VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE di Grazia Angeloni

VALUTARE E CERTIFICARE
LE COMPETENZE
VALUTARE E CERTIFICARE LE
ISTITUTO MAGISTRALE “I. GONZAGA” CHIETI
COMPETENZE
28 e 30 Maggio 2012
ISTITUTO Prof.ssa MAGISTRALE Grazia Angeloni “I.
GONZAGA” CHIETI
28 e 30 Maggio 2012
Prof.ssa Grazia Angeloni

VALUTARE = COMPIERE UN’AZIONE PROFESSIONALE DI COMPLESSA E
DELICATA RESPONSABILITÀ.
1) RACCOLTA DI EVIDENZE SUGLI ESITI RAGGIUNTI EFFETTIVAMENTE DAGLI ALLIEVI;
2) RAGIONAMENTO SULLA VALIDITÀ, L’EFFICIENZA E L’EFFICACIA DELLE RISORSE E
DELLE AZIONI MESSE IN CAMPO.
I PROCESSI VALUTATIVI DOVREBBERO GENERARE INFORMAZIONI PER MIGLIORARE
LE ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO E LA PROGETTAZIONE DIDATTICA IN FUNZIONE
AGLI APPRENDIMENTI DEGLI STUDENTI.
L’AZIONE DEL VALUTARE, INFATTI, NON SI RIDUCE SOLO AD ASSOCIARE UN
GIUDIZIO NUMERICO O VERBALE A UN LAVORO SVOLTO
ALCUNI NODI PROBLEMATICI DELLA VALUTAZIONE:
- SCARSA TRASPARENZA NELL’ASSEGNAZIONE DEI PUNTEGGI
- ASSENZA DI CRITERI ESPLICITI E COMUNICATI IN ANTICIPO
- INEFFICACIA DELLA COMUNICAZIONE NELLA FORMULAZIONE DI COMMENTI E
RISCONTRI SUI LAVORII REALIZZATI DAGLI ALUNNI
- SEPARAZIONE TRA INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO-VALUTAZIONE

CIÒ SIGNIFICA TOGLIERE ALLE ATTIVITÀ
VALUTATIVE QUEL “CARATTERE DI
INTEGRALISMO DI PRINCIPI O QUELL’ALONE
MORALISTICO CHE SPESSO LE CARATTERIZZA,
CON CONSEGUENZE NEGATIVE, SIA SULL’INSIEME
DELLA PRODUTTIVITÀ DIDATTICA, SIA SUGLI
ATTEGGIAMENTI DEI SINGOLI ALLIEVI”
(VERTECCHI, 2006, P. 6)

CARATTERISTICHE DELLA VALUTAZIONE PER
Equità
Carattere inclusivo
L’APPRENDIMENTO
Incoraggiare a ricercare progressivi
miglioramenti nell’apprendimento
Non certificare i limiti degli studenti, piuttosto
svolgere una funzione di monitoraggio sullo stato
e sull’evoluzione degli apprendimenti attesi
Ricerca da parte dei docenti di significati
condivisi, con lo scopo di giungere a orientamenti
utili su un piano sia metodologico, sia pedagogico

UNA VALUTAZIONE ORIENTATA ALL’APPRENDIMENTO
CONSIDERA:
I saperi e le competenze come i veri valori
dell’azione formativa e didattica
La valutazione a servizio della persona e dello
sviluppo di competenze personali
La valutazione come opportunità di
apprendimento

LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO ASSUME UN
SIGNIFICATO FORMATIVO QUANDO, OLTRE A
RACCOGLIERE IN MODO ADEGUATO INFORMAZIONI SUGLI
ESITI DI APPRENDIMENTO, IMPIEGA TALI EVIDENZE PER
ADATTARE L’INSEGNAMENTO AI BISOGNI CONCRETI DI
CIASCUNO STUDENTE - (GRASSETTO MIO) - (GUSKEY,
2003) E PER MODIFICARE LE ATTIVITÀ DI FORMAZIONE IN
FUNZIONE DI CIÒ CHE È STATO OSSERVATO E RILEVATO
(BLACK E WILLIAM, 1998).

IL SOLO MODO CON IL QUALE POSSIAMO GIUDICARE
DOVE SIAMO È RELATIVO AL DOVE “VOGLIAMO
ESSERE” GRANT WIGGINS (1998)
VALUTAZIONE AUTENTICA IMPLICA UNA
TRASFORMAZIONE DEI MECCANISMI SCOLASTICI IN
“PROCESSI PER LA VITA”
LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO SI BASA
SULLA VARIETÀ E CREATIVITÀ DI PRASSI VALUTATIVE
E NON SULLA LORO STANDARDIZZAZIONE

IL TERMINE AUTENTICO È STATO INTRODOTTO DA COSTA (1989)
PER DEFINIRE LE FORME DI VALUTAZIONE CHE INCLUDONO
L’OSSERVAZIONE DIRETTA DEI COMPORTAMENTI, I PROGETTI A
LUNGO TERMINE, LE INTERVISTE, I VIDEO, OSSIA UNA VARIETÀ DI
DATI DI VALUTAZIONE PER RENDERE IL QUADRO PERSONALE DEL
SOGGETTO PIÙ VIVO E ATTENDIBILE.
CON IL TERMINE AUTENTICO “SI INTENDE RICONOSCERE
L’AUTENTICA CRESCITA DELL’ALUNNO DURANTE IL CORSO DI
STUDI IN CONTRAPPOSIZIONE ALLA PRATICA DEI TEST RITENUTA
POCO O PER NULLA AUTENTICA”
GRANT WIGGINS (1989) CIRCOLAZIONE DEL TERMINE.
VALUTAZIONE AUTENTICA IMPLICA PASSARE “ DALLA DIMENSIONE
DI VALUTAZIONE DELLA CONOSCENZA ALLA VALUTAZIONE DELLA
COMPRENSIONE”

LE CARATTERISTICHE DELLE PROVE AUTENTICHE
(WIGGINS, 1998)
struttura
E’ conosciuta in anticipo; le prove coinvolgono un
destinatario, un contesto, un’azione
Puntano su vincoli realistici e non arbitrari di tempo
Offrono conoscenza, non domande o compiti segreti
Sono come una raccolta di foto o un unico album, non
una singola foto
Richiedono alcune collaborazioni con altri
Ricorrono spesso e vale la pena svolgerle
Danno alla valutazione e al feedback un ruolo
centrale

In base alle caratteristiche del progetto formativo
Sono essenziali, non inutilmente intrusive o arbitrarie
Permettono allo studente usi più sofisticati delle abilità e
conoscenze
Sono contestualizzate: sollecitano complesse sfide
intellettuali, non sono compiti atomizzati, corrispondenti a
risultati isolati
Coinvolgono gli studenti in una propria ricerca, o all’uso di
conoscenza per la quale il contenuto è un mezzo
Valutano i repertori e le abitudini, non meri richiami o
abilità giustapposte
Sono sfide rappresentative: progettate per enfatizzare
l’esplorazione in profondità più che un’elaborazione
superficiale
Sono coinvolgenti e formative
Coinvolgono in compiti e problemi indefiniti

Qualità e assegnazione dei punteggi
Implicano criteri che valutano l’essenzialità, non
errori che si contano facilmente
Si classificano in base a criteri referenziati, non a
norme referenziate (non in base a una curva, ma
a standard di prestazioni)
Coinvolgono criteri di successo demistificati
comunicati agli studenti come inerenti alle
attività di successo
Fanno dell’auto-valutazione una parte della
valutazione
Usano un sistema di punteggio multiforme
anziché un’unica scala aggregata
Si armonizzano agli standard nazionali di
apprendimento

Giustizia ed equità
portano alla luce ed identificano forze
trovano equilibrio tra successo e abilità e compiti
precedenti
minimizzano i confronti inutili, ingiusti e
demoralizzanti
valorizzano gli stili di apprendimento degli
studenti, gli interessi e le attitudini
invertono la tipica procedura test-progetto: fanno
della valutazione un apprendimento per lo
studente

LIVELLI DI COMPRENSIONE DEI SAPERI E STRUMENTI DI
Conoscenze che meritano familiarità
Conoscenze e abilità necessarie per
sapere e saper fare
Comprensione per la vita
VALUTAZIONE
Prove strutturate, test “carta e penna”
Scelta multipla
Vero/falso
Test chiusi
Domande aperte
Schede di lettura
Questionari, test “carta e penna”
Scelta multipla
Vero/falso
Test chiusi
Domande aperte
Schede di lettura
Compiti di prestazione e progetti
Aperti
Complessi
Autentici
Compiti di prestazione e progetti
Aperti
Complessi
Autentici

STRUMENTI OPERATIVI DELLA VALUTAZIONE
DINAMICA DELL’APPRENDIMENTO
I compiti autentici
Le rubriche di valutazione
Il portfolio

WIGGINS (1998) CHIARISCE CHE UN COMPITO, UN
PROGETTO, UN PROBLEMA È AUTENTICO QUANDO:
È realistico : riflette il modo in cui l’informazione e l’abilità
dovrebbero essere usati nel mondo reale
Richiede giudizio e innovazione : si basa sulla soluzione di
problemi non strutturati che ammettono più di una risposta giusta
e quindi richiedono al soggetto che apprende di compiere delle
scelte consapevoli
Chiede allo studente di “costruire” la disciplina:
impadronirsi delle procedure proprie della disciplina che la
formano nei significati e nei processi
Replica o simula contesti diversi (lavoro, vita civile, personale
ecc.), chiede di realizzarsi in contesti o situazioni specifiche che
hanno particolari restrizioni, proposte o spettatori
Sollecita l’impiego di un repertorio di conoscenze e di abilità per
negoziare altri compiti complessi
Permette appropriate opportunità di ripetere, praticare,
consultare risorse, avere feedback e perfezionare la
prestazione, i prodotto e gli apprendimenti. Permette quindi di
focalizzare l’apprendimento attraverso il ciclo di performancefeddback-revisione-performance.

“IL PRODOTTO SI CONFIGURA COME
IL RISULTATO CONCRETO E
VERIFICABILE DELL’AZIONE DI
RICOSTRUZIONE CHE IL SOGGETTO
OPERA SU UN CONTENUTO”
(TACCONI, 2006, P. 86)

Vallutazione tradizionale Valutazione autentica
La scuola deve fare
acquisire agli alunni il
bagaglio di conoscenze e
abilità stabilite nel
curriculo.
Gli alunni devono
acquisire conoscenze e
abilità.
I docenti devono verificare
con prove oggettive se gli
studenti sanno e valutare
di conseguenza. La
conoscenza è costituita dal
curricolo da cui si parte
per somministrare gli
strumenti della
valutazione
La scuola deve costruire un
curricolo per far maturare
negli studenti le competenze
necessarie allo svolgimento
di compiti reali.
Gli studenti devono sapere
svolgere compiti significativi
in contesti reali.
I docenti fissano le
prestazioni che gli studenti
dovranno effettuare per
dimostrare le loro capacità e
su questa base si costruisce
il curricolo, che diventa
mezzo per lo sviluppo della
competenza richiesta per
assolvere ad un compito

Le verifiche della scuola Le prove della vita
etero dirette e eteronome il prof
decide date, contenuti e
modalità
ripetitive numero ridotto e
standardizzato di tipologie
prove “in un colpo solo”
segrete il prof. non comunica
assolutamente nulla
simultanee tutti gli allievi nello
stesso momento e stesso luogo
rigorosamente individuali
richiedono solo Self-reliance
basate sulla memorizzazione
ripetizione di nozioni
autoreferenziali il prof. stesso
decide se sono superate o meno
autodirette non sempre, ma spesso
autonome tutte le volte che puoi, te
le programmi/ organizzi tu
imprevedibili sfide sempre diverse,
mai del tutto prevedibili
c'è la possibilità di ripetere la stessa
prova
pubbliche si conoscono in anticipo
scaglionate nei tempi e nei luoghi
spesso in team richiedono
interdipendenza positiva
richiedono rielaborazione creatività/
divergenza
eteroreferenziali valutatori esterni
decidono se la prova è stata
superata con successo o meno

LA VALUTAZIONE È SIGNIFICATIVA QUANDO:
gli studenti comprendono le procedure della
valutazione;
b) gli studenti investono tempo ed energie per
valutare i loro processi di lavoro;
c) gli studenti si appropriano della valutazione di
qualità e quantità dei propri lavori;
d) gli studenti vogliono mostrare i loro lavori e
parlare di essi con altri.

LA VALUTAZIONE FORNISCE DIREZIONE
ALL'APPRENDIMENTO QUANDO:
permette di comprendere e correggere l'errore;
permette di colmare le distanze che vengono
rilevate negli apprendimenti;
permette di avanzare al livello successivo di
conoscenza e abilità.

CARATTERISTICHE DEL PRODOTTO AUTENTICO (WIGGINS, 1998) IN ELLERANI, GENTILE,
MOTTINELLI, VALUTARE A SCUOLA, FORMARE COMPETENZE, SEI, TORINO, 2007, PP 60,61)
Prodotto autentico Che cosa rende autentico il prodotto Dimensioni orientanti correlate
L’aspettativa è la qualità del prodotto
o dell’esecuzione
Gli alunni potranno conoscere tanto
quanto possibile le aspettative in
anticipo
È richiesta un’applicazione concreta
di conoscenze, un rapporto con il
mondo reale
La realizzazione del prodotto
determina che gli alunni possano
spiegare o giustificare le risposte date,
non solo fornire risposte esatte
Compiti, criteri e standard attraverso i
quali il prodotto sarà giudicato sono
conosciuti in anticipo
Il problema sarà incontrato
verosimilmente da un professionista o
da un cittadino
Conoscenza profonda
Pensare critico
Capacità di motivare una scelta
Armonizzazione dei comportamenti
riguardo alle attese del contesto
rispetto al compito da eseguire
Indirizzo e regolazione consapevole
dei propri sforzi
Persistenza rispetto all’obiettivo da
raggiungere
Confronto con compiti realmente
professionali
Possibilità di osservare “da dentro” il
contesto professionale
Trasferimento di conoscenze tra più
ambienti
Azione costante di problem solving e
pensiero critico
Definizione di strategie comuni

Prodotto autentico Che cosa rende autentico il prodotto Dimensioni orientanti correlate
È una sfida nella quale la conoscenza
dovrà essere usata in modi creativi
per rispondere al problema
La risposta non è una routine e
neanche deve arrivare
necessariamente in modo unico
Richiede di definire criteri e standard Non è pensato per un facile
conteggio, richiede l’uso di
conoscenze e abilità fondamentali
È interattivo È progettato per riconoscere se
l’alunno ha capito, piuttosto che per
verificare se l’alunno ripete
meccanicamente ciò che ha studiato o
ascoltato
Fornisce dimostrazione giudicata
contro i ruoli e sfide basate sulle
discipline
Il compito è valido e leale, sollecita
gli interessi dell’alunno, è sfidante
Uso della creatività
Azione costante di problem solving
Costante confronto con gli altri
membri del gruppo
Capacità di contestualizzare le
informazioni
Necessità di ascoltare e dialogare
continuamente
Confronto costante con criteri di
successo del compito definiti dal
contesto
Immersione in concrete difficoltà
professionali con le quali misurarsi
Capacità di trasferire conoscenze e
abilità
Riflessione continua su se stessi
Controllo costante del proprio
comprendere poiché applicato
Pone il confronto con compiti reali
Confronta gli interessi e le
motivazioni per l’indirizzo scolastico
scelto e per i ruoli e i compiti
professionali coerenti con tale
indirizzo

I COMPITI DI PRESTAZIONE POSSONO ESSERE
ASSIMILATI DA UN LATO AI “COMPITI UNITARI IN
SITUAZIONE” CM 84/2005 E DALL’ALTRO POSTI IN
RELAZIONE AL “CONCETTO PERSONALISTA DI
COMPETENZA” (BERTAGNA, 2006,; RONCHI, 2006;
PURICELLI, 2005)

CARATTERISTICHE DELLE PROVE DI PRESTAZIONE
sommano un numero di compiti più piccoli che vanno a costituire
un’attività più ampia
devono avere una validità interna e una validità esterna di struttura
e organizzazione del compito espressa dagli utenti
richiedono l’uso ed il recupero di conoscenze previe
sollecitano l’uso di processi cognitivi complessi e di competenza
intellettiva generale
sono inseriti in contesti significativi e reali
esigono un impegno prolungato
sono realisticamente praticabili all’interno dei luoghi scolastici, aule,
scuole, spazi esterni, palestre
sfidano le capacità possedute dagli allievi
consentono una valutazione sia del singolo sia del gruppo classe
sono presentati con chiarezza procedurale: si conosce il quando, il
come, il perché
la valutazione della prestazione o del prodotto è basata su un sistema
di criteri reso noto e comunicato in anticipo

I DOCENTI SONO CHIAMATI A :
Definire gli scopi della prova : quali concetti, abilità, conoscenze vorrei provare
a valutare con una prova di prestazione? – quale livello di prestazione devono
dimostrare gli studenti? – quali sono i limiti di tolleranza che intendo darmi? –
devono ottenere tutti ottimo? O sarebbe bene definire soglie di prestazione più
basse? Cosa gli studenti devono conoscere prima di impegnarsi in una prova di
prestazione? – quali processi cognitivi voglio sollecitare durante la prova di
prestazione? Ragionamento, comunicazione, scrittura, rappresentazione,
comprensione di testi?
Organizzare la prova – materiali e strumenti – tipologia di prova (nelle prove
formali progettare lo “schema d’azione”: schema contenente una serie di
istruzioni per lo svolgimento della prova).
Definire i criteri. I criteri se definiti in anticipo danno alla valutazione
carattere di equità, trasparenza, efficacia pedagogica. Essi permettono, sia che
siano comportamenti o caratteristiche di prodotto direttamente osservabili, di
formulare valutazioni più precise sul lavoro svolto dagli alunni
Definire la modalità di valutazione. Organizzare i criteri secondo strumenti o
modalità valutative. Raccolta e comunicazione agli studenti strutturata (criteri
all’interno di una checklist, una scala di valutazione o una rubrica) o semistrutturata
(forme narrative e momenti riflessivi) e auto-valutazione da parte
degli studenti.

ESEMPI DI PRESTAZIONI E
PRODUZIONI REALI
PRESTAZIONI PRODUZIONI
FARE RICERCHE
CONDURRE ESPERIMENTI
SVOLGERE INDAGINI
SOCIALI
RISOLVERE PROBLEMI
LAVORARE IN GRUPPO
PREPARARE UNA
RELAZIONE
DISCUTERE IN FORUM
PROGETTARE UN LAVORO
COSTRUIRE OGGETTI
LAVORI
RELAZIONI/RESOCONTI
TABULAZIONI, GRAFICI,
TABELLE
ALGORITMI E DIAGRAMMI
PIANTE E CARTE
TOPOGRAFICHE
MAPPE,RETI, RETICOLI
CLASSIFICAZIONI,
SCHEDE, SERIAZIONI
IOPOTESI, INFERENZE

GLI STRUMENTI DELLA VALUTAZIONE
AUTENTICA: LE RUBRICHE
“uno strumento di punteggio che elenca i criteri di
valutazione e/o che cosa conta di un lavoro” (H.
Goodrich, 1996) .
Mc Tighe e Wiggins (1994, 1998) la immaginano
composta da alcuni criteri essenziali valutativi
predisposti intorno ad una scala definita e con indicatori
descrittivi per differenziare i livelli di comprensione,
abilità e qualità. Essa è basata su un insieme di criteri che
vanno da un livello minimo ad un livello massimo (C.
Danielson, P. Hansen, 1999). L’aspetto positivo della
rubrica è la forte riduzione di soggettività nella
valutazione

COMPONENTI DELLA RUBRICA
Dimensioni o tratti sono il riferimento per giudicare la pertinenza
della competenza degli studenti es: nella rubrica “partecipare in
gruppo” il tratto è “lavorare insieme, comunicare con gli altri, usare il
tempo”.
Scala di valore possibili punti da assegnare al lavoro su un
continuum di qualità. I punteggi più alti corrispondono, di norma, alle
migliori esecuzioni. La definizione di tali indicatori è necessaria per
apprezzare il livello di padronanza della competenza in atto.
Criteri sono le condizioni che ogni prestazione o competenza deve
soddisfare per essere adeguata e di successo. I criteri devono essere
soddisfatti per garantire la padronanza della competenza, mentre gli
indicatori sono di aiuto
Descrittori o indicatori : manifestano ai valutatori dove guardare e
che cosa guardare per giudicare un compito svolto con successo.
Forniscono al docente valutatore e allo studente performer riscontri
concreti se il criterio è stato soddisfatto
Indicatori per specificare i livelli di prestazione accompagnati
da modelli o esempi per ogni livello: ancore . le ancore sono
ulteriori esempi che guidano nel tradurre un criterio o un indicatore.

Rubrica per rilevare i livelli di qualità nella partecipazione in gruppo
(Fonte: P. Ellerani, M. Gentile, M. Mottinelli, Valutare a scuola, formare competenze, SEI, Torino, 2007, p. 72.)
Scala di valore
Lavoro comune
Dimensione o tratto
Comunicazione
con gli altri
Dimensione o tratto
Uso del tempo
Dimensione o tratto
eccellente buono medio povero
Svolge pienamente la
propria parte. Prende
l’iniziativa ad aiutare il
gruppo ad organizzarsi.
Fornisce molte idee per lo
sviluppo del lavoro di
gruppo.
Assiste gli altri compagni
del gruppo
Criteri e indicatori
Comunica chiaramente
desideri, idee, bisogni
personali e sensazioni.
Esprime frequentemente
apprezzamenti e feedback
per gli altri membri del
gruppo. Accetta volentieri i
feedback degli altri
Il lavoro derivante dalle
consegne è sempre svolto in
tempo o prima di quanto
richiesto
Svolge in modo
adeguato la propria
parte del lavoro.
Lavora in accordo
con gli altri membri
del gruppo.
Partecipa alla
discussione
dell’argomento.
Offre
incoraggiamento
agli altri
Di solito condivide
le sensazioni e i
sentimenti con gli
altri partner.
Incoraggia ed
apprezza gli altri.
Esprime feedback
in modi che non
offendono e li
accetta, ma cerca di
dar loro poca
importanza
Il lavoro derivante
dalle consegne è
svolto al limite del
tempo accordato
Svolge il lavoro quasi
come quello degli altri.
Gli altri membri del
gruppo lo convincono a
partecipare. Ascolta gli
altri, raramente
fornisce suggerimenti.
È preoccupato del
proprio lavoro
Raramente esprime
sensazioni e preferenze.
Spesso incoraggia e
apprezza gli altri.
Sembra che dia per
scontato il lavoro degli
altri. Talvolta ferisce i
sentimenti degli altri.
Sostiene il proprio
punto di vista sul
feedback ricevuto
Il lavoro derivante dalle
consegne è usualmente
in ritardo, ma
completato in tempo per
essere accettato
Svolge meno lavoro
degli altri. Partecipa
passivamente al lavoro.
Assume un
atteggiamento da
annoiato durante il
lavoro. Raramente si
dimostra interessato
durante il proprio
lavoro
Non parla mai per
esprimere eccitazione o
frustrazione. Si chiede
spesso con meraviglia
che cosa stia
succedendo. È
apertamente rude
quando fornisce
feedback agli altri.
Rifiuta di ascoltare
feedback e suggerimenti
Alcuni lavori sono
sempre incompleti,
mentre gli altri partner
hanno completato le
consegne

COME SI COSTRUISCE UNA RUBRICA
GOODRICH, 1996; ELLERANI, 2005
Raccogliere e mostrare esempi di lavori per distinguere le
caratteristiche che distinguono un buon lavoro da quello
scadente
Elencare le caratteristiche; attraverso la discussione si inizia
ad elencare che cosa veramente conta nei lavori di qualità
Articolare le sfumature della qualità: che cosa permette ad un
lavoro di essere inserito ad un livello alto di qualità, medio,
povero o scadente
Provare ad applicare la rubrica per testarne la validità e
l’efficacia, altrimenti proporre revisioni e se necessario
modifiche
Usare l’auto-valutazione e quella con i pari per valutare i
propri lavori ad es. in gruppo
Revisione dell’applicazione che ne consegue
Valutare come insegnante con lo stesso prodotto predisposto
unitamente agli studenti e che questi hanno utilizzato per
valutare i propri lavori

IN DETTAGLIO
Definire i livelli sia per corrispondenze numeriche, sia linguistiche
Definire i criteri espressi in forma neutra: con il verbo all’infinito
Discutere i criteri con un duplice scopo in quanto a discussione:
Ridurre il numero di criteri iniziali e categorizzarli, ossia verificare se
fanno parte di una o più dimensioni di competenza
Creare le dimensioni – i criteri raggruppati formano delle dimensioni
di competenza. E’ opportuno associare alle dimensioni delle etichette
o diciture
Es: per valutare la competenza in matematica:
i criteri possono essere :
1) Identificare gli elementi di un problema e comprendere la relazione
tra loro
2) Comprendere concetti e principi di calcolo numerico e di soluzione
dei problemi
3) Usare strategie di soluzione del problema
4) Usare sia la terminologia matematica, sia la simbologia numerica
5) Eseguire operazioni di calcolo o di risoluzione dei problemi
6) Svolgere il processo di soluzione

Dei 6 criteri individuati, il 2,4,5 si possono
categorizzare come “qualità delle conoscenze
matematiche”; l’1,3,6 “uso di strategie risolutive”
Graduare i criteri – si sostanzia la scala di
valutazione – usare un linguaggio descrittivo e
semplice - dal livello più basso al livello
massimo. In questa fase si definisce l’enunciato
relativo a un solo criterio. Lo stesso indicatore si
gradua su tutta la scala di valutazione. Si
dovrebbe evitare di passare ad un secondo tipo di
criterio. È bene procedere in orizzontale su tutti i
livelli di valutazione piuttosto che in verticale su
un solo livello di valutazione

Un esempio di
MODELLO di Rubrica di Valutazione
RUBRICA DI VALUTAZIONE
Dati generali
Ob.Formativo ________________________________________
Area disciplinare o Disciplina:___________________________
Livello operativo : classi: 1 2 3 4 5
COMPITO DI APPRENDIMENTO
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

CRITERI DI MISURAZIONE / VALUTAZIONE
1 DIMENS.
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
2 DIMENS.
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
a) criterio quantitativo o misto
CRITERIO
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
PUNTEGGIO
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
TOT,PARZIALE: _ _ _ _ _ _
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
TOT,PARZIALE: _ _ _ _ _ _
_

DETERMINAZIONE LIVELLI DI PRESTAZIONE
PUNTEGGIO
VALUTAZIONE
1° livello: da_ a _ = prestazione insuffic.
2° livello: da_ a _ = prestaz. Minima
3° livello: da_ a_ = prestaz. Accett./suffic.
4°livello: da_ a_ = prestaz. Buona/distinta
5°livello: da_ a_ = prestaz. ottima
Il Consiglio di Classe
____________________________

) Criteri qualitativi
Dimensione 1: ____________________________
Profili
basso ----------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------
medio ----------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------
alto
----------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------
Dimensione 2: ____________________________
Profili
basso ----------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------
medio ----------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------
alto
----------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------

Prevalenza
profilo
Valutazione complessiva del
compito
Valutazione Presenza di
criticità
(Profili BASSI)
Attribuz.
grado
La presenza di criticità , cioè di “profili bassi” in una o più dimensioni
del compito, comporta l’attribuzione del 1° grado valutativo presente all’interno
del livello di valutazione che è stato attribuito in base alla prevalenza del
Profilo: Ad es. se è stato attribuito il Livello di valutaz.”PREGEVOLE” in
corrispondenza della prevalenza del profilo “ALTO” ,ma è stata accertata
contemporaneamente la presenza di profilo “BASSO”, allora viene assegnato il
1° grado valutativo (cioè “distinto”) e non il 2° (cioè “ottimo”).

VANTAGGI DELL’USO DELLE RUBRICHE
Rappresentano un potente mezzo per rendere trasparenti le attese
degli insegnanti agli studenti. Abilità e conoscenze monitorate dalle
rubriche, inoltre, finiscono per essere apprese più facilmente e
soprattutto più stabilmente, poiché considerate veramente importanti
dagli studenti
Aiutano gli studenti a divenire più responsabili rispetto alla qualità
dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione e meta
cognizione) e divengono più abili a individuare e risolvere problemi
legati al loro apprendimento
Riducono il tempo speso dagli insegnanti per la valutazione dei lavori
degli studenti, fornendo un feedback sui punti di forza degli studenti
e quelli in cui essi devono migliorare
Facilitano il compito dell’insegnante nel caso di classi eterogenee
Dall’uso della rubrica i genitori conoscono esattamente che cosa i
propri figli devono fare per ottenere risultati positivi. La rubrica
anche solo potenzialmente costituisce un interessante strumento di
informazione insegnante (scuola) – genitori (famiglia). Essa comunica
in modo concreto e osservabile le richieste e le aspettative delle scuole

VANTAGGI CONNESSI AD ASPETTI
ISTITUZIONALI ED ORGANIZZATIVI
Continuità tra ordini di scuole
Alternanza scuola – lavoro
Individualizzazione e personalizzazione
Qualità della scuola
Il senso del portfolio, esperienza di tipo
metacognitivo

I FOGLI DI OSSERVAZIONE
Le tecniche di osservazione sistematica sono modalità valutative per
raccogliere e descrivere i progressi compiuti dallo studente nelle attività
educative e di apprendimento. Sono per lo più adeguati a contesti
informali di valutazione scolastica.
L’osservazione è un atto selettivo: si osserva attivando particolari canali
sensoriali preferenziali e si valutano le informazioni attivando
aspettative, convinzioni, schemi
Gli strumenti di osservazione esprimono una concezione di comportamento.
Tali concezioni implicite o esplicite incidono sull’attività di osservazione
(Gelati, 1994)
Gli strumenti di osservazione dovrebbero riflettere l’adesione cosciente a una
teoria del comportamento cui dovrebbe conseguire la definizione di
obiettivi per i quali si fa attività di osservazione.
L’osservazione ha generalmente come oggetto i comportamenti, ovvero ciò
che i soggetti fanno come risposta a stimoli proposti dall’ambiente
(Leporati, 1994). Per la costruzione di un foglio di osservazione
sistematica possono essere utilizzate 2 tecniche:
Checklist
Scale di valutazione

CHECKLIST
E’ costituita da un elenco di comportamenti che sono
osservati, allo scopo di stabilirne la presenza o l’assenza.
Es: la motivazione ad apprendere (la definiamo in base
all’orientamento al compito e alla relazione con il docente)
per ciascuna dimensione identifichiamo poi comportamenti
osservabili. Per es: per l’orientamento al compito:
Mantiene l’attenzione finché i compiti non sono completati
Completa il lavoro
Presta attenzione all’insegnante
Persiste piuttosto che rinunciare quando i compiti
sembrano difficili
Lavora autonomamente
Cerca di migliorare le sue capacità anche quando rende
bene rispetto ai suoi compagni
Sembra felice/orgoglioso/a entusiasta o desideroso/a di
apprendere.

SCALE DI VALUTAZIONE
Si può con queste valutare l’intensità con cui si
presenta una competenza, un obiettivo specifico di
apprendimento, una dimensione motivazionale. La
scala permette di ravvisare in quale misura si verifica
un comportamento associato alla dimensione che si
vuole osservare (mai-raramente-spesso-sempre) a
ciascun avverbio della scala può corrispondere un
numero. L’impiego combinato di avverbi e valori può
esprimere più adeguatamente l’intensità di presenza
del comportamento. Si usano di solito scale di tipo
numerico.
Nella costruzione di checklist e scale di valutazione è
necessario evitare la massiccia presenza di aggettivi e
di termini dal significato ambiguo (Leporati, 1994)

QUALCHE SUGGERIMENTO……………
Selezionare l’oggetto di osservazione
Selezionare l’obiettivo per il quale si vuole fare
un’attività di osservazione (che cosa si vuole
perseguire). Focalizzare l’attenzione su di un obiettivo
per volta
Definire l’oggetto di osservazione es: quali sono i
comportamenti che indicano la motivazione?
Decidere il sistema di descrizione: si vuole valutare di
ogni comportamento la presenza/assenza o la
frequenza o l’intensità con cui si manifesta?
Decidere quando svolgere l’osservazione (dopo aver
adottato nuovi materiali, dopo aver applicato nuove
strategie, durante un lavoro di gruppo, nel corso di
un’esperienza in uno spazio naturale?)

I FOGLI DI OSSERVAZIONE SONO DI 2 TIPI:
SI PUO’ PREDISPORRE UNO STRUMENTO
PER VALUTARE TUTTI GLI STUDENTI DI UN
GRUPPO CLASSE IN RELAZIONE AD UN
NUMERO RISTRETTO DI COMPORTAMENTI
RIFERITI AD UNO O DUE OBIETTIVI
SPECIFICI
SI PUO’ OSSERVARE UN SINGOLO ALUNNO
IN RIFERIMENTO A MOLTEPLICI
COMPORTAMENTI ASSOCIATI A PIU’
OBIETTIVI SPECIFICI.

PERCHE’ LA CERTIFICAZIONE
la trasparenza: gli Stati membri sono chiamati ad elaborare certificati trasparenti e
ad aumentare la visibilità delle competenze acquisite dagli individui (supplemento al
certificato, curriculum vitae europeo, Europass-formazione);
il riconoscimento delle qualifiche professionali e delle competenze: l'Unione europea
invita gli Stati membri a sperimentare metodologie e strumenti di compatibilità e
comparabilità delle qualifiche e sistemi di unità capitalizzabili e trasferibili a livello
europeo, al fine di raggiungere un riconoscimento delle qualifiche e delle competenze
acquisite in esperienze formali e non formali;
la qualità dell'insegnamento e della formazione professionale: consiste nel mettere a
punto procedure di certificazione e di valutazione partendo da norme internazionali
esistenti (Iso, Cen).
1 CONSIGLIO DELL'UNIONE EUROPEA, Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche
e
coesione sociale, Lisbona, 23-24 marzo 2000
2 DELORS J., Libro bianco su Istruzione e Formazione. Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva,
Bruxelles, Commissione europea, 1995, p. 57.
3 ISFOL, Rapporto ISFOL 2002, Milano, Franco Angeli, 2002, pp. 527-528
4 COMMISSIONE DELLE COMUNITÁ EUROPEE, PARLAMENTO EUROPEO, Proposta di direttiva del
Parlamento europeo e del Consiglio relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali COM/2002/0119 def.
G.U.C.E. C 181 E del 30 luglio 2002 p. 183 - 257; ISFOL, Rapporto Isfol 2002, op. cit., p. 528.

Riconoscimento: procedimento attraverso cui un soggetto riconosce
ad una persona il possesso di determinate conoscenze, competenze,
qualifiche che la persona spenderà presso il soggetto che le ha
riconosciute.
Certificazione: documento ufficiale con cui un'autorità riconosciuta
attesta ad un soggetto il possesso di determinate competenze sulla
base di determinati standard di riferimento. A livello italiano e
comunitario riveste particolare importanza perché costituisce il
dispositivo che rende possibile la realizzazione dei processi di
integrazione dei vari sistemi formativi (scuola, formazione
professionale, università, istruzione e formazione tecnica superiore,
apprendistato).

QUINDI,
DA COSA INIZIARE?
1) SENSO E SIGNIFICATO DELLA COLLEGIALITÀ
2) RIESPLORAZIONE DEL TERMINE “TRASVERSALITÀ”
3) ATTIVAZIONE DI PROCESSI DI RIFLESSIONE/VALUTAZIONE
SULLE PROPRIE
A) VISIONI DELLA DISCIPLINA(APPROCCI, PROSPETTIVE)
B) DIDATICHE
C) LETTURA ATTENTA, AUTENTICA E COMPRENSIONE PROFONDA
DEI CONTESTI
D) ABDUZIONI PER POTENZIAMENTO DELL’OFFERTA FORMATIVA
E) RISTRUTTURAZIONE E GESTIONE DEL POF IN MODO
INTEGRATO E NELL’OTTICA DEL BILANCIO SOCIALE
F) REVISIONE/RISTRUTTURAZIONE DEI SISTEMI DI VALUTAZIONE
E DEGLI STRUMENTI AD ESSA CONNESSI

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE DI RIFERIMENTO
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PEDAGOGICI” N. 48, 2001
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VENUTI P., L’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO, CAROCCI, ROMA, 2001
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