Il nostro bisogno di multiculturalismo - Luzappy.eu

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Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Intelligenza Artificiale,
multimedialità e didattica
Il paradosso della corporeità
Sergio Guarente
Artificiale (IA)
si è affermata come disci-
L’Intelligenza
plina tecnico-scientifica
autonoma a partire dal 1956, proponendosi
quale obiettivo fondamentale
l’imitazione o riproduzione,
attraverso la costruzione di
macchine elettroniche, dell’attività
mentale umana. Infatti, le ambizioni
iniziali dell’IA non si sono
indirizzate all’impresa, ingenua
e impossibile, di ricostruire una
creatura simile all’uomo nel suo
complesso, quanto piuttosto alla
simulazione di una sola parte del
nostro essere: la mente, o meglio
l’intelligenza computante, considerata
l’aspetto più importante e
caratteristico dell’uomo. Il computer
è stato pertanto innalzato
dall’IA degli inizi a “metafora della
mente”, in grado di illuminare
i vari aspetti del pensiero, compresi
quelli più complessi e flessibili.
In particolare, l’IA classica
ha cercato di esprimere in forma
algoritmica tutte le conoscenze e
tutte le abilità, comprese quelle
legate al senso comune che ci
guidano nell’agire quotidiano,
per poi tradurle in programmi
di computer. In realtà, dopo gli
entusiasmi iniziali, questa trasposizione
si è rivelata assai problematica:
mentre il livello del pensiero
logico-formale (considerato
il più alto) è stato raggiunto in
tempi abbastanza rapidi, il livello
del senso comune (considerato
il meno importante) si è rivelato
il più difficile da programmare.
Le realizzazioni dell’IA degli ultimi
quarant’anni hanno condotto
a notevoli successi (abbiamo
a esempio dei computer ottimi
giocatori di scacchi), ma anche
a cocenti delusioni (si pensi all’incapacità
dei sistemi esperti di
padroneggiare il linguaggio naturale
o di reagire adeguatamente a
situazioni nuove ed impreviste).
Molti ricercatori hanno ormai
maturato la convinzione che, al
fine di replicare compiutamente
l’intelligenza umana (ammesso
che questo sia lo scopo dell’IA),
anche le macchine intelligenti
non possano fare a meno dell’equivalente
di un corpo con tutta
la sua attività cognitiva profonda
ed almeno in parte probabilmente
non algoritmica. Se infatti
un’intelligenza disincarnata è da
considerare limitata ed incompleta,
una simulazione soddisfacente
dell’intelligenza naturale potrà
forse realizzarsi soltanto andando
oltre la riproduzione degli aspetti
simbolici e formali della cognizione
umana, attraverso l’aggiunta al
“calcolatore-cervello” di un “robot-corpo”
che possa immergersi
nell’ambiente.
La “rivalutazione del corpo”,
che accomuna alcune delle principali
critiche filosofiche dell’IA
classica, può dunque indirizzare
verso nuovi orizzonti le realizzazioni
nel campo dei calcolatori
digitali, nella prospettiva dell’acquisizione,
da parte delle future
macchine intelligenti, di una
maggiore flessibilità ed adattabilità
alle situazioni attraverso un
corpo artificiale. E tuttavia, le
odierne tecnologie multimediali
sembrano prefigurare un tale scenario,
nel senso di favorire processi
di pensiero in qualche modo
legati alla sensorialità, anche
se filtrata, raffreddata e trasmessa
dalla virtualità dei media elettronici.
Ci troviamo di fronte ad un
nodo importante della riflessione
più recente sull’IA e le sue implicazioni
pedagogico-didattiche,
ossia al vero e proprio paradosso
del modello computazionale
che per così dire “tradisce” se
stesso e si propone come “immersione”
nel sensorio globale,
nella corporeità
sia pure tradotta
dalla tecnologia
informatica. In
altri termini, la
recente discussioneconcernente
le potenzialità
dell’IA
sul piano pedagogico-didattico
si è indirizzata
ad un chiaro e
paradossale collegamento
tra il
computer – inteso
come strumentomultimediale
– e i processi di conoscenza
e di apprendimento riconducibili
al vissuto. Sulla scorta dell’indirizzo
teorico definito teoria della
complessità (che annovera autori
come Edgar Morin, Ilya Prigogine,
Francisco J. Varela), è possibile
parlare di una vera e propria
conversione a livello pedagogicodidattico
del modello computazionale,
tipico della tecnologia
informatica ed elettronica, in modello
dell’apertura al corporeo.
Una didattica rinnovata dovrebbe
infatti, secondo alcuni studiosi,
puntare al superamento – o quanto
meno all’integrazione – del
tradizionale apprendimento cerebrale
(fondato sull’astrazione)
« le nuove
frontiere dell’IA
permetterebbero
la realizzazione di
una nuova didattica
centrata sulla
valorizzazione
del corporeo »
in favore di un apprendimento
corporale (fondato sull’immersione).
È questa la tesi di fondo
di Roberto Maragliano, tra i più
entusiasti sostenitori di una sorta
di scompaginamento dei processi
dell’educazione e dell’istruzione
legati al testo scritto ad opera delle
tecnologie audiovisuali e multimediali.
Secondo Maragliano,
andrebbe in primo luogo combattuta
la pretesa
che l’unica
forma di conoscenza
“valida”
sia rappresentata
dalla comunicazione
scritta o
monomediale. Il
prevalere di una
concezione “gutenberghiana”
nella definizione
delle caratteristichedell’app
r e n d i m e n t o
avrebbe infatti
comportato una
formalizzazione
ed astrazione della conoscenza,
una sorta di scissione tra la componente
epistemica dell’uomo e
le sue dimensioni psico-sensoriali.
L’opportunità offerta da una
didattica multimediale, centrata
sull’uso del computer, è appunto
l’immersione del soggetto che
apprende in una esperienza globale,
in cui il sensoriale non sia
più sacrificato al primato del pensiero
astratto. Le nuove frontiere
dell’IA permetterebbero proprio
la realizzazione di una nuova didattica
centrata sulla valorizzazione
del corporeo, in quanto il
computer è una macchina in grado
di attivare processi mentali e
sensoriali di tipo reticolare e non
sequenziale, quindi non riconducibili
semplicemente alla logica
formale e “calcolante”.
Lo strumento fondamentale di
tale rinnovamento sembra essere
l’oralità secondaria della nostra
era elettronica, che al tempo stesso
rimanda e si oppone all’oralità
primaria precedente la scrittura.
Il dibattito che si è aperto negli
ultimi anni in Italia, relativamente
all’introduzione delle nuove
tecnologie informatiche ed elettroniche
nella scuola, si è incentrato
in buona misura proprio
sulla nozione di oralità secondaria
in rapporto alla scrittura ed
alla testualità del libro a stampa.
Da un lato, i sostenitori più o meno
entusiasti – a partire appunto
da Maragliano – delle opportunità
connesse alla “tecnocomunicazione”
intendono l’esperienza
multimediale (ed ipermediale)
come luogo della fluidità e dell’interattività,
come privilegiamento
dell’affettività del vissuto,
troppo spesso disconosciuta dalla
modalità epistemica del pensiero
rappresentata dalla scrittura; le
immagini e i suoni, proponendo
la possibilità di nuove pratiche didattiche
legate all’“immersione”
nel contesto, valorizzerebbero
il ruolo attivo del fruitore, non
più passivo utente del messaggio
monomediale e unidirezionale
(autore-lettori) del libro a stampa.
Dall’altro, abbiamo coloro
che invece tendono a sottolineare
i rischi e gli svantaggi sul
piano educativo di una adesione
acritica alla dimensione multimediale
dell’IA: se infatti il computer
è, in misura crescente, uno
strumento utilizzato per vedere
immagini e una parte essenziale
della multimedialità consiste
nella sostituzione del testo scritto
con immagini, non è affatto scontato
che tale sostituzione implichi
un effettivo arricchimento delle
modalità comunicative; paradossalmente,
proprio la “cultura
delle immagini” comporterebbe
una forma di comunicazione unidirezionale
(mentre, come si è
visto, i fautori “entusiasti” della
didattica multimediale imputano
piuttosto al testo scritto il carattere
dell’unidirezionalità). Queste
indicazioni – espresse ad esempio
da studiosi come Lucio Russo
e Tomás Maldonado – hanno
senz’altro il merito di introdurre
nel dibattito in corso un appello
a non dimenticare l’importanza
della razionalità formale-scientifica
come strumento fondamentale
di analisi ed interpretazione
della realtà, da non abbandonare
in favore di una approssimativa
e acritica adesione al messaggio
sensoriale trasmesso dalla comunicazione
elettronica.
In conclusione, se è certamente
condivisibile l’esigenza di
un’apertura alla multidimensionalità
dell’esperienza, che può
essere favorita dalle nuove tecnologie
legate all’IA, è altrettanto
auspicabile non perdere di vista
nell’azione didattica le abilità logico-astratte
proprie del pensiero
scientifico e storicamente legate
all’alfabetizzazione tipografica,
ricordando la difesa della ragione
che ha caratterizzato gli esordi
dell’Intelligenza Artificiale. •
Le paRoLe
deL NostRo
scoNteNto
La rubrica ha due sole regole del gioco:
partire da un sostantivo, un aggettivo,
un avverbio, un verbo, una frusta parola
che non amiamo; chiudere nel giro di
1500/2000 battute.
professionalità
Il culto della professionalità non
è nato ieri: è nato anche prima
del capitalismo; il capitalismo ha
tenuto sempre la professionalità in alta
considerazione; ma è salita alle stelle
grazie all’ondata del neoliberismo. È
evidente che il culto ha buone ragioni
dalla sua parte: chiunque svolga un
lavoro, chiunque assolva una funzione,
deve possedere competenza e
mirare all’efficienza. Ma modello di
professionalità si possono considerare
le formiche. Valorizzando senza
limiti la professionalità, si finisce per
valorizzare la mediocrità impeccabile
e per deprimere l’originalità, la ricerca
del nuovo, la capacità di iniziativa,
l’estro. Meglio seguire l’autore del
trattato Sul sublime, uno dei massimi
critici letterari dell’antichità: meglio il
poeta sublime, che qualche volta cade,
del poeta mediocre, che non spicca
mai il volo. Il culto della professionalità
è molto diffuso nelle Università, e ciò
contribuisce ad accrescerne il grigiore.
Antonio La Penna
(«l’immaginazione», 192, novembre 2002)
progettualità
Il culto della professionalità ha molti
adepti (catecumeni e presbiteri
e profeti) anche a scuola. Una
delle sue più invadenti liturgie è
quella che viene quotidianamente
officiata sull’altare della progettualità.
L’imperativo categorico della
scuola postmoderna è: progettare.
La progettualità progettante ha
prodotto uno zampillare di iniziative,
alcune di ineffabile incongruità. C’è
chi malinconicamente si attarda a
sostenere che la scuola a furia di
progettarla si finisce col non farla. Ma
è una tesi retriva, che apertamente
sconfessiamo. La nostra, infatti, non
è nostalgia del buon tempo andato –
nessuno vuole tornare all’età dell’oro
(o similoro) dell’approssimazione e del
fai-da-te –, è piuttosto una reazione
dettata dall’istinto di sopravvivenza.
Si progetti dunque, con juicio. Ma se
per avere in classe un armadio dove
riporre libri, vocabolari, videocassette,
una mela, si deve redigere un progetto,
allora qualcosa nel sistema-scuola è
impazzito. Rinunzieremo all’armadio;
ci arrangeremo, come al solito in
maniera preprogettuale.
Chichibìo ha un legittimo sospetto
sugli attuali fasti della progettualità:
che eserciti una funzione di supplenza,
che sia la spia di un’assenza. In tempi
grami si può surrogare il caffè con la
cicoria, si può perfino magnificare la
cicoria autarchica, argomentare che è
meglio del caffè di dubbia provenienza
oltramontana. Resta il fatto che il
caffè è caffè e la cicoria è cicoria. Alias:
che una progettazione ineccepibile e
à la page da sola non basta a gettare
un ponte tra cattedra e banchi.
Occorre qualcos’altro. Purtroppo
questo qualcos’altro è difficilmente
progettabile.
Una cosa però ci convince nella
progettualità: l’etimologia. L’idea di
un gettare (gettarsi) avanti. Non alla
Enrico Toti: mantenendo la stampella,
il cuore e soprattutto la testa sempre
al di qua dello steccato. Se si riuscirà
a salvare questo versante avventuroso
e illuministico della progettualità e a
oscurare quello burocratico e paraaziendale,
ci stiamo. Altrimenti rinunziamo
ai progetti e alle loro pompe.
F.M.
LEttERE
A CHICHIBìO
Chichibìo sottoscrive la lettera
degli insegnanti dell’ITIS «A.
Volterra» di San Donà di Piave
(VE) e anzi, nella convinzione che
davvero il controllo dai libri alle
persone abbia passo breve, si augura
che l’iniziativa sollevi lo sdegno e la
protesta di tutti i docenti italiani.
Contro ogni censura
Caro Chichibìo,
come docenti intendiamo manifestare
la nostra forte preoccupazione e il
fermo dissenso, in merito alla risoluzione
approvata dalla Commissione
Cultura della Camera, con cui si sollecita
l’esecutivo a controllare l’insegnamento
della Storia nella scuola
italiana. Non ci riteniamo pacificati
dalle dichiarazioni del Ministro per
i rapporti col Parlamento – che pur
saggiamente, ha dichiarato “irricevibile”
per il governo tale risoluzione
– perché leggiamo la vicenda come
passo ulteriore, e più alto, sulla strada
già aperta qualche anno fa dalla Regione
Lazio. La scelta di sollevare la
questione dell’imparzialità dei testi di
Storia, nelle forme decise oggi dalla
Commissione Cultura della Camera,
appare con tutta evidenza pretestuosa.
Perché si comincia controllando
i libri, si continua controllando le
persone. Se il governo intendesse
assumere la tutela dell’insegnamento
della Storia, si metterebbe nella
condizione di «assicurarsi che gli insegnanti
obbediscano al ruolo loro
assegnato» (M. Salvadori, «la Repubblica»,
12.12.02). Questa prospettiva
liberticida fa una cosa sola con la
tendenza evidente a ignorare l’opinione
degli insegnanti – autonoma
da quella espressa nei libri, qualsiasi
essa sia! – in questioni così nevralgiche
per la formazione dell’identità
collettiva dei cittadini, com’è quella
dell’insegnamento della storia. Anche
in questa vicenda, come nella
precedente iniziativa della Regione
Lazio si ignora totalmente l’esistenza
degli insegnanti e vale il giudizio
dato a suo tempo dallo storico Enzo
Collotti: «Ciò si può interpretare in
vari modi: come ignoranza del ruolo
che essi svolgono nella scuola e come
sopravvalutazione invece della parte
dei manuali della didattica; o come
nostalgia di un pensiero unico da
imporre in primo luogo agli insegnanti
attraverso il libro di testo. In
ogni caso il ruolo ad essi assegnato
si configura come un ruolo passivo,
quasi che essi non avessero né la capacità
di operare la scelta dei testi né
quella di usare, integrare e criticare i
testi stessi».
Noi riteniamo che in una società
democratica, l’unica istanza abilitata
a dare una valutazione dei libri di
testo, o di qualsiasi altro prodotto
letterario, o documentario, è costituita
dalla libera lettura critica. Ogni
interferenza del potere politico altro
non è che censura e non può non
avere, quali che ne fossero le intenzioni,
una valenza intimidatoria. Riteniamo
altresì un dovere, civile e
politico, dare una risposta energica
alla permanente volontà antidemocratica
di controllo sugli strumenti
della didattica liberamente scelti. Un
dovere di tutti, ma in primo luogo di
quei docenti che vogliano tutelare
non il semplice “posto di lavoro”, ma
il loro specifico ruolo professionale,
ribadendo il carattere costituzionale
della libertà d’insegnamento, a prescindere
dalle maggioranze di governo
al potere.
Gli insegnanti dell’ItIS «A. Volterra»
di San Donà di Piave (VE)
Il titolo del presente intervento
potrebbe far sobbalzare sulla
sedia qualche lettore. Non è
contraddittorio associare la laicità
alla religione? È forse compito
della scuola insegnare il fatto religioso?
La religione non è affare
degli addetti ai lavori? Ebbene, se
l’Italia fosse un paese “normale”
un titolo del genere atterrebbe all’ambito
della ovvietà; se in Italia
ci fosse meno laicità proclamata e
più laicità vissuta, si coglierebbe
subito che res de nobis loquitur,
specialmente in relazione al contesto
odierno.
È infatti sotto gli occhi di tutti
il fatto che l’Europa (e quindi
anche l’Italia, anche se qualcuno
fa finta di non accorgersene)
presenta ormai uno scenario
post-ideologico e post-cristiano:
da un lato, il bipolarismo di ieri
è diventato sempre più evanescente
e al suo posto si assiste ad
un rimescolamento di posizioni
diverse che faticano a trovare
una sintesi feconda; dall’altro, il
monoconfessionalismo, nelle sue
varianti cattolica e protestante,
ha lasciato il posto al pluralismo
religioso, dovuto non soltanto
all’ondata migratoria, ma anche
allo sgretolamento delle identità
individuali e collettive che,
nella società postmoderna, non
sono più legate all’appartenenza
religiosa, o perlomeno non solo
a quella. In Europa diventano
sempre più labili le frontiere tra
culture, fedi, stili di vita, scelte
etiche, identità diverse.
Tale scenario pone un interrogativo:
come realizzare una
feconda convivenza civile in cui
le differenze culturali, etniche e
religiose siano fonte di arricchimento
anziché di conflitto? La
risposta politically correct mostra
tutti i suoi limiti nel momento
in cui la sacrosanta difesa del
pluralismo delle differenze genera
una sorta di neotribalismo:
l’acritica valorizzazione delle differenze
conduce al narcisismo
autocontemplativo, alla autoreferenzialità
orgogliosa. La salvaguardia
del pluralismo non deve
generare una pluralità di ghetti:
ci troveremmo di fronte ad una
società-patchwork alla quale ognuno
si sentirebbe legittimato ad
aggiungere la propria toppa più
o meno colorata.
Una risposta più seria può invece
giungere dal modello della
democrazia laica, in base al
quale, in una società complessa,
le differenze possono convivere
senza dar luogo a spazi separati
– e quindi potenzialmente conflittuali
– solo se vengono fatte interagire
in un dibattito pubblico,
laico, in cui ciascuno – pur non
abdicando alla propria identità
– possa argomentare le proprie
tesi non nel chiuso di una comunità
ghetto ma nell’ambito pubblico,
fino a giungere, attraverso
una negoziazione paziente, ad
una comprensione reciproca. In
questa nuova agorà pubblica ogni
posizione religiosa deve rinunciare
a qualcosa in più per sé: solo
così si può giungere ad un patto
di convivenza che fissi regole
comuni, che ognuno poi si deve
impegnare ad osservare. Nessuno
deve rinunciare alla propria identità,
ma, al tempo stesso, nessuno
Chichibìo
Numero 21/22 – anno V, gennaio-aprile 2003
Riedizione elettronica a cura di Palumbo multimedia
Insegnamento religioso
e laicità della scuola
Una questione aperta
Luciano Zappella
deve pretendere privilegi che derivino
da un’appartenenza religiosa
(chiesa cattolica in testa!) e
accettare i principi democratici di
convivenza. Così si realizza quella
“solidarietà tra estranei” di cui
parla J. Habermas.
Questo dibattito pubblico laico
mette al riparo dal rischio
del buonismo e della genericità,
perché si tratta di un confronto
che avviene all’interno di un
perimetro ben delimitato qual è
quello della Carta Costituzionale
(alla faccia di
chi vorrebbe riscriverla!).
Nello
spazio pubblico
garantito dalla
Costituzione
sono ammesse
tutte le differenze,
salvo quelle
che non riconoscono
i principi
costituzionali:
senza democrazia
infatti le differenze non esisterebbero,
ma le differenze lasciate
a se stesse possono mettere a repentaglio
la democrazia.
Occorre quindi superare il concetto
di laicità tipico dello schema
liberale classico, in base al
quale si poneva l’accento sulla
separazione tra Stato e chiese.
Nell’odierno contesto multiculturale,
il fatto religioso non può
più essere confinato nella sfera
del privato, per la semplice ragione
che, se le differenze religiose
non si confrontano nello spazio
pubblico, si arriva ad una recrudescenza
dei conflitti. Il nuovo
concetto di laicità dice che le
visioni diverse vanno confrontate
e argomentate (e scontrarsi
con le argomentazioni è meglio
che scontrarsi con le bombe): un
fondamentalismo che deve fare i
conti con le regole del dibattito
democratico è costretto o a correggere
se stesso oppure a uscire
dalla scena pubblica. Se lo spazio
« un confronto
e la relativa
conoscenza tra culture
non può prescindere
da un confronto
tra le religioni »
pubblico non può più essere neutrale
di fronte al fatto religioso,
ne consegue che il principio di
laicità dello Stato (e della scuola)
non si riduce più alla mera non
interferenza o all’anomalia tutta
italica di un insegnamento religioso
confessionale, ma diventa,
in positivo, il presidio del pluralismo,
un pluralismo agito e non
solo proclamato.
È su questo versante che la
scuola può e deve offrire un contributo
insostituibile. Essa infatti,
luogo “pubbli-
co” per antonomasia,
è il
laboratorio privilegiato
di questo
modello di
democrazia laica.
Spesso si dice
che la scuola
deve preparare
alla vita i futuri
cittadini, salvo
poi dimenticare
che essa stessa è già la vita e che
i nostri alunni sono già cittadini.
Ebbene, la scuola è (speriamo
lo rimanga a lungo) la prima
occasione che gli alunni hanno
di confrontare e argomentare le
proprie convinzioni (culturali,
etiche, politiche o religiose che
siano) all’interno di uno spazio
pubblico in cui vigono le regole
del confronto democratico. La
scuola è l’unico spazio pubblico
in cui si costruisce la cittadinanza
democratica. E questo, sia detto
per inciso, vale o dovrebbe valere
anche per le scuole non statali.
Se dunque le differenze devono
essere argomentate nello
spazio pubblico e se la scuola è lo
spazio pubblico per eccellenza,
ne deriva che la scuola deve porsi
come un laboratorio di ricerca
sulle differenze. Ma affinché le
differenze siano argomentate,
occorre avere una approfondita
conoscenza della propria e dell’altrui
identità, pena il rischio di
Le immagini di questo numero di Chichibìo sono tratte dal numero 508 di “Tex” e da Palestina. Una nazione occupata di Joe Sacco.
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un dialogo generico o, peggio ancora,
esotico, tipico, per esempio,
della retorica multiculturalista
che vede la diversità come semplice
curiosità.
Ora, un confronto, e la relativa
conoscenza, tra culture non può
prescindere da un confronto tra
religioni. A dispetto della presenza
confessionale cattolica e
di troppi rimasugli di laicismo
veteroliberale (cosa ben diversa
dalla laicità!), l’insegnamento del
fatto religioso a scuola mi sembra
assumere sempre più i caratteri
dell’urgenza.
Per esigenze di spazio sottolineo
solo due ragioni. Anzitutto,
perché non si possono confrontare
tradizioni diverse se si ignora
l’influenza della religione sugli
eventi storici e sulle espressioni
culturali e politiche. Tutti sanno
quanto la storia culturale, sociale
e politica dell’Occidente sia stata
influenzata dalle tre religioni
monoteistiche, ma come si può
argomentare tale influenza se si
ignorano i fondamenti teologici e
l’evoluzione storica dell’ebraismo,
del cristianesimo e dell’islam? In
secondo luogo, uno studio del
fatto religioso eviterebbe il riproporsi
di ciò che spesso le religioni
hanno rappresentato nella
storia in fatto di intolleranza e di
conflitti. Le religioni, e quindi le
civiltà, hanno dialogato allorché
si sono sforzate di conoscersi. Da
ultimo: come insegnare il fatto
religioso? In estrema sintesi: no al
monoconfessionalismo cattolico
(spesso insegnamento di varia
umanità); no alla parcellizzazione
degli insegnamenti religiosi (si
correrebbe il rischio di un supermarket
delle confessioni in cui si
dialoga, infruttuosamente o integralisticamente,
tra uguali); no al
laicismo che confina le religioni
nello spazio privato (la storia ha
dimostrato che così non è stato);
sì invece ad un insegnamento di
tipo curricolare e dalla forte impronta
storico-fenomenologica e
quindi aconfessionale.
Dunque: laicità dell’educazione
come educazione alla laicità;
religioni nello spazio dell’agorà
pubblica e non solo nello spazio
della coscienza; dalla tolleranza
ingenua alla conoscenza argomentata;
insegnamento storicofenomenologico
e aconfessionale
delle religioni. Bisogna cioè
mettere in moto il circolo virtuoso
per cui solo uno Stato laico
genera una scuola laica, ma
al tempo stesso solo una scuola
laica genera uno Stato (cioè cittadini)
laico.
È quindi veramente triste
che un ministro dell’Istruzione
(pubblica) faccia propria la
richiesta wojtiliana di esporre
il crocifisso quale segno identitario
di una civiltà in cui la
croce ha sì generato luminosi
esempi di apertura, ma anche
tetre immagini di intolleranza e
di sopraffazione. A parte l’ovvio
invito ad occuparsi dei problemi
seri della scuola, vorrei sommessamente
far notare alla signora
Moratti che, per un cristiano, il
crocifisso è segno di scandalo,
di infamia e di contraddizione,
non un trofeo da esibire gloriosamente
o un marchio etnico in
funzione antislamica. •