comune. Allora dobbiamo riflettere su quanto spazio <strong>di</strong>amo, nella nostra educazione alla lettura, a testi che richiedano questo tipo <strong>di</strong> <strong>in</strong>terpretazione (univoca), rispetto a testi letterari o saggistici, dove la polisemia, o una certa approssimazione, sono la regola. Inf<strong>in</strong>e, quasi tutti gli <strong>errori</strong> riportati si possono ricondurre a <strong>di</strong>strazione, nel senso che lo studente, una volta <strong>in</strong>v<strong>it</strong>ato a riflettere, si accorgerà abbastanza facilmente <strong>di</strong> come ha sbagliato. Quasi sempre, è probabile che l’espressione-chiave sia stata trascurata, o letta frettolosamente, piuttosto che propriamente non cap<strong>it</strong>a. Siamo <strong>di</strong> fronte a quei fenomeni <strong>di</strong> superficial<strong>it</strong>à, fretta, approssimazione, che vengono generalmente denunciati negli adolescenti <strong>di</strong> oggi. Questo non esonera l’<strong>in</strong>segnante <strong>di</strong> l<strong>in</strong>gua delle sue responsabil<strong>it</strong>à, anzi. Proprio per questo genere <strong>di</strong> <strong>di</strong>fficoltà, si può supporre che un lavoro sistematico (e <strong>in</strong>telligente) <strong>di</strong> riflessione sulla l<strong>in</strong>gua 10 possa avere un qualche effetto terapeutico, stimolando l’ab<strong>it</strong>o a riflettere sulle parole, a penetrare gli <strong>in</strong>tricati meccanismi che producono il significato. Gli esempi proposti sembrano evidenziare almeno tre aree <strong>in</strong> cui la riflessione potrebbe essere utile: - il <strong>di</strong>scorso sulle varietà l<strong>in</strong>guistiche, <strong>in</strong> particolare sull’univoc<strong>it</strong>à semantica propria dei sottoco<strong>di</strong>ci specialistici; - ancora sul piano lessicale, l’analisi dei significati relazionali (pre<strong>di</strong>cati a più <strong>di</strong> un posto) e delle relazioni <strong>di</strong> significato (<strong>in</strong> particolare l’<strong>in</strong>versione); - sul piano s<strong>in</strong>tattico-testuale, il fenomeno della referenza testuale e de<strong>it</strong>tica. È da notare che almeno il secondo e il terzo punto richiedono un approccio <strong>di</strong> tipo “nozionale” alla riflessione grammaticale e lessicale 11 . 4. Questo articolo non ambisce a conclusioni <strong>di</strong> vali<strong>di</strong>tà più generale <strong>di</strong> quelle abbozzate f<strong>in</strong> qui. Vuole essere, ripeto, soprattutto una <strong>in</strong><strong>di</strong>cazione <strong>di</strong> lavoro, un <strong>in</strong>v<strong>it</strong>o ad accumulare altri materiali. La prospettiva non è solo quella <strong>di</strong> <strong>in</strong><strong>di</strong>viduare i meccanismi dell’errore <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong> per progettare <strong>in</strong>terventi correttivi, ma anche <strong>di</strong> aff<strong>in</strong>are la nostra stessa capac<strong>it</strong>à <strong>di</strong> comprendere i fenomeni l<strong>in</strong>guistici. Niente come l’analisi degli <strong>errori</strong> (non solo <strong>di</strong> <strong>comprensione</strong>) ci costr<strong>in</strong>ge a <strong>in</strong>dagare a fondo sulla l<strong>in</strong>gua, a tirar fuori le nostre conoscenze e la nostra ignoranza. Niente come l’errore mette <strong>in</strong> luce la regola. 1. Si vedano soprattutto gli atti <strong>di</strong> due convegni promossi dal LEND: Educazione alla lettura, Bologna, Zanichelli, 1983, e Insegnare la l<strong>in</strong>gua. La <strong>comprensione</strong> del testo, Milano, B. Mondadori, 1982, e il libro sistematico e puntuale <strong>di</strong> D. Berlocchi, La lettura. Lecce, Mileila, 1983. 2. Cfr., tra gli altri, J. Clegg, “La lettura nel curricolo: analisi <strong>di</strong> alcune competenze l<strong>in</strong>guistiche che la scuola chiede agli allievi”, <strong>in</strong> Educazione alla lettura c<strong>it</strong>., vol. 1 pp. 110-119; D. Berlocchi, “La lettura per l’appren<strong>di</strong>mento: obiettivi e strategie nella scuola me<strong>di</strong>a <strong>in</strong>feriore “, ivi pp. 233-247; E. Lugar<strong>in</strong>i, “Ipotesi per un curricolo <strong>di</strong> lettura nel biennio della scuola secondaria”, ivi pp. 247-259; G. Pozzo, “La trasversal<strong>it</strong>à della l<strong>in</strong>gua: verso un’educazione l<strong>in</strong>guistica per l’appren<strong>di</strong>mento”, <strong>in</strong> CIDI-LEND, L’educazione l<strong>in</strong>guistica dalla scuola <strong>di</strong> base al biennio della superiore, Milano, B. Mondadori, 1984, vol. 1 pp. 109-130. 3. Cfr. G. Domenici e B. Vertecchi, “Quanto capiscono del testo <strong>di</strong> grammatica”, Riforma della scuola, n. 4/1980, pp. 52-55. 4. L’analisi è stata condotta nell’amb<strong>it</strong>o del lavoro. 1983-84 del sem<strong>in</strong>ario “biennio “ del Centro <strong>di</strong> Ricerca per la Didattica dell’Italiano presso il Dipartimento <strong>di</strong> Italianistica dell’Univers<strong>it</strong>à dì Bologna; tra i più impegnati nel lavoro ricordo Marilia Sabat<strong>in</strong>o, Donatella Cortell<strong>in</strong>i, M. Rosa Ceven<strong>in</strong>i, M. Li<strong>di</strong>a Mazzoni, Elena Picollo, che desidero qui r<strong>in</strong>graziare. 5. T. De Mauro e S. Gens<strong>in</strong>i, “Lettura e <strong>comprensione</strong> del testo: alcune considerazioni storico-teoriche e nove tesi per la <strong>di</strong>scussione”, <strong>in</strong> Educazione alla lettura c<strong>it</strong>., pp. 29-40. 6. Cfr. E. Banfi, “Lettura (per la) <strong>comprensione</strong> del testo scientifico”, <strong>in</strong> Insegnare la l<strong>in</strong>gua c<strong>it</strong>., pp. 69-74, che <strong>in</strong>clude il «testo a contenuto storico-sociale» nella categoria «testo umanistico» e non <strong>in</strong> quella «testo scientifico». D. Bertocchi, La lettura c<strong>it</strong>., p. 249. fa l’ipotesi <strong>di</strong> identificare un «sottoco<strong>di</strong>ce delle <strong>di</strong>scipl<strong>in</strong>e storiche»; ma le caratteristiche <strong>di</strong>st<strong>in</strong>tive ipotizzate hanno scarso riscontro nei manuali qui considerati. 7. Cfr. L. Renzi e altri, “Lim<strong>it</strong>i della <strong>comprensione</strong> della l<strong>in</strong>gua dei giornali a Padova e <strong>di</strong>ntorni”, <strong>in</strong> S.L.I., Aspetti sociol<strong>in</strong>guistici dell’Italia contemporanea, Roma, Bulzoni, 1977, pp. 479-498; L. Lumbelli, “Comprensibil<strong>it</strong>à dei giornali e scuoia dell’obbligo”, <strong>in</strong> V. Cesareo (cur.), Il quoti<strong>di</strong>ano a scuola. Firenze, Sansoni, 1981, pp. 147-253. Pag 6 - Adriano Colombo © http://www.adrianocolombo.<strong>it</strong>
8. Cfr. M.A.K. Halliday, R. Hasan, Cohesion <strong>in</strong> English, London, Longman, 1976, p. 33. Tutta la <strong>di</strong>scussione degli ultimi quattro <strong>errori</strong> è ispirata a questo testo. 9. M.L. Altieri Biagi. Didattica dell’<strong>it</strong>aliano, Milano, B. Mondadori, 1978, p. 144. 10. Per chiarire che cosa <strong>in</strong>tenda per «riflessione sistematica e <strong>in</strong>telligente» sulla l<strong>in</strong>gua, r<strong>in</strong>vio al mio “La riflessione grammaticale: riflessioni <strong>di</strong> un conservatore”, <strong>in</strong> LEND, Insegnare la l<strong>in</strong>gua. Quale grammatica?, Milano B. Mondadori, 1982, pp. 12-70. 11. Cfr. R. Simone, “Per una grammatica nozionale”, <strong>in</strong> CIDI-LEND, L’educazione l<strong>in</strong>guistica. c<strong>it</strong>., vol. 1, pp. 131-147. Pag 7 - Adriano Colombo © http://www.adrianocolombo.<strong>it</strong>
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