I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica - L'Orientale

ALESSANDRA OLEVANO
I. A. RICHARDS: TEORIA E PRATICA DELLA GLOTTODIDATTICA
Dei molti scritti di Ivor Armstrong Richards (1893–1979) che
rivestono un interesse glottodidattico, pochi sono usciti in traduzione
italiana, e si può dire in generale che questo aspetto della sua
produzione scientifica non abbia ricevuto nel nostro paese sufficiente
attenzione. Cercherò in quel che segue di mostrare alcuni aspetti di
originalità e contemporaneità delle sue proposte, soprattutto del
progetto di Basic English. Autore, com'è noto, insieme a Charles Kay
Ogden, di The Meaning of Meaning (1923), opera fondamentale per gli
studi di semantica e di linguistica, tradotta in italiano soltanto nel
1966, Richards fu una figura fondamentale per il rinnovamento
dell’insegnamento della letteratura inglese a Cambridge dagli anni
'20; ma agli studi di critica letteraria si affiancò quasi naturalmente la
riflessione sulla lingua, il linguaggio e l’intepretazione. Uno dei
motivi d'interesse dell’opera di Richards è certamente la circolarità,
costante nel suo pensiero, fra teoria e prassi, così come
l’interdisciplinarità, essendo la sua ricerca situata all'incrocio di
linguistica generale, scienza della comunicazione, psicopedagogia e
filosofia del linguaggio. La didattica delle lingue, inserita in questo
complesso quadro teorico, è intimamente legata al tema
dell’interpretazione e della definizione del significato.
All’insegnamento, svolto in Cina a due riprese, tra la fine degli
anni '20 e il decennio successivo e poi, dal 1939, presso l'Università di
Harvard, si affiancarono altre attività ed incarichi: i quaranta anni
dedicati alla diffusione del Basic English; la lunga attività di direttore
del Committee of Communication a Harvard; i molti progetti per
l’alfabetizzazione e l’insegnamento dell’inglese agli immigrati, ai
rifugiati politici, agli stranieri e analfabeti; l’organizzazione di corsi
linguistici, radiofonici prima, e poi audio-visivi. Frutto di questa
lunga operosità furono fra l'altro i volumi per l’autoapprendimento di
A. Olevano, "I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica", LZ 1/2010, pp. 47-64

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lingue straniere noti come Picture Series, che vanno dal francese allo
spagnolo, al tedesco, all’ebraico, all’italiano, all’inglese, al russo,
all’arabo; i vari Workbooks relativi all’insegnamento per immagini; la
redazione di rapporti per enti e istituzioni governativi e internazionali
sull’insegnamento, l’istruzione e l’alfabetizzazione; e i volumi e i
saggi in cui pubblicò la sua riflessione teorica su tutti questi
argomenti.
1. L'esordio di Richards in questi settori di ricerca coincise con un
periodo di grande fermento ideologico e politico, avviato in Gran
Bretagna già dalla seconda metà dell’Ottocento, quando erano nati gli
English Studies, che costituirono un nuovo modello educativo e
lanciarono un’importante sfida al prestigio intellettuale e culturale a
lungo riservati ai classici (Doyle 1989: 20). Soltanto nel 1904 le School
Regulations raggrupparono, sotto la voce “English”, lo studio della
lingua, della letteratura, della geografia e della storia del paese: la
nuova disciplina concorreva così certamente all’affermazione
dell’identità nazionale. Nel 1907 la nascita della English Association
ribadiva l’importanza degli English Studies per la formazione
umanistica, in competizione con la formazione classica, fondata sul
latino e sul greco. Nel 1917 venne introdotto a Cambridge l’English
Tripos, un corso di laurea grazie al quale la materia denominata
appunto English assumeva uno statuto autonomo, con due corsi
distinti, uno per la parte medioevale e uno per il moderno, e veniva
riconosciuta una tradizione di studi specifica per la lingua inglese e la
sua letteratura (Tillyard 1958: 55). Richards apportò negli anni un
contributo importante ed originale alla realizzazione di questo
progetto.
L’English, letteratura e lingua, divenne quindi uno strumento
pedagogico fondamentale, e dagli anni ’30 le Università intrapresero
un mirato progetto d’insegnamento della lingua e della letteratura
nazionale, che fu certamente una risposta alle minacce di guerra della
Russia e della Germania, e anche più in generale un progetto volto a
incoraggiare lo spirito critico: “grazie al metodo critico, lo studente
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avrebbe imparato, si sperava, a respingere le lusinghe dei media”
(Mathieson 1975: 123). Si apriva una vera diatriba sulla scelta fra i testi
classici della letteratura inglese e la produzione contemporanea: un
problema che investiva la stessa metodologia di studio. Richards,
rinnovando questa metodologia, riuscì negli anni a ricreare l’interesse
per la letteratura inglese classica, valorizzando nel contempo i nuovi
mezzi di comunicazione e incrementandone la funzione divulgativa.
A livello specificamente linguistico prestò grande attenzione al
rinnovamento in corso della comunicazione veloce e alla nuova
relazione fra immagine e parola che s’imponevano nei media.
A causa delle precarie condizioni di salute Richards non partecipò
alla prima guerra mondiale e nel ’18 torno a Cambridge, dove aveva
studiato, dedicandosi dapprima agli studi filosofici e poi dal ‘19
tenendo corsi sul romanzo contemporaneo nell'ambito degli English
Tripos. Un primo frutto di questa attività didattica furono i Principles
of Literary Criticism del 1924, seguiti nel 1925 da un corso di Pratical
Criticism che sarebbe stato pubblicato nel ’29, un'opera, scrive Russo
(1989: 89) “che richiese gran parte del suo miglior pensiero”. In questi
studi Richards avviava un nuovo metodo d’insegnamento dei testi
letterari: inserendosi nell’ampio dibattito in corso, avvalorava sin
d’allora la possibilità di una lettura scientifica, basata non sulle mere
impressioni del lettore, ma capace di dar conto del pensiero
dell’autore e del suo contesto. Soprattutto nasceva l’esigenza di una
sperimentazione tecnica della lettura della poesia che potesse essere
d’ausilio all’intepretazione del senso. Già nella prima opera, The
Meaning of Meaning (1923), Richards aveva approfondito il tema
dell’interpretazione del testo poetico, legandola al problema
dell’ambiguità del significato e dell’importanza del contesto; lo studio
della letteratura per Richards portava naturalmente a quello della
lingua e delle sue funzioni. A Cambridge si era intanto realizzata
“una massiccia importazione, negli studi accademici di inglese, di
teorie e metodi variamente associati con lo strutturalismo, la
linguistica, la semiotica, la sociologia, il marxismo, e i poststrutturalismo”
(Doyle 1989: 123). Analizzando le possibilità
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referenziali e simboliche della lingua quale sistema di comunicazione,
Richards attraversava tutte questi approcci, apportandovi un
contributo originale. Il significato e il contesto costituirono sin
dall’inizio una prospettiva di analisi per la lingua, come per la
letteratura: “Lo studio della letteratura diventava un esercizio
cooperativo: non più questione di fonologia oppure di storia nella
vecchia accezione.” (Brower Reuben 1973: 63).
Il cuore del problema era l’“esplosione semantica” del testo, che
motivava la ricerca di un metodo per una corretta intepretazione, e
che avrebbe condizionato anche il metodo dell'insegnamento
linguistico. Essa appariva determinata dalle parole non nella loro
singolarità, ma nel loro contesto sintagmatico: “Solo nel momento in
cui un ente pensante ne fa uso, che esse si riferiscono a qualcosa…”
(Richards 1923: 12-13). Interpretare un testo poetico significava per
Richards compiere un percorso attraverso i singoli sintagmi,
enucleando le singole formazioni; e la stessa musicalità del testo
sembrava partecipare a tale valore contestuale.
La lingua già nella prima opera si connotava capace di più
funzioni, una simbolico-referenziale e l’altra emotiva; con le sue
enormi potenzialità comunicative sembrava permettere qualsiasi
predicazione del mondo ed evocazione di senso. In appendice a The
Meaning of Meaning (1923), Richards aggiungeva un articolo “The
future of Grammar”, già apparso sul Cambridge Magazine nel 1924,
dove indicava il ruolo fondamentale della grammatica per l’analisi
della struttura testuale e della stessa “esplosione di significato”.
L’analisi dell’architettura grammaticale del testo sembrava costituire
una strada importante per la ricostruzione ed interpretazione del
senso.
Anche lo studio della metafora, centrale nel pensiero richardsiano,
rientrava in questa prospettiva semantica: la lingua, attraverso la
metafora, è capace di ulteriori predicazioni ed evocazioni di senso,
operando accostamenti di diverse dimensioni del reale. In Practical
Criticism Richards distingueva una “sense metaphor” e una “emotive
metaphor”, dove la “sense metaphor” si realizza “quando lo
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slittamento verbale si verifica grazie a una qualche somiglianza fra
due oggetti” (Russo 1989: 255); la “emotive metaphor” quando “lo
slittamento è prodotto da una qualche somiglianza di sentimento e di
tono” (Russo 1989: 255), con un effetto di evocazione. In Mencius on
the Mind (1932) Richards parlava di methaphorical reduction: la metafora
è allora “assunta come sostituto di una espressione non-metaforica”
(Russo 1989: 255). La metafora si andava via via configurando per
Richards come un accostamento fra contesti, un passaggio da un
contesto ad un altro.
Sempre più appariva fondamentale, per Richards, da una parte,
tracciare attraverso il testo scritto percorsi capaci di farne risultare il
senso profondo; dall’altra, osservare la lingua nella sua produzione
contingente, come mezzo leggero e veloce di comunicazione. Così,
negli anni d’insegnamento di letteratura e teoria letteraria, Richards
metteva a fuoco diverse tecniche di lettura del testo, mirate ad
appianare le difficoltà della fruizione dell’opera, e elaborava via via
una teoria della comunicazione mirata ad avvicinare i giovani alla
letteratura. In Interpretation in Teaching (1936) proponeva la sua teoria
del close reading, una lettura attenta capace di dar conto di diverse
sfumature del testo. Dalla testimonianza di un suo studente dei primi
anni ’30 capiamo l’impegno profuso da Richards nell’interpretazione
dei testi: “Scrivevo un saggio a settimana, sempre impegnativo, e la
successiva discussione con Richards non richiedeva minor impegno.
Dovevo riflettere su ogni mia affermazione e giustificarla: Era un
enorme divertimento.” (Russo 1989: 94).
Impegnato a seguire i processi di comprensione degli studenti,
Richards osteggiava la loro tendenza a cercare nei testi un “contenuto
intellettuale” che secondo lui nuoceva alla fruizione dell’opera d’arte,
ostacolando la fruizione della poesia e “impedendoci pertanto di
acquisire nuovi punti di vista sull'io” (Richards 1929: 157). La lettura
poetica, l'interpretazione, si configurava come un viaggio esistenziale;
perché la poesia per Richards “trascende la divisione tra pensiero e
sentimento e offre modelli di armoniosa integrazione” (Richards 1929:
156).
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La tecnica di close reading si era delineata progressivamente
attraverso gli anni d’insegnamento e man mano l’uso della voce e
delle immagini assunse un ruolo fondamentale. Richards proponeva
agli studenti una lettura registrata in uno “stile neutro”; suggeriva di
leggere con ritmo lento e studiare prima a lungo il testo. Scriveva. in
Pratical Criticism: “Una lettura privata molto lunga ha più probabilità
di produrre la necessaria integrazione tra forma e significato di
quante non ne abbia un numero quanto si voglia elevato di scorse
rapide” (Richards 1929: 234). Si trattava di una fruizione guidata del
testo, capace di dar conto di tutto il potere evocativo dell’opera d’arte.
“Il metodo di Richards, analizzando il senso del poeta, le sue
immagini e metafore, il ritmo, il tono, la forma, l'intenzione,
l'atteggiamento e l'ironia, era pienamente preparato trattare la
compressione, l'abiguità, l'auto-refenzialità, l'oscurità e allusività”
(Russo 1989: 83).
Le tecniche di lettura intese a guidare il processo
d’interpretazione confluivano come bagaglio fondamentale
nell’approccio alle lingue. Lo studio del contesto e quindi la
definizione del significato delle singole parole attraverso il sintagma,
divennero delle chiavi importanti per entrare nei mondi delle diverse
lingue. Abbiamo visto come questa teoria dell’interpretazione avesse
una matrice semantica. Aveva trovato un'ampia trattazione già in
Meaning of Meaning, dove peraltro, come abbiamo accennato, veniva
specificata l’importanza della struttura grammaticale nella
costruzione del senso. L’interpretazione del testo poetico e la
glottodidattica si configurano come una conseguente e naturale
applicazione della teoria sulle capacità simbolico-referenziale ed
emotiva della lingua.
Alla predicazione del mondo contribuiscono distintamente tanto la
grammatica quanto l’immagine, costruzioni di pensiero diverse e del
pari essenziali. In Principles of Literary Criticism (1924) Richards
distingue tre tipologie di immagini: l’immagine tipografica, legata alla
sensazione visiva della parola stampata, l’immagine uditiva, legata al
suono o all’articolazione della parola, e l' immagine mentale, legata alla
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parola. Scriveva ancora nel ’29: “Se il test della raffigurazione mentale
prodotta nella mente del lettore dalle parole del poeta è
effettivamente un test, allora la poesia è buona” (Richards 1929: 132).
Certo, tanto l’associazione d’immagini al testo poetico, quanto
l’associazione d'un ritmo ossessivo o d'un tono sbagliato, possono dar
luogo a una errata interpretazione. Tuttavia l’immagine, come il tono
e il ritmo, sembravano a Richards costituire parti importanti del
processo interpretativo.
A partire da questa grande attenzione per il giusto uso delle
immagini e del tono, Richards non solo andò via via elaborando delle
tecniche di lettura dei testi, ma teorizzò anche l’ausilio degli
audiovisivi, manifestando grande fiducia nei nuovi media come
strumento per lo studio della letteratura e delle lingue: “Molti di essi
possono contare su quel reciproco controllo di orecchio e occhio che è
la fonte della capacità di scrivere. Là sullo schermo stanno, stabili e
chiare, le frasi mentre la voce del lettore azzarda i diversi modi di
dirle” (Engel 1973: 208).
Voce e immagine, con il loro grande potere evocativo, potevano
costituire un grande ausilio sia per la fruizione della letteratura, sia – e
ancora di più, proprio per tutte le associazioni mentali ad esse legate
– per l’apprendimento linguistico. Sull’associazione fra immagini e
parole sembravano poter viaggiare molti significati; la loro relazione
sembrava contribuire alla comunicazione immediata, come al
percorso interpretativo di un testo poetico.
2. L’anno che segna ufficialmente l’inizio dell’interesse di Richards
per l’insegnamento dell’inglese è il 1927, quando pubblica sul New
Statesman un articolo intitolato “The teaching of English”, dove
sottolineava l'importanza e le difficoltà dell' insegnamento linguistico
(Russo 1973: 329). Nel 1933 in un altro articolo, “Our lost Readers”, sul
Saturday Review of Literature, esprimeva la sua avversione per lo stile
dogmatico dell’insegnamento accademico e sottolineava l'importanza
di altri fattori: la buona cultura di base dell’insegnante, l'aderenza alla
realtà e lo scambio con le altre discipline (Russo 1973: 335). Lo studio
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dell’insegnamento linguistico doveva quindi non solto procedere di
pari passo con quello della letteratura, secondo lo specifico
programma degli English Studies, ma allargarsi all’interezza della vita,
nella certezza che la lingua sia capace di adattarsi alle diverse
contestualità. In un intervista rilasciata, quasi alla fine del suo
percorso, a J. Russo e a B. A. Boucher, Richards affermava
l’importanza dello lo studio dell’inglese per un percorso esistenziale,
un viaggio capace di farci conoscere nuovi valori culturali, filosofici,
una nuova visione del mondo. In particolare la diffusione dell’inglese
poteva contribuire all’effettiva crescita culturale dell’uomo per tutti
quei paesi isolati dalla cultura occidentale (Russo 1977: 268-269).
L'interesse per la glottodidattica fu ispirato in Richards non
soltanto dall’interesse nazionale per gli English Studies, ma anche
dall’attività all’estero. Nel ’27 si era recato in Giappone, poi a
Pechino, dove si dedicò ad esperimenti di lettura poetica (Russo 1989:
89), poi di nuovo nel ’29 a Pechino e quindi nel ’31 negli Stati Uniti, a
Harvard, dove tenne ancora corsi sul Pratical Criticism e sulla
Contemporary English Literature. Qui ebbe modo di avvicinarsi al
progetto di Basic English, iniziato da Ogden nel 1928 con la
costruzione di una lingua semplificata di 850 parole, funzionale ad
una comunicazione immediata. Il progetto appassionò Richards, che
nel 1933 partecipò insieme a Ogden a un convegno a New York su
questa tematica: era nato il Basic Movement che avrebbe avuto una
diffusione enorme. Richards lo espose davanti alla Aristolelian Society
nel 1933 e alla English Association di Londra nel 1934 (Russo 1989:
89). Nello stesso anno il General Education Board di New York non solo
lo consultò sul tema dell' “insegnamento dell'interpretazione”, ma lo
incaricò di redigere un “Pratical Criticism about Prose” (Russo 1989:
412).
Il Basic Movement trovò in Richards un paladino importante. Nel
1936 si recò di nuovo in Cina con lo scopo di avviare lì il Movimento e
nello stesso anno tenne un corso estivo sull'insegnamento dell'inglese
a Shih Fan Hsuch, presso un istituto per la preparazione di insegnanti
di scuola superiore della Cina settentrionale (Russo 1989: 412);
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I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica
sembrava infatti importante agganciare culturalmente il mondo
orientale. Tornò di nuovo in Cina nel 1937 collaborando con il locale
Ministero dell’educazione per l'introduzione dell'insegnamento
dell’inglese nelle scuole secondarie. Il Ministero approvò il
programma di insegnamento del Basic nelle scuole medie (Russo
1989: 366); ma il Giappone invase la Cina, così solo nell’anno
successivo, nel ’38, Richards riprese il suo progetto, questa volta in
Canada dove “ cominciò a pensare di sperimentare il basic in progetti
di ampia portata, possibilmente di dimensione nazionale, forse anche
negli Stati Uniti” (Russo 1989: 430). Ben presto peraltro rientrò a
Cambridge dove continuò a insegnare Pratical Criticism, fin quando
nel 1939 gli venne proposto dalla Harvard University un ricchissimo
finanziamento per una ricerca “nell'ambito della critica e dell'uso del
linguaggio” e il coordinamento di molti progetti di Basic English nelle
Americhe (Russo 1989: 431). Furono anni fondamentali per gli studi di
glottodidattica. Tutte le idee di Richards sulle tecniche di analisi
trovarono una nuova formulazione; il Basic English venne rielaborato e
l’uso della voce e dell’immagine, già adottati nel caso del romanzo,
trovarono una canonizzazione anche nell' insegnamento linguistico.
All’inizio degli anni ’40 nacquero due commissioni importanti:
l’Orthological Committee, che si occupava dell’insegnamento
dell’inglese come lingua straniera, e il Committee on Communication
(poi English Language Research nel 1946, e Language Research, Inc. nel
1950). Richards vi ebbe un ruolo fondamentale, focalizzando la sua
attenzione soprattutto sulla glottodidattica per stranieri. Nel 1943 era
divenuto poi membro del General Harvard Commitee in a Free Society
che aveva come obbiettivo di: “di rivedere i criteri del curriculum di
base di Harvard e, più in generale, di esaminare il curriculum
educativo delle scuole secondarie e dei college d'America e fare
proposte” (Russo 1989: 486).
Furono anni di grande sperimentazione. Tuttavia bisogna
specificare che molte attività dei trentacinque anni successivi alla
guerra possono essere ricondotti a due progetti completati nei primi
cinque anni: il libro di base con figure e didascalie e una serie di film:
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è quanto afferma Russo (1989: 438). Dal primo progetto scaturirono
The Pocket Book of Basic English e quindi English Self-taught through
Pictures (1949), pubblicato con il titolo definitivo English through
Pictures nel 1952. La seconda parte del progetto riguardava invece i
“March of Time Studio Films of Basic Lessons” (Russo 1989: 438).
Richards si applicò anche allo studio dei cartoons della Walt Disney’s
Studio. Era, come dichiarò, “un modo di studiare i significati che si
rivelava inaspettatamente rivelatore. Mi suscitò quella che poteva
essere un'idea chiave: che la molteplicità di canali era la più grande
delle nostre speranze” (Russo 1989: 436). L’interesse per l’uso degli
audiovisivi crebbe nel tempo.
Richards ebbe un’influenza enorme sul Language Research Inc., con
il suo contributo allo studio delle tecniche e modalità
dell’insegnamento linguistico, fondato sui classici della letteratura e
inteso alla conoscenza e all' uso facile della lingua:
“… era Richards naturalmente a raccomandare ‘uno studio intensivo e attento
di buoni brani e poesie’ e l'analisi ‘di ciò che una parola fa in un certo punto
della pagina – in aggiunta al suo senso dizionariale’; a enumerare ‘i normali
ingredienti di un pieno significato: il senso letterale, le implicazioni
metaforiche, lo stato d'animo di chi parla o scrive, il suo tono, intento, i suoi
atteggiamenti verso il punto in questione, i suoi lettori, lui stesso, la sua opera, e
altre persone e cose’, a parlare dell'uso della parafrasi nell'interpetazione, a
ridimensionare il ruolo della grammatica come fondamento della lingua”
(Russo 1989: 487) .
L'insegnamento della letteratura e quello della lingua
proseguirono uno accanto all'altro per tutta la vita di Richards: poco
prima di morire aveva di nuovo tentanto la diffusione del Basic
Movement in Cina.
3. Interpretazione e definizione sono i presupposti necessari per
una ricerca del significato d'un testo poetico o quello che si manifesta
nel passaggio ad una nuova lingua. Questo era l' approccio teorico
A. Olevano, "I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica", LZ 1/2010, pp. 47-64

I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica
del Basic English, “un inglese semplificato limitando a 850 il numero
delle parole, e riducendo le regole per il loro uso al numero minimo
necessario per esprimere chiaramente le idee” (Richards 1943: 20).
Proprio lo studio compiuto con Ogden in Meaning of the Meaning lo
aveva portato a pensare che: “qualunque cosa stiate definendo, certe
parole continuano a ricorrere nelle vostre definizioni. Definitele, e con
quelle potrete definire qualsiasi cosa” (Richards 1943: 23). Il processo
definitorio sembrava quindi possibile attraverso la composizione della
frase con un numero limitato di parole: “Potrebbe esserci una serie
limitata di parole nei cui termini si potrebbe stabilire il significato di
tutte le altre parole. Se così è, allora una lingua molto limitata –
limitato nel vocabolario, ma di ambito molto comprensivo – potrebbe
essere possibile” (Richards 1943: 23). Un processo del genere non
sembrava a Richards dover limitare l’effettiva capacità espressiva.
Come già detto Richards aderì solo nel 1933 al progetto già avviato
da Odgen. Il Basic Movement registrò subito un gran numero di
adesioni, tanto che già nel 1939 erano già stati aperti sedi in 25 paesi
del mondo; in un momento storico di grande crescita dell’influenza
mondiale degli Stati Uniti, in modo forse troppo semplicistico,
Richards attribuiva l’ampia diffusione della lingua inglese al fatto che
essa fosse più facile da apprendere rispetto alle altre e quindi più
insegnata in tutte le scuole del mondo. Ancora nel 1963 affermava:
“[il Basic English] era inteso come lingua ausiliaria universale per
l'uso negli affari, nell'amministrazione, nella ricerca, nell'istruzione e
nel commercio” (Richards 1968: 243).
Il Basic English era una lingua capace di consentire in modo
semplice la comunicazione quotidiana, senza sovvertire l’ordine delle
parole e soprattutto senza forzare la grammatica del full English: come
rilevava Odgen, le forme e strutture che erano soppresse erano le
stesse che oggi sono state lasciate cadere dall'uomo della strada e,
talvolta, anche dagli insegnanti di grammatica (Sargant & Anderson
1977: 138). Il Basic assecondava in effetti la grammatica del full English
anche nelle sue forme irregolari, anzi seguiva i fenomeni di
semplificazione in atto nell’uso, rilevati dagli stessi insegnanti, e
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applicava le costruzioni più semplici, proprie del parlato. (Richards
1943: 68).
Le 850 parole erano divise in tre classi: seicento nomi di cose,
centocinquanta nomi di qualità, e cento di ‘operations’ (“parole che
entrano fra di loro in relazioni significative” (Richards 1943: 24).
Senza dubbio la parte più interessante di questa lingua è costituita
dagli operators, che consentono l’espressione dell’azione. Scorrendone
l’elenco notiano che i primi 18 vocaboli sono propriamente verbi:
“Questi ‘operatori’, combinandosi con altre parole di base, traducono
in modo adeguato oltre quattromila verbi del full English” (Richards
1943: 29). È la combinazione dei termini che costituisce la ricchezza di
significato. Richards è fedele all'idea elaborata in Meaning of Meaning
sul significato e la sua definizione: è il contesto sintagmatico che
determina l’”esplosione di significato”. Vediamo un esempio: “If we
jump, we go up and down, if we rise a building we put it up, and if
we raze it we take it down. If we donate a thing we give it to someone
or something.” (Richards 1943: 33).
Gli operators sono coadiuvati da altre parole del Basic, denominate
directives che indicano movimento, posizione, direzione; sulla Basic
List ne troviamo 20. Tale struttura sintattica asseconda ovviamente il
carattere isolante dell’inglese: si costruisce senso con la
giustapposizione di elementi in modo ordinato.
Il numero esiguo dei verbi permetteva senza dubbio la loro
immediata identificazione. Richards suggeriva di impartire allo
studente per prima cosa uno studio intensivo dei verbi basilari
(Richards 1943: 51-51). Questi avrebbero già da soli consentito una
primitiva espressione dell’azione. Le preposizioni, invece, non
andavano mostrate nell’immediato contesto d’uso, ma insegnate
prima teoricamente, presentando i loro possibili ruoli per evitare
fraintendimenti di significato (Richards 1943: 52).
Scorrendo la lista dei 600 vocaboli che designano “cose”, things,
molti sembrano essere verbi, come ad esempio act, attack, attempt, …
In realtà nel Basic English essi hanno funzione di sostantivi perché,
come spiega Richards: “… Nel Basic non tentiamo qualcosa o
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I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica
attacchiamo qualcuno, ma facciamo un tentativo o un attacco
(Richards 1943: 33). L’aspetto più interessante del Basic English
riguarda la struttura semantica: Richards concepiva il significato delle
singole parole come avesse un centro ed una periferia, una struttura
radiale: “dobbiamo anche studiare attentamente il significato di
ciascuna parola e decidere qual è il significato cardine, centrale, o
significato chiave, di ciascuna. Parallelamente alla riduzione e
all'ordinamento del dizionario, ci deve essere una riduzione e
ordinamento dei significati delle parole che esso raccomanda... Questo
significato centrale sarà il significato con riferimento al quale gli altri
significati potranno essere facilmente intesi” (Richards 1943: 20).
La combinazione contestuale delle parole per il senso complessivo
della frase era quindi vincolata a tale struttura delle singole parole, e il
significato centrale della parole sembrava determinato dalla
frequenza d’uso. Una volta individuato il significato centrale,
imparare il Basic English diventava molto più facile che non imparare
in maniera indifferenziata la lista di 850 parole (Richards 1943: 32).
Questa concezione radiale del meaning risultava allora molto
originale, e ci appare molto vicina a quella maturata da Ludwig
Wittgenstein nelle Philosophische Untersuchungen circa
l’identificazione del significato con l’uso delle parole. Inoltre l’idea di
centro e periferia semantica anticipa la teoria prototipica del
significato. L’ordine di stesura della Basic List non sembrava
rigidamente legato alla frequenza d’uso delle parole: “l'esatta
collocazione di ciascuna in un testo didattico e con quanta forza
ciascuna debba essere evidenziata al confronto con le altre, è un
problema pedagogico che andrebbe accuratamente discusso”
(Richards 1943: 54).
Anche per un sistema linguistico così semplificato si poneva per
Richards il problema della gradualità dell’insegnamento.
Somministrare un lessico così esiguo, ma carico di potenzialità
comunicativa, comportava una riflessione sulla questione. Un
problema di ordine pedagogico quindi; tuttavia la snellezza della
struttura linguistica permetteva senz’altro un'organizzazione
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semplice dell’insegnamento: “Quanto più piccolo è il numero di cose
che dovete insegnare, tanto più potete badare all'ordine in cui le
insegnate” (Richards 1943: 72). D'altra parte, non c'è lingua che possa
essere insegnata tutta in una volta, osserva Richards (1943: 46). È
inevitabile che ci siano gradini e stadii nel processo d'apprendimento,
e uno dei grandi vantaggi del Basic, secondo Richards, è appunto che
l'accesso a un inglese più completo possa essere procurato appunto
attraverso spiegazioni in Basic. Si evitino così i rischi del dizionario
bilingue tascabile e l'identificazione erronea di espressioni della
seconda lingua (ivi).
Le strutture frasali del Basic English dovevano appunto favorire il
processo interpretativo diretto del discente, immediato fin dall’inizio
del corso, mai passivo, legato all’uso vivo della lingua. Inoltre il
progettista del corso poteva riuscire, secondo Richards, a commisurare
gli argomenti trattati a un “ordine ideale”, quello che meglio
incoraggia lo sviluppo in direzione d'una piena padronanza della
lingua (Richards -Gibson: 1957: 3).
Tuttavia tale semplicità del Basic non appariva sufficiente per un
buon insegnamento. Richards dichiarava: “L'occhio, e
l'immaginazione visiva che gli sta dietro, sono in effetti ausiliari e
alleati incomparabili dell'orecchio” Di qui il valore dell’immagine,
intesa a semplificare quanto più possibile il compito del discente
(Richards 1943: 20). Le immagini possono favorire l’apprendimento,
riproducendo la sequenza del discorso e rappresentando la stessa
organicità della frase:
“La singola immagine (una figura del dizionario, ad esempio) è di solito ambigua:
può servire a rappresentare troppe cose diverse perché si possa contare su di essa per
fini illustrativi. Una serie di immagini, tuttavia, può essere progettata in modo che le
loro interazioni – il modo in cui sono le stesse per un certo rispetto, ma diverse per altri
rispetti – risultino sufficientemente univoche da supportare una serie verbale di
struttura parallela. Sono le differenze che attirano l'attenzione, e quando le serie di frasi
e le serie di immagini sono combinate in modo che la domanda ‘Che cosa varia con che
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I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica
cos'altro?’ diventa la questione su cui concentrarsi, allora ecco che abbiamo gli
strumenti richiesti per un uso adeguato degli audiovisivi” (Richards 1957:6).
Non la singola immagine, che può essere ambigua, ma una serie
d’immagini, aiuta dunque la comprensione delle frasi e
l’apprendimento linguistico; come per le parole, è la sequenza, il
contesto, che ne determinano l’interpretazione. La frase, come
l’insieme d’immagini, costituiscono un organismo le cui parti
ricavano il loro valore dall’insieme.
Tuttavia la sequenza di immagini doveva essere ben congegnata
per aderire a quella frasale. Doveva stabilirsi una buona relazione fra
le due componenti comunicative, visto che “entrambe sono simboli
che si riferiscono a, o mediano, qualcos'altro” (Richards 1957:6).
Sembrava fondamentale che immagini e frasi fossero presentate in
sequenze parallele e fossero perfettamente corrispondenti (Richards
1957:6). Inoltre Richards sottolineava una serie di dinamiche fra la
componente linguistica e quella visiva, osservando che la parte
dell’immagine è essenziale in un primissimo momento
dell’apprendimento linguistico, mentre in una fase appena avanzata il
rapporto fra le due componenti s’inverte. Frase e immagine se ben
impostate diventano un unico, internamente collegate; la loro
relazione, diceva Richards, (1957:6) “crea un gioco reciproco molto
sottile e complesso” (Richards 1957:6).
Un testo fondamentale fu la serie Language Through Pictures, che
creava poi una metodologia d’insegnamento non soltanto per l’inglese
ma anche per altre lingue; fra gli anni ’50 e ’60 ne uscì infatti una serie
per lingue diverse. Ugualmente gli audiovisivi sembravano apportare
un ausilio enorme all’apprendimento linguistico: “È un luogo comune
pedagogico che quel che viene appreso attraverso diversi sensi si
memorizza più facilmente, e quando si fa una lista di parole [...] il
fatto non si deve certo trascurare. L'occhio, e l'immaginazione visiva
che sta dietro di esso, sono fuor di dubbio ausilii ed alleati impagabili
dell'orecchio nell'apprendimento linguistico” (Richards 1943: 80).
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Anni dopo, con la collaborazione di C. M. Gibson, Richards
modificò leggermente la struttura del Basic English rendendola più
ricca e meno rigida, con l'utilizzazione di nomi in luogo di verbi
(advertisement, attraction, knowledge and statement in luogo di
advertise, attract, know and state) e l'aggiunta di alcune parole d'uso
comune (can, must, many, few, either, soon, too, both, each). La lista
originaria si arricchiva così di circa 150 parole (Russo 1989:401).
Nonostante la sua capacità espressiva, il Basic English non
sembrava adeguato a specifici ambiti argomentativi. Richards propose
allora un supplemento lessicale per alcune specifiche discipline: liste
di termini scientifici, economici, termini che servivano nello studio
della letteratura o della Bibbia. Insomma si trattava di fare in modo
che “interessi specialistici potessero svilupparsi quanto più
precocemente possibile grazie al Basic” (Richards 1943: 37-38). Era un
chiaro riconoscimento dei diritti delle lingue speciali e della loro
terminologia e del relativo problema della traduzione. Il semplice
accostamento di elementi non sempre costituiva una traduzione
adeguata.
Un uso importante del Basic English promosso da Richards
riguardava poi la traduzione dei testi poetici, certamente collegato al
suo forte e costante interesse per la divulgazione della letteratura.
Certo l'operazione comportava un impoverimento dell’opera
letteraria, di cui veniva certamente ricostruito il senso, il pensiero,
lasciando tuttavia che il tono, il sentimento e l’intenzione seguissero,
come “implicazioni del pensiero” (Russo 1989: 480). Anche in questa
operazione era presente la profonda convinzione che al contesto
potesse essere affidata la capacità referenziale e comunicativa in senso
lato. Denys Thompson commentava in proposito: “La traduzione
della poesia in Basic può farsi sfuggire sfumature di sentimento, ma
ciò non toglie il fatto che contribuisce molto a spiegare il senso pieno”
(Brower, Reuben 1973: 301). Sicuramente il Basic English costituiva un
ottimo strumento almeno per un iniziale approccio alla letteratura
inglese, e i sistemi audiovisivi avrebbero potuto contribuire alla
riproduzione del sentimento e tono dell’opera d’arte. Con la
A. Olevano, "I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica", LZ 1/2010, pp. 47-64

I. A. Richards: teoria e pratica della Glottodidattica
cooperazione di questi strumenti, e in seguito del computer, il Basic
English poteva così costituire un importante ausilio non solo per
l’insegnamento della lingua ma anche per quello della letteratura.
Non c'è dubbio che le teorie e pratiche glottodidattiche di Richards
fossero l'opera di un pioniere. Dal punto di vista della traduzione
letteraria, l'idea del Basic English riproponeva il complesso problema
dell’interpretazione. Pur con tutti i limiti dovuti alla semplicità della
lingua adottata, un processo interpretativo importante era comunque
garantito, e l’uso degli audiovisivi sembrava poterlo coadiuvare.
Certamente pionieristica, perché avviata fin dal 1939, fu la proposta di
questi strumenti ausiliari sia nel close reading, sia nella traduzione in
Basic English, sia nell’apprendimento delle lingue straniere. Che si
trattasse di un romanzo o di un parlato, essi sembravano garantire
comunque la ricostruzione di un contesto di vita. Soprattutto appariva
chiarissimo che della lingua si doveva fruire in modo multisensoriale,
coinvolgendo l'udito e la vista, e che la sua eccellenza comunicativa
non si limitava alle potenzialità referenziali ed evocative. Anche
l’interpretazione dell’opera letteraria rinviava ad un processo
psicologico di comprensione aperto alle diverse dimensioni del reale.
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