KOMPLEX INTÉZMÉNYI MOZGÁSPROGRAMOK A GYERMEKEK ...

Csányi, T. (2012): Komplex intézményi mozgásprogramok a gyermekek egészségmagatartásának formálásában. In: Darvay,
S. (szerk.): Tanulmányok a gyermekkori egészségfejlesztés témaköréből. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. 92-
100.p. ISBN:978963284268
KOMPLEX INTÉZMÉNYI MOZGÁSPROGRAMOK A GYERMEKEK
EGÉSZSÉGTUDATOS MAGATARTÁSÁNAK FORMÁLÁSÁBAN
ABSZTRAKT
Csányi Tamás
A gyermekek testi, lelki és szellemi egészségében a rendszeres, mennyiségileg és
minőségileg is megfelelő testmozgás kulcsfontosságú szerepet játszik. Ennek biztosításában
egyrészt a családoknak, másrészt a köznevelési színtereknek van meghatározó szerepük. Az
óvoda és iskola intézménye többféleképpen segítheti a gyermekek optimális fizikai aktivitási
szintjét. A komplex intézményi mozgásprogramok nemcsak a kötelező testnevelésben, illetve
a délutáni sportolásban gondolkodnak, hanem hatást próbálnak gyakorolni például a
gyermekek közlekedési szokásaira, a délutáni szabadidőre, a szabad játékidőre, valamint más
tantárgyak, tevékenységformák mozgáson keresztüli feldolgozásának lehetőségeire. A
tanulmány célja a komplex intézményi mozgásprogramok egyes részelemeinek bemutatása a
tudományos kutatások tükrében.
Kulcsszavak: testmozgás, mozgásprogram, energiaegyensúly
BEVEZETÉS
Az óvodai és iskolai nevelési koncepciók, pedagógiai programok egyik fontos, mindent
átható, holisztikus tartalmi eleme a gyermekek testi, lelki és szellemi egészségéhez szükséges
feltételek biztosítása. Az egészség mint bio-pszicho-szociális egyensúlyi állapot
megteremtésében, fenntartásában, illetve fejlesztésében meghatározó a mozgásgazdag
(sportos) életvitel. A rendszeres mozgás preventív, fejlesztő hatása az egyén egészségére ma
már sokszor igazolt tényeken alapszik. A legfontosabbak közül a szív- és vérkeringési
rendszerre, a légzőrendszerre, az energiaegyensúlyra, a csontozatra, idegrendszerre, a
mentális egészségre gyakorolt hatása vitathatatlan. Gyermekek esetében kiemelten fontos,
hogy a fentieken túl a rendszeres, egészségfejlesztő mozgásos tevékenységek nem csupán
nélkülözhetetlenek az agy fejlődéséhez, hanem kifejezetten fontos szerepet játszanak az
optimális agyi funkcionálásban és tanulásban (Hannaford, 1995; Ratey, 2008). A kutatások
igazolták, hogy a rendszeres, egészségfejlesztő testmozgásmennyiség, konkrétan a
testnevelés-foglalkozások (órák) száma és a kognitív tanulási teljesítmény között
egyértelműen pozitív a kapcsolat (Sibley és Etnier, 2003; Carlson és mtsai. 2008).
1. A TESTMOZGÁS SZEREPE A GYERMEK ENERGIAHÁZTARTÁSÁNAK
STABILIZÁLÁSÁBAN
A fizikai (mozgásos) aktivitás, magyarul a testmozgás fogalmának meghatározásakor
abból kell kiindulnunk, hogy a testmozgás nem más, mint az izomműködés hatására létrejövő
energiafelhasználás. Ebből a szempontból tehát fontos, hogy a mozgás nem csupán a
sporttevékenységet jelenti, hanem sokkal többet. A sporttevékenység csupán egy része az
egyén mozgásos aktivitásának.
A szervezet energiaháztartását jól szemlélteti az 1. ábra (Marshall és Welk nyomán, 2008).
92

Az ábrán látható, hogy a napi teljes energiafelhasználás jelentős részét (kb. 60-75%-át)
az alapanyagcsere és a tápanyagok termikus hatása (kb. 10%) adja. Teljes fizikai
inaktivitásról akkor beszélnénk, ha az egyén gyakorlatilag egész nap feküdne, és csak a fenti
két tényezőre használna fel energiát. Ez a helyzet csak ritkán fordul elő (pl. fekvést igénylő
betegség esetén), minimális testmozgást még a legkevésbé aktív életet élők is végeznek. A
napi energiafelhasználás további 15-30%-át testmozgással mozgósítjuk. Az ábra felső
részéből az is leolvasható, hogy az ülő életmód mennyire kis mennyiségű
energiahasznosítással jár. Nem véletlen, hogy az ülő életmódot folytató egyének általában
túlsúlyosak vagy elhízottak. Ha hosszú távon sokkal nagyobb a bevitt kalóriamennyiség, mint
az elégetett, akkor megbomlik az energiaegyensúly, a testtömeg belátható okokból növekszik,
így könnyedén alakul ki először túlsúly, majd elhízás. (Természetesen a táplálkozási szokások
is nagymértékben befolyásoló tényezők.) A túlsúly és elhízás komoly egészségügyi
rizikófaktor, amelyre ma már világjárványként tekintenek a nemzetközi egészségügyi
szervezetek.
Az ábrán további két fontos fogalommal találkozhat a kedves olvasó. Az egyik a testedzéssel,
a másik pedig a nem testedzéssel felhasznált energiamennyiség (NEAT). Az ábra
legfontosabb mondanivalója, hogy az emberi élet során a legtöbb energiát az életvitelszerű
testmozgásokkal használjuk fel. Sokkal többet, mint az edzéstevékenységgel (kivéve az
élsportolókat az élsport időszakában). A kalóriaegyensúllyal kapcsolatban (így a túlsúly és
elhízás prevenciójában) mindig szem előtt kell tartanunk, hogy az életvitelszerű testmozgások
(NEAT) rendkívül fontos szerepet játszanak az optimális testtömeg és testösszetétel
megtartásában, visszaszerzésében.
A testmozgásokat különböző intenzitászónákra oszthatjuk attól függően, hogy a
nyugalmi ülő testhelyzethez képest milyen mértékű energiatöbbletet igényelnek. Ezek a zónák
a könnyű (LPA), a közepes (MPA) és a nehéz (VPA) fizikai aktivitás típusok, amelyek
különböző intenzitású testmozgásokat takarnak. Nagyon fontos, hogy minden mozgásnak
energiaigénye van. A nehéz testmozgásokat csak rövid ideig tudjuk végezni, mivel erőteljes
fáradással járnak, ellenben a könnyű és közepes mozgásokat sokkal hosszabb ideig bírjuk,
ami összességében sokkal nagyobb energiaigényt is jelenthet. Az egészséget támogató
testmozgások alatt a nemzetközi irodalmak általában a közepes és nagy intenzitású (nehéz)
fizikai aktivitásokat együttesen értik. Innen az MVPA aktivitás megjelölés (MPA+VPA
aktivitások összege). A WHO ajánlása szerint klasszikus MPA testmozgások például a tánc, a
kertészkedés, a házimunka, a gyaloglás, a kerékpározás, míg a VPA mozgások közé tartozik
például a futás, a versenysportok, a hegyi túrázás vagy az aerobik.
A gyermekek és felnőttek mozgásos viselkedésének mintázata sok szempontból
különbözik, amelyet mind az óvodáknak, mind az iskoláknak figyelembe kell venni. A
gyermekek aktivitási mintázatát a felnőttekénél több mozgással járó biológiai szükségletük
határozza meg (Rowland, 1998), amelyet a megismeréshez kötődő belső késztetés tovább
93

fokoz (Marshall és Welk, 2008). A gyermekek mozgásmintázata sokkal spontánabb,
ösztönösebb, amely a nap folyamán rövid ideig tartó intenzív mozgásblokkokból épül fel
(Welk, Corbin és Dale, 2000). Továbbá a mozgásmintázat sokféle természetes mozgást
tartalmaz, ezért azt az érzetet keltheti, mintha rendkívül sokat mozognának a gyermekek. Az
elmúlt évtized mozgásszenzoros tudományos kutatásai rendkívüli pontossággal voltak
képesek az egyének mozgásos viselkedését követni. Az óvodáskorú gyermekeket vizsgálva az
eredmények megerősítik, hogy a kisgyermekek alapvetően ülő tevékenységekkel, fizikailag
passzív viselkedéssel jellemezhetők. Pate és mtsai. (2008) például az alvásidőt nem számítva
csupán 3,4%-nyi átlagos MVPA aktivitást mértek 3 5 éves korú gyermekek egy óvodai
napjának egészére vonatkoztatva, míg Reilly és mtsai. (2004) vizsgálatai csak 2%-ot
mutattak. Mások a fizikailag passzív tevékenységeket megfigyelve 63 70%, 80% közötti
időértékeket mértek (Reilly és mtsai., 2004, 2006), amely időben kifejezve, óránként kb. 43
perc ülő tevékenységet jelent (Pate és mtsai., 2004).
A kérdés már csak az, hogy milyen lehetőségek állnak rendelkezésre az óvodában és az
iskolában a gyermekek mozgásmennyiségének növelésére, az energiaháztartásuk
optimalizálására, a mozgásgazdag életvitel fontosságának tudatosítására?
2. AZ ÓVÓDAI ÉS AZ ISKOLAI KOMPLEX MOZGÁSPROGRAMELEMEK
Az intézményi komplex mozgásprogramok mind az óvoda, mind az iskola esetében több
olyan területre fókuszálhatnak, amelyek lényeges növekedést képesek indukálni a gyermekek
aktivitási szintjében. Ezek az alábbiak:
– közlekedési szokások
– szünetek és a szabad játékidő
– testnevelési program (kötelező)
– délutáni mozgás- és sportprogramok (kötelező vagy választható)
– közösségi mozgásprogramelemek
– egyéb alkalomszerű mozgásos tevékenységek (sportnap, sportdélután, egészséghét,
kirándulás, séta, hétvégi közösségi programok stb.)
– más tantárgyak, tevékenységformák mozgáson keresztüli feldolgozása a tantárgyi
koncentráció, illetve a komplexitás jegyében (pl. zenei nevelés, külső világ tevékeny
megismerése, matematika, idegen nyelv, környezetismeret), amely kérdéskör terjedelmi
korlátok miatt ebben a tanulmányban nem kerül kifejtésre.
2.1. A közlekedési szokások befolyásolását célzó intézményi programelemek
Az inaktív közlekedési szokások jelentős mértékben befolyásolják a népesség fizikai
aktivitását. A kényelmes utazás lehetősége mellett az iskoláig való eljutás biztonságossága (a
szülői féltés) együttesen váltják ki a gyermekek jelentős részének inaktív közlekedési
szokásait. Jó hír, hogy minden gyermek minden iskolai napon elmegy az óvodába/iskolába, és
onnan haza is utazik. A legtöbb intézmény, különösen a 3 12 éves korúak esetében
közvetlenül a lakókörnyezetben található, ami megkönnyíti az aktív közlekedést.
Az intézményekbe való eljutást három alapvető kategóriába sorolhatjuk. Az első,
amikor a gyermek aktívan közlekedik az iskolába/óvodába. Ebben az esetben általában
gyalog, rollerrel, kerékpárral, görkorcsolyával történik a közlekedés. A második kategóriába
az a típus tartozik, amikor a gyermek köztes közlekedési eszközt használ, amivel inaktív időt
tölt. Például a lakástól elsétál a buszmegállóig, ott felül a buszra, majd egy-két megállóval
később leszáll, és onnan tovább gyalogol az iskolába. A harmadik kategória az inaktív
közlekedés. Ekkor „háztól házig” személyautó vagy egyéb közlekedési eszköz szállítja a
gyermeket.
94

Az óvoda és az iskola beavatkozási lehetőségei szempontjából az aktív közlekedés
támogatása, annak népszerűsítése újszerű mozgásprogramelem lehet. A WHO jelenlegi
mozgásos aktivitási ajánlásának figyelembe vétele mellett (napi 60 perc MVPA mozgás)
megállapítható, hogy az aktív közlekedés jelentős befolyással bírhat a gyermekek napi
mozgásmennyiségének növelésében (Strong és mtsai., 2005). Ki gondolná, hogy 1,6 km (kb.
20 perc) közepes sebességű (4.8 km/h) gyaloglás az iskolába és onnan haza (akár köztes
tömegközlekedéssel is) közel egyenértékű a napi ajánlott MVPA mozgásmennyiség 1/3-val
(Stratton, Fairclough és Ridgers, 2008).
A „gyalog (kerékpárral) az iskolába” típusú programok a diákok bevonása mellett a szülőkre
is hatást gyakorolhatnak. A szülők ugyanis még a kisiskolás gyermekeket sem engedik
egyedül az iskolába, vagyis egy intézményi program esetében aktivizálhatókká válhatnak
(még ha hetente 1-2 alkalommal vagy időszakosan is).
Az intézményi mozgásprogramok közlekedéses aktivitást célzó programrésze tehát arra
törekszik, hogy minél több gyermek, minél többször aktívan közlekedjen az óvodába,
iskolába.
2.2. Az óraközi szünetek és a szabad játék
A magyarországi iskolákban, bár azok eltérő tanítási rend szerint működnek, az
átlagos óraközi szünet az első hat tanítási órára vonatkozóan (kb. fél 2-ig) összesen 55-65
perc közötti, nem számítva a kötelező órák utáni pihenőidőt (főleg a napközi idejében). A
szünetek a mozgáslehetőségek szempontjából az egyik legbiztosabb pontot jelentik a
testmozgásra a gyermekeknek (Sarkin, McKenzie és Sallis, 1997). A kutatások szerint a
szünetek a napi mozgásmennyiség 4,7 40% -át is képesek generálni (Ridgers és mtsai.,
2006).
Az udvari mozgásos aktivitást növelő „színes” környezet (pl. telepített mászókák, különböző
mozgásfejlesztő eszközök, felfestett ugróiskolák és célba dobó lehetőségek, felfestett
játékterek, továbbá az udvari eszközkosarak, szabadon használható labdák, ütők, ugrókötelek
stb.) nagy hatékonysággal növelik az aktivitási szintet (Giles-Corti és Donovan, 2002).
Stratton (2000) például az MVPA aktivitás 11,1%-os növekedését tapasztalta intervenciós
kutatásában, ami a napi aktivitási ajánlás további kb. 10%-nyi részét jelentheti.
További jó lehetőségek kínálkoznak az ún. sport-, fitnesz- és játékszünetek bevezetésében.
Újszerű lehetőség kínálkozik az udvaron és/vagy tornateremben a diákok által szervezett
mozgássarkok kialakításában. A tanórai szünetekben, illetve a délutáni időszakban az iskola
elkülönített területein folyhatnak különböző mozgásos játékok, amely játékokat közvetlenül
három-négy tehetséges diák felügyeli és szervezi. A programot természetesen egy illetékes
pedagógus figyeli, és szükség esetén beavatkozik. A program hatékonyságát egyrészt a
kortársak szervező munkája, másrészt az egy időben több helyszínen zajló változatos
mozgáslehetőségek adják. A játékokba a diákok meghatározott feltételekkel kapcsolódhatnak
be, amelyet az animátor és a vezető pedagógus együtt határoznak meg. (Angliában kiválóan
működik a rendszer, külön képzéseket is szerveznek az animátorkodást vállaló diákok
számára.)
A szabad játék hatása a mozgásmennyiségre az óvodában
Ellentétben az iskola rendkívül kötött órarendjével, az óvoda napirendjében tágabb
lehetőségek kínálkoznak a szabad játékra. A szabad játékot nevezhetjük aktív játéknak is,
amely elnevezés arra utal, hogy a legtöbb játék tartalmaz valamilyen mozgást. Ez lehet a
finomkoordinációt fejlesztő kis energiaigényű (pl. tapsjátékok) vagy a nagymozgásokat
fejlesztő nagy energiaigényű aktivitás (pl. fogócska, ugróiskola).
95

Brown és mtsai. (2009) igazolták, hogy az udvaron töltött idő és a mozgásos aktivitás
mennyisége között nagyon szoros a kapcsolat. Az összefüggés természetesen feltételezhető
volt a kutatásuktól függetlenül is, azonban ennek a mértéke már korántsem. Adataik szerint az
óvoda épületén belül csupán az összidő 1%-ában voltak aktívak a gyermekek, míg az udvaron
ez 17%-ra nőtt, vagyis 17-szeres különbséget mértek. Ez sokkal nagyobb, mint gondoltuk.
További fontos érv a szabadtéri játékok mellett a nagyobb tér. A nagyobb térben sokkal
biztonságosabbak a nagy intenzitású mozgások, mondhatni csak itt van lehetőség ilyen típusú
aktivitásokra. Ez a megállapítás azért fontos, mert az óvodáskorú gyermekek mozgásos
viselkedését a nagyon rövid ideig tartó, intenzív mozgásos periódusok jellemzik. Ebből
következően az óvodás gyermek – szemben a felnőttekkel – alkalmatlan a megszakítás
nélküli, folyamatos terhelések elviselésére (pl. több percen keresztül tartó folyamatos
futásokra)!
A telepített mozgásfejlesztő eszközök mellett a kisebb sporteszközök (játékkosárban
előkészítve: labdák, ugrókötelek, karikák stb.) ugyancsak nagyban segítik a gyermekek
kreatív mozgásos tapasztalatait, és hozzájárulnak mind az önálló készségfejlődéshez, mind a
mozgásszükséglet kielégítéséhez és az energiaháztartás optimalizálásához. Az óvodai
környezet, a pedagógus és a mozgásos viselkedés összefüggéseit vizsgálva a Brown-féle
munkacsoport megállapította, hogy a gyermekek a legtöbb aktivitást (az összes napi MVPA
aktivitás 27%-át) a manipulatív eszközhasználattal mutatták (pl. játék a labdával,
ugrókötéllel), a második leglényegesebb hatást maga a szabad téren történt eszköz nélküli
játék (23%), majd a gurulós játékok pl. roller, bicikli (14%), végül a mozgásfejlesztő
berendezések (14%) jelentették, ami az összes MVPA aktivitás 78%-a. Az összes mozgásból
mindösszesen 16% történt a pedagógus kezdeményezésére. Az óvodapedagógusok bátorító,
kezdeményező tevékenységének hiánya rögzíti az egyébként is alacsony aktivitási szinttel
bíró kisgyermek passzivitását, vagyis a nevelő kezdeményező, szabályozó, mozgásra bátorító,
ösztökélő, játékszervező tettei jelentősen növelik az óvodások aktivitási szintjét.
2.3. A minőségi testnevelés programja
Az óvodai és az iskolai tanórai testnevelés két szempontból kulcsfontosságú a
gyermekek fizikai aktivitására nézve (Corbin és Pangrazi, 2003). Egyrészt a minőségi
testnevelés jelentősen hozzájárulhat a napi mozgásos aktivitási ajánlás teljesítéséhez, másrészt
a kedvező tanulási tapasztalatok jó irányba befolyásolhatják a mozgásos viselkedést a
tanórákon túl és az iskolán kívül is. A második tényező kiemelendő. Amennyiben a minőségi
testnevelés eredményességét szeretnénk vizsgálni, tudományos szempontból több nehézségbe
ütközhetünk. Egyrészt a testnevelésnek nem csupán a gyermekek motorikus szférájára kell
hatással lenni. A mozgással kapcsolatos kognitív tudás, valamint a mozgással kapcsolatos
szociális és érzelmi hatások legalább olyan fontos következményei a testnevelésnek, mint
maga a szimpla mozgásos tevékenység. Vagyis ha egy óvoda vagy iskola szeretné értékelni a
testnevelésének hatásosságát, nagyon körültekintően kell terveznie. Magyarországon, sajnos,
még az óvodai színtéren is gyakori a gyermekek fittségi állapotának értékelése különböző
motorostesztekkel. A motorostesztek eredményei ebben az életkorban csupán azt mutatják,
hogy milyen érési és növekedési stádiumban vannak a gyermekek, ki teljesít gyengébben
vagy jobban. Aki érettebb, vagy kedvezőbb a genetikai állománya, az jobban fog teljesíteni;
aki éretlenebb, kisebb, az gyengébben. Vagyis a hozzáadott értéket a fittségi tesztekkel nem
tudjuk meghatározni, tehát semmiféle érdemi visszajelzést nem kapunk a testnevelési
programunk valós eredményességéről.
A fizikai edzés helyett a testnevelés-foglalkozásokon a gyermekeket olyan széles
mozgástapasztalat birtokába kell juttatnunk, amennyire csak lehetőségünk van. A rendszeres,
minimum 50% közepes és nagy intenzitású mozgással (MVPA) járó foglalkozásokon az
96

élményszerű mozgáskészség-fejlesztéssel párhuzamosan természetes módon edződik a
szervezet.
A testnevelési gyakorlatunk tartalmára vonatkozóan elmondható, hogy ha a
testnevelési programunkban a versenyszerű csapatsportágak dominálnak, akkor ezzel
párhuzamosan elveszik az időt az egyéb, élethosszig űzhető mozgásformák, sportok
megismerésétől. Végső soron az ilyen típusú programokban mindig ugyanazok a diákok
érezhetik magukat sikeresnek: a legfittebbek, a legügyesebbek és a sportolók. A többi
gyermek számára pedig korlátozott lehetőségeket teremtünk, amivel elidegenítjük őket a
testneveléstől és hosszú távon, valószínűleg, a mozgástól is (Stratton, Fairclough és Ridgers,
2008).
A testnevelésórák lehetséges hatásai a gyermek általános mozgásos aktivitására vitatottak a
nemzetközi irodalmakban. Egyes kutatók (pl. Fox, Cooper és McKenna, 2004) úgy vélik,
hogy a testnevelésórán eltöltött kevesebb 1%-nyi ébrenléti időmennyiség elenyésző hatást vált
ki a fiatalok aktivitási szintjére. Mások ugyanakkor a testnevelésórák fontosságát
hangsúlyozzák az aktivitási szint növelésében. Az mindenesetre igazoltnak tűnik, hogy a
prepubertás években a testnevelésórákon mérhető aktivitási szintek növekednek. Az évről
évre növekedő aktív periódus minden bizonnyal a mozgáskészségek egyre magasabb szintű
végrehajtásának, illetve a készségközpontú fittségi 1 összetevők javulásának köszönhető. Ez a
javulás segíti a diákokat a szervezett testmozgásokba való aktív bekapcsolódásba (Gallahue és
Cleland-Donnelly, 2003). Egy 2001-es kutatás szerint (Caroll és Loumidis) azoknak a
gyermekeknek volt a legnagyobb az iskolán kívüli aktivitási szintje (vagyis azok mozogtak a
legtöbbet), akik leginkább élvezték a testnevelésórákat, és akiknek az érzékelt kompetenciája
is a legkedvezőbb volt (lásd még Wallhead és Buckworth, 2004). A mozgás közbeni öröm és
élmények, valamint az érzékelt kompetencia („meg tudom csinálni, ügyes vagyok, képes
vagyok rá”) csak jól szervezett, fejlődésközpontú, differenciált testnevelési gyakorlattal érhető
el minden gyermek számára.
A mozgásélményt ebben a korban az egyéni adottságoknak és készségszintnek
megfelelő, változatos és sikergazdag gyakorlási lehetőség (mozgáskészség-tanulás) jelenti,
amely pozitív tanulási környezetben zajlik, és amely megfelelő kihívást jelent minden
gyermek számára.
2.4. A tanórán kívüli iskolai testmozgásprogramok, illetve az óvodai tanfolyamok kérdései
Az iskolák tanórán túli mozgáslehetőségeit sokféle szervezeti keretben is
megoldhatják (pl. tömegsport, szabadidősport, iskolai sportkörök, DSE, DSK). Ezek többféle
céllal is szerveződhetnek. Az új köznevelési törvénnyel hatályba lépett szabályozással az
intézmények két tanítási órát az iskolai sportkör keretein belül is biztosíthatnak a
sportszervezeti keretek között nem sportoló gyermekek számára. Talán ez a szabályozás sok
iskolában lehetőséget teremt arra, hogy szélesítse a tanulói számára elérhető
tevékenységkínálatot. Hagyományosan az iskolai sportkör, tömegsport, lehetőséget kínál a
tehetséggondozásra vagy éppen a felzárkóztatásra. Az ilyen foglalkozásokon általában egyegy
sportág vagy sportágak mélyebb megismerésére van csupán lehetőség, holott a
gyermekeknek nem feltétlenül ez a legjobb.
Az iskolai sportkörök céljait és szemléletét elsősorban a bennük tevékenykedő pedagógusok
határozzák meg. Az iskolai sportkörök felfogásukban a versenyek nélküli rekreációs jellegtől
egészen az intenzív versenyeztetéssel járó sportági képzésig terjedően takarnak különféle
sportolási lehetőséget. Tapasztalatunk szerint ezek a programok sokkal inkább versenyeztetés
1
A készségközpontú fittségi összetevők alatt általában a következőket értjük: egyensúly, koordináció,
reakcióidő, gyorsaság, gyorserő.
Az egészségközpontú fittségi összetevők alatt pedig: aerob fittség, hajlékonyság, izomerő, izom-állóképesség és
testösszetétel.
97

központúak, mint rekreációsak, ennek következtében a kevésbé tehetséges és ügyes
gyermekek fokozatosan kiszorulnak, kirostálódnak ezekből a programokból is. Amíg az
iskolák respektje azon múlik, hogy hány aranyérmet szereznek egy-egy
diáksportrendezvényen, és amíg a felkészítő tanárokat az eredményesség szempontjából
„jutalmazzák” elsődlegesen, addig nem várható, hogy érdemi változás történjék az
esélyegyenlőség kérdésében. A testnevelésórákon, sportkörökön, diákversenyeken az esetek
többségében ugyanazok a gyermekek brillíroznak. Ugyanazok versenyeznek az iskola szinte
minden sportcsapatában: az aktív, sportos családból származó, kisgyermekkortól különböző
tanfolyamokra járó, érettebb, ügyesebb kisdiákok. Mindenképpen azt ajánljuk, hogy az iskolai
sportkörökbe elsősorban azok a gyermekek járjanak/járhassanak, akik nem akarnak, vagy
nincs módjukban sportegyesületekben, tanfolyami csoportokban az iskolán kívül mozogni. Ha
ezt a szempontot az iskola figyelembe veszi, nagy lépést tett az esélyegyenlőség irányába
természetesen nem lemondva a tehetséggondozásról sem.
Az óvoda világa ebből a szempontból ismét sajátos.
Sok óvodában nehezen megoldható a délutáni, saját költségén szervezett plusz
mozgásfoglalkozás. A legtöbb óvodában ezen a területen szolgáltatásként külső szakemberek
nyújtanak többletet a tanfolyami díjakat kifizető szülők számára. Ha az óvodában sok külsős
tanfolyami mozgáslehetőség van (néptánc, ovifoci, judo, karate stb.), az egyben vonzó is lehet
a szülők számára. Különösen akkor igaz ez, ha az óvoda vagy nem akar, vagy nem tud a
délután folyamán szervezett mozgáslehetőséget biztosítani. A kérdés azonban, hogy kik azok
a külsős személyek, akik vezetik ezeket a foglalkozásokat? Milyen pedagógiai végzettségük
van, van-e egyáltalán jogosultságuk az adott tevékenységet végezni? Mi történik a zárt ajtók
mögött? Hogyan zajlanak a foglalkozások? A fentiek az óvoda felelősségi körébe tartoznak.
Az óvoda vonatkozásában egy másik problematikát jelentenek az óvodák közötti versenyek,
versengések, oviolimpiák. A kérdés, hogy ezek a rendezvények milyen fejlődésbeli, tanulási
többletet, plusz élményeket nyújtanak a versenyző óvodáskorú gyermek számára? A válasz,
hogy nem sokat. Az óvodás gyermeknek az örömteli, élményszerű mozgáskészség-fejlesztés,
a kihívást jelentő játékok, játékos feladatok, az érzelmi biztonság kínálja a biztos fejlődést. A
versenyek ezzel ellentétes hatásokat váltanak ki.
Amennyiben ezek a programok az eredményességre, a győzelemre fókuszáltak, ellentétesek a
pedagógiai céljainkkal, és alapvetően megkérdőjelezhető a helyük és szerepük. A közösségi
mozgásprogramokat, sportrendezvényeket a versenyzéssel együtt járó negatív
következmények (kudarc a gyermekek döntő többsége számára) nélkül, az élményszerűségre
és kooperatív játékokra építve is meg lehet szervezni. A gyermekek összehasonlítására épülő
versenyek száműzése az óvodai gyakorlatból – különösen a mozgásos tevékenységek
területén – valódi jövőorientált törekvés, amely minden gyermek érdekét szolgálja.
Az óvodák közötti sportprogramok már átvezetnek bennünket a közösségi mozgásprogramelemek
területére.
2.5. Közösségi mozgásprogramelemek
Az intézmények mozgásos aktivitást fokozó programjának negyedik elemeként a
közösségi programelemeket említjük.
Ezek egyik gyakran kiaknázott lehetősége a családok és intézmények közötti kapcsolatok
mélyítése mozgásos tevékenységeken keresztül. Az alkalomszerű vagy éppen rendszeresebb
késő délutáni, hétvégi, szünidei szabadidős aktivitások, a közös tanár-diák-szülő játékok,
mérkőzések, kirándulások, a hétvégi családi sportprogramok stb. nemcsak fokozzák az
aktivitási szintet, hanem megerősítik a családok és az intézmények közötti elköteleződést,
ugyanakkor mintafunkciót is ellátnak a szülők és a gyermekek számára egyaránt.
98

Az intézmények munkavállalói közösségének (nem csak pedagógusok) bevonása a
mozgásprogramba hosszú távon nemcsak komoly nevelői erővel bír, hanem jelentősen
hozzájárulhat a munkatársak egészségi állapotának javulásához. A rendszeres testmozgással
együtt járó egészségügyi előnyök akár gazdasági értelemben is kimutathatóan segíthetik az
intézményt (pl. betegszabadságok csökkenése).
2.6. Egyéb alkalomszerű, de hosszabb időn át tartó programelemek (sportnap, sportdélután,
egészséghét, kihívás napja, kirándulás, séta, úszás-, korcsolyatanfolyam stb.)
Az említett példák minden óvoda és iskola pedagógiai/nevelési programjának szerves
részét képezik. Fontos szerepük van a testmozgással, sportolással kapcsolatos pozitív
érzelmek, attitűdök, tapasztalatok gyűjtésében, az élményszerű, változatos mozgástanulásban.
A mozgásmennyiség szempontjából azonban összességében csekély hatásokat váltanak ki a
szervezetben.
3. A KOMPLEX INTÉZMÉNYI MOZGÁSPROGRAMOK MEGHATÁROZÁSA ÉS
CÉLJA
Amennyiben az intézmény az eddig említett mozgásprogramelemekből legalább négy
területre vonatkozóan rendelkezik iránymutatásokkal nevelési programjában, komplex
intézményi mozgásprogramról beszélhetünk.
A komplex intézményi mozgásprogramok egészségügyi szempontból megközelítve két fontos
célt szolgálnak. Egyrészt az egészséghez szükséges mértékű testmozgás biztosítását, másrészt
a képernyő előtt töltött, improduktív idő csökkentését jelentik.
ÖSSZEGZÉS
Az intézményeknek értékként kell kezelniük a rendszeres testmozgást, amit a
gyermekek számára is érzékelhetővé kell tenniük. Fő feladatuk, hogy egyrészt ismereteket
közvetítsenek a rendszeres, tudatos és élethosszig tartó fizikai aktivitás lehetőségeiről,
szerepéről, másrészt olyan pozitív érzelmeket és attitűdöt formáljanak, amellyel vagy
ellensúlyozható a családi közömbös/negatív hatás, vagy megerősíthető a fizikailag aktív
életmód. Ebben a mozgást oktató szakembereken túl az oktató-nevelő intézmények teljes
pedagógus kollektívájának szerepe van. Ha a fizikai aktivitás fokozására törekvő nevelési
hatások felületesek, és alacsony színvonalon jelennek meg az iskolai gyakorlatban is, tovább
mélyülnek a társadalmi szintű egészségügyi problémák, és ellehetetlenül a konstruktív
életvezetés felépítését célzó nevelési eszme.
SZAKIRODALOM
Andersen, L.B., Harro, M., Sardinha, L.B., Froberg, K., Ekelund, U., Brage, S., Anderssen,
S.A. 2006. Physical activity and clustered cardiovascular risk in children: a cross-
sectional study. (The European Youth Heart Study). The LANCET, 368, 9532:299–
304.
Brown, W.H., Pfeiffer, K.A., McIver, K.L., Dowda, M., Addy, C.L., Pate, R.R. 2009. Social
and environmental factors associated with preschoolers’ nonsedentary physical
activity. Child Development. Jan-Febr. 80(1):45–58.
Brunton, G., Harden, A., Rees, R., Kavanagh, J., Oliver, S., Oakley, A. 2003. Children and
Physical Activity: A Systematic Review of Barriers and Facilitators. London:
EPPICentre, Social Science Research.
Caroll, B., Loumidis, J. 2001. Children’s perceived competence and enjoyment in physical
education and physical activity outside school. European Physical Education Review,
99

7, 24–43.
Corbin, C.B., Pangrazi, R.P. 2003. Guidelines for appropriate physical activity for
elementary school children. 2003 update. Reston. VA:NASPE.
Fox, K., Cooper, A. & McKenna, J. 2004. The school and promotion of children’s health-
enhancing physical activity: Perspectives from the United Kingdom. Journal of
Teaching in Physical Education, 23, 336–355.
Gallahue, D.L., Cleland-Donnelly, F.C. 2003. Developmental physical education for all
children. Champaign, IL: Human Kinetics.
Giles-Corti, B., - Donovan, R.J. 2002. The relative influence of individual, social, and
physical environment determinants of physical activity. Social Science and Medicine,
54, 1793–1812.
Marshall, S.J. – Welk, G. 2008. Definition and Measurement Conceptualization of youth
physical activity and sedentary behavior. In:Youth physical activity and sedentary
behaviour. Ed. Smith, A.L., Biddle, S.J.H, Human Kinetics 3–30.
Moore, L. L., Lombardi, D. A., White, M. J., Campbell, J. L., Oliveria, S. A., & Ellison, R.
C. 1991. Influence of Parents Physical-Activity Levels on Activity Levels of Young-
Children. Journal of Pediatrics, 118(2), 215–219.
NASPE 2009. Active Start: A Statement of Physical Activity Guidelines for Children From
Birth to Age 5.
NASPE 2004. Physical Activity for Children: A Statement of Guidelines for Children Ages
5–12 2nd edition.
Pate, R. R., McIver, K., Dowda, M., Brown, W. H., & Addy, C. 2008. Directly observed
physical activity levels in preschool children. Journal of School Health, 78, 438–444.
Pate, R.R., Pfeiffer, K.A., Trost, S.G., Ziegler, P., Dowda, M. 2004. Physical activity among
children attending preschools. Pediatrics; 114:125–63.
Reilly JJ, Kelly L, Montgomery C, Williamson, A., Fisher, A., McColl, J.H., Lo Conte, R.,
Paton, J.Y., Grant, S. 2006. Physical activity to prevent obesity in young children:
cluster randomised controlled trial. BMJ. Nov 18; 333(7577):1041.
Reilly, J.J., Jackson, D.M., Montgomery, C., Kelly, L.A., Slater, C., Grant, S., Paton,
J.Y. 2004. Total energy expenditure and physical activity in young Scottish children:
mixed longitudinal study. Lancet. Jan 17 363(9404):211–212.
Ridgers, N.M., Stratton, G.& Fairclough, S.J. 2006. Physical activity levels of children
during playtime. Sports Medicine, 36, 359–371.
Rowland, T.W. 1998. The biological basis of physical activity. Medicine and Science in
Sports and Exercise, 30(3), 39–-399.
Stratton,G. 2000. Promoting children’s physical activity in primary school: An intervention
study using playground markings. Ergonomics, 43, 1538–1546.
Stratton,G., Fairclogh, S.J., Ridgers ,N.D. 2008. Physical activity levels during the school.
In:Youth physical activity and sedentary behaviour. Ed.. Smith, A.L., Biddle, S.J.H,
Human Kinetics 321–351.
Strong, W.B., Malina, R.M., Blimkie, C.J.R., Daniels, S.R., Dishman, R.K., Gutin, B.,
Hergenroeder, A.C., Must, A., Nixon, P.A., Pivarnik, J.M., Rowland, T., Trost, S.,
Trudeau, F. 2005. Evidence based physical activity for school-age youth. Journal of
Pediatrics, 146, 732–737.
Tanaka, C., Tanaka, S. 2009. Daily physical activity in Japanese preschool children
evaluated by triaxial accelerometry: the relationship between period of engagement in
moderate-to-vigorous physical activity and daily step counts. J Physiol Anthropol,
Nov;28(6):283–288.
Welk, G., Corbin, C.B., & Dale, D. 2000. Measurement issues int he assessment of physical
activity in children. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(2), 59.73.
100