br />

nem magyarázható-e a kísérleti csoport és a kontrollcsoport emlékezeti<br />

teljesítményében mutatkozó különbségeknek legalább<br />

egy része az eltérő motivációs szintekkel, mert hiszen a kísérleti<br />

csoport maga határozhatta <strong>meg</strong> a tanulási időt, a kontrollcsoportnak<br />

ellenben alkalmazkodnia kellett a kísérleti csoport tagjai<br />

által <strong>meg</strong>határozott időhöz.<br />

Különösen érdekes a történetalkotásos technika összefüggésében<br />

Micko és Thüring (1985) egy kísérlete. Ebben a kísérleti/személyek<br />

az össze nem kapcsolt mondatokat tanulják <strong>meg</strong> nehezebben,<br />

mint azokat, amelyeket az „és”, illetve a „vagy” kötőszóval<br />

kapcsoltak egymáshoz.<br />

Lehetséges alkalmazások<br />

A történetalkotásos technika, akárcsak az asszociatív kapcsolatteremtés<br />

módszere különösen jól alkalmazható <strong>meg</strong>határozott<br />

sorrendben tárolandó információk bevéséséhez.<br />

■ A locus-technika<br />

IIIM^ A legrégebbi mnemotechnikai eljárás a locus-technika (lat.<br />

„locus”, t. sz. „loci” = hely). A görög és római szónokok hosszú<br />

beszédeik legfontosabb pontjainak memorizálására használták.<br />

E technika <strong>meg</strong>alkotását a Kr. e. 500 táján élt görög költőnek,<br />

Szimonidésznek tulajdonítják. Yates (1966) egy anekdotát mesél<br />

el, amely szemléletessé teszi a locus-technika keletkezését,<br />

egyszersmind pedig feltárja lényegét. Szimonidész egyszer azt a<br />

98

feladatot kapta, hogy egy társaságban a házigazda tiszteletére adjon<br />

elő egy költeményt. Versébe beleszőtt néhány sort Kasztór és<br />

Polüdeukész isten dicséretére. Az est befejeztével a házigazda a<br />

kialkudott összegnek csak a felét fizette ki, azt tanácsolván Szimonidésznek,<br />

hogy a tiszteletdíj másik felét hajtsa be Kasztóron<br />

és Polüdeukészen. Röviddel ezt követően Szimonidészt két ifjú<br />

- akik nem mások voltak, mint a két istenség - kihívta a házból.<br />

Míg odakint tartózkodtak, az épület romba dőlt, s mindenkit<br />

maga alá temetett. Amikor a romok közül kiásták a halottakat,<br />

még rokonaik sem ismertek rá eltorzult arcukra. Szimonidész,<br />

aki emlékezett arra, hogy ki melyik helyen ült, azonosította az<br />

áldozatokat. Ez az esemény vezette rá arra a gondolatra, hogy az<br />

emlékezést segítő technikaként a <strong>meg</strong>jegyzendő információkat<br />

vizuális képzet formájában ismert környezetben különböző pontokon<br />

helyezze el. Később ezeket a helyeket („loci”) képzeletben<br />

végigjárhatjuk, s ily módon előhívhatjuk az emlékezetben tárolt<br />

információkat.<br />

I<br />

Eljárás<br />

1. Közös útvonalon fekvő, jól ismert helyszíneket választunk.<br />

2. A <strong>meg</strong>tanulandó fogalmak vizuális képzetét képszerűen<br />

társítjuk a különböző helyekkel.<br />

3. A felidézés során az utat képzeletben pontról pontra végigjárjuk.<br />

Példa<br />

Tanulja <strong>meg</strong> az alábbi húsz szót a <strong>meg</strong>adott sorrendben:<br />

orr, könyv, teve, kenyér, ujj, táska, írógép, gemkapocs, hajtincs,<br />

autó, kő, hegedű, sütemény, hajó, zászló, esőcsepp, bő­ 99<br />

rönd, telefon, fa, csekk.

A helyek sorozata az az útvonal lehetne, amelyen Ön nap<br />

mint nap végigautózik otthonról a munkahelyére. Ezen az úton<br />

az alábbi helyeket érinti:<br />

kapu, X író háza, közlekedési lámpa, egy farakás, vasúti sorompó,<br />

alagút, erőmű, a LOCUS helységnévtábla, egy folyó, egy<br />

hegy, egy kilométerkő, repülőtér, gyár, fogadó, gabonaföld, óriásreklám,<br />

egy bérház, a dóm, a „Hársfához” címzett sörkert, egy<br />

banképület ablaka.<br />

A következő lépésben a <strong>meg</strong>tanulandó szavakat képszerűen<br />

összekapcsoljuk a <strong>meg</strong>nevezett helyekkel.<br />

Amikor elhagyja otthonát, egy orr nyúlik ki az ajtón. Beül az<br />

autóba, elindul és elhajt X író háza előtt, amelyet nem tető, hanem<br />

egy könyv fed. A közlekedési lámpa, amelynél áthalad, egy<br />

teve hasában található. Az útja aztán egy farakás mellett halad el,<br />

amelyet egy hatalmas vekni kenyér szinte teljesen befed. A vasúti<br />

sorompót, amely felé most halad, egy ujj mozgatja le és föl. Be<br />

kell kapcsolnia az országúti világítást, mert egy alagúton halad át,<br />

amely hajszálra úgy fest, akár egy táska. Utjának következő állo­<br />

másai egy írógép alakú erőmű, a LOCUS helységnévtábla, amely<br />

egy gemkapoccsal van odaerősítve, a folyó, amelyben hajtincsek<br />

úsznak, s a hegy, amelyet szinte teljesen eltakar egy autó. Majd<br />

egy kilométerkőként szolgáló kő mellett halad el. A repülőtér képét<br />

egy hegedűével kapcsolja össze, a gyárét pedig egy szelet süte­<br />

ményével A „Fregatthoz” címzett vendéglő egy hajó gyomrában<br />

kapott helyet, a gabonaföldön egy búzaszár szolgál a zászlónak<br />

árbocul, majd az ezt követő óriásreklámról kövér esőcseppek gör­<br />

dülnek lefelé. Miután pedig elhagyta a bőrönd alakú, ormótlan<br />

bérházat, a dóm felé veszi útját, amelynek hosszanti hajóját tele­<br />

fon alakúnak képzeli el. A „Hársfához” címzett sörözőt fa alakú­<br />

100

aa □<br />

□ a □<br />

□ □ □<br />

n<br />

11. ábra. Példa arra, hogy miként lehet egy fogalomlistát szemléletesen<br />

összekapcsolni helyek egy bizonyos sorával<br />

nak képzeli el, a banképület ablakából pedig egy csekket sodor autója<br />

irányába a szél (11. ábra).<br />

A <strong>meg</strong>jegyzett fogalmakat lehívhatjuk emlékezetünkből, ha<br />

házunk kapujától elindulunk, s újra <strong>meg</strong>tesszük ugyanezt az utat.<br />

Lehetséges az is, hogy az utat a legutolsó állomástól visszafelé te­

gyük <strong>meg</strong> házunk kapujáig, s a <strong>meg</strong>tanult fogalmakat így fordított<br />

sorrendben idézzük fel.<br />

Próbálja <strong>meg</strong> ennek a technikának az alkalmazását egy olyan<br />

útvonallal, amely az Ön számára ismert.<br />

A locus-technika hasonlít az asszociatív kapcsolatteremtés<br />

módszeréhez. Mindkét technika hatása vizuális képzeteken nyugszik,<br />

s mindkettő alkalmas többek közt <strong>meg</strong>határozott sorrendű<br />

információ előre- és hátrafelé történő felidézésére. Az asszociatív<br />

kapcsolatteremtés technikájától eltérően a locus-technika esetében<br />

helyek („loci”) szemléletes képét alkalmazzuk, amelyek függetlenek<br />

a <strong>meg</strong>tanulandó anyagtól. A képzettársítás e helyek már<br />

ismert sorrendje és a <strong>meg</strong>tanulandó fogalmak képe között jön<br />

létre. A sor egyik összetevőjének elfelejtése nem vezet szükségszerűen<br />

- miként az asszociatív kapcsolatteremtés esetében - valamennyi<br />

következő fogalom elfelejtéséhez. Ha az egyik helyen<br />

nem tudunk visszaemlékezni valamelyik fogalomra, attól még<br />

folytathatjuk az utat. Olykor az is <strong>meg</strong>esik, hogy az elfelejtett információra<br />

akkor emlékezünk vissza, ha az utat még egyszer <strong>meg</strong>tesszük<br />

az utolsó elemtől vissza az elsőig.<br />

A locus-technika alkalmazásához helyek olyan mindenkor felidézhető,<br />

jól áttekinthető és világosan tagolt egymásutánjára van<br />

szükségünk, amilyennel csak kevéssel szoktunk rendelkezni.<br />

Ugyanakkor az is igaz, hogy az ilyen készletek gazdagabbak, mint<br />

azt első, elhamarkodott pillanatban vélnénk. Sok mindent felhasználhatunk:<br />

házunkat, lakásunk egyes szobáit, irodahelyiségünket,<br />

a munkahelyünkre vezető utat, osztálytermeket, olyan<br />

útvonalakat és útszakaszokat, amelyeken gyakran végig<strong>meg</strong>yünk,<br />

testrészeinket tetőtől talpig, autónkat, egy konferencia résztvevőinek<br />

előre <strong>meg</strong>határozott ülésrendjét stb.<br />

102

Hatékonyságvizsgálatok<br />

Lea (1975) folytatott vizsgálatot a locus-technikával kapcsolatban.<br />

Egy listát adott a kezükbe, amely az egyetemi negyed 12,<br />

számukra jól ismert épülettömbjét tartalmazta, valamint egy<br />

olyat, amelyen e 12 helyszínnel vizuálisan különféle elemeket<br />

hoztak összefüggésbe. A kísérleti személyek első lépésben mindkét<br />

listát <strong>meg</strong>tanulták. Ezt követően kezdődött csak a voltaképpeni<br />

kísérlet. Az első az volt, hogy a kísérletvezető <strong>meg</strong>nevezett<br />

egy kiindulópontot, a kísérleti alanynak pedig olyan gyorsan,<br />

amilyen gyorsan csak tudta, <strong>meg</strong> kellett neveznie egy épületet,<br />

amely n épület távolságra volt található tőle (n = 1 ,2 vagy 3).<br />

A második feltétel az volt, hogy a kísérleti személynek <strong>meg</strong><br />

kellett neveznie azt a fogalmat, amely a 0, 1, 2, 3 hellyel odébb<br />

található épülettel állt asszociatív kapcsolatban. A reakcióidőket<br />

mérték.<br />

Lea <strong>meg</strong>állapította, hogy az átlagos reakcióidő lineáris függvényt<br />

alkot a helyek számával. Ezzel a <strong>meg</strong>állapítással Lea rácáfol<br />

Kosslynnak (1973) arra a feltételezésére, mely szerint a reakcióidőt<br />

a helyek fizikai távolsága befolyásolja.<br />

A második utasításkor, amely az asszociált fogalmak <strong>meg</strong>nevezésére<br />

vonatkozott, a reakcióidő a hely <strong>meg</strong>nevezéséhez viszonyítva<br />

<strong>meg</strong>hosszabbodott a hely-fogalom képzettársítás dekódolásához<br />

szükséges értékkel.<br />

Különösen érdekes, hogy a hely <strong>meg</strong>nevezésekor elkövetett hibák<br />

száma nem tér el szignifikánsan a fogalom <strong>meg</strong>nevezésének feladatánál<br />

mért hibaszámtól. Azoknak a hibáknak a gyökere, amelyek<br />

a locus-technika alkalmazásakor lépnek föl, a helyek felkeresésében<br />

rejlenek. Ha sikerült a helyet <strong>meg</strong>találni, akkor az asszociált<br />

szóra való emlékezésben is szinte teljesen biztosak lehetünk!<br />

103

A locus-technika hatékonyságának számos tanulmány adta<br />

bizonyítékát (Ross és Lawrence, 1968; Bower, 1973; Crovitz,<br />

1969). Valamennyiük helyett álljon itt egyedül Groninger vizsgálatának<br />

(1971) vázlatos ismertetése.<br />

Groninger utasítására a kísérleti személyek 25 konkrét fogalomból<br />

álló listát tanultak <strong>meg</strong> a locus-technika alapján, míg a<br />

kontrollcsoport semmilyen konkrét utasítást nem kapott. Mindkét<br />

csoport maga dönthette el, mennyi időre van szüksége a lista gondos<br />

<strong>meg</strong>tanulásához. A kísérleti csoportnak kevesebb időre volt<br />

szüksége, s egy hét elteltével átlagban hat szóval többre emlékezett,<br />

mint a kontrollcsoport. Öt hét elteltével a kísérleti csoport átlagosan<br />

még 20 szóra emlékezett, a kontrollcsoport csak 10-re. Ennyi<br />

idő elteltével mindkét csoport alkalmasnak mutatkozott arra, hogy<br />

az 50 szavas listából a 25 <strong>meg</strong>tanultra pontosan emlékezzen. Az elmondottak<br />

nyilvánvalóvá teszik, hogy mindkét csoport tárolta az<br />

információkat, de a locus-technika a hozzáférést könnyebbé tette.<br />

Az általunk vezetett tanulókörökben a diákoknak a locus-<br />

technika első alkalmazásakor sikerült egy 100 fogalmat tartalmazó<br />

lista első bemutatása után a listát hibátlanul reprodukálni.<br />

iiim^ Lehetséges alkalmazások<br />

A locus-technika alkalmazási területe <strong>meg</strong>egyezik az asszociatív<br />

kapcsolatteremtés és a történetalkotásos technika alkalmazásának<br />

területével.<br />

■ Jelszótechnika<br />

A locus-technikához hasonlóan a <strong>meg</strong>tanulandó fogalmakat a<br />

jelszó technika alkalmazásakor is a már <strong>meg</strong>lévő, jól begyakorolt<br />

104

(„túltanult”) tudásanyaghoz társítjuk. Ismert konkrét fogalmakat<br />

(jelszavakat) tartósan összekapcsolunk valamilyen sorrendiséggel,<br />

'pl. az ábécé betűivel, majd a <strong>meg</strong>tanulandó információkkal<br />

együtt vizuális képzetek formájában jelenítjük <strong>meg</strong> őket.<br />

A jelszó technika, akárcsak a Jocus-technika lehetővé teszi a<br />

sor tetszőleges eleméhez való közvetlen eljutást.<br />

Példa<br />

Ha defektet kapunk, hasznos tudni, mik lehetnek az elakadás<br />

legfőbb okai. Felsorolásuk ilyen esetekben segítségükre lehet<br />

a hibaforrás felkutatásában. A „defekt” címszó alatt számon tartott<br />

lista <strong>meg</strong>tanulásához az alábbi alfabetikus jelszórendszert<br />

használjuk:<br />

A - Affe (majom) N - Nashorn (orrszarvú)<br />

B - Bár (medve) O - Ochse (ökör)<br />

C - Chamáleon (kaméleon) P - Panther (párduc)<br />

D - Dachs (borz) Q - Qualle (medúza)<br />

E - Elefánt (elefánt) R - Rabé (holló)<br />

F - Fuchs (róka) S - Sau (koca)<br />

G - Gans (liba) T - Tintenfisch (tintahal)<br />

H - Hasé (nyúl) U - U<strong>hu</strong> (u<strong>hu</strong>)<br />

I - \gc\(sündisznó) V - Vasé (váza)<br />

J - Jaguar (jaguár) W - Wolf (farkas)<br />

K - Kuh (tehén) X - Xylophon (xilofon)<br />

L ^ Lamm (bárány) Y - Yak (jak)<br />

M - Maus (egér) Z - Zebra (zebra)<br />

105

Választhatják azokat az állatokat is, amelyek spontán módon<br />

eszükbe jutnak az ábécé betűinek felsorolásakor. A felsorolt 26<br />

jelszót vizuális képzetek segítségével egy vagy két átolvasás után<br />

<strong>meg</strong> lehet <strong>tanulni</strong>.<br />

Defekt esetén az alábbi teendőink vannak:<br />

A - Kapcsoljuk be a vészvillogót.<br />

B - Állítsuk fel az elakadásjelző háromszöget.<br />

C - Ellenőrizzük, kifogyott-e az üzemanyag?<br />

D - Ellenőrizzük, <strong>meg</strong>lazult-e valamelyik elektromos vezeték?<br />

E - Ellenőrizzük, felforrt-e a hűtővíz?<br />

F - Ellenőrizzük az olajnyomást. (Ég-e az olajnyomásjelző<br />

lámpa?)<br />

G - Ellenőrizzük, nem laposak-e a gumiköpenyek?<br />

A teendők listáját vizuális képzetek segítségével memorizálhatjuk.<br />

Az alábbi képzetek alkalmazását javasoljuk, de az olvasó kialakíthat<br />

a maga számára <strong>meg</strong>felelőbbeket is:<br />

106<br />

A - Majom, amint a bekapcsolt vészvillogó ütemében fel- és<br />

le ugrándozik.<br />

B - Medve, amint játszadozik az elakadásjelző háromszöggel.<br />

C - Kaméleon, amint kikandikál a pótüzemanyag-tartályból.<br />

D - Borz, szétrágott kábellel a pofájában.<br />

E - .Elefánt, amint ormányával feltölti a hűtővizet.<br />

F - Róka, szemei helyén vörösen világító olaj nyomás-ki jelzőkkel.<br />

G - Liba, amint csőrével épp <strong>meg</strong>próbálja átharapni az<br />

egyik gumiköpenyt.

Az információ lehívásakor a betű segítségével kerülőúton találjuk<br />

<strong>meg</strong> a <strong>meg</strong>felelő jelszót és a szükséges intézkedéshez kapcsolt<br />

vizuális képzetet.<br />

Vannak más jelszórendszerek is, amelyek pl. rímeket alkalmaznak,<br />

egy ilyen lehetőség pl. az alábbi:<br />

eins (egy)<br />

zwei (kettő)<br />

drei (három)<br />

vier (négy)<br />

fünf (öt)<br />

sechs (hat)<br />

sieben (hét)<br />

acht (nyolc)<br />

neun (kilenc)<br />

Mainz (Mainz, város)<br />

Blei (ólom)<br />

Brei (kása)<br />

Bier (sör)<br />

Strümpf (harisnya)<br />

Hex (boszorkány)<br />

Rüben (répa)<br />

Tracht (viselet)<br />

Scheun (csűr)<br />

Hatékonyságvizsgálatok<br />

Morrisnak és Reidnak (1970) sikerült igazolniuk: a jelszólisták<br />

többször is alkalmazhatók anélkül, hogy az a reprodukciós<br />

teljesítményt befolyásolná.<br />

A jelszó technika kapacitásának határai tágíthatok, ha több<br />

<strong>meg</strong>tanulandó fogalmat társítunk ugyanazzal a jelszóval.<br />

A Bower (1972) kísérletében részt vevők akár húsz itemet is<br />

társítottak egyetlen jelszóval, s öt, egyenként 20-20 főnevet tartalmazó<br />

listára való szabad visszaemlékezéskor kb. 2 és félszer<br />

több tételt voltak képesek felidézni, mint a kontrollcsoport. A<br />

szavak sorrendjét ezúttal nem vették figyelembe.<br />

A jelszó technika hatékonyságát listák <strong>meg</strong>tanulásakor mne-<br />

107

motechnikai instrukció nélkül tanuló kontrollcsoportokkal<br />

szemben számos vizsgálat igazolta (Hunter, 1964; Bugelski és<br />

mtsai, 1968; Foth, 1973). Santa és mtsai kimutatták, hogy a jelszótechnika<br />

az egyszerű ismétléssel szemben csak akkor van fölényben,<br />

ha a jelszavak konkrét fogalmak, s az utasítás kifejezetten<br />

a jelszó és a <strong>meg</strong>tanulandó fogalom közötti kölcsönös vizuális<br />

képzettársítás alkalmazását írja elő. Azoknak a kísérleti alanyoknak<br />

a teljesítménye, akik a jelszó technikát vizuális képzetek<br />

nélkül használták, egyértelműen alatta maradt az egyszerű ismétlés<br />

módszerével tanulókénak.<br />

A jelszó technikának valamennyi, Santa és mtsai által alkalmazott<br />

változata (konkrét jelszó rímekkel, elvont jelszó rímekkel,<br />

konkrét jelszó rímekkel + vizuális képzet, elvont jelszó rímekkel +<br />

vizuális képzet, rím nélküli konkrét jelszó + vizuális képzet) kevésbé<br />

bizonyult hatékonynak, mint a történetalkotásos módszer és az<br />

az utasítás, hogy a kísérleti személyek eleven képek formájában<br />

képzeljék el maguknak a <strong>meg</strong>tanulandó fogalmakat, s rendelkezésükre<br />

álló tanulási időben ismételgessék a képeket és a szavakat.<br />

Nincs végleges válasz arra a kérdésre, hogy konkrét vagy elvont<br />

fogalmak alkalmasabbak-e jelszónak. Mivel - miként azt<br />

Santa és mtsainak tanulmánya <strong>meg</strong>mutatta - a különböző emlékezetsegítő<br />

technikák hatékonysága mindenekelőtt vizuális képzetek<br />

alkalmazására vezethető vissza, várható, hogy az elvont jelszavak<br />

kevésbé alkalmasak e feladatra. Divesta és Sunshine<br />

(1974) a konkrét és elvont jelszavak hatékonyságát annak függvényében<br />

ítélik <strong>meg</strong>, mennyire képesek a kísérleti személyek vizuális<br />

képzetek alkotására.<br />

Vizsgálataikban Santának és mtsainak sikerült igazolniuk,<br />

hogy a rímes jelszavak nem eredményeznek jobb emlékezeti teljesítményt,<br />

mint a rím nélküliek.<br />

108

Lehetséges alkalmazások<br />

A jelszó technikát az eddig ismertetett módszerekhez hasonló<br />

alkalmazási területeken vethetjük be. Ezen felül különösen jól<br />

hasznosítható, ha egyes információk közvetlen felidézése a feladat.<br />

Arra a kérdésre, hogy miként hangzik a 7. parancsolat, lehetséges<br />

a közvetlen válasz, ha a tanulás során valaki a jelszó technikát<br />

alkalmazta:<br />

Pl. 7: sieben (hét) — Rüben (répa): magunk elé képzelünk egy<br />

tolvajt, amint répát lop:<br />

Ne lopj!<br />

Melyik kolléganőnk ül az irodában a 6. sz. helyiségben?<br />

6: sechs (hat) — Hex (boszorkány): magunk elé képzelünk egy<br />

boszorkányt, amelynek az<br />

arcvonásait Müllerné arcvonásaival<br />

azonosítjuk.<br />

További alkalmazási lehetőségek: a teendők felsorolása előre<br />

nem látható helyzetekben, így pl. defekt esetén, elsősegélynyújtás<br />

balesetnél stb., nemkülönben egy előadás tagolását vagjLajdzsgar,<br />

anyag áttekinthetőségét elősegítő pontok stb.<br />

■ Kulcsszómódszer<br />

Atkinson és Raugh fejlesztette ki a kulcsszómódszert, amelynek<br />

segítségével vizuális képzeteket alkalmazunk idegen szavak<br />

tanulásakor. Alábbi fejtegetéseink lényegében Atkinson és Raugh<br />

(1975), Atkonson (1975), valamint Raugh és mtsainak (1977)<br />

közleményein alapulnak.<br />

109

Eljárás<br />

A kulcsszómódszer alapján két lépcsőben zajlik az idegen szavak<br />

tanulása.<br />

1. lépés: a tanulónak a kiejtett idegen szót anyanyelvének valamelyik<br />

szavával kell összekapcsolnia, amelynek hangzása<br />

hasonló a <strong>meg</strong>tanulandó idegen szó egészéhez vagy annak egy<br />

részéhez.<br />

2. lépés: a tanulónak a szó (a kulcsszó) vizuális képzetét a fordítás<br />

vizuális képzetével kell összekapcsolnia. Az idegen szót<br />

így az akusztikus hasonlóság révén kapcsoljuk össze a kulcsszóval,<br />

míg a kulcsszó a fordítással vizuális képzet révén kapcsolódik<br />

össze.<br />

Példa<br />

A duck (kacsa) szó kiejtve hasonlóan hangzik a német<br />

„Dock”-hoz (dokk, hajójavító). A vizuális képzet lehet akár egy<br />

hatalmas hajójavító is, amelynek vizében kacsa úszkál. Ha mármost<br />

a duck szót halljuk, nyomban felidéződik bennünk a jelzett<br />

kép (dokk —> kacsa), s <strong>meg</strong>van a szó jelentése.<br />

A kulcsszavaknak Atkinson és Raugh szerint az alábbi feltételeknek<br />

kell eleget tenniük:<br />

■ A kulcsszónak hangzásának a lehető legjobban kell hasonlítania<br />

az idegen szó egészének vagy egy részének hangzásához.<br />

■ Minden erőfeszítés nélkül kell találnunk egy jól <strong>meg</strong>jegyezhető<br />

képet, amely kapcsolatot teremt a kulcsszó és annak fordítása<br />

között.<br />

■ Minden egyes kulcsszót a <strong>meg</strong>tanulandó szóanyag keretein<br />

belül egy és csakis egy <strong>meg</strong>határozott jelentéssel szabad összekapcsolnunk.<br />

110

Hatékonyságvizsgálatok<br />

Egy amerikai diákokkal végzett kísérletben Atkinson és Ra-<br />

ugh (1975) három napon át napi 40 orosz szó <strong>meg</strong>tanulását írta<br />

elő. Amikor a kísérlet negyedik napján mind a 120 szót kikérdezték,<br />

a kulcsszómódszerrel tanuló csoport a szavak 72%-ára emlékezett,<br />

míg a kontrollcsoport a szavaknak mindössze 46%-át tudta.<br />

Egy előre be nem jelentett teszt során, amelyre a kísérletet követő<br />

kb. 43. napon került sor, a kísérleti csoport teljesítménye<br />

43%-os volt, a kontrollcsoporté pedig 28%. Atkinson és Raugh<br />

spanyol szavakkal végzett hasonló kísérletben még jelentékenyebb<br />

eltéréseket tapasztalt a teljesítményben (88% a kulcsszómódszerrel<br />

tanuló csoportban szemben a kontrollcsoport 28%-<br />

os teljesítményével).<br />

Raugh és mtsainak vizsgálatában (1977) a diákoknak egy számítógépesen<br />

támogatott program keretében 8-10 nap alatt kellett<br />

675 orosz szót <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>uk. Kívánságra kulcsszavakat hívhattak<br />

le. A diákok ezzel a lehetőséggel a szavak 72%-a esetében éltek,<br />

mégpedig a tanfolyam ideje alatt növekvő mértékben. A kulcsszótechnika<br />

hatékonyságának értékelése a kérdéses tanulmányban<br />

kontrollcsoport hiányában nem lehetséges. Mindamellett a diákok<br />

- szabadon választhatva a tanulási stratégiák között - jelentős<br />

arányban alkalmazták a kulcsszavak módszerét. Beszámolóikban a<br />

diákok azzal indokolták tanulási magatartásukat, hogy gyakran<br />

akkor folyamodtak a kulcsszó technikához, amikor saját <strong>meg</strong>szokott<br />

stratégiájukkal nem értek el <strong>meg</strong>felelő eredményt.<br />

1975-ben írott tanulmányában Atkinson fölveti a kulcsszómódszer<br />

néhány problémáját:<br />

■ Adjuk <strong>meg</strong> előre a kulcsszavakat, vagy netán hatékonyabb a<br />

módszer, ha a kísérleti személyek maguk találják ki őket? Úgy<br />

111

tűnik, hogy a kísérleti személyek eredményesebbek a tanulásban,<br />

ha a kulcsszavakat előre <strong>meg</strong>adjuk.<br />

■ Hatékonyabb-e a módszer, ha a kulcsszót és fordítását összekötő<br />

vizuális képzetet előre <strong>meg</strong>adjuk? Úgy tűnik, a kísérleti<br />

személyek teljesítménye jobb, ha a vizuális képzeteket saját<br />

maguk állítják elő.<br />

■ Vajon a kulcsszómódszer szempontjából van-e jelentősége annak<br />

az utasításnak, hogy alkalmazzunk képi <strong>meg</strong>jelenítéseket,<br />

vagy pedig a teljesítmények hasonlóan jók, ha a kulcsszót és<br />

fordítását egyetlen értelmes mondatban foglaljuk össze? A képi<br />

<strong>meg</strong>jelenítés során a teljesítmény szignifikánsan nő.<br />

Egyes vizsgálatokban a módszer hatékonynak bizonyult<br />

összefüggő szövegekből kiemelt tények <strong>meg</strong>tanulása során is.<br />

Nyolcadik osztályos tanulók ásványok tulajdonságait tanulták<br />

<strong>meg</strong> (Levin és mtsai, 1986), valamint amerikai városokról különféle<br />

információkat gyűjtöttek ki (Levin és mtsai, 1983) szövegekből.<br />

Az előre <strong>meg</strong>adott rajzos ábrázolásokkal összekapcsolt<br />

kulcsszavak módszere hatékonyabbnak mutatkozott, mint<br />

az egyszerű, ill. az előre rögzített, hierarchikus rend alapján történő<br />

tanulás.<br />

‘ Dretzke és Levin (1990) egy 55 perces ülésen diákokat vezettek<br />

be a mnemotechnikák használatába. A diákok nagy haszonnal<br />

alkalmazták a kulcsszómódszert amerikai elnökök életrajzi<br />

adatainak <strong>meg</strong>tanulásakor. A kulcsszavakat előre <strong>meg</strong>határozták.<br />

Az előre sugallt képek s maguk a tanulók által kialakított vizuális<br />

képzetek közötti különbség oly csekély volt, hogy a szerzők <strong>meg</strong>ítélése<br />

szerint a tanárnak nem érdemes arra időt pazarolnia, hogy<br />

előre sugalljon képi <strong>meg</strong>jelenítéseket.<br />

112

Lehetséges alkalmazások<br />

A kulcsszómódszer igen hatékonyan alkalmazható idegen szavak<br />

tanulásában. Ezen kívül jól felhasználható tényanyag memorizálásakor,<br />

így a földrajz- és a történelemoktatásban. Elképzelhető,<br />

hogy hasznos lehet alkalmazása orvostanhallgatók számára is<br />

adatok, tények tanulásakor. Tekintetbe kell azonban venni, hogy<br />

a módszer alkalmazása némi gyakorlatot kíván, vagy pedig hasznosnak<br />

bizonyulhat, ha a tanár vagy a tankönyv is <strong>meg</strong>ad bizonyos<br />

kulcsszavakat.<br />

■ A vizuális képzetek optimalizálása<br />

■ Az anyag konkrétsága<br />

Valamennyi, a jelen fejezetben leírt technika vizuális képzeteken<br />

nyugszik. Miként azt Santa és mtsai imént idézett vizsgálata<br />

kimutatta, az ott alkalmazott imaginációs mnemotechnikák hatás<br />

nélkül maradtak az elvont anyag memorizálására. Ugyanilyen<br />

eredményre jutott Foth (1973). Manning és Bruning (1975) két<br />

listában is váltogatta a <strong>meg</strong>tanulandó anyag elvontságát, ill.<br />

konkrétságát, s ügyeltek arra is, hogy a fogalmak előfordulásának<br />

gyakorisága, hossza, kiejtésük nehézsége ne változzék. Azok a diákok,<br />

akik a történetalkotásos módszer instrukcióját követve tanulták<br />

<strong>meg</strong> a konkrét fogalmakat, 24 órával később szignifikánsan<br />

jobban emlékeztek az anyagra, mint azok a diákok, akiknek<br />

hasonló feltételek mellett elvont fogalmakat kellett <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>uk.<br />

Ennek az eredménynek a magyarázata abban a nehézségben<br />

rejlik, amit az elvont anyag képszerű kódolása rejt magában.<br />

113

A mnemotechnikák alkalmazási területe szerfölött szűk lenne,<br />

ha az elvont fogalmakat nem lehetne bevonni e segítő módszerek<br />

körébe. Másfelől viszont az ilyen jellegű anyag memorizálásának<br />

„királyi útján” sem szabadna lemondanunk a képi <strong>meg</strong>jelenítésről.<br />

Lorayne és Lucas (1974) ezért azt javasolja, hogy keressünk<br />

az elvont fogalmakhoz hasonlóan hangzó főneveket, s jelenítsük<br />

<strong>meg</strong> ezeket képekben. Ez az eljárás az Atkinson és Raugh<br />

által kidolgozott kulcsszómódszer első lépésének felel <strong>meg</strong>.<br />

Másik módszerként az elvont fogalmaknak szemantikus környezetükből<br />

kiemelt konkrét anyaggal történő helyettesítése kínálkozik.<br />

így pl. a „szabadság” fogalmához társíthatjuk a New<br />

York-i Szabadság-szobor képét, a „tiltakozás” szóhoz kapcsolhatjuk<br />

egy olyan férfi képét, aki a bankpénztár ablaka előtt izgatottan<br />

tiltakozik a számláján tévedésből lekönyvelt összeg miatt.<br />

Ezeket a behelyettesítéseket - miként a konkrét fogalmakat - az<br />

eddig bemutatott mnemotechnikák keretében alkalmazhatjuk, a<br />

feldolgozásnak azonban egy további lépcsőfokát követelik <strong>meg</strong>,<br />

ami hibákhoz vezethet.<br />

■ Interakció<br />

Izolált fogalmak képi <strong>meg</strong>jelenítése önmagában csak jelentéktelen<br />

mértékben javítja a memóriateljesítményt. A hatékonyság<br />

lényegesen nagyobb lehet, ha a fogalmak interakciós viszonyba<br />

lépnek a vizuális <strong>meg</strong>jelenítéssel. Azok a kísérleti személyek,<br />

akiknek egymástól elszigetelt tárgyak képét mutatták <strong>meg</strong>, észrevehetően<br />

kevésbé emlékeztek vissza ezekre a tárgyakra, mint<br />

azok, akiknek olyan képeket mutattak, amelyeken a tárgyak interakciós<br />

viszonyban álltak egymással (Kee és White, 1977).<br />

114

Annak, hogy a „madárra” és a „gyermekre” visszaemlékezzünk,<br />

nem kedvez, ha a madárról és a gyermekről külön-külön alkotunk<br />

magunkban képzetet. Sokkal könnyebb felidézni emlékezetünkben<br />

az olyan képeket, amelyeken valamilyen interakciójuk<br />

látható, pl. a gyermek a madár hátán repülve hasítja a levegőt.<br />

Az interakciós képeknek az elszigetelt képzetekkel szemben<br />

<strong>meg</strong>mutatkozó előnyét empirikusan oly gyakran sikerült már<br />

igazolni, hogy Higbee (1979) egyenesen kijelenti: a jövőben az<br />

erőfeszítéseknek inkább ezen effektus elméleti magyarázatára,<br />

mintsem létezésének további bizonygatására kellene irányulniuk.<br />

E tekintetben Neisser és Kerr (1973) egy tanulmánya szolgál<br />

a nyomvonalak kijelölésére. Alapvetően a térbeli áthatolásról van<br />

itt szó. Ha képzetünkben egy fogalmat valamely más fogalmak<br />

tartalmaznak, pl. egy ládikóban vagy egy bőröndben vannak benne,<br />

akkor az összekapcsolódás hatékonysága továbbra is fennáll,<br />

jóllehet a <strong>meg</strong>jegyzendő tárgyat nem láthatnánk.<br />

■ Elevenség<br />

Az eleven, mozgalmas képek alkalmazására vonatkozó utasítás<br />

- miként ezt Delin (1969) kísérletben bebizonyította - a kísérleti<br />

személyek memóriateljesítményének növekedéséhez vezetett.<br />

Az item interakciója, fenti példákban egy gyermek, amint<br />

egy madár hátán repülve hasítja a levegőt, a leglényegesebb tényező<br />

ugyan, a memóriateljesítmény azonban csak akkor javulhat,<br />

ha a képet részletezzük, s elképzeljük, hogyan festhet a madár,<br />

hogyan csapdos a szárnyaival, hogyan buzdítja őt a gyermek<br />

kiáltásaival stb.<br />

Az eleven, mozgalmas képek nagyobb .hatékonyságának bizo­<br />

115

nyítékát szolgáltatja Bower (1972), Anderson és Hidde (1971),<br />

Standing (1973), valamint Holmes és Murray (1974) tanulmánya.<br />

■ Érzelmi töltés<br />

Sadalla és Loftness (1972) <strong>meg</strong>változtatta a vizuális képzetek<br />

érzelmi kontextusát. A képeket maguk a kísérleti személyek alakították<br />

ki. A páros asszociatív tanulás során szignifikánsan javult<br />

az emocionális töltéssel rendelkező képek hatékonysága, mégpedig<br />

tekintet nélkül arra, hogy az érzelmek pozitívak vagy negatívak<br />

voltak-e.<br />

■ Bizarrság<br />

Nevezetes Memory book c. munkájukban Lorayne és Lucas<br />

(1974) nyomatékkai hangsúlyozták, hogy a képek legyenek bi-<br />

zarrok, szokatlanok, mondjanak ellen minden logikának, legyenek<br />

abszurdak (Persensky és Senter, 1970b). A vizsgálatok túlnyomó<br />

többsége nem támasztja alá ezt a tételt (Bevane és Feu-<br />

er, 1977; Hauck, 1976; Senter és Hoffmann, 1976). Ha a képek<br />

már tartalmazzák alkotórészeik konkrét, eleven és érzelmi<br />

töltéssel rendelkező interakcióit, akkor a bizarrság önmagában<br />

nem jelent semmiféle pótlólagos előnyt. Az is igaz azonban,<br />

hogy a bizarr képzetek gyakran eleget tesznek ennek a feltételnek,<br />

ennélfogva pedig jól hasznosíthatóak. Akadnak ugyanakkor<br />

olyan kísérleti alanyok, akiknek nehézséget okoz bizarr képzetek<br />

<strong>meg</strong>alkotása.<br />

116

■ Saját magunk által kitalált képek előre <strong>meg</strong>adott<br />

képek helyett<br />

A kulcsszómódszerrel kapcsolatos vizsgálatai során Atkinson<br />

(1975) <strong>meg</strong>állapította, hogy a kulcsszavak <strong>meg</strong>adása a teljesítmény<br />

növekedését vonta maga után. A vizuális képzeteknek vonalas<br />

rajzok formájában történő sugallása ugyanakkor a teljesítmény<br />

csökkenését vonta maga után.<br />

Ezek az eredmények, amelyek „felderítő” tanulmányokon<br />

alapulnak, tendenciájukat illetően <strong>meg</strong>egyeznek Griffith (1976)<br />

kutatási eredményeivel.<br />

' Mindamellett az eredmények nem egységesek. Reat és Reese<br />

(1976), Reese (1977), valamint Campione és Brown (1977) azt<br />

találták, hogy egyes kísérleti személyek (idősebb emberek, gyermekek<br />

és szellemileg visszamaradóttak), akik maguktól nem tudtak<br />

alkalmas képeket létrehozni, haszonnal alkalmazták az előre<br />

<strong>meg</strong>adott képeket.<br />

■ Hibák<br />

Gondosan végigvitt vizsgálatok egy egész sora bizonyította a<br />

fentiekben bemutatott mnemotechnikák hatékonyságát. Ugyanakkor<br />

ezekben a tanulmányokban alig találunk utalásokat azokra<br />

a hibákra, amelyek e technikák alkalmazásakor felléphetnek. Diákokkal<br />

folytatott munkánk során mi is úgy találtuk, hogy a lo-<br />

cus-technika alkalmazásakor a kísérleti személyek egynémelyike<br />

<strong>meg</strong>találta ugyan a helyet, mégsem volt azonban képes újra felismerni<br />

a keresett elemet. Ha <strong>meg</strong>találták a keresett elem vizuális<br />

képzetét, úgy sokszor annak gyakorta használatos szinonimáját<br />

117

nevezték <strong>meg</strong> a keresett fogalom helyett. A szemantikailag hasonló<br />

fogalmakat sokszor összekeverték. A tipikus hibák pontosabb<br />

elemzése jelentős gyakorlati és elméleti értéket képviselne.<br />

A vizuális képzetek optimalizálása érdekében<br />

alkalmazott eljárások<br />

Használjunk konkrét anyagot.<br />

Helyettesítsük az elvont fogalmakat konkrét anyagokkal. Például:<br />

szabadság — a Szabadság-szobor New Yorkban.<br />

Alkossunk elemeikben interakcióba lépő képeket. Keressünk<br />

eleven képeket.<br />

Alkossunk érzelmi töltéssel rendelkező képeket (az emóciók<br />

egyaránt lehetnek pozitívak és negatívak).<br />

Találjunk ki mi magunk is képeket.<br />

Képeink, ha lehetséges, legyenek bizarrak.<br />

Figyelem: a szemantikailag hasonló fogalmak gyakran összekeverednek!<br />

A <strong>meg</strong>tanult szó helyett annak egyik szinonimájára<br />

emlékszünk. Ez a hibaforrás csak akkor zavaró, ha szó<br />

szerint kell valamilyen anyagot fejben tartanunk.<br />

■ Különleges alkalmazások<br />

■ Életkori határok<br />

A fent leírt mnemotechnikák alkalmazhatósága kiskorú gyermekek<br />

esetében három kérdést vet föl:<br />

■ Lehetséges, hogy a gyermekek amúgy is inkább szemléletes<br />

118

formában tárolják az információkat, s így nincs semmilyen<br />

pótlólagos hasznuk a mnemotechnikák alkalmazásából?<br />

ti Mikortól fogva képesek a gyermekek arra, hogy kövessék ezeket<br />

a <strong>meg</strong>lehetősen bonyolult instrukciókat?<br />

■ Vajon a kiskorú gyermekek általában nem képesek-e már maguk<br />

is arra, hogy az észleleteikben adott képeket <strong>meg</strong>formálják?<br />

Az ezekre a kérdésekre adott válasz tisztázhatná, hogy mely<br />

életkortól fogva van értelme a <strong>meg</strong>felelő tanulási technikák iskolai<br />

alkalmazásának. Reese (1977) összefoglalja ugyan a rendelkezésre<br />

álló eredményeket, egyértelmű állásfoglalást nem fogalmaz<br />

azonban <strong>meg</strong>. Egyes tanulmányok amellett szólnak, hogy az iskoláskort<br />

<strong>meg</strong>előzően a gyermekek a képszerű mnemotechnikák-<br />

ból kevesebbet profitálnak, mintha az anyagot verbálisán dolgozzuk<br />

fel velük. Más vizsgálatok nem igazolták ezt a trendet. Hig-<br />

bee (1976) rövid beszámolóban ismerteti a jelszó technika alkalmazását<br />

két 7 és fél éves gyermek esetében, akik sikerrel, mindenekelőtt<br />

azonban élvezettel munkálkodtak a feladat <strong>meg</strong>oldásán.<br />

Ha nem két információnak egyetlen képben történő összekapcsolásáról<br />

van szó, hanem pusztán valamely tananyag verbális és<br />

szemléletes bemutatását hasonlítjuk össze, akkor a gyermekek<br />

már az iskoláskort <strong>meg</strong>előzően (átlagos életkor: négy év és két hónap)<br />

többet profitálnak a képszerű <strong>meg</strong>jelenítésből, mintha pusztán<br />

szóban tárgyaltunk volna <strong>meg</strong> valamilyen anyagot (Perimutter<br />

és Myers, 1975). Tanulmányok, amelyek a fejlődés összehasonlítása<br />

során számos tananyagot, tanulási eljárást és tesztmódszert<br />

vetettek össze, fiatal gyermek és felnőtt kísérleti személyek<br />

esetében ugyanazt az adatmintát nyerték, ezért feltételezhetjük,<br />

hogy a vizuális képzetek funkcionális beágyazódása tekintetében<br />

a fejlődés során nincsenek minőségi változások (Arabie és<br />

119

Kosslyn, 1975; Jusczyk és mtsai, 1975; Holoyak és mtsai, 1972).<br />

Véleményünk szerint, ha fiatalabb kísérleti személyeket próbálunk<br />

<strong>meg</strong> bonyolult mnemotechnikai eljárásokra instruálni, akkor<br />

hátrányos helyzetük okát leginkább az utasítások hiányos<br />

<strong>meg</strong>értésében kereshetjük, amit pl. intelligenciateszt-helyzetek-<br />

ben is kimutathatunk.<br />

■ Idős emberek<br />

A magas életkor az, amikor épp az emlékezet és a <strong>meg</strong>jegyző-<br />

képesség területén a régi emlékképek <strong>meg</strong>tartása mellett biológiailag<br />

is motivált leépülés indul <strong>meg</strong>. Hulickának és Grossmannak<br />

(1967) sikerült kimutatnia, hogy memóriastratégiákkal a fiatalabb<br />

korú kísérleti személyekkel szemben mutatkozó eltérések<br />

<strong>meg</strong>szüntethetők. Az idős korú egyének tanulási deficitjét legalább<br />

részben arra is vissza lehetne vezetni, hogy a legalkalmasabbnak<br />

tűnő tanulási stratégiákat már nem használják vagy alkalmazásukat<br />

elfelejtették (<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong> és Barkowski, 1980). Ro-<br />

bertson-Taschabo és mtsai (1976) idős emberekkel gyakoroltatták<br />

a vizuális tanulási technikákat, és pozitív eredményekről számoltak<br />

be. Épp a locus-technika volt az, amelyik idős embereknél<br />

is <strong>meg</strong>döbbentő teljesítménynövekedést eredményezett (Klie-<br />

se és mtsai, 1989).<br />

■ Az ábécé <strong>meg</strong>tanulása<br />

Segíthetik vajon a tanulás vizuális segédeszközei az ábécé<br />

<strong>meg</strong>tanulását? Maguk a pedagógusok is végeztek e területen kü­<br />

120

lönféle kísérleteket, ilyen pl. a Waldorf-módszer, amelynek eredményeit<br />

mind ez idáig nem rendszerezték. Marsh és Desberg egy<br />

tanulmánya (1978) tanulási segédanyagként képeket alkalmazott,<br />

amelyek ugyanazzal a hanggal kezdődtek, mint a <strong>meg</strong>tanulandó<br />

betű. E témakörben végzett saját kísérleteink is, amelyek<br />

során a betűket az emberi test különböző tartásaiként értelmeztük<br />

(12. ábra), bátorító eredményekhez vezettek. Ezzel a vizuális<br />

„tansegédlettel” ugyanazon tanulási idő mellett a későbbi hibaszám<br />

egy teszt során, amelyet a nyomtatott betűk felismerésével<br />

kapcsolatban végeztünk, <strong>meg</strong>közelítőleg a fele volt a kontrollcsoport<br />

hibaszázalékának.<br />

12. ábra. A szemléletes képek még a betűk tanulásánál is segítik<br />

alakjuk s egy fonémához való kapcsolódásuk <strong>meg</strong>jegyzését. (<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong><br />

és Faethe, 1990)<br />

121

■ Szellemi visszamaradottság<br />

Azok a <strong>meg</strong>szorítások, amelyeket a fiatal gyermekekkel kapcsolatban<br />

tettünk, a szellemi visszamaradottságban szenvedőkkel<br />

kapcsolatban legalább ilyen súllyal, ha nem nagyobbal esnek latba.<br />

Egy vizsgálat (Brwon és Barclay, 1976), amelyet „labeling”<br />

módszerrel (= címkézéssel) folytattak, azaz a <strong>meg</strong>tanulandó ingerek<br />

<strong>meg</strong>nevezését követelte <strong>meg</strong>, a gyakorlás időszakát követően<br />

csak azoknál a kísérleti személyeknél volt sikeres, akik a minimális<br />

8 év MA-t („mentái age”, azaz szellemi életkor) elérték. Leb-<br />

rato és Ellis (1974) egy képzetalkotási feladattal 56-os intelligenciahányadossal<br />

rendelkező 18 éves kísérleti alanyoknál csak gyakorlási<br />

időszak után értek el sikereket, s csak akkor, ha a mentális<br />

képzeteket előre sugallták.<br />

■ Szorongó személyek<br />

A nagyfokú szorongás korlátozhatja a szellemi funkciók működését.<br />

A mértéktelenül szorongok feltehetően az emlékezeti<br />

funkciók gyakorlásával kapcsolatos ismereteiket is kevésbé rugalmasan<br />

képesek alkalmazni. Segítségükre lehet-e a vizsgákra való<br />

felkészülésben vagy más, szorongást kiváltó helyzetekben valamelyik<br />

vizuális memóriatechnika? Edmundson és Nelson (1976)<br />

vizsgálata választ adhat erre a kérdésre. Való igaz, hogy szorongó<br />

emberek ritkábban alkalmaznak az emlékezést segítő stratégiákat.<br />

Ugyanakkor a szorongással küszködő emberek tanulási deficitjét<br />

egy kevésbé szorongó kontrollcsoporttal szemben a vizualizációs<br />

technika révén sikerült kiegyenlíteni.<br />

122

■ Képszerű folyamatok a gondolkodásban<br />

Még nem kutatták kellő mértékben, hogy a vizuális folyamatok<br />

a maguk általánosságában mekkora szerepet játszanak az emberi<br />

információfeldolgozásban, így a gondolkodásban is, így ez a<br />

kérdés a mi fejtegetéseinknek sem áll a középpontjában. Ugyanakkor<br />

röviden utalnunk kell arra, hogy számos kreatív módon<br />

gondolkodó ember leírásai kifejezetten a képi <strong>meg</strong>jelenítések folyamataira<br />

és a belőlük következő kreatív aktusokra utalnak (pl.<br />

Poincaree, Kekule, Heisenberg és mások). A terápiás üléseken alkalmazott<br />

bizonyos kreativitást fejlesztő vagy probléma<strong>meg</strong>oldó<br />

technikák különös figyelmet szentelnek a képszerű folyamatoknak<br />

(Gróf, 1978; Leuner és mtsai, 1977).<br />

Nyelvünk metaforikus képszerűsége a gondolkodás konstruk-<br />

fciós elveiben és hatásmechanizmusaiban fog a maga <strong>meg</strong>felelőire<br />

rábukkanni (Stromnes, 1974). Sok olyan szó van, amelyet térbeli<br />

előtagok segítségével képzünk (pl. „vorstellen” = bemutatni,<br />

„nachsizten = [a tanulót] bezárni, „zi'^rlegen” = felette áll valaminek<br />

stb.).<br />

A vizuális képzetek gondolkodást segítő hatásának egyik lehetséges<br />

oka Hadamard (1945, 77. o.) szerint a következő:<br />

„Szükségem van rá [mármint a vizuális képzetre], hogy egy érvelés<br />

valamennyi részletét együtt lássam, hogy együtt ismerjem fel<br />

őket, hogy Egészet csináljak belőlük, röviden, hogy a szintézist<br />

létrehozzam...”<br />

Elképzelhető, hogy a vizuális képzet, akárcsak valamiféle külső<br />

kép, több elem egyidejű feldolgozását teszi lehetővé, míg a nagyobb<br />

számban felbukkanó verbális feldolgozási formák az egyes<br />

információk szukcesszív előhívását követelik <strong>meg</strong>.<br />

123

4. A számok, betűk, nevek<br />

<strong>meg</strong>tanulásának technikái<br />

mi* 128., 136., 141., 146., o.<br />

■ Jelentésszegény tananyag<br />

Gyakran előfordul, hogy egy ismerősünk nevét tudjuk, vagy<br />

valamilyen szót ismerünk, ahogy mondani szokás, szinte a nyelvünkön<br />

van, de nem akar eszünkbe jutni. Sokszor még azt is <strong>meg</strong><br />

tudjuk mondani, milyen betűvel kezdődik a keresett név vagy<br />

szó, s a hasonló hangzásúak sorra eszünkbe jutnak. Freedman és<br />

Landauer (1966), valamint Wellmann (1977) ritka tárgyak <strong>meg</strong>nevezését<br />

firtatta, s az vizsgálta, mi jut elsőre a kísérleti személyek<br />

eszébe, ha nem sikerült azonnal felidézni emlékezetükben a keresett<br />

szót. Megmutatkozott, hogy nagyon is gyakran <strong>meg</strong>eshet: az<br />

első betű vagy az eszükbe jutó szavak hangzása valóban <strong>meg</strong>egyezhet<br />

a keresett szóéval. Másfelől viszont az is felszínre került,<br />

hogy teljesen eltérő hangzású, de hasonló jelentésű szavak szintén<br />

felidéződtek az emlékezetben. E körülmény ismételten bizonyítja:<br />

az emlékezetben való tárolás fonemikus, vagyis a hangzás, és<br />

szemantikus, vagyis a jelentés szerinti rendben történik, Az 5. fejezet,<br />

amelyben javaslatokat fogunk találni a tananyag elrendezését<br />

illetően, utalni fog a tudás tartalmi szervezettségére.<br />

A hangzásbeli és a tartalmi kódolás, úgy tűnik, bizonyos fejlődésbeli<br />

változásoknak van alávetve. Azokban a kísérletekben,<br />

amelyekben a „Tisch” (asztal) szó felhangzásakor különböző<br />

erősségű elektromos áramütést mérnek a kísérleti személyre, a fi­<br />

124

atalabb alanyok akkor is kissé összerezzennek, ha hasonló hangzású<br />

szót hallanak, mint pl. „Fisch” (hal), míg a felnőttek kísérleti<br />

személyek ezt inkább akkor teszik, ha tartalmilag hasonló szavak<br />

fordulnak elő, mint pl. „Tafel” (ebédlőasztal) vagy „Anrichte”<br />

(kredenc). Az egyénfejlődés során a hosszú távú emlékezet tartalmainak<br />

rendje mintha eltolódna a tartalmi kategóriák irányában.<br />

A jelen fejezetben mindkét rendszer szerepet fog kapni. A hangzásbeli<br />

hasonlóság elvezet egy keresett szóhoz; így elképzelhetjük<br />

a versek, rímek tanulást segítő hatását, ott ugyanis a sor utolsó<br />

szava siet segítségünkre abban, hogy emlékezzünk a következő<br />

sor utolsó szavára. Ügy tűnik, a jelentés az a kitüntetett formátum!,<br />

az az egység, amelyben valamely emlékezeti tartalmat tárolunk.<br />

Gyakran <strong>meg</strong>esik azonban az is, hogy az információk nem<br />

rendelkeznek jelentéssel, vagy nincs könnyen <strong>meg</strong>különböztethe-<br />

i tő jelentésük, ennélfogva a szemantikai tartalmak valamiféle<br />

rendszerébe történő betagolásuk nehézségekbe ütközik.<br />

Tévedés lenne azt állítani, hogy a számok jelentés nélküliek.<br />

Miként a színek tárgyak tulajdonság<strong>meg</strong>határozásai, úgy a számok<br />

mennyiségek tulajdonságai. Ugyanakkor a számok jelentésspektruma<br />

nem túl nagy. Mindössze tíz individuális jelentést ismerünk.<br />

Ha nagyobb mennyiségeket kell jelölnünk, ezek az elemek<br />

váltakoznak oly módon, hogy rendszert alkotnak ugyan,<br />

kombinációikban azonban nem rendelkeznek jelentéssel. Ha tehát<br />

a számokat jelentéssel kívánjuk felruházni, úgy fogalmilag<br />

sokkal pontosabb lenne tíz, egymástól <strong>meg</strong>különböztethető jelentés<br />

spektrumának kiterjesztéséről beszélni. Ha beszéd közben<br />

nagy számokról teszünk említést, pl. lottónyereményről vagy egy<br />

vagyonos emberről, akkor „milliókrór beszélünk vagy „milliomosról”.<br />

Olyan számkapcsolatokat ragadunk itt <strong>meg</strong>, amelyek a<br />

lehetséges tíz jelentés közül mindössze kettőből áll össze, s külö-<br />

125

nősen könnyen földolgozhatok. Az ilyen számokhoz mindenkor<br />

elkülönített fogalmak is tartoznak: száz, ezer, millió, milliárd.<br />

A • I ■ * ' •• • I<br />

■ A jelentes es a rövidítések<br />

Bizonyos esetekben az információ redukálható, egyszersmind<br />

pedig olyan jeléntést kapcsolhatunk hozzá, amely <strong>meg</strong>könnyíti a<br />

bevésődést. A szolmizációs hangok (dó, re, mi, fá, szó stb.) egy muzsikus<br />

körökben jól ismert többsoros szöveg első szótagjai. Ez a példa<br />

azonban még nem felel <strong>meg</strong> teljesen a „jelentéskiteljesítés” fogalmának,<br />

mert az alapjául szolgáló jelentés csak azon személyek számára<br />

hozzáférhető, akik ismerik a <strong>meg</strong>felelő szöveget. Más rövidítések<br />

figyelemre méltóbbak e szempontból, így pl. a JET (jelentése:<br />

sugárhajtású repülőgép) a ,,/oint ioiropean 7orus” helyett (ami egy<br />

közös európai működtetésű atomfizikai kutatóintézet Angliában),<br />

vagy KUMI a „£wltuszwmiszter” szó helyett (amibe a „gumi” szó<br />

bizarr jelentése is belejátszik). Jelentéstartalommal rendelkező rövidítések<br />

<strong>meg</strong>alkotása természetesen ödetgazdagságot és a témával való<br />

némi foglalkozást követel, ezért amikor azt javasoljuk, hogy találjunk<br />

ki jelentéstartalommal rendelkező rövidítéseket, akkor inkább<br />

a tanárhoz fordulunk, aki tudja, hogy bizonyos információkat újra<br />

és újra el kell sajátítanunk, s aki ennélfogva munkát fektet jelentés-<br />

tartalommal rendelkező rövidítések kitalálásába.<br />

■ Jelentés és rímek a számok tanulásánál<br />

A történelemtanításban a tapasztalt pedagógus, de az elgyötört<br />

diák is egy sor olyan lehetőséget fog tudni említeni, ahol számokat<br />

126

eseményekkel kapcsolatban kell <strong>meg</strong>jegyeznünk. A tanulást segítő<br />

eszközök között jól ismert a számok rímeltetése, pl. 7, 5, 3 (sieben,<br />

fiinf, drei) — „Rom kroch aus dem E i” (Róma kibújt a tojásból). A<br />

jelentés és a szám közötti kapcsolat a rím segítségével születik <strong>meg</strong>.<br />

A hasonló fonémákból felépülő, de eltérő jelentésű szavak az információs<br />

hálózatban ugyanazokat a helyeket veszik célba.<br />

■ A már ismert számokkal való társítás következtében<br />

létrejövő jelentés<br />

Természetesen arra is van lehetőség, hogy közvetlenül jelentéseket<br />

társítsunk a számokhoz. Sokan pontosan erre tesznek kísérletet,<br />

amikor számok <strong>meg</strong>tanulása a feladatuk. A 284578-as szám<br />

<strong>meg</strong>jegyzése során segítségünkre lehet, hogy pl. a 28-as szám a saját<br />

életkorom, 45 az anyámé, 78 pedig a nagyanyámé. A Tanulási<br />

tréning c. fejezetben, a könyv elején, szó esett már Ericsson és<br />

mtsai (1980) vizsgálatáról, amelyben a kísérleti személy úgy tanult<br />

<strong>meg</strong> bizonyos számokat, hogy a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel<br />

hozta őket kapcsolatba. A lehetőségek spektruma<br />

nagy; felhasználhatunk szinte bármit: konfekciómértéket,<br />

házszámokat, árakat, születésnapokat stb. Matematikusok és<br />

olyan személyek számára, akiknek hivatásszerűen van dolguk a<br />

számokkal, a számok vagy számcsoportok mindenféleképpen jelentéssel<br />

bírnak. Vannak prímszámok, vannak olyanok, amelyeket<br />

igen sok számmal oszthatunk, beszélhetünk a 71 értékben a tizedesvessző<br />

utáni első helyről, és gondolhatunk a V2-re, úgyhogy<br />

az ilyen emberek számok tanulásakor nem is igen szorulnak rá<br />

képzettársítások keresésére, hanem a számoknak már önmagukban<br />

is egy sor jelentését ismerik. így pl. Aitken, egykori matema-<br />

127

tikaprofesszor, memóriaművész arról számol be, hogy az 196l-es<br />

szám említésekor egy szempillantás alatt felismerte, hogy<br />

37 x 53-ról, vagy 442 + 52-ről van szó, de lehet szó akár 402 +<br />

192-ről is (1. Baddeley, 1979). Mivel kicsi a valószínűsége annak,<br />

hogy a könyv olvasója még játszik azzal a gondolattal, hogy a matematika<br />

professzora legyen, a fenti közlés csak érdekesség: ter-<br />

mészdtesen nem elegendő ahhoz, hogy <strong>meg</strong>könnyítse a számok<br />

tanulását. Annak kellene a szisztematikus útját <strong>meg</strong>találnunk,<br />

hogy miként rendelhetünk hozzá számokhoz jelentéstartalmakat.<br />

Az alábbiakban olyan mnemotechnikákat, azaz emlékezetet segítő<br />

rendszereket fogunk bemutatni, amelyek segítségével a számokhoz<br />

- s amennyiben magát az elvet kiszélesítjük, tetszőleges, értelemmel<br />

nem rendelkező egységekhez - jelentéstartalmakat rendelhetünk<br />

hozzá.<br />

■ Fonetikai rendszer<br />

llll^ Hogy a számokhoz jelentések rendelődjenek hozzá, a foneti­<br />

kai rendszerben első lépésként betűkkel asszociáljuk őket. A betűkből<br />

aztán a második lépcsőben jelentéseket képezhetünk,<br />

amelyeket nem olyan könnyű összekeverni, mint a számokat. Az<br />

itt bemutatandó rendszer <strong>meg</strong>állta a helyét, s más nyelveken hasonló<br />

módon képezhető, ezért betű és szám összekapcsolásának<br />

bemutatására a leginkább elterjedt rendszert választottuk (1. Lo-<br />

rayne és Lucas, 1974; Beyer, 1974). Ahhoz, hogy a legkülönbözőbb<br />

szavakat alkossuk, minden egyes számhoz nem csupán<br />

egyetlen betűt, hanem egy egész fonémacsoportot rendelünk<br />

hozzá. A hozzárendelés egy jelentéstartalommal bíró „emlékezetsegítő”<br />

(asszociáció).<br />

128

Az egyesben (1) egy függőleges vonal van, s a £ ill. d fonémákat<br />

képviseli, amelyek betű alakjukban szintén egy függőleges vonalat<br />

tartalmaznak. ^<br />

A kettest (2) két függőleges vonalat tartalmazó betű, az N reprezentálja.<br />

1<br />

A hármast (3) olyan betű jellemzi, amelynek kisbetűs alakja<br />

három egyenes vonalat tartalmaz, nevezetesen az m.<br />

A négyest (4) a németül négyet jelentő szó, a „vier” utolsó betűje,<br />

r képviseli.<br />

Az ötöt (5) az L betűhöz rendeljük hozzá, mert a rómaiak az<br />

50-et L-lel jelölték.<br />

A hat (6) német sechs kiejtve úgy hangzik, mint a eh és az x9<br />

a rokon sch fonémát hozzá gondoljuk.<br />

Ha a hetes (7) alakját kétszer vesszük, kialakíthatjuk belőle a<br />

nagybetűs K-t. Hozzá vesszük a vele rokon ck, g, Qés / hangokat<br />

(13. ábra).<br />

i <<br />

13. ábra. A K betűt 2 X 7-ből rakhatnánk össze<br />

#*8<br />

14. ábra. A kézzel írott f betű hasonlít a nyolcashoz<br />

129

A nyolcas (8) hasonlóságot mutat egy kézzel írott /¥el, s a rokon<br />

hangok, a pfi továbbá a v (németül „fau”) szintén képviselhetik<br />

a nyolcast (14. ábra).<br />

A kilences (9) formára hasonlít a ^>-vel és a b-ve\.<br />

A nulla (0) ennek a számsornak az utolsó tagja, ezért a £ fejezi<br />

ki, ami egyszersmind a nulla angol <strong>meg</strong>felelőjének, a zero szó-<br />

nakj a kezdőbetűje is. Hasonló szerepet tölthetnek be a rokon betűk,<br />

az s, a c és a (3 is.<br />

A számokat tehát mássalhangzók reprezentálják. Az a, e, i, o,<br />

u magánhangzók közül egyetlen egy sem jelöl számot. Ha szavakat<br />

akarunk alkotni, a magánhangzók szabadon rendelkezésünkre<br />

állnak.<br />

A számokhoz készített kódszavak listája 1-től 100-ig. (Bayer,<br />

1974, alapján. Bizonyosra vehető, hogy hasonló listákat évtizedek<br />

óta már sokfélét alkalmaznak.)<br />

0 = Hőse (nadrág)<br />

1 = Tzz'(tea)<br />

2 = Noah (Noé)<br />

3 = Oma (nagyi)<br />

4 = Reh (őz)<br />

5 = Löwe (oroszlán)<br />

6 = Sc<strong>hu</strong>h (cipő)<br />

7 = Kuh (tehén)<br />

8 = Pfau (páva)<br />

9 = Bau (építkezés)<br />

10 = Dose (doboz)<br />

11= Tód (halál)<br />

12 = Tón (hang)<br />

13 = Dóm (székesegyház)<br />

14 = Teer (kátrány)<br />

130<br />

15 = Diele (előszoba)<br />

16 = Tisch (asztal)<br />

17 = Teig (tészta)<br />

18= Topf (fazék)<br />

19 = Taube (galamb)<br />

20 = Nase (orr)<br />

21 = Niete (balfácán)<br />

22 = Nonne (apáca)<br />

23 = Name (név)<br />

24 = Nero (Néró)<br />

25 = Nil (Nílus)<br />

26 = Nische (fülke)<br />

27 = Onko- (daganat-)<br />

28 = Napf (tál)<br />

29 = Nabe (persely)<br />

30 = Maus (egér)<br />

31 = Matté (gyékény)<br />

32 = Mine (akna)<br />

33 = Mumm (mersz)<br />

34 = Meer (tenger)<br />

35 = Mául (pofa)<br />

36 = Masche (<strong>hu</strong>rok)<br />

37 = Mücke (szúnyog)<br />

38 = Muff (doh)<br />

39 = Mopp (pofon)<br />

40 = Rose (rózsa)<br />

41 = Rute (útvonal)<br />

42 = Rinné (eresz)<br />

43 = Ramme (cölöpverő)<br />

44 = Rohr (cső)

45 = Rolle (szerep)<br />

46 = Rache (bosszú)<br />

47 = Rock (szoknya)<br />

48 = Riff (szírt)<br />

49 = Rippe (borda)<br />

50 = Lasso (lasszó)<br />

51 = Latte (léc)<br />

52 = Leine (zsineg)<br />

53 = Lamm (bárány)<br />

54 = Lőre (csille)<br />

55 = Iiilie (liliom)<br />

56 = Leiche (<strong>hu</strong>lla)<br />

57 = Liege (heverő)<br />

58 = Lava<br />

59 = Lippe<br />

60 = Sc<strong>hu</strong>í? (lövés)<br />

61 = Sc<strong>hu</strong>tt (törmelék)<br />

62 ^ Schiene (sín)<br />

63 = Schaum<br />

64 = Schere (olló)<br />

65 = Schal (sál)<br />

66 = Scheich (sejk)<br />

67 = Scheck (csekk)<br />

68 = Schiff (hajó)<br />

69 = Scheibe (korong)<br />

70 = Kasé (sajt)<br />

71 = Kette<br />

72 = Kanne (kanna)<br />

73 = Kamm (fésű)<br />

74 = Karre (taliga)<br />

75 = Kohlé (Wwj<br />

76 = Koch (szakács)<br />

77 - Geige (hegedű)<br />

78 = Kaff (limlom)<br />

79 = Kappe (sapka)<br />

80 = Fa (hordó)<br />

81 = Pfote (mancs)<br />

82 = Pfanne (serpenyő)<br />

83 = Vim (xxx)<br />

84 = Feier (ünnep)<br />

85 = Feile (ráspoly)<br />

86 = Fisch (hal)<br />

87 = Fkge (füge)<br />

88 = Pfeife (pipa)<br />

89 = Vopo (zsernyák)<br />

90 = Bús (busz)<br />

91 = Boot (csónak)<br />

92 = Bahn (vasút)<br />

93 = Baum (fa)<br />

94 = Bár (medve)<br />

95 = Ball (bál)<br />

96 = Busch (bokor)<br />

97 = Backe (pofa)<br />

98 = Puff (kupi)<br />

99 = Popo (popsi)<br />

100 = Dosis (adag)<br />

A w, y (pl- angol „yet”) és h mássalhangzókat a betűkhöz való<br />

hozzárendelésnél nem használjuk. A h hangot német szavak kiejtésekor<br />

alig halljuk, az y igen ritkán fordul elő, esetleg a w-1<br />

használhattuk volna még föl.<br />

Tegyen egy kísérletet! A fenti kódlista első átolvasása után vajon<br />

képes lesz-e az egymáshoz rendelt számokat és betűket, ill. fonémákat<br />

visszaidézni? Ha nem, akkor olvassa újra át a listát.<br />

Megkönnyíti a fonetikai rendszerrel végzett munkát, hogy<br />

1-100-ig már kialakították a kódszavak listáját. Ezt a listát nem<br />

kell kívülről <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>, akkor alkalmazhatjuk, ha egy bizonyos<br />

számot kívülről <strong>meg</strong> kell tanulnunk. Az egyes számok fonémacsoportjait<br />

ellenben fejben kell tartanunk. Használhatjuk ezeket<br />

a kódszavakat akkor is, ha nagyobb számokat kell feldarabolnunk<br />

131

(az élőbeszédben a telefonszámokat is pl. kettes-hármas csoportokban<br />

adjuk <strong>meg</strong>), vágy alkalmazhatjuk őket 100 (!), <strong>meg</strong>határozott<br />

sorrendben elrendezett konkrét fogalom jeligerendszereként,<br />

pl. ahhoz, hogy egy vizsgára készülve a címszavak listáját kívülről<br />

<strong>meg</strong>tanuljuk.<br />

Nyilván észrevette már, hogy ezeknél a kódszavaknál minden-<br />

I kor az egyes hangok számítanak, s az, hogy egy betű jelöli-e ezt a<br />

hangot, vagy több betűből álló kombináció, nem játszik szerepet.<br />

Ha egy szám kétszer fordul elő egymás után, olyan szót szokás<br />

kitalálni, amely a két azonos fonéma között a szám képviseletében<br />

egy magánhangzót is tartalmaz, A 499-es szám tehát ennek<br />

<strong>meg</strong>felelően nem Rippe (borda) lenne, hanem lehetne akár<br />

Reh-Popo (őzfenék) is.<br />

Ha a kódszavakból nagyobb számokat, mint pl. évszámokat<br />

akarunk összerakni, akkor előfordulhat, hogy szükségünk van a<br />

01, 02 stb. számcsoportra. Ha az 1804-es évre kívánunk visszaemlékezni,<br />

akkor szükségünk van a 04 kódszavára. Nullákból álló<br />

hosszabb sorozat, tehát 00, 000 stb. szintén előfordulhat számcsoportokban.<br />

Az alkalmazási lehetőségek szélesítése érdekében a<br />

kódszavak listáját a következő szavakkal kell tehát kiegészítenünk:<br />

00 Sofie (szósz) 05 Zoli (vám)<br />

01 Zote (trágárság) 06 Zeus (Zeusz)<br />

02 Zone (zóna) 07 Zacke (szegély)<br />

03 zahm (szelíd) 08 Zofe (komorna)<br />

04 Zier (dísz) 09 Suppe (leves)<br />

A 000 számsor ennélfogva a Hőse és Sofie (nadrág és szósz)<br />

összetételéből jön létre.<br />

132

Mármost a betű—fonéma kombinációkat kétféle módon hasznosíthatjuk.<br />

Az első módszer az, hogy szavakat alkotunk, amelyek<br />

minden releváns mássalhangzóval valamilyen számot kódolnak,<br />

így pl. a Deutsche Telekom ébresztőszolgálatának számát, a<br />

114-et a Dieter névhez kapcsolhatjuk: D = 1, ie = magánhangzó,<br />

t = 1, e = magánhangzó, r = 4; vagy pl. a pontos idő számát<br />

(119) kódolhatjuk a „Teetip” (teaötlet) kifejezéssel: T = 1, e = magánhangzó,<br />

e = magánhangzó, t = 1, i = magánhangzó, p = 9.<br />

Iliinél hosszabb a szám, természetesen annál nehezebb egyetlen<br />

olyan szót találni, amelyben valamennyi szám kódolva van.<br />

Erre azonban nincs is szükség. Hosszú számok sifrírozására használhatunk<br />

több szót is.<br />

Próbáljuk ki az elmondottakat a V2-vel. Öt tizedesjegy pontossággal<br />

a V2 = 1,41421, azaz Törte (torta, 141), rund (kerek, A ll).<br />

Tegyen Ön is kísérletet! Alkosson <strong>meg</strong>felelő szót vagy mondatot<br />

olyan számok kódolására, amelyek az Ön számára fontosak,<br />

pl. számlaszám, útlevélszám, a barátnője telefonszáma, az autó<br />

rendszáma és hasonlók.<br />

Kis erőfeszítéssel még hosszabb szavak is alkothatok úgy,<br />

hogy valamely szám kódolható legyen velük. Gyakran nem<br />

könnyű több releváns mássalhangzóból alkotni valamilyen szót.<br />

Akadnak tanulók, akik könnyebbnek találják, ha a <strong>meg</strong>alkotandó<br />

mondatok szavai egy bizonyos szám fonémáival kezdődnek.<br />

Vegyük például a K számot, amely a kör átmérőjének és felületének<br />

kiszámításakor kap szerepet. Négy tizedesjegy pontossággal<br />

K = 3,1416. A számos lehetséges mondat közül, amelyek<br />

ezt a számot kódolhatnák, íme egy: Afan (3) drtht (1) Rá.dér (4)<br />

dmói (1) Schwung (6) (A kerekeket lendülettel forgatják). Ez a<br />

mondat egyszersmind asszociatív kapcsolatot teremt a 71 szám jelentésével<br />

is.<br />

133

■ Születésnapok, évszámok és határidők<br />

Mint azt fentebb már említettük, a számtanulási technika<br />

kétféleképpen hasznosítható. Szeretnénk jól emlékezetünkbe vésni<br />

egy születésnapot vagy a házassági évforduló napját. Vegyük<br />

példának Goethe születésének évét, amelyet a tanárok olykor firtatni<br />

szoktak. Goethe 1749-ben született, vagyis a számot aTeig<br />

(tészta) és a Rippe (borda) szavakból állíthatjuk össze. Akár vizuális<br />

képzet formában is <strong>meg</strong>jeleníthetjük, amint Goethe tésztából<br />

valami bordaformát gyúr. A kép az alkotás pillanatát kívánja<br />

<strong>meg</strong>jeleníteni.<br />

Vagy vegyünk egy születésnapot, pl. január 28-át. Hogyan<br />

véssük emlékezetünkbe a hónapot? Természetesen a hónapokat is<br />

emelkedő sorrendben, 1-től 12-ig átkódolhatjuk. Az említett<br />

születésnap kulcsszópárja így a Napf és a Tee (tál és tea) lenne, s<br />

képszerűen <strong>meg</strong>jeleníthetnénk lelki szemeink előtt, ahogyan a<br />

születésnapi teát tálakból isszuk.<br />

Hasonló módon jegyezhetjük <strong>meg</strong> terminusainkat is. Képzelje<br />

el, hogy valakivel péntek este fél nyolcra beszélnek <strong>meg</strong> találkozót.<br />

Mi sem nyilvánvalóbb: a hét napjait is könnyűszerrel kódolhatjuk<br />

számok formájában. Használhatjuk erre a táblázatot,<br />

de vehetjük a pénteki nap sorszámát is (hétfő = 1, kedd = 2, szerda<br />

= 3, csütörtök = 4, péntek = 5, szombat = 6, vasárnap = 7; vasárnap<br />

volt a hetedik nap, amelyen az Úr <strong>meg</strong>pihent, a számsor<br />

tehát kézenfekvő), amelyhez új szót találunk ki, mégpedig olyat,<br />

amelyik illik arra a személyre, akivel találkozni akarunk, pl. Lö-<br />

we (oroszlán), Taube (galamb), Maus (egér): a két utolsó szó az<br />

időpontot, a 19 óra 30 percet (fél nyolc) jelöli. E három fogalom<br />

— <strong>meg</strong>felelnek a táblázat kódszavainak - összekapcsolható egyetlen<br />

mondattá, vagy egyesíthető valamilyen képben.<br />

134

■ A fonetikai rendszer mint jelszósor<br />

A számokat képviselő szavak alkalmazásának ez a második lehetősége<br />

- ha már egyszer <strong>meg</strong>tanultuk ezekdt a szó- és számhozzárendeléseket<br />

- egy 100 elemből álló jelszórendszert biztosít számunkra.<br />

A számok helyettesítik az ábécét, vagy azokat az állandó<br />

sorba rendeződő helyeket, amelyekhez szemléletes képzetek formájában<br />

asszociatív úton ráfuzhetünk a <strong>meg</strong>tanulandó anyag elemeiből<br />

álló egy másik sort.<br />

Tegye föl, hogy a vizsgán kis bevezető előadás formájában szeretne<br />

beszélni a tanulás fogalmáról, ezt követően a memória hármas<br />

modelljéről, majd pedig a tanultak elrendezéséről.<br />

Az első jelszó 01, a Hőse (nadrág) lenne: elképzelheti, hogy a<br />

nadrágzsebében egy cédulára a tanulás definíciója van felírva.<br />

A második jelszó 02, a Tee (tea) lenne: elképzelheti, hogy a teát<br />

három különböző, egymás mögött elhelyezkedő raktárhelyiségben<br />

tárolják.<br />

A harmadik jelszó 03, Noah (Noé) lenne: itt elgondolhatja,<br />

hogy miképpen mentette <strong>meg</strong> bárkáján Noé az állatokat osztályba<br />

sorolásuk alapján.<br />

Ha egy alkalommal vesszük magunknak a fáradságot, és <strong>meg</strong>tanuljuk<br />

az 1-100-ig terjedő számokhoz tartozó szavakat,<br />

könnyen emlékezetünkbe véshetünk bármilyen 100 elemből álló<br />

sort. El ne szalassza, ha alkalma kínálkozik, hogy valamelyik tévé-<br />

társaság show-jában részt vegyen (ilyen az évtizedek óta Németországban<br />

élő, népszerű holland műsorvezető, Rudi Carrell show-ja,<br />

a Futószalagon), ahol <strong>meg</strong>nyerheti mindazon tárgyakat, amelyekre<br />

vissza tud emlékezni! Mindenféleképpen <strong>meg</strong>éri a fáradságot.<br />

Határidők, évszámok vagy születésnapok esetében <strong>meg</strong>próbálhatjuk<br />

a kódszórendszer szavainak jelentését vizuálisan vagy<br />

135

asszociatív úton összekapcsolni a szám jelentésével. Ha pl. Goethe<br />

születésének napját a tészta és a borda szó összetételével fejeztetjük<br />

ki (természetesen mindenkor lehetőségünk van arra, hogy<br />

a kódszórendszer szavai helyett új szavakat alkossunk, amelyek a<br />

<strong>meg</strong>követelt mássalhangzókból és tetszőleges magánhangzókból<br />

állnak), akkor a költővel való kapcsolat asszociatív úton úgy jöhetne<br />

létre, hogy Goethe tésztából borda alakot gyúr vagy készít<br />

elő tudományos vizsgálódás céljából.<br />

■ A betűk jelszavai - a morzeábécé<br />

Épp fiatalok csoportjainál képzelhetjük a leginkább el, hogy<br />

milyen lelkesen tanulnak ilyen „titkos rendszerekkel”, s hogy ezeket<br />

milyen fantáziagazdagsággal bővítik és alakítják tovább. Az<br />

alkalmazást segítő képzelőerőnek e területen semmi nem szab határt.<br />

Ugyanakkor még a vitorlázóknak is segítségükre lehet az itt<br />

bemutatott rendszer.<br />

Ahhoz, hogy első lépcsőben egyes betűket jelentéstartalommal<br />

ruházzunk föl, a nagy- és a kisbetűkhöz egyaránt rendelhetünk<br />

jelszavakat, amelyek hasonlítanak magukhoz a betűkhöz<br />

(példánkban Höntsch alapján, 1990).<br />

Úgy fest, akár egy...<br />

llll^ A Zeit, Dach Zirkel (sátor, tető, körző)<br />

a Rucksack (hátizsák)<br />

B Busen, Büstenhalter (női mell, melltartó)<br />

b Bauch, Schmerbauch (has, pocak)<br />

C Sichel, Bumeráng (sarló, bumeráng)<br />

c Banane, Ohrláppchen (banán, fülcimpa)<br />

136

D Dromedar(rücken), Degengriff, Flitzbogen (egypúpú<br />

teve, kard markolata, játékíj)<br />

d Note (hangjegy) *<br />

E Eisenbahnbrücke, Kamm (vasúti híd, fésű)<br />

e Spirálé, Schneckenhaus (spirális, csigaház)<br />

F Fahne, Handfeger (zászló, kéziseprű)<br />

f * Schieblehre, Zahnbürste (tolómérce, fogkefe)<br />

G Gondel (gondola)<br />

g Gabelspaghetti (villára felcsavart spagetti)<br />

H Leiter, Schiene, Reck (létra, sín, nyújtó)<br />

h Stuhl (szék)<br />

I Igei, Litfa (sáule (sündisznó, hirdetőoszlop)<br />

i1 Kerzenlicht, Streichholz, Stecknadel (gyertyafény, gyufa,<br />

gombostű)<br />

J Jojó, Elefantenrüssel (jojó, elefántorrmány)<br />

J Golfschláger mit Ball (golfütő labdával)<br />

K Kran, Signalgast (daru, jelzőőr)<br />

k Krücke (mankó)<br />

L Stiefel (csizma)<br />

1 Nadel (tű)<br />

M Kölner Dóm (a kölni dóm)<br />

m Árkádén, romanische Kirchenfenster (árkádok, román<br />

templom ablakai)<br />

N Ruine (rom)<br />

n Tűnnél (alagút)<br />

O Ofenrohr, Vollmond (kályhacső, telihold)<br />

o Osterei, Vogelei (húsvéti tojás, madártojás)<br />

P Pfanne, Pantoffel (serpenyő, papucs)<br />

p Pausbacken, Pusteblume (pufók ember, gyermekláncfű)<br />

R Rutschbahn (csúszda)<br />

137

Türklinke ( ytókilincs)<br />

S Schlange, grófi (kígyó, nagy)<br />

s Wurm, kiéin (féreg, kicsi)<br />

T Schieber, T-Tráger (tolózár, T-tartó)<br />

t Antenne (antenna)<br />

U U-Bahn, Grube (földalatti, árok)<br />

u Hufeisen (patkó)<br />

V Pullover mit V-Ausschnitt (pulóver v alakú kivágással)<br />

v Steckvase (virágváza)<br />

W Ságé, Ziehharmonika (fűrész, tangóharmonika)<br />

w Welle, Woge (<strong>hu</strong>llám)<br />

X X-Beine, Kreuzung (x-lábak, kereszteződés)<br />

Y Trichter (szűrő)<br />

y Sektglas (pezsgőspohár)<br />

Z Kurve, Blitz (kanyar, villám)<br />

z Zickzacknáhmaschine (cikcakkos varrógép)<br />

í? Peitsche (ostor)<br />

A Áuglein (szemecske, rügy)<br />

Ö Fröschlein (kis béka)<br />

Ü Magnet, Glühwürmchen über einer Grube (mágnesvas,<br />

szentjánosbogár egy árok felett)<br />

Ezek a szavak gyakran tartalmazzák a keresett betűt, s alakra hasonlóak<br />

hozzá, úgyhogy könnyen <strong>meg</strong>tanulhatók. Jelentéssel nem<br />

rendelkező betűsorok, mint amilyenekkel rendszámtáblákon vagy<br />

rendelési számokban, netán más betű-szám kódokban találkozhatunk,<br />

asszociatív eszközökkel vagy valamilyen történetbe ágyazva<br />

most már <strong>meg</strong>tanulhatókká váltak. A jelszavakat lokalizálhatjuk, és<br />

pl. a szobában található bútordarabokra szétoszthatjuk stb.<br />

Höntsch (1. fentebb) egy sajátos alkalmazást is kifejlesztett. A<br />

138

jeligés technikával <strong>meg</strong>könnyíti a gyorsírás alkalmazását (utalunk<br />

a könyvére); a morzeábécé <strong>meg</strong>tanulását is igyekszik ezen a módon<br />

<strong>meg</strong>könnyíteni.<br />

A rövid morzejeleket („ti”, •) mindenkor egy r, a hosszúakat<br />

(„tá”, “ ) egy t képviseli. így aztán a morzejelekkel szavak alkothatok,<br />

amelyek összekapcsolhatók a betűk jelszavaival,<br />

i<br />

A • “ Morzejelszó: Rate (pálca), lehetséges kapcsolat: A sátorban<br />

ki van készítve egy pálca. Elékezzenek csak: az<br />

A betűhöz tartozó jelszó a sátor volt. Az alább következő<br />

betűknél <strong>meg</strong>adom a morzejelei, a hozzá tartozó, t-<br />

< kből és r-ekből álló szót, valamint a betű jelszavához<br />

esetlegesen kapcsolható képzetet,<br />

b — ••• Terror {terror): Az éretlen alma „terrorizálhatja” a<br />

gyomrot.<br />

c Tortar (gyötrelerri): Az orreimpa átszúrása valóságos<br />

kínszenvedés.<br />

D Torero (torreádor): Egy dromedár hátán félénk torreádor<br />

ül.<br />

e • Ohr (jut): Csiga mászott a fülbe.<br />

F Verra/er (áruló): A zászlót egy áruló ellopta.<br />

G -----• 7hea/er (színház): Egy gondola függ egy régi színházban.<br />

H •••• ifohneiniger (csőtisztító): A cső tisztító egy létrán má­<br />

szik fölfele.<br />

I •• iíuhr (vérhas): A sündisznó vérhasban szenved.<br />

j •--------rzttetEuch (meneküljetek): ...valaki a golfütővel el akar<br />

agyabugyálni benneteket.<br />

139

K<br />

L i , /teidehrer (lovaglótanát•): A lovagló tanárnak lukas a<br />

M - -<br />

N<br />

O - -<br />

P<br />

Q<br />

R<br />

s ...<br />

T -<br />

U<br />

V ...-<br />

Törte {torta)-. A daruról habos torta csüng lefele.<br />

csizmája.<br />

7o te {halott): A kölni dómban láthatjuk a kőbe vésett<br />

halott püspököket.<br />

Tor {kapu): Az alagutat kapuval zárták le.<br />

■— Paten&nte (keresztanya): Keresztanyától elhozzuk a<br />

húsvéti tojásokat.<br />

Míter {lovag): A lovag a tornát követően a papucsra<br />

áhítozik.<br />

V“ A«rakflon {látványosság, attrakció): Az lenne az igazi<br />

attrakció, ha saját hangunkat hallhatnánk a lemezját­<br />

szóból.<br />

Reiter {lovas): A csúzdán egy lovas csúszik lefelé a lová­<br />

val együtt.<br />

/fiihreier {rántottá): A kígyó a tojásokat rántottává<br />

nyomja szét a gyomrában.<br />

7au {hajókötél): Az üzért a rulettnél hajókötéllel kötöz­<br />

ték az asztal lábához.<br />

Mih r/opf (keveró'edény): A sivatagi homokban, egy<br />

árokban egy keverőedény áll.<br />

Hemchereíab {jogar): A v kivágásá pulóverben egy jo­<br />

gar van elrejtve.<br />

W . - ' - Rztte {patkány): Egy fűrészen egy patkány egyensúlyozik.<br />

X - . . “ Tieraxzt {állatorvos): Az állatorvos egy útkereszteződés­<br />

140<br />

ben operál.

Y — — 7>age/ü/e (reklámszatyor): Egy pezsgős poharat viszek<br />

a reklámszatyorban.<br />

Z — "É"., 7b/eng?aber (sírásó): A cikcakkvarrógépet egy sírásó<br />

működteti.<br />

A számok és az „Umlaut”-ok (ez a német nyelv egy hangtani<br />

törvényszerűsége) szintén összekapcsolhatók. A szerző sikerekről<br />

számol be a jeligerendszerének alkalmazását illetően. Természetesen<br />

itt is a motiváció a legfontosabb tényezOő.<br />

■ A számok jelentése és a szemléletes képzetek<br />

Természetesen a számokat úgy is jelentéssel telíthetjük, hogy képi<br />

tartalommal kapcsoljuk őket össze. A hosszú számok esetében<br />

még ekkor is nehézségek adódhatnak a helyes sorrend pontos fejűiig<br />

ben tartása tekintetében. Álljon itt egy példa egy ilyen képi rendszerre<br />

(1. a 15. ábrát):<br />

Az egyes (1) olyan, akár egy ceruza;<br />

a kettes (2) mint egy hattyú;<br />

a hármas (3) mint az ember hátsója;<br />

a négyes (4) mint egy <strong>meg</strong>fordított szék;<br />

az ötös (5) mint egy modern fotel;<br />

a hatos (6) mint egy teniszütő;<br />

a hetes (7) mint egy kasza;<br />

a nyolcas (8) mint egy szemüveg;<br />

a kilences (9) mint egy lámpa;<br />

a nulla (0) mint egy labda.<br />

141

15. ábra. Példa arra, hogy miképpen hozhatók szemléletes alakra számok.<br />

Ismét lehetőség kínálkozik arra, hogy ezeket a számkombinációkat<br />

és képeket jeligerendszerként használjuk. Ha ilyen vizuális<br />

képzetek segítségével akarunk számokat <strong>meg</strong>jegyezni, abban a lo-<br />

cus-technika bizonyos elemei lesznek segítségünkre (1. a 3. fejezetben).<br />

Gondolatban pl. körbejárjuk a szobát, s a <strong>meg</strong>jegyzendő<br />

számhoz tartozó számjegyek képeit szétrakosgatjuk a térben. Ha<br />

aztán ismét végigpásztázzuk a szobát, a képek nyomban eszünkbe<br />

jutnak, s a szám rekonstruálhatóvá válik. Vegyük példaképpen azt<br />

az arányszámot, amelynek segítségével a yardot méterre számolhatjuk<br />

át: 1 yard = 0,9144 méter. Amint belépek a szobámba, nyom­<br />

142

án a heverőbe botlom: képzeljük tehát el e heverőt, rajta egy labdával<br />

A heverő mellett egy fiókos szekrény áll: azt képzelem el,<br />

hogy világít, mivel egy lámpa van rászerelve. Ha továbbhaladok a<br />

szobában, mindjárt ott áll egy szekrény is: képzeletemben ezt a<br />

szekrényt teletömöm ceruzákkal A fal mellett egy szék áll: gondolatban<br />

a széket a feje tetejére állítom. Mindjárt az ajtó következik: az<br />

ajtónak neki támasztom a másik, feje tetejére állított széket.<br />

Ha különféle számokat kell <strong>meg</strong>jegyeznünk, akkor a mnemo-<br />

technikáknak egyik sajátos változatát - egy további vizuális módszert<br />

- is‘segítségül hívhatunk. E rendszert Chernoff (1971) az<br />

ember jó arcmemóriáját hasznosítva fejlesztette ki. A számokhoz<br />

1-től 10-ig különböző száj-, szem- és fejformákat, valamint hajviseleteket<br />

és fülformákat rendelt hozzá. A száj mindenkor a<br />

számjegy első helyi értékét képviseli, a szemek a másodikat stb.<br />

Szemináriumokon kipróbáltuk, hogyan működik ez az emlékezést<br />

segítő módszer, arra az eredményre jutottunk azonban, hogy<br />

a fonetikai rendszer kisebb erőbedobással sajátítható el, s a <strong>meg</strong>tanulandó<br />

szám sokkal kisebb hibaszázalékkal történő reprodukcióját<br />

teszi lehetővé. Ezért döntöttünk úgy, hogy az iménti módszert,<br />

amelynek Chernoff a „face mnemonic” elnevezést adta, itt<br />

csak <strong>meg</strong>említjük.<br />

■ Ritmizálás számok tanulásakor<br />

Bizonyos számokat, így pl. a telefonszámokat, a tanulás és a<br />

későbbi felelevenítés során (von Cube, 1970) ritmizálva reprodukálunk,<br />

mintha csak dalstrófák lennének. Kibernetikusok<br />

felrótták, hogy ezzel csökken a szám információmennyisége. Elsődlegesen<br />

mégsem ez az, ami szerintünk a ritmizálás hatékony­<br />

143

ságát elősegíti. Ha az énekelt és a beszélt nyelvért különbözőképpen<br />

ingerelhető agyközpontok a felelősek, akkor az imént<br />

említett jelenség is csak részben lehet oka a ritmizálás hatékonyságának.<br />

A 284578-as számból például kettes csoportokban három,<br />

jellegében teljesen egyedi, hangzáséban eltérő elem képezhető,<br />

míg ritmizálás nélkül hat ilyen könnyen eltéveszthető elemet<br />

kellene <strong>meg</strong>jegyeznünk. Ha egy szóban összefoglaljuk a három<br />

számot, a fonemikusan egyértelmű elemek számát még tovább<br />

csökkentjük. A ritmizálás eljárását a legtöbb ember spontán<br />

módon alkalmazza. Az olvasó is örömét fogja lelni abban a<br />

<strong>meg</strong>figyelésben, hogy mennyire nehéz is egy olyan számot,<br />

amelyet ritmikus csoportokra bontva tanultunk <strong>meg</strong>, számjegyekre<br />

bontva elismételni. Próbálja egyszer <strong>meg</strong> saját telefonszámával,<br />

vagy olyan telefonszámmal, amelyet jól ismer. A szám<br />

csoportokra tagolása „fonemikus” individualizációhoz vezet, a<br />

kívülről <strong>meg</strong>tanulandó „értelmetlen” hangcsoportok egyfajta<br />

redukciójához.<br />

A ritmizálás, a csoportokra tagolás előnyét talán magyarázhatjuk<br />

a rövid távú memória korlátozott teljesítményével is. Egy<br />

hatjegyű telefonszámot három „szóra”, esetleg kettőre redukálunk,<br />

amelyek mindössze egy-egy helyet foglalnak el a rövid távú<br />

emlékezet tárolóhelyei közül.<br />

Lehetséges alkalmazások<br />

A legjobban teszi, ha a fonetikai rendszert olyan számok példáján<br />

próbálja ki, amelyeket valóban <strong>meg</strong> akar <strong>tanulni</strong> és tudni<br />

akar, pl.:<br />

- ismerősök, barátok, rokonok telefonszámait;<br />

- számlaszámát (a sajátját biztosan tudja már fejből);<br />

144

- kártyáinak PIN-kódjait;<br />

- táj-számát (rendszeresen kérni szokták);<br />

- személyi igazolványának számát;<br />

- autójának rendszámát;<br />

- ismerőseinek születésnapját;<br />

- azoknak a kódolt záraknak a számait, amelyekkel nap mint<br />

nap dolga van;<br />

- adószámát;<br />

- a gyakran szükséges postai irányítószámokat;<br />

- olyan árucikknek a <strong>meg</strong>rendelési számát, amelyre szüksége van;<br />

- az Ön által tippelt lottószámokat;<br />

- későbbi elszámolás céljából a kilométeróráról leolvasott távolságokat;<br />

- a telefonos segélyhívó számokat, a különböző telefonszolgálatok<br />

számait, a taxis cégek hívószámait;<br />

- közlekedési híreket vagy speciális programokat (hitparádé)<br />

sugárzó rádióállomások <strong>hu</strong>llámhosszait;<br />

- átváltási értékeket: valutaárfolyamok, mértékegységek átszámítása;<br />

- buszok és villamosok menetrendje;<br />

- házastársunk konfekcióméretei, hogy „<strong>meg</strong>felelő” ajándékkal<br />

lephessük <strong>meg</strong>;<br />

- háziorvosunk telefonszáma;<br />

- konstansok, pl. 7t, V2;<br />

mi* ■ Nevek és arcok<br />

Normális esetekben az arcvonásokat igen jól <strong>meg</strong> tudjuk jegyezni,<br />

ugyanakkor az összetartozó arcokat és neveket olykor el-<br />

145

felejtjük - az érintettek legnagyobb bosszúságára. Van olyan tanulást<br />

segítő memóriagyakorlat is, amely értelemteljessé tudja<br />

tenni név és arc kapcsolatát (feltételezve persze, hogy magának a<br />

névnek van „értelme”). Azoknál a neveknél, amelyek nem tartalmaznak<br />

anyanyelvűnk valamely szavához hasonló fonémasort, a<br />

jelentésadásra pótlólagosan kell sort kerítenünk. Mindez nagyon<br />

bonyolultan hangzik, de a tréningeken a tanulóknak egy rövid<br />

bevezetés után már semmiféle nehézséget nem okozott pl. a<br />

negyven résztvevő nevének egy csapásra történő <strong>meg</strong>jegyzése.<br />

A technika alkalmazása során alaposan <strong>meg</strong>nézzük annak a<br />

személynek az arcát, akit bemutatnak nekünk, vagy aki a saját nevét<br />

említi, s <strong>meg</strong>próbálunk rajta valamilyen feltűnő jegyet keresni.<br />

Lehet ez bármi: egy hegyes orr, a hajviselet, a szemeknek vagy<br />

az arcnak a formája. Ha az illető személy olyan nevet visel, amelynek<br />

jelentése van, pl. Müller (Molnár), vagy Schmidt (Kovács),<br />

vagy FaíSbinder (Bognár), akkor olyan képi vonatkozás <strong>meg</strong>teremtésére<br />

törekszünk, amely a feltűnő jegyet és az illető nevet<br />

16. ábra. Példa arra, hogy miként kapcsolható össze egy név a hozzá<br />

tartozó arc jellegzetességeivel.<br />

146

összekapcsolja. A kopasz fejtetőjű Müller úrnál rögtön a lisztből<br />

sütött, fényesen csillogó cipóra gondolhatunk (16. ábra).<br />

Gyakori eset ugyanakkor, hogy a nevek nem értelmesek, s<br />

nem felelnek <strong>meg</strong> a szótagok német nyelvben <strong>meg</strong>szokott sorrendjének,<br />

így <strong>meg</strong>történhet, hogy Samulowski vagy Barkowski<br />

úr arcvonásai mégannyira mulatságosak legyenek is, nevük mégsem<br />

társítható <strong>meg</strong>felelő képszerű kombinációkban. Ez esetben,<br />

miként azt fentebb, a 3. fejezetben már leírtuk, hasonló hangzású<br />

pótszavakat hívunk segítségül, olyanokat, amelyeknek van jelentésük.<br />

Samulowski úr esetében <strong>meg</strong>teszi például a „Sammels-<br />

ki”, aki az összegyűjtött és kiállított tárgyakat tartalmazó tárlóban<br />

csücsül („sammeln” = gyűjteni), Barkowski úr esetében gondolhatunk<br />

a készpénzre (bares Geld = „készpénz”), amellyel sífelszerelést<br />

vásárolunk, s mindjárt <strong>meg</strong>alkothatjuk a nekünk leginkább<br />

<strong>meg</strong>felelő képet: a bar-kauf-ski szótagsort („készpénzért-vásá-<br />

rol-sí”) szó tagsor olyan kép alakjában véshetjük be emlékezetünkbe,<br />

amely illik a név viselőjének arcvonásaihoz vagy alakjához,<br />

így a síelést atlétikus alkatú új ismerősünk magától értetődő<br />

kedvtelésének gondoljuk el.<br />

E módszer némi gyakorlást igényel a pótszavak <strong>meg</strong>alkotásában.<br />

Mindenesetre már a pótszó <strong>meg</strong>alkotásának puszta kísérlete<br />

is oly mértékben ráirányítja figyelmünket a névre, hogy <strong>meg</strong>jegyzése<br />

nagyon valószínű (1. a 6. fejezetet). Memóriatrénerek, akik<br />

ezzel a módszerrel dolgoztak, olyan nagy ügyességre tettek szert<br />

benne, hogy 500 személy nevének első hallását követően mindenkitől<br />

saját nevének említésével köszönhettek el. A szerzők (pl.<br />

Loryane és Lucas, 1974) azt tanácsolják, hogy a <strong>meg</strong>jegyezni kívánt<br />

név gazdáját nyugodtan kérjük <strong>meg</strong>, ismételje el nevét, majd<br />

pedig azt a képet, amely a nevet és az arcvonásokat egybekapcsolja,<br />

az este folyamán - pl. egy rendezvény alatt - idézzük újra fel<br />

147

magunkban. E módszer alkalmazása talán még ahhoz is hozzásegíthet<br />

bennünket, hogy gyakrabban mosolyogjunk beszélgető-<br />

partnereinkre; ők persze nem tudják, hogy ilyenkor átvillan<br />

agyunkon a nevükhöz kapcsolt kép. Úgy hisszük, ez nem feltétlenül<br />

kellemetlen következménye ennek a különös emlékezést segítő<br />

technikának.<br />

■ Hatékonyságvizsgálatok<br />

A bemutatott technikák hatékonyságát a legkülönfélébb tudományos<br />

vizsgálatok igazolták. Yarmey (1970) és Hastings<br />

(1982) kimutatta, hogy a név és az arcvonások összekapcsolásakor<br />

egy vizuális képzet van segítségünkre a tanulásban.<br />

Brautmann (1973) a fonetikai rendszert telefonszámok tanulása<br />

során alkalmazta, s az eredményt összevetette annak a csoportnak<br />

az eredményével, amely nem ismerte ezt a mnemotechnikát. Egy 24<br />

órával később lebonyolított tesztben a fonetikai rendszert alkalmazó<br />

csoportnak a teljesítménye több mint kétszer jobb volt a kontrollcsoport<br />

teljesítményénél - azok a telefonszámok, amelyeket nekik<br />

<strong>meg</strong> kellett <strong>tanulni</strong>uk egyaránt tartalmaztak betűket és számokat<br />

(miként ez Angliában és Amerikában olykor még ma is szokásos)<br />

-, s több mint négyszer olyan jó volt annak a kontrollcsoportnak<br />

a tanulási eredményénél, amelynek telefonszámai (nálunk kizárólag<br />

ez a rendszer ismert) csakis számokat tartalmaztak. Még ha a<br />

fonetikai rendszert rímalkotás vagy valamilyen sorrendiség felállítása<br />

formájában alkalmazzák is, kimutatható, hogy azoknak a vizsgálati<br />

személyeknek a tanulási teljesítménye, akik ezt a módszert begyakorolták,<br />

mindenféleképpen jobb (Senter és Hauser, 1968; Delin,<br />

1969). Higbee (1977) a fonetikai rendszerrel kapcsolatban saját<br />

148

tanfolyamain szintén jó tapasztalatokról számol be, legyen szó akár<br />

szavak egymásutánjának <strong>meg</strong>tanulása érdekében, akár számok bevésése<br />

érdekében alkalmazott kulcsszómódszerről.<br />

Ami a saját tanfolyamainkon tapasztaltakat illeti: kiváltképp<br />

számok tanulása során sikerült a fonetikai rendszerrel egészen<br />

<strong>meg</strong>lepő eredményeket elérnünk, különösen azokban az esetekben,<br />

amikor nagyobb mennyiségekről vagy szokatlanul hosszú<br />

számok <strong>meg</strong>tanulásáról volt szó.<br />

Akadnak ugyanakkor közlemények, amelyek negatív tapasztalatokról<br />

is beszámolnak (Patton, 1986: kódszavak önálló alkotása,<br />

Bruce és Clemons, 1982). Egy ehhez kapcsolódó munkában<br />

Patton és Lantzy (1987) azoknak a feltételeknek a tisztázását kísérli<br />

<strong>meg</strong>, amelyek közepette a fonetikai rendszer alkalmazása segítheti<br />

a számok emlékezetbe vésését. Ha a vizsgálati személyek<br />

elegendő gyakorlatra tettek szert a módszer alkalmazásában, az<br />

eredmény a tanulási teljesítmény 50%-os növekedése volt. Ha ellenben<br />

a kísérleti személyeknek maguknak kellett <strong>meg</strong>alkotniuk<br />

a fonetikus kódszavakat, a teljesítményük - a tanulási idő <strong>meg</strong><br />

volt szabva — visszaesett.<br />

Sok tanulási technika esetében nehézséget jelent, hogy a tanulót<br />

rá kell venni a módszer tényleges alkalmazására, s arra,<br />

hogy vállalja a vele kapcsolatos pótlólagos erőfeszítéseket (Per-<br />

sensky és Senter, 1970a). A tanulást segítő módszerek hatékonyságának<br />

bemutatásával segíthetünk eloszlatni az efféle szkeptikus<br />

véleményeket.<br />

Természetesen csak az a felhasználó fogja venni magának a fáradságot,<br />

hogy <strong>meg</strong>tanuljon és begyakoroljon egy ilyen módszert,<br />

akinek valóban gyakran van szüksége számok fej ben tartására.<br />

149

5. A tananyag rendezése<br />

mi* 160., 164., 173. o.<br />

■ Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben<br />

A memória hármas modelljének bemutatása kapcsán (1. az 1.<br />

fejezetet) utaltunk a rövid távú emlékezet korlátozott kapacitására.<br />

Azt is <strong>meg</strong>mutattuk, miként lehet az információk átfogó egységekké<br />

való tömörítésével (c<strong>hu</strong>nks) számottevően <strong>meg</strong>növelni a<br />

rövid távú emlékezetben tárolandó anyag mennyiségét. A <strong>meg</strong>tanulandó<br />

anyagnak nagyobb egységekbe történő rendezése (összefoglalása)<br />

lehetővé teszi a benne foglalt információk mennyiségének<br />

<strong>meg</strong>sokszorozását.<br />

A hosszú távú emlékezet kapacitása — a rövid távú memóriával<br />

ellentétben - hatalmas. E rendszer hatékony kihasználása<br />

szempontjából ennélfogva itt más nehézségek adódnak, mint<br />

amott a szűk kapacitáshatárok <strong>meg</strong>haladása. Hogy ezt szemléletessé<br />

tegyük, a két különböző memóriarendszert két különböző<br />

könyvtárral hasonlíthatjuk össze. A rövid távú emlékezet egy<br />

olyan könyvtárnak felelne <strong>meg</strong>, amelyben csak 7 ± 2 könyv számára<br />

van hely. Ha történetesen mind a hét hely foglalt, akkor<br />

újabb könyveket csak úgy állíthatunk oda, ha a régiek közül néhányat<br />

kiemelünk. Ahhoz, hogy az ebben a könyvtárban tárolt<br />

információk mennyiségét <strong>meg</strong>növeljük, csak az a lehetőség kínálkozik,<br />

hogy jobban kihasználjuk a tárolóhelyeket, pl. úgy, hogy<br />

vastagabb könyveket állítunk be, vagy pedig a beállítandó köny­<br />

150

vek lapjaira kisebb sorközzel nyomtatunk. Annak a felhasználónak,<br />

akinek’egy ilyen kis könyvtárból van szüksége egy <strong>meg</strong>határozott<br />

könyvré, nem kell sokáig keresgélnie. Gyorsan átfuthatja a<br />

kevés számú könyvet a tekintetben, hogy a keresett könyv ott<br />

van-e közöttük, avagy sem.<br />

A hosszú távú emlékezetet ezzel szemben egy olyan könyvtárral<br />

hasonlíthatnánk össze, amely mondhatni korlátlan számban<br />

rendelkezik könyvhelyekkel. Ha tehát a felhasználónak egy <strong>meg</strong>határozott<br />

könyv keresése során valamennyi könyvállványt végig<br />

kellene böngésznie, esetenként akár hetekig-hónapokig a könyvtárban<br />

kuksolhatna, míg rá nem bukkan a keresett kötetre. Ez<br />

ilyen könyvtár alighanem használhatatlan lenne. Ezért a nagy<br />

könyvtárakban rend uralkodik, amely <strong>meg</strong>határozza, hogy egy<br />

adott kötetet pontosan mely helyre kell rakni, s a felhasználónak<br />

mit kell tennie ahhoz, hogy a keresett könyvet gyorsan <strong>meg</strong>találja.<br />

Egy könyvtár szolgáltatásának hatékonysága mindenekelőtt<br />

azon múlik, milyen rendszerben vannak benne elrendezve a<br />

könyvek.<br />

A hosszú távú emlékezetnek is szüksége van ilyen rendezettségre,<br />

különben aligha találnánk magyarázatot arra, hogy miként<br />

képes az ember a tárolt információk irdatlan mennyiségéből igen<br />

gyorsan és viszonylag <strong>meg</strong>bízhatóan lehívni pontosan <strong>meg</strong>határozott<br />

információkat.<br />

■ Rendezés és felejtés<br />

A nagy könyvtárak és hosszú távú emlékezet analógiájával a<br />

felejtés jelenségét is szemléltetni tudjuk. A könyvtár polcain elhelyezett<br />

könyvek nem tűnhetnek csak úgy el, azzal azonban szá­<br />

151

molnunk kell, hogy a papír vegyi folyamatok következtében<br />

nagyjából száz év alatt bomlásnak indul. E bomlásfolyamatok<br />

analógiája a felejtés lélektanában a nyomelmosódás elmélete. Ezen<br />

elmélet szerint minden tárolt információ fiziológiai nyomvonalat<br />

hagy maga után a központi idegrendszerben. Ez a nyomóvonal,<br />

amennyiben nem használjuk az információt, az idő múlásával<br />

arányban felbomlik, s ezzel az információ veszendőbe <strong>meg</strong>y<br />

(Rohracher, 1953). Az a körülmény ellenben, hogy idős emberek<br />

mennyire pontosan képesek visszaemlékezni gyermek- és ifjúkorukra,<br />

némiképp ellentmond a „használaton kívüliség” folytán<br />

bekövetkező felejtés elméletének.<br />

A felejtés jelenségének egy másik felfogása ezzel szemben azt<br />

hangsúlyozza, hogy a tárolt információ nem tűnik el, hanem <strong>meg</strong>őrződik<br />

a hosszú távú memóriában egészen addig, amíg <strong>meg</strong>felelő<br />

ingerek segítségével nem aktiválódik, s nem hívják le. A felejtés,<br />

vagy pontosabban a <strong>meg</strong>tanultak reprodukálásának képtelensége<br />

a <strong>meg</strong>felelő keresési ingerek hiányára vezethető vissza. A<br />

mindenki által jól ismert érzés: a keresett szó a nyelvünkön van,<br />

de az adott pillanatban nem tudjuk kimondani, mindenki számára<br />

beláthatóvá teszi ezt a feltevést. Ráadásul kísérleti személyek<br />

(Wellmann, 1977) <strong>meg</strong>lehetős pontossággal számoltak be a felejtés<br />

legfontosabb ismertetőjegyeiről. Vizsgák után gyakran panaszkodnak<br />

a diákok, hogy a válaszokat tudták volna, ámde a<br />

vizsgáztató kérdései alapján nem sikerült rájönniük, hogy az mit<br />

is akart valójában hallani. A vizsgáztató kérdései ilyen esetekben<br />

nyilvánvalóan nem képviseltek <strong>meg</strong>felelő lehívási ingereket, ennélfogva<br />

a tárolt információ nem aktiválódott és nem sikerül emlékezetbe<br />

idézni.<br />

Tulving és Pearlstone (1966) vizsgálatnak vetették alá a lehí-<br />

vásiinger-fuggő felejtés elméletét, amennyiben kísérleti személyek­<br />

152

kel négy kategóriába sorolt főnevekből álló listát tanultattak <strong>meg</strong>.<br />

A kísérleti csoport a szavak mellé kiegészítésképpen <strong>meg</strong>kapta a<br />

kategóriák elnevezéseit is, s ezeknek a lehívási ingereknek a segítségével<br />

szignifikánsan több szóra tudott visszaemlékezni, mint a<br />

kontrollcsoport.<br />

A vizsgálati eredmények arra utalnak, hogy számos információt<br />

tárolunk ugyan, ezek azonban nem hívhatók minden további<br />

nélkül le, vagy mert tárolásukra téves helyen került sor, vagy<br />

mert az információhoz való eljutás nincs dokumentálva, ennélfogva<br />

pedig az elveszett. A tanulást segítő technikák az információveszteség<br />

ilyen formái ellen kell, hogy <strong>meg</strong>védjenek bennünket,<br />

amennyiben gondoskodnak az információknak a <strong>meg</strong>felelő<br />

memóriahelyre történő besorolásáról, és <strong>meg</strong>felelő lehívási stratégiákat<br />

tartanak készenlétben.<br />

Ehhez rendszerint arra van szükség, hogy a <strong>meg</strong>tanulandó információ<br />

szét legyen válogatva, összefoglalt - egyszóval „rendezett”<br />

legyen. A most következő fejezetben az emlékezési folyamatnak<br />

erről az aspektusáról - a <strong>meg</strong>tanulandó anyag rendszerezéséről<br />

- lesz szó.<br />

■ Szemantikai rendezés<br />

A rendezés témaköre nem új az emlékezetkutatásban. Már az<br />

alaklélektan képviselői, Kofika (1921) és Köhler (1935) is keresték<br />

a rendszerezés elveit, s a pregnancia törvényét az észlelés területéről<br />

átvitték az emlékezet működésmechanizmusaira. Ezt a <strong>meg</strong>közelítést<br />

a későbbi kutatások során senki nem folytatta. Csak 1970 után<br />

- Miller, Galanter és Pribram úttörő, a Plans and Strucure ofBeha-<br />

címet viselő kötetének <strong>meg</strong>jelenését követően — bukkant ismét<br />

153

fel a rendezés fogalma az új, kognitív lélektan szövegösszefüggésében,<br />

s vált — miként Bower <strong>meg</strong>jegyezte (1970a) — valóságos jelszóvá.<br />

Bower ezért azt javasolta, hogy a rendezés szót a csoportosítás<br />

vagy az osztályok és viszonylatok kifejezéssel helyettesítsük.<br />

Természetesen a legérdekesebb kérdés az, hogy milyen jegyek<br />

alapján történik a csoportosítás. A módszer, amellyel ezt a kérdést<br />

<strong>meg</strong>közelítették, viszonylag egyszerű: kísérleti személyeket arra<br />

szólítottak fel, hogy tanuljanak <strong>meg</strong> összefüggéstelen szavakat, s<br />

idézzék fel őket tetszőleges sorrendben. A <strong>meg</strong>jegyzett szavak felidézésének<br />

sorrendjében tapasztalható szabályosságok utalhatnak<br />

a rendszerzés elvére.<br />

Bousfield (1953) a vizsgálatban részt vevő személyekkel 15-15<br />

főnévből álló négy listát tanultatott <strong>meg</strong>, majd arra kérte őket,<br />

hogy tekintet nélkül a sorrendre próbáljanak <strong>meg</strong> visszaemlékezni<br />

rájuk. Az olvasó maga is elvégezheti a kísérletet, ha az elkövetkező<br />

néhány percben <strong>meg</strong>próbálja <strong>meg</strong>jegyezni az alábbi 60 szót.<br />

Joseph (József) Rübe (répa) Bisamratte (pézsmapocok)<br />

Murmeltier (mormota) Friedrich (Frigyes) Eichhörnchen (mókus)<br />

Heinz Richard (Richárd) Erich (Erik)<br />

Panther (párduc) Drucker (nyomdász)Yjz\\nct (pincér)<br />

Aubergine (padlizsán) Gerhard Bácker (pék)<br />

Norbert Rentier (rénszarvas) <strong>Martin</strong> (Márton)<br />

Pirol (sárgarigó) Rabé (holló) Radieschen (hónaposretek)<br />

Soldat (katona) Karotte (sárgarépa) Drogist (gyógyszerész)<br />

Salat (saláta) Kraftfahrer Physiker (fizikus)<br />

(gépjárművezető)<br />

<strong>Werner</strong> Leó (Leó) Otter (vipera)<br />

Wolfram Wiesel (menyét) Kari (Károly)<br />

Giraffe (zsiráf Melone (dinnye) Kürbis (tök)<br />

154

Spinat (spenót)<br />

Peter<br />

Kamel (teve)<br />

Franz (Ferenc) Chemiker (vegyész)<br />

Zahnarzt (fogorvos) Petersilie (petrezselyem)<br />

Milchmann Löwe (oroszlán)<br />

(tejesember)<br />

Gurke (uborka) Kohl (káposzta)<br />

Rettich (retek) Florist (füvész)<br />

Pávián (pávián)<br />

Autoschlosser<br />

(autólakatos)<br />

Wildkatze (vadmacska) Kohlrabi (karalábé) Pilz (gomba)<br />

Pilot (pilóta) Bohnen (bab) Ottó (Ottó)<br />

Fuchs (róka) Dreher Leopárd (leopárd)<br />

(vasesztergályos)<br />

Bousfield vizsgálati alanyai 12-től 36 szóig tudtak visszaemlékezni;<br />

az átlagteljesítmény 25 szó volt. Bousfieldet azonban<br />

elsősorban nem a <strong>meg</strong>jegyzett szavak száma, hanem az érdekelte,<br />

hogy ezeket a szavakat milyen sorrendben adták<br />

vissza.<br />

Most arra kérjük az Olvasót, írja le - tetszőleges sorrendben<br />

- mindazokat a szavakat, amelyekre még emlékszik. Ennek<br />

alapján <strong>meg</strong>vizsgálhatja, hogy az alábbi feltételezések közül,<br />

amelyek a szavak visszaadásában érvényesülő lehetséges rendszerezési<br />

elvekre vonatkoznak, melyek érvényesülnek az Ön felsorolásában:<br />

ti a tendencia az, hogy hasonló hangzású szavak szerepelnek<br />

gyakran együtt;<br />

■ az azonos számú betűt tartalmazó szavakra emlékszem együtt;<br />

■ a tendencia az, hogy a szavakra pontosan a <strong>meg</strong>adott sorrendben<br />

emlékszem;<br />

■ a hasonló jelentésű szavak szerepelnek gyakran együtt.<br />

155

Hasonlítsa most össze az Ön által végzett kísérlet eredményeit<br />

a tudományos kutatási eredményekkel.<br />

Az első hipotézishez: A hangzásbeli sajátosságok alapján történő<br />

szerveződés (fonemikus tárolás) szólisták tanulásakor csak alárendelt<br />

szerepet játszik.<br />

A második hipotézishez: Nem bizonyítható, hogy a hasonló<br />

betűszámú szavak a véletlenszerűséget <strong>meg</strong>haladó mértékű gyakorisággal<br />

idéződnének fel az emlékezetben.<br />

A harmadik hipotézishez: Mandler és Dean <strong>meg</strong>állapította,<br />

hogy azok a kísérleti személyek, akiknek egy <strong>meg</strong>tanulandó szólistát<br />

több ízben is ugyanabban a sorrendben olvastak fel, a szabad<br />

visszaidézés alkalmából hajlottak arra, hogy a szavakra eredeti<br />

sorrendben emlékezzenek. Feltehetően ez a hatás a lista egyszeri<br />

bemutatásakor - miként a mi esetünkben is - csekélyebb mértékben<br />

érvényesül.<br />

A negyedik hipotézishez: Bousfield vizsgálatában a legegyértelműbben<br />

az a tendencia rajzolódott ki, hogy a kísérleti személyek<br />

a szavakat bizonyos kategóriák szerint - úgymint állatok,<br />

személynevek, foglalkozások és zöldségfélék - rendezték. Ha pl.<br />

egy állatnevet említettek, akkor nagy valószínűséggel további állatnevek<br />

következtek. A szemantikai rendezést ezenfelül a lista<br />

olvasásakor elkövetett hibák elemzése is igazolja. A <strong>meg</strong>adott fogalom<br />

helyett olykor egy fonológiailag teljesen eltérő, ugyanakkor<br />

rokonértelmű szó idéződik fel az emlékezetben, pl. a „Ráu-<br />

ber” (rabló) szó helyett a „Verbrecher” (bűnöző) szóra, vagy hogy<br />

a mi listánknál maradjunk: „Kraftfahrer” (gépjárművezető) helyett<br />

az Autofahrer (autóvezető) szóra emlékszünk.<br />

Az információknak jelentéstartalom alapján történő szerveződésére<br />

bizonyítékkal szolgálnak a szemantikai általánosítással<br />

kapcsolatos kísérletek is (összefoglalólag 1. Maltzman, 1968). Ha<br />

156

pl. a „Hasé” (nyúl) szót több alkalommal is elektromos áramütés<br />

követi, akkor a szöveg többszöri átismétlését követően már önmagában<br />

ez a szó is autonóm izgalmi állapotot idéz elő (a pulzusszám<br />

szaporábbá, a lélegzetvétel gyakoribbá válik). Később<br />

végzett kísérletekben a vizsgálati alanyok a „Kaninchen” (nyuszi)<br />

szóra nagyobb fokú autonóm izgalmi állapottal reagálnak, mint<br />

amikor a „Haare” (haj) szót hallják. Következésképpen a fokozottabb<br />

reakciót a szemantikailag, nem pedig a fonológiailag hasonló<br />

szó váltja ki. Ha a tananyag nem kínál szemantikai hasonlóságokat,<br />

akkor a klasszifikáció más jegyek alapján történik;<br />

ezek lehetnek pl. helyesírásiak (<strong>meg</strong>egyező kezdőbetű vagy szóhossz),<br />

fonemikusak (hasonló hangzók) vagy szintaktikaiak<br />

(mondatszerkezet).<br />

A vizsgálatok többségében a kísérleti személyek a tananyagot<br />

kategóriák alapján rendezik, amelyet a kísérlet vezetője implicit<br />

módon előre <strong>meg</strong>ad. Felmerül tehát a kérdés, hogy a kevésbé<br />

mesterséges helyzetekben is vajon hasonló tartalmi jegyek alapján<br />

történik-e a kategorizálás. Azok a diákok, akiket <strong>meg</strong>kértek,<br />

sorolják fel az egyetem tanári karát, tanszékek alapján kategorizáltak.<br />

Figyelemre méltó körülmény, hogy a „lekérdezett” információkat<br />

a diákok nem kifejezetten a kísérlet céljából tanulták<br />

<strong>meg</strong>, hanem a mindennapi életben csak úgy mellékesen, mintegy<br />

véletlenszerűen vésték agyukba. Szemantikai szerveződésre<br />

így spontán módon, más tevékenységformák mellett zajló tanulási<br />

folyamatokban is sor kerül (véletlenszerű tanulás: Rubin és<br />

Olson, 1980).<br />

157

■ A tanulást segítő módszerek a tananyag<br />

szemantikai rendezése révén<br />

Számos kutatási eredmény (Thomson és mtsai, 1972; Forrester<br />

és Kung, 1971; Puff, 1970; Cofer, 1967) szól amellett, hogy<br />

a kategorizálás segíti a reprodukciós teljesítményt. A reprodukciós<br />

teljesítmény és a tartalmi jegyek alapján történő rendezés közötti<br />

pozitív kapcsolat nyilvánvalóvá válik pl. abban, hogy ha kísérleti<br />

személyeket arra szólítunk fel, rendezzenek száz fogalmat<br />

szubjektív kategóriák alapján, akkor ez ugyanazt a magas emlékezési<br />

hányadot fogja eredményezni, mintha azt kérték volna, hogy<br />

a fogalmakat tanulják <strong>meg</strong> (Mandler, 1967). Mindamellett a kategóriánként<br />

helyesen felidézett szavak viszonylagos száma a kategóriák<br />

növekvő méretével arányosan csökkent.<br />

Kategorizált fogalmak emlékezetbe idézésekor jelentős segítség,<br />

ha előre <strong>meg</strong>adjuk a kategória<strong>meg</strong>jelöléseket. Ezzel <strong>meg</strong>akadályozhatjuk<br />

teljes kategóriák elfelejtését (Tulving és Pearlstone,<br />

1966).<br />

Minél stabilabb a rend, amelynek alapján pl. szavakat kategorizálunk,<br />

annál nagyobb a reprodukciós teljesítmény. Ha kísérleti<br />

személyekkel a vizsgálat különböző szakaszaiban más és más<br />

rendezőelvek alapján sajátíttatjuk el a <strong>meg</strong>tanulandó anyagot, s<br />

ezzel <strong>meg</strong>gátoljuk őket a stabil elrendezés kialakításában, memóriateljesítményük<br />

az anyag szabad felidézésekor igen erősen romlik<br />

(Bower, 1970; Bower és mtsai, 1969).<br />

Az imént ismertetett vizsgálati eredmények még nem adnak<br />

magyarázatot arra, hogy a tananyag elrendezése miért eredményez<br />

jobb memóriateljesítményt. Alább ennek a kérdésnek járunk<br />

utána, amennyiben <strong>meg</strong>vizsgálunk két egymástól eltérő fel-<br />

tételezést a hosszú távú emlékezet működésével kapcsolatban:<br />

158

Első feltételezés: a HTE (hosszú távú emlékezet) működésmechanizmusait<br />

a gyógyszerész munkájához hasonlíthatnánk, akihez<br />

egy szállítmányban a legkülönfélébb gyógyszerek érkeznek,<br />

majd ezeket kivétel nélkül a számukra pontosan kijelölt fiókokba<br />

rakja. Mindegyik gyógyszer csakis a <strong>meg</strong>felelő helyen tárolható.<br />

Ha a betegnek valamelyik szerre szüksége van, a gyógyszerésznek<br />

csak arra kell emlékeznie, hogy melyik fiókba tette. Egy információ<br />

felidézése szempontjából e modell szerint annak van döntő jelentősége,<br />

hogy tároláskor a <strong>meg</strong>felelő helyre rendeződött-e be.<br />

Tapasztalati úton bizonyítottnak tekinthető (Tulving és Osler,<br />

1968), hogy azok az ingerek, amelyeket valamely információ tárolása<br />

során észlelünk, jóllehet nem tartoznak közvetlenül a tananyaghoz,<br />

az emlékezetbe idézéskor hathatós segítséget nyújtanak<br />

a <strong>meg</strong>felelő tárolási hely és ezzel az információ <strong>meg</strong>találásához.<br />

Második feltételezés: amikor a kísérleti személy felszólítást<br />

kap, hogy idézzen fel emlékezetében egy szólistát, először azt veszi<br />

fontolóra, mi minden jut eszébe a témával kapcsolatban. Ha<br />

az elvégzendő feladat pl. az, hogy emlékezzen vissza a listán szereplő<br />

bizonyos emlősállatokra, akkor a kísérleti személy először<br />

akár a számára ismert valamennyi emlősállat fogalmát generálhatja<br />

magában. A listán szereplő, előzetesen <strong>meg</strong>tanult szavakat<br />

akkor már csak fel kell ismernie. E modell szerint a memóriateljesítmény<br />

szempontjából alkalmas próbainformációk generálásához<br />

vezető valamiféle stratégia hozzáférhetősége a döntő. Az<br />

ilyen stratégiák hibaforrások is abban az esetben, ha a <strong>meg</strong>tanult<br />

lista bizonyos kategóriákon belül szokatlan elemeket is tartalmaz,<br />

így pl. az emlősállatok kategóriáján belül a bálna könnyen<br />

elfelejthető.<br />

A két folyamat szoros kapcsolatban van egymással. Helytele-<br />

159

nül tárolt információ esetében a leghatékonyabb felidézési stratégia<br />

is vajmi keveset ér, másfelől viszont legyen egy információ<br />

akár a leghelyesebben is elrendezve, a felidézést segítő eszközök<br />

nélkül gyakran nem egykönnyen hozzáférhetők. Mindamellett a<br />

tanulást segítő eszközöket is besorolhatjuk aszerint, hogy túlnyomórészt<br />

a tárolásnál vagy inkább a felidézésnél hatékonyak. Az<br />

iménti <strong>meg</strong>fontolások a tanult anyag szabad felidézése során érvényesek,<br />

az újrafelismerési feladatokban nem.<br />

■ A felidézés hierarchikus modellje<br />

IIIH^ Az információk csoportosításával a szabad felidézhetőség javul,<br />

ha a felidézést segítő eszközök állnak rendelkezésünkre. A kategória,<br />

különösen a kategórianév, utalás arra, hogy a keresésnek a tárolórendszer<br />

mely területén kell <strong>meg</strong>indulnia. Ugyanakkor <strong>meg</strong>eshet<br />

az is, hogy több kategória alkalmazása esetén egész információcsoportok<br />

feledésbe merülnek (Mandler, 1969). Ez a hibaforrás<br />

messzemenően kikapcsolható, ha az információkat hierarchikus<br />

rendben tároljuk. A rend belső logikájának nem feltétlenül kell a<br />

formális logika törvényeinek <strong>meg</strong>felelnie; adódhat magából a tartalomból,<br />

de lehet teljesen egyéni és személyre szabott is. Bower és<br />

mtsai (1969) kimutatták a hierarchikus felidézési modell hatékonyságát:<br />

a kísérleti személyekkel pl. az ásványok témakörében<br />

fogalmi hierarchiába rendezve közöltek információkat (17. ábra).<br />

Valamennyi információt - a szokásos listatanulási kísérletektől<br />

eltérően - hosszabb időn át egyszerre mutatták. A kísérleti<br />

személyeknek így lehetőségük volt a fogalmak rendjének <strong>meg</strong>ragadására.<br />

A felidézési modell sematikus ábrázolása azt is érzékel-<br />

160

Ásványok<br />

Fémek Kőzet<br />

ritka gyakori ötvözetek drágakő építőkövek<br />

platina alumínium bronz zafír mészkő<br />

ezüst réz vörösréz smaragd gránit<br />

arany ólom gyémánt márvány<br />

vas rubint pala<br />

17. ábra. Hierarchikusan rendezett információk az ásványok témakörében<br />

teti, hogy nemcsak magukat a kategóriákat tartalmazza, hanem<br />

elnevezésüket is. Ezen kívül látható az is, hogy a fastruktúra négy<br />

síkban tagolódik; a különböző szintek a legfelül helyet foglaló átfogó<br />

fogalomtól vezetnek mind speciálisabb fogalmakig. így lehíváskor<br />

magától adódik a keresőlépések „természetes” egymásutánja,<br />

ami majdhogynem lehetetlenné teszi egész kategóriák elfelejtését.<br />

A kategórianevek aztán tovább segítenek: specifikus hívóingerek<br />

a kategóriákat alkotó egyes elemek felidézéséhez. Ha<br />

már <strong>meg</strong>találtuk a kategória elnevezését, akkor generálhatjuk az<br />

adott kategóriához tartozó elemeket, s <strong>meg</strong>vizsgálhatjuk, hogy a<br />

kérdéses listán szerepeltek-e vagy sem. Feltehetően az olvasó számára<br />

sem kelt <strong>meg</strong>lepetést, hogy az ilyen hierarchikus felidézési<br />

modellek jobb eredményre vezetnek, mintha az információkat<br />

rendezetlenül közöltük volna. 112 szó <strong>meg</strong>tanulása esetén a teljesítmény<br />

háromszoros volt.<br />

161

Az ilyen hierarchikusan strukturált felidézési modelleket a<br />

legkülönbözőbb tudásterületekről származó információk <strong>meg</strong>tanulása<br />

során hasznosíthatjuk. Épp a tudósok azok, akik hajlamosak<br />

tudásanyaguk hierarchikus formában történő strukturálására<br />

(biológiai és botanikai rendszerek, orvostudomány, kémia, fizika).<br />

A hierarchikus rendezés a tanulást segítő módszerként kiválóan<br />

alkalmas egyébként csak verejtékes munkával elsajátítható<br />

tényanyag elraktározására.<br />

A felidézési modell alkalmazásának területe kibővülhet, ha<br />

prózai szövegek tanulásakor a leglényegesebb információk hierarchikusan<br />

rendezhetők. A szövegtanulás e módjának <strong>meg</strong>ismeréséhez<br />

javasoljuk, hogy olvassa el az alább található szöveget,<br />

amely egy 7. osztályos földraj könyvből származik, keresse ki a<br />

legfontosabb fogalmakat, majd sorolja be őket egy hierarchikusan<br />

rendezett felidézési modellbe.<br />

Példa<br />

„Míg a pigmeusok csak gyűjtögetésből, halászatból és vadászatból<br />

élnek, az őserdő voltaképpeni néger lakói <strong>meg</strong>művelik a<br />

földet. Megfojtanak egyes fákat oly módon, hogy kérgét köröskörül<br />

bemetszik, mígnem azok elhalnak, a bozótot pedig vágókéssel<br />

és felégetéssel irtják. Ezt követően a nők a még álló fatönkök<br />

közé egy faszerszám segítségével, amelynek alsó vége ásó-<br />

szerűen kiszélesedik, banánt és maniókát ültetnek. A manióka-<br />

cserje két méter magasra is <strong>meg</strong>nő. Gyökérgumóikból burgonyalisztet<br />

nyernek. Néhány év elegendő ahhoz, hogy a föld kimerüljön.<br />

Újabb irtást kell az erdőbe vágniuk, a régi földterületen<br />

pedig hamar ismét burjánzik az őserdei növényzet. A bantu<br />

négerek egy-két háziállatot is tartanak, főként baromfit és<br />

162

kecskét. Derékszögű kunyhóikat az állatokkal és a nedvességgel<br />

szembeni védekezés céljából gyakran cölöpökre építik. Kunyhóik<br />

hatalmas pálmák árnyékában hosszan sorakoznak egymás<br />

mellett. A falvak lakói az őserdőben is messze hangzó dobnyelv<br />

segítségével érintkeznek egymással” (a szöveget Langer és mtsai<br />

idézik, 1974).<br />

Többféle lehetőség is kínálkozik az iménti szövegben található<br />

információk hierarchikus rendszerezésére. Mi a 18. ábrán bemutatottat<br />

javasoljuk:<br />

Az őserdő lakóinak élete<br />

növényi állati növényi állati kunyhók dobnyelv<br />

halászat irtás szárnyasok, derékszögű<br />

| ' | kecskék |<br />

vadászat ültetés cölöpökön<br />

banán/manióka<br />

i<br />

burgonyaliszt<br />

18. ábra. Hierarchikusan rendezett információk a fenti példa szöve­<br />

ge alapján<br />

163

■ Hálómodell-technika<br />

lll^- A hálómodell-technika értelmében a tanulónak elsőként azonosítania<br />

kell a <strong>meg</strong>tanulandó anyag legfontosabb gondolatait<br />

(fogalmait), s <strong>meg</strong> kell határoznia egymáshoz való viszonyukat. A<br />

fogalmakat ezután grafikusan csomópontokként ábrázolja, kapcsolataikat<br />

pedig összekötő vonalak segítségével érzékelteti.<br />

Dansereau és mtsai (1979) az alábbi struktúrákat különböztetik<br />

<strong>meg</strong>: hierarchikus struktúrák, láncstruktúrák és cluster-<br />

(fürt-) struktúrák (1. a 6. táblát).<br />

164<br />

6. táblázat. Szem ntikai hálószerkezetek (Dansereau és mtsai<br />

alapján, 1979)<br />

Hierarchikus struktúrák Kulcskérdések<br />

„valaminek a része”- valamely alacsonyabb rendű része...<br />

kapcsolat csomópont tartalma egy szegmense...<br />

kéz magasabb rendű csomópont<br />

1 R tárgyának, folyamatának,<br />

ujj gondolatának vagy<br />

fogalmának része<br />

„példa valamire” -<br />

kapcsolat<br />

iskolák<br />

I P<br />

gimnázium<br />

valamely alacsonyabb rendű tipikus...<br />

csomópont tartalma példa ...kategóriájához<br />

egy magasabb rendű csomópont tartozik...<br />

folyamatainak, eszméinek, példa...<br />

fogalmainak vagy tárgyainak több belőle kiadja...<br />

osztályaira vagy kategóriáira<br />

Láncstruktúrák<br />

„vezet valamihez”- valamely csomópont tárgya, vezet...<br />

kapcsolat gondolata, folyamata vagy következik...

gyakorlás<br />

% V<br />

tudás<br />

fogalma egy másik csomópontban okoz...<br />

elhelyezkedő tárgyhoz, gondolathoz, elősegít.,<br />

folyamathoz vagy fogalomhoz vezet<br />

Cluster- (fürt-) struktúrák<br />

analógiás kapcsolat valamely csomópont tárgya,<br />

hosszú távú emlékezet gondolata, folyamata vagy<br />

A fogalma analóg egy másik<br />

—> könyvtár csomópontban elhelyezkedő<br />

tárggyal, gondolattal,<br />

folyamattal vagy fogalommal,<br />

vagy hasonlít hozzá, azonos<br />

vele, netán közelít hozzá<br />

analóg vele...<br />

hasonlít hozzá.,<br />

azonos vele...<br />

közelít hozzá...<br />

„jellemző jegy”- valamely csomópont tárgya, van neki...<br />

kapcsolat gondolata, folyamata vagy ... jellemzi<br />

ég fogalma egy másik csomópont<br />

J tárgyának, gondolatának,<br />

—> kék folyamatának vagy fogalmának<br />

tulajdonságával, minőségével,<br />

jegyével, részletével vagy<br />

különösségével rendelkezik<br />

evidencia- valamely csomópont tárgya, utal rá...<br />

kapcsolat gondolata, folyamata vagy szemlélteti...<br />

kéztörés fogalma egy másik csomópont <strong>meg</strong>mutatja...<br />

E tárgyával, gondolatával, alátámasztja...<br />

—> röntgensugarak folyamatával vagy fogalmával bizonyítja<br />

kapcsolatos evidenciát,<br />

tényállást, adatot, utalást<br />

vagy bizonyítékot szolgáltat<br />

A szemantikai hálómodell a <strong>meg</strong>tanulandó anyag valamennyi<br />

lényeges információjának és egymáshoz való viszonyuknak egy­<br />

165

idejű feldolgozását teszi lehetővé. A tanultak emlékezetbe idézésekor<br />

a háló egyszersmind felidézési modellként is szolgálhat. A<br />

hálómodelleket előzetes rendezőként is alkalmazhatjuk („advan-<br />

ce organizer”, 1. lentebb).<br />

Dansereau és mtsainak (1979) sikerült bebizonyítaniuk, hogy<br />

azoknak a diákoknak, akik a hálómodell-technikával tanultak,<br />

többet sikerült elsajátítaniuk a tananyagban foglalt lényeges információkból,<br />

mint a kontrollcsoportnak.<br />

A hálómodell-technikát egy hosszabb szöveg segítségével mutatjuk<br />

be.<br />

Példa<br />

A kreatív folyamat (<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong> és Beisl, 1978)<br />

Kramer (1975) számol be egy esetről, amely szemléletessé teszi<br />

számunkra a szublimálás menetét, azt, hogy miként fordíthatók<br />

át az ösztön-én veszedelmes és nemkívánatos impulzusai társadalmilag<br />

ösztönzött, konstruktív tevékenységmódokba. Fiatalok<br />

egy csoportjában vad konkurenciaharc dúlt a tekintetben, ki<br />

tudja agyagból a legnagyobb péniszt <strong>meg</strong>mintázni. A barkácsmű-<br />

helyt teljesen feldúlták, a tanárnőnek közbe kellett avatkoznia, s<br />

<strong>meg</strong> kellett hiúsítania a terv <strong>meg</strong>valósítását. Napokkal később a<br />

fiúk felhőkarcolók, pl. az Empire State Building modelljét próbálták<br />

<strong>meg</strong>formázni agyagból. Az agresszivitással keveredő szexuális<br />

impulzusokat sikerült szimbolikus ábrázolásokká átformálni,<br />

társadalmilag kívánatos magatartásmóddá szublimálni.<br />

Maga a művészi tevékenység Freud szerint nem annyira tudatos<br />

erőfeszítések, mint a tudatit <strong>meg</strong>előző vagy tudattalan folyamatok<br />

eredménye, amely hirtelen lobban fel a tudatban anélkül,<br />

hogy létrejöttének részletei rekonstruálhatók lennének. Az álomban<br />

is születhetnek alkotó ötletek: Freud írja: „Talán túlságosan<br />

166

is nagy mértékben hajiunk az intellektuális és művészi tevékenységek<br />

tudatos jellegének túlértékelésére. Egynémely rendkívüli<br />

mértékben termékeny ember, mint Goethe vagy Helmholtz közléseiből<br />

inkább arra a következtetésre juthatunk, hogy minden,<br />

ami alkotásaikban lényeges és új, ötletszerűen villant fel bennük,<br />

s szinte készen jutott el érzékelésükhöz.” Bárki beszámolhatna<br />

olyan alkalmakról, amikor valamilyen sürgős problémát nem<br />

analitikus gondolkodás révén, hanem hirtelen ötlettel, egy „bevillanó<br />

gondolattal” sikerült <strong>meg</strong>oldani anélkül, hogy tudatos figyelmünk<br />

éppen erre a problémára összpontosult volna.<br />

Az alkotófolyamatban ennélfogva tudattalan, a pszichoanaliti-<br />

kai elmélet nyelvhasználata szerint ösztönén-közeli, primér folyamatok<br />

is szerepet játszanak. Ma is így látja a kreativitás mozzanatát<br />

két pszichoanalitikus szerző, Ehrenzweig (1969) és Müller-Bra-<br />

unschweig (1974): az én differenciáltságának átmeneti <strong>meg</strong>szűnéseként,<br />

időszakos visszalépésként a fejlődésnek egy alacsonyabb fázisába.<br />

Míg az én gondolkodása fogalmi és logikus, addig a tudattalan<br />

gondolkodásmódja, a primér gondolkodás képszerű és szimbolikus.<br />

Azok a tartalmak, amelyeket a tudattalanban fojtottunk el, s<br />

amelyek a tudatban való felbukkanásuk során zavart keltenének<br />

az én alkalmazkodóképességében, a tudat felé vivő „utazásuk” során<br />

jelképes alakot öltenek, azaz olyan képek helyettesítik őket,<br />

amelyek jelentése az illető személy számára csak részben vagy egyáltalán<br />

nem tisztázódik. A továbbiakban közelebbi magyarázattal<br />

szolgálunk azt illetően, hogy milyen fogalmakat használunk, s<br />

hogy a jelképeknek milyen mértékben van individuális vagy általános<br />

érvényük.<br />

Jelképes ábrázolás révén az elfojtott érzelmek is felszínre törhetnek.<br />

Ennélfogva a kreatív tevékenység hozzájárulhat az egyén<br />

gyógyulásához. Ez a <strong>meg</strong>állapítás egybecseng azzal a gyakran<br />

167

<strong>meg</strong>fogalmazott mindennapi tapasztalattal, hogy a zenei vagy<br />

képzőművészeti tevékenységformák alkalmasak a lehangolt állapotok<br />

<strong>meg</strong>szüntetésére, valamint arra, hogy az egyént saját<br />

helyzetének új nézőpontból való <strong>meg</strong>közelítésére késztesse.<br />

Ahhoz, hogy valóban művészi teljesítmény születhessék, az<br />

én-differenciáltság átmeneti <strong>meg</strong>szűnésének folyamata természetesen<br />

kedvező feltételek mellett kell végbemenjen. A tudattalanban<br />

gazdagon strukturált belső térre kell találnia.<br />

Az imént ismertetett elmélet a figyelmet persze nem annyira<br />

arra a kérdésre irányítja, hogy a sajátos művészi ügyesség révén az<br />

ábrázolások sokaságából mely teljesítmények gyakorolnak ránk<br />

hatást, hanem inkább arra, hogy műalkotások vagy akár gyermekrajzok<br />

esetében az „alkotó” személyes élményvilágának háttere<br />

előtt miként értelmezhetők a leképzett tartalmak.<br />

Mind a művész, mind a műalkotás befogadója ez utóbbi révén<br />

hasonmód képes az ösztönenergiák redukciójára, ill. a konfliktusokat<br />

gerjesztő feszültségek feloldására. A művész a konfliktus<br />

<strong>meg</strong>jelenítésének egy bizonyos módjával szembesít bennünket,<br />

míg a „reproduktív művész”, azaz a befogadó, ennek szemlélése<br />

révén válik képessé saját, netán hasonló konfliktusainak hasonmód<br />

történő kezelésére.<br />

Mivel a művészi tevékenység a <strong>meg</strong>szokott és <strong>meg</strong>követelt<br />

gondolkodási struktúrák differenciáltságának időleges felszámolása<br />

(semlegesen fogalmazva: <strong>meg</strong>szüntetése), az alkoholos és kábítószeres<br />

befolyásoltság, sőt egyes esetekben még akár bizonyos<br />

elmebetegségek is kedvezőén hathatnak a <strong>meg</strong>alkotandó művekre<br />

vagy a befogadóképességre. A művészek a legkülönfélébb technikákhoz<br />

folyamodnak, hogy a szabatos gondolkodás <strong>meg</strong>szokott<br />

nyomvonalát elhagyhassák, s hogy eljussanak a képszerű,<br />

asszociatív gondolkodáshoz.<br />

168

Michelangelo egy szobrának és van Gogh két festményének<br />

példáján kívánjuk érzékeltetni a műalkotások hatásának és keletkezésének<br />

mélylélektani magyarázatát.<br />

Freudra Michelangelo Mózes-szobra (Róma, San Pietro in<br />

Vincoli-templom) rendkívül nagy hatást gyakorolt. Beszámol arról,<br />

hogy gyakorta felkereste ezt a szobrot, s órák hosszat időzött<br />

előtte. Egyik tanulmányában (1914) <strong>meg</strong>kísérli értelmezni a szobor<br />

hatását, miután bebizonyította, hogy a kor műkritikusainak<br />

interpretációi egyfelől nagymértékben eltérnek egymástól, másfelől<br />

erőteljesen idomulnak a szubjektív érzékeléshez.<br />

Freud a szobrot egy éppen lezajlott mozgássorozat végpontjaként<br />

fogja fel. A kéz, a szakáll, a láb helyzetéből és a tekintetből<br />

már-már detektíveket idéző következtetéssel rekonstruálja az események<br />

feltételezhető menetét. Mózes a Sínai-hegy oldalában ül,<br />

hogy <strong>meg</strong>pihenjen. Karja alatt a törvénytáblákat tartja. Amikor<br />

pillantása Júdea népére esik, látja, miként táncolják azok körbe az<br />

aranyborjút, s első haragjában fel akar pattanni. (Ezt a bibliai hagyomány<br />

szerint <strong>meg</strong> is teszi. Haragja lángra lobban, s a sziklán<br />

pozdorjává zúzza a törvénytáblákat). Mégis uralkodik indulatán,<br />

hogy a táblákat ki ne ejtse kezéből. A szobor abban a pillanatban<br />

ábrázolja Mózest, amikor az úrrá lett önmagán, és sikerült legyőznie<br />

romboló ösztönét. A szemlélő felismeri a tartás emberi<br />

nagyságát, s a jelenet, amely a lelki instanciák harcát, az ösztönén<br />

agresszív késztetése és az én akaratlagos kontrollja közötti harcot<br />

ábrázolja, nagy hatással van rá. Freud szerint itt a „legbüszkébb<br />

emberi teljesítmény” képi <strong>meg</strong>jelenítésére kerül sor.<br />

Mind a téma, mind pedig a kövön vésővel és kalapáccsal végzett<br />

munka személyes jelentőséggel bírt az agresszív és nehéz természetűnek<br />

ismert Michelangelo számára (1. Müller-Braunsch-<br />

weig, 1974). A művész személyes konfliktusai behelyettesítőd-<br />

169

nek, s <strong>meg</strong>oldást nyernek az ábrázolásban. Mindamellett a munka<br />

az agresszív energiák levezetését is <strong>meg</strong>engedi.<br />

Az én és az ösztön-én közötti összeütközés nem a művész<br />

személyes konfliktusa, hanem olyan ellentét, amely minden emberben<br />

benne feszül, aminek következtében a bemutatott <strong>meg</strong>oldás<br />

valamennyiünk számára rendelkezik bizonyos mérvű érvényességgel.<br />

Freud <strong>meg</strong>kísérli bizonyítani: a művész tudatosan törekedett<br />

ennek a hatásnak az elérésére, ill. a szobor testtartásának összjáté-<br />

kát tudatosan úgy komponálta <strong>meg</strong>, hogy a leírt mozgássorozat<br />

érzetét keltse. Meglepő mindenesetre, hogy épp Freud, aki a tudattalan<br />

tényezők hatásának biztosít széles teret, a művészi szándék<br />

kimutatására törekszik.<br />

Vitatható, hogy Vincent van Goghot vajon „elmebetegként”<br />

kell-e diagnosztizálnunk, mindenesetre szokatlan élete és rendkívüli<br />

festői nagysága egyenesen provokálja a pszichológiai elemzést<br />

(Nagara, 1973).<br />

Vincentnek bátyjával, Theóval folytatott levelezése lelkiállapotával<br />

kapcsolatban pontosabb kép <strong>meg</strong>rajzolását teszi lehetővé,<br />

mint ez számos más művész szellemi alkata esetén lehetséges,<br />

akiknek az utókor csak a műveit ismeri.<br />

Van Gogh a festészetben szexuális energiákat, a libidót „szublimálta”.<br />

Maga is számos esetben írt arról, hogy a nemi érintkezés<br />

kedvezőtlen hatással van a festészetre, s egyik fiatalabb festőbarátjának<br />

azt tanácsolta, kéthetente keressen fel egy prostituáltat,<br />

hogy figyelmét a festészetről semmi ne vonja túlságosan el.<br />

Nagara értelmezése nem marad azonban <strong>meg</strong> az ilyen általános<br />

kijelentéseknél, hanem az egyes képek keletkezéstörténetét is elemezi<br />

a művész lelkiállapotának figyelembevételével. Ragadjunk<br />

ki egyetlen példát!<br />

170

Van Gogh két képet is festett, amely üres széket ábrázol. Az<br />

egyik szék a festmény keletkezése idején Arles-ba látogató Gauguiné,<br />

a másik magáé van Goghé. Gauguin tartózkodása alatt a<br />

két festő hevesen összevitatkozott, s Gauguin el akart utazni. Ebben<br />

a helyzetben felébredtek van Goghban apjától való elválásainak<br />

emlékképei, akivel ambivalens kapcsolatban állt. Tisztelte őt,<br />

de elszakadásait soha nem tudta teljesen <strong>meg</strong>bocsátani, gyakran<br />

veszekedett vele, s könnyen támadt fel benne a sértettség és a<br />

mellőzöttség érzése.<br />

Az apja elleni agresszió ezúttal Gauguin ellen fordul. A tudattalan<br />

gyilkossági kényszer az üres szék szimbólumában fejeződik<br />

ki. Nagara be tudja bizonyítani, hogy az a szimbólum van Gogh<br />

számára valóban a halált jelentette. Nem sokkal korábban a művészre<br />

nagy hatást gyakorolt egy kép, amely egy el<strong>hu</strong>nyt üres székét<br />

ábrázolta, sőt még igyekezett is régiségkereskedőkön keresztül<br />

<strong>meg</strong>szerezni a képet egyik barátja számára.<br />

A konfliktus van Gogh számára annyira kiéleződik, hogy még<br />

viselkedését is befolyásolja. Este egy borotvával a kezében ered látogatója<br />

nyomába. Amikor azonban az <strong>meg</strong>fordul, s figyelmes<br />

lesz követőjére, Vincent vissza<strong>meg</strong>y a házba, majd levágja egyik<br />

fülét, amelyet aztán egy prostituáltnak ajándékoz. A szerfölött<br />

vallásos ember erős felettes énje, ill. lelkiismerete - korábban világi<br />

prédikátor akart lenni - az agressziót saját személye ellen fordítja:<br />

az apa személye révén átélt kasztrációs fenyegetést, jelképesen<br />

a saját fülén hajtja végre; levágott testrészét pedig jellemző<br />

módon épp egy feslett erkölcsű nőszemélynek ajándékozza.<br />

Van Gogh képein tudattalan vágyak válnak láthatóvá, amelyeket<br />

az én nem engedhetne <strong>meg</strong>, hiszen jelentős mértékben<br />

csorbítanák a valósághoz való alkalmazkodás képességét. Az efféle<br />

vágyak jelképes ábrázolását gyakran öngyógyítási kísérletnek is<br />

171

értelmezik, oly mérvű leépítésükre irányuló próbálkozásnak,<br />

hogy utóbb ne befolyásolhassák a viselkedést. Van Goghot a festés<br />

élménye mindenkor <strong>meg</strong>részegítette; <strong>meg</strong>szabadította őt<br />

konfliktusaitól. Ezzel magyarázható, hogy mindössze néhány esztendeig<br />

tartó alkotóperiódusa során rendkívül sok képet festett.<br />

A jelképek - miként pl. van Gogh képein az üres székek - lehetnek<br />

egyediek, de rendelkezhetnek általánosságban is, sok ember<br />

számára hasonló jelentéssel. Van néhány olyan álomszimbólum,<br />

amelyről Freud feltételezte, hogy jelentésüket az európai<br />

kultúra alapozta <strong>meg</strong>.<br />

Hogy az imént olvasott szöveget a hálómodell-technika segítségével<br />

miként tagolhatjuk elemeire, a 19. ábra mutatja.<br />

, i r \ J kreatív folyamat A<br />

tudattalan folyamat

■ Rendezés és érthetőség<br />

Langer és mtsai (1974) kidolgozták az érthető, ennélfogva<br />

<strong>meg</strong>tanulható szövegek koncepcióját. Abból a <strong>meg</strong>figyelésből indultak<br />

ki, hogy azonos tartalommal rendelkező, de különféleképpen<br />

<strong>meg</strong>formált szövegeket eltérő hatásfokkal sikerült <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>,<br />

s e jelenséget az információ átadásának módjára vezették vissza. A<br />

szövegnek azokat a jellemzőit, amelyekkel ezek a különbségek magyarázhatók,<br />

a szerzők az „érthetőség5 fogalmában összegezték.<br />

Az érthetőséget az alábbi négy, egymástól messzemenően füg-<br />

illl^ getlen dimenzióra lehetett tagolni:<br />

Első dimenzió: egyszerűség. Ez a dimenzió elsősorban a mondatszerkezetre<br />

és a szavak <strong>meg</strong>választására vonatkozik. Két szélső<br />

pólusa az egyszerűség és a bonyolultság, ezek között váltakozik.<br />

Az egyszerűséget rövid, könnyen felfogható mondatok, <strong>meg</strong>szokott<br />

kifejezések, konkrétság és szemléletesség jellemzik. Egy szöveg<br />

<strong>meg</strong>tanulhatósága akkor optimális, ha a legteljesebb mértékben<br />

egyszerű. Feltételezhetően az egyszerű szövegek jobban <strong>meg</strong>engedik<br />

vizuális képzetek kialakítását.<br />

Második dimenzió: tagolás/rend. Ez a dimenzió a szöveg elrendezésére<br />

vonatkozik. A szerzők e dimenziónak két aspektusát különböztetik<br />

<strong>meg</strong>:<br />

■ Belső tagolás/elrendezés: a mondatok logikailag helyes sorrendben<br />

vonatkoznak egymásra, az információ elrendezése<br />

értelmes. Az ilyen értelmes elrendezést pl. ábrázolhatjuk hierarchikus<br />

felidézési modell formájában.<br />

■ Külső tagolás/elrendezés: a szöveg felépítése láthatóvá válik,<br />

173

pl. az összetartozó szövegrészek áttekinthető csoportosítása, a<br />

lényeges és lényegtelen érzékelhető <strong>meg</strong>különböztetése kiemelések<br />

és összefoglalások stb. révén.<br />

Az érthető szövegek jellemzője a tagoltság, a következetesség<br />

és az áttekinthetőség, valamint az, hogy felismerhetővé teszik a<br />

„vörös fonalat”. Nagymértékben függ a szöveg szerkezetétől,<br />

hogy mely információkat sikerül <strong>meg</strong>jegyezni. A középpontban<br />

álló gondolatokra jobban visszaemlékszünk, mint az alárendelt<br />

jelentőségű információkra (Meyer, 1977).<br />

Ha egy szöveg nem kellőképpen tagolt, az előző fejezetben ismertetett<br />

hierarchikus felidézési modellt vagy a hálómodellt még<br />

utólag is elkészíthetjük a szöveg alapján, s mind a külső, mind a<br />

belső tagolás <strong>meg</strong>teremthető.<br />

Harmadik dimenzió: tömörség!áttekinthetőség. A szövegek a tanulás<br />

kitűzött céljától függően lehetnek tömörek és egybefogó t-<br />

tak, de lehetnek terjengősek is. Az érthetőség optimuma e két<br />

szélső pólus között helyezkedik el.<br />

Negyedik dimenzió: pótlólagos késztetés. Számtalan módja van<br />

annak, miként tehetők szövegek izgalmassá, érdekessé, változatossá<br />

és személyessé, hogy pótlólagos motivációt jelentsenek az<br />

olvasó számára. A túlságosan erős késztetés és a túl alacsony motivációs<br />

szint egyaránt nehezebben érthetővé teszi a szöveget.<br />

Az optimális mértékben érthető szövegek fogalmazása lehetőleg<br />

egyszerű, jól tagolt, és sem nem túlságosan tömör, sem nem<br />

túlságosan bőbeszédű. Az ilyen szövegek a pótlólagos késztetés átlagos<br />

mértéke esetén tovább javíthatók. A kevésbé jól tagolt szövegek<br />

esetében a pótlólagos késztetés már az áttekinthetőség ro­<br />

174

vására <strong>meg</strong>y, ezért alkalmazását kerülni kell, vagy csak csekély<br />

mértékben alkalmazható.<br />

A fenti négy dimenzió alapján optimalizált szövegeket különböző<br />

iskolai végzettségű, különböző intelligenciaszintű és különböző<br />

korú olvasók nagyobb hatékonysággal fogják <strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>. A szöveg-<br />

optimalizálás tehát nem csak az átlagnál szerényebb képességekkel<br />

rendelkezők számára jelent segítséget a tanulásban, de az optimalizált<br />

szövegeket a tehetségesebbek is könnyebben elsajátítják.<br />

Érthető szövegek készítését <strong>tanulni</strong> lehet. A szerzők, Langer<br />

és mtsai (1974) az érthetőségi modellt tesztelő tudományos vizsgálódásaikkal<br />

együtt egy öntréningező programot is kifejlesztettek,<br />

amelynek segítségével begyakorolható az érthető szövegek<br />

fogalmazása.<br />

Érthető szövegek fogalmazása fontos mindenki számára, aki<br />

tanít. Ugyanakkor a tanulók számára is azt javasoljuk, hogy ők<br />

maguk is dolgozzanak fel szövegeket a fenti négy dimenzió alapján.<br />

Ha a szöveget egyszerűbb mondatokkal és szavakkal fejezzük<br />

ki, ha kialakítjuk vagy <strong>meg</strong>változtatjuk a szöveg belső rendjét és<br />

tagolását, ha kifejtünk tömören <strong>meg</strong>fogalmazott, ill. tömörítünk<br />

bőbeszédűen előadott gondolatokat, majd továbbgondolásra késztető<br />

mozzanatokat építünk be a szövegbe - mindezen átalakítások<br />

a tanulásban növelhetik teljesítményünket (1. a 6. fejezetet).<br />

■ Segítség a z előrendezéshez („advance organizer")<br />

A tanulást segítő, a tananyag elrendezésén alapuló eddig bemutatott<br />

módszerek inkább a felidézésre alkalmas stratégiák átadása,<br />

mintsem a hosszú távú emlékezetbe történő helyes betáplálás<br />

biztosítása révén hasznosíthatók.<br />

175

Ausubel szerint akkor tanulunk, ha a már <strong>meg</strong>lévő, elrendezett<br />

tudásanyagba újabb információk építhetők be. A világról kialakított,<br />

rendezett tudás, a kognitív struktúra, új információk<br />

integrálása révén módosul. Az új tudásanyag betagolódásának folyamatára<br />

a már létező tudásstruktúrák <strong>meg</strong>változtatása révén<br />

csak akkor kerülhet sor, ha adott egy kognitív struktúra, amely<br />

<strong>meg</strong>felel a kérdéses tananyagnak. Mivel ez nem minden esetben<br />

garantálható, Ausubel (1974) azt tanácsolja, hogy a <strong>meg</strong>tanulandó<br />

szöveg elé helyezett „előzetessel 5 magunk teremtsük <strong>meg</strong> a<br />

specifikusan szükséges kognitív struktúrát.<br />

Példa<br />

A szöveg elé helyezett egyszerű, ugyanakkor az elrendezést segítő<br />

szakasz funkcionális értékét egy kis feladat szemléleti az olvasó<br />

számára. Ehhez olvassa át Taylor (1977) alábbi szövegét:<br />

Sem nem művészetről, sem nem tudományról, hanem inkább<br />

elsajátítható készségről van szó. Sokan eleve visszariadnak<br />

tőle, mert nem feltételezik magukról, hogy képesek rá, másoknak<br />

viszont, akik utánaolvasnak, az a benyomásuk, hogy nem<br />

csekély tudásra, ügyességre és fürgeségre van szükség mindehhez.<br />

Valójában a dolog nagyon is egyszerű. Nincs másra szükségünk,<br />

csak a <strong>meg</strong>felelő felszerelésre és némi gyakorlásra. Ha<br />

nem rendelkezünk a <strong>meg</strong>felelő szerszámmal, <strong>meg</strong>erőltető lehet<br />

a munka, még akár <strong>meg</strong> is sérülhetünk. Másfelől viszont igen<br />

egyszerű a dolog és biztonságos, ha <strong>meg</strong>van hozzá a szükséges<br />

eszközünk. Tanácsos azonban a legjobb felszerelést kiválasztanunk,<br />

s ügyelni arra, hogy minidig jó állapotban legyen. Ha<br />

hozzáfog a művelethez, legyen gondja rá, hogy csak igen finom<br />

papír használható, s hogy a szögnek ezen oknál fogva nem sza­<br />

176

ad nagyobbnak lennie 15 foknál. A szöget az alábbi módon<br />

vizsgálhatja <strong>meg</strong>: a papír elülső fele sima felületen fekszik, a há-<br />

tulsó fele pedig az Ön hüvelykujján, amely szintén érinti az alátétet.<br />

Ez esetben a szög helyes. Ha a szerszámot használja,<br />

ügyeljen arra, hogy óvatosan mozogjon ide-oda. Soha ne próbálja<br />

<strong>meg</strong> bezárni e mozdulatot <strong>meg</strong>előzően, az elhamarkodottság<br />

borzasztó következményekkel járna. Igyekezzék mindig<br />

pontosan betartani ugyanezt a szöget, ügyeljen az egyenletes<br />

méretre. Nem kell hozzá más, csak egy kis gyakorlás, s máris<br />

mesteri fokra viszi; <strong>meg</strong>látja, barátai és ismerősei tátott szájjal<br />

fogják csodálni Önt.”<br />

1. ítélje <strong>meg</strong>, a skála mely fokán helyezkedik el a fenti szöveg:<br />

(teljesen érthetetlen) 1 2 3 4 5 6 7 (teljesen érthető);<br />

2. Jegyezzen fel magának minden gondolatot, amit sikerült<br />

<strong>meg</strong>jegyeznie a fenti szövegből.<br />

Nincs kizárva, hogy az Olvasó is úgy járt, mintTaylor számos<br />

kísérleti alanya, akik nem tudtak rájönni, voltaképpen miről is<br />

van szó a szövegben, ezért csak rosszul tanulták <strong>meg</strong>. Ha ellenben<br />

előre közölték velük, hogy a szöveg nem egyéb, mint utasítás arra<br />

nézve, hogyan kell cigarettát sodornunk, a kísérleti alanyok kétszer<br />

annyi információra emlékeztek vissza. Az előzetes információ<br />

egyértelműbbé teszi a szöveget, egyszersmind <strong>meg</strong>különböztethető<br />

vé más témaköröktől, de még messze nem teljesíti az „ad-<br />

vance organizer”-ek valamennyi kritériumát.<br />

A jó „előrendezők” viszonylag általánosságban mozgó szövegek,<br />

amelyek érthetően összefoglalják a tananyag alapgondolatait<br />

(ugyanakkor más feladatokat is teljesítenek). Az ilyen koncepcionális<br />

vázlatok aztán segítségére lehetnek a tanulónak abban,<br />

177

hogy a specifikus információkat belerendezze már <strong>meg</strong>lévő tudásanyagába.<br />

Hatékonyságvizsgálatok<br />

Hogy az „előrendezők” valóban <strong>meg</strong>könnyítik-e a tananyag<br />

<strong>meg</strong>tanulását, vitatott kérdés. Barnes és Clowson (1975) 32 ide<br />

vonatkozó közleményt tanulmányozott át, közülük 12 pozitív tanulási<br />

eredményekről számolt be, 20 semmilyen eredményről<br />

nem tudott számot adni. Az elemzett tanulmányokból mindamellett<br />

nem voltak elkülöníthetők azok a sajátos feltételek, amelyek<br />

az „advance organizer’-ek hatékonyságát bizonyíthatták volna.<br />

Ezen eredmények láttán nem csodálkozhatunk azon, hogy<br />

összefoglalójukban a szerzők azt írják: az „advance organizer”-ek<br />

abban a formájukban, ahogyan ez idő szerint szerkeszteni szokás<br />

őket, rendszerint nem könnyítik <strong>meg</strong> a tanulást. Mindebből következik:<br />

a szövegek szerzőire bízzák, döntsék el maguk, vajon<br />

<strong>meg</strong>éri-e a ráfordított időt és költségeket, hogy a besorolást <strong>meg</strong>könnyítő<br />

ilyen segédanyagokat fogalmazzanak.<br />

Barnes és Clawson érvelésének zsákutcájából Mayer (1979)<br />

árnyaltabb <strong>meg</strong>fogalmazása jelentheti a kiutat. Meyer nem azt<br />

kérdezi, hogy „advance organizer”-ekkel többet tanulhatunk-e,<br />

mint nélkülük, hanem azt vizsgálja, hogy mit és milyen feltételek<br />

mellett tanulunk <strong>meg</strong>, amennyiben használunk „előrendezőket”.<br />

Előlegezzük <strong>meg</strong> a válaszokat az alábbi összefoglalással:<br />

Az „advance organizer’-ek pozitív hatást gyakorolnak,<br />

■ ha a tanulás eredményét alkalmazási feladatokkal mérjük,<br />

■ ha a tanulók nem rendelkeznek már korábbról jól alkalmazható<br />

kognitív elgondolásokkal (Ausubel és Fitzgerald, 1961),

■ ha a szövegben sűrűn fordulnak elő tényszerű adatok (Ausubel,<br />

1963),<br />

■ ha segítik a szövegen belüli logikai összefüggések kialakítását,<br />

■ ha segítenek abban, hogy a tanuló a már <strong>meg</strong>lévő tudását új<br />

tudásanyaggal kapcsolja össze.<br />

Ebbe az irányba mutatnak Doyel (1986) kutatási eredményei<br />

is. Matematikai korrepetáláson részt vevő tanulók gyorsabban<br />

<strong>meg</strong>tanulták az alárendelt ismereteket, ha már rendelkeztek egy<br />

magasabb rendű tudással. Az „advance organizer”-ek általánosabb<br />

ismeretek <strong>meg</strong>szerzését teszik lehetővé, ami aztán a tudásanyag<br />

és az alkalmazás jobb eredményében csapódik le.<br />

Az „előrendezők” alkalmazásának dilemmája abban áll, hogy<br />

specifikusan az egyes tanulók kognitív struktúrájához szabottnak<br />

kell lennie. Ehhez elsőként az egyén kognitív struktúráját kellene<br />

tanulmányozni, ami viszont az esetek többségében nem ismert.<br />

Ez azt jelenti, hogy <strong>meg</strong>felelő „advance organizer”-ek kialakításához<br />

viszonylag nagy befektetésre van szükség, amelyet aztán csak<br />

egyes tanulók vagy nagyon homogén csoportok esetében alkalmazhatunk.<br />

Az esetek többségében értelmesebbnek tűnik az időt<br />

magának a tananyagnak az optimalizálására fordítani (pl. Langer,<br />

von T<strong>hu</strong>n és Tausch).<br />

■ Záró <strong>meg</strong>jegyzések<br />

Ha vörös lencséjű szemüveget veszünk fel, akkor hirtelen<br />

minden vöröses színben tűnik fel. Hasonló hatást ér el a pszichológia<br />

néhány központi fogalma. Ha pl. a tudattalannal foglalkozunk,<br />

akkor nyomban mindenütt fölfedezzük a hatását, ha a ren­<br />

179

dezéssel foglalkozunk, akkor könnyen <strong>meg</strong>eshet, hogy valamennyi<br />

témában ez lesz a leglényegesebb aspektus. így pl. könyvünk<br />

3. fejezete, amely a „Szemléletes képzetek” címet viseli,<br />

minden tekintetben beleillet volna a rendeződés témakörébe. A<br />

képeken ugyanis az információkat összefüggésbe hozzuk egymással,<br />

s ily módon mindjárt rendezzük is őket. A locus-technika a<br />

<strong>meg</strong>tanulandó fogalmakat helyek <strong>meg</strong>határozott sorrendisége<br />

alapján rendezi, más technikák más sorrendiséget alkalmaznak,<br />

így pl. az ábécét vagy különféle numerikus rendszereket.<br />

Az információ feldolgozásának folyamatait rendszerint több<br />

minden <strong>meg</strong>határozza. Didaktikai okok, valamint azon korlátozott<br />

képességünk, hogy egyidejűleg dolgozzunk fel számos információt,<br />

rákényszerítenek bennünket arra, hogy bonyolultabb<br />

összefüggéseket egyetlen nézőpontból vizsgáljunk, miközben elhanyagolunk<br />

más nézőpontokat. Ezenközben kialakulhat valamiféle<br />

„fogalommágia”, ami a bevezetőben leírt hatást eredményezheti.<br />

Ennélfogva szükséges, hogy figyelmeztessünk arra:<br />

minden általunk bemutatott tanulási folyamathoz az általunk<br />

előtérbe helyezetten kívül más alfolyamatok is elvezethetnek.<br />

180

6. A feldolgozás mélysége<br />

mi* 189., 191., 195. o.<br />

Egy 1972-ben <strong>meg</strong>jelentetett tanulmányukban Craik és Lock-<br />

hart kétségbe vonják az emlékezés hármas modelljét, és a memória<br />

három szintje helyére egy kontinuumot helyeznek, a „feldolgozás<br />

mélységének” kontinuumát („depth of processing”, „processing”,<br />

mégpedig jelen esetben az információfeldolgozás értelmében).<br />

■ Mit jelent a mély feldolgozás?<br />

Minél mélyebb egy információ feldolgozása, annál könnyebb<br />

<strong>meg</strong><strong>tanulni</strong>, és annál tovább <strong>meg</strong>marad az emlékezetben. A<br />

„mélység” koncepcióját a szerzők inkább jelképes értelemben<br />

használják. A metafora egy számítógépre utal, amelynek különböző,<br />

perifériás és központi egységei az információt különböző<br />

szinteken dolgozzák fel. Ha az információ eljut a központi egységbe,<br />

akkor el is „raktározódik”.<br />

Érthetőbbé válik a feldolgozási mélység koncepciója kísérleti úton<br />

történő operacionalizálás révén. Olyan tanulási utasításokról van szó,<br />

amelyek a tananyagnak vagy szintaktikai (nyelvtani, ez a kevésbé mély<br />

feldolgozás), vagy szemantikai (tartalmi, ez a mélyebb) feldolgozására<br />

szólítanak fel. Egy másik kísérletben arcok <strong>meg</strong>ítélése a feladat a nemi<br />

hovatartozás tekintetében (ez a kevésbé mély), vagy pedig az érzett<br />

rokonszenv tekintetében (ez a mélyebb szintű feldolgozás).<br />

181

■ Alátámasztó kísérletek<br />

Az imént említett első két kísérlet eredménye a „common<br />

sense” szemléletmódja felől vizsgálva nem szolgál semmiféle <strong>meg</strong>lepetéssel.<br />

Ha annak <strong>meg</strong>ítélése a feladatunk, hogy egy szó pl.<br />

nagy- vagy kisbetűvel van-e írva, akkor semmi szükségünk sincs<br />

arra, hogy jelentését is tudomásul vegyük, így egy későbbi reprodukciós<br />

kísérlet során a korábban átnézett szavak közül csak igen<br />

kevésre fogunk visszaemlékezni. Ha ellenben annak <strong>meg</strong>ítélése a<br />

feladatunk, hogy egy adott szó beleillik-e egy adott mondatba,<br />

akkor természetesen, hogy fel kell fognunk a szó jelentését is.<br />

Néhány vizsgálat <strong>meg</strong>erősíti, hogy különböző szemantikai<br />

feladatok esetében is lehetnek eltérések a információfeldolgozás<br />

mértékét illetően (20. ábra).<br />

Folyamatok<br />

betűelemzés —><br />

^ akusztikus feldolgozás —><br />

§o szóazonosítás —><br />

szintaktikai elemzés —><br />

^ szemantikai elemzés —><br />

Í a szöveg sxrvcz&t&e _<br />

Emléknyom,<br />

optikai ingerek<br />

fonetikai ingerek<br />

szavak <strong>meg</strong>jelenítése<br />

mondatok felszíni<br />

struktúrája<br />

mondatok jelentésének<br />

<strong>meg</strong>jelenítése<br />

a szövegszerkezet<br />

<strong>meg</strong>jelenítése<br />

20. ábra. A feldolgozás fokozatai egy szöveg olvasásakor (Kintsch<br />

alapján, 1977)<br />

182

Benton és mtsai (1976) kimutatták, hogy az olvasók jobban<br />

<strong>meg</strong>jegyzik azokat a szövegrészeket, amelyekkel kapcsolatban -<br />

utólagosan föltett kérdések gondoskodtak a motivációról - több<br />

mindenben dönteniük kell. Pontosan ez az eredmény az, amit<br />

könnyűszerrel átemelhetünk a pedagógiai gyakorlatba.<br />

■ Alternatív magyarázatok<br />

Paivio feltételezte, hogy a feldolgozás mélysége azonos az<br />

anyag szemléletes tárolásával.<br />

Bellezza és mtsai (1976) a feldolgozás mélységének elvét kapcsolatba<br />

hozták a tananyag elrendezésével. Különösen azokban az<br />

esetekben nehéz különbséget tenni a tananyag elrendezéséből és<br />

a tanulás mélységéből következő hatások között, ha egy <strong>meg</strong>tanulandó<br />

szövegegység vagy egy szólista rendezését a tanuló maga<br />

végezte el.<br />

A tananyag aktív, annak tartalmi és szubjektív jelentéseire vonatkoztatott<br />

elemzése feltételezhetően asszociációk egész sorát<br />

hozza létre a <strong>meg</strong>tanulandó anyaggal kapcsolatban, valamint magának<br />

a <strong>meg</strong>tanulandó anyagnak az alkotóelemei között. A tananyag<br />

sokrétű <strong>meg</strong>kötésének tanulást elősegítő hatása szintén a<br />

többszörös kódolás („multiple Enkodierung”; <strong>Martin</strong>, 1972; Méltón<br />

1970) címszó alatt vált ismertté.<br />

Megfelelő összhangban áll a szövegérthetőséggel kapcsolatos<br />

vizsgálatok eredményével az a tény is, hogy a szöveg <strong>meg</strong>értésére<br />

irányuló fáradozások jobban elősegítik az emlékezetben való rögzülést,<br />

mint más, tanulással kapcsolatos utasítások (Aubley és<br />

Franks, 1978).<br />

183

■ Bírálat<br />

Időközben <strong>meg</strong>jelentek olyan tanulmányok, amelyek a mélyebb<br />

feldolgozás hatékonyságát a Craik és Lockhardt által ismertetett<br />

hipotézis értelmében (1972) kétségbe vonják. Nelson és<br />

Vining (1978) is ki tudja ugyan mutatni a mélyebb feldolgozásra<br />

késztető utasítás tanulást elősegítő hatását, ugyanakkor a<br />

hosszú távú emlékezetben történő bizonyos idejű tárolást követően<br />

a mélyebb feldolgozás előnyei már nem bizonyíthatóak. Igaz,<br />

Treismann és Tuxworth (1974) egy kísérlete ennek pontosan az<br />

ellenkezőjét bizonyítja: a mélyebb feldolgozás épp a hosszú távú<br />

tesztek esetében van fölényben.<br />

A viszonylag „felszínes” feldolgozásmód, mint amilyen pl. az<br />

anyag ismétlése, szintén elősegítheti a hosszú távú emlékezetben<br />

való <strong>meg</strong>tartást. Courtois és Mueller (1979) rámutat, hogy az arcok<br />

újrafelismerésében inkább a feldolgozott jegyek száma játszott<br />

szerepet, még akkor is, ha a jegyek feldolgozása felszínes volt csupán,<br />

s ezzel azt a <strong>meg</strong>közelítést támasztották alá, amelyet elméletileg<br />

leginkább a „többszörös kódolás” tételével jellemezhetnénk.<br />

Nyitott kérdés, hogy a feldolgozás módja a tanulás során<br />

mennyire hat ki a visszaadás egy <strong>meg</strong>határozott módját segítő képességre.<br />

Bárhogy hangzott is a tanulási utasítás, a tanultak felidézésekor<br />

szemantikai feladatot kell <strong>meg</strong>oldani. Ha a feladat az<br />

emlékezetbe idézéskor szintaktikai lenne, akkor nagyon is elképzelhető,<br />

hogy hatékonyabb <strong>meg</strong>oldásnak bizonyulna egy olyan<br />

utasítás, amely a tanulás során a figyelmet a nyelvtani tényezőkre<br />

irányítja.<br />

Az elméleti igény bírálata. A memória hármas modelljének<br />

kezdeményezett félreállítása nem alkotja tudományos vita tárgyát,<br />

mert a tétel inkább a hosszú távú emlékezeten belül célozza<br />

184

egy kontinuum <strong>meg</strong>teremtését, s egy független, rövid távú memória<br />

jól alátámasztott evidenciájával szemben semmiképpen<br />

sem tud alternatív <strong>meg</strong>oldásokat javasolni (1. Glanzer és Koppe-<br />

naal, 1977).<br />

Értékelés. Ha a feldolgozás mélységének elmélete igen különböző<br />

konstrukciókkal magyarázható is, maga az elmélet mégis<br />

célszerűnek tűnik, mert ráirányítja a figyelmet a tanulási utasításokra<br />

és hatékonyságukra.<br />

■ Szubjektív jelentőség<br />

A tananyag <strong>meg</strong>közelítésére vonatkozó utasítások számtalan<br />

lehetősége közül (orientációs feladatok) van egy instrukció, amelyik<br />

különösen hatékony, mégpedig az a felszólítás, amely a tananyag<br />

szubjektív jelentőségének fokozását segíti elő.<br />

Rogers és mtsai (1977) azt találták, hogy az emlékezetben való<br />

<strong>meg</strong>tartás erősebb, ha a kísérleti személynek el kell döntenie,<br />

hogy egy <strong>meg</strong>határozott melléknév őrá magára is illik-e, mintha<br />

azt kell <strong>meg</strong>ítélnie, hogy egy melléknév szinonimája-e egy másik<br />

előre <strong>meg</strong>adott melléknévnek. A „self-reference” (önmagunkra<br />

vonatkoztatottság) tanulást segítő hatását időközben sikerült alaposan<br />

bizonyítani. Olyan szövegrészek esetében is működésbe lép,<br />

amelyek vonatkoztathatók az énre (Reeder és mtsai, 1987). Ha ellenben<br />

egy adott információt mondjuk Diana hercegnőre kellett<br />

vonatkoztatni, a belőle származó előny nem volt ennyire egyértelmű.<br />

Feltehetően a „Diana hercegnő” elnevezésű tudásstruktúra<br />

nem annyira terjedelmes, mint az énstruktúra, de elképzelhető az<br />

is, hogy a mélyebb feldolgozás mellett affektív folyamatok is szerepet<br />

kapnak a módszer hatékonyságának biztosításában.<br />

185

Egyáltalán: az izgalmi állapot, vagyis általánosabban szólva az<br />

érzelmi részvétel, rendkívül fontosnak tűnik a tanulásban. Heuer<br />

és Reisberg (1990) egy diapozitívet mutatott be négy utasítás kíséretében:<br />

■ az apa egy autóműhelyben (a kép a földön fekve ábrázolja);<br />

■ a sebész műtétet végez (ugyanaz a kép most a műtött sze­<br />

mélyt mutatja);<br />

■ <strong>meg</strong> kell határozni, melyik filmből származtak az imént be­<br />

mutatott diapozitívek (nincs <strong>meg</strong>felelés);<br />

■ a kísérleti személyeknek <strong>meg</strong> kell jegyezniük a kép részleteit.<br />

Két hét elteltével az emlékezetet vizsgáló tesztre kerül sor. A<br />

„sebészettel” kapcsolatos instrukciót kísérő magasabb ingerszint<br />

valamennyi más instrukciót kapott csoporttal szemben (beleértve<br />

azokat, akiket a kép mélyebb feldolgozására szólítottak fel) jobban<br />

elősegíti a kép középponti gondolatának és részleteinek <strong>meg</strong>őrzését<br />

az emlékezetben. Talán az emlékezet esetében bizonyos indu-<br />

lati szint mellett működésbe lép valamilyen fiziológiailag <strong>meg</strong>alapozott<br />

„now-print”-mechanizmus („azonnali bevésés”; Brown és<br />

Kulik, 1977), ami voltaképpen nagyon is célszerű lenne.<br />

Egy rendezvény során elmondottakból azokat a részleteket sikerült<br />

jobban <strong>meg</strong>jegyezni, amelyek ironikusak és személyesek voltak<br />

(Keenan és mtsai, 1977). A kísérleti személyek azokból a vitákból,<br />

amelyeken maguk is részt vettek, gyakrabban emlékeztek saját<br />

véleményükre, mint vitapartnereik <strong>meg</strong>nyilvánulásaira (Wagner,<br />

1985). E jelenséget egyaránt magyarázhatjuk a saját szereplésünk<br />

során természetes, magasabb szintű érzelmi részvétellel, valamint a<br />

differenciáltabb tudásszerkezet jobb hozzáférhetőségével.<br />

186

Természetesen circulus vitiosus lenne, ha az érzelmi nyomatékkai<br />

átélt eseményeket elvileg a „legmagasabb” feldolgozási<br />

szinten sorolnánk be. Ha ellenben valamely esemény vagy tény<br />

egy személy számára jelentőséggel bír, fontos, s ezt követően valamennyi<br />

lehetséges alkotóelemében, valamennyi rendelkezésre álló<br />

információs adatforrás alapján feldolgozza, akkor elmondhatjuk,<br />

hogy valóban „mélyebb" információelemzésre került sor.<br />

Ennyiben tehát az affektív részvétel tételéből következő eredmények<br />

nem mondanak ellent a feldolgozási mélység tételének.<br />

Gyakran magunk is átélhetjük, miként ad szárnyakat az érdeklődés<br />

az információ bevésésének. A pásztorórára hívogató telefonszám,<br />

a barát kocsijának rendszáma, a kölcsönadott összeg<br />

mind-mind olyan szám, amelyeket gyorsan és nehézség nélkül<br />

képesek vagyunk <strong>meg</strong>jegyezni. Ha van valamilyen szenvedélyünk,<br />

<strong>meg</strong>lepően sok olyan információval találkozhatunk, amelyet<br />

az adott témakörben szinte csak úgy mellékesen képesek vagyunk<br />

<strong>meg</strong>jegyezni. Igaz, a lényeges, személyre szólóan fontos<br />

információk a leggyakrabban nem is bukkannak föl olyan halmozottan,<br />

mint a tankönyvekben található információk. Ha<br />

egyszer az emlékezet hármas modelljét vesszük alapul, akkor<br />

nyilvánvaló, hogy a hosszú távú memória irányában való haladási<br />

sebesség a lényeges információk időben rétegzett <strong>meg</strong>érkezésére<br />

alapozódik. Bizonyos, hogy minden félórában képesek vagyunk<br />

egyetlen elhangzás után is tartósan <strong>meg</strong>jegyezni valamely<br />

fontos mondatot. Ha ellenben a mondatok 20-30 másodperces<br />

időközökkel követik egymást, akkor bizonyos információk elvesznek.<br />

Egyszer érdemes lenne kipróbálni, mennyire lenne ered­<br />

ményes a tanulás, ha egy tananyagot, amelyet a lényegi mondani-<br />

valóra szűkítettünk le, félóránként elhangzó mondatok formájá-<br />

187

án igyekeznénk <strong>meg</strong>jegyezni, miközben (a fenti módszerrel)<br />

minden egyes információt személyes jelentőséggel ruháznánk fel.<br />

Egyelőre <strong>meg</strong>lehetősen tisztázatlan kérdés, hogy a tananyag<br />

személyes jelentőségének és az emlékezetnek az összekapcsolódása<br />

mi módon <strong>meg</strong>y végbe. Mindamellett ez az összefüggés annyira<br />

nyilvánvaló, hogy az emlékezetnek nem pszichológiai, „kibernetikai”<br />

modelljeihez is <strong>meg</strong>találta az utat (1. Steinbuch, 1971).<br />

Magas fokú izgalmi állapotban, mint pl. légi katasztrófák esetén,<br />

az élet fontos eseményeinél, nagyfokú szorongás hatása alatt, az<br />

emlékezet befogadóképessége az események szempontjából <strong>meg</strong>lepően<br />

hosszú ideig és elevenen működik. Igaz persze, hogy ilyen<br />

helyzetekben sem akármilyen anyag befogadására vagyunk képesek,<br />

hiszen a tanulási képesség olyan anyagok szempontjából,<br />

amelyek nem vonatkoznak az adott helyzetre, igen elenyésző. A<br />

vizsgázó pl. gyakran elfelejti az adott választ, amelyet pedig röviddel<br />

a vizsga előtt magyaráztak el neki, soha nem fogja azonban elfelejteni,<br />

hogy a vizsgáztató és a vizsgaterem hogyan festett.<br />

A lelki élettel kapcsolatos egyes témák akkor válhatnak jelentőségteljessé,<br />

ha a terápiás javaslatokat sikerül az egyéni problémákra<br />

vonatkoztatni. Relevánssá válhat-e az orvosegyetemen elsajátítandó<br />

tananyag attól, ha a biokémia oktatását netán azokkal<br />

a gyógyszerekkel kezdenénk, amelyeket a hallgató egykor szedett,<br />

vagy ha egyes tudományterületeket a hallgatók saját betegségeiből<br />

kiindulva tárnánk föl? Elképzelhető, hogy a szisztematikus<br />

útmutatás és egy ilyen eljáráshoz való bátorság <strong>meg</strong>könnyítené<br />

ebben-abban a tanulást. Sajnos azonban a legtöbb oktatási intézményben<br />

a tananyag túl csekély mértékben biztosít teret a lehetséges<br />

szubjektív jelentések felkutatásához.<br />

188

■ Lehetséges alkalmazások<br />

Az egyedül való tanulás és a pedagógia szempontjából tehát a<br />

következő kérdés merül fel: miképpen aktiválhatok az agy „mély5<br />

analizátorai; hogyan kísérelhetjük <strong>meg</strong> az információk jelentéssel<br />

való telítését?<br />

mi* Az orientációs feladatok többféle változatát kell itt <strong>meg</strong>különböztetnünk:<br />

azt, amelyik csak felszíni feldolgozásra késztet,<br />

azt, amelyik lehetővé teszi a mélyebb feldolgozást is, és azt, amelyik<br />

a szubjektív jelentés bevonását is <strong>meg</strong>engedi.<br />

■ a) felszíni feldolgozás:<br />

- átolvasás;<br />

- ismétlés;<br />

- <strong>meg</strong>szemlélés;<br />

- tanulás (attól függően, hogy a tanuló „aktívan tanul-e”)<br />

■ b) mély feldolgozás:<br />

- alkalmazások keresése;<br />

- kérdések fogalmazása a szöveghez: milyen kérdések lehetségesek<br />

a vizsgán?<br />

- szerepjáték: a vizsga eljátszása;<br />

- vannak-e egyes tudományterületeknek helytelen, visszaélésszerű<br />

alkalmazásai, rejtegetnek-e veszélyeket magukban?<br />

- vajon az anyag szerepet játszik-e a mindennapi tapasztalatban,<br />

a természetgyógyászatban, idős asszonyok tudáskincsében?<br />

- valamely folyamat modelljének felvázolása (papíron);<br />

- analógiák keresése;<br />

- sajtójegyzet készítése;<br />

189

- könyvek esetében: ismertetést írni;<br />

- két-három szaktankönyv összevetése (hasonlítanak-e a<br />

szövegek egymáshoz? hasonlít-e a tagolás? Különösen<br />

fontos az összevetés a <strong>meg</strong>jelenés időpontjában korszerűnek<br />

számító amerikai szakkönyvekkel);<br />

- <strong>meg</strong>filmesíthető lenne az anyag?;<br />

- annak felmérése, hogy a szöveg mely részeit kellene egy<br />

gyakorló orvosnak, biológusnak és építésznek fejből<br />

tudnia;<br />

- csoportos munka keretében tisztázni a mondanivaló<br />

egyes részeinek súlyát, az értékelések összehasonlítása;<br />

- annak <strong>meg</strong>állapítása és egybevetése, hogy mi mindent<br />

tudtunk korábban az adott anyaggal kapcsolatosan, hogyan<br />

vélekedtünk róla;<br />

- beszámoló egy másik személynek;<br />

- összefoglaló;<br />

- képzettársítások kialakítása;<br />

- aláhúzás;<br />

- kivonatolás;<br />

- a fölösleges mondatok kihúzása;<br />

- mi történik a <strong>meg</strong>fordításnál?;<br />

- az elrendezés átalakítása;<br />

- fejezetcímek kitalálása;<br />

- ellenérvek keresése;<br />

- szöveg-összehasonlítás;<br />

- a szöveg alapján összeállított kérdések <strong>meg</strong>válaszolása;<br />

(Rothkopfés Bisbicos, 1971)<br />

Ezek az orientációs feladatok mindenesetre azt biztosítják, hogy a<br />

figyelem a tananyagra irányuljon. Ha a tanulási folyamat nem<br />

190

lendül mozgásba, annak egyik legfőbb oka az, hogy a figyelem<br />

más dolgokkal, emlékekkel, tervekkel stb. van elfoglalva. Némi<br />

gyakorlatra van csak szükség annak <strong>meg</strong>állapításához, hogy mire<br />

is gondolunk éppen, s ha ez nem a <strong>meg</strong>tanulandó anyag, hanem<br />

pl. az, hogy mi fog történni, ha <strong>meg</strong>bukunk a vizsgán, akkor nyugodt<br />

lélekkel választhatunk az imént felsorolt orientációs feladatok<br />

közül. Egyenesen azt mondhatnánk, hogy olyan feladatokról<br />

van szó, amelyek kimutatják, mi több, a feladat összefüggéseinek<br />

fényében mutatják ki azt a feldolgozási kapacitást, ami egy szöveg<br />

elolvasása után más feladatok elvégzésére még szabad marad.<br />

■ c) szubjektív jelentőség:<br />

- írjuk össze, mi az ami barátnőnket érdekli;<br />

- milyen kapcsolatban állhat a mondanivaló kedvtelésünkkel?<br />

- milyen kérdéseket tehetnénk föl tankörtársainknak,<br />

amelyekre feltehetően nem tudnának válaszolni?;<br />

- saját életvezetésünk tekintetében mit hasznosíthatnánk<br />

a tanultakból?<br />

- állítsuk össze a kulcsszavakat egy rövid kis előadáshoz,<br />

amelyet aztán tartsunk is <strong>meg</strong>;<br />

- hogyan lehetne az adott témával pénzt keresni?<br />

■ Ellenérvek<br />

Személyes jelentőségre a <strong>meg</strong>tanulandó anyag gyakran akkor<br />

tesz szert, ha lehetőség kínálkozik az ellenérvek felsorolására. Az<br />

érvelő személy így bizonyíthatja egyenrangúságát a tanárral, az<br />

oktatóval vagy a könyv szerzőjével szemben.<br />

191

Ezért az anyagnak nem szabad előre felsorakoztatnia valamennyi<br />

lehetséges ellenérvet, hanem lehetőséget kell biztosítania<br />

a tanuló számára, hogy maga is alkosson ellenérveket, s hogy az<br />

előadott gondolatokkal szemben <strong>meg</strong>fogalmazott érvsort esetleg<br />

anyagok pótlólagos feldolgozásával egészítse ki.<br />

Példa<br />

A tanulási technikákkal foglalkozó egy régebbi, bár összességében<br />

még ma is jól hasznosítható könyvben (Zielke, 1967) az ,<br />

alábbi <strong>meg</strong>fogalmazással találkozhatunk:<br />

„A szín a mnemotechnikákban<br />

Miként a dolgok rendezésében is szívesen alkalmazunk színeket,<br />

amikor színes kartotéklapokat, dossziékat, iratrendezőket,<br />

súlyokat, köztes papírokat használunk, akként valamely kiemelt<br />

szín a szellemi térbe is rendet vihet. Színképzetekkel olykor még<br />

előadók is élnek. Előadásuk kidolgozása és tagolása során az egyes<br />

gondolatokat különböző színű lapokon jegyzik föl maguknak.<br />

Amikor magára az előadásra sor kerül, gazdag fantáziájukkal színes<br />

terekben képzelik magukat, amelyeket addig nem hagyhatnak<br />

el, míg a bennük elhelyezett jegyzetanyagot föl nem olvasták,<br />

így pl. az előadás egy része foglalkozhat azokkal az előrevetített<br />

ellenvetésekkel, amelyeket előzetesen piros színű jegyzetpapírra<br />

vázolt föl. Az előadás során az előadó gazdag képzelőerő vei egy<br />

vörös teret idéz föl magában, amelyben az egyes érveket összegyűjtötte.”<br />

A fenti szöveg lehetne a <strong>meg</strong>tanulandó szöveg. Miután a 3.<br />

fejezetben az olvasó a szemléletes képzeteket alkalmazó mnemo-<br />

technikákat illetően már szert tett némi ismeretre, fontolóra ve-<br />

192

heti, hogy a szövegben javasolt mnemotechnikával kapcsolatban<br />

milyen ellenérveket sorakoztathatna fel:<br />

■ A javasolt technika nehézkessé válik abban az esetben, ha egy<br />

beszéd nagyon sok részre tagolódik, mert a hasonló színű terekből<br />

fölolvasandó érvek könnyen összekeverődhetnek.<br />

■ Nincs mód annak <strong>meg</strong>állapítására, hogy egy bizonyos szín<br />

alatt fölsorakoztatott valamennyi érvet sikerült-e az emlékezetben<br />

felidézni.<br />

■ Nem világos, miért kell az előadónak tereket maga elé képzelnie.<br />

Netán, mint a locus-technikában, képszerű interakciót<br />

kell létesítenie az érvek és a térben elhelyezett tárgyak<br />

között?<br />

■ A szín és az érv a szellemi képzetben nem lép interakcióra<br />

egymással. Ez már a vizuális képzetek empirikus kutatásában<br />

is lényeges összefüggésnek bizonyult.<br />

■ Nem világos, miért vonatkoztatja a szerző e részt kizárólag<br />

előadókra? Nem alkalmazható vajon a technika egy vizsga során<br />

elmondott áttekinthető kis előadásra?<br />

■ Nem világos, mire gondol a szerző, amikor a „gazdag képzelőerő”<br />

kifejezést használja. Fantasztikusan kialakított terektől<br />

van vajon szó, vagy esetleg a képzelőerő különleges teljesítményének<br />

tekinti a szerző, ha valaki színes tereket képes<br />

elgondolni?<br />

■ Vajon teljesen tisztázott kérdés-e, hogy milyen összefüggés<br />

van a szellemi tér és a képzetben kialakított színes tér között?<br />

Miután azonban felsorakoztattuk valamennyi ellenérvünket,<br />

nem hiányozhat az az utalás sem, hogy az emlékezettel foglalkozó<br />

szakemberek közül egynéhány, így pl. Lorayne és Lucas<br />

193

(1974) is, azon a véleményen van, hogy helyeknek egy bizonyos<br />

sorát többszörösen is kihasználhatjuk, ha képzetünkben a vizuálisan<br />

egy és ugyanazon hellyel összekapcsolt fogalmak minden<br />

egyes sorához más és más alapszínt rendelünk hozzá.<br />

A vizsgákat közvetlenül <strong>meg</strong>előzően gyakran nincs <strong>meg</strong> a kellő<br />

nyugalom ahhoz, hogy elvégezzük a javasolt műveleteket. A<br />

szubjektív jelentés technikáinak kidolgozására inkább a tanulás<br />

időszakában kell sort keríteni.<br />

A gyakorlatban a pedagógia természetesen mindig is törekedett<br />

arra, hogy a tanulókat az anyag mélyebb feldolgozására<br />

szoktassa, s hogy magát az anyagot is olyan formában közvetítse,<br />

hogy az nagyfokú szubjektív relevanciára tegyen szert.<br />

Összességében az elmondottak talán <strong>meg</strong>egyeznek azzal, amit<br />

motivációban gazdag tanításon értünk. Ennyiben tehát a jelen<br />

fejezet nem annyira a tanárokhoz szól, akik az itt ismertetett javaslatokat<br />

már régóta saját gyakorlatukban is hasznosítják, hanem<br />

inkább az egyes tanulókhoz, akik szemben találják magukat<br />

azzal a követelménnyel, hogy valamilyen anyagot elsajátítsanak.<br />

A tanuló nyugodtan kitűzhet magának valamilyen hasznos<br />

feladatot, s biztos lehet abban, hogy idejét olyan gyakorlatok<br />

<strong>meg</strong>oldásának szenteli, amelyek közelebb viszik céljához, nevezetesen<br />

egy adott anyag <strong>meg</strong>tanulásához. A mélyebb feldolgozást<br />

<strong>meg</strong>követelő orientációs feladatok alkalmazásával elért siker a<br />

tanulásban valójában azzal a sikerrel hasonlítható össze, amely<br />

magával a tanulás <strong>meg</strong>fogalmazódó szándékával következett be<br />

(Bower és <strong>Martin</strong>, 1974; Mistler-Lachmann, 1974). A mélyebb<br />

feldolgozás, a <strong>meg</strong>értés, a tagolás és a tanulás a különféle elméleti<br />

kiindulópontok felől közelítve akár egyet is jelenthetnek magával<br />

a tanulással.<br />

194

Összefoglalás<br />

Ilii* A tanulás során a diák számára gyakran nem világos, mihez is<br />

kezdjen a <strong>meg</strong>tanult anyaggal. Jegyzeteljen ki időrabló munkával<br />

egész könyveket, amit már évfolyamtársai is <strong>meg</strong>tettek? A szöveg<br />

összefoglalóját minden különösebb nehézség nélkül akár le is másolhatja.<br />

A fentiekben ismertetett kutatások fényében nyilvánvaló,<br />

hogy az a tanulás, amelyet a személyes érdeklődés motivál, s a<br />

<strong>meg</strong>tanulandó anyag aktív feldolgozásából áll, automatikusan<br />

nagyobb teljesítményt vonhat maga után. Nem annyira fontos,<br />

hogy birtokunkban legyen egy könyv összefoglalása (leggyakrabban<br />

bele sem szoktunk nézni), hanem sokkal fontosabb, hogy mi<br />

magunk készítsünk egy adott könyvről összefoglalót.<br />

Példa<br />

Zielkénél (1976, 102-103. o.) olvashatjuk az alábbi hasznos<br />

tanácsot:<br />

„Mindenkit eltanácsolunk attól, hogy már kezdetben <strong>meg</strong>tapadjon<br />

valamilyen szóhasználatnál. A szabad előadásban a szöveg<br />

szó szerint történő <strong>meg</strong>tanulása elvetendő. Előbb a tagolást kell<br />

létrehoznunk, majd ennek egyes pontjaihoz kell hozzárendelnünk<br />

a <strong>meg</strong>felelő kulcsszavakat.<br />

Ezekbe az előmunkálatokba nem lehet elég korán belefogni.<br />

Rövid idő alatt rengeteg gondolat gyűjthető össze, amelyek csak<br />

közvetlenül „bevetés” előtt öltenek végső formát.<br />

Ha beszédet tartunk, az utolsó <strong>meg</strong>fogalmazás is laza formát<br />

kaphat. Mindig hasznukra válhat, ha egy beszédet, miután eldöntöttük,<br />

milyen formában tagoljuk, különböző szavakkal, több formában<br />

is fölvázolunk. A később <strong>meg</strong>tartandó beszámoló ez esetben<br />

gazdag gondolatkincsre nyúlhat vissza. Éppúgy kiszűrjük a<br />

195

felsülés lehetőségét, mint azt, hogy folyton-folyvást ugyanazt ismételgetjük.<br />

Az otthon írott dolgozatok szintén kulcsszavakhoz<br />

igazodnak, amelyeket az előzetesen <strong>meg</strong>határozott tagoláshoz<br />

gyűjtöttünk egybe. A végső <strong>meg</strong>fogalmazás már gyerekjáték.”<br />

Azt mondottuk, hogy az emlékezetben <strong>meg</strong>őrzött tartalmak<br />

szemantikus rendben sorakoznak (5. fejezet). Ha egy fogalmazást<br />

vagy egy előadást kívülről <strong>meg</strong>tanulnánk, kétszer akkora energiát<br />

kellene befektetnünk <strong>meg</strong>tanulásába. A benne foglaltakat az<br />

emlékezet ezen szemantikus rendjének <strong>meg</strong>felelően kellene elrendezni,<br />

s pótlólag <strong>meg</strong> kellene <strong>tanulni</strong> minden egyes szót külön-<br />

külön. Ez a nagy erőbedobás a tanulásban a leggyakrabban oda<br />

vezet, hogy egy kívülről <strong>meg</strong>tanult <strong>meg</strong>határozás visszaadása csak<br />

akadozva szokott sikerülni.<br />

A fent idézett szöveg alapján próbáljunk ki egy további javaslatot<br />

is azzal kapcsolatban, hogy miként dolgozhatunk fel aktívan<br />

valamely információt. Próbálja <strong>meg</strong> redukálni az információt, azaz<br />

foglalja címszavakba, egyidejűleg pedig próbálja <strong>meg</strong> kialakítani<br />

az érvek új sorrendjét, amely adott esetben még az eredeti<br />

szövegnél is logikusabb lehet!<br />

ü Tagoljuk újra a címszavakat!<br />

■ Ne tanuljuk <strong>meg</strong> kívülről a szöveget, hanem adjunk elő címszavak<br />

alapján, s dolgozatainkat is ezzel a módszerrel írjuk <strong>meg</strong>!<br />

■ Gyűjtsünk témákat!<br />

■ Vázlatosan készítsünk többféle tagolást!<br />

■ A témákat csak közvetlenül a tanulmány <strong>meg</strong>írása vagy az<br />

előadás <strong>meg</strong>tartása előtt foglaljuk össze a végső rendbe!<br />

Az előadásokon történő jegyzetelés a fent vázolt kutatások<br />

alapján szintén más fényben tűnik fel. Az előadók gyakran arra<br />

196

kérik a hallgatóságot, hogy ne tegyenek mást, csak figyeljenek és<br />

törekedjenek az elmondottak <strong>meg</strong>értésére. Mindennek, ami elhangzik,<br />

utána lehet olvasni. Egy ilyen instrukciót <strong>meg</strong>int csak<br />

könnyen össze lehetne kapcsolni azzal a találó utalással, hogy<br />

amúgy is csak ritkán pillantunk bele jegyzeteinkbe. Kétségtelen:<br />

a <strong>meg</strong>értés nem más, mint épp az összefoglalás, az előadás lényeges<br />

tartalmat hordozó mondatainak kiemelése. A jegyzetelés orientációs<br />

feladatot ad a tanulónak, amely az anyag mélyebb feldolgozására<br />

készteti, míg az előadás puszta <strong>meg</strong>hallgatása<br />

könnyen az információ felszínes feldolgozását eredményezheti. A<br />

jegyzetelés során tehát nem az információ dokumentálásáról van<br />

szó, hanem arról, hogy a közvetítés pillanatában szemantikailag<br />

magasabb fokon elemezzük (1. Kulhavy és mtsai eredményeit;<br />

1978; Howe 1980).<br />

■ A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés<br />

Míg az iskoláskort <strong>meg</strong>előzően az életkorbeli különbségek inkább<br />

a keresési stratégia különbözőségeiből, nem pedig a feldolgozás<br />

stratégiájából következnek (Sophian és Hagen, 1978;<br />

Evans, 1976), az iskoláskorban a tudásalap már elégségesnek bizonyul<br />

ahhoz, hogy lehetővé tegye a „mélyebb”, szemantikus kódolást<br />

(Ghatala és mtsai, 1980; Owings és Baumeister, 1979).<br />

Időskorban az emlékezet teljesítménye már csökken ugyan, de<br />

még a 75 éves kísérleti személyek is haszonnal alkalmazták a<br />

szemantikai feldolgozás módszerét, aminek során semmiféle nehézséggel<br />

nem kellett szembenézniük (Rankin és Kausler, 1979).<br />

197

■ A feldolgozás mélysége és szorongás<br />

a tanulás során<br />

Úgy tűnik, hogy a szorongással küszködő tanulók kevésbé rugalmasak<br />

a tanulási stratégia <strong>meg</strong>választásában, s kevésbé választanak<br />

olyan stratégiákat, amelyek a „mélyebb” információfeldolgozást<br />

követelik <strong>meg</strong>. Tételesen ezt az összefüggést Mueller<br />

(1979) fejti ki. Ezzel magyarázható lenne a nagyfokú vizsgadrukk<br />

és az alacsony tanulási teljesítmény közötti összefüggés.<br />

198

7. Analógiaalkotás révén történő tanulás<br />

mi* 206. o.<br />

A világ ember által történő <strong>meg</strong>értése alapvetően analógiaalkotással<br />

zajlik, vagyis az új ismereteknek a hasonlóra, a már ismertre<br />

való vonatkoztatása révén. Számos fogalom valami ismertet<br />

céloz <strong>meg</strong>, amit aztán új összefüggésbe helyez. A vízibolha<br />

olyan élőlény „mint a bolha”, csak a víz felszínén él. A fogalom<br />

analógiaképzés. Ennyiben maga az analógiaképzés is ismert valamennyi<br />

olvasónk számára. Ha <strong>meg</strong> akarunk magyarázni egy tényállást,<br />

az analógiaalkotás módszeréhez folyamodunk.<br />

Képzelje csak el: a televízióban egy kvízműsorban azt kell<br />

<strong>meg</strong>magyaráznia, mit is értünk a „jeti” szón. Valahogy így fogna<br />

hozzá: „Ember, aki hóban él. Ugyanakkor nagyobb az embernél,<br />

alkalmasint a lába is nagyobb, és fehér bundát visel”. Tehát „az<br />

olyan, mint az ember” analógiát használná. A további magyarázathoz<br />

bevonhatná az emberről való tudás teljes tárgyi anyagát, sőt a<br />

hallgató ezen kívül még további következtetéseket is levonhatna,<br />

pl. arra vonatkozóan, hogy „havasi burgonyát” eszik-e. Mert hiszen<br />

az bizonyosra vehető, hogy eszik, sőt iszik is valamit.<br />

Az analógia az egyik tudásterületet és a másik tudásterület között<br />

teremt hasonlósági kapcsolatot funkciója, szerkezete és alkotóelemei<br />

tekintetében. A „modell” fogalma gyakran hasonló értelemben<br />

használatos, mindamellett a modell leggyakrabban az<br />

eredeti kicsinyített vagy leegyszerűsített mása, pl. egy általános fogalom<br />

konkrét esete.<br />

199

Az első (vizuális) analógiák a gyermekrajz területén bontakoznak<br />

ki. Már a háromesztendős gyermek is emberalakot ismer<br />

fel a hosszú vonalban, amelynek a végén egy kör látható. Ez esetben<br />

a függőlegesség mint jegy hordozza az egyszerű analógiát. Az<br />

ember tehát mindenekelőtt magas és vékony. A kígyó a vonalhoz<br />

hasonlít, a giliszta nemkülönben.<br />

Ezeket az analógiákat aztán probléma<strong>meg</strong>oldásra is használják.<br />

Meili-Dworetzki (1957) fia rajzain arra lett figyelmes, hogy<br />

a figurák haja mindig meredeken az ég felé tör. Amikor aztán<br />

egyszer <strong>meg</strong>kérdezte (ebben az időpontban a gyermek éppen<br />

nem rajzolt), hogy hova nő az emberek haja, ha nem vágják le, a<br />

gyermek azt válaszolta: „felfelé, a tetőre”. A fiú tehát ennek a jövendölésnek<br />

a kifejezésére használta fel a rajzot; egyszerűen <strong>meg</strong>hosszabbította<br />

a hajak vonalát anélkül, hogy tekintettel lett volna<br />

a nehézkedési erőre.<br />

■ Félrevezetőek-e az analógiák?<br />

Itt mindenekelőtt az analógiák segítségével történő gondolkodás<br />

és tanulás egy kellemetlen mellékjelenségéről kell szót ejtenünk.<br />

Zavart okozhatnak ugyanis, és félreértésekhez vezethetnek.<br />

Ismert jelenség a „<strong>meg</strong> nem felelő” összehasonlítás. Ha pl. a szavak<br />

jelentését vízszintesen és függőlegesen úgy próbáljuk <strong>meg</strong>jegyezni,<br />

hogy a függőlegesen elhelyezkedő szavak kimondásakor<br />

szájunkat szűkre feszítjük, míg a vízszintesen elhelyezkedő szavak<br />

ejtésekor szájunkat tágra nyitjuk, akkor nagyobb a tévedés eshetősége.<br />

Valójában a beszéd során a vertikális és a horizontális ajakállás<br />

között nincs is akkora különbség. Sokkal célravezetőbb fogás<br />

lenne, ha arra gondolnánk, hogy a „horizontális”, azaz „víz­<br />

200

szintes” szónak és a „horizontnak” a jelentése <strong>meg</strong>egyezik. Ez<br />

esetben a jelentéseket már bajosan keverhetjük össze.<br />

Zavart kelthet az is, ha a választott analógia túlságosan specifikus,<br />

s hamis probléma<strong>meg</strong>oldáshoz vezet. Wimmer és Perner<br />

(1979) az alábbi példával igazolja ezt:<br />

Ha az alábbi <strong>meg</strong>állapítást: „valamennyi a = b, néhány b azonban<br />

c” vizuálisan analóg módon a következőképpen ábrázoljuk:<br />

aaaaa<br />

bbbbbbbbbb<br />

ccc<br />

akkor levonhatnánk azt a következtetést, hogy néhány a minden<br />

esetben c is. Ez azonban nem feltétlenül van így, mint ezt az analógiaalkotás<br />

alábbi módja is mutatja:<br />

bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb<br />

cccc<br />

Az első analógia alkalmatlan, mi több, téves. Napnál világosabb,<br />

hogy a felhasznált analógiákkal szemben bizonyos követelményeket<br />

kell támasztani.<br />

Ha az áramot a „folyóvíz” analógiájával próbáljuk érzékeltetni,<br />

úgy egyes ismertetőjegyeit felhasználhatjuk, másokat ellenben<br />

mellőznünk kell:<br />

Aram<br />

ellenállás tekercsek révén<br />

áramerősség<br />

feszültség<br />

generátor<br />

kapcsoló<br />

Vízkörforgás<br />

csőszűkületek, a cső hossza<br />

folyási erősség<br />

víznyomás<br />

pumpa<br />

szelep<br />

201

21. ábra. Ha összehasonlítjuk az áramot a víz folyásával, akkor<br />

könnyen az a <strong>meg</strong>tévesztő látszat keletkezhet, hogy az áram a vezeték<br />

<strong>meg</strong>szakadásával „kifolyik” a vezetékből. Ha ellenben egy csőben áram­<br />

ló emberfolyamot választunk analógiának, nem keletkezik ilyen tévedés.<br />

Nincs <strong>meg</strong>felelés az elektromágneses mezőket illetően, jóllehet<br />

a körben áramló víz is rezgésbe jöhet, miként ezt egyes régi<br />

házakban lakók olykor tapasztalhatják.<br />

A kondenzátor funkciója nem ábrázolható képileg. Az áramló<br />

víz modellje a tanulót egyes területeken téves következtetésekre<br />

csábíthatja: például azt hihetné, hogy a vezeték erőszakos törése<br />

következtében az elektromosság a vízhez hasonlóan kifolyik belőle<br />

(21. ábra). Az anyag vezetőképességének, amely az áramerősség és<br />

a feszültség mellett az áram egyik fontos <strong>meg</strong>határozója, az áramló<br />

víz esetében szintén nincs közvetlen <strong>meg</strong>felelője. Legjobb esetben<br />

is csak a csövek belső falának „simaságát” vehetnénk figyelembe.<br />

Egy másik analógia jobb e tekintetben; az áram folyását embertö<strong>meg</strong>ek<br />

mozgásával hasonlíthatnánk össze épületekben:<br />

202

Áram Útrendszer<br />

ellenállás tekercsek révén hossz, szűkületek<br />

áramerősség az emberek száma<br />

feszültség mozgássebesség<br />

generátor nem lehetséges analógia<br />

kapcsoló útakadályok, kapuk<br />

Az „embertö<strong>meg</strong>ek áramlásának analógiája” talán még azt is<br />

<strong>meg</strong>engedné, hogy a töltés vonzásának és taszításának elvét a férfi<br />

és a női „töltéshordozók” analógiájával helyettesítsük.<br />

Mint arra Gentner és Gentner (1983) rámutatott, a vízáramlás,<br />

ill. az embertö<strong>meg</strong>-áramlás analógiája különböző kísérleti<br />

személyekben eltérő reakciókat vált ki, amikor valamilyen, az<br />

elektromossággal kapcsolatos feladatra kerül sor.<br />

Ha az elektromosságtan elsajátításakor valamilyen modellt<br />

szeretnénk alkalmazni, akkor <strong>meg</strong> kell határoznunk, mely területeken<br />

alkalmas és melyeken nem alkalmas erre. Ha ez sikerült,<br />

akkor a modell lényegesen <strong>meg</strong>könnyítheti bonyolult összefüggések<br />

<strong>meg</strong>tanulását:<br />

■ az új tudás visszavezethető a régebbi tudásra, ennélfogva pe­<br />

dig szinte fáradság nélkül elsajátítható;<br />

■ valamely jól ismert tényállás korábbi tudása lehetővé teszi hi­<br />

potézisek felállítását az új tényállással kapcsolatban, vagyis az<br />

analógia nagyobb fokú kreativitást enged <strong>meg</strong>;<br />

■ az analógia javítja egy adott tudományterület összefüggéseinek<br />

<strong>meg</strong>értését, jobban <strong>meg</strong>érthetjük pl. rendszerekbe való<br />

beavatkozások következményeit.<br />

203

Térjünk ki e helyütt még egyszer a tanulás fogalmára. E fogalom<br />

magán a pszichológián belül is több értelemben használatos.<br />

Egyfelől nem jelent mást, mint információk tárolását (pl. abban az<br />

értelemben, ahogyan szólistákat memorizálunk). Másfelől viszont a<br />

tanulás fogalma a <strong>meg</strong>értést és az alkalmazást jelenti. Ez a helyzet az<br />

iskolai tanulással, s így értelmezi ezt a Tanulási zavarok („Lerstörun-<br />

gen”) címmel <strong>meg</strong>jelent könyv is: ha tartalmilag vizsgáljuk a kötetet,<br />

kiderül, mik a csökkent „iskolai teljesítmény5 okai. Tanuláson,<br />

pl. az iskolai tanuláson, egészen nyilvánvalóan többet értünk az információk<br />

puszta tárolásánál. Az időskori tanulási képességgel foglalkozó<br />

előadásokban a tanulás fogalmának egy további felfogására<br />

is bukkanunk. Míg a pszichológus ebben az összefüggésben is csak<br />

az információ tárolásáról beszél, a szélesebb olvasóközönség olyan<br />

tanulmányokat vár, amelyek időskorban vizsgálják azt a képességet,<br />

hogy miként lehetséges újra eltérő álláspontok elfogadása, miként<br />

vagyunk képesek a <strong>meg</strong>változott körülményekhez alkalmazkodni, s<br />

hogy miként őrizhető <strong>meg</strong> időskorban is a hajlandóság bonyolult<br />

tanulási feladatok elvégzésére. A „tanulásnak” pontosan ebben a kibővített<br />

értelmében kellene az analógiák vagy a modellalkotás révén<br />

történő tanulás fogalmát értelmeznünk.<br />

Leggyakrabban a <strong>meg</strong>felelő analógia <strong>meg</strong>találása ügyességet<br />

és kreativitást kíván. Ennek <strong>meg</strong>felelően az ilyen modelleket tankönyvekben<br />

közlik, s azok diákok egész nemzedékeinek gondolkodását<br />

határozzák <strong>meg</strong> (így pl. az agy számítógépes telefon-<br />

központos modelljei).<br />

Talán azon oknál fogva, mert az átgondolatlan analógiák tévútra<br />

vezethetnek, az emberek leszoktak arról, hogy adott esetekben<br />

gyorsan ők maguk is analógiákat keressenek. Másfelől viszont<br />

az egészen egyszerű és triviális modellek <strong>meg</strong>könnyítik a tanulási<br />

feladatokat.<br />

204

Amikor én tanítok, diákjaimmal az alábbi feladatot oldatom<br />

<strong>meg</strong>:<br />

„Erika magasabb Jutkánál, Jutka pedig magasabb Emmánál.<br />

Ki a legmagasabb?” (Hogy a feladatot nehezebbé tegyük, <strong>meg</strong>sokszorozhatjuk<br />

az összehasonlítások számát.)<br />

A feladat könnyű, amennyiben írásban kapjuk. Ha ellenben<br />

szóban adjuk <strong>meg</strong>, akkor <strong>meg</strong> kell jegyeznünk az Erika

■ Miképpen jutunk el az analógiákhoz?<br />

llinf Ha az ég adta világon semmi elképzelésünk sincs arról, hogy<br />

miképpen juthatunk el valamilyen analógiához, akkor hívjuk<br />

bátran segítségül a véletlent. Dörner (1989) pl. azt javasolja,<br />

hogy járjunk körbe egy áruházban, s vizsgáljuk <strong>meg</strong>, hogy az ott<br />

látható különböző dolgok vajon elindítják-e képzeletünket. De<br />

ha egy lexikon esik kezünk ügyébe, üssük azt találomra fel, s nézzük<br />

<strong>meg</strong>, akad-e olyan fogalom, amely hasznosítható analógiához<br />

vezethet el bennünket.<br />

Bizonyosan könnyebb valamilyen analógiára bukkanunk, ha<br />

eleve hasonló összefüggések után kutatunk. így pl. Dörner egyik<br />

modelljében az óragyárral kapcsolatos elgondolásokat azok az<br />

analógiák stimulálhatták, amelyek saját cigarettájának sodrása<br />

közben születhettek benne: dohányra és papírra van szükség.<br />

Hasznos dolog, némi tartalékra szert tenni stb.<br />

Ámde egy áruház véletlenszerű átfésülése is elvezethet a valóság<br />

„hasonló” területeihez, amennyiben folyamatosan ott zakatol<br />

fejünkben a keresett kérdés. Ha a hasonlóság fennáll, tudatunk<br />

nyomban jelezni fog, s <strong>meg</strong>figyelésünket máris elemezhetjük.<br />

Illl^ Csoportok alkalmazhatják a brainstorming, vagyis az „ötlet­<br />

börze” módszerét (Osborne, 1969). Ennek során először annyi<br />

gondolatot gyűjtünk össze és jegyzünk föl, amennyit csak lehetséges.<br />

Minden résztvevő felhasználhatja a másik gondolatát is, és<br />

építheti arra saját modelljét. Csak egy második szakaszban vizsgáljuk<br />

a felmerült gondolatok hasznosíthatóságát, jelen esetben<br />

az analógiaalkotás szempontjából való hasznosíthatóságát.<br />

206

Példa<br />

Egy olyan modell <strong>meg</strong>találását tűztem ki magamnak feladatként,<br />

amely magyarázatul szolgálhat arra, hogy nagyobb sebesség<br />

esetén miként növekszik <strong>meg</strong> a fékút. Fogtam tehát a Dudent, és<br />

véletlenszerűen belelapoztam. Kb. 10-20 fogalmat el kellett vetnem,<br />

mert nem vezettek tovább, de ekkor bukkantam a „Lades-<br />

tock, Lader” (kát. töltővessző\ töltő) fogalmára, amely tovább vezetett<br />

a „Gewehr” (lőfegyver, puska), ill. a „Gewehrkugel” (puskagolyó)<br />

gondolatához. Az autó modellje ugyanis lehet a puskagolyó.<br />

Elhajítva ugyanis (azaz kis sebességgel haladva) aligha okozhat komolyabb<br />

kárt, ámde kilőve, nagy sebességgel képes áthatolni a testen,<br />

sőt még masszív falemezeken is. Alig fékezhető <strong>meg</strong>.<br />

A fékút és a sebesség közötti egzakt összefüggés ebből a modellből<br />

sem olvasható ki, ugyanakkor a nagy sebesség révén létrejövő<br />

veszély élményszerűen érthetővé válik. A gépkocsi levegőellenállásának<br />

értéke és a golyó formája összehasonlítható, s ugyancsak<br />

összehasonlítható az autó roncsolódása ütközéskor a golyó<br />

deformálódásával.<br />

Még jobban alkalmazható a modell azokra a tárgyakra, amelyek<br />

ütközéskor a kocsiban szétrepülnek.<br />

Glynn és mtsai (1989) azt tanácsolják, hogy az analógiákat a<br />

kérdéses tudományterület felső fogalmainak útján próbáljuk<br />

<strong>meg</strong>találni:<br />

Ha tehát az elektromos áramkörrel (Stromkreislaufi kapcsolatban<br />

keresünk analógiát, akkor további példák kereséséhez alkalmazhatjuk<br />

ennek felső fogalmát, ez pedig a keringés (Kreislaufi:<br />

„Blutkreislauf” (vérkeringés), „Wasserkreislauf” (a vízhálózat)<br />

Kreislauf von Menschen durch Verkehrswege (emberek<br />

körforgása az úthálózaton), „Wármekreislauf ” (a meleg kör fórgá-<br />

207

sa), „VerkehrsfluE” (a forgalom áramlása), „Güterkreislauf” (az<br />

áru körforgása) stb. Miután <strong>meg</strong>találtuk a felső fogalomhoz tartozó<br />

példákat, <strong>meg</strong>vizsgálhatjuk, melyek alkalmasak a <strong>meg</strong>tanulandó<br />

vagy kutatandó összefüggés érzékeltetésére. így pl. a<br />

„Féld” (mező, tér) felső fogalma révén az elektromágneses mező/tér<br />

(„elektromagnetisches Féld”) analógiájául szolgálhat a<br />

gravitációs térnek/mezőnek („Gravitations/£Zí/^.<br />

■ Modellképzetek és „emocionális" <strong>meg</strong>értés<br />

Épp az „autó - puskagolyó” analógiája teszi szemléletessé,<br />

hogy valamilyen modellképzet révén miképpen lehetséges az érzelmi<br />

összekapcsolódás. A gépkocsi önmagában semleges, de inkább<br />

örömet okozó tárgy, míg a puskagolyó fogalma emocionálisan<br />

a veszélyérzettel fonódik egybe. Egy tényállás <strong>meg</strong>tanulása<br />

szempontjából olyannyira fontos érzelem hívójelként szolgál.<br />

A „mély” <strong>meg</strong>győződés kialakítása érdekében a ceremóniák is<br />

pl. a képszerű analógiaalkotás módszeréhez folyamodnak, s tanításaikat<br />

a vallási rendszerek sem tudományos diszkurzus, hanem<br />

történetek és legendák formájában adják tovább. A modell, az<br />

analógia ilyen esetekben lehetővé teszi a mélyebb belátást, és a viselkedés<br />

irányításának archaikus rendszereihez szól.<br />

Példa<br />

Az ágyba vizelő gyermekeknek pl. segíthet Sammy, az elefánt<br />

analógiája. Sammyről az hír járja, hogy ormányával nem képes a<br />

vizesvödröt <strong>meg</strong>fogni. Az összes többi elefántot nagyon bosszantja<br />

Sammy ügyetlensége (emfatikusan az ágyba vizelő gyermek<br />

helyzetét érzékeltetjük ezzel). Sammynek azonban emlékezetébe<br />

208

ötlik, mi mindent tanult <strong>meg</strong> korábban, s hogy még sok mindent<br />

<strong>meg</strong>tanulhat a jövőben, pl. azt is, hogyan kell ormányának izmait<br />

helyesen <strong>meg</strong>feszítenie. S lám: mindjárt nem jelent neki sem<br />

problémát, hogy a vödröt az egyik helyről a másikra vigye (Mills<br />

és Crowley, 1986).<br />

A képszerűen <strong>meg</strong>alkotott analógia ez esetben az információ-<br />

feldolgozás olyan szintjeinek elérésében segít, amelyek feladata a<br />

test irányítása (közelebbit ezzel kapcsolatban 1. <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, 1986).<br />

Emlékeztetünk arra, hogy diktátorok - mint pl. Hitler tette<br />

- beszédeikben nagy számban alkalmaznak képszerű analógiákat,<br />

pl. hogy az ellenség hogyan fojtja <strong>meg</strong> a népet, elszíva előle még<br />

a levegőt is stb. Az ilyen képeknek egészen más a <strong>meg</strong>győző erejük,<br />

mintha kizárólag verbális gondolkodásra apelláló magyarázatokkal<br />

élnének.<br />

Különböző analógiák különböző érzelmeket mozgathatnak<br />

<strong>meg</strong>. A pedagógusnak, aki él az analógiaalkotás eszközével, éppen<br />

a kísérőjelenségként <strong>meg</strong>mutatkozó mélységi hatás miatt tekintettel<br />

kell lennie az ilyen mellékfolyamatokra is.<br />

■ Az analógiák hatása<br />

Az analógiák hatását<br />

- a tanulás,<br />

- a <strong>meg</strong>értés és<br />

- a kreativitás<br />

különböző funkciói felől közelítve vázoljuk föl.<br />

209

■ Tanulás<br />

Hayes és Henk (1988) valamely nehézség <strong>meg</strong>oldásában (pl.<br />

egy mozgássor <strong>meg</strong>tanulásában) az analógiaalkotás fölényét mutatta<br />

ki a hosszú távú emlékezet szempontjából. Saját tapasztalatomból<br />

mutatok itt be egy példát:<br />

A versenykerékpározás során nem elég a pedálra lépnünk; nem,<br />

a másik lábunkkal magasba kell húznunk. E célból kis kosarakat<br />

alakítottak ki a pedálokon. A lépés és húzás kombinációja azonban<br />

nehezebb, mint gondolnánk. Az ember vagy csak arra gondol,<br />

hogy a pedálra lép, vagy csak arra, hogy felfelé húzza. Akadt azon-<br />

22. ábra. A lépcsőmászás a kerékpározás során kifejtett mozdulatok<br />

analógiája lehet. Különösen a láb erőteljes magasba emelése sikerülhet<br />

így jobban.<br />

210

án egy modell, amely sokat segített nekem abban, hogy a kétféle<br />

mozgást egymáshoz hangoljam. A lépcsőmászásra gondoltam. Az<br />

egyik lábunkkal a következő lépcsőfokra lépünk, míg a másikat a<br />

felhúzzuk. Ez a modell azonnal működött. Egy olyan mozgássor,<br />

amelyet gyermekkorunkban egyszer már <strong>meg</strong>tanultunk, segítségünkre<br />

lehet az új követelmény <strong>meg</strong>oldásában. Nyomban érzékelhetően<br />

gyorsabban és könnyedebben száguldottam.<br />

Az általam javasolt modell jobb, mint az erőparalelogramma,<br />

amelyet a versenykerékpározással kapcsolatos néhány sportkönyv<br />

ad <strong>meg</strong> (22. ábra).<br />

Az analógiák talán különösen alkalmasak bonyolult mozgás-<br />

folyamatok <strong>meg</strong>tanulásához, amelyeknek oly gyorsan kell <strong>meg</strong>valósulniuk,<br />

hogy nem sikerülhetne a belső beszéd révén történő<br />

„verbális” beállításuk és irányításuk. Mindenki, aki tanult síelni,<br />

tudja, mennyire nehéz az alábbi instrukció szukcesszív <strong>meg</strong>valósítása:<br />

„Térdek a hegy felé, vállak a hegyoldal felé, előrehajolni!”<br />

23. ábra. A banán modellje egyetlen kép segítségével leegyszerűsítheti<br />

a síelés során szükséges tartással kapcsolatos bonyolult útmutatásokat.<br />

211

Akad azonban egy analógia, amelyet egykor egy síkönyvben olvastam,<br />

amely segítségünkre lehet. így hangzott: „Hajolj úgy<br />

<strong>meg</strong>, akárha egy banán lennél! 5<br />

Ha „tartjuk magunkat 5 ehhez a belső képhez, akkor mindent<br />

helyesen fogunk csinálni. A képzet egyszerre tartalmazza valamennyi<br />

fontos mozgáselemet, míg a kritikus helyzetekben nincs<br />

elegendő idő arra, hogy tartásunk korrigálása érdekében valamennyi<br />

verbális utasítást felidézzünk emlékezetünkben.<br />

Simons (1984) analógiák, mégpedig vizuális analógiák formájában<br />

adott instrukciók során vizsgálta a tanulás hatékonyságát.<br />

Az atom és a molekulák témakörében adott instrukcióját<br />

példaként itt is idézzük:<br />

„Ha egy süteményt szétdarabolunk, morzsák keletkeznek.<br />

Minden egyes morzsadarab még mindig ugyanolyan tulajdonságokkal<br />

rendelkezik, mint a sütemény. Úgy is fogalmazhatnánk,<br />

hogy a morzsa az a legkisebb rész, amely még a sütemény tulajdonságaival<br />

rendelkezik. A morzsát azonban tovább oszthatjuk.<br />

Akkor azonban már vaj, cukor és fűszerek igen kicsiny darabjaival<br />

találkozunk. Ezek a kisebb részek már a süteménytől eltérő<br />

tulajdonságokkal rendelkeznek. 5<br />

Az olvasási idő jelentéktelen mértékben <strong>meg</strong>hosszabbodott,<br />

ellenben a tanultak jobban <strong>meg</strong>maradtak.<br />

■ Probléma<strong>meg</strong>oldás, helyzetfelismerés<br />

Különböző tanulmányokban Gick és Holyoak (pl. 1980) kimutatta,<br />

hogy a probléma<strong>meg</strong>oldó képesség korábban <strong>meg</strong>adott<br />

információk felhasználásával lényegesen javult, ha a kísérleti személy<br />

utasítást kapott arra, hogy a korábban <strong>meg</strong>tanult információt<br />

analógiaként alkalmazza.<br />

212

A Dunker-féle probléma <strong>meg</strong>oldása volt a feladat, vagyis az,<br />

hogy egy röntgensugárral egy szövetpontot kellett besugározni a<br />

környezetében elhelyezkedő szövetek károsodása nélkül. A hallgatóknak<br />

csak 10%-a volt képes a helyes <strong>meg</strong>oldásra, arra, hogy<br />

a szövetet különböző irányokból sugározza be. Az első <strong>meg</strong>adott<br />

analógia az „erődprobléma” volt:<br />

Egy erődítménybe számos elaknásított út vezet, aminek következtében<br />

egyetlen úton mindig csak csekély számú katona képes<br />

eljutni az erődhöz. Ebből következik, hogy mindegyik úton<br />

egyszerre kell a katonáknak az erődbe behatolniuk.<br />

Vagy más példa: a tűzfészekre a vizet számos tömlőből, több<br />

irányból kell ráirányítani.<br />

Optimális esetben a hallgatóknak sokféle analógiát kínálunk,<br />

s ők maguk ismerik fel a releváns „konvergencia’-sémát.<br />

Dörner (1989) <strong>meg</strong>győző példáját nyújtja annak, miként igazodhatunk<br />

el analógiák segítségével bonyolult problémakörökben.<br />

A kísérleti személyeknek be kellett szabályozniuk egy hűtőház<br />

hőmérsékletét. A hűtőház tényleges hőmérséklete azonban - miként<br />

a valóságban is - a beállítócsavaron történt szabályozást követően<br />

jelentősebb időbeli eltolódással állt csak be. Az ilyen feladatok<br />

nehezek, s számos kísérleti személy a kísérlet során nem is<br />

képes <strong>meg</strong>oldásukra. Az egyik kísérleti személy eredménytelen<br />

próbálkozások után jutott arra a gondolatra, hogy az állítókerék<br />

értékét a számlakállítással hasonlítsa össze. Most már tudott mit<br />

kezdeni az időeltolódással, s be tudta állítani a helyes értéket.<br />

■ Kreativitás<br />

Az analógia <strong>meg</strong>könnyíti a tudás „átvitelét” új területekre.<br />

Gould (1980) még azt a kijelentést is <strong>meg</strong>kockáztatja, hogy a tu­<br />

213

dományban a zseniális teljesítmények fő oka a különböző területek<br />

közötti analógiák alkotásának képessége.<br />

Kreativitástréningjében Gordon (1961) egy tényállás <strong>meg</strong>értéséhez<br />

az analógiaalkotás módszeréhez folyamodik. (A tréning<br />

„synectics” elnevezéssel vált ismertté.) Azt kell pl. elképzelnünk,<br />

hogy mi magunk vagyunk a <strong>meg</strong>oldandó probléma (pl. „cipzár<br />

vagyunk”), hogy rájöjjünk a <strong>meg</strong>értendő alkotóelemek formájára<br />

és mozgására.<br />

Ezzel az elgondolással sikerült is <strong>meg</strong>felelő eredményeket elérni,<br />

a beszámolók azonban számadatokat nem tartalmaznak.<br />

Az analógiák hatásának elemzésekor néhány különbségtételre<br />

azonban szükség van. Az első természetesen az, hogy <strong>meg</strong>felelő<br />

analógiát találjunk, ezt követően azonban már működésbe léphet<br />

a képszerűség hatása, a már <strong>meg</strong>lévő tudásstruktúrákhoz való<br />

hozzárendelés következtében az információ redukciójának effektusa,<br />

s adódhatnak a <strong>meg</strong>értésben is előnyök, hiszen azokat a<br />

struktúrákat, amelyek a rövid távú emlékezetben csak nehezen<br />

maradnak <strong>meg</strong>, most már a hosszú távú memóriában rögződött<br />

struktúra segítségével kell feldolgoznunk. Más lehetőségek is nyitottak.<br />

Nyilvánvalóan tévedés lenne, ha differenciálatlanul beszélnénk<br />

„általában” az analógiának a hatásairól. A különböző hatásokat<br />

mindenkor egymástól függetlenül kell vizsgálnunk.<br />

214

8. Szuggesztopédia/„superlearning"<br />

in#- 232., 233. o.<br />

■ Egy álom: kimagasló teljesítmények<br />

a tanulásban - fáradság nélkül<br />

A szuggesztopédia, a „superlearning” és olykor a holisztikus<br />

(„egészleges”) tanulás fogalmát azonos értelemben szokás használni.<br />

A szuggesztopédia szülőatyja Lozanov bolgár pszichiáter, aki<br />

1971-ben Szófiában jelentette <strong>meg</strong> főművét Szuggesztológia címmel.<br />

Miután pszichoterapeutaként éveken át foglalkozott a szug-<br />

gesztióval, különösen a hipnózissal, érdeklődése később a szug-<br />

gesztiónak a pedagógiában történő alkalmazása felé fordult.<br />

Superlearningnek Lozanov tanítási és tanulási alapelveinek az<br />

amerikai viszonyokhoz történő hozzáigazítását nevezik. Ostran-<br />

der és Schroeder (1982) egyik könyvének fordítása és kiadása révén<br />

- a két szerzőnő mindenekelőtt a természetfölötti erők kihasználásának<br />

témakörével foglalkozik - a superlearning Németországban<br />

is ismertté vált a széles nyilvánosság számára. A könyv,<br />

amely inkább <strong>meg</strong>győző érvek, tudományos <strong>meg</strong>figyelések és<br />

szemléletes esettanulmányok elegye, maga is a szuggesztív<br />

<strong>meg</strong>győzéstechnikák ügyes alkalmazása. Lozanov kiemeli a tanuló<br />

tanár általi szuggesztív befolyásolásának jelentőségét, ami az<br />

optimális tanulási magatartás kialakításának egyik feltétele. En­<br />

215

nek <strong>meg</strong>felelően a szerzők már könyvük fülszövegében azt ígérik,<br />

hogy<br />

„a superlearning <strong>meg</strong>mutatja,<br />

^ hogyan mozgósíthatjuk kihasználatlan szellemi potenciálunkat;<br />

^ hogyan sokszorozhatjuk <strong>meg</strong> tanulási kapacitásunkat;<br />

^ hogyan lehet zenével játszva nyelveket <strong>tanulni</strong>;<br />

hogyan építhetjük fel öntudatunkat;<br />

^ hogyan építhetjük le sikeresen a stresszhatást.”<br />

A superlearning fáradság nélküli tanulást ígér, valamint a tanulási<br />

kapacitás <strong>meg</strong>hússzorozást - mégpedig minden anyag és<br />

minden tanuló számára (1. a 24. ábrát). Mindezen túlmenően a<br />

módszer kísérletileg is bizonyított tény.<br />

Meglepő, s a szuggesztív befolyásolás hatékonyságának szinte<br />

bizonyítéka is egyúttal, hogy egy könyvet, amely ennyire nyilván-<br />

24. ábra. Superlearning: zene és tananyag egyidejű kínálata nyugal­<br />

mi állapotban<br />

216

valóan túloz érveivel, több kiadásban is <strong>meg</strong>vásárolnak, ill. eladnak.<br />

Maga a tény jelzi, mennyire sok emberben él erőteljes szükséglet<br />

az egyszerű és hatékony tanulásra. Attól mindamellett tartani<br />

kell, hogy az olvasók közül sokan csalódottan fognak elfordulni<br />

a könyvtől, amikor kiderül, hogy a magasröptű elvárások<br />

nem teljesednek be, s ezzel talán a tanulással kapcsolatos addigi<br />

kedvezőtlen tapasztalataikhoz is csak egy további sikertelenség járul.<br />

A szkeptikus beállítottságúak ellenben a kezdeményezést túl<br />

hamar elvetik, <strong>meg</strong>gátolva így a benne foglalt hasznosítható javaslatok<br />

és gondolatok felhasználását. Feltételezhető ugyanis,<br />

hogy Osfrander és Schroeder könyvében a bemutatás módja többet<br />

ártott, mint használt az ügynek.<br />

A tanfolyam- és tankönyvpiacon az intenzív kurzusokat, a kazettákat,<br />

valamint a szuggesztopéd tanfolyamokat részben hasonlóan<br />

túlzó ígéretekkel szokták kínálni. A kínálat mindenekelőtt az<br />

idegennyelv-tudás <strong>meg</strong>szerzésére irányul, s azt helyezik kilátásba,<br />

hogy segítségükkel a tananyagot sikerül majd a hagyományos tanulási<br />

módszerekhez viszonyítva egyharmad vagy még rövidebb<br />

idő alatt elsajátítani. Ezen túlmenően nem hiányzik az ígéretek<br />

listájáról a tanuló testi és lelki egészségére gyakorolt pozitív hatás<br />

sem. A superlearning fogalma már önmagában is a tanítás és a tanulás<br />

ilyen extrém lehetőségeit sugallja.<br />

Ezeket a rendkívüli lehetőségeket azzal indokolják, hogy a hagyományos<br />

tanulásnál szellemi kapacitásunknak csak mintegy 4-<br />

20%-át használjuk ki, míg a superlearning a fennmaradó 96-<br />

80%-ot is hasznosítja. Ez a hipotézis spekulatív, ugyanakkor<br />

<strong>meg</strong>tévesztően látványos.<br />

Aligha lenne konstruktív magatartás, ha ezeket a gondolatokat<br />

és <strong>meg</strong>fogalmazásokat egytől egyig szélhámosságként utasítanánk<br />

vissza. A kívülről érkezett módszerek mindenféle egzaktan<br />

217

tudományos elméletalkotás és ellenőrzés nélkül is tartalmazhatnak<br />

fontos és hasznosítható gondolatokat, a tudomány feladata<br />

pedig ez esetben nem egyéb, mint hogy a pelyvát és a búzát szétválassza.<br />

Az alábbiakban az imént említett tanítási, ill. tanulási formának<br />

fel fogjuk vázolni a leglényegesebb alkotóelemeit, továbbá kísérletet<br />

teszünk hatásainak tudományos magyarázatára, ezt követően<br />

pedig kritikai vizsgálatnak kell alávetnünk, mi az, ami a számos<br />

ígéretből tartható. Az mindenesetre fölöttébb célszerűnek látszik,<br />

hogy ne bízzunk <strong>meg</strong> feltétel nélkül minden reklámanyagban,<br />

különösen ne, ha egy ötnapos intenzív tanfolyamért több<br />

ezer, egy nyelvi kazettáért pedig több száz márkát kell fizetnünk.<br />

Azt a kérdést kell a továbbiakban <strong>meg</strong>vizsgálnunk, melyek a<br />

szuggesztopéd tanulásnak, ill. tanulásnak azok az elemei, amelyek<br />

valóban segítik a tanulást, s hogy a tanuló ezeket hogyan építheti<br />

be mindennapi tanulását <strong>meg</strong>határozó magatartásának alkotóelemei<br />

közé.<br />

■ A szuggesztopédia módszerei/<br />

„superlearning"<br />

Elméleti kiindulását Lozanov a közvetlen tanításra építi, s<br />

nagy hangsúlyt helyez a tanítvány-tanár kapcsolatra. A tanár az<br />

órát gyakorlatilag frontálisan vezeti. A csoportmunkát Lozanov<br />

nem sokra becsüli, mert a tanár a tanulókat csak jóval kisebb mértékben<br />

tudja befolyásolni. A superleamingvisszanyúl a szuggesztopéd<br />

tanítási módszer egyes elemeire, s amennyire lehetséges, a módosításokat<br />

az önálló tanulás körülményeinek <strong>meg</strong>felelően alakítja.<br />

A tanár szerepét itt részben valamilyen hanghordozó veszi át.<br />

218

Ha az ilyen tanulást szolgáló kazettákat Lozanov szuggesztopéd<br />

módszerére történő hivatkozással hoznak forgalomba, akkor ez az<br />

utalás nem korrekt, mert épp az egyik leglényegesebb mozzanat,<br />

nevezetesen a bizalmat és optimizmust erősítő, személyes tanár-diák<br />

kapcsolat az, ami szinte egyáltalán nem realizálható.<br />

Magát a szuggesztopéd oktatást időközben számos formában gyakorolják.<br />

A legkedveltebb forma az intenzív tanítás egyetlen tárgyban<br />

rendszerint napi kb. négy (olykor max. nyolc) tanítási órában.<br />

Szinte kizárólag idegen nyelvet szokás tanítani ezzel a módszerrel,<br />

jóllehet elméleti alapjait tekintve a módszer más tárgyak oktatását is<br />

lehetővé tenné (1. Urban, 1982; Edelmann, 1988).<br />

. A napi négy órában való oktatásra az alábbi sorrendiség tekinthető<br />

tipikusnak (Edelmann alapján, 1988):<br />

■ Előkészítő szakasz, amelyben pozitív tanulási szuggesztióval<br />

összekapcsolt tájékoztatást adnak a szuggesztopéd oktatásról.<br />

Testi és szellemi lazítógyakorlatok következhetnek, valamint<br />

visszatekintés a már <strong>meg</strong>tanultakra és előretekintés a még<br />

<strong>meg</strong>tanulandókra.<br />

■ Kognitív szakasz, amelyben a tananyag előadására a lehető<br />

legelevenebb és legaktívabb formában kerül sor oly módon,<br />

hogy az unalomnak a legkisebb jele se merülhessen fel.<br />

■ maga is két fázisra tagolódik:<br />

a) Aktív hangversenyszakasz: a tanár barokk zene hallgatása<br />

közben felolvassa a tanulóknak a tananyagot, a felolvasást<br />

pedig a zene ritmusához igazítja. A tanulók maguk is olvasnak.<br />

b) Passzív hangversenyszakasz: ezt tekintik a szekvencia legfontosabb<br />

elemének. A tanulók lassú barokk zenét hallgatnak, a tanár<br />

pedig kimért tempóban felolvassa a tananyagot (26. ábra).<br />

219

A receptív szakasz, amely ebben a tanulási formában voltaképpen<br />

a szokatlan és új elemet alkotja, a teljes tanulási időnek<br />

kb. 1/3-1/5 részét teszi ki.<br />

■ Aktivációs szakasz, amelyben a tanultak gyakorlására és alkalmazására<br />

kerül sor.<br />

Összességében a tanulásnak változatosnak, motivációban gazdagnak<br />

és kényszermentesnek kell lennie, ugyanakkor bizakodást<br />

kell keltenie a tanulás sikerességét illetően. A két hangversenyszakasz<br />

kivételével tulajdonképpen itt sincs semmilyen más követelményről<br />

szó, mint amit minden jó oktatási módszerrel szemben<br />

támasztani lehet. A hagyományos tanuláshoz képest talán kissé<br />

kifejezettebb figyelmet szentel a módszer a kognitív aspektus<br />

mellett a tanulás emocionális, nem racionális aspektusának (1.<br />

holisztikus tanulás).<br />

A kazettával történő egyéni tanuláshoz a lazítást elősegítő<br />

utasítások, pozitív tanulási szuggesztiók és a <strong>meg</strong>felelő hanghordozóról<br />

szóló zene tartozik.<br />

■ Elméleti alapok<br />

A szuggesztopédiának nincs egységesen kidolgozott elmélete.<br />

Inkább úgy fogalmazhatnánk, hogy a szuggesztopédia, ill. a superlearning<br />

a tanításnak/tanulásnak azokat az aspektusait hangsúlyozzák,<br />

amelyeknek a hagyományos tanítási/tanulási módszerekben<br />

nem szenteltek kellő figyelmet. Ezek pedig mindenekelőtt a<br />

tanulás holisztikus jellege (egészlegessége), valamint a szuggesztió (ill.<br />

az autoszuggesztió).<br />

220

■ A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége")<br />

A holisztika valóságos szlogenné vált, amelyet mindenekelőtt<br />

az un. „új gondolkodással” hozható kapcsolatba mind a fizika<br />

(Capra, 1988), mind az agykutatás területén (összefoglalását 1.<br />

Springer és Deutsch, 1989). Az érvelés úgy hangzik, hogy az egymástól<br />

elszigetelt jelenségek szemlélése nem elégséges, hiszen<br />

minden mindennel összefügg. Az ilyen típusú összekapcsolódás<br />

eredményezi, hogy egy bizonyos helyen történő minden fajta változás<br />

további hatásokat vált ki más területeken anélkül, hogy ezt<br />

a folyamatot egyszerű, lineáris ok-okozat kapcsolatként magyarázhatnánk.<br />

Dörner (1989) kimutatja, hogy a kísérleti személyek közül<br />

sokan bonyolultabb rendszereket (mint amilyen pl. egy kis közösség<br />

igazgatása szimulációs játékokban) csak nagyon ki nem<br />

elégítő módon képesek irányítani. Az ember által okozott ökológiai<br />

problémák, valamint az ezek <strong>meg</strong>oldásával összefonódó nehézségek<br />

a racionális, egyenesvonalú-oksági gondolkodásmóddal<br />

magyarázhatók, s egy „új gondolkodás” követelménye fogalmazódik<br />

<strong>meg</strong>, amely jellegénél fogva nem annyira racionális és<br />

elemző, hanem inkább intuitív és szintézisre törekvő.<br />

E tekintetben a superlearning egyes képviselői (Ostrander és<br />

Schroeder, 1982; <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong> és mtsai, 1985) az agykutatásra támaszkodnak,<br />

amely bebizonyította a két agyfélteke specializálódását<br />

egy absztrakt-analitikus módon működő és egy inkább<br />

konkrét-szintetikus módon működő hemiszférára (összefoglalását<br />

1. Springer és Deutsch, 1989).<br />

A féltekék specializálódása (1. a 25. ábrát) minden egészséges<br />

embernél <strong>meg</strong>figyelhető ugyan (Kimura, 1964), hatása mégsem<br />

mutatkozik <strong>meg</strong> nyilvánvalóan, mivel mindkét agyfélteke egy<br />

221

idegköteg, a corpus callosum révén kapcsolatban áll egymással, s<br />

intenzív „információcsere” zajlik közöttük. Csak ha a corpus callosum<br />

működése <strong>meg</strong>szakad, pl. súlyos epilepsziás <strong>meg</strong>betegedésekben,<br />

mutatkozik <strong>meg</strong> egyértelműen a két agyfélteke eltérő<br />

működése, s hogy a szó legszorosabb értelmében „nem tudja a<br />

Corpus Calloslum<br />

25. ábra. A agyféltekék specializálódása (módosításokkal Eccles alap­<br />

ján, 1982)<br />

222

jobb kéz, mit tesz a bal”, és <strong>meg</strong>fordítva. így pl. az egyik nőbeteg<br />

szórakozottan és zavartan reagál a jobb agyféltekébe vetített mezítelen<br />

női test képére, de nem tudja <strong>meg</strong>mondani, mi az oka za-<br />

vartságának. Ehhez hozzáférhetővé kellett volna válnia a bal oldali,<br />

verbális, a tudatossággal összekapcsolódó féltekének, ami ez<br />

esetben rrmtéti okokból már nem volt lehetséges (Eccles, 1979).<br />

Abból a (spekulatív jellegű) feltételezésből kiindulva, hogy a<br />

mi nyugati kultúránkra a bal oldali félteke túlsúlya jellemző, míg<br />

a jobb hemiszféra kihasználtsága elégtelen (Ornstein, 1974), a<br />

szuggesztopéd oktatás a művészi, esztétikai elemek hangsúlyozásával,<br />

mint amilyen a rajz, a színjáték és a zenei kifejezés erőteljesebben<br />

szól az „elhanyagolt” agyféltekéhez. A holisztikus jelleget<br />

tehát itt a horizontális integráció és a funkciójukban különböző<br />

féltekék egyenjogú használataként értelmezik.<br />

Rendesen a tanulásban amúgy is mindkét félteke részt vesz:<br />

■ egy vers elemzésekor pl. a bal oldal nyelvi <strong>meg</strong>értésére éppannyira<br />

szükség van, mint a jobb oldal vizuális képzelőerejére;<br />

■ a mértanórán a térészlelésre (jobb oldal) éppannyira szükség<br />

van, mint a nyelvi <strong>meg</strong>értésre (bal oldal).<br />

Ennek értelmében tehát a jobb félteke pótlólagos stimulálása<br />

járhat ugyan némi haszonnal a tanulás tekintetében, nem szabad<br />

azonban olyan elképesztő eredményeket várnunk, mint amilyenekben<br />

Lozanov és egyes követői reménykednek.<br />

Az agy horizontális integrációja mellett a holisztikus szemlélet<br />

a vertikális integrációt is <strong>meg</strong>követeli (26. ábra).<br />

Szélsőségesen leegyszerűsítve az agy felépítése vertikálisan az<br />

alábbi módon írható le:<br />

223

kéregállomány, cortex (bal és jobb félteke)<br />

előagy (a limbikus rendszerrel)<br />

agytörzs<br />

kisagy (cerebellum)<br />

A kéregállomány irányítja a kognitív funkciókat, mint az érzékelést,<br />

a nyelvet és a cselekvés tudatos kontrollját. Az előagyban,<br />

kiváltképp a limbikus rendszerben lokalizálódnak az alapvető<br />

emocionális és motivációs funkciók, valamint a tapasztalatok<br />

emléknyomainak kiépítésére szolgáló funkciók. A kisagy koordi-<br />

JOBB FELTEKE BAL FÉLTEKE<br />

I<br />

kognitív funkció<br />

f szem léleti fogalm i \<br />

konkrét elvont<br />

motiváció<br />

emóció<br />

a testben zajló<br />

alapfogalm ak<br />

26. ábra. Holisztikus tanulás az agy horizontális és vertikális integrá­<br />

ciója révén. Horizontális: képszerű (jobb félteke) és elvont-fogalmi in­<br />

formációfeldolgozás (bal félteke). Vertikális: kognitív funkció és moti­<br />

váció. Érzelmek és a létfontosságú testi alapfolyamatok szabályozása.<br />

224

nálja a mozgást, s az agytörzsbői valósul <strong>meg</strong> az életfontosságú<br />

funkciók, úgymint a szívverés, a légzés, az étkezés, a kiválasztás, '<br />

a testhőmérséklet-szabályozás, az alvás és az izgalom kontrollja.<br />

A holisztikus, szuggesztopéd tanításban a kognitív szféra (kéregállomány)<br />

mellett az emocionális és motivációs szférának is<br />

(limbikus rendszer) részt kell vennie, s nem maradhatnak ki a tanulási<br />

folyamatból a mozgás és a nem akaratlagos testi folyamatok<br />

sem (agytörzs és kisagy). A Lozanov által javasolt lassú barokk<br />

zene, amely a tananyag felolvasása alatt szól, ritmusában nagyjából<br />

a szívdobogásnak felel <strong>meg</strong> nyugalmi állapotban. A zene feladata<br />

így egyfelől az ellazítás elősegítése, másfelől a jobb félteke<br />

aktiválása, ezzel pedig egyfajta „ellazult éberség5 állapotának<br />

<strong>meg</strong>teremtése, hasonlóan ahhoz, ahogyan azt meditációs technikák<br />

vagy jóga segítségével átéljük.<br />

A holisztikus tanulásnak ennélfogva az agy különböző funkciós<br />

területeinek mind horizontális, mind pedig vertikális integrációjára<br />

tekintettel kell lennie.<br />

Az ellenben, hogy a zene segítségével valóban könnyebb-e a<br />

tanulás, továbbra is vitatható. Alig rendelkezünk jól kontrollált,<br />

kísérletes vizsgálatokkal, amelyekben elkülönítették volna a zene<br />

hatását. Schifflernek (1989) sikerült bizonyítania a „hangversenyszakaszok5<br />

tanulást segítő hatását, ami azonban nem annyira<br />

jelentős. Lehetséges, hogy a tananyag felolvasását kísérő ellazulásnak<br />

más formái is hasonló eredményre vezetnének. Nem lebecsülendő<br />

körülmény az sem, hogy számos tanuló a zenét önmagában<br />

is kellemesnek, a tanulást segítő és motiváló tényezőnek<br />

írja le.<br />

225

■ Szuggesztió<br />

A szuggesztió jelentőségére Lozanov egyfelől azon erőfeszítéseivel<br />

és eredményeivel kapcsolatban döbbent rá, amelyeket pszichiátriai<br />

betegek hipnózissal történő kezelése során szerzett, másfelől<br />

egy érdekes <strong>meg</strong>figyelés révén, amelyre az alvás során történő<br />

tanulással kapcsolatos kutatásai idején került sor: egy bonyolult<br />

készülék segítségével kísérleti személyeknek a féléber alvás állapotában<br />

(röviddel elalvás, ill. ébredés előtt) valamilyen tananyagot<br />

játszottak le. S valóban akadtak olyan személyek, akik tanultak<br />

ezzel a készülékkel, de olyanok is voltak, akik nem. Amikor<br />

aztán Lozanov a kísérletben részt vevő egyik csoportnál az alvás<br />

során kikapcsolta a készüléket, <strong>meg</strong>lepő módon ugyanaz a tanulási<br />

effektus mutatkozott, mint annál a csoportnál, amelynek<br />

valóban le is játszotta a tananyagot (Ostrander és Schroeder,<br />

1982). Ez annyit jelent, hogy a hatásra való várakozás nyomán a<br />

hatás valóban be is következik.<br />

Ezt a jelenséget, amelynek elnevezése „önmagát beteljesítő<br />

jóslat”, a pszichológiai kutatás sokszorosan igazolta. így pl. közismertté<br />

vált tanulmányukban Rosenthal és Jacobson (1971) is<br />

kimutatták: már önmagában az is a tanulmányi eredmények javulásához<br />

vezetett, ha a tanárban <strong>meg</strong>fogalmazódott az elvárás,<br />

hogy ennek vagy annak a diáknak javítania kell.<br />

Lozanov abból indul ki, hogy teljesítményünket a tanulás során<br />

különféle, a tanuláshoz kapcsolódó akadályok jelentős mértékben<br />

hátráltatják. Személyes tapasztalatok vagy kulturális előítéletek<br />

alapján az emberek hisznek emlékezőképességük korlátaiban,<br />

s ezzel egyben <strong>meg</strong> is teremtik őket. A tanár feladata ez esetben a<br />

korlátok leépítése és pozitív elvárásokkal történő helyettesítése.<br />

Ebben az értelemben játszhat segítő szerepet a zene annak a<br />

226

<strong>meg</strong>győződésnek a leépítésében, hogy a tanulás csak erőfeszítésekkel<br />

összekapcsolódva képzelhető el, s ugyancsak segítségünkre<br />

lehet azokba a természetes, öntudatlan tanulási folyamatokba vetett<br />

bizalmunk helyreállításában, amelyek a kisgyermek tanulási<br />

folyamatait jellemzik.<br />

Pszichoterápiás kezelések keretében a szuggesztív befolyásolás<br />

- kerüljön rá sor éber állapotban vagy hipnotikus transzban -<br />

gyakran valóban rendkívül hatékonynak bizonyul életvitelünket<br />

korlátozó vagy <strong>meg</strong>bénító beállítódások leküzdésében és rejtett<br />

erőink, ill. képességeink (újra)mozgósításában (Erickson és Ros-<br />

si, 1981). Döntő e kérdésben, hogy a terapeuta - vagy pedagógiai<br />

összefüggésben a tanár - valóban adja át azt a <strong>meg</strong>győződést,<br />

hogy a páciens - illetve a tanuló - rendelkezik a <strong>meg</strong>felelő élet-,<br />

ill. tanulási feladatok <strong>meg</strong>oldásához szükséges erőforrásokkal. Ezt<br />

a <strong>meg</strong>győződést átadhatja közvetve, de közvetlenül is. A közvetlen,<br />

verbális, a tudatos érzékeléshez (bal félteke) szóló befolyásolás<br />

gyakran sokkal kevésbé hatékony, mint azok az üzenetek,<br />

amelyek inkább közvetve, pl. mimika, gesztusok, tartás, intonáció,<br />

a beszéd ritmizálása, képek, metaforák, történetek vagy analógiák<br />

(1. a 7. fejezetet) segítségével jutnak el a másik félhez.<br />

A befolyásolásnak ezek az eszközei nagy hagyománnyal rendelkeznek,<br />

ilyenek pl. a mi kultúránkban a mesék, vagy ilyenek a<br />

keleti bölcsek, pl. a szúfik tantörténetei (Shah, 1983).<br />

Watzlawick és mtsai szerint (1968, 1974) az ilyen analóg<br />

(nem nyelvi) üzeneteket archaikus szinten, közvetlenül értjük<br />

<strong>meg</strong>, ennélfogva hatásuk is hamarabb mutatkozik <strong>meg</strong>, mint a<br />

digitális (nyelvileg közvetített) információk. Talán azért is van ez<br />

így, mert velük szemben nem kell tudatosan ellenérveket <strong>meg</strong>fogalmaznunk.<br />

Ez az összefüggés benne foglaltatik már a szuggesztió fogalmá-<br />

227

án is: a latin suggerere alapjelentése az „alárak”, „aláhelyez” ige.<br />

így pl. a tanár vagy a terapeuta felszólíthatja az önmaga teljesítő-<br />

képességében kétkedő tanulót: idézzen emlékezetébe olyan helyzeteket,<br />

amelyekben minden erőfeszítés nélkül - a tudattalanjába<br />

vetett bizalom segítségével - valamilyen kimagasló teljesítményt<br />

ért el, pl. ha egy teniszjáték során kilátástalannak tűnő helyzetben<br />

ügyesen lecsapott és ezzel sikerült pontot szereznie. A kompetencia<br />

érzését aztán ebből a helyzetből dtvihetjük más teljesítményszituációkra<br />

(hogy a „kompetenciaátvitel” milyen utasítással történhet,<br />

arra vonatkozóan eligazítást talál a fejezet végén).<br />

Még áttételesebben: a terapeuta egy hasonló problémával<br />

küszködő másik személyről számol be, betegét pedig arra kéri,<br />

hogy szemléletesen képzelje el, a másik hogyan oldja <strong>meg</strong> saját<br />

problémáját. Az ilyen jellegű szuggesztiók hatása <strong>meg</strong>határozott<br />

várakozások kialakításán alapszik, amelyek aztán önmagát beteljesítő<br />

jóslatként <strong>meg</strong> is valósulnak, de alapulhatnak vizuális képzeteken<br />

is (vagy mindkettőn). Azt, hogy képek vagy vizuális képzetek<br />

még egyébként akaratunktól függetlenül zajló fiziológiai<br />

folyamatokat is jelentős mértékben befolyásolhatnak, tudj a minden<br />

fiatal vagy felnőtt ember, aki látott nézegetett már erotikus<br />

képeket vagy elképzelt magának erotikus jeleneteket. A vizuális<br />

képzetek emocionális hatásának erejét az olvasó maga is érzékletessé<br />

teheti a maga számára. Nem kell mást tennie, mint hogy<br />

le<strong>hu</strong>nyja a szemét, s gondoljon a lehető legkonkrétabban, leg-<br />

képszerűbben egy korábban átélt kínos szituációra. Ha ellenben<br />

ezt követően egy olyan jelenetre emlékszik vissza, amely szép és<br />

kellemes volt számára, az emocionális ellentét nyomban átélhe-<br />

tővé válik.<br />

A szuggesztopéd oktatásban tehát a tanárnak az a feladata,<br />

hogy a sikerek szemléletes <strong>meg</strong>jelenítése, valamint szakmai és<br />

228

emberi tekintélyének bevetése révén a tanulók számáfa „bizonyítsa”<br />

módszerének hatékonyságát, ezzel pedig keltsen bennük<br />

várakozást a kimagaslóan jó teljesítmények iránt. Ideális esetben<br />

a tanulók aztán úgy érzik magukat, akár a gyermekek, akik<br />

hisznek a tanárnak, s visszaemlékeznek arra, milyen játszi<br />

könnyedséggel sajátítottak el olyan bonyolult készségeket, mint<br />

amilyen pl. a beszéd. A szuggesztopéd tanulócsoportokban a<br />

gyermeki viselkedés újbóli <strong>meg</strong>teremtése a cél, s felnőttek az aktivációs<br />

szakaszban minden félelemérzet nélkül, gyermeki lelkesedéssel<br />

vesznek részt a szerepjátékokban, éneklik gyermekdalokra<br />

a tananyagot vagy mondják kórusban a szöveget a tanár<br />

után. így pl. egy latin superlearning-tanfolyam résztvevői arról<br />

számoltak be, hogy különböző igék „participium instans activi”<br />

alakját a „Mein Hűt dér hat drei Ecken” („A kalapomnak három<br />

szöglete van”) c. gyermekdal dallamára énekelve tanulták<br />

<strong>meg</strong>. Az egyetemi vizsgán aztán belsőleg énekelték a gyermekdalt,<br />

annak dallamára pedig pontosan felidéződtek bennük a<br />

<strong>meg</strong>felelő igealakok.<br />

Elvben persze minden jó tanár az ilyen bizakodó hangulat<br />

<strong>meg</strong>teremtésére törekszik a tanítás során. Ennyiben tehát a szuggesztopéd<br />

oktatás ebben sem teljesen új, inkább ismételten felhívja<br />

a figyelmet a tanulásnak erre a fontos aspektusára, s javaslatokkal<br />

is előáll <strong>meg</strong>valósításához. Mindez a teljesítmény jelentős<br />

javulását eredményezi a tanulásban, feltételezhetően elsősorban<br />

olyan tanulók esetében, akik életük során „masszív akadályokat”<br />

építettek magukban a tanulással szemben, s információfeldolgo-<br />

zó-kapacitásuk egy részét negatív várakozásokkal és félelmekkel<br />

legátolják. Az alapos vizsgálatok (Schiffler, 1989) azonban e vonatkozásban<br />

sem igazolták a Lozanov és mások által hirdetett<br />

„szuper”-teljesítményeket.<br />

229

Egyes esetekben egészen rendkívüli memóriateljesítményekről<br />

számolnak be hipnózisban. így pl. Kanadában a rendőrség alkalmazásában<br />

álló pszichológusok szemtanúkat transzba vittek,<br />

hogy egészen pontosan sikerüljön reprodukálniuk emlékképeiket.<br />

Ezek a tanuk valóban többre emlékeztek vissza másoknál,<br />

ugyanakkor több téves információval is szolgáltak (összefoglalóan<br />

1. Kihlstrom, 1984).<br />

Freud is, aki eleinte betegeinek gyermekkorát akarta feltárni<br />

a hipnózis segítségével, hamar felismerte, hogy a kitartó kérdezés<br />

az emlékképek hasonló vagy jobb felidézéséhez vezetett.<br />

Azokban az esetekben, amikor hipnózisban a szuggesztió az<br />

emlékezet jobb teljesítményét idézi elő, rendszerint életrajzilag<br />

fontos anyagról van szó. Mindamellett ez a lehetséges hatás aligha<br />

segíthet hozzá bennünket iskolai anyag vagy szakismeretek<br />

gyorsabb <strong>meg</strong>szerzéséhez.<br />

Ugyanakkor a jó tanár, az, aki szemléletesen és lelkesítően tud<br />

előadni, a hipnotizőrhöz vagy a régi regősökhöz hasonlatosan,<br />

valósággal transzhatást képes kiváltani hallgatóságában, s figyelmüket<br />

képes az átadandó információkra beszűkíteni. Ily módon<br />

távol tarthatók a zavaró külső ingerek vagy a figyelmet elterelő<br />

gondolatok, s a teljes információfeldolgozó-kapacitás magára az<br />

anyagra irányul. Ennek során számos hipnotikus jelenség léphet<br />

fel, így pl. <strong>meg</strong>változhat a légzés és a szívverés ritmusa, a bőr hőmérséklete,<br />

módosulhat az időélmény, olykor tér- és időbeli de-<br />

zorientáltság, valamint nagyfokú érzelmi részvétel léphet fel,<br />

mindez pedig később segíthet az információ felidézésében. Mindenki<br />

ismer az imént felsoroltakhoz hasonló „hipnotikus” jelenségeket,<br />

aki életében akár csak egyszer is látott már izgalmas filmet:<br />

szaporábban ver a szívünk, felgyorsul a légzésünk, az sem<br />

tudjuk, hol vagyunk, az idő pedig szinte elrepül. A külső ingerek­<br />

230

ől és saját gondolatainkról nem veszünk tudomást vagy észre<br />

sem vesszük őket, figyelmünk teljes mértékben a filmbeli történésekre<br />

összpontosul, a hozzá kapcsolódó információk pedig mélyen<br />

emlékezetünkbe vésődnek.<br />

■ Tanulságok a tanulási folyamatok<br />

önszabályozása szempontjából<br />

A szuggesztopéd tanítás, kiváltképp intenzív oktatás formájában,<br />

nagyon hatékony lehet. Ezt a hatékonyságot magyarázhatjuk<br />

a tanítás és a tanulás ismert pszichológiai és pedagógiai törvényszerűségeivel<br />

anélkül, hogy Lozanov és mások részben spekulatív<br />

elméleteihez és indoklásaihoz folyamodnánk. Másfelől viszont<br />

a szuggesztopéd tanítás és a „szupertanulás” sem képes jobb<br />

eredmények elérésére, mint bármely más, jól vezetett oktatási<br />

forma. A superlearning számos képviselőjének szemkápráztató<br />

adatai empirikusan nem igazolhatók.<br />

A superlearning-kazettáka.t csak mérsékelt lelkesedéssel ajánlhatjuk<br />

olvasóinknak, hiszen a csoportdinamikai hatás és a tanár<br />

személyisége itt nem vagy csak nagyon korlátozott mértékben érvényesülhet.<br />

Mely elvek azok, amelyek a szuggesztopéd tanítás, ill. tanulás<br />

részben valóban jó eredményeit magyarázzák, s miként hasznosíthatók<br />

ezek az önálló tanulás szempontjából? Azok a felismerések,<br />

amelyeket az emlékezet hármas modelljéből, a feldolgozás<br />

mélységének elméletéből, valamint a különböző mnemotechnikák<br />

és tanulási stratégiák bemutatásából korábban nyertünk, itt<br />

újbóli magyarázatként szolgálhatnak.<br />

231

Ilii* ■ A tananyagnak jól elrendezettnek kell lennie, hogy helyesen<br />

és célszerűen tárolható, később pecjig jól felidézhető legyen (1.<br />

az 5. fejezetet).<br />

■ Nagy hangsúlyt kell helyezni az anyag „többszörös kódolására”:<br />

az anyagot egyszerre kódoljuk verbálisán és képszerűen (1.<br />

a 3. fejezetet), részben a motorikus <strong>meg</strong>erősítés is lehetséges,<br />

amennyiben pl. a mozgást jelentő igéknél kimondjuk magát<br />

a szót, ugyanakkor a <strong>meg</strong>felelő mozgást is elvégezzük.<br />

■ A nyelvtani szabályokat részben rímekbe foglalhatjuk, ritmikusan<br />

skandálhatjuk, énekelhetjük, de akár táncolhatjuk is.<br />

■ Azokat az információkat, amelyeket több módon is (vizuálisan,<br />

auditíve és motorikusán) „<strong>meg</strong>kötöttünk”, több úton<br />

idézhetők fel, s ezzel védettebbek a felejtéssel szemben.<br />

■ Az információkat szubjektíve jelentőségteljes összefüggésekbe<br />

ágyazzuk, s ezzel „mélyebben” dolgozzuk fel (1. a 6. fejezetet:<br />

az információfeldolgozás mélysége), ill. az előzetes tudás hálójában<br />

lehetőség szerint minél több területtel kapcsoljuk<br />

egybe őket.<br />

■ Amikor csak lehetséges, a már <strong>meg</strong>lévő tudásra nyúlunk<br />

vissza, akár analógiaalkotás formájában is (1. a 7. fejezetet).<br />

■ A módszer váltogatásával a figyelem és a koncentráció<br />

hosszabb időn át fenntartható, erre szolgálnak a zene révén<br />

elősegített ellazulási szakaszok és a játék segítségével <strong>meg</strong>valósuló<br />

aktivációs szakaszok.<br />

■ Az erőkifejtés (pl. testmozgás, jóga) és az ellazítás (zenehallgatás,<br />

autogén tréning, Jacobson-féle relaxációs tréning) váltakozása<br />

közvetett módon segíti a tanulási folyamatot.<br />

■ Hasznos lehet a tananyagnak zeneszó melletti <strong>meg</strong>hallgatása,<br />

akár egy olyan kazettáról is, amelyre mi magunk mondtuk rá<br />

a szöveget. Cherry (1953) kimutatja, hogy a nyelvi informá­<br />

232

ciók eljutottak a hosszú távú emlékezetbe, jóllehet a figyelmet<br />

elterelték, s az „üzenet” tudatos feldolgozása nem történt<br />

<strong>meg</strong>. Egyes esetekben arról is beszámoltak, s egy kísérletes tanulmány<br />

<strong>meg</strong> is erősítette ezt, hogy betegek még mély, nar-<br />

kotikus állapotban is öntudatlanul <strong>meg</strong>jegyezték az orvosok<br />

beszélgetését (Levinson, 1967).<br />

■ Hasonló érvényes a vizuális információkra (Eagle és mtsai,<br />

1966). Ezért nagyon is elképzelhető, hogy az a tananyag, amelyet<br />

tanulási környezetünkben posztereken kifüggesztünk,<br />

csak úgy „mellékesen”, minden erőfeszítés nélkül elraktározódik<br />

emlékezetünkben. Ugyanakkor Schifflernek (1989) nem<br />

sikerült érdemleges kapcsolatot kimutatnia a szuggesztopéd<br />

módon alakított tanulási környezet és a tanulási teljesítmény<br />

között.<br />

■ Ellazult állapotban maga a tanuló is szuggerálhatja magát pozitív<br />

irányban („<strong>meg</strong>teszem!”), s vizuális képzetek segítségével<br />

kedvező beállítódást érhet el a tanuláshoz, és sikerorientált<br />

várakozásokat ébreszthet magában. Ezt a folyamatot valamilyen<br />

kellemes zene vezetheti be, ill. kísérheti.<br />

■ Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat<br />

tanulási és vizsgahelyzetekben?<br />

iiim^ Válassza <strong>meg</strong> úgy a most következő gyakorlat helyét és időpontját,<br />

hogy senki se zavarhassa. Helyezze magát annyira kényelembe,<br />

amennyire csak lehetséges, s lazítsa el magát annyira,<br />

amennyire csak tudja. Alkalmazhatja valamelyik relaxációs technikát<br />

(autogén tréning, Jacobson-féle tréning stb.), de hasznosíthatja<br />

valamelyik saját tapasztalatát vagy emlékképét is egy olyan<br />

233

helyzettel kapcsolatban, amelyben valóban ellazulást érzett. Ne<br />

tegyen mást, csak idézze vissza emlékezetében! A szemét tarthatja<br />

nyitva is, de előbb vagy utóbb akár le is <strong>hu</strong>nyhatja.<br />

■ Emlékezzen vissza egy olyan helyzetre, amelyben valóban magabiztosan<br />

és jól érezte magát. Lehet ez bármi: valamilyen sikerélmény,<br />

a sportolás vagy kedvteléseinek területéről származó<br />

emlék, de lehet akár társasági esemény is. Lehetséges,<br />

hogy szívesen focizik vagy teniszezik, s vissza tud emlékezni<br />

egy olyan lövésre vagy egy olyan labdaváltásra, ami különösen<br />

jól sikerült Önnek (27. ábra).<br />

■ Képzelje el vizuálisan az adott helyzetet: pl. azt a helyet, ahol<br />

az esemény lezajlott, ellenfelét, a labda színét stb. Ha sikerült<br />

a képet belső látásában kellő részletességgel felidéznie, jobb<br />

kezével könnyedén nyomja <strong>meg</strong> bal kézfejét. Helyezze ezt követően<br />

jobb kezét vissza a kiinduló helyzetbe.<br />

27. ábra. Pozitív erőforrások hasznosítása terheléses helyzetekben<br />

234

■ Legyen tekintettel a jelenetet kísérő zörejekre, pl. arra, hogy<br />

milyen kiáltások hangzanak el, hogy a labda hogyan pattan<br />

vissza stb. Ezt követően ismét nyomja <strong>meg</strong> jobb kezével finoman<br />

bal kézfejét. Helyezze kezét vissza a kiinduló helyzetbe.<br />

■ Emlékezzen vissza, mit érzett ebben a pillanatban. Figyeljen a<br />

légzés <strong>meg</strong>változására, testének könnyedségére stb. Akárcsak<br />

az imént, most is nyomja <strong>meg</strong> jobb kezével finoman bal kézfejét.<br />

■ Képzelje el újra az egész jelenetet képekkel, zörejekkel és érzelmekkel<br />

együtt, és ismét nyomja <strong>meg</strong> jobb kezével a bal<br />

kézfejét.<br />

■ Ismételje <strong>meg</strong> az egész folyamatot újra. Ellenőrizze, hogy a<br />

bal kézfejének <strong>meg</strong>nyomásával hogyan ötlik fel emlékeiben az<br />

egész jelenet.<br />

Most már lehetősége van arra, hogy mindenkor, amikor csak<br />

szüksége van rá, bal kézfejének <strong>meg</strong>nyomásával olyan kedvező<br />

lelkiállapotba kerüljön, amelyben az elképzelt helyzetből származó<br />

magabiztosság-érzés automatikusan pozitív módon fejti ki hatását<br />

valamely nehéz helyzetben (pl. a tanulás során vagy olyan,<br />

nagy <strong>meg</strong>terhelést jelentő helyzetekben, mint amilyen egy előadás<br />

vagy egy vizsga). A jobb kéznek ez a finom mozgása,<br />

amellyel a bal kézfejet <strong>meg</strong>nyomja, kivitelezhető oly módon,<br />

hogy az pl. a vizsgáztatóban ne tudatosuljon.<br />

235

9. Tanulás, szorongás és sérelem<br />

mi* 242., 244., 245., 246., 247., 250., 255., 256.,<br />

258., 264., o.<br />

A tanulás összekapcsolódhat az öröm és a <strong>meg</strong>elégedettség érzésével.<br />

Mi több, kialakulhat egyfajta „csúcsélmény” is (flow, azaz<br />

áramlás), ami a tanulást intenzív örömforrássá teheti (Csik-<br />

szentmihályi, 1985). Erről sem szabad <strong>meg</strong>feledkeznünk, amikor<br />

a tanulással kapcsolatban foglalkozunk a szorongás és sérelem érzésével.<br />

Beavatkozásra csak a szorongás és a frusztráció érzése esetében<br />

van szükség, így a továbbiakban ezek az érzelmek kerülnek<br />

előtérbe.<br />

Ilyen esetekben nemcsak az egyén szorul rá valamilyen kezelésre,<br />

hanem a társadalom normáit és értékeit is vizsgálnunk kell.<br />

Zimbardo (1991) kultúraösszehasonlító vizsgálatai alapján <strong>meg</strong>állapíthatjuk,<br />

hogy a japánok, tajvaniak és németek félénksége<br />

különösen erős. A szerző (Zimbardo, 1991, 289.1.) ezt azzal magyarázza,<br />

hogy azokban a kultúrákban, amelyekben a félénkség (s<br />

ezzel összefonódva a kudarctól való félelem) igen elterjedt,<br />

236<br />

„...a gyermekekkel érzékeltetik: értékük, valamint az a szeretet,<br />

amelyet a felnőttektől várhatnak, az általuk nyújtott teljesítménytől<br />

függ. Be kell bizonyítaniuk, hogy rászolgáltak erre a szere-<br />

tetre, mert egy olyan világban élnek, amelyben az emberek mértéktartóak:<br />

a sikert természetesnek veszik, ellenben nagyon is takarékosan<br />

bánnak a jutalmazással, a kudarcot viszont szégyenteljesnek<br />

bélyegzik és nagydobra verik.”

■ A szorongás és kihatásai a tanulásra<br />

és a vizsgahelyzetekre<br />

A teljesítményt követelő helyzetekben szerzett kedvezőtlen<br />

élettapasztalatok, pl. túlzott követelmények vagy túl alacsony követelmények<br />

révén (a szüleim még csak nem is feltételezik rólam,<br />

hogy képes vagyok rá), azon tapasztalat révén, hogy elveszíthetem<br />

a szülők elismerését és szeretetét, ha nem hozom a tőlem elvárt teljesítményt,<br />

továbbá a <strong>meg</strong>szégyenítés és a sérelem kudarc esetében<br />

az iskolán kívül és belül — egyaránt okozhatnak szorongásérzetet.<br />

A szorongó emberek a teljesítményt követelő helyzeteket hamarabb<br />

tekintik önértékelésüket veszélyeztető szituációknak,<br />

gyorsabban és intenzívebben kezdenek el ilyen helyzetekben szo-<br />

rongani, s a jövőbeli feladatok csekélyebb mértékben motiválják<br />

őket; Nem hisznek abban, hogy elegendő tudással és tapasztalattal<br />

rendelkeznek, vagy hogy kissé jobban <strong>meg</strong>erőltetve magukat<br />

nagyobb sikereket érhetnek el. Ezért rendre kitérnek a teljesítménykövetelmények<br />

elől, ily módon próbálva <strong>meg</strong> védekezni az<br />

önértékelésüket fenyegető kudarc ellen.<br />

■ Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően<br />

Tipikus példa erre az a hallgató, aki már minden tekintetben<br />

befejezte tanulmányait, mégsem szánja rá magát, hogy jelentkezzék<br />

a záróvizsgára.<br />

Gyakran ez a probléma úgy keletkezik, hogy az egyetemeken<br />

az egyes évfolyamok végén nincs igazi visszajelzés teljesítményünk<br />

szintjét illetően. Az első időközi vizsgáig, amelyre legkorábban<br />

a 3. vagy a 4. félévben kerül sor, egyes évfolyamokon akár<br />

237

a záróvizsgáig egyáltalán nincsen szóbeli vizsga, s írásbeli vizsgára<br />

is csak hellyel-közzel kerül sor. Azok a hallgatók, akik eleve bizonytalanok<br />

saját felkészültségüket illetően, csak még jobban elbizonytalanodnak,<br />

mivel alig van lehetőségük saját tudásszintjük<br />

realisztikus <strong>meg</strong>ítélésére. A vizsgakövetelményekkel és saját tudásszintűnkkel<br />

kapcsolatos hiányos információk elősegítik a szorongás<br />

kialakulását. Különösen a szorongó alkatú hallgatók hajlamosak<br />

a kedvezőtlen tanulási feltételek kihatásainak személyes<br />

hiányosságokként való értelmezésére, s visszariadnak a vizsgára<br />

való jelentkezéstől.<br />

Ilyen esetekben a vizsgakövetelményekről, a vizsgáztatók tulajdonságairól<br />

és szakterületeikről szerzett információk, valamint<br />

a tudásanyag rendszeres ellenőrzése más vizsgázókkal együttműködve<br />

segíthet a bizonytalanságérzet csökkentésében. Sok vizsgáztató<br />

kifejezetten a vizsgákra való felkészülés érdekében hirdet<br />

<strong>meg</strong> speciális kurzusokat vagy beszélgetéseket. Épp a szorongó alkatú<br />

hallgatóknak kellene ezeket a lehetőségeket a leginkább a<br />

maguk hasznára fordítaniuk.<br />

Ha a szorongok minden különösebb felkészülés nélkül mennek<br />

neki a vizsgának, mivel kitérni mégsem tudnak előle, akkor<br />

magán a vizsgán gyakran masszív félelemérzet telepszik rájuk,<br />

ami aztán <strong>meg</strong>int csak oka lehet a tényleges sikertelenségnek.<br />

■ Gondolkodási minta és félelem a tanulástól<br />

A sikerben bizakodó és az esetleges kudarctól szorongó tanulók<br />

különböznek egymástól abban is, hogy miként magyarázzák<br />

<strong>meg</strong> önmaguknak saját sikereiket, ill. sikertelenségüket.<br />

Ha a bizakodó tanuló valóban sikert ér el, akkor ezt önmagá-<br />

238

án nagyjából így magyarázza: „Talpraesett és intelligens vagyok.<br />

Azonkívül igyekeztem is. Ez az oka a sikeremnek.” Ha történetesen<br />

nem sikerül neki valami, így okoskodik: „A feladat túl nehéz<br />

volt, és nem is iparkodtam kellő mértékben. Talán egy kicsit peches<br />

is voltam, hogy épp olyan kérdéseket kaptam, amelyekre<br />

nem voltam igazán felkészülve.” Az ilyen magyarázatokkal <strong>meg</strong>szilárdítja<br />

pozitív önértékelését, <strong>meg</strong>védi a kudarc miatti fenyegetettségtől,<br />

és bizakodóan nézhet szembe az újabb kihívásokkal.<br />

A kudarc miatt szorongó tanuló egy valóban bekövetkező sikertelenséget<br />

(pl. azt, hogy rossz jegyet kapott matematikadolgozatára),<br />

saját alkalmatlanságával magyarázza: „Ostoba vagyok én<br />

ehhez, nincs tehetségem a matematikához.” Ha ellenben az egyik<br />

dolgozata mégis sikerül, akkor csökkenteni igyekszik érdemeit:<br />

„A feladatok túl könnyűek voltak, egyszerűen szerencsém volt.”<br />

így minden egyes alkalommal visszaigazolja a saját magáról kialakított<br />

kedvezőtlen képet.<br />

Az ilyen negatív gondolkodási minták oda vezetnek, hogy a<br />

kudarctól szorongok rengeteg energiát pazarolnak fenyegetett<br />

önértékelésük védelmére, s különféle stratégiákat alkalmaznak,<br />

amelyek azonban csak újabb sikertelenségeket idéznek elő a félelemnek<br />

és a kétségbeesésnek e tapasztalattal összefonódó negatív<br />

érzelmeivel együtt.<br />

■ 1. A kudarctól szorongok gyakran folytatnak elbátortalanító,<br />

lekicsinylő és rezignált hangvételű „belső beszélgetéseket”<br />

(„soha nem leszek képes rá, a vizsgáztató úgyis azt fogja<br />

kérdezni, amit nem tudok jól stb.”).<br />

■ 2. A kudarctól szorongok gyakran alakítanak ki magukban<br />

olyan belső képeket, amely a sikertelenség pillanatában<br />

mutatja őket, vagy olyan filmkockákat pergetnek lelki sze­<br />

239

meik előtt, amelyen „látják”, hogyan fog a rettegett katasztrófa<br />

„valóban” bekövetkezni.<br />

■ 3. A kudarctól szorongok irreálisan magas vagy túlságosan<br />

alacsony célokat tűznek ki maguk elé: az irreálisan magasra<br />

kitűzött célok esetében a kudarcot még mindig magyarázhatják<br />

a feladat nehézségével. Az igénytelenül alacsonyra<br />

tett mérce biztosan <strong>meg</strong>véd a sikertelenségtől.<br />

■ 4. A kudarctól szorongókat a kedvetlenség, a félelem és a kétségbeesés<br />

érzése fojtogatja. Piszmognak, a kudarcélmény<br />

gyermeki tagadásába esnek vissza, vagy másokat tesznek érte<br />

felelőssé (pl. „a társadalmat”).<br />

■ 5. A kudarctól szorongok ritkábban alkalmaznak <strong>meg</strong>felelő<br />

feladat<strong>meg</strong>oldási és tanulási stratégiákat, elkalandoznak a<br />

kitűzött feladattól, és figyelmüket a feladattal össze nem<br />

függő információkra összpontosítják.<br />

■ 6. A kudarctól szorongok kerülik tudásuk ellenőrzését pl. önmaguk<br />

tesztelése vagy barátaikkal, ismerőseikkel, évfolyamtársaikkal,<br />

kollégáikkal stb. való együttműködés formájában.<br />

„Levonulnak a terepről”, azaz egyáltalán nem<br />

néznek szembe a feladattal, nem jelentkeznek vizsgára,<br />

visszavonulnak, sőt adott esetben akár még <strong>meg</strong> is betegí-<br />

tik magukat.<br />

■ 7. A vizsgákon aztán a kudarctól szorongok izgatottabbak,<br />

könnyebben sülnek fel, gyakran a felkészültségük is<br />

rosszabb, ennélfogva pedig rosszabb jegyeket szereznek,<br />

mint amilyeneket képességeik és lehetőségeik alapján elérhetnének.<br />

Ezek a negatív tapasztalatok erősítik a negatív elvárásokat,<br />

s a következő menet is ennek az ördögi körnek a jegyében zajlik.<br />

240

A kudarctól szorongok gyakran már hinni sem tudnak abban,<br />

hogy képesek lennének változtatni helyzetükön, és kezükbe vehetnék<br />

sorsuk irányítását. A sikertelenség kedvüket szegi, s kellemetlen<br />

érzéseiket, valamint a szorongást kivetítik a tanulási helyzetekre<br />

is. Ilyenkor aztán maga a tanulás, egyes esetekben akár<br />

egy íróasztal vagy a tanulás helye is a rosszkedv és a félelem érzésének<br />

kiváltó ingerévé válhat, ami akadályozza a tanulási folyamatot,<br />

és újabb kitérő manővereket eredményezhet.<br />

A különböző kedvezőtlen viselkedésmódok, az önmagunkkal<br />

folytatott dialógusok, a belső képek és érzések kölcsönösen erősítik<br />

egymást, s könnyen az alábbi képen még egyszer szemléletesen<br />

bemutatott ördögi körré zárulhatnak (28. ábra):<br />

7. a vizsgától való<br />

félelem<br />

6. kitérés<br />

5. elkalandozás,<br />

kedvezőtlen stratégiák<br />

Kedvezőtlen<br />

tapasztalatok<br />

4. rosszkedv,<br />

szorongás, kétségbeesés<br />

28 ábra. A kudarctól való szorongás okozta ördögi kör<br />

1. negatív belső<br />

dialógus<br />

2. kedvezőtlen<br />

belső képek<br />

3. irreális<br />

célkitűzések<br />

241

■ Öndiagnózis és segítés önmagunkon<br />

Ha a fenti jegyek közül (1-7) több is illik Önre, akkor <strong>meg</strong>eshet,<br />

hogy Ön is a kudarcorientált, a teljesítménykényszertől<br />

szorongó emberek közé tartozik. További utalásokat kaphat a teljesítményhelyzetekkel<br />

kapcsolatos beállítódásáról, ha elvégzi az<br />

alábbi kísérletet:<br />

Ilii* Vegye alaposan szemügyre a 29. ábrát. Ezt követően írjon egy<br />

rövid, de lehetőség szerint realisztikus, izgalmas történetet a képhez.<br />

Próbálja <strong>meg</strong>fogalmazni, lehetőség szerint szó szerint, mit<br />

gondolhat a képen ábrázolt személy. Mi a történet vége? A 259.<br />

és köv. oldalon olvashatja azokat a kritériumokat, amelyek alapján<br />

kiértékelheti ezt a kis öntesztet. Igaz, nem biztos alapokon<br />

nyugvó tesztről van szó, az eredmény csupán utalás arra, hogy<br />

milyen irányban kell továbblépnie.<br />

A neves pszichológus, Ellis (1982, 84. o. skk.) számos betegénél<br />

találkozott azzal a „képzettel, hogy saját múltunk döntő módon<br />

<strong>meg</strong>határozza jelenlegi viselkedésünket, s hogy egy olyasvalaminek,<br />

ami korábban hatással volt életünkre, továbbra is hatással<br />

kell lennie”. Végzetes gondolkodási hibának tartja ezt a<br />

<strong>meg</strong>győződést, amelyet mindenféleképpen korrigálni kell. Abban<br />

egyetérthetünk, hogy a korábbi tapasztalatok befolyásolják életünket,<br />

ugyanakkor az emberi lény igen flexibilis és átprogramozhatja<br />

magát. Ez nem jelent mást, mint hogy az iménti ördögi<br />

körben vázolt folyamat <strong>meg</strong>fordítható! Ugyanazon elv alapján,<br />

ahogyan a negatív tapasztalatok egy önmagát fölpörgető negatív<br />

fejlődést vonnak maguk után, az egyes pozitív változások és tapasztalatok<br />

idővel azt eredményezhetik, hogy örömünket leljük a<br />

tanulásban és sikeresen letesszük vizsgáinkat.<br />

Szeretnénk bátorítani az olvasót (talán kissé „csábítani” arra),<br />

242

29. ábra. A t e l j e s í t m é n y m o t i v á c i ó m é r é s e (1 . Z i m b a r d o , 1 9 9 2 )<br />

hogy tegye <strong>meg</strong> az első lépéseket e változás felé. Ennek érdekében<br />

a fenti 7 ponthoz, amelyek az ördögi kört alkotják, néhány bevált<br />

és kipróbált javaslattal kell élnünk. Mindenekelőtt azonban: keresse<br />

<strong>meg</strong> önmaga számára a legfontosabb motivációt!<br />

A csüggedt vizsgázóknak, akik gyakran éltek át kudarcokat, s<br />

már nem hittek abban, hogy képesek lesznek végbevinni valamennyi<br />

szükséges változtatást, rendre elmeséljük (s rendszerint<br />

sikerrel) az alábbi történetet:<br />

243

Néhány évvel ezelőtt szenzációs hír járta be a sajtót: Kanadában egy ki-<br />

lencesztendős kislány egy ősrégi lélekvesztővel kievezett valamelyik nagy<br />

tóra. Eközben rosszul becsülte fel az áramlási és a szélviszonyokat, s távolra<br />

sodródott a parttól. Messze kinn a vizen, a parttól látó- és hallótávolságon<br />

kívül, a kis csónak <strong>meg</strong>telt vízzel, s elsüllyedt. Valamennyi szakember<br />

és mentő legnagyobb <strong>meg</strong>döbbenésére és csodálatára a kislány ki tudott<br />

úszni a partra. Igaz, elhagyta minden ereje, de egészségesen találtak<br />

rá. Senki nem tudta <strong>meg</strong>magyarázni, hogyan volt képes a kislány saját erejéből<br />

ennek a hatalmas távolságnak a <strong>meg</strong>tételére. Pszichológusok is faggatták<br />

a gyermeket, hogyan tudta ezt az elképesztő teljesítményt végbevinni,<br />

s <strong>meg</strong>döbbentő választ kaptak. A kislányt ezt mondta: „Tudtam az<br />

irányt, aztán pedig egyszerűen nekivágtam az úszásnak. Mindenkor, amikor<br />

fáradságot éreztem, arra gondoltam: na még egy karcsapás, aztán még<br />

egy. Mindig csak a következő karcsapásra gondoltam, aztán <strong>meg</strong>int a következőre.<br />

S egyszer csak kint voltam a parton.” A szakemberek egyetértettek<br />

egymással abban, hogy a kislány vízbe fúlt volna, ha azzal a hosszú<br />

távval foglalkozott volna, amelyet úszva <strong>meg</strong> kell tennie. De mindig csak<br />

arra gondolt: „még egy karcsapás, aztán még egy karcsapás...” és így to­<br />

vább, és így tovább.<br />

Es most nekivághat a változást célzó lépeseknek, mégpedig<br />

úgy, hogy az alábbi javaslatokat (az ördögi kör mind a hét pontjához<br />

talál egyet-egyet) a gyakorlatba átülteti. Gondoljon arra,<br />

hogy minden sikeresen záruló hetet követően valamilyen előzetesen<br />

<strong>meg</strong>tervezett jutalommal (találkozó barátunkkal, mozilátogatás,<br />

kedvenc CD-nk <strong>meg</strong>vásárlása stb.) a motivációt addig tartja<br />

ébren, mígnem maga a tanulás jelent Önnek annyi bizonyságot<br />

és okoz akkora örömet, hogy a pótlólagos ingerekről nyugodt<br />

szívvel lemondhat.<br />

ii 11^ 1. A belső párbeszéd <strong>meg</strong>változtatása<br />

Gyermekeknél gyakran <strong>meg</strong>figyelhetjük, hogy viselkedésüket<br />

belső párbeszédekkel irányítják. A négyesztendős Ulrike pl., aki<br />

244

azzal van épp elfoglalva, hogy különböző alakú fakockákat egy<br />

doboz <strong>meg</strong>felelő helyeire beigazítson, így beszél magában: „Ez<br />

nem <strong>meg</strong>y be” - szünet - „Ezt <strong>meg</strong> kell fordítanom” - szünet -<br />

„Ez nem <strong>meg</strong>y” - szünet - „Ennek kisebbnek kell lenni” - szünet<br />

- „Ez jó!”<br />

Hasonló <strong>meg</strong>figyelést tett Meichenbaum (1979) szkizofrén<br />

betegeknél. Zavaró gondolataikat feladatok <strong>meg</strong>oldásakor jobban<br />

sikerült kontrollálniuk, ha a feladat<strong>meg</strong>oldásokhoz kapott<br />

utasításokat spontán módon ismételgették magukban.<br />

Impulzív gyermekek, akik sok hibát követtek el iskolai feladataikban,<br />

<strong>meg</strong>tanulták a gondosabb munkát, mihelyt lépésről<br />

lépésre <strong>meg</strong>változtatták belső dialógusaikat. Ugyanez a módszer<br />

erős félelmekkel küszködő felnőtteknél e <strong>meg</strong>terhelés leépüléséhez<br />

vezetett (Franks és Wilson, 1980).<br />

Számos egészséges felnőtt beszél hangosan önmagához, amikor<br />

azt érzik, senki nem figyeli őket. Szinte észrevétlenül felnőtteknél<br />

is belső beszéd kíséri a feladat<strong>meg</strong>oldásokat. Az Ön feladata<br />

mármost az, hogy tudatosítsa saját belső párbeszédeit, s ha<br />

szükséges, változtassa <strong>meg</strong> őket.<br />

ilil^ Készítsen egy kétoszlopos táblázatot. Az első oszlopban je­<br />

gyezze fel negatív belső dialógusait, amelyeket a tanulással és a<br />

vizsgákkal kapcsolatban magában folytat. Könnyen rábukkanhat<br />

ezekre a negatív <strong>meg</strong>fogalmazásokra, ha még egyszer átfutja a 29.<br />

ábrához fűzött <strong>meg</strong>fogalmazásait. Megfigyelheti azonban saját<br />

magát is teljesítményszituációkban, vagy esetleg visszaemlékezhet<br />

ilyenekre.<br />

Minden negatív <strong>meg</strong>fogalmazáshoz alakítson ki valamilyen<br />

alternatívát, amely építő jellegű, segít, bátorít és pozitív. Ezt követően<br />

azt kell gyakorolnia, hogy negatív belső párbeszédeit a<br />

<strong>meg</strong>talált pozitív <strong>meg</strong>fogalmazásokkal helyettesítse.<br />

245

Példa:<br />

negatív belső verbalizáció pozitív alternatíva<br />

Ez a feladat könnyű volt, a<br />

következő sokkal nehezebb lesz.<br />

Nincs tehetségem a<br />

matematikához.<br />

Ezt a feladatot teljesítettem, a<br />

következőt is teljesíteni fogom.<br />

Lépésről lépésre <strong>meg</strong> fogom<br />

érteni a matematikát<br />

Soha nem fogom letenni Ha jól felkészülök, sikeres leszek.<br />

ezt a vizsgát.<br />

Semmi kedvem sincs <strong>tanulni</strong>. Most belefogok, s elégedetten<br />

fogom élvezni, hogy<br />

elvégeztem a feladatot.<br />

Nem tudok összpontosítani. A gondolataim a feladatnál<br />

Amikor sor kerül az előadásra,<br />

egyetlen hang sem jön majd<br />

ki a torkomon.<br />

maradnak. A következő lépés: ...<br />

Mély lélegzetet veszek, és<br />

nyugodtan fogok beszélni.<br />

A gondolkodási szünetek<br />

<strong>meg</strong>engedettek.<br />

2. A belső képek <strong>meg</strong>változtatása<br />

A szuggesztopédiával és a superlearninggz 1 foglalkozó fejezetben<br />

már rámutattunk a belső képek erős hatására, amelyet az érzelmekre<br />

és a viselkedésre gyakorolnak.<br />

llll^ Alakítson ki magában - bármikor, amikor akad néhány sza­<br />

bad perce (a villamosban, vásárláskor a pénztár előtti sorban várakozva,<br />

az egyetemi előadások közötti szünetben, vagy ha csak<br />

otthon üldögél és révedezik) — egy belső képet, amelyen épp akkor<br />

látja magát, amint sikeresen <strong>meg</strong>old valamilyen problémát.<br />

Ha az Ön egyik problémája épp az, hogy gyakran nagyon sok<br />

időre van szüksége ahhoz, hogy egyáltalán belekezdjen a munká­<br />

246

a (akadnak emberek, akik naphosszat az íróasztal körül keringenek<br />

anélkül, hogy odaülnének és dolgozni kezdenének), akkor<br />

képzelje részletesen el, hogyan közelít munkahelyéhez (vagy akár<br />

egy másik helyhez, amely most munkakörnyezetéül fog szolgálni),<br />

hogyan helyezi ott el a szükséges anyagokát, hogyan írja le az<br />

első mondatot, aztán a másodikat, aztán a harmadikat stb. így a<br />

feladatot egészen a sikeres <strong>meg</strong>valósításig végigvezetheti. Fontos<br />

ebben az képzetben, hogy a befejezés mindenképpen sikeres legyen.<br />

Még azt is hozzáképzelheti, ahogyan önmagának ezt<br />

mondja: „Ezt aztán valóban jól <strong>meg</strong>csináltam, elégedett lehetek<br />

magammal.”<br />

Nagyon is elképzelhető, hogy az efféle módszerek eleinte kissé<br />

idegennek, akár még nevetségesnek is tűnhetnek Önnek, elég<br />

lesz néhány ismétlés, hogy érezze: beállítódása változik, s a sikerben<br />

jobban bízva és könnyedebben fog bele a munkába. A kialakított<br />

képzetek a valóságos viselkedés modelljévé válnak. A vizu-<br />

alizálás önmagunk befolyásolásának egyik legerőteljesebb eszköze.<br />

Közülünk sokan szenvednek a kedvezőtlen belső képek hatásától;<br />

ezeket némi gyakorlással átalakíthatjuk pozitív képekké.<br />

illH^ Ha gyakrabban érzi úgy, hogy ellenőrizhetetlen negatív képek<br />

zavarják, akkor egy kis trükk segíthet: Húzzon egy kissé erősebb<br />

gumihevedert a csuklójára (<strong>meg</strong>teszi az a gumigyűrű is, amelyet<br />

hivatalokban használnak). Amikor felbukkannak a zavaró képek,<br />

mondja hangosan (ha nincs egyedül, akkor halkan): „Megállj!”<br />

Húzza fel a gumigyűrűt és pöccintse a csuklójára. Ezzel az „önbüntetéssel”<br />

<strong>meg</strong>semmisítheti a negatív képeket. Mihelyt a kellemetlen<br />

kép eltűnt, helyettesítse valamilyen pozitív képpel, pl. egy<br />

tengerparti nyaralás csodás emlékképeivel, amikor a napsugarak<br />

melengették testét, a szellő simogatását a bőrén érezte, csöndben<br />

hallgatta a tenger <strong>meg</strong>nyugtató mormolását, a sirályok ügyes ma-<br />

247

nőverezését figyelte, s máris az orrában érzi a só és a moszat jellegzetes<br />

illatát.<br />

3. Tűzzünk ki magunknak reális célokat!<br />

Mielőtt elkezdene <strong>tanulni</strong> egy vizsgára, egy referátumra, elkezdene<br />

dolgozni egy előadáson vagy egy házi feladaton vagy bármilyen<br />

más fontos feladaton, amely követelményeket állít Önnel<br />

szemben, tűzzön ki maga elé valamilyen konkrét célt. Ennek a<br />

célnak nem szabad sem túlságosan magasnak, sem túlságosan<br />

igénytelennek lennie. A legfontosabb mérce a cél kitűzésekor a<br />

<strong>meg</strong>felelő területen elért korábbi teljesítmények. Teljes mértékben<br />

nélkülözi a realitást és a munkával kapcsolatos kedvezőtlen<br />

magatartásformák kialakulását eredményezi, ha a célt túlságosan<br />

magasra tűzzük ki. Az a tanuló, akinek az átlaga az elmúlt évben<br />

4,0 körül mozgott, a legközelebbi dolgozat írásakor a cél kitűzésében<br />

nyugodtan elmehet 4,5-ig. Egy vizsga után, amelyen <strong>meg</strong>buktunk,<br />

az ismétléskor a reális jegy az, amely épp elegendő a továbbjutáshoz<br />

(rendszerint ez a jegy az „elégséges”).<br />

A szerzők sikerrel foglalkoztak számos olyan hallgatóval, akik<br />

más vizsgáztatóknál egyszer vagy akár több alkalommal is „<strong>meg</strong>buktak”.<br />

A foglalkozásnak a szerzők részéről ezekben az esetekben<br />

az egyetlen feltétele az volt a vizsgajelöltekkel szemben, hogy<br />

munkájukkal csakis azt a jegyet célozzák <strong>meg</strong>, amely éppen elég<br />

a vizsga letételéhez. Ha a jelölt továbbra is ragaszkodott a jobb<br />

jegy eléréséhez (ami csak nagy ritkán fordult elő), akkor visszautasítottuk<br />

a vele való foglalkozást. Örvendetes - ám a szerzők<br />

számára a legkevésbé sem <strong>meg</strong>lepő módon - a jelöltek gyakran a<br />

<strong>meg</strong>célzott „elégségesnél” jobb eredményeket értek el.<br />

A „célmagasság” realisztikus <strong>meg</strong>becsülése nehéz azokban az<br />

esetekben, amikor nincs előzetes teljesítmény. Ilyen esetekben<br />

248

összevethetjük tudásunkat más tanulókéval vagy olyanokéval,<br />

akik már letették a vizsgát, s hozzájuk mérhetjük magunkat.<br />

Gyakran oly módon is lehetőség kínálkozik tudásszintűnk felmérésére,<br />

hpgy korábbi vizsgák vagy zárthelyi dolgozatok tesztlapjait<br />

kitöltjük. Igen fontos stratégia ez pl. az autóvezetői vizsgára való<br />

felkészüléshez.<br />

Miként a túlságosan magas célok kitűzése, akként a túlságosan<br />

alacsony célok kitűzése is kedvezőtlen. A túlságosan alacsony<br />

célok kitűzése szintén kedvezőtlenül hat, mert ez esetben<br />

sikeringer túlságosan csekély, vagy a lemondás érzése le-<br />

^ hét úrrá rajtunk. Ha történetesen bizonytalankodunk a cél<br />

magasságában, legyen az inkább kissé alacsonyabb, mint túl--<br />

ságosan magas, hogy ezzel mindenképpen kizárjuk a további<br />

kudarc csüggesztő élményét.<br />

4. Szabaduljunk <strong>meg</strong> a tanulás kiváltotta szorongástól<br />

és rosszkedvtől!<br />

A kudarcok révén a tanulás maga is olyan tevékenységformává<br />

válhat, amelyet a kedvetlenség és a kínlódás érzése kísérhet. Az<br />

öntudatlanul zajló tanulási folyamatok útján már a <strong>meg</strong>szokott<br />

tanulási környezet, így akár saját íróasztalunk is ingerként kiválthatja<br />

a tanulással összefonódó szorongást és kedvetlenséget. Miként<br />

az éhes embernél valamilyen finom étel illata vagy látványa<br />

automatikusan nyálképződést indít el („összefut a nyál a számban”<br />

— így a mondás), úgy az íróasztal látványa is reflexszerűen<br />

elindíthat bennünk negatív gondolatokat, kiválthat bennünk<br />

kellemetlen érzéseket és túlzott feszültséget okozhat.<br />

Ösztönösen erre érzett rá Wolfram, az az érettségiző diák, aki<br />

beszámolt arról, hogy mindenütt jobban és szívesebben tanul,<br />

249

mint saját íróasztalánál. Jóllehet objektíve a környezet kedvezőtlenebb<br />

a tanulás szempontjából, lehetőség szerint fogja a könyveit,<br />

s a konyhaasztalhoz vagy a nagyszobában álló asztalhoz ül, s<br />

ott jobban képes összpontosítani és ellazítani.<br />

Illl^ Nagyon is hasznos lehet tehát, ha váltogatjuk munkakörnye­<br />

zetünket, több helyet is kipróbálunk. így a tudásanyag sokrétűbb<br />

környezethez kapcsolódik, és könnyebben felidézhetővé válik.<br />

Bizonyítottnak tekinthető az a már Darwin (1872) által is<br />

<strong>meg</strong>fogalmazott elmélet, hogy a mimika és bizonyos érzelmek átélése<br />

genetikailag szorosan kapcsolódik egymással. A gyászt, a dühöt,<br />

az örömöt, az undort, a <strong>meg</strong>lepetést és a félelmet különböző<br />

kultúrákhoz tartozók mimikailag egyazon módon fejezik ki.<br />

Számunkra ebből egy dolog következik: egy érzéshez valamilyen<br />

kifejezés (mimika) tartozik, az azonban <strong>meg</strong> is fordítható. Azaz<br />

egy arckifejezés a hozzá tartozó érzéshez vezethet el. Ekman és<br />

30. ábra. a és b<br />

250

mtsai (1983) utánajártak ennek a feltételezésnek, s kutatásaikban<br />

kimutatták, hogy valóban így van: egy érzés puszta kifejezése önmagában<br />

létre is hozza ezt az érzést. Ha a kísérleti személyek arc-<br />

izmaíkat úgy mozgatják, mint teszik, amikor örülnek, akkor valóban<br />

beáll az örömérzés.<br />

Megfeszített ajkakkal inkább kellemetlen érzések esetében találkozunk,<br />

mint amilyen a bosszúság vagy a félelem, az enyhén<br />

nyitott ajkak hátrahúzott szájzuggal a derű és az öröm kifejeződései.<br />

Tegyen egy kísérletet: ha egy ceruzát csak összeszorított ajkakkal<br />

képes <strong>meg</strong>tartani, akkor észreveszi, hogy hangulata inkább<br />

negatív (30/a ábra). Ha aztán a ceruzát csak a fogaival tártjai<br />

úgy, hogy az nem érinti ajkait, akkor sikerült az öröm érzetének<br />

<strong>meg</strong>felelő arckifejezést <strong>meg</strong>találnia, s hamarosan magának az<br />

érzelemnek a <strong>meg</strong>változását is észre fogja venni. „Egy ceruza a fogak<br />

között”, miközben ül az íróasztal mellett - ez mindig segíthet<br />

a tanulásnak és a pozitív érzelmeknek az összekapcsolásában<br />

(30/b ábra).<br />

Milton Erickson, a zseniális pszichoterapeuta depressziós és<br />

szorongásos betegek kezelésére használta ezt az felismerést. Azzal<br />

motiválta őket, hogy tegyenek úgy, mintha derűsek és boldogok<br />

lennének. A <strong>meg</strong>változott arcjátékkal <strong>meg</strong>változtak a betegek érzései<br />

is. Támogatólag hatott ezekben az esetekben az is, hogy embertársaik<br />

pozitiven reagáltak a derűs arckifejezésre. Spontán módon<br />

barátságosabban és segítőkészebben bántak a betegekkel.<br />

Mindez bevezette az élethelyzet újraértékelésének folyamatát, és<br />

lehetségessé tette a depresszióból kivezető utat.<br />

5. Összpontosítsunk jobban és tanuljunk hatékonyabban!<br />

A vizsgákon kudarcot valló hallgatóink közül a felkészülésüket<br />

firtató kérdésünkre sokan válaszoltak úgy, hogy „olvastak” és<br />

251

„újra csak olvastak... 5 A tudásuk felülvizsgálatánál aztán gyakran<br />

kellett azt <strong>meg</strong>állapítaniuk, hogy kevés „maradt <strong>meg</strong>55. Érthető,<br />

hogy a hallgatók elveszítik bátorságukat és mind kevesebb örömüket<br />

lelik a tanulásban, ill. mind erőteljesebben alakul ki bennük<br />

a vizsgáktól való félelem, ha egyszer azt kell tapasztalniuk,<br />

hogy az anyag állandó ismételgetése és az ezzel összekapcsolódó<br />

nagy időráfordítás ellenére, alig tanultak valamit.<br />

Olykor azt tanácsoljuk ezeknek a hallgatóknak, olvassanak el<br />

egy kétoldalas cikket, amely a Sanfordprofesszor reggeli imája címet<br />

viseli (Professor Sanford’s Morning Prayer, Sanford 1917,<br />

1982).<br />

Sanford pszichológiaprofesszor arról számol be, hogy <strong>hu</strong>szonöt<br />

éven át majd mindennap felolvasott családjának egy bizonyos reg­<br />

geli imát. Óvatos becslése szerint <strong>meg</strong>közelítőleg 5000 ismétlésre<br />

került sor. Ennek ellenére Sanford professzornak arra a <strong>meg</strong>állapí­<br />

tásra kellett jutnia, hogy még mindig nem tudná fejből elmondani<br />

az imát, s dadogni kezdett, ha olvasás közben elvétette a sort, vagy<br />

ellapozta a Bibliát.<br />

Erre az olvasmányra hivatkozva azt szeretnénk nyilvánvalóvá<br />

tenni, hogy az olvasás nagyon rossz tanulási stratégia. Egyszersmind<br />

bátorítani szeretnénk Önöket, hogy alkalmazzanak hatékonyabb<br />

tanulási stratégiákat úgy, ahogyan azt könyvünkben leírtuk.<br />

Többnyire a szorongó tanulók azok, akik csekély hatékonyságú<br />

tanulási stratégiákat alkalmaznak, s gondolataikkal gyakran<br />

épp a feladat központi jelentőségű részei elől kalandoznak el (Ed-<br />

munson és Nelson, 1976; Dusek, 1980). Nagymértékben szorongó<br />

gyermekek teljesítménytesztek esetében gyakrabban pillantanak<br />

a tanárra vagy más értékelő személyre, ennélfogva csekélyebb<br />

mértékben rendelkeznek magának a feladatnak a <strong>meg</strong>ol­<br />

252

dására fordítható feldolgozási kapacitással (Wine, 1980). Összefoglalások<br />

írása, a tagolás felvázolása, hierarchikus felidézési modellek<br />

készítése, vagy pedig o'rientációs feladatok végzése, ill.<br />

mnemotechnikák alkalmazása a feladatra összpontosítja a figyelmet,<br />

s ezzel egyszersmind <strong>meg</strong>akadályozza zavaró gondolatok felbukkanását<br />

is. Már a <strong>meg</strong>tanulandó fogalmak puszta <strong>meg</strong>nevezésével<br />

is a nagymértékben szorongó gyermekek ugyanolyan memóriateljesítményt<br />

értek el, mint a csak kismértékben szorongók<br />

(Dusek, 1980).<br />

6. Kerüljük a kerülőket!<br />

Ha egyszer már elkapott bennünket a tanulás miatti rosszkedv<br />

és a vizsgáktól való félelem, akkor ezen kellemetlen érzések <strong>meg</strong>szüntetésének<br />

legegyszerűbb - ugyanakkor legrosszabb - módja az<br />

elkerülés. Valamennyi viselkedésmód, amely a rosszkedv és a félelem<br />

csökkenését eredményezi, magában hordozza a mind gyakoribb<br />

fellépés tendenciáját. Amennyiben a kellemetlen érzéseknek<br />

a feladat <strong>meg</strong>oldását elősegítő módszerekkel vetünk véget (teljesíthető<br />

célok kitűzése, <strong>meg</strong>tervezett tanulás, hatékony tanulási stratégiák<br />

bevetése stb.), idővel kialakul a folyamatok konstruktív jellegű<br />

önmozgása, és a siker nem várat magára sokáig. És <strong>meg</strong>fordítva:<br />

ha a kedvetlenség és a félelem a munka félbehagyását idézi<br />

elő, nyomban, mihelyt nehézségekbe ütközünk, ha pepecselni<br />

kezdünk, moziba menekülünk tanulás helyett, s a vizsgára való jelentkezést<br />

egyre csak halogatjuk, akkor a félelem erősödni fog, s a<br />

kedvezőtlen magatartás mind jobban kiteljesedik.<br />

•Hogy egy ilyen rossz irányú fejlődéstől <strong>meg</strong>szabaduljunk,<br />

fontos kiindulási pont lehet egy munkaterv készítése és betartása<br />

(1. a 2. fejezetét). Hozzátartozik ehhez haladásunk rendszeres ellenőrzése<br />

önellenőrzéssel (pl. tankönyvekből vett gyakorló fel­<br />

253

adatok <strong>meg</strong>oldásának formájában), s ha erre lehetőség kínálkozik,<br />

más vizsgázóktól, tanerőktől vagy akár barátainktól és ismerőseinktől<br />

származó visszajelzések révén.<br />

A szorongó embereknek még ilyen esetben is gyakran nehezükre<br />

esik a vizsgára való végleges jelentkezés. Azt hiszik, mindent<br />

ismerniük vagy tudniuk kell. A belső vizualizálás ilyenkor is<br />

segítségünkre lehet, amennyiben a vizsgázó elképzeli, hogyan<br />

fogja sikeresen letenni a vizsgát, jóllehet tudásában itt-ott fehér<br />

foltok mutatkoztak. Az önszuggesztió is erőt adhat a vizsgára való<br />

kiálláshoz: „Jól tanultam, sikeresen le fogom tenni a vizsgát.”<br />

IA <strong>meg</strong>tervezett és gondos felkészülés a legfontosabb módszer<br />

a vizsgadrukk leküzdésére. Aki készületlenül jár el a vizsgákra,<br />

teljes mértékben a helyzetnek <strong>meg</strong>felelően reagál, amikor<br />

félelmet érez.<br />

7. Motiváció és koncentráció - a sikeres vizsga feltételei<br />

Vizsgák előtt az egyik legfőbb nehézség a szorongástól való szorongás.<br />

Mivel a tanulás gyakran vizsgák vagy más teljesítménymotivált<br />

helyzetek kontextusába ágyazódik, a szorongástól való szorongás<br />

magára a tanulásra is kedvezőtlen hatást gyakorolhat.<br />

Közvetlenül a vizsgákat <strong>meg</strong>előzően feltett kérdéseinkre válaszolva<br />

leggyakrabban a teljes black-out-tó\ való félelmet, azaz a felsülést<br />

vagy a fonál elvesztését nevezték <strong>meg</strong> a hallgatók. Ezek a félelmek<br />

annyiban nem realisztikusak, mert még egyetlen vizsgázó<br />

sem akadt, amelyik át is élt volna egy ilyen helyzetet. S valóban:<br />

a vizsgákon gyakorlatilag soha nem fordul elő. E könyv szerzői -<br />

kollégáikkal egyetemben — húsz év leforgása alatt közel ötezer<br />

vizsgát tartottak, és szemináriumokon is számtalan előadást és referátumot<br />

hallgattak végig. Mindössze egyetlen alkalommal ke-<br />

254

ült sor az annyira rettegett teljes black-out-ra, s annak is egészen<br />

sajátos okai voltak. Az természetesen igen gyakran előfordul,<br />

hogy vizsgán vagy előadás tartása közben elveszítjük a fonalat, de<br />

egy rövid ideig tartó zavart követően rendszerint akkor is minden<br />

folytatódik.<br />

Ili#* Mindamellett ez a racionális érvelés gyakran nem elegendő a<br />

félelemérzet csökkentéséhez. Szerepjátékokban és képzeletbeli<br />

gyakorlatokban <strong>meg</strong> lehet <strong>tanulni</strong>, hogy a vizsgázó még egy<br />

ennyire nehéz helyzetben sincs teljesen magára hagyatva. Játssza<br />

pl. egy barátunk el a vizsgáztató szerepét, egy másik pedig a vizsgázóét.<br />

A „valódi” vizsgázó ennek során <strong>meg</strong>figyelheti, egyúttal<br />

<strong>meg</strong> is tanulhatja, hogyan lehetünk úrrá egy ilyen helyzeten<br />

(amely vélhetően soha nem fog bekövetkezni). Egyik lehetséges<br />

módja ennek, hogy bevalljuk a vizsgáztatónak zavarunkat, s a türelmét<br />

vagy a segítségét kérjük. Egy másik technika a „minősített<br />

találgatás”: a szerepjátékban a vizsgázó bevallja, hogy nem egészen<br />

biztos a dolgában, hogy elgondolásai <strong>meg</strong>felelőek-e, de azért<br />

mindenképpen szeretne próbálkozni. Bizonyos testmozgás is (pl.<br />

a széken való ide-oda csúszkálás) kimozdíthat bennünket a szellemi<br />

leblokkolásból.<br />

A szerepjátékban a vizsgáztató legyen alapvetően együttműködésre<br />

kész, támogassa a vizsgázót, és segítsen neki <strong>meg</strong>felelő<br />

módon dilemmája <strong>meg</strong>oldásában.<br />

Ezt követően az „igazi” vizsgázó egyik jó szándékú szerepjátékpartnerével<br />

maga is eljátszhatja ezt a gyakorlatot, és egészen addig<br />

gyakorolhatja, míg a játékban nem tud felülkerekedni különböző<br />

nehéz helyzeteken. Maga az a tapasztalat, hogy lehet mit tenni,<br />

hozzásegít annak a képzetnek a leépüléséhez, hogy a jelölt teljesen<br />

ki van szolgáltatva a vizsgáztatónak, egyszersmind pedig begyakorolhatok<br />

a nehéz helyzetek <strong>meg</strong>oldásainak realisztikus lehetőségei.<br />

><br />

255

Ha a szerepjátékhoz nem találunk <strong>meg</strong>felelő partnereket, akkor<br />

a vizsgázó helyezze magát kényelembe, lazítsa el magát (valamilyen<br />

relaxációs technika segítségére lehet ebben), s oldja <strong>meg</strong><br />

képzeletben ezeket a nehézségeket.<br />

■ A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája<br />

A vizsgától való félelem leküzdésének egyik igen hatékony és<br />

kipróbált módszere a szisztematikus deszenzibilizálás. Ezt a technikát<br />

rendszerint pszichoterapeuták alkalmazzák.<br />

Ha tartja magát a <strong>meg</strong>adott instrukciókhoz, az olvasó maga<br />

is elvégezheti ezt a deszenzibilizálást (az önálló kivitelezéshez az<br />

alábbiakban talál majd néhány utasítást). Először azonban azt<br />

mutatjuk be, miben áll maga a terápia. Wolpe professzor (1974),<br />

aki ezt az eljárást kidolgozta, három egymástól elkülönített műveletet<br />

sorol fel jellemzőként:<br />

■ 1. valamelyik relaxációs technika elsajátítása;<br />

■ 2. a szorongáshierarchia létrehozása;<br />

■ 3. ellazult állapotban szembesülés a szorongást kiváltó ingerekkel<br />

a szorongáshierarchiából. Ez történhet a valóságban,<br />

de éppannyira <strong>meg</strong>felelő hatás érhető el a képzelet révén is.<br />

Relaxációs technikaként Wolpe a Jacobson-féle progresszív<br />

izomellazítást javasolja (Bernstein és Borkovec, 1975), de az olvasó<br />

alkalmazhat bármilyen más relaxációs technikát (pl. autogén<br />

tréning, meditáció).<br />

Illl^ Az ellazulás legegyszerűbb módja az, ha visszagondol életének<br />

egyik nagyon kellemes, minden feszültségtől mentes helyzetére.<br />

256

Idézzen fel emlékezetében egy szép nyári napot, amelyet a tengerparton<br />

töltött, érezze, amint a szél sijnogatja bőrét, lélegezzen mélyen<br />

és egyenletesen, képzelje el a messzeségbe nyúló tengert, emlékezzék<br />

a tenger kellemes, <strong>meg</strong>nyugtató zúgására stb. Ha mindez<br />

sikerül, az ellazult állapot teljesen önmagától fog bekövetkezni.<br />

Ezt követően idézze föl magában a szorongáshierarchia egyik<br />

elemét. Arra, hogy ez miképpen történik Wolpe (1974) könyvéből<br />

vesszük példánkat: egy 24 éves művészeti főiskolás lány volt<br />

a betegünk, aki a szokatlanul erős félelemérzet miatt több alkalommal<br />

is sikertelenül szerepelt a vizsgákon. A vizsgával kapcsolatos<br />

félelemérzet mellett egyéb szorongást is találtunk nála, amelyek<br />

mind emberekkel álltak valamilyen kapcsolatban. Ezért több<br />

szorongáshierarchiát is felállítottunk, s a beteggel egyetértésben<br />

feldolgoztuk őket. Hét terápiás alkalom elegendő volt ahhoz,<br />

hogy a fiatal lány a hierarchia legnehezebb helyzeteit is félelem-<br />

mentesen <strong>meg</strong> tudja oldani. Négy hónappal később minden félelemérzet<br />

nélkül sikeresen vizsgázott.<br />

A szorongáshierarchiára egy vizsgával kapcsolatban Wolpe<br />

hoz fel példát (1974, 127. o.):<br />

1. Az egyetemhez vezető úton a vizsga napján.<br />

2. A vizsgakérdőív <strong>meg</strong>válaszolása közben.<br />

3. A vizsgaterem még ki nem nyitott ajtaja előtt.<br />

4. A vizsgakérdőívek kiosztását <strong>meg</strong>előző várakozás során.<br />

5- A vizsgakérdőív szöveggel lefelé az asztalon fekszik.<br />

6. A vizsgát <strong>meg</strong>előző éjszaka.<br />

7. A vizsgát <strong>meg</strong>előző napon.<br />

8. Két nappal a vizsga előtt.<br />

9. Három nappal a vizsga előtt.<br />

10. Négy nappal a vizsga előtt.<br />

257

I 1. Öt nappal a vizsga előtt.<br />

12. Egy héttel a vizsga előtt.<br />

13 Két héttel a vizsga előtt.<br />

14. Egy hónappal a vizsga előtt.<br />

Illl^ Az Ön saját szorongáshierarchiája egészen másképpen fog festeni,<br />

és teljesen egyéni lesz. Próbáljon egyszerűen néhány olyan<br />

helyzetet keresni, amely csak csekély mértékű szorongást okoz<br />

Önnek, néhány olyan helyzetet, amelytől közepes mértékben fél,<br />

s végül néhány olyat, amelytől jelentős mértékben szorong. Jegyezze<br />

fel ezeket a félelem mértéke szerint rendezve. Innen maga<br />

az elnevezés szorongás hierarchia.<br />

Engedje el magát, s ebben az ellazult állapotban képzelje maga<br />

elé az összeállított hierarchia legkönnyebb tételét (azt, amelyik<br />

a legkisebb fokú szorongást okozza). Tartsa <strong>meg</strong> ezt a képet 20-<br />

30 másodpercen keresztül. Ezt követően váltson át a kellemes ellazulást<br />

előidéző képhez. Hajtsa mindezt még egyszer végre. Ha<br />

sikerült ezt a szorongásszintet az említett módon félelem nélkül<br />

feldolgozni, térjen át a következő szintre. A rákövetkező napon a<br />

lista két további pontját veheti sorra.<br />

Ha van rá lehetősége, minden nap egy alkalommal gyakoroljon.<br />

Egyszeri alkalommal ne gyakoroljon tovább 15 percnél.<br />

Pszichoterápiás üléseken a terapeuta vezetésével addig haladunk<br />

az ellazulásban a helyzetek listáján, mígnem eltűnnek a félelemérzet<br />

jelei. Ha ellenben önmagunk gyakorolunk, az ellazulás<br />

- képzet - ellazulás - képzet feladatsor oly nagy mértékben<br />

terheli a szituációt ellenőrző kontrollt, hogy hosszú távon nem<br />

biztosítható a tényleges ellazulás. Ez az oka annak, hogy az egyéni<br />

használat céljára némiképpen leegyszerűsítettük a technikát.<br />

Ha e gyakorlat idején erős félelemérzet kínozza, vagy nem si-<br />

258

kerülne az ellazulás, a legjobban teszi, ha egy magatartásterapeutához<br />

fordul segítségért, aki <strong>meg</strong>tanítja majd az ellazulás helyes<br />

módjára, valamint arra, miként kell egy optimális szorongáshierarchiát<br />

összeállítani.<br />

Az önteszt kiértékelése (1. a 242. oldalt)<br />

Ha az Ön által alkotott történet főszereplője arra gondol,<br />

hogy sikerülni fog, optimista, bizakodó, s bízik saját képességeiben,<br />

továbbá ha a történet összességében jó véget ér, akkor Ön is<br />

inkább a sikerorientált emberek közé sorolható.<br />

Ha ellenben a történetben a képen látható személy gondolkodása<br />

pesszimista, kétségbeesett, a valóságtól elrugaszkodó, s maga<br />

a történet is sikertelenséggel végződik, akkor ez utalás lehet arra,<br />

hogy esetleg Ön is a kudarctól szorongó emberek közé tartozik.<br />

■ Megszégyenítésmentes tanulás<br />

A tanulásban nem is annyira a szellemi kapacitás jelent igazi<br />

problémát, hanem az, hogy miként vagyunk képesek túltenni<br />

magunkat azon a számos sérelmen, ami a tanulási folyamat során<br />

ér bennünket. Az ember <strong>meg</strong>szégyenül, ha valamit rosszul csinál,<br />

ha pl. nem tud egy szót, bár korábban már sokszor előfordult.<br />

Negatívan gondolkodunk önmagunkról, ha nem értünk <strong>meg</strong> egy<br />

szöveget, vagy egy feladatot <strong>meg</strong>int nem tudunk <strong>meg</strong>oldani.<br />

Az ilyen sérelmek alig kerülhetők el. Mindenkinek, aki tanul,<br />

<strong>meg</strong> kellene <strong>tanulni</strong>a, hogy ezeket nemcsak el kell tudnia viselni,<br />

de konstruktív módon kell tudnia bánni velük.<br />

Feltehetően már a kisgyermekek is igen érzékenyek azokra a<br />

259

sérelmekre, amelyeket a helyreigazítás, a tanár mindent-jobban-<br />

tudása okoz nekik.<br />

A kétesztendős Larát pl. azon tevékenysége közben figyelték <strong>meg</strong>,<br />

amint magában gyakorolgatott szavakat; azokat, amelyeket koráb­<br />

ban helytelenül ejtett ki. A másokkal való érintkezésben addig nem<br />

használta ezeket, míg teljesen nem volt elégedett gyakorlásának<br />

eredményével. Akkor azonban, amikor az egyszer már kijavított<br />

szót ismét kiejtette, az valóban helyes is volt.<br />

A tízesztendős Hendrik is kevés dologtól fél jobban, mint attól,<br />

hogy <strong>meg</strong>szégyenül. Ha új tanárt kap az osztály, semmire nem haj­<br />

landó válaszolni. A cselgáncsklubban is <strong>meg</strong>tagadta a vizsgát, mert<br />

félt a lehetséges felsüléstől, jóllehet az egyik legjobb tanuló volt.<br />

Hiányzik belőle az öntudat, ami túlsegíti a hiányosságokon anél­<br />

kül, hogy önmagában kételkedne.<br />

Pontosan ez az, ami Dörner probléma<strong>meg</strong>oldással kapcsolatos<br />

kutatásaiban (1993) is komplex helyzetekben kiderült, nevezetesen<br />

az, hogy a mindenkori kísérleti személy öntudata a feladat<br />

sikeres <strong>meg</strong>oldása szempontjából különösen fontos. Az öntudatos<br />

személyek ugyanis az általuk elkövetett hibák okaival<br />

szembe tudtak nézni (ilyen hibákat ők eleinte éppúgy elkövettek,<br />

mint a kevésbé öntudatos személyek), s később el is tudták kerülni<br />

őket. A kevésbé öntudatos személyek nem akartak szembenézni<br />

hibáikkal, ennélfogva teljesítményük sem javult.<br />

Hogy pedagógusok egész nemzedékei milyen csekély mértékben<br />

törődtek azokkal a mély sértésekkel, amelyekkel tanítványaikat<br />

illették, azt bizonyíthatja az a napjainkban is eleven gyakorlat,<br />

ahogyan sportcsapatokat állítanak össze. A tanár kiválaszt két<br />

csapatkapitányt, akik felváltva választanak diáktársaik közül.<br />

260

Mindez addig folytatódik, míg végül mindenki számára nyilvánvaló<br />

nem lesz, ki az, aki senkinek sem kell, ki az, aki a csapat számára<br />

nyilvánvalóan teljesen nélkülözhető. Ezek természetszerűen<br />

mindig ugyanazok a tanulók. Eppennyire kevéssé törődik az iskola<br />

azzal a számos <strong>meg</strong>aláztatással, ami az érdemjegyek szerint<br />

szétültetett tanulókat éri, amit akkor szenvednek el, amikor tanáraik<br />

durva <strong>meg</strong>jegyzésekkel ékesítik dolgozatfüzetük margóját,<br />

vagy fenyítésként munkát végeztetnek a méltóságában <strong>meg</strong>tiport<br />

tanulóval. Akad olyan tanár, aki a katedrához szólítja ki a tanulót,<br />

s az csak akkor ülhet vissza a helyére, ha elsőnek helyesen old<br />

<strong>meg</strong> egy fej számolási műveletet. Képzeljük csak el azoknak a tanulóknak<br />

a stressz- és szégyenérzetét, akik minden alkalommal a<br />

lassú számolással tűnnek ki.<br />

Ha a tanulók az érettségit követően elégetik füzeteiket és<br />

könyveiket, akkor vélhetően ez a bevégzési rítus bosszú is valamennyi<br />

elszenvedett sérelemért.<br />

Egyes tapasztalatok a tanulás során azért válnak <strong>meg</strong>szégyenítővé,<br />

mert sokáig helyesnek hitt viselkedésmódokról egyszerre<br />

csak kiderül, hogy helytelenek.<br />

„A kisgyermekeket hagyni kell üvölteni”, tartja a legtöbb ember,<br />

s igen sok szülő be is tartotta ezt a szabályt. Most ellenben,<br />

új információkat szerezve, természetesen ellenállást tanúsítanak a<br />

tanultak legegyszerűbb átrendezésével szemben is, hiszen akkor<br />

be kellene vallaniuk: komoly hibát követtek el a nevelésben. Ez<br />

mindenekelőtt az évek előrehaladtával lehet oka annak, hogy sokan<br />

távol tartják magukat a tanulással <strong>meg</strong>szerezhető újabb tapasztalatoktól.<br />

Mindenkiről elmondható - a nevelés hosszas és fájdalmas élményeinek<br />

köszönhetően - , hogy rendelkezik bizonyos tapasztalatokkal<br />

saját hibáit illetően. Épp a gyerekek azonban még nin­<br />

261

csenek olyan hosszú idő óta kitéve az ilyen nevelésnek, s olykor<br />

annyira büszkék, hogy minden velük szemben <strong>meg</strong>fogalmazott<br />

kritika komoly lelki sérüléseket okozhat. Az azokhoz a kultúrákhoz<br />

tartozók, amelyekben a nevelés sokkal rövidebb ideig tart,<br />

gyakran oly mérvű büszkeséget fejlesztenek ki magukban, hogy<br />

az <strong>meg</strong>nehezíti a további tanulást.<br />

Azok a felnőttek, akik már régen nem élték át a tanulás révén<br />

szerzett tapasztalatokat és a velük összekapcsolódó sérelmeket,<br />

szintén túlságosan büszkék lehetnek, mintsem hogy sikerrel birkózzanak<br />

<strong>meg</strong> egy újabb tanfolyammal vagy akár, hogy kitegyék<br />

magukat egy önmaguk vezérelte tanulási folyamatnak. Mit lehet<br />

azonban tenni, hogy a sérelmeket, amelyek a kezdeti nemtudásból<br />

a tanulás folyamán automatikusan adódnak, csökkentsük?<br />

■ Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének<br />

módszerei<br />

Az osztályban az egyik tanuló hibát követ el. Kijavítják. Most<br />

már ő maga is elkerülheti a hibát, s szerencsére nem igazítják<br />

helyre. Az osztályközösségben mindez gyakran <strong>meg</strong>történik. Talán<br />

épp ez a tanulócsoportok egyik legnagyobb előnye, persze ha<br />

nem éppen mi magunk vagyunk azok, akiket különösen gyakran<br />

utasítanak rendre. A tanulócsoportban a sérelmek <strong>meg</strong>oszlanak,<br />

s ez könnyebbé teszi az egyes tanulók helyzetét.<br />

Egy másik lehetőség a történetek révén való tanítás. Ahelyett,<br />

hogy egyes személyeket látnánk el tanácsokkal (amit azok akár sérelmezhetnek<br />

is, mert egy másik ember ezzel azt állítja magáról,<br />

hogy többet tud nála), általánosságban szólunk egy hasonló helyzetről,<br />

amelyben a főszereplő oly módon cselekszik, hogy modell­<br />

262

jét a tanuló szabad akaratából és immár a sértettség érzete nélkül<br />

követheti. A tanulónak persze lehetősége van arra is, hogy egyáltalán<br />

nem reagál az elbeszélt történetre.<br />

A bibliai története^ hatása is ezen az elven alapszik. Bagvan,<br />

a vallási tanító igen gyakran szintén történetekkel válaszolt a hozzá<br />

intézett kérdésekre. Tanulási szituációkban egy történetet kellene<br />

előrebocsátani, amely illik a tanuló helyzetére, s értésére adja,<br />

hogy sérelmek fogják érni, de arra is rávezeti, miképpen bánhat<br />

velük.<br />

A számítógépek alkalmazása szintén csökkenti a sérelmeket a<br />

tanulásban. A komputerrel szemben a tanuló egymás után többször<br />

is elkövetheti ugyanazt a hibát anélkül, hogy az „idegeire<br />

menne”, s mint a tanár vagy az osztály, <strong>meg</strong>jegyzéseket tenne. A<br />

tanuló fel sem teszi magának azt a kérdést, hogy a számítógép mit<br />

gondol őróla, a felhasználóról. Különösen azok a tanulók, akik<br />

emocionális nehézségekkel küszködnek a tanulás során, nyerhetnek<br />

sokat a számítógéppel támogatott oktatásból. A „géppel” való<br />

kapcsolatban az emocionális tehermentesítést abból is észrevehetjük,<br />

hogy még a betegek is több panaszt adnak <strong>meg</strong> a komputernek,<br />

mint orvosuknak személyesen (Robinson és West, 1992).<br />

Talán egy „tanprogramozó”, az a szakmérnök, aki az emberek<br />

számára szeretné a tanulást <strong>meg</strong>könnyíteni, speciális, sérelem-<br />

mentes élményeket szerezhetne a tanulóknak. További finomítások<br />

is elképzelhetők:<br />

■ A tananyagot úgy kellene előkészíteni, hogy a tanulók alig<br />

követhessenek el hibákat. Ez a programozott oktatás elve.<br />

■ A fő hibákat előre videón bemutatjuk: egy fiktív tanuló követi<br />

el őket. Valamennyi hibát kijavítunk. Állatok tanításában<br />

egyébként ezt a sérelemmentes módszert már tudatosan alkal-<br />

263

mázták. A papagáj beszédhibáját egy asszisztensnő utánozza,<br />

majd korrigálja. A papagájnak tehát nem kell a kijavítás „szégyenét”<br />

elviselnie, s nyitott marad minden további tapasztalással<br />

szemben.<br />

■ A hibát nem annál a tanulónál javítjuk ki, aki elkövette, hanem<br />

„elvileg” utánozzuk, majd „behelyettesítőleg” javítjuk.<br />

Asszociatív módon a pszichodráma módszere merül itt fel,<br />

amelynek hatékonysága részben épp az iménti módszerre vezethető<br />

vissza.<br />

■ A tanár bocsánatot kér a javításért, s a tanuló a korrekcióért<br />

jelképesen egy botütést mér rá. Az ilyesmi egyszeri rítusként<br />

lenne elgondolható a tanév kezdetén vagy végén.<br />

■ A házi feladatban talált hibákat nem az egyes tanulóknál soroljuk<br />

fel, hanem inkább az anonim hibakiértékelés módszerével<br />

élünk.<br />

■ Véletlenszerűen és név nélkül mindenki a másik dolgozatát<br />

kapja <strong>meg</strong>, s az idegen dolgozatot kell kijavítania. Én magam<br />

is mindig saját dolgozataim korrekcióját éreztem különösen<br />

kellemetlennek és <strong>meg</strong>szégyenítőnek.<br />

■ Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek<br />

csökkentésének módszerei<br />

A kudarcot követő, önmagunkra vonatkoztatott gondolkodás<br />

befolyásolható. Akiben kevéssé fejlett az öntudat, minden egyes<br />

hiba után kételkedhetne tehetségében. Belsőleg ezt ismételgeti:<br />

„Túl ostoba vagyok ahhoz, hogy ezt <strong>meg</strong>tanuljam.”<br />

iiih^ Ehelyett az önmagával folytatott dialógus pozitív értelmű is<br />

lehetne, pl.:<br />

264

■ „Sok mindent <strong>meg</strong>tanultam már, s eleinte hibákat is elkövettem.<br />

Ha tovább tanulok, siker fogja koronázni.”<br />

■ „Mivel hibáztam, most más valaki lehet büszke a teljesítményére,<br />

az, aki már tudja. Nem irigylem tőle ezt a szép érzést,<br />

az én hibám segítette hozzá.”<br />

■ „Minden hiba egy lépés a sikerhez.”<br />

„A kritikára szükség van. Attól az értékem még nem változik.”<br />

A szövegek gyakran nehezek és érthetetlenek. Nekem mindig<br />

segített, ha ilyen esetekben a szöveg szerzőjét hibáztattam és alkalmatlannak<br />

ítéltem arra, hogy érthetően fejezze ki magát. így a<br />

„<strong>meg</strong> nem értés” nem volt annyira bántó számomra. Hízeleghet<br />

saját önbecsülésünknek az is, ha egy nehezen érthető, csapongó<br />

vagy rosszul tagolt szöveget átírunk vagy újra tagolunk: mi majd<br />

„<strong>meg</strong>mutatjuk” a szerzőnek...<br />

Gyakran cserben hagy bennünket időérzékünk, mármint ami<br />

egy nehezebb szöveg feldolgozását illeti. Hasznosak lehetnek az<br />

alábbi öninstrukciók:<br />

■ „A <strong>meg</strong>értéshez sok időre van szükség.” Felidézhetünk magunkban<br />

sikeres tanulási feladatokat, amelyek elvégzése szintén<br />

nagy időráfordítást igényelt, mint pl. az olvasás, a járás, a<br />

kerékpározás <strong>meg</strong>tanulása volt.<br />

■ „Van annyi erő bennem, hogy a hiba elkövetése után is újrakezdjem.<br />

Olyan ez, mint amikor járni tanultam: akkor is orra<br />

buktam, de aztán feltápászkodtam...”<br />

■ „Sok mindent tudok, persze hibázom is.”<br />

Annak szükségességét, hogy egy másik személynek, pl. egy tanárnak<br />

vagy egy vizsgáztatónak alávessük magunkat, szintén eny­<br />

265

híthetjük azzal, hogy átmeneti jellegű, optimális alkalmazkodásnak<br />

tekintjük.<br />

■ „Csak azért vetem magam alá a tanárnak, mert <strong>tanulni</strong> akarok.”<br />

■ „Azt csinálom, amit a tanár mond, mert én is így akarom.”<br />

ti „A tanár büntetése az, hogy engem kell tanítania.”<br />

■ „A magam értékét én határozom <strong>meg</strong>, és nem a tanár.”<br />

Az önmagunkra vonatkoztatott, belső dialógusok érinthetik<br />

az újragondolkodás témakörét is:<br />

■ „Elég rugalmas vagyok ahhoz, hogy újragondoljak mindent.”<br />

■ „Nyitott vagyok az új igazságok irányában.”<br />

■ „Nyitottan és előítéletek nélkül tudok <strong>tanulni</strong>, akár egy gyermek.”<br />

Ha saját hibánkat észlelve, csalódottságunkat átélve, a kellemetlen<br />

alávetettség pillanataiban, de akár a sértődöttséget okozó<br />

újratanulás idején is képesek vagyunk mindenkor így beszélni<br />

önmagunkkal, akkor ezek a - kedvező hatású - belső dialógusok<br />

rutinszerűvé válnak.<br />

■ A nárcisztikus tanulási zavar<br />

A görög mitológiában a gyönyörű ifjú, Narkisszosz (Nárcisz)<br />

beleszeret saját tükörképébe. Innen származik a nárcizmus kifejezés<br />

is, amin a modern nyelvhasználatban a túlzott önszeretet értjük.<br />

Természetesen annak, aki túlságosan nagyra tartja magát,<br />

van félnivalója valamilyen erőfeszítés eredményétől, mert adott<br />

266

esetben egy szerényebb mértékű, realisztikusabb önértékelést is el<br />

kellene fogadnia. A nárcisztikus hajlamúaknak tehát van nlit félniük<br />

a vizsgaeredménytől, mert <strong>meg</strong>nyirbálhatja - túlzott - önértékelésüket.<br />

Ilyen esetekben is kialakulhat a tanulást elkerülő magatartás<br />

egy tipikus példája, szélsőséges esetekben pedig akár a vizsgától<br />

menekülő magatartás is. Normális esetben a felkészülés olyan<br />

vizsgaeredményekhez vezetne, amelyet a tanulónak visszajelzésként<br />

kellene elfogadnia. Következésképpen a nárcisztikus zavarokban<br />

szenvedő egyén túl keveset tanul. Nyugodtan ringathatja<br />

magát abban az illúzióban, hogy igenis jó eredményt ért volna el,<br />

ha többet tanul. Mindez olyan mértéket ölthet, hogy akadnak<br />

hallgatók, akik kényszeresen csak a vizsga előtti éjszaka tudnak<br />

valamennyit <strong>tanulni</strong>, vagy el sem mennek egyetlen vizsgára sem.<br />

Az is ebbe a tanulásizavar-mintába tartozik, ha az illető egyén<br />

azzal áltatja tanulótársait és barátait, hogy csak nagyon keveset<br />

vagy semmit sem tanult. Ha rossz eredményt ér el, akkor a többiek<br />

ezt semmiképpen sem értékelhetik teljesítőképességének tekintetében<br />

realisztikus visszajelzésnek. Jóhiszemű embertársaink<br />

szempontjából veszedelmesek az ilyen bizonygatások. Hinni kezd<br />

benne, ő maga is valóban keveset tanul - utólag azonban kiderül,<br />

hogy rossz tanácsot kapott, mert legnagyobb <strong>meg</strong>lepetésére maga<br />

is a lehető legrosszabb eredményt éri el a vizsgán.<br />

Mit tehetünk a nárcisztikus tanulási zavar ellen? Vannak<br />

olyan módszerek, amelyeket az érintettek jobb, ha terapeutával<br />

együtt dolgoznak ki. Kicsi ugyanis annak a valószínűsége, hogy<br />

egy nárcisztikus személyiségzavarban szenvedő egyén ilyen tanulási<br />

zavart fog diagnosztizálni saját magánál, hiszen az ilyen embereket<br />

épp a mértéktelenül nagy önbecsülés jellemzi, s önmagukban<br />

általában véve nem szoktak „zavarokat” észlelni.<br />

267

Terápiás segítségként egy sor eljárás bevethető. Kedvező hatással<br />

lehet, ha a tanulás a lehető legkisebb lépésekben zajlik, így<br />

a sikerek is átélhetővé válnak, s a kudarctól való túlzott mértékű<br />

félelem nem kap teret. Beszélgetések során tudatosítani kellene,<br />

hogy az önszeretet és az önértékelés alapja más, és főleg szélesebb<br />

alapokon nyugszik, mint a vizsgákon elért siker. Szeretteteljes<br />

személyiségnek, a legjobb barátnak, kíváncsi felfedezőnek lenni -<br />

mindez része lehet a pozitív önértékelésnek.<br />

Példának okáért jó és értékelendő tulajdonság lehet az is, ha<br />

önmagunkkal szemben „toleráns5 viselkedést tanúsítunk, s a közepes<br />

sikereket is elfogadjuk. A főhős „nagyvonalúan 5 lemondhat<br />

arról, hogy mindig csakis kiváló eredményt érhet el, s egy kicsit<br />

büszke lehet erre az eredményre is, hiszen ez a lemondás valójában<br />

személyiségének fejlődését jelenti.<br />

■ A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások<br />

Első pillantásra a vizsgán elért siker mindenféleképpen örvendetes.<br />

Kissé jobban utánagondolva azonban már kellemetlen<br />

dolgok is a látómezőbe kerülhetnek. A vizsgát és a tanulmányokat<br />

követően a fizetési és a szakmai kilátások olykor már kevésbé<br />

biztatóak. Az ilyen típusú félelem még a tudatos, racionális gondolkodás<br />

területére esik. Felszínre kerülhetnek azonban mélyebb,<br />

irracionális félelmek, pl. az, hogy távolra sodródunk a családi fészektől,<br />

s hogy elveszíthetjük a legközelebbi hozzátartozóink sze-<br />

retetét és gondoskodását. Vagy pedig: a vizsga révén versenyre kelünk<br />

testvéreinkkel, sőt az is lehetséges, hogy fölébük kerekedünk,<br />

amikor pedig a család (titkos) nevelési terve szerint nekik<br />

kellene a „jobbaknak 5 lenniük, vagy legalábbis ők voltak mindig<br />

268

azok, iakik több szeretetet kaptak. A túlságosan jó vizsgaeredmény<br />

tehát - az irracionális félelmek szintjén — oda vezetne, hogy<br />

elveszíthetjük a család szeretetét és egyetértését.<br />

Terápiás praxisomban találkoztam azzal a jelenséggel, hogy<br />

egy akár csekély mértékben is fogyatékos testvér jelentős mértékben<br />

befolyásolhatja a teljesítménnyel kapcsolatos kívánalmakat és<br />

a teljesítményből fakadó büszkeségérzetet. Igaz, jó testvérként<br />

nem igen szeretnénk fogyatékos fivérünkkel vagy nővérünkkel az<br />

ő csökkent teljesítményét érzékeltetni. A következmény: a vizsgán<br />

elért eredményünk soha többé nem lesz mentes ettől a gátlástól.<br />

Az esetek többségében a vizsgázót már az ilyen - irracionális<br />

- félelmek tudatosítása is hozzásegíti racionális feldolgozásukhoz.<br />

A körben járó kérdések technikája segítségünkre lehet a tudatosításban:<br />

Mit jelent a vizsgán elért sikerünk vagy az elszenvedett<br />

kudarc szüléink és testvéreink, a hozzánk legközelebb álló személyek<br />

számára?<br />

Az ilyen jellegű kérdések felszínre hozhatják akár azt is, hogy<br />

a szülők - eltérően attól, ahogyan automatikusan elvárnánk tőlük<br />

- nem minden esetben kívánják gyermekeik sikerét. Lehetnek<br />

akár féltékenyek is a gyermekeik képviselte konkurenciára, s okozhat<br />

nekik kudarcuk titkos örömet is. És a derék vizsgázó titokban<br />

a szülők ilyen negatív - nem tudatosuló - elvárásait követi...<br />

Megfordítva is igaz: a rossz nevelés múltba visszanyúló negatív<br />

tapasztalatai alapján a vizsgázó oly mértékben lehet mérges a<br />

szüleire, hogy semmiképpen sem hozná <strong>meg</strong> nekik azt az örömet,<br />

amit csemetéjük vizsgasikere jelentene.<br />

Mindezen esetekben hasznos lenne a tudatos ráeszmélés saját<br />

függetlenségünkre, őseredeti céljainkra és vágyainkra. Csakis az<br />

ilyen irracionális gondolkodási tendenciáknak és elvárásoknak a<br />

tudatosítása járulhat némiképpen hozzá oldódásukhoz.<br />

269

10. Záró <strong>meg</strong>jegyzések<br />

Nap mint nap mindenfajta tanulási szándék nélkül számos<br />

információt tárolunk. Ezzel összevetve a tankönyvekből szerzett<br />

információk mennyisége és pontossága valósággal szerénynek<br />

mondható. A természetes információ és a tankönyvekből származó<br />

információ közötti mely különbségekre vezethető ez vissza?<br />

Természetesen az életünkkel kapcsolatos események bekódo-<br />

lása szinte kivétel nélkül képi formában is <strong>meg</strong>történik. Az optikai<br />

érzékelés olyan eseményekben is szerepet játszik, amelyek túlnyomó<br />

részben akusztikai természetűek.<br />

Mindamellett az események menete semmiképp sem önkényes:<br />

a napi események folyása általában egy bizonyos sémát követ,<br />

amely „retrieval cue”-ként szolgál („visszakeresési utasítás”, 1.<br />

az 5. fejezetet), ráadásul az események egymásra következése<br />

ilyen vagy olyan módon „célszerű”, ennélfogva pedig az utóbb<br />

bekövetkező eseményt az előtte lezajlott események nyomán rekonstruálhatjuk.<br />

Amikor a múlt ködébe vesző eseményekre vagy<br />

adatokra igyekszünk visszaemlékezni, pl. amikor idős kísérleti<br />

személy iskolatársaik nevét próbálják felidézni magukban, mindkét<br />

eddig említett pont jelentőségre tehet szert. A kísérleti személyeknek<br />

rekonstruálniuk kell az egykori események menetét. Ennek<br />

során első pillantásra akár lényegtelennek tűnő információkat is<br />

fel kell eleveníteni. Ez azonban segítségére lehet az események<br />

menetének további rekonstrukciójában, mígnem a keresett infor­<br />

270

máció nyomára nem bukkan. Az emlékezést e folyamat során<br />

gyakran élik át vizuálisan, jelenetszerűen.<br />

Tetejében az életünkkel kapcsolatos eseményekhez egy sor<br />

olyan jellemző tapad, amelyeket a különböző érzékelő rendszerek<br />

kódoltak: ilyenek a színek, az illatok, a fényesség stb. Tankönyvszövegek<br />

a jelentés mellett csak a fekete-fehér mintázat egysíkú<br />

egymásutánját tudják nyújtani. Egy biztos: a mindennapi események<br />

kódolása több síkon történik, és a legkülönfélébb módokon<br />

kötődik.<br />

Végül pedig a mindennapi eseményekben való emocionális<br />

részvétel foka magas, hiszen az esemény kivétel nélkül vagy sikeres<br />

vagy kudarcot jelent; tankönyvszövegek esetében ugyanez a<br />

részvétel alacsony fokú, mivel az esetek döntő többségében saját<br />

helyzetünket illetően nem várunk a könyvtől semmilyen fontos<br />

információt. Keenan és mtsainak (1977) kutatási eredményei bebizonyították,<br />

hogy a tanulási cél nélkül történő tanulás során az<br />

emocionális részvétel növeli a tanulás hatékonyságát.<br />

A napi események során az egyén a cselekvő, aki aktív módon<br />

interakcióba lép környezetével, és tevékenységének következményeit<br />

átéli. A tankönyv némi passzivitásra kényszeríti olvasóját.<br />

Olyan kérdéseket tesz fel, amelyeket az olvasó nem tett volna fel,<br />

s olyan válaszokat ad, amelyek az olvasót részben nem is érdeklik.<br />

Itt is hivatkozhatunk empirikus biztosítékokra: azok a kérdések,<br />

amelyeket a tanulók maguk tettek fel, a válasz <strong>meg</strong>tanulhatóságának<br />

hatékonyságát növelik azokkal a kérdésekkel szemben,<br />

amelyeket más tanulók tettek fel (Ross és Killey, 1977).<br />

Jelen kötetünkkel a tanulással összefonódó nehézségek csökkentése<br />

volt a szándékunk. Túlnyomó részben olyan segédeszközöket<br />

alkalmaztunk, amelyek a mindennapi események bevésődését<br />

is problémamentessé teszik.<br />

271

A fenti fejezetekben a tanulást segítő olyan módszereket mutattunk<br />

be, amelyek vizuális folyamatokkal kapcsolódnak össze, s<br />

ezeket a legtöbb esetben példákkal is illusztráltuk. Ezek a technikák<br />

alapvetően különböznek az eddig gyakran sugalmazott tanulási<br />

technikáktól (mint amilyen pl. az ismétlés vagy a jutalmazás),<br />

s „kitérőket” tesznek szükségessé, a tananyag feldúsítását kívánják<br />

<strong>meg</strong>, ami első pillantásra tűnhet akár a tanuláshoz szükséges ráfordítás<br />

növekedésének is. Ha ellenben kipróbáljuk a bemutatott<br />

tanulási módszereket, akkor <strong>meg</strong>mutatkozik, hogy ezen a „kerü-<br />

lőúton” a tananyagnak az emberi információfeldolgozás módjához<br />

való jobb hozzáigazítása érhető el.<br />

272

Irodalom<br />

Albert, D., Stapf, K. H. (szerk., 1992): Gedachtnis. Hogrefe,<br />

Göttingen<br />

Almán, B., Lambrou P. (1995): Selbsthypnose. Auer, Heidelberg<br />

Anderson, J. R., Bower, G. H. (1973): Humán associative me-<br />

mory. Winston, Washington<br />

Anderson, R. C., Hidde, J. L. (1971): Imagery and Sentence Le-<br />

arning. J. Educ. Psychol./62. sz., 526-530. o.<br />

Anderson R. C., Pichert, J. W. (1978): Recall ofpreviously unre-<br />

callable Information following a shift inperspective. J. Verb. Le-<br />

arn. Verb. Behav./17. sz., 1-12. o.<br />

Angiin, G. J., Levie, W. H. (1985): Role ofvisual richness in pic-<br />

ture recognition memory. Percept Mot Skills/61. sz., 1303—<br />

1306. o.<br />

Angermeier, W. E (1976): Praktische Lerntips fú r Studierende aller<br />

Fachrichtungen. Springer, Berlin-Heidelberg-New York<br />

Ansc<strong>hu</strong>tz, I., Camp, C. J., Markley, R. P., Kramer, J. J. (1987):<br />

Remembering mnemonics: A three-year follow-up on the ejfecti-<br />

veness of mnemonics training in the elderly. Educ. Ag. Rés./13.<br />

sz., 3. o.<br />

Arabie, P., Kosslyn, S. M. (1975): A multidimensional scaling<br />

study o f visual memory of5-year olds and adults. J. Exp. Child.<br />

Psychol./19. sz., 327-345. o.<br />

Arnheim, R. (1969): Visual thinking University of California<br />

Atkinson, R. C. (1975): Mnemotechnics in second-language lear-<br />

ning Am. Psychol./30. sz., 821-828. o.<br />

273

Atkinson, R. C., Rough, M. R. (1975): An application o f the<br />

mnemonic keyword method to the acquisition ofa Russian voca-<br />

bulary. J. Exp. Psychol. Hűm. Learn. Mem./l., 126-133. o.<br />

Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1971): The Control ofShort<br />

Term Memory. Sci. Am., 225. sz., 82—90. o.<br />

Aubley, P. M., Franks, J. J. (1978): The effects o f effort toward<br />

comprehension on recall. Mem. Cognit./6. sz., 20-25. o.<br />

Ausubel, D. P. (1963): The psychology ofmeaningful verbal lear-<br />

ning; an introduction to school leaming. Grune & Stratton,<br />

New York<br />

Ausubel, D. P. (1974): Psychologie des Unterrichts, Beltz, Weinheim<br />

Ausubel, D. P. (1978): In defense of advance organizers: a reply to<br />

the critics. Rév. Educ. Res./48. sz, 251—257. o.<br />

Ausubel, D. P., Fitzgerald, D. (1961): The role of ’discriminability<br />

in meaningful verbal leaming and retention. J. Educ.<br />

Psychol./52., 266-274. o.<br />

Baddeley, A. D. (1979): Die Psychologie des Gedachtnisses. Klett,<br />

Stuttgart<br />

Bahrik, H. P., Bahrik, P. O., Wittlinger R. P. (1975): Fifty years<br />

ofmemory fór names and faces: A cross-sectional approach. J.<br />

Exp. Psychol. Gen./104. sz, 54-75. o.<br />

Bandler, R., Grinder, J. (1982): Metasprache und Psychotherapie.<br />

Junfermann, Paderborn<br />

Barnes, B. R., Clawson, E. W. (1975): Do advance organizers fa-<br />

cilitate leaming? Recommendations fór further research based on<br />

an analysis o f32 studies. Rév. Educ. Res./45. sz., 637—659. o.<br />

Bartlett, E C. (1932): Remembering. Cambridge University<br />

Press, Cambridge<br />

Belezza, E S., Reddy, B. G. (1978): Mnemonic devices and natu-<br />

ral memory. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 277—280. o.<br />

274

Belezza, F. S., Richards, D. L., Geiselman, R. E. (1976): Seman-<br />

ticprocessing and organization in free recall. Mem. Cognit./4.<br />

sz., 415-421. o.<br />

Benron, J. L., Glover, J. A., Bruning, R. A. (1983): Levels ofprocessing:<br />

effect ofnumber of decisions on prove recall. J. Educ.<br />

Psychol./75. sz., 382-390. o.<br />

Bernstein, D. A., Borkovec, T. D. (1975): Entspannungstraining.<br />

Handbuch dérprogressiven Muskelentspannung. Pfeiffer, München<br />

Bevan, W., Feuer, J. N. (1977): The role ofcontext in episodic me-<br />

mory. Bull. Psychonomic. Soc./lO. sz., 76-78. o.<br />

Beyer, G. (1974): Gedáchtnis und Konzentrationstraining. Econ,<br />

Düsseldorf<br />

Blair, R., Perimutter, M., Myers, N. A. (1978): The ejfects ofun-<br />

labeled and labeled picture cues on very young children s me-<br />

mory fór location. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 46-48. o.<br />

Boltwood, C. E., Blick, K. A. (1970): The delineation and appli-<br />

cation o f three mnemonic techniques. Psychonomic. Sci./20.<br />

sz., 339-341. o.<br />

Borges, M. A., Arnold, R. C., McClure, V. L. (1976): Effect o f<br />

mnemonic encoding techniques on immediate and delayed seri-<br />

al learning. Psychol. Rep./8. sz., 915-921. o.<br />

Bousfield, W. A. (1953): The occurrence of clustering in recall o f<br />

randomly arranged associates. Journ. Gén. Psychol./49. sz.,<br />

229-240. o.<br />

Bower, G. H. (1970a): Organizational factors in memory. Cognit<br />

Psychol/1. sz., 18-46. o.<br />

Bower, G. H. (1970b): Imagery as a relational organizer in associ-<br />

ative learning. Journ. Verb Learn. Verb. Behav./9. sz.,<br />

529-539 o.<br />

275

Bower, G. H. (1972): Mentái imagery and associative learning.<br />

Lásd Gregg L. W. (szerk.): Cognition in learning and memory.<br />

Wiley & Sons New York, 51-88. o.<br />

Bower, G. H. (1973): How to...uh...remember!¥sycho\ogy Today,<br />

7/5. sz., 63-70. o.<br />

Bower, G. H., Clark, M. C. (1969): Narrative stories as mediators<br />

fór seriallearning Psychon. Sci./l4. sz., 181-182. o.<br />

Bower, G. H. <strong>Martin</strong>, K. B. (1974): Depth ofprocessingpictures<br />

offaces and recognition memory. Journ. Exp. Psychol./103. sz.,<br />

751-757. o.<br />

Bower, G. H., Lesgold, A. L., Tieman, D. (1969): Groupingope-<br />

rations in free recall. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./8. sz.,<br />

481-493. o.<br />

Brautman, E. (1973): Comparison o f learning and retention fór all<br />

digit telephone numbers to prefixed and mnemonic coded num-<br />

bers. Percept Mot Skills<br />

Brooks, L. R. (1968): Spatial and verbal components ofthe act of<br />

recall. Can. Journ. Psychol./22. sz., 349-368. o.<br />

Brown, A. L., Barclay, C. R. (1976): The ejfects o f training speci-<br />

fic mnemonics on the metamnemonic ejficiency o f retarded<br />

children. Child. Dev./47. sz., 71-80. o.<br />

Brown, A. L., Day, J. D. (1983): Macrorules fór summarizing<br />

texts: The development of expertise. Journ. Verb. Learn. Verb.<br />

Behav./22. sz., 1-14. o.<br />

Brown, G., Sproson, r. N. (1987): The involvement o f memory<br />

and metamemory in the schoolwork o f secondary school pupils.<br />

Educational Studies/13. sz., 213-221. o.<br />

Brown, R., Kulick, J. (1977): Flashbulb memories. Cognition/5.<br />

sz., 73-99. o.<br />

276

Bruce, D., Clemons, D. M. (1982): A test o f the ejfectiveness ofthe<br />

phonetic (number-consonant) mnemonic system. Hűm. Le-<br />

arn./l. sz., 83-93. o.<br />

Bruner, J. S. (1964): The course o f cognitive growth. Am.<br />

Psychol./19. sz., 1-15. o.<br />

Bugelski, B. R. (1974): The image as mediator in one-trialpaired-<br />

associate leaming III. Sequential function in serial lists. Journ.<br />

Exp. Psychol./103. sz., 298-303. o.<br />

Bugelski, B. R., Kidd, E., Segman, J. (1968): The image as a mediator<br />

in one-trial paired-associate leaming Journ. Exp.<br />

Psychol./76. sz., 69-73. o.<br />

Campione, J. C., Brown, A. L. (1977): Memory and metamemory<br />

development in educable retarded children. Lásd Kail, R. V., Ha-<br />

gen, J. W. (szerk.): Perspectives on the development ofmemory<br />

and cognition. Erlbaum, Hillsdale New York, 367-406. o.<br />

Capra, F. (1988): Wendezeit. Knauur, München<br />

Carmichael, L., Hogan, H. P., Walter, A. A. (1932): An experimen-<br />

tal study ofthe ejfect oflanguage on the reproduction ofvisually<br />

perceivedforrn. Journ. Exp. Psychol./15. sz., 73-86. o.<br />

Chernoff, H. (1971): The use offaces to represent points in n-di-<br />

mensional space graphically. Techn. Report No. 71. Stanford<br />

University, Stanford<br />

Cherry, E. C. (1953): Somé experiments in the recognition ofspe-<br />

ech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./25. sz.,<br />

975-979. o.<br />

Cherry, E. C., Taylor, W. K. (1954): Somé further experiments on<br />

the recognition ofspeech with one and two ears. Journ. Acoust.<br />

Soc. Am./26. sz., 554-559. o.<br />

Cofer, C. N. (1967): Does conceptual organization influence the<br />

amount retained in immediate free recall? Lásd Kleinmuntz, B.<br />

277

(szerk.): Concepts and the structure ofmemory. Wiley & Sons,<br />

New York, 181—214. o.<br />

Collins, A. M., Quillian, M. R. (1972): Experiments on semantic<br />

memory and language comprehension. Lásd Gregg, L. W.<br />

(szerk.) Cognition in learning and memory. Wiley & Sons,<br />

New York, 117-138. o.<br />

Courtois, M., Mueller, J. H. (1979): Processing multiplephysical<br />

features in faical recognition. Bull. Psychonom. Soc./l4. sz.,<br />

74-76. o.<br />

Craik, F. I. M. (1979): Humán memory. Ann. Rév. Psychol./30.<br />

sz., 63—102.. o.<br />

Craik, F. I. M., Lockhart, R. S. (1972): Levels ofprocessing: A fra-<br />

mework jbr memory research. Journ. Verb. Learn. Verb. Be-<br />

hav./ll. sz., 671—684. o.<br />

Craik, F. I. M., Tulving, E. (1975): Depth o f processing and the re-<br />

tention o f words in episodic memory. Journ. Exp.<br />

Psychol./Gen., 104. sz., 268-294. o.<br />

Cronbach, L. J. (1975): Beyond the two disciplines o f scientific<br />

psychology. Am. Psychol./30. sz., 116-127. o.<br />

Cronbach, L. J. (1977): Aptitudes and instructional methods. A<br />

Handbook of Research on Instructions, Irvington, New York<br />

Crovitz, H. F. (1969): Memory loci in artificial memory. Psychon.<br />

Sci./16. sz., 82-83. o.<br />

Csikszentmihályi, M. (1985): Dos Flow-Erlebnis. Stuttgart:<br />

Klett-Cotta<br />

Cube, F. V. (1970): Informationstheoretische Untersuc<strong>hu</strong>ngen zum<br />

Problem des Auswendiglernens. Lásd Weinert, F. (szerk.): Pa-<br />

dagonsche Psycholone!6. sz., Aufl. Kiepenheuer & Witsch,<br />

Köln, 191-200. o.<br />

D’Agostino, P. R., O’Neil, B. J., Paivio, A. (1977): Memory fór<br />

278

pictures and words as a function oflevel o f processing; depth or<br />

dual coding? Mem. Cognit./5. sz., 252-256. o.<br />

Dansereau, D. F., McDonald, B. A., Collins, K. W., Larland, J.,<br />

Holley, C. D., Diekhoff, G. M., Evans, S. H. (1979): Déva-<br />

luation ofa learning strategy system. Lásd O’Neill, H. F., Spi-<br />

elberger, C. D. (szerk.): Cognitive and ajfective learning stra-<br />

tegies. Academic Press, New York, 3-43. o.<br />

Darwin, C. (1872; utánnyomás 1965): The expression ofemotions<br />

in mán and animals. University of Chicago Press, Chicago<br />

De Béni, R. és Cornoldi, C. (1988): Does the repeated use ofloci cre-<br />

ate interference? Percept. Mot. Skills/67. sz., 415-418. o.<br />

Deese, J. (1969): On the structure o f associative meaning Psychol.<br />

Rev./69. sz., 161-175. o.<br />

Delin, P. S. (1969): The effects o f mnemonic instruction and list<br />

length on serial learning and retention. Psychon. Sci./17. sz.,<br />

111-113. o.<br />

Delprato, D. J., Baker, E. J. (1974): Concreteness ofpegwords in<br />

two mnemonic systems. Journ. Exp. Psychol./102/3. sz.,<br />

520-522. o.<br />

Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (kiad., 1986): Ver-<br />

haltenstherapie — Theroien und Methoden. DGVT, Tübingen<br />

De Villiers, P. . (1974): Imagery and theme recall ofconnected dis-<br />

course. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 261-268. o.<br />

Dillon, R., Snowman, J. (1980): Recognition memory in hearing-<br />

impaired children: A levels-ofprocessing approach. Journ. Exp.<br />

Child. Psychol./29. sz., 502-506. o.<br />

Dirks, I., Neisser, U. (1977): Memory fór objects in realscenes: the<br />

development o f recognition and recall. Journ. Exp. Child.<br />

Psychol./23. sz., 315-328. o.<br />

Divesta, F. J., Sunshine, P. M. (1974): The retrievalofabstract and<br />

279

concrete materials as functions ofimagery, mediation, and mnemonic<br />

aids. Mem. Cognit./2. sz., 340—344. o.<br />

Dörner, D. (1982): Lernen des Wissens und Kompetenzerwerb.<br />

LásdTreiber B., Weinert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forsc<strong>hu</strong>ng<br />

Urban /Schwarzenberg, München, 134-148. o.<br />

Dörner, D. (1989): Die Logik des Miflingens. Rowohlt, Reinbek<br />

Doyel, W. H. (1986): Using an advance organizer to establish a<br />

subsuming function concept fór facilitating achievement in re-<br />

médiai college mathematics. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz.,<br />

507-516. o.<br />

Dretzke, B. J., Levin, J: R. (1990): Building factual knowledge<br />

about the U. S. Presidents via pictorial mnemonic strategies.<br />

Contemp. Educ. Psychol./15/2. sz., 152-169. o.<br />

Dumke, D., Scháfer, G. (1986): Verbesserung des Lernens durch<br />

trainiertes Unterstreichen. Psychol. Erz. Unterr./33. sz.,<br />

210-219. o.<br />

Düker, H., Tausch, R. (1970): Über die Wirkungder Veranscha-<br />

ulic<strong>hu</strong>ng von Unterrichtsstojfen aufdas Behalten. Lásd Weinert<br />

F. (szerk.): Padagogische Psychologie. Kiepenheuer /Witsch,<br />

Köln, 201-215. o.<br />

Dusek, J. B., (1980): The development oftest anxiety in children.<br />

Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and<br />

application. Erlbaum, Hilldale<br />

Eagle, M., Wolitzky, D. L., Klein, G. S. (1986): Imagery: ejfect of<br />

a concealedfigure in a stimulus. Science/151. sz., 836—839. o.<br />

Ebbinghaus, H. (1885): Über das Gedáchtnis. Duncker, Leipzig<br />

Eccles, J. C. (1979): Das Gehirn des Menschen. Piper, München<br />

Edelmann, W. (1988): SuggestopadielSuperlearning. Asanger, He-<br />

idelberg<br />

280

Edmunson, E. D., Nelson, D. G. (1976): Anxiety, imagery, and<br />

sensory interference. Bull. Psychon. Soc./8. sz., 319—322. o.<br />

Einstein, G. O., Morris, J., Smith, S. (1985): Individual Diffe-<br />

rences, and Memory fór Lecture Information. J. Educ.<br />

Psychol./77, 5. sz., 522-532. o.<br />

Ekman, P., Levenson, R. W., Friesen, W. V. (1983): Autonomic<br />

nervous system activity distinguishes among emotions. Scien-<br />

ce/221. sz., 1208-1210. o.<br />

Ellinwood, E. H. (1969):Perception offaces. Psychiatr Q (New<br />

York)/ 43. sz., 622-646. o.<br />

Ellis, A. (1982): Die rational emotive Therapie. Pfeiffer, München<br />

Erdélyi, M. H. (1976): Coding modality as input modality in<br />

hypermnesia. Cognition/4. sz., 311-319. o.<br />

Erdélyi, M. H., Becker, J. (1974): Hypermnesia fór pictures.<br />

Cogn. Psychol./6. sz., 159-171. o.<br />

Ericsson, K. A., Chases, W. G., Faloon, St. (1980): Acquisition of<br />

a memory skill. Science/208. sz., 1181-1182. o.<br />

Erickson, M. H., Rossi, E. L. (1981): Hypnotherapie: Aufbau —<br />

Beispiele — Forsc<strong>hu</strong>ngen. Pfeiffer, München<br />

Ernest, C. H. (1977): Imagery ability and cognition: a critical re-<br />

view. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 181-216. o.<br />

Evans, R. C. (1976): Levels o f processing in childrens memory.<br />

Phil. Dissertation, University of New Mexikó<br />

Flammer, A. (1975): Individuelle Unterschiede im lem en. Beltz,<br />

Weinheim<br />

Flammer, A. (1985): Perspektivisches Erinnern. Lásd Albert, D.<br />

(szerk.): Bericht über den 34. Kongr. dér Deutschen Gesellschaft<br />

fú r Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttingen,<br />

238-239. o.<br />

281

Flavell, J. H. (1970): Developmental studies o f mediated memory.<br />

Adv Child. Dev./Behav Vol., 5<br />

Flavell, J. H. (1971): First discussants comment. What is memory de-<br />

velopment the devebpment o f Hűm. Dev./l4. sz., 272-278. o.<br />

Florin, I., Rosenstiel, L. (1976): Leistungsstörung und Prüfung-<br />

sangst. Wilhelm Goldmann, München<br />

Forrester, W. E., Kind, D. J. (1971): Effects ofsemantic and aco-<br />

ustic relatedness on free recall and clustering. Journ. Exp.<br />

Psychol./88. sz., 16—19. o.<br />

Forth, D. L. (1973).., Mnemonic technique effectiveness as a func-<br />

tion o f word abstractness and mediation instruction. Journ.<br />

Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 239-245. o.<br />

Franks, C. M., Wilson, G. T. (1980): AnnualRevietv ofBehavior<br />

Therapy, theory andpractices, 1979. (Németül: Jahresüberb-<br />

lick dér Verhaltenstherapie 1979: Entwicklungen inTheorie,<br />

Forsc<strong>hu</strong>ng und Praxis, Sonderheft 3, 1980. Deutsche Ge-<br />

sellschaft fúr Verhaltenstherapie, Tübingen<br />

Franks, J. J., Bransford, J. D. (1974): Memory fór syntactic forrn<br />

as a function ofsemantic context. Journ. Exp. Psychol./103.<br />

sz., 1037-1039. o.<br />

Frederiksen, C. H. (1969): Abilities, transfer, and information ret-<br />

rieval in verbal learning. Multivar. Behav. Rés. Mn./2. sz.,<br />

69-72. o.<br />

Freedman, J. L., Landauer, T. K. (1966): Retrieval oflong-term<br />

Memory: (Tip-ofthe-tongueJphenomen. Psychon. Sci./5. sz.,<br />

325-337. o.<br />

Friedrich, H. F., Fischer, P. M., Mandl, H., Weis, T. (1985): Tü-<br />

binger Lem- und Lesestrategieprogramm. Erprobungsfassung 3<br />

Version. Deutsches Institut für Fernstudien, Tübingen<br />

282

Gártner-Harnack, V. (1973): Angst und Leistung. Beltz, Weinhe-<br />

im: Urban & Schwarzenbrg<br />

Gáertner-Harnack, V. (1976): Angst und Leistung Beltz, Weinheim<br />

Gentner, D. (1978): Dér experimentelle Nachweis dér psychologis-<br />

chen Realitát semantischer Komponenten: die Verben des Besit-<br />

zes. Lásd Norman, D., Rumelhaft, D. E. (szerk.): Struktur des<br />

Wissens. Klett, Stuttgart 213-247. o.<br />

Gentner, D., Gentner, D. R. (1983): Flowing waters or teeming<br />

crows: mentái models of electricity. Lásd Gentner, D., Stevens,<br />

A. L. (szerk.): Mentái models. Erlbuam, Hilldale New York,<br />

99-129. o.<br />

Ghatala, E., Carbonari, J. P., Bobele, L. Z. (1980): Developmen-<br />

tal changes in incidental memory as a function o f processing le-<br />

vel, congruity, and repetition. Journ. Exp. Child. Psychol./29.<br />

sz., 74-87. o.<br />

Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1983): Schema induction and ana-<br />

logical transfer. Cogn. Psychol./12. sz., 306-355. o.<br />

Glanzer, M., Koppenaal, L. (1977): The ejfect ofencoding tasks on<br />

free recall: stages and levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Be-<br />

hav./16. sz., 21-28. o.<br />

Glynn, S. M., Andre, T., Britton, B. K. (1986): The design ofinst-<br />

ructional text: introduction to the special issue. Educ. Psycholo-<br />

gist./21. sz., 245-251. o.<br />

Goldman, S. R., Pellegrino, J. W. (1977): Processing domainy en-<br />

coding elaboration and memory trace strength. Journ. Verb. Learn.<br />

Verb. Behav./16. sz., 29-43. o.<br />

Gould, S. J. (1980): The panda s t<strong>hu</strong>mb. Norton, New York<br />

Gordon, W. J. J. (1961): Synectics: the development o f Creative ca-<br />

pacityf Harper, New York<br />

283

Griffith, D. (1976): The attentional demands o f mnemonic control<br />

processes. Mem. Cogn./ 4. sz., 103-108. o.<br />

Grinder, J., Bandler, R. (1982): Kommunikation und Verande-<br />

rung. Junfermann, Paderborn<br />

Groeben, N. (1982): Leserpsychologie: Textverstándnis — Text-<br />

vertstándlichkeit. Aschendorff, Münster<br />

Gróf, St. (1978): Topographie des Unbewufíten. Klett, Stuttgart<br />

Groninger, L. D. (1971): Mnemonic imagery and forgetting<br />

Psychon. Sci./23. sz., 161-163. o.<br />

Günther, M., Heinze, R., Schott, F. (1977): Konzentriert arbei-<br />

ten — géziéit studieren. Urban & Schwarzenberg, München<br />

Haber, R. N. (1969): Eidetic imagery. Sci. Am./220. sz., 36-44. o.<br />

Haber, R. N. (1970): How we remember what we see. Sci.<br />

Am./222. sz., 104-115. o.<br />

Hadamard, J. (1945): Thepsychology ofinvention in the mathema-<br />

tical fteld. Dover, New York<br />

Hall, V. C., Talkuder, A. B. M. N., Esposito, M. (1989): Indivi-<br />

dual dijferences in the ability to learn and recall with or witho-<br />

ut imagery mnemonics. J. Mentái Imagery/13. sz., 43-54. o.<br />

Hartig, M. (1973): Selbstkontrolle. Urbana & Schwarzenberg,<br />

München<br />

Hastings, M. W. (1982): Ejfectiveness offace-name leaming stra-<br />

tegies. Percep. Mot. Sh./54. sz., 167-170. o.<br />

Hauck, P. D., Walsh, C. C., Kroll, N. A. (1976): Visual imagery<br />

mnemonics: common vs bizarre mentái images. Bull. Psychon.<br />

Sci./7. sz., 160-62. o.<br />

Hayes, D. A., Henk, W. A. (1986): Understanding and remembe-<br />

ring complex prose augmented by analogic and pictorial Mustra-<br />

tion. Journal of Reading Behavior, I, 63-78. o.<br />

284

Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln. 2. kiadás,<br />

Springer, Berlin Heidelberg New York<br />

Helmke, A. (1983): Sc<strong>hu</strong>lische Leistungsangst: Erscheinungsformen<br />

und Entste<strong>hu</strong>ngsbedingungen. Peter Láng, Frankfurt/M. Peter<br />

Láng, Frankfurt/M.<br />

Heuer, F., Reisberg, D. (1990): Vivid memories of emotional<br />

events: the accuracy ofremembered minutiae. Memory Cogni-<br />

tion/18. sz., 496-506. o.<br />

Heyde, J. E. (1966): Technik des wissenschafilichen Arbeitens, 9.<br />

kiadás, Kiepert, Berlin<br />

Higbee, K. L. (1976): Can young children use mnemonics.<br />

Psychol. Rep./38. sz., 18. o.<br />

Higb ee, K. L. (1977): Your memory how it works and how to imp-<br />

rove it. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey<br />

Higbee, K. L. (1979): Recent research on visual mnemonics: Histo-<br />

rical roots and educational fruits. Rév. Educ. Res./49/4. sz.,<br />

611-629. o.<br />

Hilgard, E. R., Atkinson, R. L., Atkinson, R. C. (1970): Intro-<br />

duction to Psychology, 7. kiadás, Harcourt Brace Jovanovich,<br />

New York<br />

Höntsch, U. (1990): Wege zum Supergedáchtnis. Wegverlag, Rös-<br />

rath<br />

Holmes, P. J., Murray, D. J. (1974): Free recall ofsentences as a<br />

function o f imavery and predictability, Journ. Exp.<br />

Psychol./102. sz., 748-750. o.<br />

Holoyak, K., Hogeterp, H., Yuille, J. C. (1972): A developmental<br />

comparison ofverbal andpictorial mnemonics in paired associ-<br />

ate learning. Journ. Exp. Child. Psychol./14., 63-65<br />

Howe, J. A. (1977): The psychology o f <strong>hu</strong>mán learning. Herper &<br />

Row, New York<br />

285

Howe, M. J. A. (1980): The psychology o f <strong>hu</strong>mán learning. Har-<br />

per & Row, New York<br />

Hulicka, J. M., Grossmann, J. L. (1967): Age-group comparisons<br />

fór the use ofmediators in paired-associate learning. Journ. Ge-<br />

rontol./22. sz., 46-51. o.<br />

Hunter, I. (1964): Memory. Penguin Books, Middlesex<br />

Hunter, I. M. L. (1977): Imagery, comprehension, and mnemonics.<br />

Journ. Ment. Imagery/1. sz., 65—72. o.<br />

Jaensch E. R. (1932): Die Eidetik und die typologische Forsc<strong>hu</strong>ng.<br />

Leipzig<br />

Jusczyk, P. W., Kemler, D. G., Elliott, A. B. (1975): A develop-<br />

mental comparison o f two types o f visual mnemonics. Journ.<br />

Exp. Child. Psychol./20. sz., 327-340. o.<br />

Jüttner, C. (1979): Gedachtnis. Reinhardt, München<br />

Kail, R. V. (1992): Gedachtnisentwicklung bei Kindem. Heidel-<br />

berg: Spektrum<br />

Kay, H. (1955): Learning and ratining verbal material. Br. Journ.<br />

Psychol./ 42., 34-41<br />

Kee, D. W., White, B. R. (1977): Children’s noun-pair learning:<br />

Analysis ofpictorial elaboration and memory instruction effects.<br />

Child. Dev./48. sz., 674-677. o.<br />

Keenan, J. M., Mac Whinney, B., Mayhew, D. (1977): Pragma-<br />

tics in memory: a study o f natural conversation. Journ. Verb.<br />

Learn. Verb. Behav./16. sz., 549-560. o.<br />

Kihlstrom, J. E (1985): Hypnosis. Annual Rév. Psychol./36. sz.,<br />

385-418. o.<br />

Kintsch, W. (1974): The representation o f meaning in memory.<br />

Hillsdale, New York<br />

Kintsch, W. (1977): Memory and cognition. Wiley & Sons, New<br />

York<br />

286

Kirtley, D. D. (1975): The psychology ofblindness. Nelson Hall,<br />

Chicago<br />

Kliese, R., Smith, J., Baltes, P. B. (1989): Testing the limits and<br />

the study of aduit age dijferences in cognitiveplasticity ofa mnemonic<br />

shill. Dev. Psychol./25. sz., 247-256. o.<br />

Kluwe, R. H. (1982): Kontrolle eigenen Denkens und Unterricht.<br />

LásdTreiber B., Weinert, F. G. (szerk.): Lehr-Lern-Forsc<strong>hu</strong>ng<br />

Urban & Schwarzenberg, München, 113-131. o.<br />

Koffka, K. (1921): Die Grundlagen dér psychischen Entwicklung<br />

Osterwieck<br />

Köhler, K. (1933): Psychologische Probleme. Berlin<br />

Kosslyn, S. M. (1973): Scanning visual images: somé structural<br />

implications. Percept Psychophys 14. sz., 90-94. o.<br />

Kosslyn, S. M. (1975): Information representation in visual images.<br />

Cogn. Psychol./7. sz., 341-370. o.<br />

Kraft, H. (1982): Autogenes Training Hippokrates, Stuttgart<br />

Kreutzer, Ma., Leonard, C., Flavell, J. {\975): An interview study<br />

o f childrens knowledge about memory. Child. Dev. Monogr.<br />

40. o.<br />

Kugemann, W. F. (1966): Kopfarbeit mit Köpfchen. Pfeiffer,<br />

München<br />

Kulhavy, R. W., Heinen, J. R. K. (1974): Mnemonic transforma-<br />

tions and verbal codingprocesses. Journ. Exp. Psychol./102. sz.,<br />

173-175. o.<br />

Kulhavy, R. W., Swenson, I. (1975): Imagery instructions and the<br />

comprehension oftext. Br. J. Educ. Psychol./45. sz., 47-51. o.<br />

Kulhavy, R. W., Sherman, J. L., Schmid, R. F: (1978): Contextu-<br />

al cues and depth o f processing in short prose passages. Cont.<br />

Educ. Psychol./3. sz., 62-68. o.<br />

Langer, I., Sc<strong>hu</strong>lz von T<strong>hu</strong>n, F., Tausch, R. (1974): Verstándlich-<br />

287

keit in Sc<strong>hu</strong>le, Verwaltung, Politik und Wissenschafi. Rein-<br />

hardt, München<br />

Lawrence, D. M., Cobb, N. J., Beard, J. I. (1978): Influence of<br />

active encoding on tactile recognition memory fór common ob-<br />

jects. Percept. Mot. Skills/47. sz., 596-598. o.<br />

Lea, G. (1975): Chronometric analysis ofthe methodofloci. Journ.<br />

Exp. Psychol./104/2. sz., 95-104. o.<br />

Lebrato, M. T., Ellis, N. R. (1974): Imagery mediation inpaired<br />

associate learning by etarded and non retarded subjects. Am. Journ.<br />

Ment. Def./78. sz., 704-713. o.<br />

Lehr, U. (1984): Psychologie des Alterns. Quelle & Meyer, Heidel-<br />

berg<br />

Lesgold, A. M., Goldman, R. G. (1973): Encoding uniqueness<br />

and the imagery mnemonic in associative learning. Verb. Learn.<br />

Verb. Behav./12. sz., 193-202. o.<br />

Levin, J. R., Shriberg, L. K., Berry, J. K. (1983): A concrete stra-<br />

tegy fór remembering abstract prose. Am. Educ. Rés. Journ./20/2.<br />

sz., 277-290. o.<br />

Levin, J. R. et al (1984): A comparison o f semantic — and mnemo-<br />

nicbased vocabulary-learning strategies. Reading Psychology/5.<br />

sz., 1-15. o.<br />

Levin, J. R. et al (1986): Mnemonicfacilitation oftext-embeddedScience<br />

facts. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz., 489-506. o.<br />

Levinson, B. B. (1967): States ofawareness duringgenerál anest-<br />

hesia. Lásd Lassner (kiad.): Hypnosis andpsychosomatic medi-<br />

cine. Springer, New York<br />

Lindsay, P. H., Norman, D. A. (1981): Einführung in die Psychologie.<br />

Informationsaufnahme und -verarbeitung beim Mens-<br />

chen. Springer, Berlin Heidelberg New York<br />

288

Löwe, H. (1975): Einjuhrung in die Lernpsychologie des Erwachse-<br />

nenalters. Deutscher Verlag dér Wissenschaften, Berlin<br />

Lorayne, H., Lucas, J. (1974) The memory book. Stein & Day,<br />

New York<br />

Lozanov, G. (1978): Suggestology and outlines o f suggestopedy.<br />

London (a Szuggestológiából, Szófia 1971)<br />

Meili-Dworetzki, G. (1957): Das Bild des Menschen in dér Vors-<br />

tellung und Darstellung des Kleinkindes. Huber, Bern<br />

Luria, A. (1968): The mind o f a mnemonist. Basic Books, New<br />

York<br />

Luria, A. R. (1973): The working brain. An introduction to neu-<br />

ropsychology. Penguin Books, New York<br />

Maltzmann, I. (1968): Theoretical conceptions ofsemantic condi-<br />

tioning andgeneralization. Lásd Dixon, T. R., Horton, D. L.<br />

(szerk.) Verbal behavior and generál behavior theory. Prentice-<br />

Hall, Englewood Cliffs, 291-339. o.<br />

Mandler, G. (1967): Organization and memory. Lásd Spence, K.<br />

W., Spence, J. T. (szerk.): The psychology o f learning and mo-<br />

tivation. 1. Academic Press, New York, 327-372. o.<br />

Mandler, G., Dean, P. J. (1969): Seriation: development of serial<br />

order in free recall. Journ. Exp. Psychol./81. sz., 207-215. o.<br />

Manning, B. A., Bruning, R. H. (1975): Interactive ejfects o f<br />

mnemonic techniques and word-list characteristics. Psychol.<br />

Rep./36. sz., 727-736. o.<br />

Markmann, E. (1977): Realizing thatyou dón ’t understand: a pre-<br />

liminary investigation. Child. Dev./48. sz., 986—99. o.<br />

Markmann, E. (1979): Realizing that you dönt understand: ele-<br />

mentary school children’s awareness o f inconsistencies. Child.<br />

Dev./50. sz., 643-655. o.<br />

289

Marsh, G., Desberg, P. (1978): Mnemonics fór phonics. Cont.<br />

Educ. Psychol./3. sz., 57-61. o.<br />

<strong>Martin</strong>, E. (1972): Stimulus encoding in leaming and transfer.<br />

Lásd Méltón, A. W., <strong>Martin</strong>, E. (szerk.): Codingprocesses in<br />

<strong>hu</strong>mán memory. Winston, Washington<br />

Mayer, R. E. (1979): Can advance organizers influence meaning-<br />

fu l leaming? Rév. Educ. Rés./ 49. sz., 371-383. o.<br />

McGeoch, J. A., Irion, A. L. (1952): The psychology o f <strong>hu</strong>mán le-<br />

arning Longmans and Green, New York<br />

Meichenbaum, D. W. (1979): Kognitive Vehaltensmodifikation.<br />

Urban & Schwarzenberg, München<br />

Méltón, A. W. (1970): The situation with respect to the spacing<br />

ofrepetitions in memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./9.<br />

sz., 546-606. o.<br />

Metzger, W. (1953): Gesetze des Sehens. Kramer, Frankfurt<br />

Meyer, B. J. F. (1977): The structure o f prose: ejfects on learning<br />

and memory and implications fór educational practice. Lásd<br />

Anderson, R. C., Spiro, R. J., Montague, W. E. (szerk.): Scho-<br />

oling and the acquisition o f knowledge. Lawrence Erlbaum,<br />

Hillsdale, 179-200. o.<br />

Micko, C., Thüring, M. (1985): Kleine Ursachen - Grófié Wir-<br />

kungen. Die Bedeutung von Konjunktionen fú r das Behalten<br />

von Sátzen. Lásd Albert, D. (kiad.): Bericht über den 34.<br />

Kongref dér Deutschen Gesellschaft fü r Psychologie in Wien. 1.<br />

köt., Hongrefe, Göttingen, 237-238. o.<br />

Mills, J. C., Crowley, R. J. (1986): Therapeutic metaphors fór<br />

children and the child within. Bruner & Mayel, New York<br />

Mietzel, G. (1975): Padagogische Psychologie, 2. kiadás. Hogrefe,<br />

Göttingen

Miller, G. A. (1956): The magical number seven, plus minus two:<br />

Somé limits on our capacity fór processing information. Psychol.<br />

Rev./63. sz., 81-97. o.<br />

Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H. (1960): Plans and the<br />

structure ofbehavior. Holt, Rinehard & Winston, New York<br />

(németül: Strategien des Handelns. Keltt-Cotta, Stuttgart<br />

1973)<br />

Mistler-Lachman, J. L. (1974): Depth o f comprehension and sen-<br />

tence memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13., 98-106<br />

Moeser, S. D. (1975): Memory fór meaningand wording in conc-<br />

rete and abstract sentences. Journ. Verb. Learn. Verb. Be-<br />

hav./12. sz., 682-697. o.<br />

Morris, P. E., Reid, R. L. (1970): The repeated use o f mnemonic<br />

imagery. Psychon. Sci./20. sz., 337. o.<br />

Müller, G. E., Pilzecker, A. (1990): Experimentelle Beitrage zűr<br />

Lehre vöm Gedacthnis. Leipzig<br />

Müller, J. H. (1979): Anxiety and encodingprocesses in memory.<br />

Pers. Soc. Psychol Bull./5. sz., 288-294. o.<br />

Mueller, J. H., Jablonski, E. M. (1970): Instrucionsy noun imagery<br />

andpriority in free recall. Psychol. Rep./27. sz., 559-566. o.<br />

Murdock, B. B. (1962): The serial ejfect offree recall. Journ. Exp.<br />

Psychol./64. sz., 482-488. o.<br />

Murphy, M. D., Schmitt, F. A. (1987): Metamemory in older<br />

adults: The role o f monitoring in serial recall. Psychology and<br />

Aging/2. sz., 331-339. o.<br />

Murray, F. S. (1974): Ejfects o f narrative stories on recall. Bull.<br />

Psychon. Soc./4. sz., 577-579. o.<br />

Neber, H. (1982): Selbstgesteuertes Lemen. LásdTreiber, B., Wei-<br />

nert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forsc<strong>hu</strong>ng. Urban und Schwar-<br />

zenberg, München, 89-112. o.<br />

291

Neimark, E., Slotnick, S., Ulrich, T. (1971): Development ofme-<br />

morization strategies. Dev. Psychol./5. sz., 427—432. o.<br />

Neisser, U. (1974): Kognitive Psychologie. Klett, Stuttgart<br />

Neisser, U. (1979): Kognition und Wirklichkeit. Klett, Stuttgart<br />

Neisser, U., Kerr, N. (1973): Spatial and mnemonicproperties o f<br />

visual images. Cogn. Psychol./5. sz., 138-150. o.<br />

Nelson, D. L., Reed, V. S., McEvoy, C. (1974): Role ofdetails<br />

in the long term recognition ofpictures and verbal descriptions.<br />

Journ. Exp. Psychol./102. sz., 184-186. o.<br />

Nelson, Th. O., Vining, S. K. (19678): Effect ofsemantic versus<br />

structural processing on long-term retention. Journ. Exp.<br />

Psychol./: Hűm. Learn./Mem 4. sz., 198-209. o.<br />

Nickerson, R. S., Adams, M. J. (1979): Long-term memory fór a<br />

common object. Cognit, Psychol 11. sz., 287-307. o.<br />

Norman, D. A. (1973): Aufmerksamkeit und Gedáchtnis. Beltz,<br />

Weinheim<br />

Norman, D., Rumelhart, D. E. (szerk., 1978): Strukturen des<br />

Wissens. Klett, Stuttgart<br />

Oerter, R., <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M. (1987): Gedáchtnis und Wissen. Lásd Mon-<br />

tada L. (szerk.): Entwicklungspsychologie. PVU, Weinheim<br />

O’Connell, D. N., Shor, R. E., Orne, T. (1970): Hypnotic age<br />

regression an empirical and methodological analysis. Journ.<br />

Abrnormal Psychol./76., 1-32. o.<br />

O’Neill, H. F., Spielberger, C. D. (1979): Cognitive andajfective<br />

learning strategies. Academic Press, New York<br />

Olbrich, E., <strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M. (1976): Lemen im Enuachsenenalter- ein<br />

theoretischer Beitrag. Zeitschr. fúr Gerontol./ 9. sz., 3-17. o.<br />

Ordy, J. M., Brizzee, K. R: (szerk.): Neurobiology ofaging. Ple-<br />

num Press, New York<br />

292

Ornstein, R. E. (1974): Die Psychologie des Bewufítseins. Kiepen-<br />

heuer és Witsch, Köln<br />

Ornstein, P. A., Naus, M. J., Liberty, Ch. (1975): Rehearsal an<br />

organizationalprocesses inchildrens’s memory. Child. Dev./46.<br />

sz., 818-830. o.<br />

Osborn, A. F. (1953): Applied imagination: principles andproce-<br />

dures of Creative thinking. Scribner, New York<br />

Ostrander, Sh. N., Schroeder, L. (1982): Leichter lernen ohne<br />

Strefí. 4. kiadás, Scherz, Bern és München<br />

Owings, R. A., Baumesiter, A. (1979): Levels ofprocessing, enco-<br />

ding strategiesy and memory development. Journ. Exp. Child.<br />

Psychol./28. sz., 100-118. o.<br />

Paivio, A. (1969): On the functional signiftcance o f imagery.<br />

Psychol. Bull./73. sz., 385-392. o.<br />

Paivio, A. (1971): Imagery and verbalprocess. Rinehart and Winston,<br />

New York<br />

Paris, S. G. (1975): Integration and inference in childrens compre-<br />

hension and memory. Lásd Restle, F. (szerk.): Cognitive theory,<br />

1. köt., Erlbaum, Hillsdale<br />

Patton, G. W. R. (1986): The ejfect o f the phonetic mnemonic<br />

system. Hűm. Learning/3. sz., 137—142. o.<br />

Patton, G. W. R., Lantzy, P. D. (1987): Testing the limits ofthe<br />

phonetic mnemonic system. Appl. Cognit. Psychol./1. sz.,<br />

263-271. o.<br />

Perimutter, M., Myers, N. A. (1975): Young childrens coding and<br />

storage of visual and verbal material. Child. Dev./46. sz., 215. o.<br />

Persensky, J. J., Senter, R. J. (1970a): The effects ofsubjects conforming<br />

to mnemonic instructions. Journ. Psychol./74. sz., 15—20. o.<br />

Persensky, J. J., Senter, R. J. (12970b): An investigation of„bizarre”<br />

imagery as a mnemonic device. Psychol. Rev./20. sz., 145—150. o.<br />

293

Pólya, G. (1973): Mathematics andplausible reasoning. Princeton<br />

Univ. Press, New York<br />

Potter, M. C., Faulconer, B. A. (1975): Time to understand pictu-<br />

res and words. Nature/253. sz., 437-438. o.<br />

Prawar, R. S. (1989): Promoting access to knowledge strategy, and<br />

disposition in students: a research synthesis. Rév. Educ. Res./59.<br />

sz., 1—41. o.<br />

Pressley, M. (1977): Imagery and children’s learning: putting the<br />

picture in developmentalperspective. Rév. Educ. Res./47/4. sz.,<br />

585-622. o.<br />

Puff, C. R. (1970): Role o f clustering in free recall. Journ. Exp.<br />

Psychol./86. sz., 384-386. o.<br />

Rankin, J. L., Kausler, D. H. (1979): Aduit age dijferences in false<br />

recognitions. Journ. Gerontol./34. sz., 58-65. o.<br />

Raugh, M. R., Atkinson, R. C. (1975): A mnemonic methodfór<br />

learning a second-language vocabulary. J. Educ. Psychol./67.<br />

sz., 1-16. o.<br />

Raugh, M. R., Sc<strong>hu</strong>pbach, R. D., Atkinson, R. C. (1977): Tea-<br />

chinga large Russian language vocabulary by the mnemonic key-<br />

word method. Instr. Sci./6. sz., 199-221. o.<br />

Reeder, G. D., Esselmann, E. D., Cormik, Ch. (1987): Selfrefe-<br />

rent processing and recall o f prose. J. Educ. Psychol./79. sz.,<br />

243-248. o.<br />

Richardson, A. (1977): Verbalizer-visualizer: A cognitive style di-<br />

mension. Journ. Ment. Imag. 1/1. sz., 109-126. o.<br />

Robertson-Tschabo, A., Hausmann, C. P., Ahrenberg, D.<br />

(1976): A classic mnemonic fór older learners: a trip that works!<br />

Educ. Gerontol./l. sz., 215-226. o.<br />

Robinson, R., West, R. (1992): A comparison o f computer and qu<br />

294

estionnaire methods of history-taking in a genito-urinary clinic.<br />

Psychology and Health/6. sz., 77—84. o.<br />

Rock, I. (1957): The role ofrepetition in associative learning Am.<br />

Journ. Psychol./70. sz., 186-193. o.<br />

Rock, I., Halper, F., Clayton, T. (1972): Theperception and recogni-<br />

tion ofcomplexfigures. Cognit. Psychol./3. sz., 655-673. o.<br />

Rogers, T. B., Kuiper, N. A., Kirker, W. S. (1977): Selfreference<br />

and the encoding o f personal information. Journ. Pers. Soc.<br />

Psychol./35. sz., 677-688. o.<br />

Rohwer, W. D. (1973): Images andpictures in childrenspaired-as-<br />

sociate learning. Lásd Reese, H. W. (szerk.): Advances in child<br />

development and behavior Academic Press, New York<br />

Ross, H. S., Killey, J. C. (1977): The ejfect o f questioning on ren-<br />

tention. Child. Dev./48. sz., 312-314. o.<br />

Ross J., Lawrence, K. A. (1968): Somé observations on memory ar-<br />

tifice. Psychon. Sci./13. sz., 107-108. o.<br />

Rosenthal, R., Jacobson, L. (1971): Pygmalion im Unterricht.<br />

Beltz, Weinheim<br />

Rothkopf, E. Z. (1966): Learning from written instructive materi-<br />

als: an exploration ofthe control ofinspection behavior by testli-<br />

ke events. Am. Educ. Rés. Journ./3. sz., 241-249. o.<br />

Rothkopf, E. Z., Bisbicos, E. E. (19712): Selective facilitative e f<br />

fects ofinterspersed questions on learning from written material.<br />

Journ. Educ. Psychol./58. sz., 56-61. o.<br />

Rubin, D. C., Olson, M. J. (1980): Recall ofsemantic domains.<br />

Mem. Cogn./8(4). sz., 354-366. o.<br />

Rückriem, G., Stary, J., Franck, N. (1977): Die Technik wissens-<br />

chafilichen Arbeitens. Schöningh, Paderborn<br />

Sadalla, E. K., Loftness, Sr. (1972): Emotional images as média<br />

295

tors in one-trial leaming. Journ. Exp. Psychol./95. sz.,<br />

295-298. o.<br />

Salatas, H., Flavell, J. H. (1976): Behavioral and metamnemonic<br />

indicators ofstrategic behaviors under remember instructions in<br />

firstgrade. Child. Dev./47. sz., 81-90. o.<br />

Sander, E. (1981): Lernstörungen. Kohlhammer, Stuttgart<br />

Sanford, E. C. (1982): Professor Sanford’s Morning Prayer. LásdNe-<br />

isser, U.: Memory Oberued. Freeman, W. H., San Francisco<br />

Santa J. L., Ruskin, A. B., Yio, A. J. H. (1973): Mnemonicsystems<br />

in free recall. Psychol. Rep./32. sz., 1163-1170. o.<br />

Schaaf, M. C. (1988): Motorische Aktivitat und verbale Lemleis-<br />

tung —Leistungsteigerung durch Simultanitati Exp. Angew.<br />

Psychol./35. sz., 298-302. o.<br />

Schiffler, L. (1989): Suggestopádie und Superlearning — empirisch<br />

geprüft. Diesterweg, Frankfurt/Mschneider, W. (1985): Deve-<br />

lopmental trends in the metamemory — memory behavior relations-<br />

hip: An integrative review. Lásd Forst-Pressley, D. L., MacKin-<br />

non, G. E., Waller, T. G. (szerk.): Cognition, metacognition and<br />

<strong>hu</strong>mán performance. Academic Press, New York<br />

Sc<strong>hu</strong>ltz, J. H. (1961): Übungsheft fü r das autogéné Training, 11.<br />

kiadás, Thieme, Stuttgart<br />

Sc<strong>hu</strong>ltz, J. H. (1964): Das autogéné Training. 11. kiadás. Thieme,<br />

Stuttgart<br />

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, D. H., Gritton, C. E. (1985): SALT- Suggestive Accele-<br />

rative Leaming Techniques — Theory and Applications. Carlisle<br />

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M. (1986): Kunsttherapie. DuMont, Köln<br />

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M., Barkowski, D. (1980): Intelligenz oder relevantes<br />

Wissen als Voraussetzung fü r Strategien dér Umweltbewdlti-<br />

gung im höheren Lebensalter. Zeitschr. für Gerontol./13. sz.,<br />

385-400. o.<br />

296

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M., Beisl, H. (1978): Kunstpsychologie. DuMont, Köln<br />

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M., Bensch, R. (1977): Verstándlichkeit sachlicher und<br />

anthropomorphisierender Tierkundetexte. Zeitschr. für empi-<br />

rische Pád./4. sz., 12-25. o.<br />

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M., Dumpert, H. D. (1977): Lernen von bedeutungsvol-<br />

lem Materiül. Psychologie heute/1. sz., 39ff. o.<br />

<strong>Sc<strong>hu</strong>ster</strong>, M., Woschek, B. P. (1989, szerk.): Nonver balé Kommu-<br />

nikation durch Bilder. Göttingen, Hoarete<br />

Schwarzer, R. (1993): Strefí, Angst und Handlungsregulation. 3.<br />

kiadás, Kohlhammer, Stuttgart<br />

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A: (1988): Acquisition and trans-<br />

fer o f learning strategies by gifted and nongifted students. Journ.<br />

Special Education/22. sz., 153-166. o.<br />

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1984): Learning characteris-<br />

tics o f gifted youths: precocious strategy use. Paper presented at<br />

the Western Exchange Conference on Gified/Talented. Salt Laké<br />

City<br />

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Monson, J., Jorgensen, C.<br />

(1985): Maximizing what gifted students can learn: recent fin -<br />

dings o f learning strategy research. Gifted Child/29. sz.,<br />

181-185. o.<br />

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Jorgensen, C., Monson, J.<br />

(1986): Effective Mnemonic Strategies fór gifted learners.<br />

Educ. gifted/9. sz., 105-121. o.<br />

Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance andsub-<br />

ject defined depth o f processing. Mem. Cognit./6. sz.,<br />

283-287. o.<br />

Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance and sub-<br />

ject defined depth o f processing. Mem. Cognit.16. sz.,<br />

283-287. o.<br />

297

Senter, R. J., Hauser, G. K. (1968): An experimental study o f a<br />

mnemonic system. Psychon. Sci./lO. sz., 289—290. o.<br />

Senter, R. J., Hoffman, R. R. (1976): Bizarrness as a non essenti-<br />

al variable in mnemonic imagery: a confirmation. Bull.<br />

Psychon. Soc./7. sz., 163-164. o.<br />

Shah, I. (1983): Die Weisheit dér Narren. Herder, Freiburg im<br />

Breisgau<br />

Shepard, R. N., Metzler, J. (1971): Mentái rotation o f tbree-di-<br />

mensional objects. Science 171. sz., 701—703. o.<br />

Shrager, L., Mayer, R. E. (1989): Note-takingfostersgenerativele-<br />

aming strategies in novices. J. Educ. Psychol./81/2. sz.,<br />

263—264. o.<br />

Simons, P. R. (1984): Instructing with analogies. J. Educ.<br />

Psychol./76., 513-527. o.<br />

Skinner, B. F. (1953): Science and <strong>hu</strong>mán behavior. Macmillan,<br />

New York<br />

Sophian, C., Hagen, J. W. (1978): Involuntary memory and the<br />

development o f retrieval skills in young children. Journ. Exp.<br />

Child. Psychol./26. sz., 458—471. o.<br />

Spence, D. (1973): Analóg und digital descriptions o f behavior.<br />

Am. Psychol./28., 479-488<br />

Sperling, G. (1960): The information available in briefvisualpre-<br />

sentations. Psychol. Monogr. (Gén. Appl.)/74(11)<br />

Sperry, R. W. (1985): Consciousness, personal identity, and the di-<br />

vided brain. Lásd Bensőn, D. F., Zaidel, E. (szerk.): The dual<br />

brain. The Guilford Press, New York<br />

Springer, S. P., Deutsch, G. (1989): Lejt brain, right brain, 3. kiadás,<br />

Freeman, New York<br />

Standing, L. (1973): Learning 10 000 pictures. Q. Journ. Exp.<br />

Psychol./25. sz., 207-222. o.<br />

298

Streinbuch, K. (1971) Autómat und Mensch, 4. kiadás, Springer,<br />

Berlin-Heidelberg-New York<br />

Stegvenson, H W (1977): Influence ofschooling on children ’s cog-<br />

nitive functioning. Vortrag gehalten im Rahmen des Interna-<br />

tionalen Forsc<strong>hu</strong>ngsseminars Für Entwicklungspsychologie in<br />

Herl bei Trier<br />

Stromnes, F. J. (1974): No universality ofcognitive structures? Two<br />

experiments with almost perfect one-trial learning oftranslatab-<br />

le operators in a UralAltiac and Indogerman language. Scand.<br />

Journ. Psychol./15. sz., 300-309. o.<br />

Stevenson, H. W., Paricer, T., Wilkinson, A., Bonnevaux, B.,<br />

Gonzalez, M. (1978): Schooling environment, and cognitive<br />

development: a cross-cultural study. Monogr. Sec. Rés. Child.<br />

Dev./43. sz., 175. o.<br />

Taylor, F. (1977): Acquiring knowledge from prose and continuous<br />

discourse. Lásd Howe, M. J. A. (szerk.): Aduit learning Wiley,<br />

107-109. o.<br />

Thomson, C. P., Hamlin, V. J., Roenker, D. L. (1972): A com-<br />

ment on the role o f clustering in free recall. Journ. Exp.<br />

Psychol./94. sz., 109. o.<br />

Thorndyke, P. W., Stasy (1980): Individualdijferences inprocedu-<br />

res fór knowledge acquisition from maps. Cogn. Psychol./12.<br />

sz., 137-175. o.<br />

Tornquist, K., Wimmer, H. (1977): Meta-Gedáchtnis als Bedin-<br />

gung dér Gedáchtnisentwicklung. Zeitschr. für Entwick-<br />

lungspsychol. und Pád. Psychol./IX (4). sz.,252-264. o.<br />

Treat, N. J., Reese, H. W. (1976): Age, pacingand imagery inpa-<br />

ired-associate learning. Dev. Psychol./12. sz., 119-124. o.<br />

Treisman, A., Tuxworth, J. (1974): Immediate and delayed recall<br />

299

ofsentences after perceptualprocessing at different levels. Journ.<br />

Verb. Learn. Verb. Behav./13. sz., 38-44. o.<br />

Tulving, E., Osler, S. (1968): Effectiveness ofretrieval cues in M e ­<br />

mory fór words. Journ. Exp. Psychol./77. sz., 593 -601. o.<br />

Tulving, E., Pearlstone, Z. (1966): Availability versus accessibility<br />

ofinformation in memory fór words. Journ. Verb. Learn. Verb.<br />

Behav/5. sz., 381-391. o.<br />

Tulving, E., Thompson, P. M. (1973): Encoding specific and ret-<br />

rievalprocess. Psychol. Rev./80. sz., 352-373. o.<br />

Turnure, J., Buium, N., T<strong>hu</strong>rlow, M. (1976): The ejfectiveness o f<br />

interrogatives fór promoting verbal elaboration productivity in<br />

young children. Child. Dev./74. sz., 851-855. o.<br />

Ulich, E. (1970): Periodische Einflüsse a u f die Arbeit. LásdMayer,<br />

A., Herwig, B. (szerk.): Handbuch dér Psychologie, 9. kötet.<br />

Hogrefe, Göttingen, 278-301. o.<br />

Urban, A. (1982): Zűr Anwendung dér Suggestopadie aufdem Ge-<br />

biet dér Naturwissenschaften. Lásd Wissenschaftliche Berichte<br />

2, Karl-Marx-Universitát Leipzig, Forsc<strong>hu</strong>ngsstelle für Mne-<br />

mologie<br />

Vantharp, V. K. (1972): Mnemonic techniques, visual imagery and<br />

brain function. Bioi Psychol. Bull./l. sz., 10-20. o.<br />

Vester, F. (1975): Denken, Lernen, Vergessen. Deutsche Verlag-<br />

sanstalt, Stuttgart<br />

Viebahn, P. (1990): Psychologie des studentischen Lernens. Deuts-<br />

cher Studienverlag, Weinheim<br />

Wagner, W. (1985): Gedachtnis fü r Gesprdche. Lásd Albert, D.<br />

(szerk.): Bericht über den 34. KongreJ?dér Deutschen Gesells-<br />

chaft fü r Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttingen,<br />

241-242. o.<br />

300

Walter, H. (1973): Lehrstrategie und Lehrerejfektivitát. Rein-<br />

hardt, München<br />

Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (1968): Menschli-<br />

che Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Huber,<br />

Stuttgart<br />

Watzlawick, P. Weakland, J. H., Fisch, R. (1974): Lösungen. Zűr<br />

Theorie und Praxis menschlichen Wandels. Huber, Stuttgart,<br />

Deutscher Studien Verlag, Weinheim<br />

Webber, Sh., M., Marshall, Ph. H. (1978): Bizarrenes effects in<br />

imagery as a function of processing level and delay. Journ.<br />

Ment. Imagery/2. sz., 291-300. o.<br />

Weiner, B. (1976): Theorien dér Motivation. Klett, Stuttgart<br />

Weinstein, C. E. (1986): Assessment and training ofstudent learning<br />

strategies. Lásd Schenk, R. R. (szerk.) Learning styles and<br />

learning strategies. Plenum New York 1986<br />

Wellmann, H. M. (1977): Tip ofthe tongue and feeling ofkno-<br />

wing experiences: A developmental study o f memory monitoring.<br />

Child. Dev./48. sz., 13-21. o.<br />

Wessells, M. G. (1984): Kognitive Psychologie. Harper & Row,<br />

New York, UTB<br />

Wimmer, H., Perner, J. (1979): Kognitionspsychologie. Kohlham-<br />

mer, Stuttgart<br />

Williams, M. D. (1976): Retrieval from very long-term memory.<br />

Phil Diss, University of California<br />

Wimmer, H. (1976): Aspekte dér Gedáchtnisentwicklung. Ze-<br />

itschr. für Entw Pád Psychol 8., 62-78.<br />

Wimmer, H., Wachter, J. Hampl, E. (1978): Zűr Entwicklung<br />

des Verstehens von Diskursen: das Bemerken von Inkonsisten-<br />

zen. Zeitschr. für Entwicjlungspád. und Pád. Psychol./10. sz.,<br />

49-51. o.<br />

301

Wine, J. D. (1980): Cognitive-attentional theory o f test anxiety.<br />

Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and<br />

applications. Erelbaum, Hillsdale New Jersey<br />

Wippich, W. (1984): Lehrbuch dér angewandten Gedáchtnispsy-<br />

chologie. (1. kötet) Kohlhammer, Stuttgart<br />

Wolpe, J. (1974): Praxis dér Verhaltenstherapie. Huber, Stuttgart,<br />

Bern<br />

Wood, L. E., Pratt, J. D. (1988): Pegword mnemonic as an aid to<br />

memory in the elderly: a comparison offour age groups. Educ.<br />

Geront./13. sz., 325-339. o.<br />

Yarmey, A. D. (1970): The ejfect o f mnemonic instructions on pa-<br />

ired associate recognition far faces or names. Can. Journ. Behav.<br />

Sci. 2. sz., 181-190. o.<br />

Yates, E A. (1966): The art o f memory. University of Chicago<br />

Press, Chicago, németül Wien: diequere, 1984<br />

Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908): The relation ofstrengths of<br />

stimulus to rapidity o f habitformation. Journ. Comp. Neurol.<br />

Psychol./18. sz., 459-482. o.<br />

Zielke, W. (1967): Leichter lemen — mehr behalten. Moderne Industrie,<br />

München<br />

Zimbardo, P. G. (1995): Psychologie, 6. kiadás, Springer, Berlin -<br />

Heidelberg - New York<br />

302

Tárgymutató<br />

A, Á<br />

ábécé <strong>meg</strong>tanulása 120<br />

adattárolás, külső 19<br />

„advance organizer” 175<br />

affektív gátlás 72<br />

agy információ rendezése,<br />

hosszú távú 34<br />

-------, rövid távú 29<br />

- tárolása, hosszú távú 34<br />

-------, rövid távú 29<br />

agyféltekéi specializálódás<br />

221, 222<br />

agyi integráció 223, 224<br />

alfabetikus jelszórendszer<br />

(német) 105<br />

alvás közbeni tanulás 43, 226<br />

amnézia, hiper 87<br />

- , retrográd 72<br />

analógia alkotás 199, 206<br />

— , példa 207<br />

- hatása 209<br />

- kreatív tevékenységben 214<br />

- pontossága 200<br />

analógia tanulásban 210<br />

asszociációs lánc 91<br />

asszociatív kapcsolatteremtés<br />

90<br />

— alkalmazása 93<br />

— hatékonysági vizsgálata<br />

92<br />

B<br />

belső beszéd <strong>meg</strong>változtatása<br />

244<br />

- képek <strong>meg</strong>változtatása 246<br />

betűk jelszavai 136<br />

- <strong>meg</strong>tanulása 124<br />

bizarrság 116<br />

black out 254<br />

brainstorming 206<br />

Brooks-kísérlet 85<br />

c Chernoff 143<br />

c<strong>hu</strong>nk 30<br />

címszó 71<br />

303

D<br />

drill 32<br />

E' É<br />

elaboratív technika 62<br />

ellenérvek mnemotechnikai<br />

szerepe 191<br />

ellenőrzés 69<br />

előrerendezés 175<br />

elvont fogalmak <strong>meg</strong>tanulása<br />

95, 114<br />

emlékezés technikái 15<br />

— , vizuális 88, 90<br />

emlékezet, érzékszervi 24<br />

- , fényképszerű 27<br />

- hármas modellje 22<br />

-, hosszú távú 22, 23, 34<br />

-, rövid távú 22, 23, 28<br />

- , ----, kapacitása 29<br />

- , szenzoros 22, 23, 24<br />

emlékezeti kép jellege 86<br />

engram 35<br />

érthetőség 173<br />

érzékszervi emlékezet 24<br />

érzelmi töltés 116<br />

évszámok <strong>meg</strong>tanulása 134<br />

F<br />

„face mnemonic” 143<br />

feldolgozás mélysége 181<br />

304<br />

feldolgozás mélysége, alternatív<br />

magyarázat 183<br />

felejtés 152<br />

félelem tanulástól 238<br />

- vizsgától 238<br />

felidézés hálómodell technika<br />

segítségével 164<br />

- hierarchikus modell<br />

segítségével 160<br />

--------- > példa 162<br />

fényképszerű emlékezet 27<br />

fiziológiai állapot tanulás<br />

közben 45, 80<br />

fonemikus tárolás 124<br />

fonetikai rendszer jelszó<br />

sorként alkalmazása 135<br />

— számok <strong>meg</strong>tanulásához 128<br />

Freud 166, 169<br />

G, GY<br />

gátlás 50<br />

-, affektív 72<br />

- , proaktív 50, 51<br />

-, retroaktív 50, 51<br />

gondolkodás képszerű<br />

folyamatai 123<br />

gyakorlás 69, 71<br />

- hatása 14<br />

gyermek mnemotechnikai<br />

lehetőségei 118

H<br />

halogatás 253<br />

hálómodell technika 164<br />

— , példa 166<br />

„hármas tárolási modell” 22<br />

határidők <strong>meg</strong>tanulása 134<br />

hierarchikus modell technika<br />

160<br />

hiperamnézia 87<br />

hipnózis hatása memóriára<br />

230<br />

holisztikus tanulás 220, 221,<br />

224<br />

hosszú távú emlékezet 22, 23,<br />

34, 150<br />

I<br />

illusztráció 89<br />

információ feldolgozás alvás<br />

közben 53<br />

— , vizuális 83<br />

- felidézés 36<br />

- redukálása 63, 65<br />

— , technikák 65<br />

- rendezés, agyi, hosszú távú<br />

34<br />

— , - , rövid távú 29<br />

— , szemantikai 153<br />

- tárolás 19<br />

- , agyi, hosszú távú 34<br />

információ feldolgozás, agyi,<br />

rövid távú 29<br />

— , szemléletes 183<br />

információsor <strong>meg</strong>tanulása 90,<br />

94<br />

interakció 114<br />

írott szöveg tanulása 65<br />

iskolai <strong>meg</strong>szégyenítés 259<br />

- sérelem 262<br />

ismert számokkal társítás 127<br />

ismétlés 31,33<br />

- , <strong>meg</strong>tartó 31<br />

J<br />

jegyzet értékelése 63<br />

jegyzetelés 63<br />

jelentésszegény tananyag 124<br />

jelentéstartalom hozzárendelés<br />

128<br />

jelszó technika 104<br />

- alkalmazása 109<br />

- hatékonyságvizsgálata 107<br />

K<br />

kávészünet 51<br />

kép információtartalmának<br />

feldolgozása 89<br />

- , saját 117<br />

képszerű gondolkodási<br />

folyamatok 123<br />

305

kéregállomány 224<br />

kis szünet 51<br />

kódolás, reduktív 37<br />

- számok <strong>meg</strong>tanulásához 130<br />

-, többszörös 183<br />

„kompetenciaátvitel” 228<br />

kreatív folyamat 166<br />

kudarcorientált személy 47, 238<br />

kulcsszó módszer 109<br />

— alkalmazása 113<br />

----hatékonyságvizsgálata 111<br />

— , példa 110<br />

L<br />

lámpaláz csökkentése 73<br />

lehívási inger függő felejtés<br />

152<br />

limbikus rendszer 225<br />

locus technika 98<br />

----alkalmazása 104<br />

----hatékonyságvizsgálata 103<br />

— , példa 99<br />

Lozanov 215<br />

M<br />

<strong>meg</strong>erősítés szerepe tanulásban<br />

38<br />

<strong>meg</strong>értés, emocionális 208<br />

<strong>meg</strong>szakítás 51<br />

<strong>meg</strong>szégyenítés 259<br />

306<br />

mély feldolgozás 181<br />

— alkalmazásai 89<br />

— gyermekkorban 197<br />

— időskorban 197<br />

— - kapcsolata szorongással<br />

198<br />

memóriahely 30, 35<br />

- hosszú távú emlékezetben 35<br />

- rövid távú emlékezetben 30<br />

„memóriaművész” 18, 88<br />

„mentái age” 122<br />

metaemlékezet 17<br />

Michelangelo Mózes-szobra<br />

169<br />

mimika 250<br />

mnemotechnika 18, 79<br />

- alkalmazása gyermekkorban<br />

118<br />

— időskorban 20<br />

- alkalmazási problémái 118<br />

- értékelése 41<br />

-hibalehetőségei 117<br />

- , vizuális 88<br />

modellalkotás 205<br />

morzeábécé 139<br />

motiváció<br />

mozgástanulás analógia<br />

segítségével 210<br />

munkakerülő magatartás 54<br />

munkaterv tanulásban 48, 53

munkaterv tanulásban, példa<br />

56-61<br />

munkaterv tanulásban,<br />

tervkészítés 54<br />

művészi tevékenység<br />

alkotófolyamata 166<br />

N, NY<br />

„nagy darab” 30<br />

napirend tanulásban 49<br />

nárcisztikus tanulási zavar 266<br />

nárcizmus 266<br />

név <strong>meg</strong>tanulása 124, 146<br />

----arc segítségével 146<br />

nyomelmosódás elmélet 152<br />

o<br />

operáns kondicionálás 52<br />

optimalizálás, szöveg 174<br />

—, vizuális képzet 113, 118<br />

ö önellenőrzés 33<br />

összpontosításra törekvés 251<br />

„ötlépcsős módszer” 67<br />

„ötletbörze” 206<br />

P<br />

pihenés 51, 53<br />

proaktív gátlás 50, 51<br />

probléma<strong>meg</strong>oldás analógia<br />

segítségével 212<br />

R<br />

reális cél kitűzése 248<br />

redukció 63<br />

- feldolgozás kapcsolata 69<br />

- technikái 65<br />

„reduktív kódolás” 37<br />

relaxáció 256<br />

rendezés 173<br />

reprodukció 33<br />

retroaktív gátlás 50, 51<br />

retrográd amnézia 72<br />

rím 107, 126<br />

rímes jelszórendszer (német)<br />

107, 126<br />

ritmizálás számok<br />

<strong>meg</strong>tanulására 144<br />

rövid távú emlékezet 22, 23,<br />

28, 150<br />

-------kapacitása 29<br />

rövidítés 126<br />

s, sz<br />

sérelem 262<br />

- egyéni tanulás során 264<br />

-, iskolai 262<br />

sikerorientált személy 47, 238<br />

Sperling-kísérlet 24<br />

307

„superlearning” 215<br />

számok jelentése 141<br />

- <strong>meg</strong>tanulása 125, 127<br />

- - fonetikai rendszer révén<br />

128<br />

----, hatékonyságvizsgálat 148<br />

----ritmizálással 144<br />

számokhoz rendelt kódszavak<br />

(német) 130<br />

szellemileg visszamaradott személy<br />

mnemotechnikai lehetőségei<br />

122<br />

szemantikai feldolgozás 181<br />

- rendezés tananyagban 158,<br />

181<br />

szemantikus tárolás 124<br />

személyes jelentőség 185<br />

szemléletes képzet 83<br />

----számtanuláshoz 142<br />

szenzoros emlékezet 22, 23,<br />

24<br />

szimbolikus ábrázolás 166<br />

Szimonidész 98<br />

szintaktikai feldolgozás 181<br />

szisztematikus deszenzibilizálás<br />

256<br />

szóbeli vizsga 76<br />

szorongás 73, 77<br />

- hatása tanulásra 236<br />

- hierarchia 257<br />

szorongás <strong>meg</strong>szüntetésének<br />

módszerei 244<br />

szorongás öndiagnózisa 242<br />

szorongó személy mnemotechnikai<br />

lehetőségei 122<br />

szöveg optimalizálás 174<br />

- hatékonyságvizsgálata 178<br />

— , példa 176<br />

-rendezése 173, 183<br />

- tanulás 63, 65<br />

- ötlépcsős módszere 67<br />

szubjektív jelentőség 185<br />

szuggesztió 226<br />

szuggesztopédia 215<br />

- elmélete 220<br />

- módszerei 218<br />

- tanulságai 232<br />

— , példa 233<br />

szuggesztopédiás oktatás<br />

szakaszai 219<br />

születésnapok <strong>meg</strong>tanulása 134<br />

szünet, kicsi 51<br />

- tanulásban 50, 51<br />

T<br />

„tág emlékezés” 87<br />

tananyag, jelentésszegény 124<br />

- rendezése 150<br />

-----rövid távú emlékezetben<br />

150

tananyag, jelentésszegény,<br />

szematikai, tanulás segítésére<br />

158<br />

tankönyv illuszrálás 89<br />

tanulás analógiaalkotással 199<br />

- feltételei 44<br />

— , általános 56<br />

- helye 44<br />

- időtartama 47<br />

- környezete 45<br />

- , látszólagos 33<br />

- , <strong>meg</strong>erősítés szerepe 38<br />

- motivációja 38<br />

- munka jellege 42<br />

- pozitív elképzelése 249<br />

- szóbeli közvetítés révén 45<br />

- , szorongás hatása 236<br />

- tevékenységformái 62<br />

- zavaró tényezőinek<br />

csökkentése 74<br />

tanulási cél kitűzése 47<br />

- gátlás 50<br />

- gyakorlat 13<br />

- magatartás 42<br />

<strong>meg</strong>tanítása 42<br />

- szünet 51<br />

- technika egyéni különbségei<br />

78<br />

--------- , elvek 80<br />

- tréning 13<br />

tanulási zavar, nárcisztikus<br />

266<br />

Taylor-kísérlet 176<br />

tényanyag <strong>meg</strong>tanulása 68<br />

„tiszta diskurzus” 89<br />

„többszörös kódolás” 183<br />

történetalkotásos technika 94<br />

- alkalmazása 98<br />

---- hatékonyságvizsgálata 94,<br />

96<br />

tudásszint <strong>meg</strong>ítélése 237<br />

V<br />

van Gogh, Vincent 170<br />

verbális információfeldolgozás<br />

85<br />

- típusú személy 79<br />

verbálisán közvetített szöveg<br />

<strong>meg</strong>tanulása 63<br />

vizsga 76<br />

- sikertelenségének kívánása<br />

268<br />

- , szóbeli 76<br />

vizsgadrukk 73<br />

vizuális emlékezés technikái<br />

88<br />

- emlékezet 87<br />

- folyamat, belső 83<br />

- gondolkodás 205<br />

- információfeldolgozás 83<br />

309

vizuális képzet optimalizálás vizualizálás, spontán 94<br />

113,118<br />

- prototípus 87 W<br />

- típusú személy 79 Waldorf-módszer 121<br />

310

logo

products

Resources

Company

Terms of service
Privacy policy
Cookie policy
Cookie settings
Imprint
Change language
Made with love in Switzerland
© 2024 Yumpu.com all rights reserved

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!