SIPED_le emergenze educative della società contemporanea
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Società Italiana di Pedagogia<br />
collana diretta da<br />
Simonetta Ulivieri<br />
2
Comitato scientifico <strong>della</strong> collana<br />
Roberta Caldin | Università di Bologna<br />
Letizia Caronia | Università di Bologna<br />
Rita Casa<strong>le</strong> | Bergische Universität Wuppertal<br />
Felix Etxeberria | Universidad del País Vasco<br />
Hans-Heino Ewers | J.W. Goethe Universität, Frankfurt Am Main<br />
José Gonzá<strong>le</strong>z Monteagudo | Universidad de Sevilla<br />
Isabella Loiodice | Università di Foggia<br />
Loredana Perla | Università di Bari<br />
Simonetta Po<strong>le</strong>nghi | Università Cattolica “Sacro Cuore” di Milano<br />
Maria Grazia Riva | Università di Milano Bicocca<br />
Rosabel Roig Vila | Universidad de Alicante<br />
Maurizio Sibilio | Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
Myriam Southwell | Universidad de Buenos Aires<br />
Comitato di Redazione<br />
Lorenzo Cantatore, Università di Roma Tre | Massimiliano Costa, Università<br />
di Venezia | Catia Giaconi, Università di Macerata | Maria Cristina<br />
Morandini, Università di Torino | Andrea Traverso, Università di Genova<br />
| Roberto Trinchero, Università di Torino | Francesco C. Ugolini,<br />
Università Marconi Roma<br />
Collana soggetta a peer review
Le <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong><br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong><br />
Progetti e proposte per il cambiamento<br />
A cura di<br />
Simonetta Ulivieri<br />
versione e-book
ISBN volume 978-88-6760-585-9<br />
2018 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.<br />
73100 Lecce • Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.230435<br />
25038 Rovato (BS) • Via Cesare Cantù, 25 • Tel. 030.5310994<br />
www.pensamultimedia.it • info@pensamultimedia.it
Indice<br />
Saluti<br />
XIX Simonetta Ulivieri<br />
Vivere l’educazione in un’epoca di crisi <strong>della</strong> democrazia e di <strong>emergenze</strong> sociali<br />
e culturali<br />
3 Introduzione<br />
A<strong>le</strong>ssandro Mariani<br />
7 Introduzione<br />
Carla Xodo<br />
Gruppo 1<br />
Pedagogia teoretica e impegno educativo<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
9 «S’opposer sans se massacrer»: uscire dal vicolo cieco <strong>della</strong> contemporaneità<br />
Giuseppe Annacontini<br />
15 Teorie dell’infanzia. Nuovi modelli di attaccamento tra famiglia e nido<br />
Mirca Benetton<br />
21 L’epistemologia professiona<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> comunità <strong>educative</strong> per ado<strong>le</strong>scenti: tra<br />
“amnesia teoretica” ed urgenza d’azione<br />
Melania Bortolotto<br />
27 La traduzione formativa<br />
Francesco Cappa<br />
33 L’utopia pedagogica tra nuovo umanesimo ed etica <strong>della</strong> speranza<br />
Chiara D’A<strong>le</strong>ssio<br />
39 Filippo Maria De Sanctis e il cinema, tra pedagogia dei media e educazione<br />
degli adulti<br />
Damiano Felini<br />
45 Curare <strong>le</strong> politiche culturali pedagogiche<br />
Jo<strong>le</strong> Orsenigo<br />
51 L’attualità <strong>della</strong> metafisica in pedagogia<br />
Andrea Potestio<br />
57 Pedagojazz: un neologismo tra metafora e provocazione<br />
Marina Santi<br />
V
65 La salvaguardia di quel margine ineffabi<strong>le</strong> che concerne l’educabilità umana:<br />
la <strong>le</strong>zione di Edda Ducci<br />
Gilberto Scaramuzzo<br />
VI<br />
Gruppo 2<br />
Infanzia e famiglia. Costruire nuove relazioni <strong>educative</strong><br />
__________________________________________<br />
73 Introduzione<br />
Annamaria Bondioli e Domenico Simeone<br />
Interventi<br />
77 I Tempi per <strong>le</strong> famiglie: <strong>le</strong> potenzialità di un approccio educativo integrato<br />
all’infanzia e alla famiglia<br />
Monica Amadini<br />
83 Nuove forme di disagio giovani<strong>le</strong>: il ruolo <strong>della</strong> famiglia<br />
Karin Bagnato<br />
89 Educazione ambienta<strong>le</strong> e contesti di crisi. Il punto di vista dei genitori tarantini<br />
Gabriella Calvano<br />
95 Tra madri e figli. L’assistente all’infanzia Montessori come sostegno alla genitorialità<br />
Barbara De Serio<br />
101 “Immagine e partecipazione”: un’esperienza di ricerca-formazione in una<br />
scuola dell’infanzia sul rapporto prob<strong>le</strong>matico tra scuola e famiglia<br />
A<strong>le</strong>ssandro Ferrante<br />
107 Identità in divenire: i nuovi servizi di educazione all’aperto come forma di<br />
cambiamento<br />
Monica Guerra e Michela Schenetti<br />
113 Relazioni <strong>educative</strong> nel<strong>le</strong> comunità mamma-bambino<br />
Agnese Infantino<br />
119 L‘anziano in famiglia. Tra interferenze e al<strong>le</strong>anze<br />
Manuela Ladogana<br />
125 Differenze esperienziali nell’adozione internaziona<strong>le</strong>. L’approccio intercultura<strong>le</strong><br />
dal riconoscimento alla valorizzazione<br />
Stefania Lorenzini<br />
131 Qua<strong>le</strong> curricolo formativo per <strong>le</strong> educatrici e gli educatori dei nidi d’infanzia?<br />
Ipotesi e questioni aperte<br />
E<strong>le</strong>na Mignosi<br />
139 I gemelli come sfida educativa: un approccio pedagogico<br />
Monica Parricchi<br />
145 Il “Progetto Genitori”: l’università incontra la famiglia<br />
Nico<strong>le</strong>tta Rosati
153 Il bambino “adorato”. Come ripensare l’educazione familiare<br />
Maria Vinciguerra<br />
159 La continuità orizzonta<strong>le</strong> zero sei: ripensare il coinvolgimento dei genitori<br />
nei servizi educativi<br />
Francesca Linda Zaninelli<br />
165 Progettare interventi di sostegno con e per genitori divorziati<br />
Paola Zini<br />
Gruppo 3<br />
Le diverse forme <strong>della</strong> differenza, tra cultura, religione e etnia<br />
__________________________________________<br />
173 Introduzione<br />
Giuseppe Mari<br />
175 Introduzione<br />
Agostino Portera<br />
Interventi<br />
177 Minori stranieri non accompagnati: una ricerca-azione per un modello di<br />
presa in carico competente<br />
Luca Agostinetto<br />
185 Le sfide interculturali per la comprensione del<strong>le</strong> differenze: il superamento<br />
degli impliciti<br />
A<strong>le</strong>ssio Annino<br />
193 Educazione intercultura<strong>le</strong> e forme <strong>della</strong> differenza<br />
Francesco Bossio<br />
199 La religiosità tra “scontro del<strong>le</strong> Civiltà” e “viaggio dei Magi”<br />
Miche<strong>le</strong> Caputo e Giorgia Pinelli<br />
205 Saper fare la differenza per ricercare pratiche d’incontro tra Verona e N’Dem<br />
Rosanna Cima<br />
211 Donne migranti e formazione alla cittadinanza attiva: nuove sfide <strong>educative</strong><br />
in prospettiva post-colonia<strong>le</strong> e di genere<br />
Tiziana Chiappelli<br />
219 Questioni emergenti e possibili nuove piste nell’educazione alla religiosità<br />
Paola Dal Toso<br />
225 Voci narranti tra i banchi di scuola: storie ed esperienze formative del<strong>le</strong> seconde<br />
generazioni<br />
Francesca Dello Preite<br />
231 Difformità plurali: linguaggi, interpretazioni e significati. Il progetto TI-<br />
CASS<br />
Rosita Deluigi<br />
VII
237 Uno sguardo nuovo al fenomeno e all’esperienza religiosa, a partire dall’opera<br />
di Romano Guardini<br />
Carlo Mario Fedeli<br />
243 Religious diversities and cultural contexts: un progetto sperimenta<strong>le</strong> nel<strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> di Puglia<br />
Alberto Fornasari<br />
249 Educare nel pluralismo religioso attraverso <strong>le</strong> molteplici vie del dialogo<br />
Silvia Guetta<br />
259 Rigenerazione persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> nei laboratori con donne migranti<br />
Marisa Musaio<br />
265 Pedagogia <strong>della</strong> differenza nella mediazione corporea<br />
Alba Giovanna Anna Naccari<br />
271 Contesti multiculturali: ecomigranti tra cultura, religione e etnia<br />
Rosella Persi<br />
277 I minori stranieri non accompagnati: una nuova sfida educativa<br />
Fabrizio Pizzi<br />
283 Educazione religiosa e competenze sociali e civiche<br />
Andrea Porcarelli<br />
289 La differenza tra i sessi e la “reciprocità non-scambievo<strong>le</strong>” tra uomo e donna<br />
Rosa Grazia Romano<br />
295 Pluralismo, convivenza umana, pedagogia del religioso<br />
Pierpaolo Triani<br />
303 Introduzione<br />
Elisabetta Nigris<br />
311 Introduzione<br />
Loredana Perla<br />
VIII<br />
Gruppo 4<br />
La formazione degli insegnanti primari e secondari<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
315 Formazione e ricerca educativa per una professionalità insegnante<br />
Guido Benvenuto<br />
321 Piano naziona<strong>le</strong> per l’educazione alla sostenibilità. Un’interpretazione pedagogica<br />
Cristina Birbes<br />
327 Formare gli insegnanti, costruire solidarietà. Profili epistemologici<br />
Sara Bornatici<br />
333 I settori M-EDF nella formazione degli insegnanti primari<br />
Francesco Casolo e Mario Lipoma
339 Formazione dell’insegnante <strong>della</strong> scuola primaria e didattica del<strong>le</strong> attività<br />
motorie<br />
Dario Co<strong>le</strong>lla<br />
345 La politicizzazione dell’Associazione magistra<strong>le</strong> “Nicolò Tommaseo” durante<br />
la presidenza Micheli (1911-1919)<br />
Andrea Dessardo<br />
351 Prob<strong>le</strong>matiche pedagogiche nella formazione degli insegnanti di educazione<br />
fisica oggi: tra pedagogia critica e nuove sfide<br />
Emanue<strong>le</strong> Isidori<br />
357 Formare all’imprevisto: una sfida per la professionalizzazione degli insegnanti<br />
Patrizia Magno<strong>le</strong>r<br />
363 Un approccio metodologico misto per promuovere lo sviluppo professiona<strong>le</strong><br />
degli insegnanti<br />
Antonio Marzano e Rosa Vegliante<br />
373 Verso un modello di formazione del tutor di tirocinio. Un percorso di ricerca-formazione<br />
a statuto collaborativo con il gruppo dei tutor<br />
Stefania Massaro<br />
379 L’identità professiona<strong>le</strong> del docente: quali di<strong>le</strong>mmi da affrontare ancora?<br />
Paolina Mulè<br />
385 Qua<strong>le</strong> valutazione nel<strong>le</strong> credenze, negli atteggiamenti e nel<strong>le</strong> percezioni dei<br />
futuri insegnanti di scuola dell’infanzia e di scuola primaria<br />
Antonella Nuzzaci<br />
395 #boysineducation: per una professionalità docente non solo al femmini<strong>le</strong><br />
E<strong>le</strong>na Pacetti<br />
401 Valorizzazione del merito e sviluppo professiona<strong>le</strong> del docente<br />
Viviana Vinci<br />
411 Introduzione<br />
Giuditta A<strong>le</strong>ssandrini<br />
Gruppo 5<br />
Precarietà, giovani, orientamento e lavoro<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
415 I giovani di Lampedusa. Un progetto di Orientamento Autobiografico<br />
Caterina Benelli<br />
421 Alternanza scuola-lavoro: gli studenti e il processo decisiona<strong>le</strong><br />
Giuseppa Cappuccio<br />
429 I benefici del sistema dua<strong>le</strong><br />
Andrea Cegolon<br />
IX
437 Le motivazioni e gli ostacoli alla professione di Personal Trainer per <strong>le</strong> donne<br />
Ferdinando Cereda<br />
443 Industry 4.0 e la trasformazione capacitativa del lavoro<br />
Massimiliano Costa<br />
449 Orientare all’università: tra ricerca, formazione e counseling<br />
Antonia Cunti<br />
455 Ado<strong>le</strong>scenti dis-integrati: conflitti e contraddizioni dei processi di integrazione<br />
Paola D’Ignazi<br />
461 Per pensare altrimenti lo shock educativo del lavoro “diasporico”<br />
Daniela Dato<br />
467 Orientare alla scelta post-diploma con la metodologia “SeCo”<br />
A<strong>le</strong>ssandro Di Vita<br />
473 Transitare dall’ado<strong>le</strong>scenza all’età adulta: il contributo pedagogico per promuovere<br />
la salute menta<strong>le</strong> nei giovani<br />
Maria Benedetta Gambacorti-Passerini<br />
479 Il dottorato di ricerca tra sviluppo dell’identità professiona<strong>le</strong> e employability<br />
Cristina Lisimberti<br />
485 Orientamento scolastico, formativo e professiona<strong>le</strong> di giovani immigrati: proposta<br />
di un modello teorico-operativo<br />
Massimo Margottini e Concetta La Rocca<br />
491 Soft skills e occupabilità giovani<strong>le</strong><br />
Claudio Melacarne, Carlo Orefice<br />
499 L’alternanza scuola-lavoro interpella l’università: Ricerca, Formazione e terza<br />
Missione<br />
Katia Montalbetti<br />
505 Il ruolo <strong>della</strong> pedagogia nell’attua<strong>le</strong> mercato del lavoro: verso la costruzione<br />
del sé professiona<strong>le</strong><br />
Manuela Palma<br />
511 Povertà educativa tra Buona scuola e Scuola cattiva. Ricostruzione del senso<br />
pedagogico, oltre l’emergenza dispersione<br />
A<strong>le</strong>ssandro Tolomelli<br />
517 ONU Sustainab<strong>le</strong> Development Goals, giovani generativi, formazione al lavoro<br />
A<strong>le</strong>ssandra Vischi<br />
X
Gruppo 6<br />
Internazionalizzazione <strong>della</strong> ricerca e educazione comparata<br />
__________________________________________<br />
525 Introduzione<br />
Ignazio Volpicelli<br />
Interventi<br />
529 L’emergenza democratica nel<strong>le</strong> <strong>società</strong> contemporanee: possibili proposte a<br />
partire dagli studi storico-comparativi<br />
Carla Cal<strong>le</strong>gari<br />
535 Tradurre concetti. L’educazione comparata e la filosofia italiana<br />
Carlo Cappa<br />
541 Identità politica e cittadinanza dei giovani italiani nuovi europei<br />
Sandra Chistolini e Emilio Lastrucci<br />
547 Buona e cattiva comparazione<br />
Claudio Crivellari<br />
553 Transfer discorsivi: note su recenti ricezioni dell’opera di Ivan Illich<br />
Angelo Gaudio<br />
559 Studi comparativi in educazione: comparazione e didattica<br />
Vanna Gherardi<br />
567 L’educazione comparata oggi. Individuazione di possibili linee direttrici per<br />
descrivere un settore frammentato<br />
Anselmo Roberto Paolone<br />
573 La formazione in servizio degli insegnanti in Italia: quali spazi per sensibilizzare<br />
al<strong>le</strong> questioni di genere? Suggestioni dalla ricerca comparativa<br />
Carla Roverselli<br />
581 I bisogni formativi interculturali degli educatori nei servizi toscani per l’infanzia:<br />
i risultati di una ricerca internaziona<strong>le</strong><br />
Clara Silva<br />
595 VoiceS, un progetto europeo sulla figura del docente<br />
Lilia Teruggi e Franca Zuccoli<br />
XI
603 Introduzione<br />
Riccardo Pagano<br />
Gruppo 7<br />
Intenzionalità, cultura e conoscenza in pedagogia<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
605 Sulla soglia. La progettazione integrata scuola territorio per la promozione<br />
<strong>della</strong> salute e di stili di vita attivi: esperienze di formazione<br />
Antonio Borgogni<br />
611 Dal senso mora<strong>le</strong> alla consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong>. Qua<strong>le</strong> ruolo per l’educazione?<br />
Amelia Broccoli<br />
617 Il vento nel<strong>le</strong> ve<strong>le</strong>: una metafora pedagogica oltre <strong>le</strong> onde <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità<br />
Maria Chiara Castaldi<br />
623 Diversità in classe: una scelta politica ed educativa<br />
Anna Granata<br />
629 La parola e l’incontro<br />
Luca Odini<br />
635 La professionalità rif<strong>le</strong>ssiva di fronte al<strong>le</strong> trasformazioni <strong>educative</strong> contemporanee<br />
Francesca Oggionni<br />
641 Società comp<strong>le</strong>ssa e didattica dei sentimenti. Verso un nuovo umanesimo pedagogico<br />
Simona Perfetti<br />
647 Verso una strategia naziona<strong>le</strong> contro l’analfabetismo economico e finanziario<br />
in Italia<br />
Luca Refrigeri<br />
655 L’intenzionalità come “originaria” esperienza educativa. Processo formativo<br />
e soggettività critica<br />
Adriana Schiedi<br />
661 Per una pedagogia dell’ascolto<br />
Claudia Spina<br />
XII
669 Introduzione<br />
Laura Clarizia<br />
673 Introduzione<br />
Maurizio Fabbri<br />
Gruppo 8<br />
Educazione ed esperienza affettiva<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
677 Emergenze ado<strong>le</strong>scenziali: verso una scuola affettivamente orientata<br />
Marinella Attinà<br />
683 Il parent involvement tra implicazioni affettive e realizzazione formativa<br />
Elsa Maria Bruni<br />
689 Didattica del<strong>le</strong> emozioni: educazione ed affettività nei processi di apprendimento<br />
Maria Buccolo<br />
695 Insegnare e imparare richiede “coraggio”<br />
Micaela Castiglioni<br />
701 La struttura <strong>della</strong> persona, <strong>le</strong> emozioni e l’educazione del sentire: prospettive<br />
fenomenologiche<br />
Giuseppina D’Addelfio<br />
707 Il progetto DREAM. Una ricerca internaziona<strong>le</strong> sulla dimensione affettiva<br />
nell’educazione dell’infanzia<br />
Enrica Freschi<br />
715 Ado<strong>le</strong>scenti digitali e affettività<br />
Tiziana Iaquinta<br />
721 La teoria del<strong>le</strong> emozioni tra educazione ed esperienza affettiva<br />
Maria Grazia Lombardi<br />
725 Aver cura del<strong>le</strong> emozioni in educazione<br />
Giuseppina Manca<br />
733 Educazione come riguardo<br />
Emanuela Mancino<br />
739 Intersezioni pedagogiche ed <strong>educative</strong> tra dinamicità ed empatia<br />
Emiliana Mannese<br />
745 Atmopedagogia: la forza educativa dell’intangibi<strong>le</strong> al nido<br />
Paola Martino<br />
751 Esperienza affettiva ed esperienza socio-politica. Nessi e implicazioni <strong>educative</strong><br />
Anna Maria Passaseo<br />
759 L’affettività: risorsa per l’educazione e la formazione umana<br />
Fabiana Quatrano<br />
XIII
769 Tra desideri e paure. Il ruolo del<strong>le</strong> rappresentazioni implicite nella costruzione<br />
<strong>della</strong> professionalità docente<br />
Va<strong>le</strong>ria Rossini<br />
775 Le misurazioni autodescrittive del<strong>le</strong> emozioni: considerazioni pedagogiche<br />
A<strong>le</strong>ssandro Versace<br />
781 La scrittura rif<strong>le</strong>ssiva per apprendere dall’esperienza emotiva del tirocinio in<br />
hospice: uno studio di caso<br />
Lucia Zannini<br />
Gruppo 9<br />
Genere e educazione. Tra storia e <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia<br />
__________________________________________<br />
791 Introduzione<br />
Emma Beseghi e Carmela Covato<br />
Interventi<br />
795 Il femmini<strong>le</strong> <strong>le</strong>tterario tra sventura, fiaba ed Assoluto. Orizzonti narrativi e<br />
formativi<br />
Leonardo Acone<br />
803 Bambine in educazione nella <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia <strong>contemporanea</strong>. Il caso<br />
di Mina<br />
Susanna Barsotti<br />
809 Un’emergenza sempre attua<strong>le</strong>: <strong>le</strong> gabbie di genere e la segregazione formativa<br />
Irene Biemmi e Silvia Leonelli<br />
817 Cronache di amori e di trasgressioni. L’educazione sentimenta<strong>le</strong> borghese fra<br />
prescrizioni e storie di vita<br />
Francesca Borruso<br />
823 Le <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> nel passato: la salute dell’infanzia fra disattenzione<br />
e cura educativa<br />
Vittoria Bosna<br />
831 L’Italia al maschi<strong>le</strong> di Giovanni Arpino, scrittore per ragazzi e ragazze<br />
Lorenzo Cantatore<br />
837 Voci migranti tra genere, storia e memoria<br />
Maura Di Giacinto<br />
843 Nuove bambine di carta e <strong>le</strong>ttrici reali nella pubblicistica per l’infanzia di<br />
primo Novecento<br />
Sabrina Fava<br />
851 I ruoli di genere nei reading schemes ing<strong>le</strong>si. Spunti pedagogici da un dibattito<br />
degli anni Settanta<br />
Ilaria Filograsso<br />
XIV
857 Che genere di discipline? Rif<strong>le</strong>ssioni da una ricerca sui sussidiari per la scuola<br />
primaria<br />
Va<strong>le</strong>ntina Guerrini<br />
865 “Povere figlie abbandonate da parenti e dalla fortuna”. Approccio storico alla<br />
detenzione femmini<strong>le</strong> in Italia, tra Seicento e Ottocento: una ricerca in corso<br />
Stefano Lentini<br />
871 Metamorfosi del<strong>le</strong> relazioni familiari tra Otto e Novecento. Madri e figlie tra<br />
permanenze e trasformazioni<br />
Chiara Meta<br />
879 Les responsabilités de la femme dans <strong>le</strong> vie socia<strong>le</strong>. Angela Zucconi per il<br />
Consiglio <strong>della</strong> Cooperazione cultura<strong>le</strong> nel 1968<br />
Silvia Nanni<br />
885 I due volti di Eva: l’educazione al femmini<strong>le</strong> nella filmografia italiana degli<br />
anni Cinquanta<br />
Livia Romano<br />
891 Il disagio di insegnare e <strong>le</strong> rappresentazioni del maestro negli attuali romanzi<br />
per ragazzi/e<br />
Gabriella Seveso<br />
897 A scuola da Madam. L’educazione del<strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> siciliane di “genti<strong>le</strong> condizione”<br />
prima dell’unità d’Italia (1830-1860)<br />
Caterina Sindoni<br />
907 Introduzione<br />
Pietro Lucisano<br />
911 Introduzione<br />
Achil<strong>le</strong> Notti<br />
Gruppo 10<br />
Scuola, cultura e modelli di ricerca<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
915 Un programma per lo sviluppo di capacità di progettazione e valutazione in<br />
insegnanti in formazione per la scuola primaria e dell’infanzia<br />
Francesca Anello<br />
923 Il ruolo del<strong>le</strong> arti espressive e performative nel progetto Laboratorio Educativo<br />
Territoria<strong>le</strong> a contrasto <strong>della</strong> dispersione scolastica<br />
Francesca Antonacci<br />
929 Affidabilità del<strong>le</strong> rubriche per la valutazione e certificazione del<strong>le</strong> competenze:<br />
triangolazione dei risultati in un percorso di ricerca-formazione con gli<br />
insegnanti<br />
Davide Capperucci<br />
XV
937 Scuola, prove Invalsi e culture <strong>della</strong> valutazione<br />
Cristiano Corsini<br />
943 Un ‘modello’ per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
Silvia Fioretti<br />
949 La sfida dell’educazione e <strong>della</strong> didattica nella generazione dei post-mil<strong>le</strong>nnials<br />
Maria Luisa Iavarone<br />
957 Formazione in servizio sul<strong>le</strong> competenze progettuali e valutative degli<br />
insegnanti: una ricerca esplorativa<br />
Leonarda Longo<br />
965 Insegnanti in Formazione in università. Un’esperienza di innovazione didattica<br />
Daniela Maccario<br />
971 La ricerca qualitativa per l’apprendimento trasformativo e l’innovazione<br />
Maria-Chiara Michelini<br />
979 Progettare piani di miglioramento nei sistemi d’istruzione: tra fragilità metodologiche<br />
e risultati rendicontabili<br />
Daniela Robasto<br />
987 Praticare il peer mentoring all’università: il modello dei Corsi di laurea pedagogici<br />
de “La Sapienza”<br />
Giordana Szpunar e Patrizia Sposetti<br />
997 Introduzione<br />
Paolo Maria Ferri<br />
Gruppo 11<br />
Scuola, cultura e modelli di ricerca<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
1001 Curricolo vertica<strong>le</strong> di educazione al rispetto del<strong>le</strong> differenze di genere. La<br />
quesitone ‘interdisciplinare’<br />
Laura Sara Agrati<br />
1007 Compiti per casa, creatività e ben-essere: percezioni di studenti, insegnanti e<br />
genitori su una pratica controversa<br />
Debora Aquario e Elisabetta Ghedin<br />
1015 Prassi teatra<strong>le</strong> e didattica inclusiva: una prospettiva di intervento formativo<br />
Giuseppa Compagno<br />
1021 La formazione didattica dei docenti di matematica. Rif<strong>le</strong>ssioni da un’esperienza<br />
Manuela Fabbri<br />
XVI
1027 Didattiche attive, tecnologie digitali e peer instruction all’Università<br />
Luca Ferrari<br />
1033 Monitorare l’apprendimento durante <strong>le</strong> esperienze di tirocinio. Lo studio pilota<br />
di Ref<strong>le</strong>ctive Learning Journal Survey<br />
Mario Giampaolo<br />
1041 Didattica scolastica e ambienti digitali per l’apprendimento<br />
Chiara Panciroli<br />
1049 Progettazione e realizzazione di corsi MOOC per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
trasversali degli educatori<br />
Antonella Poce e Francesco Agrusti<br />
1057 Ragionamento informa<strong>le</strong> e struttura del curricolo: la ri<strong>le</strong>vanza <strong>della</strong> didattica<br />
orientata al pensiero critico<br />
Paolo Sorzio<br />
1065 Introduzione<br />
Luigi d’Alonzo<br />
1067 Introduzione<br />
Giuseppe Elia<br />
Gruppo 12<br />
Per una nuova formazione degli insegnanti di sostegno<br />
__________________________________________<br />
Interventi<br />
1069 Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo: la formazione in servizio mediata<br />
da esperienze di ricerca-azione con l’Index for Inclusion<br />
Fabio Bocci<br />
1083 Il profilo inclusivo del docente universitario. Un progetto di ricerca sulla pratica<br />
<strong>della</strong> scrittura negli studenti<br />
A<strong>le</strong>ssia Cinotti e Roberta Caldin<br />
1089 Le strategie didattiche come mezzo per l’inclusione<br />
Donatella Fantozzi<br />
1097 L’insegnante di sostegno: una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> capacità relazionali<br />
Tommaso Fratini<br />
1103 La formazione dell’insegnante di sostegno e i conflitti sociali: dall’integrazione<br />
all’inclusione<br />
Maria Antonella Galanti<br />
1109 L’insegnante di sostegno. Prospettive pedagogiche e processi inclusivi<br />
Simona Gatto<br />
XVII
1115 Non così fragili: dalla rif<strong>le</strong>ssione alla condivisione di esperienze nella costruzione<br />
di una scuola inclusiva. Il contributo del percorso “BXProgetti”<br />
Silvia Maggiolini<br />
1123 Per una formazione oltre l’informazione: rif<strong>le</strong>ssioni a partire da una ricerca<br />
sulla percezione dell’inclusione scolastica<br />
Moira Sannipoli<br />
1131 Valutare la formazione dell’insegnante specializzato<br />
Tamara Zappaterra<br />
1137 Contesti educativi multiculturali ed eterogenei e insegnanti: uno sguardo<br />
d’insieme<br />
Luisa Zinant<br />
XVIII
Vivere l’educazione in un’epoca di crisi <strong>della</strong> democrazia<br />
e di <strong>emergenze</strong> sociali e culturali<br />
Simonetta Ulivieri<br />
Università degli Studi di Firenze<br />
1. L’educazione come salvaguardia <strong>della</strong> democrazia<br />
La nostra è un’epoca di crisi <strong>della</strong> cultura occidenta<strong>le</strong>, di mercati globali che<br />
si impongono sui soggetti e sul<strong>le</strong> loro esistenze (Bauman, 2005), di conflitti<br />
endemici e perenni nel mondo, di sofferenza e di ricerca di cambiamento e<br />
di felicità attraverso <strong>le</strong> grandi migrazione. Metamorfosi radicali del<strong>le</strong> diverse<br />
realtà che si accentuano in base ad una pluralità di fattori: economico-finanziari,<br />
etnico-demografici, politico-sociali (Touraine, 2008).<br />
Assistiamo impotenti alla crisi <strong>della</strong> democrazia, cosi come a partire dal<br />
Settecento si è venuta definendo nell’intel<strong>le</strong>ttualità e nella prassi politica<br />
europea e nordamericana, da Hobbes a Locke, da Montesqieu a Tocquevil<strong>le</strong><br />
a Rousseau, da Emerson a Thoureau, crisi di rappresentanza, crisi di<br />
<strong>le</strong>gittimazione, crisi <strong>della</strong> libertà dei diversi popoli di gestire il proprio futuro.<br />
E sicuramente ta<strong>le</strong> crisi è molto più grave di quanto noi riusciamo a<br />
comprendere e di quanto vogliamo ammettere. In effetti dal momento che<br />
già si va scrivendo di “post-democrazia”, vuol dire che ta<strong>le</strong> processo patologico<br />
è da tempo in atto e ne riconosciamo i segni da varie sintomatologie.<br />
Secondo il politologo britannico Colin Crouch (2004) i nostri sistemi<br />
politici pur essendo regolati da istituzioni e norme democratiche, vengono<br />
in effetti governati e pilotati da grandi lobby e di recente soprattutto dai<br />
mass media, quindi l’applicazione del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> democratiche nella prassi<br />
politica, economica e socia<strong>le</strong> tende in realtà ad essere progressivamente diminuita<br />
o privata di senso. Le democrazie tradizionali rischiano di fatto un<br />
progressivo svuotamento dei loro originali caratteri costituenti e si vanno<br />
a creare nuove forme di esercizio del potere di governo, preva<strong>le</strong>ntemente<br />
ristrette a pochi, e quindi elitarie e oligarchiche. Anche Stefano Rodotà,<br />
pur sottolineando gli inediti spazi di conoscenza e di partecipazione al sa-<br />
XIX
Simonetta Ulivieri<br />
pere e alla comunicazione che si aprivano a tutti i cittadini tramite l’utilizzo<br />
del<strong>le</strong> nuove tecnologie informatiche, tuttavia non dimenticava il rischio<br />
che la loro capillare diffusione e penetrazione comportasse un controllo<br />
dall’alto del<strong>le</strong> condotte e del<strong>le</strong> scelte di ognuno, una pervasività pericolosa<br />
del<strong>le</strong> nostre vite, un “grande fratello” che comportava una sorveglianza tota<strong>le</strong><br />
e implacabi<strong>le</strong>, che andava ben oltre la mera intercettazione te<strong>le</strong>fonica<br />
(Rodotà, 2004). Certo il controllo maniaca<strong>le</strong> del<strong>le</strong> “vite degli altri” 1 in uso<br />
in certi regimi in un passato anche recente fa ben comprendere come l’idea<br />
del controllo tota<strong>le</strong> governato da pochi in stati che si dicevano democratici,<br />
ma che in realtà erano stati di polizia, comportasse la perdita pervasiva<br />
di qualsiasi forma di libertà e di privacy.<br />
Paul Ginsborg partendo dal valore intrinseco <strong>della</strong> democrazia ne vede<br />
il pericolo e la vulnerabilità proprio nella sua pervasività, quasi che la possibilità<br />
data a tutti di interagire possa portare verso derive politicamente<br />
pericolose, ovvero ingovernabili. Muovendo dal pensiero di Karl Marx e<br />
di John Stuart Mill, lo storico ing<strong>le</strong>se ci invita a pensare ad una democrazia<br />
all’altezza dello storico momento di cambiamento in cui viviamo, a non<br />
difendere una democrazia irrigidita e separata dal popolo che rappresenta,<br />
ma a riproporla ai giovani e al<strong>le</strong> nuove generazioni in maniera diversa, più<br />
partecipata ed estesa, una democrazia fuori dal “palazzo” e dai teatrini rituali<br />
<strong>della</strong> politica e dei partiti, una democrazia rea<strong>le</strong> che interpreti i bisogni<br />
del<strong>le</strong> persone, uomini e donne, lavoratori tutelati e lavoratori precari,<br />
categorie sociali a rischio, nuovi italiani d’altrove. Ginsborg inizia la sua rif<strong>le</strong>ssione<br />
con una critica allo Stato italiano, generalmente considerato centralista<br />
e burocratico, erede di una tradizione naziona<strong>le</strong> accentrata e occhiuta<br />
e ritiene che la democrazia vada rinnovata, ri-animata e ri-popolata<br />
attraverso la partecipazione, la presenza, la condivisione, la richiesta di interventi,<br />
la volontà di cambiare <strong>le</strong> cose frutto di politiche miopi ed inadeguate<br />
(Ginsborg, 2006). Solo un grande nuovo rinnovamento innovativo<br />
che tenga conto del<strong>le</strong> trasformazioni degli individui, dei rapporti di coppia,<br />
del<strong>le</strong> famiglie, dei luoghi <strong>della</strong> formazione e <strong>della</strong> cooperazione, di<br />
1 Si rimanda al film tedesco: Das Leben der Anderen (Le vite degli altri), 2006, di F.<br />
Henckel von Donnersmarck dove si narra in maniera drammatica come nella Repubblica<br />
Democratica tedesca la famigerata Stasi, polizia di stato, spiasse con sofisticatissimi<br />
sistemi di intercettazione la vita di alcuni intel<strong>le</strong>ttuali. Il film ha vinto l’Oscar<br />
per il miglior film straniero.<br />
XX
Vivere l’educazione in un’epoca di crisi <strong>della</strong> democrazia e di <strong>emergenze</strong> sociali e culturali<br />
una significativa trasformazione dei rapporti tra generazioni e tra generi<br />
può dare prospettiva e contenuti ad un diverso e significativo volto <strong>della</strong><br />
democrazia tra <strong>le</strong> persone (Ginsborg, 2006).<br />
Il dibattito del pensiero umanistico sulla crisi e <strong>le</strong> derive culturali ed esistenziali<br />
presenti nella nostra <strong>società</strong> si è molto accentuato (Nussbaum,<br />
1999). Viviamo in un periodo di scontento e di crisi, un’ “epoca di passioni<br />
tristi” (Benasayag, Schmit, 2003) che pone come finalità, scopi, motivazioni<br />
la competizione e l’individualismo, il conformismo e il populismo,<br />
il consumismo e l’edonismo, il culto del corpo e <strong>della</strong> prestanza fisica, l’efficienza<br />
e l’autoaffermazione come metro del valore umano (Sennet, 1999;<br />
Bauman, 1999).<br />
Secondo Marco Revelli (2017), il nostro Paese ha vissuto e attraversato<br />
tre diverse forme di populismo, che hanno portato al distanziamento del<br />
popolo italiano dal<strong>le</strong> ideologie e dai valori politici espressi dai partiti <strong>della</strong><br />
prima Repubblica, che per mezzo secolo hanno rappresentato categorie,<br />
interessi e convinzioni diverse. Sono esperienze politiche che presentano<br />
una decisa e preva<strong>le</strong>nte personalizzazione dei <strong>le</strong>ader, con uno sti<strong>le</strong> di comunicazione<br />
basato sul rapporto diretto, travalicando <strong>le</strong> ideologie e rivolgendosi<br />
a tutto l’e<strong>le</strong>ttorato indistintamente, una nuova divulgazione-pop<br />
del<strong>le</strong> proprie proposte. I tre protagonisti di questo modo di fare politica,<br />
abbandonando <strong>le</strong> pregresse rappresentanze locali e radicate sul territorio,<br />
hanno costruito il loro consenso su una personalizzazione così forte che la<br />
stessa epoca del loro successo si può contraddistinguere con i loro nomi,<br />
tanto essi hanno agito sul palcoscenico <strong>della</strong> politica naziona<strong>le</strong>, non a caso<br />
dunque si è parlato di “berloscunismo”, di “grillismo” e di “renzismo”.<br />
Questi protagonisti politici, tutti e tre, hanno teso a presentare se stessi e<br />
i loro partiti, o movimenti, o correnti di partito sotto il segno del cambiamento,<br />
<strong>della</strong> “rottura” con il passato, prospettando la diversità di un nuovo<br />
modo di governare e promettendo un nuovo inizio d’era politica in cui<br />
credere. E quindi: il passato era il ma<strong>le</strong>, e loro erano il bene, il passato era<br />
la corruzione e il malcostume e loro erano la pulizia e la purezza, il passato<br />
era la staticità e il distacco dalla gente e loro erano la dinamicità e l’interpretazione<br />
dei bisogni del popolo. Nel contempo hanno avuto successo<br />
utilizzando tutti indistintamente iperboli e promesse irrealizzabili da paese<br />
di cuccagna a cui a molti piaceva credere. Sono forme di “innamoramento<br />
col<strong>le</strong>ttivo” che poi di fronte alla realtà finiscono per crollare miseramente.<br />
Il presente porta alla ribalta nuovi eroi, nuovi salvatori <strong>della</strong> patria e del<br />
popolo, nuovi uomini forti a cui una parte degli italiani piace credere e af-<br />
XXI
Simonetta Ulivieri<br />
fidarsi; probabilmente si va verso un quarto periodo di populismo demagogico<br />
(il “salvinismo”?), contraddistinto da promesse di benessere e alla<br />
ricerca di capri espiatori (gli stranieri, gli immigrati), responsabili di qualsiasi<br />
ma<strong>le</strong>ssere naziona<strong>le</strong>.<br />
I nuovi demagoghi non sono dei maestri che sui banchi aiutano ad apprendere<br />
e a conoscere, non sono degli educatori che nella realtà e nel<strong>le</strong><br />
difficoltà insegnano a vivere bene con gli altri, sono degli imbonitori, dei<br />
venditori di felicità che autopromuovendo la loro unicità e capacità diverse<br />
dagli altri, si rivolgono al popolo Faust, prospettando un futuro di sogno,<br />
o di riparazione dei torti, o di possibilità di immediato riscatto economico,<br />
socia<strong>le</strong>. in realtà promettono felicità per avere consenso. Viviamo<br />
in un mondo saturo di immagini e messaggi, e dobbiamo imparare/insegnare<br />
ad approcciarsi al<strong>le</strong> comunicazioni di massa cercando di vedere <strong>le</strong> illusioni<br />
che esse veicolano, per riconoscere invece l’evidenza. Non dobbiamo<br />
dipendere dagli oggetti creati dall’uomo per sfruttare l’uomo, in caso<br />
contrario l’individuo sarà ridotto al ruolo di mero consumatore (Augé,<br />
2017). I personaggi creati e supportati dal mondo mediatico globa<strong>le</strong> non<br />
sono affatto il simbolo e l’incarnazione <strong>della</strong> libertà, sono esseri “costruiti”,<br />
che vestono e parlano in funzione del<strong>le</strong> indicazioni ricavate dai sondaggi.<br />
Dobbiamo al contrario insegnare ai giovani a rivolgere uno sguardo critico<br />
sulla storia che stiamo vivendo, smascherando i condizionamenti a cui tutti<br />
siamo soggetti. Secondo Maurizio Fabbri: “La crisi, oggi, ... sembra vo<strong>le</strong>r<br />
far regredire l’orologio <strong>della</strong> storia di decenni, se non di secoli: essa ci annuncia<br />
l’impoverimento, se non lo svuotamento, dell’idea<strong>le</strong> democratico;<br />
la manomissione dell’economico nel finanziario; la riduzione <strong>della</strong> scuola<br />
a luogo di compatibilità socia<strong>le</strong>, piuttosto che di promozione socia<strong>le</strong> e di<br />
risoluzione dei prob<strong>le</strong>mi... La crisi prescrive la disoccupazione dei giovani<br />
e intima loro di arrendersi a un destino, nel qua<strong>le</strong> non avranno più potere<br />
di negoziazione” (Fabbri, 2014, p. 63). Se come pedagogisti vogliamo parlare<br />
attraverso la rif<strong>le</strong>ssione divergente e il pensiero critico ai giovani, se vogliamo<br />
comunicare quelli che consideriamo “valori dell’educazione”, se<br />
vogliamo difenderli coltivando il dubbio e <strong>le</strong> differenze dal disincanto<br />
(Cambi, 2006) e dal disagio del vivere senza riferimenti (Ehrenberg,<br />
2010), stabi<strong>le</strong>ndo solidi punti di riferimento, ancoraggi sicuri e “bricco<strong>le</strong><br />
per l’esistenza” (Trisciuzzi, 1995), se vogliamo aiutarli a costruire un proprio<br />
percorso di vita e un progetto affettivo e professiona<strong>le</strong> (Maltese,<br />
2011), dobbiamo affrontare nella nostra ricerca e nel<strong>le</strong> nostre proposte<br />
<strong>educative</strong> questi temi sconvolgenti che declinano il nostro futuro, attraver-<br />
XXII
Vivere l’educazione in un’epoca di crisi <strong>della</strong> democrazia e di <strong>emergenze</strong> sociali e culturali<br />
so, o la liberazione, o la reificazione del<strong>le</strong> persone. Solo chi possiede conoscenze<br />
e saperi adeguati, solo chi è preparato culturalmente e scientificamente<br />
può riconoscere e smascherare il teatrino politico e massmediologico<br />
dell’imbonimento col<strong>le</strong>ttivo. Esiste, emerge ogni giorno il pericolo di<br />
tornare indietro a forme sociali di imbarbarimento. Nel<strong>le</strong> nostre <strong>società</strong><br />
opu<strong>le</strong>nte, nella storia del<strong>le</strong> democrazie occidentali qualcosa sta scivolando<br />
indietro. L’immagine che avevamo <strong>della</strong> nostra col<strong>le</strong>ttività: equa, solida<strong>le</strong>,<br />
accogliente, progressista è stata sconvolta e avvertiamo che nella sfera pubblica<br />
<strong>della</strong> politica è entrato qualcosa che è particolarmente rozzo e bruta<strong>le</strong>.<br />
Circola liberamente e con molta <strong>le</strong>ggerezza sui social un odio aperto, e<br />
senza ritegno o autocontrollo alcuno vengono espressi sentimenti pericolosi,<br />
fantasie vio<strong>le</strong>nte e anche desideri omicidi. Alcuni hanno definito questa<br />
tendenza come “decivilizzazione regressiva” (Nachtwey, 2017, p. 161).<br />
La scuola, gli insegnanti possono ancora rappresentare un grande antidoto<br />
a questo autunno <strong>della</strong> ragione (Frabboni, 2011), tuttavia anche la<br />
scuola è percorsa da episodi anomali e brutali che dimostrano che anche lì<br />
il virus dell’intol<strong>le</strong>ranza e <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza è entrato. Senza contare gli episodi<br />
di giovani che armi in pugno, portano la morte nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> tra i loro compagni,<br />
atti che generalmente hanno luogo negli Stati Uniti, in Italia emergono<br />
singoli fatti che mostrano un tiro ad alzo sulla e nella scuola: bambini<br />
brutalizzati nei nidi e nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> d’infanzia da educatrici e insegnanti,<br />
ragazzi vittime di stalking perché ritenuti “diversi” per genere o etnia,<br />
studenti disabili fatti oggetto di maltrattamenti, ragazze vittime di vio<strong>le</strong>nza<br />
sessua<strong>le</strong> di gruppo da parte dei compagni di classe, forme diverse e diffuse<br />
di bullismo anche ai danni dei docenti, genitori che aggrediscono docenti<br />
e dirigenti, una marea montante di prepotenza, di soprusi fino alla<br />
crudeltà aggiuntiva di diffondere gli episodi in rete, facendosene vanto<br />
(Burgio, 2017).<br />
Il ruolo di mediazione e di contenimento dell’aggressività che svolge la<br />
scuola risulta quindi molto importante rispetto alla capacità intrinseca di<br />
insegnare la democrazia attraverso l’esempio, esigendone il rispetto all’interno<br />
<strong>della</strong> vita comunitaria <strong>della</strong> scuola 2 . Nota Massimo Baldacci “la so-<br />
2 Basterebbe ricordare l’esperienza significativa di una scuola per la democrazia sorta a<br />
Firenze alla fine <strong>della</strong> seconda guerra mondia<strong>le</strong> per volontà di Ernesto e Annamaria<br />
Codignola attraverso la fondazione <strong>della</strong> Scuola e città “Pestalozzi” nel popolare quartiere<br />
di Santa Croce.<br />
XXIII
Simonetta Ulivieri<br />
cializzazione scolastica tende a formare credenze e atteggiamenti generali e<br />
quindi a creare una certa cultura nel senso ampio del termine (che tende<br />
a coincidere con quello di concezione del mondo), un certo senso comune<br />
che influenza la creazione degli orientamenti sociali e politici nel senso più<br />
largo (favorendo o ostacolando lo sviluppo <strong>della</strong> democrazia, per esempio)”<br />
(Baldacci, 2018, p. 40).<br />
2. Per una conversione laica al bene/benessere universa<strong>le</strong><br />
Si può parlare oggi di “tramonto del mondo borghese” così come il Novecento<br />
lo ha costruito e insieme di declino <strong>della</strong> cultura occidenta<strong>le</strong>, di cui<br />
restano ben salde però <strong>le</strong> egemonie economiche e i grandi poteri finanziari.<br />
Viviamo una contemporaneità traumatizzata dalla paura di perdere<br />
quel<strong>le</strong> condizioni di vita agiata, quei privi<strong>le</strong>gi e possibilità di cui, negli ultimi<br />
settanta anni, dopo la fine <strong>della</strong> seconda guerra mondia<strong>le</strong>, l’Europa e<br />
l’Occidente sono riusciti a ri-appropriarsi, dopo enormi eccidi, deportazioni,<br />
fame e miseria diffuse. La risposta a tali paure non può e non deve<br />
essere l’esclusione e la marginalizzazione di intere popolazioni, la pianificazione<br />
per rimanere da soli, chiudersi agli altri come “fortezza Europa”,<br />
non può essere la formazione di campi di concentrazione o di transito, sul<strong>le</strong><br />
varie linee che portano al nostro continente, <strong>le</strong> proposte per il futuro<br />
non possono essere frontiere e muri. Le recenti politiche americane, ma<br />
anche di alcuni Paesi europei, di erigere muraglie e fili spinati per impedire<br />
l’accesso ai poveri <strong>della</strong> terra, implicano un pensiero dell’esclusione, un<br />
egoismo feroce che presuppone il diffondersi di un odio verso una parte<br />
dell’umanità, la più diseredata tra l’altro, di una pedagogia <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza<br />
e dell’oppressione a cui vanno contrapposte una pedagogia del valore del<strong>le</strong><br />
differenze, una pedagogia dell’accoglienza, una pedagogia dell’ascolto, una<br />
pedagogia del sostegno, una pedagogia <strong>della</strong> cura (Ulivieri, 2014).<br />
Prendere in carico questi enormi prob<strong>le</strong>mi da parte <strong>della</strong> Pedagogia, significa<br />
guardare a quei valori democratici condivisi che ci hanno portato<br />
a lottare per una istruzione per tutti e per una scuola per tutti e di collocare<br />
tali valori, alla base del nostro futuro e di quello di tanti giovani che<br />
generazione dopo generazione crescono e si formano in questa Europa che<br />
vogliamo con meno frontiere e maggiori e più estese possibilità (Nigris,<br />
2003).<br />
Sono i valori democratici, di accoglienza e di inclusione che vogliamo<br />
XXIV
Vivere l’educazione in un’epoca di crisi <strong>della</strong> democrazia e di <strong>emergenze</strong> sociali e culturali<br />
trasmettere ai nostri studenti, ai docenti in formazione, ai giovani che fanno<br />
ricerca, al<strong>le</strong> generazioni future (Tomarchio, Ulivieri, 2015) Occorre lavorare<br />
perché la scuola e la formazione rimangano patrimonio per tutti e<br />
per tutte, aperte a tutte <strong>le</strong> categorie a rischio e sofferenti (dai disabili, ai diversi,<br />
ai marginali); con una ricorrente attenzione anche all’educazione permanente<br />
per chi deve riprendere gli studi per rientrare nel mondo del lavoro<br />
con nuove competenze, aiutando gli anziani a vivere in maniera diversa<br />
il periodo del declino fisico e relaziona<strong>le</strong>, diventando nuova alfabetizzazione<br />
e accoglienza per tutti coloro che ogni giorno arrivano da paesi<br />
altri e da culture altre.<br />
Mantenere alti questi livelli formativi di “educazione alla democrazia”,<br />
di una istruzione aperta al<strong>le</strong> differenze, di un lavoro formativo svolto guardando<br />
ad una <strong>società</strong> futura più ugua<strong>le</strong> e inclusiva è compito <strong>della</strong> scuola<br />
insieme alla famiglia e al<strong>le</strong> istituzioni che ci governano (Frabboni, Pinto<br />
Minerva, 2018).<br />
Su questi aspetti di costruzione di senso e di consapevo<strong>le</strong>zza nel<strong>le</strong> nuove<br />
generazioni il maggiore contributo lo recano la pedagogia di comunità, la<br />
pedagogia <strong>della</strong> marginalità, la pedagogia <strong>della</strong> resistenza e <strong>della</strong> resilienza<br />
(si veda: Tramma, 2009; Ulivieri, 1997; Contini, 2009).<br />
La Pedagogia più avvertita del<strong>le</strong> trasformazioni in atto, può e deve invitare<br />
ad una rif<strong>le</strong>ssione politica e cultura<strong>le</strong> sui temi dei diritti umani, proponendo<br />
incontri e confronti attraverso Laboratori sociali di ricerca e di lavoro<br />
pedagogico, favorendo, a partire dal “fare scuola” e quindi dalla didattica<br />
l’acquisizione di una mentalità più critica ed aperta (Dozza, 2006).<br />
L’educazione alla cittadinanza democratica rappresenta oggi uno degli e<strong>le</strong>menti<br />
irrinunciabili <strong>della</strong> conoscenza e dell’impegno educativo (Sirignano,<br />
2007). È una responsabilità di chi educa far conoscere e discutere con i<br />
giovani <strong>le</strong> tematiche etico-politiche del nostro presente: pace, sostenibilità,<br />
ecologia, antiche e nuove povertà, diritti umani fondamentali (Malavasi,<br />
1997; Marchetti, 2012). Per la Pedagogia queste nuove necessità formative<br />
rimandano allo studio del rapporto tra educazione e diritti, e alla necessità<br />
che <strong>le</strong> nuove competenze sociali, di genere, interculturali entrino a pieno<br />
titolo nei percorsi scolastici e universitari, costituendo una istanza formativa<br />
che è irrinunciabi<strong>le</strong> per <strong>le</strong> nuove generazioni (di giovani, ma anche di<br />
insegnanti e di educatori) che devono essere attrezzate a capire fenomeni<br />
quali la comp<strong>le</strong>ssità, la differenza, il multiculturalismo (Pinto Minerva,<br />
2002; Mortari, 2008; Loiodice, 2014, Fiorucci, Catarci, 2015).<br />
La sfida costituita dalla ipercomp<strong>le</strong>ssità cultura<strong>le</strong> generata dagli attuali<br />
XXV
Simonetta Ulivieri<br />
flussi migratori, che in futuro saranno probabilmente ancora più imponenti<br />
è quella per la nostra <strong>società</strong> di passare dalla formazione di menti<br />
monoculturali a menti multiculturali. A lungo tali fenomeni sono stati<br />
sottovalutati, e la formazione ha continuato a pensare e a formare secondo<br />
il modello monocultura<strong>le</strong>, che oggi si sta rivelando parzia<strong>le</strong>, obso<strong>le</strong>to, pericoloso.<br />
La dimensione di questi nuovi eventi risulta ormai così macroscopica<br />
che richiede un impegno mirato e condiviso verso cui indirizzare<br />
la nostra Società Italiana di Pedagogia, su cui far convergere studiosi e ricercatori<br />
in ogni sede universitaria, operanti nei diversi Corsi di Laurea e<br />
di post-laurea, dedicati sia alla formazione degli insegnanti che alla formazione<br />
extrascolastica sul territorio di educatori e pedagogisti, professionisti<br />
<strong>della</strong> formazione, considerando che su questa strada, di una educazione alla<br />
cittadinanza, ai diritti dei più deboli e alla differenza di genere la Pedagogia<br />
Italiana ha contributi importanti, trasformativi da dare. Non a caso<br />
dalla presidenza Baldacci, a quella Corsi, all’attua<strong>le</strong>, da me tenuta, sono<br />
anni che la Pedagogia italiana rif<strong>le</strong>tte e fa proposte su quel<strong>le</strong> che sono <strong>le</strong><br />
<strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> e socia<strong>le</strong> del nostro tempo, coinvolgendo ogni singolo<br />
ricercatore e ricercatrice.<br />
Sul futuro dei giovani che poi è il futuro dell’umanità, sull’impegno pedagogico<br />
e politico ad avere uno “sguardo lungo” sul domani avendo la<br />
consapevo<strong>le</strong>zza di ciò che è stato realizzato, come pedagogisti infatti teorizziamo<br />
e lavoriamo praticamente, illuminando l’azione educativa del qui<br />
ed ora, perché il fare educazione, l’insegnare e l’apprendere si nutrono di<br />
comportamenti quotidiani, di esempi dati in prima persona. Concludendo,<br />
ci piace ricordare quanto scrive Gianrico Carofiglio: “Pensare senza<br />
rassegnazione alla possibilità di un mondo diverso e migliore, un mondo<br />
di dignità, uguaglianza, solidarietà, è un modo sano e giusto di collocare<br />
l’azione politica in un quadro più vasto. L’utopia sol<strong>le</strong>cita la fantasia, il sogno.<br />
Che peraltro non è nulla di astratto: per la sinistra significa, detto in<br />
estrema sintesi, realizzare ciò che prescrive l’articolo 3, <strong>della</strong> nostra Costituzione,<br />
cioè la rimozione degli ostacoli di ordine economico e socia<strong>le</strong> che limitano<br />
di fatto libertà ed uguaglianza e impediscono lo sviluppo <strong>della</strong> persona<br />
e la partecipazione” (Carofiglio, 2018, p. 89).<br />
Anche noi, pur avendo “i piedi nel fango”, possiamo guardare in alto,<br />
<strong>le</strong> stel<strong>le</strong>.<br />
XXVI
Vivere l’educazione in un’epoca di crisi <strong>della</strong> democrazia e di <strong>emergenze</strong> sociali e culturali<br />
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Rodotà S. (2004). Tecnopolitica. La democrazia e <strong>le</strong> nuove tecnologie <strong>della</strong> comunicazione.<br />
Roma-Bari: Laterza.<br />
Santerini M. (ed.) (2010). La qualità <strong>della</strong> scuola intercultura<strong>le</strong>. Nuovi modelli per<br />
l’integrazione. Trento: Erickson.<br />
Sennet R. (1999). L’uomo f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>. Le conseguenze del capitalismo sulla vita persona<strong>le</strong>.<br />
Milano: Feltrinelli.<br />
Sirignano F.M. (2007). Per una pedagogia <strong>della</strong> politica. Roma: Editori Riuniti<br />
Univ. Press.<br />
Tarozzi M. (2005). Cittadinanza intercultura<strong>le</strong>. Esperienza educativa come agire<br />
politico. Milano: RCS-La Nuova Italia.<br />
Tomarchio M., Ulivieri S. (eds.) (2015). Pedagogia “militante”. Diritti, culture,<br />
territori. Pisa: ETS.<br />
Touraine A. (2008). La globalizzazione e la fine del socia<strong>le</strong>. Per comprendere il<br />
mondo contemporaneo. Milano: Il Saggiatore.<br />
Tramma S. (2009). Pedagogia <strong>della</strong> comunità. Criticità e prospettive <strong>educative</strong>. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Trisciuzzi L. (1995). Elogio dell’educazione. Pisa: ETS.<br />
Ulivieri S. (ed.) (1997). L’educazione e i marginali. Storia, teorie, luoghi e tipologie<br />
dell’emarginazione. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Ulivieri S. (2014). Paradigmi <strong>della</strong> Pedagogia e nuovi scenari sociali. In M. Corsi<br />
(ed.), La ricerca pedagogica in Italia. Tra internazionalizzazione e innovazione.<br />
Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Zo<strong>le</strong>tto D. (2011). Pedagogia e studi culturali. La formazione tra critica postcolonia<strong>le</strong><br />
e flussi culturali transnazionali. Pisa: ETS.<br />
XXVIII
Gruppo 1<br />
Pedagogia teoretica e impegno educativo<br />
Introduzione<br />
A<strong>le</strong>ssandro Mariani<br />
Carla Xodo<br />
Interventi<br />
Giuseppe Annacontini<br />
Mirca Benetton<br />
Melania Bortolotto<br />
Francesco Cappa<br />
Chiara D’A<strong>le</strong>ssio<br />
Damiano Felini<br />
Jo<strong>le</strong> Orsenigo<br />
Andrea Potestio<br />
Marina Santi<br />
Gilberto Scaramuzzo
Introduzione<br />
Pedagogia teoretica e impegno educativo<br />
A<strong>le</strong>ssandro Mariani<br />
Università di Firenze<br />
Ringrazio sentitamente Simonetta Ulivieri e il Direttivo <strong>della</strong> Siped del periodo<br />
2013-2017 per avermi affidato l’incarico di coordinare – insieme a Carla<br />
Xodo – la sessione paral<strong>le</strong>la del gruppo di lavoro su “Pedagogia teoretica e impegno<br />
educativo”, che ha visto una partecipazione ampia e qualificata e che introduco<br />
attraverso cinque spunti di rif<strong>le</strong>ssione. Prima di farlo vorrei ringraziare<br />
anche Andrea Traverso per il suo prezioso supporto organizzativo.<br />
1. La “pedagogia teoretica” deve interrogarsi sulla sua doppia identità: cos’è<br />
pedagogia e cos’è teoretica. Pedagogia è un sapere-di-saperi rigoroso sui prob<strong>le</strong>mi<br />
dell’educazione e sul<strong>le</strong> “ontologie regionali” che lo riguardano: l’educare,<br />
l’istruire e il formare. Teoretica corrisponde all’idea di rigore rif<strong>le</strong>ssivo,<br />
ovvero critico, nutrito di filosofia, come sapere critico che pensa se stesso,<br />
si dà modello/modelli, si fa sti<strong>le</strong>.<br />
2. A livello internaziona<strong>le</strong>, oggi la “pedagogia teoretica” si definisce soprattutto<br />
come “pedagogia critica”. Una dizione condivisa, articolata, a più volti,<br />
ma unita nella forma <strong>della</strong> criticità, costantemente ri-pensata, definita, rilanciata<br />
su… . Una “pedagogia critica” che si articola a due livelli: ad un primo<br />
livello tra <strong>le</strong> filosofie e gli “ismi”, di cui si nutre, che attraversa e che<br />
usa. Quali? Tutte, ma in particolare e più recentemente la filosofia analitica,<br />
l’ermeneutica, la fenomenologia, il decostruzionismo, etc. Ad un secondo<br />
livello, i prob<strong>le</strong>mi costitutivi (per esempio il binomio teoria/prassi e<br />
l’epistemologia pedagogica) ed emergenti (per esempio l’ecologia e la politica).<br />
3. Da qui urge un lavoro ampio, comp<strong>le</strong>sso, sempre in atto sul rigore critico e<br />
sui prob<strong>le</strong>mi aperti. Un lavoro ben svolto, anche qui da noi in Italia, con voci<br />
multip<strong>le</strong> e articolate, costantemente attivo e di <strong>le</strong>vatura alta. Con effetti<br />
di affinamento <strong>della</strong> teoresi pedagogica e di illuminazione radica<strong>le</strong> di statuti<br />
(del sapere) e di temi (tanti e diversi). Un lavoro che porta più luce nei<br />
gangli di tutto il sapere e l’agire educativi.<br />
4. Tre esempi, per concludere, di prob<strong>le</strong>mi affrontati e tuttora aperti: la formazione<br />
(con un dibattito a più voci, con eredità storiche che vanno dalla<br />
paideia alla Bildung), la cura (una categoria esperienzia<strong>le</strong> pedagogica, che<br />
3
Gruppo 1 - A<strong>le</strong>ssandro Mariani<br />
ha relazioni strettissime con l’esperienza educativa), l’utopia, sia per la <strong>società</strong><br />
(si pensi alla democrazia nel tempo <strong>della</strong> “postdemocrazia”) sia per<br />
l’uomo (si pensi all’uomo dopo <strong>le</strong> ideologie, al soggetto-individuo-persona<br />
che si sa come attesa, compimento e speranza).<br />
5. I relatori – appartenenti a vari atenei italiani – sono intervenuti su temi diversi,<br />
ma tutti intrecciati attorno al nesso inscindibi<strong>le</strong> tra “pedagogia teoretica<br />
e impegno educativo”, un nesso sia diacronico sia sincronico in grado<br />
di farci cogliere la vitalità e la comp<strong>le</strong>ssità del discorso pedagogico, come<br />
abbiamo apprezzato dal<strong>le</strong> loro ricche, rigorose e originali relazioni. Nello<br />
specifico si sono concentrati su “Jazzing Pedagogy” (Marina Santi), “‘S’opposer<br />
sans se massacrer’: uscire dal vicolo cieco <strong>della</strong> contemporaneità”<br />
(Giuseppe Annacontini), “Teorie dell’infanzia. Nuovi modelli di attaccamento<br />
tra famiglia e nido” (Mirca Benetton), “Educazione ai generi e relazioni<br />
intergenerazionali: la dia<strong>le</strong>ttica tra paro<strong>le</strong>, ruoli e significati” (Manuela<br />
Gal<strong>le</strong>rani), “La categoria ‘speranza’ come fondamento del progetto formativo<br />
nel tempo del ‘disincanto’: presenza e vitalità <strong>della</strong> pedagogia di<br />
Paulo Freire nel dibattito contemporaneo” (Letterio Todaro), “L’epistemologia<br />
professiona<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> comunità <strong>educative</strong> per ado<strong>le</strong>scenti: tra amnesia<br />
teoretica ed urgenza d’azione” (Melania Bortolotto), “La traduzione formativa.<br />
Una prospettiva pedagogica” (Francesco Cappa), “Il concetto di<br />
‘disobbedienza’ nella costruzione di una pedagogia dell’antimafia” (Giancarlo<br />
Costabi<strong>le</strong>), “L’utopia pedagogica tra nuovo umanesimo ed etica <strong>della</strong><br />
speranza” (Chiara D’A<strong>le</strong>ssio), “Filippo Maria De Sanctis e il cinema, tra<br />
pedagogia dei media e educazione degli adulti” (Damiano Felini), “Curare<br />
<strong>le</strong> politiche culturali pedagogiche” (Jo<strong>le</strong> Orsenigo), “Rif<strong>le</strong>ssioni su un sapere<br />
pedagogico fondato” (Andrea Potestio), “La salvaguardia di quel margine<br />
ineffabi<strong>le</strong> che concerne l’educabilità umana: la <strong>le</strong>zione di Edda Ducci” (Gilberto<br />
Scaramuzzo), “La trasformazione del ‘mostruoso’ in ‘immaginario’,<br />
tra il XVI e il XVII secolo. Una strategia di controllo <strong>della</strong> ‘natura difettosa’<br />
per l’educazione oggi?” (Fabio Togni).<br />
Bibliografia<br />
Baldacci M. (2012). Trattato di pedagogia genera<strong>le</strong>. Roma: Carocci.<br />
Baldacci M., Colicchi E. (eds.)(2016). Teoria e prassi in pedagogia. Roma: Carocci.<br />
Bertagna G., Ulivieri S. (eds.) (2017). La ricerca pedagogica nell’Italia <strong>contemporanea</strong>.<br />
Roma: Studium.<br />
Bertin G.M. (1953). Etica e pedagogia dell’impegno. Milano: Marzorati.<br />
4
Introduzione<br />
Cambi F. (1986). Il congegno del discorso pedagogico. Bologna: CLUEB.<br />
Cambi F. (2006). Metateoria pedagogica, Clueb, Bologna.<br />
Colicchi E. (2011). Dell’intenzione in educazione, Napoli: Loffredo.<br />
Contini M. (ed.) (2005). Tra impegno e utopia. Bologna: Clueb.<br />
Gennari M. (2006). Trattato di pedagogia genera<strong>le</strong>. Milano: Bompiani.<br />
Gennari M., Sola G. (2016). Logica, linguaggio e metodo in pedagogia. Genova: Il Melangolo.<br />
Mariani A. (ed.) (2005). Scienze dell’educazione. Lecce: Pensa MultiMedia.<br />
Mattei F. (2009). Sfibrata paideia. Roma: Anicia.<br />
Mattei F. (2016³). Sapere pedagogico e <strong>le</strong>gittimazione educativa. Roma: Anicia.<br />
Sola G. (ed.) (2002). Epistemologia pedagogica. Milano: Bompiani.<br />
5
Introduzione<br />
Pedagogia teoretica e impegno educativo<br />
Carla Xodo<br />
Università di Padova<br />
Ci si limita ad accennare a due questioni, dal<strong>le</strong> quali derivano alcune del<strong>le</strong> difficoltà<br />
in cui si dibatte oggi la pedagogia teoretica. La prima attiene al significato<br />
del termine teoretico; la seconda ad una nuova forma di riduttivismo.<br />
Ad indurre <strong>le</strong> contraddizioni semantiche nel termine “teoretico” serve partire<br />
dall’etimologia. Esso deriva dal greco antico θεωρία (teoria) e dal verbo<br />
corrispondente guardare. Ci si riferisce sia all’attività che al risultato di chi osservando<br />
attentamente la realtà trae conclusioni nella forma di ipotesi, congetture,<br />
speculazioni che successivamente inquadra in un sistema concettua<strong>le</strong><br />
astratto Il pensiero teoretico, in quanto allude alla capacità di accedere in modo<br />
autonomo, con l’uso <strong>della</strong> ragione, ai fondamenti dell’essere, è detto anche<br />
metafisico.<br />
La pedagogia teoretica, modernamente intesa, tratta i fondamenti dottrinari<br />
<strong>della</strong> disciplina che mettono in dialogo il particolare con il genera<strong>le</strong>. Infatti, i<br />
fondamenti dottrinari da una parte, in maniera, forse, più marcata di altre discipline<br />
scientifiche, enfatizzano il ruolo <strong>della</strong> pedagogia teoretica cioè la conoscenza<br />
dei fondamenti dell’educazione appresi con lo studio (doctrina deriva<br />
da docere, istruire) confrontandosi con il sapere, la cultura pedagogica<br />
espressa nel tempo; dall’altra si iscrivono nel campo <strong>della</strong> teoria genera<strong>le</strong> dell’educazione.<br />
Ci sono due modi diversi di intendere oggi il fondamento teoretico <strong>della</strong><br />
pedagogia. Il primo, in linea con quanto sostenuto, si basa su una disanima<br />
critica del<strong>le</strong> posizioni pedagogiche presenti e passate per verificarne concetti,<br />
categorie, semantiche, in una parola i paradigmi che danno corpo alla dottrina<br />
pedagogica e che favoriscono l’elaborazione di una teoria pedagogica. Il secondo,<br />
invece, è orientato direttamente all’esperienza e per questo sostituisce il<br />
fondamento dottrinario con il fondamento scientifico in senso empirico. Ma, imboccata<br />
la strada dell’esperienza, la fonte d’informazione diventa unicamente<br />
la prassi educativa e la pedagogia viene ridotta a sociologia. Se poi si considera<br />
che la sostituzione <strong>della</strong> dottrina con la scienza è indotta, paradossalmente,<br />
proprio dalla necessità di stabilire un rapporto tra conoscenza pedagogica e<br />
7
Gruppo 1 - Carla Xodo<br />
impegno educativo, ovvero tra teoria e prassi, è evidente la difficoltà in cui versa<br />
la pedagogia odierna nel cercare di fornire risposte adeguate al<strong>le</strong> domande<br />
di senso in un mondo “fuori sesto”. La necessità <strong>della</strong> dottrina è <strong>le</strong>gata, infatti,<br />
alla radice antropologica <strong>della</strong> pedagogia, estranea ad uno sviluppo cumulativo,<br />
incline, come afferma Cassirer, ad un andamento “drammatico” (1968, p.<br />
57) portato a ricercare conferme attraverso il confronto e a volte lo scontro con<br />
posizioni divaricanti, e paradossalmente tutte <strong>le</strong>gittime data l’impossibilità di<br />
conseguire in ta<strong>le</strong> terreno un sapere indiscusso. Prendere atto del<strong>le</strong> varie pedagogie<br />
(Xodo, 2003) è oggi un approccio indispensabi<strong>le</strong> per farsi largo nei grovigli<br />
<strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità, raggiungendo quella disposizione polioculare che solo<br />
una pedagogia teoretica può fornire grazie alla sua pluralità di posizioni.<br />
Il secondo punto riguarda il fenomeno, da noi definito, riduttivismo. Stereotipo<br />
ricorrente in pedagogia, stante da comp<strong>le</strong>ssità dell’“oggetto” di studio,<br />
esso rinvia immediatamente alla denuncia di Genti<strong>le</strong> nel famoso Sommario di<br />
Pedagogia (1914). Ma ora oltre a salvaguardare l’integralità sull’uomo dal<strong>le</strong> insidie<br />
dello psicologismo e del sociologismo, siamo chiamati a misurarci con<br />
questioni più comp<strong>le</strong>sse, prima di tutte la questione ecologica, a superare tanto<br />
il punto di vista <strong>della</strong> separazione uomo-natura, quanto quello olistico <strong>della</strong><br />
identificazione, per assumere un approccio dia<strong>le</strong>ttico, ologrammatico (Morin,<br />
1977). In sintesi, vi è l’esigenza di affermare un nuovo paradigma, nel senso<br />
kuhniano del termine (Kuhn, 1962) che può derivare solamente da un modo<br />
nuovo di vedere la realtà umana e quella dell’educazione. Si tratta di realizzare<br />
il superamento dell’antropocentrismo pedagogico e iniziare una fase nettamente<br />
innovativa: elaborare una biopedagogia.<br />
Bibliografia<br />
Cassirer E. (1968). Saggio sull’uomo e lo strutturalismo nella linguistica <strong>contemporanea</strong><br />
(tit. orig. An Essay on Man. An introcuction to a philosophy of human culture, 1910).<br />
Roma: Armando.<br />
Genti<strong>le</strong> G. (1913). Sommario di pedagogia come scienza filosofica, vol. 1, Pedagogia Genera<strong>le</strong>.<br />
Bari: Gius. Laterza & Figli.<br />
Morin E. (1983). Il metodo. Ordine disordine organizzazione (tit. orig. La Méthode.I<br />
La Nature de la Nature, 1977). Milano: Feltrinelli.<br />
Kuhun T. (1999). La struttura del<strong>le</strong> rivoluzioni scientifiche (tit. orig. The Structure of<br />
Scientific Revolutions, 1962). Torino: Einaudi.<br />
Xodo C. (2003). Dal<strong>le</strong> Pedagogie alla pedagogia. La persona prima evidenza pedagogica<br />
per una scienza dell’educazione. Lecce: Pensa MultiMedia.<br />
Mari G., Minichiello C., Xodo C. (2014). Pedagogia genera<strong>le</strong>. Brescia: La Scuola.<br />
8
I.<br />
«S’opposer sans se massacrer»:<br />
uscire dal vicolo cieco <strong>della</strong> contemporaneità<br />
Giuseppe Annacontini<br />
Università del Sa<strong>le</strong>nto<br />
1. Cornici per pensare<br />
È possibi<strong>le</strong> immaginare l’incontro tra la teoresi socio-filosofica convivialista e<br />
la prospettiva prob<strong>le</strong>maticista? E se sì, è possibi<strong>le</strong> ipotizzare che il piano interpretativo<br />
e operativo risultante lasci intravedere linee di sviluppo <strong>della</strong> teorizzazione<br />
pedagogica?<br />
La cornice all’interno <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> cercare una possibi<strong>le</strong> risposta è data dall’attua<strong>le</strong><br />
prospettiva storica di sviluppo economico-finanziario globalizzato e<br />
neoliberista, in cui assume senso la prammatica del<strong>le</strong> prospettive richiamate, a<br />
partire da quello che dovremo definire in quanto “programma di ricerca”.<br />
In questo senso, oggetto (oltre che contesto) di conoscenza-intervento pedagogico<br />
è la contemporaneità, per la qua<strong>le</strong> Prob<strong>le</strong>maticismo e Convivialismo<br />
sono prospettive traspositive atte a gestirne i prob<strong>le</strong>mi.<br />
Mettere in relazione Convivialismo e Prob<strong>le</strong>maticismo permette di seguire<br />
una alternativa a una visione educativa finalizzata a formare menti socializzate<br />
che negano autonomia, critica, demonismo, utopia. L’incontro tra i due apparati<br />
concettuali rende possibi<strong>le</strong> una azione pedagogica che, se è vero che subisce<br />
sempre una prefigurazione socia<strong>le</strong> – per lo più vincolata alla sfera del bisogno<br />
–, è anche vero che su essa agisce trasformativamente – a partire dalla centralità<br />
del<strong>le</strong> istanze del demonismo e del desiderio –. Al pari una visione politica<br />
improntata a rispettare questa relazione dovrà essere in grado di prefigurare<br />
comportamenti pubblici e sociali, appunto, conviviali, come risultato di<br />
un agire formativo di mentalità, abiti, intelligenze criticamente orientate, ovvero<br />
che abbia saputo porre al cuore del proprio curricolo saperi e competenze<br />
utili ad attivare strategicamente i potenziali dell’incontro io-altro.<br />
In questo sistema, la dia<strong>le</strong>ttica tra autonomia-eteronomia del/dal pedagogico<br />
e del/dal politico-socia<strong>le</strong> è sostituita da una forma di dia<strong>le</strong>ttica tra “cooperanti”<br />
in relazione a una logica del comune interesse che guarda alla formazione<br />
di menti “po<strong>le</strong>mologiche”.<br />
9
Gruppo 1 - Giuseppe Annacontini<br />
Ne deriva un nuovo senso per l’idea di libertà (che traduce e include impegno<br />
etico, responsabilità, precauzione) che, in riferimento alla pedagogia, si ridefinisce<br />
all’interno di una sistema aperto comp<strong>le</strong>sso e pluritensiona<strong>le</strong> che<br />
mentre detta limiti e confini, promuove prerogative e possibilità di pensiero e<br />
azione.<br />
Dal nostro punto di vista, si tratta, quindi, di cercare spazi di pensabilità<br />
pedagogica (e politica) utili a prospettare un incremento <strong>della</strong> quantità e <strong>della</strong><br />
qualità dei modi di entrare in relazione in contesti ormai ad e<strong>le</strong>vatissima instabilità<br />
socia<strong>le</strong>, rendendo conto <strong>della</strong> possibilità di vivere, argomentare e orientare<br />
il soggetto contemporaneo nel metacambiamento socia<strong>le</strong>.<br />
Fermo restando, e tralasciando, <strong>le</strong> irresponsabilità di molti decisori politici<br />
che usano manipolare ad arte <strong>le</strong> rappresentazioni che regolano relazioni interumane,<br />
nostro intento è pensare forme non replicate e non reattive di progettazione<br />
pedagogica, utili a, come dice il titolo del contributo, opporsi senza<br />
massacrarsi.<br />
Ma questo titolo, ripreso direttamente dal saggio sul dono di Marcel Mauss<br />
del 1923 (1923/2015), intende innanzitutto dire che la spinta <strong>contemporanea</strong><br />
va verso una prospettiva che difficilmente riusciamo a pensare non come<br />
“massacro”. Ne siamo nel mezzo, ne abitiamo il cuore.<br />
Migranti (Dead and missing in 2018: 522 al 29 Apri<strong>le</strong> 2018, 3139 uomini,<br />
donne, bambini nel 2017. UNHCR, 2018), vio<strong>le</strong>nza di genere (un femminicidio<br />
quasi ogni due giorni. Eures, 2017), atti predatori sul patrimonio ambienta<strong>le</strong><br />
(nel 2017 fino al mese di Luglio sono andati a fuoco quasi 44mila ettari.<br />
Verdi, 2017), effetti dell’economia dell’inquinamento (In Europa, nel<br />
2012, l’esposizione a fattori di rischio ambienta<strong>le</strong> ha ucciso 1,4 milioni di persone.<br />
WHO, 2016). Tutte queste realtà raccontano di un modello di sviluppo<br />
basato sul sistematico sacrificio di quanto è “inerme”, di chi si trova ad avere<br />
o a essere in una condizione di passività assoluta di fronte a una vio<strong>le</strong>nza alla<br />
qua<strong>le</strong> non può rispondere e tanto meno sfuggire.<br />
2. Verso una “vulnerabilità non inerme”<br />
Il “massacro” è perpetuato evidentemente da chi si sente in una posizione di<br />
onnipotenza e da chi, attraverso questo atto più volte ripetuto e gestito con<br />
pubblica indignazione (categoria molto discutibi<strong>le</strong>), intende riprodurre e cercare<br />
di educare alla normalità del disgusto (e quindi <strong>della</strong> relativa indignazione),<br />
indebo<strong>le</strong>ndo <strong>le</strong> difese cognitive, intel<strong>le</strong>ttuali, emotive e percettive nei confronti<br />
di quanto è necessario fare per distruggere ciò verso cui si scaglia con<br />
10
I. «S’opposer sans se massacrer»: uscire dal vicolo cieco <strong>della</strong> contemporaneità<br />
crescente ferocia, di quanto si deve realizzare per “sconciare” l’unicità del proprio<br />
obiettivo, entrando, così, in metodologico contatto con la categoria, analizzata<br />
dalla Cavarero (2007), dell’orrore.<br />
Un effetto che spesso sembra essere diventato patrimonio <strong>della</strong> comunicazione<br />
<strong>contemporanea</strong>, finemente utilizzato per far perdere l’orizzonte persona<strong>le</strong>,<br />
individua<strong>le</strong>, soggettivo di ciò che viene offeso e sacrificato.<br />
E i campi, <strong>le</strong> esperienze che riproducono queste dinamiche ci sembrano ormai<br />
essere troppi per non pensare a una sostanzia<strong>le</strong> corresponsabilità tra i modelli<br />
politico-economico-sociali contemporanei e l’intenzione di perpetuare<br />
massacri materiali e simbolici, con quella che pare la chiara evidenza di disumanizzare,<br />
disconoscere, rigettare, rinnegare statuto di esistenza e diritto ad<br />
essere, a esistere, a stare dell’altro e del differente.<br />
Se, dunque, muoviamo dalla consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> ineliminabi<strong>le</strong> vulnerabilità<br />
di quanto è umano, di quanto è vita, tuttavia in queste situazioni la vulnerabilità<br />
ontologica si trasforma in una storica condizione di assoluta incapacità<br />
di difesa.<br />
Tanto basta, a nostro parere e in questa sede, per pensare che vi sia urgenza<br />
di percorrere strade alternative, a partire dalla ricerca di una visione di sistema<br />
che, mettendo insieme una rappresentazione socio-politica e una prospettiva<br />
pedagogica, sia in grado di restituire ai vecchi e nuovi soggetti giuridici e portatori<br />
di diritto una vulnerabilità non inerme, una fragilità attiva e resiliente che<br />
sia in grado di difendersi.<br />
Utopicamente, e qui siamo nel pieno <strong>della</strong> intenzione pedagogica, si tratta<br />
<strong>della</strong> rivisitazione genera<strong>le</strong> di una antropologia del soggetto tanto politico<br />
quanto in formazione cui corrisponde una rivisitazione degli scopi generali e<br />
dei metodi di intervento formativo ripensati in direzione di una autonomia<br />
del<strong>le</strong> pluridipendenze, di una critica demonica, di una immaginazione empatica.<br />
Sarà con questi obiettivi che l’incontro Prob<strong>le</strong>maticismo-Convivialismo e<br />
la relativa auspicata traduzione di idee, principi, concetti e metodologie dovrà<br />
misurarsi, dimostrando l’efficacia che può ancora avere un razionalismo critico<br />
attento a radicarsi nella materialità del soggetto in formazione secondo una<br />
prospettiva alternativa alla dominante economicista.<br />
Il rapporto pedagogia-politica che così si delinea guarda, è evidente, a un<br />
“sistema di governo” sia dell’uomo sia del mondo (genitivo soggettivo e oggettivo)<br />
qualificato dal dialogo tra <strong>le</strong> rispettive specifiche te<strong>le</strong>ologie tutt’altro che<br />
scontate (si dovrebbe avere il tempo per descrivere quel<strong>le</strong> di entrambe <strong>le</strong> posizioni<br />
prese in considerazione). Da parte nostra, tenendo presenti tali caratteristiche<br />
riteniamo necessario giungere a valutare possibili effettive opzioni di<br />
comune sviluppo del pensare e fare una determinata pedagogia in relazione a<br />
11
Gruppo 1 - Giuseppe Annacontini<br />
un particolare pensare e fare una determinata alternativa logica e dialogica socia<strong>le</strong><br />
e politica.<br />
In particolare la prospettiva Convivialista ruota intorno alla crescente eco<br />
che sta avendo negli ultimi anni il Manifesto convivialista (AA.VV.,<br />
2013/2014) come prospettiva socia<strong>le</strong> e organizzativa considerata interessante<br />
perché tematizza due principali evidenze:<br />
– il crescente e progressivo depauperamento del<strong>le</strong> risorse “naturali” (nel<strong>le</strong><br />
quali – in una accezione più ampia – personalmente contiamo anche quel<strong>le</strong><br />
relazionali e culturali) in riferimento all’attua<strong>le</strong> modello di vita e sviluppo<br />
dominante e occidenta<strong>le</strong>;<br />
– la quantitativamente (quasi mai qualitativamente) crescente struttura<strong>le</strong> interconnessione<br />
e interdipendenza tra soggettività (personali, giuridiche,<br />
culturali, sociali ecc.) con non scontati esiti costruttivi e votati al miglioramento<br />
dell’umano, soprattutto perché ta<strong>le</strong> modo del contatto è per lo più<br />
promosso dalla, e condotto sulla, condizione di progressiva “scarsità” descritta<br />
al punto precedente.<br />
3. Dispositivi pedagogici<br />
Le questioni appena sol<strong>le</strong>vate fanno sì che la struttura<strong>le</strong> concentrazione comunicativa<br />
(ridondanza, effetto valanga, haters, fake news ecc.) rimetta in primissimo<br />
piano il prob<strong>le</strong>ma del dialogo e del confronto-incontro-scontro tra diversità<br />
storico-culturali.<br />
Ta<strong>le</strong> questione è, però, qui ricondotta a una norma ispirata più a principi<br />
di “agonalità” che di pacificazione. Si tratta, dunque, di preservare una disposizione<br />
a praticare una viva dia<strong>le</strong>ttica non sintetica, che diventi “sti<strong>le</strong> relaziona<strong>le</strong>”<br />
innovativo, basato sulla sostituzione degli insufficienti strumenti di incontro<br />
tra soggetti, comunità o popolazioni che, di fatto, sono venuti meno<br />
alla promessa di rispondere positivamente alla “domanda di riconoscimento”<br />
per la qua<strong>le</strong>, secondo Ricoeur (2000/3003) vi è in primo luogo bisogno di<br />
“memoria col<strong>le</strong>ttiva” attiva e operante (Tomarchio, La Rosa, 2014) che diventa<br />
(in particolare secondo la Pinto Minerva (2008)) la scoperta <strong>della</strong> storia migrante<br />
e dialogante del<strong>le</strong> culture, come dei linguaggi e del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong>. Vi è bisogno<br />
di garantire la potenzia<strong>le</strong> caratura critico-rif<strong>le</strong>ssiva, autopietico-adattiva<br />
connaturata al<strong>le</strong> voci socio-culturali, per natura potenzialmente predisposte<br />
alla pratica di un dialogo che ricompone (e, attenzione, non necessariamente<br />
pacificamente) <strong>le</strong> asperità maggiormente conflittuali.<br />
12
I. «S’opposer sans se massacrer»: uscire dal vicolo cieco <strong>della</strong> contemporaneità<br />
Ma questa opzione relaziona<strong>le</strong> deve indurre gli apparati socio-politici e pedagogico-formativi<br />
a riconoscere di principio il valore <strong>della</strong> differenza dei soggetti<br />
in quanto detentori di una razionalità e promotori di una relazionalità<br />
non pacificata. Derivano, da questa impostazione, immediate conseguenze politiche<br />
(in riferimento al<strong>le</strong> forme dell’organizzazione umana) e pedagogiche<br />
(in riferimento al<strong>le</strong> modellistiche <strong>educative</strong> e formative) che non dovrebbero<br />
poter rimuovere i principi <strong>della</strong> critica rif<strong>le</strong>ssiva, dell’antidogmatismo, <strong>della</strong><br />
struttura<strong>le</strong> narratività del<strong>le</strong> identità-in-movimento. Con l’effetto ultimo di<br />
sviluppare attenzione a porre costantemente sub judice ogni ricomposizione<br />
storico-raziona<strong>le</strong> <strong>della</strong> teoria-prassi socio-pedagogica.<br />
La dinamica che ta<strong>le</strong> sistema delinea nella relazione “tra” <strong>le</strong> cornici sociopolitiche<br />
e pedagogiche trova, dunque, un proprio emb<strong>le</strong>matico modello nella<br />
forma, si è detto, dell’agonalità. Un modo di essere in relazione, questo, da intendere<br />
come declinazione <strong>della</strong> più “trascendenta<strong>le</strong> relazione integrativa iomondo”<br />
che guarda a una <strong>società</strong> che, in questo caso rifacendoci a Illich, quando<br />
sia convivia<strong>le</strong>, fa sì che “lo strumento moderno sia utilizzabi<strong>le</strong> dalla persona<br />
integrata con la col<strong>le</strong>ttività (Illich, 1974, p. 15, corsivo mio).<br />
L’integrazione non è categoria definitiva, e qui Bertin è ancora maestro nel<br />
descriverne i suoi tratti di apertura e prob<strong>le</strong>maticità (Bertin, 1968/1995). La<br />
sua fenomenologia è universa<strong>le</strong>, infinita e irripetibi<strong>le</strong>, e nella gestione di questa<br />
capacità di co-determinazione ne va del<strong>le</strong> realizzazioni storiche il cui valore,<br />
però, non può essere più limitato al solo principio dell’utilità ma, piuttosto,<br />
va ricercato e identificato nei principi <strong>della</strong> responsabilità, <strong>della</strong> precauzione,<br />
<strong>della</strong> compatibilità ecologica, portandoci a considerare seriamente cosa possa<br />
significare coltivare il senso del limite dell’uomo e <strong>della</strong> donna in contrasto (o<br />
in opposizione) al<strong>le</strong> manifestazioni <strong>della</strong> “dismisura” (Bodei, 2016).<br />
Cosa diventa, dunque l’“educativo” all’interno di questo sistema? Sicuramente<br />
resta fenomeno tanto persona<strong>le</strong> quanto socia<strong>le</strong>, certo solo prefigurabi<strong>le</strong><br />
perché oggi per molti versi inattua<strong>le</strong>, eppure l’idea è che esso diventi il fuoco<br />
(non l’unico) per pensare possibilità di commensurare su base storica il senso<br />
e l’azione socia<strong>le</strong> e politica a partire dalla questione di una nuova libertà misurata.<br />
Il sistema delineato di Prob<strong>le</strong>maticismo e Convivialismo, dunque si diceva,<br />
e<strong>le</strong>va a oggetto di conoscenza e contesto di intervento pedagogico-politico la<br />
contemporaneità dell’io-mondo. Ed è qui che ta<strong>le</strong> connubio potrà/dovrà misurarsi<br />
con <strong>le</strong> contraddizioni sociali e politiche e suggerire al soggetto posture<br />
trasformative in direzione di processi cooperativi di liberazione ed emancipazione<br />
cultua<strong>le</strong>, politica e socia<strong>le</strong>.<br />
In questo percorso, naturalmente, sono da integrare quanto risulta dal di-<br />
13
Gruppo 1 - Giuseppe Annacontini<br />
battito postcolonialista (Spivak, Bhaba, Bordieu ecc.), dal riferimento alla teoresi<br />
del movimento MAUSS, dalla teoria <strong>della</strong> reliance di Morin, dal dibattito<br />
intorno al pensiero ecologico (Heidegger, Jonas, Bateson, Lovelock ecc.), dall’idea<br />
<strong>della</strong> necessità di pensare a nuove prospettive di crescita alternative a<br />
quel<strong>le</strong> neoliberiste (decrescita, FIL/BIL, Stiglitz ecc.).<br />
Come si diceva, si apre qui un vero e proprio, ampio e comp<strong>le</strong>sso programma<br />
di ricerca.<br />
Bibliografia<br />
AA.VV. (2013/2014). Manifesto convivialista. Dichiarazione d’interdipendenza. Pisa:<br />
ETS.<br />
Bertin G. M. (1995/1968). Educazione alla ragione. Roma: Armando.<br />
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Fistetti F. (2017). Convivialità. Genova: Il nuovo melangolo.<br />
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e libertà nel tempo presente. Percorsi, modelli, prob<strong>le</strong>mi. Messina: Armando<br />
Siciliano.<br />
Ricoeur P. (2000/2003). La memoria, la storia, l’oblio. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Tomarchio M., La Rosa V. (2014). Culture in dialogo, memoria operante, processi formativi.<br />
Roma: Aracne.<br />
UNHCR (2018), Italy weekly snapshot, 29 Apr 2018. Disponibi<strong>le</strong> su .<br />
Verdi (2017), Le mani sporche degli incendi. Disponibi<strong>le</strong> su .<br />
WHO (2016), Preventing disease through healthy environments: a global assessment<br />
of the burden of disease from environmental risks. Disponibi<strong>le</strong> su <br />
14
II.<br />
Teorie dell’infanzia.<br />
Nuovi modelli di attaccamento tra famiglia e nido<br />
Mirca Benetton<br />
Università di Padova<br />
Il contesto familiare si presenta oggi modificato rispetto al passato: vi è un<br />
nuovo modo, non sempre educativo, di considerare il figlio, spesso programmato<br />
da adulti non raramente in crisi d’identità. In ta<strong>le</strong> contesto, che viene definito<br />
e tradotto come emergenza educativa, è necessario rivedere e aggiornare<br />
i modelli di attaccamento primario del bambino esplorando il modo in cui<br />
una figura di attaccamento secondario come l’educatore/rice del nido (Cassibba,<br />
D’Odorico, 2000) possa partecipare responsabilmente alla relazione educativa<br />
familiare genitore-bambino, che si presenta oggi diversa rispetto ad un<br />
tempo.<br />
In particolare, sembra essere necessario sostenere <strong>le</strong> azioni <strong>educative</strong> di<br />
molti genitori che non paiono aver fatto propria un’adeguata cultura dell’infanzia;<br />
al medesimo tempo va consapevolizzata, esplicitata e costruita l’al<strong>le</strong>anza<br />
pedagogico-educativa nel rapporto bambino-famiglia-educatore, affinché<br />
la famiglia riscopra <strong>le</strong> sue possibilità di offrire basi sicure al proprio figlio permettendogli<br />
di allargare la sua esperienza oltre <strong>le</strong> mura di casa. Nel mettere in<br />
atto ta<strong>le</strong> percorso <strong>le</strong> figure <strong>educative</strong> del nido necessitano di rif<strong>le</strong>ttere sulla<br />
molteplicità dei comportamenti/stili relazionali che i genitori manifestano e<br />
sulla ‘matrice di supporto’ <strong>della</strong> figura odierna di madre. Conoscere tali meccanismi<br />
– con <strong>le</strong> teorie pedagogiche ad essi sottese – consente infatti agli educatori<br />
di comprendere come prendersi cura del bambino, ma anche come formare<br />
alla genitorialità.<br />
1. L’ecologia relaziona<strong>le</strong>-educativa al nido<br />
Diverse sono <strong>le</strong> figure che ruotano attorno al bambino nel<strong>le</strong> prime età <strong>della</strong> vita.<br />
Rispetto ad un tempo, il passaggio dalla famiglia al<strong>le</strong> famiglie, come “riferimento<br />
all’ecologia relaziona<strong>le</strong> che alimenta lo sviluppo infanti<strong>le</strong> e non tanto<br />
come dimensione valoria<strong>le</strong>” (Foni, 2015, p. 63), fa sì che il bambino sviluppi,<br />
15
Gruppo 1 - Mirca Benetton<br />
quasi sin dalla nascita, forme di <strong>le</strong>gami e adattamenti plurimi la cui varietà viene<br />
sperimentata dagli stessi educatori del nido nel momento in cui l’infante fa<br />
il suo ingresso in ta<strong>le</strong> struttura. Ne discende l’opportunità di estendere il patto<br />
formativo a figure altre rispetto al rapporto madre-bambino-educatrice, ma<br />
anche la necessità di rivedere l’impianto pedagogico di riferimento affinché vi<br />
sia chiarezza su funzioni specifiche e su influenze reciproche in vista <strong>della</strong> crescita<br />
equilibrata del bambino, del figlio e dell’educando (Macinai, 2011).<br />
Infatti, la rete di al<strong>le</strong>anza educativa educatori-genitori presenta oggi una<br />
certa prob<strong>le</strong>maticità, poiché, in particolar modo all’interno del nido, non<br />
sembrano essere tenute adeguatamente in considerazione l’importanza di instaurare<br />
rapporti di qualità tra educatori e genitori/figure di riferimento e la<br />
professionalità richiesta per la loro gestione, che implica la comprensione di<br />
esigenze, aspettative, intenzioni, negoziazioni dell’istituzione educativa. Inoltre,<br />
lo sfondo che dovrebbe accomunare educatori e genitori, cioè il sapere<br />
sull’infanzia e quindi sulla relativa azione educativa, sembra divenire un terreno<br />
accidentato che esprime orientamenti diversi.<br />
Vanno quindi definite <strong>le</strong> modalità di allargamento del<strong>le</strong> responsabilità genitoriali<br />
e del<strong>le</strong> diverse figure di attaccamento nello schema di attaccamento<br />
secondario, considerando come teorie dell’attaccamento quel<strong>le</strong> che ri<strong>le</strong>vano i<br />
cambiamenti dei processi maturativi del bambino sulla base dei suoi incontri<br />
intersoggettivi con <strong>le</strong> figure affettive di riferimento.<br />
Non si vuo<strong>le</strong> in questa sede affrontare l’evoluzione che ha avuto nel corso<br />
del tempo la teoria dell’attaccamento (Cristiani, 1992), a partire da Bowlby<br />
(1972) e Ainsworth (1978), con una sua ri<strong>le</strong>ttura nell’ambito <strong>della</strong> teoria sistemica,<br />
interattivo-cognitivista con Bruner, Schaffer e altri, transaziona<strong>le</strong>,<br />
<strong>della</strong> zona di sviluppo prossima<strong>le</strong> di Vygotsky, dell’ecologia socia<strong>le</strong> di Bronfenbrenner.<br />
È noto che <strong>le</strong> teorie considerano l’attaccamento come una particolare<br />
relazione tra due persone, di cui una si occupa dell’altra per far<strong>le</strong> superare<br />
l’idea di pericolo. Nella gestione <strong>della</strong> relazione di attaccamento primario,<br />
quello <strong>della</strong> madre con il figlio, prendono corpo <strong>le</strong> metodologie per riconoscere,<br />
gestire ed elaborare <strong>le</strong> differenti difficoltà. Tali <strong>le</strong>gami-strategie vanno intesi,<br />
nella loro dinamicità maturativa, non come traiettoria di sviluppo già segnata<br />
in partenza, ma come percorso di crescita che può modificarsi, che risente<br />
dell’utilizzo di molteplici tattiche che possono venire apprese e considera<br />
<strong>le</strong> storie specifiche dei bambini e <strong>le</strong> diverse stimolazioni ricevute ed elaborate<br />
(Crittenden, 2010). Pertanto va riconosciuta l’importanza <strong>della</strong> vicinanza e<br />
continuità con la figura materna protettiva e stabi<strong>le</strong>, che consenta al bambino<br />
di interiorizzare una relazione di attaccamento sicuro ta<strong>le</strong> da proiettarlo positivamente<br />
nel futuro, ma va anche evitato di considerare ta<strong>le</strong> relazione in ma-<br />
16
II. Teorie dell’infanzia. Nuovi modelli di attaccamento tra famiglia e nido<br />
niera troppo esclusiva (Schaffer, 1984). Esiste infatti anche la possibilità di altri<br />
<strong>le</strong>gami che il bambino piccolo può sviluppare oltre a quello con la madre –<br />
che resta in ogni caso primario e fondamenta<strong>le</strong> – proprio per <strong>le</strong> capacità interattive<br />
e sociali che egli possiede e che evidenziano la non esistenza di un unico<br />
modello universa<strong>le</strong> di attaccamento (Mantovani, Saitta, Bove, 2000). Tali rapporti<br />
magari sono meno impegnativi, ma svolgono una funzione integrativa,<br />
talvolta compensativa, rispetto allo sti<strong>le</strong> di attaccamento che il bambino manifesta<br />
come derivazione dal <strong>le</strong>game primario con la madre. Nell’assunzione<br />
del<strong>le</strong> posizioni che rivalutano <strong>le</strong> esperienze precoci di socializzazione del bambino<br />
che avvengono al di fuori <strong>della</strong> famiglia (Camaioni, 1980), l’asilo nido<br />
assume una luce diversa, certamente più positiva, rispetto alla valutazione datane<br />
dallo stesso Bowlby, una volta che si prospetti il suo ruolo educativo.<br />
In ta<strong>le</strong> contesto è chiaro che diviene importante la posizione degli educatori<br />
del nido quali possibili figure di riferimento, sia nella creazione di ulteriori<br />
<strong>le</strong>gami di attaccamento, sia nello svolgere una funzione tutoria nell’aiutare il<br />
genitore a considerare il suo impegno educativo nei confronti del figlio. Gli<br />
educatori non possono ormai esimersi dal <strong>le</strong>ggere il loro impegno professiona<strong>le</strong><br />
nel costruire una triade educativa in cui bambino, educatore e genitore-figura<br />
di attaccamento siano consapevoli dei rispettivi ruoli e capaci di integrare<br />
in maniera armonica <strong>le</strong> loro azioni per la crescita del bambino. Servono, in un<br />
certo senso, la disponibilità al riconoscimento reciproco e la competenza da<br />
parte dell’educatore nella costruzione di un’al<strong>le</strong>anza pedagogica, di una condivisione<br />
di percorsi educativi nell’assunzione del<strong>le</strong> responsabilità personali.<br />
La funzione dell’educatore è quindi fondamenta<strong>le</strong>, sia per dare solidità al <strong>le</strong>game<br />
genitore-figlio, che sembra svolgersi oggi con modalità e orientamenti<br />
confusi – i genitori hanno chiara la cognizione che la loro caratteristica più ri<strong>le</strong>vante<br />
è fornire una base sicura? (Boffo, 2005, p. 154) –, sia per riuscire a dare<br />
armonia e unitarietà ad una rete di <strong>le</strong>gami di attaccamento che appaiono più<br />
ampi rispetto al passato. Il che richiede una competenza da parte del<strong>le</strong>/gli educatrici/ori<br />
nel saper gestire il supporto pedagogico da offrire a genitori e bambini<br />
e nel condurre l’osservazione su questi ultimi per capire come gli attaccamenti<br />
con figure diverse dalla madre possano essere predittivi di un certo comportamento<br />
del bambino e come quest’ultimo riesca ad organizzare <strong>le</strong> differenti<br />
relazioni.<br />
17
Gruppo 1 - Mirca Benetton<br />
2. Legami di attaccamento e inserimento al nido<br />
Una funzione chiave dell’educatore in relazione al tema che stiamo sviluppando<br />
riguarda sicuramente l’accompagnamento nell’inserimento del bambino nella<br />
struttura del nido (Bove, 2002, p. 85), anche se un ta<strong>le</strong> processo non va interpretato<br />
come esaustivo dell’analisi dei nuovi <strong>le</strong>gami di attaccamento che l’educando<br />
sta sviluppando. La fase dell’inserimento rappresenta una modalità di<br />
aiutare il bambino a trovare nuovi stimoli in figure diverse da quel<strong>le</strong> parentali,<br />
ma anche un’opportunità per l’educatore di comprendere <strong>le</strong> azioni <strong>educative</strong><br />
messe in atto dal<strong>le</strong> figure genitoriali, la loro volontà di instaurare un patto educativo<br />
con il servizio del nido, nonché <strong>le</strong> loro aspettative verso <strong>le</strong>/gli educatrici/ori.<br />
Al di là del<strong>le</strong> procedure ‘tecniche’ adottate in considerazione del<strong>le</strong> diverse<br />
fasi di ambientamento del bambino, su cui i diversi servizi sostanzialmente<br />
concordano (Bestetti, 2007), si tratta da parte degli educatori di far comprendere<br />
al<strong>le</strong> famiglie che <strong>le</strong> azioni di entrambi i sistemi educativi – famiglia e nido<br />
– convergono nella presa in cura dell’infanzia, a partire dal suo riconoscimento<br />
e dall’assunzione di responsabilità <strong>educative</strong>. Oltre i normali sentimenti contraddittori<br />
che i genitori presentano al momento dell’inserimento – fra i quali<br />
il senso di sollievo <strong>le</strong>gato al<strong>le</strong> ritrovate libertà personali nel momento in cui non<br />
si occupano più a tempo pieno del figlio, ma anche la possibi<strong>le</strong> gelosia nei confronti<br />
degli educatori e la preoccupazione sul<strong>le</strong> capacità del servizio di rispondere<br />
ai bisogni primari del bambino – ciò che va particolarmente esplicitato oggi<br />
è il significato ‘educativo’ da attribuirsi alla cura del bambino, che rimanda<br />
all’immagine stessa che il genitore ha dell’infanzia e del proprio infante. E se attualmente<br />
al nido si presentano genitori, ma anche nonni, baby sitter, zii e amici,<br />
il prob<strong>le</strong>ma non è dato tanto dalla possibilità che si svolgano attaccamenti<br />
multipli (Cassibba, 2003), quanto dalla consapevo<strong>le</strong>zza dei genitori circa il loro<br />
essere figure <strong>educative</strong> primarie per il figlio e il come esserlo. Dunque, la f<strong>le</strong>ssibilità<br />
educativa del<strong>le</strong> educatrici deve oggi rivolgersi alla messa in atto di percorsi<br />
personalizzati per i diversi bambini e <strong>le</strong> diverse famiglie, ma in nessun modo va<br />
scambiata per inconsistenza e relativismo negli approcci educativi e negli stili<br />
relazionali che il servizio del nido esplicita e di cui è necessario rendere partecipi,<br />
anzi sempre più spesso ‘formare’, gli stessi genitori, i quali, nell’odierna crisi<br />
dell’adultità qua<strong>le</strong> fase generativa <strong>della</strong> cura (Erikson, 1999), faticano ad instaurare<br />
con i figli relazioni <strong>educative</strong> ‘supportive’ e rispettose dell’identità infanti<strong>le</strong>.<br />
Sempre più gli educatori lamentano infatti la presenza nei genitori di<br />
comportamenti che non solo ‘rovinano’ il clima relaziona<strong>le</strong> nella triade bambino-educatore-famiglia,<br />
ma sono soprattutto spie di un <strong>le</strong>game di attaccamento<br />
che risente del vissuto di adulti disorientati, frenetici e ‘social’. Così si propon-<br />
18
II. Teorie dell’infanzia. Nuovi modelli di attaccamento tra famiglia e nido<br />
gono ‘inserimenti e ritiri’ veloci del bambino-oggetto, gli si impongono ritmi e<br />
tempi tipici dell’adulto, lo si inserisce in una realtà virtua<strong>le</strong> che non gli appartiene,<br />
si prevede nel medesimo tempo la presenza di figure di riferimento diverse<br />
senza che vi siano costanza e coerenza nel rapporto relaziona<strong>le</strong>. Il figlio è spesso<br />
vittima di un <strong>le</strong>game parenta<strong>le</strong> immaturo, <strong>della</strong> gelosia adulta nei confronti<br />
di un’identità in costruzione a cui si deve invece rispetto (Korczak, 2004); il figlio<br />
è una versione immaginaria e idealizzata di quello rea<strong>le</strong> (Brazelton, Cramer,<br />
1991), è appendice del genitore, da curare soprattutto per l’immagine che rappresenta.<br />
Se la teoria dell’attaccamento di Bowlby ha avuto revisioni nell’estensione<br />
alla considerazione di figure di attaccamento secondarie, nella valorizzazione<br />
dei processi di adattamento attivo del bambino, è anche vero che essa serve<br />
ancora oggi a ribadire l’importanza del contesto familiare per fornire una base<br />
sicura al bambino e quindi a sottolineare <strong>le</strong> responsabilità <strong>educative</strong> dei genitori<br />
che sembrano venir meno. Bowlby pare richiamare questi ultimi all’adeguata<br />
attenzione all’identità del figlio, al suo diritto di esistere per ciò che egli<br />
è. Il figlio è sottovalutato in una sorta di amalgama adulto-bambino in cui il<br />
minore scompare. “L’infanzia è scomparsa perché, oggi come nel Medioevo, la<br />
distanza tra adulti e bambini è venuta meno […]. I nostri stili di vita sono<br />
quanto di più lontano dal riconoscimento <strong>della</strong> condizione infanti<strong>le</strong>” (Boffo,<br />
2005, pp. 203-204).<br />
La necessità di rifondare l’educazione familiare integrandola con l’azione<br />
dei servizi educativi deve necessariamente rendere attenti gli educatori del nido<br />
a riprogettare l’offerta educativa in modo che non si limiti alla cura di singoli<br />
tasselli educativi, che da soli non riescono a costituire una rete educativa.<br />
Paral<strong>le</strong>lamente ad un percorso educativo con il bambino dev’essere condotto<br />
anche il percorso educativo genitoria<strong>le</strong>: soltanto non ignorando ta<strong>le</strong> esigenza<br />
sarà possibi<strong>le</strong> superare la crisi educativa odierna, che è prima di tutto una crisi<br />
genitoria<strong>le</strong>. Il nido non può dunque limitarsi a constatare certe carenze <strong>educative</strong><br />
familiari, né conformarsi ai nuovi pseudo modelli educativi di cui la famiglia<br />
si fa portatrice. Come servizio conscio invece del rispetto che si deve<br />
all’infanzia promuove un patto educativo innovativo, in cui alla presenza dei<br />
genitori, necessaria, si affianchino altre figure che non scalzino i primi ma allarghino<br />
<strong>le</strong> opportunità di crescita dei bambini. Gli educatori si fanno così interpreti<br />
del percorso pedagogico che oggi è necessario esplicitare e mettere in<br />
atto, non riducendolo al<strong>le</strong> so<strong>le</strong>, e non sempre adeguatamente approfondite,<br />
strategie metodologico-didattiche, o a talune prassi consolidate, quali la giornata<br />
dei genitori, <strong>le</strong> giornate dell’accoglienza o dell’inserimento.<br />
19
Gruppo 1 - Mirca Benetton<br />
Bibliografia<br />
Ainsworth M.D.S. et al. (1978). Patterns of Attachment. A Psychological Study ofthe<br />
Strange Situation. Hillsda<strong>le</strong>: Erlbaum.<br />
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pubblicata 1969).<br />
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orig. pubblicata 1990).<br />
Camaioni L. (1980). La prima infanzia. Lo sviluppo psicologico dalla nascita ai tre anni.<br />
Bologna: il Mulino.<br />
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L’adattamento italiano dell’Attachment Q-sort (AQS) di Everett Waters. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
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Unicopli.<br />
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l’intervento clinico. In L. Cena, A. Imbasciati, F. Baldoni, La relazione genitorebambino.<br />
Dalla psicoanalisi infanti<strong>le</strong> al<strong>le</strong> nuove prospettive evoluzionistiche dell’attaccamento<br />
(pp. 109-143). Milano: Springer.<br />
Erikson E.H. (1999). I cicli <strong>della</strong> vita. Continuità e mutamenti. Roma: Armando (Ed.<br />
orig. pubblicata 1997).<br />
Foni A. (2015). La relazione con <strong>le</strong> famiglie al nido. Percorsi di formazione, dialogo e<br />
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Korczak J. (2004). Il diritto del bambino al rispetto. Milano: Luni (Ed. orig. pubblicata<br />
1929).<br />
Macinai E. (ed.) (2011). Il nido dei bambini e del<strong>le</strong> bambine. Milano: ETS.<br />
Mantovani S., Restuccia Saitta L., Bove C. (2000). Attaccamento e inserimento. Stili e<br />
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Schaffer H.R. (ed.) (1984). L’interazione madre-bambino: oltre la teoria dell’attaccamento.<br />
Atti del Loch Lomond symposium. Ross Priory, Università di Strathclyde, settembre<br />
1975. Milano: FrancoAngeli (Ed. orig. pubblicata 1977).<br />
III.<br />
20
L’epistemologia professiona<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> comunità <strong>educative</strong><br />
per ado<strong>le</strong>scenti: tra “amnesia teoretica” ed urgenza d’azione<br />
Melania Bortolotto<br />
Università di Padova<br />
Premessa<br />
La razionalità teoretica appare spesso sottovalutata nei contesti educativi al<br />
punto da essere debolmente presente e/o poco consapevo<strong>le</strong>, con l’esito di un<br />
depotenziamento dell’azione educativa stessa. Le comunità <strong>educative</strong> che accolgono<br />
ado<strong>le</strong>scenti si rivelano una realtà paradigmatica in tal senso. Muovendo<br />
dal<strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni di una ricerca-azione condotta (Bortolotto, 2016), il<br />
contributo intende sviluppare una breve rif<strong>le</strong>ssione sul tema al fine di mettere<br />
in luce alcuni sintomi <strong>della</strong> “amnesia teoretica” che colpisce questo specifico<br />
contesto d’azione, segnalando <strong>le</strong> correlate occasioni di riattivazione <strong>della</strong> “memoria”.<br />
1. L’ansia di agire…<br />
L’azione professiona<strong>le</strong> in comunità, e di rif<strong>le</strong>sso l’identità degli educatori che<br />
vi operano, appaiono condizionati da una matrice epistemologica portata a valorizzare<br />
la pratica, l’operatività, il “fare in situazione” avvertito il più del<strong>le</strong> volte<br />
come uno stato di assedio che non lascia tempo e spazio al pensiero e alla rif<strong>le</strong>ssione.<br />
Il carattere residenzia<strong>le</strong> che determina l’intensità spazio-tempora<strong>le</strong><br />
dell’azione e la fenomenologia ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>, che amplifica l’imprevisto e<br />
l’imprevedibi<strong>le</strong> del<strong>le</strong> situazioni <strong>educative</strong>, sono di fatto all’origine di un rapporto<br />
prob<strong>le</strong>matico tra teoria e prassi. Si tratta di un rapporto sbilanciato e a<br />
doppia velocità che oscilla tra l’illusione di autosufficienza <strong>della</strong> prassi e il pregiudizio<br />
sull’utilità <strong>della</strong> teoria.<br />
È indubbio che l’urgenza di agire di fronte al quotidiano e al<strong>le</strong> connesse<br />
difficoltà organizzative, richieda all’educatore straordinarie capacità intuitive<br />
e decisionali hic et nunc. A titolo esemplificativo, si pensi alla gestione di un<br />
conflitto tra ado<strong>le</strong>scenti, alla fuga di un minore durante la notte, all’agito auto<strong>le</strong>sionistico<br />
di uno degli ospiti, all’uso di sostanze stupefacenti in comunità<br />
o semplicemente alla trasgressione di una regola di convivenza. Di fronte a<br />
21
Gruppo 1 - Melania Bortolotto<br />
queste situazioni, l’azione non può essere sospesa e tantomeno può attardarsi<br />
in speculazioni teoriche. “Accade, così, che, quasi senza accorgersene, si perda<br />
la consuetudine a rif<strong>le</strong>ttere sul fine, sul bene, sulla verità e si finisca per concentrarsi<br />
soltanto o soprattutto sulla dinamica scopi-materia-fare-rifare […]”<br />
(Bertagna, 2010, p. 164).<br />
In ogni caso, la risposta al<strong>le</strong> situazioni professionali è guidata dall’esperienza<br />
e dalla creatività professiona<strong>le</strong>, oltre che dalla “cultura dell’educazione” che<br />
il singolo educatore ha maturato e che, in quel preciso momento e in quella<br />
specifica situazione, suggeriscono la strada da intraprendere. Per il loro peculiare<br />
modo di fluire dentro i comportamenti professionali, queste dimensioni<br />
rimangono il più del<strong>le</strong> volte implicite e poco consapevoli, salvo manifestare la<br />
loro ineludibi<strong>le</strong> presenza quando si tratta di giustificare l’azione compiuta, ovvero<br />
di restituire il “senso” di ciò che è stato fatto, disegnando il confine tra<br />
“ciò che è educativo” e ciò che non lo è (Baldacci, 2012, p. 295). Questa esigenza<br />
diventa ancora più centra<strong>le</strong> quando la professionalità dell’educatore assume<br />
natura col<strong>le</strong>ttiva e il lavoro d’équipe richiede il costituirsi di una comunità<br />
inter e multi-professiona<strong>le</strong> in cui il tema <strong>della</strong> coerenza educativa risulta<br />
decisivo. Nello spazio che intercorre tra azione e giustificazione <strong>della</strong> stessa, gli<br />
educatori avvertono in modo chiaro l’esigenza di far comunicare la prassi con<br />
la teoria, e viceversa. Ma ciò non è sufficiente all’ambizione teoretica.<br />
2. La pazienza dell’osservare e il gusto del conoscere…<br />
In stretta connessione con il livello pratico e tecnico <strong>della</strong> razionalità pedagogica,<br />
quello teoretico va inteso come “rif<strong>le</strong>ssione intenziona<strong>le</strong> che cerca di conoscere<br />
con verità intersoggettiva ciò che c’è, <strong>le</strong> cose che ci sono, come sono e<br />
perché sono così”. I tratti distintivi di questa forma di razionalità che da sempre<br />
conserva una connessione profonda con l’atto del vedere e dell’osservare,<br />
sono almeno due. Il primo tratto è riconducibi<strong>le</strong> al puro desiderio di conoscere<br />
finalizzato al “dire con verità” con particolare interesse verso <strong>le</strong> cose che permangono,<br />
verso “l’esistenza veramente esistente” ovvero “ciò che è sempre e<br />
non ha nascita”. Il secondo tratto identificativo si <strong>le</strong>ga invece all’atteggiamento<br />
di stupore e meraviglia che suscita l’ordine con cui la realtà osservata si manifesta<br />
(Bertagna, 2010, pp. 171-175).<br />
“Desiderio di verità” e “sentimento di stupore” sono dunque gli aspetti salienti<br />
<strong>della</strong> razionalità teoretica e, per quanto attiene il nostro ragionamento,<br />
sono gli oggetti di una rimozione ricorrente nella relazione educativa che si<br />
sviluppa con e per gli ado<strong>le</strong>scenti. I segni di questa rimozione sono rintraccia-<br />
22
III. L’epistemologia professiona<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> comunità <strong>educative</strong> per ado<strong>le</strong>scenti<br />
bili nella progettazione pedagogica in quanto struttura portante del pensare ed<br />
agire l’educazione, nonché tratto idiomatico dell’identità professiona<strong>le</strong> dell’educatore<br />
(Xodo, 2010). Il riferimento va in modo specifico ai momenti aurorali<br />
<strong>della</strong> progettazione: l’identificazione dei bisogni educativi e la traduzione<br />
degli stessi in finalità <strong>educative</strong> che confluiscono l’una nell’altra, così come<br />
la tensione al “vero” conduce al “sentimento dello stupore” nello sviluppo <strong>della</strong><br />
rif<strong>le</strong>ssione teoretica.<br />
La relazione educativa in comunità si caratterizza, più che in altri contesti,<br />
per l’unicità dei casi che, in ragione <strong>della</strong> loro comp<strong>le</strong>ssità biografica, impongono<br />
una conoscenza cauta ed approfondita. La biografia di ogni ado<strong>le</strong>scente<br />
che rappresenta il punto di partenza <strong>della</strong> progettazione ed insieme il sostrato<br />
esistenzia<strong>le</strong> su cui si agisce, viene consegnata inizialmente attraaverso diagnosi<br />
di natura socio-psicologica o medico-psichiatrica, oppure sotto forma di atti<br />
giuridici nel caso in cui il minore sia stato autore o vittima di reato. Racconti<br />
oggettivanti, depositari di una “verità” parzia<strong>le</strong>, che invece di soddisfare lo<br />
sguardo dell’educatore dovrebbero attivare il desiderio di trascenderli e di progredire<br />
nella conoscenza dell’altro. Si tratta del primo “stato di coscienza teoretica”,<br />
quello riferibi<strong>le</strong> alla reattività intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> ed affettiva nell’uso del linguaggio<br />
(Loro, 2016, p. 253). Se la conoscenza non si apre all’osservazione pedagogica<br />
e ad una narrazione fondata dal punto di vista ermeneutico, questi<br />
racconti rischiano di ingabbiare l’ado<strong>le</strong>scente entro categorie concettuali spersonalizzanti.<br />
Nella pratica quotidiana gli educatori rischiano di privi<strong>le</strong>giare una visione<br />
deterministica dei comportamenti ado<strong>le</strong>scenziali, strutturando vere e proprie<br />
‘teorie di personalità’ che fungono da schemi semplificatori dell’intervento<br />
educativo, rispondendo anche ad esigenze di controllo e di prevedibilità. Questa<br />
modalità interpretativa per cui <strong>le</strong> caratteristiche interiori o socio-familiari<br />
<strong>della</strong> persona diventano esplicative in senso causa<strong>le</strong> del suo comportamento,<br />
può risultare attraente e rassicurante dal punto di vista professiona<strong>le</strong> ma rivela<br />
la sua scarsa pertinenza pedagogica, oltre che la sua pericolosità dal punto di<br />
vista educativo, nel momento in cui istruisce la <strong>le</strong>ttura dei bisogni educativi.<br />
La conseguenza può essere la cronicizzazione, se non l’aggravamento, dello<br />
stato di disagio che l’educazione dovrebbe convertire in potenzia<strong>le</strong> di crescita<br />
umana (Bortolotto, 2017, p. 156). L’educatore è chiamato invece a coltivare<br />
un instancabi<strong>le</strong> spirito di osservazione e di ricerca del “vero”, al fine di acquisire<br />
nuovi e<strong>le</strong>menti conoscitivi sul caso affidatogli e ad elaborare una diversa<br />
consapevo<strong>le</strong>zza interpretativa, consapevo<strong>le</strong> del privi<strong>le</strong>gio relaziona<strong>le</strong> che il rapporto<br />
quotidiano con l’ado<strong>le</strong>scente offre. È proprio la quotidianità <strong>della</strong> relazione<br />
educativa, in quanto luogo rivelativo del carattere <strong>della</strong> persona, a ren-<br />
23
Gruppo 1 - Melania Bortolotto<br />
dere fattibi<strong>le</strong> e sostenibi<strong>le</strong> la ricerca <strong>della</strong> “verità” di cui essa stessa è si<strong>le</strong>nziosa<br />
portatrice.<br />
La conoscenza pedagogica che è un’ipotesi di comprensione dell’altro sempre<br />
in divenire, deve condurre ad una “descrizione densa” (Bertolini, Caronia,<br />
2015, pp. 111-112) centrata sul<strong>le</strong> potenzialità evolutive del soggetto e sul sistema<br />
di significati che egli ha attribuito al proprio agire e alla propria storia.<br />
Una descrizione che non ha la presunzione di spiegare la realtà umana perché<br />
ammette l’incomp<strong>le</strong>tezza e la parzialità del proprio punto di vista, riconoscendo<br />
la necessità di negoziare la propria interpretazione con quella del<strong>le</strong> altre figure<br />
professionali implicate (assistenti sociali, giudici minorili, psicologi, neuropsichiatri…)<br />
ma soprattutto con l’interpretazione che l’educando ha di se<br />
stesso. In tal senso, i casi non sono ascrivibili a categorie interpretative generalizzanti<br />
perché esigono un approccio personalizzato che sappia coniugare la<br />
dimensione individua<strong>le</strong> di ciascuna storia di vita con la dimensione socia<strong>le</strong> del<br />
contesto comunitario.<br />
Una <strong>le</strong>ttura dei bisogni educativi ispirata alla ricerca del “vero” dà ampio<br />
respiro all’intenzionalità educativa, costituente professiona<strong>le</strong> originaria che regola,<br />
grazie alla sua portata descrittiva e prescrittiva, la differenza tra il sapere<br />
pedagogico ed altri saperi limitrofi (Xodo, 2017, p. 22). Il tenore dell’intenzionalità<br />
educativa, e conseguentemente del<strong>le</strong> finalità che ne sono espressione,<br />
dipende dalla perseveranza di due dotazioni dell’educatore: la capacità di meravigliarsi<br />
di fronte all’educabilità umana che si <strong>le</strong>ga alla capacità di prospettare<br />
un idea<strong>le</strong> di umanità all’altezza del<strong>le</strong> potenzialità di sviluppo persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>.<br />
Nel lavoro di comunità, questa postura cognitiva ed emotiva risulta spesso<br />
indebolita dalla fatica quotidiana che, nel medio-lungo termine, instilla un<br />
senso di sfiducia e di rassegnazione nei confronti del cambiamento educativo,<br />
soprattutto quando l’ado<strong>le</strong>scente abbia già aderito ad una “identità negativa”.<br />
Si smette così di meravigliarsi <strong>della</strong> bel<strong>le</strong>zza di questa età che, pur nella sua mescolanza<br />
di luci ed ombre, conserva da sempre il segreto di una “seconda nascita”<br />
in cui la forza dell’idea<strong>le</strong> (Xodo, 2017, p. 35) è allo stato sorgivo.<br />
Gli indizi <strong>della</strong> disaffezione all’idea<strong>le</strong> si ravvisano nel momento in cui si inizia<br />
a ragionare per semplice analogia sui nuovi casi, replicando progetti educativi<br />
di piccolo cabotaggio che, vissuti come adempimenti burocratici, adeguano<br />
gli obiettivi ai mezzi e al<strong>le</strong> risorse disponibili, chiedendo ai ragazzi il minimo<br />
sindaca<strong>le</strong> per il proprio futuro. L’esito è la neutralizzazione <strong>della</strong> libertà dell’ado<strong>le</strong>scente<br />
sia nella sua capacità di resistere al progetto e alla volontà dell’adulto,<br />
sia nella sua capacità di desiderare e di coltivare <strong>le</strong> proprie aspirazioni.<br />
Sulla base di queste considerazioni, la natura contemplativa <strong>della</strong> teoresi<br />
pedagogica si conferma una realtà ineliminabi<strong>le</strong> e non accessoria dell’azione<br />
24
III. L’epistemologia professiona<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> comunità <strong>educative</strong> per ado<strong>le</strong>scenti<br />
educativa: atto di fede nell’educabilità umana che ogni educatore dovrebbe<br />
pronunciare e testimoniare.<br />
Bibliografia<br />
Baldacci M. (2012). Trattato di pedagogia genera<strong>le</strong>. Roma: Carocci.<br />
Bertagna G. (2010). Dall’educazione alla pedagogia. Avvio al <strong>le</strong>ssico pedagogico e alla<br />
teoria dell’educazione. Brescia: La Scuola.<br />
Bertolini P., Caronia L. (2015). Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento<br />
(a cura di P. Barone, C. Palmieri). Milano: FrancoAngeli.<br />
Bortolotto M. (2016). L’autenticità professiona<strong>le</strong> dell’educatore: un’ipotesi di ricerca.<br />
Studium educationis, 3: 29-42.<br />
Bortolotto M. (2017). L’educatore nel<strong>le</strong> comunità <strong>educative</strong> per ado<strong>le</strong>scenti. In C.<br />
Xodo, A. Porcarelli (eds), L’educatore. Il “differenzia<strong>le</strong>” di una professione pedagogica<br />
(pp. 133-161). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Loro D. (2016). Il ruolo <strong>della</strong> teoresi pedagogica nella formazione dei futuri educatori.<br />
In E. Bardulla, D. Felini (eds.), La pedagogia come scienza e come poesia. In<br />
dialogo con Sergio De Giacinto (pp. 245-254). Roma: Anicia.<br />
Xodo C. (2010). La progettazione pedagogica. Teorie e modelli. Padova: C<strong>le</strong>up.<br />
Xodo C. (2017). Il differenzia<strong>le</strong> pedagogico nella professionalità educativa. In C. Xodo,<br />
A. Porcarelli (eds.), L’educatore. Il “differenzia<strong>le</strong>” di una professione pedagogica<br />
(pp. 19-48). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
25
IV.<br />
La traduzione formativa<br />
Francesco Cappa<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. Cosa significa ereditare<br />
Come si può interpretare la questione dell’eredità, <strong>della</strong> trasmissione di conoscenze<br />
e competenze in una prospettiva specificamente pedagogica?<br />
L’insegnamento può essere considerato, oggi più di vent’anni fa, il paradigma<br />
<strong>della</strong> testimonianza. Perché si testimonia attraverso di esso, non solo a<br />
scuola. Da una parte c’è il passaggio dei contenuti, ma anche del sentimento<br />
esistenzia<strong>le</strong> che dà sostanza a questa trasmissione. C’è, però, qualcos’altro che<br />
riguarda squisitamente il pedagogico nella questione dell’eredità: è qualcosa<br />
che richiede una traduzione formativa.<br />
La fine <strong>della</strong> pedagogia nella cultura <strong>contemporanea</strong>, così s’intitolava un ciclo<br />
di incontri organizzato da Riccardo Massa tra il 1986 e il 1987, presso la Casa<br />
<strong>della</strong> Cultura di Milano, in cui si metteva a tema la squalifica di questo campo<br />
antichissimo, che era la Pedagogia, e del suo sapere. Già allora Massa sosteneva<br />
che questo sapere era comp<strong>le</strong>tamente svalutato da una molteplicità, da una congerie<br />
forsennata di discorsi sull’educazione, sulla formazione, sull’istruzione.<br />
Che cosa si apre in quello spazio in cui noi cerchiamo di ripensare questa<br />
fine <strong>della</strong> pedagogia? La fine, non la morte. Non si può che partire da questo,<br />
scriveva Massa nel<strong>le</strong> conclusioni del testo che raccoglieva gli esiti di quegli incontri<br />
pubblici: «occorre affrontare congiuntamente almeno tre questioni<br />
(quel<strong>le</strong> che sostanzialmente non hanno permesso alla pedagogia tradiziona<strong>le</strong><br />
di avere buon conto nella cultura): qual è il luogo, qual è il pubblico e quindi<br />
qual è il linguaggio di una nuova possibi<strong>le</strong> pedagogia?». Quel testo finiva con<br />
questa domanda.<br />
Io cerco di ereditare questa domanda insieme a quella che Angelo Franza,<br />
dalla sua prospettiva, già anni prima aveva rivolto al sapere pedagogico interrogando<br />
il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> conoscenza che struttura questo sapere “specia<strong>le</strong>”,<br />
poco riconosciuto, ma capace di andare a toccare i punti nevralgici del sapere<br />
proprio del<strong>le</strong> scienze umane.<br />
Ogni eredità è inaugurata da una fine, ma non si tratta solo di continuare,<br />
piuttosto di essere testimoni di una fine come sintomo di qualcos’altro. In<br />
27
Gruppo 1 - Francesco Cappa<br />
questo modo, dal tentativo di trovare questo “nuovo linguaggio”, potremo<br />
tentare di demitizzare anche i falsi discorsi <strong>della</strong> pedagogia e <strong>della</strong> formazione.<br />
Solo così il discorso pedagogico può divenire un discorso demitizzante, anti<br />
ideologico. Chi lo sostiene, il soggetto che se ne fa portatore dovrebbe compiere<br />
il gesto del genealogista rispetto al quadro di valori che si impongono<br />
nella vita diffusa, ossia deve cercare di generare nel tessuto dell’esperienza occasioni<br />
etiche affinché nei processi formativi, educativi, di insegnamento e di<br />
cura emergano nuove soggettivazioni.<br />
Per questo, in nome di questa “fine” <strong>della</strong> pedagogia come sintomo dell’esperienza<br />
<strong>contemporanea</strong>, credo sia importante mettere in atto il gesto generativo<br />
del tradimento dell’eredità. Non c’è eredità senza tradimento. Un tradimento,<br />
però, come quello operato nella traduzione.<br />
2. L’analogia struttura<strong>le</strong> tra traduzione e formazione<br />
C’è una forte analogia tra l’esperienza pratica del tradurre i testi e l’esperienza<br />
formativa. Credo che il compito pedagogico oggi, all’altezza del mutamento<br />
dello scenario socia<strong>le</strong>, cultura<strong>le</strong> e politico attua<strong>le</strong>, debba essere caratterizzato<br />
da una traduzione formativa.<br />
Innanzitutto si tratta di rinunciare al sogno di una traduzione perfetta, in<br />
cui il sapere non viene toccato, in cui si perpetua il sogno di tradurre perfettamente<br />
il messaggio inizia<strong>le</strong> in un’altra lingua. Quante volte nella <strong>le</strong>tteratura,<br />
nei testi, il refrain è: “Parliamo lingue diverse”, ritornello molto frequente anche<br />
nella comunicazione tra genitori e figli.<br />
La traduzione è – come la formazione – sempre una mediazione etico-pratica:<br />
si tratta di rinunciare al sogno <strong>della</strong> traduzione perfetta anche nel senso<br />
di purificare il desiderio di dominazione e assimilazione che vede l’altro,<br />
l’estraneo, chi deve essere “comunicato” come ‘qualcosa’ che deve essere tradotto<br />
nel “proprio” sogno-desiderio di riproduzione, di ripetizione (fantasia di<br />
eternità tipica dell’esperienza dell’eredità).<br />
Si tratta invece di prendersi la responsabilità di questa traduzione, con <strong>le</strong><br />
ombre che porta in seno; di dare corpo a questa traduzione, e quindi di assumere<br />
come tratto propositivo la sua infedeltà. Nella traduzione si rende evidente<br />
il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> fedeltà e del tradimento.<br />
Dare corpo al desiderio di tradurre significa anche tradursi nella relazione<br />
formativa attraverso un lavoro di ritraduzione, che mentre presuppone il carattere<br />
finito e imperfetto del nostro tradurre, del nostro formare, ne mette alla<br />
prova grazie all’altro la fedeltà, l’adeguatezza e la possibilità del nuovo, del-<br />
28
IV. La traduzione formativa<br />
l’inaspettato. Poiché il solo rimedio a una cattiva traduzione è una nuova traduzione.<br />
Ogni traduzione è già sempre quindi una ritraduzione. Anche per questo<br />
nel passaggio dall’ora<strong>le</strong> allo scritto, come ci ha insegnato Platone, la questione<br />
è che lo scritto non dà la versione di ciò che si pensa, ma semplicemente fornisce<br />
una forma di stabilizzazione del pensiero, una sua possibi<strong>le</strong> e transitoria<br />
traduzione appunto.<br />
In questo senso la traduzione è vicina all’ordine dell’esperienza <strong>della</strong> testimonianza<br />
perché per tradurre bisogna avere fiducia in qualcosa: fiducia nel testo<br />
di partenza, fiducia nel <strong>le</strong>ttore futuro, che in qualche modo deve abbeverarsi<br />
a questa traduzione. Diceva Walter Benjamin che senza traduzione non<br />
c’è sopravvivenza. Se i testi sacri non fossero stati tradotti e quindi desacralizzati<br />
non sarebbe sopravvissuto quasi nulla <strong>della</strong> nostra cultura.<br />
La traduzione formativa è una figura dell’incontro. È la figura dell’incontro<br />
con lo straniero, con l’altro che non capisce la mia lingua, con chi deve imparare<br />
quello che io so. E ogni traduzione non può che generare un sapere aperto,<br />
perché ogni traduzione costruisce una variazione, ricerca il significato, non<br />
parte da un significato già istituito.<br />
È in questo senso che l’analogia tra traduzione e formazione trova spessore,<br />
perché la traduzione è squisitamente una mediazione etico-pratica.<br />
Chi forma è un mediatore e l’eredità non può che passare attraverso questa<br />
mediazione. La trasmissione è consentita da questo tradimento del testo inizia<strong>le</strong>,<br />
del sapere di partenza e di ciò che io credo di sapere.<br />
Perché solo se io sono disposto, come avviene nella traduzione, a scoprire<br />
mentre traduco qualcosa che non conoscevo anche <strong>della</strong> mia lingua di provenienza,<br />
se sono capace di tol<strong>le</strong>rare l’estraneo che c’è nel mio sapere, ossia se tol<strong>le</strong>ro<br />
un modo differente di relazionarmi con ciò che credo di sapere, passa<br />
qualcosa, perché lì si crea lo spazio per l’altro, lo spazio dell’ospite, diceva Paul<br />
Ricœur. La traduzione formativa in questo senso è anche un’etica dell’ospitalità<br />
radicata nella materialità storica <strong>della</strong> propria esperienza, esistenzia<strong>le</strong> e formativa.<br />
Se l’esperienza e la pratica <strong>della</strong> traduzione diviene un modo per comprendere<br />
a fondo la sfida formativa <strong>della</strong> cultura <strong>contemporanea</strong>, chi vuo<strong>le</strong> accostarsi<br />
a questa pratica deve tener presente qua<strong>le</strong> istanza metodologica porta<br />
con sé la traduzione formativa.<br />
Sul piano del metodo il lavoro di traduzione può essere accostato al lavoro<br />
del ricordo e al lavoro del lutto. Il nodo tra memoria e lutto è per certi versi il<br />
nodo essenzia<strong>le</strong> dell’esperienza formativa, nella misura in cui perché si dia soggettivazione,<br />
perché si incontri la singolarità con il suo impegno alla verità,<br />
29
Gruppo 1 - Francesco Cappa<br />
perché ci sia eredità e trasmissione un lutto va attraversato, affinché il ricordo<br />
dell’altro non muoia, è necessario trasformare e tradurre il nostro desiderio –<br />
anche il nostro desiderio di formare – in qualcosa che esprima la nostra esperienza<br />
singolare come un dono e non come una proprietà.<br />
3. Traduzione e Bildung<br />
È necessario vivere fino in fondo il nostro compito di traduzione, affrontare la<br />
prova che la trasmissione ci impone poiché la funzione di mediazione – propria<br />
<strong>della</strong> pratica formativa – da una parte desacralizzi l’eredità per renderla viva,<br />
dall’altra accetti la resistenza, propria e dell’altro, interiore ed esteriore, che<br />
la trasmissione determina ogni volta che si accetta l’impossibilità di rimanere<br />
“lo stesso” nella traduzione formativa, l’impossibilità di non “divenire altro”<br />
nei processi formativi.<br />
C’è una ‘felicità’ che riguarda la traduzione formativa. Questa felicità è anche<br />
la posta in gioco, la ricompensa del formatore-traduttore.<br />
Ta<strong>le</strong> felicità si può dare quando non si separa il lavoro del lutto dal lavoro<br />
del ricordo. Ossia si accetta che nella traduzione/nella formazione ci sia perdita,<br />
ma questa perdita riguarda in realtà il sogno di una traduzione perfetta,<br />
senza trasformazioni nel significato. Fare il lutto di questa perdita permette di<br />
accedere a un ricordo che trasforma e arricchisce chi lo vive, la sua singolarità<br />
perché viene resa un po’ straniera. Solo così potremo avere un’esperienza in cui<br />
la formazione e la trasmissione generano una corrispondenza senza adeguazione,<br />
una felice eredità.<br />
Nella tradizione <strong>le</strong>tteraria il sogno <strong>della</strong> traduzione perfetta non è solo un<br />
inganno, questo sogno ha permesso, storicamente, a ogni pratica di traduzione<br />
(e di formazione) di portare alla luce il lato nascosto <strong>della</strong> lingua di partenza<br />
dell’opera da tradurre. Allo stesso modo la traduzione formativa opera sul<strong>le</strong> latenze<br />
del sapere e dell’esperienza che viene chiamata in causa nell’eredità e nella<br />
trasmissione.<br />
Come sosteneva von Humboldt, nella traduzione si vede all’opera la convergenza<br />
del doppio processo di Bildung: quello educativo, che riguarda i valori<br />
e l’eredità, e quello formativo, che riguarda <strong>le</strong> conoscenze, <strong>le</strong> competenze,<br />
la trasmissione.<br />
Il desiderio che muove la traduzione formativa porta al di là <strong>della</strong> costrizione<br />
e dell’utilità, anche se ha molti vincoli ed è uti<strong>le</strong>.<br />
Che cosa ci si aspetta da questo desiderio di tradurre, di formare?<br />
L’allargamento dell’orizzonte <strong>della</strong> propria lingua, <strong>della</strong> propria esperienza,<br />
30
IV. La traduzione formativa<br />
del proprio sapere, <strong>della</strong> propria competenza. In altre paro<strong>le</strong> l’allargamento<br />
del<strong>le</strong> possibilità <strong>della</strong> propria Bildung, se con questo termine intendiamo l’intreccio<br />
tra configurazione e educazione. Questo desiderio di tradurre/formare<br />
porta a una riscoperta <strong>della</strong> propria lingua, del proprio sapere dimenticato,<br />
<strong>della</strong> propria esperienza sedimentata (Erfahrung). Un’esperienza formativa che<br />
ci ha attraversati, cambiati, soggettivati, grazie a questa traduzione, mobilita <strong>le</strong><br />
sue risorse latenti, ancora inoperanti.<br />
Sotto questa luce l’analogia tra formazione e traduzione si fa più profonda.<br />
Come nella traduzione anche nella formazione – come suggeriva Riccardo<br />
Massa già molti anni fa – si tratta di trovare un nuovo linguaggio, il qua<strong>le</strong> può<br />
nascere solo se comprendiamo <strong>le</strong> ragioni profonde, latenti che guidano ogni<br />
pratica formativa e, a partire da questa traduzione, ne <strong>le</strong>ggiamo gli effetti nella<br />
trama <strong>della</strong> realtà. Se si è disposti a tutto ciò, allora io credo che il nostro compito<br />
sia assicurarci che gli effetti di queste traduzioni siano degli effetti visibili<br />
dentro <strong>le</strong> nostre professioni, che diano vita a nuove figure del soggetto, a nuove<br />
figure professionali, sostenuti dall’etica <strong>della</strong> traduzione formativa.<br />
Ogni traduzione formativa dovrebbe essere inaugurata dall’analisi e dall’interpretazione<br />
del nodo etico stabilito tra i modi in cui educhiamo e formiamo<br />
e i modi in cui siamo stati educati e formati, facendo di questo nodo il punto<br />
di presa di una nuova consapevo<strong>le</strong>zza che guidi <strong>le</strong> nostre pratiche, professionali<br />
e non.<br />
Da questo inizio potremo forse “divenire altro”, potremo farci incontro.<br />
Bibliografia<br />
Benjamin W. (1955). Angelus Novus. Torino: Einaudi.<br />
Humboldt von W. (1991). La diversità del<strong>le</strong> lingue. Roma-Bari: Laterza.<br />
Massa R. (1987). La fine <strong>della</strong> pedagogia nella cultura <strong>contemporanea</strong>. Milano: Unicopli.<br />
Mounin G. (1965). Teoria e storia <strong>della</strong> traduzione. Torino: Einaudi.<br />
Ricoeur P. (2001). La traduzione. Una sfida etica. Brescia: Morcelliana.<br />
31
V.<br />
L’utopia pedagogica tra nuovo umanesimo<br />
ed etica <strong>della</strong> speranza<br />
Chiara D’A<strong>le</strong>ssio<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
Introduzione<br />
Il riscontro dell’emergenza educativa, conseguente all’analisi degli scenari di<br />
dramma, ma al contempo del<strong>le</strong> germinazioni di speranza, svolta in chiave interdisciplinare<br />
e con il taglio di un’antropologia neoumanistica, pone l’urgenza<br />
<strong>della</strong> verifica del<strong>le</strong> fondamenta di linee necessarie a percorrere ta<strong>le</strong> itinerario.<br />
L’attua<strong>le</strong> ampliata visione antropologica dell’umanesimo parte dall’uomo<br />
ed indica lo sviluppo di tutto l’uomo in ogni uomo. Il termine più ‘umano’ è<br />
<strong>le</strong>gato alla possibilità dell’essere umano di svilupparsi al più o al meno grazie<br />
al<strong>le</strong> sue scelte, alla sua libertà. Il concetto di umanesimo si inserisce in una visione<br />
antropologica integra<strong>le</strong>, non decurtata dallo scientismo né inquinata dai<br />
materialismi o economicismi.<br />
La storia del pensiero documenta la distanza tra gli umanesimi incomp<strong>le</strong>ti<br />
e l’umanesimo integra<strong>le</strong> (Maritain, 1967) che insegna la imprescindibi<strong>le</strong> centralità<br />
<strong>della</strong> persona, dove il concetto di persona contiene quello di in–dividuo,<br />
non diviso, tutt’uno dell’essere, che porta con sé il rischio di interpretarlo come<br />
chiuso in sé. Un’epistemologia <strong>della</strong> persona che la definisca come autostima,<br />
riconoscimento, corpo proprio, orizzonte soggettivo, mondo storico-cultura<strong>le</strong><br />
la pone come prima evidenza pedagogica per una scienza dell’educazione.<br />
Analizzeremo in seguito in concetto di persona come apertura, relazione,<br />
dialogo, con– costruzione.<br />
1. La richiesta di etica tra storia ed utopia<br />
Partendo da un bilancio e dal magistero <strong>della</strong> nostra storia, emerge una grande<br />
richiesta di etica. Essa esige una robusta educazione permanente che dovrà<br />
33
Gruppo 1 - Chiara D’A<strong>le</strong>ssio<br />
portare inscritta nei suoi codici l’esercizio <strong>della</strong> dimensione del futuro in un<br />
orizzonte più largo, con l’atteggiamento dell’uomo planetario, capace di concostruire<br />
la casa comune (Bergoglio, 2015) che poggia <strong>le</strong> sue basi nell’area <strong>della</strong><br />
giustizia e <strong>della</strong> pace.<br />
Questa visione oggi impatta con logiche cristallizzate di polo opposto che<br />
costituiscono il sostrato del macropotere economico e politico. Il sostegno teoretico<br />
è dato dall’antiutopia, l’ideologia <strong>le</strong>gittimante dello status quo come<br />
bloccaggio del futuro e proclamazione <strong>della</strong> “fine <strong>della</strong> storia”. In ta<strong>le</strong> situazione<br />
di stallo senza quel respiro <strong>della</strong> storia che si chiama speranza si impone una<br />
rivalutazione dell’utopia (Frabboni, 2009) come <strong>le</strong>ttura del non-ancora, diversa<br />
dal non esistente.<br />
L’uomo, come tensione inestirpabi<strong>le</strong> senza limiti spazio-temporali è alla base<br />
di quell’attitudine unica che P. Ricoeur (1970) chiama ‘passione per il possibi<strong>le</strong>’<br />
e che noi identifichiamo con l’educazione, energia profonda che ogni<br />
uomo e la coscienza col<strong>le</strong>ttiva serbano nella loro interiorità per rilanciare progetti<br />
e ricostruire speranze, anche nella notte dell’umano.<br />
L’implosione del<strong>le</strong> ideologie rischia di travolgere <strong>le</strong> idee di radice e di abbandonare<br />
il campo a protagonismi senza cuore e a fanatismi senza testa dando<br />
luogo ad una crisi del<strong>le</strong> ragioni del cuore concomitante ad una crisi del<strong>le</strong><br />
ragioni <strong>della</strong> ragione.<br />
Oggi si potrebbe parlare di egemonia dell’extraesplorazione. Essa va coniugata<br />
all’impegno dell’auto-esplorazione che la corregge ed umanizza: ta<strong>le</strong> è la<br />
premessa per passare dalla conquista del nuovo mondo, inaugurante la modernità,<br />
alla costruzione di un mondo nuovo che oggi s’impone.<br />
Alla ragione forte <strong>della</strong> modernità è subentrata la ragione debo<strong>le</strong> <strong>della</strong> postmodernità<br />
portata al processo di de-costruzione che, nel<strong>le</strong> sue derive, è destoricizzazione<br />
e de-futurizzazione. È l’epoca degli -ismi: dalla vitalità al vitalismo,<br />
dalla funzione al funzionalismo, dalla razionalità all’irrazionalismo,<br />
dall’atto-gesto all’atto-impulso. Il primo è – come etimologicamente si nota –<br />
l’atto umano gestante, cioè portatore di significato, il secondo è irrif<strong>le</strong>sso.<br />
Il superamento del<strong>le</strong> tentazioni <strong>della</strong> post-modernità potrebbe trovare una<br />
strada nel rivedere la cultura del post come cultura del primato dell’intra dell’uomo.<br />
Pensiamo alla valorizzazione del sempre più vasto campo del<strong>le</strong> sue<br />
conquiste rispetto alla consapevo<strong>le</strong>zza più profonda <strong>della</strong> propria interiorità e<br />
<strong>della</strong> propria capacità di porsi nei confronti dell’Altro, conseguente all’avanzamento<br />
<strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione all’interno del<strong>le</strong> scienze umane. Non bisogna rinunciare,<br />
come già affermava Catalfamo (1986), a ricondurre la comunità umana sui<br />
binari <strong>della</strong> speranza, previa operazione di reidentificazione con il proprium<br />
umano (D’A<strong>le</strong>ssio, 2014), che potremmo far consistere nella capacità di sce-<br />
34
V. L’utopia pedagogica tra nuovo umanesimo ed etica <strong>della</strong> speranza<br />
gliere, di creare, di progettare il futuro, di dare significato alla propria esistenza<br />
anche in situazioni estreme di sofferenza (Frankl, 1980).<br />
Storicamente parlando, possiamo far riferimento, con Jaspers (1971), a<br />
due ere assiali <strong>della</strong> storia. La prima parte dal mil<strong>le</strong>nnio dell’epoca A.C., fecondo<br />
di dottrine e di fondazione di civiltà. A partire dal<strong>le</strong> rivoluzioni moderne<br />
si è profilata la seconda era assia<strong>le</strong>, a dominanza tecno-struttura<strong>le</strong> che ha<br />
portato alla triplice rivoluzione: industria<strong>le</strong>, con la creazione di congegni sempre<br />
più sofisticati; democratica, con il trinomio libertà-uguaglianza-fraternità;<br />
cognitiva, con la scolarizzazione di massa, l’avvento <strong>della</strong> mass-mediologia e<br />
dell’info-<strong>società</strong>.<br />
La prima rispose alla sete di significati radicali dell’uomo, la seconda, al desiderio<br />
di assetti di convivenza e di strumentazione più confortevo<strong>le</strong>. Nel terzo<br />
mil<strong>le</strong>nnio si rende necessaria una sintesi del<strong>le</strong> visioni sottostanti al<strong>le</strong> due ere:<br />
la grande ricchezza <strong>della</strong> prima deve animare quella organizzativa e tecnologica,<br />
frutto <strong>della</strong> seconda.<br />
La volontà di potenza nietzcheana, che nel<strong>le</strong> sue derive è diventata ispirazione<br />
per l’uomo <strong>della</strong> ‘nuova clava’ del terzo mil<strong>le</strong>nnio, potrà essere neutralizzata<br />
solo dalla ‘volontà di significato’ teorizzata dalla logoterapia (scuola di<br />
psicoterapia basata sull’analisi umanistico-esistenzia<strong>le</strong>, fondata da V.E. Frankl<br />
che ha nel suo assetto robuste fondamenta filosofiche riferentisi ad autori quali<br />
Jaspers, Binswanger, Sche<strong>le</strong>r e che in Italia ha illustri esponenti tar i quali ricordiamo<br />
E. Fizzotti e D. Bruzzone) come rivelazione <strong>della</strong> volontà motivata<br />
in ordine alla incarnazione di valori e alla loro estensione a beneficio <strong>della</strong> comunità<br />
intera degli uomini.<br />
Quanto più è solido e fondato il significato <strong>della</strong> vita, sostiene Frankl<br />
(1980) e noi con lui, tanto più diventa fonte di progetti, energie, di creazioni,<br />
di trasformazioni non solo sul piano <strong>della</strong> scienza ma soprattutto su quello dell’umanizzazione,<br />
che parte dalla auscultazione attenta dell’uomo che è viator<br />
da sempre. Pel<strong>le</strong>grino, oggi, con nella bisaccia molti attrezzi ma nel cuore poca<br />
<strong>le</strong>na: una <strong>le</strong>na che solo la coscienza del significato può fornirgli. Una fede assoluta<br />
in un significato assoluto che non può essere che l’uomo non può fondarsi<br />
su invenzioni o proiezioni consolatorie, bensì sull’armonia tra struttura,<br />
Essere ed eventi di storia.<br />
Già Freud aveva teorizzato la dualità dell’essere tra il non essere (Thanatos)<br />
e nello stesso tempo il più-essere (Eros).<br />
Dimensione fondamenta<strong>le</strong> dell’uomo è la sua capacità di autotrascendimento<br />
(Frankl, 1980). Egli è un inquietum cor (Agostino, 1986), moto perpetuo<br />
verso ciò che è oltre da sè. Secondo Guitton (1981), il nulla che ci sembra<br />
promesso, il limite di saturazione che ci sembra raggiunto, il senso dell’immi-<br />
35
Gruppo 1 - Chiara D’A<strong>le</strong>ssio<br />
nenza <strong>della</strong> fine non presagiscono necessariamente il non-essere, ma potrebbero<br />
disvelare, nel senso dell’utopia che prima abbiamo espresso, un super essere<br />
ed una trasmutazione.<br />
2. Educazione e futuro: l’uomo come soggetto e fine <strong>della</strong> storia<br />
L’educazione, in questo quadro, è e-duzione o estrazione dei tesori nascosti nel<br />
cuore dell’uomo. S. Pietro parla dell’uomo nascosto nel cuore; ‘vedere dal cuore’<br />
è coniugare via rationis e via amoris (Donnarumma D’A<strong>le</strong>ssio, 1999). La<br />
sfida antica e nuova dell’educazione consiste dunque nell’estrarre <strong>le</strong> ricchezze<br />
seminali spesso depositate nel fondo dell’umanità.<br />
L’etimologia dell’in-segnamento ce lo fa intendere come indicazione segna<strong>le</strong>tica<br />
<strong>della</strong> strada giusta e ad un tempo impressione da un segno come di un<br />
sigillo. L’educazione come in-segnamento è additare il non ancora, che non è<br />
l’inesistente.<br />
Educazione è ancora sì far crescere, ma a patto di con-crescere ovvero aiutare<br />
ad estrarre ricchezze già presenti additando mete sia come strada che come obiettivo<br />
per il loro sviluppo in certe direzioni. Per far questo occorrono esperti testimoni<br />
del futuro, che sappiano anticiparlo: non può infatti non esistere se è già<br />
presente nel<strong>le</strong> motivazioni che spingono lo spirito a progettare. È solo il non ancora<br />
partito, l’ancora germina<strong>le</strong>: questo è il senso che qui si dà all’utopia.<br />
Riteniamo che l’autentico sistema preventivo in pedagogia (mirabilmente<br />
teorizzato ed attuato da S. Giovanni Bosco) sia oggi l’educazione al futuro.<br />
Non rimpianto del momento passato, ma ce<strong>le</strong>brazione dell’arrivo del momento<br />
seguente secondo una concezione del tempo come creazione in atto (Heschel,<br />
1951). Ce<strong>le</strong>brare vuol dire vivere in pienezza: non si può ce<strong>le</strong>brare un<br />
fatto effimero che poi scompare. È l’evento che si ce<strong>le</strong>bra.<br />
Potremmo indicare tra gli aspetti centrali dell’educazione aiutare a trasformare<br />
nella coscienza ogni fatto anche ordinario in evento, agganciandolo, come<br />
sosteneva Kierkegaard a quello fondatore. Ricordiamo l’intuizione di<br />
Mounier (1984): “L’evento sarà il nostro maestro interiore”. L’evento non è<br />
qualcosa di puntiforme ma apertura al possibi<strong>le</strong> interiore coltivando la memoria<br />
del futuro. È ricordarsi che c’è un avvenire al di là dell’accadimento, che esso<br />
è dono che riscende e impegno che vi inerisce. La capacità di ricordare<br />
dell’uomo d’oggi è purtroppo fortemente inficiata dall’iper-stimolazione da<br />
parte di una molteplicità di messaggi spesso in contrasto tra di loro.<br />
Ma esiste anche una memoria del futuro (D’A<strong>le</strong>ssio, Leone, 2011): essa si<br />
attua come dialogo con i posteri. Il dialogo per gli uomini è come l’ossigeno<br />
36
V. L’utopia pedagogica tra nuovo umanesimo ed etica <strong>della</strong> speranza<br />
per <strong>le</strong> cellu<strong>le</strong>, costitutivo <strong>della</strong> convivenza. Buber (1983) osserva che la pienezza<br />
dell’essere umano resta inaccessibi<strong>le</strong> finché non viene offerta attraverso il<br />
dialogo degli uni verso gli altri, sostenendo che l’io si realizza nel tu.<br />
Il mondo contemporaneo è sottoposto ad una necessità storica: l’obbligo di<br />
passare dalla dia<strong>le</strong>ttica al dialogo (Marcel, 1983). L’esperienza del dialogo, lungi<br />
dall’essere solo sincronica, è esigenza diacronica per il futuro da preparare.<br />
Un futuro non solo come successivo ma autentico e qualitativamente ulteriore,<br />
cioè il vero novum, conseguente al potenziamento <strong>della</strong> fantasia creatrice<br />
nella cultura <strong>contemporanea</strong>, non come attitudine fabulatrice ma anticipatrice<br />
da ricentrare per la realizzazione dell’uomo come persona. Ricordiamo con<br />
Mounier (1984) che la persona si espone, si esprime, affronta, è volto, dal greco<br />
prosopon, ovvero ‘colui che indirizza avanti lo sguardo’.<br />
Persona vuol dire dunque proprio ex-posizione, pro-spettiva, capacità di<br />
guardare il futuro.<br />
Il costrutto dell’educazione permanente si basa proprio sull’idea di formazione<br />
<strong>della</strong> persona come auto-trascendimento in alto e in avanti e formazione<br />
al futuro. Dunque ‘Educazione’ è formare l’uomo del futuro, fornendo l’impulso<br />
al futuro dell’uomo.<br />
Questa la nuova utopia: credere che un nuovo umanesimo pedagogico possa<br />
rifondarsi superando i rischi <strong>della</strong> neoalienazione da fobia del futuro. Umanesimo<br />
animato da una speranza che non è una fede ingenua in un futuro migliore<br />
ma prende <strong>le</strong> mosse da un realismo marcato all’interno del qua<strong>le</strong>, nonostante<br />
tutto, è possibi<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vare profumi di eticità che sorreggono la speranza<br />
stessa.<br />
L’educazione stessa è speranza: senza speranza l’educazione non si darebbe.<br />
Ta<strong>le</strong> speranza va fondata: ovvero permeata di pensieri, atteggiamenti, comportamenti<br />
etici che consentono il suo dispiegarsi in azioni concrete. Già Pitagora<br />
aveva sostenuto che occorre dare buoni esempi piuttosto che nuove rego<strong>le</strong>.<br />
Cultura pedagogica dunque come cultura <strong>della</strong> speranza, una speranza che<br />
ha il nome alto <strong>della</strong> dignità di ogni persona.<br />
Etica <strong>della</strong> speranza e speranza in un’etica che, al di là del<strong>le</strong> innumerevoli derive<br />
utilitaristiche, situazionali, familistiche, abbia alla base una visione antropologica<br />
caratterizzata dalla fiducia illimitata nella possibilità di rinvenire nell’umano<br />
la capacità di andare oltre i limiti personali e sociali che lo schiacciano<br />
e lo ingabbiano. Cosa che la storia dell’umanità ha finora dimostrato e che ci<br />
auguriamo dimostrerà ancora. L’educazione, in fondo, non serve ad altro.<br />
Nel centenario <strong>della</strong> fine del primo conflitto mondia<strong>le</strong>, la storia ha scolpito<br />
come memoria<strong>le</strong> il condensato dell’esperienza drammatica di questi ultimi secoli.<br />
Se l’uomo non ridiventa il fine si rischia la fine dell’uomo: il futuro passa<br />
37
Gruppo 1 - Chiara D’A<strong>le</strong>ssio<br />
per la scelta dell’uomo come soggetto e fine <strong>della</strong> storia. Tra frenesia ed anestesia<br />
del nostro mondo, la sua trasformazione in una terra nuova che si impegni<br />
tra compagnia e profezia passa attraverso la collaborazione <strong>della</strong> comunità<br />
degli uomini. In ambito formativo riteniamo che l’avvenire abbia bisogno di<br />
educatori pronti a ri<strong>le</strong>vare i germi del futuro più che i muri del passato. Più<br />
ciò che nasce che ciò che crolla.<br />
Educatori che, come pazienti battistrada, seguitino la lotta per l’uomo: senso<br />
ultimo <strong>della</strong> vita di ogni uomo.<br />
Bibliografia<br />
Agostino (1986). Le confessioni. Roma: Citta Nuova.<br />
Bergoglio J. M. (2015) Laudato sii. Milano: San Paolo.<br />
Buber M. (1983). Il prob<strong>le</strong>ma dell’uomo. Torino: El<strong>le</strong> Di Ci.<br />
Catalfamo G. (1986). Fondamenti di una pedagogia <strong>della</strong> speranza. Brescia: La Scuola.<br />
D’A<strong>le</strong>ssio C. (2014). Psicologia, antropologia e neuroscienze per una visione integra<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> natura umana. In B. Bisceglia (ed.), La natura umana. Sa<strong>le</strong>rno: Libreria Universitaria.<br />
D’A<strong>le</strong>ssio C., Leone L. (2011). Neuropedagogia <strong>della</strong> memoria. San Cesario di Lecce:<br />
Pensa.<br />
Donnarumma D’A<strong>le</strong>ssio M. (1999). Vedere dal cuore. Milano: Gribaudi.<br />
Frabboni F., Wallnöfer G. (2009). La pedagogia tra sfide e utopie. Milano. FrancoAngeli.<br />
Frankl V. E. (1980). Alla ricerca di un significato <strong>della</strong> vita. I fondamenti spiritualistici<br />
<strong>della</strong> logoterapia (a cura di E. Fizzotti). Milano: Mursia.<br />
Guitton J. (1981). Filosofia <strong>della</strong> risurrezione. Roma: Paoline.<br />
Heschel A. J. (1951). Il sabato. Il suo significato per l’uomo moderno. Milano: Garzanti.<br />
Jaspers K. (1971). Ragione ed esistenza. Torino: Marietti.<br />
Marcel G. (1983). La dignità umana e <strong>le</strong> sue matrici esistenziali. Torino: El<strong>le</strong> Di Ci.<br />
Maritain J. (1967). Per una filosofia <strong>della</strong> storia. Brescia: Morcelliana.<br />
Mounier E. (1984). Il personalismo. Roma: AVE.<br />
Palumbieri S. (2006). L’uomo meraviglia e paradosso. Trattato sulla Costituzione, concentrazione<br />
e condizione antropologica. Roma: Urbaniana University Press.<br />
Ricoeur P. (1970). Finitudine e colpa. Bologna: Il Mulino.<br />
38
VI.<br />
Filippo Maria De Sanctis e il cinema,<br />
tra pedagogia dei media e educazione degli adulti<br />
Damiano Felini<br />
Università di Parma<br />
Introduzione<br />
Come ho già avuto modo di argomentare (Felini, 2015), il gran parlare che<br />
oggi si fa di educazione e nuove tecnologie, e anche, più specificamente, di media<br />
education, è spesso un parlare dimentico <strong>della</strong> profondità storica che questo<br />
settore invece ha, una profondità che ormai data almeno dagli anni Venti<br />
del secolo scorso e che ha visto numerosi protagonisti, tanto sul piano <strong>della</strong><br />
sperimentazione innovativa quanto su quello dell’elaborazione teorica. Nel caso<br />
dell’educazione al cinema e ai linguaggi audiovisivi, per esempio, si sono cimentati<br />
– solo per restare in Italia – nomi del calibro di L. Volpicelli, G. Flores<br />
d’Arcais, R. Laporta, L. Stefanini, nonché altri “specialisti” come, per esempio,<br />
E. Tarroni, che hanno progressivamente costruito, e spesso su base teorico-pratica,<br />
l’apparato concettua<strong>le</strong> <strong>della</strong> pedagogia del cinema e, poi, <strong>della</strong> pedagogia<br />
dei media.<br />
Fra <strong>le</strong> decine di casi interessanti che si potrebbero annoverare in questo ambito,<br />
uno mi ha colpito in particolare, inizialmente – lo confesso – soprattutto<br />
per l’oblio quasi comp<strong>le</strong>to che oggi gli è riservato nel campo <strong>della</strong> pedagogia<br />
dei media. Mi riferisco a Filippo M. De Sanctis (1926-1989), uno studioso di<br />
cui si ricorda forse il lavoro nel settore dell’educazione degli adulti ma non<br />
quello sulla pedagogia del cinema, nel qua<strong>le</strong> invece non è diffici<strong>le</strong> riscontrare<br />
proprio quell’articolazione teoretica non sempre presente in altri autori, anche<br />
più recenti.<br />
Per questo, vorrei proporre in questa sede una breve sintesi sull’apporto di<br />
De Sanctis a questo settore, tenendo connessi i temi dell’educazione permanente<br />
e dell’educazione filmica. Andando più a fondo, si potrà verificare anche<br />
l’originalità <strong>della</strong> posizione di questo studioso, anche all’interno del paradigma<br />
marxista, di per sé molto diffuso, entro cui si collocava (Felini, 2017). Per<br />
queste ragioni, il contributo di De Sanctis può essere considerato una buona<br />
esemplificazione di come il congegno del discorso pedagogico-media<strong>le</strong> si sia<br />
progressivamente costruito in uno dei momenti cruciali <strong>della</strong> sua evoluzione.<br />
39
Gruppo 1 - Damiano Felini<br />
1. Filippo Maria De Sanctis: dai cinecircoli all’educazione degli adulti<br />
Nato in provincia di Frosinone nel 1926, De Sanctis si laureò in giurisprudenza<br />
e, appassionato di cinema, collaborò con la Federazione Italiana dei Circoli<br />
del Cinema, di cui fu anche presidente. Attivo nel campo dell’educazione degli<br />
adulti, nel 1963 iniziò a tenere seminari all’Università di Firenze su incarico<br />
di Lamberto Borghi e, dal 1970/71, fu uno dei primi in Italia ad insegnare<br />
questa disciplina (Bruno, Parlavecchia, 1990).<br />
Al centro <strong>della</strong> sua ricerca pedagogica fu l’educazione permanente, l’interesse<br />
per la qua<strong>le</strong> non era tuttavia s<strong>le</strong>gato da quello per il cinema e <strong>le</strong> pratiche<br />
formative all’interno dei cinecircoli. De Sanctis, infatti, costruì progressivamente,<br />
in una serie di pubblicazione distribuite lungo un arco tempora<strong>le</strong> più<br />
che ventenna<strong>le</strong>, una teoria globa<strong>le</strong> dell’oggetto “educazione permanente”, affrontato<br />
in prospettiva teoretica, storica, psicologica, metodologica e politica.<br />
Ta<strong>le</strong> visione globa<strong>le</strong>, che superava <strong>le</strong> concezioni tradizionali dell’educazione<br />
degli adulti, vista o come forma di lotta all’analfabetismo o come modalità<br />
animativa di riempimento cultura<strong>le</strong> del tempo libero (Chiosso, 2015, pp.<br />
109-113), assumeva il presupposto che, collocandosi all’interno di una <strong>società</strong><br />
capitalista ma orientandosi al suo superamento, l’educazione degli adulti, come<br />
gli altri processi formativi, dovesse essere presa in carico dal<strong>le</strong> stesse classi<br />
lavoratrici come un compito di autoaffermazione e autosviluppo, e non lasciata<br />
al<strong>le</strong> forze economiche padronali o allo Stato (Federighi, 2016).<br />
Entro un quadro siffatto, rigorosamente connotato in senso marxiano, il<br />
contributo specifico di De Sanctis era costituito dallo studio del<strong>le</strong> “va<strong>le</strong>nze formative”<br />
che ogni istituzione socia<strong>le</strong> e ogni aspetto <strong>della</strong> vita cultura<strong>le</strong> hanno<br />
nei confronti dei soggetti e del loro asservimento al<strong>le</strong> logiche integrative <strong>della</strong><br />
<strong>società</strong> capitalistica di massa, per poi agire in vista <strong>della</strong> loro trasformazione. E<br />
quali erano i contesti da sottoporre ad analisi e trasformazione? Quelli propri<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> capitalista, ovvero la produzione e il consumo, anche quelli culturali.<br />
L’associazionismo era individuato da De Sanctis, proprio per la sua caratteristica<br />
di libera e cooperativa gratuità opposta allo scambio mercenario tipico<br />
di produzione e consumo, come l’unico fattore capace di trasformare<br />
l’educazione degli adulti in direzione comunista, di modo che tutto il lavoro<br />
cultura<strong>le</strong> scaturisse da un col<strong>le</strong>ttivo, avesse nel col<strong>le</strong>ttivo i suoi attori su base<br />
egualitaria e nella crescita del col<strong>le</strong>ttivo ne fissasse <strong>le</strong> finalità (De Sanctis, 1975,<br />
pp. 235-296).<br />
È nella tesi del<strong>le</strong> “va<strong>le</strong>nze formative” di ogni fenomeno socia<strong>le</strong> che si chiarisce<br />
il nesso, stabilito da De Sanctis, tra educazione degli adulti e pedagogia<br />
dei media: il cinema, infatti, era una del<strong>le</strong> principali modalità culturali di pro-<br />
40
VI. Filippo Maria De Sanctis e il cinema, tra pedagogia dei media e educazione degli adulti<br />
duzione e consumo, nonché una del<strong>le</strong> forme sotterranee e subdo<strong>le</strong> di controllo<br />
socia<strong>le</strong>, arginabi<strong>le</strong> solo grazie a un’adeguata opera di formazione (De Sanctis<br />
parla esplicitamente di «analfabetismo audiovisivo, nonché di sfruttamento<br />
attraverso ta<strong>le</strong> analfabetismo audiovisivo»: De Sanctis, 1970, p. 17). Per questo,<br />
i film non erano necessariamente un «passatempo per iloti» perché, collocati<br />
entro la cornice formativa dei cinecircoli, potevano trasformarsi esattamente<br />
nell’opposto, cioè in un’occasione di autentica educazione permanente,<br />
individua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttiva.<br />
Non è un caso, allora, che nella biografia del Nostro (che non era pedagogista<br />
di formazione) l’interesse per il cinema fosse emerso prima di quello per<br />
l’educazione degli adulti: almeno in una certa misura, infatti, la sua teoria<br />
dell’educazione permanente si costruì proprio a partire dal<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni fatte<br />
sul ruolo socia<strong>le</strong> del cinema e come animatore di cineclub. Comunque sia, De<br />
Sanctis dedicò alla pedagogia del cinema e dei media diversi lavori, il primo<br />
dei quali uscito nel 1962 come materia<strong>le</strong> interno alla Federazione italiana dei<br />
circoli del cinema, seguito poi da opere di profonda analisi pedagogica, progettazioni<br />
curricolari per la scuola e<strong>le</strong>mentare e secondaria e da studi sulla programmazione<br />
del<strong>le</strong> politiche culturali degli enti locali (De Sanctis, 1962,<br />
1970, 1979; De Sanctis, Masala, 1983).<br />
2. La discussione post-filmica come strumento di elaborazione cultura<strong>le</strong><br />
Se il cinecircolo era il luogo privi<strong>le</strong>giato di De Sanctis, il metodo formativo per<br />
eccel<strong>le</strong>nza era quello del dibattito in sala dopo la proiezione di una pellicola.<br />
Ad esso dedicò un intero volume, Il pubblico come autore, del qua<strong>le</strong> va spiegato<br />
anzitutto il titolo, che esprimeva l’idea che ogni recettore, nel momento stesso<br />
<strong>della</strong> ricezione, rielabora e interpreta un qualsiasi messaggio a partire dai propri<br />
quadri mentali. A questa spiegazione di natura semiologica se ne aggiungeva<br />
una seconda, di impronta marxista e costruttivista: il pubblico, in quanto<br />
classe socia<strong>le</strong>, doveva uscire dalla sua condizione di consumatore di film per<br />
diventare invece “autore”, cioè elaboratore attivo di cultura.<br />
Ciò significava per De Sanctis escludere due metodi, allora diffusi, di conduzione<br />
dei dibattiti post-filmici: il primo, definito «meccanicistico», che considerava<br />
l’audiovisivo come una fotografia <strong>della</strong> realtà, misconoscendone<br />
l’aspetto rappresentaziona<strong>le</strong> con tutto quel che ne seguiva sul piano socia<strong>le</strong> e<br />
politico; il secondo, «estetico», che stimolava – a suo dire – soltanto una risposta<br />
prelogica, l’apprezzamento dell’opera, e puntava solo a far ascendere i gradini<br />
di una presunta e vaga cultura cinematografica. Positivamente, invece, De<br />
41
Gruppo 1 - Damiano Felini<br />
Sanctis presentava una vera e propria metodo-logia di attuazione del dibattito,<br />
che, fede<strong>le</strong> alla tradizione marxista, egli definiva “scientifica” poiché articolata,<br />
a imitazione del metodo scientifico stesso, nei quattro momenti dell’osservazione,<br />
ipotesi, verifica e definizione. Precisiamo:<br />
1. osservazione: la visione del film era considerata da De Sanctis alla stregua<br />
di un’osservazione scientifica, durante la qua<strong>le</strong> – senza con ciò negare i fenomeni<br />
intrapsichici profondi che possono intervenire (scosse emotive,<br />
identificazioni, flussi mnestici…) – lo spettatore «avanza ipotesi di <strong>le</strong>ttura,<br />
<strong>le</strong> verifica, giunge a definizioni del significato, ad apprezzamenti personali<br />
di quel film, di quel personaggio, etc.» (De Sanctis, 1970, p. 205);<br />
2. ipotesi: per De Sanctis, gli interventi del pubblico durante la discussione<br />
costituivano altrettante formulazioni di congetture, ovvero non «opinioni<br />
personali definitive» (ivi, p. 208), ma ipotesi sempre aperte alla ricerca di<br />
conferme o confutazioni;<br />
3. verifica: la discussione post-filmica, di conseguenza, diventava il momento<br />
di controllo col<strong>le</strong>gia<strong>le</strong> del<strong>le</strong> ipotesi, da condurre rigorosamente sulla base<br />
del testo filmico stesso. Erano con ciò esclusi i riferimenti ad altre opere del<br />
regista, al<strong>le</strong> critiche <strong>le</strong>tte sui giornali o a qualunque altro e<strong>le</strong>mento che non<br />
fosse stato rigorosamente parte dell’esperienza comune di quello specifico<br />
pubblico, quella sera, in quella sala;<br />
4. definizione: era la sintesi del gruppo, il suo «giudizio motivato» (ivi, p.<br />
219) sul film.<br />
Un siffatto metodo “scientifico” – che qui si è descritto per sommi capi,<br />
quando invece nel libro è corredato di un’analisi minuziosa, ma sempre ragionata<br />
e «organica», di tempi, momenti, strategie, situazioni ricorrenti, scelte organizzative<br />
e così via – avrebbe portato, per De Sanctis, un preciso guadagno,<br />
poiché il rigoroso attenersi al testo filmico (1) e all’esperienza vissuta dai partecipanti,<br />
cioè ai loro interventi (2), avrebbe escluso ogni forma di direttività<br />
e di pressione socia<strong>le</strong>, anche <strong>le</strong>gate a ruoli o esperienze esterne al contesto <strong>della</strong><br />
serata. Entro un ta<strong>le</strong> perimetro, invece, il gruppo era libero di costruire la propria<br />
<strong>le</strong>ttura. Considerazioni ideologiche, estetiche o che richiedessero conoscenze<br />
settoriali (politiche, psicologiche, giuridiche…) erano da evitare, perché<br />
avrebbero nascosto, in forma più o meno larvata, l’intento autoritario-direttivo<br />
di trasmettere la <strong>le</strong>ttura del film, quella che i più colti avrebbero sentito<br />
di poter insegnare. Per questo, De Sanctis era pienamente consapevo<strong>le</strong> <strong>della</strong><br />
delicatezza del ruolo dell’animatore, termine che preferiva rispetto a “conduttore”<br />
(ivi, p. 132).<br />
42
VI. Filippo Maria De Sanctis e il cinema, tra pedagogia dei media e educazione degli adulti<br />
Pur nella brevità di questa esposizione, il <strong>le</strong>ttore avrà colto la ricchezza di<br />
implicazioni e la profondità d’impianto <strong>della</strong> pedagogia desanctisiana del cinema.<br />
Essa fa parte – a giudizio di chi scrive – di una prima fase di elaborazioni<br />
teoretiche nel campo <strong>della</strong> pedagogia dei media, e proprio il confronto con gli<br />
altri autorevoli e più noti epigoni – i già citati Volpicelli, Laporta e Flores d’Arcais<br />
– può far intendere la poliedricità che, all’incrocio tra sociologia, psicologia,<br />
psicoanalisi ed emergenti studi sulla comunicazione massmedia<strong>le</strong>, la teoria<br />
dell’educazione raggiungeva in una prospettiva di sguardo che anticipava, di<br />
almeno uno o due decenni, il paradigma epistemico del<strong>le</strong> Scienze dell’educazione.<br />
Da questo punto di vista, così, la pedagogia del cinema precorreva gli<br />
sviluppi <strong>della</strong> pedagogia in senso lato.<br />
Bibliografia<br />
Bruno G., Parlavecchia G. (eds.) (1990). Per Filippo M. De Sanctis. Genova: Sea.<br />
Chiosso G. (2015). La pedagogia <strong>contemporanea</strong>. Brescia: La Scuola.<br />
De Sanctis F.M. (1962). Il cinema come strumento di cultura. Roma: Federazione italiana<br />
dei circoli del cinema.<br />
De Sanctis F.M. (1970). Il pubblico come autore. L’analisi del film nel<strong>le</strong> discussioni di<br />
gruppo. Firenze: La Nuova Italia.<br />
De Sanctis F.M. (1975). Educazione in età adulta. Firenze: La Nuova Italia.<br />
De Sanctis F.M. (1979). I ragazzi inventano il cinema. Cagliari: Editrice democratica<br />
sarda (prefazione di R. Laporta).<br />
De Sanctis F.M., Masala F. (1983). Pubblico e cineteche. Nuove frontiere del lavoro educativo<br />
all’uso del cinema. Roma: Bulzoni.<br />
Federighi P. (2016). Educazione degli adulti e università. Le origini nella scuola fiorentina.<br />
In F. Cambi, P. Federighi, A. Mariani (eds.), La pedagogia critica e laica a<br />
Firenze: 1950-2014 (pp. 59-76). Firenze: Firenze University Press.<br />
Felini D. (2015). Il passato <strong>della</strong> media education: status quæstionis, domande aperte,<br />
piste di ricerca. In Id. (ed.), Educare al cinema: <strong>le</strong> origini. Rif<strong>le</strong>ssioni ed esperienze<br />
di pedagogia dei media fino agli anni <strong>della</strong> contestazione (pp. 11-24). Milano: Guerini.<br />
Felini D. (2017). Filippo Maria De Sanctis e l’educazione cinematografica. Marxismo,<br />
educazione permanente, contrastività. Studi sulla Formazione, 20(2): 273-<br />
287.<br />
43
VII.<br />
Curare <strong>le</strong> politiche culturali pedagogiche<br />
Jo<strong>le</strong> Orsenigo<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
Introduzione<br />
Non è più tempo di domandare che cosa sia la pedagogia (Sola, 2015); il dibattito<br />
internaziona<strong>le</strong> ha liquidato lo spazio per una nuova scienza pedagogica<br />
(Massa, 1975).<br />
In area anglosassone non si parla più di “pedagogia” bensì di Education, termine<br />
che in Italia possiamo tradurre 1 con Istruzione. Si tratta di evocare qualcosa<br />
che riguarda <strong>le</strong> mansioni del Teaching e <strong>le</strong> attitudini del Learning, cioè<br />
fondamentalmente la scuola. Un oggetto pedagogico davvero e<strong>le</strong>ttivo. Attualmente<br />
infatti oltre il sogno di eliminare lo scolastico dal socia<strong>le</strong>, à la Illich, permane<br />
potenziato un grande bisogno di informazione; quasi una coazione che<br />
riguarda, e copre, tutto il tempo <strong>della</strong> vita. Possiamo chiamare con Martin<br />
Heidegger Weltzivilisation l’esportazione a livello planetario del (nostro) modello<br />
cultura<strong>le</strong> – quell’alfabetizzazione che non passa più per il latino ma oggi<br />
per l’ing<strong>le</strong>se. Questo progetto pedagogico nasce al tempo dei sofisti e dei filosofi<br />
quando è sul punto di tramontare la cultura ora<strong>le</strong>. Siamo noi europei che<br />
crediamo in una <strong>società</strong> <strong>della</strong> conoscenza: non perché determinatati a realizzarla,<br />
ma in quanto non possiamo che esserlo. Le nostre radici sono <strong>le</strong>gate a<br />
quel mutamento antropologico che fa transitare la formazione da pratiche di<br />
memoria, ritmiche e iconiche, a procedure più “astratte” di archiviazione del<br />
sapere.<br />
1 Gli Anni Settanta hanno visto in Italia opporsi educazionisti e istruzionisti; come se per<br />
istruire non occorra sempre anche educare. Se la scuola “deve istruire”, questo non toglie<br />
che ogni docente debba essere anche un educatore (Cfr. Massa 1987, 1988 e 1997).<br />
45
Gruppo 1 - Jo<strong>le</strong> Orsenigo<br />
1. Al<strong>le</strong> radici <strong>della</strong> pedagogia: la nostra storia<br />
Carlo Sini ha dimostrato come l’invenzione dell’alfabeto – questo dispositivo,<br />
nel senso di Giorgio Agamben (Agamben, 2006), di cui quasi non ci accorgiamo<br />
più – abbia trasformato l’esperienza umana, inaugurando l’atteggiamento<br />
filosofico verso la vita e con esso anche la pedagogia (Sini, 1992 e 1994). Altrove,<br />
nel tempo e nello spazio, non c’è “pedagogia”. Ci sono pratiche <strong>educative</strong><br />
– inevitabilmente – ma non il salto <strong>della</strong> loro stessa messa in questione:<br />
quella vertigine che chiede, sospendendo <strong>le</strong> ovvie e automatiche tradizioni, se<br />
esse sono giuste, buone o bel<strong>le</strong>. E tuttavia la pedagogia è sapere recente; appendice<br />
dell’etica e <strong>della</strong> politica nell’antichità classica, catechetica lungo tutto il<br />
Medioevo grazie alla novità del Cristianesimo, diventerà con Comenio già<br />
questione di insegnamento (Massa, 1986, pp. 455-470). Come informare tutti<br />
su tutto? Con metodo è la risposta; una prob<strong>le</strong>matica che non smette di interessare.<br />
Sarà invece la Modernità di Cartesio, se stiamo alla posizione foucaultiana<br />
(di cui l’allievo Derrida diffida), a creare quello spazio d’esclusione materia<strong>le</strong><br />
e simbolico, non più d’esilio e di reintegrazione spiritua<strong>le</strong>, chiamato<br />
Grande Internamento. Un nuovo sentimento, il patetico, animerà la so<strong>le</strong>rte<br />
preoccupazione di mettere ordine nel socia<strong>le</strong> (police) e riabilitare, al<strong>le</strong>nare, curare<br />
chi in quell’ordine non sa vivere. L’educazione come seconda chances avrà<br />
successo poi con Beccaria e i suoi amici milanesi, molto prima <strong>della</strong> novità<br />
freudiana. Solo di recente la pedagogia dopo essersi immaginata qua<strong>le</strong> dolce<br />
utopia negativa (ci riferiamo all’Emilio immaginario di Rousseau che vive in<br />
campagna insieme al suo gouverneur), vorrà diventare ora filosofia ora scienza<br />
o scienze.<br />
Questa ricostruzione corrente che diversamente da quella foucaultiana non<br />
riconosce l’esame qua<strong>le</strong> “sblocco epistemologico del<strong>le</strong> scienze dell’individuo”<br />
(Foucault, 1976, p. 208), <strong>le</strong>ga invece al dibattito in lingua tedesca successivo<br />
al successo kantiano – in particolare alla domanda in merito alla scientificità<br />
<strong>della</strong> storia – l’assetto epistemologico <strong>della</strong> pedagogia. Il che implica che essa<br />
oscilli ora dalla parte del<strong>le</strong> spiegazioni, che oggi vogliamo evidented based, ora<br />
del<strong>le</strong> interpretazioni, fino al<strong>le</strong> posizioni estreme di certo costruttivismo. Foucault<br />
procede altrimenti, vede nel<strong>le</strong> pratiche esaminatorie l’origine e l’efficacia<br />
di una scientificità in grado di spillare ciascuno di noi “alla propria singolarità”<br />
(Foucault, 1976, p. 210). Non solo denuncia il progetto di potere che sostiene<br />
e alimenta i saperi umanistici, ma anche riconosce la loro positività documentaria,<br />
cioè discorsiva. In questo senso la clinica in quanto metodo sarebbe il destino<br />
epistemologico <strong>della</strong> pedagogia. Si tratta di dare valore ai tratti, al<strong>le</strong> misure,<br />
agli scarti, al<strong>le</strong> “note” che fanno di un individuo un “caso” (Ibidem).<br />
46
VII. Curare <strong>le</strong> politiche culturali pedagogiche<br />
2. Che cosa resta <strong>della</strong> pedagogia?<br />
Se da tempo abbiamo sostituito alla comp<strong>le</strong>ssità dell’espressione “educazione”<br />
(che ogni buon heideggeriano considererebbe come un costrutto greco-tedesco)<br />
l’agi<strong>le</strong> categoria psicologica dell’apprendimento, qualcosa resta. Resta che<br />
informare non è formare. Resta che è possibi<strong>le</strong> sostituire i docenti con banche<br />
dati, biblioteche globali e tutta l’industria libraria, ma non è possibi<strong>le</strong> barattare<br />
questa mo<strong>le</strong> di informazioni sempre più prêt-à-porter con la capacità di saper<strong>le</strong><br />
se<strong>le</strong>zionar<strong>le</strong> o riconoscere in quanto “vere”. Come infine accendere la miccia<br />
del desiderio di saperne? In area francofona Gaston Mialaret (1918-2016) ha<br />
sostituito la vecchia pedagogia con <strong>le</strong> nuove scienze dell’educazione, ormai da<br />
cinquanta anni 2 . Resta tuttavia il prob<strong>le</strong>ma di definire chi si occuperà di esse:<br />
questi sarà un pedagogo oppure un pedagogista? In francese la cosa è indecidibi<strong>le</strong>.<br />
Eppure nella nostra tradizione italiana un conto è fare il precettore, cioè<br />
educare e un conto è fare il pedagogista, cioè difendere <strong>le</strong> sorti <strong>della</strong> pedagogia.<br />
C’è infatti differenza tra progettare, istituire, abitare e valutare un ambiente<br />
formativo e fare consu<strong>le</strong>nza pedagogica, gestire un gruppo di educatori anche<br />
solo dal punto di vista del<strong>le</strong> risorse umane o fare supervisione pedagogica (o<br />
psicologica) a quello stesso gruppo di operatori.<br />
Ci si può chiedere se per educare occorra essere anche pedagogisti; ne sono<br />
convinta. Per entrare con professionalità, laicamente ed eticamente in modo<br />
libero e rigoroso nel campo formativo, occorre saper <strong>le</strong>ggere <strong>le</strong> situazioni e sapersi<br />
<strong>le</strong>ggere in situazione. Conoscere <strong>le</strong> proprie fantasie, emozioni, idee, pensieri<br />
e credenze, nonché il necessario desiderio di educare con tutte <strong>le</strong> implicazioni<br />
erotiche e di potere. Si tratta non solo di avere chiari i “valori” di riferimento<br />
dell’azione che si intende promuovere, ma anche il modo in cui li si incarna<br />
oppure no. Un conto è tradurre <strong>le</strong> finalità dell’azione educativa in obiettivi<br />
realistici e raggiungibili, soprattutto confrontabili con indicatori che capaci<br />
di valutare se e come siano stati raggiunti, un conto è tradurre in paro<strong>le</strong> capaci<br />
di comunicare con il resto del mondo non solo con gli addetti ai lavori:<br />
politici, destinatari e committenti…, quel<strong>le</strong> stesse intenzioni progettuali e<br />
azioni.<br />
2 Cfr. Il convegno internaziona<strong>le</strong>: Enjeux, débats et perspectives: 50 ans de sciences de l’éducation,<br />
svoltosi dal 18 al 20 ottobre 2017 a Caen (France); .<br />
47
Gruppo 1 - Jo<strong>le</strong> Orsenigo<br />
3. Educatori e pedagogisti<br />
Educare è mestiere prezioso e di alta professionalità; quello che gli educatori<br />
sanno fare in equipe. Lavoro per nulla “pratico” ma abitato da quella visione<br />
(Theorein) che distingue l’Occidente da altre culture. Non potrebbe essere diversamente<br />
dal momento che noi siamo gli inventori <strong>della</strong> pedagogia, cioè abbiamo<br />
istituito la possibilità di una distanza – distanza frequentata per la prima<br />
volta dai sofisti grazie al codice del sapere – che determina la qualità <strong>della</strong><br />
vita. Per questi motivi, il rapporto tra dimensione teoretica e impegno educativo<br />
si declina, secondo me, almeno su due fronti: uno politico (non è questa<br />
la sede per parlarne) e uno che mi piace definire di politica cultura<strong>le</strong>. Che cosa<br />
pensare allora di una pedagogia che quasi non esiste più, se non nella nostalgia,<br />
cioè come impossibi<strong>le</strong> sintesi dell’umano da che ogni sapere <strong>della</strong> rappresentazione<br />
è venuto meno?<br />
Tutti sappiamo che da Platone l’educazione “è” politica; riguarda e sogna<br />
una polis che noi oggi vogliamo davvero democratica. Ha scritto un giovane<br />
Riccardo Massa che la vio<strong>le</strong>nza educativa si giustifica solo a livello politico; il<br />
che implica – da destra e da sinistra – l’esporre l’autonomia dei ragazzi e del<strong>le</strong><br />
ragazze alla passione politica dei loro educatori (Massa, 1977). Questa vio<strong>le</strong>nza<br />
che ha una matrice ideologica di ordine politico, più spesso religiosa e in genera<strong>le</strong><br />
filosofico-estetica, può <strong>le</strong>gittimarsi pedagogicamente solamente in senso<br />
tecnico. È qui che i pedagogisti entrano in gioco. Capaci di “vedere” il metodologico<br />
puro 3 , possono considerarlo in sintonia (o contrasto) rispetto al contesto<br />
e gli attori coinvolti. Si tratta di una mansione delicata soprattutto perché<br />
la purezza che lo sguardo pedagogico rivela, è sempre correlata alla quota<br />
di responsabilità che l’educatore è in grado di assumere. Se da un lato <strong>della</strong> relazione<br />
educativa ci saranno spavalda franchezza ed entusiasmo manipolatorio<br />
– Kaës evoca <strong>le</strong> pulsioni di vita contro quel<strong>le</strong> di morte –, dall’altro deve esserci<br />
una qualche forma di disponibilità. Non certo il masochismo ma una attivapassività.<br />
3 «Il pedagogista avrebbe sotto gli occhi […] il metodologico puro senza obiettivi, senza mete,<br />
senza valori o dover essere cui indirizzarsi che non l’istallarsi, alimentarsi e continuare ad<br />
esistere del suo stesso potere» (Massa, 1987, pp. 27-28 corsivo nostro).<br />
48
VII. Curare <strong>le</strong> politiche culturali pedagogiche<br />
4. Per un’etica <strong>della</strong> pedagogia<br />
Riccardo Massa (1945-2000) si era battuto affinché la filosofia dell’educazione<br />
avesse uno spazio, ma anche perché esistesse una teoria pedagogica empiricamente<br />
fondata in senso critico e clinico. Essere per me una pedagogista vuol<br />
dire oggi fare almeno due lavori: quello speculativo da filosofa dell’educazione<br />
e quello pedagogico di sistemazione dei dati dell’indagine clinica in una teoria<br />
comunicabi<strong>le</strong>. Non si tratta di identificare “il territorio clinico”(Foucault,<br />
1998, p. 253) – il campo del transfert – con il dominio pedagogico, ma di riconoscere<br />
come nella Modernità <strong>le</strong> pratiche esaminatorie abbiano costituito di<br />
fatto il perno, di sapere e di potere, rispetti agli uomini. Già Wilhelm Dilthey<br />
(1833-1911) auspicava una scienza unica che sapesse disporre <strong>le</strong> spiegazioni<br />
scientifiche, e la loro esattezza, in seno alla commessione vita<strong>le</strong> che distingue<br />
la condizione umana grazie a un discorso rigoroso.<br />
La categoria di cura ha un successo straordinario in pedagogia al punto ta<strong>le</strong><br />
da dimenticare che “cura e cultura” (Massa, 1997, p. 26) sia il binomio indissolubi<strong>le</strong><br />
nella nostra tradizione. Oltre la cura educativa – Cristina Palmieri ha<br />
messo a tema che l’educazione è un processo di cui i suoi professionisti devono<br />
primariamente prendersi cura (Palmieri, 2000 e 2010) – occorre però anche<br />
una cura di secondo livello. Occorre dire che cosa fanno pedagogisti: consu<strong>le</strong>nti,<br />
supervisori e coordinatori. Per curare questo altro mestiere bisogna aver<br />
chiaro il piano teoretico, quello epistemologico e la dimensione etica, cioè la<br />
verticalità desiderante che ci fa essere oltre che educatori anche pedagogisti. In<br />
questo senso ho sempre pensato che la Clinica <strong>della</strong> formazione, ideata e fondata<br />
da Riccardo Massa insieme all’amico e col<strong>le</strong>ga Angelo Franza, fosse un’occasione<br />
etica per tutta la tradizione pedagogica e il suo presente.<br />
Bibliografia<br />
Agamben G. (2006). Che cosa è un dispositivo. Roma: Nottetempo.<br />
Foucault M. (1976). Sorvegliare e punire. Torino: Einaudi (ed. orig. pubblicata 1975).<br />
Foucault M. (1998). Storia <strong>della</strong> follia nell’età classica. Milano: (ed. orig. pubblicata<br />
1972).<br />
Massa R. (1975). La scienza pedagogica. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Massa R. (1977). L’educazione extrascolastica. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Massa R. (1986). Le tecniche e i corpi. Milano: Unicopli.<br />
Massa R. (1987). Educare o istruire. Milano: Unicopli.<br />
Massa R. (ed.) (1988). La fine <strong>della</strong> pedagogia nella cultura <strong>contemporanea</strong>. Milano:<br />
Unicopli.<br />
49
Gruppo 1 - Jo<strong>le</strong> Orsenigo<br />
Massa R. (1997). Cambiare la scuola. Roma-Bari: Laterza.<br />
Palmieri C. (2000). La cura educativa. FrancoAngeli: Milano.<br />
Palmieri C. (2010). Un processo di cui aver cura. FrancoAngeli: Milano.<br />
Sini C. (1992). Etica <strong>della</strong> scrittura. Milano: Mondadori.<br />
Sini C. (1994). Filosofia e scrittura. Roma-Bari: Laterza.<br />
Sola G. (ed.) (2015). L’epistemologia pedagogica italiana e il ‘Documento Granese-Bertin’.<br />
Genova: Il Melangolo.<br />
50
VIII.<br />
L’attualità <strong>della</strong> metafisica in pedagogia<br />
Andrea Potestio<br />
Università di Bergamo<br />
Introduzione<br />
Questo saggio rif<strong>le</strong>tte sulla funzione che l’orizzonte meta-empirico, inteso come<br />
tutto ciò che non è direttamente osservabi<strong>le</strong> dai sensi e misurabi<strong>le</strong> dalla ragione,<br />
può avere nell’analisi dei fenomeni educativi e nel tentativo di costruire<br />
un sapere pedagogico fondato e capace di comprendere in profondità <strong>le</strong> trasformazioni<br />
<strong>della</strong> realtà attua<strong>le</strong> e <strong>le</strong> sfide che attendono <strong>le</strong> nostre <strong>società</strong>.<br />
La relazione tra pedagogia e metafisica appartiene alla storia del sapere pedagogico<br />
fin dalla sua fondazione. Nel Novecento, in particolare, si sono moltiplicate<br />
<strong>le</strong> discussioni sul ruolo che la dimensione meta-empirica può assumere<br />
nella fondazione dello statuto epistemologico <strong>della</strong> pedagogia. Su questo tema,<br />
nel suo saggio su Pedagogia e metafisica del 1949, Casotti sostiene che il<br />
sapere pedagogico indaga i fenomeni educativi in una prospettiva ampia, che<br />
non gli consente né di essere identificato con la filosofia, né di limitarsi alla descrizione<br />
dei processi educativi esistenti. Due sono i possibili pericoli nei quali<br />
può incorrere la ricerca educativa: il primo consiste nell’identificazione, di matrice<br />
idealistica, <strong>della</strong> pedagogia con la filosofia astratta e, di conseguenza,<br />
nell’illusione che l’intera realtà possa essere compresa attraverso un processo<br />
raziona<strong>le</strong>; il secondo si manifesta nel considerare il fenomeno educativo che si<br />
studia e si osserva come un “idolo”, che rappresenta l’unica realtà possibi<strong>le</strong> e<br />
degna di analisi scientifica. Proprio questo secondo atteggiamento, secondo<br />
Casotti, è tipico <strong>della</strong> scienza moderna e si fonda sul pregiudizio che la realtà<br />
empirica non ha nessuna relazione conoscibi<strong>le</strong> o indagabi<strong>le</strong> con ciò che è meta-empirico:<br />
«E invero vi è una bella differenza fra: assumere un ordine di fatti;<br />
per esempio i fatti fisici, e studiarli quali l’esperienza ce li dà, cercarne <strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi<br />
e costruirvi su un sistema di cognizioni (scienza) e dichiarare che questi fatti<br />
sono soltanto “fenomeni” o apparenze» (Casotti, 1949, p. 2). Casotti prosegue<br />
sottolineando che questo atteggiamento, che caratterizza il ricercatore moderno<br />
e che lo porta a espungere la dimensione metafisica da ogni indagine sulla<br />
realtà, si struttura su: «concezioni filosofiche mascherate e superficiali» (ibi-<br />
51
Gruppo 1 - Andrea Potestio<br />
dem), che o negano l’esistenza di ogni orizzonte meta-empirico, o sostengono<br />
l’impossibilità di indagarne la relazione con la realtà osservabi<strong>le</strong>.<br />
Casotti propone di istituire una scienza pedagogica che, partendo dall’osservazione<br />
e dall’analisi dei fenomeni educativi concreti, sappia rif<strong>le</strong>ttere sui<br />
prob<strong>le</strong>mi teorici che essi generano, sul<strong>le</strong> cause e sul<strong>le</strong> condizioni di possibilità<br />
<strong>della</strong> relazione educativa. In questo modo, senza produrre inutili dualismi, la<br />
rif<strong>le</strong>ssione pedagogica potrebbe sia osservare i processi educativi, sia utilizzare<br />
i principi generali <strong>della</strong> metafisica e dell’etica per comparare e studiare in profondità<br />
ciò che ha osservato.<br />
Risulta abbastanza semplice constatare che la direzione tracciata da Casotti<br />
non sembra essere ripresa nel dibattito pedagogico contemporaneo, sempre<br />
più preoccupato di analizzare i prob<strong>le</strong>mi comp<strong>le</strong>ssi che gli educatori si trovano<br />
ad affrontare attraverso la costruzione di indicatori e di strumenti metodologici,<br />
che permettono di misurare il fenomeno educativo per ottenere evidenze<br />
empiriche, dati certi ed e<strong>le</strong>menti oggettivi. Partendo da questa osservazione,<br />
questo breve contributo tenta di rif<strong>le</strong>ttere sulla funzione che l’orizzonte metaempirico,<br />
inteso come la dimensione che non è direttamente osservabi<strong>le</strong> dai<br />
sensi e misurabi<strong>le</strong> dalla ragione e che orienta l’agire dell’uomo, può avere nell’analisi<br />
dei fenomeni educativi e nel tentativo di costruire un sapere pedagogico<br />
fondato capace di comprendere in profondità <strong>le</strong> trasformazioni <strong>della</strong> realtà<br />
attua<strong>le</strong> e <strong>le</strong> sfide che attendono <strong>le</strong> nostre <strong>società</strong>.<br />
1. Le radici teoriche di una scienza dell’educazione a partire dalla rif<strong>le</strong>ssione di<br />
Dewey<br />
Per approfondire il significato che la dimensione meta-empirica può assumere<br />
nella rif<strong>le</strong>ssione pedagogica non si può non fare riferimento al pensiero pragmatista<br />
di John Dewey. In particolare, il testo The sources of a science of education<br />
del 1929 costituisce uno snodo centra<strong>le</strong> per comprendere, almeno in parte,<br />
il dibattito novecentesco sulla possibilità di costruire una scienza pedagogica<br />
moderna: «per quali strade lo scopo dell’educazione in tutte <strong>le</strong> sue branche<br />
e fasi – se<strong>le</strong>zioni del materia<strong>le</strong> per il curriculum, metodi d’istruzione e di<br />
disciplina, organizzazione e amministrazione del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> – può essere condotto<br />
a un accrescimento sistematico di comprensione?» (Dewey, 1929, p. 3). La<br />
domanda che orienta la rif<strong>le</strong>ssione deweiana si basa sulla possibilità di costruire<br />
una scienza dell’educazione che sia in grado di adottare i metodi del sapere<br />
scientifico, che non sia soggetta al caso o al genio del singolo educatore, ma<br />
che riesca a rendere pubblici e trasmissibili <strong>le</strong> pratiche, i contesti e <strong>le</strong> innovazioni<br />
che migliorano gli apprendimenti e i metodi educativi.<br />
52
VIII. L’attualità <strong>della</strong> metafisica in pedagogia<br />
La pedagogia si costituisce come scienza dell’educazione quando, partendo<br />
dall’osservazione dei singoli fenomeni, riesce ad analizzare una pratica educativa<br />
e a indicare <strong>le</strong> modalità, i tempi e <strong>le</strong> possibilità organizzative per migliorarla.<br />
L’idea di sapere scientifico che Dewey propone non riduce la comp<strong>le</strong>ssità<br />
dei processi educativi solo a ciò che è visibi<strong>le</strong> e osservabi<strong>le</strong>. Infatti, egli sostiene<br />
che l’educazione è un’arte che presenta, e deve preservare, spazi di apertura, di<br />
libertà e di autonomia del<strong>le</strong> persone che ne sono coinvolte: «quando nell’educazione,<br />
lo psicologo o l’osservatore e lo sperimentalista, in qualsiasi campo,<br />
riduce i risultati del<strong>le</strong> sue ricerche in una regola che deve essere rigidamente<br />
adottata, solo allora il risultato ottenuto è criticabi<strong>le</strong> e nocivo al libero gioco<br />
dell’educazione intesa come arte» (ivi, p. 7). La sfida deweiana consiste nell’ipotizzare<br />
un sapere teorico, basato su osservazioni, concetti, metodi riproducibili<br />
e teorie, che non sia in contraddizione con l’autonomia e la libertà<br />
dell’educatore e dell’educando 1 .<br />
La scienza dell’educazione ha come finalità quella di andare oltre l’esperienza<br />
contingente e di produrre astrazioni che siano in grado di cogliere il senso<br />
dei fenomeni educativi in sé: «la teoria è, in ultima analisi, la più pratica di<br />
tutte <strong>le</strong> cose, perché questo estendersi del raggio dell’attenzione al di là dello<br />
scopo e del desiderio immediato finisce con il tradursi nella creazione di mete<br />
più vaste e più lontane» (Dewey, 1929, p. 2). Il pensiero di Dewey indica che<br />
la struttura epistemologica del sapere pedagogico si basa su un processo di<br />
astrazioni che analizzano, in modo dimostrabi<strong>le</strong> e attraverso l’uso di categorie<br />
teoriche, il materia<strong>le</strong> empirico osservato. In questo modo, sempre grazie ad argomentazioni<br />
logiche, è possibi<strong>le</strong> ampliare l’orizzonte e <strong>le</strong> finalità <strong>della</strong> realtà<br />
educativa indagata prendendo in considerazione anche <strong>le</strong> dimensioni metaempiriche<br />
che, in modo indiretto, orientano l’agire umano.<br />
2. Itinerari e prospettive di ricerca<br />
La breve analisi di alcuni temi <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione deweyana ci ha consentito di<br />
dimostrare che per mettere in atto una pedagogia come scienza fondata e autonoma<br />
non è sufficiente identificare il suo oggetto nei processi educativi.<br />
Non a caso, anche altre discipline possono occuparsi di processi educativi attraverso<br />
molteplici prospettive. Inoltre, la pedagogia non può diventare un sa-<br />
1 Sull’ampia <strong>le</strong>tteratura sui rapporti tra Dewey e la pedagogia, cfr. tra gli altri: Bellatalla,<br />
1999; Martin, 2000; Hickman e Spadafora, 2009; Pezzano, 2011; Spadafora, 2015.<br />
53
Gruppo 1 - Andrea Potestio<br />
pere di sintesi che utilizza e riprende dati, metodologie, strumenti e acquisizioni<br />
conoscitive di altri campi disciplinari senza fare riferimento a una tradizione<br />
peculiare, a un <strong>le</strong>ssico e a categorie teoretiche necessarie per l’interpretazione<br />
e il confronto con gli altri saperi. Inevitabilmente, seguendo questa prospettiva,<br />
si andrebbe incontro a una riduzione dell’autonomia epistemologica<br />
<strong>della</strong> pedagogia (Banfi, 1961; Bertin, 1971; Catalfamo, 1964). Le conseguenze<br />
di queste osservazioni sono che, per trovare un equilibrio tra l’osservazione<br />
e l’analisi teorica dei fenomeni educativi anche attraverso il confronto con altre<br />
discipline, la pedagogia non può rinunciare alla dimensione metafisica almeno<br />
per due ragioni.<br />
La prima riguarda l’importanza che la rif<strong>le</strong>ssione metafisica ha avuto nella<br />
tradizione occidenta<strong>le</strong>, nella strutturazione di categorie ermeneutiche, nella<br />
genesi di prob<strong>le</strong>mi, di opposizioni concettuali e anche di aporie. Rinunciare<br />
comp<strong>le</strong>tamente a questa tradizione che, se pur in modo differente e ricco di<br />
antitesi, costituisce il fondamento teoretico che ha consentito la genesi stessa<br />
<strong>della</strong> pedagogia come scienza autonoma significa eludere un confronto critico<br />
con <strong>le</strong> categorie e i temi che hanno permesso all’umanità di pensare e identificare<br />
ciò che è educativo.<br />
La seconda si fonda sulla necessità di prendere in considerazione, se pur in<br />
modo asintotico e non pienamente misurabi<strong>le</strong>, un orizzonte che costituisce<br />
l’essenza <strong>della</strong> pedagogia, ossia quello meta-empirico. La pedagogia non ha come<br />
oggetto di ricerca un’attività o una realtà determinata, ma un processo educativo<br />
che, in quanto ta<strong>le</strong> mostra in atto una relazione trasformativa tra due o<br />
più esseri umani. La relazione tra gli uomini che, attraverso questo <strong>le</strong>game,<br />
cercano di manifestare se stessi costituisce il vero e proprio campo di studio<br />
<strong>della</strong> pedagogia. Ne consegue che essa deve prendere in considerazione tutti<br />
gli aspetti divenienti, non misurabili, eccedenti che caratterizzano la singolarità<br />
irriducibi<strong>le</strong> di ogni essere umano (Bertagna, 2010a, 2010b). Per questa ragione,<br />
la pedagogia mostra nella sua essenza una tensione che oltrepassa l’orizzonte<br />
dell’esperienza, non per e<strong>le</strong>varsi a rif<strong>le</strong>ssioni astratte e dogmatiche che ci<br />
permettono di definire i principi universali dell’educazione in modo definitivo,<br />
ma per approfondire <strong>le</strong> dinamiche misteriose e singolari che costituiscono<br />
gli aspetti originari di ogni uomo che, proprio attraverso la relazione educativa,<br />
si mostrano e si trasformano (Gennari, 2001, pp. 740-744).<br />
La linea di equilibrio, indicata dal pragmatismo di Dewey e da gran parte<br />
<strong>della</strong> tradizione pedagogica occidenta<strong>le</strong>, tra analisi diretta del<strong>le</strong> esperienze <strong>educative</strong><br />
reali e rif<strong>le</strong>ssione critica sui temi e prob<strong>le</strong>mi che non sono immediatamente<br />
visibili dovrebbe costituire l’orizzonte da ricercare per la pedagogia <strong>contemporanea</strong>.<br />
Superando <strong>le</strong> pretese radicali antimetafisiche che tendono a sfo-<br />
54
VIII. L’attualità <strong>della</strong> metafisica in pedagogia<br />
ciare in forme, se pur diverse, di nichilismo (Rorty, 1986, 1993; Ayer, 1975)<br />
la pedagogia non può eludere una serie di domande e categorie che investono<br />
la dimensione meta-empirica dell’uomo e che costituiscono un aspetto significativo<br />
del suo statuto epistemologico.<br />
Bibliografia<br />
Ayer A.J. (1975). Linguaggio, verità e logica. Milano: Feltrinelli (ed. origina<strong>le</strong> pubblicata<br />
1946).<br />
Banfi A. (1961). La prob<strong>le</strong>maticità dell’educazione e il pensiero pedagogico. Firenze: La<br />
Nuova Italia.<br />
Bertagna G. (2010a). Dall’educazione alla pedagogia. Brescia: La Scuola.<br />
Bertagna G. (2010b). Lo “specia<strong>le</strong>” <strong>della</strong> pedagogia genera<strong>le</strong>. In L. d’Alonzo, G. Mari<br />
(eds.), Identità e diversità nell’orizzonte educativo. Studi in onore di Giuseppe Vico,<br />
pp. 51-65. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Bertin G.M. (1971). Crisi educativa e coscienza pedagogica. Roma: Armando.<br />
Catalfamo G. (1964). L’educazione fondamenta<strong>le</strong>. Roma: Armando.<br />
Casotti M. (1949). Pedagogia e metafisica. Rivista di Filosofia neoscolastica, I, 2: 1-16.<br />
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55
IX<br />
Pedagojazz:<br />
un neologismo tra metafora e provocazione<br />
Marina Santi<br />
Università di Padova<br />
Pedagojazz è un neologismo che sfrutta la metafora musica<strong>le</strong> per evocare nuovi<br />
tratti di una educazione in jazz; al contempo è una provocazione che sfida<br />
la visione canonica e scolastica dell’educare.<br />
In questo breve saggio proporrò una declinazione linguistica del neologismo,<br />
indicando gli attributi esplicativi <strong>della</strong> metafora che contiene. Si tratta di<br />
caratteristiche e dimensioni peculiari del jazz che, trasferite e tradotte in chiave<br />
educativa, consentono di coglierne la portata trasformativa radica<strong>le</strong>. Sebbene<br />
il jazz più che un genere sia un modo di intendere la musica e di suonare, resta<br />
possibi<strong>le</strong> attribuirgli e<strong>le</strong>menti propri, irriducibili e distintivi; su questi e<strong>le</strong>menti<br />
ho costruito la mia proposta teorica comp<strong>le</strong>ssiva e <strong>le</strong> sue otto operazionalizzazioni.<br />
1. Otto note per una pedagogia in jazz<br />
1. Il jazz (innanzitutto e ovviamente) è jazzing. Questa prima affermazione<br />
suona come una tautologia e in un certo senso lo è, dal momento che è impossibi<strong>le</strong><br />
ricondurre un’esperienza composita e comp<strong>le</strong>ssa come il jazz ad<br />
alcune qualità del jazzare. Ma l’ossimoro resta fecondo proprio per la molteplicità<br />
di significati che vengono attribuiti al “jazzing” nell’etimologia<br />
origina<strong>le</strong> e nello slang del linguaggio nativo: un’espressione sessualmente<br />
colorata e che rimandava metaforicamente alla copulazione e al liquido semina<strong>le</strong>.<br />
Tuttavia, esso non era <strong>le</strong>gato all’azione meccanica del coito, ma al<br />
piacere di un orgasmo condiviso (in latino co-ire significa <strong>le</strong>tteralmente<br />
“camminare insieme”) e alla promessa fruttuosa connessa all’eiaculazione.<br />
Ecco che il jazzing si riferisce sia alla intimità dell’anima in una introspezione<br />
solista che all’intensità del<strong>le</strong> relazioni in una jam-session. L’erotismo<br />
è riconoscibi<strong>le</strong> anche nella forma dell’esecuzione musica<strong>le</strong> del jazz, arricchita<br />
dal<strong>le</strong> tensioni psicofisiche dei musicisti e orientata verso opposizioni<br />
57
Gruppo 1 - Marina Santi<br />
dia<strong>le</strong>ttiche: momento vs durata; differenza vs identità; gratificazione vs frustrazione;<br />
stabilità vs stimolazione; vicinanza vs distanza (Gustavsen,<br />
2010). Quando queste opposizioni sono “congelate”, il jazzing – inteso come<br />
esperienza del jazzare – è compromesso; se il di<strong>le</strong>mma tra gli opposti<br />
crea flussi, il suo pieno potenzia<strong>le</strong> dinamico emerge. Pertanto, non è un caso<br />
che il jazz inneschi sempre un processo creativo, o meglio, una dimensione<br />
generativa di condivisione nel fare musica (che poi è ciò che distingue<br />
l’atto sessua<strong>le</strong> dal fare l’amore) che dà origine a nuove melodie ed esperienze<br />
sonore, plasmando ogni volta qualcosa di origina<strong>le</strong>, che a sua volta mo<strong>della</strong><br />
chi <strong>le</strong> dà forma, per sempre. Si comprende come il significato proprio<br />
di jazz, punti più al potenzia<strong>le</strong> creativo umano che al potere demiurgico degli<br />
uomini, in un modo che rimanda ad una femminilità che da sempre nel<br />
jazz viene ce<strong>le</strong>brata e coinvolta, come modo di essere e di fare <strong>le</strong>gato alla<br />
vocazione e missione di mettere al mondo. La dimensione generativa del jazz<br />
compare anche nel significato gerga<strong>le</strong> di “confusione creativa” entro cui si<br />
cela un ordine caotico, o un disordine armonico 1 . Tuttavia, generare non è<br />
creare dal nulla: il nuovo emerge nel<strong>le</strong> opportunità offerte dal momento,<br />
provocate dal ricordo di modelli, intenzionalmente sfidati dal<strong>le</strong> infinite alternative<br />
<strong>della</strong> variazione. La variazione è la tecnica principa<strong>le</strong> che genera<br />
novità nel jazz, senza danneggiare la genuinità dell’invenzione (Kohan,<br />
Santi, Wosniak, 2017). Si può dire che nel jazz la generatività si trova tra<br />
la tecnica e la spontaneità (Santi, 2010), ed è sempre in perfetto equilibrio<br />
tra arte e cuore 2 (Pilc, 2012).<br />
2. Il jazz è fusion. Combina e mescola e<strong>le</strong>menti dissimili provenienti da generi<br />
diversi; usando un’espressione idiomatica, fusion è nient’altro che “All that<br />
Jazz”, in cui l’atto di “fusione” non è limitato, ma pervasivo e continuo: un<br />
invito genera<strong>le</strong> a fondere stili interculturali, tecniche <strong>educative</strong> multip<strong>le</strong> e<br />
a teorie e pratiche alternative, abbandonando la “purezza”, per aprire alla<br />
contaminazione e alla promiscuità.<br />
3. Il jazz è free. Musica popolare con forti radici libertarie e una chiara ispirazione<br />
eterodossa, connessa alla sua funzione generativa. La libertà è condizione<br />
e linfa di una musica nata come grido di liberazione degli schiavi africani<br />
dal<strong>le</strong> catene del colonialismo, una lotta riconoscibi<strong>le</strong> nella necessità di<br />
rompere <strong>le</strong> catene sonore tradizionali esplorando nuove sca<strong>le</strong> armoniche e<br />
1 Vedi la traduzione italiana del volume di F. Barrett (2012).<br />
2 L’espressione origina<strong>le</strong> di Pilc “between art and heart” è sicuramente più evocativa e di effetto<br />
nel rendere lo spazio <strong>della</strong> generatività jazzistica.<br />
58
IX .Pedagojazz: un neologismo tra metafora e provocazione<br />
paesaggi melodici. In questo senso, jazz è eterodossia, antidoto contro<br />
l’istruzione canonica e potente anticorpo contro la pedagogia accademica,<br />
in cui l’insegnamento e l’apprendimento sono ridotti a riproduzione. La trasgressione<br />
diventa una proprietà struttura<strong>le</strong> del sistema, che lo libera dal rischio<br />
di diventare dogma, con quadri estetici fissi, vincoli rigidi di esecuzione<br />
e criteri adatti per giudicare risultati prevedibili. L’anima free emerge<br />
quando il solista e/o il gruppo esperimenta fuori dalla “confort zone” del<br />
“successo” per esplorare un “safe creativity environment” (Weinstein, 2016).<br />
La meravigliosa espressione di Steve Lacy “saltare nel vuoto” rende bene<br />
l’idea del coraggio che serve alla libera creazione, ma anche dell’ebrezza che<br />
accompagna il rischio di un lancio verso l’incerto fiduciosi che porterà altrove,<br />
non un suicidio nell’abisso. Essere free è una pretesa, per se stessi e per<br />
gli altri, che Mi<strong>le</strong>s Davis rinnovava ad ogni esibizione: dover giocare sempre<br />
quello che ancora non si sa, libero da ciò che sai e libero di conoscere diversamente.<br />
Free significa dunque aperto: all’esplorazione, alla deviazione, ai rischi,<br />
a commettere errori (there is none! Affermava Davis), e all’incertezza.<br />
Libero significa anche fluente, f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>, plastico e modificabi<strong>le</strong>.<br />
4. Il jazz è swing. L’immagine dell’alta<strong>le</strong>na cui si riferisce il termine swing è essenzialmente<br />
giocosa e piena di divertimento, associata al<strong>le</strong> dinamiche del<br />
libero andirivieni, che richiama l’esperienza fisica del passare del tempo, il<br />
ritmo pendolare e l’alternanza, combinata con il movimento intenziona<strong>le</strong><br />
di un corpo e la sua forza. Dondolare è anche un’immagine femmini<strong>le</strong>;<br />
un’icona del piacere istintua<strong>le</strong> come si percepisce nel vuoto (o gravido) <strong>della</strong><br />
pancia, più che in una mente piena. L’enfasi data al<strong>le</strong> battute “in <strong>le</strong>vare”<br />
è anch’essa connessa al significato di base dello swing e del suo movimento<br />
saltellante. Swing è una sorta di intuizione “inconfondibi<strong>le</strong>” di quello che<br />
sta succedendo e un giudizio sulla qualità del flusso che si sta generando. Il<br />
significato gerga<strong>le</strong> di swing è molto interessante dal punto di vista educativo:<br />
suggerisce la dinamicità interna di un processo; ricorda i turni di una<br />
conversazione; esprime la tensione dei di<strong>le</strong>mmi all’interno <strong>della</strong> dia<strong>le</strong>ttica<br />
educativa così come in quella jazz.<br />
5. Il jazz è groove. Traccia a spira<strong>le</strong> incisa nel vini<strong>le</strong> che segue la puntina e, in<br />
un senso più ampio, il corso (perché no: il curricolo?) in cui tutti i suonatori,<br />
gli strumenti, <strong>le</strong> note, i punti e contrappunti, si susseguono e trovano<br />
una direzione condivisa in un’intenzione e intensione reciproche: il groove<br />
è ciò che ci permette di percepire la musica come un processo; una sensazione<br />
positiva che accompagna il raggiungimento <strong>della</strong> soddisfazione, senza<br />
però ammorbidire la tensione <strong>della</strong> dia<strong>le</strong>ttica. Il groove è l’ascolto dell’inaudito;<br />
di ciò che viene detto mentre viene detto. Ma è anche guardare<br />
59
Gruppo 1 - Marina Santi<br />
ciò che sta accadendo e decidere all’istante di dare un contributo per garantire<br />
che accada, mettendo in all’erta tutti i sensi. Il groove contiene componenti<br />
intersoggettive e interazionali, che portano ad un senso intrapersona<strong>le</strong><br />
di pienezza; per questo prevede collaborazione la cooperazione, sostegno<br />
reciproco e creazione di ponti e ponteggi (scaffolding) per far sì che ogni<br />
singolo coinvolto senta un impegno verso la fluidità. Groove è l’espressione<br />
e la condizione di ciò che Sawyer (2007) chiama “il genio del gruppo” che<br />
si realizza cercando di essere allo stesso tempo con se stessi e con gli altri,<br />
per lasciare se stessi sullo sfondo ed entrare a far parte di qualcosa di più<br />
grande: “un’onda musica<strong>le</strong>” (Pilc, 2012).<br />
6. Il jazz è soul. Questo termine evoca e comprende un tratto del jazz che bilancia<br />
la componente di disordine e caos. Una rif<strong>le</strong>ssione rivolta internamente<br />
ed esternamente, tesa a far toccare il livello più profondo di intimità<br />
ai musicisti mentre suonano insieme. La dimensione soul richiama il dominio<br />
individua<strong>le</strong> <strong>della</strong> vita spiritua<strong>le</strong> e una forma di conoscenza pervasa da<br />
una componete visionaria e intuitiva, eppure in grado di ispirare un riconoscimento<br />
più autentico e saggio di sé, <strong>della</strong> vita e dell’umanità. Soul significa<br />
anche pace; non però quiete, bensì stato dinamico che viene continuamente<br />
alimentato dall’agire con una disposizione armoniosa verso gli<br />
eventi e <strong>le</strong> persone, verso <strong>le</strong> quali ci si sente impegnati. La dimensione soul<br />
del jazz implica e richiede sincerità ed è questo ciò che rende il “fare jazz”<br />
un gioco credibi<strong>le</strong>.<br />
7. Il jazz è cool. Raffreddare sembra essere la controparte del<strong>le</strong> calde e colorate<br />
qualificazioni che vengono attribuite alla musica e all’esperienza jazz; cool<br />
è fresco e rarefatto e ci ricorda che “jazzare” significa anche diminuire, ridurre<br />
e togliere l’eccesso. Cool implica al<strong>le</strong>ggerire per raccogliere; placare<br />
per liberare il paesaggio sonoro, rivelando linee delicate e sottese del discorso<br />
melodico. Le catene e sca<strong>le</strong> armoniche vengono dilatate, ampliate, allargate<br />
e stressate così da creare spazio tra gli strumenti e dare loro il tempo di<br />
parlare. L’atmosfera che si crea è quella dell’alba e del tramonto, quando <strong>le</strong><br />
ombre sono più lunghe ed i suoni sono più <strong>le</strong>ggeri. Ciò mantiene l’esperienza<br />
fresca, non fredda e capace di aprire un orizzonte di possibilità.<br />
8. I, l jazz è impromptu. Ultimo, ma essenzia<strong>le</strong>; <strong>le</strong>tteralmente ciò che è imprevisto,<br />
estemporaneo, senza preparazione preventiva in una parola, improvvisato.<br />
Questo tratto richiama e riempie tutti gli altri e li orienta verso quella<br />
performance unica e irripetibi<strong>le</strong> che è il motore dello stesso jazzare; e in<br />
fondo dello stesso vivere. Pur intuitivo nel suo significato e pervasivo nell’esperienza<br />
umana è il tratto jazzistico più diffici<strong>le</strong> da definire: ognuno di<br />
noi sta, in fondo, sempre improvvisando; ciò che il jazz fa è solo mettere<br />
60
IX .Pedagojazz: un neologismo tra metafora e provocazione<br />
questa componente evolutiva dell’essere – e <strong>della</strong> vita – al centro <strong>della</strong> propria<br />
essenza Lungi dall’essere il frutto immediato <strong>della</strong> spontaneità, la natura<br />
dell’improvvisazione è bifronte: ha <strong>le</strong> sue radici in modelli e sequenze<br />
algoritmici ben memorizzati ed è nutrita nell’istante dall’istinto, dall’intuizione<br />
e dall’ispirazione. Infatti, “la spontanea improvvisazione musica<strong>le</strong> nel<br />
jazz dipende da una sostanzia<strong>le</strong> impalcatura cognitiva che permette la generazione<br />
in tempo rea<strong>le</strong> del<strong>le</strong> strutture creative” (Hodgson, 2006). L’improvvisazione<br />
non è solo una risposta reattiva ad un prob<strong>le</strong>ma, anche se<br />
una buona improvvisazione è sempre una risposta adattativa di successo ad<br />
un cambiamento. In qualche modo, l’improvvisatore adotta anche un approccio<br />
ex-attivo (Gould, Vrba, 1982), aprendosi verso la nascita di<br />
un’esperienza alternativa e ritirandosi dal depauperamento <strong>della</strong> routine. Il<br />
paradosso del processo e procedimento di improvvisazione è l’importanza<br />
che gioca la ripetizione nell’emergere <strong>della</strong> creatività. Sebbene improvvisare<br />
comporti un approccio e una disponibilità menta<strong>le</strong> aperti alla rottura del<strong>le</strong><br />
rego<strong>le</strong>, Johnson-Laird ha sottolineato che ci sono molti modi per rompere<br />
<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> di qualsiasi genere: quasi tutti sono poco interessanti ed esteticamente<br />
poco attraenti. La genialità ha bisogno di sapere di più e di avere<br />
questa conoscenza in una forma che consenta di “controllare la generazione<br />
di nuove idee” (Johnson-Laird, 1991). Il livello a cui quel “controllo diverso”<br />
deve essere vissuto e fatto proprio dall’improvvisatore è diffici<strong>le</strong> da identificare.<br />
Probabilmente durante l’improvvisazione abbiamo diversi livelli di<br />
attività e agentività che richiedono elaborazioni algoritmiche in tempo rea<strong>le</strong>.<br />
Ciò rende l’improvvisazione un processo largamente dipende sia dalla<br />
linearità che da eventi stocastici in cui la capacità dell’improvvisatore di improvvisare<br />
nuove melodie che si adattino alla sequenza di accordi è fondamenta<strong>le</strong>,<br />
costosa e basata su una doppia e simultanea creatività: va<strong>le</strong> a dire,<br />
la creazione di sequenze di accordi per l’improvvisazione e la creazione di<br />
improvvisazioni melodiche in tempo rea<strong>le</strong> (Johson-Laird, 2002). Questa è<br />
la descrizione perfetta di come l’improvvisazione assomigli al<strong>le</strong> principali<br />
funzioni e caratteristiche del cervello umano come multitasking, polimorfismo,<br />
plasticità e modificabilità sistemica, che dovrebbero stare alla base di<br />
ogni processo educativo mirato a potenziare la generatività nello sviluppo<br />
umano. Come ha osservato Pilc, quando la musica incontra la vita rea<strong>le</strong><br />
non si può non essere affascinanti da esempi di ‘multitasking misto’, in cui<br />
il cervello elabora simultaneamente arte e realtà senza alcuna traccia di interferenza<br />
o di confusione tra i due (Pilc, 2012). Quando questo accade<br />
durante l’improvvisazione, la musica che ne esce passa attraverso i musicisti<br />
con la minor resistenza possibi<strong>le</strong>; ma al contempo i musicisti sfidano e<br />
61
Gruppo 1 - Marina Santi<br />
cambiano la musica con sicurezza e fiducia nell’alternativa e col sostegno<br />
dell’ambiente circostante. Inoltre, improvvisare è un’attività multitasking<br />
che mette insieme l’attenzione alla personalità del performer con l’attenzione<br />
alla qualità particolare <strong>della</strong> performance, insieme alla sensibilità verso<br />
una performatività col<strong>le</strong>ttiva.<br />
Considerata in questo modo, siamo in grado di differenziare meglio l’improvvisazione<br />
da altre attività creative. Chelariou et al. (2002) evidenziano che<br />
“al centro del processo di improvvisazione c’è l’apprendimento, dal momento<br />
che l’improvvisazione richiede una valutazione continua del<strong>le</strong> attività e dei risultati<br />
e la loro modifica, se necessario. L’apprendimento è un processo che<br />
coinvolge la scoperta, la conservazione e la valorizzazione del<strong>le</strong> conoscenze<br />
memorizzate. Nell’improvvisazione l’apprendimento è, verosimilmente, continuo<br />
e circolare, e si presenta nell’istante stesso in cui avviene l’improvvisazione,<br />
venendo immediatamente utilizzato come parte del processo” (ivi, p. 142).<br />
La circolarità emerge quindi come una caratteristica comune sia all’improvvisazione<br />
che all’apprendimento, in quanto “l’improvvisazione è un processo<br />
circolare di apprendimento che avviene attraverso lo spostamento e l’elaborazione<br />
del<strong>le</strong> informazioni, agendo su quell’apprendimento col risultato di<br />
apprendere di più” (ibidem). In realtà, l’improvvisazione può essere vista come<br />
una forma di deviazione dalla prassi esistente o la conoscenza (Rogers, 1983)<br />
che emerge da circostanze prob<strong>le</strong>matiche o di esplorazione con opportunità a<br />
breve termine. Pertanto, il riconoscimento degli errori, la sensibilità alla sfida<br />
e la curiosità verso la novità, guidano il comportamento f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> e il processo<br />
decisiona<strong>le</strong> spontaneo nell’improvvisazione. In poche paro<strong>le</strong>, l’improvvisazione<br />
è “praticare l’ignoto” (Pilc, 2012).<br />
2. Postludio<br />
Gli otto tratti del jazz che abbiamo considerato mostrano in modo più o meno<br />
evidente la loro natura cognitiva comp<strong>le</strong>ssa, riferibi<strong>le</strong> ad un’idea di cognizione<br />
“calda”, fatta di intuizioni, concetti, decisioni, emozioni e fisicità. Tutte queste<br />
componenti dell’esistenza umana sono oggetto e meta dell’azione educativa e<br />
non possono essere ignorate nel<strong>le</strong> pratiche di insegnamento e apprendimento<br />
sia formali che informali. Se la natura improvvisativa può appartenere tanto al<br />
jazzare che all’educare, così che apprendere è improvvisare imparando e imparare<br />
improvvisando, una prima forte implicazione contenuta nel neologismo<br />
proposto si va delineando con successo e ci induce a espandere l’analogia.<br />
62
IX .Pedagojazz: un neologismo tra metafora e provocazione<br />
Pedagojazz potrebbe significare semplicemente una pedagogia che dice “sì”<br />
a questi tratti e li rende sistema aperto volto ad una diversa idea di crescita<br />
umana, accettando di esplorare un idea<strong>le</strong> generativo di educazione in cui ciò<br />
che conta di più nell’attività è il modo di plasmare invece <strong>della</strong> forma predefinita<br />
e preordinata da ottenere. Ciò potrebbe implicare, ad esempio, che non<br />
possiamo sapere in anticipo ciò che gli insegnanti devono sapere, al fine di insegnare;<br />
né quello che gli studenti hanno bisogno di sapere per imparare; che<br />
<strong>le</strong> finalità e i contenuti dell’istruzione emergono dal contesto di esperienze<br />
condivise di pensiero, in cui ciò che è interessante sapere viene generato dal<br />
processo di formazione ed emerge in modo creativo come dimensione comunitaria<br />
del vivere insieme nella polifonia.<br />
Ma questo è un capitolo ancora tutto da scrivere.<br />
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Gruppo 1 - Marina Santi<br />
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64
X.<br />
La salvaguardia di quel margine ineffabi<strong>le</strong><br />
che concerne l’educabilità umana: la <strong>le</strong>zione di Edda Ducci<br />
Gilberto Scaramuzzo<br />
Università di Roma Tre<br />
Premessa<br />
Ricorre quest’anno il decimo anniversario dalla morte di Edda Ducci.<br />
È un piacere per me portare qui, in questo nostro Convegno, un contributo<br />
che intende rif<strong>le</strong>ttere su una del<strong>le</strong> ultime <strong>le</strong>zioni di questa nostra studiosa, che<br />
fu prima in Italia a essere titolare di una cattedra di filosofia dell’educazione.<br />
Nel 2002 Edda Ducci inaugura una nuova collana per i tipi di Anicia. La<br />
collana editoria<strong>le</strong> ha un titolo significativo: “Filosofare sull’Educativo” 1 . Non<br />
‘filosofia’ ma ‘filosofare’, per indicare l’essere in atto <strong>della</strong> ricerca in chi è amante<br />
<strong>della</strong> conoscenza; non ‘educazione’ ma ‘educativo’ per chiamare in causa direttamente<br />
quel “fascio di energie” che costituisce il potenzia<strong>le</strong> che nell’uomo<br />
consente l’irraggiarsi <strong>della</strong> sua umanità, ed evitare così di saltare subito al processo<br />
– l’educazione – che ha già sempre in sé qualcosa di scontato.<br />
Nella collana Ducci cura l’edizione di tre opere col<strong>le</strong>ttive, in ciascuna è presente<br />
una sua introduzione e un suo saggio. Nell’introduzione all’ultimo dei<br />
volumi, Ducci riunisce attorno a un percorso comune anche gli altri due lavori<br />
col<strong>le</strong>ttanei, venendo così a proporre <strong>le</strong> tre pubblicazioni come una sorta di vera<br />
e propria trilogia 2 .<br />
1 Il primo volume di questa collana è l’opera col<strong>le</strong>ttiva Preoccuparsi dell’educativo, a questa<br />
seguiranno altre due opere di quella stessa natura: Aprire su paideia (2004) e Il margine ineffabi<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> paideia. Un bene da salvaguardare (2007). Oltre a questi volumi, Ducci inserisce<br />
nella collana <strong>le</strong> sue due più importanti monografie – Essere e comunicare e La maieutica<br />
kierkegaardiana – scritte molti anni prima; e uno studio di un suo collaboratore.<br />
2 “Il percorso scandito da Preoccuparsi dell’educativo e Aprire su paideia ha fatto affiorare,<br />
quasi naturalmente, il mistero che intride di sé l’essere umano (sempre congiunto con una<br />
enigmaticità mai compiutamente risolta). L’educabilità umana appare nitida come il cuore<br />
delicato di questo mistero. Nel mistero si entra concretamente, la sola deduzione logica<br />
non entra ma giunge soltanto a urtarvi contro, e può rimanerne ferita, umiliata, e negarlo”<br />
(Ducci, 2007b, p. 9).<br />
65
Gruppo 1 - Gilberto Scaramuzzo<br />
Scopo di questo studio è ri<strong>le</strong>ggere <strong>le</strong> pagine da <strong>le</strong>i scritte nell’ultimo di questi<br />
volumi – Il margine ineffabi<strong>le</strong> <strong>della</strong> paideia. Un bene da salvaguardare (pubblicato<br />
nel 2007: l’anno <strong>della</strong> sua morte) – per verificarne la portata nella rif<strong>le</strong>ssione<br />
filosofico-educativa che segna l’attualità.<br />
1. Il mistero<br />
Tutto sembra prendere <strong>le</strong> mosse, per Ducci, da alcune certezze.<br />
Questi luoghi primi possono essere così scanditi: l’essere umano è un mistero;<br />
mistero è l’educabilità umana; mistero è la paideia che è in grado di fornire<br />
all’educabilità il nutrimento giusto.<br />
Questo essere mistero, che Ducci contrappone all’essere enigma, non porta<br />
ad alcun relativismo o fatalismo, e neanche alla negazione di senso per l’impegno<br />
ermeneutico; al contrario, sembra consentire l’avviarsi di un’ermeneusi<br />
che raggiunga il tessuto vivo di quel che concerne l’essere e il divenire umani.<br />
Mentre l’enigma si può risolvere (la scienza prima o poi riuscirà a farlo), il<br />
mistero si può soltanto abitare.<br />
La categoria del mistero scuote gli spazi irenici o meramente critico-speculativi<br />
in cui a volte si incaglia la ricerca su quel che concerne l’educativo.<br />
Il riconoscimento <strong>della</strong> natura mistero dell’essere umano costringe, infatti,<br />
chi davvero voglia impattare con questa realtà, a spostarsi da un piano meramente<br />
speculativo a un piano che intensifica l’esistere; in fondo, per Ducci,<br />
studiare come si sviluppa la nostra umanità e come si aiuta lo sviluppo dell’umanità<br />
nell’altro non può che essere una ricerca che si realizza nel medio del<br />
vivere, quando questo vivere invera lo statuto ontologico esistenzia<strong>le</strong> umano,<br />
che, come è noto, per Ducci è uno statuto relaziona<strong>le</strong> (2002b, passim).<br />
Cosa primaria è che l’educabilità la si percepisca e la si valuti come realtà<br />
presente nel soggetto che la indaga, presente in lui e in ogni soggetto<br />
umano, pertanto attingibi<strong>le</strong> in ogni relazione davvero umana. È colta,<br />
dunque, realiter nel momento vivo <strong>della</strong> relazione all’altro. E quanto<br />
più la relazione attinge i punti alti dell’umano, tanto più l’educabilità<br />
svela il suo mistero (2007b, p. 9).<br />
Dunque, il mistero che dice l’educabilità nella sua pienezza, quindi nella<br />
sua verità, lo si può cogliere soltanto vivendo pienamente la propria umanità:<br />
più la si invera più si impatta con lo svelamento e con il ri-velamento del mistero.<br />
Soltanto in questo vivere si può avvertire l’urgenza <strong>della</strong> domanda sul che<br />
66
X. La salvaguardia di quel margine ineffabi<strong>le</strong> che concerne l’educabilità umana<br />
cosa nutra l’educabilità umana, che è il prob<strong>le</strong>ma principe dell’educazione (se<br />
‘educazione’, la si riconosce nel suo significato originario, quello di al<strong>le</strong>vare e<br />
nutrire 3 ).<br />
2. Gli auctores<br />
Da oltre 2500 anni in Occidente si scrive intorno al tema <strong>della</strong> paideia e per<br />
Ducci si pone il prob<strong>le</strong>ma con quali di coloro che si sono impegnati in questa<br />
ricerca è bene dialogare.<br />
Proprio il riconoscimento <strong>della</strong> natura mistero dell’oggetto su cui si intende<br />
indagare costringe a una scelta precisa: “Gli auctores con cui si tenta di dialogare<br />
sono sempre quelli a-sistematici, utopici, e, forse, inattuali” (2007b, p. 10).<br />
Con la sua proposta Edda Ducci allarga (e allo stesso tempo restringe) il<br />
campo dei filosofi dell’educazione iscrivendo di fatto in questo numero molti<br />
autori che se non venisse riconosciuto quel margine di ineffabilità non verrebbero<br />
affatto considerati come pertinenti a questa ricerca (mentre non rientrano<br />
tra gli auctores tutti coloro che, pur professandosi esperti dell’aducativo, di<br />
fatto negano questo margine). Quindi il filosofare sull’educativo, se vuo<strong>le</strong> davvero<br />
impattare con l’oggetto <strong>della</strong> sua ricerca, deve evitare quegli autori sistematici<br />
(perché non è sistematico il vivere umano!) e avvicinarsi al teatro, alla<br />
<strong>le</strong>tteratura, al cinema e a tutti quei filosofi che hanno avuto la forza di soffrire<br />
l’uomo nel suo mistero e non di scientificizzarlo.<br />
3. L’ignoranza<br />
Ducci si assume il compito non faci<strong>le</strong> (che <strong>le</strong>i chiama un gioco serio) di “stanare<br />
dalla propria competenza professiona<strong>le</strong> (o come teorici o come operatori sul<br />
campo) quanto si è annidato di svigorito e di tutto concluso” (2007b, p. 10).<br />
Per procedere afferma che è d’aiuto “quell’ironia socratica che rende coscienti<br />
dell’importanza non di cominciare ma di finire con l’ignoranza” (Ibidem).<br />
3 «Proprio il <strong>le</strong>game tra educabilità e paideia (privi<strong>le</strong>giando di questa il senso che rimanda al<br />
nutrimento) fa sì che la paideia non sia mai descrivibi<strong>le</strong> in modo concluso, pur avendo un<br />
ampio spazio in cui esprimersi, perché il nesso educabilità-suo nutrimento importa la fedeltà<br />
all’essere da parte del filosofo dell’educazione, l’attenzione al<strong>le</strong> situazioni attuali e<br />
inattuali, e la resistenza al fastidio che il senso di incompiutezza porta con sé» (Ducci,<br />
2007b, p. 10).<br />
67
Gruppo 1 - Gilberto Scaramuzzo<br />
Quest’affermazione di Ducci, così coerente con quanto sinora affermato,<br />
sembra aver forza di rinvigorire la ricerca educativa perché capace di mantenerla<br />
attaccata alla vita. Si tratta di assumere la posizione paradossa<strong>le</strong> di sviluppare<br />
la ricerca per giungere finalmente alla sapienza dell’ignoranza socratica.<br />
“E questo non per quanto concerne quesiti, temi, prob<strong>le</strong>mi sofisticati e di<br />
assoluta novità nell’ambito dell’educativo, ma per quanto concerne quelli comuni<br />
e soliti, quelli che il solo pensare che nascondano zone inesplorate fa sorridere<br />
bonariamente” (Ibidem).<br />
Riconoscere la presenza di un margine ineffabi<strong>le</strong> che concerne l’educabilità<br />
umana abilita a una modalità di ricerca che risulterebbe impraticabi<strong>le</strong> se affrontassimo<br />
i temi dell’educazione ritenendo che questi siano tutti risolvibili<br />
scientificamente. Ma l’approccio a cui Ducci ci sol<strong>le</strong>cita, in particolare quando<br />
ci troviamo a operare come docenti e ci troviamo al cospetto del<strong>le</strong> nuove generazioni<br />
di educatori e formatori, concerne anche la modalità in cui questa<br />
ricerca debba essere vissuta e proposta: “non con pesantezza scettica, ma con<br />
lo sbalordimento di fronte a quanto realtà tanto comuni, dette e ridette, siano<br />
capaci di stupire per la loro profondità e la bel<strong>le</strong>zza incomparabi<strong>le</strong>. Perché sono<br />
realtà radicate nel mistero dell’educabilità umana” (Ibidem).<br />
4. Un’ermeneutica dell’educativo<br />
Ne “Il margine ineffabi<strong>le</strong> <strong>della</strong> paideia” – Ducci presenta un saggio in cui, utilizzando<br />
una chiave ironica, affronta il tema che investe il volume.<br />
Utilizza il titolo di un intervento che <strong>le</strong> era stato, maldestramente, assegnato<br />
a un convegno – Qua<strong>le</strong> formazione, se importa dell’uomo – per mostrare come<br />
soltanto cambiando la punteggiatura fina<strong>le</strong> sia possibi<strong>le</strong> delineare tre approcci<br />
che segnano tre modalità assai diverse di guardare all’educabilità umana.<br />
Dopo aver brevemente tratteggiato <strong>le</strong> derive dogmatiche, manualistiche,<br />
enfatiche, suasive, parenetiche, che comporterebbe il finire la frase con il punto<br />
o con il punto esclamativo, <strong>le</strong> due modalità che non salvaguardano quel<br />
margine ineffabi<strong>le</strong> ma che considerano tutta dicibi<strong>le</strong>, oggettivabi<strong>le</strong> e forse scientificizzabi<strong>le</strong><br />
la paideia, passa al proporre la via che prevede un punto interrogativo<br />
al termine <strong>della</strong> frase: Qua<strong>le</strong> formazione, se importa dell’uomo?<br />
Dei tipi di punteggiatura il terzo, il punto interrogativo, è il più modesto;<br />
sembra da subito non prevedere un sapere sicuro, un’episteme; per<br />
lui Socrate suggerirebbe una sophia ma questa anthropine (cioè umanaumanante),<br />
con tutto il coinvolgimento persona<strong>le</strong> che ciò prelude e<br />
comporta.<br />
68
X. La salvaguardia di quel margine ineffabi<strong>le</strong> che concerne l’educabilità umana<br />
Intravedere un abisso tanto imprevedibi<strong>le</strong> può provocare sane reazioni<br />
in chi scrive, in chi <strong>le</strong>gge, in chi si prepara a formare i formatori: per<br />
esempio, incitare a raggiungere l’equidistanza tra una credulità comoda<br />
e sprovveduta, per lo più accompagnata da un’indifferenza di<strong>le</strong>ttantistica<br />
vanificante l’agire, e un rigore logico esasperato, fine a se stesso<br />
(2007c, pp. 15-16).<br />
Questa ricerca di una sophia che sia giusto mezzo tra i due estremi appena<br />
indicati, consente a Ducci di produrre una teoresi che “sia atta a spal<strong>le</strong>ggiare<br />
chi lavora sul campo, a sostenerlo e motivarlo, assolvendo così, proprio in<br />
quanto teoresi, un suo delicato compito” (2007c, p. 14).<br />
Date queste premesse, possiamo arrivare a delineare il carattere rivoluzionario,<br />
per l’attualità in cui ci troviamo a vivere, <strong>della</strong> proposta ermeneutica incarnata<br />
da Ducci. Intendiamoci bene, una rivoluzione che si ottiene facendo movimenti<br />
minimi, per nulla eclatanti, ma che grazie alla forza impressa loro da<br />
una coerenza che non ammette deroghe giunge a produrre effetti rigeneranti.<br />
Concludo dunque indicando alcuni tratti che compongono quest’agire ermeneutico<br />
responsabi<strong>le</strong> e delicato:<br />
– filosofare in un modo che consenta il cercare nella prassi non la riprova oggettiva,<br />
ma ulteriori sol<strong>le</strong>citazioni a portare più a fondo la rif<strong>le</strong>ssione;<br />
– non restare isolati nel pensare bensì capaci di dialogare con pensatori impegnati<br />
e convincenti, senza preclusione di tempo e di spazio.<br />
Inoltre:<br />
– è una scelta intrisa di giusta inquietudine, priva di presunzione, atta a rimettere<br />
in questione il genere del contenuto offerto, lo sti<strong>le</strong> di indagine e<br />
di modalità di comunicazione;<br />
– esige un’indefessa fatica nello studio e, forse, anche la coerenza del vivere;<br />
– ri<strong>le</strong>va quei nodi e<strong>le</strong>mentari che sono ben rintracciabili nel vivere;<br />
– riconosce il mistero dell’uomo, <strong>della</strong> sua indefinibilità ontologica, l’arcano<br />
<strong>della</strong> sua educabilità e del<strong>le</strong> innumeri dinamiche che la sostanziano e la circondano<br />
come un assillo, ma senza presumere soluzioni;<br />
– necessita lo stare nella propria interiorità ma non isolati dalla convivenza;<br />
di liberare il tempo per procurarsi la familiarità con i grandi conoscitori innamorati<br />
dell’umano; di innescare una circolarità semplice: attraverso il conoscere<br />
intravedere e desiderare <strong>le</strong> profondità del vivere, e attraverso il vivere<br />
avvertire l’urgenza e la necessità del conoscere;<br />
– richiede che importi (molto più che del<strong>le</strong> esigenze epistemologiche) dell’essere<br />
umano, e prima di tutto di se stessi, sì da carpire il senso del prendersi<br />
primamente cura di ciò che rende umani;<br />
69
Gruppo 1 - Gilberto Scaramuzzo<br />
– necessita di una fantasia azzardosa che, individuate talune coordinate minori,<br />
rischi il salto rifiutata la rete del rimando scientifico espresso (per altro<br />
sempre tenuto presente);<br />
– cura quei bisogni primari, semplici, modesti all’apparenza, facili da disattendere,<br />
ma invece capaci di incidere in modo crudo, e forse proprio con<br />
la loro assenza, sul discernimento circa il senso e la va<strong>le</strong>nza di bisogni secondari<br />
(quelli che si impongono in forza di ideologie, di mode, di gusti<br />
del momento);<br />
– esplora taluni angoli che danno lo stupore di rivivere, in piccolo, la situazione<br />
dei pensatori che hanno affrontato, primi, la paideia a tutto tondo;<br />
– si muove con la disinvoltura con cui i pazzi comminano là dove gli angeli non<br />
osano posare il piede;<br />
– ha l’ardire di riportare il prob<strong>le</strong>ma, circa la formazione dell’uomo, all’espressione<br />
più primitiva, cioè al primo articolarsi di un binomio che<br />
s’impone da sé per evidenza: tenere allacciati il singolo uomo e l’esserci <strong>della</strong><br />
convivenza (polis), situata nel cosmo e nella storia (Ducci, 2007c).<br />
“Questi – scrive Ducci in una nota – come altri rilievi, rimandano al margine<br />
ineffabi<strong>le</strong> per un motivo serio e un convincimento fondato: il tener conto<br />
di ta<strong>le</strong> margine (impegno laborioso ed esigente) sarà sempre in grado di immettere<br />
anima nel<strong>le</strong> tante proposte offerte agli educatori” (2007c, n. 3, p. 22).<br />
Bibliografia<br />
Ducci E. (ed.) (2002a). Preoccuparsi dell’educativo. Roma: Anicia.<br />
Ducci E. (2002b). Essere e comunicare. Roma: Anicia.<br />
Ducci E. (ed.) (2004). Aprire su Paideia. Roma: Anicia.<br />
Ducci E. (2007). La maieutica kierkegaardiana. Roma: Anicia.<br />
Ducci E. (2007b). Introduzione. In E. Ducci (ed.), Il margine ineffabi<strong>le</strong> <strong>della</strong> paideia.<br />
Un bene da salvaguardare (pp. 9-12). Roma: Anicia.<br />
Ducci E. (2007c). Qua<strong>le</strong> formazione se importa dell’uomo. In E. Ducci (ed.), Il margine<br />
ineffabi<strong>le</strong> <strong>della</strong> paideia. Un bene da salvaguardare (pp. 13-34). Roma: Anicia.<br />
70
Gruppo 2<br />
Infanzia e famiglia. Costruire nuove relazioni <strong>educative</strong><br />
Introduzione<br />
Annamaria Bondioli e Domenico Simeone<br />
Interventi<br />
Monica Amadini<br />
Karin Bagnato<br />
Gabriella Calvano<br />
Barbara De Serio<br />
A<strong>le</strong>ssandro Ferrante<br />
Monica Guerra e Michela Schenetti<br />
Agnese Infantino<br />
Manuela Ladogana<br />
Stefania Lorenzini<br />
E<strong>le</strong>na Mignosi<br />
Monica Parricchi<br />
Nico<strong>le</strong>tta Rosati<br />
Maria Vinciguerra<br />
Francesca Linda Zaninelli<br />
Paola Zini
Introduzione<br />
Infanzia e famiglia.<br />
Costruire nuove relazioni <strong>educative</strong> *<br />
Anna Maria Bondioli<br />
Università di Pavia<br />
Domenico Simeone<br />
Università Cattolica di Milano<br />
1. Le profonde trasformazioni che hanno investito la famiglia e i diversi<br />
sguardi sul mondo dell’infanzia pongono nuovi interrogativi e prospettano<br />
inedite azioni <strong>educative</strong>. Il passaggio dalla famiglia normativa alla famiglia affettiva<br />
ha favorito un rapido mutamento del<strong>le</strong> strategie di cura e di educazione<br />
dei figli. Si sono modificate <strong>le</strong> relazioni e i vissuti all’interno <strong>della</strong> famiglia, è<br />
cambiato il ruolo materno e paterno, si sono trasformati i rapporti tra <strong>le</strong> generazioni.<br />
Al tempo stesso sono maturate nuove consapevo<strong>le</strong>zze rispetto ai bisogni<br />
educativi dell’infanzia e si sono affacciate nuove potenzialità <strong>educative</strong> che<br />
convivono con nuove difficoltà e nuove povertà. El<strong>le</strong>n Key, pedagogista riformatrice<br />
svedese, aveva programmaticamente titolato il 1900 come il “secolo<br />
del bambino”. Dopo un secolo possiamo dire che il suo auspicio si sia avverato?<br />
Diversi eventi giustificano ta<strong>le</strong> definizione, ma non mancano aspetti negativi<br />
che mettono in discussione la <strong>le</strong>gittimità di ta<strong>le</strong> definizione. In questo contesto,<br />
anche se muta la morfologia familiare, il compito educativo dei genitori<br />
resta immutato; anzi oggi diventa ancora più urgente di prima, poiché i profondi<br />
cambiamenti che stanno contrassegnando i rapporti familiari hanno indotto<br />
nei genitori e nei figli insicurezze e fragilità nuove. Difficoltà acuite dall’isolamento<br />
in cui molto spesso vivono oggi <strong>le</strong> giovani coppie di genitori, un<br />
isolamento struttura<strong>le</strong> dato dal<strong>le</strong> caratteristiche degli agglomerati urbani, i<br />
quali non favoriscono gli incontri spontanei. Una solitudine che nasce anche<br />
dalla difficoltà a conciliare il lavoro e la vita familiare. Perché i genitori possano<br />
assumere a pieno titolo il loro compito educativo è necessario un impegno<br />
formativo volto a far emergere <strong>le</strong> competenze già presenti nel nuc<strong>le</strong>o familiare<br />
* Il lavoro nasce da una rif<strong>le</strong>ssione comune dei due autori; Domenico Simeone è autore <strong>della</strong><br />
prima parte, Anna Bondioli <strong>della</strong> seconda.<br />
73
Gruppo 2 - Anna Maria Bondioli, Domenico Simeone<br />
e che attendono di essere liberate. Si tratta di vedere la famiglia non più soltanto<br />
attraverso la descrizione dei suoi limiti e del<strong>le</strong> sue difficoltà bensì mettendo<br />
in luce <strong>le</strong> sue risorse e il suo potenzia<strong>le</strong> generativo. La famiglia potrà così<br />
riconoscersi come risorsa per se stessa e per <strong>le</strong> altre famiglie, attivando reti di<br />
sostegno e di reciprocità, avvalorando il sapere di cura di cui è portatrice e incrementando<br />
<strong>le</strong> risorse informali presenti nella comunità loca<strong>le</strong>. Se si sostiene<br />
l’impegno educativo <strong>della</strong> famiglia e se ne accompagna lo sviluppo, la famiglia<br />
può diventare un “laboratorio socia<strong>le</strong>”, possibi<strong>le</strong> luogo di solidarietà nel qua<strong>le</strong><br />
<strong>le</strong> diverse generazioni hanno la possibilità di accettarsi e di capirsi, modello<br />
del<strong>le</strong> più ampie relazioni sociali e comunitarie. La famiglia, nella misura in cui<br />
è aiutata a sviluppare <strong>le</strong> proprie potenzialità <strong>educative</strong>, può diventare il fulcro<br />
del cambiamento, luogo generativo di nuove relazioni <strong>educative</strong> in grado di<br />
affrontare <strong>le</strong> sfide di una <strong>società</strong> comp<strong>le</strong>ssa e in rapida trasformazione.<br />
2. Per converso, e reciprocamente, la presenza di un bambino nella famiglia<br />
rende più che mai necessario l’estendersi del<strong>le</strong> relazioni e l’apertura verso<br />
l’esterno. Un variegato numero di persone – nonni, zii, amici dei genitori, baby-sitter,<br />
educatrici, pediatri – accompagnano mamme e papà nella crescita<br />
del piccolo formando una rete che sostiene la cura dei genitori. Ma l’apertura<br />
comporta anche permeabilità ai valori, al<strong>le</strong> pratiche e ai riti sociali, che contaminano<br />
e influenzano fortemente la vita famigliare. Per il bambino la famiglia<br />
si configura come un luogo protetto e intimo, in cui si creano e si consolidano<br />
i primi <strong>le</strong>gami, si costruisce quella “base sicura” che permette di affrontare la<br />
vita con fiducia, ma è anche il luogo a partire dal qua<strong>le</strong> è possibi<strong>le</strong> estendere la<br />
propria esperienza venendo in contatto, col supporto di ciò che è famigliare,<br />
con il nuovo e il diverso.<br />
Questa funzione di snodo tra “interno” ed “esterno”, quanto mai significativo<br />
nella nostra <strong>società</strong>, molteplice, variegata, plura<strong>le</strong>, è ciò che rende la famiglia,<br />
indipendentemente dalla sua tipologia, un contesto educativo pregnante<br />
e potenzialmente fecondo. Si tratta – va detto – di una mera potenzialità – che<br />
per realizzarsi richiede un rapporto tra genitori e figli basato sullo scambio, il<br />
dialogo, la reciprocità, il rispetto, l’empatia, la cura, in un’atmosfera al tempo<br />
stesso affettuosa e democratica. Ma richiede, anche, l’apertura verso l’esterno,<br />
il riconoscimento e la valorizzazione dell’alterità e <strong>della</strong> col<strong>le</strong>ttività. È in questo<br />
crocevia che il bambino trova opportunità di crescita attraverso quel<strong>le</strong><br />
“transizioni ecologiche” che lo accompagnano in esperienze allargate e in ambienti<br />
più estesi. Questa funzione <strong>della</strong> famiglia è ora molto più comp<strong>le</strong>ssa che<br />
in passato e, proprio per questo, richiede di essere sostenuta e promossa. Lo<br />
74
Introduzione<br />
dichiarano diverse organizzazioni europee, come il Social Protection Commitee<br />
(2012), che vedono il supporto alla famiglia come principa<strong>le</strong> dispositivo nella<br />
lotta contro la povertà infanti<strong>le</strong> e per la realizzazione dei diritti dell’infanzia.<br />
In questa prospettiva i servizi per l’infanzia – asili nido, scuo<strong>le</strong> dell’infanzia,<br />
centri bambini-genitori – assumono un ruolo significativo per diverse ragioni:<br />
consentono ai bambini di fare esperienze di socialità allargata con coetanei e<br />
adulti; possono costituirsi come luoghi di confronto, di scambio, di partecipazione<br />
tra adulti che, seppure con ruoli diversi, provenienti da culture differenti,<br />
hanno a cuore il benessere e la crescita dei bambini; contribuiscono a far<br />
uscire <strong>le</strong> famiglie dall’isolamento e dall’opacità in cui spesso, soprattutto in<br />
contesti di svantaggio relaziona<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong>, si trovano a vivere. I servizi per<br />
l’infanzia possono cioè costituirsi, sia per i bambini sia per gli adulti, come<br />
snodo e punto di passaggio tra <strong>le</strong> mura protette – e spesso chiuse – <strong>della</strong> casa<br />
e una socialità più estesa. Si tratta di un compito non faci<strong>le</strong>, e forse una del<strong>le</strong><br />
sfide più significative per aiutare davvero i bambini e <strong>le</strong> famiglie in percorsi di<br />
crescita e di genitorialità consapevo<strong>le</strong>. Esistono tuttavia indicazioni precise al<br />
proposito, sebbene di non faci<strong>le</strong> attuazione. Nel recente documento <strong>della</strong><br />
Commissione europea per l’infanzia, il cosiddetto Quality Framework (Commissione<br />
Europe a per l’infanzia, 2014, pp. 23-24), si espongono alcuni principi<br />
di fondo che dovrebbero caratterizzare la relazione insegnanti/edu ca to -<br />
ri/famiglie nei servizi per l’infanzia: <strong>le</strong> diversità sociali e culturali del<strong>le</strong> famiglie<br />
non solo vanno rispettate ma considerate una risorsa per un’educazione multicultura<strong>le</strong>;<br />
i genitori vanno considerati come “partners”, cioè come effettivi<br />
co-attori nell’educazione infanti<strong>le</strong> in un rapporto non gerarchico, che comporta<br />
ascolto e dialogo in un clima di fiducia e di apertura; la partecipazione,<br />
che va sostenuta e promossa, è la chiave per una reciproca conoscenza e responsabilizzazione.<br />
La traduzione in pratica di queste indicazioni, come si diceva,<br />
non è semplice. Richiede rif<strong>le</strong>ssione sul significato di partnership, rispetto,<br />
collaborazione, partecipazione e prassi congruenti.<br />
Bibliografia<br />
Amadini M. (2011). Infanzia e famiglia. Brescia: La Scuola.<br />
Amadini M., Bobbio A., Bondioli A., Musi E. (2018). Itinerari di Pedagogia dell’infanzia.<br />
Brescia: Scholè.<br />
Bondioli A., Savio D. (eds.) (2010). Partecipazione e qualità. Parma: Junior.<br />
Catarsi E. (2009). Pedagogia <strong>della</strong> famiglia. Roma: Carocci.<br />
75
Gruppo 2 - Anna Maria Bondioli, Domenico Simeone<br />
Cadei L. (2010). Riconoscere la famiglia. Strategie di ricerca e pratiche formative. Milano:<br />
Unicopli.<br />
Commissione europea per l’infanzia (2014). Un quadro europeo per la qualità dei servizi<br />
educativi per l’infanzia, proposta di principi chiave, trad. it. di Arianna Lazzari.<br />
Bergamo: Zeroseiup, 2016.<br />
Social Protection Committee (2012). SPC Advisory Report to the European Commission<br />
on Tackling and Preventing Child Poverty, Promoting Child WellBeing. Brussels.<br />
Lawrence-Lightfood S. (2012). Il dialogo tra genitori e insegnanti, edizione italiana con<br />
introduzione di P. Milani e C. Sità. Parma: Junior.<br />
Milani P. (2018). Educazione e famiglie. Roma: Carocci.<br />
Pati L. (2014). Pedagogia <strong>della</strong> famiglia. Brescia: La Scuola.<br />
Riera A., Silva C. (2016). Il sostegno alla genitorialità. Milano: FrancoAngeli.<br />
Simeone D. (2008). Educare in famiglia. Indicazioni pedagogiche per l’empowerment<br />
familiare. Brescia: La Scuola.<br />
76
I.<br />
I Tempi per <strong>le</strong> famiglie: <strong>le</strong> potenzialità<br />
di un approccio educativo integrato all’infanzia e alla famiglia<br />
Monica Amadini<br />
Università Cattolica di Brescia<br />
Introduzione<br />
Le attuali sfide <strong>educative</strong> connesse con la cura e l’educazione dell’infanzia rendono<br />
strategici quei contesti che sanno creare dialogo, ascolto, accoglienza, interdipendenza<br />
tra diversi soggetti (Amadini, 2010). In questa prospettiva, assumono<br />
un’importanza particolare i servizi di compresenza adulti-bambini<br />
(Tempi per <strong>le</strong> famiglie, Centri per Bambini e Genitori, Spazi per <strong>le</strong> famiglie…<br />
), che sanno coniugare la cura del bambino con il sostegno alla genitorialità e<br />
la promozione <strong>della</strong> partecipazione del<strong>le</strong> famiglie. Si tratta di una tipologia di<br />
servizi che si sta affermando in modo sempre più diffuso, pur se eterogeneo,<br />
sul territorio italiano, in risposta al<strong>le</strong> fragilità sociali e alla precarietà economica,<br />
nonché al mutamento dei bisogni e del<strong>le</strong> risorse del<strong>le</strong> famiglie, concorrendo<br />
alla configurazione di un sistema integrato di servizi (Nesi, 2007).<br />
Tali esperienze <strong>educative</strong> risultano paradigmatiche, in quanto hanno saputo<br />
inserirsi nella tradizione dei servizi 0-3, declinandone in modo nuovo valori<br />
e significati. I servizi di compresenza hanno infatti affrontato <strong>le</strong> sfide <strong>della</strong><br />
contemporaneità in modo generativo, costituendosi come luoghi di incontro<br />
e costruendo, attraverso la formazione e la ricerca, una propria identità pedagogica.<br />
In tal senso, Il presente contributo intende presentare alcune sol<strong>le</strong>citazioni<br />
nate intorno ad un percorso di formazione per educatrici dei Tempi per<br />
<strong>le</strong> Famiglie del Comune di Brescia. Un percorso che ha posto al centro la sfida<br />
del riconoscimento, ma anche dell’innovazione, del<strong>le</strong> linee pedagogiche di tali<br />
servizi, attraverso un processo partecipativo.<br />
1. Alla ricerca di un’identità pedagogica<br />
Grazie al consolidamento di importanti esperienze e alla spinta del<strong>le</strong> politiche<br />
europee, i servizi educativi di compresenza adulti-bambini sono ormai ricono-<br />
77
Gruppo 2 - Monica Amadini<br />
sciuti come parte integrante dei servizi educativi per la prima infanzia e al tempo<br />
stesso espressione <strong>della</strong> capacità innovativa di tali servizi. Connotati da una<br />
peculiare potenzialità educativa e socia<strong>le</strong>, in virtù <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> si presentano come<br />
luoghi privi<strong>le</strong>giati “di osservazione ravvicinata del<strong>le</strong> famiglie, di ascolto e<br />
di affiancamento solida<strong>le</strong> rispetto al<strong>le</strong> difficoltà e al<strong>le</strong> fatiche aggiuntive che la<br />
crisi oggi riserva loro” (Benedetti, Monini, Orsoni, 2014, p. 4), questi servizi<br />
presentano anche una particolare conformazione organizzativa.<br />
Forse l’attributo che più rappresenta la strutturazione dei servizi di compresenza<br />
è proprio quello <strong>della</strong> f<strong>le</strong>ssibilità, indispensabi<strong>le</strong> per sviluppare esperienze<br />
innovative di cura dei bambini e dei genitori, costruendo inedite al<strong>le</strong>anze<br />
<strong>educative</strong>. Una f<strong>le</strong>ssibilità che si declina negli approcci, nei tempi, nei<br />
metodi, nei progetti. Si tratta infatti di servizi con una storia particolare e un<br />
presente fatto di molteplici declinazioni: storicamente, l’esperienza che sin dagli<br />
anni Ottanta ha ispirato tali servizi è quella <strong>della</strong> Maison Verte di F. Dolto<br />
(Musatti, Picchio, 2005), ma il loro consolidamento ha favorito il diffondersi<br />
di diversi paradigmi pedagogici, come pure l’attribuzione di differenti denominazioni.<br />
Affinché ta<strong>le</strong> f<strong>le</strong>ssibilità, che ha dato vita ad una pluralità di espressioni e<br />
modelli organizzativi, non rappresenti un e<strong>le</strong>mento di fragilità, risulta particolarmente<br />
importante creare occasioni di ricerca e di formazione che abbiano<br />
come focus l’identità pedagogica di tali servizi. In questo senso, il contributo<br />
presenta l’esito di un percorso formativo voluto dall’amministrazione comuna<strong>le</strong><br />
di Brescia nell’ambito del progetto plurienna<strong>le</strong> “Brescia Città del Noi” 1 .<br />
Nello specifico gli obiettivi del progetto formativo possono essere così sintetizzati:<br />
– mettere in evidenza la comp<strong>le</strong>ssità e la qualità dei Tempi per <strong>le</strong> famiglie, nel<br />
più ampio panorama dei servizi per l’infanzia del Comune di Brescia;<br />
– valorizzare l’intenzionalità educativa, rendere più evidenti <strong>le</strong> strategie e i<br />
metodi educativi di tali servizi;<br />
– sol<strong>le</strong>citare l’elaborazione di uno specifico profilo identitario di questi servizi.<br />
1 I Tempi per <strong>le</strong> Famiglie che hanno partecipato al percorso formativo sono 8, di cui 3 comunali<br />
(“San Polino, “La formica”, “Coccinella” ) e 5 gestiti da privati convenzionati (“Piccoli<br />
Passi” , “La casa sull’albero”, “Bimbo chiama Bimbo”, “Giramondo”, “Il Ponte Arcoba<strong>le</strong>no”<br />
). Cfr. .<br />
78
I. I Tempi per <strong>le</strong> famiglie<br />
Poiché ai fini del nostro discorso non è essenzia<strong>le</strong> entrare nel dettaglio del<strong>le</strong><br />
singo<strong>le</strong> fasi che hanno scandito tutto il percorso di formazione durato 5 mesi<br />
(gennaio 2017-maggio 2018), risulta forse più opportuno focalizzare l’attenzione<br />
sull’approccio formativo e sui principali esiti che ne sono scaturiti in relazione<br />
agli obiettivi sopra enunciati.<br />
In primo luogo, l’approccio proposto ha inteso promuovere processi bottom<br />
up, per sviluppare conoscenza attraverso una prospettiva trasformativopartecipativa.<br />
Si è inteso così creare una circolarità tra teorie e rappresentazioni,<br />
pratiche e pensieri che animano la quotidianità dei Tempi per <strong>le</strong> famiglie.<br />
Insieme al<strong>le</strong> operatrici si è avviata una comprensione degli eventi educativi<br />
nella loro fenomenicità, rendendo altresì esplicite <strong>le</strong> domande implicite nella<br />
pratica.<br />
Coniugando osservazione e interpretazione, è stata promossa una ricerca<br />
del senso educativo del<strong>le</strong> pratiche, prestando attenzione al particolare, agli<br />
eventi, ai contesti. L’esperienza quotidiana, pertanto, non è rimasta muta o<br />
priva di senso, ma è rientrata in un processo di comprensione condivisa: d’altro<br />
canto, ogni <strong>le</strong>ttura degli eventi educativi può scoprire ulteriori ed inediti<br />
significati solo attraverso la co-interpretazione.<br />
In sintesi, attraverso l’attivazione di una pratica di scambi pedagogici, nuovi<br />
stimoli e nuove domande si sono affacciate nella quotidianità di chi opera<br />
nei Tempi per <strong>le</strong> famiglie e benefiche contaminazioni hanno arricchito realtà<br />
che solitamente non hanno l’occasione di confrontarsi.<br />
2. Un itinerario di ricerca e tras-formazione<br />
Nello specifico, <strong>le</strong> questioni che sono state affrontate per definire in modo<br />
condiviso i tratti identitari di questa tipologia di servizi sono <strong>le</strong> seguenti:<br />
– la storia del servizio / <strong>le</strong> radici;<br />
– i valori fondanti / <strong>le</strong> finalità;<br />
– l’idea di cura / educazione;<br />
– l’idea di bambino e di famiglia;<br />
– l’approccio educativo e <strong>le</strong> scelte metodologiche;<br />
– <strong>le</strong> modalità di valutazione (e riprogettazione).<br />
Ogni servizio ha <strong>le</strong> proprie radici e possiede una storia. Nel caso dei Tempi<br />
per <strong>le</strong> Famiglie del Comune di Brescia, emerge una grande eterogeneità: vi sono<br />
servizi sorti nel 1998, che hanno conosciuto trasformazioni di sede o di<br />
79
Gruppo 2 - Monica Amadini<br />
persona<strong>le</strong>, di attività o di finalità, accanto a servizi più recenti, nati come diramazioni<br />
di un nido o dall’evoluzione di un’associazione di volontariato, con<br />
una storia tutta da costruire.<br />
Le rappresentazioni di infanzia e famiglia sono risultate connotate dalla<br />
specificità dei contesti di appartenenza dei servizi: zona <strong>della</strong> città, bacino<br />
d’utenza, servizi attivi sul territorio, caratteristiche urbanistiche e geografiche<br />
… Tutto ciò si traduce anche in opzioni e modelli organizzativi diversi: c’è chi<br />
parla di sezioni e chi di gruppi, chi riconosce il servizio come un “luogo protetto”<br />
e chi come “spazio aperto”. Diversi sono gli orari di apertura, così come<br />
i criteri di accesso: gruppi chiusi, a iscrizione, o gruppi f<strong>le</strong>ssibili a libero accesso.<br />
Pure la valutazione avviene secondo diverse modalità: osservazione, questionari,<br />
colloqui con gli utenti.<br />
Distinte sono altresì <strong>le</strong> cornici pedagogiche, che portano a focalizzare maggiormente<br />
l’attenzione sull’accoglienza o sulla cura, sull’empowerment o sulla<br />
socializzazione, ma comune è il riconoscersi in una cultura pedagogica che trova<br />
espressione in alcune paro<strong>le</strong>-chiave: relazione, condivisione, cura, responsabilità,<br />
corresponsabilità, fiducia, autonomia, sostegno.<br />
Pur nella varietà del<strong>le</strong> declinazioni, l’identità pedagogica dei Tempi per <strong>le</strong><br />
famiglie si condensa attorno al fatto di sentirsi dei contesti educativi con una<br />
spiccata tensione ad accogliere l’esperienza genitoria<strong>le</strong> contestualmente a quella<br />
infanti<strong>le</strong>. Il fatto di strutturare l’agire educativo attorno al prendersi cura<br />
<strong>della</strong> relazione genitore-bambino rende questi servizi profondamente permeabili<br />
al rapporto con <strong>le</strong> famiglie e alla costruzione di reti, rispondendo ad una<br />
prospettiva educativa di tipo comunitario, perseguita con continuità e nella<br />
quotidianità.<br />
3. Prospettive<br />
Un esito inaspettato, ma assai generativo, è rappresentato dal fatto che la costruzione<br />
di un pensiero condiviso ha permesso al<strong>le</strong> operatrici dei Tempi per<br />
<strong>le</strong> Famiglie d’individuare prospettive comuni e accomunanti per il futuro:<br />
– potenziare e mantenere nel tempo la sinergia avviata tra i servizi, prospettando<br />
momenti di formazione comune e di co-progettazione;<br />
– stabilire nuove connessioni sul territorio, facendo rete con altri servizi e<br />
aprendosi alla comunità;<br />
– sperimentare nuove modalità di avvicinamento al<strong>le</strong> famiglie straniere, rafforzando<br />
una mission inclusiva e accogliente.<br />
80
I. I Tempi per <strong>le</strong> famiglie<br />
Tali prospettive scaturiscono dal desiderio di rafforzare e rendere sempre<br />
più esplicita la specificità di questi servizi, ritenuti generativi su alcuni piani<br />
fondamentali:<br />
– rispetto al territorio colgono bisogni, senza sovrapporsi, valorizzano peculiarità<br />
e risorse nascoste per superare povertà economiche e relazionali;<br />
– intercettano una particolare fase di passaggio nella vita del<strong>le</strong> persone e del<strong>le</strong><br />
famiglie, quella <strong>della</strong> nascita di un bambino e dell’accesso alla genitorialità,<br />
svolgendo una funzione strategica nell’affiancamento a possibili fragilità;<br />
– rispetto ai bambini rappresentano un’occasione per sviluppare senso di appartenenza<br />
ad una comunità, fiducia generalizzata, interiorizzazione di forme<br />
relazionali efficaci;<br />
– agganciano e affiancano quel<strong>le</strong> famiglie che non arrivano al nido e non accedono<br />
quindi a percorsi di sostegno (neo-genitori e famiglie immigrate);<br />
– si pongono come contesti che innescano prossimità, favoriscono il protagonismo<br />
familiare; in altri termini, sono un laboratorio di cittadinanza, in risposta<br />
a quella voglia di comunità che spesso non viene esplicitata, a volte<br />
nemmeno chiaramente riconosciuta. Accogliere <strong>le</strong> solitudini, specialmente<br />
quel<strong>le</strong> materne, e tessere trame relazionali non solo fa sentire <strong>le</strong> famiglie più<br />
sostenute, ma genera anche una disposizione al socia<strong>le</strong> e un’apertura alla comunità.<br />
4. Questioni aperte<br />
Nella condivisione <strong>della</strong> ricchezza rappresentata dalla varietà dei modelli pedagogici<br />
incarnati da ogni Tempo per <strong>le</strong> famiglie, <strong>le</strong> operatrici hanno potuto<br />
costruire al<strong>le</strong>anze e radicarsi nella storia più ampia dei servizi integrati <strong>della</strong><br />
propria comunità. Sono rimaste tuttavia alcune questioni aperte, che tracciano<br />
la strada ad ulteriori percorsi euristici e formativi:<br />
– l’eterogeneità di questi servizi è certamente un punto di forza, ma come si<br />
può operare per ricondurre ad una sinergia questa varietà, muovendosi<br />
dentro il costrutto di “sistema di servizi”?<br />
– la diversificazione di luoghi e approcci pensati per i bambini e <strong>le</strong> loro famiglie<br />
è certamente un valore, ma come assicurare comunque la presenza di<br />
valori educativi comuni e rego<strong>le</strong> condivise?<br />
– a livello politico-amministrativo, come tenere i Tempi per <strong>le</strong> famiglie in<br />
una cornice comune di governance dei servizi per l’infanzia, senza imbrigliarli<br />
in criteri e parametri che rischiano di non valorizzarne la specificità?<br />
81
Gruppo 2 - Monica Amadini<br />
Bibliografia<br />
Amadini M. (2010). Infanzia e famiglia. Significati e forme dell’educare. Brescia: La<br />
Scuola.<br />
Anolli L., Mantovani S. (1987). Oltre il nido. Il Tempo per <strong>le</strong> famiglie. In A. Bondioli,<br />
S. Mantovani (Eds.) Manua<strong>le</strong> critico dell’asilo nido (pp. 345-377). Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Benedetti S., Monini T., Orsoni B. (2014). Perché sono importanti i servizi di compresenza<br />
adulti-bambini anche in tempi di crisi e cambiamento. Quaderno Gift,<br />
20: 3-10.<br />
Cambi I., Monini T. (eds.) (2008). I Centri per Bambini e Genitori in Emilia-Romagna:<br />
Analisi organizzativa e rif<strong>le</strong>ssioni. Bergamo: Junior.<br />
Mantovani S. (2005). Per la prima volta insieme. Il Tempo per <strong>le</strong> famiglie a Milano.<br />
In T. Musatti, M. C. Picchio (eds.), Un luogo per bambini e genitori nella città. Trasformazioni<br />
sociali e innovazione nei servizi per l’infanzia e <strong>le</strong> famiglie (pp. 45-68).<br />
Bologna: il Mulino.<br />
Nesi E. (2007). Servizi per la prima infanzia integrativi o comp<strong>le</strong>mentari al nido.<br />
Quaderni del Centro naziona<strong>le</strong> di documentazione e analisi per l’infanzia e ado<strong>le</strong>scenza,<br />
45: 23-70.<br />
Zaninelli F.L. (ed.) (2015). Contesti e temi educativi zero-tre anni. Parma: Junior-Spaggiari.<br />
< http://bresciacittadelnoi.it/> (ultima consultazione: 28/05/2018).<br />
82
II.<br />
Nuove forme di disagio giovani<strong>le</strong>:<br />
il ruolo <strong>della</strong> famiglia<br />
Karin Bagnato<br />
Università di Messina<br />
1. Disagio giovani<strong>le</strong> e <strong>società</strong> comp<strong>le</strong>ssa<br />
Generalmente, in pedagogia, con l’espressione “disagio giovani<strong>le</strong>” si fa riferimento<br />
ad una condizione psicologica negativa consolidata da percezioni soggettive<br />
di ma<strong>le</strong>ssere che derivano, a loro volta, da difficoltà nella gestione di<br />
prob<strong>le</strong>matiche familiari, relazionali, scolastiche, ecc. e che intaccano il processo<br />
di costruzione dell’identità persona<strong>le</strong>.<br />
Le manifestazioni di disagio cambiano in relazione all’età e, di solito, si<br />
esplicano mediante sintomi fisici o disturbi del comportamento. Alcune volte,<br />
si tratta di prob<strong>le</strong>matiche che si risolvono naturalmente e spontaneamente; altre,<br />
di manifestazioni che possono consolidarsi e mantenersi nel tempo a causa<br />
dell’interazione di molteplici variabili.<br />
Spesso, il disagio non è visibi<strong>le</strong>, ma è nascosto ed è gestito dal soggetto in<br />
modo privato e si<strong>le</strong>nzioso. Altre volte, invece, è visibi<strong>le</strong> nella conflittualità con<br />
il mondo esterno e quando emerge si svela attraverso gesti eclatanti (Regoliosi,<br />
2010; Milan, 2001).<br />
Nell’attua<strong>le</strong> <strong>società</strong>, sono sempre più allarmanti i dati che ri<strong>le</strong>vano l’esistenza<br />
di molteplici e differenti tipologie di ma<strong>le</strong>ssere e disagio giovani<strong>le</strong> che assumono<br />
nuove forme di “espressione”, basti pensare agli hikikomori, agli Emo,<br />
agli haiters, alla blu wha<strong>le</strong>, al sexting, ecc. Tutte queste manifestazioni sono sia<br />
i sintomi di un grave ma<strong>le</strong>ssere di fondo sia una richiesta di aiuto che il giovane<br />
lancia, a volte, anche inconsciamente.<br />
Esiste un ampio dibattito scientifico che cerca di dipanare <strong>le</strong> cause sottostanti<br />
queste nuove forme di disagio giovani<strong>le</strong>: alcuni parlano di crisi dei valori,<br />
altri di disgregazione del<strong>le</strong> famiglie, altri ancora di crisi <strong>della</strong> scuola. In realtà,<br />
nessuno di questi fattori, preso singolarmente, può determinare la condizione<br />
di ma<strong>le</strong>ssere, ma, al contrario, tutte queste nuove manifestazioni sono la<br />
conseguenza dell’interazione di molteplici variabili individuali e contestuali<br />
che agiscono a livelli diversi e in tempi differenti e che ne favoriscono il consolidamento<br />
e il mantenimento (Speltin, 2016).<br />
83
Gruppo 2 - Karin Bagnato<br />
Tra i fattori contestuali, la famiglia può assumere un ruolo centra<strong>le</strong> e costituire<br />
una possibi<strong>le</strong> concausa del ma<strong>le</strong>ssere giovani<strong>le</strong>. Ciò perché la famiglia, oltre<br />
a rappresentare la prima agenzia educativa, costituisce anche l’ambiente<br />
più fragi<strong>le</strong> e più esposto al<strong>le</strong> continue tensioni derivanti dal<strong>le</strong> comp<strong>le</strong>sse trasformazioni<br />
culturali e sociali che portano con sé significativi cambiamenti anche<br />
nel<strong>le</strong> dinamiche familiari. Accade, infatti, sempre più frequentemente di<br />
osservare genitori incapaci di gestire i figli. Le difficoltà sono <strong>le</strong> più svariate: il<br />
rispetto del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong>, la comunicazione, <strong>le</strong> aspettative deluse, i conflitti con i<br />
genitori e tra fratelli, ecc. In altre paro<strong>le</strong>, dinanzi ad una <strong>società</strong> in rapida e<br />
continua evoluzione, sempre più spesso, i genitori si trovano a dover affrontare<br />
tutta una serie di prob<strong>le</strong>matiche inerenti il loro rapporto con i figli, senza però<br />
essere in possesso di quegli strumenti idonei a gestir<strong>le</strong> in modo adeguato.<br />
Questi ed altri aspetti <strong>le</strong>gati all’educazione dei figli e al<strong>le</strong> relazioni familiari<br />
possono mettere in discussione la capacità dei genitori di frontenteggiare <strong>le</strong> diverse<br />
situazioni ed esigenze familiari (Corsi, 2016).<br />
2. I Corsi alla Genitorialità: efficace strumento educativo<br />
Da quanto detto, emerge la necessità di aiutare <strong>le</strong> famiglie a costruire nuove<br />
relazioni <strong>educative</strong>, ovvero aiutar<strong>le</strong> a sviluppare e potenziare risorse e competenze<br />
specifiche. Oggi, infatti, essere genitori presuppone una particolare preparazione<br />
senza la qua<strong>le</strong> il rischio di andare incontro a complicazioni aumenta<br />
sostanzialmente. Sembra, dunque, che la priorità odierna non sia più quella di<br />
educare ad apprendere, ma quella di apprendere ad educare.<br />
A questo punto, allora, è <strong>le</strong>cito domandarsi: Come si fa ad insegnare ai genitori<br />
ad apprendere ad educare?<br />
Una possibi<strong>le</strong> soluzione potrebbe essere quella di attuare azioni di prevenzione<br />
universa<strong>le</strong> e se<strong>le</strong>ttiva aventi come obiettivo quello di migliorare la qualità<br />
<strong>della</strong> vita e di promuovere il benessere persona<strong>le</strong>. Nello specifico, tali azioni<br />
potrebbero prevedere l’attuazione di Corsi alla Genitorialità (Gordon, 1994)<br />
che si pongano come finalità quella di offrire sostegno ai genitori indicando<br />
loro <strong>le</strong> pratiche di parenting e gli atteggiamenti più funzionali per una crescita<br />
armonica dei figli.<br />
Ciò perché famiglie forti ed efficaci e un ambiente familiare positivo sembrano<br />
essere i requisiti indispensabili per prevenire <strong>le</strong> più svariate forme di disagio<br />
giovani<strong>le</strong>. Inoltre, gli studi sulla resilienza affermano che il sostegno genitoria<strong>le</strong><br />
rappresenta un importante fattore di protezione capace di promuovere<br />
nella pro<strong>le</strong> sia la progettualità sia la capacità di porsi obiettivi positivi (Ary<br />
et alii, 1999; Kumpfer, 1999).<br />
84
II. Nuove forme di disagio giovani<strong>le</strong>: il ruolo <strong>della</strong> famiglia<br />
I Corsi alla Genitorialità potrebbero rappresentare, quindi, uno strumento<br />
particolarmente uti<strong>le</strong> a sviluppare maggiore consapevo<strong>le</strong>zza e competenza per<br />
la risoluzione di prob<strong>le</strong>matiche inerenti la gestione e l’educazione dei figli poiché<br />
si pongono come obiettivo di sviluppare e/o migliorare la sensibilità e <strong>le</strong><br />
competenze indispensabili per affrontare con successo i comp<strong>le</strong>ssi e molteplici<br />
aspetti <strong>della</strong> vita familiare e dei rapporti genitori-figli.<br />
Sulla base di quanto riportato in <strong>le</strong>tteratura e dell’esperienza maturata in<br />
contesti di disfunzionalità familiare, di seguito si propone un Corso alla Genitorialità<br />
finalizzato a far acquisire ai genitori quell’attrezzatura uti<strong>le</strong> a farli diventare<br />
una risorsa preziosa e capaci di affrontare situazioni difficili che possono<br />
verificarsi in ambito familiare.<br />
Il corso prevede 17 incontri <strong>della</strong> durata di 2 ore ciascuno che si esp<strong>le</strong>tano<br />
con cadenza settimana<strong>le</strong> ed è suddiviso in due parti che prendono il nome rispettivamente<br />
di “Autoefficacia genitoria<strong>le</strong>” e “Principi pratici per educare i figli”.<br />
La prima parte poggia sul presupposto che prima di acquisire strumenti e<br />
competenze funzionali all’attuazione di buone pratiche di parenting, è fondamenta<strong>le</strong><br />
che i genitori abbiano fiducia in se stessi e nel<strong>le</strong> proprie capacità <strong>educative</strong>:<br />
ovvero, abbiano la convinzione di poter gestire adeguatamente sia <strong>le</strong><br />
“attività” necessarie per crescere i propri figli sia la relazione con essi nel<strong>le</strong> diverse<br />
fasi di vita (Pastorelli, Steca, Gerbino, Vecchio, 2001).<br />
Solo dopo che i genitori avranno acquisito un’adeguata autoefficacia educativa,<br />
sarà uti<strong>le</strong> far apprendere loro quelli che vengono considerati i “Principi<br />
pratici per educare i figli”: ovvero, tutti quegli strumenti, quel<strong>le</strong> competenze e<br />
abilità utili per promuovere sia idonee abilità di parenting sia la capacità di gestire<br />
<strong>le</strong> situazioni prob<strong>le</strong>matiche in modo adeguato ed efficace. Nello specifico,<br />
gli incontri di questa seconda parte focalizzano l’attenzione sul<strong>le</strong> pratiche di<br />
cura dei genitori, sul<strong>le</strong> interazioni genitori-figli e sul<strong>le</strong> contingenze che possono<br />
favorire l’emissione di comportamenti postivi.<br />
Sia negli incontri <strong>della</strong> prima parte che in quelli <strong>della</strong> seconda parte, si farà<br />
ricorso a diverse metodologie di lavoro, quali: brevi spiegazioni teoriche necessarie<br />
per favorire una maggiore comprensione <strong>della</strong> prob<strong>le</strong>matica presentata<br />
dai figli, attività di coppia e/o di gruppo finalizzate al confronto e allo scambio<br />
reciproco tra i partecipanti, e “compiti per casa” che hanno come obiettivo<br />
quello di mettere in pratica quanto appreso.<br />
I presupposti di base del suddetto programma sono: 1) i genitori rappresentano<br />
gli agenti di primaria importanza nello sviluppo dei figli, 2) assolvono<br />
alla fondamenta<strong>le</strong> funzione di esercitare su di essi un’influenza positiva e, infine,<br />
3) bisogna restituire loro la responsabilità di supportare i figli nel loro<br />
85
Gruppo 2 - Karin Bagnato<br />
processo di crescita. Solo in questo modo sarà possibi<strong>le</strong> promuovere e sviluppare<br />
in loro un buon senso di autoefficacia genitoria<strong>le</strong>.<br />
Gli incontri potrebbero essere così articolati:<br />
Autoefficacia genitoria<strong>le</strong><br />
Parte teorica Obiettivi Parte pratica<br />
La mia autostima<br />
Essere genitori<br />
Come vedo i miei figli<br />
Interazioni genitore-figli<br />
Competenza comunicativa<br />
Monitoraggio situazioni<br />
prob<strong>le</strong>matiche<br />
Gestire <strong>le</strong> situazioni prob<strong>le</strong>matiche<br />
con i figli<br />
! !<br />
•! Favorire la rif<strong>le</strong>ssione<br />
sul<strong>le</strong> qualità possedute e<br />
su quel<strong>le</strong> che si vorrebbero<br />
acquisire.<br />
•! Promuovere<br />
l’affermazione di sé.<br />
•! Favorire la rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong><br />
qualità possedute in<br />
quanto genitore e su quel<strong>le</strong><br />
che si vorrebbero a-<br />
cquisire.<br />
•! Promuovere<br />
l’affermazione di sé.<br />
•! Ri<strong>le</strong>vare l’immagine che<br />
ciascun genitore ha dei<br />
figli.<br />
•! Ri<strong>le</strong>vare l’idea che ogni<br />
genitore ha del suo rapporto<br />
con i figli.<br />
•! Ri<strong>le</strong>vare lo sti<strong>le</strong> comunicativo<br />
dei genitori.<br />
•! Identificare e riconoscere<br />
<strong>le</strong> situazioni prob<strong>le</strong>matiche.<br />
•! Individuare <strong>le</strong> strategie di<br />
coping messe in atto dai<br />
genitori.<br />
•!Ogni genitore descrive se stesso<br />
e l’altro in quanto individuo.<br />
•!Verificare l’eventua<strong>le</strong> presenza<br />
di desideri che eccedono <strong>le</strong><br />
proprie risorse al fine di differenziare<br />
<strong>le</strong> mete perseguibili da<br />
quel<strong>le</strong> irraggiungibili.<br />
Ogni genitore descrive i punti di<br />
forza e debo<strong>le</strong>zza propri e del<br />
partner in relazione alla compe–<br />
tenza genitoria<strong>le</strong>.<br />
Ogni genitore descrive i punti di<br />
forza e di debo<strong>le</strong>zza di ciascun<br />
figlio.<br />
Ogni genitore descrive il proprio<br />
rapporto con i figli.<br />
•! Descrivere il proprio sti<strong>le</strong><br />
comunicativo.<br />
•! Discriminare i comportamenti<br />
utili e dannosi alla comunicazione.<br />
Descrivere ed e<strong>le</strong>ncare per gravità<br />
i comportamenti prob<strong>le</strong>matici.<br />
Descrivere i comportamenti che,<br />
generalmente, vengono messi in<br />
atto per risolvere <strong>le</strong> difficoltà con<br />
i figli.<br />
86
II. Nuove forme di disagio giovani<strong>le</strong>: il ruolo <strong>della</strong> famiglia<br />
Principi pratici per educare i figli<br />
Parte teorica Obiettivi Parte pratica<br />
La relazione genitori-figli<br />
Competenza comunicativa<br />
Autostima dei figli<br />
Favorire l’apprendimento<br />
Dimensione emotiva<br />
Comportamenti positivi<br />
Le rego<strong>le</strong><br />
Sistemi inefficaci<br />
Comportamenti negativi<br />
Affrontare i prob<strong>le</strong>mi<br />
•! Costruire una relazione<br />
positiva genitore-figli.<br />
•! Comunicare con i figli in<br />
modo adeguato e costruttivo.<br />
•! Sviluppare nei figli<br />
un’alta autostima.<br />
•! Promuovere la motivazione<br />
ad apprendere.<br />
•! Utilizzare strategie adeguate<br />
allo scopo.<br />
•! Riconoscimento,<br />
verbalizzazione e gestione<br />
del<strong>le</strong> emozioni positive<br />
e negative.<br />
•! Incrementare la frequenza<br />
dei comportamenti<br />
positivi.<br />
•! Comunicare in modo<br />
chiaro e inequivocabi<strong>le</strong><br />
cosa ci si aspetta dai figli.<br />
•! Individuare <strong>le</strong> possibili<br />
alternative alla punizione.<br />
•! Modificare e diminuire<br />
la frequenza dei comportamenti<br />
negativi.<br />
•! Utilizzare <strong>le</strong> strategie più<br />
funzionali alla risoluzione<br />
di prob<strong>le</strong>mi.<br />
•! Prestare attenzione.<br />
•! Conoscere i figli.<br />
•! Comunicare in modo assertivo.<br />
•! Fornire richieste chiare ed<br />
efficaci.<br />
•! Fare critiche costruttive.<br />
•! Coerenza educativa.<br />
•! Evitare l’uso di fraseologie<br />
negative.<br />
•! Fare richieste che rispecchiano<br />
<strong>le</strong> reali capacità, abilità e<br />
possibilità del figlio.<br />
•! Assegnare “compiti” impegnativi,<br />
ma alla portata del<br />
figlio.<br />
•! Evidenziare non i successi e i<br />
fallimenti, ma la strategia<br />
adoperata.<br />
•! Lodare la singola prestazione.<br />
•! Discriminare e identificare <strong>le</strong><br />
principali emozioni.<br />
•! Verbalizzare gli stati fisiologici<br />
associati al<strong>le</strong> emozioni.<br />
•! Favorire la capacità di contestualizzare<br />
un’emozione.<br />
•! Discriminare e identificare<br />
lo stato emotivo proprio e<br />
altrui in uno specifico contesto.<br />
•! Rinforzi.<br />
•! Shaping.<br />
•! Prompting e fading.<br />
•! Mo<strong>della</strong>mento.<br />
•! Task analysis, ecc.<br />
•! Fornire ai figli <strong>le</strong> rego<strong>le</strong> da<br />
rispettare e <strong>le</strong> possibili conseguenze.<br />
•! Rinforzo negativo.<br />
•! Negoziazione, ecc.<br />
•! Rinforzo differenzia<strong>le</strong>.<br />
•! Estinzione.<br />
•! Timeout, ecc.<br />
•! Mettere in atto strategie<br />
cognitive e comportamentali<br />
adeguate alla soluzione del<br />
prob<strong>le</strong>ma<br />
87
Gruppo 2 - Karin Bagnato<br />
In conclusione, essere genitori oggi è un compito sempre più comp<strong>le</strong>sso e<br />
ricoprire questo ruolo richiede volontà, impegno e fatica, ma anche l’acquisizione<br />
di tutta una serie di competenze e di abilità per poterlo svolgere in modo<br />
adeguato. Sicuramente, l’amore verso i figli è fondamenta<strong>le</strong>, ma non è sufficiente<br />
e, soprattutto, in alcune situazioni può essere più vantaggioso ri<strong>le</strong>ggere<br />
alcune modalità <strong>educative</strong>, emotive e relazionali al fine di adempiere in modo<br />
più efficace al proprio ruolo educativo.<br />
Da questo punto di vista, dunque, i Corsi alla Genitorialità si configurano<br />
come del<strong>le</strong> azioni <strong>educative</strong> rivolte a genitori che desiderano migliorare e arricchire<br />
<strong>le</strong> relazioni con i figli e fronteggiare in maniera efficace i prob<strong>le</strong>mi<br />
educativi. Inoltre, rappresentano uno spazio aperto per i genitori che vogliono<br />
esplicitare sia <strong>le</strong> loro richieste sia <strong>le</strong> difficoltà che incontrano nella gestione,<br />
nella relazione e nella cura dei figli.<br />
Bibliografia<br />
Ary D.V. et al. (1999). Development of ado<strong>le</strong>scent prob<strong>le</strong>m behavior. Journal<br />
of Abnormal Child Psychology, 27: 141-150.<br />
Corsi M. (2016). La bottega dei genitori. Di tutto e di più sui nostri figli. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Gordon T. (1994). Genitori efficaci. Educare figli responsabili. Molfetta: La Meridiana.<br />
Kumpfer K.L. (1999). Factors and processes contributing to resilience: the resilience<br />
framework. In M.D. Glantz, J.L. Johnson (eds.), Resilience and development:<br />
positive life adaptions (pp. 179-224). New York: Kluwer Academic/P<strong>le</strong>num.<br />
Milan G. (2001). Disagio giovani<strong>le</strong> e strategie <strong>educative</strong>. Roma: Città Nuova.<br />
Pastorelli C., Steca P., Gerbino M., Vecchio G. (2001). Il ruolo del<strong>le</strong> convinzioni<br />
di efficacia persona<strong>le</strong> e genitoria<strong>le</strong> rispetto al<strong>le</strong> condotte delinquenziali<br />
e all’uso di sostanze nel corso dell’ado<strong>le</strong>scenza. Età evolutiva, 69: 80-<br />
87.<br />
Regoliosi L. (2010). La prevenzione del disagio giovani<strong>le</strong>. Roma: Carocci.<br />
Speltin G. (ed.) (2016). L’età giovani<strong>le</strong>. Disagio e risorse psicosociali. Bologna: Il<br />
Mulino.<br />
88
III.<br />
Educazione Ambienta<strong>le</strong> e contesti di crisi.<br />
Il punto di vista dei Genitori tarantini<br />
Gabriella Calvano<br />
Università di Bari<br />
1. Taranto: questioni ambientali tra giustizia e partecipazione<br />
Nota al<strong>le</strong> cronache per essere uno dei siti industriali più inquinati a livello europeo,<br />
la città di Taranto vive ormai da anni una situazione ambienta<strong>le</strong> severa.<br />
Sebbene sia opinione diffusa che ta<strong>le</strong> situazione sia il frutto dell’inquinamento<br />
dell’aria da diossina e benzoapirene, chi conosce il sistema-Taranto è<br />
consapevo<strong>le</strong> che, con l’aria, risultano essere compromessi anche gli stati ambientali<br />
di acqua e suolo. Inoltre, se è vero che l’industria (ILVA, ENI, Cemerad,<br />
Cementir…) ha <strong>le</strong> sue responsabilità è altrettanto vero che non si possono<br />
negare <strong>le</strong> responsabilità del<strong>le</strong> istituzioni (nazionali e locali) e dei cittadini tarantini,<br />
per anni inconsapevoli del <strong>le</strong>game tra salute e ambiente (Tursi, Calvano,<br />
2016). A tal proposito basti pensare che la “questione ambiente” è “scoppiata”<br />
nella Città solo quanto si è venuta a creare una “questione salute”.<br />
È solo in questo momento che il prob<strong>le</strong>ma tarantino ha assunto <strong>le</strong> vesti di<br />
una vera e propria violazione del diritto alla giustizia ambienta<strong>le</strong>, intesa come<br />
quell’insieme di azioni che implicano la giusta e imparzia<strong>le</strong> distribuzione del<br />
carico e dei benefici ambientali (Kals, Russell, 2001) il cui scopo è anche quello<br />
di far fronte ai bisogni di chi si trova in condizioni di svantaggio (Walker,<br />
2012), facendo da contraltare, quasi, a quel principio per cui, come affermato<br />
Ulrich Beck nel suo Manifesto Cosmopolitico (2000, p. 10) e come ribadito<br />
Francesco nell’Enciclica Laudato Sì (2015), “l’inquinamento segue i poveri”.<br />
La consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> gravità del<strong>le</strong> condizioni nel<strong>le</strong> quali i cittadini tarantini<br />
vivono si è accompagnata, negli anni, ad un desiderio di “riscatto” che<br />
ha portato al costituirsi di un tessuto associazionistico estremamente attivo e<br />
vita<strong>le</strong> (Martinelli, Calvano, Carrera, 2017), purtroppo non supportato da una<br />
rete istituziona<strong>le</strong> adeguata: questo ha provocato nel tempo la dispersione di<br />
energie e di azioni che fanno fatica ad inserirsi in una progettualità di più ampio<br />
respiro.<br />
Il caso Taranto invita, allora, a ripensare la pratica educativa come <strong>le</strong>ttura<br />
89
Gruppo 2 - Gabriella Calvano<br />
critica <strong>della</strong> <strong>società</strong>, a recuperare la dimensione politica dell’educazione, nella<br />
consapevo<strong>le</strong>zza che proprio l’educazione «è politica perché richiede sempre<br />
decisione, scelta, intervento per favorire il cambiamento e la speranza di credere<br />
il cambiamento possibi<strong>le</strong>» (Tarozzi, 2014, p. 10).<br />
Ta<strong>le</strong> cambiamento chiama in causa inevitabilmente non solo <strong>le</strong> Scuo<strong>le</strong>, i<br />
docenti e gli studenti ma anche i genitori tarantini, nel loro ruolo di educatori<br />
e nella loro funzione di corresponsabilità alla vita e alla formazione scolastica<br />
dei figli.<br />
2. Il punto di vista dei genitori tarantini: percezione dell’ambiente e ruolo dell’educazione<br />
ambienta<strong>le</strong><br />
All’interno di un contesto così particolarmente diffici<strong>le</strong>, compromesso e comp<strong>le</strong>sso,<br />
un ruolo politico determinante è svolto dal sistema di scuo<strong>le</strong>, dirigenti,<br />
docenti, studenti e genitori che partecipano alla vita <strong>della</strong> città e che, attraverso<br />
il loro impegno, promuovono tra gli studenti differenti stili di vita e si impegnano<br />
a costruire, quotidianamente, percorsi comuni di speranza a partire<br />
dall’educazione.<br />
Che idea hanno i genitori dello stato ambienta<strong>le</strong> <strong>della</strong> città di Taranto?<br />
Qua<strong>le</strong> ruolo attribuiscono all’educazione ambienta<strong>le</strong> in vista di una possibi<strong>le</strong><br />
rinascita <strong>della</strong> propria Città?<br />
Il case study di seguito riportato, adottando un approccio con intenti evidentemente<br />
esplorativi, vuo<strong>le</strong> fornire una risposta a queste domande.<br />
La base empirica a partire dalla qua<strong>le</strong> si è voluto rif<strong>le</strong>ttere è costituita dal<strong>le</strong><br />
223 risposte di altrettanti genitori (256 erano i genitori costituenti la popolazione<br />
di interesse) ad un questionario. I genitori rispondenti a ta<strong>le</strong> questionario<br />
hanno tutti un incarico negli organi col<strong>le</strong>giali di 13 del<strong>le</strong> 15 Scuo<strong>le</strong> collocate<br />
nell’Area SIN (Sito di Interesse Naziona<strong>le</strong>) di Taranto che comprende i<br />
Comuni di Massafra, Crispiano, Montemesola e Taranto (in particolare i<br />
quartieri di Tamburi, Paolo VI e Città Vecchia), come distribuite in tabella 1.<br />
I genitori che hanno risposto al questionario sono soprattutto donne<br />
(81.6%, ma la percentua<strong>le</strong> dei padri non è trascurabi<strong>le</strong> risultando comunque<br />
vicina al 20%) e hanno un’età media pari a quasi 41 anni. Si tratta di persone<br />
con una scolarizzazione abbastanza e<strong>le</strong>vata, trattandosi per lo più di diplomati<br />
(46.6%). Circa un quinto del campione dichiara di aver conseguito una laurea<br />
e il 3.1% riferisce di essere in possesso “soltanto” <strong>della</strong> licenza e<strong>le</strong>mentare.<br />
90
III. Educazione Ambienta<strong>le</strong> e contesti di crisi<br />
Comune Circoli Istituti Istituti Secondari<br />
Didattici Comprensivi di Secondo Grado<br />
Crispiano 1 1 1<br />
Massafra 0 3 1<br />
Montemesola 0 1 0<br />
Taranto 1 3 1<br />
Tab. 1 – Distribuzione tipologia di Scuola per Comune di appartenenza<br />
Ciascuno dei genitori coinvolti è titolare di incarico negli organi col<strong>le</strong>giali<br />
<strong>della</strong> Scuola frequentata dal proprio figlio: il 79.7% dichiara di essere rappresentante<br />
dei genitori di classe. Il restante 20.3% si divide tra chi ha incarico di<br />
presidente del Consiglio di Istituto, chi è componente del Consiglio di Istituto<br />
e chi è componente del Consiglio di Intersezione/Interclasse.<br />
Come mostrato in figura 1, la maggior parte dei genitori (59.1%) considera<br />
l’ambiente un “bene comune” da rispettare e tutelare, “luogo e spazio in cui<br />
viviamo” (47%) ma anche “risorsa” (39%). Parlare di ambiente non è sinonimo<br />
di inquinamento: solo il 16.6% dei genitori quando pensa all’ambiente<br />
pensa ad un posto inquinato, nonostante la situazione di grave crisi ambienta<strong>le</strong><br />
nella qua<strong>le</strong> si vive e <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> si ha comunque consapevo<strong>le</strong>zza. La gravità<br />
media percepita del rischio ambienta<strong>le</strong> è superiore a 4 in una scala da 1 a 5. La<br />
responsabilità di questa situazione è attribuita (sempre in una scala da 1 a 5)<br />
soprattutto al mondo <strong>della</strong> politica (4.55) e all’industria (4.51), ma è significativa<br />
anche la responsabilità attribuita ai cittadini in quanto col<strong>le</strong>ttività<br />
(4.16) e in quanto singoli (3.73).<br />
Tali consapevo<strong>le</strong>zze hanno spinto i genitori ha dichiarare che, in una scala<br />
da 1 a 5, l’urgenza media con la qua<strong>le</strong> è opportuno che la Scuola in quanto<br />
istituzione imp<strong>le</strong>menti percorsi di educazione ambienta<strong>le</strong> è pari a 4.67. Percorsi<br />
di questo tipo, se opportunamente strutturati e imp<strong>le</strong>mentati, possono<br />
contribuire alla rinascita <strong>della</strong> Città per il 97.3% dei genitori che hanno risposto<br />
al questionario, nonostante sia opinione diffusa tra gli stessi che l’offerta<br />
formativa nel settore dell’educazione ambienta<strong>le</strong> dovrebbe essere comunque<br />
incrementata (lo ha dichiarato il 95% del campione).<br />
91
Gruppo 2 - Gabriella Calvano<br />
Fig. 1 – Percezione e definizione di ambiente<br />
Cosa può fare l’educazione ambienta<strong>le</strong> per la rinascita di Tarato e per <strong>le</strong> generazioni<br />
di oggi e di domani e quali sono i temi più urgenti che essa dovrebbe<br />
affrontare? È stato chiesto ai 223 genitori con due domande a risposta aperta,<br />
avvicinando in questo modo il questionario auto-compilato «ad uno strumento<br />
di ricerca interpretativa» (Trinchero, 2002, p. 90). Dal<strong>le</strong> risposte ottenute è<br />
stato possibi<strong>le</strong> definire un insieme di categorie di risposta, utilizzate poi per<br />
chiudere ciascuna domanda, rese graficamente attraverso word cloud.<br />
Dall’analisi del corpus testua<strong>le</strong> è emerso come, in un contesto di crisi ambienta<strong>le</strong><br />
severo qua<strong>le</strong> quello tarantino, l’educazione ambienta<strong>le</strong> ha fondamentalmente<br />
due compiti primari (figura 2): da un lato quello di promuovere<br />
«esempi concreti per <strong>le</strong> generazioni future» (framm. n. 4) per «Inculcare nel<strong>le</strong><br />
nuove generazioni il concetto di ambiente come bene comune» (framm.<br />
n.76), dall’altro quello di sensibilizzare al rispetto dell’ambiente e <strong>della</strong> sua tutela,<br />
«stimolando <strong>le</strong> persone a stili di vita adeguati ed eco-compatibili»<br />
(framm. n.31). È interessante notare come i genitori non considerino solo i loro<br />
figli quali possibili destinatari di interventi di educazione ambienta<strong>le</strong>, ma<br />
tendano a percepirsi loro stessi come necessitanti di una formazione a questi<br />
temi, esprimendo un bisogno formativo secondo il qua<strong>le</strong> risulta importante<br />
«sensibilizzare i genitori» (framm. n. 81) a «dare l’esempio ai propri figli e agli<br />
altri cittadini e a spronarli ad interessarsi sulla questione [ambienta<strong>le</strong>]»<br />
(framm. n.54) e ad «assumersi <strong>le</strong> proprie responsabilità a prescindere dal ruolo<br />
che si ricopre nella <strong>società</strong>» (framm. n.172).<br />
92
III. Educazione Ambienta<strong>le</strong> e contesti di crisi<br />
Fig. 2 – Ruolo dell’educazione ambienta<strong>le</strong><br />
Nell’indicare, in aggiunta, i temi più urgenti da affrontare, i genitori si sono<br />
espressi come da tabella 2, ovvero:<br />
Tema<br />
Percentua<strong>le</strong><br />
Rifiuto, riuso, riciclo 55,6<br />
Inquinamento 41,2<br />
Rispetto del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> 19,7<br />
Salvaguardia <strong>della</strong> natura 17,9<br />
Energie alternative e risparmio energetico 14,3<br />
Ambiente e salute 10,8<br />
Biodiversità 7,2<br />
Storia loca<strong>le</strong> e patrimonio artistico e paesaggistico 7,2<br />
Educazione alla salute 3,6<br />
Alimentazione 3,6<br />
Acqua e mare 1,8<br />
Bonifica 1,8<br />
Consumi 1,8<br />
Cambiamenti climatici 1,8<br />
Mobilità sostenibi<strong>le</strong> 1,8<br />
Rischi ambientali 1,8<br />
Sviluppo sostenibi<strong>le</strong> 1,8<br />
Tutela <strong>della</strong> flora e <strong>della</strong> fauna 1,8<br />
Tab. 2 – Tema prioritario di educazione ambienta<strong>le</strong><br />
I genitori si sentono coinvolti nel<strong>le</strong> iniziative di educazione ambienta<strong>le</strong> in essere<br />
per il 50.7% e sono disponibili sia a partecipare in prima persona a eventuali<br />
nuovi progetti di educazione ambienta<strong>le</strong> (86.5%) sia a collaborare nella<br />
definizione e imp<strong>le</strong>mentazione di future progettualità in tal senso (84.8%).<br />
I<br />
93
Gruppo 2 - Gabriella Calvano<br />
Conclusioni<br />
La realtà tarantina e i suoi prob<strong>le</strong>mi ambientali necessitano di un’attenzione<br />
formativa fondata su una adeguata sinergia tra agenzie <strong>educative</strong>, istituzioni,<br />
mondo <strong>della</strong> politica.<br />
In un momento storico dove la crisi educativa è spesso frutto di disinteresse<br />
o di mancata responsabilità da parte del<strong>le</strong> famiglie, i genitori tarantini mostrano<br />
(in virtù dei dati raccolti) non solo coinvolgimento nel<strong>le</strong> questioni ambientali<br />
<strong>della</strong> Città ma anche un’attenzione non trascurabi<strong>le</strong> all’offerta formativa<br />
relativa all’educazione ambienta<strong>le</strong> erogata dal<strong>le</strong> Scuo<strong>le</strong> frequentate dai loro figli,<br />
evidenziandone urgenze, carenze, necessità e dimostrando di vo<strong>le</strong>r far propria<br />
quella responsabilità socia<strong>le</strong> che li rende pienamente consapevoli del proprio<br />
protagonismo socio-politico-cultura<strong>le</strong> (Pati, 2014, p. 66).<br />
Soggetto attivo, portatore di risorse e competenze, sistema aperto e in relazione<br />
continua e creativa con il proprio ambiente, la famiglia diventa, in questo<br />
modo, motore e protagonista per la rinascita ambienta<strong>le</strong> di Taranto.<br />
Bibliografia<br />
Beck U. (2000). Il Manifesto Cosmopolitico. Trieste: Asterios (trad. it. F. Pagano).<br />
Francesco I. (2015). Laudato sì. Enciclica sulla cura <strong>della</strong> casa comune. Cinisello Balsamo:<br />
San Paolo, n. 25.<br />
Kals E., Russell Y. (2001). Individual conceptions of justice and their potential for explaining<br />
proenvironmental decision-making. Social Justice Research, 14(4): 367-<br />
385.<br />
Martinelli N., Calvano G., Carrera L. (2017). Taranto dopo l’acciaio: tra politiche,<br />
strategie di rinascita e processi di rigenerazione. Working papers. Rivista on-line di<br />
Urban@it, 2.<br />
Pati L. (2014). Genitorialità e responsabilità <strong>educative</strong>. In G. Elia (ed.), Le sfide sociali<br />
dell’educazione (pp. 58-69). Milano: FrancoAngeli.<br />
Tarozzi M. (2014). Introduzione. In P. Freire, Pedagogia dell’autonomia. Sa-peri necessari<br />
per la pratica educativa (pp. 7-13). Torino: Gruppo Abe<strong>le</strong>.<br />
Trinchero R. (2002). Manua<strong>le</strong> di ricerca educativa, Milano: FrancoAngeli.<br />
Tursi A., Calvano G. (2016). Le Università per la sostenibilità del<strong>le</strong> città ad alto rischio<br />
ambienta<strong>le</strong>: il caso Taranto. Working papers. Rivista online di Urban@it, 2.<br />
Walker G. (2012). Environmental Justice: Concepts, Evidences and Politics. London:<br />
Rout<strong>le</strong>dge.<br />
94
IV.<br />
Tra madri e figli. L’assistente all’infanzia Montessori<br />
come sostegno alla genitorialità<br />
Barbara De Serio<br />
Università di Foggia<br />
1. Il potere <strong>della</strong> creazione<br />
Le rif<strong>le</strong>ssioni pedagogiche sul<strong>le</strong> relazioni familiari, compresi gli studi che focalizzano<br />
l’attenzione sulla costruzione del<strong>le</strong> pratiche <strong>educative</strong> a sostegno <strong>della</strong><br />
famiglia, si sono misurate spesso con il tema <strong>della</strong> maternità nella sua duplice<br />
dimensione: da un lato la gestazione, dall’altro lato la cura, prima dei neonati,<br />
poi dei bambini. A questa consapevo<strong>le</strong>zza, però, non si è sempre accompagnato<br />
il riconoscimento <strong>della</strong> “potenza creatrice del<strong>le</strong> donne” (Seveso, 2000, p.<br />
53) e del “potere creativo del bambino”, su cui in questa sede si intende invece<br />
tornare, a partire da una rivalutazione <strong>della</strong> pedagogia <strong>della</strong> nascita, un imprescindibi<strong>le</strong><br />
punto di partenza per costruire nuove relazioni <strong>educative</strong> a sostegno<br />
<strong>della</strong> primissima infanzia, quindi <strong>della</strong> famiglia.<br />
In uno studio non più recente, ma molto interessante, sulla storia <strong>della</strong> maternità,<br />
denunciando la scarsa attenzione che gli studi storici hanno mostrato<br />
nei confronti di una ricostruzione simbolica storicamente significativa <strong>della</strong> figura<br />
<strong>della</strong> madre, Marina D’Amelia precisava che nulla è immutabi<strong>le</strong> o universa<strong>le</strong><br />
nel modo di essere madri: “cambiano – scriveva – sia il numero di donne<br />
che nel<strong>le</strong> varie epoche hanno messo al mondo dei figli sia <strong>le</strong> dimensioni dello<br />
sforzo riproduttivo e i rischi a questo connessi e cambia altresì il tipo di cure<br />
materne ritenute necessarie. E forse anche il grado di identificazione che una<br />
donna ha <strong>le</strong>gato a questa esperienza non è sempre stato lo stesso” (1997a, p. V).<br />
Attorno al “grado di identificazione” e al<strong>le</strong> differenti costruzioni sociali <strong>della</strong><br />
maternità si sono dibattuti – si sa – i diversi movimenti femminili. Pur non<br />
potendo approfondire in questa sede la storia e l’evoluzione di queste e altre<br />
forme di protesta, la maternità rappresentò, a partire dagli anni Ottanta dell’Ottocento,<br />
uno dei principi alla base del<strong>le</strong> campagne socio-politiche e culturali<br />
a favore <strong>della</strong> tutela dei diritti del<strong>le</strong> donne, sia di quel<strong>le</strong> che presero <strong>le</strong> distanze<br />
dal ruolo materno, operando atti di denuncia socia<strong>le</strong> e di resistenza ci-<br />
95
Gruppo 2 - Barbara De Serio<br />
vi<strong>le</strong> verso <strong>le</strong> diverse forme di discriminazione nei confronti del genere femmini<strong>le</strong>,<br />
sia di quel<strong>le</strong> che colsero nella maternità lo strumento idea<strong>le</strong> per affermare<br />
la propria diversità rispetto al genere maschi<strong>le</strong> (Mapelli, Seveso, 2007; Scattigno,<br />
1997).<br />
Sempre attorno al fenomeno dell’identificazione, e forse non disgiuntamente<br />
dai movimenti femminili che si sono di volta in volta schierati a favore<br />
o contro la tutela del sapere materno, la storia si è fatta portavoce di differenti<br />
modelli di cura e di diversi profili di madri, più o meno consapevoli del proprio<br />
ruolo e più o meno disposte o messe nel<strong>le</strong> condizioni di farsene carico.<br />
Tutte <strong>le</strong> ricostruzioni dei riti di accudimento dell’infanzia, quindi <strong>della</strong> storia<br />
<strong>della</strong> maternità, partono dall’analisi del<strong>le</strong> principali pratiche di esclusione<br />
e di dominio nei confronti <strong>della</strong> prima età per giungere solo in età moderna<br />
alla registrazione <strong>della</strong> comparsa di un maggiore interesse nei confronti del<br />
bambino e <strong>della</strong> bambina, accanto a una più alta consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> loro<br />
centralità nei processi di cura familiare (De Serio, 2009).<br />
Scrive a tal proposito Anna Bravo: “man mano che la figura del bambino<br />
guadagna il centro <strong>della</strong> scena familiare, avanza il prestigio <strong>della</strong> madre e più<br />
si insiste sulla sua vocazione natura<strong>le</strong>, più diventa diffici<strong>le</strong> rifiutar<strong>le</strong> altrettanto<br />
naturali diritti sui figli” (1997, p. 143).<br />
Una consapevo<strong>le</strong>zza che finì pian piano con l’approdare in una “rielaborazione<br />
politica del modello tradiziona<strong>le</strong> di femminilità” (Scattigno, 1997, p.<br />
285), strettamente connesso al concetto di maternità socia<strong>le</strong>.<br />
2. Formare la maternità. Per una nuova etica <strong>della</strong> responsabilità nei confronti<br />
<strong>della</strong> nascita<br />
In questa sede si vuo<strong>le</strong> focalizzare l’attenzione sul bisogno di consapevo<strong>le</strong>zza<br />
del ruolo materno. Ricorda Vanna Iori che “anche quando è atteso, preparato,<br />
pianificato […] il venire al mondo mantiene margini di imprevisto e di straordinarietà<br />
che chiamano la coppia a nuovi ruoli e nuovi compiti per ‘far posto’<br />
al nuovo venuto, per accoglierlo e prendersi cura di lui” (2007, p. 11).<br />
Spesso la paura <strong>della</strong> maternità cede il posto a vissuti emotivi di estraneità<br />
difficili da percepire perché latenti; vere e proprie “rarefazioni” (Saraceno,<br />
1997, p. 318) <strong>della</strong> cura materna, che conducono <strong>le</strong> donne in attesa di un figlio<br />
a un atteggiamento di deresponsabilizzazione emotiva rispetto al proprio<br />
compito, anche a causa di una moltiplicazione del<strong>le</strong> figure sanitarie coinvolte<br />
nell’evento nascita.<br />
Di queste nuove figure sulla scena del parto, e degli studi specialistici di cui<br />
96
IV. Tra madri e figli. L’assistente all’infanzia Montessori come sostegno alla genitorialità<br />
<strong>le</strong> stesse si fanno portavoce, Elisabetta Musi ha ultimamente evidenziato l’incapacità<br />
di cogliere “<strong>le</strong> profonde, invisibili, implicazioni <strong>educative</strong> che l’esperienza<br />
generativa produce nel singolo e nella coppia già prima e soprattutto<br />
dopo la venuta di un figlio” (2007, p. 18). E, più avanti, a conferma <strong>della</strong> carenza<br />
di studi pedagogici in grado di cogliere la dimensione educativa <strong>della</strong> generatività<br />
e il suo potere creativo rispetto alla formazione dell’identità genitoria<strong>le</strong>,<br />
aggiunge che “anche da parte di chi si occupa per professione <strong>della</strong> famiglia,<br />
raramente la generatività viene assunta come processo […] destinato a<br />
non concludersi sulla ‘scena del parto’ proseguendo invece sul piano simbolico<br />
a realizzare la fecondità affettiva familiare” (Ibidem).<br />
Questo lo scopo del<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni qui avanzate: ripartire dalla va<strong>le</strong>nza formativa<br />
<strong>della</strong> generatività per riconoscere nella responsabilità educativa un’opportunità<br />
di crescita persona<strong>le</strong>: “prendersi cura del venire al mondo di un figlio –<br />
scrive ancora la Iori – origina nuove solidarietà, in quanto potenzialmente fonda<br />
e alimenta una cultura <strong>della</strong> responsabilità diffusa e del prendersi cura”<br />
(2007, pp. 13-14).<br />
Ben vengano allora tutte <strong>le</strong> occasioni di educazione alla nascita, di cui vi è<br />
larga traccia negli studi montessoriani che verranno più avanti approfonditi e<br />
che hanno puntato sulla necessità di professionisti specificamente formati per<br />
accogliere la preziosità del<strong>le</strong> relazioni umane, a partire da quella primordia<strong>le</strong><br />
che il neonato costruisce col mondo che lo circonda e, in modo particolare,<br />
con il suo ambiente familiare. Ciò anche perché diventare genitori non è più<br />
naturalmente “ovvio” (Vegetti Finzi, 1990) e, anzi, sempre più spesso ta<strong>le</strong> scelta<br />
pone inquietanti interrogativi, soprattutto al<strong>le</strong> giovani generazioni.<br />
3. Storie di maternità e di saperi condivisi<br />
Molti gli studi che attribuiscono all’ingerenza del sapere medico la <strong>le</strong>nta, ma<br />
inesorabi<strong>le</strong>, dispersione <strong>della</strong> cultura popolare sulla nascita, a sua volta causa<br />
del progressivo dissolvimento di quel<strong>le</strong> tradizionali pratiche di cura che coglievano<br />
nel parto una del<strong>le</strong> occasioni privi<strong>le</strong>giate di riunione tra donne, pronte a<br />
dispensare consigli nell’intimità dell’ambiente domestico, nel qua<strong>le</strong> aveva appunto<br />
origine il miracolo <strong>della</strong> nascita.<br />
La storia racconta che un primo cambiamento significativo nel<strong>le</strong> pratiche<br />
di cura del<strong>le</strong> madri e dei neonati risa<strong>le</strong> alla fine del Settecento, quando anche<br />
in Italia, come in molti Paesi d’Europa, cominciarono a sorgere i primi ospizi<br />
per partorienti, che contribuirono a promuovere una nuova cultura preventiva<br />
a favore di un’igienizzazione del parto, con una conseguente riduzione del ri-<br />
97
Gruppo 2 - Barbara De Serio<br />
schio di mortalità infanti<strong>le</strong> alla nascita, allora ancora molto alto (Fiume, 1995,<br />
pp. 9-28).<br />
Ovviamente la nuova pratica dell’ospedalizzazione modificò notevolmente<br />
la scena del parto, riducendo lo spazio d’azione <strong>della</strong> “<strong>le</strong>vatrice” e concedendo<br />
un ruolo più centra<strong>le</strong> al profilo professiona<strong>le</strong> dell’“ostetrico” e al<strong>le</strong> sue tecniche<br />
chirurgiche 1 , che hanno progressivamente messo a tacere il sapere del corpo<br />
femmini<strong>le</strong> e la sua “storia incarnata”.<br />
Da questo “corpo interno” occorre invece ripartire per rendere <strong>le</strong> madri<br />
consapevoli dei loro bisogni, con specifico riferimento a quelli <strong>le</strong>gati alla nascita,<br />
e per metter<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> condizioni di “generare” i vissuti emotivi ad essa connessi.<br />
4. La Scuola Assistenti all’Infanzia Montessori. Un progetto di tutela <strong>della</strong><br />
madre e del bambino<br />
La storia del sapere pedagogico sulla nascita rimanda alla Montessori una<br />
del<strong>le</strong> prime rif<strong>le</strong>ssioni sulla necessità di educare l’umanità a rivisitare l’“impressionante<br />
punto di partenza” (1923/2010) dell’esistenza umana.<br />
La responsabilità di questa formazione fu affidata ad Ade<strong>le</strong> Costa Gnocchi,<br />
una del<strong>le</strong> sue prime allieve, che nel 1949 istituì a Palazzo Vidoni, a Roma, la<br />
Scuola Assistenti all’Infanzia Montessori, di durata trienna<strong>le</strong>. Scopo <strong>della</strong><br />
scuola era quello di formare persona<strong>le</strong> specificamente preparato sul piano psico-pedagogico,<br />
oltre che sul piano medico, per accogliere e supportare i bisogni<br />
del neonato e <strong>della</strong> madre, in ospeda<strong>le</strong> e a casa. Durante il ricovero ospedaliero<br />
l’assistente all’infanzia si adoperava per consentire alla madre e al bambino<br />
di stare più a contatto possibi<strong>le</strong> dopo il parto, agevolando, in tal modo,<br />
il reciproco riconoscimento, nonché per favorire nel neonato un autonomo<br />
processo di separazione dalla madre. Dopo l’ospedalizzazione seguiva solitamente<br />
la madre a domicilio per guidarla nel percorso dell’allattamento e fornir<strong>le</strong><br />
consigli utili e rispondenti al natura<strong>le</strong> bisogno di esplorazione e di sviluppo<br />
autonomo del neonato.<br />
La Scuola Assistenti all’Infanzia rappresentò dunque una rivoluzione nel<br />
percorso di formazione psico-pedagogica del persona<strong>le</strong> educativo, poiché si<br />
configurò come la prima scuola per educatori di bambini di età compresa tra<br />
zero e tre anni.<br />
1 Si pensi alla comparsa del parto provocato o del taglio cesareo. Per ulteriori approfondimenti<br />
su questo tema cfr., tra gli altri, Filippini, 1997, pp. 111-137.<br />
98
IV. Tra madri e figli. L’assistente all’infanzia Montessori come sostegno alla genitorialità<br />
La proposta che in questa sede si avanza è quella di un recupero del percorso<br />
di educazione alla nascita progettato dalla Montessori e realizzato dalla Costa<br />
Gnocchi, innanzitutto all’interno dei corsi speciali di differenziazione didattica<br />
Montessori, già attivi; il recupero di questa specifica specializzazione contribuirebbe<br />
a ripensare ruoli, funzioni e competenze del persona<strong>le</strong> educativo attualmente<br />
coinvolto nei servizi educativi per la primissima infanzia, non solo prettamente<br />
scolastici, dove è sempre più evidente la necessità, evidenziata anche<br />
dalla normativa più recente, di investire maggiormente nella formazione e nella<br />
specializzazione di figure professionali altamente qualificate ed esperte dei processi<br />
di crescita <strong>della</strong> primissima infanzia, a partire dalla nascita.<br />
In questa direzione si sta muovendo il Dipartimento di Studi Umanistici<br />
dell’Università di Foggia, tra <strong>le</strong> città più sensibili nei confronti del metodo<br />
Montessori 2 .<br />
Di particolare interesse, tra i progetti avviati in collaborazione con il micronido<br />
Ade<strong>le</strong> Costa Gnocchi di Foggia, la recente istituzione, presso il servizio<br />
prescolastico su indicato, di uno sportello di orientamento e formazione,<br />
gestito da figure specializzate nel metodo Montessori e adeguatamente formate,<br />
nell’ambito del progetto, sui temi <strong>le</strong>gati alla nascita. Il servizio organizza<br />
periodicamente percorsi di aggiornamento sul metodo Montessori, per genitori<br />
ed educatori, con specifico riferimento al<strong>le</strong> sue ricadute nei processi di cura<br />
dei bambini di età compresa tra zero e sei anni.<br />
Lo scopo del servizio è anche quello di riproporre l’utilizzo del metodo<br />
Montessori in ambito familiare, accanto all’efficacia dei nidi domiciliari e <strong>della</strong><br />
figura <strong>della</strong> tagesmutter, che hanno segnato l’avvio, in Capitanata, del<strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> Montessori, che continuano a rappresentare una prassi d’avanguardia<br />
per il territorio regiona<strong>le</strong> e per buona parte di quello naziona<strong>le</strong>, con particolare<br />
riferimento al Meridione.<br />
Bibliografia<br />
Bravo A. (1997). La Nuova Italia: madri fra oppressione ed emancipazione. In M.<br />
D’Amelia (ed.), Storia <strong>della</strong> maternità (pp. 138-183). Roma-Bari: Laterza.<br />
2 Il metodo Montessori si è diffuso a Foggia a partire dagli anni Sessanta del Novecento,<br />
quando furono istituiti i primi nidi; peraltro il primo di questi servizi montessoriani per la<br />
primissima infanzia fu attivato nel 1966 nella forma dell’assistenza domestica, perché fu<br />
al<strong>le</strong>stito, in forma sperimenta<strong>le</strong>, nell’abitazione privata di una del<strong>le</strong> due educatrici che lo<br />
gestivano e prevedeva, tra i vari servizi, la sorveglianza a domicilio dei neonati.<br />
99
Gruppo 2 - Barbara De Serio<br />
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Roma-Bari: Laterza.<br />
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100
V.<br />
“Immagine e partecipazione”: un’esperienza<br />
di ricerca-formazione in una scuola dell’infanzia<br />
sul rapporto prob<strong>le</strong>matico tra scuola e famiglia<br />
A<strong>le</strong>ssandro Ferrante<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. Il progetto di ricerca<br />
Il saggio intende mettere a tema alcune difficoltà che <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> oggi incontrano<br />
nella gestione del rapporto con <strong>le</strong> famiglie degli alunni. In esso ci si focalizzerà<br />
su un caso specifico, relativo a una scuola dell’infanzia di Bergamo, nella qua<strong>le</strong><br />
si è svolta una ricerca-formazione insieme al<strong>le</strong> insegnanti dell’istituto. Si presenterà<br />
quindi brevemente il contesto del progetto di ricerca-formazione e l’assetto<br />
teorico-metodologico che lo ha caratterizzato, per poi soffermarsi su<br />
quanto emerso, illustrando alcune prob<strong>le</strong>matiche affrontate e i punti di attenzione<br />
pedagogica più ri<strong>le</strong>vanti che sono stati individuati per gestire con consapevo<strong>le</strong>zza<br />
il delicato rapporto con <strong>le</strong> famiglie.<br />
L’esperienza di ricerca evocata in questo scritto rientra in un più ampio<br />
progetto plurienna<strong>le</strong>, avviato nell’a.s. 2015-2016 e ancora in corso: Ascoltare<br />
per promuovere. Dalla scuola dell’autonomia a quella dell’inclusione: la qualità<br />
dell’esperienza scolastica. Ricerca-formazione sulla scuola inclusiva che c’è e che<br />
vorremmo. Il progetto coinvolge diverse realtà: il Comune di Bergamo, numerosi<br />
Istituti Comprensivi <strong>della</strong> città, la cooperativa socia<strong>le</strong> Ser.en.a., la cooperativa<br />
socia<strong>le</strong> Alchimia e l’associazione Centro Studi Riccardo Massa (CSRM).<br />
Il progetto, coordinato dal CSRM, in questi anni ha visto l’attivazione di molteplici<br />
percorsi di ricerca-formazione in differenti scuo<strong>le</strong> di Bergamo (d’infanzia,<br />
primarie, secondarie di primo grado) che si sono focalizzati su oggetti di<br />
rif<strong>le</strong>ssione eterogenei, identificati dal<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> stesse sulla base del<strong>le</strong> proprie esigenze<br />
e dei propri bisogni formativi. Ogni percorso si è sviluppato attraverso<br />
un numero prefissato di incontri a cui hanno preso parte gli/<strong>le</strong> insegnanti, <strong>le</strong><br />
consu<strong>le</strong>nti pedagogiche del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e i ricercatori-formatori del CSRM. Questi<br />
ultimi hanno fatto riferimento alla Clinica <strong>della</strong> Formazione (Massa, 1992;<br />
Riva, 2000), un approccio pedagogico che prevede l’al<strong>le</strong>stimento di un setting<br />
educativo di “secondo livello” (ossia di formazione dei formatori) che rende<br />
101
Gruppo 2 - A<strong>le</strong>ssandro Ferrante<br />
possibi<strong>le</strong> per i partecipanti sospendere temporaneamente <strong>le</strong> urgenze e <strong>le</strong> pressioni<br />
del quotidiano per assumere una postura di ricerca e interrogare tramite<br />
un processo rif<strong>le</strong>ssivo e trasformativo <strong>le</strong> proprie rappresentazioni, <strong>le</strong> proprie<br />
pratiche e i dispositivi in atto, rintracciandone sia <strong>le</strong> dimensioni evidenti sia<br />
quel<strong>le</strong> latenti. Attraverso la prospettiva clinica si sono esplorate <strong>le</strong> tematiche<br />
proposte dal<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, dando vita a specifici percorsi di formazione e di<br />
ricerca empirica, qualitativa e idiografica.<br />
L’esperienza di cui mi occupo in questa sede è stata realizzata nell’a.s. 2015-<br />
2016 in una scuola dell’infanzia del Comune di Bergamo e ha coinvolto tutto<br />
il corpo docente <strong>della</strong> scuola, la consu<strong>le</strong>nte pedagogica dell’istituto e due ricercatori-formatori<br />
del CSRM (il sottoscritto e Giorgio Prada), per un tota<strong>le</strong><br />
di sette incontri da circa tre ore ciascuno. Durante la prima parte del percorso<br />
si è affrontata la questione prob<strong>le</strong>matica del rapporto scuola-famiglia tramite<br />
un’analisi condivisa del<strong>le</strong> pratiche, mentre gli ultimi incontri sono stati dedicati<br />
alla riprogettazione di alcuni momenti istituzionali che la scuola dedica al<strong>le</strong><br />
famiglie. Come strumenti di lavoro ci si è avvalsi di apposite schede di analisi<br />
e di progettazione del<strong>le</strong> esperienze, di attività di brainstorming, di rif<strong>le</strong>ssioni<br />
di gruppo, di simulazioni e ro<strong>le</strong>-playing. Dal punto di vista teorico, la ricerca<br />
ha adottato un approccio di Clinica <strong>della</strong> Formazione ed è stata condotta<br />
con una particolare attenzione a mettere a fuoco <strong>le</strong> dimensioni sociomateriali<br />
che connotano <strong>le</strong> relazioni scuola-famiglia e più in genera<strong>le</strong> i processi educativi<br />
(Fenwick, Edwards, Sawchuk, 2011; Ferrante, 2016).<br />
2. Le criticità emerse: “immagine e partecipazione”<br />
La tematica che la scuola ha voluto approfondire durante il percorso di ricerca-formazione<br />
e che ha innescato l’intero processo è stata sintetizzata dal<strong>le</strong> insegnanti<br />
in un’espressione: immagine e partecipazione. Come ci hanno spiegato<br />
loro stesse durante il primo incontro, il termine “immagine” rimanda alla questione<br />
dell’identità <strong>della</strong> scuola, ossia al modo in cui la scuola si rappresenta,<br />
nonché a come è considerata dai familiari dei suoi alunni e più in genera<strong>le</strong> dai<br />
soggetti che vivono nel quartiere in cui è ubicata. Secondo <strong>le</strong> docenti, la scuola<br />
mancava di appeal, nel senso che non era percepita come una risorsa educativa,<br />
cultura<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> dai genitori del quartiere, i quali sovente preferivano iscrivere<br />
i loro figli a una scuola dell’infanzia privata sita poco distante. Esse lamentavano<br />
pertanto che negli ultimi anni si fosse registrato un calo di iscrizioni e<br />
che la scuola fosse incorsa in una progressiva svalutazione <strong>della</strong> sua reputazione.<br />
A ciò si accompagnava inoltre la sensazione di non riuscire a mostrare ef-<br />
102
V. “Immagine e partecipazione”: un’esperienza di ricerca-formazione<br />
ficacemente ai familiari dei bambini il lavoro pedagogico che veniva svolto<br />
dall’istituto. I genitori, a detta del<strong>le</strong> insegnanti, sembravano <strong>le</strong>ggere il contesto<br />
scolastico perlopiù come uno spazio di mero accudimento e non come un luogo<br />
in cui potevano prendere corpo degli apprendimenti realmente significativi<br />
per i bambini e <strong>le</strong> bambine. Da questo punto di vista, la prob<strong>le</strong>matica identitaria<br />
descritta dal<strong>le</strong> insegnanti pareva indicare una situazione delicata e comp<strong>le</strong>ssa,<br />
<strong>le</strong>gata a due questioni interconnesse: come “dire” in modo pedagogicamente<br />
fondato quanto avviene di educativo all’interno <strong>della</strong> scuola, rendendo<br />
evidente ai genitori il senso e il valore formativo <strong>della</strong> scuola; come migliorare<br />
la reputazione e la visibilità socia<strong>le</strong> e pedagogica <strong>della</strong> scuola nel quartiere.<br />
L’altro termine usato dal<strong>le</strong> insegnanti – va<strong>le</strong> a dire “partecipazione” – rinviava<br />
invece alla necessità di coinvolgere maggiormente i genitori nel<strong>le</strong> iniziative<br />
promosse dalla scuola, così che essi sviluppassero un senso di appartenenza<br />
e che partecipassero più attivamente agli eventi organizzati dall’istituto.<br />
L’ipotesi che abbiamo condiviso con lo staff <strong>della</strong> scuola è che <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche<br />
relative all’immagine fossero strettamente correlate a quel<strong>le</strong> attinenti alla<br />
partecipazione. La partecipazione, infatti, può essere considerata come un indicatore<br />
<strong>della</strong> qualità del rapporto scuola-famiglia e del modo in cui la scuola<br />
si percepisce e viene percepita. Una mancata o una scarsa partecipazione del<strong>le</strong><br />
famiglie può quindi rivelare che tra <strong>le</strong> due agenzie formative sussistono del<strong>le</strong><br />
incomprensioni e del<strong>le</strong> criticità nella sfera comunicativa e relaziona<strong>le</strong> che incidono<br />
significativamente sul piano più ampio <strong>della</strong> cosiddetta “continuità<br />
orizzonta<strong>le</strong>”.<br />
Nel prosieguo <strong>della</strong> ricerca-formazione, per approfondire il tema “immagine<br />
e partecipazione”, ci siamo concentrati sui momenti previsti formalmente<br />
dall’istituzione per incontrare <strong>le</strong> famiglie. Ci siamo quindi chiesti: in quali<br />
contesti (al di là degli scambi informali quotidiani) avvengono tali incontri?<br />
Sono progettati o sono lasciati al caso? Come sono comunicate queste iniziative<br />
al<strong>le</strong> famiglie, attraverso quali media? Come sono organizzati, regolati, al<strong>le</strong>stiti<br />
e strutturati questi momenti, ossia tramite quali dimensioni rituali, spaziali,<br />
temporali, corporee, oggettuali prendono forma?<br />
A partire da queste domande, abbiamo avviato con <strong>le</strong> insegnanti un processo<br />
di analisi e successivamente di riprogettazione di tre particolari eventi: i<br />
colloqui individuali con i parenti dei bambini, <strong>le</strong> assemb<strong>le</strong>e con <strong>le</strong> famiglie, la<br />
festa di fine anno. Avva<strong>le</strong>ndoci di uno sguardo clinico e materialista abbiamo<br />
rif<strong>le</strong>ttuto con il corpo docente <strong>della</strong> scuola sugli aspetti comunicativi, mediatici,<br />
sociali e materiali grazie a cui si sostanzia il rapporto con <strong>le</strong> famiglie rispetto<br />
ai tre eventi menzionati. L’analisi condotta ci ha permesso di comprendere<br />
che tali eventi – fatta eccezione per la festa – erano quasi sempre poco<br />
103
Gruppo 2 - A<strong>le</strong>ssandro Ferrante<br />
progettati, oppure erano progettati solo sul piano dei contenuti cognitivi e informativi:<br />
l’accento era posto su cosa dire al<strong>le</strong> famiglie, senza preoccuparsi di<br />
capire come dirlo. Non si teneva cioè pienamente conto del<strong>le</strong> disposizioni affettive,<br />
culturali e relazionali del<strong>le</strong> famiglie. Neppure ci si chiedeva davvero come<br />
coinvolgere i genitori, incentivandone la partecipazione, in quanto si dava<br />
per scontato che essi dovessero partecipare, come se la partecipazione fosse un<br />
obbligo mora<strong>le</strong> e non invece qualcosa che va costruito con pazienza e dedizione.<br />
Poca attenzione inoltre era riservata agli e<strong>le</strong>menti di contesto. Gli eventi,<br />
specialmente <strong>le</strong> assemb<strong>le</strong>e, erano organizzati e gestiti senza presidiare con cura<br />
<strong>le</strong> dimensioni materiali e comunicative. Terminato il lavoro di analisi, abbiamo<br />
perciò iniziato a riprogettare su nuove basi i tre eventi, dedicando ampio<br />
spazio in particolare all’assemb<strong>le</strong>a, in quanto per diverse ragioni era l’evento<br />
avvertito come maggiormente prob<strong>le</strong>matico.<br />
3. Punti di attenzione pedagogica<br />
Il percorso formativo e di ricerca svolto non solo ha prodotto una rif<strong>le</strong>ssione<br />
critica sull’esistente e una riprogettazione del<strong>le</strong> pratiche in atto ma, a partire<br />
dal ripensamento di alcuni singoli eventi (come ad esempio <strong>le</strong> assemb<strong>le</strong>e), ha<br />
permesso di delineare una serie di attenzioni pedagogiche di tipo metodologico<br />
che sono esitate nella messa a punto di un modello alternativo di partecipazione,<br />
di cui <strong>le</strong> insegnanti possono avva<strong>le</strong>rsi per creare nel tempo una differente<br />
qualità nella relazione scuola-famiglia. Tali attenzioni, in sintesi, concernono:<br />
la cura nel predisporre gli eventi, focalizzandosi non solo sui contenuti<br />
cognitivi, ma anche sul<strong>le</strong> dimensioni sociali, comunicative, affettive; la capacità<br />
di individuare <strong>le</strong> azioni più appropriate per tradurre materialmente e operativamente<br />
intenzioni, valori e idee; la competenza nel mostrare ciò che si fa<br />
dal punto di vista pedagogico attraverso la documentazione e l’impiego consapevo<strong>le</strong><br />
di mediatori comunicativi; l’abilità nel sol<strong>le</strong>citare strategicamente la<br />
motivazione dei genitori a partecipare.<br />
La tematica che ha innescato la ricerca-formazione è stata esplorata tenendo<br />
conto del<strong>le</strong> esigenze specifiche e del<strong>le</strong> caratteristiche peculiari <strong>della</strong> scuola<br />
che ha partecipato al progetto. Tuttavia, essa rinvia a del<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche diffuse,<br />
ricorrenti e trasversali, nel senso che presenta degli aspetti che è possibi<strong>le</strong><br />
riscontrare anche in molte altre situazioni (nel sistema zero-sei e non solo). Infatti,<br />
<strong>le</strong> questioni relative al rapporto tra servizi per l’infanzia e famiglie – un<br />
rapporto che può essere pensato nel segno <strong>della</strong> continuità orizzonta<strong>le</strong>, dell’integrazione<br />
tra agenzie formative diverse, <strong>della</strong> corresponsabilità, dell’al<strong>le</strong>anza<br />
104
V. “Immagine e partecipazione”: un’esperienza di ricerca-formazione<br />
scuola-famiglia – sono da tempo divenute un oggetto privi<strong>le</strong>giato di rif<strong>le</strong>ssione<br />
pedagogica (Mantovani, 2003; Bove, 2007; Guerra e Luciano, 2014; Zaninelli,<br />
2017, Pati, 2018). Pur senza disconoscere tensioni e criticità che animano<br />
la dia<strong>le</strong>ttica tra scuola e famiglia, la pedagogia ha contribuito e contribuisce sia<br />
a una ri<strong>le</strong>ttura radica<strong>le</strong> del dispositivo familiare (Orsenigo, 2018), sia a una<br />
rielaborazione profonda del tema <strong>della</strong> partecipazione e dell’identità formativa<br />
e cultura<strong>le</strong> <strong>della</strong> scuola, aprendo prospettive innovative di ricerca, di progettazione<br />
e di azione educativa che possono avere un impatto ri<strong>le</strong>vante rispetto<br />
all’intreccio tra mondo <strong>della</strong> formazione e mondo <strong>della</strong> vita.<br />
Bibliografia<br />
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Fenwick T., Edwards R., Sawchuk P. (2011). Emerging Approaches to Educational Research:<br />
Tracing the Socio-material. London: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
Ferrante A. (2016). Materialità e azione educativa. Milano: FrancoAngeli.<br />
Guerra M., Luciano E. (eds.) (2014). Costruire partecipazione: la relazione tra famiglie<br />
e servizi per l’infanzia in una prospettiva internaziona<strong>le</strong>. Parma: Junior-Spaggiari.<br />
Mantovani S. (2003). La partecipazione del<strong>le</strong> famiglie nei servizi per l’infanzia. Impresa<br />
socia<strong>le</strong>, 67: 7-33.<br />
Massa R. (ed.) (1992). La clinica <strong>della</strong> formazione. Un’esperienza di ricerca. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Orsenigo J. (2018). Famiglia. Una <strong>le</strong>ttura pedagogica. Milano: FrancoAngeli.<br />
Pati L. (2018). I rapporti scuola-famiglia. Tra incomprensione e collaborazione. In S.<br />
Ulivieri, L. Binanti, S. Colazzo, M. Piccinno (eds.), Scuola Democrazia Educazione.<br />
Formare ad una nuova <strong>società</strong> <strong>della</strong> conoscenza e <strong>della</strong> solidarietà (pp. 73-86).<br />
Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Riva M.G. (2000). Studio “clinico” sulla formazione. Milano: FrancoAngeli.<br />
Zaninelli L.F. (2017). Ripensare la continuità educativa tra servizi per l’infanzia e famiglie<br />
in prospettiva zero sei. Rivista Italiana di Educazione Familiare, 2: pp. 185-<br />
198.<br />
105
VI.<br />
Identità in divenire: i nuovi servizi di educazione all’aperto<br />
come forma di cambiamento *<br />
Monica Guerra<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
Michela Schenetti<br />
Università di Bologna<br />
1. Nuovi contesti di ricerca<br />
La storia del rapporto tra bambini e natura in educazione è una storia che attraversa,<br />
seppure in maniera difforme e discontinua, quella <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione e<br />
<strong>della</strong> pratica pedagogica e didattica: numerosi sono gli autori, così come numerose<br />
<strong>le</strong> esperienze, che testimoniano una connessione di senso, profonda,<br />
realizzata o realizzabi<strong>le</strong>, a partire dai “padri fondatori” dell’educazione europea,<br />
che per primi riconoscono all’ambiente una fondamenta<strong>le</strong> va<strong>le</strong>nza educativa<br />
in quanto comp<strong>le</strong>ssa e variegata realtà natura<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> fonte di risorse<br />
e di scoperte lungo tutte <strong>le</strong> fasi di sviluppo dell’individuo (Antonietti, Bertolino,<br />
Guerra, Schenetti, 2017) fino ad arrivare ai giorni nostri nei quali il valore<br />
che l’educazione in natura può assumere nei confronti dello sviluppo del<strong>le</strong><br />
conoscenze, del<strong>le</strong> competenze e <strong>della</strong> personalità dei soggetti in formazione<br />
inizia ad essere sempre più diffusamente riconosciuto dalla pedagogia e dalla<br />
didattica.<br />
Sul piano internaziona<strong>le</strong> sono ormai moltissimi gli studi che parlano di<br />
outdoor education (Humberstone, Prince, Henderson, 2015), di environmental<br />
education (Stevenson, 2007) di education for sustainability (Davis, Elliot,<br />
2014) o dell’importanza di ristabilire una connessione tra children & nature<br />
(Louv, 2005). Anche sul piano naziona<strong>le</strong>, nel dibattito più recente, l’educazione<br />
in ambiente natura<strong>le</strong> viene compresa in diversi ambiti e definita in diversi<br />
modi e accezioni: educazione ambienta<strong>le</strong> (Bonfanti, Frabboni, Guerra, Sorlini,<br />
1993; Bardulla, 1991), pedagogia dell’ambiente (Malavasi, 2005; Mortari,<br />
* Il contributo è frutto del lavoro congiunto del<strong>le</strong> due autrici con i col<strong>le</strong>ghi Maja Antonietti<br />
e Fabrizio Bertolino.<br />
107
Gruppo 2 - Monica Guerra, Michela Schenetti<br />
2001; Birbes, 2016), pedagogia verde (Malavasi, 2008), pedagogia <strong>della</strong> natura<br />
(Chistolini, 2016), educazione ambienta<strong>le</strong> in una prospettiva di sviluppo sostenibi<strong>le</strong><br />
(Guerra, 2015; Schenetti, 2015), outdoor education (Farnè, Bortolotti,<br />
Terrusi, in press; Bortolotti, 2011; Farnè, Agostini, 2014) raccogliendo <strong>le</strong> proposte<br />
e definizioni del contesto internaziona<strong>le</strong>, educazione natura<strong>le</strong> (Guerra<br />
M., 2015; Schenetti, Salvaterra, Rossini, 2015) intendendo con l’aggettivo<br />
natura<strong>le</strong> da un lato il suo essere agita in Natura e dall’altro il suo essere più vicina<br />
al<strong>le</strong> strategie ed al<strong>le</strong> esigenze dei bambini (Guerra M., 2015), fino ad arrivare<br />
alla più recente definizione di educazione all’aria aperta in natura (Antonietti,<br />
Bertolino, 2017).<br />
Negli ultimi anni, con una crescita quasi esponenzia<strong>le</strong> nell’ultimo quinquennio,<br />
si sono diffuse esperienze, come quel<strong>le</strong> degli agrinido e degli agriasili<br />
o degli asili e del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> nel bosco, che tentano di rimettere al centro del<strong>le</strong> loro<br />
esperienze e dell’attenzione socia<strong>le</strong> la relazione tra bambini e natura. Quel<strong>le</strong><br />
che attraversano oggi il nostro Paese sono esperienze molte differenti tra loro,<br />
ma contraddistinte da un desiderio comune: un rinnovamento dell’educazione<br />
che vede nel<strong>le</strong> attenzioni pedagogiche e didattiche dell’esperienza in natura<br />
intenzionalmente pensata una possibilità concreta e ferti<strong>le</strong>, non solo per i servizi<br />
educativi 0-6<br />
Il forte e rinnovato interesse per <strong>le</strong> esperienze di educazione in natura che<br />
si osserva sul piano naziona<strong>le</strong> educativo e scolastico per i bambini da 0 a 11<br />
anni, infatti, si colloca all’interno di un più ampio movimento che vede l’intensificarsi<br />
di esperienze di innovazione all’interno <strong>della</strong> scuola (tra queste, <strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> Senza Zaino, <strong>le</strong> classi capovolte o la rete del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> pubbliche all’aperto,<br />
ma anche un ritorno di interesse per <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> montessoriane e steineriane…),<br />
e, infine, l’incremento di esperienze che si pongono fuori dalla scuola<br />
cosiddetta tradiziona<strong>le</strong>, quali quel<strong>le</strong> di homeschooling o unschooling, che si<br />
collocano nel quadro del<strong>le</strong> forme di educazione parenta<strong>le</strong>, profilo peraltro assunto<br />
da diverse proposte di educazione in natura quali quel<strong>le</strong> degli asili nel<br />
bosco.<br />
2. Alcuni interrogativi di indagine<br />
Il gruppo di ricerca interuniversitario composto da Maja Antonietti e Fabrizio<br />
Bertolino insieme a chi scrive sta indagando il tema del rapporto tra educazione<br />
e natura da diverse prospettive, osservando il movimento in corso, ri<strong>le</strong>ggendolo<br />
criticamente e sostenendone l’intenzionalità. In questo contributo proporremo<br />
una rif<strong>le</strong>ssione che nasce dall’analisi dei dati raccolti attraverso un<br />
108
VI. Identità in divenire: i nuovi servizi di educazione all’aperto come forma di cambiamento<br />
processo di ricerca empirica condotta con approccio qualitativo che ha inteso<br />
indagare chi sono i soggetti che progettano e attivano servizi in natura, qual è<br />
l’identità di queste proposte e qua<strong>le</strong> formazione appare necessaria per sostener<strong>le</strong><br />
da un punto di vista educativo e didattico. La ricerca ha previsto la conduzione<br />
di interviste semistrutturate articolate intorno a 10 nodi prob<strong>le</strong>matici a<br />
30 operatori di differenti nuovi servizi educativi 0-6 all’aperto situati nel Nord<br />
e Centro Italia, realizzate nel 2015/2016 e quindi sottoposte ad analisi del<br />
contenuto (Losito, 2007), con una successiva restituzione, discussione e ridefinizione<br />
dei risultati all’interno di focus group con gli intervistati.<br />
Qui presentiamo sinteticamente alcune prime rif<strong>le</strong>ssioni relative ad una<br />
parte dell’intero processo, quella che ha indagato l’identità dei servizi attraverso<br />
una analisi <strong>della</strong> loro origine e dei loro riferimenti teorici/pedagogici e quella<br />
che ha esplorato <strong>le</strong> caratteristiche dell’utenza e <strong>le</strong> sue motivazioni nella scelta<br />
di questa tipologia di servizi. Comprendere quali sono <strong>le</strong> caratteristiche e <strong>le</strong><br />
teorie di riferimento a cui si ispirano questi servizi e quali i bisogni dei soggetti<br />
che li scelgono ci pare interessante per ri<strong>le</strong>ggere, ripensare e costruire nuove relazioni<br />
<strong>educative</strong> tra infanzia e famiglie.<br />
In merito al primo aspetto, l’indagine mostra come all’origine dell’identità<br />
di questi servizi vi sia sovente una scelta di carattere persona<strong>le</strong>. Non è un caso,<br />
infatti, che diversi di questi servizi siano avviati da genitori che hanno bambini<br />
che possono esserne frequentanti o da educatori che maturano bisogni professionali<br />
differenti. Si tratta di attivazioni spesso generate in seguito all’incontro<br />
con altre esperienze europee o italiane all’aperto, prima tra tutte quella più nota<br />
dell’asilo nel bosco di Ostia Antica, approfondite attraverso costituzione di<br />
reti, esperienze di scambio, documenti in rete o in stampa. I riferimenti teorici<br />
o metodologici sono ad autori quali Rousseau, Montessori o Steiner, all’ampio<br />
movimento del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> attive, all’educazione libertaria e al<strong>le</strong> esperienze di<br />
educazione in natura. Accanto a chi dichiara un solo riferimento principa<strong>le</strong>, ci<br />
sono diversi che si rifanno a più riferimenti che danno luogo ad un mosaico<br />
di pratiche, ma anche altri che portano riferimenti impliciti o più spontanei.<br />
Paral<strong>le</strong>lamente, <strong>le</strong> famiglie che accedono a questi servizi lo fanno come risposta<br />
all’insoddisfazione rispetto ad altre proposte più “tradizionali”, come<br />
espressione di una consapevo<strong>le</strong>zza rispetto a cosa desiderano per l’educazione<br />
del figlio o, più raramente, per un incontro fortuito. A questi servizi chiedono<br />
occasioni in natura, libertà nell’esperienza di apprendimento e nella crescita<br />
dei figli, attenzione alla dimensione emotiva nello sviluppo dei bambini, opportunità<br />
di sperimentare il rischio come categoria di apprendimento.<br />
109
Gruppo 2 - Monica Guerra, Michela Schenetti<br />
3. Una prima discussione: nuovi servizi educativi all’aperto e famiglie<br />
In sintesi, attraverso l’analisi integra<strong>le</strong> del<strong>le</strong> interviste semistrutturate e dei focus<br />
group, osserviamo servizi che, relativamente alla propria origine e identità,<br />
nascono da scelte innanzitutto personali e che hanno riferimenti plurali, eterogenei<br />
o talora non espliciti; relativamente al<strong>le</strong> famiglie, invece, osserviamo<br />
una relazione che potremmo definire diretta, che spesso si instaura tra educatori/gestori<br />
che sono anche genitori da un lato e genitori frequentanti dall’altro.<br />
Inoltre, è sovente caratteristica che contraddistingue questi servizi il coinvolgimento<br />
attivo del genitore, che diviene parte importante e fattiva del progetto<br />
di educazione, anche in ragione <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza che ha mosso la sua<br />
scelta del servizio.<br />
Relativamente al primo aspetto, l’osservazione dei differenti approcci culturali,<br />
teorici e metodologici sostiene l’opportunità di proseguire l’approfondimento<br />
empirico per permettere una maggior conoscenza di questa realtà<br />
emergente che, sebbene spesso a distanza, chiede al<strong>le</strong> realtà più consuete di riconoscere<br />
e considerare domande differenti e inedite da parte del<strong>le</strong> famiglie.<br />
Relativamente al secondo, che attiene più da vicino alla relazione tra i servizi<br />
educativi e <strong>le</strong> famiglie stesse, si profila un movimento in due direzioni, coerente<br />
con altre ricerche sul tema <strong>della</strong> partecipazione (Guerra, Luciano, 2015) che<br />
hanno evidenziato modalità eterogenee e forme originali di incontro. Il primo<br />
movimento, che va dai servizi “tradizionali” verso questi nuovi servizi all’aperto,<br />
potrebbe rendere proficuamente disponibili esperienze pedagogiche da interrogare<br />
in merito a strumenti, quali ad esempio quelli osservativi e documentativi,<br />
capaci di sostenere la relazione con <strong>le</strong> famiglie e di rendere visibili<br />
pratiche e processi che, in contesti ad e<strong>le</strong>vata destrutturazione, risulterebbero<br />
più sfuggenti e inconsapevoli. Il secondo, dai nuovi servizi all’aperto verso i<br />
servizi “tradizionali”, potrebbe sol<strong>le</strong>citare un ripensamento <strong>della</strong> relazione con<br />
<strong>le</strong> famiglie in direzione di una sua maggior informalità, ma anche una rinnovata<br />
attenzione al<strong>le</strong> domande portate dai genitori qua<strong>le</strong> espressione di un’inedita<br />
consapevo<strong>le</strong>zza relativamente ai bisogni che ri<strong>le</strong>vano per i propri figli, per<br />
i bambini <strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>.<br />
Bibliografia<br />
Antonietti M., Bertolino F. (eds.) (2017). A tutta natura! Nuovi contesti formativi all’aria<br />
aperta per l’infanzia di oggi. Parma: Junior-Spaggiari Edizioni.<br />
Bardulla E. (1991). Scuola e questione ambienta<strong>le</strong>: un’indagine sugli interventi di educazione<br />
ambienta<strong>le</strong> nella scuola italiana. Milano: FrancoAngeli.<br />
110
VI. Identità in divenire: i nuovi servizi di educazione all’aperto come forma di cambiamento<br />
Birbes C. (2016). Custodire lo sviluppo, coltivare l’educazione. Tra pedagogia dell’ambiente<br />
ed ecologia integra<strong>le</strong>. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Chistolini S. (2016). Pedagogia <strong>della</strong> natura. Milano: FrancoAngeli.<br />
Davis J., Elliott S. (2014). Research in early childhood education for sustainability: International<br />
perspectives and provocations. London: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
Farnè R., Agostini F. (eds.) (2014). Outdoor Education. L’educazione si-cura all’aperto.<br />
Parma: Junior-Spaggiari.<br />
Farnè R., Bortolotti A., Terrusi M. (eds) (in press). L’educazione fuori. Territori e orizzonti<br />
culturali dell’outdoor education. Roma: Carocci.<br />
Bonfanti P., Frabboni F., Guerra L., Sorlini C. (1980). Manua<strong>le</strong> di educazione ambienta<strong>le</strong>.<br />
Roma: Laterza.<br />
Guerra L. (2015). Educazione ambienta<strong>le</strong> e sviluppo sostenibi<strong>le</strong>. Scuola Italiana Moderna,<br />
7: 74-75.<br />
Guerra M. (ed.) (2015). Fuori. Suggestioni nel rapporto tra educazione e natura. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Guerra M., Luciano E. (eds.) (2015). Costruire partecipazione. La relazione tra famiglie<br />
e servizi per l’infanzia in una prospettiva internaziona<strong>le</strong>. Parma: Junior-Spaggiari.<br />
Humberstone B., Prince H., Henderson K.A. (2015). Rout<strong>le</strong>dge International Handbook<br />
of Outdoor Studies. London: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
Losito G. (2007). L’analisi del contenuto nella ricerca socia<strong>le</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
Louv R. (2006). L’ultimo bambino dei boschi. Milano: Rizzoli (Ed. orig. pubblicata<br />
2005).<br />
Malavasi P. (ed.) (2005). Pedagogia dell’ambiente. Brescia: EduCatt.<br />
Malavasi P. (2008). Pedagogia verde. Educare tra ecologia dell’ambiente ed ecologia umana.<br />
Brescia: La Scuola.<br />
Mortari L. (2001). Per una pedagogia ecologica: prospettive teoriche e ricerche empiriche<br />
sull’educazione ambienta<strong>le</strong>. Milano: La Nuova Italia.<br />
Schenetti M. (2015). Quando l’educazione ambienta<strong>le</strong> può educare alla sostenibilità.<br />
Scuola Italiana Moderna, 7: 76-80.<br />
Schenetti M., Salvaterra I., Rossini B. (2015). La scuola nel bosco. Pedagogia, didattica<br />
e natura. Trento: Erickson.<br />
Stevenson R.B. (2007). Schooling and environmental education: Contradictions in<br />
purpose and practice. Environmental Education Research, 13, 2: 139-153.<br />
111
VII.<br />
Relazioni <strong>educative</strong><br />
nel<strong>le</strong> comunità mamma-bambino<br />
Agnese Infantino<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. Bambini e mamme in comunità che cambiano<br />
Nel<strong>le</strong> comunità che accolgono madri e bambini in questi ultimi anni è sempre<br />
più netto e chiaramente percepibi<strong>le</strong> un cambiamento del<strong>le</strong> tipologie di “utenza”<br />
non più solo <strong>le</strong>gate a provvedimenti giudiziali di tutela dei bambini ma anche<br />
espressione di disagi e bisogni familiari connessi al<strong>le</strong> molteplici manifestazioni<br />
dei mutevoli prob<strong>le</strong>mi di povertà. Questo dato appare particolarmente<br />
visibi<strong>le</strong> e urgente soprattutto nel<strong>le</strong> grandi città. Le comunità sono diventate<br />
luogo di approdo e convivenza di mamme e bambini con storie sempre più diversificate<br />
e comp<strong>le</strong>sse, originate dall’intreccio di condizioni di povertà di varia<br />
natura e gravità ((prob<strong>le</strong>mi psichiatrici, esperienze migratorie traumatiche,<br />
provvedimenti giudiziali in corso per maltrattamenti/vio<strong>le</strong>nze, sfratti e situazioni<br />
di emergenza abitativa). La pluralità di storie di vita porta con sé condizioni<br />
altrettanto diversificate dal punto di vista del progetto di intervento che,<br />
a seconda dei casi, può vedere coinvolto il solo Servizio Socia<strong>le</strong> o anche il Tribuna<strong>le</strong><br />
dei Minorenni, specialisti in diversi ambiti, periti di parte, avvocati. Le<br />
comunità per mamme e bambini sono per certi versi uno specchio emb<strong>le</strong>matico<br />
(forse anche drammatico) <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità socia<strong>le</strong> di questo nostro tempo<br />
e del<strong>le</strong> sfide di convivenza che, nello scorrere <strong>della</strong> vita quotidiana, connettono<br />
tra loro culture, generazioni, generi.<br />
Gli educatori si trovano esposti a fenomeni relazionali di comp<strong>le</strong>ssità multiforme<br />
e in continuo cambiamento, in relazione ai quali avvertono che i modelli<br />
professionali finora ritenuti validi, ora non lo sono più. Di fronte a bambini<br />
e madri in situazioni di difficoltà e disagio secondo forme e manifestazioni<br />
composite e sfaccettate, multiprob<strong>le</strong>matiche, anche il lavoro educativo e la<br />
sua tematizzazione chiedono infatti di essere interpretati mediante chiavi di<br />
<strong>le</strong>ttura e modelli di comprensione più attuali, sintonizzati con il presente, dinamici.<br />
I modi e <strong>le</strong> forme in cui si esprime il disagio, la sofferenza e la povertà<br />
nel<strong>le</strong> vite del<strong>le</strong> persone accolte nei servizi inducono cioè <strong>le</strong> comunità a con-<br />
113
Gruppo 2 - Agnese Infantino<br />
frontarsi sia con declinazioni nuove del mandato socia<strong>le</strong> e politico loro rivolto<br />
sia con la necessità di individuare nuovi modelli e pratiche <strong>educative</strong>, capaci<br />
di maggiore f<strong>le</strong>ssibilità, diversificazione e individualizzazione in funzione del<strong>le</strong><br />
relazioni comp<strong>le</strong>sse con <strong>le</strong> famiglie.<br />
Si tratta così da un lato di rendere più articolato e raffinato lo sguardo professiona<strong>le</strong><br />
per comprendere esperienze umane non comprimibili in categorie<br />
monolitiche, dall’altro di rendere più f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> e plura<strong>le</strong> il repertorio di pratiche<br />
di intervento educativo per operare in contesti mutevoli e in quadri relazionali<br />
comp<strong>le</strong>ssi che esprimono al contempo, e in forme interconnesse, il bisogno<br />
di protezione dell’infanzia e il sostegno alla genitorialità (Donati, Folgheraiter,<br />
Raineri, 2011; Serbati, Milani, 2013; Bastianoni, Taurino, Zullo,<br />
2011; Di Blasio, 2005).<br />
In questo sfondo, il lavoro educativo nel<strong>le</strong> comunità appare ambito centra<strong>le</strong><br />
e luogo deputato alla crescita del<strong>le</strong> relazioni e del<strong>le</strong> competenze relazionali<br />
di mamme e bambini nonché condizione importante per l’attivazione del<strong>le</strong><br />
potenzialità e del<strong>le</strong> risorse personali, anche nel<strong>le</strong> situazioni più fragili e compromesse.<br />
Ma questa centralità e specificità non è sempre esplicita e riconoscibi<strong>le</strong>.<br />
Infatti il lavoro educativo in comunità è intrinsecamente esposto al confronto<br />
con altre prospettive professionali più chiaramente definite nel loro status<br />
e nel<strong>le</strong> pratiche di intervento sui casi (si pensi al ruolo degli assistenti sociali,<br />
di psicologi o dello stesso giudice) e talvolta, in questo confronto, <strong>le</strong> peculiarità<br />
del lavoro educativo rischiano di restare in ombra o di patire uno<br />
squilibrio asimmetrico. È evidente che nella definizione di un progetto educativo<br />
per promuovere migliori condizioni di vita e sviluppo per quel bambino<br />
e per quella madre la prospettiva del Servizio Socia<strong>le</strong> ed eventualmente del Tribuna<strong>le</strong><br />
dei Minorenni, nel<strong>le</strong> situazioni in cui sia stato emesso a riguardo un<br />
decreto giudizia<strong>le</strong>, definiscono l’orizzonte che circoscrive gli interventi rivolti<br />
al caso. Tuttavia il lavoro educativo, pur in sintonia con <strong>le</strong> linee progettuali<br />
concordate nel lavoro di rete e con <strong>le</strong> prescrizioni del decreto giudizia<strong>le</strong>, non<br />
può esaurirsi nella pura esecuzione di obiettivi definiti nella logica giuridica e<br />
del servizio socia<strong>le</strong> ma è chiamato a fornire un contributo specifico, declinando<br />
in termini educativi il mandato ricevuto. Gli educatori giocano cioè un<br />
ruolo importante e del tutto specifico a favore <strong>della</strong> crescita e del<strong>le</strong> possibilità<br />
di cambiamento evolutivo per i bambini e <strong>le</strong> loro madri. In questo senso il<br />
mondo relaziona<strong>le</strong> è avvertito come assolutamente centra<strong>le</strong> nel lavoro educativo<br />
in comunità e la pratica, intesa non come vuota operatività ma come dimensione<br />
del sapere pratico (Infantino, 2014), si offre come contesto specificamente<br />
educativo.<br />
114
VII. Relazioni <strong>educative</strong> nel<strong>le</strong> comunità mamma-bambino<br />
2. Quali modelli e pratiche di intervento educativo?<br />
Quando bambini e madri sono accolti in comunità, se non si tratta di un caso<br />
di pronto intervento, gli educatori e/o i coordinatori del servizio hanno già<br />
svolto una serie di passaggi preliminari solitamente nel contatto con il Servizio<br />
Socia<strong>le</strong> che coordina gli interventi di rete e lo sviluppo dell’insieme del<strong>le</strong> azioni<br />
a favore del nuc<strong>le</strong>o in questione, quindi sono state già prese una serie di decisioni<br />
che riguardano direttamente bambini e madri (ad esempio si assegna loro<br />
una camera, si stabilisce l’educatore di riferimento, si organizza il momento<br />
dell’accoglienza valutando gli equilibri comp<strong>le</strong>ssivi del<strong>le</strong> dinamiche in comunità<br />
e molto altro ancora). In particolare si definisce lo spazio-tempo per un<br />
primo colloquio in cui comunicare <strong>le</strong> ragioni dell’ingresso in comunità e definire<br />
il “contratto” a cui richiamare la responsabilità e l’impegno <strong>della</strong> madre<br />
e dei bambini quando la loro età lo consente. Questi primi passaggi sono solitamente<br />
oggetto di mirata osservazione e documentazione da parte degli<br />
educatori secondo <strong>le</strong> modalità e <strong>le</strong> forme previste dal servizio e in genera<strong>le</strong> finalizzate<br />
a evidenziare <strong>le</strong> prime informazioni sui comportamenti e sugli atteggiamenti<br />
dei nuovi arrivati. Sarà importante infatti darne conto in modo adeguato<br />
nel<strong>le</strong> verifiche sull’evoluzione del progetto concordato. Le stesse sequenze,<br />
nella prospettiva del<strong>le</strong> persone accolte, assumono tuttavia ben altra va<strong>le</strong>nza.<br />
Una descrizione in questo senso è fornita da Luvarà quando, rievocando<br />
l’esperienza dell’ingresso in comunità di una ragazza undicenne, scrive:<br />
L’odore buonissimo di quel <strong>le</strong>tto che non conoscevo, quella parola che<br />
la signora Tilde aveva appena pronunciato “tenerezza”, il cielo fuori dalla<br />
finestra che si ingrigiva sempre di più: tutto questo si annodò da<br />
qualche parte dentro di me, facendomi tremare. […] non avrei pianto.<br />
Le lacrime, quel<strong>le</strong> grosse che mi stavano bruciando dentro gli occhi, i<br />
singhiozzi che sentivo di dover spremere fuori , li avrei tenuti per dopo,<br />
quando fossi riuscita ad assaporare un po’ di solitudine. (Luvarà, 2017,<br />
p. 10)<br />
Il lavoro degli educatori, a differenza di quello di altri professionisti, permette<br />
di entrare in contatto diretto con il mondo corporeo, emotivo, simbolico,<br />
cultura<strong>le</strong> dei bambini e del<strong>le</strong> madri accolte in comunità e, senza con ciò<br />
scivolare in facili romanticismi, di facilitare e promuovere il dialogo tra questo<br />
mondo e <strong>le</strong> prospettive di cambiamento e crescita poste come obiettivi dal servizio<br />
socia<strong>le</strong> e dal tribuna<strong>le</strong>. In un certo senso l’educatore è sol<strong>le</strong>citato a svolgere<br />
una funzione di mediazione tra universi, prospettive, significati e linguag-<br />
115
Gruppo 2 - Agnese Infantino<br />
gi che esprimono sfondi culturali diversi perseguendo il prioritario intento di<br />
promuovere iniziativa e partecipazione attiva da parte del<strong>le</strong> persone a cui il<br />
progetto è rivolto.<br />
In questa tensione prende forma una sfida sempre aperta che riguarda la capacità<br />
di assumere una postura professiona<strong>le</strong> specificamente educativa che,<br />
pur accogliendo i contributi di altre discipline, non riduca <strong>le</strong> proprie strategie<br />
di intervento riproponendo semplicemente quel<strong>le</strong> proprie di altri contesti disciplinari.<br />
Il colloquio con gli “utenti” è un esempio emb<strong>le</strong>matico di questa<br />
tendenza. Frequentemente nel<strong>le</strong> fasi <strong>della</strong> vita in comunità, (ad esempio nell’inserimento,<br />
nel<strong>le</strong> verifiche…) educatori e coordinatori ricorrono alla pratica<br />
del colloquio con <strong>le</strong> madri e con i bambini (quando possibi<strong>le</strong>) investendo la<br />
parola di un potere trasformativo enorme, anche quando è evidente il divario<br />
linguistico e cultura<strong>le</strong> con i propri interlocutori che magari non conoscono<br />
nemmeno l’italiano. La parola, l’ascolto, plasmano e assegnano significato nel<br />
setting psicoanalitico ma non mantengono quella stessa forza e quel potere<br />
trasformativo fuori da quel contesto; al contrario, rievocando quel<strong>le</strong> dinamiche,<br />
è forte il rischio di cadere nella categoria che molto efficacemente Fraiberg<br />
(1999) definisce dei “predicatori”. La forza potenzialmente trasformativa<br />
del<strong>le</strong> relazioni <strong>educative</strong> tra educatori, mamme e bambini non sta allora solo<br />
o tanto nel<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> ma va cercata altrove, nella condivisione di sequenze di vita<br />
quotidiana, nel coinvolgimento diretto in pratiche concrete e materiali, nella<br />
sperimentazione di responsabilità, nel<strong>le</strong> sfide alla motivazione. Come si può<br />
entrare in contatto con <strong>le</strong> dimensioni motivazionali di una mamma e di un<br />
bambino inseriti in comunità? Non solo ricorrendo al discorso, indubbiamente.<br />
E non solo riproponendo a mamme e bambini gli obiettivi indicati nel progetto<br />
concordato con il Servizio Socia<strong>le</strong>. Quegli obiettivi, per essere assunti come<br />
significativi nel lavoro educativo e nell’esperienza di mamme e bambini,<br />
chiedono di essere rielaborati, tradotti con nuove va<strong>le</strong>nze e declinazioni. Gli<br />
educatori sanno bene che senza motivazione da parte di una mamma o di un<br />
bambino non può prendere forma nessuna esperienza di cambiamento. Meirieu<br />
sintetizza efficacemente questo aspetto quando, riferendosi all’esperienza<br />
scolastica, afferma che “la motivazione non è un prerequisito per l’apprendimento<br />
e la riuscita scolastica di un allievo. È un oggetto di lavoro per l’educatore”<br />
(Meirieu, 2018, p. 76).<br />
In che modo la motivazione di mamme e bambini è oggetto di lavoro per<br />
gli educatori? E cosa significa lavorare sulla motivazione quando, acquisita la<br />
prospettiva dell’educazione attiva, siamo consapevoli che <strong>le</strong> spinte motivazioni<br />
non possono essere trasferite dall’esterno all’interno del mondo di mamme e<br />
bambini? Cocever rif<strong>le</strong>tte su questi temi quando ri<strong>le</strong>va come<br />
116
VII. Relazioni <strong>educative</strong> nel<strong>le</strong> comunità mamma-bambino<br />
Perché un bambino approfitti di quello che il progetto educativo del servizio<br />
mette a sua disposizione è necessario che sia disponibi<strong>le</strong> ad accogliere<br />
quanto gli viene offerto. Gruppo e vita in comune possono essere<br />
un’esperienza piacevo<strong>le</strong> e un’opportunità ma perché lo siano è necessario<br />
che ogni bambino ci metta, di suo la disponibilità attiva a farne parte.<br />
[…] non può essere suggerita dall’adulto, nasce dalla sicurezza che si costruisce<br />
grazie alla possibilità di prendere iniziative e dall’attenzione e<br />
dall’appoggio che <strong>le</strong> iniziative ricevono (Cocever, 2017, pp. 55-56).<br />
Motivazione, azione spontanea, sicurezza. La vita quotidiana, nella concretezza<br />
del<strong>le</strong> azioni e del<strong>le</strong> pratiche ricorrenti di tutti i giorni, offre preziose opportunità<br />
che gli educatori possono cogliere e condividere con mamme e bambini<br />
delineando all’interno di questo orizzonte il significato più profondo<br />
dell’intervento educativo in comunità. La vita quotidiana e <strong>le</strong> esperienze pratiche<br />
condivise diventano in tal modo un ambito importante nel qua<strong>le</strong> investire,<br />
definendo per gli educatori un modo “<strong>le</strong>ggero” ma potente per essere<br />
presenti, attenti e rispettosi del<strong>le</strong> iniziative di bambini e mamme.<br />
Bibliografia<br />
Balduzzi L., Pironi T. (eds.) (2017). L’osservazione al nido. Milano: FrancoAngeli.<br />
Bastianoni P., Taurino A., Zullo F. (eds.) (2011). Genitorialità comp<strong>le</strong>sse. Milano:<br />
Unicopli.<br />
Di Blasio P. (2005). Tra rischio e protezione. Milano: Unicopli.<br />
Donati P., Folgheraiter F., Raineri M.L. (eds.) (2011). La tutela dei minori. Trento:<br />
Erickson.<br />
Fraiberg S. (1999). Il sostegno allo sviluppo. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Infantino A. (ed.) (2014). Pratiche <strong>educative</strong> nei servizi per l’infanzia. Milano: FrancoAngeli.<br />
Luvarà E. (2017). Un albero al contrario. Milano: Rizzoli.<br />
Meirieu P. (2018). Pedagogia. Dai luoghi comuni ai concetti chiave. Roma: Aracne<br />
2017.<br />
Serbati S., Milani P. (2013). La tutela dei bambini. Roma: Carocci.<br />
117
VIII.<br />
L’anziano in famiglia.<br />
Tra interferenze e al<strong>le</strong>anze<br />
Manuela Ladogana<br />
Università di Foggia<br />
Introduzione<br />
È indubbio che la famiglia abbia avuto nel corso del tempo profondi mutamenti<br />
che ne restituiscono oggi un’immagine ancor più variegata che in passato.<br />
La sua struttura e <strong>le</strong> sue funzioni sono andate ulteriormente comp<strong>le</strong>ssificandosi<br />
alla luce del<strong>le</strong> contemporanee trasformazioni <strong>della</strong> <strong>società</strong> che tuttavia,<br />
pur avendola modificata, non ne hanno ridotto il peso e il valore.<br />
Come è noto la famiglia riesce ad attraversare <strong>le</strong> perturbazioni <strong>della</strong> crisi<br />
grazie alla sua adattabilità creativa e all’intensità del<strong>le</strong> relazioni che dinamicamente<br />
la sorreggono. Ciò è dovuto alla straordinaria evolutività aperta (Frabboni,<br />
Pinto Minerva, 2001) che la contraddistingue e che <strong>le</strong> ha consentito di<br />
sopravvivere – tras-formandosi – ai cambiamenti spesso radicali che ha dovuto<br />
affrontare nel corso del tempo. Di più. La modificabilità dell’istituzione famiglia<br />
è essa stessa “condizione” <strong>della</strong> sua sopravvivenza: infatti il grado e la capacità<br />
di adattabilità al<strong>le</strong> trasformazioni endogene ed esogene hanno determinato<br />
negli ultimi tempi − anziché la “scomparsa” o la “morte” <strong>della</strong> famiglia<br />
(secondo alcuni studi ormai classici degli anni ’70 come quelli di Horkheimer,<br />
di Cooper) − un ripensamento comp<strong>le</strong>ssivo di essa.<br />
Quello che si chiede ora alla famiglia è di evolvere da un modello di conformizzazione<br />
socia<strong>le</strong> a un modello relaziona<strong>le</strong> basato sul<strong>le</strong> forme <strong>della</strong> collaborazione,<br />
<strong>della</strong> condivisione di rego<strong>le</strong> e funzioni piuttosto che di imposizione.<br />
Si tratta di riconsiderare al<strong>le</strong> radici la dinamica dei rapporti familiari, non<br />
rinunciando all’esistenza di ruoli definiti al suo interno (il ruolo materno,<br />
quello paterno, quello filia<strong>le</strong>) ma fondandoli su logiche relazionali differenti,<br />
non impositive ma negoziate e quindi assunte responsabilmente. La giusta<br />
combinazione tra dialogo, conflitto e sostegno potrebbe allora creare <strong>le</strong> condizioni<br />
per nuove riprogettazioni esistenziali che si muovono in direzione <strong>della</strong><br />
costruzione di nuovi <strong>le</strong>gami affettivi, di nuove formae mentis, di prospettive<br />
autonome di vita.<br />
119
Gruppo 2 - Manuela Ladogana<br />
Peraltro, sono proprio <strong>le</strong> “relazioni” (in senso vertica<strong>le</strong> e orizzonta<strong>le</strong>) a costituire<br />
la “mappa genetica” <strong>della</strong> famiglia e a lasciare “un segno almeno generativo”<br />
(Cambi, 2011, p. VIII) nel percorso di crescita e formazione di tutti i<br />
suoi componenti.<br />
Condividendo Lizzola (2009) – secondo cui ogni importante sfida educativa<br />
deve essere giocata soprattutto sul piano dello “scambio generaziona<strong>le</strong>” inteso<br />
come spazio entro cui salvaguardare <strong>le</strong> virtù del<strong>le</strong> età (<strong>della</strong> vita) nel dialogo<br />
tra <strong>le</strong> età – qui si vuo<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ttere sulla possibilità di restituire integrità alla<br />
famiglia rinsaldando quella tessitura di scambi (di affetti e di responsabilità)<br />
parentali intergenerazionali che favoriscono la costruzione dell’identità del<br />
soggetto, sia esso bambino/adulto/anziano.<br />
A partire dall’anziano: intrecciando il bisogno dei nonni di permanenza<br />
dell’integrità del sé con il bisogno di integrazione dei nipoti. Per un rilancio di<br />
entrambi nel futuro.<br />
1. Lo sfondo<br />
Gli andamenti demografici in atto nella <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong> evidenziano<br />
un forte incremento <strong>della</strong> popolazione anziana. Questo comporta, tra <strong>le</strong> altre<br />
cose, una nuova riorganizzazione <strong>della</strong> vita familiare alla luce anche di una trasformazione<br />
del<strong>le</strong> proporzioni generazionali: è indubbio infatti che la compresenza<br />
di più generazioni segna oggi il sistema di scambi relazionali familiari.<br />
Questa evidente verticalizzazione <strong>della</strong> famiglia induce a ripensare la concatenazione<br />
dei <strong>le</strong>gami tra nonni/e, padri, madri, nipoti nella direzione di un<br />
“Sistema-relazione dinamico intenzionalmente progettato, nel qua<strong>le</strong> si attua<br />
un continuo e vicendevo<strong>le</strong> processo di insegnamento-apprendimento tra <strong>le</strong><br />
sue componenti costitutive” (Pati, 2014, p. 103).<br />
Nei secoli scorsi, la durata più bassa <strong>della</strong> vita media non rendeva possibi<strong>le</strong><br />
al<strong>le</strong> nonne e ai nonni intrattenere <strong>le</strong>gami prolungati con il loro nipoti. Oggi,<br />
al contrario, la compresenza di più generazioni è un “fatto socialmente significativo”<br />
(Eurostat, 2012). I dati dell’Istat degli ultimi tre anni rivelano che in<br />
Italia il sostegno dei nonni nella gestione <strong>della</strong> vita familiare è sempre più e<strong>le</strong>vato<br />
e consistente. Ed è trasversa<strong>le</strong> in tutto il Paese, con maggiore accentuazione<br />
nell’Italia centro-meridiona<strong>le</strong>.<br />
Anche la durata dell’essere nonni si è allungata sensibilmente, in seguito<br />
all’allungamento <strong>della</strong> vita media. All’interno del contesto familiare, i nonni<br />
stabiliscono un rapporto sempre più articolato e continuativo con i loro nipoti,<br />
ritenuto importante da entrambi.<br />
120
VIII. L’anziano in famiglia. Tra interferenze e al<strong>le</strong>anze<br />
Al di là del<strong>le</strong> caratteristiche sociali, culturali, anagrafiche dell’anziano, e<br />
del<strong>le</strong> molteplici sfumature che il rapporto nonni-nipoti può assumere (a tempo<br />
pieno, a distanza) e che pure profondamente condizionano la sua partecipazione<br />
alla cura dei nipoti, emerge chiaramente come il ruolo del<strong>le</strong> nonne e<br />
dei nonni si carichi di nuovi significati. L’anziano riveste oggi un ruolo strategico<br />
nella gestione e organizzazione <strong>della</strong> famiglia e dell’attività di cura dei nipoti,<br />
e non solo in termini strumentali (di mero accudimento), ma in termini<br />
culturali.<br />
La persona anziana “tiene d’occhio il carattere dei piccoli e lo scruta alla ricerca<br />
del<strong>le</strong> loro potenzialità di ampio respiro. I suoi occhi saranno magari più<br />
appannati, ma la sua visione rimane limpida” (Hillman, 2007, pag. 258). Non<br />
si tratta semplicemente di riconoscere il <strong>le</strong>game affettivo tra nonni-nipoti ma<br />
di porre l’enfasi sulla dimensione cultura<strong>le</strong> di ta<strong>le</strong> rapporto, sulla ricchezza dei<br />
possibili scambi di conoscenze ed esperienze destinati “a orientare il futuro”<br />
(Dozza, 2016, p. 69).<br />
In questo senso, il richiamo sempre più insistente alla funzione educativa<br />
(al valore cultura<strong>le</strong>) del rapporto tra nonni e nipoti trova una sua piena giustificazione<br />
all’interno del recente Decreto <strong>le</strong>gislativo del 28 dicembre 2013 n°<br />
54 – art. 42 che riconosce il diritto dei nonni ad avere e soprattutto – si <strong>le</strong>gge<br />
– a “mantenere” <strong>le</strong>gami significativi con i nipoti. È interessante notare che ta<strong>le</strong><br />
documento riconosce la significatività e il valore di una relazione continuativa<br />
come diritto irriducibi<strong>le</strong> e fondamenta<strong>le</strong> dei nonni, che va tutelato e preservato.<br />
In tal senso, il <strong>le</strong>gislatore ha previsto l’intervento dell’autorità giudiziaria<br />
qualora ai nonni venisse impedito l’esercizio di ta<strong>le</strong> diritto:<br />
Gli ascendenti han in particolare, il ruolo dei nonni va incontro a un<br />
bisogno – spesso non espresso e in alcuni casi persino non percepito –<br />
non solo di sostegno materia<strong>le</strong> ma cultura<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>, emotivo e comunicativo,<br />
di riconoscimento positivo e di azione tras-formativa.<br />
Il <strong>le</strong>game – si ribadisce – non deve essere solo di natura forma<strong>le</strong> ma significativo,<br />
cioè ta<strong>le</strong> da favorire uno scambio di saperi e di esperienze tra generazioni,<br />
da lasciare traccia nella costruzione dell’identità persona<strong>le</strong>, socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong><br />
del nipote, da un lato, e, dall’altro lato, in grado di restituire la parola al<br />
nonno affinché si riscopra protagonista nel racconto del proprio vissuto, nell’ottica<br />
di un cambiamento nel percorso biografico di entrambi.<br />
Da un punto di vista pedagogico, significa, peraltro, ripensare il rapporto<br />
“nonni-nipoti”, riscoprendo il valore formativo <strong>della</strong> nonnità: “Nonne e nonni<br />
tengono in vita riti e tradizioni, possiedono una riserva di storie. […] Hanno<br />
121
Gruppo 2 - Manuela Ladogana<br />
un dovere importante da svolgere: la trasmissione <strong>della</strong> cultura” (Hillman,<br />
2007, p. 258).<br />
2. Dare ri<strong>le</strong>vanza al<strong>le</strong> relazioni nonno-nipote<br />
Assumendo l’idea di Bruner (1997) che “l’educazione non ha luogo solo nel<strong>le</strong><br />
au<strong>le</strong> scolastiche ma quando la famiglia è riunita a tavola e i suoi membri cercano<br />
di dare un senso insieme agli avvenimenti <strong>della</strong> giornata” (p. 9), possiamo<br />
riconoscere che la famiglia – primo luogo di coltivazione di affetti, pensieri,<br />
valori – si configura come spazio generativo di responsabilità sempre nuove<br />
entro cui promuovere e sostenere la capacità ad aspirare, a progettare, a divenire<br />
persona.<br />
La scelta di “curare” il patto intergeneraziona<strong>le</strong> implica, in particolare, la<br />
presa in carico di quella specifica relazione fondata sulla dimensione <strong>della</strong> reciprocità<br />
(essere cioè sia soggetto sia oggetto di cura). Nello specifico, la relazione<br />
nonni-nipoti attiva un atteggiamento di disponibilità reciproca, assume<br />
un compito (ri)-generativo (di sogni, desideri, progetti) verso il futuro.<br />
Le relazioni con i nipoti si realizzano preva<strong>le</strong>ntemente nello spazio del racconto<br />
(di fiabe, filastrocche, storie sul passato, testimonianze di vita). Lo stare<br />
insieme discorrendo diviene la modalità comunicativa privi<strong>le</strong>giata. I nonni<br />
parlano con i nipoti ma, soprattutto, fanno parlare i nipoti: sulla loro vita scolastica,<br />
sui loro giochi ed amichetti, sui programmi te<strong>le</strong>visivi preferiti, ecc…<br />
E in questo “tempo ritrovato” per entrambi, fatto di reciprocità di prestiti<br />
e scambi, di curiosità e creatività, di affettività e tenerezza (Stramaglia, 2013),<br />
nonni e nipoti sperimentano il potere educativo del racconto. In uno spazio<br />
dai ritmi distesi e sereni. Più <strong>le</strong>nti. Dove i nonni e <strong>le</strong> nonne diventano “creatori<br />
di storia nel passaggio trans-generaziona<strong>le</strong>” (Bobbio, 1996, p. 49).<br />
Peraltro, il <strong>le</strong>game con i nonni, nella dimensione del racconto, contribuisce<br />
a sviluppare nei nipoti il senso del divenire e <strong>della</strong> storia:<br />
I nonni sono capaci di ricostruire la genealogia di ciascuno e di ricostruire<br />
la storia e il percorso <strong>della</strong> famiglia. Conoscere la propria storia,<br />
collocare <strong>le</strong> proprie origini contribuisce a creare nel bambino una conoscenza<br />
di sé, cosa che gli permette di identificare il suo posto all’interno<br />
dell’universo familiare” (Ferland, 2009, p. 17).<br />
Narrando <strong>le</strong> loro esperienze di vita, da piccoli e da adulti, raccontando momenti<br />
significativi dell’infanzia dei genitori, ad esempio, i nonni consentono<br />
ai nipoti di conoscere, mettendo<strong>le</strong> a confronto, tre età differenti, rintracciando<br />
122
VIII. L’anziano in famiglia. Tra interferenze e al<strong>le</strong>anze<br />
quel <strong>le</strong>game di continuità che dà il senso <strong>della</strong> propria origine e sostiene la costruzione<br />
<strong>della</strong> propria struttura identitaria.<br />
È la “trasmissione del valore-famiglia” che si fa “trasmissione con trasformazione”<br />
(Dozza, 2016, p.72).<br />
Diventare e saper essere nonni significa allora lasciare “tracce <strong>educative</strong> che<br />
passano nell’ascolto e nel sentire del nipote” (Cesa-Bianchi, Cristini, 2009,<br />
pag. 188) e lo accompagnano lungo tutto il percorso di crescita. Tracce che diventano<br />
punti di ancoraggio indispensabili in una <strong>società</strong> che rischia troppo<br />
spesso di generare confusione.<br />
Così la nonnità diviene “un bel tempo” (Pati, 2010, p. 111) in cui vivere<br />
con rinnovata prospettiva la vecchiaia, in cui sognare, immaginare con e per i<br />
nipoti, in cui essere e sentirsi parte attiva dell’intreccio intergeneraziona<strong>le</strong>. E<br />
l’al<strong>le</strong>anza nonno-nipote si fa spazio di alta intensità emotiva in cui infanzia e<br />
vecchiaia possono riconoscersi e guardare insieme al futuro (Ladogana, 2014).<br />
3. Per (non) concludere<br />
Alla luce di quanto detto, appare evidente che rilanciare il dialogo e la solidarietà<br />
tra generazioni significa guardare al passato, re-interpretandolo nel presente,<br />
riscoprendo e recuperando conoscenze e testimonianze significative del<br />
vissuto esistenzia<strong>le</strong> di ognuno attraverso l’attivo coinvolgimento del<strong>le</strong> diverse<br />
generazioni.<br />
Pedagogicamente ci si interroga sulla opportunità per l’anziano di mediare<br />
la relazione bambino/adulto (ancora oggi alla ricerca di un equilibrio), rilanciandola,<br />
contrastando l’incoerenza educativa di una genitorialità sempre più<br />
spesso incerta e lassista, talvolta autoritaria e dispotica, che costringe il bambino<br />
a vivere fuori dal tempo e dalla storia <strong>della</strong> sua età (Frabboni, 2012).<br />
La mediazione degli anziani (dei nonni) è però possibi<strong>le</strong> a patto che essa si<br />
configuri come – direbbe Donati (2012) – “bene relaziona<strong>le</strong>” (p. 51): come<br />
spazio di alta intensità emotiva entro cui instaurare una al<strong>le</strong>anza educativa generativa<br />
di nuove aperture e prospettive.<br />
Assumere positivamente il ruolo di nonno/a, cogliendone la dimensione<br />
generativa, significa rinegoziare assetti relazionali consolidati, rompere equilibri<br />
precedenti, assumere nuovi e inediti compiti evolutivi.<br />
Il rischio altrimenti è la deriva verso scomode interferenze e ancor più rovinosi<br />
tentativi di sostituzione genitoria<strong>le</strong> da parte degli anziani/nonni che<br />
condurrebbe a un impoverimento (innanzitutto educativo) anziché a una salvaguardia<br />
del<strong>le</strong> virtù del<strong>le</strong> età <strong>della</strong> vita nel dialogo tra generazioni.<br />
123
Gruppo 2 - Manuela Ladogana<br />
Si tratta, in sintesi, di (ri)-scoprire il valore, educativo e cultura<strong>le</strong>, affettivo<br />
e socia<strong>le</strong>, <strong>della</strong> nonnità come nuova stagione <strong>della</strong> vita alla qua<strong>le</strong> prepararsi.<br />
Bibliografia<br />
Bobbio N. (1996). De senectute e altri scritti autobiografici. Torino: Einaudi.<br />
Bruner J. (1997). La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli.<br />
Cambi F. (2011). Presentazione. In V. Boffo, Relazioni Educative: tra comunicazione e<br />
cura. Milano: Apogeo.<br />
Cesa-Bianchi M., Cristini C. (2009). Vecchio sarà <strong>le</strong>i! Muoversi, pensare, comunicare.<br />
Napoli: Guida.<br />
Donati P. (ed.) (2012). Famiglia risorsa <strong>della</strong> <strong>società</strong>. Bologna: Il Mulino.<br />
Dozza L., Frabboni F. (eds.) (2013). Lo sguardo dei nonni. Ritratti generazionali. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Dozza L. (2016). Tra mare e cielo. Relazioni <strong>educative</strong> tra nonni e nipoti per fare memoria.<br />
La Famiglia, 50/260: 67-80.<br />
Eurostat (2012). Invecchiamento attivo e solidarietà tra generazioni: un ritratto statistico<br />
dell’Unione europea.<br />
Ferland F. (2009). Essere nonni oggi e domani. Piaceri e trabocchetti. Cinisello Balsamo:<br />
San Paolo.<br />
Frabboni F. (2012). Un capita<strong>le</strong> da non disperdere: la “terza età”. In M. Baldacci, F.<br />
Frabboni, F. Pinto Minerva (eds.), Continuare a crescere. L’anziano e l’educazione<br />
permanente. Milano: FrancoAngeli.<br />
Frabboni F., Pinto Minerva F. (2001). Manua<strong>le</strong> di pedagogia genera<strong>le</strong>. Bari: Laterza.<br />
Hillman J. (2007). La forza del carattere. La vita che dura. Milano: Adelphi.<br />
Ladogana M. (2014). Nonni e nipoti: un’al<strong>le</strong>anza educativa possibi<strong>le</strong>. In I. Loiodice<br />
(ed.), Formazione di genere. Racconti, immagini, relazioni di persone e di famiglie.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
Ladogana M. (2016). Progettare la vecchiaia. Una sfida per la pedagogia. Bari: Progedit.<br />
Lizzola L. (2009). Di generazione in generazione. L’esperienza educativa tra consegna e<br />
nuovo inizio. Milano: FrancoAngeli.<br />
Pati L. (2014). Il divenire sistemico <strong>della</strong> famiglia fra tempo e spazio educativi. In L.<br />
Pati (ed.), Pedagogia <strong>della</strong> famiglia. Brescia: La Scuola.<br />
Pati L. (ed.) (2010). Il valore educativo del<strong>le</strong> relazioni tra <strong>le</strong> generazioni: Coltivare i <strong>le</strong>gami<br />
tra nonni, figli, nipoti. Cantalupa: Effata.<br />
Pinto Minerva F. (2013). Nonne, nonni, nipoti. Le narrazioni dell’arte. In L. Dozza,<br />
F. Frabboni (eds.), Lo sguardo dei nonni. Ritratti generazionali. Milano: FrancoAngeli.<br />
Stramaglia M. (2013). Una madre in più. La nonna materna, l’educazione e la cura dei<br />
nipoti. Milano: FrancoAngeli.<br />
124
IX.<br />
Differenze esperienziali nell’adozione internaziona<strong>le</strong>.<br />
L’approccio intercultura<strong>le</strong> dal riconoscimento alla valorizzazione<br />
Stefania Lorenzini<br />
Università di Bologna<br />
Introduzione<br />
Il contributo porta l’attenzione sull’esperienza di bambini e bambine di origine<br />
straniera che con l’adozione internaziona<strong>le</strong> divengono figlie/e, sorel<strong>le</strong>/fratelli<br />
entro famiglie italiane; alunni nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>; cittadini. Mi riferirò all’esperienza<br />
di soggetti in evoluzione, nati nei più disparati (e disagiati) punti del<br />
pianeta, ove sono vissuti più o meno a lungo (talvolta anche oltre i 10 anni),<br />
che hanno bisogno di essere accompagnati nella crescita e che percorrono<br />
cammini di portata internaziona<strong>le</strong> e intercontinenta<strong>le</strong>, condotti da mani ancora<br />
in parte estranee, benché amorevoli – quel<strong>le</strong> dei genitori adottivi – in un<br />
altro paese, in un altro contesto, differente per spazi geografici, climatici, linguistici,<br />
socioculturali, affettivi, relazionali. Con <strong>le</strong> loro origini e itinerari di vita<br />
eterogenei questi bambini portano con sè esperienze spesso profondamente<br />
differenti rispetto a ciò che sperimentano nel contesto adottivo (Lorenzini,<br />
2012). L’adozione, realizzata per garantire il benessere e il superiore interesse<br />
dei minori, corrisponde anche a “lasciare e cambiare tutto”. Cambiare verso la<br />
nascita di nuovi affetti e opportunità, allontanandosi da carenze e disagi, dall’assenza<br />
di figure adulte che possano amare e aiutare a crescere, o dalla presenza<br />
di adulti inadeguati o persino pericolosi; ma anche separarsi da relazioni<br />
importanti, abitudini, linguaggi e competenze acquisite che, in quanto note e<br />
familiari, hanno una va<strong>le</strong>nza rassicurante, fondano sentimenti di appartenenza,<br />
sostanziano l’identità persona<strong>le</strong>. Essere adottati implica cambiare vita in età<br />
precoce e senza averlo scelto, potendo portare con sé ben poco sul piano materia<strong>le</strong>.<br />
Il patrimonio esperienzia<strong>le</strong>, però, non può essere lasciato al<strong>le</strong> spal<strong>le</strong>. Per<br />
questo nel<strong>le</strong> fasi iniziali il vissuto adottivo può essere assimilato a un vero e<br />
proprio, disorientante, shock cultura<strong>le</strong> (Sirna Terranova, 1997).<br />
Le paro<strong>le</strong> discontinuità e cambiamenti, offrono l’emb<strong>le</strong>ma di quanto connota<br />
l’esperienza dei figli nell’adozione: sia nei percorsi di vita preadottiva,<br />
spesso contrassegnati da perdite, separazioni, lutti; sia per effetto dell’adozione<br />
125
Gruppo 2 - Stefania Lorenzini<br />
stessa che, pur essendo volta al bene del bambino/a, costituisce una cesura profonda.<br />
Dalla discontinuità, dai continui cambiamenti, dallo scarto esperienzia<strong>le</strong><br />
tra prima e dopo l’adozione, nasce l’esigenza di costruire continuità nell’esperienza<br />
dei figli nell’adozione, offrendo loro l’opportunità di dare comp<strong>le</strong>tezza<br />
e armonia al<strong>le</strong> loro biografie e identità.<br />
Cosa suggerisce la prospettiva pedagogica intercultura<strong>le</strong>? Qua<strong>le</strong> approccio<br />
educativo può favorire la costruzione di continuità nei percorsi di vita di chi<br />
adottato lo è?<br />
1. Differenze esperienziali. L’importanza <strong>della</strong> gradualità<br />
Da numerose interviste 1 rivolte a giovani di origine straniera adottati in Italia<br />
emergono significative testimonianze <strong>della</strong> difficoltà da parte dei bambini/e<br />
una volta giunti nel nuovo contesto di vita, in età diverse, a familiarizzare e a<br />
comunicare in modo efficace in un ambiente estraneo:<br />
1 La ricerca qualitativa è stata realizzata nel 2000 e 2011, mediante interviste strutturate rivolte<br />
a giovani adottati. Gli intervistati sono stati stimolati a raccontare tasselli <strong>della</strong> loro<br />
esperienza di vita da un’ampia lista di domande aperte predefinite, proposte nella medesima<br />
formulazione, seguendo un andamento dal genera<strong>le</strong> al particolare per consentire di addentrarsi<br />
con gradualità negli argomenti proposti; invitati all’esemplificazione mediante la<br />
narrazione di episodi vissuti, a esprimere rif<strong>le</strong>ssioni e commenti personali. Benché predefinita,<br />
la lista di domande è stata utilizzata in modo f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>, lasciando agli intervistati piena<br />
possibilità di scelta se rispondere o no al<strong>le</strong> domande proposte, a quali temi dare maggior<br />
rilievo, seguire piste di rif<strong>le</strong>ssione non previste e sviscerarne implicazioni e risvolti. Alcune<br />
caratteristiche dei 52 intervistate/i: 37 ragazze e 15 ragazzi; provenienza extraeuropea (India,<br />
Colombia, Ecuador, Corea, Tanzania, El Salvador, Guatemala, Perù, Indonesia, Brasi<strong>le</strong>,<br />
Madagascar); età diverse di arrivo in Italia (da pochi mesi a 14 anni); età diverse al momento<br />
dell’intervista (tra 18 e 34 anni, con preva<strong>le</strong>nza tra 19 e 23 anni); residenti in città<br />
e paesi dell’Italia centro-settentriona<strong>le</strong> (Piemonte, Lombardia, Trentino Alto Adige, Friuli<br />
Venezia Giulia, Emilia-Romagna, Toscana); buon livello di istruzione oltre la scuola dell’obbligo<br />
(studenti di scuo<strong>le</strong> secondarie di secondo grado e università). L’analisi del<strong>le</strong> interviste,<br />
esposta in Lorenzini, 2012 e 2013, accompagna all’interno dell’esperienza dei giovani<br />
adottati che ricordano e raccontano diversi momenti del loro percorso di vita, vicende,<br />
relazioni, esperienze anteriori all’adozione, paure e aspettative precedenti l’incontro con i<br />
nuovi genitori, primo incontro, periodo trascorso insieme nel paese di origine, viaggio verso<br />
la nuova realtà, primi tempi insieme a genitori, fratelli/sorel<strong>le</strong>, nella nuova casa e nel<br />
nuovo contesto, ecc.<br />
126
IX. Differenze esperienziali nell’adozione internaziona<strong>le</strong><br />
Dai racconti [dei miei genitori] so che un certo trauma lo devo avere subito,<br />
nel senso che specialmente verso sera, quando si trattava di andare<br />
a <strong>le</strong>tto, vo<strong>le</strong>vo stare sveglia e non vo<strong>le</strong>vo mai andare a <strong>le</strong>tto, c’era un timore<br />
magari che il giorno dopo potevo non ritrovarmi nello stesso posto.<br />
Chiaramente c’è stata una sensazione del cambiamento, l’ho avvertita<br />
e poi con il tempo è stata superata questa paura. Piangevo spesso, anche<br />
lì la fase era attribuita sempre al trauma del cambiamento, forse non<br />
riuscivo a farmi capire o a capire io, quindi difficoltà in questo senso, poi<br />
sono state superate (6, f, Corea, 3 anni) (Lorenzini, 2012, p. 104).<br />
Se il vissuto di spaesaamento riguarda bambini adottati in età precoce, come<br />
nel caso dell’intervistata appena citata, ben si può comprendere la difficoltà<br />
a modificare <strong>le</strong> abitudini acquisite in precedenza da parte di ragazzini/e<br />
giunti in età più avanzata:<br />
La mamma pensa di avere avuto prob<strong>le</strong>mi a farmi capire alcune cose,<br />
all’inizio, che io pensavo in un’altra maniera. I primi tempi è stato molto<br />
diffici<strong>le</strong>, per esempio io mangiavo con <strong>le</strong> mani invece dovevo mangiare<br />
con la forchetta... (36, m, India, 11 anni) (Ivi, p. 103).<br />
D’altra parte, anche bambine/i arrivati in età più tenere riportano ricordi<br />
(personali o trasmessi loro dai genitori) in cui emergono esempi dello stesso<br />
tipo:<br />
Arrivato a casa non dormivo nel <strong>le</strong>tto ma per terra, non vo<strong>le</strong>vo prendere<br />
<strong>le</strong> medicine e loro cercavano di farme<strong>le</strong> prendere mettendo<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> brioche.<br />
Queste sono <strong>le</strong> picco<strong>le</strong> cose che mi hanno raccontato. Io cercavo<br />
di difendere la mia persona dalla situazione nuova (1, m, India, 4 anni)<br />
(Ivi, p. 104).<br />
Mamma ricorda che… sì magari mi metteva <strong>le</strong> ciabatte e io <strong>le</strong> rifiutavo<br />
perché là ero abituata senza, oppure il fatto che mi aveva messo a <strong>le</strong>tto<br />
e dopo… era venuta a chiamarmi… mi aveva trovato in terra a dormire,<br />
perché sì c’era il <strong>le</strong>tto là, mi ha detto mio papà che avevo il <strong>le</strong>tto, però,<br />
probabilmente non era così comodo e sembrava quasi di dormire in<br />
terra, allora io dormivo in terra... tenevo <strong>le</strong> abitudini di là, è stato piano,<br />
piano poi <strong>le</strong> ho perse... (32, f, India, 4 anni) (Ivi, p. 103).<br />
Il tentativo di ricreare condizioni simili a quel<strong>le</strong> cui si era abituati nel<strong>le</strong> fasi<br />
anteriori <strong>della</strong> vita, cercando di ripetere abitudini consolidate, svolge una funzione<br />
molto importante: serve a trovare rassicurazione in qualcosa che è familiare<br />
e quindi anche prevedibi<strong>le</strong>, a proteggersi dall’estraneità disorientante di<br />
127
Gruppo 2 - Stefania Lorenzini<br />
ciò che non si conosce, rendendolo più comprensibi<strong>le</strong> e padroneggiabi<strong>le</strong>. Trovarsi<br />
immersi in una realtà non conosciuta per un/a bambino/a può suscitare<br />
curiosità e piacere nella scoperta, ma anche preoccupazione, insicurezza, smarrimento,<br />
poiché non dispone di strumenti noti per interpretarla e farvi fronte.<br />
Sostenere e accompagnare i bambini nell’avvicinamento e nella familiarizzazione<br />
al nuovo ambiente richiede gradualità, capacità e disponibilità all’osservazione,<br />
all’ascolto, all’attesa, al rispetto, miscelando per quanto possibi<strong>le</strong>, e<strong>le</strong>menti<br />
nuovi presenti nel contesto di adozione e aspetti noti dell’esperienza<br />
preadottiva, quelli che si possono conoscere, ricreare e mantenere in una fase<br />
di transizione, di acquisizione di fiducia nel nuovo ambiente, verso la costruzione<br />
di nuovi ritmi di vita, abitudini e relazioni.<br />
A confermare l’importanza <strong>della</strong> gradualità e il valore del tempo entro il<br />
qua<strong>le</strong> possono avvenire i cambiamenti, non sorprende che sovente gli intervistati,<br />
parlando dei mutamenti vissuti, utilizzino espressioni come piano, piano;<br />
via, via; con il tempo.<br />
Va<strong>le</strong> la pena di menzionare una testimonianza analoga che emerge in Sognando<br />
l’India (Nava, Mazzo<strong>le</strong>ni, 2003), un libro adatto a bambini, genitori,<br />
operatori e a chiunque abbia a cuore <strong>le</strong> adozioni e il benessere nel<strong>le</strong> relazioni<br />
familiari in genere, scritto da una mamma adottiva e da suo figlio di undici<br />
anni, Khurshid, proveniente dall’India e giunto in Italia con un nome importante<br />
che significa So<strong>le</strong>. Con tanti ricordi e storie da raccontare <strong>le</strong>gati all’esperienza<br />
compiuta nei primi sette anni <strong>della</strong> sua vita in un paese lontano e che<br />
si sono riproposti alla memoria, mescolandosi al “nuovo” di un ambiente familiare<br />
ricco di spazi aperti all’accoglienza (Lorenzini, 2004):<br />
In Bihar, dormivo per terra su una stuoia colorata […] quando sono venuto<br />
a vivere in Italia, chiuso dentro una camera da <strong>le</strong>tto, mi sentivo<br />
soffocare: il materasso era mol<strong>le</strong>, <strong>le</strong> coperte di lana pungevano, avevo<br />
caldo e desideravo solo scappare. Così a febbraio, ho spalancato la finestra,<br />
ho spento il calorifero e ho acceso il ventilatore. ‘Stai meglio adesso?’<br />
mi ha chiesto il papà, tremando e battendo i denti per il freddo.<br />
‘C’è un vento in questa stanza!’. ‘Sì, ci sono i monsoni a Milano’, ho risposto<br />
io (Nava, Mazzo<strong>le</strong>ni, 2003, pp. 43-44).<br />
Nel<strong>le</strong> brevi storie narrate da Kurshid e trasposte in forma <strong>le</strong>tteraria da Manuela,<br />
la mamma, grazie a una ferti<strong>le</strong> disposizione all’espressione di sé e alla<br />
condivisione e riformulazione di esperienze e vissuti, secondo combinazioni<br />
inedite e peculiari <strong>della</strong> storia di vita del protagonista, è possibi<strong>le</strong> cogliere il potenzia<strong>le</strong><br />
dei ricordi dell’esperienza pregressa, manifestazione di un passato che<br />
128
IX. Differenze esperienziali nell’adozione internaziona<strong>le</strong><br />
è pilastro dell’identità persona<strong>le</strong> e fondamento di ogni evoluzione futura, nel<br />
loro confrontarsi con il presente, differenziandosi e potendosi, al tempo stesso,<br />
mescolare ad esso fino a integrarsi (Lorenzini, 2004).<br />
2. Dal disvalore al riconoscimento e alla valorizzazione<br />
Conoscere (ascoltare, osservare), Riconoscere, Accogliere, Valorizzare, Armonizzare<br />
nella storia familiare e<strong>le</strong>menti del<strong>le</strong> esperienze compiute e <strong>della</strong> storia preadottiva<br />
dei figli/e costituiscono i passaggi fondamentali che una prospettiva<br />
pedagogica ed educativa intercultura<strong>le</strong> possono suggerire nei processi di costruzione<br />
del<strong>le</strong> relazioni adottive (ma non solo). Questi passaggi dovranno potersi<br />
basare su fondamentali rovesciamenti di prospettiva nel guardare all’adozione<br />
e al<strong>le</strong> persone in crescita che ne sono protagoniste in quanto figlie/i (o anche<br />
in quanto alunni/e). Il primo Rovesciamento di prospettiva richiede la consapevo<strong>le</strong>zza<br />
che, nell’adozione, non ci si trova di fronte a bambini/e che soltanto<br />
non hanno: non hanno genitori o non hanno genitori e parenti che siano in grado<br />
di garantire loro benessere, psicologico, affettivo e materia<strong>le</strong>, non hanno<br />
mezzi di sostentamento sufficienti, non hanno adeguate condizioni abitative,<br />
non hanno cure igieniche, né mediche, non hanno e non potrebbero avere una<br />
valida istruzione; e forse, potrebbero non avere un futuro (Lorenzini, 2012). Ma<br />
ci si trova di fronte a bambine/i che hanno. Non si negano <strong>le</strong> gravi difficoltà vissute<br />
o che potrebbero ancora vivere bambine e bambini permanendo nel luogo<br />
di nascita. Si tratta di guardare al<strong>le</strong> loro differenze, e cioè al<strong>le</strong> loro peculiarità<br />
e storie individuali, pensandoli in quanto bambini che hanno: che hanno<br />
molto da portare con sé e non solo da “lasciare al<strong>le</strong> spal<strong>le</strong>”: Bambini che hanno<br />
(Idem). Hanno persone che gli hanno dato la vita, hanno un patrimonio genetico.<br />
Hanno un nome con cui si sono stati chiamati nel tempo vissuto in un<br />
certo ambiente. Hanno una storia, spesso diffici<strong>le</strong> ma non solo. Hanno e hanno<br />
avuto relazioni e affetti con persone diverse. Hanno abitudini acquisite e spesso<br />
consolidate, hanno cibi conosciuti e preferiti, hanno modi di mangiare, dormire,<br />
camminare e muoversi nell’ambiente in cui si trovano, <strong>le</strong>gati alla loro<br />
esperienza pregressa. Hanno lingua e linguaggi verbali e non che costituiscono<br />
per loro strumenti per esprimere ciò che sono. Hanno un’età e livelli di autonomia<br />
già raggiunti e da rispettare, oppure non ancora raggiunti e da sostenere<br />
e favorire. Hanno dolori ed esperienze traumatiche che non svaniscono nel<br />
nulla e che hanno bisogno di accoglienza. Hanno, anche se adottati molto piccoli,<br />
un’origine che si colloca in una specifica area geografica, entro un certo<br />
gruppo umano che ha lingue e culture. Hanno diritto a crescere e ad essere<br />
129
Gruppo 2 - Stefania Lorenzini<br />
amati nel rispetto del<strong>le</strong> proprie origini e <strong>della</strong> propria identità. Hanno una storia<br />
familiare che nasce con l’adozione internaziona<strong>le</strong>. E l’insieme di queste peculiarità<br />
rende loro possibi<strong>le</strong> divenire figlie e figli di madri e padri di nazionalità<br />
diversa (Ibidem).<br />
A ognuna di queste peculiarità è importante volgere un approccio orientato<br />
a Conoscere, Riconoscere, Accogliere, Valorizzare, Armonizzare. Un importante<br />
punto di partenza – forse il più semplice, ma non scontato, benché basilare<br />
– può riguardare proprio l’accoglienza di aspetti del<strong>le</strong> abitudini dell’esperienza<br />
pregressa. È necessaria, però, una sostanzia<strong>le</strong> transizione nel modo in cui consideriamo<br />
<strong>le</strong> esperienze preadottive: una transizione che porta dal disvalore al<br />
riconoscimento e alla valorizzazione: Non sempre dormire in un <strong>le</strong>tto è meglio di<br />
dormire a terra, o almeno non subito. Dipende. Dipende dal punto di vista che<br />
si assume nel valutare e dalla capacità di decentramento cognitivo ed emotivo<br />
che gli adulti affettivamente importanti e responsabili sul piano educativo riescono<br />
a mettere in campo.<br />
È l’incontro con la disponibilità adulta a riconoscere e valorizzare l’insieme<br />
di queste peculiarità che può costruire continuità entro percorsi di vita gravati<br />
da discontinuità, perdite, separazioni; moderare l’entità del disorientamento vissuto<br />
dai figli/e per effetto del “cambiare tutto” con l’adozione; permettere lo sviluppo<br />
di identità individuali nella loro pienezza e comp<strong>le</strong>tezza; Sostenere lo sviluppo<br />
dell’autostima; accogliere e trasformare l’inizia<strong>le</strong> estraneità tra genitori e figli, attraverso<br />
conoscenza reciproca e di familiarità; favorire il reciproco riconoscimento<br />
in quanto genitori e in quanto figli (Ibidem).<br />
Bibliografia<br />
Lorenzini S. (2013). Adozione e origine straniera. Prob<strong>le</strong>mi e punti di forza nel<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni<br />
dei figli. Pisa: ETS.<br />
Lorenzini S. (2012). Famiglie per adozione. Le voci dei figli. Pisa: ETS.<br />
Lorenzini S. (2004). Adozione internaziona<strong>le</strong>: genitori e figli tra estraneità e familiarità.<br />
Ozzano dell’Emilia: Alberto Perdisa.<br />
Nava E., Mazzo<strong>le</strong>ni K. (2003). Sognando l’India, Piemme Junior. Casa<strong>le</strong> Monferrato:<br />
Il Battello a Vapore, PIEMME Junior.<br />
Sirna Teranova C. (1997). Pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Concetti, prob<strong>le</strong>mi, proposte. Milano:<br />
Guerini.<br />
130
X.<br />
Qua<strong>le</strong> curricolo formativo per <strong>le</strong> educatrici<br />
e gli educatori dei nidi d’infanzia?<br />
Ipotesi e questioni aperte<br />
E<strong>le</strong>na Mignosi<br />
Università di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
Introduzione<br />
I nidi d’infanzia, istituiti in Italia con la <strong>le</strong>gge 1044 del 1971, fino al 2017 normati<br />
da <strong>le</strong>ggi regionali e da regolamenti comunali, con il DL 65/2017 entrano<br />
a far parte del sistema di istruzione ed è previsto che siano normati da <strong>le</strong>ggi nazionali<br />
e dal MIUR 1 e che venga attuata una continuità educativa con la scuola<br />
dell’infanzia. Ta<strong>le</strong> continuità dovrebbe essere garantita da indicazioni nazionali<br />
che si col<strong>le</strong>ghino a quel<strong>le</strong> già esistenti per il primo ciclo di istruzione e da<br />
una formazione universitaria di primo livello per il persona<strong>le</strong> educativo a partire<br />
dall’A.A. 2018-19. 2 Si pone dunque il prob<strong>le</strong>ma di pensare ad un curricolo<br />
specifico per chi si occuperà dei bambini da 0 a 3 anni e <strong>della</strong> relazione con<br />
<strong>le</strong> loro famiglie. Nel mio articolo proverò a formulare alcune ipotesi soffermandomi<br />
sull’importanza <strong>della</strong> sintonizzazione tra adulto e bambino nei primi<br />
anni di vita e sulla centralità di corpo, emozioni e affetti nella relaziona<strong>le</strong><br />
intersoggettiva. Condurrò infine una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> sfide e sul<strong>le</strong> opportunità<br />
offerte dal<strong>le</strong> specificità professionali richieste e su possibili (e, a mio avviso, necessarie)<br />
trasformazioni nei curricoli formativi universitari in ambito pedagogico.<br />
1 Si tratta, in realtà, di una regolamentazione naziona<strong>le</strong> parzia<strong>le</strong>, in quanto, a seguito <strong>della</strong><br />
vittoria di un ricorso <strong>della</strong> Regione Puglia facente riferimento alla riforma del titolo V <strong>della</strong><br />
Costituzione Italiana del 2001, i parametri strutturali e organizzativi restano appannaggio<br />
del<strong>le</strong> Regioni. È auspicabi<strong>le</strong> (ma non garantito) che si trovi un accordo sugli standard di<br />
qualità tra tutte <strong>le</strong> regioni<br />
2 Anche quello <strong>della</strong> formazione costituisce un ambito prob<strong>le</strong>matico, in quanto per gli insegnanti<br />
di scuola dell’infanzia è previsto un percorso universitario quinquenna<strong>le</strong> e questo,<br />
di per sé, costituisce una discontinuità, sia a livello pratico che simbolico e cultura<strong>le</strong>.<br />
131
Gruppo 2 - E<strong>le</strong>na Mignosi<br />
1. Relazioni, mediazioni, apprendimenti al nido<br />
Pur senza dimenticare l’intreccio tra sviluppo ed educazione e la comp<strong>le</strong>ssità<br />
dei fattori che costituiscono un nido d’infanzia, ai fini di una rif<strong>le</strong>ssione sulla<br />
professionalità educativa, è necessario soffermarsi sulla specificità del<strong>le</strong> interazioni<br />
tra adulti e bambini. Dal<strong>le</strong> ricerche sull’infanzia, a partire dagli anni ‘70<br />
del secolo scorso, è emerso che fin dalla nascita i bambini sono in grado di<br />
comprendere gli altri come “persone”: si tratta di una comprensione strettamente<br />
connessa ad una concezione “incarnata” <strong>della</strong> mente, in cui l’intersoggettività<br />
nasce dallo scambio interattivo tra soggetti (Reddy, 2008).<br />
È l’approccio in seconda persona che mette l’accento su un coinvolgimento<br />
soggettivo nel dialogo, chiamando in causa aspetti psicologici e aspetti psicocorporei,<br />
come “sentire” se stessi e l’altra persona nel “momento presente”, dall’interno<br />
<strong>della</strong> relazione e attraverso il corpo (Gal<strong>le</strong>se, 2015). Fin dai primi<br />
mesi di vita l’essere umano sembra in grado di assimilare ciò che avverte nella<br />
sua esperienza presente sotto forma di “mimica cinestetica”, percependo immediatamente<br />
al proprio interno ciò che percepisce nell’azione dell’altro. Una<br />
ta<strong>le</strong> “capacità di mettersi nei panni dell’altro” è stata confermata dal<strong>le</strong> recenti<br />
scoperte del<strong>le</strong> neuroscienze <strong>le</strong>gate ai neuroni specchio, circuiti neuronali specifici<br />
che si attivano quando osserviamo il movimento o la mimica di un’altra<br />
persona, permettendo di riconoscerlo; accade lo stesso anche con <strong>le</strong> emozioni:<br />
la percezione del dolore o <strong>della</strong> gioia altrui attivano <strong>le</strong> stesse aree <strong>della</strong> corteccia<br />
cerebra<strong>le</strong> che sono coinvolte quando siamo noi stessi a provare dolore o gioia.<br />
(Rizzolatti, Sinigaglia, 2006; Ammanniti, Gal<strong>le</strong>se, 2015). Bambino e adulto,<br />
dunque, si incontrano e comunicano perché si riconoscono simili dal punto<br />
di vista percettivo e propriocettivo. Stern (1998; 2004) parla di una conoscenza<br />
relaziona<strong>le</strong> implicita che è pre-verba<strong>le</strong>, non simbolica e procedura<strong>le</strong>, e riguarda<br />
<strong>le</strong> relazioni interpersonali e intersoggettive, e cioè i modi di stare con l’altro. Ta<strong>le</strong><br />
conoscenza dà luogo ad un’attività congiunta tra adulto e bambino, ad una<br />
regolazione reciproca dei propri comportamenti, nel corso del tempo, attraverso<br />
un microscambio di informazione tra i sistemi percettivi e i segnali affettivi<br />
così come vengono esperiti, modificando il campo relaziona<strong>le</strong> all’interno<br />
del contesto in cui sono coinvolti i soggetti in relazione. Ta<strong>le</strong> processo costituisce<br />
una fondamenta<strong>le</strong> componente motivaziona<strong>le</strong> relativamente allo sviluppo<br />
del <strong>le</strong>game, ma anche dell’apprendimento sul piano linguistico e cultura<strong>le</strong>.<br />
Si tratta di una reciproca sintonizzazione, che avviene all’interno <strong>della</strong> dimensione<br />
degli affetti e degli stati d’animo e che consente una sensazione di<br />
“comunione” a livello psico-fisico.<br />
132
X. Qua<strong>le</strong> curricolo formativo per <strong>le</strong> educatrici e gli educatori dei nidi d’infanzia?<br />
L’esperienza <strong>della</strong> mutua regolazione tra adulto e bambino viene trasferita,<br />
inoltre, al senso di agency del bambino stesso (Stern, 1985). Questa capacità<br />
consente ai bambini di ri<strong>le</strong>vare <strong>le</strong> contingenze tra il proprio comportamento e<br />
<strong>le</strong> risposte che provengono dall’ambiente. Strettamente connesso al senso di<br />
agency è quello di efficacia, che è significativo nella costruzione del senso del sé<br />
e per il qua<strong>le</strong> entra in gioco la qualità <strong>della</strong> interazione con l’adulto.<br />
Anche <strong>le</strong> prime competenze comunicative e linguistiche nascono dall’interazione<br />
non verba<strong>le</strong> tra il bambino e chi si prende cura di lui, fin dai primi<br />
giorni di vita. È all’interno di “format di azione condivisi” che egli apprende,<br />
prima <strong>della</strong> comparsa del linguaggio verba<strong>le</strong>, a rispettare i turni <strong>della</strong> comunicazione,<br />
a fare proposte e a rispondere in modo congruente, a interpretare in<br />
termini significativi <strong>le</strong> azioni e <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> degli adulti che, a loro volta e circolarmente,<br />
attribuiscono significato ai gesti e al<strong>le</strong> azioni dei bambini (Bruner,<br />
1977).<br />
Dall’esperienza vissuta attraverso <strong>le</strong> vicende <strong>della</strong> comunicazione con l’ambiente,<br />
il bambino costruisce l’immagine di sé e quindi anche un’immagine<br />
del modo in cui viene considerato e accettato. Tutto ciò è, evidentemente,<br />
strettamente connesso alla propria identità: come già sostenuto da tempo e da<br />
più parti anche in ambito psicoanalitico (si veda in particolare Winnicott,<br />
1965;1971), è la qualità <strong>della</strong> relazione psico-corporea e l’esperienza di essere<br />
visti e riconosciuti che danno luogo alla qualità <strong>della</strong> costruzione del Sé.<br />
Quanto più l’adulto è in grado di rendersi conto dello stato del bambino, tanto<br />
più la specificità del suo riconoscimento produrrà, insieme ad altri fattori,<br />
la natura e il grado di coerenza dell’esperienza del bambino. In questo senso <strong>le</strong><br />
competenze e la consapevo<strong>le</strong>zza nella partecipazione attiva emergono solo all’interno<br />
di un contesto di scambi emotivi partecipati.<br />
Un nido di qualità, costituisce, quindi, un contesto di esplorazione e di apprendimento<br />
con grandi potenzialità. Diviene, in un certo senso, l’equiva<strong>le</strong>nte<br />
socia<strong>le</strong> di una “base sicura” (Bowlby, 1988), che permette ai piccoli di avventurarsi<br />
nel mondo del<strong>le</strong> relazioni e <strong>della</strong> conoscenza sentendosi accolti e protetti<br />
e di sviluppare <strong>le</strong> proprie peculiarità.<br />
2. Competenze professionali in gioco e ipotesi formative<br />
Per entrare in relazione con i bambini, per promuovere i loro apprendimenti<br />
e per consentire loro di sviluppare una positiva immagine di sé occorre, pertanto,<br />
una competenza professiona<strong>le</strong> specifica, che coinvolge strettamente anche<br />
il piano persona<strong>le</strong>. È necessario sapere “stare in ascolto nel momento pre-<br />
133
Gruppo 2 - E<strong>le</strong>na Mignosi<br />
sente”, sapersi sintonizzare sui bisogni dei bambini, essendo partecipi come<br />
“persone intere” (in cui mente, corpo ed emozioni sono interconnessi). Si tratta<br />
di attivare quella che Bion chiama “capacità di reverie”, nei termini di spazio<br />
menta<strong>le</strong>, ricettività multidimensiona<strong>le</strong>, “senza memoria né desiderio” (Bion,<br />
1962). In ambito educativo è una qualità di ascolto fondamenta<strong>le</strong>, soprattutto<br />
con i più piccoli: presuppone la capacità di “ascolto di sé” nel qui ed ora e, paral<strong>le</strong>lamente,<br />
la capacità di decentrarsi, di rif<strong>le</strong>ttere sia “nel corso dell’azione”<br />
che successivamente, trovando il tempo e il modo di ritornare sull’esperienza<br />
(Schön,1983). È una “visione binoculare” (Bateson, 1979) che prende in considerazione<br />
paral<strong>le</strong>lamente il bambino nella sua specificità, se stessi e il piano<br />
<strong>della</strong> relazione.<br />
Non va dimenticato, inoltre, che il nido d’infanzia è un contesto di apprendimento<br />
e chi lavora al suo interno svolge un ruolo connotato da una specifica<br />
finalità: promuovere la crescita e il benessere dei bambini attraverso la costruzione<br />
di un ambiente accogliente e attraverso proposte <strong>educative</strong> e di apprendimento<br />
mirate. Si tratta quindi di sviluppare una consapevo<strong>le</strong>zza di sé, del<br />
proprio agire e <strong>della</strong> propria idea di bambino, attraverso processi rif<strong>le</strong>ssivi e auto-rif<strong>le</strong>ssivi<br />
condotti individualmente e in gruppo (Mignosi, 2004) per potere<br />
arrivare a svolgere la propria funzione educativa con intenzionalità. Tali processi<br />
sono molto importanti per accrescere il livello di consapevo<strong>le</strong>zza rispetto a se<br />
stessi anche nella propria dimensione psico-corporea, essenzia<strong>le</strong> anche per ridurre<br />
i rischi interpretativi e proiettivi, <strong>le</strong>gati al maggiore coinvolgimento del piano<br />
analogico nella relazione con i piccoli. In un nido di qualità l’adulto non si limita,<br />
infatti, a predisporre ambienti di apprendimento stimolanti in cui i bambini<br />
possano, da soli, fare <strong>le</strong> proprie esperienze ma, attraverso precise strategie<br />
comunicative e relazionali, si connette al<strong>le</strong> azioni dei bambini e <strong>le</strong> arricchisce e<br />
<strong>le</strong> espande, operando una “promozione dall’interno” (Bondioli, 2004) 3 . Svolge<br />
cioè un ruolo di scaffolding, offrendo una “impalcatura” che sostiene e canalizza<br />
<strong>le</strong> esplorazioni infantili (Wood, Bruner, Ross, 1976) e si muove nell’area di sviluppo<br />
prossimo, cioè all’interno del potenzia<strong>le</strong> di apprendimento che i bambini<br />
possono mettere in atto grazie allo scambio con qualcuno “più esperto” (Vygotskij,<br />
1930), facendo sì che essi crescano arricchendo <strong>le</strong> proprie possibilità e <strong>le</strong><br />
proprie conoscenze attraverso l’interazione socia<strong>le</strong>.<br />
3 Il “promuovere dall’interno” fa sì che gli interventi dell’adulto non vengano percepiti dai<br />
bambini in termini direttivi-esterni, né in termini giudicanti e permette non solo il perdurare<br />
<strong>della</strong> motivazione e <strong>della</strong> implicazione in quello che si sta facendo ma anche una maggiore<br />
partecipazione emoziona<strong>le</strong> di tutti.<br />
134
X. Qua<strong>le</strong> curricolo formativo per <strong>le</strong> educatrici e gli educatori dei nidi d’infanzia?<br />
Fondamenta<strong>le</strong>, in questo senso, è la dimensione ludica e creativa (in senso<br />
winnicottiano), incontrare i bambini in un’area transiziona<strong>le</strong> in cui immaginare<br />
con loro e costruire significati condivisi (Mignosi, 2008): si tratta di<br />
un’esperienza appassionante in quanto riguarda anche, profondamente, il piano<br />
persona<strong>le</strong> e il piacere di contattare <strong>le</strong> proprie potenzialità creative e di “sentirsi<br />
vivi” (Winnicott, 1971).<br />
In base a quanto finora esposto, risulta evidente che una formazione che<br />
tenga conto di tutti i piani considerati, si configura principalmente nei termini<br />
di un apprendimento dall’esperienza che implica una rif<strong>le</strong>ssività, nel senso indicato<br />
da Mortari (2003).<br />
Si tratta di esperienze che vanno centrate sui linguaggi artistico-espressivi e<br />
sulla rif<strong>le</strong>ssione individua<strong>le</strong> e in gruppo ai fini dell’ampliamento <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza<br />
psico-corporea, <strong>della</strong> capacità di ascolto e di presenza, ma anche del<strong>le</strong><br />
capacità creative e immaginative (Mignosi, 2007a, 2007b, 2008, 2016). Ma<br />
non soltanto; è necessario prevedere percorsi esperienziali che accrescano capacità<br />
e competenze <strong>le</strong>gate all’osservazione (anche di sé) , indispensabili per<br />
connettersi con i bambini e per “proporre dall’interno” e che sviluppino la capacità<br />
di lavorare in gruppo: i nidi d’infanzia sono contesti in cui la dimensione<br />
di gruppo è continuamente esperita e va consapevolmente gestita per garantire<br />
una coerenza educativa e un buon clima organizzativo. Infine, solo attraverso<br />
l’esperienza si sviluppano competenze comunicative e relazionali, indispensabili<br />
anche con <strong>le</strong> famiglie, per una continuità orizzonta<strong>le</strong> e per una<br />
transazione ecologica tra contesti (Bronfenbrenner, 1979).<br />
Certamente in un curricolo universitario per educatori di nido sono necessarie<br />
conoscenze disciplinari, col<strong>le</strong>gate soprattutto all’ambito <strong>della</strong> pedagogia<br />
e alla storia dell’infanzia, alla psicologia dello sviluppo, al<strong>le</strong> metodologie didattiche,<br />
progettuali, valutative, ma da so<strong>le</strong> non sono sufficienti: ad esempio, anche<br />
i modelli valutativi, configurandosi in termini auto-rif<strong>le</strong>ssivi, vanno proposti<br />
attraverso una metodologia partecipativa (cfr. Bondioli, Savio, 2015).<br />
Un ruolo fondamenta<strong>le</strong>, in questa prospettiva, assume il tirocinio, organizzato<br />
sulla base di un progetto unitario che preveda incontri sistematici di supervisione<br />
e di rif<strong>le</strong>ssione in piccoli gruppi (Mignosi, 2005). Non bastano, dunque,<br />
<strong>le</strong> so<strong>le</strong> conoscenze teoriche per potere entrare in relazione con i bambini piccoli<br />
e per promuovere i loro apprendimenti, né la professionalità può essere<br />
fatta coincidere con un insieme di nozioni astratte; per i nuovi curricoli universitari<br />
previsti dal DL 65 è necessario un ripensamento profondo <strong>della</strong> metodologia<br />
didattica universitaria, il superamento <strong>della</strong> “<strong>le</strong>zione fronta<strong>le</strong>” a vantaggio<br />
di modalità partecipative che permettano agli studenti di mettersi in<br />
gioco, di esplorare e di rif<strong>le</strong>ttere, acquisendo una nuova consapevo<strong>le</strong>zza perso-<br />
135
Gruppo 2 - E<strong>le</strong>na Mignosi<br />
na<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong>. Più in genera<strong>le</strong>, come sempre succede quando si parte dai<br />
bisogni dei più piccoli, credo che progettare percorsi formativi adeguati ai futuri<br />
educatori, costituisca una grande opportunità per rivedere <strong>le</strong> metodologie<br />
e <strong>le</strong> modalità di insegnamento universitario per tutte <strong>le</strong> professioni <strong>educative</strong><br />
e formative.<br />
Bibliografia<br />
Ammanniti M., Gal<strong>le</strong>se V. (2014). La nascita dell’intersoggettività. Milano: Raffaello<br />
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Mignosi E. (2008) La formazione dei formatori e la danza movimento terapia. Pa<strong>le</strong>rmo:<br />
Fondazione Naziona<strong>le</strong> Vito Fazio-Allmayer.<br />
Mignosi E. (2016) Sviluppare la professionalità educativa attraverso i linguaggi arti-<br />
136
X. Qua<strong>le</strong> curricolo formativo per <strong>le</strong> educatrici e gli educatori dei nidi d’infanzia?<br />
stico-espressivi: un modello di formazione in servizio per il persona<strong>le</strong> dei nidi comunali<br />
di Pa<strong>le</strong>rmo. In A. Bobbio, A. Traverso (eds.), Contributi per una pedagogia<br />
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Milano: Raffaello Cortina.<br />
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Angeli (Ed. orig. 1998)<br />
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Raffaello Cortina (Ed. orig. 2004).<br />
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Winnicott D.W. (1974). Sviluppo affettivo e ambiente. Roma: Armando (Ed. orig.<br />
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of Child Psychology and Psychiatry. 17: 89-100.<br />
137
XI.<br />
I gemelli come sfida educativa:<br />
un approccio pedagogico<br />
Monica Parricchi<br />
Libera Università di Bolzano<br />
1. Gemelli in famiglia<br />
La famiglia si pone nella rif<strong>le</strong>ssione pedagogica come un oggetto estremamente<br />
comp<strong>le</strong>sso, sia dal punto di vista relaziona<strong>le</strong> che emoziona<strong>le</strong>, che necessita<br />
di approcci ermeneutici dinamici ed evolutivi (Amadini, 2011).<br />
Divenire padre e madre per i membri di una coppia, in particolare al primo<br />
figlio, significa acquisire un nuovo ruolo adulto, realizzare la caratteristica <strong>della</strong><br />
generatività (Erikson, 1999) e predisporsi alla genitorialità (Pati, 2014). La<br />
nascita di un figlio è un evento crucia<strong>le</strong> che rappresenta una discriminante fra<br />
un “prima” ed un “dopo”, che apre lo sguardo al futuro (Pati, 2005) ed allo<br />
stesso tempo impone una ri<strong>le</strong>ttura del proprio vissuto rendendo “visibi<strong>le</strong>”<br />
l’unione di due partner e dando inizio ad un <strong>le</strong>game inde<strong>le</strong>bi<strong>le</strong>, quello fra genitori<br />
e figli (Binda, 1997).<br />
La nascita di un bambino rappresenta un momento di gioia e avvicinamento<br />
fra i diversi membri <strong>della</strong> famiglia, ma nello stesso tempo si configura come<br />
una fase di cambiamento del<strong>le</strong> relazioni, del<strong>le</strong> dinamiche affettive e degli equilibri<br />
logistici ed organizzativi. L’ingresso di un nuovo membro implica, infatti,<br />
un’ampia riorganizzazione nell’ambito <strong>della</strong> famiglia e rappresenta il primo<br />
momento di una nuova storia di vita. La nascita del primo figlio istituisce il<br />
passaggio irreversibi<strong>le</strong> da coppia a famiglia, la diade diventa triade familiare in<br />
cui si devono anche costruire i nuovi atteggiamenti educativi <strong>le</strong>gati alla genitorialità.<br />
Questa fase risulta notevolmente amplificata se sono in arrivo due o più<br />
bimbi <strong>contemporanea</strong>mente, i gemelli, che, oltre a richiedere <strong>le</strong> tipiche attenzioni<br />
di ogni nuovo arrivato, moltiplicano <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche organizzative e attivano<br />
questioni relazionali, <strong>educative</strong> e psicologiche che devono essere prese<br />
in considerazione non solo dai genitori e dalla sfera parenta<strong>le</strong>, ma anche dagli<br />
educatori e dal<strong>le</strong> diverse figure caregiver che ruotano intorno alla vita dei bambini.<br />
139
Gruppo 2 - Monica Parricchi<br />
La condizione gemellare in Italia sta sempre più assumendo un significato<br />
numerico ri<strong>le</strong>vante. La presenza di gemelli nell’ambito familiare e scolastico<br />
rappresenta una sfida educativa alla genitorialità e alla formazione; il tasso di<br />
parti gemellari attualmente è di circa 1/60 1 , frequenza che tende ad aumentare<br />
per il numero crescente di gravidanze assistite.<br />
Una discreta parte <strong>della</strong> popolazione è dunque costituita da gemelli e da<br />
persone coinvolte nella loro crescita ed educazione.<br />
Nell’ambito del<strong>le</strong> dinamiche familiari, sebbene la madre resti la principa<strong>le</strong><br />
figura di cura, il ruolo del padre, anche nel<strong>le</strong> situazioni mono figlio, è molto<br />
cambiato per effetto del<strong>le</strong> notevoli trasformazioni sociali del<strong>le</strong> <strong>società</strong> industrializzate<br />
e dell’aumentato numero di donne che lavorano. La figura paterna<br />
infatti si trova coinvolta in cambiamenti non solo logistici ed organizzativi, ma<br />
anche <strong>le</strong>gati all’elaborazione <strong>della</strong> gestazione, dello spazio menta<strong>le</strong> ed affiancando<br />
la compagna nel<strong>le</strong> scelte ed attività quotidiane.<br />
Nella situazione di gravidanza a nascita gemellare, anche il vissuto <strong>della</strong><br />
coppia genitoria<strong>le</strong> è unico: nel<strong>le</strong> famiglie con gemelli il padre costituisce una<br />
figura indispensabi<strong>le</strong> di supporto emotivo e pratico nella cura e nella prassi<br />
educativa. I padri di gemelli si sentono spesso catapultati maggiormente nella<br />
maternità , il loro ruolo viene descritto come generalmente più attivo e partecipe<br />
nella vita quotidiana e nel<strong>le</strong> cure dei figli e costituiscono una figura di attaccamento<br />
primario allo stesso livello <strong>della</strong> madre, attivando dinamiche di<br />
co-genitorialità in un’al<strong>le</strong>anza che permette ai partner di condividere il ruolo<br />
genitoria<strong>le</strong>, comunicare apertamente e in modo efficace su temi e scelte che riguardano<br />
il figlio e sostenersi reciprocamente, agendo in modo coordinato.<br />
Nel<strong>le</strong> gravidanze gemellari il riconoscimento da parte <strong>della</strong> madre del ruolo<br />
paterno, attiva una condivisione del<strong>le</strong> responsabilità fisiche, organizzative ed<br />
<strong>educative</strong>, dato che la presenza in <strong>contemporanea</strong> di due o più neonati sol<strong>le</strong>cita<br />
infatti una “al<strong>le</strong>anza di coppia” (Fischetti, Ferrazzani, 2007) che supera la<br />
consueta spartizione dei ruoli (Parricchi, 2006).<br />
1 Dati dal Rapporto CedAP 2016. Il CedAP è il Certificato di Assistenza al parto, promosso<br />
dal Ministero <strong>della</strong> Salute che dal 2002, ri<strong>le</strong>va, con <strong>le</strong> Regioni, <strong>le</strong> informazioni socio-demografiche<br />
<strong>della</strong> madre, il decorso e la durata <strong>della</strong> gestazione, <strong>le</strong> caratteristiche del parto<br />
e <strong>le</strong> specifiche del neonato.<br />
140
XI. I gemelli come sfida educativa: un approccio pedagogico<br />
2. Pedagogia <strong>della</strong> Gemellarità<br />
Per la pedagogia <strong>della</strong> famiglia (Catarsi, 2008; Corsi, Stramaglia, 2009; Pati,<br />
2014), il volgere l’attenzione verso il tema e <strong>le</strong> realtà <strong>della</strong> gemellarità è una responsabilità:<br />
i bambini gemelli, infatti, sono per i genitori una “sfida educativa”<br />
(Parricchi, 2010), nella famiglia una nascita plurima innesca dinamiche<br />
<strong>educative</strong>, relazionali e sociali che richiedono profonde attenzioni pedagogiche<br />
sia verso i bambini che verso gli adulti.<br />
Sotto molti punti di vista i gemelli non sono solo fratelli nati nello stesso<br />
giorno. In famiglia, a scuola, nel gioco, alcune dinamiche relazionali ed organizzative,<br />
peculiari di questa condizione di gemellarità, vanno <strong>le</strong>tte in ottica<br />
pedagogica. Questo permette un migliore approccio a questo mondo, spesso<br />
guardato con curiosità, scientificamente trattato solo dal punto di vista medico<br />
e psicologico.<br />
La <strong>le</strong>tteratura scientifica si è finora principalmente focalizzata sul punto di<br />
vista psicologico, spesso in prospettiva prob<strong>le</strong>matica o “patologica” (Barbieri,<br />
Fischetti, 1997). È infatti innegabi<strong>le</strong> che aspetti quali la comp<strong>le</strong>ta chiusura<br />
<strong>della</strong> coppia gemellare verso gli stimoli provenienti dall’esterno, la creazione di<br />
linguaggio “criptofasico” 2 comprensibi<strong>le</strong> quindi solo ai gemelli stessi, oppure,<br />
in età più adulta, aspetti di simbiosi e/o di sottomissione di un gemello rispetto<br />
all’altro, rappresentino prob<strong>le</strong>mi cruciali, davanti ai quali l’intero ambito<br />
strettamente familiare entra in crisi, e per i quali un intervento specialistico<br />
esperto e tempestivo diventa indispensabi<strong>le</strong>. Queste prob<strong>le</strong>matiche, sebbene,<br />
come appena detto, di impatto significativo, sono fortunatamente limitate in<br />
termini numerici.<br />
La rif<strong>le</strong>ssione pedagogico-didattica ha, finora, pressoché ignorato la pedagogia<br />
<strong>della</strong> gemellarità, facendo solo riferimento al<strong>le</strong> conoscenze <strong>le</strong>gate all’educazione<br />
del figlio singolo, al<strong>le</strong> dinamiche fraterne o a manuali pratici di crescita<br />
per i primi anni.<br />
Questo approccio, seppure comprensibi<strong>le</strong> in passato, data la relativa ridotta<br />
preva<strong>le</strong>nza del<strong>le</strong> nascite plurigemine, diventa ora del tutto insufficiente considerando<br />
l’aumento di parti gemellari, <strong>le</strong>gato in particolare al<strong>le</strong> tecniche di fe-<br />
2 Per linguaggio criptofasico si intende un linguaggio segreto spesso adottato da gemelli, incomprensibi<strong>le</strong><br />
agli altri. Questa manifestazione linguistica, che può apparire tra i due ed i<br />
quattro anni, potrebbe essere indice di una chiusura <strong>della</strong> coppia gemellare verso il mondo<br />
esterno.<br />
141
Gruppo 2 - Monica Parricchi<br />
condazione assistita. Restano così quasi interamente privi di risposta e fondamento<br />
teorico specifico tutti gli altri aspetti <strong>le</strong>gati alla crescita ed educazione<br />
tipiche <strong>della</strong> gemellarità “norma<strong>le</strong>”. Tali prob<strong>le</strong>matiche, pur non assumendo<br />
carattere di urgenza o di allarme per la vita familiare, la influenzano in modo<br />
significativo. Esse ricadono specificamente in ambito pedagogico e richiedono<br />
sempre più dalla pedagogia quella base cultura<strong>le</strong> e quel<strong>le</strong> risposte tali da venire<br />
incontro al<strong>le</strong> esigenze effettive di tutti gli attori coinvolti nell’educazione di gemelli.<br />
La scoperta di una gravidanza multipla si presenta spesso come un vero<br />
evento critico per la diade genitoria<strong>le</strong>; i gemelli, oltre a richiedere <strong>le</strong> tipiche attenzioni<br />
di ogni nuovo arrivato, moltiplicano <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche organizzative<br />
e attivano questioni <strong>educative</strong> e psicologiche che influenzano l’intera sfera relaziona<strong>le</strong>.<br />
I gemelli, al pari degli individui mononati, nell’infanzia sviluppano comportamenti<br />
di attaccamento verso i propri caregiver per ottenere il soddisfacimento<br />
dei bisogni primari e, a seguito del processo di separazione dal<strong>le</strong> figure<br />
genitoriali e dell’aumentato interesse per partner sociali diversi dalla madre,<br />
orientano l’attenzione e i tentativi di contatto verso il gemello che si connota<br />
come un partner stabilmente accessibi<strong>le</strong> a cui trasferire con facilità <strong>le</strong> funzioni<br />
d’attaccamento. I gemelli si mostrano meno angosciati rispetto ad un bambino<br />
singolo quando la mamma è assente. I plurigemini sembrano riconoscere<br />
al gemello <strong>le</strong> caratteristiche proprie <strong>della</strong> figura d’attaccamento, in maggior<br />
grado rispetto a quanto riscontrato nei mononati rispetto al fratello e mostrerebbero<br />
di fare un minor ricorso al<strong>le</strong> altre figure per ottenere accudimento e<br />
sicurezza (Fra<strong>le</strong>y, Tancredy, 2012). La tendenza nei gemelli a contattarsi con<br />
più frequenza, a ricercare esperienze comuni sottenderebbe comportamenti di<br />
ricerca <strong>della</strong> prossimità; l’angoscia di separazione presente nell’infanzia, nei<br />
primi momenti di inserimento, non risulterebbe <strong>le</strong>gata soltanto al distacco<br />
dalla figura adulta di riferimento, quanto anche alla separazione dal gemello<br />
considerato tra <strong>le</strong> risorse supportive principali in caso di necessità (Brustia,<br />
Gerino, Rollè, 2013).<br />
Si evidenzia infatti che un soggetto gemello ha un grande privi<strong>le</strong>gio: ha<br />
qualcuno, da sempre, che l’affianca. Il “fattore coppia” (Zazzo, 1987) risulta<br />
anche attributo di positività e, soprattutto, dà significato all’istinto, radicato<br />
nella maternità gemellare, di “tenere unito quanto era unito nell’utero” (Va<strong>le</strong>nte<br />
Torre, 2001). Non deve essere negato che la “degemellizazione” è un importante<br />
obiettivo per lo sviluppo <strong>della</strong> logica e <strong>della</strong> singolarità dell’individuo<br />
ma «la comunicazione tra due gemelli, che si esprime come una danza, ha la<br />
stessa bel<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> danza con cui si realizza la comunicazione tra la mamma<br />
142
XI. I gemelli come sfida educativa: un approccio pedagogico<br />
e un gemello: interessante è che <strong>le</strong> due danze hanno la stessa funzione» 3 . Queste<br />
dinamiche devono quindi rappresentare, per gli adulti che si occupano di<br />
gemelli, dei punti fermi da tenere in considerazione ogni volta che si affronta<br />
una fase <strong>della</strong> crescita dei bambini, un inserimento in un diverso ambiente<br />
educativo, una nuova esperienza. La questione infatti, ricorda Scurati (1999)<br />
è da porre nel rispetto per l’infanzia, da declinare in un rapporto di rinnovato,<br />
efficace, coerente impegno educativo, che valorizzi la peculiarità <strong>della</strong> relazione<br />
gemellare.<br />
Tutte <strong>le</strong> figure coinvolte nell’educazione di gemelli si trovano così praticamente<br />
so<strong>le</strong>, prive di contributi scientifici di riferimento tali da essere base per<br />
<strong>le</strong> loro rif<strong>le</strong>ssioni e decisioni in campo pedagogico. Questa considerazione è<br />
confermata dall’esperienza sul campo di gruppi e associazioni di famiglie di<br />
gemelli 4 , quasi sempre volta a fornire un ambito di aiuto e sostegno reciproco.<br />
Analizzando <strong>le</strong> più frequenti richieste e prob<strong>le</strong>matiche discusse nei forum dedicati<br />
al tema dei gemelli, spiccano tutti gli aspetti educativi nella relazione famigliare,<br />
nella scolarizzazione, mentre nel contempo risalta la sensazione del<strong>le</strong><br />
famiglie che <strong>le</strong> conoscenze ed esperienze <strong>le</strong>gate all’educazione del “monofiglio”,<br />
nonché a fratelli anche se vicini di età, siano del tutto inadeguate ed<br />
inapplicabili ai gemelli.<br />
Fra gli e<strong>le</strong>menti ri<strong>le</strong>vanti per la predisposizione di approcci educativi, peculiare<br />
<strong>della</strong> gemellarità fin dai primi mesi, è lo sviluppo positivo dell’“effetto<br />
coppia” in quanto i gemelli sono bambini che sperimentano la mediazione, la<br />
condivisione, la contrattazione dei ruoli e la f<strong>le</strong>ssibilità sin da piccoli, fra coetanei,<br />
in ogni contesto. Sviluppano prima di altri la capacità di saper aspettare,<br />
concepiscono l’alternanza dell’attenzione da parte degli adulti, si attivano nella<br />
simulazione per l’apprendimento fin da primi giorni per la condivisione degli<br />
spazi nell’accudimento.<br />
L’ingresso dei gemelli nel<strong>le</strong> agenzie <strong>educative</strong> deve essere accompagnato da<br />
percorsi di ascolto dei genitori, al fine di conoscere <strong>le</strong> dinamiche intra ed inter-gemellari<br />
per affiancare l’educazione in famiglia con l’approccio professiona<strong>le</strong><br />
del<strong>le</strong> insegnanti.<br />
3 L. Va<strong>le</strong>nte Torre, Lettera al<strong>le</strong> famiglie al 6° Raduno Naziona<strong>le</strong> dell’Associazione “Il Mondo<br />
dei Gemelli” - apri<strong>le</strong> 2010.<br />
4 In particolare l’Associazione Il Mondo dei Gemelli opera sul territorio naziona<strong>le</strong> dal 2004<br />
sia attraverso strumenti online che mediante incontri ed attività sul territorio naziona<strong>le</strong>.<br />
Monica Parricchi è membro del Consiglio direttivo dal 2007 e genitore di gemelli<br />
.<br />
143
Gruppo 2 - Monica Parricchi<br />
Bibliografia<br />
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Zazzo R. (1987). Il paradosso dei gemelli. Firenze: La Nuova Italia.<br />
144
XII.<br />
Il “Progetto Genitori”:<br />
l’università incontra la famiglia<br />
Nico<strong>le</strong>tta Rosati<br />
Università Lumsa<br />
Introduzione<br />
Parlare di un “Progetto Genitori” in ambito universitario potrà apparire uno<br />
strano modo di utilizzare il sapere accademico, ma attraverso l’incontro dell’università<br />
con la famiglia si possono aprire nuove prospettive di elaborazione<br />
e di trasmissione <strong>della</strong> cultura e un’attuazione <strong>della</strong> cosiddetta “terza missione”<br />
dell’Università, a servizio <strong>della</strong> persona nella sua globalità (Corsi, Stramaglia,<br />
2009).<br />
Le profonde trasformazioni che hanno caratterizzato la condizione socia<strong>le</strong><br />
dell’età post-moderna hanno influenzato anche atteggiamenti, comportamenti<br />
e sti<strong>le</strong> di vita dei membri <strong>della</strong> famiglia (Donati, 2012). A questi cambiamenti<br />
va affiancato un diverso modo di considerare i bisogni, <strong>le</strong> aspettative e<br />
la progettualità del bambino piccolo. Queste trasformazioni hanno interessato<br />
la condizione genitoria<strong>le</strong>, per la qua<strong>le</strong> “diventare genitori” non costituisce più<br />
la natura<strong>le</strong> evoluzione <strong>della</strong> coppia, ma richiede una scelta specifica e non obbligata<br />
di divenire padre e madre. Per molte coppie, anzi, il divenire genitori<br />
segna il passaggio da un’ado<strong>le</strong>scenza protratta all’età adulta (Zambianchi,<br />
2012) e la trasformazione dall’essere coppia al divenire genitori determina<br />
spesso disorientamento e fragilità, nei quali entra in gioco l’immagine di sé come<br />
uomo-padre e come donna-madre.<br />
Il senso di autostima e di autoefficacia viene così confermato o disconfermato<br />
a seconda del<strong>le</strong> esperienze compiute come genitori. Ricerche recenti dimostrano<br />
che una positiva genitorialità basata su un appropriato senso di autoefficacia<br />
come genitore produce nel bambino uno sviluppo equilibrato e un<br />
senso di autonomia che porterà alla costruzione e al consolidamento <strong>della</strong><br />
identità fino a sentirne i benefici effetti in età pre-ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> (Gambini,<br />
Brecciaroli, 2018).<br />
Il sostegno alla genitorialità appare quindi come un impegno importante<br />
da parte di tutti coloro che, a vario titolo, possono prendersi cura del<strong>le</strong> giovani<br />
145
Gruppo 2 - Nico<strong>le</strong>tta Rosati<br />
famiglie – e tra questi l’Università – e venire incontro al<strong>le</strong> loro fragilità antiche<br />
e nuove, conseguenti <strong>le</strong> rapide trasformazioni sociali ed economiche dell’ultimo<br />
ventennio.<br />
1. Fragilità “antiche” e nuove<br />
Una prima ragione di incontro dell’università con la famiglia risiede nel<strong>le</strong> condizioni<br />
di fragilità che la famiglia lamenta e che potremmo riferire a due diverse<br />
macro-aree: quella del<strong>le</strong> “antiche “fragilità ancora vive, ma con modalità<br />
espressive moderne (Giovannini, 2015), e quella del<strong>le</strong> fragilità contemporanee,<br />
divise tra innovazione e rischio (Pollo, 2017).<br />
Si parla di fragilità antiche quando ci si riferisce alla povertà, alla crescita<br />
<strong>della</strong> disuguaglianza economica, alla “vulnerabilità” sul piano economico e socio-relaziona<strong>le</strong>.<br />
La povertà economica si accompagna spesso a quella cultura<strong>le</strong>. L’indicatore<br />
sintetico di povertà negli ultimi anni è pari al 24,5%. La presenza di minori nel<br />
nuc<strong>le</strong>o familiare aumenta il rischio di povertà (Giovannini, 2015). Ne consegue<br />
l’aumento <strong>della</strong> disuguaglianza economica che in Italia è superiore alla media<br />
dei Paesi OCSE ed è aumentata rispetto ai primi dieci anni del secolo XXI.<br />
Negli anni 2008-2016 la crisi economica ha determinato un aumento <strong>della</strong> disoccupazione,<br />
la difficoltà a pagare l’affitto e a risparmiare parte del salario.<br />
Questi fenomeni si registrano anche nei ceti medi (Eurispes, 2017).<br />
Al<strong>le</strong> “vecchie” povertà con veste nuova si devono aggiungere i prob<strong>le</strong>mi del<strong>le</strong><br />
famiglie immigrate. L’immigrazione è spesso preparata da un solo componente,<br />
in genere il padre, che poi chiama la famiglia nel paese ospite. Il lavoro,<br />
però, rimane precario e saltuario e l’alloggio non è quasi mai adeguato al numero<br />
dei componenti <strong>della</strong> famiglia.<br />
Lo svantaggio socio-economico si rif<strong>le</strong>tte sullo sviluppo olistico <strong>della</strong> persona<br />
(Touriane, 2012) e influisce quindi anche sui processi di apprendimento<br />
e di inclusione scolastica. L’integrazione e l’inclusione dei figli di immigrati<br />
nella scuola costituisce un impegno notevo<strong>le</strong> per la comunità scolastica e richiede<br />
un’attenzione particolare anche nei confronti dei loro genitori, che sperano<br />
molto nell’azione <strong>della</strong> scuola per risolvere la maggior parte dei prob<strong>le</strong>mi<br />
che incontrano.<br />
Le disuguaglianze socio-economiche e lo svantaggio cultura<strong>le</strong> possono determinare,<br />
come si è accennato, difficoltà nel processo di apprendimento, l’incapacità<br />
di operare scelte progettuali e di inserirsi proficuamente nel contesto<br />
socia<strong>le</strong>.<br />
146
XII. Il “Progetto Genitori”: l’università incontra la famiglia<br />
Tra <strong>le</strong> “antiche fragilità” che si rinnovano e si registrano, anche a livello europeo,<br />
sono annoverate la precarietà del lavoro, <strong>le</strong> carenze abitative, il reddito<br />
insufficiente e la dipendenza economica dei figli dai genitori oppure <strong>della</strong> giovane<br />
famiglia nei confronti di quella di origine (De Moor et al., 1993; Pollo,<br />
2013; European Commission, 2014; Pati, 2015).<br />
Tra <strong>le</strong> “nuove fragilità” vanno considerati i fattori interpersonali nella famiglia<br />
e tra la famiglia e il mondo esterno. Si consideri, in proposito, la fragilità<br />
nel<strong>le</strong> relazioni interpersonali dovuta al<strong>le</strong> mutate condizioni del rapporto spazio/tempo<br />
(Bauman, 2011), l’incapacità di progettare il futuro per la comp<strong>le</strong>ssità<br />
e l’incertezza del presente e la mancanza di una rete familiare stabi<strong>le</strong> e articolata<br />
(nonni, zii, cugini) sulla qua<strong>le</strong> fare affidamento in ogni bisogno del<br />
nuc<strong>le</strong>o genitoria<strong>le</strong>.<br />
2. La Comunità europea a sostegno <strong>della</strong> genitorialità positiva<br />
Consapevo<strong>le</strong> <strong>della</strong> ri<strong>le</strong>vanza socia<strong>le</strong> <strong>della</strong> famiglia per costruire comunità e <strong>società</strong><br />
rispettose dei diritti inalienabili <strong>della</strong> persona e che costituiscano un tessuto<br />
coeso e resiliente a supporto del<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche sociali, la Comunità Europea<br />
ha dedicato ricerche e contributi per il sostegno alla genitorialità positiva.<br />
Tra questi ricordiamo quelli che, nel tempo, hanno contribuito a sviluppare<br />
una particolare sensibilità e un senso di responsabilità a livello educativo e<br />
politico nei confronti <strong>della</strong> famiglia:<br />
– La Recommendation of the Committee of Ministers to Member States on Policy<br />
to Support Positive Parenting (Council of the European Union, 2006) riconosce<br />
alla famiglia la funzione di coesione del tessuto socia<strong>le</strong> e suggerisce<br />
agli Stati membri di metter in atto politiche a supporto <strong>della</strong> genitorialità.<br />
– La risoluzione Council conclusions on Early Childhood Education and Care<br />
(ECEC): providing all our children with the best start for the world of tomorrow<br />
(Council of the European Union, 2011) sottolinea l’importanza <strong>della</strong><br />
ECEC per contrastare lo svantaggio socio-cultura<strong>le</strong> facendo <strong>le</strong>va su un’educazione<br />
precoce e intensiva dei bambini, per mezzo <strong>della</strong> formazione dei<br />
genitori.<br />
– Il Compendium of Inspiring Practices on Early Intervention and Prevention in<br />
Family and Parenting Support (Eurochild, 2012) presenta una dozzina di<br />
studi di casi riguardanti buone pratiche a supporto <strong>della</strong> genitorialità in<br />
Europa, da cui emergono alcune linee di orientamento che dimostrano come<br />
<strong>le</strong> azioni per potenziare <strong>le</strong> competenze di una positiva funzione genito-<br />
147
Gruppo 2 - Nico<strong>le</strong>tta Rosati<br />
ria<strong>le</strong> favoriscano nei bambini una serena crescita e un buon livello di apprendimento.<br />
Gli e<strong>le</strong>menti in comune che emergono dai casi studiati sembrano essere:<br />
– lavorare con i genitori e <strong>le</strong> comunità dove <strong>le</strong> famiglie vivono per creare un<br />
ambiente positivo di apprendimento;<br />
– intervenire tempestivamente quando la famiglia presenta condizioni di<br />
vulnerabilità;<br />
– adottare un atteggiamento non giudicante nei confronti dell’azione genitoria<strong>le</strong>,<br />
sottolineando soprattutto i punti di forza.<br />
– promuovere il benessere dei bambini e contrastare <strong>le</strong> varie forme di povertà<br />
attivando programmi di sostegno familiare unitamente ad azioni volte alla<br />
“cura” dell’infanzia.<br />
– aiutare i genitori a sviluppare <strong>le</strong> competenze necessarie all’esp<strong>le</strong>tamento <strong>della</strong><br />
funzione genitoria<strong>le</strong>. Per realizzare questa finalità sono necessarie azioni<br />
differenti che comportano un sostegno più generalizzato, basato su informazioni<br />
e formazione in occasione di momenti “forti” <strong>della</strong> vita del bambino<br />
(la preparazione al parto, la scelta <strong>della</strong> scuola, ecc.), fino a mettere in atto<br />
interventi specifici per contenere vulnerabilità “importanti”, per consolidare<br />
e potenziare gli aspetti già positivi <strong>della</strong> funzione genitoria<strong>le</strong>.<br />
– Il modello proposto per il supporto alla genitorialità dovrebbe essere evidence<br />
based e riportare <strong>le</strong> migliori pratiche di formazione.<br />
– La Proposal for Key Princip<strong>le</strong>s of a Quality Framework for Early Childhood<br />
Education and Care ( European Commission, 2014) sottolinea l’importanza<br />
di tenere nel giusto conto <strong>le</strong> variabili che possono garantire una sana crescita<br />
dei bambini con attenzione all’ambiente scolastico e familiare. Ribadisce<br />
l’importanza del coinvolgimento dei genitori anche con azioni di<br />
supporto alla funzione genitoria<strong>le</strong>.<br />
Nonostante il panorama degli studi condotti a livello europeo sia vasto e<br />
comp<strong>le</strong>to, in questo contributo ci si limiterà a citare, tra i documenti più recenti,<br />
quello redatto al termine del progetto trienna<strong>le</strong> Inclusive Early Childhood<br />
Education, pubblicato con il titolo Inclusive Early Childhood Education.<br />
New Insights and Tools. Contribution from a European Study (European Agency<br />
for Special Needs and Inclusive Education, 2017). Il documento sottolinea, in<br />
diverse sezion, l’importanza del coinvolgimento dei genitori nel<strong>le</strong> attività <strong>educative</strong><br />
a supporto dei propri figli e raccomanda la formazione degli educatori<br />
a sostegno <strong>della</strong> genitorialità positiva.<br />
148
XII. Il “Progetto Genitori”: l’università incontra la famiglia<br />
3. Il “Progetto Genitori”<br />
Sulla base del<strong>le</strong> molteplici raccomandazioni degli organismi <strong>della</strong> Comunità Europea<br />
si è pensato ad un’azione di ricerca che coinvolgesse insegnanti, educatori,<br />
ricercatori e genitori proprio sui temi di una genitorialità positiva. La qualità dello<br />
sviluppo cognitivo, socio-relaziona<strong>le</strong> ed emotivo-affettivo del bambino nella<br />
prima e seconda infanzia è fondamenta<strong>le</strong> per la strutturazione di una personalità<br />
sana ed equilibrata. La ricerca attua<strong>le</strong> riconosce a questo periodo un’importanza<br />
critica nella strutturazione di base e nello sviluppo <strong>della</strong> personalità infanti<strong>le</strong><br />
(Bondioli, Savio 2018; Sità, 2005) come pure sottolinea <strong>le</strong> difficoltà odierne del<br />
ruolo genitoria<strong>le</strong> (Lavigueur, Coutu, Dubeau, 2011; Cantelmi, Scicchitano,<br />
2016; Oliverio, Sarti 2005; Pati, 2015; Fabbri, 2008). Tali studi chiamano in<br />
gioco la responsabilità educativa dei caregiver: in primis i genitori e poi <strong>le</strong> figure<br />
che stabilmente fanno parte dell’universo del bambino.<br />
Attivare impegni affettivi e familiari stabili richiede un e<strong>le</strong>vato investimento<br />
in termini di energie personali. Ciò determina una condizione di vulnerabilità<br />
in termini psicologici (tendenza allo «stress relaziona<strong>le</strong>», al conflitto, incapacità<br />
di negoziare, abbassamento <strong>della</strong> resilienza, facilità di compromesso).<br />
Esiste quindi una conseguenza basilare <strong>della</strong> fragilità genitoria<strong>le</strong>: sentirsi<br />
incapaci o inadeguati a gestire il processo di crescita dei figli. Alla luce di queste<br />
considerazioni e di quanto suggerito in ambito europeo sull’importanza di<br />
sostenere e formare <strong>le</strong> famiglie nella loro funzione genitoria<strong>le</strong>, si è pensato di<br />
dar luogo nell’università a un’attività che unisca la ricerca propria dell’ambito<br />
accademico in collaborazione con gli stessi genitori, educatori ed insegnanti,<br />
con l’offerta di servizi educativi, a scuola e negli asili nido, a sostegno dei giovani<br />
genitori. È nato così il “Progetto Genitori” con l’intento di offrire al<strong>le</strong> giovani<br />
coppie opportunità di incontro con esperti accademici per affrontare tematiche<br />
quali “Essere coppia, diventare genitori”, “Il ruolo materno e paterno<br />
nello sviluppo <strong>della</strong> personalità infanti<strong>le</strong>”, “Stili genitoriali e work and life balance”,<br />
“Il gioco e l’esplorazione dell’ambiente”, “Educare <strong>le</strong> soft skill?” ecc. Si<br />
tratta di temi già oggetto <strong>della</strong> ricerca naziona<strong>le</strong> e internaziona<strong>le</strong>, però affrontati<br />
in dialogo con i genitori, partendo dai loro bisogni formativi e dai prob<strong>le</strong>mi<br />
<strong>della</strong> loro quotidianità. Per abbozzare <strong>le</strong> linee di ricerca che si trasformano<br />
poi in contenuti di dialogo con i genitori ci si è serviti <strong>della</strong> somministrazione<br />
di circa quattrocento questionari a domande aperte volte a indagare i bisogni<br />
emergenti e la scelta di tematiche che i genitori avvertono come “urgenti” per<br />
la loro funzione educativa. I genitori hanno potuto “costruire”così il loro percorso<br />
formativo scegliendo <strong>le</strong> tematiche che i ricercatori hanno evidenziato e<br />
successivamente organizzato in incontri a tema. Una volta individuato il pac-<br />
149
Gruppo 2 - Nico<strong>le</strong>tta Rosati<br />
chetto dei temi da svolgere negli incontri, i genitori sono invitati nella sede<br />
universitaria o nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> frequentate dai figli per dibattere su questi temi insieme<br />
ai ricercatori, agli educatori e agli insegnanti. Questa formazione “congiunta”<br />
favorisce un percorso educativo che crea con l’università un servizio di<br />
consu<strong>le</strong>nza e di coaching per genitori e insegnanti e, nello stesso tempo,aiuta<br />
gli operatori scolastici ad assumere autonomamente il ruolo di figure qualificate<br />
di supporto genitoria<strong>le</strong>.<br />
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150
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Pollo M. (2013). Fondamenti di un’antropologia dell’educazione. Milano: Franco Angeli.<br />
Pollo M. (2017). Animazione cultura<strong>le</strong>. Roma: LAS.<br />
Sità C. (2005). Il sostegno alla genitorialità. Analisi dei modelli di intervento e prospettive<br />
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Touraine A. (2012). Dopo la crisi. Una nuova <strong>società</strong> possibi<strong>le</strong>. Roma: Armando.<br />
Zambianchi E. (2012). Supporto alla genitorialità: tipologie di intervento e percorsi<br />
formativi. Formazione & Insegnamento, 3: 79-94.<br />
151
XIII.<br />
Il bambino “adorato”.<br />
Come ripensare l’educazione familiare<br />
Maria Vinciguerra<br />
Università di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
1. Il bambino “sovrano”: come sono cambiate <strong>le</strong> relazioni <strong>educative</strong> familiari<br />
Interrogarsi sul<strong>le</strong> <strong>emergenze</strong> dell’educazione <strong>contemporanea</strong>, ci mette di fronte<br />
a profondi cambiamenti che riguardano la sfera economica, politica, socia<strong>le</strong>,<br />
cultura<strong>le</strong> e familiare. In particolare, in questo contributo, avvieremo una rif<strong>le</strong>ssione<br />
su alcune trasformazioni avvenute nel<strong>le</strong> relazioni <strong>educative</strong> familiari<br />
del nostro tempo.<br />
Le indagini psico-sociali svolte nel nostro Paese, ci segnalano che i bambini<br />
e <strong>le</strong> bambine di oggi sono sempre più soli; da tempo osserviamo come <strong>le</strong> reti<br />
orizzontali (cioè la possibilità di rapporti tra pari) si siano impoverite e l’andamento<br />
demografico ci conferma l’aumento di figli unici e la conseguente assenza<br />
di fratelli, sorel<strong>le</strong> e cugini (Istat, 2016).<br />
La maggiore differenza d’età tra genitori e figli ha cambiato la configurazione<br />
anche del<strong>le</strong> reti verticali, e a questo si accompagna un aumento dell’instabilità<br />
dei nuc<strong>le</strong>i familiari, segno che anche gli adulti spesso si trovano in una<br />
condizione di solitudine quando non di isolamento (si pensi, per esempio, al<strong>le</strong><br />
famiglie monogenitoriali in cui generalmente il genitore presente è la madre).<br />
Inoltre, la procrastinazione <strong>della</strong> genitorialità ha comportato un maggiore<br />
controllo <strong>della</strong> procreazione in direzione <strong>della</strong> scelta e <strong>della</strong> programmazione<br />
del momento in cui avere un bambino e di come averlo (pensiamo, per esempio,<br />
alla fecondazione medicalmente assistita); questi fenomeni, peraltro in<br />
aumento, hanno generato un “bambino sovrano”, più adorato che amato<br />
(Marcelli, 2004). Così nel<strong>le</strong> nuove “famiglie affettive” è il figlio che fa la famiglia,<br />
diversamente dal passato in cui era la famiglia che faceva il bambino. Si<br />
tratta di una vera e propria rivoluzione antropologica, che ha cambiato il senso<br />
struttura<strong>le</strong> <strong>della</strong> famiglia (Gauchet, 2010).<br />
Cercheremo di approfondire come alcuni degli aspetti accennati sopra si<br />
traducano in un modo diverso di interpretare l’educazione in famiglia.<br />
In primo luogo, il dato più evidente è che la “regalità” del bambino sovrano<br />
153
Gruppo 2 - Maria Vinciguerra<br />
ha comportato un rifiuto da parte <strong>della</strong> famiglia di imporgli qualsiasi forma di<br />
norma, confine e limite. Ta<strong>le</strong> cambiamento nell’educazione si <strong>le</strong>ga ad una trasformazione<br />
dei ruoli genitoriali in direzione di una conflittualità intergeneraziona<strong>le</strong><br />
sempre più ridotta: anche il senso comune percepisce con evidenza<br />
l’avvenuto slittamento dalla “famiglia normativa”, tipica dell’esperienza del<strong>le</strong><br />
generazioni precedenti, all’attua<strong>le</strong> “famiglia affettiva”. Assistiamo ad un atto di<br />
rottura con la tradizione educativa del passato che segna l’interruzione di una<br />
certa modalità di trasmissione tra <strong>le</strong> generazioni (Stoppa, 2011).<br />
In secondo luogo, questa “regalità” si traduce (in modo un po’ paradossa<strong>le</strong>)<br />
in bambini carichi di impegni. I bambini sono chiamati a fruire di iniziative<br />
già pensate e organizzate per loro, che finiscono per mortificare la loro creatività<br />
e il bisogno di essere realmente ascoltati. Questa mancanza di ascolto sembra<br />
<strong>le</strong>gata all’assenza di empatia nei confronti dei bisogni educativi e dei desideri<br />
reali dei bambini e denota che proprio la famiglia affettiva è segnata da<br />
una sorta di “emotivismo”, che però si traduce paradossalmente in una difficoltà<br />
relaziona<strong>le</strong> e comunicativa. D’altra parte, si parla di una sottoalimentazione<br />
emotiva, ovvero di una ipossigenazione affettiva, come <strong>della</strong> malattia psicologica<br />
tipica del nostro tempo (Kohut, 1967).<br />
2. Genitore di... insieme a...<br />
Procedendo nella nostra analisi, possiamo osservare un analogo indebolimento<br />
di <strong>le</strong>gami orizzontali e di relazioni significative anche tra gli adulti educatori;<br />
si tratta di <strong>le</strong>gami che dovrebbero sostenere la genitorialità e la condivisione<br />
di un progetto educativo finalizzato alla crescita di bambini e ado<strong>le</strong>scenti.<br />
In un’indagine realizzata dall’Unità di ricerca di Pedagogia genera<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong><br />
dell’Università degli Studi di Pa<strong>le</strong>rmo 1 , che ha visto coinvolti 73 genitori<br />
con bambini di età compresa tra i tre e i cinque anni, emerge un dato molto<br />
interessante: affrontare <strong>le</strong> responsabilità <strong>della</strong> genitorialità è percepito come<br />
un compito educativo individua<strong>le</strong>. L’impegno cui si è chiamati a rispondere,<br />
assumendosi il peso e il sacrifico di una vita adulta, non richiama mai in nessuna<br />
del<strong>le</strong> risposte la presenza o l’aiuto dell’altro (Vinciguerra, 2017). Sembra<br />
indebolirsi il senso <strong>della</strong> famiglia come gruppo, come sistema all’interno del<br />
1 L’Unità di ricerca di Pedagogia genera<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> (di cui chi scrive è membro) afferente al<br />
Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche e <strong>della</strong> Formazione dell’Università degli<br />
Studi di Pa<strong>le</strong>rmo, è coordinata da Antonio Bellingreri.<br />
154
XIII. Il bambino “adorato”. Come ripensare l’educazione familiare<br />
qua<strong>le</strong> sia possibi<strong>le</strong> condividere <strong>le</strong> responsabilità e <strong>le</strong> scelte <strong>educative</strong> con gli altri<br />
adulti coinvolti nella cura dei minori.<br />
Secondo Pati (2012), la responsabilità <strong>della</strong> cura dei figli deve necessariamente<br />
essere condivisa dalla coppia genitoria<strong>le</strong>. Il <strong>le</strong>game di coppia educa a<br />
percepirsi non più solo come oggetto di cura ma anche come caregiver, quindi<br />
donatore di cura, e <strong>contemporanea</strong>mente rende visibi<strong>le</strong> quella reciprocità che<br />
tanto può essere preziosa per la costruzione e il sostegno <strong>della</strong> genitorialità.<br />
In tal senso, la co-genitorialità diviene la dimensione che definisce la competenza<br />
genitoria<strong>le</strong> in senso propriamente educativo; si tratta di un significato<br />
diverso dal concetto di competenza genitoria<strong>le</strong> in ambito psicologico, in cui è<br />
intesa come capacità del singolo genitore di istaurare una relazione funziona<strong>le</strong><br />
con il figlio. Diversamente, la competenza genitoria<strong>le</strong> in educazione sembra<br />
comportare sempre un richiamo alla reciprocità implicita nella dimensione<br />
<strong>della</strong> co-genitorialità. In particolare, la co-genitorialità è caratterizzata da una<br />
reciprocità (tra maschi<strong>le</strong> e femmini<strong>le</strong>, tra paterno e materno) che viene confermata<br />
e valorizzata nell’esperienza dell’educazione genitoria<strong>le</strong> attraverso il riconoscimento<br />
reciproco dei due genitori (anche in assenza di coniugalità) e la<br />
consapevo<strong>le</strong>zza dell’importanza di un progetto educativo condiviso assunto<br />
nei confronti del figlio (Vinciguerra, 2015).<br />
Tuttavia, l’importanza di questo riconoscimento reciproco è ciò che rischia<br />
di rimanere poco consapevo<strong>le</strong> nell’esperienza dei genitori di oggi. È un aspetto<br />
scarsamente tematizzato nel<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> dei genitori che abbiamo incontrato, così<br />
la responsabilità genitoria<strong>le</strong> verso un figlio “unico” (quindi raro) è vissuta in<br />
solitudine, e il bambino “sovrano” diviene il capofamiglia (Marcelli, 2004). Al<br />
contrario, quando si avverte questa esigenza di negoziare con altri adulti una<br />
condivisione <strong>della</strong> responsabilità genitoria<strong>le</strong> e una divisione dei compiti educativi,<br />
emerge con chiarezza come la genitorialità sia una relazione educativa<br />
costitutivamente dua<strong>le</strong>. Del resto, l’origine stessa <strong>della</strong> genitorialità è connotata<br />
da una dualità originaria e costitutiva: il concepimento non può avvenire<br />
in solitudine; “dare alla luce” e “dare la luce” rimangono imprese umane che<br />
non è possibi<strong>le</strong> realizzare in solitudine.<br />
Lavorare per promuovere la consapevo<strong>le</strong>zza che la genitorialità non sia una<br />
dimensione individua<strong>le</strong> nella vita dell’adulto, connota, a mio avviso, lo specifico<br />
educativo di una rif<strong>le</strong>ssione sui cambiamenti in corso nel<strong>le</strong> relazioni familiari.<br />
Secondo questa chiave di <strong>le</strong>ttura, la costruzione <strong>della</strong> genitorialità è intrinsecamente<br />
<strong>le</strong>gata ad un’adeguata elaborazione <strong>della</strong> storia di tanti <strong>le</strong>gami<br />
(in primo luogo, quello con l’altro genitore), che hanno preceduto e coesistono<br />
con la propria storia di genitore.<br />
In tal senso, ad uno sguardo più attento, la “fragilità” che spesso viene av-<br />
155
Gruppo 2 - Maria Vinciguerra<br />
vertita nell’assumere il ruolo di genitori, può rappresentare paradossalmente<br />
una risorsa perchè richiama e ricorda costantemente al genitore che non può<br />
farcela da solo! Allora, essere e sentirsi un “genitore sufficientemente buono” è<br />
possibi<strong>le</strong> se si rimane (come in origine, nel momento del concepimento del figlio<br />
e via via in tutte <strong>le</strong> fasi che segneranno la transizione alla genitorialità) genitore<br />
di... insieme a...<br />
3. Una nota sulla promozione di un impegno educativo condiviso<br />
Come orientare in ta<strong>le</strong> direzione l’impegno educativo e <strong>le</strong> esperienze di formazione<br />
per genitori? Alcuni studiosi, utilizzando il concetto di enrichment, hanno<br />
sottolineato la necessità di lavorare nel sostegno alla genitorialità su una valorizzazione<br />
dei <strong>le</strong>gami familiari, allo scopo di prevenire sviluppi prob<strong>le</strong>matici<br />
nei momenti critici del ciclo di vita <strong>della</strong> famiglia (Iafrate, Bertoni, 2010). In<br />
questi contesti di formazione, i metodi utilizzati sono quelli <strong>le</strong>gati all’approccio<br />
narrativo: il racconto dei propri vissuti e del<strong>le</strong> proprie esperienze ad altri<br />
genitori. La propria narrazione condivisa con altri, permette non solo di mettere<br />
maggiormente a fuoco <strong>le</strong> caratteristiche dei propri <strong>le</strong>gami familiari, ma<br />
anche di avviare un processo di trasformazione grazie a ciò che il vissuto e<br />
l’esperienza dell’altro fanno riecheggiare dentro di noi.<br />
Tuttavia, al cuore di una rif<strong>le</strong>ssione pedagogica, rimane un orientamento<br />
alla cura <strong>della</strong> cultura educativa <strong>della</strong> coppia e <strong>della</strong> famiglia (Pati, 2013). In<br />
tal senso, la cultura educativa dei genitori, che si traduce nel<strong>le</strong> loro pratiche<br />
<strong>educative</strong>, diventa una risorsa per la formazione, e il punto di partenza da cui<br />
muovere per trovare insieme agli altri educatori/genitori, attraverso una rif<strong>le</strong>ssione<br />
critica, risposte adeguate ai bisogni educativi dei figli. Un esempio di<br />
percorsi formativi che si muovono in questa direzione è dato dall’esperienza<br />
promossa dal<strong>le</strong> “Scuo<strong>le</strong> per genitori” (Bellingreri, 2012).<br />
Ma altri esempi vengono dal<strong>le</strong> famiglie che in modo informa<strong>le</strong> o nella forma<br />
dell’associazionismo, cercano insieme di risolvere prob<strong>le</strong>mi, ma anche di<br />
trovare momenti e spazi per curare e costruire nuovi <strong>le</strong>gami che favoriscano la<br />
crescita di un’intera comunità (Marta, Scabini, 2007). Tali realtà costituiscono<br />
del<strong>le</strong> vere e proprie microcomunità empatiche, cioè picco<strong>le</strong> comunità in cui si<br />
esercita la ricerca veritativa e spiritua<strong>le</strong>, in cui ciascuno diventa risorsa per tutti<br />
gli altri (Bellingreri, 2010).<br />
La famiglia, espressione insieme <strong>della</strong> coniugalità e <strong>della</strong> genitorialità, costituisce<br />
per la pedagogia fondamenta<strong>le</strong> un esistenzia<strong>le</strong>, cioè una dimensione<br />
costitutiva dell’esistenza persona<strong>le</strong> e il luogo privi<strong>le</strong>giato per consentire un’in-<br />
156
XIII. Il bambino “adorato”. Come ripensare l’educazione familiare<br />
tegra<strong>le</strong> fioritura <strong>della</strong> persona che in essa può trovare un potenzia<strong>le</strong> di grande<br />
umanizzazione, ta<strong>le</strong>, quando realmente sperimentato, da divenire fonte di benessere<br />
e potersi diffondere anche all’esterno come disposizione al bene (Bellingreri,<br />
2014).<br />
La disposizione al bene apre ad un concetto di genitorialità ancora più ampio<br />
che potremmo chiamare genitorialità diffusa o generatività socia<strong>le</strong>: essere<br />
genitori insieme ad altri genitori/educatori per <strong>le</strong> generazioni dei “nostri” figli,<br />
che da “sovrani” hanno diritto ad un accompagnamento verso la strada più<br />
impervia, ma molto più gratificante, che li renderà persone.<br />
Bibliografia<br />
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e Pensiero.<br />
Bellingreri A. (ed.) (2012), La cura genitoria<strong>le</strong>. Un sussidio per <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> dei genitori. Trapani:<br />
Il pozzo di Giacobbe.<br />
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Brescia: La Scuola.<br />
Gauchet M. (2010). Il figlio del desiderio. Una rivoluzione antropologica. Milano: Vita<br />
e Pensiero.<br />
Iafrate R.A., Bertoni A. (2010). Gli affetti. Dare senso ai <strong>le</strong>gami familiari e sociali. Brescia:<br />
La Scuola.<br />
Istat (2016). Rapporto Annua<strong>le</strong> 2016. La situazione del Paese. Roma.<br />
Kohut H. (1967). La guarigione del sé (1980). Torino: Boringhieri.<br />
Marcelli D. (2004). Il bambino sovrano. Un nuovo capo in famiglia?. Milano: Raffaello<br />
Cortina.<br />
Marta E., Scabini E. (2007). Famiglia e comunità: promuovere e rigenerare <strong>le</strong>gami,<br />
reti, generatività socia<strong>le</strong>. Psicologia di comunità, 1: 9-27.<br />
Pati L. (2012). Essere genitore oggi, fra tradizione e rinnovamento dei valori. La Famiglia,<br />
XLVI, 256: 21-29.<br />
Pati L. (2013). L’accompagnamento dei genitori nella funzione educativa. La Famiglia,<br />
XLVII, 257: 5-8<br />
Stoppa F. (2011). La restituzione. Perché si è rotto il patto tra <strong>le</strong> generazioni. Milano:<br />
Feltrinelli.<br />
Vinciguerra M. (2015). La competenza genitoria<strong>le</strong>. Verso l’orizzonte <strong>della</strong> reciprocità.<br />
Pedagogia e Vita, 73: 114-128.<br />
Vinciguerra M. (2017). Riconoscersi genitori: un compito educativo segnato dalla reciprocità.<br />
La Famiglia, 51/261: 189-200.<br />
157
XIV.<br />
La continuità orizzonta<strong>le</strong> zero sei:<br />
ripensare il coinvolgimento dei genitori nei servizi educativi<br />
Francesca Linda Zaninelli<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
Premessa<br />
Con l’istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla<br />
nascita ai sei anni 1 e la prospettiva di continuità del percorso formativo di<br />
bambine e bambini in un processo unitario di crescita, benessere e apprendimenti,<br />
si rimette in movimento la cultura educativa e pedagogica dei servizi<br />
educativi e del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> dell’infanzia, i valori e i saperi educativi fin qui elaborati<br />
e condivisi, compresi quelli relativi al<strong>le</strong> culture genitoriali e alla partecipazione<br />
del<strong>le</strong> famiglie alla vita dei servizi. Il sistema integrato promuove la continuità<br />
del percorso chiamando a collaborare tutti i protagonisti del processo<br />
educativo, sol<strong>le</strong>citando la rivisitazione del<strong>le</strong> pratiche di connessione tra servizi<br />
e casa (Bronfenbrenner, 1979), <strong>della</strong> partecipazione (Mantovani, 2006; Milani,<br />
2012), in genera<strong>le</strong> del coinvolgimento e <strong>della</strong> collaborazione con <strong>le</strong> famiglie,<br />
il parent involvement (Lawrence-Lightfoot, 2003; Henderson, Mapp,<br />
Johnson e Davies, 2007; Bove, 2007; Deslandes, 2009).<br />
Il contributo ha la finalità di abbozzare alcuni accessi possibili al tema <strong>della</strong><br />
continuità orizzonta<strong>le</strong> alla luce dei cambiamenti culturali e istituzionali che il<br />
sistema integrato introduce. Alcune esperienze e sperimentazioni in corso tra<br />
nidi e scuo<strong>le</strong> dell’infanzia danno evidenza dell’opportunità di rimettere a tema,<br />
in ottica unitaria zero sei, <strong>le</strong> pratiche di partecipazione e di collaborazione<br />
2 , per sostenere cambiamenti nel<strong>le</strong> declinazioni <strong>della</strong> corresponsabilità edu-<br />
1 D. Lgs. 13 apri<strong>le</strong> 2017, n. 65 - Istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione<br />
dalla nascita sino a sei anni, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, <strong>le</strong>ttera e), <strong>della</strong><br />
<strong>le</strong>gge 13 luglio 2015, n. 107.<br />
2 Si fa riferimento a progetti di ricerca-formazione ai quali chi scrive ha partecipato a vario<br />
titolo: il progetto di ricerca-formazione co-finanziato <strong>le</strong>gge n. 285/1997 “Didattica inclusiva<br />
e f<strong>le</strong>ssibilità. Modello zero-sei dei servizi all’infanzia milanesi: da una didattica per pochi<br />
a una didattica per tutti”, realizzato dall’Università degli Studi di Milano Bicocca (Susanna<br />
159
Gruppo 2 - Francesca Linda Zaninelli<br />
cativa (Pati, 2008), essenzia<strong>le</strong> alla pedagogia di tutti i contesti per l’infanzia e<br />
alla qualità del lavoro educativo quotidiano con i bambini.<br />
1. Educatori, genitori e i bambini al centro<br />
Le connessioni che i servizi educativi stabiliscono con famiglie e genitori sono<br />
tratto essenzia<strong>le</strong>, qualificante e strutturante il progetto educativo zero sei anni,<br />
sono relazioni indirizzate<br />
verso una comune finalità educativa orientata al bambino del proprio<br />
compito e <strong>della</strong> definizione di sé in quanto servizio, in una prospettiva<br />
di promozione, di sostegno, di collaborazione, di partnernariato e di<br />
partecipazione attiva (Mantovani, 2006, p. 71).<br />
In altre paro<strong>le</strong>, è ecologicamente implicito che gli adulti che si prendono cura<br />
nei medesimi anni degli stessi bambini e bambine, con tempi e in luoghi connessi,<br />
ma diversi, come gli educatori e i genitori tra servizio e casa, sono chiamati<br />
a stabilire tra loro modalità comunicative e relazionali reciproche e continuate,<br />
al fine di poter essere coautori di un progetto che sia coerente e comune,<br />
che ciascuno realizza nel proprio contesto e secondo specificità (Bronfenbrenner,<br />
1986, 2010). Tra servizi e casa si tesse un comp<strong>le</strong>sso intreccio di interazioni<br />
e scambi sociali, un intreccio orizzonta<strong>le</strong> e vertica<strong>le</strong> unico e imprescindibi<strong>le</strong><br />
tra adulti e storie che i bambini sviluppano. Storie che sono composte<br />
da quel<strong>le</strong> familiari, fatte di idee, modelli relazionali, stili comunicativi e valori<br />
che i bambini portano con sé, rapportandosi e partecipando nei servizi<br />
educativi di altre storie, stili, rego<strong>le</strong> e modalità interattive con altri adulti e<br />
bambini. La vita dei bambini si fa più ricca e più f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> in un processo circolare<br />
di scambio e di confronto tra i due contesti, la casa e la scuola, che rappresenta<br />
un’esperienza di rea<strong>le</strong> arricchimento e coerenza per i bambini (Anolli,<br />
1986).<br />
Se la coerenza e la continuità di esperienze si inserisce in un processo edu-<br />
Mantovani) in collaborazione con l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano (Mi<strong>le</strong>na<br />
Santerini) e altri sei partner del terzo settore (2015-2017); il progetto di ricerca formazione<br />
realizzato nell’ambito <strong>della</strong> convenzione tra il Dipartimento di Scienze Umane per<br />
la Formazione, Università di Milano-Bicocca, e il Comune di Parma, Settore Nidi e Scuo<strong>le</strong><br />
dell’infanzia “I servizi educativi sperimentali zero-sei anni del Comune di Parma: il curricolo<br />
integrato di infanzia” (2015-2016).<br />
160
XIV. La continuità orizzonta<strong>le</strong> zero sei<br />
cativo unitario zero sei, per educatori e genitori si fa rea<strong>le</strong> la possibilità di costruire<br />
reti e trame di relazioni e scambi in un arco tempora<strong>le</strong> più ampio e coerente<br />
con lo sviluppo e gli apprendimenti infantili, più efficace per lo svolgimento<br />
da parte degli adulti del proprio ruolo di educatori, di mediatori tra il<br />
bambino e il mondo circostante.<br />
Aprire a una continuità educativa orizzonta<strong>le</strong> di ampio respiro, come è potenzialmente<br />
lo zero sei, significa dare concretezza alla possibilità di tematizzare<br />
la connessione tra contesti di apprendimento, tra casa e scuola, con una<br />
progettualità che compenetri in modo sostanzia<strong>le</strong> continuità vertica<strong>le</strong> e orizzonta<strong>le</strong>,<br />
sviluppando comp<strong>le</strong>sse trasversalità e importanti circolarità, costruendo<br />
nessi e <strong>le</strong>gami tra compiti e responsabilità, pratiche e sensibilità a<br />
partire dal<strong>le</strong> buone prassi e reti di scambio già attive ed efficaci, dai saperi educativi<br />
e culturali condivisi, tra attori istituzionali e sociali capaci di condividere<br />
obiettivi e di cooperare per raggiungerli. I lavori di Epstein (2001) dimostrano,<br />
in quest’ottica, che uno degli indicatori più affidabili del successo scolastico<br />
è la partecipazione dei genitori all’educazione del bambino, che l’esperienza<br />
educativa e scolastica vada pensata sempre nella prospettiva di una ecologia socia<strong>le</strong><br />
tra agenzie <strong>educative</strong> e contesti di crescita. Ciò è ancor più certo ed efficace<br />
se l’orizzonte tempora<strong>le</strong> si dilata e risulta, come ha scritto Bertolini<br />
(1986), commisurato con i tempi dello sviluppo infanti<strong>le</strong>, con la dimensione<br />
storica dell’educazione di ogni bambino nei primi sei anni di vita.<br />
Rivisitare finalità, stili, tempi e modi di incontro e confronto, <strong>le</strong> modalità<br />
di coinvolgimento e gli stessi organi di rappresentanza, muovendosi in un<br />
tempo e spazio più continuato e unitario che corrisponde a tutto il periodo<br />
prescolare, è un accesso importante a un progetto di ampio respiro sia per i<br />
bambini che per tutti gli adulti impegnati nel loro affiancamento ed educazione,<br />
perché anche per loro sia sempre un “continuare” cambiando.<br />
Per genitori abituati a muoversi tra 0/3 e 3/6, nei singoli servizi educativi e<br />
nel passaggio tra essi, alcune sperimentazioni zero sei in corso possono darsi<br />
come esperienze di non immediata comprensione nel<strong>le</strong> finalità e organizzazione.<br />
La continuità educativa zero sei anni si offre a loro, insieme agli educatori,<br />
qua<strong>le</strong> situazione condivisa per tornare a parlare di bambini, di infanzie, di educazione<br />
e di benessere, per confrontarsi sul<strong>le</strong> rispettive idee e rappresentazioni,<br />
per osservare e ascoltare i bambini e costruire insieme inedite consapevo<strong>le</strong>zze<br />
sul loro crescere e apprendere, per conoscere e comprendere, come ha scritto<br />
Pontecorvo, che<br />
lo sviluppo non è sul fatto biologico, ma è uno sviluppo di tipo cultura<strong>le</strong><br />
che avviene in un contesto e in cui il contesto è fondamenta<strong>le</strong>. Non<br />
161
Gruppo 2 - Francesca Linda Zaninelli<br />
è solo che il bambino impara cose diverse perché sta in contesti diversi,<br />
ma perché è lui stesso diverso nello stare in contesti diversi. Cioè agisce<br />
e opera diversamente (Pontecorvo, 2005, p. 61).<br />
Per questi adulti, nei rispettivi ruoli, connotati da pensieri e interpretazioni<br />
anche differenti e distanti (Sità, 2012), il confronto con inedite progettualità<br />
si può tradurre in un percorso di rivisitazione <strong>della</strong> quotidianità infanti<strong>le</strong>, nel<br />
tornare a osservare e ascoltare i bambini, nel soffermarsi a pensarli con occhi<br />
nuovi prima di scegliere contesti e progettare offerte <strong>educative</strong>, di ridarsi<br />
aspettative e individuare bisogni. Può significare rimettere i bambini al centro<br />
dei pensieri e del discorso adulto e farlo dicendosi da quali idee si è guidati circa<br />
“come è fatta la mente di un bambino e come si fa ad aiutarlo ad imparare”<br />
(Bruner, 1997, p. 59).<br />
Nella geografia educativa comp<strong>le</strong>ssa, di cui parla Lawrence-Lightfood<br />
(2012), genitori ed educatori individuano tempi, modi e spazi per parlare di<br />
apprendimenti, di crescita e di benessere, condividono idee di chi è un bambino<br />
nel<strong>le</strong> diverse età che attraversa, di che cosa sa o potrebbe fare, reimparando<br />
a conoscerlo nella sua integrità affettiva, cognitiva, fisica ed espressiva; affinano<br />
<strong>le</strong> loro sensibilità e capacità osservative, intrecciando i loro sguardi sui<br />
bambini nei contesti, dando forma a una continuità educativa nei fatti e tra<br />
luoghi di vita (Zanon, 2012). Si creano <strong>le</strong> condizioni per condividere un progetto<br />
e i suoi obiettivi, si producono mattoni concreti di continuità e coerenza<br />
nel<strong>le</strong> esperienze <strong>educative</strong> tra casa e servizio per i bambini e i loro genitori. Sono<br />
possibili accessi e strade da percorrere anche per evitare che si costruiscano<br />
sperimentazioni e progetti non partecipati, per sostenere condivisioni di risorse<br />
e di aspettative che non siano intrise di impliciti e di scontati.<br />
È un passo nella direzione del costruire una corresponsabilità che sia nei<br />
fatti un percorso unitario rivolto a bambini e a genitori che sono messi nella<br />
condizione di scegliere avendo a disposizione <strong>le</strong> idee, <strong>le</strong> teorie, <strong>le</strong> pratiche, <strong>le</strong><br />
informazioni e i riferimenti del caso.<br />
Così per educatori e genitori muoversi all’interno di sperimentazioni unitarie<br />
zero sei, che hanno in sé forma interrogativa e rif<strong>le</strong>ssiva, può offrirsi qua<strong>le</strong><br />
occasione per attivare rispetto ai bambini e al loro crescere un processo di<br />
apprendimento reciproco tra adulti che coinvolga tutti in un ripensamento<br />
comp<strong>le</strong>ssivo degli orientamenti e del<strong>le</strong> pratiche. Creare <strong>le</strong> condizioni perché<br />
si possa andare verso un “processo di cambiamento trasformativo nella relazione<br />
che li unisce” (Moss, 2014, p.18) vuol anche dire sostenere nei genitori<br />
stessi atteggiamenti nuovi e positivi verso gli apprendimenti dei bambini,<br />
verso <strong>le</strong> loro stesse aspirazioni e aspettative su come attrezzarli al mondo e far-<br />
162
XIV. La continuità orizzonta<strong>le</strong> zero sei<br />
lo attraverso inedite conversazioni (Lawrence-Lightfood, 2012) in contesti in<br />
cambiamento.<br />
Un percorso unitario, infatti, non può che mettere in movimento sia all’interno<br />
dei servizi che nel rapporto tra agenzie <strong>educative</strong>, una discorsività sul<strong>le</strong><br />
rappresentazioni e aspettative reciproche che abitano la relazione stessa tra servizi<br />
e scuo<strong>le</strong>, tra famiglie e scuo<strong>le</strong>, sui diversi piani, tempi e spazi, oltre che sui<br />
significati attribuiti da entrambi alla relazione.<br />
A conclusione e con pensieri ancora incomp<strong>le</strong>ti, si può guardare allo zero<br />
sei, da un certo punto di vista, come a un progetto di ricomposizione del<strong>le</strong><br />
esperienze infantili, di superamento <strong>della</strong> frammentazione tra <strong>le</strong> età, del<strong>le</strong> conoscenze<br />
e azioni, che potenzialmente svolge un ruolo di mediazione del<strong>le</strong><br />
esperienze che i bambini vivono nei diversi spazi di vita e di relazioni di cui<br />
partecipano. Un progetto per sua natura eterogeneo e pertanto inclusivo del<strong>le</strong><br />
tante età infantili a cui si rivolge, che diversamente organizzate si trovano a<br />
convivere contesti di apprendimento inediti, del<strong>le</strong> differenze nel<strong>le</strong> storie di<br />
formazione, negli sguardi e negli orientamenti educativi degli adulti, educatori<br />
e insegnanti e, in particolare, del<strong>le</strong> plurali e variabili forme familiari e genitoriali.<br />
Un progetto che si sostanzia del moltiplicarsi di prospettive sociali e<br />
culturali, linguistiche e valoriali e che porta con sé un ripensamento in termini<br />
trasformativi e innovativi del<strong>le</strong> pratiche e dei pensieri, rendendo partecipi una<br />
vasta gamma di soggetti e sistemi familiari e genitoriali, differenziati e plurali,<br />
ai quali fanno eco <strong>le</strong> tante tipologie e forme organizzative che assume la vita<br />
educativa in questa nuova prospettiva.<br />
Bibliografia<br />
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164
XV.<br />
Progettare interventi di sostegno<br />
con e per genitori divorziati<br />
Paola Zini<br />
Università Cattolica di Milano<br />
Il contributo presenta alcuni risultati di una ricerca svolta con i genitori separati<br />
e divorziati, attraverso la qua<strong>le</strong> sono state intercettate <strong>le</strong> loro storie e i loro<br />
vissuti. Nello specifico, sono state ri<strong>le</strong>vate alcune prob<strong>le</strong>maticità che il genitore<br />
divorziato si trova ad affrontare, l’aiuto ricevuto per farvi fronte e l’aiuto desiderato.<br />
Il gap tra l’aiuto ricevuto e desiderato mostra i bisogni dei genitori e<br />
risulta essere lo spazio per progettare e sviluppare interventi di sostegno.<br />
1. Storie di genitori divorziati: tra prob<strong>le</strong>maticità e bisogni<br />
Affrontare dalla prospettiva pedagogica il tema <strong>della</strong> separazione e del divorzio<br />
implica entrare in contatto con l’esperienza del<strong>le</strong> persone che hanno vissuto<br />
questa situazione. La ricerca educativa, in questo modo, permette di offrire<br />
uno sguardo sul<strong>le</strong> pratiche messe in atto nella quotidianità, dando voce ad<br />
aspetti che altrimenti farebbero fatica ad emergere.<br />
La centralità viene assegnata ai genitori che hanno vissuto il divorzio e ne<br />
stanno sperimentando <strong>le</strong> conseguenze, nella consapevo<strong>le</strong>zza che essi sono in<br />
grado di produrre conoscenza e spesso hanno già sviluppato un proprio sapere.<br />
La ricerca, avviata nel 2017, ha avuto una duplice finalità: esplorativa, con<br />
l’intento di comprendere gli stati d’animo, i bisogni e <strong>le</strong> risorse dei genitori separati<br />
e divorziati; propositiva, per poter offrire indicazioni per il loro sostegno<br />
educativo.<br />
Per svolgere la ricerca è stata utilizzata la tecnica del focus group. Nella fattispecie,<br />
è stato effettuato un focus group a più stadi: ne sono stati condotti<br />
tre, di due ore ciascuno, con persone che non si conoscevano tra loro e con<br />
un’omogeneità interna, data dal fatto che fossero tutte divorziate o separate in<br />
attesa del divorzio. Il reclutamento di questi genitori è stato comp<strong>le</strong>sso. Pertanto,<br />
sono stati svolti mini group, raggiungendo un massimo di 7 genitori.<br />
Le narrazioni dei focus group hanno permesso di analizzare <strong>le</strong> storie del di-<br />
165
Gruppo 2 - Paola Zini<br />
vorzio ponendo attenzione ai diversi protagonisti: l’io, l’ex partner, i figli, i parenti,<br />
il contesto socia<strong>le</strong>.<br />
Nella figura che segue sono messe in luce <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>maticità e i bisogni che<br />
i genitori divorziati incontrati vivono in relazione ai vari attori coinvolti.<br />
____________________________________________________________________________________________________________________________________<br />
Attori Prob<strong>le</strong>maticità Bisogni<br />
____________________________________________________________________________________________________________________________________<br />
Io Fallimento Riorganizzare la propria identità<br />
Isolamento<br />
Attivare un confronto con altri<br />
nella stessa situazione<br />
____________________________________________________________________________________________________________________________________<br />
Ex partner Conflitto Stabilire un rapporto con l’ex coniuge<br />
Genitorialità<br />
Promuovere la cogenitorialità<br />
____________________________________________________________________________________________________________________________________<br />
Figli Adultizzazione Stabilire un rapporto positivo con l’ex coniuge<br />
Conflitto di <strong>le</strong>altà<br />
Conoscere <strong>le</strong> caratteristiche evolutive dei figli<br />
Perdita di fiducia nell’altro sesso<br />
____________________________________________________________________________________________________________________________________<br />
Gli altri Abbandono Riorganizzare l’universo persona<strong>le</strong> e relaziona<strong>le</strong><br />
Etichettamento<br />
Avere un sostegno pratico<br />
____________________________________________________________________________________________________________________________________<br />
Tab. 1 – Prob<strong>le</strong>maticità e bisogni dei genitori divorziarti<br />
in merito alla relazione che intrattengono con ciascun attore<br />
A. Io persona. Dal<strong>le</strong> storie dei genitori sono emerse soprattutto due prob<strong>le</strong>maticità:<br />
il fallimento e l’isolamento.<br />
In ordine alla prima, <strong>le</strong> persone raccontano di aver vissuto la separazione<br />
come un fallimento, in quanto è venuto meno il loro progetto familiare, e si<br />
sono infrante <strong>le</strong> loro certezze (Pati, 2004). Le emozioni che i partecipanti connettono<br />
con il fallimento del proprio progetto sono la rabbia, il rancore ed il<br />
senso di colpa. In merito all’isolamento, emerge che “niente e nessuno sembra<br />
essere lo stesso di prima” (Martinez, 2014, p. 149): la persona divorziata percepisce<br />
un vuoto attorno a sé; <strong>le</strong> relazioni avute fino ad ora iniziano ad indebolirsi.<br />
Le due prob<strong>le</strong>maticità raccontate dai genitori separati e divorziati, fallimento<br />
e isolamento, li portano a vivere esperienze di profonda sofferenza.<br />
Dal<strong>le</strong> narrazioni emerge il bisogno dei due ex coniugi di riorganizzare la<br />
propria identità, di riconoscersi come uomo e donna divorziati, non più come<br />
marito e moglie. È importante considerare che “il divorzio mette in crisi la<br />
rappresentazione del proprio sé tanto più fortemente quanto più strettamente<br />
i ruoli e <strong>le</strong> identità connesse con tali ruoli sono state ancorate alla vita coniu-<br />
166
XV. Progettare interventi di sostegno con e per genitori divorziati<br />
ga<strong>le</strong>” (Emery, 1998, p. 56). Ne consegue l’urgenza di ridefinire il sé, in quanto<br />
vengono meno ruoli, identità e componenti <strong>della</strong> propria personalità. Con la<br />
separazione, infatti, vi è la rottura con una parte ri<strong>le</strong>vante <strong>della</strong> propria personalità,<br />
quella di coniuge, che fino ad allora aveva contribuito a conferire alla<br />
persona uno status socia<strong>le</strong> e a costruire la sua identità.<br />
Un altro bisogno espresso dai genitori è quello di confrontarsi con persone<br />
nella stessa situazione, per poter condividere difficoltà, ma anche soluzioni e<br />
strategie al fine di imparare a gestire prob<strong>le</strong>maticità relazionali.<br />
B. Ex coniuge. Le circostanze maggiormente condivise dai genitori in merito<br />
alla relazione con l’ex coniuge riguardano la gestione del conflitto e dei<br />
rapporti di genitorialità.<br />
In merito al conflitto, i coniugi mettono in luce gli ostacoli comunicativi,<br />
nell’avviare un dialogo con l’altro. Questa difficoltà spesso assume <strong>le</strong> forme<br />
<strong>della</strong> chiusura tota<strong>le</strong>. Circa la genitorialità, ciò che risulta particolarmente diffici<strong>le</strong><br />
è stabilire con l’ex partner una linea educativa coerente e condivisa ed<br />
esercitare l’autorità. Oltre a ciò, spesso i genitori raccontano come prob<strong>le</strong>matico<br />
il trovare un accordo anche su questioni pratiche, come il mantenimento<br />
economico e il tempo e lo spazio che si condivide con i figli.<br />
Il bisogno riguarda la possibilità di stabilire una relazione tra i due genitori,<br />
affinché si possa giungere ad una ricostruzione del rapporto teso alla co-genitorialità,<br />
in modo da non far riversare il conflitto coniuga<strong>le</strong> sulla relazione genitoria<strong>le</strong>.<br />
Insorge soprattutto l’esigenza di stabilire nuovi confini con l’altro,<br />
rinegoziando i rapporti di coppia e sviluppando una nuova capacità relaziona<strong>le</strong><br />
(Emery, 2004).<br />
C. I figli. Da tutti i genitori è stato ri<strong>le</strong>vato che <strong>le</strong> emozioni, gli stati d’animo<br />
provati dai figli dopo la separazione dei genitori sono diversi, così come<br />
differenti sono <strong>le</strong> relazioni che intrattengono con entrambi.<br />
In merito al rapporto con i figli sono però emerse alcune prob<strong>le</strong>maticità<br />
condivise. Nello specifico, tre risultano essere i rischi che possono correre i figli<br />
di genitori separati: l’adultismo; il conflitto di <strong>le</strong>altà; la perdita di fiducia nell’altro<br />
sesso. Circa l’adultismo, i genitori raccontano che spesso i figli maggiori<br />
assumono una funzione di protezione nei confronti <strong>della</strong> madre e dei fratelli,<br />
per i quali molte volte diventano il punto di riferimento. Vi è, pertanto, una<br />
iper-responsabilizzazione. Il secondo rischio è quello del conflitto di <strong>le</strong>altà, con<br />
la tendenza a “mettere in mezzo” i figli nella situazione conflittua<strong>le</strong> e a indurli<br />
a scegliere da che parte stare. Il terzo rischio riguarda la perdita di fiducia nell’altro<br />
sesso e di conseguenza nel <strong>le</strong>game di coppia (Amato, Patterson, 2017).<br />
167
Gruppo 2 - Paola Zini<br />
Importa ri<strong>le</strong>vare che secondo i genitori intervistati <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>maticità riscontate<br />
nei figli spesso sono superate in virtù di loro risorse, a significare che i figli<br />
hanno <strong>le</strong> potenzialità per far fronte al<strong>le</strong> difficoltà connesse con la separazione<br />
dei genitori.<br />
L’aiuto desiderato riguarda la possibilità di avere un rapporto sereno con<br />
l’altro genitore. Inoltre, vi è il bisogno di imparare a non valutare tutto ciò che<br />
accade al figlio come effetto <strong>della</strong> separazione. Da ciò, consegue la necessità di<br />
conoscere <strong>le</strong> caratteristiche evolutive dei figli, in modo da comprendere meglio<br />
i loro comportamenti e <strong>le</strong> loro reazioni.<br />
D. Gli altri. Nei focus group è stato preso in considerazione anche il contesto<br />
di vita, <strong>le</strong> persone e <strong>le</strong> istituzioni con cui i genitori si relazionano. Pertanto,<br />
sono stati esaminati i parenti, gli amici, la scuola, <strong>le</strong> associazioni sportive<br />
dei figli, la Chiesa, il lavoro. Ogni contesto ha <strong>le</strong> proprie specificità, ma sembra<br />
che da parte di ciascuno di essi i genitori divorziati abbiano sperimentato abbandono<br />
ed etichettamento. Gli intervistati si sono sentiti abbandonati da<br />
molte persone, con l’esito di sentirsi differenti e inadeguati.<br />
Emerge, quindi, il bisogno di essere aiutati a riprogettare la propria esistenza,<br />
riorganizzando anche il proprio universo persona<strong>le</strong> e relaziona<strong>le</strong>. Oltre a<br />
ciò, dagli altri, dal contesto socia<strong>le</strong>, i genitori avrebbero desiderato un aiuto<br />
sul<strong>le</strong> questioni pratiche, al fine di poter essere indirizzati, guidati nella gestione<br />
<strong>della</strong> separazione.<br />
2. Dai bisogni ai sostegni educativi<br />
In merito ai bisogni sopradescritti, qua<strong>le</strong> può essere il contributo <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione<br />
pedagogica?<br />
Certamente, essa può rispondere ai bisogni <strong>le</strong>gati alla riprogettazione esistenzia<strong>le</strong>,<br />
parenta<strong>le</strong> ed al confronto.<br />
Circa la riprogettazione esistenzia<strong>le</strong>, il contributo pedagogico muove dal riconoscimento<br />
che il divorzio rappresenta un e<strong>le</strong>mento di rottura rispetto al<br />
passato. Ciò causa disorientamento, paura, sofferenza (Francini, 2014). La<br />
rottura, però, apre anche a nuove possibilità: implica, infatti, il cambiamento.<br />
Si configura così l’opportunità di un apprendimento trasformativo (Mezirow,<br />
2016), che conduce a una ridefinizione di sé e del proprio progetto.<br />
Alla luce di queste premesse, la pedagogia è chiamata a mettere in luce la<br />
struttura costitutivamente progettua<strong>le</strong> <strong>della</strong> persona e <strong>della</strong> famiglia, ad aprire<br />
al futuro e ad orientare alla possibilità di attivare cambiamenti e modificazioni<br />
168
XV. Progettare interventi di sostegno con e per genitori divorziati<br />
su di sé e sul<strong>le</strong> relazioni. Durante la separazione ed il divorzio, spesse volte si<br />
può essere prevaricati dal senso di fallimento e inadeguatezza. È opportuno,<br />
invece, offrire interventi che promuovano forme di riconoscimento e potenziamento<br />
del<strong>le</strong> proprie risorse, dei propri punti di forza. “Durante e dopo la<br />
separazione è perciò compito educativo aiutare i coniugi a coltivare la speranza,<br />
a guardare avanti, al futuro, senza ripiegamenti su sé stessi, ma a trovare fiducia<br />
in sé e nei figli” (Iori, 2001, p. 211). I divorziati vanno quindi educati<br />
alla progettualità, a coltivare la speranza per traghettare dal passato a una nuova<br />
esistenza.<br />
Circa la riprogettazione genitoria<strong>le</strong>, la pedagogia può aiutare i genitori nel<br />
processo di ridefinizione e rinegoziazione dei rapporti, mettendo “in condizione<br />
i coniugi di decidere al loro interno <strong>le</strong> rego<strong>le</strong> atte a governare il loro modo<br />
di comunicare e di vivere” (Pati, 2014, p. 125). A ta<strong>le</strong> riguardo, Iori sostiene<br />
che “il ruolo educativo dei genitori separati si basa principalmente sull’impegno<br />
a mantenere un <strong>le</strong>game piuttosto che a reciderlo” (Iori, 2006, p. 83), nella<br />
consapevo<strong>le</strong>zza che la condivisione genitoria<strong>le</strong> è un compito a cui non si può<br />
abdicare. Queste risultano <strong>le</strong> basi per avviare percorsi di co-genitorialità, di assunzione<br />
consapevo<strong>le</strong> dei propri diritti e doveri, del<strong>le</strong> proprie responsabilità ed<br />
impegni.<br />
Oltre a ciò, in merito alla relazione con i figli Emery sostiene che “i genitori<br />
non dovrebbero mai dimenticare che, anche di fronte allo stress, al dolore, al<br />
lutto, la maggior parte di figli di famiglie divorziate non è a rischio di patologia<br />
e mostra al contrario una forte resilienza e una capacità di tol<strong>le</strong>rare ed elaborare<br />
il lutto ed il dolore” (Emery, 2004, p. 66). Con ciò, egli nega una relazione<br />
lineare tra disgregazione coniuga<strong>le</strong> e disagio dei figli.<br />
Circa la finalità del confronto, sostenere <strong>le</strong> famiglie significa creare <strong>le</strong>gami<br />
tra loro. Importante, allora, è promuovere relazioni, sviluppare reti relazionali<br />
informali. Ciò permette di evitare di correre il rischio di clinicizzare il disagio,<br />
inserendolo, invece, nella normalità. In questi termini si configura il concetto<br />
di genitorialità diffusa, la qua<strong>le</strong> “e<strong>le</strong>gge il suo spazio nell’intera <strong>società</strong>: in essa<br />
ogni famiglia si preoccupa corresponsabilmente del benessere di tutti i figli, al<br />
fine di costruire una <strong>società</strong> che intenda la genitorialità come bene socia<strong>le</strong> che<br />
riguarda e appartiene a tutti” (Iori, 2006, p. 165). La genitorialità socialmente<br />
condivisa si oppone, in questo modo, alla privatizzazione <strong>della</strong> famiglia e produce<br />
al<strong>le</strong>anze. Questo approccio si pone in una visione più allargata di <strong>società</strong><br />
educante, che diventa essa stessa un soggetto educatore.<br />
169
Gruppo 2 - ?????????<br />
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170
Gruppo 3<br />
Le diverse forme <strong>della</strong> differenza, tra cultura, religione e etnia<br />
Introduzione<br />
Giuseppe Mari<br />
Agostino Portera<br />
Interventi<br />
Luca Agostinetto<br />
A<strong>le</strong>ssio Annino<br />
Francesco Bossio<br />
Miche<strong>le</strong> Caputo e Giorgia Pinelli<br />
Rosanna Cima<br />
Tiziana Chiappelli<br />
Paola Dal Toso<br />
Francesca Dello Preite<br />
Rosita Deluigi<br />
Carlo Mario Fedeli<br />
Alberto Fornasari<br />
Silvia Guetta<br />
Marisa Musaio<br />
Alba Giovanna Anna Naccari<br />
Rosella Persi<br />
Fabrizio Pizzi<br />
Andrea Porcarelli<br />
Rosa Grazia Romano<br />
Pierpaolo Triani
Introduzione<br />
Le diverse forme <strong>della</strong> differenza,<br />
tra cultura, religione e etnia<br />
Giuseppe Mari<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
L’umanità ha sempre espresso una propensione religiosa e – anche nell’attua<strong>le</strong><br />
contesto secolarizzato – non sembra essersi accomiatata dalla fede 1 . Certamente,<br />
sull’immaginario col<strong>le</strong>ttivo e sul vissuto persona<strong>le</strong>, pesano <strong>le</strong> vio<strong>le</strong>nze perpetrate<br />
dall’odio religioso (dal<strong>le</strong> lotte confessionali moderne ai genocidi novecenteschi<br />
al terrorismo contemporaneo), ma è un fatto che, quando i canali<br />
diplomatici si sono rivelati in affanno, è stata la comunicazione interreligiosa<br />
a garantire che il dialogo non s’interrompesse, come mostra bene la preghiera<br />
per la pace di Assisi (27 ottobre 1986). La “<strong>le</strong>ggenda nera” del fanatismo religioso<br />
è stata, infine, del tutto ridimensionata dal XX secolo che è il più secolarizzato<br />
<strong>della</strong> storia, ma anche quello che gronda più sangue. A questo punto,<br />
tutti dovrebbero avere chiaro che la vio<strong>le</strong>nza è tragicamente annidata nell’intimo<br />
<strong>della</strong> persona e che – credenti o non credenti – siamo tutti esposti all’eventualità<br />
che “da dentro” esca e si diffonda “ciò che contamina l’essere<br />
umano” (Mt 15,10). La dottrina cristiana riconduce questo al peccato origina<strong>le</strong>,<br />
di cui Agostino dice: “nulla è più noto per parlarne, nulla più segreto per<br />
comprenderlo” (I costumi <strong>della</strong> Chiesa cattolica e i costumi dei manichei, I,<br />
22.40). In altre paro<strong>le</strong>: l’essere umano mostra una fortissima propensione al<br />
ma<strong>le</strong>, ma non ta<strong>le</strong> da annullare un’assai più radicata aspirazione al bene. Questa<br />
polarità (che non è simmetrica) si manifesta continuamente, anche e soprattutto<br />
nel confronto con la “differenza”.<br />
Non è casua<strong>le</strong> che la più antica questione teoretica dell’Occidente (a cui limito<br />
questa breve rif<strong>le</strong>ssione perché è l’ambito cultura<strong>le</strong> su cui si appuntano i<br />
miei studi) sia quella relativa al nesso uno/molti. Rapportarsi alla differenza<br />
1 La saggistica d’argomento religioso non dà segni di cedimento, così come l’interesse che la<br />
fede continua a suscitare nel mondo odierno e che, come un “brusio” di fondo (Berger,<br />
1995), è riconoscibi<strong>le</strong> nel chiasso dei ripetuti annunci <strong>della</strong> “morte” di Dio. Sul piano di<br />
una <strong>le</strong>ttura socio-politica del fenomeno rimando a due testi che assumo come gli estremi<br />
del dibattito più recente: G. Kepel (1991) e Stark (2017).<br />
173
Gruppo 3 - Giuseppe Mari<br />
non è mai stato faci<strong>le</strong> e oggi appare – come sempre – impegnativo. È tuttavia<br />
inderogabi<strong>le</strong> sia perché l’essere umano è strutturalmente relaziona<strong>le</strong> sia perché<br />
la globalizzazione rende evidente l’interdipendenza come mai prima è accaduto.<br />
Occorre quindi identificare ciò che è comune accanto a ciò che è diverso,<br />
essendo questa la condizione previa alla comunicazione come “dono condiviso”<br />
(cum-munus). Giunge in soccorso la rif<strong>le</strong>ssione profetica condotta, mezzo<br />
secolo fa, da Paolo VI nell’enciclica Ecc<strong>le</strong>siam suam (6 agosto 1964), dove<br />
identifica tre cerchi – di crescente ampiezza – per motivare e guidare il dialogo:<br />
quello tra i cristiani che hanno in comune Gesù Cristo, quello tra i credenti<br />
che hanno in comune Dio, quello tra gli esseri umani che hanno in comune<br />
l’umanità. L’intuizione montiniana, al<strong>le</strong> soglie di quello che sarebbe diventato<br />
il mondo comp<strong>le</strong>sso di oggi, continua ad essere verace e può ispirare la pratica<br />
del dialogo autentico, nel qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> differenze s’incontrano sul terreno <strong>della</strong> comune<br />
identità persona<strong>le</strong>, quello che già Eraclito (due mil<strong>le</strong>nni e mezzo fa) ha<br />
associato al lógos. Occorre, infatti, respingere la sola ce<strong>le</strong>brazione sia dell’unità<br />
(adducente al totalitarismo) sia <strong>della</strong> varietà (adducente al relativismo): solamente<br />
unità e differenza insieme possono permettere il dialogo, di cui l’Ecc<strong>le</strong>siam<br />
suam è una sorta di magna charta a conferma del contributo essenzia<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> identità religiosa alla comunicazione interpersona<strong>le</strong>.<br />
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174
Introduzione<br />
Le diverse forme <strong>della</strong> differenza,<br />
tra cultura, religione e etnia<br />
Agostino Portera<br />
Università di Verona<br />
Negli ultimi decenni si assiste a drastici, in parte drammatici, mutamenti nella<br />
modalità di vita di pressoché tutti gli esseri umani <strong>della</strong> terra. Globalizzazione,<br />
interdipendenza planetaria, avvento di <strong>società</strong> liquide, sempre più multietniche<br />
e multiculturali, neoliberismo influiscono in maniera determinante nel<br />
modo di vivere di ognuno. Secondo i dati ONU e UNHCR, oggi si assiste ai<br />
più e<strong>le</strong>vati livelli di migrazione mai registrati: comp<strong>le</strong>ssivamente i migranti nel<br />
mondo sono 258 milioni (aumento del 49 per cento dal 2000); fra cui 65.6<br />
milioni di persone costrette a fuggire dal proprio Paese, circa 22.5 milioni sono<br />
rifugiati (più <strong>della</strong> metà dei quali di età inferiore ai 18 anni). In Italia risiedono<br />
regolarmente circa 5 milioni di cittadini immigrati (contando anche<br />
sbarchi e altri flussi, nonché acquisizione di cittadinanza, il numero è stimato<br />
a 1 milione (Caritas, 2017). Le globalizzazioni, intese in termini economici,<br />
culturali, ambientali e politici implicano un notevo<strong>le</strong> aumento di mobilità di<br />
persone, merci e idee fra regioni e paesi diversi (Coatsworth, 2004). Anche sul<br />
piano dei media, <strong>della</strong> comunicazione e dell’informazione, i repentini cambiamenti<br />
consentono inediti contatti fra esseri umani non <strong>le</strong>gati da vicinanza geografica,<br />
nuovi influssi (e condizionamenti) e forme di appartenenza (Rivoltella,<br />
2017). Oltre agli scambi, reali e virtuali, nei paesi occidentali si attesta un<br />
crescente neoliberalismo, noto con gli slogan: privatizzazione, libero mercato,<br />
deregulation e promozione del settore privato. Le politiche neoliberiste si avvalgono<br />
dei processi di globalizzazione per incrementare in maniera pressoché<br />
illimitata <strong>le</strong> libertà personali, di associazione, di pensiero, di espressione. Ma,<br />
la libertà propugnata dal mercato è una libertà negativa, intesa cioè come assenza<br />
di limiti, come riduzione, sul piano <strong>le</strong>gislativo, dell’interferenza politica<br />
nel<strong>le</strong> scelte umane (“meno Stato, più denaro in tasca”), generando un security<br />
(sicurezza insicura) e uncertainty (certezza incerta) (Bauman, 1999).<br />
Come affrontare al meglio rischi e opportunità insite in tali mutamenti?<br />
Sul piano pedagogico l’approccio intercultura<strong>le</strong> costituisce la risposta educativa<br />
più idonea alla globalizzazione degli esseri umani e del<strong>le</strong> loro forme di vita,<br />
175
Gruppo 3 - Agostino Portera<br />
alla crescente compresenza di diversi usi, costumi, lingue, religioni e modalità<br />
comportamentali. Ta<strong>le</strong> cambiamento di paradigma ha permesso di superare <strong>le</strong><br />
strategie <strong>educative</strong> a carattere compensatorio, dove l’emigrazione lo sviluppo<br />
e la vita in contesto multicultura<strong>le</strong> erano intesi solamente in termini di rischio<br />
di disagio o di malattia, prendendo atto <strong>della</strong> dinamicità del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> culture<br />
e del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> identità, considerando l’alterità in termini di risorsa e riconoscendo<br />
l’opportunità di arricchimento e di crescita persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> che può<br />
scaturire dalla presenza di soggetti culturalmente ed etnicamente differenti.<br />
Mentre l’approccio multicultura<strong>le</strong> considera <strong>le</strong> differenze e quello transcultura<strong>le</strong><br />
tiene conto del<strong>le</strong> comunanze, la pedagogia intercultura<strong>le</strong> si colloca tra universalismo<br />
e relativismo, recepisce tutti i loro vantaggi, ma tiene conto anche<br />
di limiti e rischi. Movendo dalla conoscenza e dal rispetto dell’alterità, il prefisso<br />
inter sintetizza il tipo di intervento richiesto a fronte del pluralismo cultura<strong>le</strong>:<br />
interazione, dialogo, scambio, confronto, apertura, reciprocità, solidarietà<br />
(Portera, 2013).<br />
Bibliografia<br />
Bauman Z. (1999). In search of Politics. Cambridge: Polity Cambridge Press.<br />
Caritas Di Roma (2017). Immigrazione. Dossier statistico. Roma: Anterem.<br />
Coatsworth J.H. (2004). Globalisation, Growth, and welfare in history. Los Ange<strong>le</strong>s:<br />
London University of California Press.<br />
Portera A. (2013). Manua<strong>le</strong> di pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Bari-Roma: Laterza.<br />
Rivoltella P.C. (2017). Tecnologie di comunità, ELS. Brescia: La Scuola.<br />
176
I.<br />
Minori stranieri non accompagnati:<br />
una ricerca-azione per un modello di presa in carico competente<br />
Luca Agostinetto<br />
Università di Padova<br />
Introduzione<br />
I minori stranieri non accompagnati costituiscono un fenomeno dinamico e<br />
variegato, sensibi<strong>le</strong> sia agli e<strong>le</strong>menti “di lunga durata” sia al<strong>le</strong> evenienze emergenziali<br />
proprie del<strong>le</strong> dinamiche sociali contemporanee, sicché rappresentano<br />
un gruppo eterogeneo di giovani provenienti da Paesi, situazioni e culture<br />
molto diverse ed aventi motivazioni e storie personali difficilmente assimilabili<br />
sotto un’unica categoria. Al medesimo tempo, tuttavia, la condizione d’essere<br />
giovani d’altra nazionalità senza adulti sul nostro territorio consente di<br />
identificare fondamentali aspetti di comunanza, relativamente all’ambito educativo,<br />
di tutela, giuridico e di prospettiva socia<strong>le</strong>.<br />
Il panorama naziona<strong>le</strong>, privo di indicazioni organiche, presenta un variegato<br />
numero di esperienze, progettualità e modelli di accoglienza (Bertozzi,<br />
2005; Giovannetti, 2008; Pizzi, 2016; Traverso, 2018), a fronte però di un fenomeno<br />
che appare sostanzialmente struttura<strong>le</strong> da almeno una trentina d’anni<br />
(Carchedi e Di Censi, 2009; Agostinetto 2015a).<br />
La sfida che in una prospettiva di ricerca-azione abbiamo assunto è quella<br />
di delineare <strong>le</strong> coordinate pedagogiche e <strong>le</strong> linee <strong>educative</strong> per configurare un<br />
modello di “presa in carico competente” di questi giovani. Il punto di partenza<br />
è un’idea di ricerca-azione <strong>le</strong>gata ad una formazione in servizio volta alla definizione<br />
di strumenti pedagogici e educativi che siano giustificati da un solido<br />
ancoraggio teorico, co-costruiti con gli operatori educativi che li dovranno gestire<br />
ed imp<strong>le</strong>mentare ed efficaci alla prova situata <strong>della</strong> pratica educativa.<br />
1. Minori stranieri non accompagnati e sistema d’accoglienza<br />
Per minore straniero non accompagnato presente nel territorio dello<br />
Stato si intende il minorenne non avente cittadinanza italiana o del-<br />
177
Gruppo 3 - Luca Agostinetto<br />
l’Unione europea che si trova per qualsiasi causa nel territorio dello Stato<br />
o che è altrimenti sottoposto alla giurisdizione italiana, privo di assistenza<br />
e di rappresentanza da parte dei genitori o di altri adulti per lui<br />
<strong>le</strong>galmente responsabili in base al<strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi vigenti nell’ordinamento italiano<br />
(L. 47/2017, art. 2).<br />
La semplice definizione riportata, che bene compendia il concetto di minore<br />
straniero non accompagnato, è estratta da un recente intervento normativo,<br />
la cosiddetta “Legge Zampa”, che con insolita chiarezza traccia il perimetro<br />
del<strong>le</strong> tute<strong>le</strong> e dei diritti che l’Italia riconosce a questi minori. In un quadro<br />
europeo quantomeno lacunoso e contraddittorio (Campani e Salimbeni,<br />
2006; Zorzini, 2013) ta<strong>le</strong> <strong>le</strong>gge cerca meritevolmente di far ordine almeno sui<br />
principi e sul<strong>le</strong> direzioni pratiche di accoglienza. Fin dall’articolo 1, ad esempio,<br />
si sancisce che “i minori stranieri non accompagnati sono titolari dei diritti<br />
in materia di protezione dei minori a parità di trattamento con i minori<br />
di cittadinanza italiana o dell’Unione europea”, e sentendo la necessità addirittura<br />
di esplicitare il – conseguentemente già ovvio – “divieto di respingimento”<br />
(Art. 3), il dovere di accoglienza presso “strutture di prima assistenza<br />
e accoglienza” (Art. 4) volte alla realizzazione di “misure di accompagnamento<br />
verso la maggiore età e misure di integrazione di lungo periodo” (Art. 13).<br />
Certo, è prematura una valutazione comp<strong>le</strong>ssiva su questa <strong>le</strong>gge – tanto più<br />
che nel frattempo la <strong>le</strong>gislatura è anche cambiata –, ma non è troppo presto<br />
per interrogarci sull’efficacia di ciò che la <strong>le</strong>gge ribadisce, ovvero sul sistema di<br />
accoglienza di questi giovani che giungono soli nel nostro Paese. Sotto questo<br />
profilo, gli aspetti che si potrebbero prendere in considerazione sarebbero comunque<br />
molti: potremmo interrogarci sui dispositivi di pronta accoglienza,<br />
ad esempio, sulla modalità di relazione con <strong>le</strong> forze dell’ordine e sui tempi che<br />
tali passaggi nei fatti implicano. Potremmo altresì occuparci di come nei diversi<br />
territori <strong>della</strong> nostra penisola il fenomeno sia segnato da differenti caratterizzazioni,<br />
così come diverse appaiono anche <strong>le</strong> modalità e capacità di risposta<br />
(Poloni, 2008; Valtolina, 2008). Ma poiché – date <strong>le</strong> indicazioni di <strong>le</strong>gge,<br />
data la nostra tradizione in tema di politica socia<strong>le</strong> (Pattaro, Nigris, 2018) e<br />
date <strong>le</strong> specifiche condizioni dei minori stranieri non accompagnati (richiedenti<br />
o meno asilo) – nella quasi totalità dei casi si ricorre all’accoglienza in<br />
strutture <strong>educative</strong> residenziali (Sbraccia, 2011), abbiamo deciso di indagare<br />
come sia possibi<strong>le</strong> pervenire ad una presa in carico educativa “competente”,<br />
ovvero appropriata nei modi ed efficace negli esiti.<br />
178
I. Minori stranieri non accompagnati<br />
2. La ricerca-azione in una struttura educativa residenzia<strong>le</strong><br />
Fare ricerca nel campo dei servizi educativi non è mai semplice, tanto più in<br />
quelli particolarmente implicati sul piano dell’operatività, che non sempre<br />
hanno il tempo ed il modo di dedicare spazio ad altro. Eppure, proprio per ta<strong>le</strong><br />
grado di implicazione, questi servizi abbisognano di supporto: ecco allora che<br />
una strategia “win-win” può essere quella <strong>della</strong> ricerca-azione, dove alla disponibilità<br />
di un accesso al campo e alla raccolta approfondita di e<strong>le</strong>menti, si accompagna<br />
l’attivazione di un processo di cambiamento monitorato, situato e<br />
giustificato (Yin, 2017), magari sostenuto un impianto formativo (Zecca,<br />
2018) che alimenti i processi partecipativi (Losito, Pozzo, 2005) garantendo<br />
così la sostenibilità dei risultati (Agostinetto, 2013).<br />
Sulla condivisione di tali premesse si è avviato nel settembre del 2016 un<br />
processo di ricerca-azione presso <strong>le</strong> strutture <strong>educative</strong> residenziali <strong>della</strong> Cooperativa<br />
Socia<strong>le</strong> Coges “Don Lorenzo Milani” di Mestre (VE) che da una ventina<br />
d’anni accolgono minori stranieri non accompagnate. Ta<strong>le</strong> realtà si articola<br />
in tre distinte comunità, una di prima accoglienza (“Cavana”) e due di seconda<br />
(“Bricola” e “Rosa dei venti”), per un tota<strong>le</strong> di una trentina di minori accolti.<br />
Sebbene non vi sia spazio in questa sede per dettagliarne gli aspetti, vogliamo<br />
almeno fare cenno al fatto che il quadro teorico <strong>della</strong> ricerca assume, da<br />
un lato, i riferimenti <strong>della</strong> pedagogia genera<strong>le</strong> e intercultura<strong>le</strong> per la <strong>le</strong>ttura e<br />
presa in carico dei minori, mentre su un piano epistemologico è stato assunto<br />
a riferimento dell’intenzionalità e attuazione pedagogica il Modello in Pedagogia<br />
(Dal<strong>le</strong> Fratte, 1986; Agostinetto, 2017a, 2017b; Agostinetto, Bugno,<br />
2017).<br />
Il disegno <strong>della</strong> ricerca si distende su due annualità (si veda la fig. 1), comprendendo<br />
incontri con tutto il gruppo degli educatori, con <strong>le</strong> singo<strong>le</strong> équipe,<br />
con i responsabili del<strong>le</strong> strutture, con i referenti <strong>della</strong> supervisione ed i volontari.<br />
Vo<strong>le</strong>ndo semplificare, l’idea di fondo è quella di “smontare” gli assunti, <strong>le</strong><br />
procedure e <strong>le</strong> acquisizioni che nel tempo sono maturate, per ri<strong>le</strong>gger<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssivamente<br />
e sulla base di modelli teorici di riferimento e poter<strong>le</strong> quindi, infine,<br />
riformulare in termini giustificati. Al momento <strong>della</strong> presentazione oggetto di<br />
questo contributo, siamo giunti al termine <strong>della</strong> prima annualità e all’inizio<br />
<strong>della</strong> seconda.<br />
179
Gruppo 3 - Luca Agostinetto<br />
Figura 1. Schema logico del processo di ricerca-azione-formazione<br />
Il percorso ha preso <strong>le</strong> mosse da un lavoro propedeutico di “dissodamento<br />
del terreno” volto all’esplicitazione del<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche, alla chiarificazione<br />
degli assunti e all’individuazione del<strong>le</strong> direttrici tematico-metodologiche da<br />
seguire. Si è operato quindi su tre livelli, distinti ma non disgiunti:<br />
– l’analisi del<strong>le</strong> istanze che gli operatori educativi definiscono come determinanti<br />
e/o difficoltose (enunciati prob<strong>le</strong>matici);<br />
– l’analisi del quadro istituziona<strong>le</strong>, valoria<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> dell’organizzazione<br />
(enunciati normativi);<br />
– l’analisi dei modelli pedagogici e culturali e dei profili professionali di riferimento<br />
(enunciati definitori).<br />
I tre tipi di enunciati hanno dischiuso la possibilità ad un diffici<strong>le</strong> accesso,<br />
d’antica memoria pedagogica, quello dei fondamenti antropologici implicati<br />
ad ogni prospettiva educativa (Flores D’Arcais, 1974; Scurati, 1999; Pel<strong>le</strong>rey,<br />
1999; Dal<strong>le</strong> Fratte, 2004, Cunti, 2004): benché ta<strong>le</strong> aspetto possa risultare inizialmente<br />
osti<strong>le</strong>, esso – oltre ad essere ovviamente crucia<strong>le</strong> per la determinazione<br />
di un impianto pedagogico – se opportunamente trattato appare agli<br />
operatori come un riconoscimento profondo di ciò che sta alla base non solo<br />
del loro agire, ma anche del loro essere educatori (Agostinetto, 2017a).<br />
Il lavoro sui fondamenti antropologici ha quindi consentito la progressiva<br />
definizione, significazione e condivisione del Progetto Pedagogico dell’organiz-<br />
180
I. Minori stranieri non accompagnati<br />
zazione, qua<strong>le</strong> contesto esplicito (rigoroso, coerente, condiviso e trasferibi<strong>le</strong>)<br />
in cui reperire un criterio giustificato tramite il qua<strong>le</strong> decidere, attuare e valutare<br />
<strong>le</strong> molteplici azioni che l’operatore mette in atto (da solo, con altri col<strong>le</strong>ghi<br />
o con professionisti di altre discipline) per portare a termine la propria<br />
“missione” professiona<strong>le</strong>. Ta<strong>le</strong> contesto esplicito, che orienta la progettazione<br />
e l’azione educativa, nel Progetto Pedagogico si traduce in un sistema di finalità,<br />
“aderente” alla specificità del contesto di cui è espressione (Madriz, 2011;<br />
Agostinetto, 2013).<br />
3. Prime risultanze. Aree, finalità e mappe del progetto pedagogico<br />
Il Progetto Pedagogico è stato definito su 6 aree, declinate poi in finalità e<br />
quindi ordinate in “mappe disposizionali” di modo che tra di esse intercorrano<br />
rapporti di implicazione progressiva (Dal<strong>le</strong> Fratte, 1986). Non potendo qui<br />
presentare <strong>le</strong> mappe, illustriamo brevemente <strong>le</strong> 6 aree e almeno <strong>le</strong> finalità “apicali”<br />
del<strong>le</strong> medesime, di modo da mostrare come anche il lavoro con i minori<br />
stranieri non accompagnati – ad un’attenta considerazione – non comporti solo<br />
una direzione di tutela e di inserimento socia<strong>le</strong>, ma implichi un impegno<br />
pedagogico su tutte <strong>le</strong> dimensioni costitutive <strong>della</strong> persona:<br />
– Area cognitiva, riferita all’ambito dei processi, dei modelli e degli schemi relativi<br />
al capire e al conoscere. Nel caso specifico dei minori stranieri non accompagnati<br />
essa ha anche a che fare con il modo attraverso il qua<strong>le</strong> il minore<br />
decodifica, accomoda o accoglie il nuovo ambiente cultura<strong>le</strong>, nella<br />
rielaborazione continua del proprio progetto migratorio. Qui la finalità<br />
apica<strong>le</strong> che orienta l’azione educativa è “Capacità di sviluppare un pensiero<br />
maturo, consapevo<strong>le</strong> e critico-rif<strong>le</strong>ssivo attraverso il qua<strong>le</strong> conoscere e comprendere<br />
la realtà, apprendere <strong>le</strong> conoscenze necessarie ed elaborare <strong>le</strong> risorse<br />
utili alla propria realizzazione”.<br />
– Area affettiva, che riguarda la sfera emotiva <strong>della</strong> persona ed i suoi <strong>le</strong>gami<br />
più intimi. Tra questi, il più importante è la famiglia, anche per i minori<br />
accolti e anche se la famiglia è per definizione lontana (ma tutt’altro che assente).<br />
Su ta<strong>le</strong> aspetto, gli educatori devono operare attraverso la relazione<br />
nel favorire ritessiture, riempire i significati, colmare di senso il vuoto che<br />
sempre su ta<strong>le</strong> mancanza si genera. La finalità ultima per quest’area è stata<br />
individuata nella “Capacità di riconoscere, distinguere e gestire <strong>le</strong> proprie<br />
emozioni, per giungere a prendersi cura del sé, dei <strong>le</strong>gami significativi e degli<br />
altri”.<br />
181
Gruppo 3 - Luca Agostinetto<br />
– Area etica, che attiene al<strong>le</strong> norme e, ancor di più, ai valori che regolano e<br />
guidano la condotta persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>. Ovvio che per chi si trova, da un<br />
giorno all’altro, in un altro contesto di vita, ta<strong>le</strong> rielaborazione mette in<br />
gioco il riconoscimento di sé sul terreno sdruccio<strong>le</strong>vo<strong>le</strong> <strong>della</strong> propria traiettoria<br />
migratoria, – come è prevedibi<strong>le</strong> – tra slanci e resistenze. La finalità<br />
apica<strong>le</strong> di quest’area progettua<strong>le</strong> è dunque la “Capacità di aderire ad un<br />
universo valoria<strong>le</strong> proprio, congruente con <strong>le</strong> norme di convivenza socia<strong>le</strong><br />
ed improntato ai principi fondamentali di giustizia, onestà, rispetto, diritti<br />
umani”.<br />
– Area relaziona<strong>le</strong>, relativa ad una dimensione profonda <strong>della</strong> persona, quella<br />
dell’incontro con l’altro da sé. Per chi vive un’esperienza di comunità, ta<strong>le</strong><br />
area include <strong>le</strong> relazioni amicali (quel<strong>le</strong> nuove che si creano e <strong>le</strong> vecchie che<br />
si mantengono), la relazione educativa, i <strong>le</strong>gami significativi, e, attraverso<br />
questi, la capacità di entrare in rapporto con l’altro e di sviluppare relazioni<br />
stabili, partecipate e reciproche. La finalità correlata a quest’area è stata<br />
semplicemente identificata nella “Capacità di creare <strong>le</strong>gami significativi,<br />
autentici, rispettosi”.<br />
– Area socia<strong>le</strong>, che riguarda la capacità <strong>della</strong> persona di aprirsi al mondo, di<br />
integrarsi nei diversi contesti sociali, di esprimere in essi partecipazione, affidabilità<br />
e autorevo<strong>le</strong>zza. Nell’esperienza dei minori accolti in struttura significa<br />
partire dalla capacità di aderire ad un gruppo e al<strong>le</strong> sue rego<strong>le</strong>, di gestire<br />
interazioni allargate con equilibrio e offrendo un proprio origina<strong>le</strong><br />
contributo, di assumere ruoli e responsabilità corrispondenti alla propria<br />
maturazione, di utilizzare <strong>le</strong> opportunità presenti a livello socia<strong>le</strong> e di sapersi<br />
muovere all’interno di un quadro (comunitario, socia<strong>le</strong>, istituziona<strong>le</strong>)<br />
non semplice da comprendere e penetrare. La finalità apica<strong>le</strong> è stata individuata<br />
nella “Capacità di partecipare attivamente al contesto comunitario,<br />
territoria<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>”.<br />
– Area pratico-operativa, relativa all’esercizio progressivo di un’autonomia responsabi<strong>le</strong><br />
nella pratica quotidiana, secondo livelli via via più articolati di<br />
comp<strong>le</strong>ssità. Per i minori accolti, è questa una prospettiva impel<strong>le</strong>nte, dovendo<br />
imparare – ad un’età molto precoce – a saper vivere da soli, a mantenersi,<br />
a gestire tutti gli aspetti <strong>della</strong> quotidianità (dalla salute alla documentazione)<br />
in un contesto significativamente diverso e lontano dal proprio<br />
(per lingua, normative, tradizioni…) e non sempre accogliente. Qui<br />
la finalità è stata declinata come “Capacità di esercitare responsabilmente<br />
l’autonomia in tutti gli ambiti quotidiani (casa, lavoro, relazioni, …), in<br />
modo positivo per sé e per gli altri, valutando limiti e risorse”.<br />
182
I. Minori stranieri non accompagnati<br />
Conclusioni<br />
Le aree del Progetto Pedagogico emerso dalla ricerca-azione disegnano uno<br />
spazio molto ampio e impegnativo nel qua<strong>le</strong> l’educatore deve sapersi muovere.<br />
Ora, il passaggio alla seconda annualità del percorso di ricerca-azione prevede<br />
la declinazione educativa di tali aree, ovvero la loro specificazione in obiettivi<br />
e azioni <strong>educative</strong> commisurate alla specificità dei minori stranieri non accompagnati.<br />
Ci pare non di meno significativo questo primo movimento progettua<strong>le</strong><br />
nella direzione di una presa in carico educativa competente. Sebbene in comunità,<br />
per il poco tempo a disposizione prima del raggiungimento <strong>della</strong> maggiore<br />
età, il lavoro educativo includa inevitabilmente dimensioni molto pratiche<br />
(come quel<strong>le</strong> dei prerequisiti lavorativi, <strong>della</strong> capacità di trovare e mantenere<br />
un lavoro, di gestire un alloggio e preservare una regolarità documentativa,<br />
…), i risultati emersi suggeriscono una sorta di “riposizionamento” dei minori<br />
stranieri non accompagnati, non come caso specia<strong>le</strong> ma verso il loro essere<br />
innanzitutto persone e minori.<br />
In un’epoca di riduzionismi, di categorizzazioni e di approcci meramente<br />
funzionalistici, ci pare questo un prezioso guadagno, poiché è solo da questo<br />
fondamento umano che è possibi<strong>le</strong> affrontare (anche educativamente) ogni diversità,<br />
compresa quella d’essere minori giunti soli in un paese straniero in cerca<br />
di futuro.<br />
Bibliografia<br />
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Gruppo 3 - Luca Agostinetto<br />
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Zorzini A.D. (2013). Minori stranieri non accompagnati richiedenti asilo. Roma: Aracne.<br />
184
II.<br />
Le sfide interculturali per la comprensione del<strong>le</strong> differenze:<br />
il superamento degli impliciti<br />
A<strong>le</strong>ssio Annino<br />
Università di Catania<br />
«Eppure io ho visto: busheman,<br />
negri, bianchi sono stati capaci<br />
di amarlo e di sacrificarsi per lui.<br />
Ed egli ha amato tutti».<br />
(A. Manzi, Orzowei)<br />
1. L’educazione intercultura<strong>le</strong> nella contemporaneità<br />
Una del<strong>le</strong> sfide maggiori che la pedagogia è, oggi, chiamata a raccogliere ed affrontare<br />
con determinazione è indubbiamente quella <strong>le</strong>gata ai continui mutamenti<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong>, sempre più caratterizzata in senso multicultura<strong>le</strong> e multietnico.<br />
Forze centripete operano in questo senso per cercare di opporre resistenze<br />
più o meno nette, più o meno contigue dal punto di vista storico ed<br />
ideologico, per difendere valori e consuetudini degli autoctoni, rivendicati con<br />
nostalgia per integrare il quadro di un passato blindato come idea<strong>le</strong>, in cui la<br />
presenza dell’alterità riconducibi<strong>le</strong> alla categoria del migrante era, se non nulla,<br />
quantomeno margina<strong>le</strong>. Recentemente, in Italia, il nazionalismo esasperato<br />
e ostentato è il simbolo, più che altrove, di incertezza nei confronti dello Stato<br />
e del<strong>le</strong> sue istituzioni, per cui già solo la manifestazione dell’interesse verso il<br />
multiculturalismo, non opportunamente promosso da un Ministero preposto,<br />
né da altri Ministeri de<strong>le</strong>gati, viene percepita come concreta minaccia per<br />
l’identità, come testimoniato in maniera abbastanza evidente da valori, comportamenti<br />
e reazioni istintive verso l’alterità. Si percepisce in maniera abbastanza<br />
evidente una distorta nostalgia del passato come reazione a tutta una serie<br />
di trasformazioni che stanno avvenendo non solo nel nostro Paese, ma a livello<br />
globa<strong>le</strong>. In quest’ottica, la differenza può essere interpretata in maniera<br />
non raziona<strong>le</strong>, può essere metabolizzata come disagio, come fattore destabilizzante<br />
per un tessuto socia<strong>le</strong> che vive potenzialmente di rimpianti, di rabbia<br />
nemmeno tanto repressa e di contraddizioni etiche e morali, per cui l’etnia<br />
può rappresentare, a volte, lo scriminante tra una condotta e un’altra in un<br />
contesto di profonda impasse cultura<strong>le</strong>.<br />
185
Gruppo 3 - A<strong>le</strong>ssio Annino<br />
E anche nella stessa rabbia, nella stessa vio<strong>le</strong>nza, negli stessi atti teppistici<br />
con i quali ci si scaglia oggi contro la differenza (etnica, sessua<strong>le</strong>, cultura<strong>le</strong>, etc.)<br />
si può riscontrare un’esasperazione ed una inquietudine che testimoniano di<br />
un parossismo che ha radici lontane, dal vuoto persona<strong>le</strong> ed esistenzia<strong>le</strong>, a<br />
quello cultura<strong>le</strong> ed ideologico. Già qualche anno fa Gundara (2000, p. 29) asseriva<br />
in merito che “Il prob<strong>le</strong>ma del razzismo è la questione principa<strong>le</strong>. Le sue<br />
caratteristiche istituzionali e strutturali possono essere superate soltanto coinvolgendo<br />
la più larga parte di <strong>società</strong> circa questa questione, anziché soltanto<br />
i gruppi minoritari che sono destinatari di questa forma di razzismo. Vi è una<br />
pericolosa mancanza di interesse nei riguardi di questa piaga socia<strong>le</strong>, aggravata<br />
dalla tendenza a trasformare in capro espiatorio chi è visibilmente differente e<br />
debo<strong>le</strong>”.<br />
Per quanto concerne lo sviluppo e la radicalizzazione di sacche di resistenza<br />
xenofobe e nazionaliste quali fonti di intol<strong>le</strong>ranze e scontri, è doveroso considerare<br />
come già nell’ultima parte del secolo scorso Huntington (1997, p.125)<br />
avesse trattato dei probabili scontri di civiltà, illustrando in un testo noto che<br />
“I governanti e i cittadini di uno Stato si sentono meno minacciati da persone<br />
che ritengono culturalmente affini e maggiormente affidabili in virtù di una<br />
comunanza di lingua, religione, valori, istituzioni e cultura, e molto di più, invece,<br />
da stati <strong>le</strong> cui <strong>società</strong> hanno culture diverse e che quindi essi non possono<br />
comprendere o di cui non ritengono di potersi fidare” 1 .<br />
Conseguentemente si deve passare a considerare come la persona, con tutto<br />
il suo bagaglio cultura<strong>le</strong> ed esperienzia<strong>le</strong>, non riesca ad essere valorizzata e riconosciuta<br />
oltre gli stereotipi e i pregiudizi: anzi, da uno sguardo agli avvenimenti<br />
<strong>della</strong> quotidianità si ri<strong>le</strong>va il contrario, dal momento che sembra preva<strong>le</strong>re<br />
decisamente un paradigma monocultura<strong>le</strong> ed etnocentrico, per cui nel tessuto<br />
socia<strong>le</strong> vi è un intimo convincimento radicato di superiorità etnica, cultura<strong>le</strong><br />
e financo religiosa che viene ostentata senza remore.<br />
Compito <strong>della</strong> pedagogia è senz’altro quello di cercare di contrastare in maniera<br />
efficace i modelli culturali individualistici proposti, coscientemente o<br />
meno, talvolta dalla scuola e spessissimo dall’extrascuola, per permettere di<br />
1 S.P. Huntinghton (1997). Lo scontro del<strong>le</strong> civiltà e il nuovo ordine mondia<strong>le</strong>. Milano: Garzanti.<br />
Di seguito (p. 126), l’A. aggiunge apocalitticamente che in seguito vi sarà «[…] il<br />
crollo dell’autorità stata<strong>le</strong>, la disgregazione degli stati, l’intensificarsi dei conflitti tribali, etnici<br />
e religiosi, l’emergere di organizzazioni mafiose criminali internazionali, l’aumento<br />
stratosferico del numero dei rifugiati; la proliferazione del<strong>le</strong> armi nuc<strong>le</strong>ari e di altri strumenti<br />
di distruzione di massa; il diffondersi del terrorismo, il moltiplicarsi di massacri e<br />
operazioni di pulizia etnica».<br />
186
II. Le sfide interculturali per la comprensione del<strong>le</strong> differenze<br />
contrastare in maniera decisa <strong>le</strong> sacche di resistenza, che rappresentano la fusione<br />
sincretica di egoismi e di ignoranza atavica e che determinano atteggiamenti<br />
razzisti e totalmente discriminatori nei confronti di chi incarna la differenza,<br />
pregiudicando il dialogo sereno e duraturo. Purtroppo nell’esperienza<br />
quotidiana diviene sempre più concreto il rischio che si manifestino sullo<br />
sfondo i fantasmi di Chamberlain e di De Gobineau, tra gli altri teorici del<br />
razzismo, e che <strong>le</strong> loro idee facciano proseliti anche tra gli insospettabili, mentre<br />
in questo sfondo un po’ offuscato il linguaggio lascia poco spazio ai fraintendimenti,<br />
o al buonismo: mito <strong>della</strong> razza, mito <strong>della</strong> purezza, <strong>le</strong> <strong>le</strong>ggende dei<br />
fondatori, la nostra religione e i nostri costumi, sono termini perentori che contribuiscono<br />
ad issare una barriera assolutamente escludente e pregiudizia<strong>le</strong> nei<br />
confronti degli Altri.<br />
2. Il superamento del concetto di “razza”<br />
Le paure contemporanee circa una perdita <strong>della</strong> propria identità, non solo persona<strong>le</strong><br />
ma anche <strong>le</strong>gata all’appartenenza ad un popolo preciso, in conseguenza<br />
del<strong>le</strong> immigrazioni, sembra ricalcare in tutto e per tutto quanto De Gobineau<br />
(1965, p. 76) elaborava nella metà del XIX secolo, descrivendo il rischio <strong>della</strong><br />
mescolanza, che etichettava apertamente come degenerazione. Egli, infatti, parlava<br />
in prima persona del timore <strong>della</strong> differenza nei termini “Io mi credo ormai<br />
provvisto di tutto quanto è necessario a risolvere il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> vita e<br />
<strong>della</strong> morte del<strong>le</strong> nazioni, e affermo che un popolo che restasse eternamente<br />
composto dei medesimi e<strong>le</strong>menti nazionali non potrebbe morire mai”.<br />
Recentemente Aime (2016, p. 46) ha scritto che “Insomma, se la razza è<br />
stata messa alla porta dalla scienza, il razzismo no. Non è sufficiente convincere<br />
la gente che la razza è un concetto irri<strong>le</strong>vante e incoerente, perché il razzismo<br />
scompaia. […] La razza non è la causa del razzismo, ma il suo pretesto,<br />
il suo alibi”, e, nel condividere senza dubbio alcuno la validità di quanto appena<br />
esposto, si conferma ulteriormente la necessità di articolare e supportare<br />
l’educazione intercultura<strong>le</strong> come strumento profondo di conoscenza del<strong>le</strong> differenze<br />
per superare <strong>le</strong> crescenti difficoltà connesse agli impliciti culturali sedimentati<br />
ormai da generazioni. Non è più (solo) il colore <strong>della</strong> pel<strong>le</strong>, oggi, a<br />
determinare atteggiamenti razzisti, ma si insinuano tarli fastidiosi <strong>le</strong>gati alla<br />
percezione etnocentrica, superficia<strong>le</strong> ed errata del<strong>le</strong> peculiarità di ciascuna persona,<br />
inquadrabili nella categoria dei razzismi culturali. Come sostiene Santerini<br />
(2014), infatti, “Il concetto di ‘razzismo cultura<strong>le</strong>’ si presenta come la forma<br />
di discriminazione che richiede maggiormente, nello scenario attua<strong>le</strong>, uno<br />
187
Gruppo 3 - A<strong>le</strong>ssio Annino<br />
sforzo di innovazione pedagogica. Esso consiste nell’accentuazione del<strong>le</strong> differenze<br />
di comportamenti, costumi e valori che separano i vari gruppi”.<br />
In quest’ottica, ecco che l’emarginazione, la diffidenza, persino alcune forme<br />
di odio maturano come conseguenza di forme di vestiario, di linguaggio,<br />
di comportamento e persino di abitudini alimentari valutate come assolutamente<br />
incompatibili e, quindi, squalificate sommariamente come inferiori.<br />
Fig.1. Hofstede 2001<br />
Hofstede (2001) già in principio del XXI secolo illustrava quanto appena<br />
asserito relativamente ai retaggi culturali profondamente radicati e trasmessi<br />
da generazione in generazione, attraverso la metafora <strong>della</strong> cultura a “cipolla”<br />
illustrata nella fig.1, che vede al suo interno, come nuc<strong>le</strong>o, i valori, che si consolidano<br />
e si tramandano attraverso i rituali, con pratiche e tempistiche ben<br />
definite dal<strong>le</strong> tradizioni. Gli eroi sono <strong>le</strong> figure realmente più efficaci per richiamare<br />
<strong>le</strong> origini e il percorso storico di un popolo e <strong>della</strong> relativa cultura,<br />
che arriva alla più comp<strong>le</strong>ta definizione e identificazione all’esterno attraverso<br />
i simboli. La religione, oggi più che mai, rappresenta il terreno di scontro socia<strong>le</strong><br />
e la ragione di timore e odio crescente, principalmente per ragioni riconducibili<br />
al fondamentalismo cultura<strong>le</strong> che si sta consolidando nell’Occidente,<br />
soprattutto in Europa.<br />
3. La logica dell’incontro nel tempo del rancore<br />
La necessità impel<strong>le</strong>nte, oggi, è dunque quella di innervare la cultura del confronto<br />
e dell’incontro, contrastando di converso <strong>le</strong> tendenze latenti e manifeste<br />
all’opposizione e al conflitto. Proprio in questo scenario diffici<strong>le</strong> e comp<strong>le</strong>sso<br />
emerge la grande potenzialità <strong>della</strong> scuola (Mulè 2018, p. 45) qua<strong>le</strong> “luogo<br />
privi<strong>le</strong>giato per fare attecchire questa nuova cultura che deve essere diffusa tra<br />
gli insegnanti e i dirigenti scolastici che, in virtù del proprio ruolo, hanno il<br />
188
II. Le sfide interculturali per la comprensione del<strong>le</strong> differenze<br />
compito di formare <strong>le</strong> future generazioni e di amministrare la macchina scolastica<br />
[…]”. La fig. 2 illustra <strong>le</strong> appartenenze religiose dei cittadini stranieri in<br />
Italia nella stretta contemporaneità, per cui l’odio scaturente dai fondamentalismi<br />
religiosi ha la potenzialità di racchiudere la forza dirompente di altri fortissimi<br />
conflitti <strong>le</strong>gati al<strong>le</strong> etnie e al<strong>le</strong> culture differenti, e nello stesso tempo di<br />
costituire una fortissima attrattiva, quasi irresistibi<strong>le</strong>, per chi sia orientato agli<br />
estremismi. La religione, con i riti e <strong>le</strong> tradizioni propri di ogni confessione,<br />
può divenire più che mai un ostacolo insormontabi<strong>le</strong>, in perenne sospensione<br />
tra intol<strong>le</strong>ranze e odio. L’articolo 17 del Trattato sul Funzionamento dell’Unione<br />
Europea indica a riguardo che<br />
L’Unione rispetta e non pregiudica lo status di cui <strong>le</strong> chiese e <strong>le</strong> associazioni<br />
o comunità religiose godono negli Stati membri in virtù del diritto naziona<strong>le</strong>.<br />
2. L’Unione rispetta ugualmente lo status di cui godono, in virtù del diritto<br />
naziona<strong>le</strong>, <strong>le</strong> organizzazioni filosofiche e non confessionali. 3. Riconoscendone<br />
l’identità e il contributo specifico, l’Unione mantiene un dialogo aperto,<br />
trasparente e regolare con tali chiese e organizzazioni 2 .<br />
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! ! ! Fig. ! 2. ! fonte: Centro ! Studi ! e Ricerche ! ISMU, 2018<br />
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Sempre in prospettiva critica per promuovere un profondo interscambio<br />
! religioso, Campanini ! !(2016, p.12) asserisce, ! relativamente al<strong>le</strong> religioni mo-<br />
! noteiste, che “Cristianesimo ! e Islam sono <strong>le</strong> ! due più ! importanti ! civiltà dell’umanità:<br />
! messe ! assieme ! ! da so<strong>le</strong> contano ! altre quattro ! miliardi ! di credenti,<br />
! ! !<br />
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! due uomini ! su tre circa”, per ! ! cui appare assolutamente ! ! necessario ! attivarsi per-<br />
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! 2 Art. 17 ! del Trattato ! sul funzionamento ! dell’Unione ! Europea (versione consolidata), ! ! «Gaz-<br />
! zetta ufficia<strong>le</strong> dell’Unione & europea», C 326/47, 26.10.2012<br />
! ! ! !<br />
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189<br />
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Gruppo 3 - A<strong>le</strong>ssio Annino<br />
ché vi siano molti punti di confronto e di dialogo, dal momento che solo la<br />
vera conoscenza scevra da pregiudizi può indirizzare <strong>le</strong> future generazioni verso<br />
il rea<strong>le</strong> senso <strong>della</strong> democrazia, del civismo pieno e del progresso. Nel 2008<br />
il Libro bianco sul dialogo intercultura<strong>le</strong>, a cura del Consiglio d’Europa, ha chiaramente<br />
fissato i principi-chiave per una convivenza serena e pacifica, anche<br />
per quanto concerne il sentire religioso, indicando proprio al punto 3.5 che<br />
Il ricco patrimonio cultura<strong>le</strong> europeo comprende una grande diversità<br />
di concezioni sia religiose che laiche relative allo scopo <strong>della</strong> nostra esistenza.<br />
Il cristianesimo, il giudaismo e l’islam – ciascuno col proprio sistema<br />
di interpretazioni – hanno esercitato una influenza profonda nel<br />
nostro continente. Tuttavia, in tempi lontani ma anche più recenti,<br />
l’Europa ha conosciuto conflitti in cui la religione ha avuto un ruolo di<br />
marcatore comune 3 .<br />
Sicuramente in questi brevi tratti, si può ritrovare una del<strong>le</strong> sfide cruciali<br />
che la pedagogia intercultura<strong>le</strong> ha il compito di affrontare con decisione, dal<br />
momento che, come sostiene Giusti, (2004, pp. 17-18) “la pedagogia intercultura<strong>le</strong><br />
ha il compito di contribuire a trasmettere punti di vista corretti che<br />
servano alla formazione del<strong>le</strong> menti e del<strong>le</strong> coscienze dei bambini e dei ragazzi:<br />
punti di vista che sappiano col<strong>le</strong>gare la continuità e la discontinuità del passato<br />
e del presente, <strong>le</strong> varietà del<strong>le</strong> diverse realtà storico-geografiche e la loro capacità<br />
di incontrarsi”.<br />
Bibliografia<br />
Aime M. (2016). Contro il razzismo. Quattro ragionamenti. Torino: Einaudi.<br />
Campanini M. (2016). L’Islam religione dell’Occidente. Milano-Udine: Mimesis.<br />
De Gobineau A. (1965). Saggio sull’ineguaglianza del<strong>le</strong> razze umane. Milano: Longanesi.<br />
Giusti M. (2004). Pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Teorie, metodologia, laboratori. Roma-Bari:<br />
Laterza.<br />
Gundara J. (2000). Interculturalism, education and inclusion. London: Chapman Publishing<br />
Ltd.<br />
3 «Libro bianco sul dialogo intercultura<strong>le</strong>. Vivere insieme in pari dignità», Consiglio d’Europa<br />
F-67075 Strasbourg Cedex, Giugno 2008, p. 24.<br />
190
II. Le sfide interculturali per la comprensione del<strong>le</strong> differenze<br />
Hofstede G. (2001). Culture’s Consequences. Comparing Values, Behaviors, Institutions<br />
and Organisations Across Nations. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.<br />
Huntinghton S.P. (1997). Lo scontro del<strong>le</strong> civiltà e il nuovo ordine mondia<strong>le</strong>. Milano:<br />
Garzanti.<br />
Mulè P. (2018) Inclusion, Citizenship and Intecultural Dialogue. Lecce-Brescia: Pensa<br />
MultiMedia.<br />
Santerini M. (2014). Intercultura. Brescia: La Scuola.<br />
191
III.<br />
Educazione intercultura<strong>le</strong> e forme <strong>della</strong> differenza<br />
Francesco Bossio<br />
Università <strong>della</strong> Calabria<br />
1. L’identità e l’altro<br />
La rapidità evolutiva con la qua<strong>le</strong> la nostra <strong>società</strong> si è trasformata nel corso<br />
degli ultimi decenni, i cambiamenti demografici, economici e culturali che<br />
hanno segnato e continuano a connotare il nostro tempo rendono sempre più<br />
tangibili i limiti del nostro sistema socia<strong>le</strong> nel qua<strong>le</strong> il confronto interetnico<br />
rappresenta una del<strong>le</strong> realtà più difficili e delicate.<br />
L’internazionalizzazione del mercato economico insieme all’infittirsi dei<br />
flussi migratori così come del<strong>le</strong> possibilità – reali e virtuali – di varcare <strong>le</strong> soglie<br />
di paesi lontani hanno modificato in maniera sostanzia<strong>le</strong> gli orizzonti culturali<br />
dell’uomo contemporaneo la cui esistenza è destinata, oggi più che mai, a vivere<br />
il confronto continuo con l’alterità cultura<strong>le</strong>, religiosa, politica ed economica<br />
(Portera, 2006, p. 11). L’avvento dell’epoca postmoderna e globa<strong>le</strong> ha<br />
sancito in maniera drastica la rinuncia alla linearità ed alla consequenzialità di<br />
una vita vissuta in un unico contesto sociocultura<strong>le</strong>, all’interno del qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> rego<strong>le</strong><br />
non scritte dell’abitudine e <strong>della</strong> tradizione riuscivano a disciplinare gli<br />
eventi e <strong>le</strong> relazioni, in cui il patrimonio di saperi, valori e riferimenti era stabi<strong>le</strong><br />
ed immutabi<strong>le</strong> fornendo alla persona un senso di pacata sicurezza.<br />
Lo sviluppo armonico <strong>della</strong> persona, l’itinerario che la porta alla scoperta,<br />
alla coltivazione e alla piena realizzazione del<strong>le</strong> sue potenzialità si esplica attraverso<br />
una serie di passaggi sostanziali che avvengono all’interno di un determinato<br />
contesto che influenza in maniera determinante l’esito di queste processualità.<br />
L’incontro tra l’identità tendenzia<strong>le</strong> <strong>della</strong> persona e il suo sviluppo<br />
nella storia – il trovarsi al centro di tutta quella serie di eventi, esperienze, incontri,<br />
relazioni, emozioni che popolano l’esistente – è continuo, dinamico ed<br />
inscindibi<strong>le</strong>. Il rapporto tra la struttura socia<strong>le</strong> e il processo formativo, a lungo<br />
indagato all’interno <strong>della</strong> ricerca pedagogica, è ancora oggi la chiave di volta<br />
per comprendere i prob<strong>le</strong>mi dell’educazione <strong>contemporanea</strong> e, ancor più, per<br />
costruire ipotesi teoriche e operative finalizzate alla loro risoluzione (Mari,<br />
2014a; Vico, 2014).<br />
193
Gruppo 3 - Francesco Bossio<br />
La storia dell’umanità è anche quella dei grandi esodi, che hanno visto i popoli<br />
del Mediterraneo, i popoli d’Oriente e d’Occidente, del Sud e del Nord<br />
del mondo viaggiare attraverso il mare e i continenti. È opportuno considerare<br />
come la convivenza tra culture non sia qualcosa di estraneo al<strong>le</strong> umanae genti<br />
anzi è <strong>le</strong>gata, indissolubilmente, in maniere e modalità diverse alla storia e alla<br />
ricerca continua di condizioni di vita migliori. In Europa, il prob<strong>le</strong>ma del<br />
multiculturalismo si avverte in maniera ri<strong>le</strong>vante a partire dal secondo dopoguerra<br />
con l’accoglienza di immigrati provenienti per lo più dai paesi africani,<br />
asiatici e, via via, dal<strong>le</strong> zone colpite da conflitti bellici, governate da regimi totalitari<br />
repressivi o vittime di condizioni ambientali sfavorevoli. Tuttavia, se fino<br />
alla metà del secolo scorso <strong>le</strong> divergenze e gli attriti scaturiti dalla convivenza<br />
multicultura<strong>le</strong> erano facilmente controllabili all’interno di un’ottica di<br />
compresenza e tol<strong>le</strong>ranza in cui non vi era un contatto profondo e autentico<br />
tra <strong>le</strong> diverse culture, negli ultimi cinque lustri i repentini mutamenti sociali,<br />
politici e demografici che hanno interessato l’Europa, così come il resto del<br />
mondo, hanno disegnato una realtà nuova in cui il contatto intercultura<strong>le</strong> è<br />
divenuto inevitabi<strong>le</strong> dunque, estremamente prob<strong>le</strong>matico sia sul piano pragmatico<br />
che su quello <strong>le</strong>gislativo (Fiorucci, 2011, pp. 22-31).<br />
All’interno <strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>, dove <strong>le</strong> relazioni tra i soggetti si<br />
allacciano e si intersecano creando una rete fluida e dinamica, basti pensare alla<br />
disponibilità di contatti messa a disposizione dal<strong>le</strong> più diffuse forme di social<br />
network oppure app, in cui basta essere accomunati da un interesse o da una<br />
preferenza, per ritrovarsi virtualmente amici e confidenti, è impensabi<strong>le</strong> ipotizzare<br />
uno sti<strong>le</strong> di vita fatto di compartimenti stagni in cui ogni gruppo di<br />
persone possa rimanere isolato dagli altri (Rapporto Censis, 2011). Ogni persona<br />
– a prescindere dal suo backgroud cultura<strong>le</strong> – è oggi destinata ad un confronto<br />
continuo con la diversità cultura<strong>le</strong>, sia ad esempio essa una compagna<br />
di banco a scuola o all’università, una col<strong>le</strong>ga di lavoro, lo chef di un ristorante,<br />
un commerciante o una promotrice di un blog su internet.<br />
2. I diritti umani e l’educazione intercultura<strong>le</strong><br />
Il secondo conflitto mondia<strong>le</strong> e l’evento drammatico <strong>della</strong> Shoah è divenuto<br />
un triste emb<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> crudeltà e dell’efferatezza che può raggiungere l’essere<br />
umano quando è guidato da un odio cieco ed arrogante verso il suo simi<strong>le</strong>. Da<br />
queste tragiche esperienze si sono innescate accorate campagne di sensibilizzazione<br />
contro il razzismo e, più in genera<strong>le</strong>, contro la xenofobia, iniziative avvalorate<br />
da una serie di studi che hanno cercato di analizzare il fenomeno nel<strong>le</strong><br />
194
III. Educazione intercultura<strong>le</strong> e forme <strong>della</strong> differenza<br />
sue componenti politiche, sociali e psicologiche e, soprattutto volte ad ottenere<br />
riferimenti giuridici che tutelassero queste petizioni di principio. Sul tema,<br />
emb<strong>le</strong>matica è la Dichiarazione universa<strong>le</strong> dei diritti umani, emanata dall’Assemb<strong>le</strong>a<br />
Genera<strong>le</strong> del<strong>le</strong> Nazioni Unite il 10 Dicembre del 1948 e divenuta<br />
punto di riferimento essenzia<strong>le</strong> per la protezione <strong>della</strong> dignità umana sancendo<br />
la libertà natura<strong>le</strong> di tutti gli esseri umani e proclamando la loro uguaglianza<br />
in dignità e diritti (art. 1) da cui discende l’impossibilità di ammettere discriminazioni<br />
per ragioni di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di<br />
opinione politica o di estrazione socia<strong>le</strong> (art. 2) fino alla conclusione che postula<br />
un richiamo genera<strong>le</strong> ai doveri del singolo nei confronti <strong>della</strong> comunità<br />
(art. 29), (UNESCO, 2010). Ancora però nel tempo <strong>della</strong> multietnicità e <strong>della</strong><br />
multiculturalità la compresenza di tradizioni e di modi di vivere diversi generano<br />
costantemente logiche di conflittualità, esclusione e attribuzione di<br />
colpe. Sebbene da molti anni la sociologia e l’antropologia abbiano superato<br />
<strong>le</strong> visioni deterministiche che <strong>le</strong>gano <strong>le</strong> diverse etnie a diversità biologiche, così<br />
come l’idea di una gerarchia tra <strong>le</strong> culture, tuttavia nel<strong>le</strong> nostre <strong>società</strong> permangono<br />
ancora grossolane discriminazioni e più spesso, sottili pratiche di<br />
esclusione istituzionali, culturali, sociali ed economiche che confluiscono nella<br />
già comp<strong>le</strong>ssa dinamica <strong>della</strong> convivenza multicultura<strong>le</strong> acuendola e prob<strong>le</strong>matizzandola<br />
ulteriormente (Hall, 2015). Basti pensare alla questione relativa<br />
all’inserimento dei bambini stranieri nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> pubbliche (Portera, 2006).<br />
Le lunghe po<strong>le</strong>miche generate da questa delicata realtà – classi differenziate,<br />
ora di religione, mense scolastiche, crocifisso nel<strong>le</strong> au<strong>le</strong>, modalità di acquisizione<br />
<strong>della</strong> lingua, rapporto scuola-famiglia ecc. – non fanno che acuire una<br />
dinamica già di per sé estremamente delicata che andrebbe affrontata, anzitutto,<br />
con lucida e lungimirante sensibilità nei confronti di soggetti deboli, bisognosi<br />
di essere tutelati e guidati nell’inserimento armonico all’interno <strong>della</strong> <strong>società</strong><br />
(Mari, 2014b, pp. 49-76).<br />
La diversità cultura<strong>le</strong> di cui ogni straniero è evocatore assume di volta in<br />
volta una forma particolare, accostata, sempre, nei ragionamenti ad e<strong>le</strong>menti<br />
negativi da cui cercare di stare lontano. Lo straniero è, inconsciamente, evocatore<br />
di perdita di qualcosa e di cambiamento. Le difese nei suoi confronti possono,<br />
facilmente nella dia<strong>le</strong>ttica, trasformarsi in offese (Kristeva, 2014). Più<br />
aumenta il grado di prob<strong>le</strong>maticità del presente più sarebbe necessario dotare<br />
la persona di un corredo educativo e valoria<strong>le</strong> di riferimento forte con il qua<strong>le</strong><br />
possa affrontare la quotidianità mediando e discernendo continuamente in direzione<br />
del bene comune (Portera, Dusi, 2016).<br />
Nell’epoca del postmoderno, in cui la frammentazione e la de<strong>le</strong>gittimazione<br />
dei dispositivi metanarrativi ed ideologici declinano in maniera sempre più<br />
195
Gruppo 3 - Francesco Bossio<br />
pervasiva la vita dell’uomo, l’incertezza e il cinismo rispetto ai tradizionali valori<br />
di civiltà, portano il soggetto persona a lasciarsi trasportare verso l’inautenticità<br />
esistenzia<strong>le</strong> veicolata dall’adesione, e talvolta dalla dipendenza, verso<br />
mode e tendenze che veicolano, troppo spesso, codici e stili di vita fondati<br />
sull’esteriorità e sul nichilismo (Acone, 2014; Lyotard, 2014; Mari, 1995).<br />
Componendosi e distruggendosi con estrema rapidità, l’apparato gnoseologico,<br />
esperienzia<strong>le</strong> e persino assiologico <strong>della</strong> civiltà odierna non fa che gettare<br />
l’essere umano in una dimensione di continua incertezza che può essere dominata<br />
solo andando alla radice <strong>della</strong> humanitas, ovvero dei bisogni, del<strong>le</strong> tensioni,<br />
degli aneliti più propri dell’umana esistenza, dimensioni che vanno al di là<br />
<strong>della</strong> contingenza del presente indirizzandolo, altresì, verso orizzonti di senso<br />
e significato (Bagnasco, 2011, p. 371).<br />
Pedagogicamente la relazionalità interno esterno è ineludibi<strong>le</strong> in quanto è<br />
originaria e costitutiva dell’essere umano; non possiamo pensare, ad esempio,<br />
di dialogare con l’altro se non riusciamo a farlo con noi stessi, parimenti non<br />
possiamo conoscere l’altro se non conosciamo, realmente, noi stessi. Il disconoscimento,<br />
la chiusura, il rifiuto dell’altro sono l’effetto speculare <strong>della</strong> chiusura,<br />
<strong>della</strong> mancanza di conoscenza verso noi stessi. Il monito socratico “conosci<br />
te stesso”, riproposto con spiegazioni e in contesti diversi da Sigmund<br />
Freud agli inizi del Novecento, arriva fino a noi, figli <strong>della</strong> postmodernità e<br />
<strong>della</strong> globalizzazione, come un grande bisogno per sconfiggere i mali più profondi<br />
del nostro presente come la mancanza di senso, il vuoto e il nichilismo<br />
esistenzia<strong>le</strong>, la reificazione e la dilagante indifferenza verso gli altri e verso i<br />
mali del mondo (Mollo, 2014). Il conoscere se stessi non è un processo deterministico<br />
precostituito ma è una ricerca che dura per tutta la vita, anche se è<br />
opportuno precisare che nessuna persona riuscirà comp<strong>le</strong>tamente a conoscere<br />
se stessa, ad ascendere pienamente alla consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> persona<strong>le</strong> identità<br />
(Mari, 2014c). Solo attraverso il riconoscimento e il profondo rispetto dell’altro<br />
questa comunione può compiersi, questa dinamica apre continuamente la<br />
persona ad altre persone, alla relazione, al mondo autentico <strong>della</strong> vita insieme<br />
agli altri indipendentemente dalla loro provenienza, cultura e tradizione. L’altro<br />
per eccel<strong>le</strong>nza, lo straniero è sempre portatore di istanze e stimoli nuovi, di<br />
cambiamento per la comunità che lo accoglie, al di la di sterili contrapposizioni<br />
e preconcetti, restituisce istanze <strong>della</strong> sua cultura e modalità esistenziali che,<br />
concretamente, aprono, nella reciprocità <strong>della</strong> relazione, gli orizzonti e i paradigmi<br />
di conoscenza e di senso, rendendo fecondo e vita<strong>le</strong> l’incontro, il confronto<br />
e i, reciproci, riconoscimenti. Il rischio rea<strong>le</strong>, riferendoci all’incontro<br />
con lo straniero, nella nostra <strong>società</strong> governata dal<strong>le</strong> oscure logiche economiche<br />
mondiali e dalla economia di mercato è quello di confondere, e sc<strong>le</strong>rotiz-<br />
196
III. Educazione intercultura<strong>le</strong> e forme <strong>della</strong> differenza<br />
zare, i conflitti di interessi con quelli di identità (Pesci, 2014). La necessità che<br />
si impone nel nostro presente vincolato nel<strong>le</strong> logiche <strong>della</strong> globalizzazione e<br />
del<strong>le</strong> economie di mercato è quella di superare la chiusura solipsistica di sterili<br />
identità (personali, culturali, territoriali, nazionali) chiuse in se stesse e attraverso<br />
buone prassi <strong>educative</strong> cercare di edificare una <strong>società</strong> autenticamente<br />
democratica che riconosca e rispetti <strong>le</strong> identità di tutte <strong>le</strong> persone e si radichi<br />
su valori etici universali col<strong>le</strong>ttivamente condivisi.<br />
Bibliografia<br />
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Vico G. (2014). Pedagogia genera<strong>le</strong> e nuovo umanesimo. Brescia: La Scuola.<br />
197
IV.<br />
La religiosità tra “scontro del<strong>le</strong> Civiltà”<br />
e “viaggio dei Magi”<br />
Miche<strong>le</strong> Caputo<br />
Università di Bologna<br />
Giorgia Pinelli<br />
ISSR di Bologna<br />
1. “Identità cultura<strong>le</strong>” e “scontro di civiltà” nell’età <strong>della</strong> guerra diffusa e del terrore<br />
Il pluralismo cultura<strong>le</strong> e religioso dei primi decenni del secondo mil<strong>le</strong>nnio esige<br />
paradigmi interpretativi più adeguati per cogliere <strong>le</strong> mutazioni avvenute e<br />
<strong>le</strong> dinamiche in atto in Europa, nel quadro di tensioni politiche ed economiche<br />
crescenti, mentre sembra decadere la tensione verso la costruzione comune<br />
di una nuova cittadinanza, meta idea<strong>le</strong> delineata negli anni Novanta.<br />
Nell’area del<strong>le</strong> scienze umane, sul piano epistemologico, si è compiuta, nell’ultimo<br />
Novecento, l’affermazione di un paradigma definibi<strong>le</strong> come “socioculturalista”,<br />
implicito nel sintagma “identità cultura<strong>le</strong>”. Nel corso degli anni<br />
Ottanta, esso ha prima eclissato, e poi sostituito, il paradigma egemonico “socio-economicista”,<br />
che aveva caratterizzato gli anni Sessanta e Settanta. L’egemonia<br />
economicista ha ceduto a modelli interpretativi più “adeguati” a comprendere<br />
<strong>le</strong> dinamiche sociali intervenute alla fine del secolo (Smith, 1991;<br />
Caputo, 1988).<br />
Il processo epistemologico appena accennato appare evidente in primo<br />
luogo in campo sociologico, in cui sono apparsi diversi neologismi e sintagmi,<br />
talvolta accolti da una relativa fortuna mediatica. Sono state così proposte differenti<br />
definizioni <strong>della</strong> <strong>società</strong> e dei suoi dinamismi, in relazione all’oggetto<br />
socia<strong>le</strong> messo a fuoco e identificato dal<strong>le</strong> diverse correnti sociologiche, come<br />
chiave di volta <strong>della</strong> contemporaneità. In questa direzione, il binomio oppositivo<br />
tradizione/modernità si è rimodulato nel più avanzato moderno/post-moderno,<br />
e si è costruita la categoria capita<strong>le</strong> cultura<strong>le</strong> come trasposizione postmoderna<br />
del capita<strong>le</strong> economico/finanziario dell’età moderna. La globalizzazione,<br />
e la sua acce<strong>le</strong>razione dopo la caduta del muro di Berlino, ha anch’essa richiesto<br />
nuove categorie interpretative <strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>, tanto più<br />
199
Gruppo 3 - Miche<strong>le</strong> Caputo, Giorgia Pinelli<br />
in rapporto ai movimenti migratori che hanno segnato la fine del secolo e gli<br />
inizi del nuovo mil<strong>le</strong>nnio. In Europa, <strong>le</strong> nuove migrazioni sono <strong>le</strong>gate non più<br />
e non solo al<strong>le</strong> dinamiche di sviluppo economico e ai processi di decolonizzazione<br />
del secondo dopoguerra. Ci troviamo di fronte a movimenti innescati<br />
anche, se non soprattutto, dal<strong>le</strong> conseguenze dei conflitti etnici e religiosi, che<br />
hanno a più riprese sconvolto ampie parti del mondo a partire da mutamenti<br />
geopolitici degli anni Novanta, attraverso il progressivo sfaldamento del Medio<br />
Oriente, e infine agli sconvolgimenti globali seguiti all’attacco al<strong>le</strong> Torri<br />
gemel<strong>le</strong> del 2001. Ci troviamo in una fase storica segnata, da una parte, da<br />
conflitti civili e guerre diffuse in vaste aree del mondo, e dall’altra, esposta alla<br />
minaccia globa<strong>le</strong> del terrorismo “islamista” 1 . La matrice ideologica del terrorismo<br />
“islamista” costituisce una ri<strong>le</strong>vante sfida etica e politica per la civiltà occidenta<strong>le</strong>,<br />
sfida che trasforma profondamente il contesto “progressista”, che<br />
aveva generato la pedagogia “intercultura<strong>le</strong>”, sviluppatasi nell’Europa di fine<br />
Novecento (Caputo, 2012).<br />
2. La religiosità tra neo-laicismi e neo-integralismi: oltre la “secolarizzazione”<br />
“I processi migratori, che stanno trasformando con una rapidità impressionante<br />
il volto dell’Europa, paral<strong>le</strong>lamente alla crisi dello stato laico e naziona<strong>le</strong>,<br />
hanno fatto riscoprire la centralità <strong>della</strong> religione come fattore identificante<br />
di gruppi e comunità” (Filoramo, 2004, p. 2). Si tratta però di una riscoperta<br />
che non sembra superare i riduzionismi subiti dal fenomeno religioso nell’ottica<br />
del paradigma <strong>della</strong> secolarizzazione. Il dibattito sulla convivenza pacifica<br />
nella <strong>società</strong> multicultura<strong>le</strong> e multi-religiosa, e sull’obbiettivo pedagogico e<br />
politico di una “nuova cittadinanza” e “nuova laicità”, risulta oggi ipotecato<br />
dai tragici episodi di terrorismo di ideologia islamica, che hanno messo, e mettono<br />
tuttora, duramente alla prova il tessuto solida<strong>le</strong> <strong>della</strong> <strong>società</strong> occidenta<strong>le</strong>.<br />
Lo scenario internaziona<strong>le</strong> sembra oggi ampiamente dominato dal già citato<br />
paradigma dello scontro di civiltà, che si configura come una vera e propria<br />
ideologia di massa, in ragione degli eventi del 2001. Dentro questa ideologia<br />
emergono, e si consolidano, visioni neo-integraliste e revansciste <strong>della</strong> religione,<br />
riammessa nell’agone politico, e nella sfera pubblica, in quanto considerata<br />
1 Nel senso di “sostenitore del fondamentalismo islamico”. Il termine si è affermato inizialmente<br />
nel giornalismo, e con questo significato è oggi riconosciuto dai vocabolari <strong>della</strong> lingua<br />
italiana.<br />
200
IV. La religiosità tra “scontro del<strong>le</strong> Civiltà” e “viaggio dei Magi”<br />
nuc<strong>le</strong>o originario e matrice cultura<strong>le</strong> del<strong>le</strong> identità nazionali, “assediate” da<br />
“invasioni” estranee ed ostili. La religione sarebbe quindi “fonte” di resistenza<br />
al<strong>le</strong> trasformazioni implicite del “multiculturalismo”. In effetti, <strong>le</strong> ricerche ri<strong>le</strong>vano<br />
l’azione destabilizzante dell’incontro/scontro fra culture, che sembra<br />
generare in molti disorientamento etico, incertezze e smarrimenti esistenziali;<br />
in alcuni casi la reazione all’abisso psicologico aperto dalla percezione del relativismo<br />
etico consiste in una riaffermata e fideistica adesione alla fede e all’ideologia<br />
tradiziona<strong>le</strong> <strong>della</strong> propria etnia (Moscato, 1994).<br />
In questo quadro pertanto, accanto al<strong>le</strong> <strong>le</strong>tture che già affermavano l’inutilità,<br />
l’inconsistenza veritativa e la potenzia<strong>le</strong> perniciosità, sulla scena pubblica,<br />
dell’esperienza religiosa, derubricata a scelta persona<strong>le</strong> e/o illusione da superare<br />
(Pinelli, 2012), si aggiungono e trovano spazio nuove obiezioni, di matrice<br />
diversa, rispetto al “secolare” conflitto laico/c<strong>le</strong>rica<strong>le</strong>. Si tratta di nuove<br />
obiezioni all’esperienza religiosa che, identificando tout court religiosità e vio<strong>le</strong>nza,<br />
propongono un laicismo radica<strong>le</strong>, o meglio “una sana laicità” (Flores<br />
d’Arcais, 2016). Questo orizzonte interpretativo preclude a priori la possibilità<br />
di riconoscere un positivo apporto dell’esperienza religiosa, sia nella vita pubblica,<br />
sia nell’esistenza persona<strong>le</strong>.<br />
Una recente ricerca naziona<strong>le</strong> (Moscato, Caputo, Gabbiadini, Pinelli, Porcarelli,<br />
2017) sottolinea, al contrario, la possibilità di una diversa <strong>le</strong>ttura dell’esperienza<br />
religiosa, e il possibi<strong>le</strong> apporto offerto da una religiosità adulta,<br />
non solo nella maturazione dell’identità persona<strong>le</strong>, ma anche nella costruzione<br />
di una convivenza solida<strong>le</strong>. “Religiosi” sono adulti in grado di reggere lo smarrimento<br />
generato dai conflitti culturali dentro la loro personalità, grazie al senso<br />
di trascendenza, e nei quali si osservano esiti funzionali al dialogo con altri<br />
soggetti religiosi e/o culturali, e che appaiono anche più disponibili empaticamente<br />
a sostenere ed accompagnare il proprio e l’altrui viaggio.<br />
3. La religiosità come risorsa persona<strong>le</strong> e comunitaria per una cittadinanza universa<strong>le</strong><br />
autenticamente intercultura<strong>le</strong><br />
La riduzione <strong>della</strong> religiosità poggia su alcuni impliciti: in primo luogo quello<br />
<strong>della</strong> riduzione dell’esperienza e/o dell’educazione religiosa a una serie di e<strong>le</strong>menti<br />
e pratiche totalmente “esteriori”, che si aggiungerebbero, o sovrapporrebbero,<br />
in modo esornativo a un’identità i cui processi formativi seguirebbero<br />
percorsi “altri” (sganciati dall’e<strong>le</strong>mento religioso stesso). Più in genera<strong>le</strong>, sopravvive<br />
un pregiudizio intel<strong>le</strong>ttualistico che coinvolge non solo la religione<br />
ma l’educazione stessa, entrambe identificate – nel<strong>le</strong> rappresentazioni social-<br />
201
Gruppo 3 - Miche<strong>le</strong> Caputo, Giorgia Pinelli<br />
mente più diffuse, come nella <strong>le</strong>tteratura accademico-scientifica e nel<strong>le</strong> stesse<br />
pratiche catechetiche – con la semplice “trasmissione di contenuti”. Questa<br />
duplice riduzione preclude di fatto la possibilità di percepire l’educazione nella<br />
sua specificità, costringendo a cercare la ragion d’essere di accadimenti attinenti<br />
alla sfera dell’educativo in un quadro epistemologico extra-pedagogico,<br />
mutuato da discipline “altre” caratterizzate da un diverso oggetto forma<strong>le</strong><br />
(Moscato, 2012).<br />
Per cogliere l’educazione, la religiosità e l’educazione religiosa nella loro peculiarità,<br />
occorre innanzitutto riconoscerne la comp<strong>le</strong>ssità e dinamicità. Questo<br />
riconoscimento consentirebbe di sottrarsi al paradigma evoluzionista <strong>della</strong><br />
“secolarizzazione”, e di apprezzare il nesso che <strong>le</strong>ga (fin dal loro sorgere) <strong>le</strong> pratiche<br />
<strong>educative</strong> alla dimensione religiosa: si pensi alla comp<strong>le</strong>ssa figura archetipica<br />
dell’iniziazione (cfr. Caputo, 2010; Moscato, 1994; Pinelli, 2017). Per<br />
altro verso, ogni appartenenza o esperienza religiosa appare fondata su un “nuc<strong>le</strong>o<br />
interno”, intrecciato al dinamismo dell’identità persona<strong>le</strong> e del suo costituirsi<br />
(e dunque sempre esposta a possibilità evolutive o involutive), che definiremo<br />
religiosità (Moscato, 2013, 2015). Intendiamo per “religiosità” una capacità<br />
umana educabi<strong>le</strong> (e dunque <strong>le</strong>ggibi<strong>le</strong> come concreta “possibilità” per<br />
ciascuno) comprendente contenuti intel<strong>le</strong>ttuali, atteggiamenti e comportamenti<br />
ed intrecciata alla sfera affettiva/emotiva, senza tuttavia ridursi ad una<br />
sola di queste componenti. Si tratterebbe in sintesi di una qualità persona<strong>le</strong> (e<br />
non di un “contenuto di fede”) e come ta<strong>le</strong> si comporterebbe, ancorandosi a<br />
dinamismi e processi arcaici dell’evoluzione psichica del soggetto (in larga misura<br />
almeno inizialmente inconsci).<br />
Accanto al permanere di <strong>le</strong>tture riduttive o pregiudiziali occorre poi ri<strong>le</strong>vare<br />
l’assenza di un condiviso modello dello sviluppo <strong>della</strong> psiche e, in particolare,<br />
<strong>della</strong> psiche religiosa. Un tentativo in tal senso è costituito dall’ipotesi<br />
del teologo metodista Fow<strong>le</strong>r (1999), fondata sul modello stadia<strong>le</strong> di Erikson<br />
e di Levinson. Fow<strong>le</strong>r ipotizza che l’esperienza religiosa si evolva assieme all’evolversi<br />
comp<strong>le</strong>ssivo del soggetto: anche i modi in cui la “fede” si esplica<br />
corrisponderebbero quindi a capacità del soggetto, innestate nella strutturazione<br />
e nello sviluppo <strong>della</strong> sua identità persona<strong>le</strong> (Fow<strong>le</strong>r, 2017). La compiuta<br />
maturità umana includerebbe in sé una analoga maturità religiosa, non<br />
per forza identificata con una eventua<strong>le</strong> appartenenza confessiona<strong>le</strong> specifica<br />
(ma, piuttosto, col “germe vita<strong>le</strong>” sotteso anche a quest’ultima). Non a caso<br />
il penultimo stadio è identificato come fede congiuntiva, ovvero come integrazione<br />
di diverse polarità dell’essere e <strong>della</strong> realtà, capace di confidare nella verità<br />
annunciata dalla tradizione confessiona<strong>le</strong> di appartenenza, ma anche di<br />
202
IV. La religiosità tra “scontro del<strong>le</strong> Civiltà” e “viaggio dei Magi”<br />
aprirsi alla provocazione di tradizioni altre 2 , rendendosi disponibi<strong>le</strong> al comune<br />
cammino.<br />
Questa umanità (anche religiosamente) “compiuta” prefigurata da Fow<strong>le</strong>r<br />
è una possibilità sempre presente nella storia del<strong>le</strong> civiltà umane e dell’esperienza<br />
persona<strong>le</strong>, e che trova una figura archetipica nel viaggio dei Magi (Moscato,<br />
1994). I Magi, colti nel pieno <strong>della</strong> loro maturità esistenzia<strong>le</strong> ed anagrafica,<br />
sono rappresentati come instancabili cercatori di Dio, investiti da un “destino”,<br />
una “vocazione” che si annuncia attraverso la cometa, il “segno ambiguo”<br />
che si manifesta nel loro spazio di vita. A partire da luoghi e categorie culturali/interpretative<br />
diverse, reciprocamente stranieri, essi si scoprono misteriosamente<br />
affratellati da una chiamata che passa per un unico evento e dalla<br />
contemplazione di una Verità universa<strong>le</strong>, che scoprono offerta a loro come a<br />
tutti gli uomini.<br />
Il viaggio dei Magi ci restituisce l’immagine di una vita adulta, “salda” e<br />
“formata” (anche in un’appartenenza cultura<strong>le</strong> e religiosa ben definita), e proprio<br />
per questo capace di aprirsi all’ignoto e al rischio/opportunità rappresentato<br />
dall’incontro con l’altro da sé. I Magi, dunque, possono essere visti come<br />
figura propositiva di una religiosità viva dentro l’appartenenza, capace di sopportare<br />
la tensione del “già e non ancora”: non sfugge l’intrinseco potere germinativo<br />
di questa umanità capace di solidarietà per un “altro”, che si presenti<br />
come compagno di viaggio animato da una medesima speranza.<br />
Possiamo perciò contrapporre il paradigma pedagogico del “viaggio dei<br />
Magi” (Moscato, 1994) al devastante paradigma politico dello scontro di civiltà,<br />
offrendo un diverso approccio al pluralismo religioso del<strong>le</strong> nostre <strong>società</strong>,<br />
e sottraendolo al riduzionismo ideologico e al conflittualismo sociocultura<strong>le</strong>.<br />
Si può, e si deve, lavorare pedagogicamente per costruire luoghi di convivenza<br />
laicamente aperti al bisogno di significato esistenzia<strong>le</strong> e comunitario, e capaci<br />
di mantenere intatta la libertà di coscienza di ciascuno senza censurare la dimensione<br />
religiosa dell’esistenza. Il senso di trascendenza, frutto di una religiosità<br />
matura, può sostenere un senso <strong>della</strong> storia, un senso del futuro umano<br />
che prescinde dalla vita persona<strong>le</strong>, e, in ultima analisi, può sostenere una cittadinanza<br />
universa<strong>le</strong> autenticamente intercultura<strong>le</strong>.<br />
2 L’ultimo stadio, quello <strong>della</strong> fede universalizzante, corrisponde al<strong>le</strong> grandi personalità religiose,<br />
a mistici e santi di particolare caratura, nei quali a parere di Fow<strong>le</strong>r si rende manifesta<br />
l’azione <strong>della</strong> grazia.<br />
203
Gruppo 3 - Miche<strong>le</strong> Caputo, Giorgia Pinelli<br />
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Moscato M.T. (2015). La religiosità come oggetto di ricerca pedagogica. Un percorso<br />
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Pinelli G. (2017). L’essenza religiosa del processo educativo: un approccio fenomenologico.<br />
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Smith A.D. (1984). Il revival etnico, trad. it. Bologna: Il Mulino (Ed. origina<strong>le</strong> pubblicata<br />
1981).<br />
204
V.<br />
Saper fare la differenza per ricercare pratiche d’incontro<br />
tra Verona e N’Dem<br />
Rosanna Cima<br />
Università di Verona<br />
1. Ospitare i confini<br />
La semplice esperienza umana, secondo la felice espressione di Julia Kristeva,<br />
mostra che siamo «stranieri a noi stessi». In ciascuno convive un orizzonte<br />
molteplice caratterizzato da più appartenenze e dalla dimensione esistenzia<strong>le</strong><br />
di “stranierità” che sembra scomparire proprio quando si è in contatto con l’altro<br />
straniero. La pedagogia intercultura<strong>le</strong> ha aperto un lungo dibattito e promosso<br />
percorsi formativi rivolti ad ogni figura professiona<strong>le</strong>, facendone una<br />
proposta educativa per l’attua<strong>le</strong> <strong>società</strong> multicultura<strong>le</strong> (Fiorucci, 2011; Portera,<br />
2013; Santerini, 2017). Il discorso educativo ed etico non può sorgere senza<br />
l’altro (De Certeau, 1993) e perché sia una pratica politica implica, da un<br />
lato, saper rif<strong>le</strong>ttere sul<strong>le</strong> proprie forme di intendere <strong>le</strong> differenze tra gli esseri<br />
umani (Todorov, 1992; Cima, 2017), dall’altro, costruire contesti di formazione<br />
abitati da una polifonia teorica. L’incontro con l’altro non può avvenire<br />
se non mette a tema <strong>le</strong> asimmetrie, <strong>le</strong> pratiche di dominio, <strong>le</strong> perversioni dell’agire<br />
che influiscono sull’esistenza dell’altro, se non sa vedere <strong>le</strong> cornici con<br />
cui si interpreta e si attribuisce significato ai processi storici e sociali (Rossi,<br />
2003).<br />
Per comprendere il comp<strong>le</strong>sso lavoro educativo che l’incontro oggi richiede<br />
è necessario costruire contesti di apprendimento dove la presenza di paradigmi<br />
teorici provenienti da più Cosmovisioni è irrinunciabi<strong>le</strong>. Il compito principa<strong>le</strong><br />
infatti è di elaborare a più voci progetti politici ed etici in cui poter uscire dal<br />
monologo ‘occidentalizzante’ e percorrere strade in cui <strong>le</strong> differenze siano effettivamente<br />
l’e<strong>le</strong>mento costitutivo del<strong>le</strong> relazioni e <strong>della</strong> <strong>società</strong>. Un contributo<br />
in questa direzione viene dalla proposta decolonia<strong>le</strong> che mostra l’esistenza<br />
<strong>della</strong> colonialità (Quijano, 2000), dimensione onnipresente, ereditata dal<br />
colonialismo mettendo in guardia dai facili ‘interculturalismi’. La necessità di<br />
“decolonizzare la mente” dai sistemi culturali unici, figli del capitalismo e del<br />
neoliberismo ha introdotto l’esigenza di “decolonizzare i saperi” (Thiong’o,<br />
205
Gruppo 3 - Rosanna Cima<br />
2015) radicati nei nazionalismi. Cammino a lungo termine di ordine epistemologico<br />
e politico che riguarda la giustizia, l’economia, i rapporti sociali, la<br />
revisione del passato, il ripensamento del presente e dell’avvenire. Saper tracciare<br />
i confini del proprio modo di capire il mondo e accoglierli è assumere la<br />
politica del posizionamento (Rich, 1996), del sapersi situare per costruire saperi<br />
situati (Haraway, 1995), è anche una politica <strong>della</strong> dislocazione di sé e del<br />
punto di vista, fondata però sulla propria percezione del<strong>le</strong> differenze e non su<br />
quel decentramento che pretende di attribuirsi la voce dell’altro.<br />
In campo educativo e formativo non si tratta solo di costruire un contesto<br />
in cui persone appartenenti a lingue, religioni e culture si confrontano o si<br />
scambiano opinioni. Si tratta piuttosto di mettere in evidenza <strong>le</strong> difficoltà<br />
dell’incontro e di sperimentare, nel<strong>le</strong> differenti prospettive da cui si guarda il<br />
mondo, situazioni in cui i saperi possano sorgere a partire da una comune analisi<br />
dell’esperienza e di poterli discutere, a partire da sé per andare verso l’altro,<br />
l’altra.<br />
2. La misura dei passi<br />
Nell’ambito del tirocinio formativo previsto dal corso di laurea di Scienze<br />
dell’Educazione (L.19) si sono avviate del<strong>le</strong> convenzioni tra l’Università di Verona<br />
ed Enti educativi che operano in altri Stati, tra questi l’Organizzazione<br />
Non Governativa (ONG) Villageois de N’Dem (regione di Diourbel, Sénégal)<br />
1 . In questo luogo abbiamo esplorato la possibilità di un tirocinio di eccel<strong>le</strong>nza<br />
finalizzato all’osservazione del<strong>le</strong> pratiche <strong>educative</strong> all’interno del<strong>le</strong><br />
strutture scolastiche <strong>della</strong> realtà senega<strong>le</strong>se 2 . Dal 2011 al 2015 hanno parteci-<br />
1 Fondatori dell’ONG Villageois de N’Dem sono Serigne Babacar Mbow e sua moglie Sokna<br />
Aissa Cissé. L’ONG è un insieme di 30 villaggi che si estendono nella zona rura<strong>le</strong> <strong>della</strong><br />
regione di Diourbel, si caratterizza per la via mistica dei Bay-Fall. Pur riferendosi all’islam<br />
africano e precisamente alla confraternita del mouridismo la via sufi Bay-Fall pratica la religione<br />
in una forma non canonica, centrata sull’azione del servire l’altro, la vita comunitaria,<br />
la dimensione mistica del lavoro, del rispetto <strong>della</strong> Terra, la sottomissione al proprio<br />
maestro (Pézeril 2008). A N’Dem vi è un’ulteriore differenziazione dal baifallismo, marcato<br />
dalla presenza del capo spiritua<strong>le</strong> e di sua moglie che lavorano accanto al<strong>le</strong> persone del<br />
villaggio pur mantenendo lo statuto di autorità e di riferimento del cammino spiritua<strong>le</strong> degli<br />
uomini e del<strong>le</strong> donne. Un altro e<strong>le</strong>mento è l’accoglienza del<strong>le</strong> persone, indipendentemente<br />
dal<strong>le</strong> religioni di appartenenza. http://www.ndem.info./<br />
2 Le scuo<strong>le</strong> sono di tre livelli: infanzia 3-6 anni gestita autonomamente dall’ONG, primaria<br />
206
V. Saper fare la differenza per ricercare pratiche d’incontro tra Verona e N’Dem<br />
pato 16 studentesse che, dopo il laboratorio di formazione di 36 ore, a turni,<br />
hanno soggiornato presso l’ONG per un minimo di 1 mese e un massimo di<br />
2. Il presente contributo si concentra sulla parte interna alla ricerca, cioè sul<br />
percorso di formazione all’incontro, molti sono i nuc<strong>le</strong>i tematici che <strong>le</strong> studentesse<br />
hanno evidenziato come trasformativi, qui sono riportati solo una minima<br />
parte.<br />
La costruzione di un contesto d’incontro in un là lontano, nel villaggio di<br />
N’Dem a 130 Km dalla capita<strong>le</strong> Dakar, in primis ha richiesto una negoziazione<br />
del<strong>le</strong> modalità di soggiorno con i referenti dell’ONG, una formazione in<br />
università una rielaborazione durante il tirocinio e al ritorno 3 . La situazione di<br />
“stranierità” sol<strong>le</strong>citata nel laboratorio ha favorito nel<strong>le</strong> studentesse l’apertura<br />
ad una zona di frontiera in cui poter ri<strong>le</strong>ggere alcune conoscenze storiche e geopolitiche,<br />
imparare a negoziar<strong>le</strong> attraverso una rivisitazione del<strong>le</strong> memorie ereditate,<br />
individuarne i progetti nazionalistici, collocare la propria visione del<strong>le</strong><br />
differenze in una dimensione persona<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttiva. Una volta giunte sul campo<br />
l’attenzione verso la propria relazione con il contesto, <strong>le</strong> istituzioni coinvolte,<br />
<strong>le</strong> persone del luogo, <strong>le</strong> lingue parlate, <strong>le</strong> appartenenze religiose, la differenza<br />
sessua<strong>le</strong> di cui si è portatrici e portatori è stata attivata proprio dal capovolgimento<br />
<strong>della</strong> realtà (da ospitanti in quanto italiane ad essere ospitate dagli africani).<br />
Ho realizzato solo una volta trascorso del tempo che <strong>le</strong> persone incontrate<br />
lì non mi dovevano assolutamente nulla, che nessuno mi aveva<br />
chiesto di partire né di trovare il coraggio per farlo; ero io al contrario<br />
ad essere in debito, era stata la comunità dei Bay Fall ad accogliermi<br />
senza chiedere nulla in cambio. Questo pensiero mi ha parlato tanto<br />
6-11 anni, scuola stata<strong>le</strong> in lingua francese, una scuola-laboratorio di formazione alla meccanica,<br />
all’agroecologia e al<strong>le</strong> lingue per i giovani dei villaggi consorziati gestita dall’ONG.<br />
3 Dal 2011 al 2015 ho condotto, insieme a formatori italiani e stranieri, il laboratorio “la<br />
misura dei passi” (36 ore e 3 CFU) indirizzato agli studenti (L-19), con l’obiettivo di formarli<br />
al tirocinio internaziona<strong>le</strong>. Al<strong>le</strong> 5 edizioni hanno partecipato in tota<strong>le</strong> 100 studenti,<br />
molti dei quali sono partiti per il tirocinio all’estero. Il laboratorio prevedeva la sperimentazione<br />
di strumenti di elaborazione dell’esperienza (diario di bordo, mappatura del<strong>le</strong> emozioni),<br />
una parte metodologica e di rif<strong>le</strong>ssione sui propri costrutti teorici. A partire dalla<br />
seconda edizione del laboratorio hanno partecipato alla formazione anche gli studenti tornati<br />
dal tirocinio portando la rielaborazione <strong>della</strong> loro esperienza. Le 16 studentesse che<br />
hanno scelto la realtà senega<strong>le</strong>se hanno avuto ogni anno la possibilità di essere orientate sia<br />
durante che dopo la loro esperienza in Sénégal. Alcune studentesse hanno creato un gruppo<br />
di rif<strong>le</strong>ssione e poi fondato l’Associazione Yermandem Onlus.<br />
207
Gruppo 3 - Rosanna Cima<br />
<strong>della</strong> non accettazione in toto mia e di altri verso una logica che paradossalmente<br />
spesso e vo<strong>le</strong>ntieri ci teniamo a sostenere: la parità dei rapporti<br />
tra nord e sud del mondo, la volontà di abbattere tutte quel<strong>le</strong> forme<br />
di pensiero assistenzialistico, retaggio <strong>della</strong> lunga esperienza colonialista<br />
europea ma ancora saldamente impiantati del<strong>le</strong> teste di tanti<br />
(ahimè inconsapevolmente anche nella mia!) (Matilde).<br />
Il lavoro di decostruzione dell’immaginario esotico sull’Africa, sui bambini<br />
e <strong>le</strong> donne africane ha fatto da eco al sentirsi bianche, europee, situate in un<br />
luogo preciso e da esso poter individuare gli orizzonti teorici e di osservazione<br />
per i primi contatti con l’altro.<br />
Ho visto un’immagine di donna rispettata e molto spesso esaltata ma<br />
sempre per il suo status di moglie e soprattutto di genitrice. Ho visto<br />
donne potenti che ricoprivano ruoli di gran rilievo nella comunità ma<br />
sempre per una questione di provenienza familiare. Ho visto infine<br />
molti paradossi ma del resto quelli si possono osservare ad occhio nudo<br />
anche nel “nostro mondo”. Il mio essere donna oltre che bianca ha reso<br />
l’esperienza sicuramente unica, nel bene e nel ma<strong>le</strong>. Mi sono sentita oggetto<br />
erotico, passaporto, nuda pur essendo coperta fino al<strong>le</strong> caviglie,<br />
diversa, specia<strong>le</strong>, forte. Tutto questo attraverso lo sguardo dell’altro su<br />
di me, l’avvicinamento compiuto in primis da parte mia agli altri e poi<br />
viceversa. (Rache<strong>le</strong>).<br />
Sentire lo spaesamento come una possibi<strong>le</strong> strada di accesso ad una prob<strong>le</strong>matizzazione<br />
del proprio posizionamento, (persona<strong>le</strong>, col<strong>le</strong>ttivo, socia<strong>le</strong>, geopolitico,<br />
teorico, valoria<strong>le</strong>) ha avuto l’effetto di una misura per i propri passi<br />
per l’incontro con <strong>le</strong> differenze (Cima, 2005). Non sempre è piacevo<strong>le</strong>, mai è<br />
scontato, ogni volta richiede di riprendere la misura dei propri confini, contribuisce<br />
a distinguere <strong>le</strong> uguaglianze formali e di principio dal<strong>le</strong> inuguaglianze/ingiustizie<br />
reali. Questa esperienza d’incontro è stata per molte studentesse<br />
una sorta di “risveglio <strong>della</strong> coscienza”.<br />
C’è stato un momento in cui, quasi all’improvviso, ho compreso che<br />
per quanto ci provassi a spogliarmi dello sguardo straniato, del mio essere<br />
occidenta<strong>le</strong>, non ci potevo riuscire. La comunicazione, lo stare insieme,<br />
lo scambio non è mai individua<strong>le</strong>, è invece socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> ed<br />
io portavo la mia di cultura così come i baye-fall la propria. Era stato<br />
stupido e forse anche insensato avere la presunzione di poter lasciare<br />
tutto quel sistema, quegli script, quegli schemi sull’aereo; dovevo invece<br />
lavorare sulla loro accettazione e modulazione, sulla loro giusta organizzazione.<br />
(Silvia)<br />
208
V. Saper fare la differenza per ricercare pratiche d’incontro tra Verona e N’Dem<br />
L’esperienza formativa del tirocinio evidenzia la presa di coscienza del<strong>le</strong> forme<br />
epistemologiche naturalmente etnocentriche e l’apertura ad una visione eccentrica<br />
(Cima, 2014) del rapporto (politico, cultura<strong>le</strong> e spiritua<strong>le</strong>) tra sé e l’altro.<br />
Piuttosto che degli e sugli altri (cioè di realtà e cose riferite alla propria posizione)<br />
bisogna ricercare e parlare del<strong>le</strong> differenze, cioè del rapporto stesso e<br />
del lavoro che l’incontro richiede.<br />
Bibliografia<br />
Cima R. (2005). Abitare <strong>le</strong> diversità. Pratiche di mediazione cultura<strong>le</strong> tra istituzioni e<br />
territorio. Roma: Carocci.<br />
Cima R. (2014). Lingue migranti e successo degli insegnanti. In R. Cima, R. Finco,<br />
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Cima R. (2017). Ripensare l’ordine del<strong>le</strong> cose. Formazione Lavoro Persona, 22: 220-<br />
225.<br />
De Carteau M. (1993). Mai senza l’altro. Viaggio nella differenza, Magnano: Qiqajon.<br />
Fiorucci M. (2011). Gli altri siamo noi. La formazione intercultura<strong>le</strong> degli operatori<br />
dell’educazione, Milano: Guerini Associati.<br />
Haraway D. (1995). Manifesto Cyborg. Donne, tecnologie e biopolitiche del corpo. Milano:<br />
Feltrinelli.<br />
Quijano A. (2000). Colonidad del poder, eurocentrismo y America Latina. In E. Lander,<br />
La colonidad del saber: eurocentrismo y ciencias socia<strong>le</strong>s perspectivas latino-americanas<br />
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Rich A. (1996). La politica del posizionamento. Mediterranean, 2: 15-22 (1987).<br />
Rossi B. (2003). Il sé e l’altro. Per una pedagogia dell’incontro. Brescia: La Scuola.<br />
Santerini M. (2017). Da stranieri a cittadini. Educazione intercultura<strong>le</strong> e mondo globa<strong>le</strong>.<br />
Milano: Mondadori.<br />
Portera A. (2013). Manua<strong>le</strong> di pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Roma: Laterza.<br />
Thiong’o N. (2015). Decolonizzare la mente. La politica <strong>della</strong> lingua nella <strong>le</strong>tteratura<br />
africana. Milano: Jaka Book.<br />
Todorov T. (1992). La conquista dell’America. Il prob<strong>le</strong>ma dell’altro. Torino: Einaudi.<br />
209
VI.<br />
Donne migranti e formazione alla cittadinanza attiva:<br />
nuove sfide <strong>educative</strong> in prospettiva post-colonia<strong>le</strong> e di genere<br />
Tiziana Chiappelli<br />
Università degli Studi di Firenze<br />
Razzismo e sessismo<br />
sono sistemi interconnessi<br />
di dominio che si rafforzano<br />
e si sostengono a vicenda<br />
bell hooks, Elogio del margine<br />
1. Perché rif<strong>le</strong>ttere sulla cittadinanza attiva del<strong>le</strong> donne migranti?<br />
In un contesto in cui i discorsi anti-immigrati hanno preso campo, una rif<strong>le</strong>ssione<br />
attenta ai fattori che possono facilitare o, al contrario, ostacolare i processi<br />
di costruzione <strong>della</strong> coesione a livello di comunità locali e di partecipazione<br />
attiva di tutte <strong>le</strong> componenti sociali, ivi comprese <strong>le</strong> persone di origine<br />
immigrata, può aiutare ad individuare quegli aspetti che a livello di dinamiche<br />
sociali possano costituirsi come anticorpi alla disgregazione, all’emorragia di<br />
solidarietà e ai dilaganti discorsi dell’odio. La capacità di tenuta del patto socia<strong>le</strong><br />
dipende dal<strong>le</strong> reti di relazione che interconnettono persone e istituzioni,<br />
gruppi e servizi, luoghi e saperi. A livello globa<strong>le</strong> si assiste a un genera<strong>le</strong> attacco<br />
ai processi di inclusione e costruzione <strong>della</strong> coesione socia<strong>le</strong> in contesti multiculturali:<br />
viene privi<strong>le</strong>giato un discorso pubblico e un approccio al<strong>le</strong> politiche<br />
di tipo escludente, che rinforza muri e ostacoli, che offre una immagine nel<strong>le</strong><br />
migrazioni e ancor più negli immigrati fondata sui temi <strong>della</strong> minaccia al benessere<br />
e alla sicurezza degli autoctoni. Pochi risultano essere gli spazi di analisi<br />
dedicati al<strong>le</strong> cause profonde che hanno portato alla crisi economica a livello<br />
mondia<strong>le</strong> e al vorticoso allargamento <strong>della</strong> forbice tra poveri e ricchi, anche<br />
all’interno di una stessa nazione. Né vi è un tentativo forte di disegnare un<br />
quadro più comprensivo del<strong>le</strong> ragioni del<strong>le</strong> migrazioni o di immaginare, in base<br />
ad esso, azioni per evitare lo spostamento massiccio di persone che sta svuotando<br />
intere aree geografiche. Conflitti, cambio climatico, sfruttamento e inquinamento<br />
del<strong>le</strong> risorse naturali, povertà, mancanza di strutture e servizi,<br />
neoliberismo senza rego<strong>le</strong> sono temi che restano in ombra, mentre nell’agenda<br />
211
Gruppo 3 - Tiziana Chiappelli<br />
occidenta<strong>le</strong> <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> d’ordine sono respingere, arginare, contenere i flussi migratori,<br />
rafforzare i confini, separare, escludere. In questo intervento si presta<br />
attenzione a come, invece, a livello micro, pur entro il quadro macro sopra delineato,<br />
si possano avviare percorsi positivi di inclusione e cittadinanza attiva<br />
per rafforzare il tessuto del<strong>le</strong> comunità locali come forme di resilienza alla disintegrazione<br />
socia<strong>le</strong>.<br />
2. Femminizzazione del<strong>le</strong> migrazioni internazionali e processi di inclusione<br />
Da circa venti anni, a livello mondia<strong>le</strong>, si parla di femminizzazione del<strong>le</strong> migrazioni<br />
(INSTRAW, 2007; Labadie-Jackson, 2008). Questo non significa<br />
che <strong>le</strong> donne migranti siano aumentate in numero, anche se è vero che per alcune<br />
appartenenze nazionali questo è avvenuto, ma piuttosto che sono mutati<br />
in maniera decisa il ruolo e <strong>le</strong> modalità migratorie <strong>della</strong> componente femmini<strong>le</strong>.<br />
Si evidenziano spostamenti di donne primomigranti, con compiti di breadwinner<br />
(chi porta il pane a casa, capofamiglia) con una accentuazione dell’autonomia<br />
persona<strong>le</strong> e lavorativa, di agency rispetto alla propria traiettoria<br />
migratoria (Ambrosini, 2013; Campani, Chiappelli, 2013). Le donne migranti<br />
sono presenti, inoltre, a livello di associazionismo loca<strong>le</strong>, di movimenti, di<br />
reti relazionali a sostegno di propri/e connazionali e in genera<strong>le</strong> dei migranti,<br />
e sono attive in situazioni di promozione cultura<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> (Pojman, 2006;<br />
Bernacchi, 2014). Ma i processi di integrazione non possono essere a senso<br />
unico: per potersi sviluppare devono innescare un reciproco accomodamento<br />
tra nuovi e vecchi cittadini, tra migranti e nativi. Ogni prospettiva solo assimilazionista<br />
pare destinata a non ottenere i risultati attesi, ma anche laddove<br />
funzionasse il costo cultura<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> <strong>della</strong> sua riuscita potrebbe essere troppo<br />
caro. Il percorso di inclusione inoltre non è neutro rispetto al genere: avviene<br />
con modalità e con impatto diverso per uomini e donne. Per garantire pari opportunità<br />
– sia agli uomini che al<strong>le</strong> donne migranti, con particolare attenzione<br />
al<strong>le</strong> nuove generazioni – di partecipare attivamente alla vita economica, politica,<br />
socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> occorre sempre più pensare a percorsi di cittadinanza<br />
multipli e articolati (Ambrosini, 2006).<br />
212
VI. Donne migranti e formazione alla cittadinanza attiva<br />
3. Essere donna e migrante nella <strong>società</strong> italiana<br />
Dal<strong>le</strong> interviste, dai focus group, dalla raccolta di storie di vita, dai vari eventi<br />
formativi e informativi svolti durante gli anni di ricerca sul campo 1 , ciò che è<br />
emerso è che la maggior parte degli sforzi del<strong>le</strong> donne migranti che decidono<br />
di impegnarsi a livello pubblico sono principalmente volti a superare gli stereotipi<br />
da cui si sentono investite sia personalmente che a livello <strong>della</strong> propria<br />
comunità di origine. Se questo è vero in particolare per alcuni gruppi specifici<br />
facilmente riconoscibili dai tratti somatici, dall’abbigliamento o altri segni visibili<br />
– si pensi, ad esempio, al<strong>le</strong> donne nigeriane o al<strong>le</strong> musulmane – non meno<br />
tenaci e <strong>le</strong>sivi sono alcuni stereotipi su donne più vicine per aspetto, vestiti<br />
e stili di vita al<strong>le</strong> italiane, ma che sono comunque colpite da stigma socia<strong>le</strong>.<br />
Appartenere a certe nazionalità di provenienza crea spesso un etichettamento<br />
automatico e una associazione a tipologie di lavoro che possono avere a che fare<br />
con <strong>le</strong> persone concrete.<br />
La biografia del<strong>le</strong> donne immigrate oscilla tra invisibilità e sovraesposizione.<br />
L’invisibilità è soprattutto nella vita quotidiana, in cui sono spesso re<strong>le</strong>gate<br />
in lavori nel settore domestico, occupazioni che <strong>le</strong> rendono poco presenti negli<br />
spazi pubblici. Dal punto di vista <strong>della</strong> rappresentazione pubblica <strong>le</strong> donne<br />
immigrate sono però, allo stesso tempo, soggette a una grande visibilità come<br />
gruppi-target di discorsi populisti, in una struttura gerarchica di potere che <strong>le</strong><br />
mette in una situazione subordinata all’interno di un quadro di discriminazioni<br />
multip<strong>le</strong>. La loro posizione in alcune culture particolarmente oppressive<br />
viene presa a pretesto per attivare dispositivi di distanziamento socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong><br />
invece che come stimolo a rafforzare percorsi di promozione dei diritti e<br />
di inclusione socia<strong>le</strong>. Le storie di vita di queste donne sono costellate di fratture<br />
di significato, di discontinuità, di asimmetrie di potere materia<strong>le</strong> e simbolico.<br />
Allo stesso tempo, esse sono necessarie all’organizzazione socia<strong>le</strong> occidenta<strong>le</strong><br />
in quanto sono i pilastri che sostengono sistemi di welfare zoppicanti<br />
(Fiorucci et al., 2017; Dello Preite, 2017; Chiappelli, 2012): si prendono cura<br />
di bambini, anziani, malati, una funzione essenzia<strong>le</strong> per <strong>le</strong> famiglie e che, in<br />
molti casi, è l’unica soluzione che permette al<strong>le</strong> donne italiane di stare nel mer-<br />
1 In particolare, ci riferiamo ai progetti Move on. Migration and Gender: Vocational and<br />
Educational Counselling (Erasmus + ); PARTI GEMI -<br />
Opening participatory routes: mentoring and building capacity for active citizenship from<br />
a gender perspective (EIF 2013); #IOPARTECIPO, CNR e Regione Toscana (su fondi<br />
FAMI 2018).<br />
213
Gruppo 3 - Tiziana Chiappelli<br />
cato del lavoro. Questo ruolo non è affatto valorizzato nel dibattito pubblico:<br />
il supporto che offrono alla <strong>società</strong> italiana resta in ombra sia dal punto di vista<br />
dei contratti di lavoro – essendo il settore altamente informa<strong>le</strong>, con alte percentuali<br />
di lavoro in nero (Ambrosini, 2013) – sia da punto di vista <strong>della</strong> contrattazione<br />
tra stato-famiglia in relazione alla quantità e qualità dei servizi per<br />
l’infanzia, la salute, la terza età.<br />
4. Percorsi formativi per la cittadinanza: la necessità di una prospettiva di genere<br />
e postcolonia<strong>le</strong><br />
Ogni forma di partecipazione e di cittadinanza attiva da parte del<strong>le</strong> donne immigrate<br />
<strong>le</strong> fa fuoriuscire dal cono d’ombra, spezza il circuito del si<strong>le</strong>nzio e dell’invisibilità,<br />
fa sì che la <strong>società</strong> maggioritaria entri in contatto diretto e più<br />
strutturato con loro, che si creino situazioni che, da compresenza multicultura<strong>le</strong>,<br />
diventino interculturali grazie al tessuto di relazioni costruite assieme.<br />
L’incontro diretto, la collaborazione per obiettivi di cittadinanza, la creazione<br />
di reti territoriali tra singo<strong>le</strong> persone, gruppi e enti del territorio sono alcuni<br />
degli anticorpi principali per il contrasto agli stereotipi e per la costruzione<br />
<strong>della</strong> coesione socia<strong>le</strong>. I percorsi formativi per la cittadinanza attiva 2 del<strong>le</strong> donne<br />
migranti devono però intrecciarsi a una rif<strong>le</strong>ssione che includa la prospettiva<br />
di genere e post-colonia<strong>le</strong>. Secondo Moro (1998), la cittadinanza attiva<br />
consiste nella capacità dei cittadini di organizzarsi in maniera responsabi<strong>le</strong><br />
usando strategie per coinvolgere risorse umane, economiche, tecnologiche al<br />
fine di tutelare i diritti e la cura dei beni comuni. Attraverso l’esercizio <strong>della</strong><br />
cittadinanza, quindi, chi abita un territorio diventa partecipe e responsabi<strong>le</strong>,<br />
sia come individuo che come col<strong>le</strong>ttività. La partecipazione del<strong>le</strong> donne immigrate<br />
in questo tipo di percorsi permette loro di far riconoscere la propria<br />
presenza, di valorizzare il loro contributo alla <strong>società</strong> e alla comunità loca<strong>le</strong>, di<br />
facilitare l’erosione di pregiudizi e stereotipi creando relazioni umane. Attraverso<br />
lo scambio dialogico necessario nei percorsi di cittadinanza, si crea una<br />
nuova comprensione col<strong>le</strong>ttiva dei contesti e del<strong>le</strong> condizioni sociali, si aprono<br />
nuovi spazi di partecipazione, si contribuisce a rivedere in senso critico e intercultura<strong>le</strong><br />
i rapporti di potere (Habermas, 1998; Mantovan, 2007; Giovannini,<br />
Vezzali 2012).<br />
2 Per un approfondimento sulla storia e sul<strong>le</strong> dimensioni <strong>della</strong> cittadinanza attiva, si vedano<br />
Moro 1998; D’A<strong>le</strong>ssandro, 2006, Arena 2006.<br />
214
VI. Donne migranti e formazione alla cittadinanza attiva<br />
Alcune ricerche in area italiana hanno messo in luce come l’attivismo del<strong>le</strong><br />
donne migranti sia però spesso non supportato, e anzi al contrario ostacolato,<br />
da alcune pratiche (Pojman, 2006; Bernacchi, 2014): in particolare, si è sottolineato<br />
come, ad esempio, i movimenti dal basso e l’associazionismo loca<strong>le</strong>,<br />
compreso quello del<strong>le</strong> donne e di area femminista, tendano ad avere una atteggiamento,<br />
per così dire, “paternalista” rispetto al<strong>le</strong> migranti, sostituendosi<br />
a loro nei processi decisionali e rappresentando<strong>le</strong>, in molti casi, come vittime,<br />
con forti sfumature di passività, sprovviste di agency persona<strong>le</strong> e di strategie di<br />
resilienza 3 . Questi studi evidenziano anche il fatto che <strong>le</strong> organizzazioni con<br />
protagonismo del<strong>le</strong> donne migranti vengono percepite come concorrenti rispetto<br />
all’accesso al<strong>le</strong> risorse economiche e agli spazi istituzionali e pubblici,<br />
quindi di fatto in contrasto con il tessuto associativo “nativo”. Inoltre, come<br />
ha ben mostrato Mol<strong>le</strong>r-Okin, un approccio “multicultura<strong>le</strong>” può essere ferocemente<br />
“maschilista”, se applicato senza una rif<strong>le</strong>ssione profonda sul tema dei<br />
diritti del<strong>le</strong> donne (Mol<strong>le</strong>r-Okin 2007). In questo senso, occorre che <strong>le</strong> agenzie<br />
formative e i centri di ricerca che si occupano di educazione e di cittadinanza,<br />
così come il terzo settore spesso incaricato di svolgere i percorsi nei vari<br />
territori, riconcettualizzino l’immagine del<strong>le</strong> donne immigrate adottando una<br />
prospettiva post-colonia<strong>le</strong> e di genere con al centro i diritti umani (Nussbaum,<br />
2001; Cambi et al., 2003; Ulivieri, 2003, 2017a, 2017b).<br />
Per concludere<br />
La presenza del<strong>le</strong> donne immigrate potrebbe offrire un’importante opportunità<br />
per una crescita mora<strong>le</strong> e intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> in relazione alla promozione dei diritti<br />
del<strong>le</strong> donne, dell’attivismo civico/politico e del contrasto ai pregiudizi e agli<br />
stereotipi razzisti. Per fare questo, i percorsi di cittadinanza attiva possono essere<br />
uno strumento molto efficace, andando a lavorare sull’empowerment persona<strong>le</strong><br />
e di gruppo, sulla costruzione di reti territoriali amicali, di comunità,<br />
sociali e istituzionali, riconoscendo al<strong>le</strong> donne immigrate un ruolo centra<strong>le</strong><br />
nella promozione dei diritti, non necessariamente col<strong>le</strong>gati esclusivamente al<br />
tema del<strong>le</strong> migrazioni, e dell’arricchimento cultura<strong>le</strong> in ottica democratica.<br />
Per la riuscita di questo tipo di percorsi, altamente formativi del cittadino, oc-<br />
3 Per una discussione critica dell’immagine e dell’agency del<strong>le</strong> donne nere e/o appartenenti<br />
a minoranze, si veda: Spivak, 1988, Williams, 1988, Mohanty, 2003 e 2013; Hooks 1981<br />
e 1988.<br />
215
Gruppo 3 - Tiziana Chiappelli<br />
corre però farsi consapevoli <strong>della</strong> situazione che vivono <strong>le</strong> donne immigrate e<br />
di cui loro stesse, in prima persona, possono dare sia la concreta testimonianza<br />
che <strong>le</strong> chiavi di <strong>le</strong>ttura e concettualizzazione; e fare questo non isolando l’analisi<br />
<strong>della</strong> situazione specifica da quella contestua<strong>le</strong> (italiana, in questo caso), in<br />
cui <strong>le</strong> asimmetrie e disparità di genere sono molto evidenti e dove il supporto<br />
al welfare è principalmente se non esclusivamente pensato al femmini<strong>le</strong> – che<br />
siano <strong>le</strong> “donne di famiglia” o <strong>le</strong> donne immigrate “a servizio”. Tenere presenti<br />
<strong>le</strong> differenze di potere all’interno <strong>della</strong> <strong>società</strong>, attraverso l’approccio interseziona<strong>le</strong><br />
degli studi femministi è necessario sia per capire in qua<strong>le</strong> contesto socia<strong>le</strong><br />
stiamo vivendo sia per attivare processi trasformativi dello stesso, come<br />
ad esempio proprio attraverso percorsi di cittadinanza. Occorre quindi combinare<br />
l’ottica di genere con la fuoriuscita dal pensiero colonia<strong>le</strong>, che inquadra<br />
comunque <strong>le</strong> persone che arrivano dai sud del mondo come subordinate, per<br />
definizione oggetto di politiche e interventi (laddove ve ne siano) e non soggetti<br />
da coinvolgere attivamente nell’ideazione e attuazione degli interventi<br />
stessi.<br />
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Bernacchi E. (2014). I femminismi nell’Italia di oggi: <strong>le</strong> nuove rivendicazioni e l’attivismo<br />
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Chiappelli T. (2012). Voci e sguardi di donne immigrate. In S. Ulivieri, R. Pace (eds.),<br />
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Angeli.<br />
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217
VII.<br />
Questioni emergenti e possibili nuove piste<br />
nell’educazione alla religiosità<br />
Paola Dal Toso<br />
Università di Verona<br />
1. La ricerca religiosa dei giovani oggi<br />
Analizzati dal<strong>le</strong> statistiche, corteggiati dal mercato, etichettati dalla pubblicistica<br />
oggi i giovani sono una categoria sempre meno compresa e dai confini incerti.<br />
È diffici<strong>le</strong> <strong>le</strong>ggere e interpretare il loro mondo così comp<strong>le</strong>sso e variegato,<br />
che ad uno sguardo superficia<strong>le</strong> può apparire povero, dominato da interessi di<br />
poco conto, appiattito sul<strong>le</strong> dimensioni dell’effimero e del bana<strong>le</strong>.<br />
I dati statistici che riguardano la loro esperienza religiosa registrano una<br />
progressiva diminuzione del numero di coloro che si dichiarano cattolici. Le<br />
indagini sociologiche attestano che è sempre più crescente il numero di giovani<br />
che si dichiarano non credenti pur avendo seguito il catechismo e frequentato<br />
la parrocchia o l’oratorio. Si potrebbe dedurre che non funzioni più e si<br />
sia spezzata la catena tradiziona<strong>le</strong> <strong>della</strong> trasmissione <strong>della</strong> fede tra <strong>le</strong> generazioni<br />
e che la religione non abbia più nulla da dire, in modo particolare al<strong>le</strong> giovani,<br />
tanto che sembra quasi annullata la diversità di religiosità tra maschi e<br />
femmine, che fino a qualche anno fa, risultavano più attente e interessate alla<br />
dimensione spiritua<strong>le</strong> (Garelli, 2016; Matteo, 2010).<br />
Secondo varie ricerche il giovane ha una modesta, se non scarsa conoscenza<br />
dei contenuti di fede, che non ama praticare e non sente il bisogno di usare <strong>le</strong><br />
paro<strong>le</strong>, <strong>le</strong> forme e i riti che utilizza la Chiesa. Preferisce pregare non nel<strong>le</strong> forme<br />
codificate istituzionali, ma in modo disancorato dalla tradizione, spontaneo, libero,<br />
con <strong>le</strong> proprie paro<strong>le</strong>, quando si sente, in base al proprio stato interiore.<br />
Fatica a comprendere il linguaggio ecc<strong>le</strong>sia<strong>le</strong> utilizzato. Percepisce la liturgia, la<br />
partecipazione alla messa, la preghiera comunitaria come estranee all’esperienza<br />
soggettiva e, pertanto, non trovano posto nel suo vissuto religioso perché non<br />
ne comprende il valore, <strong>le</strong> avverte come riti che non lo coinvolge, non riescono<br />
a entrare in relazione e interagire con la ricerca e la situazione persona<strong>le</strong>.<br />
In particolare, uno degli e<strong>le</strong>menti che crea prob<strong>le</strong>mi ai giovani è il fatto che<br />
la loro fede debba passare necessariamente attraverso la Chiesa; non che abbia-<br />
219
Gruppo 3 - Paola Dal Toso<br />
no un atteggiamento osti<strong>le</strong> nei suoi confronti, quanto piuttosto di estraneità:<br />
hanno difficoltà a coglierne il significato; si domandano a cosa serve la Chiesa,<br />
che c’entri con il loro rapporto con Dio. In altre paro<strong>le</strong>, più che pensare la loro<br />
vita a prescindere da Dio, la pensano a prescindere dalla Chiesa, dalla sua cultura<br />
spiritua<strong>le</strong> e dal<strong>le</strong> sue indicazioni morali. Insomma, la ricerca di Dio non<br />
s’incontra con la Chiesa, ma avviene all’esterno di essa ed a prescindere da essa.<br />
E la stessa sorte capita al prete, verso cui i giovani manifestano una benevola<br />
indifferenza; a meno che si sia incontrato nella propria vita qualche sacerdote<br />
che ha esercitato un fascino o un’influenza importante sul percorso persona<strong>le</strong>.<br />
In questo caso vi è nei suoi confronti un atteggiamento positivo, dovuto alla<br />
relazione più che al ministero.<br />
Alla comunità cristiana <strong>le</strong> giovani generazioni rimproverano di essere fredda<br />
e anonima, senza coinvolgimento e senza partecipazione e di proporre loro<br />
una visione <strong>della</strong> vita appresa passivamente. Della parrocchia hanno un bel ricordo<br />
solo quando nel loro percorso vi hanno incontrato qualche figura di<br />
educatore che li ha ascoltati e ha preso sul serio <strong>le</strong> loro difficoltà, li ha aiutati<br />
a superar<strong>le</strong> ed è diventato importante per loro.<br />
Nonostante questi aspetti prob<strong>le</strong>matici che in gran parte risultano negativi,<br />
<strong>le</strong> ricerche condotte dall’Istituto Toniolo sul mondo giovani<strong>le</strong> (Bichi, Bignardi,<br />
2015), in questi anni hanno evidenziato un quadro piuttosto interessante:<br />
<strong>le</strong> giovani generazioni non sono incredu<strong>le</strong> perché non manifestano una risposta<br />
religiosa codificata e conforme ai canoni dell’istituzione, non sembra che<br />
abbiano smesso di credere o almeno di desiderarlo come una dimensione bella<br />
<strong>della</strong> vita. Sono disponibili alla ricerca del senso <strong>della</strong> propria esistenza, covano<br />
un desiderio di assoluto, un’aspirazione a valori molto profondi, anche se confondono<br />
la fede con l’etica. Nel loro orizzonte Dio non è assente. Anche quando<br />
si dichiarano non credenti, ritengono bello poter credere in Dio, perché restituisce<br />
senso alla propria vita e inietta speranza, elimina la paura e a volte la<br />
sensazione <strong>della</strong> solitudine, convinti che chi crede non è mai solo ma ha sempre<br />
qualcuno che si prende cura di lui e lo protegge.<br />
Spesso i giovani non sono praticanti, ma questo non significa che non siano<br />
comunque alla ricerca di un rapporto autentico con Dio, anche se in modo<br />
incomp<strong>le</strong>to, confuso; approdano alla scelta religiosa attraverso un percorso<br />
tortuoso, mescolato con stati d’animo soggettivi, con la propria emotività. Il<br />
Dio verso il qua<strong>le</strong> si orientano ha un volto piuttosto anonimo, e tuttavia costituisce<br />
il riferimento, in qualche caso occasiona<strong>le</strong> ed estemporaneo in altri<br />
più stabi<strong>le</strong>, di una ricerca, di una tensione che non si è per nulla spenta nella<br />
coscienza e che tende ad emergere soprattutto in alcuni momenti critici <strong>della</strong><br />
vita: una difficoltà, un dolore, lo strappo di una relazione.<br />
220
VII. Questioni emergenti e possibili nuove piste nell’educazione alla religiosità<br />
I giovani d’oggi, dunque, vivono un nuovo e diverso rapporto con la fede:<br />
il principa<strong>le</strong> e<strong>le</strong>mento di cambiamento è rappresentato dal modo soggettivistico<br />
con cui tendono a interpretare l’esperienza religiosa, anche se hanno ricevuto<br />
una formazione catechistica tradiziona<strong>le</strong>. Le ragioni <strong>della</strong> loro fede<br />
vanno collocate dentro percorsi originali, personali perché queste generazioni<br />
cercano di dare alla questione religiose risposte non convenzionali, al di fuori<br />
di una tradizione che viene percepita come costrittiva e rigida. Così, il sentimento<br />
religioso si esprime per lo più nella propria interiorità persona<strong>le</strong>, passando<br />
da una dimensione vertica<strong>le</strong>, cioè lo sguardo alla trascendenza, ad una<br />
orizzonta<strong>le</strong>, va<strong>le</strong> a dire la ricerca di un’armonia persona<strong>le</strong>, di risposte soggettive,<br />
<strong>della</strong> spiritualità individualistica, di un dio su misura.<br />
2. In questa situazione piuttosto inedita, qua<strong>le</strong> il compito dell’educatore? Quali<br />
possibili azioni? Quali sfide?<br />
Al termine del ciclo di preparazione a ricevere i sacramenti dell’iniziazione cristiana<br />
(Confessione, Prima Comunione, Confermazione), si verifica da parte<br />
di ragazzi e giovani una frattura con il mondo ecc<strong>le</strong>sia<strong>le</strong> istituziona<strong>le</strong>, un abbandono<br />
dei contesti formativi <strong>della</strong> comunità cristiana. Va tenuto presente<br />
che quando il giovane, a volte eterno ado<strong>le</strong>scente, cerca risposte al<strong>le</strong> grandi domande<br />
sulla vita, è solo, non ha di norma al fianco nessuno che si faccia suo<br />
compagno di viaggio. Di fatto non ha ancora potuto porre a qualcuno quegli<br />
interrogativi esistenziali, in quanto nel momento in cui affiorano alla coscienza,<br />
nell’età dell’ado<strong>le</strong>scenza, aveva già tagliato i ponti con la comunità cristiana,<br />
con gli educatori e gli altri punti di riferimento. Tuttavia cerca questi ultimi<br />
in modo molto se<strong>le</strong>ttivo. Li vorrebbe autorevoli, capaci di stargli vicino,<br />
più testimoni che maestri. L’età ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>, caratterizzata dalla ricerca di<br />
una propria identità, rappresenta potenzialmente una grande opportunità per<br />
sol<strong>le</strong>citare la ricerca di risposte al<strong>le</strong> grandi domande esistenziali, che frequentemente<br />
vengono rimandate e riaffiorano in circostanze traumatiche, difficili<br />
da accettare e vivere, quali: scomparsa improvvisa di persone care, gravi incidenti,<br />
disgrazie. Non va trascurato il fatto che la partecipazione ad un percorso<br />
formativo promosso da un’associazione oppure l’esperienza di volontariato<br />
possono contribuire a far sì che il soggetto si confronti con altre realtà, provocando<br />
una ri<strong>le</strong>ttura <strong>della</strong> situazione persona<strong>le</strong>, se non addirittura in alcuni casi,<br />
possono favorire il superamento <strong>della</strong> diffusa indifferenza religiosa.<br />
La tensione verso la trascendenza è presente anche nella coscienza giovani<strong>le</strong><br />
odierna, anche se la domanda di Assoluto muove una ricerca, spesso confusa,<br />
221
Gruppo 3 - Paola Dal Toso<br />
quasi sempre vissuta in maniera molto solitaria, prescindendo dal<strong>le</strong> opinioni<br />
espresse dalla dottrina e dalla tradizione <strong>della</strong> Chiesa fino ad approvare a un<br />
dio privato, un dio-fai-da-te. Il giovane tende a scegliere quali e<strong>le</strong>menti fondamentali<br />
<strong>della</strong> fede cristiana fare propri, con una se<strong>le</strong>zione persona<strong>le</strong> che lascia<br />
in ombra diversi aspetti, tra i quali l’esteriorità <strong>della</strong> Chiesa, il c<strong>le</strong>ro corrotto…<br />
i contenuti, i valori, <strong>le</strong> pratiche, <strong>le</strong> rego<strong>le</strong>: tutto viene deciso dal singolo, che<br />
pesca dalla tradizione, come da un serbatoio, prendendo ciò che gli è uti<strong>le</strong>. In<br />
sintesi sembra che il giovane finisca per vivere una ricerca religiosa solitaria sulla<br />
spinta del bisogno di ricondurre tutto a sé, nel faticoso e affascinante percorso<br />
di personalizzazione <strong>della</strong> fede che, quando avviene in solitudine, non è<br />
esente da rischi. Può, infatti, degenerare nel soggettivismo, nel Dio costruito<br />
su misura. L’educatore attento può accompagnare la ricerca religiosa del giovane<br />
per evitare che sia individualistica, chiusa nella propria coscienza o nel<br />
proprio mondo interiore e far sì che ha sete di un rapporto con Dio a tu per<br />
tu, possa trasformarsi positivamente in una forma di spiritualità persona<strong>le</strong>.<br />
Per cercare di raggiungere quest’obiettivo è fondamenta<strong>le</strong> che l’educatore<br />
impari ad ascoltare ragazzi e giovani e confrontarsi con <strong>le</strong> loro ragioni; per raggiungerli<br />
la strada è quella di relazioni calde, umane e autentiche. È necessario<br />
che condivida il cammino di colui che è in ricerca, conosca la fatica <strong>della</strong> scelta,<br />
sappia essere paziente, profondamente rispettoso e lo sostenga nel percorso<br />
arduo e rischioso, ma l’unico vero e autentico. Deve decidere di accompagnarlo<br />
senza pretendere di imporre il suo modo di vivere la vita e la fede, mettendosi<br />
al fianco ma anche consentendo che sia il giovane a scegliere la strada, affiancandolo<br />
con la sapienza tipica di un adulto che sa stare vicino senza condizionare,<br />
ma anche intuendo qual è la direzione che si sta delineando. Ciò<br />
implica per l’adulto educatore rif<strong>le</strong>ttere su se stesso, sul modo in cui entra in<br />
relazione e si mette in gioco nella relazione interpersona<strong>le</strong> in modo sincero e<br />
autentico.<br />
Non va dimenticato che nei luoghi <strong>della</strong> vita quotidiana (scuola, università,<br />
gruppi) i giovani necessitano di incontrare persone significative, disposte al<br />
dialogo persona<strong>le</strong>, a farsi compagni di viaggio nella ricerca e nell’inquietudine<br />
che stanno vivendo.<br />
Conclusioni<br />
Emerge nella realtà giovani<strong>le</strong> l’esigenza di una fede persona<strong>le</strong>, che matura dentro<br />
un percorso diffici<strong>le</strong> e non lineare, un itinerario di libertà e di consapevo<strong>le</strong>zza<br />
su cui influisce sempre meno la tradizione ed invece sempre più la testi-<br />
222
VII. Questioni emergenti e possibili nuove piste nell’educazione alla religiosità<br />
monianza e la vicinanza di chi sa accompagnare, in una relazione calda e cordia<strong>le</strong>,<br />
in un dialogo vero che è scambio, ascolto profondo.<br />
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Chiesa. Soveria Mannelli: Rubbettino.<br />
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La condizione giovani<strong>le</strong> in Italia Rapporto Giovani 2014 (pp. 99-120). Bologna: Il<br />
Mulino.<br />
223
VIII.<br />
Voci narranti tra i banchi di scuola:<br />
storie ed esperienze formative del<strong>le</strong> seconde generazioni<br />
Francesca Dello Preite<br />
Università di Firenze<br />
1. La narrazione di sé come pratica euristica per conoscere e conoscersi<br />
Negli ultimi decenni grazie agli studi pionieristici di Jerome Buner (1996) la<br />
narrazione ha assunto nel<strong>le</strong> scienze dell’educazione un ruolo di crucia<strong>le</strong> importanza<br />
in quanto si qualifica come processo attraverso cui ogni persona dà<br />
senso e forma alla propria esperienza (Demetrio, 1996, p. 60; Mortari, 2013,<br />
p. 62) sia come singolo individuo sia come membro di una comunità (Ricoeur,<br />
1988). L’atto narrativo si addentra nei meandri dell’esistenza persona<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>ggendone<br />
i vissuti esplicativi e tessendo fra di essi intrecci e trame senza dover<br />
necessariamente seguire un ordine tempora<strong>le</strong> cronologico bensì funziona<strong>le</strong><br />
a dare (o ri-dare) un significato coerente all’insieme dei ricordi (Loiodice,<br />
2016; Ulivieri, 2011, p. 38). Ma la narrazione si distingue anche per un’altra<br />
peculiarità: “essere universa<strong>le</strong> e pertanto intercultura<strong>le</strong>” (Cambi, 2009, p.<br />
262). In questa sua accezione, dando visibilità e cittadinanza a realtà e mondi<br />
altri, il narrare meticcia <strong>le</strong> diverse culture “toccando gli stessi prob<strong>le</strong>mi, <strong>le</strong> stesse<br />
costruzioni mentali, anche gli stessi ‘archetipi’” (Ibidem). La narrazione diventa,<br />
così, un dispositivo formativo “in senso intercultura<strong>le</strong>” in quanto guida<br />
i soggetti<br />
a riconoscere una comune umanità, <strong>le</strong>gata a una forma di esistenza che<br />
è di tutti […]; a cogliere l’umanità nella differenza, che proprio attraverso<br />
la differenza si arricchisce, si sviluppa; a stare in una logica di<br />
scambio […]; a disporsi con curiosità verso la diversità, a vo<strong>le</strong>rla conoscere,<br />
ad apprezzarla […]. Se così è (e lo è) la narrazione possiamo indicarla<br />
un po’ come la porta grande per entrare nel dialogo intercultura<strong>le</strong><br />
(ivi, p. 263).<br />
225
Gruppo 3 - Francesca Dello Preite<br />
2. La scuola nei racconti del<strong>le</strong> ragazze e dei ragazzi di seconda generazione<br />
Lo statuto conoscitivo e tras-formativo attribuito al pensiero narrativo qualifica,<br />
allo stesso tempo, il racconto (auto)biografico come valido strumento<br />
d’indagine capace di entrare in con-tatto con nuove dimensioni antropologiche<br />
ed esplorare inediti contesti socio-culturali tra i quali la scuola multietnica<br />
e intercultura<strong>le</strong> rappresenta, al momento attua<strong>le</strong>, un esempio paradigmatico<br />
di grande interesse (Catarci, Macinai, 2015; Fiorucci, 2015; Pinto Minerva,<br />
2007 5 ; Portera, 2013; Santerini, 2017).<br />
Sull’efficacia <strong>della</strong> ricerca narrativa in ambito intercultura<strong>le</strong> José Gonzá<strong>le</strong>z<br />
Monteagudo (2018, p. 40) afferma che essa:<br />
[…] favorisce una profonda comprensione del<strong>le</strong> diverse dimensioni<br />
<strong>della</strong> cultura, tra cui: la lingua; i modi di gestire il tempo e lo spazio; <strong>le</strong><br />
relazioni interpersonali, familiari e comunitarie; il ruolo del corpo, la<br />
sessualità e <strong>le</strong> relazioni di genere; i metodi di socializzazione e di formazione;<br />
<strong>le</strong> concezioni del lavoro; il ruolo del potere e dell’autorità; l’adattamento,<br />
<strong>le</strong> transizioni e i cambiamenti in tutto il ciclo di vita.<br />
Sulla base di questi presupposti, nel triennio 2014-2017 è stato condotto<br />
presso l’Ateneo fiorentino il Progetto Strategico “Intercultura e ruolo del<strong>le</strong><br />
istituzioni <strong>educative</strong> per la crescita umana. Dal modello compensativo alla<br />
scuola inclusiva” che si è posto gli obiettivi di ricomporre<br />
da un lato […] i ruoli svolti dal<strong>le</strong> istituzioni e <strong>le</strong> norme riguardanti i diritti<br />
dei ragazzi e del<strong>le</strong> ragazze stranieri nel sistema scolastico italiano ed<br />
europeo, dall’altro [effettuare] una ricerca sul<strong>le</strong> seconde generazioni residenti<br />
nel territorio toscano e che qui frequentano la scuola, attraverso<br />
metodi di indagine qualitativi” (Ulivieri, 2018, p. 11).<br />
La sezione <strong>della</strong> ricerca sul campo ha coinvolto un campione di centoventi<br />
ragazze e ragazzi con origini straniere preva<strong>le</strong>ntemente nati nel nostro Paese (o<br />
comunque arrivati durante la prima infanzia) e attualmente frequentanti diversi<br />
istituti secondari di primo e secondo grado del territorio toscano. In questo<br />
contributo l’attenzione si sofferma, in particolare, sul<strong>le</strong> esperienze <strong>educative</strong><br />
e formative narrate dal<strong>le</strong> e dai giovani intervistati, intendendo sottolineare<br />
qua<strong>le</strong> ruolo abbia ricoperto e ricopra la scuola nel loro sviluppo, quali misure<br />
educativo-didattiche rendano il percorso scolastico rispondente ai loro bisogni,<br />
in che modo la scuola sostenga e favorisca l’effettiva inclusione di tutte e<br />
di tutti.<br />
226
VIII. Voci narranti tra i banchi di scuola<br />
Gran parte del campione ha fatto il suo ingresso nel<strong>le</strong> istituzioni <strong>educative</strong><br />
precocemente iniziando a frequentare la scuola dell’infanzia nella fascia d’età<br />
compresa fra i tre e i cinque anni. Questo evento rappresenta nella età infanti<strong>le</strong><br />
il primo significativo distacco dal<strong>le</strong> figure parentali e, come spesso accade, se<br />
da un lato dischiude a nuove opportunità di crescita, dall’altro può destare<br />
qualche timore verso l’ignoto. Quasi tutti i ragazzi e <strong>le</strong> ragazze rammentano<br />
l’esperienza <strong>della</strong> scuola dell’infanzia positivamente mettendone in evidenza la<br />
cura e <strong>le</strong> attenzioni ricevute da parte del<strong>le</strong> insegnanti e dei coetanei.<br />
[A] tre anni mi hanno portato all’asilo. Non sapevo una parola in italiano.<br />
Le maestre erano affettuose ma anche preoccupate e cercavano di<br />
farmi imparare l’italiano, gli oggetti … e anche i miei compagni. Anche<br />
loro prendevano gli oggetti e mi dicevano: “Cos’è questo, cos’è quell’altro?”,<br />
era bello! Poi ho cambiato e sono andata in un asilo privato e anche<br />
lì è stato un bel percorso! (W., 1997, femmina).<br />
Anche <strong>le</strong> narrazioni riferite al periodo <strong>della</strong> scuola primaria esplicitano,<br />
preva<strong>le</strong>ntemente, vissuti di buona accoglienza e d’integrazione con risultati<br />
promettenti nel campo degli apprendimenti disciplinari. Seppur circoscritti,<br />
non mancano però racconti da cui emergono esperienze di disagio che in alcuni<br />
casi hanno dato luogo a bocciature e ripetenze di anni scolastici.<br />
Anche al<strong>le</strong> e<strong>le</strong>mentari tutti accoglienti, amici, <strong>le</strong> maestre erano buone, mi<br />
spiegavano <strong>le</strong> cose anche più volte se non capivo (C., 2000, femmina).<br />
Per quanto riguarda il percorso scolastico, l’infanzia l’ho passata bene,<br />
anche se facevo un po’ di “macello” al<strong>le</strong> e<strong>le</strong>mentari. Purtroppo sono<br />
bocciato in seconda e<strong>le</strong>mentare, perché non andavo mai a scuola (M.,<br />
2000, maschio).<br />
Con il passaggio alla scuola secondaria di primo grado <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche da<br />
affrontare diventano più comp<strong>le</strong>sse. Il cambiamento quali-quantitativo dei<br />
processi di insegnamento-apprendimento, l’instaurarsi di nuovi rapporti con<br />
il gruppo dei pari e con i docenti, l’inizio dell’ado<strong>le</strong>scenza generano sfide inedite<br />
che richiedono ai/al<strong>le</strong> giovani di padroneggiare e di saper utilizzare capacità<br />
e competenze sempre più elaborate ed articolate. In questo periodo <strong>le</strong> situazioni<br />
di difficoltà nello studio si fanno più evidenti e, sul fronte del<strong>le</strong> relazioni,<br />
compaiono i primi episodi di discriminazione <strong>le</strong>gati all’etnia di appartenenza.<br />
Anche qui, però, non mancano <strong>le</strong> testimonianze di chi afferma di<br />
aver saputo fronteggiare gli ostacoli superandoli con buoni esiti.<br />
227
Gruppo 3 - Francesca Dello Preite<br />
Poi siamo arrivati al<strong>le</strong> medie e lì ho avuto qualche prob<strong>le</strong>ma di razzismo,<br />
specie con i compagni che non capiscono. Per me è sbagliato essere<br />
razzisti perché non puoi dare a tutti una colpa e includere tutti.<br />
Quindi in questo periodo il prob<strong>le</strong>ma era il razzismo, perché a volte<br />
non si avvicinavano, perché pensavano chissà cosa, senza nemmeno conoscermi.<br />
(C., 2000, femmina)<br />
L’inizio <strong>della</strong> scuola secondaria di secondo grado pone, per la prima volta,<br />
ragazzi e ragazze (nonché <strong>le</strong> loro famiglie) difronte all’istanza di scegliere un<br />
indirizzo di studi da cui potrebbe dipendere gran parte del loro futuro professiona<strong>le</strong><br />
e lavorativo. Questo momento può essere vissuto con insicurezza e indecisione<br />
soprattutto quando l’orientamento formativo non è stato in grado<br />
di mettere in relazione <strong>le</strong> capacità e <strong>le</strong> attitudini di studenti e studentesse con<br />
l’offerta formativa dei diversi indirizzi scolatici. Durante i primi anni, infatti,<br />
molti sono i passaggi da una scuola superiore all’altra alla ricerca di un percorso<br />
che meglio interpreti e sviluppi i desideri e <strong>le</strong> competenze personali. Terminare<br />
il percorso scolastico è comunque un obiettivo a cui tutte/i guardano con<br />
grande ambizione e per il qua<strong>le</strong> ricevono costantemente da parte dei familiari,<br />
che spesso hanno dovuto interrompere precocemente i loro studi, un forte sostegno<br />
dal punto di vista motivaziona<strong>le</strong>.<br />
Ho scelto questa scuola perché io da grande vorrei fare il meccanico, il<br />
riparatore di auto. Fin da quando ero piccolo mi è sempre piaciuto aggiustare<br />
<strong>le</strong> auto (A., 2002, maschio).<br />
Quando ho finito <strong>le</strong> medie, dovevo scegliere la scuola da fare così mi<br />
hanno consigliato di fare o il liceo scientifico, o tutti i tecnici, o in caso<br />
non avessi avuto voglia quelli professionali. Io scelsi di fare ragioneria,<br />
principalmente perché c’erano tante persone che conoscevo che andavano<br />
lì. […] Dopo i primi due anni vo<strong>le</strong>vo smettere. Mia mamma invece<br />
mi disse che non potevo assolutamente smettere, e poiché la prima<br />
scuola l’avevo scelta io, la seconda l’avrebbe scelta <strong>le</strong>i. Quindi mi ha<br />
mandato qua (K., 1999, femmina).<br />
In questo percorso mi sono stati molto vicini miei, molto i miei, mi<br />
hanno sempre detto: “Studia, studia”, erano sempre lì con me. Anche<br />
adesso me lo dicono ancora. Quando non studio loro cominciano subito<br />
a dirmi: “Perché non studi? Devi riprendere a studiare!”, è meglio<br />
perché adesso senza lo studio non trovi più nulla e hanno ragione. Io<br />
gli dico di stare tranquilli, continuerò così (M., 1999, maschio).<br />
228
VIII. Voci narranti tra i banchi di scuola<br />
3. L’inclusione dal punto di vista dal<strong>le</strong> seconde generazioni<br />
L’esperienza scolastica si profila per i/<strong>le</strong> giovani di seconda generazione una<br />
tappa fondamenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> propria esistenza perché generativa di quel<strong>le</strong> opportunità<br />
fondamentali per instaurare fra loro e gli autoctoni, attraverso un dialogo<br />
costruttivo, confronti e scambi di idee vòlti ad alimentare nuove forme<br />
di pensiero, di convivenza e di cittadinanza. Nel<strong>le</strong> narrazioni gli/<strong>le</strong> intervistati/e<br />
evidenziano e sottolineano quelli che, secondo loro, potrebbero/dovrebbero<br />
diventare dei punti cardine per una concreta inclusione ravvisabili, in primis:<br />
nel riconoscimento del<strong>le</strong> proprie origini che non vanno né cancellate né<br />
rinnegate ma esplorate e ri-pensate in base all’esperienza persona<strong>le</strong>; nella decostruzione<br />
critica dei pregiudizi creano barriere e impediscono di conoscere<br />
e conoscersi oltre <strong>le</strong> apparenze; nel confronto fra culture e credo religiosi per<br />
scardinare falsi principi di superiorità e inferiorità da cui derivano odi e razzismi.<br />
Penso che i ragazzi stranieri come me devono andare avanti nella vita<br />
senza nascondersi, senza nascondere la loro personalità, nazionalità<br />
[...]. Quindi è importante che i ragazzi conoscano <strong>le</strong> proprie origini (C.,<br />
2000, femmina).<br />
Spero che cadano tanti pregiudizi che ancora esistono nel giudicare <strong>le</strong><br />
persone dal colore <strong>della</strong> pel<strong>le</strong>, dalla nazione da cui provengono, su questo<br />
aspetto, secondo me, si deve ancora lavorare (D., 1999, femmina).<br />
Secondo me per migliorare la convivenza fra culture diverse bisognerebbe,<br />
[...] mettere anche a confronto <strong>le</strong> religioni [...] (S., 2000, femmina).<br />
L’inclusione va intesa, quindi, come un processo multidimensiona<strong>le</strong> e pluri-direziona<strong>le</strong>.<br />
Essa, infatti, comprende tanto una molteplicità di aspetti e fattori<br />
(culturali, relazionali, psicologici,…) quanto un coinvolgimento attivo sia<br />
degli “altri” che di “noi”. Affinché ciò si realizzi è necessario che ogni persona,<br />
autoctona e straniera, compia un decentramento dal proprio sé per aprirsi all’incontro<br />
con l’alterità. È un processo di non faci<strong>le</strong> e rapida soluzione al qua<strong>le</strong><br />
però la scuola, supportata dal sapere pedagogico, può dare un importante contributo<br />
impegnandosi nella costante ricerca di pratiche <strong>educative</strong> capaci di<br />
contrastare quel<strong>le</strong> “dinamiche che generano marginalità ed esclusione” (Catarci,<br />
2017, p. 237) e di promuove nel<strong>le</strong> nuove generazioni un pensiero rif<strong>le</strong>ssivo<br />
e critico che sappia trasformare <strong>le</strong> differenze in risorse nell’ottica di una cittadinanza<br />
democratica, responsabi<strong>le</strong>, planetaria (Morin, 2015, p. 102).<br />
229
Gruppo 3 - Francesca Dello Preite<br />
Bibliografia<br />
Bauman Z. (2016). Stranieri al<strong>le</strong> porte. Bari-Roma: Laterza.<br />
Cambi F. (2009). Narrazione e intercultura: un incontro crucia<strong>le</strong>. Studi sulla Formazione,<br />
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Catarci M., Macinai E. (eds.) (2015). Le paro<strong>le</strong>-chiave <strong>della</strong> Pedagogia Intercultura<strong>le</strong>.<br />
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Cortina.<br />
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Ulivieri S. (2017). Dalla differenza come valore e diritto, alla relazione di “cura” e accoglienza<br />
dell’altro da sé. In I. Loiodice, S. Ulivieri (eds.), Per un nuovo patto di solidarietà.<br />
Il ruolo <strong>della</strong> pedagogia nella costruzione di percorsi identitari, spazi di cittadinanza<br />
e dialoghi interculturali (pp. 9-17). Bari: Progedit.<br />
230
IX.<br />
Difformità plurali: linguaggi, interpretazioni e significati.<br />
Il progetto TICASS<br />
Rosita Deluigi<br />
Università di Macerata<br />
1. The Wall(s)<br />
Le sfide <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità caratterizzano i contesti contemporanei e, in relazione<br />
al<strong>le</strong> migrazioni, la soluzione immediata consiste nell’individuare <strong>le</strong> differenze<br />
per metter<strong>le</strong> in opposizione, definendone i confini. In tal modo, appare<br />
superficialmente più semplice circoscrivere <strong>le</strong> diversità, per descriver<strong>le</strong>, narrar<strong>le</strong><br />
e alimentar<strong>le</strong>, dall’osservatorio estraneo in cui ciascuna identità prende forma<br />
e perde sostanza, senza <strong>le</strong> alterità e gli altrove. Tracciando linee nette di distinzione,<br />
coltiviamo l’illusione di difendere <strong>le</strong> frontiere di un esistere privo di<br />
interrogativi e di sfide. Un esistere in cui i riferimenti sono familiari, chiari e<br />
riconoscibili.<br />
La contemporaneità richiede posture di apertura, di dialogo, di mediazione<br />
del conflitto, di superamento <strong>della</strong> paura, tra conoscere e conoscersi (Bauman,<br />
2006; 2016). Processi in cui non è possibi<strong>le</strong> fare un viaggio “in solitaria”. Ancora<br />
di più, se la rif<strong>le</strong>ssione diventa educativa; in questo senso, possiamo parlare<br />
di migrazioni ed emergenza. Non per il fenomeno dei flussi migratori, ma<br />
per l’approccio con cui cerchiamo di comprendere <strong>le</strong> diverse forme <strong>della</strong> differenza,<br />
essendone parte.<br />
Al centro di innumerevoli periferie delimitiamo spazi e generiamo margini<br />
seguendo gli orientamenti che caratterizzano il “nostro” bagaglio cultura<strong>le</strong>,<br />
ponendolo in posizione dominante o in contrapposizione con “gli altri”. Impoveriti<br />
e convinti di salvare un’apparente fissità, erigiamo muri che dividono,<br />
differenziano, distinguono, dicotomizzano e riducono la pluralità del<strong>le</strong> esistenze.<br />
Muri solidi, alti, con fili spinati, e<strong>le</strong>ttrificati, metaforici e non (Ruksza,<br />
2015). Costruzioni che impediscono a priori di vedere cosa c’è, chi c’è, dall’altra<br />
parte. Anche noi siamo comunque, sempre, dall’altra parte.<br />
Descrivere traiettorie lineari non è una caratteristica dell’esistere umano,<br />
quello autentico, che si interroga, che abita l’inquietudine del<strong>le</strong> differenze<br />
(Wieviorka, 2008), che si verifica, che progetta e riprogetta, che parte per rin-<br />
231
Gruppo 3 - Rosita Deluigi<br />
tracciare almeno un <strong>le</strong>mbo di quel sogno così immaginato e troppo spesso<br />
naufragato (Deluigi, 2018). Dobbiamo permanere nel<strong>le</strong> periferie, investire<br />
tempo nel creare traiettorie insieme, dando speranza a una generatività aperta<br />
che si fa strada di smarrimento per ritrovarsi. È essenzia<strong>le</strong> correre il rischio di<br />
prendere in considerazione innumerevoli versioni e interpretazioni dell’esistere<br />
e, allo stesso tempo, decidere di investire con fiducia in una traiettoria, potenzialmente<br />
fallimentare, ma aperta al possibi<strong>le</strong> (Deluigi, 2016). Il momento<br />
di lasciare la superficie <strong>della</strong> razionalità, valicando il margine, genera necessariamente<br />
una crisi, un mutamento, un movimento che non possiamo trascurare<br />
e che necessita di cura e di confronto.<br />
2. Gli sguardi<br />
Allontanarsi dalla creazione di profili stereotipati che descrivono “l’altro”<br />
come “il diverso”, colui che disturba l’etnocentrismo di riferimento (Burgio,<br />
2015), significa iniziare a costruire uno spiraglio, una crepa entro cui far passare<br />
la luce (Cohen, 1992). Questa è la vera differenza, questo è ciò che sostiene la<br />
tensione educativa, che ci permette di camminare nel mondo, non per conquistarlo,<br />
ma per farci conquistare dagli incontri che mettono alla prova il nostro<br />
io. Così si aprono scenari relazionali nuovi, in cui è necessario scomodarsi,<br />
per attraversarli in punta di piedi o, magari, a testa in giù.<br />
Se si rafforzano identità statiche e auto-referenziali si chiudono <strong>le</strong> porte all’intercultura<br />
(Fiorucci, Pinto Minerva, Portera, 2017) che non è fondata sul<br />
paradigma <strong>della</strong> forza ma sul<strong>le</strong> interdipendenze tra fragilità.<br />
Muovendoci verso questo orizzonte, riusciremo ad allontanarci dalla sufficienza<br />
<strong>della</strong> tol<strong>le</strong>ranza, spesso intesa come obiettivo massimo raggiungibi<strong>le</strong>,<br />
quando <strong>le</strong> radici <strong>della</strong> convinzione identitaria ci trascinano a fondo.<br />
Costruire relazioni, tra familiarità e diversità, è una scommessa educativa<br />
che può condurre verso una prossimità disorientante. Per avviare processi interculturali<br />
trasformativi, dobbiamo collocarci nell’orizzonte post-colonia<strong>le</strong> (Andreotti<br />
de Oliveira, 2011; Giroux, 1995; Zo<strong>le</strong>tto, 2015), consentendo al dialogo<br />
di esplorare consapevolmente nuove trame, senza arrendersi di fronte al<strong>le</strong><br />
difficoltà che l’autentica accoglienza del<strong>le</strong> differenze porta con sé (Deluigi,<br />
2015). In primo luogo, in chi decide di accogliere, di lasciare paradigmi noti<br />
e di avventurarsi in nuovi territori, talvolta confusi, instabili, inattendibili,<br />
precari. È in questo disequilibrio che può avvenire un autentico processo intercultura<strong>le</strong>,<br />
in grado di decostruire ipotesi e prefissi che parlano di una compresenza<br />
globa<strong>le</strong> e di un allontanamento prossima<strong>le</strong>. Non possiamo acconten-<br />
232
IX. Difformità plurali: linguaggi, interpretazioni e significati<br />
tarci di uno sguardo fisso sulla realtà, ma dobbiamo ricercare e promuovere<br />
sguardi plurali nei contesti eterogenei dell’esperienza, individuando linguaggi<br />
di interconnessione e di scambio, con cui costruire e rinnovare paradigmi comunicativi<br />
e di apprendimento.<br />
3. Ticass project<br />
Il progetto europeo TICASS: “Technologies of Imaging in Communication, Art,<br />
and Social Sciences” (H2020-Marie Sklodowska Curie Actions-RISE; 2017-<br />
2021), in cui l’Università di Macerata è coinvolta, con Polonia, Inghilterra,<br />
Repubblica Ceca e Kenya (http://ticass.eu/), focalizza la sua attenzione sulla<br />
comprensione del<strong>le</strong> funzioni del linguaggio visual nello spazio urbano come cana<strong>le</strong><br />
di comunicazione, costruzione e interpretazione intercultura<strong>le</strong>. Fondandosi<br />
su un approccio interdisciplinare (Lester, 2011; Mitchell, 2005), la ricerca è<br />
orientata a scoprire, descrivere e sperimentare rappresentazioni, immagini e<br />
interazioni in spazi sociali ed educativi. L’attraversamento di numerosi campi<br />
e competenze apre la via alla pluralità di linguaggi che interroga modalità relazionali<br />
e crea maggiore spazio di comunicazione, mediazione, interpretazione.<br />
Ta<strong>le</strong> approccio connota il gruppo di lavoro, i processi e gli obiettivi di ricerca:<br />
un faticoso meta-progetto nel TICASS stesso in cui, creando l’adeguato<br />
spazio perché tutte <strong>le</strong> voci risuonino, è possibi<strong>le</strong> mettersi in ascolto del<strong>le</strong> nuove<br />
nuances che si affacciano tra <strong>le</strong> esperienze formative ed <strong>educative</strong>, restituendo<br />
rif<strong>le</strong>ssi e rif<strong>le</strong>ssioni comp<strong>le</strong>sse e plurali.<br />
Vagliando prospettive divergenti, attraversando conflittualità e ponendosi<br />
in una logica di continua insufficiente decostruzione, l’équipe di ricerca si sta<br />
confrontando con il diffici<strong>le</strong> spostamento da un’univoca costruzione del sapere,<br />
verso una conoscenza fondata sull’interazione tra linguaggi polifonici (in campo<br />
artistico ed educativo).<br />
Le forme e <strong>le</strong> costruzioni del pensiero e <strong>della</strong> conoscenza necessitano di<br />
tempi lunghi di rif<strong>le</strong>ssione-intervento, di ricerca-azione, di ibridazioni, di permanenze<br />
in contesti differenti, di posture critiche e decoloniali (Cima, 2017),<br />
in cui portare bagagli pensanti e carichi di interrogativi da formulare insieme.<br />
Lo sviluppo di strategie e percorsi di comunicazione, di condivisione e di<br />
attraversamento del sé e <strong>della</strong> conoscenza, evidenzia la necessità di diventare<br />
fruitori e produttori di culture. La dinamica <strong>della</strong> reciprocità è continua, così<br />
come la necessaria negoziazione con la propria identità mutevo<strong>le</strong> e la possibilità<br />
di aprirsi al rischio dell’incomprensione. Per intraprendere un viaggio intercultura<strong>le</strong><br />
è necessario adottare la strategia del “viaggiare <strong>le</strong>ggeri”: solo baga-<br />
233
Gruppo 3 - Rosita Deluigi<br />
glio a mano. Nell’articolazione del progetto Ticass, questo è risultato chiaro: i<br />
codici e i canoni dei linguaggi devono interrogarsi costituendo possibili ibridazioni.<br />
4. Building bridges<br />
Per concludere, i processi di conoscenza, riconoscimento, comprensione,<br />
mediazione, interpretazione sono faticosamente e conflittualmente possibili se<br />
ci apriamo a differenti sguardi e <strong>le</strong>tture del contesto, per collocarci nella storicità<br />
degli eventi, scoprendo traiettorie dinamiche. Per progettare interventi interculturali,<br />
è necessario svuotarsi di posture asettiche e pre-determinate, collocandoci<br />
nel<strong>le</strong> esperienze di molteplici quotidianità che coesistono, talvolta<br />
in mondi ravvicinati, talvolta in mondi molto distanti.<br />
Fare emergere prospettive differenti, orientate a generare proposte di cambiamento,<br />
richiede intraprendenza pedagogica e intenzionalità educativa, in<br />
una convergenza di orientamenti critici (Freire, 1970, 1992, 1997, 2000) che<br />
possano almeno sfiorare <strong>le</strong> realtà mobili in cui siamo immersi. La prospettiva<br />
è di distaccarsi dal<strong>le</strong> stereotipie per riscoprire e ridare senso al<strong>le</strong> profonde penombre<br />
interculturali che ci consentono almeno di abbozzare un primo ritratto<br />
del<strong>le</strong> differenze. Perché non tutto è descrivibi<strong>le</strong>, categorizzabi<strong>le</strong>, ordinabi<strong>le</strong>.<br />
Il dialogo intercultura<strong>le</strong> può divenire una forma plura<strong>le</strong> di espressione, conoscenza,<br />
interazione e cambiamento. Si tratta di animarlo creativamente, tra<br />
identità e interdipendenze. L’architettura educativa percorribi<strong>le</strong> non è quella<br />
dei muri ma, piuttosto, quella dei ponti, del<strong>le</strong> passerel<strong>le</strong>, degli attraversamenti,<br />
del<strong>le</strong> soglie, dei col<strong>le</strong>gamenti, degli spazi comuni… in cui progettare forme<br />
dell’abitare e del comunicare facendone esperienza, passando dal transito multicultura<strong>le</strong><br />
ai <strong>le</strong>gami che consolidano <strong>le</strong> strutture sociali e creano il clima in cui<br />
tracciare e percorrere congiuntamente stretti sentieri e strade sterrate in salita.<br />
Bibliografia<br />
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234
IX. Difformità plurali: linguaggi, interpretazioni e significati<br />
Cima R. (2017). Mediazione Intercultura<strong>le</strong>: prospettiva decolonia<strong>le</strong> e pedagogia dell’in-contro.<br />
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Deluigi R. (2016). Trust and conflict: reach out or close the door? In F. Stara, R. Deluigi<br />
(eds.), Trust and conflict in intercultural processes Experience, practice, ref<strong>le</strong>ctions<br />
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Deluigi R. (2018). The Traces of Journeys and Migrants’ Perspectives: The Knots of<br />
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Zo<strong>le</strong>tto D. (2015). Postcolonia<strong>le</strong>. Una prospettiva per la ricerca e l’intervento in pedagogia.<br />
In M. Catarci, E. Macinai (eds.), Le paro<strong>le</strong>-chiave <strong>della</strong> Pedagogia Intercultura<strong>le</strong>.<br />
Temi e prob<strong>le</strong>mi nella <strong>società</strong> intercultura<strong>le</strong> (pp. 93-112). Pisa: ETS.<br />
235
X.<br />
Uno sguardo nuovo al fenomeno e all’esperienza religiosa,<br />
a partire dall’opera di Romano Guardini<br />
Carlo Mario Fedeli<br />
Università di Torino<br />
Il presente contributo nasce dall’interno <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione sviluppata da più di<br />
tre anni con i col<strong>le</strong>ghi del Gruppo di ricerca <strong>SIPED</strong> “Religiosità e formazione<br />
religiosa”. Esso intende rintracciare nell’opera di Romano Guardini (1885-<br />
1968) <strong>le</strong> coordinate di uno sguardo nuovo al fenomeno religioso e alla religiosità,<br />
in grado di cogliere i suoi fattori costitutivi e la sua densità esistenzia<strong>le</strong> in<br />
modo più adeguato di quanto ha fatto la cultura moderna.<br />
1. Un “cambiamento d’epoca”, anche in materia di religiosità e di religione<br />
Forse non c’è espressione migliore per descrivere la situazione odierna, anche<br />
sotto il profilo <strong>della</strong> religiosità individua<strong>le</strong> e dell’appartenenza confessiona<strong>le</strong>,<br />
<strong>della</strong> formula che papa Francesco ha utilizzato incontrando, nel novembre del<br />
2015, la Chiesa italiana, riunita a convegno a Firenze sul tema “In Gesù Cristo<br />
un nuovo umanesimo”. Alla fine del suo intervento, il pontefice ha osservato:<br />
Si può dire che oggi non viviamo un’epoca di cambiamento quanto un<br />
cambiamento d’epoca. Le situazioni che viviamo oggi pongono […]<br />
sfide nuove che per noi a volte sono persino difficili da comprendere<br />
(Francesco, 2015).<br />
L’espressione “sfide nuove […] persino difficili da comprendere” fa immediatamente<br />
pensare, a proposito del fenomeno religioso, alla pluralità di identità<br />
e di confessioni che i processi di globalizzazione e di migrazione stanno<br />
sempre più portando a convivere, una accanto all’altra, negli spazi <strong>della</strong> vita e<br />
del<strong>le</strong> relazioni quotidiane – <strong>le</strong> città, i quartieri, <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, gli ambienti di lavoro,<br />
i luoghi di ritrovo, gli esercizi commerciali, <strong>le</strong> strade, <strong>le</strong> piazze. Si tratta, in Italia<br />
e in Europa, di una convivenza in cui a quel<strong>le</strong> tradizionali si affiancano in<br />
misura crescente forme ed espressioni del sentimento religioso distinte e diffe-<br />
237
Gruppo 3 - Carlo Mario Fedeli<br />
renti, sotto il profilo non solo materia<strong>le</strong>, ma anche cultura<strong>le</strong> – sul piano cioè<br />
<strong>della</strong> lingua, degli usi, dei costumi, dell’ethos e del culto.<br />
Questa novità non poteva non suscitare più di un interrogativo sul destino<br />
<strong>della</strong> religiosità e del<strong>le</strong> religioni nella <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>, così come sulla<br />
loro ri<strong>le</strong>vanza per la convivenza civi<strong>le</strong> 1 . Fra <strong>le</strong> altre cose, essa ha fatto emergere<br />
anche la necessità e l’urgenza di una revisione critica del<strong>le</strong> categorie di pensiero<br />
con <strong>le</strong> quali l’uomo europeo, dalla metà del Seicento in poi, ha preso a <strong>le</strong>ggere,<br />
definire e valutare il fenomeno e l’esperienza religiosa 2 .<br />
2. Un primo versante del contributo di Guardini: la sua “critica <strong>della</strong> religiosità<br />
moderna”<br />
Questa necessità e urgenza è il primo punto su cui la rif<strong>le</strong>ssione di Guardini,<br />
affidata a uno dei suoi studi più maturi, può offrire un contributo prezioso.<br />
Nella prima parte di Fenomenologia e teoria <strong>della</strong> religione, il saggio che porta<br />
a sintesi la parte istituziona<strong>le</strong> dell’insegnamento svolto per più di quarant’anni<br />
dalla cattedra di Filosofia <strong>della</strong> religione e Weltanschauung cristiana, prima<br />
a Berlino, poi a Tubinga, infine a Monaco, Guardini svolge un’analisi del<strong>le</strong><br />
modalità e del<strong>le</strong> forme in cui il fenomeno religioso può manifestarsi, e si è di<br />
fatto manifestato, nel corso <strong>della</strong> storia. Si tratta di una ricca fenomenologia<br />
dell’esperienza religiosa, interessante non solo per <strong>le</strong> varie forme recensite<br />
(l’esperienza del sacro; il carattere simbolico e la primordialità sorgiva del<strong>le</strong> cose;<br />
i processi generativi e i loro ordini; la non-autointelligibilità del mondo,<br />
dell’esistenza e dell’essere; l’esperienza del finito), ma anche per la ri<strong>le</strong>vazione<br />
dei tratti essenziali del paradigma di <strong>le</strong>ttura del fenomeno religioso, gradualmente<br />
configuratosi in epoca moderna. Si tratta, a giudizio dell’autore, di un<br />
paradigma riduttivo, risultante dalla combinazione fra una concezione <strong>della</strong><br />
religiosità come fenomeno solo più “interiore”, privo di nessi con la concretezza<br />
del rea<strong>le</strong>, e la convinzione <strong>della</strong> “secondarietà” del fenomeno religioso,<br />
1 Mi limito a due soli esempi, particolarmente significativi per la loro collocazione tempora<strong>le</strong><br />
e i loro diversi contesti culturali: il dialogo, nei primi anni del nuovo secolo, fra il filosofo<br />
Habermas e l’allora cardina<strong>le</strong> Ratzinger (Habermas, Ratzinger, 2005); il discorso, nell’apri<strong>le</strong><br />
di quest’anno, del presidente <strong>della</strong> Francia Macron ai vescovi <strong>della</strong> Conferenza episcopa<strong>le</strong><br />
francese (Collège des Bernardins, Parigi, 9 apri<strong>le</strong> 2018).<br />
2 Per uno sguardo d’insieme al fenomeno <strong>della</strong> religiosità e del<strong>le</strong> religioni in età moderna e<br />
<strong>contemporanea</strong> e al<strong>le</strong> categorie di pensiero con cui è stato <strong>le</strong>tto e compreso cfr. C. Taylor,<br />
2009.<br />
238
X. Uno sguardo nuovo al fenomeno e all’esperienza religiosa, a partire dall’opera di Romano Guardini<br />
che non avrebbe consistenza e valore in sé, ma deriverebbe da altri fenomeni<br />
umani e<strong>le</strong>mentari (come l’istinto di conservazione, la paura, <strong>le</strong> proiezioni ideali<br />
e altro ancora). Esiti principali di ta<strong>le</strong> processo: da un lato una “progressiva<br />
attenuazione del senso dell’essere” (Guardini, 1964, p. 211), che rende sempre<br />
più povera l’esperienza che l’uomo moderno e contemporaneo riesce a fare di<br />
sé e del<strong>le</strong> cose; dall’altro, un habitus e una mentalità che finiscono per considerare<br />
il fenomeno e l’interrogativo religioso come, in fondo, privi di significato,<br />
e perciò irri<strong>le</strong>vanti per l’esistenza umana 3 .<br />
3. Il secondo versante del contributo di Guardini: un metodo di conoscenza più<br />
adeguato<br />
Ma il contributo di Guardini non si ferma qui. La pars construens <strong>della</strong> sua indagine<br />
dapprima descrive i modi in cui l’esperienza religiosa è stata, lungo i secoli,<br />
elaborata nel<strong>le</strong> sue forme più significative e ricorrenti (la religione mitica,<br />
la religiosità <strong>della</strong> responsabilità spiritua<strong>le</strong>, la religiosità monistica e quella sincretistica,<br />
l’elaborazione negativa dell’e<strong>le</strong>mento religioso); poi si concentra sul<br />
rapporto fra esperienza religiosa e teoria, per verificare se, come e fino a che<br />
punto l’esperienza religiosa può essere pensata ed elaborata in immagini, concetti<br />
e argomentazioni.<br />
Così facendo, egli giunge a delineare un metodo per accostare, guardare e<br />
conoscere il fenomeno e l’esperienza religiosi, più adeguato e comprensivo di<br />
quello diventato canonico per la modernità. Esso si compone di tre fattori. Il<br />
primo è l’atteggiamento autenticamente fenomenologico, nel qua<strong>le</strong> è data la<br />
possibilità che il rea<strong>le</strong> si manifesti nella sua propria e distintiva essenza e alterità<br />
rispetto al soggetto conoscente. Il secondo è l’apertura <strong>della</strong> sensibilità e<br />
<strong>della</strong> percezione al tratto “welthaft” di ogni cosa e del rea<strong>le</strong>: cioè a quella dimensione<br />
di “totalità” e di “mondo”, che entra a costituire ogni ente o ambito<br />
di realtà particolare, insieme – e non in opposizione – a ciò che lo caratterizza<br />
nella sua essenza più specifica. Il terzo è la cura per il dispiegamento del conoscere<br />
fino al limite ultimo cui la vis, l’energia <strong>della</strong> ragione spinge il movimento<br />
dell’intelligenza. Nel caso del fenomeno e dell’esperienza religiosi ciò significa:<br />
fino al punto in cui la ragione giunge al<strong>le</strong> soglie <strong>della</strong> trascendenza – cioè<br />
a quei momenti o aspetti del rea<strong>le</strong> e degli eventi, che rappresentano il punto<br />
3 Non posso qui entrare più in dettaglio nella “critica <strong>della</strong> religiosità moderna” di Guardini.<br />
Sia consentito rinviare per questo a C. Fedeli, 2015, pp. 185-201.<br />
239
Gruppo 3 - Carlo Mario Fedeli<br />
in cui l’uomo può cercare di aprirsi un varco verso la trascendenza o, viceversa,<br />
il segno in cui questa gli si può rivelare.<br />
4. La pertinenza per l’oggi <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione di Guardini<br />
Qua<strong>le</strong> contributo può offrire la rif<strong>le</strong>ssione di Guardini alla conoscenza e alla<br />
comprensione del fenomeno e dell’esperienza religiosa, nel “cambiamento<br />
d’epoca” in atto? Un contributo importante, per tre motivi.<br />
In primo luogo essa invita a prendere in seria considerazione, come eredità<br />
preziosa, il patrimonio di esperienza e di saggezza religiosa che proviene sia<br />
dalla tradizione confessiona<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> cui, come europei, apparteniamo, sia<br />
da altre e differenti tradizioni. Nell’introduzione di Fenomenologia e teoria <strong>della</strong><br />
religione, Guardini parla espressamente di “una ricchezza di esperienze, un<br />
tesoro di intuizioni spirituali e una ricchezza di simboli significanti” (Guardini,<br />
1964, 196), che caratterizzano la storia del<strong>le</strong> religioni e l’esperienza religiosa<br />
universa<strong>le</strong>, sia prima <strong>della</strong> Rivelazione cristiana che in paral<strong>le</strong>lo a essa. Questa<br />
sua osservazione, formulata alla fine degli anni Cinquanta, mi sembra conservi<br />
tutta la sua pertinenza anche per il presente, nel mutato contesto religioso<br />
e cultura<strong>le</strong> determinato dalla globalizzazione.<br />
Un secondo motivo consiste nel metodo di accostamento e di <strong>le</strong>ttura del<br />
fenomeno religioso, che Guardini mette a punto attraverso la revisione critica<br />
del paradigma moderno. La Premessa al primo capitolo descrive con rigore in<br />
che cosa consiste l’atteggiamento veramente fenomenologico, al qua<strong>le</strong>, più di<br />
ogni altra cosa, interessa, risa<strong>le</strong>ndo al di là degli schemi e dei giudizi già presenti<br />
nella mente, “tornare al<strong>le</strong> cose stesse” – nel nostro caso: al momento sorgivo<br />
del manifestarsi del divino e del processo conoscitivo che cerca di attingere<br />
in qualche modo la sua fisionomia. Con <strong>le</strong> sue paro<strong>le</strong>:<br />
Noi prendiamo la parola fenomeno nel suo significato origina<strong>le</strong>: per ciò<br />
che phaínetai, che appare.<br />
Con ciò si dice anzitutto che qualcosa appare, si rende visibi<strong>le</strong>, e visibi<strong>le</strong><br />
nel suo significato intelligibi<strong>le</strong>. Poi: che qualcosa appare; ciò che si offre<br />
alla vista non è dunque un fantasma, ma è il chiarirsi di una essenza. Infine:<br />
che questo qualcosa ci viene incontro “da sé”, e perciò, rispetto a<br />
chi vede, è indipendente. Tutti i tentativi di sbarazzarsi di questa obiettività<br />
naufragano contro l’immediata attestazione e richiesta <strong>della</strong> coscienza.<br />
Quanto sia grande l’obiettività, quanto addentro possa penetrare<br />
il vedere nel veduto, è un’altra questione (Guardini, 1964, p. 199).<br />
240
X. Uno sguardo nuovo al fenomeno e all’esperienza religiosa, a partire dall’opera di Romano Guardini<br />
Il terzo motivo ha più immediatamente a che fare con l’educazione e la pedagogia.<br />
Guardini conclude la fenomenologia dell’esperienza religiosa sottolineando<br />
l’esistenzialità e la prob<strong>le</strong>maticità di ta<strong>le</strong> esperienza. L’intreccio di fattori che<br />
confluiscono in essa e l’ampiezza del<strong>le</strong> sue implicazioni per il conoscere, l’agire e<br />
la relazione dell’uomo con sé, con gli altri e con la realtà tutta fanno sì che anch’essa<br />
– come ogni altra esperienza umana – debba essere vagliata criticamente:<br />
Il fenomeno religioso è molto complicato ed è ricolmo di tutta la prob<strong>le</strong>matica<br />
e, cioè, anche di tutta l’ambiguità dell’esistenza umana. Di<br />
ta<strong>le</strong> ambiguità non si verrà mai a capo, se la si imputa al religioso in<br />
quanto ta<strong>le</strong> e non si cerca invece di comprenderla a partire dalla situazione<br />
genera<strong>le</strong> dell’uomo. Soprattutto se non si sta attenti a non incorrere<br />
nell’errore di far dipendere il significato del fenomeno dal modo in<br />
cui esso si verifica o addirittura da eventuali sue forme degeneri (Guardini,<br />
1964, p. 253).<br />
Il nostro tempo – sul qua<strong>le</strong> incombono da una parte la minaccia del fanatismo<br />
religioso, dall’altra la diffusione di ciò che Del Noce definiva “irreligione<br />
natura<strong>le</strong>” 4 – può trovare nella <strong>le</strong>zione di Guardini più di un’indicazione di metodo<br />
e di contenuto per accompagnare con tutta l’attenzione e la cura necessarie<br />
l’educazione del senso religioso e <strong>della</strong> religiosità fin dalla nascita, in ogni<br />
contesto di relazione o di attività e per tutte <strong>le</strong> età <strong>della</strong> vita.<br />
Bibliografia<br />
Del Noce A. (1990 4 ). Il prob<strong>le</strong>ma dell’ateismo. Bologna: il Mulino.<br />
Fedeli C. (2015). Riscoprire il fenomeno e l’esperienza religiosa, al di là del paradigma<br />
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Guardini R. (1964). Fenomenologia e teoria <strong>della</strong> religione. In Id., Scritti filosofici, II,<br />
a cura di G. Sommavilla. Milano: Fabbri, pp. 191-329 (ed. orig. 1958).<br />
Habermas J., Ratzinger J. (2005). Ragione e fede in dialogo, a cura di G. Bosetti. Venezia:<br />
Marsilio (ed. orig. 2005).<br />
Taylor C. (2009). L’età secolare. Ed. it. a cura di P. Costa. Milano: Feltrinelli (ed. orig.<br />
2007).<br />
4 A. Del Noce, 1990, in particolare il capitolo quarto, “Appunti sulla irreligione occidenta<strong>le</strong>”.<br />
La descrizione <strong>della</strong> “irreligione natura<strong>le</strong>” si trova al<strong>le</strong> pp. 293-294.<br />
241
XI.<br />
Religious diversities and cultural contexts:<br />
un progetto sperimenta<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di Puglia<br />
Alberto Fornasari<br />
Università di Bari<br />
Introduzione<br />
Come si configurano oggi i rapporti tra <strong>le</strong> varie religioni? Come stanno cambiando<br />
<strong>le</strong> religioni, in questo nostro tempo attraversato da profondi mutamenti?<br />
Come interpretare <strong>le</strong> grandi trasformazioni che rimescolano <strong>le</strong> carte, i<br />
territori e <strong>le</strong> identità, rompendo i <strong>le</strong>gami tradizionali fra religione e cultura?<br />
Sono questi alcuni dei più significativi interrogativi che la dimensione religiosa<br />
pone oggi.<br />
L’irrompere del<strong>le</strong> culture e del<strong>le</strong> religioni degli altri nel nostro vissuto quotidiano<br />
sta rendendo indifferibi<strong>le</strong> un processo di comprensione del valore che<br />
il sacro assume nella vita di innumerevoli uomini e donne (Roy, 2009); spinge<br />
inoltre coloro che si occupano di educazione a ripensare ad un percorso formativo<br />
che includa, al di là del<strong>le</strong> appartenenze confessionali o religiose, o del<strong>le</strong><br />
non-appartenenze, la conoscenza <strong>della</strong> religione e del<strong>le</strong> religioni.<br />
Il ruolo <strong>della</strong> religione è infatti centra<strong>le</strong> nella costruzione <strong>della</strong> visione col<strong>le</strong>ttiva<br />
e individua<strong>le</strong> <strong>della</strong> realtà, così come lo è nei processi di identificazione<br />
e distinzione di individui e gruppi lungo il corso <strong>della</strong> storia e in spazi differenti.<br />
Lavorare sull’educazione religiosa in termini di interculturalità significa appunto<br />
mettere in evidenza <strong>le</strong> categorie forti, portanti e qualificanti l’esperienza<br />
umana in prospettiva pedagogica (Santelli Beccegato, 2003).<br />
Ai giovani di oggi sono necessarie competenze interculturali diffuse per poter<br />
interpretare il mondo pluriverso nel qua<strong>le</strong> sono chiamati a vivere.<br />
La costruzione di queste competenze passa attraverso la capacità di decentrare<br />
emotivamente e cognitivamente il proprio punto di vista e di riconoscere<br />
ad altri pari dignità e diritto di esistere (Sirna Terranova, 2007).<br />
Solo la conoscenza può decostruire gli stereotipi (Genovese, 2003) che<br />
spesso accompagnano la percezione del fatto religioso altrui e, <strong>contemporanea</strong>mente,<br />
al<strong>le</strong>ntare la difesa talvolta acritica e dogmatica <strong>della</strong> propria religione<br />
vista in contrapposizione a quella altrui (Salvarani, 2006).<br />
243
Gruppo 3 - Alberto Fornasari<br />
È tuttavia opportuno porre una questione preliminare: la crescente visibilità<br />
<strong>della</strong> religione, la sua sempre maggiore influenza sui media e la politica trovano<br />
corrispondenza in un rea<strong>le</strong> incremento <strong>della</strong> pratica e <strong>della</strong> devozione?<br />
Nell’ambiente universitario la ricerca ha intercettato i tanti interrogativi<br />
summenzionati cercando di fornire possibili modelli di educazione all’insegnamento<br />
del<strong>le</strong> religioni che consentano una visione plura<strong>le</strong> e rispettosa del<strong>le</strong><br />
diversità (Fornasari, 2010).<br />
Nella rivista “Method and Theory in the study of religion”, <strong>della</strong> North<br />
America Association for the study of religion (2015) si trova una sezione monografica<br />
sull’insegnamento del<strong>le</strong> religioni nell’Asia meridiona<strong>le</strong>; “Numen”, la<br />
rivista dell’International Association for the History of Religion nel 2008 ha<br />
dedicato un theme issue all’insegnamento sul<strong>le</strong> religioni; in Italia “Studi e Materiali<br />
di Storia del<strong>le</strong> religioni” ha intitolato la theme section del 2009 “L’insegnamento<br />
<strong>della</strong> storia del<strong>le</strong> religioni in Europa tra scuola e università”.<br />
Nel 2007 sono stati pubblicati i “To<strong>le</strong>do Guiding Princip<strong>le</strong>s on Teaching<br />
about Religions and Beliefs in Public Schools” (Osce, 2007), il cui obiettivo<br />
principa<strong>le</strong> è quello di fornire agli stati membri dell’Osce, criteri giuridici e pedagogici<br />
per promuovere la conoscenza e lo studio del<strong>le</strong> religioni entro l’ambito<br />
dell’educazione intercultura<strong>le</strong>.<br />
Il Consiglio d’Europa nel 2008 ha pubblicato un libro bianco sul dialogo<br />
intercultura<strong>le</strong> (Living together as equals in dignity) accompagnato da uno<br />
strumento giuridico in forma di raccomandazione ai ministri dell’educazione:<br />
Dimensione del<strong>le</strong> religioni e del<strong>le</strong> convinzioni non religiose nell’educazione<br />
intercultura<strong>le</strong> (Raccomandazione n.12, Strasburgo, dicembre 2008), un altro<br />
segna<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vante dell’interesse europeo per questi temi educativi.<br />
2. Un progetto sperimenta<strong>le</strong> sull’educazione intercultura<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di Puglia<br />
La Puglia, terra di esodi e di approdi, ha sempre visto come prioritaria nel suo<br />
territorio l’attività di sensibilizzazione al<strong>le</strong> diversità culturali attraverso la promozione<br />
del dialogo intercultura<strong>le</strong>.<br />
Il progetto di ricerca-azione qui riportato nasce dall’impegno e dalla capacità<br />
progettua<strong>le</strong> <strong>della</strong> sezione multicultura<strong>le</strong> <strong>della</strong> Biblioteca del Consiglio Regiona<strong>le</strong><br />
pugliese, del Laboratorio di Pedagogia Intercultura<strong>le</strong> (coordinato dallo<br />
scrivente) dell’Università degli Studi di Bari Aldo Moro e del suo Gruppo di<br />
ricerca “Religioniindialogo”) d’intesa con l’Ufficio Scolastico Regiona<strong>le</strong> per la<br />
Puglia.<br />
La progettualità che ha coinvolto 14 Istituti Scolastici Superiori <strong>della</strong> re-<br />
244
XI. Religious diversities and cultural contexts: un progetto sperimenta<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di Puglia<br />
gione e 400 studenti rappresenta la prosecuzione di una serie di attività di educazione<br />
intercultura<strong>le</strong> portate avanti negli anni.<br />
L’ipotesi progettua<strong>le</strong> è nata con l’intenzione di valorizzare alcuni nuc<strong>le</strong>i tematici<br />
presenti nel<strong>le</strong> diverse tradizioni religiose e di elaborare opportune piste<br />
didattiche a favore del dialogo interreligioso per <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> facendo riferimento<br />
al<strong>le</strong> opportunità di consultazione dello Scaffa<strong>le</strong> multicultura<strong>le</strong> presente presso<br />
la Sezione multicultura<strong>le</strong> <strong>della</strong> Biblioteca del Consiglio Regiona<strong>le</strong> costantemente<br />
aggiornato con riviste e quotidiani stranieri. L’intento è stato quello di<br />
valorizzare molteplici nuc<strong>le</strong>i tematici (l’incontro con la differenza come ricchezza<br />
e risorsa, la decostruzione di visioni etnocentriche e xenofobe, la sensibilizzazione<br />
intercultura<strong>le</strong> e l’apertura al dialogo interreligioso) presenti nel<strong>le</strong><br />
diverse tradizioni culturali e religiose per elaborare opportuni percorsi didattici<br />
interculturali per <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> aderenti al progetto.<br />
Le finalità del progetto sono state quel<strong>le</strong> di: incoraggiare l’interazione degli<br />
studenti per arricchirsi vicendevolmente e preparare il futuro cittadino del<br />
mondo (Mounier, 1962); comprendere la ricchezza del contributo del<strong>le</strong> religioni<br />
nello sviluppo socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong>; riconoscere il valore dei testi e del<strong>le</strong> riviste<br />
di riferimento per una corretta interpretazione dei fatti; rafforzare il senso<br />
di appartenenza alla propria comunità e approfondire la propria specificità<br />
cultura<strong>le</strong> (Cambi, 2012).<br />
La metodologia del progetto (esplicitata nel successivo paragrafo) per <strong>le</strong><br />
classi di scuola secondaria di II grado ha previsto: la <strong>le</strong>ttura e l’analisi <strong>della</strong> rassegna<br />
stampa tematica, degli articoli di rivista e del<strong>le</strong> monografie di maggiore<br />
interesse (su integrazione, flussi migratori, rapporti tra diverse confessioni religiose)<br />
attraverso un dossier tematico “Terminus” aggiornato; <strong>le</strong>zioni frontali,<br />
laboratori, cineforum; incontri con esperti del settore; la compilazione di un<br />
questionario anonimo on-line per cercare di comprendere come <strong>le</strong> religioni<br />
siano percepite dai 400 ado<strong>le</strong>scenti pugliesi campione <strong>della</strong> ricerca e come<br />
questi percepiscano il rapporto tra religioni e culture.<br />
3. La metodologia<br />
Il questionario semistrutturato fondato sulla ricerca basata sulla matrice dei<br />
dati (Trinchero, 2004) ha fornito, attraverso <strong>le</strong> risposte chiuse, una serie di dati<br />
quantitativi analizzati poi con il software SPSS (Barbaranelli, D’Olimpio,<br />
2007). Sono state inserite solo 3 domande a risposta aperta.<br />
I testi relativi al<strong>le</strong> domande a risposta aperta sono stati invece analizzati con<br />
il software Atlas.ti (Vardanega, 2008). Per quanto riguarda la dimensione qualitativa<br />
lo scrivente ha fatto riferimento alla Grounded Theory (GT).<br />
245
Gruppo 3 - Alberto Fornasari<br />
La Grounded Theory (Tarozzi, 2008) è una metodologia sistematica nel<strong>le</strong><br />
scienze sociali che basa la costruzione <strong>della</strong> teoria attraverso l’analisi dei dati.<br />
La GT è molto diversa dal modello tradiziona<strong>le</strong> di ricerca, in cui il ricercatore<br />
sceglie un quadro teorico esistente e solo allora raccoglie dati per mostrare<br />
come la teoria possa essere applicata o meno al fenomeno studiato.<br />
Secondo la Grounded Theory, osservazione ed elaborazione teorica procedono<br />
di pari passo, in un’interazione continua (Corbin, Strauss, 1990). Il ricercatore<br />
scopre la teoria nel corso <strong>della</strong> ricerca empirica, e preferibilmente dovrebbe<br />
ignorare la preesistente <strong>le</strong>tteratura sull’argomento, per non esserne<br />
condizionato. L’accento in questa tecnica viene quindi posto sui dati (si dice<br />
che “lascia parlare i dati”), piuttosto che sul<strong>le</strong> teorie, <strong>le</strong> quali derivano direttamente<br />
dall’analisi dei dati, che sono locali e contestuali. L’approccio è stato<br />
quindi il più possibi<strong>le</strong> libero da pre-strutturazioni teoriche.<br />
Sono state realizzate 3 fasi per la codifica e l’analisi dei dati. La Codifica<br />
Aperta, dove si è delineato un inizia<strong>le</strong> sistema di categorie aperto con la massima<br />
f<strong>le</strong>ssibilità. Da questa prima fase è nata una tassonomia di concetti e categorie.<br />
Il campionamento in questa fase è aperto (open sampling).<br />
La Codifica Assia<strong>le</strong>, realizzata in seguito, più specifica: crea relazioni tra categorie<br />
secondo il modello paradigmatico (condizioni causali, fenomeno, contesto,<br />
condizioni intervenienti, strategie di azione o interazione, conseguenze).<br />
Questa fase chiarisce <strong>le</strong> relazioni tra fenomeni, concetti e categorie; ad esempio<br />
i “concetti” di una categoria possono essere “fenomeni” per un’altra, o “condizioni<br />
intervenienti” per un’altra ancora. Le relazioni sono verificate ripetutamente<br />
grazie al processo iterativo che prevede questo metodo, con un continuo<br />
spostamento tra il pensiero induttivo e quello deduttivo. Il campionamento<br />
è sistematico e finalizzato (relational sampling).<br />
Infine la Codifica Se<strong>le</strong>ttiva, per individuare <strong>le</strong> categorie più generiche,<br />
astratte e predominanti (superordinate). È un livello superiore di astrattezza,<br />
che avvicina alla creazione del<strong>le</strong> teorie <strong>della</strong> ricerca. Questa fase ha previsto la<br />
costante annotazione di memo, o note del ricercatore, ai seguenti scopi: per fare<br />
ordine durante l’analisi; per aiutare la teorizzazione; per documentare <strong>le</strong> fasi<br />
intermedie <strong>della</strong> ricerca, ai fini <strong>della</strong> stesura del rapporto dettagliato di ricerca;<br />
ai fini <strong>della</strong> validità (Baldacci, 2001).<br />
Il questionario si è strutturato su 18 domande (relative ai seguenti items: la<br />
percezione che i giovani studenti pugliesi hanno del rapporto tra religioni e<br />
culture; il concetto di laicità e la percezione se il nostro Paese sia un Paese laico<br />
o religioso; il ruolo <strong>della</strong> religione oggi; la differenza tra il concetto di religione<br />
e fondamentalismo religioso per una corretta <strong>le</strong>ttura degli eventi di cronaca; la<br />
percezione del ruolo <strong>della</strong> donna nel<strong>le</strong> diverse religioni; l’opinione dei singoli<br />
246
XI. Religious diversities and cultural contexts: un progetto sperimenta<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di Puglia<br />
studenti parte del campione su come i valori religiosi possano influenzare i<br />
comportamenti del quotidiano; la percezione dell’Italia come Paese più o meno<br />
aperto al pluralismo religioso) oltre ai dati sociografici ed è stato compilato<br />
on-line utilizzando una piattaforma Mood<strong>le</strong>.<br />
Conclusioni<br />
Così come sostenuto da Bichi e Bignardi, cercare di comprendere la realtà dei<br />
giovani è un’operazione quanto mai comp<strong>le</strong>ssa e, per molti versi, rischiosa. Su<br />
di essi si rif<strong>le</strong>ttono tutte <strong>le</strong> contraddizioni del nostro tempo e si estende minacciosa<br />
l’ombra del nichilismo. Gli strumenti di indagine, per quanto sofisticati,<br />
fanno fatica ad inquadrare un mondo, come quello giovani<strong>le</strong>, che sta vivendo<br />
profonde e rapide trasformazioni. Se poi l’oggetto specifico <strong>della</strong> ricerca assume<br />
come tematica il rapporto dei giovani con la fede, l’impresa appare ancora<br />
più ardua in quanto si tratta di declinare il vissuto dei giovani, già di per sé carico<br />
di non poche variabili, con una dimensione che per sua natura appartiene<br />
agli aspetti più intimi e profondi dell’esistenza umana, difficilmente codificabili<br />
o riducibili a categorie uniformi (Bichi, Bignardi, 2015). È quanto emerso<br />
in questi ultimi anni anche alla luce del<strong>le</strong> numerose rif<strong>le</strong>ssioni sul tema <strong>della</strong><br />
sfida educativa. Comprendere i sentimenti, <strong>le</strong> visioni del mondo dei giovani e<br />
che si riferiscono alla loro credenza, ma anche alla concreta applicazione di<br />
questa visione nel quotidiano, nella sfera progettua<strong>le</strong>, nel<strong>le</strong> scelte di vita. Con<br />
l’insegnamento del<strong>le</strong> religioni, la scuola ha la grande occasione di aiutare a superare<br />
pregiudizi e stereotipi (Carozzi, 2008), di far maturare negli allievi la<br />
distinzione, irrinunciabi<strong>le</strong>, tra conoscenza e fede. La diversità religiosa, che è<br />
attualmente un motivo caratterizzante dell’esperienza quotidiana degli alunni<br />
<strong>della</strong> scuola, deve rimanere ta<strong>le</strong>, deve essere compresa, rispettata e salvaguardata<br />
come motivo di arricchimento per tutti (Ulivieri, Loiodice, 2017).<br />
Bibliografia<br />
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Gruppo 3 - Alberto Fornasari<br />
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Vertecchi B. (1992). Quantità e qualità nella ricerca didattica. Firenze: La Nuova Italia.<br />
248
XII.<br />
Educare nel pluralismo religioso<br />
attraverso <strong>le</strong> molteplici vie del dialogo<br />
Silvia Guetta<br />
Università di Firenze<br />
Introduzione<br />
In considerazione di quanto affermato da Habermas (Habermas, 1987) nei riguardi<br />
del ruolo pubblico del<strong>le</strong> religioni nella <strong>società</strong> post-secolare si delinea<br />
la domanda: qua<strong>le</strong> significato possono avere <strong>le</strong> religioni in ambito socia<strong>le</strong>, cultura<strong>le</strong>,<br />
economico, sanitario, ma soprattutto educativo, per la costruzione di<br />
una <strong>società</strong> più aperta, comprensiva, impegnata nel contrastare <strong>le</strong> intol<strong>le</strong>ranze<br />
e nel promuovere la cultura <strong>della</strong> cittadinanza democratica, pluralista e partecipata?<br />
Qua<strong>le</strong> sguardo assume oggi la pedagogia quando vuo<strong>le</strong> coinvolgere <strong>le</strong><br />
religioni dentro il dibattito sul<strong>le</strong> diversità culturali e di opinione? Che significato<br />
rivestono per tutti coloro che desiderano mantenere o riscoprire <strong>le</strong> proprie<br />
appartenenze religiose e culturali, ricevere trattamenti sociali e civili differenti?<br />
Per la loro ricchezza di significati e per i valori fondamentali che influenzano<br />
e orientano la vita di molti esseri umani, c’è un impel<strong>le</strong>nte e improcrastinabi<strong>le</strong><br />
bisogno di aprire gli spazi del dialogo e dell’incontro tra tradizioni religiose.<br />
Nel corso di questi ultimi decenni, diversamente da quello che la <strong>società</strong><br />
secolarizzata sosteneva, si è delineato un crescente bisogno di considerare la<br />
presenza del “religioso” nella qualità di vita del<strong>le</strong> persone (Sacks, 2017). Non<br />
bisogna cadere nell’equivoco di identificare la religione, con una religione, nel<br />
caso italiano, con quella cattolica. Si tratta invece di comprendere come il riferimento<br />
alla dimensione spiritua<strong>le</strong> e comunitaria organizzata intorno ad un<br />
credo, a rituali condivisi, alla tensione verso ulteriori dimensioni di senso<br />
dell’esistere, stia emergendo come aspetto vita<strong>le</strong> e creativo in contrasto con <strong>le</strong><br />
grandi risposte date dal<strong>le</strong> scienze e dal<strong>le</strong> tecnologiche. Diventa sempre più urgente<br />
capire come l’educazione possa organizzarsi per costruire approcci metodologici<br />
capaci di promuovere un concreto pluralismo di tradizioni religiose,<br />
necessario per attivare forme concrete di reciproca e costruttiva conoscenza.<br />
Un’urgenza che richiama alla progettazione di strumenti capaci di sviluppare<br />
249
Gruppo 3 - Silvia Guetta<br />
dialogo e ascolto, come dispositivi efficaci per interrompere la catena di vio<strong>le</strong>nza<br />
alimentata spesso dal falso credere che la religione possa offrire valide<br />
giustificazioni per promuovere guerre, soprusi, vio<strong>le</strong>nze, segregazioni e la negazione<br />
dei diritti umani.<br />
In considerazione di quanto premesso, il presente contributo focalizzerà<br />
l’attenzione sul<strong>le</strong> condizioni sociali, politiche e culturali che vivono <strong>le</strong> differenti<br />
comunità religiose in Italia e presenterà una esperienza di formazione al<br />
dialogo interreligioso che ha coinvolto studenti liceali e universitari.<br />
1. La strada verso la libertà<br />
Le politiche sulla libertà religiosa non interessano solo coloro che appartengono<br />
a comunità di fede. Esse hanno ragione di interessare la <strong>società</strong> civi<strong>le</strong> nella<br />
sua comp<strong>le</strong>ssità perché la questione riguarda sia il mantenimento dei principi<br />
democratici, che l’affermazione <strong>della</strong> libertà di coscienza. Apparentemente<br />
lontana dal<strong>le</strong> questioni di quotidiana amministrazione politica e di impegno<br />
per la formazione del<strong>le</strong> giovani generazioni, il tema <strong>della</strong> libertà religiosa in<br />
Italia, viene escluso dal dibattito e intenzionalmente non ritenuta una tematica<br />
prioritaria e necessaria per realizzare un efficace e sostenibi<strong>le</strong> dialogo tra <strong>le</strong><br />
culture. La mancanza di una <strong>le</strong>gge esaustiva riguardo la libertà religiosa, genera<br />
una sorta di conflitto con l’articolo 3 <strong>della</strong> Costituzione italiana 1 . Pur affermando<br />
il principio <strong>della</strong> pari dignità socia<strong>le</strong> per tutti i cittadini, non vengono<br />
realizzate azioni politiche e giuridiche a garanzia e conferma che non esistono<br />
distinzioni o differenze tra <strong>le</strong> religioni.<br />
È necessario considerare che <strong>le</strong> questioni sulla <strong>le</strong>gittimazione politica del<br />
pluralismo religioso e una conseguente <strong>le</strong>gge che ponga sullo stesso piano <strong>le</strong><br />
differenti comunità di credenti, confermi la volontà costituziona<strong>le</strong> di raggiungere<br />
pienamente l’uguaglianza dei diritti e il rispetto per <strong>le</strong> diversità. Queste<br />
prime considerazioni conducono, con sempre maggior urgenza, ad interrogarsi<br />
sulla corrispondenza tra <strong>le</strong> questioni religiose non in senso teologico, questo<br />
è rimandato al<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> tradizioni, ma in senso socia<strong>le</strong>, politico, cultura<strong>le</strong> e sicuramente<br />
educativo. Le libertà di opinione e di esercizio <strong>della</strong> fede, hanno infatti<br />
una va<strong>le</strong>nza che rimanda a percorsi storici ed attuali spesso poco conside-<br />
1 Art. 3 Tutti i cittadini hanno pari dignità socia<strong>le</strong> e sono eguali davanti alla <strong>le</strong>gge, senza distinzione<br />
di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali<br />
e sociali.<br />
250
XII. Educare nel pluralismo religioso attraverso <strong>le</strong> molteplici vie del dialogo<br />
rati come aspetti fondanti <strong>della</strong> <strong>società</strong> democratica. La Costituzione italiana<br />
non si esprime chiaramente sul concetto di libertà di coscienza. Riferirsi a questa,<br />
invece, sarebbe una garanzia sia per i credenti che per i non credenti.<br />
Offuscare <strong>le</strong> dinamiche relative alla storia socia<strong>le</strong> del<strong>le</strong> religioni sul territorio<br />
italiano impedisce che venga fatta luce su un retroterra secolare di intol<strong>le</strong>ranza<br />
e di prevaricazione di poteri. Una negazione che pone degli ostacoli alla<br />
realizzazione di un dialogo aperto e paritario tra <strong>le</strong> differenti appartenenze.<br />
Considerare la necessità di rif<strong>le</strong>ttere sul sistema con il qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> differenti religioni<br />
trovano lo spazio del dialogo e dell’incontro dentro un apparato che ne<br />
garantisca il pari riconoscimento di fronte alla <strong>le</strong>gge, è di aiuto e di supporto<br />
per lo sviluppo di una prospettiva più articolata del dibattito su integrazione<br />
e inclusione socia<strong>le</strong>. Considerare i punti di vista del<strong>le</strong> credenze favorisce la decostruzione<br />
di forme antiche e sommerse di intol<strong>le</strong>ranze, pregiudizi, ignoranze<br />
e prevaricazione di poteri (Sacks, 2004).<br />
Le questioni sulla libertà religiosa sono quindi comp<strong>le</strong>sse e ricche di riferimenti<br />
disciplinari. È per questo motivo che la possibilità di discuterne attraverso<br />
differenti prospettive, prepara <strong>le</strong> nuove generazioni ad utilizzare dispositivi<br />
e strumenti di comprensione <strong>della</strong> realtà che trascendono la dimensione<br />
del presente, del conformismo e <strong>della</strong> dipendenza da un’unica verità.<br />
Una <strong>società</strong> che voglia riconoscersi pienamente democratica ha quindi il<br />
dovere e il compito di dare spazio a ogni forma di espressione di coscienza che<br />
sia rispettosa <strong>della</strong> salvaguardia dei diritti umani e che collabori alla realizzazione<br />
di una <strong>società</strong> del reciproco rispetto, dell’uguaglianza dei diritti. Come<br />
dimostrano <strong>le</strong> recenti politiche internazionali dell’Unione Europea e <strong>della</strong> Nazioni<br />
Unite attraverso l’UNESCO, <strong>le</strong> tradizioni religiose, possono offrire un<br />
alimento importante per lo sviluppo di un pensiero laico, pluralista e decentrato<br />
(Guetta, 2015). La mancanza di questa consapevo<strong>le</strong>zza è data spesso dalla<br />
presenza, sul territorio di una tradizione religiosa considerata “superiore” al<strong>le</strong><br />
altre, o riconosciuta come depositaria di un rapporto privi<strong>le</strong>giato con <strong>le</strong> autorità<br />
statali rispetto al<strong>le</strong> altre.<br />
In Italia la questione è oggetto di dibattito da molti anni. Essa ha preso avvio<br />
già durante il periodo risorgimenta<strong>le</strong> cogliendo <strong>le</strong> nuove implicazioni di<br />
secolarizzazione e stato laico diffuse dal<strong>le</strong> idee illuministe ed arrivate sulla penisola<br />
con l’invasione napo<strong>le</strong>onica del triennio 1796-1799. Anni importanti e<br />
di grandi cambiamenti che hanno alimentato e <strong>le</strong>gittimato un nuovo percorso<br />
del riconoscimento dei diritti civili e politici, al<strong>le</strong> minoranze religiose ebraica<br />
e valdese. Gli anni successivi all’ondata rivoluzionaria francese, benché caratterizzati<br />
dal<strong>le</strong> ferme imposizioni di ritorno a forme di Ancien Regime, sono stati<br />
fondamentali per la maturazione di un pensiero laico portatore di riforme<br />
251
Gruppo 3 - Silvia Guetta<br />
importanti sul piano dell’emancipazione del<strong>le</strong> comunità religiose acattoliche<br />
presenti. Rientrano infatti nello Statuto Albertino del 1848 <strong>le</strong> Lettere Patenti<br />
che riconoscevano prima ai Valdesi (17 febbraio) e poi agli Ebrei (29 marzo) i<br />
diritti sopra ricordati (Di Porto, 1998). Una scelta politica innovativa che ha<br />
aperto molteplici cambiamenti sia all’interno <strong>della</strong> <strong>società</strong> piemontese in genera<strong>le</strong><br />
che del<strong>le</strong> due realtà religiose in particolare. Il 1848 ha dato inizio ad un<br />
dibattito per la libertà di coscienza, di culto, di pensiero e di espressione che<br />
ha attraversato l’evolversi e la maturazione del pensiero libera<strong>le</strong> risorgimenta<strong>le</strong><br />
per andarsi poi a scontrare e chiudere con <strong>le</strong> scelte fasciste del Concordato del<br />
1929 e <strong>le</strong> umilianti <strong>le</strong>ggi razziste contro gli ebrei del 1938. Gli anni che vanno<br />
dal 1938 fino alla Costituzione italiana, caratterizzati dalla <strong>le</strong>gittimità di una<br />
<strong>le</strong>gge che tornava ad emarginare fino a discriminare, perseguire, deportare ed<br />
eliminare coloro che erano di tradizioni e fede diversa, testimoniano il bisogno<br />
di comprendere come la non soluzione del prob<strong>le</strong>ma possa lasciare aperte <strong>le</strong><br />
porte <strong>della</strong> diseguaglianza e del mancato riconoscimento dei diritti del<strong>le</strong> minoranze.<br />
Può essere di aiuto ricordare come, con il Concordato del 1929 si apra un<br />
rapporto specifico e comp<strong>le</strong>tamente nuovo nei rapporti tra Stato e Chiesa e,<br />
conseguentemente con <strong>le</strong> altre confessioni religiose. Un rapporto che cerca<br />
una soluzione all’interno <strong>della</strong> Costituzione con gli articoli 7 e 8 2 . Tuttavia gli<br />
articoli mostrano come la <strong>le</strong>gislazione sul<strong>le</strong> questioni religiose dipenda da <strong>le</strong>gami,<br />
interpretazioni, volontà molteplici. Sicuramente l’art. 8 si spingeva ben<br />
oltre quanto considerato ammissibi<strong>le</strong> all’interno del dibattito religioso dell’epoca.<br />
Alberto Melloni (Melloni, 2013) sostiene che nell’art. 8 sono state inserite<br />
del<strong>le</strong> possibilità di riconoscimento che per quel periodo storico rappresentavano<br />
una grande novità. Si decide di mettere la garanzia dell’intesa come<br />
2 Costituzione <strong>della</strong> Repubblica Italiana, Art.7 - Lo Stato e la Chiesa cattolica sono, ciascuno<br />
nel proprio ordine, indipendenti e sovrani. I loro rapporti sono regolati dai Patti Lateranensi.<br />
Le modificazioni dei Patti, accettate dal<strong>le</strong> due parti, non richiedono procedimento<br />
di revisione costituziona<strong>le</strong>. Art. 8 - Tutte <strong>le</strong> confessioni religiose sono egualmente libere davanti<br />
alla <strong>le</strong>gge. Le confessioni religiose diverse dalla cattolica hanno diritto di organizzarsi<br />
secondo i propri statuti, in quanto non contrastino con l’ordinamento giuridico italiano.<br />
I loro rapporti con lo Stato sono regolati per <strong>le</strong>gge sulla base di intese con <strong>le</strong> relative rappresentanze.<br />
L’art. 8 è stato il compromesso (è da ricordare l’astensione del PCI) per inserire<br />
il Concordato fascista nella Costituzione. Revisione del Concordato del 1984 la Religione<br />
cattolica non è stata più Religione di Stato e l'insegnamento <strong>della</strong> RC è diventato facoltativo,<br />
ma la disparità nel rapporto tra la religione cattolica e <strong>le</strong> altre fedi si è mantenuto.<br />
252
XII. Educare nel pluralismo religioso attraverso <strong>le</strong> molteplici vie del dialogo<br />
strumento di simi<strong>le</strong> parità tra il sistema concordatario e quello dell’intesa. Il<br />
primo, attento a garantire il rapporti tra Stato e Chiesa; l’altro stabilito per garantire<br />
un modello nuovo di interazione con <strong>le</strong> altre istituzioni religiose differenti<br />
da quella cattolica. Ogni Intesa, quindi, potrebbe forse essere considerata<br />
come un micro-concordato e questo mette in moto un sistema per il qua<strong>le</strong> tutte<br />
<strong>le</strong> comunità religiose vogliono stipulare questa tipologia di accordo con lo<br />
Stato, perché questa rappresenta una modalità di riconoscimento pubblico e<br />
di <strong>le</strong>gittimazione socia<strong>le</strong>. Con <strong>le</strong> Intese vengono pienamente garantiti i diritti<br />
come cittadino e come appartenente ad una specifica comunità di credenti<br />
con tradizioni, riti, usanze e azioni sociali specifiche.<br />
Il sistema del<strong>le</strong> Intese scatena profonde contraddizioni in seno ai principi<br />
costituzionali. Una di queste contraddizioni è individuabi<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> procedure<br />
richieste al<strong>le</strong> comunità musulmane per identificare un’autorità capace di rappresentar<strong>le</strong><br />
al tavolo del<strong>le</strong> trattative. Il sistema non assume, contrariamente a<br />
quanto è stato fatto per l’area cristiana, soprattutto protestante, l’ipotesi che ci<br />
possano essere differenti tipologie di comunità. Di fatto questa situazione, alquanto<br />
critica, se si considera anche la presenza numericamente alta dei fedeli<br />
distribuiti nel<strong>le</strong> differenti comunità islamiche, determina una <strong>le</strong>ttura doppiamente<br />
distorta <strong>della</strong> realtà. Da una parte l’incapacità dei musulmani di trovare<br />
un referente capace di aprire il dialogo, dall’altra una visione estremamente riduttiva<br />
e monocolore del prob<strong>le</strong>ma riconducibi<strong>le</strong> all’idea che di islam ne esista<br />
uno solo (Naso, 2000). A queste percezioni sociali si aggiunge il fatto che, non<br />
essendoci intesa con il mondo islamico in Italia, una <strong>le</strong>gge sulla libertà religiosa<br />
porterebbe beneficio solo ai musulmani. L’accettazione <strong>della</strong> rappresentatività<br />
da parte dello Stato è posta a garanzia <strong>della</strong> possibi<strong>le</strong> apertura dell’iter<br />
dell’intesa stessa. L’interlocutore del mondo ebraico doveva essere uno e capace<br />
di mediare ogni diversità interna al gruppo, così come oggi è richiesto a<br />
mondo islamico di individuare un unico referente con cui stabilire l’accordo.<br />
È necessario un nuovo impegno politico che deve essere supportato da un<br />
progetto per combattere l’analfabetismo religioso e la mancanza di una cultura<br />
del dialogo. È solo grazie alla possibilità di portare in dialogo fuori dal controllo<br />
dei referenti istituzionali religiosi, che è possibi<strong>le</strong> dare a tutti gli strumenti<br />
per comprendere e considerare <strong>le</strong> potenzialità che possono attivarsi grazie al<br />
rapporto tra <strong>società</strong> civi<strong>le</strong> e presenze comunitarie sul territorio.<br />
Benché il panorama del<strong>le</strong> presenze religiose in Italia si sia articolato nel corso<br />
degli ultimi decenni in paral<strong>le</strong>lo alla presenza di persone provenienti da differenti<br />
realtà etniche e nazionali, l’assetto del<strong>le</strong> relazioni tra Stato e confessioni religiose<br />
è oggi uno dei prob<strong>le</strong>mi che caratterizzano la nostra democrazia e che<br />
ancora non ha trovato una sua comp<strong>le</strong>ta e soddisfacente soluzione (Ricca,<br />
253
Gruppo 3 - Silvia Guetta<br />
2004). La libertà di coscienza o libertà di culto oltre a riguardare questioni giuridiche,<br />
sociali e politiche, interessa, in senso più pratico, la sfera intima <strong>della</strong><br />
personalità umana e di conseguenza <strong>le</strong> dinamiche relazionali ed <strong>educative</strong> ad essa<br />
col<strong>le</strong>gata. Nel piccolo è la situazione concreta del<strong>le</strong> persone che spesso per <strong>le</strong><br />
loro visibili o meno appartenenze a comunità di fede, percepiscono un sentire<br />
comune che differenzia ed esclude. La mancanza <strong>della</strong> libertà religiosa porta ad<br />
una limitazione di libertà non solo di coloro che vivono una situazione discriminante<br />
in conseguenza del mancato riconoscimento da parte dello Stato <strong>della</strong><br />
comunità religiosa, ma anche di coloro che non ne sono colpiti perché non vedono<br />
realizzarsi a pieno i diritti dei principi democratici che in grado di prevenire<br />
razzismi, antisemitismi e xenofobia. La limitazione al riconoscimento <strong>della</strong><br />
libertà religiosa, allo sviluppo <strong>della</strong> <strong>società</strong> laica e l’affermazione che è solo attraverso<br />
la stipula dell’Intesa che ti viene riconosciuto il diritto di esistere, rappresenta<br />
una prassi sicuramente lontana dai principi e dai valori di una <strong>società</strong><br />
che pone i cittadini uguali di fronte alla <strong>le</strong>gge. Il sistema dell’Intese come condizione<br />
giuridica stabilita dallo stato per regolamentare il rapporto con <strong>le</strong> comunità<br />
di credenti acattoliche, come stabilito nell’art. 8 <strong>della</strong> Costituzione,<br />
continua ad affermare oltre che la disparità dei rapporti anche la separazione interna<br />
tra <strong>le</strong> fedi e lo scarso interesse politico per la costruzione del dialogo.<br />
Così come negli anni <strong>della</strong> Costituzione (1948) e poi dell’enciclica <strong>della</strong><br />
Nostra Aetate (1965) (Melloni, 2013) non potevano essere previsti i grandi<br />
cambiamenti <strong>della</strong> geografia religiosa italiana venutasi a delineare nel corso di<br />
questi ultimi anni, così anche oggi risulta diffici<strong>le</strong> ipotizzare qua<strong>le</strong> futuro si<br />
realizzerà, alla luce dei grandi spostamenti di gruppi di persone e del diffondersi<br />
di incontri tra tradizioni e bisogni spirituali differenti, il nuovo atlante<br />
del<strong>le</strong> religioni in Italia (Pace, 2013). La libertà religiosa non è qualcosa che può<br />
essere concessa in nome <strong>della</strong> religione perché interessa una particolare comunità.<br />
Piuttosto in una prospettiva che voglia riconoscersi pienamente laica viene<br />
avvertito il bisogno di un aumento cultura<strong>le</strong> che offra un libero ed egualitario<br />
sviluppo dei saperi, dei luoghi dove questo possa avvenire, del<strong>le</strong> produzioni<br />
che possano circolare e offrire come strumento di arricchimento e di rif<strong>le</strong>ssione<br />
transdisciplinare. È infatti nella garanzia <strong>della</strong> libertà di opinione e di<br />
pensiero che si ritiene possano svilupparsi i nuovi saperi di un umanesimo planetario<br />
capace di comunicare e offrire argomenti per lo sviluppo di saperi<br />
comp<strong>le</strong>ssi variamente costruiti, capaci di parlare e comunicare con culture di<br />
tutte <strong>le</strong> tradizioni e di tutte <strong>le</strong> provenienze (Tozzi, Macrì, Parisi, 2011).<br />
254
XII. Educare nel pluralismo religioso attraverso <strong>le</strong> molteplici vie del dialogo<br />
3. L’esperienza sul territorio: alla ricerca dei contenuti per il dialogo<br />
Durante l’anno accademico 2017-2018 sono stati molti i progetti di alternanza<br />
scuola-lavoro attivati grazie al coinvolgimento diretto dei tirocinanti del dipartimento<br />
di Scienze <strong>della</strong> Formazione e Psicologia del Centro per l’UNE-<br />
SCO di Firenze. Uno di questi realizzato all’interno del corso universitario di<br />
“Pedagogia <strong>della</strong> Gestione dei Conflitti” si è caratterizzato come “Laboratorio<br />
sul Dialogo Interreligioso”. L’attività ha interessato, oltre a cinque tirocinanti<br />
del corso di laurea in Scienze dell’Educazione e <strong>della</strong> Formazione, circa cinquanta<br />
studenti del terzo e quarto anno del Liceo Machiavelli-Capponi, tre<br />
classi dell’ISIS Gali<strong>le</strong>o Gali<strong>le</strong>i di Firenze e alcuni studenti dell’università americana<br />
Syracuse University impegnati in un percorso di stage di fine semestre.<br />
Il percorso, coordinato dalla sottoscritta, era stato progettato con i tirocinanti<br />
che hanno poi organizzato e condotto gli incontri.<br />
Durante il percorso formativo sono state svolte alcune <strong>le</strong>zioni frontali dove<br />
agli studenti è stato presentato il significato dell’evoluzione dell’importanza<br />
per l’UNESCO dell’impegno del<strong>le</strong> religioni per lo sviluppo <strong>della</strong> cultura di<br />
pace; quali sono <strong>le</strong> differenti accezioni del dialogo interreligioso; alcune indicazioni<br />
per rendere concrete e progettuali <strong>le</strong> conoscenze apprese. La metodologia<br />
degli incontri era basata su un approccio partecipativo ed esplorativo. Le<br />
domande e <strong>le</strong> ricerche personalizzate, oltre alla condivisione del<strong>le</strong> differenti<br />
appartenenze, numerose sia a scuola che all’università, sono state accolte dai<br />
gruppi. Il percorso ha inoltre previsto l’intervento di esperti su temi specifici<br />
e trasversali, come la filosofia del dialogo, l’importanza <strong>della</strong> simbologia e <strong>della</strong><br />
ritualità, l’impegno del<strong>le</strong> comunità religiose sul territorio fiorentino.<br />
Gli studenti sono stati suddivisi in tre gruppi, ognuno dei quali ha approfondito<br />
un focus specifico rispetto agli obiettivi da raggiungere. La scelta dei<br />
focus è avvenuta considerando anche il possibi<strong>le</strong> utilizzo degli strumenti informatici<br />
e comunicativi. Gli studenti del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> superiori di secondo grado<br />
erano infatti seguiti e accompagnati nel percorso dai tirocinanti che preparavano<br />
con loro i percorsi da esplorare, come realizzare la documentazione attraverso<br />
<strong>le</strong> foto, <strong>le</strong> interviste, <strong>le</strong> ricerche su materiali cartacei e on line.<br />
Corsi introduttivi svolti con giornalisti ed esperti informatici hanno sostenuto<br />
la preparazione del<strong>le</strong> domande da porre durante <strong>le</strong> interviste ai testimoni<br />
privi<strong>le</strong>giati del<strong>le</strong> comunità religiose visitate. Nel comp<strong>le</strong>sso è stato dedicato un<br />
tempo piuttosto lungo per la preparazione di questionari esplorativi e indagativi<br />
sulla presenza dei luoghi di culto a Firenze, la loro entità numerica e la<br />
concreta e attiva partecipazione allo sviluppo <strong>della</strong> <strong>società</strong> civi<strong>le</strong>. L’esplorazione<br />
sul territorio del<strong>le</strong> presenze religiose, ha richiesto che venisse subito realizzata<br />
una mappatura capace di evidenziare, anche per l’effettiva realizzazione<br />
255
Gruppo 3 - Silvia Guetta<br />
del progetto stesso, la presenza sul territorio fiorentino di comunità religiose<br />
non solo cattoliche. Ogni lavoro di approfondimento è nato dall’interesse del<br />
gruppo ad approfondire qualche specifico aspetto. Questo passaggio è stato essenzia<strong>le</strong><br />
per far sì che la loro collaborazione fosse percepita e vissuta come parte<br />
del loro percorso di crescita persona<strong>le</strong>.<br />
Il gruppo di lavoro organizzativo composto anche dai tirocinanti dell’Università<br />
di Firenze e del Centro per l’UNESCO di Firenze si è occupato di stabilire<br />
contatti con i seguenti luoghi di culto al fine di organizzare gli incontri<br />
con gli studenti e aprire una rete di collaborazione con la Chiesa Valdese presso<br />
Via Pier Antonio Micheli, 26; la Chiesa Ortodossa Russa in Via Leone X,<br />
8; la Sinagoga in Via Luigi Carlo Farini, 4; la Moschea in Borgo Al<strong>le</strong>gri, 62-<br />
64 r; il Tempio per la Pace presso <strong>le</strong> au<strong>le</strong> dell’Università di Firenze e alla Biblioteca<br />
del<strong>le</strong> Oblate dove si svolge mensilmente la meditazione laica. Gli incontri<br />
hanno stimolato gli studenti a scoprire prospettive inedite e interessanti<br />
attraverso cui progettare percorsi educativi, formativi e di sostegno alla comunità.<br />
In questo senso si è voluto indagare come e con qua<strong>le</strong> efficacia queste comunità<br />
si organizzano, convivono e si attivano per il miglioramento <strong>della</strong> qualità<br />
<strong>della</strong> vita del territorio. Questo obiettivo va oltre i possibili conflitti rispetto<br />
al<strong>le</strong> credenze del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> religioni e cerca un punto di incontro comune<br />
che faccia conoscere, confrontare e collaborare <strong>le</strong> diverse religioni, lavorando<br />
insieme verso una comune visione di pace e solidarietà e verso un miglioramento<br />
dei servizi offerti alla comunità.<br />
Lo svolgimento di questo laboratorio ha permesso di avvicinare gli studenti<br />
a temi da loro prima mai affrontati, o eventualmente solo sfiorati, mettendoli<br />
in gioco in prima persona e rendendoli soggetti attivi <strong>della</strong> ricerca. I percorsi<br />
svolti dagli studenti sono stati infine presentati ad Assisi, nel mese di maggio,<br />
all’interno di una giornata per il dialogo interreligioso organizzata dal Centro<br />
Francescano per il Dialogo, l’Amicizia Ebraico-Cristiana di Livorno, il Comune<br />
di Assisi e il Dipartimento di Scienze <strong>della</strong> Formazione e Psicologia. L’esperienza<br />
didattica e formativa ha permesso ai partecipanti di rif<strong>le</strong>ttere sulla centralità<br />
del dialogo interreligioso come opportunità di riconoscimento del<strong>le</strong> ricchezze<br />
di saperi offerte dal<strong>le</strong> differenti tradizioni e di comprenderne i riferimenti<br />
culturali presenti nel<strong>le</strong> <strong>società</strong>.<br />
256
XII. Educare nel pluralismo religioso attraverso <strong>le</strong> molteplici vie del dialogo<br />
Bibliografia<br />
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Zagrebelsky G. (2011). Scambiarsi la veste. Stato e Chiesa al governo dell’uomo. Roma-<br />
Bari: Laterza.<br />
257
XIII.<br />
Rigenerazione persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong><br />
nei laboratori con donne migranti<br />
Marisa Musaio<br />
Università Cattolica di Milano<br />
Introduzione<br />
Alla luce del continuo esodo di persone in fuga da zone di guerra, vio<strong>le</strong>nza e<br />
povertà, nello scenario definito come «era del<strong>le</strong> migrazioni» (Ricoeur, 2013;<br />
Cast<strong>le</strong>, Mil<strong>le</strong>r, 2012), la persona migrante rischia di essere svilita ulteriormente<br />
se vista soltanto come fonte di emergenza, se identificata con una prob<strong>le</strong>maticità<br />
da arginare e gestire. Il rischio è di smarrire <strong>le</strong> possibilità di rielaborazione<br />
persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> che possono sprigionarsi all’interno <strong>della</strong> condizione<br />
migrante, per chiunque si trovi a viverla. A ta<strong>le</strong> condizione occorre guardare<br />
per farsi soggetti accompagnatori di percorsi di promozione umana e cultura<strong>le</strong><br />
a partire dal<strong>le</strong> differenze. Prendendo avvio da tali assunti, il contributo si sofferma<br />
sulla condizione del<strong>le</strong> donne migranti come soggetto protagonista dei<br />
fenomeni migratori recenti, titolari di un ruolo educativo e socia<strong>le</strong> decisivo, di<br />
processi di autoconsapevo<strong>le</strong>zza, di “rigenerazione” di relazioni, <strong>le</strong>gami e valori<br />
sociali (Scabini, Rossi, 2017; Smith, Peters, Senge, 2017; Bramanti, 2004).<br />
Accompagnate all’interno di percorsi laboratoriali, <strong>le</strong> donne migranti risultano<br />
al centro del<strong>le</strong> pratiche interculturali, a riconferma del<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vazioni già da<br />
tempo sviluppate dalla rif<strong>le</strong>ssione pedagogica (Ulivieri, 2004; Cambi, Campani,<br />
Ulivieri, 2003), e soprattutto al centro di una “filosofia <strong>della</strong> migrazione”<br />
(Di Cesare, 2017), oggi necessaria per comprendere una condizione che non<br />
è solo di altri, di co<strong>le</strong>i o colui accusati spesso di essere fuori posto, ma di tutti,<br />
in quanto soggetti chiamati all’esercizio <strong>della</strong> prossimità e ad una “prospettiva<br />
del coabitare”.<br />
1. La differenza: potenzialità e rischi <strong>della</strong> relazione all’altro<br />
Come intenzionalità educativa diretta a saper ‘abitare’ lo spazio del “tra” <strong>le</strong> culture<br />
(Julienne, 2016, 94-95) come spazio psicologico, relaziona<strong>le</strong>, <strong>della</strong> sensi-<br />
259
Gruppo 3 - Marisa Musaio<br />
bilità, dell’impegno cultura<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>, dell’incontro e <strong>della</strong> comprensione,<br />
l’intercultura è la sintesi di categorie e di pratiche per riconoscere il valore racchiuso<br />
nel<strong>le</strong> “differenze”. Stretto ancora tra pregiudizi e distanze rispetto agli<br />
altri, ta<strong>le</strong> valore risente del<strong>le</strong> difficoltà connesse alla relazione con l’altro. Come<br />
afferma Luce Irigaray accostare “la questione dell’altro in quanto altro” significa<br />
riconoscere la relazione sempre fragi<strong>le</strong> e mutevo<strong>le</strong> del “tra noi”, che<br />
“non è mai propria di qualcuno, non è mai appropriabi<strong>le</strong> da uno solo. Esiste<br />
tra l’uno e l’altro, è creata e custodita dai due” (Irigaray, 2013, p. 14). Ecco<br />
perché <strong>le</strong> relazioni con la differenza mantengono il mondo in una condizione<br />
al tempo stesso aperta e strutturata. Con <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> <strong>della</strong> Irigaray affermiamo:<br />
“Il fatto che non sarò mai in grado di appropriarmi comp<strong>le</strong>tamente dell’altro<br />
e che l’altro non sarà mai in grado di appropriarsi comp<strong>le</strong>tamente di me, mantiene<br />
il soggetto e il proprio mondo insieme chiuso e aperto. Aperto perché<br />
l’altro nella sua differenza mi rimane inaccessibi<strong>le</strong>, perché lui, o <strong>le</strong>i, rappresenta<br />
un aldilà rispetto al mio io, a me, al mio, un al di là qui presente accanto o<br />
di fronte a me. Chiuso perché, attraverso il rispetto dell’inaccessibilità, <strong>della</strong><br />
trascendenza dell’altro, sottopongo me stessa (o) e il mio mondo, al negativo,<br />
per preservare la dualità dei soggetti e dei mondi di presenza” (p. 23).<br />
Nell’alternanza tra apertura e chiusura verso l’altro, siamo chiamati ad esercitare<br />
lo sguardo allargato dell’incontro, per promuovere la riemersione del<strong>le</strong> differenze<br />
e del<strong>le</strong> potenzialità che il viaggio migratorio rischia di annullare. In tal<br />
senso <strong>le</strong> differenze si delineano come laboratorio di carattere antropologico, etico,<br />
formativo, per realizzare vicinanza, per inaugurare un impianto valoria<strong>le</strong><br />
con al centro alcuni nuc<strong>le</strong>i fondanti: il rimando all’alterità, la relazione, la ricerca<br />
di prossimità, il riconoscimento fra esseri umani (Botturi, 2014, 35-49).<br />
Questi fondamenti dell’intercultura rappresentano il “molto che non viene<br />
chiesto” ai migranti, l’“eccedenza dell’umano” in termini di differenza intercultura<strong>le</strong><br />
che occorre saper intercettare. Lo scrittore marocchino Tahar Ben<br />
Jelloun, quanto descrive <strong>le</strong> esperienze maturate nel corso del suo lavoro di consu<strong>le</strong>nza<br />
psicologica per gli immigrati a Parigi, durante gli anni settanta, afferma:<br />
“A queste persone che vengono strappate alla loro terra, alla loro famiglia,<br />
alla loro cultura, viene richiesta soltanto la forza lavoro. Il resto, non lo si vuol<br />
sapere. Ma il resto è molto…” (Ben Jelloun, 1977, 1988, p. 1). È esattamente<br />
al “molto” di questa differenza che bisogna saper guardare al fine di non lasciare<br />
inascoltato il “molto” che <strong>le</strong> donne hanno da dire e a cui occorre dar voce<br />
attraverso esperienze di condivisione laboratoria<strong>le</strong> che consentono di assumere<br />
la differenza non in genera<strong>le</strong> ma nella traduzione in esperienze e iniziative per<br />
la promozione del loro protagonimso.<br />
260
XIII. Rigenerazione persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> nei laboratori con donne migranti<br />
2. Le donne come protagoniste dell’intercultura<br />
Le dinamiche a livello mondia<strong>le</strong> registrano la presenza sempre più massiccia<br />
dei processi di “femminilizzazione dei flussi migratori” (Shekhawat, Del Re,<br />
2018; Morrison, Schiff, Sjöblom, 2007; Tognetti Bordogna, 2012). Rispetto<br />
al passato, <strong>le</strong> donne non si muovono soltanto in relazione al ricongiungimento<br />
familiare o al seguito dell’uomo, ma sempre più come donne capofila di un<br />
progetto migratorio. Le categorie interpretative interculturali sono pertanto<br />
da rivedere in considerazione di un soggetto che non risulta necessariamente<br />
margina<strong>le</strong>, ma potenzialmente proiettato verso un’esperienza arricchente per<br />
sé, per la propria famiglia e per la <strong>società</strong> ospitante, anche in considerazione di<br />
un’esperienza di viaggio che la donna compie (Ulivieri, 2012) e che risulta metafora<br />
di un viaggio interiore intorno ai dinamismi <strong>della</strong> propria “umanità al<br />
femmini<strong>le</strong>”, espressione sia di bisogni e difficoltà, sia come ricerca di opportunità.<br />
Oltre che essere proiezione <strong>della</strong> donna verso la propria soggettività<br />
(Pace, p. 138), il viaggio risulta manifestazione di un cammino universa<strong>le</strong> del<strong>le</strong><br />
donne verso il riconoscimento come soggetti titolari di diritti al pari degli altri<br />
esseri umani. Soggetti vulnerabili e al tempo stesso protagoniste di intercultura,<br />
risultano inoltre promotrici di cura e benessere <strong>della</strong> famiglia.<br />
Dotate di capacità di resilienza, di adattamento ai cambiamenti e agli eventi<br />
traumatici, sanno riorganizzarsi, assolvere il ruolo di promotrici di sviluppo<br />
umano per sé e per gli altri, delineandosi come protagoniste <strong>della</strong> rete di cura<br />
globa<strong>le</strong> (global care chain) 1 per via del compito socia<strong>le</strong> svolto nella cura di bambini<br />
e anziani, e per la centralità nel<strong>le</strong> professioni di cura e sociosanitarie.<br />
Il loro profilo sperimenta<strong>le</strong> di vita diviene pertanto espressione del rapporto<br />
tra cultura e differenza inteso non in modo astratto, ma incarnato in persone,<br />
profili, in vissuti che accompagnano il viaggio migrante (Musaio, 2018), delineandolo<br />
come esperienza dall’alta va<strong>le</strong>nza esistenzia<strong>le</strong> e umana.<br />
1 Secondo i più recenti dati Onu, tra il 2000 e il 2015 il numero di donne in movimento è<br />
aumentato di oltre 32 milioni, costituendo quasi la metà di tutti i migranti a livello internaziona<strong>le</strong>.<br />
La migrazione femmini<strong>le</strong> è da esplorare nel<strong>le</strong> intersezioni tra la mobilità del<strong>le</strong><br />
donne, processi di autoconsapevo<strong>le</strong>zza, attenzione al<strong>le</strong> migrazioni di genere, dinamiche<br />
<strong>della</strong> “global care chain”, che rispecchia gli obiettivi dell’agenda 2030 e la Strategia globa<strong>le</strong><br />
per la promozione <strong>della</strong> salute di donne, bambini e ado<strong>le</strong>scenti, e di coloro che vivono in<br />
contesti di emergenza o di migrazione, affinché possano accedere alla cura, ovunque essi si<br />
trovino, cfr., R. Zavoretti, J. Tronto (2017), “Beyond the Global Care Chain: Boundaries,<br />
Institutions and Ethics of Care”, in Ethics and Social Welfare, 11, 199: 212.<br />
261
Gruppo 3 - Marisa Musaio<br />
3. L’esperienza laboratoria<strong>le</strong> con <strong>le</strong> donne migranti<br />
Il tema <strong>della</strong> differenza, nuc<strong>le</strong>o centra<strong>le</strong> e banco di prova dell’educazione intercultura<strong>le</strong>,<br />
rischia di divenire un luogo comune se non risulta declinato in<br />
uno sguardo sul<strong>le</strong> persone e sull’unicità che ci consente di incontrare l’altro. Per<br />
queste ragioni il protagonismo femmini<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> migrazioni, va ri<strong>le</strong>tto in considerazione<br />
del<strong>le</strong> “voci” e dei numerosi transiti esistenziali che <strong>le</strong> donne vivono<br />
in vista dell’inserimento e dell’integrazione, mentre cercano di dare concretezza<br />
al<strong>le</strong> aspettative di una vita migliore. La sfida intercultura<strong>le</strong> al femmini<strong>le</strong> viene<br />
affrontata nella progettazione di contesti e iniziative quando <strong>le</strong> donne possono<br />
ritrovare almeno tre dimensioni cardine <strong>della</strong> propria esistenza:<br />
– <strong>le</strong> “tracce” di sé e <strong>della</strong> propria autoconsapevo<strong>le</strong>zza;<br />
– <strong>le</strong> proprie potenzialità;<br />
– <strong>le</strong> condizioni per un’autosostenibilità.<br />
La promozione di tali dimensioni si attua all’interno dell’esperienza di laboratorio<br />
come:<br />
– spazio di espressione <strong>della</strong> soggettività, custode di un “molto” in termini di<br />
vissuti, aspirazioni, aspettative, sogni di realizzazione, di profili di vita fragi<strong>le</strong><br />
e al tempo stesso resilienti e proiettati al continuo miglioramento di sé;<br />
– spazio di promozione del potenzia<strong>le</strong> femmini<strong>le</strong>, come intreccio tra condizioni<br />
personali, potenzialità, creatività ed esercizio di attività per dar forma al<br />
proprio potenzia<strong>le</strong> e rintracciare un proprio sti<strong>le</strong> persona<strong>le</strong>.<br />
Come spazio di espressione <strong>della</strong> soggettività, il laboratorio implica un’ermeneutica<br />
dei vissuti finalizzata a dare ascolto e visibilità alla soggettività del<strong>le</strong><br />
donne rintracciando storie, profili personali, a volte difficili, costellati da clandestinità,<br />
da instabilità dei <strong>le</strong>gami affettivi, da sottoinquadramento professiona<strong>le</strong>,<br />
influenza dei codici culturali originari.<br />
Come spazio di promozione del potenzia<strong>le</strong>, il laboratorio aiuta ad intrecciare<br />
la storia persona<strong>le</strong> con percorsi di autoformazione, di messa in gioco di sé, con<br />
la riattivazione di dinamiche emotive, psichiche, relazionali, spesso non conosciute,<br />
ma che aiutano a rif<strong>le</strong>ttere sul proprio mondo interiore e su quali percorsi<br />
intraprendere per autosostenersi. Decisive in tal senso risultano oltre che<br />
la narrazione, anche <strong>le</strong> arti, per lo scambio di sensibilità, rappresentazioni simboliche,<br />
memorie, immaginazione, scoperta <strong>della</strong> creatività, per la decodifica di<br />
significati al femmini<strong>le</strong> che altrimenti rimarrebbero sconosciuti al<strong>le</strong> stesse don-<br />
262
XIII. Rigenerazione persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> nei laboratori con donne migranti<br />
ne, e che invece ne accrescono <strong>le</strong> capacità di integrazione (Aluffi Pentini, 2002,<br />
p. 6). Intrecciando sensibilità, espressività e rif<strong>le</strong>ssività, il laboratorio è sperimentazione<br />
e rivelazione di identità vulnerabili, spesso ignorate, condizionate o oppresse.<br />
Ma come protagoniste di intercultura <strong>le</strong> donne recuperano tali identità,<br />
dando voce al<strong>le</strong> differenze e “somiglianze” di un’universalità dell’essere femmini<strong>le</strong>.<br />
In tal modo esse danno voce ad un’universalità del “doppio registro” per cui<br />
“Ogni cosa nell’esistenza <strong>della</strong> donna migrante vive di doppia vita, ogni cosa<br />
esiste nell’esperienza del qui, ma inevitabilmente in rapporto al lì” (Bartoli,<br />
2011, p. 299), ed è per ta<strong>le</strong> ragione che <strong>le</strong> donne migranti risultano custodi di<br />
un “molto”, di una ricchezza umana e cultura<strong>le</strong> da aiutare a rigenerarsi.<br />
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Gruppo 3 - Marisa Musaio<br />
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264
XIV.<br />
Pedagogia <strong>della</strong> differenza<br />
nella mediazione corporea<br />
Alba Giovanna Anna Naccari<br />
Università del “Foto italico”, Roma<br />
Argomento qui, in estrema sintesi, alcuni aspetti educativi relativi alla medizione<br />
corporea per l’educazione intercultura<strong>le</strong>. Con la definizione di mediazione<br />
corporea (Naccari 2012, Moliterni 2013) mi riferisco al<strong>le</strong> attività ludico-motorie<br />
intenzionalmente proposte con finalità non performative ma formative<br />
in un setting pedagogico specifico.<br />
1. Unitas Multip<strong>le</strong>x<br />
La definizione di Morin “Unitas Multip<strong>le</strong>x” indica molto bene la realtà degli<br />
esseri umani, accomunati da bisogni, desideri e aspirazioni simili, ma anche<br />
molto differenti tra loro per caratteristiche culturali e individuali. Come afferma<br />
lo stesso sociologo francese: “vi è una unità umana, vi è una diversità umana.<br />
[…] È l’unità umana che porta in sé i principi del<strong>le</strong> sue molteplici diversità.<br />
Comprendere l’umano significa comprendere la sua unità nella diversità,<br />
la sua diversità nell’unità” (Morin 2001, p.56). Quanto argomenta Morin ha<br />
un valore profondamente pedagogico, l’accettazione dell’altro può passare attraverso<br />
la ricerca di ciò che può esserci di simi<strong>le</strong>, ovvero la dimensione dell’Unitas;<br />
attraverso questa dimensione di accomunamento, inoltre, può essere<br />
più faci<strong>le</strong> valorizzare anche ciò che c’è di differente, l’aspetto multip<strong>le</strong>x.<br />
L’aspetto multip<strong>le</strong>x rinvia inevitabilmente alla strutturazione del<strong>le</strong> identità<br />
personali, di cui un denominatore fondamenta<strong>le</strong> è l’appartenenza cultura<strong>le</strong>.<br />
Oggi, “l’identità d’ogni persona è formata da una pluralità di e<strong>le</strong>menti che determinano<br />
varie appartenenze” (Genovese, 2003, p.146). In genera<strong>le</strong>, l’acquisizione<br />
dell’identità è un processo di tipo dinamico, che consente l’integrazione<br />
“di conoscenze, di sentimenti ed emozioni che portano ad un’incessante ristrutturazione<br />
del proprio sapere, del<strong>le</strong> proprie esperienze” (Ivi 148) e del modo<br />
di organizzar<strong>le</strong>; questo processo rif<strong>le</strong>tte l’unicità del percorso di ciascuna<br />
persona. In questa dinamica identitaria di appartenenze multip<strong>le</strong>, il dialogo,<br />
265
Gruppo 3 - Alba Giovanna Anna Naccari<br />
l’autentica capacità di ascolto, l’apertura ad una civiltà plura<strong>le</strong> ed alla differenza<br />
si rivelano come <strong>le</strong> strategie più congrue per un confronto critico ma anche<br />
costruttivo con l’altro. Quest’ultimo nella sua differenza può consentire, se ce<br />
lo permettiamo, un rispecchiamento profondo cosicché “il cammino verso il<br />
diverso è il cammino verso noi stessi, è l’incontro con la nostra realtà profonda”<br />
(Canevaro-Chieregatti, 1999, pp.106-107), ovvero aspetti dell’Unitas che<br />
rischiamo di non vedere; senza con questo negare gli aspetti che rimangono<br />
comunque differenti.<br />
La ricerca dell’Unitas, può agevolare un percorso educativo, orientato verso<br />
l’evoluzione <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza persona<strong>le</strong>, e verso l’individuazione di valori<br />
transculturali, che inverta, o trasformi radicalmente dove possibi<strong>le</strong>, “il processo<br />
ancora in atto che sembra spingersi sempre più verso il relativismo etico e<br />
assiologico, l’individualismo e l’edonismo” (Portera, 2013, p. 157).<br />
2. Corporeità, differenza, relazione<br />
Questa dinamica dia<strong>le</strong>ttica, tra ricerca e conoscenza di ciò che abbiamo in comune<br />
da un lato e confronto dialogico e critico con l’identità del diverso (nei<br />
suoi aspetti sia Unitas che Multip<strong>le</strong>x), può molto efficacemente essere indagata<br />
ed agevolata attraverso la mediazione corporea. Il corpo stesso esprime questi<br />
aspetti <strong>della</strong> persona nella morfologia e negli aspetti funzionali. Condividiamo<br />
gli aspetti essenziali e strutturali del bios del corpo, pa<strong>le</strong>sando anche caratteristiche<br />
somatiche e atteggiamenti culturali relativi al corporeo diversissimi tra<br />
loro. Il corpo, inoltre, manifesta una innegabi<strong>le</strong> struttura relaziona<strong>le</strong>, i diversi<br />
sensi ci mettono sempre e comunque in comunione con il mondo. “La dimensione<br />
<strong>della</strong> sensorialità lascia intravedere quasi un’ontologia […] che privi<strong>le</strong>gia<br />
l’accoglienza rispetto all’autosufficienza dell’essere” (Goffi., Piana, 2001, p.<br />
60). Il corpo proprio determina in maniera imprescindibi<strong>le</strong> la possibilità stessa<br />
<strong>della</strong> nostra presenza nel mondo e al mondo (Mer<strong>le</strong>au Ponty, 2003), e sostanzia<br />
l’atteggiamento fondamenta<strong>le</strong> (Grundwort) verso l’alterità dell’altro (Buber,<br />
1993). Ancora, la relazione umana non può prescindere dalla componente<br />
non verba<strong>le</strong> <strong>della</strong> comunicazione, che comp<strong>le</strong>ta e complica nello stesso tempo<br />
la comprensione intercultura<strong>le</strong> (Portera, 2013, p. 79). Le indagini sui neuroni<br />
specchio testimoniano, poi, diversamente, l’imprescindibilità dell’ontologia<br />
relaziona<strong>le</strong> così come è inscritta nel<strong>le</strong> differenti componenti corporee<br />
dell’umano.<br />
Questi aspetti relazionali <strong>della</strong> corporeità, consapevolmente messi in gioco<br />
nella mediazione corporea, possono consentire di ricercare, sperimentare e co-<br />
266
XIV. Pedagogia <strong>della</strong> differenza nella mediazione corporea<br />
noscere sia ciò che c’è di simi<strong>le</strong>, sia ciò che c’è di diverso tra gli esseri umani,<br />
così da comprenderlo meglio e forse arricchire di colori il mondo plurimo del<strong>le</strong><br />
nostre appartenenze identitarie; qualunque sia l’appartenenza cultura<strong>le</strong> all’interno<br />
del gruppo educativo. Il corpo ed il movimento, infatti, accorciano<br />
<strong>le</strong> distanze. La cosiddetta matrice gruppa<strong>le</strong> si forma più velocemente e più intensamente<br />
che se attivata solo attraverso la comunicazione verba<strong>le</strong> (Bellia,<br />
2001). Le attività ludico-motorie, se intenzionalmente proposte con queste finalità,<br />
acce<strong>le</strong>rano con grande efficacia e semplicità i processi di condivisione<br />
empatica e la strutturazione di simpatia e buone relazioni gruppali al di là del<strong>le</strong><br />
lingue, del<strong>le</strong> gestualità culturalmente connotate e del<strong>le</strong> nazionalità presenti.<br />
La mediazione corporea si esplicita da un punto di vista didattico come<br />
mediatore attivo ed analogico (Moliterni, 2013). Ovvero come espressione gestua<strong>le</strong><br />
simbolica, che coinvolge sia il movimento e il fare (mediatori attivi) sia<br />
i processi di significazione esperienzia<strong>le</strong> ed i vissuti <strong>della</strong> persona (mediatori<br />
analogici). Dunque, attraverso i giochi-esercizi di attività motoria è possibi<strong>le</strong><br />
coinvolgere e mettere in gioco il mondo emotivo in sicurezza, poiché si gioca,<br />
dunque si mette in atto un “come se” simbolico che rinvia però a vissuti analoghi<br />
alla situazione vera rappresentata nel gioco (Naccari 2016). Il gioco<br />
esplicita così un valore evolutivo poiché intenzionalmente proposto e rielaborato<br />
come opportunità di consapevo<strong>le</strong>zza e di cambiamento di sé.<br />
Generalmente al termine di ciascun incontro un momento di rielaborazione<br />
e verbalizzazione dei vissuti (nel<strong>le</strong> varie lingue possibili, sempre sostenute<br />
dalla gestualità dell’unicità dei singoli), con la guida e la mediazione dell’educatore,<br />
consente di spiegarsi, capirsi, confrontarsi e fare memoria del<strong>le</strong> scoperte<br />
fatte. È questo un momento per fare tesoro di una regola del setting di mediazione<br />
corporea che è quella di sospendere il giudizio sia verso di sé che verso<br />
gli altri e di andare verso “il si<strong>le</strong>nzio degli occhi” (Madre Teresa di Calcutta,<br />
2003, p.19), ovvero occhi che guardano, appunto, non per giudicare, ma per<br />
porsi in ascolto dell’unicità dell’altro con il cuore.<br />
3. La danza etnica per condividere ciò che abbiamo in comune<br />
Tra <strong>le</strong> opportunità <strong>della</strong> mediazione corporea vi sono diverse forme e tipi di<br />
danza. La danza, così come l’arte in genere, è espressione del<strong>le</strong> forme primigenie<br />
<strong>della</strong> cultura, dunque l’aspetto Unitas dell’umanità. Ovvero quel<strong>le</strong> forme<br />
culturali che racchiudono ed esprimono l’universo simbolico dei significati<br />
condivisi dai popoli (Cassirer, 1968). Lingua, storia, scienza, religione ed arte,<br />
pur nella specificità e differenza che <strong>le</strong> contraddistingue nel<strong>le</strong> diverse espres-<br />
267
Gruppo 3 - Alba Giovanna Anna Naccari<br />
sioni e connotazioni del<strong>le</strong> comunità umane, mantengono strutture e caratteristiche<br />
comuni. L’arte si connota generalmente, ovunque, come espressione<br />
di ciò che viene percepito come bel<strong>le</strong>zza e come manifestazione del mondo interno.<br />
La danza, tra <strong>le</strong> arti, sembra essere quella più evanescente poiché non<br />
lascia una traccia, ma proprio per questo sembra poter esprimere e permettere<br />
di condividere la comp<strong>le</strong>ssità e la differenza dell’etereo mondo dell’esperienza<br />
interna (insieme unitas e multip<strong>le</strong>x), mettendo in comunicazione <strong>le</strong> persone al<br />
di là del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong>.<br />
La specificità <strong>della</strong> danza etnica, come danza tradiziona<strong>le</strong> e popolare insieme,<br />
permette di ritrovare forme simili di movimento nello spazio al di là <strong>della</strong><br />
connotazione specificatamente cultura<strong>le</strong>, forme che rinviano a significati e valori<br />
comuni. Per fare solo un esempio, “la disposizione spazia<strong>le</strong> dei danzatori<br />
più diffusa nella danza etnica è quella in cerchio. […] – che è – uno dei simboli<br />
più antichi, presente in tutte <strong>le</strong> epoche ed in tutte <strong>le</strong> culture […] In ebraico il<br />
termine chag che indica la danza in cerchio ha la medesima radice -ch-g-g - di<br />
festeggiare, esultare, ce<strong>le</strong>brare e di altri termini che indicano il danzare” (Naccari,<br />
2004, pp.94-95). In genera<strong>le</strong> il cerchio è simbolo di unità, perfezione, totalità,<br />
ma anche di eguaglianza e democrazia. Il movimento circolare è considerato<br />
perfetto e immutabi<strong>le</strong>, senza inizio né fine, anche perché somiglia al<br />
movimento dei pianeti. Come nell’immagine del mandala il cerchio rinvia alla<br />
corrispondenza tra macro e microcosmo (Jung, 1997, pp. 33-35). Ma ciò che<br />
più interessa sul piano del movimento, è che la danza in cerchio ha il potere<br />
di generare un senso di “condivisione qualitativa” (Von Laban), che permette<br />
a chi vi partecipa di provare velocemente un senso intimo di piacevo<strong>le</strong> appartenenza<br />
in relazione al<strong>le</strong> presone con <strong>le</strong> quali danza e, nello stesso tempo, un<br />
andare verso un’attivazione emotiva comune (Naccari, 2016). Vi sono molti<br />
altri simboli e archetipi di movimento transculturali (Cr. Naccari 2004; 2017)<br />
che adesso non ho lo spazio di analizzare, ma ciò che mi preme sottolineare è<br />
appunto come i laboratori pedagogici impostati sul<strong>le</strong> danze etniche possano,<br />
se condotti in un setting congruo, permettere di scoprire forme, vissuti e valori<br />
comuni e accomunanti, senza appiattire o assimilare <strong>le</strong> differenze, ma proprio<br />
attraverso esse….<br />
Per valorizzare la portata pedagogica ed intercultura<strong>le</strong> dei laboratori di danza<br />
etnica, è possibi<strong>le</strong> proporre alla fine di ciascun incontro un’amplificazione<br />
cultura<strong>le</strong> degli archetipi e/o dei simboli danzati, ovvero raccontare alcuni miti<br />
e tradizioni connesse ad essi, così da permettere ai partecipanti di focalizzare,<br />
gli e<strong>le</strong>menti simili e transculturali del<strong>le</strong> danze, insieme a quelli specifici di alcune<br />
col<strong>le</strong>ttività umane. Va da sé che ogni partecipante che conosca una danza<br />
del proprio paese di appartenenza la può proporre, magari dedicando ciascun<br />
268
XIV. Pedagogia <strong>della</strong> differenza nella mediazione corporea<br />
incontro ad una forma spazia<strong>le</strong> comune, sperimentata attraverso proposte culturali<br />
differenti, così da poter poi rif<strong>le</strong>ttere insieme sul<strong>le</strong> assonanze di significato,<br />
sul<strong>le</strong> differenze e sul modo persona<strong>le</strong> e soggettivo di ciascuno di percepire<br />
il tutto.<br />
Bibliografia<br />
Bartolini E. (2000). Come sono belli i passi… La danza nella tradizione ebraica. Milano:<br />
Ancora.<br />
Bellia V. (2001). Dove danzavano gli sciamani. Milano: FrancoAngeli.<br />
Buber M. (1993). Il principio dialogico, trad. it. Milano: San Paolo.<br />
Canevaro A., Chieregatti A. (1999). La relazione d’aiuto. L’incontro con l’altro nel<strong>le</strong><br />
professioni <strong>educative</strong>. Roma: Carocci.<br />
Cassirer E. (1961-1966). Filosofia del<strong>le</strong> forme simboliche. 4° vol., trad. it. Firenze: La<br />
Nuova Italia (Ed. orig. 1923-1929).<br />
Genovese A. (2003). Per una pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Bologna: Bononia University<br />
Press.<br />
Goffi T., Piana G. (2001). Corso di Mora<strong>le</strong>, Diakonia. Etica <strong>della</strong> persona, vol. II. Brescia:<br />
Queriniana.<br />
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(Ed. Orig. 1978).<br />
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Mer<strong>le</strong>au Ponty M. (2003). Fenomenologia <strong>della</strong> percezione, trad. it. Milano: Bompiani<br />
(Ed. Orig. 1945).<br />
Moliterni P. (2013). Didattica del<strong>le</strong> scienze motorie. Tra mediatori e integratori. Roma:<br />
Armando.<br />
Morin E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro, trad. it. Milano: Raffaello<br />
Cortina (Ed. orig. 1999).<br />
Naccari A.G.A. (2004). Le vie <strong>della</strong> danza. Pedagogia narrativa, danze etniche e danzamovimentoterapia.<br />
Perugia: Morlacchi.<br />
Naccari A.G.A. (ed.) (2012). La mediazione corporea per un’educazione olistica. Milano:<br />
Guerini.<br />
Naccari A.G.A. (2016). L’educazione emotiva nella mediazione corporea. In A. Cunti<br />
(ed.), Sfide dei corpi. Identità Corporeità Educazione. Milano: FrancoAngeli.<br />
Naccari A.G.A. (2017). Corporeità e transculturalità nella preghiera. Archetipi tra<br />
Cielo e Terra. In P. Dal Toso, D. Loro D. (eds.), Educazione ed esperienza religiosa.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
Portera A. (2013). Manua<strong>le</strong> di pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Roma-Bari: Laterza.<br />
269
XV.<br />
Contesti multiculturali:<br />
ecomigranti tra cultura, religione e etnia<br />
Rosella Persi<br />
Università di Urbino<br />
1. Migranti invisibili<br />
La nostra <strong>società</strong> è sempre più una realtà multicultura<strong>le</strong> e multietnica, articolata<br />
in macrocategorie, alcune addirittura invisibili perché inglobate in altre tipologie<br />
più appariscenti e comunque più ricorrenti sui media.<br />
Chi sono questi migranti invisibili? Sono coloro che, vittime di cambiamenti<br />
climatici, hanno avviato una migrazione dai luoghi abituali verso altri,<br />
generando la categoria migratoria più diffusa e numericamente imponente,<br />
cioè quella ambienta<strong>le</strong>. Una vera piaga che non è destinata a sanarsi cosicché,<br />
stando al<strong>le</strong> previsioni dell’ONU per il 2050, i rifugiati per ragioni ambientali<br />
supereranno i 200 milioni di unità (ONU, 2002).<br />
Ho parlato di rifugiati, ma la giurisprudenza internaziona<strong>le</strong> non prevede il<br />
riconoscimento del diritto all’asilo per ragioni climatiche.<br />
Di fatto un ecomigrante è colui che è costretto ad abbandonare il luogo di<br />
vita per sopravvenute <strong>emergenze</strong> ambientali, carestie, fame, malnutrizione,<br />
ma in senso più lato anche chi abbandona il proprio paese a seguito di un terremoto,<br />
alluvioni e frane, o per inasprimenti climatici: siccità, alluvioni, inondazioni,<br />
con perdita di raccolti, epidemie che riguardano soprattutto <strong>le</strong> fasce<br />
marginali dei deserti (come il Sahel) e i paesi dei monsoni, afflitti da siccità<br />
quando il monsone ritarda, e da devastanti precipitazioni quando la stagione<br />
del<strong>le</strong> piogge ingrossa i fiumi e genera straripamenti. In entrambi i casi c’è la<br />
perdita del<strong>le</strong> produzioni agrico<strong>le</strong>, abitazioni, infrastrutture, accompagnata da<br />
vittime umane nell’immediato e nei tempi successivi (Myers, 1999).<br />
Per tali ragioni la categoria degli ecomigranti è rappresentata da intere popolazioni<br />
che si muovono in massa, migliaia e migliaia di persone che comprendono<br />
anche <strong>le</strong> fasce di età più fragili: vecchi e numerosi bambini. Si muovono<br />
tutti, a differenza degli altri migranti che si spostano per ragioni economiche<br />
animati dalla ricerca del lavoro e di migliori condizioni di vita. Questi<br />
sono formati da adulti (per lo più uomini dal terzo mondo e donne dall’Eu-<br />
271
Gruppo 3 - Rosella Persi<br />
ropa orienta<strong>le</strong>) e seguono rotte piuttosto collaudate, mentre gli ecomigranti<br />
invadono paesi e territori appartenenti ad altre comunità, generando o rinfocolando<br />
conflitti, sicché essi si trovano al centro di guerre che si aggiungono<br />
alla dilagante crisi ambienta<strong>le</strong>.<br />
Non solo, ma questi sventurati, senza più patria e risorse, si trovano in uno<br />
stato di comp<strong>le</strong>ta insicurezza per la mancanza di strutture organizzative pubbliche<br />
e private mirate all’assistenza e al soccorso.<br />
È <strong>le</strong>gittimo chiedersi perché di questo fenomeno così grave e esteso si parli<br />
poco e tanto meno se ne indagano <strong>le</strong> peculiarità, <strong>le</strong> dinamiche, <strong>le</strong> dimensioni<br />
e l’impatto socia<strong>le</strong> e ambienta<strong>le</strong> prodotto dall’esodo.<br />
Di qui la prima osservazione/risposta: perché non se ne sente discutere e<br />
comunque, quando accade, se ne parla occasionalmente, ignorando una questione<br />
che perdura per mesi, stagioni e spesso per diversi anni.<br />
2. Ecomigranti climatici<br />
La crisi ambienta<strong>le</strong> quando è rapida (terremoti, eruzioni vulcaniche, frane<br />
estese e improvvise, vaste inondazioni) suscita un’emergenza loca<strong>le</strong>, circoscritta<br />
a territori o regioni ben precise. Ma quando <strong>le</strong> cause sono climatiche, specialmente<br />
se contestualizzate nel recente cambiamento climatico del pianeta,<br />
la crisi ambienta<strong>le</strong> è molto più estesa, gradua<strong>le</strong> e progressiva, con contraccolpi<br />
sul piano socia<strong>le</strong> e con meccanismi comp<strong>le</strong>ssi bisognosi di approfondimento,<br />
rif<strong>le</strong>ssione, interpretazione e soluzioni di lungo periodo (Persi, 2015).<br />
Vi si associano processi di speculazione: ad esempio chi può cerca di comprare<br />
e accaparrare risorse alimentari e idriche, mentre chi è povero vende tutto<br />
quanto possiede e vive alla giornata. Non chi è ricco che continua a pianificare<br />
<strong>le</strong> sue azioni, ad acquistare e accantonare beni e quindi a trarre profitti<br />
da una emergenza socio-ambienta<strong>le</strong>, grave e drammatica.<br />
Oggi si preferisce parlare di migranti economici, ma questi spesso hanno<br />
avviato il processo migratorio dopo la perdita di suoli agrari o di quelli pastorali,<br />
dopo l’inaridimento del<strong>le</strong> sorgenti e fonti d’acqua, quindi per questioni<br />
ambientali.<br />
Globalizzazione dei commerci, libero mercato, processi concorrenziali talora<br />
spietati aggiungono nuove criticità ad un ambiente già in crisi (French,<br />
2000). Ad esempio grandi produzioni europee e asiatiche immesse, a basso costo,<br />
sui mercati africani hanno favorito l’abbandono agricolo e orticolo loca<strong>le</strong>,<br />
ma anche il fallimento di una economia povera, fatta di picco<strong>le</strong> e piccolissime<br />
imprese. È quanto accaduto in diversi paesi africani raggiunti da grandi quan-<br />
272
XV. Contesti multiculturali: ecomigranti tra cultura, religione e etnia<br />
titativi di conserve, lavorate e inscatolate in Italia, ma con pomodori cinesi oppure<br />
con concentrati provenienti dall’estremo oriente: una filiera davvero insostenibi<strong>le</strong><br />
e fortemente destabilizzante nel<strong>le</strong> aree terminali (Liberti, 2017).<br />
Di ecomigranti si parla poco e di conseguenza sul piano globa<strong>le</strong> non si fa<br />
abbastanza.<br />
A livello politico non c’è accordo sulla crisi del pianeta e sul<strong>le</strong> sue cause. La<br />
posizione recentemente assunta dagli Stati Uniti rispecchia questa condizione<br />
che è anche quella del<strong>le</strong> multinazionali e dei poteri economici più forti, che si<br />
rifiutano di riconoscere una responsabilità del<strong>le</strong> attività umane sul cambiamento<br />
climatico globa<strong>le</strong>, preferendo assolvere gli uomini e incolpare la natura<br />
(Car<strong>le</strong>y, Spapens, 2002).<br />
Un esempio significativo è rappresentato dai benga<strong>le</strong>si, che provengono da<br />
una terra distinta da continue e ricorrenti calamità ambientali, sicché rappresentano<br />
il terzo gruppo di immigrati in Italia, distinto da continua crescita. Essi<br />
abitualmente vengono considerati migranti economici, ma se si ricercano <strong>le</strong><br />
cause vere <strong>della</strong> loro mobilità si scopre che questa è dettata da fenomeni ambientali,<br />
che sono per lo più graduali e <strong>le</strong>nti, ma ricorrenti e inesorabili.<br />
La situazione non è molto dissimi<strong>le</strong> da quella dell’Africa che, nonostante la<br />
presenza del Mediterraneo e forse proprio grazie a questo tramite, è sempre<br />
più vicina all’Italia, e che è distinta da un ritmo di crescita demografica al momento<br />
irrefrenabi<strong>le</strong>, specialmente nella porzione transahariana.<br />
I demografi fanno notare come in coincidenza di un conflitto bellico <strong>le</strong> nascite<br />
tendano a diminuire, ma ta<strong>le</strong> corrispondenza non è altrettanto forte fra i<br />
disperati che emigrano per fame – una calamità per molti versi non dissimi<strong>le</strong><br />
dalla guerra – quindi la natalità si mantiene alta, quasi come antidoto alla<br />
mortalità infanti<strong>le</strong> che in tali frangenti raggiunge i valori più alti. Le previsioni<br />
a lungo termine sottolineano l’inadeguatezza del<strong>le</strong> risorse ambientali nel<strong>le</strong> aree<br />
più povere del terzo, o quarto mondo, e quindi una crescente mobilità verso i<br />
paesi più vicini, ma soprattutto verso l’Europa che nella percezione africana<br />
rappresenta una terra di benessere e di alto tenore di vita.<br />
3. Ecomigranti e genere<br />
Un’ulteriore considerazione riguarda l’incidenza femmini<strong>le</strong> tra gli ecomigranti.<br />
Nei paesi più poveri, infatti, chi provvede alla sopravvivenza quotidiana <strong>della</strong><br />
famiglia è la donna. È <strong>le</strong>i che cerca e porta a casa l’acqua da pozzi e sorgenti<br />
lontane, che coltiva quanto possibi<strong>le</strong> per la propria famiglia e per un piccolo<br />
mercato loca<strong>le</strong> (baratto), che accudisce i figli e si prende cura degli anziani. Ma<br />
273
Gruppo 3 - Rosella Persi<br />
se da un lato fornisce un contributo insostituibi<strong>le</strong> alla sopravvivenza famigliare<br />
e quindi è un punto di forza nel<strong>le</strong> migrazioni, dall’altro è anche co<strong>le</strong>i che ne<br />
paga il prezzo più alto (Persi, 2017).<br />
Infatti l’acqua, il cibo, il suolo coltivabi<strong>le</strong>, il piccolo al<strong>le</strong>vamento risentono<br />
fortemente del clima, e non solo, ma anche del<strong>le</strong> tradizioni locali. Alla donna<br />
viene negata l’istruzione e persino <strong>le</strong> attività sportive, come il nuoto o altre abilità,<br />
come quella di arrampicarsi sugli alberi, che nel caso di una inondazione<br />
può rappresentare la salvezza. Inoltre è <strong>le</strong>i che deve provvedere ai bambini e<br />
agli anziani e pertanto nell’emergenza, di solito non si salva proprio per provvedere<br />
e assolvere a questi ruoli. C’è infine il caso del<strong>le</strong> vedove che vengono discriminate,<br />
come in molte parti dell’India, per cui anche nella distribuzione di<br />
aiuti umanitari, spesso viene loro negato questo diritto. Sono sempre <strong>le</strong> donne,<br />
nella condizione di profughe ambientali, ad essere vittime frequenti di vio<strong>le</strong>nza,<br />
durante l’esodo: nei campi profughi, nei paesi di asilo, nel<strong>le</strong> periferie urbane<br />
e talora ad opera degli stessi consanguinei o di altri rifugiati e, sempre più,<br />
da parte di militari preposti all’ordine e alla pace. È di questi giorni la notizia<br />
di vio<strong>le</strong>nze e abusi subiti dal<strong>le</strong> donne siriane in cerca di aiuti alimentari.<br />
Eppure sono proprio <strong>le</strong> donne che in questi quartieri degradati, veri e propri<br />
slum, cercano la via dell’inserimento, provvedendo un riparo per se stesse e per<br />
la famiglia, combattendo contro la scarsità di igiene, la povertà, l’insicurezza e<br />
la discriminazione da parte di quanti prima di loro si sono insediati in quei luoghi,<br />
sicché devono difendere se stesse e la propria famiglia nel/dal nuovo contesto<br />
ambienta<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> per nulla accogliente o decisamente osti<strong>le</strong>.<br />
Di fronte ad una emergenza ambienta<strong>le</strong> il prob<strong>le</strong>ma è duplice: per i luoghi<br />
che sono colpiti da una calamità e per i luoghi di arrivo – oltre che di transito<br />
– di queste masse, che inevitabilmente causano lì una nuova ed esplosiva emergenza<br />
alimentando <strong>le</strong> paure, la diffidenza e i casi di xenofobia.<br />
4. Costruttori di intercultura<br />
Visto che fare intercultura significa dare valore alla qualità del<strong>le</strong> relazioni e <strong>della</strong><br />
vita in una <strong>società</strong> sempre più composita e interattiva, e non ricercare <strong>le</strong> differenze,<br />
potremmo e dovremmo rif<strong>le</strong>ttere sul<strong>le</strong> dinamiche che si intrecciano in<br />
queste situazioni dove persone con cultura e religione diverse, di fronte ad una<br />
calamità, si sostengono vicendevolmente e collaborano. Ma, paradossalmente,<br />
per l’approvvigionamento di un bene di sussistenza lottano <strong>le</strong> une contro <strong>le</strong> altre,<br />
anche quando sono accumunate dalla stessa cultura e religione.<br />
Generalmente in questi casi si cerca di aiutarli nei luoghi del dramma, ma<br />
274
XV. Contesti multiculturali: ecomigranti tra cultura, religione e etnia<br />
anche a distanza è possibi<strong>le</strong> fare qualcosa. Come pedagogisti abbiamo la possibilità<br />
di promuovere un lavoro di formazione con coloro che sono già in Italia<br />
e costituiscono un ponte tra la realtà lasciata e quella di arrivo, e perciò possono,<br />
a loro volta, diventare formatori e riferimenti preziosi e affidabili per i<br />
propri connazionali.<br />
Gli obiettivi sono quelli di favorire il cambiamento del punto di vista, rivedere<br />
<strong>le</strong> proprie posizioni, trasformare la sensibilità di ognuno in una cultura<br />
dell’altro e dell’ambiente, riconoscere <strong>le</strong> diversità all’interno di un’unica umanità<br />
e dare a tutti pari opportunità. Questo significa assicurare loro visibilità e<br />
sicurezza, nonché una prospettiva di vita aperta all’inclusione.<br />
Ma l’obiettivo primo, e più genera<strong>le</strong>, è quello di promuovere una coscienza<br />
ambienta<strong>le</strong> premessa indispensabi<strong>le</strong> per conoscere e rispettare i valori <strong>della</strong> tradizione<br />
e la cura del nuovo ambiente in un quadro di solidarietà, di possibili<br />
visioni e condivisioni, nonché di auspicabili e feconde sinergie (Persi, 2011,<br />
2015).<br />
È sempre più faci<strong>le</strong> interagire con <strong>le</strong> persone che con l’ambiente. Le persone<br />
restituiscono un feedback nell’immediato e questo diviene incentivo per<br />
perseverare o modificare i propri atteggiamenti. Il feedback ambienta<strong>le</strong> è invece<br />
più <strong>le</strong>nto e tardivo, certamente non è immediato e questo può indurre una<br />
certa passività, una minore determinazione nei cambiamenti del<strong>le</strong> nostre logiche<br />
e del<strong>le</strong> nostre prassi e quindi negli atteggiamenti e comportamenti.<br />
Formazione, educazione, cambiamento cognitivo e comportamenta<strong>le</strong> sono<br />
gli obiettivi finali di questa rif<strong>le</strong>ssione che restituisce dignità e ruolo alla donna<br />
maggiormente coinvolta come figlia, madre, nonna, portatrice di valori di<br />
continuità e garanzia di sopravvivenza per la famiglia: figura dominante e indispensabi<strong>le</strong>,<br />
individualmente forte e comunque la più colpita da vio<strong>le</strong>nze e da<br />
gravami domestici di ogni genere, ma comunque sempre in grado di guidare<br />
e monitorare il passaggio da un contesto socio-ambienta<strong>le</strong> ad un altro in un<br />
quadro di sviluppo civi<strong>le</strong>, condiviso e felicemente interattivo.<br />
Bibliografia<br />
Car<strong>le</strong>y M., Spapens P. (2002). Condividere il mondo. Equità e sviluppo sostenibi<strong>le</strong> nel<br />
XXI secolo. Milano: Edizioni Ambiente.<br />
French H. (2000). Ambiente e globalizzazione. Milano: Edizioni Ambiente.<br />
Myers N. (1999). Esodo ambienta<strong>le</strong>. Popoli in fuga da terre difficili. Milano: Edizioni<br />
Ambiente.<br />
ONU (2002). Popolazione, Ambiente e Sviluppo, 21 mo Secolo. Milano: Dipartimento<br />
Affari Economici e Sociali.<br />
275
Gruppo 3 - Rosella Persi<br />
Liberti S. (2017). Storia del concentrato di pomodoro prodotto in Cina e venduto come<br />
italiano. Internaziona<strong>le</strong>, 8 apri<strong>le</strong> 2017.<br />
Persi R. (2015). Ambiente suggestioni pedagogiche. Milano: Pearson.<br />
Persi R. (2017). Ambiente vs Intercultura. In M. Fiorucci, F. Pinto Minerva, A. Portera<br />
(eds.), Gli alfabeti dell’intercultura (pp. 45-54). Pisa: ETS.<br />
Persi R. (2017). Migrant women. Voices and looks/Donne Migranti. Voci e sguardi.<br />
In I. Loiodice, S. Ulivieri (eds.), Pedagogia oggi. Genere, etnia e formazione. Donne<br />
e cultura del Mediterraneo (pp. 181-192). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Persi R. (2017). Donne migranti tra integrazione e discriminazione. In I. Loiodice, S.<br />
Ulivieri (eds.), Per un nuovo patto di solidarietà. Il ruolo <strong>della</strong> pedagogia nella costruzione<br />
di percorsi identitari, spazi di cittadinanza e dialoghi interculturali (pp. 298-<br />
306). Bari: Progedid.<br />
276
XVI.<br />
I minori stranieri non accompagnati:<br />
una nuova sfida educativa<br />
Fabrizio Pizzi<br />
Università di Cassino e del Lazio Meridiona<strong>le</strong><br />
Introduzione<br />
Nel contesto dei flussi migratori globali, il numero di minori migranti in arrivo<br />
in Europa è in continuo aumento. Una recente Comunicazione <strong>della</strong> Commissione<br />
Europea, The protection of children in migration [COM(2017) 211 final]<br />
1 , ri<strong>le</strong>va come molti di essi siano “non accompagnati”, ossia privi di assistenza<br />
e rappresentanza da parte dei genitori o di altri adulti per essi <strong>le</strong>galmente<br />
responsabili in base al<strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi vigenti.<br />
I minori stranieri non accompagnati (MSNA) presenti in Italia, in particolare,<br />
costituiscono un’utenza molto varia, soprattutto in quanto a provenienza<br />
geografico-cultura<strong>le</strong>. I loro bisogni educativi non sono stati sempre trattati negli<br />
studi sino ad oggi realizzati. Eppure questo tema non può essere ignorato,<br />
proprio perché si ha a che fare con soggetti minorenni lontani dai genitori, i<br />
quali dovrebbero essere i loro educatori primari. Va anche detto che il lavoro<br />
di tipo pedagogico da svolgere con tali soggetti assume caratteri di grande incertezza,<br />
derivante dal continuo evolvere del<strong>le</strong> domande e dei bisogni di cui<br />
sono portatori (Derluyn, Broekaert, 2007).<br />
1. L’educazione come via di integrazione<br />
I MSNA si presentano come bisognosi di attenzioni che interessano diverse discipline<br />
e professioni. Essi si contraddistinguono per via di una “tridimensio-<br />
1 Questa comunicazione fa seguito all’Agenda europea sulla migrazione, e si basa sui progressi<br />
conseguiti dal Piano d’azione sui minori non accompagnati (2010-2014). Prende<br />
spunto altresì dai risultati del 10° Forum europeo sui diritti dei minori (novembre 2016),<br />
e <strong>della</strong> conferenza “Lost in Migration” del gennaio 2017: in entrambe <strong>le</strong> occasioni è stata<br />
sottolineata l’esigenza di azioni mirate per proteggere meglio i minori migranti. <br />
(ultima consultazione: 25/05/2018).<br />
277
Gruppo 3 - Fabrizio Pizzi<br />
nalità prob<strong>le</strong>matica”, essendo <strong>contemporanea</strong>mente minorenni, estra nei/ -<br />
stranieri, soli (Agostinetto, 2015, pp.184-186).<br />
In virtù di una tradizione ormai consolidata nel nostro Paese, i servizi socio-educativi<br />
sono impegnati nell’offrire pratiche di accoglienza attente ai bisogni<br />
inerenti alla popolazione minori<strong>le</strong>, basate sul principio <strong>della</strong> tutela e sulla<br />
necessità di porre in atto <strong>le</strong> necessarie misure di protezione socia<strong>le</strong> e individua<strong>le</strong>.<br />
È proprio all’interno del<strong>le</strong> strutture di accoglienza, tra cui soprattutto<br />
<strong>le</strong> comunità per minori, che si attuano percorsi di tipo educativo ruotanti intorno<br />
a un programma di emancipazione. Le comunità, in rete con i servizi<br />
territoriali, hanno il compito di offrire opportunità su un duplice versante,<br />
formativo e lavorativo e, al tempo stesso, di predisporre “attività a va<strong>le</strong>nza socializzante<br />
al fine di permettere ai minori di rintracciare, all’interno di gruppi<br />
di pari e con il sostegno di adulti significativi, risposte personali ai bisogni affettivi,<br />
di aggregazione e di appartenenza” (Cadei, Ognissanti, 2012, p.95).<br />
Nel 2015 il Ministero dell’Interno ha pubblicato un documento contenente<br />
linee guida operative per la gestione dei MSNA, da cui emerge la necessità<br />
di definire un progetto socio-educativo individualizzato per ciascun minore,<br />
da formulare tenendo presente il suo supremo interesse, <strong>le</strong> sue aspettative e<br />
competenze, i suoi obiettivi, da aggiornare costantemente e da condividere<br />
preferibilmente anche con il tutore del soggetto minorenne.<br />
In base all’indagine dell’ANCI, <strong>le</strong> modalità di intervento più ricorrenti a<br />
favore dei MSNA, indicate dai comuni italiani, riguardano l’organizzazione di<br />
corsi di alfabetizzazione ed insegnamento <strong>della</strong> lingua italiana (11,1%), la possibilità<br />
di usufruire di un mediatore linguistico-cultura<strong>le</strong> (9,9%) e l’inserimento<br />
scolastico nella scuola dell’obbligo (9,7%). Comp<strong>le</strong>ssivamente, queste tipologie<br />
raggiungono oltre il 30% degli interventi di integrazione socia<strong>le</strong> messi in<br />
campo nell’ultimo biennio (Giovannetti, 2016, p. 219).<br />
Per questi ragazzi la scuola, insieme al<strong>le</strong> comunità di accoglienza, rappresenta<br />
un contesto di fondamenta<strong>le</strong> importanza: essa è chiamata ad esp<strong>le</strong>tare<br />
funzioni didattiche e socio-<strong>educative</strong>. Tuttavia, per quanto riguarda la scolarizzazione,<br />
c’è da dire che non è sempre agevo<strong>le</strong>. Il Rapporto ANCI ri<strong>le</strong>va il<br />
bisogno di una adeguata formazione sia del persona<strong>le</strong> scolastico sia degli operatori<br />
<strong>della</strong> comunità che seguono i minori stranieri. Per essi, in effetti, frequentare<br />
la scuola può significare mettere in discussione tutto il progetto migratorio,<br />
allontanando nel tempo il momento dell’inserimento lavorativo e la<br />
conseguente possibilità di guadagnare soldi da inviare al<strong>le</strong> proprie famiglie,<br />
anche per ripagare i debiti eventualmente contratti per il viaggio. Fattori che<br />
possono incidere ai fini del comp<strong>le</strong>tamento del ciclo scolastico e più in genera<strong>le</strong><br />
sulla volontà/facilità di apprendimento sono il Paese di provenienza del<br />
278
XVI.I minori stranieri non accompagnati: una nuova sfida educativa<br />
ragazzo, la sua età e <strong>le</strong> motivazioni su cui si fonda la sua migrazione (ANCI,<br />
2014, p.114) 2 .<br />
In merito a tali questioni, un uti<strong>le</strong> strumento può essere rappresentato dal<strong>le</strong><br />
Linee guida per il diritto allo studio del<strong>le</strong> alunne e degli alunni fuori dalla famiglia<br />
di origine (2017), frutto di un protocollo sottoscritto tra il MIUR e l’Autorità<br />
Garante per l’Infanzia e l’Ado<strong>le</strong>scenza. Con l’obiettivo di garantire pari<br />
opportunità nell’istruzione, sulla base del principio dell’unicità biografica e relaziona<strong>le</strong>,<br />
<strong>le</strong> Linee guida sono rivolte a tutti gli alunni che si trovano, per ragioni<br />
diverse, in via definitiva o solo provvisoriamente, al di fuori <strong>della</strong> loro famiglia<br />
d’origine. Bambini e ragazzi in affidamento famigliare oppure accolti nel<strong>le</strong><br />
strutture dei sistemi di protezione (case famiglia, comunità <strong>educative</strong>), ma anche<br />
minori stranieri non accompagnati o sottoposti a provvedimenti dell’autorità<br />
giudiziaria minori<strong>le</strong>. Il documento contiene indicazioni e suggerimenti,<br />
a tutti i livelli: dalla governance (“chi fa che cosa”), alla gestione <strong>della</strong> classe e<br />
del<strong>le</strong> relazioni tra gli allievi, dagli aspetti pratici relativi all’iscrizione a scuola,<br />
all’inserimento in classe, dalla documentazione del percorso scolastico, spesso<br />
frammentato, all’avviamento al lavoro.<br />
Si sta qui parlando di presa in carico educativa dei MSNA, soffermandosi<br />
sul<strong>le</strong> strutture di accoglienza e sul<strong>le</strong> istituzioni scolastiche. Questi, tuttavia,<br />
non sono gli unici luoghi dove si può esp<strong>le</strong>tare la “cura” educativa nei confronti<br />
del minore straniero. Tra <strong>le</strong> iniziative possibili vi è anche l’educazione di strada,<br />
che non si svolge all’interno di una struttura. L’educativa territoria<strong>le</strong> è una<br />
tipologia di intervento socia<strong>le</strong> basata su una azione di avvicinamento degli<br />
operatori ai luoghi di vita quotidiana del<strong>le</strong> persone, soprattutto di quel<strong>le</strong> che<br />
spontaneamente non si avvicinerebbero facilmente ai servizi. L’educativa di<br />
strada realizza interventi rivolti soprattutto ad ado<strong>le</strong>scenti e giovani singoli e/o<br />
aggregati in gruppi informali che spesso non partecipano ad ambiti istituzionali<br />
di aggregazione-formazione e quindi sono maggiormente esposti a rischio<br />
di disadattamento, devianza, emarginazione o già vivono esperienze di disagio<br />
conclamato. Gli operatori di strada possono contattare in maniera diretta i minori<br />
non accompagnati presenti nel loro territorio, “verificando di persona <strong>le</strong><br />
2 C’è da dire, a riguardo, che il MIUR ha pubblicato un decreto dipartimenta<strong>le</strong>, n. 1144 del<br />
9/11/2016, relativo alla presentazione di progetti volti a favorire l’integrazione a scuola di<br />
minori stranieri non accompagnati e degli alunni/studenti stranieri di recente immigrazione,<br />
stanziando fondi specifici per ta<strong>le</strong> obiettivo. Le istituzioni scolastiche presentano <strong>le</strong> proposte<br />
progettuali all’USR di competenza e sono valutate da apposite commissioni istituite<br />
presso gli stessi Uffici scolastici regionali.<br />
279
Gruppo 3 - Fabrizio Pizzi<br />
condizioni in cui vivono, aiutandoli a ottenere un permesso di soggiorno, proponendosi<br />
come interlocutori dialoganti e non come agenzie di socializzazione<br />
forzata o di repressione” (Rebughini, 2006, p. 59).<br />
Conclusioni<br />
L’immigrazione dei minori stranieri soli, che arrivano in Italia senza genitori o<br />
figure adulte di riferimento, iniziata nel nostro Paese intorno agli anni Novanta<br />
del secolo scorso, non costituisce più un fatto ecceziona<strong>le</strong>. Va tuttavia ri<strong>le</strong>vato<br />
come la loro gestione sia stata per lo più affrontata senza una visione strategica<br />
di medio e lungo periodo. Bisogna, a tal riguardo, partire “dalla consapevo<strong>le</strong>zza<br />
degli aspetti di criticità e di prob<strong>le</strong>maticità riscontrabili nel contesto<br />
normativo e operativo attua<strong>le</strong> e dalla <strong>le</strong>nta maturazione dei principi <strong>le</strong>gati alla<br />
tutela dei diritti dell’infanzia e dell’ado<strong>le</strong>scenza, posto che l’Italia affronta l’accoglienza<br />
dei MSNA solo in termini di emergenza e non in termini di ‘cultura<br />
dell’educazione’ e di progettualità pedagogica” (Muscarà, 2015, p. 208).<br />
Sembra offrire uno spiraglio di cambiamento la prima <strong>le</strong>gge specifica in<br />
materia, recentemente approvata dal Parlamento italiano, volta a regolamentare<br />
in maniera organica <strong>le</strong> procedure di presa in carico dei MSNA. È la <strong>le</strong>gge<br />
7 apri<strong>le</strong> 2017, n. 47, recante “Disposizioni in materia di misure di protezione<br />
dei minori stranieri non accompagnati”, che si pone l’obiettivo di rafforzarne<br />
<strong>le</strong> tute<strong>le</strong> e garantire un’applicazione uniforme del<strong>le</strong> norme per l’accoglienza e<br />
l’integrazione, su tutto il territorio naziona<strong>le</strong> 3 . Pur non essendo privo di e<strong>le</strong>menti<br />
di criticità, ta<strong>le</strong> dispositivo può contribuire ad una gestione più efficace<br />
del fenomeno, fornendo, al<strong>le</strong> figure professionali interessate, un quadro di riferimento<br />
più certo, tramite il qua<strong>le</strong> garantire ai MSNA il loro inserimento<br />
nella <strong>società</strong> italiana.<br />
Bibliografia<br />
Agostinetto L. (2015). Minori stranieri non accompagnati. Colpa o diritto: la misura<br />
del<strong>le</strong> istanze interculturali. In M. Catarci, E. Macinai (eds.), Le paro<strong>le</strong> chiave <strong>della</strong><br />
3 La nuova norma, in particolare, prevede la possibilità per gli enti locali di promuovere la<br />
formazione di affidatari, in modo da favorire l’accoglienza dei MSNA in famiglia piuttosto<br />
che in strutture.<br />
280
XVI.I minori stranieri non accompagnati: una nuova sfida educativa<br />
pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Temi e prob<strong>le</strong>mi nella <strong>società</strong> multicultura<strong>le</strong> (pp.173-202).<br />
Pisa: ETS.<br />
ANCI (2014). I minori stranieri non accompagnati in Italia. Quinto rapporto Anci-Cittalia.<br />
Roma.<br />
Cadei L., Ognissanti M. (2012). Minori stranieri non accompagnati. Bisogni relazionali<br />
e strumenti educativi. In F. d’Aniello (ed.), Minori stranieri. Questioni e prospettive<br />
d’accoglienza ed integrazione (pp. 89-108). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Derluyn I., Broekaert E. (2007). Different Perspectives on Emotional and Behavioral<br />
Prob<strong>le</strong>ms in Unaccompanied Children and Ado<strong>le</strong>scents. Ethnicity and Health,<br />
12/2: 141-162.<br />
European Commission (2017). The protection of children in migration. Brussels<br />
12.4.2017 [COM(2017) 211 final]<br />
Giovannetti M. (ed.) (2016). I comuni e <strong>le</strong> politiche di accoglienza dei minori stranieri<br />
non accompagnati. Un’analisi longitudina<strong>le</strong> a guida dei percorsi futuri. VI Rapporto.<br />
Roma: Anci – Fondazione Cittalia.<br />
Ministero dell’Interno (2015). Linee guida per la presentazione del<strong>le</strong> domande di contributo<br />
per il Fondo naziona<strong>le</strong> per <strong>le</strong> politiche e i servizi dell’asilo per l’accoglienza dei<br />
minori stranieri non accompagnati, (DM 27 Apri<strong>le</strong> 2015 - ALLEGATO A).<br />
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e <strong>della</strong> Ricerca, Autorità Garante per l’Infanzia<br />
e l’Ado<strong>le</strong>scenza (2017). Linee guida per il diritto allo studio del<strong>le</strong> alunne e degli<br />
alunni fuori dalla famiglia di origine.<br />
Muscarà M. (2015). Minori stranieri non accompagnati e diritto all’istruzione visti<br />
da una terra di frontiera. Il caso Sicilia. In M. Tomarchio, S. Ulivieri (eds.), Pedagogia<br />
militante. Diritti, culture, territori (pp. 204-210). Pisa: ETS.<br />
Rebughini P. (2006), I minori stranieri non accompagnati in Italia. In G. Campani,<br />
O. Salimbeni (eds.), La fortezza e i ragazzini. La situazione dei minori stranieri in<br />
Europa (pp. 35-63). Milano: FrancoAngeli.<br />
281
XVII.<br />
Educazione religiosa<br />
e competenze sociali e civiche<br />
Andrea Porcarelli<br />
Università di Padova<br />
1. L’esperienza religiosa come categoria pedagogica<br />
Il fatto che la persona umana sia fatta per vivere in <strong>società</strong> non è privo di conseguenze<br />
sul piano pedagogico, sia perché in qualsiasi rif<strong>le</strong>ssione sull’educazione<br />
è possibi<strong>le</strong>/necessario considerare l’ambiente socia<strong>le</strong> in cui si realizzano i<br />
processi educativi, sia perché vi è una branca specifica <strong>della</strong> pedagogia (Pedagogia<br />
socia<strong>le</strong>) che considera ta<strong>le</strong> dimensione e la esplora in tutte <strong>le</strong> sue possibili<br />
sfaccettature (Porcarelli, 2009, 2018, Mollo, Porcarelli, Simeone, 2014), individuando<br />
ulteriori ambiti di indagine, che corrispondono alla pedagogia <strong>della</strong><br />
scuola, <strong>della</strong> famiglia, alla pedagogia intercultura<strong>le</strong>, ecc.<br />
Anche l’esperienza religiosa è una caratteristica struttura<strong>le</strong> dell’umano, sia<br />
per la natura<strong>le</strong> apertura ad un orizzonte di senso che trascenda i limiti <strong>della</strong> dimensione<br />
puramente materia<strong>le</strong> e terrena, sia perché – fenomenologicamente<br />
parlando – si tratta di un e<strong>le</strong>mento ri<strong>le</strong>vante nell’educazione concreta e rea<strong>le</strong><br />
di molte persone di tutti i tempi e di tutti i luoghi. Più comp<strong>le</strong>sso risulta parlare<br />
di una Pedagogia religiosa o meglio di una Pedagogia dell’esperienza religiosa,<br />
non tanto perché manchi la materia su cui rif<strong>le</strong>ttere, ma a motivo di un lungo<br />
“si<strong>le</strong>nzio” <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione pedagogica accademica su questi temi, che probabilmente<br />
dipende “dal<strong>le</strong> specifiche censure e dai riduzionismi che colpiscono<br />
la religione e la religiosità umana come oggetti di ricerca, nell’intero orizzonte<br />
del<strong>le</strong> scienze umane e sociali” (Moscato, 2012, p. 130). Poiché un pensiero<br />
pedagogico autenticamente “critico” deve essere in grado di superare censure<br />
e riduzionismi, possiamo salutare con soddisfazione la ripresa di interesse<br />
per lo studio pedagogico dell’esperienza religiosa e <strong>della</strong> formazione religiosa<br />
(Moscato, 2012, 2014, 2015a; Dal Toso, Loro, 2017; Moscato, Caputo, Gabbiadini,<br />
Pinelli, Porcarelli, 2017), attorno a cui è nato nel 2014 il Gruppo di<br />
ricerca <strong>della</strong> <strong>SIPED</strong> su Religiosità e formazione religiosa, nel contesto <strong>della</strong> cui<br />
attività si colloca la presente comunicazione.<br />
283
Gruppo 3 - Andrea Porcarelli<br />
Per parlare di educazione religiosa in termini pedagogici è necessario che il<br />
processo educativo avvenga in un contesto in cui l’e<strong>le</strong>mento religioso sia presente<br />
in almeno due del<strong>le</strong> costanti <strong>della</strong> fenomenologia dell’educazione: orizzonte<br />
cultura<strong>le</strong> di riferimento e relazione con adulti significativi che svolgano<br />
una funzione educativa. Va anche detto che l’educazione religiosa è sempre “situata”<br />
nel tempo e nello spazio e anche connotata, non solo in quanto cristiana,<br />
islamica, ebraica, ecc., ma anche in quanto risente del<strong>le</strong> sensibilità specifiche<br />
degli ambienti formativi in cui si svolge (parrocchie, associazioni, movimenti).<br />
In più, come per ogni variabi<strong>le</strong> <strong>della</strong> fenomenologia educativa, è decisamente<br />
ri<strong>le</strong>vante il tipo di rapporto che si instaura con gli adulti significativi<br />
che intervengono attivamente nell’educazione religiosa: un rapporto conflittua<strong>le</strong><br />
con uno di loro avrà un’indubbia influenza sull’educazione religiosa, così<br />
come l’incontro con persone particolarmente carismatiche potrà avere influenza<br />
in senso diametralmente opposto.<br />
Al di là dei percorsi specifici di educazione religiosa vi sono gli influssi di<br />
tipo ambienta<strong>le</strong> che si generano in un contesto cultura<strong>le</strong> ricco di suggestioni<br />
religiose, come quello italiano, che è possibi<strong>le</strong> “respirare” nei contesti educativi<br />
formali, non formali e informali. Vi sono anche percorsi di educazione religiosa<br />
iniziati e poi interrotti, che non giungono agli esiti che può portare – in età<br />
adulta – una formazione religiosa lineare e continua, cionondimeno si possono<br />
cogliere tracce significative di tali percorsi, che si rigenerano con modalità<br />
variabili nel<strong>le</strong> traiettorie esistenziali del<strong>le</strong> diverse persone, con esiti anche “laicizzati”,<br />
che però dipendono strutturalmente da suggestioni metabolizzate durante<br />
i percorsi di educazione religiosa.<br />
La religiosità di una persona, quali che siano <strong>le</strong> forme concrete che assume,<br />
si configura come una dimensione dell’essere <strong>della</strong> persona stessa, una capacità<br />
consolidata che Tommaso d’Aquino identificava come una virtù col<strong>le</strong>gata alla<br />
virtù <strong>della</strong> giustizia. In altri termini possiamo considerare la religiosità come<br />
un insieme di orientamenti e atteggiamenti vitalmente connessi a convinzioni<br />
intime e profonde, che intervengono sul<strong>le</strong> costellazioni motivazionali, sull’orientamento<br />
di vita, sui criteri di giudizio (anche in ambito cultura<strong>le</strong>) e sul<strong>le</strong><br />
scelte etiche <strong>della</strong> persona.<br />
L’indagine empirica che abbiamo recentemente condotto (Moscato, Caputo,<br />
Gabbiadini, Pinelli, Porcarelli, 2017) riguarda specificamente gli esiti <strong>della</strong><br />
formazione religiosa, intercettati in età adulta, attraverso l’autocomprensione<br />
che di essi hanno <strong>le</strong> persone stesse. L’indagine ha coinvolto un campione di<br />
quasi tremila soggetti religiosi di fede cattolica, con una buona formazione religiosa<br />
esplicita. Lo strumento utilizzato è un questionario moto strutturato<br />
che – attraverso domande chiuse e aperte – costituisce una sorta di trama nar-<br />
284
XVII. Educazione religiosa e competenze sociali e civiche<br />
rativa, volta ad esplorare: consapevo<strong>le</strong>zze, opinioni, atteggiamenti e convinzioni,<br />
nei confronti di credenze, narrazioni bibliche, riti e devozioni religiose. In<br />
particolare abbiamo esplorato <strong>le</strong> rappresentazioni specifiche dell’esperienza religiosa<br />
e <strong>le</strong> immagini di Dio, <strong>le</strong> trasformazioni <strong>della</strong> religiosità a partire dall’educazione<br />
religiosa, l’esperienza narrata a partire dalla Bibbia, il volto <strong>della</strong><br />
Chiesa tra senso di appartenenza e presa di distanze, con alcuni riferimenti<br />
espliciti a questioni relative alla cittadinanza.<br />
2. Lo spazio religioso entro i confini <strong>della</strong> “città interiore”<br />
Quando parliamo di competenze sociali e civiche ci riferiamo a qualità <strong>della</strong> persona<br />
in cui confluiscono alcuni “sistemi di competenze” che, rifacendoci sempre<br />
alla visione di Tommaso d’Aquino, si strutturano nella virtù <strong>della</strong> giustizia.<br />
Appare dunque evidente il <strong>le</strong>game con la virtù di religione (che è una parte potenzia<strong>le</strong><br />
di quest’ultima), ma in questa sede vogliamo sottolineare il <strong>le</strong>game in<br />
senso pedagogico, tra la formazione religiosa e la formazione del<strong>le</strong> competenze<br />
sociali e civiche. La formazione <strong>della</strong> città interiore include conoscenze, atteggiamenti<br />
e abilità anche molto specifici di cui, ad esempio, la scuola si fa carico<br />
attraverso l’educazione civica, che prende oggi il nome dell’insegnamento di<br />
Cittadinanza e Costituzione, ma non possiamo ridurre a questo la formazione<br />
del<strong>le</strong> competenze sociali e civiche. Per incidere sul piano educativo e formativo<br />
è necessario spostarsi ad un livello più profondo, perché “la cittadinanza evoca<br />
figure <strong>della</strong> mente, archetipi stratificati e presupposti emotivi e affettivi, collocati<br />
sia a livello <strong>della</strong> psiche individua<strong>le</strong>, sia nel tessuto profondo del<strong>le</strong> culture<br />
umane: tali substrati arcaici presiedono quindi al processo formativo rea<strong>le</strong> <strong>della</strong><br />
persona, e determinano il radicamento di una idea positiva di cittadinanza<br />
nella condotta persona<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttiva” (Moscato, 2015b, p. 27).<br />
Il primo livello a cui si struttura ta<strong>le</strong> identità è quello che potremmo identificare<br />
come il prendere forma di un “senso del noi”, uno spazio esistenzia<strong>le</strong> e<br />
simbolico che delimita un senso di appartenenza (ad una città, un popolo) e<br />
– simultaneamente – un confine rispetto al qua<strong>le</strong> gli “altri” (stranieri) si trovano<br />
al di fuori. L’identità religiosa è stata per mil<strong>le</strong>nni e, in certi termini, possiamo<br />
dire che sia ancora una del<strong>le</strong> componenti più significative di ta<strong>le</strong> senso<br />
di appartenenza, sia per quanti abbiano una formazione religiosa, sia per<br />
quanti ne respirino la cultura all’interno di un determinato mondo storicocultura<strong>le</strong>.<br />
Appena si esce dalla stretta cerchia famigliare il senso del noi prende<br />
forma in contesti non formali e informali che possono essere religiosamente<br />
connotati: la parrocchia, il gruppo scout, il luogo di culto o riunione di qual-<br />
285
Gruppo 3 - Andrea Porcarelli<br />
siasi gruppo religioso. Le persone che si incontrano in quegli ambienti diventano<br />
persone significative, con cui si crea un <strong>le</strong>game specia<strong>le</strong>.<br />
Ad un secondo livello, nella strutturazione dell’identità socia<strong>le</strong>, si collocano<br />
<strong>le</strong> grandi narrazioni condivise, sia sul piano del<strong>le</strong> micro-storie, effettivamente<br />
condivise da piccoli gruppi amicali o familiari, sia sul piano del<strong>le</strong> macro-storie<br />
(come ad esempio la guerra o la Resistenza, per <strong>le</strong> persone di quella generazione),<br />
sia sul piano del<strong>le</strong> grandi narrazioni culturali. Per un italiano di media cultura<br />
è perfettamente norma<strong>le</strong> col<strong>le</strong>gare a Dante l’immagine <strong>della</strong> “selva oscura”<br />
e a Manzoni la figura <strong>della</strong> Perpetua (che da nome proprio è divenuta un<br />
sostantivo che identifica una “professione”). Tra <strong>le</strong> grandi narrazioni trova un<br />
posto specia<strong>le</strong> la Bibbia, che – come affermava William Blake – può essere<br />
considerata il Grande Codice <strong>della</strong> cultura occidenta<strong>le</strong> e i cui racconti (Schöpflin,<br />
2013), che per molti sono <strong>le</strong>tture che li accompagnano fin dall’infanzia,<br />
entrano nell’immaginario del<strong>le</strong> persone, anche al di là del fatto di cogliere e<br />
intendere sempre attualmente il loro significato teologico o spiritua<strong>le</strong>. L’immagine<br />
del ritorno del “figliuol prodigo”, per esempio, può essere usata in termini<br />
allusivi, sapendo di trovare negli interlocutori un tessuto di trame narrative<br />
che la ricomprende. Nel<strong>le</strong> narrazioni bibliche si trovano e<strong>le</strong>menti di natura<br />
socia<strong>le</strong> e civica particolarmente significativi, come ad esempio l’immagine<br />
di “Popolo di Dio”, applicata al popolo di Israe<strong>le</strong>, nel Primo Testamento, che<br />
si evolve – nel nuovo Testamento – come immagine <strong>della</strong> Chiesa, intesa qua<strong>le</strong><br />
“corpo mistico di Cristo”. Dall’appartenenza a ta<strong>le</strong> popolo derivano dei doveri,<br />
nei confronti di Dio e nei confronti del prossimo fino ad arrivare a prescrizioni<br />
anche molto puntuali sui doveri specifici nei confronti dei poveri, degli<br />
orfani, del<strong>le</strong> vedove … ma anche nei confronti degli sconosciuti (si pensi al<br />
“buon Samaritano”) e persino dei nemici.<br />
Ad un terzo livello collochiamo il senso di cittadinanza che non è “dato”,<br />
ma comporta una progettualità, nel senso che la cittadinanza deve essere meritata<br />
da ciascuno dei cittadini e riconosciuta da chi è responsabi<strong>le</strong> <strong>della</strong> comunità.<br />
Va detto che anche l’immagine <strong>della</strong> città e <strong>le</strong> grandi narrazioni a cui si<br />
<strong>le</strong>gano i suoi miti fondativi (si pensi a quelli che riguardano la città di Roma)<br />
hanno una base religiosa e, probabilmente, “il mito <strong>della</strong> città capita<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>tte<br />
e materializza storicamente la figura archetipica del centro del mondo” (Moscato,<br />
2015 b, p. 28), che evoca a sua volta il senso profondamente religioso<br />
<strong>della</strong> “vera patria”. Condizione di appartenenza e mantenimento <strong>della</strong> cittadinanza<br />
è la partecipazione persona<strong>le</strong> alla comp<strong>le</strong>ssa rete di diritti e doveri col<strong>le</strong>ttivi<br />
che ogni <strong>società</strong> storica ha precisato nel tempo. Nel dibattito pedagogico<br />
contemporaneo si usa spesso l’espressione cittadinanza attiva, ma forse potremmo<br />
considerarla una ridondanza: la cittadinanza o è “attiva” o non è.<br />
286
XVII. Educazione religiosa e competenze sociali e civiche<br />
Bibliografia<br />
Chistolini S., Lastrucci E., Porcarelli A. (2018). Giovani europei e cittadinanza. Lo studio<br />
sugli ado<strong>le</strong>scenti italiani nel contesto <strong>della</strong> ricerca internaziona<strong>le</strong> sull’identità politica.<br />
Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Dal Toso P., Loro D. (eds.) (2017). Educazione ed esperienza religiosa. Una relazione<br />
necessaria e impossibi<strong>le</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
Moscato M.T. (2012). L’educabilità umana e la religiosità: genesi, intrecci, sviluppi.<br />
In M.T. Moscato, R. Gatti, M. Caputo, Crescere tra vecchi e nuovi dei. L’esperienza<br />
religiosa in prospettiva multidisciplinare (pp. 130-203). Roma: Armando.<br />
Moscato M.T. (2014). Dimensioni <strong>della</strong> religiosità e processi educativi. In F. Arici, R.<br />
Gabbiadini, M.T. Moscato (eds.), La risorsa religione e i suoi dinamismi (pp. 157-<br />
180). Milano: FrancoAngeli.<br />
Moscato M.T. (2013). La religiosità e la sua formazione. Una prospettiva pedagogica.<br />
Orientamenti Pedagogici, 2: 327-342.<br />
Moscato M.T. (2015a). La religiosità come oggetto di ricerca pedagogica. Un percorso<br />
e una direzione di lavoro. Nuova Secondaria Ricerca, 5: 16-21.<br />
Moscato M.T. (2015b). Educazione religiosa e competenze di cittadinanza. Studium<br />
Educationis, 3: 19-33.<br />
Moscato M.T., Caputo M., Gabbiadini R., Pinelli G., Porcarelli A. (2017). L’esperienza<br />
religiosa. Linguaggi, educazione, vissuti. Milano: FrancoAngeli.<br />
Porcarelli A. (2012). Educazione e politica. Paradigmi pedagogici e confronto. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Porcarelli A. (2014). La religione e la sfida del<strong>le</strong> competenze. Torino: SEI.<br />
Porcarelli A. (2017). Il volto <strong>della</strong> Chiesa tra senso di appartenenza e presa di distanze.<br />
In M.T. Moscato, M. Caputo, R. Gabbiadini, G. Pinelli, A. Porcarelli, L’esperienza<br />
religiosa. Linguaggi, educazione, vissuti (pp. 148-172). Milano: FrancoAngeli.<br />
Porcarelli A. (2018). Alla ricerca dei paradigmi pedagogico-sociali per costruire consapevo<strong>le</strong>zza<br />
nel<strong>le</strong> reti <strong>educative</strong>. In C. Crivellari (ed.), Paradigmi <strong>della</strong> pedagogia<br />
(pp. 73-97). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Schöpflin K. (2013). La Bibbia nella <strong>le</strong>tteratura mondia<strong>le</strong>. Brescia: Queriniana.<br />
287
XVIII.<br />
La differenza tra i sessi<br />
e la “reciprocità non-scambievo<strong>le</strong>” tra uomo e donna<br />
Rosa Grazia Romano<br />
Università di Messina<br />
1. La differenza tra i sessi<br />
La differenza tra uomo e donna è sicuramente il modo più arcaico e trasversa<strong>le</strong><br />
a tutte <strong>le</strong> <strong>società</strong>, sebbene diverso nel suo manifestarsi socio-cultura<strong>le</strong>. Non ci<br />
soffermeremo qui tanto sul<strong>le</strong> molteplici variazioni e i gradi di differenza tra i<br />
sessi nel mondo, ma cercheremo piuttosto di comprenderne in qualche modo<br />
<strong>le</strong> ragioni, di trovare, cioè, quegli e<strong>le</strong>menti invarianti il cui concatenamento,<br />
pur assumendo forme diverse a seconda dei gruppi umani, si traduce molto<br />
spesso in condizioni di ineguaglianza, purtroppo considerata come disparità<br />
ovvia e natura<strong>le</strong> ancora in troppe realtà (Cfr. Heritier, 2000, p. IX).<br />
Gli studi femministi contemporanei, tranne qualche rara eccezione 1 , si sono<br />
orientati preva<strong>le</strong>ntemente a identificare la differenza sessua<strong>le</strong> con la questione<br />
femmini<strong>le</strong>, nel tentativo sia di esplicitare <strong>le</strong> peculiarità del genere femmini<strong>le</strong>,<br />
sia di decostruire la filosofia occidenta<strong>le</strong> accusata di parlare in nome di<br />
un soggetto neutra<strong>le</strong>, astratto, ma sostanzialmente maschi<strong>le</strong>.<br />
Il pensiero originario <strong>della</strong> differenza sessua<strong>le</strong> ritiene, infatti, che bisogna<br />
operare un transito ontologico, dal pensare l’altro come un-altro-me (alterego)<br />
al pensarlo come un essere esterno, radicalmente altro e riconosciuto come<br />
ta<strong>le</strong>. La diversità non è solo ciò che differenzia, ma il tratto costitutivo dell’ente<br />
stesso, quindi un e<strong>le</strong>mento positivo di per sé.<br />
Ma, secondo alcune Autrici, la differenza diventa esclusione quando si<br />
muove a partire da un universa<strong>le</strong>, che intende misurare tutti con un metro<br />
unico che si esprime con dicotomie gerarchiche (maschio/femmina, bian co/ -<br />
nero, ariani/ebrei), dove il secondo termine è definito come deficit o come<br />
comp<strong>le</strong>mentare, perché ciò che lo comp<strong>le</strong>ta è l’identità e la connessione con il<br />
primo (Boella, 2008, p. 5).<br />
1 Per <strong>le</strong> eccezioni cfr. tra gli altri: Fraisse (1996, pp. 45-51), e in Italia Pulcini (2003, pp. 5-56).<br />
289
Gruppo 3 - Rosa Grazia Romano<br />
Rosi Braidotti si chiede quindi: “come fare a liberare la differenza dalla carica<br />
negativa su cui sembra essersi costruita?” (2003, p. 12), visto che essere diversi<br />
significa va<strong>le</strong>re meno?<br />
In realtà, ciò che realizza la donna nel suo corpo, sin dal momento del concepimento,<br />
è il rispetto <strong>della</strong> differenza, poiché lascia pari opportunità di vita<br />
sia ai figli maschi che al<strong>le</strong> figlie femmine. La stessa cosa, però, non avviene nella<br />
<strong>società</strong> e nel linguaggio che, secondo Luce Irigaray, resta sempre fallologocentrico<br />
(1992, pp. 41-45). Il linguaggio, quindi, deve essere decostruito in<br />
maniera ta<strong>le</strong> da smascherare il suo carattere maschilista e sessista e inserire in<br />
maniera nuova il soggetto femmini<strong>le</strong> nel discorso.<br />
Infatti, se partiamo dalla realtà biologica, possiamo senza dubbio asserire<br />
che la natura non è una, ma è costituita almeno di due, maschio e femmina.<br />
In questa affermazione, che rende la donna e l’uomo esseri insostituibili, c’è<br />
l’implicita accettazione che “nessuno e nessuna realizza in sé il tutto, né <strong>della</strong><br />
natura né <strong>della</strong> coscienza” (Irigaray, 1993, p. 42). Né l’uomo né la donna, infatti,<br />
possono manifestarne o provarne la totalità o l’assolutezza <strong>della</strong> parte.<br />
Sebbene sembri che la civiltà occidenta<strong>le</strong> si stia muovendo verso l’uno, nessun<br />
essere umano proviene da esso perché siamo generati da due e l’uomo in quanto<br />
uomo nasce dalla donna, da un’altra.<br />
Ecco perché bisogna trovare insieme un’altra dimensione da raggiungere,<br />
che sia – allo stesso tempo – incarnata e spiritua<strong>le</strong>, reciproca e dialogica.<br />
Purtroppo, <strong>le</strong> <strong>società</strong> odierne occidentali si stanno orientando sempre più<br />
verso una indistinzione/confusione tra i sessi che non facilita né il maschi<strong>le</strong> né<br />
il femmini<strong>le</strong>: accade già nel settore dei consumi, <strong>della</strong> moda prêt-à-porter (dove<br />
la moda maschi<strong>le</strong> è sempre più femmini<strong>le</strong> e quella femmini<strong>le</strong> sempre più maschi<strong>le</strong>),<br />
dell’estetica (dove gli uomini spesso si truccano, si depilano e usano accessori<br />
tipicamente femminili) che <strong>le</strong> differenze vengono quasi del tutto annullate.<br />
L’unisex (o uni-gender), in cui viene meno la polarità sessua<strong>le</strong>, si presume<br />
possa diventare una situazione altamente prob<strong>le</strong>matica, se annulla <strong>le</strong> differenze<br />
sessuali come si prefiggere di fare.<br />
2. La “reciprocità non scambievo<strong>le</strong>” tra uomo e donna<br />
Posto questo quadro di riferimento, l’uomo e la donna possono strutturarsi<br />
come un noi senza (con-)fondersi e senza (pre-)dominare? Cioè, è possibi<strong>le</strong><br />
pensare alla differenza tra uomo e donna in maniera diversa, come positività e<br />
reciprocità?<br />
Ripensare <strong>le</strong> differenze di genere in una logica di reciprocità è stato ed è tutt’oggi<br />
un percorso lungo e faticoso.<br />
290
XVIII. La differenza tra i sessi e la “reciprocità non-scambievo<strong>le</strong>” tra uomo e donna<br />
Solo da qualche decennio la <strong>società</strong> sta ri-scoprendo <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> che tradizionalmente<br />
sono appartenute più al<strong>le</strong> donne e all’universo femmini<strong>le</strong>, quel<strong>le</strong><br />
dell’interiorità, dell’intimità, del<strong>le</strong> emozioni. Vengono ormai valorizzate anche<br />
quel<strong>le</strong> speciali sensazioni corporee <strong>della</strong> donna col<strong>le</strong>gate alla scansione del<br />
tempo filtrato attraverso un ritmo ciclico interno, alla sua percezione <strong>della</strong> vita<br />
altra che cresce dentro il suo grembo e all’esperienza indescrivibi<strong>le</strong> di diventare<br />
nutrimento di una nuova vita.<br />
L’uomo, che per sua natura non può sperimentare allo stesso modo tutte<br />
queste sensazioni ed emozioni (e lo può fare solo indirettamente), spesso svaluta<br />
queste esperienze e questo linguaggio che sente diversi, nuovi e, allo stesso<br />
tempo, “cogenti”. Così finisce per sentirsi un po’ estraniato, sotto esame sia in<br />
casa sia nella polis e spesso fa fatica ad accettare di ritrovarsi in un ruolo subordinato<br />
alla donna.<br />
Così, il pensiero femminista ha prodotto una certa femminilizzazione <strong>della</strong><br />
<strong>società</strong>, ma ha anche messo in crisi il maschio. Tante <strong>le</strong> conseguenze sia verso<br />
una certa paritarietà dei ruoli ma, soprattutto per i soggetti più fragili, in direzione<br />
di un vissuto negativo e drammatico <strong>della</strong> relazione di coppia: si pensi<br />
all’invidia dell’utero, o alla frustrazione dell’uomo nel non riuscire a sopportare<br />
la perdita del controllo sulla donna con conseguente aumento di mo<strong>le</strong>stie<br />
e, ancor peggio, di femminicidi (cfr. Salonia, 1998 3 , pp. 61-65).<br />
Falliti sia il primo codice gerarchico <strong>della</strong> asimmetria, per cui il maschio è<br />
in posizione up (dominante) e la femmina in posizione down (sottomessa), e<br />
fallito anche il secondo codice simbolico <strong>della</strong> simmetria – che ponendo l’uomo<br />
e la donna sullo stesso piano, non ha saputo cogliere <strong>le</strong> specificità dei due<br />
sessi – stiamo ora maturando l’orientamento verso un terzo codice simbolico<br />
tipico del<strong>le</strong> <strong>società</strong> postmoderne, quello <strong>della</strong> interdipendenza relaziona<strong>le</strong> fra i<br />
due generi (Donati, 2013, pp. 132-134), definito anche universa<strong>le</strong> dua<strong>le</strong> (Ricci<br />
Sindoni, 2008, pp. 44-49).<br />
Secondo Pierpaolo Donati “interdipendenza relaziona<strong>le</strong>” significa comp<strong>le</strong>mentarità<br />
dei compiti e non del<strong>le</strong> persone, reciprocità, possibilità di attraversare<br />
<strong>le</strong> differenze (Donati, 2013, pp. 133-136) senza per questo con-fondersi<br />
l’uno nell’altra, ma anzi portando nutrimento e vitalità alla relazione dua<strong>le</strong>.<br />
Si tratta, quindi, di decostruire e (ri)costruire ontologicamente ed eticamente<br />
l’ordito del<strong>le</strong> relazioni e dei ruoli maschili e femminili, non più posti in<br />
contrapposizione o classificati tradizionalmente e culturalmente come “femminili”<br />
(cura, accoglienza, tenerezza nell’oikos) da opporre a quelli “maschili”<br />
(forza, potere, coraggio nella polis).<br />
Per questa ragione quella tra maschio e femmina è una reciprocità del tutto<br />
specia<strong>le</strong>, non sovrapponibi<strong>le</strong>, definibi<strong>le</strong> come reciprocità non-scambievo<strong>le</strong>. Ta<strong>le</strong><br />
291
Gruppo 3 - Rosa Grazia Romano<br />
reciprocità, infatti, non implica di per sé scambievo<strong>le</strong>zza, specularità, (cor-)rispondenza,<br />
proprio perché l’essere <strong>della</strong> donna e dell’uomo è radicalmente diverso,<br />
non sovrapponibi<strong>le</strong>, dissimmetrico.<br />
Reciprocità non è reversibilità del<strong>le</strong> identità e dei ruoli tra maschio e femmina.<br />
L’obiettivo, infatti, non è che l’uomo possa o debba fare ciò che fa la<br />
donna, e viceversa che la donna possa o debba fare ciò che fa l’uomo, nella medesima<br />
maniera. L’obiettivo è fare <strong>le</strong> cose, fossero anche <strong>le</strong> stesse, ma mantenendo<br />
la specificità e la sensibilità del proprio modo di essere e di fare. Ed il<br />
fatto che l’uomo o la donna possano (siano in grado di) fare <strong>le</strong> stesse cose, queste<br />
di per sé non saranno mai identiche, uguali, pensate ed eseguite allo stesso<br />
modo, sebbene equi-va<strong>le</strong>nti.<br />
In altre paro<strong>le</strong>, esiste una reciprocità tra uomo e donna e, allo stesso tempo,<br />
esiste anche una insostituibilità o – se si potesse dire – una “inscambievo<strong>le</strong>zza”,<br />
che li rende unici nel loro genere, irriducibilmente altri e mai riconducibili allo<br />
Stesso.<br />
Il maschio e la femmina, pertanto, oggi sono chiamati a ripartire dalla consapevo<strong>le</strong>zza<br />
del loro genere, consapevoli che tra uomo e donna, però, esiste<br />
non solo differenza ma anche comunanza. Si può dire poeticamente con Carmelo<br />
Vigna che, “ ‘maschi<strong>le</strong>’ e ‘femmini<strong>le</strong>’ stanno […] come ‘<strong>le</strong> due metà del<br />
cielo’” (2008, p. 80). Ogni metà prova a trovare ed illuminare in modo caratteristico<br />
il senso del tutto, pur con i limiti e <strong>le</strong> parzialità che <strong>le</strong> derivano dall’essere<br />
mancante dell’altra metà. Il trovarsi in una metà anziché in un’altra<br />
può essere assunto come una situazione data o natura<strong>le</strong>, ma quel che conta è<br />
come vi si vive e vi si sta dentro. Ci si può arroccare nella propria metà e porsi<br />
come strenui difensori del<strong>le</strong> proprie inclinazioni e del<strong>le</strong> proprie visioni, oppure<br />
ci si può aprire all’alterità dell’altra metà, guardando ad essa come un arricchimento<br />
e un dono. Chi sceglie la seconda alternativa vuo<strong>le</strong> “percorrere l’altra<br />
metà del cielo” (Vigna, 2008, p. 77), che considera non alternativa ma comp<strong>le</strong>mentare.<br />
Per questo vuo<strong>le</strong> imparare e farsi istruire da essa.<br />
Per i maschi e <strong>le</strong> femmine ciò significa assumere in qualche maniera rispettivamente<br />
qualità femminili pur restando pienamente uomini, e disposizioni<br />
e gusti maschili senza cessare di essere autenticamente donne. Si tratta di una<br />
tensione ad un più vita<strong>le</strong> e significativo rapporto con la vita, <strong>le</strong> persone e il<br />
mondo, multilatera<strong>le</strong> per forme, vissuti e relazioni.<br />
È una possibilità che va attraversata, è un cammino che chiunque può liberamente<br />
e quindi responsabilmente scegliere. È comunque un sensato e ragionevo<strong>le</strong><br />
progetto pedagogico (cfr. Demetrio et al., 2001; Ulivieri, 2007) perché<br />
il maschi<strong>le</strong> e il femmini<strong>le</strong> possano finalmente inverare, nella loro comp<strong>le</strong>mentarietà,<br />
“il senso <strong>della</strong> totalità e anche la totalità del senso” (Vigna, 2008, p. 80).<br />
292
XVIII. La differenza tra i sessi e la “reciprocità non-scambievo<strong>le</strong>” tra uomo e donna<br />
Bibliografia<br />
Boella L. (2008). Il valore <strong>della</strong> differenza e l’esperienza mora<strong>le</strong>. In P. Ricci Sindoni,<br />
C. Vigna (eds.), Di un altro genere: etica al femmini<strong>le</strong> (pp. 3-19). Milano: Vita &<br />
Pensiero.<br />
Braidotti R. (2003). In metamorfosi. Verso una teoria materialista del divenire. Milano:<br />
Feltrinelli (Ed. orig. pubblicata 2002).<br />
Demetrio D. et alii (2001). Con voce diversa. Pedagogia e differenza sessua<strong>le</strong> e di genere.<br />
Milano: Guerini.<br />
Donati P. (2013). La famiglia. Il genoma che fa vivere la <strong>società</strong>. Soveria Mannelli: Rubbettino.<br />
Fraisse G. (1996). La differenza tra i sessi. Torino: Bollati Boringhieri.<br />
Heritier F. (2000). Maschi<strong>le</strong> e femmini<strong>le</strong>. Il pensiero <strong>della</strong> differenza. Roma-Bari: Laterza<br />
(Ed. orig. pubblicata 1996).<br />
Irigaray L. (1992). Io Tu Noi. Per una cultura <strong>della</strong> differenza. Torino: Bollati Boringhieri<br />
(Ed. orig. pubblicata 1990).<br />
Irigaray L. (1993). Amo a te. Torino: Bollati Boringhieri (Ed. orig. pubblicata 1992).<br />
Panikkar R., Cacciari M., Touadi J.L. (2007). Il prob<strong>le</strong>ma dell’altro. Città di Castello:<br />
L’altrapagina.<br />
Pulcini E. (2003). Il potere di unire. Femmini<strong>le</strong>, desiderio, cura. Torino: Bollati Boringhieri.<br />
Ricci Sindoni P. (2008). Fra natura e cultura. Note antropologiche ed etiche sulla differenza<br />
tra i due sessi. In P. Ricci Sindoni, C. Vigna (eds.), Di un altro genere: etica<br />
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Salonia G. (2008 3 ). Femmini<strong>le</strong> e maschi<strong>le</strong>: vicende e significati di un’irriducibi<strong>le</strong> diversità.<br />
In R.G. Romano (ed.), Ciclo di vita e dinamiche <strong>educative</strong> nella <strong>società</strong> postmoderna<br />
(pp. 54-69), Milano: Franco Angeli.<br />
Ulivieri S. (ed.) (2007). Educazione al femmini<strong>le</strong>. Milano: Guerini.<br />
Vigna C. (2008). Sul maschio e sulla femmina umani. Contro la ‘liquefazione del<br />
gender’: alcune costanti. In P. Ricci Sindoni, C. Vigna (eds.), Di un altro genere:<br />
etica al femmini<strong>le</strong> (pp. 61-82). Milano: Vita & Pensiero.<br />
293
XIX.<br />
Pluralismo, convivenza umana,<br />
pedagogia del religioso<br />
Pierpaolo Triani<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
1. Pluralismo e post - secolarismo<br />
Nei nostri contesti socio – culturali viviamo una situazione di crescente pluralismo<br />
la cui specificità è stata ben descritta, già alcuni anni fa, da P. L. Berger.<br />
Con pluralismo intendo più o meno ciò che il termine significa nell’uso comune<br />
– la co-esistenza, in certa misura pacifica, di gruppi diversi in una stessa<br />
<strong>società</strong>. Il pluralismo religioso (diverso da quelli di altro tipo) è una del<strong>le</strong> numerose<br />
varianti del fenomeno; la pluralizzazione è il processo che determina<br />
questa condizione. Il termine «co-esistenza», implicito nell’idea di pluralizzazione,<br />
richiede un approfondimento. In questo contesto esso implica qualcosa<br />
di più di una astensione dal massacro reciproco; piuttosto denota un certo grado<br />
di interazione socia<strong>le</strong>. Questo è importante. Nel corso <strong>della</strong> storia, sono state<br />
molte <strong>le</strong> situazioni in cui gruppi diversi sono riusciti a vivere fianco a fianco<br />
senza lasciarsi andare alla loro inclinazione, probabilmente connaturata di<br />
sterminarsi a vicenda. Normalmente , tuttavia, questo stato di cose desiderabi<strong>le</strong><br />
(determinato di solito non da nobili ideali di tol<strong>le</strong>ranza, ma dal potere limitato<br />
di entrambi i gruppi) veniva mantenuto erigendo barriere contro <strong>le</strong> relazioni<br />
sociali. […]<br />
Il pluralismo che ci interessa qui appare quando si apre una breccia negli<br />
steccati. I vicini si sporgono al di sopra dello steccato, si parlano, si frequentano.<br />
Inevitabilmente si verifica quella che ho chiamato «contaminazione<br />
cognitiva» – i diversi stili di vita, valori credenze cominciano a<br />
mescolarsi. Nel corso <strong>della</strong> storia, questo genere di pluralismo si è ripresentato<br />
periodicamente. [...] Ciò che caratterizza il pluralismo moderno<br />
è la sua natura di fenomeno molto diffuso (Berger, 1992, pp. 41-42).<br />
Il pluralismo del<strong>le</strong> nostre <strong>società</strong>, dunque, si caratterizza per uno spostamento<br />
significativo da una co-esistenza molto limitata del<strong>le</strong> differenze, circoscritta<br />
solo a determinati contesti, ad una co-esistenza più ampia e diffusa dove<br />
295
Gruppo 3 - Pierpaolo Triani<br />
la co-abitazione tra visioni e costumi diversi genera appunto la contaminazione<br />
cognitiva: il proprio punto di vista comincia a fare i conti sempre più spesso<br />
con quello altrui, si inizia a considerare la possibilità che esistano diversi modi<br />
di vedere <strong>le</strong> cose, <strong>le</strong> posizioni si mescolano maggiormente.<br />
Questo situazione di nuovo pluralismo vede coinvolto anche il tema religioso<br />
per almeno due aspetti. Da un lato, <strong>le</strong> dinamiche di co-esistenza tra prospettive<br />
culturali differenti e il connesso fenomeno <strong>della</strong> contaminazione del<strong>le</strong><br />
visioni del mondo e del<strong>le</strong> convinzioni esistenziali incidono sulla dimensione<br />
religiosa del<strong>le</strong> persone e sul loro modo di credere (Berger, 1992; Taylor, 2007);<br />
inoltre incidono sul<strong>le</strong> religioni, sul loro modo di definire la propria identità e<br />
la propria peculiarità in rapporto al<strong>le</strong> altre tradizioni religiose. Il pluralismo,<br />
in altre paro<strong>le</strong>, influenza il modo di credere del<strong>le</strong> persone e il modo con cui<br />
una religione pensa se stessa e <strong>le</strong> altre tradizioni.<br />
Dall’altro lato, <strong>le</strong> dottrine e <strong>le</strong> pratiche del<strong>le</strong> diverse religioni, il loro modo<br />
di auto-rappresentarsi e di interpretare <strong>le</strong> interazioni con il mondo, <strong>le</strong> forme<br />
differenti con cui <strong>le</strong> persone vivono la dimensione religiosa, sono parte integrante<br />
dello scenario pluralistico e concorrono a delinearne <strong>le</strong> dia<strong>le</strong>ttiche interne.<br />
In altre paro<strong>le</strong>, il modo con in qua<strong>le</strong> in un contesto pluralistico <strong>le</strong> posizioni<br />
interagiscono tra loro dipende anche dai fattori religiosi sia istituzionali,<br />
sia individuali.<br />
Sarebbe miope cercare di comprendere gli attuali contesti pluralistici valutando<br />
il tema religioso come margina<strong>le</strong> o ininfluente, soprattutto se assumiamo<br />
come valide <strong>le</strong> posizioni che ritengono che si stia vivendo una situazione<br />
di post-secolarismo, caratterizzata dalla ripresa di una ri<strong>le</strong>vanza socia<strong>le</strong>, ma anche<br />
politica, del<strong>le</strong> religioni, da una loro rinnovata presenza all’interno <strong>della</strong> discussione<br />
pubblica.<br />
Il postsecolarismo coincide con una nuova condizione storica e socia<strong>le</strong> in<br />
cui espressioni religiose tradizionali si deprivatizzano aprendo la strada ad una<br />
sorta di ripoliticizzazione del religioso o di <strong>le</strong>gittima circolazione di dottrine<br />
religiose all’interno <strong>della</strong> sfera pubblica globa<strong>le</strong> (Rosito, 2017, p. 33).<br />
2. L’esigenza di costruire una nuova convivenza umanizzante<br />
Il pluralismo non ha in sé esiti scontati verso un futuro di confronto, rispetto e<br />
dialogo. Se la multiculturalità, intesa come la co-abitazione tra varie culture è<br />
un dato di realtà, l’intercultura invece, intesa come il confronto dinamico (Santerini,<br />
2003) e costruttivo tra differenti culture, rappresenta una coraggiosa direzione<br />
di lavoro; porta in sé una dimensione «programmatica» (Portera, La<br />
296
XIX. Pluralismo, convivenza umana, pedagogia del religioso<br />
Marca, Catarci, 2015, p. 87). Il pluralismo può generare processi di apertura e<br />
confronto, ma sul medio e lungo periodo, se questa apertura non è sostenuta<br />
da processi formativi adeguati e da condizioni socio-economico-politiche favorevoli,<br />
può portare anche a chiusure e crescenti conflittualità. Una convivenza<br />
positiva tra <strong>le</strong> differenze, una convivenza realmente ‘umanizzante’, ossia tesa a<br />
creare <strong>le</strong> condizioni perché ogni persona possa vivere i propri diritti ed esercitare<br />
responsabilmente i propri doveri, non è un dato acquisito, ma un bene da<br />
scegliere e realizzare continuamente, alimentando l’aspetto cultura<strong>le</strong> e agendo<br />
sul livello educativo. Non è un caso che in questi anni si sia insistito sull’importanza<br />
di imp<strong>le</strong>mentare una prospettiva pedagogica intercultura<strong>le</strong>, di educare ad<br />
imparare a vivere insieme (Delors, 1996) , di inserire nei processi formativi la<br />
comprensione dell’altro come obiettivo imprescindibi<strong>le</strong> (Morin, 2001).<br />
La situazione sulla nostra terra è paradossa<strong>le</strong>. Le interdipendenze si sono<br />
moltiplicate. […] Tuttavia, l’incomprensione permane genera<strong>le</strong>. Vi<br />
sono certamente grandi e molteplici progressi <strong>della</strong> comprensione, ma<br />
i progressi dell’incomprensione sembrano ancora più grandi. Il prob<strong>le</strong>ma<br />
<strong>della</strong> comprensione è divenuto crucia<strong>le</strong> per gli umani. E, a questo<br />
proposito, è doveroso che esso contribuisca a una del<strong>le</strong> finalità dell’educazione.<br />
[…] Educare per comprendere la matematica o una qualsiasi<br />
disciplina è una cosa; educare per la comprensione umana è un’altra. Si<br />
ritrova qui la missione propriamente spiritua<strong>le</strong> dell’educazione: insegnare<br />
la comprensione fra gli umani è la condizione e la garanzia <strong>della</strong><br />
solidarietà intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> e mora<strong>le</strong> dell’umanità. (Morin 1999, p. 97)<br />
Anche la dimensione religiosa persona<strong>le</strong> e <strong>le</strong> varie religioni, giocano, logicamente<br />
un ruolo importante all’interno del pluralismo e incidono sul modo<br />
in cui va prendendo forma concreta la convivenza del<strong>le</strong> differenze. A questo<br />
proposito Berger ricorda come di fronte al pluralismo crescente <strong>le</strong> comunità<br />
cristiane, ma questo discorso può va<strong>le</strong>re per ogni tradizione religiosa, possano<br />
assumere diversi atteggiamenti.<br />
Il primo è il «patteggiamento cognitivo», che consiste da parte del credente<br />
nel «venire a patti con il dubbio» (Berger, 1992, p. 45), ossia provare a re-intrepretare,<br />
e in qualche modo ridiscutere, alla luce del confronto con altre culture,<br />
alcuni aspetti interni all’impianto dottrina<strong>le</strong> e istituziona<strong>le</strong> del proprio<br />
credo. Il secondo è la «resa cognitiva» (Berger, 1992, p. 46) che consiste sostanzialmente<br />
nell’abbandono di diverse credenze ritenute non più plausibili,<br />
senza tuttavia disconoscere l’appartenenza e l’adesione ai principi etici <strong>della</strong><br />
propria fede. Il terzo è quello <strong>della</strong> «riduzione cognitiva» che consiste in una<br />
resistenza alla contaminazione attraverso una sorta di chiusura che può assumere<br />
una curvatura difensiva oppure offensiva.<br />
297
Gruppo 3 - Pierpaolo Triani<br />
In termini difensivi, ciò significa ritirarsi in una fortezza all’interno <strong>della</strong><br />
qua<strong>le</strong> possono essere mantenute tutte <strong>le</strong> vecchie norme, sia dottrinali<br />
sia comportamentali. In termini offensivi, il progetto è riconquistare la<br />
<strong>società</strong> nel nome <strong>della</strong> tradizione religiosa (Berger, 1992, p. 47).<br />
Le religioni e <strong>le</strong> persone religiose possono dunque stare all’interno di contesti<br />
pluralistici in modi differenti e concorrere a modi di co-abitazione anche<br />
molto distanti. Anche in questo caso occorre riconoscere che il pluralismo del<strong>le</strong><br />
religiosità e del<strong>le</strong> religioni all’interno dei contesti sociali attuali non ha<br />
un’unica strada tracciata. Il discorso religioso può essere assunto per dare <strong>le</strong>gittimazione<br />
a posizioni fanatiche e distruttive, così come invece farsi strenuo<br />
sostenitore dei principi <strong>della</strong> pace, <strong>della</strong> costruzione di una casa comune capace<br />
di far convivere insieme <strong>le</strong> differenze. Negli ultimi decenni però è cresciuta<br />
la sensibilità da parte di molte confessioni religiose verso i temi del dialogo,<br />
pur nella differenza del<strong>le</strong> fedi, del confronto, <strong>della</strong> costruzione di <strong>società</strong> fraterna;<br />
è cresciuta la consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> responsabilità che <strong>le</strong> stesse religioni<br />
hanno nel costruire una <strong>società</strong> davvero rispettosa <strong>della</strong> dignità di ogni uomo 1 .<br />
Per percorrere, all’interno <strong>della</strong> <strong>società</strong> pluralistiche, vie di confronto e di<br />
ricerca di ciò che unisce, per cercare di costruire forme di convivenza dialogica,<br />
basata su una comprensione dell’altro che non nega <strong>le</strong> differenze, ma neppure<br />
l’importanza di cercare insieme valori comuni, c’è bisogno di lavorare insieme,<br />
ma è anche necessario mantenere alto lo sforzo rif<strong>le</strong>ssivo: <strong>le</strong>ggere in profondità<br />
<strong>le</strong> dinamiche del pluralismo, riconoscere la molteplicità dei fattori e<br />
dei soggetti, tra quali gioca un ruolo non secondario l’aspetto religioso.<br />
È in questo orizzonte che vorrei richiamare il contributo che può apportare<br />
la pedagogia del ‘religioso’, o <strong>della</strong> dimensione religiosa, sia per una comprensione<br />
più articolata del fenomeno del pluralismo, sia per la promozione di una<br />
convivenza basata sulla comprensione.<br />
3. Il contributo <strong>della</strong> pedagogia del ‘religioso’<br />
La pedagogia del ‘religioso’ (Triani, 2017), intesa come lo studio descrittivo,<br />
interpretativo, critico e orientativo dell’educabilità religiosa <strong>della</strong> persona; del<br />
comp<strong>le</strong>sso processo di formazione attraverso il qua<strong>le</strong> va prendendo più o me-<br />
1 Per quanto riguarda il Cattolicesimo si veda ad esempio i documenti del Concilio Vaticano<br />
II e diversi interventi magisteriali degli ultimi Papi.<br />
298
XIX. Pluralismo, convivenza umana, pedagogia del religioso<br />
no forma nel soggetto l’esperienza religiosa; del comp<strong>le</strong>sso di idee, riti, pratiche<br />
che caratterizzano <strong>le</strong> educazioni religiose (Moscato, 2015; Arici, Gabbiadini,<br />
Moscato, 2014; Dal Toso, Loro, 2017), può contribuire alla coltivazione<br />
di un pluralismo dialogico in diversi modi.<br />
Per comprendere l’attua<strong>le</strong> pluralismo abbiamo bisogno, come si è visto, di<br />
considerare anche l’aspetto religioso; a sua volta per comprendere meglio la religiosità<br />
e <strong>le</strong> religioni nei contesti pluralistici, abbiamo la necessita di non tralasciare,<br />
ma anzi rafforzare, lo studio del<strong>le</strong> dinamiche formative che concorrono<br />
a costruire l’esperienza religiosa dei singoli e <strong>le</strong> prassi <strong>educative</strong> del<strong>le</strong> diverse<br />
tradizioni religiose. È molto diffici<strong>le</strong> oggi poter capire <strong>le</strong> differenti identità culturali<br />
e il loro confronto più o meno conflittua<strong>le</strong>, senza considerare <strong>le</strong> educazioni<br />
religiose di riferimento, senza cercare di capire come nei vari contesti abbiano<br />
più o meno peso i linguaggi, <strong>le</strong> conoscenze, gli atteggiamenti religiosi.<br />
In primo luogo perciò la pedagogia del ‘religioso’ contribuisce ad aggiungere<br />
un tassello ermeneutico importante al composito mosaico del<strong>le</strong> studio dei<br />
contesti pluralistici.<br />
La pedagogia del ‘religioso’, inoltre, nel momento in cui studia i processi,<br />
<strong>le</strong> prassi, gli esiti <strong>della</strong> formazione e dell’educazione religiosa si trova a che fare<br />
con un oggetto molto più composito e comp<strong>le</strong>sso di quanto si sia soliti pensare,<br />
con un ‘mondo’ dove una certa unità di fondo convive con una forte differenziazione<br />
interna, frutto di processi dia<strong>le</strong>ttici molto lunghi e, in un certo<br />
qual modo, sempre vivi. Non solo la dimensione religiosa ha generato e genera<br />
tradizioni religiose anche molto distanti tra loro, ma all’interno del<strong>le</strong> stesse<br />
singo<strong>le</strong> religioni vi è un pluralismo ‘endogeno’ (Rosito, 2017), ossia un dinamismo<br />
che genera la convivenza di posizioni diverse. Ogni specifica tradizione<br />
religiosa non è un blocco uniforme e l’adesione ad un nuc<strong>le</strong>o comune di credenze<br />
e di valori non impedisce il generarsi di linee culturali-teologiche e di<br />
modelli educativi differenti, dove, a seconda dei casi, vengono accentuati alcuni<br />
aspetti piuttosto che altri.<br />
Perché lo stesso nuc<strong>le</strong>o valoria<strong>le</strong> genera modelli culturali ed educativi diversi?<br />
Che cosa permette ad una singola religione di essere insieme unita e differenziata?<br />
In che modo viene trovato, faticosamente, un equilibrio tra nuc<strong>le</strong>o fondativo<br />
e processo di differenziazione? Cercare di rispondere a queste domande fa sì che<br />
la pedagogia <strong>della</strong> dimensione religiosa (ecco un secondo contributo), proprio<br />
perché ha come oggetto di studio un campo già in sé plura<strong>le</strong>, possa aiutare a<br />
comprendere meglio la dia<strong>le</strong>ttica che attraversa ogni contesto pluralistico, a capire<br />
maggiormente come sia possibi<strong>le</strong> tenere insieme unità e differenza, quali siano<br />
i fattori e i processi che favoriscono la convergenza e quali invece concorrano<br />
ad innalzare la conflittualità fino a volte a trasformarla in rottura.<br />
299
Gruppo 3 - Pierpaolo Triani<br />
La pedagogia del ‘religioso’, infine, oltre che dare un suo contributo sul piano<br />
dell’analisi, può svolgere un ruolo critico e propositivo in ordine al<strong>le</strong> finalità<br />
di un’educazione religiosa che voglia contribuire ad un pluralismo dialogico e<br />
una convivenza aperta all’altro. Lo può fare sia ponendo e studiando la questione,<br />
molto comp<strong>le</strong>ssa, dei tratti <strong>della</strong> maturità religiosa, nella consapevo<strong>le</strong>zza che<br />
il processo di formazione religiosa può anche ‘ammalarsi’ 2 e generare dinamiche<br />
di distruzione, sia sol<strong>le</strong>citando <strong>le</strong> diverse educazioni religiose ad assumere, all’interno<br />
del<strong>le</strong> loro specifiche pedagogie, obiettivi formativi che vadano nella<br />
direzione del dialogo e <strong>della</strong> costruzione di una umanità più solida<strong>le</strong>.<br />
Bibliografia<br />
Arici F., Gabbiadini R., Moscato M.T. (eds.) (2014). La risorsa religione e i suoi dinamismi.<br />
Studi multidisciplinari in dialogo. Milano: FrancoAngeli.<br />
Berger P. L. (1992). Una gloria remota. Avere fede nell’epoca del pluralismo, tr. it. di G.<br />
Bettini. Bologna: Il Mulino, 1994.<br />
Dal Toso P., Loro D. (eds.) (2017). Educazione ed esperienza religiosa. Milano: FrancoAngeli.<br />
Delors J. (ed.) (1996). Nell’educazione un tesoro, tr. it. Roma: Armando, 1997.<br />
Morin E. (1999). I sette saperi necessari per il futuro, tr. it. di S. Lazzari. Milano: Raffaello<br />
Cortina, 2001.<br />
Morin E. (2001). Il metodo 5. L’identità umana, tr. it. di S. Lazzari. Milano: Raffaello<br />
Cortina, 2002.<br />
Moscato M.T. (2015). La religiosità come oggetto di ricerca pedagogica: un percorso<br />
e una direzione di lavoro. Nuova Secondaria Ricerca, 5: 16-22.<br />
Portera A., La Marca A., Catarci M. (2015). Pedagogia intercultura<strong>le</strong>. Brescia: La<br />
Scuola.<br />
Rosito V. (2017). Postsecolarismo. Bologna: EDB.<br />
Santerini M. (2003). Intercultura. Brescia: La Scuola.<br />
Taylor C. (2007). L’età secolare, tr. it. di P. Costa e M. C. Sircana. Milano: Feltrinelli,<br />
2009.<br />
Triani P. (2017). Pedagogia <strong>della</strong> dimensione religiosa: necessaria, aperta e critica. In P.<br />
Dal Toso, D. Loro (eds.), Educazione ed esperienza religiosa (pp. 23-30). Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
2 Cfr. B. Lonergan, Il metodo in teologia (1971), tr. it. di G. B. Sala, Città Nuova, Roma<br />
2001.<br />
300
Gruppo 4<br />
La formazione degli insegnanti primari e secondari<br />
Introduzione<br />
Elisabetta Nigris<br />
Loredana Perla<br />
Interventi<br />
Guido Benvenuto<br />
Cristina Birbes<br />
Sara Bornatici<br />
Francesco Casolo e Mario Lipoma<br />
Dario Co<strong>le</strong>lla<br />
Andrea Dessardo<br />
Emanue<strong>le</strong> Isidori<br />
Patrizia Magno<strong>le</strong>r<br />
Antonio Marzano e Rosa Vegliante<br />
Stefania Massaro<br />
Paolina Mulè<br />
Antonella Nuzzaci<br />
E<strong>le</strong>na Pacetti<br />
Viviana Vinci
Introduzione<br />
La formazione degli insegnanti primari e secondari<br />
Elisabetta Nigris<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. La professionalità degli insegnanti fra formazione inizia<strong>le</strong> e formazione in servizio<br />
A fronte di un terreno cultura<strong>le</strong> in cui sembra ancora preva<strong>le</strong>re l’idea dell’insegnamento<br />
come “pseudo-professione”, <strong>le</strong>gata ora ad una vocazione persona<strong>le</strong><br />
(“adoro i bambini e quindi voglio insegnare”) ora ad un percorso di apprendistato<br />
secondo cui il mestiere si impara sul campo, quasi per osmosi, da chi ha<br />
più anni di esperienza – <strong>le</strong> ricerche nazionali e internazionali da anni mettono<br />
in guardia contro il declino del prestigio socia<strong>le</strong> degli insegnanti, la carenza di<br />
insegnanti qualificati, l’e<strong>le</strong>vata età media degli insegnanti in servizio, lo scarso<br />
appeal <strong>della</strong> professione, i tassi e<strong>le</strong>vati di burn out professiona<strong>le</strong> e di assenteismo<br />
rispetto al ceto <strong>della</strong> popolazione lavorativa (Moscati, 2010; Goisis,<br />
2013), dati che sol<strong>le</strong>citano una rif<strong>le</strong>ssione per individuare strategie di soluzione<br />
e di miglioramento <strong>della</strong> formazione inizia<strong>le</strong> e in servizio degli insegnanti.<br />
La Commissione Europea per il miglioramento <strong>della</strong> qualità <strong>della</strong> formazione<br />
degli insegnanti già nel 2007 indicava alcuni principi comuni <strong>della</strong> professione<br />
insegnante:<br />
– professione altamente qualificata svolta da insegnanti laureati;<br />
– necessità <strong>della</strong> formazione permanente e del sostegno allo sviluppo professiona<strong>le</strong>;<br />
– mobilità professiona<strong>le</strong>, anche con attività di apprendimento permanente;<br />
– professione fondata sul partenariato: <strong>le</strong> istituzioni di formazione degli insegnanti<br />
collaborano con <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e con altri soggetti interessati.<br />
Inoltre nel<strong>le</strong> indicazioni europee, la formazione degli insegnanti è collocata<br />
nel contesto dell’apprendimento permanente e finalizzata allo sviluppo professiona<strong>le</strong>,<br />
inteso come l’insieme del<strong>le</strong> trasformazioni individuali e col<strong>le</strong>ttive di<br />
competenze e di componenti identitarie a cui può attingere il soggetto nel<strong>le</strong><br />
situazioni professionali (Barbier, Chaix, Demailly, 1994). L’insegnante diven-<br />
303
Gruppo 4 – Elisabetta Nigris<br />
tando un professionista entra a far parte di una comunità professiona<strong>le</strong> di cui<br />
condivide significati (Jorro, 2010), e in cui può acquisire e far proprie conoscenze<br />
e abilità cognitive, emotive e critiche necessarie per operare scelte e per<br />
rif<strong>le</strong>ttere sulla pratica (Paquay, Nieuwenhoven, Wouters 2010; Balconi,<br />
2017).<br />
A maggior ragione per gli insegnanti <strong>della</strong> scuola dell’infanzia e <strong>della</strong> scuola<br />
primaria, a differenza di quanto da molti ancora credono, l’insegnamento richiede<br />
competenze ampie e articolate sia sul versante psico-pedagogico per poter<br />
prendersi cura di soggetti nel periodo di massimo sviluppo cognitivo e socio-affettivo,<br />
sia sul versante didattico per attuare la trasposizione didattica di<br />
saperi disciplinari comp<strong>le</strong>ssi e porgerli a bambini <strong>della</strong> fascia di età 3-11, superando<br />
la frammentazione <strong>della</strong> conoscenza e un modello contenutistico e<br />
scolasticistico dell’apprendimento.<br />
L’acquisizione e lo sviluppo di tali competenze, come mostra tutta la <strong>le</strong>tteratura<br />
internaziona<strong>le</strong>, richiama la necessità di ricostruire e rinsaldare il nesso<br />
tra saperi teorici e pratica professiona<strong>le</strong> (Eurydice, 2006; Galliani, 2001). La<br />
conoscenza che indirizza l’agire è molto differente dalla conoscenza teorica<br />
presentata durante la fase di formazione inizia<strong>le</strong> e, per questa ragione, per<br />
quanto riguarda la formazione degli insegnanti <strong>della</strong> scuola dell’infanzia e primaria,<br />
l’attenzione del<strong>le</strong> istituzioni scolastiche così come quel<strong>le</strong> del mondo<br />
<strong>della</strong> ricerca, si stanno concentrando sul rapporto fra formazione inzia<strong>le</strong> e formazione<br />
permanente e, in particolare, su se e come la formazione inizia<strong>le</strong> permetta<br />
ai i novizi, appena usciti dall’università, di rispondere al<strong>le</strong> urgenze <strong>della</strong><br />
pratica quotidiana e ai bisogni dei bambini così come essi si pa<strong>le</strong>sano nei contesti<br />
scolastici reali in cui i neo-laureati vengono inseriti.<br />
A questo riguardo, più di una decina d’anni fa all’interno dell’Educational<br />
Researcher troviamo un importante articolo di Korthagen e Kessels (1999)<br />
Linking Theory and Practice: changing the pedagogy of teacher education, in cui<br />
si mette in risalto come il passaggio dalla formazione universitaria all’ingresso<br />
a scuola dei neo-insegnanti costituisca una del<strong>le</strong> principali criticità nello sviluppo<br />
<strong>della</strong> professionalità insegnante. Come presenta B- Balconi (Beginning<br />
teachers: difficoltà e bisogni formativi,…) lo sviluppo <strong>della</strong> professionalità insegnante<br />
può essere descritto secondo due linee esplicative: secondo <strong>le</strong> diverse<br />
fasi <strong>della</strong> formazione (pre-service training, induction training, in service training)<br />
oppure attraverso lo sviluppo <strong>della</strong> carriera o dei livelli di competenza acquisiti<br />
in servizio: pre-service teacher, novice teacher, expert teacher (Snow, Griffin,<br />
Burns, 2005).<br />
Per quanto riguarda la prima direzione, il quadro evolutivo <strong>della</strong> formazione<br />
può essere così distinta (Eurydice, 2015):<br />
304
Introduzione<br />
– Pre-service training o initial training, ossia l’acquisizione del<strong>le</strong> competenze<br />
specifiche del ruolo d’insegnante necessarie per svolgere questa professione;<br />
– Induction training, ossia il periodo di inserimento nel mondo del lavoro,<br />
<strong>della</strong> scuola.<br />
Si tratta in genere di programmi obbligatori in cui insegnanti esperti affiancano<br />
neo-assunti e/o beginning teachers con funzione di tutoring in<br />
supporto all’attività d’aula (quello che in Italia viene chiamato “periodo di<br />
prova”). Tra i dispositivi vi sono il mentoring (89%), incontri di formazione<br />
(88%), corsi e seminari (60%), il team teaching, 40%; <strong>le</strong> comunità virtuali,<br />
37%; la Peer observatione e peer review, 34%; la collaborazione con altre<br />
scuo<strong>le</strong>, 29%; analisi di diari per promuovere autorif<strong>le</strong>ssione, 26%). La situazione<br />
italiana si distingue, almeno fino ad oggi, da quella <strong>della</strong> maggioranza<br />
degli altri paesi europei, in quanto il neo-assunto non sempre è un<br />
insegnante appena laureato, ma nella maggior parte dei casi ha già molti<br />
anni di carriera al<strong>le</strong> spal<strong>le</strong> (Eurydice, 2015);<br />
– La formazione in servizio o in-service training: anche in questa fase si segnalano<br />
considerevoli differenze nei diversi Paesi OECD. A seconda del<strong>le</strong><br />
diverse normative, infatti, il percorso di formazione può prevedere un numero<br />
minimo di ore di intervento, oppure può essere lasciato alla comp<strong>le</strong>ta<br />
discrezionalità del<strong>le</strong> istituzioni scolastiche.<br />
Il modello di Snow, Griffin, Burns (2005), invece, presenta tre livelli di<br />
professionalità: il “pre-service teacher”, l’insegnante è ancora in formazione inizia<strong>le</strong>;<br />
il “novice teacher” con scarsa consapevo<strong>le</strong>zza situaziona<strong>le</strong> e rif<strong>le</strong>ssiva e<br />
l’“expert teacher o master teacher”. L’insegnante diventa esperto quando <strong>le</strong> conoscenze<br />
mobilitate riguardano trasversalmente tre diversi dimensioni: epistemologica,<br />
in relazione al<strong>le</strong> discipline insegnate, gestiona<strong>le</strong> e tecnico-rif<strong>le</strong>ssiva,<br />
<strong>le</strong>gata alla capacità di concettualizzazione a partire dall’analisi <strong>della</strong> pratica<br />
(Dall’Alba, Sandberg, 2006). Il passaggio da “insegnante novizio” a “insegnante<br />
esperto” può essere ulteriormente dettagliato facendo riferimento al<br />
modello di Dreyfus e Dreyfus (1986). Il “novizio” tende ad aderire al<strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi o<br />
a piani assegnanti e percepisce pochi e<strong>le</strong>menti <strong>della</strong> situazione didattica. Attraversando<br />
una serie di livelli successivi: principiante, capace, competente) l’insegnante<br />
diviene esperto e può affrontare con padronanza situazioni comp<strong>le</strong>sse<br />
anche in assenza di linee guida o rego<strong>le</strong> cogliendo tutti gli aspetti con uno<br />
sguardo olistico ed è capace di auto-organizzarsi e auto-formarsi (Carbonneau,<br />
Hetu, 1996) integrando teoria e pratica (Altet, 2003; Perrenoud, 1999).<br />
Secondo la <strong>le</strong>tteratura internaziona<strong>le</strong>, in genera<strong>le</strong>, i primi 5 anni di servizio<br />
305
Gruppo 4 – Elisabetta Nigris<br />
di un docente sono ritenuti particolarmente critici perché l’insegnante novizio<br />
è chiamato ad insegnare e <strong>contemporanea</strong>mente sta imparando a farlo (Feiman-Nemser<br />
2001). Nello specifico sono i primi tre anni di carriera che meritano<br />
di essere considerati come i più critici e, al tempo stesso, cruciali (Day,<br />
Sammons, Stobart, Kington, Gu, 2007). In questo periodo, infatti, i docenti<br />
sperimentano lo “shock da realtà” (Veenman, 1984) e <strong>le</strong> loro rappresentazione<br />
rispetto all’apprendimento, all’insegnamento (Fiorilli, 2009) e all’auto-efficacia<br />
sono maggiormente modificabili, sia in positivo ma anche in negativo (mediante<br />
il fenomeno del cosiddetto washing up, secondo cui si cancellano gli effetti<br />
<strong>della</strong> formazione ricevuto e si ricade il modelli stereotipati del processo si<br />
insegnamento-apprendimento (Cains, Brown, 1998; Onafowora, 2005).<br />
È negli anni successivi che nasce l’esigenza di prendere <strong>le</strong> distanze dal proprio<br />
operato e analizzare criticamente <strong>le</strong> diverse situazioni didattiche che si<br />
presentano, grazie anche ad una maggiore? rispetto alla possibilità di influenzare<br />
l’apprendimento degli allievi (Skaalvik, Skaalvik, 2007; Yost, 2006).<br />
L’indagine sul<strong>le</strong> difficoltà e sui bisogni formativi che iniziano a radicarsi<br />
durante la fase di induction e nei primi 5 anni di servizio è dunque funziona<strong>le</strong><br />
alla strutturazione di programmi di accompagnamento all’inserimento lavorativo<br />
dei neo-docenti efficaci (Langdon, A<strong>le</strong>xander, Dinsmore, Ryde, 2012). La<br />
<strong>le</strong>tteratura internaziona<strong>le</strong> individua a questo riguardo un comp<strong>le</strong>sso sistema di<br />
politiche, risorse e opportunità per lo sviluppo professiona<strong>le</strong> dei beginning teachers<br />
(Ingersoll, Strong, 2011).<br />
Concentrando il nostro sguardo sul panorama italiano, possiamo vedere<br />
come negli ultimi 20 anni molto si è investito sulla formazione inizia<strong>le</strong> degli<br />
insegnanti <strong>della</strong> scuola primaria, grazie alla costruzione di un percorso formativo<br />
solido e articolato all’interno dei diversi Corsi di laurea in Scienze <strong>della</strong><br />
Formazione primaria; d’altra parte, meno attenzione è stata prestata per <strong>le</strong> criticità<br />
evidenziate dai neo-laureati al momento dell’inserimento <strong>della</strong> scuola<br />
(periodo dell’Induction), che richiamano da un lato la necessità di verificare e<br />
validare nel contesto italiano i risultati del<strong>le</strong> ricerche realizzate nell’ambito su<br />
quello che la <strong>le</strong>tteratura definisce Transfer prob<strong>le</strong>m, e dall’altro di mobilitare risorse<br />
per accompagnare maggiormente i neo-laureati nell’inserimento lavorativo.<br />
Questo filone di ricerche e di interventi potrebbe costituire, peraltro, un<br />
terreno ferti<strong>le</strong> per sviluppare il dialogo e il confronto fra scuola e università che<br />
rappresenta il punto di partenza sia per superare lo iato fra teoria e pratica, sia<br />
per costruire un sempre più forte col<strong>le</strong>gamento fra formazione inzia<strong>le</strong> e formazione<br />
in servizio dei docenti garanzia di ogni processo di innovazione serio e<br />
duraturo <strong>della</strong> scuola dell’infanzia e primaria.<br />
306
Introduzione<br />
Bibliografia<br />
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Gruppo 4 – Elisabetta Nigris<br />
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308
Introduzione<br />
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309
Introduzione<br />
La formazione degli insegnanti primari e secondari<br />
Loredana Perla<br />
Università di Bari<br />
1. La ricerca sulla mediazione nell’apprendimento professiona<strong>le</strong> degli insegnanti<br />
Sull’elaborazione dell’idea di docente professiona<strong>le</strong> va oggi coagulandosi la rif<strong>le</strong>ssione<br />
didattica interessata a definire profili di competenze nuove per docenti<br />
nuovi, anche a partire dal<strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi che ne hanno <strong>le</strong>gittimato lo sviluppo<br />
(Decreto n. 249/2010, L. 107/2015) e metodologie di apprendimento fondate<br />
su progressive padronanze specialistiche (Bottani, 2002; Tali, 2013; Ocse-<br />
Oecd, 2013). Grazie all’autonomia scolastica è, infatti, cresciuta a dismisura<br />
per il docente professiona<strong>le</strong> l’urgenza di assumere responsabilità a livello di scuola<br />
per un numero assai e<strong>le</strong>vato di funzioni, al punto da prefigurare anche la nascita<br />
del nuovo target del midd<strong>le</strong> management da affiancare strutturalmente al<br />
dirigente, il che porta oggi gli insegnanti a guardare alla propria professione<br />
con occhi diversi, capaci di percepire lo spessore del proprio agire e <strong>le</strong> articolazioni<br />
agentive con molta maggiore evidenza rispetto a quanto avveniva in un<br />
passato anche recente. C’è, come è ovvio, anche il desiderio di vedere riconosciute<br />
sul piano economico la qualità e la quantità del lavoro svolto (cfr. Treel<strong>le</strong>,<br />
2011). Ma c’è anche la consapevo<strong>le</strong>zza di essere chiamati a costruire, con<br />
spirito artistico (Schön, 1999), una conoscenza peculiare, emergente in situazione<br />
e funziona<strong>le</strong> alla validazione di pratiche in atto. Su queste attese di qualità<br />
la ricerca didattica focalizza da tempo la sua attenzione. Due in particolare<br />
sono i nuc<strong>le</strong>i concettuali principali intorno ai quali si annoda il significato di<br />
qualità professiona<strong>le</strong> dell’agire insegnante: il primo è la qualità dell’identità<br />
persona<strong>le</strong> di chi insegna, comprensiva dello spessore etico del comportamento<br />
insegnante (il cosiddetto “insegnante-Maestro”, Perla, 2011, testimone di una<br />
visione dell’insegnamento radicata in valori vissuti); il secondo è la qualità professiona<strong>le</strong><br />
agita, espressa da un expertise in grado di rispondere ai cambiamenti<br />
sostanziali dei contesti dell’istruzione e <strong>della</strong> formazione contemporanee. Da<br />
questi due significati discende il lavoro in atto sugli standard professionali attesi,<br />
già avviato in molti paesi europei e oggi, finalmente, anche in Italia, e<br />
quello sul costrutto di “mediazione finalizzata” all’apprendimento professio-<br />
311
Gruppo 4 – Loredana Perla<br />
na<strong>le</strong> del docente secondo modellistiche diversificate molte del<strong>le</strong> quali in via di<br />
sperimentazione. Si apprende, infatti, a diventare insegnanti solo attraverso<br />
una mediazione appropriata, capace di ridimensionare <strong>le</strong> funzioni <strong>della</strong> teoria<br />
rispetto alla pratica: la formazione dell’insegnante non può concentrarsi su<br />
rappresentazioni astratte e la pratica è diventata centra<strong>le</strong> per apprendere ad<br />
“agire” il lavoro insegnativo con competenza (Fabbri, Melacarne, 2015; Fabbri,<br />
Romano, 2018). Nei significati che sostanziano il termine “mediazione finalizzata”<br />
vanno certamente ascritti quelli che rinvengono dagli studi pioneristici<br />
di Know<strong>le</strong>s che per primo definì l’apprendimento adulto come autonomo,<br />
libero e orientato dalla pratica (Know<strong>le</strong>s, Elwood, Holton, Swanson,<br />
2005) e da quelli di Eraut sull’apprendimento informa<strong>le</strong> (Eraut, 2001; 2004;<br />
2008) che hanno visibilizzato il ruolo del<strong>le</strong> componenti implicite nel lavoro<br />
<strong>della</strong> formazione. Da quegli studi pioneristici oggi discendono tre indirizzi di<br />
ricerca volti a perimetrare tre diverse visioni <strong>della</strong> mediazione professiona<strong>le</strong>:<br />
una visione strategica di apprendimento professiona<strong>le</strong> (Kalantzis, Cope, 2009;<br />
Grossman, Hammerness, McDonald, 2009); una visione costruttivistica e socio-cultura<strong>le</strong><br />
(Vygotsky, 1978; Leinhardt, McCarthy Young, Merriman, 1995;<br />
Spouse, 2001, Leinhardt, Greeno, 1986); una visione basata sull’uso di artefatti<br />
e strumenti. Se adottiamo la definizione di artefatto di Norman, (1993),<br />
esso è un dispositivo artificia<strong>le</strong> ideato all’uomo per agire in vari modi sull’informazione,<br />
in particolare per: conservare, presentare, operare sull’informazione,<br />
espandendo in tal modo <strong>le</strong> capacità cognitive umane. Se aggiungiamo<br />
a questa definizione quella di Co<strong>le</strong> (1995), l’artefatto è simultaneamente concettua<strong>le</strong><br />
e materia<strong>le</strong>. Concettua<strong>le</strong>, oltre che materia<strong>le</strong>, in quanto la sua forma<br />
materia<strong>le</strong> è stata plasmata dal<strong>le</strong> interazioni e dal lavoro rif<strong>le</strong>ssivo che segue<br />
l’uso dell’artefatto in situazione. Inoltre, poiché l’artefatto “esternalizza” alcune<br />
operazioni meccaniche, esso al<strong>le</strong>ggerisce il carico cognitivo mnemonico<br />
permettendo di affinare nuove e più comp<strong>le</strong>sse abilità. Gli artefatti cognitivi<br />
hanno effetti notevoli sul piano formativo modificando non solo i modi di acquisire<br />
la conoscenza ma la stessa conoscenza e il funzionamento del pensiero.<br />
La doppia natura materia<strong>le</strong> e concettua<strong>le</strong> dell’artefatto indica che esso è progettato<br />
per un particolare obiettivo, per un uso peculiare, per un significato<br />
adattato al<strong>le</strong> situazioni. Nei disegni progettuali destinati alla formazione dell’insegnante<br />
possiamo identificare tre livelli gerarchici di artefatti cui far corrispondere<br />
altrettante tipologie di mediatori, come rappresentato in fig.1.<br />
312
Introduzione<br />
#$%&'"()*$(('"+)",%-$.,--)"<br />
/01$%$201'23<br />
4'5-$6-)"$"6$--)57""5'5"8%,-)9)"8$%"(,"<br />
5$7'&),&)'5$"+$((:$68$%)$5&,<br />
;$9'5+'"()*$(('"+)",%-$.,--)"<br />
/)9$%9,I,&)'5$<br />
13"E4#"<br />
! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! '<br />
' ' ' ' ! ! ! ! !!<br />
Bottani V N. ! (2002). ! ! ! Insegnanti ! ! al timone? ! Fatti e ! paro<strong>le</strong> ! ! dell’autonomia ! ! scolastica. ! ! ! Bologna:<br />
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! ! ! ! ! ! ! ' ' ' ' ' ' ' !<br />
! ! ! ! ! ! ! ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '<br />
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314
I.<br />
Formazione e ricerca educativa<br />
per una professionalità insegnante<br />
Guido Benvenuto<br />
Sapienza Università di Roma<br />
Introduzione<br />
La formazione, inizia<strong>le</strong> e in servizio, è un nodo centra<strong>le</strong> e critico per la professionalità<br />
insegnante e crocevia di politiche scolastiche e di rif<strong>le</strong>ssioni pedagogiche.<br />
Centra<strong>le</strong>, in quanto riguarda l’organizzazione e gestione dei processi di<br />
istruzione ed educazione ai diversi livelli scolastici; critico, in quanto in Italia<br />
negli ultimi anni si sono susseguiti troppi modelli e sistemi per regolamentare<br />
e migliorare i diversi piani <strong>della</strong> formazione, reclutamento e aggiornamento.<br />
La categoria professiona<strong>le</strong> degli insegnanti ha visto diminuire progressivamente<br />
e inesorabilmente la propria immagine socia<strong>le</strong>, l’attenzione alla sua funzione<br />
formativa e, conseguentemente, la valorizzazione economica. Certo è che il sistema<br />
<strong>della</strong> formazione è da troppo tempo una sorta di “lavori in corso” per<br />
definirne modalità, tempi, finalità e gestione e, dunque, la classe docente risulta<br />
resistere al<strong>le</strong> sirene di nuovi sistemi e proposte di aggiornamento, in<br />
quanto s<strong>le</strong>gate dalla valorizzazione professiona<strong>le</strong> e dalla ricaduta operativa e<br />
propositiva nell’agire didattico. Al tempo stesso ne invoca la necessità per un<br />
cambiamento struttura<strong>le</strong> dei modelli tradizionali dell’insegnare, per contrastare<br />
<strong>le</strong> diverse forme di dispersione negli apprendimenti e nei percorsi degli studenti,<br />
per contribuire autenticamente ai processi formativi e di vita degli studenti,<br />
nonché alla funzione socia<strong>le</strong> propria del<strong>le</strong> istituzioni scolastiche.<br />
In questo scenario disorganico e con scarsa ricaduta sulla professionalità degli<br />
insegnanti si collocano gli investimenti e <strong>le</strong> proposte previste dalla <strong>le</strong>gge<br />
107/2015, comma 124 – “la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria,<br />
permanente e struttura<strong>le</strong>, nell’ambito degli adempimenti connessi<br />
con la funzione docente”. Un piano trienna<strong>le</strong> che ha rivitalizzato il sistema <strong>della</strong><br />
formazione in servizio offrendo alcune, sebbene ancora troppo scarse, risorse finanziarie,<br />
ma soprattutto la possibilità di gestire a livello loca<strong>le</strong>, di ambito territoria<strong>le</strong>,<br />
la formazione in base all’analisi dei bisogni dei docenti come singoli e<br />
del<strong>le</strong> istituzioni scolastiche come comunità. Dal 2016 il Ministero dell’Istru-<br />
315
Gruppo 4 – Guido Benvenuto<br />
zione, per il piano trienna<strong>le</strong> di formazione ha reso disponibili 490 milioni annui:<br />
380 sono stati impegnati attraverso la Card del docente da 500 euro, 40<br />
sono previsti dalla <strong>le</strong>gge 107 e circa 70 provengono dai bandi PON. Risultano<br />
ai nostri fini di interesse e modalità di “spesa” da parte degli insegnanti del piccolo<br />
patrimonio presentato dalla Card. Sono state scelte individuali, spesso, e<br />
sicuramente motivate dalla novità e forse timore <strong>della</strong> probabi<strong>le</strong> estemporaneità.<br />
Sta il fatto che nel 2017 il 77% del<strong>le</strong> risorse è stato speso dagli insegnanti<br />
per tab<strong>le</strong>t e pc e appena il 6,6% è andato alla formazione pura.<br />
Se la formazione in servizio vorrà essere il motore del<strong>le</strong> innovazioni didattiche<br />
e <strong>della</strong> crescita professiona<strong>le</strong> insegnante, sarà necessario arrivare a un’inversione<br />
di tendenza, aumentando progressivamente l’offerta formativa qualificandola<br />
e soprattutto progettandola in base a interventi pedagogici e di effettiva<br />
ricaduta sulla professionalità dei singoli e del<strong>le</strong> comunità scolastiche.<br />
I due piani che possono qualificare e sviluppare in prospettiva una formazione<br />
continua e partecipata degli insegnanti sono approfonditi nei due paragrafi<br />
seguenti: 1) la centralità <strong>della</strong> dimensione di ricerca nella formazione degli<br />
insegnanti; 2) la necessità di figure “pedagogiche” nella progettazione e gestione<br />
quanto più quella formazione diventa obbligatoria e continua.<br />
1. Insegnamento come pratica di ricerca<br />
Le ricerche condotte su scala internaziona<strong>le</strong> 1 sottolineano sia la necessità di<br />
una migliore preparazione degli insegnanti, sia la necessità di disporre di corsi<br />
altamente qualificati e che abbiano una ricaduta sulla professionalità, sul miglioramento<br />
degli esiti degli allievi, e sull’efficacia dei modelli didattici ed organizzativi.<br />
Più di un insegnante su tre è in una scuola il cui Dirigente scolastico<br />
pensa che la scuola soffra di una carenza di insegnanti qualificati. Tra gli<br />
ostacoli all’istruzione di qualità vi è quindi la carenza di persona<strong>le</strong> di supporto<br />
didattico e di altro persona<strong>le</strong>, dovuta alla progressiva diminuzione degli investimenti<br />
in risorse. In media, nei paesi TALIS (2009) 2 , due terzi degli inse-<br />
1 OECD, 2009, Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from<br />
TALIS. OECD<br />
2 I 23 paesi partecipanti all’Indagine Talis (vedi nota precedente) sono: a) paesi OCSE (Australia<br />
Austria Belgium (F<strong>le</strong>mish Community) Denmark Hungary Iceland Ireland Italy<br />
Korea Mexico Norway Poland Portugal Slovak Republic Spain Turkey; b) (paesi partner)<br />
Brazil Bulgaria Estonia Lithuania Malaysia Malta Slovenia.<br />
316
I. Formazione e ricerca educativa per una professionalità insegnante<br />
gnanti non hanno pagato nulla per lo sviluppo professiona<strong>le</strong> a cui hanno partecipato,<br />
e una proporzione simi<strong>le</strong> ha ricevuto tempo per intraprenderlo. Tuttavia,<br />
laddove gli insegnanti pagavano per la propria formazione e sviluppo<br />
professiona<strong>le</strong>, tendevano a fare di più. Ciò suggerisce che la fornitura gratuita<br />
non è necessariamente l’unico modo per stimolare la partecipazione e la ricaduta<br />
sugli apprendimenti e sul sistema d’istruzione.<br />
In una rif<strong>le</strong>ssione sulla formazione degli insegnanti è quindi indispensabi<strong>le</strong><br />
saldare il piano motivaziona<strong>le</strong> e <strong>della</strong> crescita individua<strong>le</strong> con la valorizzazione<br />
istituziona<strong>le</strong> e riconoscibilità professiona<strong>le</strong> dei percorsi formativi: solo percorsi<br />
qualificati e che puntino al<strong>le</strong> esigenze di miglioramento, indicate da orientamenti<br />
istituzionali, rendono possibi<strong>le</strong> integrare il piano del<strong>le</strong> finalità <strong>educative</strong><br />
e pedagogiche con l’efficacia del sistema di istruzione.<br />
Certamente la professione dell’insegnare richiede una pluralità di competenze.<br />
Ma è ancor più vero che per una virtuosa formazione professiona<strong>le</strong> del<strong>le</strong><br />
diverse competenze declinate da più parti (Perenoud, 2002; Nigris, 2004; Paquay<br />
et al, 2006; Caena, 2011; Eurydice, 2015; Darling-Hammond, et al.<br />
2017), occorre puntare ad un profilo di docente/ricercatore, che sappia interpretare<br />
in modo consapevo<strong>le</strong> la pratica didattica considerando <strong>le</strong> innovazioni<br />
nel campo <strong>della</strong> metodologia e del<strong>le</strong> didattiche disciplinari e al tempo stesso<br />
partecipare al miglioramento organizzativo attraverso una visione col<strong>le</strong>gia<strong>le</strong><br />
dei criteri di gestione, e atteggiamenti di ricerca formazione, promuovendo<br />
una cultura <strong>della</strong> documentazione, <strong>della</strong> verifica e <strong>della</strong> valutazione condivisa<br />
dei percorsi intrapresi.<br />
Nel recentissimo documento del Miur (2018) si recepiscono queste finalità<br />
formative e nella declinazione degli attori <strong>della</strong> formazione e si sottolinea<br />
quanto si debba puntare sulla formazione come piano di ricerca. In questa direzione<br />
si è mosso in questi ultimi anni il Centro di ricerca CRESPI 3 , che si<br />
pone l’obiettivo di col<strong>le</strong>gare tra loro e promuovere <strong>le</strong> molteplici linee di ricerca<br />
sulla professionalità degli insegnanti, dal nido d’infanzia alla scuola secondaria<br />
di secondo grado. La scelta <strong>della</strong> tematica “professionalità docente” nasce<br />
dalla consapevo<strong>le</strong>zza dell’importanza <strong>della</strong> professionalità degli insegnanti<br />
come primo e<strong>le</strong>mento di qualità dei sistemi di istruzione e d’educazione e<br />
3 Il CRESPI (Centro di Ricerca sulla Professionalità dell’Insegnante ), nato all’interno del<br />
Dipartimento di Scienze dell’Educazione “G.M. Bertin”, Università di Bologna, vede la<br />
partecipazione di diverse figure professionali provenienti da università italiane, centri di ricerca,<br />
e dalla scuola per promuovere la costruzione di percorsi comuni di ricerca, in un<br />
quadro di collaborazione interdisciplinare e interistituziona<strong>le</strong>.<br />
317
Gruppo 4 – Guido Benvenuto<br />
<strong>della</strong> necessità di uno studio sistematico, continuativo e di natura interdisciplinare<br />
del comp<strong>le</strong>sso di competenze professionali che qualificano ta<strong>le</strong> figura,<br />
anche alla luce <strong>della</strong> funzione vita<strong>le</strong> che il sistema scolastico svolge all’interno<br />
di una <strong>società</strong> democratica, sempre aperta al cambiamento. L’idea comune di<br />
Ricerca-Formazione (R-F) è una scelta politico-metodologica per fare ricerca<br />
in collaborazione con gli insegnanti, per lo sviluppo professiona<strong>le</strong> degli insegnanti<br />
e per una effettiva ricaduta dei risultati nella realtà scolastica e formativa.<br />
La formazione degli insegnanti si muove nella direzione di una trasformazione<br />
dell’agire educativo e didattico e persegue la promozione <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssività<br />
dell’insegnante. Le dimensioni imprescindibili che connotano la R-F e<br />
che costituiscono altrettante questioni aperte per il ricercatore sono (cfr.<br />
https://cen tri. unibo.it/crespi/it): 1. una esplicitazione chiara <strong>della</strong> finalità<br />
<strong>della</strong> ricerca in termini di crescita e sviluppo <strong>della</strong> professionalità degli insegnanti<br />
direttamente coinvolti e un’attenzione a documentare e analizzare <strong>le</strong><br />
ricadute in termini di cambiamento; 2. la creazione di un gruppo di R-F di<br />
cui facciano parte ricercatore/i e insegnanti, nel qua<strong>le</strong> vengano chiariti i diversi<br />
ruoli dei partecipanti e in cui vengano negoziati e chiariti obiettivi e oggetti,<br />
scelte valoriali e metodologiche <strong>della</strong> R-F; 3. la centratura sul<strong>le</strong> specificità<br />
dei contesti – istituzionali e non – in cui si svolge la R-F, che si concretizza<br />
in tutte <strong>le</strong> fasi <strong>della</strong> ricerca attraverso un’analisi dei vincoli e del<strong>le</strong> risorse<br />
in essi presenti; 4. un confronto continuo e sistematico fra i partecipanti alla<br />
ricerca sulla documentazione dei risultati e dei processi messi in atto nei contesti<br />
scolastici e in quelli <strong>della</strong> formazione; 5. l’attenzione alla effettiva ricaduta<br />
degli esiti nella scuola, sia per l’innovazione educativa e didattica, sia per<br />
la formazione degli insegnanti.<br />
2. Lo scenario attua<strong>le</strong> e la figura “pedagogica” del progettista di formazione<br />
L’avvio del Piano Trienna<strong>le</strong> di Formazione dei Docenti 2016-2019 (Miur, Dipartimento<br />
per il sistema educativo di istruzione e di formazione Direzione<br />
genera<strong>le</strong> per il persona<strong>le</strong> scolastico – D.M. 797/2016, previsto dalla <strong>le</strong>gge<br />
107/2015) ha consentito di realizzare una varietà di attività di aggiornamento<br />
e formazione sull’intero territorio naziona<strong>le</strong>, mettendo alla prova nuove metodologie,<br />
e soprattutto ruoli dei diversi soggetti (dai progettisti <strong>della</strong> formazione<br />
ai formatori) (Cfr. Miur, 2018).<br />
Ma come per altre esperienze di formazione degli insegnanti in servizio in<br />
Italia la normativa pur avendo definito con chiarezza e determinazione il ca-<br />
318
I. Formazione e ricerca educativa per una professionalità insegnante<br />
rattere obbligatorio, non ha esplicitato altrettanto la tempistica e progettualità<br />
di questa formazione 4 .<br />
Considerando il Piano trienna<strong>le</strong> di formazione docenti come un importante<br />
scenario “pedagogico”, che investe (e investirà) migliaia di insegnanti e di<br />
scuo<strong>le</strong>, la rif<strong>le</strong>ssione <strong>della</strong> comunità pedagogica (istituziona<strong>le</strong>, associativa e accademica)<br />
può e deve contribuire non solo sul piano scientifico-cultura<strong>le</strong>, ma<br />
operativamente, presidiando e gestendo il ruolo centra<strong>le</strong> del “progettista di<br />
formazione”, e realizzare, come auspicabi<strong>le</strong>, quel<strong>le</strong> forme di miglioramento<br />
qualitativo <strong>della</strong> formazione, lo sviluppo <strong>della</strong> professionalità docente, il miglioramento<br />
degli esiti degli allievi, e l’efficacia dei modelli didattici ed organizzativi.<br />
Solo in tal modo sarà possibi<strong>le</strong> sviluppare piani di ricerca-formazione<br />
reali ed autentici, gestendo la pianificazione del<strong>le</strong> diverse modalità organizzative<br />
(e specifiche priorità formative. Il ruolo di regia formativa in tal modo<br />
permetterebbe di accompagnare i processi di formazione continua con piani<br />
di quasi-sperimentazione, monitoraggio e documentazione e apportare un’opportuna<br />
qualificazione dell’offerta formativa, all’interno di ottiche interdisciplinari<br />
e col<strong>le</strong>giali, coinvolgendo gli insegnanti in autentici processi di co-costruzione<br />
del<strong>le</strong> attività formative, in percorsi comuni di ricerca, in un quadro<br />
di collaborazione inter-istituziona<strong>le</strong>.<br />
Un’occasione di formazione su larga scala da non “sprecare”, anche per portare<br />
“evidenze” alla rif<strong>le</strong>ssione pedagogica nei diversi e interconnessi contesti<br />
istituziona<strong>le</strong>-scolastici, associativo-professionali, scientifico-accademici, sulla<br />
progettazione e sperimentazione di modelli formativi per la professionalità insegnante.<br />
4 Il tempo che gli insegnanti dedicano allo sviluppo professiona<strong>le</strong> dipende in parte da come la normativa<br />
centra<strong>le</strong> inquadra <strong>le</strong> attività di formazione. In paesi in cui non è considerato un dovere<br />
professiona<strong>le</strong> o una necessità per la promozione, la tendenza (espressa in giorni) è inferiore alla<br />
media europea e anche il numero di tematiche offerte è sotto la media europea. Invece, nei paesi<br />
in cui lo sviluppo professiona<strong>le</strong> viene considerato sia un dovere professiona<strong>le</strong> che un requisito per<br />
la promozione, la tendenza è quella di superare <strong>le</strong> medie europee. Il modo in cui <strong>le</strong> autorità <strong>educative</strong><br />
centrali considerano la partecipazione allo sviluppo professiona<strong>le</strong> come un dovere varia<br />
enormemente. Per alcuni si tratta solo di un impegno nomina<strong>le</strong>, mentre altri specificano il numero<br />
minimo di giorni o ore da seguire e, in alcuni casi, uno o più materie obbligatorie su cui<br />
formarsi. (INDIRE, 2016, p.14).<br />
319
Gruppo 4 – Guido Benvenuto<br />
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320
II.<br />
Piano naziona<strong>le</strong> per l’educazione alla sostenibilità.<br />
Un’interpretazione pedagogica<br />
Cristina Birbes<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
Premessa<br />
L’idea di una civiltà realmente sostenibi<strong>le</strong> richiede una trasformazione cultura<strong>le</strong>,<br />
sintesi virtuosa tra tutela dell’ambiente, benessere umano e produttività<br />
economica, che coinvolga la realtà dell’educazione e <strong>le</strong> attività formative.<br />
Dalla connessione tra educazione e sostenibilità si evince la necessità di investire<br />
in processi educativi e formativi e, nel far questo, di porre al centro degli<br />
stessi l’humanum, promuovendo comunità di vita sostenibili, nel segno di<br />
un policentrismo formativo per la sostenibilità, che connetta il conoscere e<br />
l’agire, il sapere con il saper fare e il saper essere. La ricerca pedagogica sull’ambiente<br />
non può prescindere dai luoghi istituzionali dell’istruzione per perseguire<br />
la qualità dell’essere-con, la realtà del bene comune, cercando di rispondere<br />
ai bisogni attuali, orientando l’agire individua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttivo a partire dalla<br />
consapevo<strong>le</strong>zza dell’interdipendenza uomo-ambiente.<br />
In che modo, in quali forme, con quali attenzioni <strong>educative</strong> e didattiche il<br />
Piano per l’educazione alla sostenibilità sol<strong>le</strong>cita a ripensare la formazione docenti<br />
e la progettazione formativa d’istituto?<br />
Sulla scia dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibi<strong>le</strong> approvata nel 2015,<br />
dell’Enciclica Laudato sì (Francesco, 2015), <strong>della</strong> conferenza parigina<br />
COP21, <strong>della</strong> pubblicazione <strong>della</strong> Strategia naziona<strong>le</strong> per lo sviluppo sostenibi<strong>le</strong><br />
da parte del ministero dell’Ambiente, del Piano d’azione dell’Unione europea<br />
per l’economia circolare, la sensibilità e la centralità attribuita negli ultimi anni<br />
al tema <strong>della</strong> sostenibilità sol<strong>le</strong>citano la promozione di specifiche competenze<br />
in diversi settori professionali, in particolare nel campo dell’educazione e<br />
dell’istruzione.<br />
Il Piano naziona<strong>le</strong> per l’educazione alla sostenibilità può configurare un quadro<br />
epistemologico nel qua<strong>le</strong> collocare i 17 Obiettivi di Sviluppo Sostenibi<strong>le</strong><br />
ed in particolare il quarto, “fornire un’educazione di qualità”, nel sistema di<br />
istruzione naziona<strong>le</strong>, anche alla luce del lascito educativo e cultura<strong>le</strong> dell’Espo-<br />
321
Gruppo 4 – Cristina Birbes<br />
sizione Universa<strong>le</strong> del 2015; un mezzo per ri-orientare i nostri sistemi educativi<br />
in modo che possano guidarci verso un futuro di prosperità.<br />
1. Il senso dell’educazione per la sostenibilità<br />
Istruzione, educazione, formazione di qualità sono <strong>le</strong> fondamenta su cui deve<br />
poggiare tutto l’edificio dell’Agenda 2030. Realizzare il Goal 4 “Fornire<br />
un’educazione di qualità, equa ed inclusiva e opportunità di apprendimento<br />
per tutti” è il primo passo per conseguire anche gli altri 16 Obiettivi di Sviluppo<br />
Sostenibi<strong>le</strong>.<br />
Secondo una visione realistica e non illusoria o ideologica la sostenibilità<br />
può configurare “un processo che dà vita, sviluppa (sostiene, appunto) la persona<br />
umana nella sua globalità, la comunità territoria<strong>le</strong> in cui vive, la <strong>società</strong><br />
in cui opera, l’ambiente che la comprende” (Birbes, 2017, p. X).<br />
L’incipit del percorso politico-istituziona<strong>le</strong> teso alla sostenibilità risa<strong>le</strong> al<br />
1972 anno in cui si tenne la Conferenza di Stoccolma sull’Ambiente umano e<br />
nella qua<strong>le</strong> l’ambiente fu per la prima volta considerato una del<strong>le</strong> dimensioni<br />
essenziali dello sviluppo umano.<br />
A trent’anni dal Rapporto Bruntland, che nel 1987 diede nel documento<br />
Our Common Future la prima definizione di sviluppo sostenibi<strong>le</strong>, siamo ancora<br />
in viaggio verso la meta <strong>della</strong> sostenibilità. Nel 2005 il DESS, Decennio proclamato<br />
dal<strong>le</strong> Nazioni Unite per l’Educazione alla Sviluppo Sostenibi<strong>le</strong>, apre<br />
una fase di rif<strong>le</strong>ssione e operatività, di condivisione e di elaborazione di progettualità<br />
<strong>educative</strong> comuni, inducendo tutti e ciascuno a condividere la medesima<br />
responsabilità di sorreggere, proteggere, mantenere, nutrire il mondo<br />
e tutti i suoi abitanti, rendendoci capaci di coltivare in pienezza la nostra umanità,<br />
riscoprendo il nostro destino comune nei pluriversi <strong>della</strong> vita.<br />
Il ruolo dell’educazione è essenzia<strong>le</strong> per la transizione verso la sostenibilità<br />
(Huck<strong>le</strong>, Sterling, 2014). Questa può essere possibi<strong>le</strong> solo se il concetto di sostenibilità<br />
diventa parte integrante del percorso educativo, rafforzando la sua<br />
presenza nei curriculi scolastici e nella formazione dei docenti.<br />
Laddove si promuovono percorsi di sostenibilità non è sempre così diffuso<br />
veder coltivata la dimensione educativa con il preva<strong>le</strong>re di una logica di natura<br />
tecnica e/o politica.<br />
Come è ben richiamato da E. Morin <strong>le</strong> riforme politiche da so<strong>le</strong>, <strong>le</strong> riforme<br />
economiche da so<strong>le</strong>, <strong>le</strong> riforme <strong>educative</strong> da so<strong>le</strong>, sono destinate all’autosufficienza<br />
e al fallimento. “Ciascuna riforma può progredire solo se progrediscono<br />
322
II. Piano naziona<strong>le</strong> per l’educazione alla sostenibilità<br />
anche <strong>le</strong> altre. Le vie riformatrici sono correlate, interagenti, interdipendenti”<br />
(Morin, 2012, p. 25).<br />
“Per riconquistare la nostra piena natura umana dobbiamo ri-conquistare<br />
l’esperienza <strong>della</strong> connessione con l’intera trama <strong>della</strong> vita. La sostenibilità<br />
coinvolge sempre un’intera comunità. Questa è la profonda <strong>le</strong>zione che dobbiamo<br />
apprendere dalla natura. Gli scambi di energie e di risorse in un ecosistema<br />
sono sostenuti dalla penetrante cooperazione. La vita non ha conquistato<br />
il pianeta combattendo, ma con la cooperazione, l’associazione e <strong>le</strong> reti”<br />
(Capra, 1997, p. 325).<br />
La mediazione educativa e partecipativa è essenzia<strong>le</strong> per “costruire insieme<br />
un bene comune” (Mortari, 2017, p. 9), per avvicinare e coinvolgere i cittadini;<br />
senza educazione <strong>le</strong> politiche per la sostenibilità rischiano di essere percepite<br />
come decisioni meramente tecniche, il più del<strong>le</strong> volte non comprese e avversate.<br />
È necessario educare alla sostenibilità intesa come opportunità e sfida: non<br />
è più sufficiente oggi conoscere meglio l’ambiente per comportarsi conseguentemente<br />
in modo più responsabi<strong>le</strong> nei suoi confronti. Così come ancora non<br />
è sufficiente essere consapevoli se poi non si posseggono gli strumenti appropriati<br />
all’azione responsabi<strong>le</strong> e ponderata e da ultimo, se non si è direttamente<br />
partecipi dei cambiamenti.<br />
Il contributo imprescindibi<strong>le</strong> dell’educazione alla costruzione di <strong>società</strong> più<br />
sostenibili deve essere rivendicato e sostenuto. L’educazione come passione per<br />
il futuro è una del<strong>le</strong> <strong>le</strong>ve fondamentali attraverso cui orientare all’azione, per<br />
rendere la persona competente e consapevo<strong>le</strong>, libera e creativa, dotata di senso<br />
civico, capace di progettarsi e progettare.<br />
La sostenibilità si fa con <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di tutti i giorni, con <strong>le</strong> relazioni di rispetto<br />
e di accoglienza reciproche, nei curricoli di tutte <strong>le</strong> discipline, nella semplicità<br />
del<strong>le</strong> procedure burocratiche, nell’efficacia nel gestire <strong>le</strong> risorse economiche<br />
(Malavasi, 2007). Essa si esprime nei volti del<strong>le</strong> persone, nel<strong>le</strong> comunità, nel<strong>le</strong><br />
culture, in primis educandoci al cambiamento.<br />
Il pianeta, l’ambiente, l’umanità, possono continuare a vivere solo cambiando,<br />
evolvendosi, a piccoli passi (Tha<strong>le</strong>r, Sunstein, 2008) così da adattarsi<br />
al<strong>le</strong> condizioni emergenti, nella consapevo<strong>le</strong>zza che prendersi cura dell’ambiente<br />
significa prendersi cura anche di noi stessi.<br />
323
Gruppo 4 – Cristina Birbes<br />
2. L’educazione allo sviluppo sostenibi<strong>le</strong> a scuola: si comincia dai docenti neo-assunti<br />
Sono forse ancora pochi i docenti che hanno nel loro curriculum un’impronta<br />
sostenibi<strong>le</strong> e di questi quasi nessuno la inserisce come parte integrante nella<br />
propria professione oltre a non saperla utilizzare concretamente sul piano didattico.<br />
In questa prospettiva può essere uti<strong>le</strong> ripensare, in maniera condivisa<br />
e interdisciplinare, il significato dell’educare alla sostenibilità a partire dalla<br />
formazione degli insegnanti.<br />
L’Agenda 2030 pone una sfida di portata epoca<strong>le</strong>: “trasmettere a tutti gli<br />
studenti <strong>le</strong> conoscenze e competenze necessarie a promuovere lo sviluppo sostenibi<strong>le</strong>”<br />
(Goal 4.7), mettendo il benessere del<strong>le</strong> persone e del pianeta al centro<br />
<strong>della</strong> politica, dell’economia e <strong>della</strong> <strong>società</strong>. Questo impone di riorientare<br />
il tradiziona<strong>le</strong> modo di governare, di produrre e di consumare, ma anche di<br />
educare e di “fare scuola”.<br />
Per orientare l’offerta formativa in prospettiva sostenibi<strong>le</strong> si deve intervenire<br />
sui percorsi di formazione degli insegnanti, sia inizia<strong>le</strong> che in servizio, ma<br />
anche, a monte, sui programmi disciplinari universitari.<br />
Il Piano per l’educazione alla sostenibilità, emanato nel luglio 2017 dal Ministro<br />
all’Istruzione Va<strong>le</strong>ria Fedeli, grazie al supporto del gruppo di lavoro<br />
“Scuola, Università e Ricerca per l’Agenda 2030”, coordinato da Enrico Giovannini,<br />
è coerente con la Strategia Naziona<strong>le</strong> di Sviluppo Sostenibi<strong>le</strong>, prevista<br />
dalla <strong>le</strong>gge 221 del 2015. Esso, nel riconoscere la ri<strong>le</strong>vanza formativa dello sviluppo<br />
sostenibi<strong>le</strong> per costruire una Buona Scuola, si compone di 20 azioni suddivise<br />
in quattro macroaree: edilizia e ambienti, didattica e formazione docenti,<br />
università e ricerca, informazione e comunicazione.<br />
In particolare in relazione all’area “didattica e formazione docenti”, il Piano,<br />
nel rivedere la loro formazione, inserisce la tematica <strong>della</strong> sostenibilità come<br />
caratteristica ricorrente e fondante del loro percorso professionalizzante,<br />
prevede di aggiornare <strong>le</strong> linee guida sull’Educazione Ambienta<strong>le</strong> e quel<strong>le</strong> sull’Educazione<br />
Alimentare, integrando<strong>le</strong> in un unico documento per l’Educazione<br />
alla Sostenibilità; di inserire moduli formativi sull’educazione alla sostenibilità<br />
nella formazione docenti neoassunti, sia all’interno dei quattro laboratori<br />
previsti sia sul porta<strong>le</strong> INDIRE, attraverso moduli e-<strong>le</strong>arning; di aggiornate<br />
<strong>le</strong> linee guida per la formazione in servizio, per diffondere una progettazione<br />
formativa nel Piano Trienna<strong>le</strong> dell’Offerta Formativa orientata all’Educazione<br />
alla Sostenibilità.<br />
Uno degli intenti del Piano è stato quello di trasformare il sistema di istruzione<br />
e formazione in agente di cambiamento verso un modello di sviluppo<br />
324
II. Piano naziona<strong>le</strong> per l’educazione alla sostenibilità<br />
sostenibi<strong>le</strong>, facendo in modo che <strong>le</strong> politiche del MIUR siano coerenti con i<br />
17 obiettivi dell’Agenda 2030, per costruire <strong>società</strong> eque, sostenibili e prospere<br />
(Giovannini, 2018).<br />
L’educazione alla sostenibilità si è posta come e<strong>le</strong>mento emb<strong>le</strong>matico e trasversa<strong>le</strong><br />
dei curricoli scolastici, prospettiva chiave <strong>della</strong> progettualità formativa<br />
volta allo sviluppo di comportamenti consapevoli e responsabili nei confronti<br />
dell’ambiente, <strong>della</strong> persona e <strong>della</strong> comunità.<br />
In continuità con il suddetto Piano, nel quadro <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge 107/2015 è il<br />
decreto MIUR n. 33989 del 2 agosto 2017 sugli orientamenti preliminari per<br />
la progettazione del<strong>le</strong> attività formative per i docenti neoassunti per nell’anno<br />
scolastico 2017/18. Esso, facendo <strong>le</strong>va sul<strong>le</strong> potenzialità offerte dal Piano di<br />
formazione dei docenti 2016-2019, impone nel monte ore comp<strong>le</strong>ssivo di 50<br />
ore di formazione, l’inserimento, tra i nuc<strong>le</strong>i tematici fondamentali dei laboratori<br />
formativi, dell’educazione allo sviluppo sostenibi<strong>le</strong> (10 ore), come questione<br />
di grande ri<strong>le</strong>vanza socia<strong>le</strong> ed educativa.<br />
L’obiettivo è quello di stimolare nei docenti neoassunti una progettazione<br />
didattica che, nel<strong>le</strong> modalità, nei contenuti e nell’organizzazione dei percorsi<br />
educativi, evidenzi, anche negli insegnamenti del<strong>le</strong> varie discipline, i col<strong>le</strong>gamenti<br />
trasversali con i temi dello sviluppo sostenibi<strong>le</strong> e che sia in grado di formare<br />
cittadine e cittadini attivi, consapevoli e responsabili.<br />
Il Piano per l’educazione alla sostenibilità e il decreto n. 33989 non dovrebbero<br />
porsi soltanto come strumenti di coordinamento tra Agenda 2030 e sistema<br />
scolastico italiano, tanto meno configurarsi quali e<strong>le</strong>menti programmatici puramente<br />
applicativi: la sostenibilità non è un obbligo ma dovrebbe diventare<br />
un desiderio (Cianciullo, 2018), una spinta rigeneratrice di qualità, traducibi<strong>le</strong><br />
in azioni partecipate, per uscire dalla trappola di un inquinamento ambienta<strong>le</strong><br />
e noologico (Mortari, 2001), che minaccia i nostri livelli di benessere.<br />
Se si concorda con J. Dewey che l’esperienza, è “<strong>della</strong> e nella natura” e che<br />
“tutti gli studi nascono da diversi aspetti dell’unica Terra e dell’unica vita vissuta<br />
su di essa” (Dewey, 1973, p. 21), si potrebbe intendere l’educazione alla<br />
sostenibilità, come uno sfondo integratore capace di risignificare il cammino<br />
verso il futuro del pianeta, ma anche <strong>della</strong> scuola nella sua interezza, coltivando<br />
l’umanità, muovendo dalla essere insegnanti, non semplici mezzi di trasmissione<br />
di conoscenze ma “eventi umani” (Bruner, 1986).<br />
Tra controversie e ambiguità di diverso genere, la cultura <strong>della</strong> sostenibilità<br />
rappresenta una forma di capita<strong>le</strong> socia<strong>le</strong> che indica il grado di coesione civica,<br />
la natura dei rapporti di collaborazione istituziona<strong>le</strong>, l’ampiezza e la profondità<br />
dei <strong>le</strong>gami di solidarietà (Malavasi, Iavarone, Orefice, Pinto Minerva,<br />
2017). Il cammino verso un futuro sostenibi<strong>le</strong> inizia dall’offrire al<strong>le</strong> nuove ge-<br />
325
Gruppo 4 – Cristina Birbes<br />
nerazioni esempi di umanità adulta, testimonianza empatica di buon vivere<br />
(Rifkin, 2009).<br />
Bibliografia<br />
Birbes C. (ed.) (2017). Trame di sostenibilità. Pedagogia dell’ambiente, sviluppo umano,<br />
responsabilità socia<strong>le</strong>. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Bruner J. (1986). Actual minds, possib<strong>le</strong> words. Cambridge: Harvard University Press.<br />
Capra F. (1996). The Web of Life: A New Scientific Understanding of Living Systems.<br />
New York: Anchor Books Doub<strong>le</strong>day (trad. it. La rete <strong>della</strong> vita. Perché l’altruismo<br />
è alla base dell’evoluzione, Rizzoli, Milano 1997).<br />
Cianciullo A. (2018). L’ ecologia del desiderio. Curare il pianeta senza rinunce. Sansepolcro:<br />
Aboca.<br />
Dewey J. (1929). Experience and Nature. London: George Al<strong>le</strong>n & Unwin Ltd (trad.<br />
it. Esperienza e natura, Mursia, Milano 1973).<br />
Francesco (2015). Laudato si’. Lettera enciclica sulla cura <strong>della</strong> casa comune.<br />
Giovannini E. (2018). L’utopia sostenibi<strong>le</strong>. Roma-Bari: Laterza.<br />
Huck<strong>le</strong> J., Sterling S. (2014). Education for sustainability. London: Earthscan.<br />
Iavarone M.L., Malavasi P., Orefice P., Pinto Minerva F. (eds.) (2017). Pedagogia dell’ambiente<br />
2017. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Malavasi P. (ed.) (2007). L’impresa <strong>della</strong> sostenibilità. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Morin E. (2011). La Voie. Pour l’avenir de l’humanité. Paris: Fayard (trad. it. La via.<br />
Per l’avvenire dell’umanità, Raffaello Cortina, Milano 2012).<br />
Mortari L. (2001). Per una pedagogia ecologica. Prospettive teoriche e ricerche empiriche<br />
sull’educazione ambienta<strong>le</strong>. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Mortari L. (2017). Costruire insieme un bene comune. In L. Mortari (ed.), Service <strong>le</strong>arning.<br />
Per un apprendimento responsabi<strong>le</strong> (pp. 9-24). Milano: Franco Angeli.<br />
Rifkin J. (2009). The empathic civilization. Cambridge: Polity Press.<br />
Tha<strong>le</strong>r R., Sunstein C. (2008). Nudge: Improving Decisions About Health, Wealth, and<br />
Happiness. London: Penguin books.<br />
326
III.<br />
Formare gli insegnanti, costruire solidarietà.<br />
Profili epistemologici<br />
Sara Bornatici<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
1. Scuola, impegno socia<strong>le</strong>, formazione<br />
Accompagnare i docenti in un percorso di crescita professiona<strong>le</strong> continua significa<br />
guidarli in un cammino che, oltre a potenziare conoscenze disciplinari<br />
e didattiche specifiche, si preoccupi di formarli nel segno di uno sviluppo<br />
umano integra<strong>le</strong>, così da essere in grado di offrire agli studenti occasioni per<br />
trasferire in modo significativo nel proprio contesto di vita <strong>le</strong> competenze maturate<br />
a scuola.<br />
Muovendo dall’assunto secondo il qua<strong>le</strong> “la dimensione socia<strong>le</strong> è strettamente<br />
connessa con l’educazione, in quanto espressione relaziona<strong>le</strong> <strong>della</strong> persona”<br />
(Pati, 2007, p. 49), sostenere nella scuola un atteggiamento partecipativo<br />
alla vita <strong>della</strong> propria comunità si configura come un’attività struttura<strong>le</strong>,<br />
una sfida che richiede ai docenti una vera e propria inversione di rotta, un<br />
cambiamento epistemologico per ridefinire l’idea di persona, di curricolo, di<br />
educazione.<br />
La consapevo<strong>le</strong>zza di una comune appartenenza e di un futuro condiviso<br />
richiede “itinerari formativi rivolti alla maturazione di una responsabilità che<br />
aiuti effettivamente a crescere” (Malavasi, 2016, p. 32), rigenerando coscienze<br />
critiche, impegno, progettualità.<br />
I sistemi formativi, vocati all’elaborazione e trasmissione di nuove forme di<br />
sapere, possono fornire <strong>le</strong> coordinate per guidare importanti processi di cambiamento,<br />
esperienze di apprendimento ad alta intensità relaziona<strong>le</strong>. Preoccuparsi<br />
affinché gli studenti possano contaminare attraverso saperi e buone pratiche<br />
il proprio contesto di appartenenza, intervenendo soprattutto laddove<br />
siano presenti fragilità e vulnerabilità, pone a tema una dimensione, quella<br />
<strong>della</strong> solidarietà, che raramente trova dimora nei curricoli scolastici e viene ritenuta<br />
dai più un e<strong>le</strong>mento di cui la scuola non è chiamata a farsi carico.<br />
In numerosi documenti nazionali e internazionali si possono tuttavia ritrovare<br />
molteplici istanze che fanno comprendere come la solidarietà sia un e<strong>le</strong>-<br />
327
Gruppo 4 – Sara Bornatici<br />
mento crucia<strong>le</strong> per modificare il nostro modo di entrare in rapporto con il sapere<br />
e con <strong>le</strong> competenze che da individuali possono diventare uno stimolo<br />
per il bene comune, a servizio di una <strong>società</strong> equa, inclusiva e aperta.<br />
A titolo emb<strong>le</strong>matico è uti<strong>le</strong> considerare i diciassette Obiettivi di Sviluppo<br />
Sostenibi<strong>le</strong> che costituiscono l’Agenda 2030, adottata nel settembre 2015<br />
dall’Assemb<strong>le</strong>a Genera<strong>le</strong> del<strong>le</strong> Nazioni Unite come risposta globa<strong>le</strong> per la costruzione<br />
di una <strong>società</strong> sostenibi<strong>le</strong>: in ognuno di essi è pregnante il richiamo<br />
alla solidarietà internaziona<strong>le</strong> e intergeneraziona<strong>le</strong> per rafforzare il senso di cittadinanza<br />
terrestre. Tra <strong>le</strong> priorità che costituiscono il contenuto più autentico<br />
di ta<strong>le</strong> documento, <strong>le</strong> persone, il pianeta, la prosperità, la pace e il partenariato,<br />
la dimensione solida<strong>le</strong> è un e<strong>le</strong>mento che fa da filo conduttore. In particolare,<br />
il quarto obiettivo, dedicato all’educazione di qualità, assume come sia indispensabi<strong>le</strong><br />
assicurare che entro il 2030 “tutti gli allievi abbiano del<strong>le</strong> conoscenze<br />
e abilità necessarie per promuovere uno sviluppo sostenibi<strong>le</strong>, inserendovi fra<br />
l’altro […] nuovi stili di vita, l’uguaglianza di genere, la promozione di una<br />
cultura di pace e non vio<strong>le</strong>nza, la cittadinanza globa<strong>le</strong> e l’apprezzamento <strong>della</strong><br />
diversità cultura<strong>le</strong> “ (ONU, 2015, p.17).<br />
La sostenibilità pertanto non si configura come un valore in sé, ma come<br />
una scelta solida<strong>le</strong>, radicalmente funziona<strong>le</strong> alla promozione di “una comunità<br />
globa<strong>le</strong> che pensa al futuro e agisce in armonia” (Sachs, 2008/2010, p. 91).<br />
Cosa significa per un docente essere formato per formare a sua volta alla<br />
cultura <strong>della</strong> solidarietà? La solidarietà può essere un motore affinché gli insegnanti<br />
si confrontino su quella dimensione <strong>della</strong> persona non <strong>le</strong>gata al solo accumulo<br />
di conoscenze?<br />
Senza pretesa di essere esaustivi, si individuano alcuni e<strong>le</strong>menti che possono<br />
accompagnare una rif<strong>le</strong>ssione attorno a queste domande.<br />
A titolo emb<strong>le</strong>matico <strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni che seguono fanno riferimento ad un<br />
questionario semistrutturato somministrato da un’équipe di ricerca di Alta<br />
Scuola per l’Ambiente dell’Università Cattolica del Sacro Cuore nel corso dell’anno<br />
di formazione e prova a 90 docenti neoassunti <strong>della</strong> scuola primaria e<br />
<strong>della</strong> secondaria di primo grado. Attraverso questo strumento si è cercato di<br />
esplorare se tra <strong>le</strong> proposte <strong>educative</strong> e didattiche riferite all’Istituto di provenienza,<br />
fossero individuabili e<strong>le</strong>menti percepiti dai docenti come ri<strong>le</strong>vanti rispetto<br />
al tema <strong>della</strong> sostenibilità con particolare riferimento alla solidarietà.<br />
Per quanto non generalizzabili, i risultati del questionario danno luogo ad<br />
alcune rif<strong>le</strong>ssioni secondo un’impostazione mutuata da Cadei (2005, p. 197)<br />
la qua<strong>le</strong> afferma che la tensione autentica <strong>della</strong> ricerca educativa non risiede<br />
nel proporre una fotografia del rea<strong>le</strong>, bensì nel<strong>le</strong> istanze dell’interpretazione e<br />
<strong>della</strong> trasformazione.<br />
328
III. Formare gli insegnanti, costruire solidarietà<br />
Dai questionari emerge come la solidarietà, intesa dai più qua<strong>le</strong> atteggiamento<br />
di condivisione consapevo<strong>le</strong> nel riconoscimento del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> diversità,<br />
configuri una dimensione irrinunciabi<strong>le</strong> a cui la scuola deve tendere se vuo<strong>le</strong><br />
realizzare in modo pieno e partecipato il diritto all’istruzione, offrendo soluzioni<br />
per contrastare la povertà cultura<strong>le</strong> e educativa che affligge molti minori.<br />
Se in diversi istituti da cui provengono i docenti che hanno risposto al questionario<br />
sono attivi progetti volti a sensibilizzare gli studenti riguardo al<strong>le</strong> tematiche<br />
<strong>della</strong> diversità e dell’accettazione dell’altro, ancora rare ed estemporanee<br />
sono <strong>le</strong> esperienze che aprono la scuola al territorio per configurare un’origina<strong>le</strong><br />
occasione di crescita, una costante sol<strong>le</strong>citazione sul piano didattico<br />
progettando nuovi scenari educativi nel segno del bene comune.<br />
Del tutto assenti iniziative che formino i neo-docenti alla condivisone e alla<br />
solidarietà, quasi come se fosse una caratteristica scontata di cui l’insegnante<br />
debba per sua natura essere ‘portatore’ o addirittura un aspetto che esuli dal<br />
profilo del docente.<br />
2. Service <strong>le</strong>arning e solidarietà, per uno scenario di cambiamento possibi<strong>le</strong><br />
La grande importanza assunta dai concetti di conoscenza e di apprendimento<br />
ha da procedere congiuntamente al riconoscimento <strong>della</strong> necessità di garantire<br />
a tutti cittadini occasioni di formazione che investano anche la sfera socia<strong>le</strong> e<br />
relaziona<strong>le</strong>.<br />
È possibi<strong>le</strong> rinvenire presupposti pedagogici che rendono la solidarietà un<br />
e<strong>le</strong>mento da avvalorare nel<strong>le</strong> proposte formative rivolte ai docenti?<br />
Per dare una risposta il più possibi<strong>le</strong> esaustiva a ta<strong>le</strong> questione è uti<strong>le</strong> considerare<br />
il bisogno di educare a un pensiero capace di accettare, con uno sguardo<br />
ampio e proiettato verso il futuro, il punto di vista dell’altro, generando tol<strong>le</strong>ranza<br />
e cura; avvalorare il senso di gruppo e di comunità, facendo fiorire<br />
quella “preparazione umana” che va oltre i contenuti disciplinari è il viatico<br />
per un’educazione di qualità. Serve di conseguenza una nuova figura di insegnante<br />
capace di porsi come interprete del cambiamento struttura<strong>le</strong> e dell’innovazione<br />
in materia di istruzione, diventando così “un professionista dell’educazione<br />
e <strong>della</strong> formazione […] effettivo protagonista dell’agire educativo,<br />
inteso come processo formativo scolastico” (Riva, 2008, p.149).<br />
Il valore euristico <strong>della</strong> solidarietà risiede in seconda istanza nella promozione<br />
tra i docenti di una maggiore capacità di condividere il proprio lavoro,<br />
di mettere a disposizione <strong>della</strong> comunità scolastica idee, progetti, azioni. Saper<br />
lavorare con gli altri e per gli altri nella prospettiva di una collaborazione pro-<br />
329
Gruppo 4 – Sara Bornatici<br />
fessiona<strong>le</strong> permanente, dell’attenzione alla persona per una <strong>società</strong> equa e inclusiva<br />
richiede un’autentica e profonda rif<strong>le</strong>ssione antropologica e mora<strong>le</strong>.<br />
I percorsi formativi rivolti agli insegnanti hanno da essere improntati alla<br />
promozione di una coscienza partecipativa per far preva<strong>le</strong>re cooperazione su<br />
competitività, incoraggiando lo sviluppo di una progettazione educativa sostenibi<strong>le</strong><br />
qua<strong>le</strong> strumento per manifestare responsabilità socia<strong>le</strong> e apertura verso<br />
la col<strong>le</strong>ttività in genera<strong>le</strong>. L’educazione alla solidarietà assume un ruolo strategico<br />
in quanto marca l’irreversibilità dell’azione umana, consente di riscoprire<br />
il valore <strong>della</strong> relazione chiamandone in causa la portata ontologica, aprendo<br />
la strada ad una progettualità attiva e consapevo<strong>le</strong>. Ta<strong>le</strong> prospettiva indica il<br />
carattere dinamico che ha da contrassegnare la formazione dei docenti, i quali<br />
non sono solo chiamati a rivolgersi ad una comunità che apprende, ma sono<br />
parte stessa <strong>della</strong> comunità e concorrono al rafforzamento dell’identità <strong>della</strong><br />
scuola e al suo radicamento nel territorio. Costruire conoscenze condivise e attivare<br />
processi trasformativi capaci di <strong>le</strong>ggere in modo nuovo l’esistente configurano<br />
sfide inedite per <strong>le</strong> istituzioni scolastiche, esprimono tensioni verso un<br />
impegno etico che si sostanzia nella cura per l’altro e danno luogo a una nuova<br />
progettualità educativa. Iori sottolinea a questo proposito la necessità di non<br />
perdere di vista “l’esistenza nel-mondo e con-gli altri”, fuggendo qualsiasi deriva<br />
autoritaristica che tende a dare vita, “sotto la parvenza educativa, […] all’annientamento<br />
<strong>della</strong> persona” (Iori, 2015, p. 32).<br />
Emerge una terza istanza, <strong>le</strong>gata alla necessità per gli insegnanti di saper integrare<br />
teoria e pratica affinché gli studenti possano iniziare un coinvolgimento<br />
permanente in questioni sociali e di vita pubblica. Tra <strong>le</strong> varie proposte che<br />
possono accompagnare questo percorso è interessante la metodologia del service<br />
<strong>le</strong>arning, prassi educativa “comp<strong>le</strong>ssa e innovatrice” (Tapia, 2006, p.23)<br />
che, concentrandosi sul pensiero critico- rif<strong>le</strong>ssivo e sulla responsabilità civica,<br />
intende combinare lo studio del<strong>le</strong> materie disciplinari con l’educazione alla solidarietà<br />
e al servizio attraverso l’impegno degli studenti in attività a favore <strong>della</strong><br />
comunità nella qua<strong>le</strong> essi sono inseriti.<br />
Chi apprende non è pertanto considerato mero fruitore di un sapere individua<strong>le</strong>,<br />
in una prospettiva di autoreferenzialità cognitiva; i contenuti del<strong>le</strong> discipline<br />
che il curricolo scolastico offre, devono essere spendibili e finalizzati<br />
allo sviluppo di competenze attive e alla costruzione del bene comune, promuovendo<br />
importanti e<strong>le</strong>menti connessi alla dimensione etica del servizio.<br />
Brezinka suggerisce che “quanto più gli uomini devono vivere insieme a stretto<br />
contatto, tanto più essi sono destinati alla reciproca considerazione, all’amicizia,<br />
all’onestà, alla tol<strong>le</strong>ranza […]. Importanti diventano virtù morali fonda-<br />
330
III. Formare gli insegnanti, costruire solidarietà<br />
mentali come la coscienza <strong>della</strong> responsabilità, la solidarietà, la benevo<strong>le</strong>nza<br />
quali e<strong>le</strong>menti <strong>della</strong> formazione genera<strong>le</strong>” (2009, p. 85).<br />
Promuovere apprendimenti nel servire la comunità designa pertanto un<br />
impegno costitutivo di una scuola che fonda la propria vision su chiari riferimenti<br />
axiologici, assume “la revisione dell’idea di uomo in relazione al<strong>le</strong> connessioni<br />
coevolutive con tutto quanto è altro da sé” predispone “<strong>le</strong> linee <strong>della</strong><br />
formazione necessaria all’uomo planetario e globa<strong>le</strong>, per delineare <strong>le</strong> competenze<br />
indispensabili per fronteggiare la comp<strong>le</strong>ssità attua<strong>le</strong> e futura” (Margiotta,<br />
2015, p. 70).<br />
Bibliografia<br />
Brezinka W. (2009). “Formazione genera<strong>le</strong>”: significato e limiti di un idea<strong>le</strong>. Pedagogia<br />
e Vita, 1: 73-86.<br />
Cadei L. (2005). La ricerca e il sapere per l’educazione. Milano: I.S.U. Università Cattolica.<br />
Iori V. (2015). I lati oscuri dell’educazione e <strong>le</strong> zone buie <strong>della</strong> pedagogia. In V. Iori,<br />
D. Bruzzone (eds.), Le ombre dell’educazione. Ambiva<strong>le</strong>nze, impliciti, paradossi (pp.<br />
31-46). Milano: FrancoAngeli.<br />
Malavasi P. (2016). Ecologia integra<strong>le</strong>, educazione! In C. Giuliodori, P. Malavasi<br />
(eds.), Ecologia integra<strong>le</strong> Laudato si’. Ricerca, formazione, conversione (pp. 31-42).<br />
Milano: Vita e Pensiero.<br />
Margiotta U. (2015). Teoria <strong>della</strong> formazione. Carocci: Roma.<br />
ONU (2015). Trasformare il nostro mondo. L’ Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibi<strong>le</strong>.<br />
In (ultima consultazione:<br />
28/05/2018).<br />
Pati L. (2007). Pedagogia socia<strong>le</strong>. Temi e prob<strong>le</strong>mi. Brescia: La Scuola.<br />
Riva M.G. (2008). Professionalità rif<strong>le</strong>ssiva e relaziona<strong>le</strong> dell’insegnante. In M.G. Riva<br />
(ed.), L’insegnante professionista dell’educazione e <strong>della</strong> formazione (pp. 135-239).<br />
Pisa: ETS.<br />
Sachs D.J. (2008). Common Wealth: Economics for a Crowded Planet. New York: The<br />
Penguin Press (trad. it. a cura di P. Canton, Il bene comune. Economia per un pianeta<br />
affollato, Mondadori, Milano 2010).<br />
Tapia M.N. (2006). Educazione e solidarietà. La pedagogia dell’apprendimento- servizio.<br />
Roma: Città Nuova.<br />
331
IV.<br />
I settori M-EDF<br />
nella formazione degli insegnanti primari<br />
Francesco Casolo<br />
Università Cattolica di Milano<br />
Mario Lipoma<br />
Università di Enna “Kore”<br />
Introduzione<br />
Oggi è più che mai importante la formazione di futuri insegnanti di scuola<br />
dell’infanzia e primaria orientata alla valorizzazione di una didattica incorporata<br />
che induchi, fin dai primi anni di vita alla scelta di attività ludico-motorie<br />
abitudinarie e spontanee. Al momento ta<strong>le</strong> formazione viene demandata al<br />
percorso universitario per gli insegnanti primari denominato “Scienze <strong>della</strong><br />
formazione primaria” e appartenente alla classe del<strong>le</strong> lauree magistrali a ciclo<br />
unico LM85bis nella cui tabella ministeria<strong>le</strong> sono previsti 9 CFU da conseguire<br />
attraverso insegnamenti afferenti ai settori scientifico disciplinari M-<br />
EDF/01e M-EDF/02. Ta<strong>le</strong> partizione, negli attuali corsi di studio nazionali,<br />
si traduce nell’attivazione di un insegnamento annua<strong>le</strong> (60 ore pari a 8CFU)<br />
o di due insegnamenti semestrali (30+30 ore pari a 4+4 CFU) con l’aggiunta<br />
di un laboratorio (20-25 ore pari a 1CFU). Questo percorso non viene considerato<br />
sufficiente a formare <strong>le</strong> competenze per una efficace didattica motoriosportiva<br />
nei futuri insegnanti primari. La convinzione unanime è che tali CFU<br />
vadano imp<strong>le</strong>mentati.<br />
1. I settori M-EDF/01 e M-EDF/02 come settori educativi<br />
I bambini di oggi hanno la necessità di muoversi per due ragioni: la prima viene<br />
ripresa e sottolineata dagli studi neuroscientifici che dimostrano come <strong>le</strong><br />
esperienze motorie siano il presupposto più importante per lo sviluppo cognitivo<br />
e socio-affettive (Lidor, 2004); in secondo luogo, attraverso una pratica<br />
motorio-sportiva costante e abitudinaria vengono tutelati l’accrescimento e la<br />
maturazione dei sistemi bologici fondamentali nonché un buon grado di conservazione<br />
funziona<strong>le</strong> dell’organismo umano (Piercy et al., 2015).<br />
333
Gruppo 4 – Francesco Casolo, Mario Lipoma<br />
I settori M-EDF/01 1 (Metodi e didattiche del<strong>le</strong> discipline motorie) e M-<br />
EDF/02 2 (Metodi e didattiche del<strong>le</strong> discipline sportive) si occupano <strong>della</strong> ricerca<br />
e dell’insegnamento in questi due contesti. Attualmente sono presenti<br />
nel sistema universitario italiano in più corsi di studio, tra cui:<br />
– LM 85 Bis «Scienze <strong>della</strong> formazione primaria»<br />
– L 22 Scienze Motorie e dello sport<br />
– LM 67 Scienze e tecniche del<strong>le</strong> Att. Motorie preventive e adattate<br />
– LM 68 Scienze e tecniche dello sport<br />
Dal<strong>le</strong> declaratorie riportate in nota è evidente la connotazione didatticoeducativa<br />
– non medico-clinica – di questi settori. Gli insegnamenti universitari<br />
che, ai sensi del D.L.n. 178 dell’ 8 maggio 1998, sono riconducibili a tali<br />
settori sono riportati nella tabella 1 (evidenziati in neretto quelli recuperabili<br />
e utili per la LM85Bis).<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
SSD<br />
Insegnamenti di afferenza<br />
(in neretto quelli fruibili per la LM85bis)<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
M-EDF/01<br />
– Teoria e metodologia del movimento umano<br />
– Metodi e didattiche del<strong>le</strong> discipline motorie<br />
– Teoria, tecnica e didattica dell’attività motoria<br />
per l’età evolutiva<br />
– Teoria, tecnica e didattica del<strong>le</strong> attività motorie<br />
per l’età adulta e anziana<br />
– Teoria, tecnica e didattica del<strong>le</strong> attività motorie<br />
di gruppo, ricreative e del tempo libero<br />
– Teoria, tecnica e didattica dell’attività motoria<br />
sportiva “adattata«<br />
– Teoria, tecnica e didattica dell’educazione motoria<br />
preventiva e compensativa<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
1 Declaratoria s.s.d. M-EDF/01 “Metodi e didattiche del<strong>le</strong> attività motorie. Il settore, riferibi<strong>le</strong><br />
a quello denominato “scienze dell’attività motorie” istituito dal decreto <strong>le</strong>gislativo 8<br />
maggio 1998 n.178, si occupa dello sviluppo e dell’insegnamento di teorie, tecniche e metodi<br />
per l’educazione fisica e motoria generali o rivolte a particolari gruppi o classi di età”<br />
2 Declaratoria s.s.d. M-EDF/02 “Metodi e didattiche del<strong>le</strong> attività sportive Il settore, riferibi<strong>le</strong><br />
a quello denominato “scienze del<strong>le</strong> discipline sportive” istituito dal decreto <strong>le</strong>gislativo<br />
8 maggio 1998 n.178, si occupa dello sviluppo di teorie, tecniche e metodi per l’al<strong>le</strong>namento<br />
e per la pratica del<strong>le</strong> differenti attività sportive e del<strong>le</strong> valutazioni dei rendimenti e<br />
del<strong>le</strong> attitudini at<strong>le</strong>tiche.<br />
334
IV. I settori M-EDF nella formazione degli insegnanti primari<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
M-EDF/02<br />
Metodi e didattiche<br />
del<strong>le</strong> discipline sportive<br />
– Teoria e metodologia dell’al<strong>le</strong>namento<br />
– Teoria, tecnica e didattica degli sport individuali<br />
– Teoria, tecnica e didattica degli sport di squadra<br />
– Teoria, tecnica e didattica degli sport natatori<br />
– Metodi di valutazione motoria<br />
e attitudina<strong>le</strong> nello sport<br />
– Organizzazione degli organismi sportivi<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Tabella 1<br />
Dal punto di vista terminologico <strong>le</strong> declaratorie di entrambe i settori parlano<br />
di “Discipline”…… e non di “Scienze” motorie! La differenza, apparentemente<br />
sotti<strong>le</strong>, è invece di sostanza. Le discipline motorie riconducono i settori<br />
M-EDF a quegli insegnamenti professionalizzanti il cui scopo è quello di<br />
fornire ai futuri operatori del movimento e dello sport gli “attrezzi del mestiere”<br />
(la didattica e la metodologia dell’insegnamento, i percorsi di apprendimento<br />
per acquisire <strong>le</strong> abilità motorie e per avvicinarsi agli sport, gli esercizi e<br />
<strong>le</strong> esercitazioni in ottica neuro-scientifica). Come tali devono essere insegnati<br />
solo da coloro che provengono da una formazione universitaria integrata dal<strong>le</strong><br />
scienze umane e dalla conoscenza pratica del<strong>le</strong> attività motorie e del<strong>le</strong> attività<br />
sportivo-<strong>educative</strong>. In secondo luogo i settori M-EDF non appartengono all’area<br />
bio-medica e non sono inseriti nell’ambito <strong>della</strong> patologia ma in quello<br />
<strong>della</strong> normalità declinata per l’uomo nell’arco di vita nel<strong>le</strong> tre fasi riguardanti<br />
lo sviluppo, la stabilizzazione e l’involuzione. Non ha senso pertanto che vengano<br />
fagocitati dalla dimensione clinico-sanitaria e insegnati da medici. Nel<br />
contesto educativo gli insegnamenti che afferiscono a tali settori dovrebbero<br />
portare i futuri insegnanti primari alla consapevo<strong>le</strong>zza cultura<strong>le</strong> del<strong>le</strong> potenzialità<br />
<strong>educative</strong> del<strong>le</strong> attività ludico-motorio-sportive. Nella tabella 2 si propongono<br />
una serie di temi trattabili all’interno dei 9 CFU M-EDF per i corsi<br />
di studio in Formazione Primaria.<br />
335
Gruppo 4 – Francesco Casolo, Mario Lipoma<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Il movimento e <strong>le</strong> sue forme nell’ambito <strong>della</strong> cultura e dei valori contemporanei;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Funzioni e strutture del movimento umano;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
La carenza di movimento: ipocinesi ed analfabetismo motorio;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Neuroscienze, sviluppo motorio e intel<strong>le</strong>ttivo: relazioni tra accrescimento corporeo e sviluppo<br />
cognitivo, socio-affettivo e mora<strong>le</strong>;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Ontogenesi ed evoluzione degli schemi motori di base dalla nascita agli 11 anni;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Acquisizione del<strong>le</strong> abilità motorie e sviluppo del<strong>le</strong> capacità coordinative e condizionali<br />
nell’età evolutiva;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Sviluppo <strong>della</strong> espressività corporea e <strong>della</strong> socialità;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Schema corporeo e self efficacy: educazione sensoria<strong>le</strong>, postura<strong>le</strong> e respiratoria;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Percezione ed organizzazione spazio-tempora<strong>le</strong> e sviluppo <strong>della</strong> lateralità;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Dagli schemi motori di base al<strong>le</strong> prime forme di gestualità applicata allo sport;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Principi generali di gradualità e progressività nell’impiego del movimento e <strong>le</strong> variabili metodologico<br />
– didattiche;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Dalla macro progettazione alla programmazione operativa: la sequenza didattica, l’unità di<br />
lavoro e l’unità di apprendimento per <strong>le</strong> differenti età;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Tabella 2<br />
2. Neuroscienze e embodied cognition<br />
A sostegno di una interpretazione principalmente educativa dei settori M-<br />
EDF nella formazione dei futuri insegnanti primari esistono studi che attestano<br />
l’efficacia di una azione educativa che possa sempre più coinvolgere la dimensione<br />
<strong>della</strong> corporeità e di tutto ciò che si porta appresso: empatia, emotività,<br />
intelligenza, socialità e inclusione (Rizzolatti, Senigaglia, 2006). Dal<strong>le</strong><br />
neuroscienze sono state confermate gran parte del<strong>le</strong> intuizioni provenienti dagli<br />
studi empirici di ambito psico e socio-motorio. I concetti più importanti<br />
che suggellano e orientano l’azione educativa verso una didattica sempre più<br />
incorporata sono <strong>le</strong> seguenti:<br />
336
IV. I settori M-EDF nella formazione degli insegnanti primari<br />
1. Siamo nati per muoverci: i numeri del<strong>le</strong> parti che compongono il nostro<br />
corpo ci dicono che la nostra dotazione anatomica è importante e non può<br />
essere intesa per un corpo preposto per la staticità.<br />
2. Il sistema motorio non è semplicemente un sistema esecutivo, ma è parte<br />
del sistema nervoso. I compiti di ta<strong>le</strong> sistema non sono solo quelli di gestire<br />
l’esecuzione dei movimenti ma, al contrario e in sinergia con il sistema sensoria<strong>le</strong><br />
quelli di interagire con l’ambiente attraverso funzioni che si strutturano<br />
nel corso dell’età evolutiva. Ne consegue che fin dalla nascita il sistema<br />
senso-motorio e la produzione di esperienze motorie sono alla base <strong>della</strong><br />
conoscenza e <strong>della</strong> strutturazione neurona<strong>le</strong> cerebra<strong>le</strong>. Il bambino impara<br />
attraverso il fare, l’agire e il muoversi nell’ambiente che di fatto costituiscono<br />
i modi con cui impariamo in prima persona a rapportarci con l’ambiente,<br />
a strutturare lo spazio e il tempo, a inibirci e a autocontrollarci.<br />
3. L’agire alla base <strong>della</strong> relazione con gli altri. Attraverso <strong>le</strong> tre forme di base<br />
del movimento umano (<strong>le</strong> posture, gli atti segmentari e gli schemi globali)<br />
si sviluppano <strong>le</strong> forme di relazione e di conoscenza del mondo (gli altri, gli<br />
oggetti, lo spazio). Inoltre il sistema a specchio non <strong>le</strong>gittima solamente<br />
l’apprendimento per imitazione dal punto di vista neuro-fisiologico ma<br />
pone l’espressività corporea alla base <strong>della</strong> relazione con gli altri. La sincronizzazione<br />
con l’altro ricrea l’empatia e lo specchio non è solo identica attivazione<br />
muscolare ma anche sincronizzazione emotiva.<br />
3. Qua<strong>le</strong> didattica per <strong>le</strong> Scienze motorie nella formazione primaria?<br />
In questo importante quadro d’insieme, si rende necessaria una profonda rivisitazione<br />
<strong>della</strong> didattica dell’educazione motoria. Se fino a pochi anni or sono<br />
poteva ritenersi sufficiente una forma di insegnamento/apprendimento prescrittiva<br />
e imitativa (ad es. gli esercizi analitici da eseguire in pa<strong>le</strong>stra) ora, con<br />
la scoperta del<strong>le</strong> potenzialità <strong>educative</strong> del<strong>le</strong> attività motorio-sportive, si aprono<br />
fronti e prospettive di ricerca nuove e innovative. Non siamo ancora in grado<br />
di sovvertire la didattica tradiziona<strong>le</strong> quanto invece di affiancare alla stessa<br />
strategie innovative di impronta neuro-scientifica basate ad esempio sulla scelta<br />
di attività nuove e piacevoli (il recupero dei giochi tradizionali-popolari)<br />
piuttosto che noiose e ripetitive, o ancora orientate ad uno sti<strong>le</strong> di apprendimento<br />
meno prescrittivo/riproduttivo e più coinvolgente e produttivo (Rivoltella,<br />
2013). Non abbiamo il tempo di discuterne e di argomentare a fondo la<br />
questione e rimandiamo il <strong>le</strong>ttore agli esiti dei prossimi lavori di ricerca.<br />
337
Gruppo 4 – Francesco Casolo, Mario Lipoma<br />
Conclusioni<br />
I futuri insegnanti, se vorranno considerare il bambino al centro <strong>della</strong> loro<br />
azione educativa, non potranno trascurare la sua natura<strong>le</strong> predisposizione al<br />
movimento e la prospettive di una sua maturazione cognitiva attraverso attività<br />
motorie e del mantenimento di uno stato di benessere e di salute. Assieme<br />
all’educazione alimentare oggi l’educazione motoria tradotta in pratiche abitudinarie<br />
di attività, esercizi e giochi di movimento è alla base dello star bene<br />
non solo fisico ma anche menta<strong>le</strong> e dell’auto-percezione positiva del sé. L’insieme<br />
del<strong>le</strong> considerazioni fin qui riportate dovrebbe indurci a credere nella<br />
valorizzazione, nei percorsi di formazione dei futuri insegnanti, degli ambiti<br />
disciplinari <strong>della</strong> metodologia e <strong>della</strong> didattica del<strong>le</strong> discipline motorie (M-<br />
EDF/01) e del<strong>le</strong> discipline sportive (M-EDF/02). Questa scelta, oggi, è una<br />
scelta di cultura.<br />
Bibliografia<br />
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338
V.<br />
Formazione dell’insegnante <strong>della</strong> scuola primaria<br />
e didattica del<strong>le</strong> attività motorie<br />
Dario Co<strong>le</strong>lla<br />
Università di Foggia<br />
Premessa<br />
L’educazione fisica nella scuola primaria contribuisce in modo significativo al<br />
processo educativo <strong>della</strong> persona, promuove l’apprendimento di competenze<br />
motorie e del<strong>le</strong> life skills, concorre ad attuare <strong>le</strong> misure di prevenzione del<strong>le</strong><br />
abitudini sedentarie e di promozione <strong>della</strong> salute, contribuendo ad acquisire<br />
stili di vita fisicamente attivi, attraverso numerose e diverse esperienze motorie.<br />
La formazione dell’insegnante, riguardo l’ambito dei metodi e didattiche<br />
del<strong>le</strong> attività motorie, sulla base di evidenze scientifiche e buone prassi che nel<br />
corso degli anni si sono sviluppate, richiede un processo formativo universitario<br />
orientato a valorizzare sia <strong>le</strong> caratteristiche peculiari del<strong>le</strong> attività motorie<br />
per l’età evoluiva sia <strong>le</strong> interconnessioni tra <strong>le</strong> attività formative. Nel seguente<br />
contributo saranno presentate <strong>le</strong> direzioni attraverso cui si snodano i contenuti<br />
<strong>della</strong> formazione universitaria, gli obiettivi essenziali, con riferimento all’approccio<br />
metodologico-organizzativo ed ai modelli ricorrenti <strong>della</strong> formazione<br />
in servizio.<br />
1. L’educazione fisica nella scuola primaria. Le direzioni del processo formativo<br />
L’educazione fisica nella scuola primaria è una componente essenzia<strong>le</strong> per lo<br />
sviluppo motorio, psicologico e socia<strong>le</strong> del bambino e la promozione di stili di<br />
vita fisicamente attivi (Bai<strong>le</strong>y, 2006). Numerosi studi e buone prassi confermano<br />
gli effetti positivi del<strong>le</strong> attività motorie per la prevenzione di malattie<br />
non trasmissibili, l’apprendimento di competenze motorie, lo sviluppo psicoaffettivo<br />
e socia<strong>le</strong> ed il rendimento scolastico del bambino (Brambilla et al.,<br />
2011; Singh et al., 2012; Barnett et al., 2016) ed il contributo significativo<br />
dell’educazione fisica per aumentare la quantità e la qualità del<strong>le</strong> esperienze<br />
motorie.<br />
339
Gruppo 4 – Dario Co<strong>le</strong>lla<br />
Il processo formativo dell’insegnante è riconducibi<strong>le</strong> al<strong>le</strong> seguenti direzioni:<br />
– Imparare a muoversi, ovvero, apprendimento motorio e sviluppo del<strong>le</strong> capacità<br />
motorie; la physical literacy nella scuola primaria;<br />
– Muoversi per imparare; ovvero, il contributo del<strong>le</strong> attività motorie per lo<br />
sviluppo cognitivo, emotivo e socia<strong>le</strong> ed i loro rapporti reciproci, <strong>le</strong> relazioni<br />
interdisciplinari curriculari e gli obiettivi trasversali.<br />
Le suddette direzioni oltre a definire i percorsi formativi, evidenziano <strong>le</strong> sfide<br />
culturali, <strong>le</strong> attualità <strong>della</strong> ricerca e del<strong>le</strong> buone prassi che sol<strong>le</strong>citano l’insegnante<br />
ad orientare la didattica del<strong>le</strong> attività motorie verso l’apprendimento di<br />
competenze motorie (educazione del movimento ed attraverso <strong>le</strong> esperienze<br />
motorie) e l’acquisizione di stili vita salutari (educazione al corpo ed al<strong>le</strong> attività<br />
motorie quotidiane).<br />
2. La physical literacy<br />
In particolare, la physical literacy (o alfabetizzazione motoria) è il processo che<br />
consente la gradua<strong>le</strong> acquisizione dell’alfabeto motorio, costituito da schemi<br />
motori, varianti esecutive, abilità motorie. Non solo, l’alfabetizzazione motoria<br />
consente l’apprendimento del<strong>le</strong> conoscenze, dei comportamenti ed atteggiamenti<br />
correlati al<strong>le</strong> esperienze motorie vissute dal bambino. Il termine alfabetizzazione<br />
motoria indica l’acquisizione e lo sviluppo di uno sti<strong>le</strong> di vita salutare<br />
attraverso lo sviluppo di competenze motorie che includono la comprensione<br />
e l’autovalutazione dei significati del<strong>le</strong> esperienze compiute (Whitehead,<br />
2013).<br />
La padronanza del<strong>le</strong> abilità fondamentali del movimento contribuisce allo<br />
sviluppo motorio, cognitivo e socia<strong>le</strong> del bambino e fornisce <strong>le</strong> basi per uno<br />
sti<strong>le</strong> di vita attivo. Generalmente sviluppate nell’infanzia e successivamente<br />
perfezionate in abilità specifiche, variabili in relazione ai contesti di apprendimento,<br />
<strong>le</strong> abilità motorie di base includono <strong>le</strong> abilità locomotorie (ad esempio<br />
corsa e salto), manipolazione o controllo di oggetti (ad esempio afferrare e lanciare)<br />
e stabilità (equilibrio e posture). Le abilità motorie di base, costituiscono<br />
la struttura del movimento, si sviluppano come ogni funzione <strong>della</strong> persona,<br />
in un rapporto continuo con l’ambiente esterno (Lubans et al., 2010). Il bambino<br />
esegue gli schemi motori (rotolare, strisciare, arrampicarsi, camminare,<br />
correre, saltare, lanciare/afferrare, calciare; ecc.) nello spazio e nel tempo; il loro<br />
rapporto con <strong>le</strong> posture (f<strong>le</strong>ttere, estendere; piegare, circondurre; spingere,<br />
340
V. Formazione dell’insegnante <strong>della</strong> scuola primaria e didattica del<strong>le</strong> attività motorie<br />
opporsi, ecc.), consente di apprendere abilità motorie più comp<strong>le</strong>sse, risolvere<br />
prob<strong>le</strong>mi motori nella vita di relazione, nel gioco e nello sport, fornire riposte<br />
variabili e trasferibili (Gallahue et al., 2012, pp. 52-61). Le abilità motorie di<br />
base sono espressioni e<strong>le</strong>mentari del movimento e riguardano lo spostamento<br />
del corpo nello spazio e nel tempo; sono definite di base perché compaiono<br />
per prime e sono <strong>le</strong> matrici di abilità motorie più comp<strong>le</strong>sse; esse sono l’ABC<br />
del movimento, i presupposti di successivi apprendimenti e continueranno ad<br />
arricchirsi e perfezionarsi durante tutto l’arco <strong>della</strong> vita. L’apprendimento e lo<br />
sviluppo del<strong>le</strong> abilità motorie durante l’infanzia, dipende dalla crescita e dalla<br />
maturazione del<strong>le</strong> caratteristiche morfologiche, fisiologiche, neuromuscolare<br />
del bambino, ma soprattutto dall’ambiente in cui cresce, dal<strong>le</strong> opportunità che<br />
riceve. Il bambino attraverso <strong>le</strong> attività motorie abituali, i giochi destrutturati e,<br />
via via, più strutturati, apprende i concetti spaziali (avanti, dietro, destra, sinistra,<br />
sopra, sotto, alto, basso, dentro, fuori, largo, stretto, ecc.), temporali (prima,<br />
dopo, veloce, <strong>le</strong>nto, contemporaneo, successivo, alternato, ecc.), quantitativi<br />
(tanto, poco, tutto, parte, ecc.) e qualitativi (pesante, <strong>le</strong>ggiero, duro, morbido,<br />
liscio, ruvido, ecc.) riferiti a ciascuno schema motorio; essi costituiscono <strong>le</strong><br />
matrici per l’evoluzione degli apprendimenti, trasferibili in differenti alfabeti/<br />
linguaggi e contesti. La combinazione di schemi motori e varianti esecutive, anche<br />
con l’uso di piccoli attrezzi, favorisce lo sviluppo <strong>della</strong> coordinazione motoria.<br />
La padronanza del<strong>le</strong> abilità motorie contribuisce ad arricchire il repertorio<br />
corporeo-motorio del bambino, sviluppando la percezione di competenza che è<br />
un fattore di mediazione per la pratica motoria e lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
motorie nel<strong>le</strong> diverse età (Lima et al., 2107; Khodaverdi et al., 2015).<br />
3. Stili d’insegnamento e Life Skills<br />
Il contributo dell’educazione fisica e del<strong>le</strong> attività motorie per lo sviluppo cognitivo,<br />
emotivo e socia<strong>le</strong> è attuato attraverso la scelta degli stili d’insegnamento<br />
e del<strong>le</strong> modalità organizzative. Il modello degli stili d’insegnamento di Mosston<br />
e Ashworth (2008) riguarda lo studio del<strong>le</strong> modalità attraverso cui l’insegnante<br />
propone <strong>le</strong> attività ed i compiti motori, il grado di autonomia dell’allievo,<br />
<strong>le</strong> decisioni e <strong>le</strong> scelte didattiche dell’insegnante. È importante ricordare<br />
che i benefici per la crescita <strong>della</strong> persona non sono, necessariamente, il risultato<br />
soltanto <strong>della</strong> partecipazione al<strong>le</strong> attività pratiche, <strong>le</strong> va<strong>le</strong>nze formative,<br />
infatti, sono mediate dal<strong>le</strong> interazioni che si attuano tra allievi ed insegnante;<br />
allievi ed allievi, allievo ed insegnante, coinvolti nel processo didattico (Bai<strong>le</strong>y,<br />
2006). Gli stili d’insegnamento, classificati in stili di riproduzione e di produ-<br />
341
Gruppo 4 – Dario Co<strong>le</strong>lla<br />
zione, consentono di promuovere nei bambini l’apprendimento di competenze<br />
motorie, modificare <strong>le</strong> modalità organizzative per aumentare il tempo d’impegno<br />
motorio, favorire lo sviluppo di esperienze motorie in diversi ambiti disciplinari<br />
(espressività e drammatizzazione; giochi con i piccoli attrezzi, outdoor<br />
education, sport, ecc.). La varietà di proposte motorie attraverso l’interazione<br />
degli stili d’insegnamento, contribuiscono allo sviluppo di diverse modalità<br />
di apprendimento per aumentare, quantitativamente e qualitativamente,<br />
il repertorio motorio individua<strong>le</strong>. La scelta degli stili d’insegnamento in<br />
rapporto agli ambiti d’intervento curriculare, inoltre, costituisce lo snodo metodologico<br />
per promuovere l’apprendimento del<strong>le</strong> Life Skills (Who, 1994). Le<br />
Life Skills (Decision making, Prob<strong>le</strong>m solving, Creatività, Senso critico, Comunicazione<br />
efficace, Autoconsapevo<strong>le</strong>zza, Relazioni efficace, Empatia, Gestione del<strong>le</strong><br />
emozioni, Gestione dello stress) sono competenze necessarie per sviluppare con<br />
efficacia <strong>le</strong> potenzialità <strong>della</strong> persona, aiutandola a vivere in armonia con gli<br />
altri indipendentemente dal contesto socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong>. Le competenze per la<br />
vita costituiscono i fattori di congiunzione tra gli obiettivi <strong>della</strong> programmazione<br />
scolastica e gli obiettivi di promozione <strong>della</strong> salute dell’OMS. Infatti, <strong>le</strong><br />
principali skills cognitive, sociali e comportamentali, sono implicate nel processo<br />
di sviluppo del<strong>le</strong> competenze chiave di cittadinanza e lo sviluppo di tali<br />
competenze deve trovare adeguati ambiti d’intervento in ogni percorso didattico,<br />
favorendo una mappatura del<strong>le</strong> finalità <strong>educative</strong>.<br />
4. La formazione in servizio dell’insegnante<br />
La formazione in servizio dell’insegnante <strong>della</strong> scuola primaria in educazione<br />
fisica, si è svolta nel corso degli anni attraverso diverse modalità che hanno,<br />
talvolta, evidenziato prob<strong>le</strong>matiche didattiche ed organizzative ma hanno<br />
consentito di promuovere buone prassi e di favorire la consapevo<strong>le</strong>zza del contributo<br />
educativo del<strong>le</strong> attività motorie curriculari. Modalità di attuazione:<br />
– Consu<strong>le</strong>nza e supporto didattico diretto in compresenza (in pa<strong>le</strong>stra o luogo<br />
destinato alo svolgimento dell’educazione fisica) con i Docenti di classe,<br />
da parte di un Docente Esperto esterno alla scuola (Diplomato ISEF);<br />
– Consu<strong>le</strong>nza agli insegnanti <strong>della</strong> scuola primaria, al fine di programmare<br />
ed organizzare congiuntamente <strong>le</strong> <strong>le</strong>zioni di educazione fisica che saranno<br />
svolte autonomamente dai Docenti di classe, in assenza del Docente-<br />
Esperto esterno (Laureati in Scienze del<strong>le</strong> attività motorie e sportive);<br />
342
V. Formazione dell’insegnante <strong>della</strong> scuola primaria e didattica del<strong>le</strong> attività motorie<br />
– Modello misto di consu<strong>le</strong>nza agli insegnanti e di supporto diretto alla didattica<br />
curriculare;<br />
– Affiancamento del Docente Esperto all’Insegnante <strong>della</strong> scuola primaria,<br />
durante 1 ora di educazione fisica curriculare in pa<strong>le</strong>stra.<br />
Il modello che prevede l’affiancamento del Docente Esperto all’Insegnante<br />
<strong>della</strong> scuola primaria sembra sia più compatibi<strong>le</strong> con l’attua<strong>le</strong> organizzazione<br />
curriculare ma richiede sistematiche verifiche del<strong>le</strong> ricadute formative sui Docenti<br />
e sul grado di autonomia didattica maturata.<br />
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Science and Physical Education (ICSSPE), 65: 22-28.<br />
World Health Organization. Division of Mental Health (1994). Life skills education<br />
for children and ado<strong>le</strong>scents in schools. Pt. 1, Introduction to life skills for psychosocial<br />
competence. Pt. 2, Guidelines to facilitate the development and imp<strong>le</strong>mentation of life<br />
skills programmes, 2nd rev. Geneva: World Health Organization.<br />
344
VI.<br />
La politicizzazione<br />
dell’Associazione magistra<strong>le</strong> “Nicolò Tommaseo”<br />
durante la presidenza Micheli (1911-1919)<br />
Andrea Dessardo<br />
Università Europea di Roma<br />
Introduzione<br />
L’organizzazione sindaca<strong>le</strong> e politica degli insegnanti, dei maestri in particolare,<br />
è sempre parsa una questione un po’ delicata, per il rapporto fiduciario che<br />
a lungo essi hanno ricoperto come funzionari pubblici e per la straordinarietà<br />
del loro mestiere, spesso preteso dover essere al di sopra del<strong>le</strong> parti. Ritenendo<br />
l’acquisto di una coscienza politica un’importante conquista <strong>della</strong> classe magistra<strong>le</strong>,<br />
si vuo<strong>le</strong> qui recuperare una vicenda lontana nel tempo, quella dell’Associazione<br />
magistra<strong>le</strong> italiana “Nicolò Tommaseo” (Pazzaglia, 1999), ripercorrendone<br />
gli anni di maggior successo.<br />
I maestri (De Fort, 1984, 2014; Santoni Rugiu, 2006; Bellatalla, 2000; Di<br />
Pol, 1998) giunsero tardi a organizzarsi sotto il profilo sindaca<strong>le</strong> e, perciò, a<br />
darsi una vera coscienza di classe, a riconoscersi col<strong>le</strong>ttivamente come portatori<br />
di rivendicazioni comuni. Anche dopo la fondazione nel 1901 dell’Unione<br />
magistra<strong>le</strong> naziona<strong>le</strong> (UMN) (Barausse, 2002), a lungo, nella loro gran parte,<br />
essi non si riconobbero in indirizzi politici chiaramente definiti, rimanendo<br />
l’adesione in molti casi un fattore di comodo o di conformismo. L’art. 22 dello<br />
Statuto dell’UMN prevedeva – per espressa volontà di Credaro (Guarnieri,<br />
1986; D’Arcangeli, 2000; Id., 2004) – “l’assoluto divieto al Presidente e agli<br />
altri membri <strong>della</strong> Commissione direttiva di va<strong>le</strong>rsi dell’Unione per promuovere<br />
gli interessi di un partito politico, amministrativo o religioso”. Il che consentì<br />
sul<strong>le</strong> prime l’adesione di maestri di tutte <strong>le</strong> tendenze, ma in una coabitazione<br />
di comodo destinata a durare poco: nel 1906 i cattolici, non sopportando<br />
il crescente peso <strong>della</strong> componente socialista e antic<strong>le</strong>rica<strong>le</strong>, organizzarono<br />
la secessione e fu proprio la polarizzazione tra i due sodalizi che negli anni successivi,<br />
quelli di Micheli (Gonzi, 2016), consentì la crescita <strong>della</strong> “Tommaseo”.<br />
345
Gruppo 4 – Andrea Dessardo<br />
1. Giuseppe Micheli<br />
La designazione di Micheli a presidente giunse nell’ottobre 1911 alla fine di<br />
una crisi interna alla “Tommaseo” che si trascinava dal 1909: crisi generata<br />
dal<strong>le</strong> divergenze tra coloro che vo<strong>le</strong>vano l’associazione rigorosamente apolitica<br />
(perché solo professiona<strong>le</strong> o perché maggiormente connotata in senso confessiona<strong>le</strong>)<br />
e quanti invece intendevano porla sotto il patronage dei cattolici deputati.<br />
Questa sarà una linea di faglia che attraverserà tutta la storia <strong>della</strong><br />
“Tommaseo”. La scelta di Micheli è però piuttosto sorprendente in quanto il<br />
suo profilo di cattolico risulta margina<strong>le</strong>, estraneo alla geografia del potere<br />
concentrata soprattutto tra Lombardia e Veneto.<br />
Micheli era di Parma (dove la “Tommaseo” nemmeno esisteva, assai debo<strong>le</strong><br />
in tutta l’Emilia), e<strong>le</strong>tto alla Camera nel 1908 nel col<strong>le</strong>gio di Castelnuovo<br />
Monti sull’Appennino reggiano. Quanto alla sua collocazione nel mondo cattolico,<br />
certamente anomala era la sua famiglia: il suocero Gian Lorenzo Basetti,<br />
da cui aveva ereditato il col<strong>le</strong>gio, era un massone notorio e così pure lo zio<br />
materno Giovanni Mariotti, sindaco di Parma dal 1888 al 1914. I suoi interessi<br />
erano <strong>le</strong>gati alla rappresentanza dei piccoli proprietari terrieri, alla montagna,<br />
al<strong>le</strong> opere pubbliche (Vecchio, Truffelli, 2002).<br />
A fare la fortuna di Micheli furono <strong>le</strong> sue rare capacità organizzative messe<br />
in mostra dopo il terremoto di Messina del 28 dicembre 1908: in poche settimane<br />
era stato capace di al<strong>le</strong>stire un avveniristico villaggio di fortuna per i terremotati,<br />
che la stampa aveva ribattezzato “Michelopoli”, garantendogli una<br />
trionfa<strong>le</strong> rie<strong>le</strong>zione. La sua estraneità al “modello bresciano” (De Giorgi, 2012,<br />
p. 16) lo metteva però al riparo dal<strong>le</strong> po<strong>le</strong>miche in corso da un paio d’anni nella<br />
“Tommaseo”, emerse in particolare a ridosso <strong>della</strong> promulgazione <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge<br />
Daneo-Credaro. Com’è noto, i cattolici intransigenti avevano duramente<br />
contrastato l’avocazione del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> allo Stato, intravedendovi un surrettizio<br />
tentativo di laicizzar<strong>le</strong>, sottraendo<strong>le</strong> al controllo del<strong>le</strong> famiglie. Contro questa<br />
tendenza, nel mondo cattolico erano gradualmente affiorate posizioni più<br />
concilianti, che avevano provocato nella “Tommaseo” persino un tentativo di<br />
scissione contro <strong>le</strong> aperture del presidente Baslini, accusato di curare più i suoi<br />
interessi politici che quelli dei maestri.<br />
346
VI. La politicizzazione dell’Associazione magistra<strong>le</strong> “Nicolò Tommaseo”<br />
2. La necessità di schierarsi<br />
Il primo atto di Micheli come presidente fu una <strong>le</strong>ttera circolare (3 novembre<br />
1911 1 ) a tutte <strong>le</strong> sezioni locali per presentarsi ai soci, chiedere informazioni<br />
sul<strong>le</strong> loro attività e per esigere il pagamento del<strong>le</strong> quote sociali arretrate. Le risposte<br />
a questa <strong>le</strong>ttera, conservate alla Biblioteca Palatina di Parma, danno<br />
un’immagine sconfortante dello stato di salute <strong>della</strong> “Tommaseo”. Un fattore<br />
di debo<strong>le</strong>zza spesso denunciato dagli stessi e dal<strong>le</strong> stesse presidenti di sezione,<br />
era il sesso dei soci: preponderante era la componente femmini<strong>le</strong>, incapace di<br />
contrastare la baldanza dei maestri maschi dell’UMN e di far fronte a un potere<br />
politico quasi sempre osti<strong>le</strong>.<br />
A fronte di una situazione tanto logora la “Tommaseo” doveva rafforzare la<br />
sua organizzazione, mostrandosi capace d’iniziativa politica e sindaca<strong>le</strong> e riconfermando<br />
la sua identità religiosa. È quanto provò a fare Giuseppe Micheli.<br />
Il suo primo discorso pubblico da presidente, il 10 dicembre 1911 a Savona<br />
2 , dettava la linea che l’associazione avrebbe seguito negli anni a venire.<br />
Due erano i cardini di quel discorso programmatico: la razionalizzazione<br />
<strong>della</strong> struttura associativa in sezioni provinciali (anziché diocesane e parrocchiali)<br />
per meglio rispecchiare l’impianto, provincia<strong>le</strong> appunto, previsto dalla<br />
<strong>le</strong>gge Daneo-Credaro, dotandosi di funzionali servizi di mutuo soccorso. L’altro<br />
punto segnava la grande svolta: Micheli dichiarava la necessità di schierarsi<br />
politicamente, poiché così esigevano <strong>le</strong> logiche <strong>della</strong> moderna <strong>società</strong> di massa,<br />
cui i cattolici non potevano rimanere estranei. La <strong>società</strong> era divisa in due<br />
blocchi contrapposti: da una parte “la corrente che fa capo al concetto cristiano<br />
<strong>della</strong> libertà, dell’ordine e <strong>della</strong> giustizia”, dall’altra “principi di ribellione,<br />
di naturalismo, di egoismo socia<strong>le</strong>”. Dal punto di vista tattico questa polarizzazione<br />
andava sfruttata, esasperata come strumento di lotta e propaganda. E<br />
proprio la <strong>le</strong>gge Daneo-Credaro, prevedendo la partecipazione del<strong>le</strong> rappresentanze<br />
magistrali ai consigli provinciali scolastici, la favoriva: “La lotta per il<br />
successo dei nostri candidati sarà ottima occasione per far conoscere la nostra<br />
associazione, il suo programma, <strong>le</strong> sue benemerenze e per chiamare intorno ad<br />
essa gli insegnanti che ne sieno finora per pregiudizio osti<strong>le</strong> o per apatia rimasti<br />
lontani”.<br />
Rimproverato di aver sostenuto in Parlamento la Daneo-Credaro, che i cattolici<br />
avevano sempre ritenuto pericolosa per la vita religiosa, Micheli ne ri-<br />
1 Arch. G. Micheli, Sottoserie Tommaseo, fasc. 1.<br />
2 Fondo Micheli-Tommaseo, fasc. 3.<br />
347
Gruppo 4 – Andrea Dessardo<br />
vendicava invece i meriti, mostrando come proprio essa avrebbe potuto restituire<br />
ai cattolici i loro diritti, a patto che uscissero dal loro isolamento.<br />
La strategia di Micheli si esplicava sia nella tessitura di vantaggiose relazioni<br />
con soggetti esterni all’associazione come la Società <strong>della</strong> gioventù cattolica<br />
italiana e l’Unione del<strong>le</strong> donne cattoliche, oltre che con i cattolici e<strong>le</strong>tti in Parlamento,<br />
sia nell’aggiornamento <strong>della</strong> struttura interna del sodalizio, da modernizzare<br />
e meglio attrezzare alla lotta politica. Per questo occorreva del tempo<br />
e Micheli decise perciò, in deroga allo statuto, di rinviare il congresso naziona<strong>le</strong><br />
del 1912, convocando invece dei congressi regionali. Nel biennio<br />
1912-13 furono inoltre ce<strong>le</strong>brati ben quarantotto congressi fra provinciali e<br />
circondariali cui presero parte comp<strong>le</strong>ssivamente 2748 maestri, in un’opera di<br />
mobilitazione capillare (Negretti, 1914).<br />
3. Successo <strong>della</strong> “Nicolò Tommaseo”<br />
La “cura Micheli” diede i suoi frutti immediati nei risultati e<strong>le</strong>ttorali, che segnarono<br />
una netta inversione di tendenza nei rapporti di forza con l’UMN:<br />
nel 1911 la “Tommaseo” aveva raccolto il 19,5% dei suffragi, saliti nel 1913<br />
già al 26,1% per raggiungere nel 1914 il 36,5%.<br />
Al congresso naziona<strong>le</strong> ce<strong>le</strong>brato a Milano nel febbraio del 1916, Micheli<br />
poté annunciare che, rispetto al congresso del 1913, i soci erano saliti da<br />
14.000 a 20.000 e fece va<strong>le</strong>re altre importanti conquiste: “Il ripristino dei sei<br />
mesi ad intero stipendio in caso di malattia; il mantenimento del posto e la<br />
concessione di due mesi di stipendio ai maestri chiamati a prestare il servizio<br />
militare; la concessione <strong>della</strong> indennità di residenza ai maestri dei paesi colpiti<br />
dal terremoto. Costante e vigi<strong>le</strong> azione la Associazione ha compiuto per ottenere<br />
la riforma del<strong>le</strong> tabel<strong>le</strong> per i concorsi magistrali e per procurare alla scuola<br />
e ai maestri sensibili vantaggi» 3 . Il 15 e 16 ottobre 1916, al congresso regiona<strong>le</strong><br />
piemontese a Torino, per la prima volta un ministro, Francesco Ruffini, prese<br />
parte ai lavori di un’assise dell’associazione cattolica. Presenziò anche Edoardo<br />
Daneo. La crescita di consensi aumentò ancora durante la guerra: dal 1° gennaio<br />
1916 al 31 maggio 1919 furono aperte quaranta nuove sezioni; nel giugno<br />
1919 esse erano ormai 220 a servizio di 25900 soci 4 .<br />
3 Congresso dei de<strong>le</strong>gati <strong>della</strong> “Nicolò Tommaseo”. Milano 23-24 febbraio 1916, in «Comunicazioni<br />
<strong>della</strong> Presidenza», marzo 1916.<br />
4 Relazione mora<strong>le</strong> 1917-1919. Statuto socia<strong>le</strong>, Fresching, Parma 1919.<br />
348
VI. La politicizzazione dell’Associazione magistra<strong>le</strong> “Nicolò Tommaseo”<br />
E fu proprio durante la guerra che i cattolici comp<strong>le</strong>tarono la loro adesione<br />
alla vita del Paese. Lesti (2015) ritiene che essi non sostennero la guerra quasi<br />
per saldare un loro debito nei confronti dello Stato alla costruzione del qua<strong>le</strong><br />
si erano opposti: non vi parteciparono cioè per saldare un debito. Al contrario<br />
lo fecero perché già “profondamente permeati, come i loro concittadini di<br />
qualunque altro ‘partito’ o confessione, dal<strong>le</strong> ‘figure profonde’ del discorso nazional-patriottico<br />
ottocentesco” (p. 245). Possiamo dire che anche la vicenda<br />
<strong>della</strong> “Tommaseo” rispose al tentativo d’imporre una “via cattolica” all’essere<br />
cittadini, maestri italiani pienamente partecipi <strong>della</strong> vita del paese.<br />
Bibliografia<br />
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349
Gruppo 4 – Andrea Dessardo<br />
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350
VII.<br />
Prob<strong>le</strong>matiche pedagogiche<br />
nella formazione degli insegnanti di educazione fisica oggi:<br />
tra pedagogia critica e nuove sfide<br />
Emanue<strong>le</strong> Isidori<br />
Università di Roma “Foro Italico”<br />
1. L’insegnante di educazione fisica e la crisi del suo ruolo<br />
L’insegnante di educazione fisica rappresenta uno dei principali agenti educativi<br />
del sistema dell’educazione sportiva <strong>contemporanea</strong>. In quanto ta<strong>le</strong>, egli è<br />
investito di notevoli responsabilità, essendo chiamato a svolgere specifici ruoli<br />
educativi che mettono alla prova <strong>le</strong> sue competenze pedagogiche. Il fatto che<br />
questo tipo di insegnante sia un agente educativo dello sport non va considerato<br />
affatto scontato. Esistono infatti situazioni e contesti nei quali l’insegnante<br />
di educazione fisica può veicolare forme di “curricolo occulto” con i disvalori<br />
che ne conseguono e che finiscono per determinare modalità distorte di<br />
comprensione dello sport e dei suoi significati (Kirk, Tinning, 1990).<br />
Fino ad alcuni decenni fa, l’insegnante di educazione fisica rappresentava<br />
l’unico agente educativo dello sport, dal momento che era solo ed esclusivamente<br />
la scuola, con la sua modalità di trasmissione dei saperi in forma disciplinare,<br />
a promuovere l’attività fisica e sportiva.<br />
Con la diffusione massiccia dello sport nella <strong>società</strong> occidenta<strong>le</strong> già dagli<br />
anni Settanta del secolo scorso dovuta all’emergere di bisogni riferiti al tempo<br />
libero, il quadro è cambiato e la scuola ha cominciato a perdere l’esclusività come<br />
luogo <strong>della</strong> pratica dell’attività fisica e sportiva. Si è arrivati al punto che<br />
oggi lo sport definito “extrascolastico” ha di fatto assunto una ri<strong>le</strong>vanza ed<br />
un’importanza maggiore rispetto a quello praticato a scuola. Ciò accade per<br />
una molteplicità di ragioni che, a tutt’oggi, hanno riaperto un ampio dibattito<br />
sul significato, sul<strong>le</strong> ragioni e sull’effettivo valore educativo dell’insegnamento<br />
dell’educazione fisica nella scuola (Mendoza, 2004).<br />
L’insegnante di educazione fisica ha perso di fatto l’esclusività dell’insegnamento<br />
dei saperi dello sport e si prospetta oggi come una figura in ‘crisi’ in termini<br />
di identità e di definizione del suo profilo di competenze.<br />
Tra i principali prob<strong>le</strong>mi che l’insegnante di educazione fisica deve oggi af-<br />
351
Gruppo 4 – Emanue<strong>le</strong> Isidori<br />
frontare nella scuola possono essere segnalati: l’assenza e la povertà di contenuti<br />
di apprendimento relativi alla disciplina che insegna; la scarsa considerazione<br />
che essa riceve a scuola; il curricolo occulto. Si tratta di prob<strong>le</strong>mi comp<strong>le</strong>ssi<br />
che non presentano una faci<strong>le</strong> soluzione perché sono dovuti a fattori<br />
che, rispetto all’insegnante, sono sia “interni” (mancanza di una formazione<br />
specifica e aggiornata) che “esterni” (presenza di tradizioni <strong>le</strong>gate all’insegnamento<br />
<strong>della</strong> disciplina, esistenza di pregiudizi, mancanza di mezzi e risorse,<br />
ecc.).<br />
In sostanza, l’insegnante di educazione fisica deve affrontare, in toto o in<br />
parte, contraddizioni e paradossi che vengono amplificati dall’influenza negativa<br />
dei fattori esterni che sono stati appena indicati. La mescolanza dei fattori<br />
interni con quelli esterni determina spesso l’insuccesso formativo dell’educazione<br />
fisica scolastica, con tutte <strong>le</strong> conseguenti cause di frustrazione per l’insegnante<br />
che ne derivano.<br />
Sembra che la scuola, nonostante <strong>le</strong> dichiarazioni e <strong>le</strong> intenzioni, continui<br />
ancora a svilupparsi seguendo il principio cartesiano <strong>della</strong> dicotomia<br />
mente/corpo a partire dalla qua<strong>le</strong> l’intelligenza corporea continua ancora ad<br />
essere svalutata rispetto a quella logico-linguistica. Va segnalato, inoltre, che<br />
nel contesto del cosiddetto ‘Processo di Bologna’ la tendenza dei Paesi europei<br />
è quella di avere insegnanti generalisti – di fatto privi di specializzazione – per<br />
l’insegnamento dell’educazione motoria e sportiva nella scuola e<strong>le</strong>mentare.<br />
Ciò indubbiamente crea del<strong>le</strong> contraddizioni riguardo all’importanza dell’insegnamento<br />
dell’educazione fisica ai bambini ed ai preado<strong>le</strong>scenti. Infatti, se<br />
da una parte si afferma la sua importanza fondamenta<strong>le</strong> per lo sviluppo umano<br />
in questa specifica fase <strong>della</strong> vita umana, di fatto, in pratica, si finisce per negarne<br />
il valore non assegnando risorse, attrezzature e insegnanti specializzati<br />
che possono contribuire, con la loro esperienza e formazione, all’efficacia ed al<br />
successo dell’insegnamento dell’educazione fisica scolastica.<br />
2. La svalutazione di una disciplina<br />
La crisi dell’insegnante di educazione fisica qua<strong>le</strong> agente educativo al qua<strong>le</strong> è<br />
richiesto di agire sul cambiamento socia<strong>le</strong> attraverso la formazione dei giovani<br />
viene peraltro messa in discussione dal confronto con gli al<strong>le</strong>natori, con i quali,<br />
bambini, ado<strong>le</strong>scenti e giovani tendono di solito a trascorrere la maggior<br />
parte del loro tempo dedicato allo sport e con più motivazione.<br />
L’insegnante di educazione fisica ha il compito di rendere i giovani consapevoli<br />
dell’importanza dell’attività fisica e sportiva lungo tutto il corso <strong>della</strong> vi-<br />
352
VII. Prob<strong>le</strong>matiche pedagogiche nella formazione degli insegnanti di educazione fisica oggi<br />
ta, avviandoli alla fruizione dei valori e del<strong>le</strong> virtù che lo sport comporta. Tuttavia,<br />
risulta spesso diffici<strong>le</strong> far capire l’importanza di una disciplina scolastica<br />
insegnata per circa due ore settimanali, spesso in contesti di carenza parzia<strong>le</strong> o<br />
tota<strong>le</strong> di strutture, mezzi e risorse. Talvolta la qualità scadente dell’educazione<br />
fisica scolastica è una causa di svalutazione <strong>della</strong> disciplina e dei suoi saperi dinanzi<br />
alla <strong>società</strong>.<br />
La scuola rappresenta, di fatto, il palcoscenico idea<strong>le</strong> per inculcare i valori<br />
dello sport ai giovani e realizzare gli obiettivi dell’educazione permanente.<br />
Questi obiettivi consistono nel fornire una visione dello sport qua<strong>le</strong> fattore di<br />
socializzazione, mezzo per il miglioramento funziona<strong>le</strong> dell’immagine corporea<br />
e del benessere persona<strong>le</strong> attraverso un suo corretto uso nel contesto del<strong>le</strong><br />
attività ricreative e competitive nell’arco <strong>della</strong> vita umana.<br />
L’insegnante di educazione fisica deve fare in modo che lo sport possa contribuire<br />
all’acquisizione di abitudini sane e durature per quanto riguarda la<br />
mente, il corpo e l’alimentazione dei suoi allievi. Ma questi obiettivi – come<br />
si diceva – sono difficili da conseguire quando sono scarse <strong>le</strong> ore di insegnamento<br />
a disposizione, poche <strong>le</strong> risorse e, soprattutto, poca la possibilità di lavorare<br />
trasversalmente ed in modo interdisciplinare con <strong>le</strong> altre discipline e gli<br />
altri col<strong>le</strong>ghi. Tutto questo determina spesso la presenza di uno scarso interesse<br />
e poca motivazione da parte del<strong>le</strong> studentesse e degli studenti per la disciplina<br />
e per i suoi contenuti, con tutte <strong>le</strong> conseguenze che da ciò derivano (drop out<br />
sportivo in primis).<br />
3. Le competenze pedagogiche dell’insegnante di educazione fisica<br />
Uno dei principali prob<strong>le</strong>mi dell’insegnante di educazione fisica consiste inoltre<br />
nel motivare i giovani alla pratica sportiva a partire dal diffici<strong>le</strong> e comp<strong>le</strong>sso<br />
contesto <strong>della</strong> scuola ed in collaborazione con gli altri due agenti <strong>della</strong> socializzazione<br />
sportiva: la famiglia e gli al<strong>le</strong>natori. Si tratta di un compito diffici<strong>le</strong><br />
per gli insegnanti: non è infatti faci<strong>le</strong> aumentare il livello di partecipazione allo<br />
sport in un contesto come quello <strong>della</strong> scuola, che di fatto finisce sempre per<br />
mantenere lo status quo per quanto riguarda la socializzazione sportiva. Essa,<br />
infatti, tende a rafforzare modelli di comportamento appresi in altri contesti<br />
sociali (tra i quali spicca quello <strong>della</strong> famiglia o del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> sportive frequentate<br />
dagli studenti nel tempo libero) sui quali la scuola influisce in modo spesso<br />
assai scarso o minimo.<br />
Per questo motivo l’insegnante di educazione fisica deve sviluppare specifiche<br />
competenze per incrementare la partecipazione dei suoi allievi al<strong>le</strong> atti-<br />
353
Gruppo 4 – Emanue<strong>le</strong> Isidori<br />
vità sportive scolastiche. Spesso sono competenze pedagogiche (e didattiche)<br />
che vanno acquisite ex novo, perché non possedute dagli insegnanti a causa di<br />
carenze nella loro formazione inizia<strong>le</strong>. Quella che emerge oggi da questo contesto<br />
frammentato e cangiante rappresentato dalla scuola <strong>contemporanea</strong> è la<br />
figura dell’insegnante di educazione fisica visto come un professionista <strong>della</strong><br />
comp<strong>le</strong>ssità.<br />
Oltre a quel<strong>le</strong> specifiche che riguardano <strong>le</strong> tecniche ed i contenuti dei singoli<br />
giochi sportivi e del<strong>le</strong> diverse tipologie di attività con cui metterli in pratica<br />
ed innovarli, esistono molteplici competenze richieste oggi all’insegnante<br />
di educazione fisica. Tra di esse possono essere annoverate (si veda in parte:<br />
Chiva-Bartoll, Martí Puig, 2016).<br />
1) Le competenze interculturali, ritenute oggi fondamentali per fronteggiare<br />
i prob<strong>le</strong>mi posti dal<strong>le</strong> diversità emergenti nella <strong>società</strong> comp<strong>le</strong>ssa e per garantire<br />
a tutti i giovani uguali diritti nella fruizione dell’educazione fisica e<br />
sportiva.<br />
2) Le competenze digitali e massmediali, tradizionalmente ed erroneamente<br />
non viste come prerogativa dell’insegnante di educazione fisica ma che invece<br />
oggi assumono un’importanza fondamenta<strong>le</strong> sia dal punto di vista <strong>della</strong><br />
didattica che <strong>della</strong> comprensione dei contenuti culturali dello sport,<br />
sempre più digitalizzati e mediatizzati. Peraltro, lo sviluppo di competenze<br />
digitali e massmediali può aiutare l’insegnante di educazione fisica a trovare<br />
forme alternative per strutturare e arricchire dal punto di vista didattico e<br />
dei contenuti <strong>le</strong> sue <strong>le</strong>zioni, innovando<strong>le</strong> con metodologie e attività nuove<br />
e originali (ad esempio, con i videogiochi, i serious games, <strong>le</strong> simulazioni virtuali,<br />
la flipped classroom o il CLIL).<br />
3) Le competenze filosofiche, anche’esse tradizionalmente non attribuite all’insegnante<br />
di educazione fisica ma che gli permettono, da una parte, di<br />
<strong>le</strong>ggere criticamente i comp<strong>le</strong>ssi contenuti antropologici e politico-sociali<br />
dello sport come “fatto cultura<strong>le</strong> tota<strong>le</strong>” <strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>; dall’altra,<br />
di raccordare i saperi del<strong>le</strong> scienze naturali e biologiche con quelli<br />
del<strong>le</strong> scienze umane dello sport.<br />
Conclusioni<br />
È importante che l’insegnante di educazione fisica sviluppi soprattutto competenze<br />
autenticamente pedagogiche di tipo critico-emancipativo ed autorif<strong>le</strong>ssivo,<br />
così da avere una visione dia<strong>le</strong>ttica e sviluppare categorie interpretati-<br />
354
VII. Prob<strong>le</strong>matiche pedagogiche nella formazione degli insegnanti di educazione fisica oggi<br />
ve per la comprensione <strong>della</strong> realtà, di creare comunità autorif<strong>le</strong>ssive che gli<br />
permettano di unire la teoria con la pratica e comprendere gli aspetti oscuri<br />
del proprio comportamento, identificando <strong>le</strong> situazioni sociopolitiche che impediscono<br />
il conseguimento del<strong>le</strong> finalità <strong>educative</strong> nello sport (Fernádez-Balboa,<br />
1995).<br />
Lo sviluppo di tali competenze permetterà di superare la visione tradiziona<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> formazione degli insegnanti di educazione fisica basata sulla pedagogia<br />
per obiettivi che mira principalmente allo sviluppo di competenze, conoscenze<br />
e abilità professionali di tipo motorio o tecnico.<br />
I modelli di formazione degli insegnanti tendono ancora a prospettare una<br />
concezione dell’attività fisica e sportiva intendendola come neutra<strong>le</strong> e apolitica.<br />
Questa visione genera nei docenti di educazione fisica una formazione tecnocratica<br />
orientata al rendimento, basata su una conoscenza non prob<strong>le</strong>matica<br />
e caratterizzata dalla mancanza di impegno socia<strong>le</strong> (Léziart, 1996).<br />
Le competenze pedagogiche critiche permettono invece all’insegnante di<br />
educazione fisica di connettere i contenuti <strong>della</strong> sua disciplina ai grandi temi<br />
sociali che emergono nella <strong>società</strong> comp<strong>le</strong>ssa (globalizzazione, consumismo,<br />
diversità, diritti umani, inclusione socia<strong>le</strong>, mass-media e nuove tecnologie,<br />
ecc.), analizzando <strong>le</strong> relazioni di potere che si instaurano nell’aula/pa<strong>le</strong>stra. Se<br />
sviluppate, tali competenze permetteranno all’insegnante di educazione fisica<br />
di avere una visione più umanistica e di ampio respiro alla sua disciplina, dandogli<br />
la possibilità di instaurare un dialogo costante con tutte <strong>le</strong> scienze umane.<br />
Questo dialogo costante potrà migliorare senza dubbio la sua azione di<br />
agente educativo che è chiamato a svolgere con impegno e responsabilità specifici<br />
compiti pedagogici e funzioni sociali.<br />
Bibliografia<br />
Chiva-Bartoll O., Martí Puig M. (2016). Métodos pedagógicos activos y globalizadores.<br />
Conceptualización y propuestas de aplicación. Barcelona: Graó.<br />
Fernádez-Balboa J.M. (1995). Reclaiming physical education in higher education<br />
through critical pedagogy. Quest, 47(1): 91-114.<br />
Kirk D., Tinning R. (1990). Physical education, curriculum, and culture: critical issues<br />
in the contemporary crisis. London-New York: Falmer Press.<br />
Léziart Y. (1996). Les rapports théorie/pratique dans <strong>le</strong>s conceptions de l’éducation<br />
physique: permanence ou changement? Etude de trois périodes significatives. Revue<br />
française de pédagogie, 1: 51-64.<br />
Mendoza J.M. (2004). El deporte escolar en el siglo XXI: análisis y debate desde una perspectiva<br />
europea. Barcelona: Graó.<br />
355
VIII.<br />
Formare all’imprevisto:<br />
una sfida per la professionalizzazione degli insegnanti<br />
Patrizia Magno<strong>le</strong>r<br />
Università di Macerata<br />
1. Insegnare: agire nell’urgenza e nell’imprevisto. Quali risorse?<br />
La classe, sistema multidimensiona<strong>le</strong> che mette in relazione persone e oggetti<br />
culturali attraverso un processo di mediazione, “va fatta”, affermava Damiano<br />
(2013). All’insegnante, membro interno alla classe, è quindi affidato un compito<br />
che si sviluppa “prima dell’aula” (progettualità, anticipazione…) e “durante”<br />
(regolazione, gestione del<strong>le</strong> comp<strong>le</strong>ssità quotidiane). L’analisi del<strong>le</strong> interazioni<br />
tra docente e studenti mette in evidenza l’influenza che ciascun attore<br />
esercita su altri attraverso comportamenti e modalità di comunicazione che<br />
attivano altre comunicazioni verbali o non verbali. Anche la gestione dello<br />
spazio e del tempo, l’uso di specifici materiali, il si<strong>le</strong>nzio e l’immobilità, determinano<br />
rapporti e interpretazioni reciproche. Tutto ciò costituisce un sistema<br />
comp<strong>le</strong>sso di relazioni del<strong>le</strong> quali occorre avere cura.<br />
La classe attua<strong>le</strong> è una sintesi di diversità e, in quanto ta<strong>le</strong>, produce una<br />
molteplicità di eventi che comportano un innalzamento del livello di attenzione<br />
dell’insegnante e il conseguente stress, fattore che accresce il senso di impotenza,<br />
di frustrazione, di affaticamento, oggi così diffuso tra i docenti. Questa<br />
percezione di non efficacia nell’insegnamento e la difficoltà nel gestire tutti gli<br />
altri compiti istituzionali connessi al funzionamento organizzativo, determinano<br />
il fenomeno <strong>della</strong> de-professionalizzazione (Maubant et al., 2013) che<br />
può degradarsi al punto da creare anche rischi psico-sciali. La ricerca condotta<br />
da Jégo e Guillo (2016) in ambito francofono su 1.160 insegnanti, evidenzia<br />
sei dimensioni prob<strong>le</strong>matiche dell’agire professiona<strong>le</strong> del docente; tra queste<br />
spiccano “l’intensità del lavoro”, <strong>le</strong> “esigenze emozionali”, “i conflitti di valore<br />
e il senso del lavoro”. L’insegnamento viene visto come un lavoro “sotto pressione”<br />
che richiede competenze sempre nuove e visioni sistemiche per prendere<br />
decisioni in tempi brevi. Ta<strong>le</strong> velocità nell’agire provoca la crescente difficoltà<br />
di conciliare i valori personali con <strong>le</strong> richieste esterne e la necessità di costruire<br />
condizioni favorevoli al rispetto di tutti, impresa percepita pressoché<br />
357
Gruppo 4 – Patrizia Magno<strong>le</strong>r<br />
impossibi<strong>le</strong> quando la diversità è portatrice di orientamenti e riferimenti culturali<br />
anche conflittuali fra loro. I valori personali, talvolta non socialmente<br />
condivisi, possono essere messi in discussione e non poter più costituire un riferimento<br />
univoco e rassicurante. Inoltre l’imprevedibilità dei comportamenti<br />
degli studenti crea un affaticamento emoziona<strong>le</strong> nell’insegnante, sempre tenuto<br />
a mantenere un comportamento corretto e ad essere un esempio educativo,<br />
senza lasciare spazio ad eventuali reazioni non adeguate al ruolo. Ritornano<br />
quindi due aspetti caratterizzanti la gestione <strong>della</strong> classe già enunciati da Damiano<br />
(2013), ovvero l’immediatezza e l’imprevedibilità associate a un disagio<br />
emoziona<strong>le</strong>. Le risorse al<strong>le</strong> quali può fare riferimento un docente per affrontare<br />
<strong>le</strong> dimensioni succitate sono state ampiamente analizzate e sono emerse alcune<br />
traiettorie che permettono di guardare all’azione in situazione con maggiore<br />
chiarezza e comprensione.<br />
Le scelte dell’insegnante sono determinate da quanto ha maturato attraverso<br />
la propria esperienza professiona<strong>le</strong> e persona<strong>le</strong>, dal suo habitus. È da questo<br />
“repertorio di risorse” che attinge sia per gestire la quotidianità sia <strong>le</strong> situazioni<br />
che derogano dal prevedibi<strong>le</strong>. Le ricerche condotte nell’ambito <strong>della</strong> Didattica<br />
Professiona<strong>le</strong> (Vinatier, 2009) hanno fatto emergere la presenza di schemi sottesi<br />
all’azione. La loro struttura (Vergnaud, 1996) prevede anche la presenza<br />
di “teoremi in atto”, convinzioni ritenute vere da ciascun individuo, che regolano<br />
in profondità <strong>le</strong> sue scelte e contribuiscono all’assegnazione di senso alla<br />
circostanza. Lo schema è sotteso a diverse situazioni e costituisce un riferimento<br />
per molteplici casi nei quali il docente si trova a dover interpretare il contesto<br />
e a se<strong>le</strong>zionare quali obiettivi perseguire, quali rego<strong>le</strong> d’azione e inferenze<br />
attivare per affrontare produttivamente il prob<strong>le</strong>ma o la gestione di situazioni<br />
note ma mai uguali tra loro.<br />
Altri studi hanno condotto all’individuazione di ulteriori tipi di risorse a<br />
cui un insegnante attinge nel proprio lavoro: sono <strong>le</strong> routine, i rituel e i formati<br />
pedagogici. La routine è una strategia intenziona<strong>le</strong>, un comportamento<br />
didattico ricorrente che viene modellizzato dall’insegnante o da un gruppo di<br />
insegnanti per garantire la decifrazione del contesto e un risultato atteso in termini<br />
di efficacia (Cardarello, 2014). Presenta un approccio all’azione nel qua<strong>le</strong><br />
ciascun soggetto si riconosce e che, pur nella sua forma organizzata, permette<br />
un livello di mutabilità funziona<strong>le</strong> all’adattamento in rapporto al<strong>le</strong> variabili<br />
che si presentano nella realtà, assicurando comunque il controllo. La routine<br />
non è sempre funziona<strong>le</strong> all’apprendimento, in molti casi riguarda l’organizzazione<br />
comp<strong>le</strong>ssiva <strong>della</strong> classe, la documentazione o il funzionamento socia<strong>le</strong>.<br />
I rituel (Meirieu, 2015) sono atti convenzionali che creano identità e unità<br />
e si presentano in specifici momenti <strong>della</strong> vita scolastica (es. l’appello, la distri-<br />
358
VIII. Formare all’imprevisto: una sfida per la professionalizzazione degli insegnanti<br />
buzione dei ruoli, l’alzata di mano per chiedere la parola, <strong>le</strong> modalità di intervento<br />
durante <strong>le</strong> fasi <strong>della</strong> <strong>le</strong>zione…). Essi si fondano su opinioni comuni assunte<br />
come apriori, fanno parte del<strong>le</strong> consuetudini scolastiche e contribuiscono<br />
allo sviluppo di un senso di appartenenza socia<strong>le</strong>. Sono intenzionali e regolati,<br />
mettono in primo piano la dimensione comunitaria e interattiva attraverso<br />
una centralità <strong>della</strong> funzione linguistica. I formati pedagogici (Veyrunes,<br />
2011, Pentucci, 2018) si differenziano dal<strong>le</strong> precedenti forme organizzate presenti<br />
nell’attività didattica per la loro non-intenzionalità, trasmissibilità da<br />
una generazione all’altra di docenti in quanto prodotto di una cultura del mestiere.<br />
Sono incorporati nell’agire didattico e la loro presenza nei modelli<br />
d’azione che l’insegnante si rappresenta deriva dal tempo trascorso nella scuola,<br />
anche come studente; per ta<strong>le</strong> motivo sono riconoscibili, quasi dati per<br />
scontati e quindi resi trasparenti, non più oggetto di rif<strong>le</strong>ssione o analisi.<br />
Pur in presenza di tali risorse maturate a livello individua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttivo, insegnare<br />
diviene sempre più un agire nell’urgenza e un decidere nell’incertezza<br />
(Perrenoud, 1999). L’imprevisto è iscritto nella struttura stessa del mestiere e<br />
si presenta sostanzialmente in due forme. Vi è un “imprevisto relativo” che<br />
comprende tutte quel<strong>le</strong> situazioni che si verificano raramente, <strong>le</strong> cui cause non<br />
sono a volte note e spesso non immediatamente percepibili. Si può ipotizzare<br />
che avverrà, è culturalmente contemplato anche se non è supponibi<strong>le</strong> il momento<br />
nel qua<strong>le</strong> si potrà presentare e non sono immediatamente percepibili o<br />
definibili <strong>le</strong> cause scatenanti. Il fatto di essere già accaduto in passato e di essere<br />
stato compreso fra i “possibili” sviluppi di una situazione consente di agire in<br />
termini di formazione attraverso analisi di casi, eventuali simulazioni e comprensione<br />
del<strong>le</strong> relazioni che hanno contraddistinto quei particolari episodi<br />
non consueti. Va curato il processo analogico, quel “vedere questo come l’altro”,<br />
anche se con accortezza e attenzione ai dettagli, per evitare inadeguati, se<br />
non perfino dannosi, comportamenti ispirati da valutazioni approssimative.<br />
Questo tipo di formazione arricchisce i repertori, crea soluzioni multip<strong>le</strong> condivise<br />
e permette anche di elaborare nuove ricombinazioni del<strong>le</strong> risorse, dando<br />
visibilità a ideazioni nuove e contestualizzate in una cultura sempre mutevo<strong>le</strong>.<br />
L’imprevisto relativo è ta<strong>le</strong> anche perché è fortemente connesso al<strong>le</strong> persone:<br />
ciò che può essere sconosciuto per un individuo può non esserlo per un altro<br />
che ha maggiore esperienza o ha vissuto in molti e diversi ambienti che gli hanno<br />
consentito di adottare logiche e ottiche differenti.<br />
Ciò che costituisce la vera sfida nell’azione e per la formazione è l’ ”imprevisto<br />
radica<strong>le</strong>”. Perrenoud lo definisce come impensabi<strong>le</strong>; di fronte ad esso il<br />
soggetto si trova sprovvisto di competenze necessarie per affrontarlo; occorre<br />
costruire nuove interpretazioni in tempi sostenibili. La risorsa formativa sem-<br />
359
Gruppo 4 – Patrizia Magno<strong>le</strong>r<br />
bra essere ancora una volta la rif<strong>le</strong>ssione post-azione attraverso la qua<strong>le</strong> a) ripensare<br />
la situazione e attivare l’aspetto ideativo (pensiero divergente, associazioni<br />
inedite tra soluzioni) b) consentire all’insegnante di ripercorrere i processi<br />
decisionali e <strong>le</strong> strategie di contenimento emotivo c) rivedere il sistema di<br />
controllo attuato, eventuali rischi e la tenuta del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> conosciute.<br />
Ma quali sono oggi per gli insegnanti <strong>le</strong> situazioni impreviste e come riescono<br />
ad affrontar<strong>le</strong>? Quali altri suggerimenti per la formazione possono<br />
emergere dall’analisi di simili vissuti?<br />
2. Le situazioni difficili, comp<strong>le</strong>sse e impreviste. Spunti per la formazione degli<br />
insegnanti<br />
Una ricerca condotta nell’ambito di un percorso formativo frequentato da 137<br />
docenti ha permesso di costruire alcune categorizzazioni in merito a quanto<br />
viene ritenuto “imprevisto” e al<strong>le</strong> strategie di fronteggiamento dei prob<strong>le</strong>mi.<br />
Ogni corsista ha narrato una situazione imprevista affrontata nel proprio lavoro.<br />
L’analisi sui testi, condotta secondo la metodologia explanation building<br />
(Trinchero, 2002), ha consentito di ri<strong>le</strong>vare che vi sono situazioni<br />
– “difficili” nel<strong>le</strong> quali è possibi<strong>le</strong> recuperare risorse conosciute ricombinando<strong>le</strong><br />
in modo da render<strong>le</strong> adeguate alla situazione specifica;<br />
– “comp<strong>le</strong>sse” in quanto presentano un alto tasso di e<strong>le</strong>menti in relazione tra<br />
loro. La soluzione viene costruita attraverso processi di conservazione <strong>della</strong><br />
varietà, di differenziazione e la disponibilità a “lasciarsi aggredire dal nuovo”<br />
per poter evolvere. Si nota la creazione di nuove relazioni, di cambiamenti<br />
di prospettiva sui prob<strong>le</strong>mi;<br />
– “impreviste” nel<strong>le</strong> quali il dubbio, <strong>le</strong> emozioni, il senso del rischio hanno<br />
prodotto un diverso rapporto, da soggetto a soggetto, con <strong>le</strong> risorse da recuperare.<br />
Si notano processi di attenzione al sé e al<strong>le</strong> proprie potenzialità<br />
per aumentare l’intelligenza in situazione (Autissier, 2009). La risorsa principa<strong>le</strong><br />
diviene quindi la conoscenza e il potenziamento intenziona<strong>le</strong> del sé<br />
in azione.<br />
È stato possibi<strong>le</strong>, all’interno del<strong>le</strong> descrizioni relative alla risoluzione del<br />
prob<strong>le</strong>ma, ri<strong>le</strong>vare anche un rapporto tra tempo e modalità di decisione: quando<br />
si tratta di decidere nell’urgenza prevalgono <strong>le</strong> strutture individuali (habitus,<br />
teoremi in atto, valori guida, processi analogici), quando invece il tempo<br />
è più lungo si manifesta un processo di confronto per prendere decisioni e un<br />
360
VIII. Formare all’imprevisto: una sfida per la professionalizzazione degli insegnanti<br />
ampliamento del<strong>le</strong> prospettive che producono un rea<strong>le</strong> apprendimento trasformativo.<br />
Dalla ricerca emerge una prima rif<strong>le</strong>ssione: se la formazione all’imprevisto<br />
relativo si fonda su processi quali l’anticipazione, il cogliere gli e<strong>le</strong>menti precursori,<br />
l’analisi e l’interpretazione <strong>della</strong> situazione con relative risoluzioni attuate,<br />
la formazione all’imprevisto radica<strong>le</strong> deve occuparsi del<strong>le</strong> dimensioni soggettive,<br />
potenziando la consapevo<strong>le</strong>zza sul<strong>le</strong> dinamiche emotive in situazioni di<br />
stress, il grado di fiducia nel<strong>le</strong> proprie potenzialità, la percezione del rischio (per<br />
sé e per gli altri), la chiarificazione dei valori orientanti <strong>le</strong> decisioni.<br />
Bibliografia<br />
Autissier D. (2009). L’intelligence des situations. Savoir exploiter toutes <strong>le</strong>s situations. Paris:<br />
Eyrol<strong>le</strong>s.<br />
Cardarello R. (2014). L’insegnante tra efficacia e responsabilità. In D. Mantovani et<br />
alii. La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp.<br />
65-75). Roma: Aracne.<br />
Damiano E. (2013). La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento. Milano:<br />
Franco Angeli.<br />
Jégo S., Guillo C. (2016). Les enseignants face aux risques psychosociaux. Éducation<br />
& Formations, 92: 77-113.<br />
Maubant P., Roger L., Lejeune M. (2013). Déprofessionnalisation. Recherche & Formation,<br />
72: 89-102.<br />
Meirieu P. (2015). Des rituels, oui… mais <strong>le</strong>squels? Le Café Pédagogique. In<br />
(ultima consultazione: 15/05/2018).<br />
Pentucci M. (2018). I formati pedagogici nel<strong>le</strong> pratiche degli insegnanti. Milano: Franco<br />
Angeli.<br />
Perrenoud P. (1999). Gestion de l’imprévu, analyse de l’action et construction de<br />
compétences. Education Permanente, 140 (3), 123-144.<br />
Trinchero R. (2002). Manua<strong>le</strong> di ricerca educativa. Milano: Franco Angeli.<br />
Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.M. Barbier, Savoirs<br />
théoriques et savoirs d’action (pp. 275-292). Paris: PUF.<br />
Veyrunes, Ph. (2011). Formats pédagogiques et configuration de l’activité col<strong>le</strong>ctive à<br />
l’éco<strong>le</strong> primaire. Université Toulouse <strong>le</strong> Mirail - Toulouse II, 2011. <br />
(ver. 01/12/2017).<br />
Vinatier I. (2009). Pour une didactique professionnel<strong>le</strong> de l’enseignement. Rennes: PUR.<br />
361
IX.<br />
Un approccio metodologico misto<br />
per promuovere lo sviluppo professiona<strong>le</strong> degli insegnanti<br />
Antonio Marzano, Rosa Vegliante 1<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
Introduzione<br />
In uno scenario storico-socia<strong>le</strong> multiforme, dominato dal dinamismo <strong>della</strong><br />
contemporaneità e dalla contingenza, il sistema scolastico risente del<strong>le</strong> trasformazioni<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> e, con esso, anche la professione insegnante va ridefinita<br />
per realizzare quel télos educativo di memoria deweiana: formare alla scienza e<br />
alla democrazia (Dewey, 1899) e contribuire allo sviluppo di una “testa ben fatta”<br />
a discapito di “una testa ben piena” (Morin, 2000). Sebbene <strong>le</strong> innovazioni<br />
didattiche richiedano una spinta proveniente dall’esterno, una costante del<br />
cambiamento va ricercata nell’azione di mediazione, tipica <strong>della</strong> professionalità<br />
docente. Ogni nuovo metodo, strategia, tematica è strettamente dipendente<br />
dal<strong>le</strong> modalità in cui gli insegnanti decidono di interpretarli e calarli nel<strong>le</strong><br />
situazioni reali. In altri termini, l’efficacia di pratiche innovatrici deve misurarsi<br />
con <strong>le</strong> caratteristiche <strong>della</strong> classe e, in questo compito, si riconosce la<br />
centralità del docente. A tal proposito, ci si chiede se e come sia possibi<strong>le</strong> orientare<br />
lo sviluppo professiona<strong>le</strong>, tenendo conto di determinate condizioni storiche<br />
e socio-culturali. Si conviene che una formazione, sempre più incisiva e significativa,<br />
sia in grado di adeguare costantemente l’insegnamento ai rapidi<br />
cambiamenti sociali. Puntare alla formazione significa operare una ristrutturazione<br />
cognitiva, affettivo-emoziona<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> che consenta di mettere in<br />
atto quella profonda riforma, di cui parla Morin (2015), con il compito di rigenerare<br />
l’educativo. Nello specifico, la professionalità del docente acquista significato<br />
all’interno di un paradigma di intelligenze plurime e di capacità critica<br />
e autocritica (Cambi, 2014) in cui l’azione educativa è connotata da una<br />
triplice natura: soggettiva, oggettiva e deontica (Dal<strong>le</strong> Fratte, 1986, 2004). La<br />
prima componente rinvia al<strong>le</strong> capacità, al<strong>le</strong> attitudini e al<strong>le</strong> potenzialità del<br />
1 A A. Marzano vanno attribuiti il §§ 2 e 4. A R. Vegliante vanno attribuiti i §§ 1 e 3.<br />
363
Gruppo 4 – Antonio Marzano, Rosa Vegliante<br />
soggetto; la seconda si riferisce all’insieme del<strong>le</strong> conoscenze disciplinari e competenze<br />
professionali e la terza attiene al dover essere.<br />
Alla stregua dei sistemi educativi europei, la normativa naziona<strong>le</strong> definisce<br />
la formazione continua nei termini di una riorganizzazione cultura<strong>le</strong>, un processo<br />
di riqualificazione che, oltre a risentire del<strong>le</strong> variabili contestuali, prevede<br />
un riassetto in profondità dell’identità docente. Alla formazione inizia<strong>le</strong>, affidata<br />
alla Università e co-gestita dal<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, in un continum unitario, si associa<br />
la formazione in servizio, qua<strong>le</strong> chiave di risposta per l’attuazione di percorsi<br />
formativi di natura f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>-collaborativa e interdisciplinare, volti ad affinare<br />
l’insieme del<strong>le</strong> competenze, acquisite in precedenza, e ad aggiornare <strong>le</strong> pratiche<br />
didattiche. Da qui nasce l’avvertita necessità di progettare interventi formativi<br />
che sappiano capitalizzare <strong>le</strong> competenze dei docenti.<br />
Alla luce di questa breve premessa, lo scopo del lavoro consiste nell’evidenziare<br />
<strong>le</strong> potenzialità di un approccio metodologico b<strong>le</strong>nded dove <strong>le</strong> <strong>le</strong>zioni<br />
frontali e <strong>le</strong> attività laboratoriali in presenza sono supportate da momenti di<br />
autoapprendimento e da attività in rete.<br />
1. Un approccio metodologico misto<br />
L’ingresso del<strong>le</strong> tecnologie digitali ha apportato cambiamenti radicali non solo<br />
sul cosa ma sul come gli studenti apprendono e ha ridefinito <strong>le</strong> categorie spaziali<br />
e temporali <strong>della</strong> didattica in presenza e a distanza, rendendo gli ambienti<br />
educativi, al contempo, chiusi e aperti (Galliani, 2014). Per ta<strong>le</strong> motivo, l’attivazione<br />
di percorsi formativi professionalizzanti, verificabili sulla base <strong>della</strong><br />
corrispondenza conoscenze-competenza di specifici nuc<strong>le</strong>i disciplinari, tipici di<br />
ambienti chiusi, si coniuga con una molteplicità di saperi, materiali, esperienze<br />
e fonti tratte dalla rete, qua<strong>le</strong> ambiente aperto. In un frame teorico tecnologico,<br />
dominato dal costrutto informaziona<strong>le</strong> e relaziona<strong>le</strong> (Galliani, 20), <strong>le</strong><br />
azioni didattiche si traducono in processi di produzione di conoscenza in cui<br />
i destinatari <strong>della</strong> formazione da consumer diventano attivi prosumer nella costruzione<br />
dell’apprendimento.<br />
Le piattaforme, Learning Management System, fungono da ambienti di apprendimento<br />
integrato, enfatizzano <strong>le</strong> attività di monitoraggio analitico del<strong>le</strong><br />
azioni e consentono di attivare percorsi in modalità b<strong>le</strong>nded. In tal senso, la didattica<br />
coniuga i punti di forza <strong>della</strong> presenza e <strong>le</strong> potenzialità <strong>della</strong> distanza e<br />
rivede sia <strong>le</strong> pratiche che i formati <strong>della</strong> comunicazione, basati su modalità sincrona<br />
e/o asincrona. Il b<strong>le</strong>nded <strong>le</strong>arning colma i limiti dell’e-<strong>le</strong>arning (Masie,<br />
2006), elimina <strong>le</strong> barriere situazionali e spazio-temporali, sebbene consenta di<br />
364
IX. Un approccio metodologico misto per promuovere lo sviluppo professiona<strong>le</strong> degli insegnanti<br />
attivare relazioni significative tra insegnanti e allievi e il risultato consiste in<br />
una variabilità di forme di apprendimento (Kanuka, Brooks, Saranchuck,<br />
2009; Jeffrey, Milne, Suddaby, Higgins, 2014).<br />
Da un punto di vista pedagogico, l’attuazione di un percorso formativo<br />
b<strong>le</strong>nded consente una progressiva costruzione <strong>della</strong> conoscenza in quanto enfatizza<br />
la soluzione dei prob<strong>le</strong>mi piuttosto che la spiegazione dei concetti.<br />
Mettere in risalto il processo rispetto al prodotto significa monitorare l’evoluzione<br />
dell’apprendimento sfruttando <strong>le</strong> risorse tecnologiche. Lo spazio on line<br />
favorisce la comunicazione con utenti realmente interessati e partecipi, rispetta<br />
i tempi di chi vi fruisce, riducendo i limiti sociali ed emozionali che, di solito,<br />
ostacolano la comunicazione in presenza nel<strong>le</strong> attività di aula (Scardamalia,<br />
Bereiter, 2003).<br />
Alla base di una didattica b<strong>le</strong>nded si pone il socio-costruttivismo (Vygotsky<br />
1978; Engestrom, 1987; Co<strong>le</strong>, 2004) giacché l’uso di artefatti multipli e la cogestione<br />
di contesti differenziati sono interiorizzati dagli studenti sia negli<br />
aspetti strutturali che nei contenuti didattici. I momenti di apprendimento in<br />
gruppo e di autoapprendimento sono contraddistinti da quattro dimensioni<br />
essenziali: lo spazio (presenza o virtualità), il tempo (sincronia o asincronia) i<br />
media (semplici o comp<strong>le</strong>ssi) e la componente umana (presente o comp<strong>le</strong>tamente<br />
assente) (Rassett, 2002; Bonk, Graham, 2006). In questo scenario, la<br />
tecnologia “aumenta” il setting formativo: il passaggio da un’aula, qua<strong>le</strong> spazio<br />
fisico, a un ambiente on line richiede un profondo ripensamento del<strong>le</strong> pratiche<br />
didattiche, sia per il docente che per il discente, e il risultato è realmente<br />
positivo (Larson, Sung, 2009; Lopez-Perez, Perez-Lopez, Rodriguez-Ariza,<br />
2011; Bernanrd et al., 2014; Vo, Zhu, Diep, 2017).<br />
Non a caso ta<strong>le</strong> modello è preferito nell’ambito <strong>della</strong> formazione adulta,<br />
nel mondo universitario e nel mondo professiona<strong>le</strong> e punta, principalmente,<br />
allo sviluppo del pensiero critico, rif<strong>le</strong>ssivo e alla capacità dei partecipanti di<br />
attivare un processo autoregolativo e costruttivo.<br />
Il punto noda<strong>le</strong> è come tradurre a livello pratico-operativo <strong>le</strong> potenzialità<br />
offerte da una didattica b<strong>le</strong>nded e imp<strong>le</strong>mentar<strong>le</strong> con i contenuti didattico-disciplinari,<br />
ovvero come progettare un ambiente formativo integrato finalizzato<br />
alla gestione <strong>della</strong> classe in presenza e a distanza. Ciò è possibi<strong>le</strong> se si considera<br />
il framework Tecnological Pedagogical Content Know<strong>le</strong>dge (TPACK), messo a<br />
punto da Koeh<strong>le</strong>r e Mishra (2006), che pone gli insegnanti nella condizione<br />
di coniugare <strong>le</strong> conoscenze pedagogico-didattico-tecnologiche nell’organizzazione<br />
di moduli di apprendimento. Si tratta di un modello basato su tre pilastri:<br />
conoscenze di base, Content Know<strong>le</strong>dge (CK), conoscenze pedagogiche,<br />
Pedagogical Know<strong>le</strong>dge (PK) e conoscenze tecnologiche, Technological Kno-<br />
365
Gruppo 4 – Antonio Marzano, Rosa Vegliante<br />
w<strong>le</strong>dge (TK). Il TPACK è più <strong>della</strong> somma del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> componenti (conoscenza<br />
<strong>della</strong> tecnologia, del contenuto e conoscenze pedagogico-didattiche), è<br />
“un’emergente forma di conoscenza che va al di là del<strong>le</strong> tre componenti” (Mishra,<br />
Koeh<strong>le</strong>r, 2006, p. 1028) e mira a supportare i docenti nella fase di progettazione<br />
didattica. Un ulteriore modello di riferimento, a cui riferirsi nel<br />
processo formativo del docente, è il Digital Competence Framework for Educators<br />
(DigCompEdu). Un Quadro teorico contenente l’insieme del<strong>le</strong> Competenze<br />
Digitali, pubblicato nel 2013 dal Centro comune di ricerca <strong>della</strong> Commissione<br />
Europea, revisionato dapprima nel 2016 (DigComp 2.0) e integrato<br />
nel 2017: una guida digita<strong>le</strong> rivolta agli insegnanti di tutti i livelli di istruzione<br />
nella qua<strong>le</strong> si riconosce la centralità dell’alfabetizzazione digita<strong>le</strong> da incrementare<br />
durante lo sviluppo professiona<strong>le</strong>.<br />
2. Percezione dei docenti-corsisti<br />
L’obiettivo del percorso formativo, proposto nei tre istituti, era di promuovere<br />
nei docenti competenze teoriche, metodologiche e applicative in merito alla<br />
progettazione, all’azione didattica agita in classe e alla valutazione, per favorire<br />
negli studenti lo sviluppo di apprendimenti significativi e di azioni consapevoli<br />
ed efficaci. Sulla scorta di quanto definito nel<strong>le</strong> convenzioni sottoscritte<br />
con <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, i docenti di tre istituti scolastici sono stati coinvolti in un percorso<br />
formativo organizzato in modalità mista strutturato in attività in presenza<br />
e online. Gli istituti scolastici coinvolti sono stati:<br />
– l’Istituto Comprensivo “P.S. Mancini” di Ariano Irpino (AV);<br />
– il III Circolo didattico di Cava de’ Tirreni (SA);<br />
– il Liceo Scientifico Linguistico “P. Metastasio” di Sca<strong>le</strong>a (CS).<br />
In particolare, hanno partecipato ai percorsi formativi 43 docenti di Ariano<br />
Irpino, 38 di Cava de’ Tirreni e 41 di Sca<strong>le</strong>a per un tota<strong>le</strong> di 122 partecipanti.<br />
Al termine del<strong>le</strong> attività, ai docenti-corsisti, è stato somministrato un questionario<br />
per ri<strong>le</strong>vare il loro grado di percezione circa la qualità del percorso<br />
formativo realizzato. Il questionario, composto da 21 domande strutturate, si<br />
articola in cinque sezioni:<br />
– Descrizione anagrafica dei partecipanti (item 1-3);<br />
– Competenza informatica di base e utilizzo <strong>della</strong> rete internet (item 4-7);<br />
– Valutazione del<strong>le</strong> attività (item 8-13);<br />
– Abilità e competenze (item 14-19);<br />
– Gradimento (item 20-21).<br />
366
IX. Un approccio metodologico misto per promuovere lo sviluppo professiona<strong>le</strong> degli insegnanti<br />
Con <strong>le</strong> prime sette domande sono state ri<strong>le</strong>vate informazioni sui tratti<br />
identitari e professionali dell’utenza finalizzate a ricostruire un quadro genera<strong>le</strong><br />
di riferimento; dall’item 8 al 21 <strong>le</strong> alternative sono state predefinite mediante<br />
una scala Likert (1932) su quattro livelli (no, più no che sì, più sì che no, sì)<br />
" " " " " " " " " " "<br />
per " " misurare " " atteggiamenti " "<br />
" e opinioni.<br />
" " " " " " " "<br />
"<br />
" "<br />
$ Nel<strong>le</strong> $ $ scuo<strong>le</strong> $ $ coinvolte $ $ $ si $ è " riscontrata " una " maggiore " " presenza "<br />
" " " " " " " " " " di insegnanti<br />
" "<br />
"<br />
" " " " " " " " " " " " "<br />
di sesso " femmini<strong>le</strong> " " (la media " " supera il 90%). " Per ciò " che " concerne " " la tipologia<br />
"<br />
"<br />
" " " " " " " " " " " " " "<br />
di scuola, " si sono evidenziate " " " variazioni da istituto " " a istituto " in " termini di " par-<br />
"<br />
" " " "<br />
" " "<br />
" " " " "<br />
tecipazione " di insegnanti " "<br />
" (scuola " " dell’infanzia, " " primaria " "<br />
" e secondaria "<br />
"<br />
di primo<br />
e secondo grado) (Fig. 1).<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
" " " " "<br />
Fig.1: Descrizione " anagrafica " " dei " partecipanti<br />
"<br />
"<br />
"<br />
" " " " " "<br />
" " " "<br />
" " " "<br />
" "<br />
I docenti " " di Ariano Irpino " (39%) " " e di Cava " de’ " Tirreni " (44%) hanno "<br />
" di-<br />
"<br />
" " "<br />
" " "<br />
" " " " " " " "<br />
" " " " " " " " "<br />
chiarano "<br />
" di possedere " un " livello " discreto di competenze " " " informatiche, " " " quelli "<br />
" di "<br />
"<br />
" " " " " " " " " " "<br />
" "<br />
"<br />
Sca<strong>le</strong>a "<br />
" (37%) " un buon livello. In genera<strong>le</strong>, i docenti utilizzano internet preva-<br />
" "<br />
" <strong>le</strong>ntemente a casa, più volte al giorno, da più di tre anni (Fig. 2).<br />
"<br />
"<br />
"<br />
" " " " " " " " " "<br />
Fig.2: Competenza " informatica " " di " base " e " utilizzo " <strong>della</strong> " rete " internet<br />
"<br />
"<br />
"<br />
" "<br />
" " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " "<br />
" " " " " "<br />
" " " " " " " "<br />
" 367<br />
" " " " " " " "<br />
" " "<br />
" "<br />
" " " " "<br />
" " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " "<br />
"<br />
"
Gruppo 4 – Antonio Marzano, Rosa Vegliante<br />
Per ciò che concerne la comprensibilità intuitiva del<strong>le</strong> funzioni <strong>della</strong> piattaforma<br />
gli esiti sono positivi (Ariano 71%, Cava 52%, Sca<strong>le</strong>a 63%) ed anche<br />
la fase di “alfabetizzazione tecnologica”, tenutasi presso il laboratorio Rimedi@<br />
e relativa all’introduzione al<strong>le</strong> caratteristiche <strong>della</strong> piattaforma Mood<strong>le</strong> utilizzata,<br />
è stata giudicata uti<strong>le</strong> dagli utenti (Ariano 84%, Cava 72%, Sca<strong>le</strong>a 63%).<br />
Anche se non utilizzati, tutti i docenti avrebbero preferito adottare strumenti<br />
& sincroni & & di comunicazione & & & & durante il & percorso & formativo & per agevolare<br />
& & &<br />
l’interazione, & la condivisione & & e & il dialogo & in & progress & del lavoro svolto; &<br />
& in ogni<br />
& &<br />
caso & è stato & & espresso & un & giudizio & positivo & & & sulla & qualità & & dei materiali & & di studio & &<br />
presenti & in & piattaforma & & (Ariano & & 94%, & Cava & 84%, Sca<strong>le</strong>a & 92%). & & & &<br />
&<br />
Il &<br />
! lavoro, svolto sulla piattaforma, ha permesso di acquisire nuove abilità<br />
(Ariano & & 71%, & Cava & 57% e Sca<strong>le</strong>a & & 33%). & I & docenti hanno & & considerano & & positivo &<br />
&<br />
& & & & & & & & & &<br />
& & &<br />
&<br />
l’uso <strong>della</strong> piattaforma per la comunicazione dei contenuti (Ariano 85%, Cava<br />
& & & & & & &<br />
& & & & & &<br />
&<br />
72% & e & Sca<strong>le</strong>a & 61%) e & hanno & & reputato & il & carico & di lavoro & coerente & & con & & gli obiet-<br />
& &<br />
tivi & del & corso & (Ariano & 79%, Cava & 54% & e Sca<strong>le</strong>a & & & 71%). & Per quel & & che riguarda &<br />
& l’organizzazione & & del<strong>le</strong> & attività & e & la & loro & efficacia & & per l’apprendimento, & & & i giudizi<br />
& &<br />
&<br />
espressi & sono & stati &<br />
& positivi per tutti gli istituti coinvolti (Ariano 89%, Cava<br />
75% e Sca<strong>le</strong>a 72%) (Fig. 3).<br />
&<br />
Fig. 3: & Abilità & & e & competenze<br />
&<br />
&<br />
& & & & & & &<br />
& & &<br />
& &<br />
& & & & &<br />
& & & & &<br />
& & & & &<br />
I partecipanti, & al termine & & <strong>della</strong> formazione, & & hanno espresso & & giudizi & favore-<br />
&<br />
voli & in & termini & di soddisfazione & & per & il percorso on line & (Ariano & 74%, & Cava &<br />
& & & & &<br />
69% e Sca<strong>le</strong>a 67%) ed hanno espresso, inoltre, la volontà di continuare ad uti-<br />
&<br />
&<br />
lizzare, per percorsi di formazione successivi, <strong>le</strong> stesse modalità organizzative e<br />
didattiche (Ariano 85%, Cava 74% e Sca<strong>le</strong>a 79%). L’unico esito negativo è<br />
emerso dall’utilizzo del gruppo Facebook, come supporto al percorso formativo<br />
(Ariano 29%, Cava 53% e Sca<strong>le</strong>a 38%) (Fig. 4).<br />
&<br />
368<br />
&
& & & & & & & & &<br />
& & & &<br />
& & & & &<br />
& &<br />
& & & & &<br />
& &<br />
& & & &<br />
& & & & & & & &<br />
& &<br />
& & & &<br />
& IX. Un approccio & & metodologico & misto & per promuovere & & lo sviluppo professiona<strong>le</strong> &<br />
& degli insegnanti &<br />
& &<br />
& & & & & & &<br />
&<br />
&<br />
Fig. &<br />
4:<br />
&<br />
Gradimento<br />
&<br />
&<br />
Rif<strong>le</strong>ssioni conclusive<br />
L’esigenza <strong>della</strong> formazione continua, secondo <strong>le</strong> indicazioni dettate a livello<br />
europeo e naziona<strong>le</strong>, incrementa la necessità di progettare e attuare percorsi<br />
formativi utilizzando metodologie e strategie innovative, protese al miglioramento<br />
degli esiti di apprendimento. Attuare un percorso di ricerca-formazione<br />
in modalità mista significa ridurre <strong>le</strong> attività in presenza sfruttando i vantaggi<br />
<strong>della</strong> rete. In tal senso, nel binomio insegnamento-apprendimento si eliminano<br />
<strong>le</strong> barriere spazio-temporali, si supera il tradiziona<strong>le</strong> setting d’aula, si<br />
personalizza il materia<strong>le</strong> didattico e si valorizza la comunicazione, attivando<br />
relazioni significative finalizzate alla costruzione di conoscenza condivisa.<br />
L’approccio metodologico, basato su un ambiente formativo integrato (piattaforma<br />
Mood<strong>le</strong>, e-Lena) è il focus del lavoro presentato, che ha coinvolto i docenti<br />
in servizio degli istituti menzionati nel processo di acquisizione e sviluppo<br />
di pratiche tipiche di una didattica per competenze e nella costruzione di<br />
prove di valutazione autentica. Dall’analisi del questionario in uscita è emersa,<br />
in genera<strong>le</strong>, una valutazione positiva dei partecipanti rispetto alla formazione<br />
ricevuta. I risultati sono promettenti e confermano l’utilità <strong>le</strong>gata a modalità<br />
di organizzazione del<strong>le</strong> attività ibride che possono arricchire e migliorare l’accesso<br />
diretto al<strong>le</strong> informazioni, la personalizzazione dei percorsi, la f<strong>le</strong>ssibilità<br />
e il rapporto ottima<strong>le</strong> tra tempi e risultati.<br />
369
Gruppo 4 – Antonio Marzano, Rosa Vegliante<br />
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371
X.<br />
Verso un modello di formazione del tutor di tirocinio.<br />
Un percorso di ricerca-formazione<br />
a statuto collaborativo con il gruppo dei tutor<br />
Stefania Massaro<br />
Università di Bari<br />
1. Il progetto self-study<br />
Il presente contributo vuo<strong>le</strong> riportare l’esperienza del tirocinio in Scienze <strong>della</strong><br />
formazione primaria dell’Università di Bari, in cui da alcuni anni la commissione<br />
tirocinio sta portando avanti un progetto di matrice self study (Lassonde,<br />
Galman, Kosnik, 2009) incentrato essenzialmente su:<br />
– la ri<strong>le</strong>vanza del tirocinio qua<strong>le</strong> mediatore didattico indispensabi<strong>le</strong> per il farsi<br />
insegnante in quanto esperienza di prima professionalizzazione, e sede<br />
dell’alternanza (Perla, 2012), importanza che è stata posta in rilievo con il<br />
passaggio al corso di laurea magistra<strong>le</strong> a ciclo unico, in cui dall’impostazione<br />
di sostanzia<strong>le</strong> addizionalità dei fattori strutturali del corso di laurea quadrienna<strong>le</strong><br />
(contenuti disciplinari, laboratori, tirocini per la scuola dell’infanzia<br />
e per la scuola primaria) si è passati a una visione più organica e interattiva<br />
di tali fattori all’interno del corso di laurea;<br />
– un riferimento al paradigma pragmatistico implicante un richiamo al tirocinio<br />
come luogo di un fare rif<strong>le</strong>ssivo, altamente situato e produttivo di un<br />
sapere pratico, all’interno del qua<strong>le</strong> nomi di riferimento come Dewey,<br />
Schön, avvalorano il contributo che il tirocinio può offrire alla costruzione<br />
<strong>della</strong> professionalità dello studente nell’interazione tra saperi rif<strong>le</strong>ssivi,<br />
scienze dell’educazione e sapere sul campo degli insegnanti;<br />
– la necessità di elaborare una didattica dell’accompagnamento (Perla, 2015)<br />
coerente <strong>le</strong> caratteristiche di un apprendimento alla pratica che deve tradursi<br />
in un sapere co-costruito, frutto <strong>della</strong> concettualizzazione dell’azione,<br />
<strong>della</strong> ricostruzione <strong>della</strong> pratica;<br />
– l’avvio di un percorso di progressiva professionalizzazione del gruppo dei<br />
tutor, a partire dal tutor qua<strong>le</strong> agente innovatore nella realizzazione del<strong>le</strong><br />
azioni previste dal modello innovativo di accompagnamento e figura da<br />
373
Gruppo 4 – Stefania Massaro<br />
promuovere nel<strong>le</strong> sue competenze (Massaro, Albano, Genco, Vera &Vinci,<br />
2017). Del gruppo dei tutor si intendeva sol<strong>le</strong>citare processi di empowerment,<br />
offrendo un senso alla relativa condizione operativa ed esistenzia<strong>le</strong> e<br />
la maturazione progressiva di uno sguardo rif<strong>le</strong>ssivo caratterizzato da abilità<br />
di analisi dell’organizzazione, una coscientizzazione del proprio saper fare<br />
e cura di sè.<br />
Con la finalità di tracciare un profilo professiona<strong>le</strong> per i nuovi tutor di SFP<br />
a partire dal<strong>le</strong> pratiche agite (Perla, 2015) i punti su e<strong>le</strong>ncati sono stati tradotti<br />
nell’impianto di una ricerca formazione a statuto collaborativo, a partire da un<br />
idea di ricerca-formazione collaborativa (Perla, Tempesta, 2016; Magno<strong>le</strong>r,<br />
2017) oggi qua<strong>le</strong> paradigma <strong>della</strong> formazione attraverso la ricerca e luogo propizio<br />
di scambio epistemologico fra l’universo del pratico (con i suoi saperi) e<br />
l’universo teorico del ricercatore (con <strong>le</strong> sue conoscenze).<br />
Gli obiettivi essenzialmente hanno riguardato:<br />
a) la riorganizzazione <strong>della</strong> governance connessa al miglioramento qualitativo<br />
del servizio di tirocinio Uniba destinato agli studenti, anche in vista di un<br />
assecondamento <strong>della</strong> transizione dal corso quadrienna<strong>le</strong> a quello quinquenna<strong>le</strong><br />
a ciclo unico. In tal senso la normativa ha esigito modalità di<br />
svolgimento del tirocinio diverse da quel<strong>le</strong> adottate nel corso quadrienna<strong>le</strong>:<br />
lo svolgimento di tali attività è divenuto oggetto di monitoraggio e valutazione<br />
da parte del dipartimento e dell’Anvur, ed anche degli stessi studenti.<br />
Vi è stata pertanto una riorganizzazione del lavoro didattico e amministrativo<br />
dei tutor, la costituzione di una rete di scuo<strong>le</strong> accreditate secondo criteri<br />
definiti in accordo con l’USR e la costituzione di rapporti con stakeholder<br />
interessati alla costituzione di progetti di tirocinio interistituzionali,<br />
paral<strong>le</strong><strong>le</strong>mente alla definizione di un regolamento in cui sono confluiti i<br />
dettati normativi di riferimento, ma anche questioni “di principio” (il divieto<br />
del tirocinio come esperienza “individua<strong>le</strong>” dello studente o l’eliminazione<br />
<strong>della</strong> convalida di esperienze non significative, lo snellimento del<strong>le</strong><br />
modalità di attivazione/risoluzione del<strong>le</strong> convenzioni). Obiettivo ulteriore<br />
è stato quello di una formazione e di un aggiornamento dei tutor rispetto<br />
a tutti i processi che intercorrono nella scuola e segnano profondi cambiamenti<br />
nella realtà scolastica istituziona<strong>le</strong> e sociocultura<strong>le</strong>. Con il passaggio<br />
dai supervisori ai tutor l’obiettivo è stato quello di inserire i coordinatori in<br />
un percorso di allineamento cultura<strong>le</strong> il cui primo contenuto è una formazione<br />
sui metodi <strong>della</strong> scuola dell’infanzia e scuola primaria, qua<strong>le</strong> la scuola<br />
senza zaino, l’acquisizione dei contenuti <strong>della</strong> pedagogia scientifica mon-<br />
374
X. Verso un modello di formazione del tutor di tirocinio<br />
tessoriana qua<strong>le</strong> base cultura<strong>le</strong> forte e iniziative formative previste <strong>le</strong>gate alla<br />
conoscenza del<strong>le</strong> nuove metodologie.<br />
b) La promozione <strong>della</strong> progressiva emersione di un modello di accompagnamento<br />
del tirocinante incardinante la sua efficacia sulla valorizzazione del<br />
tutor secondo una metodologia mutuata dal<strong>le</strong> modellizzazione anglosassoni<br />
self-study, basate sull’attraversamento rif<strong>le</strong>ssivo in proprio dell’esperienza<br />
formativa poi offerta allo studente. I tratti caratterizzanti il self-study, basato<br />
sul valore attribuito alla soggettività del pratico, sono di fatti risultati pienamente<br />
sintonici con i criteri <strong>della</strong> nostra ricerca-formazione: un’attenzione<br />
mirata al sé del tutor, l’enfasi sulla natura collaborativa <strong>della</strong> ricerca, l’utilizzo<br />
di molteplici dispositivi, in preva<strong>le</strong>nza qualitativi, di raccolta e rappresentazione<br />
dei dati, la sperimentazione di dispositivi rif<strong>le</strong>ssivi, l’uso del racconto<br />
ora<strong>le</strong> e scritto <strong>della</strong> pratica, la ricorsività tra ricerca e formazione.<br />
2. Il modello<br />
Il programma del<strong>le</strong> attività prevede la presenza dei tutor coordinatori in tutti<br />
i luoghi <strong>della</strong> didassi universitaria e la costruzione progressiva di una comunicazione<br />
fra gli attori principali del CL: docenti disciplinaristi, tutor coordinatori<br />
e organizzatori, tutor in classe e studenti. Il modello prevede una connessione<br />
di tutti gli ambienti di lavoro dello studente attraverso il filo conduttore<br />
<strong>della</strong> presenza del tutor in funzione supportiva nella didattica d’aula (saperi<br />
universitari), nel laboratorio (tirocinio indiretto) e nell’aula scolastica (tirocinio<br />
diretto) (Perla, 2015).<br />
Il modello si basa inoltre sulla centralità dell’esplicitazione nel prendere coscienza<br />
del<strong>le</strong> rappresentazioni e del<strong>le</strong> teorie personali con <strong>le</strong> quali approdano<br />
al mondo del<strong>le</strong> pratiche, nell’analizzare gli episodi vissuti, nel confrontarsi coi<br />
col<strong>le</strong>ghi.<br />
Pertanto, da un’idea di valorizzazione del tutor coinvolto in una situazione<br />
di esplorazione e azione sulla propria attività professiona<strong>le</strong>, è stata effettuata<br />
ina suddivisione in gruppi di lavoro di revisione del<strong>le</strong> linee guida e del<strong>le</strong> scritture<br />
professionali del tirocinio, gruppi che consentono l’ “emersione” del modello<br />
attraverso la messa in campo da parte dei tutor <strong>della</strong> propria esperienza<br />
e <strong>della</strong> possibilità di viverla nel confronto sia con gli altri tutor che con gli altri<br />
docenti, scuo<strong>le</strong> e USR, in un processo di mediazione e collaborazione, che si<br />
è realizzato anche attraverso il coinvolgimento dei tutor in attività di didattica<br />
disciplinare al fine di avviare un confronto sull’approccio al<strong>le</strong> discipline insegnate<br />
tra docenti e tutor.<br />
375
Gruppo 4 – Stefania Massaro<br />
Da questo lavoro sono emerse <strong>le</strong> linee guida per la stesura <strong>della</strong> relazione<br />
fina<strong>le</strong> e <strong>della</strong> relativa valutazione con uno strumento narrativo in grado di voce<br />
all’esperienza soggettiva dello studente. Ed i tutor, chiamati a migliorare la<br />
qualità del<strong>le</strong> scritture professionali e la gestione <strong>della</strong> documentazione degli<br />
studenti in un gruppo di lavoro, sono stati investiti dal<strong>le</strong> stesse pratiche narrative<br />
in un processo osmotico di creazione di spazi di relazione “orizzontali” nel<br />
gruppo di lavoro e con gli altri gruppi, “verticali” fra tutor e studenti, “trasversali”<br />
nel gruppo dei docenti disciplinaristi e tutor , accogliendo in tal senso il<br />
recupero di una cultura dialogica che diventa approccio sistematico nella realizzazione<br />
di un’efficace pratica rif<strong>le</strong>ssiva (Massaro, Vera, 2016).<br />
Nell’ultimo anno i tutor organizzatori hanno lavorato alla progettazione di<br />
nuove forme organizzative del tirocinio indiretto che nascevano dalla idea di<br />
colmare <strong>le</strong> lacune degli stufenti emergenti in seduta di laurea durante la fase<br />
di colloquio sul tirocinio, e dall’idea di valorizzare <strong>le</strong> competenze dei coordinatori<br />
e la loro appartenenza ai vari ordini di scuo<strong>le</strong>. Gli organizzatori, pertanto,<br />
hanno lavorato alla strutturazione di un sistema di approfondimenti tematici<br />
con modello laboratoria<strong>le</strong> centrato su alcune tematiche quali professionalita’<br />
docente, <strong>le</strong>gislazione, inclusione, SNV, indicazioni nazionali , innovazione didattica.<br />
Da un lavoro in gruppi condotto dai tutor verticalmente rispetto al<strong>le</strong><br />
tematiche è emersa la strutturazione di un curricolo vertica<strong>le</strong> di competenze<br />
prodotto da un contesto che mira a qualificarsi come comunità di pratica capace<br />
di porsi come e<strong>le</strong>menti di innovazione all’interno del corso di studi e di<br />
svecchiamento di pratiche seminariali s<strong>le</strong>gate da tutor a tutor, con un’offerta<br />
di pratiche differenziate agli studenti.<br />
Aspetto organizzativo importante al centro del processo di ristrutturazione<br />
è attualmente la costruzione di un raccordo stabi<strong>le</strong> con <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> grazie ai tavoli<br />
di lavoro stabili. È un lavoro partito con l’accreditamento e che adesso sta continuando<br />
con processi finalizzati a sensibilizzare i dirigenti sul tema <strong>della</strong> fondamentalità<br />
epistemologica e formativa del tirocinio e di una progettualità interna<br />
al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>. Obiettivo è un’azione di formazione interna al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> che<br />
faccia cogliere la fondamentalità del tirocinio e del tirocinante qua<strong>le</strong> soggettività<br />
da integrare nell’azione <strong>della</strong> scuola e da inserire in tutti processi. L’azione<br />
di formazione all’interno del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> deve essere diretta alla costruzione di<br />
una cultura del tirocinio che deve essere soprattutto esperienza attiva, oltre che<br />
di osservazione, ed in cui i tutor necessitano di una formazione in termini di<br />
motivazione e capacità di rif<strong>le</strong>ssione personali. Si rende pertanto necessario intercettare<br />
i bisogni formativi dei tutor accoglienti per investire su ta<strong>le</strong> figura e<br />
arrivare a realizzare un accreditamento ulteriore del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> aperte alla formazione<br />
dei propri docenti-tutor con la costituzione di una rete tra <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e<br />
376
X. Verso un modello di formazione del tutor di tirocinio<br />
con <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> con cui condividere il modello in sperimentazione. Di fatti <strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> più attente al tirocinio sostengono la formazione di una tutorship capace<br />
di far entrare lo studente in una casa che non deve più essere “dal<strong>le</strong> finestre<br />
chiuse”, ma di cui egli deve capirne <strong>le</strong> scelte didattiche e metodologiche,<br />
comprenderne l’organizzazione e coglierne la specificità e chiedono un protocollo<br />
di accoglienza che deve tradursi in azioni del tutor quali l’accesso ai documenti<br />
e la partecipazione agli organi col<strong>le</strong>giali. Di fatti i dirigenti devono essere<br />
il traino per consentire ai tutor accoglienti di cogliere l’importanza del tirocinio<br />
qua<strong>le</strong> sistema in cui ciascuno deve svolgere il proprio ruolo e impegnarsi<br />
in un patto di corresponsabilità.<br />
Bibliografia<br />
Lassonde C.A., Galman S., Kosnik C. (eds.) (2009). Self-Study Research Methodologies<br />
for Teacher Educators. Rotterdam: Sense Publishers.<br />
Massaro S., Albano V., Genco A.M., Vera E., Vinci A.M. (2017). Il ruolo del tutor<br />
organizzatore e coordinatore nel modello self-study del Tirocinio di SFPCU dell’Università<br />
di Bari. In P. Magno<strong>le</strong>r, A. M. Notti, L. Perla (eds.), La professionalita<br />
degli insegnanti. La ricerca e <strong>le</strong> pratiche (pp. 387-404). Lecce-Brescia: Pensa Multi-<br />
Media.<br />
Massaro S., Vera E. (2016), La narrazione nell’esperienza di tirocinio SFP come dispositivo<br />
di formazione del tirocinante e del tutor. Metis Mondi Educativi. Temi<br />
indagini suggestioni, VI (1).<br />
Perla L. (2012). Scrittura e tirocinio universitario. Una ricerca sulla documentazione.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
Perla L. (2015). Per un modello self-study del Tirocinio di Scienze <strong>della</strong> formazione<br />
a ciclo unico: prodromi di una didattica dell’accompagnamento. Formazione, Lavoro,<br />
Persona, V: 33-44.<br />
Perla L., Tempesta M. (2016). Teacher education in Puglia. Università e scuola per lo<br />
sviluppo <strong>della</strong> professionalità docente. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
377
XI.<br />
L’identità professiona<strong>le</strong> del docente:<br />
quali di<strong>le</strong>mmi da affrontare ancora?<br />
Paolina Mulè<br />
Università di Catania<br />
Premessa<br />
Negli ultimi anni la domanda socia<strong>le</strong> di qualità e di efficienza del sistema scolastico<br />
si è fatta sempre più esigente e pressante. Studenti, famiglie, ambiente<br />
socia<strong>le</strong> e mondo produttivo chiedono qualità alla scuola ma la scuola per certi<br />
versi appare smarrita ed in crisi. Oggi si rif<strong>le</strong>tte molto perciò su una scuola<br />
smarrita nella qua<strong>le</strong> anche l’identità professiona<strong>le</strong> del docente si è persa o sta<br />
vivendo un momento critico. Ne deriva la crisi del discorso educativo in<br />
un’epoca <strong>della</strong> dissoluzione <strong>della</strong> potenza dell’autorità e di ogni ‘autorità simbolica’,<br />
per cui gli stessi docenti sono poco ascoltati e riconosciuti socialmente,<br />
sia dagli studenti che dal<strong>le</strong> famiglie, indeboliti dalla ‘solitarietà’ lavorativa. Si<br />
tratta perciò di fare <strong>le</strong>va sulla capacità rif<strong>le</strong>ssiva, narrativa di ciascuno docente<br />
in relazione al<strong>le</strong> pratiche che imp<strong>le</strong>menta in classe, allo scopo di costruire un<br />
nuovo sapere teorico riscontrato con l’applicazione di casi concreti, testimonianze,<br />
esempi, soluzione di prob<strong>le</strong>mi (Mulè, 2017). Ciò non può svolgersi<br />
senza la collaborazione con gli altri col<strong>le</strong>ghi attraverso incontri mirati, volti a<br />
narrare la propria esperienza professiona<strong>le</strong> e i propri quadri di riferimento teorici,<br />
nonché a presentare <strong>le</strong> proprie prospettive riguardo al futuro in ordine ai<br />
propri modelli didattici. Si impone la necessità di un’attenzione alla relazione<br />
umana, alla capacità di mediazione, alla capacità di ascolto reciproco, per e<strong>le</strong>vare<br />
la qualità formativa e relaziona<strong>le</strong>, pena la nascita di difficoltà e disagi sia<br />
tra col<strong>le</strong>ghi se si tratta di progettare l’evento educativo in èquipe, sia tra studenti<br />
e docenti se riguarda la relazione interpersona<strong>le</strong> in classe.<br />
Tutto ciò oggi è indispensabi<strong>le</strong>, soprattutto se alla scuola dell’autonomia<br />
spetta il compito di rendicontare la propria attività, anche in conseguenza del<br />
progressivo delinearsi di maggiori spazi di autonomia gestiona<strong>le</strong>, progettua<strong>le</strong><br />
e decisiona<strong>le</strong> e <strong>della</strong> maggiore responsabilità assunta nel governo del<strong>le</strong> pratiche<br />
formative. Pertanto, vi è la necessità di individuare indici e strumenti di valutazione<br />
<strong>della</strong> qualità e dell’efficienza dei servizi erogati che abbiano carattere<br />
di chiarezza, condivisione e trasparenza. Indici e strumenti che siano, dunque,<br />
379
Gruppo 4 – Paolina Mulè<br />
capaci di offrire un linguaggio comune nei rapporti interni alla scuola e nella<br />
comunicazione fra scuola, territorio e istituzioni, e di suggerire e indicare<br />
obiettivi e strategie di miglioramento per organizzare in modo efficace ed efficiente<br />
<strong>le</strong> risorse disponibili, nonché per e<strong>le</strong>vare la qualità e soddisfare <strong>le</strong> attese<br />
di docenti, alunni, famiglie. In questo scenario, il docente però è lasciato solo<br />
sia dal<strong>le</strong> famiglie che non rispettano il Patto di corresponsabilità educativa, che<br />
in taluni casi dagli stessi dirigenti scolastici, i quali lasciano soli i docenti a gestire<br />
la relazione con la famiglia e con gli studenti difficili, per cui ai docenti<br />
sorgono diversi di<strong>le</strong>mmi da affrontare nella quotidianità (Vecchio, 2013).<br />
Da qui l’esigenza di rif<strong>le</strong>ttere su questi di<strong>le</strong>mmi che vivono i docenti e provare<br />
a dare del<strong>le</strong> risposte attraverso la collaborazione tra col<strong>le</strong>ghi, la narrazione<br />
<strong>della</strong> propria esperienza professiona<strong>le</strong>, l’ascolto reciproco, il supporto dei dirigenti<br />
scolastici, l’attestazione di stima da parte del<strong>le</strong> famiglie. Ciò è imprescindibi<strong>le</strong><br />
oggi se si vuo<strong>le</strong> investire a scuola sulla qualità formativa e relaziona<strong>le</strong>. Per<br />
raggiungere la prima, ossia la qualità formativa è necessario attivare dispositivi<br />
in grado di fornire ai docenti e ai dirigenti informazioni precise e attendibili<br />
sull’efficacia del<strong>le</strong> attività poste in atto per raggiungere gli obiettivi educativi,<br />
formativi e i traguardi di competenza, sull’impiego del<strong>le</strong> risorse interne, sul<strong>le</strong><br />
aree di soddisfazione e insoddisfazione <strong>della</strong> propria utenza. In questo senso il<br />
passaggio al “lavoro in qualità” significa dar vita ad un sistema di analisi e informazione<br />
volto a monitorare costantemente <strong>le</strong> attività realizzate e a produrre un<br />
apprendimento del sistema scuola su di sé consentendo, dunque, la progettazione<br />
e la realizzazione di interventi in grado di: a) rendere più efficace e soddisfacente<br />
il lavoro dell’insegnante; b) utilizzare al meglio <strong>le</strong> risorse interne umane e<br />
materiali; c) aumentare l’efficacia dell’azione formativa riducendo la dispersione<br />
scolastica; d) garantire la continuità scolastica e migliorare il col<strong>le</strong>gamento con<br />
il mondo del lavoro; e) aumentare la soddisfazione degli alunni e del<strong>le</strong> famiglie;<br />
f) aumentare il prestigio e la visibilità <strong>della</strong> scuola (Lichtner, 1999).<br />
Per raggiungere la qualità relaziona<strong>le</strong>, occorre potenziare spazi di incontro<br />
tra docenti, tra docenti e dirigenti scolastici, tra docenti e famiglie, facendo <strong>le</strong>va<br />
sull’interscambio comunicativo e l’ascolto reciproco e la reciprocità dialogica<br />
tra i vari interlocutori (Pati, 1984).<br />
I di<strong>le</strong>mmi dei docenti vengono rappresentati anche da Perrenoud nel testo<br />
Dieci nuove competenze per insegnare, nel qua<strong>le</strong> vengono e<strong>le</strong>ncate <strong>le</strong> competenze<br />
quali Organizzare e animare situazioni d’apprendimento; Gestire la progressione<br />
degli apprendimenti; Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione;<br />
Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro; Lavorare in gruppo;<br />
Partecipare alla gestione <strong>della</strong> scuola; Informare e coinvolgere i genitori; Servirsi<br />
del<strong>le</strong> nuove tecnologie; Affrontare i doveri e i di<strong>le</strong>mmi etici <strong>della</strong> professione;<br />
Gestire la propria formazione continua (Perrenoud, 2002).<br />
380
XI. L’identità professiona<strong>le</strong> del docente: quali di<strong>le</strong>mmi da affrontare ancora?<br />
L’autore ginevrino, sia nella settima che nella nona competenza rif<strong>le</strong>tte sulla<br />
necessità di fare il punto sul coinvolgimento dei genitori e sui doveri e i di<strong>le</strong>mmi<br />
<strong>della</strong> professionalità docente, che sono urgenti da affrontare, in ordine<br />
a: Prevenire la vio<strong>le</strong>nza a scuola e nella città; Lottare contro i pregiudizi e <strong>le</strong> discriminazioni<br />
sessuali, etniche e sociali; Partecipare alla costruzione di rego<strong>le</strong> di vita<br />
comune riguardanti la disciplina a scuola, <strong>le</strong> sanzioni, l’apprezzamento <strong>della</strong><br />
condotta; Analizzare la relazione pedagogica, l’autorità, la comunicazione in classe;<br />
Sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà, il sentimento di giustizia.<br />
Tutti di<strong>le</strong>mmi che tornano anche in questi 18 anni del terzo mil<strong>le</strong>nnio.<br />
1. Alcuni di<strong>le</strong>mmi <strong>della</strong> professione docente<br />
Per potere affrontare i doveri e i di<strong>le</strong>mmi etici <strong>della</strong> professione è quindi fondamenta<strong>le</strong><br />
partire dall’approccio relaziona<strong>le</strong>. È infatti dalla relazione interpersona<strong>le</strong><br />
che il docente dà senso e significato all’altro da sé, ma è anche attraverso<br />
l’altro che si apprende come porre e risolvere prob<strong>le</strong>mi che si presentano nella<br />
quotidianità scolastica (Buber, 2011). La scuola, pertanto, deve trasformarsi<br />
da scuola-apparato in scuola-servizio: essa non può più essere vista solo come<br />
un’azienda produttrice di competenze, ma come luogo di incontro tra persone,<br />
<strong>le</strong> più svariate e perciò stesso deve dar vita ad un’esperienza comp<strong>le</strong>ssa di<br />
educazione in termini di promozione umana e socia<strong>le</strong>; deve potenziare il proprio<br />
progetto educativo; e<strong>le</strong>vare la qualità dei processi di scambio quotidiano<br />
tra i giovani; intensificare il rapporto socio-affettivo interno tra tutte <strong>le</strong> figure<br />
che si trovano ad interagire dentro il sistema, al fine di creare un clima che sia<br />
caratterizzato da ricchezza relaziona<strong>le</strong> e operosità efficace e costruttiva.<br />
Non basta adattarsi al cambiamento, è perciò necessario modificarsi. Occorre<br />
allora: incentivare e concretizzare il benessere scolastico, il che non può<br />
prescindere da una valutazione attenta del<strong>le</strong> reali condizioni di vita e personalità<br />
di tutti gli studenti e soprattutto di quelli a rischio o in difficoltà di apprendimento,<br />
i quali cercano nella scuola non iniziative eclatanti, ma un agire<br />
educativo che rinvigorisca <strong>le</strong> loro personalità; educare allora può significare<br />
porre al centro gli tutti gli studenti, nessuno escluso, tenendo conto dei loro<br />
vissuti, del<strong>le</strong> interazioni e del<strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni dei livelli profondi <strong>della</strong> personalità;<br />
educare significa pure svolgere un’azione intenziona<strong>le</strong> da parte di chi è già<br />
formato in favore di un soggetto educandus per valorizzare, sol<strong>le</strong>citare la personalità<br />
dello studente a raggiungere nel<strong>le</strong> performances scolastiche il massimo.<br />
Ecco allora che per potere e<strong>le</strong>vare la qualità formative occorre partire dall’instaurare<br />
relazioni significative, autentiche già nel rapporto insegnamento/<br />
381
Gruppo 4 – Paolina Mulè<br />
apprendimento, che per poter esser qualitativo, deve avere come interesse centra<strong>le</strong><br />
non tanto e non solo la trasmissione di contenuti disciplinari, ma anche<br />
e soprattutto la qualità <strong>della</strong> relazione, l’intenzionalità, i processi di comunicazione<br />
e di interazione (Mulè, 2015).<br />
Si tratta, in conclusione, di: sostenere gli studenti a capire e valorizzare se<br />
stessi; a creare in classe un clima inclusivo attraverso l’empatia (Bellingreri,<br />
2005) che si crea tra studenti e docenti e tra studenti stessi. A riguardo Canevaro<br />
sostiene che il «rapporto tra disagio e benessere non è stabi<strong>le</strong>, passa attraverso<br />
la conquista dell’autostima e del riconoscimento di un’immagine positiva<br />
anche nel soggetto che si presenta come debo<strong>le</strong>, come incapace di star bene<br />
[…] e quindi l’accettazione di sé è necessariamente col<strong>le</strong>gata ad un riconoscimento<br />
del<strong>le</strong> proprie potenzialità, del<strong>le</strong> proprie capacità, del<strong>le</strong> proprie competenze»<br />
(Canevaro, 2013). E questo va<strong>le</strong> non solo per gli studenti ma anche per<br />
i docenti. Interno ed esterno, libertà e vincoli, individuo e sistema, differenziazione<br />
ed integrazione, efficienza ed accoglienza, apprendimento e socializzazione<br />
saranno i binomi, con cui dovrà sempre più confrontarsi il sistema<br />
scolastico in questo suo divenire.<br />
Pertanto, il primo passo verso una scuola di qualità è quello di trasformare<br />
il binomio insegnamento e apprendimento in un monomio, impostando ta<strong>le</strong><br />
rapporto nella logica non tanto dei contenuti da trasmettere, quanto in quella<br />
<strong>della</strong> funzionalità del messaggio. Essenzia<strong>le</strong>, quindi, è ridefinire il rapporto di<br />
comunicazione inteso come interazione, relazione e affettività: il rapporto insegnamento/apprendimento<br />
diventa ‘un dialogo educativo reciproco’, nel rispetto<br />
dei dinamismi di carattere psicologico-socia<strong>le</strong>-persona<strong>le</strong> del giovane<br />
che si educa.<br />
In questa ottica, insegnamento e apprendimento sono interagenti, entrano<br />
nel medesimo processo, e presuppongono un ‘modello di comunicazione dialogico’,<br />
in cui l’emittente (docente) e il ricevente (studente/i) nel contesto spazio-tempora<strong>le</strong><br />
e socia<strong>le</strong>, in cui si trovano ad interagire, non rappresentano momenti<br />
comunicativi isolati, ma l’uno e l’altro contribuiscono a realizzare un<br />
progetto comunicativo comune (Gordon, 2016).<br />
La scuola <strong>della</strong> pluralità richiede agli insegnanti capacità di relazionarsi con<br />
tutti gli studenti, rispettando i diversi ‘partners comunicativi’ come persone<br />
con la loro ‘originalità’, puntando sulla positività che è in ciascuno.<br />
Conclusione<br />
Da questa breve disamina, emerge che il compito principa<strong>le</strong> del docente è<br />
quello di intervenire didatticamente, affinché ciascun alunno possa esprimersi<br />
382
XI. L’identità professiona<strong>le</strong> del docente: quali di<strong>le</strong>mmi da affrontare ancora?<br />
al meglio. Si tratta, allora, di ricorrere a specifiche metodologie per motivare i<br />
giovani. Pertanto, l’incontro tra l’area degli interessi e degli obiettivi dei singoli<br />
studenti e gli obiettivi del curriculo <strong>della</strong> classe dà origine a specifici percorsi<br />
progettuali orientati alla conoscenza, agli interessi personali degli studenti<br />
stessi.<br />
Ecco che i docenti devono esercitare una buona <strong>le</strong>adership facendo <strong>le</strong>va sui<br />
seguenti fattori specifici: a) la capacità di conoscere e utilizzare il sistema del<strong>le</strong><br />
comunicazioni interpersonali; b) l’abilità di saper motivare i collaboratori<br />
comprendendone <strong>le</strong> aspettative, considerandone <strong>le</strong> attese personali e di ruolo<br />
e, in particolare, rispettandone <strong>le</strong> espressioni emotive; c) la capacità di saper<br />
decentrare la <strong>le</strong>adership e determinare più livelli di responsabilità organizzativa,<br />
pur nell’unitarietà <strong>della</strong> “visione” e <strong>della</strong> gestione; d) la centralità dell’apprendimento<br />
organizzativo come fattore di sviluppo e cambiamento dell’unità<br />
scolastica (Bush, 1995).<br />
Sicché, migliorare la relazione comunicativa interna ed esterna alla scuola<br />
diventa un aspetto crucia<strong>le</strong> che pone i docenti ad assumere un ruolo diverso,<br />
tanto più che una buona parte <strong>della</strong> frustrazione dell’insegnante è <strong>le</strong>gata alla<br />
sensazione <strong>della</strong> “perdita di tempo” in attività inutili, non strettamente connesse<br />
all’insegnamento. Si pensi al<strong>le</strong> riunioni, ai col<strong>le</strong>gi, al<strong>le</strong> commissioni ecc.<br />
che comportano il doversi ritrovare tutti nello stesso tempo e se qualche componente<br />
magari arriva in ritardo, genera la perdita di diverse ore per decine di<br />
persone. Ecco che è importante affrontare il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> gestione dell’attività<br />
comune e dell’informazione reciproca: chiarezza ed essenzialità nei punti<br />
all’ordine del giorno, rispetto dei tempi, concretezza fattiva, controllo <strong>della</strong><br />
durata degli interventi, adeguata istruzione preliminare, impiego di bacheche<br />
interne per i gruppi di lavoro. E ancora l’utilizzo <strong>della</strong> posta e<strong>le</strong>ttronica dà luogo<br />
alla razionalizzazione per ogni tipo di attività comunicativa e collaborativa<br />
interna alla scuola.<br />
Da questo scenario scolastico e relaziona<strong>le</strong> tra <strong>le</strong> risorse umane ivi presenti<br />
emerge quindi che, da un lato, esiste una consapevo<strong>le</strong>zza diffusa dell’inconcludenza<br />
di numerosi tentativi e sforzi di innovazione compiuti in passato. In effetti,<br />
nella scuola è profonda la frustrazione connessa alla constatazione del costante<br />
fallimento degli impegni profusi. Dall’altro, sono in atto trasformazioni<br />
comp<strong>le</strong>sse che spingono la scuola alla ricerca di una nuova identità: i significativi<br />
cambiamenti introdotti negli ultimi anni, a livello <strong>le</strong>gislativo, nell’organizzazione<br />
e nella gestione scolastica attualmente in atto possono aprire potenzialità<br />
del tutto nuove. Affinché essi possano tradursi in un cambiamento rea<strong>le</strong>,<br />
è necessario anche un rinnovamento nella mentalità e nell’atteggiamento<br />
degli operatori scolastici, in primis dei docenti.<br />
383
Gruppo 4 – Paolina Mulè<br />
Ne consegue che la qualità <strong>della</strong> relazione educativa si deve fondare su una<br />
cultura <strong>della</strong> scuola aperta all’innovazione, “di scuola che apprende”, che prevede<br />
una costante riprogettazione di sé stessa nell’ottica del miglioramento<br />
continuo, al fine di rispondere ai bisogni emergenti ri<strong>le</strong>vati nel contesto cui si<br />
è chiamati ad operare. Si tratta di proporre una scuola che discute criticamente<br />
attraverso spazi di incontro, organizzati dagli stessi docenti e dirigenti scolastici,<br />
ciò che caratterizza la qualità del sistema scuola e che non introietta passivamente<br />
modelli da altri contesti. In un ta<strong>le</strong> scenario assume un ruolo centra<strong>le</strong><br />
la figura del docente, che come investigator, progettista <strong>della</strong> formazione, facilitatore,<br />
sia un <strong>le</strong>ader educativo ed organizzativo, conoscitore del<strong>le</strong> normative<br />
scolastiche da applicare, ma che sia anche capace di creare cultura collaborativa,<br />
con il compito precipuo di coordinare e valorizzare gli studenti in classe,<br />
in modo da responsabilizzarli e sol<strong>le</strong>citarli ad investire <strong>le</strong> proprie capacità e attitudini,<br />
in un continuo processo di empowerment che non può limitarsi a<br />
coinvolgere solo gli studenti, ma che richiede anche la collaborazione, co-partecipazione<br />
del<strong>le</strong> famiglie e di tutti i professionisti educativi coinvolti.<br />
Bibliografia<br />
Bellingreri A. (2005). Per una pedagogia dell’empatia. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Buber M. (2011). Il principio dialogico e altri saggi. Milano: San Paolo Edizioni.<br />
Bush T. (1995). Manua<strong>le</strong> di Management scolastico. Trento: Erickson.<br />
Canevaro A. (2013). Scuola inclusiva e mondo più giusto. Trento: Erickson.<br />
Gordon T. (2016). Leader efficaci. Essere una guida responsabi<strong>le</strong> favorendo la partecipazione.<br />
Molfetta: La Meridiana.<br />
M. Lichtner (1999). La qualità del<strong>le</strong> azioni formative. Criteri di valutazione tra esigenze<br />
di funzionalità e costruzione del significato. Milano: Franco Angeli.<br />
Mulè P. (ed.) (2017). Professionalità docente e narrazione: un’analisi pedagogica nel<br />
tempo <strong>della</strong> crisi del discorso educativo. In L. Pati (ed.), La memoria familiare, «La<br />
famiglia», 51/261 (2017), pp. 157-172.<br />
Mulè P., Cubo de la Rosa (eds.) (2015). Pedagogia, didattica e cultura umanistica. Roma:<br />
Anicia.<br />
Pati L. (1984). Pedagogia <strong>della</strong> comunicazione educativa. Brescia: La Scuola.<br />
Perrenoud Ph. (2002). Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio. Roma:<br />
Anicia.<br />
Vecchio G. (2013). Formazioni sociali, istituzioni dell’autonomia e pubblici poteri<br />
nel processo di formazione <strong>della</strong> personalità e <strong>della</strong> cittadinanza. In P. Mulè (ed.),<br />
Pedagogia, recupero e integrazione tra teorie e prassi (pp. 23-39). Roma: Armando.<br />
384
XII.<br />
Qua<strong>le</strong> valutazione nel<strong>le</strong> credenze, negli atteggiamenti<br />
e nel<strong>le</strong> percezioni dei futuri insegnanti di scuola dell’infanzia<br />
e di scuola primaria<br />
Antonella Nuzzaci<br />
Università dell’Aquila<br />
Introduzione<br />
Il presente studio è diretto ad esplorare l’atteggiamento dei futuri insegnanti<br />
di scuola dell’infanzia e primaria verso la valutazione durante <strong>le</strong> prime fasi <strong>della</strong><br />
loro formazione professiona<strong>le</strong>. Si evince dalla <strong>le</strong>tteratura come la valutazione<br />
sia, per molti insegnanti in formazione, un’area potenzialmente prob<strong>le</strong>matica<br />
del curricolo in cui <strong>le</strong> esperienze di apprendimento passate sembrano incidere<br />
fortemente sullo sviluppo di atteggiamenti negativi e di sentimenti di<br />
apprensione nei confronti <strong>della</strong> valutazione e del<strong>le</strong> prove di esame, ripercuotendosi<br />
a loro volta sull’attività di insegnamento che andranno a svolgere. Attraverso<br />
una combinazione di dati ri<strong>le</strong>vati con diversi strumenti sono state esaminati<br />
atteggiamento e percezioni nei confronti <strong>della</strong> valutazione e dell’assessment<br />
di studenti iscritti al Corso di laurea in Scienze <strong>della</strong> Formazione Primaria<br />
dell’Università degli Studi dell’Aquila, per tentare di comprendere se <strong>le</strong><br />
esperienze scolastiche precedenti avessero un impatto sull’atteggiamento genera<strong>le</strong><br />
assunto nei confronti <strong>della</strong> valutazione durante la formazione in corso e<br />
sull’intenzionalità d’uso in campo didattico. Vi sono prove convincenti infatti<br />
che mostrano come <strong>le</strong> credenze, i valori, <strong>le</strong> convinzioni e gli atteggiamenti dei<br />
futuri insegnanti giochino un ruolo importante nei processi decisionali e nel<strong>le</strong><br />
pratiche di classe (Calderhead, Robson, 1991); esaminare come essi emergano<br />
e si evolvano durante la formazione inizia<strong>le</strong> è di fondamenta<strong>le</strong> importanza per<br />
loro sviluppo professiona<strong>le</strong> dei docenti e per un insegnamento di “qualità”. La<br />
<strong>le</strong>tteratura mostra come l’atteggiamento degli insegnanti nei confronti <strong>della</strong><br />
valutazione sia sostanzialmente ancora molto tradiziona<strong>le</strong>, soprattutto per la<br />
mancata preparazione dei docenti nell’applicare tecniche e strumenti specifici<br />
(Akcadag, 2010; Bicak, Cakan, 2004; Schafer, 1991; Yasar, 2014) e come l’assessment<br />
venga da loro considerato particolarmente comp<strong>le</strong>sso (Maden, Durukan,<br />
2009).<br />
385
Gruppo 4 – Antonella Nuzzaci<br />
Studio<br />
Il presente studio utilizza un modello descrittivo per chiarire la relazione<br />
esistente tra credenze, percezioni, atteggiamenti ed esperienza degli insegnanti<br />
in formazione inizia<strong>le</strong> nei confronti <strong>della</strong> valutazione e dell’assessment con lo<br />
scopo di chiarire il grado di relazione tra due o più variabili (Lucisano, Sa<strong>le</strong>rni,<br />
2003). Esso è incentrato sul prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> valutazione nell’insegnamento,<br />
principa<strong>le</strong> fonte di preoccupazione in sede di professionalizzazione degli insegnanti,<br />
<strong>le</strong>gato all’importanza di rendere più efficace ed efficiente la didattica e<br />
di superare <strong>le</strong> difficoltà associate ai processi di insegnamento-apprendimento.<br />
Descrivere credenze, percezioni, atteggiamenti ed esperienze dei futuri insegnanti<br />
in merito alla valutazione e capire cosa in loro potrebbe condizionare<br />
la scelta e l’utilizzo di tecniche e strumenti valutativi in contesto scolastico<br />
vuol dire raccogliere indicazioni importanti per elaborare azioni di formazione<br />
maggiormente incisive sul piano del<strong>le</strong> condotte professionali nei contesti di<br />
istruzione. È stata, dunque, prima validata l’ipotesi che <strong>le</strong> esperienze negative<br />
pregresse in fatto di valutazione influenzassero l’atteggiamento, il qua<strong>le</strong>, divenuto<br />
negativo o di rifiuto, determinasse una minore apertura ad essa in contesto<br />
didattico in termini di intenzionalità d’uso. Si è passati poi a chiedere ai<br />
partecipanti di riferire circa la loro esposizione e frequenza a esperienze negative<br />
e/o positive in riferimento alla valutazione, ipotizzando come quel<strong>le</strong> negative<br />
avrebbero determinato atteggiamenti negativi, di chiusura o di rifiuto<br />
verso la valutazione, mediati dalla relazione tra esperienze, convinzioni e percezioni.<br />
Obiettivi<br />
Lo scopo di questa ricerca è stato quello di rafforzare gli studi interni al<br />
Corso di laurea in Scienze <strong>della</strong> Formazione Primaria dell’Università dell’Aquila,<br />
al fine di raccogliere indicazioni circa il modo per promuovere una<br />
maggiore consapevo<strong>le</strong>zza professiona<strong>le</strong> degli insegnanti in formazione inizia<strong>le</strong><br />
in fatto di impiego <strong>della</strong> valutazione nei contesti di istruzione. Si è trattato di<br />
indagare quali fattori potessero influire negativamente sugli atteggiamenti <strong>le</strong>gati<br />
all’uso didattico <strong>della</strong> valutazione creando barriere all’uso di criteri, tecniche<br />
e strumenti idonei a misurare e valutare gli apprendimenti 1 .<br />
1 Dell’intero studio effettuato, qui si dà conto di alcuni degli aspetti esplorati, in particolare<br />
modo degli atteggiamenti, del<strong>le</strong> percezioni e dell’intenzionalità d’uso <strong>della</strong> valutazione nell’insegnamento<br />
in relazione all’esperienza pregressa e alla percezione del loro ruolo.<br />
386
XII. Qua<strong>le</strong> valutazione nel<strong>le</strong> credenze, negli atteggiamenti e nel<strong>le</strong> percezioni<br />
1. Metodologia<br />
Soggetti<br />
I partecipanti allo studio sono 248 studenti universitari iscritti al primo anno<br />
del Corso di laurea in Scienze <strong>della</strong> Formazione primaria dell’Università degli<br />
Studi dell’Aquila. L’indagine ha riguardato il secondo semestre dell’anno accademico<br />
2016-2017 e il primo semestre dell’anno accademico 2017-2018. Su<br />
un tota<strong>le</strong> di 248 studenti che hanno partecipato allo studio, il 96,96% (= 238)<br />
erano femmine e maschi il 4,03% (= 10). L’età del campione va dai 19 a 45 anni.<br />
Il maggior numero di studenti 67,64% (= 168) è collocato nella fascia di età<br />
che va dai 19 ai 26 anni. Dei 248 studenti il 34,67% (= 86) risultava già laureato<br />
in precedenza e la restante parte diplomata. Il 6,85 (= 17) era già un insegnante.<br />
Ipotesi<br />
– Hp1 = Vi è una relazione significativa tra atteggiamento genera<strong>le</strong> verso la<br />
valutazione ed esperienza pregressa<br />
– Hp2 = L’esperienza valutativa pregressa predice l’atteggiamento genera<strong>le</strong><br />
verso la valutazione<br />
– Hp3 = L’esperienza scolastica pregressa predice l’atteggiamento verso l’uso<br />
<strong>della</strong> valutazione in contesto didattico<br />
– Hp3 = L’esperienza valutativa pregressa predice l’utilità percepita<br />
– Hp4 = L’esperienza valutativa pregressa predice l’intenzionalità d’uso in<br />
contesto didattico<br />
Sub-ipotesi<br />
– Hp1 = C’è una differenza significativa nell’atteggiamento verso la valutazione<br />
tra studenti più giovani (40)<br />
– Hp2 = Non vi è alcuna differenza significativa di atteggiamento verso l’utilizzo<br />
<strong>della</strong> valutazione tra studenti che hanno la laurea e studenti che hanno<br />
il diploma<br />
Variabi<strong>le</strong> indipendente<br />
– Esperienza scolastica pregressa percepita in fatto di valutazione<br />
Variabili dipendente<br />
– Atteggiamento genera<strong>le</strong> verso la valutazione<br />
– Utilità percepita<br />
– Atteggiamenti positivi e negativi verso l’uso didattico <strong>della</strong> valutazione<br />
– Intenzionalità d’uso<br />
387
Gruppo 4 – Antonella Nuzzaci<br />
Strumenti<br />
Questionario Atteggiamento e percezione verso la valutazione (15-20 minuti)<br />
(Nuzzaci, 2016; Arastaman, Yildirim, Dasci, 2015; Ozan, Kose, 2013)<br />
Intervista strutturata per l’esperienza pregressa (30 minuti) (Blanchet, Gotman,<br />
2000).<br />
Atteggiamenti verso la valutazione<br />
Lo strumento principa<strong>le</strong> si è diretto ad esplorare convinzioni e atteggiamenti<br />
degli insegnanti in formazione inizia<strong>le</strong> rispetto alla valutazione. Si tratta<br />
di uno strumento diretto a misurare non gli “atteggiamenti assoluti” nei confronti<br />
<strong>della</strong> valutazione, ma quelli “generali” e personali degli studenti universitari,<br />
che comprende, oltre agli item scremati e previsti per la versione fina<strong>le</strong>,<br />
una sezione per la raccolta del<strong>le</strong> informazioni relative al<strong>le</strong> caratteristiche demografiche<br />
dei partecipanti e al<strong>le</strong> osservazioni supp<strong>le</strong>mentari. Per testare la validità<br />
e l’affidabilità dello strumento è stata effettuata una somministrazione a<br />
studenti provenienti da contesti analoghi, se<strong>le</strong>zionati per età ed anno di corso.<br />
Lo strumento, che si compone di cinque sezioni, utilizza una scala Likert a<br />
cinque punti, dove i soggetti sono chiamati ad esprimere il loro parere sul<strong>le</strong> affermazioni<br />
rispetto al<strong>le</strong> quali il rispondente deve graduare il proprio tota<strong>le</strong> accordo<br />
o disaccordo. Gli item sono ripartiti in quattro sotto-sca<strong>le</strong>, i cui coefficienti<br />
di affidabilità sono stati rispettivamente di 0.93, 0.86, 0.78, 0.79 e 0.82,<br />
con un’Alpha di Cronbach comp<strong>le</strong>ssiva di 0.834. Ciò ha permesso di concludere<br />
che lo strumento avesse un’affidabilità soddisfacente nel valutare gli atteggiamenti<br />
degli studenti verso la valutazione e l’assessment. Per valutare la<br />
ri<strong>le</strong>vanza di ogni singolo fattore, sono stati effettuati confronti within subject<br />
tra <strong>le</strong> diverse sotto-sca<strong>le</strong> di ogni sezione ed è stata eseguita un’analisi descrittiva<br />
su tutte <strong>le</strong> quattro sca<strong>le</strong> dello strumento, anche se negli aspetti che caratterizzano<br />
l’esperienza emergono differenze significative tra <strong>le</strong> sotto-sca<strong>le</strong><br />
[F(2,268)=438.133; p
XII. Qua<strong>le</strong> valutazione nel<strong>le</strong> credenze, negli atteggiamenti e nel<strong>le</strong> percezioni<br />
in campo scolastico riguardanti gradi scolastici diversi, la Componente 2 conteneva<br />
sei e<strong>le</strong>menti relativi al<strong>le</strong> proprie esperienze con e<strong>le</strong>menti soggettivi diversi<br />
e la Componente 3 conteneva sei e<strong>le</strong>menti relativi al<strong>le</strong> percezioni. Abbiamo<br />
definito questi fattori “Esperienze valutative” (α= .74), “Esperienze valutative<br />
negative” (α = 0,759) e “Percezioni” (α= 0,67). I fattori erano correlati<br />
positivamente, r = .68, p
Gruppo 4 – Antonella Nuzzaci<br />
Fig. 3 - Modello di percorso che descrive l’effetto di entrambe <strong>le</strong> componenti<br />
esperienze valutative pregresse e atteggiamento verso la valutazione<br />
Analisi descrittiva: atteggiamento verso la valutazione<br />
Sulla base dei risultati <strong>le</strong> variabili composite sono state calcolate come valori<br />
medi gli e<strong>le</strong>menti coinvolti in ogni costrutto. Nel<strong>le</strong> statistiche descrittive<br />
sono state incluse: medie, deviazione standard e coefficienti di correlazione. È<br />
stata condotta un’analisi correlaziona<strong>le</strong> relativa al<strong>le</strong> variabili considerate nel<strong>le</strong><br />
ipotesi cardine. Una correlazione media positiva è stata individuata con un valore<br />
r di .866 (p
XII. Qua<strong>le</strong> valutazione nel<strong>le</strong> credenze, negli atteggiamenti e nel<strong>le</strong> percezioni<br />
nonché una correlazione molto e<strong>le</strong>vata tra intenzionalità d’uso e atteggiamento<br />
verso l’uso didattico (r = .86, p
Gruppo 4 – Antonella Nuzzaci<br />
cezione di utilità), soprattutto sul piano dell’intenzionalità d’uso in contesto<br />
scolastico. L’esposizione ad esperienze valutative negative pregresse è pure tendenzialmente<br />
associata ad un e<strong>le</strong>vato atteggiamento negativo nei confronti degli<br />
strumenti di assessment con una esperienza percepita che media la relazione<br />
tra esperienze negative e atteggiamenti negativi. Di contro, coloro che hanno<br />
fruito nel passato scolastico di ambienti ed esperienze favorevoli sul piano<br />
<strong>della</strong> valutazione sembrano più disponibili ad usarla proficuamente in contesto<br />
scolastico e ad impiegare strumenti valutativi più innovativi (dimensione<br />
quest’ultima che dovrebbe essere maggiormente approfondita sul piano degli<br />
atteggiamenti positivi verso gli allievi e l’insegnamento). I dati suggeriscono<br />
dunque come <strong>le</strong> esperienze (auto-riferite), contenenti precisi e<strong>le</strong>menti/eventi,<br />
predicono in modo affidabi<strong>le</strong> l’atteggiamento rispetto all’intenzionalità d’uso<br />
(auto-riferito) <strong>della</strong> valutazione a scuola; infatti, l’effetto indiretto del<strong>le</strong> esperienze<br />
negative/positive sull’atteggiamento nella valutazione attraverso la percezione<br />
è risultato nell’analisi più robusto rispetto agli effetti indiretti di altri<br />
fattori. I risultati comp<strong>le</strong>ssivi mostrano come la riduzione di un atteggiamento<br />
negativo verso la valutazione sia di importanza determinante in sede di formazione<br />
inizia<strong>le</strong> degli insegnanti, poiché meno sono presenti atteggiamenti negativi<br />
più verrà incrementata la disposizione favorevo<strong>le</strong> ad impiegare correttamente<br />
la valutazione in senso didattico, evitando derive di rifiuto o di ambiguità<br />
a favore di atteggiamenti equilibrati e comportamenti rigorosi sul piano<br />
metodologico. L’esperienza valutativa pregressa negativa appare come un importante<br />
fattore predittivo dell’atteggiamento che, ad un esame in profondità,<br />
rivela, nello specifico, un dato solo apparentemente ambiva<strong>le</strong>nte: gli studenti<br />
universitari, che si percepivano come “allievi falliti” ed esposti ad una “valutazione<br />
ingiusta”, presentavano, in qualche caso, una intenzionalità d’uso più<br />
e<strong>le</strong>vata in contesto didattico, spiegabi<strong>le</strong> dalla percezione. In sintesi, Se è vero<br />
che per gli studenti universitari sia importante evitare di fare ingresso nella<br />
professione docente con opinioni negative, atteggiamenti scarsamente fondati<br />
e credenze ingenue, la sfida per i formatori degli insegnanti non può essere che<br />
quella di rimuovere o interrompere tali “circoli viziosi”, culturalmente poco<br />
appropriati, per promuovere invece quelli positivi e scientificamente fondati.<br />
Bibliografia<br />
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392
XII. Qua<strong>le</strong> valutazione nel<strong>le</strong> credenze, negli atteggiamenti e nel<strong>le</strong> percezioni<br />
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393
XIII.<br />
#boysineducation:<br />
per una professionalità docente non solo al femmini<strong>le</strong><br />
E<strong>le</strong>na Pacetti<br />
Università di Bologna<br />
1. Una professione sempre più al femmini<strong>le</strong><br />
Trovare un insegnante uomo nella scuola primaria è raro, nella scuola dell’infanzia<br />
è quasi impossibi<strong>le</strong>: la professione di insegnante si caratterizza per una<br />
forte presenza femmini<strong>le</strong> e più diminuisce l’età degli alunni, più aumenta questa<br />
presenza. I dati dell’OECD (2017a, pp. 394-395) relativi al 2015 confermano<br />
l’idea che fare l’insegnante nella fascia di età tra 0 e 11 anni sia un mestiere<br />
da donne: la media europea è di circa l’87% nella scuola primaria, quella<br />
globa<strong>le</strong> è del 90% nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> dell’infanzia. In Italia gli insegnanti maschi sono<br />
ancora meno, rappresentano meno dell’1% <strong>della</strong> forza lavoro nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong><br />
dell’infanzia e il 3,64% di quella primaria (Intravaia, 2017).<br />
Quali sono i motivi di questa situazione diffusa praticamente in tutto il<br />
mondo? 1<br />
L’OECD (2017b) individua tre cause ri<strong>le</strong>vanti:<br />
– l’aumento <strong>della</strong> presenza femmini<strong>le</strong> nel mercato del lavoro, che è andata a<br />
ricoprire posizioni soprattutto nel terzo settore e nell’insegnamento;<br />
– il permanere di forti stereotipi sul<strong>le</strong> capacità necessarie alla professione di<br />
insegnante, considerata più adatto al<strong>le</strong> donne;<br />
– il salario (relativamente) basso rispetto ad altre professioni del terziario, che<br />
rende questa professione meno “appetibi<strong>le</strong>” agli uomini.<br />
A queste considerazioni, inoltre, va aggiunto che la presenza femmini<strong>le</strong> è<br />
maggiore nei livelli più bassi <strong>della</strong> scuola (pre-scuola e scuola primaria) e cala<br />
1 Fanno eccezioni i paesi nord europei, anche se la presenza femmini<strong>le</strong> rimane di molto superiore<br />
a quella maschi<strong>le</strong>, e i paesi in cui, in genera<strong>le</strong>, la presenza del<strong>le</strong> donne nel mercato<br />
del lavoro è più scarsa (come in India) e quindi questi posti vengono occupati dagli uomini.<br />
395
Gruppo 4 – E<strong>le</strong>na Pacetti<br />
man mano che si arriva ai livelli di scuola secondaria e ancora meno in quello<br />
universitario (OECD, 2017b). A conferma di ciò, prendendo i dati degli immatricolati<br />
all’Università di Bologna per genere 2 , risalta subito l’alta percentua<strong>le</strong><br />
(85%) di donne iscritte ai corsi di laurea trienna<strong>le</strong> <strong>della</strong> Scuola di Psicologia<br />
e Scienze <strong>della</strong> Formazione rispetto al 27% di quel<strong>le</strong> iscritte al<strong>le</strong> triennali<br />
<strong>della</strong> Scuola di Ingegneria e Architettura. In particolare, il corso di laurea magistra<strong>le</strong><br />
a ciclo unico in Scienze <strong>della</strong> Formazione Primaria, che prepara i futuri<br />
insegnanti di scuola dell’infanzia e scuola primaria, ha un numero ancora più<br />
alto di iscritte, pari al 91%. E questo processo si autoalimenta poiché i modelli<br />
maschili presenti in ambito educativo e scolastico tra 0 e 11 anni risultano pochi<br />
e i ragazzi che scelgono di diventare maestri vengono spesso guardati con<br />
sospetto 3 . Ancora, a fronte di una presenza di studentesse superiore a quella<br />
maschi<strong>le</strong> in tutto l’Ateneo bolognese (55% contro 45%), già nei dottorati di<br />
ricerca calano i numeri (48% e 52%) e ancor di più nella composizione dei dirigenti<br />
(43% e 57%) e del persona<strong>le</strong> docente (39% e 61%). In specifico, rispetto<br />
al persona<strong>le</strong> docente, se <strong>le</strong> ricercatrici sono il 47% del tota<strong>le</strong>, tra i professori<br />
associati rappresentano il 42% e tra i professori ordinari solo il 24%.<br />
Possiamo quindi affermare che <strong>le</strong> donne subiscono una doppia segregazione<br />
in questo ambito occupaziona<strong>le</strong>, orizzonta<strong>le</strong> (nella concentrazione al femmini<strong>le</strong><br />
nel settore scolastico) e vertica<strong>le</strong> (rispetto ai percorsi di carriera pubblica<br />
e privata). Accade quindi che <strong>le</strong> professioni <strong>educative</strong> e di cura vengano percepite<br />
come maggiormente adatte al<strong>le</strong> donne che, così, sono anche incoraggiate<br />
a seguire questa “inclinazione natura<strong>le</strong>”; mentre la carriera lavorativa al femmini<strong>le</strong><br />
viene vista come un ostacolo alla formazione di una famiglia, alla conciliazione<br />
tra lavoro e vita privata, vera realizzazione per la donna.<br />
“Quel<strong>le</strong> che potrebbero essere interpretate come differenze <strong>le</strong>gate al genere,<br />
determinate da motivazioni e interessi dissimili, diventano disuguaglianze in<br />
quanto incidono sui ruoli occupazionali e sociali che donne e uomini vanno a<br />
ricoprire” (Sartori, 2009, p. 75). Si passa dal<strong>le</strong> differenze (che sono <strong>le</strong>cite e presenti<br />
anche all’interno di uno stesso genere) al<strong>le</strong> disuguaglianze di genere, che<br />
2 I dati sono reperibili nel documento sul Bilancio socia<strong>le</strong> 2016 dell’Università di Bologna,<br />
disponibi<strong>le</strong> online su .<br />
3 Si veda, a questo proposito, la ricerca condotta dal CSGE (Centro Studi sul Genere e<br />
l’Educazione) del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna: C.<br />
Cretella, F. Crivellaro, M. Gal<strong>le</strong>rani, G. Guerzoni, S. Lorenzini, F. Tarabusi, E. Truffelli, F.<br />
Zanetti, Generi In Relazione. Scuo<strong>le</strong>, servizi educativi 0/6 e famiglie in Emilia-Romagna, Casoria,<br />
Napoli, Loffredo, 2013.<br />
396
XIII. #boysineducation: per una professionalità docente non solo al femmini<strong>le</strong><br />
sono, invece, profondamente ingiuste ed evidenziano quanto l’appartenenza a<br />
un genere influenzi profondamente la vita di ciascun individuo a partire dal<strong>le</strong><br />
prime fasi <strong>della</strong> vita. Ognuno di noi è influenzato, nel<strong>le</strong> proprie scelte, dal proprio<br />
genere che può creare ostacoli o preclusioni rispetto alla possibilità di scegliere<br />
di essere diverse e diversi da ciò che la famiglia, la scuola, la <strong>società</strong> si<br />
aspetta da noi: e questo può portare a scelte professionali non sulla base di un<br />
interesse persona<strong>le</strong>, ma di inclinazioni e aspettative avvertite come “naturali”<br />
rispetto a un genere.<br />
2. L’immaginario di genere<br />
Tutte <strong>le</strong> dimensioni <strong>della</strong> nostra quotidianità sono quindi influenzate dal genere<br />
e dal valore che attribuiamo all’essere maschi o femmine: ma sono i contesti<br />
culturali, sociali, politici, economici, storici che condizionano <strong>le</strong> categorie<br />
“uomo” e “donna” e i ruoli che assumono nella <strong>società</strong>. Le immagini e <strong>le</strong> rappresentazioni<br />
di genere influenzano il pensiero col<strong>le</strong>ttivo secondo un carattere<br />
descrittivo (definiscono ciò che sono <strong>le</strong> persone) e prescrittivo (come dovrebbero<br />
essere), assumendo, quindi, una funzione normativa nel prefigurare un<br />
certo tipo di comportamento come più desiderabi<strong>le</strong> per un genere anziché per<br />
un altro: i ruoli di genere non dipendono, pertanto, dal sesso biologico (Monceri,<br />
2010), ma hanno il potere di dirigere i comportamenti del<strong>le</strong> persone a cui<br />
viene attribuito influenzando <strong>le</strong> nostre modalità di relazione e la formazione<br />
<strong>della</strong> nostra stessa identità (Villano, 2013).<br />
Le aspettative sul nostro ruolo nella <strong>società</strong> sono <strong>le</strong>gate a stereotipi di genere<br />
che nulla hanno a che vedere con una predeterminazione biologica: lo<br />
stereotipo 4 in ambito socia<strong>le</strong> può essere definito come “quell’insieme costituito<br />
da credenze, rappresentazioni ipersemplificate e schematiche <strong>della</strong> realtà e<br />
da opinioni che un gruppo socia<strong>le</strong> associa ad un altro gruppo” (De Caroli, Sagone,<br />
2009, p.14). Si generalizzano e assolutizzano singoli punti di vista, in<br />
maniera rigida e rispetto all’appartenenza a una classe o a una categoria, senza<br />
che ci sia necessariamente un’esperienza persona<strong>le</strong> diretta ta<strong>le</strong> da giustificarne<br />
l’applicazione: in questo modo siamo in grado di semplificare la realtà intorno<br />
a noi per poterla comprendere meglio e possiamo difendere noi stessi e il gruppo<br />
di appartenenza e omologarci ad esso per esserne accettati (Agostini, 2011).<br />
4 Per ulteriori approfondimenti si vedano, tra gli altri, Mazzara, 1997 e Villano, 2013.<br />
397
Gruppo 4 – E<strong>le</strong>na Pacetti<br />
Come veicoliamo gli stereotipi? Come condizioniamo scelte e ruoli di maschi<br />
e femmine?<br />
La famiglia, la scuola, i giochi/giocattoli, i libri, il linguaggio, il web, <strong>le</strong> rappresentazioni<br />
mediatiche (film, animazioni, pubblicità…), la moda, lo sport,<br />
la musica: ogni settore trasmette messaggi che polarizzano il maschi<strong>le</strong> e il femmini<strong>le</strong><br />
in ruoli talmente stereotipati e consolidati da sembrare naturali e ogni<br />
eccezione viene considerata una deviazione alla norma da guardare con sospetto<br />
o da ridicolizzare (Gianini Belotti, 1973; Saraceno, Naldini, 2001; Priulla,<br />
2014; Marzano, 2010). Le femmine sono portate per fare <strong>le</strong> maestre, e non è natura<strong>le</strong><br />
che i maschi facciano gli insegnanti, soprattutto nella scuola dell’infanzia.<br />
Come smontare gli stereotipi di genere? Come invertire questa femminilizzazione<br />
<strong>della</strong> professione insegnante e colmare questo divario perché maschi e<br />
femmine si sentano liberi di scegliere senza farsi condizionare?<br />
3. Il progetto #boysineducation<br />
Il progetto #boysineducation, nato a inizio 2016, ha coinvolto un gruppo di<br />
studenti dell’Università di Bologna (ragazze e ragazzi) iscritti al Corso di Laurea<br />
Magistra<strong>le</strong> a ciclo unico in Scienze <strong>della</strong> Formazione Primaria. In un contesto<br />
informa<strong>le</strong>, non vincolato a esami o valutazioni 5 , utilizzando metodologie<br />
didattiche attive e un approccio laboratoria<strong>le</strong> e autobiografico, si è scelto di<br />
realizzare una narrazione digita<strong>le</strong> 6 dal titolo “L’educazione non ha genere” per<br />
rif<strong>le</strong>ttere, raccontare e presentare la professionalità dell’insegnante, smontando<br />
gli stereotipi <strong>le</strong>gati a questa professione. “Il digital storytelling consente di<br />
creare un ambiente in cui gli attori del processo sono attivamente coinvolti<br />
nella costruzione <strong>della</strong> conoscenza e l’intersoggettività tra questi stessi attori è<br />
il prerequisito e il ‘luogo’ per imparare ad elaborare strumenti di comprensione<br />
<strong>della</strong> realtà” (Pacetti, 2012, p.88). Un gruppo di una quindicina di studenti<br />
ha lavorato in presenza e a distanza tramite un gruppo privato su Facebook per<br />
comunicare e tenere traccia del percorso, suddividendosi il lavoro da svolgere<br />
secondo modalità cooperative. Dal brainstorming al<strong>le</strong> narrazioni autobiogra-<br />
5 L’adesione è stata del tutto volontaria e il docente ha avuto un ruolo di accompagnamento.<br />
6 Il video è pubblicato nel cana<strong>le</strong> Youtube del Dipartimento di Scienze dell’Educazione all’indirizzo<br />
.<br />
398
XIII. #boysineducation: per una professionalità docente non solo al femmini<strong>le</strong><br />
fiche 7 , trattate in maniera ironica, al<strong>le</strong> interviste online nel gruppo Facebook<br />
Tanti Insegnanti 8 , si è poi arrivati alla stesura di uno storyboard e alla raccolta<br />
di immagini e video con gli stessi studenti protagonisti: questo passaggio si è<br />
reso necessario perché per smontare stereotipi tanto radicati nella <strong>società</strong> e costruire<br />
un nuovo immaginario sulla professionalità dell’insegnante gli studenti<br />
hanno ritenuto necessario proporsi come modelli di insegnante maschili e<br />
femminili nel<strong>le</strong> tante pratiche quotidiane svolte nella scuola dell’infanzia e primaria.<br />
Il video è stato utilizzato durante Almaorienta (evento di orientamento<br />
agli studenti <strong>della</strong> secondaria dell’Università di Bologna) per spiegare che cosa<br />
significhi fare l’insegnante e come questa professionalità non sia unicamente<br />
per <strong>le</strong> donne, ma sia per tutti coloro che si interessano di educazione, di processi<br />
di insegnamento/apprendimento, di creatività, di rif<strong>le</strong>ssione critica.<br />
Consapevoli che questo sia solo l’inizio di un lungo processo che deve necessariamente<br />
coinvolgere altre agenzie <strong>educative</strong>, dal<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> al<strong>le</strong> famiglie, e<br />
altri interlocutori, in primis gli alunni <strong>della</strong> scuola primaria e secondaria di<br />
primo grado, il progetto #boysineducation ha evidenziato che è necessario<br />
coinvolgere gli insegnanti in formazione perché acquisiscano maggiore consapevo<strong>le</strong>zza<br />
sui condizionamenti dovuti al genere e promuovano nella loro professionalità<br />
pari opportunità e il rispetto del<strong>le</strong> differenze per tutte <strong>le</strong> bambine<br />
e i bambini che incontreranno.<br />
Bibliografia<br />
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2018).<br />
7 Nei racconti personali degli studenti maschi emerge il senso di vergogna provato nel comunicare<br />
a familiari e amici la decisione di vo<strong>le</strong>r diventare maestri.<br />
8 .<br />
399
Gruppo 4 – E<strong>le</strong>na Pacetti<br />
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400
XIV.<br />
Valorizzazione del merito<br />
e sviluppo professiona<strong>le</strong> del docente<br />
Viviana Vinci<br />
Università di Bari<br />
1. Valutazione del<strong>le</strong> performance dei docenti, autovalutazione e valorizzazione<br />
del merito<br />
A livello internaziona<strong>le</strong> vi è un interesse crescente per i sistemi di valutazione,<br />
di autovalutazione e di valorizzazione del merito (Stronge, Tucker 2003; Avalos,<br />
Assael, 2006; Shinkfield, Stuff<strong>le</strong>beam 2012). Come sottolinea Flores<br />
(2010), i sistemi di valutazione dell’insegnamento sono <strong>le</strong>gati con lo sviluppo<br />
professiona<strong>le</strong> degli insegnanti e il conseguimento dei risultati di apprendimento<br />
(Darling-Hammond 2017). Anche in Italia il D.P.R. 80/2013, il potenziamento<br />
dell’autonomia scolastica e il Piano naziona<strong>le</strong> per la formazione dei docenti<br />
2016-2019 (PNF) hanno reso sempre più evidente la necessità di promuovere<br />
una cultura sistemica dell’agire valutativo (Galliani 2015), inteso come<br />
strumento di qualificazione e di valorizzazione <strong>della</strong> professionalità docente.<br />
La <strong>le</strong>tteratura più recente riconosce, infatti, la centralità dell’autovalutazione<br />
e <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione critica per lo sviluppo professiona<strong>le</strong> degli insegnanti<br />
(Chow et al., 2002; Avalos, Assael 2006; Flores, 2010; Perla, 2018).<br />
Un esempio degno di nota è il Portogallo (Flores, 2010) in cui, con il Teacher<br />
Career Statute (D.L 15/2007; D.L. 270/2009), è stato introdotto il principio<br />
<strong>della</strong> differenziazione di carriera sulla base <strong>della</strong> valutazione del<strong>le</strong> prestazioni<br />
degli insegnanti, divisi in due categorie: gli insegnanti senior, responsabili,<br />
oltre che dell’insegnamento, anche del coordinamento dei ruoli nella<br />
scuola e <strong>della</strong> supervisione e valutazione di altri insegnanti, e gli insegnanti titolari,<br />
di classe, che devono aver superato, in ingresso, un esame per dimostrare<br />
la padronanza di conoscenze e competenze necessarie per insegnare in una determinata<br />
area del sapere (D.L. 15/2007) e un “anno di prova”, con l’accompagnamento<br />
di un insegnante esperto.<br />
Mentre in Portogallo la progressione di carriera è <strong>le</strong>gata alla valutazione degli<br />
insegnanti, in Italia è <strong>le</strong>gata esclusivamente all’anzianità di servizio: il Sistema<br />
Naziona<strong>le</strong> di Valutazione – basato sul principio dell’autonomia e incentra-<br />
401
Gruppo 4 – Viviana Vinci<br />
to, com’è noto, su valutazione degli studenti, autovalutazione/valutazione di<br />
istituto, valutazione dei dirigenti scolastici e valorizzazione del merito dei docenti<br />
– non prevede la differenziazione gerarchica su base valutativa.<br />
L’Italia – utilizzando <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> di L. Perla (2018) – ha scelto la strada di una<br />
soft-accountability.<br />
La procedura premia<strong>le</strong> italiana non mira a valutare <strong>le</strong> prestazioni dei docenti,<br />
ma ad incentivarne la produttività, quindi la volontà di un impegno che vada<br />
oltre l’obbligo contrattua<strong>le</strong>.<br />
L’impianto normativo che sottende la valorizzazione del merito nel nostro<br />
paese non specifica rego<strong>le</strong> procedurali che fondino la <strong>le</strong>gittimità del processo:<br />
esso prevede la discrezionalità del Comitato di valutazione, il qua<strong>le</strong> opera<br />
nell’ambito di macroaree indicate nella <strong>le</strong>gge (art. 1 c. 129 L. 107) e del Dirigente,<br />
che individua i docenti destinatari del bonus.<br />
La procedura premia<strong>le</strong> esplicita <strong>le</strong> macroaree entro <strong>le</strong> quali il Comitato di<br />
valutazione individua i criteri per la valorizzazione dei docenti:<br />
– qualità dell’insegnamento e contributo al miglioramento dell’istituzione<br />
scolastica, nonché successo formativo e scolastico degli studenti (la didattica);<br />
– risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento<br />
del<strong>le</strong> competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica,<br />
nonché collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione<br />
e alla diffusione di buone pratiche didattiche (l’innovazione);<br />
– responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella<br />
formazione del persona<strong>le</strong> (l’organizzazione).<br />
2. Il progetto Lo sviluppo professiona<strong>le</strong> continuo del docente<br />
La ricerca-formazione Lo sviluppo professiona<strong>le</strong> continuo del docente. Dal PdM<br />
alla valorizzazione del merito (Perla, 2018), concepito dal gruppo DidaSco in<br />
sinergia con l’associazione UCIIM, ha coinvolto 33 scuo<strong>le</strong> pugliesi nell’affrontare<br />
un nodo attualmente fra i più dibattuti nel campo dell’analisi del<strong>le</strong> pratiche<br />
<strong>educative</strong>: la documentazione connessa al<strong>le</strong> pratiche di autovalutazione di<br />
scuola e di valorizzazione dell’insegnante.<br />
Di seguito riassumiamo <strong>le</strong> principali domande di ricerca che hanno sotteso<br />
il progetto: come è possibi<strong>le</strong> valorizzare il lavoro di una Scuola e promuovere<br />
l’autovalutazione e lo sviluppo professiona<strong>le</strong> dei docenti attraverso la pratica<br />
documentativa? Può un repertorio di scritture professionali, ben formalizzato,<br />
402
XIV. Valorizzazione del merito e sviluppo professiona<strong>le</strong> del docente<br />
contribuire a dare impulso ai processi trasformativi <strong>della</strong> professionalità docente<br />
restituendo all’insegnante il protagonismo professiona<strong>le</strong> che gli è proprio<br />
e che merita?<br />
Il progetto ha perseguito i seguenti obiettivi: approfondire con insegnanti<br />
e dirigenti il costrutto comp<strong>le</strong>sso del miglioramento (Reynolds, Teddlie, 2000;<br />
Townsend, 2007; Scheerens, 2016), così come vissuto nel<strong>le</strong> pratiche valutative<br />
in atto nel<strong>le</strong> Scuo<strong>le</strong> coinvolte; accostare un comp<strong>le</strong>sso oggetto di didattica professiona<strong>le</strong><br />
(Pastre, Mayen, Vergnaud, 2006; Pastre, Lenoir, 2008; Perla, 2012):<br />
la documentazione per la valutazione; sviluppare un percorso di accompagnamento<br />
di un gruppo di scuo<strong>le</strong> nell’imp<strong>le</strong>mentazione di una nuova cultura <strong>della</strong><br />
documentazione valutativa dei processi scolastici; co-costruire modellistiche<br />
nuove, ancorate al<strong>le</strong> documentazioni già in uso, che occorre ripensare con una<br />
maggiore coerenza interna; promuovere lo sviluppo professiona<strong>le</strong> del docente,<br />
“perno” del miglioramento dell’organizzazione scolastica.<br />
La ricerca ha coinvolto oltre 300 persone (fra docenti e Dirigenti) impegnate<br />
in attività formative pensate in risposta al PNF 2016-2019 ed articolate<br />
in unità formative certificate, attraverso <strong>le</strong> quali sono stati co-costruiti dispositivi<br />
documentali caratterizzati dalla stretta interdipendenza fra il miglioramento<br />
<strong>della</strong> performance individua<strong>le</strong> e la qualità del sistema organizzativo:<br />
Piano di Miglioramento, bilancio di competenze, linee guida per la valorizzazione<br />
del merito.<br />
3. L’analisi del<strong>le</strong> procedure di valorizzazione del merito in uso nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong><br />
Consapevo<strong>le</strong> di non poter indicare aprioristicamente una modellistica premia<strong>le</strong><br />
dei docenti tout court, l’équipe DidaSco ha ritenuto uti<strong>le</strong> partire dall’analisi<br />
del<strong>le</strong> procedure già in uso nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, al fine di poter passare in rassegna alcuni<br />
esempi virtuosi, estrapolandone linee guida cui attenersi nell’esp<strong>le</strong>tamento<br />
<strong>della</strong> procedura premia<strong>le</strong>. Ta<strong>le</strong> scelta è sintonica con lo statuto collaborativo<br />
dell’impianto metodologico (Desgagné, Badnarz, Couture, Poirier, Lebuis,<br />
2001; Perla, 2014, 2016), che prevede che insegnanti e ricercatori lavorino insieme.<br />
La condivisione dei materiali per la valorizzazione del merito in uso nel<strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> e sottoposti ad analisi è avvenuta per mezzo di un ambiente online.<br />
I docenti referenti di ogni istituto hanno caricato i documenti, per un tota<strong>le</strong><br />
di 56 documenti.<br />
L’analisi è stata condotta a due livelli.<br />
Ad un primo livello, sono stati analizzati tutti i documenti da un punto di<br />
vista descrittivo/struttura<strong>le</strong>, al fine di comprendere:<br />
403
Gruppo 4 – Viviana Vinci<br />
a. la tipologia del documento e la significatività dello stesso nell’ambito <strong>della</strong><br />
procedura: schede per indicare precondizioni e criteri per l’accesso al bonus;<br />
schede/rubriche/questionari per la quantificazione del<strong>le</strong> evidenze; dichiarazioni<br />
dei docenti circa <strong>le</strong> attività svolte; comunicazioni e circolari<br />
ecc.;<br />
b. la struttura interna che giustifica <strong>le</strong> schede per il calcolo premia<strong>le</strong>, quindi la<br />
logica che porta all’attribuzione del bonus e alla distribuzione del<strong>le</strong> quote<br />
(fasce di punteggio e/o graduatorie sulla base <strong>della</strong> somma del numero di<br />
evidenze dichiarate, fasce di punteggio aprioristicamente stabilite, divisioni<br />
percentuali rispetto al numero dei docenti, ecc.).<br />
A seguito dell’analisi di primo livello – che ha mostrato una diversificazione<br />
dei documenti sia per quantità che per struttura e qualità – sono stati individuati<br />
alcuni criteri regolatori che permettessero un’analisi di secondo livello:<br />
– chiarezza, pertinenza e semplicità: assenza di ambiguità linguistica e semantica,<br />
linguaggio chiaro e non generico, pertinenza nel<strong>le</strong> descrizioni;<br />
– documentabilità dell’evidenza: esemplificazioni di evidenze ancorabili a<br />
prove, dati e/o attività documentabili, non ‘interpretabili’ in modo del tutto<br />
autoreferenzia<strong>le</strong>: l’intento è quello di ridurre il più possibi<strong>le</strong> il livello di<br />
discrezionalità – pur implicito nei processi valutativi – del Dirigente;<br />
– col<strong>le</strong>gialità/condivisione e trasparenza del<strong>le</strong> comunicazioni: presenza di documenti<br />
che attestino un alto livello di condivisione interna ed esterna all’istituto<br />
scolastico (riscontro del col<strong>le</strong>gio e del comitato di valutazione nella costruzione<br />
dei criteri, pubblicazione sul sito scolastico del<strong>le</strong> procedure, ecc.);<br />
– innovatività e trasformatività: grado di ideazione e di innovatività nella scelta<br />
di strumenti che, riducendo il livello di discrezionalità del Dirigente, riescano<br />
a mettere a sistema procedure premiali chiaramente definite, non<br />
ambigue e replicabili.<br />
4. Risultanze<br />
La sperimentazione ha mostrato, per un verso, un interesse ‘vivo’ da parte del<strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> per la valorizzazione del merito; per altro verso, <strong>le</strong> difficoltà di pensare<br />
griglie di valorizzazione del merito ancorate ad evidenze e pervenire ad una<br />
modellistica premia<strong>le</strong> replicabi<strong>le</strong> e trasferibi<strong>le</strong> in diversi contesti.<br />
Fra <strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni metodologiche emerse che possono fungere da “linee guida”<br />
nella definizione di una procedura premia<strong>le</strong> ricordiamo i seguenti punti:<br />
404
XIV. Valorizzazione del merito e sviluppo professiona<strong>le</strong> del docente<br />
– privi<strong>le</strong>giare il criterio dell’evidenza dell’impatto, piuttosto che il criterio<br />
quantitativo (il numero di evidenze e documentazioni), ossia individuare<br />
indicatori che permettano di valutare <strong>le</strong> ricadute del<strong>le</strong> azioni dei docenti sul<br />
raggiungimento degli esiti programmati;<br />
– privi<strong>le</strong>giare l’attribuzione del<strong>le</strong> quote del bonus sulla base del merito, piuttosto<br />
che la distribuzione cosiddetta “a pioggia” o in base a divisioni effettuate<br />
a monte, aprioristiche o proporzionali;<br />
– valorizzare ciascuno sulla base di potenzialità e impegno, incentivando dinamiche<br />
collaborative piuttosto che competitive e/o classificatorie;<br />
– curare la comunicazione – interna ed esterna – del<strong>le</strong> informazioni secondo<br />
criteri di trasparenza e condivisione;<br />
– valorizzare il ruolo del Comitato di valutazione e di sguardi “esterni”, terzi<br />
rispetto alla pratica didattica in ogni fase dell’intera procedura;<br />
– privi<strong>le</strong>giare chiarezza e semplicità, sia nella struttura degli strumenti, che<br />
nella comunicazione;<br />
– diffondere la conoscenza dell’impianto normativo-cultura<strong>le</strong> che sottende la<br />
procedura premia<strong>le</strong> all’interno <strong>della</strong> scuola;<br />
– crescere la cultura <strong>della</strong> documentazione valutativa, unica ‘strada’ percorribi<strong>le</strong><br />
per testimoniare i processi attuati e costruire modelli e metodi di valutazione<br />
scientifici;<br />
– accompagnare <strong>le</strong> evidenze non univoche ed esaustive con strumenti di consultazione<br />
dei soggetti volta a volta interessati;<br />
– evidenziare la connessione esistente tra valorizzazione del merito e miglioramento<br />
<strong>della</strong> scuola, attraverso la correlazione tra PdM e PTOF e griglie<br />
di valorizzazione.<br />
La ricerca – sperimentazione realizzata con buon esito da presentare al CTS<br />
che il Miur nominerà al termine del triennio 2016-2018 per l’elaborazione del<strong>le</strong><br />
Linee Guida per la valutazione del merito dei docenti a livello naziona<strong>le</strong> (L.<br />
107/2015) – ha permesso di effettuare una <strong>le</strong>ttura critica del sistema naziona<strong>le</strong><br />
di valutazione italiano, che si rappresenta come processo più subíto che partecipato<br />
dal<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>: docenti e dirigenti partecipanti non hanno mostrato una vera<br />
e propria resistenza alla cultura <strong>della</strong> valutazione, ma numerose perp<strong>le</strong>ssità circa<br />
gli strumenti documentativi introdotti normativamente e a livello ministeria<strong>le</strong>,<br />
ritenuti difficili, poco chiari, ridondanti, pensati spesso all’esterno del<strong>le</strong> comunità<br />
professionali ed onerosi in termini di tempo ed energie.<br />
La valutazione di sistema – sottolinea Perla (2018) – non deve essere percepita<br />
come un “nuovo lavoro” burocratico e privo di un senso radicato nel<br />
“mestiere di insegnare”: occorre superare il gap fra autovalutazione e valutazio-<br />
405
Gruppo 4 – Viviana Vinci<br />
ne esterna (Bélair, Coen, 2015), promuovere il più possibi<strong>le</strong> la familiarizzazione<br />
con <strong>le</strong> procedure valutative, promuovere la formazione al saper ben documentare<br />
(Perla, 2018; Frisch, 2016), prerequisito di una cultura valutativa efficace,<br />
basata su un dato attendibi<strong>le</strong> ed espressione di trasparenza e di partecipazione<br />
democratica nel sistema Scuola.<br />
Bibliografia<br />
Avalos B., Assael J. (2006). Moving from resistance to agreement: the case of the Chi<strong>le</strong>an<br />
teacher performance evaluation. International Journal of Educational Research,<br />
45: 254-266.<br />
Bélair L.M., Coen P.F. (2015). Évaluation et autoévaluation. Quels espaces de formation?,<br />
1re édition.Bruxel<strong>le</strong>s: Editions De Boeck.<br />
Chow A.P.Y., Wong E.K.P., Yeung A.S., Mo K.W. (2002). Teachers’ perceptions of<br />
appraiser-appraisee relationships. Journal of Personnel Evaluation in Education,<br />
16(2): 85-101.<br />
Darling-Hammond L., Hy<strong>le</strong>r M. E., Gardner M. (2017). Effective Teacher Professional<br />
Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.<br />
Desgagné S., Badnarz N., Couture C., Poirier L., Lebuis P. (2001). L’approche collaborative<br />
de recherche en éducation: un rapport nouveau à établir entre recherche<br />
et formation. Revue des sciences de l’éducation, 27(1): 33-64.<br />
Flores M.A. (2010). Teacher Performance Appraisal in Portugal: the (im)possibilities<br />
of a contested model. Mediterranean Journal of Educational Studies, 15(1): 41-60.<br />
Frisch M. (2016). Emergences en didactiques pour <strong>le</strong>s métiers de l’humain. Paris: L’Harmattan.<br />
Galliani L. (ed.) (2015). L’agire valutativo. Manua<strong>le</strong> per docenti e formatori. Brescia: La<br />
Scuola.<br />
Pastre P., Lenoir Y. (Dir.). (2008). Apprentissage et activité. In Didactique professionnel<strong>le</strong><br />
et didactiques disciplinaires en débat. Toulouse: Octarès.<br />
Pastré P., Mayen P., Vergnaud G. (2006). Note de synthèse: la didactique professionnel<strong>le</strong>.<br />
Revue française de pédagogie, 154: 145-198.<br />
Perla L. (2010). Didattica dell’implicito. Ciò che l’insegnante non sa. Brescia: La Scuola.<br />
Perla L. (2012). Scritture professionali. Metodi per la formazione. Bari: Progedit.<br />
Perla L. (ed.) (2014). I Nuovi Licei alla prova del<strong>le</strong> competenze. Per una progettazione<br />
nel biennio. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Perla L. (2018). Valutare per valorizzare. La documentazione per il miglioramento. Brescia:<br />
La Scuola-Morcelliana.<br />
Reynolds D., Teddlie C. (2000). The International Handbook of School Effectiveness<br />
Research 1st Edition. Abingdon, Oxon: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
406
XIV. Valorizzazione del merito e sviluppo professiona<strong>le</strong> del docente<br />
Scheerens J. (2016). Educational Effectiveness and Ineffectiveness. A Critical Review of<br />
the Know<strong>le</strong>dge Base. Dordrecht: Springer.<br />
Shinkfield A.J., Stuff<strong>le</strong>beam D.L. (2012). Teacher Evaluation: Guide to Effective Practice.<br />
Springer Science & Business Media.<br />
Stronge J.H., Tucker P.D. (2003). Handbook on teacher evaluation: Assessingand improving<br />
performance. Larchmont, NY: Eye On Education.<br />
407
Gruppo 5<br />
Precarietà, giovani, orientamento e lavoro<br />
Introduzione<br />
Giuditta A<strong>le</strong>ssandrini<br />
Interventi<br />
Caterina Benelli<br />
Giuseppa Cappuccio<br />
Andrea Cegolon<br />
Ferdinando Cereda<br />
Massimiliano Costa<br />
Antonia Cunti<br />
Paola D’Ignazi<br />
Daniela Dato<br />
A<strong>le</strong>ssandro Di Vita<br />
Maria Benedetta Gambacorti-Passerini<br />
Cristina Lisimberti<br />
Massimo Margottini e Concetta La Rocca<br />
Claudio Melacarne e Carlo Orefice<br />
Katia Montalbetti<br />
Manuela Palma<br />
A<strong>le</strong>ssandro Tolomelli<br />
A<strong>le</strong>ssandra Vischi
Introduzione<br />
Precarietà, giovani, orientamento e lavoro<br />
Giuditta A<strong>le</strong>ssandrini<br />
Università di Roma TRE<br />
L’agenda 2030 per lo sviluppo sostenibi<strong>le</strong> pone al centro <strong>della</strong> nuova visione<br />
dello sviluppo la piena e produttiva occupazione dei giovani. Da qui l’attenzione<br />
al tema <strong>della</strong> transizione scuola-lavoro con lo sviluppo di alcune Survey<br />
per 34 paesi (School-to work Transition Survey, SWTS).<br />
È uti<strong>le</strong> ricordare che “Decent jobs for youth” è un’iniziativa globa<strong>le</strong>, partita<br />
nel 2016 che ha avuto come focus tematici la formazione al<strong>le</strong> digital skills, la<br />
qualità dell’apprendistato, il green job, l’imprenditorialità ed il self employement,<br />
insieme all’attenzione per <strong>le</strong> situazioni particolari di fragilità del lavoro<br />
dei giovani. Secondo il Report dell’ILO (Industrial Liaison Office) del 2017,<br />
i giovani lavoratori definiti come “nativi digitali” dovrebbero essere in grado di<br />
adattarsi in modo migliore ai nuovi posti di lavoro ed ai continui cambiamenti<br />
oggi richiesti. In molti casi i nativi digitali (o mil<strong>le</strong>nnials) si trovano in realtà<br />
“disorientati” nei contesti del<strong>le</strong> nuove geografie del lavoro, dovendo occuparsi<br />
di mansioni e compiti che non esistevano in passato. In media, i giovani lavoratori<br />
sono ora più istruiti rispetto al<strong>le</strong> generazioni precedenti. Inoltre, essendo<br />
cresciuti in un ambiente più aperto alla tecnologia, sono in una posizione migliore<br />
rispetto agli adulti per cogliere <strong>le</strong> opportunità derivanti dall’attua<strong>le</strong> ondata<br />
di cambiamento tecnologico e possono adattarsi più facilmente ai nuovi<br />
lavori e al<strong>le</strong> interruzioni digitali. Il documento aggiunge anche che il mondo<br />
del lavoro viene percepito dai nativi digitali in modo differente rispetto alla generazione<br />
dei padri, i quali, nei paesi sviluppati vedevano il lavoro come “job<br />
for life”: oggi <strong>le</strong> generazioni giovani sanno che dovranno iniziare la loro vita<br />
lavorativa con lavori a breve termine, che fanno riferimento a piattaforme ed ai<br />
principi <strong>della</strong> gig economy. La crescita del lavoro e del guadagno per questi<br />
giovani non si correla con un lavoro sicuro e di qualità.<br />
Il dato, particolarmente significativo, è che, nel periodo fra il 2011 e il<br />
2016, si e avuta una riduzione del<strong>le</strong> professioni tecniche operative (-222mila occupati)<br />
e una crescita di simi<strong>le</strong> intensità nel<strong>le</strong> professioni e<strong>le</strong>mentari (+215mila)<br />
e in quel<strong>le</strong> specializzate (+171mila). In molte Survey si delinea la crescita <strong>della</strong><br />
polarizzazione tra tipologie alte e tipologie basse di lavoro, correlate a diversi<br />
411
Gruppo 5 - Giuditta A<strong>le</strong>ssandrini<br />
livelli di formazione forma<strong>le</strong>. La competenza tecnica “digita<strong>le</strong>” (come qualsiasi<br />
altro sapere meramente disciplinare), pur essendo certamente e<strong>le</strong>mento di indubbia<br />
utilità nell’occupabilità “in entrata”, non è un fattore sufficiente a garantire<br />
un’occupazione lungo tutto l’arco <strong>della</strong> vita (Hanushek, Wossmann,<br />
Zhang, 2011), ovvero a quella dimensione integra<strong>le</strong> di formazione alla qua<strong>le</strong> deve<br />
mirare ogni processo effettivamente formativo (A<strong>le</strong>ssandrini, 2004, 2016).<br />
L’aumento <strong>della</strong> disoccupazione convive paradossalmente con la difficoltà<br />
di quasi il 40% del<strong>le</strong> aziende europee di trovare profili idonei. La stessa Commissione<br />
Europea stima che entro il 2025 quasi il 50% dei nuovi posti di lavoro<br />
richiederà qualifiche di alto livello e circa il 40% qualifiche di poco inferiori;<br />
solo l’11% richiederà nessuna o scarse qualifiche. L’inchiesta Eurofound<br />
rivela che oggi meno del 60% dei lavoratori europei (65% in Italia) dichiara<br />
di avere <strong>le</strong> competenze in linea con il proprio lavoro, mentre il 15% richiede<br />
maggiore formazione (Cedefop, 2017). L’impatto previsto per questo disallineamento<br />
di competenze è stimato in una perdita pari allo 0,47% del PIL dei<br />
paesi Ocse, oltre 150 miliardi di dollari (Ocse, 2017).<br />
Diventa fondamenta<strong>le</strong> pertanto quello che l’Ocse evidenzia nell’ultimo documento<br />
relativo alla Skill agenda (2016) denomina “Skill intelligence”, ovvero<br />
lo studio e la comprensione del quadro del<strong>le</strong> conoscenze e del<strong>le</strong> skills che occorrono<br />
nell’ambito del<strong>le</strong> diverse professioni: da qui la ri<strong>le</strong>vanza del tema pedagogico<br />
dell’orientamento in quanto processo capace di integrare orientamenti<br />
motivazionali dei soggetti con i fabbisogni di conoscenza e competenza<br />
relativo al<strong>le</strong> nuove geografie del lavoro (A<strong>le</strong>ssandrini, 2017).<br />
Di questi temi il Gruppo ha discusso affrontando da diversi punti di vista<br />
la tematica del<strong>le</strong> misure per migliorare i processi di occupabilità dei giovani e<br />
favorire <strong>le</strong> transizioni nel sistema lavorativo. Al gruppo di lavoro hanno presentato<br />
<strong>le</strong> loro relazioni e ricerche scientifiche docenti e ricercatori universitari<br />
che si occupano di orientamento al lavoro (Cunti, Univ. Parthenope di Napoli;<br />
Margottini e La Rocca, Univ. Roma Tre; Benelli, Univ. Messina; Di Vita,<br />
Univ. Pa<strong>le</strong>rmo; Genti<strong>le</strong>, Univ. Verona), alternanza scuola-lavoro (Cappuccio,<br />
Univ. Pa<strong>le</strong>rmo; Montalbetti, Cattolica Sacro Cuore; Cegolon, Univ. Macerata),<br />
<strong>le</strong> ado<strong>le</strong>scenze urbane (Barone, Univ. Milano Bicocca; Vischi, Cattolica<br />
Sacro Cuore; D’Ignazi, Univ. Urbino; Benedetta e Passerini, Univ. Milano Bicocca),<br />
gli scenari del lavoro (Costa, Cà Foscari Venezia; Melacarne e Orefice,<br />
Univ. Siena; Cereda, Cattolica Sacro Cuore Milano; Dato, Univ. Foggia; Palma,<br />
Univ. Milano Bicocca), la povertà educativa e la dispersione scolastica<br />
(Tolomelli, Univ. Bologna), il dottorato di ricerca (Lisimberti, Cattolica Sacro<br />
Cuore).<br />
412
Introduzione<br />
Bibliografia<br />
A<strong>le</strong>ssandrini G. (2004). Pedagogia del<strong>le</strong> risorse umane e del<strong>le</strong> organizzazioni. Milano:<br />
Guerini.<br />
A<strong>le</strong>ssandrini G. (2016). Nuovo Manua<strong>le</strong> per l’esperto dei processi formativi. Canoni teorico-metodologici.<br />
Roma: Carocci.<br />
A<strong>le</strong>ssandrini G. (2017). Atlante di Pedagogia del Lavoro. Milano: FrancoAngeli.<br />
Cedefop (2017). Investing in skills pays off: the economic and social cost of low-skil<strong>le</strong>d<br />
adults in the EU. Luxembourg: Publications Office of the European Union.<br />
European Commission (2016). New skills Agenda for Europe. Luxemborug.<br />
Hanushek E.A., Wossmann L., Zhang Y. (2011). The Economics of International Differences<br />
in Educational Achievement. The Netherlands: Elsevier B.V.<br />
ILO (2017). Tendenze sull’occupazione giovani<strong>le</strong> nel mondo 2017. 20 novembre 2017.<br />
OCSE (2017). OECD National Skills Strategy Diagnostic Report – Italy 2017. Paris:<br />
OECD Publication.<br />
413
I.<br />
I giovani di Lampedusa.<br />
Un progetto di Orientamento Autobiografico<br />
Caterina Benelli<br />
Università di Messina<br />
1. Lampedusa: un territorio specia<strong>le</strong><br />
All’interno di una ricerca esplorativa e partecipativa sul tema dell’inclusione<br />
socia<strong>le</strong> effettuata a Lampedusa dal 2015 al 2017, sono emerse nuove <strong>emergenze</strong>,<br />
nuovi bisogni e ipotesi progettuali per e sull’Isola. Se Lampedusa è (ed è<br />
sempre stata) il luogo degli approdi e dell’accoglienza, è oggi anche il simbolo<br />
dell’incontro e dello scontro di mondi e <strong>della</strong> formazione di una geografia<br />
umana portatrice di nuove istanze e nuovi bisogni.<br />
Il tema trattato all’interno di questo contributo fa parte di una del<strong>le</strong> questioni<br />
emerse dalla ricerca sopra indicata dove, dopo un biennio di lavoro con<br />
un gruppo di persone <strong>della</strong> comunità lampedusana, abbiamo posto l’attenzione<br />
su una del<strong>le</strong> fragilità del territorio: i giovani abitanti dell’Isola. Una doverosa<br />
premessa. Viste <strong>le</strong> difficoltà organizzative e <strong>le</strong> scarse opportunità formative<br />
e culturali a Lampedusa, i giovani abitanti risultano essere “soggetti dimenticati”,<br />
non sempre accompagnati al<strong>le</strong> scelte per il proprio progetto di vita.<br />
Lampedusa non è un luogo dimenticato, anzi. È conosciuta dal mondo dopo<br />
i numerosi sbarchi che negli anni si sono succeduti e ai quali eventi non sono<br />
mai mancati gli scoop giornalistici sovente al posto del si<strong>le</strong>nzio, del rispetto e<br />
<strong>della</strong> discrezione. Certamente, l’isola è stata conosciuta anche grazie a film,<br />
documentari e al<strong>le</strong> molte pagine scritte dedicate agli sbarchi, al<strong>le</strong> tragedie del<br />
mare, ma non si pensa mai alla quotidianità <strong>della</strong> gente, agli abitanti, ai loro<br />
bisogni e ai sogni dei ragazzi che nell’Isola ci vivono e che la abitano. Sono gli<br />
stessi ragazzi che incontrano i giovani migranti nel<strong>le</strong> strade di via Roma, la via<br />
principa<strong>le</strong> di Lampedusa. Alcuni si incontrano e <strong>le</strong> loro vite si scambiano, con<br />
natura<strong>le</strong>zza, attraverso un’improvvisata partita di pallone che diventa strumento<br />
di inclusione e di incontro spontaneo: un grande esempio di inclusione<br />
natura<strong>le</strong>, così come raccontano alcuni lampedusani.<br />
I ragazzi di Lampedusa non sempre decidono di andare all’Università. Anzi,<br />
quasi mai. Non sempre comprendono l’importanza <strong>della</strong> formazione sco-<br />
415
Gruppo 5 – Caterina Benelli<br />
lastica e universitaria, come del resto non sempre sono interrogati su cosa vorrebbero<br />
“essere” nella vita, cosa è diventata e come vedono Lampedusa, quali<br />
sono i loro sogni e come vorrebbero la loro Isola. Domande che abbiamo preso<br />
in esame per l’impostazione del progetto di Orientamento Autobiografico<br />
presentato nella seconda parte di questo contributo.<br />
Tra i bisogni ri<strong>le</strong>vati nella nostra indagine esplorativa con la popolazione di<br />
Lampedusa, emerge – tra gli altri – il “territorio dei giovani” come ambito strategico<br />
da ripensare, ri-significare e cui prestare maggiore cura e con maggiore<br />
investimento di risorse.<br />
Tra <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche emerse il riferimento ai giovani lampedusani, ri<strong>le</strong>viamo:<br />
– L’assenza dei giovani a livello di Cittadinanza attiva;<br />
– Le scelte formative future dettate preva<strong>le</strong>ntemente se non esclusivamente<br />
dal<strong>le</strong> opportunità economiche;<br />
– Mancanza di spazi/luoghi e progetti per i giovani abitanti;<br />
– Insufficienza di spazi di confronto intergeneraziona<strong>le</strong> come luogo di ‘passaggio<br />
dei saperi’.<br />
Durante il laboratorio autobiografico in due classi prime <strong>della</strong> scuola secondaria<br />
di primo grado realizzato nel maggio 2017, si stavano svolgendo <strong>le</strong><br />
campagne e<strong>le</strong>ttorali del<strong>le</strong> amministrative: periodo caldo per Lampedusa, ma<br />
anche un’opportunità per rif<strong>le</strong>ttere insieme su progetti futuri, desideri e passioni<br />
dei giovani abitanti. Nel<strong>le</strong> classi, infatti, essendo stati affrontati temi <strong>le</strong>gati<br />
alla percezione di sé e dell’Isola/nell’Isola, è stata interessante l’esplorazione<br />
<strong>della</strong> seguente questione posta ai ragazzi:<br />
Se fossi io il sindaco di Lampedusa (e Linosa) farei….<br />
Se solo l’amministrazione avesse ascoltato – negli anni – e dato voce ai suoi<br />
giovani abitanti, molte cose sarebbero state migliori e migliorabili! I ragazzi con<br />
estrema lucidità e lungimiranza, hanno avuto la possibilità di tracciare proposte<br />
di aree di sviluppo per l’Isola che, purtroppo, non sono ancora state prese in<br />
considerazione. I ragazzi di Lampedusa hanno portato alla luce alcune necessità<br />
in materia di diritti e di opportunità. Infatti, pur avendo gli stessi diritti dei loro<br />
coetanei italiani, i ragazzi di Lampedusa non hanno <strong>le</strong> stesse opportunità in termini<br />
di formazione scolastica ed extrascolastica. Non ci sono spazi di educazione<br />
non forma<strong>le</strong> e la scuola, fino a qualche tempo fa, era considerata come un’attività<br />
secondaria in quanto <strong>le</strong> famiglie non attribuivano valore all’attività scolastica<br />
considerandola come spazio non prioritario per la formazione dei futuri<br />
cittadini. Come sappiamo (e come dovrebbe essere, sempre) la scuola forma al<br />
pensiero critico, all’apprendimento di competenze specifiche e trasversali e ac-<br />
416
I. I giovani di Lampedusa. Un progetto di Orientamento Autobiografico<br />
compagna i ragazzi al raggiungimento dei propri desideri e alla valorizzazione<br />
dei ta<strong>le</strong>nti: ta<strong>le</strong>nti che spesso non hanno la possibilità di emergere e di essere<br />
ascoltati. Invece, non sempre si ascoltano quei ragazzi che si trovano a vivere su<br />
un’Isola sempre più tesa alla risoluzione del<strong>le</strong> <strong>emergenze</strong> e sempre meno attenta<br />
ai suoi giovani condannati all’emigrazione. Durante la prima parte <strong>della</strong> ricerca<br />
i nostri intervistati, parlando <strong>della</strong> condizione dei giovani lampedusani, non<br />
hanno avuto dubbi nell’asserire che non sempre la scuola è stata considerata<br />
dalla popolazione stessa, un’istituzione importante ai fini formativi per i giovani.<br />
Gli adulti non credono che la scuola possa offrire una vita migliore ai loro<br />
giovani, ed è per questo che non c’è stato un necessario investimento nel modo<br />
<strong>della</strong> formazione di tipo forma<strong>le</strong> e non forma<strong>le</strong>.<br />
Dimenticare i ragazzi e la scuola e centrare l’interesse unicamente su altre<br />
questioni, diviene un danno per l’Isola e per <strong>le</strong> sue potenzialità. Per rispondere<br />
al prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> scarsa cultura <strong>della</strong> formazione scolastica ed extrascolastica,<br />
abbiamo ipotizzato e co-progettato con l’Istituto comprensivo di Lampedusa,<br />
un percorso di Orientamento Autobiografico a partire dalla storia dei ragazzi<br />
e dalla storia dell’Isola per un migliore orientamento al<strong>le</strong> scelte di vita.<br />
2. Orientamento Autobiografico<br />
Il percorso di Orientamento autobiografico emerge dalla ricerca esplorativa sopra<br />
indicata, dove sono sorti bisogni, prob<strong>le</strong>mi e opportunità e che si è terminato<br />
con una formazione rivolta ai ragazzi del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> secondarie di primo<br />
grado a Lampedusa nel corso dello scorso maggio 2017, come annunciato nella<br />
prima parte del contributo.<br />
Una doverosa premessa. Quando parliamo di orientamento, dobbiamo tenere<br />
in considerazione che è un processo multidimensiona<strong>le</strong> volto a fornire<br />
agli individui gli strumenti per rif<strong>le</strong>ttere sulla propria storia identitaria e per<br />
scegliere con maggiore consapevo<strong>le</strong>zza il percorso da intraprendere dopo<br />
un’analisi critica di idee, progetti, desideri e motivazioni. La questione identitaria<br />
è ancora un dibattito aperto che ha visto – nel tempo – il passaggio dell’isola<br />
da luogho incontaminatio a luogo turistico con forte crescita economica.<br />
Emergono anche del<strong>le</strong> peculiarità presenti nell’Isola da sempre che assumono<br />
oggi un altro valore, così come ha affermato Mancini (1978, p. 63) asserendo<br />
che l’identità di Lampedusa è data dalla generosità e dal mare e <strong>della</strong><br />
gente: una consapevo<strong>le</strong>zza che appare oggi una predizione.<br />
In questo luogo così specia<strong>le</strong> tra tradizione e cambiamento, si inserisce<br />
un’attenzione verso i suoi ragazzi, il futuro di Lampedusa.<br />
L’orientamento si configura come pratica capace di promuovere azioni per<br />
417
Gruppo 5 – Caterina Benelli<br />
la facilitazione e l’emersione di risorse e competenze individuali utili per gestire<br />
e accompagnare il processo formativo e, dunque, il cambiamento. Tra i vari<br />
approcci e dispositivi <strong>della</strong> pratica dell’orientamento, il paradigma narrativo<br />
(Bruner, 2004; Smorti, 1994; Batini, Giusti, 2008) e autobiografico (Demetrio,<br />
2003; Formenti, 2010; Benelli, Pedretti, 2017) sono tra i metodi più favorevoli<br />
per sviluppare <strong>le</strong> capacità individuali ai fini di indirizzare i soggetti<br />
verso la rif<strong>le</strong>ssione, la meta cognizione e l’autonomia, ripercorrendo il proprio<br />
percorso formativo.<br />
L’Orientamento Autobiografico guarda all’educazione come ad un’elaborazione<br />
persona<strong>le</strong> del proprio percorso di vita, promuovendo la ri-costruzione<br />
<strong>della</strong> vicenda esistenzia<strong>le</strong> attraverso pratiche di narrazione e di scrittura di sé<br />
che facilitano la maturazione degli e<strong>le</strong>menti di consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> propria vicenda<br />
esistenzia<strong>le</strong>, con i limiti e <strong>le</strong> potenzialità. Diventa dunque importante<br />
progettare ed elaborare percorsi di accompagnamento all’attraversamento del<strong>le</strong><br />
tappe <strong>della</strong> vita per farne emergere <strong>le</strong> risorse e <strong>le</strong> fragilità. La scrittura di sé,<br />
accanto alla narrazione, è volta alla valorizzazione <strong>della</strong> persona secondo un’ottica<br />
di approccio di ricerca qualitativo che prende in considerazione frammenti<br />
biografici di piccoli gruppi. Il soggetto in autobiografia compie un percorso<br />
di costruzione di significati in cui diventa attore, esperto di un sapere persona<strong>le</strong><br />
e al contempo cittadino attivo, poiché la sua stessa storia va ad intrecciarsi<br />
con quella degli altri: si genera una presa di coscienza col<strong>le</strong>ttiva. Scrivere di sé<br />
in maniera organizzata e progettata da esperti, consente di ancorarsi, di ascoltarsi,<br />
di significare azioni ed eventi <strong>della</strong> propria storia di vita attraverso<br />
un’azione di tessitura e ricucitura di frammenti di sé. Il lavoro del soggetto in<br />
autobiografia rientra dunque anche in quel processo di educazione alla cittadinanza,<br />
perno <strong>della</strong> nostra <strong>società</strong>: l’obiettivo è di accrescere nel cittadino la capacità<br />
critica, l’autonomia, la partecipazione, la condivisione.<br />
Scrivere significa ri-narrare e re-interpretare il significato di eventi, aggiungere,<br />
modificare il senso e dunque, apprendere da se stessi. Ma l’altra potenzialità<br />
del lavoro autobiografico sta anche nel gruppo dove, attraverso il rispecchiamento,<br />
la scoperta dell’altro come diverso-da-sé e favorisce nei singoli<br />
componenti la consapevo<strong>le</strong>zza e la facilitazione del dialogo e dell’ascolto del<strong>le</strong><br />
differenze. Pensiamo alla potenzialità del metodo autobiografico in luoghi interculturali,<br />
intergenerazionali e, ancora più in genera<strong>le</strong>, nei luoghi del<strong>le</strong> differenze.<br />
Pensiamo anche all’importanza alla necessità di compiere progetti di<br />
Orientamento Autobiografico a scuola – in particolare nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> secondarie<br />
di primo e secondo grado – per facilitare percorsi di orientamento formativo<br />
ai fini dello sviluppo del progetto di formazione (e dunque, di vita) dei giovani<br />
studenti. Come?<br />
418
I. I giovani di Lampedusa. Un progetto di Orientamento Autobiografico<br />
Attraverso attività di formazione rivolta a:<br />
– Docenti, per fornire competenze di base sul metodo autobiografico;<br />
– Studenti, per un orientamento autobiografico;<br />
– Ragazzi e nonni, per una narrazione intergeneraziona<strong>le</strong>;<br />
– Comunità, attraverso una raccolta di storie.<br />
E infine alla realizzazione di un prodotto condiviso e co-costruito con i ragazzi<br />
per raccontare un’altra Isola dove i veri protagonisti sono gli stessi giovani<br />
e la comunità che, raccontandosi, hanno l’opportunità di formarsi e orientarsi<br />
al loro progetto di vita.<br />
Bibliografia<br />
Bal<strong>le</strong>rini A. (2015). La vita ti sia lieve. Milano: Melampo.<br />
Batini F., Giusti S. (2008). L’orientamento narrativo a scuola. Trento: Erickson.<br />
Benelli C., Pedretti A.M. (2017). La formazione autobiografica in gruppo. Milano:<br />
Unicopli.<br />
Benelli C. (2017). Biografia e autobiografia. In M. Fiorucci, A. Portera, F. Pinto Minerva<br />
(eds.), Gli alfabeti dell’intercultura. Pisa: ETS.<br />
Benelli C., Passaseo A.M. (2017). Curare l’arte dell’incontro. In G. A<strong>le</strong>andri (ed.),<br />
Com-passione: nuovi orizzonti e prospettive in pedagogia del<strong>le</strong> relazioni. Roma: Armando.<br />
Bruner J. (2004). La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola. Milano: Feltrinelli.<br />
Demetrio D. (2003). Ricordare a scuola. Fare memoria e didattica autobiografica. Roma-Bari:<br />
Laterza.<br />
Deluigi R. (2012). Tracce migranti e luoghi accoglienti. Sentire pedagogici e spazi educativi.<br />
Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Formenti L. (ed.) (2010). Attraversare la cura. Relazioni, contesti e pratiche di scrittura<br />
di sé. Trento: Erickson.<br />
Frauenfelder E., Sarracino V. (2002). L’orientamento. Questioni pedagogiche. Napoli:<br />
Liguori.<br />
Giusti M. (2010). Formazione e spazi pubblici. Descrivere e narrare luoghi multiculturali.<br />
Milano: Franco Angeli.<br />
Jedlowski P. (2017). Memorie del futuro. Un percorso tra sociologia e studi culturali. Roma:<br />
Carocci.<br />
Mancini E. (1978). Le iso<strong>le</strong> del so<strong>le</strong>. Milano: Mursia.<br />
Smorti A. (1994). Il pensiero narrativo Costruzione di storie e sviluppo <strong>della</strong> conoscenza<br />
socia<strong>le</strong>. Firenze: Giunti.<br />
419
II.<br />
Alternanza scuola-lavoro:<br />
gli studenti e il processo decisiona<strong>le</strong><br />
Giuseppa Cappuccio<br />
Università di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
1. Il processo di alternanza scuola lavoro in Italia<br />
L’alternanza scuola lavoro rappresenta uno dei punti più delicati e laboriosi<br />
perché costituisce un tentativo di allineamento al<strong>le</strong> politiche <strong>educative</strong> degli<br />
altri Paesi europei, con la finalità di introdurre nei percorsi formativi una modalità<br />
di apprendimento che, valorizzando i saperi operativi, consenta una preparazione<br />
più rapidamente spendibi<strong>le</strong> sul mercato del lavoro.<br />
La <strong>le</strong>gge 107/2015 descrive l’attuazione dell’alternanza scuola-lavoro che si<br />
avvia dall’a. s. 2015/16 1 .<br />
Gli studi e <strong>le</strong> ricerche, svolte negli ultimi anni, mostrano caratteristiche diverse<br />
dell’apprendimento promosso a scuola rispetto a quello costruito in ambiente<br />
lavorativo (Flynn, Pillay, Watters, 2016; Taylor, Lehman, Raykov,<br />
2015; Zitter, Hoeve, 2012; Akkerman, Bakker, 2012; Schaap, Baartman, de<br />
Bruijn, 2012; Nielsen, 2009) e individuano nello specifico: i fattori che, nei<br />
due ambienti promuovono l’apprendimento significativo e la motivazione; gli<br />
aspetti che facilitano la costruzione del<strong>le</strong> competenze professionali e trasversali<br />
e la loro la trasferibilità; i principi che reggono la costruzione dell’identità professiona<strong>le</strong>;<br />
i fattori in termini di efficacia del<strong>le</strong> pratiche attuate con i diversi<br />
metodi, definiti sulla base degli esiti dei percorsi o <strong>della</strong> percezione dei differenti<br />
attori coinvolti. Tali ricerche evidenziano che l’apprendimento degli studenti<br />
è tanto più significativo quanto più <strong>le</strong> esperienze condotte a scuola e a<br />
1 Le modifiche apportate dalla <strong>le</strong>gge 107/2015 sono significative: non c’è solo l’obbligatorietà,<br />
ma si delineano anche cambiamenti relativi alla metodologia didattica. Se in precedenza<br />
<strong>le</strong> istituzioni scolastiche si potevano attivare in risposta a una domanda individua<strong>le</strong><br />
di formazione da parte dell’allievo, ora, come riportato nella “Guida operativa” “si innesta<br />
all’interno del curricolo scolastico e diventa componente struttura<strong>le</strong> <strong>della</strong> formazione al fine<br />
di incrementare <strong>le</strong> opportunità di lavoro e <strong>le</strong> capacità di orientamento degli studenti”<br />
(Miur, 2015, p. 6).<br />
421
Gruppo 5 – Giuseppa Cappuccio<br />
lavoro sono parte di un progetto comune, condiviso e integrato da parte di<br />
tutti i protagonisti dell’azione.<br />
La capacità decisiona<strong>le</strong> è da sempre considerata fondamenta<strong>le</strong> perché oltre<br />
ad essere esercitata nella vita quotidiana, risulta particolarmente importante<br />
nella scelta professiona<strong>le</strong>. I giovani devono prendere del<strong>le</strong> decisioni professionali<br />
molte volte durante la propria vita; formare a queste competenze è uno<br />
dei compiti principali <strong>della</strong> scuola.<br />
Il contributo presenta un’indagine esplorativa che ha come oggetto lo sviluppo<br />
del processo decisiona<strong>le</strong> degli studenti di scuola secondaria che svolgono<br />
percorsi di Alternanza scuola-lavoro. L’attività di ricerca ha coinvolto 516<br />
studenti di scuola secondaria di secondo grado del<strong>le</strong> province di Pa<strong>le</strong>rmo e<br />
Agrigento nell’a.s. 2016/2017.<br />
2. I processi decisionali nell’ado<strong>le</strong>scenza<br />
La presa di decisione 2 è un processo comp<strong>le</strong>sso, che coinvolge diverse strutture<br />
cognitive, in cui la persona valuta e interpreta gli eventi, al fine di scegliere<br />
azioni tra loro alternative (von Winterfeld, Edwards, 1986). La ricerca mostra<br />
(Mann et al, 1998) che l’immagine di sé come decisore aumenta con l’età. Bassi<br />
livelli di fiducia nel<strong>le</strong> decisioni possono essere il risultato di troppe poche<br />
opportunità per prendere decisioni di rea<strong>le</strong> significato 3 .<br />
Alcuni studi (Ormond, Man, Luscz, 1987; Weithom, Campbell, 1982;<br />
Greenberg, 1983) indicano che gli ado<strong>le</strong>scenti, in particolare durante la fase<br />
intermedia dell’ado<strong>le</strong>scenza, acquisiscono conoscenze sui passi necessari per<br />
un processo decisiona<strong>le</strong> sistematico e possiedono una soluzione creativa dei<br />
prob<strong>le</strong>mi abilità. Gli ado<strong>le</strong>scenti mostrano anche una maggiore capacità di<br />
compiere scelte adeguate e un forte impegno all’azione. La fase fina<strong>le</strong> dell’ado<strong>le</strong>scenza<br />
è caratterizzata da una maggiore competenza nel<strong>le</strong> aree in cui gli ado<strong>le</strong>scenti<br />
hanno più esperienza. Altre studi (Kaser-Boyd, Adelman, Taylor<br />
1985; Lewis, 1981) attestano che i giovani sono più deboli in certi aspetti del<br />
2 Il termine “prendere decisioni” in diverse fonti è definito come: “la procedura per ridurre<br />
il divario tra la situazione esistente e la situazione desiderata risolvendo i prob<strong>le</strong>mi e sfruttando<br />
<strong>le</strong> opportunità” (Saroj, 2009); “la trasformazione <strong>della</strong> conoscenza e dell’informazione<br />
nell’azione manageria<strong>le</strong>” (Weick, 2001; March, 1991).<br />
3 Ad esempio, molti ado<strong>le</strong>scenti credono che la scuola non permetta loro di prendere decisioni<br />
e che di fatto non hanno il potere di influenzare <strong>le</strong> decisioni (Collins & Hughes,<br />
1982).<br />
422
II. Alternanza scuola-lavoro: gli studenti e il processo decisiona<strong>le</strong><br />
processo decisiona<strong>le</strong>: identificare la gamma di rischi e guadagni; prevedere<br />
nuovi esiti alternativi; testare l’affidabilità del<strong>le</strong> informazioni fornite dagli<br />
esperti 4 .<br />
Negli ultimi anni grazie al contributo del<strong>le</strong> neuroscienze cognitive si è riacceso<br />
l’interesse verso lo studio dell’ado<strong>le</strong>scenza (Durston, Casey, 2006; Kuhn,<br />
2006; Paus, 2005). Lo sviluppo cognitivo nell’ado<strong>le</strong>scenza, in particolare del<strong>le</strong><br />
funzioni esecutive, è tornato alla ribalta dopo anni, se non decenni, di oblio<br />
(Steinberg, 2005). Diversi studi e ricerche (Bechara, Damasio, Damasio, Anderson,<br />
1994; Bechara, Tranel, Damasio, 2000; Fellows, 2007; Krawczyk,<br />
2002; Kringelbach, Rolls, 2004) sono ormai concordi sull’esistenza di due sistemi<br />
principali coinvolti nei processi decisionali, con differenti correlati neurali:<br />
un sistema caratterizzato da processi mentali automatici, intuitivi e affettivi,<br />
ed un sistema caratterizzato da processi controllati, deliberati e cognitivi.<br />
3. L’indagine esplorativa<br />
Le domande che hanno guidato l’indagine esplorativa, condotta su un campione<br />
di 516 studenti del quarto anno del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> secondarie di secondo grado<br />
del<strong>le</strong> province di Agrigento e Pa<strong>le</strong>rmo, sono state: gli studenti sono consapevoli<br />
del<strong>le</strong> modalità attivate per prendere decisioni? conoscono il percorso di<br />
Alternanza Scuola Lavoro? sono in grado di scegliere responsabilmente e consapevolmente<br />
un percorso di Alternanza Scuola Lavoro?<br />
L’indagine è stata condotta nel periodo compreso tra gennaio e maggio<br />
2017, <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> coinvolte sono state 10. Gli strumenti utilizzati per la ri<strong>le</strong>vazione<br />
sono stati: il Questionario sulla Tipologia Decisiona<strong>le</strong> (QTD) di Polaceck<br />
(2005) e un focus group adeguatamente costruito.<br />
3.1 Il Questionario sulla Tipologia Decisiona<strong>le</strong> (QTD) di Polaceck (2005)<br />
Il Questionario sulla Tipologia Decisiona<strong>le</strong> (QTD) è stato costruito da Friedman<br />
nel 1996 e verifica il modo in cui gli ado<strong>le</strong>scenti, dai 14 ai 17 anni, operano<br />
<strong>le</strong> loro decisioni. In Italia il QTD è stato tradotto da Polá ek nel 2005 e<br />
consta di 24 affermazioni. Lo strumento fa riferimento alla tipologia decisio-<br />
4 Le debo<strong>le</strong>zze degli ado<strong>le</strong>scenti in queste aree possono essere dovute alla mancanza di esperienza<br />
e per via dei cambiamenti a cui si è sottoposti durante il periodo ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>.<br />
423
! ! !<br />
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!<br />
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!<br />
Gruppo 5 – Giuseppa Cappuccio<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
!<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
!<br />
na<strong>le</strong> basata su ! due ! componenti: ! ! raziona<strong>le</strong> ! (deliberazione) ! ! e volitiva ! (risolutez-<br />
! !<br />
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DELIBERAZIONE<br />
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!<br />
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!<br />
II. Alternanza scuola-lavoro: gli studenti e il processo decisiona<strong>le</strong><br />
3.3 I risultati<br />
Gli ! studenti ! coinvolti ! nell’indagine ! frequentano ! il ! quarto ! anno <strong>della</strong> ! scuola ! se-<br />
!<br />
condaria di ! secondo ! grado ! ! del<strong>le</strong> ! province ! di ! Pa<strong>le</strong>rmo ! e ! Agrigento ! e ! rispetto ! alla<br />
!<br />
tipologia ! di ! scuola ! sono ! così ! distribuiti:<br />
!<br />
!<br />
!<br />
!<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
!<br />
! Dall’esame ! dei ! dati ! relativi !<br />
! la scala ! di deliberazione ! ! gli ! ado<strong>le</strong>scenti ! ! si ! dispon-<br />
! !<br />
gono nel ! modo ! seguente: ! ! il 25% ! ! dei ragazzi !<br />
! ottiene ! un punteggio ! ! alto ! in que-<br />
!<br />
sta ! scala e quindi mostra un serio ! impegno ! di vo<strong>le</strong>r ! capire il ! prob<strong>le</strong>ma; ! in ge-<br />
!<br />
nera<strong>le</strong>, di fronte a ! un prob<strong>le</strong>ma, ! ! questo ! impegno ! si dimostra con ! la formula-<br />
!<br />
zione di !<br />
più soluzioni possibili, !<br />
ciascuna !<br />
del<strong>le</strong> quali !<br />
viene !<br />
attentamente !<br />
valutata.<br />
! In altri ! termini, chi ottiene ! un punteggio ! ! e<strong>le</strong>vato ! ! ! nei ! processi ! decisionali<br />
!<br />
!<br />
! ! ! ! ! ! !<br />
tende ! ad essere raziona<strong>le</strong>, ! rif<strong>le</strong>ssivo ! ! e analitico. ! Il ! 52% ottiene ! un punteggio<br />
! !<br />
medio ciò ! descrive ! una persona ! che dimostra ! ! un’attenzione superficia<strong>le</strong> ! al ! prob<strong>le</strong>ma<br />
e ! al<strong>le</strong> ! sue possibili ! soluzioni; ! ! si può ! ragionevolmente ! ! supporre ! che ta<strong>le</strong><br />
!<br />
!<br />
persona dipende ! ! notevolmente ! ! ! dal<strong>le</strong> opinioni ! ! di terzi. ! In altri termini, chi ottiene<br />
un punteggio medio, tende a non valutare <strong>le</strong> possibili soluzioni del pro-<br />
! ! ! ! ! ! ! !<br />
!<br />
!<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
b<strong>le</strong>ma e, per ! ! la sua soluzione, ! ! si ! lascia condizionare ! ! ! dal parere ! altrui. ! Il 23%<br />
!<br />
dei ragazzi !! ottiene ! un punteggio ! basso. ! Sono persone ! che mostrano ! nessuna ! o<br />
scarsa attenzione al prob<strong>le</strong>ma ! e la cui raccolta di informazioni è affrettata e superficia<strong>le</strong>.<br />
In altri termini ! ! chi ! ottiene ! un punteggio ! basso ! evita la rif<strong>le</strong>ssione ! e<br />
! ! ! ! !<br />
sceglie basandosi su pochi e immediati dati; per ciò che concerne i processi de-<br />
! ! ! ! ! ! !<br />
cisionali ! può ! essere ! descritto ! ! come ! scarsamente ! ! rif<strong>le</strong>ssivo ! o tendente all’impul-<br />
! !<br />
sività.<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
Per quanto ! riguarda ! la ! scala ! <strong>della</strong> risolutezza: ! ! il 22% ! ! ottiene ! un punteggio<br />
! !<br />
alto e mostra ! un profondo coinvolgimento ! ! rispetto all’alternativa ! ! ! scelta ! per ! ri-<br />
!<br />
solvere il ! prob<strong>le</strong>ma ! e tende ! a realizzare quanto esaminato razionalmente. ! ! In al-<br />
!<br />
! ! ! ! ! ! ! !<br />
tre paro<strong>le</strong> dimostra una forte volontà e una capacità di coinvolgersi emotiva-<br />
! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
425
Gruppo 5 – Giuseppa Cappuccio<br />
mente nel<strong>le</strong> decisioni prese che lo aiuta a portar<strong>le</strong> a termine. Il 58% ha un<br />
punteggio medio e ciò descrive una persona che dimostra una tendenza a operare<br />
scelte senza coinvolgersi troppo emotivamente; inoltre, la decisione presa<br />
è instabi<strong>le</strong>; tende a scegliere una soluzione, ma con scarso coinvolgimento<br />
emotivo; dunque, si attiva poco per portare avanti la decisione presa e, facilmente,<br />
può decidere di cambiare la scelta operata. Il 20% ottiene un punteggio<br />
basso, manifesta nessuna o incerta conduzione del processo decisiona<strong>le</strong> alla<br />
sua conclusione; descrive una persona che di fronte al prob<strong>le</strong>ma tende a evitare<br />
la scelta e, ancora meno, ad attivarsi per portarla avanti.<br />
Dai focus group emerge che: il processo di alternanza scuola-lavoro acquisisce<br />
valore soltanto se l’apprendimento tra studio e lavoro e finalizzato non<br />
tanto ad una mera acquisizione <strong>della</strong> padronanza degli strumenti necessari per<br />
la futura professione, quanto piuttosto ad offrire prospettive diverse di apprendimento<br />
nel percorso scolastico e differenti possibilità per <strong>le</strong> scelte future.<br />
Solo in questo modo, sono convinti, il potenziamento dell’alternanza scuola-lavoro<br />
diventa un valido strumento per discriminare e coltivare, all’interno<br />
degli stessi percorsi formativi, <strong>le</strong> diverse eccel<strong>le</strong>nze, nonché permettere di formulare<br />
<strong>le</strong> scelte per un corretto utilizzo per la prosecuzione negli studi e formazione<br />
dopo il diploma. Gli studenti sostengono fortemente che l’alternanza<br />
scuola-lavoro non può essere interpretata come momento formativo unico per<br />
<strong>le</strong> scelte future ma lo studente deve potere usufruire di diverse possibilità e di<br />
possibili alternative presenti dentro e fuori la scuola.<br />
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428
III.<br />
I benefici del sistema dua<strong>le</strong><br />
Andrea Cegolon<br />
Università di Macerata<br />
Introduzione<br />
La recente crisi economica ha arrecato notevoli danni alla nostra <strong>società</strong>, colpendo<br />
in particolare i giovani e la loro aspirazione ad ottenere l’indipendenza<br />
economica nonché un <strong>le</strong>gittimo appagamento sul piano socia<strong>le</strong> ed economico.<br />
Oggigiorno la situazione è la seguente: il tasso di disoccupazione giovani<strong>le</strong> dell’area<br />
OCSE è aumentato dal 12,1% di fine 2007 ad un picco recessivo del<br />
17,3% nel 2014, quasi il doppio rispetto al tasso di disoccupazione <strong>della</strong> popolazione<br />
adulta. Tuttavia, negli ultimi anni di ripresa economica il tasso di disoccupazione<br />
giovani<strong>le</strong> è diminuito più rapidamente <strong>della</strong> disoccupazione<br />
comp<strong>le</strong>ssiva, arretrando fino al 13% nel 2017 (cfr. Grafico 1). Sebbene il mercato<br />
del lavoro giovani<strong>le</strong> sia in ripresa, la disoccupazione giovani<strong>le</strong> continua a<br />
rimanere superiore ai livelli pre-crisi in molti paesi europei, oltrechè molto critica<br />
nella parte meridiona<strong>le</strong> dell’Unione. Ciò rappresenta una sfida economica<br />
poiché i disoccupati tra <strong>le</strong> generazioni più giovani potrebbero rappresentare<br />
un catalizzatore per salari più poveri e per ulteriore futura disoccupazione<br />
(Blanchflower e Oswald, 1998). Dati oggettivi suggeriscono che un anno di<br />
disoccupazione in età giovani<strong>le</strong> può ridurre i guadagni annuali a 40 anni del<br />
21% (Gregg, Tominey, 2005) e che un periodo di disoccupazione di almeno<br />
3 mesi prima dei 23 anni aumenti la probabilità di incorrere in periodi di disoccupazione<br />
di almento due mesi, in età compresa tra i 28 ei 33 anni (Gregg,<br />
2001).<br />
429
Gruppo 5 – Andrea Cegolon<br />
Graf. 1: La percentua<strong>le</strong> di giovani (anni 15-24) disoccupati nell’area OCSE nel 2017<br />
Fonte: OCSE (2017)<br />
La disoccupazione è solo una parte del prob<strong>le</strong>ma. Una sfida correlata è la<br />
percentua<strong>le</strong> e<strong>le</strong>vata e crescente di NEET (acronimo ing<strong>le</strong>se per “Not in Education,<br />
Employment or Training”) che si registra in Europa. Questo indicatore<br />
fornisce una misura aggiuntiva <strong>della</strong> condizione lavorativa dei giovani, uti<strong>le</strong><br />
per evidenziare la quota di individui tra 16 e 24 anni inoccupati – disoccupati<br />
o inattivi – e che nemmeno seguono corsi di formazione e/o aggiornamento<br />
professiona<strong>le</strong>. Lo status di NEET può quindi essere più strettamente connesso<br />
al rischio di marginalizzazione di lungo periodo nel mercato del lavoro per i<br />
giovani (OCSE, 2016). In Europa la quota di NEET tra <strong>le</strong> persone di età compresa<br />
tra i 15 ei 24 anni è stata del 14% circa nel 2016 (Grafico 2). Dal 2007<br />
la percentua<strong>le</strong> di NEET è aumentata soprattutto nei paesi con mercati del lavoro<br />
più vulnerabili: Grecia, Irlanda, Spagna e Italia hanno fatto registrare aumenti<br />
particolarmente e<strong>le</strong>vati di questo indicatore. Al contrario, i NEET sono<br />
diminuiti significativamente nei paesi dell’Europa centra<strong>le</strong>: Germania, Austria<br />
e Danimarca.<br />
430
III. I benefici del sistema dua<strong>le</strong><br />
Graf. 2: Percentua<strong>le</strong> di NEET tra i giovani in età<br />
compresa tra i 15-24 anni in Europa nel 2016<br />
Fonte: European Commission (2017)<br />
L’istruzione e la formazione professiona<strong>le</strong> (IFP) è spesso percepita come la<br />
soluzione per migliorare la situazione dei giovani privi di risorse e sprovvisti<br />
del<strong>le</strong> capacità o del<strong>le</strong> motivazioni necessarie per continuare nell’istruzione superiore<br />
(Lerman, 2012). Inoltre, molti sostengono che l’IFP promuova lo sviluppo<br />
di quel<strong>le</strong> competenze utili per preparare i giovani ad entrare nella forza<br />
431
Gruppo 5 – Andrea Cegolon<br />
lavoro, aumentando <strong>le</strong> loro chances di inziare una carriera professiona<strong>le</strong> di<br />
successo (Quintini e Martin, 2006; Midd<strong>le</strong>ton et al., 1993). In particolare, come<br />
ri<strong>le</strong>va A<strong>le</strong>mieda et al. (2012), l’IFP consentendo un più stretto allineamento<br />
ai bisogni di specifiche professioni e, più in genera<strong>le</strong>, al<strong>le</strong> richieste del mercato<br />
del lavoro, consente di ridurre quel mismatch – spesso visto come una del<strong>le</strong><br />
principali fonti di e<strong>le</strong>vata disoccupazione nei paesi in via di sviluppo. Tuttavia,<br />
l’efficacia dell’IFP varia significativamente tra cluster di paesi di tutto il<br />
mondo.<br />
2. I benefici del sistema dua<strong>le</strong><br />
Una buona performance sul mercato del lavoro giovani<strong>le</strong>, misurata da un basso<br />
livello di disoccupazione e da una bassa percenua<strong>le</strong> di NEET, è un prerequisito<br />
per la crescita economica. Ciò può essere il risultato di un valido sistema<br />
di IFP. Confrontando i diversi tipi di istruzione e formazione professiona<strong>le</strong>,<br />
il sistema dua<strong>le</strong>, presente in un certo numero di paesi dell’Europa continenta<strong>le</strong><br />
(Germania, Austria, Svizzera e Danimarca), sembra essere più efficace<br />
nell’aiutare la transizione dei giovani verso l’occupazione rispetto all’istruzione<br />
accademica o alla formazione addestrativa. I sistemi di apprendistato, che<br />
combinano l’apprendimento esperienzia<strong>le</strong> basato sul lavoro con l’apprendimento<br />
teorico in classe, aiutano i giovani ad inserirsi velocemente nel mercato<br />
del lavoro. L’evidenza empirica mostra che Germania, Danimarca, Svizzera e<br />
Austria presentano i tassi di disoccupazione giovani<strong>le</strong> più bassi (Quintini e<br />
Martin, 2006). Inoltre, in questi stessi paesi più <strong>della</strong> metà degli studenti che<br />
hanno lasciato la scuola ha trovato un lavoro senza aver vissuto alcun periodo<br />
di disoccupazione; al contrario altri paesi dell’UE presentano un’alta incidenza<br />
di lavoro temporaneo (ad esempio Belgio, Francia, Italia, Portogallo e Spagna)<br />
(Quintini, Manfredi, 2009).<br />
Il successo dei sistemi di formazione dua<strong>le</strong> nell’agevolare <strong>le</strong> transizioni<br />
scuola-lavoro è dovuto in particolare modo al coinvolgimento e alla forte cooperazione<br />
di tutte <strong>le</strong> parti interessate (scuo<strong>le</strong>, imprese, governo, sindacati,<br />
ecc.). Nella gestione dell’IFP, ad esempio, in Germania <strong>le</strong> parti sociali sono<br />
strettamente impegnate nello sviluppo e nell’aggiornamento dei piani di formazione<br />
per ogni qualifica conseguita attraverso l’apprendistato e/o la formazione<br />
professiona<strong>le</strong>. Tali piani di formazione, formalmente rilasciati dal Ministero<br />
degli affari economici e <strong>della</strong> tecnologia, regolano la durata dell’apprendistato,<br />
descrivono il profilo <strong>della</strong> professione stabi<strong>le</strong>ndo i requisiti dell’esame<br />
fina<strong>le</strong>. I salari dell’apprendista, invece, sono determinati attraverso trattative<br />
432
III. I benefici del sistema dua<strong>le</strong><br />
salariali col<strong>le</strong>ttive. Le camere economiche sono responsabili <strong>della</strong> fornitura di<br />
servizi di consu<strong>le</strong>nza al<strong>le</strong> aziende partecipanti e <strong>della</strong> supervisione <strong>della</strong> formazione<br />
azienda<strong>le</strong>. Questi enti, inoltre, registrano i contratti di apprendistato;<br />
valutano l’idoneità del<strong>le</strong> imprese di formazione; monitorano la formazione offerta;<br />
controllano la professionalità dei formatori operanti nell’IFP; forniscono<br />
consu<strong>le</strong>nza al<strong>le</strong> imprese di formazione e agli apprendisti; organizzano gli<br />
esami finali (WEF, 2014).<br />
La responsabilità del finanziamento del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> professionali spetta ai Länder<br />
(Stati federati), principalmente per gli stipendi degli insegnanti, e al<strong>le</strong> autorità<br />
locali per <strong>le</strong> attrezzature e <strong>le</strong> infrastrutture, mentre <strong>le</strong> imprese sostengono<br />
i costi <strong>della</strong> formazione sul posto di lavoro. In alcuni settori, tutte <strong>le</strong> <strong>società</strong><br />
versano contributi a un fondo genera<strong>le</strong> che copre i costi di apprendistato del<strong>le</strong><br />
istituzioni, mentre in altri settori ciascuna azienda sostiene <strong>le</strong> proprie spese. Il<br />
Patto di formazione 2004 concluso tra <strong>le</strong> parti sociali centrali e il governo tedesco<br />
ha impegnato i datori di lavoro ad offrire sufficienti posti di apprendistato<br />
per soddisfare la domanda nei tre anni successivi. Ciò ha incluso 60.000<br />
nuovi contratti di formazione e 30.000 nuove imprese di formazione in media<br />
all’anno, così come ulteriori 40.000 posti all’anno per la formazione introduttiva<br />
fornita in azienda (Ivi, p.18).<br />
Il principa<strong>le</strong> vantaggio di avere datori di lavoro coinvolti nel sistema di<br />
istruzione e formazione professiona<strong>le</strong> si può sintetizzare in questi termini: il<br />
contenuto formativo del programma di apprendistato viene progettato in modo<br />
paral<strong>le</strong>lo rispetto agli sviluppi tecnologici, ed in questo modo è garantito,<br />
oltre al mantenimento di e<strong>le</strong>vati standard di eccel<strong>le</strong>nza, un rapido adattamento<br />
al<strong>le</strong> esigenze del mercato del lavoro. Allo stesso tempo, poiché gli apprendisti<br />
arricchiscono il loro apprendimento sul<strong>le</strong> nuove tecnologie, il coinvolgimento<br />
del<strong>le</strong> associazioni professionali nello sviluppo del curriculum potrebbe<br />
generare esternailità positive per <strong>le</strong> aziende che operano al di sotto <strong>della</strong> frontiera<br />
tecnologica (Rupietta, Backes-Gellner, 2012).<br />
3. Le riforme italiane per costruire un sistema dua<strong>le</strong><br />
L’Italia, come e forse più di gran parte dei paesi europei, è stata duramente colpita<br />
dalla crisi economica e finanziaria e la disoccupazione è cresciuta di quasi<br />
sei punti percentuali dal 2007. Con un tasso di disoccupazione tra i più alti<br />
all’interno dell’UE, i giovani sono stati i più colpiti durante la recessione.<br />
Per stimolare l’occupazione giovani<strong>le</strong> la risposta del Governo si è concentrata<br />
nel rafforzamento dell’IFP. Tradizionalmente, rispetto al sistema dua<strong>le</strong> te-<br />
433
Gruppo 5 – Andrea Cegolon<br />
desco, la parte scolastica domina il sistema italiano di IFP. Gli apprendisti /studenti<br />
trascorrono la maggior parte <strong>della</strong> settimana a scuola e solo la parte residua<br />
in una azienda ospitante. Configurandosi per lo più come semplici visitatori<br />
dell’azienda, essi non possono che ottenere un’esperienza lavorativa modesta.<br />
Recentemente sono state approvate nuove misure volte a progettare un sistema<br />
dua<strong>le</strong> simi<strong>le</strong> a quello in vigore nei paesi germanici, allo scopo di rispondere<br />
al<strong>le</strong> seguenti sfide: migliorare l’orientamento professiona<strong>le</strong>, prevenire<br />
l’abbandono precoce dell’istruzione e <strong>della</strong> formazione, aumentare <strong>le</strong> offerte<br />
di istruzione e formazione, promuovere apprendistati e tirocini, potenziare il<br />
persona<strong>le</strong> e migliorare lo sviluppo professiona<strong>le</strong> dei docenti. Particolarmente<br />
degne di menzione sono state due importanti riforme; il Jobs Act (2014) con<br />
la relativa <strong>le</strong>gislazione di attuazione (2015) e la Buona Scuola (2015). Con il<br />
Jobs Act, l’apprendistato non solo ha subito un certo rinnovamento, ma sembra<br />
essere stato rivalutato pur in un’ottica di lavoro f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>, al fine di renderlo<br />
più attraente per studenti e datori di lavoro. Nei propositi del Governo Italiano,<br />
infatti, la creazione di un sistema dua<strong>le</strong> passa per il consolidamento del<strong>le</strong><br />
due tipologie di apprendistato formativo:<br />
– Apprendistato per la qualifica professiona<strong>le</strong> per giovani di età compresa tra<br />
15 e 25 anni ai fini del conseguimento di una qualifica professiona<strong>le</strong> e /o<br />
un diploma di scuola secondaria superiore o un certificato di specializzazione<br />
tecnica superiore (IFTS);<br />
– Apprendistato di alta formazione per i giovani di età compresa tra 18 e 29<br />
anni finalizzato al conseguimento di un diploma di istruzione superiore<br />
(università) o un diploma di istruzione superiore non accademico (ITS) o<br />
un dottorato di ricerca o attività di ricerca o tirocini per accedere al<strong>le</strong> professioni<br />
regolamentate.<br />
La Buona Scuola, invece, ha reso obbligatoria l’alternanza scuola-lavoro in<br />
qualsiasi tipo di curriculum secondario superiore (minimo 400 ore nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong><br />
tecniche e professionali e 200 ore nei percorsi generali secondari superiori –<br />
licei). Questa metodologia pedagogica specifica mira a rafforzare i meccanismi<br />
che favoriscono la transizione scuola-lavoro aumentando <strong>le</strong> opportunità di lavoro<br />
e <strong>le</strong> capacità di orientamento degli studenti.<br />
Il combinato disposto di queste due misure dovrebbe aiutare a formare nel<br />
lungo periodo lavoratori qualificati, riducendo così il divario di competenze<br />
esistente nel mercato del lavoro italiano.<br />
434
III. I benefici del sistema dua<strong>le</strong><br />
Conclusione<br />
È forse ancora troppo presto per formulare un giudizio definitivo sugli esiti<br />
del<strong>le</strong> riforme recentemente attuate dal Governo Italiano, ma è diffusa l’opinione<br />
che il nostro Paese sia sulla strada giusta per stabilire un sistema di IFP uti<strong>le</strong><br />
al mercato del lavoro italiano.<br />
Tuttavia, a parere di chi scrive, andrebbero tenute in considerazione almeno<br />
un paio di raccomandazioni se si intende creare anche in Italia un efficace<br />
sistema dua<strong>le</strong>, sulla falsa riga di quelli openanti nell’Europa Continenta<strong>le</strong>.<br />
La prima questione chiave nell’agenda politica è migliorare il riconoscimento<br />
e il valore dell’apprendistato come scelta di carriera attrattiva per i giovani.<br />
Sebbene offrano spesso buone opportunità di inserimento lavorativo, i<br />
percorsi di istruzione e formazione professiona<strong>le</strong>, incluso l’apprendistato, sono<br />
spesso visti come una scelta scadente, di ripiego, rispetto ai percorsi liceali, una<br />
forma non dichiarata di discriminazione sociala anticipata. L’apprendistato, in<br />
alcuni casi, può essere percepito come una trappola, in particolare quando non<br />
vi sono abbastanza “ponti” lungo il percorso che consentano di passare o proseguire<br />
nei programmi di istruzione di livello superiore o, peggio ancora, nel<br />
caso in cui non venga data l’opportunità di conseguire una precisa qualifica o<br />
certificazione forma<strong>le</strong>. L’interesse nei confronti dell’apprendistato, inoltre,<br />
può essere limitato se i programmi sono offerti solo per una ristretta gamma<br />
di professioni e non coprono settori di occupazione in espansione. Anche la<br />
disponibilità dei giovani a intraprendere un apprendistato sarà bassa in presenza<br />
di queste semplici considerazioni: se la formazione sarà di scarsa qualità, <strong>le</strong><br />
condizioni retributive non appetibili e non prevista o garantita l’acquisizione<br />
di quel<strong>le</strong> competenze ricercate dai datori di lavoro (Cegolon, 2017).<br />
In secondo luogo, l’impegno dei datori di lavoro è fondamenta<strong>le</strong> per il successo<br />
di un sistema di apprendistato. In Italia, spesso, la sfida principa<strong>le</strong> non è<br />
necessariamente l’offerta di strutture formative di qualità, quanto piuttosto<br />
nel<strong>le</strong> scarsità di posti di apprendistato presso i datori di lavoro. Nei paesi con<br />
un forte sistema di apprendistato, è attivo il coinvolgimento del<strong>le</strong> parti sociali<br />
che rappresentano sia i datori di lavoro che i sindacati. Pertanto, per un paese<br />
come l’Italia, con una debo<strong>le</strong> tradizione di attiva cooperazione tra <strong>le</strong> parti sociali,<br />
la vera sfida sarà raggiungere una forte sinergia tra il sistema di istruzione<br />
e formazione, da una parte, e il mondo produttivo, dall’altra. Gli apprendistati<br />
di qualità funzionano meglio se gestiti congiuntamente dal<strong>le</strong> parti sociali e<br />
dal<strong>le</strong> istituzioni competenti. È importante assicurarsi che i contenuti <strong>della</strong> formazione<br />
siano regolarmente rivisti per tenere il passo con il progresso tecnologico<br />
e organizzativo (Ivi, p. 34).<br />
435
Gruppo 5 – Andrea Cegolon<br />
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436
IV.<br />
Le motivazioni e gli ostacoli alla professione<br />
di Personal Trainer per <strong>le</strong> donne<br />
Ferdinando Cereda<br />
Università Cattolica di Milano<br />
Introduzione<br />
L’American Col<strong>le</strong>ge of Sports Medicine (ACSM, 2018) definisce il PT come<br />
un professionista del movimento impegnato nello sviluppare ed imp<strong>le</strong>mentare<br />
un approccio individualizzato all’esercizio fisico tra la popolazione sana e/o<br />
con prescrizione medica. Usando una varietà di tecniche, il PT è competente<br />
nel guidare e dimostrare la sicurezza e la metodica corretta per svolgere gli esercizi<br />
applicando i principi fondamentali del<strong>le</strong> scienze, motivando i singoli ad<br />
intraprendere e continuare con uno sti<strong>le</strong> di vita sano.<br />
Ear<strong>le</strong> e Baech<strong>le</strong> (2010), inoltre, descrivono il PT come un professionista<br />
impegnato nella programmazione e nell’insegnamento dell’esercizio fisico.<br />
Motiva <strong>le</strong> persone nel darsi degli obiettivi da raggiungere fornendo feedback e<br />
responsabilizzandoli. Inoltre il PT misura i punti di forza e <strong>le</strong> debo<strong>le</strong>zze dei<br />
suoi “allievi” attraverso valutazioni validate scientificamente; questi test possono<br />
essere svolti prima e dopo il programma di esercizio per misurare il miglioramento<br />
<strong>della</strong> loro physical fitness. Dovrebbe anche educare i suoi “allievi” in<br />
altri aspetti del benessere, non solo quello <strong>le</strong>gato al movimento, quali quelli<br />
<strong>della</strong> salute genera<strong>le</strong> e del<strong>le</strong> corretta nutrizione.<br />
Il personal training è indubbiamente una del<strong>le</strong> occupazioni più importanti<br />
all’interno del settore economico europeo del fitness. Il mercato del lavoro per<br />
il PT attualmente offre opportunità eccel<strong>le</strong>nti in quanto vi è una sempre più<br />
crescente percentua<strong>le</strong> di popolazione che comprende la necessità di svolgere<br />
attività fisica, di mantenere uno sti<strong>le</strong> di vita di tipo attivo, correlandolo con un<br />
adeguato e congruo piano alimentare.<br />
Il personal training è un particolare tipo di insegnamento di attività fisica<br />
caratterizzato dalla relazione “one-to-one”. La programmazione e un’attenta<br />
supervisione assicurano un intervento di tipo strutturato ed individualizzato,<br />
focalizzato sui fattori critici quanto sui desideri personali di una persona, sul<br />
fatto che questi siano realizzabili e sul<strong>le</strong> motivazioni intrinseche ed estrinseche.<br />
437
Gruppo 5 – Ferdinando Cereda<br />
Una relazione stretta, quindi, consente al PT di col<strong>le</strong>zionare un’ampia varietà<br />
di feedback che possono essere usati per riadattare il programma di esercizio<br />
fisico in maniera congrua rispetto al<strong>le</strong> sue difficoltà e ai suoi progressi.<br />
La costruzione del rapporto è la chiave perché aiuta la persona a condividere<br />
con chi lo segue tutte <strong>le</strong> informazioni necessarie.<br />
2. Il caso studio<br />
È stato sviluppato un questionario di sedici domande per indagare qua<strong>le</strong> fosse<br />
la percezione <strong>della</strong> figura del PT donna da chi in prima persona svolge questa<br />
attività professionalmente.<br />
Si è optato per un modello preva<strong>le</strong>ntemente qualitativo per comprendere<br />
più efficacemente <strong>le</strong> esperienze del<strong>le</strong> PT donne, dando la possibilità di non essere<br />
vincolate ed incanalate in risposte predefinite. Inoltre il fatto di essere<br />
anonimo, oltre a tutelare la privacy del<strong>le</strong> partecipanti alla ricerca, ha favorito<br />
una maggior libertà e facilità di espressione dei pensieri e dei sentimenti del<strong>le</strong><br />
rispondenti.<br />
Il numero del<strong>le</strong> donne che hanno partecipato a questa ricerca preliminare<br />
è stato di trentadue PT con un’età compresa tra i 28±7 anni ed un’esperienza<br />
del settore del fitness preva<strong>le</strong>ntemente da uno ai sei anni (72%, n=23).<br />
Per quanto riguarda gli anni di esperienza come PT il 60% (n=19) del<strong>le</strong> intervistate<br />
ha dichiarato un’anzianità professiona<strong>le</strong> di 1-3 anni. La totalità del<strong>le</strong><br />
partecipanti ha ammesso di avere ambizioni di crescita lavorativa nel medio<br />
periodo.<br />
Il 47% (n=15) del campione preso in esame ha dichiarato di lavorare preva<strong>le</strong>ntemente<br />
nel Nord Italia in particolare a Milano e provincia; l’ambiente<br />
di lavoro più comune è il centro fitness (59%, n=18), seguito dal centro di personal<br />
training (22%, n=7).<br />
Le partecipanti al questionario hanno affermato di aver intrapreso il lavoro<br />
di PT spinte da interessi personali inerenti il benessere <strong>della</strong> persona, l’ambito<br />
preventivo, la provenienza da uno sport, l’interesse per il movimento ed i meccanismi<br />
fisiologici e biomeccanici che ne stanno alla base.<br />
Il 50% (n=16) ha dichiarato come background formativo quello universitario<br />
e, nonostante ciò, hanno dovuto sostenere dei corsi di formazione supp<strong>le</strong>mentari<br />
non universitari.<br />
Sette intervistate hanno dovuto cambiare città per poter lavorare come personal<br />
trainer ed il 19% del campione ha ammesso di aver dovuto rimandare<br />
progetti famigliari a discapito del lavoro.<br />
438
IV. Le motivazioni e gli ostacoli alla professione di Personal Trainer per <strong>le</strong> donne<br />
Un dato interessante è quello <strong>le</strong>gato alla necessità di avere una o più persone<br />
che supportassero la scelta professiona<strong>le</strong> del<strong>le</strong> partecipanti al progetto, che<br />
fossero famigliari o il coniuge, col<strong>le</strong>ghi o ex compagni di studio, oppure amici.<br />
Le rispondenti ritenevano che avere qualcuno che credesse in loro, <strong>le</strong> abbia<br />
aiutate a reputarsi all’altezza <strong>della</strong> professione, nonostante <strong>le</strong> difficoltà che<br />
hanno incontrato.<br />
Alla domanda inerente la disparità di numero che vede primeggiare i PT di<br />
sesso maschi<strong>le</strong> rispetto a quel<strong>le</strong> di sesso femmini<strong>le</strong>, i dati ri<strong>le</strong>vati fanno emergere<br />
che la preva<strong>le</strong>nza del pensiero è che il lavoro sia inquadrato come prettamente<br />
maschi<strong>le</strong>. Nell’immaginario col<strong>le</strong>ttivo, quindi, <strong>le</strong> donne sono viste come<br />
adatte alla parte di insegnanti nei corsi col<strong>le</strong>ttivi.<br />
Questa risposta evidenzia il fatto che venga percepita una discriminazione<br />
solo per essere donna, non tanto da col<strong>le</strong>ghi o superiori ma, in questo caso,<br />
dalla stessa comunità di appartenenza, dall’immaginario col<strong>le</strong>ttivo che ha<br />
idealizzato la professione di PT incarnandola nell’uomo piuttosto che nella<br />
donna.<br />
Approfondendo questo aspetto è emerso che <strong>le</strong> risposte indicano una percezione<br />
comune che è quella <strong>della</strong> disparità: l’uomo è percepito come “più richiesto”<br />
perché l’ambiente <strong>della</strong> pa<strong>le</strong>stra sembra essere a lui più congenia<strong>le</strong>.<br />
È stato chiesto come <strong>le</strong> donne potrebbero essere incoraggiate ad intraprendere<br />
la professione di PT.<br />
Dal<strong>le</strong> risposte è emersa la necessità di un cambio di mentalità: dovrebbero<br />
decadere i preconcetti basati sull’immagine esteriore, che andrebbero a discapito<br />
<strong>della</strong> formazione <strong>della</strong> persona. Inoltre occorre valorizzare <strong>le</strong> capacità del<strong>le</strong><br />
donne, come quel<strong>le</strong> riguardanti la sfera psicologico-empatica.<br />
Anche il “mito” che <strong>le</strong> donne che si al<strong>le</strong>nano con i pesi possono diventare<br />
troppo mascoline, da un lato avvalora l’immaginario col<strong>le</strong>ttivo del PT uomo,<br />
dall’altro giustificano il fatto che in pa<strong>le</strong>stra <strong>le</strong> donne debbano occuparsi solo<br />
<strong>della</strong> parte di corsi col<strong>le</strong>ttivi.<br />
Un altro dato che emerge è la maggioranza di docenti uomini ai corsi di<br />
formazione. Dai docenti universitari e non, alla figura del responsabi<strong>le</strong> di lavoro,<br />
i dati raccolti ri<strong>le</strong>vano una preva<strong>le</strong>nza maschi<strong>le</strong>. Questo fatto potrebbe<br />
sfiduciare la donna nel credere che possa riuscire a fare bene la propria professione<br />
e ad ambire a posizioni di vertice. Per questo aspetto è stato sottolineato<br />
che la figura del fitness manager deve credere nell’uguaglianza di potenzialità<br />
e competenze tra uomo e donna.<br />
439
Gruppo 5 – Ferdinando Cereda<br />
Conclusioni<br />
Da questa indagine sono emerse similitudini rispetto a quanto presente in bibliografia<br />
(Mazerol<strong>le</strong> et al., 2015).<br />
In primis, l’importanza dell’avere almeno una figura che incoraggi e sia di<br />
supporto nell’affrontare <strong>le</strong> eventuali criticità che possono riscontrare <strong>le</strong> PT, soprattutto<br />
quel<strong>le</strong> più giovani, sul posto di lavoro e nella cerchia degli affetti. La<br />
differenza sostanzia<strong>le</strong> è che se la figura di riferimento e supporto intraprendesse<br />
la stessa carriera può essere di maggior supporto.<br />
È importante sviluppare all’interno dell’iter formativo una visione che non<br />
stereotipi in negativo la figura <strong>della</strong> donna e la sua professionalità, aumentando<br />
anche numericamente <strong>le</strong> possibilità di reclutamento per <strong>le</strong> PT.<br />
Questa ricerca preliminare evidenzia come la PT donna ha dovuto sacrificare<br />
momentaneamente i progetti famigliari a causa del lavoro. Appare necessario,<br />
quindi, la creazione di un ambiente lavorativo che favorisca armonicamente<br />
la sfera lavorativa e quella famigliare, anche per favorire la carriera nel<br />
settore del fitness.<br />
Rimane il fatto che la sensazione comune che emerge dal<strong>le</strong> risposte è quella<br />
di essere soggette a discriminazioni solo per il semplice fatto di essere donne.<br />
Se da un lato <strong>le</strong> donne non vengono ritenute adatte al ruolo di PT, dall’altro<br />
è anche vero che molte donne che frequentano i centri fitness sono restie<br />
al lavoro con i pesi in quanto, altro luogo comune da sfatare, pensano di poter<br />
assumere sembianze tipiche del sesso maschi<strong>le</strong>. Questo connubio di idee non<br />
fa altro che diminuire <strong>le</strong> possibilità di aprire opportunità di lavoro e dimostrare<br />
la professionalità e la competenza del<strong>le</strong> PT donne.<br />
Si avverte la necessità di avere del<strong>le</strong> donne competenti come PT in quanto<br />
soprattutto <strong>le</strong> “allieve” spesso hanno bisogno di un approccio più sensibi<strong>le</strong> o<br />
intuitivo per quelli che potrebbero essere <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche riguardanti la sfera<br />
emoziona<strong>le</strong> nei confronti del proprio corpo. Le caratteristiche femminili potrebbero<br />
perciò aumentare la “complicità professiona<strong>le</strong>” incrementando la resa<br />
e l’aderenza al programma di esercizio fisico.<br />
Per far sì che ciò possa avvenire diventa indispensabi<strong>le</strong> combattere i pregiudizi<br />
di genere cui sono sottoposte in preva<strong>le</strong>nza <strong>le</strong> donne e <strong>le</strong> credenze sull’utilizzo<br />
dei carichi che risuonano dagli utenti medi nel<strong>le</strong> sa<strong>le</strong> pesi.<br />
L’idea che si deve diffondere tra gli addetti ai lavori nel settore del fitness è<br />
che il corpo è sì un biglietto da visita ma intelligenza e capacità lo sono molto<br />
di più.<br />
440
IV. Le motivazioni e gli ostacoli alla professione di Personal Trainer per <strong>le</strong> donne<br />
Bibliografia<br />
ACSM (American Col<strong>le</strong>ge of Sports Medicine) (ed.) (2018). ACSM’s guidelines for<br />
exercise testing and prescription 10 th ed. Wolters Kluwer.<br />
Baech<strong>le</strong> T.R., Ear<strong>le</strong> R.W. (ed.) (2010). Il manua<strong>le</strong> del personal trainer. Torgiano: Calzetti<br />
Mariucci.<br />
Cereda F. (2008). Il personal fitness trainer nell’insegnamento dell’esercizio fisico. Milano:<br />
Sporting Club Leonardo da Vinci.<br />
Cereda F. (2013). Teoria, tecnica e didattica del fitness. Milano: Vita & Pensiero.<br />
Mazerol<strong>le</strong> S.M., Burton L., Cotrufo R.J. (2015). The experiences of fema<strong>le</strong> ath<strong>le</strong>tic<br />
trainers in the ro<strong>le</strong> of the head ath<strong>le</strong>tic trainer. Journal of Ath<strong>le</strong>tic Training, 50(1):<br />
71-81.<br />
441
V.<br />
Industry 4.0<br />
e la trasformazione capacitativa del lavoro<br />
Massimiliano Costa<br />
Università di Venezia<br />
1. Le trasformazioni di Industry 4.0<br />
Oggi con industry 4.0 si intende un insieme di nuove tecnologie, nuovi fattori<br />
produttivi e nuove organizzazioni del lavoro che stanno modificando profondamente<br />
il modo di produrre e <strong>le</strong> relazioni tra gli attori economici con ri<strong>le</strong>vanti<br />
effetti sul mercato del lavoro e sulla stessa organizzazione socia<strong>le</strong> (Magone,<br />
Mazali, 2016).<br />
Nella futura economia il rapporto uomo macchina diventerà il luogo di cocostruzione<br />
di significato e possibilità di azione, giacché il lavoratore dovrà<br />
pensare e interagire in modo compatibi<strong>le</strong> con robot e reti digitali estese. Da<br />
questa collaborazione uomo-macchina si sviluppa il post-umano, che non è<br />
solo l’unione di essere biologico e tecnologia, ma anche la possibilità di creare<br />
network di conoscenze e procedure in vista di un’operatività che agisca per<br />
ruoli e non più per mansioni, ta<strong>le</strong> da creare una forma di intelligenza col<strong>le</strong>ttiva<br />
in un ambiente cyber-fisico dove i big data sostengono direttamente <strong>le</strong> scelte<br />
del lavoratore.<br />
In questo nuovo rapporto tra uomo macchina e reti digitali la conoscenza<br />
dovrà sostenere tanto il linguaggio standardizzato del rapporto uomo macchina<br />
che quello creativo e generativo dei network glocali al fine di dare significato<br />
ai processi di interazione connessi alla realizzazione del valore. Il superamento<br />
<strong>della</strong> divisione tra l’azione cognitiva e quella pratica è un passo necessario<br />
per la determinazione di una epistemologia condivisa che permetta di andare<br />
oltre all’apprendimento situato, integrandolo con forme teoriche e compartecipate<br />
capaci di rendere fluido e socializzato lo sviluppo <strong>della</strong> conoscenza.<br />
Il lavoro agisce e retroagisce sul soggetto, determinandolo e determinandone<br />
la visione che esso ha di sé e <strong>della</strong> propria biografia. Il lavoratore deve stringere<br />
un nuovo patto di collaborazione con l’organizzazione in cui opera non in<br />
quanto mezzo di produzione bensì come attore determinante e partecipante<br />
di tutto il processo economico e socia<strong>le</strong> dentro e fuori la fabbrica (A<strong>le</strong>ssandri-<br />
443
Gruppo 5 – Massimiliano Costa<br />
ni, 2017). Questo forte col<strong>le</strong>gamento tra dimensione economica e socia<strong>le</strong> ci<br />
spinge ad affermare che nel futuro non basterà solo l’operatore ‘aumentato’,<br />
ma anche l’imprenditore consapevo<strong>le</strong> e il politico con una visione chiara dello<br />
sviluppo tanto economico che socia<strong>le</strong> e umano (Dagnino, Nespoli, Seghezzi,<br />
2017).<br />
2. La sfida del cambiamento<br />
Il nuovo lavoro è il frutto <strong>della</strong> continua cooperazione/interazione uomo macchina<br />
all’interno di un vero e proprio Intelligent digital process (McKinsey Global<br />
Institute, 2017). Questo implica un nuova idea di lavoro in cui l’agire sia<br />
caratterizzato da autonomia e responsabilità del compito, capacità creativa e<br />
discoperta, apprendimento e collaborazione all’interno di un sistema organizzativo<br />
caratterizzato da (Meda, 2016):<br />
– una governance più partecipata. L’intelligent digital process tende a coinvolgere<br />
gran parte dei lavoratori impiegati nell’intero flusso di lavoro. L’uso intelligente<br />
del<strong>le</strong> tecnologie digitali infatti rende possibi<strong>le</strong> la condivisione<br />
del<strong>le</strong> informazioni con una platea più estesa di individui che da meri esecutori<br />
diventano decisori e che trovandosi più vicini ai clienti e ai luoghi in<br />
cui vengono concretamente eseguiti i processi sono anche in grado di assumere<br />
decisioni migliori;quando vengono assunte <strong>le</strong> decisioni: nel nuovo<br />
paradigma di lavoro <strong>le</strong> decisioni possono avvenire in tempo rea<strong>le</strong> e non è<br />
più necessaria la presenza di tutti i lavoratori nel medesimo spazio. La trasmissione<br />
dei dati in tempo rea<strong>le</strong> infatti, così come i macchinari che rispondono<br />
istantaneamente agli input inviati da remoto, consentono di abbattere<br />
<strong>le</strong> barriere spazio-temporali;<br />
– una competenza del lavoro generativa. Le aziende avranno sempre più bisogno<br />
di collaboratori in grado di sperimentare e non solo applicare procedure<br />
standard, capaci di imparare e adattarsi e non tanto essere già esperti,<br />
di esercitare il giudizio e non solo eseguire, collaborare in un ecosistema<br />
aperto e non limitato ai confini aziendali<br />
– dei sistemi lavorativi ricorsivi con adattamento in tempo rea<strong>le</strong>. Le tecnologie<br />
digitali aiuteranno <strong>le</strong> aziende a rispondere al<strong>le</strong> mutevoli condizioni di<br />
business in tempo rea<strong>le</strong>. Connessioni digitali pervasive tra sistemi, persone,<br />
luoghi e cose, a volte indicati come Internet of everything, produrranno un<br />
flusso dinamico di informazioni digitali relativo a dove la macchina e <strong>le</strong><br />
persone si trovano, quali attività stanno svolgendo e come stanno lavoran-<br />
444
V. Industry 4.0 e la trasformazione capacitativa del lavoro<br />
do. Il nuovo lavoratore diviene un operatore poliva<strong>le</strong>nte, un esperto di flussi<br />
all’interno del processo produttivo: esso non interviene manualmente<br />
nel ciclo di produzione e non opera con una sola macchina ma, si dedica al<br />
monitoraggio di più fasi e più macchinari in frazioni più ampie di processo<br />
produttivo;<br />
– una combinazione umana e digita<strong>le</strong>. I progressi nella tecnologia digita<strong>le</strong> tra<br />
cui la robotica, la simulazione, l’apprendimento automatico, i sensori e gli<br />
strumenti di analisi, porteranno a modi creativi e nuovi per gli esseri umani<br />
di lavorare in combinazione con <strong>le</strong> macchine intelligenti. Gli esseri umani<br />
saranno in grado di proiettarsi in una grande varietà di situazioni attraverso<br />
tool di simulazione, avatar, veicoli controllati a distanza. La tecnologia nel<br />
futuro sarà sempre meno “sostitutiva” dell’uomo e sempre più “aumentativa”<br />
del<strong>le</strong> sue capacità psico-fisiche;<br />
– una sperimentazione e innovazione continua. I processi di lavoro saranno<br />
sempre più strutturati intorno ad una serie di cicli agili di “design-build-test”<br />
che generano un immediato feedback su come coprire i rischi, allineandosi<br />
più rapidamente al<strong>le</strong> preferenze dell’utente. Come risultato, il lavoro diventerà<br />
più fluido, con alti livelli d’improvvisazione e sperimentazione.<br />
3. Ripensare il lavoro e <strong>le</strong> competenze<br />
Secondo il rapporto di Accenture (Shook, Knickrehm, 2016) entro il 2020 oltre<br />
un terzo del<strong>le</strong> skills richieste verranno da competenze che oggi non sono<br />
ancora considerate fondamentali in quanto il sistema formativo sta ancora elaborando<br />
una prospettiva educativa che sia capace di qualificare l’apprendimento<br />
dei lavoratori connesse con la velocità del cambiamento ed una nuova<br />
visione di cittadinanza attiva e inclusiva industria<strong>le</strong> (Costa, 2017).<br />
Nei nuovi contesti lavorativi l’apprendimento attraverso il lavoro non potrà<br />
pertanto cristallizzarsi nella sola competenza al produrre ma piuttosto diviene<br />
centra<strong>le</strong> quella di sperimentare, mobilitare risorse materiali e immateriali;<br />
alla base dell’azione competente non è più centra<strong>le</strong> il solo risultato ma piuttosto<br />
come ci si avvicina o ci si allontana da esso. La competenza al produrre<br />
diventa così “competenza ad agire”, ovvero agency. Essa può essere definita come<br />
la tendenza-possibilità-libertà che ogni persona ha di: immaginare e desiderare<br />
qualcosa che ancora non è data; individuare obiettivi per realizzarla, a<br />
partire da quanto è a disposizione; dare incominciamento a qualcosa di nuovo;<br />
ri-costruire discorsivamente strategie e finalità. Non solo competenze ma intelligenza<br />
e riconoscimento, coinvolgimento, senso e libertà: questo è quello<br />
445
Gruppo 5 – Massimiliano Costa<br />
che cercano i lavoratori nel momento che devono contribuire attivamente a<br />
generare l’innovazione produttiva.<br />
Il contributo dell’agency capacitante alla base di questo nuovo modello di<br />
sviluppo consente al lavoratore di superare la separazione tra esecuzione ed<br />
ideazione del suo lavoro aumentandone la responsabilizzazione e il potere di<br />
scelta e realizzazione. Il lavoratore riconosce e apprezza non solo ciò che sa e<br />
ciò che sa fare con ciò che sa, ma soprattutto perché lo fa e che cosa potrebbe<br />
realizzare con il suo ta<strong>le</strong>nto. La dimensione euristica dell’agire competente si<br />
traduce così in un processo capacitativo digita<strong>le</strong> multilivello (spazia<strong>le</strong> e tempora<strong>le</strong>)<br />
che trova il suo punto di <strong>le</strong>va nella valutazione e scelta continua del lavoratore<br />
tra un set di parametri prefissati e ri<strong>le</strong>vati nell’interazione, tra dimensioni<br />
creative ed emotive e <strong>le</strong> mutevoli contingenze/opportunità di un contesto<br />
lavorativo capacitante (Costa, 2017) caratterizzato dall’intreccio di fattori<br />
(Kira,Van Eijnatten, Balkin, 2010) quali: la qualità del lavoro (salute del lavoratore,<br />
benessere e sviluppo persona<strong>le</strong>); la qualità dell’organizzazione (produttività,<br />
efficienza e capacità di rispondere al<strong>le</strong> sfide del mercato del lavoro); la<br />
qualità dei col<strong>le</strong>gamenti con l’ambiente esterno (open innovation); la qualità<br />
dei processi di apprendimento e formazione.<br />
Conclusioni<br />
Karl Polanyi (1974) nel testo “La grande trasformazione” scriveva che il lavoro<br />
è soltanto un altro nome per un’attività umana che si accompagna alla vita<br />
stessa la qua<strong>le</strong> a sua volta non è prodotta per essere venduta ma per ragioni del<br />
tutto diverse, né questo tipo di attività può essere distaccato dal resto <strong>della</strong> vita,<br />
essere accumulato o mobilitato. Il lavoro va pertanto non più valorizzato<br />
come merce ma come attività in cui concentrare nel lavoratore la capacità critica<br />
di scegliere consentendogli al contempo di definire e partecipare al luogo<br />
di lavoro come spazio socia<strong>le</strong> e di attivazione (Seghezzi, 2016). Questi nuovi<br />
processi o modalità di lavoro spingono ad una forte personalizzazione del lavoro<br />
di qualità (Malavasi, 2007) che si fa sempre più “scelto” e fanno rinvenire<br />
nel lavoro, ancorché non in maniera esclusiva, l’“autorealizzazione” e l’identità<br />
<strong>della</strong> persona, nonché forme nuove di “solidarietà” nel<strong>le</strong> attività lavorative<br />
svolte, sempre di più in relazione e in comunicazione interattiva. Questo richiede<br />
l’affermazione di una progettualità umana capace di qualificare la dimensione<br />
generativa del lavoratore a partire da un’idea di lavoro “scelto” in cui<br />
la persona si “autorealizza”, un lavoro in cui creatività, iniziativa, responsabilità<br />
e formazione si intrecciano indissolubilmente (Costa, 2017).<br />
446
V. Industry 4.0 e la trasformazione capacitativa del lavoro<br />
In una fase di transizione tecnologica come quella attua<strong>le</strong>, <strong>le</strong> scelte di politica<br />
formativa può influenzare in modo determinante l’impatto del<strong>le</strong> tecnologie<br />
sia in ambito produttivo ma anche sulla qualità e la quantità dell’occupazione<br />
(De Stefano, 2016). In questo senso la strutturazione del<strong>le</strong> opzioni di<br />
formazione devono puntare ad una visione capace di integrare la cognizione<br />
del<strong>le</strong> opportunità e del<strong>le</strong> sfide <strong>le</strong>gate al cambiamento tecnologico e del <strong>le</strong>game<br />
tra queste, la dinamica economica e <strong>le</strong> condizioni di lavoro, la centralità dell’uomo<br />
e del suo ta<strong>le</strong>nto (Margiotta, 2014). Definire <strong>le</strong> politiche formative significa<br />
oggi non solo raccordar<strong>le</strong> alla dimensione produttiva e <strong>della</strong> ricerca ma<br />
anche in funzione di poter attenuare il costo socia<strong>le</strong> di pratiche di rinnovamento<br />
tecnologico al fine di creare maggior benessere in modo equo e sostenibi<strong>le</strong>.<br />
Solo in questo modo il nuovo paradigma industria<strong>le</strong> rappresenterà un<br />
grande potenzia<strong>le</strong> di rinnovamento capace di ripensare lo sviluppo a partire<br />
dall’uomo. L’umano o, più concretamente, la persona – ogni persona – è sempre<br />
più del lavoro che svolge. In una visione antropologica ampia e articolata,<br />
insieme al lavoro, si dovrebbe dare spazio anche al rapporto dell’umano con<br />
l’essere e con l’agire. Si tratta infatti di far emergere all’interno del lavoro componenti<br />
consapevoli e autogovernate di azione e di essere, quindi e<strong>le</strong>menti di<br />
sapere, di partecipazione, di responsabilità e di decisione, ossia quei profili di<br />
valore che rischiano di rimanere soffocati in un vissuto lavorativo ingabbiato<br />
in prestazioni di natura puramente quantitativa o assorbito nell’accanimento<br />
funzionalistico di un lavoro deumanizzato. Questa è la sfida per il nuovo paradigma<br />
di sviluppo economico e umano.<br />
Bibliografia<br />
A<strong>le</strong>ssandrini (ed.) (2017). Atlante di Pedagogia del lavoro. Milano: FrancoAngeli.<br />
Costa M. (2017). Formatività e innovazione, un nuovo <strong>le</strong>game per industry 4.0. In G.<br />
A<strong>le</strong>ssandrini (ed.), Atlante di Pedagogia del lavoro. Milano: FrancoAngeli.<br />
Dagnino E., Nespoli F., Seghezzi F. (2017). La nuova grande trasformazione del lavoro.<br />
Modena: ADAPT University Press.<br />
De Stefano V. (2016). The Rise of the ‘Just-in-Time Workforce’: On-Demand Work,<br />
Crowd Work and Labour, Protection in the ‘Gig-Economy’, Geneve, ILO (ILO<br />
Working paper – Conditions of Work and Employment Series, 71).<br />
Magone A., Mazali T. (2016). Industria 4.0. Uomini e macchine nella fabbrica digita<strong>le</strong>.<br />
Milano: Guerini e Associati.<br />
Malavasi P. (2007). Pedagogia e formazione del<strong>le</strong> risorse umane. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Margiotta U. (2014). Competenze, Capacitazione e Formazione: dopo il welfare. In<br />
447
Gruppo 5 – Massimiliano Costa<br />
G. A<strong>le</strong>ssandrini (ed.), La «pedagogia» di Martha Nussbaum. Approccio al<strong>le</strong> capacità<br />
e sfide <strong>educative</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
McKinsey Global Institute (2017). A future that works: Automation, employment, and<br />
productivity, In .<br />
Meda D. (2016). The future of work: the meaning and value of work in Europe, ILO,<br />
(ILO Research paper, 18).<br />
OCSE (2016). Skills for a digital world, Policy brief on the future of work, December<br />
2016 <br />
Polanyi K. (1974). La grande trasformazione. Torino: Einaudi.<br />
Kira M., Van Eijnatten F.M., Balkin D.B. (2010). Crafting sustainab<strong>le</strong> work: development<br />
of personal resources. Journal of Organizational Change Management, 23,<br />
5: 617.<br />
Seghezzi F. (2016). Lavoro e relazioni industriali in Industry 4.0, Working Paper<br />
ADAPT.<br />
Shook E., Knickrehm M. (2016). Accenture Strategy, Harnessing Revolution Creating<br />
the future workforce now, in
VI.<br />
Orientare all’università:<br />
tra ricerca, formazione e counseling<br />
Antonia Cunti<br />
Università di Napoli Parthenope<br />
1. Orientamento, saperi, identità<br />
Accompagnare i processi di crescita è un compito precipuo dei sistemi formativi,<br />
laddove l’evoluzione cultura<strong>le</strong> e dei saperi personali e disciplinari rappresenti<br />
un fattore imprescindibi<strong>le</strong> <strong>della</strong> costruzione identitaria e del Sé persona<strong>le</strong>.<br />
Lo scopo dell’orientamento nel<strong>le</strong> istituzioni attiene al creare, educativamente<br />
e strutturalmente, contesti, relazioni e organizzazioni in grado di stimolare,<br />
alimentare e far crescere istanze, desideri e strategie, oltre che capacità, per<br />
orientarsi, e dunque per delineare percorsi di sviluppo del proprio pensare,<br />
sentire ed agire.<br />
Pur essendo l’orientamento un tema lifelong, in particolare per l’indebolimento<br />
del<strong>le</strong> reti sociali e comunitarie di accompagnamento e di sostegno negli<br />
eventi di transizione, come per la precarietà del<strong>le</strong> forme di definizione identitaria<br />
anche nel corso dell’età adulta, esso assume una specifica ri<strong>le</strong>vanza con riferimento<br />
all’età giovani<strong>le</strong> e, dunque, ai principali sistemi educativi che se ne<br />
occupano, scuola ed università.<br />
Le caratteristiche <strong>della</strong> postmodernità (Bauman, 2005, 2000; Beck, 1986;<br />
Benasayag, Schmit, 2004; Lasch, 1984) generano una condizione di crisi diffusa,<br />
che si acuisce in tutti quei giovani impegnati nei percorsi di higher education,<br />
dal momento che la <strong>società</strong> richiede il superamento di una serie di<br />
compiti evolutivi funzionali a un loro riconoscimento socia<strong>le</strong> in quanto adulti;<br />
se <strong>le</strong> possibilità di scelta sono aumentate in maniera vertiginosa, pur tuttavia<br />
la crisi giovani<strong>le</strong> è connessa sia alla imprescindibilità di dover scegliere circa il<br />
proprio futuro sia all’imprevedibilità circa <strong>le</strong> conseguenze al<strong>le</strong> quali determinate<br />
scelte potrebbero condurre (Cunti, 2008; Cunti, Priore, 2014; Cunti,<br />
Priore, Bellantonio, 2015).<br />
Una del<strong>le</strong> funzioni del sistema universitario è quella di preparare gli studenti<br />
ad affrontare il mondo del lavoro, non solo nel senso di sostenere l’apprendimento<br />
inerente al<strong>le</strong> conoscenze/competenze coerenti con determinati<br />
449
Gruppo 5 – Antonia Cunti<br />
profili culturali e professionali ma anche in quello di contribuire all’elaborazione<br />
del Sé persona<strong>le</strong>, formativo e professiona<strong>le</strong>; ci troviamo, infatti, in presenza<br />
di un imparare da adulti, ossia di un processo di strutturazione dell’identità<br />
in cui il proprio sapere e saper fare assumono un’importanza prioritaria e<br />
in cui proprio la diversa qualità del contesto universitario rispetto a quello scolastico<br />
pone il giovane al cospetto di un rapporto adulto con i saperi, con la<br />
propria formazione, col senso di questa per la propria vita, per la realizzazione<br />
di sé come soggetto, uomo/donna e cittadino/cittadina. La qualità educativa<br />
di tali sistemi non può, allora, che essere in via prioritaria rivolta alla formazione<br />
in sé, all’insegnare a sapere prendersi cura <strong>della</strong> propria formazione, a<br />
creare e a sostenere nell’arco <strong>della</strong> vita un’“attitudine” ad imparare (Alberici,<br />
2002), ad individuare, a definire e a nutrire il proprio desiderio, individua<strong>le</strong>,<br />
emancipativo e dinamico (Cunti, Priore, 2014). L’orientamento, quindi, apre<br />
a diverse sfaccettature di intervento che riguardano, soprattutto, l’azione istituziona<strong>le</strong><br />
di ideare, strutturare e mettere a regime efficaci risposte di sistema e<br />
la coltivazione <strong>della</strong> capacità degli studenti in primis, e in genera<strong>le</strong> di tutti gli<br />
attori coinvolti, di elaborare, di esprimere e di sostenere i propri bisogni/desideri<br />
di emancipazione formativa.<br />
2. Dimensioni dell’orientamento in ambito universitario<br />
La formazione universitaria racchiude <strong>le</strong> tre principali dimensioni dell’orientamento<br />
educativo che attengono alla didattica, all’“avviamento” al lavoro, in<br />
coerenza con <strong>le</strong> crescite individuali, e al counseling, come intervento di riorientamento<br />
in situazioni di difficoltà.<br />
È evidente che un orientamento sistemico debba attraversare in maniera significativa<br />
i processi didattici (Fabbri, Melacarne, 2015; Fedeli, Grion, Frison,<br />
2016). I processi di conoscenza vanno sostenuti ed alimentati, dal momento<br />
che <strong>le</strong> modalità attraverso cui si determinano possono orientare verso la costruzione<br />
di soggettività in grado di conoscere e di migliorarsi per tutta la vita;<br />
ciò richiede di porre in primo piano il livello metodologico nei processi che<br />
guidano alla costruzione dei saperi (Domenici, 2009).<br />
L’accompagnamento dei processi di conoscenza è funziona<strong>le</strong> ad un orientamento<br />
che consenta ai soggetti la costruzione di un io formativo (Cunti,<br />
2008, p. 23), ossia l’acquisizione di consapevo<strong>le</strong>zza di se stesso come individuo<br />
in grado di scegliere e sviluppare la propria formazione anche in direzioni inaspettate.<br />
I processi di apprendimento e di insegnamento sono in primis processi<br />
di orientamento ai saperi e alla cultura; in tal senso, l’orientamento può<br />
fungere da strategia di educazione del pensiero, volto anche a costruire se stessi<br />
450
VI. Orientare all’università: tra ricerca, formazione e counseling<br />
e il proprio futuro. Così, imparare ad essere partecipi dei processi di creazione<br />
del<strong>le</strong> conoscenze può consentire il divenire artefici del<strong>le</strong> proprie; saper cogliere<br />
<strong>le</strong> dinamiche che sottostanno alla costruzione del<strong>le</strong> conoscenze scientifiche, e<br />
non, può significare il diventare vigili su quel<strong>le</strong> che stimolano la propria formazione<br />
cultura<strong>le</strong>; imparare come fare per attingere di volta in volta al<strong>le</strong> conoscenze<br />
che servono può vo<strong>le</strong>r dire imparare a non dipendere da ciò che si sa,<br />
potersi esprimere come soggetto desiderante anche al cospetto <strong>della</strong> cultura e<br />
nei riguardi <strong>della</strong> propria formazione.<br />
Queste ultime considerazioni aprono all’accompagnamento da parte dei sistemi<br />
universitari al lavoro e alla professionalità. Il taglio innovativo che i sistemi<br />
universitari potrebbero far proprio è quello <strong>della</strong> realizzazione del Sé in<br />
cui la dimensione del lavoro ha un valore di definizione molto importante,<br />
orientata a valorizzare il tema del desiderio e quanto è importante per se stessi.<br />
La messa in primo piano di un’esplorazione consapevo<strong>le</strong> del sé desiderante è<br />
volta anche a contenere una prospettiva purtroppo diffusa di adattamento all’ambiente,<br />
attraverso il far coincidere ciò che si vuo<strong>le</strong> fare con ciò che si sa fare<br />
(Cunti et al., 2015). Una priorità dell’orientamento consiste invece, in tal senso,<br />
nel dare la parola al soggetto, in una temperie storica in cui, tra l’altro, la<br />
frammentazione del mondo del lavoro è stata avvicinata alla frammentazione<br />
del Sé e alla corrosione dell’Io (Sennett, 1998).<br />
Ultima possibi<strong>le</strong> dimensione da attribuire ai contesti universitari è il diffondere<br />
la cultura del «chiedere aiuto» in situazioni di difficoltà, nel senso di<br />
accogliere la possibilità di usufruire di azioni di counseling come un’opportunità<br />
“ordinaria” lungo percorsi di studio che vanno incontro a criticità. Il<br />
counseling costituisce un agente metodologico di ri-definizione di progettualità<br />
in situazioni di difficoltà; esso contribuisce a modificare <strong>le</strong> visioni, ri-attivando<br />
risorse e stimolando l’immaginazione di nuovi percorsi (Formenti, Caruso,<br />
Gini, 2008). L’orientamento viene qui inteso come counseling educativo,<br />
ossia come una forma di consu<strong>le</strong>nza (Simeone, 2002) e di accompagnamento<br />
metodologico che crei <strong>le</strong> condizioni per l’attivazione e per una piena espressione<br />
del<strong>le</strong> capacità di scelta. In primo piano sono, allora, sia i modi in cui i<br />
soggetti vivono i propri universi relazionali, per consentire un’esplorazione di<br />
quanto, ad esempio, caratterizza od ostacola la realizzazione del<strong>le</strong> personali<br />
spinte espressive ed esistenziali, sia la discesa nel regno del desiderio, ancorandolo<br />
alla propria storia e al<strong>le</strong> proprie manifestazioni identitarie. Questa prospettiva<br />
del counseling, costituisce una significativa ramificazione del tema<br />
dell’orientamento, presente nella <strong>le</strong>tteratura internaziona<strong>le</strong> (Savickas 2005,<br />
2002; Guichard, 2010, 2005), e rappresenta una uti<strong>le</strong> chiave di <strong>le</strong>ttura metodologica<br />
ed educativa dell’orientamento.<br />
451
Gruppo 5 – Antonia Cunti<br />
3. Un percorso universitario di “accompagnamento” alla formazione<br />
In coerenza con la prospettiva descritta, il lavoro di ricerca e di intervento realizzato<br />
negli ultimi anni attiene ad un processo di formazione all’orientamento<br />
sviluppato su tre livelli, presso gruppi di studenti universitari. Fuori campo,<br />
qua<strong>le</strong> azione propedeutica a tutte <strong>le</strong> altre, si pone la ri<strong>le</strong>vazione dei bisogni degli<br />
studenti, in cui l’attenzione è focalizzata sul senso e sul valore che hanno<br />
per loro la formazione e il lavoro, nonché i temi del rischio e del desiderio; alla<br />
luce di risultati di ricerca, costantemente aggiornati, si dipana l’intervento didattico<br />
e formativo. Il primo livello intende sviluppare l’orientamento come<br />
costruzione di sé attraverso l’operare sui contenuti disciplinari che nella fattispecie<br />
attengono a: rif<strong>le</strong>ssività, doppia cura nel<strong>le</strong> professionalità <strong>educative</strong>, gestione<br />
del cambiamento, relazione educativa, counseling. Gli studenti in questa<br />
fase vengono posti nella condizione di poter scegliere, rielaborare, condividere<br />
e riprodurre in gruppo i contenuti di studio alla luce del<strong>le</strong> loro esperienze<br />
e vissuti e, in particolare, potendo richiamare la loro specificità motorio-sportiva.<br />
Il secondo momento si estrinseca in laboratori di counseling di orientamento,<br />
in cui avviene la condivisione in gruppo di temi inerenti l’orientamento<br />
alla formazione e al lavoro. Gli obiettivi dei tre incontri di laboratorio previsti<br />
riguardano in sequenza tempora<strong>le</strong>: ri<strong>le</strong>vare bisogni/desideri degli studenti<br />
in materia di orientamento alla formazione e al lavoro; analisi col<strong>le</strong>ttiva dei bisogni/desideri<br />
volta ad individuarne <strong>le</strong> fonti in esperienze e vissuti<br />
familiari/formativi/amicali; innesco di processi di cambiamento (punti di vista,<br />
proprie progettualità e modo di guardare a se stessi); ri<strong>le</strong>vare il gradimento<br />
degli studenti e l’eventua<strong>le</strong> innesco di processi di cambiamento. I passaggi procedurali<br />
sono stati: introduzione al processo; preparazione del clima; presentazione<br />
dei partecipanti; evidenziazione dei bisogni; evidenziazione dei nessi<br />
con esperienze/vissuti; sol<strong>le</strong>citazione di processi rif<strong>le</strong>ssivi sul Sé persona<strong>le</strong>; individuazione<br />
di aspetti critici e del<strong>le</strong> risorse disponibili; interrogazione del<strong>le</strong> situazioni<br />
critiche emerse e di quel<strong>le</strong> positive; evidenziazione di modalità alternative<br />
inerenti il pensare, il sentire e l’agire; evidenziazione di alternative progettuali.<br />
I metodi impiegati sono stati soprattutto: rispecchiamento, brainstorming,<br />
restituzione mirante alla condivisione, narrazioni, filmati, <strong>le</strong>ttura di<br />
brani, simulazione, analisi di casi, strumenti esplorativi come questionari a risposta<br />
aperta. Il terzo momento consta dell’opportunità offerta agli studenti<br />
di approfondire in un contesto specifico temi personali in funzione di un rafforzamento<br />
del<strong>le</strong> capacità di auto-orientamento, attraverso colloqui individuali<br />
di counseling di orientamento (Servizio di counseling di ateneo SpazioAscolto).<br />
In linea con la <strong>le</strong>tteratura internaziona<strong>le</strong>, l’accompagnamento<br />
452
VI. Orientare all’università: tra ricerca, formazione e counseling<br />
del<strong>le</strong> persone nella rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> proprie soggettività che si esplicano nei diversi<br />
versanti dell’esistenza può attivare una circolarità evolutiva e volta all’autoemancipazione;<br />
il Life-designing counseling guarda, in tal senso, al soggetto<br />
nella sua comp<strong>le</strong>ssità e nella sua tensione ad imprimere coerenza e vitalità progettua<strong>le</strong><br />
ai suoi differenti ruoli e funzioni, supportandolo soprattutto nei momenti<br />
più critici di trasformazione (Guichard, Di Fabio, 2010; Savickas et al.,<br />
2009).<br />
In conclusione, se è la qualità del<strong>le</strong> esperienze di formazione che vengono<br />
promosse a decidere in forte misura dei processi di orientamento del<strong>le</strong> persone,<br />
è indispensabi<strong>le</strong> accompagnare i processi di formazione in tutti i contesti<br />
in cui avvengono, anche individuando <strong>le</strong> domande pedagogiche di orientamento<br />
emergenti dai contesti, che possano diventare anche domande di ricerca<br />
oltre che di formazione, rispetto al<strong>le</strong> quali provare a costruire e a verificare<br />
possibili risposte pedagogiche e di orientamento educativo.<br />
Bibliografia<br />
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Per una formazione che orienti nella <strong>società</strong> del disincanto. MeTis, V, 1, 6.<br />
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Fedeli M., Grion V., Frison D. (eds..) (2016), Coinvolgere per apprendere. Metodi e tecniche<br />
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453
Gruppo 5 – Antonia Cunti<br />
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Simeone D. (2002). La consu<strong>le</strong>nza educativa. Dimensione pedagogica <strong>della</strong> relazione<br />
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454
VII.<br />
Ado<strong>le</strong>scenti dis-integrati:<br />
conflitti e contraddizioni dei processi di integrazione<br />
Paola D’Ignazi<br />
Università di Urbino<br />
Introduzione<br />
L’analisi dei processi di inserimento e inculturazione degli ado<strong>le</strong>scenti immigrati<br />
di prima e seconda generazione può essere un importante strumento di<br />
comprensione del<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche connesse alla condizione migratoria. L’integrazione<br />
del soggetto di origine straniera, che può misurarsi con un progressivo<br />
sentimento di radicamento e identificazione nella cultura d’accoglienza, è<br />
un percorso altamente comp<strong>le</strong>sso attraverso cui il soggetto unifica, in una sintesi<br />
inedita e del tutto persona<strong>le</strong>, norme e valori <strong>della</strong> comunità di origine e<br />
<strong>della</strong> cultura di ospitante. Questo delicato processo consiste in una sorta di ridefinizione<br />
identitaria, nella costruzione (ri-costruzione) di un’immagine di sé<br />
che consente all’individuo di riconoscersi come parte del contesto in cui vive,<br />
di percepire un sufficiente senso di stabilità e una nuova appartenenza.<br />
Qualora ta<strong>le</strong> processo fallisca per motivi che possono essere soggettivi e/o<br />
oggettivi come, ad esempio, la fragilità emotiva o la scarsa capacità di adattamento,<br />
il soggetto può percepirsi come lontano, separato e irrimediabilmente<br />
diverso da chi lo circonda.<br />
1. Identità e integrazione<br />
L’identità ha a che fare con la consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> propria esistenza continuativa<br />
nel tempo ed è caratterizzata dal senso di integrità e coesione del sé, sebbene<br />
vi sia un’interdipendenza tra la dimensione soggettiva dell’identità e la<br />
struttura socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> (Dubar, 2003).<br />
La comp<strong>le</strong>ssità dei processi identitari si rivela non tanto nei processi di integrazione<br />
riusciti, sui quali solitamente non viene posta una grande attenzione,<br />
ma piuttosto nel<strong>le</strong> situazioni difficili, conflittuali, che possono condurre a<br />
forme di disagio e nei casi estremi a comportamenti devianti, evidenziando<br />
455
Gruppo 5 – Paola D’Ignazi<br />
aspetti di realtà prob<strong>le</strong>matiche, che sono quasi sempre taciuti, non narrati e<br />
quindi non resi visibili.<br />
Ta<strong>le</strong> modalità di analisi è uti<strong>le</strong> perché può consentire di individuare prob<strong>le</strong>mi<br />
specifici e strategie alternative, misure compensative e/o correttive, affinché<br />
il processo di integrazione possa giungere a buon fine. Per queste ragioni<br />
si è voluto prendere in esame un caso identificabi<strong>le</strong> come integrazione mancata,<br />
come dis-integrazione del soggetto che ne è protagonista, va<strong>le</strong> a dire come<br />
perdita dell’integrità del proprio essere (ma anche di frammentazione <strong>della</strong> propria<br />
vita, <strong>della</strong> propria esistenza) che rif<strong>le</strong>tte contraddizioni e conflittualità esasperate<br />
dalla condizione migratoria (Djouder, 2007). Definiamo, pertanto,<br />
dis-integrati quei soggetti il cui profilo caratteria<strong>le</strong> e comportamenta<strong>le</strong> è la risultante<br />
di un processo fallimentare con esiti opposti a quelli dell’integrazione,<br />
generando un individuo che rispetto al<strong>le</strong> norme e rego<strong>le</strong> di comportamento<br />
del gruppo/cultura in cui vive, diviene e si percepisce come l’estraneo, l’outsider,<br />
collocandosi ai margini di quel mondo e di quel modo di pensare (Becker,<br />
1987).<br />
2. False credenze<br />
Sembrano radicate nel pensiero di senso comune alcune false credenze riguardo<br />
alla situazione dei giovani immigrati. La crisi di identità, di valori e dei ruoli<br />
che la migrazione comporta richiede un’elaborazione comp<strong>le</strong>ssa e tempi lunghi.<br />
Molti giovani di origine straniera vivono sentimenti di rivalsa nei confronti<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> e cultura ospitante, verso la qua<strong>le</strong> sviluppano un’aggressività<br />
ta<strong>le</strong> da abbracciare una ideologia <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza. Si pensi agli “insospettabili”<br />
giovani terroristi, cittadini a pieno titolo del paese in cui risiedono, in<br />
molti casi con una vita “comune”, i quali percepiscono il contesto fisico ed esistenzia<strong>le</strong><br />
circostante come alieno, anziché familiare e condiviso. D’altra parte<br />
chi commette questo genere di atti delittuosi non può che percepire il contesto<br />
in cui vive come osti<strong>le</strong>, riconoscendosi rispetto ad esso come “corpo estraneo”.<br />
3. Un fatto di cronaca<br />
Nell’ottica proposta, prenderemo in esame un recente fatto di cronaca che ha<br />
avuto grande risonanza mediatica, riferendo segmenti <strong>della</strong> storia di due ragazzi<br />
che ne sono stati protagonisti, narrata dai loro educatori.<br />
Un ventenne profugo e tre minorenni immigrati di seconda generazione,<br />
456
VII. Ado<strong>le</strong>scenti dis-integrati: conflitti e contraddizioni dei processi di integrazione<br />
tutti residenti in piccoli centri dell’entroterra nel centro-Italia, sono stati autori<br />
di una vio<strong>le</strong>nza sessua<strong>le</strong> di gruppo compiuta con inaudita brutalità nell’estate<br />
2017 sulla costa adriatica.<br />
Tre dei protagonisti di questa scabrosa vicenda, due fratelli di origine nord<br />
africana e un ragazzo sub-sahariano sono nati in Italia e frequentato la scuola<br />
dell’obbligo. Quello che viene riconosciuto come capo-branco, maggiorenne<br />
neo-immigrato richiedente asilo, è giunto in Italia con uno sbarco a Lampedusa<br />
ed ha soggiornato per circa un anno in una struttura dello Sprar (Sistema<br />
di Protezione per Richiedenti Asilo e Rifugiati).<br />
I fratelli, che chiameremo con nomi di fantasia Medi e Kassem, già noti alla<br />
polizia per episodi di piccola criminalità, hanno vissuto in un piccolo centro<br />
poco distante dalla città e dalla costa, dove hanno frequentato regolarmente la<br />
Scuola Primaria e Secondaria di I grado e in orario extrascolastico un Centro<br />
di aggregazione giovani<strong>le</strong>.<br />
4. La storia scolastica di Medi e Kassem<br />
Le testimonianze, sulla base del<strong>le</strong> quali si è ricostruita parzialmente la storia di<br />
Medi e Kassem, sono quel<strong>le</strong> di insegnanti di classe e di sostegno, del dirigente<br />
scolastico e di educatori che hanno seguito i due ragazzi nella scuola, nel centro<br />
di aggregazione giovani<strong>le</strong>, nei momenti ricreativi e nell’attività sportiva sul<br />
campo di calcio e di rugby, di alcuni genitori dei compagni di classe.<br />
Queste narrazioni offrono una “visione” certamente parzia<strong>le</strong> e sicuramente<br />
limitata rispetto alla fenomenologia dei comportamenti e prob<strong>le</strong>matiche dei<br />
soggetti in questione, ma di certo risulta uti<strong>le</strong> per comprendere alcune impasse<br />
del loro percorso di integrazione. Si tratta in sostanza <strong>della</strong> storia educativa dei<br />
due ragazzi, sia scolastica che extrascolastica, che mette in luce il ruolo del<strong>le</strong><br />
agenzie <strong>educative</strong>/formative, ma anche i loro limiti, qualora <strong>le</strong> istituzioni non<br />
operino in maniera sinergica. Le testimonianze sono state raccolte utilizzando<br />
metodi e strumenti di indagine qualitativa, con interviste di tipo conversaziona<strong>le</strong><br />
e un approccio interpretativo di impostazione analitica (Demazière, Dubar<br />
2000). Per necessità di sintesi si propone una restituzione di senso del<strong>le</strong> interviste,<br />
che saranno riportate solo in brevi stralci.<br />
457
Gruppo 5 – Paola D’Ignazi<br />
5. Una “partita persa”<br />
Gli intervistati che hanno avuto modo di conoscere e osservare nel corso degli<br />
anni Medi e Kassem, i due fratelli maggiori di quattro figli, tutti nati in Italia<br />
da una coppia marocchina, esprimono stupore, amarezza e rabbia per quanto<br />
è accaduto, dicendo anche di trovarsi in grande difficoltà nel parlare di questa<br />
storia. L’insegnante di sostegno che conosce entrambi, ma ha seguito maggiormente<br />
il più giovane dei ragazzi, dice di aver negato interviste ai giornalisti e<br />
di non essere riuscita a seguire i notiziari e la stampa nel lungo periodo in cui<br />
si sono occupati <strong>della</strong> vicenda.<br />
Il senso che affiora dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> degli educatori è che la “deriva” di Medi e<br />
Kassem è quanto loro stessi avevano intuito che potesse accadere. Ne avevano<br />
colto <strong>le</strong> chiare avvisaglie in una escalation di cambiamenti comportamentali,<br />
in qualche modo già devianti, come pure nel grave calo motivaziona<strong>le</strong> riguardo<br />
alla vita scolastiche. La “deriva” era ciò che hanno cercato invano di evitare<br />
con i mezzi di cui disponevano.<br />
Lo stesso dirigente scolastico, conoscendo il percorso e <strong>le</strong> difficili condizioni<br />
di vita dei ragazzi, afferma con la sensibilità e l’esperienza di chi di ha fatto<br />
dell’educazione il proprio mestiere: “Gli orrori e <strong>le</strong> belve (termini utilizzati dai<br />
media) non vengono dal nulla: hanno una storia!”.<br />
6. Le testimonianze<br />
L’educatore del Centro di aggregazione giovani<strong>le</strong> racconta la storia dei fratelli<br />
marocchini:<br />
È una storia molto crude<strong>le</strong>, perché è crude<strong>le</strong> il trattamento che questi<br />
ragazzi hanno ricevuto. […] Ho assistito al loro primo Ramadan di luglio,<br />
e mi è venuto uno dei primi sospetti […] mi sono accorto che loro<br />
faticavano moltissimo a riprendersi fisicamente e poi avevano questi vestiti<br />
laceri e sporchi. Una volta misi come premi del<strong>le</strong> cose da mangiare.<br />
Giocarono alla morte per vincere. […] mi dissero che il loro padre era<br />
disoccupato, ma questa era una bugia perché era già stato espulso per<br />
reato di spaccio. […] ricordo questo evento drammatico: mentre parlavamo<br />
di cibo, al bambino più piccolo [il fratellino che portavano spesso<br />
con loro al Centro] si gonfiò il ventre, la tipica reazione nervosa di fronte<br />
alla carenza di cibo.<br />
458
VII. Ado<strong>le</strong>scenti dis-integrati: conflitti e contraddizioni dei processi di integrazione<br />
Gli educatori riferiscono che la casa in cui abitava la famiglia era in uno stato<br />
di degrado, non aveva riscaldamento, parte dei mobili erano stati bruciati<br />
per riscaldarsi, gli e<strong>le</strong>ttrodomestici e altri oggetti d’arredo venduti per far fronte<br />
al<strong>le</strong> prime necessità. Venuti a conoscenza di ciò, alcuni insegnanti provvidero<br />
a garantire ai bambini la colazione giornaliera e scorte alimentari che settimanalmente<br />
venivano loro consegnate.<br />
Una insegnante parla di Medi, il fratello maggiore:<br />
Quando è arrivato in prima media aveva voglia di studiare, era attivo,<br />
disponibi<strong>le</strong>, si faceva coinvolgere. […] nel corso del tempo c’è stato uno<br />
scollamento <strong>della</strong> famiglia, fino al momento in cui il padre è stato mandato<br />
via per questioni penali. E lui, Medi, è rimasto con la madre, prendendosi<br />
il carico di una situazione molto diffici<strong>le</strong>. Era sempre più curvo,<br />
piegato su sé stesso ed io vedevo in lui uno sguardo cattivo. Io, che<br />
lo conoscevo fin dalla prima media, vedevo in lui un degrado.<br />
L’insegnante di sostegno di Kassem, il fratello più giovane, afferma:<br />
Aveva questa fragilità: un’incapacità di distinguere il bene dal ma<strong>le</strong>.<br />
Kassem in classe non si sentiva escluso. […] caratterialmente era una<br />
spugna, una canna al vento, senza struttura ed era felice quando qualcuno<br />
gli dava del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> e <strong>le</strong> faceva rispettare […] il prob<strong>le</strong>ma c’era<br />
quando lui andava fuori da quest’ambiente, fuori dalla scuola […] Mi<br />
rimangono molti se […] Perché un ragazzino che è quasi italiano finisce<br />
per fare queste cose? Perché non ha finito un percorso, perché non lo si<br />
è aiutato giorno per giorno a comp<strong>le</strong>tare quel percorso. L’abbiamo lasciato<br />
a metà strada. Ecco dove li abbiamo lasciati, questi ragazzi!<br />
Gli educatori esprimono con paro<strong>le</strong> diverse <strong>le</strong> stesse perp<strong>le</strong>ssità, che si sintetizzano<br />
nella frase: “Rimangono molti se in questa storia”. Dai racconti<br />
emergono prob<strong>le</strong>mi che non giustificano, né tantomeno assolvono i due ragazzi,<br />
ma che certamente evidenziano, a monte, una situazione di grave disagio<br />
familiare, uno stato di solitudine e di indigenza, di abbandono e di esclusione,<br />
che la scuola solo in parte ha potuto sostenere.<br />
7. Alcune rif<strong>le</strong>ssioni<br />
Questa vicenda suggerisce, quantomeno, alcune rif<strong>le</strong>ssioni sul ruolo <strong>della</strong><br />
scuola, sul<strong>le</strong> responsabilità formative, sui tempi lunghi e sui modi dell’integrazione<br />
e altro ancora.<br />
459
Gruppo 5 – Paola D’Ignazi<br />
La scuola costituisce un osservatorio privi<strong>le</strong>giato riguardo al<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche<br />
ado<strong>le</strong>scenziali e giovanili, in quanto ha la possibilità di cogliere quegli<br />
aspetti che sono spesso predittivi di un ma<strong>le</strong>ssere che può condurre al disadattamento<br />
e alla devianza, pertanto può qualificarsi come interlocutore privi<strong>le</strong>giato<br />
sul piano <strong>della</strong> prevenzione del disagio socia<strong>le</strong>. Essa, inoltre, svolge un<br />
ruolo importante nell’individuare – attraverso gli insegnanti, nello specifico –<br />
strategie precauzionali e dispositivi per rimuovere gli ostacoli al benessere del<br />
soggetto; tuttavia da sola non può, come nel caso citato, far fronte al<strong>le</strong> comp<strong>le</strong>sse<br />
prob<strong>le</strong>matiche inerenti al<strong>le</strong> difficoltà di inserimento e al ma<strong>le</strong>ssere di un<br />
intero nuc<strong>le</strong>o familiare. Il processo di integrazione richiede il sostegno e la<br />
cooperazione del<strong>le</strong> diverse agenzie formative (famiglia, scuola, extra-scuola,<br />
ecc.) e del<strong>le</strong> istituzioni, che solo operando in modo sinergico possono contribuire<br />
alla costruzione di una realtà socia<strong>le</strong> educante ed inclusiva.<br />
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Sayad A. (2002). La doppia assenza. Dal<strong>le</strong> illusioni dell’emigrato al<strong>le</strong> sofferenze dell’immigrato.<br />
Milano: Raffaello Cortina.<br />
460
VIII.<br />
Per pensare altrimenti lo shock educativo<br />
del lavoro “diasporico”<br />
Daniela Dato<br />
Università di Foggia<br />
1. Il lavoro diasporico<br />
In un recente contributo ho provato a descrivere il costrutto di “lavoro diasporico”<br />
(Dato, 2017a) ovvero caratterizzato da movimenti di “fuga”, di dispersione,<br />
di de-identificazione che ancor di più allargano la forbice tra “buon lavoro”<br />
(perché dignitoso, di qualità) e lavoro alienante, sfruttato, quando non<br />
del tutto assente. Il lavoro diasporico è un lavoro che ha perso la sua centralità,<br />
deregolamentato (in relazione agli spazi, ai tempi, al reddito), multiforme (in relazione<br />
a strumenti, tecniche, competenze) e conteso (in relazione alla dicotomia<br />
diritto-conquista) e che certamente chiama in causa la categoria <strong>della</strong> precarietà.<br />
Una categoria, questa, contraddittoria che, se pur nel passato talvolta <strong>le</strong>tta,<br />
in un tentativo pedagogico-trasformativo, come f<strong>le</strong>ssibilità, si mostra oggi come<br />
categoria falsamente generatrice di opportunità di scelta e di libertà individuali,<br />
e come scriveva Bourdieu, non il prodotto di una fatalità ma di una<br />
precisa volontà politica. Egli precisava:<br />
iniziamo a sospettare che la precarietà sia il prodotto non di una fatalità<br />
economica, identificata con la famosa mondializzazione, bensì una volontà<br />
politica. […] La precarietà infatti s’inserisce in una modalità di<br />
dominio di nuovo genere, fondata sull’istituzione di uno stato generalizzato<br />
e permanente di insicurezza che tende a costringere i lavoratori<br />
alla sottomissione, all’accettazione dello sfruttamento. [...] Mi sembra<br />
quindi che ciò che viene presentato come un regime economico gestito<br />
dal<strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi f<strong>le</strong>ssibili di una sorta di natura socia<strong>le</strong>, sia in realtà un regime<br />
politico che può instaurarsi solo con la complicità attiva o passiva dei<br />
poteri specificamente politici (Bourdieu, 1999, p. 98).<br />
Il costrutto di lavoro precario, infatti – ce lo dice la <strong>le</strong>tteratura e ce lo dice<br />
la vita quotidiana – reca con sé una “pesante contraddizione” (Gallino, 2014):<br />
461
Gruppo 5 – Daniela Dato<br />
è un lavoro più creativo e f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> ma, al contempo, quasi per paradosso, è un<br />
lavoro che, il più del<strong>le</strong> volte, nega futuro e speranza tanto da disegnare “biografie<br />
a rischio” e creare <strong>le</strong> condizioni per vite che si trovano ad essere costantemente<br />
“rinviate” (Gallino, 2014).<br />
Come osserva Zizek (2017), infatti, non è il capitalismo in crisi, in crisi sono<br />
<strong>le</strong> persone impigliate in questo sviluppo esplosivo.<br />
Potremmo forse parlare di una “nuova era <strong>della</strong> schiavitù”, dove nuove sono<br />
<strong>le</strong> forme di quest’ultima. Perché, ci piaccia o meno, il lavoro precario crea<br />
nuovi schiavi, priva i lavoratori dei loro diritti, crea antagonismo all’interno<br />
del<strong>le</strong> classi lavoratrici e crisi socia<strong>le</strong> e produce nuove forme di assoggettamento,<br />
di sottomissione e accettazione dello sfruttamento.<br />
Il lavoro precario, che ostinatamente abbiamo creduto potesse divenire<br />
f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>, viene presentato come una nuova forma di libertà, ma, ammesso che<br />
lo sia, lo è per pochi, ed è comunque una libertà di scelta per cui non abbiamo<br />
una preparazione adeguata, per cui mancano <strong>le</strong> coordinate essenziali di gestione<br />
e fronteggiamento. Certamente si tratta di una libertà non educata. E non<br />
tutelata. In un siffatto panorama, in parte – ed è qui che questo contributo si<br />
pone come domanda più che come possibi<strong>le</strong> risposta – i formatori hanno avuto<br />
“colpa” e al contempo un “compito di futuro”. Colpa perché spesso pervasi<br />
e “anestetizzati” da un modello pedagogico che ha sostenuto gli indirizzi di<br />
una politica educativa e scolastica (ma anche socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> con effetti evidentemente<br />
più ampi e compromettenti) che ha assecondato il nesso di dipendenza<br />
del<strong>le</strong> scelte culturali dalla dimensione economicistica, che ha fatto maturare<br />
una evidente subordinazione <strong>della</strong> formazione all’economia, ma all’economia<br />
più becera.<br />
È questo un modello che ha inevitabilmente influito sulla stessa concezione<br />
dell’individuo, sulla sua educabilità-formatività condizionando la definizione<br />
degli obiettivi <strong>della</strong> formazione, <strong>della</strong> scuola, dell’università. E anche il tentativo,<br />
<strong>le</strong>gittimo e spesso scientificamente fondato, di tradurre e <strong>le</strong>ggere la precarietà<br />
come possibi<strong>le</strong> f<strong>le</strong>ssibilità è stato forse origine e conseguenza di quella<br />
che potremmo identificare come una “pedagogia nera”, una pedagogia istituzionalizzata<br />
(nel senso di asservita alla politica e all’economia) governata da<br />
una logica tecnoeconomica di cui i giovani e gli stessi formatori rischiano di<br />
essere vittime e spettatori. Freire, nel suo Pedagogia dell’autonomia (2004),<br />
scriveva che se c’è una cosa che deve spaventare è l’insistenza con cui in nome<br />
<strong>della</strong> democrazia, <strong>della</strong> libertà e dell’efficienza si va asfissiando la stessa libertà,<br />
e per estensione, la creatività e la capacità ad aspirare. Non è uno strangolamento<br />
cruento, spiega Freire, quanto un potere invisibi<strong>le</strong> dell’addomesticamento<br />
alienante (2004, pp. 90-91) che porta ad uno stato raffinato di estra-<br />
462
VIII. Per pensare altrimenti lo shock educativo del lavoro “diasporico”<br />
niazione, di auto-dimissioni <strong>della</strong> mente. È la posizione di chi guarda ai fatti<br />
come qualcosa che doveva succedere, che guarda alla storia come determinismo<br />
e non possibilità, dove non c’è più spazio per la scelta.<br />
2. Una nuova pedagogia dell’impegno contro lo shock educativo del lavoro precario<br />
A partire da tali presupposti il nostro tentativo, come pedagogisti del lavoro,<br />
è quello di ridisegnare la rotta di una formazione e di un orientamento al lavoro<br />
su categorie comp<strong>le</strong>tamente nuove, o forse appartenenti ad un “inattua<strong>le</strong><br />
pedagogico”, e fondate sull’idea del lavoro come “dialogo al servizio <strong>della</strong> vita”<br />
e “asse <strong>della</strong> solidarietà” (Tischner, 1981).<br />
Forse dovremmo ricominciare a fare nostra una pedagogia dell’impegno<br />
che sposti l’attenzione dalla logica del capitalismo di mercato a nuovi modelli<br />
e logiche che non siano meramente impostati sul guadagno materia<strong>le</strong> ma su<br />
una qualità di vita sostenibi<strong>le</strong>.<br />
Si tratta di prendere atto, parafrasando Oberg (1960), dello shock educativo<br />
e di “crafting” che <strong>le</strong> istituzioni formative stanno oggi vivendo in tema di<br />
educazione al lavoro e <strong>della</strong> necessità di scongiurare i rischi di una re<strong>le</strong>vance,<br />
una corsa a ciò che è uti<strong>le</strong>, rinnegando i valori pedagogici del diritto, <strong>della</strong> dignità,<br />
del ben-essere, <strong>della</strong> progettualità.<br />
Per superare e risolvere ta<strong>le</strong> shock educativo, occorrerà una progettazione<br />
politica, ha scritto Gallino, e – qui il cuore pedagogico – un’immaginazione<br />
politica che ancora non esistono.<br />
E forse bisognerebbe ricominciare dal mettere in discussione la stessa nozione<br />
di f<strong>le</strong>ssibilità, che ha mostrato la sua inadeguatezza e i suoi limiti almeno<br />
se poi interpretata secondo una logica funzionalista. Al concetto di f<strong>le</strong>ssibilità,<br />
per esempio, varrebbe la pena cominciare a sostituire definitivamente quello<br />
più recente di adattabilità e di prontezza di carriera o di condivisione e co-working,<br />
costrutti sistemici e comp<strong>le</strong>ssi che stanno caratterizzando la nuova era<br />
del lavoro. Perché il lavoro ricominci ad essere inteso come progetto, e – ha<br />
precisato anche Papa Francesco – non soltanto come vocazione <strong>della</strong> singola<br />
persona, ma opportunità di entrare in relazione con gli altri: “qualsiasi forma<br />
di lavoro presuppone un’idea sulla relazione che l’essere umano può o deve stabilire<br />
con l’altro da sé” (Papa Francesco, 2015, p. 125).<br />
È necessario, dunque, abbandonare una interpretazione passiva e adattiva<br />
<strong>della</strong> f<strong>le</strong>ssibilità intesa come “status” in una prospettiva determinista e funzionalista<br />
per aprirsi ad una idea di f<strong>le</strong>ssibilità come processo, come strumento di<br />
463
Gruppo 5 – Daniela Dato<br />
work-life design, di co-working (intendendo quest’ultimo non come modello<br />
fisico del fare impresa, ma come postura epistemica e progettua<strong>le</strong>).<br />
“Non possiamo più confidare nel<strong>le</strong> forze cieche e nella mano invisibi<strong>le</strong> del<br />
mercato. La crescita in equità esige qualcosa di più <strong>della</strong> crescita economica,<br />
benché la presupponga, richiede decisioni, programmi, progetti, processi”<br />
(Papa Francesco, 2013).<br />
3. Il compito di futuro del<strong>le</strong> istituzioni formative<br />
Ed è qui che <strong>le</strong> istituzioni formative hanno un compito di futuro: si tratta di<br />
provare a ripensare la stessa pedagogia del lavoro a partire dalla reintroduzione<br />
di alcuni valori cardine: solidarietà, condivisione, adattabilità, che poi non sono<br />
valori astratti se consideriamo gli ultimi report europei che ci aiutano a costruire<br />
linee guida per il futuro del lavoro. Sono orientamenti che ci invitano<br />
a fronte di quella che Bourdieu (1999) definisce una modalità di dominio di<br />
nuovo genere (la precarietà) che caratterizza il lavoro contemporaneo a considerare<br />
nuove competenze per il lavoro futuro. Gli orizzonti del<strong>le</strong> social organization<br />
e <strong>della</strong> sharing economy, del resto, rappresentano condizioni privi<strong>le</strong>giate<br />
per una possibi<strong>le</strong> inversione di rotta. Si tratta di accogliere e riformulare<br />
un nuovo modello di lavoro che si apre al<strong>le</strong> dimensioni <strong>della</strong> cooperazione,<br />
<strong>della</strong> solidarietà, del dono. Negli anni Ottanta Dioguardi, a tal proposito, precisava:<br />
la parola “organizzazione” rappresenta un concetto comp<strong>le</strong>sso a motivo<br />
anche dei differenti contesti nei quali può essere applicato. Infatti, costituisce<br />
un metodo di conoscenza quando l’osservatore “organizza” secondo<br />
<strong>le</strong> proprie esigenze la realtà alla qua<strong>le</strong> è interessato. Rappresenta,<br />
invece, uno strumento di azione per chi debba operare per il conseguimento<br />
di qualche fine. […]. In ogni caso può essere uti<strong>le</strong> considerare<br />
l’organizzazione alla stregua di un “metodo” sia per comprendere che<br />
per operare. […] e l’imprenditore si può considerare, quindi, alla stessa<br />
stregua di uno sperimentatore socia<strong>le</strong> (Dioguardi, 1988, p. 11 e p. 27).<br />
È con questo sguardo che è necessario guardare al futuro del lavoro: un<br />
cambiamento cultura<strong>le</strong> che enfatizza i valori <strong>della</strong> reciprocità e <strong>della</strong> cooperazione<br />
già cari alla pedagogia e oggi molto richiamati dal<strong>le</strong> stesse teorie <strong>della</strong><br />
sharing economy e di una economia che ritrova la sua vocazione umanistica e<br />
socia<strong>le</strong> che, con uno sguardo utopico, ci pare possa coinvolgere anche il modo<br />
di pensare il lavoro, di fare impresa e di pensare e fare organizzazione. Ed è qui<br />
464
VIII. Per pensare altrimenti lo shock educativo del lavoro “diasporico”<br />
che è necessario superare il concetto stesso di f<strong>le</strong>ssibilità che appartiene ad una<br />
<strong>società</strong> <strong>della</strong> prestazione che è anche, spiega Handke nel suo Saggio sulla stanchezza<br />
una <strong>società</strong> <strong>della</strong> stanchezza, di quella stanchezza che divide. E ci piace<br />
pensare che al cuore <strong>della</strong> sharing economy e <strong>della</strong> social organization ci possa<br />
essere non la deriva di un postcapitalismo ma un ritorno ad una economia<br />
umanistica che si ripensi su quello che Caillè ha definito il manifesto del convivialismo<br />
redatto insieme al MAUSS (Movimento Antiutilitarista per <strong>le</strong><br />
Scienze Sociali) inteso come «un’arte di vivere insieme (con-vivere)» o quella<br />
che Martha Nussbaum chiama «filosofia open» che guarda alla condivisione,<br />
allo scambio, alla messa in comune come vera e propria postura epistemologica<br />
del singolo e del gruppo. Ed è sempre Caillé ad aver proposto nel suo libro<br />
Le révolutiondu don. Le management repensé (2014) scritto con Grésy di applicare<br />
il paradigma del dono all’impresa e al management (Fistetti, Olivieri,<br />
2016, p. 33 e sgg). La tesi degli autori è che “il circolo virtuoso del dono, va<strong>le</strong><br />
a dire domandare-donare-ricevere-ricambiare, e quello vizioso del controdono,<br />
cioè del rifiutare-prendere-tenere per sé, riguarda anche il funzionamento<br />
e la governance del<strong>le</strong> aziende” e del mercato del lavoro (Ivi, p. 35). In tal senso,<br />
la condivisione, la collaborazione possono divenire nuove dimensioni a partire<br />
dal<strong>le</strong> quali progettare lavoro e costruire il lavoro del futuro. Il processo collaborativo<br />
diventa una forma mentis socia<strong>le</strong>, un modus operandi del fare impresa<br />
che funge da impulso e da ricettore di opportunità, trasformandosi in laboratorio<br />
di innovazione e di ricerca comune (Costa, 2016). L’impegno <strong>della</strong><br />
scuola nella formazione di base, dell’università nell’alta formazione e nell’aggiornamento<br />
e l’orientamento sul lavoro rivestono uno spazio privi<strong>le</strong>giato in<br />
cui tali azioni e tali processi possono essere promossi, perseguiti e realizzati. In<br />
ta<strong>le</strong> cornice, la capacità di fare un uso esperto e consapevo<strong>le</strong> del<strong>le</strong> proprie conoscenze<br />
e competenze può consentire al lavoratore (neofita o meno) di autoregolare<br />
la propria vita professiona<strong>le</strong> e il proprio progetto di carriera, di facilitarne<br />
il processo di adattamento creativo e responsabi<strong>le</strong> ai cambiamenti nella<br />
sfera professiona<strong>le</strong> facendo <strong>le</strong>va soprattutto sul<strong>le</strong> proprie capacità personali,<br />
nell’ottica di un «progetto di carriera» più consapevo<strong>le</strong> e orientato al ben-essere.<br />
L’impegno pedagogico è quello che si pone in una prospettiva di emancipazione,<br />
in cui l’umanità, la libertà e la speranza si allineano con l’opposizione<br />
e <strong>le</strong> alternative all’ordine esistente. E a fronte <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> difficoltà<br />
di ta<strong>le</strong> scelta, di controtendenza rispetto al<strong>le</strong> derive tecnoeconomiscistiche<br />
che <strong>le</strong>dono il diritto e la dignità del lavoro ricorro al<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> di Aronowitz,<br />
autore del manifesto del post work, che ricorda soprattutto ai formatori:<br />
465
Gruppo 5 – Daniela Dato<br />
Immaginare significa non solo nutrire la speranza che un ta<strong>le</strong> futuro esista,<br />
ma ammettere che il presente può essere mo<strong>della</strong>to proprio come<br />
lo sogniamo. Immaginare significa sognare, spingersi oltre i confini <strong>della</strong><br />
routine e <strong>della</strong> praticità. L’immaginazione risiede non solo nel sogno<br />
creativo individua<strong>le</strong>, ma anche nei movimenti culturali che creano nuovi<br />
percorsi, nuovi sogni che si concretizzano nella solidarietà socia<strong>le</strong>,<br />
nella speranza e nella fiducia (Aronowitz, 2006).<br />
Bibliografia<br />
Aronowitz S. (2006). Post-work. Per la fine del lavoro senza fine. Roma: DeriveApprodi.<br />
Bourdieu P. (1999). Oggi la precarietà è dappertutto. In Id., Controfuochi. Argomenti<br />
per resistere all’invasione neoliberista (pp. 95-100, p. 98). Milano: I libri di Reset.<br />
Dato D. (2017a). Entrepreneurship per un lavoro “diasporico”. MeTis, VII, 1.<br />
Dato D. (2017b). Lavoro meridiano e la settima competenza chiave per progettare futuro.<br />
In I. Loiodice, G. Annacontini G. (eds.), Pedagogie Meridiane. Educare tra<br />
emancipazione e immaginazione. Bari: Progedit.<br />
Dioguardi G. (1988). Organizzazione come metodo di scienza e di impresa. Milano:<br />
Edizioni del So<strong>le</strong> 24 ore.<br />
Fistetti F., Olivieri U.M. (eds.) (2016). Verso una <strong>società</strong> convivia<strong>le</strong>. Una discussione con<br />
Alain Caillé sul manifesto convivialista. Pisa: Ets.<br />
Gallino L. (2007). Il lavoro non è una merce. Roma-Bari: Laterza.<br />
Gallino L. (2014). Vite rinviate. Lo scandalo del lavoro precario. Roma-Bari: Laterza.<br />
Nussbaum M. (2012). Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil. Bologna: Il<br />
Mulino.<br />
Oberg K. (1960). Cultural Shock: Adjustment to New Cultural Environments. In<br />
.<br />
Papa Francesco (2013). Evangelii Gaudium.<br />
Papa Francesco (2015). Laudato si’.<br />
Tischner J. (1981). Etica <strong>della</strong> solidarietà. Bologna: Cseo.<br />
Žižek S. (2017). Il coraggio <strong>della</strong> disperazione. Cronache di un anno agito pericolosamente.<br />
Firenze: Ponte al<strong>le</strong> Grazie.<br />
466
IX.<br />
Orientare alla scelta post-diploma<br />
con la metodologia “SeCo”<br />
A<strong>le</strong>ssandro Di Vita<br />
Università di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
Premessa<br />
Uno dei modi in cui la propria identità professiona<strong>le</strong> può essere costruita è<br />
rappresentato dalla capacità di narrare la propria storia formativa e <strong>le</strong> proprie<br />
aspettative di formazione e di lavoro future. In tal senso, il tempo costituisce<br />
il nuc<strong>le</strong>o essenzia<strong>le</strong> del “sé” narrante su cui si costruisce l’identità di una persona.<br />
Si può affermare, per esempio, che un ado<strong>le</strong>scente costruisce la sua identità<br />
nella continuità in cui egli elabora i significati del<strong>le</strong> sue esperienze passate,<br />
attuali e possibili. La questione si pone allora in termini di scelta del<strong>le</strong> modalità<br />
adeguate con cui assicurarsi ta<strong>le</strong> continuità. All’età di 17-18 anni l’ado<strong>le</strong>scente<br />
sente difatti un bisogno struggente di conferire un senso di unità a tutti<br />
gli ambiti e a ogni evento particolare <strong>della</strong> sua vita. Le scelte di vita che ogni<br />
ado<strong>le</strong>scente è chiamato a fare hic et nunc sono condizionate, da un lato, da ciò<br />
che egli ha fatto ed è stato nel passato più recente e in quello più remoto e,<br />
dall’altro lato, dal<strong>le</strong> sue aspettative e dai suoi desideri che aprono uno squarcio<br />
di luce nell’oscurità inedita del suo futuro.<br />
Le variabili che intervengono sul<strong>le</strong> proprie opzioni personali, in specie<br />
quel<strong>le</strong> lavorative o di studio, non sono solo interne (valori, motivazioni, affetti,<br />
interessi, attitudini, competenze e carattere), sono anche esterne, ovvero derivanti<br />
dal contesto economico, socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> in cui si vive. Basti considerare,<br />
ad esempio, come oggi il mondo del lavoro imponga spesso a molti giovani<br />
e anche a molti adulti di orientare <strong>le</strong> loro scelte di studio o di lavoro verso<br />
ambiti inadeguati o poco adeguati al<strong>le</strong> loro competenze, in cui potrebbero però<br />
trovare maggiori possibilità di impiego lavorativo. Tali opzioni di scelta possono<br />
essere il risultato di un inadeguato orientamento scolastico o universitario<br />
o professiona<strong>le</strong>, oppure una del<strong>le</strong> conseguenze <strong>della</strong> crisi economica, nonché<br />
il ripiego come esito <strong>della</strong> constatazione di non potere accedere a certi ambienti<br />
lavorativi o professionali a sé più congeniali perché oggettivamente saturati.<br />
467
Gruppo 5 – A<strong>le</strong>ssandro Di Vita<br />
In questo contributo, si presenta la metodologia “SeCo” (Scrittura espressiva<br />
e Colloquio di orientamento) con cui gli insegnanti, alla fine del percorso degli<br />
studi liceali 1 , possono efficacemente aiutare i loro alunni a costruire il proprio<br />
progetto di vita professiona<strong>le</strong>. Dopo avere menzionato il quadro teorico<br />
di riferimento cui si ispira questa metodologia, si espongono succintamente <strong>le</strong><br />
fasi, nonché i risultati di un’indagine esplorativa svolta in Sicilia nell’anno scolastico<br />
2015-2016, con cui è stata messa a punto la metodologia “SeCo”. Da<br />
ultimo, si presenta un nuovo disegno di ricerca che si potrebbe impiegare in<br />
una prossima sperimentazione a scuola.<br />
2. L’indagine esplorativa con cui è stata messa a punto la metodologia “SeCo”<br />
La metodologia “SeCo” è ispirata al<strong>le</strong> teorie psicologiche del “migliore sé” proiettato<br />
nel futuro (King, 2001) e <strong>della</strong> “non-direttività” di Rogers (1970). La<br />
prima teoria fornisce i motivi per cui la scrittura espressivo-prospettica è stata<br />
inserita in questa metodologia, la seconda teoria giustifica invece l’utilizzo del<br />
colloquio di orientamento ivi compreso 2 .<br />
La scrittura prospettica adottata a scuola con fini orientativi può essere<br />
considerata una bussola semantica con cui l’insegnante può preparare i colloqui<br />
di orientamento formativo-professiona<strong>le</strong>, una tecnica efficace per raccogliere<br />
tutte <strong>le</strong> informazioni necessarie con cui formare, con il consenso dell’alunno e<br />
insieme a lui, un quadro esaustivo in cui includere lo stato attua<strong>le</strong> del<strong>le</strong> sue<br />
competenze, <strong>le</strong> sue attitudini, i suoi interessi, <strong>le</strong> sue motivazioni, la sua storia<br />
formativa, il suo profilo di personalità, i suoi limiti, nonché i suoi obiettivi e<br />
<strong>le</strong> modalità concrete con cui egli pensa di raggiungerli (Di Vita, 2015, pp.<br />
162-165).<br />
Nell’anno scolastico 2015-2016, si è svolta un’indagine esplorativa (Di Vita,<br />
2017) con cui è stata messa a punto la metodologia di orientamento “Se-<br />
1 La metodologia “SeCo” non si adatta bene al tipo di studenti che frequentano gli istituti<br />
tecnico-professionali, perché queste scuo<strong>le</strong> possiedono dei curricoli di studio tendenzialmente<br />
professionalizzanti che predispongono o dovrebbero predisporre gli alunni a fare<br />
del<strong>le</strong> scelte post-diploma coerenti con l’indirizzo di studi secondari scelto. Questo è vero<br />
quando gli studenti si orientano o sono orientati bene nel passaggio dalla scuola secondaria<br />
di primo grado alla scuola secondaria di secondo grado. In tal senso, è più uti<strong>le</strong> applicare<br />
la metodologia “SeCo” nei licei i cui curriculi formativi prevedono una formazione generalista.<br />
2 Per un approfondimento di queste teorie si veda Di Vita (2017, pp. 57-61).<br />
468
IX. Orientare alla scelta post-diploma con la metodologia “SeCo”<br />
Co”, basata sulla scrittura prospettica 3 e sul colloquio di orientamento. Ta<strong>le</strong><br />
metodologia è stata applicata da un gruppo di 11 insegnanti di 88 alunni del<strong>le</strong><br />
ultime classi del liceo scientifico “Farinato” di Enna. Questi insegnanti hanno<br />
eseguito <strong>le</strong> azioni previste in ogni fase <strong>della</strong> metodologia di orientamento educativo,<br />
dopo avere partecipato a uno specifico corso di formazione di 15 ore<br />
svoltosi dal 6 ottobre al 3 novembre 2015.<br />
Lo scopo di questa ricerca pilota era verificare l’efficacia <strong>della</strong> metodologia<br />
“SeCo” su tre competenze trasversali degli studenti che stavano per concludere<br />
il quinquennio degli studi liceali: l’autostima, l’autoefficacia e la capacità di<br />
prendere decisioni. È stato ipotizzato che la partecipazione a tre sessioni di<br />
scrittura prospettica con cadenza settimana<strong>le</strong> e a tre colloqui di orientamento<br />
(uno dopo la prima valutazione del<strong>le</strong> competenze e prima dell’avvio del training<br />
di scrittura, e gli altri due dopo il training di scrittura) avrebbe, in primo<br />
luogo, significativamente migliorato <strong>le</strong> predette competenze trasversali negli<br />
studenti e, in secondo luogo, avrebbe predisposto la maggior parte di loro<br />
(75%) ad intraprendere l’indirizzo di studi/tipo di lavoro descritto nell’abbozzo<br />
di progetto di vita professiona<strong>le</strong> che avrebbero formulato a scuola con l’aiuto<br />
dei loro insegnanti.<br />
L’obiettivo procedura<strong>le</strong> <strong>della</strong> prima sessione di scrittura era “scrivere circa<br />
<strong>le</strong> proprie esperienze formative/lavorative pregresse e i propri interessi di studio/lavoro,<br />
quello <strong>della</strong> seconda sessione era “scrivere circa <strong>le</strong> proprie attitudini<br />
e competenze” e quello <strong>della</strong> terza sessione era “scrivere circa il posizionamento<br />
lavorativo preferito, i propri limiti personali e <strong>le</strong> risorse materiali possedute,<br />
nonché i propri condizionamenti affettivi e la propria condizione di salute psicofisica”.<br />
Il focus del primo colloquio di orientamento 4 era la discussione dei punteggi<br />
ottenuti con la somministrazione dei test di valutazione (pre-test) del<strong>le</strong><br />
tre competenze trasversali; il secondo colloquio ha riguardato i nessi che col<strong>le</strong>gavano<br />
questi stessi punteggi con i testi di scrittura prospettica prodotti dagli<br />
studenti nel<strong>le</strong> tre sessioni di scrittura; il terzo colloquio era centrato sull’ipotesi<br />
di progetto professiona<strong>le</strong>, ovvero sull’obiettivo professiona<strong>le</strong> dello studente.<br />
Sorvolando sugli strumenti di valutazione del<strong>le</strong> competenze e di analisi dei<br />
dati, si è in definitiva ottenuto un miglioramento statisticamente significativo<br />
3 Per conoscere <strong>le</strong> modalità con cui è stata applicata la tecnica <strong>della</strong> scrittura espressivo-prospettica,<br />
si veda Di Vita (2015, pp. 184-186).<br />
4 Gli studenti stessi hanno scelto l’insegnante dell’équipe di orientamento con cui fare i colloqui.<br />
469
Gruppo 5 – A<strong>le</strong>ssandro Di Vita<br />
del<strong>le</strong> tre competenze prese in esame, e verificato con un’intervista te<strong>le</strong>fonica<br />
che il 78% degli studenti partecipanti al processo di ricerca ha intrapreso,<br />
nell’immediato periodo post-diploma, l’indirizzo di studi/lavoro scelto a scuola<br />
con l’aiuto di un insegnante-orientatore.<br />
3. Un nuovo disegno di ricerca per una prossima sperimentazione<br />
Il disegno di ricerca utilizzato nella ricerca esplorativa presentata nel precedente<br />
paragrafo possiede dei limiti oggetti che possono essere superati applicandovi<br />
dei correttivi metodologici. Benché siano risultate statisticamente significative<br />
<strong>le</strong> differenze tra <strong>le</strong> medie dei punteggi raccolti prima e dopo gli interventi<br />
formativi, non si può affermare con certezza che il cambiamento del<strong>le</strong><br />
competenze studiate sia attribuibi<strong>le</strong> soltanto al<strong>le</strong> tre sessioni di scrittura prospettica<br />
e ai tre colloqui di orientamento. È probabi<strong>le</strong> che siano intervenute altre<br />
variabili non controllate (attività di orientamento esterne, influenza dei genitori<br />
o degli amici, etc.) che hanno inficiato i risultati <strong>della</strong> ricerca.<br />
Si ritiene che la metodologia “SeCo” potrebbe essere più efficace e i risultati<br />
ottenuti con la sua applicazione potrebbero essere più affidabili se il numero<br />
del<strong>le</strong> sessioni di scrittura prospettica e dei colloqui di orientamento aumentasse<br />
da tre a sette (una sessione di scrittura e un colloquio al mese da novembre<br />
a maggio), se il numero del<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vazioni dei livelli del<strong>le</strong> competenze trasversali<br />
aumentasse da due a tre (una inizia<strong>le</strong>, una intermedia e una fina<strong>le</strong>), se la cadenza<br />
settimana<strong>le</strong> del<strong>le</strong> sessioni di scrittura e dei colloqui di orientamento diventasse<br />
mensi<strong>le</strong>, e se l’autostima globa<strong>le</strong> fosse sostituita da un’altra competenza<br />
trasversa<strong>le</strong> come la capacità di controllare l’ansia da esame 5 .<br />
Per svolgere una sperimentazione su un campione più ampio di studenti in<br />
cui utilizzare la metodologia “SeCo”, si potrebbe adottare un disegno quasisperimenta<strong>le</strong><br />
a gruppo unico con modalità sequenzia<strong>le</strong>: <strong>le</strong> sequenze di questo<br />
5 L’autostima (Bracken, 20032) potrebbe essere sostituita dalla capacità di controllare l’ansia<br />
da esame, poiché la prima competenza, strutturandosi nella persona attraverso l’integrazione<br />
di molte dimensioni personali (scolastica, familiare, corporea, interpersona<strong>le</strong>, emoziona<strong>le</strong><br />
e di controllo dell’ambiente esterno), non può essere significativamente modificata<br />
mediante <strong>le</strong> sessioni di scrittura e i colloqui di orientamento. Tra i risultati ottenuti nella<br />
ricerca esplorativa qui presentata, quello di maggiore criticità è rappresentato proprio dal<br />
cambiamento significativo dell’autostima: il che lascia presupporre l’influenza di altre variabili<br />
di disturbo incontrollate che con molta probabilità hanno favorito il cambiamento<br />
significativo dell’autostima degli alunni.<br />
470
IX. Orientare alla scelta post-diploma con la metodologia “SeCo”<br />
disegno sperimenta<strong>le</strong> sarebbero rappresentate dai piani mensili degli interventi<br />
da realizzare ogni volta con una sessione di scrittura prospettica e con un colloquio<br />
di orientamento; la successione di tali piani parziali sarebbe interrotta<br />
soltanto una volta dalla ri<strong>le</strong>vazione intermedia dei livelli del<strong>le</strong> competenze. Gli<br />
obiettivi specifici previsti per i tre colloqui svolti nella ricerca esplorativa potrebbero<br />
essere più equamente distribuiti nei sette colloqui previsti dalla nuova<br />
procedura. In ognuno di questi sette colloqui, si potrebbe discutere più ampiamente<br />
dei focus del<strong>le</strong> sessioni mensili di scrittura, nonché dei punteggi iniziali<br />
e intermedi del<strong>le</strong> competenze misurate durante il processo di ricerca.<br />
Conclusione<br />
Nel corso degli ultimi tre anni, grazie alla collaborazione degli insegnanti liceali,<br />
la metodologia “SeCo” è stata perfezionata all’interno di un quadro operativo<br />
integrato da interventi di orientamento, di tutorato e di accompagnamento<br />
in cui gli alunni possono “auto-orientarsi nella comp<strong>le</strong>ssità” (MIUR,<br />
2014, p. 6). L’ultima indagine esplorativa effettuata presso il liceo scientifico<br />
di Enna ha convito l’équipe di orientamento (insegnanti e ricercatore) sulla<br />
necessità di “accompagnare” gli alunni di 17-18 anni con maggiore accuratezza<br />
e sistematicità degli interventi verso <strong>le</strong> ultime conseguenze del processo decisiona<strong>le</strong><br />
che li porta a scegliere per una determinata opzione di studio o di lavoro<br />
post-diploma. Si auspica che siano sempre più numerosi gli insegnanti<br />
disposti ad apprendere e applicare la metodologia “SeCo” per aiutare i propri<br />
alunni a formulare il loro progetto di vita professiona<strong>le</strong>.<br />
Bibliografia<br />
Bracken B.A. (2003 2 ). TMA. Test di valutazione Multidimensiona<strong>le</strong> dell’Autostima.<br />
Trento: Erickson (ed. orig. pubblicata 1992).<br />
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MultiMedia.<br />
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Rogers C. (1970). La terapia centrata sul cliente. Firenze: Martinelli (ed. orig. pubblicata<br />
1951).<br />
471
X.<br />
Transitare dall’ado<strong>le</strong>scenza all’età adulta:<br />
il contributo pedagogico<br />
per promuovere la salute menta<strong>le</strong> nei giovani<br />
Maria Benedetta Gambacorti-Passerini<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. Giovani sulla soglia: diventare adulti oggi<br />
La transizione che, a partire dall’ado<strong>le</strong>scenza (Barone, 2009; 2015), conduce<br />
ogni uomo ed ogni donna verso il proprio essere adulti è certamente uno dei<br />
cambiamenti esistenziali più comp<strong>le</strong>ssi, dal momento che vi è in gioco la ridefinizione<br />
del proprio sé e <strong>della</strong> propria identità (Erikson, 1956). Vivere un armonioso<br />
passaggio verso l’adultità si configura anche qua<strong>le</strong> solido punto di<br />
partenza per costruire un sé adulto funzionante e funziona<strong>le</strong> a soddisfare i<br />
compiti di sviluppo caratteristici di questa età (Erikson, Erikson, 1999). Per<br />
comp<strong>le</strong>tare la transizione, oltre a ridefinire il proprio sé e la propria identità, è<br />
necessario anche raggiungere alcuni obiettivi educativi e formativi, che consentano,<br />
ad esempio, di diventare indipendenti economicamente, di sapere<br />
costruire e mantenere relazioni sociali (Xie, Sen, Foster, 2014).<br />
Con riferimento al contesto europeo contemporaneo, quanto scritto nel<strong>le</strong><br />
precedenti righe è accompagnato da una crescente comp<strong>le</strong>ssità, che sempre<br />
più caratterizza ciò che il divenire adulti implica oggi. Fattori socio-economici<br />
comp<strong>le</strong>ssi, seppur diversi a seconda degli specifici territori di riferimento, tratteggiano<br />
un panorama al cui interno diventa faticoso pensare e realizzare un<br />
progetto di vita autonoma.<br />
Sempre più diffici<strong>le</strong>, ad esempio, si delinea l’ingresso nel mercato del lavoro,<br />
magari preparato da lunghi anni di studio e da successivi tentativi di stage<br />
e tirocini: la sensazione è quella di pensare i giovani come eterni studenti o apprendisti,<br />
mai pronti o sufficientemente adatti per entrare a pieno titolo nel<br />
mondo del lavoro.<br />
Ecco, quindi, che la dimensione del precariato e <strong>della</strong> frammentarietà facilmente<br />
si estende ad altre dimensioni <strong>della</strong> vita, rendendo diffici<strong>le</strong> comprendere<br />
da dove cominci e dove finisca la sensazione sempre più dilagante di non<br />
avere <strong>le</strong> certezze necessarie per diventare adulti (Xie, Sen, Foster, 2014). La fa-<br />
473
Gruppo 5 – Maria Benedetta Gambacorti-Passerini<br />
tica del realizzare un percorso professiona<strong>le</strong> che consenta un’indipendenza abitativa<br />
ed economica, ad esempio, è strettamente <strong>le</strong>gata alla difficoltà nel pensare<br />
alla costruzione di una famiglia: la permanenza nel nuc<strong>le</strong>o familiare di origine<br />
si allunga, ritardando la sperimentazione <strong>della</strong> propria autonomia e l’affrontarne<br />
i diritti e i doveri. Nella stessa direzione si colloca, ad esempio il crescente<br />
fenomeno dei NEET, Not (engaged) in Education, Employment or Training,<br />
che testimonia l’aumento dei giovani che non studiano, non lavorano e<br />
nemmeno cercano un’occupazione (Simmons, Smyth, 2016), come se ci avessero<br />
già rinunciato o non nutrissero alcuna speranza a riguardo.<br />
Tutti questi aspetti, aggravati qualora associati a situazioni di povertà socia<strong>le</strong>,<br />
economica, cultura<strong>le</strong>, a esperienze di disuguaglianza di genere e socia<strong>le</strong><br />
(West, 2016), si annidano profondamente nei giovani, che rischiano sempre<br />
più di crescere dando per scontata una certa dimensione di ma<strong>le</strong>ssere e disagio<br />
(Palmieri, 2012). In questo senso, la storia formativa del loro passaggio verso<br />
l’età adulta può facilmente essere centrata e costruita su questi temi, delineando<br />
la possibilità di un benessere menta<strong>le</strong> fragi<strong>le</strong>.<br />
2. Salute menta<strong>le</strong> e pedagogia<br />
La Dichiarazione Universa<strong>le</strong> dei Diritti Umani del 1948 propone un primo<br />
accenno alla componente menta<strong>le</strong> <strong>della</strong> salute, indicandola come diritto di<br />
ogni cittadino (UN, 1948). In seguito, l’Organizzazione Mondia<strong>le</strong> <strong>della</strong> Sanità<br />
e l’Unione Europea (WHO, 2001; OMS, 2005; UE, 2014) hanno ripreso<br />
e ribadito l’importanza <strong>della</strong> salute menta<strong>le</strong> anche in riferimento ai temi di inclusione<br />
socia<strong>le</strong>, come ricordato da Palmieri: «il diritto alla salute menta<strong>le</strong> è<br />
correlato al diritto di cittadinanza attiva; l’inclusione socia<strong>le</strong> è essenzia<strong>le</strong> nel loro<br />
perseguimento» (Palmieri, 2015, p. 628).<br />
In questo senso, l’idea di salute menta<strong>le</strong> punta ad allargare lo sguardo oltre<br />
alla possibilità di presenza di una patologia, dimensione questa che ha contraddistinto<br />
l’ambito psichiatrico nel corso dei secoli, considerando <strong>le</strong> dimensioni<br />
sociali, psicologiche ed esistenziali comprese nell’esperienza di salute e<br />
malattia, anche menta<strong>le</strong>: vi è un reciproco e stretto <strong>le</strong>game tra <strong>le</strong> dimensioni<br />
esistenziali e la salute <strong>della</strong> mente.<br />
Con riferimento al contesto italiano, la formulazione del concetto di salute<br />
menta<strong>le</strong> è strettamente connessa all’opera di Franco Basaglia (Idem, 1982),<br />
che così fortemente ha mutato il sistema di assistenza alla malattia psichiatrica.<br />
In seguito ai cambiamenti del movimento di rinnovamento portato da Basaglia,<br />
infatti, si è iniziato a pensare benessere e ma<strong>le</strong>ssere menta<strong>le</strong> come intrin-<br />
474
X. Transitare dall’ado<strong>le</strong>scenza all’età adulta<br />
secamente <strong>le</strong>gati sia alla storia esistenzia<strong>le</strong> e formativa di ogni soggetto, sia ai<br />
contesti familiari, educativi, sociali e culturali al cui interno ognuno cresce e<br />
vive.<br />
Ecco quindi che, riferendosi a questi presupposti, diventa possibi<strong>le</strong> delineare<br />
vicinanza e sinergia intorno ai temi <strong>della</strong> salute menta<strong>le</strong> tra diverse discipline,<br />
quali psichiatria, pedagogia, filosofia, psicologia. Soprattutto, si inizia a<br />
considerare il concetto di salute menta<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> sue componenti di ma<strong>le</strong>ssere e<br />
benessere, non re<strong>le</strong>gandolo unicamente a situazioni patologiche, ma centrandolo,<br />
in modo più comp<strong>le</strong>to, sul <strong>le</strong>game esistenzia<strong>le</strong> tra la vita e la salute <strong>della</strong><br />
mente.<br />
La salute menta<strong>le</strong>, dunque, diventa un termine che riguarda qualsiasi cittadino<br />
e qualsiasi cittadina, senza la netta divisione tra malati di mente e non.<br />
Fondamenta<strong>le</strong> sarà, quindi, puntare l’attenzione anche sul<strong>le</strong> componenti sociali,<br />
psicologiche, culturali che creano benessere o ma<strong>le</strong>ssere menta<strong>le</strong>. In particolare,<br />
la <strong>le</strong>tteratura scientifica evidenzia sempre più l’importanza di quelli<br />
che vengono definiti come determinanti sociali (Marmot et al., 2008; WHO,<br />
2015), quali e<strong>le</strong>menti di protezione o rischio per l’insorgenza di un possibi<strong>le</strong><br />
disagio menta<strong>le</strong>. Dimensioni fondamentali connesse ai determinanti sociali<br />
sono quel<strong>le</strong> dell’abitare, dell’avere un’occupazione e del saper costruire e mantenere<br />
una rete di relazioni sociali (Kitchen, Williams, Chowhan, 2012; Hergenrather<br />
et al., 2015; Webber et al. 2016). Questi aspetti sono intrinsecamente<br />
connessi con la storia formativa ed educativa di ogni persona: in questo<br />
senso, come andremo ad articolare tra breve con uno specifico focus relativo<br />
al mondo giovani<strong>le</strong>, la pedagogia può offrire un importante contributo per<br />
promuovere il benessere menta<strong>le</strong> e prevenire il disagio.<br />
3. Il contributo pedagogico per promuovere la salute menta<strong>le</strong> nei giovani<br />
Rispetto a quanto scritto finora, la pedagogia può certamente apportare il suo<br />
contributo per promuovere la salute menta<strong>le</strong> dei giovani, sia in chiave preventiva<br />
sia in chiave di individuazione di un disagio, intorno al qua<strong>le</strong> agire interventi<br />
educativi mirati.<br />
Come abbiamo accennato nel primo paragrafo, il divenire adulti dei giovani<br />
oggi si scontra con alcune difficoltà che fortemente chiamano in causa componenti<br />
affrontabili attraverso l’agire educativo dei professionisti, per tematizzare<br />
aspetti <strong>le</strong>gati alla formazione, alla storia di vita dei soggetti.<br />
Sia all’interno del mondo <strong>della</strong> scuola (O’Mara, Lind, 2013), sia nel vasto<br />
panorama di servizi extra-scolastici (Malti, Noam, 2009), insegnanti e profes-<br />
475
Gruppo 5 – Maria Benedetta Gambacorti-Passerini<br />
sionisti dell’educazione possono ricoprire un ruolo importante per promuovere<br />
la salute menta<strong>le</strong> dei giovani, qualora siano consapevoli e formati in questa<br />
direzione (Mazzer & Rickwood, 2014; Fortier et al., 2017).<br />
Aspetto fondamenta<strong>le</strong> dell’agire educativo a ta<strong>le</strong> riferimento risulta essere<br />
quello del considerare i molteplici nessi tra benessere/ma<strong>le</strong>ssere menta<strong>le</strong> e la<br />
storia formativa e cultura<strong>le</strong> di ogni soggetto: un contributo rif<strong>le</strong>ssivo <strong>della</strong> pedagogia<br />
in questa direzione può prendere in esame <strong>le</strong> sofferenze mentali maggiormente<br />
presenti e diffuse tra i giovani, anche in riferimento al<strong>le</strong> componenti<br />
materiali (Barone, 1997) di uno specifico territorio, e, conseguentemente,<br />
progettare e realizzare interventi educativi mirati per agire su fattori sociali,<br />
politici, culturali implicati nell’insorgenza del disagio, proponendoli quali<br />
possibili occasioni formative.<br />
Bibliografia<br />
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pedagogica e la clinica <strong>della</strong> formazione. Milano: Unicopli.<br />
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Fortier A., Lalonde G., Venesoen P., Legwegoh A., Short K. (2017). Educator mental<br />
health literacy to sca<strong>le</strong>: from theory to practice. Advances in school mental health<br />
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Kitchen P., Williams A., Chowhan J. (2012). Sense of Community Belonging and<br />
Health in Canada: a Regional Analysis. Social Indicators Research, 107:103-126.<br />
Malti T., Noam G.G. (2009). Where Youth Development Meets Mental Health and<br />
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476
X. Transitare dall’ado<strong>le</strong>scenza all’età adulta<br />
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O’Mara L., Lind C. (2013). What do we know about school mental health promotion<br />
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6(3): 203-224.<br />
Palmieri C. (2012). Crisi socia<strong>le</strong> e disagio educativo. Spunti di ricerca pedagogica. Milano:<br />
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Palmieri C. (2015). Educare alla salute menta<strong>le</strong>: responsabilità pedagogica e condizioni<br />
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2014 sull’istituzione del programma d’azione dell’Unione in materia di Salute<br />
(2014/2020) e che abroga la decisione n. 1350/2007/CE.<br />
UN (1948). Universal Declaration of Human Rights 1948, United Nations, disponibi<strong>le</strong><br />
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Webber M., Reidy H., Ansari D., Stevens M., Morris D. (2016). Developing and<br />
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Research on Social Work Practice, 26(1): 14-19.<br />
West L. (2016). Distress in the city: racism, fundamentalism and democratic education.<br />
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477
XI.<br />
Il dottorato di ricerca tra sviluppo<br />
dell’identità professiona<strong>le</strong> e employability<br />
Cristina Lisimberti<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
1. Il dottorato di ricerca nello scenario contemporaneo<br />
Il dottorato di ricerca, il segmento più avanzato <strong>della</strong> formazione universitaria,<br />
coinvolge nel nostro Paese un numero significativo di giovani (ISTAT, 2015).<br />
Nonostante <strong>le</strong> profonde trasformazioni ingenerate dalla “Academic Revolution”<br />
che ha interessato la Higher Education a livello globa<strong>le</strong> negli ultimi<br />
vent’anni (Altbach, Reisberg, Rumb<strong>le</strong>y, 2009), il dottorato costituisce ancora<br />
una proposta formativa unica e attrattiva, soprattutto in considerazione del <strong>le</strong>game<br />
costitutivo che ha con la preparazione alla ricerca (Lisimberti, 2017).<br />
Nel nostro Paese i dottorandi hanno profili molto diversificati: il 30-40%<br />
di essi lavora e rientra nella medesima posizione lavorativa dopo il conseguimento<br />
del titolo mentre una parte considerevo<strong>le</strong> è costituita da chi intraprende<br />
il percorso dopo la laurea. Pur non esistendo dati specifici, inoltre, dal confronto<br />
tra il numero di addottorati e <strong>le</strong> immissioni nella carriera universitaria<br />
emerge che questa prospettiva è, allo stato attua<strong>le</strong>, quasi residua<strong>le</strong> (ADI,<br />
2016).<br />
La differenziazione del<strong>le</strong> traiettorie occupazionali in uscita ha sol<strong>le</strong>citato la<br />
rif<strong>le</strong>ssione degli organismi internazionali sulla questione dell’inserimento professiona<strong>le</strong><br />
dei dottori di ricerca (OECD, 2012): il mancato assorbimento nel<br />
comparto universitario ha indotto infatti a ripensarne i contenuti, <strong>le</strong> modalità<br />
di erogazione e i profili in uscita. L’attenzione è stata posta in maniera peculiare<br />
sul<strong>le</strong> caratteristiche tecniche e sull’articolazione dei percorsi portando anche<br />
all’avvio di percorsi diversificati.<br />
L’esigenza di porre <strong>le</strong> premesse per un proficuo ingresso nel mondo del lavoro<br />
non passa tuttavia esclusivamente dall’introduzione di attività formative<br />
innovative ma richiede, assumendo una prospettiva prettamente pedagogica,<br />
di rif<strong>le</strong>ttere in termini più comp<strong>le</strong>ssivi sull’identità e sullo sviluppo professiona<strong>le</strong><br />
del soggetto (Hall, 1968; Golde, Walker, 2006; Milani, 2014).<br />
La durata, la comp<strong>le</strong>ssità e la peculiarità <strong>della</strong> formazione dottora<strong>le</strong> indu-<br />
479
Gruppo 5 – Cristina Lisimberti<br />
cono a rif<strong>le</strong>ttervi collocandola “nella storia senza fine del soggetto in formazione”<br />
(Chiang, 2011, p. 258). Se infatti la fruizione del dottorato induce trasformazioni<br />
profonde nel soggetto chiamato a ripensarsi in una costante rinegoziazione<br />
di ruoli tra l’essere studente, ricercatore e professionista (Harrison,<br />
2008; Crossouard, Pryor, 2008; Mantai, 2015), la diversificazione dei contesti<br />
occupazionali in uscita (Hancock et al., 2016) rende ulteriormente sfidante<br />
ta<strong>le</strong> processo che si gioca nell’interazione tra spazio universitario, spazio persona<strong>le</strong>,<br />
spazio professiona<strong>le</strong> e spazio lavorativo (Pratt et al., 2013). Anche la rif<strong>le</strong>ssione<br />
sulla questione lavorativa eccede la sola attenzione all’occupazione<br />
(employment) per assumere prospettive euristiche più articolate (Yorke, 2006)<br />
che considerano lo sviluppo comp<strong>le</strong>ssivo del professionista ed il suo inserimento<br />
nel comparto produttivo come processo integrato (employability).<br />
Da più parti dunque emerge l’esigenza di non ragionare sul dottorato di ricerca<br />
esclusivamente in termini tecnici bensì considerandolo, a tutti gli effetti,<br />
come un segmento del percorso formativo incluso nel progetto di sviluppo<br />
persona<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong> di un individuo (Lisimberti, 2018).<br />
2. Dottorato di ricerca tra orientamento e accompagnamento: alcune suggestioni<br />
Lo scenario sopra delineato rimette pienamente al centro la persona nella sua<br />
interezza; in ta<strong>le</strong> prospettiva il dottorato necessita di essere intenzionalmente<br />
pensato e programmato all’interno di una progettualità chiara. Anche se si rivolge<br />
ad adulti e giovani adulti, la comp<strong>le</strong>ssità del percorso e degli scenari di<br />
riferimento inducono a rif<strong>le</strong>ttere in maniera più sistematica sul<strong>le</strong> possibili prospettive<br />
di orientamento e di accompagnamento al dottorato di ricerca.<br />
L’orientamento al dottorato non pare oggetto di rif<strong>le</strong>ssione specifica; nonostante<br />
i cambiamenti intervenuti, tuttavia, <strong>le</strong> motivazioni e <strong>le</strong> aspettative dei<br />
dottorandi restano spesso ancorate alla carriera accademica e sono, di conseguenza,<br />
sovente disattese (CNVSU, 2010). La progressiva acquisizione di consapevo<strong>le</strong>zza<br />
circa la discrepanza tra quello che poteva essere il proprio ‘dottorato<br />
idea<strong>le</strong>’ e il ‘dottorato rea<strong>le</strong>’ può sia indurre difficoltà nel portare avanti il proprio<br />
progetto di ricerca sia essere annoverata tra <strong>le</strong> possibili cause del crescente numero<br />
di abbandoni dei percorsi. Uno dei fattori che favoriscono la proficua<br />
conclusone del dottorato è infatti la chiarezza che si ha, sin dal momento <strong>della</strong><br />
scelta di intraprenderlo, circa <strong>le</strong> caratteristiche del percorso e <strong>le</strong> prospettive future<br />
(Rockinson-Szapkiw, Spaulding, Bade, 2014). Si ravvede in ciò l’importanza<br />
di individuare modalità di orientamento consone anche per questo segmento<br />
formativo. Oltre al<strong>le</strong> diverse azioni informative che possono essere mes-<br />
480
XI. Il dottorato di ricerca tra sviluppo dell’identità professiona<strong>le</strong> e employability<br />
se in atto e ad incontri preliminari che potrebbero essere introdotti, un momento<br />
di scambio più persona<strong>le</strong> ed autentico potrebbe aprirsi nei colloqui di<br />
ammissione che, per quanto molto a ridosso dell’avvio, potrebbe costituire una<br />
preziosa occasione di verifica <strong>della</strong> congruenza <strong>della</strong> propria scelta rispetto al<strong>le</strong><br />
caratteristiche specifiche del percorso che si intende intraprendere.<br />
Sul ruolo svolto dall’accompagnamento nel dottorato di ricerca esiste, a livello<br />
internaziona<strong>le</strong>, una vasta <strong>le</strong>tteratura che ha ampiamente mostrato come<br />
questo sia un e<strong>le</strong>mento fondamenta<strong>le</strong> per garantirne il successo, prevenendo<br />
burnout e drop-out (Hunter, Devine, 2016; Peltonen et al., 2017). L’accompagnamento<br />
svolto dal docente universitario che funge da tutor non è infatti<br />
da intendersi in termini di mera supervisione scientifica bensì investe in termini<br />
comp<strong>le</strong>ssivi la dimensione persona<strong>le</strong> e quella professiona<strong>le</strong> (Bagaka’s, Badillo,<br />
Bransteter, Rispinto, 2015). Le trasformazioni identitarie che si verificano<br />
durante il dottorato di ricerca lo rendono un periodo di transizione delicato<br />
che necessita di un supporto specifico (Pyhältö, Vekkaila, Keskinen, 2015).<br />
Questo dovrebbe essere garantito innanzitutto a livello individua<strong>le</strong> da parte di<br />
un tutor che instauri con il dottorando un rapporto dedicato (Jazvac Martek,<br />
2009), seppur all’interno di una rete relaziona<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong> più ampia che<br />
coinvolge altri docenti ed esperti. Un ruolo crucia<strong>le</strong> assume anche il gruppo<br />
dei pari che può offrire opportunità di scambio, confronto e sostegno reciproco<br />
(Byers et al., 2014). Il dottorato dunque non dovrebbe essere svolto in solitudine<br />
bensì all’interno di gruppi di lavoro e reti relazionali atti sia a favorire<br />
l’arricchimento <strong>della</strong> propria preparazione scientifica e l’acquisizione di competenze<br />
trasversali avanzate in ordine alla collaborazione, comunicazione, partecipazione<br />
e gestione dei gruppi sia a fornire un contesto che possa fungere<br />
da sostegno e supporto nell’affrontare e superare <strong>le</strong> diverse sfide incontrate.<br />
Le considerazioni sopra esposte sol<strong>le</strong>citano ad avviare azioni di ricerca, anche<br />
in prospettiva empirica, atte ad indagare tali fenomeni alla luce del<strong>le</strong> specificità<br />
del nostro contesto di riferimento naziona<strong>le</strong>. A livello più ampio pare<br />
uti<strong>le</strong> avviare una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> pratiche di orientamento e di accompagnamento<br />
“al” e “nel” dottorato di ricerca in modo da poter individuare, all’interno<br />
del<strong>le</strong> possibilità e degli spazi normativi attualmente disponibili, modalità<br />
formative e strategie concrete atte a favorire un proficuo svolgimento, una positiva<br />
conclusione e un soddisfacente inserimento professiona<strong>le</strong> per i dottorandi<br />
valorizzando così pienamente il loro apporto all’avanzamento del sapere e<br />
alla crescita del Paese.<br />
481
Gruppo 5 – Cristina Lisimberti<br />
Bibliografia<br />
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482
XI. Il dottorato di ricerca tra sviluppo dell’identità professiona<strong>le</strong> e employability<br />
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483
XII.<br />
Orientamento scolastico, formativo e professiona<strong>le</strong><br />
di giovani immigrati:<br />
proposta di un modello teorico-operativo *<br />
Massimo Margottini, Concetta La Rocca<br />
Università Roma Tre<br />
1. Il Progetto CREI – Creare reti per gli immigrati<br />
La presenza di minori non accompagnati 1 e giovani adulti immigrati in Italia<br />
rappresenta un’emergenza da affrontare anche in campo educativo. La questione<br />
non è solo quella di promuovere il loro inserimento nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e nei<br />
contesti lavorativi, ma è soprattutto quella di promuovere attività di orientamento<br />
che pongano al centro i singoli soggetti, facendo emergere <strong>le</strong> loro abilità,<br />
conoscenze e competenze nell’ottica di aiutarli a definire e realizzare il<br />
proprio progetto migratorio.<br />
A questo scopo il progetto CREI – “Creare reti per gli immigrati”, finanziato<br />
dal Fondo Asilo Migrazione e Integrazione (FAMI 2014-2020), svolto<br />
tra gennaio 2017 e apri<strong>le</strong> 2018, ha lavorato sulla qualificazione del sistema degli<br />
attori, pubblici e privati, che opera nel XIV Municipio di Roma, a tutela<br />
dei minori e giovani cittadini di Paesi extra UE, in particolare relativamente a<br />
tre assi: orientamento formativo e professiona<strong>le</strong>; integrazione socia<strong>le</strong>; tutela 2 .<br />
L’obiettivo genera<strong>le</strong> è stato centrato su un’azione di capacity building per<br />
potenziare <strong>le</strong> capacità di intervento di tutti gli attori che operano sul territorio,<br />
favorendo il consolidamento del<strong>le</strong> reti attive e la creazione di nuove reti di collaborazione,<br />
la condivisione di buone pratiche e di metodologie di intervento,<br />
avviando una fase di progettazione partecipata per l’elaborazione di modalità<br />
* Questo lavoro è il frutto dalla collaborazione tra i due autori; in particolare si deve a Massimo<br />
Margottini il paragrafo 1 e a Concetta La Rocca il paragrafo 2.<br />
1 Secondo il Report di dati sui MSNA del Ministero del Lavoro di marzo 2018, i minori<br />
stranieri non accompagnati sono circa 14.000 in Italia e circa 1000 nel Lazio.<br />
2 Il report comp<strong>le</strong>to del<strong>le</strong> attività del progetto è in corso di pubblicazione nel volume M.<br />
Fiorucci, M. Margottini (eds.) (2018), Creare reti per gli immigrati, Milano, FrancoAngeli.<br />
485
Gruppo 5 – Massimo Margottini, Concetta La Rocca<br />
efficaci di presa in carico e di sostegno a percorsi di piena inclusione rivolti ai<br />
giovani e ai minori stranieri residenti sul territorio.<br />
Il progetto ha riservato particolare attenzione alla progettazione di percorsi<br />
educativi, di formazione e orientamento al lavoro, fondamentali per contrastare<br />
rischi di disagio e di discriminazione. Per il raggiungimento degli obiettivi<br />
sono state promosse <strong>le</strong> seguenti attività: la definizione di procedure operative<br />
proprie del lavoro di rete e l’accompagnamento allo sviluppo di strategie<br />
di lavoro congiunto; il sostegno all’acquisizione di strumenti di lavoro per la<br />
cooperazione inter-servizi, ossia la collaborazione con i servizi sociali ed educativi,<br />
con <strong>le</strong> famiglie, con <strong>le</strong> agenzie formative e i servizi per il lavoro, con il<br />
mondo del lavoro; il sostegno all’acquisizione di strumenti di lavoro relativi<br />
agli specifici ambiti di intervento (socia<strong>le</strong>, educativo, didattico, dell’orientamento,<br />
dell’inserimento lavorativo, etc.).<br />
All’interno di questo panorama è stato sviluppato un modello teorico e<br />
operativo per l’orientamento formativo e professiona<strong>le</strong> (Margottini 2014,<br />
2015), con l’obiettivo di attivare procedure d’intervento che valorizzino i desideri,<br />
<strong>le</strong> aspettative, gli interessi dei ragazzi immigrati, proiettandoli in un futuro<br />
che sia anche portatore di soddisfazione per la piena realizzazione del proprio<br />
progetto migratorio e non solo di sopravvivenza. Come previsto dal progetto,<br />
il modello è stato applicato nell’ambito di alcune strutture deputate all’accoglienza<br />
e all’inclusione socia<strong>le</strong> dei giovani migranti (SPRAR; CAS,<br />
CPIA) nel XIV Municipio di Roma. In questo modo, il progetto ha promosso<br />
l’adesione alla rete di tutti coloro che presidiano i contesti di istruzione, formazione,<br />
dell’orientamento formativo e professiona<strong>le</strong> e dell’inserimento lavorativo,<br />
con particolare riguardo al<strong>le</strong> funzioni di promozione e attivazione di<br />
uno degli attori chiave <strong>della</strong> rete: il CPIA 3 di Roma.<br />
A fronte di una rete ampia e variegata, la metodologia adottata ha voluto<br />
favorire il riconoscimento reciproco degli attori, consentire loro di comprendere<br />
ruolo e mandato dei componenti <strong>della</strong> rete, definire <strong>le</strong> specifiche competenze,<br />
delineare gli ambiti dell’intervento condiviso, evidenziare <strong>le</strong> opportunità<br />
e <strong>le</strong> comp<strong>le</strong>ssità dell’azione integrata, definire prassi condivise, formalizzare<br />
accordi/protocolli di collaborazione.<br />
Coerentemente con ta<strong>le</strong> logica il progetto ha previsto la definizione di due<br />
momenti di lavoro tra loro connessi nei quali è stata sostanziata l’azione di capacity<br />
building. In primo luogo è stata organizzata una serie d’incontri di formazione<br />
laboratoria<strong>le</strong> allo scopo di analizzare i fabbisogni e accrescere <strong>le</strong> competenze<br />
teoriche e pratiche degli operatori che lavorano a vario titolo nella presa<br />
in carico dei minori e giovani stranieri sul territorio del XIV Municipio di<br />
Roma. Successivamente, i partecipanti sono stati coinvolti in un processo di<br />
486
XII. Orientamento scolastico, formativo e professiona<strong>le</strong> di giovani immigrati<br />
condivisione di e<strong>le</strong>menti teorici relativi all’orientamento e di costruzione di<br />
strumenti per la creazione di un modello di “orientamento formativo” che partendo<br />
dalla valorizzazione del progetto migratorio dei giovani utenti portasse<br />
alla realizzazione di un percorso identitario e professiona<strong>le</strong>.<br />
A ta<strong>le</strong> scopo è stato proposto un Libretto-Portfolio formativo (Pel<strong>le</strong>rey,<br />
2018) finalizzato a tracciare la storia dei giovani stranieri e volto a offrire un<br />
supporto all’analisi condivisa dei risultati raccolti insieme agli operatori. Lo<br />
scopo degli strumenti elaborati all’interno del Portfolio (questionari, interviste<br />
semistrutturate) è sostenere i processi d’identificazione, validazione e sviluppo<br />
di conoscenze e competenze acquisite dai giovani stranieri sia nel paese di provenienza<br />
sia in quello di accoglienza.<br />
Le fasi e gli obiettivi possono essere schematizzati in tre fasi:<br />
– Ri<strong>le</strong>vazione dei bisogni individuali, identificazione, valutazione e validazione<br />
di conoscenze, abilità e competenze, certificazione del<strong>le</strong> competenze<br />
acquisite;<br />
– Sviluppo di un Piano personalizzato di Orientamento (analisi del<strong>le</strong> dimensioni<br />
individuali <strong>della</strong> scelta: motivazioni, interessi, valori, autoefficacia,<br />
coping, strategie decisionali; individuazione del<strong>le</strong> competenze necessarie al<br />
percorso prefigurato; monitoraggio nello sviluppo del percorso);<br />
– Azioni d’integrazione e accompagnamento al lavoro (affiancamento del<br />
giovane nel percorso di ricerca attiva del lavoro, individuazione del<strong>le</strong> idonee<br />
opportunità professionali, valutazione del<strong>le</strong> proposte di lavoro; promozione<br />
<strong>della</strong> candidatura, partecipazione ai colloqui di se<strong>le</strong>zione).<br />
La somministrazione del Libretto-Portfolio ha coinvolto 127 stranieri inseriti<br />
nel<strong>le</strong> strutture dei Centri di Accoglienza Straordinaria (CAS: 66%), dei Centri<br />
Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA: 20%), dei Sistemi di Protezione<br />
per Richiedenti Asilo e Rifugiati (SPRAR: 9%) e <strong>della</strong> CARITAS (5%) distribuite<br />
sul territorio del XIV Municipio di Roma. Il campione è risultato composto<br />
da un 86% di maschi e da un 14% di femmine. La distribuzione percentua<strong>le</strong><br />
per classi di età ha mostrato la presenza di minori e giovani stranieri tra i 16 e i<br />
18 anni (15%), insieme a giovani adulti tra i 19 e i 23 anni (43%), tra i 24 e i<br />
29 anni (19%), e adulti tra i 30 e i 35 anni (15%) e tra i 43-44 anni (2%).<br />
Dall’analisi dei dati è emersa, per la maggioranza dei ragazzi, l’assenza di<br />
un progetto professiona<strong>le</strong> coerente con <strong>le</strong> pregresse esperienze formative e di<br />
lavoro. Prob<strong>le</strong>matica alla qua<strong>le</strong> il Libretto-Portfolio formativo, costruito nell’ambito<br />
del Progetto, ha inteso offrire una soluzione, tramite l’avvio di un<br />
processo narrativo e rif<strong>le</strong>ssivo su alcune dimensioni cognitive e affettivo-mo-<br />
487
Gruppo 5 – Massimo Margottini, Concetta La Rocca<br />
tivazionali e di orientamento che possono essere considerate alla base <strong>della</strong> costruzione<br />
di una propria identità professiona<strong>le</strong>.<br />
L’ambizione del Progetto CREI è validare il dispositivo affinché questo<br />
possa diventare a tutti gli effetti un protocollo di intervento e, quindi, un’esperienza<br />
che possa essere capitalizzata in seguito agli effetti positivi registrati al<br />
termine <strong>della</strong> sua prima applicazione. A ta<strong>le</strong> riguardo con il progetto sono stati<br />
definiti diversi Protocolli d’intesa tra alcuni CPIA e CAS presenti sul territorio,<br />
con lo scopo di continuare a collaborare per il consolidamento del<strong>le</strong> reti.<br />
2. Orientamento e narrazione<br />
L’utilizzo <strong>della</strong> narrazione in ambito educativo e formativo ha una lunga tradizione<br />
poiché si ritiene che abbia una grande influenza sullo sviluppo cognitivo,<br />
affettivo e socia<strong>le</strong> dei bambini fin dalla più tenera età, e, nel corso del<br />
tempo, fino al raggiungimento dell’età adulta, contribuendo dunque anche alla<br />
costruzione dell’identità persona<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> (Bruner, 1988). Infatti anche<br />
gli adulti continuano ad utilizzare forme di narrazione nella propria vita quotidiana<br />
poiché se ne servono per mettere in ordine serie di eventi e di immagini,<br />
interpretarli e dare loro un senso (Mc Drury, Alterio, 2003). Nel<strong>le</strong> teorie<br />
sulla narrazione generalmente viene sottolineata la differenza tra il racconto<br />
qua<strong>le</strong> pratica interiore che si configura come azione intra-rif<strong>le</strong>ssiva del soggetto<br />
e il racconto rivolto al contesto che comporta una capacità di interazione e<br />
di dialogo tra soggetti e realtà ulteriori. Questa distinzione viene però a cadere<br />
quando si tratti di utilizzare la narrazione come pratica per l’orientamento,<br />
poiché in questa prospettiva conta sia la rif<strong>le</strong>ssione individua<strong>le</strong> sia la capacità<br />
di assumere ta<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssione per come essa possa essere uti<strong>le</strong> nella costruzione di<br />
un percorso socia<strong>le</strong> di formazione e di lavoro (Batini, Giusti, 2009). Utilizzate<br />
in un contesto orientativo, <strong>le</strong> storie che raccontiamo su noi stessi hanno il potere<br />
di plasmare l’esperienza e tuttavia esse non sono una mistificazione <strong>della</strong><br />
realtà, quanto piuttosto la re-interpretazione di un ricordo che oggettivato in<br />
una forma di rappresentazione (colloquio, portfolio, etc.) può sviluppare il<br />
senso di continuità <strong>della</strong> nostra identità tra passato e futuro (Reid, Scott,<br />
2010). Batini (2005) ri<strong>le</strong>va come negli ultimi anni si stia affermando il percorso<br />
di orientamento narrativo rispetto ad<br />
altre modalità: in primo luogo il recupero, attraverso un lavoro che vede<br />
davvero il soggetto in orientamento al centro del processo, del significato<br />
dell’identità a partire da materiali propri, prodotti appunto dal<br />
488
XII. Orientamento scolastico, formativo e professiona<strong>le</strong> di giovani immigrati<br />
soggetto […]. Si tratta dell’identità persona<strong>le</strong> sulla qua<strong>le</strong> poco si è insistito,<br />
mentre molto si è detto sull’identità socia<strong>le</strong> e su quella professiona<strong>le</strong>;<br />
[…] oggi orientare, in un contesto socia<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong> comp<strong>le</strong>sso<br />
e precario, significa non offrire un prodotto finito alla persona,<br />
quanto piuttosto trasferir<strong>le</strong> competenze di auto-orientamento […]. In<br />
secondo luogo, contrariamente a tante rif<strong>le</strong>ssioni sulla fine dell’identità,<br />
come presupposto e orizzonte teorico, sosteniamo che l’identità «esiste<br />
e la sua prob<strong>le</strong>matica principa<strong>le</strong> è riguardo alla consapevo<strong>le</strong>zza e non<br />
all’esistenza (Batini e Zaccaria, 200, p.32)». […] In altre paro<strong>le</strong>, i percorsi<br />
di orientamento narrativo permettono importanti acquisizioni<br />
primarie (lavoro sull’identità, sull’autoefficacia, sull’immagine di sé) e<br />
secondarie (competenze comunicative, lavoro di gruppo, etc.) […].<br />
Tutto questo mantenendo un’e<strong>le</strong>vata capacità di individualizzazione del<br />
processo e di f<strong>le</strong>ssibilità del percorso […] (Batini, Del Sarto, 2005, pp.<br />
45-46).<br />
Date queste premesse di ordine scientifico, nell’ambito del progetto CREI<br />
si è deciso di dare spazio ad una forma di orientamento narrativo, soprattutto<br />
per coinvolgere in prima persona i giovani adulti immigrati in un percorso di<br />
ricostruzione <strong>della</strong> propria identità, partendo dai bisogni e dai desideri che li<br />
hanno proiettati verso luoghi lontani e sconosciuti.<br />
In particolare la prospettiva sviluppata nell’ambito dell’Asse per l’Orientamento<br />
ha inteso sottolineare con forza l’esigenza di promuovere processi educativi<br />
individualizzati, proponendo un modello/protocollo di accoglienza dei<br />
giovani adulti stranieri che, come si è detto, è stato denominato Libretto Portfolio<br />
e che risponde e<strong>le</strong>ttivamente all’esigenza di mantenere una traccia, in<br />
senso diacronico, del percorso di formazione dei giovani immigrati, utilizzabi<strong>le</strong><br />
sia nella sua forma cartacea, sia nella versione e<strong>le</strong>ttronica molto più snella<br />
e dutti<strong>le</strong> (Margottini, La Rocca, Rossi, 2017). Si è ritenuto che, in linea con<br />
quanto detto in precedenza, anche l’azione di orientare i giovani immigrati<br />
non possa essere ridotta al solo obiettivo di individuare eventuali competenze<br />
professionali possedute al fine di facilitarne l’inserimento nel mondo del lavoro,<br />
ma dovrebbe mirare a far emergere desideri e progetti, aspettative e interessi.<br />
Naturalmente non si è trattato di una visione ingenua che non abbia tenuto<br />
conto dell’effettivo stato fisico, psichico e cultura<strong>le</strong> di ragazzi che hanno<br />
vissuto esperienze estreme e spesso devastanti, ma si è voluto provare a non<br />
schiacciarli in questa immagine, pur assolutamente rea<strong>le</strong> ma a volte portatrice<br />
di una sorta di pregiudizio/stereotipo sulla figura del migrante. Si è deciso infatti<br />
di provare a sol<strong>le</strong>citare in loro una rif<strong>le</strong>ssione su temi che riguardano la visione<br />
più comp<strong>le</strong>ssiva di cui sono portatori invitandoli a mettere a fuoco <strong>le</strong> lo-<br />
489
Gruppo 5 – Massimo Margottini, Concetta La Rocca<br />
ro opinioni sul senso <strong>della</strong> vita in genera<strong>le</strong>, e, in particolare, sul senso attribuito<br />
alla propria vita. Naturalmente il lavoro d’indagine, di rif<strong>le</strong>ssione e di affinamento<br />
del<strong>le</strong> varie sezioni dello strumento è stato condiviso tra i ricercatori<br />
universitari e i docenti/educatori che operano all’interno del<strong>le</strong> strutture formative<br />
coinvolte.<br />
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Bruner J. (1988). La mente a più dimensioni. Roma-Bari: Laterza.<br />
Margottini M., La Rocca C., Rossi F. (2017). Competenze strategiche, prospettiva<br />
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Numero monografico solo on-line del Giorna<strong>le</strong> Italiano Della Ricerca Educativa.<br />
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Prospettiva EP, 3: 69-85.<br />
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Occasional Paper of the Centre for Career & Personal Development, Canterbury<br />
Christ Church University, pp 27-34.<br />
490
XIII.<br />
Soft skills e occupabilità giovani<strong>le</strong> *<br />
Claudio Melacarne, Carlo Orefice<br />
Università di Siena<br />
1. Prospettive per educare al<strong>le</strong> soft skills<br />
Una del<strong>le</strong> sfide emergenti nei sistemi universitari europei è sostenere l’attivazione<br />
e la diffusione all’interno dei percorsi universitari di attività formative<br />
capaci di supportare l’acquisizione di quel<strong>le</strong> competenze trasversali considerate<br />
strategiche per aumentare l’occupabilità degli studenti (C<strong>le</strong>ary, Flynn e<br />
Thomasson, 2006). Si tratta di competenze non-disciplinari cioè di competenze,<br />
abilità e tratti che attengono alla personalità, all’attitudine e al comportamento<br />
piuttosto che alla conoscenza tecnica o forma<strong>le</strong> (Gopalaswamy, Mahadevan,<br />
2010). Definite nel<strong>le</strong> tassonomie internazionali e nazionali con diversi<br />
termini (soft skills, competenze trasversali, competenze chiave, ecc.), <strong>le</strong><br />
competenze trasversali sono diventate uno dei temi centrali dell’agenda relativa<br />
all’innovazione didattica del<strong>le</strong> università sol<strong>le</strong>citando chi si occupa di governace<br />
accademica a rispondere almeno a due domande: attraverso quali dispositivi<br />
formativi può l’università supportare l’acquisizione del<strong>le</strong> competenze<br />
trasversali? Quali sono <strong>le</strong> competenze trasversali da sviluppare per promuovere<br />
occupabilità?<br />
Una <strong>le</strong>ttura interessante su questo tema viene proposta da Yorke e Knight<br />
(2004), secondo i quali è possibi<strong>le</strong> distinguere due logiche attraverso <strong>le</strong> quali<br />
facilitare l’acquisizione di soft skills negli studenti universitari: a) logica paral<strong>le</strong>l;<br />
b) logica embedded (Tab. 1).<br />
Il primo approccio, paral<strong>le</strong>l, si focalizza sulla progettazione di azioni formative<br />
finalizzate all’acquisizione di specifiche ‘soft skills’, promuovendo<strong>le</strong> per<br />
esempio come attività extracurricolari (workshop, seminari, laboratori). A<br />
questa logica si accompagna a volte anche un’azione organizzativa finalizzata<br />
* L’articolo costituisce il frutto di un confronto comune tra i due autori. Per ragioni di responsabilità<br />
scientifica, si specifica che a Claudio Melacarne è da attribuire il § 1, mentre<br />
a Carlo Orefice il § 2.<br />
491
Gruppo 5 – Claudio Melacarne, Carlo Orefice<br />
a riconoscere premialità, attribuendo CFU allo studente o certificazioni. Il<br />
tratto innovativo di questa linea di intervento è stata quella di aver sperimentato<br />
una forma di didattica più f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> e articolata, non necessariamente ancorata<br />
al<strong>le</strong> so<strong>le</strong> competenze tecniche e disciplinari, favorendo esperienze anche<br />
di didattica interdisciplinare (Fabbri, 2014). Queste sperimentazioni hanno<br />
avuto un impatto importante nel<strong>le</strong> strutture che <strong>le</strong> hanno promosse in termini<br />
di riorganizzazione degli spazi, di miglioramento <strong>della</strong> qualità di alcuni setting<br />
di apprendimento, di apertura alla partecipazione di professionalità anche<br />
esterne all’università capaci di fornire un contributo specifico su di una o l’altra<br />
‘soft-skill’ individuata dall’Ateneo come strategica. La sequenza di azioni<br />
organizzative che solitamente tratteggia e caratterizza questa logica paral<strong>le</strong>l è<br />
così configurabi<strong>le</strong>: a) definizione di un set di abilità trasversali ritenute strategiche<br />
per CdS o un’area; b) costruzione di specifici moduli formativi su queste<br />
particolari competenze non-disciplinari al fine di integrare il bagaglio di ‘skills’<br />
posseduto dallo studente in uscita; c) utilizzo di strumenti per poter ricevere<br />
un feedback istituziona<strong>le</strong> sull’impatto di queste attività sul processo di apprendimento<br />
degli studenti o se possibi<strong>le</strong> sulla loro occupazione.<br />
Il secondo approccio nasce da presupposti e tradizioni scientifiche culturali<br />
diverse dall’approccio paral<strong>le</strong>l. Si tratta di un secondo modello in cui non viene<br />
effettuata una differenziazione tra modalità per ‘insegnare i contenuti disciplinari’<br />
e ‘modalità per insegnare <strong>le</strong> competenze trasversali’ (Yorke, Knight,<br />
2004). Il tratto distintivo di questa logica è quello di muoversi con un criterio<br />
<strong>della</strong> coltivazione (lavorare sul<strong>le</strong> pratiche esistenti) e integrativo (cambiare<br />
qualitativamente i teaching methods e non aumentare l’offerta). Le competenze<br />
non-disciplinari sono un task da non poter separare dai processi di acquisizione<br />
di altri saperi o competenze tecniche. Alcuni autori annotano come la<br />
distinzione tra competenze non-disciplinari o disciplinari è un’operazione soprattutto<br />
uti<strong>le</strong> e funziona<strong>le</strong> alla definizione di tassonomie a supporto dei decision<br />
maker o alla gestione dei processi di governance. Dal punto di vista del<br />
processo di apprendimento dello studente, non vi è separazione tra ‘ciò che si<br />
apprende’ e ‘come lo si apprende’ (Tre<strong>le</strong>aven, Voola, 2008). In questa prospettiva,<br />
<strong>le</strong> competenze trasversali non sono interpretate come e<strong>le</strong>menti su cui lavorare<br />
separatamente rispetto ad un contenuto disciplinare. Il punto foca<strong>le</strong> di<br />
questo approccio è quello di ritenere promettente l’utilizzo di modalità didattiche<br />
<strong>le</strong>arner centered in aula, piuttosto che progettare esperienze paral<strong>le</strong><strong>le</strong>. Il<br />
prob<strong>le</strong>m solving rientra nella modalità con cui uno studente tenta di trovare<br />
una soluzione plausibi<strong>le</strong> a un prob<strong>le</strong>ma incerto, e nel fare questo, ha bisogno<br />
di poter accedere ad una conoscenza specifica, di avere dei saperi relativi al<br />
contesto, di sperimentare e vedere in corso d’opera gli effetti <strong>della</strong> sua azione,<br />
492
XIII. Soft skills e occupabilità giovani<strong>le</strong><br />
di validare insieme agli altri un’idea. In questa prospettiva più che distinguere<br />
tra competenze disciplinari e competenze ‘trasversali’ si preferisce utilizzare il<br />
termine ‘conoscenza situata’, intesa come uso che viene fatto del sapere. Questo<br />
permetterebbe agli studenti universitari di esercitarsi nell’acquisizione di<br />
una tecnica, di un contenuto o di un sapere in un setting di apprendimento<br />
(l’aula, il laboratorio, ecc.) gestito e organizzato dal docente come spazio di<br />
esercizio del know-how piuttosto che del know-what.<br />
Logica paral<strong>le</strong>l<br />
Logica embedded<br />
La conoscenza è il<br />
prodotto fina<strong>le</strong> di un La conoscenza è l’uso che di questa<br />
Base<br />
processo di<br />
ne fanno i soggetti che la<br />
epistemologica<br />
elaborazione persona<strong>le</strong> posseggono<br />
del sapere<br />
Metodologia Scaffolding Lerner Centered Teaching<br />
Logica di<br />
progettazione<br />
Ruolo<br />
dell’istituzione<br />
Impatto<br />
organizzativo<br />
Sequenzia<strong>le</strong>: si<br />
individuano <strong>le</strong><br />
competenze trasversali<br />
e si promuovono<br />
attività ad hoc per<br />
sviluppar<strong>le</strong><br />
Organizza attività<br />
formative su specifiche<br />
soft-skills<br />
affiancando<strong>le</strong> al<br />
percorso di studio e<br />
scegliendo di volta in<br />
volta come<br />
formalizzar<strong>le</strong> in<br />
termini di CFU<br />
Alto sul<strong>le</strong> procedure<br />
formali<br />
Basso sulla cultura<br />
organizzativa/didattica<br />
Integrata: si organizzano i setting<br />
di insegnamento/apprendimento<br />
focalizzandosi sia sui contenuti che<br />
su come lo studente può utilizzarli<br />
Sostiene l’innovazione didattica<br />
attraverso percorsi di formazione<br />
rivolte a docenti o comunità<br />
scientifiche con l’obiettivo di<br />
supportare e <strong>le</strong>gittimare l’adozione<br />
di strategie didattiche attive<br />
Basso sul<strong>le</strong> procedure formali<br />
Alto sulla cultura<br />
organizzativa/didattica<br />
Assessment<br />
Valutazione qualitativa<br />
e/o quantitativa con<br />
basso uso di peer<br />
review<br />
Valutazione qualitativa e/o<br />
quantitativa con medio-alto uso<br />
di peer review<br />
Tab.1: Approcci per progettare curricoli<br />
493
Gruppo 5 – Claudio Melacarne, Carlo Orefice<br />
2. Giovani e occupabilità: il Progetto internaziona<strong>le</strong> Erasmus + Emp<strong>le</strong>ap<br />
In merito ai temi indicati, nel tentativo di capire quali possano essere <strong>le</strong> competenze<br />
trasversali da sviluppare per promuovere occupabilità giovani<strong>le</strong>, l’Università<br />
di Siena dal 2017 è coinvolta nel progetto europeo denominato “Emp<strong>le</strong>-ap<br />
– Observatorio para la inserción laboral y forta<strong>le</strong>cimiento de la emp<strong>le</strong>abilidad<br />
en países de la Alianza del Pacífico”.<br />
Cofinanziato dal programma Erasmus+, il progetto vuo<strong>le</strong> contribuire al<br />
miglioramento degli indici di occupabilità e all’inserimento lavorativo dei laureati<br />
provenienti da istituti di istruzione superiore dei paesi dell’Al<strong>le</strong>anza del<br />
Pacifico (Messico, Colombia, Perù e Ci<strong>le</strong>), mirando al trasferimento di conoscenze<br />
e buone pratiche tra <strong>le</strong> università e i centri di tali paesi e quel<strong>le</strong> università<br />
dell’Unione Europea che in tali settori hanno compiuto progressi significativi<br />
(Francia, Italia, Portogallo, Spagna) 1 . Appare dunque evidente come il<br />
tema del<strong>le</strong> competenze trasversali precedentemente richiamato sia strategico<br />
non solo per i sistemi universitari europei, ma più in genera<strong>le</strong> per l’innovazione<br />
didattica del sistema università nel suo comp<strong>le</strong>sso, sol<strong>le</strong>citando chi si occupa<br />
di governace accademica ad individuare strategie per aumentare l’occupabilità<br />
degli studenti.<br />
Da ta<strong>le</strong> prospettiva, durante i tre anni di svolgimento del progetto (2017-<br />
20) i partecipanti del consorzio Emp<strong>le</strong>ap puntano ad affrontare il prob<strong>le</strong>ma<br />
<strong>della</strong> disoccupazione giovani<strong>le</strong> attraverso il raggiungimento di specifici obiettivi,<br />
quali:<br />
– la costruzione di un Osservatorio regiona<strong>le</strong> che faciliti la conoscenza sistematica,<br />
aggiornata e permanente del comportamento, del<strong>le</strong> dinamiche,<br />
del<strong>le</strong> tendenze e del<strong>le</strong> esigenze del mercato lavorativo in Messico, Colombia,<br />
Perù e Ci<strong>le</strong>;<br />
– la promozione di un lavoro di rete congiunto tra <strong>le</strong> istituzioni di istruzione<br />
superiore, i Ministeri dell’Istruzione e i settori produttivi coinvolti, al fine<br />
1 Il consorzio Emp<strong>le</strong>ap è formato dai seguenti partners: Universidad Distrital Francisco Jose<br />
De Caldas (Coordinatore, Colombia); Corporación Universitaria UNITEC (Colombia);<br />
Universidad de Antioquia (Colombia); Benemérita Universidad Autónoma de Puebla<br />
(Messico); Universidad Autónoma Del Noreste (Messico); Universidad de Valparaíso (Ci<strong>le</strong>);<br />
Instituto Profesional De Providencia (Ci<strong>le</strong>); Universidad Cesar Val<strong>le</strong>jo (Perù); Universidad<br />
Continental (Perù); Universidade do Porto (Portogallo); Universidad de Las Palmas<br />
de Gran Canaria (España); Università di Siena (Italia); Université de Bordeaux (Francia);<br />
ILUMNO (Colombia).<br />
494
XIII. Soft skills e occupabilità giovani<strong>le</strong><br />
di garantire un’offerta pertinente che soddisfi <strong>le</strong> esigenze del mercato del lavoro<br />
dei paesi dell’Al<strong>le</strong>anza del Pacifico;<br />
– lo scambio sistematico di esperienze e buone pratiche tra <strong>le</strong> istituzioni di<br />
istruzione superiore in Europa e America Latina;<br />
– la creazione di sinergie tra il programma Erasmus+ e <strong>le</strong> iniziative promosse<br />
dall’Al<strong>le</strong>anza del Pacifico.<br />
Benché il progetto Emp<strong>le</strong>ap sia ancora in una sua fase inizia<strong>le</strong> 2 , è significativo<br />
sottolineare come gli obiettivi cui questo richiama non siano <strong>le</strong>gati solo<br />
alla necessità di creare un’offerta formativa pertinente e al rafforzamento dei<br />
programmi accademici offerti dagli istituti di istruzione superiore dei paesi<br />
partecipanti, ma in senso più ampio rimandino ad una comp<strong>le</strong>ssa rete di sfide<br />
che il futuro presenta. In maniera molto schematica, due appaiono quel<strong>le</strong><br />
maggiormente significative da evidenziare.<br />
La prima sfida chiama in causa la necessità di “fare sistema” tra <strong>le</strong> varie università<br />
ed enti che si occupano di promuovere l’occupabilità giovani<strong>le</strong>, garantendo<br />
così uno dei principali processi di questo nuovo secolo: la centralità<br />
dell’educazione e <strong>della</strong> formazione del<strong>le</strong> persone. La necessità infatti di unire<br />
criteri, così come quella di presentare prob<strong>le</strong>mi e prospettare soluzioni condivise<br />
rispetto alla non occupabilità giovani<strong>le</strong>, ci ricorda che la questione dell’occupazione<br />
è compito e responsabilità di tutti e prepara la strada verso un’azione<br />
concertata a sostegno del<strong>le</strong> politiche pubbliche; lo sforzo dunque risiede<br />
nell’affrontare <strong>le</strong> lacune strutturali di bassa produttività e la mancanza di sviluppo<br />
e diversificazione produttiva che i Paesi (non solo quelli dell’Al<strong>le</strong>anza<br />
del Pacifico) stanno in questo momento vivendo, nonché di investire nell’istruzione<br />
e nella formazione professiona<strong>le</strong>. Da questo punto di vista, il contesto<br />
sempre più “liquido” (Bauman, 2011) del mercato del lavoro, caratterizzato<br />
da una dimensione globa<strong>le</strong> e da interconnessioni sempre più diversificate<br />
e comp<strong>le</strong>sse, ha messo in crisi <strong>le</strong> teorie e <strong>le</strong> prassi <strong>educative</strong> sul<strong>le</strong> quali fino ad<br />
ora si erano andati costruendo i principali modelli fondativi <strong>della</strong> pedagogia<br />
del lavoro in occidente, indirizzando l’azione verso politiche del lavoro che<br />
pongano il focus sulla persona, considerata nella sua unicità e con bisogni non<br />
riconducibili a schemi deterministici.<br />
2 Il lancio ufficia<strong>le</strong> del Progetto si è tenuto a Bogotà (Colombia) nei giorni 10-12 apri<strong>le</strong><br />
2018. Al kick off meeting internaziona<strong>le</strong> hanno partecipato <strong>le</strong> università associate, gli enti<br />
coinvolti e <strong>le</strong> autorità dell’Unione Europea. Per l’Università di Siena era presente il prof.<br />
Carlo Orefice in qualità di Project manager.<br />
495
Gruppo 5 – Claudio Melacarne, Carlo Orefice<br />
La seconda sfida richiama invece il tema <strong>della</strong> “precarietà giovani<strong>le</strong>”, che<br />
nei Paesi dell’Al<strong>le</strong>anza del Pacifico (ed in maniera minore anche in Europa,<br />
sebbene dentro coordinate culturali e politiche differenti) spesso si traduce in<br />
delinquenza giovani<strong>le</strong>. Benché comportamenti criminali e devianza abbiano<br />
naturalmente cause diverse (assenza di valori, povertà, abbandono, disagio socia<strong>le</strong>,<br />
mancanza di prospettive, etc.), attraverso lo studio comparato del<strong>le</strong> situazioni<br />
lavorative dei giovani che i diversi partner del progetto stanno portando<br />
avanti nel<strong>le</strong> loro indagini di sfondo, è possibi<strong>le</strong> sostenere che un livello<br />
basso di istruzione, un’educazione quasi del tutto priva di orientamento al lavoro<br />
e il circolo vizioso <strong>della</strong> povertà che costringe ad una ricerca sempre più<br />
precoce del lavoro abbandonando gli studi (e quindi a rimanere in povertà),<br />
siano direttamente col<strong>le</strong>gati ad una maggiore vulnerabilità socia<strong>le</strong> e agli effetti<br />
psicosociali cui questa rimanda (OIT, 2017).<br />
In definitiva, nel prendere atto <strong>della</strong> profonda rivisitazione dei modelli di<br />
welfare che si sono andati sviluppando e consolidando in tutti i paesi coinvolti<br />
dal progetto (europei e non), Emp<strong>le</strong>ap rimanda prepotentemente al tema di<br />
quali competenze siano più idonee per rispondere al<strong>le</strong> molteplici sfide emergenti<br />
indicate, mettendo in discussione e prob<strong>le</strong>matizzando il tema del lavoro,<br />
<strong>della</strong> produzione, <strong>della</strong> solidarietà e <strong>della</strong> protezione socia<strong>le</strong> dei soggetti maggiormente<br />
vulnerabili.<br />
Bibliografia<br />
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Cortina.<br />
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496
XIII. Soft skills e occupabilità giovani<strong>le</strong><br />
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Yorke M., Knight P.T. (2004). Learning & Employability. Embedding employability<br />
into the curriculum, 3: 1-28.<br />
497
XIV.<br />
L’alternanza scuola-lavoro interpella l’università:<br />
Ricerca, Formazione e terza Missione<br />
Katia Montalbetti<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
1. L’alternanza scuola – lavoro come risorsa per la formazione<br />
Il raccordo fra scuola e mondo del lavoro rappresenta da tempo una questione<br />
posta al centro del dibattito scientifico e del più ampio confronto socia<strong>le</strong> (Venchiarelli,<br />
2015).<br />
Studi internazionali condotti su esperienze di Work-Based Learning<br />
(WBL) e Work-Related Learning (WRL) (Gibbs, Armsby, 2010; Bertagna,<br />
2013; Dalrymp<strong>le</strong>, Kemp, Smith, 2014) hanno riconosciuto il valore educativo<br />
e formativo dei contesti di lavoro. A questa prospettiva si ispira il modello italiano<br />
dell’alternanza scuola-lavoro (ASL) il qua<strong>le</strong>, pur essendosi posto all’attenzione<br />
già dalla metà degli anni 2000 (D.Lgs. 77/2005; DPR 87, 88,<br />
89/2010), ha ricevuto nuovo impulso con la Buona Scuola (Legge 107/2015)<br />
che l’ha reso obbligatorio e curricolare. Di là dal<strong>le</strong> disposizioni di <strong>le</strong>gge e dagli<br />
adempimenti che ne conseguono, la qualità <strong>della</strong> ASL non può essere considerata<br />
affatto natura<strong>le</strong>. I due sistemi coinvolti (scuola e lavoro) infatti sottendono<br />
intenzionalità diverse e sono guidati da logiche e meccanismi di funzionamento<br />
altrettanto differenziati: è indispensabi<strong>le</strong> perciò che imparino a conoscersi,<br />
a capirsi e a collaborare (Cuppini, 2018).<br />
Nell’ASL, a differenza del<strong>le</strong> esperienze di stage e tirocinii (Schaap, Baartman,<br />
de Bruijn, 2012; Akkerman, Bakker, 2012; Flynn, Pillay, Watters,<br />
2016), <strong>le</strong> attività svolte a scuola e nei contesti di lavoro devono trovare integrazione<br />
all’interno di un unico progetto formativo di cui ha titolarità l’istituzione<br />
scolastica o formativa. A quest’ultima è affidata per <strong>le</strong>gge la responsabilità<br />
di progettare, attuare, verificare e valutare i percorsi sulla base di apposite<br />
convenzioni con <strong>le</strong> strutture ospitanti. In tal senso, l’ASL si configura come<br />
“una estensione dell’attività formativa all’esterno dell’aula, in contesti reali”<br />
(Sicurello, 2016) i quali vanno adeguatamente preparati ad accogliere gli studenti<br />
pena il fallimento dell’esperienza (Sappa, Choy, Aprea, 2016).<br />
499
Gruppo 5 – Katia Montalbetti<br />
Affinché la progettualità fra scuola e contesti lavorativi sia realmente condivisa<br />
è necessario che la prima impari a “guardare oltre” e che i secondi siano<br />
disposti a farsi coinvolgere, oltre il piano forma<strong>le</strong>, offrendo opportunità agli<br />
studenti per acquisire competenze tecniche ma anche soft skills. Il senso dell’ASL<br />
non va infatti ricercato esclusivamente nella dimensione professionalizzante<br />
ma anche in quella orientativa poiché mira a far maturare consapevo<strong>le</strong>zza<br />
circa il sé per progettare il proprio futuro (Biagioli, 2012) alla luce di una<br />
<strong>le</strong>ttura realistica <strong>della</strong> realtà (Alberici, 2008; Alberici, Di Rienzo, 2011).<br />
Nell’ASL gli studenti devono perciò avere la possibilità non solo di apprendere<br />
facendo ma anche di potenziare la capacità di decodificare informazioni<br />
e di riaggregar<strong>le</strong> in schemi comportamentali personali nuovi imparando a negoziare<br />
e a validare i significati attraverso un processo di rif<strong>le</strong>ssione critica<br />
dell’esperienza vissuta. In tal senso, è avvalorato lo sviluppo di competenze intangibili<br />
fra cui lo spirito di iniziativa, l’atteggiamento proattivo, il pensiero<br />
creativo, la capacità di imprenditorialità, la capacità di accettare e gestire il rischio<br />
<strong>le</strong> quali tutte insieme attivano nello studente una agency capacitante<br />
(Costa, 2014).<br />
Sul piano pedagogico emergono tre valori fondamentali cui ancorare l’ASL<br />
(Sandrone, 2016): la centralità <strong>della</strong> persona, l’unitarietà del sapere e la ri<strong>le</strong>vanza<br />
cultura<strong>le</strong> ed educativa dell’attività pratica. Affinché tali valori ispirino<br />
pratiche coerenti è indispensabi<strong>le</strong> che tutti gli attori assumano a norma del<br />
proprio agire il principio <strong>della</strong> corresponsabilità educativa fra scuola e territorio.<br />
L’università, come argomenteremo più avanti, svolge una funzione strategica<br />
e non può non interrogarsi e rif<strong>le</strong>ttere criticamente sul contributo che è<br />
chiamata a dare (Loiodice et al., 2018).<br />
2. Dal<strong>le</strong> intenzioni al<strong>le</strong> pratiche<br />
L’obbligo di prevedere percorsi in ASL ha rappresentato (e rappresenta) un compito<br />
particolarmente sfidante negli indirizzi di studio non direttamente orientati<br />
all’immissione nel mondo del lavoro; l’esigenza di assicurare coerenza fra <strong>le</strong> esperienze<br />
proposte e <strong>le</strong> prospettive di formazione future degli studenti ha indotto<br />
alcune realtà scolastiche a scegliere l’università come struttura ospitante.<br />
Nell’ateneo cattolico la gestione del<strong>le</strong> attività di ASL è stata collocata presso<br />
l’Ufficio Orientamento e Tutorato a rimarcare, anche sul piano forma<strong>le</strong>, il valore<br />
orientativo attribuito a questa esperienza.<br />
L’università si è messa al servizio del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> senza proporre percorsi predefiniti<br />
a monte adottando in modo convinto la via <strong>della</strong> coprogettazione. Sul<br />
500
XIV. L’alternanza scuola-lavoro interpella l’università<br />
piano attuativo, ta<strong>le</strong> scelta si è rivelata onerosa per tutti gli attori e non priva<br />
di ostacoli; tuttavia i dati ri<strong>le</strong>vati attraverso un’indagine condotta dal Centro<br />
Studi e Ricerche sul<strong>le</strong> Politiche <strong>della</strong> Formazione (CeRiForm) nel luglio 2017<br />
hanno confermato la bontà dell’opzione registrando un apprezzabi<strong>le</strong> gradimento.<br />
All’interno dell’orizzonte coprogettua<strong>le</strong> sono state attivate due tipologie<br />
di esperienze: percorsi individuali presso gli uffici amministrativi e percorsi<br />
di gruppo gestiti da docenti dell’ateneo.<br />
A quest’ultima tipologia appartiene il percorso ASL nel qua<strong>le</strong> è stata coinvolta<br />
chi scrive. Nello specifico, con il Liceo Vittorio Veneto ubicato nella città<br />
di Milano, è stato costruito un progetto denominato “Crea il tuo liceo” volto<br />
a promuovere negli studenti una scelta più consapevo<strong>le</strong> del proprio futuro attraverso<br />
un percorso laboratoria<strong>le</strong> <strong>della</strong> durata di un anno scolastico.<br />
Il percorso si è articolato in sei gruppi di lavoro “misti”, formati cioè da studenti<br />
di terza, quarta e quinta interessati ad un determinato cammino post-licea<strong>le</strong>,<br />
ex studenti del Liceo che si sono già affacciati al mondo del lavoro e docenti<br />
universitari.<br />
A ciascun gruppo è stata affidata un’area di lavoro ad esempio incrementare<br />
la sostenibilità, sensibilizzare e promuovere sicurezza nel web, riorganizzare gli<br />
spazi <strong>della</strong> biblioteca ecc.<br />
Il sesto gruppo si è occupato <strong>della</strong> valutazione del progetto. A tal scopo, è<br />
stato coprogettato un percorso di ASL che aiutasse gli studenti a strutturare ed<br />
imp<strong>le</strong>mentare un questionario. Ai docenti universitari appartenenti alla Facoltà<br />
di Scienze <strong>della</strong> formazione è stato chiesto di mettere a disposizione strumenti<br />
e conoscenze in area metodologica e di accompagnare gli studenti nel<br />
loro lavoro.<br />
Dapprima sono stati forniti input e conoscenze di base, poi gli studenti<br />
hanno rielaborato e finalizzato tali contenuti costruendo lo strumento con il<br />
supporto dei loro insegnanti e dei tutor. Durante l’intero percorso svoltosi in<br />
parte in Università in parte presso l’istituto scolastico c’è stato un fitto lavoro<br />
di scambio e di raccordo fra tutti gli attori coinvolti.<br />
Impegnarsi nella costruzione di un questionario ha permesso di mobilizzare<br />
e consolidare, accanto a skills tecniche, alcune competenze trasversali sempre<br />
più richieste dal mondo del lavoro fra cui competenze di metodo, competenze<br />
di argomentazione, competenze di comunicazione.<br />
La valutazione dell’esperienza, coerentemente con l’impostazione progettua<strong>le</strong>,<br />
è stata svolta sia dai docenti universitari (in qualità di tutor aziendali),<br />
sia dagli insegnanti sia da tutor. Sono stati considerati il prodotto (qualità<br />
dell’output) e il processo (modalità di lavoro attivate) e si è concordato di<br />
esprimere una valutazione di gruppo ed una individua<strong>le</strong>.<br />
501
Gruppo 5 – Katia Montalbetti<br />
Al termine è stato organizzato un evento per presentare <strong>le</strong> attività alla comunità<br />
scolastica e al<strong>le</strong> famiglie.<br />
3. Alcune piste di lavoro<br />
Nel nostro paese l’ASL è sicuramente una realtà in crescita e rappresenta una<br />
sfida lanciata non solo alla scuola ma a tutti gli stakeholders del territorio. Sotteso<br />
vi è il chiaro riferimento ad un paradigma centrato sull’apprendimento situato<br />
(Lave, Wegner, 1991) e sul coinvolgimento attivo del soggetto in formazione.<br />
Come osservato, diverse variabili incidono sulla qualità dell’esperienza: alcune<br />
di natura organizzativa, altre sociali, altre ancora culturali ma crucia<strong>le</strong> risulta<br />
la “variabi<strong>le</strong> umana”. A tal proposito – osserva giustamente la Torre<br />
(2016; 2017) – è indispensabi<strong>le</strong> che gli studenti siano guidati e accompagnati<br />
a rif<strong>le</strong>ttere sui nessi fra teoria e pratica, sul<strong>le</strong> specificità <strong>le</strong>gate ai diversi contesti<br />
di azione, sul senso del<strong>le</strong> attività e dei compiti svolti; ta<strong>le</strong> opportuna considerazione<br />
pone in primo piano il ruolo strategico giocato dagli insegnanti. Spetta<br />
loro infatti facilitare, rinforzare ed aiutare gli studenti a fare sintesi fra i diversi<br />
percorsi di ASL collocando ta<strong>le</strong> esperienza all’interno del loro percorso formativo.<br />
Non va infatti sottaciuto il concreto rischio, come emerge dai dati ri<strong>le</strong>vati<br />
dalla Torre sul territorio piemontese, che l’ASL resti una parentesi priva di ancoraggio<br />
al “fare scuola quotidiano”.<br />
Accanto all’esigenza di costruire condizioni organizzative per rendere sostenibi<strong>le</strong><br />
il carico di lavoro aggiuntivo (in particolare per i docenti referenti) merita<br />
sottolineare che una ASL di qualità abbisogna del coinvolgimento di tutti<br />
i docenti chiamati, più o meno implicitamente, a rimettere in discussione il<br />
loro agire didattico, ad aprirsi al confronto con realtà nuove, a mettersi in gioco<br />
lasciandosi interrogare dagli stimoli provenienti dall’esterno. Si tratta in altri<br />
termini di sol<strong>le</strong>citare un ripensamento circa il modo di ragionare e di agire<br />
la propria funzione non solo per quanti sono direttamente coinvolti nei singoli<br />
percorsi; l’auspicata revisione dei curricoli scolastici riservando maggiore attenzione<br />
alla natura situata, distribuita, attiva e rif<strong>le</strong>ssiva <strong>della</strong> conoscenza può<br />
diventare un’occasione per trans-formare la scuola soltanto se “passa” ed è incarnata<br />
nel<strong>le</strong> azioni e degli schemi di pensiero dei singoli docenti.<br />
Sarebbe illusorio ed ingenuo immaginare che ta<strong>le</strong> processo possa avvenire<br />
in modo natura<strong>le</strong>, in tempo breve e senza alcuna forma di supporto. In questa<br />
prospettiva, l’università è chiamata ad esercitare pienamente la sua funzione<br />
formativa costruendo spazi ed occasioni per accompagnare <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> partendo<br />
502
XIV. L’alternanza scuola-lavoro interpella l’università<br />
dai processi reali. Ciò implica un ripensamento dei format e del modo di agire<br />
del formatore chiamato a mettere la propria expertise a servizio dei diversi attori<br />
entrando “in punta di piedi” nel<strong>le</strong> realtà professionali per trovare volta per<br />
volta <strong>le</strong> forme di comunicazione e di relazione più adeguate. A ben vedere è in<br />
qualche modo rimessa in discussione l’idea stessa di formazione giungendo a<br />
scardinare la consueta distinzione fra luoghi e logiche <strong>della</strong> formazione, luoghi<br />
e logiche <strong>della</strong> ricerca e luoghi e logiche dell’impegno socia<strong>le</strong> all’insegna di una<br />
fecondità reciproca (Montalbetti, 2002; Montalbetti, 2017).<br />
Per l’Università si profila pertanto un triplice impegno in tema di ASL: a<br />
livello di Ricerca studiando i modelli, pratiche, esperienze esistenti per rintracciare<br />
e<strong>le</strong>menti di efficacia potenzialmente trasferibili; a livello di Formazione<br />
offrendo modalità di accompagnamento mirate e rispondenti ai bisogni del<strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong>; a livello di Servizio ponendosi come interlocutore e come facilitatore<br />
per sviluppare relazioni sul territorio che promuovano lo sviluppo <strong>della</strong> comunità<br />
loca<strong>le</strong>.<br />
In sintesi, la triplice missione dell’Università può trovare nell’ASL un ambito<br />
di concreto esercizio.<br />
Bibliografia<br />
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Gruppo 5 – Katia Montalbetti<br />
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scuola secondaria di secondo grado: criticità e prospettive. Form@re, 17(3): 262-<br />
276.<br />
Vecchiarelli M. (2015). Alternanza scuola-lavoro: Analisi di percorsi curricolari nazionali<br />
e transnazionali. Roma: Nuova Cultura.<br />
504
XV.<br />
Il ruolo <strong>della</strong> pedagogia nell’attua<strong>le</strong> mercato del lavoro:<br />
verso la costruzione del sé professiona<strong>le</strong><br />
Manuela Palma<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. L’esperienza del lavoro e il suo significato<br />
Negli ultimi 30 anni il mercato del lavoro ha risentito di una serie di cambiamenti<br />
profondi che ne hanno comp<strong>le</strong>tamente modificato il volto e <strong>le</strong> caratteristiche:<br />
l‘incertezza e il dinamismo dei mercati che ha ridotto notevolmente<br />
il ciclo di vita media del<strong>le</strong> imprese e ne ha condizionato la forma rendendo<strong>le</strong><br />
più snel<strong>le</strong>; l’affermazione <strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>della</strong> conoscenza (Fumagalli, 2015;<br />
2017) e la progressiva terziarizzazione del lavoro (Negrelli, 2013); la globalizzazione<br />
e l’agguerrita competizione con la produzione di paesi emergenti caratterizzati<br />
oramai non solo da costi del lavoro più bassi ma anche da competenze<br />
e know how specifici; la precarizzazione e la moltiplicazione del<strong>le</strong> forme<br />
contrattuali (Rifkin 1995; Ciccarelli, 2018; Bauman, 2001). Questi fenomeni<br />
hanno modificato profondamente l’esperienza del lavoro e il suo significato.<br />
Ed è con questi fenomeni che il sapere pedagogico, se vuo<strong>le</strong> fornire un contributo<br />
davvero significativo nella contemporaneità (Cambi, 2005), deve fare i<br />
conti.<br />
In questo scenario alla pedagogia sembra essere riservato un ruolo centra<strong>le</strong><br />
proprio perché la formazione viene spesso intesa come risposta a molte del<strong>le</strong><br />
questioni fondamentali <strong>della</strong> <strong>società</strong> attua<strong>le</strong>: in un’epoca in cui il successo di<br />
un’organizzazione è sempre meno connesso al possesso dei macchinari di produzione<br />
ma è sempre più <strong>le</strong>gato all’originalità del<strong>le</strong> idee e alla capacità di innovare<br />
(Costa, 2011, 2016), ecco che <strong>le</strong> Risorse Umane e la loro formazione<br />
divengono uno degli asset fondamentali del<strong>le</strong> imprese e la vera base del loro<br />
vantaggio competitivo (Malavasi, 2007; Rossi, 2008).<br />
In ta<strong>le</strong> scenario, acuito dalla crisi economica degli ultimi anni, il rapporto<br />
tra educazione e lavoro viene tendenzialmente interpretato come un’esigenza,<br />
un bisogno. Anzi come il bisogno fondamenta<strong>le</strong> che una volta soddisfatto potrebbe<br />
invertire la tendenza <strong>della</strong> crisi economica o quanto meno contrastarla.<br />
Tramite la formazione, rimanendo quindi competitivi, aumenta la possibilità<br />
505
Gruppo 5 – Manuela Palma<br />
di mantenere il proprio posto di lavoro o di trovarne uno migliore, ancora è<br />
possibi<strong>le</strong> sostenere la crescita dell’impresa o quantomeno la sua sopravvivenza.<br />
Proprio per la centralità che viene oggi attribuita alla formazione è però<br />
fondamenta<strong>le</strong> soffermarsi sulla tematizzazione del rapporto tra educazione e<br />
lavoro e indagarlo con maggior attenzione.<br />
2. Rapporto tra educazione e lavoro<br />
In un contributo del 1977 Riccardo Massa parlava di tre possibili declinazione<br />
del rapporto tra formazione e lavoro (Massa, 1977): l’educazione al lavoro,<br />
l’educazione sul lavoro e l’educazione attraverso il lavoro.<br />
Si può parlare di educazione al lavoro per indicare tutti quei percorsi formativi<br />
che preparano per il mondo del lavoro, per permettere ai soggetti di acquisire<br />
<strong>le</strong> competenze fondamentali per poter lavorare, emerge qui tutto l’importante<br />
discorso dell’apprendistato o dell’alternanza scuola-lavoro (Bertagna,<br />
2012; Costa, 2018).<br />
Si parla di educazione sul lavoro riferendosi alla formazione che viene promossa<br />
all’interno del<strong>le</strong> organizzazioni come assett fondamenta<strong>le</strong> ma anche e<br />
sempre più come responsabilità individua<strong>le</strong> (A<strong>le</strong>ssandrini, 2004).<br />
Ma c’è una terza declinazione del rapporto tra educazione e lavoro che è<br />
quella forse meno praticata ma anche quella probabilmente più importante da<br />
pensare in questo momento: l’educazione attraverso il lavoro, espressione usata<br />
per riconoscere nell’esperienza lavorativa una esperienza che dà forma ai soggetti,<br />
che contribuisce a strutturarli e a costruire la loro professionalità,<br />
un’esperienza riconoscibi<strong>le</strong> come formativa proprio perché foriera di acquisizioni,<br />
di conoscenze, di competenze, di comportamenti.<br />
Si tratta di <strong>le</strong>ggere i dispositivi (Foucault, 1975) in atto nel<strong>le</strong> organizzazioni<br />
come dispositivi formativi (Massa, 1986; 1992), valorizzare la dimensione del<br />
sapere informa<strong>le</strong>, tacito, loca<strong>le</strong> come una serie di autori per lo più estranei al<br />
sapere pedagogico hanno invitato e invitano a fare (Polany 1966; Wenger<br />
1998; Argyris, Schön, 1998).<br />
Soffermarsi su questa declinazione del rapporto tra formazione e lavoro,<br />
<strong>le</strong>ggere <strong>le</strong> esperienze professionali come esperienze formative, risponde a una<br />
indicazione già presente nella <strong>le</strong>tteratura pedagogica in primis nella produzione<br />
di Dewey autore che ha aiutato a interpretare la formazione non solo come<br />
una esigenza ma anche come un fenomeno che qualifica l’esperienza degli individui<br />
e quindi anche l’esperienza professiona<strong>le</strong>. Attraverso l’analisi <strong>della</strong><br />
“partecipazione diretta alla vita” (Dewey, 1916) Dewey ci fornisce una indica-<br />
506
XV. Il ruolo <strong>della</strong> pedagogia nell’attua<strong>le</strong> mercato del lavoro<br />
zione chiara del fatto che la formazione avviene ovunque e per lo più ed è da<br />
cercare in contesti anche non specificamente <strong>le</strong>gati a una intenzionalità pedagogica.<br />
3. Il ruolo <strong>della</strong> pedagogia nell’attua<strong>le</strong> mercato del lavoro<br />
Ma perché approfondire proprio questa declinazione del rapporto tra formazione<br />
e lavoro?<br />
L’ipotesi che guida questo lavoro è che nell’attua<strong>le</strong> mercato del lavoro il sé<br />
professiona<strong>le</strong> non sia più un presupposto come in passato ma un effetto dell’esperienza<br />
lavorativa e quindi la pedagogia, guardando al<strong>le</strong> esperienze lavorative<br />
come esperienze di formazione (Rezzara, 2004), possa avere un ruolo<br />
determinante nell’aiutare i soggetti a riconoscere <strong>le</strong> proprie competenze e costruire<br />
attivamente il proprio sé professiona<strong>le</strong> (Palma, 2017).<br />
Il sé professiona<strong>le</strong> in passato era un pre-requisito in entrata nel mondo del<br />
lavoro; spesso bastava aver concluso un percorso di studi per trovare una propria<br />
occupazione ad esso connessa. Iniziava così la carriera di lavoratore, puntellata<br />
da rituali e da passaggi certi, scatti di carriera predefiniti, un <strong>le</strong>game di<br />
fedeltà costante all’organizzazione e dall’acquisizione di uno status socia<strong>le</strong> preciso.<br />
Il proprio sé-professiona<strong>le</strong>, era infatti il perno fondamenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> propria<br />
identità socia<strong>le</strong> e spesso anche persona<strong>le</strong>: dalla propria occupazione dipendevano<br />
infatti la forma <strong>della</strong> propria esistenza, il proprio sti<strong>le</strong> di vita, <strong>le</strong> proprie<br />
abitudini (Bauman, 2004).<br />
Con il venir meno <strong>della</strong> <strong>società</strong> industria<strong>le</strong> e del lavoro (Rifkin, 1995) la relazione<br />
tra identità e lavoro sembra consumarsi. Con il dilagare <strong>della</strong> precarietà,<br />
il lavoro diviene qualcosa di provvisorio, di instabi<strong>le</strong> che, anche quando c’è,<br />
ha i caratteri dell’incertezza e può terminare da un momento all’altro (Bauman,<br />
2000, p. 159).<br />
Il titolo di studio e la propria formazione non sono più in grado di garantire<br />
il possesso di competenze adeguate a svolgere un lavoro, men che meno<br />
possono offrire una identità professiona<strong>le</strong> (Gallino, 2014). Chi entra nel mercato<br />
del lavoro ha contratti spesso temporanei ed è costretto a destreggiarsi tra<br />
diverse occupazioni, non sempre coerenti tra loro o con il “profilo professiona<strong>le</strong>”<br />
connesso al proprio titolo di studi.<br />
In questo nuovo scenario, il lavoratore, costretto a svolgere occupazioni<br />
temporanee e ricoprire posizioni spesso diverse, fatica a definire il proprio séprofessiona<strong>le</strong>.<br />
Ecco che allora la pedagogia, e più in particolare <strong>le</strong> metodologie clinico-ri-<br />
507
Gruppo 5 – Manuela Palma<br />
f<strong>le</strong>ssive (Massa, 1992), valorizzando la dimensione dell’educazione attraverso<br />
il lavoro, possono offrire un supporto prezioso per il soggetto, per ricompattare<br />
il proprio sé professiona<strong>le</strong>, per costruirlo ex-post, per riconoscersi come<br />
soggettività prodotta da specifiche esperienze professionali ma anche come lavoratore<br />
portatore di specifiche competenze da rilanciare attivamente nel mercato<br />
del lavoro (Murgia, 2010; Cappa, Palma, 2018)<br />
Promuovere un lavoro di questo tipo permette non solo di acquisire consapevo<strong>le</strong>zza<br />
di ciò che si sa fare ma anche di riscoprire aspetti di continuità in<br />
percorsi professionali spesso discontinui e soprattutto di rilanciare con una<br />
modalità attiva di costruzione <strong>della</strong> propria professionalità valorizzando <strong>le</strong><br />
proprie competenze e riconoscendo<strong>le</strong> in vista degli investimenti futuri lavorando<br />
sul proprio self-empowerment (Tolomelli, 2015).<br />
Rif<strong>le</strong>ttere sul<strong>le</strong> proprie esperienze lavorative, tramite strumenti clinico-rif<strong>le</strong>ssivi<br />
permette allora di far emergere il sapere tacitamente acquisito tramite<br />
la partecipazione diretta all’esperienza lavorativa e ritrovare il fil rouge nel<strong>le</strong><br />
proprie esperienze professionali. Da qui il ruolo di una pedagogia intesa come<br />
sapere e pratica capace di dare supporto ai lavoratori nel comp<strong>le</strong>sso compito<br />
di costruzione <strong>della</strong> propria professionalità.<br />
Bibliografia<br />
A<strong>le</strong>ssandrini G. (2004). Pedagogia del<strong>le</strong> risorse umane e del<strong>le</strong> organizzazioni. Milano:<br />
Guerini e Associati.<br />
Argyris C., Schön D. (1998). Apprendimento organizzativo Milano: Guerini e Associati.<br />
Bertagna G. (2012). Qua<strong>le</strong> scuola per qua<strong>le</strong> lavoro nel futuro dei giovani? In G. A<strong>le</strong>ssandrini<br />
(ed.), La formazione al centro dello sviluppo umano. Crescita, lavoro, innovazione<br />
(pp. 99-116). Milano: Giuffrè.<br />
Bauman Z. (2000). La modernità liquida. Roma-Bari: Laterza (2002).<br />
Bauman Z. (2001). La <strong>società</strong> individualizzata. Milano: Il Mulino.<br />
Bauman, Z. (2004). Lavoro, consumismo e nuove povertà. Troina: Città aperta (1998).<br />
Cambi F. (2005). Le pedagogie del Novecento. Roma-Bari: Laterza.<br />
Cappa F., Palma M. (2018). Le transizioni formative: esperienza, educazione e pratiche<br />
rif<strong>le</strong>ssive. Educational Ref<strong>le</strong>ctive Practices, in corso di pubblicazione.<br />
Ciccarelli M. (2018). Forza lavoro. Il lato oscuro <strong>della</strong> rivoluzione digita<strong>le</strong>. Milano: DeriveApprodi.<br />
Costa M. (2011). Pedagogia del lavoro e contesti di innovazione. Milano: FrancoAngeli.<br />
508
XV. Il ruolo <strong>della</strong> pedagogia nell’attua<strong>le</strong> mercato del lavoro<br />
Costa M. (2016). Capacitare l’innovazione. La formatività dell’agire formativo. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Costa M. (2018). L’Alternanza Scuola Lavoro per <strong>le</strong> nuove professionalità e competenze<br />
connesse ad Industry 4.0. In S. Ulivieri, L. Binanti, S. Colazzo, M. Piccinno<br />
M. (eds.), Scuola, democrazie educazione. Formazione a una nuova <strong>società</strong> <strong>della</strong> conoscenza<br />
e <strong>della</strong> solidarietà. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Dewey J. (1916). Democrazia ed educazione. Milano: RCS.<br />
Dewey J. (1938). Esperienza ed educazione. Milano: Raffaello Cortina (2015).<br />
Foucault M. (1975). Surveil<strong>le</strong>r et punir. Naissance de la prison. Parigi: Gallimard.<br />
Fumagalli A. (2015). Le trasformazioni del lavoro autonomo tra crisi e precarietà: il<br />
lavoro autonomo di terza generazione. Quaderni di ricerca sull’artigianato, n. 2.<br />
Fumagalli A. (2017). Economia politica del comune. Sfruttamento e sussunzione nel capitalismo<br />
bio-cognitivio. Milano: DeriveApprodi<br />
Gallino L. (2014). Vite rinviate. Lo scandalo del lavoro precario. Roma-Bari: Laterza.<br />
Malavasi P. (2007). Pedagogia e formazione del<strong>le</strong> risorse umane. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Massa R. (1986). Le tecniche e i corpi. Milano: Unicopli.<br />
Massa R. (1977). L’educazione extrascolastica. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Massa R. (1992). La clinica <strong>della</strong> formazione. Un’esperienza di ricerca. Milano: FrancoAngeli.<br />
Murgia A. (2010). Dalla precarietà lavorativa alla precarietà socia<strong>le</strong> biografie in transito<br />
tra lavoro e non lavoro. Bologna: Emil.<br />
Negrelli S. (2013). Le trasformazioni del lavoro. Bari: Laterza.<br />
Palma M. (2017). Transizioni lavorative e costruzione del sé professiona<strong>le</strong>. Per un<br />
contributo <strong>della</strong> pedagogia nell’attua<strong>le</strong> mondo del lavoro. Metis, giugno.<br />
Polanyi M. (1966). The Tacit Dimension. New York: Anchor Books (1979).<br />
Rezzara A. (2004). Dalla Scienza pedagogica alla clinica <strong>della</strong> formazione. Sul pensiero<br />
e l’opera di Riccardo Massa. Milano: FrancoAngeli.<br />
Rifkin J. (1995). La fine del lavoro. Il declino <strong>della</strong> forza lavoro globa<strong>le</strong> e l’avvento dell’era<br />
post-mercato. Milano: Baldini e Castoldi.<br />
Rossi B. (2008). Pedagogia del<strong>le</strong> organizzazioni. Il lavoro come formazione. Milano:<br />
Guerini e Associati.<br />
Tolomelli A. (2015). Homo eligens. L’empowerment come paradigma <strong>della</strong> formazione.<br />
Bergamo: Junior.<br />
Wenger E. (1998). Comunità di pratiche. Apprendimento, significato, identità. Milano:<br />
Raffaello Cortina.<br />
509
XVI.<br />
Povertà educativa tra Buona scuola e Scuola cattiva.<br />
Ricostruzione del senso pedagogico,<br />
oltre l’emergenza dispersione<br />
A<strong>le</strong>ssandro Tolomelli<br />
Università di Bologna<br />
(…) mi occorre spiegare il prob<strong>le</strong>ma di fondo<br />
di ogni vera scuola. E siamo giunti, io penso,<br />
alla chiave di questo processo perché io maestro<br />
sono accusato di apologia di reato cioè di scuola<br />
cattiva. Bisognerà dunque accordarci su ciò che è<br />
scuola buona. La scuola è diversa dall’aula del<br />
tribuna<strong>le</strong>. Per voi magistrati va<strong>le</strong> solo ciò che è<br />
<strong>le</strong>gge stabilita. La scuola invece siede<br />
fra il passato e il futuro<br />
e deve averli presenti entrambi.<br />
Don Lorenzo Milani, 2007, p.98<br />
Charlie don’t surf, Maurizio Cattelan, 1997<br />
1. L’eredità di Don Milani oltre <strong>le</strong> retoriche e <strong>le</strong> posizioni reazionarie<br />
Il 2017 è stato l’anno del<strong>le</strong> ce<strong>le</strong>brazioni milaniane. Ricorrevano i cinquant’anni<br />
dalla morte di Don Lorenzo Milani e dalla pubblicazione di “Lettera a una<br />
Professoressa”. Sono, così, fioriti numerosi gli scritti che hanno ce<strong>le</strong>brato, ricordato,<br />
rivisitato la figura del Priore di Barbiana.<br />
Tutto è iniziato con un paio di articoli molto po<strong>le</strong>mici. Uno di Lorenzo Tomasin<br />
sul So<strong>le</strong>24ore (24.02.2017), che denunciava la cultura del risentimento<br />
e dell’odio di classe contenute, a suo dire, nella Lettera.<br />
Un altro di Paola Mastrocola, che da diverso tempo, periodicamente, accusa<br />
il “donmilanismo” di essere il ma<strong>le</strong> <strong>della</strong> scuola italiana, l’inizio di una decadenza<br />
che avrebbe portato all’abbandono dello studio serio “del<strong>le</strong> nozioni”<br />
a favore di attività di “intrattenimento” vaghe e inutili.<br />
511
Gruppo 5 – A<strong>le</strong>ssandro Tolomelli<br />
Per non parlare di Alberto Melloni, curatore insieme ad altri del Meridiano<br />
Mondadori di Don Milani, che definisce “milanisti” i seguaci del Milani,<br />
che a suo dire non hanno compreso il valore teologico dell’autore, ne hanno<br />
fatto una sorta di santino pedagogico privo di spessore, che in realtà trattasi<br />
di un esempio di “giudaismo messianico” che nulla c’entra con la pedagogia<br />
(tralasciamo in questa sede l’approfondimento critico circa l’idea stessa di dedicare<br />
un’opera omnia a Don Milani, con quel valore di incravattamento e<br />
istituzionalizzazione del pensiero di un uomo che ha sempre rivendicato di<br />
vo<strong>le</strong>rsi emancipare da quella cultura borghese che lo aveva “generato”, per<br />
aderire comp<strong>le</strong>tamente alla cultura degli ultimi e degli oppressi che aveva<br />
sposato 1 ).<br />
Sono seguiti diversi interventi di segno contrario che hanno, a volte con tono<br />
un po’ agiografico, difeso l’idea di scuola di Don Milani.<br />
L’e<strong>le</strong>nco sarebbe lungo e non lo farò anche per non fare torto a chi potrei<br />
eventualmente dimenticare.<br />
In tutti questi interventi, però, quasi nessuno, a parte Mauro Piras (2017),<br />
ha guardato in dettaglio la critica pedagogica che emerge dalla “Lettera a una<br />
professoressa” e ciò che quel pensiero può ancora dirci sulla scuola di oggi.<br />
La Lettera è un libro pieno di statistiche che riguardano un tema che abbiamo<br />
imparato a conoscere come “la dispersione scolastica”. Viene fatto una sorta<br />
di studio longitudina<strong>le</strong> basato sui dati dell’epoca in cui Don Milani mostra non<br />
solo quanti studenti perde la scuola, ma anche quanti ne perde la classe.<br />
In estrema sintesi, alla fine dell’obbligo scolastico dell’epoca (terza media),<br />
La Lettera ci dice che la dispersione scolastica è del 28,6 %; la dispersione <strong>della</strong><br />
classe è del 72%.<br />
“In terza media ci sono solo 11 dei 32 ragazzi che la maestra ha avuto in<br />
consegna in prima e<strong>le</strong>mentare” (Don Milani, 1967, p. 45).<br />
Sono cifre impressionanti, che dipingono una scuola molto diversa dalla<br />
nostra. Noi sappiamo infatti che oggi la dispersione scolastica nella primaria e<br />
nella secondaria di primo grado è quasi inesistente. Quindi il prob<strong>le</strong>ma riguarda,<br />
come è noto, la fine del secondo ciclo: quanti cioè non hanno conseguito<br />
il diploma <strong>della</strong> secondaria di secondo grado.<br />
Ebbene, sappiamo che nel 2015 la dispersione scolastica in Italia era del<br />
1 “Ci ho messo ventidue anni per uscire dalla classe socia<strong>le</strong> che scrive e <strong>le</strong>gge L’Espresso e Il<br />
Mondo. Non devo farmene ricatturare neanche per un giorno solo. Devono snobbarmi,<br />
dire che sono ingenuo e demagogo, non onorarmi come uno di loro” (Don Milani, 2007,<br />
p. 67).<br />
512
XVI. Povertà educativa tra Buona scuola e Scuola cattiva<br />
14,7 %. Un dato superiore alla media UE, ma molto meno grave di quel 28,6<br />
% all’uscita <strong>della</strong> scuola media di cinquant’anni fa.<br />
Le cose però non sono così semplici.<br />
La media del 14,7% del 2015 è calcolata con il metodo degli Early Leaving<br />
from Education and Training (ELET): la percentua<strong>le</strong> di persone tra i 18 e i 24<br />
anni che non hanno un diploma di scuola secondaria di secondo grado, né una<br />
qualifica professiona<strong>le</strong> almeno trienna<strong>le</strong>.<br />
Il calcolo degli ELET è quindi il metodo che calcola quelli che Don Milani<br />
chiamava i “persi alla scuola”.<br />
Se invece procediamo con il metodo che Don Milani usa nel La<strong>le</strong>ttera, i<br />
dati sono diversi e ben più gravi. Se prendiamo cioè il tota<strong>le</strong> degli ingressi nella<br />
scuola secondaria di secondo grado, facendolo ugua<strong>le</strong> a cento, e vediamo poi<br />
il tota<strong>le</strong> degli iscritti o dei diplomati al quinto anno, facciamo una sorta di calcolo<br />
dei “persi alla classe” come fa Don Milani. Questo è il metodo seguito da<br />
Danie<strong>le</strong> Checchi (2014).<br />
Ecco che se si prendono in esame gli iscritti al<strong>le</strong> superiori nel 2005 e i diplomati<br />
del 2010: la percentua<strong>le</strong> di dispersi sa<strong>le</strong> al 27,4% (nel 2010 la dispersione<br />
calcolata come ELET era del 18,8%).<br />
Quest’anno, la differenza tra gli iscritti al primo anno nel 2012-13 e gli<br />
iscritti al quinto anno nel 2016-17 è del 25,3% (la dispersione ELET nel<br />
2015, ultimo dato disponibi<strong>le</strong>, è del 14,7 %).<br />
Per non parlare dei dati sul primo biennio del<strong>le</strong> superiori (quelli dell’obbligo<br />
scolastico) i cui i dati sulla dispersione sono ancora più allarmanti e non così<br />
lontani al<strong>le</strong> percentuali che riporta la Lettera.<br />
Come si vede da questi dati, i “persi alla classe” sono molti di più dei dispersi<br />
secondo il calcolo ufficia<strong>le</strong> (i “persi alla scuola”).<br />
Se però, pedagogicamente, il prob<strong>le</strong>ma è quello di tenere gli studenti a<br />
scuola, per dare loro una formazione comp<strong>le</strong>ta, e per non discriminarli socialmente;<br />
e se il prob<strong>le</strong>ma è dare una formazione qualificata, di alto livello, che<br />
non riproduca <strong>le</strong> disuguaglianze sociali, il dato di cui dobbiamo tenere conto<br />
è proprio quello dei “persi alla classe”.<br />
La nostra scuola non è così inclusiva come appare: se<strong>le</strong>ziona ancora in modo<br />
consistente, e lo fa soprattutto nel periodo dell’obbligo scolastico, nel periodo<br />
cioè in cui dovrebbe portare tutti fin in fondo.<br />
Inoltre, come la scuola di cinquant’anni fa, per quanto in modo meno evidente,<br />
colpisce ancora e soprattutto i ceti sociali più deboli e infatti la maggioranza<br />
dei bocciati e dei dispersi si concentra negli istituti professionali (38%<br />
ELET), frequentati dagli studenti con minore capita<strong>le</strong> socia<strong>le</strong>.<br />
513
Gruppo 5 – A<strong>le</strong>ssandro Tolomelli<br />
2. Progetto ATOMS: fare sistema per prevenire la dispersione<br />
In questo scenario si inserisce il progetto Atoms- Action To Make System, un<br />
progetto di Ricerca Europeo finanziato dal Programma Erasmus+, che coordino<br />
insieme alla col<strong>le</strong>ga Giovanna Guerzoni per il Dipartimento di Scienze<br />
dell’Educazione dell’Università di Bologna, e che si occupa <strong>della</strong> ricerca di<br />
strategie innovative in chiave sistemica per il contrasto alla dispersione scolastica<br />
e formativa (Tolomelli; Guerzoni, 2017).<br />
Questo progetto ha coinvolto insegnanti, educatori, formatori, dirigenti<br />
scolastici, tecnici dei servizi, amministratori locali, ricercatori universitari che<br />
hanno dato vita ad una “comunità di ricerca-azione” tesa al superamento del<strong>le</strong><br />
barriere di autoreferenzialità che spesso caratterizzano <strong>le</strong> appartenenze istituzionali<br />
degli operatori dell’educazione.<br />
Gli obiettivi e gli esiti di ATOMS, possono essere riassunti secondo due assi<br />
tematici principali:<br />
– il primo è relativo al<strong>le</strong> politiche (nazionali e locali) di contrasto al fenomeno<br />
<strong>della</strong> dispersione, che derivano spesso da interpretazioni pedagogicamente<br />
fuorvianti – e condizionate dal paradigma ideologico dominante –<br />
e che non sono orientate a risolvere <strong>le</strong> cause sociali <strong>della</strong> dispersione, ma,<br />
piuttosto, ad affrontare la questione dall’angolatura ristretta <strong>della</strong> spendibilità<br />
dei titoli di studio sul mercato del lavoro;<br />
– il secondo fa riferimento, invece, all’esigenza di creare reti efficaci e sistemi<br />
di intervento comp<strong>le</strong>ssi per fare fronte ad un fenomeno in estensione e rispetto<br />
al qua<strong>le</strong> nel contesto italiano si ri<strong>le</strong>va una scarsa capacità sinergica<br />
degli sforzi educativi.<br />
Essere in rete, fare sistema, significa andare oltre la frammentazione che affligge<br />
i luoghi dell’educare e che mette in difficoltà non solo il ragazzo, ma anche<br />
gli adulti coinvolti nell’impresa formativa ed impedisce al sistema stesso di<br />
essere realmente efficace.<br />
Inoltre, come è emerso dai dati del progetto, e come testimoniano numerose<br />
ricerche in merito, la dispersione ha spesso origini precoci nella storia formativa<br />
dello studente. In molti casi, l’origine di questo scollamento tra soggetto<br />
e motivazione all’apprendimento risa<strong>le</strong> al<strong>le</strong> prime esperienze scolastiche del<br />
bambino in cui è già possibi<strong>le</strong> rintracciare fattori di rischio e, di conseguenza,<br />
fare <strong>le</strong>va su eventuali fattori protettivi. È importante, dunque, identificare precocemente<br />
questi e<strong>le</strong>menti prob<strong>le</strong>matici e farvi fronte secondo una prevenzione<br />
primaria che riguardi il contesto genera<strong>le</strong>, l’ambiente di vita del bambino e<br />
non solo quello scolastico.<br />
514
XVI. Povertà educativa tra Buona scuola e Scuola cattiva<br />
Gli esperti coinvolti in ATOMS mettono in evidenza come anche in età<br />
preado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>, per non dire <strong>della</strong> scuola primaria, sia possibi<strong>le</strong> il contrasto<br />
alla dispersione coinvolgendo tutto il territorio in cui il ragazzo si trova a vivere<br />
e crescere.<br />
Permangono invece antagonismi e reciproche attribuzioni di responsabilità<br />
per l’insuccesso dello studente tra scuola e famiglia. Sarebbe da tenere a mente,<br />
e praticare, la massima secondo cui “per educare un bambino occorre un intero<br />
villaggio” (proverbio africano).<br />
Il progetto ATOMS ha agito secondo la “logica del<strong>le</strong> scato<strong>le</strong> cinesi”: un<br />
“approccio integrato”, contrapposto ad un “approccio disperso”, da riprodurre<br />
a più livelli.<br />
Nella pratica educativa ciò significa colpire il sistema <strong>della</strong> dispersione facendo<br />
sistema tra operatori che vedono i ragazzi come vittime dell’abbandono<br />
e non come “il prob<strong>le</strong>ma”.<br />
I primi a dover essere oggetto di pratiche di antidispersione sono gli adulti<br />
coinvolti nell’impresa educativa. Non si può più pensare di tendere all’inclusione<br />
degli studenti se per primi insegnanti, educatori, tecnici dei servizi non<br />
pensano ed operano di concerto.<br />
Occorre inoltre agire contro la principa<strong>le</strong> dispersione che è quella che affligge<br />
<strong>le</strong> politiche <strong>educative</strong>, spesso contraddittorie, e che dichiarano obiettivi<br />
e intenzioni, ma poi tradiscono in pratica tali aspettative.<br />
La dispersione è prima di tutto una questione di inefficacia degli interventi<br />
e del<strong>le</strong> relazioni istituzionali.<br />
Nella raccomandazione <strong>della</strong> Consiglio d’Europa del 2011 si afferma che<br />
non è sufficiente garantire ai bambini l’accesso all’istruzione, ma anche il successo<br />
scolastico.<br />
Paradossalmente, nel linguaggio educativo si dice spesso che “sbagliando si<br />
impara”, ma poi l’insuccesso diventa, altrettanto sovente, uno stigma di cui lo<br />
studente non si può più liberare.<br />
Quando l’enfasi viene posta, solo, sul risultato e, di conseguenza, sul ragazzo/a<br />
disperso/a – ottima vittima sacrifica<strong>le</strong> per proiettare all’esterno <strong>le</strong> responsabilità<br />
del sistema – allora diventa forte il rischio di confermare la visione<br />
dell’educazione come dispositivo funziona<strong>le</strong> alla conservazione dello status<br />
quo.<br />
Se, viceversa, lo sguardo si pone, anche, sul processo, sul sistema inefficace<br />
e si supera la tendenza a ricercare un unico responsabi<strong>le</strong> del fallimento (sempre<br />
il più debo<strong>le</strong>), allora, forse, si può restituire dignità autenticamente democratica<br />
all’educazione e far sì che il contrasto alla dispersione si concentri sul vero<br />
responsabi<strong>le</strong> del fenomeno: il sistema educativo incapace di dare senso e dire-<br />
515
Gruppo 5 – A<strong>le</strong>ssandro Tolomelli<br />
zione pedagogica a studenti e operatori e che quindi rischia, citando Don Milani<br />
(1967), di trasformarsi, ancora, in un ospeda<strong>le</strong> che cura i sani e respinge<br />
i malati.<br />
Bibliografia<br />
Piras M. (2017). Questa scuola non va. Cinquant’anni dopo don Milani. il Mulino,<br />
n. 5/17, Doi: 10.1402/87842, pp 784-794, Società editrice il Mulino, Bologna<br />
Checchi D. (ed.) (2014). Lost. Dispersione Scolastica: il costo per la col<strong>le</strong>ttività e il ruolo<br />
di scuo<strong>le</strong> e Terzo settore. Milano: WeWorldOnlus. Roma: Associazione Bruno Trentin.<br />
Torino: Fondazione Giovanni Agnelli.<br />
Don Milani L. (1967). Lettera a una professoressa. Firenze: Libreria Editrice Fiorentina.<br />
Don Milani L. (2007). Lettere di don Lorenzo Milani. Priore di Barbiana. Alba: San<br />
Paolo Edizioni.<br />
Tolomelli A., Guerzoni G. (eds.) (2017). Per non perdere la strada. Fare rete tra teorie<br />
ed esperienze nel contrasto alla dispersione scolastica e formativa. Bologna: Clueb.<br />
516
XVII.<br />
ONU Sustainab<strong>le</strong> Development Goals,<br />
giovani generativi, formazione al lavoro<br />
A<strong>le</strong>ssandra Vischi<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
1. Sviluppo sostenibi<strong>le</strong>, povertà, educazione<br />
L’Assemb<strong>le</strong>a Genera<strong>le</strong> del<strong>le</strong> Nazioni Unite con la risoluzione “Trasformare il<br />
nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibi<strong>le</strong>” intende porre fine<br />
alla povertà e alla fame in ogni parte del mondo; combattere <strong>le</strong> diseguaglianze<br />
all’interno e fra <strong>le</strong> nazioni; dar vita a <strong>società</strong> pacifiche, giuste ed inclusive; salvaguardare<br />
in modo duraturo il pianeta e <strong>le</strong> sue risorse naturali; creare <strong>le</strong> condizioni<br />
per una prosperità condivisa e un lavoro dignitoso per tutti, tenendo<br />
in considerazione i diversi livelli di sviluppo e <strong>le</strong> capacità di ciascuna nazione<br />
(ONU, 2015). L’Agenda individua 17 Obiettivi (Sustainab<strong>le</strong> Development<br />
Goals – SDGs) a loro volta articolati in 169 Target che considerano la sostenibilità<br />
come un processo globa<strong>le</strong> riguardante aree di importanza crucia<strong>le</strong> per<br />
il futuro dell’umanità e del pianeta: pace, partnership, prosperità, pianeta e<br />
persona; ciò richiede una visione integrata del<strong>le</strong> diverse dimensioni (ambienta<strong>le</strong>,<br />
economico e socia<strong>le</strong>) che coinvolge tutti i Paesi – senza distinzione tra<br />
Paesi sviluppati, emergenti e in via di sviluppo – nel rispetto del<strong>le</strong> proprie peculiarità,<br />
interessa la <strong>società</strong> civi<strong>le</strong>, <strong>le</strong> istituzioni, <strong>le</strong> imprese profit e no profit.<br />
In Italia, in continuità con la risoluzione internaziona<strong>le</strong>, il Ministero dell’Ambiente<br />
ha proposto la “Strategia Naziona<strong>le</strong> per lo Sviluppo Sostenibi<strong>le</strong><br />
(SNSvS)” che, raccordandosi con i documenti programmatici esistenti, delinea<br />
una prospettiva di sviluppo incentrata sulla sostenibilità, qua<strong>le</strong> valore condiviso<br />
ed e<strong>le</strong>mento chiave per affrontare <strong>le</strong> sfide globali del Paese e rappresenta<br />
un aggiornamento <strong>della</strong> “Strategia d’azione ambienta<strong>le</strong> per lo sviluppo sostenibi<strong>le</strong><br />
in Italia 2002-2010”. La pedagogia, scienza dell’educazione e <strong>della</strong> formazione,<br />
assume la governance del cambiamento nella sua poliedricità, come<br />
un ampio campo di esperienza e processi su cui rif<strong>le</strong>ttere in modo progettua<strong>le</strong>.<br />
“Educabilità e sostenibilità: una sfida accessibi<strong>le</strong> per la pedagogia, sulla scia di<br />
una consolidata sensibilità epistemologica e tematica. Il compito di formare <strong>le</strong><br />
persone alla sostenibilità dello sviluppo nel<strong>le</strong> diverse età <strong>della</strong> vita a buon di-<br />
517
Gruppo 5 – A<strong>le</strong>ssandra Vischi<br />
ritto può essere definito improcrastinabi<strong>le</strong>” (Malavasi, 2017b, pp. 10-11) e richiede<br />
una profonda rif<strong>le</strong>ssione antropologica e mora<strong>le</strong>.<br />
La sostenibilità chiama in causa l’educazione per promuovere la pace, per<br />
riconoscere la dignità umana, per delineare nuove professionalità e avversare<br />
la disoccupazione giovani<strong>le</strong>. “La pedagogia dell’ambiente e del lavoro sono<br />
strettamente correlate. La rapacità del saccheggio del<strong>le</strong> risorse naturali perpetrato<br />
negli ultimi secoli, la crescente perdita di biodiversità e l’oggettivo deterioramento<br />
globa<strong>le</strong> dei suoli, dell’acqua e dell’aria impone di vivere il lavoro<br />
nel segno <strong>della</strong> cura e del rispetto verso l’ambiente. Educazione scolastica e<br />
formazione al<strong>le</strong> professioni devono essere impregnate di sana sobrietà” (Malavasi,<br />
2017a, p. 119). “La valorizzazione <strong>della</strong> categoria <strong>della</strong> sobrietà si traduce<br />
anche in un’inedita cura per la progettazione organizzativa che può essere l’e<strong>le</strong>mento<br />
di congiunzione tra crescita ed equità, efficace gestione del<strong>le</strong> risorse e<br />
sviluppo del capita<strong>le</strong> umano” (Vischi, 2017, p. 331). La rif<strong>le</strong>ssione pedagogica<br />
è sol<strong>le</strong>citata a ripensare la ‘densità ontologica’ <strong>della</strong> progettualità formativa in<br />
riferimento alla dignità del capita<strong>le</strong> umano e ai valori educativi <strong>della</strong> responsabilità<br />
socia<strong>le</strong>, che rappresenta un luogo emb<strong>le</strong>matico per articolare il rapporto<br />
tra <strong>le</strong> forme del pensiero pedagogico e gli indirizzi del sapere socio-economico.<br />
“Per diversi aspetti, cultura d’impresa e <strong>della</strong> cooperazione, livelli<br />
d’istruzione e nuove pratiche professionali, coesione socia<strong>le</strong> e competitività<br />
non possono essere considerati tra loro disgiunti o antitetici, nell’ambito di<br />
modelli di sviluppo sobri e sostenibili. Educare alla sobrietà implica realizzare<br />
un’apertura al futuro senza illusioni “rapaci” verso il pianeta, lungi da intenzioni<br />
egoistiche verso gli altri” (Vischi, 2017, p. 331).<br />
2. Sostenibilità, lavoro<br />
La sostenibilità riguarda ogni ambito dell’azione umana e influisce su modalità<br />
e forme del lavoro: anche sotto la spinta negli ultimi anni <strong>della</strong> circular economy,<br />
i cosiddetti green jobs rappresentano un contesto occupaziona<strong>le</strong> di particolare<br />
ri<strong>le</strong>vanza. Nel 2017 in Italia, ad esempio, 209mila aziende hanno investito<br />
sulla sostenibilità e l’efficienza, con una quota sul tota<strong>le</strong> (15,9%) che<br />
ha superato di 1,6 punti percentuali i livelli del 2011 (14,3%) (Fondazione<br />
Symbola 2017). A fronte di un contesto occupaziona<strong>le</strong> positivo occorre però<br />
ri<strong>le</strong>vare che permane alto il numero dei Neet (Not in Education, Employment<br />
or Training), un fenomeno che riguarda i giovani e che genera una <strong>le</strong>gittima<br />
preoccupazione. L’incidenza dei Neet in Italia è più e<strong>le</strong>vata rispetto agli altri<br />
Paesi europei. L’OECD (2017), evidenzia che la percentua<strong>le</strong> di Neet in Italia<br />
518
XVII. ONU Sustainab<strong>le</strong> Development Goals, giovani generativi, formazione al lavoro<br />
è pari al 26%, quasi il doppio <strong>della</strong> media OECD (14%). Un altro e<strong>le</strong>mento<br />
che richiede attenzione, anche da parte <strong>della</strong> pedagogia, è la disoccupazione<br />
giovani<strong>le</strong>: in Italia, a marzo 2018, è pari al 31,7% (cfr. www.istat.it). Di fronte<br />
alla situazione lavorativa odierna che preoccupa per difficoltà, iniquità, mancanza<br />
di prospettive convincenti per i giovani, l’Agenda 2030 propone, attraverso<br />
l’obiettivo n. 8, di “incentivare una crescita economica duratura, inclusiva<br />
e sostenibi<strong>le</strong>, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso<br />
per tutti”. Ciò significa che <strong>le</strong> imprese possono contribuire a sostenere la crescita<br />
economica e raggiungere standard più alti di produttività economica attraverso<br />
la diversificazione, il progresso tecnologico e l’innovazione, la promozione<br />
di “politiche orientate allo sviluppo, che supportino <strong>le</strong> attività produttive,<br />
la creazione di posti di lavoro dignitosi, l’imprenditoria, la creatività e l’innovazione,<br />
e che incoraggino la formalizzazione e la crescita del<strong>le</strong> picco<strong>le</strong>-medie<br />
imprese, anche attraverso l’accesso a servizi finanziari”(ONU, 2015).<br />
Nel rispetto dell’ambiente si rende necessario, per la sopravvivenza del<strong>le</strong><br />
persone e del pianeta, migliorare progressivamente l’efficienza globa<strong>le</strong> nel consumo<br />
e nella produzione di risorse. “Garantire entro il 2030 un’occupazione<br />
piena e produttiva e un lavoro dignitoso per donne e uomini, compresi i giovani<br />
e <strong>le</strong> persone con disabilità, e un’equa remunerazione per lavori di equo<br />
valore” divengono traguardi essenziali anche per avversare la disoccupazione<br />
giovani<strong>le</strong> e il fenomeno dei Neet che connota l’ Italia, sia per un “degiovanimento”<br />
demografico, sia per “una riduzione di peso e ruolo dei giovani nella<br />
<strong>società</strong> e nel mondo del lavoro” (Rosina, 2015, p. 9), i quali sono più spettatori<br />
che protagonisti; “lo spreco del potenzia<strong>le</strong> dei giovani e la svalutazione del<br />
loro capita<strong>le</strong> umano rappresentano la peggiore sconfitta dell’Italia in questa<br />
prima parte del XXI secolo. Una sconfitta che impoverisce il presente e corrompe<br />
la qualità del futuro” (Rosina, 2015, p. 10).<br />
3. Formazione, giovani eredi e innovatori<br />
La sostenibilità, il fenomeno dei Neet e <strong>della</strong> disoccupazione giovani<strong>le</strong> chiamano<br />
in causa <strong>le</strong> imprese “ad assumersi la responsabilità del<strong>le</strong> proprie scelte<br />
per diventare generative e promuovere processi trasformativi per avversare iniquità<br />
e disuguaglianze, per concorrere al miglioramento <strong>della</strong> qualità <strong>della</strong> vita<br />
umana, per delineare inedite professionalità e modalità produttive di lungo<br />
periodo” (Vischi, 2018, p. 213). Tutto è connesso. Politiche per lo sviluppo,<br />
gestione del<strong>le</strong> risorse umane, lavoro, dinamiche imprenditoriali.<br />
Il lavoro deve essere “libero, creativo, partecipativo e solida<strong>le</strong>” (Francesco,<br />
519
Gruppo 5 – A<strong>le</strong>ssandra Vischi<br />
2013) e divenire “esperienza antropologicamente significativa; riveste un ruolo<br />
centra<strong>le</strong> nella vita del<strong>le</strong> persone. Peculiare attività umana, esso coinvolge il<br />
pathos, il logos e l’ethos <strong>della</strong> persona, è territorio di autentica realizzazione di<br />
sé che mette alla prova bisogni, desideri, progetti, competenze, identità. […]<br />
Il luogo di lavoro è <strong>le</strong>gittimamente tematizzabi<strong>le</strong> come spazio di ulteriore,<br />
nuova e altra educabilità e formazione” (Fabbri , Rossi, 2010, p. 11). Non v’è<br />
dubbio che la pedagogia, impegnata a rif<strong>le</strong>ttere sull’educabilità <strong>della</strong> persona<br />
e sui contesti in cui la formazione si svolge, debba occuparsi, iuxta propria<br />
principia, del lavoro e dell’organizzazione, quali temi che implicano la ri<strong>le</strong>vanza<br />
del profitto economico, innovazione, valorizzazione di ogni singola persona,<br />
perseguimento del bene comune.<br />
La pedagogia del lavoro “è sempre rif<strong>le</strong>ssione-prob<strong>le</strong>matizzazione intorno<br />
al rapporto soggetto-lavoro nel<strong>le</strong> sue diverse coniugazioni sia in chiave storica<br />
che di analisi-ri<strong>le</strong>vazione del<strong>le</strong> dimensioni situazionali osservabili in sede di ricerca<br />
empirica”, come “orientamento euristico e prassico di possibi<strong>le</strong> grande<br />
futuro” (A<strong>le</strong>ssandrini, 2012, p. 56).<br />
Scuo<strong>le</strong> e università, in dialogo con l’impresa, possono promuovere il superamento<br />
<strong>della</strong> “<strong>società</strong> dei diseguali” (Piketty, 2015), secondo una prospettiva<br />
di azione e di ricerca generativa; considerare in modo critico i temi del lavoro<br />
e <strong>della</strong> formazione dei giovani (Bertagna, 2011). Individuare modelli e processi<br />
formativi nel segno <strong>della</strong> sostenibilità agevola la delineazione di inedite professionalità<br />
e competenze green, per formare giovani eredi ed innovatori, competenti<br />
e motivati. “L’aspetto più preoccupante per un giovane oggi è ‘essere<br />
sdraiato’ e non desiderare. Solo un desiderio forte può infatti mettere in moto<br />
e motivare lo sforzo per risalire la scala del ta<strong>le</strong>nto investendo con forza ed<br />
energia in una dimensione vocaziona<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong>. E senza quello sforzo e<br />
quel<strong>le</strong> energie non si sviluppano competenze e si finisce risucchiati nel gorgo<br />
<strong>della</strong> competizione a bassa qualifica o con <strong>le</strong> macchine” (Becchetti, 2018).<br />
Scuola e università sono chiamate a “coltivare, con un impegno educativo adeguato,<br />
la tensione alla realizzazione di sé in tutte <strong>le</strong> dimensioni dell’essere persona<strong>le</strong>”<br />
(Bellingreri, 2006, p. 193); a “valorizzare il ta<strong>le</strong>nto” poiché <strong>le</strong> competenze<br />
aumentano la possibilità di occupabilità e prosperità; ad esaltare il “potenzia<strong>le</strong><br />
persona<strong>le</strong> formativo” inteso come “l’insieme del<strong>le</strong> capacità, del<strong>le</strong> abilità,<br />
del<strong>le</strong> attitudini, del<strong>le</strong> funzioni, del<strong>le</strong> disposizioni che prefigura il senso e<br />
il valore esistenzia<strong>le</strong> di una persona” (Margiotta, 2017, pp. 143-146). I giovani<br />
devono sentirsi attesi ad un riscatto come innovatori, capaci di “far fruttare” i<br />
propri saperi per progettare uno sviluppo sostenibi<strong>le</strong> e pienamente umano.<br />
520
XVII. ONU Sustainab<strong>le</strong> Development Goals, giovani generativi, formazione al lavoro<br />
Bibliografia<br />
A<strong>le</strong>ssandrini G. (2012). La pedagogia del lavoro. Questioni emergenti e dimensioni<br />
di sviluppo per la ricerca e la Formazione. Education Sciences & Society, 3: 55-72.<br />
Becchetti L. (2018, February 18). Questo tempo, il nostro Paese. Generativi adesso. Avvenire.<br />
In (ultima<br />
consultazione 25/05/2018).<br />
Bellingreri A. (2006). Il superficia<strong>le</strong>, il profondo: saggi di antropologia pedagogica. Milano:<br />
Vita e Pensiero.<br />
Bertagna G. (2011). Lavoro e formazione dei giovani. Brescia: La Scuola.<br />
Fabbri L., Rossi B. (2010). Introduzione. In L. Fabbri, B. Rossi (eds.), Pratiche lavorative.<br />
Studi pedagogici per la formazione (pp. 11-14). Milano: Guerini.<br />
Francesco (2013). Esortazione apostolica Evangelii gaudium.<br />
Malavasi P. (2017a). Scuo<strong>le</strong>, Lavoro! La sfida educativa dell’alternanza. Milano: Vita e<br />
Pensiero.<br />
Malavasi P. (2017b). Introduzione. In M.L. Iavarone, P. Malavasi, P. Orefice, F. Pinto<br />
Minerva (eds.), Pedagogia dell’ambiente 2017. Tra sviluppo umano e responsabilità<br />
socia<strong>le</strong> (pp. 9-14). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Margiotta U. (2017). Per valorizzare il ta<strong>le</strong>nto. In G. A<strong>le</strong>ssandrini (ed.), Atlante di pedagogia<br />
del lavoro (pp. 129-152). Milano: Franco Angeli.<br />
OECD (2017). Education at a Glance 2017. OECD INDICATORS. In<br />
(ultima consultazione 25/05/2018).<br />
ONU (2015). Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibi<strong>le</strong>.<br />
In (ultima consultazione<br />
25/05/2018).<br />
Piketty T. (2015). L’économie des inégalités. Paris: La Découverte.<br />
Rosina A. (2015). NEET. Giovani che non studiano e non lavorano. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Symbola (2017). GreenItaly. Rapporto 2017. In <br />
(ultima consultazione 25/05/2018).<br />
Vischi A. (2018). Responsabilità tra impresa ed ecologia integra<strong>le</strong>. Pedagogia Oggi, 1:<br />
213-227.<br />
Vischi A. (2017). Pedagogia dell’impresa, formazione umana, responsabilità socia<strong>le</strong>.<br />
In G. A<strong>le</strong>ssandrini (ed.), Atlante di pedagogia del lavoro (pp. 320-333). Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
521
Gruppo 6<br />
Internazionalizzazione <strong>della</strong> ricerca e educazione comparata<br />
Introduzione<br />
Ignazio Volpicelli<br />
Interventi<br />
Carla Cal<strong>le</strong>gari<br />
Carlo Cappa<br />
Sandra Chistolini e Emilio Lastrucci<br />
Claudio Crivellari<br />
Angelo Gaudio<br />
Vanna Gherardi<br />
Anselmo Roberto Paolone<br />
Carla Roverselli<br />
Clara Silva<br />
Lilia Teruggi e Franca Zuccoli
Introduzione<br />
Internazionalizzazione <strong>della</strong> ricerca<br />
e educazione comparata<br />
Ignazio Volpicelli<br />
Università di Roma “Tor Vergata”<br />
È questa la prima volta che all’interno di un convegno <strong>della</strong> <strong>SIPED</strong> il gruppo<br />
che, unitamente al<strong>le</strong> Professoresse Marcella Milana e Donatella Palomba, mi<br />
onoro di coordinare ha occasione di esporre <strong>le</strong> proprie ricerche. Di ciò desidero<br />
ringraziare la Presidente Professoressa Simonetta Ulivieri e l’intero gruppo<br />
direttivo.<br />
La comparazione educativa ha avuto notevo<strong>le</strong> impulso in Italia almeno a<br />
partire dalla seconda metà dell’Ottocento. Uno degli episodi più importanti e<br />
significativi in ta<strong>le</strong> prospettiva può senz’altro essere individuato nella fondazione<br />
nel 1874, per impulso dell’allora Ministro dell’Istruzione Pubblica Ruggero<br />
Bonghi, del Museo d’Istruzione e di Educazione. L’insistenza nel decreto<br />
istitutivo sul termine comparazione ben descriveva una del<strong>le</strong> funzioni essenziali<br />
e preminenti di ta<strong>le</strong> istituzione che si proponeva, attraverso il raffronto di<br />
<strong>le</strong>gislazioni, programmi, testi, materiali, strumenti e apparati didattici, arredi<br />
e suppel<strong>le</strong>ttili, progettazioni architettoniche e quant’altro, di individuare possibili<br />
soluzioni ottimali a prob<strong>le</strong>matiche attinenti al miglioramento degli apprendimenti<br />
e <strong>della</strong> vita degli allievi dentro e fuori <strong>le</strong> au<strong>le</strong> scolastiche.<br />
L’uso del termine comparata o comparativa, riferito alla pedagogia nel suo<br />
comp<strong>le</strong>sso, verrà comunque pienamente sancito nel <strong>le</strong>ssico pedagogico del nostro<br />
Paese soprattutto a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso.<br />
Nel 1982 escono infatti il primo volume di aggiornamento dell’opera enciclopedica<br />
La Pedagogia diretta da Luigi Volpicelli, edita dalla casa editrice<br />
Vallardi, e il Nuovo dizionario di pedagogia a cura di Giuseppe Flores d’Arcais<br />
del<strong>le</strong> edizioni Paoline. In tali opere la pedagogia comparata veniva espressamente<br />
<strong>le</strong>gittimata come un settore di ricerca nel campo del<strong>le</strong> scienze pedagogiche<br />
potenzialmente autonomo anche se ancora non chiaramente definito<br />
nel<strong>le</strong> metodologie e finalità.<br />
Uno spazio assai consistente a ta<strong>le</strong> sfera di ricerche, a dimostrazione <strong>della</strong><br />
sua ri<strong>le</strong>vanza, verrà riservato alla fine degli anni Ottanta nel secondo volume<br />
<strong>della</strong> Enciclopedia pedagogica diretta da Mauro Laeng edita da La Scuola in cui,<br />
525
Gruppo 6 – Ignazio Volpicelli<br />
oltre a una voce sulla Comparazione attinente in particolare al metodo comparativo,<br />
compaiono ben tre voci relative espressamente alla didattica, all’educazione<br />
e alla pedagogia comparativa. Si tratta di voci che tentano di definire, sistematizzare<br />
e determinare il terreno specifico <strong>della</strong> comparazione in tali ambiti,<br />
anche alla luce dei recenti passi strategico-politici che erano stati realizzati<br />
dalla pedagogia accademica italiana attraverso la creazione nel 1983, a Würzburg,<br />
<strong>della</strong> SICESE (Sezione italiana <strong>della</strong> Comparative Education Society in<br />
Europe) il cui consiglio direttivo venne successivamente e<strong>le</strong>tto a Garda nel<br />
1986.<br />
Gli studi comparativi in educazione costituiscono oggi un settore in crescente<br />
espansione a livello internaziona<strong>le</strong>. Sarà sufficiente ricordare a ta<strong>le</strong> proposito<br />
che la WCCES, acronimo di World Council of Comparative Education<br />
Societies, un’organizzazione non governativa creata nel 1970, ingloba attualmente<br />
circa una quarantina di <strong>società</strong> nazionali e sovranazionali in rappresentanza<br />
di pressoché tutte <strong>le</strong> aree geografiche del mondo, e che in varie Università,<br />
soprattutto extraeuropee, esistono interi dipartimenti dedicati alla ricerca<br />
comparativa in educazione in cui interagiscono studiosi di varia provenienza<br />
e competenza.<br />
Non è assolutamente possibi<strong>le</strong> in questa sede dare un quadro anche solo<br />
approssimativo <strong>della</strong> vastità e comp<strong>le</strong>ssità del<strong>le</strong> ricerche che si svolgono a livello<br />
europeo ed extraeuropeo in ta<strong>le</strong> settore di studio e che coinvolgono pressoché<br />
tutti gli ambiti del<strong>le</strong> cosiddette scienze dell’educazione. Va tuttavia rimarcato<br />
come l’aver circoscritto nel nostro paese in maniera eccessivamente forzata<br />
la ricerca comparativa in educazione a un unico settore scientifico disciplinare,<br />
quello dell’M/PED02, ha avuto implicazioni negative, impedendo quella<br />
sinergica collaborazione tra generalisti, storici, didattici e sperimentalisti che<br />
viceversa caratterizza <strong>le</strong> più significative ricerche che in altri paesi si vanno<br />
svolgendo in questo ambito. L’espansione di ta<strong>le</strong> settore di ricerca a livello planetario,<br />
oltre all’affinamento del<strong>le</strong> metodologie, ha prodotto del resto una ta<strong>le</strong><br />
varietà di approcci che mal si prestano a definizioni univoche e unitarie e che<br />
sono di per sé irriducibili a un canone unico e omogeno.<br />
Il gruppo di ricerca in studi comparativi in educazione creato all’interno<br />
<strong>della</strong> <strong>SIPED</strong> ben esprime la pluralità e comp<strong>le</strong>ssità che sempre più caratterizza<br />
la produzione scientifica a livello internaziona<strong>le</strong> in ta<strong>le</strong> direzione includendo<br />
studiosi di varia estrazione e provenienza in grado di contribuire attraverso <strong>le</strong><br />
loro specificità e competenze professionali ad arricchire e comp<strong>le</strong>tare gli studi<br />
e <strong>le</strong> ricerche avviate all’interno del gruppo stesso.<br />
L’occasione dell’incontro odierno appare tanto più importante in quanto<br />
oltre a costituire un momento per fare il punto sullo stato di avanzamento del-<br />
526
Introduzione<br />
<strong>le</strong> interessanti ricerche proposte dai componenti del gruppo, rappresenta l’occasione<br />
per un confronto con altri studiosi e col<strong>le</strong>ghi, in particolare quelli del<br />
gruppo sull’internazionalizzazione.<br />
Ta<strong>le</strong> confronto consente di mettere a fuoco i rapporti tra i due ambiti, individuandone<br />
i possibili nessi, ma allo stesso tempo mettendo in luce <strong>le</strong> necessarie<br />
distinzioni sul piano epistemologico e metodologico, riallacciandosi anche<br />
in questo caso al più avanzato dibattito in materia.<br />
Bibliografia<br />
Todeschini M., Ziglio C. (1992). Comparazione educativa. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Bray M., Adamson B., Mason M. (eds.) (2007). Comparative Education Research. Approaches<br />
and Methods, 2 voll., The University of Hong Kong, Springer (trad. it.<br />
Educazione comparata. Approcci e metodi di ricerca, Milano, FrancoAngeli, 2009).<br />
Cowen R., Kazamias A.M. (eds.) (2009). International Handbook of Comparative<br />
Education, 2 voll., Dordrecht-Heidelberg-London-New York, Springer.<br />
Carney S., Rapp<strong>le</strong>ye J., Silova I. (2012). Between Faith and Science: World Culture<br />
Theory and Comparative Education. Comparative Education Review, 56, 3.<br />
Cappa C., Palomba D. (eds.) (2016). Know<strong>le</strong>dge Society and Doctoral Studies. Research,<br />
Education and Training in New Landscapes. Roma: Aracne.<br />
Gherardi V. (2016). Comparazione e Didattica. I Prob<strong>le</strong>mi <strong>della</strong> pedagogia, LXII, 2:<br />
385-418.<br />
Palomba D. (2016). Studi comparativi in educazione: la dimensione teorica. In C.<br />
Cal<strong>le</strong>gari (ed.), L’educazione comparata tra storia ed etnografia (pp. 23-49). Roma:<br />
Anicia.<br />
Paolone A.R. (2016). Accademica o applicata? Educazione comparata, convergenzedivergenze<br />
globali e etnografia nella contemporaneità. In N.S. Barbieri, A. Gaudio,<br />
G. Zago (eds.), Manua<strong>le</strong> di educazione comparata. Brescia: ELS La Scuola.<br />
Cappa C. (2017). Lost in abstraction. Modernity, Post-Modernity and (Comparative)<br />
Education. I Prob<strong>le</strong>mi <strong>della</strong> pedagogia, LXIII, 1: 151-170.<br />
Sanzo A. (2017). Un Museo comparativo? Contributo per una storia degli studi comparativi<br />
in educazione nell’Italia del secondo Ottocento. I Prob<strong>le</strong>mi <strong>della</strong> pedagogia,<br />
LXIII, 1: 191-238.<br />
527
I.<br />
L’emergenza democratica nel<strong>le</strong> <strong>società</strong> contemporanee:<br />
possibili proposte a partire dagli studi storico-comparativi<br />
Carla Cal<strong>le</strong>gari<br />
Università di Padova<br />
1. Sapere storico comparativo e conoscenza pedagogica<br />
Le <strong>società</strong> contemporanee, siano esse economicamente in via di sviluppo o abbiano<br />
già raggiunto un alto livello di industrializzazione, manifestano oggi i<br />
sintomi di una crisi di democrazia che si configura anche come emergenza<br />
educativa.<br />
Nella prefazione al volume, divenuto un classico, Educazione e civiltà. Le<br />
<strong>società</strong> di ieri del comparativista vietnamita Lȇ Thành Khôi, Juan Carlos Tedesco<br />
– Direttore del Bureau International de l’Education – scrive che solo<br />
una eccessiva fede illuministica potrebbe far credere che la conoscenza sia una<br />
condizione sufficiente per fronteggiare <strong>le</strong> incertezze del futuro, e che tali incertezze<br />
possano essere dissipate solo per mezzo di risposte autoritarie, intol<strong>le</strong>ranti<br />
ed esclusive. La storia, o meglio la conoscenza storica, costituisce dunque,<br />
secondo Tedesco, uno degli strumenti indispensabili per “pensare l’incertezza”<br />
(1999).<br />
Nella sua opera Lȇ Thành Khôi, intrecciando una comp<strong>le</strong>ssa analisi interdisciplinare<br />
sul processo di produzione e riproduzione <strong>della</strong> vita socia<strong>le</strong> in cinque<br />
civiltà, compara alcuni fattori importanti – ad esempio lingua, ambiente,<br />
grandi personalità, ideologie, movimenti socio-politici – per determinare come<br />
essi abbiano influenzato l’educazione e come, a loro volta, siano stati condizionati<br />
dall’educazione nella storia e nello spazio.<br />
Attraverso la comparazione pedagogica fa emergere come nei momenti storici<br />
in cui prevalgono dei livelli molto e<strong>le</strong>vati di coesione cultura<strong>le</strong> si hanno di<br />
frequente del<strong>le</strong> visioni che escludono “l’altro”, lo straniero, il diverso.<br />
La ricostruzione storico-comparativa permette allora di affermare che rinforzare<br />
l’identità cultura<strong>le</strong> e, paral<strong>le</strong>lamente, promuovere l’apertura a favore<br />
<strong>della</strong> differenza è la più grande sfida lanciata al<strong>le</strong> <strong>società</strong> contemporanee che<br />
può trovare soluzione solo nel processo di socializzazione dell’individuo. A<br />
scanso di facili sociologismi si può aggiungere, come pedagogisti, che in ta<strong>le</strong><br />
529
Gruppo 6 – Carla Cal<strong>le</strong>gari<br />
sviluppo è necessario dare la giusta va<strong>le</strong>nza anche alla formazione del singolo,<br />
destinata non ad omologare <strong>le</strong> individualità, ma a suscitarne la partecipazione<br />
attiva e il contributo origina<strong>le</strong>.<br />
In questo senso il sapere storico-comparativo può contribuire, dal punto di<br />
vista teorico, ad approfondire la conoscenza pedagogica di una del<strong>le</strong> classiche<br />
antinomie o polarità <strong>educative</strong>, cioè il rapporto tra formazione persona<strong>le</strong> e formazione<br />
socia<strong>le</strong>; da quello pratico a favorire la costruzione di strategie <strong>educative</strong><br />
comuni che emergono dalla comparazione come importante strumento di<br />
formazione del cittadino. Comparare, inoltre, aiuta a individuare gli e<strong>le</strong>menti<br />
di lunga e breve durata in <strong>società</strong> diverse, permettendo di estrapolare nell’educazione<br />
individua<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> quelli che costituiscono la cultura di pace tanto<br />
auspicata dal<strong>le</strong> organizzazioni internazionali come l’UNESCO e realizzata anche<br />
attraverso l’istituzione di Commissioni internazionali che hanno prodotto<br />
documenti come i Rapporti Faure (1972) e Delors (1996).<br />
2. L’emergenza democratica: Paesi in via di sviluppo e <strong>società</strong> industrializzate<br />
I sistemi educativi e scolastici dei Paesi in via di sviluppo economico non sono<br />
inevitabilmente arretrati, in quanto nel tempo si sono sviluppati in forme che,<br />
pur nel<strong>le</strong> loro diversità, non impediscono la comparazione con quel<strong>le</strong> occidentali.<br />
Inoltre proprio utilizzando il metodo comparativo è possibi<strong>le</strong> isolare fattori<br />
che, attraverso un uso corretto del transfer definito da Cowen (2009), possiamo<br />
pensare di inserire in altri contesti.<br />
I Paesi a scarso livello di sviluppo sono quelli nei quali la povertà – secondo<br />
la definizione multidimensiona<strong>le</strong> adottata nella Risoluzione 57/211 dall’Assemb<strong>le</strong>a<br />
del<strong>le</strong> Nazioni Unite Diritti dell’uomo e l’estrema povertà nel 2002 – si<br />
può definire e misurare come riduzione del<strong>le</strong> potenzialità <strong>della</strong> persona e minore<br />
libertà di azione e di partecipazione: in questo senso la povertà ostacola<br />
il pieno godimento dei diritti dell’uomo e fragilizza la democrazia in quanto<br />
impedisce l’esercizio <strong>della</strong> libertà persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong> che si esprime attraverso<br />
il pensiero.<br />
Se la libertà è anche comunicazione di saperi ed esercizio di senso critico,<br />
risulta evidente che nei Paesi in via di sviluppo o nei Paesi più poveri <strong>della</strong> terra<br />
la mancata alfabetizzazione di grandi parti dell’umanità, bambini e adulti,<br />
comporta anche un mancato esercizio <strong>della</strong> libertà e una limitata democrazia.<br />
Secondo il Rapporto Mondia<strong>le</strong> sullo sviluppo umano (United Nations Development<br />
Programme, Programma del<strong>le</strong> Nazioni Unite per lo sviluppo-PNUD,<br />
2009) e i successivi Rapporti, il diritto all’identità e quello alla libertà sono il<br />
530
I. L’emergenza democratica nel<strong>le</strong> <strong>società</strong> contemporanee<br />
lievito <strong>della</strong> democrazia e permettono lo sviluppo del<strong>le</strong> capacità. Nella teoria<br />
elaborata dal filosofo-economista Sen <strong>le</strong> “capacitazioni” sono <strong>le</strong> risorse relazionali<br />
di cui una persona dispone, accompagnate dal<strong>le</strong> capacità di agire e fruirne<br />
e quindi impiegar<strong>le</strong> operativamente acquisendo competenze di rilievo. Il concetto<br />
di capacità si realizza tra tre poli: individua<strong>le</strong>, socia<strong>le</strong> e istituziona<strong>le</strong> e<br />
quest’ultimo prende forma nei contesti democratici che mutano a seconda dei<br />
luoghi e del<strong>le</strong> situazioni storiche (Sen, 2009).<br />
La scuola e i processi di scolarizzazione, quindi, sono sicuramente tra i fattori<br />
di riduzione <strong>della</strong> povertà, ma l’istituzione scolastica deve offrire condizioni<br />
adeguate per apprendere, inglobando anche l’ambiente esterno con <strong>le</strong> sue<br />
peculiarità.<br />
Gli studi comparativi qualitativi e quantitavi realizzati in Africa – ad esempio<br />
Ki-Zerbo (1990), Gandolfi, Rizzi (2013) Touadi (2004) – e in altri continenti<br />
dopo il periodo colonia<strong>le</strong> – Bray, Adamson, Mason (2009), Tobin<br />
(2000), Morgan (2006), Numata (2006) ed altri –, dimostrano proprio come<br />
la scuola non debba mai prescindere dalla cultura del luogo nel qua<strong>le</strong> sorge, ad<br />
eccezione del caso nel qua<strong>le</strong> quella cultura non sia rispettosa dei diritti umani<br />
per tutti i membri <strong>della</strong> <strong>società</strong>.<br />
Nei Paesi in via di sviluppo l’educazione è soprattutto prima alfabetizzazione,<br />
e solo molto <strong>le</strong>ntamente si avvia ad essere formazione alla cittadinanza. Essa<br />
è di vita<strong>le</strong> importanza perché è un mezzo per sconfiggere tutte <strong>le</strong> forme di<br />
povertà e sottomissione politico-cultura<strong>le</strong> e permettere l’esercizio dei diritti<br />
personali e sociali. Partendo da questo dato, che emerge dal<strong>le</strong> comparazioni<br />
<strong>educative</strong> citate, si può affermare che l’educazione rappresenta una forza umanizzatrice<br />
alla qua<strong>le</strong> non si può rinunciare in nessuna situazione, neanche<br />
quella più diffici<strong>le</strong> o disagiata.<br />
Nel<strong>le</strong> <strong>società</strong> che hanno raggiunto un alto livello di industrializzazione e<br />
nel<strong>le</strong> quali la quasi totalità <strong>della</strong> popolazione è alfabetizzata, l’educazione mira<br />
alla formazione <strong>della</strong> cittadinanza intesa soprattutto come capacità critica e<br />
formazione <strong>della</strong> responsabilità persona<strong>le</strong>, così come puntualizzato dal già citato<br />
Rapporto Faure, e da molti altri documenti internazionali.<br />
Nei Paesi europei, ad esempio, si è cercato attraverso il processo di Bologna<br />
(1999), il documento del Consiglio Europeo di Lisbona (2000) e i successivi<br />
Rapporti, di adottare l’obiettivo strategico di “diventare l’economia basata sulla<br />
conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una<br />
crescita economica sostenibi<strong>le</strong> con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore<br />
coesione socia<strong>le</strong>” (Lisbona 2000).<br />
La nostra attenzione si focalizza proprio sulla “maggiore coesione socia<strong>le</strong>”<br />
che è sinonimo di democrazia. Ci si può chiedere infatti se col<strong>le</strong>gare così di-<br />
531
Gruppo 6 – Carla Cal<strong>le</strong>gari<br />
rettamente i risultati scolastici ed educativi a quelli economici, anche se da un<br />
lato può essere un incentivo al miglioramento, dall’altro non ponga dei prob<strong>le</strong>mi<br />
non indifferenti. L’azione educativa infatti, così facendo, trova <strong>le</strong> sue finalità<br />
in qualcosa di esterno a se stessa e finisce con il mettere in discussione<br />
l’autonomia stessa <strong>della</strong> pedagogia come scienza.<br />
3. Educazione alla democrazia e studi comparativi<br />
In un recente Convegno sul tema “Gli studi comparativi in educazione: rif<strong>le</strong>ssione<br />
teorica e governance” – il Convegno si è svolto presso l’Università di Roma<br />
Tor Vergata in collaborazione con la SICESE (Sezione Italiana <strong>della</strong> CE-<br />
SE-Comparative Education Society in Europe) Robert Cowen e Paul Morris,<br />
due tra i più accreditati comparativisti contemporanei, hanno messo in evidenza<br />
come sia importante, per gli studi comparativi in educazione, mantenere<br />
una certa indipendenza dal<strong>le</strong> direttive politico-economiche. Cowen, infatti,<br />
ha precisato come accanto agli studi di educazione comparata applicata, spesso<br />
commissionati dal<strong>le</strong> Agenzie internazionali, sarebbe bene incrementare gli studi<br />
<strong>della</strong> ricerca accademica indipendente, basati su una rigorosa metodologia<br />
multidisciplinare, attenta alla dimensione storico-istituziona<strong>le</strong> e alla valutazione<br />
di dimensioni <strong>della</strong> persona, come quella artistico-<strong>le</strong>tteraria, difficilmente<br />
valutabi<strong>le</strong> con gli strumenti di misurazione di cui finora disponiamo.<br />
Morris, a sua volta, ha posto in evidenza come la diffusione mass-mediatica<br />
dei risultati del<strong>le</strong> indagini internazionali quantitative, come <strong>le</strong> classifiche PISA,<br />
possa nascondere un disegno strategico volto a diffondere a livello planetario<br />
un modello educativo fondato sull’aumento <strong>della</strong> competitività. Questo modello<br />
è <strong>le</strong>gato al miglioramento del<strong>le</strong> competenze individuali, ma solo di quel<strong>le</strong><br />
funzionali allo sviluppo economico, in un’ottica di massificazione dei comportamenti.<br />
Questa logica mette evidentemente a rischio valori come il diritto dei<br />
giovani a una formazione aperta, libera, critica e perciò democratica.<br />
Possiamo allora affermare che gli studi comparativi di tipo qualitativo, storici<br />
e etnografici, dimostrano una loro validità e <strong>le</strong>gittimità nel far emergere altre<br />
dia<strong>le</strong>ttiche, più propriamente pedagogiche: per sviluppare in tutti conoscenze<br />
e competenze essenziali all’essere cittadini, sono necessarie forme <strong>educative</strong><br />
che tengano conto, <strong>contemporanea</strong>mente, dell’uguaglianza tra <strong>le</strong> persone<br />
e <strong>della</strong> loro diversità individua<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>.<br />
Indagare e comparare, attraverso un rigoroso metodo scientifico, la relazione<br />
tra democrazia ed educazione rintracciabi<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> teorie pedagogiche e nel<strong>le</strong><br />
differenti prassi che si sono sviluppate nel corso del tempo in luoghi geografici<br />
532
I. L’emergenza democratica nel<strong>le</strong> <strong>società</strong> contemporanee<br />
diversi del mondo, può dar luogo a fondamentali studi storico-comparativi.<br />
Certo questi non portano a conclusioni definitive, ma possono contribuire a<br />
progettare il futuro del<strong>le</strong> <strong>società</strong> e dei singoli in un’ottica solidaristica di crescita<br />
umana, oltre che socia<strong>le</strong> ed economica, dentro un orizzonte che è proprio<br />
<strong>della</strong> pedagogia.<br />
Bibliografia<br />
Bray M., Adamson B., Mason M. (eds.) (2007). Comparative Education Research. Approaches<br />
and Methods (voll. 1-2). The University of Hong Kong: Springer (trad. it.<br />
Educazione comparata. Approcci e metodi di ricerca, FrancoAngeli, Milano 2009).<br />
Cowen R., Kazamias A.M., Unterhalter E. (eds.) (2009). International Handbook of<br />
Comparative Education. Dordrecht-Heidelberg-London New York: Springer.<br />
Gandolfi S., Rizzi F. (2013). Diritti dell’uomo e cooperazione internaziona<strong>le</strong>: l’etica <strong>della</strong><br />
reciprocità. Bergamo: Bergamo University press.<br />
Ki-Zerbo (1990). Éduquer ou périr. Impasses et perspectives africaines. Paris: UNESCO-<br />
UNICEF.<br />
Lê Thàh Khôi. (1995). Éducation et Civilisations. Sociétés d’hier. Paris: Nathan-UNE-<br />
SCO (trad. it. Educazione e civiltà. Le <strong>società</strong> di ieri, Armando, Roma 1999).<br />
Morgan D.L. (2003). Appropriazione, riconoscimento, adattamento: <strong>le</strong> saggezze e <strong>le</strong><br />
conoscenze degli Indigeni nell’istruzione superiore. In M. Bray (ed.), Comparativeeducation.<br />
Continuing Traditions, New Chal<strong>le</strong>ngers, and New Paradigms (trad. it.<br />
L’educazione comparata tra passato e futuro, CUECM, Catania 2006, pp. 45-60).<br />
Numata H. (2003). Che cosa hanno perso i bambini con la modernizzazione dell’educazione?<br />
Una comparazione tra Asia ed Europa. In M. Bray (ed.), Comparative<br />
education. Continuing Traditions, New Chal<strong>le</strong>ngers, and New Paradigms (trad.<br />
it. L’educazione comparata tra passato e futuro, CUECM, Catania 2006, pp. 271-<br />
298).<br />
Sen A. (2009). The idea of justice. London: Al<strong>le</strong>n Lane (trad. it. L’idea di giustizia,<br />
Mondadori, Milano 2011).<br />
Tobin J.J., Wu D.Y.H., Davidson D.H. (1989). Preschool in three Cultures. Ya<strong>le</strong> University<br />
Press: London (trad. it. Infanzia in tre culture. Giappone, Cina e Stati Uniti,<br />
Raffaello Cortina, Milano 2000).<br />
Touadi J.L. (2004). Assetti scolastici statali nei paesi <strong>della</strong> fascia subsahariana. Dipendenza<br />
e indipendenza dalla Francia. Studium Educationis, 1: 41-49.<br />
533
II.<br />
Tradurre concetti.<br />
L’educazione comparata e la filosofia italiana<br />
Carlo Cappa<br />
Università di Roma “Tor Vergata”<br />
Introduzione<br />
In questo breve contributo, si è preferito mantenere la forma <strong>della</strong> comunicazione<br />
ora<strong>le</strong>, al fine sia di meglio dar conto di un momento di confronto in seno<br />
alla nostra comunità scientifica, sia di lasciare aperta quella che si vorrebbe<br />
come interrogazione di uno specifico approccio all’educazione comparata.<br />
Qua<strong>le</strong> membro dei Direttivi <strong>della</strong> CESE (Comparative Education Society in<br />
Europe) e <strong>della</strong> SICESE (Sezione Italiana <strong>della</strong> CESE), sono particolarmente<br />
contento che, per la prima volta, ci sia uno spazio per gli studi comparativi in<br />
educazione in questa formula congressua<strong>le</strong> che prevede la discussione tra e all’interno<br />
dei gruppi di lavoro SIPed. Ciò è un positivo segna<strong>le</strong> d’attenzione<br />
verso un ambito che, in Italia, ha avuto una storia importante e che, attualmente,<br />
vede una ricca pluralità di approcci, tanto in continuità con il passato<br />
quanto trovando nuove suggestioni nel contesto internaziona<strong>le</strong> e nel<strong>le</strong> specificità<br />
dei percorsi dei singoli studiosi 1 . Ringrazio quindi l’attua<strong>le</strong> Direttivo SI-<br />
PED e la sua Presidente, la Prof. Ulivieri, per ta<strong>le</strong> possibilità, nonché il Prof.<br />
Volpicelli e la Prof.ssa Riva per la coordinazione di questa mattinata del gruppo<br />
Internazionalizzazione <strong>della</strong> ricerca e educazione comparata; ringrazio anche,<br />
per motivi diversi, la Prof.ssa Palomba e il Dott. Anselmo R. Paolone che, negli<br />
ultimi anni, hanno ricoperto importanti ruoli in seno alla CESE, garantendo<br />
al nostro paese un respiro più ampio di quello limitato dai confini nazionali.<br />
1 Cfr. tra gli altri: Cal<strong>le</strong>gari, 2016; 2017; Palomba, 2016; Gaudio, Cal<strong>le</strong>gari, 2018; Palomba,<br />
Cappa, 2018.<br />
535
Gruppo 6 – Carlo Cappa<br />
2. Il postmoderno e i suoi sentieri<br />
Il titolo scelto per la mia rif<strong>le</strong>ssione è volto a identificare una prospettiva di<br />
studio che mi vede impegnato in Italia e in Francia, soprattutto all’interno del<br />
gruppo di lavoro <strong>SIPED</strong> “Studi comparativi in educazione” e del<strong>le</strong> attività del<br />
Collège International de Philosophie di Parigi, dove sto conducendo, da settembre<br />
2016, un progetto sessenna<strong>le</strong> di ricerca e di didattica, L’Université et<br />
l’Europe. L’enseignement supérieur à l’échel<strong>le</strong> des humanités (œuvres, itinéraires,<br />
ruptures), che <strong>le</strong>ga pedagogia, comparazione e filosofia dell’educazione. Esso è<br />
radicato in un approccio da me già utilizzato in alcuni precedenti lavori di<br />
educazione comparata (Cappa, 2015, 2016, 2017) e rivolto ai concetti che<br />
animano <strong>le</strong> pagine consacrate a quest’ambito di rif<strong>le</strong>ssione. In particolare, ciò<br />
che ha attirato la mia attenzione è stata l’influenza di quello che potremmo genericamente<br />
definire postmoderno, un’influenza che, è opportuno ricordarlo,<br />
si avverte molto presto se, già alla fine degli anni ‘70, un numero specia<strong>le</strong> di<br />
Comparative Education Review, curato da Kazamias e Schwartz (1977), fu dedicato<br />
a comprendere quanto <strong>le</strong> allora nuove tendenze culturali stessero trasformando<br />
l’educazione comparata. Successivamente, in linea con la sempre<br />
presente centralità <strong>della</strong> questione del metodo, il postmoderno ha arricchito,<br />
complicandolo, lo scenario di riferimento, facilitando la nascita di approcci tra<br />
loro molto differenti, e qualificandosi come una del<strong>le</strong> chiavi per dischiudere il<br />
dibattito epistemologico. Solo in seguito, il pensiero di autori quali Foucault<br />
e De<strong>le</strong>uze ha iniziato a esercitare una fascinazione anche sul piano concettua<strong>le</strong>,<br />
giungendo a caratterizzare il vocabolario con il qua<strong>le</strong> nominare <strong>le</strong> proposte<br />
<strong>educative</strong>; tra i concetti che hanno avuto e che continuano ad avere particolare<br />
fortuna, si possono annoverare: differenza, divenire, piano, dispositivo e singolarità.<br />
2 Attuali tendenze dell’educazione comparata, mi riferisco in particolare<br />
a quella che ha e<strong>le</strong>tto lo spazio a e<strong>le</strong>mento euristico privi<strong>le</strong>giato, si abbeverano<br />
alla fonte del postmoderno, tanto da essere difficilmente immaginabili senza<br />
di esso. In modo similare, inoltre, il postmoderno ha influenzato anche <strong>le</strong> politiche<br />
<strong>educative</strong>, incidendo in profondità – seppure percorrendo sentieri a<br />
volte poco visibili – sui presupposti stessi di quella che è definita come <strong>società</strong><br />
<strong>della</strong> conoscenza (D’Ascanio, 2018).<br />
Ta<strong>le</strong> ingresso e la successiva diffusione del postmoderno, però, si sono compiuti<br />
percorrendo un articolato periplo attorno all’Oceano Atlantico, senza<br />
2 In ambito italiano, si deve ricordare il contributo dato, in particolare rispetto al pensiero<br />
di Derrida, da A. Mariani (2008).<br />
536
II. Tradurre concetti. L’educazione comparata e la filosofia italiana<br />
aver presente il qua<strong>le</strong> è diffici<strong>le</strong> comprendere la specifica immagine di questa<br />
corrente cultura<strong>le</strong> e di pensiero che, oggi, ci viene restituita dagli studi comparativi<br />
in educazione. Che la filosofia <strong>della</strong> differenza francese abbia trovato<br />
più spazio sugli inquieti prati di Berke<strong>le</strong>y che nei so<strong>le</strong>nni cortili <strong>della</strong> Sorbonne<br />
o nel<strong>le</strong> austere au<strong>le</strong> di Heidelberg è d’altronde cosa nota; meno presente<br />
nella rif<strong>le</strong>ssione educativa, invece, è la consapevo<strong>le</strong>zza che questo intreccio di<br />
traslazione e traduzione di opere e di concetti abbia comportato una trasfigurazione<br />
di numerosi aspetti tra i più caratteristici <strong>della</strong> <strong>le</strong>zione continenta<strong>le</strong> del<br />
postmoderno. Non è certo un caso, d’altronde, che fu proprio una rivista statunitense,<br />
la Comparative Education Review, a registrare l’irrompere dello<br />
strutturalismo.<br />
Da metà degli anni Settanta in poi, nel<strong>le</strong> università d’oltreoceano, il postmoderno<br />
si è costantemente contaminato con i Cultural Studies, acquisendo<br />
una ri<strong>le</strong>vanza e un respiro mai posseduti in Europa, ove, invece, si è sviluppato<br />
soprattutto – anche se non soltanto – nell’alveo <strong>della</strong> filosofia. Ta<strong>le</strong> comp<strong>le</strong>sso<br />
processo ha informato tanto la rif<strong>le</strong>ssione sul metodo quanto la mutuazione di<br />
concetti, entrambe <strong>le</strong>gate a una vera e propria opera di traduzione se<strong>le</strong>ttiva,<br />
senza alcun dubbio favorita dal carattere asistematico – quando non anarchico<br />
– di molti pensatori francesi, una traduzione che ha consentito un utilizzo del<br />
postmoderno qua<strong>le</strong> strumento di <strong>le</strong>gittimazione di istanze morali: l’attenzione<br />
al<strong>le</strong> minoranze, gli studi di genere, la rivalutazione di esperienze <strong>educative</strong> eccentriche<br />
rispetto a quel<strong>le</strong> più comunemente accettate. Senza vo<strong>le</strong>rmi soffermare<br />
sulla tenuta filosofica di questa <strong>le</strong>ttura del postmoderno, desidero limitarmi<br />
a costatare come essa presenti l’indebolimento – o la vera cancellazione<br />
– di tre suoi aspetti, senza i quali s’ingenera una paradossa<strong>le</strong> mutazione genetica<br />
di questa corrente di pensiero, una profonda trasformazione che ha <strong>le</strong> più<br />
significative ricadute proprio in ambito educativo.<br />
3. Si<strong>le</strong>nzi e trasfigurazioni: la tradizione e il possibi<strong>le</strong><br />
Questi tre aspetti sono: a) la conversazione, di persona e a distanza, nel tempo<br />
o nello spazio, come volano per permettere al pensiero di svilupparsi; b) la tradizione<br />
filosofica occidenta<strong>le</strong> qua<strong>le</strong> uno tra gli interlocutori privi<strong>le</strong>giati di questa<br />
conversazione; c) il radicamento ontologico <strong>della</strong> proposta concettua<strong>le</strong> di<br />
molti di questi autori, tra i quali spicca per importanza Gil<strong>le</strong>s De<strong>le</strong>uze. Nel<strong>le</strong><br />
opere più significative degli autori francesi, infatti, possiamo facilmente ri<strong>le</strong>vare<br />
come <strong>le</strong> argomentazioni nascano da un indefesso corpo a corpo con gli<br />
autori <strong>della</strong> nostra tradizione, i quali non sono mai superati o accantonati,<br />
537
Gruppo 6 – Carlo Cappa<br />
bensì interrogati e ascoltati in un’intimità amica<strong>le</strong> che istituisce un rapporto<br />
agonico senza degenerare in aspro conflitto. È vero, spesso il procedere di questa<br />
conversazione è eretico, ma ta<strong>le</strong> carattere non fa che sancire il permanere<br />
dell’ortodossia. Questo lavorio condotto con acribia, inoltre, trovando nella<br />
lingua il suo campo d’esercizio, si rivolge direttamente all’essere e al suo statuto,<br />
a una rif<strong>le</strong>ssione ontologica che, sola, può costituirne il fondamento ultimo.<br />
L’accantonamento di questi aspetti nella traduzione statunitense e nella<br />
penetrazione nell’educazione comparata possiede una conseguenza paradossa<strong>le</strong>:<br />
rendere il postmoderno più iconoclasta di quanto esso non sia, schiacciando<br />
l’ontologia su presupposti morali già dati. La tradizione diventa così inservibi<strong>le</strong><br />
perché disallineata rispetto al<strong>le</strong> istanze sociali e la diversità resta un frammentato<br />
divenire di cui è impossibi<strong>le</strong> nominare la comune appartenenza. Nonostante<br />
l’ercu<strong>le</strong>o sforzo <strong>della</strong> tradizione francese per immaginare una filosofia<br />
capace di sottrarsi con tranquillità al<strong>le</strong> outrecuidances <strong>della</strong> trascendenza,<br />
l’espressione è di François Châte<strong>le</strong>t (De<strong>le</strong>uze, 1998, p. 7), l’inconsapevo<strong>le</strong> o<br />
l’interessato occultamento di questi aspetti, per la rif<strong>le</strong>ssione filosofica in educazione,<br />
comporta il ricadere in una posizione ancillare rispetto a nuove forme<br />
di dominio sull’immanenza, siano esse prodotte dal metodo, dalla mora<strong>le</strong> o<br />
dalla massificazione del mercato. E questi, si badi bene, sono e<strong>le</strong>menti che informano<br />
in profondità <strong>le</strong> tendenze oggi presenti nell’educazione comparata,<br />
specie in ambito internaziona<strong>le</strong>.<br />
I tre aspetti che ho appena menzionato restano vivi, invece, negli sviluppi<br />
che il postmoderno ha avuto e sta avendo nel contesto italiano, grazie ai contributi,<br />
tra gli altri, di Massimo Cacciari, Roberto Esposito e Giorgio Agamben.<br />
Anche in questo caso, naturalmente, ci troviamo di fronte a una traduzione<br />
che privi<strong>le</strong>gia alcuni e<strong>le</strong>menti a discapito di altri, rinnovando i primi dal<br />
loro interno per svilupparne così <strong>le</strong>zioni inedite. Mi limiterò qui a evidenziarne<br />
due: il rapporto mai interrotto con la tradizione attraverso il linguaggio e<br />
la continuazione dell’impervio sentiero per concettualizzare un’ontologia tutta<br />
umana. Riguardo al primo e<strong>le</strong>mento, è assai significativo come in tutti questi<br />
autori, invece di cedere alla fascinazione di una fin troppo faci<strong>le</strong> neologia, si<br />
preferisca indugiare in un’attenta neosemia, utilizzando paro<strong>le</strong> che possiedono<br />
una ricca stratificazione, per porre in campo una traduzione che si sviluppa<br />
grazie a una fitta conversazione con testimoni esemplari <strong>della</strong> nostra tradizione.<br />
In tal senso, il ricorso al greco o al latino è una strategia che testimonia la<br />
possibilità di rivolgersi al passato per donargli nuovamente un anelito al possibi<strong>le</strong>:<br />
si pensi a concetti quali communitas, homo sacer, stasis. Ben diversamente<br />
dal considerare la tradizione qua<strong>le</strong> reperto inerte e superato a cui rivolgersi<br />
con il distacco di chi non se ne sente erede, in questi autori troviamo il trava-<br />
538
II. Tradurre concetti. L’educazione comparata e la filosofia italiana<br />
glio di uno sguardo sul contemporaneo che lo vaglia per comprenderne, per<br />
udirne ciò che in esso vi è di un’arké nel duplice senso di originario e arcaico<br />
(Agamben, 2012). Riguardo al secondo e<strong>le</strong>mento, che ai miei occhi è quello<br />
più suggestivo per la rif<strong>le</strong>ssione educativa, l’aspirazione a un pensiero che sappia<br />
parlare all’uomo dell’uomo, in molti casi, si traduce in una filosofia tanto<br />
scrupolosa riguardo alla fragi<strong>le</strong> tragicità dell’essere da assumere i tratti di una<br />
pedagogia. Proseguendo la via tracciata da De<strong>le</strong>uze verso il possibi<strong>le</strong> e la virtualità<br />
quali dimensioni ontologiche, Agamben utilizza il termine esigenza per indicare<br />
il proprium <strong>della</strong> filosofia, attribuendo al pensiero il compito di non ridurre<br />
ciò che esiste alla mera necessità o alla semplice realtà fattua<strong>le</strong>. Mi permetto<br />
una citazione: «Pensare significa innanzitutto percepire l’esigenza di ciò<br />
che è rea<strong>le</strong> di ridiventare possibi<strong>le</strong>, rendere giustizia non soltanto al<strong>le</strong> cose, ma<br />
anche al<strong>le</strong> loro lacrime» (Agamben, 2016, p. 51). Non si potrebbe affermare<br />
la stessa cosa per l’educare? Le risonanze che si possono udire in queste posizioni<br />
attraversano gran parte <strong>della</strong> nostra tradizione, passando da Aristote<strong>le</strong> a<br />
Spinoza e da Scoto fino al pragmatismo di John Dewey, di cui lo stesso De<strong>le</strong>uze<br />
fu attento <strong>le</strong>ttore. L’esigenza qua<strong>le</strong> architrave dell’essere è una categoria ontologica<br />
che si presta magnificamente per pensare l’educazione, per restituire<br />
possibi<strong>le</strong> ove sembra esservi solo il pesante giogo <strong>della</strong> necessità. Naturalmente,<br />
la tessitura di tradizione e possibi<strong>le</strong> si rivela, nel suo infittirsi, avente una dimensione<br />
politica, connotando l’approccio italiano qua<strong>le</strong> riconoscibi<strong>le</strong> e peculiare<br />
(Esposito, 2010; 2016).<br />
Per concludere, ritengo che una filosofia dell’educazione che voglia interrogare<br />
l’ambito comparato possa trarre preziosa linfa dalla <strong>le</strong>zione italiana del postmoderno,<br />
sia per ciò che concerne alcuni concetti attualmente in elaborazione,<br />
sia per la sensibilità verso una vivificante conversazione con la tradizione.<br />
Senza vo<strong>le</strong>r scivolare nella posizione di chi, come ha icasticamente stigmatizzato<br />
Flaiano nel suo Diario notturno, «Ha una ta<strong>le</strong> sfiducia nel futuro che fa i suoi<br />
progetti per il passato», sono convinto che sia la nostra tradizione, se percorsa<br />
con il dovuto rigore, a poter fornire quegli indispensabili antidoti per non cedere<br />
alla banalità del già dato o all’imperio di vecchie e nuove trascendenze.<br />
Bibliografia<br />
Agamben G. (2012). Che cos’è il contemporaneo?. Roma: Nottetempo.<br />
Agamben G. (2016). Che cos’è la filosofia?. Macerata: Quodlibet.<br />
Cal<strong>le</strong>gari C. (2017). L’educazione comparata nell’epoca globa<strong>le</strong>: la tradizione italiana<br />
e <strong>le</strong> prospettive future. Studium Educationis, 2: 93-104.<br />
539
Gruppo 6 – Carlo Cappa<br />
Cal<strong>le</strong>gari C. (ed.) (2016). L’educazione comparata tra storia ed etnografia. Roma: Anicia.<br />
Cappa C. (2015). Doctoral studies in Italy: old cultural traditions and new governing<br />
pressures. In H.-G. Kotthoff, E. K<strong>le</strong>rides (eds.), Governing Educational Spaces:<br />
Know<strong>le</strong>dge, Teaching, and Learning in Transition (pp. 189-204). Rotterdam: Sense<br />
Publishers.<br />
Cappa C. (2016). Entre méthodologie et idéaux dans l’enseignement supérieur en<br />
Europe. Rue Descartes, rubrique «Recherches en cours» [online].<br />
Cappa C. (2017). Lost in abstraction. Modernity, Post-Modernity and (Comparative)<br />
Education. I prob<strong>le</strong>mi <strong>della</strong> pedagogia, 1: 151-170.<br />
D’Ascanio V. (2018). La polisemia <strong>della</strong> performance. L’istruzione superiore e la <strong>società</strong><br />
<strong>della</strong> conoscenza. Roma: Anicia.<br />
De<strong>le</strong>uze G. (1988). Périclès et Verdi. La philosophie de François Châte<strong>le</strong>t. Paris: Les Éditions<br />
de Minuit.<br />
Esposito R. (2010). Pensiero vivente. Origine e attualità <strong>della</strong> filosofia italiana. Torino:<br />
Einaudi.<br />
Esposito R. (2016). Da fuori. Una filosofia per l’Europa. Torino: Einaudi.<br />
Gaudio A., Cal<strong>le</strong>gari C. (eds.) (2018). Studi comparativi in educazione: attuali tendenze<br />
nazionali ed europee e prospettive di sviluppo mondiali. Special Issue Rivista di<br />
Storia dell’educazione, 2 [in stampa].<br />
Kazamias A., Schwartz (eds.) (1977). State of the Art. Special Issue Comparative Education<br />
Review, 21 June-October.<br />
Mariani A. (2008). La decostruzione in pedagogia. Una frontiera teorico-educativa <strong>della</strong><br />
postmodernità. Roma: Armando.<br />
Palomba D. (2016). Studi comparativi in educazione: la dimensione teorica. In C.<br />
Cal<strong>le</strong>gari (ed.), L’educazione comparata tra storia ed etnografia (pp. 23-49). Roma:<br />
Anicia,<br />
Palomba D., Cappa C. (eds.) (2018). Comparative Education in Southern Europe. Special<br />
Issue Comparative Education [in stampa].<br />
540
III.<br />
Identità politica e cittadinanza<br />
dei giovani italiani nuovi europei *<br />
Sandra Chistolini<br />
Università degli Studi Roma Tre<br />
Emilio Lastrucci<br />
Università <strong>della</strong> Basilicata<br />
1. Costruttivismo socia<strong>le</strong> e conoscenza dei giovani<br />
La maturazione di una appartenenza multipla all’Europa che cambia emerge<br />
come dato ri<strong>le</strong>vante nel contesto <strong>della</strong> ricerca scientifica formalizzabi<strong>le</strong> nel costruttivismo<br />
socia<strong>le</strong>. All’interno di quest’ultimo la pregnanza narrativa del<strong>le</strong><br />
esperienze umane raccolte assume un ruolo determinante (Goffman, 1969;<br />
Ross, 2018). Per queste ragioni la nostra ricerca ha aperto un dibattito vivo<br />
con i giovani, al fine di permettere di esprimere e di registrare i significati di<br />
identità e cittadinanza che si profilano all’orizzonte dell’universo dei ragazzi e<br />
del<strong>le</strong> ragazze che attraversano la scuola secondaria e si immettono nel mondo<br />
del lavoro. Siamo coscienti di quanto sia impossibi<strong>le</strong> generalizzare su assunti e<br />
concezioni che sostanziano la vita di chi ascoltiamo. Tuttavia, comprendiamo<br />
di quanto sia impossibi<strong>le</strong> restare assenti alla ricognizione dell’esperienza presente.<br />
Il punto forte del costruttivismo socia<strong>le</strong> è che l’identità politica, naziona<strong>le</strong><br />
ed europea, nel caso specifico, sia una questione di scelta politica e non<br />
sia da considerare un dono natura<strong>le</strong> rispetto al qua<strong>le</strong> si possa intervenire solo<br />
limitatamente (Ross, 2015, p. 18). L’identità politica si forma a scuola, nella<br />
famiglia, tra gli amici, nel<strong>le</strong> associazioni e nel<strong>le</strong> istituzioni.<br />
2. La ricerca scientifica<br />
Dal punto di vista del<strong>le</strong> analisi scientifiche pregresse che prendiamo come riferimento<br />
teorico vanno menzionati gli studi di Ross ed il modello di Bruter<br />
* I §§ 1, 2 ,3 sono di Sandra Chistolini; i §§ 4, 5, 6 sono di Emilio Lastrucci.<br />
541
Gruppo 6 – Sandra Chistolini, Emilio Lastrucci<br />
(2005) che esamina la prospettiva cultura<strong>le</strong> e la prospettiva civica come due<br />
componenti essenziali dell’identità nel<strong>le</strong> comunità politiche. La prima, la prospettiva<br />
cultura<strong>le</strong>, riguarda <strong>le</strong> identità politiche nel senso dell’appartenenza<br />
che un cittadino sente nei confronti di un gruppo politico, percepito come<br />
aderente ad una cultura, a dei valori, ad una religione, ad una etica ed anche<br />
ad una etnicità. La seconda, la prospettiva civica, si riferisce alla identificazione<br />
dei cittadini con la struttura civica, come lo Stato, che può essere definito come<br />
insieme di istituzioni, diritti, ruoli che presiedono alla vita politica <strong>della</strong><br />
comunità. L’Europa può essere vista come un superstato o come una entità<br />
cultura<strong>le</strong> con la condivisione di civiltà ed eredità di tradizioni. Identificarsi<br />
con il proprio Paese e con l’Europa assume molti significati in termini di costruzione<br />
<strong>della</strong> propria identità persona<strong>le</strong>. La distinzione tra <strong>le</strong> due prospettive,<br />
cultura<strong>le</strong> e civica, potrebbe anche raccogliere la polarizzazione dei significati,<br />
senza dubbio permette di comprendere la formazione dell’alterità come<br />
parte <strong>della</strong> propria identità. Una combinazione del<strong>le</strong> prospettive rispetto al<br />
senso di esclusione e di inclusione degli altri, comprese <strong>le</strong> minoranze. Il sentimento<br />
di appartenenza esclusiva al proprio Stato si caratterizza per l’assimilazione<br />
cultura<strong>le</strong> e genera segregazioni sociali con poca identificazione all’Europa.<br />
Una identità inclusiva presenta confini non rigidi, apre alla tol<strong>le</strong>ranza e favorisce<br />
una forte identità europea. A questo modello, Ross affianca il contributo<br />
di Jamieson che <strong>le</strong>gge l’identità in termini di entusiasmo o indifferenza<br />
per l’identità naziona<strong>le</strong> ed europea (Ross, 2015, pp. 22-23).<br />
L’analisi qualitativa (Gergen, Gergen, 1986) del<strong>le</strong> narrazioni comunica<br />
molto sui significati che i giovani stanno elaborando e che sono invitati ad<br />
esporre insieme ai loro coetanei. L’idea del<strong>le</strong> costruzioni narrative quali attività<br />
sociali dipende dalla disponibilità ad accettare e ad interagire con <strong>le</strong> narrazioni<br />
degli altri e a collaborare nel raccontare e ri-raccontare l’esperienza.<br />
3. L’orizzonte politico degli ado<strong>le</strong>scenti italiani<br />
Certamente l’identità <strong>della</strong> persona è in movimento ed ancor di più lo è l’identità<br />
di un ado<strong>le</strong>scente che s’interroga sul suo essere parte di uno Stato, ed anche<br />
di più Stati, qua<strong>le</strong> momento di passaggio dall’inconsapevo<strong>le</strong>zza alla consapevo<strong>le</strong>zza<br />
politica e al protagonismo socia<strong>le</strong>. Il <strong>le</strong>game tra i nuc<strong>le</strong>i semantici come<br />
democrazia, libertà, diritti, intercultura e cittadinanza attraversa <strong>le</strong> analisi<br />
di Ross dal<strong>le</strong> quali la delineazione dei nuovi orizzonti permette di superare gli<br />
eventuali stereotipi sulla personalità dei giovani.<br />
Nella nostra indagine abbiamo prescelto un campione di studenti in età di<br />
542
III. Identità politica e cittadinanza dei giovani italiani nuovi europei<br />
scuola secondaria per conversare insieme sui temi caldi dell’appartenenza socia<strong>le</strong>,<br />
del sentimento socia<strong>le</strong>, <strong>della</strong> partecipazione civi<strong>le</strong>, <strong>della</strong> adesione valoria<strong>le</strong><br />
a ciò che chiamiamo politica ed a ciò che costituisce interesse principa<strong>le</strong> per<br />
la comunità (Chistolini, Lastrucci, Porcarelli, 2018). L’indagine qualitativa di<br />
picco<strong>le</strong> dimensioni ha fatto luce sul come gli ado<strong>le</strong>scenti costruiscono <strong>le</strong> loro<br />
identità e diventano consapevoli <strong>della</strong> propria cittadinanza europea sia in prospettiva<br />
sincronica che diacronica. Ci interroghiamo sull’oggi e cerchiamo di<br />
prefigurare il futuro più prossimo. Chiedere come i giovani costruiscono la<br />
propria identità e quali potenzialità sono evidenziabili dal loro conversare attraverso<br />
domande di carattere cultura<strong>le</strong>, permette di entrare nello specifico<br />
<strong>della</strong> questione sulla formazione politica. L’idea <strong>della</strong> ricerca, partita da Ross<br />
(2015) privi<strong>le</strong>gia l’ascolto del piccolo gruppo di studenti su tematiche relative<br />
al<strong>le</strong> loro percezioni e ai loro modi di vedere. Secondo lo studioso britannico,<br />
<strong>le</strong> identità sociali sono riconosciute come caratterizzate da connotazioni multip<strong>le</strong><br />
e contingenti che includono l’idea di Europa. Lo sviluppo europeo dipende<br />
da qualche forma condivisa, da qualche e<strong>le</strong>mento dell’Europa, che possiamo<br />
individuare per esempio in una concezione condivisa dell’Europa del<strong>le</strong><br />
differenze, oppure da una concezione dell’Europa vista come “l’altro”, oppure<br />
come una cultura giovani<strong>le</strong> condivisa. La comprensione di come i giovani europei<br />
costruiscono la loro idea di Europa, la comprensione del loro ruolo all’interno<br />
di quella idea, e il significato dell’essere europeo investe, direttamente<br />
ed indirettamente, la strutturazione dei nostri curricoli scolastici.<br />
4. E<strong>le</strong>menti favorevoli dell’identità naziona<strong>le</strong> degli studenti del Sud<br />
Analizzando <strong>le</strong> risposte fornite dagli studenti partecipanti all’indagine nel Sud,<br />
in particolare, emergono innanzi tutto, interessanti riscontri in merito al<strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni<br />
relative a ciò che gli studenti considerano quali e<strong>le</strong>menti-cardine<br />
<strong>della</strong> loro identità naziona<strong>le</strong>, la massima parte degli alunni partecipanti ai focus<br />
group indica il patrimonio storico, artistico e monumenta<strong>le</strong>-architettonico,<br />
nonché la ricchezza e varietà del<strong>le</strong> tradizioni regionali e locali. Alcuni studenti<br />
indicano qua<strong>le</strong> e<strong>le</strong>mento di orgoglio dell’essere italiani l’avere qua<strong>le</strong> idioma<br />
materno una del<strong>le</strong> più importanti lingue di cultura, portatrice di una tradizione<br />
<strong>le</strong>tteraria di massimo valore e prestigio. Un numero significativo di essi dichiara<br />
di sentirsi orgoglioso del primato che la cultura italiana riveste nel panorama<br />
europeo e mondia<strong>le</strong>, in quanto la nostra penisola ha costituito fin dal<strong>le</strong><br />
origini un baricentro <strong>della</strong> civiltà, irradiatasi dal bacino mediterraneo al<br />
mondo intero. Altri ancora, infine, evidenziano la qualità del clima, <strong>le</strong> risorse<br />
543
Gruppo 6 – Sandra Chistolini, Emilio Lastrucci<br />
ambientali-paesaggistiche e la tradizione gastronomica, ineguagliabi<strong>le</strong>, secondo<br />
taluni, da quel<strong>le</strong> <strong>le</strong>gate ad altri contesti culturali. Tutti questi ultimi e<strong>le</strong>menti<br />
vengono posti in risalto quali fattori decisivi per la qualità <strong>della</strong> vita, che<br />
risulterebbe nel nostro Paese significativamente più e<strong>le</strong>vata che altrove.<br />
5. E<strong>le</strong>menti sfavorevoli dell’identità naziona<strong>le</strong> degli studenti del Sud<br />
Per ciò che riguarda gli e<strong>le</strong>menti sfavorevoli ad alimentare il loro sentimento<br />
di appartenenza alla comunità naziona<strong>le</strong>, pressoché tutti i partecipanti, di ogni<br />
livello di età, indicano l’amministrazione pubblica, denunciando pa<strong>le</strong>semente<br />
la propria sfiducia nell’operato di governanti e decisori politici. Taluni esplicitano<br />
la convinzione che gli uomini politici, a prescindere dal loro orientamento<br />
ideologico e dalla compagine di appartenenza, operino esclusivamente nell’interesse<br />
di ristrette oligarchie e dei potentati economici e pressoché mai<br />
nell’interesse dell’intera comunità. Quelli di loro che assumono una posizione<br />
ancor più radica<strong>le</strong> dichiarano che i politici sono in genere corrotti e svolgono<br />
ta<strong>le</strong> attività unicamente per fini personali o di ristretti sodalizi o lobbies a cui<br />
sono <strong>le</strong>gati. Alcuni studenti evidenziano la scarsa efficienza dei servizi, segnalando<br />
la latitanza del<strong>le</strong> istituzioni nell’assolvere i loro compiti specifici, riconducendone<br />
sempre la responsabilità a chi gestisce la cosa pubblica. Ta<strong>le</strong> sfiducia<br />
nel<strong>le</strong> istituzioni sembra assumere un carattere generalizzato: alla domanda<br />
se, attraverso il voto, si potrebbero scegliere uomini e organizzazioni politiche<br />
che garantiscano di operare nell’interesse di tutti, la massima parte risponde<br />
che ciò non sarebbe possibi<strong>le</strong>, nella misura in cui è il sistema politico in quanto<br />
ta<strong>le</strong> che affonda <strong>le</strong> proprie radici nel malcostume e nella corruzione e pertanto<br />
chiunque, anche animato dal<strong>le</strong> migliori intenzioni, si troverebbe in ogni caso<br />
coinvolto e travolto da tali dinamiche e quindi privo di strumenti per cambiare<br />
significativamente la gestione <strong>della</strong> cosa pubblica. Alla domanda se qualcuno<br />
di loro sarebbe interessato ad intraprendere la carriera politica, assumendo<br />
in tal modo in prima persona il compito e la responsabilità di stimolare processi<br />
di cambiamento, tutti gli alunni coinvolti dichiarano di non essere interessati<br />
comunque al mestiere <strong>della</strong> politica e di preferire altre professioni, fra<br />
cui quel<strong>le</strong> che registrano maggiori preferenze sono quella di imprenditorecommerciante<br />
e <strong>le</strong> attività libero-professionali. Una quota non irrisoria di partecipanti,<br />
infine, afferma di non sentirsi comp<strong>le</strong>tamente a suo agio nel vivere<br />
in Italia, perché l’economia del nostro Paese risulta estremamente debo<strong>le</strong> in relazione<br />
a quella di altri Paesi europei od extra-europei e, di conseguenza, l’e<strong>le</strong>vato<br />
tasso di disoccupazione e gli scarsi incentivi pubblici volti a promuovere<br />
544
III. Identità politica e cittadinanza dei giovani italiani nuovi europei<br />
una solida formazione ed opportunità di inserimento nei contesti lavorativi o<br />
l’iniziativa imprenditoria<strong>le</strong>, limita lo sviluppo del<strong>le</strong> carriere lavorative nel<strong>le</strong><br />
nuove generazioni e costringe i giovani, allorché si presentino <strong>le</strong> condizioni, ad<br />
intraprendere percorsi più promettenti al di fuori dei confini nazionali.<br />
Alla domanda relativa a quali Paesi stranieri sceglierebbero per emigrare, la<br />
maggior parte del<strong>le</strong> preferenze si orienta verso la Germania e la Francia, tanto<br />
in ragione del<strong>le</strong> maggiori opportunità occupazionali quanto <strong>della</strong> migliore<br />
qualità <strong>della</strong> vita, in termini di benessere materia<strong>le</strong> ma anche di atmosfera socia<strong>le</strong>.<br />
Diversi alunni percepiscono gli anglosassoni come tendenzialmente individualisti<br />
e ritengono che <strong>le</strong> scelte operate dal governo britannico nella politica<br />
estera abbiano mostrato troppo scarso interesse a partecipare alla comunità<br />
europea e vadano nella direzione di rappresentare la volontà di rimanere<br />
<strong>le</strong>gati al<strong>le</strong> loro tradizioni e configurarsi come una potenza economica ed un sistema<br />
politico in competizione con gli altri Paesi piuttosto che l’interesse a<br />
condividere sorti comuni.<br />
6. Identità europea degli studenti del Sud<br />
Per quanto riguarda il sentirsi europei e il ritenere vantaggioso o meno far parte<br />
dell’Unione, anche sulla base di quanto manifestato dalla maggioranza dei<br />
partecipanti nel discutere attorno al rapporto fra identità naziona<strong>le</strong> e identità<br />
europea, sulla base del<strong>le</strong> domande-stimolo e del<strong>le</strong> relative tendenze nel<strong>le</strong> risposte<br />
poc’anzi riassunte, la maggior parte degli studenti ritiene che vi siano e<strong>le</strong>menti<br />
indiscutibilmente positivi nel processo di integrazione, i principali dei<br />
quali sono costituiti dalla moneta unica e dalla libera circolazione di persone<br />
e di beni nell’intera comunità, condizioni che non possono non favorire, secondo<br />
l’opinione altamente condivisa fra i partecipanti, attualmente ed in<br />
prospettiva, <strong>le</strong> condizioni di vita dei giovani, offrendo loro opportunità decisive<br />
per allargare gli orizzonti conoscitivi ed estendere il perimetro <strong>della</strong> loro<br />
esperienza.<br />
Bibliografia<br />
Bruter M. (2005). Citizens of Europe? The Emergence of a Mass European Identity. Basingstoke:<br />
Palgrave Macmillan.<br />
Chistolini S., Lastrucci E., Porcarelli A. (2018). Giovani europei e cittadinanza. Lo stu-<br />
545
Gruppo 6 – Sandra Chistolini, Emilio Lastrucci<br />
dio sugli ado<strong>le</strong>scenti italiani nel contesto <strong>della</strong> ricerca internaziona<strong>le</strong> sull’identità politica.<br />
Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Fulbrook M. (2011). Dissonant Lives: Generations and Vio<strong>le</strong>nce through the German<br />
Dictatorship, Oxford: Oxford University Press.<br />
Gergen M., Gergen K. (1986). Narrative form and the construction of psychological<br />
science. In T. R. Sarbin (ed.), Narrative psychology. The storied nature of human conduct<br />
(pp. 254-273). New York: Praeger.<br />
Goffman E. (1969). Strategic interaction. Philadelphia: University of Pennsylvania<br />
Press.<br />
Ross A. (2015). Understanding the Constructions of Identities by Young New Europeans:<br />
Kaliedescopic Selves. London: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
Ross A. (2018). Finding Political Identities. Young peop<strong>le</strong> in a changing Europe. London:<br />
Palgrave Macmillan.<br />
546
IV.<br />
Buona e cattiva comparazione<br />
Claudio Crivellari<br />
Università di Chieti-Pescara<br />
1. Educazione e comparazione<br />
La dimensione planetaria <strong>della</strong> conoscenza e <strong>della</strong> formazione ha consolidato<br />
negli ultimi anni la comparazione internaziona<strong>le</strong> tra i sistemi educativi, con<br />
l’obiettivo di uniformare verso l’alto gli standards qualitativi, facendo ricorso<br />
a metodi di confronto condivisi e oggettivi, anche se talvolta la comparazione<br />
educativa è stata utilizzata per fini propagandistici, esaltando o ridimensionando<br />
di volta in volta alcuni indicatori.<br />
A tal proposito, appare necessario ripartire da alcuni concetti basilari, con<br />
cui sgombrare il campo da tentativi di comparazioni strumentali, finalizzati<br />
più a stilare sterili graduatorie di merito che a raggiungere il vero obiettivo del<br />
confronto che resta quello di migliorare la qualità dei sistemi. Da un punto di<br />
vista genera<strong>le</strong> comparare consiste nell’analizzare <strong>contemporanea</strong>mente almeno<br />
due realtà per individuare analogie oppure possibili differenze e, in tal senso,<br />
può essere considerata sicuramente una forma spontanea di costruzione<br />
<strong>della</strong> conoscenza 1 . Chiunque, del resto, nel compiere un’azione fa riferimento<br />
alla propria esperienza, attivando spontaneamente un meccanismo di comparazione<br />
che consente di affrontare <strong>le</strong> nuove situazioni e acquisire nuove esperienze<br />
conoscitive. Ta<strong>le</strong> consapevo<strong>le</strong>zza iniziò a radicarsi nel periodo di predominanza<br />
del<strong>le</strong> teorie meccanicistiche 2 , quando gli studiosi tentarono di individuare<br />
localizzazioni specifiche per ogni funzione cerebra<strong>le</strong> e, sulla base di tali<br />
convinzioni, F.J. Gall ipotizzò l’esistenza di una specifica localizzazione anche<br />
per la capacità comparativa (Todeschini, Ziglio, 2005, pp. 9-10).<br />
In effetti, poter inquadrare possibili analogie o possibili differenze costitui-<br />
1 Per un approfondimento vedi Todeschini, Ziglio, 2005.<br />
2 Con il termine meccanicismo viene richiamata una concezione presente già in Democrito,<br />
secondo la qua<strong>le</strong> i fenomeni <strong>della</strong> realtà sarebbero interamente riconducibili a <strong>le</strong>ggi deterministe<br />
di causa-effetto.<br />
547
Gruppo 6 – Claudio Crivellari<br />
sce un passaggio necessario alla conoscenza, in quanto consente di identificare<br />
la realtà esterna e fornire la consapevo<strong>le</strong>zza del<strong>le</strong> pur minime differenze.<br />
Preso atto di ta<strong>le</strong> principio, è possibi<strong>le</strong> affermare che anche <strong>le</strong> minime differenze<br />
possono giocare un ruolo determinante verso la scoperta di realtà che<br />
a prima vista presentano <strong>le</strong> stesse caratteristiche, dato che spesso sono proprio<br />
<strong>le</strong> differenze a consentire un’osservazione approfondita in grado di evidenziare<br />
anche gli aspetti più marginali. Si tratta, forse, del passaggio più critico all’interno<br />
di una buona procedura comparativa, perché dalla scelta di ciò che si<br />
vuo<strong>le</strong> osservare può derivare un risultato illuminante o deformante e, quindi,<br />
una buona o una cattiva comparazione.<br />
L’approccio per gradi di approssimazione e somiglianza in un’analisi comparativa<br />
può risultare sicuramente efficace, ma al tempo stesso può presentare<br />
diversi rischi, enfatizzando talvolta caratteri superficiali simili e ridimensionando<br />
aspetti strutturali meno pa<strong>le</strong>si, in cui manca qualunque e<strong>le</strong>mento di somiglianza.<br />
Fatte tali premesse, la comparazione educativa comporta un’attività di ricerca<br />
comp<strong>le</strong>ssa, indirizzata all’analisi di situazioni, oggetti o eventi concreti di<br />
natura educativa, collocati in precisi contesti storico-culturali in cui è necessario<br />
analizzare e confrontare fini, obiettivi, contenuti e metodi di uno o più oggetti<br />
di osservazione, come ad esempio agenzie <strong>educative</strong> o sistemi formativi.<br />
L’educazione comparata si interessa dunque di aspetti concreti, integrando la<br />
comp<strong>le</strong>ssità del<strong>le</strong> scienze dell’educazione e, in particolare, <strong>della</strong> pedagogia<br />
comparata, decisamente più orientata al confronto tra <strong>le</strong> teorie pedagogiche e<br />
alla loro incidenza nei diversi contesti educativi formali e non formali (Mingazzini,<br />
2007).<br />
Parlando di comparazione in ambito educativo, sarebbe ingenuo circoscrivere<br />
l’analisi solo ad alcuni aspetti specifici, pensando di poter fornire risposte<br />
esaurienti, quando sarebbe necessario, invece, avere consapevo<strong>le</strong>zza<br />
<strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità dell’educazione e procedere innanzitutto sulla base di contesti<br />
chiari, tanto dal punto di vista concettua<strong>le</strong> quanto dal punto di vista terminologico.<br />
L’educazione, ad esempio, agisce su molti livelli e soltanto una parte può<br />
essere rappresentata dai contesti formalizzati e l’istruzione, quindi, è solo una<br />
del<strong>le</strong> funzioni in cui si concretizza l’azione educativa. La stessa scuola è tradizionalmente<br />
la forma principa<strong>le</strong> che tende ad assumere un processo d’istruzione,<br />
ma non è l’unica, anche se il fatto che l’istruzione finalizzata tenda solitamente<br />
a essere anche formalizzata, induce a ritenere che debba necessariamente<br />
assumere in maniera esclusiva il modello organizzativo scolastico. Anche nel<br />
panorama dell’istruzione, inoltre, <strong>le</strong> differenze strategiche e organizzative sono<br />
548
IV. Buona e cattiva comparazione<br />
notevoli e ciò che differenzia la forma scolare da forme diverse d’istruzione<br />
non può essere limitato, come spesso avviene, soltanto al contesto giuridico e<br />
alla dipendenza amministrativa da un governo centra<strong>le</strong> o regiona<strong>le</strong>.<br />
La scuola, quindi, non potendo rappresentare tutto il panorama dell’istruzione,<br />
può ancor meno rappresentare ai fini comparativi il più ampio panorama<br />
educativo e gli stessi tentativi che tendono a far coincidere la comparazione<br />
in educazione con il confronto tra sistemi e realtà scolastiche mostrano chiaramente<br />
l’impossibilità di pervenire a risultati scientifici, trascurando i contesti<br />
e sistemi sociali in cui quel<strong>le</strong> stesse istituzioni insistono.<br />
La comparazione educativa non consiste solo e necessariamente nel confronto<br />
tra scuo<strong>le</strong> o sistemi scolastici e consiste ancora di meno in decontestualizzati<br />
e<strong>le</strong>nchi e graduatorie, come purtroppo spesso avviene<br />
L’educazione, del resto, è l’attività umana più comp<strong>le</strong>ssa e viene esercitata<br />
in una serie di contesti diversi e sotto diverse forme ed è ormai consolidato che<br />
l’apprendimento passi anche attraverso l’esercizio <strong>della</strong> pratica e l’osservazione<br />
del<strong>le</strong> figure esperte, da interpretare come un modo di relazionarsi con il mondo,<br />
al fine di attribuire un senso compiuto al<strong>le</strong> esperienze che si concretizzano<br />
attraverso il confronto e la discussione con altri che sono coinvolti nella stessa<br />
pratica.<br />
Gli studi di C. Zucchermaglio (2007) dimostrano come una comparazione<br />
educativa che si basi sui soli contesti formali potrebbe essere fuorviante o, nella<br />
migliore del<strong>le</strong> ipotesi, restituire solo un quadro parzia<strong>le</strong> del panorama educativo<br />
di una specifica realtà.<br />
Se anche si vo<strong>le</strong>sse circoscrivere l’indagine ai soli contesti formali e alla<br />
scuola in particolare, una buona comparazione dovrebbe evitare di centrare la<br />
prospettiva di osservazione solo sui dati esteriori, poiché non potrebbe assolutamente<br />
bastare una descrizione struttura<strong>le</strong> esteriore se non si analizzasse in<br />
profondità anche la logica di governo o di gestione, strettamente <strong>le</strong>gata ai criteri<br />
di finanziamento e alla disponibilità di risorse, da cui dipendono tutti gli<br />
aspetti materiali necessari al funzionamento.<br />
2. Il peso degli indicatori<br />
Una questione molto discussa, infine, è quella relativa all’unità di comparazione.<br />
In una buona comparazione, il confronto tra unità di misura diverse, come<br />
ad esempio un sistema scolastico regiona<strong>le</strong> e uno naziona<strong>le</strong>, ha senso al fine di<br />
ri<strong>le</strong>vare eventuali analogie presenti a dispetto di caratteri pa<strong>le</strong>semente differenti,<br />
o di ri<strong>le</strong>vare i risultati di norme organizzative uguali disposte in istituti sco-<br />
549
Gruppo 6 – Claudio Crivellari<br />
lastici appartenenti a contesti di riferimento molto diversi, come una realtà<br />
provincia<strong>le</strong> contrapposta a una realtà metropolitana.<br />
In sostanza, una buona comparazione dovrebbe seguire un metodo scientifico,<br />
analizzando dati e indicatori in profondità ed evitando di esporli in modo<br />
parzia<strong>le</strong>, per fini strumentali che nulla hanno a che fare con il miglioramento<br />
dei sistemi educativi.<br />
Una buona comparazione, infatti dovrebbe mirare a (Todeschini, Ziglio,<br />
2005, pp. 113-114):<br />
– comprendere <strong>le</strong> politiche e <strong>le</strong> scelte <strong>educative</strong>, in base al<strong>le</strong> quali di fronte a<br />
prob<strong>le</strong>mi sostanzialmente uguali, si applicano soluzioni diverse in contesti<br />
diversi;<br />
– interpretare, superando <strong>le</strong> abitudini e <strong>le</strong> consuetudini consolidate;<br />
– pianificare e coordinare gli interventi, guardando magari <strong>le</strong> realtà più prossime<br />
al<strong>le</strong> nostre;<br />
– evitare possibili errori, poiché non è vero che un cambiamento o un’innovazione<br />
coincidano necessariamente con un’evoluzione.<br />
– valutare e, se necessario, a riformare.<br />
Si è accennato, per concludere, agli indicatori, sottolineando la tendenza<br />
diffusa a sopravvalutarli, poiché talvolta i numeri possono essere usati in maniera<br />
strumenta<strong>le</strong>, mentre sarebbe più opportuno far riferimento a schemi interpretativi<br />
dove la valutazione qualitativa sia la natura<strong>le</strong> conclusione di un<br />
procedimento di misurazione quantitativa. Troppo spesso, infatti, vengono riportati<br />
numeri e percentuali del tutto decontestualizzati, come la spesa scolastica<br />
sostenuta da due Nazioni, senza però specificare quante strutture, quanti<br />
alunni, quante classi, quanto persona<strong>le</strong>, qua<strong>le</strong> condizione economica, sociocultura<strong>le</strong><br />
e demografica motivino quella spesa.<br />
In seguito al<strong>le</strong> politiche <strong>educative</strong> comunitarie e ai rapporti culturali ed<br />
economici su scala globa<strong>le</strong>, negli ultimi anni sono state promosse dal<strong>le</strong> organizzazioni<br />
internazionali una serie di comparazioni finalizzate a verificare i<br />
progressi dei sistemi educativi. Tra <strong>le</strong> numerose iniziative, una comparazione<br />
di riferimento per la metodologia utilizzata è rappresentata dal programma PI-<br />
SA (Programme for International Student Assessment), che si svolge a partire dal<br />
2000 attraverso indagini triennali sul<strong>le</strong> competenze chiave degli studenti<br />
quindicenni nei paesi membri dell’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione<br />
e lo Sviluppo Economico) e in molti altri paesi o economie partner, con<br />
l’obiettivo principa<strong>le</strong> di valutare in che misura gli ado<strong>le</strong>scenti abbiano acquisito<br />
alcune conoscenze, abilità e competenze ritenute essenziali per una consa-<br />
550
IV. Buona e cattiva comparazione<br />
pevo<strong>le</strong> partecipazione nella <strong>società</strong> 3 . Le conoscenze e <strong>le</strong> abilità valutate sono riferite<br />
a tre ambiti disciplinari, <strong>le</strong>ttura, matematica e scienze che costituiscono<br />
in maniera alternata l’ambito di indagine principa<strong>le</strong>.<br />
Le prove cognitive utilizzate in PISA sono costituite da unità, ciascuna del<strong>le</strong><br />
quali consiste di uno stimolo, rappresentato da un testo, un grafico, una tabella,<br />
e da una serie di domande su diversi aspetti dello stimolo stesso, realizzate<br />
in modo ta<strong>le</strong> da richiedere compiti autentici, il più possibi<strong>le</strong> simili a quelli<br />
che possono essere incontrati nella vita rea<strong>le</strong>.<br />
Bibliografia<br />
Bratti M., Checchi D., Filippin A. (2007). Da dove vengono <strong>le</strong> competenze degli studenti?<br />
I divari territoriali nell’indagine OCSE PISA 2003. Bologna: Il Mulino.<br />
Bray M., Adamson B., Mason M. (2007). Educazione comparata. Approcci e metodi di<br />
ricerca. Milano: FrancoAngeli.<br />
Barbieri N.S., Gaudio A., Zago G. (2016). Manua<strong>le</strong> di educazione comparata. Insegnare<br />
in Europa e nel mondo. Brescia: ELS La Scuola.<br />
Colaiacovo L. (2007). Pedagogia comparata e educazione comparata. In O. Bovi<br />
(ed.), Educazione comparata. Perugia: Morlacchi.<br />
Crivellari C. (2012). Educazione e comparazione oggi. Napoli: Edizioni Scientifiche<br />
Italiane.<br />
Gallo L. (2017). Prob<strong>le</strong>mi e prospettive di educazione comparata. Bari: Laterza.<br />
Gaudio A. (2016). Educazione comparata e globalizzazione: qua<strong>le</strong> futuro. In C. Cal<strong>le</strong>gari<br />
(ed.), L’educazione comparata tra storia ed etnografia (pp. 127-146). Roma:<br />
Anicia.<br />
Mingazzini L. (2007). Genesi dell’educazione comparata. In O. Bovi (ed.), Educazione<br />
comparata. Perugia: Morlacchi.<br />
Pontecorvo C., Ajello M.A., Zucchermaglio C. (2007). Discutendo si impara. Roma:<br />
Carocci.<br />
Rosati A. (2007). Significato e valore <strong>della</strong> comparazione. In O. Bovi (ed.), Educazione<br />
comparata. Perugia: Morlacchi.<br />
Schizzerotto A., Barone C. (2006). Sociologia dell’istruzione. Bologna: Il Mulino.<br />
3 La documentazione sulla metodologia utilizzata, sui paesi partecipanti e sui risultati dell’OCSE<br />
PISA è consultabi<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> pubblicazioni curate dall’INVALSI e sul sito .<br />
551
Gruppo 6 – Claudio Crivellari<br />
Todeschini M., Ziglio C. (2005). Comparazione educativa. Studiare l’educazione attraverso<br />
la comparazione. Comparare per imparare. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Zucchermaglio C. (1994). Vygotskij in azienda. Apprendimento e comunicazione nei<br />
contesti lavorativi. Roma: Carocci.<br />
www.invalsi.it<br />
www.oecd.org<br />
552
V.<br />
Transfer discorsivi:<br />
note su recenti ricezioni dell’opera di Ivan Illich<br />
Angelo Gaudio<br />
Università degli Studi di Udine<br />
A quindici anni dalla sua scomparsa Ivan Illich è ormai anche un classico del<br />
pensiero contemporaneo sull’educazione, come testimoniato anche dalla più<br />
recente manualistica italiana 1 .<br />
La comunicazione intende dare conto di alcuni recenti episodi <strong>della</strong> sua ricezione<br />
in diversi contesti linguistici e culturali, che costuisce un caso di discorso<br />
pubblico sull’educazione e che risponde a quel<strong>le</strong> che Cowen ha definito<br />
come transfer and transformation (Cowen, 2009; cfr. Gaudio, 2016). Sarà dato<br />
conto dell’importante ma discutibi<strong>le</strong> volume di Hartch, The Prophet of Cuernavaca<br />
e di alcune reazioni che ha suscitato come quel<strong>le</strong> di Gustavo Esteva,<br />
David Cai<strong>le</strong>y 2 , Patricia Inman e Daniel Grego.<br />
In secondo luogo saranno prese in esame varie iniziative editoriali italiane<br />
quali i diversi volumi editi da Red, da Neri Pozza, da Mimesis e dall’editrice<br />
La Scuola.<br />
Il saggio di Todd Hartch 3 (2015), è opera di uno studioso di storia del cattolicesimo<br />
latino americano, si tratta di un convertito al cattolicesimo. Indiscutibi<strong>le</strong><br />
merito del<strong>le</strong> sue ricerche è lo scavo di nuove fonti: tra queste spiccano<br />
gli archivi <strong>della</strong> Fordham University, l’ateneo gestito dai gesuiti a New York 4 .<br />
Il volume mette in evidenza come siano stati centrali nel percorso di Illich, tra<br />
1 Una assai limitata attenzione gli dedicano Cambi, 1995 e Lanfranchi, Prel<strong>le</strong>zo, 2008. Una<br />
attenzione molto limitata in Chiosso, 1997. Una specifica attenzione in Zago, 2013. Al<strong>le</strong><br />
spal<strong>le</strong> di questo la polarità tra l’atteggiamento comprensivo espresso in C. Scurati, 2006,<br />
pp. 173-188 e <strong>le</strong> dure stroncature presente in E. Giammancheri, 1972. Per posizioni di attenzione<br />
critica si vedano: Bassetti, Calvi, Fontana, Passerin d’Entreves, 1972. Dibattito<br />
sul<strong>le</strong> tesi di Ivan Illich (Humanitas, 7, pp. 523-543) e Gozzer, 1972.<br />
2 Cfr. anche .<br />
3 Oxford: University Press USA.<br />
4 .<br />
553
Gruppo 6 – Angelo Gaudio<br />
New York e Cuernavaca, <strong>le</strong> figure del cardina<strong>le</strong> Spelmann 5 , di famiglia irlandese<br />
ma di formazione romana, e tra i suoi professori, anzitutto mons. Borgoncini<br />
Duca (Caputo, 1971) e Cushing 6 , noto al<strong>le</strong> cronache per la sua vicinanza<br />
alla famiglia Kennedy 7 .<br />
Il comp<strong>le</strong>ssivo atteggiamento dello Hartch ci appare quello del biografo<br />
entusiasta e, allo stesso tempo, di una qualche ingenuità per chi abbia una<br />
qualche familiarità col<strong>le</strong> raffinate sottigliezze <strong>della</strong> storiografia religiosa cattolica.<br />
In termini di interpretazione, lascia perp<strong>le</strong>ssi la tesi che l’intero dispositivo<br />
formativo di Cuernavaca fosse costruito in modo ta<strong>le</strong> da boicottare il progetto<br />
missionario statunitense nell’America Latina.<br />
La questione si intreccia con questioni teoriche che saranno messe a fuoco<br />
dal secondo e dal terzo Illich quali quel<strong>le</strong> del rapporto tra istituzione e annuncio<br />
o, più laicamente, tra riforma e rivoluzione o ancora in termini pedagogici<br />
<strong>della</strong> educabilità in forme istituzionali.<br />
David Cai<strong>le</strong>y, autore di importanti programmi radiofonici su Illich per la<br />
radio canadese 8 nonché curatore de I fiumi a nord del futuro, libro-testamento<br />
di Illich 9 , nella sua recensione 10 mette in luce come l’accademico dell’Università<br />
valorizzi la tesi di John J. Considine 11 , collaboratore e poi critico di Illich.<br />
Gustavo Esteva 12 , intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> messicano esponente <strong>della</strong> variegata galassia<br />
no global, abbastanza noto anche in Italia (Estea, 2008, 2013, 2014), dedica<br />
una ampia recensione al libro di Hartch 13 .<br />
Il suo giudizio è molto critico ma forse troppo militante:<br />
5 .<br />
6 .<br />
7 <br />
8 .<br />
9 (2009). Macerata: Quodlibet.<br />
10 Reviews of The Prophet of Cuernavaca: Ivan Illich and the Crisis of the West (2015). The<br />
International Journal of Illich Studies. Vol. 4, n. 1 [].<br />
11 ;<br />
.<br />
12 Si veda e Power, Politics, Friendship: Illich Offers Hope In Our<br />
Hard Times A Conversation with Gustavo Esteva1 Madhu Suri Prakash and Dana L. Stuchul<br />
in “The International Journal of Illich Studies”, vol [].<br />
13 .<br />
554
V. Transfer discorsivi: note su recenti ricezioni dell’opera di Ivan Illich<br />
Hartch opts for a very judgmental and dismissive picture of a man rather<br />
than an exploration of the ideas and deeds and the historical context<br />
that informed one of the 20th century’s most radical social critics.<br />
In his condemnation of Illich, Hartch appears as a defender of the<br />
Church he adopted. Yet, perhaps he is still unab<strong>le</strong> to fully understand<br />
that Church and the meaning of al<strong>le</strong>giance to it. The notion of obedience<br />
to the hierarchy is not the same among Catholics as it is among evangelical<br />
Protestants. There is a great difference between literal obedience<br />
and substantive obedience (for examp<strong>le</strong> in connection with the Bib<strong>le</strong>).<br />
In the end, perhaps those friends of Ivan are entirely wrong in their supposition<br />
of a conspiracy against Illich. Rather, Hartch is likely a wellintentioned<br />
though mistaken historian. But as Ivan said, in the long<br />
quote with which Hartch starts his dark novel: “to hell with good intentions.<br />
La recensione 14 di Patricia Inman 15 mette in luce, invece, come il libro di<br />
Hartch aiuti a rif<strong>le</strong>ttere sul<strong>le</strong> possibili conseguenze di un Illich preso sul serio<br />
in termini di etica <strong>della</strong> responsabilità del<strong>le</strong> conseguenze<br />
In concluding, Hartch asks a fair question – What would have happened<br />
had Illich not been so effective in discouraging missionaries from<br />
supporting “needy” populations? Did the world miss an opportunity to<br />
do more good than harm? Would individuals in “need” not appreciate<br />
the “improved” quality of life issionaries were sent to bring?<br />
La recensione 16 di Danie<strong>le</strong> Gergo 17 giunge alla condivisibi<strong>le</strong> conclusione:<br />
14 .<br />
15 Cfr. P. Inman (1997), Themes of Ivan Illich:<br />
An Intel<strong>le</strong>ctual Biography. Journal of Thought, vol. 32, n. 3: 53-64. ; .<br />
16 .<br />
17 Da tener presente il suo Thirteen<br />
Ways of Looking at Ivan Illich, in International Journal of Illich studies, vol 3, n. 1 (2013):<br />
78-95. .<br />
555
Gruppo 6 – Angelo Gaudio<br />
I will be grateful if Hartch’s book attracts others to study Illich’s life and<br />
work. I was impressed with his extensive research into the intrigues in<br />
which Illich was engaged in the midd<strong>le</strong> third of his life. But, after reading<br />
The Prophet of Cuernavaca, I still don’t think Hartch really “gets”<br />
Illich<br />
aggiungendo infine che rimane necessaria una edizione critica multilingue<br />
<strong>della</strong> intera opera del nostro autore.<br />
Negli ultimi anni ci sono state diverse nuove edizioni italiane di opere di<br />
Ivan Illich di buon livello. Unico rammarico è che si tratta di iniziative distinte<br />
per cui non abbiamo in italiano un’edizione comp<strong>le</strong>ssiva ed omogenea<br />
Mimesis ha proposto, a cura di Paolo Perticari, edizioni di Descolarizzare la<br />
<strong>società</strong>, nel 2010, e di Rovesciare <strong>le</strong> istituzioni: ce<strong>le</strong>brazione <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza,<br />
nel 2012 18 .<br />
Neri Pozza ha pubblicato un’edizione di Genere a cura di Fabio Milana 19<br />
con un saggio di Agamben. Una prima traduzione italiana di questa fondamenta<strong>le</strong><br />
opera di Illich è Illich 1984.<br />
Agamben nel suo denso saggio sottolinea la radicalità <strong>della</strong> critica di Illich<br />
alla modernità, perché radicata nella messa discussione dell’ottimismo escatologico<br />
e del<strong>le</strong> sue secolarizzazioni<br />
è proprio in questo suo muoversi sull’arduo crina<strong>le</strong> fra giudizio e salvezza,<br />
fra memoria storica e critica del presente che può spiegare il disorientamento<br />
e quasi lo sconcerto con cui il libro fu inizialmente accolto<br />
mettendo in luce come il nome di Illich venga omesso in quei testi fondativi<br />
del discorso femminista sul genere che pure hanno nella sua opera una del<strong>le</strong><br />
fonti generatrici. Conclude auspicando che il pensiero contemporaneo faccia<br />
sul serio i conti coll’opera di Illich.<br />
Di recente, infine, un’antologia è stata curata da chi scrive presso l’editrice<br />
La Scuola (Illich, 2012. Cfr. Damiano, 2015; Cianfaglioni, 2013; Pontara,<br />
2013; Cfr. adesso anche Esposito, 2015. sperando di aver contribuito a inse-<br />
18 Molto stimolante la rassegna di J. I. Zaldivar (2011). Revisiting the critiques of Ivan Illich’s<br />
Deschooling Society. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education<br />
(IJCDSE), Special Issue, vol. 1, Issue 1, [].<br />
19 Una versione ing<strong>le</strong>se <strong>della</strong> sua postfazione in .<br />
556
V. Transfer discorsivi: note su recenti ricezioni dell’opera di Ivan Illich<br />
rire Ivan Illich nel canone dei pensatori contemporanei in tema di educazione,<br />
analogamente a quanto avvenuto da tempo in ambito mondia<strong>le</strong> (Gajardo,<br />
1993; Palmer, 2011, pp. 181-187).<br />
Bibliografia<br />
Cambi F. (1995). Storia <strong>della</strong> pedagogia. Roma-Bari: Laterza.<br />
Caputo G. (1971). Borgongini Duca, Francesco, Dizionario Biografico degli Italiani,<br />
Roma, Istituto <strong>della</strong> Enciclopedia Italiana. Vol. 12. .<br />
Cal<strong>le</strong>gari C. Zago G. (2016). L’educazione comparata una tradizione disciplinare. In<br />
N.S. Barbieri, A. Gaudio, G. Zago (eds), Manua<strong>le</strong> di educazione comparata. Brescia:<br />
ELS La Scuola.<br />
Chiosso G. (2012). Novecento pedagogico. Brescia: La Scuola.<br />
Cianfaglioni (2013). Ivan Illich tra storia e profezia. Dialoghi, 3: 93-99.<br />
Cowen R. (2009). The transfer, translation and transformation of educational processes:<br />
and their shape shifting? Comparative Education, 45, 3: 315-327.<br />
Damiano E., (2015). La torpedine di Menone. Appunti di cultura e di politica, 1: 36-<br />
43.<br />
Esposito M. (2015). Ivan Illich l’implicito pedagogico la filosofia del limite come modello<br />
di educazione ambienta<strong>le</strong>, Tesi di dottorato Università degli Studi Suor Orsola Benincasa,<br />
tutor M. Sirignano, a.a. 2012-13-2014-15.<br />
Esteva G. (2008). Oaxaca: cronaca di un un movimento annunciato. Garagnano: Carta.<br />
Esteva G. (2013). Senza insegnanti: descolarizzare il mondo. Trieste: Asterios.<br />
Esteva G. (2014). Nuovi ambiti di comunità: per una rif<strong>le</strong>ssione sui “beni comuni”. Riola:<br />
Hermatema.<br />
Gajardo M. (1993). Ivan Illich. Prospects: the quarterly review of comparative education,<br />
Paris, UNESCO: International Bureau of Education, XXIII, 3-4: 711-720.<br />
Gaudio A. (2016). Educazione comparata e globalizzazione: qua<strong>le</strong> futuro. In C. Cal<strong>le</strong>gari<br />
(ed.) (2016), L’educazione comparata tra storia ed etnografia (pp. 127-146).<br />
Roma: Anicia.<br />
Giammancheri E. (1972). Le idee di I. Illich sulla descolarizzazione. Pedagogia e vita,<br />
ott.-nov.: 5-15.<br />
Gozzer G. (1972). Una <strong>società</strong> senza gravitazione. Considerazioni sul<strong>le</strong> tesi di Ivan Illich.<br />
Humanitas, 12: 1021-1030<br />
Hartch T. (2015) The Prophet of Cuernavaca Oxford Univrsity Press.Oxford New<br />
York<br />
Illich I. (1984). Il genere e il sesso. Per una critica storica dell’eguglianza, trad. it. E. Capriolo.<br />
Milano: Mondadori.<br />
557
Gruppo 6 – Angelo Gaudio<br />
Illich I. (2009). I fiumi a nord del futuro. Macerata: Quodlibet.<br />
Illich I. (2010). Descolarizzare la <strong>società</strong>. Milano-Udine: Mimesis.<br />
Illich I. (2012). Rovesciare <strong>le</strong> istituzioni: ce<strong>le</strong>brazione <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza. Milano-Udine:<br />
Mimesis.<br />
Illich I. (2012). Un Profeta Postmoderno, a cura di A. Gaudio. Brescia: La Scuola.<br />
Lanfranchi R., Pre<strong>le</strong>zo M. (2008). Educazione scuola e pedagogia nei solchi <strong>della</strong> storia.<br />
Roma: LAS.<br />
Palmer J. A. (ed.) (2011). Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the Present.<br />
London: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
Pontara M. T. (2013). Il profeta postmoderno che parla all’oggi. Vatican insider, 10.<br />
Zago G. (2013). Percorsi <strong>della</strong> pedagogia <strong>contemporanea</strong>. Milano: Mondadori.<br />
Scurati C. (2005) Profili nell’educazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo.<br />
Milano: Vita & Pensiero, 2006.<br />
558
VI.<br />
Studi comparativi in educazione:<br />
comparazione e didattica<br />
Vanna Gherardi<br />
Università di Bologna<br />
Rapporti di reciproco beneficio intercorrono tra il campo degli studi comparativi<br />
in educazione e quello degli studi in didattica, come nel caso <strong>della</strong> formazione<br />
degli insegnanti e in quello di riforma dei curricoli.<br />
Quando la richiesta di professionalità nell’insegnamento, come risposta alla<br />
crisi <strong>della</strong> scuola, coinvolge l’Italia nel dibattito internaziona<strong>le</strong> per un rinnovamento<br />
<strong>della</strong> formazione inizia<strong>le</strong> e continua degli insegnanti, la mancanza<br />
nel nostro paese di una prospettiva comparativa in sede di elaborazione <strong>della</strong><br />
riforma evidenzia come l’innovazione sia a rischio quando la professionalità<br />
didattica rimane una categoria astratta. La debo<strong>le</strong>zza di studi empirici di tipo<br />
etnografico nella ricerca in didattica, la linea di ricerca più feconda degli studi<br />
comparativi, comporta prestiti concettuali aldilà del<strong>le</strong> tradizioni culturali e del<br />
carattere naziona<strong>le</strong> dei paesi coinvolti. Ciò si ripercuote sul<strong>le</strong> pratiche <strong>educative</strong>,<br />
producendo distorsioni di senso e distacco tra il piano del curricolo forma<strong>le</strong><br />
e ciò che avviene nella realtà del<strong>le</strong> pratiche a scuola.<br />
1. Un modello di formazione<br />
La formazione degli insegnanti è questione sempre aperta e attua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>gata<br />
ai cambiamenti <strong>della</strong> <strong>società</strong> in evoluzione. La richiesta di dare professionalità<br />
all’insegnamento come risposta alla crisi <strong>della</strong> scuola è sempre proposta come<br />
la soluzione necessaria. Nel dibattito internaziona<strong>le</strong> si è progressivamente affermata<br />
una prospettiva che col<strong>le</strong>ga la professionalità nell’insegnamento alla<br />
ricerca educativa con il concorso di una pluralità di discipline.<br />
Emerge un profilo professiona<strong>le</strong> che prevede, per tutti gli insegnanti, un<br />
fondamento cultura<strong>le</strong> forte sia disciplinaristico (la pratica dell’insegnamento<br />
lo presuppone) sia di tipo genera<strong>le</strong>. L’insegnante è un intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong>: è così che<br />
i fondamenti epistemici del<strong>le</strong> discipline di studio, di norma riservati agli specialisti<br />
del campo, rientrano a pieno titolo nella formazione inizia<strong>le</strong> degli in-<br />
559
Gruppo 6 – Vanna Gherardi<br />
segnanti; il dominio del campo d’insegnamento è presupposto <strong>della</strong> pratica<br />
dell’insegnare, soprattutto quando questa cessa di essere considerata un’azione<br />
di sola trasmissione di conoscenze. Lo studio nel campo del<strong>le</strong> scienze dell’educazione<br />
contribuisce, poi, ad attrezzare l’insegnante di quel<strong>le</strong> competenze necessarie<br />
a penetrare con professionalità nei processi di formazione degli allievi,<br />
a distinguere <strong>le</strong> ripercussioni del proprio comportamento e del<strong>le</strong> decisioni prese,<br />
a innescare rif<strong>le</strong>ssioni sul proprio agire per valutarne gli effetti. Il quadro<br />
multidisciplinare, tendenza sempre più frequente nel mondo <strong>della</strong> ricerca<br />
avanzata, pa<strong>le</strong>sa l’attualità <strong>della</strong> pedagogia come scienza di sintesi. Si tratta di<br />
un profilo costruito per orientare professionalmente l’agire dell’insegnante<br />
con l’intento di porlo in contatto diretto, costante e sistematico con i campi<br />
di ricerca nei principali settori di studio sull’educazione. Una formazione che<br />
favorisca l’interscambio tra l’operatività del campo educativo e la comunità dei<br />
ricercatori, che preveda fin dall’inizio la formazione durante la carriera professiona<strong>le</strong>.<br />
L’importanza di una formazione continua (da rendere obbligo contrattua<strong>le</strong>)<br />
orienta verso un modello, tra gli altri sperimentati dalla ricerca internaziona<strong>le</strong>,<br />
in cui l’apprendimento sia reso attivo già nel corso degli studi universitari.<br />
Il principio struttura<strong>le</strong> che vede il sapere teorico incontrare i prob<strong>le</strong>mi<br />
reali <strong>della</strong> professione nel percorso formativo inizia<strong>le</strong>, attraverso attività di osservazione,<br />
di pratica in situazione e di ricerca sul campo, incide sulla costruzione<br />
di un atteggiamento verso la professione che si proietta su tutta la carriera.<br />
Le competenze richieste all’insegnante di scuola del 2000, qua<strong>le</strong> che sia<br />
l’età degli allievi e la materia insegnata, impongono una formazione che già in<br />
sede inizia<strong>le</strong> avvenga a stretto contatto con la ricerca, in particolare con quella<br />
empirica.<br />
2. Didattica e ricerca<br />
Un binomio insegnanti-ricerca dal doppio effetto positivo.<br />
Da un lato, per quanto riguarda gli insegnanti, il fatto di partecipare a<br />
un’impresa di ricerca consente in molti casi un rinnovamento <strong>della</strong> formazione<br />
con profondi cambiamenti di atteggiamenti sia di natura psicologica sia rispetto<br />
al<strong>le</strong> competenze. Frequentare un ambiente di ricerca costituisce<br />
un’esperienza qualificante, per il dinamismo d’idee e di rif<strong>le</strong>ssioni che s’innesca<br />
e che produce allargamento di vedute sull’agire in classe. Dall’altro lato,<br />
per quanto riguarda la ricerca educativa, la partecipazione degli insegnanti assicura<br />
l’adesione ai prob<strong>le</strong>mi reali, concreti, quelli che pone la pratica in situa-<br />
560
VI. Studi comparativi in educazione: comparazione e didattica<br />
zioni d’insegnamento/apprendimento, evitando in tal modo considerazioni<br />
tangenziali che si fermano al di fuori dei prob<strong>le</strong>mi stessi o presunti tali.<br />
La consuetudine di un rapporto con la ricerca scientifica mantiene vivo<br />
nell’insegnante lo spirito d’indagine sui prob<strong>le</strong>mi reali, quelli originati dal<strong>le</strong><br />
“pratiche”, definiti da Dewey (1951, p. 24) come ”l’unica fonte dei prob<strong>le</strong>mi<br />
fondamentali su cui si deve investigare” e che costituiscono l’inizio e la chiusura<br />
del<strong>le</strong> indagini sui prob<strong>le</strong>mi dell’educazione: inizio, perché forniscono qualità<br />
espressiva alla ricerca e chiusura perché solo <strong>le</strong> pratiche possono validare e<br />
sviluppare i risultati <strong>della</strong> ricerca. Le pratiche sono oggetto di confronto per la<br />
ricerca educativa.<br />
Il contributo teorico e metodologico di Dewey (1951, p. 37) orienta la ricerca<br />
educativa a livello internaziona<strong>le</strong> a considerare necessario un costante<br />
“flusso di rapporti” tra la ricerca e l’attività scolastica. Direzione che pensava<br />
fosse da perseguire con convinzione, tanto da ritenere insensato un trattamento<br />
scientifico dei prob<strong>le</strong>mi scolastici al di fuori del contributo degli insegnanti,<br />
dubitando dell’adeguatezza di quegli studi che non considerano la loro partecipazione:<br />
“... è certo che i prob<strong>le</strong>mi che richiedono un trattamento scientifico<br />
sorgono dall’effettivo contatto con gli studenti ....e una attiva partecipazione<br />
da parte di coloro che sono direttamente impegnati nell’insegnamento”.<br />
La ricerca sul<strong>le</strong> pratiche <strong>educative</strong> in contesti scolastici, dunque, richiede il<br />
contributo degli insegnanti.<br />
Pensiero condiviso da Debeauvais (1994), che sul piano degli studi comparativi<br />
e con riferimento alla situazione francese degli anni 1960-70, segnala<br />
<strong>le</strong> resistenze verso l’introduzione di maggiore autonomia degli istituti scolastici<br />
promossa dagli organi di governo centrali sostenendo l’esigenza che tali politiche<br />
avvengano sostenute dalla ricerca empirica che riconosca il punto di vista<br />
degli insegnanti nella pianificazione di progetti di riforma, osservando come<br />
<strong>le</strong> decisioni prese senza il loro contributo abbiano limitato sempre <strong>le</strong> realizzazioni.<br />
Il rischio che tutt’oggi si registra in conseguenza del distacco dell’insegnante<br />
dal campo <strong>della</strong> ricerca, è dato dall’assunzione ‘applicativa’ del<strong>le</strong><br />
indicazioni scientifiche, con tutti i limiti che un procedere applicativo comporta.<br />
Una sorta di ‘scollamento’ tra <strong>le</strong> indicazioni innovative provenienti dal<br />
campo <strong>della</strong> ricerca scientifica e dal<strong>le</strong> norme istituzionali che ne traggono ispirazione<br />
e la capacità professiona<strong>le</strong> dell’insegnante di assumerne i principi per<br />
mutare l’operatività dentro la scuola 1 .<br />
1 Già R. Maragliano e B. Vertecchi hanno posto in evidenza i rischi dello scollamento tra riforma<br />
istituziona<strong>le</strong> e mutamento dei modi di operare <strong>della</strong> scuola in riferimento alla rifor-<br />
561
Gruppo 6 – Vanna Gherardi<br />
La programmazione didattica introdotta dalla <strong>le</strong>gge 517 offre un esempio<br />
paradigmatico del<strong>le</strong> difficoltà di realizzare innovazioni <strong>educative</strong> in un contesto<br />
operativo, come la scuola, s<strong>le</strong>gate dal sistema cultura<strong>le</strong> di riferimento. Spiega<br />
inoltre la ragione per cui <strong>le</strong> pratiche innovative si sono fermate alla periferia<br />
del sistema non entrando a modificare il piano del funzionamento. Ha prevalso<br />
un’attenzione burocratica tesa alla formalizzazione dei principi e del<strong>le</strong> procedure<br />
anziché un’acquisizione di principi conoscitivi. Ancora oggi nei discorsi<br />
tra gli operativi <strong>della</strong> scuola, ai vari livelli, si assiste a riferimenti duplici: alla<br />
scuola forma<strong>le</strong> (quella <strong>della</strong> programmazione) e alla scuola operativa (quella<br />
rea<strong>le</strong>, del<strong>le</strong> pratiche). Tutto ciò evidenzia più che una crisi <strong>della</strong> scuola nel nostro<br />
paese una crisi interna al processo riformatore. L’assenza di una cultura<br />
comparativa tra gli esperti del <strong>le</strong>gislatore, così come tra gli operatori scolastici,<br />
ha favorito quel tipico errore procedura<strong>le</strong> dell’agire seguendo un fine pragmatico<br />
e utilitaristico aldilà del carattere naziona<strong>le</strong>, verso cui mise in guardia M.<br />
Sad<strong>le</strong>r già agli inizi del ’900. Esperto di educazione, direttore a Londra di uno<br />
studio comparativo per conoscere i sistemi scolastici europei e americani per<br />
compararli con quello britannico, Sad<strong>le</strong>r al termine dello studio durato otto<br />
anni avverte che “un sistema educativo naziona<strong>le</strong> è una cosa vivente” è il risultato<br />
di lotte, parla di antiche battaglie, “rif<strong>le</strong>tte, mentre cerca di migliorarvi, <strong>le</strong><br />
debo<strong>le</strong>zze del carattere naziona<strong>le</strong>” 2 . I metodi d’insegnamento e <strong>le</strong> modalità organizzative<br />
<strong>della</strong> scuola non sono quindi parti s<strong>le</strong>gate e staccabili dal contesto,<br />
al contrario sono e<strong>le</strong>menti radicati nel sistema stesso, non separabili dal<strong>le</strong> condizioni<br />
di vita in cui avvengono, ta<strong>le</strong> per cui sarebbe insensato pensare di riprodurli<br />
in un altro paese. Il monito di Sad<strong>le</strong>r chiarisce quanto possono essere<br />
improduttivi i tentativi di omologazione e di copiature di altri sistemi educativi.<br />
Il vantaggio ci deriva piuttosto dallo studio del<strong>le</strong> soluzioni trovate a un<br />
prob<strong>le</strong>ma educativo analogo nel nostro sistema, per valutare quali ordinamenti<br />
che si sono rivelati positivi altrove possano essere compatibili con <strong>le</strong> condizioni<br />
del nostro sistema. Si tratta quindi di uno studio per capire e conoscere<br />
gli altri per ricavarne maggiore consapevo<strong>le</strong>zza del nostro. Il sistema educativo<br />
ma <strong>della</strong> scuola media; ciò ha dimostrato <strong>le</strong> difficoltà di realizzare «una professionalità nuova»<br />
adeguata ai bisogni formativi di una scuola dell’obbligo. Di qui la necessità di uscire da<br />
un concetto astratto di professionalità docente attraverso il riconoscimento di una specificità<br />
struttura<strong>le</strong> <strong>della</strong> didattica non ridotta al solo aspetto istituziona<strong>le</strong> ma riconosciuta nella<br />
pratica dell’organizzazione del lavoro nella scuola. Cfr. Maragliano, Vertecchi, 1978, pp.<br />
3-25.<br />
2 Per un riferimento all’opera di Sad<strong>le</strong>r inerente lo sviluppo <strong>della</strong> disciplina comparativa in<br />
educazione si rimanda a Todeschini, Ziglio, 1992, pp. 144-146.<br />
562
VI. Studi comparativi in educazione: comparazione e didattica<br />
è intrecciato e in rapporto dia<strong>le</strong>ttico con <strong>le</strong> caratteristiche socio-culturali e storico-politiche<br />
di un paese e cioè con la sua storia naziona<strong>le</strong>, e non è pensabi<strong>le</strong><br />
vagare tra i vari sistemi educativi del mondo cogliendo un e<strong>le</strong>mento qua e un<br />
e<strong>le</strong>mento là e pensare di metterli insieme e farli vivere altrove. Cogliendo l’attualità<br />
del pensiero di Sad<strong>le</strong>r, anche P. Meirieu evidenzia il ruolo degli studi<br />
comparativi rispetto alla didattica sostenendo la non comparabilità di pratiche<br />
didattiche a partire dal<strong>le</strong> so<strong>le</strong> scelte in aula: diventano incomprensibili se estrapolate<br />
dal sistema socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> in cui avvengono e precisa si tratti di<br />
un’ossessione per la “forma didattica” di cui occorre liberarsi 3 .<br />
La tradiziona<strong>le</strong> insensibilità <strong>della</strong> nostra cultura scolastica per la ricerca<br />
educativa e al come si col<strong>le</strong>ga al piano rea<strong>le</strong> ha portato invece a una procedura<br />
di compensazione tramite “l’importazione di conoscenze, tecniche, risorse<br />
strumentali specialmente dai paesi di lingua ing<strong>le</strong>se” con il risultato di “acuire<br />
<strong>le</strong> contraddizioni, dilatando la distanza tra un’avanguardia intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> e il lavoro<br />
sempre più degradato <strong>della</strong> grande maggioranza degli operatori”(Maragliano,<br />
Vertecchi, 1978). Attivi divulgatori critici <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge 517 nel campo<br />
<strong>della</strong> ricerca in didattica avvertono il rischio di un’innovazione con larghi margini<br />
di ambiguità. La fretta, l’urgenza e in parte l’entusiasmo verso la <strong>le</strong>gge 517<br />
che con l’introduzione del<strong>le</strong> nuove norme sulla valutazione degli alunni e<br />
sull’abolizione degli esami di riparazione avrebbe potuto trasformare, nell’operatività,<br />
la nostra scuola in senso democratico misero in secondo piano la<br />
debo<strong>le</strong>zza struttura<strong>le</strong> dell’intera operazione innovatrice.<br />
Nel rapporto tra la riforma istituziona<strong>le</strong> e l’operatività didattica è mancata<br />
l’elaborazione teorica destinata a produrre mutamenti nella qualità del<strong>le</strong> esperienze<br />
didattiche. La formula ‘programmazione didattica’ è utilizzata aldilà<br />
dell’apparato concettua<strong>le</strong> che la spiega in quanto non appartiene alla tradizione<br />
pedagogica del nostro paese. In questo senso la cultura pedagogica italiana<br />
subisce un prestito concettua<strong>le</strong> che ha impedito sia una crescita professiona<strong>le</strong><br />
nella scuola sia una rea<strong>le</strong> trasformazione <strong>della</strong> funzione docente. Esempi del<br />
deterioramento del discorso scolastico emergono nell’ambiguità terminologica<br />
o banalizzazione empirica di termini specifici, nell’utilizzare la va<strong>le</strong>nza po-<br />
3 P. Meirieu, Lecòn de Finlande, . Al rientro da un recente viaggio studio<br />
in Finlandia invitato dall’Ambasciata francese a Helsinki e dall’Istituto francese <strong>della</strong><br />
Finlandia per osservare da vicino un modello educativo cui potersi ispirare, vista la classifica<br />
PISA e i risultati eccel<strong>le</strong>nti nei test internazionali, Meirieu sposta l’attenzione sul Sistema<br />
quadro in cui quello scolastico s’inserisce, sostenendo l’impossibilità anche solo immaginativa<br />
di una trasposizione punto per punto di quel sistema scolastico in un altro: è l’intera<br />
realtà educativa con <strong>le</strong> sue specificità organizzative e istituzionali a essere interessata.<br />
563
Gruppo 6 – Vanna Gherardi<br />
sitiva del termine per coprire il consueto, a volte il vuoto. Lo stesso termine<br />
“programmazione”, indice di un procedere dinamico e di una disposizione<br />
f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> del docente, nell’opinione comune è assunto in stretta assonanza col<br />
termine “programma” come una modernizzazione, come si trattasse d’indicazioni<br />
sullo “svolgimento” del programma che costituisce invece una base statica<br />
e prescrittiva per l’insegnamento, fornisce un modello di rapporto didattico<br />
basato sulla scansione logica e tempora<strong>le</strong> dei contenuti. Anche il termine<br />
“obiettivo”, parola d’ordine nel nuovo <strong>le</strong>ssico, a lungo è utilizzato per operazioni<br />
di segmentazione sui contenuti, quasi a sottolineare l’intendimento di<br />
senso comune insito, nel nostro paese, nel tradiziona<strong>le</strong> oggetto dell’insegnamento:<br />
il contenuto disciplinare.<br />
È così che il sistema scolastico italiano nel rispondere ai bisogni sociali e<br />
culturali del paese subisce un disorientamento: la riforma <strong>della</strong> scuola media<br />
del 1962, la più avanzata in Europa nella riforma dei curricoli, introduce un<br />
percorso unificato fino all’ottavo anno di scolarità obbligatoria, ma la vigente<br />
organizzazione del lavoro a scuola lascia agire una forte se<strong>le</strong>zione di alunni destinati<br />
all’abbandono, prob<strong>le</strong>ma ri<strong>le</strong>vante cui la L. 517 cerca di portare soluzione.<br />
Emerge un prob<strong>le</strong>ma di curricolo genera<strong>le</strong>, quindi, dell’incidenza del<br />
curricolo implicito rispetto al curricolo pa<strong>le</strong>se, ma soprattutto dell’insufficiente<br />
preparazione degli insegnanti e dello scarso coinvolgimento dal basso d’insegnanti<br />
e di scuo<strong>le</strong> nel movimento d’innovazione.<br />
3. La comparazione nella ricerca empirica in didattica<br />
Si sostiene la necessità di dare corso a ricerche didattiche che si situino nei contesti<br />
in cui avviene il processo educativo, a livello del<strong>le</strong> pratiche, a contatto con<br />
gli educatori che intervengono a realizzar<strong>le</strong>. Il limite di studi solo formali e istituzionali,<br />
ben espresso dai comparatisti, è superabi<strong>le</strong> solo se affiancati da studi<br />
empirici. La comparazione in sé non formula teorie, il suo scopo è conoscere<br />
realtà “altre” e in tal modo approfondire la conoscenza <strong>della</strong> propria realtà. Lo<br />
studio storico-comparativo, nel supportare <strong>le</strong> categorie interpretative, fornisce<br />
sostanza e significati culturali al<strong>le</strong> realtà ma il loro contributo rimane comunque<br />
insufficiente per comprendere il processo educativo. Sono <strong>le</strong> analisi di<br />
processi reali a fornire descrizioni dei fenomeni da interpretare, come base evidente<br />
di comparazione. Vediamo come Meirieu, per chiarire il funzionamento<br />
di un ambiente di apprendimento che vede gli allievi al centro <strong>della</strong> progettazione<br />
in un’architettura fortemente interattiva per una gestione degli spazi che<br />
assicuri la libertà di movimento all’interno dell’edificio scolastico, ricorra a<br />
564
VI. Studi comparativi in educazione: comparazione e didattica<br />
una descrizione che specifica un procedere in aula in cui gli allievi non fanno<br />
tutti la stessa cosa, allo stesso tempo e allo stesso modo sotto il controllo dell’insegnante:<br />
Qui, in questo corso d’ing<strong>le</strong>se, una ragazzina di una decina d’anni<br />
ascolta e fa esercizi nascosta sotto una capanna di pennarelli che si è costruita<br />
in un angolo <strong>della</strong> classe e in cui si fa luce con una torcia. Alcuni<br />
suoi compagni, lì vicino, lavorano individualmente nel loro banco,<br />
mentre altri discutono attorno a una piccola tavola rotonda” (Meirieu).<br />
Ecco l’importanza del dato empirico che chiarisce il modello, dove lo spostarsi<br />
liberamente del bambino appare come spostamento anche di arredi<br />
dell’aula senza che ciò crei caos nell’ambiente o intacchi l’autorevo<strong>le</strong>zza dell’insegnante.<br />
La forza del dato empirico sta nel significato che un ta<strong>le</strong> comportamento<br />
assume negli intendimenti degli adulti.<br />
La ricerca comparativa sul ‘fare scuola’ diventa dunque possibi<strong>le</strong> e necessaria<br />
(Palomba, 1997). L’approccio comparativo trova nello studio dei processi<br />
e del loro funzionamento oltre alla conoscenza degli aspetti normativi, l’approfondimento<br />
<strong>della</strong> loro rea<strong>le</strong> applicazione e dei significati che assumono.<br />
La ricerca comparativa è quindi direttamente connessa alla ricerca empirica<br />
in didattica.<br />
La sola attenzione agli aspetti formali–istituzionali porta a distorsioni di<br />
senso sulla <strong>le</strong>ttura del<strong>le</strong> pratiche nella scuola, come si è detto in merito alla<br />
programmazione didattica o come accentua Meirieu con il ricorso a descrizioni<br />
di situazioni reali, e finisce per alimentare solo po<strong>le</strong>miche e falsificazioni col<br />
risultato di allontanare <strong>le</strong> autorità amministrative dal considerare la ricerca<br />
educativa sulla scuola uno strumento per una vera forma di cultura.<br />
Sul piano <strong>della</strong> politica educativa e del diffici<strong>le</strong> rapporto con la ricerca<br />
scientifica nel nostro paese, N. Bottani (2009) sostiene si tratti di piani distanti<br />
che sembrano quasi ignorarsi. Una tradizione, quasi un’anomalia rispetto al<br />
piano internaziona<strong>le</strong>, tipica del nostro paese, che sarebbe <strong>le</strong>gata anche allo<br />
scarso sviluppo di metodi di ricerca per ottenere conoscenze affidabili e credibili<br />
tali da costituire un corpo di esperienze basate sul<strong>le</strong> realtà. Secondo Palomba<br />
(2011) si tratta in realtà di limitata consapevo<strong>le</strong>zza comparativa che affligge<br />
la ricerca educativa italiana piuttosto che di scarsa diffusione degli studi sulla<br />
comparazione d’interesse internaziona<strong>le</strong>. Intendendo la consapevo<strong>le</strong>zza che,<br />
per studiare correttamente fenomeni educativi relativi a diversi Paesi, è necessario<br />
padroneggiare specifiche competenze e metodologie, di natura, appunto,<br />
‘comparativa’. Riconoscere la debo<strong>le</strong>zza di consapevo<strong>le</strong>zza comparativa in edu-<br />
565
Gruppo 6 – Vanna Gherardi<br />
cazione nel nostro paese, allora, “rimane un fondamenta<strong>le</strong> richiamo di metodo»<br />
per la comunità dei ricercatori e per <strong>le</strong> strutture di ricerca accademica” 4 .<br />
La dimensione <strong>della</strong> comparazione nello studio su temi e prob<strong>le</strong>mi educativi<br />
invita, sul piano del<strong>le</strong> metodologie, a chiarire su quali aspetti dei fenomeni oggetto<br />
d’indagine, quali micro-processi e variabili, si sta focalizzando l’attenzione<br />
per meglio comprenderli, descriverli e dunque compararli. Si tratta, quindi,<br />
di un prob<strong>le</strong>ma di metodo che nel caso del<strong>le</strong> indagini sui processi a scuola richiede<br />
ricerche empiriche ed etnografiche.<br />
Bibliografia<br />
Bertin G.M. (1978). I compiti del Dipartimento di Scienze dell’Educazione. Scuola<br />
e Città, 5.<br />
Bottani N. (2009). Il diffici<strong>le</strong> rapporto tra politica e ricerca scientifica sui sistemi scolastici.<br />
Torino: Fondazione Giovanni Agnelli.<br />
Debeauvais M., (1994). L’autonomia del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>. Rif<strong>le</strong>ssioni comparative di un pianificatore.<br />
In D. Izzo, G. Tassinari (eds.), L’autonomia del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> in Europa: realtà<br />
e prospettive. Roma: Armando.<br />
Dewey J. (1929). The Sources of a Science of Education. New York: Livering Publishing<br />
Corporation (trad. it. Le fonti di una scienza dell’educazione, Firenze, La Nuova<br />
Italia, 1951).<br />
Maragliano R., Vertecchi B. (1981). La programmazione didattica. Roma: Editori<br />
Riuniti.<br />
Maragliano R., Vertecchi B. (1978). Teorie <strong>della</strong> didattica, scuola di massa e riforma.<br />
In E. Becchi, B.M. Bel<strong>le</strong>rate, C. Pontecorvo, B. Vertecchi (eds.), Teoria <strong>della</strong> didattica.<br />
Roma: Editori Riuniti.<br />
Meirieu P., Lecòn de Finlande, .<br />
Palomba D. (2011). Gli studi comparativi in educazione. Una introduzione storicocritica.<br />
ECPS Journal, 4.<br />
Palomba D. (1997). La ricerca comparativa in didattica. La Didattica, IV, 2.<br />
Todeschini M., Ziglio C. (1992). Comparazione educativa. Firenze: La Nuova Italia.<br />
4 All’interno del<strong>le</strong> strutture di Dipartimento di Scienze dell’Educazione già al loro nascere si<br />
pose il prob<strong>le</strong>ma del<strong>le</strong> principali direzioni <strong>della</strong> ricerca educativa che Giovanni Maria Bertin<br />
individuò in: ricerca empirica, ricerca teorica, ricerca storica e ricerca comparata, invitando<br />
a connettere necessariamente tali direzioni nello studio dei prob<strong>le</strong>mi educativi al fine<br />
di evitare deformazioni. Il riferimento a G. M. Bertin, 1978, pp. 4-5, si trova citato da D.<br />
Palomba, cit.<br />
566
VII.<br />
L’educazione comparata oggi.<br />
Individuazione di possibili linee direttrici<br />
per descrivere un settore frammentato<br />
Anselmo Roberto Paolone<br />
Università di Udine<br />
1. Il diffici<strong>le</strong> compito di mappare l’educazione comparata oggi<br />
Chiunque oggi vo<strong>le</strong>sse descrivere esaustivamente il panorama internaziona<strong>le</strong><br />
dell’educazione comparata, verrebbe a trovarsi di fronte a un settore di vaste<br />
proporzioni in cui i dibattiti sembrano costantemente moltiplicarsi e <strong>le</strong> correnti<br />
di pensiero e <strong>le</strong> metodologie di ricerca progressivamente ramificarsi e autonomizzarsi.<br />
Questi sono segni certamente positivi, nel senso che si tratta di<br />
un campo vivo e vita<strong>le</strong> la cui importanza nel nostro mondo globalizzato, caratterizzato<br />
tra l’altro da comp<strong>le</strong>ssità (in primis cultura<strong>le</strong>) e crescente tecnologizzazione,<br />
diventa sempre più evidente (Paolone, 2009).<br />
D’altro canto però questa vastità e varietà comportano, per chi vo<strong>le</strong>sse tentare<br />
una sistematica del settore (oppure semplicemente vo<strong>le</strong>sse orientarsi con<br />
sicurezza all’interno di esso) il prob<strong>le</strong>ma di una diffici<strong>le</strong> sintesi (Paolone, 2016,<br />
pp. 43-47).<br />
Una soluzione per il ricercatore potrebbe consistere in tal senso nel trovare<br />
fili conduttori “trasversali” che consentano di organizzare in modo sintetico<br />
l’esposizione di alcune tra <strong>le</strong> idee attualmente più significative in educazione<br />
comparata.<br />
Si potrebbe facilitare ta<strong>le</strong> sintesi costruendo un quadro euristico che faccia<br />
riferimento al dibattito che in vari settori dell’educazione comparata intercorre<br />
tra due diverse visioni dei flussi di idee e pratiche <strong>educative</strong>. La prima prospettiva<br />
preferisce i macro-studi ed è propensa a credere che i flussi tra il Nord<br />
e il Sud del mondo abbiano effetti di omologazione globa<strong>le</strong>. La seconda invece<br />
sostiene i micro-studi (es.: etnografici) e si focalizza piuttosto sul<strong>le</strong> declinazioni<br />
locali (Paolone, 2016, p. 48).<br />
A questo dibattito, sempre ai fini <strong>della</strong> sintesi, se ne può sovrapporre un altro<br />
per certi versi affine (animato da più parti, ed espresso a volte in termini<br />
567
Gruppo 6 – Anselmo Roberto Paolone<br />
formalmente diversi) in cui si discute se e come operare una distinzione funziona<strong>le</strong><br />
e forma<strong>le</strong> tra l’educazione comparata applicata e quella accademica.<br />
Un prodromo di questo dualismo “accademica/applicata” in educazione<br />
comparata si manifestò quando Il consu<strong>le</strong>nte <strong>della</strong> Banca Mondia<strong>le</strong> G. Psacharopulos<br />
(1990) attaccò gli studiosi troppo “accademici” auspicando invece<br />
una ricerca comparativa “spendibi<strong>le</strong>” in ambito politico e amministrativo. I<br />
comparatisti si sarebbero dovuti dedicare meno a porsi etichette gli uni con gli<br />
altri sulla corrente metodologica nella qua<strong>le</strong> si iscrivevano, e più ad applicarsi<br />
a ricerche di carattere empirico, che permettessero di trarre <strong>le</strong>zioni comparative<br />
utili per i gestori e pianificatori dei sistemi formativi.<br />
R. Cowen (1973, 2006) rispose tra gli altri a ta<strong>le</strong> provocazione, sostenendo<br />
come fosse rischioso agire sul mondo in nome dell’educazione comparata, poiché<br />
ancora non si comprendevano del tutto <strong>le</strong> rego<strong>le</strong> di relazione tra il transfer<br />
di pratiche e idee <strong>educative</strong> e il contesto in cui si vuo<strong>le</strong> inserir<strong>le</strong>.<br />
Per Cowen il significato attua<strong>le</strong> <strong>della</strong> comparazione educativa è proprio questo:<br />
comprendere il comportamento e <strong>le</strong> modalità dei flussi di idee e pratiche<br />
<strong>educative</strong> attraverso i confini di qualsiasi tipo (nazionali, culturali, concettuali).<br />
I flussi possono essere studiati analizzandone lo sviluppo in tre fasi distinte: il<br />
transfer (passaggio del<strong>le</strong> idee o pratiche da un contesto all’altro), la translation<br />
(come <strong>le</strong> idee o pratiche “importate” vengano tradotte coscientemente nella<br />
cultura che <strong>le</strong> adotta), la transformation (come avvenga un adattamento pragmatico<br />
– in parte implicito – di ciò che è stato importato, fino alla sua indigenizzazione<br />
comp<strong>le</strong>ta o fino alla sua estinzione tota<strong>le</strong>) (Cowen, 2010).<br />
2. Opportunità di una educazione comparata “applicata”. Ricerca di base e etnografia<br />
Cowen (2006) conclude che il tradiziona<strong>le</strong> approccio “generalista” dell’educazione<br />
comparata sembra non riuscire a esaurire la varietà del<strong>le</strong> esigenze a cui il<br />
settore di studi è oggi chiamato a rispondere. Tra questi spiccano gli interventi<br />
globali dell’OCSE e di altri organismi internazionali e la grande industria globa<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> formazione che continua a svilupparsi, caratterizzata da una grande<br />
richiesta di consu<strong>le</strong>nti e di report internazionali.<br />
Per questo si pone il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> “gemmazione” di una branca “applicata”<br />
dell’educazione comparata, per liberare i restanti studiosi da tali “prosaiche”<br />
incombenze, in modo che possano dedicarsi alla ricerca di base.<br />
In tal senso, il discorso critico formulato da Cowen (2010) e il suo invito<br />
agli studiosi ad approfondire il tema del<strong>le</strong> trasformazioni che i modelli, “mon-<br />
568
VII. L’educazione comparata oggi<br />
diali” o “nazionali” che siano, necessariamente subiscono nel passaggio da una<br />
realtà all’altra, ha contribuito a ispirare il crescente ricorso a studi etnografici<br />
miranti a comprendere i transfer di ogni tipo, nel<strong>le</strong> loro declinazioni locali.<br />
All’incrocio tra un siffatto studio del transfer e la critica postmodernista si collocano<br />
dei significativi nuovi p<strong>le</strong>ssi di approcci comparativi che si confrontano<br />
in dibattiti, riconducibili allo schema genera<strong>le</strong> bipartito qui proposto.<br />
Questi numerosi approcci possono essere riassunti sotto la voce “educazione<br />
comparata accademica” (anche se non esauriscono ta<strong>le</strong> categoria) che si manifesta<br />
generalmente attraverso atteggiamenti critici verso quella “applicata”.<br />
In tal senso, consideriamo in primo luogo <strong>le</strong> cosiddette “teorie <strong>della</strong> cultura<br />
mondia<strong>le</strong>”, <strong>le</strong> cui applicazioni al campo dell’educazione comparata iniziano<br />
sin dagli anni ’70 (Meyer, Rowan, 1977; Meyer, Boli, Thomas, Ramirez,<br />
1997). In tali prospettive, vi è la convinzione che il mondo costituisca una totalità<br />
all’interno <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> i sistemi formativi tendano sempre più verso una<br />
inevitabi<strong>le</strong> e progressiva armonizzazione. Questi approcci, tendenzialmente in<br />
sintonia con certe istanze dei grandi organismi internazionali (e quindi con la<br />
loro ottica pragmatica) sono stati oggetto di po<strong>le</strong>miche e attacchi, soprattutto<br />
ad opera di studiosi che si ispirano alla critica postmoderna, e che spesso si reclamano<br />
<strong>della</strong> ricerca di base.<br />
3. Etnografia per decostruire <strong>le</strong> metanarrazioni<br />
Le teorie <strong>della</strong> cultura mondia<strong>le</strong> (e l’approccio neoistituzionalista col<strong>le</strong>gato) si<br />
collocano tra quel<strong>le</strong> che V. Rust (1991) ha definito metanarrazioni, cioè grandi<br />
costruzioni sistematiche del pensiero umano che si spacciano per natura, e che<br />
invece sono piuttosto dei progetti (ad esempio il quadro neoistituzionalista<br />
per cui i sistemi scolastici mondiali tenderebbero inevitabilmente verso l’armonizzazione<br />
e l’omologazione).<br />
Ma la <strong>le</strong>tteratura comparativa basata su ricerche etnografiche non conferma<br />
la convergenza invocata dai neoistituzionalisti, e segnala piuttosto divergenza.<br />
K. Anderson-Levitt (2003) mostra come gli etnografi usino l’evidenza fornita<br />
dai dettagli empirici <strong>della</strong> vita di tutti i giorni per sfidare queste affermazioni<br />
“programmatiche” da parte degli adepti del<strong>le</strong> teorie <strong>della</strong> cultura mondia<strong>le</strong>.<br />
Gli etnografi mostrando per esempio che, all’interno del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> locali,<br />
dentro i ministeri, ma anche tra i “riformatori globali” come l’Unesco e la Banca<br />
Mondia<strong>le</strong>, la politica è molto meno omogenea e univoca di quanto <strong>le</strong> teorie<br />
<strong>della</strong> cultura mondia<strong>le</strong> vorrebbero far credere.<br />
569
Gruppo 6 – Anselmo Roberto Paolone<br />
Carney, Rapp<strong>le</strong>ye e Silova (2012) vanno ancora oltre, sostenendo che <strong>le</strong><br />
teorie <strong>della</strong> cultura mondia<strong>le</strong> surrettiziamente supportano <strong>le</strong> tesi che tra <strong>le</strong> <strong>società</strong><br />
(e i sistemi formativi) esistano significative e progressive convergenze (e<br />
che questi cambiamenti siano il risultato di processi culturali consensuali). In<br />
realtà, essi contestano, ciò viene insinuato mediante l’uso di ipotesi non testate<br />
spacciate per scoperte empiriche avvalorate e la maliziosa, ingiustificata dedizione<br />
al<strong>le</strong> analisi quantitative, trascurando lo studio dei micro contesti. Insomma,<br />
i neoistituzionalisti suggeriscono un’immagine di omogeneità e poi proiettano<br />
questa immagine sui Paesi più poveri, non occidentali e non democratici,<br />
senza alcuna rea<strong>le</strong> evidenza scientifica.<br />
Anche <strong>le</strong> migliori ricerche neoistituzionaliste recenti tendono verso l’ampiezza<br />
del respiro piuttosto che la profondità critica necessaria a convalidare<br />
seriamente queste ipotesi.<br />
Più che di scienza dunque, affermano i critici, si tratterebbe di modelli programmatici,<br />
che finiscono col manipolare <strong>le</strong> coscienze, contribuendo essi stessi<br />
a instillare a livello globa<strong>le</strong> la convinzione che vi sia convergenza tra sistemi<br />
formativi e che ciò avvenga per la volontaria adesione dei soggetti interessati,<br />
anziché (come di fatto sarebbe) per manipolazione (economica, simbolica,<br />
mediatica) da parte dei poteri mondiali forti.<br />
Questo approccio critico di ispirazione preva<strong>le</strong>ntemente etnografica è col<strong>le</strong>gato<br />
a quello che Connell (2007) ha definito il Southern Turn e alla cosiddetta<br />
critica postcolonia<strong>le</strong>. Quest’ultima era stata già integrata nell’educazione<br />
comparata (Cross<strong>le</strong>y, Tikly, 2004), ma nel nuovo contesto acquista un più pregnante<br />
significato.<br />
In educazione comparata la critica postcolonia<strong>le</strong> denuncia una tendenza alla<br />
connivenza tra i tradizionali approcci di studio eurocentrici, la vio<strong>le</strong>nza colonialista<br />
e la subordinazione di epistemologie alternative da parte dei poteri<br />
mondiali forti e dell’accademia a essi col<strong>le</strong>gata.<br />
Per questo gli insight teorici fino a oggi marginalizzati, prodotti da studiosi<br />
e intel<strong>le</strong>ttuali del<strong>le</strong> regioni periferiche, specialmente sul<strong>le</strong> tematiche <strong>della</strong> decolonizzazione,<br />
<strong>della</strong> ri-colonizzazione e del<strong>le</strong> relazioni di potere mondiali inique,<br />
dovrebbero essere attentamente vagliati e valorizzati per la loro capacità<br />
di dare nuovo impulso alla conoscenza, all’equità e alla giustizia.<br />
4. La critica al sistema dei benchmark<br />
Una ulteriore uova frontiera dell’educazione comparata (nella sua versione<br />
“accademica”) consiste nell’approccio critico verso l’uso onnipresente dei ben-<br />
570
VII. L’educazione comparata oggi<br />
chmark e indicatori internazionali da parte di vari comparti <strong>della</strong> nuova governance<br />
mondia<strong>le</strong> e naziona<strong>le</strong> (Nóvoa, Yariv-Mashal, 2010), che invece sarebbe<br />
<strong>le</strong>gato all’educazione comparata “applicata”.<br />
In questo senso P. Broadfoot (2000) sostiene che la diffusione crescente a<br />
livello internaziona<strong>le</strong> dell’uso di indicatori costituisce lo sviluppo più potente<br />
e insidioso sino a oggi nel processo di dominazione mondia<strong>le</strong> da parte di un<br />
particolare modello educativo.<br />
I benchmark internazionali e i riferimenti comparativi sembrano essere<br />
usati come antidoto alla crisi di <strong>le</strong>gittimità politica che sta minando i regimi<br />
democratici contemporanei, tendenza globa<strong>le</strong> che percepisce la comparazione<br />
(soprattutto nella sua versione “applicata”) come il metodo che troverà l’evidenza<br />
<strong>della</strong> verità scientifica, e perciò <strong>le</strong>gittimerà l’azione politica.<br />
I politici cercano indicatori educativi internazionali che gli consentano di<br />
costruire progetti educativi <strong>le</strong>gittimati da una sorta di impresa comparativa<br />
globa<strong>le</strong>.<br />
Da costoro, il termine comparazione viene usato come bandiera di convenienza<br />
per attirare l’interesse internaziona<strong>le</strong> e i fondi, e per col<strong>le</strong>gare il bisogno<br />
di valutare <strong>le</strong> politiche nazionali con riferimento a sca<strong>le</strong> e gerarchie di ordine<br />
globa<strong>le</strong> (si pensi ad es. al PISA o all’indicatore di Shangai).<br />
Il risultato (dicono alcuni esponenti dell’approccio critico/accademico) è<br />
una comparazione “soft” che, pur vantando credenziali “applicative”, manca<br />
di solide basi teoriche e metodologiche.<br />
Gli studi condotti e pubblicati dal<strong>le</strong> organizzazioni come lo IEA o il PISA,<br />
se analizzati criticamente in tal senso, mostrano questa artificia<strong>le</strong> “costruzione”<br />
<strong>della</strong> conoscenza e <strong>della</strong> politica (Pereyra, Kotthoff, Cowen, 2011).<br />
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572
VIII.<br />
La formazione in servizio degli insegnanti in Italia:<br />
quali spazi per sensibilizzare al<strong>le</strong> questioni di genere?<br />
Suggestioni dalla ricerca comparativa<br />
Carla Roverselli<br />
Università di Roma Tor Vergata<br />
Introduzione<br />
La sensibilizzazione degli insegnanti italiani al<strong>le</strong> questioni di genere non è argomento<br />
consueto: se ne parla poco sia nella formazione in servizio sia in quella<br />
in ingresso.<br />
Come noto il Decreto Ministeria<strong>le</strong> 19 ottobre 2016, n.797 ha portato ad<br />
attuazione il comma 124 <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge 107/2015 che stabilisce la natura obbligatoria,<br />
permanente e struttura<strong>le</strong> <strong>della</strong> formazione in servizio dei docenti di<br />
ruolo, ed ha adottato il Piano per la formazione dei docenti 2016-2019 (MIUR,<br />
2016a) 1 .<br />
Dopo una breve presentazione del Piano, avanzo alcune critiche relativamente<br />
ai potenziali sviluppi di questa riforma destinata alla formazione dei<br />
docenti in servizio, rifacendomi ad alcune considerazioni elaborate da studiosi<br />
americani a proposito di riforme similari alla nostra verificatesi negli Stati Uniti<br />
negli ultimi vent’anni.<br />
Nella formazione degli insegnanti non solo in Italia, ma anche in Europa,<br />
si dà poco spazio alla dimensione di genere, e l’atteggiamento degli insegnanti<br />
e di chi li forma verso tali questioni è spesso di stampo conservatore.<br />
Nel Piano per la formazione dei docenti 2016-2019 si accenna molto brevemente<br />
alla dimensione di genere in soli due punti all’interno di uno degli<br />
obiettivi <strong>della</strong> formazione in servizio. Queste due fugaci menzioni rimandano<br />
in verità ad una articolazione ben più comp<strong>le</strong>ssa del<strong>le</strong> questioni, sia all’interno<br />
<strong>della</strong> scuola, sia nella recente <strong>le</strong>gislazione scolastica.<br />
1 Nel sito: (ultima consultazione: 12/04/2018)<br />
si trova il decreto ministeria<strong>le</strong> 797/2016, il Piano Naziona<strong>le</strong> di formazione e <strong>le</strong> Circolari<br />
Ministeriali di supporto ed esplicazione.<br />
573
Gruppo 6 – Carla Roverselli<br />
1. Il Piano per la Formazione dei docenti 2016-2019<br />
Riformare la formazione degli insegnanti è diventata, secondo Loomis, Rodriguez<br />
e Tillman (2008), una tendenza internaziona<strong>le</strong>, che nonostante i differenti<br />
contesti nazionali e <strong>le</strong> differenti tradizioni, condivide un insieme similare<br />
di aspettative, obiettivi e interventi politici. Tuttavia se si analizzano queste similarità<br />
un po’ più in profondità si scopre che al cuore del<strong>le</strong> riforme esistono<br />
competing agendas, forze in competizione tra loro che hanno aspettative contrastanti,<br />
si pongono finalità e approcci differenti che rif<strong>le</strong>ttono differenti<br />
ideologie e interessi politici (Cochran-Smith, 2001). Le riforme che riguardano<br />
la formazione degli insegnanti sono dunque un processo complicato, influenzato<br />
da contrastanti aspettative e mo<strong>della</strong>to inoltre dalla comp<strong>le</strong>ssa natura<br />
del contesto in cui operano gli insegnanti e i loro formatori (Wang et al.,<br />
2010).<br />
Il “rimo<strong>della</strong>mento” <strong>della</strong> formazione degli insegnanti ( che ovviamente si<br />
realizza anche attraverso la formazione in servizio) è un impegno mosso dalla<br />
necessità che <strong>le</strong> nazioni hanno di prevedere una più ampia riforma dell’istruzione,<br />
ma è anche l’effetto <strong>della</strong> doppia pressione esercitata su di loro dai test<br />
comparativi internazionali (PISA) e dalla performance economica naziona<strong>le</strong><br />
(McMahon, Forde, Dickson, 2015).<br />
Il Decreto 797/2016 (che si pone all’interno <strong>della</strong> cosiddetta Buona scuola)<br />
si propone di promuovere <strong>le</strong> condizioni per bloccare il declino in cui versa la<br />
scuola e la cultura nel nostro Paese. Ciò si intravede già negli obiettivi che il<br />
Piano Naziona<strong>le</strong> si pone: la crescita persona<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong> del singolo docente;<br />
il miglioramento <strong>della</strong> scuola; lo sviluppo dell’intero Paese (MIUR,<br />
2016a, p.9). Si afferma infatti che la crescita del Paese (e del suo capita<strong>le</strong> umano)<br />
richiede un sistema educativo di qualità che guardi allo sviluppo professiona<strong>le</strong><br />
del persona<strong>le</strong> <strong>della</strong> scuola come ad un obiettivo strategico (MIUR,<br />
2016a, pp. 5.16).<br />
Il Piano Naziona<strong>le</strong> per la formazione dei docenti prevede una sostanzia<strong>le</strong><br />
revisione innovativa <strong>della</strong> formazione in servizio degli insegnanti, degli strumenti<br />
per attuarla, del<strong>le</strong> procedure di accreditamento degli enti pubblici e privati<br />
che offrono attività formative per il persona<strong>le</strong> scolastico, del<strong>le</strong> modalità di<br />
se<strong>le</strong>zione del<strong>le</strong> aree tematiche e dei corsi prescelti dai docenti per attuare il proprio<br />
sviluppo professiona<strong>le</strong>, <strong>della</strong> governance dell’intero sistema di formazione<br />
in servizio, attraverso l’impiego <strong>della</strong> piattaforma digita<strong>le</strong> SOFIA (Domenici,<br />
2016; Riva, 2018).<br />
Nel Piano viene rivalutato il col<strong>le</strong>gamento tra prima formazione, formazione<br />
in servizio e sviluppo professiona<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> continuo – reso praticabi<strong>le</strong><br />
574
VIII. La formazione in servizio degli insegnanti in Italia<br />
con l’autonomo impiego <strong>della</strong> «carta e<strong>le</strong>ttronica persona<strong>le</strong>» e con l’attuazione<br />
di percorsi significativi di ricerca professiona<strong>le</strong>, che vedono gli insegnanti soggetti<br />
attivi dei processi (MIUR, 2016b).<br />
L’obbligatorietà <strong>della</strong> formazione non si traduce in un numero di ore da<br />
svolgere ogni anno, ma nel rispetto del contenuto del Piano Formativo, scelto<br />
dal Col<strong>le</strong>gio Docenti ed elaborato sulla base degli indirizzi del Dirigente Scolastico.<br />
Inoltre il sistema di formazione in servizio guarda anche al<strong>le</strong> prospettive<br />
di carriera dei docenti (MIUR, 2017a, pp. 2-10). Non è tuttavia definito<br />
in modo chiaro come si realizza la carriera del docente e la progressione di carriera<br />
non viene quantificata economicamente. Alcune sig<strong>le</strong> sindacali avanzano<br />
dubbi sul fatto che <strong>le</strong> ore di formazione possano rientrare tra gli obblighi contrattuali<br />
di servizio e auspicano che anche il persona<strong>le</strong> ATA venga coinvolto<br />
nella formazione (Federazione UIL, 2017).<br />
Altre criticità si segnalano relativamente alla piattaforma SOFIA<br />
(sofia.istruzione.it), predisposta dal Ministero per permettere ai docenti di scegliere<br />
tra <strong>le</strong> tante iniziative formative proposte in un catalogo online. Nella<br />
piattaforma c’è anche una sezione in cui ogni docente può attestare la quantità<br />
e la qualità del<strong>le</strong> attività di formazione svolte. Per il momento questa attestazione<br />
non coincide e non dà luogo alla produzione di un portfolio professiona<strong>le</strong><br />
del docente, per il qua<strong>le</strong> si prevedono successive messe a punto (MIUR,<br />
2017b, pp. 2-3). I sindacati però intravedono in questa procedura possibili ritorsioni<br />
future.<br />
Certamente <strong>le</strong> finalità di questa riforma mirano in alto. La “retorica” <strong>della</strong><br />
riforma intende supportare il miglioramento dei docenti, promettendo incentivi<br />
e prospettive di carriera, ma nello stesso tempo introduce numerose procedure<br />
burocratiche tese, giustamente, a verificare l’auspicato miglioramento.<br />
Nel prossimo futuro bisognerà vedere se questo aumento di controlli e di burocrazia<br />
non produca poi effetti inaspettati nella vita dei nostri insegnanti.<br />
Infatti alcuni studi svolti negli Stati Uniti da Thomas Popkewitz (1989;<br />
2010), alla fine degli anni Ottanta, hanno potuto verificare che purtroppo riforme,<br />
molto simili alla nostra, che facevano <strong>le</strong>va sugli incentivi dati agli insegnanti,<br />
hanno prodotto un inatteso cambiamento: e cioè il lavoro dei docenti<br />
si è intensificato molto (in quanto caricati di maggiori incombenze burocratiche)<br />
ma è diventato meno soddisfacente da un punto di vista socia<strong>le</strong> e intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong>.<br />
Di una riforma statunitense successiva (No Child Left Behind Act) avvenuta<br />
nel 2001, che stressava in particolare la preparazione disciplinare dei docenti<br />
(Wiseman, 2012) Popkewitz (2008, p.123) critica la pratica del portfolio<br />
dell’insegnante. Secondo lui, il portfolio è una tecnologia di pianificazione e<br />
575
Gruppo 6 – Carla Roverselli<br />
calcolo <strong>della</strong> vita. Le procedure di documentazione del<strong>le</strong> attività svolte, richiedono<br />
ad ogni insegnante di oggettivare e soggettivare se stesso, in quanto<br />
ognuno dovrà oggettivarsi in termini di valore economico, identificando e<br />
classificando il proprio stock di capita<strong>le</strong> umano che mette a disposizione dell’istituzione<br />
scolastica. Il portofolio dunque da una parte mette in luce i ta<strong>le</strong>nti<br />
dell’insegnante, dall’altra lo mercifica.<br />
2. Un insegnante sensibi<strong>le</strong> alla dimensione di genere<br />
Nel Piano per la formazione dei docenti si individuano gli ambiti prioritari di<br />
formazione del prossimo triennio a partire dai bisogni reali dei docenti. I bisogni<br />
reali di formazione sono dati, secondo quanto si <strong>le</strong>gge nel documento,<br />
dall’intersezione tra i bisogni nazionali, <strong>le</strong> esigenze del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e <strong>le</strong> necessità di<br />
sviluppo professiona<strong>le</strong> dei singoli (MIUR, 2016a, p. 23).<br />
A partire da queste premesse vengono indicati gli ambiti prioritari di formazione<br />
per il prossimo triennio, che si articolano in tre aree: 1. competenze<br />
di sistema, 2. competenze per il 21mo secolo, 3. competenze per una scuola<br />
inclusiva. L’educazione di genere si colloca all’interno del<strong>le</strong> Competenze per<br />
una scuola inclusiva.<br />
Il Piano per la formazione dei docenti 2016-2019 accenna molto brevemente<br />
alla dimensione di genere in soli due punti all’interno dell’obiettivo 4.7 dedicato<br />
a “Integrazione, competenze di cittadinanza e cittadinanza globa<strong>le</strong>”.<br />
Qui si dice infatti che è necessario far acquisire agli insegnanti “competenze<br />
specialistiche in materia di rispetto del<strong>le</strong> affettività”, rimandando con ciò anche<br />
al<strong>le</strong> questioni relative all’educazione alla sessualità e al rispetto del<strong>le</strong> identità<br />
di genere (MIUR, 2016a, p. 44). In un secondo punto, all’interno del<strong>le</strong><br />
“competenze di cittadinanza in senso lato” si menziona la parità di genere, come<br />
dimensione <strong>della</strong> cittadinanza (MIUR, 2016a, p. 45). Si tratta dunque di<br />
due fugaci menzioni che rimandano ad una articolazione ben più comp<strong>le</strong>ssa<br />
del<strong>le</strong> questioni, sia all’interno <strong>della</strong> scuola, sia nella recente <strong>le</strong>gislazione scolastica.<br />
Bisogna in primo luogo avere presenti gli ostacoli che ha incontrato la diffusione<br />
<strong>della</strong> Strategia Naziona<strong>le</strong> per la prevenzione e il contrasto del<strong>le</strong> discriminazioni<br />
basate sull’orientamento sessua<strong>le</strong> e sull’identità di genere (2013-<br />
2015), messa a punto dall’Ufficio Naziona<strong>le</strong> Antidiscriminazioni Razziali<br />
(Unar, 2014) nel passato triennio 2013-2015, predisposta in seguito all’adesione<br />
dell’Italia al progetto sperimenta<strong>le</strong> proposto dal Consiglio d’Europa per<br />
l’attuazione e l’imp<strong>le</strong>mentazione <strong>della</strong> Raccomandazione del Comitato dei<br />
576
VIII. La formazione in servizio degli insegnanti in Italia<br />
Ministri CM/Rec (2010)5. La Strategia Naziona<strong>le</strong> promossa dall’Unar è stata<br />
criticata perché condivide «l’ideologia gender» e perché non riconosce la dovuta<br />
importanza alla corresponsabilità educativa dei genitori (Malizia, Nanni<br />
2016). Sembra infatti che i genitori non siano stati informati a sufficienza con<br />
iniziative specifiche. Ciò in parte spiega <strong>le</strong> po<strong>le</strong>miche e <strong>le</strong> proteste che sono<br />
confluite in manifestazioni di contrasto al<strong>le</strong> iniziative promosse per la diffusione<br />
<strong>della</strong> Strategia Naziona<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, iniziative considerate contrarie alla<br />
posizione etica di alcune famiglie e foriere di introdurre <strong>le</strong> teorie del gender<br />
nella scuola (Comitato Articolo 26, 2015).<br />
La <strong>le</strong>gge n.107/2015 sulla “Buona Scuola” menziona <strong>le</strong> questioni di genere<br />
nel comma 16 che contiene una specificazione dell’obiettivo <strong>della</strong> prevenzione<br />
e del contrasto a ogni forma di discriminazione alla cui attuazione deve impegnarsi<br />
tutto il sistema educativo di istruzione e di formazione.<br />
Questo comma ha incontrato numerose difficoltà soprattutto da parte di associazioni<br />
di genitori. Introduce nella scuola l’educazione alla parità tra i sessi e<br />
la prevenzione <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza al<strong>le</strong> donne. Si rivolge <strong>contemporanea</strong>mente a studenti,<br />
docenti e genitori. Parla di educazione e non di un insegnamento, facendo<br />
riferimento esplicito alla Convenzione di Istanbul, ratificata dal Parlamento Italiano<br />
con voto unanime (Legge 27 giugno 2013, n.77), che mira proprio a prevenire<br />
e contrastare vio<strong>le</strong>nza e discriminazioni. Purtroppo bisogna riconoscere<br />
che a volte è mancata un’aperta denuncia dell’omofobia e <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza al<strong>le</strong> donne,<br />
e quindi il ruolo educativo <strong>della</strong> scuola è crucia<strong>le</strong> (Santerini, 2015).<br />
I fugaci accenni al<strong>le</strong> questioni di genere nel Piano per la formazione dei docenti<br />
devono dunque tenere conto sia del<strong>le</strong> po<strong>le</strong>miche pregresse, sia del<strong>le</strong> posizioni<br />
ministeriali esplicitate in questo e in altri documenti.<br />
Nel Piano per la formazione degli insegnanti, l’educazione alla parità di genere<br />
viene fatta rientrare all’interno del<strong>le</strong> competenze di cittadinanza (MIUR,<br />
2016a, p.45) in quanto il Ministero la colloca lì, come ha pure esplicitato in<br />
una nota di chiarimento (MIUR, 2015). Secondo il MIUR <strong>le</strong> preoccupazioni,<br />
soprattutto dei genitori, deriverebbero da una non corretta interpretazione del<br />
comma 16 <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge 107/2015. Infatti il comma 16, si spiega nella Circolare<br />
Ministeria<strong>le</strong> appena citata, risponde alla puntua<strong>le</strong> esigenza di di attuare i principi<br />
costituzionali di pari dignità e non discriminazione (Costituzione Italiana,<br />
articoli 3, 4, 29, 37, 51) e quanto prescritto dal diritto europeo che vieta<br />
ogni forma di disparità per motivi relativi al genere, alla religione, al<strong>le</strong> convinzioni<br />
personali, al<strong>le</strong> disabilità, all’età e all’orientamento sessua<strong>le</strong> e politico.<br />
Pertanto nel Piano per la formazione dei docenti, la fugace menzione <strong>della</strong><br />
parità di genere all’interno del<strong>le</strong> competenze di cittadinanza rimanda senz’altro<br />
a tutto quello che abbiamo appena esplicitato.<br />
577
Gruppo 6 – Carla Roverselli<br />
Ciò sta a dire che il Ministero non trascura questo aspetto <strong>della</strong> formazione<br />
degli insegnanti. Tuttavia la brevità e la cripticità con cui se ne parla nel Piano<br />
per la formazione dei docenti 2016-2019 sta pure ad indicare quanto questo argomento<br />
sia ancora prob<strong>le</strong>matico da trattare pubblicamente, perché il dibattito<br />
tende ad assumere contorni fortemente ideologizzati.<br />
Pertanto parlare anche del<strong>le</strong> questioni di genere con gli insegnanti durante<br />
la formazione in servizio sarebbe quanto mai proficuo. Potrebbe avere ricadute<br />
positive non solo nel<strong>le</strong> loro capacità relazionali e nello sti<strong>le</strong> di insegnamento<br />
ma nell’intero Paese, tanto per ritornare all’affermazione con cui si apre il Piano<br />
per la formazione dei docenti 2016-2019:<br />
La crescita del Paese (e del suo capita<strong>le</strong> umano) richiede un sistema educativo<br />
di qualità, che guardi allo sviluppo professiona<strong>le</strong> del persona<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> scuola – in coerenza con una rinnovata formazione inizia<strong>le</strong> – come<br />
ad un obiettivo strategico, di respiro internaziona<strong>le</strong>, ripreso e valorizzato<br />
dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e <strong>della</strong> Ricerca (MIUR,<br />
2016a, p. 5).<br />
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578
VIII. La formazione in servizio degli insegnanti in Italia<br />
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580
IX.<br />
I bisogni formativi interculturali degli educatori<br />
nei servizi toscani per l’infanzia:<br />
i risultati di una ricerca internaziona<strong>le</strong><br />
Clara Silva<br />
Università di Firenze<br />
Introduzione<br />
Promuovere relazioni interculturali costituisce oggi una priorità educativa non<br />
solo italiana e nemmeno esclusivamente europea, bensì mondia<strong>le</strong>. Una priorità<br />
che non riguarda solo la scuola e l’ambito dell’educazione ma la <strong>società</strong> nel<br />
suo comp<strong>le</strong>sso (Silva, 2015). L’intercultura è e deve farsi il volano che accompagna<br />
l’interazione e il reciproco scambio interpersona<strong>le</strong> e tra gruppi che abitano<br />
<strong>le</strong> <strong>società</strong> pluralistiche, così da consentire alla multicultura di trasformarsi<br />
in convivenza pacifica (Cambi, 2001; Pinto Minerva, 2002; Silva, 2005; Nigris,<br />
2016). In tal modo si impedisce che <strong>le</strong> differenze culturali, <strong>le</strong> asimmetrie<br />
socio-economiche, <strong>le</strong> disparità di diritti e di opportunità degenerino in conflitti<br />
spingendo <strong>le</strong> persone più vulnerabili verso la marginalità socia<strong>le</strong> (Tarozzi,<br />
2015). Affinché l’educazione possa davvero contribuire a migliorare <strong>le</strong> relazioni<br />
sociali occorre promuovere relazioni interculturali in tutti i contesti educativi,<br />
compresi quelli rivolti alla prima infanzia (Silva, 2011).<br />
Il progetto MECEC (Multicultural Early Childhood Education and Care),<br />
realizzato in seno al programma Erasmus Plus e che ha coinvolto tre paesi –<br />
Italia, Spagna e Ungheria –, ha come obbiettivo fina<strong>le</strong> proprio quello di promuovere<br />
l’intercultura nei servizi educativi per la prima infanzia grazie a una<br />
formazione puntua<strong>le</strong> del<strong>le</strong> educatrici in servizio. La stessa Unione Europea –<br />
sia attraverso direttive e raccomandazioni sia grazie a diverse linee di finanziamento<br />
come quella entro cui si colloca il progetto descritto in questa sede –<br />
promuove un’idea di formazione lungo l’intero arco <strong>della</strong> vita, intesa come<br />
strumento privi<strong>le</strong>giato per contrastare l’esclusione socia<strong>le</strong> ed economica e<br />
combattere la povertà educativa (EU, 2010; 2011).<br />
581
Gruppo 6 – Clara Silva<br />
1. L’intercultura e i servizi educativi per l’infanzia<br />
L’intercultura è divenuta un tema centra<strong>le</strong> anche per il nido d’infanzia, un<br />
contesto educativo che oggi, alla pari <strong>della</strong> scuola, è chiamato ad accogliere<br />
un’utenza eterogenea sia sul piano linguistico sia su quello etnico-cultura<strong>le</strong>.<br />
Frutto di un sempre più accentuato processo di radicamento di famiglie immigrate<br />
sul territorio italiano, la presenza di bambini dell’immigrazione e dei<br />
loro genitori nei servizi educativi pone <strong>le</strong> educatrici <strong>della</strong> prima infanzia di<br />
fronte a nuovi compiti e a sfide inedite che vanno ben oltre <strong>le</strong> pratiche di accoglienza<br />
e di inserimento nei servizi (Silva, 2011). Si tratta, per <strong>le</strong> educatrici,<br />
di avviare un processo di rinnovamento educativo e relaziona<strong>le</strong> finalizzato alla<br />
piena inclusione dei figli dell’immigrazione, visti come soggetti di diritti alla<br />
pari dei cittadini italiani, anche se a livello giuridico, nostro malgrado, non lo<br />
sono (Della Zuanna, Farina, Strozza, 2009). Per il persona<strong>le</strong> educativo, educatrici<br />
e coordinatori pedagogici in primis, si tratta non tanto di attivare esperienze<br />
occasionali per far fronte a situazioni di emergenza, ma di mettere in atto<br />
modelli e pratiche <strong>educative</strong> stabili, fondate sulla consapevo<strong>le</strong>zza che la realtà<br />
socia<strong>le</strong> in cui si opera è in continuo cambiamento. Il lavoro del<strong>le</strong> educatrici<br />
dei servizi per l’infanzia diventa perciò più impegnativo, in quanto richiede<br />
la capacità di rivedere schemi conoscitivi e interpretativi e, là dove necessario,<br />
persino di modificare modalità organizzative e pratiche <strong>educative</strong> consolidate<br />
(Silva, 2011).<br />
Importante in primo luogo è la conoscenza del contesto socia<strong>le</strong> di provenienza<br />
dei bambini immigrati e dei loro genitori, non solo per impostare modalità<br />
<strong>educative</strong> e relazionali in sintonia con il loro mondo, ma anche per comprendere<br />
meglio i punti di vista del<strong>le</strong> madri e dei padri relativi ad esempio alla<br />
loro idea di bambino, alla loro immagine dell’infanzia, al<strong>le</strong> loro credenze relative<br />
al<strong>le</strong> modalità di cura, ai loro stili educativi ecc. Conoscenze necessarie al<strong>le</strong><br />
educatrici per esercitarsi a interpretare il non detto dei genitori, a sospendere<br />
il giudizio là dove non sono riuscite a decodificare certi comportamenti e per<br />
impostare modalità comunicative relazionali che rafforzino la relazione tra servizio<br />
e famiglie.<br />
L’obiettivo che si è posto MECEC è quello di realizzare nei paesi partner<br />
uno studio di settore in merito ai bisogni educativi del<strong>le</strong> educatrici e dei coordinatori<br />
pedagogici in servizio per quanto concerne l’intercultura, al fine di<br />
elaborare puntuali percorsi di formazione volti al rafforzamento del<strong>le</strong> loro<br />
competenze e conoscenze in merito. Il progetto ha esaminato e confrontato <strong>le</strong><br />
normative relative all’ECEC in Europa e all’integrazione dei bambini e del<strong>le</strong><br />
famiglie di minoranze etniche o immigrate nei vari paesi partner, consentendo<br />
582
IX. I bisogni formativi interculturali degli educatori nei servizi toscani per l’infanzia<br />
una conoscenza e condivisione di buone pratiche all’interno di un gruppo di<br />
educatori di diversi paesi. Nello specifico MECEC ha:<br />
– esplorato <strong>le</strong> conoscenze e <strong>le</strong> esperienze di successo, <strong>le</strong> buone prassi, <strong>le</strong> innovazioni<br />
esistenti nella UE;<br />
– consentito la condivisione di esperienze di successo nei paesi partner;<br />
– esplorato la realtà dei servizi per la prima infanzia nei paesi partner e <strong>le</strong> forme<br />
di sostegno pubbliche ai bambini svantaggiati;<br />
– ri<strong>le</strong>vato dati sulla composizione dei gruppi target di bambini;<br />
– individuato percorsi formativi a livello internaziona<strong>le</strong>;<br />
– svolto un’indagine comparata sui bisogni educativi interculturali degli educatori<br />
in servizio.<br />
I bisogni formativi del<strong>le</strong> educatrici in merito all’educazione intercultura<strong>le</strong><br />
– focus dell’indagine – sono stati esplorati tramite un questionario semistrutturato<br />
a risposte sia multip<strong>le</strong> sia aperte. Una scelta metodologica dettata dalla<br />
necessità di creare un “col<strong>le</strong>gamento tra la dimensione osservabi<strong>le</strong> del comportamento<br />
e quella del<strong>le</strong> idee, o rappresentazioni (sociali, individuali e culturali),<br />
e il coinvolgimento di tutti i protagonisti <strong>della</strong> ricerca, a cui è chiesto di pensare<br />
e (ri)pensare alla propria esperienza educativa e al<strong>le</strong> loro attribuzioni sensoriali<br />
attraverso domande, stimoli, curiosità, attitudini e strumenti (narrativa<br />
o grafica) dei ricercatori” (Bove, 2009, p. 12).<br />
Partendo dall’assunzione <strong>della</strong> centralità dell’osservazione nell’indagine<br />
scientifica, prima di procedere alla costruzione dello strumento di ricerca, abbiamo<br />
condotto uno studio esplorativo sulla popolazione di riferimento per<br />
raccogliere informazioni sull’utenza a cui è rivolto il questionario (Silva, Freschi,<br />
Caselli, 2018). Successivamente, dopo aver specificato <strong>le</strong> finalità e gli<br />
obiettivi <strong>della</strong> ricerca (Gattico, in Mantovani, 2000, p. 119), abbiamo definito<br />
<strong>le</strong> aree e i costrutti da indagare, suddividendo la struttura del questionario in<br />
sei aree tematiche principali: la conoscenza del fenomeno, esigenze di formazione<br />
intercultura<strong>le</strong>, formazione inizia<strong>le</strong>, formazione in itinere, relazione con<br />
<strong>le</strong> famiglie e approccio con altre diversità. Quindi, delineati gli indicatori introno<br />
a cui strutturare il questionario, sono state elaborate <strong>le</strong> domande da presentare<br />
agli educatori e l’ordine di presentazione del<strong>le</strong> stesse, deciso sulla base<br />
di una “successione di canalizzazione”, partendo cioè da domande più generali<br />
a domande più specifiche. L’intento è stato quello di dare agli educatori l’opportunità<br />
di concentrarsi sul tema dell’interculturalità. Il risultato è stato un<br />
questionario semi-strutturato composto da 31 domande a risposta chiusa (domande<br />
a scelta multipla, a scelta multipla e a filtro) e da tre domande a risposta<br />
583
Gruppo 6 – Clara Silva<br />
aperta. Il questionario è stato poi condiviso con tutti i partner del progetto,<br />
che lo hanno adattato ai propri contesti e realtà. Ogni partner ha quindi proceduto<br />
all’esecuzione dell’indagine empirica, dopo aver identificato il proprio<br />
campione.<br />
Nel contesto italiano, la ricerca si è svolta in Toscana e il campione era composto<br />
dal persona<strong>le</strong> operante nei servizi ECEC gestiti dalla cooperativa ARCA,<br />
in particolare educatori/educatrici e coordinatori pedagogici/coordinatrici pedagogiche.<br />
Una volta elaborato, il questionario è stato collocato on-line tramite<br />
una pagina web appositamente al<strong>le</strong>stita; <strong>contemporanea</strong>mente tutti gli educatori<br />
e <strong>le</strong> educatrici e i coordinatori e <strong>le</strong> coordinatrici pedagogiche <strong>della</strong> cooperativa<br />
Arca, circa 300 persone, sono stati invitati a compilarlo via e-mail.<br />
Dopo diversi sol<strong>le</strong>citi, sono stati raccolti 101 questionari, compilati per lo più<br />
da educatori/educatrici, essendo esiguo il numero dei coordinatori in servizio.<br />
La scelta di somministrare il questionario on-line è stata effettuata dopo aver<br />
considerato i molteplici vantaggi che ta<strong>le</strong> modalità presenta. Infatti, i sondaggi<br />
on-line sono più veloci: i tempi dell’indagine sono indubbiamente inferiori a<br />
quelli propri dei metodi tradizionali (per posta ordinaria, per te<strong>le</strong>fono o per<br />
colloqui faccia a faccia). Inoltre, consentono un monitoraggio e un’analisi dei<br />
dati più rapidi: la facoltà di essere in grado di accedere ai dati e di analizzarli<br />
nel momento stesso in cui sono disponibili – senza tempi morti dovuti alla<br />
raccolta, alla trascrizione, all’invio ecc.) – è una caratteristica fondamenta<strong>le</strong> dei<br />
sondaggi on-line, che influisce positivamente sui tempi di esecuzione, riducendoli<br />
in modo significativo. Un altro vantaggio è rappresentato dai costi inferiori<br />
rispetto a indagini analoghe condotte con metodi tradizionali. Vi è poi<br />
da considerare anche che in questo genere di sondaggi il ri<strong>le</strong>vamento dei dati<br />
non è intrusivo: un questionario compilato on-line è un questionario a cui<br />
l’utente ha deciso di rispondere, su richiesta di pochissimi agenti esterni. Inoltre,<br />
l’anonimato consente agli intervistati di essere veramente se stessi, di esprimere<br />
<strong>le</strong> proprie opinioni anche quando sono scomode o ‘impopolari’. Da ultimo,<br />
il medium on-line, consente di coprire un ampio territorio geografico<br />
(Caselli, 2005).<br />
2. Il profilo degli educatori<br />
Quanti hanno risposto al questionario sono educatori/educatrici impiegati nei<br />
servizi educativi gestiti dalla Cooperativa ARCA cioè parte del persona<strong>le</strong> in<br />
servizio non soltanto a Firenze e dintorni, ma anche in altre realtà toscane, come<br />
ad esempio Livorno, Borgo S. Lorenzo, Montelupo, Forte dei Marmi, Iso-<br />
584
IX. I bisogni formativi interculturali degli educatori nei servizi toscani per l’infanzia<br />
la d’Elba, Reggello, Cerbaia, Fucecchio, Vinci, Sesto Fiorentino, Serraval<strong>le</strong>,<br />
Vicchio, tra <strong>le</strong> altre. Le loro risposte hanno consentito di tracciare il profilo<br />
dell’educatore nei servizi educativi, che, come è noto, per la stragrande maggioranza<br />
è donna (95%), ha un’età media tra 18 e 40 anni, è impiegato a tempo<br />
pieno con un contratto di lavoro stabi<strong>le</strong>. Riguardo alla formazione inizia<strong>le</strong>,<br />
la maggior parte degli intervistati (38,6%) ha una laurea in area pedagogica<br />
(Pedagogia, Scienze dell’Educazione, Scienze dell’Infanzia, o equiva<strong>le</strong>nti) anche<br />
se un numero considerevo<strong>le</strong> (il 16,8%) ha solo un diploma in Dirigenza<br />
dei servizi per la prima infanzia, seguito dal 10,9% di professionisti con un diploma<br />
in Scienze <strong>della</strong> Formazione Primaria (insegnanti di scuola primaria),<br />
ottenuto tra il 2001-02. Le due categorie rimanenti – ossia il diploma in Educazione<br />
Socia<strong>le</strong> e Psico-pedagogico, e la laurea in Psicologia – rappresentano il<br />
6,9% circa ciascuna. Comp<strong>le</strong>ta il quadro una percentua<strong>le</strong> del 19,9% di persone<br />
in possesso di altro diploma.<br />
Rispetto alla consapevo<strong>le</strong>zza del pluralismo socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong>, la maggior<br />
parte degli intervistati (77,2%) sostiene che i propri servizi e il persona<strong>le</strong> corrispondente<br />
ne è dotata, anche se in modo non sufficiente, mentre il 13,9%<br />
ritiene che lo sia pienamente e solo l’8,9% non lo sia. Per quanto concerne<br />
possibili ripercussioni di ta<strong>le</strong> realtà su management e organizzazione dei servizi<br />
educativi per la prima infanzia <strong>le</strong> opinioni sono divise, poiché il 47,5% ha risposto<br />
“non molto (poco)”, mentre il 41,6% “sì, abbastanza”, cui va aggiunto<br />
un 10% circa di persone che ritengono non creino prob<strong>le</strong>mi “per nulla” e solo<br />
l’1% al contrario ritiene che li creino “molto”.<br />
Circa la richiesta di indicare se l’eterogeneità dei bambini ha implicato<br />
eventuali cambiamenti nell’organizzazione e nella gestione del loro modo di<br />
lavorare, il 67,3% ha risposto “no”, mentre solo il 16,8% ha risposto “sì, in<br />
maniera parzia<strong>le</strong>”. Ciò pur avendo affermato per il 41,6% che il pluralismo<br />
può generare “abbastanza” prob<strong>le</strong>mi nella cura e nell’educazione dei bambini.<br />
E laddove, per coloro che hanno risposto affermativamente, si è chiesto di indicare<br />
quali prob<strong>le</strong>mi di management e di organizzazione dei servizi educativi<br />
per la prima infanzia sarebbero generati dal pluralismo (con possibilità di fornire<br />
più risposte), i più critici sono stati considerati, nell’ordine: <strong>le</strong> difficoltà<br />
di linguaggio (78,2%); <strong>le</strong> difficoltà culturali (62,4%); <strong>le</strong> difficoltà di integrazione<br />
(52,5%); <strong>le</strong> difficoltà religiose (18,8%); <strong>le</strong> difficoltà economiche<br />
(15,8%).<br />
È evidente la preva<strong>le</strong>nza di un approccio che vede la cultura e l’integrazione<br />
come variabili che decidono i meccanismi di inclusione-esclusione nel contesto<br />
socia<strong>le</strong>. Un altro punto di vista preva<strong>le</strong>nte – e comunemente diffuso nella<br />
nostra <strong>società</strong> – è quello che associa l’idea di “diversità” a quella di “straniero”,<br />
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Gruppo 6 – Clara Silva<br />
tralasciando ogni considerazione circa <strong>le</strong> diversità interiori <strong>le</strong> cui frontiere non<br />
coincidono necessariamente con quella che separa autoctoni e alloctoni (Silva,<br />
2005).<br />
3. La realtà degli immigrati nella percezione degli educatori<br />
Per quanto concerne la conoscenza da parte del persona<strong>le</strong> educativo in merito<br />
alla realtà di immigrati, rifugiati e famiglie Rom presenti sul territorio, intesi<br />
come categorie maggiormente percepite come “diverse”, più <strong>della</strong> metà degli<br />
intervistati (57,4%) ha risposto di avere poche conoscenze, il 14,9% ritiene di<br />
non avere alcuna conoscenza, mentre il 25,7% degli intervistati, invece, sostiene<br />
di essere piuttosto consapevo<strong>le</strong> del<strong>le</strong> loro condizioni.<br />
Di fronte a una simi<strong>le</strong> situazione, è interessante osservare che metà del persona<strong>le</strong><br />
intervistato (49,5%) ritiene di essere consapevo<strong>le</strong> dei bisogni del<strong>le</strong> famiglie<br />
di bambini immigrati, rifugiati e Rom (CIRRF: Children of Immigrant,<br />
Refugees and/or Roma Families), anche se non in maniera sufficiente;<br />
un’altra metà (46,5%) ha risposto di non esserne per nulla consapevo<strong>le</strong> e solo<br />
il 4% ha dichiarato di essere pienamente consapevo<strong>le</strong> dei loro bisogni.<br />
Essendo il pregiudizio uno dei maggiori meccanismi di esclusione, è stato<br />
chiesto agli educatori se ritengono che i CIRRF e <strong>le</strong> loro famiglie siano oggetto<br />
di discriminazione: la maggior parte di loro (62,4%) pensa che siano “abbastanza”<br />
vittime di pregiudizi, un quarto (25,7%) conferma l’esistenza di ta<strong>le</strong><br />
atteggiamento con maggior convinzione (“sì, molto”), mentre il 10,9% crede<br />
che i pregiudizi non siano un gran prob<strong>le</strong>ma, e l’1% ritiene che questi soggetti<br />
non siano in assoluto vittime di pregiudizi.<br />
Riguardo all’atteggiamento verso i servizi educativi, agli educatori è stato<br />
chiesto se i CIRRF vengono vo<strong>le</strong>ntieri al nido: secondo la maggior parte di loro<br />
sì (39,6% “abbastanza”, 37,6% “sì, molto”); molti meno sono coloro che<br />
hanno notato poca inclinazione alla frequenza del servizio in cui lavorano<br />
(19,8% “non molto/poco”), o addirittura un rifiuto tota<strong>le</strong> (3%, “no”).<br />
Alla domanda relativa ai sentimenti degli educatori rispetto alla presenza di<br />
CIRRF nei loro servizi, domanda che peraltro prevedeva la possibilità di dare<br />
più risposte, su 99 persone che hanno risposto 64 sono <strong>le</strong> risposte “umanamente<br />
coinvolto”; 46 “coinvolto professionalmente”, mentre solo 21 “a proprio<br />
agio”; interessante è il dato che “solo” 15 sono <strong>le</strong> risposte “inadeguato (incompetente)”<br />
in materia, mentre 6 “indifferente” e 4 “a disagio”.<br />
586
IX. I bisogni formativi interculturali degli educatori nei servizi toscani per l’infanzia<br />
4. Conoscenze sull’interculturalità da parte del persona<strong>le</strong> educativo<br />
Un’altra dimensione indagata riguarda <strong>le</strong> conoscenze in materia intercultura<strong>le</strong><br />
possedute dal persona<strong>le</strong> educativo così come <strong>le</strong> modalità con cui tali conoscenze<br />
sono state apprese nonché se ciò è avvenuto durante la formazione inizia<strong>le</strong><br />
o in servizio. Un dato interessante a ta<strong>le</strong> proposito è che il 16,8% degli intervistati<br />
ha risposto affermativamente circa l’aver avuto opportunità di rinforzare<br />
<strong>le</strong> proprie conoscenze sull’interculturalità e sui prob<strong>le</strong>mi ad essa relativi durante<br />
la propria formazione inizia<strong>le</strong>, mentre più <strong>della</strong> metà (57,4%) ha avuto<br />
opportunità parziali (“sì, ma solo parzialmente”); al contrario, il 24,8% non<br />
ha avuto affatto ta<strong>le</strong> opportunità, e l’1% dice che è stata troppo limitata e non<br />
in grado di rispondere ai suoi bisogni adeguatamente. Minori paiono però <strong>le</strong><br />
possibilità di rinforzare <strong>le</strong> proprie conoscenze interculturali durante il tirocinio<br />
in servizio: l’11,9% soltanto ha avuto una ta<strong>le</strong> opportunità, il 45,5% l’ha<br />
avuta solo “in parte”, mentre notevo<strong>le</strong> è la percentua<strong>le</strong> (40,6%) di coloro che<br />
non hanno avuto “per nulla” questa opportunità, mentre il 2% l’ha avuta, ma<br />
“non molto, poco”.<br />
Un simi<strong>le</strong> quadro, che mostra importanti esigenze di apprendimento non<br />
pienamente soddisfatte, è coerente con il bisogno espresso da un certo numero<br />
di educatori di acquisire <strong>le</strong> abilità interculturali necessarie per un’interazione efficace<br />
con i CIRRF e <strong>le</strong> loro famiglie: il 68,3% ritiene di non possedere affatto<br />
tali abilità, ma di averne bisogno; il 17,8% ritiene di posseder<strong>le</strong>, sebbene non<br />
creda siano necessarie abilità specifiche in quell’ambito; il 13,9% ritiene di posseder<strong>le</strong>,<br />
mentre nessuno ha risposto di non posseder<strong>le</strong> e di non ritener<strong>le</strong> necessarie.<br />
Riguardo poi gli strumenti interculturali e educativi necessari per accogliere<br />
i bambini CIRRF e <strong>le</strong> loro famiglie, solo pochi educatori (4%) sostengono<br />
di possederli, mentre il 68,3% ritiene di possederli, ma non abbastanza,<br />
mentre il 24,8% è convinto di non possederli affatto. Può essere interessante riportare<br />
qui alcune risposte individuali: un educatore scrive che una formazione<br />
sarebbe necessaria, sebbene affermi nel contempo in modo apparentemente<br />
contradditorio “che l’accoglienza sia intrinseca a tutti gli educatori”; un altro afferma<br />
che gli strumenti interculturali e educativi sono da ricondurre a “una sensibilità<br />
persona<strong>le</strong>, non molto condivisa”, alludendo al fatto che l’opinione diffusa<br />
li considera un surplus soggettivo rispetto alla professionalità richiesta per<br />
il ruolo svolto in servizio. Nel comp<strong>le</strong>sso, però, per la maggior parte gli intervistati<br />
hanno detto di avere bisogno di una formazione intercultura<strong>le</strong> che li possa<br />
aiutare a rispondere meglio al<strong>le</strong> esigenze specifiche dei CIRRF: il 58,4% sostiene<br />
di averne “abbastanza” bisogno, mentre il 26,7% di averne “molto” bisogno;<br />
circa il 13,9% ritiene invece di aver “poco” bisogno di una formazione in-<br />
587
Gruppo 6 – Clara Silva<br />
tercultura<strong>le</strong> e soltanto l’1% non avverte affatto questo bisogno. Le aree in cui<br />
gli intervistati ritengono di avere una particolare mancanza di abilità interculturali<br />
per gestire meglio questi bambini sono: per il 39,6% <strong>le</strong> routine quotidiane<br />
(cambio, sonno, pranzo ecc.), per il 24,8% <strong>le</strong> attività strutturate e per il<br />
6,9% il gioco libero. Molti tra gli educatori sentono il bisogno di aggiungere<br />
qualcosa in più: l’indicazione maggiormente ricorrente riguarda il bisogno da<br />
loro avvertito di una formazione intercultura<strong>le</strong> specificamente rivolta alla gestione<br />
del<strong>le</strong> relazioni con i genitori dei CIRRF (17% ca).<br />
A confermare quanto illustrato sono <strong>le</strong> risposte alla domanda volta a ri<strong>le</strong>vare<br />
la percezione del bisogno di una formazione specifica sulla diversità in genera<strong>le</strong><br />
che potrebbe aiutare gli educatori a comprendere meglio <strong>le</strong> necessità dei<br />
bambini e dei loro genitori. La quasi totalità afferma infatti di avvertire questo<br />
bisogno (“abbastanza” per il 47,5%, “molto” per il 34,7%), di contro al 12,9%<br />
che ritiene di averne “poco” bisogno e al 5% che afferma di non averne alcuna<br />
necessità.<br />
Ne risulta pertanto che il persona<strong>le</strong> educativo che lavora nei servizi educativi<br />
per la prima infanzia ha bisogno (ed è consapevo<strong>le</strong> di ta<strong>le</strong> bisogno) di una<br />
formazione (corsi universitari, formazione in servizio, corsi follow-up ecc.) in<br />
educazione intercultura<strong>le</strong>, con particolare attenzione ad approcci, metodologie<br />
e tecniche da applicare nell’interazione con i bambini provenienti da background<br />
sociali, culturali linguistici o altro “differenti”, e con <strong>le</strong> loro famiglie e<br />
comunità. Certamente, a fianco dell’acquisizione di strumenti e competenze<br />
rivolti a conoscere e gestire la diversità, restano fondamentali la consapevo<strong>le</strong>zza<br />
<strong>della</strong> propria diversità e l’importanza di decentrare il proprio punto di vista,<br />
che insieme compongono un prerequisito essenzia<strong>le</strong> per costruire un ambiente<br />
pedagogico realmente intercultura<strong>le</strong> (Cambi, 2001; 2006).<br />
5. L’intercultura nei servizi educativi<br />
Se si considera il quadro formativo appena descritto, in cui circa la metà degli<br />
educatori risulta priva di una formazione ad hoc in area intercultura<strong>le</strong>, non<br />
può sorprendere che la metà degli intervistati (50,5%) riferisca che il loro servizio<br />
educativo non ha ancora introdotto niente di nuovo in termini di promozione<br />
e imp<strong>le</strong>mentazione dei progetti mirati alla promozione dell’interculturalità<br />
e che un quarto (25,7%) affermi che il proprio servizio educativo ha<br />
imp<strong>le</strong>mentato programmi e attività interculturali, ma solo occasionalmente,<br />
mentre solo il 12,9% dichiari che il servizio ove lavora prende in considerazione<br />
la dimensione intercultura<strong>le</strong> all’interno di tutte <strong>le</strong> sue attività.<br />
588
IX. I bisogni formativi interculturali degli educatori nei servizi toscani per l’infanzia<br />
Col<strong>le</strong>gando l’esigenza di attività interculturali alla presenza di bambini<br />
CIRRF, alcuni educatori si sentono in dovere di specificare che nel loro servizio<br />
“non ci sono stati casi simili” o vi sono “pochi bambini” di ta<strong>le</strong> categoria.<br />
Tali precisazioni danno modo di comprendere che diversi educatori presuppongono<br />
che <strong>le</strong> attività interculturali riguardano soltanto bambini stranieri o<br />
facenti parte del<strong>le</strong> minoranze, e che, laddove essi non siano presenti in classe,<br />
non c’è bisogno di promuovere e imp<strong>le</strong>mentare specifiche azioni interculturali.<br />
Si tratta di una prospettiva ampiamente superata in pedagogia, ma che rif<strong>le</strong>tte<br />
un orientamento ancora diffuso nel mondo educativo italiano, fondato<br />
sulla convinzione che <strong>le</strong> attività interculturali siano da realizzare come risposta<br />
a un’emergenza connessa alla presenza di figli degli immigrati in classe (Abdallah-Pretceil<strong>le</strong>,<br />
1999; Damiano, 1999; Silva, 2005; Portera, 2006). In effetti, se<br />
si prendono in analisi <strong>le</strong> risposte al<strong>le</strong> domande aperte relative all’idea che gli<br />
educatori si fanno dell’educazione intercultura<strong>le</strong>, si nota che per la maggior<br />
parte di loro questa consiste in uno strumento per accettare, accogliere e integrare<br />
l’“altro” o il “diverso”. Ta<strong>le</strong> disciplina si fonderebbe, sempre in base a tali<br />
risposte, su alcuni concetti principali, quali: conoscere, rispettare, ricevere, accogliere,<br />
integrare ecc., in relazione sempre a un’“altra” e “diversa” cultura. Un<br />
simi<strong>le</strong> approccio coesiste in maniera a-prob<strong>le</strong>matica con l’idea, assai più corretta,<br />
secondo cui applicare ta<strong>le</strong> prospettiva educativa in classe significherebbe<br />
educare tutti i bambini allo stesso modo, senza pregiudizi, così da offrire a tutti<br />
loro la stessa opportunità di essere parte <strong>della</strong> <strong>società</strong>. Solo alcuni educatori<br />
hanno insistito sull’interazione autentica, sulla reciprocità e sullo scambio cultura<strong>le</strong><br />
inerenti a un processo di mutuo apprendimento.<br />
Tutto ciò potrebbe spiegare certe risposte miranti a sdrammatizzare <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche<br />
incontrate in classe: se non vi sono criticità non vi è necessità di introdurre<br />
modifiche alla programmazione tradiziona<strong>le</strong> e ai modelli educativi<br />
applicati, affermano alcuni educatori. In ta<strong>le</strong> prospettiva si possono forse <strong>le</strong>ggere<br />
<strong>le</strong> risposte al<strong>le</strong> domande relative alla qualità del<strong>le</strong> relazioni tra i bambini<br />
autoctoni e i CIRRF: il 40,6% <strong>le</strong> ritiene eccel<strong>le</strong>nti; il 34,7% buone; il 13,9%<br />
piuttosto buone e solo il 5,9% indifferenti. Sulla stessa falsariga <strong>le</strong> risposte riguardo<br />
la relazione tra <strong>le</strong> famiglie autoctone e quel<strong>le</strong> dei CIRRF, nello specifico:<br />
40% piuttosto buone; 24% indifferenti; 20% buone; 1% eccel<strong>le</strong>nti. Là dove<br />
però gli educatori avvertono un maggiore disagio è nella loro relazione con<br />
<strong>le</strong> famiglie dei CIRRF, a dimostrazione del fatto che la criticità viene spostata<br />
al di fuori <strong>della</strong> classe, nel rapporto con <strong>le</strong> altre figure adulte che si prendono<br />
cura dei bambini, cioè i loro genitori. A ta<strong>le</strong> proposito la metà degli educatori<br />
(50%) ritiene che vi siano difficoltà relazionali “da entrambe <strong>le</strong> parti”, cioè sia<br />
da parte del<strong>le</strong> famiglie che degli educatori stessi, mentre un quarto di loro è<br />
589
Gruppo 6 – Clara Silva<br />
dell’avviso che tali difficoltà riguardino principalmente <strong>le</strong> so<strong>le</strong> famiglie, mentre<br />
al contrario il 4% ritiene che <strong>le</strong> difficoltà siano avvertite principalmente dagli<br />
educatori; infine, se si dovesse dar credito a un quinto di loro (21%), non<br />
ci sarebbero difficoltà tra gli educatori e <strong>le</strong> famiglie dei CIRRF.<br />
Laddove <strong>le</strong> relazioni sono percepite come difficili, <strong>le</strong> azioni che potrebbero<br />
migliorar<strong>le</strong> dovrebbero essere – sempre dando credito agli intervistati – preferibilmente<br />
mirate a organizzare incontri di gruppo e individuali: momenti di<br />
rif<strong>le</strong>ssione sui prob<strong>le</strong>mi educativi più significativi (42%), tra i genitori (37%),<br />
mirati ad affrontare prob<strong>le</strong>mi specifici di ogni classe (9%), includendo colloqui<br />
sistematici e individuali tra genitore e insegnante (25%). Al di là del<strong>le</strong> risposte<br />
previste dal questionario, alcuni educatori hanno aggiunto che sarebbe<br />
opportuno realizzare incontri mirati a: combattere giudizi e pregiudizi; migliorare<br />
la comunicazione; organizzare eventi interculturali con la partecipazione<br />
di tutti (bambini, genitori, nonni, educatori), così come introdurre un<br />
servizio di mediazione cultura<strong>le</strong> o di traduzione di documenti e informazioni.<br />
Ciò di fronte a una realtà in cui, nella maggior parte dei casi (88%), i servizi<br />
non organizzano incontri e corsi di formazione intercultura<strong>le</strong> per <strong>le</strong> famiglie.<br />
In base alla loro esperienza, gli educatori valutano in questo modo – usando<br />
la griglia offerta nel questionario – la partecipazione dei genitori di bambini<br />
CIRRF e il loro livello di presenza agli incontri organizzati dai servizi educativi<br />
e dal<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>: in genera<strong>le</strong> gli incontri (intesi come appuntamenti programmati)<br />
sembrano essere meno frequentati dai genitori (“raramente” per il 58% e “mai”<br />
per il 5%) rispetto agli eventi definiti come feste (“raramente” per il 43% e<br />
“mai” per il 4%). Coerentemente con altre ricerche svolte in precedenza (Silva,<br />
2004), è opinione degli educatori che i genitori non si presentino a tali occasioni<br />
d’incontro o lo facciano di rado (la domanda dava possibilità di fornire<br />
più risposte): per motivi di lavoro (33%), per motivi linguistici (27%), per un<br />
evidente disinteresse (21%), per un differente modo di concepire la relazione<br />
scuola-famiglia <strong>le</strong>gato a differenze culturali (16%), perché si sentono a disagio<br />
con i genitori autoctoni (19%) o con gli stessi educatori (2%).<br />
Nove educatori su dieci ritengono che sarebbe importante tradurre la documentazione<br />
e <strong>le</strong> informazioni inviate dai servizi educativi al<strong>le</strong> famiglie dei<br />
CIRRF, ma per tre quarti di loro “non vi sono <strong>le</strong> risorse per farlo” mentre solo<br />
il 2% afferma che questa traduzione è disponibi<strong>le</strong> nei loro servizi. Analogamente<br />
ritengono quasi all’unanimità che ci sia bisogno di un servizio di mediazione<br />
linguistico-cultura<strong>le</strong> (“qualche volta” per l’80,2%; “sempre” per il<br />
17,8%), mentre solo un’esigua minoranza (2%) ritiene che non sia “mai” necessario.<br />
Le diete specifiche richieste dai genitori (per motivi religiosi o altri) per i<br />
590
IX. I bisogni formativi interculturali degli educatori nei servizi toscani per l’infanzia<br />
loro figli sono ormai parte integrante <strong>della</strong> vita dei servizi e del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> in molti<br />
contesti educativi (Favaro, 2012; Silva, 2013) e ciò si rif<strong>le</strong>tte nel<strong>le</strong> risposte<br />
degli educatori che confermano che l’orientamento dei loro servizi è generalmente<br />
favorevo<strong>le</strong>: il 91,1% afferma che il proprio servizio accetta richieste per<br />
diete specifiche se fatte da genitori, essendo questo un diritto sia dei bambini<br />
che dei genitori; circa il 4% afferma che il proprio servizio accetta simili richieste<br />
così da permettere a tutti i bambini di imparare gusti e tradizioni diverse.<br />
Bibliografia<br />
Abdallah-Pretceil<strong>le</strong> M. (1999). L’éducation interculturel<strong>le</strong>. Paris: PUF.<br />
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591
Gruppo 6 – Clara Silva<br />
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e per l’intercultura, a cura dell’Osservatorio Naziona<strong>le</strong> per l’Integrazione degli<br />
Alunni Stranieri e per l’Intercultura, documento inviato al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> con circolare<br />
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MIUR (2015b) L’italiano che include: la lingua per non essere stranieri, a cura dell’Osservatorio<br />
Naziona<strong>le</strong> per l’Integrazione degli Alunni Stranieri e per l’Intercultura,<br />
documento inviato al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> con circolare del Capo Dipartimento, 9 settembre<br />
2015. (ultima<br />
consultazione: 20/06/2018).<br />
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592
IX. I bisogni formativi interculturali degli educatori nei servizi toscani per l’infanzia<br />
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593
X.<br />
VoiceS,<br />
un progetto europeo sulla figura del docente *<br />
Lilia Teruggi, Franca Zuccoli<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. Un progetto e una piattaforma per rif<strong>le</strong>ttere e lavorare insieme sulla formazione<br />
dei docenti<br />
Il testo qui presentato vuo<strong>le</strong> raccontare, seppur in modo estremamente sintetico,<br />
un progetto europeo dal titolo VoiceS – the VOICE of European TeacherS<br />
(VoiceS), finanziato dal programma dell’Unione Europea Comenius, Lifelong<br />
Learning, realizzato nel triennio 2012-2015. Si è trattato di un gruppo composto<br />
da più realtà europee, tra cui il nostro Dipartimento di Scienze Umane<br />
per la Formazione dell’Università di Milano-Bicocca 1 , che hanno come funzione<br />
principe quella relativa alla formazione degli insegnanti dei diversi ordini<br />
scolastici. Insieme a loro sono stati coinvolti diversi partner: docenti e ricercatori<br />
universitari e di istituti di alta formazione (in particolare sono stati individuati<br />
i seguenti ambiti disciplinari: didattica e pedagogia genera<strong>le</strong>, didattiche<br />
disciplinari e nuove tecnologie per l’insegnamento), referenti per <strong>le</strong> politiche<br />
europee, tutor e supervisori del tirocinio, dirigenti scolastici (dalla<br />
scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di II grado), insegnanti dei diversi<br />
ordini scolastici e studenti universitari ovvero futuri insegnanti.<br />
Attualmente la rete relaziona<strong>le</strong> e progettua<strong>le</strong> che da questo lavoro è nata,<br />
seppure senza più finanziamenti dedicati al suo sviluppo, sta cercando di man-<br />
* Si segnala che il contributo qui presentato è frutto di un progetto condiviso, in fase di scrittura<br />
però si è proceduto con una suddivisione dei paragrafi, pertanto: i paragrafi 1.3, 1.4<br />
sono stati realizzati da Lilia Teruggi, mentre i paragrafi 1.1, 1.2 da Franca Zuccoli.<br />
1 Ecco nel dettaglio <strong>le</strong> università coinvolte: Saxion University of Applied Sciences (Saxion),<br />
Enschede, Olanda (Coordinatore), University Col<strong>le</strong>ge of Teacher Education Styria, Graz,<br />
Austria, University of Derby, Inghilterra, Univerzita Palackeho v Olomuci, Olomuc, Reppublica<br />
Ceca, Universitat Autonome de Barcelona, Spagna, Universidade do Minho, Braga,<br />
Portogallo, Uludag Universitesi, Bursa, Turchia, Università degli Studi di Milano-Bicocca,<br />
Italia.<br />
595
Gruppo 6 – Lilia Teruggi, Franca Zuccoli<br />
tenere vivo e propositivo il continuo confronto sul<strong>le</strong> ipotesi teoriche e sul<strong>le</strong><br />
pratiche agite nei vari paesi in materia di formazione dei docenti. Per questo<br />
motivo questo gruppo propone e realizza scambi di studenti, ricercatori e docenti,<br />
azioni condivise, nonché momenti di confronto in presenza.<br />
Risulta fin da subito interessante segnalare come, nel<strong>le</strong> frasi precedenti, si<br />
sia usato espressamente il termine generico “istituzioni”, poiché non in tutti i<br />
paesi implicati la formazione dei futuri docenti è realizzata grazie a un percorso<br />
simi<strong>le</strong> a quello italiano, con un corso di laurea di cinque anni, a ciclo unico,<br />
appositamente dedicato a questo fine. Il progetto si rivolgeva, per questo motivo,<br />
a diverse realtà, estremamente variegate, come: università, istituti magistrali,<br />
centri di ricerca, scuo<strong>le</strong> di specializzazione. Questa continua chiarificazione,<br />
su molti termini, è stata uno dei punti cruciali, che ha caratterizzato<br />
questa rete, permettendo solo dopo l’attraversamento di questo fondamenta<strong>le</strong><br />
passaggio, un rea<strong>le</strong> scambio di esperienze e ragionamenti, necessario al fine<br />
<strong>della</strong> costruzione dei vari progetti. Le finalità evidenziate, fin dalla prima stesura<br />
<strong>della</strong> proposta, sono state dedicate a sviluppare una rif<strong>le</strong>ssione sulla figura<br />
del docente <strong>della</strong> scuola primaria e secondaria in servizio, sulla tipologia <strong>della</strong><br />
sua formazione, unita all’ipotesi <strong>della</strong> progettazione di un futuro master dedicato<br />
alla possibi<strong>le</strong> “creazione” <strong>della</strong> figura di un insegnante europeo. Si trattava<br />
di ripensare la formazione degli insegnanti in un’ottica europea, tenendo conto<br />
e al contempo superando, laddove fosse necessario, o mettendo a sistema e<br />
capitalizzando invece, laddove fosse possibi<strong>le</strong>, <strong>le</strong> differenze e <strong>le</strong> peculiarità dei<br />
sistemi scolastici nazionali. Questo obiettivo più genera<strong>le</strong> è stato poi declinato<br />
in tre azioni caratterizzanti, così definite:<br />
1. produrre una rif<strong>le</strong>ssione comune tra università, scuo<strong>le</strong> di formazione e istituti<br />
scolastici sul<strong>le</strong> tematiche chiave per la formazione degli insegnanti in<br />
ottica europea (con una specifica attenzione verso la professionalizzazione,<br />
l’identità, la diversità e la cittadinanza europea);<br />
2. favorire lo scambio di esperienze tra i diversi livelli <strong>della</strong> formazione;<br />
3. sviluppare del<strong>le</strong> linee guida orientate alla costituzione del primo Master europeo<br />
per la formazione degli insegnanti.<br />
2. L’educazione comparata come possibilità di confronto<br />
Un e<strong>le</strong>mento che ha fortemente caratterizzato questo progetto è stato quello<br />
<strong>le</strong>gato alla necessità di conoscersi, di esplicitare in modo aperto i riferimenti<br />
diretti che l’organizzazione istituziona<strong>le</strong> naziona<strong>le</strong> e <strong>le</strong> pratiche messe in cam-<br />
596
X. VoiceS, un progetto europeo sulla figura del docente<br />
po avevano alla loro base. Come si evidenziava nel primo paragrafo, riferendosi<br />
solo a titolo esemplificativo al termine “istituzione”, un momento necessario<br />
è stato quello volto a rendere manifesti i passaggi formativi che ogni nazione<br />
ha attuato e attua 2 nei riguardi <strong>della</strong> formazione inizia<strong>le</strong> degli insegnanti,<br />
come pure nella formazione permanente dei docenti in servizio. Questa chiarificazione<br />
a partire dai compiti svolti dal<strong>le</strong> rispettive istituzioni, si è poi allargata<br />
all’analisi dei termini e al<strong>le</strong> loro diverse significazioni nel<strong>le</strong> varie nazioni,<br />
oltre che al<strong>le</strong> pratiche a esse col<strong>le</strong>gate.<br />
Partire dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> per arrivare a giungere al confronto puntua<strong>le</strong> sui percorsi<br />
formativi è risultato uno dei punti fondamentali nella costruzione di una<br />
modalità di lavoro condivisa, nello scambio del<strong>le</strong> esperienze già realizzate, come<br />
pure nella progettazione di futuri percorsi comuni e degli scambi tra diverse<br />
nazioni (Hytti, O’Gorman, 2004). Durante tutto il progetto si è reso sempre<br />
necessario non dare per scontati i singoli passaggi, propri di ogni paese, ma<br />
studiarli in profondità, portando in evidenza <strong>le</strong> specificità e <strong>le</strong> differenze, per<br />
poter ideare traiettorie col<strong>le</strong>ttive. In questo senso l’uso dell’educazione comparata,<br />
con la sua modalità di approfondimento qualitativo, intesa anche nella<br />
libertà d’uso di metodologie e strumenti propri dell’analisi storica, uniti a<br />
quelli dell’approccio etnografico (Barberi, 2013; Cal<strong>le</strong>gari, 2016; Roverselli,<br />
2014; Vexliard, 1967) ha permesso di poter costruire dei ponti di comprensione.<br />
Ad esempio l’ideazione di alcune azioni simili, nate riferendosi a una serie<br />
di libretti dai titoli significativi: European identity, European diversity, European<br />
citizenship 3 , che documentavano precedenti scambi di esperienze tra<br />
scuo<strong>le</strong>, è stato un altro buon e<strong>le</strong>mento inteso come base pratica da cui partire,<br />
avendo poi un materia<strong>le</strong> conosciuto, sperimentato e significativo su cui rif<strong>le</strong>ttere<br />
e progettare nuovamente. Un secondo passaggio è stato quello dedicato a<br />
incrementare gli scambi di ricercatori universitari e di insegnanti, dei diversi<br />
ordini scolastici, per vedere sul campo, nel concreto del<strong>le</strong> varie azioni, quali<br />
modalità operative venivano realizzate e a partire da questo confronto sviluppare<br />
un nuovo pensiero progettua<strong>le</strong> partecipato.<br />
2 Questa precisazione sul tempo, tra passato e presente, è dovuta ai molti cambiamenti riscontrati<br />
nella <strong>le</strong>gislazione relativa alla formazione dei docenti nei singoli paesi coinvolti.<br />
3 I libri citati possono essere scaricati liberamente al seguente indirizzo http://www.european-teachers.eu/products/e-books/european-identity-european-teacher-part-1<br />
(ultima consultazione<br />
5.6.18).<br />
597
Gruppo 6 – Lilia Teruggi, Franca Zuccoli<br />
3. Il riferimento diretto al<strong>le</strong> competenze del 21° secolo, come necessario tavolo di<br />
confronto<br />
Una base sicura grazie a cui orientarsi, cornice di riferimento per l’operato del<strong>le</strong><br />
singo<strong>le</strong> nazioni è stato anche il col<strong>le</strong>gamento alla normativa europea, posta<br />
in connessione coi curricula nazionali. Le competenze del 21° secolo sono state<br />
un approdo indiscutibi<strong>le</strong> grazie al qua<strong>le</strong> confrontarsi. La domanda che il<br />
gruppo si è posto era quella relativa alla possibilità di valutare in che modo <strong>le</strong><br />
competenze del 21° secolo, presenti nel<strong>le</strong> indicazioni curriculari dei diversi<br />
paesi europei, venissero considerate nella formazione degli insegnanti (università,<br />
scuola, ecc.) e degli alunni nei diversi livelli scolastici. Nella prima fase si<br />
è posizionata l’osservazione relativa a come avvenisse la presa in carico di queste<br />
competenze nei percorsi di formazione dei futuri insegnanti (nel<strong>le</strong> diverse<br />
modalità formative). Nella seconda fase questa azione è stata riferita all’interno<br />
dei curricula nazionali e del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> coinvolte nel progetto.<br />
La metodologia con cui si è affrontato questo case study è stata così scandita:<br />
raccolta <strong>della</strong> documentazione del corso di laurea in Scienze <strong>della</strong> Formazione<br />
(regolamenti, syllabus, programmi, valutazioni <strong>della</strong> didattica), analisi<br />
<strong>della</strong> documentazione, individuazione di categorie ricorrenti (Mortari, 2003),<br />
rilancio e confronto del<strong>le</strong> categorie con i protagonisti coinvolti attraverso focus<br />
group e interviste (Teruggi, Zuccoli, 2015). Questi percorsi sono stati sviluppati<br />
anche negli altri paesi, seppure con <strong>le</strong> necessarie differenze, e si è poi<br />
passati successivamente a fronte dei dati raccolti a un confronto su quanto evidenziato.<br />
Concludendo: tra sogno e realtà<br />
I dieci partner preposti alla formazione degli insegnanti, insieme a scuo<strong>le</strong> e docenti<br />
direttamente coinvolti, appartenenti a vari paesi europei implicati nel<br />
progetto si sono confrontati e hanno provato a rendere concreto un sogno:<br />
quello di mettere sulla carta la proposta di un master per diventare un insegnante<br />
europeo. Immediatamente sono state evidenti <strong>le</strong> difficoltà. Differenti<br />
sono, infatti, il numero di anni necessario per arrivare a ottenere il titolo di insegnante,<br />
l’istituzione che eroga il progetto educativo, la tipologia di piano di<br />
studio, la modalità di reclutamento (concorso, chiamata diretta, graduatoria).<br />
Nonostante gli indubbi ostacoli, che difficilmente possono essere superati,<br />
il gruppo, dopo aver sperimentato negli anni la crescita costante del numero<br />
di studenti in mobilità tra i vari paesi implicati, che ha generato scambi con-<br />
598
X. VoiceS, un progetto europeo sulla figura del docente<br />
tinui di pratiche e di rif<strong>le</strong>ssioni (Schön, 2006; Teruggi, Bettinelli, 2010), si è<br />
impegnato nell’individuare una strada percorribi<strong>le</strong>, che in ogni modo sviluppasse<br />
e garantisse quella cultura condivisa europea ormai agita nel<strong>le</strong> pratiche,<br />
che permette al contempo di mostrare e salvaguardare <strong>le</strong> differenze nazionali.<br />
Attualmente, senza dunque abbandonare il sogno inizia<strong>le</strong>, ci si sta muovendo<br />
nella direzione <strong>della</strong> formazione di un Consorzio Internaziona<strong>le</strong> tra i diversi<br />
partner. Questo consentirà, attraverso l’unione dei progetti Erasmus+ ai fini<br />
di studio ed Erasmus+ ai fini di Traineeship, l’incentivazione e la stabilizzazione<br />
di un interscambio proficuo di studenti e docenti per promuovere la formazione<br />
di un insegnante in grado di gestire la comp<strong>le</strong>ssità <strong>della</strong> realtà odierna:<br />
un docente che sappia promuovere l’identità e la diversità europea in<br />
quanto patrimonio cultura<strong>le</strong> e linguistico essenzia<strong>le</strong> per la formazione dei futuri<br />
cittadini.<br />
Bibliografia<br />
Barbieri N. (2013). La storia dell’educazione in prospettiva comparata. Rif<strong>le</strong>ssioni teoriche<br />
e studio di casi: due tradizioni di ricerca a confronto. Padova: Cluep.<br />
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Roverselli C. (ed.) (2014). Comprendere l’alterità: comparazione, intercultura, Europa.<br />
Il ruolo del<strong>le</strong> scienze dell’educazione. Roma: Aracne.<br />
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Kanizsa, M. Gelati (eds) 10 anni dell’Università dei maestri (pp. 82-92). Bergamo:<br />
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Vexliard, A. (1967). La pedagogie comparee: methodes et prob<strong>le</strong>mes. Paris: Presses Universitaires<br />
de France.<br />
599
Gruppo 7<br />
Intenzionalità, cultura e conoscenza in pedagogia<br />
Introduzione<br />
Riccardo Pagano<br />
Interventi<br />
Antonio Borgogni<br />
Amelia Broccoli<br />
Maria Chiara Castaldi<br />
Anna Granata<br />
Luca Odini<br />
Francesca Oggionni<br />
Simona Perfetti<br />
Luca Refrigeri<br />
Adriana Schiedi<br />
Claudia Spina
Introduzione<br />
Intenzionalità, cultura e conoscenza in pedagogia<br />
Riccardo Pagano<br />
Università di Bari<br />
“Cultura, non è possedere un magazzino ben fornito di notizie, ma è la capacità<br />
che la nostra mente ha di comprendere la vita, il posto che vi teniamo, i<br />
nostri rapporti con gli altri uomini. Ha cultura chi ha coscienza di sé e del tutto,<br />
chi sente la relazione con tutti gli altri esseri […] Basta vivere da uomini,<br />
cioè cercare di spiegare a se stessi il perché del<strong>le</strong> azioni proprie e altrui, tenere<br />
gli occhi aperti, curiosi su tutto e tutti, sforzarsi di capire; ogni giorno di più<br />
l’organismo di cui siamo parte, penetrare la vita con tutte <strong>le</strong> nostre forze di<br />
consapevo<strong>le</strong>zza, di passione, dì volontà; non addormentarsi, non impigrire<br />
mai; dare alla vita il suo giusto valore in modo da essere pronti, secondo <strong>le</strong> necessità,<br />
a difenderla o a sacrificarla. La cultura non ha altro significato” (Gramsci,<br />
1916).<br />
Queste paro<strong>le</strong> di A. Gramsci ci offrono una serie di spunti per avviare i lavori<br />
del nostro gruppo perché ci consentono criticamente di soffermarci su intenzionalità<br />
come consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> scelta del<strong>le</strong> proprie azioni; cultura come<br />
insieme articolato di coscienza di sé, di curiosità, di senso nell’agire; conoscenza<br />
come acquisizione di saperi non frammentati tra loro, ma rapportati ad<br />
unità nell’uomo perché sia sempre più umano.<br />
La pedagogia da queste sol<strong>le</strong>citazioni è, oggi, richiamata a rivedere continuamente<br />
i propri statuti epistemologici per avere uno “sguardo pedagogico”<br />
sempre al passo con i tempi e costruito su reti e intersezioni comp<strong>le</strong>sse che devono<br />
sapere indicare orizzonti che, nella comp<strong>le</strong>ssità del mondo attua<strong>le</strong>, non<br />
possono che essere a più direzioni. Anche in presenza di questa comp<strong>le</strong>ssificazione,<br />
tuttavia, lo sguardo pedagogico non può non essere rivolto che all’educazione<br />
dell’uomo, sia declinato laicamente come soggetto/individuo sia come<br />
persona nell’accezione personalistico-cristiana.<br />
L’uomo contemporaneo, <strong>della</strong> “postmodernità”, l’uomo <strong>della</strong> tecnica e <strong>della</strong><br />
sfrenata tecnologia sembra approdi addirittura al post-umano; una deriva<br />
pericolosissima perché annulla l’uomo e <strong>le</strong> sue forme di umanizzazione e, come<br />
ha sottolineato E. Severino, “la tecnica è l’ultimo Dio; Dio è il primo tec-<br />
603
Gruppo 7 – Riccardo Pagano<br />
nico […]. L’apparato planetario <strong>della</strong> tecno-scienza è il supremo inveramento<br />
dell’essere uomo” (Severino, 2012).<br />
Di fronte a questo pericolo intenzionalità, cultura e conoscenza in pedagogia<br />
devono, a nostro avviso, condurre verso una educazione tesa a fondare un neoumanesimo,<br />
sì, si badi bene, nuovo umanesimo e non post-umanesimo. La<br />
centralità spetta sempre all’uomo il qua<strong>le</strong> non deve abdicare assolutamente al<strong>le</strong><br />
sue responsabilità di soggetto che vive nel mondo e per il mondo. Un neo<br />
umanesimo, dunque, da costruire anche e soprattutto con una pedagogia carica<br />
di tensione valoria<strong>le</strong>, idealità e orizzonti di senso sempre presenti alla storia<br />
e ai processi di storicizzazione.<br />
Bibliografia<br />
Gramsci A. (1916). Socialismo e cultura. Il Grido del popolo, 29 gennaio.<br />
Severino E. (2012). Capitalismo addio, la tecnica comanda su tutto il pianeta. Corriere<br />
<strong>della</strong> Sera, 22 novembre.<br />
604
I.<br />
Sulla soglia.<br />
La progettazione integrata scuola territorio<br />
per la promozione <strong>della</strong> salute e di stili di vita attivi:<br />
esperienze di formazione<br />
Antonio Borgogni<br />
Università di Cassino e del Lazio Meridiona<strong>le</strong><br />
Introduzione<br />
Tra il 2014 e il 2016 si sono svolte, presso l’Università di Cassino e del Lazio<br />
Meridiona<strong>le</strong>, nell’ambito <strong>della</strong> programmazione del Dipartimento di Scienze<br />
Umane, Sociali e <strong>della</strong> Salute, tre esperienze formative centrate sulla “Progettazione<br />
integrata scuola territorio per la promozione <strong>della</strong> salute e di stili di vita<br />
attivi”. Dopo il Corso universitario di aggiornamento professiona<strong>le</strong> del primo<br />
anno, l’esperienza si è consolidata divenendo un Master Executive, co-finanziato<br />
dall’INPS Direzione Regiona<strong>le</strong> Lazio, rivolto a docenti di ruolo <strong>della</strong><br />
scuola primaria e, nel terzo anno, aperto anche a docenti <strong>della</strong> secondaria con<br />
alcuni posti riservati ai partecipanti non di ruolo.<br />
Le proposte formative si proponevano, alla luce del<strong>le</strong> principali ricerche ed<br />
esperienze condotte a livello naziona<strong>le</strong> e internaziona<strong>le</strong>, di sviluppare competenze<br />
organizzative, pedagogiche e didattiche con particolare riferimento alla<br />
programmazione, gestione, progettazione, monitoraggio e valutazione d’interventi<br />
integrati a livello territoria<strong>le</strong> per la promozione dell’educazione alla salute<br />
e al benessere.<br />
1. Le soglie<br />
I percorsi formativi presupponevano l’elaborazione, in chiave professiona<strong>le</strong>, di<br />
alcune soglie: la prima, e più evidente fin dal titolo era quella tra la scuola e<br />
l’extra-scuola intesa sia in termini istituzionali che territoriali; la seconda era<br />
centrata sul tema degli stili di vita attivi, ovvero sull’attività motoria che si<br />
svolge nella quotidianità e che, a differenza <strong>della</strong> pratica sportiva, non ha una<br />
605
Gruppo 7 – Antonio Borgogni<br />
precisa collocazione spazia<strong>le</strong> o organizzativa; la terza era rappresentata dal corpo<br />
non solo sul piano del gioco <strong>della</strong> relazione tra il corpo dei docenti e quello<br />
degli studenti che si esplica durante <strong>le</strong> attività motorie ma anche sulla percezione,<br />
da parte dei docenti, del proprio corpo e di come questo aspetto si correli<br />
con gli stili di insegnamento e con la congruenza (Rogers, 2007) rispetto<br />
alla promozione di stili di vita attivi.<br />
La rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> soglie ha richiamato <strong>le</strong> esitazioni a proposito di coraggio<br />
ed epistemologia esplorate in “Dove gli angeli esitano”, libro postumo di Gregory<br />
Bateson.<br />
Mary Catherine, figlia di Gregory, curatrice e coautrice del testo, spiega che<br />
“il titolo del libro esprime quindi, tra l’altro, la sua [Gregory Bateson] esitazione<br />
davanti a interrogativi che egli sentiva essere nuovi perché, se da un lato<br />
derivano e dipendono dal suo lavoro precedente, dall’altro richiedono una saggezza<br />
diversa e un diverso coraggio” (Bateson, Bateson, 1989, p.13) e che “il<br />
mondo, ci dicono [i tecnici…] non vuo<strong>le</strong> aspettare che se ne sappia di più: deve<br />
precipitarsi là dove gli angeli esitano a mettere piede. […] Ho il sospetto<br />
che in realtà essi nascondano un profondo panico epistemologico” (Ivi, p. 31).<br />
È a partire dall’evidenza di queste soglie e di queste esitazioni implicanti sul<br />
piano persona<strong>le</strong> che, se non elaborate, rischiano nella scuola di divenire inazione,<br />
si è pensato 1 di costruire percorsi formativi che supportassero, in modo<br />
ragionato, il “coraggio” e che consentissero ai partecipanti di elaborare il “panico<br />
epistemologico”. I docenti, soprattutto donne, avevano già dimostrato<br />
motivazione nell’iscriversi al<strong>le</strong> se<strong>le</strong>zioni per i master e coraggio nell’affrontare<br />
il carico di lavoro e di studio che questi comportavano. Il panico epistemologico,<br />
e pertanto i dubbi riscontrati all’inizio dei corsi, si riferiva non solo al<strong>le</strong><br />
proposte di innovazione metodologico-didattica e alla necessità di interdisciplinarità<br />
ma, soprattutto, al<strong>le</strong> resistenze a mettere in atto azioni <strong>educative</strong> che<br />
superassero vincoli, anche di carattere normativo e sovente auto-costruiti, che<br />
bloccano l’agire didattico quando si ha a che fare con “l’invadenza” del corpo<br />
(Borgogni, 1993).<br />
Alcuni di questi vincoli erano interni alla routine scolastica e radicati nell’abitudine:<br />
far stare i bambini seduti al banco anche durante l’intervallo, non<br />
svolgere pause attive, limitare <strong>le</strong> escursioni, sacrificare l’ora di educazione motoria<br />
per esigenze organizzative. Altri vincoli erano, anche, dovuti alla carenza<br />
1 Le esperienze formative sono state progettate e gestite grazie alla collaborazione del Dott.<br />
Simone Digennaro e <strong>della</strong> Dott.ssa Filomena D’Aliesio.<br />
606
I. Sulla soglia. La progettazione integrata scuola territorio<br />
di abitudine di pensare al territorio come risorsa educativa e alla imprevedibilità<br />
degli eventi che questo può comportare.<br />
2. Presupposti teorici<br />
L’esplorazione del<strong>le</strong> soglie, infatti, rimette per definizione in gioco certezze e<br />
abitudini, presuppone l’assunzione di una razionalità limitata (March, Simon,<br />
1993) del<strong>le</strong> scelte <strong>educative</strong> (Digennaro, Borgogni, 2015) in cui l’educatore<br />
accetta la finitezza <strong>della</strong> propria razionalità e si immerge, in questo caso anche<br />
fisicamente, in dimensioni che lo aiutano ad abitare l’antinomia tra necessità<br />
<strong>della</strong> previsione e imponderabilità dell’evento educativo. Ciò avviene, in particolare,<br />
quando questo si esplica in un territorio espanso comportando la trasformazione<br />
da raziona<strong>le</strong> a ragionevo<strong>le</strong> <strong>della</strong> programmazione dell’azione educativa.<br />
Nel rif<strong>le</strong>ttere sul binomio raziona<strong>le</strong>-ragionevo<strong>le</strong> può essere uti<strong>le</strong> fare riferimento<br />
a uno dei temi centrali <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione di G. M. Bertin, quando spiegava<br />
come il tentativo di razionalizzare mettendo apparente ordine abbia in realtà<br />
causato disordine esistenzia<strong>le</strong>, privando gli educandi di categorie interpretative<br />
<strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità e, al contempo, illudendo gli educatori con la proposta<br />
di soluzioni semplificatorie (Bertin, 1981).<br />
Ma il territorio, e una progettazione educativa integrata, sono necessari per<br />
una buona educazione. Come afferma Mario Lodi, il bambino vive il maggior<br />
numero del<strong>le</strong> ore nel territorio, fa esperienza, torna da adulto per (e qui cita la<br />
Costituzione) “concorrere al progresso materia<strong>le</strong> o spiritua<strong>le</strong> <strong>della</strong> <strong>società</strong>”<br />
(art. 4) e partecipare “all’organizzazione politica, economica e socia<strong>le</strong> del Paese”<br />
(art. 3): “come può, una scuola costituziona<strong>le</strong> disinteressarsi del territorio?”<br />
(Lodi, 1983, p. 158).<br />
3. Il territorio<br />
La progettazione integrata scuola-territorio trova, ancora oggi, difficoltà nello<br />
sviluppo di azioni e programmi sostenibili. In particolare nel<strong>le</strong> aree del nostro<br />
Paese in cui <strong>le</strong> sensibilità <strong>educative</strong> e <strong>le</strong> pratiche comunitarie sono più precarie,<br />
la soglia tra scuola ed extra-scuola costituisce una barriera allo sviluppo di azioni<br />
efficaci. Ciò è ancor più vero nell’ambito <strong>della</strong> promozione <strong>della</strong> salute e di<br />
stili di vita attivi, finalità che non può derogare da una coesione educativa ter-<br />
607
Gruppo 7 – Antonio Borgogni<br />
ritoria<strong>le</strong> tra i soggetti responsabili: persona<strong>le</strong> scolastico, bambini, genitori, istituzioni,<br />
privati, terzo settore.<br />
Da questo punto di vista, il territorio di provenienza dei partecipanti al<strong>le</strong><br />
esperienze formative presenta limiti riscontrabili nella formalità <strong>della</strong> collaborazione<br />
con l’amministrazione pubblica e nella carenza di radicamento da parte<br />
del terzo settore rendendo complicate <strong>le</strong> progettazioni durature.<br />
Dal punto di vista degli stili di vita attivi e <strong>della</strong> salute, Cassino si trova al<br />
confine tra Lazio e Campania, Regioni che presentano, nella fascia di età 8-9<br />
anni, percentuali di eccesso pondera<strong>le</strong> (Lazio 32,6% e Campania 44,1%, la regione<br />
con dati più allarmanti a livello naziona<strong>le</strong>) più e<strong>le</strong>vati <strong>della</strong> media naziona<strong>le</strong><br />
(30,6%). Per l’assenza di attività motoria il giorno precedente la ri<strong>le</strong>vazione,<br />
contro una media naziona<strong>le</strong> del 18%, il Lazio risulta al 16,2% e la Campania<br />
al 23%. Per quanto riguarda il percorso attivo casa-scuola-casa, i dati vedono<br />
entrambe <strong>le</strong> Regioni in linea rispetto alla media italiana (27%) (ISS – Okkio<br />
alla salute, 2017). In merito a quest’ultimo parametro, il dato relativo alla totalità<br />
dei bambini compresi tra gli 8 e gli 11 anni frequentanti <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> pubbliche<br />
di Cassino presenta un assai più preoccupante 17% (Arduini, 2018).<br />
4. I contenuti e <strong>le</strong> scelte metodologiche<br />
Sulla base di queste considerazioni, e preso atto dell’’urgenza educativa, di offrire<br />
robusti sfondi teorici insieme con l’elaborazione di strumenti progettuali,<br />
metodologici e didattici, il percorso formativo è stato incentrato su quattro<br />
fondamenti: interdisciplinarietà, che ha coinvolto la pedagogia, la salute pubblica,<br />
la psicologia, <strong>le</strong> scienze motorie, la biochimica, l’urbanistica; intersettorialità,<br />
coinvolgendo sia docenti che dirigenti <strong>della</strong> scuola, l’amministrazione<br />
pubblica, il terzo settore; una declinazione laboratoria<strong>le</strong>, offerta sia dai docenti<br />
interni che esterni; una caratterizzazione sperimenta<strong>le</strong>, attraverso l’indicazione<br />
e il tutoraggio di percorsi di project work che utilizzassero strumenti <strong>della</strong> ricerca<br />
di base.<br />
5. I risultati<br />
Nel corso dei tre anni sono stati somministrati questionari (n=102), effettuate<br />
interviste (n=24) e focus group (n=3). I risultati, in termini di soddisfazione,<br />
sono stati generalmente assai lusinghieri rispetto ai contenuti (gli item relativi<br />
al grado di approfondimento, alla rispondenza agli obiettivi dichiarati, all’ade-<br />
608
I. Sulla soglia. La progettazione integrata scuola territorio<br />
guatezza del tempo dedicato agli argomenti, alla varietà dei temi trattati hanno<br />
ottenuto punteggi tra 4,6 e 4,7 in una scala di 5); alla qualità dell’insegnamento<br />
con particolare riferimento alla didattica attiva (gli item riguardanti la competenza<br />
dei docenti e laboratori/uscite hanno ottenuto 5, il livello di coinvolgimento<br />
dell’aula 4,7). Più articolati i risultati ottenuti in termini di applicabilità<br />
in cui si ri<strong>le</strong>va l’unico “3” dell’intera valutazione in relazione al rapporto<br />
tra teoria e applicazioni pratiche mentre buone risultano <strong>le</strong> valutazioni rispetto<br />
all’effettiva applicazione nel<strong>le</strong> prassi didattiche (3,9) e l’applicabilità dei contenuti<br />
e metodi nel contesto scolastico del rispondente (4,1). Per quanto riguarda<br />
l’efficacia <strong>della</strong> formazione e l’effettiva ricaduta nel<strong>le</strong> prassi didattiche,<br />
i temi trattati sembrano avere trovato applicazione (3,9) mentre tra 4,5 e 4,6<br />
ottengono il miglioramento del<strong>le</strong> conoscenze, l’esemplificazione, l’apprendimento<br />
di metodologie e di strumenti di lavoro.<br />
6. Follow-up e Conclusioni<br />
È tuttavia sul piano del<strong>le</strong> didattiche, del<strong>le</strong> azioni e del<strong>le</strong> strategie messe in atto<br />
anche grazie al<strong>le</strong> esperienze formative che si misura la positività <strong>della</strong> ricaduta<br />
del corso e dei master.<br />
In alcuni casi si tratta, infatti, di fattive intenzioni misurabili nella ricerca<br />
e adesione a programmi di educazione alimentare e motoria, o nella progettazione<br />
tesa a partecipare ai bandi PON 2017; in altri casi si tratta, invece, di<br />
azioni effettivamente messe in opera: diverse docenti riferiscono, infatti, di effettuare<br />
pause attive nel corso del<strong>le</strong> <strong>le</strong>zioni, di avere incrementato gli intervalli<br />
spesi al di fuori dell’aula e di svolgere un numero maggiore di escursioni attive.<br />
Il risultato più significativo, tuttavia, vede l’attivazione di un’azione di Pedibus<br />
in una scuola primaria, insolitamente e “coraggiosamente” svolta con <strong>le</strong> classi<br />
prime 2 , e la continuazione in autonomia di un’altra azione di Pedibus 3 , originariamente<br />
gestita insieme con l’Università per motivi di ricerca.<br />
Paradigmatica, infine, la frase pronunciata da una maestra durante un focus<br />
group e condivisa dal<strong>le</strong> altre: “grazie a questa formazione mi è diventata<br />
scomoda l’aula”.<br />
2 L’azione di Pedibus si svolge, a partire dall’A.S. 2016/17 presso la Scuola Primaria dell’IC<br />
di Piedimonte San Germano (FR) organizzata dalla maestra Dott.ssa Carla Tomassi<br />
3 La continuità dell’azione di Pedibus si svolge presso la scuola primaria “Mattei” del II IC<br />
di Cassino organizzata dalla maestra Dott.ssa Marisa Coia.<br />
609
Gruppo 7 – Antonio Borgogni<br />
Bibliografia<br />
Arduini M. (2018). Mobilità scolastica attiva e autonomia nella scuola primaria. (Tesi<br />
di dottorato, Università degli Studi di Cassino e del Lazio Meridiona<strong>le</strong>).<br />
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Bertin G. M. (1981). Disordine esistenzia<strong>le</strong> e istanza <strong>della</strong> ragione. Bologna: Cappelli.<br />
Borgogni A. (1993). Il corpo invadente. Firenze: Firenze Atheneum.<br />
D’Aliesio F., Digennaro S., Borgogni A. (2017). The promotion of wellbeing and active<br />
lifesty<strong>le</strong>s in primary schools through a continuing professional development:<br />
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in primary school. Researches - Best practices - Situation (pp. 253-264). Lecce-Brescia:<br />
Pensa MultiMedia.<br />
Digennaro S., Borgogni A. (2015). La razionalità limitata del<strong>le</strong> scelte <strong>educative</strong>. Encyclopaideia<br />
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Istituto Superiore <strong>della</strong> Sanità – Okkio alla salute (2017). Dati Nazionali e regionali<br />
2016. In (ultima consultazione<br />
27/0572018).<br />
Lodi M. (1983). La scuola e i diritti del bambino. Torino: Einaudi.<br />
March, J. G., Simon, A. (1993). Organisation (Second ed.). Cambridge (USA):<br />
Blackwell Publishers.<br />
Rogers C. R. (2007). Terapia centrata sul cliente. Molfetta: La meridiana.<br />
610
II.<br />
Dal senso mora<strong>le</strong> alla consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong>.<br />
Qua<strong>le</strong> ruolo per l’educazione?<br />
Amelia Broccoli<br />
Università di Cassino e del Lazio meridiona<strong>le</strong><br />
1. Impegno e partecipazione civica<br />
Secondo molti attenti osservatori <strong>della</strong> realtà <strong>contemporanea</strong>, la nostra democrazia<br />
è oggi colpita da un genera<strong>le</strong> affievolimento di “virtù civiche”, che sta<br />
contagiando in maniera si<strong>le</strong>nziosa il sentire comune dei cittadini. La partecipazione<br />
alla vita di comunità, in altri termini, e la condivisione di un sistema etico,<br />
si stanno sempre più affievo<strong>le</strong>ndo, rischiando quasi la tota<strong>le</strong> obso<strong>le</strong>scenza.<br />
Naturalmente, non intendiamo negare che ta<strong>le</strong> diagnosi contenga una<br />
buona parte di verità. Non è possibi<strong>le</strong> ignorare, infatti, che gli attuali sistemi<br />
di convivenza democratica stanno rivelando molteplici fragilità strutturali e<br />
che “tra <strong>le</strong> promesse non mantenute <strong>della</strong> democrazia spicca quella <strong>della</strong> mancata<br />
educazione alla cittadinanza” (Bodei, 2013, p. 162).<br />
Eppure, ad uno sguardo più lucido sulla comp<strong>le</strong>ssità del nostro tempo non<br />
può sfuggire che, nel gioco dia<strong>le</strong>ttico tra valori presupposti e valori emergenti,<br />
lo scenario non appare affatto monocolore. È il filosofo Remo Bodei ad osservare<br />
che, a fronte di un grave “deficit nell’educazione dei cittadini” e di una<br />
perdita di autorità del<strong>le</strong> istituzioni politiche, si registra un notevo<strong>le</strong> aumento<br />
dell’iniziativa “volontaria” di singoli o gruppi nei confronti di soggetti interessati<br />
da marginalità e disagio socia<strong>le</strong>” (p. 163).<br />
Pertanto, l’apparenza del<strong>le</strong> attuali democrazie, pur essendo contraddistinta<br />
dall’attenuarsi di valori condivisi come impegno e partecipazione civica, sembra<br />
in parte controbilanciata dall’imponente fenomeno del volontariato<br />
[...]. La sua massiccia e attiva presenza mostra come, specie nel<strong>le</strong> giovani<br />
generazioni, non vi sia soltanto apatia e cinismo, ma anche una ri<strong>le</strong>vante<br />
devoluzione del<strong>le</strong> proprie energie a iniziative esterne alla politica<br />
tradiziona<strong>le</strong> (ibidem).<br />
Il che, com’è ovvio, non deve rassicurare più di tanto. Non è investendo solo<br />
sull’azione volontaria dei singoli che si costruisce una <strong>società</strong> più giusta. C’è<br />
611
Gruppo 7 – Amelia Broccoli<br />
bisogno di politiche e interventi istituzionali, che stabilizzino <strong>le</strong> pratiche morali,<br />
rendendo<strong>le</strong> parte integrante, ed ineliminabi<strong>le</strong>, di ogni comunità umana.<br />
Tuttavia, crediamo di poter interpretare il pensiero di Bodei come una conferma<br />
del fatto che, seppur affidata alla sola “buona volontà” dei cittadini, la partecipazione<br />
“volontaria” rende palpabi<strong>le</strong> la presenza di una diffusa “sensibilità<br />
mora<strong>le</strong>” che riesce a produrre effetti significativi per la col<strong>le</strong>ttività tutta.<br />
Le “diagnosi degli apocalittici”, insomma, quel<strong>le</strong> che denunciano, allo stesso<br />
tempo, la scomparsa del padre, la crisi dei valori e il trionfo del relativismo, non<br />
hanno motivo di essere considerate esatte (Marzano, Urbinati, 2017, p. 8).<br />
Davvero <strong>le</strong> nostre <strong>società</strong> sono prive di valori? – si chiede al riguardo un<br />
noto costituzionalista – Forse si dimenticano troppo facilmente gli apporti<br />
ideali che, in una storia plurisecolare, sono venuti plasmando la<br />
nostra vita col<strong>le</strong>ttiva, apporti che hanno tanti nomi in corrispondenza<br />
di altrettante conquiste politiche, sociali e culturali: tol<strong>le</strong>ranza nei confronti<br />
del<strong>le</strong> fedi di tutti, laicità, libertà e socialità, razionalismo, pluralismo,<br />
uguaglianza, diritti umani, costituzionalismo, democrazia (Zagrebelsky,<br />
2008, p. 5).<br />
Conquiste, è d’obbligo ricordarlo, che interessano una parte ancora molto<br />
esigua <strong>della</strong> popolazione mondia<strong>le</strong>, e che non si possono ritenere mai del tutto<br />
al riparo dal rischio di scomparsa o di strumentalizzazione.<br />
Del resto, qualche decennio prima, anche Flitner e Derbolav hanno confutato<br />
la tesi <strong>della</strong> perdita tota<strong>le</strong> di valori tra <strong>le</strong> giovani generazioni, respingendo<br />
il teorema assai diffuso secondo il qua<strong>le</strong> il mondo contemporaneo è del tutto<br />
privo di uno stabi<strong>le</strong> sistema etico e “i giovani sono ormai privi di ideali”<br />
(1988, p. 42).<br />
2. Capacità di scelta e agire mora<strong>le</strong><br />
Ciò premesso, resta ancora inevasa la domanda su come si riesca a procedere<br />
da questo diffuso senso mora<strong>le</strong>, di cui forse resta traccia nella nostra contemporaneità<br />
ruvida e spesso indifferente, ad una vera e propria consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong>.<br />
La capacità di scelta che precede l’agire mora<strong>le</strong>, infatti, ciò che possiamo<br />
agevolmente definire come “senso mora<strong>le</strong>”, anticipa senz’altro la nostra prassi<br />
mora<strong>le</strong>, ma non ne esaurisce il significato tota<strong>le</strong> (cfr. Boella, 2008). C’è bisogno<br />
di un ulteriore passaggio in direzione <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza, passaggio in<br />
cui svolge un ruolo non residua<strong>le</strong> l’azione educativa. Ebbene, come può<br />
612
II. Dal senso mora<strong>le</strong> alla consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong><br />
quest’ultima favorire la costruzione di ta<strong>le</strong> consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong>, che si declina<br />
anche come senso di responsabilità, cooperazione, solidarietà nei confronti<br />
degli altri?<br />
Non vi è dubbio che il percorso che va dal senso mora<strong>le</strong> alla consapevo<strong>le</strong>zza<br />
mora<strong>le</strong>, espressione di un pensiero cosciente <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità, ha bisogno di<br />
essere costruito, formato, “educato”. Ma occorre intendersi su ciò che delinea<br />
il limite di questa possibi<strong>le</strong> (o impossibi<strong>le</strong>) educazione, dal momento che sembra<br />
assai arduo “insegnare l’etica”, soprattutto se si intende farlo in modo precettistico<br />
e normativo.<br />
Come procedere, allora? Le certezze granitiche sono poco opportune in<br />
questo caso, ma forse qualche ipotesi è <strong>le</strong>cito tentare di avanzarla.<br />
Innanzitutto, si potrebbe insistere sul ruolo centra<strong>le</strong> <strong>della</strong> relazione dialogica,<br />
costruita sul confronto tra posizioni diverse. Fin da subito, dialogo e dialogare<br />
qualificano anche una specifica modalità dell’agire etico, quella che si<br />
esprime come comunicazione relaziona<strong>le</strong>, fondata sul “riconoscimento reciproco”,<br />
già di per sé identificabi<strong>le</strong> come a-priori dell’azione mora<strong>le</strong>.<br />
È forse superfluo ricordare che il dialogo non è solo <strong>le</strong>gato allo scambio verba<strong>le</strong>,<br />
di cui sono evidenti i limiti espressivi. Com’è noto, non è mai faci<strong>le</strong> dare<br />
voce more geometrico all’indefinibi<strong>le</strong> sentimento dell’esperienza umana.<br />
C’è qualcosa di non evidente e indimostrabi<strong>le</strong> – afferma Jankélévitch –<br />
da cui dipende il lato inesauribi<strong>le</strong>, atmosferico del<strong>le</strong> totalità spirituali,<br />
qualcosa che ci sommerge con la sua invisibi<strong>le</strong> presenza, qualcosa che,<br />
quando è inspiegabilmente assente, ci lascia in uno stato di curiosa inquietudine,<br />
qualcosa che non esiste, e che tuttavia è la più importante<br />
fra tutte <strong>le</strong> cose importanti, la sola che valga la pena di essere detta e<br />
proprio la sola che non si possa dire (2011, p. 5).<br />
Ed è ancora più diffici<strong>le</strong> utilizzare il solo linguaggio logico-simbolico quando<br />
si scelga di confrontarsi con temi morali come il bene, il ma<strong>le</strong>, il giusto, l’ingiusto...<br />
Con ciò non vogliamo dire che si debba rinunciare alla fatica <strong>della</strong> parola<br />
ed affidarsi ad una sorta di mistica <strong>della</strong> relazione mora<strong>le</strong>. Tutt’altro. La prospettiva<br />
dialogica che qui stiamo assumendo esige che il confronto sia sempre<br />
esercitato responsabilmente, ma che <strong>le</strong> posizioni degli interlocutori siano ben<br />
allineate sul preliminare e condiviso significato da attribuire ai termini. Socrate<br />
ricordava che ogni conversazione doveva muovere da una accurata esplorazione<br />
semantica atta a verificare l’esistenza dei prerequisiti di ogni discussione.<br />
Anche nel caso del nesso tra etica ed educazione, la introduttiva posizione<br />
613
Gruppo 7 – Amelia Broccoli<br />
del ti esti appare un passaggio obbligato: con etica, infatti, si intende un sistema<br />
normativo da tramandare ed osservare; e se con educazione e formazione si<br />
fa riferimento alla trasmissione di informazioni, nozioni e cognizioni e valori<br />
precostituiti, il loro accostamento produrrà un’idea di etica molto simi<strong>le</strong> ad<br />
uno schema normativo dal carattere prescrittivo e moralistico del tutto inefficace<br />
nel contesto educativo.<br />
Ma se con educazione si intende la sol<strong>le</strong>citazione dello sviluppo del<strong>le</strong> potenzialità<br />
umane, atta a permettere di “giungere a trovare la propria forma”<br />
(cfr. Granese, 2008); e con formazione si fa riferimento al processo autonomo<br />
e creativo <strong>della</strong> soggettività, “che si dà forma, utilizzando <strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni fornite<br />
dall’educazione, a cui è de<strong>le</strong>gato il compito di lavorare per predisporre <strong>le</strong><br />
condizioni migliori (ambientali, culturali ed affettive) affinché si inneschi la<br />
crescita dell’umano” (cfr. Gennari, 2015), è evidente che la relazione tra i due<br />
concetti assume un carattere ben diverso.<br />
3. Verso la consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong><br />
Ma come avviene il passaggio dalla primaria autopercezione dell’istinto mora<strong>le</strong><br />
alla vera e propria consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong>? Secondo alcuni studiosi, esisterebbe<br />
una “grammatica innata” del sentire mora<strong>le</strong> posseduta da tutti gli individui,<br />
ad eccezione di coloro i quali sono vittima di patologie e disfunzioni<br />
(cfr. Hauser, 2007); a parere di altri, invece, non è corretto costruire teorie puramente<br />
innatiste oppure esclusivamente culturaliste, giacché gli esseri umani<br />
sono dotati, allo stesso tempo, di disposizioni prosociali e di “geni egoisti”, in<br />
parte innati e in parte acquisiti, che rendono altamente eterogenei i loro comportamenti<br />
nei confronti del prossimo (Jervis, 2007).<br />
Di certo, esistono precondizioni neurobiologiche <strong>della</strong> facoltà mora<strong>le</strong> che<br />
attestano l’esistenza di una “mora<strong>le</strong> prima <strong>della</strong> mora<strong>le</strong>”, una sorta di sensibilità<br />
mora<strong>le</strong> in cui rientrano i fattori innati, istintivi e immediati che l’individuo<br />
attiva quando entra in contatto con l’ambiente che lo circonda. Tuttavia,<br />
affinché vi sia acquisizione <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong> è necessario che si attivi<br />
l’autorif<strong>le</strong>ssività di un pensiero che pensa sé stesso. Deve innescarsi, cioè,<br />
quello specifico processo <strong>le</strong>gato alla progressiva maturazione <strong>della</strong> personalità<br />
altrimenti noto come autoformazione dell’umano.<br />
Crediamo si tratti del focus dell’agire educativo, di quello spazio-tempo in<br />
cui la capacità raziona<strong>le</strong> di valutare e ponderare riesce a stringere al<strong>le</strong>anze preziose<br />
con gli altri aspetti non strettamente razionali <strong>della</strong> soggettività. Insomma,<br />
di un momento di riunificazione assai determinante per la prassi educati-<br />
614
II. Dal senso mora<strong>le</strong> alla consapevo<strong>le</strong>zza mora<strong>le</strong><br />
va, in cui si rende necessario portare a sintesi conoscenze teoriche e competenze<br />
pratico-affettive.<br />
La scommessa, in definitiva, ruota intorno alla possibilità di recuperare il<br />
ruolo di una educazione che contribuisca alla crescita dell’individuo come “costruttore<br />
di realtà etica e politica” e alla possibilità di attivare strategie <strong>educative</strong><br />
e comunicative che promuovano il dialogo (interrotto o mai pienamente<br />
realizzato) tra educazione, etica e politica.<br />
Sarà uti<strong>le</strong>, allora, accantonare pretese <strong>educative</strong> totalizzanti e interrogarsi,<br />
forse più pragmaticamente, su quali siano <strong>le</strong> strategie da utilizzare per la promozione<br />
di valori che sostengano la prosocialità degli individui “costretti” a vivere<br />
insieme (cfr. Jervis, 2007).<br />
Benché sia possibi<strong>le</strong> che a condurre spontaneamente l’umanità verso “forme<br />
e<strong>le</strong>mentari di socialità non [siano] necessari né l’etica civi<strong>le</strong> né il ragionamento,<br />
perché ereditiamo disposizioni comportamentali che hanno lunghe e<br />
molteplici ramificazioni nel mondo <strong>della</strong> natura” (Jervis, 2007, p. 40), resta da<br />
compiere il passaggio che permette la transizione dall’innatismo <strong>della</strong> mora<strong>le</strong><br />
al comportamento coscientemente mora<strong>le</strong>. In questa progressione da una tappa<br />
all’altra, insomma, trova spazio quel particolarissimo processo di autocostruzione<br />
del soggetto che possiamo indicare come formazione.<br />
Sarà a questo punto chiaro perché il dialogo da utilizzare in ta<strong>le</strong> processo<br />
non possa essere solo quello verba<strong>le</strong>, dal momento che ciò che non si può dire<br />
con linguaggio logico-simbolico si può forse far agire all’interno di una concreta<br />
esperienza mora<strong>le</strong>.<br />
La formazione dell’ethos individua<strong>le</strong>, insomma, non va cercata solo nei<br />
trattati scientifici. Assai uti<strong>le</strong> sembra la testimonianza di valori morali che è in<br />
grado di raffigurare la parola narrata. Come ha scritto Iris Murdoch, quest’ultima<br />
può costituire una “continua rappresentazione di virtù” (2014, p. 241).<br />
La narrazione, infatti, riesce a scavare a fondo nell’interiorità umana, lasciando<br />
affiorare in superficie il ricco mondo di significazioni umane e <strong>le</strong> tante<br />
articolazioni del<strong>le</strong> sue modalità espressive.<br />
L’etica va cercata non solo presso i filosofi, ma anche presso gli artisti, i<br />
critici <strong>le</strong>tterari, i poeti. È una grande esperienza etica <strong>le</strong>ggere Dostoevskij,<br />
Tolstoj, Mann, Musil, la grande poesia […]. In genera<strong>le</strong> si può osservare<br />
che mentre non è possibi<strong>le</strong> educare alla moralità proponendo<br />
testi di etica filosofica, o addirittura manuali, la formazione del proprio<br />
ethos persona<strong>le</strong> passa spesso attraverso la <strong>le</strong>ttura di romanzi e poesie<br />
(Vattimo, 2002, p. 77).<br />
615
Gruppo 7 – Amelia Broccoli<br />
Bibliografia<br />
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Bruno Mondadori.<br />
Zagrebelsky G. (2008). Contro l’etica <strong>della</strong> verità. Roma-Bari: Laterza.<br />
616
III.<br />
Il vento nel<strong>le</strong> ve<strong>le</strong>:<br />
una metafora pedagogica oltre <strong>le</strong> onde <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità<br />
Maria Chiara Castaldi<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
Introduzione<br />
La progettazione educativa si trova oggi a dover riconfigurare <strong>le</strong> proprie categorie<br />
in riferimento ai grandi fenomeni sociali <strong>le</strong>gati ai flussi migratori, allo<br />
sviluppo del web e del<strong>le</strong> tecnologie mobili, del tutto pervasive in particolare<br />
nel mondo <strong>della</strong> “screen generation” (Rivoltella, 2006), alla new economy, al<strong>le</strong><br />
nuove forme di lavoro f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>, fenomeni che conducono ad una sempre<br />
maggiore liquidità (cfr. Bauman, 2002) del<strong>le</strong> relazioni umane a livello socia<strong>le</strong>,<br />
economico, politico, cultura<strong>le</strong> e religioso. Di fronte a ta<strong>le</strong> temperie la rif<strong>le</strong>ssione<br />
pedagogica si trova metaforicamente di fronte ad un mare attraversato da<br />
onde corte e in continuo susseguirsi, che simbo<strong>le</strong>ggiano <strong>le</strong> incalzanti sfide,<br />
spesso inedite, dell’era <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità (Morin, 1993). L’intento di questo<br />
breve contributo, seppur in modo del tutto inesaustivo, si articola nel tentativo<br />
di immaginare una sorta di navicella pedagogica che possa provare a solcare<br />
<strong>le</strong> acque agitate di questo primo scorcio del XXI secolo.<br />
A tal fine ho scelto in primo luogo di fotografare brevemente alcuni scorci<br />
significativi del pensiero sociologico e filosofico di tre insigni studiosi a cavallo<br />
tra il XX e il XXI secolo, Bauman, Lyotard e Morin, il cui richiamo mi è parso<br />
fondamenta<strong>le</strong> per fornire <strong>le</strong> coordinate contestuali in cui prende forma la rif<strong>le</strong>ssione<br />
pedagogica <strong>contemporanea</strong>, entrando nella metafora posso dire che<br />
ho voluto delineare alcune caratteristiche salienti del mare ondoso e del<strong>le</strong> onde<br />
corte sopra citate in cui si deve muovere la navicella pedagogica oggetto dell’ipotesi<br />
qui presentata.<br />
Ma procediamo con ordine: con il concetto di “liquid society”, introdotto<br />
da Bauman, nel saggio del 2000 Liquid modernity, il sociologo rintraccia alcuni<br />
nodi tematici utili a chiarificare <strong>le</strong> trasformazioni sociali in atto e a definirne<br />
<strong>le</strong> traslazioni nella cosiddetta fluidità: l’emancipazione socia<strong>le</strong>, il processo di<br />
individualizzazione, il nuovo rapporto spazio-tempo, il lavoro, l’idea stessa di<br />
comunità (pensiamo per esempio alla comunità virtua<strong>le</strong>). La modernità è così<br />
617
Gruppo 7 – Maria Chiara Castaldi<br />
<strong>le</strong>tta come un processo di liquefazione di tutti quei corpi solidi che <strong>le</strong> <strong>società</strong><br />
avevano precedentemente costruito.<br />
La soluzione alla prob<strong>le</strong>maticità socia<strong>le</strong> e persona<strong>le</strong> risiede, secondo Bauman,<br />
in un’azione col<strong>le</strong>ttiva, nei vissuti di prossimità, di reciprocità che definisce<br />
“sotto assedio” (Bauman, 2003) a causa dell’incalzante individualizzazione<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>. La rif<strong>le</strong>ssione sulla condizione umana lo conduce<br />
ad indagare l’identità umana nel<strong>le</strong> sue diverse dimensioni e a coglierne<br />
come comune denominatore l’e<strong>le</strong>mento <strong>della</strong> fragilità.<br />
Nella “vita liquida” la distinzione tra consumatore e oggetto di consumo è<br />
provvisoria e mutevo<strong>le</strong>, l’io persona<strong>le</strong> viene posto sotto l’assedio dei consumi<br />
in un circolo vizioso di reciprocità, dal cui meccanismo vorticoso sono esclusi<br />
tutti quei consumatori inadeguati, che all’interno <strong>della</strong> cultura consumistica,<br />
Bauman addita po<strong>le</strong>micamente come vite di scarto: sfollati, immigrati, richiedenti<br />
asilo, tutti coloro che non sono funzionali al gioco dei consumi rischiano<br />
di finire nel calderone dell’inutilità e dell’esubero, nei non-luoghi dell’indifferenza<br />
e dell’ostilità dove lo straniero incarna un pericolo sconosciuto contro il<br />
qua<strong>le</strong> erigere muri e fili spinati.<br />
La deriva consumistica ha tracimato anche nella sfera dei valori, il sociologo<br />
polacco si sofferma con particolare enfasi sull’amore; in un’intervista a Repubblica<br />
nel Novembre del 2012 così si esprimeva:<br />
Il mercato ha fiutato nel nostro bisogno disperato di amore l’opportunità<br />
di enormi profitti. E ci al<strong>le</strong>tta con la promessa di poter avere tutto<br />
senza fatica: soddisfazione senza lavoro, guadagno senza sacrificio, risultati<br />
senza sforzo, conoscenza senza un processo di apprendimento.<br />
L’amore richiede tempo ed energia. Ma oggi ascoltare chi amiamo, dedicare<br />
il nostro tempo ad aiutare l’altro nei momenti difficili, andare incontro<br />
ai suoi bisogni e desideri più che ai nostri, è diventato superfluo:<br />
comprare regali in un negozio è più che sufficiente a ricompensare la<br />
nostra mancanza di compassione, amicizia e attenzione. Ma possiamo<br />
comprare tutto, non l’amore. Non troveremo l’amore in un negozio.<br />
L’amore è una fabbrica che lavora senza sosta, ventiquattro ore al giorno<br />
e sette giorni alla settimana.<br />
L’analisi acuta e attua<strong>le</strong> condotta da Zygmut Bauman del primo quindicennio<br />
del nuovo mil<strong>le</strong>nnio è stata un richiamo inaggirabi<strong>le</strong> per l’intento del nostro<br />
contributo. Al fine di abbracciare con lo sguardo pedagogico un orizzonte<br />
più ampio possibi<strong>le</strong> sul nostro tempo non ci si può esimere dal richiamare Jean-François<br />
Lyotard, che con la sua <strong>le</strong>ttura critica dell’ultimo scorcio del XX<br />
secolo, ha aperto la via al<strong>le</strong> analisi successive sulla post-modernità.<br />
618
III. Il vento nel<strong>le</strong> ve<strong>le</strong>: una metafora pedagogica oltre <strong>le</strong> onde <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità<br />
Nel testo La condizione postmoderna del 1979 Lyotard così scrive in riferimento<br />
alla fine del<strong>le</strong> grandi narrazioni:<br />
«Semplificando al massimo, possiamo considerare “postmoderna” l’incredulità<br />
nei confronti del<strong>le</strong> metanarrazioni» (Lyotard 1985, p. 6). Il sapere postmoderno<br />
si concretizza in una razionalità plura<strong>le</strong> a raggio corto, mirante a<br />
<strong>le</strong>gittimazioni fluide, parziali e reversibili.<br />
1. Una rotta possibi<strong>le</strong>: una pedagogia dell’essere per la valorizzazione <strong>della</strong> persona<br />
La presente fase storica, molto oltre il passaggio dalla modernità alla post-modernità,<br />
registra una sorta di mediazione/contaminazione tra sviluppo tecnologico<br />
e comp<strong>le</strong>ssità, si tratta di una fase avanzata <strong>della</strong> <strong>società</strong> tecno-comp<strong>le</strong>ssa<br />
segnata dalla dominanza <strong>della</strong> tecnologia <strong>della</strong> comunicazione nei sistemi<br />
socio-economici e nel mondo <strong>della</strong> “screen generation” (Rivoltella, 2006). Urgente<br />
in questo mare “comp<strong>le</strong>xus”è l’attivazione di quella missione antropologica<br />
che Morin, il terzo autore che abbiamo considerato, definisce “umanizzazione<br />
dell’umanità”, (Morin, 1993, p. 112). L’umanesimo planetario auspicato<br />
da Morin si caratterizza per la capacità di favorire l’individualità e la comunità<br />
nella consapevo<strong>le</strong>zza che unità e diversità sono caratteristiche proprie dell’umano<br />
e pertanto inseparabili, comp<strong>le</strong>mentari e costitutive.<br />
È proprio in questa direzione che si inserisce la “navicella” <strong>della</strong> pedagogia<br />
<strong>contemporanea</strong> che non può limitarsi a progettare percorsi educativi di “gal<strong>le</strong>ggiamento”,<br />
ma deve fornire rotte di senso possibili in termini di educazione/educabilità.<br />
Come conciliare l’uno e i molti? ovvero <strong>le</strong> differenze culturali<br />
riuscendo a riconoscere una comune appartenenza che permetta l’esistenza<br />
<strong>della</strong> comunità? (Mari, 2001), ta<strong>le</strong> quesito pedagogico trova nella prospettiva<br />
proposta da Secco una rotta possibi<strong>le</strong>: attraverso il radicamento <strong>della</strong> pratica<br />
intercultura<strong>le</strong> in una “pedagogia dell’essere” che permetta l’affioramento <strong>della</strong><br />
comune umanità di cui la cultura è espressione, e consideri l’importanza dell’<br />
“umanizzazione dell’uomo” come sostegno del soggetto. Se è vero che oggi in<br />
particolare, la sfida consiste nel contenere il fattore tecno-strumenta<strong>le</strong> nella<br />
sua deriva di pervasiva invadenza, allora oggi come ieri è indispensabi<strong>le</strong> il richiamo<br />
alla priorità dell’«essere» sul «fare», del «vivente» sul «non vivente»,<br />
dell’«uomo» sul<strong>le</strong> «cose», del soggetto sull’oggetto (il richiamo è a Giuseppe<br />
Mari, 2001). Lo scoglio che la navicella pedagogica è chiamata ad aggirare è la<br />
“cosificazione” <strong>della</strong> persona (Cfr. Ferracuti, 1995, p. 15), il considerarla non<br />
come soggetto portatore di potenzialità e vita, ma come un oggetto cha va plasmato<br />
dall’esterno, misconoscendone la sua intrinseca spiritualità, intesa qua<strong>le</strong><br />
619
Gruppo 7 – Maria Chiara Castaldi<br />
costitutiva libertà (Mari, 2001, p. 226). La pedagogia dell’essere valorizza la<br />
“vita”, come categoria portante <strong>della</strong> teoria educativa, considerando la tecnica<br />
una particolare espressione dell’umano che, tuttavia, non può misconoscere la<br />
propria secondarietà rispetto all’ “originario” costituito dall’essere (Mari,<br />
2001, p. 29).<br />
Giungiamo così a tratteggiare <strong>le</strong> linee essenziali del timone pedagogico nella<br />
nostra metafora: tenendo presente che la costruzione comp<strong>le</strong>ssa e dinamica<br />
di quella che Gaetano Mollo definisce “competenza ad essere” rinvia sempre<br />
ad un dover essere, allora la rotta da seguire nel progettare l’educativo oggi, è<br />
“una continua risultante <strong>della</strong> relazione che si compone attraverso interazioni<br />
significative e riferimenti valoriali, si tratta di quel “relazionismo significativo”<br />
attraverso il qua<strong>le</strong> si può superare la trappola dell’omologazione cultura<strong>le</strong>, veicolo<br />
di alienazione e mercificazione, insicurezza e indifferenza (Mollo, 2012,<br />
pp. 139-140).<br />
Una pedagogia di tal guisa avverte la necessità di ammettere che la scienza<br />
dell’educazione non sia esclusivamente descrittiva dei fatti, ma sia anche – come<br />
nota Brezinka – te<strong>le</strong>ologico-analitica del<strong>le</strong> cause (Cfr. Brezinka, 1984, p.<br />
72).<br />
Il timone di questo approccio pedagogico si fonda, dunque, su una pedagogia<br />
dell’essere di ispirazione tomista e su di una pedagogia <strong>della</strong> relazionalità<br />
che si collochi in una tensione tra immanenza e trascendenza, rinviando ad un<br />
concetto di relazione come costitutiva <strong>della</strong> persona, fondativa dell’essere e<br />
giustificativa dell’educabilità (Cfr. Clarizia, 2013, p. 24).<br />
Il processo formativo genera la diversità del<strong>le</strong> persone, anzi <strong>le</strong> diversità del<strong>le</strong><br />
persone, <strong>le</strong>gando sinergicamente la dimensione ontologica <strong>della</strong> persona alla<br />
sua attività trascendenta<strong>le</strong>, la sua dimensione biologico-istintua<strong>le</strong> alla sua costruzione<br />
simbolica e pragmatica (Hildebrand, 2003).<br />
Ma un timone senza ve<strong>le</strong> da indirizzare perde di significatività: pertanto<br />
l’e<strong>le</strong>mento <strong>della</strong> vela vuo<strong>le</strong> richiamare la capacità empatica di accogliere, (proprio<br />
come la vela accoglie il vento dentro di sé), il pathos dell’altro, <strong>le</strong> sue tempeste<br />
ed inquietudini, ta<strong>le</strong> capacità è oggetto di una pedagogia dell’incontro<br />
(Rossi, 2003) che aiuti a volgere lo sguardo più lontano, oltre l’increspatura<br />
dell’onda, verso la vita e <strong>le</strong> vite dell’altro, verso la sofferenza che ogni persona<br />
porta dentro di sé.<br />
Le scienze umane hanno ampiamente dimostrato che per fronteggiare<br />
l’esperienza del dolore e i vissuti ad essa connessi, è necessario uscire dall’isolamento<br />
e condividerlo con l’altro, inteso come quel qualcuno che sappia e<br />
possa accoglierlo. Entrare in relazione dialogica, raccontare i prob<strong>le</strong>mi, confidare<br />
<strong>le</strong> lotte e <strong>le</strong> solitudini, (fare da vela entrando nella metafora), consente alla<br />
620
III. Il vento nel<strong>le</strong> ve<strong>le</strong>: una metafora pedagogica oltre <strong>le</strong> onde <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità<br />
concretezza del<strong>le</strong> vite di intrecciarsi nella dimensione autenticamente relaziona<strong>le</strong>,<br />
di vivere l’esperienza <strong>della</strong> condivisione che al<strong>le</strong>via la fatica e salva dalla<br />
solitudine, fonti di arricchimento reciproco, di crescita persona<strong>le</strong> e comunitaria<br />
(Cfr. Romano, 2012, pp. 46-59). Nella sua lunga esperienza di aiuto a coloro<br />
che soffrono, il teologo olandese Nowen scrive: «Quando scopro di non<br />
essere più solo nella mia lotta e quando comincio a sperimentare una nuova<br />
“fraternità nella debo<strong>le</strong>zza”, allora può prorompere la vera gioia, in mezzo al<br />
mio dolore» (Nowen, 1994, p. 33). Si tratta, dunque, di offrire proposte formative<br />
atte a promuovere e veicolare modalità di relazione capaci di navigare<br />
oltre <strong>le</strong> logiche dell’utilitarismo, dell’efficienza in termini economico-produttivi,<br />
ma fondate sul riconoscimento del valore del<strong>le</strong> emozioni e dei sentimenti<br />
e sul comune senso d’eticità (Cfr. Mollo, 2006). In questo scia pedagogica la<br />
relazione interpersona<strong>le</strong> diviene la via maestra perchè i semi dell’amore reciproco,<br />
<strong>della</strong> solidarietà, <strong>della</strong> fratellanza germoglino, per la costruzione di una<br />
<strong>società</strong> ispirata al valore <strong>della</strong> pace, che non può consistere in una tecnica, cognitiva<br />
o politica, ma può derivare solo da relazioni umane giuste ed eticamente<br />
connotate (Cfr. Donati, 1997, pp. 22-23). Il richiamo alla cultura del cuore<br />
e alla civiltà dell’amore come priorità <strong>educative</strong>, secondo l’accezione di senso<br />
offerta da Bruno Rossi, è qui inevitabi<strong>le</strong> affinchè si possano progettare percorsi<br />
formativi atti a fornire ai giovani adeguate categorie etiche che infondano il coraggio<br />
di compiere umanizzanti scelte etiche capaci di vedere nel Tu vicino o<br />
lontano, il desiderabi<strong>le</strong> comp<strong>le</strong>tamento dell’Io, che nella gratuità, nella generosità,<br />
nella compassione (cum + pathos) e nell’incondizionatezza del dono,<br />
edificano quel ponte possibi<strong>le</strong> che conduce al noi (Rossi, 2003, pp.481-482).<br />
Ecco, dunque, che i grandi fenomeni sociali come <strong>le</strong> conquiste tecnologiche,<br />
la globalizzazione, <strong>le</strong> migrazioni, pur nella loro comp<strong>le</strong>ssità possono essere<br />
<strong>le</strong>tti e interpretati dalla pedagogia come quel<strong>le</strong> onde, talvolta incalzanti che,<br />
se cavalcate mediante l’ausilio di un approccio onto-te<strong>le</strong>ologico possono concorrere<br />
a far riscoprire il fondamento dell’essere-persona nella relazione con<br />
l’altro, fratello, amico, straniero.<br />
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621
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nell’età dei media digitali. Milano: Vita & Pensiero.<br />
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Pati (ed.), Ricerca pedagogica ed educazione familiare. Studi in onore di Norberto<br />
Galli (pp. 539-568). Milano: Vita & Pensiero.<br />
622
IV.<br />
Diversità in classe:<br />
una scelta politica ed educativa<br />
Anna Granata<br />
Università di Torino<br />
Introduzione<br />
Al primo contatto, il maestro coglie una pluralità di volti: volti vivaci e<br />
curiosi, volti confusi e distratti, volti più brutti e volti più belli, volti<br />
particolari e volti meno significativi, volti che rimangono impressi al<br />
primo sguardo e volti che non notiamo. Come nell’ora <strong>della</strong> creazione:<br />
il suo sguardo, lo sguardo del maestro, li accetta e li accoglie tutti (Buber,<br />
2009, p. 52).<br />
Con <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> suggestive di Martin Buber apriamo una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> diversità<br />
in classe come sfida fondamenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> scuola di ieri e di oggi. Accogliere<br />
ciascun alunno con il suo volto, la sua storia, <strong>le</strong> sue capacità, <strong>le</strong> sue origini famigliari<br />
e socio-culturali è un’esperienza che fonda il mestiere stesso di insegnante.<br />
Per la nostra Carta costituziona<strong>le</strong> la scuola è aperta a tutti senza alcuna distinzione:<br />
un principio che non è presente, con questa forza e radicalità, in<br />
nessun’altra costituzione europea. Tuttavia, non di rado <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> adottano misure<br />
e veri e propri escamotages per circoscrivere e ostacolare l’esperienza <strong>della</strong><br />
diversità in classe. Sono ormai noti i processi di segregazione degli alunni su<br />
base etnica e socio-economica che caratterizzano i nostri grandi centri urbani,<br />
alla cui base vi è il fenomeno del white flight ovvero la tendenza diffusa di famiglie<br />
italiane a scegliere per i propri figli scuo<strong>le</strong> poco frequentate da alunni<br />
stranieri (Pacchi, Ranci 2017). Dinamiche di questo tipo minano alla base la<br />
possibilità di fare <strong>della</strong> classe una pa<strong>le</strong>stra intercultura<strong>le</strong>, esperienza che difficilmente<br />
potrà presentarsi al di fuori <strong>della</strong> scuola dell’obbligo (Perrenoud,<br />
1995).<br />
Il tema <strong>della</strong> diversità in classe è squisitamente novecentesco. Nei tempi<br />
precedenti, la scuola era infatti esperienza d’élite, riservata a pochi bambini e<br />
ragazzi appartenenti alla media e alta borghesia. La pedagogia stessa ha eluso<br />
623
Gruppo 7 – Anna Granata<br />
per molto tempo la questione, centrando la propria attenzione sul ruolo del<br />
docente, unico detentore di un sapere che veniva impartito a “vasi vuoti da<br />
riempire”, per richiamare alla mente una nota immagine di Comenio.<br />
La rimessa al centro del soggetto che apprende, in particolare attraverso i<br />
contributi dell’Attivismo pedagogico, e l’introduzione di una visione democratica<br />
dell’educazione, ha riportato l’attenzione sul sapere che nasce nella relazione<br />
tra pari e in dialogo con l’insegnante. Studi recenti sulla personalizzazione<br />
nei percorsi di apprendimento (cfr. Mincu, 2012) o sul cooperative <strong>le</strong>arning<br />
nel<strong>le</strong> classi multiculturali sono il segno evidente di questa inversione di<br />
tendenza (cfr. Gobbo, 2010).<br />
In questo breve saggio approfondiamo la questione <strong>della</strong> diversità in classe<br />
come scelta politica, a partire dall’approvazione <strong>della</strong> Carta costituziona<strong>le</strong> nel<br />
1948 e attraverso varie successive normative ministeriali, e come scelta educativa,<br />
nella vita scolastica quotidiana a fronte di un contesto socia<strong>le</strong> che spesso<br />
considera la diversità come un pericolo piuttosto che come un valore.<br />
1. La scuola aperta a tutti nella Costituzione italiana<br />
“La scuola è aperta a tutti” recita il comma 1 dell’articolo 34 <strong>della</strong> nostra Carta<br />
costituziona<strong>le</strong>. Lo Stato deve organizzare <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> in modo da ospitare tutti i<br />
bambini senza eccezione alcuna e offrendo loro opportunità di istruzione e<br />
formazione ottimali. Nel tempo, questo pronome “tutti” ha assunto sempre<br />
nuove declinazioni, mostrando come il progetto democratico sia una strada da<br />
costruire passo dopo passo, gestendo sfide antiche e nuove.<br />
La discussione tra i padri costituenti su questo tema è stata una del<strong>le</strong> più<br />
accese e coinvolgenti, con la sinergia di tutta l’Assemb<strong>le</strong>a attorno a un’idea di<br />
scuola come organo vita<strong>le</strong> <strong>della</strong> democrazia nascente. Per Piero Calamandrei,<br />
l’articolo 34 è indubbiamente il più importante dell’intera Costituzione: “La<br />
scuola è aperta a tutti – afferma in un suo intervento pubblico nel 1950 –. Lo<br />
Stato deve quindi costituire scuo<strong>le</strong> ottime per ospitare tutti. […] La scuola di<br />
Stato, la scuola democratica, è una scuola che ha un carattere unitario, è la<br />
scuola di tutti” (Calamandrei, 1950, p. 89). Questo articolo è la diretta conseguenza<br />
e la concreta possibilità di attuazione di un altro importante articolo,<br />
secondo cui “Tutti i cittadini hanno parità socia<strong>le</strong> e sono eguali davanti alla<br />
<strong>le</strong>gge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinione<br />
politica, di condizioni personali e sociali” (Costituzione italiana, art. 3).<br />
Il processo di ampliamento del diritto-dovere all’istruzione, rivolto a “tutti<br />
gli italiani” tra i sei e i quattordici anni, rappresenta un passaggio storico che<br />
624
IV. Diversità in classe: una scelta politica ed educativa<br />
ha visto la sua attuazione concreta a partire dagli anni Sessanta, quando bambini<br />
di condizione socia<strong>le</strong> e origine cultura<strong>le</strong> diversa cominciano effettivamente<br />
a condividere la quotidianità <strong>della</strong> scuola (Di Pol, 2016). Negli anni, provvedimenti<br />
ministeriali e <strong>le</strong>gislativi specifici, così come mutamenti demografici<br />
<strong>le</strong>gati al<strong>le</strong> dinamiche migratorie interne e internazionali, hanno modificato i<br />
connotati <strong>della</strong> popolazione scolastica stessa, introducendo storie ed esperienze<br />
sempre più diversificate. Possiamo qui citare i “programmi didattici per la<br />
scuola primaria” del 1955 che hanno registrato la grande novità di alunni provenienti<br />
dal<strong>le</strong> regioni del Sud a quel<strong>le</strong> del Nord e dal<strong>le</strong> campagne al<strong>le</strong> città; la<br />
riforma scolastica <strong>della</strong> “scuola media unificata” del 1963, che ha uniformato<br />
i percorsi di istruzione e di avviamento al lavoro, coinvolgendo per la prima<br />
volta anche <strong>le</strong> alunne in percorsi prolungati di istruzione; la “Legge 517” del<br />
1977 che ha aperto <strong>le</strong> classi ordinarie agli alunni disabili, introducendo una<br />
novità assoluta nel contesto europeo ed extra-europeo; i “programmi per la<br />
scuola e<strong>le</strong>mentare” del 1985 che hanno registrato la grande novità di alunni<br />
migranti non italofoni, introducendo i primissimi riferimenti all’educazione<br />
intercultura<strong>le</strong> (Claris, 2002).<br />
Tutte queste normative ci parlano <strong>della</strong> diversità come sostantivo plura<strong>le</strong> e<br />
<strong>della</strong> classe come luogo capace di accogliere la pluralità e gestirla come una risorsa<br />
per i processi educativi e di apprendimento.<br />
2. Diversità: una scelta educativa mai scontata<br />
Non bastano <strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi e <strong>le</strong> normative, tuttavia, a definire <strong>le</strong> prassi scolastiche:<br />
scegliere la diversità e promuovere l’eterogeneità del<strong>le</strong> classi non è mai un’operazione<br />
semplice per dirigenti e insegnanti. L’omogeneità si presenta come garanzia<br />
di stabilità e possibilità di realizzare il proprio programma o progetto<br />
educativo: nessun formatore, a qualsiasi livello, dal nido d’infanzia al corso<br />
universitario, può dirsi immune da questa dinamica che altrove abbiamo chiamato<br />
“sogno di somiglianza” (Granata, 2016). L’omogeneità cultura<strong>le</strong> in particolare<br />
viene considerata come “una caratteristica desiderabi<strong>le</strong>, che merita di<br />
essere protetta e incoraggiata, mentre l’eterogeneità appare come una deviazione<br />
che deve essere eliminata” (Vatz-Laaroussi, 2000, p. 339). Filoni diversi <strong>della</strong><br />
psicologia hanno spiegato come la nostra mente di persone ancor prima che<br />
di formatori, sia spontaneamente attirata dall’omogeneità, basti pensare agli<br />
studi di Bruner (1996) sul radicamento <strong>della</strong> persona nella cultura, al<strong>le</strong> scoperte<br />
psicanalitiche sul<strong>le</strong> angosce suscitate dalla diversità cultura<strong>le</strong> (Kaës,<br />
2007), alla vasta <strong>le</strong>tteratura cognitivista sul<strong>le</strong> dinamiche di categorizzazione<br />
625
Gruppo 7 – Anna Granata<br />
socia<strong>le</strong> basate sull’idea del noi e loro come fronti contrapposti (Tajfel, 1981).<br />
È evidente come la diversità in classe difficilmente venga perseguita dagli<br />
attori scolastici in maniera spontanea e deliberata. Tre circostanze, in particolare,<br />
mettono alla prova <strong>le</strong> scelte del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e rappresentano fronti fondamentali<br />
sui quali investire per dare concretezza al principio costituziona<strong>le</strong>: la formazione<br />
del<strong>le</strong> classi, il rapporto con <strong>le</strong> famiglie, l’accoglienza di nuovi arrivati<br />
durante l’anno scolastico.<br />
Prima circostanza: formare <strong>le</strong> classi. All’inizio del mese di settembre, <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong><br />
decidono come formare <strong>le</strong> classi e di conseguenza qua<strong>le</strong> esperienza comunitaria<br />
far fare agli alunni lungo l’intero ciclo scolastico. Non di rado purtroppo,<br />
anche sotto pressione del<strong>le</strong> richieste del<strong>le</strong> famiglie, vengono create nel<strong>le</strong> nostre<br />
scuo<strong>le</strong> classi “di serie A” e “di serie B”, nel<strong>le</strong> quali è evidente la tendenza a separare<br />
bambini con percorsi di vita e famigliari diversi (Santerini, 2010). Ogni<br />
se<strong>le</strong>zione ha degli effetti sull’esperienza dei bambini e viola la loro libertà di<br />
crescere con compagni con storie e percorsi diversi dai propri. Il rischio più<br />
che latente è quello di creare dei “ghetti” tra italiani e stranieri, ma anche tra<br />
ricchi e poveri, generando conflitti e condizioni inique di accesso al sapere.<br />
Seconda circostanza: coinvolgere <strong>le</strong> famiglie. Anche quando <strong>le</strong> classi vengono<br />
formate con criteri di “equieterogeneità” (Santerini, 2010), possono crearsi<br />
percorsi differenziati per quel che concerne il coinvolgimento del<strong>le</strong> famiglie<br />
nella vita <strong>della</strong> scuola. A fare la differenza in questi processi di se<strong>le</strong>zione è spesso<br />
la competenza linguistica del<strong>le</strong> famiglie ma talvolta anche l’appartenenza a<br />
minoranze religiose, per esempio per quanto riguarda la partecipazione del<strong>le</strong><br />
famiglie alla preparazione <strong>della</strong> festa di Nata<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> dell’infanzia (Granata,<br />
in press). La separazione tra famiglie si ripercuote negativamente sul<strong>le</strong><br />
percezioni dei bambini stessi, che provano disagio nel vedere marginalizzati i<br />
propri genitori e possono scoprire per la prima volta di essere percepiti come<br />
“stranieri” agli occhi del mondo esterno.<br />
Terza circostanza: l’accoglienza dei nuovi arrivati. L’accoglienza di alunni<br />
neoarrivati in corso d’anno, garantita dalla nostra normativa (CM 24/2006),<br />
è un processo in calo nel<strong>le</strong> nostre scuo<strong>le</strong> a causa del diminuire dei flussi migratori<br />
verso il nostro Paese (Caritas Migrantes, 2017). Tuttavia, è ancora sulla capacità<br />
di accoglienza di questi “ultimi arrivati” che si gioca la capacità del<strong>le</strong> nostre<br />
scuo<strong>le</strong> di promuovere la diversità in classe come valore. L’arrivo di un nuovo<br />
alunno, che non parla italiano, che in alcuni casi non è mai stato a scuola,<br />
e che ha vissuto l’esperienza spesso drammatica <strong>della</strong> migrazione, destabilizza<br />
626
IV. Diversità in classe: una scelta politica ed educativa<br />
la vita <strong>della</strong> classe e l’agire dell’insegnante stesso. Gestire <strong>le</strong> emozioni negative<br />
e mettere in gioco <strong>le</strong> proprie capacità di accoglienza significa accettare ancora<br />
una volta la sfida di una scuola aperta a tutti, in ogni momento dell’anno.<br />
Bibliografia<br />
Bruner J. (2011). La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola. Milano: Feltrinelli<br />
(ed. orig. pubblicata 1996).<br />
Calamandrei P. (2008). Per la scuola, Pa<strong>le</strong>rmo: Sel<strong>le</strong>rio.<br />
Caritas Migrantes (2017). Dossier statistico immigrazione 2017. Roma<br />
Cesari Lusso V. (2000). Quel<strong>le</strong> “grammaire” des relations interculturel<strong>le</strong>s dans des milieux<br />
culturel<strong>le</strong>ment homogènes? Nouveaux c@hiers de la recherche en education, 7,<br />
3: 337-357.<br />
Claris S. (2002). A scuola di intercultura. Proposte <strong>educative</strong> e didattiche. Brescia: La<br />
Scuola.<br />
Di Pol R.D. (2016). La scuola per tutti gli italiani. L’istruzione di base tra Stato e <strong>società</strong><br />
dal primo Ottocento ad oggi. Milano: Mondadori Education.<br />
Gobbo F. (ed.) (2010). Il cooperative <strong>le</strong>arning nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> multiculturali. Una prospettiva<br />
critica. Unicopli: Milano.<br />
Granata A. (2016). Pedagogia del<strong>le</strong> diversità. Roma: Carocci.<br />
Granata A. (in press). Pluralismo religioso e agire educativo: note a partire da una ricerca<br />
sulla festa di Nata<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> dell’infanzia. Orientamenti pedagogici.<br />
Kaës R. (2007). Un singolare plura<strong>le</strong>. La psicoanalisi alla prova del gruppo. Roma: Borla.<br />
Mincu M. (2012). Personalising Education: Theories, Politics and Cultural<br />
Contexts. Rotterdam: Sense Publishers.<br />
Pacchi C., Ranci C. (ed.) (2017). White flight a Milano: la segregazione socia<strong>le</strong> e etnica<br />
nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> dell’obbligo. Milano: FrancoAngeli.<br />
Perrenoud P. (1995). La pédagogie à l’éco<strong>le</strong> des différences. Paris: Esf.<br />
Santerini M. (ed.) (2010). La qualità <strong>della</strong> scuola intercultura<strong>le</strong>. Nuovi modelli per l’integrazione.<br />
Trento: Erickson.<br />
Savarese G. (2009). Io e il mio amico disabi<strong>le</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
Tajfel H. (1981). Human groups and social categories. Studies in social psychology. Cambridge<br />
(GB): Cambridge University Press.<br />
627
V.<br />
La parola e l’incontro<br />
Luca Odini<br />
Università di Verona<br />
Il presente contributo si propone di approfondire, attraverso gli spunti di una<br />
ricerca-azione trienna<strong>le</strong> sul campo, l’importanza <strong>della</strong> parola e del linguaggio<br />
come occasione di incontro e di riconoscimento reciproco in un contesto marcatamente<br />
multicultura<strong>le</strong> e multireligioso.<br />
1. Il contesto<br />
Il progetto “Le paro<strong>le</strong> sono importanti” nasce e si inserisce nel territorio comuna<strong>le</strong><br />
di Mantova nel particolare contesto del quartiere di Lunetta, realtà<br />
che risente di un disagio che assume diverse forme: molte famiglie infatti soffrono<br />
di prob<strong>le</strong>mi personali, economici e sociali che acuiscono <strong>le</strong> difficoltà<br />
nella socializzazione e rendono più complicati i rapporti di prossimità e vicinanza.<br />
In un contesto di questo tipo è presente la scuola primaria S. Al<strong>le</strong>nde<br />
che si costituisce come il centro del quartiere e un punto di riferimento educativo<br />
innegabi<strong>le</strong>, seppur con tutti i prob<strong>le</strong>mi del caso, <strong>le</strong>gati ad un’incidenza<br />
di bambine e bambini stranieri che rispecchia la situazione abitativa e non di<br />
rado supera l’80-90% in ogni singolo gruppo classe.<br />
Da subito è parso evidente come in un contesto di questo tipo fosse prioritario<br />
un intervento di carattere educativo in grado di ritessere <strong>le</strong> trame assottigliate<br />
e diradate <strong>della</strong> vita socia<strong>le</strong>. Cercando di comprendere come fosse possibi<strong>le</strong><br />
tentare di ricostruire fiducia in una realtà così particolare e in un contesto<br />
così diffici<strong>le</strong> si è immaginato di partire dai bambini e dalla scuola per arrivare<br />
agli adulti. Si è quindi sviluppata una rif<strong>le</strong>ssione sulla necessità e sull’urgenza<br />
che il contesto scolastico tornasse ad essere un luogo non solo di istruzione<br />
ma anche e soprattutto di educazione, che si costituisse come occasione<br />
di incontro e di socializzazione tra persone che difficilmente troverebbero altri<br />
spunti e opportunità d’incontro e di dialogo, favorendo la cura <strong>della</strong> relazione<br />
con l’altro attraverso la forza del linguaggio. Il linguaggio infatti non è mai<br />
qualcosa di scontato, di assodato una volta per tutti, di bana<strong>le</strong> o meramente<br />
629
Gruppo 7 – Luca Odini<br />
funziona<strong>le</strong>, la costruzione di un linguaggio custodisce in sé un’idea di uomo,<br />
una sua profondità, un orizzonte cultura<strong>le</strong>, idea<strong>le</strong> e anche metafisico, vo<strong>le</strong>ndo.<br />
Morin (2002, pp. 17-18) scrisse: “Il linguaggio è l’interfaccia del biologico,<br />
dell’umano, del cultura<strong>le</strong>, del socia<strong>le</strong>. Il linguaggio è una parte <strong>della</strong> totalità<br />
umana, ma la totalità umana si trova contenuta nel linguaggio. […] Il linguaggio<br />
è in noi e noi siamo del linguaggio. Siamo aperti attraverso il linguaggio,<br />
rinchiusi nel linguaggio, aperti verso altri attraverso il linguaggio (comunicazione),<br />
chiusi agli altri dal linguaggio (errori, menzogne), aperti verso <strong>le</strong> idee<br />
dal linguaggio, chiusi al<strong>le</strong> idee dal linguaggio. Aperti al mondo e tolti dal mondo<br />
dal nostro linguaggio, siamo, conformemente al nostro destino, rinchiusi<br />
da ciò che ci apre e aperti da ciò che ci rinchiude. Prob<strong>le</strong>ma umano universa<strong>le</strong><br />
dal<strong>le</strong> variazioni e dal<strong>le</strong> modulazioni infinite. Il linguaggio permette l’emergenza<br />
<strong>della</strong> mente umana, <strong>le</strong> è necessario per tutte <strong>le</strong> operazioni cognitive e pratiche,<br />
ed è inerente ad ogni organizzazione socia<strong>le</strong>”.<br />
2. Parola e linguaggio<br />
Appare quindi evidente come in un contesto socia<strong>le</strong> come quello descritto, ciò<br />
assuma una ri<strong>le</strong>vanza ancora maggiore, perché se è vero quanto ci indica Morin,<br />
è altrettanto vero anche il contrario. Ovvero, se la parola e il linguaggio<br />
possono essere una spinta all’emancipazione, alla condivisione e alla comprensione,<br />
dove questa parola è assente o carente non vi sarà pensiero e non vi sarà<br />
nemmeno capacità di rielaborazione, di profondità, di crescita, non vi sarà libertà.<br />
Haring (1989, p.135) scrisse: “La libertà di creature è condizionata dal<br />
livello del dialogo. Quando gli uomini si esprimono a vicenda, rivelano il proprio<br />
essere gli uni agli altri e dicono la loro parola più intima con libero dono<br />
di sé, allora la libertà è nata e cresce nell’incontro con la libertà degli altri”. Dove<br />
non si schiude la possibilità <strong>della</strong> parola dunque non solo non vi è pensiero,<br />
non vi è nemmeno presenza coscienzia<strong>le</strong> di sé, capacità di analisi, di rielaborazione<br />
e di profondità, capacità di incontro e di comunità.<br />
In qualche modo fu un inguaribi<strong>le</strong> ottimista don Milani nel suggerire ai ragazzi<br />
di Barbiana che una parola che si ignora oggi è senza dubbio un calcio in<br />
culo che si prenderà domani. La questione oggi ci appare ancora e radicalmente<br />
più grave.<br />
Wittgenstein (1990, 5.6) suggerisce come “I limiti del mio linguaggio sono<br />
i limiti del mio mondo”. Quasi a dire che quando utilizziamo il linguaggio per<br />
comunicare con gli altri, per descrivere il mondo, siamo artefici di una sorta<br />
di seconda creazione che prende forma attraverso <strong>le</strong> paro<strong>le</strong>.<br />
630
V. La parola e l’incontro<br />
Per questo è parso auspicabi<strong>le</strong> che in particolare i più piccoli, avessero la<br />
possibilità di acquisire e di sviluppare quegli strumenti linguistici e di ragionamento<br />
che potessero aiutarli ad interpretare ciò che sono e ciò che vogliono<br />
diventare, <strong>le</strong> situazioni in cui si trovano a vivere, gli affetti e <strong>le</strong> emozioni che<br />
sentono, i loro sogni per il futuro. Il numero del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> e <strong>le</strong> connessioni fra<br />
loro conosciute delineano e delimitano un universo, che esiste, appunto, in<br />
quanto nominabi<strong>le</strong>. In quest’universo si incontrano cose di cui i bambini (ma<br />
spesso anche gli adulti) hanno poche possibilità di parlare, di ragionare, su cui<br />
non possono esprimere i loro dubbi e <strong>le</strong> loro domande.<br />
Appare dunque evidente come il livello del dialogo, la profondità del linguaggio<br />
utilizzato e la conoscenza di paro<strong>le</strong> e concetti, non abbia solamente<br />
conseguenze di natura meramente estetiche, ma vada a toccare qualcosa di più<br />
profondo e cioè la capacità e la possibilità di dirci, di esprimerci, di comunicare<br />
con noi stessi e con i nostri simili. Il concetto di uomo in quanto persona<br />
e <strong>della</strong> persona in quanto relazione può essere approfondito, chiarito, esplorato<br />
nella sua ampiezza e nella sua dimensione relaziona<strong>le</strong> solo attraverso la trasgressione<br />
del linguaggio.<br />
“Le paro<strong>le</strong> non sono solo mezzi per comunicare, <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> non sono solo il<br />
veicolo dell’informazione, come la pedagogia cognitivizzata del nostro tempo<br />
vorrebbe farci credere, ma sono corpo, carne, vita, desiderio. Noi non usiamo<br />
semplicemente <strong>le</strong> paro<strong>le</strong>, ma siamo fatti di paro<strong>le</strong>, viviamo e respiriamo nel<strong>le</strong><br />
paro<strong>le</strong> […] Se la parola dipende dal codice del linguaggio, non è mai già tutta<br />
contenuta in quel codice. La sua capacità generativa trascende sempre il suo<br />
uso codificato” (Recalcati, 2014, p. 90).<br />
Appare quindi vita<strong>le</strong> porsi il prob<strong>le</strong>ma del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> e di come esse siano importanti<br />
per dare ai ragazzi più giovani la possibilità di cogliersi e di <strong>le</strong>ggere il<br />
mondo, di decodificarlo e possibilmente di criticarlo e di cambiarlo migliorandolo.<br />
Pensiamo a quanto questo possa essere importante e significativo ricordando<br />
George Orwell che in 1984 coglie nella manipolazione <strong>della</strong> lingua la funzione<br />
di omologare tutto in un unico pensiero dominante. La lingua che Orwell<br />
vede costituirsi è una lingua che via via si impoverisce sempre più ed elimina<br />
via via “fisicamente” ogni pensiero contrario all’ideologia dominante<br />
<strong>della</strong> dittatura. Paventa addirittura come possa diventare alla fine impossibi<strong>le</strong><br />
il delitto di pensiero perché non ci saranno più paro<strong>le</strong> per esprimerlo e per descriverlo.<br />
Scrisse Gramsci (1975, p.1375) “Occorrerà pertanto dimostrare che tutti<br />
gli uomini sono filosofi, definendo i limiti e i caratteri di questa filosofia di<br />
“tutto il mondo” cioè il senso comune e la religione. Dimostrato che tutti sono<br />
631
Gruppo 7 – Luca Odini<br />
filosofi, a modo loro, che non esiste un uomo norma<strong>le</strong>, e sano intel<strong>le</strong>ttualmente,<br />
che non partecipi di una determinata concezione del mondo, sia pure inconsapevolmente,<br />
perché ogni “linguaggio” è una filosofia si passa al secondo<br />
momento, al momento <strong>della</strong> critica e <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza. È preferibi<strong>le</strong> “pensare”<br />
senza averne consapevo<strong>le</strong>zza, in modo disgregato e occasiona<strong>le</strong>, è preferibi<strong>le</strong><br />
“partecipare” a una concezione del mondo “imposta” dal di fuori, da un<br />
gruppo socia<strong>le</strong> […] o è preferibi<strong>le</strong> elaborare la propria concezione del mondo<br />
consapevolmente e criticamente e […] partecipare attivamente alla produzione<br />
<strong>della</strong> storia universa<strong>le</strong>?”.<br />
3. Parola, identità e incontro<br />
La parola sembra quindi rivelarsi per un duplice verso. Prima di tutto si è mostrata<br />
in tutto il suo essere trasgressivo nella possibilità che conferisce all’uomo<br />
di rendersi presente a sé stesso, di comprendere quanto sente, quanto immagina,<br />
quanto spera, ma allo stesso tempo anche di uscire da sé e di porsi come<br />
strumento privi<strong>le</strong>giato per l’incontro con l’altro. Attraverso <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> si possono<br />
infatti condividere esperienze, vissuti, speranze, si può crescere insieme, e<br />
attraverso l’indagine e l’esplorazione di questi mondi che si abitano si può scoprire<br />
e comprendere come la radice ultima <strong>della</strong> parola che pronunciamo sia<br />
sempre la sorgente di senso dello sguardo dell’altro, attraverso il qua<strong>le</strong> l’uomo<br />
si riconosce e attraverso il qua<strong>le</strong> può crescere, svilupparsi, trovare un significato<br />
e una speranza nuovi.<br />
In secondo luogo la parola si mostra con tutta la sua carica potenzialmente<br />
eversiva. Attraverso la parola si possono scoprire mondi, si possono condividere<br />
situazioni, disagi, speranze, ma soprattutto si possono denunciare ingiustizie,<br />
sfruttamenti, disumanizzazioni e si può insieme agire per costruire un<br />
mondo migliore. Senza la possibilità di concettualizzare queste paro<strong>le</strong>, di poterne<br />
discutere, di potersi confrontare, termini come democrazia, uguaglianza<br />
e solidarietà, rischiano di essere dimenticati a favore di un <strong>le</strong>ssico comune che<br />
impone una visione e un paradigma unico che alla fine disumanizza l’uomo<br />
rendendolo non più un fine ma un semplice mezzo.<br />
Se intendiamo ancora la scuola come un’istituzione democratica che ha come<br />
obiettivo preminente quello di formare i cittadini nei solchi e nel dettato<br />
<strong>della</strong> costituzione, apparirà del tutto evidente che se veniamo al mondo in<br />
condizioni iniziali diversissime, gli uomini che fanno parte del<strong>le</strong> istituzioni e<br />
in particolare che si occupano di cultura e di educazione hanno innanzitutto<br />
il dovere di rendere queste condizioni meno penalizzanti possibili per chi non<br />
632
V. La parola e l’incontro<br />
è stato immediatamente fortunato. Molto spesso affrontare paro<strong>le</strong> e temi come<br />
libertà, uguaglianza, diritti, cittadinanza, dignità in contesti famigliari caratterizzati<br />
da gravi prob<strong>le</strong>mi economici o da difficoltà culturali, e in alcuni<br />
casi linguistiche, limitanti è improbabi<strong>le</strong> se non utopistico. Ma tutti questi<br />
ostacoli non possono e non devono privare nessun bambino, e in particolare<br />
quanti nascono in condizioni difficili, del diritto al<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> per stare nel mondo<br />
in modo consapevo<strong>le</strong>, costruttivo, creativo, generoso libero e ugua<strong>le</strong> a quello<br />
di tutti gli altri bambini che sono nati in contesti più fortunati.<br />
Occuparsi del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong>, prendersi cura del linguaggio, porvi attenzione, implica<br />
entrare necessariamente in relazione con l’altro, e questo <strong>le</strong>game implica<br />
necessariamente anche una certa tensione emotiva, una tensione empatica, un<br />
coinvolgimento nella vita e nella specificità dell’altro che rende consapevo<strong>le</strong><br />
l’uomo di non essere più solo e perso, ma di essere parte di un’unica comunità<br />
che abbraccia tutto il mondo e tutte <strong>le</strong> persone. Proprio in questo contesto allora,<br />
mentre filosoficamente si apre la possibilità di un altro “generalizzato”, si<br />
pone di fronte ad ognuno di noi, attraverso l’incontro rea<strong>le</strong>, il volto dell’altro,<br />
che ha acquisito una storia e un’identità, nel qua<strong>le</strong> ci si può riconoscere e che<br />
non lascia indifferenti. D’altronde forse è proprio questo ciò che rende unica<br />
ogni relazione di carattere educativo e che la riempie di una forza e di una speranza<br />
che si rinnova ogni giorno.<br />
Bibliografia<br />
Gramsci A. (1975). Quaderni dal carcere (Voll. 1-4). Torino: Einaudi.<br />
Haring B. (1989). Liberi e fedeli in Cristo (Voll. 1-3). Milano: San Paolo.<br />
Morin E. (2002). Il metodo. L’identità umana. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Recalcati M. (2014). L’ora di <strong>le</strong>zione. Torino: Einaudi.<br />
Wittgenstein L. (1990). Tractatus logico-philosophicus. Torino: Einaudi.<br />
633
VI.<br />
La professionalità rif<strong>le</strong>ssiva di fronte<br />
al<strong>le</strong> trasformazioni <strong>educative</strong> contemporanee<br />
Francesca Oggionni<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
L’osservazione del<strong>le</strong> molteplici trasformazioni <strong>della</strong> contemporaneità invita ad<br />
un’analisi critica del<strong>le</strong> loro ricadute in ambito educativo, mantenendo una focalizzazione<br />
sul<strong>le</strong> declinazioni attribuibili ai concetti di professionalità educativa<br />
e di qualità del lavoro educativo.<br />
Le mutazioni degli assetti economico-sociali e culturali dei territori, l’individualizzazione<br />
dei corsi di vita, la crisi del welfare (Saraceno, 2013, 2015) e il<br />
rischio di accentuazione del<strong>le</strong> disuguaglianze sociali sono processi comp<strong>le</strong>ssi,<br />
con riverberi significativi sul piano educativo. In particolare, l’innalzamento dei<br />
livelli di fragilità, connessi a condizioni di povertà economica ed educativa, modifica<br />
i contorni del<strong>le</strong> aree d’intervento, richiede un’analisi sotti<strong>le</strong> dei processi<br />
di educazione informa<strong>le</strong> ed entra nel merito <strong>della</strong> formazione del<strong>le</strong> educatrici e<br />
degli educatori professionali poiché tende a modificare il quadro del<strong>le</strong> competenze<br />
(spesso incerte) necessarie per una presa in carico efficace, intenziona<strong>le</strong> e<br />
pedagogicamente fondata, del<strong>le</strong> <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> (Tramma, 2017). La<br />
comp<strong>le</strong>ssità <strong>della</strong> storia e <strong>della</strong> <strong>società</strong> contemporanee, infatti, apre un confronto<br />
costante con la pervasività dell’incertezza, che interessa tutte <strong>le</strong> dimensioni<br />
dell’esistenza e richiede una notevo<strong>le</strong> f<strong>le</strong>ssibilità progettua<strong>le</strong> per collocarsi (individualmente<br />
e col<strong>le</strong>ttivamente) in una storia dotata di sufficiente senso e coerenza,<br />
nell’assunzione di molteplici ruoli, identità e responsabilità. Quando la<br />
f<strong>le</strong>ssibilità si trasforma in precarietà e l’incertezza in insicurezza, gli equilibri<br />
precari vacillano – specie in soggetti che presentano forme di fragilità esistenziali<br />
e identitarie – e, oltre alla cronicizzazione di situazioni prob<strong>le</strong>matiche, si<br />
assiste alla “destabilizzazione degli stabili” (Castel, Haroche, 2001).<br />
1. L’intenzionalità educativa si confronta con la comp<strong>le</strong>ssità<br />
È in corso un processo d’impoverimento non solo economico, ma cultura<strong>le</strong> e<br />
relaziona<strong>le</strong>, identitario e socia<strong>le</strong>; analizzarlo e comprenderlo nella sua comp<strong>le</strong>s-<br />
635
Gruppo 7 – Francesca Oggionni<br />
sità permette di dotare l’intenzionalità educativa di orientamenti e prospettive<br />
coerenti rispetto al<strong>le</strong> nuove narrazioni che si stanno sviluppando all’interno<br />
del<strong>le</strong> storie di vita dei soggetti e dei territori.<br />
Nell’articolazione di un pensiero comp<strong>le</strong>sso (anziché semplificante) (Zanarini,<br />
1990) in merito all’intenzionalità educativa e alla costruzione di una solida<br />
cultura professiona<strong>le</strong>, si rivela efficace la ricerca di uno scambio continuo tra<br />
Università e organizzazioni del territorio 1 , nel riconoscimento dell’importanza<br />
degli sguardi e dei contributi sinergicamente offerti al processo di costruzione<br />
dell’identità professiona<strong>le</strong> degli educatori e del<strong>le</strong> educatrici. L’osservazione del<br />
mondo dell’educazione avviene secondo tempi, modi e prospettive diverse,<br />
ma comp<strong>le</strong>mentari; il dialogo e il confronto tra saperi professionali e saperi accademici<br />
concorrono al reciproco riconoscimento, nella produzione di pensieri<br />
e teorizzazioni che favoriscono, innanzitutto, la comprensione dei cambiamenti<br />
in atto. Le organizzazioni, infatti, li intercettano molto prima dell’università<br />
e li sanno ricostruire in termini temporali (rintracciando continuità e<br />
discontinuità); sanno individuare <strong>le</strong> criticità dei nuovi vincoli, ma anche attrezzare<br />
nuove vie percorribili (seppur nell’incertezza e precarietà del<strong>le</strong> condizioni).<br />
L’analisi condivisa del<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>maticità del lavoro educativo ha mostrato la<br />
comp<strong>le</strong>ssità crescente del<strong>le</strong> domande sociali a fronte <strong>della</strong> riduzione progressiva<br />
del<strong>le</strong> risorse; la richiesta di una sempre maggiore f<strong>le</strong>ssibilità non controbilanciata<br />
da garanzie; la difficoltà a comprendere i mandati sociali multipli<br />
(orientanti in modo spesso non coerente verso il controllo, la conformazione,<br />
l’autonomia) a cui si è chiamati a rispondere, con ridotti margini di negoziazione,<br />
all’interno di un sistema di vincoli impliciti, che produce alcune dissonanze<br />
tra pratiche <strong>educative</strong> e professionali dichiarate e agite. L’individuazione<br />
di modalità e progettualità realmente in grado di incidere sui territori è avvertita<br />
come faticosa, a fronte del nesso vincolante tra l’intervento educativo e<br />
una logica emergenzia<strong>le</strong> che impone uno schiacciamento sul bisogno e sull’erogazione<br />
di prestazioni, secondo una visione tecnicistica dell’atto educativo.<br />
La continua richiesta di innovazione nel/del lavoro educativo risulta steri<strong>le</strong><br />
1 A titolo esemplificativo, si fa riferimento all’esperienza maturata all’interno del Progetto<br />
“Assalti al cielo e ritirate strategiche” promosso dal Consiglio di coordinamento didattico del<br />
Corso di studi in Scienze dell’educazione dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca<br />
(coordinato da: prof. S. Tramma e d.ssa F. Oggionni): a partire da una rif<strong>le</strong>ssione condivisa<br />
con <strong>le</strong> organizzazioni del territorio sulla formazione <strong>della</strong> figura professiona<strong>le</strong>, si è giunti<br />
alla costruzione di un gruppo di progettazione e ricerca intenzionato ad assume in modo<br />
congiunto la responsabilità di produrre pensiero scientifico sulla professionalità educativa.<br />
636
VI. La professionalità rif<strong>le</strong>ssiva di fronte al<strong>le</strong> trasformazioni <strong>educative</strong> contemporanee<br />
quando non declinata come possibilità di adozione di strategie innovative,<br />
orientate alla ricerca di nuove possibilità e modalità di gestione del<strong>le</strong> risorse,<br />
di utilizzo di molteplici strumenti e linguaggi, di progettazione e sperimentazione<br />
di metodologie differenti (nonostante i vincoli e <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>maticità).<br />
Una possibi<strong>le</strong> contromisura, seppur parzia<strong>le</strong>, alla molteplicità di vincoli e<br />
contraddizioni, assume i tratti del riconoscimento <strong>della</strong> necessità di approfondire<br />
il rapporto tra lavoro educativo, istituzioni e politica, spingendolo oltre<br />
l’appiattimento dei discorsi al livello del<strong>le</strong> esigenze economico-organizzative,<br />
recuperando invece un senso condiviso dell’educazione e individuando <strong>le</strong> condizioni<br />
necessarie (quindi non negoziabili) di (auto)tutela <strong>della</strong> professionalità e<br />
garanzia <strong>della</strong> qualità del lavoro educativo.<br />
2. Pensiero critico e professionalità educativa<br />
La spinta all’autoimprenditorialità del privato, impressa dalla progressiva contrazione<br />
del pubblico, introduce correttivi d’ordine tecnico-organizzativo che<br />
influiscono sul senso e sull’efficacia del<strong>le</strong> azioni <strong>educative</strong>. È tempo di sviluppare<br />
un atteggiamento critico rispetto al<strong>le</strong> logiche economiche dominanti, che<br />
hanno effetti (non ignorabili) sulla cultura educativa e richiedono pertanto la<br />
definizione di soglie non valicabili (specie al ribasso) e messa a punto di bilanciamenti<br />
tra <strong>le</strong> esigenze economiche e una presa di posizione etica – dimensione<br />
sottesa ad un’autentica attenzione al socia<strong>le</strong> – rispetto al presidio <strong>della</strong> qualità<br />
dei progetti, dei servizi e degli interventi educativi.<br />
Le trasformazioni politiche e sociali, economiche e culturali <strong>della</strong> contemporaneità<br />
interessano il lavoro educativo e lo rendono oggetto di discussione<br />
a più livelli; pertanto, la messa a tema del<strong>le</strong> criticità <strong>della</strong> contemporaneità sostenuta<br />
da una progettualità trasformativa rinvia ad un’assunzione di responsabilità<br />
condivisa tra il mondo del<strong>le</strong> politiche sociali e dei servizi, l’università<br />
e <strong>le</strong> organizzazioni che operano in ambito socio-educativo; tra tutti i soggetti<br />
cioè che partecipano (in modo forma<strong>le</strong> o informa<strong>le</strong>) al processo di costruzione<br />
del senso del lavoro educativo e dell’identità professiona<strong>le</strong> degli educatori e<br />
del<strong>le</strong> educatrici (Sorzio, 2016).<br />
Una rif<strong>le</strong>ssione sui processi di sviluppo <strong>della</strong> professionalità educativa comporta<br />
l’assunzione di una prospettiva di formazione permanente, che affianchi<br />
progressivamente alla centratura sulla postura relaziona<strong>le</strong> un’attenzione al<strong>le</strong> dimensioni<br />
progettuali e contestuali, allo sviluppo di competenze rif<strong>le</strong>ssive, all’assunzione<br />
di una postura di ricerca che ancori <strong>le</strong> azioni <strong>educative</strong> a un pensiero<br />
critico.<br />
637
Gruppo 7 – Francesca Oggionni<br />
L’identificazione e il consolidamento del<strong>le</strong> competenze professionali non<br />
sono imprese semplici.<br />
Innanzitutto, lo sguardo di Spencer e Spencer (1995) spinge ad andare oltre<br />
la tassonomia del<strong>le</strong> conoscenze e del<strong>le</strong> abilità (che sono la punta dell’iceberg)<br />
alla cui base stanno <strong>le</strong> motivazioni, i tratti personali e la concezione di<br />
sé: aspetti che devono essere oggetto di analisi rif<strong>le</strong>ssiva poiché da essi dipendono<br />
la propensione a sviluppare la capacità di apprendere dall’esperienza e<br />
dagli altri, di confrontarsi con il contesto e l’ambiente organizzativo, la possibilità<br />
di essere autocorrettivi. Lo sviluppo di competenze <strong>educative</strong> pedagogicamente<br />
fondate è inevitabilmente di natura processua<strong>le</strong> e situata (Cornacchia,<br />
2016), prende avvio in università – che fornisce chiavi di <strong>le</strong>ttura, stimola<br />
la decostruzione del noto e la prob<strong>le</strong>matizzazione, sviluppa pensiero critico e<br />
strategico, sostiene la tensione alla ricerca del senso del<strong>le</strong> azioni <strong>educative</strong> – e<br />
si consolida con la pratica professiona<strong>le</strong> e la costruzione di percorsi autogestiti<br />
di formazione permanente. Tra <strong>le</strong> storie di formazione degli educatori e del<strong>le</strong><br />
educatrici 2 si rintracciano continuità e discontinuità nei percorsi di costruzione<br />
di una maturità professiona<strong>le</strong> in cui la progressione dell’età anagrafica e di<br />
servizio modifica i tratti <strong>della</strong> professionalità, in termini di sempre maggior<br />
presidio di spazi di rif<strong>le</strong>ssività, adozione di uno sguardo di sistema, uscita dall’autoreferenzialità.<br />
Il confronto tra generazioni di educatori apre, inoltre, spazi<br />
di apprendimento reciproco, in particolare rispetto all’assunzione di consapevo<strong>le</strong>zza<br />
del valore politico del lavoro educativo e <strong>della</strong> necessità di sviluppare<br />
una pratica propositiva e dialogante con la politica. La maturità professiona<strong>le</strong><br />
da profondità allo sguardo e al pensiero, rendendo articolati e poliedrici gli oggetti<br />
di lavoro; il concetto stesso di cambiamento viene ad assumere diverso<br />
spessore e un duplice significato: la declinazione in termini di tensione trasformativa<br />
come orizzonte di senso del pensiero e dell’azione educativa, progressivamente<br />
viene integrata da un’attenzione al cambiamento vissuto anche condizione<br />
indotta (dal<strong>le</strong> scelte politiche ed economiche) a cui dover far fronte. Il<br />
cambiamento, dunque, è al contempo possibilità e limite: ricerca di nuove op-<br />
2 Si riportano dati tratti dalla Ricerca “L’educatore adulto. Nel lavoro educativo l’età conta?”<br />
(2015), realizzata da S. Tramma (responsabi<strong>le</strong> scientifico), F. Oggionni (coordinatrice del<br />
gruppo di ricerca), G. Finzi, G. Pozzebon, M. Pozzo, C. Uccellatore, L. Villa, con la collaborazione<br />
di Associazione Metas (M. Fedeli, A. Gatti, M.C. Massola). A partire da racconti<br />
autobiografici è stato possibi<strong>le</strong> riconoscere <strong>le</strong> tappe, gli snodi, <strong>le</strong> esperienze <strong>educative</strong> e formative<br />
che caratterizzano in modo ricorrente i processi di costruzione di una professionalità<br />
adulta la cui traiettoria di sviluppo, nel corso del tempo, si vede strettamente <strong>le</strong>gata all’età<br />
anagrafica e all’appartenenza di genere di educatori/educatrici.<br />
638
VI. La professionalità rif<strong>le</strong>ssiva di fronte al<strong>le</strong> trasformazioni <strong>educative</strong> contemporanee<br />
portunità e fattore di destabilizzazione e possibi<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>maticità. Le professioni<br />
<strong>educative</strong> possono assumere una funzione di supporto nella gestione dei<br />
cambiamenti sociali, laddove <strong>le</strong> trasformazioni <strong>educative</strong> contemporanee siano<br />
comprese maturando uno sguardo attento alla comp<strong>le</strong>ssità e orientato allo<br />
sviluppo del pensiero critico per cui gli approcci conoscitivi, <strong>le</strong> analisi dei contesti,<br />
<strong>le</strong> intenzioni trasformative sono volte a consentire ai soggetti individuali<br />
e col<strong>le</strong>ttivi di pensare diversamente e di ri<strong>le</strong>ggere la collocazione propria e altrui<br />
nel<strong>le</strong> storie individuali e col<strong>le</strong>ttive.<br />
Bibliografia<br />
AA.VV. (2016). Educatori adulti esperti di che cosa? Animazione Socia<strong>le</strong>, 297, 1: 33-<br />
76.<br />
Castel R., Haroche C. (2001). Propriété privée, propriété socia<strong>le</strong>, propriété de soi. Paris:<br />
Fayard.<br />
Cornacchia M. (2016). Natura e sviluppo <strong>della</strong> competenza professiona<strong>le</strong>. In P. Sorzio<br />
(ed.), Diventare un professionista esperto nei servizi educativi (pp. 23-36). Lecce-Brescia:<br />
Pensa MultiMedia.<br />
Oggionni F. (2016). Nel lavoro educativo l’età conta? L’educatore adulto si misura<br />
con la maturità professiona<strong>le</strong>. Animazione Socia<strong>le</strong>, 297, 1: 34-43.<br />
Saraceno C. (2013). Il welfare. Bologna: il Mulino.<br />
Saraceno C. (2015). Il lavoro non basta. La povertà in Europa negli anni <strong>della</strong> crisi. Milano:<br />
Feltrinelli.<br />
Sorzio P. (ed.) (2016). Diventare un professionista esperto nei Servizi Educativi. Competenze,<br />
transizioni e processi di crescita. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Spencer L., Spencer S. (1995). Competenze nel lavoro. Modelli per una performance superiore.<br />
Milano: FrancoAngeli (ed. orig. pubblicata 1993)<br />
Tramma S. (2015). Pedagogia <strong>della</strong> contemporaneità. Educare al tempo <strong>della</strong> crisi. Roma:<br />
Carocci.<br />
Tramma S. (2017). Divenire ed essere educatrici ed educatori nei servizi socioeducativi<br />
<strong>della</strong> contemporaneità. Pedagogia oggi, XV, 2: 107-120.<br />
Zanarini G. (1990). Diario di viaggio. Milano: Guerini.<br />
639
VII.<br />
Società comp<strong>le</strong>ssa e didattica dei sentimenti.<br />
Verso un nuovo umanesimo pedagogico<br />
Simona Perfetti<br />
Università <strong>della</strong> Calabria<br />
1. Il ruolo del<strong>le</strong> emozioni nel pensiero di Martha Nussbaum<br />
Martha Nussbaum nel testo Hupheavals of thought: the intelligence of emotions<br />
(2001) analizza, con riferimento alla musica, all’antropologia, all’arte, alla <strong>le</strong>tteratura,<br />
l’importanza e l’urgenza di una vera e propria educazione al<strong>le</strong> emozioni.<br />
Nell’ambito <strong>della</strong> sua rif<strong>le</strong>ssione, definita neostoica, la filosofa americana afferma<br />
che dare voce al<strong>le</strong> emozioni è un’operazione menta<strong>le</strong> fondamenta<strong>le</strong> per<br />
uno sviluppo sano <strong>della</strong> personalità poiché <strong>le</strong> emozioni, amore, compassione,<br />
vergogna, dolore, disgusto, sono una sorta di indicatori etici che guidano la persona<br />
nel<strong>le</strong> relazioni interpersonali. Nel momento in cui la persona crea <strong>le</strong>gami<br />
importanti per il proprio benessere col modo esterno, sentirà emozioni nei confronti<br />
di questi <strong>le</strong>gami proverà, cioè, un sentire continuo e stabi<strong>le</strong>, seppur latente.<br />
La Nussbaum fa una differenza fra emozioni di fondo e emozioni situazionali.<br />
Le prime consistono nel riconoscimento dell’esistenza emotiva di qualcosa<br />
di importante per la persona, qualcosa che non è possibi<strong>le</strong> controllare a<br />
proprio piacimento; <strong>le</strong> emozioni situazionali, invece, si manifestano come una<br />
reazione improvvisa agli stimoli di una specifica situazione, come ad esempio<br />
la rabbia repressa che, se stimolata, emerge improvvisamente.<br />
In Bisogno e riconoscimento, la prima parte dell’opera, la filosofa americana<br />
esplora il dolore dinanzi al lutto, arricchendo queste considerazioni con il racconto<br />
dell’esperienza dolorosa <strong>della</strong> morte di sua madre. Nella seconda parte,<br />
Compassione, <strong>le</strong>ga <strong>le</strong> emozioni alla questione socia<strong>le</strong> e politica. Nella terza parte,<br />
Le Ascese, rif<strong>le</strong>tte sull’emozione amorosa, osservandola nell’ “ascesa” platonica,<br />
cristiana e romantica.<br />
Per la Nussbaum <strong>le</strong> caratteristiche fondamentali del<strong>le</strong> emozioni sono <strong>le</strong> seguenti:<br />
– Le emozioni si pongono come modi individuali di interpretare la realtà circostante;<br />
641
Gruppo 7 – Simona Perfetti<br />
– hanno una forte va<strong>le</strong>nza cultura<strong>le</strong> poiché: “i modi in cui gli esseri umani<br />
sperimentano <strong>le</strong> emozioni sono plasmati sia dalla storia individua<strong>le</strong>, sia dal<strong>le</strong><br />
norme sociali” (2001, p. 178);<br />
– <strong>le</strong> emozioni sono la manifestazione <strong>della</strong> fragilità e vulnerabilità <strong>della</strong> persona,<br />
<strong>della</strong> “incomp<strong>le</strong>tezza riguardo al<strong>le</strong> cose del mondo che non controlliamo<br />
pienamente” (Ivi, p. 37);<br />
– <strong>le</strong> emozioni guidano la persona nel distinguere ciò che è importante nella<br />
sua esistenza.<br />
Baldacci (2008) rif<strong>le</strong>ttendo sull’importanza di un’educazione affettiva nella<br />
scuola di oggi, porta avanti una sorta di critica alla teoria <strong>della</strong> filosofa in quanto<br />
il suo pensiero mostra una tendenza dualista, “propensa a separare la mente<br />
dal corpo e, conseguentemente, a vedere la cognizione in modo ‘disincarnato’<br />
”(Baldacci, 2008, p. 81).<br />
Partendo proprio dalla critica alla teoria <strong>della</strong> Nussbaum, l’Autore si sofferma<br />
sul pensiero di Damasio che, formulando una teoria neuropsicologica del<strong>le</strong><br />
emozioni, dà una certa importanza al ruolo svolto dalla corporeità. In tal senso,<br />
ai fini <strong>della</strong> nostra rif<strong>le</strong>ssione, è uti<strong>le</strong> riportare la distinzione operata da Damasio<br />
tra emozioni e sentimenti (2007). Le emozioni sono e<strong>le</strong>menti tangibili, ri<strong>le</strong>vabili<br />
empiricamente anche con attrezzature scientifiche. I sentimenti, invece,<br />
rappresentano <strong>le</strong> corrispondenti manifestazioni intime: “<strong>le</strong> emozioni si esibiscono<br />
nel teatro del corpo; i sentimenti in quello <strong>della</strong> mente” (Damasio, 2007,<br />
p. 40). Da questa distinzione appare evidente, secondo Baldacci, la distanza<br />
dalla posizione <strong>della</strong> Nussbaum poiché <strong>le</strong> manifestazioni corporee rappresentano,<br />
per lo studioso portoghese, una parte fondamenta<strong>le</strong> del<strong>le</strong> emozioni.<br />
I sentimenti sono funzionalmente distinti perché la loro essenza consiste<br />
nei pensieri che rappresentano il corpo nel suo coinvolgimento in<br />
un processo reattivo. Togliete quell’essenza e il concetto di sentimento<br />
svanisce. Togliete quell’essenza e nessuno potrà dire: ‘mi sento felice’;<br />
dovrà dire piuttosto: ‘Penso’ pensieri felici. (Ivi, p. 109).<br />
Le rif<strong>le</strong>ssioni di Damasio colgono, dunque, un aspetto fondamenta<strong>le</strong>, ovvero<br />
che qualsiasi teoria del<strong>le</strong> emozioni non è comp<strong>le</strong>ta se non implica anche<br />
il ruolo fondamenta<strong>le</strong> svolto dalla corporeità in quanto, sempre come afferma<br />
Damasio, non potremmo distinguere “tra il pensare pensieri felici e il ‘sentirsi<br />
felici’” (Baldacci, 2008, p. 84).<br />
642
VII. Società comp<strong>le</strong>ssa e didattica dei sentimenti<br />
2. Verso una didattica dei sentimenti. Rif<strong>le</strong>ssioni <strong>educative</strong><br />
Ancora su emozioni e sentimenti, secondo Cattarinussi (2000) la sfera affettiva<br />
<strong>della</strong> persona si modula su quattro dimensioni: passione, stato d’animo,<br />
emozione e sentimento.<br />
Le emozioni, in ta<strong>le</strong> prospettiva, sono stimolate da una ragione precisa,<br />
hanno a che fare con una sfera affettiva intensa ma di breve durata e hanno un<br />
contenuto cognitivo. I sentimenti, invece, sono dimensioni più durevoli e più<br />
articolate cognitivamente del<strong>le</strong> emozioni.<br />
Ampliando <strong>le</strong> nostre considerazioni è uti<strong>le</strong> precisare che l’interesse <strong>della</strong> sociologia<br />
per <strong>le</strong> emozioni e i sentimenti si è concretizzato intorno agli anni Settanta<br />
poiché, in quegli anni, si inizierà a rif<strong>le</strong>ttere su un individuo non solo raziona<strong>le</strong>,<br />
indirizzato nel<strong>le</strong> sue scelte di vita da un sistema utilitaristico e strumenta<strong>le</strong><br />
ma anche “emotivo” perché la comp<strong>le</strong>ssità dell’agire umano riguarda<br />
anche e soprattutto il modo di vivere la dimensione affettiva.<br />
Alla luce di queste osservazioni, la rif<strong>le</strong>ssione che si vuo<strong>le</strong> portare avanti in<br />
queste pagine è che la prob<strong>le</strong>matica dell’esperienza emoziona<strong>le</strong> nella <strong>società</strong><br />
odierna si ammanta sempre più di caratteri contraddittori. Da una parte gli<br />
studi scientifici sull’argomento sottolineano un crescente “analfabetismo emotivo”<br />
che pervade soprattutto l’universo giovani<strong>le</strong> (Galimberti, 2008; Benasayag,<br />
Schmit, 2005; Zamperini, 2007) dall’altra si fa avanti, soprattutto da parte<br />
del mondo dell’educativo, una crescente richiesta di una vera e propria educazione<br />
affettiva che possa declinarsi verso una progettualità in grado di focalizzare<br />
sul ruolo dell’educazione ai sentimenti come categoria in grado di<br />
emancipare la persona, orientandola verso un ritorno alla dimensione affettiva<br />
come paradigma chiave di ogni percorso formativo. Come afferma Baldacci:<br />
In questa situazione estremamente prob<strong>le</strong>matica, la scuola subisce spinte<br />
contraddittorie che <strong>le</strong> chiedono ora di ritornare a garantire la serietà<br />
e la qualità degli studi… Inoltre da una parte si reclama che la scuola<br />
ripristini una disciplina rigorosa, dall’altra <strong>le</strong> si chiede di farsi agenzia di<br />
contenimento del disagio giovani<strong>le</strong>. La <strong>società</strong>, in altre paro<strong>le</strong>, pone alla<br />
scuola esigenze in contrasto che la mettono in una situazione di “doppio<br />
vincolo”: qualsiasi cosa faccia, per qualche verso sbaglia e viene<br />
sommersa da una pioggia di critiche… (È dunque necessario) 1 impostare<br />
l’educazione affettiva in forme comp<strong>le</strong>mentari all’istruzione scolastica<br />
e con essa integrabili (Baldacci, 2008, p. 8).<br />
1 La parentesi è di chi scrive.<br />
643
Gruppo 7 – Simona Perfetti<br />
I sentimenti, se adeguatamente rivalutati dalla didattica, possono diventare<br />
una risorsa perché il giovane elabora, partecipa e sente.<br />
Sicuramente l’interesse e l’attenzione per la sfera affettiva ha radici lontane.<br />
Benjamin Samuel Bloom (1976), ad esempio, affermava l’esistenza di uno<br />
stretto <strong>le</strong>game tra affettività, motivazione e apprendimento in quanto la dimensione<br />
affettiva occupa un ruolo ri<strong>le</strong>vante nei processi di conoscenza e socializzazione<br />
che si realizzano nell’ambiente scolastico.<br />
Le emozioni, inoltre, svolgono un ruolo importante nei processi cognitivi<br />
<strong>le</strong>gati alla memoria poiché l’intensità di un ricordo deriva anche da come l’apprendimento<br />
stimoli quell’emozione per cui gli eventi vissuti con una certa<br />
partecipazione emotiva, essendo registrati dalla mente come “significativi”,<br />
hanno maggiore probabilità di venire ricordati in futuro (Palomba, Stegagno,<br />
2007).<br />
In tempi più recenti Daniel Go<strong>le</strong>man ha parlato di Intelligenza emotiva<br />
(1995) un concetto già elaborato nel 1990 da Peter Salovey e John D. Mayer<br />
nell’ articolo “Emotional Intelligence” (1990), vo<strong>le</strong>ndo sottolineare con questa<br />
espressione il valore del<strong>le</strong> emozioni nell’ambito relaziona<strong>le</strong>, di apprendimento<br />
e lavorativo. Go<strong>le</strong>man sostiene che consolidare l’Intelligenza emotiva sia<br />
fondamenta<strong>le</strong> per il benessere psicologico <strong>della</strong> persona poiché gli stati emotivi<br />
positivi o negativi che siano, influenzano il corso <strong>della</strong> vita. Per questo motivo,<br />
gli “insegnamenti emozionali” appresi durante l’infanzia e poi nell’ado<strong>le</strong>scenza,<br />
possono orientare <strong>le</strong> risposte emozionali <strong>della</strong> persona adulta. Ecco perché,<br />
sempre per Go<strong>le</strong>man, è necessario intervenire sull’educazione emoziona<strong>le</strong> del<br />
bambino sin dai primi anni di scuola.<br />
Ora, a val<strong>le</strong> del<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni scientifiche sull’argomento, la sfida che il mondo<br />
dell’educativo dovrebbe accogliere potrebbe, appunto, essere quella di<br />
scommettere su una didattica dei sentimenti che, rispetto al<strong>le</strong> emozioni, hanno<br />
una natura più durevo<strong>le</strong>. Oggi, vivendo un contesto cultura<strong>le</strong> dominato<br />
dalla comp<strong>le</strong>ssità che si pone, ormai, come regolatore-chiave di paradigmi in<br />
ogni settore del sapere e dell’agire (Cambi, 2000), rifugiarsi nel<strong>le</strong> emozioni<br />
può rappresentare una sorta di rimedio allo smarrimento. Scrive Michel Lacroix:<br />
Nel campo del<strong>le</strong> emozioni (la persona) trascura quel<strong>le</strong> che potrebbero<br />
arricchire la sua anima a vantaggio di quel<strong>le</strong> che gli procurano semplici<br />
eccitazioni. Preferisce l’emozione-shock che è nell’ordine del sospiro…<br />
La sua vita affettiva è fatta di movimento e non di raccoglimento, di<br />
azione e non di contemplazione… Il risveglio dell’effettività a cui stiamo<br />
assistendo sfocia, dunque, in un quadro contraddittorio. Allo sca-<br />
644
VII. Società comp<strong>le</strong>ssa e didattica dei sentimenti<br />
tenamento del<strong>le</strong> emozioni corrisponde una relativa povertà di sentimenti.<br />
La bulimia di sensazioni forti si accompagna a un’anestesia <strong>della</strong><br />
sensibilità (Lacroix, 2002, p. 11).<br />
Vivere i sentimenti come una risorsa potrebbe, dunque, consentire all’insegnante/docente<br />
di lavorare meglio sull’apprendimento, creando una partecipazione<br />
attiva e collaborativa con gli alunni/studenti.<br />
Far entrare i sentimenti in una classe vuo<strong>le</strong> anche dire sostenere l’idea del<br />
gruppo-classe che diviene un importante mezzo per l’apprendimento, ponendosi<br />
come strumento che coinvolge e valorizza il singolo che insieme agli altri<br />
crea un gruppo. Ta<strong>le</strong> idea del gruppo-classe può, così, scommettere sulla partecipazione<br />
attiva adoperando accanto ai libri altri mezzi come foto, musica,<br />
filmati, teatro, sport, lavoro di gruppo e visite guidate all’esterno <strong>della</strong> scuola<br />
(Girelli, 1999; M. Polito, 2000).<br />
Bibliografia<br />
Baldacci M. (2008). La dimensione emoziona<strong>le</strong> del curricolo. L’educazione affettiva raziona<strong>le</strong><br />
nella scuola. Milano: FrancoAngeli.<br />
Benasayag M., G. Schmit (2005). La passion tristes. Suffrance psychique et crise socia<strong>le</strong>.<br />
Paris: Èdition La Dècouverte.<br />
Bloom B. S., (1976). Human Characteristics and School Learning. New York:<br />
McGraw-Hill.<br />
Cambi, F. (2000). Manua<strong>le</strong> di filosofia dell’educazione. Roma-Bari: Laterza.<br />
Cattarinussi B. (2000). Emozioni e sentimenti nella vita socia<strong>le</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
Damasio A. R. (2007). Alla ricerca di Spinoza. Emozioni, sentimenti e cervello. Milano:<br />
Adelphi (ed. Orig. Pubblicata 2003).<br />
Galimberti U. (2008). L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani. Milano: Franco-<br />
Angeli.<br />
Girelli C. (1999) Costruire il gruppo. La dimensione socio affettiva nell’esperienza scolastica.<br />
Brescia: Editrice La Scuola.<br />
Go<strong>le</strong>man, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ, New<br />
York: Bantam Book.<br />
Lacroix M. (2002). Il culto del<strong>le</strong> emozioni, Milano: Vita e Pensiero (ed. Orig. Pubblicata<br />
2001).<br />
Nussbaum M. (2001). Hupheavals of thought: the intelligence of emotions, United Kingdom:<br />
Cambridge University Press.<br />
Palomba D., Stegagno L. (2007). Emozioni e memoria: riscontri neuro e psicofisio-<br />
645
Gruppo 7 – Simona Perfetti<br />
logici, in E. Agazzi, V. Fortunati. Memoria e saperi: percorsi transdisciplinari (pp.<br />
229-242). Roma: Meltemi.<br />
Polito M., (2000). Attivare <strong>le</strong> risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimento<br />
reciproco e la crescita persona<strong>le</strong>. Trento: Erickson.<br />
Salovey P., Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence, in Imagination, Cognition,<br />
and Personality, vol. 9, No. 3. New York: Baywood Publishing Co. Amityvil<strong>le</strong>, pp.<br />
185-212.<br />
Zamperini A. (2007). L’indifferenza. Torino: Einaudi.<br />
646
VIII.<br />
Verso una strategia naziona<strong>le</strong> contro l’analfabetismo<br />
economico e finanziario in Italia<br />
Luca Refrigeri<br />
luca.refrigeri@unimol.it<br />
Introduzione<br />
A livello internaziona<strong>le</strong>, da oltre un decennio, l’analfabetismo economico e finanziario<br />
<strong>della</strong> popolazione è ritenuto una emergenza educativa e socia<strong>le</strong> per<br />
la risoluzione <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> è necessario un intervento sul sistema educativo<br />
(OECD, 2005); a differenza di molti altri paesi che da diversi anni hanno imp<strong>le</strong>mentato<br />
una loro strategia naziona<strong>le</strong> (OECD-INFE, 2015), l’Italia solo nel<br />
marzo del 2017 l’ha istituzionalmente prevista nel comma 24 bis, Disposizioni<br />
generali concernenti l’educazione finanziaria, assicurativa e previdenzia<strong>le</strong>, del<br />
Decreto-Legge 23 dicembre 2016, n. 237 Disposizioni urgenti per la tutela del<br />
risparmio nel settore creditizio, convertito in <strong>le</strong>gge con modifiazioni dalla Legge<br />
17 febbraio 2017, n. 15.<br />
Già prima <strong>della</strong> Strategia naziona<strong>le</strong>, però, l’Italia aveva mostrato la volontà<br />
di sviluppare pratiche <strong>educative</strong> utili alla costruzione <strong>della</strong> cittadinanza economica,<br />
attraverso il Disegno di Legge n. 116 “Norme per l’educazione alla cittadinanza<br />
economica” presentato alla Presidenza del Senato <strong>della</strong> Repubblica<br />
il 5 dicembre del 2013 (fermo alla discussione presso <strong>le</strong> diverse Commissioni),<br />
oltre che di coordinare <strong>le</strong> molteplici attività di educazione economica e finanziaria<br />
esistenti sul territorio naziona<strong>le</strong> attraverso la sottoscrizione <strong>della</strong> Carta<br />
d’Intenti “L’educazione economica come e<strong>le</strong>mento di crescita e sviluppo socia<strong>le</strong>”<br />
del MIUR del 2015; questa ha almeno consentito di <strong>le</strong>gittimare il lavoro<br />
<strong>della</strong> molteplicità del<strong>le</strong> agenzie <strong>educative</strong> extrascolastiche, di provenienza del<br />
mondo finanziario e assicurativo, che offrivano attività informative e formative<br />
al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di ogni ordine e grado.<br />
Considerato che il percorso di imp<strong>le</strong>mentazione <strong>della</strong> Strategia naziona<strong>le</strong><br />
da parte del “Comitato per la programmazione e il coordinamento del<strong>le</strong> attività<br />
di educazione finanziaria” incaricato di redarla, è ancora agli inizi, si reputa<br />
fondamenta<strong>le</strong> porre in discussione nella comunità accademica, oltre che<br />
verso gli organi istituzionali, tre questioni: una inerente la sfera teoretica, una<br />
647
Gruppo 7 – Luca Refrigeri<br />
istituziona<strong>le</strong> e la terza didattica. Senza la definizione preliminare di queste, infatti,<br />
il rischio che incorre l’educazione economica e finanziaria è di finire nel<br />
dominio comune, come avvenuto per altre educazioni simili, con il risultato<br />
di non arrivare alla definizione di realistiche soluzioni pedagogicamente efficaci<br />
per il nostro sistema dell’istruzione e <strong>della</strong> formazione. Ad oggi, infatti, la<br />
ricerca accademica italiana ha posto attenzione ai livelli di cultura economica<br />
<strong>della</strong> popolazione e alla identificazione dei vantaggi dell’alfabetizzazione economica,<br />
tralasciando, invece, la fase propositiva del<strong>le</strong> possibili soluzioni per<br />
innalzare la cultura economica e finanziaria <strong>della</strong> popolazione.<br />
1. Le questioni preliminari da definire per la Strategia naziona<strong>le</strong> italiana<br />
Il Comitato per la programmazione e il coordinamento del<strong>le</strong> attività di educazione<br />
finanziaria, a lavoro dal settembre del 2017 per promuovere e programmare<br />
iniziative di sensibilizzazione ed educazione finanziaria oltre che<br />
formulare la Strategia italiana per l’educazione finanziaria, assicurativa e previdenzia<strong>le</strong>,<br />
risulta oggi essere nel pieno <strong>della</strong> fase preliminare: studio comparativo<br />
del<strong>le</strong> esperienze dei molti Paesi, circa 60, che hanno già adottato una<br />
propria Strategia; individuazione e censimento del<strong>le</strong> iniziative concrete presenti<br />
sul territorio naziona<strong>le</strong>; imp<strong>le</strong>mentazione di attività di sensibilizzazione<br />
e informazione al<strong>le</strong> questioni economiche e finanziarie. Per l’obiettivo immediato<br />
di fornire a tutti i cittadini gli strumenti di base indispensabili per costruire<br />
in modo consapevo<strong>le</strong> il futuro proprio e <strong>della</strong> propria famiglia il Comitato<br />
ha imp<strong>le</strong>mentato il sito internet quellocheconta per offrire a tutti informazioni<br />
e consigli sugli aspetti finanziari, assicurativi e previdenziali <strong>della</strong> vita<br />
quotidiana.<br />
Contestualmente il Comitato ha anche redatto la “traccia” (Comitato,<br />
2018) preliminare alla Strategia, che contiene oltre alla visione (conoscenza e<br />
competenze finanziarie per tutti, per costruire un futuro sereno e sicuro) e la<br />
missione (promuovere e coordinare iniziative per innalzare conoscenza e competenze<br />
finanziarie, assicurative e previdenziali e migliorare per tutti la capacità<br />
di fare scelte coerenti con i propri obiettivi e <strong>le</strong> proprie condizioni) anche<br />
indicazioni inerenti i possibili contenuti da erogare e la tipologia di popolazione<br />
da raggiungere in vista <strong>della</strong> definizione del Piano d’azione.<br />
Tenuto conto che non risultato ancora imp<strong>le</strong>mentate azioni concrete, almeno<br />
di ambito educativo, sarebbe ancora uti<strong>le</strong>, oltre che opportuno, avviare<br />
un confronto scientifico-accademico ed istituziona<strong>le</strong> sul<strong>le</strong> questioni teoretica,<br />
istituziona<strong>le</strong> e didattica dell’educazione economica e finanziaria, senza la defi-<br />
648
VIII. Verso una strategia naziona<strong>le</strong> contro l’analfabetismo economico e finanziario in Italia<br />
nizione del<strong>le</strong> quali è alto il rischio che la cultura economica e finanziaria diventi<br />
dominio di molti, come in parte è già accaduto, rimanendo, così, abbandonata<br />
a sé stessa.<br />
1.1 La questione teoretica<br />
La prima questione è relativa alla opportunità di identificare l’appartenenza<br />
dell’educazione economica e finanziaria anche alla pedagogia e non solo alla<br />
ricerca economica e finanziaria, poco quella accademica, quella psicologica,<br />
sociologica, antropologica, ecc.<br />
Fino ad oggi, infatti, la ricerca pedagogica ha mostrato qualche interesse alla<br />
individuazione di un possibi<strong>le</strong> rapporto tra il mondo dell’educazione e quello<br />
dell’economia (Federighi, 2005), ai benefici sul benessere degli individui e<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> (Parricchi, 2017), alla ri<strong>le</strong>vazione e rappresentazione dell’analfabetismo<br />
economico e finanziario come prob<strong>le</strong>ma socia<strong>le</strong> ed educativo (Refrigeri,<br />
2012), e poco altro.<br />
La pedagogia, invece, avrebbe l’obbligo di occuparsi di educazione economica<br />
e finanziaria in quanto parte del suo interesse istituziona<strong>le</strong>, oltre che teoretico,<br />
verso i bisogni educativi e formativi nella <strong>società</strong>, verso <strong>le</strong> attività <strong>educative</strong><br />
connesse ai cambiamenti culturali e degli stili di vita e verso <strong>le</strong> implicazioni<br />
<strong>educative</strong> dei nuovi fenomeni sociali, così come dichiarato a livello istituziona<strong>le</strong>.<br />
Tanto più che rispetto a questa emergenza educativa mondia<strong>le</strong> il deficit<br />
più evidente <strong>della</strong> ricerca è proprio l’individuazione di soluzioni pedagogico-didattiche<br />
adeguate a ridurre il gap di competenza nella popolazione<br />
adulta e quel<strong>le</strong> per intervenire nella scuola in modo strutturato.<br />
Da soli, infatti, gli altri saperi non sembra abbiano mostrato di saper individuare<br />
soluzioni <strong>educative</strong> adeguate ad ogni contesto, in primis quello scolastico.<br />
Proprio la scuola, invece, dovrebbe essere l’agenzia educativa sulla qua<strong>le</strong><br />
porre <strong>le</strong> maggiori attenzioni per intervenire sulla popolazione, come dichiarato<br />
dalla stessa prof.ssa Lusardi, presidente del Comitato, la qua<strong>le</strong> dichiara l’opportunità<br />
di cominciare “[…] nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> d’infanzia. Già in tenera età i bimbi<br />
possono avvicinarsi alla materia con tutte <strong>le</strong> accortezze del caso. Ma al momento<br />
siamo ancora in una fase sperimenta<strong>le</strong>. Cominceremo nei licei. Quelli<br />
ad indirizzo economico. Con alcune scuo<strong>le</strong>-pilota.” riconoscendo, però, che<br />
“Non è faci<strong>le</strong> modificare i programmi in corso, […]” (Lusardi, 2017).<br />
Pertanto, la pedagogia deve occuparsi, e al più presto, <strong>della</strong> progettazione<br />
degli interventi formativi nei diversi contesti educativi, principalmente in<br />
quello scolastico. E solo dimostrando di saper concretamente contribuire alla<br />
649
Gruppo 7 – Luca Refrigeri<br />
definizione <strong>della</strong> Strategia naziona<strong>le</strong> per l’educazione economica e finanziaria<br />
la pedagogia potrà ottenere quel riconoscimento, istituziona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>, che gli<br />
spetterebbe, alla pari del<strong>le</strong> altre scienze dell’educazione.<br />
1.2 La questione istituziona<strong>le</strong><br />
La seconda riguarda l’identificazione del<strong>le</strong> agenzie <strong>educative</strong> che si devono occupare<br />
di educazione economica e finanziaria. Da diversi anni, infatti, gli unici<br />
soggetti che hanno intrapreso azioni rivolte ai giovani, e in parte agli adulti,<br />
provengono dal mondo bancario, assicurativo e previdenzia<strong>le</strong> (Banca d’Italia,<br />
2017); iniziative che per <strong>le</strong> modalità e i tempi di realizzazione assumono un<br />
grande valore di sensibilizzazione e di informazione piuttosto che di educazione<br />
e formazione; risulta, infatti, che l’efficacia educativa e formativa, misurata<br />
attraverso il cambiamento dei comportamenti dei soggetti in formazione, sia<br />
piuttosto blanda (Banca d’Italia, 2017).<br />
Sebbene <strong>le</strong> numerose iniziative rivolte al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di ogni ordine e grado dimostrano<br />
che è stata intrapresa la corretta strada per la diffusione <strong>della</strong> cultura<br />
economica e finanziaria a tutta la popolazione, il ruolo passivo di semplice<br />
fruitore degli interventi formativi realizzati dal<strong>le</strong> numerose agenzie esterne che<br />
operano sul territorio naziona<strong>le</strong>, gli interventi una tantum non integrati nella<br />
programmazione scolastica e il mancato coinvolgimento dei docenti nella progettazione<br />
non stanno producendo gli effetti auspicati.<br />
A livello istituziona<strong>le</strong> emergono chiari segnali <strong>della</strong> volontà di introdurre<br />
l’economia e la finanzia nella scuola: nel 2010 è stato istituito il Liceo del<strong>le</strong><br />
scienze umane ad indirizzo economico e sono stati inseriti nell’organico di<br />
potenziamento dei CPIA i docenti del<strong>le</strong> classi di concorso dell’ambito economico<br />
(MIUR, 2017). Non emergono, invece, interventi in merito alla scuola<br />
del primo ciclo né tantomeno in merito alla formazione e aggiornamento degli<br />
insegnanti di ogni grado, come, d’altronde, già evidenziato (Refrigeri,<br />
2017).<br />
L’auspicio è che venga al più presto avviato un organico e strutturato progetto<br />
per l’introduzione degli apprendimenti dell’economia e <strong>della</strong> finanza a<br />
partire dalla scuola, che preveda una integrazione con <strong>le</strong> numerose agenzie<br />
<strong>educative</strong> dell’extra-scuola che già operano in Italia; solo integrando <strong>le</strong> loro conoscenze<br />
economiche, finanziarie, assicurative e previdenziali con <strong>le</strong> competenze<br />
progettuali <strong>della</strong> scuola si potrà realmente influire sui livelli di alfabetizzazione<br />
economica e finanziaria e sulla cultura e cittadinanza economica e finanziaria<br />
del<strong>le</strong> giovani generazioni, così come auspicato dallo stesso Comitato,<br />
650
VIII. Verso una strategia naziona<strong>le</strong> contro l’analfabetismo economico e finanziario in Italia<br />
il qua<strong>le</strong>, infatti, propone di coinvolgere direttamente la scuola dalla primaria<br />
e fino all’università, senza però avergli ancora assegnato un ruolo specifico.<br />
1.3 La questione didattica<br />
La terza questione riguarda la modalità di introduzione dell’economia e <strong>della</strong><br />
finanza nel mondo <strong>della</strong> scuola. A tal proposito il Comitato la definisce una<br />
priorità da perseguire in quanto ri<strong>le</strong>va che l’“educazione finanziaria non è in<br />
Italia inserita tra gli insegnamenti, nel<strong>le</strong> indicazioni nazionali per il primo o il<br />
secondo ciclo, né tra gli obiettivi prioritari perseguibili con il potenziamento<br />
dell’offerta formativa” (Comitato, 2018, p. 8) e riconosce che attualmente<br />
l’introduzione degli e<strong>le</strong>menti di alfabetizzazione economica e finanziaria avviene<br />
grazie alla persona<strong>le</strong> iniziativa di alcuni dirigenti scolastici e docenti,<br />
principalmente <strong>della</strong> scuola secondaria di secondo grado, i quali accolgono<br />
l’offerta formativa del<strong>le</strong> molteplici agenzie extra-scolastiche che se ne occupano<br />
(Comitato, 2018).<br />
Il Comitato per la definizione <strong>della</strong> Strategia naziona<strong>le</strong> per l’alfabetizzazione<br />
economica e per la cittadinanza economica e finanziaria sembra prediligere<br />
il potenziamento dell’offerta formativa attua<strong>le</strong> e la valutazione del<strong>le</strong> competenza<br />
acquisite (Comitato, 2017, p.13); non chiarisce, quindi, se agirà nella<br />
direzione dell’introduzione di una specifica disciplina nell’ambito degli ordinamenti<br />
scolastici (competenza specialistica) oppure dell’inserimento di e<strong>le</strong>menti<br />
e aspetti di natura economica e finanziaria nel<strong>le</strong> attuali discipline (competenza<br />
trasversa<strong>le</strong>).<br />
Nel primo caso sarà necessario identificare in quali gradi di scuola dovrà essere<br />
insegnata e a quali docenti affidarla e qua<strong>le</strong> loro aggiornamento e formazione<br />
sarà necessaria. Nel secondo caso, invece, sarà opportuno definire in<br />
quali aree disciplinari debba essere introdotto, quali obiettivi di apprendimento<br />
identificare per ogni grado di scuola e qua<strong>le</strong> formazione e aggiornamento<br />
per i docenti dei diversi ambiti disciplinari.<br />
La posizione dello scrivente rimane rivolta (Refrigeri, 2017, p. 413) all’avvio<br />
di percorsi trasversali all’interno degli ordinamenti già esistenti, tralasciando<br />
l’introduzione di un nuovo ambito disciplinare attraverso percorsi di riforma<br />
degli attuali ordinamenti. Ta<strong>le</strong> scelta, infatti, comporterebbe diversi vantaggi<br />
di natura pratica e operativa:<br />
a) il mantenimento dell’attua<strong>le</strong> ordinamento eliminando il rischio di una impossibi<strong>le</strong><br />
riforma;<br />
651
Gruppo 7 – Luca Refrigeri<br />
b) l’eliminazione <strong>della</strong> considerazione <strong>della</strong> disciplina specialistica, diffici<strong>le</strong> da<br />
insegnare e adatta a pochi contesti scolastici;<br />
c) la riduzione del pericolo di concepirla come mera conoscenza, avulsa dal<strong>le</strong><br />
altre e lontana dalla realtà <strong>della</strong> vita di tutti i giorni;<br />
d) l’aumento <strong>della</strong> possibilità di introdurre competenze di vita quotidiana, di<br />
cultura economica e finanziaria e di cittadinanza consapevo<strong>le</strong>.<br />
Insegnare sin dalla scuola primaria la storia dal punto di vista socio-economico,<br />
la geografia con un approccio politico-economico, la matematica nel<strong>le</strong><br />
sue applicazioni <strong>della</strong> vita quotidiana attua<strong>le</strong> e futura, consentirebbe di formare<br />
un cittadino economico, capace di gestire la propria vita anche negli aspetti<br />
economici e finanziari.<br />
La convinzione è che sia questa la direzione da intraprendere a partire dal<br />
primo ciclo di istruzione e fino all’università.<br />
Conclusioni<br />
Se il mondo <strong>della</strong> ricerca accademica pedagogica e didattica non acce<strong>le</strong>rerà il<br />
suo processo interno di riconoscimento <strong>della</strong> scarsa alfabetizzazione economica<br />
e finanziaria <strong>della</strong> popolazione italiana come emergenza educativa e non la<br />
identificherà come suo ulteriore oggetto di indagine, la pedagogia italiana non<br />
sarà coinvolta nel processo istituziona<strong>le</strong> di imp<strong>le</strong>mentazione <strong>della</strong> Strategia naziona<strong>le</strong><br />
per l’educazione economica e finanziaria. È volontà del Comitato, infatti,<br />
istituire gruppi di consultazione e ricerca costituiti da accademici e da<br />
esperti nel<strong>le</strong> materie di interesse, compresi i pedagogisti, per una immediata<br />
definizione <strong>della</strong> Strategia naziona<strong>le</strong> (2018, p. 13) e la non presenza di rappresentanti<br />
del mondo <strong>della</strong> pedagogia segnerà una sua ulteriore de<strong>le</strong>gittimazione<br />
socia<strong>le</strong>.<br />
Bibliografia<br />
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visione per il futuro. Una traccia per una Strategia naziona<strong>le</strong> per l’educazione finanziaria,<br />
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Federighi P. (2005). Pedagogia ed economia. Rif<strong>le</strong>ssioni preliminari per la costruzione<br />
652
VIII. Verso una strategia naziona<strong>le</strong> contro l’analfabetismo economico e finanziario in Italia<br />
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un paradigma. Rif<strong>le</strong>ssioni critiche e percorsi interpretativi. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
LEGGE 17 febbraio 2017, n. 15 “Disposizioni urgenti per la tutela del risparmio nel<br />
settore creditizio”, <strong>le</strong>gge di conversione del decreto-<strong>le</strong>gge 23 dicembre 2016, n.<br />
237.<br />
Lusardi A. (intervista di L. Savelli) (2017). Azioni, Bot e fondi. Serve una patente per<br />
i risparmiatori. Lusardi: ultimi in Europa per educazione finanziaria. Corriere <strong>della</strong><br />
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OECD-INFE (2010). Guidelines on financial education at school and guidance on <strong>le</strong>arning<br />
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(ultima consultazione: 5/5/2018).<br />
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653
Gruppo 7 – Luca Refrigeri<br />
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(ultima consultazione: 01.05.2018).<br />
654
IX.<br />
L’intenzionalità come “originaria” esperienza educativa.<br />
Processo formativo e soggettività critica<br />
Adriana Schiedi<br />
Università di Bari<br />
1. L’intenzionalità: questioni di framing<br />
Il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> intenzionalità, di assoluta centralità nella rif<strong>le</strong>ssione pedagogica,<br />
in quanto presupposto per la promozione dei processi educativi, l’attuarsi<br />
di quelli autoeducativi e per lo sviluppo <strong>della</strong> conoscenza, presenta da sempre<br />
molteplici aspetti e numerose implicazioni che si prestano a diversi livelli di<br />
<strong>le</strong>ttura e ambiti di ricerca. La storia dell’intenzionalità, a ben considerare, è<br />
comp<strong>le</strong>ssa sia sul piano terminologico sia concettua<strong>le</strong>. Affonda <strong>le</strong> sue radici nel<br />
pensiero antico e nella filosofia scolastica, anche se non era del tutto assente<br />
anche in filosofi come Platone e Aristote<strong>le</strong>. Quest’ultimo, per esempio, guardava<br />
ad essa come ad una “sensibilità dell’anima”. Tuttavia, è con Tommaso<br />
d’Aquino, e anche con Duns Scoto che il tema dell’intenzionalità viene affrontato<br />
con una maggiore sistematicità e organicità e inteso come caratteristica<br />
peculiare dei fenomeni mentali di tendere verso individui o stati di cose, nonché<br />
come intentio prima e secunda, ovvero come capacità dell’intel<strong>le</strong>tto di produrre<br />
una conoscenza primaria e secondaria.<br />
Il termine, di fatto, scompare dal<strong>le</strong> scene nel periodo successivo, ma il prob<strong>le</strong>ma<br />
permane. Su di esso tornano ad interrogarsi filosofi come Descartes,<br />
Locke, Berke<strong>le</strong>y, Leibniz, Hume, Kant, giammai, però, utilizzando il <strong>le</strong>mma<br />
“intenzionalità”, ritenuto inadeguato per il senso che gli si intendeva dare.<br />
Dopo anni di vuoto speculativo è Brentano, verso la fine dell’Ottocento, a<br />
riportare alla luce questo concetto e a farne l’oggetto privi<strong>le</strong>giato del<strong>le</strong> sue rif<strong>le</strong>ssioni.<br />
Ha inizio da qui la storia <strong>contemporanea</strong> del concetto di intenzionalità,<br />
segnata dall’opera di Brentano La psicologia dal punto di vista empirico,<br />
pubblicata nel 1874. In questo testo, il filosofo adotta il termine di matrice<br />
scolastica “intentio” per indicare non già l’espressione <strong>della</strong> voluntas, bensì una<br />
peculiarità <strong>della</strong> coscienza, ovvero quella caratteristica che accomuna i fenomeni<br />
psichici, differenziandoli a un tempo da quelli fisici. Per Brentano è duplice<br />
il significato di intenzionalità: come coscienza di qualcosa, ovvero come<br />
655
Gruppo 7 – Adriana Schiedi<br />
coscienza intenzionata riferita all’oggetto e come atto intenziona<strong>le</strong> immanente<br />
alla coscienza stessa. Questa duplice significazione viene ripresa successivamente<br />
da uno dei suoi allievi, Husserl, il qua<strong>le</strong> la arricchisce, però, di ulteriori<br />
specificazioni che portano alla nascita <strong>della</strong> fenomenologia. Per Husserl l’intenzionalità<br />
ha anche una natura trascendenta<strong>le</strong>. Essa, di fatto, non appartiene<br />
alla coscienza ma è la struttura stessa dell’esperienza, non già di quella psichica,<br />
bensì di quella logica-oggettua<strong>le</strong>. L’originalità <strong>della</strong> prospettiva fenomenologica<br />
delineata da Husserl sta, a ben considerare, nel porre una nuova luce<br />
sulla intenzionalità, intesa come chiave di volta per accedere alla soggettività<br />
conoscente, e, dunque, per rif<strong>le</strong>ttere sugli stati di coscienza che accompagnano<br />
l’attività conoscitiva del soggetto e il suo essere con gli altri.<br />
Seguendo <strong>le</strong> analisi sviluppate dal suo maestro Husserl, la Stein arriva ad<br />
individuare nell’intenzionalità «il carattere distintivo <strong>della</strong> spiritualità»<br />
(D’Ambra, 2010, p. 207). Caratterizzata da una «polarità soggetto-oggetto»,<br />
essa rappresenta «la forma più alta dell’essere spiritua<strong>le</strong>» (Stein, 2003, p. 147),<br />
attraverso la qua<strong>le</strong> l’essere umano si schiude alla libertà e all’ulteriorità. Essa si<br />
presenta come una categoria fondamenta<strong>le</strong> del<strong>le</strong> scienze dello spirito, non limitata<br />
al solo ambito degli atti liberi e volontari, ma connessa alla struttura dei<br />
vissuti intenzionali nel suo comp<strong>le</strong>sso. Strettamente <strong>le</strong>gati al concetto di intenzionalità<br />
sono quelli di libertà e spiritualità, tutti inscritti nella struttura ontologica<br />
dell’essere umano. Quest’ultimo, infatti, è persona spiritua<strong>le</strong>, ma è soprattutto<br />
un soggetto libero, un io padrone di sé, una persona spiritua<strong>le</strong> libera,<br />
vigi<strong>le</strong>, consapevo<strong>le</strong>, responsabi<strong>le</strong> capace di distinguersi dagli altri esseri viventi<br />
per la sua capacità di operare scelte e di aprirsi originariamente a se stesso, al<br />
mondo esterno e all’altro. La sua specificità consiste nella capacità di formarsi<br />
e autodeterminarsi, ovvero di «procedere a uno sviluppo volontario che [a sua<br />
volta] rimanda a una sostanzia<strong>le</strong> libertà» (A<strong>le</strong>s Bello, 2003, p. 76). È questa<br />
una libertà che lo orienta nel mondo del senso, che lo sensibilizza nei confronti<br />
dei valori, quelli oggettivi e quelli soggettivi, abilitandolo così alla scelta tra il<br />
bello e il brutto ma anche tra il bene e il ma<strong>le</strong>.<br />
Facendo un salto di diversi anni, l’intenzionalità, per Margolis, è intesa come<br />
un insieme di pratiche sociali axiologicamente orientate che reggono <strong>le</strong><br />
condotte umane qualificando<strong>le</strong> sul piano individua<strong>le</strong>. Da qui, la dimensione<br />
socia<strong>le</strong> dell’intenzionalità, che agisce «non in forza di ‘<strong>le</strong>ggi’, ma in forza dell’interiorizzazione<br />
di ‘rego<strong>le</strong>’, di valori e tradizioni provenienti dalla <strong>società</strong>»<br />
(Battistrada, 1999, p. 294).<br />
Come abbiamo potuto vedere, il concetto di intenzionalità si è andato caricando<br />
nel tempo di sempre ulteriori accezioni e specificazioni che hanno di<br />
gran lunga superato il significato inizialmente assunto con Brentano e mostra-<br />
656
IX. L’intenzionalità come “originaria” esperienza educativa<br />
to un confine sempre meno rigido tra il fisico e il menta<strong>le</strong> o psichico, ovvero<br />
tra soggettività e oggettività. Ciò, probabilmente, nella lucida o inconsapevo<strong>le</strong><br />
volontà di superare <strong>le</strong> visioni dualistiche per pervenire a visioni <strong>della</strong> realtà<br />
sempre meno separatiste. Inoltre, in questo attraversamento semantico, la categoria<br />
dell’intenzionalità ha mostrato in filigrana una vis pedagogica tutt’altro<br />
che margina<strong>le</strong> (Cambi, 2004) sulla qua<strong>le</strong> va<strong>le</strong> la pena avviare una attenta<br />
rif<strong>le</strong>ssione e prob<strong>le</strong>matizzazione.<br />
Inscritta in questa rinnovata cornice teorica, i cui echi vanno dal fenomenologico<br />
al culturalista-ermeneutico, l’intenzionalità rappresenta la categoria<br />
portante di qualsivoglia sapere interessato ad indagare la persona nella sua natura<br />
antropologica, nel senso <strong>della</strong> sua esistenza e nel<strong>le</strong> sue possibilità di formazione.<br />
Essa – come ci apprestiamo a vedere nella seconda parte di questo<br />
contributo –, più in particolare, costituisce quel quid imprescindibi<strong>le</strong> di una<br />
Bildung centrata sul soggetto e sul<strong>le</strong> sue azioni, contraddistinte da responsabilità,<br />
direzione e senso, tipiche espressioni <strong>della</strong> formazione e dell’autoformazione.<br />
2. Intenzionalità come istanza progettua<strong>le</strong> e logos dell’educazione<br />
L’analisi fenomenologica di Husserl e ancor di più quella <strong>della</strong> sua allieva Stein<br />
– come abbiamo visto – hanno mostrato l’esistenza di una coscienza strettamente<br />
e attivamente correlata al mondo <strong>della</strong> vita. E il medium di ta<strong>le</strong> relazione<br />
è proprio un’intenzionalità intesa come Sinngeben (Bertolini, 1988, p. 60),<br />
ovvero come un “significare attivo”, attraverso il qua<strong>le</strong> «l’uomo prende coscienza<br />
di sé nel mondo, scoprendosi all’origine dei numerosi significati in esso<br />
contenuti» (Ivi, p. 61). Questo significare attivo ha origine nella spiritualitas<br />
del soggetto e rappresenta la fase più importante del processo formativo, nella<br />
qua<strong>le</strong>, il singolo, dopo essersi costituito come unità psico-fisica (per “genesi<br />
passiva”), si forma come personalità, in cui emerge una sua persona<strong>le</strong> visione<br />
del mondo, la capacità di vivere intenzionando la realtà (Ivi, pp. 108-109).<br />
Ciò avverrà per il tramite sì, <strong>della</strong> sua intelligenza e <strong>della</strong> sua volontà, ma primariamente<br />
di una intenzionalità che si pone come il “principio di individuazione”<br />
<strong>della</strong> sua fondazione ontologica.<br />
Proprio per questa sua centralità nella costituzione dell’individuo come<br />
soggettività originaria, nel <strong>le</strong>ssico pedagogico, ta<strong>le</strong> categoria è stata assunta come<br />
logos dell’educazione (Bertagna, 2010), ovvero come razionalità pratica,<br />
motivazione e istanza progettua<strong>le</strong> che guida i processi educativi, attraverso la<br />
qua<strong>le</strong> il soggetto si forma, autodeterminandosi con <strong>le</strong> sue azioni e contribuen-<br />
657
Gruppo 7 – Adriana Schiedi<br />
do con <strong>le</strong> sue scelte e con <strong>le</strong> sue azioni alla costruzione <strong>della</strong> sua identità e del<br />
suo persona<strong>le</strong> progetto di vita. Recependo la <strong>le</strong>zione husserliana, l’intenzionalità,<br />
si pone in campo pedagogico come «punto di riferimento centra<strong>le</strong> del<br />
processo educativo» (Bertolini, 1988, pp. 100-103); è il punto zero e la via necessaria<br />
per l’autenticarsi del soggetto nel mondo, attraverso l’esperienza che<br />
fa di questo e la relazione che stabilisce con gli altri e con l’esterno. Il suo essere<br />
nel mondo – come hanno mostrato Husserl e la Stein – non è neutro, né tantomeno<br />
è passivo, ma è dialogico ed è caratterizzato da un agire guidato da una<br />
intenzionalità, che non è semplicemente un atto <strong>della</strong> coscienza, ma è un moto<br />
spiritua<strong>le</strong> che interpella il suo essere più profondo e viepiù il suo senso di<br />
responsabilità. Sarà compito dell’educatore facilitare l’assunzione di responsabilità<br />
nella libertà nell’educando, ovvero fare in modo che ogni compito di responsabilità<br />
possa rispecchiarsi in un suo atto libero.<br />
Abbiamo visto che gli atti intenzionali si caratterizzano per il fatto di essere<br />
atti liberi. Ogni persona nasce libera, ma necessita di un intervento educativo<br />
esterno per divenire consapevo<strong>le</strong> di questa sua libertà. Questa libertà, secondo<br />
la Stein, è sempre mossa da un fiat, da una volontà di potere e da una motivazione.<br />
La motivazione – spiega la filosofa dell’educazione – è categoria fondamenta<strong>le</strong><br />
del<strong>le</strong> scienze dello spirito, non già limitata al solo ambito degli atti liberi<br />
e volontari, ma intimamente <strong>le</strong>gata alla struttura dei vissuti intenzionali<br />
nel suo comp<strong>le</strong>sso (A<strong>le</strong>s Bello, 2003, p. 35). Essa, inoltre, implica un tendere<br />
a qualcosa, ad un fine (Ziel) in vista <strong>della</strong> realizzazione di un’idea che la persona<br />
ha già in sé, corrispondente ad una sua persona<strong>le</strong> visione del mondo.<br />
Quest’ultima, a ben vedere, discende dal modo persona<strong>le</strong> che il singolo ha di<br />
“soggettivizzare” (Bertolini, p. 101) <strong>le</strong> realtà e di assegnare ad esse un senso «facendo<strong>le</strong><br />
essere in un certo modo piuttosto che in un altro» (Ibidem).<br />
Questa operazione di soggettivazione è molto importante ai fini del discorso<br />
educativo. In essa, infatti, è possibi<strong>le</strong> rintracciare il senso di un’azione formativa<br />
e autoformativa che si dispiega nella relazione io-mondo e che, lungi<br />
dall’essere causata dall’esterno è motivata dall’interno, è connotata da “operazioni<br />
di valorizzazione” (Ibidem). In ta<strong>le</strong> operazione, la relazione io-mondo è<br />
fondamenta<strong>le</strong>. Infatti, come ha acutamente osservato Bertolini, «sono proprio<br />
quel<strong>le</strong> realtà esterne circostanti e <strong>le</strong> sensazioni che esse suscitano nell’unità psico-fisica<br />
del soggetto a condizionare e a limitarne l’operazione del significare»<br />
(Ivi, p. 109). E se, nella fase inizia<strong>le</strong> <strong>della</strong> sua vita e <strong>della</strong> sua formazione (per<br />
“genesi passiva”), il soggetto condizionerà il suo modo di intenzionare la realtà<br />
in base agli stimoli esterni e agli esempi testimoniali di chi gli è accanto e gli<br />
fornisce la prima educazione, nella fase successiva, quella <strong>della</strong> formazione <strong>della</strong><br />
sua personalità, il soggetto, se opportunamente stimolato dall’ambiente<br />
658
IX. L’intenzionalità come “originaria” esperienza educativa<br />
educativo con il qua<strong>le</strong> entrerà in contatto, svilupperà una intenzionalità matura,<br />
critica, consapevo<strong>le</strong> e dialogica. Il raggiungimento di quest’ultima è subordinato<br />
all’investimento in una educazione spiritua<strong>le</strong>, valoria<strong>le</strong> ed empatica<br />
dell’educatore che punti sì, a comprendere il modo in cui si dà la coscienza intenziona<strong>le</strong><br />
dell’educando e i motivi che determinano <strong>le</strong> sue scelte e i suoi comportamenti,<br />
ma che sia anche capace, in situazioni difficili, di ri-orientare la<br />
sua volontà e correggere <strong>le</strong> sue motivazioni per pervenire ad un comportamento<br />
meno autocentrato e più in linea con <strong>le</strong> rego<strong>le</strong> condivise nella <strong>società</strong> e con<br />
il suo orizzonte di possibilità. Nella relazione educativa, si tratta di mettere armonia<br />
tra <strong>le</strong> due forma di intenzionalità, quella dell’educatore e quella dell’educando,<br />
per giungere così ad una “intenzionalità dialogica” che discende<br />
da una visione non già soggettiva né oggettiva <strong>della</strong> realtà ma intersoggettiva,<br />
nel senso appunto di concertata tra educatore ed educando, sulla base di motivazioni<br />
individuali e col<strong>le</strong>ttive.<br />
Promuovere questa “intenzionalità dialogica” non è faci<strong>le</strong>. Essa rappresenta<br />
una del<strong>le</strong> più ambiziose sfide <strong>educative</strong> del nostro secolo dalla qua<strong>le</strong> passa, tuttavia,<br />
la possibilità di contrastare il soggettivismo esasperato <strong>della</strong> nostra <strong>società</strong><br />
che porta il singolo a compiere <strong>le</strong> sue scelte sulla base di interessi personali<br />
e non per il bene comune.<br />
Bibliografia<br />
A<strong>le</strong>s Bello A. (2003). Edith Stein. La passione per la verità. Padova: Messaggero.<br />
Battistrada F. (1999). Per un umanesimo rivisitato: da Sche<strong>le</strong>r a Heidegger, da Gramsci<br />
a Jonas, all’etica di liberazione. Milano: Jaca Book.<br />
Bertagna G. (2010). Dall’educazione alla pedagogia. Avvio al <strong>le</strong>ssico pedagogico e alla<br />
teoria dell’educazione. Brescia: La Scuola.<br />
Bertolini P. (1988). L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza<br />
fenomenologicamente fondata. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Cambi F. (ed.) (2004). Intenzionalità: una categoria pedagogica. Vol. II. Modelli fenomenologici.<br />
Milano: Unicolpi.<br />
D’Ambra M. (2010). Spirito e anima nei Dialoghi metafisici di Hedwig Conrad-Martius.<br />
Dalla natura all’essere umano. In A. A<strong>le</strong>s Bello, F. Alfieri, M. Shahid. Edith<br />
Stein Hedwig Conrad-Martius. Fenomenologia Metafisica Scienze. Bari: Laterza.<br />
Stein E. (1998). Potenz und Akt. Studien zu einer Philosophie des Seins. hrsg. v. L. Gel -<br />
ber u. M. Linssen, bearbeitet und mit einer Einführung versehen v. H.R. Sepp<br />
(ESW XVIII). Freiburg-Basel-Wien: Herder (trad. it. Potenza e atto. Studi per una<br />
filosofia dell’essere, di A. Caputo, pref. e cura di A. A<strong>le</strong>s Bello, Città Nuova, Roma<br />
2003).<br />
659
X.<br />
Per una pedagogia dell’ascolto<br />
Claudia Spina<br />
Università di Cassino e del Lazio Meridiona<strong>le</strong><br />
1. Verso l’ipseità<br />
Imparare a dare ascolto al daimon interiore, come suggerisce l’insegnamento<br />
socratico, può aiutare a eludere il rischio di smarrire sé stesso, di vivere l’incertezza<br />
identitaria ed esperire la sensazione di non essere al mondo. Nell’àmbito<br />
di un’esistenza inautentica, l’uomo vive la condizione di essere assente a sé stesso.<br />
Non riesce più a cogliere la significatività degli eventi e si ritrova immerso in<br />
un universo di cose, che accadono quasi per caso, indipendentemente dalla sua<br />
volontà. Si assiste a un progressivo ottundimento del pensiero, all’impoverimento<br />
<strong>della</strong> sfera emotiva. Altresì, il linguaggio perde la sua forza simbolica,<br />
<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> si svuotano del loro senso veritativo più profondo.<br />
In un’epoca in cui la persona, travolta dallo scorrere eracliteo dell’esistenza,<br />
smarrisce il tempo interiore e non padroneggia la parola accogliente, va riscoperto<br />
l’itinerario che conduce verso l’ipseità, verso la verità del proprio nuc<strong>le</strong>o<br />
identitario. Ciò mediante lo sviluppo <strong>della</strong> disponibilità ascoltante, finalizzata<br />
alla scoperta dell’universo soggettivo. L’ascolto, che esige la totalità <strong>della</strong> persona,<br />
è apertura primaria e autentica dell’Essere (Heidegger, 1986, p. 263), e si<br />
configura qua<strong>le</strong> processo di emersione del Sé, che desidera nascere ed esistere.<br />
Stare in ascolto <strong>della</strong> voce che promana dall’interno del sé, per guardarsi<br />
dentro, permette di aprirsi a nuovi orizzonti comunicativo-relazionali. Ta<strong>le</strong> atteggiamento<br />
corrisponde alla ricerca dell’identità persona<strong>le</strong> e, al contempo, a<br />
quel ragionare maieutico così prezioso ai fini <strong>della</strong> coesistenza socia<strong>le</strong>. Inoltre,<br />
risponde all’esigenza di autenticità, propria dell’essere umano, al bisogno irrinunciabi<strong>le</strong><br />
di autoconoscenza.<br />
Memori dell’insegnamento aristotelico, non è errato affermare che è proprio<br />
quel senso di stupore aurora<strong>le</strong>, di meraviglia (Aristote<strong>le</strong>, 1984, p. 77), suscitato<br />
dal mondo, dalla realtà soggettiva e dai suoi vissuti emotivi che invita<br />
a porsi in ascolto, per conoscere l’universo interno ed esterno. La disponibilità<br />
ascoltante, in verità, inserisce l’individuo in una dimensione di interscambio,<br />
grazie alla qua<strong>le</strong> egli può far propri una molteplicità di significati: quelli pro-<br />
661
Gruppo 7 - Claudia Spina<br />
venienti dall’orizzonte di senso e dal contesto socio-cultura<strong>le</strong> di appartenenza.<br />
È così che l’essere umano può dimostrarsi partecipe e attento nella relazione<br />
intrapersona<strong>le</strong> e interpersona<strong>le</strong>.<br />
Un ascolto umanizzante, capace di vera forza disvelativa, non deve presentare<br />
alcuna forzatura. Ciò va<strong>le</strong> nei confronti sia di sé stesso sia dell’altro. Nel<br />
primo caso è richiesto di superare il proprio egocentrismo, al fine di <strong>le</strong>ggersi,<br />
mettersi in discussione e autovalutarsi; nel secondo, di supportare, nella scoperta<br />
di sé e del suo universo mora<strong>le</strong>, l’alterità, da non intendere come mera<br />
presenza biologica bensì qua<strong>le</strong> appello etico, di cui si avverte la responsabilità.<br />
Quando l’atteggiamento ascoltante accoglie il vissuto soggettivo senza assumere<br />
una posizione predominante, evita di inibire l’affiorare del<strong>le</strong> emozioni<br />
e dell’universo persona<strong>le</strong>. Con l’agire nel rispetto dello spirito maieutico, l’uomo<br />
che assume ta<strong>le</strong> comportamento di si<strong>le</strong>nziosa attesa sarà in grado di ricevere,<br />
in tutta la sua potenza espressiva, il messaggio celato nell’interiorità: è una<br />
verità che si annuncia da sé. Il vero interlocutore ascoltante (capace di dialogare<br />
anche e soprattutto con sé stesso), per r-accogliere, conoscere e interpretare<br />
l’orizzonte interiore di senso, piuttosto che entrare nell’animo è chiamato a<br />
uscirne, per dar vita a quello spazio necessario, al fine di far germogliare ciò che<br />
di più vita<strong>le</strong> è in esso.<br />
2. La funzione conoscitiva del pensiero ascoltante<br />
Questo modo di essere (Ricoeur, 1972, p. 107), che è l’ascolto, si rivela autentico<br />
processo dia<strong>le</strong>ttico, in quanto colui che intende ascoltare influisce su colui<br />
che intende parlare. Con i suoi si<strong>le</strong>nzi, il suo modo di porsi in relazione, l’inviare<br />
determinati segnali non verbali, l’esporre <strong>le</strong> proprie idee e il formulare<br />
del<strong>le</strong> domande anziché del<strong>le</strong> altre, l’interlocutore ascoltante incide non poco<br />
sia sul contenuto <strong>della</strong> comunicazione sia sullo sti<strong>le</strong> comunicativo del parlante<br />
(Lugli, Mizzau, 2010, p. 31).<br />
Va detto che non sempre ci sono <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> per esprimere e manifestare quei<br />
pensieri e sentimenti embrionali celati nel profondo dell’animo; non sempre si<br />
trovano i termini adatti a veicolare determinate realtà esperite. Sovente il linguaggio<br />
si rivela insufficiente a esprimere l’essenza del sentire umano e si ha la<br />
sensazione di non avvicinarsi affatto a quanto si intendeva comunicare. Stanti<br />
così <strong>le</strong> cose, a volte bisogna rinunciare a ricevere l’espressione simbolica, ma<br />
non per questo diviene impossibi<strong>le</strong> il disvelamento di ciò che, nell’universo<br />
emotivo, è ancora intraducibi<strong>le</strong> e quindi indescrivibi<strong>le</strong>. Si può affidare proprio<br />
all’atteggiamento fiducioso di ascolto e alla <strong>le</strong>ttura dei segnali impliciti inviati<br />
662
X. Per una pedagogia dell’ascolto<br />
dall’interiorità propria e altrui, la comprensione di quegli aspetti che, in un primo<br />
momento, appaiono insondabili. È chiara allora la funzione conoscitiva del<br />
pensiero ascoltante, che presta attenzione al dire del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong>, ma non solo. Esso<br />
mira a cogliere gli e<strong>le</strong>menti essenziali <strong>della</strong> comunicazione numerica e analogica,<br />
consapevo<strong>le</strong> del fatto che i sistemi comunicativo-emozionali, al pari del logos<br />
discorsivo, sono potenti strumenti di comunicazione. Essi vanno padroneggiati<br />
e interpretati, al fine di promuovere uno sviluppo qualitativo dell’universo interiore<br />
e di instaurare relazioni efficaci con sé e con l’altro da sé.<br />
Sovente ci si limita a percepirsi/percepire in maniera superficia<strong>le</strong>, cogliendo<br />
così solo l’apparenza e costruendo relazioni intra e intersoggettive effimere.<br />
Spesso, si è desti solo a metà. Invece, conoscersi/conoscere appieno vuol dire<br />
avere consapevo<strong>le</strong>zza non solo degli aspetti personali evidenti ma anche di<br />
quei tratti celati, inconsci; significa saper fronteggiare l’analfabetismo emotivo,<br />
gestire al meglio quell’ospite inquietante che alberga nell’intimo (Galimberti,<br />
2009). Come asserito da Freud, la conoscenza di sé va di là da ciò che il soggetto<br />
sa di sé stesso e implica il far luce su quella parte <strong>della</strong> vita psichica che<br />
opera in autonomia rispetto al pensiero cosciente (1989, vol. 9, pp. 476-478).<br />
Allora conoscersi significa ridestarsi dal torpore, rinascere, esperire la pienezza<br />
di sé (Fromm, 1996, p. 162).<br />
A tal fine, si rivela prezioso l’itinerario dell’ascolto, mediante il qua<strong>le</strong> diviene<br />
possibi<strong>le</strong> acquisire e affinare la capacità di introspezione, per arrivare a ciò<br />
che è custodito nell’interiorità, per essere sveglio verso sé e gli altri, per<br />
sentirsi/sentire. L’atteggiamento ascoltante può condurre a una corretta attività<br />
di autoanalisi, che permette di scoprire bisogni, vocazioni, contraddizioni,<br />
conflitti. Essa consiste nel «concedersi un po’ di tempo, rilassarsi e cominciare<br />
a sentire qualcosa. E si tratta di sperimentare <strong>le</strong> proprie sensazioni» (Fromm,<br />
1996, p. 181), piuttosto che pensare, per pervenire a una comprensione non<br />
intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> (l’insight), sospendendo gli schemi abituali del pensiero. In realtà,<br />
nel momento in cui si comincia a meditare si smette di sentire. Con il ricorrere<br />
alla metafora dantesca (Alighieri, 1989, canto I, vv. 1-30), si può asserire che<br />
«il campo dell’ascolto è avvolto nella selva che rappresenta il luogo dell’ignoto<br />
non codificato e in cui si può entrare con il desiderio di esplorare terreni sconosciuti.<br />
Nell’ascolto è incluso non solo l’inconscio, nel senso topico, ma anche<br />
<strong>le</strong> sue forme laiche, implicite e indirette» (Rossi, Travaglini, 2005, p. 33).<br />
Questo significa che la ricchezza del mondo interiore può svelarsi e rendersi<br />
così visibi<strong>le</strong> all’esterno a patto che qualcuno (anche il soggetto stesso) si porga<br />
in ascolto e sappia portarla alla luce, mediante un processo maieutico. Ciò si<br />
verifica nel momento in cui si esperisce una relazione autentica, all’interno<br />
663
Gruppo 7 - Claudia Spina<br />
<strong>della</strong> qua<strong>le</strong> l’Io e il Tu formano il Noi senza fondersi, cioè conservando ciascuno<br />
la propria singolarità origina<strong>le</strong>. Nei rapporti strumentali, invece, contraddistinti<br />
da un rifiuto ascoltante e dalla pretesa di considerare la persona come<br />
mezzo e non come fine, è snaturato il dialogo formativo e distrutto lo spazio<br />
di ascolto. Tali <strong>le</strong>gami, fondati su logiche di mercato e orientati principalmente<br />
al vuoto axiologico, limitano il tempo e l’attenzione dedicati alla formazione<br />
umana e alla comunicazione educativa. Si esige, allora, di affermare una ragione<br />
comunicativa (Habermas, 1997, vol. I, pp. 169-178) e si ritiene che questa<br />
sia l’unica via percorribi<strong>le</strong>, al fine di ridurre la distanza dialogica tra sé e sé stesso,<br />
tra sé e gli esseri umani; l’unico percorso orientato a superare quella condizione<br />
relaziona<strong>le</strong> che corrisponde a un parlare per non dire nulla, giacché volto<br />
esclusivamente al raggiungimento di scopi pratici. In tal modo si coltiva la<br />
crescita di un vero colloquio, capace di sancire quella convivenza possibi<strong>le</strong> tra<br />
l’ascolto e il linguaggio, entrambi correlati (esplicitamente e implicitamente)<br />
alla forza creativa del logos.<br />
3. L’ascolto autentico come praxis curae<br />
È l’ascolto autentico, radicato nella reciprocità, che favorisce e concreta uno<br />
scambio d’essere. Esso può a ragione considerarsi una praxis curae, un agire in<br />
modo donativo (Mortari, 2006, pp. 192-201). Non a caso Socrate è definito filosofo<br />
<strong>della</strong> cura di sé (epime<strong>le</strong>ia heautou) (Foucault, 2003, p. 10; Id., 2014; Platone,<br />
2007, vv. 36 c-d). Nell’àmbito <strong>della</strong> paideia socratica, curarsi vuol dire<br />
nient’altro che conoscere sé stessi, nient’altro che prestarsi (prestare) ascolto. È con<br />
l’ascoltare che si dedica sol<strong>le</strong>citudine alla propria persona e all’alterità. Si tratta<br />
di far venire alla luce quella verità che esiste nell’anima, la verità di sé stesso, di<br />
conquistare l’essenza, la forma (eidos). Lungo questo percorso diviene possibi<strong>le</strong><br />
dimorare nella dimensione di un’esistenza autentica, riappropriandosi di sé,<br />
tornando a essere presente a sé stesso. L’ascolto è rivelativo dei mondi soggettivi,<br />
permette l’affiorare dei tratti peculiari dell’essere persona<strong>le</strong> e del suo universo<br />
simbolico, che in tal modo si offre, si dichiara e si avvera. Ciò anche mediante<br />
<strong>le</strong> paro<strong>le</strong>, sempre determinate da un punto di visto storico e persona<strong>le</strong>.<br />
In realtà, esse sono, in ogni caso, proferite da un particolare individuo, inserito<br />
in una specifica dimensione spazio-tempora<strong>le</strong>, che non solo <strong>le</strong> pronuncia ma<br />
conferisce loro significato. «Rivolgersi ad altre persone […] è partecipare alla<br />
loro e alla nostra interiorità» (Ong, 1970, p. 142). Vuol dire percorrere, mediante<br />
l’ascolto, quel cammino che conduce alla comprensione profonda <strong>della</strong><br />
realtà persona<strong>le</strong>, verso cui si dimostra interesse, nel senso del latino inter-esse<br />
664
X. Per una pedagogia dell’ascolto<br />
(Cortelazzo, Zolli, 1985, vol. III, p. 610): sostare presso/dentro una cosa, una<br />
dimensione, una persona.<br />
Si arguisce che è proprio mediante la metodologia dell’ascolto umanizzante,<br />
nell’àmbito di una comunicazione decentrata, che si può educare non solo a<br />
sapersi ascoltare e saper ascoltare ma anche al perché ascoltare. Essere consapevoli<br />
dell’importanza dell’atteggiamento ascoltante, ai fini <strong>della</strong> piena fioritura<br />
umana, si rivela crucia<strong>le</strong> nell’àmbito <strong>della</strong> relazione formativa. D’altra parte,<br />
la prassi educativa autentica, per essere ta<strong>le</strong>, esige la mediazione simbolica del<br />
logos ascoltante che, esprimendo e rivelando, <strong>le</strong> dona senso, consistenza ed efficacia.<br />
Bibliografia<br />
Alighieri D. (1989). Inferno (S. Jacomuzzi, A. Dughera, G. Ioli, V. Jacomuzzi [eds.]).<br />
Torino: SEI.<br />
Aristote<strong>le</strong> (1984). La Metafisica (a cura di G. Rea<strong>le</strong>). Milano: Rusconi.<br />
Cortelazzo M., Zolli P. (1985). Dizionario etimologico <strong>della</strong> Lingua italiana. Bologna:<br />
Zanichelli. Vol. III.<br />
Foucault M. (2003). L’ermeneutica del soggetto (tr. it.). Milano: Feltrinelli.<br />
Foucault M. (2014). La cura di sé (tr. it.). Milano: Feltrinelli.<br />
Freud S. (1989). Opere. L’Io e l’Es e altri scritti 1917-1923 (ed. it. diretta da C.L. Musatti).<br />
Torino: Bollati Boringhieri. Vol. 9.<br />
Fromm E. (1996). L’arte di ascoltare (tr. it.). Milano: Mondadori.<br />
Galimberti U. (2009). L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani. Milano: Feltrinelli.<br />
Habermas J. (1997). Teoria dell’agire comunicativo (tr. it.). Bologna: il Mulino.<br />
Heidegger M. (1986). Essere e tempo (P. Chiodi [ed.]). Torino: UTET.<br />
Lugli L., Mizzau, M. (eds.) (2010). L’ascolto. Bologna: il Mulino.<br />
Mortari L. (2006). La pratica dell’aver cura. Milano: Mondadori.<br />
Ong W.J. (1970). La presenza <strong>della</strong> parola (tr. it.). Bologna: il Mulino.<br />
Platone (2007). Dialoghi (a cura di C. Carena). Torino: Einaudi.<br />
Ricoeur P. (1972). L’ermeneutica del sublime. Saggi per una critica dell’illusione (tr. it.).<br />
Messina: Sortino.<br />
Rossi S., Travaglini R. (eds.) (2005). Formazione all’ascolto. Contesti educativi e terapeutici<br />
per l’età evolutiva. Milano: FrancoAngeli.<br />
665
Gruppo 8<br />
Educazione ed esperienza affettiva<br />
Introduzione<br />
Laura Clarizia<br />
Maurizio Fabbri<br />
Interventi<br />
Marinella Attinà<br />
Elsa Maria Bruni<br />
Maria Buccolo<br />
Micaela Castiglioni<br />
Giuseppina D’Addelfio<br />
Enrica Freschi<br />
Tiziana Iaquinta<br />
Maria Grazia Lombardi<br />
Giuseppina Manca<br />
Emanuela Mancino<br />
Emiliana Mannese<br />
Paola Martino<br />
Anna Maria Passaseo<br />
Fabiana Quatrano<br />
Va<strong>le</strong>ria Rossini<br />
A<strong>le</strong>ssandro Versace<br />
Lucia Zannini
Introduzione<br />
Educazione ed esperienza affettiva<br />
Laura Clarizia<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
Per molto tempo, nel passato, la pedagogia ha trascurato la valutazione dell’affettività<br />
o, piuttosto e più spesso, qualificandone la presenza come interferenza<br />
all’interno di uno sviluppo educativamente orientato verso il bene, ne ha ipotizzato,<br />
normativamente, un possibi<strong>le</strong> superamento.<br />
Kant esprime la posizione più rigorosa <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione in questa direzione<br />
quando esclude, da ogni agire autenticamente etico, anche la percezione (empatica<br />
e relaziona<strong>le</strong>) del piacere di dare piacere all’altro attraverso il proprio<br />
agire ma, come sottolinea Max Sche<strong>le</strong>r, è il timore di cadere nel relativismo o<br />
nell’edonismo che fa assolutizzare a Kant l’uso <strong>della</strong> ragione anche nell’ambito<br />
dell’emoziona<strong>le</strong> (Sche<strong>le</strong>r, 1954).<br />
Così la pedagogia, nel suo riconoscersi strettamente connessa all’etica, ha<br />
spesso escluso dall’educativo o, meglio, dal discorso scientifico intorno all’educativo,<br />
l’affettività, anche nella sua componente empatica.<br />
In realtà l’empatia, quando viene riconosciuta e definita come “categoria<br />
pedagogica educativa”, lascia emergere, accanto all’intenzionalità squisitamente<br />
etica (che consente di riconoscere l’altro in sé come un bene, senza condizioni)<br />
e accanto all’intenzionalità definita veritativa (che consente di scoprire<br />
l’altro come “un” altro), soprattutto l’intenzionalità dialoga<strong>le</strong>, relaziona<strong>le</strong> con<br />
l’altro (Bellingreri, 2005).<br />
Naturalmente, l’educativo, l’affettivo, il pedagogico sono strettamente interconnessi<br />
né la presenza dell’affettività, nell’esperienza fenomenologica educativa,<br />
può oggi essere messa in discussione.<br />
Si tratta, piuttosto di comprendere quanto possa o debba essere riconosciuta,<br />
accolta, valorizzata, contenuta, controllata, espulsa, … educata.<br />
Si tratta anche di interrogarsi se, per caso, l’educativo non possa che “passare”<br />
attraverso l’affettivo, nel riconoscimento (freudiano) di una comune derivazione<br />
degli affetti, del<strong>le</strong> emozioni e dei sentimenti da una affettività originariamente<br />
egocentrica e (anche) distruttiva e che, solo educativamente, può<br />
diventare relaziona<strong>le</strong> e dialogica.<br />
Si tratta, forse, di riconoscere come solo all’interno dell’educativo relazio-<br />
669
Gruppo 8 – Laura Clarizia<br />
na<strong>le</strong>, a partire dalla materna cura primaria, sia possibi<strong>le</strong> accogliere e affrontare<br />
anche <strong>le</strong> “ombre” dell’educazione (Iori, Bruzzone, 2015), la presenza, nella vita<br />
umana, di un’affettività che convive con <strong>le</strong> intenzionalità del lògos; e tentare<br />
di ricomporre, nell’educativo e nel pedagogico, quello che appare come un<br />
conflitto insanabi<strong>le</strong> del pensiero umano, il conflitto tra la logica e il tempo, il<br />
conflitto insanabi<strong>le</strong> tra la logica che, fondandosi sulla negazione <strong>della</strong> contraddizione,<br />
tenta di pensare alla vita ponendola fuori dal tempo, in un’eternità<br />
immobi<strong>le</strong> come un cristallo, e il tempo, sempre in movimento, che ci fa percepire<br />
la vita contingente, irriducibilmente “a termine” (Minichiello, 2007) e<br />
segnata dal “principio imperfezione” (Minichiello, 2006).<br />
È ta<strong>le</strong> consapevo<strong>le</strong>zza che ci spinge alla cura relaziona<strong>le</strong>, facendoci diventare<br />
responsabili nei confronti del<strong>le</strong> generazioni future attraverso una filosofia<br />
pratica qua<strong>le</strong> forma di vita teorica, attraverso una pedagogia che viene praticata<br />
prima di essere pensata e tradotta in un comp<strong>le</strong>sso di enunciati (Minichiello,<br />
2006, 2007); pedagogia pratica principalmente agibi<strong>le</strong> nella cura relaziona<strong>le</strong><br />
primaria, all’interno <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> il bambino, proiettando e “bonificando”<br />
<strong>le</strong> sue angosce distruttive (K<strong>le</strong>in, 1932), può gradualmente apprendere a proteggersi<br />
dallo straripamento emoziona<strong>le</strong> e dalla disperazione e a innalzare i livelli<br />
di difesa dall’angoscia distruttiva di un’affettività non relazionalmente<br />
educata.<br />
L’educativo attraversa sempre un luogo relaziona<strong>le</strong> di potenziali equilibrismi,<br />
più o meno stabili o precari, tra molteplici regioni di fattori che chiamano<br />
in causa, insieme, il lògos e l’affettività, il cui nodo di incontro/scontro/incrocio<br />
non è solo unico e singolare, ma sempre anche attraversato dal filo narrativo<br />
interpretante di auto ed etero-narrazioni, sempre affettivamente segnate.<br />
Tutto origina (e poi ritorna, conservato nella memoria) nel primo spazio<br />
relaziona<strong>le</strong> comunicativo così come vissuto, percepito, interiorizzato…, così<br />
come nuovamente rintracciabi<strong>le</strong> anche in ogni successiva narrazione.<br />
Quando ero bambina, nel pieno di un conflitto tra coetanei, mia madre mi<br />
diceva: “cedi tu, che sei più buona”, sol<strong>le</strong>citandomi, attraverso la gratificante<br />
percezione empatica di essere riconosciuta come “buona” nella mia prima e<br />
più importante relazione, ad innalzare il livello dei miei comportamenti prosociali.<br />
Oggi so che quella frase ha un senso solo all’interno di una “relazione”, solo<br />
all’interno di uno spazio comunicativo reciprocamente riconosciuto e riconoscibi<strong>le</strong><br />
(dai partecipanti) come intimo e significativo.<br />
Forse è per quella lontana “impronta” affettiva che ancora oggi, all’interno<br />
<strong>della</strong> “mia” pedagogia, continuo a sperare che, per quanto <strong>le</strong> concrete e quotidiane<br />
relazioni possano, non raramente, presentarsi come imperfette, acciden-<br />
670
Introduzione<br />
tate, attraversate da inevitabili dolorosi tradimenti (Turnatutri, 2000), da ambiguità<br />
e ombre (Iori, Bruzzone, 2015), lo spazio concreto dell’educativo (e<br />
dell’umano) sia quello <strong>della</strong> “relazione”, perché di gran lunga più inumana mi<br />
si presenta la sua assenza, almeno in quei luoghi comunicativi interpersonali<br />
che il discorso pedagogico continua a ipotizzare, definire e descrivere come<br />
educativi e/o formativi per <strong>le</strong> generazioni future.<br />
Bibliografia<br />
Bellingreri A. (2005). Per una pedagogia dell’empatia. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Iori V., Bruzzone D. (eds.) (2015). Le ombre dell’educazione. Ambiva<strong>le</strong>nze, impliciti,<br />
paradossi. Milano: FrancoAngeli.<br />
K<strong>le</strong>in K. (1969). La psicanalisi dei bambini. Firenze: Martinelli (Ed. orig. pubblicata<br />
1932).<br />
Minichiello G. (2006). Il principio imperfezione. Razionalismo pedagogico e teorie <strong>della</strong><br />
conoscenza. San Cesario di Lecce: Pensa.<br />
Minichiello G. (2007). La vita a termine. Il pensiero del conflitto tra logica e tempo. Venezia:<br />
Marsilio.<br />
Sche<strong>le</strong>r M. (1996). Il formalismo nell’etica e l’etica materia<strong>le</strong> dei valori: nuovo tentativo<br />
di fondazione di un personalismo etico. trad. it a cura di Giancarlo Caronello. Milano:<br />
San Paolo (Ed. orig. pubblicata 1954).<br />
Turnaturi G. (2000). Tradimenti. L’imprevedibilità nel<strong>le</strong> relazioni umane. Milano: Feltrinelli.<br />
671
Introduzione<br />
Educazione ed esperienza affettiva<br />
Maurizio Fabbri<br />
Università di Bologna<br />
È dominante la tendenza, in ambito educativo, quando non anche pedagogico,<br />
a parlare di affetti, piuttosto che di emozioni. Gli affetti tuttavia richiamano<br />
a quel<strong>le</strong> relazioni di dipendenza, che fissano i <strong>le</strong>gami fra due o più persone:<br />
un proprium dell’esperienza affettiva è vincolarsi a piani d’esperienza privi<strong>le</strong>giati,<br />
che la situano nel contesto familiare, ad esempio, piuttosto che scolastico<br />
o professiona<strong>le</strong>, e che la rendono spesso riconoscibi<strong>le</strong> in termini di stabilità e<br />
continuità. Gli affetti si sedimentano e assumono un volto che li rende in parte<br />
prevedibili, al punto che molte esperienze quotidiane, anche di alto valore<br />
affettivo, sembrano non comportare particolari implicazioni di risveglio o attivazione<br />
emoziona<strong>le</strong>.<br />
È indubbio che gli affetti presentino una solida base di identificazione, che<br />
li rende essenziali nel processo di costituzione dell’Io, ma, al pari <strong>della</strong> nostra<br />
identità, possono invecchiare facilmente, per il loro stabilizzarsi dentro circuiti<br />
d’esperienza, tesi alla loro reiterazione. Nel bene e nel ma<strong>le</strong>, possono far soffrire<br />
e/o dare appagamento: più spesso, la pienezza di cui si fanno portatori è<br />
ambiva<strong>le</strong>nte e può risultare carica di positività e di amore o densa di ma<strong>le</strong>ssere<br />
e sofferenza. In un caso come nell’altro, la situazione affettiva può comportare<br />
un rischio d’ingabbiamento, ta<strong>le</strong> per cui proprio ciò che la rende seducente e<br />
attrattiva, su alcuni piani, può comportare rinunce dolorose su altri.<br />
Non si dimentichi d’altronde che il sostantivo affetto funge anche da participio<br />
passato di un verbo, che esprime ma<strong>le</strong>ssere e malattia: essere affetti di…<br />
Da questo punto di vista, gli affetti richiamano sedimentazioni dell’Io, che<br />
hanno in qualche misura ricomposto <strong>le</strong> grandi tensioni e i conflitti fra Es e Super-io:<br />
rappresentano il punto di arrivo di un processo di stabilizzazione, che<br />
censura molte del<strong>le</strong> emozioni in gioco, mentre ne <strong>le</strong>gittima ed evidenzia altre,<br />
spesso, <strong>le</strong> più addomesticate. E, com’è noto, per Freud, <strong>le</strong> pulsioni di morte<br />
hanno sede nell’Io, poiché il tentativo di conservare <strong>le</strong> sedimentazioni identitarie<br />
realizzate negli anni funge da baluardo contro <strong>le</strong> emozioni destabilizzanti,<br />
che rischiano di minacciarne l’identità o addirittura comprometterla (Freud,<br />
1978). In questo senso, l’esperienza affettiva è più vicina al<strong>le</strong> pulsioni di morte<br />
673
Gruppo 5 – Maurizio Fabbri<br />
che a quel<strong>le</strong> di vita, per Freud riconducibili all’Es e agli istinti, poiché queste<br />
ultime comportano un buon grado di apertura e di ricettività verso tutte <strong>le</strong><br />
emozioni in gioco e l’accettazione del<strong>le</strong> spinte trasformative che ne derivano.<br />
Quando non stabiliscono un dialogo privi<strong>le</strong>giato con <strong>le</strong> emozioni, gli affetti<br />
evolvono nei sentimenti, e “… mentre ai sentimenti – scrive Mariagrazia<br />
Contini (1992, p. X) – viene riconosciuta una certa “dignità spiritua<strong>le</strong>”, <strong>le</strong><br />
emozioni subiscono una svalutazione, connessa alla condivisa stereotipia che<br />
interpreta il loro manifestarsi in termini di “spinta incontrollata”, come segno<br />
di fragilità e prob<strong>le</strong>matiche psicologiche, o, almeno, come sintomo di “indiscrezione”<br />
sul piano comunicativo-relaziona<strong>le</strong>.” Che cosa rende l’esperienza<br />
emoziona<strong>le</strong> potenzialmente pericolosa o comunque ta<strong>le</strong> da suscitare sospetto<br />
e diffidenza?<br />
Le emozioni, dal latino ex movere, sono eventi dinamici che si attivano in<br />
modo intermittente, grazie al contatto con innumerevoli e imprevedibili fattori<br />
d’esperienza, che non risultano significativi in sé, ma lo sono per <strong>le</strong> persone<br />
che ne sperimentano il contatto. È grazie all’esperienza emoziona<strong>le</strong> che si<br />
possono tracciare i bilanci del<strong>le</strong> proprie e altrui esperienze affettive; è a causa<br />
dell’esperienza emoziona<strong>le</strong> che quella affettiva subisce e riceve interferenze dai<br />
più imprevedibili altri piani d’esperienza. Interferenze che ne complicano la<br />
vita, ma che l’arricchiscono anche. Laddove gli affetti rischiano di confinare o,<br />
addirittura, ingabbiare la personalità, <strong>le</strong> emozioni la rendono e la fanno sentire<br />
viva. Sono intrinsecamente reattive, anche se non sempre positivamente reattive.<br />
Sono mobili, con tutti i rischi di superficialità che ne derivano, ma possono<br />
anche rivelare inaspettate capacità di profondità: il cosiddetto sentimento<br />
dell’angoscia (l’angst degli esistenzialisti) nel suo emergere, imprevisto e imprevedibi<strong>le</strong>,<br />
assume i tratti e i contorni di un’emozione, pur molto intensa,<br />
piuttosto che quelli di un affetto o sentimento.<br />
Lungi dal risolversi in esperienza e<strong>le</strong>mentare, l’emozione può fungere da<br />
presupposto di un percorso ad alta comp<strong>le</strong>ssità: dalla comparsa del cervello<br />
limbico in poi, <strong>le</strong> emozioni sono divenute parte essenzia<strong>le</strong> del processo di evoluzione<br />
filogenetica; e se in passato sono state considerate depositarie di un<br />
conflitto con <strong>le</strong> funzioni cognitive superiori, studi più recenti ne evidenziano<br />
invece la mescolanza con queste ultime e il contributo da esse fornito allo sviluppo<br />
<strong>della</strong> civiltà. Si pensi alla teoria del “cervello emotivo” di Joseph Ledoux<br />
(1998) e a quella <strong>della</strong> “mente relaziona<strong>le</strong>” di Daniel Siegel (2001).<br />
Un’adeguata valorizzazione dell’esperienza emoziona<strong>le</strong> permette, ad esempio,<br />
a quella affettiva di sfociare nella passione, anziché risolversi in se stessa,<br />
e <strong>le</strong> passioni, com’è noto, sono potenti attivatori di motivazioni, interessi, ta<strong>le</strong>nti,<br />
che consentono alla personalità si sperimentare una via di fuga dal<strong>le</strong> pro-<br />
674
Introduzione<br />
prie dipendenze non gratuito e bana<strong>le</strong>. Certo, anche la passione, come gli affetti,<br />
ha a che fare con il morbo, la malattia, con un eccesso di sofferenza, che<br />
mina o può minare la salute del soggetto che la vive: molte, troppe passioni sono<br />
autodistruttive. La passione tuttavia è anche alla base di quel ta<strong>le</strong>nto, che<br />
fuoriesce dagli schemi del<strong>le</strong> consuetudini: <strong>le</strong> aggira, cercando una via di fuga,<br />
ne mina la tranquillità.<br />
Nella sua accezione positiva, la passione persegue l’integrazione fra emozioni<br />
ed affetti, ma quell’integrazione è un terreno spesso minato, che sposta l’affettività<br />
su piani che spesso non <strong>le</strong> sono congeniali, in quanto la impegnano<br />
nella ricerca di nuovi codici espressivi, quando non la vincolano all’affermazione<br />
di un impegno tota<strong>le</strong> e totalizzante, che non lascia spazio ad altre esperienze.<br />
Il massimo biologo del Novecento, Henry Laborit, nel suo Elogio <strong>della</strong><br />
fuga, invita a non vergognarsi dei propri desideri di fuga da tutti quei contesti<br />
di vita, che inibiscono <strong>le</strong> potenzialità esplorative <strong>della</strong> mente umana e del suo<br />
sistema nervoso. Fuggire è meno vi<strong>le</strong> che restare, quando la permanenza in determinati<br />
contesti funga da inibitore del<strong>le</strong> nostre potenzialità di realizzazione<br />
e autorealizzazione. Per fuggire però, è necessario potersi mettere in ascolto<br />
del<strong>le</strong> proprie emozioni, piuttosto che degli affetti e dei sentimenti a cui siamo<br />
stati educati. Purtroppo, gli automatismi dell’educazione sono tali da inibire<br />
ogni nostra tensione esplorativa: l’educazione tradiziona<strong>le</strong> premia <strong>le</strong> menti rinunciatarie,<br />
che si limitano a corrispondere al<strong>le</strong> aspettative degli adulti, piuttosto<br />
che rischiare in prima persona nel delicato processo di esplorazione dell’ambiente<br />
(Laborit, 1979).<br />
Dopo la fuga, al di là <strong>della</strong> fuga, <strong>le</strong> emozioni ci restituiscono un mondo<br />
mutato, nel qua<strong>le</strong> anche gli affetti e i sentimenti hanno perduto il loro tratto<br />
addomesticato ed addomesticante: da questo momento in poi, l’esperienza affettiva<br />
si <strong>le</strong>ga al sentire il mondo proprio, insieme a quello dell’altro, e l’educazione<br />
sentimenta<strong>le</strong> diviene percorso di potenziamento del<strong>le</strong> facoltà intuitive<br />
e del<strong>le</strong> corrispondenti capacità di immedesimazione, piuttosto che di induzione<br />
ai “buoni sentimenti”. In questa chiave, i sentimenti, che per mil<strong>le</strong>nni sono<br />
stati e<strong>le</strong>menti di filtro e di stabilizzazione dell’esperienza affettiva, divengono<br />
suoi fattori di ampliamento, tesi ad ampliarne il repertorio esistenzia<strong>le</strong>.<br />
In questa prospettiva, parlare di pedagogia del<strong>le</strong> emozioni è diverso che<br />
parlare di pedagogia degli affetti o del<strong>le</strong> passioni o <strong>della</strong> cura: ciascuna allude<br />
a una dimensione dell’esperienza emoziona<strong>le</strong> in educazione, che ha bisogno<br />
anche del<strong>le</strong> altre, ma che nasconde un differente retropensiero e una diversa<br />
concezione dell’educazione stessa. Più ci si allontana dal<strong>le</strong> dimensioni strettamente<br />
emozionali, per avvicinarsi a quel<strong>le</strong>, tradizionalmente, considerate “alte”<br />
(affettive, sentimentali, passionali), tanto più si rischia di alimentare il tas-<br />
675
Gruppo 5 – Maurizio Fabbri<br />
so di normatività dell’educare; viceversa, tanto più si assolutizza l’esperienza<br />
emoziona<strong>le</strong> a danno del<strong>le</strong> altre, tanto più si rischia di assecondare un’autoregolazione,<br />
che non trova sempre supporti adeguati dall’educazione.<br />
Bibliografia<br />
Contini M. (1992). Per una pedagogia del<strong>le</strong> emozioni. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Freud S. (1978). L’Io e l’Es. Milano: Boringhieri.<br />
Laborit H. (1979). Elogio <strong>della</strong> fuga. Milano: Mondadori.<br />
Ledoux J. (1998). Il cervello emotivo. Milano: Baldini & Castaldi.<br />
Siegel D. (2001). La mente relaziona<strong>le</strong>. Milano: Raffaello Cortina.<br />
676
I.<br />
Emergenze ado<strong>le</strong>scenziali:<br />
verso una scuola affettivamente orientata<br />
Marinella Attinà<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
1. Profili ado<strong>le</strong>scenziali tra ambiguità e contraddittorietà<br />
Emergenza educativa, crisi del<strong>le</strong> istituzioni scolastiche, ado<strong>le</strong>scenti alla deriva,<br />
adulti che annaspano alla ricerca di una rinnovata autorevo<strong>le</strong>zza educativa sulla<br />
qua<strong>le</strong> fondare la specificità del proprio ruolo formativo, sono alcune del<strong>le</strong><br />
paro<strong>le</strong> chiave che tratteggiano, nel loro comp<strong>le</strong>sso, una fenomenologia ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong><br />
che sfugge a qualsiasi tentativo euristico che voglia dirsi esaustivo e<br />
sistematico.<br />
Registriamo, a fronte dell’interesse <strong>della</strong> ricerca educativa declinata secondo<br />
diversi sguardi epistemologici – da quello psicologico a quello socio-antropologico<br />
fino a quello propriamente pedagogico –, una sorta di contraddizione<br />
tra quanto sappiamo, tra quanto cioè la ricerca scientificamente supportata<br />
ha acquisito, e <strong>le</strong> pieghe <strong>della</strong> quotidianità ove l’interesse ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> si trasforma<br />
in un’emergenza <strong>della</strong> fenomenologia ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> colta nel suo approdo<br />
all’età giovani<strong>le</strong>.<br />
Cosa si intende oggi per ado<strong>le</strong>scenza? Chi sono oggi gli ado<strong>le</strong>scenti? Come<br />
è possibi<strong>le</strong> “pensarli” oggi?<br />
Sono questi alcuni interrogativi cruciali che l’adulto intenzionalmente<br />
educante, si pone per poter incontrare l’ado<strong>le</strong>scente e per poter attuare con lui<br />
vere e proprie “prove di dialogo”.<br />
Molteplici sono <strong>le</strong> rappresentazioni discorsive attorno alla realtà giovani<strong>le</strong><br />
elaborate dall’adulto.<br />
Sono rappresentazioni che ineriscono al senso comune, improntate, cioè,<br />
all’empiricità del<strong>le</strong> osservazioni che scaturiscono dalla quotidianità, e caratterizzati<br />
dalla generalizzazione, non sempre stereotipata o pregiudizievo<strong>le</strong>, o sono<br />
rappresentazioni di portata divulgativa, improntate cioè alla comunicazione<br />
allargata da parte dei professionisti <strong>della</strong> comunicazione che si occupano<br />
dell’analisi e dell’interpretazione dei fenomeni giovanili a livello mediatico e<br />
caratterizzati dal vo<strong>le</strong>r determinare consenso attorno ad alcune rappresenta-<br />
677
Gruppo 8 – Marinella Attinà<br />
zioni del mondo giovani<strong>le</strong>, o, infine, sono rappresentazioni discorsive di portata<br />
scientifica. Queste ultime (che rappresentano certamente i discorsi ‘più<br />
forti’), figlie dei contributi del<strong>le</strong> scienze umane e del<strong>le</strong> scienze dell’educazione,<br />
sono improntate alla ricerca di un’oggettività scientifica che possa costituire, a<br />
partire da uno sguardo epistemologico specifico, l’impalcatura imprescindibi<strong>le</strong><br />
dell’interpretazione <strong>della</strong> realtà ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>.<br />
Sembra che la realtà giovani<strong>le</strong> oscilli tra due polarità difficilmente coniugabili:<br />
da un lato l’asse/polarità definibi<strong>le</strong> sensazionalista ed emergenzialista che<br />
accentua <strong>le</strong> dimensioni del rischio, <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza, del<strong>le</strong> condotte devianti,<br />
dall’altro l’asse/polarità definibi<strong>le</strong> generalista ed omologante che guarda la realtà<br />
giovani<strong>le</strong> in termini “anestetici”, in termini cioè di insensibilità, superficialità,<br />
assenza di valori, consumismo acritico, narcisismo ed eroicità.<br />
Se la prima polarità mette capo, nell’immaginario col<strong>le</strong>ttivo ad un ado<strong>le</strong>scente<br />
dal volto ‘deforme e mostruoso’, la seconda polarità mette capo ad un<br />
ado<strong>le</strong>scente dal volto inespressivo <strong>della</strong> ‘mediocrità’ (Barone, 2009).<br />
In realtà tra mediocrità e mostruosità, tra approcci comuni e approcci<br />
scientifici, tra emergenza e normalità, occorre sottolineare quanto siano insufficienti<br />
criteri ad un occhio solo, categorizzanti ed universalizzanti non idonei a<br />
cogliere e comprendere la prob<strong>le</strong>maticità e la comp<strong>le</strong>ssità <strong>della</strong> condizione<br />
ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> del terzo mil<strong>le</strong>nnio.<br />
Corre, allora, l’obbligo di porsi un interrogativo di fondo senza pretese di<br />
dare ad esso risposte definitive.<br />
È ancora possibi<strong>le</strong> approcciare in termini descrittivi ed interpretativi l’ado<strong>le</strong>scenza<br />
o quest’ultima si presenta così prismatica, multi-sfaccettata, poliforme,<br />
che sembra più corretto declinare l’ado<strong>le</strong>scenza al plura<strong>le</strong> e rif<strong>le</strong>ttere, dunque,<br />
in termini di profili ado<strong>le</strong>scenziali?<br />
La condizione ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> stenta oggi a porsi come “una fase mitica”, delimitata,<br />
circoscritta, si slabbra idealmente in porzioni sempre più ampie <strong>della</strong><br />
propria vita, tanto da ridefinire fortemente il proprio statuto.<br />
Se volgiamo lo sguardo a quel<strong>le</strong> forme di ritualizzazione del transito da una<br />
fase all’altra <strong>della</strong> vita, se, ancora, vo<strong>le</strong>ssimo provare a ricercare <strong>le</strong> tracce di<br />
quelli che l’antropologo Arnold van Gennep chiamò riti di passaggio ossia ‘riti<br />
liminari’, meccanismi cerimoniali che guidano, controllano e regolamentano<br />
i mutamenti <strong>della</strong> vita degli individui e dei gruppi, ci troveremo su un terreno<br />
assai sdruccio<strong>le</strong>vo<strong>le</strong>.<br />
Né è possibi<strong>le</strong> individuare nel<strong>le</strong> nuove forme di bricolage identitario del sé,<br />
quel<strong>le</strong> dei segni corporei – tatuaggi e piercing, per intenderci –, tracce, corporee<br />
in tal caso, di riti di passaggio. L’antico ed ancestra<strong>le</strong> significato socia<strong>le</strong> e<br />
comunitario dei segni corporei ha oggi lasciato il passo ad un antitetico signi-<br />
678
I. Emergenze ado<strong>le</strong>scenziali: verso una scuola affettivamente orientata<br />
ficato dai tratti fortemente individualizzanti: il tatuaggio, il piercing, il branding,<br />
<strong>le</strong> cicatrici fatte deliberatamente, lungi dall’essere parte di una narrazione<br />
di base, di un mito, di un significato trascendente la propria persona, lungi<br />
dall’essere parte di una religiosità condivisa, sono oggi il segno inde<strong>le</strong>bi<strong>le</strong> di<br />
una ‘sacralità persona<strong>le</strong>’ (Le Breton, 2002). Insomma i segni come contraltare<br />
umano del codice a barre del<strong>le</strong> merci.<br />
In questa sorta di terra di mezzo (Barone, Mantegazza, 1999), senza confini<br />
e senza rituali si staglia la figura, il volto di un ado<strong>le</strong>scente dai contorni slabbrati.<br />
Una fenomenologia ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>, dunque, fortemente e drammaticamente<br />
caratterizzata dall’ambiguità e dall’incertezza sia in termini denotativi<br />
sia in termini interpretativi.<br />
2. Figure paidetiche tra penombra ed invisibilità<br />
Proprio questo passaggio alla “penombra” <strong>della</strong> realtà ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> chiama in<br />
causa <strong>le</strong> responsabilità <strong>educative</strong> degli adulti e <strong>le</strong> modalità organizzative e sistemiche<br />
del<strong>le</strong> forme paidetiche, da quella formali a quel<strong>le</strong> informali.<br />
Ed è proprio sul versante paidetico, quello che maggiormente investe la<br />
Bildung dell’ado<strong>le</strong>scenza nei suoi assetti educativi e formativi, nel<strong>le</strong> sue implicazioni<br />
etiche ed ermeneutiche, che si stagliano i confini di un terra desertificata.<br />
Perché se da un lato, sul piano dell’alta cultura, l’ado<strong>le</strong>scenza è oggetto<br />
di analisi, studio, interpretazioni raffinate, di costruzioni epistemologiche,<br />
dall’altro essa diventa luogo figurato di una scomparsa. Famiglia e scuola, cioè,<br />
da sempre indicati come gli e<strong>le</strong>menti strutturali di una progettualità educativa,<br />
di una paideia forma<strong>le</strong>, istituzionalizzata, sistematica ed intenziona<strong>le</strong>,<br />
sembrano essere andati in corto circuito educativo (Acone, 2004). E a questo<br />
black-out, che spezza la triplice polarità di scuola-famiglia-ado<strong>le</strong>scenti, subentrano<br />
<strong>le</strong> luci accattivanti <strong>della</strong> galassia e<strong>le</strong>ttronica e <strong>le</strong> voci da sirene del<br />
gruppo dei pari.<br />
Sembra, paradossalmente, che gli invisibili non siano più tanto gli ado<strong>le</strong>scenti<br />
ed i giovani quanto gli adulti addetti al compito educativo e formativo.<br />
Non è possibi<strong>le</strong> entrare qui nel merito del<strong>le</strong> questioni pedagogiche <strong>della</strong> famiglia,<br />
nella questione ad esempio dello svincolo che, nella sua faccia fisiologica<br />
appare tappa crucia<strong>le</strong> e fondamenta<strong>le</strong> per la progressiva conquista dell’autonomia<br />
e dell’identità; non è ancora possibi<strong>le</strong> entrare nella prob<strong>le</strong>matica relativa<br />
ad un dimensione multimedia<strong>le</strong>, che si configura come nuove protesi<br />
psichica, che schiaccia l’ado<strong>le</strong>scente nello spazio di uno spot-boy e che sostituisce<br />
la relazione con la comunicazione on-line; e non è possibi<strong>le</strong> entrare ne-<br />
679
Gruppo 8 – Marinella Attinà<br />
anche nel<strong>le</strong> questioni che trasformano sovente il gruppo dei pari, i compagni<br />
di banco in compagni di branco.<br />
Prima di guardare alla scuola con l’occhio dell’adulto proviamo a porci alcuni<br />
interrogativi: come ‘vivono’, come ‘sentono’ i nostri ado<strong>le</strong>scenti la scuola<br />
che frequentano? Gli insegnanti sono ancora in grado di “intercettare” lo<br />
sguardo dell’ado<strong>le</strong>scente? L’essere ado<strong>le</strong>scente a scuola non rischia di essere, come<br />
suggerito da Domenico Starnone, “uno star buono, schivare all’occorrenza,<br />
arrendersi solo in caso di necessità. Parlare […] solo se interrogato” (Starnone,<br />
1995)?<br />
Certo la scuola, pressata da una nuova vocazione aziendalista che tutto giustifica<br />
e <strong>le</strong>gittima, da nuove forme di burocratese assolutamente autoreferenziali,<br />
ha deciso ormai già da molti anni, che il suo fine non è quello di educare,<br />
ma di istruire dal momento che l’educare, nella falsa coscienza di alcuni docenti,<br />
è corollario dell’istruire.<br />
Ma i rapporti internazionali che “misurano” <strong>le</strong> competenze dei nostri alunni<br />
nel confronto con gli studenti <strong>della</strong> comunità europea, non sembrano affatto<br />
testimoniare l’auspicato innalzamento del livello performativo dello studente<br />
italiano. Scuola che, allora, alla perdita <strong>della</strong> sua tradiziona<strong>le</strong> funzione<br />
educativo-formativa a vantaggio di una presunta funzione istruttiva, aggiunge,<br />
paradossalmente, proprio la perdita <strong>della</strong> stessa funzione istruttiva e se<strong>le</strong>ttiva.<br />
Allora, il ritornare oggi a rif<strong>le</strong>ttere sulla tematica ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> dimostra<br />
che chiunque abbia a cuore il destino di una generazione non può rimanere<br />
indifferente di fronte ad un’ado<strong>le</strong>scenza progressivamente privata di padri e di<br />
maestri, non può, cioè, rimanere indifferenti di fronte ai segnali forti e deboli<br />
di disagio che questa generazione di ado<strong>le</strong>scenti invia.<br />
3. Ripensare il senso dell’andare a scuola<br />
Proprio dalla scuola occorre ripartire per ritrovare un bandolo di quella matassa<br />
ingarbugliata e comp<strong>le</strong>ssa che si suo<strong>le</strong> ancora definire “educazione”.<br />
Forse un possibi<strong>le</strong> bandolo potrebbe essere quello relativo alla messa in<br />
campo di una scuola che sia affettivamente orientata. Qui corre l’obbligo di<br />
chiarire cosa s’intenda per scuola affettivamente orientata. L’ “affettivo” non fa<br />
rima con il permissivo, con il faci<strong>le</strong>, con il lasciar fare, frutto di un pericoloso<br />
demagogismo che non porta da nessuna parte, né piacciono quei “je accuse”<br />
che di volta in volta sono rivolti alla famiglia prima ed alla scuola poi, dai nuovi<br />
“maître à penser” che si alternano nei salotti te<strong>le</strong>visivi e nel<strong>le</strong> pagine dei rotocalchi<br />
“à la page”.<br />
680
I. Emergenze ado<strong>le</strong>scenziali: verso una scuola affettivamente orientata<br />
La scuola potrebbe iniziare a porre questioni di senso <strong>della</strong> sua presenza e<br />
un senso potrebbe essere rintracciato, forse, nel ripartire dal<strong>le</strong> “ragioni del cuore”,<br />
senza che questo significhi, è bene ripeterlo, il ritorno ad una scuola pressappochista,<br />
superficia<strong>le</strong>, dell’occasionalità, in nome di un frainteso “star bene<br />
dell’alunno”. Perché l’ado<strong>le</strong>scenza non è solo “età incerta”, età critica, periodo<br />
di transizione, inquieto, imperfetto, esacerbato, ma è anche radura (Mottana,<br />
2005), intesa come spazio di apertura al senso profondo del<strong>le</strong> cose, quel senso<br />
che investe <strong>le</strong> questioni più cruciali dell’esistenza, l’amore, la morte, la natura,<br />
la libertà…<br />
L’immagine metaforica <strong>della</strong> radura ci consente di guardare all’ado<strong>le</strong>scenza<br />
non solo attraverso sguardi disciplinari monorientati, ma come stagione psicoaffettiva<br />
da guardare con quell’occhio del cuore suggerito da Hillmann: un occhio,<br />
cioè, che è proprio di uno sguardo aperto, disponibi<strong>le</strong> , capace di contenere<br />
<strong>le</strong> proprie proiezioni, uno sguardo intuitivo, penetrante, emozionato, capace<br />
di andare oltre <strong>le</strong> pieghe superficiali dell’ado<strong>le</strong>scenza, dei suoi tic, del<strong>le</strong><br />
sue increspature, dei suoi lati obliqui.<br />
È lo sguardo dell’affettività che consente all’educatore di cogliere la ciascunità<br />
(Hillmann, 1996) dell’essere ado<strong>le</strong>scente.<br />
L’affettività si configura come prob<strong>le</strong>ma educativo nello stesso momento in<br />
cui è considerata non più come contrapposta alla razionalità ma come realtà<br />
comp<strong>le</strong>ssa da analizzare nel<strong>le</strong> sue radici cognitive e nel<strong>le</strong> sue implicazioni comportamentali.<br />
Occuparsi <strong>della</strong> vita e dell’educazione affettiva non assume il sapore<br />
di uno “schieramento di parte” volto ad alimentare un ormai logoro pendolarismo<br />
tre ragione e sentimenti: il docente, che pure è chiamato al compito<br />
primario dell’alfabetizzazione cultura<strong>le</strong>, non può raggiungere questo traguardo<br />
se, <strong>contemporanea</strong>mente, non posa lo sguardo sull’alfabetizzazione affettiva.<br />
Non si tratta di un curricolo aggiuntivo, di un compito ed un onere in più:<br />
si tratta di dare significato al proprio “unico” dovere di insegnare per far raggiungere<br />
quell’apprendimento formativo, dotato cioè di senso, che i diversi testi<br />
programmatici prescrivono come finalità genera<strong>le</strong>.<br />
L’adulto educatore che è pronto a comprendere <strong>le</strong> ragioni socio-affettive<br />
dell’ado<strong>le</strong>scente, non è l’adulto che accoglie indifferentemente ed indistintamente,<br />
ma qui comprendere sta nella significativa traduzione latina del “cum”,<br />
ossia del tenere insieme, dell’arginare e direzionare, dell’indicare e orientare <strong>le</strong><br />
emozioni. Ciò perché l’emozione è essenzialmente relazione ed ai docenti preoccupati<br />
di misurare, quantificare, di stilare giudizi docimologicamente corretti<br />
sul<strong>le</strong> capacità intel<strong>le</strong>ttuali dei loro allievi, va rivolto l’invito a chiedersi<br />
quanta educazione emotiva abbiano attivato e quanto questa sia stata lasciata<br />
al caso, quante volte abbiano autenticamente ascoltato e guardato i loro allievi<br />
681
Gruppo 8 – Marinella Attinà<br />
e quante volte siano stati tra loro, ma non con loro e quante volte, infine, il<br />
loro motto sia stato quel verso dantesco “non ragioniam di loro, ma guarda e<br />
passa”.<br />
Il forte richiamo all’educazione del<strong>le</strong> competenze socio-affettive si accompagna<br />
ad una costante preoccupazione che si traduce in una avvertenza.<br />
La preoccupazione concerne il rischio di uno schiacciamento <strong>della</strong> scuola<br />
solo sulla dimensione affettiva. Ciò comporterebbe cadere in uno di quei sette<br />
errori dell’educazione richiamati già da Maritain e ripresi anche da Bruner: lo<br />
psicologismo che risolve l’affettività nella mistica dell’affettività.<br />
Una mistica, questa, che lascia emergere il rischio e l’illusione, come sottolineato<br />
da Recalcati (2014), dell’insegnante psicologo: una “mutazione psicologistica”<br />
dell’insegnante che cede ad un confidenzialismo che tradisce il vero<br />
compito <strong>della</strong> scuola, quell’erotica dell’insegnamento che non si nutre solo di<br />
incontri affettivi ma anche e soprattutto intel<strong>le</strong>ttivi.<br />
Bibliografia<br />
Acone G. (2004). La paideia introvabi<strong>le</strong>. Brescia: La Scuola.<br />
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Starnone D. (1995). Solo se interrogato. Milano: Feltrinelli.<br />
682
II.<br />
Il parent involvement tra implicazioni affettive<br />
e realizzazione formativa<br />
Elsa Maria Bruni<br />
Università di Chieti-Pescara<br />
1. Scuola e famiglia: il quadro normativo e <strong>le</strong> questioni aperte<br />
Gli studi pedagogici degli ultimi quarant’anni e i provvedimenti <strong>le</strong>gislativi <strong>della</strong><br />
scuola italiana hanno progressivamente sottolineato la necessità di interazione<br />
fra <strong>le</strong> agenzie <strong>educative</strong> nella realizzazione di un sistema formativo teso ad assicurare<br />
successo scolastico, realizzazione umana e affermazione professiona<strong>le</strong><br />
del<strong>le</strong> nuove generazioni. L’ingresso formalizzato dei genitori nei luoghi dell’istruzione,<br />
sancito dai Decreti De<strong>le</strong>gati del 1973 e 1974, ha costituito quindi<br />
un tema foca<strong>le</strong> all’interno del dibattito scientifico e politico del nostro Paese e,<br />
in genera<strong>le</strong>, di tutte <strong>le</strong> <strong>società</strong> occidentali. Muovendo da questo dato, connesso<br />
inizialmente al rapporto fra educazione e sviluppo economico per poi farsi tema<br />
dalla va<strong>le</strong>nza socia<strong>le</strong>, la questione oggi si arricchisce di ulteriori considerazioni<br />
se si analizzano gli esiti del parent involvement, da indagare non solo in termini<br />
di realizzazione di una volontà educativo-politica da esercitarsi nella scuola<br />
o in termini di crescita cognitiva <strong>le</strong>gata al tradiziona<strong>le</strong> compito dell’istruzione,<br />
ma anche e soprattutto da <strong>le</strong>ggere in termini di formazione umana, di maturazione<br />
affettiva, di benessere psichico, di autodeterminazione.<br />
Nella riorganizzazione dell’istruzione non universitaria dell’Italia repubblicana<br />
il DPR del 31 maggio 1974 n. 416, fra quelli ricordati, ha segnato la regolamentazione<br />
degli organi di partecipazione democratica nella scuola attraverso<br />
una collaborazione attiva fra la comunità scolastica e la comunità socia<strong>le</strong>:<br />
sono nati così il consiglio di classe o di interclasse, il col<strong>le</strong>gio dei docenti, il<br />
consiglio d’istituto, la giunta esecutiva, così come sono stati costituiti il Consiglio<br />
di disciplina degli alunni e il Comitato di valutazione del servizio degli<br />
insegnanti. Mirando a realizzare una intesa nel perseguimento di determinati<br />
obiettivi di natura educativa, formativa e socia<strong>le</strong>, di fatto la famiglia, attraverso<br />
l’e<strong>le</strong>zione di rappresentanti, è chiamata a partecipare alla vita del<strong>le</strong> istituzioni<br />
<strong>educative</strong> e a seguire direttamente, in collaborazione con la scuola, i processi<br />
di formazione umana dei giovani.<br />
683
Gruppo 8 – Elsa Maria Bruni<br />
Se dall’atto <strong>le</strong>gislativo si passa ad indagare <strong>le</strong> conseguenze derivate dalla<br />
partecipazione parenta<strong>le</strong> nella vita scolastica dei figli, l’analisi evidenzia una<br />
pluralità di “spazi” cui dover prestare attenzione, non tutti direttamente visibili,<br />
poiché riguardanti l’universo del<strong>le</strong> dinamiche consce e in gran parte di<br />
quel<strong>le</strong> inconsce che articolano <strong>le</strong> relazioni tra genitori e figli, tra genitori e insegnanti,<br />
tra bambini, ado<strong>le</strong>scenti e il mondo circostante. La questione <strong>della</strong><br />
vita scolastica e dei risultati educativi diventa inevitabilmente generatrice di<br />
interrogativi pluridimensionali: l’educativo si amplia fino ad interessare l’esistenza<br />
tutta <strong>della</strong> persona e fino a coincidere con la maturazione identitaria,<br />
con lo sviluppo cognitivo, con la crescita emotiva, con l’affinamento del<strong>le</strong> modalità<br />
di stabilire relazioni con gli altri e con gli ambienti, con <strong>le</strong> possibilità di<br />
autoaffermazione e di benessere psichico.<br />
Dagli anni ’70 ad oggi quel processo di trasformazione in senso partecipativo<br />
e democratico <strong>della</strong> scuola è proseguito. Dalla crisi denunciata da don Milani<br />
e dalla critica alla pedagogia, alla didattica, al<strong>le</strong> istituzioni scolastiche, è<br />
derivata l’affermazione di quella nuova coscienza che di fatto da quegl’anni ha<br />
portato all’abolizione del<strong>le</strong> classi differenziali, all’inclusione scolastica dei diversamente<br />
abili, all’accoglimento dell’appello a “dare di più a chi ha meno”,<br />
all’istituzione del tempo pieno (Legge 820/1971). Da qui ha preso corpo una<br />
apertura concreta a più larghe fasce sociali e agli emergenti soggetti educativi,<br />
così come si è venuta affermando progressivamente la consapevo<strong>le</strong> importanza<br />
di un “patto di corresponsabilità educativa” che ha visto scuola e famiglia coinvolte<br />
nei processi formativi dei giovani. E <strong>le</strong> famiglie oggi possono partecipare<br />
direttamente alla quotidianità scolastica dei figli: si pensi solo al processo di<br />
digitalizzazione dei servizi e degli strumenti online che permettono una comunicazione<br />
in tempo rea<strong>le</strong> fra scuola e genitori. Rispondono a ta<strong>le</strong> obiettivo la<br />
pagella digita<strong>le</strong>, la notifica al<strong>le</strong> famiglie in tempo rea<strong>le</strong> del<strong>le</strong> presenze/assenze<br />
dei figli a scuola, <strong>le</strong> comunicazioni sui risultati degli apprendimenti, l’agenda<br />
di ricevimento degli insegnanti, <strong>le</strong> comunicazioni scolastiche erogate in modalità<br />
multicana<strong>le</strong> (web, email, sms).<br />
2. Le criticità del parent involvement<br />
Le ricerche internazionali tuttavia, osservando i risultati prodotti da questo tipo<br />
di parent involvement, hanno constatato chiare criticità misurabili sia a livello<br />
di risultati scolastici che sul piano dell’autonomia e <strong>della</strong> maturazione affettiva<br />
dei figli. Se da diversi ambiti scientifici si fotografano <strong>le</strong> prob<strong>le</strong>maticità<br />
crescenti <strong>della</strong> condizione giovani<strong>le</strong>, ravvisabili in particolar modo in un ma-<br />
684
II. Il parent involvement tra implicazioni affettive e realizzazione formativa<br />
nifesto “analfabetismo emotivo” e nella fatica alla conquista di una autentica<br />
realizzazione esistenzia<strong>le</strong>, una recente ricerca condotta da due sociologi americani<br />
ha posto l’accento sulla preva<strong>le</strong>nza del cosiddetto “quantitativo”, insito<br />
nella più estesa possibilità dei genitori di intrusione nella vita dei figli, che rischia<br />
di ridurre al minimo il “qualitativo” come ingrediente del<strong>le</strong> relazioni<br />
umane ed <strong>educative</strong>.<br />
Tenendo conto del<strong>le</strong> note differenze sociali fra la realtà italiana e la realtà<br />
americana, nonché dei diversi approcci teorici ai temi educativi e scolastici, la<br />
conclusione cui approdano gli statunitensi Robinson e Harris mostra degli<br />
aspetti comunque interessanti per avviare il ripensamento dei percorsi formativi<br />
anche nel nostro Paese. Particolarmente ri<strong>le</strong>vante per la ricerca è l’attenzione<br />
da questi riservata all’interpretazione del<strong>le</strong> dinamiche che si instaurano<br />
tra famiglie e scuola e soprattutto alla incidenza dei pregiudizi culturali nella<br />
definizione del<strong>le</strong> prassi <strong>educative</strong>. Dalla <strong>le</strong>ttura dei dati raccolti su un vasto<br />
campione di casi di parental involvement (63 forme) e su un lungo periodo (30<br />
anni), Robinson e Harris arrivano a concludere che i genitori “devono posizionare<br />
il palco e poi lasciarlo”, They should set the stage and then <strong>le</strong>ave it. Non<br />
solo: dall’analisi degli ultimi tre decenni, nonostante i programmi dei presidenti<br />
americani abbiano considerato l’impegno dei genitori come one remedy<br />
for persistent socioeconomic and racial achievement gaps, lo studio dei due sociologi<br />
statunitensi registra che il gruppo di genitori neri, ispanici e asiatici (cambogiani,<br />
vietnamiti e iso<strong>le</strong> del Pacifico) appare molto simi<strong>le</strong> a un secondo<br />
gruppo composto da genitori bianchi e di altri asiatici (cinesi, coreani, indiani)<br />
quanto a frequenza <strong>della</strong> loro partecipazione. Le cause dei peggiori risultati dei<br />
bambini del<strong>le</strong> famiglie appartenenti al gruppo del<strong>le</strong> minoranze etniche dipenderebbero<br />
in media dal livello di istruzione dei loro genitori, ma non da un<br />
minor grado di aiuto e di partecipazione alla vita scolastica dei bambini. Questi<br />
infatti, aiuto a casa e partecipazione a scuola, risultavano essere i medesimi<br />
rispetto a quelli esercitati dai genitori del primo gruppo (bianchi e asiatici).<br />
Così come i dati empiri raccolti contraddicono la convenziona<strong>le</strong> opinione alla<br />
base <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> vi sarebbe un <strong>le</strong>game stretto tra il coinvolgimento parenta<strong>le</strong> e<br />
i successi scolastici, allo stesso modo gli stessi dati evidenziano che il parent involvement<br />
nella realtà americana non ha di per sé influenza nel colmare <strong>le</strong> lacune<br />
<strong>della</strong> realizzazione razzia<strong>le</strong> ed etnica.<br />
685
Gruppo 8 – Elsa Maria Bruni<br />
3. Le prospettive <strong>della</strong> ricerca pedagogica<br />
In genera<strong>le</strong>, la maggior parte dei comportamenti parentali analizzati (partecipazione<br />
nel<strong>le</strong> riunioni scolastiche, attenzione ai risultati scolastici dei propri figli,<br />
controllo del<strong>le</strong> assenze) non conferisce alcun vantaggio al<strong>le</strong> prestazioni scolastiche<br />
dei figli (nella scuola e<strong>le</strong>mentare e nella scuola media).<br />
È la medesima ricerca quantitativa che esorta a spostare l’attenzione sul versate<br />
degli aspetti qualitativi del<strong>le</strong> relazioni umane ed <strong>educative</strong> per poter cogliere<br />
<strong>le</strong> possibili cause dei divari e degli insuccessi negli apprendimenti e nello<br />
sviluppo psico-identitario, talvolta rafforzati dalla permanenza di visioni stereotipate<br />
che la medesima scuola ha assimilato. Spesso il modo più riservato<br />
di partecipare dei genitori appartenenti a minoranze etniche dipende da una<br />
limitata conoscenza del<strong>le</strong> modalità di coinvolgimento alla vita scolastica, da<br />
una diversa concezione del rapporto con gli insegnanti e, non ultime, da difficoltà<br />
linguistiche. Gli insegnanti <strong>le</strong>ggono questa riservatezza (forzata per<br />
l’ignoranza istituziona<strong>le</strong>) come fonte dei prob<strong>le</strong>mi scolastici dei bambini.<br />
Le prospettive di ricerca e di intervento pedagogico che si aprono sono<br />
principalmente <strong>le</strong>gate all’opportunità di valorizzare la mediazione come strumento<br />
pedagogico. L’obiettivo principa<strong>le</strong> sta nel ripensare <strong>le</strong> attività di coinvolgimento<br />
parenta<strong>le</strong> a scuola, affidandone la gestione a professionisti dell’educazione,<br />
che sappiano tener conto dei conflitti emergenti, del<strong>le</strong> differenze<br />
culturali e socio-economiche del<strong>le</strong> famiglie, che siano capaci di distanziarsi<br />
dallo schema di un coinvolgimento standardizzato e ugua<strong>le</strong> per tutti che attualmente<br />
non sta producendo l’effetto desiderato. In altro modo, è compito<br />
fondamenta<strong>le</strong> dell’istituzione scolastica impegnarsi, grazie alla professionalità<br />
di educatori e pedagogisti, a guidare i genitori nella ricerca del<strong>le</strong> forme più<br />
adeguate di partecipazione educativa a scuola e nell’extra-scuola. Piuttosto che<br />
sostenere tout court il parent involvement, sarebbe opportuno muoversi nella<br />
proposizione di un approccio guidato al coinvolgimento parenta<strong>le</strong> rispondente<br />
alla storia rea<strong>le</strong> di ciascuna famiglia, al livello socioeconomico, all’appartenenza<br />
cultura<strong>le</strong>, al grado e al<strong>le</strong> modalità di affettività, così come al<strong>le</strong> caratteristiche<br />
capacità relazionali.<br />
686
II. Il parent involvement tra implicazioni affettive e realizzazione formativa<br />
Bibliografia<br />
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687
III.<br />
Didattica del<strong>le</strong> emozioni:<br />
educazione ed affettività nei processi di apprendimento<br />
Maria Buccolo<br />
Università di Roma Tre<br />
1. Le emozioni come paradigma <strong>della</strong> vita<br />
L’interazione con altre persone sia nella vita privata che nei contesti professionali<br />
si presenta estremamente densa di emozioni, non esistono emozioni buone<br />
o cattive, quello che conta nel nostro vivere quotidiano è ‘saper<strong>le</strong> gestire’ e<br />
non “subir<strong>le</strong>”. Partendo da queste considerazioni, l’obiettivo del contributo è<br />
proprio quello di proporre alcune rif<strong>le</strong>ssioni, tenendo conto di dominanti significative<br />
<strong>della</strong> ricerca pedagogica e didattica in relazione ai bambini ed al loro<br />
contesto di esperienza e di vita emotiva. Lo scopo è quello di offrire un sostegno<br />
per stimolare una rif<strong>le</strong>ssione ed una analisi uti<strong>le</strong> per chi opera quotidianamente<br />
in contesti educativi. L’attenzione alla sfera emoziona<strong>le</strong> pone <strong>le</strong> basi<br />
per comprendere meglio ogni bambino, in modo empatico per attivare interventi<br />
adeguati e rispondenti al<strong>le</strong> diverse esigenze e ai vari bisogni, motivando<br />
l’apprendimento e rendendolo così uti<strong>le</strong> per la vita. L’emozione è al centro dell’individuo,<br />
è espressione <strong>della</strong> vita stessa. In quest’ottica, saper ascoltare e rispettare<br />
<strong>le</strong> emozioni significa ascoltare e rispettare la persona nella sua globalità<br />
(Buccolo, 2013, p. 13). I cambiamenti di prospettive teoriche, nei vari ambiti<br />
del<strong>le</strong> Scienze dell’Educazione, hanno portato ad una revisione dei saperi e<br />
degli assunti di base, per cui <strong>le</strong> certezze ed i saperi assoluti <strong>della</strong> modernità<br />
hanno lasciato spazio alla comp<strong>le</strong>ssità (Morin, 2007) e all’incertezza dell’epoca<br />
post-moderna. Ta<strong>le</strong> prospettiva pone l’uomo al centro, in una nuova visione<br />
che supera <strong>le</strong> antiche antinomie che ponevano l’emozione opposta al corpo.<br />
L’emozione si interseca tra corpo e mente ed, insieme ad esse, costituisce il potenzia<strong>le</strong><br />
umano di conoscenza. La parola “emozione” deriva dal latino volgare<br />
exmovere che significa smuovere, composto da ex e da movere. Nella percezione<br />
più comune, <strong>le</strong> emozioni vengono vissute come un fenomeno intrapsichico<br />
profondo: come qualcosa di cui, a volte, non si può e non si riesce a parlare;<br />
qualcosa per cui spesso mancano <strong>le</strong> paro<strong>le</strong>. Ha, dunque, ancora senso parlare<br />
di qualcosa come <strong>le</strong> emozioni, di fronte a questa pluralità di significati? La ri-<br />
689
Gruppo 8 – Maria Buccolo<br />
sposta è affermativa poiché, in realtà, il processo che avviene a livello fisico e<br />
psichico è unico, anche davanti a reazioni emotive diverse. L’emozione è, infatti,<br />
un fenomeno multi-dimensiona<strong>le</strong>, in grado di rendere ragione di tutte <strong>le</strong><br />
sue componenti. Infiniti, infatti, sono i linguaggi per esprimere <strong>le</strong> proprie<br />
emozioni, ma anche i propri bisogni e desideri.<br />
In altre paro<strong>le</strong> <strong>le</strong> emozioni sono reazioni ad uno stimolo ambienta<strong>le</strong>, sono<br />
brevi, provocano cambiamenti a tre livelli diversi: fisiologico, comportamenta<strong>le</strong><br />
e psicologico. Educare tenendo presente il valore dell’aspetto emoziona<strong>le</strong><br />
come fondamenta<strong>le</strong> per lo sviluppo <strong>della</strong> conoscenza dovrebbe ormai essere un<br />
presupposto imprescindibi<strong>le</strong> dell’azione educativa, cosi come insegnare il riconoscimento,<br />
l’accettazione e la gestione del<strong>le</strong> emozioni sarebbe altamente qualificante<br />
per l’offerta di un servizio educativo e soprattutto assumerebbe una<br />
va<strong>le</strong>nza inestimabi<strong>le</strong> per lo sviluppo di ognuno. Saper gestire <strong>le</strong> proprie emozioni<br />
influisce in modo positivo sull’autostima, sulla fiducia e, di conseguenza,<br />
sulla riuscita in campo lavorativo e persona<strong>le</strong>, quindi sulla qualità <strong>della</strong> vita.<br />
Le emozioni hanno un’insorgenza rapida, sono degli accadimenti involontari<br />
che subentrano nella vita dell’individuo e che, quindi, non possono essere né<br />
scelti né regolati. In situazioni emotive la mente elabora stimoli e controlla <strong>le</strong><br />
reazioni, per cui <strong>le</strong> emozioni hanno un ruolo importante nel<strong>le</strong> nostre esperienze<br />
di vita e di lavoro. Le emozioni, pertanto, si trasformano nel movente che<br />
si pone alla base dei nostri comportamenti, fondano la nostra identità, determinando<br />
<strong>le</strong> scelte e il pensiero, influendo anche sul<strong>le</strong> conoscenze. Si può così<br />
affermare che ragione ed emozione non sono due poli opposti. Infatti, ogni<br />
funzione cognitiva racchiude componenti emotive, ogni funzione emotiva<br />
componenti cognitive: conoscere e valutare <strong>le</strong> emozioni significa pensare e decidere<br />
meglio. Non è solo con l’intelligenza e la razionalità che si ha successo<br />
nell’apprendimento, perché un ruolo altrettanto importante è svolto dal<strong>le</strong><br />
emozioni.<br />
2. Educazione emotiva e successo nell’apprendimento<br />
Le emozioni contribuiscono ai successi nell’apprendimento, all’interiorizzazione<br />
di saperi e significati, al miglioramento dell’esperienza <strong>della</strong> persona che<br />
apprende e che trasferisce e applica i risultati di quando appreso coinvolgendo<br />
<strong>le</strong> proprie risorse emotive. Per tanto tempo questo non è stato compreso e <strong>le</strong><br />
emozioni nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> non hanno avuto molta attenzione, perché non erano<br />
misurabili oggettivamente e potevano intralciare l’attività didattica, condotta<br />
con metodi didattici tradizionali.<br />
690
3. Didattica del<strong>le</strong> emozioni: educazione ed affettività nei processi di apprendimento<br />
Per lungo tempo, la tendenza dominante nel sistema di istruzione è stata<br />
quella di prediligere principi lineari e curriculari, ignorando la comp<strong>le</strong>ssità degli<br />
esseri umani e la loro peculiarità.<br />
Oggi, grazie a numerosi studi e al<strong>le</strong> indicazioni nazionali del curricolo per<br />
la Scuola 2012, è stato dimostrato quanto è importante l’aspetto emotivo nella<br />
comunicazione, nell’interazione socia<strong>le</strong>, nell’apprendimento scolastico, perché<br />
si è finalmente capito che l’essere umano è una totalità di razionalità ed<br />
emotività, e che in quest’ottica deve essere educato e deve imparare ad apprendere.<br />
L’emozione influisce nel processo di apprendimento in quanto agisce come<br />
guida nella presa di decisioni e nella formulazione del<strong>le</strong> idee. Piaget nei<br />
suoi studi di psicologia dell’educazione afferma che, per lo sviluppo armonico<br />
<strong>della</strong> personalità di chi deve imparare è necessaria un’interazione fra cognizione<br />
e affettività, per lo stretto paral<strong>le</strong>lismo che esiste nel pensiero umano tra il<br />
piano affettivo e intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong>. In campo educativo per comprendere il ruolo<br />
del<strong>le</strong> emozioni nel processo di apprendimento si fa riferimento agli studi sul<strong>le</strong><br />
intelligenze multip<strong>le</strong> di Gardner che danno molta importanza al<strong>le</strong> emozioni<br />
che chi apprende prova per un percorso di studio: lo studente che scopre con<br />
entusiasmo un mondo nuovo ed è stimolato nella sua curiosità, apprenderà<br />
con maggior successo e con minore fatica rispetto a un compito imposto che<br />
considera privo di interesse. L’accademico statunitense sostiene, infatti, che se<br />
si vuo<strong>le</strong> che certe conoscenze siano interiorizzate e successivamente usate, bisogna<br />
immetter<strong>le</strong> in un contesto capace di suscitare emozioni. Successivamente<br />
anche gli studi di Go<strong>le</strong>man sull’intelligenza emotiva dimostrano che <strong>le</strong> emozioni<br />
influiscono nel<strong>le</strong> pratiche di vita quotidiana e sono ritenuti cause dei successi<br />
o degli insuccessi <strong>della</strong> persona. Il potenziamento dell’intelligenza emotiva<br />
diventa, quindi, fondamenta<strong>le</strong> per il benessere psicologico che è dato dalla<br />
capacità <strong>della</strong> persona di trovare un equilibrio tra stati emotivi positivi e negativi.<br />
Quest’ultimi danno un senso alla vita: i primi permettono di apprendere<br />
e apprezzare gli aspetti più piacevoli, gli altri consentono di apprendere, rif<strong>le</strong>ttere<br />
e reagire. Per questo, sempre secondo Go<strong>le</strong>man, gli ‘insegnamenti emozionali’<br />
appresi durante l’esperienza a scuola possono plasmare <strong>le</strong> nostre risposte<br />
emozionali: è dunque necessario intervenire sin dai primi anni di scuola sul<br />
modo in cui prepariamo i bambini alla vita, senza tralasciare l’educazione<br />
emoziona<strong>le</strong> (Go<strong>le</strong>man, 2005). Per sviluppare quanto detto, risulta fondamenta<strong>le</strong><br />
mettere al centro del processo di apprendimento l’educazione emoziona<strong>le</strong><br />
attraverso metodologie didattiche che possano essere facilmente applicate nei<br />
contesti educativi.<br />
691
Gruppo 8 – Maria Buccolo<br />
3. La didattica del<strong>le</strong> emozioni nei processi di apprendimento<br />
Le emozioni possono trasformarsi in risorsa, se adeguatamente valorizzate dalla<br />
didattica, al pari del contenuto dell’azione formativa, perché l’alunno non<br />
solo pensa ed elabora, ma sente e partecipa. Se l’insegnante si pone come educatore<br />
emoziona<strong>le</strong> (Buccolo, 2013) e <strong>le</strong> mette in luce, inglobando<strong>le</strong> nella pianificazione<br />
di un intervento didattico, può far<strong>le</strong> diventare una <strong>le</strong>va formidabi<strong>le</strong><br />
per la didattica, contribuendo a uno sviluppo che tenga presente <strong>contemporanea</strong>mente<br />
e in maniera equilibrata gli aspetti razionali, emozionali e cognitivi.<br />
Per mettere in atto azioni di didattica del<strong>le</strong> emozioni è fondamenta<strong>le</strong><br />
avere come obiettivo primario l’esistenza del bambino nella sua totalità. Per essere<br />
efficace un intervento basato sulla didattica del<strong>le</strong> emozioni, deve includere<br />
la dimensione emoziona<strong>le</strong> nei suoi processi, ponendo massima attenzione allo<br />
spazio interiore, alla valorizzazione di ogni forma di diversità e alla formazione<br />
di essere umani comp<strong>le</strong>ti in un clima di libera espressione. Emozionare ed<br />
emozionarsi rende la formazione più vicina al<strong>le</strong> persone, la circolazione di<br />
emozioni positive genera ulteriori emozioni positive, ed essere consapevoli di<br />
ta<strong>le</strong> processo significa avviare un percorso verso la valorizzazione del<strong>le</strong> emozioni<br />
e la massima attenzione al<strong>le</strong> persone in formazione e al loro apprendimento.<br />
È infatti importante e necessario imparare a sol<strong>le</strong>citare <strong>le</strong> emozioni positive e<br />
a gestire ed arginare quel<strong>le</strong> negative.<br />
Le emozioni diventano risorsa formativa se nominate, riconosciute e declinate.<br />
Una scuola che fa entrare <strong>le</strong> emozioni in classe, che ‘approfitta’ <strong>della</strong> loro<br />
natura<strong>le</strong> presenza, diventa un’istituzione che si impegna su un fronte ampio,<br />
in cui gli obiettivi diventano di tipo genera<strong>le</strong> perché non riguardano solo<br />
l’istruzione in senso classico, ma la formazione umana del cittadino del domani.<br />
Trasformare <strong>le</strong> emozioni in risorsa consente all’insegnante una serie di vantaggi<br />
preziosi in termini di stimolo per l’apprendimento, sintonia nella relazione,<br />
comunicazione più profonda, lavoro più significativo. E<strong>le</strong>menti, questi,<br />
che potenziano il coinvolgimento dell’alunno nel processo di apprendimento,<br />
creano una partecipazione attiva e collaborativa, creano un clima di gruppo favorevo<strong>le</strong><br />
allo sviluppo di relazioni.<br />
Metodologie didattiche come il cooperative <strong>le</strong>arning, favoriscono il confronto,<br />
diventano uno spazio di crescita in cui l’alunno sperimenta <strong>le</strong> proprie<br />
competenze e sviluppa la propria identità, in un continuo scambio sia con i<br />
pari sia con gli insegnanti, nel qua<strong>le</strong> i processi emotivi e relazionali assumono<br />
un ruolo centra<strong>le</strong>. L’importanza del gruppo-classe nella didattica del<strong>le</strong> emozioni<br />
è dunque da ricercare nella sua capacità di creare relazioni e di costruire fiducia,<br />
empatia, di stimolare la curiosità rispetto agli argomenti trattati e di dif-<br />
692
3. Didattica del<strong>le</strong> emozioni: educazione ed affettività nei processi di apprendimento<br />
fondere energie positive, creando un clima disteso e favorevo<strong>le</strong> ai nuovi apprendimenti.<br />
Si tratta di una tipologia di intervento educativo volto a promuovere<br />
il benessere socio-emoziona<strong>le</strong> dell’individuo, attraverso l’insegnamento<br />
del<strong>le</strong> abilità definite nel costrutto di Competenza emotiva: Identificare<br />
e denominare <strong>le</strong> emozioni; Esprimere <strong>le</strong> emozioni; Valutare l’intensità del<strong>le</strong><br />
emozioni; Gestire <strong>le</strong> emozioni; Aumentare la resistenza allo stress; Conoscere<br />
la differenza tra emozioni e azioni. L’approccio scolastico tradiziona<strong>le</strong> oppone<br />
lo sviluppo intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> a quello emoziona<strong>le</strong>, ma l’educazione alla competenza<br />
emotiva è fondamenta<strong>le</strong> per l’apprendimento e può essere insegnata e imp<strong>le</strong>mentata.<br />
Promuovere la competenza emotiva favorisce: La motivazione e lo<br />
svolgimento di processi cognitivi importanti per il rendimento scolastico (attenzione<br />
e memoria); L’apprendimento di abilità interpersonali per essere<br />
competenti socialmente, prendere decisioni corrette, avere successo con coetanei<br />
ed insegnanti e stare bene a scuola. Dal<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni fatte sin ora, in conclusione<br />
emerge che <strong>le</strong> emozioni giocano un ruolo fondamenta<strong>le</strong> nella didattica,<br />
diventando una risorsa importante per la formazione alla vita. Tanti sono<br />
gli effetti positivi del<strong>le</strong> emozioni nella didattica: creano desiderio di partecipazione<br />
attiva; generano coinvolgimento, impegno, fiducia; riproducono un clima<br />
classe collaborativo e disteso; aumentano l’interscambio costruttivo, consentendo<br />
al<strong>le</strong> relazioni di svilupparsi in un clima favorevo<strong>le</strong>. La costruzione di<br />
un clima umano positivo, con tutte <strong>le</strong> emozioni che appartengono alla persona,<br />
è un e<strong>le</strong>mento fondamenta<strong>le</strong> per favorire il successo scolastico e l’apprendimento<br />
autentico facendo diventare l’alunno attore e protagonista dei suoi<br />
saperi.<br />
Bibliografia<br />
Baldacci M. (2009). I profili emozionali dei modelli didattici. Come integrare istruzione<br />
e affettività. Milano: FrancoAngeli.<br />
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l’infanzia. Milano: FrancoAngeli.<br />
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Damasio A. R. (2009). L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano. Milano:<br />
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693
Gruppo 8 – Maria Buccolo<br />
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Guerini.<br />
Trisciuzzi L. (1999). Manua<strong>le</strong> di didattica in classe. Pisa: ETS<br />
694
IV.<br />
Insegnare e imparare richiede “coraggio”<br />
Micaela Castiglioni<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. La logica economicista e la scuola di oggi<br />
La scuola italiana al pari del<strong>le</strong> altre istituzioni sta attraversando una crisi globa<strong>le</strong>,<br />
ampia, profonda e comp<strong>le</strong>ssa che risente <strong>della</strong> crisi dilagante e preoccupante<br />
che sta investendo la cultura e il valore ad essa attribuito, al cui interno<br />
si colloca il progetto educativo e formativo sempre più lasciato sullo sfondo e<br />
sottovalutato dai vari decisori politici. Scrive Morin, con toni cupi, preoccupati<br />
e spingendosi oltre la nostra considerazione critica:<br />
Non dobbiamo né possiamo isolare questa crisi dell’educazione da una<br />
crisi di civiltà <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> essa è una componente: degradazione del<strong>le</strong> solidarietà<br />
tradizionali (famiglia patriarca<strong>le</strong>, vicinato, lavoro), perdita o<br />
degradazione del SuperIo di appartenenza a una nazione, assenza di un<br />
SuperIo di appartenenza all’umanità, individualismo la cui autonomia<br />
relativa è più egocentrica che responsabi<strong>le</strong>, generalizzazione dei comportamenti<br />
incivili a cominciare dall’assenza del saluto e <strong>della</strong> cortesia<br />
[…] assenza generalizzata di <strong>le</strong>gami, demoralizzazione o angosce del<br />
presente e del futuro. È dunque necessario introdurre la crisi dell’educazione<br />
in un contesto crisico più vasto, che comporti non solo la considerazione<br />
<strong>della</strong> cultura giovani<strong>le</strong> e <strong>della</strong> situazione attua<strong>le</strong> <strong>della</strong> gioventù,<br />
ma l’insieme dei prob<strong>le</strong>mi di <strong>società</strong> e di civiltà nei quali sono<br />
immersi i prob<strong>le</strong>mi dell’educazione (2015, pp. 44-45).<br />
La logica economica “del tutto e subito”, “del just in time”, <strong>della</strong> spendibilità<br />
strumenta<strong>le</strong>, <strong>della</strong> quantificazione e dell’immediato tornaconto economico<br />
sottende <strong>le</strong> politiche e <strong>le</strong> strategie culturali, <strong>educative</strong> e formative <strong>della</strong> nostra<br />
contemporaneità in modo particolare quando i soggetti dell’apprendimento<br />
sono gli adulti o i giovani adulti.<br />
Radica<strong>le</strong> e provocatorio il punto di vista di Recalcati, laddove scrive:<br />
695
Gruppo 8 – Micaela Castiglioni<br />
L’economicismo contemporaneo non ha solo inebetito la politica subordinandola<br />
agli interessi dei grandi capitali finanziari, ma ha anche<br />
irretito la pedagogia che sembra sponsorizzare l’efficienza, la prestazione,<br />
l’acquisizione del<strong>le</strong> competenze come indici subordinati al criterio<br />
acefalo <strong>della</strong> produttività (2014, p. 123).<br />
2. Crisi o più crisi?<br />
A ciò, si aggiunga la competizione che la scuola è costretta a ingaggiare con<br />
luoghi, spazi e linguaggi educativi e formativi appartenenti ai differenti social<br />
sicuramente molto più appetibili per gran parte degli studenti: “I bambini e<br />
gli ado<strong>le</strong>scenti imparano apprendono a vivere all’inizio dalla loro famiglia o<br />
dalla strada, poi dai media, dalla te<strong>le</strong>visione e soprattutto da quel gigantesco<br />
deposito enciclopedico in espansione che è Internet” (Morin, 2015, p. 43).<br />
Non possiamo, inoltre, dimenticare a livello societario la perdita di valore<br />
<strong>della</strong> figura docente, del suo ruolo e <strong>della</strong> sua funzione dentro un “patto” scuola-famiglia<br />
(Recalcati, 2014) che sembra indebolirsi sempre più con inevitabili<br />
ripercussioni negative sulla relazione educativa che si sviluppa a scuola.<br />
Che dire, infine, <strong>della</strong> difficoltà degli adulti, insegnanti e genitori, a porsi<br />
come tali dentro la vicenda apprenditiva ed educativa dei giovani, rispettivamente<br />
studenti e figli? Abbiamo a che fare con una fatica adulta, o meglio a<br />
diventare adulti, che chiama in causa la dimensione <strong>della</strong> “responsabilità” (Cavana,<br />
2015), del “coraggio” (Recalcati, 2014) e del “rischio” pedagogico (Morin,<br />
2015).<br />
Ciò, anche laddove, si tenga presente come il mondo-insegnanti e il mondo-studenti<br />
siano reciprocamente stranieri ed estranei l’un, l’altro, per mancanza<br />
almeno ad un primo livello, di reciproca conoscenza, come ci ricorda<br />
Morin:<br />
Gli insegnanti conoscono questa cultura giovani<strong>le</strong> solo in superficie,<br />
così come gli allievi ignorano i prob<strong>le</strong>mi profondi che affliggono il<br />
mondo degli insegnanti <strong>della</strong> scuola secondaria (degrado del prestigio,<br />
burocratizzazione, intervento dei genitori in favore dei loro figli mal valutati<br />
o puniti […] da cui chiusura nella disciplina, sola e unica sovranità)<br />
(Ivi, p. 40).<br />
Di fronte e dentro a questo sfondo di una profonda e comp<strong>le</strong>ssa crisi economica,<br />
politico-istituziona<strong>le</strong> e socio-cultura<strong>le</strong>, se non anche antropologica, il<br />
modello, pre ’68, di una scuola che poggia su un dispositivo disciplinare-nor-<br />
696
IV. Insegnare e imparare richiede “coraggio”<br />
mativo (Massa, 1997) fatto di rego<strong>le</strong> e di contenuti verticali e freddi da imparare<br />
e immagazzinare, nella quasi “non-presenza” (Recalcati, 2014) dell’insegnante,<br />
o assenza <strong>della</strong> relazione educativa adulto-non adulto, non regge più.<br />
Così come, non può reggere il tipo di scuola “sessantottina” che ha fatto <strong>le</strong>va<br />
eccessivamente sul principio, potremmo dire del “piacere” e del “desiderio”<br />
(Ivi) e, dunque, su uno sti<strong>le</strong> educativo estremamente permissivo, del “lasciar<br />
fare” all’ennesima potenza, basato sulla retorica e anche sulla distorsione <strong>della</strong><br />
dimensione dell’attivismo educativo e <strong>della</strong> creatività, in cui il libro di testo<br />
(Ivi), i saperi e i contenuti apprenditivi sembravano costituire una sorta di<br />
ostacolo all’educazione, per cui necessitavano di essere oltrepassati.<br />
La questione scuola nella nostra contemporaneità e nel contesto italiano è<br />
questione comp<strong>le</strong>ssa che richiede un’analisi comp<strong>le</strong>ssa capace di tenere in conto<br />
più variabili alcune tra <strong>le</strong> quali tra loro interrelate.<br />
Sicuramente il motivo <strong>della</strong> dimensione emotiva e del<strong>le</strong> emozioni nell’esperienza<br />
educativa e di insegnamento-apprendimento rappresenta una<br />
nuova emergenza educativa, sebbene il nesso tra mondo interiore, vissuti, affetti,<br />
ecc., ed educazione sia riconosciuto all’interno di più saperi e sguardi epistemologici<br />
di riferimento. Del resto, nessun insegnante non riconoscerebbe<br />
l’importanza <strong>della</strong> vita emotiva nella propria classe.<br />
3. Le emozioni in classe: una nuova emergenza educativa<br />
In che senso allora possiamo parlarne come di una nuova emergenza educativa?<br />
Secondo il nostro punto di vista nella direzione <strong>della</strong> rimessa al centro <strong>della</strong><br />
crucialità <strong>della</strong> relazione educativa che, come ta<strong>le</strong>, non può essere centrata solo<br />
sul docente o solo sullo studente. Non è realisticamente pensabi<strong>le</strong> nè realizzabi<strong>le</strong><br />
una scuola docente-centrica né studente-centrica.<br />
È “dentro” e “per mezzo” <strong>della</strong> relazione educativa – non solo di insegnamento-apprendimento<br />
– autentica e significativa che è possibi<strong>le</strong> imparare. Ta<strong>le</strong><br />
relazione è “premessa” all’apprendimento, “tramite” ed anche “esito” di esso,<br />
poiché all’interno di un reciproco rimando, la relazione insegnante-allievo risulta<br />
fortificata dalla vicenda apprenditiva stessa.<br />
Prendersi cura <strong>della</strong> relazione al cui interno avviene l’apprendimento significa<br />
per l’insegnante porre attenzione, tra i tanti aspetti e <strong>le</strong> molte dimensioni,<br />
non solo al sapere ma al “rapporto con il sapere” che, ci ricorda Munari, il più<br />
del<strong>le</strong> volte e in tutte <strong>le</strong> fasi <strong>della</strong> vita, è un “rapporto emotivo” dentro una storia<br />
di “stati emotivi” che può ri-attualizzarsi, in modo più o meno efficace. Ec-<br />
697
Gruppo 8 – Micaela Castiglioni<br />
co, che l’emergenza educativa del riconoscimento del<strong>le</strong> emozioni a scuola e del<br />
lavoro su di esse e tramite esse si ripresenta mettendo in gioco sia il docente sia<br />
lo studente. Il mondo interno dell’uno e dell’altro.<br />
Apprendere comporta e richiede passione, motivazione, curiosità piacere,<br />
gratificazione, ma anche, timore, paura, fatica, ansia, frustrazione, ecc. (Blandino,<br />
Granieri, 2002).<br />
Una comp<strong>le</strong>ssità di vissuti, più o meno latente, che va fatta emergere, nominata,<br />
resa visibi<strong>le</strong> – per niente affatto edulcorata o perfino negata – ri-elaborata,<br />
ri-significata e, se è il caso, tras-formata: lavoro educativo che richiede<br />
all’insegnante di esserci – nell’accezione fenomenologica – come adulto che<br />
“contiene” (Ivi) ma che non elimina la fatica generatrice, dentro una relazione<br />
che tiene, di maggiore autostima e del rafforzamento di sé e del sé, laddove<br />
l’ado<strong>le</strong>scente può fare l’esperienza di “sentirsi capace di…”, di “essere in grado<br />
per…”. Proprio in questa fase di vita che sappiamo essere contrassegnata da<br />
crisi identitaria oscillando l’ado<strong>le</strong>scente tra disistima o senso di onnipotenza.<br />
L’ado<strong>le</strong>scente, pur con tutte <strong>le</strong> ambiva<strong>le</strong>nze e contraddizioni che gli sono proprie,<br />
ha bisogno di sentire la presenza di un adulto, o più adulti, di riferimento,<br />
nel nostro caso, l’insegnante.<br />
Con il suo modo di porgere il sapere, con il suo saper essere, con il suo agire<br />
educativo, con il suo modo di mettersi in relazione, con la sua capacità di<br />
ascolto e di comprensione, con il suo sguardo aperto e non pre-giudicato, con<br />
la sua attenzione, l’insegnante veicola un messaggio molto importante ai fini<br />
dell’apprendimento, che possiamo tradurre in: “io ci sono, sono qui con voi; voi<br />
mi interessate; quello che avviene in quest’aula mi e ci riguarda (e non solo come<br />
dichiarazione d’intenti)”.<br />
Le emozioni e i vissuti emotivi si pongono inoltre come emergenza educativa<br />
laddove insegnanti e studenti si fermino, si concedano una pausa rispetto<br />
allo svolgimento serrato del programma e alla formazione efficientistica di<br />
competenze per interrogarsi insieme sul senso di quello che stanno facendo e<br />
co-costruendo ogni giorno in classe. Del resto, l’azione del meta-rif<strong>le</strong>ttere non<br />
può essere disgiunta da quella del meta-sentire. Si tratta di chiedersi insieme:<br />
“Che senso ha la scuola oggi?” “Che senso ha apprendere oggi, imparare qualcosa,<br />
anche di lontano nel tempo?” “In qua<strong>le</strong> significato possono ri-trovarsi <strong>le</strong><br />
due generazioni a confronto e non necessariamente e, per principio, in opposizione<br />
steri<strong>le</strong>?”.<br />
“Ciò che s’impara a scuola e il come lo si impara è proprio così lontano, se non<br />
perfino avulso, dalla vita di un giovane studente?” “Si possono trovare intersezioni<br />
tra il mondo <strong>della</strong> scuola e il mondo <strong>della</strong> vita?” “I saperi che s’imparano a<br />
scuola e i saperi necessari per la vita si possono parlare?” (Morin, 2015, p. 19).<br />
698
IV. Insegnare e imparare richiede “coraggio”<br />
“È possibi<strong>le</strong> riconoscere insieme, docenti e studenti, quel<strong>le</strong> situazioni in cui<br />
ognuno di loro ha imparato e continua ad apprendere… con piacere e gratificazione,<br />
dove, con chi, come…?” “È possibi<strong>le</strong> trovare e/o creare dei nessi?”.<br />
Considerare il mondo emotivo ed emoziona<strong>le</strong> come emergenza nella scuola<br />
<strong>contemporanea</strong> ci sol<strong>le</strong>cita a riprendere una rif<strong>le</strong>ssione ancora molto attua<strong>le</strong><br />
di Riccardo Massa sulla questione comp<strong>le</strong>ssa <strong>della</strong> scuola, per cui, essa:<br />
[…]. Riguarda l’assetto interno degli insegnanti e dei ragazzi a partire<br />
da un insieme di rego<strong>le</strong> che rendano possibili i ruoli reciproci. La messa<br />
in scena di uno sfondo integratore e di un gioco relaziona<strong>le</strong> funzionali<br />
alla comunicazione didattica, nell’ambito di una più ampia esperienza<br />
formativa (1997, p. 83).<br />
Avviandoci verso la conclusione del nostro contributo e focalizzando l’attenzione<br />
proprio su quest’ultimo motivo sopra ricordato ci sembra di poter dire<br />
come nell’esperienza didattica odierna si assista non tanto alla negazione degli<br />
aspetti emotivi ed emozionali da parte degli insegnanti, nella relazione educativo-didattica<br />
con gli studenti, quanto nella loro difficoltà o fatica, come<br />
adulti di riferimento, a gestire la vicenda emotiva inevitabilmente connessa<br />
all’apprendimento e alla relazione educativa con ragazzi ado<strong>le</strong>scenti. Ciò, soprattutto<br />
con docenti da poco entrati in servizio, per i quali lo scarto generaziona<strong>le</strong><br />
rispetto agli alunni non è così ampio.<br />
Di qui, il rischio che la cittadinanza in classe del<strong>le</strong> emozioni scivoli, più o<br />
meno consapevolmente, nel venire meno di un adeguato distanziamento emotivo<br />
tra adulto-educatore e ado<strong>le</strong>scente-studente. O peggio, ancora, in una disorientante<br />
ambiva<strong>le</strong>nza/contraddittorietà emotiva.<br />
In quest’ottica, ci preme indirizzare il nostro sguardo sulla possibi<strong>le</strong> “crisi<br />
di autorevo<strong>le</strong>zza” (Cavana, 2015), anche emotivo-affettiva, dell’adulto/insegnante/educatore<br />
che ha non poche conseguenze dis-<strong>educative</strong> (Benzoni,<br />
2017; Recalcati, 2014).<br />
4. Gli indimenticati<br />
Ci piace concludere con <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> incisive di Pennac che restituiscono alcune<br />
tra <strong>le</strong> nostre paro<strong>le</strong>-chiave:<br />
Guardate un bambino che gioca: vive in un presente eterno. Guardate<br />
invece un ado<strong>le</strong>scente che si annoia: il suo presente è una condanna all’ergastolo.<br />
Il bambino è convinto che durerà così per sempre e l’ado<strong>le</strong>-<br />
699
Gruppo 8 – Micaela Castiglioni<br />
scente pensa che non finirà mai. Considerano il tempo a grandi linee.<br />
Per loro la durata è un tempo interiore. Proprio in quegli anni, spesso,<br />
accade che incontrino un adulto che si rive<strong>le</strong>rà decisivo. Quando lui (o<br />
<strong>le</strong>i) appare – e ciò avviene molto più frequentemente di quel che si dica<br />
– non sembra mai un adulto come gli altri. […]. Quel nuovo venuto,<br />
infatti, apre una finestra sul futuro. Che boccata d’aria! È un futuro immediato,<br />
tanto per cominciare, il desiderio di rivederlo al più presto […<br />
]. Ed è anche il futuro <strong>della</strong> <strong>le</strong>nta acquisizione: imparare quello che<br />
lui/<strong>le</strong>i sa, fare quello che fa… . E infine è il futuro lontano, che dietro<br />
una guida del genere potrebbe essere anche appassionante! Per la prima<br />
volta ci sentiamo una persona in divenire, Questo forse intendiamo<br />
quando, molti anni dopo, ricordiamo la maestra, il professore, l’educatore<br />
o il mentore che “ci ha cambiato la vita”. Riconosciamo che senza<br />
di loro non saremo ciò che siamo. E ci diciamo anche che non li dimenticheremo<br />
mai […]. Che qualità speciali avevano, questi indimenticati,<br />
per suscitare una ta<strong>le</strong> gratitudine? […]. Erano speciali. In cosa, speciali?<br />
Per esempio nel fatto che, in quanto professori, sembravano incarnare<br />
la loro materia […]” (2015, pp. 1-3).<br />
Bibliografia<br />
Benzoni S. (2017). Figli fragili. Roma-Bari: Laterza.<br />
Blandino G., Granieri B. (2002). Le risorse emotive nella scuola. Organizzazione e formazione<br />
nella scuola. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Massa R. (1999). Cambiare la scuola. Educare o istruire?. Roma-Bari: Laterza.<br />
Morin E. (2015). Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione. Milano: Raffaello<br />
Cortina.<br />
Munari A. (1993). Il sapere ritrovato: conoscenza, formazione, apprendimento. Milano:<br />
Guerini Studio.<br />
Pennac D. (2015). Una <strong>le</strong>zione d’ignoranza. Milano: Astoria/Assaggi.<br />
Recalcati M. (2014). L’ora di <strong>le</strong>zione. Per un’erotica dell’insegnamento. Torino: Einaudi.<br />
Rossi-Doria M. (2015). La scuola è mondo. Conversazioni su strada e istituzioni. Torino:<br />
EGruppo Abe<strong>le</strong>.<br />
700
V.<br />
La struttura <strong>della</strong> persona, <strong>le</strong> emozioni<br />
e l’educazione del sentire:<br />
prospettive fenomenologiche<br />
Giuseppina D’Addelfio<br />
Università di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
Introduzione<br />
Argomento di questo contributo è il rilievo formativo del<strong>le</strong> emozioni. Si tratta<br />
di un argomento oggi molto presente nel<strong>le</strong> ricerche pedagogiche e gli educatori<br />
sono concordi nel dire che non si può avere cura <strong>della</strong> persona senza una<br />
specifica cura del<strong>le</strong> emozioni. Diversi sono i costrutti psicologici e <strong>le</strong> proposte<br />
didattiche relative al tema.<br />
Tuttavia, spesso si declinano gli obiettivi educativi <strong>della</strong> cura del<strong>le</strong> emozioni<br />
nella sola dimensione del benessere psicologico tralasciando l’orizzonte <strong>della</strong><br />
vita buona (Bruzzone, 2012). In questa tendenza la pedagogia fenomenologica<br />
riconosce gli effetti di un ingenuo psicologismo.<br />
Come è noto, con questo termine Edmund Husserl intendeva una riduzione<br />
<strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità stratificata <strong>della</strong> vita persona<strong>le</strong> ai suoi soli aspetti misurabili<br />
empiricamente. Ed è proprio sulla base dell’esigenza di un’alternativa allo<br />
psicologico, ovvero di una comprensione più profonda e veritiera <strong>della</strong> realtà<br />
<strong>della</strong> persona, che si raccolgono attorno a Husserl, i primi discepoli <strong>della</strong> scuola<br />
fenomenologica; tra questi un ruolo decisivo ebbe Edith Stein.<br />
Tenuto conto di ciò, obiettivo di questo contributo è chiarire il senso di<br />
un’educazione del<strong>le</strong> emozioni alla luce di quella che la filosofa ha chiamato –<br />
per citare il titolo del suo più compiuto scritto di pedagogia – la struttura <strong>della</strong><br />
persona umana.<br />
1. La <strong>le</strong>zione husserliana sulla struttura <strong>della</strong> persona umana<br />
Stando ai testi degli autori classici <strong>della</strong> fenomenologia e soprattutto di quei<br />
primi allievi formatisi alla scuola di Gottinga, la persona è una realtà comp<strong>le</strong>ssa<br />
fatta di diversi gradi, o stratificazioni: ogni persona è una totalità dove si in-<br />
701
Gruppo 8 – Giuseppina D’Addelfio<br />
tegrano più dimensioni che individuano diversi livelli possibi<strong>le</strong> di profondità<br />
dei vissuti. Tali dimensioni sono la corporeità, la psiche e lo spirito. Ciascuno<br />
di noi, infatti, non solo ha ma è corpo, inteso sì come una cosa nello spazio<br />
dotato di un certo volume e altre caratteristiche registrabili dall’esterno, ma soprattutto<br />
come un corpo animato vivente, cioè vissuto dall’interno; d’altra parte,<br />
ciascuno incontra l’altra persona, riconoscendola proprio come una persona<br />
e non confondendola con una cosa o un anima<strong>le</strong>, incontrandone innanzitutto<br />
il corpo e intuendolo subito come corpo animato vivente simi<strong>le</strong> al proprio.<br />
In ciascuno poi, questo involucro vivente racchiude ed esprime, e spesso<br />
influenza, la realtà psichica: viviamo perché possediamo questa dimensione interna<br />
che è forma del nostro corpo e luogo dei nostri stati interni.<br />
Ogni persona infine, guardata nella direzione <strong>della</strong> sua maggiore profondità,<br />
si scopre capace, a differenza degli animali, di vivere un’esistenza spiritua<strong>le</strong>,<br />
in quanto possiede una dimensione interiore, ovvero quel luogo dove <strong>le</strong> esperienze<br />
maturano in atti segnati da consapevo<strong>le</strong>zza e libertà. A ben guardare, è<br />
questo lo spazio proprio di ogni incontro formativo e quindi di ogni cammino<br />
educativo.<br />
Per Husserl, questa dimensione dà a tutte <strong>le</strong> altre una precisa configurazione:<br />
è l’io che prende posizione; infatti, è lo spirito che permette di esercitare la<br />
libertà e vivere una vita vissuta davvero «in prima persona» (Husserl, 2009, p.<br />
121). Ora – va qui ri<strong>le</strong>vato pur senza poterlo argomentare – lo spirito si dispiega<br />
in modo peculiare come spazio in cui l’io persona<strong>le</strong> pienamente fiorisce,<br />
proprio nella misura in cui, in un paradosso solo apparente, si apre a ciò<br />
che ne eccede i confini. Lo spirito è uno spazio <strong>contemporanea</strong>mente intimo<br />
e aperto, intrinsecamente ospita<strong>le</strong>. In tal senso, ho suggerito prima che non c’è<br />
cammino senza incontro che avvii l’evento formativo.<br />
Seguendo la <strong>le</strong>zione di Husserl, allora, dobbiamo riconoscere che <strong>della</strong> realtà<br />
psichica si occupa una scienza di esperienza specifica che è la psicologia e<br />
che questa, proprio in quanto scienza di esperienza, ossia di dati di fatto, ha un<br />
atteggiamento naturalistico; tuttavia dobbiamo anche riconoscere che nei vissuti<br />
<strong>della</strong> psiche si annuncia qualcosa di diverso, più profondo, appunto spiritua<strong>le</strong><br />
che richiede – dice Husserl – un atteggiamento personalistico (Husserl,<br />
2002, vol. II, p. 125). È questo uno dei cardini <strong>della</strong> pedagogia fondamenta<strong>le</strong><br />
di sti<strong>le</strong> fenomenologico-ermeneutico (Bellingreri, 2017).<br />
A sua volta Stein, soprattutto nel testo Potenza e atto, ma anche nei coevi<br />
scritti pedagogici, indica come, affinché sia pensabi<strong>le</strong> che l’anima <strong>della</strong> persona<br />
sia ciò che davvero <strong>le</strong> dà forma, informando di sé e dando vita quindi al suo<br />
702
V. La struttura <strong>della</strong> persona, <strong>le</strong> emozioni e l’educazione del sentire<br />
corpo e anche all’anima stessa, non basta parlare, alla maniera aristotelica,<br />
dell’anima come forma del corpo; piuttosto, occorre volgere lo sguardo al cuore<br />
dell’interiorità, quindi a quello che la filosofa pensa, studiando intensamente<br />
Tommaso d’Aquino, come principio forma<strong>le</strong> dell’anima. Questo è appunto lo<br />
spirito, che ella denomina in modo origina<strong>le</strong> anima dell’anima.<br />
2. L’approfondimento del sentire come alternativa formativa all’emotivismo<br />
Nello spazio di questa considerazione <strong>della</strong> persona umana, possiamo comprendere<br />
ed educare il progressivo stratificarsi del sentire. Possiamo riconoscere<br />
che innanzitutto noi facciamo esperienza <strong>della</strong> nostra capacità di sentire<br />
quando viviamo un’emozione. Ogni emozione, infatti, è una reazione ad uno<br />
o più stimoli. Le emozioni non dipendono dal nostro vo<strong>le</strong>re e per questo sono<br />
effimere e hanno vita breve.<br />
Tuttavia, <strong>le</strong> emozioni possono approfondirsi. Ce ne accorgiamo quando<br />
prestiamo attenzione alla loro genesi e al loro configurarsi in noi stessi; poi,<br />
quando acquisiamo coscienza che esse, se tendono a permanere, divengono<br />
stati d’animo e che ta<strong>le</strong> permanere si attua perché <strong>le</strong> emozioni si saldano, grazie<br />
ad un qualche nostro assenso, ad altri aspetti <strong>della</strong> nostra vita e, soprattutto,<br />
del<strong>le</strong> nostre relazioni Infatti, quando <strong>le</strong> emozioni che proviamo verso qualcuno<br />
crescono in consapevo<strong>le</strong>zza e permangono in noi, acquistano una nuova<br />
forma di esistenza e diventano affetti, modificando in qualche modo la nostra<br />
esperienza di noi stessi e del mondo. Inoltre, anche gli affetti possono ulteriormente<br />
approfondirsi divenendo sentimenti; ciò accade quando gli affetti, acquistando<br />
ulteriore tempo e spazio nella nostra esistenza, soprattutto acquisiscono<br />
nuova profondità: fanno vivere il nostro spirito, chiamando in causa la<br />
nostra libertà. I sentimenti, infatti, si <strong>le</strong>gano in modo non accessorio ai nostri<br />
progetti di vita, ovvero a quelli in cui soprattutto ne va di noi e <strong>della</strong> forma che<br />
assumerà la nostra esistenza. Così, la fenomenologia aiuta a riconoscere che<br />
nell’approfondimento del<strong>le</strong> emozioni fino ai sentimenti, quindi nell’educazione<br />
del sentire, è in gioco il pieno dispiegamento <strong>della</strong> nostra anima e <strong>della</strong> nostra<br />
formazione.<br />
Hedwig Conrad-Martius, altra allieva di Husserl che fu importante punto<br />
di riferimento per Stein, nei suoi Dialoghi metafisici scrive che ci sono persone<br />
che vivono senz’anima e che in loro un’emozione come ad esempio la gioia risulta<br />
senz’anima: «non ha un “suono pieno come quello che si va<strong>le</strong> <strong>della</strong> pienezza<br />
del sentimento» (Conrad-Martius, 2006, p. 100). Il sentire può infatti<br />
703
Gruppo 8 – Giuseppina D’Addelfio<br />
rimanere solo «un sentire superficia<strong>le</strong>, un sentire rigido, una mera “stimolazione”<br />
e un reagire a questo stimolo. Con questa regione dell’esperire e del reagire<br />
vivente specificamente sensibi<strong>le</strong> non si esaurisce in alcun modo l’intero dell’anima»<br />
(ivi, p. 101). Soprattutto non si dispiega la nostra anima come anima<br />
persona<strong>le</strong> e, quindi, noi viviamo una vita al di sotto del<strong>le</strong> nostre potenzialità<br />
specifiche di esseri umani. Propriamente intesa e vissuta, la regione dei sentimenti,<br />
infatti, è più vicina al nuc<strong>le</strong>o che alla periferia dell’anima: un vero sentimento<br />
è un atto dello spirito.<br />
Possiamo fare a questo punto due notazioni specificatamente pedagogiche.<br />
La prima: l’approfondimento del sentire assume la fisionomia di un necessario<br />
e fecondo restringimento, in quanto solo a poche del<strong>le</strong> diverse persone cui<br />
possiamo esser affezionati, possiamo dire di vo<strong>le</strong>r veramente bene; con poche<br />
persone possiamo coltivare una relazione persona<strong>le</strong> autentica e piena. La seconda:<br />
parlare di educazione del sentire – sfondo in cui si stagliano emozioni,<br />
affetti e sentimenti – significa additare l’esigenza di un compito formativo più<br />
ampio dell’educazione del<strong>le</strong> emozioni.<br />
Si è detto in premessa che oggi ampiamente riconosciuta è l’importanza<br />
del<strong>le</strong> emozioni. Tuttavia, in molti casi, la loro valorizzazione risulta eccessiva e<br />
appare priva di una cornice di senso più ampia. Non è diffici<strong>le</strong> riconoscere in<br />
molti contesti una dittatura del sentire immediato, del<strong>le</strong> emozioni del momento<br />
sganciate da ogni possibi<strong>le</strong> ricerca <strong>della</strong> verità e, di conseguenza, una<br />
considerazione del solo potenzia<strong>le</strong> espressivo del<strong>le</strong> emozioni: sono intese come <strong>le</strong><br />
manifestazioni più piene e “autentiche” dell’io e solo dell’io. Pertanto, si reputa<br />
necessario darvi sempre espressione e sfogo, anche in ragione del fatto che<br />
sono ritenute fonte di informazioni (su di noi, sugli altri e sul mondo) sempre<br />
attendibili ed esaustive, perché espressione di “autenticità” (intesa come sinonimo<br />
di immediatezza e sincerità). Il risultato è però quel superficia<strong>le</strong> emotivismo<br />
che è uno dei tanti volti dell’individualismo narcisista del nostro tempo.<br />
La fenomenologia aiuta a riconoscere che <strong>le</strong> emozioni possono dirci molto<br />
del nostro essere nel mondo, anche se da so<strong>le</strong>, dato il loro rimanere lontane dal<br />
nuc<strong>le</strong>o <strong>della</strong> persona, non possono dirci tutto. Piuttosto, possono essere educate<br />
come vissuti intenzionali.<br />
Come è noto, l’intenzionalità è per Husserl la caratteristica <strong>della</strong> coscienza<br />
che è sempre coscienza di qualcosa. Traendo questo termine da Brentano, che<br />
a sua volta lo mutua dall’idea scolastica dell’intentio (dal latino in tendere: rivolgersi<br />
a, mirare in una direzione, orientarsi verso un obiettivo), Husserl ri<strong>le</strong>va<br />
che la coscienza ha sempre un correlato intenziona<strong>le</strong>. La coscienza è diretta<br />
verso qualcosa, anche nella modalità immediata dell’emozione e intende questo<br />
qualcosa «in quanto gli attribuisce un certo contenuto di senso» (Bruzzone,<br />
704
V. La struttura <strong>della</strong> persona, <strong>le</strong> emozioni e l’educazione del sentire<br />
2012, p. 46) 1 . Ciò segnala un dato antropologico molto importante per l’educazione:<br />
la relazione al senso, come istanza di autotrascendimento, è per noi<br />
esseri umani un’istanza vita<strong>le</strong>.<br />
Possiamo quindi riassumere l’insegnamento fenomenologico affermando<br />
che <strong>le</strong> emozioni hanno non solo una referenza soggettiva e un valore espressivo,<br />
ma anche una referenza oggettiva. Certamente esprimono la soggettività<br />
<strong>della</strong> persona, rivelando che «ognuno ha “a cuore” in modo particolare un determinato<br />
insieme di cose, che per lui valgono perché ad esse tiene più di altre<br />
[...] queste cose o valori sono tenuti nel cuore di chi li ama ma, allo stesso tempo,<br />
essi in qualche modo tengono il cuore – gli danno una caratteristica configurazione»<br />
(Bellingreri, 2011, p. 64). Nell’educare occorre allora formare il<br />
sentire focalizzando innanzitutto l’attenzione dell’educando sul proprio ordine<br />
del cuore (De Monticelli, 2008), attua<strong>le</strong> e possibi<strong>le</strong>.<br />
Inoltre però, <strong>le</strong> emozioni, proprio mentre indicano <strong>le</strong> cose che valgono per<br />
noi, dischiudono il contenuto assiologico del mondo. Ora, ta<strong>le</strong> referenza oggettiva<br />
può venire in luce in modo particolare quando il mondo da conoscere è il<br />
“mondo” dell’altro e se <strong>le</strong> emozioni si approfondiscono in affetti e financo in<br />
sentimenti, ovvero se il sentire dalla superficie conduce al nuc<strong>le</strong>o <strong>della</strong> persona<br />
2 .<br />
Il sentire allora, senza perdere il radicamento nell’io e nella sua profondità,<br />
si rivela costituito dalla relazione con ciò che è altro dall’io (Boella, 2004). Vediamo<br />
ora più chiaramente che il sentimento, come forma più piena e profonda<br />
dell’umana capacità di sentire, è un atto dello spirito, che in ultima istanza<br />
è esperienza profonda di sé perché è percezione dell’altro in quanto altro.<br />
Così se, alla scuola <strong>della</strong> fenomenologia, l’educazione del<strong>le</strong> emozioni é intesa<br />
come educazione del sentire, avrà un fine più ambizioso del semplice benessere:<br />
la formazione dell’anima <strong>della</strong> persona, ovvero dell’io nella sua costituiva<br />
relazione con il mondo e con l’altro.<br />
1 Questa prospettiva risulta in linea con <strong>le</strong> spiegazioni psicologiche di matrice costruttivista<br />
che pongono in luce come l’emozione sia un processo comp<strong>le</strong>sso in cui il soggetto non solo<br />
prova sensazioni e vi reagisce, ma sempre interpreta, sia pure spesso inconsapevolmente,<br />
l’evento emotigeno, valutandone la ri<strong>le</strong>vanza rispetto alla propria condizione, ai propri scopi<br />
e al<strong>le</strong> azioni da intraprendere.<br />
2 Di “nuc<strong>le</strong>o <strong>della</strong> persona” hanno parlato non solo Edith Stein, ma anche altri fenomenologi<br />
come D. von Hildebrand e innanzitutto A. Pfänder.<br />
705
Gruppo 8 – Giuseppina D’Addelfio<br />
Bibliografia<br />
Bellingreri A. (2011). Pedagogia dell’attenzione. Brescia: La Scuola.<br />
Bellingreri A. (ed.) (2017). Lezioni di pedagogia fondamenta<strong>le</strong>. Brescia: ELS-La Scuola.<br />
Boella L. (2004). Grammatica del sentire. Compassione, simpatia, empatia. Milano:<br />
CUEM.<br />
Bruzzone D. (2012), Farsi persona. Lo sguardo fenomenologico e l’enigma <strong>della</strong> formazione.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
Conrad-Martius H. (2006). Dialoghi metafisici. Lecce: Besa.<br />
Costa V. (2009). I modi del sentire. Un percorso nella tradizione fenomenologica. Macerata:<br />
Quodlibet.<br />
De Monticelli R. (2008). L’ordine del cuore. Etica e teoria del sentire. Milano: Garzanti.<br />
Husserl E. (2002). Idee per una fenomenologa pura e una filosofia fenomenologica. Torino:<br />
Einaudi.<br />
Husserl E. (2009). Introduzione all’etica, Roma-Bari: Laterza.<br />
Stein E. (2013). La struttura <strong>della</strong> persona umana. Roma: Città Nuova.<br />
706
VI.<br />
Il progetto DREAM.<br />
Una ricerca internaziona<strong>le</strong> sulla dimensione affettiva<br />
nell’educazione dell’infanzia<br />
Enrica Freschi<br />
Università di Firenze<br />
Il professionista dell’educazione, sia egli educatore o insegnante,<br />
deve avere il “coraggio dell’utopia”, proprio per non<br />
lasciarsi condizionare da prospettive deterministiche e per<br />
poter pensare “altri” mondi, migliori di quelli in cui viviamo.<br />
Enzo Catarsi<br />
1. DREAM: per un sistema educativo e scolastico emotivo-affettivo<br />
Il seguente contribuito presenta una ricerca sviluppata in seno al progetto<br />
DREAM 1 (Development and Run-test of an Educational Affective Model) il cui<br />
obiettivo è promuovere una rif<strong>le</strong>ssione sul tema dell’affettività nei servizi per<br />
l’infanzia e a scuola, in modo da sviluppare una pedagogia innovativa basata<br />
su un approccio educativo fondato sulla relazione bambino-adulto, in cui quest’ultimo<br />
rivesta un ruolo prioritario nella regolazione emotiva-affettiva. L’intento<br />
è favorire, fin dall’inizio, la creazione di ambienti di crescita e apprendimento<br />
positivi, inclusivi e confortevoli, capaci di assicurare a tutti, grandi e<br />
piccoli, un sano e costruttivo mondo dell’educazione e dell’istruzione, così come<br />
è richiesto dall’UE ai propri Stati membri.<br />
Per raggiungere questo scopo occorre una figura professiona<strong>le</strong> capace di<br />
esplicitare strumenti e metodi per organizzare <strong>le</strong> conoscenze, in modo da evi-<br />
1 DREAM rientra nel Programma UE di Erasmus + . Si tratta di un progetto iniziato il 1<br />
settembre 2016 per una durata comp<strong>le</strong>ssiva di 36 mesi, che coinvolge diversi partner:<br />
l’Università degli Studi di Firenze, con il Dipartimento di Scienze <strong>della</strong> Formazione e Psicologia<br />
(Capofila del progetto - Direttore Scientifico Prof.ssa Clara Silva), il Centro Machiavelli<br />
S.r.l. di Firenze, l’Istituto Comprensivo Stata<strong>le</strong> “Giovanni XXIII” di Terranuova<br />
Bracciolini (FI), l’Università di Malaga, il Centro europeo di formazione per l’occupazione<br />
<strong>della</strong> Grecia e il Centro l’Horizon <strong>della</strong> Francia.<br />
707
Gruppo 8 – Enrica Freschi<br />
tare la loro steri<strong>le</strong> e insignificante accumulazione, e soprattutto che sia consapevo<strong>le</strong><br />
del significato pedagogico ricoperto dalla relazione in ambito educativo,<br />
come e<strong>le</strong>mento e anche come veicolo fondamenta<strong>le</strong> del proprio lavoro<br />
(Clarizia, 2013). Il progetto fa riferimento all’educatore/insegnante “incoraggiante”<br />
(Rogers, 1970; Catarsi, 2013; Franta-Colasanti, 1991; Gardner,<br />
2010), nella convinzione che un alunno apprenda più facilmente e con minor<br />
sforzo quando l’adulto stimola la sua curiosità e la sua motivazione. Oggi sappiamo<br />
che tra ‹‹la dimensione cognitiva e quella emoziona<strong>le</strong> esiste un rapporto<br />
di interdipendenza e di reciprocità, per cui i processi razionali e quelli emotivi<br />
interagiscono tra loro e si condizionano reciprocamente. Le emozioni possiedono<br />
dunque una loro saggezza e […] costituiscono vere e proprie risorse per<br />
fare fronte al<strong>le</strong> situazioni›› (Musi, 2011, 52). Quindi l’idea fondamenta<strong>le</strong> che<br />
ne consegue, per assicurare al bambino una condizione di benessere e un successo<br />
nell’apprendimento, è la necessità di valorizzare anche la dimensione<br />
emotiva- affettiva: DREAM punta a un’educazione di questo tipo, capace di<br />
formare i soggetti nella mente e nel cuore.<br />
2. La ricerca: contesto, metodi e strumenti<br />
Lo studio italiano ha coinvolto diversi servizi educativo-scolastici che accolgono<br />
bambini da 0 a 10 anni <strong>della</strong> regione Toscana, confermando, ancora una<br />
volta, la stretta collaborazione tra il Dipartimento di Scienze <strong>della</strong> formazione<br />
e Psicologia dell’Università degli Studi di Firenze e il territorio, un <strong>le</strong>game che<br />
è iniziato qualche anno fa e che oggi appare più consolidato e produttivo (Catarsi<br />
2002; Silva, Boffo, Freschi, 2017; et al.). Nonostante alcune criticità e la<br />
necessità di rendere il panorama regiona<strong>le</strong> più uniforme, sia per quanto riguarda<br />
la diffusione che la qualità dei servizi educativi e del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, la Toscana è<br />
una del<strong>le</strong> regioni che hanno raggiunto dei traguardi significativi grazie ad<br />
un’azione politica attenta, all’impegno di generazioni di educatori/insegnanti<br />
e allo studio dei ricercatori. La rete Toscana all’educazione dei bambini e del<strong>le</strong><br />
bambine è un esempio di come possano essere posti in equilibrio tre e<strong>le</strong>menti<br />
che non sempre sono in relazione tra di loro: a) un chiaro e stabi<strong>le</strong> orientamento<br />
<strong>della</strong> politica nei confronti del tema dell’educazione/istruzione dei bambini;<br />
b) una rif<strong>le</strong>ssione pedagogica attenta e aggiornata; c) un coinvolgimento<br />
attivo e costruttivo del<strong>le</strong> risorse presenti sul territorio e nel<strong>le</strong> comunità a favore<br />
di uno sviluppo del<strong>le</strong> esperienze (Catarsi, Fortunati, 2012). È su questo sfondo<br />
socio-cultura<strong>le</strong> che si colloca il progetto DREAM, che ha visto la partecipazione<br />
di educatori, coordinatori pedagogici e insegnanti appartenenti a dif-<br />
708
VI. Il progetto DREAM<br />
ferenti enti, sia pubblici che privati, di diverse zone <strong>della</strong> regione: Empoli, Firenze,<br />
Pistoia, Terranova Bracciolini, Sesto Fiorentino, Altopascio, Prato ecc.<br />
La ricerca si è aperta con uno studio di tipo teorico-scientifico, sia naziona<strong>le</strong><br />
che internaziona<strong>le</strong>, sul tema dell’educazione basata sulla relazione educatori/insegnanti<br />
e bambini fondata sull’affettività. È stata realizzata un’indagine<br />
conoscitiva sugli approcci educativi preva<strong>le</strong>ntemente adottati, con una particolare<br />
attenzione rivolta al ruolo <strong>della</strong> dimensione affettiva nei servizi che accolgono<br />
i bambini da 0 a 10 anni: nido d’infanzia, scuola dell’infanzia e scuola<br />
primaria. Successivamente è stato effettuato uno studio pragmatico-esperenzia<strong>le</strong>,<br />
con l’intento di evidenziare <strong>le</strong> pratiche <strong>educative</strong> agite dagli<br />
educatori/insegnanti, in modo da poterne ricavare <strong>le</strong> modalità organizzative, i<br />
paradigmi conoscitivi, i dispositivi metodologici e gli strumenti operativi attraverso<br />
cui <strong>le</strong> stesse pratiche <strong>educative</strong> vengono agite. Lo studio si è dunque<br />
strutturato lungo più direzioni, sviluppandosi come analisi teoretica ed empirica,<br />
capace di ri<strong>le</strong>vare la realtà ma anche di trasformarla, facendo propri i<br />
principi deweyani. In questo modo la rif<strong>le</strong>ssione pedagogica si è incrociata con<br />
la pratica educativa, determinando un modello di ricerca partecipativa che ha<br />
permesso di coinvolgere direttamente gli operatori. La ricerca ha seguito un<br />
approccio di tipo qualitativo per privi<strong>le</strong>giare un’analisi dei dati preva<strong>le</strong>ntemente<br />
basata su principi interpretativi: l’intento è stato quello di mettere a<br />
fuoco una <strong>le</strong>ttura dei dati emergenti dalla realtà indagata, l’attenzione si è infatti<br />
rivolta ai dati esperenziali e a un’analisi di tipo induttivo. Nello specifico<br />
lo strumento utilizzato è stato il focus group, una tecnica di raccolta dei dati<br />
per la ricerca socia<strong>le</strong> basata sulla discussione tra un gruppo si persone, moderata<br />
da un conduttore e focalizzata su un tema che si intende indagare in profondità<br />
(Corrao, 2010). Il persona<strong>le</strong> educativo coinvolto è stato suddiviso in<br />
tre gruppi corrispondenti al<strong>le</strong> fasce d’età in base al<strong>le</strong> quali è strutturato il sistema<br />
educativo italiano e per ogni gruppo sono state previste circa 10-12 persone.<br />
Sono stati pianificati tre focus group per ogni gruppo/fascia d’età e realizzati<br />
con cadenza settimana<strong>le</strong> nei locali del Dipartimento di Scienze <strong>della</strong> formazione<br />
e Psicologia di Firenze. Le principali tematiche affrontate, definite<br />
preventivamente e condivise sia con i Partner del progetto che con gli educatori/insegnanti,<br />
sono state il rispetto del<strong>le</strong> preferenze dei bambini, l’ascolto dei<br />
bambini come cittadini a pieno titolo e il significato di benessere nei contesti<br />
educativo-scolastici. I focus group sono stati video-registrati e trascritti seguendo<br />
il metodo “Jefferson” e ogni trascrizione è stata analizzata alla luce degli<br />
obiettivi del progetto.<br />
709
Gruppo 8 – Enrica Freschi<br />
3. I primi risultati<br />
Dopo una prima <strong>le</strong>ttura <strong>della</strong> trascrizione dei focus group italiani, è stato deciso<br />
di raggruppare <strong>le</strong> esperienze in due gruppi: 0-6 anni e 6-10 anni. Questa<br />
decisione è stata presa per due motivi: la <strong>le</strong>gge n. 107 del 2015 che, approvando<br />
la riforma del sistema naziona<strong>le</strong> di istruzione e formazione, ha riconosciuto<br />
la fascia di età da 0 ai 6 anni come fase unica e comp<strong>le</strong>ssiva dello sviluppo individua<strong>le</strong><br />
e socia<strong>le</strong> di ogni persona; una congruenza contenutistica tra <strong>le</strong> percezioni<br />
emerse dall’esperienza degli educatori del nido d’infanzia e degli insegnanti<br />
<strong>della</strong> scuola dell’infanzia.<br />
Nei servizi educativi 0-6, il tema del<strong>le</strong> preferenze è risultato strettamente<br />
col<strong>le</strong>gato a quello dell’ascolto e dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> degli educatori/insegnanti sono<br />
emersi due aspetti significativi: l’importanza di alcune pratiche come l’osservazione,<br />
la documentazione e la programmazione all’interno del lavoro educativo;<br />
il ruolo dell’adulto come facilitatore e mediatore <strong>della</strong> relazione con il<br />
bambino. Di seguito alcune testimonianze:<br />
Per rispettare <strong>le</strong> preferenze dei bambini occorre ascoltarli e favorire una<br />
relazione educativa tra l’adulto e il bambino da intendere come uno<br />
scambio reciproco.<br />
Quando mi sono resa conto che non tutti i bambini vo<strong>le</strong>vano andare a<br />
fare i giochi in giardino e che un gruppo stava iniziando a dipingere al<br />
vetro, li ho guardati e ho detto loro: “Chi vuo<strong>le</strong> venga con me, gli altri<br />
possono rimanere”. E così è stato: si sono creati due gruppi in base alla<br />
loro preferenza in quel determinato momento ed è stata un’esperienza<br />
molto positiva.<br />
Per quanto riguarda la scuola primaria, in merito al<strong>le</strong> preferenze dei bambini<br />
sono emerse alcune considerazioni da parte degli insegnanti che mettono<br />
in evidenza in primis il contesto di apprendimento strettamente <strong>le</strong>gato a questo<br />
servizio:<br />
È riconosciuto il diritto di avere del<strong>le</strong> preferenze, tuttavia <strong>le</strong> preferenze<br />
sono spesso considerate non compatibili con il contesto di apprendimento:<br />
lasciare scegliere ai bambini può avere ricadute sull’apprendimento<br />
dei contenuti disciplinari.<br />
A volte si entra in aula con un programma educativo ben definito, un<br />
obiettivo da raggiungere, ma poi viene un bambino con i pugni stretti<br />
perché è arrabbiato. Così ti rendi conto che ha bisogno di essere ascol-<br />
710
VI. Il progetto DREAM<br />
tato e di parlare […], allora diventa necessario cambiare quello che si è<br />
previsto di fare per quel giorno […]. Però è diffici<strong>le</strong>, spesso manca il<br />
tempo.<br />
Sul tema del benessere e del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong>, nei servizi 0-6 è stato sottolineato il<br />
rispetto dei tempi individuali e dei tempi col<strong>le</strong>ttivi dei bambini, l’importanza<br />
<strong>della</strong> predisposizione dello spazio, il lavoro di gruppo del persona<strong>le</strong> educativo<br />
e il ruolo del Coordinatore Pedagogico:<br />
Il tempo è un e<strong>le</strong>mento di fondamenta<strong>le</strong> importanza ai fini del benessere.<br />
È necessario avere un tempo adeguato e rilassato, capace di dare risposta<br />
a tutti quelli che sono i bisogni, <strong>le</strong> curiosità e i dubbi dei bambini.<br />
Occorre un tempo che consenta di tener conto di tutti gli interlocutori<br />
che entrano in gioco all’interno del servizio: genitori, insegnanti,<br />
educatori, bambini.<br />
Credo che i bambini stiano bene quando sentono che noi adulti trasmettiamo<br />
loro benessere nel senso che anche noi stiamo bene. Perché<br />
gli adulti stiano bene occorre lavorare in forma col<strong>le</strong>gia<strong>le</strong>: il team è fondamenta<strong>le</strong><br />
ma anche l’ambiente inteso come contesto educativo.<br />
È indispensabi<strong>le</strong> un lavoro di accompagnamento e di formazione del<br />
persona<strong>le</strong> educativo, attraverso il qua<strong>le</strong> accrescere il dialogo e la rif<strong>le</strong>ssività,<br />
promuovere la fluidità e la circolarità di conoscenze, competenze,<br />
idee e buone pratiche: al nido d’infanzia questo tipo di lavoro viene<br />
svolto, per fortuna, dal Coordinatore Pedagogico.<br />
Sono state ri<strong>le</strong>vate alcune differenze tra il nido e la scuola dell’infanzia, ossia<br />
il maggior tempo riconosciuto per la formazione al nido e una maggior istituzionalizzazione<br />
<strong>della</strong> scuola dell’infanzia:<br />
La scuola dell’infanzia ha vissuto un percorso totalmente differente dal<br />
nido. Le educatrici attraverso i vari corsi di aggiornamento sono chiamate<br />
continuamente a mettersi in discussione:la formazione è un tassello<br />
importante cheal<strong>le</strong> insegnanti <strong>della</strong> scuola dell'infanzia manca.<br />
La scuola dell’infanzia rispetto al nido è rimasta chiusa in uno schema<br />
più rigido rispetto al nido, è rimasta imbrigliata in rego<strong>le</strong> più burocratiche,<br />
nel<strong>le</strong> quali troppo spesso <strong>le</strong> insegnanti sono veramente in difficoltà<br />
perché non riescono a trovare spazio per comunicare tra loro.<br />
711
Gruppo 8 – Enrica Freschi<br />
Anche in merito al concetto di benessere nella scuola primaria continua a<br />
preva<strong>le</strong>re l’ombra degli obiettivi e degli apprendimenti:<br />
Il benessere a scuola significa sentirsi ascoltati e supportati nella gestione<br />
di tutti i conflitti che possono verificarsi; vuol dire essere compresi,<br />
accolti, rispettati e non giudicati dai compagni di scuola e questo va<strong>le</strong><br />
anche tra insegnanti e insegnanti. Stare bene a scuola vuol dire vivere<br />
un’atmosfera serena, però, a volte, anzi spesso, i tempi sono davvero<br />
stretti e il momento dell’ascolto viene sacrificato.<br />
Dal<strong>le</strong> varie testimonianze emerge che ancora oggi, soprattutto nella scuola<br />
primaria, spesso si trascurano gli aspetti emotivi e affettivi del processo di sviluppo<br />
del bambino a vantaggio di quelli cognitivi. I focus group sono stati determinanti<br />
in questa prima fase esplorativa del progetto per poter comprendere<br />
<strong>le</strong> pratiche agite dagli educatori/insegnanti nell’ottica di una democrazia affettiva:<br />
è stato possibi<strong>le</strong> non solo prendere atto <strong>della</strong> realtà ma anche trasformarla,<br />
creando quel connubio tra conoscenza e cambiamento che caratterizza<br />
la formazione.<br />
Le pratiche raccontate dai partecipanti rappresentano un materia<strong>le</strong> significativo<br />
per la successiva costruzione ed elaborazione di un curriculum educativo<br />
basato sul<strong>le</strong> relazione affettive condivise, una sorta di “Linee guida pedagogico-didattiche”<br />
che verranno sperimentate in classi pilota.<br />
Bibliografia<br />
Catarsi E. (2002). Bisogni di cura dei bambini e sostegno alla genitorialità. Rif<strong>le</strong>ssioni e<br />
proposte a partire dalla realtà toscana. Tirrenia: Del Cerro.<br />
Catarsi E. (2013). Le molteplici professionalità <strong>educative</strong>. In Cambi F., Catarsi E.,<br />
Colicchi E., Fratini C., Muzi M., Le professionalità <strong>educative</strong>. Tipologie, interpretazioni<br />
e modello. Roma: Carocci.<br />
Catarsi E., Fortunati A. (2012). Nidi d’infanzia in Toscana. Il bello, la qualità e la partecipazione<br />
nella proposta del “Tuscany Approach” per i bambini e <strong>le</strong> famiglie. Bergamo:<br />
Junior.<br />
Clarizia L. (2013). La relazione: alla radice dell’educativo, all’origine dell’educabilità.<br />
Roma: Anicia.<br />
Corrao S. (2010). Il Focus group. Milano: FrancoAngeli.<br />
Franta H., Colasanti A. R. (1991). L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità<br />
degli allievi. Roma: La nuova Italia Scientifica.<br />
712
VI. Il progetto DREAM<br />
Gardner H. (2010). Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza. Milano: Feltrinelli.<br />
Musi E. (2011). Invisibili sapienze. Pratiche di cura al nido. Bergamo: Junior.<br />
Rogers C. (1970). La terapia centrata sul cliente. Firenze: Martinelli.<br />
Silva C., Boffo V., Freschi E. (eds.) (2017). Il bello, i bambini, Mirò e l’arte <strong>contemporanea</strong>.<br />
Un’esperienza internaziona<strong>le</strong> dell’incontro dei bambini con l’arte. Bergamo<br />
Junior.<br />
713
VII.<br />
Ado<strong>le</strong>scenti digitali e affettività<br />
Tiziana Iaquinta<br />
Università di Catanzaro<br />
1. Ado<strong>le</strong>scenti digitali<br />
Durante il corso <strong>della</strong> storia, in particolare per quel che riguarda la cultura occidenta<strong>le</strong>,<br />
si è sempre registrato un certo interesse per l’ado<strong>le</strong>scenza e per il rapporto<br />
ado<strong>le</strong>scente-<strong>società</strong>. L’interesse nasce dall’attenzione verso un’età ad alto<br />
coefficiente di ribellione o, per dirlo in altro modo, di e<strong>le</strong>vata esuberanza pulsiona<strong>le</strong>,<br />
che in tutti i tempi si è cercato di interpretare, contenere e anche utilizzare<br />
(Le Breton, 2015). Fermare lo sguardo sull’orizzonte <strong>della</strong> fase ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong><br />
non è pertanto una novità, importante è per contributi e chiavi di<br />
<strong>le</strong>ttura la <strong>le</strong>tteratura sull’argomento sia per quanto riguarda studi ormai considerati<br />
classici (Blos, 1987, 1988; Dolto, 1990), sia per rif<strong>le</strong>ssioni e ricerche<br />
più recenti (Barone, 2009). Con sguardo particolarmente attento si guarda<br />
oggi alla generazione di ado<strong>le</strong>scenti che vive intorno a noi, i cosiddetti nativi<br />
digitali, o ado<strong>le</strong>scenti ad “alta tecnologicità” (Iaquinta, Salvo, 2017) definiti<br />
attraverso il tratto che più li caratterizza, almeno sul piano dei comportamenti,<br />
e cioè l’uso e il <strong>le</strong>game con i nuovi strumenti <strong>della</strong> comunicazione digita<strong>le</strong> (Riva,<br />
2010; Turk<strong>le</strong>, 2012). Senza vo<strong>le</strong>r sminuire o rinnegare quanto gli ado<strong>le</strong>scenti<br />
hanno acquisito o stanno acquisendo in termini di capacità cognitive<br />
(Rivoltella, 2006) demonizzare <strong>le</strong> conquiste da loro fatte o rimpiangere un<br />
passato affidato ad altri stili comunicativi, alcune questioni, <strong>le</strong>gate al loro essere<br />
perennemente connessi al<strong>le</strong> Rete, necessitano di una focalizzazione più<br />
precisa capace di far nascere interrogativi, e non tanto per trovare facili risposte,<br />
ma per approfondire l’analisi e la rif<strong>le</strong>ssione su un tema, nativi digitali,<br />
ado<strong>le</strong>scenza e educazione, che è materia viva e pulsante. C’è da domandarsi,<br />
ad esempio, qua<strong>le</strong> impatto ha sulla comp<strong>le</strong>ssità del mondo affettivo l’ossessiva<br />
familiarità che gli ado<strong>le</strong>scenti hanno con <strong>le</strong> nuove tecnologie e l’essere costantemente<br />
connessi con un “altrove”. Quali conseguenze si delineano osservando<br />
che il codice verba<strong>le</strong> è messo in disparte dalla dominanza del codice non verba<strong>le</strong>,<br />
e se il bisogno degli ado<strong>le</strong>scenti di condividere ogni esperienza e ogni<br />
emozione sui social network e tramite instant messaging non intacchi lo spazio<br />
di elaborazione individua<strong>le</strong>.<br />
715
Gruppo 8 – Tiziana Iaquinta<br />
La vicenda degli affetti è da sempre centra<strong>le</strong> per la comprensione dei nodi<br />
principali del passaggio ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>: tumulto, rabbia, ambiva<strong>le</strong>nza, aggressività<br />
sono gli atteggiamenti che caratterizzano l’ado<strong>le</strong>scenza (Petter, 1990) e<br />
che dovrebbero essere utilizzati come occhiali da inforcare per capire non solo<br />
alcuni dei cambiamenti generazionali più significativi ma anche per comprendere<br />
meglio gli ado<strong>le</strong>scenti che abbiamo intorno. Il mondo degli adulti però,<br />
forse perché abbagliato dal salto nei modi <strong>della</strong> comunicazione, divenuta in<br />
apparenza più fluida e disinvolta, sembra trascurare il peso di ta<strong>le</strong> prospettiva.<br />
Preva<strong>le</strong>, infatti, la tendenza ad osservare l’ado<strong>le</strong>scenza come un territorio pacificato<br />
e a sottolineare modalità relazionali dove il conflitto appare tramontato<br />
per lasciare spazio ad una serenità finalmente acquisita in grado di segnare<br />
e caratterizzare il rapporto fra <strong>le</strong> generazioni.<br />
2. Gli eternamente connessi e la “capacità di essere soli”<br />
Lo psicanalista ing<strong>le</strong>se Donald Winnicott ha guardato con grande attenzione<br />
verso l’orizzonte del passaggio ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>, e nonostante i suoi studi coprano<br />
un arco tempora<strong>le</strong> che va dalla fine <strong>della</strong> Seconda guerra mondia<strong>le</strong> al primi<br />
anni Settanta del secolo scorso, esercita ancora oggi una forte capacità di suggestione<br />
nell’illustrare e interpretare pezzi del mondo interno ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>.<br />
Nella fitta costellazione dei contributi che lo psicanalista ing<strong>le</strong>se ha scritto sulla<br />
possibilità di sondare il tumultuoso accavallarsi dei conflitti interni di un<br />
ado<strong>le</strong>scente può essere uti<strong>le</strong> ciò che egli ha scritto circa la “capacità di essere<br />
soli” (Winnicott, 1970).<br />
Winnicott, che non affronta né la paura né l’ansia che la percezione di essere<br />
solo potrebbe generare, si sofferma sulla conquista <strong>della</strong> capacità di reggere<br />
la condizione di solitudine che una volta acquisita, non tutti giungono a<br />
possedere questa capacità, porta il soggetto durante l’infanzia, l’ado<strong>le</strong>scenza e<br />
poi l’età adulta, a sviluppare la percezione che l’essere separato e distante da<br />
coloro che ama e da cui è amato non costituisce una condanna né rappresenta<br />
una situazione di angoscia (Winnicott, 1990). È opportuno pertanto domandarsi<br />
cosa accade <strong>della</strong> capacità di essere soli quando preva<strong>le</strong> il bisogno di essere<br />
in contatto continuo con gli altri, e se lo sviluppo psichico-affettivo degli<br />
ado<strong>le</strong>scenti consenta il consolidamento, oppure insidi e metta a dura prova,<br />
quella capacità che si inizia a conquistare nell’infanzia. È d’altra parte evidente,<br />
come spiega Danah Boyd (2014) che il bisogno di condivisione sia oggi per<br />
gli ado<strong>le</strong>scenti, dominante e centra<strong>le</strong>. L’ado<strong>le</strong>scente, eternamente connesso<br />
con un “altrove”, riversa nella Rete, in modo particolare sui social, tutto ciò di<br />
716
VII. Ado<strong>le</strong>scenti digitali e affettività<br />
cui fa esperienza senza operare alcuna distinzione tra sfera pubblica e privata<br />
(Greco, 2014), dal link ritenuto interessante, al<strong>le</strong> emozioni e ai sentimenti che<br />
vive, ai pensieri negativi che lo attraversano, in una smania di indistinta condivisione<br />
che riduce il suo spazio di “solitudine uti<strong>le</strong>” e l’elaborazione persona<strong>le</strong>,<br />
aspetti necessari a costruire se stessi e anche la relazione con gli altri.<br />
D’altra parte gli ado<strong>le</strong>scenti intrecciano <strong>le</strong> prime relazioni amorose, ma anche<br />
vivono <strong>le</strong> prime esperienze sessuali, preva<strong>le</strong>ntemente attraverso i social;<br />
esperienze che possiamo dire “tecnologicamente centrate”, e per questa ragione,<br />
non stupisce che <strong>le</strong> diverse fasi: nascita, sviluppo, conclusione, siano condivise<br />
con il gruppo degli amici, reali e virtuali, in una forma di partecipazione<br />
e di elaborazione cora<strong>le</strong>.<br />
L’ado<strong>le</strong>scente però, a differenza del bambino, ha bisogno di fare esperienza<br />
di un proprio spazio di solitudine, il che non significa promuovere il solipsismo<br />
degli ado<strong>le</strong>scenti e favorire la chiusura verso il mondo, quanto sottolineare<br />
il venir meno di un luogo interiore di raccoglimento e di racconto di sé che<br />
è aspetto fondamenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> crescita del soggetto. Ne d’altra parte possono essere<br />
guardati con superficialità atteggiamenti e comportamenti, a volte addirittura<br />
compulsivi, di pubblicizzazione del proprio vissuto di fronte all’incapacità<br />
anche solo di “tenere lo sguardo” quando l’ado<strong>le</strong>scente si trova fisicamente<br />
di fronte all’altro.<br />
È logico pensare che l’apparente disinvoltura con cui gli ado<strong>le</strong>scenti comunicano<br />
<strong>le</strong> proprie vicende private tragga origine dalla dominanza <strong>della</strong> comunicazione<br />
virtua<strong>le</strong> che, affidata principalmente al codice verba<strong>le</strong> non implica<br />
la vicinanza dei corpi, l’incontrarsi nello sguardo, il tono <strong>della</strong> voce, e tutto ciò<br />
che si genera nel trovarsi “con e nell’altro” (Watzlawick, 1971) e di cui l’ado<strong>le</strong>scente<br />
fa sempre meno esperienza o comunque un’esperienza mediata dai<br />
nuovi media. D’altra parte il comunicare on line non viene meno neppure<br />
quando gli ado<strong>le</strong>scenti si ritrovano insieme nello stesso luogo.<br />
Il mondo emotivo e sentimenta<strong>le</strong> che ha nella comunicazione non verba<strong>le</strong><br />
il medium privi<strong>le</strong>giato in quanto traduttore efficace degli stati d’animo di chi<br />
ci sta di fronte (<strong>le</strong> informazioni trasmesse attraverso il codice corporeo sono <strong>le</strong><br />
prime ad essere registrate nello scambio comunicativo) sembra affidato dagli<br />
ado<strong>le</strong>scenti quasi totalmente alla parola scritta o all’immagine (selfie). Parola<br />
essenzializzata, esigua, per non dire addirittura rattrappita e trasfigurata, <strong>le</strong><br />
emoticon ne sono esempio, e che risuona spesso vuota di vero significato. Così<br />
come inautentica è l’immagine, volutamente artefatta o scelta tra innumerevoli<br />
scatti di una medesima posa. Sembra insomma che non sia la relazione<br />
con l’Altro, nel<strong>le</strong> sue diverse configurazioni, il centro dello scambio comunicativo<br />
ma, piuttosto, il modo in cui questo si svolge. È il contenente a preva-<br />
717
Gruppo 8 – Tiziana Iaquinta<br />
<strong>le</strong>re sul contenuto. La comunicazione inoltre trabocca di paro<strong>le</strong> impegnative,<br />
quel<strong>le</strong> relative alla emozioni e ai sentimenti sono <strong>le</strong> più usate sui social, senza<br />
però che gli ado<strong>le</strong>scenti ne conoscano la grammatura o l’appropriatezza di significato<br />
(Moser, 1991), allo stesso modo in cui si mostrano nel<strong>le</strong> immagini<br />
senza però lasciarsi intravvedere. L’educazione al<strong>le</strong> emozioni e ai sentimenti<br />
d’altra parte è aspetto carente, per non dire assente, nell’educazione del<strong>le</strong> giovani<br />
generazioni tanto famiglia quanto a scuola, lasciata anch’essa al<strong>le</strong> possibilità<br />
del Web. Importanti sono in ta<strong>le</strong> direzione <strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni di alcuni studiosi<br />
che insistono da tempo sulla necessità di una educazione all’affettività dei giovani,<br />
indispensabi<strong>le</strong> alla loro crescita equilibrata e armonica e per contrastare<br />
l’analfabetismo emotivo e sentimenta<strong>le</strong> che abita il nostro tempo (Galimberti,<br />
2007; Go<strong>le</strong>mann, 1996).<br />
3. Adulti e ado<strong>le</strong>scenti in relazione<br />
La focalizzazione di questi tratti dell’ado<strong>le</strong>scenza non può non chiamare in<br />
causa il mondo degli adulti, genitori ma anche docenti, nel tentativo di delineare<br />
la fisionomia che in questo nuovo scenario ha assunto la relazione intergeneraziona<strong>le</strong>,<br />
influenzata anch’essa dalla comunicazione online, per individuarne<br />
cambiamenti e peculiarità che, inevitabilmente, si rif<strong>le</strong>ttono nell’educativo.<br />
Il linguaggio, uniformato e infarcito di slang e di emoticon, è forse il primo<br />
e più evidente e<strong>le</strong>mento di caratterizzazione del rapporto giovani-adulti.<br />
Rapporto che proprio in virtù di un linguaggio comune, è opportuno a tal<br />
proposito richiamare il fenomeno dell’adultescenza (Toro, Ruo, 2011), è divenuto<br />
eccessivamente informa<strong>le</strong>, spesso non rispettoso dei ruoli, lasciando intravvedere<br />
tracce di un certo laissez faire educativo come se il Web avesse reso<br />
inuti<strong>le</strong>, perché ad esso demandato, l’impegno di educare. Ta<strong>le</strong> atteggiamento<br />
si ri<strong>le</strong>va non solo in chi per età è naturalmente insofferente a rego<strong>le</strong>, indicazioni<br />
e ammonimenti e teso verso un costante evitamento di essi, ma nei comportamenti<br />
di molti adulti. Il registro linguistico-<strong>le</strong>ssica<strong>le</strong> d’altra parte, come<br />
insegna Natalia Ginzburg (1965), è pieno di va<strong>le</strong>nze, indizi, tracce, significati<br />
e, per questo, in grado di essere cartina al tornaso<strong>le</strong> del<strong>le</strong> trasformazioni del<br />
rapporto giovani-adulti e del<strong>le</strong> dinamiche <strong>educative</strong>. Il rapporto educativo,<br />
oggi emancipato da certe forme inibenti del passato, abbisogna comunque del<br />
riconoscimento, non superficia<strong>le</strong>, degli aspetti che lo qualificano come luogo<br />
insostituibi<strong>le</strong> <strong>della</strong> crescita e dello sviluppo del soggetto. Ciò richiede il mantenimento<br />
di alcune distanze, nel senso di diversità di atteggiamento e comportamento,<br />
tra chi educa e chi è educato e che, in una forma consustanzia<strong>le</strong><br />
718
VII. Ado<strong>le</strong>scenti digitali e affettività<br />
alla sostanza, sanciscono il pareggio non paritario (De Bartolomeis, 2016) che<br />
caratterizza il rapporto. D’altra parte il procedere dell’ado<strong>le</strong>scente verso l’indipendenza,<br />
l’autonomia e la libertà, che anche oggi dovrebbero rappresentare<br />
una conquista e non un bonus elargito da adulti compiacenti per evitare i costi<br />
relativi agli scatti di crescita dei giovani, si realizza attraverso l’esperienza <strong>della</strong><br />
diversità con l’adulto, a cominciare dal<strong>le</strong> figure genitoriali. L’approccio all’adultità<br />
non solo ha inizio con <strong>le</strong> originarie modalità relazionali con <strong>le</strong> figure<br />
genitoriali, e muovendo dai più remoti vissuti emotivi e affettivi, ma perviene<br />
a consapevo<strong>le</strong>zza e a maturazione proprio sulla base del<strong>le</strong> interpretazioni che<br />
<strong>le</strong> figure relazionali fanno di quel travaglio e di quell’elaborazione. Fermarsi a<br />
rif<strong>le</strong>ttere sul modo di essere adulti di riferimento e guardare con occhio attento<br />
all’ado<strong>le</strong>scenza dei nativi digitali per domandarsi cosa si celi dietro lo sp<strong>le</strong>ndore<br />
di alcuni mutamenti e di troppi “atteggiamenti adulti degli ado<strong>le</strong>scenti e<br />
ado<strong>le</strong>scenziali di molti adulti”, ha il senso di continuare ad interrogarsi sull’educativo,<br />
sul<strong>le</strong> diverse configurazioni e sfaccettature in cui si presenta, sulla<br />
crisi che lo attraversa e, nello specifico di questa rif<strong>le</strong>ssione, sul destino emotivo-sentimenta<strong>le</strong><br />
dei nativi digitali. Poiché se è vero che gli ado<strong>le</strong>scenti ad “alta<br />
tecnologicità” rappresentano di fatto un nuovo tipo antropologico poiché <strong>le</strong><br />
nuove modalità di comunicazione-socializzazione ridefiniscono il loro stare al<br />
mondo configurando da questo punto di vista una vera rivoluzione epoca<strong>le</strong>,<br />
ta<strong>le</strong> rivoluzione non solo coinvolge il mondo degli adulti ma sta trasformando<br />
tutto ciò che appartiene all’educativo e per certi versi non senza conseguenze<br />
(Volpi, 2017).<br />
Bibliografia<br />
Barone G. (2009). Pedagogia dell’ado<strong>le</strong>scenza. Milano: Guerini.<br />
Blos P. (1987). L’ado<strong>le</strong>scenza. Una interpretazione psicoanalitica. Milano: FrancoAngeli.<br />
Blos P. (1988). L’ado<strong>le</strong>scenza come fase di transizione. Roma: Armando.<br />
Boyd D. (2014). It’s complicated. La vita socia<strong>le</strong> degli ado<strong>le</strong>scenti sul web. Roma: Castelvecchi.<br />
De Bartolomeis F. (2016). L’antipedagogia incontra l’arte. Roma: Anicia.<br />
Dolto D. (1990). Ado<strong>le</strong>scenza. Esperienze e proposte per un nuovo dialogo con i giovani<br />
tra dieci e sedici anni. Roma: Armando.<br />
Galimberti U. (2007). L’ospite inquietante il nichilismo e i giovani. Milano: Feltrinelli.<br />
Go<strong>le</strong>man D. (19969. Intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli.<br />
Greco G. (2014). Pubbliche intimità. L’affettivo quotidiano nei siti dei social network.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
719
Gruppo 8 – Tiziana Iaquinta<br />
Iaquinta T., Salvo A. (2017). Generazione Tvb. Gli ado<strong>le</strong>scenti digitali, l’amore e il sesso.<br />
Bologna: Il Mulino.<br />
Le Breton D. (2015). Breve storia dell’ado<strong>le</strong>scenza. Lugano: LUDES University Press.<br />
Ginzburg N. (1965). Lessico Famigliare. Torino: Einaudi.<br />
Moser T. (1991). Grammatica dei sentimenti. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Petter G.(1990). Prob<strong>le</strong>mi psicologici <strong>della</strong> preado<strong>le</strong>scenza e dell’ado<strong>le</strong>scenza. Firenze: La<br />
Nuova Italia.<br />
Riva G. (2010). I social network. Bologna: Il Mulino.<br />
Turk<strong>le</strong> S.(2012). Insieme ma soli. Torino: Codice.<br />
Rivoltella P. (2006). Screen Generation. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Ruo MG.,Toro MB. (2011). Ado<strong>le</strong>scenza e adultescenza. Roma: CISU.<br />
Volpi B., (2017). Genitori digitali. Crescere i propri figli nell’era di Internet. Bologna:<br />
Il Mulino.<br />
Watzlawick P. (1971). Pragmatica <strong>della</strong> comunicazione umana. Roma: Astrolabio<br />
Ubaldini.<br />
Winnicott D.W. (1970). Sviluppo affettivo e ambiente. Roma: Armando.<br />
Winnicott D.W. (1990). Dal luogo del<strong>le</strong> origini. Milano: Raffaello Cortina.<br />
720
VIII.<br />
La teoria del<strong>le</strong> emozioni<br />
tra educazione ed esperienza affettiva<br />
Maria Grazia Lombardi<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
1. L’educativo relaziona<strong>le</strong> tra emozioni ed affettività<br />
Queste brevi rif<strong>le</strong>ssioni sulla teoria del<strong>le</strong> emozioni tra educazione ed esperienza<br />
affettiva assumono come paradigma interpretativo quello dell’educativo relaziona<strong>le</strong>.<br />
Si tratta di un paradigma che ritrova nella relazione il principio costitutivo<br />
dell’umano, non solo perché la nostra identità si costruisce a partire<br />
dal<strong>le</strong> relazioni che instauriamo, ma per il carattere di rif<strong>le</strong>ssività che queste assumono<br />
(Clarizia, 2013).<br />
In questa direzione la rif<strong>le</strong>ssività può aiutare ad aumentare la comprensione<br />
di sé in relazione all’altro ed alla situazione favorendo un cambiamento determinato<br />
dalla direzione di questa accresciuta consapevo<strong>le</strong>zza.<br />
Una volta indicato il paradigma di riferimento è possibi<strong>le</strong> analizzare la teoria<br />
del<strong>le</strong> emozioni tra educazione ed esperienza affettiva muovendo da una differenziazione<br />
tra i termini emozione ed affettività. Si tratta di una differenziazione<br />
che non è terminologica quanto piuttosto concettua<strong>le</strong> e categoria<strong>le</strong> poiché<br />
rinvia a processi volti a individuare la circolarità dinamica che connette la<br />
dimensione dell’affettività a quella <strong>della</strong> conoscenza e <strong>della</strong> coscienza.<br />
La distinzione tra affettività ed emozione, dunque, appare necessaria poiché,<br />
spesso, i termini del <strong>le</strong>ssico affettivo sono utilizzati in maniera impropria.<br />
Essi, invece, indicano comp<strong>le</strong>ssi e forme differenti con una specifica inclinazione<br />
pedagogica.<br />
Dovendo, per necessità espositiva, semplificare la comp<strong>le</strong>ssità <strong>della</strong> distinzione<br />
possiamo – a grandi linee – definire l’affettività come “il comp<strong>le</strong>sso degli<br />
stati affettivi individuabili nel<strong>le</strong> emozioni, nei sentimenti, nel<strong>le</strong> passioni, negli<br />
stati d’animo, nel dinamismo dell’inconscio” (Rossi, 2002, p. 29).<br />
Si tratta di una area comp<strong>le</strong>ssa <strong>della</strong> vita psichica nella qua<strong>le</strong> è possibi<strong>le</strong> rinvenire<br />
non solo emozioni, stati d’animo e sentimenti, ma anche quel<strong>le</strong> dinamiche<br />
e quel<strong>le</strong> pulsioni che sfuggono alla consapevo<strong>le</strong>zza del soggetto. La<br />
comp<strong>le</strong>ssità dell’affettività è determinata da quella interferenza che la dimen-<br />
721
Gruppo 8 – Maria Grazia Lombardi<br />
sione affettiva struttura con la dimensione cognitiva, comunicativa e relaziona<strong>le</strong><br />
(Frabboni, Pinto Minerva, 2003).<br />
L’affettività è parte integrante <strong>della</strong> vita umana e può, da un punto di vista<br />
pedagogico, essere educabi<strong>le</strong> fin dalla prima infanzia poiché<br />
un’affettività piena, autentica, sicura finisce con l’esercitare inevitabilmente<br />
una positiva influenza sul<strong>le</strong> altre dimensioni <strong>della</strong> personalità: da<br />
quella intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> a quella corporea, socia<strong>le</strong>, estetica, religiosa, mora<strong>le</strong>.<br />
È possibi<strong>le</strong> sostenere che <strong>le</strong> differenti autonomie <strong>della</strong> persona (socia<strong>le</strong>,<br />
cognitiva, mora<strong>le</strong>, espressiva) trovano il loro fondamento nella maturità<br />
affettiva (Rossi, 2002, p. 10).<br />
Le emozioni sono parte dell’affettività e sono definite come stati affettivi di<br />
breve durata la cui caratteristica funzione primaria è quella di reazione immediata<br />
ad un avvenimento.<br />
Le emozioni, dunque, possono essere educabili, distinte, riconosciute e<br />
quindi gestite “disciplinandone intensità e modalità espressive (Rossi, 2002, p.<br />
31).<br />
L’educativo relaziona<strong>le</strong> muove da una adesione all’ipotesi di una affettività<br />
educabi<strong>le</strong> sin dalla prima infanzia. Se così non fosse <strong>le</strong> azioni umane sarebbero<br />
riconducibili ad istinti ed impulsi esclusivamente passionali e la matrice educativa<br />
dell’agire umano non avrebbe alcun senso; “d’altra parte un’esperienza<br />
affettivamente ricca sembra una componente irrinunciabi<strong>le</strong> di un’esistenza autenticamente<br />
umana” (Baldacci, 2012, p. 166).<br />
L’analisi del rapporto tra educazione, emozioni ed esperienza affettiva utilizza<br />
come categoria interpretativa il paradigma neostoico di Martha C. Nussbaum,<br />
di matrice cognitiva, poiché esso non considera l’affettività e la ragione<br />
come antinomie ma come “principi compatibili benchè potenzialmente divergenti”<br />
(Baldacci, 2012, p. 169) ma comunque suscettibili di crescita.<br />
Il paradigma neostoico interpreta <strong>le</strong> emozioni come giudizi di valore. Si<br />
tratta di una teoria filosofica che rinvia ad una intelligenza del<strong>le</strong> emozioni che,<br />
partendo dal bisogno e dal riconoscimento, si struttura intorno ai principi di<br />
relazione, intenzionalità e valore evidenziando come l’essere in relazione è parte<br />
dell’identità del<strong>le</strong> emozioni (Nussbaum, 2004).<br />
Il carattere dell’intenzionalità è fondamenta<strong>le</strong> nell’approccio di Marta<br />
Nussbaum poiché, sostiene la studiosa, <strong>le</strong> nostre emozioni si dirigono sempre<br />
verso un oggetto che però non è controllabi<strong>le</strong>; è in questa incapacità di controllo<br />
che risiede la vulnerabilità del<strong>le</strong> emozioni.<br />
Il carattere relaziona<strong>le</strong> dell’emozione implica la valutazione di un evento,<br />
722
VIII. La teoria del<strong>le</strong> emozioni tra educazione ed esperienza affettiva<br />
di una situazione, in relazione al nostro benessere ed al<strong>le</strong> credenze ad essa connesse<br />
per cui<br />
<strong>le</strong> emozioni non implicano semplici modi di vedere l’oggetto ma credenze<br />
– spesso molto comp<strong>le</strong>sse – riguardo all’oggetto stesso […]. Per<br />
avere paura – come aveva già intuito Aristote<strong>le</strong> – devo credere che incombano<br />
eventi negativi, …. e che io non sia del tutto in grado di evitarli<br />
[…] Queste credenze sono essenziali per l’identità dell’emozione:<br />
la sensazione di agitazione in sé non mi rivela se quello che sto provando<br />
è paura o dolore o pietà. Solo una analisi dei pensieri opera la distinzione<br />
(Nussbaum, 2004, pp. 48-49).<br />
Il pensiero diviene così l’e<strong>le</strong>mento fondamenta<strong>le</strong> per definire l’emozione<br />
stessa e per differenziarla; <strong>le</strong> emozioni possono quindi divenire oggetto di giudizio<br />
raziona<strong>le</strong> essendo esse stesse connesse al sistema del<strong>le</strong> credenze di ciascun<br />
individuo.<br />
Così come evidenzia Baldacci (2008) Martha C. Nussbaum distingue l’utilizzo<br />
del termine cognitivo da quello raziona<strong>le</strong> nella misura in cui quest’ultimo<br />
viene inteso come una restrizione del termine cognitivo.<br />
La dimensione cognitiva ci consente di elaborare l’informazione, quella raziona<strong>le</strong><br />
di comprendere ed elaborare attraverso una dimensione verba<strong>le</strong>. Per<br />
questo, prosegue Baldacci (2008), l’emozione connessa da una dimensione cognitiva<br />
rinvia a quella forma di conoscenza tacita ed implicita che non può essere<br />
<strong>le</strong>tta ed interpretata attraverso l’utilizzo del pensiero verba<strong>le</strong>.<br />
È in ta<strong>le</strong> distinzione che l’autrice si distingue dalla concezione stoica. Se per<br />
gli stoici, infatti, <strong>le</strong> emozioni si determinano attraverso la razionalità discorsiva<br />
poichè sono giudizi <strong>della</strong> parte raziona<strong>le</strong> dell’anima, il paradigma neostoico ne<br />
individua la struttura tacita ed implicita, la stessa che spiega “l’esperienza provata<br />
che ciascuno di noi ha del<strong>le</strong> proprie emozioni” (Baldacci, 2008, p. 74).<br />
Le emozioni sono connesse al sistema di credenze. Queste ultime, quindi,<br />
rinviano, alla dimensione cultura<strong>le</strong> in cui <strong>le</strong> stesse si strutturano, divengono<br />
cioè dei “costrutti cognitivi trasmessi culturalmente” (Baldacci, 2012, p.170).<br />
Ta<strong>le</strong> interpretazione apre, nella ricerca pedagogica, nuovi scenari non solo<br />
sull’educabilità affettiva qua<strong>le</strong> sviluppo educativamente orientato di intelligenza<br />
intrapersona<strong>le</strong> ed interpersona<strong>le</strong> (Gardner), ma sull’educabilità globalmente<br />
intesa come umana ed umanizzante. Si tratta di comprendere come<br />
l’educabilità affettiva è <strong>le</strong>gata ad una duplice via.<br />
Da un lato la trasmissione di credenze durante l’inculturazione con la<br />
conseguente formazione d’abiti emotivi dall’ altro il cambiamento di<br />
723
Gruppo 8 – Maria Grazia Lombardi<br />
credenze già acquisite, con la trasformazione di abiti emotivi già strutturati.<br />
In ogni caso vi è un evidente col<strong>le</strong>gamento con la questione<br />
dell’educabilità mora<strong>le</strong>, dato che la distinzione tra carattere in senso<br />
mora<strong>le</strong> e in senso affettivo è meramente idea<strong>le</strong> di fatto è diffici<strong>le</strong> stabilire<br />
dove finisce l’uno e dove inizia l’altro (Baldacci, 2012, p.173).<br />
Se nella teoria del<strong>le</strong> emozioni di Nussbaum <strong>le</strong> stesse sono riconoscimenti di<br />
bisogno, esse divengono dei veri e propri giudizi formulando i quali la persona<br />
scopre se stessa, anche nella sua dimensione tacita ed implicita. E se, come<br />
scrive Martha C. Nussbaum, perdiamo l’occasione di conoscer<strong>le</strong>, di comprender<strong>le</strong><br />
e di educar<strong>le</strong>, vivremo al di sotto <strong>della</strong> nostra umanità perché, in qualche<br />
modo, l’educabilità affettiva rinvia anche ad una globa<strong>le</strong> educabilità umana e<br />
umanizzante.<br />
Bibliografia<br />
Baldacci M. (2012). Trattato di pedagogia genera<strong>le</strong>. Roma: Carocci.<br />
Baldacci M. (2008). La dimensione emoziona<strong>le</strong> del curricolo. L’educazione affettiva raziona<strong>le</strong>.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
Clarizia L. (2013). La relazione. Alla radice dell’educativo all’origine dell’educabilità.<br />
Roma: Anicia.<br />
Frabboni F., Pinto Minerva F. (2003). Introduzione alla pedagogia genera<strong>le</strong>. Roma-Bari:<br />
Laterza.<br />
Go<strong>le</strong>man D. (1996). Intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli.<br />
Nussbaum M. (2001). L’intelligenza del<strong>le</strong> emozioni. Bologna: Il Mulino.<br />
Rossi B. (2002). Pedagogia degli affetti. Roma: Laterza.<br />
IX.<br />
724
IX.<br />
Aver cura del<strong>le</strong> emozioni in educazione<br />
Giuseppina Manca<br />
Università di Sassari<br />
1. Emergenze <strong>educative</strong><br />
Tra <strong>le</strong> <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> <strong>della</strong> contemporaneità sono facilmente ri<strong>le</strong>vabili <strong>le</strong><br />
innumerevoli relazioni umane instabili e precarie, la diffusa incapacità educativa<br />
ed il conseguente nihilismo che colpisce soprattutto <strong>le</strong> giovani generazioni<br />
<strong>le</strong> quali sembrano rinunciare ad assumere quell’atteggiamento proattivo che<br />
dovrebbe portar<strong>le</strong> alla costruzione del proprio futuro. Le responsabilità di questo<br />
diffuso atteggiamento negativo nei confronti del futuro sono certamente<br />
plurime e sistemiche (organizzazione socia<strong>le</strong>, crisi <strong>della</strong> politica, difficoltà economiche<br />
sempre più diffuse) e a tutto ciò spesso fanno da contraltare i miti del<br />
benessere, <strong>della</strong> notorietà, del successo. Questi falsi miti hanno tanto successo<br />
perché non sono contrastati da un’educazione autentica in grado di proporre<br />
altri miti, altri indirizzi di pensiero, altri orientamenti, altri valori capaci di<br />
orientare l’azione (Bruzzone, 2014). Molti aspetti del disagio attua<strong>le</strong> del<strong>le</strong> <strong>società</strong><br />
occidentali (che secondo parametri economici sono invece considerate<br />
<strong>società</strong> del benessere) dipendono infatti da un genera<strong>le</strong> peggioramento <strong>della</strong><br />
vita emotiva che è schiacciata dal<strong>le</strong> modalità escludenti del progresso e <strong>della</strong><br />
cosiddetta civilizzazione; <strong>società</strong> progredite ma di fatto esposte ad una sostanzia<strong>le</strong><br />
incapacità di elaborare <strong>le</strong> emozioni e quel<strong>le</strong> negative in particolare, per<br />
cui è faci<strong>le</strong> divenire soggetti socialmente vulnerabili. Non comprendere <strong>le</strong> proprie<br />
emozioni o ancor peggio cercare di anestetizzar<strong>le</strong>, di negar<strong>le</strong> alla coscienza,<br />
può condurre infatti o all’implosione (alienazione del sé, attivazione di<br />
condotte disadattive, sviluppo progressivo di patologie mentali, auto<strong>le</strong>sionismo,<br />
suicidio); o all’esplosione (aggressività, attacco dell’altro, vio<strong>le</strong>nza diffusa,<br />
spesso gratuita senza neppure un movente, comportamenti antisociali di<br />
gravità crescente). Tutto ciò perché: “La distruttività non è più considerata come<br />
conseguenza dell’istinto di morte ma come impossibilità <strong>della</strong> mente di<br />
contenere ed elaborare emozioni negative” (Fratini, 2016, p. 182). Queste innumerevoli<br />
condizioni di disagio persona<strong>le</strong> si riverberano negativamente sul<strong>le</strong><br />
relazioni <strong>educative</strong> che, per loro stessa essenza, sono relazioni di cura. L’edu-<br />
725
Gruppo 8 – Giuseppina Manca<br />
cazione non può essere ridotta a imitazione di pratiche e di consuetudini, a limitati<br />
aspetti trasmissivi, dimenticando di curare <strong>le</strong> emozioni così che oggi<br />
molti giovani possono essere considerati a buon titolo analfabeti emotivi poiché<br />
vivono il paradosso di essere al contempo iper-connessi ma sempre più soli,<br />
apparentemente very social ed invece incapaci di ascoltare la profondità del<br />
proprio sé ed ancor meno di vivere in modo autentico <strong>le</strong> relazioni interpersonali.<br />
Devono imparare ad ascoltarsi per conoscersi ed a accettarsi ma anche per<br />
conoscere ed accettare l’altro da sè, sviluppando così competenze meta-affettive.<br />
Come sostiene B. Rossi: “Ascoltarsi è un modo saggio di stare al mondo<br />
[…] Chi non ha paura <strong>della</strong> propria interiorità è capace di affrontare l’incontro<br />
con l’altro. Nell’incapacità di auto-ascolto vi è una del<strong>le</strong> cause dello smarrimento<br />
di sé, <strong>della</strong> mancanza di crescita psichica” (Rossi, 2016, p. 74). Infatti<br />
molti comportamenti di attacco possono essere riconducibili ad una diffusa<br />
disabilità socia<strong>le</strong> che si esplica in quel<strong>le</strong> relazioni umane connotate da dominio<br />
e da esplicita vio<strong>le</strong>nza che non coinvolgono più solo fasce marginali e degradate<br />
<strong>della</strong> popolazione. Un corretto approccio educativo dovrà perciò attivare<br />
pratiche di ascolto e di comprensione di sé e degli altri nella comp<strong>le</strong>ssità dell’esistenza,<br />
affinché ciascuno possa accettare anche <strong>le</strong> parti più fragili, più incongruenti,<br />
più prob<strong>le</strong>matiche di sé, proprio perché essenzialmente umane. E<br />
ciò si può realizzare proprio attraverso la valorizzazione del<strong>le</strong> emozioni intese<br />
come “sorgenti del<strong>le</strong> azioni <strong>educative</strong>” (Riva, 2004). Gli aspetti emozionali infatti<br />
sono imprescindibili in educazione per evitare il diffondersi di quella profonda<br />
sofferenza che consiste nell’a<strong>le</strong>ssitimia ossia nell’essere senza lacrime, incapaci<br />
di esprimere emozioni a causa di un deficit di consapevo<strong>le</strong>zza emotiva.<br />
Il soggetto a<strong>le</strong>ssitimico è impossibilitato a mentalizzare, riconoscere e descrivere<br />
i propri stati affettivi e riesce solo ad instaurare relazioni evitanti ed anafettive<br />
senza alcun coinvolgimento <strong>della</strong> propria interiorità (Pesare, 2016). Si<br />
tratta di una strategia difensiva per non farsi coinvolgere emotivamente, per<br />
non turbare il proprio fragi<strong>le</strong> equilibrio psichico ed evitare il confronto. Esempio<br />
estremo di applicazione di ta<strong>le</strong> strategia difensiva, quanto emb<strong>le</strong>matico del<br />
disagio ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> attua<strong>le</strong>, è la condotta dei ragazzi EMO oggetto di una<br />
mia recente ricerca. Loro sono un caso estremo quanto paradigmatico di<br />
“analfabetismo emotivo e relaziona<strong>le</strong>”che evidenzia, ampliando<strong>le</strong>, tutte <strong>le</strong> difficoltà<br />
che incontrano anche tutti gli ado<strong>le</strong>scenti nel diffici<strong>le</strong> percorso di crescita<br />
e di costruzione identitaria. La maggior parte degli ado<strong>le</strong>scenti supera <strong>le</strong><br />
difficoltà insite nei compiti di sviluppo in modo meno traumatico rispetto agli<br />
EMO ma loro proprio attraverso l’amplificazione <strong>della</strong> sofferenza evidenziano<br />
tutta la fatica emotiva del percorso evolutivo. La loro condotta può essere considerata<br />
come una sorta di <strong>le</strong>nte di ingrandimento del<strong>le</strong> difficoltà ado<strong>le</strong>scenziali.<br />
726
IX. Aver cura del<strong>le</strong> emozioni in educazione<br />
2. L’esperienza emb<strong>le</strong>matica degli EMO<br />
La ricerca sugli EMO indaga il senso che essi attribuiscono all’auto<strong>le</strong>sionismo.<br />
Le loro esperienze sono state confrontate anche con testimonianze riportate<br />
online da altri loro coetanei. La ricerca ha evidenziato alcuni e<strong>le</strong>menti comuni<br />
(confortati inoltre dalla <strong>le</strong>tteratura in merito), quali l’età (sono tutti ado<strong>le</strong>scenti);<br />
il sesso (in maggioranza femmine); il look omologante (che risponde a precisi<br />
canoni estetici degli EMO quali l’uso di colori scurissimi per abbigliamento<br />
e make up, capelli che nascondono il viso, uso di piercing, indosso di abiti<br />
oversize, ecc); sommatoria di comportamenti auto<strong>le</strong>sionistici (disturbi alimentari,<br />
scarificazioni, lividi, uso smodato di piercing, ecc.); bassa autostima<br />
(si sono auto-definiti incapaci, delusi di sé, falliti); una profonda solitudine<br />
(pochissime relazioni, esclusi dai gruppi dei coetanei ed anche il gruppo Emo<br />
non è dinamizzato); comportamento a<strong>le</strong>ssitimico (nascondono ogni loro<br />
emozione evitando il contatto oculare); difficoltà scolastiche(ripetenze, abbandoni);<br />
prob<strong>le</strong>maticità familiari (genitori conflittuali o con gravi prob<strong>le</strong>mi<br />
personali, monogenitorialità); sostanzia<strong>le</strong> assenza di progettualità e negazione<br />
del futuro (Manca, 2015). Il comportamento degli EMO è molto comunicativo<br />
quanto simbolizzato. Il taglio <strong>della</strong> pel<strong>le</strong> è da considerarsi come: “un’azione<br />
simbolica di contesto”, ossia un atto mirato a comunicare il proprio disagio<br />
persona<strong>le</strong> ma in modo indiretto (cfr. Serafin, 2010; Cerruti, Presaghi, Manca,<br />
Gratz, 2012). Si tratta di un messaggio inequivocabi<strong>le</strong>: oltre il disagio, sono<br />
presenti gravi prob<strong>le</strong>mi relazionali. Il corpo è uno dei mediatori fondamentali<br />
<strong>della</strong> relazione che l’ado<strong>le</strong>scente ha con il mondo, è un luogo simbolico dove<br />
hanno origine <strong>le</strong> emozioni e dove esse si manifestano. Comunicare attraverso<br />
il corpo è una modalità scelta per “dire l’inesprimibi<strong>le</strong>” ma anche per cercare<br />
di contenere emozioni negative e forti(Ladame, 2004; Rosci, 2003 ). Tagliarsi<br />
per gli Emo ha dunque molteplici FUNZIONI: F. RELAZIONALE: ferirsi è<br />
un atto estremo mirato a elicitare al<strong>le</strong>rta socia<strong>le</strong>; ragazzi che si sentono profondamente<br />
soli considerano l’auto<strong>le</strong>sionismo come una modalità per attirare<br />
l’attenzione su di sé, per essere presi in considerazione da un mondo che considerano<br />
indifferente. Vogliono dar voce al tormento interiore attraverso<br />
un’inespressa (inesprimibi<strong>le</strong>) richiesta di aiuto, simbolizzata ed indiretta, per richiamare<br />
l’attenzione degli adulti prossimali, per punirli per <strong>le</strong> loro assenze e per<br />
l’incapacità di essere riferimenti, fonti affettive, sostegni, guide (ossia, tutto ciò<br />
che un educatore dovrebbe essere e fare). F. PUNITIVA: <strong>le</strong>sionare il corpo per<br />
punirlo poiché colpevo<strong>le</strong> di essere cresciuto e sessuato, inadeguato rispetto al<strong>le</strong><br />
aspettative e quindi non rappresentativo del sé; F. CATARTICA: il dolore provocato<br />
dal taglio offre al soggetto la certezza di esistere e il sangue che scorre<br />
727
Gruppo 8 – Giuseppina Manca<br />
consente di scaricare <strong>le</strong> tensioni emotive accumulate. Il dolore fisico sopportabi<strong>le</strong><br />
sostituisce il dolore psichico insostenibi<strong>le</strong>. Tagliarsi è un modo estremo<br />
per definire i confini corporei e per costruire una possibi<strong>le</strong> rappresentazione<br />
socia<strong>le</strong> di sé (Manca, 2017). Da questa ricerca sugli EMO si comprende come<br />
l’accettazione <strong>della</strong> propria corporeità sia fondamenta<strong>le</strong> per imparare a gestire<br />
l’emotività. La relazione che l’ado<strong>le</strong>scente intrattiene con la propria corporeità<br />
(corpo percepito e non rea<strong>le</strong>) ci dice molto sul livello di benessere/ma<strong>le</strong>ssere<br />
emotivo (Albero, Freddi, Pelanda, 2008). Tagliarsi è una forma estrema di sperimentazione<br />
del<strong>le</strong> emozioni connesse alla crescita, una modalità per appropriarsi<br />
del nuovo corpo e per renderlo “narrante del sé”. Attivare comportamenti<br />
auto<strong>le</strong>sivi, infatti, è indice di una grave incapacità espressiva per cui <strong>le</strong><br />
proprie emozioni si manifestano in forme di aggressività incontrollata (in questo<br />
caso auto-diretta) ma potrebbero anche essere etero dirette perché: “la vio<strong>le</strong>nza<br />
manifesta è una modalità di acting out di vissuti non elaborati ma anche<br />
un segna<strong>le</strong> di crescente dis-connessione tra azione, ragione ed emozione”<br />
(Bruzzone, 2014, p. 83). Anche l’aumento dei sensation seeckers che praticano<br />
sport estremi o giochi pericolosi spettacolarizzati dalla diffusione di filmati e<br />
foto sui social è un chiaro segna<strong>le</strong> di una bulimia emotiva che però nasconde<br />
una sostanzia<strong>le</strong> “anestesia <strong>della</strong> sensibilità” (Lacroix, 2009, p.11). Le vicende<br />
di questi ado<strong>le</strong>scenti evidenziano chiaramente come il compito primario dell’educazione<br />
sia proporre nuovi modi più inclusivi per rappresentare l’idea di<br />
sé riducendo <strong>le</strong> cause del disagio psicologico per favorire l’acquisizione di modalità<br />
adattive al contesto e di maggiore accettazione del sé. Il benessere emotivo<br />
infatti è precondizione per azioni <strong>educative</strong> efficaci sul lungo periodo.<br />
3. La competenza emotiva come obiettivo primario dell’educazione<br />
È necessario che gli ado<strong>le</strong>scenti siano aiutati a superare <strong>le</strong> difficoltà emotive<br />
che precludono loro qualunque possibilità di decodificare <strong>le</strong> proprie emozioni,<br />
per<strong>le</strong>nire quel devastante dolore intrapsichico che è di ostacolo all’accettazione<br />
di sé e che inevitabilmente compromette <strong>le</strong> relazioni interpersonali. Bisogna<br />
partire dal loro disorientamento per rafforzare la sicurezza di sé affinché si sentano<br />
accolti ed intravedano possibilità di futuro non inteso in una prospettiva<br />
distopica come “minaccia” bensì come “promessa” di auto-realizzazione (Benasayang,<br />
Schmith, 2009). I ragazzi che arrivano a manifestare il loro disagio<br />
interiore con comportamenti di attacco al sé più o meno gravi e non sempre<br />
espliciti (dai disordini alimentari ai look estremi, dai comportamenti a rischio<br />
fino all’assunzione di sostanze) sono incapaci di esprimere <strong>le</strong> proprie emozioni<br />
728
IX. Aver cura del<strong>le</strong> emozioni in educazione<br />
che vengono così trasformate in azioni auto-punitive. Il ruolo educativo adulto<br />
è determinante affinché imparino a comprendere il proprio mondo interiore<br />
e a darne un senso. Il supporto educativo dovrà essere mirato ad aiutarli a<br />
far pace con sé stessi e con <strong>le</strong> proprie fragilità, <strong>le</strong> incompiutezze, <strong>le</strong> contraddizioni,<br />
perché possano aprirsi alla socialità senza avvertire il bisogno di doversi<br />
difendere e di mostrarsi diversi da ciò che sono. Anzi, per meglio dire, proprio<br />
l’incontro con gli altri dovrà essere percepito come occasione di arricchimento<br />
e di comp<strong>le</strong>tamento di sé stessi e non come occasione di sofferenza o di conflitto.<br />
L’educazione emotiva diviene quindi una priorità per superare <strong>le</strong> difficoltà<br />
relazionali (ma anche identitarie) manifestate da tanti ado<strong>le</strong>scenti perché<br />
nell’incapacità di auto-ascolto è riscontrabi<strong>le</strong> una del<strong>le</strong> cause dello smarrimento<br />
di sé e <strong>della</strong> mancanza di crescita psichica che porta inevitabilmente a procrastinare<br />
l’accesso all’età adulta. Di fatto accade, come sostiene Galimberti,<br />
che: “Il mondo emotivo vive dentro di loro a loro insaputa, come un ospite<br />
sconosciuto a cui non sanno dare neppure un nome” (Galimberti, 2007, p.<br />
51) per cui l’emotività è un ospite inquietante, un disturbo, una fonte di ma<strong>le</strong>ssere<br />
anziché una risorsa a cui attingere per comprendere meglio sé stessi e la<br />
persona<strong>le</strong> esperienza. Ma la competenza emotiva va acquisita, non è fisiologicamente<br />
connessa alla crescita fisica ma è indissolubilmente <strong>le</strong>gata al<strong>le</strong> pratiche<br />
<strong>educative</strong> ed ai modelli adulti di riferimento. Ed è proprio questa l’emergenza<br />
educativa <strong>della</strong> contemporaneità: gli adulti sono spesso solo adulti anagrafici,<br />
cioè hanno molte difficoltà ad assumere sia un ruolo sia un comportamento<br />
autenticamente adulto e ancor più ad assolvere a funzioni <strong>educative</strong>. Da qui,<br />
a cascata, un’innumerevo<strong>le</strong> serie di conseguenze tra cui spicca in primis la loro<br />
incapacità a curare gli aspetti emotivi dei più giovani: chi educa invece dovrebbe<br />
interrogarsi primariamente sul<strong>le</strong> proprie emozioni (anche <strong>le</strong> più fragili e<br />
scomode) cercando di viver<strong>le</strong> al meglio per poter poi assumere appieno l’onere<br />
<strong>della</strong> responsabilità educativa. Il raggiungimento dell’ equilibrio emotivo infatti<br />
è condizione essenzia<strong>le</strong> per essere accoglienti ed empatici e quindi per instaurare<br />
un’autentica relazione di vicinanza, di comprensione, di cura. Curare<br />
la vita emotiva è la chiave di volta dell’educazione che oggi assume il carattere<br />
di emergenza dato la diffusa incapacità a riconoscere e confrontarsi con <strong>le</strong><br />
emozioni, incapacità non più limitata al<strong>le</strong> giovanissime generazioni ma presente<br />
anche nel<strong>le</strong> generazione di adulti che dovrebbe educarli. Partire dalla cura<br />
dell’affettività è dunque assolutamente necessario per contrastare la crescente<br />
spettacolarizzazione dei sentimenti che fa da contraltare ad un inaridimento<br />
degli stessi nel<strong>le</strong> relazioni quotidiane. Ciò è ascrivibi<strong>le</strong> ad una profonda incomprensione<br />
<strong>della</strong> vita emotiva con conseguenze negative sul<strong>le</strong> pratiche <strong>educative</strong><br />
mentre è invece: “l’affettività dovrebbe rappresentare il cuore <strong>della</strong> for-<br />
729
Gruppo 8 – Giuseppina Manca<br />
mazione” (Iori, in Tarozzi, 2006); una formazione che non solo tenga conto<br />
dell’affettività come fosse accessoria ma che la consideri invece essenzia<strong>le</strong>. Raggiungere<br />
la competenza emotiva dovrebbe diventare obiettivo primario dell’educazione<br />
a tutti i livelli da strutturare nei percorsi scolastici di ogni livello<br />
come competenza trasversa<strong>le</strong>. Non una tra <strong>le</strong> tante educazioni possibili (es.<br />
educazione alimentare, strada<strong>le</strong>, ecc.) bensì come: “uno dei linguaggi indispensabili<br />
e quindi trasversali dell’educazione in quanto ta<strong>le</strong>. In altri termini,<br />
non si tratta tanto di introdurre l’ora del<strong>le</strong> emozioni bensì di introdurre <strong>le</strong> emozioni<br />
in tutte <strong>le</strong> ore!” (Bruzzone, 2014, p. 98). La cura dell’affettività, dunque,<br />
va mirata all’acquisizione di competenze specifiche quali: la consapevo<strong>le</strong>zza<br />
dei propri stati emotivi (decodificazione del linguaggio interiore soggettivo),<br />
la capacità di riconoscere e comprendere <strong>le</strong> emozioni proprie ed altrui, il saper<br />
comunicare la propria esperienza emotiva, l’essere empatici, il saper cogliere la<br />
discrepanza tra ciò che si prova davvero e ciò che invece si esprime con il proprio<br />
comportamento, anche per riuscire a sopportare <strong>le</strong> emozioni negative ed<br />
accettare sostanzialmente ogni aspetto <strong>della</strong> vita emotiva (cfr. Grazzani- Cavazzi,<br />
2004; Iori, 2006; Stefanini, 2013). Tutto ciò è finalizzato al raggiungimento<br />
del benessere emotivo e potenzia tutti gli ambiti <strong>della</strong> formazione.<br />
Troppo spesso invece la scuola non considera la persona-alunno nella sua totalità<br />
per cui si cura solo l’istruzione come se si potesse prescindere da tutto il<br />
resto. E in tal modo non riesce ad essere di supporto alla sua formazione.<br />
Bibliografia<br />
Albero D., Freddi C., Pelanda E. (2008). Il corpo come se. Il corpo come sé. Trasformazione<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> e agìti auto-<strong>le</strong>sivi in ado<strong>le</strong>scenza. Milano: FrancoAngeli<br />
Benasayag M., Schmit G. (2009). L’epoca del<strong>le</strong> passioni tristi. Milano: Feltrinelli.<br />
Bruzzone D. (2014). La fenomenologia <strong>della</strong> vita emotiva e la pedagogia dell’affettività.<br />
Per un’educazione sentimenta<strong>le</strong>. Pedagogia e Vita, 72: 81-104.<br />
Cerruti R., Presaghi F., Manca F., Gratz K.L. (2012). Deliberate Self Arm among italian<br />
young adults: correlation with clinical and non-clinical dimenction of personality.<br />
American Journal of Orthopsychiatry.<br />
Fratini T. (2016). La questione dell’ascolto del<strong>le</strong> emozioni: considerazioni pedagogiche<br />
e cliniche. Pedagogia oggi, 1: 180-190.<br />
Galimberti U. (2007). L’ospite inquietante. Il Nichilismo e i giovani. Milano: Feltrinelli.<br />
Grazzani I., Cavazzi E. (2004), La competenza emotiva. Milano: Unicopli<br />
Iori V. (2006). Coltivare la vita emotiva: cuore <strong>della</strong> formazione. In M. Tarozzi (ed.),<br />
Direzioni di senso. Studi in onore di Piero Bertolini (pp. 215-232). Bologna: Clueb.<br />
730
IX. Aver cura del<strong>le</strong> emozioni in educazione<br />
Ladame F. (2004). Attacchi al corpo ed il Sé in pericolo in ado<strong>le</strong>scenza. Childhood and<br />
Adolscent Psycosis, 10: 77-81.<br />
Manca G. (2015). La grande bel<strong>le</strong>zza. L’ado<strong>le</strong>scente e il proprio corpo. Lecce-Brescia:<br />
Pensa MultiMedia.<br />
Manca G. (20017). Il “corpo narrante” degli ado<strong>le</strong>scenti: modalità di auto-rappresentazione<br />
per affrontare il debutto socia<strong>le</strong>. Orientamenti Pedagogici, 64, 3: 635-652.<br />
Pesare M. (2016). Il soggetto senza lacrime. La personalità normotica come metafora<br />
psicopedagogica <strong>della</strong> impensabilità del mondo emotivo. Pedagogia oggi, 1: 143-<br />
155.<br />
Riva M. (2004). Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto del<strong>le</strong> emozioni.<br />
Milano: Guerini.<br />
Rossi B. (2016). Ascoltarsi. Pedagogia oggi, 1: 73-83.<br />
Rossi B. (2014). Lavoro educativo affettuoso. Pedagogia e Vita, 72: 67-80.<br />
Saarni C. (1999). The Development of Emozional Competence. New York: Guilford.<br />
Serafin G. (2010). Emo. Origine, significati e caratteristiche <strong>della</strong> sottocultura del<strong>le</strong><br />
emozioni. Rivista di Criminologia, Vittimologia e Sicurezza, IV, 3.<br />
Stefanini A. (2013). Emozioni: patrimonio <strong>della</strong> persona e risorsa per la formazione. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
731
X.<br />
Educazione come riguardo<br />
Emanuela Mancino<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. Verso l’alterità<br />
Una del<strong>le</strong> sfide e necessità dell’educare riguarda l’esercizio del rispetto.<br />
La salvaguardia dell’altro, di sé, del contesto, dei modi che il rispetto richiama,<br />
disegnando atteggiamenti di custodia ed attenzione si fonda in un atto di<br />
resistenza alla tentazione di interpretare l’altro, invaderlo di senso.<br />
In “Fenomenologia <strong>della</strong> percezione”, Mer<strong>le</strong>au-Ponty scrive:<br />
Perché l’altro non sia una parola vana, occorre che la mia esistenza non<br />
si riduca mai alla coscienza che io ho di esistere, ma che involga anche<br />
la coscienza che ‘si’ può avere e dunque la mia incarnazione in una natura<br />
e la possibilità almeno di una situazione storica. Il ‘Cogito’ deve<br />
scoprirmi in una situazione, e solo a questa condizione la soggettività<br />
trascendenta<strong>le</strong> potrà, come dice Husserl, ‘essere’ una intersoggettività.<br />
Come Ego meditante, io posso sì distinguere da me il mondo e <strong>le</strong> cose,<br />
giacché certamente io non esisto alla maniera del<strong>le</strong> cose. debbo anzi allontanare<br />
da me il mio corpo inteso come una cosa fra <strong>le</strong> cose, come<br />
una somma di processi fisico-chimici. Ma, anche se è senza luogo nel<br />
tempo e nello spazio oggettivi, la ‘cogitatio’ che in questo modo io scopro<br />
trova posto nel mondo fenomenologico. Il mondo che distinguevo<br />
da me come somma di cose o di processi <strong>le</strong>gati da rapporti di causalità,<br />
lo riscopro come l’orizzonte permanente di tutte <strong>le</strong> ‘cogitationes’<br />
e come una dimensione in rapporto alla qua<strong>le</strong> io non cesso di situarmi.<br />
L’autentico ‘Cogito’ non definisce l’esistenza del soggetto per il<br />
pensiero che questi ha di esistere, non tramuta la certezza del mondo in<br />
certezza del pensiero del mondo e infine non sostituisce al mondo stesso<br />
il significato mondo. Esso riconosce invece il mio pensiero stesso come<br />
un fatto inalienabi<strong>le</strong> ed elimina ogni sorta di idealismo scoprendomi<br />
come (Mer<strong>le</strong>au-Ponty, 1965, p. 20).<br />
L’intersoggetività, il riconoscimento dell’altro attraverso il riconoscimento<br />
<strong>della</strong> propria esistenza assume la ri<strong>le</strong>vanza di una comprensione dell’esperienza<br />
733
Gruppo 8 – Emanuela Mancino<br />
esistenzia<strong>le</strong> al di là del cogito, mediante un dialogo con il mondo. La questione<br />
dell’intersoggettività ci situa, in questo testo, all’interno <strong>della</strong> nozione di essere<br />
come cura di Heidegger.<br />
Riprendendo Husserl, infatti, si tratta di un io nel mondo, in relazione.<br />
Il cogito, in tal senso, non definisce l’esistenza del soggetto mediante il<br />
pensiero di esistere che il soggetto ha, non converte la certezza del mondo nella<br />
certezza di un pensiero del mondo, non sostituisce il proprium del mondo con<br />
il suo significato. Il cogito, inteso dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> di Ponty, elimina qualsiasi ipotesi<br />
di idealismo, proprio attraverso l’espressione di “essere nel mondo”.<br />
Come si dà la relazione con l’altro a partire da ta<strong>le</strong> essere nel mondo?<br />
Heidegger, in Essere e tempo, usa termini come esistenza, esserci, essere-nelmondo<br />
per riferirsi ai modi dell’essere-con. I prefissi ex di esistenza, la particella-ci<br />
e il <strong>le</strong>mma mondo esprimono il “fuori”, nominano l’uomo a partire<br />
dalla sua relazione essenzia<strong>le</strong> con il mondo in quanto apertura.<br />
L’esserci è il modo di essere dell’ente che si interroga sul sentito del proprio<br />
essere, dell’essere degli altri.<br />
L’essere con crea una atmosfera affettiva, una dimensione originaria dell’esistenza<br />
che potrebbe essere chiamata apertura comprensiva o, secondo Heidegger,<br />
disposizione.<br />
Si tratta si esistenziali che creano l’essere come cura, come frutto di una integrazione<br />
<strong>della</strong> molteplicità struttura<strong>le</strong> che Heidegger elabora nell’analitica<br />
esistenzia<strong>le</strong>: una struttura di significanza a partire dal<strong>le</strong> relazioni.<br />
L’e<strong>le</strong>mento relaziona<strong>le</strong> si attua nell’esistenza del dialogo. Non un dialogo<br />
fondato su parola o linguaggio simbolico soltanto, ma su forme differenti che<br />
assumono, per esempio, il nome di incontro (fenomeno attua<strong>le</strong>, che accade),<br />
relazione (che comprende l’incontro)…<br />
L’e<strong>le</strong>mento dialogico è la forma esplicativa del fenomeno di ciò che per Buber<br />
è inter-umano e che implica, cioè la presenza all’evento di un incontro reciproco.<br />
Con presenza si intende presentificare ed essere presentificati. La<br />
marca sostanzia<strong>le</strong> del fenomeno <strong>della</strong> relazione si colloca nel “tra”, che può essere<br />
considerato come la categoria ontologica che conferma gli e<strong>le</strong>menti coinvolti<br />
nell’evento relaziona<strong>le</strong>.<br />
2. Alterità come accedere etico<br />
In ta<strong>le</strong> incontro esiste una responsabilità, un accadere etico dell’io e dell’altro.<br />
È Levinas a trarre dalla fenomenologia di Husserl, attraverso movimenti di avvicinamento<br />
e allontanamento dalla sua opera e dal suo pensiero, non una co-<br />
734
X. Educazione come riguardo<br />
scienza trascendenta<strong>le</strong> in quanto descrizione fenomenologica dell’altro, ma<br />
propone una soggettività che non si rivolge a se stessa ma si dirige fuori, verso<br />
qualcuno.<br />
In Levinas esiste una descrizione fenomenologica <strong>della</strong> costituzione dell’altro<br />
che costruisce un concetto molto importante all’interno <strong>della</strong> sua filosofia<br />
come dimoranza, come luogo di accoglienza dell’altro, dove può esistere ospitalità<br />
e disponibilità all’incontro.<br />
Il fatto che Heidegger partisse dalla comprensione dell’altro, colloca l’altro<br />
già in quanto oggetto. La relazione di alterità oltrepassa ciò Heidegger propone<br />
come comprensione. Per Levinas l’etica <strong>della</strong> relazione è una questione di<br />
primaria importanza: l’altro è significazione. Attraverso il linguaggio, l’originalità<br />
dell’altro permette di nominare la parola “etica”.<br />
Nel testo “Dall’esistenza all’esistente” Levinas si riferisce al verbo francese<br />
impersona<strong>le</strong> il y a, c’è, individuandone l’anonimato, descrivendone l’assenza.<br />
Per opporsi a ta<strong>le</strong> anonimato, opponendosi ad Heidegger, Levinas afferma che<br />
nessuno può esistere in funzione di se stesso: i prob<strong>le</strong>mi e i drammi individuali<br />
diventano piccoli e meschini se visti a partire dal<strong>le</strong> necessità e dal<strong>le</strong> vite degli<br />
altri. Nel concedere priorità all’altro, a parlare <strong>della</strong> relazione deve essere l’etica,<br />
che consente di non rimanere indifferenti allo sguardo dell’altro, che mi<br />
guarda e mi inter-pella. Ta<strong>le</strong> relazione con l’altro non è di conoscenza: non è<br />
una relazione in cui un oggetto di offre all’appropriazione attraverso il sapere,<br />
perdendo di fatto la propria alterità.<br />
Levinas, influenzato da Husserl e Heidegger si situa nella fenomenologia in<br />
quanto il fenomeno è qualcosa che si presenta alla coscienza, tuttavia esistono<br />
differenze in relazione all’altro che Levinas sottolinea con incisività: l’altro si<br />
mostra nella sua irriducibi<strong>le</strong> differenza. L’etica risulta il modo dell’altro di darsi<br />
e supera la fenomenologia. Sentire l’altro significa ritrovarsi attraversati da<br />
una alterità che non si costituisce nella coscienza.<br />
Uno dei concetti chiave di Husserl a tal proposito è l’intenzionalità <strong>della</strong><br />
coscienza, che significa che la coscienza apprende in relazione ad un oggetto<br />
che osserva, è sempre coscienza di qualcosa; è donazione di senso.<br />
L’altro non ha, per Levinas, origine nella coscienza, in quanto verrebbe ridotto<br />
a concetto.<br />
L’altro è un tu assoluto. L’altro si rivela a me prima che io lo comprenda o<br />
ne abbia coscienza.<br />
Il soggetto in Levinas è diverso dal soggetto in Husserl. È il soggetto di<br />
un’etica dell’alterità.<br />
Occuparsi dell’altro significa lasciare che si manifesti in tutta la sua alterità,<br />
senza che io lo prenda.<br />
735
Gruppo 8 – Emanuela Mancino<br />
Come per la fenomenologia in cui Levinas irrompe, ogni incontro è uno,<br />
unico, si rivela nell’atto. Levinas, però, aggiunge al concetto di incontro di due<br />
soggetti l’idea del volto, un volto che si situa prima del significato dell’altro,<br />
un volto che accoglie e contempla l’altro in tutta la sua alterità. Levinas afferma:<br />
Non so se possiamo parlare di fenomenologia del volto, dal momento<br />
che la fenomenologia descrive ciò che appare. Così mi chiedo se possiamo<br />
parlare di uno sguardo voltato dal volto, dal momento che guardare<br />
è conoscere, percezione. Penso che il primo accesso al volto è, in una<br />
prima istanza, etico. […] il volto è significazione senza contesto […] il<br />
volto è soltanto per sé. Tu sei tu. In questo senso si può dire che il volto<br />
non è “visto”. Esso è ciò che non può divenire un contenuto afferrabi<strong>le</strong><br />
del pensiero: è l’incontenibi<strong>le</strong>, ti conduce al di là (Levinas, 1984, pp.<br />
99-101).<br />
Il volto mi si rivela in tutta la sua alterità e dapprima in una relazione etica.<br />
Levinas si contrappone alla descrizione fenomenologica quando afferma<br />
che il volto è sempre presente nel suo rifiuto di essere un contenuto. In tal senso<br />
non potrà essere compreso, cioè, né inglobato, né visto né toccato (cfr. Levinas,<br />
1980).<br />
3. L’eccedenza dell’altro e l’educazione dello sguardo<br />
Questo volto non ammette di essere misurato, si rivela nell’etica e si compone<br />
di alterità.<br />
Non si trasforma in un contenuto estetico che può essere semplicemente<br />
visto. Presenta qualcosa di incontenibi<strong>le</strong>, di eccedente, che ci porta oltre.<br />
Ci porta al riguardo, alla salvaguardia, all’invito alla relazione etica, al rispetto.<br />
Scomoda paro<strong>le</strong> desuete e inattuali che confliggono con <strong>le</strong> tendenze dilaganti<br />
all’invasione di senso dell’altro. La custodia dell’alterità dell’altro si<br />
contrappone al dominio conoscitivo di quella dimensione che Bachelard definisce<br />
contemplazione monarchica (Bachelard, 1984, p. 385), indicando con ta<strong>le</strong><br />
espressione il gesto di un dominio sovrano dello sguardo, una sorta di “contemplazione<br />
dall’alto del<strong>le</strong> vette” che dà il “senso di una repentina padronanza<br />
dell’universo” (Bachelard, 1984, p. 380).<br />
L’educazione dello sguardo e la declinazione estetica <strong>della</strong> filosofia dell’educazione<br />
suggeriscono la protezione <strong>della</strong> diffici<strong>le</strong> condizione del senso sospeso<br />
(Mancino, 2015), attraverso una educazione gradua<strong>le</strong> dello sguardo che sap-<br />
736
X. Educazione come riguardo<br />
pia far cessare il rumore non già di quanto si osservi (l’altro, il mondo), ma anche<br />
di quel che in noi osserva.<br />
Osservare può così diventare una attenta dedizione dello sguardo, volto al<br />
rispetto e al riguardo dell’altro che ci interpella: il volto dell’altro sconcerta<br />
l’intenzionalità conoscitiva, mette in questione la coscienza.<br />
Sospendere il senso dello sguardo, osservandone gli stili, <strong>le</strong> abitudini, i modelli,<br />
i processi educativi che lo hanno formato, <strong>le</strong> domande che lo guidano,<br />
<strong>le</strong> ricerche che lo provocano, permette di sostare sul bordo <strong>della</strong> relazione etica<br />
e sulla stessa resistenza etica:<br />
il volto si sottrae al possesso, al mio potere. Nella sua epifania, nell’espressione,<br />
il sensibi<strong>le</strong>, che è ancora afferrabi<strong>le</strong>, si muta in resistenza<br />
tota<strong>le</strong> alla presa. Questo mutamento è possibi<strong>le</strong> solo grazie all’apertura<br />
di una nuova dimensione. Infatti la resistenza alla presa non si produce<br />
come una resistenza insormontabi<strong>le</strong>, come durezza <strong>della</strong> roccia contro<br />
cui è inuti<strong>le</strong> lo sforzo <strong>della</strong> mano, come lontananza di una stella nell’immensità<br />
dello spazio. L’espressione che il volto introduce nel mondo<br />
non sfida la debo<strong>le</strong>zza del mio potere, ma il mio potere di potere (Petrosino,<br />
2014, p. LIV).<br />
L’altro mi interpella nel mio poterlo guardare.<br />
Imparare dal proprio sguardo, in una prospettiva come quella suggerita de<br />
Mer<strong>le</strong>au-Ponty, che invita a vedersi vedenti attraverso il gesto stesso del guardare<br />
e che qui si coglie mediante riferimenti estetici per una filosofia dell’educazione<br />
che dialoghi con i linguaggi del cinema, dell’arte, <strong>della</strong> fotografia, del<br />
teatro, corrisponde ad un’operazione di spaesamento che consente la rinascita<br />
di un sapere dell’attenzione e di un logos sensibi<strong>le</strong> (come indica Maria Zambrano)<br />
la cui accuratezza deve essere la nostra (di chi si occupa di educazione)<br />
cura infaticabi<strong>le</strong>.<br />
Un’opzione teorica che corrisponde ad una postura educativa e pratica si<br />
configura nel riguardo per la dimensione del si<strong>le</strong>nzio: si tratta del rispetto dello<br />
spazio che il si<strong>le</strong>nzio ed il segreto dell’altro impongono (Mancino, 2013), come<br />
quella <strong>della</strong> delicatezza, dell’accoglienza e <strong>della</strong> risposta al principa<strong>le</strong> imperativo<br />
etico e deontologico di chi educa che corrisponde al non fare del ma<strong>le</strong><br />
all’altro (Contini, Fabbri, 2015).<br />
La cura relaziona<strong>le</strong> è la meta di una costruzione progettua<strong>le</strong> dell’educare teso<br />
ad agire un “discernimento di un senso nascosto in un senso apparente”(Ricoeur,<br />
1995).<br />
Tentare la sospensione del senso, senza investire l’altro del proprio desiderio<br />
di comprensione, permette non solo di non anticiparne l’accadere, ma di<br />
737
Gruppo 8 – Emanuela Mancino<br />
dilatare la possibilità del suo darsi, consentendo l’esercizio del vedersi vedenti<br />
( possibilità che l’arte, il cinema, la poesia per esempio agevolano), rif<strong>le</strong>ttendo<br />
sui nostri modi di guardare considerandoli gesti rivolti verso l’altro ma in prima<br />
istanza propri di mondo persona<strong>le</strong> che ci riguarda, di cui avere riguardo.<br />
Bibliografia<br />
Bachelard G. (1984). La terre et <strong>le</strong>s rêveries de la volonté. Paris: Corti.<br />
Contini M., Demozzi S., Fabbri M., Tolomelli A. (2014). Deontologia pedagogica. Rif<strong>le</strong>ssività<br />
e pratiche di resistenza. Milano: FrancoAngeli.<br />
Levinas E. (1984). Etica e infinito. Roma: Città Nuova.<br />
Levinas E. (1980). Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità. Milano: Jaca Book.<br />
Mancino E. (2013). Il segreto all’opera. Pratiche di riguardo per un’educazione del si<strong>le</strong>nzio.<br />
Milano: Mimesis.<br />
Mancino E. (2015). A perdita d’occhio. Riposare lo sguardo per una pedagogia del senso<br />
sospeso. Milano: Mursia.<br />
Mancino E. (2012). Narrare con altri linguaggi. In D. Demetrio, Educare è narrare,<br />
Le teorie, <strong>le</strong> pratiche, la cura. Milano: Mimesis.<br />
Mer<strong>le</strong>au-Ponty M. (1965). Fenomenologia <strong>della</strong> percezione. Milano: Il Saggiatore.<br />
Petrosino S. (2014). Cercare il vero. Beati quelli che costruiranno templi senza mura. Cinisello<br />
Balsamo: San Paolo.<br />
Ricoeur P. (1995). Il conflitto del<strong>le</strong> interpretazioni. Milano: Jaka Book.<br />
Zambrano M. (1996). Verso un sapere dell’anima. Milano: Raffaello Cortina.<br />
738
XI.<br />
Intersezioni pedagogiche ed <strong>educative</strong><br />
tra dinamicità ed empatia<br />
Emiliana Mannese<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
Introduzione<br />
Il presente lavoro, ripercorrendo recenti rif<strong>le</strong>ssioni che ho condotto in Saggio<br />
breve per <strong>le</strong> nuove sfide <strong>educative</strong> (cfr. Mannese, 2016), cerca di analizzare la<br />
scienza pedagogica come dinamicità cultura<strong>le</strong> ed esistenzia<strong>le</strong>, a partire dal concetto<br />
di neuroplasticità declinato in chiave pedagogica.<br />
In questa direzione la pedagogia qua<strong>le</strong> scienza autonoma, che fonda il suo<br />
paradigma sulla dinamicità teoria-prassi, utilizza una struttura di riferimento<br />
multidisciplinare in grado di <strong>le</strong>ggere ed interpretare i fenomeni umani attraverso<br />
categorie pedagogiche.<br />
È in questo contesto di studio e di rif<strong>le</strong>ssione che la ricerca neuroscientifica<br />
dinamica può divenire una guida all’interpretazione dei processi di crescita, di<br />
apprendimento e di comportamento nella misura in cui si occupa <strong>della</strong> dimensione<br />
umana, relaziona<strong>le</strong> e affettiva.<br />
Educare all’affettività, a partire dalla dinamicità dell’esperienza emotiva,<br />
diviene una possibi<strong>le</strong> linea interpretativa che ritrova anche nella pedagogia<br />
bio-empatica una possibi<strong>le</strong> chiave di <strong>le</strong>ttura <strong>della</strong> pedagogia come scienza di<br />
confine che non snatura <strong>le</strong> proprie origini, non altera il suo statuto epistemologico<br />
o <strong>le</strong> sue categorie interpretative ma si apre al dialogo, al confronto con<br />
<strong>le</strong> altre discipline.<br />
1. Rif<strong>le</strong>ttere su una pedagogia empatica e dinamica<br />
Analizzare l’empatia attraverso <strong>le</strong> neuroscienze di impostazione dinamica significa<br />
assumere come paradigma interpretativo quello <strong>della</strong> neuroplasticità<br />
declinato in chiave pedagogica. Si tratta di una impostazione che muove dall’analisi<br />
di un recente lavoro che, scrive Mauro Ceruti:<br />
739
Gruppo 8 – Emiliana Mannese<br />
delinea con originalità e profondità epistemologica l’attua<strong>le</strong> incontro<br />
necessario fra pedagogia e neuroscienze. Questa prospettiva è riassumibi<strong>le</strong><br />
attraverso la seguente idea: la vita è cognizione. Il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> conoscenza<br />
e dell’apprendimento è da collocare nel cuore stesso del prob<strong>le</strong>ma<br />
<strong>della</strong> vita. Ma ciò non significa ridurre il menta<strong>le</strong> al biologico,<br />
nel solco <strong>della</strong> tradizione riduzionistica classica. Al contrario, questa<br />
prospettiva produce un nuovo modo di concepire la conoscenza e di<br />
esplorare i processi cognitivi – i processi generativi <strong>della</strong> percezione,<br />
<strong>della</strong> memoria, dell’apprendimento… Si tratta di un cambiamento radica<strong>le</strong><br />
di paradigma, volto a superare <strong>le</strong> molteplici dicotomie – <strong>le</strong> varie<br />
Scilla e Cariddi – che hanno caratterizzato il pensiero epistemologico e<br />
scientifico classico: oggettivo vs soggettivo, natura vs cultura, errore vs<br />
verità, corpo vs mente... L’obiettivo in particolare è quello di superare<br />
l’opposizione tradiziona<strong>le</strong> fra res extensa e res cogitans di eredità classica.<br />
Questa nuova prospettiva consente di interpretare la conoscenza non<br />
come rappresentazione del Mondo, ma come co-costruzione di mondi.<br />
La relazione fra conoscenza e realtà non si definisce attraverso l’idea tradiziona<strong>le</strong><br />
di rappresentazione, ma attraverso quella di co-costruzione (coevoluzione),<br />
intesa in senso evoluzionista. Si tratta di un nuovo paradigma,<br />
che ha generato un nuovo approccio allo studio <strong>della</strong> conoscenza e<br />
dell’apprendimento da parte di numerose discipline: la biologia, l’embriologia,<br />
<strong>le</strong> scienze cognitive e <strong>le</strong> neuroscienze, la cibernetica, l’antropologia,<br />
la psichiatria, la sistemica (Ceruti, 2016, pp. 10-11).<br />
Si tratta di analizzare i fenomeni umani muovendo da quella prospettiva<br />
bio-pedagogica elaborata da Elisa Frauenfelder per la qua<strong>le</strong> “la chiave biologica<br />
garantisce l’e<strong>le</strong>mento cultura<strong>le</strong> come e<strong>le</strong>mento costitutivo <strong>della</strong> forma e del<br />
soggetto che viene a formarsi” (1998, p.78), abbandonando la prospettiva di<br />
costruzione del pensiero binario, in ragione del qua<strong>le</strong> si realizzano antinomie<br />
(testa-cuore), per aprirsi ad un approccio relaziona<strong>le</strong>,declinato nella categoria<br />
<strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità, messo in campo per avere una visione del prob<strong>le</strong>ma nella<br />
sua unitarietà ed interezza. Si ha comp<strong>le</strong>ssità quando sono inseparabili i differenti<br />
e<strong>le</strong>menti che costituiscono un tutto e quando vi è tessuto interdipendente<br />
tra l’oggetto di conoscenza e il suo contesto.<br />
In questa direzione la pedagogia si apre a scenari teorico-interpretativi che<br />
rafforzano il suo statuto epistemologico nella bidimensionalità <strong>della</strong> ricerca<br />
pedagogica: la dimensione teorico-pratica.<br />
Come abbiamo avuto modo di evidenziare altrove<br />
è in questo contesto di studio e di rif<strong>le</strong>ssione pedagogica che la ricerca<br />
neuroscientifica può divenire una guida all’interpretazione dei processi<br />
740
XI. Intersezioni pedagogiche ed <strong>educative</strong> tra dinamicità ed empatia<br />
di crescita, di apprendimento e di comportamento nella misura in cui<br />
si occupa <strong>della</strong> dimensione umana e relaziona<strong>le</strong>. Ciò significa che il rapporto<br />
pedagogia e neuroscienze deve fondarsi necessariamente su una<br />
dimensione dia<strong>le</strong>ttica: <strong>le</strong> neuroscienze sono certamente analizzate, assimilate,<br />
per certi versi, dalla pedagogia ma superate nel senso di reinterpretate<br />
attraverso nuovi principi pedagogici primo fra tutti la relazione,<br />
la comp<strong>le</strong>ssità, l’ intenzionalità e la personalizzazione (Mannese, 2016,<br />
p. 20).<br />
La pedagogia, dunque, trova il fondamento epistemologico intorno ad una<br />
visione dinamica dell’esperienza educativa, la qua<strong>le</strong> si articola sempre in una<br />
dimensione interpersona<strong>le</strong> che, attraverso la relazione, muove da una struttura<br />
empatica.<br />
Quando parliamo di empatia non possiamo non far riferimento al<strong>le</strong> origini<br />
del termine Einfühlung, che <strong>le</strong>tteralmente significa “sentire dentro o sensazione<br />
vicaria” coniato da Robert Vischer, ricercatore di estetica, alla fine dell’Ottocento,<br />
l’aveva intesa come la capacità di sentire nel proprio corpo. Da un punto di<br />
vista <strong>le</strong>tterario gli esperimenti <strong>della</strong> scrittrice Vernon Lee raccontano di “come<br />
l’osservatore si proietti attivamente in una opera pittorica o architettonica”<br />
(Cohen, 2017), ovvero, di come dinanzi ad una riproduzione <strong>della</strong> Venere di<br />
Milo potevano emergere sensazioni di spostamento del proprio corpo che rinviavano<br />
alla struttura <strong>della</strong> statua. Come se, prosegue la scrittrice, i corpi tendessero<br />
ad imitare il piacere provato nel guardare degli oggetti inanimati.<br />
Le ricerche di Theodor Lipps (1913), hanno aggiunto un tassello importante<br />
alla definizione dell’empatia come funzione per l’esperienza estetica, per<br />
la qua<strong>le</strong> ci si può identificare con gli e<strong>le</strong>menti di una scena osservata restando<br />
così emozionalmente coinvolti. Ma c’è di più. Poiché tali dinamiche si strutturano,<br />
in maniera più articolata e comp<strong>le</strong>ssa, anche nel<strong>le</strong> relazioni umane.<br />
Richiamando Siegel (2013), la mente si forma nella interazione tra processi<br />
neurobiologici e relazioni interpersonali: sono i rapporti con gli altri e con <strong>le</strong><br />
figure che si prendono cura del bambino nei primi anni di vita che favoriscono<br />
o inibiscono l’organizzazione dei circuiti neurali, la loro capacità di attivarsi in<br />
risposta agli stimoli. La mente, cioè quello che il cervello fa, si sviluppa da queste<br />
interazioni determinando il modo in cui per tutta la vita entriamo in contatto<br />
con il mondo e con noi stessi. Il senso dell’attaccamento del bambino al<strong>le</strong><br />
figure genitoriali è col<strong>le</strong>gato al<strong>le</strong> narrazioni che uno fa a se stesso e che sente<br />
fatte dagli altri, in cui giocano un ruolo primario <strong>le</strong> emozioni e la cosiddetta<br />
“sintonizzazione affettiva”. Come rappresentazioni mentali si intendono i risultati<br />
dell’attività menta<strong>le</strong> in risposta ad esperienze al<strong>le</strong> quali si attribuisce un<br />
valore e un significato.<br />
741
Gruppo 8 – Emiliana Mannese<br />
La teoria <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità è lo strumento con cui sono state studiate <strong>le</strong> dinamiche<br />
degli stati mentali nei processi di auto-organizzazione messi in moto<br />
da esperienze soggettive e da relazioni interpersonali. L’auto-regolazione che<br />
così viene raggiunta implica la modulazione del<strong>le</strong> emozioni che colorano i<br />
flussi di informazione e <strong>le</strong> rappresentazioni mentali evocate dal<strong>le</strong> relazioni interpersonali<br />
e successivamente strutturate nell’organizzazione del Sé. Le emozioni<br />
sono contenuti fondamentali del<strong>le</strong> comunicazioni interpersonali e hanno<br />
il ruolo di influenzare l’elaborazione del<strong>le</strong> informazioni perché ne permettono<br />
la valutazione e l’attribuzione di significato. Lo sviluppo emotivo, che ha<br />
come finalità l’autoregolazione del<strong>le</strong> emozioni, avviene attraverso un movimento<br />
continuo tra f<strong>le</strong>ssibilità e continuità e questo permette di raggiungere<br />
un grado sempre più alto di comp<strong>le</strong>ssità del sistema (Siegel, 2013).<br />
Ma come scrive Cambi<br />
attenzione a non riprodurre – sulla base <strong>della</strong> scoperta dei neuroni specchio<br />
– un’idea di processo formativo/educativo basato sull’imitazione<br />
in modo permanente, oscurando l’evoluzione del processo rea<strong>le</strong> e tendendo<br />
a ridurlo, principalmente, a quell’imprinting cognitivo e<strong>le</strong>mentare:<br />
necessario sì, ma riduttivo se reso fulcro e modello di quel processo<br />
comp<strong>le</strong>sso, comp<strong>le</strong>ssissimo che è l’educarsi/formarsi. Ma ta<strong>le</strong> rischio<br />
c’è? Sì, proprio per la tendenza che ha il biologico di farsi principio genera<strong>le</strong><br />
(e non solo di base) nell’ambito del<strong>le</strong> scienze umane, producendo<br />
imperialismo e riduzionismo e quindi semplificando in modo improprio<br />
i fenomeni tipici del mondo umano (Cambi, 2011).<br />
Una pedagogia, quindi, come scienza di confine (Frabboni, 1999; Pinto Minerva,<br />
Frabboni, 2003), deve porsi su un terreno fecondo di scambio inter e<br />
trans-disciplinare e non di assimilazione; un terreno nel qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> neuroscienze<br />
possano offrire alla pedagogia alcune “fonti” per <strong>le</strong>ggere i fenomeni attraverso<br />
la <strong>le</strong>nte dell’educazione.<br />
Bibliografia<br />
Cambi F. (2011). Neuroscienze e pedagogia: qua<strong>le</strong> rapporto? Studi e ricerche sulla formazione<br />
1: 19-25.<br />
Ceruti M. (2016). Prefazione. In E. Mannese (ed.), Saggio breve per <strong>le</strong> nuove sfide <strong>educative</strong><br />
(pp.9-17). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Cohen R. (2017). Bernard Berenson. Da Boston a Firenze. Milano: Adelphy.<br />
742
XI. Intersezioni pedagogiche ed <strong>educative</strong> tra dinamicità ed empatia<br />
Frauenfelder E. (1998). “Formazione” in termini bio-pedagogici. In F. Cambi (ed.),<br />
Nel conflitto del<strong>le</strong> emozioni. Prospettive pedagogiche. Roma: Armando.<br />
Frabboni F. (1999). Didattica genera<strong>le</strong>: una nuova scienza dell’educazione. Milano:<br />
Mondadori.<br />
Lipps T. (1913). ZurEinfuhlung. Leipzig: Wilhelm Engelmann.<br />
Mannese E. (2016). La pedagogia come scienza di confine. Empatia e Resilienza: una<br />
prospettiva educativa. Pedagogia Oggi, 1: 214-225.<br />
Mannese E. (2016). Saggio breve per <strong>le</strong> nuove sfide <strong>educative</strong>. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Pinto Minerva F., Frabboni F. (2003). Manua<strong>le</strong> di pedagogia e didattica. Bari: Laterza.<br />
Siegel D.J. (2013). La mente relaziona<strong>le</strong>. Neurobiologia dell’esperienza interpersona<strong>le</strong>.<br />
Milano: Raffaello Cortina.<br />
743
XII.<br />
Atmopedagogia:<br />
la forza educativa dell’intangibi<strong>le</strong> al nido<br />
Paola Martino<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
1. Abitare l’interno: uterotecnica e pedagogia dell’intimità<br />
La rif<strong>le</strong>ssione pedagogica, soprattutto nel corso del Novecento, ha mostrato<br />
un’attenzione sempre più crescente per una sorta di ontologia del dove capace<br />
di gettare un fascio di luce sull’uomo come essere spazia<strong>le</strong> e spazializzante, che<br />
si conosce e possiede anche mediante la capacità di abitare e di costruire ambienti<br />
protettivi (Massa, Gennari).<br />
La sferologia di Sloterdijk (2009, 2014, 2015) consente di riattualizzare la<br />
funzione formativa dello spazio e dell’abitare. Il dimorare si configura, per il<br />
filosofo tedesco, insieme come azione di autoconfinamento e relazione e la sfera<br />
si pone come la forma formante attraverso la qua<strong>le</strong> è possibi<strong>le</strong> ricostruire e<br />
ritessere la storia dell’umanità. Le sfere sono per il filosofo tedesco, detto in<br />
estrema sintesi, del<strong>le</strong> “creazioni di spazi dotati di un effetto immuno-sistemico<br />
per creature estatiche su cui lavora l’esterno” (Sloterdijk, 2009, p. 82).<br />
Sloterdijk istituisce una stretta connessione tra spazio, tecnica, soggettivazione<br />
e formazione. Sulla scorta <strong>della</strong> teoria dello sviluppo noggettua<strong>le</strong> di Macho<br />
(2013), Sloterdijk giunge a vedere nello spazio uterino il luogo originario,<br />
la prima forma di costituzione individua<strong>le</strong> di quel soggetto che viene al mondo<br />
mai dimentico dell’esistenza prenata<strong>le</strong>. La microsfera, l’unità originaria costitutiva<br />
del soggetto, e la macrosfera, l’insieme di tentativi messi in campo dall’uomo<br />
nel tentativo di riprodurre l’unità microsferica originaria, consentono<br />
di ricostruire e spiegare la propensione uterotecnica umana. La tecnica per Sloterdijk,<br />
infatti, è il medium di quell’abitatore dell’interno che è l’uomo, che costantemente<br />
fa i conti con la riproduzione, attraverso lo spazio immunologico<br />
<strong>della</strong> sfera, del<strong>le</strong> condizioni uterine.<br />
L’utero materno è lo spazio originario, la sfera primigenia, il luogo di un abitare<br />
interiore che l’uomo instancabilmente ricercherà e riprodurrà (uterotecnica).<br />
Divenire adulti significa imparare a gestire in modo non regressivo, attraverso<br />
un insolito apprendimento abitativo, la nostalgia <strong>della</strong> bolla originaria.<br />
745
Gruppo 8 – Paola Martino<br />
La nascita, che porta con sé il trauma dell’abbandono dello spazio protettivo<br />
intrauterino, è “la matrice di tutti i cambiamenti di luogo e di condizione”(Sloterdijk,<br />
2009, p. 368), di ambiente, che accompagneranno l’uomo.<br />
L’uomo è costantemente costretto a misurarsi, ogni qual volta fa esperienza<br />
dell’esser fuori, con il trauma <strong>della</strong> nascita e, così, condannato alla produzione<br />
di intérieur.<br />
Una sorta di pedagogia dell’intimità sottende, nella <strong>le</strong>ttura del filosofo tedesco,<br />
al transfert <strong>della</strong> cura a livello macrosferico e la stessa crescita, la fuoriuscita<br />
traumatica dalla diadica umana, si configura come costruzione psico-sociosferica.<br />
Siamo esseri che abitano, che producono spazi mediani e da questi<br />
sono prodotti, che immunizzano la vita mediante la creazione di iso<strong>le</strong> protettive.<br />
È, infatti, l’abitare (co-abitare) per il filosofo la primaria caratteristica antropologica<br />
e l’isola (modello di mondo) lo spazio prodotto mediante quel processo<br />
materia<strong>le</strong> e simbolico che sottende all’ominazione: l’insulazione. L’insulazione<br />
è il più antico meccanismo di antropogenesi(Sloterdijk, 2004), esso<br />
tende a riprodurre lo spazio intrauterino, quell’originario stato di protezione.<br />
2. Sentimenti effusi e tonalità emozionali al nido<br />
L’insulazione e la climatizzazione sono per Sloterdijk tentativi, preva<strong>le</strong>ntemente<br />
simbolici e tecnici, che consentono agli uomini di costruire ripari rispetto<br />
all’esteriorità perturbante e spaesante.<br />
L’asilo nido è, come agilmente suggerisce il sostantivo, uno spazio di protezione,<br />
un rifugio, un intérieur, pensato e strutturato pedagogicamente, capace<br />
di favorire la diffici<strong>le</strong> transizione all’esterno del bambino. Spazio di cure<br />
allomaterne, il nido si configura come ambiente educativo capace di favorire<br />
il passaggio da una concezione monotropica di attaccamento (madre) ad una<br />
poliadrica e multidimensiona<strong>le</strong> (educatrice del nido, baby sitter – Cassibba,<br />
2003). Il nido si presenta come luogo di transizione ed interconnessione capace<br />
di traghettare il bambino da quello sloterdijkiano protoambiente che è la<br />
madre a quella più ampia ecologia che è la <strong>società</strong>.<br />
L’inserimento al nido, la transizione dalla dimora materna alla dimora allomaterna,<br />
si configura come un vero e proprio rito di passaggio dall’endosfera<br />
all’esosfera. Questa ritualità si ripropone, pur nella sua atipicità, attraverso i<br />
due momenti fondamentali che scandiscono la quotidianità del bambino al<br />
nido, ovvero l’accoglienza e il ricongiungimento.<br />
Il nido, se si assumono <strong>le</strong> premesse teoriche sloterdijkiane, sembra configurarsi<br />
come contenitore immunitario e simbolico, sfera protettiva, dispositivo<br />
746
XII. Atmopedagogia: la forza educativa dell’intangibi<strong>le</strong> al nido<br />
spazia<strong>le</strong> identitario. Spazio di cura, di mediazione e di partecipazione, luogo<br />
esistenzia<strong>le</strong> capace di riprodurre ordine e protezione, il nido è un’isola antropogena,<br />
uno spazio madre, nutrice del poter essere, costruito potremmo dire<br />
sloterdijkianamente mediante un’uterotecnica ordinata a riprodurre la sfera<br />
uterina.<br />
Il nido, luogo intermedia<strong>le</strong>, è pensato e progettato pedagogicamente anche<br />
con l’intento di produrre un’atmosfera, ovvero stati affettivi attraverso quel<strong>le</strong><br />
strutture agenti che sono lo spazio, il materia<strong>le</strong> e l’educatore. È anche questo<br />
aspetto atmosferico che genera significatività e consente di trasformare, mediante<br />
quel framezzo, quel tra io-mondo, quello spazio emozionalmente intonato,<br />
quella quasi-cosa transiziona<strong>le</strong> che è l’atmosfera (Schmitz, 2011; Griffero,<br />
2010, 2013, 2016), lo spazio in spazio vissuto. L’atmosfera, infatti, è una<br />
realtà attivo-effettua<strong>le</strong> che s’impone, oltre ogni materialità, attraverso la sua<br />
forza d’irradiazione, è una co-percezione <strong>della</strong> situazione affettiva all’interno<br />
di un ambiente, essa è la relazione generata dalla co-presenza di soggetto e oggetto.<br />
Né qualità del soggetto né del contesto, l’atmosfera è uno spazio che<br />
possiede tonalità emozionali (Böhme, 2010) e che può essere compresa e afferrata<br />
solo mediante il gioco di interconnessioni tra persona e ambiente, interno<br />
ed esterno.<br />
Pedagogicamente, allorquando si tenta di rif<strong>le</strong>ttere sullo spazio come mediatore<br />
educativo, pare possibi<strong>le</strong> porre una questione neofenomenologica ulteriore,<br />
che s’impone nella sua inaggirabilità e che concerne il modo in cui ci<br />
si trova e ci si sente in un determinato ambiente educativo. Una sorta di atmopedagogia,<br />
di pedagogia dell’atmosfera educativa, capace di interrogarsi sull’ontologia<br />
immateria<strong>le</strong> che contribuisce a costruire lo spazio scolastico e con<br />
esso la relazione, oltre ogni cosalità, che consente di dar forma ad una pedagogia<br />
dell’intangibi<strong>le</strong> in grado di custodire la sfera emoziona<strong>le</strong> anche attraverso<br />
<strong>le</strong> schmitziane quasi-cose. La voce, lo sguardo, il si<strong>le</strong>nzio, il rumore, sono alcuni<br />
degli enti non discreti che agiscono sulla situazione, anche educativa, e sul<br />
coinvolgimento affettivo di quanti occupano un determinato ambiente.<br />
Griffero scommette sull’esternalità e spazialità dei sentimenti. Le atmosfere<br />
sono sentimenti effusi nello spazio in grado di coinvolgere il percepiente sul<br />
piano affettivo ben prima del<strong>le</strong> mere cose, spazi emoziona<strong>le</strong>mnte intonati<br />
I sentimenti e <strong>le</strong> emozioni sono risonanze atmosferiche soggettive, “affezioni<br />
che, non circoscritte ai confini del corpo (tanto meno solo fisico dell’uomo),<br />
ma imprecisamente effuse in uno spazio ‘vissuto’ che tingono <strong>della</strong> loro<br />
qualità, generano un irresistibi<strong>le</strong> coinvolgimento affettivo e qualificano così<br />
l’intero ambiente” (Griffero, 2013, p. 31).<br />
747
Gruppo 8 – Paola Martino<br />
3. L’atmosfera pedagogica: educare attraverso tonalità emotive coinvolgenti<br />
Le atmosfere non sono solo oggettive, esterne ed inintenzionali (prototipiche),<br />
ma derivate, ovvero intenzionalmente prodotte e potremmo aggiungere pedagogicamente<br />
progettate, significate o, con linguaggio sloterdijkiano, climatizzate<br />
al fine di orientare, attraverso tonalità emotive coinvolgenti, il soggetto in<br />
formazione.<br />
Sulla scorta di queste premesse, una domanda si impone: qua<strong>le</strong> atmosfera<br />
può dirsi educativa? Se <strong>le</strong> emozioni posseggono un carattere intenziona<strong>le</strong> se,<br />
ancora, <strong>le</strong> tonalità emotive ‘aprono’ l’essere nel mondo e consentono un dirigersi<br />
verso che dischiude la possibilità di pensare all’affettività come spazio di costruzione<br />
e maturazione di competenze emotive in una prospettiva di cura<br />
educativa, come progettare pedagogicamente quello spazio predimensiona<strong>le</strong><br />
che è l’atmosfera?<br />
Le tonalità emotive e l’atmosfera pedagogica teorizzate da Bollnow (2009)<br />
ci pare possano aiutarci a fornire una risposta. Il filosofo e pedagogista tedesco<br />
sostiene l’unità avvolgente di vita e mondo, questa unità è permeata da colorazioni<br />
emotive comuni che concorrono a determinare l’atmosfera pedagogica intesa<br />
come l’insieme del<strong>le</strong> condizioni affettive e del<strong>le</strong> disposizioni verso il mondo<br />
e l’altro che regolano la relazione educativa. L’atmosfera si pone come vero<br />
e proprio medium educativo capace di tenere “avvinti in un’unità formatore e<br />
allievo” (Giammusso, 2008, p. 142). La biunità che genera ogni relazione educativa<br />
è retta da tonalità emotive e si dà sempre entro un contesto spazia<strong>le</strong>. Spazio,<br />
tempo e linguaggio sono <strong>le</strong> forme che mediano la relazione con il mondo.<br />
La spazialità si presenta come esperienza vita<strong>le</strong> fondamenta<strong>le</strong>, capace di disvelare<br />
il familiare e l’estraneo. Esperienza ambigua che necessita di un’educazione<br />
alla sua comprensione, lo spazio deve farsi dimora, l’estraneo deve farsi proprio<br />
e familiare. È nella produttiva tensione e integrazione, promossa educativamente,<br />
tra spazio interno (corpo, casa, patria) e spazio esterno, estraneo, che<br />
si realizza la relazione vita<strong>le</strong>. L’atmosfera è la condizione educativa che consente<br />
l’apertura alla comprensione dell’estraneo e dell’improprio ed essa è pedagogicamente<br />
promossa mediante quella tonalità emotiva ineludibi<strong>le</strong> che per<br />
Bollnow è la fiducia. La fiducia, infatti, consente di custodire ed estendere lo<br />
spazio di protezione offerto dai <strong>le</strong>gami di attaccamento familiare. L’atmosfera<br />
educativa deve essere permeata da quel sentimento mattutino proprio del bambino,<br />
che si dispone con un atteggiamento di fiducia e speranza nei confronti<br />
del mondo. Compito dell’educatore è creare, attraverso un atteggiamento sereno<br />
e gioioso, questa atmosfera e per farlo deve risvegliare un sentimento di felicità<br />
mediante quel<strong>le</strong> tonalità emotive, quel<strong>le</strong> colorazioni dell’esistenza umana<br />
748
XII. Atmopedagogia: la forza educativa dell’intangibi<strong>le</strong> al nido<br />
e<strong>le</strong>vate (al<strong>le</strong>gre) che concorrono, insieme al<strong>le</strong> tonalità emotive depresse, a definire<br />
lo stato fondamenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> vita di ciascuno. Per Bollnow, infatti, “la fede<br />
e la fiducia non si possono ottenere con la forza, ma si formano soltanto con<br />
il risveglio di un sentimento di felicità, quali sue conseguenze necessarie e ineluttabili”<br />
(Bollnow, 2009, p. 87). La felicità produce un effetto rivelatore.<br />
L’atmosfera pedagogica è, così, un e<strong>le</strong>mento fondamenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> vita e del<br />
pensiero, un medium capace di comunicare gli stati emotivi ed affettivi nello<br />
spazio scolastico, una realtà irrappresentabi<strong>le</strong>, e<strong>le</strong>mento irriducibilmente costitutivo<br />
dell’intero. L’atmosfera è ciò che non appare, dà se stessa ed è ricevuta<br />
senza dimostrazione.<br />
L’atmosfera è l’immobi<strong>le</strong> spazio si<strong>le</strong>nzioso e delocalizzato che inaugura e<br />
rende possibi<strong>le</strong> ogni discorso pedagogico e ogni relazione educativa, è l’esperienza<br />
contingente nella qua<strong>le</strong> siamo coinvolti attraverso risonanze condivise<br />
che lasciano echeggiare condizioni di senso e squarci significativi.<br />
Educare è probabilmente anche animare questa intangibilità.<br />
Bibliografia<br />
Böhme G. (2010). Atmosfere, estasi, messe in scena. L’estetica come teoria genera<strong>le</strong> <strong>della</strong><br />
percezione. Milano: Marinotti.<br />
Bollnow O. F. (2009). Le tonalità emotive. Milano: Vita e Pensiero.<br />
Cassibba R. (2003). Attaccamenti multipli. Milano: Unicopli.<br />
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Giammusso S. (2008). La forma aperta. L’ermeneutica <strong>della</strong> vita nell’opera di O. F. Bollnow.<br />
Milano: Franco Angeli.<br />
Griffero T. (2010). Atmosferologia. Estetica degli spazi emozionali. Roma-Bari: Laterza.<br />
Griffero T. (2013). Quasi-cose. La realtà dei sentimenti. Milano: Mondadori.<br />
Griffero T. (2016). Il pensiero dei sensi. Atmosfere ed estetica pratica. Milano: Guerini e<br />
Associati.<br />
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Martino P. (2017). Il confine e la soglia. Il farsi umano tra antropopedagogia e postumanesimo.<br />
San Cesario di Lecce: Pensa.<br />
Schmitz H. (2011). Nuova Fenomenologia. Un’introduzione. Milano: Marinotti.<br />
Sloterdijk P. (2004). Non siamo stati ancora salvati. Milano: Bompiani.<br />
Sloterdijk P. (2009). Sfere I. Bol<strong>le</strong>. Roma: Meltemi.<br />
Sloterdijk P. (2014). Sfere II. Globi. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Sloterdijk P. (2015). Sfere III. Schiume. Milano: Raffaello Cortina.<br />
749
XIII.<br />
Esperienza affettiva ed esperienza socio-politica.<br />
Nessi e implicazioni <strong>educative</strong><br />
Anna Maria Passaseo<br />
Università di Messina<br />
1. Partire dal<strong>le</strong> origini<br />
Nella sua ricostruzione, su base biologica, <strong>della</strong> storia evolutiva umana, Humberto<br />
Maturana rintraccia nell’educazione – che intende come processo di inserimento<br />
dei giovani nella vita degli adulti – l’origine e l’espansione <strong>della</strong> convivenza<br />
armoniosa tra gli individui, basata sulla cooperazione, rafforzata dalla<br />
condivisione del cibo, suggellata dal gioco e dal<strong>le</strong> ‘carezze’. Quando, egli sostiene,<br />
all’interno di piccoli gruppi “accadde questo, e quando questo modo di<br />
convivere si conservò da una generazione all’altra tramite l’apprendistato dei<br />
giovani, nacque il nostro lignaggio come modo di convivere nella reciproca<br />
cura, nel piacere di stare insieme, nella vicinanza fisica, nell’intimità sessua<strong>le</strong> e<br />
nel gioco” (Maturana, Davila, 2006, p. 8).<br />
Il fissarsi e il sommarsi, in questa forma di vita comune, di atti ricorsivi e<br />
partecipati devono aver prodotto il linguaggio, strumento di convivenza e di<br />
conversazione, che integra giovani e adulti e che ci caratterizza come “lignaggio”<br />
non solo biologico, ma anche cultura<strong>le</strong>, “di primati bipedi, centrato sul<br />
piacere <strong>della</strong> vicinanza, sulla partecipazione e condivisione” (Maturana, Davila,<br />
2006, p. 8).<br />
Ora, dal momento che la dimensione cultura<strong>le</strong> del lignaggio umano è soggetta<br />
a cambiamenti più repentini rispetto alla dimensione biologica, giacché<br />
questi possono prodursi già nel passaggio da una generazione all’altra e non<br />
nell’arco di mil<strong>le</strong>nni, è <strong>le</strong>gittimo ed opportuno guardare al divenire dell’umanità<br />
come ad un divenire cultura<strong>le</strong>, in cui “noi esseri umani possiamo adottare<br />
e conservare qualsiasi modo cultura<strong>le</strong> di vivere che non elimini gli adulti prima<br />
che ta<strong>le</strong> modo di vivere sia appreso dai giovani <strong>della</strong> generazione successiva”<br />
(Maturana, Davila, 2006, p. 9). Dunque, osserva il biologo e filosofo <strong>della</strong><br />
comp<strong>le</strong>ssità,<br />
751
Gruppo 8 – Anna Maria Passaseo<br />
per la biosfera, la terra, il cosmo, è indifferente se viviamo o non viviamo,<br />
se si conserva o non si conserva il lignaggio umano. Al tempo stesso,<br />
per la biosfera, la terra, il cosmo, è indifferente qua<strong>le</strong> lignaggio cultura<strong>le</strong><br />
viviamo, se viviamo nell’amore, nella collaborazione e nel benessere,<br />
o se viviamo nella sottomissione, nella paura o nella interminabi<strong>le</strong><br />
sofferenza <strong>della</strong> continua negazione cultura<strong>le</strong>. È a noi esseri umani che<br />
non può essere indifferente se viviamo o conviviamo in un modo o<br />
nell’altro, perché esistiamo in reti di conversazioni nel<strong>le</strong> quali possiamo<br />
rif<strong>le</strong>ttere e chiederci se ci piace o non ci piace la convivenza che viviamo<br />
(Maturana, Davila, 2006, p. 9).<br />
È a partire da questa domanda, secondo Maturana, che la nostra coscienza<br />
socio-politica prende forma. Il nostro modo di vivere, a prescindere da quanto<br />
sia consapevo<strong>le</strong> o meno, indirizza politicamente la <strong>società</strong> che abitiamo, poiché<br />
<strong>le</strong> fa assumere una determinata forma. Si tratta di una forma generata dal<strong>le</strong><br />
emozioni che fondano <strong>le</strong> risposte alla domanda se ci piace o non ci piace il genere<br />
di convivenza che abbiamo stabilito e all’interno del qua<strong>le</strong> ci troviamo a<br />
vivere. Ed è una forma, al tempo stesso, che avrà anche una va<strong>le</strong>nza educativa,<br />
perché opererà sulla formazione dei sentimenti dei giovani “che direttamente<br />
o indirettamente convivono con gli adulti, il cui vivere e convivere inevitabilmente<br />
li induce ad accettarli o respingerli” (Maturana, Davila, 2006, p. 9).<br />
2. Contrastare l’indifferenza: una responsabilità politica ed educativa<br />
Comprendere l’interconnessione tra politica ed emozioni e tra politica ed educazione<br />
significa, dunque, per Maturana, ricostruire l’origine del vivere associato:<br />
un vivere caratterizzato, per usare <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> dello studioso ci<strong>le</strong>no, da ‘interazioni<br />
ricorrenti’. Dove, per interazioni ricorrenti egli intende comportamenti<br />
sociali sol<strong>le</strong>citati da un’emozione: in assenza di ta<strong>le</strong> emozione, non c’è<br />
storia di interazioni ricorrenti, e ci sono solo incontri casuali e disgregazione<br />
Due emozioni pre-linguaggio renderebbero possibi<strong>le</strong> ta<strong>le</strong> storia: il rifiuto e<br />
l’amore, dato che “il rifiuto costituisce lo spazio di comportamento che nega<br />
l’altro come altro <strong>le</strong>gittimo nella convivenza; l’amore costituisce lo spazio di<br />
comportamento che accetta l’altro come altro <strong>le</strong>gittimo nella convivenza”<br />
(Maturana, Davila, 2006, p. 78).<br />
Questi due stati emotivi, tuttavia, “non sono in alternativa, perché l’assenza<br />
di uno non comporta la presenza dell’altro, ed entrambi hanno come alternativa<br />
l’indifferenza” (Maturana, Davila, 2006, p. 78). Si tratta di due condizioni<br />
opposte in riferimento al<strong>le</strong> conseguenze che comportano nell’ambito <strong>della</strong><br />
752
XIII. Esperienza affettiva ed esperienza socio-politica<br />
convivenza: “il rifiuto la nega, l’amore la costituisce. Il rifiuto costituisce uno<br />
spazio di interazioni ricorrenti che culmina nella separazione; l’amore costituisce<br />
uno spazio di interazioni ricorrenti che si amplia e può stabilizzarsi come<br />
ta<strong>le</strong>” (Maturana, Davila, 2006, p. 78). È l’amore dunque che apre spazi di convivenza,<br />
dove possono darsi quel<strong>le</strong> ‘coordinazioni di coordinazioni comportamentali’<br />
condivise che, nella storia dello sviluppo, hanno prodotto il linguaggio<br />
umano e, successivamente, la democrazia. Non si può, a detta di Maturana,<br />
pensare alla democrazia nei termini di un “disegno di ordine socia<strong>le</strong>, perché<br />
la democrazia, di fatto, è una cospirazione fondata sul desiderio di convivenza”,<br />
mentre pretendere di disegnare un ordine socia<strong>le</strong> vuol dire “aprire lo<br />
spazio alla tirannia”, pretendere di stabilire il dover essere socia<strong>le</strong> (Maturana,<br />
Davila, 2006, p. 92). Più precisamente, egli parla di cospirazione ontologica,<br />
non in senso metafisico ma riferendo all’autenticità dell’essere umano, che si<br />
manifesta in quella:<br />
libertà d’azione che si raggiunge condividendo un desiderio, che serve<br />
da riferimento per guidare l’attività dei cospiratori nella convivenza.<br />
Ogni volta che stabiliamo un accordo per fare qualcosa insieme, in modo<br />
che non vi sia la necessità di un controllo reciproco, perché agiamo<br />
nella sincerità accettando e rispettando l’altro, agiamo all’interno di<br />
una cospirazione ontologica (Maturana, Davila, 2006, pp. 92-93).<br />
Ora, è all’interno di ta<strong>le</strong> cospirazione democratica che nascono la Costituzione<br />
e <strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi, come “norme che permettono di correggere gli errori che si<br />
commettono nell’intento comune” e che consentono di “agire sempre in modo<br />
responsabi<strong>le</strong> rispetto al desiderio che ci unisce” (Maturana, Davila, 2006,<br />
p. 93).<br />
Lungi dall’essere espressione di una giustizia meramente procedura<strong>le</strong>, la<br />
Costituzione è espressione del desiderio di un progetto comune di convivenza<br />
nel qua<strong>le</strong> povertà, sopruso e sfruttamento “sono errori da correggere e si correggono<br />
perché si desidera farlo”. Ecco perché l’indifferenza, come assenza di<br />
desiderio di convivenza – assenza di “emozioni politiche” direbbe Martha<br />
Nussbaum –, è un nemico da contrastare, sia per la sopravvivenza <strong>della</strong> democrazia,<br />
sia per la stessa sopravvivenza del genere umano. Secondo la filosofa statunitense,<br />
infatti:<br />
due sono i compiti per riuscire a coltivare <strong>le</strong> emozioni pubbliche. Uno<br />
è quello di generare e sostenere un forte impegno verso progetti di valore<br />
che richiedono sforzi e sacrificio: per esempio l’equità socia<strong>le</strong>, la<br />
piena inclusione di gruppi emarginati o esclusi, la protezione dell’am-<br />
753
Gruppo 8 – Anna Maria Passaseo<br />
biente, l’aiuto ad altri paesi, la difesa naziona<strong>le</strong>. […] Le emozioni dirette<br />
alla nazione e ai suoi obiettivi sono spesso di grande aiuto nell’indurre<br />
<strong>le</strong> persone a una maggiore apertura menta<strong>le</strong> e a impegnarsi per il bene<br />
comune. L’altro compito correlato alla cura del<strong>le</strong> emozioni pubbliche<br />
è quello di tenere sotto controllo quella tendenza, radicata in tutte<br />
<strong>le</strong> <strong>società</strong> e, in ultima analisi, in tutti noi, a proteggere un Sé fragi<strong>le</strong> denigrando<br />
e mettendo in secondo piano gli altri (Nussbaum, 2014, p. 9).<br />
Fin qui il messaggio dello studioso ci<strong>le</strong>no e <strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni <strong>della</strong> filosofia<br />
politica. Facendo tesoro di queste indicazioni, è interessante chiedersi come si<br />
presenta oggi in Italia lo stato emotivo dei cittadini.<br />
3. Uno sguardo alla realtà naziona<strong>le</strong><br />
L’osservazione sociologica sullo stato emotivo degli italiani, in particolare del<strong>le</strong><br />
giovani generazioni, in riferimento allo slancio o desiderio politico inteso come<br />
partecipazione alla costruzione o al mantenimento di una buona convivenza,<br />
rimanda, da oltre un ventennio, una fotografia di marcato disinteresse e disimpegno,<br />
ben espressa dal diffuso astensionismo e<strong>le</strong>ttora<strong>le</strong>.<br />
L’impegno politico del<strong>le</strong> nuove generazioni si configura come sempre più<br />
scarso, intermittente e superficia<strong>le</strong>. Questa tendenza è talmente evidente da<br />
aver determinato l’attribuzione al<strong>le</strong> nuove generazioni di etichette quali quella<br />
di ‘generazione invisibi<strong>le</strong>’ o ‘figlia del disincanto’, caratterizzata dall’eclissi <strong>della</strong><br />
politica e da un progressivo riflusso nel privato (Diamanti, 1999; Bontempi,<br />
Pocaterra, 2007; Ricolfi, 2002).<br />
Alcune cause di questo fenomeno sono da rintracciarsi nel<strong>le</strong> peculiarità<br />
strutturali che caratterizzano l’Italia e determinano, più che in altri Paesi, il ral<strong>le</strong>ntamento<br />
dell’indipendenza socio-economica dei giovani e quindi l’inserimento<br />
nel mondo socia<strong>le</strong> e lavorativo, prerequisito per un pieno e consapevo<strong>le</strong><br />
esercizio dei diritti politici e civili. Questa ritardata acquisizione di una stabilità<br />
socia<strong>le</strong> ed economica inciderebbe sulla costituzione dell’identità dei singoli<br />
e sulla stessa definizione degli interessi soggettivi, determinando di conseguenza<br />
un differimento nell’assunzione di responsabilità socia<strong>le</strong>, civi<strong>le</strong> e politica da<br />
parte del<strong>le</strong> nuove generazioni (Gozzo, 2010, pp. 165-181). La sempre maggiore<br />
precarietà <strong>della</strong> condizione occupaziona<strong>le</strong>, inoltre, favorirebbe un incremento<br />
nella sfiducia per <strong>le</strong> istituzioni sociali e politiche, percepite come distanti<br />
e scarsamente interessate al<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche <strong>le</strong>gate alla condizione giovani<strong>le</strong><br />
(Sciolla, D’Agati, 2006).<br />
754
XIII. Esperienza affettiva ed esperienza socio-politica<br />
Non sarebbe tuttavia corretto parlare di assenza di partecipazione politica.<br />
È un dato di fatto che l’interesse socia<strong>le</strong> oggi si esprime attraverso forme di<br />
partecipazione non convenzionali rispetto a quel<strong>le</strong> tradizionali, riconosciute<br />
nell’adesione ad un partito politico e nella partecipazione e<strong>le</strong>ttora<strong>le</strong> (Cartocci,<br />
2000; 2007). Le nuove forme di mobilitazione riguardano attività di protesta,<br />
di volontariato, dimostrazioni pubbliche, consumo critico e, sebbene non<br />
coinvolgano la maggioranza <strong>della</strong> popolazione giovani<strong>le</strong> italiana, costituiscono<br />
un indicatore di vitalità emotiva in senso politico che scongiura il pericolo –<br />
per la sopravvivenza <strong>della</strong> democrazia e in genera<strong>le</strong> per la sopravvivenza <strong>della</strong><br />
<strong>società</strong> umana – del preva<strong>le</strong>re dello stato emotivo di indifferenza.<br />
E però, in questo scenario, il prob<strong>le</strong>ma, come osserva il sociologo Francesco<br />
Raniolo, è che il nuovo carattere pluridimensiona<strong>le</strong> che la partecipazione<br />
politica ha assunto nella nostra <strong>società</strong> democratica comporta una sempre<br />
maggiore incongruenza, riscontrabi<strong>le</strong> nel fatto che “i cittadini partecipano<br />
meno in politica per impegnarsi di più nel socia<strong>le</strong> e nel volontariato” (Raniolo,<br />
2007, p. 246). In altre paro<strong>le</strong>, il loro coinvolgimento politico risulta “ineffettivo<br />
(o inefficace) se non è possibi<strong>le</strong> scorgere una qualche corrispondenza tra<br />
<strong>le</strong> intenzioni dei partecipanti e i risultati <strong>della</strong> loro azione sul<strong>le</strong> decisioni dei<br />
governanti” (Raniolo, 2007, p. 247).<br />
4. Verso una definizione del prob<strong>le</strong>ma educativo in politica<br />
Al fine di restituire efficacia alla partecipazione politica appare necessario, dunque,<br />
ri-convogliare gli slanci emotivi in direzione <strong>della</strong> giustizia socia<strong>le</strong> sui binari<br />
che conducono verso i processi realmente efficaci di incidenza nel<strong>le</strong> scelte<br />
di governo: i processi che conducono al voto consapevo<strong>le</strong> e responsabi<strong>le</strong>.<br />
Ciò non significa propendere per quella che, spesso frettolosamente, viene<br />
indicata come educazione ad una cittadinanza democratica di tipo procedura<strong>le</strong>,<br />
per la qua<strong>le</strong> ciò che conta è l’adesione forma<strong>le</strong> al<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> istituzionalizzate<br />
del gioco socia<strong>le</strong>: in ta<strong>le</strong> accezione, l’aggettivo ‘procedura<strong>le</strong>’ è sinonimo di freddezza<br />
emotiva e di partecipazione forma<strong>le</strong> alla vita <strong>della</strong> <strong>società</strong> 1 . Al contrario,<br />
1 Scrive a questo proposito Giovanni Massaro: “Quando la procedura preva<strong>le</strong> sul principio, si<br />
finisce per promuovere un’educazione alla democrazia sostanzialmente come interiorizzazione<br />
del<strong>le</strong> procedure nella coscienza per rendere quest’ultima il luogo del<strong>le</strong> relazioni formali,<br />
incapaci di trovare il proprio radicamento nel<strong>le</strong> dimensioni profonde <strong>della</strong> stessa coscienza,<br />
per cui ta<strong>le</strong> educazione resta sempre un atteggiamento epidermico, labi<strong>le</strong>.” (2004, p. 197).<br />
755
Gruppo 8 – Anna Maria Passaseo<br />
ciò significa recuperare in quella procedura tutta la vitalità affettiva che rende<br />
tuttora la Costituzione un documento vivo ed emotivamente forte, rivelatore<br />
di quel ‘desiderio di progetto di convivenza’ di cui parla Maturana.<br />
È dagli anni Sessanta del secolo scorso che la psicologia fa luce su come<br />
funzionano <strong>le</strong> nostre emozioni e dunque non possiamo più permetterci di<br />
contrappor<strong>le</strong> semplicisticamente alla razionalità. Il modello tripartito, emerso<br />
dai primi studi di stampo cognitivista di Magda Arnold (1960), è un modello<br />
che viene riconosciuto alla base anche del<strong>le</strong> azioni politiche e dà loro significato:<br />
Gli orientamenti individuali includono diverse componenti, tra cui: a)<br />
orientamenti conoscitivi, e cioè conoscenza, esatta o meno, di oggetti e<br />
credenze politiche; b) orientamenti affettivi, va<strong>le</strong> a dire sentimenti di attaccamento,<br />
impegno, rifiuto e simili verso oggetti politici e c) orientamenti<br />
valutativi, e cioè giudizi e opinioni su oggetti politici (Almond,<br />
Powell, 1970, pp. 91-92).<br />
Nella continua interazione tra conoscenze (vere o false), affetti e valutazioni<br />
è possibi<strong>le</strong> scorgere il ruolo di un’azione educativa in questo contesto: quella<br />
di creare <strong>le</strong> condizioni, attraverso un lavoro integrato di promozione di conoscenze<br />
approfondite, di incoraggiamento all’espressione del<strong>le</strong> emozioni e di<br />
guida ai processi valutativi e autovalutativi, per scelte politiche prive di condizionamenti,<br />
pregiudizi, manipolazioni esterne. In altre paro<strong>le</strong>, per scelte libere<br />
e autenticamente rivolte all’interesse <strong>della</strong> convivenza.<br />
Bibliografia<br />
Almond G.A., Powell G.B. (1966). Comparative Politics: A Developmental Approach.<br />
Boston: Litt<strong>le</strong>, Brown and Company (trad.it. Politica comparata, Il Mulino, Bologna,<br />
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Bontempi M., Pocaterra R. (eds.) (2007). I figli del disincanto. Giovani e partecipazione<br />
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Diamanti I. (ed.) (1999). La generazione invisibi<strong>le</strong>. Inchiesta sui giovani del nostro tempo.<br />
Milano: il So<strong>le</strong> 24 Ore.<br />
Gozzo S. (2010). Le giovani generazioni e il declino <strong>della</strong> partecipazione. Società Mutamento<br />
Politica. 2: 165-181.<br />
Massaro G. (2004). La crisi <strong>della</strong> democrazia procedura<strong>le</strong> e l’educazione alla cittadi-<br />
756
XIII. Esperienza affettiva ed esperienza socio-politica<br />
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(pp. 195-205). Milano: Vita e Pensiero.<br />
Maturana H., Davila X. (2006). Emozioni e linguaggio in educazione e politica. Milano:<br />
E<strong>le</strong>uthera.<br />
Nussbaum M. (2013). Political emotions: why love matters for justice. Cambridge, Massachusetts:<br />
The Belknap Press of Harvard University Press (trad.it. Emozioni politiche.<br />
Perché l’amore conta per la giustizia. Bologna: Il Mulino, 2014).<br />
Raniolo F. (2007). La partecipazione politica. Bologna: Il Mulino.<br />
Ricolfi L. (2002). L’eclissi <strong>della</strong> politica. In C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (eds.),<br />
Giovani del nuovo secolo. Quinto rapporto Iard sulla condizione giovani<strong>le</strong> in Italia<br />
(pp. 259-282). Bologna: Il Mulino.<br />
Sciolla L., D’Agati M. (2006). La cittadinanza a scuola. Fiducia, impegno pubblico e<br />
valori civili. Torino: Rosenberg & Sellier.<br />
757
XIV.<br />
L’affettività:<br />
risorsa per l’educazione e la formazione umana<br />
Fabiana Quatrano<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
1. Società del ma<strong>le</strong>ssere emoziona<strong>le</strong> e proposta <strong>della</strong> formazione affettiva<br />
È la nostra una <strong>società</strong> caratterizzata da precarietà, instabilità, fragilità, inquietitudine,<br />
atti continui di vio<strong>le</strong>nza, ma soprattutto da una grave incapacità relaziona<strong>le</strong>,<br />
che non è altro che il risultato di un ma<strong>le</strong>ssere emoziona<strong>le</strong>, di un mancato<br />
controllo di saper riconoscere, contattare, esprimere e gestire <strong>le</strong> proprie<br />
emozioni ed i propri sentimenti, che, se alfabetizzati, potranno influenzare positivamente<br />
ed indirizzare in modo costruttivo la nostra vita.<br />
In questo tessuto socia<strong>le</strong>, così sofferente, <strong>le</strong> forme di ma<strong>le</strong>ssere emoziona<strong>le</strong><br />
portano ad un disagio esistenzia<strong>le</strong> che si fa sempre più emergenzia<strong>le</strong>, per cui si<br />
avverte la necessità, nella ricerca pedagogica, di una rif<strong>le</strong>ssione critica sul<strong>le</strong><br />
<strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> nella <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>, al fine di progettare percorsi<br />
educativi e formativi utili a costruire, per i singoli come per <strong>le</strong> comunità, un<br />
migliore itinerario esistenzia<strong>le</strong>, ri-conoscendo che occorre formare e formarsi<br />
ad una cultura <strong>della</strong> relazione 1 nei contesti di vita privata e socia<strong>le</strong>.<br />
Occorre andare alla radice di questo ma<strong>le</strong>ssere esistenzia<strong>le</strong> per capire quanto<br />
sia necessario il bisogno di affettività e quanto sia ri<strong>le</strong>vante per l’umanizzazione<br />
dell’uomo la formazione e l’educazione dell’/all’affettività 2 .<br />
1 Cfr. Clarizia (2002, p. 98). Si tratta di un’educazione relaziona<strong>le</strong> che è “educazione<br />
dell/all’empatia (riconoscimento empatico dell’altro, competenza comunicativa empatica);<br />
educazione del/al sentimento (riconoscimento-rispetto-valorizzazione dei-fedeltà ai propri/altrui<br />
sentimenti); educazione del<strong>le</strong>/al<strong>le</strong> emozioni (alfabetizzazione emoziona<strong>le</strong>, espressione<br />
emoziona<strong>le</strong>, riconoscimento del<strong>le</strong> proprie/altrui emozioni, controllo del<strong>le</strong> emozioni,<br />
intelligenza emoziona<strong>le</strong>); educazione dell/all’affettività (consapevo<strong>le</strong>zza, riconoscimento,<br />
valorizzazione, rispetto <strong>della</strong> propria/altrui affettività); educazione alla cooperazione (su<br />
obiettivi comuni, verso i quali indirizzare positivamente anche <strong>le</strong> individuali tendenze<br />
competitive, all’interno del gruppo); educazione al decentramento (cognitivo/emotivo/affettivo);<br />
educazione all’ascolto (dei pensieri, del<strong>le</strong> idee, del<strong>le</strong> emozioni, dell’affettività, dei<br />
punti di vista, del<strong>le</strong> sensazioni, del<strong>le</strong> ragioni, dei sentimenti propri/altrui) […].<br />
2 Nella consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> presenza, nei contesti esistenziali privati, sociali e lavorativi, di<br />
759
Gruppo 8 – Fabiana Quatrano<br />
La pedagogia, in qualità di scienza dell’educazione e <strong>della</strong> formazione, può<br />
contribuire a risol<strong>le</strong>vare l’uomo, trasformando la crisi affettiva in opportunità<br />
e risorsa, come presupposto necessario per una fase di rinascita e di cambiamento<br />
con progetti formativi che coinvolgono ogni dimensione <strong>della</strong> persona:<br />
etica, cognitiva e soprattutto emotiva-affettiva.<br />
Per questo l’educazione dell’/all’ affettività è da considerarsi impresa formativa<br />
3 primaria capace di aiutare l’uomo a superare il disagio esistenzia<strong>le</strong>, ad arricchire<br />
di senso la propria vita e contribuire ad un rinnovamento cultura<strong>le</strong> e<br />
socia<strong>le</strong> 4 .<br />
La formazione dovrà accompagnare il soggetto nella scoperta <strong>della</strong> propria<br />
vita emotiva il cui compito è quello di comprendere <strong>le</strong> proprie emozioni, senza<br />
temer<strong>le</strong>, imparare a nominar<strong>le</strong>, esprimer<strong>le</strong> e comunicar<strong>le</strong> in modo adeguato in<br />
un clima relaziona<strong>le</strong> affettivo.<br />
2. Il saper essere dell’educatore<br />
L’efficacia dell’intervento educativo è largamente sottesa alla qualità<br />
<strong>della</strong> relazione affettiva instauratasi tra educatore ed educando […]. La<br />
maturazione <strong>della</strong> sensibilità affettiva dell’educando dipende non poco<br />
da quello che l’educatore fa, da quello che dice e, soprattutto, da quello<br />
che è. Per chi ha compiti formativi, se è importante il sapere, il saper fa-<br />
soggetti che esprimono una sorta di immaturità affettiva, viene ribadita l’importanza di<br />
un’educazione/formazione dell’/all’affettività, che possa consentire “di instaurare efficaci relazioni<br />
con sè stessi e con il prossimo. Sapersi relazionare con il proprio sé costituisce, infatti,<br />
la base per creare relazioni positive con gli altri; è, quindi, necessario partire da se stessi,<br />
ricercare il proprio equilibrio emotivo che ci consentirà di entrare in sintonia con gli altri”<br />
(Quatrano, 2014, p. 141).<br />
3 Cfr. Rossi (2002, p. VI). “La proposta <strong>della</strong> grande impresa <strong>della</strong> formazione affettiva prende<br />
l’avvio dalla constatazione dei forti condizionamenti negativi esercitati sull’essere umano<br />
da una sociocultura omologante e deaffettivizzante, mercantilistica e utilitaristica, responsabi<strong>le</strong><br />
non poco dell’incapacità dell’uomo di dare voce al<strong>le</strong> emozioni e ai sentimenti,<br />
di ascoltare la propria affettività e di prendersi cura di essa, di rispettarla come racconto<br />
dell’oscurità e dell’alterità che sono nella soggettiva interiorità”.<br />
4 Emerge sempre di più la necessità di una formazione che, oltre al<strong>le</strong> conoscenze teoriche e<br />
competenze tecniche, si basi sulla “coltivazione di quella particolare sensibilità affettiva e<br />
di quell’attitudine alla relazione interpersona<strong>le</strong> autentica, accogliente ed empatica che si ottengono<br />
soltanto attraverso l’esercizio dell’ascolto e <strong>della</strong> comprensione <strong>della</strong> propria vita<br />
emotiva” (Bruzzone, 2006, p. 159).<br />
760
XIV. L’affettività: risorsa per l’educazione e la formazione umana<br />
re, il saper comunicare, ancor più ri<strong>le</strong>vante è il saper essere (Rossi,<br />
2002, p. 85).<br />
Anche a scuola, l’educatore deve essere consapevo<strong>le</strong> che il successo di un<br />
alunno non è dato tanto dal suo sapere, ma dall’intrecciarsi continuo di disposizioni,<br />
attitudini, sensibilità, abilità, emozioni, sentimenti che saprà trasmettere<br />
attraverso i suoi atteggiamenti e comportamenti.<br />
Oggi più che mai in una <strong>società</strong> confusa e caotica si cercano modelli credibili,<br />
rispetto ai quali potersi identificare, per maturare una sensibilità affettiva<br />
che possa fornire la capacità di <strong>le</strong>ggere <strong>le</strong> proprie emozioni e i propri sentimenti<br />
ed avere consapevo<strong>le</strong>zza di sé e dell’altro.<br />
Ed è sempre l’affettività che riveste un ruolo importante nella formazione<br />
del senso di sé che ci permette di avvicinarci all’altro, umanizzandoci ed umanizzando;<br />
infatti<br />
l’energia umanizzante dell’educazione dell’affettività e mediante l’affettività<br />
è da individuare soprattutto nella sua intenzionalità e capacità di<br />
contribuire alla formazione del sentimento del proprio io, […] del sentimento<br />
del tu, […], del sentimento <strong>della</strong> vita (Rossi, 2004, p. 107).<br />
3. Formazione del sentire/sentimento<br />
Soffermandoci sul sostantivo sentimento, pur riconoscendogli un potere di<br />
connotare e qualificare il conoscere, riteniamo che sia preva<strong>le</strong>nte quello del<br />
sentire 5 , proprio quello che una persona sente dentro di sé. Sentire viene prima<br />
dell’agire ed è attraverso il sentire 6 che prendiamo coscienza del proprio io e incominciamo<br />
a costruire <strong>le</strong> nostre relazioni con l’altro e con il mondo, per cui<br />
diventa indispensabi<strong>le</strong> coltivare l’homo sentiens, l’uomo emoziona<strong>le</strong> per favorire<br />
l’arte del sentire.<br />
Bisogna attivare i modi del sentire come predisposizione non solo di ascoltare<br />
la propria interiorità ed identità, ma anche quella dell’alterità e del con-essere 7 .<br />
5 Cfr. Stein (1998a, p. 205). “Il soggetto nel sentire non vive solo degli oggetti, ma vive se<br />
stesso e vive i sentimenti come provenienti dalla profondità del suo Io”.<br />
6 Cfr. Weil (1999, p. 58) “Il sentire ci permette d’interrogare <strong>le</strong> situazioni per poter<strong>le</strong> comprendere,<br />
prendere con noi, far<strong>le</strong> abitare in noi, e nella dimora del nostro essere dar loro<br />
un significato; il pensare diviene fecondo solo quando comincia con un sentimento”.<br />
7 Cfr. Heiddeger (1976, p. 207). “Lo stare a sentire costituisce l’aprimento esistenzia<strong>le</strong> del-<br />
761
Gruppo 8 – Fabiana Quatrano<br />
La pedagogia deve perseguire l’obiettivo di coltivare l’esercizio del sentire,<br />
educare a dar voce al proprio sentire, educare ogni persona, attraverso il sentire,<br />
ad esprimere il proprio mondo interiore, ad aver cura dei propri sentimenti,<br />
accogliendo e valorizzando quelli degli altri, per realizzare una convivenza,<br />
guidata da veri sentimenti di prossimità, di solidarietà, di amore che possono<br />
portare a tutelare la vita di tutti e contribuire così a creare “una nuova umanità<br />
capace di amare spontaneamente per istinto, nella consapevo<strong>le</strong>zza sia<br />
<strong>della</strong> propria unicità, responsabilità, soggettività, che <strong>della</strong> propria interdipendenza<br />
e coappartenenza con gli altri, il mondo, il cosmo” (Naccari, 2006,<br />
p.193).<br />
Alla pedagogia il compito di una progettualità esistenzia<strong>le</strong> ed educativa con<br />
azioni destinate a trasformare ogni situazione di ma<strong>le</strong>ssere in una situazione di<br />
benessere, poponendo obiettivi e operando per raggiungerli mediante un’educazione<br />
che accompagni a comprendere i propri vissuti affettivi, a dar loro voce,<br />
nonché ad esercitarsi nella comprensione del vissuto dell’altro per giungere<br />
a tutelare ed aver cura <strong>della</strong> propria e dell’altrui vita.<br />
4. Educazione: cura ed atto d’amore<br />
Diviene indispensabi<strong>le</strong>, in tutti i luoghi <strong>della</strong> formazione, progettare ed attuare<br />
percorsi educativi di comprensione e valorizzazione dell’/all’affettività attraverso<br />
i quali giungere alla piena formazione affettiva, qua<strong>le</strong> formazione capace<br />
di innalzare la qualità “dell’esistenza e <strong>della</strong> soddisfazione degli impegni del<br />
prendersi cura di sé 8 e del prendersi cura degli altri 9 ”(Rossi, 2004, p. 10); occorre<br />
educare ad un autentico sentimento di sé, del tu e del noi.<br />
L’aver cura di sè ci porta nella gradua<strong>le</strong> scoperta <strong>della</strong> propria vita emotiva,<br />
ci fa conoscere il proprio sentire e aiuta a comprendere sempre meglio se stessi.<br />
l’Esserci al con-essere con gli altri. Il sentire è l’apertura primaria e autentica dell’Esserci al<br />
suo poter essere più proprio […]”.<br />
8 Cfr. Rossi (2004 p.11). È necessario quindi un aver cura di sé attraverso l’arte del sentirsi,<br />
“va<strong>le</strong> a dire a saper conoscere, accettare, ascoltare, elaborare, esprimere il proprio mondo<br />
interiore passando da una sentimentalità generica e ridotta ad una ricca e adeguata” .<br />
9 È anche fondamenta<strong>le</strong> un prendersi cura dell’altro, attraverso l’arte del sentire “l’alterità e la<br />
sua prossimità, ossia a saper convivere in maniera rispettosa e collaborativa, serena e responsabi<strong>le</strong><br />
e pertanto ad accogliere l’altro come soggettività titolare di una sua dignità e di<br />
un suo valore” (ibidem).<br />
762
XIV. L’affettività: risorsa per l’educazione e la formazione umana<br />
Quando “una persona comprende se stessa, il Sé diventa più congruente con<br />
l’esperire. La persona diventa in tal modo più autentica 10 , più genuina”(Rogers,<br />
1993, p. 102), in un sapersi prendere cura dell’altro, in un saper sentire<br />
l’altro per aiutarlo nella sua formazione umana che è anche e soprattutto formazione<br />
affettiva.<br />
L’educazione è costituita dalla capacità di prendersi cura dell’altro e si<br />
esprime come amore verso la sua crescita e piena autorealizzazione. Per<br />
insegnare, per educare, per far apprendere, è indispensabi<strong>le</strong> donare generosamente<br />
la propria disponibilità emotiva, autorivelare il proprio<br />
coinvolgimento nel percorso formativo di ogni studente, irradiare il<br />
proprio entusiasmo verso il sapere, manifestare affetto, emozioni, sentimenti<br />
(Polito, 2003, p. 13).<br />
Occorre rivitalizzare l’amore e attingere dalla prima fonte di amore che è<br />
quella <strong>della</strong> famiglia, luogo dove c’è spazio per la dimensione psico-affettiva,<br />
emotivo-affettiva per essere capace di contribuire alla edificazione di una cultura<br />
del cuore 11 e di una civiltà dell’amore, “con quello che ta<strong>le</strong> impresa di creatività<br />
cultura<strong>le</strong> implica di sensibilità e coltivazione del vero, del buono, del bello,<br />
di apertura verso la prossimità”(Rossi, 2004, p. 107).<br />
5. La famiglia: primo laboratorio emoziona<strong>le</strong> e relaziona<strong>le</strong><br />
La vita familiare è la prima scuola nella qua<strong>le</strong> apprendiamo insegnamenti<br />
riguardanti la vita emotiva […]. L’educazione emoziona<strong>le</strong> opera<br />
non solo attraverso <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> e <strong>le</strong> azioni dei genitori indirizzate diretta-<br />
10 Cfr. Iori (1988, p.165). Essere autentico è possibi<strong>le</strong> quando si è pronti a “viversi, vedersi,<br />
ascoltarsi, come essere vivo che è-nel-mondo-con-gli-altri” e a mettere “a disposizione nel<br />
rapporto educativo la sua vita verso il comprendere e lo sperimentare l’esistenza altrui”.<br />
11 Molti autori si sono soffermati sul concetto di cuore, per restituirgli la propria dignità come<br />
sede dgli affetti,dei sentimenti, dell<strong>le</strong> emozioni. Cfr. Stein (2005, p. 107). “Il cuore è il<br />
vero centro <strong>della</strong> vita” e cfr. Zambrano (1996, pp.47-48). ” Il cuore è come uno spazio che<br />
si apre all’interno <strong>della</strong> persona per accogliere certe realtà. […] È ampio e profondo, ha un<br />
fondo da cui provengono <strong>le</strong> grandi risoluzioni, <strong>le</strong> grandi verità che sono certezze. A volte<br />
arde al suo interno una fiamma che fa da guida nel<strong>le</strong> situazioni complicate e difficili, una<br />
luce propria che consente di aprire un varco laddove sembrava non esserci passaggio alcuno,<br />
di scoprire i pori <strong>della</strong> realtà quando si mostra inaccessibi<strong>le</strong>; di incontrare anche la soluzione<br />
di un conflitto interiore quando si è caduti in un labirinto inestricabi<strong>le</strong> a causa<br />
dell’aggrovigliarsi del<strong>le</strong> circostanze”.<br />
763
Gruppo 8 – Fabiana Quatrano<br />
mente al bambino, ma anche attraverso i modelli che essi gli offrono<br />
mostrandogli come gestiscono i propri sentimenti e la propria relazione<br />
(Go<strong>le</strong>man, 1996, pp. 225-226).<br />
Molteplici studi e ricerche dimostrano che genitori con comprensione empatica,<br />
con calore umano, con intelligenza emotiva che riescono a saper gestire<br />
i propri sentimenti reciproci, oltre al loro modo amorevo<strong>le</strong> di trattare con il<br />
bambino, costituiscono una vera fonte di insegnamenti profondi per i figli che<br />
mostreranno una competenza affettiva, capace di cogliere i più sottili scambi<br />
emozionali.<br />
Il vissuto emoziona<strong>le</strong>, nel bambino, comincia grazie alla relazione con la<br />
madre 12 , considerata la base su cui si poggiano <strong>le</strong> prime esperienze relazionali.<br />
La relazione madre-bambino è di fondamenta<strong>le</strong> importanza; essa è il luogo da<br />
cui ha inizio la comunicazione, la cura, l’educabilità del bambino. “È nel primo<br />
rapporto con la madre – tenero o inquieto, fiducioso o conflittua<strong>le</strong> – che<br />
viene ritrovata la prima sperimentazione di relazionalità da cui prende avvio e<br />
su cui ritorna l’esistenza, una volta comp<strong>le</strong>tato il processo di sviluppo verso<br />
l’autonomia adulta” (Clarizia, 2013, p. 45).<br />
Come suggerisce Maurizio Fabbri,<br />
si torna così alla centralità dell’infanzia e <strong>della</strong> pubertà nell’esperienza<br />
formativa: non perché in esse debbano essere date tutte <strong>le</strong> conoscenze<br />
necessarie alla vita, ma perché in esse devono poter venire rispettate<br />
quel<strong>le</strong> condizioni di maturazione e di sviluppo che non pregiudicano la<br />
possibilità <strong>della</strong> mente di continuare ad apprendere per tutta la vita<br />
(Fabbri, 2016, p. 265).<br />
Ancora una volta la famiglia 13 si riconferma il luogo dove si compiono <strong>le</strong><br />
prime esperienze sociali, dove s’impara il significato dell’aver cura del<strong>le</strong> rela-<br />
12 Perché la madre? Perché è la donna capace di amare con rif<strong>le</strong>ssività ed è questo amore pensoso,<br />
come lo definisce Pestalozzi, a maturare in <strong>le</strong>i una consapevo<strong>le</strong>zza educativa, accanto<br />
ad un e<strong>le</strong>vato livello di responsabilità, che deriva da una razionalità critica e rif<strong>le</strong>ssiva che<br />
riconosce al sentimento, e non solo alla ragione, la capacità di promuovere il bene (De Serio<br />
2012).<br />
13 La presenza <strong>della</strong> famiglia per un’educazione affettiva dei figli deve essere presenza consapevo<strong>le</strong>,<br />
partecipativa, collaborativa in un clima di rispetto, di fiducia, di amore, di ascolto,<br />
di cura, di comprensione e soprattutto di figure, anzi di modelli ai quali potersi identificare<br />
se si vuo<strong>le</strong> un pieno sviluppo emotivo.La famiglia deve essere luogo di umanizzazione, luogo<br />
dove l’individuo si forma come persona e sviluppa <strong>le</strong> sue capacità relazionali in un caldo<br />
clima di amore e di affettività.<br />
764
XIV. L’affettività: risorsa per l’educazione e la formazione umana<br />
zioni, ma spetta anche alla scuola la responsabilità di formare personalità capaci<br />
di inserirsi costruttivamente nella <strong>società</strong>, progettando azioni <strong>educative</strong><br />
che valorizzino la dimensione affettiva nei processi di formazione e di apprendimento.<br />
6. La scuola: laboratorio di incontri emozionali<br />
La scuola ha un ruolo fondamenta<strong>le</strong> per la maturazione di questo processo<br />
continuando o meglio collaborando con il ruolo già svolto dalla famiglia e con<br />
quello che insieme andranno a progettare, ricordando che l’oggetto dell’educazione<br />
non è dare all’allievo una quantità sempre maggiore di conoscenze, ma<br />
è “costituire in lui uno stato interiore profondo, una sorta di polarità dell’anima<br />
che l’orienti in un senso definito, non solamente durante l’infanzia, ma per<br />
tutta la vita” (Durkheim, 2000, p.45), mirando anche a sviluppare una competenza<br />
emotiva 14 con interventi che facilitino il processo di crescita, di apprendimento<br />
e di definizione <strong>della</strong> personalità dell’individuo in formazione 15 .<br />
14 Se per competenza emotiva si intende la capacità di cogliere il vissuto dell’altro e se ta<strong>le</strong><br />
competenza richiede una consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> propria interiorità, allora la formazione dovrà<br />
accompagnare il soggetto nella scoperta <strong>della</strong> propria vita emotiva per diventare emotivamente<br />
competenti. Essere emotivamente competenti significa possedere tre capacità:<br />
“quella di comprendere <strong>le</strong> emozioni, quella di ascoltare gli altri, immedesimandosi nel<strong>le</strong> loro<br />
emozioni; e infine quella di esprimere <strong>le</strong> emozioni in modo produttivo”. (Steiner; Perry<br />
(1999, p. 129) Queste tre capacità portano il soggetto a migliorare la qualità <strong>della</strong> vita: “la<br />
competenza emotiva migliora i rapporti, crea possibilità d’affetto tra <strong>le</strong> persone, rende possibi<strong>le</strong><br />
il lavoro cooperativo e facilita il senso di comunità” (ibidem).<br />
Cfr. Quatrano (2013, p. 84.). “Le competenze che servono per vivere il nostro tempo sono<br />
competenze trasversali: responsabilità, comunicazione, cooperazione, relazione, pensiero<br />
plura<strong>le</strong> [...] senza mai però trascurare quel<strong>le</strong> emotive”, Cfr. Quatrano (2014, p. 150). “È<br />
attraverso <strong>le</strong> emozioni che il soggetto interagisce qualitativamente con gli altri e con il<br />
mondo”. “L’emozione ha un alto valore comunicativo perché rende l’esperienza soggettiva<br />
un mezzo di confronto e di rif<strong>le</strong>ssione, un modo per guardare oltre sé stessi riconoscendosi<br />
negli altri. L’esplorazione dell’immenso spazio interiore potrà consentire di valorizzare ogni<br />
diversità e formare esseri umani comp<strong>le</strong>ti, in un clima di libera espressione” (ivi, p. 145).<br />
15 Certamente non è un lavoro faci<strong>le</strong>, ma richiede cura e attenzione e, soprattutto, l’adesione<br />
ad un progetto pedagogico che non lasci nulla al caso o all’improvvisazione, una capacità<br />
che viene sempre più posta al centro dell’educazione: la rif<strong>le</strong>ssività che “si pone come pratica<br />
che consente al soggetto di interrogarsi sul proprio processo di formazione, sui propri vincoli<br />
e sui propri ambiti di significanza, ri-definendoli ricorsivamente in relazione al<strong>le</strong> transazioni<br />
esperienziali compiute” (Margiotta, 2015, p. 157).<br />
765
Gruppo 8 – Fabiana Quatrano<br />
Come pedagogisti e come educatori siamo sol<strong>le</strong>citati a interrogarci su<br />
ciò che concorre veramente alla promozione <strong>della</strong> persona […]. Concorre<br />
in maniera determinante l’attenzione educativa per gli affetti,<br />
quella che un tempo veniva definita educazione dei sentimenti [...] e che<br />
oggi possiamo ridefinire educazione ai sentimenti 16 (Perla, 2002, pp.78-<br />
79).<br />
Nella nostra <strong>società</strong> si avverte sempre di più “il bisogno di quella che un<br />
tempo si chiamava education du coeur, educazione sentimenta<strong>le</strong> che, meno<br />
<strong>della</strong> ragione filosofica e di quella scientifica, ci aiuterà a scoprire e mantenere<br />
sotto controllo i prob<strong>le</strong>mi <strong>della</strong> realtà natura<strong>le</strong>, ma più a risolvere quelli del nostro<br />
relaziona<strong>le</strong> spazio di vita”(Clarizia, 2002, p.102).<br />
7. Affettività educata per una <strong>società</strong> umanizzata<br />
Gli avvenimenti che oggi viviamo e vediamo ci obbligano ad una rif<strong>le</strong>ssione<br />
più seria sull’educazione affettiva che è strumento indispensabi<strong>le</strong> per un comp<strong>le</strong>to<br />
sviluppo dell’individuo, ricordando sempre che “la nostra emotività può<br />
essere educata e, se vogliamo una <strong>società</strong> migliore, deve essere educata 17 ” (Galimberti,<br />
2008, p.44).<br />
Se “il possesso di una solida sicurezza affettiva è premessa fondativa di un<br />
genuino quanto origina<strong>le</strong> itinerario esistenzia<strong>le</strong>” e se “nell’intelligenza affettiva<br />
può essere individuata una peculiare forza persona<strong>le</strong> grazie alla qua<strong>le</strong> l’uomo è<br />
in grado di costruirsi come soggettività piena e sana e quindi di essere maggiormente<br />
capace di affontare <strong>le</strong> difficoltà e <strong>le</strong> sfide esistenziali” (Rossi, 2002,<br />
p.VII), allora l’educazione dell’/all’affettività è certamente da considerarsi risorsa<br />
e dimensione essenzia<strong>le</strong> del processo formativo di ogni uomo<br />
16 Cfr. Perla (2002, p. 80). Educare ai sentimenti significa “sostenere nell’educando l’accoglienza<br />
e l’elaborazione del<strong>le</strong> emozioni, operazioni che aiutano a contenere quel<strong>le</strong> derive<br />
psicologiche così frequenti tra i giovanissimi [...] che spesso sono la spia di disagi nascosti<br />
o il segna<strong>le</strong> di una scarsa familiarizzazione con il proprio mondo affettivo”.<br />
17 Cfr. Rossi (2002, p. VII). Ta<strong>le</strong> proposta formativa ed educativa viene sostenuta “dalla consapevo<strong>le</strong>zza<br />
<strong>della</strong> portata umanizzante di un’affettività educata, <strong>della</strong> ri<strong>le</strong>vanza esercitata dal<br />
potere affettivo nel divenire umano, <strong>della</strong> stretta correlazione tra affettività tutelata e promossa<br />
e realizzazione di un’identità autonoma e responsabi<strong>le</strong> verso se stessi e verso gli altri,<br />
dell’influenza positiva esrcitata da un’affettività autentica e sicura sul<strong>le</strong> altre dimensioni<br />
<strong>della</strong> personalità”.<br />
766
XIV. L’affettività: risorsa per l’educazione e la formazione umana<br />
Se, come penso, il ma<strong>le</strong>ssere esistenzia<strong>le</strong> è in qualche modo correlato anche<br />
ad una sorte di analfabetismo emoziona<strong>le</strong> (o emotivo, o affettivo, o sentimenta<strong>le</strong>),<br />
la ricerca pedagogica, sempre più, deve impegnarsi nella progettazione di<br />
percorsi di alfabetizzazione emoziona<strong>le</strong>, affettiva, sentimenta<strong>le</strong>, riconoscendone<br />
la dimensione costitutiva dell’esistenza e <strong>della</strong> sua umanizzazione socia<strong>le</strong>.<br />
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768
XV.<br />
Tra desideri e paure. Il ruolo del<strong>le</strong> rappresentazioni implicite<br />
nella costruzione <strong>della</strong> professionalità docente<br />
Va<strong>le</strong>ria Rossini<br />
Università di Bari<br />
1. Rappresentazioni implicite e professionalità docente<br />
L’esperienza affettiva rappresenta una dimensione essenzia<strong>le</strong> nel percorso di<br />
professionalizzazione dei docenti, ponendosi a fondamento <strong>della</strong> possibilità di<br />
tessere relazioni positive ed efficaci con i col<strong>le</strong>ghi e con gli alunni, e di integrare<br />
la propria personalità e il proprio vissuto nella costruzione dell’identità professiona<strong>le</strong>.<br />
L’identità professiona<strong>le</strong> si basa su conoscenze disciplinari, capacità<br />
organizzative e progettuali e abilità operative che strutturano un bagaglio tecnico<br />
indispensabi<strong>le</strong>, ma comunque insufficiente a tratteggiare la figura del bravo<br />
docente. Riteniamo infatti che ta<strong>le</strong> figura possa emergere solo da uno sfondo<br />
formativo in grado di valorizzare gli aspetti emotivo-affettivi e comunicativorelazionali<br />
del fare scuola, prima e durante l’esperienza lavorativa. «Formarsi<br />
alla relazione con la propria professione richiede una formazione che dia potere,<br />
intenziona<strong>le</strong> e mai lasciata al caso, in grado di esprimere un contenimento<br />
emotivo e una meta-rif<strong>le</strong>ssione» (Elia, 2017, p. 145).<br />
Per ta<strong>le</strong> ragione, investire sulla professionalità docente significa porre sempre<br />
maggiore attenzione al sapere rif<strong>le</strong>ssivo che emerge dall’interrogarsi continuo<br />
sui presupposti dell’azione professiona<strong>le</strong>. «Si è, infatti, convinti che il persona<strong>le</strong><br />
livello di congruità e agio/incongruità e disagio (persona<strong>le</strong>-professiona<strong>le</strong>)<br />
del docente ne influenzi anche la competenza comunicativa» (Clarizia,<br />
2017, p. 48).<br />
Anche se ancora troppo spesso oggetto di confusione semantica ed euristica,<br />
<strong>le</strong> conoscenze e <strong>le</strong> credenze dei docenti occupano uno spazio ri<strong>le</strong>vante nella<br />
ricerca psicopedagogica, che in campo scolastico si interessa di fare luce sul cosiddetto<br />
curricolo implicito, ossia sul<strong>le</strong> dinamiche nascoste dell’esperienza di<br />
insegnamento-apprendimento. Nei suoi studi pioneristici sull’hidden curriculum,<br />
Jackson (1968) sottolinea che un efficace adattamento al sistema scolastico<br />
richiede da parte degli studenti l’impegno a rispettare non solo <strong>le</strong> rego<strong>le</strong><br />
esplicite, ma anche una serie di norme implicite, credenze e atteggiamenti che<br />
769
Gruppo 8 – Va<strong>le</strong>ria Rossini<br />
sono premiati dai docenti, come quello di essere si<strong>le</strong>nziosi, di arrivare a <strong>le</strong>zione<br />
puntuali e puliti, di comp<strong>le</strong>tare e consegnare i propri compiti in tempo, di<br />
comportarsi gentilmente e interagire con gli altri.<br />
Queste conoscenze e credenze circa <strong>le</strong> culture, i valori e gli atteggiamenti<br />
da promuovere a scuola, hanno particolare ri<strong>le</strong>vanza nella formazione degli insegnanti,<br />
in quanto costituiscono un filtro attraverso cui si apprendono nuove<br />
competenze didattiche (Borko, Putnam, 1996).<br />
Tra <strong>le</strong> dimensioni implicite dell’insegnamento, particolare ri<strong>le</strong>vanza riveste<br />
la conoscenza tacita, definita da Sternberg (1985) come una conoscenza procedura<strong>le</strong><br />
che guida il comportamento, ma non è immediatamente disponibi<strong>le</strong><br />
a livello introspettivo, in quanto non è stata oggetto di rif<strong>le</strong>ssione e dunque<br />
non ha prodotto consapevo<strong>le</strong>zza (A<strong>le</strong>xander, 1991).<br />
Un’altra dimensione fondamenta<strong>le</strong> è costituita dal<strong>le</strong> credenze che, seguendo<br />
Nespor (1987), si riferisce alla convinzione che <strong>le</strong> cose (come l’intelligenza<br />
o i tratti di personalità) esistano o meno. Le credenze sono immagini ideali o<br />
alternative che contrastano con quel<strong>le</strong> reali e sono inoltre associate a valutazioni<br />
e atteggiamenti rispetto a ciò che è e dovrebbe essere. Mentre <strong>le</strong> conoscenze<br />
devono in qualche modo avere un rapporto con la verità, <strong>le</strong> credenze possono<br />
essere sentite come vere senza essere correlate ad evidenze. Le aspettative e <strong>le</strong><br />
credenze dirigono l’attenzione e organizzano la memoria, nel senso che gli insegnanti<br />
notano e ricordano <strong>le</strong> informazioni che confermano <strong>le</strong> loro aspettative.<br />
Secondo Pajares (1993), <strong>le</strong> credenze si formano infatti precocemente e tendono<br />
ad autoperpetuarsi, perseverando anche contro <strong>le</strong> contraddizioni rinvenienti<br />
dalla razionalità o dall’esperienza.<br />
Le conoscenze e <strong>le</strong> credenze dei docenti guidano i i loro stili di insegnamento,<br />
ossia <strong>le</strong> condotte assunte in classe, e in particolare <strong>le</strong> modalità di presentazione<br />
dei contenuti didattici, <strong>le</strong> interazioni con gli studenti, la gestione<br />
del<strong>le</strong> attività e la promozione dell’apprendimento (Grasha, 1994). Infine, esse<br />
condizionano anche la relazione educativa, con effetti sul comportamento e<br />
sul rendimento degli studenti (Pintrich, Schunk, 2002). Poiché <strong>le</strong> credenze influenzano<br />
il comportamento del docente in aula e dunque <strong>le</strong> decisioni e <strong>le</strong><br />
azioni didattiche, un obiettivo <strong>della</strong> teacher education è trasformare <strong>le</strong> credenze<br />
tacite in credenze esplicite.<br />
2. L’allievo da sogno e l’allievo da incubo<br />
La ricerca che qui presentiamo mira a fare emergere <strong>le</strong> caratteristiche implicite<br />
<strong>della</strong> professione docente, e la loro influenza nei percorsi di teacher education,<br />
770
XV. Tra desideri e paure<br />
analizzando <strong>le</strong> aspettative che futuri insegnanti e insegnanti in servizio hanno<br />
circa il profilo positivo e negativo del loro alunno interno, per cercare di capire<br />
in che modo esse possano influenzare <strong>le</strong> pratiche didattiche.<br />
La metodologia adottata segue un approccio b<strong>le</strong>nded, al fine di indagare <strong>le</strong><br />
differenti variabili che sono alla base del<strong>le</strong> rappresentazioni mentali e del<strong>le</strong> credenze<br />
implicite sul<strong>le</strong> caratteristiche degli alunni. La ricerca ha coinvolto un<br />
gruppo di 69 futuri insegnanti e un gruppo di 75 insegnanti in servizio, reclutati<br />
nel 2015 durante un’esperienza di formazione presso l’Università di Bari.<br />
Lo strumento di cui ci siamo avvalsi è un disegno, intitolato “Le mie aspettative<br />
sull’alunno” (Tuffanelli, 2006), che presenta <strong>le</strong> immagini di due teste. La<br />
testa bianca indica il profilo positivo dell’alunno, inteso come <strong>le</strong> caratteristiche<br />
che il bravo studente dovrebbe avere, mentre quella nera include <strong>le</strong> caratteristiche<br />
che delineano il profilo negativo dello studente, che appartengono quindi<br />
al ragazzo o alla ragazza che l’insegnante non desidera incontrare in aula.<br />
Ogni testa contiene tre cerchi concentrici. Nel cerchio più piccolo o interno,<br />
bisogna inserire tre aggettivi a indicare tre caratteristiche necessarie; in<br />
quello intermedio, <strong>le</strong> caratteristiche considerate importanti; nel cerchio più<br />
esterno, quel<strong>le</strong> preferibili, ma non necessarie.<br />
L’immagine nera contiene invece <strong>le</strong> caratteristiche negative: quel<strong>le</strong> del cerchio<br />
interno sono <strong>le</strong> più difficili da sopportare; quel<strong>le</strong> del cerchio intermedio<br />
sono molto negative, ma non intol<strong>le</strong>rabili; quel<strong>le</strong> del cerchio esterno sono invece<br />
<strong>le</strong> caratteristiche negative con <strong>le</strong> quali si può comunque convivere.<br />
Lo strumento aiuta a identificare il profilo dell’alunno idea<strong>le</strong> e quello dell’alunno<br />
inaccettabi<strong>le</strong>, in funzione di una presunta linea netta di demarcazione<br />
tra condotte appropriate e inappropriate.<br />
Gli aggettivi scelti sono stati suddivisi in due macrocategorie: area cognitiva<br />
e area socia<strong>le</strong>. Nella prima rientrano la capacità di attenzione, la curiosità e<br />
l’intuizione, nella seconda la capacità di comunicare e cooperare, e l’empatia.<br />
Particolarmente ri<strong>le</strong>vanti sono i risultati del profilo negativo dell’alunno<br />
interno, che disegnano l’immagine di una creatura «mostruosa», ma non mitologica:<br />
l’alunno con comportamenti prob<strong>le</strong>ma, che in particolare attengono<br />
alla sfera <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza, dell’aggressività e del bullismo. Subito dopo, gli insegnanti<br />
sembrano intimoriti o infastiditi da quel<strong>le</strong> caratteristiche che disturbano<br />
l’attività scolastica (come essere disordinati, non collaborativi e chiacchieroni)<br />
o che danneggiano la relazione con docenti e compagni (come mostrarsi<br />
offensivi, s<strong>le</strong>ali e bugiardi).<br />
Dall’analisi dei risultati, emerge la scarsa attenzione posta dai partecipanti<br />
al<strong>le</strong> caratteristiche apprenditive dello studente da sogno o da incubo: nella loro<br />
mente, costui è essenzialmente una persona che si comporta bene nel primo<br />
771
Gruppo 8 – Va<strong>le</strong>ria Rossini<br />
caso, e ma<strong>le</strong> nel secondo caso. L’alunno idea<strong>le</strong> è un bambino o un ragazzo non<br />
particolarmente capace o perseverante, ma perfettamente scolarizzato, mentre<br />
quello da temere non è l’alunno meno brillante o svantaggiato, ma colui che<br />
somiglia al Franti di deamicisiana memoria.<br />
In conclusione, nonostante <strong>le</strong> ricerche sulla dimensione implicita dell’insegnamento<br />
– per quanto suggestive – non abbiano prodotto evidenze a dimostrazione<br />
<strong>della</strong> loro influenza sul<strong>le</strong> pratiche didattiche, riteniamo (forse a maggiore<br />
ragione) necessario continuare a indagare il ruolo del<strong>le</strong> preconcezioni e<br />
del<strong>le</strong> aspettative dei docenti nell’orientare la prassi educativo-didattica.<br />
In questa direzione, sembra particolarmente importante la manipolazione<br />
del<strong>le</strong> credenze sul profilo negativo degli studenti. Ogni docente ha infatti una<br />
percezione diversa <strong>della</strong> condotta accettabi<strong>le</strong>, sulla cui base definisce la propria<br />
zona di tol<strong>le</strong>ranza di quella inaccettabi<strong>le</strong>. L’ampiezza di ta<strong>le</strong> zona influenza il<br />
clima di classe, e in parte determina quali comportamenti e quali studenti sono<br />
percepiti come prob<strong>le</strong>matici. Per questa ragione, <strong>le</strong> credenze rappresentano<br />
quasi dei fantasmi che dirigono la relazione educativa attraverso la mano dello<br />
studente che vive nella nostra mente e che si nutre <strong>della</strong> nostra esperienza in<br />
quel ruolo. Poiché questa rappresentazione influisce sulla consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong><br />
nostra identità docente, la formazione docente dovrebbe allora puntare sulla<br />
promozione di una professionalità in grado di adattare <strong>le</strong> proprie pratiche a<br />
contesti comp<strong>le</strong>ssi e difficili, bilanciando desideri e paure. I desideri attengono<br />
a ciò che il docente si aspetta di incontrare e che dunque si impegnerà a costruire,<br />
<strong>le</strong> paure riguardano invece ciò che non gli piace, ma forse anche ciò<br />
che non sa affrontare.<br />
In linea genera<strong>le</strong>, ciò che il docente si aspetta di trovare in aula rappresenta<br />
dunque un aspetto crucia<strong>le</strong> <strong>della</strong> sua professionalità, iche può influenzare il suo<br />
livello di autostima e autoefficacia nel fronteggiare l’eterogeneità in classe. Solo<br />
attraverso una solida formazione che lo aiuti a gestire la diversità nei modi di essere<br />
a scuola, il docente potrà guardare con gli stessi occhi pedagogici l’alunno<br />
da cui si lascia sedurre e l’alunno che non si lascia sedurre, rif<strong>le</strong>ttendo in particolare<br />
sul ruolo che <strong>le</strong> differenze di genere, <strong>le</strong> rappresentazioni <strong>della</strong> famiglia e i valori<br />
dell’istituzione scolastica hanno nel definire il confine tra l’uno e l’altro.<br />
Bibliografia<br />
A<strong>le</strong>xander P. (1996). The past, present, and future of know<strong>le</strong>dge research: A reexamination<br />
of the ro<strong>le</strong> of know<strong>le</strong>dge in <strong>le</strong>arning and instruction. Educational Psychologist,<br />
31: 89-92.<br />
772
XV. Tra desideri e paure<br />
Borko H., Putnam R. (1996). Learning to teach. In D. Berliner, R. Calfee (eds.),<br />
Handbook of educational psychology (pp. 673-708). New York: MacMillan.<br />
Cinque M. (2016). Il curriculum nascosto: qua<strong>le</strong> definizione? Medics, 24(1): 14-19.<br />
Clarizia L. (2017). Lo specifico pedagogico nella professionalità docente. Nuova Secondaria,<br />
6: 46-49.<br />
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S. Kanizsa, A.M. Mariani (eds.), Pedagogia genera<strong>le</strong> (pp. 131-146). Milano-Torino:<br />
Pearson.<br />
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fra ontogenesi e filogenesi. Research trends in humanities education & philosophy,<br />
5: 29-39.<br />
Gonzá<strong>le</strong>z-Peiteado M. (2010). Los estilos de enseñanza y aprendizaje como soporte<br />
de la actividad docente. Revista Estilos de Aprendizaje, 11: 51-70.<br />
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Model, Facilitator, and De<strong>le</strong>gator. Col<strong>le</strong>ge Teaching, 42(4): 142-149.<br />
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Socio-Economic and a High-Socio-Economic Primary School. British Journal of<br />
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Tuffanelli L. (2006). Le diversità degli alunni. Utilizzare <strong>le</strong> differenze cognitive e affettive<br />
per l’apprendimento. Trento: Erickson.<br />
773
XVI.<br />
Le misurazioni autodescrittive del<strong>le</strong> emozioni:<br />
considerazioni pedagogiche<br />
A<strong>le</strong>ssandro Versace<br />
Università di Messina<br />
1. Le misurazione autodescrittive del<strong>le</strong> emozioni: il modello di R. Plutchick<br />
Un volto. Il volto! Luogo d’incontro, luogo di dinamiche dell’uomo, luogo<br />
dove ognuno rivela se stesso, luogo dove gioia, tristezza, aspettative, timori traspaiono<br />
e vengono comunicati come una fotografia e, al tempo stesso, come<br />
un qualcosa di inafferrabi<strong>le</strong> (Levinas, 1961/1980). Il volto che traspare attraverso<br />
<strong>le</strong> emozioni, quel<strong>le</strong> espressioni emozionali che già Darwin tentò di descrivere<br />
ne “L’espressione del<strong>le</strong> emozioni nell’uomo e negli animali” ri<strong>le</strong>vando,<br />
ad esempio, che <strong>le</strong> emozioni si manifestano sin dalla nascita anche in persone<br />
affette da cecità (1872/1982). Già altri scienziati, come Char<strong>le</strong>s Bell che nel<br />
1844 aveva scritto un libro sul<strong>le</strong> emozioni, provarono a studiare <strong>le</strong> espressioni<br />
del volto e, nello specifico, questo autore, concluse che <strong>le</strong> espressioni facciali<br />
sono connesse a modificazioni dell’attività respiratoria (Bell in Plutchick<br />
1994/1995, p. 146) ma si deve soprattutto ad Ekman e una ricerca e uno studio<br />
approfondito sul<strong>le</strong> espressioni facciali del<strong>le</strong> emozioni. Il primo test condotto<br />
da Ekman consisteva nel proporre una cassetta video nella qua<strong>le</strong> per alcuni<br />
istanti apparivano una vasta gamma di emozioni: l’obiettivo era quello di<br />
identificare i corretti segni facciali. In un primo momento appariva sullo<br />
schermo un’espressione per un quinto di secondo, in un secondo momento<br />
l’espressione veniva proposta per un trentesimo di secondo e, la persona sottoposta<br />
al test, doveva indicare qua<strong>le</strong> del<strong>le</strong> sei emozioni aveva appena visto. Tali<br />
espressioni emozionali, indicate come microespressioni, accadono al di fuori<br />
<strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza di chi li manifesta e di chi <strong>le</strong> osserva (Ekman in Dalai Lama,<br />
D. Go<strong>le</strong>man, 2003/2003, p. 32). Successivamente, precisamente nel<br />
1967, insieme a Friesen, Ekman condusse una ricerca di carattere intercultura<strong>le</strong><br />
in Nuova Guinea sui gesti e sull’espressione del<strong>le</strong> emozioni in un gruppo<br />
considerato fermo “all’età <strong>della</strong> pietra”. I ricercatori ri<strong>le</strong>varono che anche in<br />
quella remota tribù l’espressione del<strong>le</strong> emozioni era riconoscibi<strong>le</strong> come in<br />
qualsiasi altra parte del mondo. Ogni emozione, per Ekman, è dunque indi-<br />
775
Gruppo 8 – A<strong>le</strong>ssandro Versace<br />
viduabi<strong>le</strong> attraverso differenti movimenti dei muscoli facciali coinvolti e, oggi,<br />
la certezza di ta<strong>le</strong> attività comunicativa deriva dalla misurazione effettuata attraverso<br />
il Facial Coding System (sistema di codifica del<strong>le</strong> azioni facciali) (Dalai<br />
Lama, D. Go<strong>le</strong>man, 2003/2003, pp. 158-159).<br />
Misurare <strong>le</strong> emozioni, tuttavia, non è un’impresa semplice. Le difficoltà nascono,<br />
in primo luogo, dal<strong>le</strong> teorie di riferimento che si hanno su di esse, il che<br />
comporta criteri differenti per la valutazione del<strong>le</strong> emozioni. Le teorie cognitive,<br />
ad esempio, indirizzano <strong>le</strong> loro ricerche alla scoperta di fattori situazionali<br />
e concettuali che innescano <strong>le</strong> reazioni emozionali; quel<strong>le</strong> motivazionali spostano<br />
l’attenzione sul<strong>le</strong> modificazioni fisiologiche col<strong>le</strong>gate al sistema nervoso<br />
autonomo; quel<strong>le</strong> evolutive privi<strong>le</strong>giano la misurazione del comportamento<br />
espressivo e in quel<strong>le</strong> psicoanalitiche è possibi<strong>le</strong> riscontrare tecniche proiettive<br />
e disegni volti a “svelare” stati misti dell’inconscio. Una crescente integrazione<br />
del<strong>le</strong> teorie, comunque, ha condotto anche ad una integrazione del<strong>le</strong> tecniche<br />
e in linea di massima si possono individuare quattro modelli: un primo modello<br />
consiste nell’uso di autodescrizioni di sensazioni soggettive, per poi proseguire<br />
con un metodo che ha come finalità la valutazione del comportamento<br />
con adulti, bambini e soggetti mentalmente ritardati, il terzo modello si contraddistingue<br />
per valutare il prodotto del comportamento di qualcuno e, infine,<br />
un quarto modello con il qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> emozioni sono valutate attraverso la registrazione<br />
di modificazioni fisiologiche o neurali (Plutchick, 1994/1995, p.<br />
116). Nello specifico del<strong>le</strong> misurazioni autodescrittive, un modo ingannevo<strong>le</strong><br />
per proporre ta<strong>le</strong> metodologia è quello di utilizzare liste di aggettivi. Usare, infatti,<br />
una serie di aggettivi presenta dei prob<strong>le</strong>mi relativi sia alla scelta degli aggettivi<br />
stessi e sia alla costruzione di sca<strong>le</strong> o dimensioni, per non tacere <strong>della</strong><br />
questione <strong>della</strong> durata di un’emozione. Uno degli autori che propose una lista<br />
di aggettivi è Gough (1960 in Plutchick 1994/1995, p. 117) che scelse trecento<br />
paro<strong>le</strong> tra <strong>le</strong> quali affezionato, seduttivo, tetro e, successivamente, altri autori<br />
come Russell (1989 in Plutchick, 1994/1995, p. 117) ne aggiunsero altre<br />
come stanco, assonnato, eccitato. Il primo prob<strong>le</strong>ma, dunque, sta nell’accordo<br />
tra <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> utilizzate che non sempre, per alcuni, corrispondono a stati emozionali.<br />
Il secondo prob<strong>le</strong>ma è relativo al come raggruppare <strong>le</strong> differenti paro<strong>le</strong><br />
emozionali per costruire sca<strong>le</strong> o dimensioni; una pratica comune è quella di<br />
“costruire categorie” come ad esempio affetto positivo e affetto negativo. A partire<br />
da sessanta paro<strong>le</strong> emozionali si giunse a dieci paro<strong>le</strong> emozionali per l’affetto<br />
positivo e a dieci per l’affetto negativo e, tuttavia, anche in questo caso la<br />
paro<strong>le</strong> utilizzate sono molto vaghe, sovrapponibili. I tentativi per identificare<br />
gruppi di paro<strong>le</strong> sono stati condotti da Zuckerman e Lubin (1965 in Plutchick,<br />
1994/1995, p. 118) che hanno ideato la MAACL (Multip<strong>le</strong> Affect Ad-<br />
776
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $<br />
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $<br />
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $<br />
$ XVI. Le misurazioni $ $ $ autodescrittive $ $ del<strong>le</strong> $ emozioni: considerazioni $ $ $ pedagogiche $ $ $ $<br />
$ & & & & $ $ $ $ $ $<br />
jective Check<br />
$ $<br />
List),<br />
$<br />
formata<br />
$<br />
da<br />
$<br />
132 aggettivi,<br />
$ $<br />
novanta<br />
$<br />
dei quali<br />
$ $<br />
relativi<br />
$ $<br />
all’ansia,<br />
$<br />
alla depressione e all’ostilità, mentre gli altri non esprimo alcun affetto particolare.<br />
Sebbene sia stata utilizzata in parecchi studi, presenta alcuni prob<strong>le</strong>mi<br />
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $<br />
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $<br />
relativamente ai criteri di raggruppamento del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> tre sca<strong>le</strong>. Lorr e<br />
McNair (1984 $ $ $ in Plutchick, $ $ 1994/1995, $ $ p. 118) $ hanno $ $ costruito $ il POMS $ $<br />
(Profi<strong>le</strong> of Mood $ States). & & Si tratta & di sessantacinque $ $ $ $ paro<strong>le</strong> che rappresentano $ $ $ sei<br />
dimensioni emozionali: $ $ rabbia-ostilità, $ depressione-abbattimento, $ $ vigore-attività,<br />
fatica-inerzia, $ tensione-confusione $ e infine $ amichevo<strong>le</strong>zza. $ Ta<strong>le</strong> $ test è $ stato<br />
molto uti<strong>le</strong> in<br />
$<br />
molte<br />
$<br />
ricerche<br />
$ $ $<br />
relative<br />
$ $<br />
agli<br />
$<br />
effetti<br />
$<br />
di droghe<br />
$ $<br />
e antidepressivi<br />
$ $ $<br />
sull’umore (Plutcick, 1994/1995, p. 118). Un’altra lista di aggettivi, breve, è<br />
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $<br />
quella di Plutchick (1980 in Plutchick, 1994/1995, pp. 118-119). Le sca<strong>le</strong> di<br />
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $<br />
valutazione consistono in otto paro<strong>le</strong> emozionali che rappresentano un campione<br />
di<br />
$<br />
una<br />
$<br />
vasta<br />
$<br />
gamma<br />
$<br />
di emozioni.<br />
$ $ $<br />
Questa<br />
$<br />
paro<strong>le</strong> sono<br />
$ $<br />
valutate per<br />
$<br />
intensità<br />
su una scala $ $ che $ va da $ uno a $ cinque $ punti $ che va $ da niente $ $ affatto $ a moltis-<br />
$<br />
$<br />
simo, riportata $ $ nella $ tabella $ $ di $ seguito $ $ $ $ $ $ $ $ & $ $<br />
$ $ $ $ $ $<br />
=+&>/#($%&<br />
Gruppo 8 – A<strong>le</strong>ssandro Versace<br />
mo emozionali avevano subito variazioni significative. Diminuzioni nel<strong>le</strong> sca<strong>le</strong><br />
felice, piacevo<strong>le</strong>, interessato e aumenti nel<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> arrabbiato, disgustato, triste e<br />
sorpreso. I risultati indicano che queste sca<strong>le</strong> sono sensibili agli stress e coprono<br />
una vasta gamma di stati affettivi.<br />
Rintracciare, da un’angolazione pedagogica, i differenti stati emotivi attraverso<br />
una misurazione autodescrittiva, significa creare un contesto che assume<br />
il significato di trama di relazioni, di dialogicità, di voci che hanno accento e<br />
timbro, di sguardi che rivelano la possibi<strong>le</strong> “frantumazione” che l’altro sta vivendo,<br />
la probabi<strong>le</strong> lacerazione che sta sperimentando, la possibi<strong>le</strong> “perdita di<br />
sé” che sta “abitando”. La presenza dell’altro richiede, dunque, un contatto fenomenologicamente<br />
emoziona<strong>le</strong> poiché l’esperienza del sentire (feeling) è<br />
esperienza del soggetto nella relazione con gli altri e col mondo.<br />
2. Verso l’uomo emoziona<strong>le</strong><br />
La presenza dell’altro richiede un approccio fenomenologicamente emoziona<strong>le</strong><br />
che sia ispirato dalla cura, perché capace di<br />
dare all’altro il tempo di essere, il tempo di cui ha bisogno per rispondere<br />
affermativamente all’appello a esistere. Il contrario del saper attendere<br />
è il pretendere […]. L’attesa, invece, è offerta di spazi liberi, affinché<br />
l’altro senta di poter sperimentare liberamente la sua ricerca di sé<br />
(Mortari, 2002, p. 12).<br />
Se, dunque, una scala di misurazione <strong>della</strong> dimensione emoziona<strong>le</strong> è realizzata<br />
in termini di autodescrizione, da un lato ci permette di cogliere il “lato<br />
oggettivo” del<strong>le</strong> emozioni, dall’altro ci consente di scorgere quel “lato soggettivo”<br />
che è costituito dall’incontro, da forme empatiche maggiori che oltrepassano<br />
quel<strong>le</strong> forme pseudorelazionali che si verificano nel momento in cui “pur<br />
vivendo gomito a gomito con altre persone, in rapporti funzionali di collaborazione<br />
o relazioni amicali di apparente intesa cordia<strong>le</strong>, non abbiamo nessun<br />
sentore e nessuna notizia del cruccio segreto di chi ci sta accanto” (Bellingreri,<br />
2005, p. 67). Infatti noi<br />
conosciamo <strong>le</strong> cose non solo con la ragione astratta e calcolante ma anche<br />
con <strong>le</strong> ragioni del cuore. L’intuizione, l’orizzonte di conoscenza<br />
emoziona<strong>le</strong>, ci consente di cogliere il senso di ciò che un’altra persona<br />
prova e rivive: la misura <strong>della</strong> sua immaginazione e <strong>della</strong> sua fantasia,<br />
<strong>della</strong> sua gioia e <strong>della</strong> sua malinconia, <strong>della</strong> sua sofferenza e <strong>della</strong> sua an-<br />
778
XVI. Le misurazioni autodescrittive del<strong>le</strong> emozioni: considerazioni pedagogiche<br />
goscia, <strong>della</strong> sua capacità di amare e <strong>della</strong> sua in-differenza ai valori<br />
dell’amore, e dell’amicizia (Borgna, 2001, pp. 17-18).<br />
Occorre, dunque, in un’epoca in cui si vive sul filo di un dualismo fra civiltà<br />
<strong>della</strong> crisi e civiltà dell’empatia (Fabbri, 2004) riorganizzare una “pedagogia<br />
del<strong>le</strong> emozioni” (Contini, 1992) poiché, come sostiene A. Damasio, “forse<br />
la cosa davvero indispensabi<strong>le</strong> che noi come esseri umani possiamo fare è ricordare<br />
a noi stessi e agli altri, ogni giorno, la nostra comp<strong>le</strong>ssità, fragilità, finitezza<br />
e unicità” (1995, p. 341). L’idea di fondo è di approdare ad una nuova<br />
visione dell’uomo – e dell’umanità – che oltrepassi quei confini dettati da normatività<br />
e razionalità. La proposta, seguendo la linea di He<strong>le</strong>na Flam, è quella<br />
di un “uomo emoziona<strong>le</strong> puro” che sia un punto di “partenza alternativo per<br />
l’analisi dell’azione non solo individua<strong>le</strong>, ma anche col<strong>le</strong>ttiva e organizzata”<br />
(1990/1995, p. 5). Non si tratta di una sostituzione dei modelli raziona<strong>le</strong> e<br />
normativo ma di un’integrazione. Nell’economia classica e neo classica, infatti,<br />
l’uomo raziona<strong>le</strong> è un uomo libero, libero di decidere, di costituire il proprio<br />
ordine di preferenza ma, nell’operare <strong>le</strong> sue scelte, deve seguire determinate<br />
rego<strong>le</strong>. Egli è vincolato sia dalla sua stessa razionalità calcolatrice e sia dalla<br />
ricerca di una coerenza interna (Flam, 1990/1995, pp. 6-7). L’azione dell’uomo<br />
raziona<strong>le</strong>, inoltre, appare egoistica, finalizzata al proprio interesse (Sen,<br />
1985). L’azione dell’uomo normativo, pur prevedendo il sé o l’altro, non è comunque<br />
indirizzato verso il secondo termine <strong>della</strong> relazione. È l’uomo emoziona<strong>le</strong><br />
che, invece, è orientato verso l’altro, che fa <strong>della</strong> sua assoluta imprevedibilità<br />
l’icona del suo repentino cambiamento quotidiano. È, contrariamente<br />
anche all’uomo emoziona<strong>le</strong> vincolato, spontaneo, diretto, puro. L’uomo emoziona<strong>le</strong><br />
“vincolato”, infatti, non è totalmente libero di esprimere emozioni e<br />
sentimenti. Si pensi al<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> di espressione emoziona<strong>le</strong> e a come siano condizionate<br />
da sistemi culturali e familiari. L’uomo emoziona<strong>le</strong> “puro”, è orientato<br />
da un sé emoziona<strong>le</strong> indirizzato agli altri, è indifferente ai costi, l’importante<br />
è l’espressione dei sentimenti (Flam 1990/1995, pp. 6-24) poiché <strong>le</strong><br />
emozioni, i sentimenti, ci fanno conoscere cosa ci sia nel cuore e nell’immaginazione<br />
degli altri-da-noi; ma essi vengono inariditi e svuotati<br />
nel<strong>le</strong> persone nel<strong>le</strong> quali la ragione e la volontà siano dominanti: oscurando,<br />
così, la figura fragi<strong>le</strong> e discontinua, labi<strong>le</strong> e carismatica, <strong>della</strong> vita<br />
emoziona<strong>le</strong>: <strong>della</strong> vita affettiva […]. Nella loro incandescenza, ma nella<br />
loro vulnerabilità e nella loro fragilità, <strong>le</strong> emozioni sono […] portatrici<br />
di conoscenza e di metamorfosi, e nondimeno sono facilmente attutite<br />
e livellate da contesti interpersonali aridi, e da interiorità desertificate<br />
(Borgna, 2001, p. 18).<br />
779
Gruppo 8 – A<strong>le</strong>ssandro Versace<br />
Bibliografia<br />
Bellingreri A. (2005). Per una pedagogia dell’empatia. Milano: Vita & Pensiero.<br />
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780
XVII.<br />
La scrittura rif<strong>le</strong>ssiva per apprendere dall’esperienza emotiva<br />
del tirocinio in hospice: uno studio di caso<br />
Lucia Zannini<br />
Università di Milano<br />
Introduzione<br />
Da molti anni, la pedagogia italiana sostiene il valore <strong>della</strong> scrittura nella<br />
formazione degli adulti come potente strategia di apprendimento e al contempo<br />
di cura di sé (Demetrio, 1996, passim; Formenti, 1998, passim; Mortari,<br />
2003, passim; Cambi, 2005, passim; Laneve, 2009, passim). Nel<strong>le</strong> professioni<br />
<strong>educative</strong>, <strong>le</strong> forme di scrittura considerate centrali sono quel<strong>le</strong> relative al<strong>le</strong> attività<br />
di documentazione e quel<strong>le</strong> <strong>le</strong>gate all’autobiografia (Sposetti 2011, pp.<br />
261-272).<br />
La scrittura è col<strong>le</strong>gata all’apprendimento, grazie al processo di rif<strong>le</strong>ssione<br />
che essa sostiene e amplifica. Ta<strong>le</strong> processo sembra particolarmente potente<br />
nel<strong>le</strong> attività di apprendimento sul campo (tirocini e mondo del lavoro). La<br />
pratica rif<strong>le</strong>ssiva è, infatti, un processo attivo attraverso il qua<strong>le</strong> uno<br />
studente/professionista può sviluppare sia una maggior consapevo<strong>le</strong>zza sul sapere,<br />
che guida il suo agire, sia modificare la prospettiva di azione futura (Rossi,<br />
2008, pp. 19-102); inoltre, pensando l’esperienza, il professionista impara<br />
anche a conoscere se stesso, <strong>le</strong> proprie reazioni, pensieri, emozioni e vissuti<br />
(Mortari, 2003, passim). La scrittura, dunque, è un “[...] tempo di autorif<strong>le</strong>ssività<br />
che investe l’identità nella sua interezza” (Perla, Schiavone, Vinci, 2012,<br />
p. 148). Essa è un mezzo straordinario per metabolizzare l’esperienza perché<br />
permette una elaborazione rif<strong>le</strong>ssiva e al contempo una condivisione dell’esperienza<br />
(con i pari, con il mentore...), consentendo al contempo di “[...] prendere<br />
<strong>le</strong> distanze dalla fatica propria del<strong>le</strong> professioni” (Sposetti, 2011, p. 267).<br />
Affinché la condivisione dell’esperienza, attraverso la scrittura, sia possibi<strong>le</strong>,<br />
è importante saper descrivere ciò che si è osservato. È necessario imparare,<br />
infatti, a narrare l’esperienza, operazione che “[...] permette di trovare il senso<br />
del<strong>le</strong> esperienze che facciamo anche a posteriori o di associare a esse sensi anche<br />
inizialmente non prevedibili” (ivi, p. 270).<br />
Tra <strong>le</strong> diverse forme di scrittura dell’esperienza di formazione/lavoro, il dia-<br />
781
Gruppo 8 – Lucia Zannini<br />
rio occupa sicuramente un ruolo centra<strong>le</strong>. Nel diario si ha un’inscindibi<strong>le</strong> relazione<br />
tra tempo e contenuto (Madrussan, 2009, passim). Questa forma di<br />
scrittura permette, infatti, di riportare e, successivamente, rif<strong>le</strong>ttere sugli eventi<br />
nella loro comp<strong>le</strong>ssità e nel loro sviluppo tempora<strong>le</strong>.<br />
La <strong>le</strong>tteratura infermieristica è molto attenta alla scrittura rif<strong>le</strong>ssiva e in particolare<br />
ai diari/giornali di bordo (non sempre considerati sinonimi) (Callister,<br />
1993, pp. 185-186; Epp, 2008, pp.1379-1388). Questi strumenti sono ritenuti<br />
utili per costruire una sorta di spazio privato e intimo con se stessi, nel qua<strong>le</strong><br />
poter esaminare quanto accaduto nella pratica formativa/professiona<strong>le</strong>. Essi sono<br />
considerati molto utili per gli infermieri, perché consentono di fermarsi a<br />
elaborare “il caos dei propri pensieri” (Montagna, Benaglio, Zannini, 2010,<br />
p.148), attività che può essere crucia<strong>le</strong> quando il tirocinio effettuato è quello<br />
nell’ambito dell’assistenza nel fine vita.<br />
1. La formazione al<strong>le</strong> cure di fine vita in Italia<br />
Il recepimento, anche nel nostro Paese (Legge 38/2010), del diritto inalienabi<strong>le</strong><br />
al<strong>le</strong> cure dei malati inguaribili, laddove non sia più possibi<strong>le</strong> agire sul<strong>le</strong><br />
cause del<strong>le</strong> malattie, ma solo sulla loro palliazione, rappresenta un passo importante<br />
nello sviluppo socia<strong>le</strong>, cultura<strong>le</strong> ed etico <strong>della</strong> nostra <strong>società</strong>.<br />
Ciò ha avuto come logica conseguenza l’imp<strong>le</strong>mentazione di attività formative,<br />
soprattutto post-laurea (Master), riguardanti questo ambito assistenzia<strong>le</strong>,<br />
che non veniva (e purtroppo spesso non viene ancora) affrontato nella<br />
formazione di base. Il fondamento <strong>della</strong> competenza professiona<strong>le</strong> in cure palliative<br />
dell’infermiere è stato individuato dalla Società Italiana di Cure Palliative<br />
(SICP, 2013) in un mix di saperi specialistici, tecnici, organizzativi, di<br />
ruolo e persino impliciti. Ecco quindi che, intendendo <strong>le</strong> cure palliative (CP)<br />
come accompagnamento non solo del paziente, ma anche <strong>della</strong> sua famiglia,<br />
al<strong>le</strong> fasi finali <strong>della</strong> vita, i professionisti dell’area devono possedere e saper esercitare<br />
sia conoscenze e abilità cliniche e tecniche sia competenze etiche, comunicativo-relazionali,<br />
psico-sociali e di lavoro in équipe (Gambacorti, Destrebecq,<br />
Terzoni, Zannini, 2015, pp. 1-9).<br />
2. La scrittura per lavorare sull’esperienza emotiva dei professionisti <strong>della</strong> cura<br />
Da molto tempo nei contesti sanitari è stato evidenziato il ruolo crucia<strong>le</strong> <strong>della</strong><br />
narrazione e <strong>della</strong> scrittura nella formazione dei professionisti, con particolare<br />
attenzione ai tirocini/stage (Zannini, 2008, passim; Alastra, 2016, passim). In<br />
782
XVII. La scrittura rif<strong>le</strong>ssiva per apprendere dall’esperienza emotiva del tirocinio in hospice<br />
questi ambiti, la scrittura è considerata un potente strumento per attivare la rif<strong>le</strong>ssione;<br />
spesso, infatti, viene definita ref<strong>le</strong>ctive writing (Das Gupta, Charon,<br />
2004, pp. 351-356).<br />
Grazie alla scrittura, gli operatori possono costruire significato anche del<strong>le</strong><br />
esperienze emotivamente più intense, prendendo una certa distanza da esse<br />
(Castiglioni, 2016, passim). Le pratiche di scrittura, infatti, sono state considerate<br />
particolarmente utili per aiutare i professionisti più a contatto con la<br />
morte a elaborare l’esperienza assistenzia<strong>le</strong> (Soldati, 2003, passim).<br />
I percorsi Master di formazione all’assistenza nel fine vita considerano cruciali<br />
i tirocini; tramite l’esperienza sul campo, i tirocinanti possono passare<br />
dallo stato di novizi a quello di semi-esperti, grazie al supporto di mentori che<br />
facilitino <strong>le</strong> pratiche rif<strong>le</strong>ssive (Melacarne, Bonometti, 2014, pp. 147-167).<br />
Durante il tirocinio nel<strong>le</strong> CP, i formandi acquisiscono, tra <strong>le</strong> altre cose, la capacità<br />
di relazionarsi al paziente e alla sua famiglia in maniera empatica (SICP,<br />
2003, p. 25).<br />
Anche per questo motivo, il tirocinio in hospice, o nel<strong>le</strong> cure domiciliari, è<br />
considerato per gli studenti/professionisti in formazione un’esperienza a e<strong>le</strong>vata<br />
intensità emotiva. Comprendere e valorizzare <strong>le</strong> emozioni dei pazienti e dei<br />
loro familiari, nonché <strong>le</strong> proprie emozioni, è un compito comp<strong>le</strong>sso, che può<br />
essere proficuamente supportato da attività di scrittura (Wessel, Garon, 2005,<br />
pp. 516-522).<br />
La scrittura rif<strong>le</strong>ssiva, in quanto mezzo per comprendere <strong>le</strong> proprie emozioni<br />
e quel<strong>le</strong> dell’altro, aiuta a sviluppare un atteggiamento empatico (Stan<strong>le</strong>y,<br />
Hurst, 2010, pp. 39-55). L’empatia comporta il far risuonare dentro di sé<br />
l’esperienza dell’altro, processo che implica la possibilità del rivivere, dell’accompagnare,<br />
del lasciarsi guidare, per esempio, dal dolore dell’altro, attraverso<br />
l’immaginazione (Fabbri, 2008, passim).<br />
Tutto ciò significa oltrepassare i confini <strong>della</strong> propria esperienza, allargarla,<br />
comprenderla, formarsi (Hays, 2005, pp. 52-58).<br />
3. Uno studio di caso: il diario di una studentessa in tirocinio in hospice<br />
Alla luce di quanto documentato nei paragrafi precedenti, a partire dall’A.A.<br />
14-15 chi scrive 1 ha imp<strong>le</strong>mentato un modulo di “medicina narrativa” all’in-<br />
1 In collaborazione con Concia V., Rossini G. e, successivamente, Gambacorti Passerini<br />
M.B.<br />
783
Gruppo 8 – Lucia Zannini<br />
terno del Master in Cure palliative dell’Università degli Studi di Milano. Nel<br />
suddetto modulo, viene proposto ai professionisti l’uso di un diario, per accompagnare<br />
<strong>le</strong> attività di tirocinio. Riportiamo qui i risultati dell’analisi di<br />
uno di questi diari, con il consenso (scritto e firmato) <strong>della</strong> studentessa.<br />
Attraverso il metodo dello studio di caso (revelatory case) (Mazzone, 2017,<br />
passim) si è analizzato il diario di Sara 2 , 43 anni, infermiera con 22 anni di<br />
esperienza (11 nel<strong>le</strong> CP). Sara ha effettuato il tirocinio in tre strutture diverse<br />
(due Hospice e Cure Domiciliari) tra luglio e settembre 2017.<br />
Il diario, di circa 15.000 paro<strong>le</strong>, si presentava così strutturato:<br />
– indicazione del luogo di svolgimento del tirocinio;<br />
– scrittura dell’esperienza seguendo un ordine cronologico, presentando i diversi<br />
pazienti incontrati;<br />
– presentazione di alcuni casi mediante un titolo;<br />
– osservazioni finali.<br />
L’obiettivo del nostro studio di caso è comprendere in che misura la dimensione<br />
emoziona<strong>le</strong> sia presente nel processo di apprendimento sul campo riportato<br />
nel diario e individuare il ruolo attribuito al<strong>le</strong> emozioni, sia <strong>della</strong> studentessa<br />
che del paziente.<br />
L’analisi tematica del diario, svolta da due ricercatori, ha fatto emergere i<br />
gruppi di meaning units (categorie) riportati in Tabella 1.<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Gruppi di meaning units N° %<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
1. Informazioni cliniche 146 59%<br />
2. Emozioni/stati d’animo del paziente 43<br />
3. Emozioni/stati d’animo del familiare 30<br />
4. Emozioni/stati d’animo dell’operatore 22<br />
5. Emozioni/stati d’animo <strong>della</strong> studentessa 16<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Tota<strong>le</strong> 101 41%<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Tabella 1 – Tipologie e quantità di meaning units ri<strong>le</strong>vate nel diario analizzato<br />
2 Nome fittizio.<br />
784
XVII. La scrittura rif<strong>le</strong>ssiva per apprendere dall’esperienza emotiva del tirocinio in hospice<br />
Osserviamo come la maggior parte del<strong>le</strong> meaning units riguardi informazioni<br />
cliniche, che coprono quasi il 60% di tutte <strong>le</strong> unità di significato. Quel<strong>le</strong><br />
riconducibili alla dimensione emotiva dell’esperienza riguardano principalmente<br />
<strong>le</strong> emozioni del paziente. La studentessa ha colto frequentemente: rabbia,<br />
irrequietezza, preoccupazione, rassegnazione, ma anche consapevo<strong>le</strong>zza,<br />
serenità, tranquillità:<br />
Insorgono [nel paziente] episodi di rabbia e di paura: chiede di dormire<br />
di più, perché è stanco, spera che “il tutto” si concluda presto.<br />
Lui ci attende in poltrona, uomo imponente, soprattutto per l’altezza.<br />
Due biglie nere ci sorridono [...].<br />
Le emozioni osservate nei familiari sono invece preva<strong>le</strong>ntemente: sofferenza,<br />
angoscia, disorientamento, ma anche presenza, consapevo<strong>le</strong>zza, gratitudine:<br />
Riecheggiano ancora ora <strong>le</strong> affettuose paro<strong>le</strong> <strong>della</strong> figlia: “Ti voglio bene<br />
papà, sei stato un bravo papà!”, mentre la sue mani accarezzavano <strong>le</strong> sue<br />
tempie [...].<br />
Famiglia allargata, pacata e si<strong>le</strong>nziosa, ma ognuno è presente.<br />
La studentessa ha osservato anche <strong>le</strong> emozioni, i comportamenti degli altri<br />
operatori, che sono soprattutto: presenza, supporto, delicatezza, rassicurazione,<br />
spessore emotivo, ma anche fermezza, determinazione, sincerità:<br />
Mi sembrava che M.[infermiera] frequentasse quella casa da diverso<br />
tempo. Invece l’assistenza è iniziata da poche settimane. L’intensità e lo<br />
spessore emotivo hanno reso colma l’assistenza.<br />
L’ittero è ingravescente. Il medico lo ri<strong>le</strong>va. Per un momento il paziente<br />
è sorpreso e spaventato, poi con semplici ma inequivocabili paro<strong>le</strong> entrambi<br />
riconoscono la sincerità <strong>della</strong> relazione.<br />
Le emozioni <strong>della</strong> studentessa sono quel<strong>le</strong> che vengono riportate in misura<br />
minore. Esse riguardano: la fatica emotiva, il turbamento, la paura d’intromettersi,<br />
ma anche l’ammirazione per i pazienti, <strong>le</strong> famiglie e gli operatori, il sentirsi<br />
a proprio agio in alcuni momenti e il senso di appartenenza all’équipe:<br />
Mi sono avvicinata solo per chiedere al<strong>le</strong> col<strong>le</strong>ghe se vo<strong>le</strong>vano che mi<br />
occupassi <strong>della</strong> Sig.ra in stanza 7 [...]. Intromettermi in quell’intimità<br />
che si era creata, in quell’epilogo di vita, mi sembrava potesse disturbare<br />
l’atmosfera. La col<strong>le</strong>ga ha annuito ringraziandomi.<br />
785
Gruppo 8 – Lucia Zannini<br />
Conclusioni<br />
Il diario di tirocinio analizzato si è rivelato uno strumento in grado di coniugare<br />
rif<strong>le</strong>ssioni tanto su aspetti tecnico-assistenziali che relazionali, nonché etici,<br />
spirituali e organizzativi (non riportati per motivi di spazio). Questo strumento<br />
ha permesso di cogliere più approfonditamente non solo l’esperienza<br />
emotiva del paziente, ma anche dei familiari, degli operatori e <strong>della</strong> stessa studentessa.<br />
Tuttavia, abbiamo ri<strong>le</strong>vato che <strong>le</strong> emozioni dei pazienti sono molto<br />
ricche e variegate, mentre quel<strong>le</strong> <strong>della</strong> studentessa sono più “monocolore” e soprattutto<br />
meno frequenti. Gli anni di esperienza, anche nel<strong>le</strong> cure palliative,<br />
non sembrano essere proporzionali alla capacità di introspezione sui propri<br />
vissuti, anzi.<br />
Possiamo notare, però, dall’estratto sotto riportato, relativo al momento<br />
del trapasso di un paziente, come il diario sembri aver facilitato l’empatia, ossia<br />
vivere l’esperienza dell’altro come se fosse la propria, ampliando il proprio<br />
campo esperienzia<strong>le</strong>:<br />
C’è una strana sensazione che invade, una combinazione di emozioni<br />
tra l’incredulità dei parenti, la dolcezza dei nostri sguardi, la pacatezza<br />
dell’anima che scivola via. Il tutto si amalgama e tocca quel senso primordia<strong>le</strong><br />
di appartenenza e di ricordi di vita, anche <strong>della</strong> mia.<br />
Il diario si è rivelato, dunque, uno strumento uti<strong>le</strong> per rif<strong>le</strong>ttere sul<strong>le</strong> dimensioni<br />
emotive dei processi di apprendimento, anche e soprattutto in quei<br />
contesti, come gli hospice, in cui <strong>le</strong> emozioni possono essere troppo intense e<br />
difficilmente sostenibili, se non vengono messe nero su bianco, pensate e possibilmente<br />
rielaborate.<br />
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e alla terapia del dolore.<br />
788
Gruppo 9<br />
Genere e educazione. Tra storia e <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia<br />
Introduzione<br />
Emma Beseghi e Carmela Covato<br />
Interventi<br />
Leonardo Acone<br />
Susanna Barsotti<br />
Irene Biemmi e Silvia Leonelli<br />
Francesca Borruso<br />
Vittoria Bosna<br />
Lorenzo Cantatore<br />
Maura Di Giacinto<br />
Sabrina Fava<br />
Ilaria Filograsso<br />
Va<strong>le</strong>ntina Guerrini<br />
Stefano Lentini<br />
Chiara Meta<br />
Silvia Nanni<br />
Livia Romano<br />
Gabriella Seveso<br />
Caterina Sindoni
Introduzione<br />
Genere e educazione.<br />
Tra storia e <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia<br />
Emma Beseghi<br />
Università di Bologna<br />
Carmela Covato<br />
Università di Roma Tre<br />
La rif<strong>le</strong>ssione sul rapporto fra identità di genere ed educazione, a partire dal<br />
confronto con gli esiti dei women’s studies, è approdata successivamente a nuovi<br />
percorsi scaturiti dai gender studies nel<strong>le</strong> loro molteplici e più svariate articolazioni.<br />
Si tratta di un percorso animato non solo da linee di ricerca innovative ma<br />
anche da soggetti e movimenti che, pur avendo espresso orientamenti assai diversificati<br />
per ambiti tematici e ipotesi interpretative, hanno avuto in comune,<br />
oltre che un’avventura conoscitiva, una indubbia aspirazione al cambiamento<br />
sul piano cultura<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong>, simbolico e materia<strong>le</strong>. Il nesso fra teoria e prassi<br />
appare, infatti, in questo ambito di studi sempre presente in una forma dotata<br />
di una unicità per certi versi assente nel contesto di altre scienze umane e sociali.<br />
La sconfinata <strong>le</strong>tteratura oggi esistente sugli studi di genere e la crescita, in<br />
questo campo, di un assai articolato patrimonio conoscitivo non sono disgiunte<br />
dal consolidarsi di nuove forme di soggettività e di stili identitari, a<br />
volte percepiti come dirompenti o pericolosi nella misura in cui essi hanno alluso<br />
anche nuove etiche <strong>della</strong> sessualità e a nuovi assetti del<strong>le</strong> relazioni affettive<br />
e familiari.<br />
Dal punto di vista dell’indagine educativa, va sottolineata l’importanza di<br />
una tradizione di pensiero maturata già negli anni Settanta e lo svilupparsi,<br />
poi, di ricerche animate via via da generazioni di giovani studiose e studiosi,<br />
che hanno operato nel gruppo Siped “Educazione e studi di genere”. Campo<br />
di studi sempre più articolato e composito, tema di discussione sul piano epistemologico<br />
ed interpretativo, oggetto di aspre po<strong>le</strong>miche politiche ed ideologiche,<br />
il genere è ormai una categoria polisemica.<br />
Qual è il suo ruolo nella storia dei percorsi di formazione di uomini e donne?<br />
791
Gruppo 9 – Emma Beseghi, Carmela Covato<br />
Si configura come una gabbia di norme vincolanti e costrittive o come una<br />
occasione rivelatrice di una identità basata sul riconoscimento? A lungo la storia<br />
del costume educativo è stata caratterizzata dalla presenza di una visione<br />
dell’identità di ‘genere’ come dispositivo di rego<strong>le</strong> finalizzate a normare il comportamento<br />
individua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttivo di uomini e donne sulla base di connotazioni<br />
attribuite in modo prescrittivo all’identità sessua<strong>le</strong> di appartenenza, non<br />
disgiunte da distinzioni relative al<strong>le</strong> diseguaglianze sociali. Il genere come norma,<br />
pur con connotazioni culturali diversificate nel tempo e nello spazio, travalica<br />
anche i confini dei più consolidati assetti geografici ed antropologici.<br />
Le norme di ‘genere’ veicolate dal pensiero religioso, pedagogico, giuridico<br />
e <strong>le</strong>tterario hanno avuto anche il compito di arginare, in ogni tempo, quel<strong>le</strong><br />
trasformazioni <strong>della</strong> vita socia<strong>le</strong> percepite come pericolose dal<strong>le</strong> classi dominanti<br />
e dagli assetti materiali e simbolici del potere.<br />
La ricostruzione storica degli assetti simbolici all’interno dei quali è stata<br />
confinata la dimensione del<strong>le</strong> ‘genere’ consente, come i contributi qui presentati<br />
evidenziano, di ricostruire il passato per <strong>le</strong>ggere criticamente il presente.<br />
L’occasione del confronto tra il gruppo di Letteratura per l’infanzia e quello<br />
ormai collaudatissimo di “ Educazione e studi di genere” – al centro di un<br />
grande rinnovamento per <strong>le</strong> molteplici e svariate articolazioni del<strong>le</strong> ricerche relative<br />
a gender studies – è molto stimolante perché consente all’interno di un<br />
focus comune di portare al<strong>le</strong> luce non solo <strong>le</strong> potenzialità <strong>della</strong> Letteratura per<br />
l’infanzia nei suoi intrecci con l’immaginario ma di sottolineare <strong>le</strong> implicazioni<br />
dell’ottica di genere in un ambito ampio che va dall’irrinunciabi<strong>le</strong> contesto<br />
storico al<strong>le</strong> nuove frontiere crossmediali, dalla componente più propriamente<br />
<strong>le</strong>tteraria a quella iconologica.<br />
Le connessioni con <strong>le</strong> tematiche di “Educazione e studi di genere” sono<br />
numerose ma il nuc<strong>le</strong>o più forte del<strong>le</strong> ricerche all’interno <strong>della</strong> nostra disciplina<br />
riguarda la ri<strong>le</strong>ttura <strong>della</strong> Storia <strong>della</strong> Letteratura per l’infanzia, nei suoi diversi<br />
periodi, alla luce del ruolo di donne scrittrici e illustratrici che – dalla seconda<br />
metà dell’800 a oggi – hanno contribuito, con l’imprudenza dell’invenzione<br />
e <strong>le</strong> provocazioni <strong>della</strong> fantasia, a dare voce e espressione a temi che hanno<br />
incrinato convenzioni sociali e norme <strong>educative</strong> date per acquisite. Mentre<br />
la scrittura diventa teatro di immagini di bambine nuove, non più occultate o<br />
imbrigliate dal<strong>le</strong> rappresentazioni che il mondo adulo ha costruito e fatto circolare.<br />
Merito di questo filone di studi è di avere sottratto a rimozione pagine<br />
significative <strong>della</strong> Storia <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia e aver aperto interessanti<br />
squarci sulla storia sotterranea del<strong>le</strong> bambine abitata, tra l’altro, da avventure,<br />
ribellioni e conquiste.<br />
Anche nell’ambito <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia (non solo in quella per<br />
792
Introduzione<br />
adulti) si è affermata una scrittura al femmini<strong>le</strong> che ha ridisegnato la mappa<br />
dei generi (fantasy, giallo, rosa, horror, ecc.) spesso riscritti e capovolti (come<br />
la fiaba), messo in discussione la distinzione tra <strong>le</strong>tteratura alta e bassa, tra autobiografia<br />
e finzione, tra realismo, e immaginazione addentrandosi nel<strong>le</strong> pieghe<br />
più segrete dell’esperienza infanti<strong>le</strong> e offrendo insostituibili vie d’accesso<br />
a quel<strong>le</strong> zone d’ombra di tante bambine altrimenti invisibili.<br />
Uno degli aspetti più discussi <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia, soprattutto<br />
nello scenario contemporaneo, è la sua funzione di anticipazione di grandi temi<br />
che poi si sono affermati nella nostra <strong>società</strong>. Temi calati in una scrittura<br />
dove la sperimentazione audace e creativa di nuovi linguaggi – specialmente<br />
negli albi illustrati – ha provocato po<strong>le</strong>miche, richieste di censura e accuse di<br />
diffondere la “teoria gender”. Qui si apre il vero nodo su cui si imbatte la critica:<br />
riguarda <strong>le</strong> difficoltà e i rischi che la <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia, spesso scomoda<br />
perché capace di raccontare l’alterità bambina e temi difficili, incontra<br />
esponendosi a sottili tentazioni di controllo e addomesticamento.<br />
793
I.<br />
Il femmini<strong>le</strong> <strong>le</strong>tterario tra sventura, fiaba ed Assoluto.<br />
Orizzonti narrativi e formativi<br />
Leonardo Acone<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
Introduzione<br />
Una panoramica <strong>le</strong>tteraria non costretta nei confini spazio-temporali di correnti,<br />
movimenti e ideologie ci consente di individuare un paradigma educativo<br />
che pone al centro la ‘categoria’ stessa del femmini<strong>le</strong> come e<strong>le</strong>mento tra i<br />
più comp<strong>le</strong>ssi del vissuto umano.<br />
Tra gli anni Settanta e Ottanta dell’Ottocento la <strong>le</strong>tteratura, in particolar<br />
modo quando entra in contatto con la regione infanti<strong>le</strong> e giovani<strong>le</strong>, ci consegna<br />
una multiforme potenzialità interpretativa, ed offre una ampliata prospettiva<br />
dove si può spaziare dall’immagine disperata e disperante di Nedda, sul<strong>le</strong><br />
cui affaticate spal<strong>le</strong> Verga carica tutto il peso <strong>della</strong> ‘sventura’ d’esser donna, alla<br />
quasi coeva ‘costruzione’ proiettiva ed ‘eccessivamente’ pedagogica <strong>della</strong> Fata<br />
di Collodi, che rappresenta una vera e propria narrazione degli stadi evolutivi<br />
femminili, velati di fiabesco e permeati di voluto, eccessivo moralismo. Si tratta,<br />
a ben vedere, di una sorta di immersione del “femmini<strong>le</strong>” nell’infanzia; una<br />
immersione che parte dalla impietosa equazione socia<strong>le</strong> che, per un troppo<br />
lungo periodo <strong>della</strong> storia <strong>della</strong> nostra nazione (e del mondo), ha testimoniato<br />
una triste corrispondenza tra l’appartenenza alla sfera femmini<strong>le</strong> del creato e<br />
l’essere “figli di un dio minore”.<br />
La narrativa cruda e “vera” di un autore come Verga, allora, si è fatta carico<br />
di una testimonianza che, di per se stessa, diviene pedagogica nei termini in<br />
cui propone una rif<strong>le</strong>ssione seria e puntua<strong>le</strong>: una “retrospettiva” capace di denunciare<br />
il ritardo e l’ignoranza accanto – e in direzione opposta – ad una<br />
“prospettiva” in grado di riconfigurare uno scenario educativo che si nutra dell’esperienza<br />
e <strong>della</strong> storia per produrre avanzamento in termini di civiltà ed<br />
umanità.<br />
In questo senso la <strong>le</strong>tteratura diviene tanto più educativa quanto più si impegna<br />
a testimoniare il “vero” e il “falso” (nel senso del “fantastico”); ed è il motivo<br />
per il qua<strong>le</strong> si accostano, in una “forzatura ermeneutica” che qui si rende<br />
795
Gruppo 9 – Leonardo Acone<br />
manifesta sin dal principio, figure come quel<strong>le</strong> di Nedda e <strong>della</strong> “bella bambina<br />
dai capelli turchini”, ovvero la fata del capolavoro collodiano, per poi ampliare<br />
ulteriormente la ricognizione <strong>le</strong>tteraria.<br />
1. Il femmini<strong>le</strong> tra infanzia e sventura<br />
Nella piccola protagonista di Verga è possibi<strong>le</strong> cogliere un paradigma che lo<br />
scrittore siciliano isola per denunciare quanto fosse grave il “ritardo” meridiona<strong>le</strong><br />
in termini di riconoscibilità riferibi<strong>le</strong> al<strong>le</strong> meta-categorie del “femmini<strong>le</strong>”<br />
e dell’“infanzia”. Nedda, nella omonima novella, si rivela come personaggionegazione;<br />
come capovolgimento di tutto quanto dovrebbe “regolarmente”<br />
verificarsi nel rispetto di ruoli e stagioni del vivere. Ella, infatti, è una donna;<br />
ma lo scrittore la “utilizza”, con impietosa crudezza narrativa, per negarne la<br />
femminilità: “Forse sarebbe stata bella, se gli stenti e <strong>le</strong> fatiche non avessero alterato<br />
profondamente non solo <strong>le</strong> sembianze gentili <strong>della</strong> donna, ma direi anche<br />
la forma umana” (Verga, 1984. p. 8).<br />
Nedda è una ragazzina; poco più di una bambina; e Verga “mortifica” la sua<br />
infanzia costringendola nel<strong>le</strong> strettoie di una fatica fisica inadeguata ed eccessiva<br />
che, infatti, finisce per corrompere la possibilità stessa di una crescita armoniosa<br />
e regolare, ed arriva a corrompere l’infanzia stessa, impedendo<strong>le</strong> di<br />
compiersi in una “<strong>le</strong>gittimata” giovinezza: “la miseria l’avea schiacciata da<br />
bambina con tutti gli stenti che deformano e induriscono il corpo, l’anima e<br />
l’intelligenza” (Ivi, p. 9).<br />
Il femmini<strong>le</strong>, declinato in questa versione, diviene il racconto dell’incompiutezza<br />
e del rimpianto, dell’impossibilità di potersi auto <strong>le</strong>gittimare come<br />
persona e <strong>della</strong> frustrazione nell’ulteriore impossibilità di intravedere speranze<br />
di salvezza e di realizzazione anche per chi viene dopo. Nedda infatti è l’anello<br />
intermedio di una catena generaziona<strong>le</strong> che certifica la “sventura” dell’essere<br />
donna: ella eredita ta<strong>le</strong> sventura dalla madre e, a sua volta, la consegna in eredità<br />
alla sua piccola – ancor più sfortunata – figlio<strong>le</strong>tta: “quando <strong>le</strong> dissero che<br />
non era un maschio pianse come avea pianto la sera in cui avea chiuso l’uscio<br />
del casolare e s’era trovata senza la mamma” (Ivi, p. 29).<br />
Questa prima prospettiva, che inquadra il femmini<strong>le</strong> e lo accosta ad un’infanzia<br />
che ne amplifica la fragilità, può essere <strong>le</strong>tta attraverso una curvatura pedagogica<br />
capace di sottolineare un dato storico-socia<strong>le</strong> di innegabi<strong>le</strong> persistenza;<br />
un’urgenza che non si chiude né si anestetizza nell’edulcorazione e negli<br />
“aggiustamenti” di un tragitto evolutivo condiviso: la condizione femmi ni<strong>le</strong>/ -<br />
infanti<strong>le</strong> – particolarmente riferibi<strong>le</strong> a determinati, difficili contesti – non ha<br />
796
I. Il femmini<strong>le</strong> <strong>le</strong>tterario tra sventura, fiaba ed Assoluto<br />
(ancora!) smesso di rappresentare un ritardo, uno scarto dalla <strong>le</strong>gittimità esistenzia<strong>le</strong><br />
universalmente riconosciuta, e troppe volte ha mostrato di trascinare<br />
con sé il retaggio di un inaccettabi<strong>le</strong> svantaggio quasi connaturato alla propria<br />
essenza.<br />
In tal senso la grande narrazione verghiana diventa pedagogica nei termini<br />
in cui si fa denuncia e testimonianza di un’esigenza di riconoscibilità, di un<br />
grido soffocato che oggi, e non dovrebbe accadere, ritroviamo intatto nel<strong>le</strong> derive<br />
sociali <strong>della</strong> cronaca di ogni giorno, tra femminicidi e bambine “scandalizzate”;<br />
tra orchi redivivi e folli manifestazioni d’amori “ma<strong>le</strong>detti” e malati.<br />
2. Magia evolutiva: tra negazione e negoziazione<br />
Basta avanzare di pochi anni, nel corso dell’Ottocento, per ritrovare tra <strong>le</strong> pagine<br />
di un Collodi in stato di grazia un’altra rappresentazione del femmini<strong>le</strong>,<br />
sempre <strong>le</strong>gata ad un evidente tragitto evolutivo che si posiziona su un vettore<br />
pedagogico. Parliamo, ovviamente, <strong>della</strong> “bella bambina dai capelli turchini”<br />
che, nel corso del racconto, si consegnerà ai <strong>le</strong>ttori come fata-guida, anche al<br />
di là del<strong>le</strong> ben più asciutte e “veristiche” intenzioni <strong>della</strong> prima stesura di Pinocchio.<br />
Collodi, infatti, alla fine del 1881 lascia alla bambina un ruolo che ben si<br />
collocherebbe in un idea<strong>le</strong> tracciato di ascendenze verghiane, ma a parti invertite:<br />
la piccola entra in scena come assoluta negazione; si tratta <strong>della</strong> più cruda<br />
e impietosa rappresentazione del femmini<strong>le</strong>/infanti<strong>le</strong> presente nella <strong>le</strong>tteratura<br />
per l’infanzia; è il feroce colpo di teatro che lo scrittore toscano cala sul proscenio<br />
– o meglio scrive sulla pagina – e che spiazza <strong>le</strong>ttori e burattino stesso.<br />
La bambina entra nella narrazione per negarsi; nega se stessa e nega, così, ogni<br />
possibi<strong>le</strong> aiuto a un burattino che, sebbene buono negli strati più profondi e<br />
significativi <strong>della</strong> sua indo<strong>le</strong> di fanciullo, ha ceduto alla meravigliosa incostanza<br />
dell’essere bambino e ha trasgredito <strong>le</strong> ferree rego<strong>le</strong> comportamentali, moralistiche<br />
ed eccessive degli adulti. Questa inaccettabi<strong>le</strong> trasgressione, se per il<br />
benpensante buonismo ipocrita risulta incomprensibi<strong>le</strong>, va punita fino all’eccesso;<br />
e Collodi provocatoriamente eccede nella impiccagione dell’infanzia,<br />
sorta di “crocifissione” fiabesca e terribi<strong>le</strong> (Gnocchi, Palmaro, 2001), nella forzata<br />
punizione che, quasi con una punta di compiaciuta crudeltà, egli esalta<br />
con la comparsa di una bambina che potrebbe aiutare, se solo fosse viva; che<br />
potrebbe aprire, se soltanto la monel<strong>le</strong>ria del burattino non l’avesse “costretta”<br />
ad una assenza che diventa tanto più ingrata nella sua logica – o illogica – testua<strong>le</strong>.<br />
Cosa ci sta a fare, ci verrebbe da chiedere! Compare come negazione;<br />
797
Gruppo 9 – Leonardo Acone<br />
compare come potenzialità inespressa ad esacerbare ed inasprire un giudizio<br />
eccessivo e moralistico; s-compare per rappresentare ciò che sarebbe dovuta essere<br />
(aiuto, cura, premura, riparo) e che invece, evidentemente, è “più giusto<br />
e corretto” che non ci sia (Acone, 2012).<br />
Sappiamo come procede la narrazione, e sappiamo che pochi mesi dopo ta<strong>le</strong><br />
tetra conclusione Collodi ricomincia a scrivere, convinto da tanti <strong>le</strong>ttori,<br />
editori e col<strong>le</strong>ghi. Lo fa proprio riprendendo il filo narrativo che lo <strong>le</strong>gava alla<br />
figura <strong>della</strong> bambina che soltanto da quel punto, ed in una modalità <strong>le</strong>tterariamente<br />
sbrigativa e discutibi<strong>le</strong>, si “svela” come fata ed inizia una <strong>le</strong>nta evoluzione<br />
che la condurrà attraverso i diversi stadi del femmini<strong>le</strong> e del materno.<br />
Il grafico che ne rappresenta il percorso evolutivo passa attraverso <strong>le</strong> seguenti<br />
tappe: bambina morta-fata-sorellina-madre-madre/anziana da accudire.<br />
È sorprendente osservare quanto ta<strong>le</strong> percorso finisca per consolidare un<br />
profilo femmini<strong>le</strong> che, nato come negazione di aiuto e condanna per l’infanzia,<br />
si rivela pian piano permeato di negoziazione, in un crescendo di norme, precetti,<br />
premi e punizioni che finiscono per rappresentare un “piano formativo”<br />
ortodosso e strutturato, infinitamente distante dal<strong>le</strong> sottili dinamiche di interpretazione<br />
psicologica dell’infanzia che Collodi preferiva delineare nel<strong>le</strong> sue<br />
pagine. Non è un caso che lo scrittore, compiuto questo excursus formativo –<br />
affidato in gran parte ad una mater estrema e giusta – smetta di scrivere; a testimonianza<br />
del fatto che la sua penna, su un bambino ormai cresciuto, “adultizzato”<br />
e pressoché perfetto agli occhi <strong>della</strong> fata/madre, non ha più nulla da<br />
scrivere e raccontare (Acone, 2012).<br />
3. Fanciul<strong>le</strong>zza, ascesa e ritorno. Per una educazione poetica al femmini<strong>le</strong> del vivere<br />
Un ulteriore tentativo di ricostruzione del<strong>le</strong> traiettorie <strong>le</strong>tterarie e pedagogiche<br />
– tra femmini<strong>le</strong> e infanzia – può configurarsi come segue:<br />
Goethe, nel suo Faust, capolavoro immorta<strong>le</strong> <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura di ogni tempo,<br />
ci dona una prospettiva ad ampio spettro che parte dalla fanciul<strong>le</strong>zza genti<strong>le</strong>,<br />
pura e ingenua di Margherita per ricongiungersi all’altezza ineffabi<strong>le</strong><br />
dell’Eterno femminino, sintesi ed approdo di ogni direzione umana e postumana;<br />
terrena e ultra-terrena. È al “femminino”, infatti, che lo scrittore tedesco<br />
riconduce ogni possibi<strong>le</strong> direzione esistenzia<strong>le</strong>, dal preludio dell’attesa<br />
ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong> – spesso, come nel caso dell’eroina del Faust, tradita – fino al<br />
compimento di una raggiungimento trascendente che tutto sublima: storia,<br />
sofferenza, umanità e vicende. Tutto si evolve e si compie, così, in una sorta di<br />
798
I. Il femmini<strong>le</strong> <strong>le</strong>tterario tra sventura, fiaba ed Assoluto<br />
‘regione femmini<strong>le</strong>’ che accoglie e purifica: dal fisico e sofferto al metafisico e<br />
purificato in nome di una possibilità di ritrovamento, di <strong>le</strong>game terreno che si<br />
“conserva” e si ritrova in altezze ce<strong>le</strong>sti (Goethe, 2004).<br />
La fanciulla tradita, esempio e monito di un’innocenza che si configura come<br />
postura esistenzia<strong>le</strong> fragi<strong>le</strong> e irrinunciabi<strong>le</strong>, diviene il primo segmento di<br />
un “tragitto di senso” che si colloca tutto tra femmini<strong>le</strong> ed infanti<strong>le</strong>; tra spaurito<br />
candore e necessaria evoluzione. Il secondo, fina<strong>le</strong> segmento accoglie e<br />
comprende, rivelando la comp<strong>le</strong>mentarità formativa del<strong>le</strong> due facce <strong>della</strong> stessa<br />
medaglia del vivere, dove si ritrova effigiata la prospettiva pedagogica di una<br />
direzione genti<strong>le</strong>, nobi<strong>le</strong>, delicata e materna.<br />
Il “ritorno” si compie nella generosità che solo la donna può concepire, salvando<br />
Faust – uomo peccatore – e sintetizzando nella propria essenza femmini<strong>le</strong><br />
l’amore terreno, che funge da vettore emotivo, e l’amore trascendente che<br />
tutto accoglie, materno e protettivo, umano e divino: “l’imperfetto qui si comp<strong>le</strong>ta,<br />
l’ineffabi<strong>le</strong> è qui realtà, l’eterno femminino ci attira in alto accanto a sé”<br />
(Ivi, p. 667).<br />
È la ricollocazione di un Assoluto che si scopre comp<strong>le</strong>to non consegnandosi<br />
interamente alla dimensione e<strong>le</strong>vata <strong>della</strong> trascendenza, ma che si compie<br />
nella riconfigurazione e nell’incontro con la riscoperta dell’antico amore terreno.<br />
Medium di questo incontro, il “femmini<strong>le</strong>” che guida e protegge; che<br />
configura e custodisce.<br />
Ma tanti ancora potrebbero essere gli spunti per ritrovare <strong>le</strong> “tracce” essenziali<br />
di una “poetica pedagogica” del femmini<strong>le</strong>. Basti pensare ad alcuni esempi<br />
<strong>della</strong> poesia italiana del Novecento, in cui grandi poeti come Saba e Monta<strong>le</strong><br />
restituiscono lo spettro di un ‘universo-femmina’ cui riferire <strong>le</strong> esperienze migliori<br />
del mondo; <strong>le</strong> più pure; <strong>le</strong> più essenziali, in una sorta di micro – e macro<br />
– pedagogia del vivere quotidiano, dove ci si educa reciprocamente al<strong>le</strong> picco<strong>le</strong><br />
grandi cose che ornano la vita di tutti i giorni, e nel<strong>le</strong> quali lo sguardo femmini<strong>le</strong><br />
insegna la prospettiva migliore; il punto di osservazione più assennato.<br />
Tra il 1909 e il 1910 Umberto Saba consegna ai versi di A mia moglie una<br />
declinazione del femmini<strong>le</strong> che si rivela “laica preghiera”; una riconfigurazione<br />
dello spazio d’esercizio funziona<strong>le</strong> profondo ed altissimo che la donna riesce<br />
ad avere sulla terra e che si riscopre come “educazione del mondo al femmini<strong>le</strong>”.<br />
Soltanto alla donna – sua moglie Lina – Saba riconosce la possibilità di<br />
guidare in direzione di ogni possibi<strong>le</strong> esperienza, terrena e ultra-terrena al contempo.<br />
Il paral<strong>le</strong>lismo che il poeta costruisce, in un compiaciuto e consapevo<strong>le</strong><br />
“scandalo semantico”, tra la moglie e “tutte <strong>le</strong> femmine di tutti i sereni animali<br />
che avvicinano a Dio”, ritrovandola in essi e “in nessun’altra donna” (Saba,<br />
1997, p. 318), chiude il cerchio di un primato che ricongiunge ferina bel<strong>le</strong>zza<br />
799
Gruppo 9 – Leonardo Acone<br />
anima<strong>le</strong> del creato e sfere altissime <strong>le</strong>gate all’Eterno femminino di cui sopra<br />
(Renzi, 1998). Le femmine degli animali divengono sintesi di ogni sfaccettatura<br />
del vivere, ed esaustiva rappresentazione – nella loro genuina e veritiera<br />
essenza – del creato.<br />
Si tratta, a ben vedere, <strong>della</strong> stessa genuinità che, dalla semplicità ferina ed<br />
anima<strong>le</strong> di Saba, arriva alla semplicità di uno sguardo ferito e approssimativo,<br />
ma tanto più vero, che Monta<strong>le</strong> decenni dopo attribuisce all’amata moglie<br />
Mosca, ormai defunta. È come se la grande poesia lavorasse per “sottrazione”,<br />
per svuotamento di inutili sovrastrutture che, agli occhi degli scrittori, sembrano<br />
evidentemente solo ingannare la lucida prospettiva.<br />
La donna di Saba si scopre depositaria di verità “collocandosi” nell’essenza<br />
primigenia e ferina del<strong>le</strong> femmine d’anima<strong>le</strong>; non ha bisogno di inoltrarsi nella<br />
comp<strong>le</strong>ssità di una compiutezza umana che, evidentemente, smarrisce troppo<br />
facilmente la spontaneità femminina auspicata.<br />
Lo stato ‘limitato’ <strong>della</strong> moglie di Monta<strong>le</strong> (con significati, rimandi ed allusioni<br />
senz’altro differenti, per altri versi), rappresenta la capacità di cogliere<br />
e percepire il senso vero ed ultimo <strong>della</strong> vita, e conferma questa “semplificazione<br />
per svuotamento”: la ‘visione’ profonda, cristallina e sincera del vivere<br />
passa attraverso gli occhi ‘feriti’, limitati e offuscati di una donna cui il marito<br />
ha “dato il braccio” scendendo “almeno un milione di sca<strong>le</strong>” (Monta<strong>le</strong>, 2004,<br />
p.119).<br />
Ed allora, lontano dagli “scorni di chi crede / che la realtà sia quella che si<br />
vede”, Monta<strong>le</strong> soffre del vuoto che gli si ripresenta ad ogni gradino. Adesso,<br />
morta la donna di tutti i suoi giorni, deve ‘scendere’ da solo, ma riconosce alla<br />
serena, lontana Mosca, la vera visione <strong>della</strong> vita e del mondo: “con te <strong>le</strong> ho scese<br />
perché sapevo che di noi due / <strong>le</strong> so<strong>le</strong> vere pupil<strong>le</strong>, sebbene tanto offuscate, /<br />
erano <strong>le</strong> tue” (Ibidem).<br />
La donna diviene, nel tragitto poetico qui accennato, depositaria di una interpretazione<br />
del mondo più essenzia<strong>le</strong>; di una visione che si fa speranza e possibilità<br />
di <strong>le</strong>ttura del vivere; di una vera e propria forma di educazione rispetto<br />
ad istanze più sincere e profonde: custode di una femmini<strong>le</strong> ‘zona <strong>le</strong>tteraria’<br />
che non si esaurisce nei confini del ‘genere’, ma si rivela preziosa riserva di sagome,<br />
profili, immagini ed esempi in vista di un orizzonte pedagogico ed esistenzia<strong>le</strong>.<br />
800
I. Il femmini<strong>le</strong> <strong>le</strong>tterario tra sventura, fiaba ed Assoluto<br />
Bibliografia<br />
Acone L. (2012). Il fanciullino di <strong>le</strong>gno. Immagini <strong>le</strong>tterarie dell’infanzia tra Collodi e<br />
Pascoli. San Cesario di Lecce: Pensa.<br />
Acone L. (2014). “L’Ottocento <strong>le</strong>tterario tra infanzia svelata ed infanzia negata”. In<br />
M. Corsi (ed.). La ricerca pedagogica in Italia. Tra innovazione e internazionalizzazione.<br />
Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Acone L. (2015). In nessun’altra donna. In R. Giglio, I. Chirico (eds.), Occasioni e<br />
percorsi di <strong>le</strong>tture. Napoli: Guida.<br />
Bessoni S. (2014). Pinocchio. Anatomia di un burattino. Modena: Logos.<br />
Bettarini R., Contini G. (eds.). (1980). Monta<strong>le</strong>, L’opera in versi. Torino: Einaudi.<br />
Collodi C. (2003). Le avventure di Pinocchio. Napoli: Loffredo.<br />
Gnocchi A., Palmaro M. (2001). Ipotesi su Pinocchio. Milano: Àncora.<br />
Goethe J.W.V. (2004). Faust e Urfaust, trad. it. di G. V. Amoretti. Torino: Feltrinelli.<br />
Monta<strong>le</strong> E. (2004). Poesie. Milano: RCS.<br />
Renzi L. (1991). Come <strong>le</strong>ggere la poesia. Bologna: Il Mulino.<br />
Saba U. (1977). Storia e cronistoria del Canzoniere. Milano: Mondadori.<br />
Segre C., Ossola C. (eds.) (1997). Antologia <strong>della</strong> poesia italiana. Torino: Einaudi.<br />
Ulivieri S. (ed.) (1992). Educazione e ruolo femmini<strong>le</strong>. La condizione del<strong>le</strong> donne in Italia<br />
dal dopoguerra a oggi. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Ulivieri S. (ed.) (2007). Educazione al femmini<strong>le</strong>: una storia da scoprire. Milano: Guerini<br />
Scientifica.<br />
Verga G. (1984). Tutte <strong>le</strong> novel<strong>le</strong>. Milano: Mondadori.<br />
801
II.<br />
Bambine in educazione<br />
nella <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia <strong>contemporanea</strong>.<br />
Il caso di Mina<br />
Susanna Barsotti<br />
Università di Cagliari<br />
1. Bambine e ragazze tra educazione e <strong>le</strong>tteratura<br />
A lungo per <strong>le</strong> giovani donne è stato quasi impossibi<strong>le</strong> progettare la propria vita<br />
futura in maniera diversa da quanto era loro richiesto dall’ideologia patriarca<strong>le</strong><br />
dominante; educate alla subalternità rispetto agli uomini, ricevevano<br />
un’istruzione indirizzata all’economia e al<strong>le</strong> cure domestiche in vista del loro<br />
destino di mogli e madri. L’immaginario di bambine e ado<strong>le</strong>scenti veniva così<br />
a restringersi entro queste vie prefissate e tendeva a formarsi attraverso la proposta<br />
di modelli e ruoli stereotipati. Le bambine vengono educate secondo<br />
principi molto precisi relativi ai comportamenti e agli atteggiamenti, mentre<br />
la formazione intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong> vera e propria rimane uno spazio interdetto. In un<br />
simi<strong>le</strong> contesto, la <strong>le</strong>tteratura rivolta a bambine e ragazze non fa eccezione; anche<br />
quando, con l’Ottocento, si comincia a parlare di una vera produzione <strong>le</strong>tteraria<br />
pensata esplicitamente per i bambini e <strong>le</strong> bambine, lo spazio dell’avventura<br />
e dell’«altrove» rimane precluso al genere femmini<strong>le</strong>. L’ingresso <strong>della</strong> bambina<br />
nel panorama dei mezzi di comunicazione di massa è all’insegna di una<br />
forte stereotipia: quella dell’orfana, vittima del<strong>le</strong> peggiori privazioni e del<strong>le</strong> più<br />
infelici traversie, incapace di sol<strong>le</strong>varsi da sola da una sorta di sofferenza e dolore<br />
spesso inspiegabili e che a lungo rimane la figura di bambina e ragazzina<br />
protagonista nella <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia. Tra Otto e Novecento questa immagine<br />
di vittima passiva tende progressivamente a lasciare il campo ad una<br />
figura di eroina ribel<strong>le</strong> e indipendente che viene a costituire un modello, diciamo<br />
così, “deviante” rispetto al clichè dell’orfana paziente e lacrimosa. Antesignana<br />
di queste figure intraprendenti è probabilmente l’Alice di Lewis Carroll,<br />
personaggio creato “dalla parte del<strong>le</strong> bambine”, il cui “diritto di pensare”,<br />
rivendicato con tanta sicurezza dalla piccola viaggiatrice nel mondo del<strong>le</strong> meraviglie,<br />
sottolinea la necessità di lasciare maggiore spazio, maggiori diritti al-<br />
803
Gruppo 9 – Susanna Barsotti<br />
l’infanzia in genera<strong>le</strong> e al<strong>le</strong> bambine in particolare, nella produzione <strong>le</strong>tteraria<br />
destinata ai più piccoli. La protagonista del romanzo carrolliano, però, non è<br />
da sola, <strong>le</strong> stanno accanto, sempre più numerose, giovani protagoniste a tutto<br />
tondo, spesso vivaci intraprendenti e curiose. Louisa May Alcott, negli Stati<br />
Uniti, produce un intero ciclo di romanzi femminili nati nel contesto del decollo<br />
economico del paese, in cui la donna non solo sta riprendendo coscienza,<br />
ma anche sta entrando a pieno titolo nel mondo del lavoro, <strong>della</strong> cultura, <strong>della</strong><br />
politica. Il romanzo Picco<strong>le</strong> donne del 1868 rappresenta un momento di rottura<br />
importante offrendo, finalmente, a bambine e ragazzine modelli femminili<br />
in cui identificarsi. Una svolta significativa nella narrativa per ragazzi del Novecento<br />
è poi segnata dal personaggio di Pippi Calzelunghe creata dalla penna<br />
di Astrid Lindgren, bambina volitiva, intrepida e intelligente, che irride al<strong>le</strong><br />
varie convenzioni del mondo diventando per <strong>le</strong> bambine una compagna di<br />
giochi al<strong>le</strong>gra, furba, forte ed eccezionalmente autonoma. Dirà Lindgren:<br />
“Quando penso analiticamente al<strong>le</strong> bambine dei miei libri vedo che quasi tutte<br />
sono riuscite indipendenti, coraggiose, piene di energia, più dei maschi che<br />
pure ho rappresentato nei miei racconti […]. Le mie bambine non fanno mai<br />
pena, se la cavano sempre, sono forti e agili, si arrampicano sugli alberi, saltano<br />
da grandi altezze proprio come i ragazzi” (Lindgren, 1987, p. 13). Sarà proprio<br />
il “vento del Nord” a contribuire, anche nel nostro Paese, ad una trasformazione<br />
di tali figure con la Bibi di Karin Michaelis e la stravagante Pippi, così,<br />
nel secondo dopoguerra, la figura femmini<strong>le</strong> inizia ad entrare da protagonista<br />
nella <strong>le</strong>tteratura per ragazzi.<br />
Sono tuttavia gli anni Ottanta e Novanta del Novecento a costituire una<br />
vera e propria svolta nella presentazione di personaggi femminili. Soltanto a<br />
quel punto, infatti, appaiono eroine di solito del tutto indipendenti dall’universo<br />
maschi<strong>le</strong> o addirittura, in una sorta di rovesciamento del<strong>le</strong> parti, affiancate<br />
da personaggi maschili di secondo piano. Le ragazzine che escono dalla<br />
condizione infanti<strong>le</strong> e si avviano a diventare donne, trovano adesso nel<strong>le</strong> opere<br />
di <strong>le</strong>tteratura giovani<strong>le</strong> occasioni per definire la propria identità, rispecchiandosi<br />
nel<strong>le</strong> protagoniste e nel<strong>le</strong> loro storie, in personaggi femminili realistici,<br />
lontani dal<strong>le</strong> immagini stereotipate dei romanzi per signorine.<br />
2. Mina la stramba<br />
Come sottolineato poco sopra, gli anni Ottanta e Novanta del secolo scorso<br />
rappresentano un importante momento di svolta nella produzione per ragazzi<br />
e ragazze anche per quanto riguarda la presenza e la caratterizzazione del<strong>le</strong> fi-<br />
804
II. Bambine in educazione nella <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia <strong>contemporanea</strong><br />
gure femminili. Ciò coincide con il cambiamento cui il genere femmini<strong>le</strong>,<br />
proprio in questo decennio, va incontro.<br />
Gli anni ‘80 e quelli ‘90 vedono crescere bambine più serene, più convinte<br />
del valore <strong>della</strong> loro identità femmini<strong>le</strong>. Hanno madri più sicure<br />
del loro posto in <strong>società</strong> e in famiglia, madri che riescono (con grande<br />
fatica) a coniugare la famiglia con il lavoro, capaci di tenere campo con<br />
successo in tutti i settori ove operano […]. Le loro figlie sono bambine<br />
e ragazzine affidabili, spesso sanno cavarsela da so<strong>le</strong> e non si sentono discriminate<br />
in quanto femmine (Ulivieri, 2009, p. 20).<br />
Conseguentemente la <strong>le</strong>tteratura per ragazzi si arricchisce di bambine protagoniste<br />
al passo con i tempi a partire dal<strong>le</strong> ragazzine di carta <strong>della</strong> “Gaia Junior”<br />
e <strong>le</strong> opere <strong>della</strong> scrittrice Bianca Pitzorno fino a Matilde, Dakota, Coraline<br />
e, appunto, Mina, solo per ricordarne alcune come esempio. Tuttavia, in<br />
un’intervista già di qualche anno fa, Emy Beseghi metteva in guardia dal<strong>le</strong><br />
nuove trappo<strong>le</strong> di consumismo, spettacolo e sogni indotti che minacciano <strong>le</strong><br />
bambine di oggi divenute oggetto di un nuovo desiderio da parte di media ed<br />
editoria; così, dopo la stagione di rinnovamento <strong>della</strong> fine degli anni Ottanta<br />
e i primi anni Novanta, “è esplosa una crescita tumultuosa, un’espansione<br />
quantitativa con gli inevitabili rischi e ricadute come <strong>le</strong> facili rincorse al<strong>le</strong> mode,<br />
<strong>le</strong> ripetizioni di formu<strong>le</strong> di successo o i prob<strong>le</strong>mi di una <strong>le</strong>ttura sempre più<br />
mediata dal marketing e abilmente governata da una regia commercia<strong>le</strong> insinuante<br />
e penetrante” (Antoniazzi, 2009, p. 27). In ogni caso, accanto a queste<br />
scelte operate dal mercato, esiste una <strong>le</strong>tteratura per <strong>le</strong> ragazzine di qualità che<br />
presenta responsabilità pedagogica e cultura<strong>le</strong>, “una <strong>le</strong>tteratura che invita al<br />
dubbio, all’esplorazione di sé, che getta una luce diversa sull’esistenza e fa rif<strong>le</strong>ttere”<br />
(Antoniazzi, 2009, p. 28) e dove il tema del viaggio rea<strong>le</strong> o immaginario,<br />
<strong>le</strong>gato comunque all’avventura, diventa finalmente terreno di formazione<br />
anche per <strong>le</strong> giovani protagoniste conquistando spazi del viaggio maschi<strong>le</strong>.<br />
Il personaggio di Mina, creato dalla penna di David Almond, appartiene<br />
senza dubbio a questa schiera di bambine di carta contemporanee. “Mi chiamo<br />
Mina e adoro la notte” (Almond, 2011, p. 9), questo l’incipit di La storia<br />
di Mina, nata come prequel di Skellig, altro romanzo dell’autore, uscito in Italia<br />
nel 2010. In Skellig Mina è la bambina fuori dagli schemi, compagna di avventure<br />
del protagonista Michael, che lo aiuta a guardare il mondo con occhi<br />
nuovi e ad osservarne <strong>le</strong> meraviglie. Almond sa di aver creato con Mina un personaggio<br />
che colpisce il <strong>le</strong>ttore e che si fissa nella sua memoria, tanto che decide<br />
di riprenderlo e dedicar<strong>le</strong> un intero romanzo che meglio delinei la sua storia<br />
e la sua comp<strong>le</strong>ssa personalità.<br />
805
Gruppo 9 – Susanna Barsotti<br />
Mina passa gran parte del suo tempo su un albero, come Cosimo, da lì osserva<br />
il mondo sotto di <strong>le</strong>i, il cielo, la vita che sull’albero si svolge. Seduta sul<br />
suo ramo si interroga sulla vita e sulla morte, che l’ha toccata da vicino portando<strong>le</strong><br />
via quel padre di cui spesso sente la nostalgia, ma inventa anche attività<br />
straordinarie, scrive storie assurde e fantastiche, fatte, talvolta, di una sola<br />
pagina bianca e parla al <strong>le</strong>ttore direttamente, lo invita a fare come <strong>le</strong>i a seguire<br />
la logica spesso assurda che regola la vita di tutti noi ma che, proprio perché<br />
assurda, ci aiuta a capire meglio il mondo. Mina non va a scuola: la scuola con<br />
<strong>le</strong> sue rego<strong>le</strong>, quel<strong>le</strong> sì davvero prive di ogni senso, <strong>le</strong> va stretta, limita la sua<br />
creatività e non dà risposte convincenti al<strong>le</strong> sue mil<strong>le</strong> domande, sta sempre da<br />
sola e gli altri la chiamano “stramba”, <strong>le</strong>i sembra non curarsene, ma in realtà<br />
capiamo che ne soffre profondamente. Mina è forte, saggia, tenera, coraggiosa,<br />
po<strong>le</strong>mica, sempre desiderosa di capire e di scoprire e ciò agli adulti (certi insegnanti<br />
per primi) non piace.<br />
Tutto questo i <strong>le</strong>ttori lo apprendono dal diario <strong>della</strong> protagonista perché la<br />
“storia di Mina” è raccontata da <strong>le</strong>i in prima persona. La forma del diario non<br />
è nuova alla narrativa per ragazzi ed ha precedenti illustri anche nel nostro paese,<br />
basti pensare a Cuore di De Amicis (1886) o al Giornalino di Gian Burrasca<br />
di Vamba (1907); in quei casi, però, l’intento educativo e/o di denuncia pedagogica,<br />
sono preva<strong>le</strong>nti sulla storia persona<strong>le</strong> del protagonista, il ragazzo non<br />
è ancora artefice <strong>della</strong> propria formazione. Diverso il caso di Ascolta il mio cuore<br />
di Bianca Pitzorno (1991), qui <strong>le</strong> tre amiche protagoniste guidano il proprio<br />
percorso di crescita, tuttavia il diario scritto da Prisca, una del<strong>le</strong> tre ragazzine,<br />
rimane una scrittura contro, è la denuncia di un sistema scolastico classista che<br />
discrimina i più poveri e i meno capaci. Il diario di Mina si discosta da questa<br />
tradizione del diario <strong>le</strong>tterario e lascia emergere la comp<strong>le</strong>ssità, la singolarità e<br />
la divergenza <strong>della</strong> sua autrice.<br />
Lascerò che il mio diario cresca come cresce il pensiero, come crescono<br />
gli alberi e gli animali, come cresce la vita. Chi l’ha detto che un libro<br />
deve raccontare una storia seguendo una monotona linea retta? Le paro<strong>le</strong><br />
dovrebbero vagare e serpeggiare. Volare come gufi, saettare come<br />
pipistrelli, scivolare furtive come gatti […]. A volte non dovrebbero<br />
proprio esserci paro<strong>le</strong>. Solo si<strong>le</strong>nzio […]. Alcune pagine saranno come<br />
un cielo con un unico uccello. Altre come un cielo con un turbinante<br />
stormo di storni. Le mie frasi saranno una nidiata, una raccolta, una<br />
composizione, uno stormo, un branco, un mosaico […]. Del resto la<br />
mia mente non è tutta pensieri ordinati. Non è tutta linee rette. È<br />
scompiglio e baraonda. È la mia mente […] (Almond, 2011, p. 11)<br />
806
II. Bambine in educazione nella <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia <strong>contemporanea</strong><br />
Mina racconta così del nido di merli sul ramo dell’albero sul qua<strong>le</strong> di siede,<br />
del suo unico giorno alla scuola specia<strong>le</strong>, del<strong>le</strong> passeggiate con la madre, <strong>della</strong><br />
nostalgia per il padre, del<strong>le</strong> sue difficoltà a farsi degli amici e del coraggio che<br />
qualche volta bisogna farsi; descrive persone e sensazioni, mette in fila poesie<br />
e racconti in terza persona, scrive nonsense. Il suo è un diario intimo, profondo,<br />
introspettivo, fatto anche di interrogativi continui sul senso <strong>della</strong> vita in<br />
ogni suo aspetto, sul perché <strong>le</strong> cose accadono. Non manca, lo abbiamo detto,<br />
una forte denuncia per un sistema scolastico che mortifica la creatività e la meraviglia<br />
bambina, ma è filtrata attraverso lo sguardo <strong>della</strong> protagonista, il punto<br />
di vista è il suo, lo scrittore quasi non si intravede.<br />
La storia di Mina è un libro per bambini e bambine altamente filosofico,<br />
dove l’introspezione vince sull’azione perché l’autore sa bene che i<br />
bambini hanno dentro di sé una componente forte di vitalità che va agita<br />
e che può essere soddisfatta dal registro, per esempio, dell’avventura,<br />
ma anche dell’interiorità comp<strong>le</strong>ssa e profonda, che necessita di essere<br />
esplorata e messa sulla pagina perché la vita prende senso, e prende senso<br />
la propria personalità spesso contraddittoria, nondimeno quando è<br />
piccola. L’immagine d’infanzia che questo sp<strong>le</strong>ndido e poetico romanzo<br />
restituisce è quella di un’età assai più intensa, complicata, sofferta, meravigliata<br />
di quanto solitamente si ritenga e si racconti a proposito di<br />
bambini (Grilli, 2012, p. 49).<br />
Bibliografia<br />
Almond D. (2011). La storia di Mina. Milano: Salani (2010).<br />
Antoniazzi A. (2009). Allarme rosa. Intervista a Emy Beseghi. LiBeR, 82.<br />
Beseghi E. (ed.) (1994). Nel giardino di Gaia. Milano: Mondadori.<br />
Beseghi E., Grilli G. (eds.) (2011). La <strong>le</strong>tteratura invisibi<strong>le</strong>. Infanzia e libri per bambini.<br />
Roma: Carocci.<br />
Cipollone L. (ed.) (1991). Bambine e donne in educazione. Milano: FrancoAngeli<br />
Covato C. (ed.) (2006). Metamorfosi dell’identità. Per una storia del<strong>le</strong> pedagogie narrate.<br />
Milano: Guerini Scientifica.<br />
Covato C. (2007). Memorie discordanti: identità e differenze nella storia dell’educazione.<br />
Milano: Unicopli.<br />
Covato C. (2014). Idoli di bontà. Il genere come norma nella storia dell’educazione. Milano:<br />
Unicopli.<br />
Grilli G. (2012). Libri nella giungla. Roma: Carocci.<br />
Lindgren A. (1987). Pippi e <strong>le</strong> sue sorel<strong>le</strong>. In F. Lazzarato, D. Ziliotto (eds.), Bimbe<br />
donne e bambo<strong>le</strong>. Protagoniste bambine nei libri per l’infanzia. Roma: Artemide.<br />
807
Gruppo 9 – Susanna Barsotti<br />
Lipperini L. (2007). Ancora dalla parte del<strong>le</strong> bambine. Milano: Feltrinelli.<br />
Seveso G. (2001). Come ombre <strong>le</strong>ggere. Milano: Unicopli.<br />
Ulivieri S. (1995). Educare al femmini<strong>le</strong>. Pisa: ETS.<br />
Ulivieri S. (2009). Questioni di genere… Crescere bambine nell’Italia che cambia. Li-<br />
BeR, 82.<br />
Ulivieri S. (ed.) (2014). Corpi violati: condizionamenti educativi e vio<strong>le</strong>nze di genere.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
808
III.<br />
Un’emergenza sempre attua<strong>le</strong>:<br />
<strong>le</strong> gabbie di genere e la segregazione formativa *<br />
Irene Biemmi<br />
Università di Firenze<br />
Silvia Leonelli<br />
Università di Bologna<br />
1. La scuola è in mano al<strong>le</strong> insegnanti<br />
È trascorso quasi mezzo secolo dall’uscita di due saggi che, con accenti e sguardi<br />
differenti, hanno fatto luce su aspetti inediti e controversi <strong>della</strong> scuola italiana:<br />
Le vestali <strong>della</strong> classe media (Barbagli, Dei, 1969) e Dalla parte del<strong>le</strong> bambine<br />
(Gianini Belotti, 1973). Attingendo ad un’imponente mo<strong>le</strong> di dati e di<br />
informazioni, frutto di ricerche di prima mano, il saggio di Marzio Barbagli e<br />
Marcello Dei denuncia il ruolo conservatore e l’atteggiamento elitario e sostanzialmente<br />
antidemocratico dei docenti <strong>della</strong> neo-nata scuola media unica.<br />
Dalla ricerca dei due sociologi emerge che gli/<strong>le</strong> insegnanti svolgono due funzioni<br />
sostanzialmente conservatrici: la discriminazione e l’eliminazione dal sistema<br />
scolastico degli allievi del<strong>le</strong> classi sociali inferiori e la trasmissione dei valori<br />
dominanti, di quei valori tanto utili per formare il “suddito idea<strong>le</strong>”, per<br />
addestrare i giovani alla passività e alla subordinazione. Riguardo poi alla provenienza<br />
socia<strong>le</strong> degli insegnanti, emerge che gli uomini provengono in numero<br />
maggiore da famiglie umili (vivono quindi la professione come un’opportunità<br />
di promozione socia<strong>le</strong>) mentre <strong>le</strong> loro col<strong>le</strong>ghe dalla piccola e media<br />
borghesia. La scelta di insegnare, per <strong>le</strong> donne, si concilia quindi perfettamente<br />
con un paradigma reazionario che <strong>le</strong> vede ancora come figlie, mogli e madri,<br />
come conferma il ritratto proposto da E<strong>le</strong>na Gianini Belotti pochi anni dopo:<br />
[Le insegnanti] sono conservatrici, in ogni senso, e tendono a riproporre<br />
schemi educativi, rapporti, valori, gerarchie così come li hanno rice-<br />
* Il presente saggio è frutto del lavoro congiunto del<strong>le</strong> autrici, tuttavia, se per ragioni di ordine<br />
accademico fosse necessario attribuire responsabilità individua<strong>le</strong>, Irene Biemmi ha<br />
scritto il par. 1, Silvia Leonelli il par.2.<br />
809
Gruppo 9 – Irene Biemmi, Silvia Leonelli<br />
vuti […]. Sono figlie di una <strong>società</strong> patriarca<strong>le</strong>, e proprio <strong>le</strong> figlie meno<br />
ribelli che di questa <strong>società</strong> hanno accettato in pieno <strong>le</strong> ideologie, che<br />
sorridono con commiserazione quando si parla loro di emancipazione<br />
femmini<strong>le</strong> perché a loro il rapporto uomo-donna va benissimo come<br />
sta e il solo pensiero di introdurvi cambiamenti <strong>le</strong> sgomenta. (Gianini<br />
Belotti, pp. 150-151)<br />
Diffici<strong>le</strong> dire quanto la situazione sia cambiata e quanto il profilo dei/del<strong>le</strong><br />
docenti si sia modificato negli ultimi decenni. Nonostante alcune ricerche, soprattutto<br />
di carattere sociologico, abbiano cercato di monitorare i cambiamenti<br />
intervenuti nella scuola e nella classe insegnante (Cavalli, 1992, 2000,<br />
2014; ISFOL, 1992), ricostruire il profilo degli insegnanti non è questione<br />
semplice, soprattutto se si mettono in gioco e<strong>le</strong>menti qualitativi come <strong>le</strong> motivazioni<br />
che stanno alla base <strong>della</strong> scelta di questa professione, <strong>le</strong> aspettative<br />
iniziali, <strong>le</strong> rappresentazioni personali del proprio mestiere. Tutti aspetti, questi,<br />
che si intersecano inevitabilmente con la dimensione di genere.<br />
L’unica cosa certa e facilmente appurabi<strong>le</strong> è che la presenza femmini<strong>le</strong> dagli<br />
anni ’70 è stata in continua ascesa e oggi <strong>le</strong> donne rappresentano l’83% dell’intero<br />
corpo docente, come evidenzia il recente studio dell’Ocse “Gender<br />
imbalances in the teaching profession” 1 . Il report dell’Ocse conferma anche un<br />
altro dato, ormai storicamente sedimentato: la disparità di genere aumenta<br />
con il decrescere del grado scolastico. I maschi rappresentano lo 0,7% nella<br />
scuola d’infanzia, arrivano al 3,6% nella primaria, mentre nella secondaria di<br />
primo grado gli uomini rappresentano il 22%. È quella che Simonetta Ulivieri<br />
già negli anni Novanta aveva definitivo la “piramide femmini<strong>le</strong>” nella scuola<br />
(Ulivieri, 1995, p. 220): alla base <strong>della</strong> piramide stanno <strong>le</strong> operatrici di asili nido<br />
e <strong>della</strong> scuola d’infanzia – nella quasi totalità donne – poi, sa<strong>le</strong>ndo verso<br />
l’alto, col progredire del livello scolastico, la percentua<strong>le</strong> di donne tende ad assottigliarsi.<br />
La presenza femmini<strong>le</strong> sembra dunque seguire una sorta di <strong>le</strong>gge<br />
matematica: è inversamente proporziona<strong>le</strong> al prestigio e alla remunerazione<br />
economica connessi con un dato grado scolastico.<br />
Il rapporto dell’Ocse esprime specifiche preoccupazioni verso quei Paesi,<br />
come l’Italia, che non si sono ancora attivati per supportare politiche che incoraggiano<br />
l’assunzione di insegnanti di sesso maschi<strong>le</strong> al fine di attenuare la<br />
1 OECD, Gender imbalances in the teaching profession, February 2017, consultabi<strong>le</strong> al link:<br />
https://www.oecd-ilibrary.org/education/gender-imbalances-in-the-teaching-profession_54f0ef95-en<br />
(ultima consultazione: 05/07/2018).<br />
810
III. Un’emergenza sempre attua<strong>le</strong>: <strong>le</strong> gabbie di genere e la segregazione formativa<br />
crescente femminilizzazione <strong>della</strong> professione. Altro tassello prob<strong>le</strong>matico riguarda<br />
il fatto che la presenza maschi<strong>le</strong> si concentra perlopiù nell’insegnamento<br />
del<strong>le</strong> discipline scientifiche, ribadendo l’annoso stereotipo in base al qua<strong>le</strong><br />
<strong>le</strong> discipline tecnico-scientifiche non sono di competenza del<strong>le</strong> donne.<br />
Mettendo insieme <strong>le</strong> suggestioni fin qui delineate possiamo tentare di individuare<br />
<strong>le</strong> cause del deficit <strong>della</strong> scuola italiana nell’elaborare <strong>le</strong> questioni di<br />
genere e nel combattere gli stereotipi sessisti che ancora oggi incidono pesantemente<br />
sul<strong>le</strong> scelte scolastiche e accademiche di studenti e studentesse e,<br />
quindi, sul loro futuro. La ragione primaria <strong>della</strong> mancata “alfabetizzazione”<br />
alla cultura di genere nella nostra scuola risiede in una mancata formazione<br />
specifica dei docenti in servizio e del<strong>le</strong> nuove <strong>le</strong>ve insegnanti. Come abbiamo<br />
visto la composizione del corpo docente italiano può essere considerata una<br />
vera e propria cartina al tornaso<strong>le</strong> degli stereotipi di genere che agiscono a livello<br />
profondo nella nostra <strong>società</strong> e nella scuola stessa: il lavoro di cura e di<br />
educazione dell’infanzia è compito femmini<strong>le</strong>; la scienza è territorio maschi<strong>le</strong>.<br />
In questo panorama come può la scuola offrire a studenti e studentesse strumenti<br />
critici per discostarsi da modelli culturali concepiti come dicotomici e<br />
definiti proprio in base dell’appartenenza di genere? Lo strumento principe<br />
non può che essere una formazione capillare degli e del<strong>le</strong> insegnanti. Negli ultimi<br />
anni a livello <strong>le</strong>gislativo si sono fatti alcuni passi avanti in questa direzione.<br />
La Legge 107/2015 sulla “Buona Scuola” prevede all’articolo 1 comma 16<br />
«l’educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza di genere e di<br />
tutte <strong>le</strong> discriminazioni, al fine di informare e di sensibilizzare gli studenti, i<br />
docenti e i genitori» contro femminicidio, omofobia, trans fobia. Più recentemente<br />
(ottobre 2017) nel<strong>le</strong> Linee Guida Nazionali stilate dal Miur “Educare<br />
al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza di genere e di<br />
tutte <strong>le</strong> forme di discriminazione” 2 si afferma che la formazione e l’aggiornamento<br />
sui temi <strong>le</strong>gati all’educazione al rispetto dovranno essere indirizzati a<br />
tutto il persona<strong>le</strong> coinvolto a vario titolo nella gestione <strong>della</strong> scuola (dirigenti,<br />
docenti e persona<strong>le</strong> ATA).<br />
È indubbio che, anche a livello politico, il tema dell’educazione di genere<br />
inizia quindi ad essere percepito come un ambito centra<strong>le</strong> su cui investire in<br />
quanto e<strong>le</strong>mento propedeutico allo strutturarsi di nuove relazioni tra maschi<br />
e femmine, effettivamente paritetiche e non vio<strong>le</strong>nte. La sfida adesso sarà<br />
2 Le linee guida sono consultabili sul sito del Miur al seguente link: http:// www. miur. -<br />
gov.it/documents/20182/0/Linee+guida+Comma16+fina<strong>le</strong>.pdf/c1dd73b7-e8dc-4 4 8 6-<br />
87d8-9969db64f01a?version=1.0 (ultima consultazione: 05/07/2018).<br />
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Gruppo 9 – Irene Biemmi, Silvia Leonelli<br />
mantenere alto e costante il livello di attenzione su questi temi, a prescindere<br />
dagli avvicendamenti politici, affinché l’educazione alla parità di genere divenga<br />
obiettivo strategico e struttura<strong>le</strong> del<strong>le</strong> politiche scolastiche, come auspicato<br />
e ribadito dal Consiglio dell’Unione europea nel “Patto europeo per la parità<br />
di genere (2011-2020)” 3 .<br />
2. Le insegnanti non vanno lasciate so<strong>le</strong>: la lotta alla segregazione formativa come<br />
strategia condivisa<br />
L’istituzione-scuola è un’organizzazione sessuata al maschi<strong>le</strong> (ancorché popolata<br />
da donne), dove numerosi aspetti si configurano come piccoli tasselli: nessuno<br />
di essi, preso singolarmente, costituisce un enorme pericolo, ma è pur vero<br />
che il quadro comp<strong>le</strong>ssivo che si viene a costruire va nella direzione di confermare<br />
<strong>le</strong> caratteristiche del nostro contesto sociocultura<strong>le</strong>, che è innegabilmente<br />
connotato da lineamenti sessisti. Sono fenomeni noti: <strong>le</strong> cariche dirigenziali<br />
che restano appannaggio degli uomini; la segregazione formativa; <strong>le</strong><br />
incongruenze tra curricolo esplicito e quello implicito a proposito del<strong>le</strong> pari<br />
opportunità; la marcata presenza di contenuti frutto di un’epistemologia storicamente<br />
ideata dagli uomini; la preva<strong>le</strong>nza di un linguaggio finto-neutro; e<br />
molto altro ancora.<br />
Più che altro, sono tasselli che rafforzano il discorso dominante e in qualche<br />
modo lo <strong>le</strong>gittimano, dal momento che arrivano proprio dal mondo <strong>della</strong><br />
scuola: essi intensificano i messaggi che il femmini<strong>le</strong> e il maschi<strong>le</strong> siano categorie<br />
immodificabili e che il maschi<strong>le</strong> sia in posizione sovrastante. La scuola però<br />
non dovrebbe essere il contesto in cui i tasselli si “cementificano”, bensì il luogo<br />
privi<strong>le</strong>giato dove iniziare a smontare il quadro. Anzi, tutti gli ambienti educativi<br />
intenzionalmente organizzati dovrebbero aiutare i/<strong>le</strong> giovani a decostruire<br />
<strong>le</strong> dicotomie di femmini<strong>le</strong> e maschi<strong>le</strong> – intendendo<strong>le</strong> come frutto di uno<br />
storico condizionamento sociocultura<strong>le</strong> e non un dato di natura – e a costruire<br />
il genere, ovvero sostenere ciascuno a organizzare <strong>le</strong> categorie di genere secondo<br />
la propria progettualità origina<strong>le</strong> e personalissima. Dove mai il soggetto<br />
può apprendere a riconoscere <strong>le</strong> rappresentazioni e gli stereotipi sui ruoli e <strong>le</strong><br />
relazioni di genere, e imparare a negoziarne <strong>le</strong> aspettative, se non nei contesti<br />
educativi, con persona<strong>le</strong> esperto? Esiste un altrove in cui possa farlo? Intendo:<br />
3 Il documento è visionabi<strong>le</strong> al link: https://eur-<strong>le</strong>x.europa.eu/<strong>le</strong>gal-content /IT/ TXT/ -<br />
HTML/?uri=CELEX:52011XG0525(01)&from=IT (ultima consultazione: 05/07/2018)<br />
812
III. Un’emergenza sempre attua<strong>le</strong>: <strong>le</strong> gabbie di genere e la segregazione formativa<br />
farlo non in solitudine, ma nel gruppo dei pari; non con una <strong>le</strong>zione fronta<strong>le</strong><br />
ma con esperienze laboratoriali; non <strong>le</strong>ggendo/studiando ma rielaborando criticamente<br />
<strong>le</strong> conoscenze. No: solo nei contesti educativi si fanno progetti di<br />
educazione di genere, che è pensata, pianificata, <strong>le</strong>gata ad obiettivi e realizzata<br />
con tutti i crismi pedagogici.<br />
La scuola però va opportunamente sostenuta in questo processo di cambiamento:<br />
dunque l’attenzione ministeria<strong>le</strong>, politica, per far diventare visibili i temi<br />
di genere va salutata con soddisfazione. E protetta.<br />
Un’altra forma di sostegno può arrivare dagli studi e dal<strong>le</strong> ricerche <strong>della</strong> Pedagogia<br />
di genere, che sempre più si sta aprendo a ricognizioni <strong>le</strong>gate al mondo<br />
contemporaneo, al fine di soddisfare al meglio l’istanza critica e regolativa<br />
tipica <strong>della</strong> Pedagogia genera<strong>le</strong>, <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> fa parte (Cambi, 2009). L’auspicio<br />
è che, comunque, tutto il variegato mondo pedagogico si senta chiamato a interrogarsi<br />
sul<strong>le</strong> dimensioni di genere. Il che non significa limitarsi a verificare<br />
come bambine/i, ragazze/i, donne e uomini agiscano/pensino/ecc. in modo<br />
diverso o in modo simi<strong>le</strong>, bensì rivisitare l’intero processo formativo alla ricerca<br />
di quel<strong>le</strong> influenze sociali e culturali che possono aver dato luogo a limitazioni<br />
e autolimitazioni basate sul genere.<br />
Un ambito nel qua<strong>le</strong> tali “limitazioni e autolimitazioni basate sul genere”<br />
si mostrano con particolare forza è la segregazione scolastica e universitaria,<br />
quella che abbiamo definito, appunto, un’emergenza sempre attua<strong>le</strong>. Le ragazze<br />
e ragazzi scelgono piste formative che, molto spesso, non corrispondono affatto<br />
ai loro ta<strong>le</strong>nti e passioni bensì a considerazioni/imposizioni di genere. I dati<br />
ministeriali continuano a testimoniarlo: <strong>le</strong> ragazze si indirizzano verso <strong>le</strong> professioni<br />
<strong>della</strong> cura, dell’insegnamento, verso lavori che permetteranno loro<br />
una migliore conciliazione; mentre i ragazzi optano per percorsi che li condurranno<br />
verso professioni più prestigiose e meglio retribuite, e il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong><br />
conciliazione, per loro, semplicemente non si pone. Per esigenze di sintesi, qui<br />
non può essere richiamato il dibattito sul<strong>le</strong> cause, sugli esiti e sui fenomeni<br />
correlati alla segregazione formativa, e su tutti gli attori sociali convolti, basti<br />
dire che anche i docenti sono portatori di un’idea sessuata sul futuro dei giovani,<br />
che si rivela nel curricolo implicito e, soprattutto, nei percorsi di orientamento<br />
scolastico e universitario. Privi di una formazione sui temi di genere rischiano<br />
di costruire un orientamento in due versioni: o in modo stereotipato<br />
o in modo neutro. Come se l’orientare i giovani a orientarsi fosse avulso dal<strong>le</strong><br />
rappresentazioni del<strong>le</strong> professioni “al femmini<strong>le</strong>” e “al maschi<strong>le</strong>” <strong>della</strong> nostra<br />
<strong>società</strong>. Come se fosse immune dai discorsi sui ruoli familiari e sul<strong>le</strong> loro disparità.<br />
Come se riguardasse solo il mercato del lavoro (e <strong>le</strong> relative offerte formative,<br />
tipo quali scuo<strong>le</strong> superiori e quali corsi di studio scegliere). Come se con-<br />
813
Gruppo 9 – Irene Biemmi, Silvia Leonelli<br />
cernesse solo l’esplicitazione dei desideri del singolo individuo, portati avanti<br />
in modo del tutto indipendente. Soprattutto: come se il soggetto che costruisce<br />
la proposta di orientamento scolastico (il/la docente) e il soggetto che sperimenta<br />
quell’esperienza (la ragazza e il ragazzo) non avessero già una loro storia<br />
sessuata, con i relativi condizionamenti, vissuti, modelli, incontri, pensieri,<br />
ecc.<br />
La segregazione formativa è un enorme spreco di competenze, interessi e<br />
possibilità. Al femmini<strong>le</strong> e al maschi<strong>le</strong>. Ciò si nota maggiormente quando si<br />
vanno a interpellare i soggetti che hanno saputo infrangere <strong>le</strong> gabbie di genere<br />
(Biemmi, Leonelli, 2017), ovvero <strong>le</strong> ragazze che hanno scelto percorsi socialmente<br />
ritenuti “maschili” (Ingegneria, Informatica…) e ragazzi che hanno optato<br />
per itinerari socialmente intesi come “femminili” (Scienze <strong>della</strong> Formazione,<br />
Infermieristica…). Secondo i dati di una ricerca qualitativa, condotta<br />
su un campione di giovani iscritti a tre atenei toscani, chi decide di seguire i<br />
propri interessi – anche se atipici rispetto al genere di appartenenza – ottiene<br />
risultati migliori, studia con entusiasmo, è ovviamente motivato e non si arrende<br />
di fronte al<strong>le</strong> prime difficoltà (Biemmi, Leonelli, 2017). Basterebbe solo<br />
questo. In aggiunta, c’è il piano <strong>della</strong> progettualità: <strong>le</strong> ragazze e i ragazzi che<br />
hanno scelto corsi di studio “divergenti” dalla tradizione di genere mostrano<br />
di aver dovuto compiere del<strong>le</strong> profonde rif<strong>le</strong>ssioni sulla loro costruzione identitaria,<br />
sul loro futuro, sul<strong>le</strong> loro potenzialità, nonché’ sul<strong>le</strong> caratteristiche<br />
dell’ordine di genere del nostro contesto.<br />
La segregazione formativa è dunque un prob<strong>le</strong>ma perché, oltre a un insieme<br />
di conseguenze sociali e culturali, che qui non possono essere richiamate,<br />
comporta anche ripercussioni sulla capacità dei giovani di progettarsi. Li<br />
schiaccia sull’esistente, li omologa, li rende passivi. Non permette loro di conoscersi<br />
veramente e soffoca <strong>le</strong> scelte libere e consapevoli.<br />
Così si ritorna al tema inizia<strong>le</strong>, alla formazione dei docenti <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> ha<br />
parlato Biemmi nel primo paragrafo: essa è certamente la prova che ci attende<br />
e che interpella i professionisti dell’educazione nel predisporre – insieme, cioè<br />
coinvolgendo gli attori del sistema formativo integrato e soprattutto il mondo<br />
<strong>della</strong> scuola – dei percorsi condivisi che sappiano promuovere rif<strong>le</strong>ssività e<br />
buone pratiche per affrontare <strong>le</strong> questioni di genere che impattano in modo<br />
così limitante sul<strong>le</strong> giovani generazioni.<br />
814
III. Un’emergenza sempre attua<strong>le</strong>: <strong>le</strong> gabbie di genere e la segregazione formativa<br />
Bibliografia<br />
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27.<br />
815
IV.<br />
Cronache di amori e trasgressioni.<br />
L’educazione sentimenta<strong>le</strong> borghese<br />
fra prescrizioni e storie di vita<br />
Francesca Borruso<br />
Università di Roma Tre<br />
1. Una premessa di metodo sul<strong>le</strong> pedagogie narrate<br />
Il mio intervento è volto a focalizzare alcune del<strong>le</strong> principali tematiche storico-<strong>educative</strong><br />
relative al tema dell’educazione sentimenta<strong>le</strong> emerse nel corso di<br />
questi ultimi anni di ricerca. Un tema di ricerca condiviso con un vasto gruppo<br />
di studiosi che ha dato diversi esiti editoriali (Borruso, Cantatore, Covato,<br />
2014; Borruso, Cantatore, 2012).<br />
Con il termine di ‘educazione sentimenta<strong>le</strong>’ abbiamo inteso indagare<br />
quell’insieme di modelli educativi, di pratiche e di vissuti individuali relativi<br />
al discorso amoroso. Tracce di una vita privata ricostruibili soprattutto attraverso<br />
quei racconti, definiti anche pedagogie narrate, per lo più autobiografici,<br />
che strutturando l’ordito <strong>della</strong> sfuggente comp<strong>le</strong>ssità dell’esperienza amorosa<br />
restituiscono non solo i modelli e <strong>le</strong> pratiche dominanti di un determinato periodo<br />
storico, ma anche <strong>le</strong> interpretazioni del senso storico dell’esperire (il vissuto)<br />
e i fraintendimenti e i si<strong>le</strong>nzi <strong>della</strong> comunicazione (Cambi, Ulivieri,<br />
1994), rendendo a volte la narrazione individua<strong>le</strong> una rif<strong>le</strong>ssione meta <strong>della</strong><br />
propria esperienza amorosa. Pedagogie narrate, quindi, come un fiume paral<strong>le</strong>lo<br />
di racconti anche sul<strong>le</strong> forme dell’educazione che scorre spesso sommerso,<br />
con un andamento carsico, convivendo accanto al<strong>le</strong> rappresentazioni filosofiche,<br />
etiche, religiose, giuridiche e pedagogiche del discorso educativo e che descrivono<br />
<strong>le</strong> innumerevoli fatiche del formarsi dei destini individuali (Borruso,<br />
Cantatore, Covato, 2014, pp.17-42).<br />
Narrazioni, inoltre, spesso di diffici<strong>le</strong> interpretazione sia perché la vita privata<br />
è stata storicamente tabuizzata e occultata (Perrot, 1988, pp. 3 e ssg.), sia<br />
perché essa rivela la stretta interrelazione esistente fra privato e pubblico, fra i<br />
sentimenti privati e <strong>le</strong> fenomenologie del potere (Foucault, 1972; 1978) fra i<br />
modelli pedagogici e la vita socia<strong>le</strong> e politica (Sorcinelli, 1996; 2001). Si è rivelato,<br />
così indispensabi<strong>le</strong> misurarsi con <strong>le</strong> ideologie di un determinato mo-<br />
817
Gruppo 9 – Francesca Borruso<br />
mento e contesto storico-cultura<strong>le</strong> (i modelli educativi espliciti veicolati dalla<br />
precettistica pedagogica e dal<strong>le</strong> prassi <strong>educative</strong> reali presenti nel<strong>le</strong> diverse classi<br />
sociali), con ciò che l’ideologia nasconde e proibisce di sapere (i si<strong>le</strong>nzi, i non<br />
detti), con l’immaginario di una <strong>società</strong>, che oltrepassa la vita umana coinvolgendo<br />
più e più generazioni al suo interno, e all’interno del qua<strong>le</strong> convivono<br />
gli ideali, i miti, <strong>le</strong> mentalità arcaiche di una comunità (Braudel, 1991; Vovel<strong>le</strong>,<br />
1989; Mandrou, 1973).<br />
Su queste fonti edite o inedite e spesso «tali loro malgrado» - secondo la ce<strong>le</strong>bre<br />
definizione di Marc Bloch - relative alla vita privata degli individui, abbiamo<br />
cercato di realizzare una interpretazione ermeneutico critica, che si declina<br />
sempre come strategia conoscitiva indiretta, congettura<strong>le</strong> e indiziaria<br />
(Ginzburg, 1986, pp. 115).<br />
2. Il discorso amoroso borghese<br />
Il mio persona<strong>le</strong> raggio di rif<strong>le</strong>ssione è per lo più relativo al rapporto fra i modelli<br />
educativi borghesi che in Occidente, fra Sette e Novecento, hanno condeterminato<br />
l’educazione sentimenta<strong>le</strong> di uomini e donne, e i vissuti sentimentali<br />
che emergono sia da alcune storie di vita sia dall’immaginario <strong>le</strong>tterario.<br />
Precettistica pedagogica del tempo, immaginario <strong>le</strong>tterario e testimonianze<br />
autobiografiche, così, si intrecciano in un mosaico iconico nel tentativo di<br />
ricostruire il ‘discorso amoroso’ (ossia quell’insieme comp<strong>le</strong>sso di rego<strong>le</strong> <strong>educative</strong>,<br />
mentalità, miti, pulsioni individuali) che incapsula il gruppo e gli individui.<br />
In questo poco spazio che mi è concesso vorrei però condividere con voi alcuni<br />
brevi spunti di rif<strong>le</strong>ssione veicolati dall’interpretazione del discorso amoroso<br />
che, nel corso di questi anni sono apparsi ai miei occhi rivelatori, lasciandomi<br />
intravedere nuove piste di ricerca, ancora tutte da sperimentare.<br />
In primo luogo, tutto l’ambito dell’affettività sembra essere, sul piano storico-socia<strong>le</strong>,<br />
prob<strong>le</strong>matico e generatore di conflitti e di sofferenza. Dalla concezione<br />
del matrimonio, nella cultura borghese ancora deciso dal<strong>le</strong> figure di<br />
autorità (Barbagli, Kertzer, 2002; Stone, 1983), al controllo <strong>della</strong> sessualità finalizzato<br />
alla riproduzione (Solè, 1979; Giddens, 1995) e regolamentato pure<br />
nella sua trasgressività come nel caso del<strong>le</strong> case chiuse (Corbin, 1985), la rivoluzione<br />
sentimenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> cultura borghese mostra tutta la sua vischiosità con<br />
strutture mentali arcaiche, fondate sull’ideologia discriminatrice dei sessi e sul<br />
rifiuto dell’alterità e <strong>della</strong> diversità (Flandrin, 1973). Il contrasto tra la rigidezza,<br />
la durezza e l’asprezza <strong>della</strong> <strong>società</strong>, forte dell’inerzia secolare di pregiudizi<br />
818
IV. Cronache di amori e trasgressioni<br />
e convenzioni, e l’insorgere vio<strong>le</strong>nto del<strong>le</strong> aspirazioni che si rivoltano contro<br />
di essa in nome di un nuovo sentire e di una moralità e sensibilità più autentica,<br />
sembra essere una del<strong>le</strong> ragioni del conflitto fra l’individuo e la <strong>società</strong><br />
(P<strong>le</strong>bani, 2012). Le storie di vita così come l’immaginario <strong>le</strong>tterario, infatti, ci<br />
restituiscono un insieme di desideri amorosi inevasi, di sentimenti di frustrazione,<br />
di desideri di trasgressione più o meno esperiti rispetto ai modelli educativi<br />
prescritti, emb<strong>le</strong>matici indizi dello scontro esistente fra il pubblico e il<br />
privato, fra l’individuo e il potere, fra <strong>le</strong> norme poste (scritte o non scritte come<br />
<strong>le</strong> convenzioni trasmesse dal costume) e i desideri individuali (Bertin,1981).<br />
Uno scontro che, in alcuni casi, assume i colori del tragico e che<br />
nella <strong>le</strong>tteratura, così come nella vita, può dar luogo ad un atteggiamento di<br />
rinuncia e di rassegnazione sofferente, oppure ad un atteggiamento di energica<br />
rivolta. Al primo comportamento ascrivo quei personaggi <strong>le</strong>tterari, ad esempio,<br />
che fra Sette e Ottocento, hanno optato per la rinuncia del proprio oggetto<br />
d’amore o che hanno scelto il suicidio (Prete, 2000, pp. 181 e ssg). Quest’ultimo<br />
può essere eclatante e quasi ragionato come quello del giovane Werther<br />
di Goethe (1774), imposto dall’etica interiorizzata e dal dolore d’amore<br />
come quello del personaggio di Ottilia de Le affinità e<strong>le</strong>ttive (Goethe, 1809),<br />
oppure dimesso e senza clamore come quello dei personaggi del teatro di Cechov<br />
(1896), sofferenti per gli amori non corrisposi dentro una grigia e gretta<br />
vita di provincia. Quando parlo di energica rivolta, invece, penso ai personaggi<br />
femminili di Ibsen – Nora di Casa di Bambola (1879), He<strong>le</strong>va Alving in Spettri<br />
(1881) - che purtroppo, però, ben di rado riescono vincitori nella lotta appassionata<br />
che coraggiosamente intraprendono, a causa del<strong>le</strong> gabbie socio-culturali<br />
che <strong>le</strong> avvolgono, e di cui loro stesse sono vittime.<br />
Inoltre, nel discorso amoroso sembra frequente il richiamo ai vissuti affettivi<br />
originari e al<strong>le</strong> situazioni primitive di potere, mostrando l’incisività dei<br />
primi amori <strong>della</strong> vita infanti<strong>le</strong>, proprio come la psicoanalisi insegna (Barthes,<br />
1979). Amorosa per eccel<strong>le</strong>nza è la relazione con la madre, primo oggetto<br />
d’amore assoluto per ciascuno di noi, - attaccamento furioso lo chiamava<br />
Freud - rafforzato dall’impotenza dei primi anni di vita del bimbo e dal<strong>le</strong> attese<br />
sociali di cura dell’infanzia richieste alla donna (Badinter, 1982). Cosicché<br />
sembra accadere che negli amori dell’ado<strong>le</strong>scenza e poi <strong>della</strong> vita adulta, in una<br />
girandola di intersezioni e rimandi infiniti fra la nostra esperienza passata e<br />
quella presente, si rendano attuali, vivi, operativi quei significativi amori del<br />
passato che, interiorizzati come modelli, proprio come spettri, ritornano, si ripropongono,<br />
si proiettano, si innestano nel<strong>le</strong> nuove esperienze amorose. Sembra,<br />
insomma, che proprio l’esperienza amorosa possa essere una prova indiziaria<br />
di quella coazione a ripetere di freudiana memoria così nota, la qua<strong>le</strong> ali-<br />
819
Gruppo 9 – Francesca Borruso<br />
mentata da un modello educativo interiorizzato, probabilmente deve la sua<br />
potenza anche alla forza del mito di cui è intrisa, alla potenza di un immaginario<br />
col<strong>le</strong>ttivo che incapsula l’individuo in un disegno organico già determinato<br />
(Borruso, 2012, pp.135-170).<br />
Ancora, sembra che più mentalità strutturino il discorso amoroso, ossia che<br />
in essa, come sosterrebbero gli studiosi del<strong>le</strong> mentalità in genere (Vovel<strong>le</strong>, 1989;<br />
Febvre, 1979; Manoukian, 1974) si possano riscontrare più stratificazioni diverse<br />
e l’interferenza tra modelli di comportamento provenienti da eredità cultura<strong>le</strong><br />
e tempi storici diversi. Mentalità arcaiche che riposano sotto la cenere e<br />
inaspettatamente ritornano. D’altronde il nuovo, spesso, riposa sulla rielaborazione<br />
del vecchio, cosicché vecchie categorie e nuove istanze si intrecciano nei<br />
nuovi discorsi. Soprattutto in amore. Per Piero Gobetti, ad esempio, che ritiene<br />
Ada sinceramente sua pari, spiritualmente e intel<strong>le</strong>ttualmente, è assolutamente<br />
coerente con questo amore chieder<strong>le</strong> una rinuncia al<strong>le</strong> passioni che la rendono<br />
irraggiungibi<strong>le</strong> ai suoi occhi: l’amore per la montagna, la musica, il canto, la religione,<br />
<strong>le</strong> amicizie pregresse. ‘Sarò come tu mi vuoi’ recitano gli amanti (Borruso,<br />
2012, pp.135-170). Per Rousseau era più semplicemente l’idealizzazione<br />
di una donna funziona<strong>le</strong> alla realizzazione maschi<strong>le</strong>. Ma un filo sembra col<strong>le</strong>gare<br />
questi due diversi modi di pensare in momenti storici diversi.<br />
3. Le trasformazioni <strong>della</strong> maternità fra rivoluzione sentimenta<strong>le</strong> e subalternità<br />
femmini<strong>le</strong><br />
Infine, non possiamo dimenticare che per <strong>le</strong> donne la configurazione di un<br />
nuovo rapporto amoroso, alla pari, ha richiesto anche la riconfigurazione, la<br />
rielaborazione <strong>della</strong> propria maternità, e che questo passaggio <strong>le</strong> ha obbligate a<br />
scontrarsi con il mito <strong>della</strong> famiglia e <strong>della</strong> maternità, vere e proprie strutture<br />
mentali, granitiche e porose al contempo (Covato, 2007, pp. 113 e ssg.). La<br />
maternità qua<strong>le</strong> prerogativa <strong>della</strong> donna, momento di potere, e nell’immaginario<br />
col<strong>le</strong>ttivo anche personificazione <strong>della</strong> trascendenza religiosa, (penso al<strong>le</strong><br />
rappresentazioni primitive dove Dio è donna) rappresenta nella <strong>società</strong> borghese<br />
forse con più fragore che in altre culture, la prosecuzione <strong>della</strong> famiglia. Simbolo<br />
di un nascere e un perire che va oltre la contingenza biologica, per iscriversi<br />
nel mito e nella storia (Cagnolati, 2010). Michel Perrot, che insieme ad<br />
altri ha definito l’Ottocento il secolo <strong>della</strong> famiglia, ci spinge a rif<strong>le</strong>ttere sui suoi<br />
meccanismi di mantenimento e riproduzione, che riposano fortemente sulla<br />
privatizzazione e subalternità del ruolo femmini<strong>le</strong>. Non a caso, il culto ottocentesco<br />
<strong>della</strong> maternità mostra il suo doppio volto sul piano ideologico ed educa-<br />
820
IV. Cronache di amori e trasgressioni<br />
tivo: tutela dell’infanzia e confinamento rafforzato <strong>della</strong> donna nel perimetro<br />
<strong>della</strong> domesticità (Covato, 2007). Nella cultura borghese, lo status di donna coniugata<br />
e perciò madre, diventa l’unico ruolo <strong>le</strong>gittimante per avere posto nell’albero<br />
<strong>della</strong> famiglia. Fuori da questi ruoli, non c’è riconoscimento. A Tony,<br />
la secondogenita del conso<strong>le</strong> Buddenbrook, dall’omonimo romando di Thomas<br />
Mann (1901), è concesso scrivere il proprio nome nel libro di famiglia –<br />
emb<strong>le</strong>ma di una potenza familiare che è ta<strong>le</strong> proprio perché ha la sua storia, <strong>le</strong><br />
sue radici, la sua memoria – solo quando accetterà di sposare l’uomo che il padre<br />
ha scelto per <strong>le</strong>i. Nell’albero <strong>della</strong> famiglia – come lo chiama Manoukian –<br />
(1974), così, <strong>le</strong> viene riconosciuto l’unico posto <strong>le</strong>gittimo: madre di pro<strong>le</strong> <strong>le</strong>gittima.<br />
D’altronde viene da lontano l’idea che il matrimonio sia un affare di famiglia,<br />
deciso dai padri, fondato sugli interessi di perpetuazione del nuc<strong>le</strong>o familiare,<br />
e in cui i sentimenti non giocano alcun ruolo. Un vero e proprio mercato<br />
matrimonia<strong>le</strong>, lo definisce Hobsbawm (2003, p. 280), per stringere patti<br />
di al<strong>le</strong>anza che servono ad incrementare o a mantenere patrimoni.<br />
Concludo ribadendo che per <strong>le</strong> donne, reinterpretare la relazione amorosa,<br />
è stata una impresa titanica e comp<strong>le</strong>ssa sul piano storico, perché ha implicato<br />
la trasformazione di strutture mentali arcaiche, prigioni di lunga durata <strong>le</strong> definiva<br />
Braudel proprio perché nel mantenersi immutate esse ostacolano i cambiamenti.<br />
E anche in tempi insospettabili, non solo nel corso del Novecento<br />
dove la rivoluzione femminista è stata una rivoluzione cultura<strong>le</strong> senza precedenti,<br />
riformulare il discorso amoroso per <strong>le</strong> donne ha significato dare voce e<br />
corpo a un avvertito bisogno di identità nuova, e a un persona<strong>le</strong> processo di<br />
riscatto: contestare l’ideologia discriminatrice dei sessi, e riformulare la propria<br />
maternità come libera scelta responsabi<strong>le</strong>.<br />
Bibliografia<br />
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Gruppo 9 – Francesca Borruso<br />
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Vovel<strong>le</strong> M. (1989). Ideologie e mentalità. Napoli: Guida.<br />
822
V.<br />
Le <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> nel passato:<br />
la salute dell’infanzia fra disattenzione e cura educativa<br />
Vittoria Bosna<br />
Università di Bari<br />
La tutela <strong>della</strong> salute del<strong>le</strong> persone oggi è diventata una priorità grazie all’art.<br />
32 <strong>della</strong> nostra Costituzione in cui si afferma che “La salvaguardia dello stato<br />
di benessere <strong>della</strong> popolazione è uno dei valori primari da garantire ad ogni<br />
persona, anche di quel<strong>le</strong> ancora in formazione”. Un tempo non era proprio così,<br />
il riferimento va ai bambini e al loro stato di salute nel passato, iniziando<br />
dal periodo in cui erano considerati invisibili come persone, fino ai progressi<br />
compiuti tra XIX e XX secolo in poi nei vari settori dell’apparato socia<strong>le</strong>: dal<br />
contrasto alla povertà diffusa, fino ai vari tentativi di frenare la mortalità infanti<strong>le</strong><br />
in favore <strong>della</strong> tutela <strong>della</strong> salute dei bambini. L’abbandono, <strong>le</strong> malattie<br />
per contagio o per denutrizione dell’infanzia povera fanno parte del<strong>le</strong> piaghe<br />
sociali che colpirono la nostra Penisola in tempi lontani, in soccorso del<strong>le</strong> quali<br />
nacquero, tra Settecento e Ottocento, alcune iniziative di volontariato guidate<br />
da religiose volte al miglioramento del<strong>le</strong> sorti di questa infanzia sofferente.<br />
La principa<strong>le</strong> preoccupazione consisteva nell’individuazione di una loro<br />
collocazione stabi<strong>le</strong>. Si trattò di progetti caritativi volti alla “cura” del<strong>le</strong> bambine<br />
e dei bambini poveri che prevedevano interventi di natura medica ed alimentare,<br />
secondo i nuovi principi igienici, proponendo rimedi per impedire<br />
la diffusione di malattie; in aggiunta, in alcuni casi, si tentava di fornire<br />
un’istruzione essenzia<strong>le</strong>.<br />
La ricerca in questione è volta a ricostruire <strong>le</strong> caratteristiche di questi bambini<br />
facendo luce sul<strong>le</strong> loro effettive condizioni di vita negli orfanotrofi, sui loro<br />
destini che si identificavano, il più del<strong>le</strong> volte, con decessi molto precoci.<br />
1. Gli studi sull’infanzia<br />
L’attenzione verso l’infanzia si può affermare che sia stata una del<strong>le</strong> più grandi<br />
conquiste del Novecento tanto da mutare radicalmente la concezione di questa<br />
età <strong>della</strong> vita, riconoscendo ai bambini i loro diritti.<br />
823
Gruppo 9 – Vittoria Bosna<br />
Nel Medioevo e nei primi secoli dell’età moderna l’infanzia era <strong>le</strong>gata all’idea<br />
di provvisorietà e dipendenza e l’età bambina terminava nel momento<br />
in cui, ancora troppo piccoli, <strong>le</strong> bambine e i bambini venivano inseriti nell’economia<br />
del<strong>le</strong> famiglie come soggetti volti a dare un aiuto concreto (Giallongo,<br />
1993). A partire dal Settecento ci fu un mutamento gradua<strong>le</strong> dei comportamenti<br />
degli adulti nei confronti dell’infanzia a cui corrispose nel corso<br />
del tempo anche una riduzione <strong>della</strong> mortalità infanti<strong>le</strong>, unitamente ad una<br />
migliore cura nella crescita dei bambini. Questi nuovi comportamenti contribuirono<br />
ad assegnare all’infanzia un posto nuovo, attribuendo<strong>le</strong> quell’importanza<br />
natura<strong>le</strong> poi sottolineata da importanti interventi pedagogici di studiosi<br />
fra cui, per esempio, Johann Heinrich Pestalozzi 1 che tra gli altri mise a punto<br />
validi interventi educativi nei confronti dell’infanzia povera, manifestando<br />
apertamente la sua attitudine a rispettare i diritti e la libertà dei bambini (Caval<strong>le</strong>ra,<br />
2017).<br />
Il percorso che va dall’immaginario col<strong>le</strong>ttivo all’immagine scientifica dell’infanzia<br />
è stato lungo nonché diffici<strong>le</strong>, così come non è stato faci<strong>le</strong> l’avvio<br />
<strong>della</strong> storia dell’infanzia che ancora nella storia del Novecento ha rappresentato<br />
un soggetto a lungo dimenticato. Fino all’esplosione di interesse suscitata<br />
in seguito all’opera di Philippe Ariès che aprì la strada agli studi sull’infanzia<br />
(Ariès, 1968), avvicinandosi al bambino attraverso il concetto di sentimento<br />
iscrivibi<strong>le</strong> nella storia che si stava facendo strada all’interno <strong>della</strong> nuova storia<br />
promossa dagli Anna<strong>le</strong>s. Ariès, sulla base di fonti <strong>le</strong>tterarie, di rappresentazioni<br />
iconografiche e di fonti documentarie dell’abbigliamento, del gioco e del<strong>le</strong><br />
istituzioni <strong>educative</strong> ha dimostrato che il mondo dell’infanzia è separato da<br />
quello degli adulti fino a riconoscere all’infanzia la sua autonomia ed importanza<br />
come soggetto storico. Sicuramente, non si è trattato di un percorso né<br />
breve, né indolore, tuttavia da un punto di vista metodologico la storia dell’infanzia<br />
può essere considerata un percorso comp<strong>le</strong>sso dal punto di vista storiografico,<br />
di non faci<strong>le</strong> scoperta.<br />
Ad Ariès poi si aggiungono i contributi di Lloyd de Mause con la sua opera<br />
(de Mause, 1993), che contribuisce ad un ulteriore sviluppo <strong>della</strong> storiografia<br />
dell’infanzia, insieme ad una serie di studiosi italiani che si sono occupati <strong>della</strong><br />
1 Johann Heinrich Pestalozzi trasformò Neuhof in un istituto per poveri, infatti, quando vide<br />
centinaia di bambini poveri lasciati in balia <strong>della</strong> carità, capì che l’unico modo per poterli<br />
aiutare era dare loro un’istruzione e insegnare loro, nella situazione socia<strong>le</strong> del tempo,<br />
a filare, tessere o a coltivare i campi in modo intensivo. Quindi, nel 1773, accolse nella propria<br />
casa bambini poveri, diede loro cibo e abiti, li esortò a lavorare, li formò e li educò.<br />
824
V. Le <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> nel passato<br />
storia dell’infanzia (Trisciuzzi, 1988; Cambi, Ulivieri, 1988; Ulivieri, 1999).<br />
Si è partiti dal rapporto con il mondo degli adulti, fino al loro ruolo nella famiglia,<br />
dalla realtà del<strong>le</strong> strutture <strong>educative</strong> ai giochi, al<strong>le</strong> immagini nella iconografia<br />
e alla <strong>le</strong>tteratura.<br />
Attraverso tracce indirette è possibi<strong>le</strong> far rivivere <strong>le</strong> tante fanciul<strong>le</strong>zze del<br />
passato, dando voce ai figli del popolo che lottavano quotidianamente contro<br />
la fame, la miseria e <strong>le</strong> malattie. Gli archivi conservano memoria di questa infanzia<br />
debo<strong>le</strong> che tacitamente ha lasciato tracce storiche di sé. In tal senso <strong>le</strong><br />
ricerche ricostruiscono <strong>le</strong> peculiarità dei bambini, facendo luce su fonti documentarie<br />
che indagano sui brefotrofi, luoghi dove la vita misera era la principa<strong>le</strong><br />
causa del<strong>le</strong> malattie degli ospiti in tali strutture. Da un lato è più faci<strong>le</strong><br />
trovare documentazioni scritte dei figli appartenenti al<strong>le</strong> famiglie più altolocate,<br />
desumibili da diari, fotografie e comunicazioni scritte, mentre meno faci<strong>le</strong><br />
è dar voce ai figli del popolo. Il maggior numero dei bambini si trovava proprio<br />
tra i figli del popolo, tra quei bambini abbandonati e impegnati ogni giorno<br />
a lottare contro fame, miseria e malattie.<br />
Su ta<strong>le</strong> tema ci sono numerosi studi volti a dimostrare la vastità del fenomeno<br />
in tutta l’Italia, facendo luce su chi abbandonava i propri figli, sulla vita<br />
negli ospizi e sulla sorte, il più del<strong>le</strong> volte poco rassicurante, di questi bambini,<br />
destinati ad una morte precoce per varie cause, tra <strong>le</strong> quali la malnutrizione e<br />
<strong>le</strong> malattie (Da Molin, 1993; Di Bello, Meringolo, 1997).<br />
L’affluenza sempre più sostenuta dei bambini abbandonati impose al<strong>le</strong> amministrazioni<br />
ospitanti l’uso di registri contabili per segnare ogni sorta di notizia<br />
riguardante la spesa giornaliera per il loro mantenimento, anche la dieta<br />
alimentare.<br />
Si passò dal<strong>le</strong> istituzioni caritatevoli al<strong>le</strong> istituzioni di assistenza qualificata<br />
con al loro interno persona<strong>le</strong> medico attento all’infanzia.<br />
2. Il ruolo del<strong>le</strong> opere pie e <strong>le</strong> cause di morte dei bambini<br />
Nei vari luoghi <strong>della</strong> nostra Penisola vi era abbondanza di strutture volte alla<br />
cura dell’infanzia: se al Nord erano in misura inferiore rispetto a quel<strong>le</strong> meridionali,<br />
come ha affermato Vinay, tuttavia risultavano ben dotate dal punto di<br />
vista <strong>della</strong> beneficenza e autonome da un punto di vista economico (Farrell-<br />
Vinay, 1997, p. 327).<br />
Nella struttura <strong>della</strong> Chiesa meridiona<strong>le</strong>, <strong>le</strong> confraternite e i <strong>le</strong>gati pii avevano<br />
un ruolo importante, ed erano anche più numerosi, ma non autosufficienti<br />
economicamente. Infatti, grazie all’intervento del<strong>le</strong> associazioni esterne,<br />
825
Gruppo 9 – Vittoria Bosna<br />
si riusciva ad ottenere somme picco<strong>le</strong>, ma preziose ed utili all’assistenza dei<br />
bambini poveri e malsani 2 .<br />
Francesco Saverio Nitti, conoscitore <strong>della</strong> situazione politico-economica<br />
meridiona<strong>le</strong>, elaborava a tal proposito una sua analisi sul<strong>le</strong> opere pie scrivendo<br />
che “sotto il dominio <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge del 1862 <strong>le</strong> opere pie erano diventate oggetto<br />
di depredazione, grossi capitali sparivano senza che alcun beneficio ne derivasse<br />
ai poveri. Le opere pie rurali, lontane dal<strong>le</strong> grandi città e prive di qualsiasi<br />
forma di sorveglianza, divennero l’arena del<strong>le</strong> contese politiche locali servendo<br />
spesso ad interessi puramente personali o a scopi di parte”. Dunque, concludeva<br />
che “queste fondazioni destinate al soccorso dei malati, dei poveri e del<strong>le</strong><br />
vedove, servivano invece, nella maggior parte dei casi, a finanziare giovani seminaristi<br />
<strong>della</strong> classe media, al<strong>le</strong> spese di culto” (Saitta, 1958, pp. 225-230).<br />
D’altro canto i religiosi da parte loro svolgevano una forma di carità cristiana,<br />
infatti, dal sistema <strong>della</strong> “culla o del bacino di marmo situato alla porta <strong>della</strong><br />
chiesa e destinato ad accogliere i neonati, che <strong>le</strong> madri intendevano esporre”<br />
(Saitta, 1958, p. 240) gli istituti di beneficenza offrirono ai bambini sfortunati<br />
un ricovero. Per comp<strong>le</strong>tare quest’opera di carità erano però necessari dei denari,<br />
destinati al mantenimento dei ricoverati, alla retribuzione del<strong>le</strong> <strong>le</strong> balie<br />
ed infine per poter comprare il cibo necessario alla sussistenza dei bambini<br />
(D’Ambrosio, 2003, p.16). Ci sono preziose informazioni documentarie che<br />
permettono di poter approfondire <strong>le</strong> ragioni <strong>della</strong> mortalità infanti<strong>le</strong>: in parte,<br />
provenienti dal<strong>le</strong> condizione igieniche precarie dei luoghi malsani in cui vivevano<br />
gli orfani: gli orfanotrofi (Da Molin, 2001); in altra parte, dipendevano<br />
da una differente considerazione <strong>della</strong> vita, molto più breve, per via del<strong>le</strong><br />
<strong>emergenze</strong> stesse causate dal<strong>le</strong> carestie, dalla povertà e dal<strong>le</strong> guerre, oltre che<br />
da una scarsa cura per l’igiene persona<strong>le</strong> e degli ambienti di vita comune (Meringolo,<br />
1997).<br />
Purtroppo, negli orfanotrofi, luoghi chiusi e malsani, <strong>le</strong> epidemie erano diventate<br />
inevitabili. Tra <strong>le</strong> ragioni principali l’abitudine di utilizzare acqua non<br />
potabi<strong>le</strong>, usata anche per igienizzare gli angusti dormitori nei quali anche l’aria<br />
aveva un effetto nefasto sulla salute dei bambini ospiti.<br />
2 La <strong>le</strong>gislazione italiana sul<strong>le</strong> opere pie, soggetti attivi nell’ambito <strong>della</strong> protezione ed assistenza<br />
dell’infanzia, riorganizzò gli interventi sulla beneficenza.<br />
826
V. Le <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> nel passato<br />
3. I provvedimenti igienico-sanitari per la cura del<strong>le</strong> malattie<br />
Nell’evoluzione storica dei provvedimenti assistenziali a sostegno <strong>della</strong> salute<br />
vennero scritte <strong>le</strong> “prammatiche”, a supporto <strong>della</strong> cura dell’igiene. Si tratta di<br />
una raccolta di volumi curati da magistrati da cui sono ricavabili importanti<br />
notizie sul<strong>le</strong> modalità con <strong>le</strong> quali un tempo si poteva gestire l’igiene (Iannone,<br />
Pompilio, 1997, p. 151) 3 . Nella pubblicazione dal titolo “Governo Centra<strong>le</strong><br />
di Sanità del Regno di Sicilia” si realizzò un riepilogo di tutte <strong>le</strong> disposizioni<br />
appropriate per la cura e per la prevenzione <strong>della</strong> salute pubblica dei cittadini<br />
del Regno di Napoli, compresi i minori (Ivi, 1997, p.155).<br />
La lotta al<strong>le</strong> malattie riguardò non solo <strong>le</strong> prassi igieniche, ma anche la dieta<br />
alimentare dei minori ospiti degli orfanotrofi, bisognosi di cure mediche adeguate,<br />
perché spesso malnutriti. In tema di regimi alimentari Angelo Celli,<br />
malariologo e deputato al Parlamento tra Ottocento e Novecento, elaborò alcune<br />
riforme politico-economiche per creare un equo ordinamento socia<strong>le</strong> in<br />
cui ognuno proprio perché venuto al mondo, aveva diritto alla vita. L’emergenza<br />
era quella di limitare <strong>le</strong> malattie provenienti dall’igiene e dal cibo scarseggiante<br />
(Lusting, 1907, p. 183). Nel suo “Manua<strong>le</strong> dell’igienista” egli parlò<br />
<strong>della</strong> necessità di una corretta alimentazione per favorire una loro buona crescita<br />
e diminuire i casi di mortalità (Celli, 1911, pp. 15-17). Per queste ragioni<br />
anche Luigi Coppino (1877) collaborò distribuendo cibo ai bambini e al<strong>le</strong><br />
bambine più povere, grazie al sostegno ottenuto dai patronati.<br />
In una <strong>società</strong> costantemente afflitta dalla miseria e dalla povertà, poco avvezza<br />
al controllo del<strong>le</strong> condizioni igienico-sanitarie, ancora troppo poco attenta<br />
al<strong>le</strong> necessità di una cura alimentare dell’infanzia, introdurre la refezione<br />
scolastica rappresentò un buon inizio da parte del<strong>le</strong> istituzioni pubbliche. Infatti,<br />
si ritennero necessarie non solo <strong>le</strong> cure mediche, ma anche una dieta alimentare<br />
a misura di bambino.<br />
3 Il riferimento e al Mezzogiorno d’Italia, <strong>le</strong> col<strong>le</strong>zioni sono raggruppate in “titoli” in un arco<br />
cronologico piuttosto ampio (XVII-XIX sec.). Nella impossibilità di riportare la copiosa<br />
analisi, ho considerato soltanto una parte dei volumi in cui veniva affrontata la pesti<strong>le</strong>nza.<br />
Nel “De Officio Deputationis pro sanitate tuendar; quemadmodum pesti<strong>le</strong>ntiae, ac in eius suspicione<br />
caveatur; et de salubri tate aeris”.<br />
827
Gruppo 9 – Vittoria Bosna<br />
Conclusioni<br />
Nel corso del Novecento, l’attenzione nei confronti dell’infanzia subì un cambiamento<br />
notevo<strong>le</strong> in virtù di studiosi del calibro di Maria Montessori che evidenziò<br />
nel<strong>le</strong> sue esperienze <strong>educative</strong> il valore del momento del pranzo in comunità<br />
(AA.VV., 2013).<br />
Secondo la sua teoria, anche l’alimentazione doveva essere “a misura di<br />
bambino”, dunque diversa da quella riservata agli adulti, più nutriente quindi<br />
con più grassi e zuccheri. Per quanto riguarda la scelta del cibo, la studiosa affermò<br />
che dovesse essere realizzata mediante il coinvolgimento <strong>della</strong> sfera sensoria<strong>le</strong>,<br />
allargando i confini <strong>della</strong> curiosità gustativa, attraverso un uso consapevo<strong>le</strong><br />
dei sensi. Oggi, fortunatamente, la vita dei bambini è cambiata in meglio<br />
e fenomeni di povertà nel nostro Paese sono più limitati. La proposta<br />
montessoriana, ancora molto attua<strong>le</strong>, può essere un insegnamento per gli educatori,<br />
molti dei quali sono dell’idea di dover sensibilizzare i bambini, sin dalla<br />
prima infanzia, in merito ai valori del benessere e <strong>della</strong> qualità del vivere <strong>le</strong>gati<br />
ad una sana alimentazione.<br />
Bibliografia<br />
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Terra di Bari, la Terra d’Otranto. Bari: Centro Studi Storici e Socio-Religiosi in Puglia.<br />
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AA.VV. (2013). Le ricette di Maria Montessori cent’anni dopo. Alimentazione infanti<strong>le</strong><br />
a casa e a scuola. Roma: Fefè.<br />
Iannone D., Pompilio A. (1997). Arte e Scienza Medica, istituzioni, ambiente e medicina<br />
in Terra di Bari: mostra documentaria 1995-1996. Editore Nuova Comunicazione.<br />
Ariés P. (1968). Padri e figli nell’Europa medieva<strong>le</strong> e moderna. Bari-Roma: Laterza.<br />
Becchi J. (Ed) (1996). Storia dell’infanzia. Dal Settecento a oggi (vol. II). Bari-Roma:<br />
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Cambi F., Ulivieri S. (1988). Storia dell’infanzia nell’Italia libera<strong>le</strong>. Firenze: La Nuova<br />
Italia.<br />
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Scuola.<br />
Celli A. (1911). Manua<strong>le</strong> dell’igienista. Torino: Unione Tipografica.<br />
D’Ambrosio C. (2003). Maternità diffici<strong>le</strong>. L’intervento dell’amministrazione provin-<br />
828
V. Le <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> nel passato<br />
cia<strong>le</strong> di Brescia negli anni 1974/1993 relativo all’assistenza alla maternità e all’infanzia.<br />
Da Molin G. (1993). Nati e abbandonati. Aspetti demografici e sociali dell’infanzia abbandonata<br />
in Italia nell’età moderna. Bari: Cacucci.<br />
Da Molin G. (2001). I figli <strong>della</strong> madonna. Gli esposti all’Annunziata di Napoli<br />
(secc.XVII- XIX). Bari: Cacucci.<br />
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De Mause L. (1993). La storia dell’infanzia. Milano: Emme.<br />
Di Bello G., Meringolo P. (1997). Il rifiuto <strong>della</strong> maternità. L’infanticidio in Italia<br />
dall’Ottocento ai giorni nostri. Pisa: ETS.<br />
Farrell-Vinay G. (1997). Povertà e politica nell’Ottocento. Le opere pie nello stato libera<strong>le</strong>.<br />
Torino: Scriptorium.<br />
Giallongo A. (1998). Il bambino medieva<strong>le</strong>. Educazione e infanzia nel Medioevo. Bari:<br />
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Lusting A. (1907). Igiene nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>. Milano: Vallardi.<br />
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giorni nostri. Pisa: ETS.<br />
Montagna M.T., Quaranta A. (2014). La salute in Puglia. Progetti, Istituzioni e Programma<br />
educativi negli anni 2013-2014. Bari: Cacucci.<br />
Montessori M. (2017). Il segreto dell’infanzia. Milano: Garzanti.<br />
Saitta A. (ed.) (1958). F.S. Nitti. Scritti sulla questione meridiona<strong>le</strong>. Bari: Laterza.<br />
Trisciuzzi L. (1976). La scoperta dell’infanzia. Firenze: Le Monnier.<br />
Ulivieri S. (ed.) (1999). Le bambine nella storia dell’educazione. Bari-Roma: Laterza.<br />
829
VI.<br />
L’Italia al maschi<strong>le</strong> di Giovanni Arpino,<br />
scrittore per ragazzi e ragazze<br />
Lorenzo Cantatore<br />
Università Roma Tre<br />
1. I “Ragazzi” di Einaudi<br />
Quando, nel 1959, Giulio Einaudi – dopo il primo e bruscamente interrotto<br />
tentativo del 1942 – decide di rilanciare la collana dedicata ai ragazzi, la gloriosa<br />
“Einaudi Ragazzi”, il nostro Paese è in pieno boom economico e sta conquistando<br />
nuovi strumenti culturali funzionali ad una <strong>società</strong> oramai considerata<br />
in rapida evoluzione. Insieme all’entusiasmo per un progresso vissuto soprattutto<br />
in termini di sviluppo industria<strong>le</strong>, matura la coscienza critica sul<strong>le</strong><br />
conseguenze positive e negative che questo stesso progresso porta con sé. Insieme<br />
al dibattito sulla riforma <strong>della</strong> scuola post-e<strong>le</strong>mentare (che nel 1962 porterà<br />
al traguardo <strong>della</strong> scuola media unica), rinnovate forme di impegno civi<strong>le</strong><br />
maturano in ambienti intel<strong>le</strong>ttuali che riescono finalmente a dilatare il discorso<br />
educativo, contaminando la tradiziona<strong>le</strong> chiusura dell’aula scolastica attraverso<br />
inediti generi di comunicazione politico-cultura<strong>le</strong> come la po<strong>le</strong>mica, la<br />
protesta, la denuncia, la resistenza, la campagna educativa e la stessa scrittura<br />
per bambini (si pensi a Pier Paolo Pasolini, don Lorenzo Milani, Antonio Cederna,<br />
Italo Inso<strong>le</strong>ra, ma anche a Gianni Rodari, Alberto Manzi, Mario Lodi,<br />
Albino Bernardini, Maria Luisa Bigiaretti). Grazie ai nuovi fermenti artistico<strong>le</strong>tterari<br />
che segnano il passaggio dal neorealismo a forme di sperimentalismo<br />
più aperte al dibattito internaziona<strong>le</strong> e all’acquisizione di inesplorati repertori<br />
tematici, stilistici e linguistici, grazie soprattutto al lavoro di numerosi scrittori<br />
che non disdegnano l’impegno pedagogico e la <strong>le</strong>tteratura destinata all’infanzia<br />
e all’ado<strong>le</strong>scenza, il cenacolo torinese di via Biancamano si dedica con vigore<br />
all’impresa di dotare bambine e bambini italiani di un corpus di testi che<br />
siano al passo con i tempi, per lo sguardo critico sia sulla realtà <strong>contemporanea</strong><br />
e sui fatti cruciali <strong>della</strong> storia novecentesca (a cominciare dalla guerra di Liberazione<br />
e dalla ce<strong>le</strong>brazione dei suoi momenti più drammatici ed eroici) sia<br />
sul<strong>le</strong> risorse <strong>della</strong> creatività infanti<strong>le</strong>, per incrementare la rif<strong>le</strong>ssione sui grandi<br />
831
Gruppo 9 – Lorenzo Cantatore<br />
temi <strong>della</strong> giustizia, <strong>della</strong> <strong>le</strong>galità, dell’uguaglianza, dell’istruzione, dei diritti<br />
civili, del rispetto per l’ambiente ecc.<br />
In questo contesto, già nel giro di quattro anni vedono (o rivedono) la luce<br />
autentici capolavori che rispondono ai nomi di Elsa Morante (Le straordinarie<br />
avventure di Caterina è il libro inaugura<strong>le</strong> <strong>della</strong> collana “Einaudi Ragazzi”, il<br />
n. 1 del 1959, rivisto rispetto alla prima edizione del 1942), Italo Calvino (Il<br />
barone rampante, 1959, edizione ritoccata per ragazzi rispetto alla prima del<br />
1957), Gianni Rodari (Filastrocche in cielo e in terra, 1960 e Favo<strong>le</strong> al te<strong>le</strong>fono,<br />
1962), Mario Rigoni Stern (Il sergente nella neve, 1962, edizione rivista per ragazzi<br />
rispetto alla prima del 1953), Ada Prospero Gobetti (Storia del gallo Sebastiano,<br />
1963).<br />
In effetti la Morante e la vedova di Piero Gobetti, insieme a Maria Maltoni<br />
(che vi pubblica I quaderni di San Gersolè, 1959) e a Marina Jarre (Il tramviere<br />
impazzito e altre storie, 1962) resteranno a lungo <strong>le</strong> uniche donne di questo nutrito<br />
catalogo editoria<strong>le</strong>. Una situazione che sorprende, sia considerando l’alto<br />
profilo cultura<strong>le</strong> e la posizione apica<strong>le</strong> <strong>della</strong> Casa Editrice nel mondo intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong><br />
italiano (e, in parte, nel contesto <strong>della</strong> po<strong>le</strong>mica cultura<strong>le</strong> di cui s’è detto)<br />
sia se si prende in considerazione l’ormai sedimentata, in quegli anni, esperienza<br />
femmini<strong>le</strong> nel campo <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia, all’estero ma anche<br />
in Italia.<br />
Responsabi<strong>le</strong> di “Einaudi Ragazzi”, nei primi anni Sessanta, fu lo scrittore<br />
Giovanni Arpino (autore einaudiano per bambini fin dal 1959 con il bellissimo<br />
romanzo Rafè e Micropiede, satira efficace dei tempi moderni) che, proprio<br />
in quel periodo, conquistava una meritata fama nell’Olimpo <strong>le</strong>tterario naziona<strong>le</strong><br />
con romanzi di qualità come La suora giovane (Einaudi, 1958), Un delitto<br />
d’onore (Mondadori, 1961), Una nuvola d’ira (Mondadori, 1962), accolti dalla<br />
critica come “testimonianze convincenti sui prob<strong>le</strong>mi sociali del nostro<br />
mondo, prob<strong>le</strong>mi tutti moderni perché collocati tra <strong>le</strong> ragioni individuali e<br />
quel<strong>le</strong> di classe” (Manacorda 1974, pp. 300-301).<br />
2. Il personaggio di Arpino come prodotto di un’educazione<br />
Amante <strong>della</strong> struttura narrativa a tappe, del viaggio di formazione o di “deformazione”<br />
(Calabrese 2013, pp. 150-152), Arpino fa <strong>della</strong> sua scrittura per<br />
l’infanzia una sorta di cartone per affreschi futuri o, meglio, una dichiarazione<br />
di poetica su cui si innestano poi <strong>le</strong> sue scritture romanzesche maggiori. Acuto<br />
osservatore <strong>della</strong> <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>, anche Arpino, come altri autori italiani<br />
nati negli anni Venti (a cominciare da Pier Paolo Pasolini), si fa profeta<br />
832
VI. L’Italia al maschi<strong>le</strong> di Giovanni Arpino, scrittore per ragazzi e ragazze<br />
dei miti-drammi <strong>della</strong> vita di oggi: la fretta, l’omologazione, l’indifferenza, la<br />
tecnologizzazione, l’alienazione, la “somatolatria” (Veneziano, 1994, p. 183)<br />
che riguarda principalmente i corpi femminili (come accade proprio in una<br />
del<strong>le</strong> tappe narrative di Rafè e Micropiede), gli “stereotipi dell’inautentico” (Veneziano,<br />
1994, p. 183), il grande tema, eterno (in particolare nella <strong>le</strong>tteratura<br />
di formazione), del rapporto/non-rapporto fra città e campagna e quindi dell’ecologismo<br />
nascente (che trova una paral<strong>le</strong>la emb<strong>le</strong>matica espressione <strong>le</strong>tteraria,<br />
ancora una volta tutta einaudiana, nel Marcovaldo di Italo Calvino).<br />
In particolare, nella scrittura destinata all’infanzia e specificamente nella<br />
fiaba e nel fantastico, Arpino trova il suo orizzonte idea<strong>le</strong>. Egli stesso dichiara:<br />
“La fiaba è il massimo genere per antonomasia” (Schiavone, 2017), e di fiabe<br />
e racconti per ragazzi è ricco il suo curriculum, tanto che, più tardi, arriverà a<br />
dirigere anche per l’editore Rizzoli una collana dedicata ai <strong>le</strong>ttori più giovani:<br />
“La BUR dei ragazzi”.<br />
La figura femmini<strong>le</strong> acquista, in genera<strong>le</strong>, grande rilievo nella scrittura di<br />
Giovanni Arpino. Nel libro Le bambinacce (Cesati, Firenze 1987), l’ultimo<br />
pubblicato in vita, raccoglierà alcuni dei suoi pezzi satirici più rappresentativi<br />
dedicati a personaggi femminili <strong>della</strong> storia e <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura.<br />
Allo stesso Arpino nel 1960, in occasione del<strong>le</strong> ce<strong>le</strong>brazioni del primo centenario<br />
dell’Unità d’Italia, Einaudi affida il compito di onorare questo appuntamento<br />
anche nel catalogo <strong>della</strong> “sua” collana: Le mil<strong>le</strong> e una Italia è il libro<br />
che nasce da questo presupposto.<br />
In quegli stessi mesi del 1960, fra l’ottobre e il dicembre, Arpino scrive il<br />
suo romanzo forse più famoso, Un delitto d’onore. In quest’opera si definisce<br />
l’attenzione di Arpino al socia<strong>le</strong>, alla mentalità del popolo italiano, colta soprattutto<br />
nei contesti di provincia, rispetto ai quali la penna dello scrittore svela<br />
il suo tipico amore del particolare, nella convinzione che gli eventi <strong>della</strong> micro-storia<br />
(il romanzo si ispira a fatti realmente accaduti nel periodo del fascismo<br />
nascente, e procede fra cronaca e testimonianza, rivelando un’autentica<br />
volontà di documentare) ci offrano i perché alla macro-storia. La figura femmini<strong>le</strong>,<br />
il rapporto uomo-donna e <strong>le</strong> asimmetrie che lo governano sono al centro<br />
di questa sua attenzione. Luigi Baldacci sostiene che il personaggio viene<br />
studiato da Arpino “come il prodotto di un costume e di un’educazione” (Arpino,<br />
2005, p. 1788). L’avvocato Russo, secondo Giorgio Barberi Squarotti, è<br />
“depositario di valori sociali, voce <strong>della</strong> comunità, custode <strong>della</strong> tradizione”<br />
(Arpino, 2005, p. 1794), è un vero e proprio “avatar <strong>della</strong> corruzione mafiosa”<br />
(sono paro<strong>le</strong> di Rolando Damiani, Arpino, 2005, p. 1794). La cosa straordinaria<br />
di Un delitto d’onore è che inizialmente assistiamo ad una ribellione rispetto<br />
ai valori del tradiziona<strong>le</strong> classismo socia<strong>le</strong>: Gaetano Castiglia si ribella<br />
833
Gruppo 9 – Lorenzo Cantatore<br />
alla madre autoritaria decidendo di sposare per amore Sabina, povera e socialmente<br />
inferiore. Ciò, nell’economia <strong>della</strong> narrazione, crea un’attesa di rinnovamento<br />
e di mobilità socia<strong>le</strong>, è un’affermazione di sentimenti sani (il matrimonio<br />
per inclinazione) e di equilibri sociali nuovi. Ma quando Castiglia uccide<br />
Sabina, ubbidendo invece ad una logica primitiva, ad un istinto radicato<br />
e giustificato nella sua tradizione cultura<strong>le</strong> e educativa (la difesa dell’onore),<br />
egli viene assolto e salvato da quello stesso mondo di valori classisti, maschilisti<br />
e razzisti che pure aveva rifiutato scegliendo Sabina come sposa.<br />
3. La vedova di Pietro Micca<br />
Le mil<strong>le</strong> e una Italia è il lungo racconto (con illustrazioni di Bruno Caruso) del<br />
viaggio compiuto attraverso il cosiddetto Stiva<strong>le</strong> dall’undicenne siciliano Riccio<br />
Tumarrano per raggiungere il padre operaio nel cantiere del traforo del<br />
Monte Bianco. Il topos del viaggio (che nella nostra <strong>le</strong>tteratura per bambini<br />
ha un’autorevo<strong>le</strong> canonizzazione ottocentesca nel Giannettino di Collodi), tra<br />
il fantastico e il picaresco, è caro ad Arpino. Egli infatti vede in questa struttura<br />
<strong>della</strong> narrazione l’espressione <strong>della</strong> natura intimamente conoscitiva dell’esperienza<br />
<strong>le</strong>tteraria, soprattutto se focalizzata sugli “anni di apprendistato” dell’essere<br />
umano. Durante il viaggio, Riccio si imbatte in numerosi personaggi che<br />
hanno fatto l’Italia. Incrociando epoche e luoghi, volti e idee, in una mescolanza<br />
surrea<strong>le</strong> che, a scapito del didatticismo nozionistico, esalta i capitoli a più<br />
alta tensione etico-mora<strong>le</strong> <strong>della</strong> nostra storia, Riccio affina il suo senso <strong>della</strong> libertà<br />
e <strong>della</strong> verità. Da Pirandello a D’Annunzio, da Gali<strong>le</strong>i a Ruzzante, da<br />
Anniba<strong>le</strong> a Mussolini, da Giordano Bruno ai Fratelli Cervi, da Pulcinella a<br />
don Padula, al beato Cotto<strong>le</strong>ngo a Gramsci e Gobetti e, naturalmente, Dante.<br />
“Già, – riprese il professore: – Ma la vedova Micca? Se ne parla nei libri di<br />
scuola?” (Arpino, 1960, p. 185). Sono proprio queste <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> di Antonio<br />
Gramsci che, nel<strong>le</strong> vesti del Professore incontrato per <strong>le</strong> vie di Torino, tiene per<br />
Riccio una <strong>le</strong>zione sulla tragica fine di Pietro Micca. La domanda retorica che<br />
il personaggio-Gramsci pone al bambino – siamo quasi alla conclusione del libro<br />
– ci ricorda improvvisamente qualcosa. Mentre infatti Arpino, con questo<br />
scambio di battute, incrementa coraggiosamente la po<strong>le</strong>mica (già viva in quegli<br />
anni) sul modo di fare “didattica cultura<strong>le</strong>” (Veneziano, 1994, p. 179) e didattica<br />
<strong>della</strong> storia nei libri di scuola, e sulla parzialità dei punti di vista che,<br />
quasi sempre, oscurano i soggetti deboli, ci fornisce anche, involontariamente<br />
e inconsapevolmente, un campanello d’allarme su quella che, al nostro sguar-<br />
834
VI. L’Italia al maschi<strong>le</strong> di Giovanni Arpino, scrittore per ragazzi e ragazze<br />
do storiografico, appare senz’altro come una grave lacuna di tutto il libro, ovvero<br />
l’assenza tota<strong>le</strong> di personaggi femminili. Non c’è neanche una “bambinaccia”.<br />
Sorprende, ma probabilmente è il segna<strong>le</strong> di anni storiograficamente ancora<br />
sordi a quelli che George Duby e Michel<strong>le</strong> Perrot hanno definito “sussurri<br />
fruscianti” del<strong>le</strong> donne (1990, p. XVII), sorprende che Arpino (<strong>contemporanea</strong>mente<br />
autore di romanzi, lo abbiamo visto, dove i personaggi femminili si<br />
coagulano drammaticamente attorno al loro essere vittime di coercitivi sistemi<br />
morali ed educativi), sorprende che Arpino proprio confezionando un libro<br />
controcorrente, progressista sul piano storiografico (anche perché destinato ai<br />
giovanissimi), che vuo<strong>le</strong> fare una storia dal punto di vista <strong>della</strong> pace e del<strong>le</strong> battaglie<br />
per conquistarla, degli oppressi, del<strong>le</strong> vittime si<strong>le</strong>nziose che non hanno<br />
avuto lapidi di marmo, del<strong>le</strong> verità nascoste dall’ufficialità dei programmi educativi,<br />
sorprende che Arpino non sia riuscito a far incontrare Riccio nemmeno<br />
con un’italiana. Si tratta di un dato interessante, che fa rif<strong>le</strong>ttere su quanto la<br />
questione femmini<strong>le</strong>, il progetto di una storia al femmini<strong>le</strong> (anche quando<br />
scritta da uomini) abbia subìto ritardi, pure rispetto a rivincite ottenute più rapidamente<br />
da soggetti e argomenti tradizionalmente deboli, nella conquista di<br />
una <strong>le</strong>gittima dignità storiografica. Resta però, a rincuorarci, la pedagogica<br />
“pulce nell’orecchio” fornita da Gramsci al piccolo Riccio: “Ma la vedova Micca?”.<br />
Un suggerimento, un consiglio, un monito, una speranza: i libri di scuola<br />
devono mutare orientamento.<br />
Bibliografia<br />
Arpino G. (1960). Le mil<strong>le</strong> e una Italia. Torino: Einaudi.<br />
Arpino G. (2005). Opere scelte, a cura e con un saggio introduttivo di R. Damiani.<br />
Milano: Mondadori.<br />
Borruso F., Cantatore L., Covato C. (eds.) (2014). L’educazione sentimenta<strong>le</strong>: vita e<br />
norme nel<strong>le</strong> pedagogie narrate. Milano: Guerini.<br />
Calabrese S. (2013). Letteratura per l’infanzia: fiaba, romanzo di formazione, crossover.<br />
Milano: Bruno Mondadori.<br />
Cantatore L. (2013). Libri per ragazzi numero uno: la lunga storia di Einaudi, Morante<br />
e Caterina. In E. Cardina<strong>le</strong>, G. Zagra (eds.), “Nacqui nell’ora amara del meriggio”:<br />
scritti per Elsa Morante nel centenario <strong>della</strong> nascita (pp. 65-96). Roma: Quaderni<br />
<strong>della</strong> Biblioteca naziona<strong>le</strong> centra<strong>le</strong> di Roma, n. 17.<br />
Duby G., Perrot M. (eds.) (1990). Storia del<strong>le</strong> donne, vol. V: Il Novecento. Roma-Bari:<br />
Laterza.<br />
835
Gruppo 9 – Lorenzo Cantatore<br />
Manacorda G. (1974). Storia <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura italiana <strong>contemporanea</strong> (1940-1965).<br />
Roma: Editori Riuniti.<br />
Schiavone A. (2017). In ricordo di Giovanni Arpino. In (ultima consultazione: 14/06/2018).<br />
Ulivieri S. (ed.) (2007). Educare al femmini<strong>le</strong>: una storia da scoprire. Milano: Guerini.<br />
Veneziano G. M. (1994). Giovanni Arpino. Milano: Mursia.<br />
836
VII.<br />
Voci migranti tra genere, storia e memoria<br />
Maura Di Giacinto<br />
Università di Roma Tre<br />
Introduzione<br />
Il presente saggio, che mi consente di presentare alcune considerazioni emerse<br />
dal<strong>le</strong> ricerche a cui ho partecipato negli ultimi anni 1 , prende l’avvio da tre<br />
premesse; la prima richiama il tema del<strong>le</strong> migrazioni. In proposito gli studi<br />
storiografici più recenti sono concordi nel sostenere che la storia dell’emigrazione<br />
italiana all’estero, nonostante i troppi si<strong>le</strong>nzi e i continui tentativi di rimozione<br />
che l’hanno caratterizzata, a tutt’oggi rappresenta “una del<strong>le</strong> dorsali<br />
costitutive dell’intera storia naziona<strong>le</strong>” (Bevilacqua, De C<strong>le</strong>menti, Franzina,<br />
2001, p. XI). La seconda premessa utilizza i contributi dei migration studies e<br />
dei gender studies secondo i quali la storia del<strong>le</strong> donne migranti non trova ancora<br />
sufficienti spazi di analisi e di ricerca all’interno <strong>della</strong> storia dell’emigrazione.<br />
Ci sono ovviamente alcune interessanti eccezioni, ma a tutt’oggi la<br />
doppia esclusione – così come viene identificata dalla categoria sociologica<br />
dell’inserzezionalità 2 – <strong>le</strong>gata a gender and ethnicity continua ad essere ancora<br />
poco indagata in Italia (Stabili, Tirabassi, 2014). La terza premessa rinvia ai<br />
recenti studi <strong>della</strong> storiografia naziona<strong>le</strong> e internaziona<strong>le</strong>, secondo i quali per<br />
1 La ricerca “Corpi in movimento. Immaginario e realtà migranti tra Ottocento e Novecento”<br />
(referente scientifico Maura Di Giacinto); la ricerca “Per una storia <strong>della</strong> vita affettiva. Un<br />
nuovo cantiere <strong>della</strong> ricerca storico-educativa” (referente scientifico Francesca Borruso) e la<br />
ricerca “Il Museo Storico <strong>della</strong> didattica di Roma Tre: indagine sul patrimonio e nuove prospettive<br />
museografiche” (referente scientifico Lorenzo Cantatore). Le ricerche sono state tutte<br />
finanziate dal Dipartimento di Scienze <strong>della</strong> Formazione dell’Università degli Studi di Roma<br />
Tre.<br />
2 I contributi <strong>della</strong> categoria sociologica dell’intersezionalità suggeriscono che la molteplicità<br />
e la simultaneità di alcune condizioni individuate come discriminanti tendono a radicalizzare<br />
forme di esclusione e di emarginazione; nel nostro percorso di rif<strong>le</strong>ssione questo significa<br />
che - in virtù degli effetti dell’intersezionalità - <strong>le</strong> categorie di razza, di etnia e di genere<br />
nel sovrapporsi tendono a radicalizzare <strong>le</strong> condizioni di esclusione, di emarginazione e di<br />
discriminazione socia<strong>le</strong> dei soggetti a cui si riferiscono.<br />
837
Gruppo 9 – Maura Di Giacinto<br />
<strong>le</strong> donne migranti non esiste un <strong>le</strong>game diretto tra emigrazione ed emancipazione<br />
poiché il variegato fenomeno migratorio e i suoi esiti risentono di alcune<br />
variabili che lo influenzano fortemente, tra cui i contesti geografici di partenza<br />
e di destinazione, i periodi storici in cui si realizzano <strong>le</strong> esperienze migratorie,<br />
l’età anagrafica dei soggetti, <strong>le</strong> risorse a loro disposizione, ecc.. Il repertorio<br />
assai vasto del<strong>le</strong> ricerche storiografiche realizzate negli ultimi vent’anni<br />
sui fenomeni emigratori che hanno interessato l’Italia tra ’800 e ’900<br />
ha avuto anche il merito di ri<strong>le</strong>ggere criticamente lo stereotipo del migrante:<br />
maschio, giovane, solo; stereotipo che trova una del<strong>le</strong> sue ragioni più evidenti<br />
nella mancanza di dialogo tra la storia del<strong>le</strong> migrazioni e la storia del<strong>le</strong> donne.<br />
L’“assenza” del<strong>le</strong> donne dagli studi migratori, del loro lavoro, del loro contributo<br />
anche economico al<strong>le</strong> sorti <strong>della</strong> famiglia, ha consolidato la percezione<br />
dell’emigrazione per motivi di lavoro come esperienza esclusivamente maschi<strong>le</strong>.<br />
Il ruolo del<strong>le</strong> donne che emigrano per raggiungere padri o mariti già<br />
arrivati nei luoghi di destinazione o che partono con loro, è stato scarsamente<br />
indagato dalla storiografia del<strong>le</strong> migrazioni che, spesso, ha “negato” l’apporto<br />
– sia in termini relazionali che in termini economici – dato dal<strong>le</strong> donne ai<br />
progetti migratori familiari. Come sostiene la storica Beatrice Zucca Miche<strong>le</strong>tto<br />
– il lavoro e <strong>le</strong> “proprietà del<strong>le</strong> donne sono <strong>le</strong> chiavi di <strong>le</strong>ttura pertinenti<br />
per cogliere <strong>le</strong> dinamiche dell’economia familiare e sondare la natura del<strong>le</strong> relazioni<br />
tra i membri <strong>della</strong> famiglia” (2014, p. 34). Un ruolo di primo piano<br />
lo giocano, per esempio, <strong>le</strong> mogli in virtù non solo dell’impiego assai frequente<br />
<strong>della</strong> dote nella realizzazione concreta dell’esperienza migratoria, ma anche<br />
del<strong>le</strong> attività lavorative svolte, del<strong>le</strong> relazioni sociali intraprese nei luoghi di<br />
destinazione e <strong>della</strong> riuscita dell’inserimento nel nuovo contesto (Ago, 1996).<br />
In questa prospettiva il progetto migratorio familiare non diventa l’avvio di<br />
un percorso emancipativo squisitamente femmini<strong>le</strong> ma conserva la fisionomia<br />
di un investimento, spesso pianificato, finalizzato a migliorare la condizione<br />
comp<strong>le</strong>ssiva del nuc<strong>le</strong>o familiare.<br />
La necessità di avviare un dialogo tra la storia del<strong>le</strong> migrazioni e la storia<br />
del<strong>le</strong> donne tiene conto, pertanto, <strong>della</strong> prospettiva di riuscire a valorizzare<br />
l’apporto del<strong>le</strong> donne e del<strong>le</strong> mogli ai progetti migratori familiari (Ferrante,<br />
Palazzi, Pomata, 1988). Di riuscire a far emergere dalla strategia dell’oblio e<br />
<strong>della</strong> “dimenticanza” (Eco, 2011) <strong>le</strong> storie del<strong>le</strong> donne riconsegnando loro il<br />
ruolo giocato nei percorsi migratori; un ruolo che è stato di gran lunga più determinante<br />
e decisivo di quanto gli studi abbiamo finora narrato.<br />
Un’ultima considerazione riguarda l’obiettivo del presente saggio che, nel<strong>le</strong><br />
mie intenzioni, non si esaurisce sul piano dell’indagine e <strong>della</strong> ricostruzione di<br />
carattere storico-educativo, ma intende fornire alcuni spunti di rif<strong>le</strong>ssione ri-<br />
838
VII. Voci migranti tra genere, storia e memoria<br />
chiamando aspetti che rivestono anche il carattere di stretta attualità. Nel privi<strong>le</strong>giare<br />
la dimensione narrante <strong>della</strong> memoria – indirizzata a far emergere gli<br />
stati d’animo, il sentimento di esclusione, di marginalità cultura<strong>le</strong>, la percezione<br />
del sé, il desiderio di appartenenza, la dimensione dei <strong>le</strong>gami transgenerazionali<br />
nei processi di definizione del<strong>le</strong> identità femminili migranti - si vogliono<br />
individuare temi e possibili categorie interpretative che, a partire dalla rif<strong>le</strong>ssione<br />
sul passato, possano contribuire a col<strong>le</strong>gare la dimensione col<strong>le</strong>ttiva<br />
ai percorsi individuali attuali. Al contempo, dare voce al<strong>le</strong> protagoniste che sono<br />
state testimoni – dirette o indirette – del<strong>le</strong> esperienze migratorie “passate”<br />
restituisce al fenomeno dell’emigrazione una dimensione che non lo confina<br />
solo come una emergenza schiacciata sul presente.<br />
1. Le prospettive <strong>della</strong> ricerca storico-educativa tra memoria e narrazione<br />
A partire dalla rivoluzione “annalista” 3 , <strong>le</strong> frontiere di studio e di ricerca storico-educativa<br />
hanno subito una profonda trasformazione epistemologica nei<br />
confronti <strong>della</strong> tradizione intrapresa dalla storia <strong>della</strong> pedagogia italiana,<br />
orientandola verso ambiti di indagine inesplorati e verso un modello rinnovato<br />
di “fare storia” teso alla ricostruzione socia<strong>le</strong> del<strong>le</strong> esperienze <strong>educative</strong>. Si<br />
deve soprattutto alla storia socia<strong>le</strong> dell’educazione aver privi<strong>le</strong>giato una prospettiva<br />
di ricerca storiografica capace di far emergere <strong>le</strong> pratiche e i destini<br />
educativi “sommersi” (Cambi, Ulivieri, 1994), ricostruendo la storia di “tutti<br />
i vinti” (Cambi, Ulivieri, 1994, p. 59), dei “marginali” (Ulivieri, 1997) ovvero<br />
di quel<strong>le</strong> categorie <strong>della</strong> diversità che sono state negate o rimosse in virtù del<strong>le</strong><br />
innumerevoli strategie <strong>della</strong> censura e dell’oblio perpetrate dalla storia. La ricerca<br />
storico educativa si rivolge, pertanto, verso nuovi ambiti di indagine relativi<br />
alla storia del<strong>le</strong> donne, <strong>della</strong> famiglia, dell’infanzia, del corpo, dell’immaginario;<br />
verso nuovi campi di ricerca sui temi <strong>della</strong> vita privata, dei sentimenti<br />
privi<strong>le</strong>giando – soprattutto negli anni più recenti – il comp<strong>le</strong>sso rapporto fra<br />
norma ed emozioni, “fra metafora e realtà, fra modelli teorici e destini individuali<br />
o sociali”, come sostiene Carmela Covato (2004, p. 74).<br />
L’insegnamento ricoeuriano di storia intesa come scienza “del<strong>le</strong> testimo-<br />
3 L’Eco<strong>le</strong> des Anna<strong>le</strong>s deve il nome alla ce<strong>le</strong>bre rivista cultura<strong>le</strong> Anna<strong>le</strong>s d’histoire economique<br />
et socia<strong>le</strong> fondata nel 1929 da Lucièn Febvre e Marc Bloch, oggi edita come Anna<strong>le</strong>s, Histoire<br />
et Science Socia<strong>le</strong>.<br />
839
Gruppo 9 – Maura Di Giacinto<br />
nianze” (2004a) declinato con il lavoro storiografico – inteso sempre di più come<br />
approccio contestua<strong>le</strong> indirizzato verso la ricostruzione socia<strong>le</strong> del<strong>le</strong> esperienze<br />
<strong>educative</strong> – hanno guidato il presente saggio. Come sostiene Paul Ricoeur,<br />
è la memoria che rende possibi<strong>le</strong>, “la direzione dell’orientazione nel passaggio<br />
del tempo: dal passato verso il futuro” (2004b, p. 52). L’esercizio costante<br />
<strong>della</strong> memoria, comp<strong>le</strong>sso e articolato – con <strong>le</strong> asimmetrie e <strong>le</strong> discontinuità,<br />
con <strong>le</strong> trasformazioni e <strong>le</strong> permanenze che lo accompagnano e lo caratterizzano<br />
– consente, pertanto, di procedere dal passato verso il futuro transitando<br />
per il presente. All’interno di questa sequenza dia<strong>le</strong>ttica il passato non<br />
è separato dal futuro e la memoria – in quanto “categoria portante del fare storia”<br />
(Cambi, 2002, p. 15) – ne raccoglie <strong>le</strong> tracce, a partire dal<strong>le</strong> quali costruire<br />
il futuro.<br />
La dimensione circolare esistente tra il passato che attraversa il presente e<br />
orienta il futuro ci consente di col<strong>le</strong>gare la rif<strong>le</strong>ssione sull’esercizio <strong>della</strong> memoria<br />
alla funzione di interrogare il passato storico affidata al<strong>le</strong> fonti. Come ci<br />
ricorda Angelo Semeraro i compiti affidati alla fonte sono quelli di “trovare e<br />
riconoscere” (1998, p. 189); conseguentemente, al fine di comprendere il nostro<br />
presente e orientare il futuro stesso, “la fonte si ‘fa memoria’, ripercorre il<br />
passato e individua […] <strong>le</strong> tracce e i reperti che […] – nel loro essere interpellati<br />
e interrogati - si affacciano al presente” (Di Giacinto, 2015, p.30). In questo<br />
senso la fonte si configura come un punto di raccordo tra passato e presente,<br />
come “un luogo di verifica” (Semeraro, 1998, p. 189). Nella ricerca storico-educativa<br />
la dimensione “narrante” rappresenta uno strumento straordinario<br />
che consente di cogliere la memoria nel<strong>le</strong> sue metamorfosi storiche e sociali;<br />
consente, altresì, di poter raccogliere testimonianze, tracce e “indizi di modelli<br />
pedagogici e pratiche <strong>educative</strong>” (Riva, 2013, p. 5) capaci di far emergere<br />
la dimensione “del<strong>le</strong> emozioni, quel<strong>le</strong> espresse e quel<strong>le</strong> inespresse, censurate,<br />
castrate, sospese oppure indicibili, così come del<strong>le</strong> idee e del<strong>le</strong> credenze, del<strong>le</strong><br />
immagini e del<strong>le</strong> piste culturali racchiuse a livello dell’immaginario trasmesso<br />
di generazione in generazione” (Riva, 2013, p. 6). La narrazione, che sia ora<strong>le</strong><br />
oppure <strong>le</strong>tteraria, è uno strumento privi<strong>le</strong>giato che permette “di svelare, di<br />
smascherare, di far emergere e<strong>le</strong>menti di conoscenza che rinviano all’orizzonte<br />
dei sentimenti, agli stati d’animo, alla percezione del sé, al desiderio, alla memoria,<br />
al dolore; è una via d’accesso all’immaginario” (Di Giacinto, 2015,<br />
pp.37-38). La ricostruzione dei “luoghi <strong>della</strong> memoria” (Iori, 2006, p. 141) attraverso<br />
il racconto consente, tra l’altro, di cogliere la memoria nel suo farsi<br />
“atto narrante e mediazione simbolica” come sostiene Luisa Passerini (1981,<br />
p. 89).<br />
Interessante a questo proposito è la testimonianza <strong>della</strong> studiosa statuni-<br />
840
VII. Voci migranti tra genere, storia e memoria<br />
tense Louise DeSalvo 4 figlia e nipote di italiani emigrati negli Stati Uniti nei<br />
primi venti anni del secolo scorso che «raccoglie» <strong>le</strong> tracce e i ricordi <strong>della</strong> sua<br />
famiglia per ricostruirne la storia. La testimonianza di Louise è particolarmente<br />
interessante perché consente di esplorare e di avvicinare la dimensione intergeneraziona<strong>le</strong><br />
che caratterizza l’esperienza del<strong>le</strong> famiglie «in migrazione»<br />
permettendo di utilizzare, tra l’altro, la chiave di <strong>le</strong>ttura offerta dalla condizione<br />
di interscambio esistente fra <strong>società</strong> e famiglia.<br />
“La fotografia di mia nonna mi ricorda anche di come il suo aspetto<br />
(vestito nero, maglia nera, calze nere di cotone, foulard nero annodato<br />
sotto il mento quando andava in chiesa) segnalasse che ero diversa, che<br />
non ero proprio americana […] Un’amica mi chiede: ‘Da dove viene<br />
tua nonna? Sembra una strega. Come è arrivata fin qui? Su una scopa?<br />
Ah, ah!’ Un fidanzato: ‘mia madre dice che non ti posso sposare, che<br />
dovremmo lasciarci. Sai, tua nonna. Te la immagini al matrimonio?’.<br />
Mia nonna era un dono di Dio, mandata a proteggermi in una casa piena<br />
di rabbia e di dolore. Ma era anche qualcuno di cui vergognarsi e che<br />
prendevo in giro insieme ai miei amici, perché gli amici non mi prendessero<br />
in giro a causa sua. Come se nel ripudiarla avessi potuto depurarmi<br />
da ciò che avevo di italiano e diventare quello che allora ritenevo<br />
importante. Un’americana, qualunque cosa questo significasse. Ma per<br />
chi cresceva nei quartieri residenziali del New Jersey […] negli anni cinquanta,<br />
essere americano non comprendeva avere una nonna così. Così<br />
in pubblico la sbeffeggiavo, la disprezzavo. In privato correvo da <strong>le</strong>i, <strong>le</strong><br />
poggiavo la testa in grembo e, in segreto, <strong>le</strong> chiedevo perdono” (De Salvo,<br />
2006, p. 37).<br />
Bibliografia<br />
Ago R. (1996). Oltre la dote. I beni femminili. In A. Groppi (ed.), Il lavoro del<strong>le</strong> donne<br />
(pp. 164-182). Roma-Bari: Laterza.<br />
Bevilacqua P., De C<strong>le</strong>menti A., Franzina E. (eds.) (2001). Storia dell’emigrazione italiana.<br />
Partenze. Roma: Donzelli.<br />
Cambi F. (2002). Attivare la memoria per comprendere il presente. In Storia <strong>della</strong> pedagogia.<br />
Roma-Bari: Laterza.<br />
Cambi F., Ulivieri S. (eds.) (1994). I si<strong>le</strong>nzi dell’educazione. Studi storico-pedagogici in<br />
onore di Tina Tomasi. Firenze: La Nuova Italia.<br />
4 Insegna Letteratura e scrittura creativa presso lo Hunter Col<strong>le</strong>ge di New York.<br />
841
Gruppo 9 – Maura Di Giacinto<br />
Covato C. (2004). La vita privata nella storia dell’educazione. Studi sulla Formazione,<br />
Vol. I: 73-84.<br />
DeSalvo L. (2006). Colore: bianco/carnagione: scura. In J. Guglielmo, S. Sa<strong>le</strong>rno<br />
(eds.), Gli italiani sono bianchi? Come L’America ha costruito la razza (pp. 33-44).<br />
Milano: il Saggiatore.<br />
Di Giacinto M. (2015). Lontano da dove. Generazioni e modelli educativi nel<strong>le</strong> famiglie<br />
italiane emigrate tra Ottocento e Novecento. Milano: FrancoAngeli.<br />
Eco U. (2011). Memoria e dimenticanza. Relazione alla Conferenza su “I Lincei e i 150<br />
anni dell’Unità d’Italia”. Roma: Accademia dei Lincei. 14 apri<strong>le</strong> 2011.<br />
Ferrante L., Palazzi M., Pomata G. (eds.) (1988). Ragnate<strong>le</strong> di rapporti. Patronage e reti<br />
di relazione nella storia del<strong>le</strong> donne. Torino: Rosenber & Sellier.<br />
Iori V. (2006). Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi. Trento:<br />
Erickson.<br />
Passerini L. (1981). Sette punti sulla memoria per l’interpretazione del<strong>le</strong> fonti orali.<br />
Italia Contemporanea, 143, apri<strong>le</strong>-giugno.<br />
Ricoeur P. (2004a). Ricordare, dimenticare, perdonare. L’enigma del passato. Bologna: il<br />
Mulino.<br />
Ricoeur P. (2004b). Memoria individua<strong>le</strong> e memoria col<strong>le</strong>ttiva. In Ricordare, dimenticare,<br />
perdonare. L’enigma del passato. Bologna: il Mulino.<br />
Riva M.G. (2013). Mal d’amore e rapporti tra <strong>le</strong> generazioni. In I. Loiodice (ed.), Il<br />
sapere pedagogico. Formare al futuro tra crisi e progetto. Quaderni di Metis. Bari:<br />
Progedit.<br />
Semeraro A. (ed.) (1998). Due secoli di educazione in Italia (XIX-XX). Studi in onore<br />
di Antonio Santoni Rugiu. Firenze: La Nuova Italia.<br />
Stabili M.R., Tirabassi M. (2014). Donne migranti tra passato e presente. Il caso italiano.<br />
Genesis. Rivista <strong>della</strong> Società Italiana del<strong>le</strong> Storiche, XIII.<br />
Ulivieri S. (ed.) (1997). L’educazione e i marginali. Storia, teorie, luoghi e tipologie dell’emarginazione.<br />
Firenze: La Nuova Italia.<br />
Zucca Miche<strong>le</strong>tto B. (2014). Progetti migratori. Lavoro e proprietà del<strong>le</strong> donne nel<strong>le</strong><br />
migrazioni familiari. Genesis. Rivista <strong>della</strong> Società Italiana del<strong>le</strong> Storiche, XIII.<br />
842
VIII.<br />
Nuove bambine di carta e <strong>le</strong>ttrici reali nella pubblicistica<br />
per l’infanzia di primo Novecento<br />
Sabrina Fava<br />
Università Cattolica di Milano<br />
Introduzione<br />
Le riviste per ragazzi dell’età giolittiana consentono di cogliere un delicato<br />
momento di passaggio nel processo di emancipazione femmini<strong>le</strong> e di educazione<br />
del<strong>le</strong> giovani generazioni verso la crescita di un’identità di genere non sovrapponibi<strong>le</strong><br />
a quella di solo qualche decennio prima. Protagoniste di tali mutamenti<br />
furono scrittrici che, avendo fruito di un più libero accesso agli studi<br />
e alla cultura in genere, si presentarono come voci nuove nel mondo <strong>le</strong>tterario<br />
del tempo.<br />
L’affacciarsi nel<strong>le</strong> riviste di nuovi spazi di dialogo tra redazioni e <strong>le</strong>ttori<br />
bambini trasformò i periodici in una “piazza virtua<strong>le</strong>” dove anche la voce viva<br />
del<strong>le</strong> giovani <strong>le</strong>ttrici risuonava e si ritagliava spazi crescenti di protagonismo e<br />
affermazione identitaria. A questo proposito Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica permette<br />
di avviare una rif<strong>le</strong>ssione sul tema poiché tra il 1906 e il 1911 si distinse<br />
come importante fucina di sperimentazioni di breve durata che però mostrano<br />
anticipazioni nei <strong>le</strong>nti cambiamenti di genere che investirono <strong>le</strong> bambine del<br />
tempo.<br />
1. Bambine reali … chiedono bambine di carta e la redazione risponde<br />
Nel Programma d’esordio del Giornalino <strong>della</strong> Domenica, Bertelli affermò che<br />
il nuovo periodico, nato il 24 giugno del 1906, “farà di tutto per contentar tutti”<br />
(Vamba, 1906a), precisando l’ugua<strong>le</strong> interesse <strong>della</strong> rivista per il mondo<br />
femmini<strong>le</strong> e per quello maschi<strong>le</strong>. Tuttavia alla redazione arrivò una <strong>le</strong>ttera <strong>della</strong><br />
piccola Marietta Leoni che chiese al direttore di occuparsi del<strong>le</strong> bambine, “perché<br />
in genera<strong>le</strong> tutti i giorna<strong>le</strong>tti di cotesto genere pensano solo ai ragazzi e ai<br />
loro divertimenti. […] Potresti insegnarci a vestir <strong>le</strong> bambo<strong>le</strong> e offrirci, magari<br />
di tanto in tanto, qualche bel modellino?” (Vamba, 1906b). Fu così che Vam-<br />
843
Gruppo 9 – Sabrina Fava<br />
ba incaricò Bina Diacci, dietro la cui firma si celava a nostro avviso Ida Baccini.<br />
Dal 29 luglio 1906 uscì la serie di racconti intitolati La vita <strong>della</strong> bambola<br />
che comprendeva La bambola ai bagni (Diacci, 1906 a), Eccola finalmente ai<br />
bagni! (Diacci, 1906 b) e Come si veste e come mangia (Diacci, 1906 c). In essi<br />
è racchiuso un singolare repertorio di norme di galateo che, pur riferite formalmente<br />
al<strong>le</strong> bambo<strong>le</strong>, molto acutamente rif<strong>le</strong>ttono quanto si richiede alla<br />
femminilità borghese del tempo. Tra tutte spicca la descrizione del bau<strong>le</strong> da<br />
viaggio <strong>della</strong> bambola:<br />
Ecco quanto dovrà contenere il baulino <strong>della</strong> bambola che va al mare:<br />
Una dozzina di camicie, sei da giorno e sei da notte, che si potranno ricavar<br />
benissimo da una sottana vecchia di cambrik […] Ci vorranno almeno<br />
altrettante paia di mutandine, del<strong>le</strong> gonnel<strong>le</strong> bianche e colorate,<br />
molte paia di calzette e molti, oh molti grembiulini bianchi! […] Costumini<br />
sciolti, senza fronzoli né ga<strong>le</strong>. Ora che fanno furore i vestiti Impero,<br />
nulla di più carino, di più adatto, di tre o quattro vesticcio<strong>le</strong> bianche,<br />
con un bel nastro rosa, lilla o ce<strong>le</strong>ste (Diacci, a, p.7).<br />
Per <strong>le</strong> bambine <strong>della</strong> buona borghesia italiana di primo Novecento il gioco<br />
di “fare la mamma” diviene occupazione raffinata, minuziosa e per nulla lasciata<br />
al caso e l’autrice esercita il ruolo di guida per la crescita del<strong>le</strong> fanciul<strong>le</strong><br />
che <strong>della</strong> loro grazia ricercata e del loro sti<strong>le</strong> educativo avrebbero potuto rendere<br />
partecipi un giorno i loro figli.<br />
Dal guardaroba per <strong>le</strong> bambo<strong>le</strong> si passa alla moda per “<strong>le</strong> mezze signorine”<br />
<strong>le</strong>ttrici del Giornalino <strong>della</strong> Domenica con la rubrica Per <strong>le</strong> damine curata da<br />
Efis 1 (Ascenzi, Di Felice, Tumino, 2007, p. 24). Nei cinque articoli pubblicati<br />
tra il 19 giugno 1910 e il 14 maggio 1911 Efis racconta episodi di vita quotidiana<br />
descrivendo l’abbigliamento e lasciando intendere qua<strong>le</strong> fosse il corretto<br />
modo d’essere richiesto al<strong>le</strong> giovani donne. L’estetica diventa comp<strong>le</strong>tamento<br />
per l’identità femmini<strong>le</strong> dell’epoca. La descrizione dei diversi contesti di vita<br />
socia<strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citava <strong>le</strong> ragazze a vivere occasioni sportive e di svago, ma indicava<br />
anche il gusto e il garbo mai eccessivo o fuori luogo. Così poteva avvenire ai<br />
margini <strong>della</strong> pista di pattinaggio:<br />
1 I riferimenti negli articoli al cognome Thermes (Efis, 1910 a) inducono a pensare che si<br />
tratti di Alfonso Efisio Thermes. Ottorino Andreini curò <strong>le</strong> illustrazioni <strong>della</strong> rubrica.<br />
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VIII. Nuove bambine di carta e <strong>le</strong>ttrici reali nella pubblicistica per l’infanzia di primo Novecento<br />
Le picco<strong>le</strong> cuffie posate su tutte queste testine hanno un comune tipo<br />
di acconciatura antica, con i loro galloni e ricami d’oro d’acciaio, d’argento<br />
e <strong>le</strong> semplici bordure di trina candida che incorniciano <strong>le</strong>ggiadramente<br />
i riccioli bruni e biondi del<strong>le</strong> picco<strong>le</strong> pattinatrici. Fra <strong>le</strong> grandi<br />
[…] alcune portano <strong>le</strong> camicette <strong>le</strong>ggiere e semplici sul<strong>le</strong> gonnelline dei<br />
tail<strong>le</strong>ur; altre i vestiti princesse (Efis, 1911 d).<br />
Non mancano in questi articoli riferimenti al<strong>le</strong> <strong>le</strong>tture, alla musica e alla<br />
conoscenza del<strong>le</strong> lingue straniere che dovevano comp<strong>le</strong>tare l’educazione femmini<strong>le</strong><br />
del tempo. La modernità si innesta entro il pacato equilibrio di prospettare<br />
ruoli tradizionali per la donna e lungo ta<strong>le</strong> asse si identificano tracce<br />
di cambiamento.<br />
2. L’inserto “Manine d’oro”<br />
Nel 1908 nasceva “Manine d’Oro”, inserto mensi<strong>le</strong> del Giornalino <strong>della</strong> domenica<br />
rivolto al<strong>le</strong> bambine e diretto da Giacinta Romanelli-Marone 2 . Il progetto<br />
di questa piccola rivista nella rivista <strong>della</strong> durata di un anno apparve da subito<br />
ben delineato e provvisto di una pagina destinata alla corrispondenza con <strong>le</strong><br />
<strong>le</strong>ttrici. La Romanelli propose a Vamba l’idea di dare vita a una specifica iniziativa<br />
rivolta al<strong>le</strong> ragazze “che educhi lo spirito del<strong>le</strong> giovinette alla modernità<br />
moderata e di<strong>le</strong>ttevo<strong>le</strong>…” (Romanelli Marone, 1908). Ella aveva in mente un<br />
progetto educativo per fini ideologico – politici centrati sulla promozione<br />
dell’italianità e questo convinse Vamba alla ricerca di proposte convincenti per<br />
il pubblico femmini<strong>le</strong>.<br />
La Romanelli temeva derive di una frivola esterofilia e ad esse contrapponeva<br />
il desiderio di consolidare il sentimento di italianità:<br />
E abbiamo così in genera<strong>le</strong>, del<strong>le</strong> signorine un po’ frivo<strong>le</strong>, che pensano<br />
alla francese, alla tedesca, all’ing<strong>le</strong>se, e ora anche all’americana e alla<br />
giapponese perché han formato il gusto oltre che da istitutrici straniere,<br />
dai bellissimi giornali di mode che arrivano in Italia da tutte <strong>le</strong> parti del<br />
mondo, alterando a poco a poco il sentimento di italianità e stabi<strong>le</strong>ndo<br />
tra <strong>le</strong> caratteristiche <strong>della</strong> famiglia italiana e la realtà dissonanze orribili<br />
che minacciano di diventare una infezione mora<strong>le</strong>. Non si potrebbe far<br />
qualcosa di italiano in Italia da italiani? (Ivi)<br />
2 L’inserto Manine d’oro ebbe la durata di un anno dal 26 gennaio al 6 dicembre 1908.<br />
845
Gruppo 9 – Sabrina Fava<br />
Italianità e nazionalismo entrarono nella rivista per plasmare la futura identità<br />
femmini<strong>le</strong> italiana nel recupero <strong>della</strong> manualità e dell’operosità anche nei<br />
lavori di ricamo, cucito ecc. tipici <strong>della</strong> nostra tradizione cultura<strong>le</strong>. Si trattava<br />
di una proposta cultura<strong>le</strong> conservatrice che però ebbe il merito di promuovere<br />
un dialogo con e tra <strong>le</strong> <strong>le</strong>ttrici in grado di oltrepassare il mero aspetto contenutistico<br />
per innervarsi entro un sentire giovani<strong>le</strong> traboccante di cambiamento<br />
e non disposto a rimanere inquadrato entro categorie rigide di ritorno al<br />
passato.<br />
3. I segni <strong>della</strong> discontinuità: bambine trasgressive e aspiranti scrittrici<br />
Nella vivacità del Giornalino <strong>della</strong> Domenica si registra una polifonia di sfumature<br />
sul tema assegnata a tipologie espressive differenti. La voce di giovani <strong>le</strong>ttrici<br />
con grande spirito di iniziativa, di capacità aggregatrice dei gruppi di pari<br />
e di chiara intraprendenza organizzativo – progettua<strong>le</strong> era apprezzabi<strong>le</strong> all’interno<br />
<strong>della</strong> Confederazione del Girotondo (Fava, 2015, pp. 41-45), poiché in<br />
quel progetto di “Stato Balocco”, volto alla formazione <strong>della</strong> sensibilità politica,<br />
erano attribuiti ruoli paritari ad abbonati e abbonate. Non si trattava di<br />
un’educazione alla differenza di genere, ma l’emancipazione femmini<strong>le</strong> tendeva<br />
a ricalcare i ruoli maschili senza differenziarsi significativamente da quelli.<br />
Un meccanismo analogo è percepibi<strong>le</strong> anche nella serie di racconti Bambola<br />
scritta da Alberto Cioci dove compare una bambola irriverente mutuata dal<br />
modello collodiano di Pinocchio. L’autore non riesce a coniare una caratterizzazione<br />
propria del personaggio femmini<strong>le</strong> trasgressivo, ma traspone lo sti<strong>le</strong><br />
comportamenta<strong>le</strong> maschi<strong>le</strong> del noto burattino. Pare invece nuova la prospettiva<br />
di undici racconti di Caval<strong>le</strong>tta dietro cui si cela la contessa Virginia Guicciardi<br />
Fiastri (Ascenzi, Di Felice, Tumino, 2007, p. 340). Si narrano <strong>le</strong> avventure<br />
di libertà interiore e di movimento ricercate dalla protagonista, chiamata<br />
Caval<strong>le</strong>tta, in virtù del<strong>le</strong> sue lunghe e agili gambe paragonate al<strong>le</strong> zampe dell’omonimo<br />
insetto. Ne I nostri giuochi. Discorsini di “Caval<strong>le</strong>tta”, (1906, n. 6:<br />
pp. 15-16; n. 13: pp. 18-20) è tratteggiato il carattere disinvolto di questa “genera<strong>le</strong>ssa<br />
d’armata” che conduce il suo gruppo di amici a saltare siepi, a giocare<br />
a mosca cieca e a organizzare il gioco del circo. E se in tal caso nulla di diverso<br />
vi è rispetto all’identità maschi<strong>le</strong>, in racconti successivi si va precisando la sua<br />
non bana<strong>le</strong> sete di conoscenza soddisfatta durante un viaggio a Venezia o, al<br />
contrario, sopita e bloccata durante un periodo di punizione. Se a Caval<strong>le</strong>tta<br />
<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> imposte dagli adulti vanno strette, perché sono vissute come inibizione<br />
<strong>della</strong> propria irrefrenabi<strong>le</strong> spinta interiore, la cultura autonomamente scelta<br />
846
VIII. Nuove bambine di carta e <strong>le</strong>ttrici reali nella pubblicistica per l’infanzia di primo Novecento<br />
è voluta per sé e come via di crescita anche in ambito professiona<strong>le</strong>. In particolare<br />
sente che la <strong>le</strong>tteratura può essere per <strong>le</strong>i linfa vita<strong>le</strong> per affinare la propensione<br />
verso la scrittura nella qua<strong>le</strong> potersi distinguere una volta diventata<br />
adulta.<br />
Con la nascita del Corriere dei Piccoli, dal 1908 saranno presenti anche lì<br />
narrazioni di bambine in assetto da viaggio. Addirittura <strong>le</strong> loro voci sul<strong>le</strong> pagine<br />
<strong>della</strong> Corrispondenza covavano il desiderio di vestire i panni militari per<br />
combattere nella guerra in Libia (Fava, 2015, pp. 130-140). Ma sul settimana<strong>le</strong><br />
di Via Solferino lo spazio assegnato al<strong>le</strong> rubriche era piuttosto contenuto<br />
e soprattutto non prevedeva tematiche dedicate ai giochi con <strong>le</strong> bambo<strong>le</strong>, alla<br />
moda o all’arte del ricamo, segno di una proposta editoria<strong>le</strong> volutamente meno<br />
orientata esplicitamente alla costruzione dell’identità di genere. Solo nella<br />
rubrica La Corrispondenza di tanto in tanto i discorsi degli abbonati con la ce<strong>le</strong>bre<br />
Zia Mariù comprendevano riferimenti alla cura del<strong>le</strong> bambo<strong>le</strong> o altre occupazioni<br />
tipicamente femminili. Ma il tutto tendeva a essere espresso sotto<br />
forma di narrazione agi<strong>le</strong>, il cui scopo non era quello di ammaestrare quanto<br />
semmai di intrattenere con <strong>le</strong>ggerezza. In questo senso Il giornalino <strong>della</strong> Domenica<br />
conserva una propria linea editoria<strong>le</strong> specifica.<br />
La disamina affrontata intorno al<strong>le</strong> idee sulla femminilità presenti nella prima<br />
stagione del Giornalino <strong>della</strong> Domenica porta a identificare l’accostamento<br />
di due modelli. Da una parte si distingue esplicitamente l’idea di bambina e<br />
di futura donna proiettata nel ruolo di buona madre, moglie e custode <strong>della</strong><br />
casa, sebbene ingentilita da raffinate conoscenze riferite alla moda del momento<br />
e più in genere di tutto quanto riguardi la gestione domestica. Dall’altra<br />
parte si affaccia implicitamente un modello cultura<strong>le</strong> di discontinuità nel qua<strong>le</strong><br />
si fa <strong>le</strong>va sulla conquista di spazi di autonomia sia esteriore, visibi<strong>le</strong> nell’uscita<br />
da casa per viaggiare anche da so<strong>le</strong> o per praticare sports, sia nel perseguire<br />
un’autonomia interiore in virtù dell’acquisizione di fondate e originali conoscenze<br />
culturali. Il modello esplicito è variamente affidato al<strong>le</strong> rubriche, dove<br />
il linguaggio didascalico è preva<strong>le</strong>nte nella proposta adulta offerta al<strong>le</strong> <strong>le</strong>ttrici,<br />
mentre la richiesta pa<strong>le</strong>se o si<strong>le</strong>nte formulata dal<strong>le</strong> abbonate non si muove<br />
esclusivamente entro un perimetro di consolidamento dell’immagine femmini<strong>le</strong><br />
tradiziona<strong>le</strong>, ma avanza curiosità e interessi differenti, di evasione dall’ordinario<br />
e di ricerca di stimoli per la costruzione <strong>della</strong> propria identità. Lo scarto<br />
generaziona<strong>le</strong> è ravvisabi<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> del<strong>le</strong> <strong>le</strong>ttrici che mostrano desiderio<br />
di affermare se stesse, educato dissenso verso talune prospettive adulte. Il dialogo<br />
presente in quel<strong>le</strong> pagine è un osservatorio non irri<strong>le</strong>vante per il mondo<br />
adulto di autori e autrici che ruotano attorno ai periodici e che possono trarre<br />
anche da quel<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> linfa vita<strong>le</strong> trasformabi<strong>le</strong> in opere <strong>le</strong>tterarie. Sicché l’of-<br />
847
Gruppo 9 – Sabrina Fava<br />
ferta autoria<strong>le</strong> di cambiamento si affaccia per lo più nella rappresentazione <strong>le</strong>tteraria<br />
<strong>della</strong> femminilità lungo un crina<strong>le</strong> di cauto affrancamento rispetto a<br />
stereotipi di genere ma non meno anche rispetto alla possibi<strong>le</strong> copia di modelli<br />
maschili.<br />
Il modello implicito è affidato al testo <strong>le</strong>tterario, custode di potenzialità<br />
metaforiche e simboliche dell’immaginario, anticipatorie di <strong>le</strong>nti processi culturali<br />
e apprezzabili solo in tempi distesi. Mentre il linguaggio informativo<br />
del<strong>le</strong> rubriche interroga il pensiero raziona<strong>le</strong> e il coinvolgimento emotivo dei<br />
<strong>le</strong>ttori, il linguaggio <strong>le</strong>tterario agisce sul<strong>le</strong> dimensioni profonde dell’animo<br />
umano contribuendo a nutrir<strong>le</strong> e a plasmar<strong>le</strong>.<br />
Sia il Corriere dei Piccoli sia Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica coinvolsero <strong>le</strong> <strong>le</strong>ttrici<br />
in un dialogo prolungato. Questa vita piena permise a molte ragazzine di<br />
iniziare a pensare al valore <strong>della</strong> scrittura e a vo<strong>le</strong>rla coltivare. Nacquero aspiranti<br />
scrittrici e giornaliste che ai margini del<strong>le</strong> riviste nel<strong>le</strong> loro memorie autobiografiche<br />
o nel<strong>le</strong> loro <strong>le</strong>ttere (come nel caso di Dedè Dore) confidavano di<br />
vo<strong>le</strong>r diventare a loro volta direttrici di riviste per dominare e gestire i processi<br />
giornalistici di elaborazione <strong>della</strong> cultura (Fava, 2015, p. 266). O ancora si incontra<br />
lo sforzo di opposizione ai vo<strong>le</strong>ri familiari (come nel caso di Marianna<br />
Monta<strong>le</strong>), che avrebbero desiderato per la propria figlia maggiore dedizione<br />
nel<strong>le</strong> faccende domestiche o più occasioni di vita in <strong>società</strong>. Così il tempo dedicato<br />
alla scrittura è tempo residua<strong>le</strong>, a fatica e anche di nascosto sottratto al<strong>le</strong><br />
occupazioni quotidiane richieste a una giovane <strong>della</strong> buona <strong>società</strong> borghese<br />
(Fava, 2016).<br />
Lungo percorsi tortuosi <strong>le</strong> riviste diedero vita a un processo generativo circolare<br />
nel qua<strong>le</strong> nuove bambine di carta permisero a bambine reali di diventare<br />
<strong>le</strong>ttrici e future scrittrici di altrettante bambine di carta innestando nel tempo<br />
mutamenti nella costruzione del<strong>le</strong> identità femminili.<br />
Bibliografia<br />
Andreassi R. (2013). Fiastri Guicciardi Virginia Maria Adelaide. In G. Chiosso, R.<br />
Sani (eds.), Dizionario biografico dell’educazione (vol. I, p. 549). Milano: Editrice<br />
Bibliografica.<br />
Ascenzi A., Di Felice M., Tumino R. (2007). “Santa Giovinezza!”. Lettere di Luigi Bertelli<br />
e dei suoi corrispondenti (1883-1920). Macerata: Alphabetica.<br />
Cantatore L. (2013). Ida Baccini. In G. Chiosso, R. Sani (eds.), Dizionario biografico<br />
dell’educazione (Vol. I, pp. 75-76). Milano: Editrice Bibliografica.<br />
Caval<strong>le</strong>tta (1906). I nostri giuochi. Discorsini di “Caval<strong>le</strong>tta”. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica,<br />
dal n. 6: 15-16 al n. 13: 18-20.<br />
848
VIII. Nuove bambine di carta e <strong>le</strong>ttrici reali nella pubblicistica per l’infanzia di primo Novecento<br />
Covato C., Ulivieri S. (eds.) (2010). Itinerari nella storia dell’infanzia. Bambine e bambini,<br />
modelli pedagogici e stili educativi. Milano: Unicopli.<br />
Diacci B. (1906a). La vita <strong>della</strong> bambola. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 6: 6-7.<br />
Diacci B. (1906b). La vita <strong>della</strong> bambola. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 10: 17.<br />
Diacci B. (1906C). La vita <strong>della</strong> bambola, Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 26: 12.<br />
Efis (1910a). Per <strong>le</strong> Damine: Il the di Gabriella e Fiore. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica,<br />
25: 15-16.<br />
Efis (1910b). Per <strong>le</strong> Damine: Sulla spiaggia. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 31: 6-7.<br />
Efis (1910c). Per <strong>le</strong> Damine: Gabriella e Fausta. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 52: 15-<br />
16.<br />
Efis (1911d). Per <strong>le</strong> Damine: Allo skating. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 15: 16-17.<br />
Efis (1911e). Per <strong>le</strong> Damine: A passeggio. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 20: 16-17.<br />
Fava S. (2015). Piccoli <strong>le</strong>ttori del Novecento. I bambini di Paola Carrara Lombroso sul<strong>le</strong><br />
riviste per ragazzi. Torino: Sei.<br />
Fava S. (2016). Le bibliotechine rurali di Zia Mariù raccontate dal<strong>le</strong> maestre: promuovere<br />
la <strong>le</strong>ttura e innovare la scuola. Rivista di storia dell’educazione, 2: 271-<br />
286.<br />
Romanelli-Marone G. (1908). Manine d’oro, n. 1. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 4.<br />
Seveso G. (2011). Come ombre <strong>le</strong>ggere. Milano: Unicopli.<br />
Ulivieri S. (1995). Educare al femmini<strong>le</strong>. Pisa: ETS.<br />
Vamba (1906a). Il programma. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 1: 2.<br />
Vamba (1906b). Corrispondenza. Il Giornalino <strong>della</strong> Domenica, 3: 20.<br />
849
IX.<br />
I ruoli di genere nei reading schemes ing<strong>le</strong>si.<br />
Spunti pedagogici da un dibattito degli anni Settanta<br />
Ilaria Filograsso<br />
Università di Chieti-Pescara<br />
1. Reading schemes e realismo socia<strong>le</strong><br />
Le indicazioni suggerite dall’inchiesta A language for life (1975), promossa dalla<br />
Commissione Bullock per indagare sul ruolo del linguaggio nel curricolo<br />
del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> britanniche, testimoniano quanto sia matura, in questi anni, l’esigenza<br />
di svecchiamento del<strong>le</strong> strategie di insegnamento <strong>della</strong> <strong>le</strong>ttura, insieme<br />
all’emergenza di un nuovo approccio didattico centrato sulla qualità del testo<br />
e sui “real books”, superando i limiti del’esposizione meccanica ad una “scala<br />
di <strong>le</strong>ttura” composta di tipologie testuali del tutto avulse, per il vocabolario<br />
inautentico e ripetitivo e <strong>le</strong> situazioni di vita proposte, dall’esperienza concreta<br />
e dinamica del <strong>le</strong>ttore apprendista (Graham, Kelly, 1997, pp. 6-13). Già dalla<br />
metà degli anni Sessanta, anche grazie alla nuova sensibilità per l’integrazione<br />
cultura<strong>le</strong> degli immigrati manifestata da documenti di politica educativa come<br />
il Plowden Report (1967), il mondo protetto di Janet e John, bene educati<br />
protagonisti dei reading schemes basati sul metodo globa<strong>le</strong> Look-and-Say, e di<br />
Peter e Jane, amati personaggi dei Key-Words Reading Schemes <strong>della</strong> Ladybird,<br />
inizia ad attirare critiche, risultando come lo specchio artificioso di una realtà<br />
“tutta bianca”, strettamente <strong>le</strong>gata alla midd<strong>le</strong> class e sostanzialmente eteronormativa<br />
(Pearson, 2018; Sands-O’ Connor, 2017).<br />
Il prob<strong>le</strong>ma <strong>della</strong> rappresentazione del<strong>le</strong> differenze nei libri per bambini si<br />
inscrive negli anni Settanta in un intenso dibattito interdisciplinare, sostenuto<br />
da un nuovo focus politico, socia<strong>le</strong> e pedagogico sull’infanzia e da una fitta rete<br />
di scambi e di prospettive (di attivisti politici, sociologi, insegnanti, critici,<br />
editori), che contribuiscono alla de-costruzione del<strong>le</strong> ideologie implicite nella<br />
<strong>le</strong>tteratura per l’infanzia (Pearson, 2013, pp. 3-7) e alla dilatazione dei confini<br />
tematici del<strong>le</strong> storie: un’apertura non immune da criticità, resistenze, paradossi,<br />
costantemente percorsa dalla tensione dia<strong>le</strong>ttica tra l’esigenza di superamento<br />
di un canone fortemente restrittivo rispetto ai bisogni autentici di una<br />
pluralità di infanzie, e il pericolo di nuovi didatticismi, spesso affiancati da un<br />
851
Gruppo 9 – Ilaria Filograsso<br />
atteggiamento censorio se non propagandistico (Rowe Towsend, 1969, pp.<br />
33-40; Egoff, 1969, pp. 419-446).<br />
La questione di genere emerge con forza all’inizio del decennio nella disamina<br />
critica <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia: sulla scia dell’influenza <strong>della</strong> saggistica<br />
americana, a partire dall’articolo A feminist Look at Children’s Books<br />
(1971), pubblicato sullo School Library Journal dal col<strong>le</strong>ttivo Feminists on<br />
Children’s Media, lo scrittore ing<strong>le</strong>se di sinistra Bob Dixon (1977), <strong>le</strong> studiose<br />
Mary Cadogan e Patricia Craig (1976) e alla fine del decennio la scrittrice Judith<br />
Stinton (1979) denunciano la dimensione razzista, sessita e classista <strong>della</strong><br />
<strong>le</strong>tteratura britannica, non risparmiando autrici di fantasy e di romanzi amatissimi<br />
come Enid Blyton o classici stranieri tradizionalmente interpretati come<br />
radicali e sovversivi, come Pippi Calzelunghe.<br />
In questa direzione il volume Sexism in Children’s Books (1976) a cura del<br />
Children’s Rights Workshop, fondato nel 1973 da Rosemary Stones e Andrew<br />
Mann e promotore di tendenze progressiste nella <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia anche<br />
attraverso il Children’s Book Bul<strong>le</strong>ttin e l’ istituzione dell’Other Award, rappresenta<br />
un documento importante soprattutto per la focalizzazione sulla prima<br />
infanzia, sugli albi illustrati e sui reading schemes, intesi come tipologie testuali<br />
fondamentali per la prima formazione dell’identità persona<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong><br />
del bambino.<br />
Il testo si ispira dichiaratamente al<strong>le</strong> americane linee guida Mac Graw-Hill,<br />
redatte nel 1974 per espel<strong>le</strong>re forme di pregiudizio di genere dal<strong>le</strong> pubblicazioni<br />
<strong>della</strong> casa editrice, e si propone la sensibilizzazione di tutto l’establishment<br />
<strong>della</strong> produzione e <strong>della</strong> ricezione <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia, ritenuto<br />
ancora refrattario rispetto al prob<strong>le</strong>ma, integrando <strong>le</strong> indicazioni del Sex<br />
Discriminaion Act (1975) con proposte concrete rivolte ai genitori e agli insegnanti,<br />
per rispondere alla crescente domanda di orientamento sugli aspetti<br />
discriminatori dei libri fruiti dall’infanzia a casa e a scuola.<br />
Lo studio sui reading schemes britannici proposto nel volume, firmato da<br />
G<strong>le</strong>nys Lobban, analizza il contenuto e <strong>le</strong> illustrazioni di 225 storie di sei popolari<br />
collane, di cui due pubblicate prima del 1960 (tra i quali Janet and John<br />
e Happy Venture) due degli anni Sessanta (Ready to read e Ladybird), e due più<br />
recenti (i Nippers e Breakthrough to Literacy), progettate specificamente per<br />
bambini del contesto urbano. L’autrice del lavoro elabora una tabella che chiarisce<br />
quanto la sfera del<strong>le</strong> attività dei protagonisti infantili del<strong>le</strong> storie sia divisa<br />
rigidamente in due comparti, maschili e femminili, con pochissimi e<strong>le</strong>menti<br />
in comune, come giocare con gli animali e andare in vacanza con i genitori. I<br />
personaggi maschili semplicemente appaiono più di frequente, sia nei testi che<br />
nel<strong>le</strong> illustrazioni, sempre in ruoli più trainanti rispetto ai giochi e al<strong>le</strong> attività.<br />
852
IX. I ruoli di genere nei reading schemes ing<strong>le</strong>si<br />
Le bambine sono più limitate nel<strong>le</strong> attività fisiche, più affezionate alla routine<br />
domestica, il cui diversivo è spesso rappresentato dall’accudimento di parenti<br />
più piccoli, mentre per i maschi il ventaglio del<strong>le</strong> possibilità è decisamente più<br />
ampio, dal salvataggio avventuroso di persone o animali alla scoperta di nuovi<br />
sport. Le bambine sono presentate come placide, poco immaginative, introspettive,<br />
docili e passive. I bambini fanno, inventano, pianificano, pensano al<br />
loro mestiere futuro e si muovono nel mondo. Il quadro familiare che queste<br />
storie dipingono non solo risulta sessista, ma è più sessista <strong>della</strong> realtà coeva, e<br />
in buona parte comp<strong>le</strong>tamente estraneo alla maggior parte dei <strong>le</strong>ttori. Gli unici<br />
reading schemes menzionati nello studio <strong>della</strong> Lobban capaci di presentare,<br />
senza manierismi o indulgenze iper-realistiche, contesti familiari meno edulcorati<br />
e patriarcali, con genitori sing<strong>le</strong>, mamme lavoratrici, padri che amano<br />
trascorrere il tempo libero con i figli, sono i Nippers di Leila Berg (Lobban,<br />
1976, pp. 41-44)<br />
2. Il piacere di <strong>le</strong>ggere a scuola: i Nippers<br />
Sintetizzando nel suo progetto editoria<strong>le</strong> più importante i frutti del suo attivismo<br />
politico, del suo coinvolgimento pedagogico a stretto contatto con gli<br />
esponenti americani dell’educazione progressiva e del movimento del<strong>le</strong> free<br />
schools britanniche (Filograsso, 2017; Pearson, 2018), Leila Berg non concepisce<br />
i Nippers, seppure distinti dal colore del logo a seconda del<strong>le</strong> competenze<br />
di <strong>le</strong>ttura dei destinatari, come reading schemes tradizionali ma come “una collana<br />
di libri per il divertimento dei <strong>le</strong>ttori” 1 , invadendo un territorio storicamente<br />
riferibi<strong>le</strong> alla didattica e all’apprendimento <strong>della</strong> <strong>le</strong>ttura, e tentando di<br />
scardinarlo dall’interno grazie alla qualità artistica del<strong>le</strong> storie proposte, non<br />
solo incaricate di favorire l’acquisizione linguistica ma di riconoscere e valorizzare<br />
la cultura di bambini e bambine, per generare un imprinting affettivo e<br />
motivaziona<strong>le</strong> in grado di trasformare la <strong>le</strong>ttura in un habitus gratificante e<br />
gioioso, strumento accessibi<strong>le</strong> di empowerment ed emancipazione da ogni subalternità,<br />
socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> (Berg, 1967).<br />
Obiettivo del progetto <strong>della</strong> Berg (87 titoli in tutto), comunicato alla Macmillan<br />
nel 1967 in un testo programmatico, è molto chiaro: tutti i bambini e<br />
1 L’espressione si <strong>le</strong>gge in Nippers and New Litt<strong>le</strong> Nippers, brochure pubblicitaria (1972),<br />
LB/06/01/04/02, p. 4. Leila Berg Col<strong>le</strong>ction, Seven Stories, the National Centre for Children’s<br />
Books. Traduzione mia.<br />
853
Gruppo 9 – Ilaria Filograsso<br />
<strong>le</strong> bambine, a qualsiasi background appartengano, hanno il diritto di incontrare<br />
a scuola almeno un libro che li riconosca e li accolga con la loro famiglia,<br />
<strong>le</strong>gittimando come valido e potente il linguaggio che li ha aiutati a crescere sin<br />
dalla prima infanzia e con il qua<strong>le</strong> stabiliscono il loro posto nel mondo (Berg,<br />
1977, pp. 93-94).<br />
La sensibilità verso una rappresentazione comp<strong>le</strong>ssa, non addolcita, <strong>della</strong><br />
realtà e il più possibi<strong>le</strong> vicina all’esperienza diretta di bambini e bambine, restituita<br />
anche da una cura specia<strong>le</strong> per la varietà e l’incisività del<strong>le</strong> illustrazioni,<br />
fa sì che <strong>le</strong> differenze, di etnia, di classe socia<strong>le</strong> o di genere, non siano affrontate<br />
– didascalicamente – come prob<strong>le</strong>mi da risolvere, ma semplicemente come<br />
aspetti natuali dell’esperenza vissuta dei protagonisti. I Nippers raccontano con<br />
umorismo e <strong>le</strong>ggerezza vicende quotidiane in cui bambine curiose e indispettite<br />
dalla noia o dal contesto familiare si spingono da so<strong>le</strong> in città, in cerca di<br />
avventura, o in cui i personaggi maschili non hanno timore di esprimere fragilità<br />
e paura <strong>della</strong> solitudine; spesso i protagonisti vivono <strong>le</strong> loro esperienze di<br />
gioco e di relazione in contesti urbani o periferici al di fuori del controllo adulto,<br />
si preoccupano <strong>della</strong> mancanza di denaro o di cibo, mentre padri inadeguati<br />
sono scossi dal<strong>le</strong> madri, perché cerchino lavoro e contribuiscano all’economia<br />
familiare: un approccio antiautoritario che disegna realisticamente il<br />
contesto di vita di bambini e bambine come sfondo in cui si muovono, esplorano,<br />
fanno esperienza liberamente, a volte con difficoltà, ma sempre con l’ atteggiamento<br />
autonomo, creativo e decondizionato che caratterizza buona parte<br />
<strong>della</strong> rappresentazione controcultura<strong>le</strong> dell’infanzia di questi anni (Buckingham,<br />
2018).<br />
La riduzione dei ruoli femminili e maschili dentro gli stereotipi, così come<br />
la censura del linguaggio e dei prob<strong>le</strong>mi <strong>della</strong> working class, si <strong>le</strong>ga alla persistenza<br />
di un’immagine borghese e autoritaria di infanzia come età innocente e<br />
indifesa, e risponde, precisa la Berg, al bisogno adulto di “proteggere” il bambino<br />
dalla realtà, sottovalutandone risorse critiche ed esigenze formative, privi<strong>le</strong>giando<br />
nel<strong>le</strong> storie il registro fantastico che spesso tradisce un pericoloso<br />
approccio escapista. L’accuratezza, intesa come capacità di preservare un contatto<br />
immediato, diretto con ciò che si intende rappresentare, senza filtri manipolatori<br />
<strong>della</strong> realtà né sentimentalismi, è un dovere per lo scrittore che voglia<br />
rendere più sensata e intensa la vita dei <strong>le</strong>ttori, e soprattutto intenda aiutarli<br />
a comunicare, a sperimentare la molteplicità, la ricchezza e il piacere del<strong>le</strong><br />
paro<strong>le</strong>, specialmente se condizioni economiche e culturali svantaggiate ne<br />
hanno precluso il “natura<strong>le</strong>” sviluppo linguistico (Berg, 1961). La <strong>le</strong>tteratura<br />
può e deve raccontare tutta la realtà, evitando stereotipie e semplificazioni, stabi<strong>le</strong>ndo<br />
un dialogo intimo con il <strong>le</strong>ttore, permettendogli di ri-viverla nel<strong>le</strong> pa-<br />
854
IX. I ruoli di genere nei reading schemes ing<strong>le</strong>si<br />
gine del libro sotto una luce diversa, oggettivante, che favorisca la crescita e la<br />
rielaborazione ottimistica dell’esperienza persona<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> come punto di<br />
partenza per ogni futura costruzione identitaria (Berg, 1977, p. 84).<br />
Bibliografia<br />
Berg L. (1961). On writing for children. Shots in the secret war. John O’ London’s,<br />
2/03/1961, articolo conservato nella Leila Berg Col<strong>le</strong>ction, Seven Stories, the National<br />
Centre for Children’s Books, LB/01/03/35.<br />
Berg L. (1967). The 5-year gap. The Manchester Guardian 20/11/67, articolo conservato<br />
nella Leila Berg Col<strong>le</strong>ction, Seven Stories, the National Centre for Children’s<br />
Books, LB/01/03/18.<br />
Berg L. (1977). Reading and Loving. London: Rout<strong>le</strong>dge and Kegan Paul Ltd.<br />
Buckingham D. (2018). Children of the revolution? The counter-culture, the idea of<br />
childhood and the case of Schoolkids Oz. Strenae, 13, consultato il 10/06/2018.<br />
Cadogan M., Craig P. (1976). You’re a Brick, Angela! A New Look at Girls’ Fiction Form<br />
1839 to 1975. London: Gollancz.<br />
Dixon B. (1977). Catching Them Young 1: Sex, Race and Class in Children’s Fiction.<br />
London: Pluto Press.<br />
Egoff S. (1969). Precepts and p<strong>le</strong>asures: changing emphases in the writing and criticism<br />
of children’s literature. In S. Egoff, G.T. Stubbs, L.F. Ash<strong>le</strong>y (eds.), Only Connect:<br />
Readings on Chidren’s Literature (pp. 419-446). Toronto, New York: Oxford<br />
University Press.<br />
Filograsso I. (2017). Writing to free childhood. The contribution of Leila Berg. Ricerche<br />
di Pedagogia e Didattica, 12, 2: 1-13.<br />
Graham J., Kelly A. (1997). Reading under Control. Teaching Reading in the Primary<br />
School. London & New York: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
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in Children’s Books. Facts, Figures & Guidelines (pp. 38-44). London: Writers<br />
and Readers Publishing Company.<br />
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and Criticism in the 1960s and 1970s. London and New York: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
Pearson L. (2018). The Right to Read: Children’s Rights and Children’s Publishing in<br />
Britain. Strenae, 13, consultato il 10/06/2018.<br />
Sands-O’Connor K. (2017). Children’s Publishing and Black Britain 1965-2015. New<br />
York: Palgrave Macmillan.<br />
Stinton J. (1979). Racism & Sexism in Children’s Books. London: Writers and Readers<br />
Publishing Cooperative.<br />
Towsend J. R. (1969). Didacticism in modern dress. In S. Egoff, G.T. Stubbs, L.F.<br />
Ash<strong>le</strong>y (eds.), Only Connect: Readings on Chidren’s Literature (pp. 33-40). Toronto,<br />
New York: Oxford University Press.<br />
855
X.<br />
Che genere di discipline?<br />
Rif<strong>le</strong>ssioni da una ricerca sui sussidiari per la scuola primaria<br />
Va<strong>le</strong>ntina Guerrini<br />
Università di Firenze<br />
1. Libri di testo e parità di genere: un cammino ancora incompiuto<br />
La rif<strong>le</strong>ssione sui libri di testo e sul loro ruolo rispetto alla dimensione di genere<br />
è stata avviata, in Italia, attraverso una ricerca condotta a cura <strong>della</strong> Commissione<br />
naziona<strong>le</strong> per la realizzazione <strong>della</strong> parità per uomo e donna nel 1986<br />
dal titolo Immagini maschili e femminili nei testi per <strong>le</strong> e<strong>le</strong>mentari (Pace, 1986),<br />
che ri<strong>le</strong>vava una netta differenziazione nel<strong>le</strong> figure maschili e femminili a svantaggio<br />
del genere femmini<strong>le</strong>.<br />
Alla fine degli anni Ottanta, furono condotte del<strong>le</strong> ricerche sul linguaggio<br />
da Alma Sabatini, in particolare ne Il Sessismo nella lingua italiana (1987) a cura<br />
<strong>della</strong> Commissione naziona<strong>le</strong> per la parità tra uomo e donna, l’Autrice evidenzia<br />
l’uso del maschi<strong>le</strong> come categoria comprensiva del femmini<strong>le</strong> nei libri<br />
di testo.<br />
L’istruzione in genera<strong>le</strong> e, i libri di testo in modo particolare, sono oggetto<br />
principa<strong>le</strong> di interesse anche <strong>della</strong> IV Conferenza Mondia<strong>le</strong> del<strong>le</strong> donne di Pechino<br />
(1995), a seguito <strong>della</strong> qua<strong>le</strong>, nel 1997 prese avvio il progetto Polite (Pari<br />
Opportunità nei Libri di testo) dal Dipartimento per <strong>le</strong> pari opportunità<br />
promosso dalla Presidenza del Consiglio dei ministri in collaborazione con<br />
l’Associazione Italiana Editori. Si trattava di un progetto europeo di autoregolamentazione<br />
per l’editoria scolastica nato per promuovere una rif<strong>le</strong>ssione cultura<strong>le</strong>,<br />
didattica ed editoria<strong>le</strong> il cui esito fosse quello di ripensare i libri di testo<br />
in modo ta<strong>le</strong> che donne e uomini, protagonisti <strong>della</strong> cultura, <strong>della</strong> storia, <strong>della</strong><br />
politica e <strong>della</strong> scienza fossero presenti sui libri di testo senza discriminazioni<br />
di sesso.<br />
Sono stati prodotti due Vademecum e numerosi strumenti, un modulo di<br />
aggiornamento professiona<strong>le</strong> per insegnanti (1999-2000), il Codice di autoregolamentazione<br />
degli editori (1998-2000), due vademecum Saperi e Libertà<br />
su varie discipline.<br />
Oggi sembra essere scomparsa ogni traccia di ta<strong>le</strong> progetto, gli obiettivi so-<br />
857
Gruppo 9 – Va<strong>le</strong>ntina Guerrini<br />
no ancora disattesi e l’attenzione e l’interesse dimostrati venti anni fa sono ormai<br />
scomparsi.<br />
Anche <strong>le</strong> insegnanti <strong>della</strong> scuola primaria, come appare dal campione di<br />
una recente ricerca (Guerrini, 2017a), non conoscono il progetto e non sembrano<br />
avere ricevuto nessuna formazione su questo.<br />
Mentre un’altra ricerca, condotta qualche anno fa da Biemmi (2010), sui<br />
testi di <strong>le</strong>ttura <strong>della</strong> scuola primaria e volta ad analizzare <strong>le</strong> immagini ed i contenuti<br />
in un’ottica di genere attraverso un’analisi qualitativa e quantitativa, ha<br />
evidenziato che questi libri rimandano una cultura “di parte”, pervasa e viziata<br />
da un’impronta maschi<strong>le</strong> e che re<strong>le</strong>ga <strong>le</strong> donne a ruoli marginali, domestici e<br />
subalterni a quelli maschili.<br />
Da allora, non vi sono stati interventi concreti volti a migliorare i libri di<br />
testo né ricerche che dimostrino una loro trasformazione verso il raggiungimento<br />
<strong>della</strong> parità di genere.<br />
La necessità di innovare i libri scolastici è un tema ricorrente anche nel<strong>le</strong><br />
Raccomandazioni <strong>della</strong> Commissione europea, ed è oggetto di molti interventi<br />
e azioni dei Paesi membri. Tutti i paesi europei, tranne alcune eccezioni, dispongono<br />
di politiche in materia di parità tra i sessi nel campo dell’istruzione,<br />
o intendono dotarsene. (Priulla, 2013). Già nel 1981, la Convenzione Onu,<br />
riguardante l’eliminazione di ogni forma di discriminazione nei riguardi del<strong>le</strong><br />
donne, sottolineava:<br />
Gli stati partecipi prendono ogni misura propria a eliminare la discriminazione<br />
nei riguardi del<strong>le</strong> donne […] per quel che riguarda l’educazione<br />
e per assicurare l’eliminazione di ogni concetto stereotipato dei<br />
ruoli dell’uomo e <strong>della</strong> donna […], in particolar modo rivedendo i libri<br />
e i programmi scolastici e adattando i metodi pedagogici.<br />
2. Uomini e donne nei “libri del<strong>le</strong> discipline”<br />
L’obiettivo <strong>della</strong> ricerca qui descritta, è stato quello di scoprire come vengono<br />
presentate tre discipline, storia, geografia e scienze, nei sussidiari per la scuola<br />
primaria, rispetto alla differenza di genere, con particolare interesse a scoprire<br />
se esiste una considerazione paritaria per il contributo che entrambi i generi<br />
hanno apportato allo sviluppo del<strong>le</strong> civiltà.<br />
Per fare questo, sono stati analizzati alcuni libri di testo attualmente in uso,<br />
pubblicati da sei note case editrici italiane dalla terza alla quinta classe.<br />
I libri analizzati sono editi da: Raffaello, Pearson, Fabbri/Erikson, Cetem,<br />
Giunti, Inmedia.<br />
858
X. Che genere di discipline? Rif<strong>le</strong>ssioni da una ricerca sui sussidiari per la scuola primaria<br />
I parametri presi in considerazione per analizzare <strong>le</strong> discipline sono stati: il<br />
linguaggio, i contenuti e <strong>le</strong> immagini.<br />
Ciò che emerge dall’analisi dei testi è una chiara similarità del<strong>le</strong> diverse case<br />
editrici nella presentazione dei contenuti, i testi sono assai ricchi di immagini<br />
e l’approccio con cui vengono scanditi e presentati i vari argomenti è molto simi<strong>le</strong>.<br />
Per quanto riguarda la storia, ad esempio, predomina la scansione classica<br />
attraverso i contenuti e seguendo una concezione lineare del tempo che vede<br />
la storia come una successione di fatti ed eventi, aventi come protagoniste <strong>le</strong><br />
grandi civiltà del passato: Babilonesi, Sumeri, Egizi, Greci, Romani….<br />
Rispetto al<strong>le</strong> numerose immagini che riempiono <strong>le</strong> pagine dei sussidiari,<br />
nessun testo offre una rappresentazione pressoché equa di uomini e donne: gli<br />
uomini rappresentano la stragrande maggioranza del<strong>le</strong> riproduzioni grafiche.<br />
Ad esempio, nel testo <strong>della</strong> Pearson, “Sai perché”, classe quarta, su un tota<strong>le</strong> di<br />
trentanove immagini, trentaquattro rappresentano uomini e cinque donne. Le<br />
immagini raffiguranti uomini, offrono una grande varietà di figure e attività:<br />
nel lavoro agricolo, dediti all’al<strong>le</strong>vamento, re, sacerdoti, mercanti artigiani,<br />
guerrieri, studiosi del cielo, navigatori, costruttori di dighe….<br />
Anche nel<strong>le</strong> altre case editrici, <strong>le</strong> immagini femminili sono pochissime e<br />
rappresentano attività divine, di sottomissione all’uomo o marginali nella vita<br />
socia<strong>le</strong>.<br />
Un altro stereotipo ricorrente in tutti i sussidiari, sta nella presentazione<br />
del processo di ominazione per illustrare l’evoluzione umana. L’immagine rappresentata<br />
è sempre maschi<strong>le</strong> ed è basata sulla concezione lineare del tempo,<br />
vista come una successione di eventi.<br />
Come scrive Pentucci (2015), spesso, proprio a partire dai titoli dei libri si<br />
creano e/o si rafforzano degli stereotipi culturali nei confronti di alcuni popoli,<br />
ed in questi casi il genere femmini<strong>le</strong> è contraddistinto proprio dall’essere assente.<br />
Per quanto riguarda il linguaggio, tutte <strong>le</strong> case editrici lo utilizzano esclusivamente<br />
al maschi<strong>le</strong>, alcuni esempi di titoli sono: “L’evoluzione dell’uomo”,<br />
“Il primo ominide”, “L’uomo di Cro-Magnon”, “I primi contadini”, “I primi<br />
al<strong>le</strong>vatori”, “I Sumeri”, “Artigiani raffinati”, “Costruttori di navi”, “Formidabili<br />
guerrieri”.<br />
Anche per quanto concerne “il lavoro dello storico”, il linguaggio utilizzato<br />
è sempre esclusivamente maschi<strong>le</strong>. Quindi si parla dell’archeologo, del pa<strong>le</strong>ontologo,<br />
del geologo e dell’antropologo. Certamente una bambina non troverà<br />
dei modelli di riferimento femminili in queste pagine, questo non significa<br />
che non potrà scegliere un percorso professiona<strong>le</strong> poco frequentato dal genere<br />
859
Gruppo 9 – Va<strong>le</strong>ntina Guerrini<br />
femmini<strong>le</strong>, piuttosto l’influenza esercitata dal libro di testo andrà a integrarsi<br />
con il contesto scolastico, familiare e socia<strong>le</strong> del soggetto, determinando effetti<br />
diversi a seconda del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> situazioni.<br />
Per quanto riguarda la geografia, come per la storia, colpisce l’uso, in tutti<br />
i testi, del genere maschi<strong>le</strong> per indicare tutte <strong>le</strong> figure di studiosi/e che operano<br />
all’interno <strong>della</strong> disciplina.<br />
Il termine “uomo” viene utilizzato per definire la totalità del genere umano,<br />
e<strong>le</strong>mento che può apparire abbastanza “anomalo” all’interno dei testi di geografia,<br />
poiché questa disciplina studia il rapporto tra <strong>le</strong> <strong>società</strong> umane e l’ambiente,<br />
suggerendo, così, in modo subdolo, che la costruzione dei diversi paesaggi<br />
terrestri sia opera solo <strong>della</strong> parte maschi<strong>le</strong> dell’umanità.<br />
Alcuni titoli del<strong>le</strong> varie pagine riportano: “Il paesaggio e l’uomo”; “Le risorse<br />
per l’uomo”; “L’Italia e gli italiani”; “Gli italiani del<strong>le</strong> Alpi”; “Gli italiani<br />
<strong>della</strong> pianura”; “L’uomo e il fiume”; La vita dell’uomo in città”.<br />
Generalmente nei ruoli socialmente riconosciuti come più e<strong>le</strong>vati sono<br />
rappresentati dei maschi, nei ruoli meno e<strong>le</strong>vati o di servizio, sono rappresentate<br />
donne ed anche <strong>le</strong> immagini rimarcano sempre la preva<strong>le</strong>nza del genere<br />
maschi<strong>le</strong> qua<strong>le</strong> e<strong>le</strong>mento che contribuisce al benessere e alla produttività economica<br />
del territorio.<br />
L’impostazione del<strong>le</strong> scienze nei sussidiari analizzati è molto simi<strong>le</strong> al<strong>le</strong> altre<br />
due discipline: nel<strong>le</strong> pagine inziali, si fa riferimento al metodo scientifico e<br />
al lavoro dello scienziato. In questa parte predominano gli stereotipi di genere<br />
nel linguaggio, nei contenuti e nel<strong>le</strong> immagini: appare chiaro che la scienza è<br />
“cosa da uomini”, chi lavora nella scienza è sempre un uomo abbastanza anziano,<br />
talvolta con barba, baffi e occhiali.<br />
I titoli del<strong>le</strong> varie pagine sono esemplificativi di come la scienza sia ancora<br />
considerata una disciplina “da uomini”, possiamo <strong>le</strong>ggere: “Come uno scienziato”,<br />
“Sei uno scienziato competente”? “I primi scienziati” (dove si parla di<br />
Copernico, Newton, Leonardo Da Vinci, Gali<strong>le</strong>i). Proprio queste pagine potrebbero<br />
rappresentare un’opportunità per far conoscere quel<strong>le</strong> scienziate<br />
emarginate dalla scienza che nel passato hanno dovuto firmare i loro nomi con<br />
uno pseudonimo maschi<strong>le</strong> come Sophie Germain e Sophie Brahe o i Nobel<br />
mancati come Lise Meitner, Rosalind Franklin…<br />
Nei sussidiari di quinta, viene affrontato lo studio del corpo umano: i protagonisti<br />
sono nella maggioranza del<strong>le</strong> pagine ragazzi impegnati in attività motorie<br />
che richiedono forza ed energia, proprio a rappresentare la dinamicità e<br />
la robustezza o intenti a cimentarsi in esperimenti scientifici. Le ragazze, talvolta<br />
appaiono sedute a consumare un pasto sano ed equilibrato, rappresentanti<br />
il rispetto per <strong>le</strong> rego<strong>le</strong> <strong>della</strong> corretta alimentazione.<br />
860
X. Che genere di discipline? Rif<strong>le</strong>ssioni da una ricerca sui sussidiari per la scuola primaria<br />
Conclusioni<br />
La ricerca, seppur limitata a sei case editrici, rivela una scarsa attenzione da<br />
parte dell’editoria scolastica rispetto alla dimensione di genere nella didattica<br />
disciplinare.<br />
Il linguaggio resta una questione assai comp<strong>le</strong>ssa da affrontare per garantire<br />
<strong>le</strong> pari opportunità a partire dall’istruzione scolastica. La lingua italiana appare<br />
fortemente connotata al maschi<strong>le</strong> ed i libri in uso nella scuola primaria rif<strong>le</strong>ttono<br />
questa caratteristica e poiché, come nota Cecilia Robustelli, “ciò che non<br />
si dice non esiste” (2014), negare il riconoscimento di una parte dell’umanità,<br />
equiva<strong>le</strong> a non riconoscere il genere femmini<strong>le</strong> in un determinato settore o attività.<br />
Come già scrivevano qualche anno fa Mapelli e Seveso, la visibilità del<strong>le</strong><br />
donne in qualsiasi disciplina è un punto noda<strong>le</strong>, per questo occorre fornire<br />
modelli di identificazione a ragazze e ragazzi (Mapelli, Seveso, 2003, p. 345).<br />
Pur nella consapevo<strong>le</strong>zza che il libro di testo, in particolare oggi, considerata<br />
la capillare diffusione del<strong>le</strong> nuove tecnologie, non rappresenta più l’unico<br />
strumento per apprendere da parte del<strong>le</strong> giovani generazioni, la scuola, deve<br />
farsi promotrice del<strong>le</strong> differenze anche attraverso i libri di testo (Palma, 2011).<br />
Essere uomo ed essere donna oggi comporta del<strong>le</strong> peculiarità che necessitano<br />
di una distinta attenzione e di un’equilibrata presenza sia nell’apporto ai saperi<br />
consolidati, sia nell’individuazione dei nuovi saperi. Solo così <strong>le</strong> donne invisibili<br />
e subalterne nei libri di oggi potranno essere figure centrali in un processo<br />
di ridefinizione dei saperi e del loro insegnamento, come apertura verso la capacità<br />
di cogliere tutte <strong>le</strong> diversità e capire <strong>le</strong> potenzialità che esse possono far<br />
emergere (Guerrini, 2017b).<br />
Bibliografia<br />
Biemmi I. (2010). Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri del<strong>le</strong> e<strong>le</strong>mentari. Torino:<br />
Rosenberg & Sellier.<br />
Borghi R., Rondinone A. (eds.) (2009). Geografia di genere. Milano: Unicopli.<br />
Gamberi C., Maio M.A., Selmi G. (eds.) (2010). Educare al genere. Roma: Carocci.<br />
Greison G. (2017). Sei donne che hanno cambiato il mondo. Torino: Bollati Boringhieri.<br />
Guerrini V. (2017a). Educazione e differenza di genere. Una ricerca nella scuola primaria.<br />
Pisa: ETS.<br />
Guerrini V. (2017b). Che genere di discipline? Un’analisi dei sussidiari <strong>della</strong> scuola<br />
primaria. In A.G. Lopez (ed.), Decostruire l’immaginario femmini<strong>le</strong> (pp. 125-144).<br />
Pisa: ETS.<br />
861
Gruppo 9 – Va<strong>le</strong>ntina Guerrini<br />
Lopez A.G. (2009). Donne ai margini <strong>della</strong> scienza. Milano: Unicopli.<br />
Mapelli B., Seveso G. (ed.) (2003). Una storia imprevista. Femminismi del Novecento<br />
ed educazione. Milano: Guerini.<br />
Martegani F. (2008). Genere e geografia nei testi scolastici <strong>della</strong> scuola primaria italiana.<br />
Diez años de cambios en el Mundo, en la Geografía y en las Ciencias Socia<strong>le</strong>s, 1999-<br />
2008. Actas del X Coloquio Internacional de Geocrítica, Universidad de Barcelona,<br />
26-30 de mayo de 2008. http://www.ub.es/geocrit/-xcol/163.htm<br />
Ministero per l’Istruzione e la Ricerca (2012). Indicazioni Nazionali per il curricolo<br />
<strong>della</strong> scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.<br />
Pace R. (1986). Immagini maschili e femminili nei testi per <strong>le</strong> e<strong>le</strong>mentari. Roma: Presidenza<br />
del consiglio dei ministri.<br />
Moschini L. (ed.). Il genere tra <strong>le</strong> righe: gli stereotipi nei testi e nei media. Roma: Il Paese<br />
del<strong>le</strong> Donne.<br />
Palma M. (2011). Visibilità e positività <strong>della</strong> differenza di genere nell’insegnare e<br />
nell’apprendere la matematica. In A.M. Cherubini, P. Co<strong>le</strong>lla, C. Mangia (ed.),<br />
Empowerment e orientamento di genere nella scienza (pp. 142-151). Milano: Franco<br />
Angeli.<br />
Pentucci M. (2015). Le immagini nei libri di storia per la scuola primaria. Form@re,<br />
15, 2: 129-144.<br />
Priulla G. (2013). C’è differenza. Identità di genere e linguaggi: storie, corpi, immagini<br />
e paro<strong>le</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
Robustelli C. (2014). Genere, grammatica e grammatiche. In M.S. Sapegno (ed.), La<br />
differenza insegna (pp. 64-75). Roma: Carocci.<br />
Serraval<strong>le</strong> Porzio E. (ed.) (2000). Saperi e libertà. Maschi<strong>le</strong> e femmini<strong>le</strong> nei libri, nella<br />
scuola, nella vita. Milano: Associazione Italiana Editori.<br />
Sabatini A. (1986). Raccomandazioni per un uso non sessista <strong>della</strong> lingua italiana. Roma:<br />
Presidenza del consiglio dei ministri.<br />
Sabatini A. (1987). Il sessismo nella lingua italiana. Roma: Presidenza del consiglio dei<br />
ministri.<br />
Sapegno M. S. (ed.) (2010). Che genere di lingua? Sessismo e potere discriminatorio del<strong>le</strong><br />
paro<strong>le</strong>. Roma: Carocci.<br />
Sapegno M.S. (ed.) (2014). La differenza insegna. La didattica del<strong>le</strong> discipline in ottica<br />
di genere. Roma: Carocci.<br />
Squarcina E. (ed.) (2009). Didattica critica <strong>della</strong> geografia. Milano: Unicopli.<br />
Ulivieri S. (1995). Educare al femmini<strong>le</strong>. Pisa: ETS.<br />
Ulivieri S. (ed.) (2007). Educazione al femmini<strong>le</strong>. Una storia da scoprire. Milano: Guerini.<br />
Ulivieri S. (2015). Ripensare la scuola nella <strong>società</strong> di oggi. Pedagogia Oggi, 2: 7-9.<br />
862
X. Che genere di discipline? Rif<strong>le</strong>ssioni da una ricerca sui sussidiari per la scuola primaria<br />
Sussidiari consultati<br />
Al parco con Tip e Zago, Fabbri/Erikson, vol. 3<br />
Capire, Fabbri/Erikson, vol. 4 e 5<br />
Il Mondo nello zaino, Giunti, vol. 4 e 5<br />
Imparo faci<strong>le</strong>, Cetem, vol. 4 e 5<br />
In rete, Inmedia, vol. 4 e 5<br />
Nel giardino scopro, Giunti, vol. 3<br />
Prima fila, Raffaello, vol. 3<br />
Sai perché, Pearson, vol. 4<br />
863
XI.<br />
“Povere figlie abbandonate da parenti e dalla fortuna”.<br />
Approccio storico alla detenzione femmini<strong>le</strong> in Italia,<br />
tra Seicento e Ottocento: una ricerca in corso<br />
Stefano Lentini<br />
Università di Catania<br />
1. Cenni storici sulla prob<strong>le</strong>matica <strong>della</strong> donna-delinquente<br />
La trattazione del tema <strong>della</strong> detenzione, in chiave storico-educativa, rappresenta<br />
un tema di ri<strong>le</strong>vanza centra<strong>le</strong> nell’analisi del rapporto tra devianza e formazione,<br />
e assume un connotato di particolare interesse se interpretato la questione<br />
in prospettiva di genere 1 .<br />
L’analisi storica <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura riguardante il fenomeno <strong>della</strong> devianza “al<br />
femmini<strong>le</strong>” mette in evidenza che la genesi e la storia degli istituti d’internamento<br />
destinati al<strong>le</strong> donne, così come la funzione pedagogica ad essi attribuita,<br />
possano essere <strong>le</strong>tte solo alla luce di un quadro storico-socia<strong>le</strong> nel qua<strong>le</strong> predomina<br />
la rigida separazione dei ruoli tra i due sessi, sostenuta in un primo<br />
momento dalla <strong>società</strong> civi<strong>le</strong> e dalla Chiesa e, più tardi, persino dalla scienza.<br />
Nota opportunamente Salvati:<br />
la storia <strong>della</strong> delinquenza femmini<strong>le</strong> s’intreccia con <strong>le</strong> vicende relative<br />
al ruolo socia<strong>le</strong> assunto dal<strong>le</strong> donne nei vari periodi storici ed a come <strong>le</strong><br />
medesime hanno vissuto quel ruolo. […] Fino agli inizi del XX secolo<br />
la misura di gran lunga più applicata, nei confronti <strong>della</strong> donna deviante,<br />
oltre che <strong>della</strong> donna crimina<strong>le</strong>, è stata l’istituzionalizzazione con<br />
funzione purificatrice e risocializzante. Le strutture di contenimento tipicamente<br />
femminili si caratterizzavano per l’ambiguità del luogo di internamento,<br />
sia per quanto riguardava <strong>le</strong> finalità istituzionali, che oscillavano<br />
tra assistenza, beneficenza e repressione, sia per <strong>le</strong> cause <strong>della</strong> segregazione<br />
(Salvati, 2010, pp. 2-3).<br />
1 In tema di pedagogia di genere rimandiamo ai lavori di Simonetta Ulivieri, ed in particolare<br />
a: S. Ulivieri, 1995, 2006, 2007.<br />
865
Gruppo 9 – Stefano Lentini<br />
Ciò ha dato luogo, nella storia <strong>della</strong> filosofia penitenziaria, ad una confusione<br />
teorica tra internamento “correttivo” ed internamento carcerario messo<br />
ben in evidenza recentemente dal magistrato Maria Laura Fadda, in due articoli<br />
a carattere preva<strong>le</strong>ntemente storico-giuridico: La detenzione femmini<strong>le</strong>:<br />
questioni e prospettive (2010) e Differenza di genere e criminalità. Alcuni cenni<br />
in ordine ad un approccio storico, sociologico e criminologico (2012).<br />
In questi due contributi, l’autrice evidenzia come, nel tempo, vi sia stata<br />
una costante difficoltà cultura<strong>le</strong> ad affrontare la prob<strong>le</strong>matica <strong>della</strong> donna-delinquente-detenuta,<br />
in quanto, storicamente, la donna che contravveniva al<strong>le</strong><br />
rego<strong>le</strong> che la <strong>società</strong> (maschi<strong>le</strong>!) si era data, non è mai stata considerata obiettivamente<br />
come portatrice cosciente di ribellione 2 , o di disagio socia<strong>le</strong>, ma una<br />
“posseduta” (ad esempio strega) o una malata di mente (ad esempio isterica),<br />
in ragione <strong>della</strong> sua presunta inferiorità biologica e psichica (Callari Galli M.,<br />
1998, p. 56). In passato, infatti, aggiunge Fadda, la donna è stata esclusa dalla<br />
vita socia<strong>le</strong> e condizionata dal modello cultura<strong>le</strong> totalmente centrato sul maschio<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> patriarca<strong>le</strong>, nella qua<strong>le</strong> poteva assumere esclusivamente il<br />
ruolo di “moglie-madre”, “comprimendo e reprimendo il più possibi<strong>le</strong> la libertà<br />
<strong>della</strong> sessualità femmini<strong>le</strong> che poteva essere caratterizzata soltanto dalla verginità,<br />
castità, fedeltà e fecondità” (Fadda, 2012, p. 2 ).<br />
Non mancano, nella <strong>le</strong>tteratura, esempi di forme di etichettamento negativo<br />
prettamente “al femmini<strong>le</strong>”, col<strong>le</strong>gate all’abbandono, da parte <strong>della</strong> donna,<br />
del proprio ruolo di madre-moglie 3 . Basti ricordare l’opera dedicata al “riscatto<br />
di Eva” di Ju<strong>le</strong>s Miche<strong>le</strong>t, nella qua<strong>le</strong> il personaggio <strong>della</strong> strega rappresenta<br />
una donna attiva ed ambiziosa, che si istruisce al<strong>le</strong> “ma<strong>le</strong> scienze” <strong>della</strong><br />
farmacia proibita e <strong>della</strong> “ma<strong>le</strong>detta anatomia”, contrapponendosi all’unico<br />
modello formativo ammesso, quello <strong>della</strong> Scolastica dei padri dottori <strong>della</strong><br />
2 Segnaliamo, a tal proposito, l’interessante saggio di Criscenti, 2016, pp. 29-42, nel qua<strong>le</strong><br />
l’autrice discute dell’immaginario <strong>della</strong> cultura mafiosa, del qua<strong>le</strong> permane lo stereotipo<br />
dell’assenza di figure femminili attivamente coinvolte nel<strong>le</strong> organizzazioni criminali.<br />
3 Numerosi gli scritti di donne che hanno scandito, nel tempo, il progressivo scardinamento<br />
dei pregiudizi sull’universo femmini<strong>le</strong> negli ultimi tre secoli. Si pensi al lavoro di lady Wort<strong>le</strong>y<br />
Mary Montagu, Woman not inferior to a man: or, A Short and modest vindication of natural<br />
Right of the Fair-sex to a perfect Equality of Power, Dignity, and Esteem, with the men,<br />
del 1739; o, ancora, al lavoro di Mary Wollstonecraft, Vindication of the Right of Woman,<br />
del 1792; o ancora a Olympe de Gouge e alla Dichiarazione dei diritti del<strong>le</strong> donne del 1792.<br />
Su quest’ultima opera rimandiamo a Criscenti, 2014, pp. 691-708; si veda inoltre Criscenti,<br />
2015, pp. 287-30. Sul tema dell’emancipazione <strong>della</strong> donna si veda Resta, 2006, pp.<br />
429-445.<br />
866
XI. “Povere figlie abbandonate da parenti e dalla fortuna”<br />
Chiesa, che non prevedeva altra istruzione per la donna, se non quella <strong>le</strong>gata<br />
al suo ruolo in famiglia (Miche<strong>le</strong>t, 2012, p. 42). Contraria alla medicina dei<br />
cristiani, cioè l’acquasantiera, la temeraria omeopata utilizzava i ve<strong>le</strong>ni, che, a<br />
picco<strong>le</strong> dosi, riuscivano a guarire (Miche<strong>le</strong>t, 2012, pp. 108-109), con l’obiettivo<br />
di al<strong>le</strong>viare <strong>le</strong> proprie sofferenze nel parto, curare e guarire i propri mali.<br />
Allora si diedero al<strong>le</strong> stampe i primi trattati di demonologia, come il Mal<strong>le</strong>us<br />
Ma<strong>le</strong>ficarum, il Martello del<strong>le</strong> Streghe di Jacopo Sprenger ed Enrico Institoris,<br />
e la Chiesa incaricò i due inquisitori di “punire, incarcerare e correggere” <strong>le</strong><br />
persone infette dalla perversione eretica. Come anticipa già il titolo del trattato<br />
demonologico, vittime di questa caccia furono quasi sempre <strong>le</strong> donne, in<br />
quanto, secondo gli autori, maggiormente attratte dagli al<strong>le</strong>ttamenti di Satana<br />
per colpa <strong>della</strong> loro indo<strong>le</strong> perversa, e in ragione <strong>della</strong> loro struttura fisica, la<br />
qua<strong>le</strong> “è stata fatta con una costola curva, cioè una costola del petto ritorta come<br />
se fosse contraria all’uomo”! (Verdiglione, 2003, p. 90). Nel Mal<strong>le</strong>us si specificava<br />
che il genere di donne maggiormente esposto alla stregoneria era quello<br />
dominato da tre vizi: l’infedeltà, la lussuria, e, appunto, l’ambizione (Verdiglione,<br />
2003, p. 95): “non si poteva ammettere, culturalmente, che la donna potesse<br />
coscientemente desiderare, con autonomia di scelta, di uscire dal perimetro<br />
del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong>” (Fadda, 2010, p. 2).<br />
Ta<strong>le</strong> modello cultura<strong>le</strong> trovò persino un supporto scientifico nel<strong>le</strong> teorie<br />
del positivismo criminologico, e, in particolare, del noto medico e psichiatra<br />
Cesare Lombroso, teorico di una concezione patologica e determinista dell’uomo<br />
delinquente 4 , fondata sulla correlazione tra la presenza di anomalie<br />
morfologiche congenite del cranio, considerate generatrici di deformità mentali,<br />
e il conseguente comportamento crimina<strong>le</strong>. Lombroso fu anche autore del primo<br />
volume dedicato alla sistematica analisi <strong>della</strong> prob<strong>le</strong>matica <strong>della</strong> delinquenza<br />
femmini<strong>le</strong>, uscito nel 1893, intitolato “La donna delinquente, la prostituta<br />
e la donna norma<strong>le</strong>” (Lombroso, Ferrero, 1903, p. 55).<br />
Si trattò di teorie al tempo in grande auge, ma che, molto presto, vennero<br />
riconosciute come prive di fondamento scientifico (Lombroso, Ferrero, 1903,<br />
pp. 11-14). Tuttavia, non è irri<strong>le</strong>vante notare come, a differenza del libro dedicato<br />
all’uomo delinquente, prontamente criticato per la presunta inconsistenza<br />
scientifica, quello sulla donna ebbe ripercussioni notevoli sugli studi<br />
criminologici successivi, con un impatto cultura<strong>le</strong> sul dibattito scientifico che<br />
si estese fino agli anni ’70 del ’900.<br />
4 Per ulteriori approfondimenti si veda Lombroso, 1876 o la più recente edizione Lombroso,<br />
1971.<br />
867
Gruppo 9 – Stefano Lentini<br />
2. Un modello di reclusione “al femmini<strong>le</strong>”: Istituti assistenziali e “Conservatori<br />
del<strong>le</strong> virtù”<br />
In campo giuridico, gli effetti del bio-determinismo lombrosiano e del<strong>le</strong> spiegazioni<br />
biologiche <strong>della</strong> criminalità femmini<strong>le</strong> (Fadda, 2012, p. 4) furono<br />
quelli di sostituire il principio del «controllo e <strong>della</strong> difesa socia<strong>le</strong>» a quello <strong>della</strong><br />
«punizione» (Fornari, 1986, p. 11), e la centralità dell’e<strong>le</strong>mento sessua<strong>le</strong> nell’interpretazione<br />
del comportamento deviante femmini<strong>le</strong>, con il risultato di<br />
dare vita ad un sistema detentivo “al femmini<strong>le</strong>” in chiave preventiva (Massaro,<br />
2011, p. 226).<br />
Secondo quanto documentano <strong>le</strong> fonti storiche del periodo storico compreso<br />
tra Seicento e Ottocento (Regolamenti degli istituti, testimonianze coeve,<br />
ecc.), ogni donna era potenzialmente istituzionalizzabi<strong>le</strong>, non necessariamente<br />
a causa dell’infrazione di rego<strong>le</strong> morali o sociali, ma solamente a scopo<br />
di tutela preventiva: “meretrici, vagabonde, traviate, ma anche giovani oneste,<br />
povere o ricche, orfane, derelitte e ragazze madri rappresentavano il prototipo<br />
di donna ‘meritevo<strong>le</strong>’ di trattamento segregante e rieducativo in istituzioni religiose<br />
o assistenziali, per propria supplica o su istanza dei genitori, del marito<br />
o anche di un parente prossimo o del parroco” (Salvati, 2010, pp. 2-3).<br />
Le strutture d’internamento destinate al<strong>le</strong> “donne poco oneste o pericolanti”<br />
– così venivano definite, per varie ragioni, quante si trovano ad essere recluse<br />
in tali istituti – nacquero a partire dal XVI secolo, un po’ ovunque in tutta<br />
Europa (Canosa, Colonnello, 1984, p. 108). Iniziative di carattere assistenzialistico,<br />
come istituti di beneficienza e conservatori, destinate al<strong>le</strong> donne<br />
(Raimondo, 2014, p. 45), si avviano anche in Italia, quasi sempre organizzate<br />
e gestite da ordini religiosi. Tra queste, ricordiamo: l’Opera dei Mendicanti di<br />
Bologna (1560); l’Opera del deposito (1684) e l’istituto femmini<strong>le</strong> per minorenni<br />
Buon Pastore (1845) a Torino; la Real casa di correzione per donne e minori<br />
traviati (1786) a Pa<strong>le</strong>rmo; i Conservatori del<strong>le</strong> Verginel<strong>le</strong> (1586) 4 , del<strong>le</strong><br />
Verginel<strong>le</strong> al Borgo (1700), <strong>della</strong> Provvidenza (1751), <strong>della</strong> Purità (1775), del<br />
Santo Bambino (1782), del<strong>le</strong> pericolanti dell’Immacolata Concezione (1796),<br />
del Lume (1812), del<strong>le</strong> figlie del Buon Pastore (1847) (Raffae<strong>le</strong>, 1990, pp. 93-<br />
94), istituiti a Catania; a Genova, nel 1664, venne istituito un albergo dei poveri,<br />
destinato ad ospitare anziani, disabili, figlioli orfani o abbandonati, donne<br />
adultere o divorziate, e <strong>le</strong> “povere figlie abbandonate da parenti e dalla fortuna”<br />
affinché vi fossero addottrinate nella educazione e nel lavoro, per poi poter<br />
maritar<strong>le</strong> o dal loro una qualche occupazione confacente.<br />
4 Oggi sede del Dipartimento di Scienze <strong>della</strong> Formazione dell’Università di Catania.<br />
868
XI. “Povere figlie abbandonate da parenti e dalla fortuna”<br />
Il fine dell’internamento in questi istituti era quello di utilizzare il lavoro<br />
dell’internata, qua<strong>le</strong> contributo uti<strong>le</strong> «al mantenimento del reclusorio che la<br />
ospitava» e all’accumulazione <strong>della</strong> dote in vista di un possibi<strong>le</strong> matrimonio, e<br />
la religione, per ostacolare l’insorgere e il perpetuarsi di qualsivoglia forma di<br />
devianza e di lassismo socia<strong>le</strong>. Per cui ebbero un carattere prettamente educativo-mora<strong>le</strong><br />
(Raffae<strong>le</strong>, in Longo, 2006, pp. 17-18 e passim).<br />
Assimilate ora agli anziani, ora ai giovani, nella storia <strong>della</strong> detenzione, almeno<br />
fino agli inizi del XX secolo, <strong>le</strong> donne “devianti” rappresentano una sotto-categoria<br />
di bisognosi di aiuto, di correzione, da affidare all’ala protettiva<br />
dell’autorità affinché si adoperi per purificar<strong>le</strong> e reinserir<strong>le</strong> socialmente, sotto<br />
la supervisione di un nuovo tutore, cioè il marito, che l’avrebbe educata a non<br />
istruirsi, per svolgere quell’unico ruolo a <strong>le</strong>i concessa, di moglie e di madre<br />
(Covato in Covato, Leuzzi, 1989).<br />
Bibliografia<br />
Callari Galli M. (1998). Processi educativi e differenza di genere. In G. Di Cristofaro<br />
Longo, L. Mariotti (eds.), Modelli culturali e differenza di genere (p. 56). Roma:<br />
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Canosa R., Colonnello I. (1984). Storia del carcere in Italia dalla Fine del ‘500 all’Unità.<br />
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Cardullo L., Iozzia D. (eds.) (2014). Bel<strong>le</strong>zza e virtù. Studi per Maria Barbanti. Roma-Acirea<strong>le</strong>:<br />
Bonanno.<br />
Covato C., Leuzzi M.C. (eds.) (1989). E l’uomo educò la donna. Roma: Editori Riuniti.<br />
Criscenti A. (2014). Donne in Rivoluzione: Olympe de Gouges, e la Declaration des<br />
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Criscenti A. (2015). Il contributo di Sophie de Grouchy e Olympe de Gouges agli intenti<br />
inclusivi <strong>della</strong> Grande Rivoluzione. Con il testo <strong>della</strong> Declaration des droits<br />
de la femme et de la citoyenne (France 1791). In R. Pagano (ed.), Donne, Politica,<br />
Istituzioni. Quaderni degli Annali del Dipartimento Jonico (pp. 287-30).<br />
Criscenti A. (2016). Immaginario socia<strong>le</strong> e cultura mafiosa. Una <strong>le</strong>ttura storico critica<br />
sul ruolo <strong>della</strong> donna nella realtà siciliana. In A. Criscenti, S. Lentini (eds.), L’immaginario<br />
socia<strong>le</strong> nella tradizione <strong>della</strong> storia e <strong>della</strong> cultura europee (pp. 29-42).<br />
Acirea<strong>le</strong>-Roma: Bonanno.<br />
Criscenti A., Lentini S. (eds.) (2016). L’immaginario socia<strong>le</strong> nella tradizione <strong>della</strong> storia<br />
e <strong>della</strong> cultura europee. Acirea<strong>le</strong>-Roma: Bonanno.<br />
Di Cristofaro Longo G., Mariotti L. (eds.) (1998). Modelli culturali e differenza di genere.<br />
Roma: Armando.<br />
869
Gruppo 9 – Stefano Lentini<br />
Fadda M.L. (2010). La detenzione femmini<strong>le</strong>: questioni e prospettive. Pubblicato su<br />
(ultima consultazione: 28/05/2018).<br />
Fadda M.L. (2012). Differenza di genere e criminalità. Alcuni cenni in ordine ad un<br />
approccio storico, sociologico e criminologico. Diritto pena<strong>le</strong> contemporaneo. Pubblicato<br />
su (ultima consultazione: 28/05/ -<br />
2018)<br />
Fornari U. (1986). L’antropologia crimina<strong>le</strong> in Italia. Storia e stato attua<strong>le</strong>. Federazione<br />
medica, XXXIX, 1.<br />
Loiodice I., Pinto Minerva F. (eds.) (2006). Donne tra arte, tradizione e cultura (pp.<br />
429-445). Padova: Il Poligrafo.<br />
Lombroso C. (1876). L’uomo delinquente in rapporto all’antropologia, alla giurisprudenza<br />
ed alla psichiatria. Milano: Hoepli.<br />
Lombroso C. (1971). L’uomo delinquente in rapporto all’antropologia, alla giurisprudenza<br />
ed al<strong>le</strong> discipline carcerarie. Roma: Napo<strong>le</strong>one.<br />
Lombroso C., Ferrero G. (1903). La donna delinquente. La prostituta e la donna norma<strong>le</strong>.<br />
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Longo R. (ed.) (2006). Donne e lavoro. Acirea<strong>le</strong>-Roma: Bonanno.<br />
Massaro P., Civita A. (2011). Devianza e disuguaglianza di genere. Milano: FrancoAngeli.<br />
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Pagano R. (ed.) (2015). Donne, Politica, Istituzioni. Quaderni degli Annali del Dipartimento<br />
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In R. Longo (ed), Donne e lavoro (pp. 17-18 e passim). Acirea<strong>le</strong>-Roma: Bonanno.<br />
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In Loiodice I., Pinto Minerva F.(eds). Donne tra arte, tradizione e cultura (pp.<br />
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Salvati A. (2010). La detenzione femmini<strong>le</strong>. Amministrazione in cammino. Pubblicato<br />
su (ultima consultazione:<br />
28/ 05 /2018).<br />
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Ulivieri S. (2006). Donne, educazione, istruzione e si<strong>le</strong>nzi storiografici. Nuovo Bol<strong>le</strong>ttino<br />
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Ulivieri S. (2007). Genere ed educazione. Pedagogia Oggi, 1-2.<br />
Verdiglione A. (2003). Il martello del<strong>le</strong> streghe. La sessualità femmini<strong>le</strong> nel transfert degli<br />
inquisitori. Milano: Spirali.<br />
870
XII.<br />
Metamorfosi del<strong>le</strong> relazioni familiari tra Otto e Novecento.<br />
Madri e figlie tra permanenze e trasformazioni<br />
Chiara Meta<br />
Università di Roma Tre<br />
1. Le trasformazioni dei modelli familiari tra Otto e Novecento. Un’introduzione<br />
Intendo sviluppare questo contribuito, mettendo in luce quella che sembra<br />
configurarsi come una “endiadi” <strong>le</strong>gata alla permanenza e al<strong>le</strong> <strong>le</strong>nte trasformazioni<br />
di costumi educativi dalla lunga durata. Seguirò, per esplicitare questo<br />
tema, tre assi di ragionamento, dalla messa in luce degli aspetti storici ed educativi,<br />
al<strong>le</strong> implicazioni psicoanalitiche <strong>le</strong>gate alla coppia relaziona<strong>le</strong> madre-figlia,<br />
fino all’analisi del<strong>le</strong> “ricadute” che sul piano anche socia<strong>le</strong> permangono<br />
fino ad oggi.<br />
Per quanto riguarda il primo punto, nella ricostruzione degli aspetti “storico-educativi”<br />
connessi alla trasformazione dei modelli familiari, in particolare<br />
nella modernità, vanno evidenziati i lati chiaroscurali connessi a questo<br />
mutamento, che riguardano in particolare la condizione femmini<strong>le</strong> e la sua<br />
“nuova” collocazione all’interno del<strong>le</strong> relazioni familiari. Come è noto infatti<br />
nel corso del lungo Ottocento, e per certi aspetti ancora prima nel tardo Settecento,<br />
il vertice <strong>della</strong> struttura socia<strong>le</strong>, aristocrazia e alta borghesia, è attraversata<br />
da mutamenti di grande rilievo. Si assiste ad un passaggio da un sistema<br />
di matrimonio combinato dai genitori, mosso esclusivamente da interessi<br />
di tipo economico e socia<strong>le</strong> (cfr., Hufton, 2006) ad uno basato sulla libera scelta<br />
dei coniugi, sull’attrazione fisica, sull’amore. Muta il rapporto tra coniugi.<br />
La tradiziona<strong>le</strong> asimmetria di potere fra marito e moglie si è attenuata, la freddezza<br />
e il distacco hanno lasciato il posto al calore affettivo e all’intimità, anche<br />
nella relazione con i figli (cfr. Barbagli, 1984).<br />
Va poi specificato come l’affermazione del diritto all’infanzia ebbe come<br />
contropartita la codificazione di un ruolo specifico, oblativo <strong>della</strong> donna che<br />
si accentua e istituzionalizza (cfr. Covato, 2007).<br />
Non dimentichiamo infatti come il Codice civi<strong>le</strong> napo<strong>le</strong>onico che abolì<br />
molte del<strong>le</strong> arretratezze dell’ancien règime, introducendo, ad esempio, la durata<br />
tempora<strong>le</strong> <strong>della</strong> patria potestà, circoscritta, per la prima volta nella storia del<br />
871
Gruppo 9 – Chiara Meta<br />
diritto privato, alla maggiore età dei figli, fece poco, invece, per limitare il potere<br />
che il marito aveva sulla moglie. Figura rappresentativa <strong>della</strong> famiglia come<br />
<strong>della</strong> <strong>società</strong> civi<strong>le</strong>, il padre domina la storia <strong>della</strong> vita privata dell’Ottocento<br />
(cfr. Perrot, in Aries, Perrot, 1988, pp. 99-120).<br />
Ancora nel pieno Ottocento, secolo caratterizzato da un aumento dell’alfabetizzazione,<br />
in particolare, in seguito al decollo negli anni ottanta su scala<br />
europea di programmi di istruzioni pubblica, gli itinerari <strong>le</strong>tterari e pedagogici<br />
continuano a plasmare la bambina come futura madre e si<strong>le</strong>nziosa custode <strong>della</strong><br />
moralità col<strong>le</strong>ttiva. Da questo punto di vista occorre parlare di vera e propria<br />
“segregazione formativa”. Un modello dedicato di istruzione femmini<strong>le</strong> che<br />
avrà una lunga durata nella storia dell’Occidente e non solo (cfr. Covato, in<br />
Ulivieri, 1999, pp. 218-234).<br />
2. Madri e figlie tra permanenze e trasformazioni<br />
Ci avviciniamo così al secondo asse del ragionamento. Occorre mettere in luce<br />
<strong>le</strong> implicazioni che questa divisione dei ruoli e degli spazi del secolo borghese<br />
produce. Nella nuova funzione “sacra<strong>le</strong>” attribuita alla famiglia nuc<strong>le</strong>are coniuga<strong>le</strong>-intima<br />
– la moglie-madre ha, tra gli altri, il compito fondamenta<strong>le</strong> di<br />
contenere <strong>le</strong> tensioni prodotte dai processi di industrializzazione e di ricostituire<br />
la forza lavoro(maschi<strong>le</strong>) – è contenuto l’indicazione e il compito che ciascun<br />
membro è chiamato a svolgere. In ta<strong>le</strong> “sistema”, è evidenziato ancor di<br />
più il senso del destino educativo ed esistenzia<strong>le</strong> del<strong>le</strong> bambine. In particolare<br />
questo contributo vuo<strong>le</strong> sottolineare come proprio all’interno del<strong>le</strong> mura domestiche,<br />
luogo di educazione informa<strong>le</strong>, il rapporto madre-figlia divenga la<br />
sede privi<strong>le</strong>giata di trasmissione di un destino socia<strong>le</strong> predeterminato. Nel rapporto<br />
madre-figlia si gioca in sostanza la partita fondamenta<strong>le</strong> del processo di<br />
soggettivazione, tra codici normativi, educativi, simbolici ereditati e la possibilità<br />
di creazione di un nuovo ordine simbolico. La sottolineatura di questo<br />
aspetto chiama in causa alcuni significati psicoanalitici di grande interesse, su<br />
cui si è esercitata a lungo la <strong>le</strong>tteratura critico-scientifica. Dal<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni di<br />
John Bowlby sulla teoria dell’attaccamento al<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni di Cramer e Balint<br />
sull’amore primario, inteso come rapporto originario con la madre e filo rosso<br />
dell’intera esistenza. (cfr., Cramer, Berry Brazelton, 1991).<br />
Inoltre sulla scorta del<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni <strong>della</strong> ce<strong>le</strong>bre psicanalista Melanie K<strong>le</strong>in<br />
– per la qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> relazioni oggettuali precoci rivestono un’importanza decisiva<br />
– Maria Grazia Riva ha parlato del carattere transgeneraziona<strong>le</strong> dei modelli di<br />
trasmissione familiare (Grazia Riva in Borruso, Cantatore, 2012, pp. 236-<br />
872
XII. Metamorfosi del<strong>le</strong> relazioni familiari tra Otto e Novecento<br />
283). Partendo dal fatto che il processo educativo avviene, soprattutto nell’infanzia,<br />
attraverso un processo di interiorizzazione in cui i comportamenti, i<br />
vissuti e <strong>le</strong> mentalità vengono assimilati molto spesso inconsapevolmente sotto<br />
forma di “latenze”, possiamo arrivare ad individuare una vera e propria<br />
“ideologia pedagogica parenta<strong>le</strong>”. Richiamandosi al pensiero di Alice Mil<strong>le</strong>r,<br />
Riva dunque parla di una trasmissione dello “psichismo”, mettendo in luce<br />
una forma di potere matriarca<strong>le</strong> oblativo nei contenuti educativi trasmessi ma<br />
allo stesso tempo estremamente cogente nell’esigere che quel<strong>le</strong> modalità comportamentali<br />
ed esistenziali veicolate vengano assunte e trasmesse. Il punto di<br />
partenza storico- l’abbiamo evidenziato- rimane quel tornante dell’Ottocento<br />
in cui nasce la famiglia nuc<strong>le</strong>are borghese, caratterizzata da una forte divisione<br />
dei compiti sulla base del genere. Le donne private <strong>della</strong> scena pubblica, vengono<br />
re<strong>le</strong>gate ad un privato a cui si affida uno dei compiti più importanti per<br />
l’umanità, l’educazione dei bambini.<br />
3. Donne e Welfare una democrazia incompiuta<br />
Abbiamo voluto così mettere in luce l’incisività di un modello di costruzione<br />
identitario alla luce <strong>della</strong> relazione madre figlia che possiamo definire dalla<br />
lunga durata. Ancora oggi infatti, come molte ricerche mettono in luce, nonostante<br />
la rivoluzione sessua<strong>le</strong> femminista, l’esperienza <strong>della</strong> maternità continua<br />
a rappresentare, per alcuni aspetti, per la donna, un dispositivo oblativo,<br />
una vocazione totalizzante ad alto contenuto identitario. Anzi , possiamo dire<br />
che, dalla metà degli anni Ottanta del Novecento, nel discorso pubblico, si è<br />
assistito ad un ritorno di una certa “retorica maternalista”. Essa ha avuto del<br />
resto, un andamento “carsico” <strong>le</strong>gato proprio alla struttura produttiva e all’organizzazione<br />
socia<strong>le</strong> del lavoro: nel primo capitalismo di fine Ottocento dove<br />
<strong>le</strong> strutture di welfare sono per lo più assenti, il lavoro di cura è comp<strong>le</strong>tamente<br />
“privatizzato”, affidato alla moglie madre, il padre, capofamiglia è essenzialmente<br />
il principa<strong>le</strong> procacciatore di reddito. E anche quando <strong>le</strong> donne sono<br />
costrette ad inserirsi nel mercato del lavoro, specie quel<strong>le</strong> <strong>della</strong> classe operaia,<br />
il loro ruolo è sempre sussidiario al reddito del maschio, e subordinato alla<br />
doppia presenza casalinga.<br />
Occorre attendere la fine degli anni Sessanta del secolo scorso, in particolare<br />
per quanto riguarda il nostro Paese, per assistere al tentativo di demistificare,<br />
sulla scorta anche del<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni provenienti dal coevo movimento femminista,<br />
il mito falsamente liberatorio affidato unicamente all’inserimento lavorativo<br />
del<strong>le</strong> donne. Soprattutto ciò che emergeva, nel<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni del<strong>le</strong> fem-<br />
873
Gruppo 9 – Chiara Meta<br />
ministe (cfr. Lonzi, 1970) era la ra gione socia<strong>le</strong> di quella “organizzazione cultura<strong>le</strong>”,<br />
ovvero il fatto che la struttura economica <strong>della</strong> <strong>società</strong> capitalistica occidenta<strong>le</strong><br />
avesse puntato, dalla fine <strong>della</strong> seconda guerra mondia<strong>le</strong> in poi, sull’espansione<br />
di un modello di welfare capitalism, caratterizzato da un lato da<br />
una dilatazione <strong>della</strong> spe sa pubblica in funzione di crescita economica, dall’altro<br />
da una divisione socia<strong>le</strong> del lavoro defi nita di ma<strong>le</strong>/breadwinner (cfr. Ferrera,<br />
1987).<br />
È vero poi che tramite <strong>le</strong> riforme <strong>le</strong> gislative avutesi nel corso del decennio<br />
Settanta vengono gettate <strong>le</strong> basi di un welfare state moderno e inclusivo dei diritti<br />
del<strong>le</strong> donne.<br />
E pur tuttavia il superamento rea<strong>le</strong> di quel pregiudizio storico che vede alcuni<br />
ambiti del welfare competenza esclusiva del<strong>le</strong> donne non si è verificato.<br />
Tant’è che, al<strong>le</strong> soglie degli anni Ottanta, quando si esaurisce la parabola<br />
ascendente del femminismo – esso perde progressivamente visibilità pubblica<br />
e si concentra negli ambiti dell’elaborazione cultura<strong>le</strong> – si assiste a un tentativo<br />
di erosio ne del<strong>le</strong> conquiste precedenti.<br />
Paral<strong>le</strong>lamente si è andata diffondendo quella retorica pubblica che ha visto<br />
negli elogi del <strong>le</strong> cure amorevoli erogate dal<strong>le</strong> donne in famiglia, il tentativo<br />
di tornare a considerare la dedizione “gratuita” dal<strong>le</strong> donne come pendant necessario<br />
del meccanismo di funzionamento <strong>della</strong> sfera dei rapporti di produzione.<br />
È ciò va<strong>le</strong> ancora di più, osservano molti sociologi, in paesi, come quelli<br />
dell’area mediterranea, Spagna, Italia e Grecia, che storicamente hanno attribuito<br />
al<strong>le</strong> reti informali famigliari funzioni di supp<strong>le</strong>nza al<strong>le</strong> scarse politiche<br />
sociali (Cfr. Saraceno, 2003).<br />
Ciò a cui invece bisognerebbe puntare sono politiche sociali in grado di superare<br />
la divisione di genere del lavoro di cura familiare, «interpellando entrambi<br />
i partner <strong>della</strong> coppia» (Paci, in Paci, Pugliese, 2011, p. 44).<br />
Anche infatti nei paesi di area nordica come Svezia, Danimarca e Norvegia,<br />
nonostante i progressi e <strong>le</strong> acce<strong>le</strong>razioni realizzatesi negli ultimi trent’anni in<br />
termini di conquiste lavorative e di strutturazione di servizi all’infanzia, la rivoluzione<br />
del<strong>le</strong> donne, si è in parte arrestata «al<strong>le</strong> soglie del privato» (Andersen,<br />
2011, p. 70).<br />
A partire da questa persistente segregazione femmini<strong>le</strong> moltissimi sono i<br />
moniti e <strong>le</strong> raccomandazioni provenienti dal Parlamento europeo per spingere<br />
i paesi membri ad elaborare strategie volte a superare quella che ancora oggi<br />
sembra configurarsi come una doppia ghettizzazione. Ciò che infatti viene riscontrato,<br />
al di là del<strong>le</strong> differenze e specificità dei singoli paesi, è il permanere<br />
di una segregazione formativa che sarebbe alla base di una successiva segregazione<br />
occupaziona<strong>le</strong>.<br />
874
XII. Metamorfosi del<strong>le</strong> relazioni familiari tra Otto e Novecento<br />
Nonostante gli indubbi traguardi conseguiti in termini di parità e uguaglianza<br />
di genere, in ambito europeo e naziona<strong>le</strong>, sempre più ri<strong>le</strong>vanti appaiono<br />
i moniti e <strong>le</strong> raccomandazioni, vedi la Direttiva 2006/54/EC del Parlamento<br />
Europeo e del Consiglio d’Europa sull’ “imp<strong>le</strong>mentazione dei principi di<br />
eque opportunità e parità di trattamento tra donne e uomini in materia di lavoro<br />
e occupazione”, nonché la Direttiva 2010/41/EU sull’ “applicazione dei<br />
principi di equo trattamento lavorativo tra donne e uomini e di incoraggiamento<br />
all’attivazione del<strong>le</strong> proprie capacità imprenditoriali”, volte a mettere<br />
in atto azioni e politiche che superino la segregazione di genere, ancora persistente,<br />
sia sul versante lavorativo sia su quello formativo.<br />
Numerosi documenti, non in ultimo quello <strong>della</strong> Commissione per i diritti<br />
<strong>della</strong> donna e l’uguaglianza di genere (FEMM) che ha adottato nel 2015 una risoluzione<br />
dal titolo Relazione sull’emancipazione del<strong>le</strong> ragazze attraverso l’istruzione<br />
nell’UE, puntano lo sguardo sulla presenza ancora oggi nei dispositivi didattici<br />
di modelli educativi fondati sulla segregazione di genere che indirizzerebbero<br />
molto precocemente <strong>le</strong> scelte, nonché <strong>le</strong> abilità di maschi e femmine<br />
verso destini formativi e professionali codificati in base al genere di appartenenza.<br />
Ecco perché sempre più centrali appaiono azioni di policy volte a stimolare<br />
e indirizzare ragazze e ragazzi verso percorsi formativi che abitualmente<br />
non verrebbero se<strong>le</strong>zionati.<br />
Molto ancora resta da fare, come recenti studi ben documentano rispetto<br />
alla forte presenza, nei dispositivi didattici, di condizionamenti che orienterebbero<br />
precocemente <strong>le</strong> scelte formative e lavorative in base al genere di appartenenza<br />
(Cfr., Biemmi, Leonelli, 2017).<br />
Infatti nonostante si possa osservare un trend positivo negli ultimi vent’anni<br />
rispetto all’accesso del<strong>le</strong> donne nel mercato del lavoro, <strong>le</strong> giovani generazioni<br />
non sono immuni dagli stereotipi di genere. L’ineguaglianza nell’educazione<br />
persiste. Nonostante <strong>le</strong> ragazze si laureano di più, scelgono percorsi tradizionalmente<br />
a vocazione femmini<strong>le</strong> e carriere tipiche femminili.<br />
Si determina in questo modo un pericoloso circolo vizioso: carriere deboli,<br />
bassi salari, bassa occupazione che si acuisce nei contesti sociali più svantaggiati<br />
(donne migranti e donne so<strong>le</strong>). Si tratta di un circolo vizioso dal qua<strong>le</strong><br />
occorre uscire lavorando in particolar modo sull’educazione intesa, in senso<br />
ampio, come strumento di crescita <strong>della</strong> consapevo<strong>le</strong>zza individua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttiva<br />
e come mezzo per la costruzione di personalità autenticamente democratiche.<br />
875
Gruppo 9 – Chiara Meta<br />
Bibliografia<br />
Andersen E. (2011). La rivoluzione incompiuta. Donne, famiglie, welfare. Bologna: Il<br />
Mulino.<br />
Ariès P. (1976). Padri e figli nell’Europa medieva<strong>le</strong> e moderna (2 voll.). Bari: Laterza.<br />
Aries P., Perrot M. (eds.) (1988). La vita privata. L’Ottocento. Bari: Laterza.<br />
Badinter E. (1921). L’amore in più. Storia dell’amore materno. Milano: Longanesi.<br />
Balint M. (1973). L’amore primario. Inesplorati confini fra biologia e psicoanalisi. Rimini:<br />
Guaraldi.<br />
Bal<strong>le</strong>strero M.V. (1979). Dalla tutela alla parità. Bologna: Il Mulino.<br />
Barbagli M. (1984). Sotto lo stesso tetto. Mutamenti <strong>della</strong> famiglia in Italia dal XV al<br />
XX secolo. Bologna: Il Mulino.<br />
Biemmi I., Leonelli S. (eds.) (2017).Gabbie di genere. Retaggi sessisti e scelte formative.<br />
Torino: Rosemberg & Sellier.<br />
Bock G.,Thane P. (1991). Maternity and Gender Policies. Women and the Rise of the<br />
European Welfare States 1880-1995. London and New York: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
Borruso F., Cantatore L. (eds.) (2012). Il primo amore. L’educazione sentimenta<strong>le</strong> nel<strong>le</strong><br />
pedagogie narrate. Milano: Guerini.<br />
Bowlby J. (1999-2000). Attaccamento e perdita (I+III vol). Torino: Bollati Boringhieri.<br />
Covato C., Leuzzi M. (eds.) (1989). E l’uomo educò la donna. Roma: Editori Riuniti.<br />
Covato C. (2002). Memorie di cure paterne. Genere, percorsi educativi e storie d’infanzia.<br />
Milano: Unicopli.<br />
Covato C. (2007). Memorie discordanti. Identità e differenze nella storia dell’educazione.<br />
Milano: Unicopli.<br />
Cramer B. G., Berry Brazelton T. (1991). Il primo <strong>le</strong>game. Genitori, figli e il dramma<br />
del primo attaccamento. Milano: Frassinelli.<br />
Crompton R. (1999). Restructuring Gender Relazions and Employment: The Decline of<br />
the Ma<strong>le</strong> Breadwinner. New York: Oxford University Press.<br />
D’Amelia M. (ed.) (1997). Storia <strong>della</strong> maternità. Roma- Bari: Laterza.<br />
Ferrera M. (1987). Il welfare state in prospettiva comparata. Bologna: Il Mulino.<br />
Ferrera M. (1996). Modelli di solidarietà: politica e riforme sociali nel<strong>le</strong> democrazie. Bologna:<br />
Il Mulino.<br />
Hobsbawm E. J. (1976). Il Trionfo <strong>della</strong> borghesia. Roma-Bari: Laterza.<br />
Hufton O. (2006). Destini femminili. Storia del<strong>le</strong> donne in Europa. Milano: Mondadori.<br />
K<strong>le</strong>in M. (1969). Invidia e gratitudine. Firenze: Martinelli.<br />
K<strong>le</strong>in M. (2006). Scritti 1921-1958 (presentazione di E. Jones). Torino: Bollati Boringhieri.<br />
Melograni P. (ed.) (1988). La famiglia italiana dall’Ottocento a oggi. Bari-Roma: Laterza.<br />
876
XII. Metamorfosi del<strong>le</strong> relazioni familiari tra Otto e Novecento<br />
Meta C. (2012). Neofemminismo e <strong>le</strong>gislazione del lavoro negli anni Settanta. Verso la<br />
costruzione di una democrazia partecipativa. Roma: Aracne.<br />
Paci M., Pugliese E. (eds.). Welfare e promozione del<strong>le</strong> capacità. Bologna: Il Mulino.<br />
Pateman C. (1989). Disorder of Women. Cambridge: Polity Press.<br />
Rossi-Doria A. (2007). Dare forma al si<strong>le</strong>nzio. Scritti di storia politica del<strong>le</strong> donne. Roma:<br />
Viella.<br />
Saraceno C. (2003). Mutamenti <strong>della</strong> famiglia. Bologna: Il Mulino.<br />
Thébaud F. (ed.) (1992). Storia del<strong>le</strong> donne in occidente. Il Novecento. Roma-Bari Laterza.<br />
Ulivieri S. (ed.) (1999). Le bambine nella storia dell’educazione. Roma-Bari: Laterza.<br />
877
XIII.<br />
Les responsabilités de la femme dans <strong>le</strong> vie socia<strong>le</strong>.<br />
Angela Zucconi per il Consiglio <strong>della</strong> Cooperazione cultura<strong>le</strong><br />
nel 1968<br />
Silvia Nanni<br />
Università dell’Aquila<br />
Angela Zucconi elabora nel 1968, per il Consiglio <strong>della</strong> Cooperazione Cultura<strong>le</strong>,<br />
un saggio comparativo – conservato nel Fondo a <strong>le</strong>i intitolato presso la<br />
Fondazione Adriano Olivetti e pubblicato in pochi esemplari in lingua francese<br />
Les responsabilités de la femme dans <strong>le</strong> vie socia<strong>le</strong> – che fotografava la condizione<br />
e <strong>le</strong> responsabilità <strong>della</strong> donna nella dimensione europea, di cui se ne<br />
propone una traduzione in italiano. L’obiettivo dello studio era quello di analizzare<br />
criticamente la situazione e di avviare una rif<strong>le</strong>ssione per il cambiamento<br />
e per il riconoscimento <strong>della</strong> donna nella <strong>società</strong>.<br />
La Zucconi ha trascorso una vita fatta di incontri importanti “al femmini<strong>le</strong>”,<br />
di fattiva militanza nell’Unione Donne Italiane (UDI) e ci ha lasciato uno<br />
scritto scientifico in tal senso. Questa analisi si è basata sul<strong>le</strong> informazioni fornite<br />
da 9 stati membri del C.C.C. (Belgio, Francia, Grecia, Italia, Paesi Bassi,<br />
Norvegia, Spagna, Svezia, Regno Unito, più la Svizzera) con l’intento di suscitare<br />
l’interesse, di stimolare osservazioni e critiche da parte di tutte <strong>le</strong> istituzioni<br />
<strong>educative</strong>, politiche, produttive e in particolare del<strong>le</strong> associazioni femminili<br />
nazionali e internazionali.<br />
Il saggio si divide in 5 sezioni, mi concentrerò sinteticamente su quella relativa<br />
al<strong>le</strong> Associazioni 1 . Le chiavi interpretative che ho introdotto per restituire<br />
i report sono due, quella educativa – <strong>le</strong>gata soprattutto all’educazione degli<br />
adulti – e quella politica – <strong>le</strong>gata alla linea di indirizzo e alla visione prospettica<br />
– che indicano la mission fondativa del<strong>le</strong> diverse Associazioni in capo al<strong>le</strong> nazioni<br />
afferenti lo studio.<br />
A seguire stralci del saggio (Zucconi, 1968, pp. 15-22) 2 .<br />
1 Traduzione <strong>della</strong> scrivente. Per una <strong>le</strong>ttura più articolata rimando alla monografia in corso<br />
di pubblicazione Educazione degli adulti, sviluppo di comunità, pedagogia critica: Angela<br />
Zucconi e il Progetto Pilota Abruzzo per la casa editrice Franco Angeli.<br />
2 Le virgo<strong>le</strong>tte alte sono riportate testualmente al testo origina<strong>le</strong>.<br />
879
Gruppo 9 – Silvia Nanni<br />
1. Paesi Bassi<br />
[…] “Ogni anno si stabilisce un programma sulla formazione da dare<br />
al<strong>le</strong> donne cattoliche per aiutar<strong>le</strong> a prendersi del<strong>le</strong> responsabilità nella<br />
vita socia<strong>le</strong>. Queste trasmissioni sono seguite da gruppi di donne che<br />
ascoltano la radio o guardano la te<strong>le</strong>visione insieme. Poi discutono e inviano<br />
per iscritto <strong>le</strong> domande che pone loro la trasmissione: dopo alcune<br />
settimane, lo stesso soggetto è ripreso alla radio o alla te<strong>le</strong>visione e<br />
questi gruppi ricevono così <strong>le</strong> risposte o i chiarimenti richiesti. Questa<br />
formazione, ci dicono, è dispensata da piccoli gruppi di donne impegnate<br />
in sezioni governative che mettono a disposizione il loro tempo<br />
per preparare tali trasmissioni. Per <strong>le</strong> donne che lavorano nel settore socia<strong>le</strong><br />
e nel settore dell’assistenza, sono previste del<strong>le</strong> sessioni che possono<br />
seguire per corrispondenza, sia individualmente, sia in équipe. La<br />
preparazione è assicurata sotto la responsabilità del Ministero del Lavoro<br />
socia<strong>le</strong>. Inoltre, il giorna<strong>le</strong> del<strong>le</strong> donne cattoliche olandesi attira spesso<br />
l’attenzione del<strong>le</strong> sue <strong>le</strong>ttrici sul<strong>le</strong> loro responsabilità nella vita socia<strong>le</strong><br />
e civi<strong>le</strong>.” […]<br />
2. Gran Bretagna<br />
[…] La prima constatazione da fare è che non esiste un rapporto stretto<br />
tra la partecipazione diretta alla cosa pubblica e la prosperità del<strong>le</strong> associazioni<br />
femminili.<br />
Il rapporto britannico, che evidenzia il piccolo numero di donne e<strong>le</strong>tte<br />
in Parlamento, constata tuttavia “che l’interesse del<strong>le</strong> donne per la vita<br />
pubblica e l’influenza che esse vi esercitano si rivelano principalmente<br />
nell’attività del<strong>le</strong> associazioni volontarie”. “Queste associazioni svolgono<br />
talvolta il ruolo di gruppi di pressione; esse inviano ai ministeri competenti<br />
<strong>le</strong> risoluzioni adottate nella loro assemb<strong>le</strong>a annua<strong>le</strong> e più spesso<br />
ancora al<strong>le</strong>rtano l’opinione pubblica, sia informandola sui bisogni e gli<br />
abusi <strong>della</strong> nostra <strong>società</strong>, sia contribuendo a colmare <strong>le</strong> lacune che si<br />
manifestano nel Welfare State.”<br />
“È una tradizione fortemente radicata in Gran-Bretagna che la donna<br />
provvista di una certa istruzione s’interessi dei prob<strong>le</strong>mi civici e si prenda<br />
del<strong>le</strong> responsabilità nella vita socia<strong>le</strong>. […]”.<br />
880
XIII. Les responsabilités de la femme dans <strong>le</strong> vie socia<strong>le</strong><br />
3. Svizzera<br />
[…] Ancora più sorprendente è l’esempio dell’influenza esercitata sul<br />
piano politico dal<strong>le</strong> associazioni femminili in un paese in cui <strong>le</strong> donne<br />
non hanno diritto di voto: la Svizzera.<br />
Secondo il rapporto dell’Unione mondia<strong>le</strong>: “Sono i poteri pubblici a fare<br />
appello ai diversi movimenti femminili e anche al<strong>le</strong> organizzazioni<br />
femminili cattoliche; per questo ogni movimento femmini<strong>le</strong> ha del<strong>le</strong><br />
commissioni di lavoro sul piano socia<strong>le</strong> e civico. Tutti i movimenti femminili<br />
svizzeri sono così chiamati a collaborare a commissioni extraparlamentari.<br />
I movimenti femminili svizzeri sono anche invitati a collaborare<br />
al<strong>le</strong> bozze di disegni di <strong>le</strong>gge.<br />
C’è dunque un interesse costante suscitato dai poteri pubblici che obbliga<br />
in un certo senso i movimenti a seguire da molto vicino questa vita<br />
socia<strong>le</strong> e civi<strong>le</strong>. Per questo anche <strong>le</strong> donne, membri di questi movimenti,<br />
sono molto più vicine e attente alla vita socia<strong>le</strong> e al<strong>le</strong> risposte da<br />
dare.” […]<br />
4. Norvegia<br />
[…] “Senza dubbio <strong>le</strong> donne svolgono un ruolo molto importante, sia<br />
come membri, sia come quadri, in tre fra <strong>le</strong> più grandi associazioni di<br />
assistenza sanitaria: L’aiuto popolare norvegese, l’Organizzazione naziona<strong>le</strong><br />
contro la tubercolosi e la Croce-Rossa norvegese. Un’altra associazione,<br />
al secondo posto come importanza, è esclusivamente femmini<strong>le</strong>:<br />
l’Organizzazione norvegese femmini<strong>le</strong> <strong>della</strong> Salute”.<br />
È curioso che anche lì si noti una certa carenza femmini<strong>le</strong> al livello superiore.<br />
Le donne vi partecipano in gran numero, ma <strong>le</strong> funzioni direttive<br />
sono assicurate da uomini.<br />
In Norvegia, “una serie di risoluzioni elaborate da associazioni femminili<br />
sono rivolte ogni anno al<strong>le</strong> autorità ufficiali e, conformemente ai<br />
principi democratici applicati nel paese, numerosi progetti di <strong>le</strong>gge sono<br />
comunicati al<strong>le</strong> associazioni perché li discutano e li commentino,<br />
prima <strong>della</strong> fase fina<strong>le</strong> <strong>della</strong> procedura <strong>le</strong>gislativa”.<br />
Una buona parte del<strong>le</strong> 23 associazioni nazionali femminili associate al<br />
Consiglio naziona<strong>le</strong> del<strong>le</strong> donne (fondato nel 1904) sono state create<br />
per preparare <strong>le</strong> donne a funzioni di responsabilità socia<strong>le</strong>.<br />
Il rapporto norvegese fornisce dati interessanti sull’attività di queste associazioni<br />
nel campo dell’educazione degli adulti, così come sul sistema<br />
dei gruppi di studio, che è diffuso nell’intero paese.<br />
881
Gruppo 9 – Silvia Nanni<br />
5. Grecia<br />
[…] Anche in Grecia, <strong>le</strong> associazioni femminili a carattere umanitario<br />
svolgono un ruolo importante. Dopo aver descritto una vita socia<strong>le</strong><br />
femmini<strong>le</strong> molto attiva, il rapporto greco dichiara: “Accanto a ciò, da<br />
sempre, <strong>le</strong> donne greche, avendo una certa agiatezza, hanno dedicato<br />
gran parte del loro tempo libero all’organizzazione di opere sia di beneficenza<br />
pura e semplice, sia a fine socia<strong>le</strong> o educativo. […]”.<br />
6. Belgio<br />
[…] “Benché la soluzione dei prob<strong>le</strong>mi specificamente femminili sia un<br />
compito comune che si rivolge al<strong>le</strong> donne e agli uomini, è chiaro che”<br />
– indica il rapporto belga – “fin quando la popolazione femmini<strong>le</strong> soffrirà<br />
di un ritardo e non avrà ottenuto l’uguaglianza, i movimenti femminili<br />
avranno un ruolo uti<strong>le</strong> e necessario”.<br />
7. Svezia<br />
[…] il rapporto svedese sottolinea: “I partiti politici e la maggior parte<br />
del<strong>le</strong> associazioni sarebbero disposti ad affidare un ruolo più attivo al<strong>le</strong><br />
donne, se fossero idonee a svolgerlo e se accettassero del<strong>le</strong> funzioni e<strong>le</strong>ttive.<br />
Ora non sono più gli uomini a rappresentare un ostacolo maggiore;<br />
la grossa difficoltà viene dal<strong>le</strong> donne stesse. In genera<strong>le</strong>, si direbbe<br />
che esse manchino del coraggio necessario per affrontare <strong>le</strong> responsabilità<br />
anche nei settori che sono loro proposti e, naturalmente, la difficoltà<br />
cresce se devono rompere con <strong>le</strong> loro tradizioni, <strong>le</strong> loro abitudini e il<br />
loro ambiente”. Questa situazione, constatata nei paesi in cui l’emancipazione<br />
<strong>della</strong> donna è al livello più avanzato, spiega perché <strong>le</strong> associazioni<br />
femminili hanno assunto dappertutto, in questi ultimi anni, funzioni<br />
essenzialmente <strong>educative</strong>.<br />
Sembra che in Svezia questa consultazione [Governo/associazioni] non<br />
sia un semplice gesto di cortesia. “Il Governo, chiamato a introdurre un<br />
nuovo testo <strong>le</strong>gislativo, prende contatto con <strong>le</strong> associazioni per conoscerne<br />
l’opinione, prima di portarlo in Parlamento.<br />
Per adempiere a questo compito e permettere un dibattito più ampio<br />
su questi argomenti, <strong>le</strong> associazioni ricevono dallo Stato importanti<br />
sovvenzioni nell’ambito dei crediti assegnati all’educazione degli adulti.<br />
[…]”.<br />
882
XIII. Les responsabilités de la femme dans <strong>le</strong> vie socia<strong>le</strong><br />
8. Francia<br />
[…] “Le associazioni si definiscono non tanto per il loro carattere femminista<br />
quanto per la preoccupazione di educare <strong>le</strong> donne e di portar<strong>le</strong><br />
ad avere un atteggiamento attivo di fronte ai prob<strong>le</strong>mi politici, economici<br />
e sociali che interessano l’intero paese”.<br />
“In genera<strong>le</strong> si può dire che i movimenti femminili hanno esercitato<br />
un’influenza importante sull’opinione. La loro azione non può separarsi<br />
da quella dei movimenti e del<strong>le</strong> istituzioni <strong>della</strong> gioventù e dell’educazione<br />
popolare che si propongono di formare i giovani e gli adulti al<strong>le</strong><br />
responsabilità sociali e civili”.<br />
Le associazioni femminili sono un capitolo, o forse addirittura il capitolo<br />
fondamenta<strong>le</strong>, dell’educazione degli adulti.<br />
Nell’impossibilità di descrivere il lavoro compiuto da tante associazioni<br />
femminili in vista di iniziare <strong>le</strong> donne alla vita civica e alla partecipazione<br />
socia<strong>le</strong>, esso si limita a descrivere, a titolo d’esempio, l’attività del<br />
Movimento di liberazione operaia (M.L.O.), dell’Unione femmini<strong>le</strong> civica<br />
e socia<strong>le</strong> (U.F.C.S.) e dell’Unione del<strong>le</strong> donne francesi (U.F.F.).<br />
Questi tre movimenti sono rappresentativi dei tre gruppi fra i quali possono<br />
essere ripartite <strong>le</strong> associazioni francesi che qui ci interessano: familiari,<br />
più propriamente femminili, politiche. […]<br />
9. Italia<br />
[…] In Italia, <strong>le</strong> associazioni femminili sono ancora lontane dal poter<br />
esercitare un ruolo consultivo riguardo al<strong>le</strong> attività del Governo. Solo<br />
recentemente sono state convocate per esprimere la loro opinione sui<br />
prob<strong>le</strong>mi dell’impiego femmini<strong>le</strong> nel quadro <strong>della</strong> programmazione naziona<strong>le</strong>.<br />
Il rapporto italiano dedica parecchie pagine al ruolo che esse<br />
svolgono nel campo dell’educazione degli adulti.<br />
Le due grandi associazioni femminili che furono create dopo la guerra<br />
sono il Centro italiano femmini<strong>le</strong> (CIF) e l’Unione del<strong>le</strong> donne italiane<br />
(UDI).<br />
Anche se queste due associazioni sviluppano una certa attività nel campo<br />
dell’educazione degli adulti, è vero che sotto quest’aspetto la situazione<br />
in Italia presenta alcune carenze, in rapporto, per esempio, a quella<br />
francese.<br />
“L’oggetto fina<strong>le</strong> [del<strong>le</strong> associazioni] resta l’integrazione del<strong>le</strong> donne<br />
nella <strong>società</strong> senza distinzione. Se si vuo<strong>le</strong> ottenere una più larga partecipazione<br />
<strong>della</strong> donna alla vita socia<strong>le</strong>, bisogna valorizzare la donna, se-<br />
883
Gruppo 9 – Silvia Nanni<br />
condo il contributo che può dare e non secondo la protezione che <strong>le</strong>i<br />
richiede.<br />
Fintanto che si metterà in luce solo l’immagine <strong>della</strong> donna senza difesa,<br />
maltrattata o bisognosa, e non si definirà il contributo che la donna<br />
può apportare per rendere la nostra <strong>società</strong> più umana […]”.<br />
Conclusione<br />
La rif<strong>le</strong>ssione in chiusura del report italiano potrebbe sembrare anacronistica<br />
ma in realtà risulta di estrema attualità. Un’incisiva proposta di educazione degli<br />
adulti in chiave di genere appare piuttosto come un urgente appello ad insistere<br />
in questa direzione.<br />
I parametri con cui si sono riportati gli stralci andrebbero ampliati, ma<br />
questa prima operazione ricognitiva corrisponde alla volontà di proporre<br />
un’embriona<strong>le</strong> mappatura <strong>della</strong> situazione <strong>della</strong> donna in Europea nel 1968,<br />
in pieno cosiddetto “risorgimento femminista”, caratterizzato da plurali movimenti<br />
di liberazione femmini<strong>le</strong>, con al centro la lotta per cambiare il ruolo assegnato<br />
alla donna nella <strong>società</strong>.<br />
Bibliografia<br />
Zucconi A. (1968). Les responsabilités de la femme dans la vie socia<strong>le</strong>. Une étude par Angela<br />
Zucconi. Strasburgo: Conseil de la Coopération Culturel<strong>le</strong>,.<br />
Zucconi A. (2000). Cinquant’anni nell’utopia il resto nell’aldilà. Napoli: L’Ancora del<br />
Mediterraneo.<br />
884
XIV.<br />
I due volti di Eva:<br />
l’educazione al femmini<strong>le</strong><br />
nella filmografia italiana degli anni Cinquanta<br />
Livia Romano<br />
Università di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
1. Le donne degli anni Cinquanta e il cinema<br />
Gli anni Cinquanta, decennio lungo e decisivo per la storia d’Italia, costituiscono<br />
lo sfondo idea<strong>le</strong> per un’indagine storica sul<strong>le</strong> relazioni <strong>educative</strong> di genere:<br />
sono molti, infatti, gli e<strong>le</strong>menti di rottura che in questo periodo avviano<br />
un processo di trasformazione degli stili di vita degli uomini e del<strong>le</strong> donne italiane<br />
dentro il nuovo orizzonte di una <strong>società</strong> dei consumi. Più di altre forme<br />
culturali, il cinema si rivela come uno dei maggiori interpreti dei cambiamenti<br />
in corso, dando voce in primo luogo al<strong>le</strong> tensioni e ai contrasti che attraversavano<br />
il decennio, così diviso tra tradizione e modernità.<br />
Era soprattutto l’universo femmini<strong>le</strong> a presentare aspetti inediti: infatti <strong>le</strong><br />
donne, che avevano conosciuto la guerra e ottenuto il diritto di voto, erano<br />
“forse l’e<strong>le</strong>mento di maggior novità sulla scena politica e socia<strong>le</strong> del decennio,<br />
e guardandone il percorso, gli anni 50 (e il loro cinema) appaiono in tutta la<br />
loro ricchezza, <strong>le</strong> loro ambiguità e <strong>le</strong> loro contraddizioni” (Morrea<strong>le</strong>, 2011, p.<br />
77).<br />
La filmografia dell’epoca, con l’ausilio di altri documenti, quali sondaggi<br />
Doxa, dati SIAE, <strong>le</strong>tteratura, saggistica, riviste femminili, è in primo luogo<br />
un’uti<strong>le</strong> fonte storica. Il cinema infatti agevola la ricostruzione dell’immaginario<br />
femmini<strong>le</strong> dell’epoca, poiché sceglie la donna come argomento principa<strong>le</strong><br />
restituendo del<strong>le</strong> immagini che, per quanto stereotipate, aiutano a comprendere<br />
cosa significasse in quegli anni educare al femmini<strong>le</strong>. Il cinema però, rivolgendosi<br />
a un pubblico di donne, diveniva anche un importante motore <strong>della</strong><br />
loro storia, offrendosi come uno spazio di promozione di modelli culturali<br />
e di costruzione intenziona<strong>le</strong> di un nuovo immaginario femmini<strong>le</strong> che a volte<br />
contraddiceva la realtà, com’era il caso del<strong>le</strong> pellico<strong>le</strong> melodrammatiche, altre<br />
volte l’assecondava o ne anticipava <strong>le</strong> novità, come accadeva nel<strong>le</strong> commedie.<br />
Infatti, il melò e la commedia, i generi di film più popolari e di successo degli<br />
885
Gruppo 9 – Livia Romano<br />
anni Cinquanta, ritraevano due volti contrapposti <strong>della</strong> donna corrispondenti<br />
a due diverse identità femminili che venivano rappresentate in modo stereotipato:<br />
da un lato la donna buona, doci<strong>le</strong>, moglie, madre, angelo del focolare,<br />
dall’altro lato “la donna serpente” (Giallongo, 2012), perversa e mondana che,<br />
allontanandosi dalla sfera privata, veniva “percepita come possibi<strong>le</strong> sovvertimento<br />
degli assetti sociali e del<strong>le</strong> gerarchie ufficiali” (Covato, 2014, p. 11). Si<br />
trattava di due volti che non rimandavano al<strong>le</strong> identità femminili reali, ma al<strong>le</strong><br />
immagini del femmini<strong>le</strong> che la cultura dominante vo<strong>le</strong>va offrire facendo del<br />
cinema un dispositivo pedagogico attraverso cui il pubblico femmini<strong>le</strong> apprendeva<br />
nuovi modelli culturali.<br />
2. Il dopoguerra e il ritorno del<strong>le</strong> donne alla sfera privata<br />
Il secondo dopoguerra fu caratterizzato da un movimento di riflusso che riguardò<br />
la partecipazione attiva del<strong>le</strong> donne alla vita socia<strong>le</strong>: <strong>le</strong> politiche di genere,<br />
infatti, non incoraggiavano il protagonismo femmini<strong>le</strong>, anzi lo mettevano<br />
in discussione, tanto da condannare quasi all’unanimità, sia da parte cattolica<br />
che laica, il lavoro femmini<strong>le</strong> auspicando piuttosto un ritorno <strong>della</strong> donna<br />
alla sfera privata. Si trattava di un ritorno dopo la breve parentesi del periodo<br />
bellico, che aveva costretto <strong>le</strong> donne ad uscire fuori di casa, “a cercare un lavoro,<br />
a prendere decisioni, ad aiutare coloro che sparavano o a sparare loro stesse;<br />
[…] a uscire dal ruolo che era stato loro affidato dal fascismo e dalla Chiesa,<br />
di ‘moglie e madre esemplare’ […] rivelando l’esistenza e la possibilità di percorsi<br />
individuali sconosciuti” (Mafai, 2008, pp. 10-11). Le donne venivano<br />
ora escluse in massa dal mondo del lavoro e ricondotte al loro ruolo di vestali<br />
<strong>della</strong> casa e di angeli del focolare» (Fanchi, 2016, p. 229). La stessa <strong>le</strong>gislazione,<br />
di fronte ai tentativi di modernizzazione <strong>della</strong> vita femmini<strong>le</strong>, si manteneva<br />
arretrata respingendo ogni richiesta che riguardasse “la tutela del<strong>le</strong> lavoratrici<br />
(la <strong>le</strong>gge Noce è del 1950, ma il divieto di licenziamento in caso di maternità<br />
sarà approvato solo nel 1963)” (Morrea<strong>le</strong>, 2011, p. 79).<br />
Com’è stato notato, la stagione <strong>della</strong> guerra non portò ad una modernizzazione<br />
dello sti<strong>le</strong> di vita <strong>della</strong> donna, anzi, a causa del persistere “di una ‘maternità<br />
potente e arcaica”, funzionò piuttosto “come una sorta di riancoramento,<br />
di ritorno al passato” (Morrea<strong>le</strong>, 2011, p. 81): l’identità <strong>della</strong> donna si definiva<br />
in relazione ad un ruolo prestabilito e ancora circoscritto ad un ambito domestico,<br />
c’era una distinzione rigida tra un ‘dentro’ che era lo spazio <strong>della</strong> donna<br />
ed un fuori che era lo spazio maschi<strong>le</strong>, socia<strong>le</strong>, del lavoro, <strong>della</strong> politica.<br />
Il cinema si fece interprete di queste politiche di genere condivise da en-<br />
886
XIV. I due volti di Eva<br />
trambi gli schieramenti politici (democristiani e comunisti), che desideravano<br />
che la donna tornasse a casa, nel privato, dove mantenere l’antico compito di<br />
moglie e madre. A questo proposito, è condivisibi<strong>le</strong> l’opinione di molti studiosi<br />
secondo cui “il destino socia<strong>le</strong> <strong>della</strong> donna dalla seconda metà del decennio<br />
rappresenta […] un caso singolare di diversa velocità, se non di divaricazione,<br />
tra aumento del benessere economico e apertura degli spazi sociali”<br />
(Morrea<strong>le</strong>, 2011, p. 81). In effetti in quegli anni si dispiegava e diveniva “più<br />
visibi<strong>le</strong> il modello familiare (nuc<strong>le</strong>are) come modello di normalità” (Morrea<strong>le</strong>,<br />
2011, p. 81) e, al suo interno, il ruolo ancora più dominante <strong>della</strong> donna casalinga,<br />
moglie e madre, una tendenza che negli anni Sessanta si sarebbe radicalizzata<br />
insieme alla divisione sessua<strong>le</strong> dei ruoli che ancora avrebbe valorizzato<br />
la donna come angelo del focolare domestico e l’uomo come unico procacciatore<br />
di reddito.<br />
3. Il protagonismo femmini<strong>le</strong> nel cinema fra tradizione e modernità<br />
Il cinema italiano degli anni Cinquanta si fece da un lato portavoce di un genera<strong>le</strong><br />
e diffuso richiamo del<strong>le</strong> donne al privato, dall’altro lato però, dando voce<br />
al femmini<strong>le</strong>, ebbe l’effetto di supplire l’esclusione e l’allontanamento <strong>della</strong><br />
donna dalla <strong>società</strong>. Gli schermi italiani, infatti, restituivano “un paesaggio<br />
mosso, rinnovato e fittamente abitato da figure femminili” (Cardone, 2016,<br />
p. 191); si trattava di donne solide e riconoscibili nella loro singolarità, diverse<br />
dal<strong>le</strong> figure femminili quasi evanescenti rappresentate dal cinema fascista.<br />
I due generi che meglio rappresentarono questo protagonismo femmini<strong>le</strong><br />
furono il melò e la commedia. I film melò 1 offrivano al pubblico degli spettatori<br />
una rif<strong>le</strong>ssione sulla rappresentazione del femmini<strong>le</strong> all’interno <strong>della</strong> <strong>società</strong><br />
patriarca<strong>le</strong>; la figura femmini<strong>le</strong> veniva spesso rappresentata come una<br />
donna da un’identità ambigua, una donna che non accettava il proprio ruolo<br />
di moglie e madre, che a volte addirittura abbandonava i propri figli e il marito<br />
per rifarsi una vita, altre volte nascondeva un passato poco chiaro. Si trattava<br />
quindi di un personaggio femmini<strong>le</strong> tormentato e diviso tra due identità: madre-moglie<br />
sottomessa che sceglieva la vita si<strong>le</strong>nziosa e ritirata o donna perversa-peccatrice,<br />
che osava intraprendere la via dell’emancipazione cultura<strong>le</strong> e socia<strong>le</strong><br />
(Covato, 2014).<br />
1 Per melò si intende il filone di film melodrammatici di registi come Raffaello Matarazzo,<br />
Mario Costa, Antonio Leonviola, Ubaldo Maria Del Col<strong>le</strong>.<br />
887
Gruppo 9 – Livia Romano<br />
I film melò descrivevano molto bene il ritorno del<strong>le</strong> donne alla sfera privata<br />
domestica, la nuova chiusura alla vita socia<strong>le</strong> e l’esigenza di creare spazi chiusi<br />
e tracciati da confini visibili: il topos del cinema melò, “l’immagine che ricorre<br />
ossessivamente in ogni film, sono <strong>le</strong> sbarre che proiettano la loro ombra dal<strong>le</strong><br />
porte del<strong>le</strong> cel<strong>le</strong> o addirittura […] dalla testiera del <strong>le</strong>tto” (Morrea<strong>le</strong>, 2011, p.<br />
44).<br />
La protagonista dei fim melò non era una donna emancipata, anzi veniva<br />
rappresentata come una peccatrice che doveva espiare <strong>le</strong> sue colpe e che, per<br />
garantire la sopravvivenza alla sua famiglia, doveva ritornare a casa. A ben<br />
guardare, era una donna descritta attraverso un codice maschi<strong>le</strong> che metteva<br />
in risalto più lo scontro e l’estraneità, che non l’armonia e la complicità tra i<br />
due generi (Romano, 2017, pp. 75-76).<br />
I film commedia accentuavano il protagonismo femmini<strong>le</strong> già dei melò,<br />
dando grande spazio al<strong>le</strong> cosiddette “maggiorate”, attrici che come Silvana<br />
Mangano, Sofia Loren, Gina Lollobrigida, vengono oggi considerate “personagge”<br />
2 (Cardone, 2017, pp. 214-219), per evidenziare come queste dive fossero<br />
il simbolo di una nuova identità che tentava di spezzare la continuità “con<br />
<strong>le</strong> figure <strong>della</strong> femminilità codificata” (Setti, 2014, p. 205).<br />
Anche la commedia privi<strong>le</strong>giava lo spazio privato familiare e femmini<strong>le</strong><br />
(Carrano, 1977, p. 66), che veniva idealizzato e rappresentato positivamente,<br />
per interpretare il bisogno di evasione che nel secondo dopoguerra era diffuso:<br />
i protagonisti del<strong>le</strong> commedie dovevano nella finzione trovare una soluzione<br />
ai nuovi conflitti di genere che emergevano nella <strong>società</strong> dell’Italia del dopoguerra.<br />
Erano soprattutto <strong>le</strong> donne che, all’interno <strong>della</strong> famiglia, assumevano<br />
il nuovo ruolo di consumatrici grazie ai processi di modernizzazione che trasformavano<br />
la <strong>società</strong> rura<strong>le</strong> in una <strong>società</strong> dei consumi, urbana e industria<strong>le</strong>,<br />
favorendo l’emancipazione <strong>della</strong> donna. Questo passaggio è ben descritto dal<strong>le</strong><br />
due stagioni <strong>della</strong> commedia: 1. il neorealismo rosa, ovvero la “commedia paesana”<br />
3 , prediligeva personaggi femminili semplici e tradizionalisti. Il fina<strong>le</strong> era<br />
sempre lieto, il più del<strong>le</strong> volte un matrimonio, ma si intuiva che il ruolo tradiziona<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> donna stava cambiando. 2. La commedia cittadina, invece, ritraeva<br />
la figura femmini<strong>le</strong> in molteplici ruoli (domestica, donna dello spettacolo,<br />
casalinga e lavoratrice, malafemmina), privi<strong>le</strong>giando personagge in cui,<br />
2 Personaggia è un neologismo creato di recente dalla Società Italiana del<strong>le</strong> Letterate.<br />
3 Ci si riferisce a film come Due soldi di speranza (1952) di Renato Castellani, seguito dalla<br />
serie dei film Pane amore e… Fra <strong>le</strong> attrici più note protagoniste di questo genere ricordiamo<br />
Gina Lollobrigida e Sofia Loren.<br />
888
XIV. I due volti di Eva<br />
come ad esempio nei film interpretati da Marisa Allasio, convivevano in perfetto<br />
equilibrio tradizione e innovazione 4 .<br />
La filmografia di quegli anni, dunque, da una parte svolse un lavoro di contenimento<br />
del<strong>le</strong> istanze di trasformazione che andavano emergendo, dall’altra<br />
fu invece complice <strong>della</strong> diffusione di modelli educativi orientati a rimo<strong>della</strong>re<br />
il femmini<strong>le</strong> secondo nuovi canoni, “innescando una serie di processi dagli esiti<br />
imprevisti e sorprendenti” (Cardone, 2016, p. 202) che avrebbero modificato<br />
profondamente lo sti<strong>le</strong> di vita del<strong>le</strong> donne italiane.<br />
Bibliografia<br />
Cardone L. (2016). Pellico<strong>le</strong> e film di carta. Un nuovo protagonismo femmini<strong>le</strong>. In E.<br />
Dagrada (ed.), Anni Cinquanta. Il decennio più lungo del secolo breve (pp. 191-<br />
202). Soveria Mannelli (CZ): Rubbettino.<br />
Cicognetti L., Servetti L. (1999). Dalla parte di <strong>le</strong>i. Dall’angelo del focolare alla donna<br />
con i calzoni: l’immagine del femmini<strong>le</strong> tra vecchio e nuovo. 1945-1955. Storia<br />
e prob<strong>le</strong>mi contemporanei, 23 (XII): 81-100.<br />
Covato C. (2014). Idoli di bontà. Il genere come norma nella storia dell’educazione. Unicopli:<br />
Milano.<br />
Fanchi L. (2016). Audience ca<strong>le</strong>idoscopiche. Le trasformazioni del pubblico e del<br />
consumo di cinema. In E. Dagrada (ed.), Anni Cinquanta. Il decennio più lungo<br />
del secolo breve (pp. 227-238). Soveria Mannelli (CZ): Rubbettino.<br />
Fanchi M. (2007). Un genere di storia. Alcune considerazioni su storia di genere e storiografia<br />
del cinema. La Val<strong>le</strong> dell’Eden, 19 (IX):183-193.<br />
Gesù S. (2004). Stel<strong>le</strong> di celluloide: il personaggio femmini<strong>le</strong> nel cinema italiano. Comiso:<br />
Salarchi Immagini.<br />
Giallongo A. (2012). La donna serpente. Storia di un enigma dall’antichità al XXI secolo.<br />
Bari: Dedalo.<br />
Grignaffini G. (1996). Il femmini<strong>le</strong> nel cinema italiano. Racconti di rinascita. In G. P.<br />
Mafai M. (ed.), Pane nero. Donne e vita quotidiana nella seconda guerra mondia<strong>le</strong>.<br />
Roma: Ediesse.<br />
Morrea<strong>le</strong> E. (2011). Così piangevano. Il cinema melò nell’Italia degli anni cinquanta.<br />
Roma: Donzelli.<br />
Pagliano G. (2003). Presenze femminili nel Novecento italiano: <strong>le</strong>tteratura, teatro, cinema.<br />
Napoli: Liguori.<br />
4 Si pensi a film come Cameriera bella presenza offresi (1951), Camilla (1954), Guardia, ladro<br />
e cameriera (1958), Persiane chiuse (1951), La spiaggia (1954), Le notti di Cabiria (1957),<br />
Poveri ma belli (1957), Susanna tutta panna (1957), Marisa la civetta (1957).<br />
889
Gruppo 9 – Livia Romano<br />
Riviello T. C. (2001). Women in Italian cinema. Roma: Edizioni Libreria Croce.<br />
Romano L. (2017). L’educazione familiare e il consumo del cinema negli anni Cinquanta<br />
tra Nord e Sud d’Italia. Rivista di Storia dell’educazione, 2: 69-88.<br />
Romano L. (2017a). Tra madre e padre. Immagini di educazione familiare nel cinema<br />
degli anni Cinquanta. Pedagogia e Vita, 3 (75): 191-201.<br />
Setti N. (2014). Personaggia, personaggi. Altre Modernità, 12 (11): 204-213.<br />
Stolzi I., Bartoli M., Castelli F. (eds.) (1991). La donna nel cinema italiano degli anni<br />
Cinquanta. Bolzano: Centro di cultura dell’Alto Adige.<br />
Tessitore M. V. (2014). L’invenzione <strong>della</strong> personaggia. Altre modernità, 12 (11): 214-<br />
219.<br />
Ulivieri S. (ed.) (1994). Educazione e ruolo femmini<strong>le</strong>: la condizione del<strong>le</strong> donne in Italia<br />
dal dopoguerra ad oggi. Firenze: La Nuova Italia.<br />
890
XV.<br />
Il disagio di insegnare e <strong>le</strong> rappresentazioni del maestro<br />
negli attuali romanzi per ragazzi/e<br />
Gabriella Seveso<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
Introduzione<br />
Molti sono i documenti <strong>le</strong>tterari e artistici che negli ultimi decenni descrivono<br />
il mondo <strong>della</strong> scuola, fornendo una vivace fonte di immagini, non prive di<br />
contraddizioni e di ambiguità. In questo panorama, appare interessante la recente<br />
presenza sia nella produzione cinematografica sia in quella <strong>le</strong>tteraria, di<br />
insegnanti maschi protagonisti di opere rivolte agli adulti e/o ai/al<strong>le</strong> ragazzi/e.<br />
Si pensi, solo per citare alcuni esempi, a numerosi film italiani e stranieri, quali<br />
La scuola (1995), Auguri professore (1997), Essere e avere (2002), Caterina va in<br />
città (2003), Les choristes (2004), La classe (2008), Monsieur Lazhar (2011),<br />
Scialla (2011), Bianca come il latte rossa come il sangue (2012), Il rosso e il blu<br />
(2012) e così via. Si tratta per lo più di film ispirati agli omonimi romanzi, che<br />
hanno incontrato un buon successo di pubblico. La presenza dell’insegnante<br />
maschio appare interessante per due motivi: da un lato, la figura del maestro<br />
è rara nella realtà attua<strong>le</strong> <strong>della</strong> scuola, sia in Italia sia in molti altri Paesi occidentali,<br />
a causa del fenomeno ormai consolidato <strong>della</strong> femminilizzazione dell’insegnamento;<br />
dall’altro, tali rappresentazioni si collocano nell’attua<strong>le</strong> periodo<br />
storico, in cui la professionalità dell’insegnante è ridefinita secondo comp<strong>le</strong>ssi<br />
parametri dalla <strong>le</strong>tteratura scientifica, ma al tempo stesso l’insegnante<br />
non gode di prestigio socia<strong>le</strong> e sovente si trova al centro di critiche amplificate<br />
dai mass media e dalla <strong>le</strong>tteratura divulgativa.<br />
Il presente contributo costituisce solo una traccia per una ricerca più approfondita<br />
riguardo alla rappresentazione dell’insegnante all’interno di questa<br />
<strong>le</strong>tteratura; in questa direzione, esso intende analizzare la figura del maestro<br />
che compare in un romanzo per ragazzi che in Italia è stato recentemente tradotto<br />
dalla casa editrice Rizzoli, incontrando un buon successo di pubblico: Il<br />
maestro nuovo (2012), di Rob Buyea. Si tratta di un testo edito negli Stati Uniti<br />
nel 2010 con il titolo Because of Mr. Terupt, cui sono seguiti, del medesimo au-<br />
891
Gruppo 9 – Gabriella Seveso<br />
tore, Mr. Terupt Falls Again, (2012), Saving Mr. Terupt (2015), The Perfect Score<br />
(2017) e The Perfect Secret (2018).<br />
1. Brevi considerazioni di metodo<br />
La <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia e per ragazzi si è sempre mossa su un crina<strong>le</strong> molto<br />
ambiguo, ponendosi da un lato come mezzo che ha veicolato messaggi per<br />
controllare l’infanzia e per adeguarla al<strong>le</strong> aspettative adulte, dall’altro costituendo<br />
a volte un contenitore di alterità, un veicolo di messaggi non conformistici,<br />
un ambito di esplorazione; a questo proposito, scrive Emy Beseghi:<br />
“La <strong>le</strong>tteratura per l’infanzia e la sua storia rappresentano un contenitore straordinario<br />
per studiare l’immaginario, in particolare quello infanti<strong>le</strong> e ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>,<br />
con un’ottica pedagogica: <strong>le</strong> potenzialità ermeneutiche racchiuse in<br />
questo ambito di studi sono ricche di implicazioni” (2016, p. 46).<br />
Per quanto concerne la rappresentazione <strong>della</strong> scuola, <strong>le</strong> più recenti ricerche<br />
sottolineano come sia possibi<strong>le</strong> addirittura ricostruire una storia <strong>della</strong><br />
scuola anche a partire dal<strong>le</strong> testimonianze <strong>le</strong>tterarie ed artistiche, che costituiscono<br />
fonti molto ricche sia per una rif<strong>le</strong>ssione sull’immaginario, sia per una<br />
ricostruzione <strong>della</strong> materialità educativa nel<strong>le</strong> istituzioni, come hanno recentemente<br />
ribadito Anna Ascenzi (2012) e Anna Antoniazzi (2014), che ricordano<br />
come molti scrittori hanno restituito ai propri <strong>le</strong>ttori immagini vivide<br />
del mondo <strong>della</strong> scuola, visitato attraverso uno sguardo a volte critico, altre benevolo,<br />
altre ancora ironico o commosso, e hanno fornito in questo modo un<br />
materia<strong>le</strong> molto articolato, rendendo ineludibili i tentativi di interpretazione<br />
e gli spunti per una rif<strong>le</strong>ssione pedagogica. A questo proposito, Simonetta Po<strong>le</strong>nghi<br />
richiama la necessità di un accurato studio dell’immaginario sulla scuola,<br />
sottolineando come <strong>le</strong> memorie col<strong>le</strong>ttive sulla scuola ci possano offrire informazioni<br />
preziose sia sul passato sia su come nel presente la scuola viene ricordata<br />
(Po<strong>le</strong>nghi, 2017).<br />
Per quanto invece concerne in particolare la rappresentazione dell’insegnante,<br />
è opportuno ricordare come la storia <strong>della</strong> nostra cultura ci restituisca,<br />
fin dall’antichità, una duplice figura: da una parte, il maestro di vita, il magister,<br />
il mentore, l’insegnante che sa trasmettere un orizzonte di senso, cui è<br />
conferita autorevo<strong>le</strong>zza, stima, anche affetto (una rappresentazione molto<br />
connessa con l’etimologia dei termini <strong>della</strong> sfera <strong>della</strong> magistralità); dall’altra<br />
parte, la figura del didascalos, dedito ad una trasmissione di conoscenze spesso<br />
mnemoniche e di competenze tecniche, oggetto di svalutazione e di scarso<br />
prestigio socia<strong>le</strong> (anche in questo caso, con richiamo, forse un po’ riduttivo, al<br />
892
XV. Il disagio di insegnare e <strong>le</strong> rappresentazioni del maestro negli attuali romanzi per ragazzi/e<br />
significato <strong>le</strong>ttera<strong>le</strong> ed etimologico, connesso alla radice deich-, mostrare) (Cfr.<br />
Mari, 2017). É da sottolineare come questa duplicità sia rinvenibi<strong>le</strong> sia nel<strong>le</strong><br />
testimonianze dell’immaginario diffuso sia nel dibattito pedagogico e filosofico<br />
fin dall’antichità, percorra <strong>le</strong> epoche storiche successive e resti ancora molto<br />
vivida anche nel<strong>le</strong> rappresentazioni degli ultimi decenni.<br />
A partire da queste considerazioni, l’analisi proposta nel presente contributo<br />
non vuo<strong>le</strong> sottoporre al vaglio gli aspetti <strong>le</strong>tterari del caso in esame, ma intende<br />
essere una rif<strong>le</strong>ssione critica sugli aspetti pedagogici veicolati dalla figura<br />
del protagonista de Il maestro nuovo, rif<strong>le</strong>ssione condotta a partire da alcuni<br />
nodi cruciali che sono presenti nella storia <strong>della</strong> cultura occidenta<strong>le</strong> riguardo<br />
alla rappresentazione dell’insegnante: educare/istruire; aspetti didattici in senso<br />
stretto/aspetti relazionali; affettivo/cognitivo e così via (Seveso, 2007).<br />
2. Alcune rif<strong>le</strong>ssioni a partire dall’analisi del testo<br />
Nel caso del testo in analisi, l’autore è stato per alcuni anni un giovanissimo<br />
maestro di scuola primaria a Bethany, nel Connecticut; dopo il successo dei<br />
suoi libri, si è trasferito con la famiglia nel Massachusetts, ha insegnato biologia<br />
e svolto il ruolo di al<strong>le</strong>natore di wrestling in una scuola superiore; attualmente,<br />
si dedica esclusivamente alla scrittura. Ha aperto un sito persona<strong>le</strong><br />
(robbuyea.com), attraverso il qua<strong>le</strong>, oltre a presentare <strong>le</strong> sue opere, mantiene<br />
dei contatti con scuo<strong>le</strong> e insegnanti. Proprio sul suo sito, Buyea narra di come<br />
la scrittura sia nata dalla sua esperienza e da un confronto con <strong>le</strong> storie di vita<br />
e scolastiche dei ragazzini con i quali lavorava. Beacause Mr. Terupt, primo romanzo<br />
<strong>della</strong> serie, narra <strong>le</strong> vicende di Mr. Terupt, maestro e<strong>le</strong>mentare che<br />
giunge all’inizio dell’anno scolastico nell’immaginaria piccola scuola di Snow<br />
Hill; il racconto è condotto in prima persona, alternando <strong>le</strong> voci di sette allievi,<br />
e suddiviso in mesi, in modo da percorrere tutto l’anno scolastico.<br />
Il romanzo si apre con il topos dell’iniziazione: “Ero piuttosto eccitato al<br />
pensiero di cominciare la quinta, visto che mi toccava una mezza calzetta di<br />
uno, un tipo che di nome faceva Mr. Terupt. E l’ho subito messo alla prova”<br />
(Buyea, p. 13). Chi racconta è Peter, ragazzino molto vivace e indisciplinato,<br />
che sfida il maestro uscendo in continuazione dalla classe con la scusa di andare<br />
in bagno. L’insegnante riesce a risolvere la situazione con una battuta ironica<br />
rivolta alla classe e poi con un breve richiamo individua<strong>le</strong> sussurrato all’orecchio<br />
dell’allievo, in modo da creare una situazione di complicità. L’intervento<br />
di Mr. Terupt potrebbe evocare altre situazioni di sfida presenti nella <strong>le</strong>tteratura,<br />
prima fra tutte quella narrata da Giovanni Mosca (1939), ma se ne<br />
893
Gruppo 9 – Gabriella Seveso<br />
differenzia vistosamente per la conflittualità molto inferiore fra adulto e ragazzi<br />
e per il ruolo dell’insegnante, che si pone su un piano molto seduttivo e brillante,<br />
tanto da provocare l’immediato ravvedimento di Peter e <strong>le</strong> sue benevo<strong>le</strong><br />
se non entusiastiche rif<strong>le</strong>ssioni conclusive: “Mi piaceva questa cosa di Mr. Terupt,<br />
che sapeva essere divertente. Per la prima volta nella vita mi sono ritrovato<br />
a pensare che la scuola poteva anche essere divertente” (Buyea, 2012, p.<br />
15). La relazione che il maestro nuovo instaura con i suoi allievi nel prosieguo<br />
del testo continua ad essere improntata sull’amichevo<strong>le</strong>zza, più che sull’autorevo<strong>le</strong>zza,<br />
come appare evidente anche dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> che rivolge alla ragazzina<br />
appena arrivata, Jessica: “È il primo giorno anche per me, quindi cercheremo<br />
di cavarcela insieme” (p. 18).<br />
L’insegnante introduce aspetti percepiti come innovativi nella didattica:<br />
permette ai ragazzi di “mettere i banchi a gruppi e non in fila” (p. 40), adotta<br />
del<strong>le</strong> metodologie attive, rendendo “matematica bella e scienze divertenti” (p.<br />
41) e aumentando la motivazione dei ragazzi, come appare dal<strong>le</strong> considerazioni<br />
espresse da Luke: “Io avevo imparato un sacco di cose. Non era la solita roba<br />
faci<strong>le</strong> e stupida degli altri maestri, questo è certo. Eravamo diventati dei maghi<br />
in matematica” (p. 69).<br />
L’aspetto però maggiormente vistoso del ruolo giocato dal maestro è la sua<br />
capacità, descritta con rapidissime pennellate, di risolvere qualsiasi prob<strong>le</strong>ma<br />
di relazione fra ragazzi e anche qualsiasi prob<strong>le</strong>ma familiare e socia<strong>le</strong>: l’intervento<br />
di Mr. Terupt permette, infatti, di rompere la situazione di emarginazione<br />
socia<strong>le</strong> in cui Anna era confinata a causa <strong>della</strong> sua condizione di figlia di<br />
una donna nubi<strong>le</strong>; permette di creare un’al<strong>le</strong>anza fra ragazzine (Jessica, Anna,<br />
Daniel<strong>le</strong>) prima <strong>le</strong>gate da relazioni molto conflittuali; spinge Jeffrey ad uscire<br />
dalla situazione di isolamento e di ricostruire il suo <strong>le</strong>game con i genitori, tormentati<br />
da una forte depressione per la morte dell’altro figlio. Un dato interessante,<br />
che andrà approfondito in altra sede con maggiore attenzione, è il fatto<br />
che Mr. Terupt provochi questi eventi dapprima con pochi e rapidi interventi,<br />
poi addirittura da un <strong>le</strong>tto di ospeda<strong>le</strong>. Il maestro, infatti, colpito accidentalmente<br />
da una palla di neve, resta in coma per tutta la seconda parte del<br />
romanzo, ma questa sua condizione risulta molto efficace ai fini <strong>della</strong> risoluzione<br />
di qualsiasi prob<strong>le</strong>ma: gli allievi, infatti, e <strong>le</strong> loro famiglie, si alternano<br />
nel<strong>le</strong> visite all’ospeda<strong>le</strong> e rievocando i gesti, <strong>le</strong> paro<strong>le</strong>, <strong>le</strong> scelte di Mr. Terupt,<br />
riescono a divenire consapevoli dei propri limiti e del<strong>le</strong> proprie risorse, e ad affrontare<br />
<strong>le</strong> situazioni conflittuali o difficili. L’insegnante, insomma, svolge una<br />
sorta di ruolo terapeutico e assistenzia<strong>le</strong>, sul piano scolastico, socia<strong>le</strong>, familiare,<br />
perfino quando si trova in una condizione di inconsapevo<strong>le</strong>zza e di incoscienza.<br />
894
XV. Il disagio di insegnare e <strong>le</strong> rappresentazioni del maestro negli attuali romanzi per ragazzi/e<br />
3. Alcune provvisorie conclusioni<br />
Il protagonista de Il maestro nuovo presenta alcune caratteristiche molto significative<br />
ai fini di una rif<strong>le</strong>ssione sugli stereotipi e sul<strong>le</strong> immagini latenti che sono<br />
diffuse nella cultura occidenta<strong>le</strong> e che accompagnano ancor oggi il lavoro<br />
educativo a scuola. Occorre premettere che si tratta di un’immagine ovviamente<br />
idealizzata e schematica perché proposta a ragazzi/e, ma certamente<br />
marcata da tratti molto interessanti. L’insegnante risulta totalmente sbilanciato<br />
sul versante <strong>della</strong> relazione e giunge a porsi come una figura terapeutica,<br />
poiché la trama mostra la sua capacità di risolvere tutti i prob<strong>le</strong>mi di vita privata<br />
e socia<strong>le</strong> dei/del<strong>le</strong> ragazzi/e e del<strong>le</strong> loro famiglie. Il suo intervento non è<br />
circoscritto al contesto scolastico: il maestro è percepito e descritto dagli allievi<br />
come “magico” solo in parte per <strong>le</strong> sue competenze didattiche, comunicative<br />
o relazionali, poiché invece <strong>le</strong> sue azioni risultano efficaci e ammirevoli proprio<br />
sul versante <strong>della</strong> risoluzione di prob<strong>le</strong>mi sociali. Il protagonista, da questo<br />
punto di vista, sembrerebbe riprendere la figura, presente nell’immaginario<br />
socia<strong>le</strong>, del maestro di vita/mentore, amplificandone però i tratti fino a mitizzarli<br />
e a proporre una figura onnipotente. In questa sede è possibi<strong>le</strong> solo indicare<br />
alcune sintetiche considerazioni, da approfondire ulteriormente, ma appare<br />
opportuna una rif<strong>le</strong>ssione su queste figure, proposte ai/al<strong>le</strong> ragazzi/e in un<br />
momento storico che vede nella realtà un forte disagio espresso dagli insegnanti,<br />
uno sfilacciamento prob<strong>le</strong>matico nella relazione con <strong>le</strong> famiglie, una difficoltà<br />
diffusa nel definire con chiarezza il ruolo <strong>della</strong> scuola: figure come quella<br />
del protagonista sono spie forse di aspettative molto e<strong>le</strong>vate nei confronti degli<br />
insegnanti e anche confuse riguardo alla messa a fuoco dell’identità del docente.<br />
Non da ultimo, sembra molto significativa la dimensione del genere: il<br />
maestro “magico” è un uomo, contrapposto alla limitatezza <strong>della</strong> supp<strong>le</strong>nte e<br />
alla convenzionalità <strong>della</strong> preside, e ci mostra una figura maschi<strong>le</strong> onnipotente,<br />
che ri<strong>le</strong>va notevolmente a fronte di una realtà come la nostra, dove i maestri<br />
sono figure rarissime. Un dato che deve essere interpretato con cautela, ma che<br />
forse deve spingerci a rif<strong>le</strong>ttere sul desiderio di un maschi<strong>le</strong> che nella scuola<br />
rea<strong>le</strong> purtroppo risulta assente e sulla percezione di un femmini<strong>le</strong> descritto come<br />
confinato alla banalità e alla “normalità” e non capace di rispondere ai bisogni<br />
profondi e al<strong>le</strong> aspettative di allievi e famiglie.<br />
895
Gruppo 9 – Gabriella Seveso<br />
Bibliografia<br />
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Ulivieri S. (1995). Educare al femmini<strong>le</strong>. Pisa: ETS.<br />
896
XVI.<br />
A scuola da Madam. L’educazione del<strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> siciliane<br />
di “genti<strong>le</strong> condizione” prima dell’unità d’Italia (1830-1860)<br />
Caterina Sindoni<br />
Università di Messina<br />
Introduzione<br />
Nel 1844 il duca di Carcaci, in una <strong>le</strong>ttera indirizzata al presidente <strong>della</strong> Società<br />
economica <strong>della</strong> provincia di Catania, scritta per illustrare e promuovere<br />
un’operetta, il Catechismo pe’ poveri, tradotta dall’ing<strong>le</strong>se all’italiano da una<br />
gentildonna siciliana, la principessa di Montevago Giuseppa Bonanno in Gravina,<br />
riporta alcune interessanti osservazioni sullo stato <strong>della</strong> cultura del<strong>le</strong><br />
donne in Sicilia.<br />
L’avviamento allo studio – scrive il nobi<strong>le</strong> catanese – limitato prima a’<br />
soli maschi, si è diffuso, da un mezzo secolo a questa parte, al<strong>le</strong> femmine;<br />
e molte oggi possiamo contarne in Sicilia e particolarmente nella<br />
coltissima Pa<strong>le</strong>rmo, sufficientemente istruite ne’ vari rami dello scibi<strong>le</strong>,<br />
talune del<strong>le</strong> quali non lasciano di arricchire del<strong>le</strong> loro produzioni la repubblica<br />
del<strong>le</strong> <strong>le</strong>ttere, e farsi ammirare per e<strong>le</strong>vatezza d’ingegno, e squisitezza<br />
di gusto.<br />
Tra queste donne, il duca, annovera la «nobi<strong>le</strong> gentilissima Signora [Bonanno]<br />
educata nel<strong>le</strong> arti donnesche e liberali non solo, ma eziandio in ogni<br />
genere di <strong>le</strong>tteratura, appieno in possesso del<strong>le</strong> due lingue ing<strong>le</strong>se ed italiana<br />
[…]» 1 .<br />
Queste osservazioni sono interessanti poiché ci offrono un inedito spaccato<br />
dell’universo femmini<strong>le</strong> isolano, quello appartenente al<strong>le</strong> élites, raffigurato come<br />
bene educato ed istruito, i cui itinerari educativi e scolastici, finora, sono<br />
stati scarsamente visitati dalla storiografia.<br />
1 La Lettera, pubblicata a Catania, presso la Tipografia de’ Fratelli Sciuto nel 1844 è estratta<br />
dal Giorna<strong>le</strong> del Gabinetto <strong>le</strong>tterario dell’Accademia Gioenia, bim. V, pp. 1-3.<br />
897
Gruppo 9 – Caterina Sindoni<br />
Eppure sono numerose <strong>le</strong> indicazioni che, a tal proposito, emergono dagli<br />
archivi provinciali nei quali, specie nella corrispondenza degli Intendenti ed in<br />
quella <strong>della</strong> Suprema Commissione di Pubblica Istruzione, si conservano carteggi,<br />
piani di studio e regolamenti relativi ai numerosi istituti privati che, a partire<br />
dagli anni trenta dell’Ottocento, iniziano a fiorire nell’isola a seguito di una<br />
sempre più pressante richiesta da parte dell’élite <strong>le</strong>gata al governo loca<strong>le</strong>, <strong>della</strong><br />
borghesia formata dalla “gente di toga” e dagli impiegati negli uffici <strong>della</strong> burocrazia<br />
borbonica. Questi nuovi gruppi di potere, infatti, poco attratti dall’istruzione<br />
offerta da precettrici private e del tutto disinteressati al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong><br />
pubbliche, realtà non di rado limitate all’insegnamento basilare del<strong>le</strong> arti donnesche<br />
e del catechismo, sia per soddisfare un’esigenza di differenziazione rispetto<br />
ad altri gruppi sociali sia in ragione di proficue strategie matrimoniali,<br />
gradatamente iniziano a rivolgere maggiore attenzione ad offerte <strong>educative</strong> più<br />
articolate e più adeguate ai tempi.<br />
Il contributo, attraverso l’esame di documenti inediti, intende offrire, con<br />
riferimento al periodo borbonico, una sintetica ricognizione di tali istituzioni<br />
<strong>educative</strong> ed alcune indicazioni riguardo alla loro ubicazione, agli insegnamenti<br />
offerti ed al<strong>le</strong> “arti” impartite.<br />
1. L’educazione <strong>della</strong> donzella di “genti<strong>le</strong> condizione” nella “capita<strong>le</strong>”<br />
Le esigenze dell’élites pa<strong>le</strong>rmitana, man mano sempre più attenta al<strong>le</strong> potenzialità<br />
connesse all’istruzione, cui vanno ad aggiungersi anche <strong>le</strong> necessità di<br />
quella aristocrazia che non è in grado «di far prova di cent’anni di nobiltà o<br />
con infeudazioni, o con esercizio di impieghi nobili», condizione indispensabi<strong>le</strong><br />
per la collocazione del<strong>le</strong> proprie figlie nell’e<strong>le</strong>gante Rea<strong>le</strong> Educandario Carolino<br />
di Pa<strong>le</strong>rmo 2 , sono intercettate da numerose istitutrici private che, a partire<br />
dagli anni trenta, iniziano ad aprire, nei quartieri centrali <strong>della</strong> città, diverse<br />
case di educazione.<br />
I carteggi degli Intendenti, quelli <strong>della</strong> Commissione di Pubblica Istruzione<br />
2 Nell’Educandario, fondato con dispaccio rea<strong>le</strong> il 2 ottobre del 1779, <strong>le</strong> allieve si istruivano<br />
nel<strong>le</strong> arti e nel<strong>le</strong> discipline necessarie all’esercizio del loro futuro compito di spose degne di<br />
un consorte aristocratico e cioè nel <strong>le</strong>ggere, scrivere, far di conto, calligrafia, lingue italiana,<br />
latina e francese, storia, geografia, musica e «cucire alla francese, ricamo in bianco, in oro,<br />
in argento ed in colorito a fiori». Cfr. l’Avviso ai Signori Nobili che vorranno collocare <strong>le</strong> loro<br />
Figljuo<strong>le</strong> nel Rea<strong>le</strong> Educandario Carolino (1783). Pa<strong>le</strong>rmo: Rea<strong>le</strong> Stamperia.<br />
898
XVI. A scuola da Madam. L’educazione del<strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> siciliane di “genti<strong>le</strong> condizione”<br />
ed i dati tratti dal<strong>le</strong> indagini svolte <strong>della</strong> Direzione Centra<strong>le</strong> di Statistica, ci consentono<br />
di abbozzare un quadro degli istituti in funzione nell’ex capita<strong>le</strong> del<br />
Regno che, va sottolineato, è sede di numerosi uffici e dimora di buona parte<br />
dall’élite isolana.<br />
Tra il 1830 ed il 1860 <strong>le</strong> fonti indicano nella città l’esistenza di circa trenta<br />
case di educazione 3 .<br />
Di queste, alcune sono aperte da istitutrici “estere” – come l’Istituto del<strong>le</strong> signore<br />
francesi Clotilde e Marietta Revillon (salita <strong>della</strong> Castellana); l’Istituto Guly<br />
(vicolo di S. Giuseppe); la Casa di educazione francese di Madame Gerin (vico<br />
Garaffello), che vanta tra Les object de l’enseignement discipline quali la dottrina<br />
religiosa, la <strong>le</strong>tteratura italiana e francese, «per formare il gusto e lo sti<strong>le</strong>»,<br />
la calligrafia, la storia antica e moderna, la geografia, la mitologia, l’economia<br />
domestica nonché la «musica voca<strong>le</strong>, pianoforte, disegno e danza» e l’Istituto<br />
di Enrichetta Hamelberg (via dello Speda<strong>le</strong> Grande) – ed altre da “forestiere”,<br />
come lo Stabilimento del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> nubili Rosalia, A<strong>le</strong>ssia e Anna Ottonello, «del<br />
fu Stefano, negoziante genovese», sito in via Materazzari.<br />
Sono molte, inoltre, <strong>le</strong> pensioni dirette da signore pa<strong>le</strong>rmitane, alcune del<strong>le</strong><br />
quali autorizzate anche al pernottamento. Tra queste troviamo: l’Istituto <strong>della</strong><br />
signora Laura Verdisi, aperto nel 1829 in via dei Cintorinai; quello del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong><br />
Elisabetta e Giuseppa Saporito, istituito presso la Casa professa; l’Istituto <strong>della</strong><br />
signora Giacchina Bevilacqua (via del Crocifisso di Lucca); l’Istituto di Francesca<br />
Franco, il cui scopo era quello «d’istruir <strong>le</strong> ragazze nel<strong>le</strong> bel<strong>le</strong> arti, nel<strong>le</strong> lingue,<br />
nella geografia e cosmografia, ballo, musica, ed […] in ogni arte donnesca<br />
di natura qual sia» (Ballarò); l’Istituto Truden (al Gineceo <strong>della</strong> Martorana);<br />
l’Istituto del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> Berriola (via dell’Alloro, «dinnanzi La Gancia»); l’Istituto<br />
del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> Petrucci (via degli Agonizzanti); l’Istituto del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> Orlando, con<br />
due sedi, una in via S. Cristofaro e l’altra all’Olivella; l’Istituto Sorge; l’Istituto<br />
del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> Maniscalco (vicolo del<strong>le</strong> Ruote); l’Istituto Arceri (piazza dell’Annunziata);<br />
la Scuola del<strong>le</strong> Signore Palazzo (via dei Chiavatteri); l’Istituto Desia (piazza<br />
S. Oliva); la Pensione del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> Milano (vicolo Coluccio); l’Istituto del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong><br />
A<strong>le</strong>ssandro, dette «<strong>le</strong> Gabrieli», nel qua<strong>le</strong> si impartivano gli insegnamenti<br />
di lingua italiana, aritmetica, calligrafia, ballo, lavori donneschi e, ma solo su<br />
richiesta, il francese e la musica; l’Istituto La Bianca (fuori Porta Nuova); l’Isti-<br />
3 Archivio di Stato di Pa<strong>le</strong>rmo (ASPA), Intendenza di Pa<strong>le</strong>rmo, b. 925; Commissione di Pubblica<br />
Istruzione ed educazione (Cpie), vol. 36 e bb. 410, 436, 437; Direzione Centra<strong>le</strong> di Statistica<br />
(Dcs), bb. 119, 120, 121.<br />
899
Gruppo 9 – Caterina Sindoni<br />
tuto Lorino (salita del principe di S. Giuseppe); l’Istituto Luccaro (via de’ Cintorinari);<br />
l’Istituto Bonomo (via dello Schiavuzzo); la Casa di educazione di Anna<br />
Arena in Porcelli e di Antonina Cairone (via dei Candelai); l’Istituto Villanneve<br />
(piazza S. Giacomo) e <strong>le</strong> Case di educazione dirette rispettivamente dal<strong>le</strong><br />
signore Capelli, Busacca, Carlotta e Marciante.<br />
A queste case di educazione, infine, bisogna annoverare anche l’Istituto di<br />
Santa Pantano e Lo Verde, sito in piazza S. Sebastiano, nel qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> educande,<br />
«che ogni mese previa Confessione genera<strong>le</strong>, <strong>le</strong> fa somministrare i Santi Sagramenti,<br />
ed in ogni anno l’esercizio di S. Ignazio Lojola», si istruivano nel «Santo<br />
Catechismo Romano con devozione», nel <strong>le</strong>ggere, scrivere, aritmetica, nei<br />
«Doveri dell’Uomo, Grammatica Italiana, ed Ortografia», nel far «Calzette,<br />
Cucire, Ricamo in bianco, seta, a punto alla pittoresca. Lavor di naccari, fiori,<br />
ed altre Donnesche virtù e tre volte la settimana […] ballo» 4 .<br />
2. Le Case di educazione per <strong>le</strong> dame nel<strong>le</strong> province<br />
Altre case di educazione sono in funzione, sempre nel medesimo periodo, nel<strong>le</strong><br />
principali città dell’isola ossia a Messina, Catania, Caltagirone, Siracusa e<br />
Noto, quest’ultimo centro e<strong>le</strong>gante, predi<strong>le</strong>tto dal<strong>le</strong> élites locali e capoluogo di<br />
Intendenza dopo i moti borbonici del 1837.<br />
A Messina, oltre alla Casa di educazione <strong>della</strong> signora Amarilla Tornelli, «bavarese»,<br />
fondata nel 1822 – nel qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> fanciul<strong>le</strong> apprendono, oltre ai primi<br />
rudimenti di <strong>le</strong>ggere, scrivere e far di conto, «lingua italiana, geografia, musica,<br />
ballo, cucito, ricamo, ricamo in oro, lavori di conchiglie, fiori, figure ricalcate»<br />
5 – a partire dal 1835 troviamo in attività altri tre istituti: la Pensione di<br />
Marianna Rocchi di Lione; l’Istituto di Marianna C<strong>le</strong>mentina, «romana», e<br />
l’Istituto di Flavia Grosso in Fiore, noto al pubblico del tempo, come emerge<br />
da numerosi giornali, oltre che per la sua offerta disciplinare (lingua italiana,<br />
geografia, musica, ballo e varie arti donnesche), per l’adozione del metodo lancasteriano<br />
nella scuola dei primi rudimenti rivolta al<strong>le</strong> bambine 6 .<br />
Nel 1858, inoltre, sempre nella città peloritana, Marianna Rol istituisce<br />
l’Istituto siciliano per l’educazione e l’istruzione del<strong>le</strong> ragazze, con «facoltà <strong>della</strong><br />
pernottazione», nel qua<strong>le</strong> si impartiscono <strong>le</strong>zioni di «Grammatica <strong>della</strong> lingua<br />
4 ASPA, Cpie, b. 410.<br />
5 ASPA, Dcs, b. 121.<br />
6 Ibidem.<br />
900
XVI. A scuola da Madam. L’educazione del<strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> siciliane di “genti<strong>le</strong> condizione”<br />
francese e particolarmente per la pratica per parlarla, Disegno, Aritmetica,<br />
Geografia, Calligrafia, Canto, Ballo, Pianoforte, Catechismo, Galateo» 7 .<br />
A Catania, sempre intorno agli anni trenta, in piazza Manganelli si apre<br />
l’Educandario per <strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> civili, diretto prima da Costanza Pasta, poi da<br />
E<strong>le</strong>onora Mauro Chabod ed in seguito da Felicità Folz e da Giuseppina Bianchi.<br />
L’istituto, che accoglie allieve la cui età va dai 7 ai 14 anni e nel cui insegnano<br />
diversi docenti, laici e religiosi, nonché «parecchie maestrine», oltre alla<br />
retta versata dal<strong>le</strong> famiglie, riceve sovvenzioni dall’amministrazione comuna<strong>le</strong>.<br />
Nell’Educandario, <strong>le</strong> allieve apprendono a <strong>le</strong>ggere e scrivere con «metodo lancasteriano»,<br />
l’aritmetica, <strong>le</strong> lingue italiana e francese, il carattere, la musica, il<br />
ballo ed il «ricamo e la cucitura» 8 .<br />
Nella provincia etnea, inoltre, a partire dal 1843, si apre a Caltagirone l’Istituto<br />
di educazione di madame Maria Eloisa Roux di Marsiglia, grazie ai finanziamenti<br />
del comune 9 .<br />
Bisogna poi segnalare <strong>le</strong> numerose iniziative avviate nel val di Noto.<br />
A Siracusa, <strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> Maria ed Elisa Peratoner, «suddite austriache», nel<br />
1840 inaugurano l’Istituto per <strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> civili nel qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> educande, oltre al<strong>le</strong><br />
consuete <strong>le</strong>zioni di <strong>le</strong>ggere, scrivere, <strong>le</strong>tteratura e ballo, per apprendere a «comporre<br />
[…] alla maniera di presentarsi, ed alla speditezza, e chiarezza del discorrere»,<br />
si impegnano anche in «rappresentazione filodrammatiche» tenute in un<br />
teatro interno all’istituto 10 .<br />
Nella città di Noto, infine, oltre all’Istituto di educazione civi<strong>le</strong> e <strong>le</strong>tteraria<br />
Odescalchi, il cui direttore è «conosciuto per <strong>le</strong> sue osservazioni sulla lingua italiana<br />
stampate in Londra nel 1830, e pel suo viaggio istorico di Egitto», aperto<br />
«ad ambo i sessi» intorno al 1843 e nel qua<strong>le</strong> si tiene «un corso regolare di lingua<br />
italiana, francese, latina, di aritmetica, di geografia e di storia» 11 , a partire<br />
dagli anni Cinquanta, troviamo in funzione anche l’Istituto di educazione di<br />
Adelina Rossi di Pa<strong>le</strong>rmo nel qua<strong>le</strong> si impartiscono il «Catechismo cattolico e<br />
civi<strong>le</strong>», la lingua italiana, la calligrafia e l’aritmetica, la «Musica per Piano-forte»,<br />
il ballo, la «Pittura <strong>della</strong> scuola francese» nonché arti donnesche “alte”, come<br />
il «Riccamo in oro e argento, in bianco, in tullo, in seta, in panno, in Mar-<br />
7 ASPA, Cpie, b. 439.<br />
8 Archivio di Stato di Catania (ASCT), Intendenza borbonica (Ib), bb. 640 e 690.<br />
9 ASPA, Cpie, b. 439.<br />
10 Archivio di Stato di Siracusa (ASSR), Intendenza di Siracusa e poi di Noto (Isn), b. 2058,<br />
2788.<br />
11 ASSR, Isn, b. 2788.<br />
901
Gruppo 9 – Caterina Sindoni<br />
garitini, per formare borse, portamoneta, paralumi ed altro, tappezzeria, tappeti,<br />
paesaggi, costura alla francese e in qualunque sorte di frange, e mer<strong>le</strong>tti»<br />
12 .<br />
Nel raffinato centro operano anche, l’Istituto di educazione di Giuseppina<br />
Pucci e figlia 13 e, dal 1860, l’Istituto del<strong>le</strong> sorel<strong>le</strong> Agata e Concetta Failla. In quest’ultimo,<br />
<strong>le</strong> educande – sottolinea un regio ispettore scolastico in una relazione<br />
l’11 ottobre del 1861, ormai sotto i Savoia – hanno un apprendimento<br />
«sorprendente»: non solo, infatti, <strong>le</strong> allieve in undici mesi hanno<br />
appreso a cucire perfettamente, a <strong>le</strong>ggere spedito, scrivere sotto dettatura<br />
[...], a sommare, sottrarre, moltiplicare e dividere, con <strong>le</strong> rispettive<br />
prove; a fare l’analisi grammatica<strong>le</strong> italiana ed a recitare il piccolo catechismo<br />
ed a conoscere i nomi di tutti gli oggetti che <strong>le</strong> circondano in<br />
lingua francese, recitare la commedia sacra, ed un dramma, italiano e<br />
francese, con canto e ballo<br />
ma anche – sottolinea soddisfatto il funzionario – «a recitare molti sonetti<br />
e versi patriottici e morali, in parte composti dal<strong>le</strong> direttrici» 14 .<br />
Conclusioni<br />
Da quanto fin qui delineato emerge che nella seconda metà dell’Ottocento<br />
una parte dell’élites siciliana, quella più attenta al<strong>le</strong> potenzialità connesse all’istruzione,<br />
avverte la necessità di educare <strong>le</strong> fanciul<strong>le</strong>. Bisogno, quest’ultimo,<br />
che inizia a trovare, a Pa<strong>le</strong>rmo e nel<strong>le</strong> più grandi città <strong>della</strong> provincia, numerosi<br />
fautori. Tra questi, solo per fare un esempio, va annoverata l’élite catanese la<br />
qua<strong>le</strong> – come si <strong>le</strong>gge nella seguente delibera comuna<strong>le</strong> del 1851 – decide di<br />
finanziare, adoperando i fondi comunali, l’Educandario del<strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> civili<br />
<strong>della</strong> signora Chabod:<br />
Tra <strong>le</strong> più utili istituzioni, che distingono la civiltà del nostro secolo decimonono,<br />
importantissima è quella che riguarda la educazione, e la<br />
12 ASSR, Isn, bb. 2788, 2794.<br />
13 ASPA, Cpie, b. 439.<br />
14 ASSR, Prefettura di Siracusa, Serie I (1860/69), b. 220.<br />
902
XVI. A scuola da Madam. L’educazione del<strong>le</strong> donzel<strong>le</strong> siciliane di “genti<strong>le</strong> condizione”<br />
istruzione <strong>della</strong> Donna obbietti assai trascurati nei tempi andati in cui<br />
regnava il pregiudizio, che <strong>le</strong> Donne dovevano limitarsi all’ago, ed alla<br />
conocchia; da ciò avveniva che <strong>le</strong> fanciul<strong>le</strong> stanziando sempre fra quattro<br />
muri, limitate alla rozza, e bassa compagnia dei dimestici ne succhiavano<br />
in quella tenera età tutte <strong>le</strong> pessime abitudini, e tutti i vizj, e<br />
<strong>le</strong> sguajataggini di lingua, di gretti vizj, ed abitudini, che <strong>le</strong> accompagnavano<br />
fino alla vecchiezza, quindi passando a nozze non eran (salve<br />
<strong>le</strong> eccezioni) che mogli sciocche, ed insipide, e poi madri da produrre i<br />
medesimi frutti che in loro s’ingenerarono. Non così per li maschi, per<br />
la istruzione dei quali la <strong>società</strong> è stata sempre tenera, e so<strong>le</strong>rte, abben<br />
che’ un giovane di qualche ingegno, e buona volontà potesse prodursi<br />
da se stesso, senza, o con lievissimo aggravio <strong>della</strong> famiglia; nei fatti<br />
quanti uomini più o meno sommi non si sono formati in cotal guisa<br />
frequentando <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> pubbliche, <strong>le</strong> librerie, e soprattutto la <strong>società</strong><br />
<strong>della</strong> gente illuminata, e colta! Ma la donna può far questo? Mai no! 15 .<br />
Come è evidente, però, quest’esigenza, pur trovando nei nuovi istituti di<br />
educazione itinerari pedagogici adeguati ai tempi, non implica cambiamenti<br />
di rilievo in relazione al<strong>le</strong> finalità <strong>educative</strong> giacché, come in passato, mira a<br />
garantire al<strong>le</strong> «signorine di fortunata condizione socia<strong>le</strong>», ancora considerate<br />
dalla <strong>società</strong> del tempo come un semplice “accessorio” da esibire, il possesso di<br />
quei saperi e di quel<strong>le</strong> arti necessari per un più cosciente esercizio del compito<br />
di spose e di madri.<br />
Bibliografia<br />
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sto rico-pedagogica. Roma: Genti<strong>le</strong>.<br />
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Archivio Guido Izzi.<br />
15 Delibera dell’amministrazione comuna<strong>le</strong>. ASCT, Ib, b. 640. Corsivo mio.<br />
903
Gruppo 9 – Caterina Sindoni<br />
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dell’Ottocento. Milano: FrancoAngeli.<br />
Ulivieri S. (ed.) (1999). Le bambine nella storia dell’educazione. Bari: Laterza.<br />
904
Gruppo 10<br />
Scuola, cultura e modelli di ricerca<br />
Introduzione<br />
Pietro Lucisano<br />
Achil<strong>le</strong> Notti<br />
Interventi<br />
Francesca Anello<br />
Francesca Antonacci<br />
Davide Capperucci<br />
Cristiano Corsini<br />
Silvia Fioretti<br />
Maria Luisa Iavarone<br />
Leonarda Longo<br />
Daniela Maccario<br />
Maria-Chiara Michelini<br />
Daniela Robasto<br />
Giordana Szpunar e Patrizia Sposetti
Introduzione<br />
Scuola, cultura e modelli di ricerca<br />
Pietro Lucisano<br />
Sapienza Università di Roma<br />
Oggi va di moda utilizzare il termine cultura per accentuare l’attenzione ad alcuni<br />
aspetti del<strong>le</strong> nostre attività, tuttavia la declinazione di un concetto così<br />
ampio come quello di cultura in termini di una disciplina o di alcuni aspetti<br />
di una disciplina, finisce inesorabilmente per determinare dei riduzionismi.<br />
Così, ad esempio, è avvenuto per la cosiddetta “cultura <strong>della</strong> valutazione”, che<br />
ha finito per denotare l’uso di prove su popolazione con finalità di controllo<br />
<strong>della</strong> qualità dei prodotti e la pretesa di poter risalire dai prodotti al<strong>le</strong> cause<br />
del<strong>le</strong> eventuali inefficienze o degli eventuali successi. Nell’introdurre una sessione<br />
di lavoro merita rif<strong>le</strong>ttere sul fatto che la scuola è parte integrante del sistema<br />
cultura<strong>le</strong> nel qua<strong>le</strong> opera, e vive dei punti di forza e di debo<strong>le</strong>zza di questo<br />
sistema. Qualsiasi forma di riduzione, la più evidente è quella che tende a<br />
considerare gli esiti di apprendimento come solo prodotto dell’interazione tra<br />
insegnanti e studenti, rischia di non cogliere la comp<strong>le</strong>ssità dei fenomeni che<br />
dobbiamo cercare di analizzare per poter poi sulla base di una comprensione<br />
profonda identificare possibili percorsi di soluzione dei prob<strong>le</strong>mi che abbiamo<br />
di fronte. La risposta di Senofilo Pitagorico ad un genitore che chiedeva lumi<br />
su come educare bene suo figlio – Tuo figlio sarà educato bene se sarà nato in<br />
una città ben governata –, rende con chiarezza i limiti dell’azione educativa ed<br />
evidentemente apre, vista l’impossibilità di seguire il suo consiglio, un percorso<br />
comp<strong>le</strong>sso per chi ha realmente intenzione di fare ricerca educativa.<br />
Un percorso che dovrebbe aiutarci ad evitare operazioni quali quel<strong>le</strong> del<br />
MIUR con la Fondazione Agnelli che assieme hanno realizzato un sito (Eduscopio),<br />
che indica <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> che hanno migliori risultati in termini di esiti nello<br />
studio ed esiti universitari e che finisce per identificare i licei bene, di ogni<br />
contesto del paese, come se fosse possibi<strong>le</strong> per i genitori scegliere <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> per<br />
i loro figli: mentre per la maggior parte del<strong>le</strong> famiglie la scelta è obbligata e finisce<br />
per avvalorare l’idea di un paese in cui, come ha dichiarato recentemente<br />
il presidente dell’ISTAT Giorgio Al<strong>le</strong>va (ISTAT, 2018), l’ascensore socia<strong>le</strong> si è<br />
fermato. Questo per chiarire che anche la “cultura dei dati”, invocata da Andreas<br />
Schlaicher per difendere il PISA dal<strong>le</strong> critiche di molti col<strong>le</strong>ghi rischia di<br />
907
Gruppo 10 –Pietro Lucisano<br />
essere essa stessa riduttiva. I dati senza una teoria interpretativa sono ciechi.<br />
Un ragionamento analogo si deve al tema dei modelli di ricerca. Anche in<br />
questo caso la parcellizzazione in modelli diversi quantitativi, qualitativi, misti,<br />
e l’individuazione per ciascuno di essi di diversi paradigmi interpretativi rischia<br />
di far perdere di vista il principa<strong>le</strong> paradigma di riferimento, quello che<br />
tiene insieme la comunità di coloro che sono impegnati a produrre conoscenza:<br />
il paradigma scientifico. Il compito <strong>della</strong> ricerca, condotta con atteggiamento<br />
scientifico viene riassunto da Dewey come “l’intenzione di raggiungere<br />
credenze, e di provare quel<strong>le</strong> che risultano accettabili, sulla base dei fatti osservati,<br />
riconoscendo al tempo stesso che i fatti sono privi di senso a meno che<br />
non indichino idee. È, d’altra parte, l’atteggiamento sperimenta<strong>le</strong> che riconosce<br />
come, mentre <strong>le</strong> idee sono necessarie per l’organizzazione dei fatti, esse sono<br />
al tempo stesso ipotesi di lavoro da verificare sulla base del<strong>le</strong> conseguenze<br />
che producono” (Dewey, 1939).<br />
Il fatto che ciascuna disciplina, e all’interno di ciascuna disciplina ciascun<br />
gruppo di ricerca si accrediti di un suo proprio paradigma, rischia di riprodurre<br />
una Babe<strong>le</strong> del<strong>le</strong> lingue, che poi non solo impedisce conoscenza, ma è foriera<br />
di conflitti, ritenendo ciascuno la sua lingua come quella meglio <strong>le</strong>gittimata<br />
ad interpretare i fenomeni e ad intervenire sulla realtà. Ne consegue che<br />
non è uti<strong>le</strong> proporre distinzioni nette nemmeno tra ricerca teorica e ricerca<br />
empirica poiché ciascuna si nutre del lavoro dell’altra. Il vizio frequente è accreditare<br />
la propria linea di ricerca sulla base di una interpretazione riduttiva<br />
<strong>della</strong> concorrente, i quantitativisti accusano <strong>le</strong> indagini qualitative di non produrre<br />
dati generalizzabili, i qualitativisti <strong>le</strong> indagini quantitative di non cogliere<br />
la comp<strong>le</strong>ssità del rea<strong>le</strong>, perdendo i primi di vista che la costruzione del<strong>le</strong><br />
variabili è un processo qualitativo e che l’uso dei numeri per definire fenomeni<br />
richiede un grande lavoro qualitativo prima, durante e dopo <strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vazioni, i secondi<br />
che hanno comunque necessità di procedere dall’identificazione di a<br />
quantificazioni, non a caso oggi per <strong>le</strong> analisi del<strong>le</strong> interviste vengono usati<br />
programmi statistici sofisticati che riportano a dimensioni quantitative i testi<br />
ri<strong>le</strong>vati con interviste 1 . Schemi di distinzione come quello adottato da Tolich<br />
e Davison (2003) non rendono giustizia a nessuno dei due approcci. Anche<br />
l’idea di metodi misti non rende giustizia al fatto che stiamo costruendo insieme<br />
conoscenza con l’unico approccio possibi<strong>le</strong> che è quello di confrontare <strong>le</strong><br />
nostre teorie e <strong>le</strong> nostre ipotesi con <strong>le</strong> evidenze empiriche che raccogliamo in<br />
1 A questo proposito rimane un punto di riferimento il dibattito su Scuola e Città con gli<br />
interventi di Mario Gattullo e Lucia Lumbelli (1989).<br />
908
Introduzione<br />
modo interdisciplinare con tutte <strong>le</strong> modalità che siamo in grado di utilizzare.<br />
Questa è poi la ragione per cui Visalberghi esclude la pedagogia sperimenta<strong>le</strong><br />
dall’enciclopedia del<strong>le</strong> scienze dell’educazione, infatti in quanto ricerca sull’educazione<br />
si avva<strong>le</strong> di tutti i contributi disciplinari per affrontare prob<strong>le</strong>mi<br />
educativi per natura interdisciplinari.<br />
Con queste premesse critiche è necessario ragionare sulla scuola, sul ruolo<br />
che ha nella nostra <strong>società</strong> e su quello che potrebbe giocare. Dovremmo identificare<br />
con <strong>le</strong> nostre ricerche quella che Vygotskij identifica come zona di sviluppo<br />
prossima<strong>le</strong> <strong>della</strong> scuola, quello cioè che la scuola potrebbe essere se, nel<br />
nostro paese, gli insegnanti fossero realmente preparati alla loro attività di insegnamento,<br />
gli edifici scolastici disponessero di laboratori, spazi per il lavoro<br />
di gruppo, risorse per <strong>le</strong> attività, e tutto ciò che sarebbe indispensabi<strong>le</strong> per fare<br />
compiere ai ragazzi esperienze scolastiche di tipo educativo. Non basta dire<br />
che la scuola è buona, o che ha avuto buoni risultati al test INVALSI o al PISA,<br />
per farla apprezzare dai ragazzi, la scuola, come la abbiamo vissuta e come la<br />
vivono i nostri ragazzi non piace, non stimola curiosità e desiderio di apprendimento,<br />
non produce interessi, non orienta. Sjøberg (2015) mette in evidenza<br />
che <strong>le</strong> nazioni dove PISA raggiunge i valori migliori in campo scientifico sono<br />
anche quel<strong>le</strong> dove gli studenti si sentono meno interessati alla conoscenza<br />
scientifica. E tuttavia, poiché è uti<strong>le</strong> non lasciarsi abbindolare dai media e rispettare<br />
la Factufulness di Hans Rosling, ri<strong>le</strong>vare che a dispetto del<strong>le</strong> condizioni<br />
in cui ha operato la scuola italiana ha partecipato al miracolo di trasformare in<br />
poco più di cento anni un paese di analfabeti in una del<strong>le</strong> realtà economiche,<br />
industriali e culturali più ricche del mondo. Dunque ci sono fatti che testimoniano<br />
un grande lavoro svolto in condizioni difficili, capire <strong>le</strong> ragioni di questo<br />
successo e quel<strong>le</strong> del<strong>le</strong> difficoltà che ho precedentemente e<strong>le</strong>ncato è il nostro<br />
lavoro.<br />
C’è tanto lavoro da fare, tutti insieme.<br />
Bibliografia<br />
Dewey J. (1939b). Unity of science as social prob<strong>le</strong>m. In O. Neurath, R. Carnap, C.<br />
Morris C. (eds.), Fondations of the unity of science. Toward an international encyclopedia<br />
of Unified science. Chicago-London, pp. 29-38 (Trad. it. in P. Lucisano,<br />
“L’unità <strong>della</strong> scienza come prob<strong>le</strong>ma socia<strong>le</strong> di John Dewey”, Cadmo, 22, pp. 33-<br />
37, 2000).<br />
Gattullo M. (1989). Quantitativo e qualitativo in educazione e nella ricerca educativa.<br />
Scuola e Città, 4: 168-162.<br />
909
Gruppo 10 –Pietro Lucisano<br />
ISTAT (2018). Rapporto annua<strong>le</strong> 2018, La situazione del Paese. Roma ISTAT<br />
(https://www.istat.it/storage/rapporto-nnua<strong>le</strong>/2018/Rapportoannua<strong>le</strong>2018.pdf)<br />
Lumbelli L. (1989). Qualità e quantità nella ricerca empirica in pedagogia. Scuola e<br />
Città, 3.<br />
Rosling H. (2018). Factfulness. Dieci ragioni per cui non capiamo il mondo. E perché <strong>le</strong><br />
cose vanno meglio di come pensiamo. Milano: Garzanti.<br />
Sjøberg Svein (2015). PISA and Global Educational Governance – A Critique of the<br />
Project, its Uses and Implications. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology<br />
Education, 11(1): 111-127.<br />
Visalberghi A. (1978). Pedagogia e scienze dell’educazione. Milano: Mondadori.<br />
910
Introduzione<br />
Scuola, cultura e modelli di ricerca<br />
Achil<strong>le</strong> M. Notti<br />
Università di Sa<strong>le</strong>rno<br />
In una <strong>società</strong> comp<strong>le</strong>ssa, dinamica, in continua trasformazione, il sistema<br />
scolastico risente dei condizionamenti provenienti dall’esterno che influenzano<br />
e modificano la multidimensionalità dei fattori, determinanti ai fini dei risultati<br />
del processo educativo. Decisori politici, rappresentanti degli insegnanti,<br />
rappresentanti degli studenti utilizzano termini quali libertà di insegnamento,<br />
autonomia, qualità <strong>della</strong> scuola, valutazione, formazione, etc. non più<br />
come principi su cui rif<strong>le</strong>ttere in una logica condivisa che dia senso e significato<br />
ad un processo organico orientato ad una prospettiva di riforma, ma come<br />
e<strong>le</strong>menti per rivendicare diritti, o presunti tali, in una logica di anacronistica<br />
contrapposizione. La logica di una riforma, invece, dovrebbe salvaguardare<br />
il diritto <strong>della</strong> politica a disegnare un percorso e a descriverne <strong>le</strong> finalità,<br />
il diritto del<strong>le</strong> istituzioni scolastiche di liberamente organizzare <strong>le</strong> proprie attività<br />
per perseguire <strong>le</strong> finalità assegnate, il diritto degli insegnanti alla piena<br />
libertà nell’organizzazione del proprio insegnamento, ma soprattutto deve assicurare<br />
il diritto degli alunni ad avere una scuola nella qua<strong>le</strong> si sentano partecipi<br />
e protagonisti. I diritti di tutti non possono essere assoluti, bensì, devono<br />
contemperare <strong>le</strong> finalità assegnate al sistema formativo e, in particolare, calibrare<br />
gli investimenti che si intendono fare nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> per imp<strong>le</strong>mentare il<br />
know how del nostro Paese.<br />
Il passaggio dai saperi cristallizzati e standardizzati, di stampo comportamentista/cognitivista,<br />
alla mobilitazione e integrazione degli stessi e del<strong>le</strong> abilità<br />
in contesti situati, diviene espressione di quel particolare costrutto, ascrivibi<strong>le</strong><br />
al concetto di competenza, che connota la contemporaneità e che ha rivoluzionato<br />
il modus operandi del<strong>le</strong> istituzioni deputate alla formazione.<br />
La competenza, di matrice economica e di derivazione europea, viene esaltata<br />
dal<strong>le</strong> politiche nazionali che regolamentano l’ordinamento scolastico e,<br />
con essa, si determina una nuova prospettiva di riferimento, spesso solo dichiarata.<br />
Le procedure e <strong>le</strong> metodologie si diversificano in molteplici e diverse strutture<br />
teorico-pratiche che, definendosi in forme specifiche di tecnologia avan-<br />
911
Gruppo 10 – Achil<strong>le</strong> M. Notti<br />
zata, concorrono ad acquisire una nuova consapevo<strong>le</strong>zza: non esiste una unicità<br />
del<strong>le</strong> logiche e dei saperi (come, ad esempio, i modelli formativi), quali determinanti<br />
esclusivi al cambiamento, bensì una molteplicità di modelli e di<br />
strutture teorico-pratiche. E di queste, poi, vanno considerate <strong>le</strong> intersezioni,<br />
gli intrecci che ne determinano l’autentico valore aggiunto (Frabboni & Pinto<br />
Minerva, 1994). In una cornice dominata da un paradigma di impianto socio-costruttivista,<br />
che ridefinisce <strong>le</strong> pratiche d’insegnamento/apprendimento<br />
e dà ampio spazio ad una forma di valutazione alternativa, volta a verificare<br />
non solo ciò che uno studente sa ma ciò che «sa fare con ciò che sa» (Wiggins,<br />
1998).<br />
La valutazione, pensata in chiave costruttivista o di «quarta generazione»<br />
(Guba, Lincoln, 2007), la si può paragonare ad un processo aperto in continua<br />
trasformazione in cui il valutatore, agendo insieme agli stakeholder nel loro<br />
ambiente natura<strong>le</strong>, favorisce l’emergere dei prob<strong>le</strong>mi e scopre risultati che<br />
non potevano essere previsti in anticipo. L’imporsi del sopracitato paradigma<br />
costruttivista configura la valutazione come un processo integrato tra la realtà,<br />
l’oggetto di indagine e il valutatore, il cui fine ultimo è l’interpretazione <strong>della</strong><br />
medesima realtà, recuperandone il significato. L’interesse si sposta dal prodotto<br />
al processo, tant’è vero che alla funzione sommativa, tipica dell’approccio<br />
goal based evaluation, si associa la funzione formativa che ci inserisce all’interno<br />
del processo formativo per analizzarlo e comprenderlo adottando una visione<br />
plurima. Valutare vuol dire attribuire valore ai fatti, eventi o al<strong>le</strong> loro manifestazioni<br />
con riferimento agli scopi stabiliti in un sistema esplicitato di articolazione<br />
<strong>della</strong> qualità. I processi di valutazione non possono essere solamente<br />
procedure standardizzate e algoritmiche che spesso deresponsabilizzano, ma<br />
parimenti, non posso ridursi a stime basate su impressioni, s<strong>le</strong>gate da qualsiasi<br />
riferimento a dati realisticamente confrontabili. A partire dall’individuazione<br />
e dall’analisi del<strong>le</strong> variabili, da cui dipendono i risultati del processo educativo,<br />
la valutazione diviene l’unico mezzo in grado di innescare processi autorif<strong>le</strong>ssivi<br />
e responsabili che tengano conto degli obiettivi ipotizzati e del<strong>le</strong> finalità<br />
<strong>educative</strong> (così come indicate dalla normativa), in vista di un miglioramento<br />
continuo del<strong>le</strong> pratiche adottate.<br />
Ciononostante, è necessario avva<strong>le</strong>rsi di più strumenti di analisi e di valutazione,<br />
indirizzati a ri<strong>le</strong>vare informazioni pertinenti su una pluralità di fattori,<br />
che sono determinanti ai fini <strong>della</strong> qualità dell’offerta formativa e che possono<br />
essere sintetizzati nei seguenti interrogativi:<br />
– qual è la finalità del processo formativo (apprendimento di conoscenze, competenze);<br />
912
Introduzione<br />
– come viene favorito l’apprendimento (processo formativo, qualità <strong>della</strong> didattica,<br />
relazioni ed inclusione);<br />
– in qua<strong>le</strong> condizione si realizza il processo educativo (autonomia e gestione<br />
scolastica).<br />
Nella ricerca educativa occorre superare la bipartizione quantità/qualità,<br />
va<strong>le</strong> a dire il tentativo di una rappresentazione univoca <strong>della</strong> realtà e dall’altra<br />
parte <strong>della</strong> pretesa che dall’esclusività del processo di apprendimento derivi la<br />
sola comprensione del processo stesso e degli aspetti prob<strong>le</strong>matici ad esso <strong>le</strong>gati.<br />
Si potrebbe convenire sul fatto che l’osservazione qualitativa definisca la<br />
presenza/assenza di qualche cosa; l’osservazione quantitativa d’altro canto, implica<br />
l’individuazione <strong>della</strong> presenza di una qualche caratteristica ricercata e la<br />
misurazione del grado in cui questa caratteristica è presente. L’auspicato superamento<br />
dei due modelli può essere trovato in un approccio caratterizzato dalla<br />
comp<strong>le</strong>mentarietà ed integrabilità dei due modelli. “Si parva licet componere<br />
magnis” potremmo affermare che la qualità senza quantità è vuota e che<br />
la quantità senza la qualità è cieca.<br />
Per fare un esempio, la valutazione di una struttura formativa all’interno<br />
<strong>della</strong> qua<strong>le</strong> vengono esaminate, in un’ottica globa<strong>le</strong>, <strong>le</strong> azioni organizzative, <strong>le</strong><br />
risorse, gli strumenti, gli esiti, necessita anche di un approccio descrittivo. Una<br />
struttura formativa organizzata può essere rappresentata come un insieme di<br />
e<strong>le</strong>menti interdipendenti (flussi in entrata e in uscita, risorse umane, tecniche<br />
e finanziarie, ecc.), in cui hanno un’importanza ri<strong>le</strong>vante gli individui che singolarmente<br />
o in gruppi, in essa si muovono, esprimono aspettative ed esigenze,<br />
interagiscono. Un possibi<strong>le</strong> terreno di incontro tra i due modelli può essere<br />
trovato in un approccio che distingua la misura dalla valutazione, lasciando alla<br />
prima i dati quantitativi, ossia quei dati che rispondono al criterio di certezza,<br />
e alla seconda l’interpretazione e la descrizione qualitativa dei dati accertati<br />
secondo dei criteri. Quanto detto supporta l’esigenza di un modello di ricerca<br />
in cui la metodologia di indagine quantitativa sperimenta<strong>le</strong> e quella qualitativa<br />
ermeneutica siano fattualmente <strong>le</strong>gate in una logica che ne utilizzi <strong>le</strong> sovrapposizioni<br />
possibili a scapito di alcune evidenti contraddizioni. Già Pascal definiva<br />
combinatorio il mettere insieme approcci diversi in modo origina<strong>le</strong>, come<br />
dire che non è proprio né dell’uno né dell’altro approccio (ars combinatoria):<br />
un modo di descrivere e ricostruire che individua relazioni ed intrecci tra<br />
metodologie apparentemente incompatibili sul piano epistemologico.<br />
Spesso, si afferma che il prodotto <strong>della</strong> scuola è la cultura e, così, si rischia<br />
di confondere il fine con il mezzo, di scambiare il prodotto con quanto è necessario<br />
per produrlo. Del resto, quando si fanno coincidere i risultati degli<br />
913
Gruppo 10 – Achil<strong>le</strong> M. Notti<br />
studenti con il prodotto <strong>della</strong> scuola, si tende a sottovalutare l’unicità e la comp<strong>le</strong>ssità<br />
dell’azione educativa. Entro tali posizioni, si può cogliere la meta-finalità<br />
del processo formativo che consiste nella costruzione strutturata ma f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong><br />
di opportunità che stimolano e motivano l’apprendimento e il percorso<br />
di formazione degli alunni (Notti, 2010). La valutazione ci permette di osservare<br />
e controllare il rea<strong>le</strong> profitto che gli allievi traggono dal servizio offerto,<br />
con l’obiettivo di intervenire per costruire e realizzare <strong>le</strong> opportunità formative<br />
ideate. L’accessibilità ai contenuti del sapere è garantita dalla pratica <strong>della</strong> mediazione<br />
didattica, nel momento in cui il docente riesce a coniugare gli oggetti<br />
culturali con i contenuti scolastici e a tradurli in termini di obiettivi da raggiungere.<br />
Il processo attuato non deve essere una replica di un’esperienza precedente,<br />
non va inteso come un insieme di procedure prestabilite, ma è il modo<br />
migliore per affrontare e risolvere prob<strong>le</strong>mi, puntando sullo sviluppo innovativo<br />
del<strong>le</strong> attività formative (Lichtner, 1999).<br />
Bibliografia<br />
Frabboni F., Pinto Minerva F. (1994). Manua<strong>le</strong> di pedagogia genera<strong>le</strong>. Roma-Bari: Laterza.<br />
Guba E.G., Lincoln Y.S. (2007). La valutazione di quarta generazione. In N. Stame<br />
(ed.), Classici <strong>della</strong> valutazione. Milano: FrancoAngeli.<br />
Lichtner M. (1999). La qualità dell’azione formativa. Milano: FrancoAngeli.<br />
Notti A. M. (2010). Valutazione e contesto educativo. San Cesario di Lecce: Pensa.<br />
Wiggins G.P. (1998). Educative assesment: Designing assessment to inform and improve<br />
student performance. Roma: Armando.<br />
914
I.<br />
Un programma per lo sviluppo di capacità di progettazione<br />
e valutazione in insegnanti in formazione<br />
per la scuola primaria e dell’infanzia<br />
Francesca Anello<br />
Università di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
1. Abilità organizzative, valutative e rif<strong>le</strong>ssive dell’insegnante<br />
Nella formazione degli insegnanti è importante la promozione di competenze<br />
progettuali, valutative ed organizzative come pure di abilità relazionali, comunicative<br />
e rif<strong>le</strong>ssive.<br />
Allo sviluppo di tali aree <strong>della</strong> competenza professiona<strong>le</strong> del docente occorre<br />
integrare, secondo Coggi (2014), la promozione del saper fare ricerca, abilità<br />
essenzia<strong>le</strong> per conseguire quella circolarità teoria-prassi-teoria che la scienza<br />
didattica valorizza come specifica e caratteristica. Domenici (2017) afferma<br />
che occorre caratterizzare la dimensione professiona<strong>le</strong> <strong>della</strong> formazione docente<br />
soprattutto come formazione alla ricerca.<br />
A scuola per di più l’insegnante opera insieme con altri docenti in un contesto<br />
saturo di rapporti interpersonali. Fabbri (2017, p. 329) precisa che il docente<br />
definisce la sua identità professiona<strong>le</strong> dentro <strong>le</strong> trame relazionali che<br />
connotano i luoghi del lavoro scolastico in quanto contesto socio-organizzativo,<br />
in quanto comunità.<br />
La necessità di partecipazione interattiva richiamano il docente ad un agire<br />
consapevo<strong>le</strong>, raziona<strong>le</strong> e rif<strong>le</strong>ssivo. L’azione di insegnamento presuppone<br />
l’esercizio di modalità di lavoro controllato, strutturato ed imp<strong>le</strong>mentato su<br />
un piano didattico condiviso, dove gli obiettivi siano chiari e <strong>le</strong> scelte metodologiche<br />
risultino appropriate se pur regolabili e migliorabili.<br />
Quando si tenta di tratteggiare <strong>le</strong> pratiche degli insegnanti, la loro maniera<br />
di fare e di essere nel<strong>le</strong> classi, si scopre la varietà e la variabilità con cui si manifesta<br />
l’azione nei differenti contesti e con i diversi allievi. Altet (2002) sostiene<br />
che dall’analisi dell’azione didattica emerge una pluralità di variabili processuali,<br />
che vanno dal<strong>le</strong> modalità di comportamento e di comunicazione al<br />
controllo degli attori, dai metodi interattivi di gestione del gruppo al<strong>le</strong> transa-<br />
915
Gruppo 10 – Francesca Anello<br />
zioni in situazione. Si nota spesso la differenza tra previsione e azione, tra ciò<br />
che gli insegnanti dicono quando pianificano e ciò che realmente fanno.<br />
In ta<strong>le</strong> prospettiva, la ricerca si concentra da tempo sul<strong>le</strong> pratiche effettive<br />
di attori osservati in situazione, per fare emergere quella discrepanza tra ciò<br />
che è previsto dal docente e ciò che si realizza visibilmente attraverso l’azione<br />
di insegnamento (Clark, Dunn, 1991). Indagini e rif<strong>le</strong>ssioni si occupano, altresì,<br />
di verificare <strong>le</strong> condizioni del rapporto tra <strong>le</strong> performances dello studente<br />
rispetto agli obiettivi prefissati e l’organizzazione del processo di insegnamento<br />
(Bru, Altet, Blanchard-Lavil<strong>le</strong>, 2004, p. 76).<br />
La progettazione didattica può garantire un controllo significativo, non<br />
causa<strong>le</strong> né deterministico, del programma di azione del docente rispetto agli<br />
esiti di apprendimento, cioè degli effetti ad esso implicati. In quanto forma efficace<br />
di organizzazione intenziona<strong>le</strong> e di regolazione sistematica del lavoro<br />
educativo, il dispositivo progettua<strong>le</strong> dà conto sia del funzionamento del processo<br />
istruttivo sia del<strong>le</strong> caratteristiche che esso assume in specifici contesti,<br />
anzitutto in rapporto ai i risultati conseguiti.<br />
Da più parti proviene una risposta positiva alla previsione particolareggiata<br />
del lavoro didattico. Il vantaggio <strong>della</strong> pianificazione riguarda l’imparare a ragionare<br />
sui dettagli, del cosa insegnare e come farlo, anticipando e risolvendo<br />
potenziali difficoltà (Paparella, 2007; Nuzzaci, 2009), ciò va<strong>le</strong> pure nella considerazione<br />
che un progetto didattico attiva un’intenzione preliminare che<br />
può rivelarsi diversa dall’intenzione dell’insegnante in azione, come sottolinea<br />
Perrenoud (1997).<br />
I formati dell’organizzazione didattica diventano gli e<strong>le</strong>menti di una metarif<strong>le</strong>ssione<br />
sull’insegnamento intesa come invito costante alla revisione, all’elaborazione<br />
del piano e dell’azione precedente. L’azione progettua<strong>le</strong> fa agire e<br />
pensare l’insegnamento in maniera strutturata e f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>; essa proietta lo<br />
sguardo dell’insegnante prima verso il passato e poi verso il futuro, ne definisce<br />
<strong>le</strong> attese e i comportamenti in modo che risultino coerenti in un ambiente di<br />
apprendimento condiviso (Cottini, 2008).<br />
Per capire gli effetti dell’insegnamento sull’apprendimento degli alunni<br />
non è sufficiente conoscere come l’insegnante pianifica e realizza un intervento<br />
didattico, occorre sapere come questi processi siano correlati, spiegare<br />
il prob<strong>le</strong>ma attraverso un’associazione di riferimenti molteplici. Ciò richiede<br />
l’esercizio di una rif<strong>le</strong>ssività capace di modulare quella dia<strong>le</strong>ttica tra disegni<br />
teorici, modelli, progettualità e prassi. La rif<strong>le</strong>ssione favorisce la comprensione<br />
del<strong>le</strong> pratiche rendendo articolato ciò che è inarticolabi<strong>le</strong> (Schön,<br />
1983).<br />
La pratica rif<strong>le</strong>ssiva postula che l’azione ipotizzata e sviluppata sia l’oggetto<br />
916
I. Un programma per lo sviluppo di capacità di progettazione e valutazione<br />
di una rappresentazione, in cui l’insegnante sappia costantemente ciò che fa e<br />
sia in grado di interrogarsi sugli effetti del suo intervento.<br />
2. Costruzione e sviluppo del programma formativo<br />
Gli obiettivi dello studio hanno riguardato il miglioramento e la verifica del<strong>le</strong><br />
abilità progettuali, gestionali e valutative nell’insegnante in formazione. Ci si<br />
è chiesti se gli insegnanti che pianificano e valutano un intervento in classe sviluppano<br />
abilità di organizzazione ed operatività strategica, di mediazione e di<br />
controllo rif<strong>le</strong>ssivo.<br />
Per stimolare nei futuri insegnanti tali abilità è stato preparato un intervento<br />
formativo <strong>della</strong> durata di 150 ore, distribuite in nove mesi di attività a scuola<br />
1 . Ci si è proposti di accrescere <strong>le</strong> abilità prima indicate in soggetti prossimi<br />
all’insegnamento nella scuola primaria e dell’infanzia, che frequentavano il<br />
quarto anno del corso di laurea magistra<strong>le</strong> in Scienze <strong>della</strong> Formazione Primaria<br />
di Pa<strong>le</strong>rmo.<br />
Il tirocinio è stato scelto come l’azione formativa uti<strong>le</strong> a sviluppare <strong>le</strong> abilità<br />
interessate. Nello specifico, il percorso di tirocinio ha inteso promuovere competenze<br />
sostanziali <strong>della</strong> professionalità docente; esse sono state definite quali<br />
traguardi dell’intero percorso di tirocinio di durata quadrienna<strong>le</strong> e declinate<br />
secondo i descrittori di Dublino del 2004: know<strong>le</strong>dge and understanding, applying<br />
know<strong>le</strong>dge and understanding, making judgements, communication skills,<br />
<strong>le</strong>arning skills 2 .<br />
1 Nel corso dell’anno scolastico 2016-2017, 40 ore sono state dedicate ad attività propedeutiche<br />
all’intervento e/o di successiva rif<strong>le</strong>ssione sulla pratica realizzata mentre 110 ore sono<br />
state utilizzate per l’attività in classe, ripartite equamente tra la scuola dell’infanzia e la<br />
scuola primaria.<br />
2 Il progetto formativo ha inteso promuovere nei futuri insegnanti <strong>le</strong> capacità di: prob<strong>le</strong>matizzare<br />
e analizzare criticamente <strong>le</strong> situazioni <strong>educative</strong>; utilizzare strategie didattiche integrate<br />
e f<strong>le</strong>ssibili in base ai bisogni e ai reali processi di apprendimento degli alunni; condividere<br />
modelli di progettazione ed imp<strong>le</strong>mentazione del<strong>le</strong> attività e modelli di valutazione;<br />
scegliere programmi d’azione innovativi ed alternativi; rif<strong>le</strong>ttere sul proprio e altrui operato<br />
in diversi contesti didattici, all’interno di una visione dinamica del profilo professiona<strong>le</strong> di<br />
docente; agire in condizioni di diversità ed eterogeneità come azione di inclusione di alunni<br />
di origini diverse e/o con necessità <strong>educative</strong> speciali; comunicare informazioni sul<strong>le</strong> attività<br />
in classe alla luce di modelli teorici e <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura di ricerca; controllare e documentare<br />
gli esiti e diffondere <strong>le</strong> buone pratiche.<br />
917
Gruppo 10 – Francesca Anello<br />
Il tirocinio non è stato concepito come un puro praticantato, ma come il terreno<br />
in cui l’apprendistato (l’imparare da insegnanti già esperti) si intreccia con<br />
la prassi <strong>della</strong> ricerca-azione (col circolo attività-rif<strong>le</strong>ssione) creando l’opportuna<br />
tensione tra innovazione e tradizione didattica (Baldacci, 2017, p. 323).<br />
La procedura ha previsto l’interazione tra 8 docenti tutor coordinatori, ai<br />
quali erano stati assegnati gli studenti, e il ricercatore universitario. Sono stati<br />
appositamente preparati ed utilizzati materiali per l’approfondimento, disponibili<br />
sia ai tutor sia ai tirocinanti, e strumenti di lavoro e di valutazione. Le<br />
modalità utilizzate nel lavoro sono state principalmente i focus group e la rif<strong>le</strong>ssione<br />
metacognitiva.<br />
Gli insegnanti in formazione hanno alternato situazioni di lavoro individuali<br />
a momenti di condivisione e di confronto, in coppia e in gruppo; hanno<br />
organizzato l’azione in classe seguendo <strong>le</strong> indicazioni procedurali fornite dal<br />
gruppo di ricerca. Sono stati identificati quattro step attraverso i quali i tutor<br />
hanno guidato gli studenti tirocinanti (cfr. Fig. 1); per la loro definizione ci si<br />
è avvalsi del modello teorico ADDIE di progettazione didattica (Calvani, Menichetti,<br />
2015) nonché dell’esperienza degli insegnanti tutor esperti.<br />
Le operazioni dell’insegnante in formazione si sono avviate con l’analisi del<br />
contesto e sono pervenute al controllo rif<strong>le</strong>ssivo <strong>della</strong> validità e dell’efficacia<br />
dell’azione realizzata.<br />
Nella fase di analisi preliminare lo studente tirocinante ha attuato un primo<br />
confronto tra <strong>le</strong> finalità conseguibili, <strong>le</strong> condizioni di partenza poste dagli<br />
allievi, i vincoli e <strong>le</strong> risorse; ta<strong>le</strong> esplorazione di fattibilità ha condotto alla formulazione<br />
di una soluzione/ipotesi al prob<strong>le</strong>ma/bisogno ri<strong>le</strong>vato.<br />
Nella fase di pianificazione il futuro insegnante ha anticipato il comp<strong>le</strong>sso<br />
del<strong>le</strong> azioni (attività, tempi, materiali) in rapporto agli esiti attesi, ed ha specificato<br />
strumenti e tempi per la valutazione degli allievi.<br />
Con la fase di sperimentazione lo studente tirocinante ha al<strong>le</strong>stito e predisposto<br />
l’ambiente e tutto quanto necessario (materiali, supporti, attori), ha<br />
messo in azione i dispositivi predisposti con la conduzione del<strong>le</strong> dinamiche relazionali<br />
e i relativi processi di verifica (coerenza interna del progetto, valutazione<br />
degli apprendimenti, funzionalità ed efficacia dell’azione e dell’ambiente<br />
stesso) e regolazione.<br />
Le rimodulazioni in itinere hanno consentito ai futuri insegnanti adattamenti<br />
e perfezionamenti, anche per diversificare <strong>le</strong> procedure curricolari e/o <strong>le</strong><br />
strategie rispetto ai soggetti in difficoltà o potenzialmente eccel<strong>le</strong>nti.<br />
La fase di controllo ha riguardato la ri<strong>le</strong>ttura critica dell’intervento e la conseguente<br />
rif<strong>le</strong>ssione sulla padronanza di abilità di progettazione, gestione e valutazione.<br />
918
I. Un programma per lo sviluppo di capacità di progettazione e valutazione<br />
Fig. 1: Step per lo sviluppo del progetto didattico<br />
919
Gruppo 10 – Francesca Anello<br />
Le azioni di insegnamento sono state realizzate coniugando teoria e prassi;<br />
la ri-costruzione strategica del sapere da insegnare (trasposizione didattica,<br />
mediazione fra la struttura <strong>della</strong> conoscenza e la struttura del soggetto) si è rinforzata<br />
con la rif<strong>le</strong>ssione metacognitiva sul<strong>le</strong> difficoltà emergenti, risultato dall’intersecarsi<br />
di attività e variabili nonché di componenti motivazionali e comportamentali.<br />
Se la necessità di elaborazione rif<strong>le</strong>ssiva del docente è sostenuta<br />
da Laneve (2005) in direzione dell’analisi del<strong>le</strong> pratiche <strong>educative</strong>, nella formazione<br />
degli insegnanti la pratica rif<strong>le</strong>ssiva ha creato interconnessioni vitali<br />
tra apparati concettuali, simulazioni e attività in classe.<br />
3. Modalità di verifica degli esiti formativi<br />
Per accertare negli studenti tirocinanti 3 <strong>le</strong> abilità esercitate è stata utilizzata<br />
una scheda di ri<strong>le</strong>vazione appositamente costruita; essa indaga nei futuri insegnanti<br />
alcuni aspetti <strong>della</strong> competenza didattica relativi ad abilità di organizzazione,<br />
imp<strong>le</strong>mentazione ed attuazione, conduzione di un intervento in classe<br />
4 .<br />
Il gruppo di ricerca ha identificato quattro aree di abilità costituite ciascuna<br />
da un numero variabi<strong>le</strong> di descrittori. Il numero di descrittori per ciascuna<br />
area è di seguito specificato: area organizzazione 7; area gestione 6; area rif<strong>le</strong>ssione<br />
metacognitiva 4; area mediazione 3.<br />
Per ciascuna del<strong>le</strong> voci (20 descrittori) è stato chiesto al docente tutor di indicare<br />
con una X la valutazione più attinente al livello di abilità dello studente<br />
utilizzando una scala con relativo punteggio: per niente=0; solo in parte=1; abbastanza=2;<br />
del tutto=3. Il punteggio massimo raggiungibi<strong>le</strong> è 60. La scheda<br />
di ri<strong>le</strong>vazione (eterovalutazione) è stata poi utilizzata dagli studenti partecipanti<br />
come strumento di autovalutazione.<br />
Nel corso del<strong>le</strong> attività in classe è stato utilizzato dai tirocinanti uno strumento<br />
di annotazione oggettiva e di documentazione del<strong>le</strong> azioni giornaliere<br />
(Learning Journal), distinguendo l’operatività docente dall’operatività dell’alunno<br />
(ciò che fa l’insegnante; ciò che fanno gli alunni).<br />
A conclusione del percorso formativo lo studente tirocinante ha prodotto<br />
3 Il campione era composto da 200 studenti, di età compresa tra i 22 e i 25 anni (97% del<br />
campione), in maggioranza costituito da soggetti di sesso femmini<strong>le</strong> (96,5% del campione).<br />
4 La scheda di ri<strong>le</strong>vazione può essere richiesta all’autrice.<br />
920
I. Un programma per lo sviluppo di capacità di progettazione e valutazione<br />
un report dell’intervento didattico realizzato; per la stesura scritta dello stesso<br />
egli ha tenuto conto dello sfondo teorico-prassico necessario alla ri<strong>le</strong>ttura critica<br />
e alla rimodulazione migliorativa dell’intervento, secondo una traccia che<br />
è stata fornita dal gruppo di ricerca.<br />
In interazione con la valutazione del tutor e dello studente tirocinante,<br />
l’analisi dei report è stata usata come strumento per verificare gli effetti del<br />
programma formativo.<br />
Conclusione<br />
Nel contributo è stato esaminato il caso dello sviluppo di abilità di progettazione<br />
e valutazione nella formazione degli insegnanti. È stato presentato un<br />
programma che ha privi<strong>le</strong>giato diversi momenti formativi rivolti a futuri insegnanti<br />
di scuola primaria e dell’infanzia, funzionali alla costruzione articolata<br />
di un loro intervento in classe.<br />
Si è partiti dall’idea che un’adeguata rappresentazione degli obiettivi e del<br />
piano del<strong>le</strong> azioni consenta agli insegnanti una progettazione controllata oltre<br />
che trasformativa. Gli studenti tirocinanti si sono esercitati ad organizzare,<br />
condurre e valutare azioni di insegnamento; il controllo rif<strong>le</strong>ssivo e la rimodulazione<br />
del piano didattico hanno caratterizzato il momento conclusivo ma sono<br />
stati attivi nei diversi step.<br />
Le abilità individuate per lo sviluppo possono essere ulteriormente integrate<br />
con indicatori di pensiero critico e creativo, di scelta responsabi<strong>le</strong>, di collaborazione.<br />
Confronto e scambio col<strong>le</strong>gia<strong>le</strong> risultano infatti mezzi autorevoli<br />
per dare significato al<strong>le</strong> pratiche, per consentire ai docenti di adattarsi a situazioni<br />
inedite e di ricercare alternative d’azione. ueste QQueste indicazioni sono<br />
state colte per il miglioramento del programma formativo.<br />
Bibliografia<br />
Altet M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante: l’analyse<br />
pluriel<strong>le</strong>. Revue française de Pédagogie, 138: 85-93.<br />
Baldacci M. (2017). La “nuova” formazione dei docenti. In G. Domenici (ed.), La formazione<br />
inizia<strong>le</strong> e in servizio degli insegnanti (pp. 322-326). Roma: Armando.<br />
Bru M., Altet M., Blanchard-Lavil<strong>le</strong> C. (2004). À la recherche des processus caractéristiques<br />
des pratiques enseignantes dans <strong>le</strong>urs rapports aux apprentissages. Revue<br />
Française de Pédagogie, 148: 75-87.<br />
921
Gruppo 10 – Francesca Anello<br />
Clark C.M., Dunn S. (1991). Second generation research on teacher planning. In<br />
H.C. Waxman, H.J. Walberg (eds.), Effective teaching: current research (pp. 183-<br />
201). Berke<strong>le</strong>y: McCuthan.<br />
Calvani A., Menichetti L. (2015). Come fare un progetto didattico. Gli errori da evitare.<br />
Roma: Carocci.<br />
Coggi C. (2014). Verso un’università del<strong>le</strong> competenze. In A.M. Notti (ed.), A scuola<br />
di valutazione (pp. 119-142). Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Cottini L. (ed.) (2008). Progettare la didattica: modelli a confronto. Roma: Carocci.<br />
Domenici G. (2017). La formazione degli insegnanti: per un alto profilo cultura<strong>le</strong> e<br />
professiona<strong>le</strong>. In G. Domenici (ed.), La formazione inizia<strong>le</strong> e in servizio degli insegnanti<br />
(pp. 17-32). Roma: Armando.<br />
Fabbri L. (2017). Apprendere a insegnare. In G. Domenici (ed.), La formazione inizia<strong>le</strong><br />
e in servizio degli insegnanti (pp. 326-335). Roma: Armando.<br />
Laneve C. (2005). Analisi <strong>della</strong> pratica educativa. Brescia: La Scuola.<br />
Nuzzaci A. (2009). La rif<strong>le</strong>ssività nella progettazione educativa: verso una riconcettualizzazione<br />
del<strong>le</strong> routine. Giorna<strong>le</strong> Italiano <strong>della</strong> Ricerca Educativa, 2/3: 59-75.<br />
Paparella N. (2007). Per costruire una ontologia sul tema <strong>della</strong> programmazione. In<br />
N. Paparella (ed.), Ontologie, simulazione competenze (pp. 99-121). Melpignano:<br />
Amaltea.<br />
Perrenoud Ph. (1997). Pédagogie différenciée: des intentions à l’action. Paris: ÉSF-Édition<br />
Social Française.<br />
Schön D.A. (1983). The Ref<strong>le</strong>ctive Practitioner: How Professionals Think in Action.<br />
New Jork: Basic Books.<br />
922
II.<br />
Il ruolo del<strong>le</strong> arti espressive e performative<br />
nel progetto Laboratorio Educativo Territoria<strong>le</strong><br />
a contrasto <strong>della</strong> dispersione scolastica<br />
Francesca Antonacci<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
1. Il contesto<br />
La dispersione scolastica rappresenta un’emergenza educativa con la qua<strong>le</strong> la<br />
scuola è costretta a confrontarsi poiché l’attua<strong>le</strong> modello di istruzione, in un<br />
contesto di crisi economica e socia<strong>le</strong> generalizzata, sembra non rispondere al<strong>le</strong><br />
trasformazioni socio-culturali in atto. L’esplosione del fenomeno NEET (Not<br />
engaged in Education, Employment or Training), cioè di giovani che escono<br />
precocemente dai percorsi scolastici e non sono coinvolti in percorsi lavorativi,<br />
testimonia un crescente senso di inattività, alienazione e sofferenza sempre più<br />
diffuso in età ado<strong>le</strong>scenzia<strong>le</strong>. Han (2012) attribuisce l’aumento di disagio all’ossessione<br />
per la prestazione e la competizione sempre crescenti nel mondo<br />
di produzione e consumo, ove sono richiesti efficienza e sviluppo continui, sia<br />
per i singoli che per <strong>le</strong> istituzioni.<br />
A questo si aggiunge un diffuso senso di sofferenza dei giovani, confermato<br />
dall’aumento di richieste ai servizi socio-sanitari che testimonia un disagio<br />
sempre più ampio (Benasayag, Schmit, 2003), spesso vissuto in un’ottica di<br />
isolamento e rinuncia, come fuga, non solo dalla scuola.<br />
In questo quadro dobbiamo ri<strong>le</strong>vare che oggi l’abbandono scolastico non<br />
provoca più analfabetismo, come nel passato, ma un analfabetismo funziona<strong>le</strong>,<br />
cioè un’incapacità di utilizzare <strong>le</strong> scarsamente sviluppate competenze di base<br />
per <strong>le</strong> operazioni necessarie alla vita quotidiana di una <strong>società</strong> <strong>contemporanea</strong>.<br />
La crisi <strong>della</strong> scuola è col<strong>le</strong>gata ad una più ampia crisi educativa che isola i<br />
soggetti educanti nei propri ambiti chiusi e definiti: scuola, servizi e famiglie,<br />
con un territorio che si presenta profondamente frammentato. La scuola si presenta<br />
troppo spesso come luogo di frustrazioni e conflittualità e rimane<br />
un’agenzia se<strong>le</strong>ttiva e competitiva, mentre i servizi si limitano, per mancanza di<br />
fondi adeguati e di reti funzionali, a ritagliarsi il ruolo di supporto all’insuccesso<br />
scolastico, o di agenzia terapeutica, spesso in maniera consolatoria e compen-<br />
923
Gruppo 10 – Francesca Antonacci<br />
sativa. La famiglia, isolata da un punto di vista relaziona<strong>le</strong> e sottoposta a pressioni<br />
dal sistema economico, è sempre più impreparata a svolgere una funzione<br />
educativa e la sua posizione purtroppo si risolve troppo spesso nell’essere di<br />
contrasto o in competizione al<strong>le</strong> azioni <strong>della</strong> scuola, cercando nei servizi un aiuto<br />
pratico, o un sollievo alla sofferenza. Infine l’incontro e la comunicazione tra<br />
i diversi ambiti risultano assenti o inquinati dal ruolo o maschera che un ambiente<br />
chiuso richiede di assumere ai soggetti partecipanti.<br />
2. Laboratorio Educativo Territoria<strong>le</strong><br />
A partire da queste premesse è nato il progetto LET Laboratorio Educativo Territoria<strong>le</strong>:<br />
per una scuola aperta e una comunità educante, promosso dall’Associazione<br />
Spartiacque di Sondrio, con la qua<strong>le</strong> collaboro da diversi anni. Il progetto<br />
ha creato una rete tra diversi soggetti: APS Spartiacque, il Comune di<br />
Sondrio (Progetto Extrascuola), l’Università Milano-Bicocca e due scuo<strong>le</strong> di<br />
Sondrio (l’Istituto Comprensivo Paesi Orobici e l’Istituto Pro fessiona<strong>le</strong> Besta<br />
Fossati) ed è stato finanziato dalla Fondazione Pro Valtel lina, oltre che da soggetti<br />
privati.<br />
Il progetto, partito nel gennaio 2016 e concluso nell’ottobre 2017 ha cercato<br />
di costruire un terreno comune tra gli attori, attraverso specifiche metodologie<br />
<strong>educative</strong> per l’inclusione socia<strong>le</strong>, per preparare un tessuto territoria<strong>le</strong> adatto a<br />
contenere <strong>le</strong> energie distruttive naturalmente generate dall’impatto tra una <strong>società</strong><br />
<strong>della</strong> prestazione abusante e la sempre più evidente fragilità dei giovani in<br />
formazione.<br />
Dall’incontro tra insegnanti, operatori del territorio e genitori è nata l’idea<br />
di riportare alla luce un ambiente educativo aperto alla collaborazione tra<br />
scuola e territorio: la disponibilità e apertura del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> coinvolte è stato il<br />
luogo simbolico e materia<strong>le</strong> dove costruire una base comune su cui attivare dei<br />
percorsi esperienziali ad alto impatto educativo. Pensare al territorio come a<br />
una comunità educante, nella qua<strong>le</strong> l’esperienza e il sapere <strong>della</strong> scuola e del<strong>le</strong><br />
realtà extrascolastiche potessero confluire in un incontro possibi<strong>le</strong> e fecondo è<br />
stata la premessa per superare ogni forma di dualismo. Si è scommesso sul fatto<br />
che il patrimonio di esperienza <strong>della</strong> scuola (spesso a rischio di rimanere soffocato<br />
dall’urgenza di trasmissione dei contenuti), potesse dispiegarsi grazie al<br />
confronto e allo scambio con <strong>le</strong> realtà del territorio e la rivalutazione dei saperi<br />
informali.<br />
LET si è così costituito come patto educativo, didattico e metodologico tra<br />
insegnanti, artisti, operatori del territorio e famiglie per creare un contesto<br />
924
II. Il ruolo del<strong>le</strong> arti espressive e performative<br />
coinvolgente, attivo e dinamico non limitato a un’ottica compensativa e consolatoria<br />
e nemmeno limitato a supporto per il raggiungimento di risultati<br />
scolastici predefiniti e attesi, ma come ambiente vita<strong>le</strong> dove <strong>le</strong> attività didattiche<br />
performative e inclusive potessero formare i giovani nella loro particolare<br />
comp<strong>le</strong>ssità.<br />
I linguaggi espressivi e performativi del<strong>le</strong> discipline artistiche, con il loro potere<br />
trasformativo e comunicativo, abilitano e valorizzano una conoscenza <strong>della</strong><br />
realtà di tipo comp<strong>le</strong>sso, poliva<strong>le</strong>nte, capace di tenere insieme i diversi aspetti<br />
dell’esperienza senza semplificazioni o banalizzazioni (Antonacci, 2012). L’arte,<br />
nella sua concezione più ampia, consente di unire gli aspetti emotivi e cognitivi<br />
dell’apprendimento, il corpo e la mente, il singolo e il gruppo, fornendo un linguaggio<br />
efficace nel provocare consapevo<strong>le</strong>zza e trasformazione a livello individua<strong>le</strong>,<br />
col<strong>le</strong>ttivo, socia<strong>le</strong>. L’arte performativa, in particolare, è veicolo e oggetto<br />
di conoscenza, ma anche prassi, performance, evento cultura<strong>le</strong> e socializzante,<br />
consente pertanto di organizzare una formazione orientata ai singoli, che genera<br />
anche effetti nei gruppi e nella comunità coinvolta.<br />
Per questo motivo si sono scelte attività laboratoriali <strong>le</strong>gate ai linguaggi dell’arte<br />
teatra<strong>le</strong>, che maggiormente affascinano e coinvolgono i giovani in questo<br />
delicato periodo <strong>della</strong> vita: tali linguaggi e forme artistiche hanno infatti il potere<br />
di contenere e sublimare <strong>le</strong> forze distruttive, trasformando<strong>le</strong> in forze costruttive<br />
e immaginative per sperimentare la possibilità di esprimersi, condividere,<br />
aiutare, farsi aiutare, in contesti stimolanti, ma protetti.<br />
In tali contesti si è trattato di progettare, monitorare e documentare azioni<br />
situate e collaborative, attraverso la realizzazione di spazi dedicati per attivare<br />
esperienze capaci di valorizzare un tempo <strong>della</strong> contemplazione, del gioco, <strong>della</strong><br />
condivisione senza l’ossessione di produrre o consumare, per riattivare una<br />
progettualità operosa senza l’ansia di una spendibilità immediata.<br />
Il teatro, metafora dell’educazione (Massa, in Antonacci, Cappa, 2001) e<br />
una pedagogia attenta alla dimensione artistica (Antonacci & Rossoni, 2016)<br />
sono stati gli ambiti di sperimentazione prescelti per un nuovo modo di intendere<br />
la ricerca educativa e didattica. Sono stati uno stimolo per lo sviluppo di<br />
pensieri divergenti, adatti a ripensare la scuola come interpretazione del mondo<br />
e narrazione di sé e dell’altro. I linguaggi artistici (e in particolare il teatro) sono<br />
stati scelti come misura universa<strong>le</strong> ed espressione <strong>della</strong> domanda di senso di<br />
ogni essere umano, come il crocevia dei linguaggi e del<strong>le</strong> culture dei popoli entro<br />
un panorama territoria<strong>le</strong> multietnico e interreligioso: quello che va configurandosi<br />
attualmente.<br />
In particolare oggi l’esperienza scolastica è esperienza intercultura<strong>le</strong> e il teatro,<br />
luogo simbolico per la risoluzione dei conflitti e la conoscenza di sé e del-<br />
925
Gruppo 10 – Francesca Antonacci<br />
l’altro, è stato considerato uno strumento imprescindibi<strong>le</strong>, in quanto linguaggio<br />
universa<strong>le</strong>.<br />
3. Il progetto<br />
Il progetto è stato proposto a 150 ragazzi del<strong>le</strong> due scuo<strong>le</strong>, indicati dai Consigli<br />
di Classe per disagio scolastico, familiare e socia<strong>le</strong>, oltre a un gruppo di circa<br />
20 genitori di recente immigrazione, coinvolti in un laboratorio di <strong>le</strong>ttura.<br />
Degli studenti, una parte erano alunni DSA (12), alunni BES (30), alunni con<br />
disabilità con diagnosi funziona<strong>le</strong> (4) e alunni seguiti dai Servizi Sociali (15).<br />
Ha previsto la collaborazione di circa 50 operatori tra insegnanti, formatori e<br />
operatori culturali volontari.<br />
Gli obiettivi esplicitati in fase di progettazione sono stati:<br />
– combattere la dispersione scolastica per i soggetti più svantaggiati attraverso<br />
strategie innovative;<br />
– sperimentare una didattica inclusiva, tramite la ricerca di esperienze e metodologie<br />
per un nuovo paradigma pedagogico condiviso con i soggetti<br />
coinvolti;<br />
– creare e sviluppare una comunità educante attraverso azioni <strong>educative</strong> sinergiche<br />
tra scuola, famiglia e territorio;<br />
– apertura di nuovi spazi di formazione inclusiva, discussione e progettazione<br />
partecipata;<br />
– prevenire il disagio causa di abbandoni scolastici;<br />
– integrare e sostenere alunni e famiglie in situazione di disagio, alunni stranieri<br />
e con DSA, BES, disabilità;<br />
– valorizzare <strong>le</strong> eccel<strong>le</strong>nze attraverso azioni di tutorato;<br />
– rinforzare <strong>le</strong> competenze di base di alunni e famiglie.<br />
I soggetti proponenti hanno messo in campo diverse strategie <strong>educative</strong>. Il<br />
primo luogo la formazione, grazie a una progettualità condivisa tra operatori,<br />
insegnanti e genitori e incontri aperti alla cittadinanza con esperti. L’esperienza<br />
di scuola aperta ha consentito spazi di studio assistito pomeridiano, strutturato<br />
e permanente, guidato da operatori qualificati del territorio, volontari e insegnanti<br />
<strong>della</strong> scuola e anche un corso di alfabetizzazione rivolto al<strong>le</strong> madri di<br />
alunni stranieri. Sono stati attivati diversi laboratori, alcuni propedeutici allo<br />
studio, con approfondimenti disciplinari condotti da esperti, un laboratorio di<br />
percussioni e un laboratorio teatra<strong>le</strong> trasversa<strong>le</strong> al<strong>le</strong> due scuo<strong>le</strong> che ha previsto<br />
926
II. Il ruolo del<strong>le</strong> arti espressive e performative<br />
anche la realizzazione di un cortometraggio. È stata prevista la consu<strong>le</strong>nza psicologica<br />
intercultura<strong>le</strong>, individua<strong>le</strong> e di gruppo, per insegnanti, alunni e famiglie;<br />
il tutoraggio per la valorizzazione del<strong>le</strong> eccel<strong>le</strong>nze, con certificazione del<strong>le</strong><br />
competenze di cittadinanza, con il riconoscimento crediti scolastici e interventi<br />
per l’orientamento permanente.<br />
La frequenza comp<strong>le</strong>ssiva del<strong>le</strong> attività è stata molto alta, intorno al 90% e<br />
l’abbandono del doposcuola, da parte degli alunni individuati, è stata solo del<br />
5% con il pronto inserimento di nuovi alunni in attesa.<br />
4. Risultati<br />
Grazie al monitoraggio del<strong>le</strong> attività, previsto attraverso colloqui con i diversi<br />
attori, si è potuto verificare tra i ragazzi un aumento <strong>della</strong> motivazione a partecipare<br />
al<strong>le</strong> attività scolastiche e in genera<strong>le</strong> <strong>della</strong> fiducia nel<strong>le</strong> figure di riferimento<br />
adulte. Si è riscontrata una più efficace integrazione tra pari, con strategie di<br />
inclusione, e maggiore autonomia nella gestione del lavoro scolastico. I ragazzi<br />
hanno mostrato anche un accresciuto senso di appartenenza al territorio e si è<br />
sperimentato un clima di gratitudine da parte del<strong>le</strong> famiglie coinvolte, con<br />
grande partecipazione del<strong>le</strong> madri di alunni stranieri presenti durante <strong>le</strong> attività.<br />
Soprattutto il laboratorio teatra<strong>le</strong> è stato per molti ragazzi un’esperienza non<br />
solo scolastica, ma vita<strong>le</strong>: la possibilità di fare un’esperienza altamente trasformativa<br />
che ha accresciuto la loro autostima, il senso di gruppo, la capacità relaziona<strong>le</strong>,<br />
comunicativa ed espressiva, il confronto e il dialogo di genere. Rimane<br />
da verificare con <strong>le</strong> segreterie del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> se a seguito del progetto si sia registrato<br />
un calo di assenze, di note e sanzioni disciplinari, di insuccessi scolastici,<br />
di pluri-ripetenze.<br />
Nel comp<strong>le</strong>sso <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, i servizi i genitori e tutti i ragazzi coinvolti hanno<br />
sperimentato la possibilità di portare a compimento un progetto positivo per<br />
i singoli e per la comunità, progetto che si spera possa in futuro trovare nuovamente<br />
fonti di finanziamento per la sostenibilità del<strong>le</strong> attività in essere, che<br />
non sono state interrotte, ma proseguono con <strong>le</strong> energie autonome dei diversi<br />
attori, anche se in forma ridotta.<br />
927
Gruppo 10 – Francesca Antonacci<br />
Bibliografia<br />
Antonacci F., Cappa F. (eds.) (2001). Riccardo Massa. Lezioni su la peste, il teatro,<br />
l’educazione. Milano: FrancoAngeli.<br />
Antonacci F., Rossoni E. (eds.) (2016). Intrecci d’infanzia. Milano: FrancoAngeli.<br />
Antonacci F. (ed.) (2012). Corpi radiosi, segnati, sottili. Ultimatum a una pedagogia dal<br />
“culo di pietra”, Milano: FrancoAngeli.<br />
Benasayag M., Schmit G. (2004). L’epoca del<strong>le</strong> passioni tristi. Milano: Feltrinelli.<br />
Han B. (2012). La <strong>società</strong> <strong>della</strong> stanchezza. Roma: Nottetempo.<br />
928
III.<br />
Affidabilità del<strong>le</strong> rubriche per la valutazione e certificazione<br />
del<strong>le</strong> competenze: triangolazione dei risultati<br />
in un percorso di ricerca-formazione con gli insegnanti<br />
Davide Capperuccci<br />
Università di Firenze<br />
Introduzione<br />
Il presente contributo intende ri<strong>le</strong>vare l’affidabilità del<strong>le</strong> rubriche valutative ai<br />
fini <strong>della</strong> valutazione e certificazione del<strong>le</strong> competenze a seguito <strong>della</strong> realizzazione<br />
di un percorso di ricerca-formazione effettuato con un campione di scuo<strong>le</strong><br />
del primo ciclo, che ha portato all’elaborazione del modello VA.R.C.CO.<br />
(VAlutazione, Rubriche, Certificazione del<strong>le</strong> COmpetenze) (Capperucci, 2016).<br />
La prima parte del saggio è dedicata al disegno di ricerca dell’indagine, la<br />
seconda analizza i processi di triangolazione messi in atto per ri<strong>le</strong>vare l’affidabilità<br />
del<strong>le</strong> rubriche progettate.<br />
1. Il quadro teorico di riferimento<br />
La centralità che oggi il costrutto <strong>della</strong> «competenza» ricopre all’interno dei sistemi<br />
di istruzione di molti Paesi europei ha reso ancora più forte la necessità<br />
di disporre di modelli efficaci di progettazione curricolare e di valutazione/certificazione<br />
degli apprendimenti.<br />
Molte scuo<strong>le</strong>, dopo <strong>le</strong> novità introdotte dagli ultimi Ordinamenti e dal<strong>le</strong> Indicazioni<br />
Nazionali (MIUR, 2012), hanno iniziato a ripensare la progettazione<br />
del curricolo nella prospettiva del<strong>le</strong> competenze, mentre per quanto riguarda la<br />
valutazione del<strong>le</strong> competenze la sperimentazione di buone pratiche risulta essere<br />
ancora agli inizi (Lucisano, Corsini, 2015). Il modello VA.R.C.CO. rappresenta<br />
un primo tentativo per esplorare questo ambito di ricerca.<br />
Il quadro teorico di riferimento del suddetto modello è quello dell’authentic<br />
assessment, introdotto già a partire dagli anni Settanta del secolo scorso negli<br />
Stati Uniti da studiosi come McC<strong>le</strong>lland (1973), Glaser e Resnick (1989) e<br />
sviluppato in tempi più recenti da Wiggins (1993), Sackett, Borneman e Con-<br />
929
Gruppo 10 – Davide Capperuccci<br />
nelly (2008). Questi autori, a partire da una critica esplicita alla Classical Test<br />
Theory (CTT) e all’Item Response Theory (IRT), ribadiscono l’importanza di ricorrere<br />
a prove situate, autentiche, in grado di ri<strong>le</strong>vare, attraverso i comportamenti<br />
messi in atto dagli alunni, diversi livelli di padronanza di una competenza.<br />
In questo caso la valutazione assume non solo una funzione psicometrica<br />
dell’apprendimento, ma anche formativa, capace cioè di interpretare i processi<br />
che generano apprendimento, come <strong>le</strong> conoscenze acquisite si trasformano<br />
in comportamenti efficaci, in competenze personali spendibili in più contesti<br />
(Stiggins et al., 2004). Una prova autentica ben strutturata, pertanto, come<br />
sostiene Wiggins (1993), anziché concentrarsi su esercizi fittizi, deve riprodurre<br />
in forma (anche) simulata prob<strong>le</strong>mi e schemi d’azione riconducibili a situazioni<br />
reali; deve richiede l’attivazione di processi euristici, creativi, che possono<br />
prevedere più alternative risolutive; deve stimolare non solo la rievocazione<br />
di saperi già acquisiti ma anche la costruzione di nuovi più articolati di<br />
quelli precedenti; deve accertare l’uso efficace di un repertorio di conoscenze<br />
e di abilità funzionali ad affrontare compiti comp<strong>le</strong>ssi; infine, deve poter fornire<br />
all’alunno feedback immediati sull’efficacia del<strong>le</strong> azioni intraprese in modo<br />
da poter migliorare la propria prestazione anche in corso d’opera.<br />
La valutazione autentica rifiuta una prospettiva cumulativa dell’apprendimento.<br />
La conoscenza è sottoposta a continui processi di de-costruzione, ed è<br />
a partire dal confronto con situazioni prob<strong>le</strong>matiche sfidanti e dall’impiego<br />
del pensiero rif<strong>le</strong>ssivo, che si costruiscono saperi e comportamenti di livello<br />
superiore. I «compiti autentici», pertanto, vanno oltre il semplice assemblaggio<br />
di frammenti di informazioni perché stimolano lo sviluppo di competenze<br />
euristiche e ermeneutiche che si traducono in azioni in grado di ampliare la<br />
comprensione <strong>della</strong> realtà circostante e di modificarla.<br />
2. Il contesto di ricerca: la certificazione del<strong>le</strong> competenze nel primo ciclo di<br />
istruzione<br />
La valutazione si <strong>le</strong>ga alla certificazione del<strong>le</strong> competenze nel momento stesso<br />
in cui è in grado di attestare, sia all’alunno che all’esterno, gli apprendimenti<br />
conseguiti affinché questi possano essere riconosciuti.<br />
Recentemente la certificazione del<strong>le</strong> competenze è stata regolamentata dal<br />
Decreto 3 ottobre 2017, n. 742 e dalla nota MIUR del 10 ottobre 2017, n.<br />
1865 grazie ai quali sono stati introdotti appositi modelli nazionali di certificazione<br />
per la scuola primaria e secondaria di primo grado.<br />
Le competenze oggetto di certificazione sono quel<strong>le</strong> previste dal Profilo del-<br />
930
III. Affidabilità del<strong>le</strong> rubriche per la valutazione e certificazione del<strong>le</strong> competenze<br />
lo studente del<strong>le</strong> Indicazioni Nazionali (MIUR, 2012) e sono valutate e certificate<br />
con i livelli: A – Avanzato, B – Intermedio, C – Base, D – Inizia<strong>le</strong>.<br />
3. Il percorso di ricerca-formazione del modello VA.R.C.CO.<br />
3.1 Finalità e domande di ricerca<br />
Il modello VA.R.C.CO. ha inteso fornire indicazioni metodologiche e strumenti<br />
(<strong>le</strong> rubriche) per supportare il lavoro degli insegnanti rispetto alla valutazione<br />
e certificazione del<strong>le</strong> competenze. In un secondo momento è stata verificata<br />
l’affidabilità degli strumenti valutativi e certificativi elaborati.<br />
La domanda che ha dato avvio al percorso di ricerca è stata la seguente: «come<br />
la ricerca didattica e <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> possono costruire assieme un modello metodologico<br />
per la certificazione del<strong>le</strong> competenze in modo da creare un raccordo<br />
coerente tra i traguardi per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze (del<strong>le</strong> discipline del<strong>le</strong> Indicazioni<br />
Nazionali) e gli indicatori del documento di certificazione ripresi dal<br />
Profilo dello studente?».<br />
3.2 Campione e disegno di ricerca<br />
Il percorso di ricerca-formazione ha previsto due fasi. Una prima fase di progettazione<br />
e attuazione <strong>della</strong> ricerca (marzo 2015/dicembre 2016) ed una seconda<br />
fase di verifica dell’affidabilità del<strong>le</strong> rubriche valutative (ottobre<br />
2016/febbraio 2017).<br />
Sono state individuate 25 istituzioni scolastiche del primo ciclo <strong>della</strong> Toscana,<br />
coinvolte nella sperimentazione ministeria<strong>le</strong> del nuovo documento di<br />
certificazione.<br />
Le fasi del percorso di ricerca-formazione sono state <strong>le</strong> seguenti:<br />
– costituzione del gruppo di ricerca allargato: composto da 75 docenti-referenti,<br />
3 ricercatori dell’Università di Firenze e un referente dell’USR Toscana<br />
che assieme hanno lavorato all’impostazione del disegno di ricerca e all’elaborazione<br />
del modello metodologico VA.R.C.CO.;<br />
– presentazione e condivisione del modello e degli strumenti di ricerca all’interno<br />
dei singoli istituti del campione;<br />
– revisione da parte del gruppo di ricerca allargato del modello e degli stru-<br />
931
Gruppo 10 – Davide Capperuccci<br />
menti a seguito del<strong>le</strong> indicazioni fornite dai col<strong>le</strong>gi docenti degli istituti<br />
campione;<br />
– costituzione di 115 gruppi di lavoro composti da docenti di scuola primaria<br />
e secondaria di primo grado, impegnati nella costruzione di rubriche valutative,<br />
per un tota<strong>le</strong> di 1.506 docenti coinvolti;<br />
– costituzione di 3 gruppi di revisione tra pari, per verificare l’affidabilità del<strong>le</strong><br />
rubriche prodotte, attraverso processi di triangolazione dei risultati;<br />
– disseminazione del<strong>le</strong> rubriche progettate e revisionate all’interno degli istituti<br />
campione;<br />
– monitoraggio del percorso di ricerca-formazione attraverso 5 focus group<br />
e la somministrazione di un questionario semistrutturato.<br />
3.3 Metodologia e strumenti di ricerca<br />
La metodologia impiegata è stata quella <strong>della</strong> ricerca-formazione, funziona<strong>le</strong><br />
ad attivare una collaborazione sinergica e paritetica tra la saggezza <strong>della</strong> pratica<br />
degli insegnanti e la ricerca didattico-sperimenta<strong>le</strong> sulla valutazione (Mantovani<br />
et al., 2014).<br />
Per quanto riguarda gli strumenti di ricerca si è deciso di utilizzare <strong>le</strong> rubriche<br />
di valutazione, in virtù dell’efficacia che queste presentano nel descrivere<br />
<strong>le</strong> competenze da certificare in base a diversi livelli di padronanza, come dimostrato<br />
da molteplici studi nazionali e internazionali (Stevens, Levi, 2005; Trinchero,<br />
2012).<br />
3.4 Prodotti e risultati del percorso di ricerca-formazione<br />
Grazie al modello metodologico VA.R.C.CO. sono state progettate 164 rubriche<br />
valutative, una per ciascuno dei traguardi <strong>della</strong> scuola del primo ciclo riportati<br />
nel<strong>le</strong> Indicazioni Nazionali.<br />
Il modello ha previsto l’attivazione di due processi-chiave:<br />
1. Raccordo tra gli 8 indicatori del Profilo e i traguardi del<strong>le</strong> diverse discipline (richiamato<br />
anche dal<strong>le</strong> Linee guida al<strong>le</strong>gate alla CM n. 3/2015).<br />
2. Descrizione dei traguardi del<strong>le</strong> discipline del primo ciclo per livelli di padronanza<br />
mediante la costruzione di rubriche valutative. Si è fatto ricorso soprattutto<br />
a «rubriche analitiche», procedendo attraverso <strong>le</strong> seguenti fasi:<br />
– Fase 2.1. Individuazione del traguardo per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze di<br />
ciascuna disciplina del primo ciclo;<br />
932
III. Affidabilità del<strong>le</strong> rubriche per la valutazione e certificazione del<strong>le</strong> competenze<br />
– Fase 2.2. Scomposizione del traguardo se<strong>le</strong>zionato in componenti o sottocompetenze<br />
o indicatori (in caso di “traguardi mo<strong>le</strong>colari”);<br />
– Fase 2.3. Costruzione di una rubrica di valutazione per ciascuna del<strong>le</strong><br />
componenti o sotto-competenze o indicatori del traguardo se<strong>le</strong>zionato mediante<br />
l’individuazione di appositi descrittori di padronanza;<br />
– Fase 2.4. Abbinamento di ciascun descrittore di padronanza al livello di<br />
certificazione corrispondente (tra i 4 previsti dalla normativa vigente).<br />
Per ragioni di sintesi, per un’analisi dettagliata del<strong>le</strong> rubriche prodotte si rimanda<br />
a precedenti pubblicazioni sul modello VA.R.C.CO. (Capperucci,<br />
2016).<br />
4. Triangolazione e affidabilità del<strong>le</strong> rubriche prodotte grazie al percorso di ricerca-formazione<br />
Terminata la fase di elaborazione del<strong>le</strong> rubriche valutative da parte dei 115<br />
gruppi di lavoro, ne è stata verificata l’affidabilità. Più precisamente si è puntato<br />
a ri<strong>le</strong>vare in che misura i descrittori di padronanza di ciascuna di esse erano<br />
in grado di discriminare comportamenti qualitativamente diversi in base a<br />
criteri di riferimento quali la comp<strong>le</strong>ssità, l’accuratezza, l’ampiezza, la trasferibilità<br />
del<strong>le</strong> azioni previste. Un altro aspetto preso in esame è stato quello <strong>della</strong><br />
condivisione dei descrittori di padronanza tra i docenti appartenenti alla comunità<br />
di ricerca.<br />
A ta<strong>le</strong> scopo è stato predisposto un processo di triangolazione riferito ai risultati<br />
(<strong>le</strong> rubriche prodotte) e al punto di vista dei docenti-ricercatori, che si<br />
è avvalso <strong>della</strong> revisione tra pari (peer review) (Bonaccorsi, 2012). Il processo<br />
di triangolazione è stato strutturato in due livelli. Il primo livello ha visto la<br />
costituzione di due gruppi di peer-reviewer (o gruppi di revisori), composti da<br />
52 docenti ciascuno, 25 dei quali sono stati individuati tra i docenti-referenti<br />
del gruppo allargato (che avevano seguito tutte <strong>le</strong> fasi <strong>della</strong> ricerca) e 27 tra i<br />
docenti partecipanti alla sperimentazione. L’estrazione dei membri dei due<br />
gruppi è avvenuta casualmente. Il compito assegnato ai due gruppi è stato<br />
quello di revisionare in paral<strong>le</strong>lo <strong>le</strong> 164 rubriche elaborate dai gruppi di lavoro,<br />
evidenziando, attraverso un apposito format, tutte <strong>le</strong> criticità e <strong>le</strong> modifiche da<br />
apportare al<strong>le</strong> rubriche elaborate in precedenza. Il secondo livello del processo<br />
di triangolazione ha coinciso con la costituzione di un terzo gruppo di reviewer,<br />
dello stesso numero dei precedenti, ma i cui membri solo per metà erano<br />
composti da docenti che avevano preso parte ad uno dei 2 gruppi di revisione<br />
933
Gruppo 10 – Davide Capperuccci<br />
di primo livello. Questo è stato effettuato per limitare l’incidenza del punto di<br />
vista dei primi due gruppi di revisori sul prodotto fina<strong>le</strong>, mentre la presenza<br />
<strong>della</strong> metà di loro è stata valutata importante affinché nel secondo livello di revisione<br />
fossero presenti e giustificate <strong>le</strong> istanze che nella fase precedente avevano<br />
portato i revisori di primo livello a modificare alcune del<strong>le</strong> rubriche presentate.<br />
Nella prima colonna <strong>della</strong> Tab. 1 sono riportate <strong>le</strong> (principali) tipologie di<br />
revisioni apportate al<strong>le</strong> rubriche, con indicazione del numero di quel<strong>le</strong> modificate<br />
(sul tota<strong>le</strong> N=164) e dei rispettivi valori percentuali (%). Gli interventi<br />
correttivi realizzati + dai + gruppi + + I e + II sono + quantitativamente + + simili, + mentre +<br />
questi diminuiscono + + sensibilmente nel secondo livello di revisione, operato<br />
dal + III gruppo, a dimostrazione di una maggiore triangolazione dei punti di<br />
vista dei docenti-revisori sulla qualità del<strong>le</strong> rubriche prodotte.<br />
+ + + + + + + + + + + + +<br />
+ + + +<br />
+<br />
Interventi di revisione<br />
Articolazione dei “traguardi<br />
mo<strong>le</strong>colari” in ulteriori componenti o<br />
sotto-competenze<br />
Revisione del grado di comp<strong>le</strong>ssità dei<br />
descrittori di padronanza (soprattutto<br />
rispetto alla verticalità del curricolo)<br />
Eliminazione di aggettivi e avverbi<br />
modali per limitare la soggettività<br />
<strong>della</strong> valutazione<br />
(N=164 rubriche)<br />
I livello<br />
II livello<br />
I gruppo II gruppo III gruppo<br />
di revisione di revisione di revisione<br />
45<br />
38<br />
7<br />
(27.4%) (23.2%) (4.2%)<br />
33<br />
(20,1%)<br />
52<br />
(31.7%)<br />
37<br />
(22.5%)<br />
56<br />
(34.1%)<br />
11<br />
(6.6%)<br />
25<br />
(15,2%)<br />
Ulteriore esplicitazione del<br />
44<br />
49<br />
12<br />
comportamento atteso rispetto al (26.8%) (29.8%) (6.7%)<br />
livello di certificazione per rendere il<br />
descrittore di padronanza misurabi<strong>le</strong><br />
e/o ri<strong>le</strong>vabi<strong>le</strong><br />
+<br />
Tab. 1: Processo di triangolazione, tipologie di interventi e livelli di revisione<br />
+ + + + + + + + + + + +<br />
del<strong>le</strong> rubriche del modello VA.R.C.CO.<br />
+ + + + + + + + + + +<br />
+ + + + + + + + + + +<br />
+ + + + + + + + + +<br />
Nella Tab. 2 + sono + + indicati ++ i dati riferiti agli interventi di revisione operati<br />
sul<strong>le</strong> + rubriche del modello VA.R.C.CO., sia per <strong>le</strong> rubriche che sono state modificate<br />
+ solo + parzialmente + + sia per + + quel<strong>le</strong> + che + hanno subito + + sostanziali + + cambiamenti<br />
+<br />
fino ad una tota<strong>le</strong> riscrittura + + per mancanza + di condivisione + tra i revisori.<br />
+<br />
934
+<br />
+ + + + + + + + + + +<br />
+ + + + + + + + + +<br />
+ + + ++<br />
+ III. + Affidabilità + + del<strong>le</strong> rubriche per + + la valutazione + + e certificazione + + del<strong>le</strong> competenze + + +<br />
+ + + +<br />
+<br />
(N=164 rubriche)<br />
I livello<br />
II livello<br />
Interventi di revisione<br />
I gruppo II gruppo III gruppo<br />
di revisione di revisione di revisione<br />
Parzia<strong>le</strong> riscrittura dei descrittori di<br />
68<br />
55<br />
12<br />
padronanza del<strong>le</strong> rubriche<br />
(41.4%) (33.5%) (6.7%)<br />
Tota<strong>le</strong> riscrittura dei descrittori di<br />
padronanza del<strong>le</strong> rubriche<br />
14<br />
(5.3%)<br />
11<br />
(6.6%)<br />
4<br />
(2.4%)<br />
Tab. 2: Processo di triangolazione e entità degli interventi di revisione<br />
operati sul<strong>le</strong> rubriche del modello VA.R.C.CO.<br />
+ + + + + + + + +<br />
+ + + + + + + + + + +<br />
+ + + + + + + + $<br />
Conclusioni + + + + + + + ++<br />
Il percorso di ricerca-formazione <strong>le</strong>gato al modello VA.R.C.CO. ha messo in<br />
evidenza l’utilità del<strong>le</strong> rubriche valutative per la valutazione e certificazione<br />
del<strong>le</strong> competenze e come attraverso processi di peer review sia possibi<strong>le</strong> e<strong>le</strong>varne<br />
il grado di affidabilità.<br />
Il modello VA.R.C.CO. ha messo in evidenza anche l’importanza di far lavorare<br />
assieme il mondo <strong>della</strong> ricerca e quello degli insegnanti allo scopo di costruire<br />
percorsi di indagine comuni fin dalla definizione del disegno di ricerca.<br />
Per fare questo è necessario che la ricerca didattico-docimologica continui a<br />
realizzare nuovi itinerari di ricerca-formazione ponendo attenzione sia al rigore<br />
metodologico che al<strong>le</strong> istanze espresse dal<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e dagli insegnanti.<br />
Bibliografia<br />
Bonaccorsi A. (2012). La valutazione <strong>della</strong> ricerca come esperimento socia<strong>le</strong>. Scuola<br />
democratica, 6(3): 156-165.<br />
Capperucci D. (2016). L’uso del<strong>le</strong> rubriche valutative per la certificazione del<strong>le</strong> competenze:<br />
il modello Va.R.C.Co. Form@re – Open Journal per la formazione in rete,<br />
16(1): 133-151.<br />
Glaser R., Resnick L. B. (eds.) (1989). Knowing, <strong>le</strong>arning and instruction: Essays in honor<br />
of Robert Glaser. Hillsda<strong>le</strong> (NJ): Erlbaum.<br />
Lucisano P., Corsini C. (2015). Docenti e valutazione di scuo<strong>le</strong> e insegnanti. Giorna<strong>le</strong><br />
Italiano <strong>della</strong> Ricerca Educativa, 15: 98-109.<br />
Mantovani D. et al. (eds.) (2014). La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato,<br />
progettare il futuro. Roma: Aracne.<br />
935
Gruppo 10 – Davide Capperuccci<br />
McC<strong>le</strong>lland D.C. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American<br />
Psychologist, 28(1): 1-14.<br />
MIUR (2012). Indicazioni Nazionali per il curricolo <strong>della</strong> scuola dell’infanzia e del<br />
primo ciclo. Annali dell’Istruzione, numero specia<strong>le</strong>, Le Monnier.<br />
Sackett P.R., Borneman M., Connelly B.S. (2008). High stakes testing in education<br />
and employment: Evaluating common criticisms regarding validity and fairness.<br />
American Psychologist, 63(4): 215-227.<br />
Stevens D.D., Levi A.J. (2005). Introduction to rubrics. An assessment tool to save grading<br />
time, convey effective feedback and promote student <strong>le</strong>arning. Sterling (VA): Stylus.<br />
Stiggins R. J. et al. (2004). Classroom assessment for student <strong>le</strong>arning: doing it right –<br />
using it well. Portland (OR): ETS Assessment Training Institute.<br />
Trinchero R. (2012). Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per<br />
la scuola. Milano: FrancoAngeli.<br />
Wiggins G. (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of<br />
testing. San Francisco (CA): Jossey-Bass.<br />
936
IV.<br />
Scuola, prove Invalsi e culture <strong>della</strong> valutazione<br />
Cristiano Corsini<br />
Università di Catania<br />
Achievement tests may well be valuab<strong>le</strong> indicators of<br />
general school achievement under conditions of normal<br />
teaching aimed at general competence. But<br />
when test scores become the goal of the teaching process,<br />
they both lose their value as indicators of educational<br />
status and distort the educational process in<br />
undesirab<strong>le</strong> ways<br />
DT Campbell, 1979<br />
1. Le prove INVALSI<br />
Alla sua istituzione all’INVALSI è assegnato il compito di valutare “l’efficienza<br />
e l’efficacia del sistema di istruzione nel suo comp<strong>le</strong>sso ed analiticamente, ove<br />
opportuno anche per singola istituzione scolastica, inquadrando la valutazione<br />
naziona<strong>le</strong> nel contesto internaziona<strong>le</strong>” (D.lgs. 258/1999). Nel 2004 all’istituto<br />
vengono affidati i compiti di effettuare “verifiche periodiche e sistematiche<br />
sul<strong>le</strong> conoscenze e abilità degli studenti” e predisporre test “nell’ambito del<strong>le</strong><br />
prove previste per l’esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione” (D.lgs.<br />
286/2004). Le prove INVALSI sono precedute da tre Progetti Pilota effettuati<br />
su un campione di scuo<strong>le</strong>, una fase che si esaurisce con l’entrata in vigore <strong>della</strong><br />
L. 53/2003: già dall’anno scolastico 2004-05 vengono fissate ri<strong>le</strong>vazioni obbligatorie.<br />
Nell’anno scolastico 2006-07 la somministrazione censuaria dei test subisce<br />
uno stop, ma nel 2008 il MIUR stabilisce il ritorno alla somministrazione<br />
sull’intera popolazione. Su questa decisione pesa la scelta di incentrare sul<strong>le</strong><br />
prove un e<strong>le</strong>mento essenzia<strong>le</strong> del sistema di rendicontazione educativa. La direttiva<br />
ministeria<strong>le</strong> 74/2008 affida infatti all’INVALSI il compito di “ri<strong>le</strong>vare<br />
gli apprendimenti degli studenti nei momenti di ingresso e di uscita dei diversi<br />
livelli di scuo<strong>le</strong>, così da rendere possibi<strong>le</strong> la valutazione del valore aggiunto fornito<br />
da ogni scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento<br />
degli alunni”. L’accountability – la “valutazione del valore aggiunto fornito da<br />
937
Gruppo 10 – Cristiano Corsini<br />
ogni scuola” – rende dunque inevitabi<strong>le</strong> che <strong>le</strong> prove siano somministrate in<br />
ciascun istituto. A partire dal 2010, la ri<strong>le</strong>vazione coinvolge progressivamente<br />
<strong>le</strong> classi attuali e, con il D.P.R. 80/2013, i risultati al<strong>le</strong> prove rappresentano<br />
una voce da tenere obbligatoriamente in considerazione nella compilazione<br />
del Rapporto di Autovalutazione. Da quest’anno il test al termine del primo<br />
ciclo non è più interno all’esame, ma averlo svolto diviene requisito essenzia<strong>le</strong><br />
di ammissione alla prova di Stato. Infine, con il decreto 742 del 2017, al<strong>le</strong> prove<br />
INVALSI viene assegnato un ruolo di rilievo nella certificazione del<strong>le</strong> competenze<br />
al termine del primo ciclo di istruzione.<br />
2. Prove INVALSI e accountability<br />
La scelta di impiegare <strong>le</strong> prove in funzione di accountability determina quella<br />
di somministrare i test non su campione ma sull’intera popolazione. Ta<strong>le</strong> decisione<br />
non è priva di conseguenze, in primis sulla qualità degli strumenti (Losito,<br />
2016). I quadri di riferimento del<strong>le</strong> prove INVALSI sono basati su quelli<br />
del<strong>le</strong> Indagini internazionali: prendendo in considerazione la comprensione<br />
<strong>della</strong> <strong>le</strong>ttura, si fa riferimento al costrutto di reading literacy impiegato nel<strong>le</strong> ricerche<br />
IERA-PIRLS e OCSE-PISA, che definiscono la comprensione <strong>della</strong><br />
<strong>le</strong>ttura in base a processi incentrati sulla capacità – a partire dalla <strong>le</strong>ttura del<br />
testo – di “fare inferenze”, “ricostruire il significato”, “rif<strong>le</strong>ttere e valutare”. Per<br />
ottenere informazioni su questi tre processi – e in particolare rispetto al terzo<br />
– <strong>le</strong> due indagini somministrano su campione un e<strong>le</strong>vato numero di quesiti a<br />
risposta aperta comp<strong>le</strong>ssa. Ma, per quanto riguarda <strong>le</strong> prove INVALSI, il passaggio<br />
dal campione alla popolazione avrebbe comportato costi insostenibili<br />
di correzione se (in osservanza ai quadri di riferimento) <strong>le</strong> prove avessero mantenuto<br />
un adeguato numero di domande a risposta aperta comp<strong>le</strong>ssa. Come<br />
suggerito da Checchi, Ichino e Vittadini (2008), la scelta più economica impone<br />
di sostituire tali domande con quesiti a risposta chiusa o semplice. Ta<strong>le</strong><br />
decisione ha inciso negativamente sulla validità del<strong>le</strong> prove. Considerando la<br />
sola comprensione <strong>della</strong> <strong>le</strong>ttura (Corsini, Scierri, Scionti, 2018), tra il 2010 e<br />
il 2016, su un tota<strong>le</strong> di 1054 item somministrati, 13 sono a risposta aperta<br />
comp<strong>le</strong>ssa, 8 item richiedono a studentesse e studenti di “Rif<strong>le</strong>ttere sul testo e<br />
valutarne il contenuto e/o la forma alla luce del<strong>le</strong> conoscenze ed esperienze<br />
personali”. Nel periodo in esame, questo processo non è minimamente rappresentato<br />
in 27 dei 31 test e, nel<strong>le</strong> restanti prove, non è mai ri<strong>le</strong>vato in maniera<br />
adeguata, non essendo mai testato da più di 3 item.<br />
L’idea che <strong>le</strong> competenze possano essere valutate e/o certificate attraverso<br />
938
IV. Scuola, prove Invalsi e culture <strong>della</strong> valutazione<br />
una sola prova, per di più standardizzata e strutturata, nega il carattere plura<strong>le</strong><br />
e situato del costrutto di riferimento e ignora il pluridecenna<strong>le</strong> dibattito sull’authentic<br />
assessment, incentrato proprio sui limiti del testing. Tuttavia, anche<br />
ammettendo ta<strong>le</strong> possibilità, <strong>le</strong> prove INVALSI di comprensione <strong>della</strong> <strong>le</strong>ttura<br />
sin qui prodotte paiono lontane dall’obiettivo, costrette come sono sul <strong>le</strong>tto di<br />
Procuste di un’accountability che impone ai quesiti di ri<strong>le</strong>vare la mera abilità<br />
di riconoscere, piuttosto che di costruire, <strong>le</strong> risposte esatte, e impedendo<br />
l’espressione da parte di studentesse e studenti di compiute rif<strong>le</strong>ssioni e valutazioni<br />
su quanto <strong>le</strong>tto. Questo limite, che determina, in primis, un prob<strong>le</strong>ma<br />
di validità di contenuto, incide negativamente anche sulla capacità del<strong>le</strong> prove<br />
di fornire indicazioni su livelli di padronanza coerenti coi processi indicati nei<br />
quadri di riferimento, negando finora <strong>le</strong> possibilità di una compiuta validazione<br />
del costrutto. Inoltre l’accountability, <strong>le</strong>gando al<strong>le</strong> misure ripercussioni di<br />
tipo reputaziona<strong>le</strong> e potenzialmente premia<strong>le</strong>, ne compromette anche la validità<br />
del<strong>le</strong> conseguenze, in ossequio alla <strong>le</strong>gge di Campbell (1979), in base alla<br />
qua<strong>le</strong> se un indicatore assume tanta ri<strong>le</strong>vanza da divenire obiettivo perde validità<br />
e incide negativamente sulla qualità del processo oggetto di misurazione.<br />
Una dinamica che determina fenomeni come il teaching to the test (il tempo<br />
che la didattica concede all’addestramento alla forma del test), il cheating (imbrogliare)<br />
e lo skimming (la tendenza a se<strong>le</strong>zionare studentesse e studenti che<br />
hanno maggiori possibilità di ottenere buoni risultati al<strong>le</strong> prove). Va inoltre<br />
sottolineato quanto <strong>le</strong> finalità rendicontative condizionino negativamente la<br />
possibilità di estendere un impiego formativo del<strong>le</strong> prove ai fini di un miglioramento<br />
<strong>della</strong> didattica. Una diffusione che pure, considerata l’e<strong>le</strong>vata qualità<br />
dei singoli item (Corsini, Scionti, Scierri, 2018), appare del tutto auspicabi<strong>le</strong>,<br />
ma che risulta frenata dalla tendenza a percepire i test come obbligo da assolvere<br />
(Lucisano, Corsini, 2015).<br />
Va detto che <strong>le</strong> prove INVALSI non rappresentano l’unico e<strong>le</strong>mento del sistema<br />
di accountability a evidenziare prob<strong>le</strong>mi di validità. Lo stesso valore aggiunto<br />
– l’indicatore di efficacia scolastica che dal 2008 il MIUR impone all’INVALSI<br />
di ri<strong>le</strong>vare attraverso la somministrazione del<strong>le</strong> prove sull’intera<br />
popolazione – seppur impiegato da decenni in alcuni sistemi di accountability<br />
educativa (in particolare in USA e Inghilterra), non è mai stato validato. L’indicatore<br />
è incentrato su una definizione “per difetto” dell’efficacia scolastica: a<br />
scuo<strong>le</strong> e docenti viene attribuita la differenza tra punteggi ottenuti ai test dalla<br />
propria popolazione studentesca e i punteggi attesi. La determinazione dei<br />
punteggi attesi avviene in base al rendimento precedente e ad alcune variabili<br />
di contesto. Tuttavia, l’attribuzione a scuo<strong>le</strong> e docenti di ta<strong>le</strong> differenza avviene<br />
senza alcuna controprova teorica o empirica (ASA, 2014). Teorica, perché non<br />
939
Gruppo 10 – Cristiano Corsini<br />
viene delineata positivamente alcuna descrizione di scuola efficace o di qualità.<br />
Empirica, perché sin qui hanno dato esito negativo i tentativi di associare l’efficacia<br />
definita col valore aggiunto con osservazioni in classe <strong>della</strong> didattica<br />
svolta (Berliner, 2018). Mai validato né adeguatamente discusso, il valore aggiunto<br />
si impone come teologia negativa nella qua<strong>le</strong> la qualità del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> non<br />
è definita positivamente ma viene maldestramente misurata, o intuita, attraverso<br />
indicatori e strumenti che da mezzi si fanno fini, imponendosi negli istituti<br />
come esiti da ratificare.<br />
Conclusioni<br />
Le definizioni operative attuate nella ricerca empirica in educazione si propongono<br />
di col<strong>le</strong>gare concetti astratti a indicatori empirici, allo scopo di rendere<br />
possibili interventi sugli stessi processi oggetto di misura. Al contrario, l’attua<strong>le</strong><br />
sistema di rendicontazione educativa impone, attraverso <strong>le</strong> prove INVALSI,<br />
una definizione di competenza limitata al<strong>le</strong> conoscenze e al<strong>le</strong> abilità misurabili<br />
a costo ridotto e, per mezzo del valore aggiunto, una definizione di efficacia<br />
vuota e opaca.<br />
Si tratta di un riduzionismo funziona<strong>le</strong> all’inquadramento del<strong>le</strong> prassi <strong>educative</strong><br />
all’interno di un sistema che richiede al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di accreditare la propria<br />
efficacia e la propria efficienza per giustificare <strong>le</strong> risorse investite in istruzione.<br />
Ta<strong>le</strong> sistema si <strong>le</strong>gittima retoricamente attraverso l’imposizione di una “cultura<br />
<strong>della</strong> valutazione” che però tradisce, da tre punti di vista, decenni di studi valutativi,<br />
disconoscendo dunque una cultura valutativa ben più fondata. In primo<br />
luogo, questa nuova “cultura <strong>della</strong> valutazione” reclama oggettività valutativa,<br />
benché la rif<strong>le</strong>ssione docimologica consideri la soggettività un e<strong>le</strong>mento<br />
ineliminabi<strong>le</strong> – sia pure da controllare attraverso il confronto intersoggettivo<br />
– nel processo di attribuzione di giudizi di valore. In secondo luogo, l’attua<strong>le</strong><br />
cultura <strong>della</strong> valutazione assegna alla misura un ruolo predominante – se non<br />
totalizzante – nel processo valutativo, sebbene già Dewey e Visalberghi assegnassero<br />
alla misurazione una funzione intermedia, ovvero quella di gettare luce<br />
sulla distanza tra quanto auspicato e quanto percepito. Infine, questa nuova<br />
cultura valutativa non impegna misure e giudizi di valore al fine di informare<br />
prassi di miglioramento, ma tende a ratificare esiti e ad attribuire meriti o colpe,<br />
laddove l’indicazione di possibili azioni utili alla riduzione <strong>della</strong> distanza<br />
ri<strong>le</strong>vata nel<strong>le</strong> misure è la funzione di ogni compiuto processo valutativo.<br />
Il ritorno a una somministrazione su campione permetterebbe al<strong>le</strong> prove<br />
INVALSI di adeguarsi alla comp<strong>le</strong>ssità dei costrutti di riferimento, mentre<br />
940
IV. Scuola, prove Invalsi e culture <strong>della</strong> valutazione<br />
fornire al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> l’opportunità di somministrare prove migliori nel corso<br />
dell’anno (e non alla fine) renderebbe possibi<strong>le</strong> un impiego autenticamente<br />
formativo del<strong>le</strong> stesse. Ma per compiere scelte simili è necessario mettere in discussione<br />
una “cultura <strong>della</strong> valutazione” che si descrive esclusivamente in termini<br />
di accountability: un compito rispetto al qua<strong>le</strong> la ricerca educativa, e quella<br />
valutativa in particolare, non può ulteriormente sottrarsi.<br />
Bibliografia<br />
ASA (2014). ASA statement on using value-added models for educational assessment,<br />
A<strong>le</strong>xandria.<br />
Berliner D.C. (2018). Between Scylla and Charybdis: Ref<strong>le</strong>ctions on and prob<strong>le</strong>ms<br />
associated with the evaluation of teachers in an era of metrification. Education Policy<br />
Analysis Archives, 26 (54).<br />
Campbell D.T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and<br />
Program Planning, 2: 67-90.<br />
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per la valutazione del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>: finalità ed aspetti metodologici. Estratto<br />
da: http://w ww. inva lsi.it/snv 0809/documenti/INVALSI_2008.pdf<br />
Corsini C., Scierri I.D.M, Scionti A. (2018). La validità del<strong>le</strong> prove INVALSI di<br />
comprensione <strong>della</strong> <strong>le</strong>ttura. In A.M. Notti (ed.), La funzione educativa <strong>della</strong> valutazione<br />
(pp. 335-352). San Cesario di Lecce: Pensa.<br />
Losito B. (2016). Misurare e valutare per il miglioramento del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>. Giorna<strong>le</strong> italiano<br />
di psicologia, 3: 483-488.<br />
Lucisano P., Corsini C. (2015). Docenti e valutazione di scuo<strong>le</strong> e insegnanti. Giorna<strong>le</strong><br />
italiano <strong>della</strong> ricerca educativa, 15: 97-109.<br />
941
942
V.<br />
Un ‘modello’ per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
Silvia Fioretti<br />
Università di Urbino<br />
In Democrazia ed educazione (Dewey, 2016) <strong>le</strong>ggiamo che lo scopo principa<strong>le</strong><br />
dell’istruzione è il raggiungimento di una vita ricca di significato. Ai nostri<br />
giorni è sufficiente ricordare il richiamo, messo in atto dalla Nussbaum<br />
(2011), in merito alla necessità, per <strong>le</strong> democrazie, di sviluppare una cultura<br />
umanistica intesa in senso ampio. Non si tratta di una steri<strong>le</strong> contrapposizione<br />
fra cultura umanistica e cultura scientifica. L’accento è posto sulla carenza di<br />
diffusione di un corredo concettua<strong>le</strong> in grado di promuovere l’esercizio critico<br />
e la partecipazione attiva alla cittadinanza. Ta<strong>le</strong> carenza è imputabi<strong>le</strong>, forse, alla<br />
perdita dei fondamenti storici <strong>della</strong> scienza troppo frequentemente caratterizzata<br />
dal conseguimento del profitto. Come in Dewey, dove la cultura scientifica<br />
e quella umanistica si fondono in un unico sapere, critico e creativo, fondato<br />
sul <strong>le</strong>arning by doing, sul fare guidato dal pensiero raziona<strong>le</strong>, così in Nussbaum<br />
l’istruzione non può essere indirizzata al profitto ma è finalizzata all’essere,<br />
è fondata sulla relazione, sul ragionamento critico, sul metodo socratico<br />
<strong>della</strong> discussione. Da Popper (1956) sappiamo che non esiste un metodo sicuro<br />
ed efficace per far progredire la conoscenza, esistono solo prob<strong>le</strong>mi che vanno<br />
affrontati con tutti gli strumenti di cui si dispone. Anche Serres ci ricorda<br />
che ‘dal metodo non nasce niente’ (Il mancino zoppo, 2016), ci avvisa che la<br />
scoperta è divergente e sempre imprevedibi<strong>le</strong>.<br />
Come realizzare, nei contesti educativi, queste prospettive?<br />
Il concetto di competenza, mettendo al centro <strong>le</strong> situazioni prob<strong>le</strong>matiche,<br />
non prevedendo risposte stereotipate, incentivando la scoperta e privi<strong>le</strong>giando<br />
il fare, sembra costituire, nel contesto attua<strong>le</strong>, lo strumento migliore di cui disponiamo<br />
per fornire risposte a tali interrogativi.<br />
1. Che cos’è la competenza?<br />
La nozione di competenza non ha un senso definito e unanime, mostra una<br />
struttura comp<strong>le</strong>ssa ed una specificità categoria<strong>le</strong> che necessita di nuove inter-<br />
943
Gruppo 10 – Silvia Fioretti<br />
pretazioni. Nei contesti formativi sono state indagate <strong>le</strong> relazioni <strong>della</strong> competenza<br />
con gli aspetti psicologici e metacognitivi (Sternberg, Grigorenko,<br />
2003), <strong>le</strong>gati all’attività, al<strong>le</strong> esperienze, al transfer del<strong>le</strong> conoscenze, alla costruzione<br />
intenziona<strong>le</strong> di un nuovo apprendimento (Elliot, Dweck, 2005).<br />
Una vera competenza, infatti, non genera un comportamento ‘convenziona<strong>le</strong>’<br />
ma produce l’adattamento di fronte ad una situazione inedita e singolare. La<br />
competenza viene considerata come la capacità di usare, in modo consapevo<strong>le</strong><br />
ed efficace, <strong>le</strong> proprie risorse (conoscenze e abilità) in situazioni significanti e<br />
comp<strong>le</strong>sse.<br />
Lo sviluppo e la verifica del<strong>le</strong> competenze non sono esenti da difficoltà. La<br />
competenza è <strong>le</strong>gata indissolubilmente al soggetto che la possiede ma, <strong>contemporanea</strong>mente,<br />
è strettamente connessa al<strong>le</strong> attività sociali ed <strong>educative</strong> in<br />
cui si realizza. Un importante fraintendimento, però, sembra permeare i contesti<br />
educativi in merito all’acquisizione e allo sviluppo di comportamenti<br />
competenti. È illusorio ritenere che la combinazione di abilità acquisite magari<br />
in modo meccanico, o tramite la memorizzazione, possa magicamente condurre<br />
alla messa in atto di comportamenti efficaci e risolutivi. Le competenze<br />
promosse nei contesti educativi non sempre indicano un vero rinnovamento<br />
del<strong>le</strong> pratiche e uno strumento di cambiamento rea<strong>le</strong>, talvolta sembrano soltanto<br />
un effetto di ‘moda’, di variazione <strong>della</strong> terminologia descrittiva del<strong>le</strong><br />
pratiche tradizionali.<br />
Per la ‘costruzione <strong>della</strong> conoscenza’ (Bereiter, 2002) occorre un atto intenziona<strong>le</strong>,<br />
realizzato attraverso il confronto attivo con la situazione prob<strong>le</strong>matica,<br />
finalizzato al raggiungimento <strong>della</strong> soluzione e al progresso nella propria<br />
conoscenza. Per l’approccio ‘costruttivista’ <strong>le</strong> competenze si sviluppano all’interno<br />
di situazioni prob<strong>le</strong>matiche che possono essere al<strong>le</strong>stite dai docenti anche<br />
in contesti di simulazione come quelli scolastici (Joannert, 2009). Tali situazioni<br />
spingono l’allievo ad appropriarsi <strong>della</strong> struttura concettua<strong>le</strong> inerente<br />
alla nuova competenza che sta costruendo e lo incentivano a rinunciare al<strong>le</strong><br />
misconcezioni 1 che possiede.<br />
1 Le ‘misconcezioni’ (idee sbagliate, concezioni fallaci, …) sono indagate nei classici dei processi<br />
decisionali. Si veda D. Kahneman, P. Slovic, A. Tversky (eds.), Judgement under uncertainty:<br />
heuristics and biases, Cambridge University Press, Cambridge, pubblicato in D.<br />
Kahneman, 2012, pp. 569-594.<br />
944
V. Un ‘modello’ per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
2. Un modello per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
Come sviluppare e valutare <strong>le</strong> competenze?<br />
Per rispondere a questo interrogativo è necessario un approccio pratico,<br />
realizzabi<strong>le</strong> nei contesti educativi. Rey e collaboratori (2006) hanno attuato<br />
un’interessante indagine che propone un approccio origina<strong>le</strong> <strong>della</strong> nozione di<br />
competenza. La ricerca esplora gli aspetti costitutivi e irrinunciabili del concetto<br />
di competenza, cioè <strong>le</strong> conoscenze di base e la loro significatività nell’utilizzo<br />
concreto. In particolare, la ricerca è finalizzata alla verifica di alcune competenze<br />
previste dal curricolo belga e destinata a studenti di otto e dodici anni.<br />
La sperimentazione intende mettere a punto un modello di valutazione congruente<br />
con la promozione del<strong>le</strong> competenze. In questa indagine il concetto<br />
di competenza promuove un carattere processua<strong>le</strong>, intende costruire risposte<br />
attive ed efficaci di fronte a compiti comp<strong>le</strong>ssi e, di particolare interesse, si sviluppa<br />
per gradi, partendo dall’acquisizione di apprendimenti di base. Al termine<br />
del processo di acquisizione, che segue una progressione che va dal basilare<br />
al maggiormente articolato, giungono <strong>le</strong> prove di valutazione che collocano<br />
gli allievi di fronte ad un compito ‘autentico’. Gli autori non intendono verificare<br />
soltanto il possesso del<strong>le</strong> competenze finali, cioè mettere in atto una<br />
valutazione sommativa del<strong>le</strong> competenze raggiunte. Intendono, piuttosto,<br />
identificare il grado di acquisizione del<strong>le</strong> competenze soprattutto in caso di<br />
difficoltà, più o meno manifeste, e di prob<strong>le</strong>mi di apprendimento. Come fa<br />
notare Rey “…Sono, paradossalmente, <strong>le</strong> lacune dell’apprendimento ad insegnarci<br />
molte cose su come si realizza un apprendimento efficace” (2006, p. 8).<br />
Si tratta, è opportuno precisarlo, di una valutazione ‘formativa’, o diagnostica,<br />
che vuo<strong>le</strong> indagare in modo preciso gli itinerari cognitivi messi in atto da un<br />
allievo e <strong>le</strong> eventuali misconcezioni (Hadji, 1997; Scallon, 2004).<br />
La proposta di valutazione che viene presentata è strutturata in tre fasi, con<br />
una struttura logica che va dal comp<strong>le</strong>sso al progressivamente scomposto, per<br />
giungere agli e<strong>le</strong>menti costitutivi e basilari.<br />
La prima fase pone gli studenti di fronte ad un compito articolato, richiede<br />
la se<strong>le</strong>zione e la combinazione di diverse conoscenze che si ritiene siano possedute<br />
dagli allievi. La competenza è in grado di mobilitare <strong>le</strong> risorse possedute,<br />
esige combinazioni originali, mira alla soluzione efficace anche di situazioni<br />
prob<strong>le</strong>matiche inedite. Il compito proposto è a carattere multidisciplinare, fa<br />
emergere la se<strong>le</strong>zione e la scelta del<strong>le</strong> risorse pertinenti, anche in modo origina<strong>le</strong>.<br />
La seconda fase prevede la proposta dello stesso compito messo in atto nella<br />
prima. Si tratta, infatti, di un percorso sperimenta<strong>le</strong> che vuol raccogliere in-<br />
945
Gruppo 10 – Silvia Fioretti<br />
formazioni sul<strong>le</strong> difficoltà incontrate dagli allievi nello sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
e non soltanto valutare il successo. In questa seconda fase i compiti comp<strong>le</strong>ssi<br />
sono scomposti nel<strong>le</strong> loro parti basilari, sono corredati da consegne<br />
esplicite, sono presentati nell’ordine in cui devono essere risolti. Viene chiesto<br />
allo studente, per ogni componente basilare che compone il compito comp<strong>le</strong>sso,<br />
di determinare <strong>le</strong> procedure necessarie e mettere in atto per prima quel<strong>le</strong><br />
che pensa di padroneggiare e che riconosce come adatte allo scopo. In questo<br />
modo gli allievi sono invitati a scegliere la procedura corretta, vengono richiamati<br />
gli apprendimenti specifici. Gli allievi sono liberati sia dalla difficoltà di<br />
analizzare da soli la situazione di partenza, sia dalla prob<strong>le</strong>maticità di costruire,<br />
in autonomia, l’ordine del<strong>le</strong> operazioni.<br />
La terza fase presenta agli allievi una serie di compiti basilari, semplici e decontestualizzati,<br />
<strong>le</strong> cui consegne sono simili a quel<strong>le</strong> usate ordinariamente nel<strong>le</strong><br />
pratiche di acquisizione tradizionali. Questa fase consente di valutare <strong>le</strong> procedure<br />
e gli automatismi raggiunti, di se<strong>le</strong>zionare <strong>le</strong> lacune eventuali e, soprattutto,<br />
di determinare se <strong>le</strong> difficoltà incontrate anche nella seconda fase siano<br />
da imputare all’incapacità di interpretare un nuovo compito riportandolo alla<br />
procedura conosciuta o forse siano da imputare alla pessima padronanza del<strong>le</strong><br />
operazioni basilari richieste.<br />
La sperimentazione (Rey et al., 2006) giunge ad alcune considerazioni.<br />
In primo luogo la maggior parte degli studenti incontra difficoltà nell’affrontare<br />
compiti comp<strong>le</strong>ssi mentre si osserva un notevo<strong>le</strong> miglioramento con<br />
il passaggio al<strong>le</strong> fasi successive.<br />
In secondo luogo gli insegnanti, seguendo la successione, possono osservare<br />
se <strong>le</strong> difficoltà incontrate nella seconda fase, caratterizzata dai compiti scomposti,<br />
sono dovute all’incapacità di affrontare una nuova situazione per riportarla<br />
al<strong>le</strong> procedure conosciute o se tali difficoltà possano essere imputate alla<br />
mancanza di padronanza <strong>della</strong> procedura richiesta o all’azione di alcune misconcezioni.<br />
Infine, si osserva come per attivare la competenza necessaria alla risoluzione<br />
del compito articolato che caratterizza la prima fase è necessaria sia la padronanza<br />
del<strong>le</strong> procedure e degli automatismi di base, sia la capacità di inquadrare<br />
la situazione comp<strong>le</strong>ssiva, così come la se<strong>le</strong>zione e l’organizzazione di un<br />
insieme di procedure.<br />
In sostanza nella sperimentazione di prove valutative messa in campo da<br />
Rey il procedimento segue a ritroso, in tre fasi piuttosto distinte, la proposta<br />
che si è soliti utilizzare nel momento inizia<strong>le</strong> <strong>della</strong> proposta formativa. Nella<br />
proposta formativa tradiziona<strong>le</strong>, infatti, si inizia dal proporre l’acquisizione<br />
del<strong>le</strong> conoscenze basilari (fase tre), si prosegue con l’applicazione del<strong>le</strong> cono-<br />
946
V. Un ‘modello’ per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
scenze acquisite in contesti simulati in modo scomposto o parzia<strong>le</strong> (fase due),<br />
si giunge alla proposta del ‘compito autentico’ o ‘di realtà’ come attività comp<strong>le</strong>ssa,<br />
articolata e funziona<strong>le</strong> (fase uno) e, troppo frequentemente, si termina<br />
così, senza offrire la possibilità di tornare a rivedere gli errori compiuti e <strong>le</strong> difficoltà<br />
incontrate. Questa mancata possibilità sembra essere una grande carenza<br />
<strong>della</strong> proposta formativa tradiziona<strong>le</strong>, anche quando si inserisce in una forma<br />
di progettazione per competenze e si avva<strong>le</strong> <strong>della</strong> proposta del ‘compito autentico’<br />
utilizzato come prova di valutazione.<br />
L’interesse e l’originalità di questa proposta sperimenta<strong>le</strong> ha dato origine ad<br />
una progetto, se non ad un vero e proprio modello, per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze<br />
in tre fasi.<br />
L’ipotesi promossa dal progetto proposto prevede che si possa sostenere lo<br />
sviluppo e la promozione del<strong>le</strong> competenze negli allievi proponendo loro attività,<br />
dopo aver acquisito <strong>le</strong> necessarie conoscenze di base, che prendono l’avvio<br />
da situazioni comp<strong>le</strong>sse e procedono verso attività cognitive via via più<br />
esplicite e progressivamente scomposte. Queste esperienze reiterate dovrebbero<br />
consentire di familiarizzare con attività di apprendimento articolate e comp<strong>le</strong>sse,<br />
a carattere funziona<strong>le</strong> e dinamico, guidando e sostenendo l’interpretazione<br />
e la comprensione dei processi logici che sono alla base, sostenendo il riconoscimento<br />
del<strong>le</strong> procedure, già acquisite, e utili alla risoluzione del<strong>le</strong> situazioni<br />
prob<strong>le</strong>matiche presentate.<br />
Il progetto è stato proposto in alcuni istituti comprensivi del<strong>le</strong> Marche,<br />
nell’ambito di percorsi di formazione di insegnanti e sperimentazione di attività,<br />
avviati negli ultimi quattro anni scolastici. Le prime rif<strong>le</strong>ssioni, elaborate<br />
ancora in modo parzia<strong>le</strong>, evidenziano l’interesse e l’originalità <strong>della</strong> proposta.<br />
In primo luogo la progettazione inzia<strong>le</strong> del compito comp<strong>le</strong>sso, seguita dalla<br />
progressiva scomposizione negli e<strong>le</strong>menti basilari, consente di raggiungere<br />
una rara chiarezza e comp<strong>le</strong>tezza <strong>della</strong> proposta formativa. La proposta, scandita<br />
in fasi, diventa ben strutturata e bilanciata. I compiti attivati, <strong>le</strong> situazioni<br />
prob<strong>le</strong>matiche messe in atto, i materiali, <strong>le</strong> modalità del coinvolgimento attivo<br />
degli studenti, strutturati in tre fasi, risultano predisposti e col<strong>le</strong>gati in modo<br />
funziona<strong>le</strong> e logico.<br />
In secondo luogo si osserva come gli insegnanti, attraverso una proposta<br />
progressivamente scomposta, possano offrire la rea<strong>le</strong> possibilità agli studenti<br />
di tornare a rif<strong>le</strong>ttere e rivedere <strong>le</strong> questioni affrontate. Si riesce così a coinvolgere<br />
direttamente tutti gli allievi <strong>della</strong> classe, anche coloro per i quali la proposta<br />
inizia<strong>le</strong> sarebbe risultata molto difficoltosa, se non proibitiva.<br />
La terza osservazione è relativa al<strong>le</strong> reazioni degli studenti di fronte alla ricorsività<br />
<strong>della</strong> proposta. La proposta comp<strong>le</strong>ssa inizia<strong>le</strong> viene recepita, solita-<br />
947
Gruppo 10 – Silvia Fioretti<br />
mente, come diffici<strong>le</strong> e diversa dai consueti compiti. Nel procedere verso la seconda<br />
fase, grazie alla possibilità di tornare a rivedere il percorso, ora presentato<br />
in modo esplicito e guidato, riescono ad apprezzare e scoprire l’itinerario<br />
logicamente coerente e hanno anche la possibilità di operare <strong>le</strong> opportune revisioni.<br />
Queste prime osservazioni mettono in evidenza diversi e<strong>le</strong>menti di interesse<br />
di questo progetto di sviluppo del<strong>le</strong> competenze e come questo potrebbe essere<br />
definito in un modello attraverso una sperimentazione che dovrà appoggiarsi<br />
su una più ambia base scientifica e dovrà essere valutata e analizzata con<br />
rigorosi metodi di ricerca.<br />
Bibliografia<br />
Baldacci M. (2010). Curricolo e competenze. Milano: Mondadori.<br />
Bereiter C. (2002). Education and Mind in the Know<strong>le</strong>dge Age. New York: Lawrence<br />
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York: The Guilford Press.<br />
Hadji C. (1997). L’évaluation démystifiée. Issy-<strong>le</strong>s-Moulineaux: ESF.<br />
Joannert P. (2009 2 ). Compétences et socioconstructivisme. Bruxel<strong>le</strong>s: De Boeck.<br />
Kahneman D. (2012). Pensieri <strong>le</strong>nti e veloci. Milano: Mondadori (ed. orig. pubb.<br />
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umanistica. Bologna: Il Mulino (ed. orig. pubb. 2010).<br />
Popper K. (1984). Poscritto alla logica <strong>della</strong> scoperta scientifica. Milano: Il Saggiatore<br />
(ed. orig. pubb. 1956).<br />
Rey B., Carette V., Defrance A., Kahn S. (2006 2 ). Les compétences à l’éco<strong>le</strong>. Apprentissage<br />
et évaluation. Bruxel<strong>le</strong>s: De Boeck.<br />
Scallon G. (2007 2 ). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.<br />
Bruxel<strong>le</strong>s: De Boeck.<br />
Serres M. (2016). Il mancino zoppo. Dal metodo non nasce niente. Torino: Bollati Boringhieri<br />
(ed. orig. pubb. 2015).<br />
Sternberg R.J., Grigorenko E.L. (2003). The Psychology of Abilities, Competencies, and<br />
Expertise. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
948
VI.<br />
La sfida dell’educazione e <strong>della</strong> didattica<br />
nella generazione dei post-mil<strong>le</strong>nnials<br />
Maria Luisa Iavarone<br />
Università di Napoli “Parthenope”<br />
1. Chi sono i post mil<strong>le</strong>nnials?<br />
L’espressione post-mil<strong>le</strong>nnials individua <strong>le</strong>tteralmente i nati “dopo-il mil<strong>le</strong>nnio”<br />
ovvero una generazione cresciuta in un tempo durante il qua<strong>le</strong> internet ha<br />
causato profondi cambiamenti sociali e culturali che l’affermazione dei device,<br />
come smartphone e tab<strong>le</strong>t, hanno reso ancor più profondi e pervasivi, consentendo<br />
di avere “la rete in tasca” e, quindi, rendendo di fatto il web il mezzo di<br />
accesso alla conoscenza più diretto, immediato e fruibi<strong>le</strong>. I post-mil<strong>le</strong>nnials, diversamente<br />
definiti anche Generation Z, Neo-digital, i-Generation (Twenge,<br />
2017) sono, quindi, i web-nativi che non hanno conosciuto un mondo senza<br />
internet e che rappresenta per loro il principa<strong>le</strong> mezzo di accesso alla conoscenza<br />
(Spector et al., 2014). Anche molti adulti hanno una modalità di accesso<br />
alla realtà “tecnologicamente-dipendente” con la differenza però che<br />
questi hanno prodotto il loro sviluppo neurona<strong>le</strong> e cognitivo in un tempo in<br />
cui la conoscenza del mondo non era mediata dal<strong>le</strong> tecnologie, mentre <strong>le</strong> nuove<br />
generazioni utilizzano preva<strong>le</strong>ntemente, se non esclusivamente, questo cana<strong>le</strong>.<br />
Dal<strong>le</strong> neuroscienze oggi sappiamo che <strong>le</strong> diverse aree corticali sviluppano<br />
in tempi diversi e taluni processi cognitivi (razionalità, decisioni, funzioni sociali,<br />
ecc.) giungono a piena maturazione soltanto intorno ai 25 anni e, pertanto,<br />
sulla base di tali considerazioni, possiamo ritenere che l’esposizione protratta<br />
al<strong>le</strong> tecnologie, in un epoca di sostanzia<strong>le</strong> immaturità del<strong>le</strong> strutture<br />
neuronali, potrebbe avere effetti sicuramente ri<strong>le</strong>vanti sulla maturazione del<strong>le</strong><br />
stesse, allo stato non valutabili chiaramente, né nel<strong>le</strong> modalità, né nel<strong>le</strong> conseguenze<br />
a lungo termine (AA.VV., 2016).<br />
Un’altra caratteristica peculiare dei post-mil<strong>le</strong>nnials è che entrano in contatto<br />
con <strong>le</strong> tecnologie in un’età precocissima, talvolta anche prima dei 10 mesi<br />
di vita, all’interno di contesti familiari ed educativi estremamente liberali e tol<strong>le</strong>ranti<br />
riguardo all’uso del<strong>le</strong> stesse, sia per qualità che per quantità di fruizione.<br />
Non è infrequente riscontrare, infatti, anche in contesti di tempo libero e<br />
949
Gruppo 10 – Maria Luisa Iavarone<br />
di svago, che dovrebbero essere tipicamente destinati allo scambio in presenza<br />
e al<strong>le</strong> relazioni interpersonali, come i genitori consentano a figli, anche molto<br />
piccoli, di utilizzare, per un tempo indeterminato, smartphone e tab<strong>le</strong>t. Anche<br />
al ristorante o in vacanza, i bambini vengono lasciati intrattenersi con strumenti<br />
tecnologici, che sono di fatto preferiti a forme di intrattenimento e di<br />
svago di tipo face to face. Questi ragazzi non sembrano subire il controllo da<br />
parte dei genitori (parental control) circa l’uso di questi strumenti che, invece,<br />
secondo autorevoli organismi internazionali, andrebbero debitamente dosati<br />
ed educativamente controllati. Tra questi l’American Academy of Pediatrics nel<strong>le</strong><br />
Nuove Linee Guida del 2016 fornisce chiari indirizzi circa il tempo di esposizione<br />
(screen time) dei bambini a schermi te<strong>le</strong>visivi, computer, tab<strong>le</strong>t e smartphone<br />
che addirittura, sotto i 18 mesi, andrebbe assolutamente interdetto e<br />
dai 2 ai 5 anni limitato massimo ad un’ora al giorno 1 . La mancata osservazione<br />
di tali indicazioni cagionerebbe addirittura difficoltà nei processi di sviluppo<br />
ed in particolare ritardi di linguaggio, ridotte competenze nei processi di working<br />
memory, deficit nella sfera emotiva e di relazione, inadeguate abilità motorie<br />
(Li, Clayton et al., 2014).<br />
Nei ragazzi più grandi la maggior parte degli effetti si registrerebbe nell’area<br />
<strong>della</strong> socialità e del<strong>le</strong> relazioni. Il Rapporto Naziona<strong>le</strong> del 2014 dalla<br />
Kaiser Family Foundation 2 riferisce che i giovani tra 8 e 18 anni dedicano una<br />
media di 7 ore e 38 minuti all’utilizzo dei mezzi di intrattenimento in una<br />
giornata tipo, ovvero oltre 53 ore alla settimana. Gli stessi giovani che, peraltro,<br />
spesso sono impegnati nell’utilizzo di più di un mezzo alla volta (media<br />
multitasking) riuscendo così ad accumulare un tota<strong>le</strong> di 10 ore e 45 minuti di<br />
attività multimedia<strong>le</strong> al giorno. Secondo una indagine 3 ancora più recente i<br />
1 Le Linee Guida fanno in particolare riferimento al fatto che la fruizione dovrebbe essere<br />
sempre possibilmente condivisa con l’adulto e dai 6 anni in poi dovrebbero essere date<br />
chiare limitazioni sul tempo d’uso accertandosi, sempre e comunque, che la fruizione del<strong>le</strong><br />
tecnologie non tolga spazio ed energie ad altre attività come sport e movimento libero, studio,<br />
sonno, ecc.<br />
2 Il citato rapporto prodotto dalla Kaiser Family Foundation è stato consegnato negli USA<br />
nel 2014 col titolo “GENERATION M2” ovvero “generazione media al quadrato” per intendere<br />
appunto una generazione che ha un rapporto dipendente e compulsivo ai limiti<br />
del patologico con <strong>le</strong> tecnologie.<br />
3 Monitoring the Future 2016 (https://www.drugabuse.gov/related-topics/trends-statistics/infographics/monitoring-future-2016-survey-results)<br />
è una indagine svolta annualmente dal<br />
1991 dal NIDA National Institute of Drug Abuse organismo dell’NIH National Institute of<br />
Health che consiste in un monitoraggio continuo sui comportamenti, gli atteggiamenti e i<br />
950
VI. La sfida dell’educazione e <strong>della</strong> didattica nella generazione dei post-mil<strong>le</strong>nnials<br />
13-14enni trascorrono circa 10 ore a settimana soltanto sui social network eppure<br />
hanno ridotto del 20% la loro socialità effettiva rispetto alla generazione<br />
nata prima del 1996, dimostrando di sentirsi più a loro agio on-line che nella<br />
vita rea<strong>le</strong>. In altre paro<strong>le</strong>, sembra manifestarsi un paradosso: ci troviamo di<br />
fronte una generazione iper-competente sul piano dei comportamenti tecnologici<br />
che tuttavia risulta visibilmente in-competente sul piano del <strong>le</strong>game<br />
emotivo e di relaziona<strong>le</strong> con gli stessi (Iavarone, Ferra, 2017). Ta<strong>le</strong> scenario lascia<br />
intravedere un mondo di “iperconnessi-scol<strong>le</strong>gati” che non concepiscono<br />
l’assenza di tecnologia nella loro quotidianità segnando una tendenza irreversibi<strong>le</strong><br />
che espone a numerosi rischi, quali ad esempio i fenomeni di sexting 4 e<br />
cyberbulling 5 . Tali termini, sono entrati oramai tristemente nel comune <strong>le</strong>ssico<br />
del<strong>le</strong> cronache mediatiche coinvolgendo minori, spesso, ignari del<strong>le</strong> conseguenze<br />
che i propri comportamenti on-line possono determinare.<br />
Il prob<strong>le</strong>ma, ovviamente, non sono <strong>le</strong> tecnologie, che naturalmente facilitano<br />
la nostra vita, ma l’uso che se ne fa soprattutto quando queste sono utilizzate<br />
in maniera massiva e compulsiva, inducendo il paradosso di un “isolamento-ipersocializzante”<br />
(Iavarone, Ferra, 2017). L’uso sovrabbondante del<strong>le</strong><br />
tecnologie provoca, evidentemente, non solo comprensibili disagi nella costruzione<br />
di “relazioni in presenza” ma addirittura una sensibi<strong>le</strong> riduzione anche<br />
del<strong>le</strong> esperienze corporee e motorie più e<strong>le</strong>mentari.<br />
valori degli studenti americani di scuo<strong>le</strong> ed università e di giovani adulti. Ogni anno vengono<br />
valutati circa 50.000 soggetti allo scopo di comprendere atteggiamenti relativi all’uso<br />
di droghe e comportamenti di dipendenza per la prevenzione dei rischi di salute. Uno degli<br />
scopi dell’indagine riguarda anche la comprensione di fenomeni che possono interferire<br />
sullo sviluppo menta<strong>le</strong> del<strong>le</strong> nuove generazioni.<br />
4 Il termine sexting, crasi del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> ing<strong>le</strong>si sex (sesso) e texting (inviare SMS) è un neologismo<br />
utilizzato per indicare l’invio di messaggi sessualmente espliciti e/o immagini inerenti<br />
al sesso, principalmente tramite te<strong>le</strong>fono cellulare o altri mezzi informatici. E’ una pratica<br />
estremamente diffusa soprattutto tra gli ado<strong>le</strong>scenti consistente nello scambio di messaggi<br />
erotici, immagini, foto, filmati che si autodistruggono nello spazio di pochi secondi dalla<br />
visualizzazione inviate attraverso attraverso applicazioni la più famosa del<strong>le</strong> quali è Snapchat,<br />
riconoscibi<strong>le</strong> dall’immagine di un fantasmino. Il successo di Snapchat testimonia<br />
quanto nel nostro tempo si vada sempre più affermando una comunicazione effimera che<br />
si alimenta di un approccio consumistico, fugace, a<strong>le</strong>atorio, vorace, irrif<strong>le</strong>ssivo che d’altra<br />
parte definisce in sé il fenomeno sexting.<br />
5 ll cyberbullismo ossia “bullismo on line” è il termine che indica un tipo di attacco continuo,<br />
ripetuto e sistematico attuato mediante la rete. Il 34% del bullismo avviene on-line e in<br />
chat e generalmente consiste nel far circolare foto spiacevoli o inviare mail contenenti materia<strong>le</strong><br />
offensivo e denigratorio l’immagine e l’identità di un individuo.<br />
951
Gruppo 10 – Maria Luisa Iavarone<br />
2. Come “ingaggiare” educativamente i post-mil<strong>le</strong>nnials?<br />
Nel corso del paragrafo precedente si è fatto riferimento a quanto nella <strong>società</strong><br />
attua<strong>le</strong> compaiano trend e comportamenti non assimilabili a quelli del<strong>le</strong> generazioni<br />
precedenti come, ad esempio, quello relativo alla diffusione del<strong>le</strong> tecnologie.<br />
Lo scenario descritto richiede, evidentemente, risposte solide sul piano<br />
educativo finalizzate ad una migliore gestione dei fenomeni dando spazio,<br />
in maniera indifferibi<strong>le</strong>, alla domanda di formazione da parte di genitori, educatori,<br />
insegnanti che dovrebbero essere più opportunamente supportanti ad<br />
accompagnare queste modificazioni dello sviluppo dei giovani.<br />
Tanto i genitori quanto gli insegnanti dovrebbero essere utilmente sostenuti<br />
in termini di competenze <strong>educative</strong> e didattiche per meglio ingaggiare e<br />
sostenere la relazione formativa con questi giovani che, per <strong>le</strong> ragioni ormai<br />
note, hanno stili di pensiero e di affordance col rea<strong>le</strong> profondamente diversi dai<br />
precedenti. Come intercettare, quindi, l’attenzione e la motivazione di studenti<br />
rapiti da un mondo digita<strong>le</strong> che appare in maniera straordinariamente<br />
più attraente, rapido e coinvolgente di quanto possa esserlo qualsiasi apprendimento<br />
scolastico? Conseguentemente a questa constatazione, come fornire,<br />
allora, gli insegnanti di competenze <strong>educative</strong> e didattiche tali da rendere il loro<br />
insegnamento efficace nei riguardi di questi “alunni tecnologici”?<br />
La <strong>le</strong>tteratura sull’evoluzione dei modelli <strong>della</strong> didattica (Warren et al.,<br />
2014) traccia un panorama caratterizzato dal passaggio da una fase centrata<br />
sull’apprendimento dei contenuti (Instructional Design), ad una successiva<br />
prioritariamente centrata sul metodo (Message Design), ad una ulteriore che ha<br />
visto l’irruzione del<strong>le</strong> tecnologie (Simulation), ad una attua<strong>le</strong> in cui preva<strong>le</strong><br />
una logica di ambienti di apprendimento (Learning Environments) caratterizzati<br />
da comp<strong>le</strong>ssità e adattività cognitiva e corporea per lo sviluppo di abilità<br />
e competenze all’interno di spazi reali e virtuali. Sembra, oramai, ineludibi<strong>le</strong><br />
un approdo a questo ultimo modello, al fine di rendere più sostenibi<strong>le</strong> l’ingaggio<br />
formativo con studenti post-mil<strong>le</strong>nnials, difficilmente coinvolgibili prescindendo<br />
da modalità che non prevedano l’impiego di forme miste di apprendimento:<br />
situate e distribuite, faccia a faccia e on-line. Coerentemente a<br />
questa idea, Koeh<strong>le</strong>r ed altri hanno elaborato il TPACK framework (Koeh<strong>le</strong>r<br />
et al., 2013) (Technological Pedagogical Content Know<strong>le</strong>dge): un modello di<br />
contenuti pedagogico-tecnologici utili a sostenere una didattica efficace con<br />
questa particolare generazione di studenti. L’efficacia di ta<strong>le</strong> approccio può essere<br />
schematicamente ricondotta secondo a cinque strategie preva<strong>le</strong>nti utili a<br />
coinvolgere gli “studenti tecnologici” (Prince, 2011):<br />
952
VI. La sfida dell’educazione e <strong>della</strong> didattica nella generazione dei post-mil<strong>le</strong>nnials<br />
1. Metodi di insegnamento basati sulla ricerca. I post-mil<strong>le</strong>nnials preferiscono<br />
metodi di apprendimento attivo, la loro attenzione è assai fluttuante e poco<br />
stabi<strong>le</strong>. È pertanto indispensabi<strong>le</strong> ricorrere a modalità didattiche che al<strong>le</strong>ggeriscano<br />
il tempo <strong>della</strong> <strong>le</strong>zione per fare più largo uso di materiali multimediali<br />
ed attività di collaborazione fra pari;<br />
2. Ri<strong>le</strong>vanza. I post-mil<strong>le</strong>nnials usano la rete per accedere all’informazione autonomamente.<br />
Il docente deve dismettere il ruolo di erogatore di informazioni<br />
e piuttosto svolgere un compito di supporto agli studenti nell’utilizzo<br />
di queste informazioni (“accompagnare gli esiti”);<br />
3. Motivazione. I post-mil<strong>le</strong>nnials sono stati al<strong>le</strong>vati dai loro genitori in modo<br />
non autoritario e di conseguenza sono più disponibili a seguire quegli insegnanti<br />
che si rivolgono a loro in maniera democratica, possibilmente<br />
chiarendo sempre la finalità e la natura del compito didattico, soprattutto<br />
rendendo comprensibili i criteri di valutazione;<br />
4. Rilassatezza: I post-mil<strong>le</strong>nnials preferiscono un ambiente di apprendimento<br />
informa<strong>le</strong> in cui possono interagire in maniera rilassata con i docenti e fra<br />
di loro;<br />
5. Relazionalità: I post-mil<strong>le</strong>nnials sono estremamente relazionali. Sono abituati<br />
ad essere ritenuti centrali nella vita dei loro genitori e quindi si aspettano<br />
di ricevere adeguata attenzione anche dai loro insegnanti. Apprezzano<br />
molto quando un docente mostra attenzione al<strong>le</strong> loro vite e ai loro destini.<br />
Da quanto fin qui schematicamente tratteggiato, appare evidente come ci<br />
si trovi di fronte a scenari educativi decisamente mutati che impongono di potenziare<br />
studi e ricerche utili ad individuare nuovi sistemi di coinvolgimento<br />
didattico di questa particolare generazione di studenti, allo scopo di migliorare<br />
<strong>le</strong> competenze formative soprattutto degli insegnanti. La proposta, solo accennata<br />
in questa sede e a cui si rimanda per opportuni approfondimenti, è quella<br />
di potenziare spazi apprendimento ispirati alla “pedagogia del benessere” (Iavarone,<br />
2018) che pongano al centro dell’intervento didattico l’attenzione ai<br />
soggetti e alla loro peculiare modalità di conoscere se stessi e il mondo e di<br />
conseguenza di tentare di orientare ta<strong>le</strong> sguardo in maniera più consapevo<strong>le</strong>,<br />
attraverso percorsi più umanisticamente fondati, centrati sulla responsabilità<br />
e sul pensiero critico.<br />
953
Gruppo 10 – Maria Luisa Iavarone<br />
Conclusioni<br />
La sommaria analisi condotta rimanda alla necessità di accrescere studi e ricerche<br />
empiriche e sperimentali volti a conoscere meglio <strong>le</strong> modalità di apprendimento<br />
di questa particolare generazione, allo scopo di migliorare comp<strong>le</strong>ssivamente<br />
il lavoro educativo per un più efficace “accompagnamento didattico”<br />
di questi studenti affinché diventino progressivamente più consapevoli<br />
<strong>della</strong> loro relazione con la conoscenza e con il mondo.<br />
La questione posta in questi termini riattualizza la nota domanda di U. Eco<br />
che nel lontano 2007 già pionieristicamene si chiedeva a cosa servissero più <strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> e i professori nell’epoca di Internet. Parafrasando <strong>le</strong> paro<strong>le</strong> dello stesso<br />
semiologo, certamente <strong>le</strong> informazioni che la rete mette a disposizione sono<br />
immensamente più ampie e approfondite di quel<strong>le</strong> di cui dispone un qualunque<br />
insegnante, tuttavia si trascura un punto importante: Internet dice “quasi<br />
tutto” salvo come cercare, filtrare, se<strong>le</strong>zionare, accettare o rifiutare quel<strong>le</strong> informazioni.<br />
Tutto questo, in gran parte, costituisce un compito peculiare <strong>della</strong> didattica.<br />
Bibliografia<br />
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Human brain connectivity in the modern era: re<strong>le</strong>vance to understanding health<br />
and disease, 22, 2, February 2016.<br />
AA.VV. (2016). Monitoring the Future 2016 (https://www.drugabuse.gov/related-topics/trends-statistics/infographics/monitoring-future-2016-survey-results).<br />
Eco U. (2007). A che serve il professore? L’Espresso, 17 Apri<strong>le</strong> 2007.<br />
Iavarone M.L. (2004). Educare al benessere. Per una progettualità pedagogica sostenibi<strong>le</strong>.<br />
Milano: Bruno Mondadori.<br />
Iavarone M.L. (2008). Pedagogia del benessere. Milano: FrancoAngeli.<br />
Iavarone M.L., Ferra V. (2017). Ado<strong>le</strong>scenti naviga(n)ti e ruolo del<strong>le</strong> tecnologie nello<br />
sviluppo dell’identità. L’educazione motoria e sportiva come fattore di prevenzione.<br />
In G. Va<strong>le</strong>rio, P. Va<strong>le</strong>rio (eds.), Terzo Tempo, Fair Play. I valori dello sport per il<br />
contrasto all’omofobia e alla transfobia. Napoli: Mimesis.<br />
Iavarone M.L. (2018). Il pedagogista del benessere: un professionista per il XXI secolo.<br />
In C. Crivellari (ed.), Paradigmi <strong>della</strong> pedagogia. Lecce-Brescia: Pensa Multi-<br />
Media.<br />
Koeh<strong>le</strong>r M.J., Punya Mishra P., Kristen Kereluik K., Shin T.S., Graham C.R. (2013).<br />
The Technological Pedagogical Content Know<strong>le</strong>dge Framework. Handbook of Research<br />
on Educational Communications and Technology, 101-111.<br />
954
VI. La sfida dell’educazione e <strong>della</strong> didattica nella generazione dei post-mil<strong>le</strong>nnials<br />
Li, Clayton, et. al. (2014). Relationship between Cognitive Development and Touchcreen<br />
Device Usage in Infants and Todd<strong>le</strong>rs, Proc. of Pediatric Accademy Societies, Vancouver;<br />
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Morin E. (2000). La testa ben fatta, Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero<br />
nel tempo <strong>della</strong> globalizzazione. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Price C. (2011). Five strategies to engage today’s students. Magna Online, Seminar 1<br />
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Spector J.M., Merrill M.D., van Merrienboer J., DriscollM.P. (2014). Handbook of<br />
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Twenge J.M. (2017). i-Gen: Why Today’s Super-Connected Kids Are Growing Up Less<br />
Rebellious, More To<strong>le</strong>rant, Less Happy and Comp<strong>le</strong>tely Unprepared for Adulthood and<br />
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Warren S.J., Lee J., Najmi A. (2014). The Impact of Technology and Theory on Instructional<br />
Design Since 2000. Handbook of Research on Educational Communications<br />
and Technology.<br />
955
VII.<br />
Formazione in servizio sul<strong>le</strong> competenze<br />
progettuali e valutative degli insegnanti:<br />
una ricerca esplorativa<br />
Leonarda Longo<br />
Università LUMSA di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
Introduzione<br />
Esplorare i processi di acquisizione del<strong>le</strong> conoscenze degli insegnanti e l’integrazione<br />
tra teoria e pratica didattica è ritenuto parte fondamenta<strong>le</strong> <strong>della</strong> formazione<br />
degli insegnanti. Specificare cosa gli insegnanti dovrebbero essere, sapere<br />
e saper fare non è un compito semplice. Viene richiesto, quindi, un cambiamento<br />
profondo nell’organizzazione dei contesti di insegnamento e apprendimento,<br />
orientati sempre più alla formazione di competenze.<br />
Lo studio presentato è parte di un articolato progetto attuato all’interno di<br />
un’esperienza di formazione in servizio, durante un percorso formativo sulla<br />
progettazione e valutazione del<strong>le</strong> competenze.<br />
L’attività di ricerca è stata progettata per insegnanti di diversi ordini di<br />
scuola che hanno aderito al progetto: “percorsi e strumenti per progettare e valutare<br />
per competenze”.<br />
L’intero disegno progettua<strong>le</strong> è finalizzato ad avviare in maniera gradua<strong>le</strong> la<br />
“messa a sistema” del<strong>le</strong> metodologie e degli strumenti che realizzano il ciclo<br />
virtuoso analisi-diagnosi-progettazione-elaborazione del piano di miglioramento<br />
<strong>della</strong> formazione professiona<strong>le</strong> degli insegnanti.<br />
I 43 insegnanti che hanno partecipato al progetto avevano diverse esperienze<br />
di insegnamento: il 5% erano insegnanti di scuola dell’infanzia, il 78% di<br />
scuola primaria, il 17% di scuola secondaria di primo grado.<br />
L’individuazione dei partecipanti si è basata sui seguenti criteri: i docenti<br />
aderivano volontariamente al progetto, la loro esperienza di insegnamento doveva<br />
essere almeno di tre anni. Gli insegnanti sono stati istruiti sul<strong>le</strong> varie fasi<br />
<strong>della</strong> ricerca, sul metodo di raccolta dei dati.<br />
Attraverso la ricerca si è inteso: acquisire il punto di vista dei docenti rispetto<br />
alla tematica <strong>della</strong> progettazione e valutazione per competenze; favorire l’acquisizione<br />
dei principali contenuti su tematiche relative alla progettazione e<br />
957
Gruppo 10 – Leonarda Longo<br />
valutazione per competenze; offrire ai docenti spunti di rif<strong>le</strong>ssione ed indicazioni<br />
connessi alla necessità di “promuovere una didattica per competenza” a<br />
scuola; valutare, se è possibi<strong>le</strong> promuovere <strong>le</strong> competenze progettuali e docimologiche<br />
attraverso un percorso formativo destinato ad insegnanti in servizio<br />
attraverso anche l’avviamento di una piattaforma online di formazione destinata<br />
ad una comunità di docenti innovatori, per condividere e raccogliere<br />
esperienze e documentare l’attività didattica.<br />
Durante la prima fase <strong>della</strong> ricerca, che presentiamo in questo contributo,<br />
abbiamo potuto mettere a fuoco ciò che un docente fa quando crea e gestisce<br />
situazioni/esperienze che ritiene possano suscitare, in altri docenti, dei cambiamenti<br />
che permettano loro di affrontare adeguatamente <strong>le</strong> difficoltà incontrate.<br />
Il lavoro di ricerca ha previsto l’adozione di strumenti e metodologie di<br />
analisi specifiche, combinando aspetti qualitativi e quantitativi ed in grado di<br />
analizzare l’evoluzione dei comportamenti professionali degli insegnanti.<br />
1. Quadro teorico<br />
La professionalità si costruisce nell’esperienza e nella pratica su campo, ma<br />
con l’aiuto di un mediatore che favorisce la presa di coscienza e di conoscenza,<br />
partecipa all’analisi del<strong>le</strong> pratiche, in un modo di procedere di co-formazione<br />
(Altet, 2001).<br />
La formazione in servizio degli insegnanti, coinvolgendoli nella rif<strong>le</strong>ssione<br />
e nell’interpretazione <strong>della</strong> propria esperienza persona<strong>le</strong>, può aiutarli a migliorare<br />
<strong>le</strong> loro competenze (Pentucci, 2016).<br />
La maggior parte del lavoro didattico svolto dai docenti intervistati si fonda<br />
su un’idea di saperi disciplinari non come percorsi separati; tuttavia, da un<br />
punto di vista progettua<strong>le</strong>, il confronto tra <strong>le</strong> discipline (soprattutto nella<br />
scuola secondaria di primo grado) è limitato. Là dove viene praticato, i docenti<br />
auspicano la sperimentazione di progetti interdisciplinari volti alla promozione<br />
del<strong>le</strong> competenze.<br />
Per operare un cambiamento comp<strong>le</strong>ssivo nell’azione didattica è necessario<br />
in primo luogo comprendere come il focus dell’apprendimento non sia più calibrato<br />
sui singoli contenuti disciplinari, ma sullo sviluppo di competenze trasversali.<br />
Lavorare per competenze significa progettare percorsi capaci di sviluppare<br />
la capacità di padroneggiare e applicare <strong>le</strong> conoscenze nei contesti. La didattica<br />
per competenze pertanto rappresenta la risposta a un nuovo bisogno di forma-<br />
958
VII. Formazione in servizio sul<strong>le</strong> competenze progettuali e valutative degli insegnanti<br />
zione degli insegnanti che nel futuro saranno chiamati sempre più a progettare<br />
percorsi volti a far reperire, se<strong>le</strong>zionare e organizzare ai propri alunni <strong>le</strong> conoscenze<br />
necessarie per la risoluzione di prob<strong>le</strong>mi di vita persona<strong>le</strong> e lavorativa<br />
(Cardarello, Gariboldi, Antonietti, 2005; Castoldi, 2011; 2013; Capperucci,<br />
Piccioli, 2015 ).<br />
Allo stesso tempo lavorare sul<strong>le</strong> competenze degli studenti per sviluppar<strong>le</strong><br />
al meglio richiede un cambiamento di paradigma nell’azione didattica<br />
comp<strong>le</strong>ssiva e una profonda azione di formazione come accompagnamento<br />
ad un processo di ricerca continua (MIUR, 2016, p. 30).<br />
Secondo il piano per la formazione dei docenti 2016-2019, la percentua<strong>le</strong><br />
di insegnanti italiani che partecipa al<strong>le</strong> iniziative di formazione in servizio è inferiore<br />
a quella dei Paesi nostri partner in Europa e negli ultimi anni il divario<br />
si è ulteriormente ampliato, così come è assai limitata la quota di docenti che<br />
ha ricevuto un feedback sulla propria azione didattica.<br />
In modo particolare, si registra come sempre più carente nella professionalità<br />
docente l’aspetto relativo alla dimensione progettua<strong>le</strong>. Questo, il più del<strong>le</strong><br />
volte è dovuto al fatto che quello che si progetta e il come si progetta resta custodito<br />
dal docente nella pratica individua<strong>le</strong> senza potere condividere con i<br />
col<strong>le</strong>ghi e con formatori-ricercatori <strong>le</strong> proprie esperienze didattiche progettate.<br />
Affinché una comunità scolastica costruisca un vero e proprio “capita<strong>le</strong><br />
professiona<strong>le</strong>” è necessario che i docenti imparino a rif<strong>le</strong>ttere sul<strong>le</strong> proprie<br />
prassi didattiche (Schön, 1983): per questo, la formazione dovrebbe basarsi<br />
non su un rapporto asimmetrico tra formatore e formato ma su una pratica<br />
condivisa di rif<strong>le</strong>ssione ed analisi del<strong>le</strong> modalità progettuali praticate quotidianamente<br />
dai docenti per inserire nel processo di insegnamento-apprendimento<br />
e<strong>le</strong>menti di un possibi<strong>le</strong> cambiamento (Fabbri, 2007; Montalbetti, 2005;<br />
Mortari, 2009).<br />
2. Percorso di formazione sulla progettazione e valutazione per competenze<br />
La prima fase <strong>della</strong> ricerca, che presentiamo in questo contributo, si è svolta<br />
nell’arco tempora<strong>le</strong> di 6 mesi, valutato come tempo realistico di realizzazione<br />
ed ha previsto un lavoro di tipo esplorativo, orientato da due principali domande:<br />
959
Gruppo 10 – Leonarda Longo<br />
– l’inizia<strong>le</strong> percorso di formazione (con il supporto di una piattaforma di<br />
condivisione dei materiali) realizzato può risultare uti<strong>le</strong> per la promozione<br />
e l’acquisizione del<strong>le</strong> competenze progettuali e valutative proprie <strong>della</strong> professionalità<br />
insegnante?<br />
– Gli strumenti e <strong>le</strong> attività previste sono risultati adeguati alla ri<strong>le</strong>vazione<br />
del<strong>le</strong> conoscenze, del<strong>le</strong> concezioni e del<strong>le</strong> competenze degli insegnanti?<br />
Gli strumenti utilizzati sono stati un’intervista inizia<strong>le</strong> sul<strong>le</strong> aspettative e <strong>le</strong><br />
conoscenze sulla tematica da parte dei docenti ed un questionario fina<strong>le</strong>.<br />
Per la ri<strong>le</strong>vazione inizia<strong>le</strong> del<strong>le</strong> aspettative e del<strong>le</strong> conoscenze sul tema scelto<br />
è stata utilizzata un’intervista inizia<strong>le</strong> sul<strong>le</strong> aspettative. Successivamente è stato<br />
imp<strong>le</strong>mentato un percorso formativo sulla base del<strong>le</strong> esigenze formative emerse<br />
e del<strong>le</strong> conoscenze pregresse dei docenti in servizio, sui seguenti nuc<strong>le</strong>i tematici:<br />
i riferimenti normativi europei ed italiani (la raccomandazione sul<strong>le</strong><br />
competenze chiave; <strong>le</strong> indicazioni nazionali), il concetto di competenza, la costruzione<br />
di situazioni-prob<strong>le</strong>ma per promuovere un apprendimento “competente”;<br />
gli e<strong>le</strong>menti essenziali di un compito in forma di “situazione prob<strong>le</strong>ma”;<br />
la valutazione del<strong>le</strong> competenze (Castoldi, 2009; Tessaro, 2015).<br />
Per incoraggiare la sperimentazione di attività motivanti ed in grado di<br />
promuovere l’acquisizione di competenze da parte degli alunni, è stato chiesto<br />
ai docenti di progettare in assetto laboratoria<strong>le</strong> (Betti, Ciani, Lovece, Tartufoli,<br />
2014) alcune attività a partire dal<strong>le</strong> proprie discipline di insegnamento ed è<br />
stato presentato loro un possibi<strong>le</strong> modello da adottare per la valutazione del<strong>le</strong><br />
competenze, il modello Risorse-Interpretazione-Azione-Autoregolazione (R-<br />
I-Z-A) (Trinchero, 2012). Le <strong>le</strong>zioni, i materiali di studio e <strong>le</strong> attività progettate<br />
dai docenti sono state condivise in un’apposita piattaforma (Fidenia).<br />
L’ambiente di apprendimento durante il corso è stato caratterizzato da forme<br />
di insegnamento e apprendimento volte a favorire l’esplorazione e la scoperta,<br />
al fine di promuovere il gusto per la scoperta da parte degli insegnanti.<br />
La scelta di fornire spunti teorici ed esempi pratici da cui partire per ideare<br />
progettazioni basate sul modello del<strong>le</strong> competenze è nata dalla convinzione<br />
che i docenti possono essere aiutati a rif<strong>le</strong>ttere sulla propria attività didattica e<br />
sul proprio modo di progettare e realizzare l’insegnamento, consentendo a ciascuno<br />
di individuare ed esplicitare i campi di attività e <strong>le</strong> personali competenze<br />
professionali (Coggi, 2014; Parmigiani, Traverso, Pennazio, 2014).<br />
La realizzazione di attività in assetto laboratoria<strong>le</strong> ha favorito l’operatività<br />
e, allo stesso tempo, il dialogo e la rif<strong>le</strong>ssione tra docenti.<br />
Durante i sei mesi dello svolgimento del corso, gli insegnanti sono stati<br />
supportati al fine di progettare diverse attività didattiche in forma di “situazio-<br />
960
VII. Formazione in servizio sul<strong>le</strong> competenze progettuali e valutative degli insegnanti<br />
ne prob<strong>le</strong>ma”, a partire dal<strong>le</strong> differenti discipline di insegnamento dei docenti<br />
che hanno potuto lavorare in piccoli gruppi in forma laboratoria<strong>le</strong>.<br />
Il gruppo dei docenti ha lavorato sulla condivisione e la co-analisi degli artefatti<br />
progettuali, sottoposti a processi successivi di revisione e feedback da<br />
parte del docente formatore esperto.<br />
3. Discussione sui risultati<br />
Al fine di ri<strong>le</strong>vare gli esiti specifici <strong>della</strong> formazione fornita durante questa prima<br />
fase <strong>della</strong> ricerca, sono state raccolte ed analizzate <strong>le</strong> risposte fornite dai 43 docenti<br />
ad un questionario appositamente costruito per ri<strong>le</strong>vare informazioni utili<br />
sul<strong>le</strong> percezioni degli insegnanti sul percorso formativo e per verificare in che<br />
modo i docenti prevedono di sperimentare quanto appreso durante il corso.<br />
Dall’analisi dei risultati emerge che il percorso formativo per il 72,09% è<br />
risultato uti<strong>le</strong> per comprendere in modo più approfondito il valore <strong>della</strong> progettazione<br />
e valutazione del<strong>le</strong> competenze; per il 27,91% è stato uti<strong>le</strong> per chiarire<br />
alcuni dubbi sulla tematica. Il 97,67% dei docenti ha inoltre considerato<br />
positivo il fatto di svolgere attività in piccolo gruppo durante il corso e il fatto<br />
di potere scaricare e condividere il materia<strong>le</strong> di studio durante il corso attraverso<br />
l’uso di una piattaforma. Il 96% dei docenti ha dichiarato di aver sviluppato<br />
durante il corso alcune competenze necessarie per progettare in maniera<br />
più autonoma e consapevo<strong>le</strong>.<br />
L’interesse e il desiderio di proseguire in ta<strong>le</strong> direzione è emerso anche dal<br />
fatto che il 95,35% ha ritenuto uti<strong>le</strong> inserire nella futura programmazione annua<strong>le</strong><br />
i suggerimenti che gli incontri formativi hanno offerto loro.<br />
Il 72% dei docenti concorda inoltre sul fatto che, grazie al percorso avviato,<br />
è stato possibi<strong>le</strong>: avere maggiori opportunità di scambiare in modo costante<br />
esperienze e di progettare in team.<br />
Il 97% dei docenti ha affermato di essere stato molto stimolato dai gruppi<br />
di discussione in presenza ed in piattaforma, con la partecipazione dello stesso<br />
formatore, il cui ruolo ovviamente non è stato esclusivamente quello di rispondere<br />
al<strong>le</strong> domande sull’argomento, ma anche di supportare i docenti nel<br />
loro studio e di sciogliere i dubbi che sorgevano in fase di ideazione del<strong>le</strong> progettazioni<br />
del<strong>le</strong> attività.<br />
Dall’analisi del<strong>le</strong> pratiche raccolte si evidenzia che la progettazione e la produzione<br />
del<strong>le</strong> attività hanno costituito un momento importante di condivisione,<br />
finalizzato all’individuazione dei punti di forza e di debo<strong>le</strong>zza degli apprendimenti<br />
in classe; la comunicazione tra pari ha favorito l’autorif<strong>le</strong>ssione.<br />
961
Gruppo 10 – Leonarda Longo<br />
Comp<strong>le</strong>ssivamente, questi risultati mostrano un genera<strong>le</strong> accordo da parte<br />
dei docenti sull’importanza <strong>della</strong> promozione del<strong>le</strong> competenze in ambito scolastico.<br />
Rispetto all’intervento formativo avviato, attraverso i feedback ricevuti<br />
dai docenti, ricavati dal questionario fina<strong>le</strong> e attraverso l’osservazione, è emerso<br />
un interesse ed un apprezzamento da parte <strong>della</strong> totalità dei partecipanti nei<br />
confronti del percorso e del modello di didattica esperienzia<strong>le</strong> adottato.<br />
Bibliografia<br />
Altet M. (2001). Les compétences de l’enseignant-professionnel: entre savoirs, schemes<br />
d’action et adaptation, <strong>le</strong> savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier,<br />
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Capperucci D., Piccioli M. (2015). L’insegnante di scuola primaria. Identità, competenze<br />
e profilo professiona<strong>le</strong>: Identità, competenze e profilo professiona<strong>le</strong>. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
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2005 (pp. 415-427). Roma: Monolite.<br />
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Castoldi M. (2011). Progettare per competenze. Roma: Carocci.<br />
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Mortari L. (2009). Ricercare e rif<strong>le</strong>ttere. La formazione del docente professionista. Roma:<br />
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per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze. Una ricerca nella scuola secondaria di secondo<br />
grado. Italian Journal of Educational Research, 12: 137-154.<br />
962
VII. Formazione in servizio sul<strong>le</strong> competenze progettuali e valutative degli insegnanti<br />
Pentucci M. (2016). Formare gli insegnanti per trasformare <strong>le</strong> pratiche didattiche.<br />
Uno studio di caso. Form@ re, 16(2): 271-289.<br />
Schön, D. A. (1983). The ref<strong>le</strong>ctive practitioner. How professionals think in action. New<br />
York: Basic Books.<br />
Tessaro F. (2015). Compiti autentici o prove di realtà? Formazione E Insegnamento.<br />
Rivista internaziona<strong>le</strong> di Scienze dell’educazione e <strong>della</strong> formazione, 12(3): 77-88.<br />
Trinchero R (2012). Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per<br />
la scuola. Milano: FrancoAngeli.<br />
963
VIII.<br />
Insegnanti in Formazione in università.<br />
Un’esperienza di innovazione didattica 1<br />
Daniela Maccario<br />
Università di Torino<br />
Introduzione<br />
Il progetto “Insegnanti in Formazione” <strong>della</strong> Fondazione per la Scuola <strong>della</strong><br />
Compagnia di San Paolo (2009-2014) si sviluppa con l’obiettivo di offrire risorse<br />
per la formazione professiona<strong>le</strong> dei docenti <strong>della</strong> scuola secondaria, particolarmente<br />
di primo grado, con specifica attenzione alla formazione inizia<strong>le</strong>.<br />
Lo scopo è di incrementare il bagaglio conoscitivo nell’ambito “trasversa<strong>le</strong>”<br />
del<strong>le</strong> scienze dell’educazione, individuato qua<strong>le</strong> area di sapere imprescindibi<strong>le</strong><br />
per l’esercizio dell’insegnamento. L’iniziativa sbocca nello sviluppo di un prototipo<br />
formativo fruibi<strong>le</strong> attraverso il sito istituziona<strong>le</strong> <strong>della</strong> Fondazione<br />
(https://www.fondazionescuola.it/formazione-insegnanti-materiali-di-formazione-line).<br />
Destinati in origine agli studenti del<strong>le</strong> Scuo<strong>le</strong> di specializzazione<br />
per l’insegnamento secondario, con la chiusura di queste ultime nel 2009, i<br />
percorsi online <strong>della</strong> Fondazione per la Scuola vengono validati inizialmente<br />
nell’aggiornamento in servizio dei docenti, ove se ne verifica l’impatto in modalità<br />
diretta di fruizione (Maccario, 2016). Con la riattivazione, in tempi successivi,<br />
di iniziative ministeriali per la formazione universitaria dei docenti <strong>della</strong><br />
scuola secondaria, i Percorsi vengono “provati sul campo” nei Percorsi Abilitanti<br />
Speciali (PAS 2 ) dell’Università di Torino rivolti agli insegnanti <strong>della</strong><br />
scuola secondaria di primo grado. A cura <strong>della</strong> scrivente, si sviluppa una ricer-<br />
1 Il contributo rielabora quanto pubblicato in D. Maccario. Insegnanti in Formazione in<br />
university. An experience of didactic innovation. Form@re – Open Journal per la formazione<br />
in rete, [S.l.], v. 17, n. 3, p. 277-290, dic. 2017. ISSN 1825-7321. Disponibi<strong>le</strong> all’indirizzo:<br />
.<br />
2 D.M. 249/2010 integrato con <strong>le</strong> modificazioni evidenziate per il Tirocinio Formativo Attivo<br />
Specia<strong>le</strong>, TFA Specia<strong>le</strong> – Artt. 5, 11, 15 e tabella 11bis – e Regolamento del 25 marzo<br />
2013, G.U. Serie Genera<strong>le</strong> n. 155/2013.<br />
965
Gruppo 10 – Daniela Maccario<br />
ca con l’obiettivo di verificare la validità dei Percorsi qua<strong>le</strong> risorsa a disposizione<br />
dei docenti universitari per la gestione <strong>della</strong> loro didattica.<br />
1. Il dispositivo formativo<br />
In funzione <strong>della</strong> definizione di un modello didattico strutturante il dispositivo<br />
online, la ricognizione <strong>della</strong> <strong>le</strong>tteratura effettuata ha indotto ad assumere<br />
qua<strong>le</strong> presupposto di base il carattere professiona<strong>le</strong> dell’insegnamento, in<br />
quanto lavoro basato sulla realizzazione di atti intel<strong>le</strong>ttuali non routinari, in<br />
vista del perseguimento di obiettivi in situazioni comp<strong>le</strong>sse, ta<strong>le</strong> da richiedere<br />
esercizio di autonomia e responsabilità, a partire da un bagaglio formativo costituito<br />
da forme di sapere sinergiche e in evoluzione, di matrice teorico-scientifica<br />
e pratico-esperienzia<strong>le</strong>, unitamente ad un ventaglio variegato di risorse<br />
personali (Damiano, 2004; Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 2006). In questa<br />
prospettiva, la presentazione di saperi formalizzati sull’educazione si configura,<br />
ed è stata proposta nei Percorsi, principalmente come offerta di strumenti<br />
di sostegno alla concettualizzazione, alla rif<strong>le</strong>ssione ed elaborazione autonoma<br />
di ipotesi di lavoro (Perrenoud, Altet, Lessard, Paquay, 2008) ovvero di razionalizzazione<br />
dell’azione professiona<strong>le</strong> (Tardif, Lessard, 2004). Si è seguito<br />
un criterio di trasposizione didattica practice-based, che riconosce al lavoro il<br />
ruolo di mediatore fondamenta<strong>le</strong> nella costruzione di sapere professiona<strong>le</strong>),<br />
entro una logica pratica-teoria-pratica. La valorizzazione del<strong>le</strong> potenzialità formativo-comunicative<br />
di internet secondo una modalità di base più erogativa,<br />
come previsto dai vincoli progettuali, ha ammesso anche impieghi più interattivi<br />
e collaborativi, con la mediazione di formatori e/o in gruppo tra formandi,<br />
in modalità b<strong>le</strong>nded.<br />
2. Impianto <strong>della</strong> ricerca<br />
Da un punto di vista metodologico, la ricerca ha fatto riferimento ai fondamenti<br />
giustificativi alla base <strong>della</strong> strategia d’indagine adottata per la costruzione<br />
dei Percorsi, riconducibili essenzialmente all’approccio <strong>della</strong> Design Based<br />
Research (DBR Col<strong>le</strong>ctive, 2003) e alla ricerca-sviluppo (Van der Maren,<br />
2014) in campo educativo. I processi di validazione, seguendo questa chiave<br />
di <strong>le</strong>ttura, si basano essenzialmente sulla ri<strong>le</strong>vazione del<strong>le</strong> modalità di impiego,<br />
dei punti di forza e del<strong>le</strong> difficoltà emergenti a partire dall’esperienza degli attori<br />
– in prospettiva “clinica” – e sul<strong>le</strong> possibilità di miglioramento, secondo<br />
966
VIII. Insegnanti in Formazione in università<br />
disegni di ricerca giudicati idonei, quali, ad esempio, quelli costruiti secondo<br />
la logica del<strong>le</strong> catene valutative ovvero, come in questo caso, di sequenze ripetute<br />
di controllo in situazioni e con soggetti diversificati, da studiare con criteri<br />
e strumenti che assicurino una qualche confrontabilità nell’analisi, che<br />
può concentrarsi sugli e<strong>le</strong>menti comuni e ricorrenti ovvero sul<strong>le</strong> differenze. In<br />
continuità con il processo di ricerca-sviluppo che ha portato alla ideazione e<br />
prima validazione dei Percorsi, la ricerca ha inteso raccogliere ulteriori e<strong>le</strong>menti<br />
utili alla stabilizzazione del dispositivo online, ponendo attenzione particolare<br />
ai contesti universitari di formazione, anche al fine di tratteggiare criteri<br />
orientativi di lavoro per i docenti-formatori. Lo studio ha riguardato cinque<br />
insegnamenti di Didattica Genera<strong>le</strong>, coordinati dalla scrivente, nell’ambito<br />
dei corsi PAS attivati presso l’Università di Torino nell’anno accademico<br />
2013/2014, con il coinvolgimento di 147 corsisti e cinque docenti universitari.<br />
Ogni <strong>le</strong>zione, svolta secondo la sequenza formativa strutturata proposta<br />
dalla piattaforma online (Percorso Gestire l’insegnamento: moduli Modelli d’insegnamento<br />
e Insegnare per competenze), ha previsto attività in presenza e lavoro<br />
individua<strong>le</strong>, in modalità b<strong>le</strong>nded. In continuità con la strategia utilizzata nella<br />
fase di validazione inizia<strong>le</strong>, e in relazione al<strong>le</strong> risorse e ai vincoli contestuali, il<br />
monitoraggio si è avvalso principalmente di un questionario di ri<strong>le</strong>vazione del<strong>le</strong><br />
opinioni e percezioni dei corsisti auto-compilato, preva<strong>le</strong>ntemente strutturato<br />
(principali dimensioni indagate: aderenza ai prob<strong>le</strong>mi professionali; aderenza<br />
ai bisogni formativi percepiti; efficacia percepita; efficacia potenzia<strong>le</strong> per<br />
i col<strong>le</strong>ghi; possibili destinatari), con alcuni quesiti aperti di approfondimento<br />
(ri<strong>le</strong>vazione del<strong>le</strong> “possibili direzioni di miglioramento”), integrati da un focus<br />
group rivolo ai docenti dei corsi.<br />
3. Principali risultati<br />
Riportiamo i principali risultati ottenuti, anche in chiave comparativa rispetto<br />
alla precedente fase di validazione. Nel confronto tra <strong>le</strong> due condizioni di validazione<br />
occorre tener conto, oltre che <strong>della</strong> differenza nel<strong>le</strong> modalità di fruizione<br />
dei Percorsi – autoformazione vs fruizione mediata e insegnamento accademico<br />
–, anche dei differenti profili professionali e formativi dei corsisti,<br />
caratterizzati, nel primo caso, da un’esperienza pluridecenna<strong>le</strong> di lavoro, continuità<br />
nella formazione in servizio e motivazione all’apprendimento professiona<strong>le</strong><br />
particolarmente e<strong>le</strong>vata (docenti sperimentatori volontari), a fronte di<br />
un’attività pregressa d’insegnamento e di formazione in servizio più modeste<br />
del gruppo degli specializzandi PAS. Risulta confermata la capacità del dispo-<br />
967
Gruppo 10 – Daniela Maccario<br />
sitivo di proporre percorsi rispondenti ai prob<strong>le</strong>mi professionali sentiti dai docenti<br />
(secondo l’89% dei corsisti dei PAS a fronte del precedente 87,5%,) così<br />
come la coerenza coi bisogni di formazione (secondo l’85% degli specializzandi<br />
“sempre” o “quasi sempre” intercettati, dato di poco inferiore all’87,5% fatto<br />
registrare all’atto <strong>della</strong> prima validazione). Anche per quanto concerne l’efficacia<br />
percepita in termini generali, si ri<strong>le</strong>vano limitate differenze nel<strong>le</strong> nuove<br />
condizioni d’impiego, con un dato più positivo fra i corsisti dei PAS: il 42%<br />
e il 45% degli specializzandi ritiene che i Percorsi permettano rispettivamente<br />
“sempre” e “quasi sempre” di apprendere e di modificare <strong>le</strong> proprie opinioni,<br />
concezioni e approcci all’insegnamento, a fronte del 12,5% (“sempre”) e 72%<br />
(“quasi sempre”) dei docenti in servizio che ne hanno sperimentato l’impiego<br />
in autoformazione. Anche il dato riferito alla possibi<strong>le</strong> diffusione del dispositivo<br />
(uso potenzialmente efficace da parte dei col<strong>le</strong>ghi) fa registrare maggiore<br />
ottimismo tra i corsisti PAS: i Percorsi sono ritenuti potenzialmente “molto” e<br />
“abbastanza” efficaci per la formazione professiona<strong>le</strong> dei docenti secondo rispettivamente<br />
il 40% e il 54% degli specializzandi, a fronte del 20% e 67%<br />
annotati in precedenza. Anche in questo caso, si può ipotizzare che incidano<br />
<strong>le</strong> differenti condizioni di esperienza dei due gruppi di formandi e/o che la mediazione<br />
didattica dei Percorsi rappresenti un e<strong>le</strong>mento che può influenzare<br />
l’efficacia potenzia<strong>le</strong> del dispositivo generando condizioni formative più propizie.<br />
Per quanto riguarda il target formativo dei Percorsi, nel<strong>le</strong> differenti condizioni<br />
d’impiego si conferma il riconoscimento di una buona efficacia in termini<br />
generali per diverse categorie di destinatari – docenti a inizio carriera e<br />
docenti di esperienza – con l’indicazione di una certa preferenzialità nei confronti<br />
dei docenti debuttanti, più “convinta” da parte dei docenti veterani (secondo<br />
il 57,5% e il 35% dei docenti in sevizio i Percorsi sono adatti rispettivamente<br />
ai docenti ad inizio carriera e ai docenti di esperienza; i corsisti PAS<br />
fanno registrare rispettivamente il 51% e il 46% del<strong>le</strong> opzioni). Per quanto<br />
concerne la ri<strong>le</strong>vazione del<strong>le</strong> percezioni riferite al<strong>le</strong> possibili direzioni di miglioramento<br />
del dispositivo, con riferimento alla matrice pedagogico-didattica<br />
sottesa, in entrambe <strong>le</strong> condizioni d’impiego si registra l’invito ad incrementare<br />
il riferimento al<strong>le</strong> situazioni e pratiche didattiche concrete (oltre alla opportunità<br />
di ampliare <strong>le</strong> risorse teoriche disponibili). Per quanto riguarda <strong>le</strong><br />
modalità <strong>della</strong> mediazione didattica in presenza, i corsisti PAS segnalano particolarmente,<br />
tra l’altro, l’opportunità di potenziare lo scambio intensivo in<br />
gruppo e con il tutor-formatore, orientamento di lavoro giudicato e<strong>le</strong>ttivo anche<br />
da parte dei docenti-formatori.<br />
968
VIII. Insegnanti in Formazione in università<br />
Conclusioni<br />
Lo studio conferma una buona tenuta ed efficacia dei Percorsi, sebbene con<br />
possibilità di affinamento. Essi rappresentano un dispositivo per la formazione<br />
professiona<strong>le</strong> dei docenti di impiego relativamente dutti<strong>le</strong> sia per quanto concerne<br />
<strong>le</strong> modalità di fruizione – in autoformazione e in ambito universitario<br />
con la mediazione di un formatore – sia in relazione ai potenziali destinatari,<br />
insegnanti esperti e docenti con limitata esperienza d’insegnamento. Condizioni<br />
preferenziali d’impiego, tuttavia, sono da riconoscere nella formazione<br />
dei docenti a inizio carriera in ambito universitario. Emergono criteri di mediazione<br />
didattica che rappresentano un primo nuc<strong>le</strong>o di principi di insegnamento<br />
universitario attraverso i Percorsi che valorizzano l’approccio induttivo<br />
e la mediazione socia<strong>le</strong> nella costruzione di conoscenza, in dialogo con i saperi<br />
di carattere teorico genera<strong>le</strong>, che si confermano strumenti di professionalizzazione<br />
imprescindibili particolarmente quando riconducibili ai prob<strong>le</strong>mi pratici.<br />
Il percorso di ricerca non esclude prob<strong>le</strong>matizzazioni specialmente riferite<br />
all’esigenza di approfondire il potenzia<strong>le</strong> media<strong>le</strong> dei dispositivi tecnologici a<br />
supporto <strong>della</strong> didattica e metodologico e in relazione ad un impianto che tiene<br />
conto di una esperienza specifica e si focalizza esclusivamente sulla ri<strong>le</strong>vazione<br />
del<strong>le</strong> opinioni e rappresentazioni degli attori.<br />
Bibliografia<br />
Damiano E. (2004). L’insegnante. Identificazione di una professione. Brescia: La Scuola.<br />
DBR Col<strong>le</strong>ctive. Design-Based Research Col<strong>le</strong>ctive (2003). Design-Based Research:<br />
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Maccario D. (2016). Insegnanti in Formazione. Online courses for teacher education.<br />
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(Original work published 1996).<br />
Tardif M., Lessard C. (2004). Le travail enseignant au quotidien (2 nd ed.). Laval, Québec:<br />
PUL.<br />
Perrenoud P., Altet M., Lessard C., Paquay L. (2008). Conflits de savoirs en formation<br />
969
Gruppo 10 – Daniela Maccario<br />
des enseignants: entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience. Bruxel<strong>le</strong>s:<br />
De Boeck.<br />
Van der Maren J.M. (2014). La recherché appliquée pour <strong>le</strong>s professionnels. Éducation,<br />
(para)medical, travail social. Bruxel<strong>le</strong>s: De Boeck.<br />
970
IX.<br />
La ricerca qualitativa<br />
per l’apprendimento trasformativo e l’innovazione<br />
Maria-Chiara Michelini<br />
Università di Urbino<br />
1. L’esigenza di una ricerca qualitativa<br />
Le <strong>emergenze</strong> ripetutamente evocate anche nel corso del convegno, oltre che<br />
nel dibattito cultura<strong>le</strong> e pedagogico contemporaneo (ambiente, intercultura,<br />
povertà, in primis) e <strong>le</strong> necessità di mutamento imposte dagli scenari attuali,<br />
si riconducono ed esigono cambiamenti di pensiero, presupponendo il coinvolgimento<br />
attivo dei soggetti chiamati a trasformare il mondo, attraverso la<br />
trasformazione del<strong>le</strong> proprie idee e del<strong>le</strong> proprie cornici di significato. Riteniamo,<br />
pertanto, ineludibi<strong>le</strong> il pensiero rif<strong>le</strong>ssivo qua<strong>le</strong> presidio essenzia<strong>le</strong> per affrontare<br />
<strong>le</strong> <strong>emergenze</strong> <strong>educative</strong> e <strong>le</strong> sfide culturali del presente e del futuro, in<br />
termini di contributi e proposte per il cambiamento, da parte di una pedagogia<br />
intesa come scienza pratico-progettua<strong>le</strong> (Pel<strong>le</strong>rey, 1999).<br />
La ricerca pedagogica, in tal senso, è chiamata ad assumere questo impegno<br />
di frontiera come prioritario, per almeno due ordini di ragioni. La prima è riconducibi<strong>le</strong><br />
al carattere innovativo dei processi di apprendimento trasformativo<br />
da attivare da parte dei soggetti coinvolti nei fatti educativi, a partire dagli<br />
operatori (docenti ed educatori, in primis) e dal<strong>le</strong> loro modalità di pensiero,<br />
includenti vere e proprie resistenze al cambiamento. Carattere difficilmente riconducibi<strong>le</strong><br />
a forme di standardizzazione e di riduzione a logiche e parametri<br />
quantitativi. La seconda ragione è connessa all’esigenza di approcci rigorosi,<br />
logiche, metodi e tecniche scientifici, che in una pedagogia intesa come sapere<br />
attivo e critico, volto alla trasformazione <strong>della</strong> realtà e <strong>della</strong> pratica educativa,<br />
dovrà cercare di superare possibili derive relativistiche ed empiristiche. Si tratta,<br />
dunque di un’ottica di ricerca di autentica qualità, da ogni punto di vista.<br />
Assumendo ta<strong>le</strong> prospettiva, ci domanderemo cosa succede, dunque,<br />
quando l’oggetto <strong>della</strong> ricerca è il pensiero e il suo cambiamento, in che termini,<br />
cioè, si definisce e si caratterizza la dinamica tra soggetto e oggetto di<br />
una ricerca (qualitativa), quando essi coincidano.<br />
971
Gruppo 10 – Maria-Chiara Michelini<br />
In tal senso riteniamo che la ricerca-azione, rappresenti storicamente il paradigma<br />
di un cammino nella direzione <strong>della</strong> risposta a ta<strong>le</strong> domanda.<br />
Le radici sono rintracciabili nella <strong>le</strong>zione deweyana che ha individuato come<br />
Fonte di una Scienza dell’educazione (1929, p. 20): “<strong>le</strong> conoscenze accertate<br />
che entrano nel cuore, nella mente e nel<strong>le</strong> mani degli educatori”. Infatti: “La<br />
realtà ultima <strong>della</strong> scienza dell’educazione non si trova nei libri, né nei laboratori<br />
sperimentali, né nel<strong>le</strong> au<strong>le</strong> scolastiche dove la si insegna, ma nel<strong>le</strong> menti<br />
di coloro che dirigono <strong>le</strong> attività <strong>educative</strong>”. Soggetto e oggetto <strong>della</strong> ricerca si<br />
fondono e <strong>le</strong> pratiche diventano fonte nella misura in cui esse sono assunte come<br />
oggetto d’indagine dagli attori del<strong>le</strong> stesse, i quali consapevolmente <strong>le</strong><br />
esplorano, in maniera rigorosa, per il miglioramento continuo del processo<br />
educativo, congiuntamente alla trasformazione di sè.<br />
Queste pratiche sono anche la prova definitiva del valore da attribuire al risultato<br />
di tutte <strong>le</strong> indagini, in un modello di ricerca che scardina il tradiziona<strong>le</strong><br />
rapporto gerarchico tra teoria e prassi, in favore di circolarità e interdipendenza,<br />
in vista di lume, chiarezza e progresso che solo tramite <strong>le</strong> menti degli educatori,<br />
possono essere ottenuti, fornendo al<strong>le</strong> funzioni <strong>educative</strong> maggior forza<br />
dell’intel<strong>le</strong>tto.<br />
A partire da tali presupposti (qui sinteticamente richiamati) il contributo<br />
si riferirà a titolo esemplificativo alla ricerca Il docente rif<strong>le</strong>ssivo e all’ipotesi euristica<br />
di istituzione di un sistema rif<strong>le</strong>ssivo, finalizzato a promuovere e sostenere<br />
la trasformazione del<strong>le</strong> idee dei partecipanti e il cambiamento del loro<br />
operare. I riferimenti che verranno accennati a ta<strong>le</strong> indagine, sia riguardo i presupposti<br />
teorici assunti, che riguardo la dimensione metodologica ed operativa,<br />
costituiranno solo uno spunto di rif<strong>le</strong>ssione e, non certo, una esaustiva presentazione.<br />
Accogliendo tali presupposti riteniamo necessario evidenziare tre temi imprescindibili,<br />
come confermato anche da Il docente rif<strong>le</strong>ssivo. Ci riferiamo alla<br />
già accennata questione dell’assicurazione di criteri di scientificità <strong>della</strong> ricerca<br />
qualitativa, dell’attenzione al<strong>le</strong> resistenze al cambiamento da parte dei soggetti<br />
coinvolti, <strong>della</strong> sostenibilità di un impegno sistematico nella direzione del<br />
pensiero rif<strong>le</strong>ssivo nei contesti professionali. I limiti del presente lavoro ci consentono<br />
soltanto di accennare brevemente ad esse.<br />
2. La scientificità <strong>della</strong> ricerca qualitativa<br />
Si tratta, secondo noi, di pensare forme euristiche qualitative capaci di trapassare<br />
dalla condizione empirica a quella scientifica, pur riconoscendo alla quo-<br />
972
IX. La ricerca qualitativa per l’apprendimento trasformativo e l’innovazione<br />
tidianità <strong>della</strong> prassi la dignità comp<strong>le</strong>ta di fonte e oggetto d’indagine, oltre<br />
che di banco di prova <strong>della</strong> bontà e dell’efficacia di ogni possibi<strong>le</strong> risposta o soluzione.<br />
In tal senso riteniamo che siano <strong>le</strong> modalità utilizzate nell’attivazione<br />
dei processi rif<strong>le</strong>ssivi a rendere scientifica l’indagine condotta e, conseguentemente,<br />
a porre un’ineludibi<strong>le</strong> premessa di scientificità agli esiti conseguiti. In<br />
tal senso si tratta di assicurare principi metodologici coerenti e rigorosi, congiuntamente<br />
a procedure severe e scrupolose.<br />
La questione dei principi metodologici di una ricerca, per sua natura aperta<br />
e, al tempo stesso, intenzionata ad essere scientifica, si pone non come declinazione<br />
più o meno stabi<strong>le</strong> e compiuta di decaloghi di riferimento, quanto come<br />
ricerca di coerenza sia nella relazione tra i singoli principi, sia tra i medesimi<br />
con il sistema comp<strong>le</strong>ssivo di riferimento, incardinato nel paradigma assunto.<br />
Si tratta di assicurare una solida coesione tra principi e tra essi e <strong>le</strong> procedure<br />
attivate, allo scopo di tradurre l’intenzione di rigore come scrupolosità<br />
e severità del<strong>le</strong> rego<strong>le</strong> dell’indagine, presupposto di una ricerca qualitativa che<br />
voglia essere autenticamente scientifica.<br />
Il sistema rif<strong>le</strong>ssivo posto in essere dalla ricerca Il docente rif<strong>le</strong>ssivo è un tentativo<br />
di risposta in tal senso: <strong>le</strong> molteplici attività (intervista a domande aperte,<br />
scrittura narrativa professiona<strong>le</strong>, tramite un apposito strumento denominato<br />
Appunti, un comp<strong>le</strong>sso sistema di confronto dialogico in coppia o in gruppi<br />
a partire da episodi accaduti in classe, la supervisione individua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttiva,<br />
etc.) non costituiscono un apparato rigido e vincolante, quanto un comp<strong>le</strong>sso<br />
di dispositivi conoscitivi e trasformativi coerenti con <strong>le</strong> ipotesi <strong>della</strong> ricerca e,<br />
in particolare, con la morfologia del pensiero rif<strong>le</strong>ssivo assunta, articolata in<br />
direzioni e condizioni, tra <strong>le</strong> quali il requisito di dialogicità, senza il qua<strong>le</strong> la<br />
condizione del<strong>le</strong> condizioni del pensiero rif<strong>le</strong>ssivo che denominiamo, appunto,<br />
Comunità di Pensiero, non può realizzarsi (Fig. 1).<br />
Anche Pourtois, in merito al suo modello di ricerca-azione, pose a monte<br />
tutta una serie di principi metodologici vincolanti, proprio a garanzia <strong>della</strong><br />
scientificità <strong>della</strong> medesima.<br />
973
Gruppo 10 – Maria-Chiara Michelini<br />
Fig. 1: Coerenza e rigore: creare un sistema rif<strong>le</strong>ssivo<br />
3. L’attenzione al<strong>le</strong> resistenze al cambiamento<br />
Nel caso di una ricerca che intenda non solo analizzare, ma anche favorire il<br />
cambiamento del modo di pensare dei soggetti coinvolti, occorre considerare<br />
in maniera attenta <strong>le</strong> inevitabili resistenze al cambiamento, inseguendo <strong>le</strong> incoerenze<br />
ri<strong>le</strong>vabili, ad esempio tra paradigma di riferimento dichiarato e quello<br />
realmente agito e svelando <strong>le</strong> forme di autoinganno (Mezirow, 1991) poste<br />
in essere. Proprio i lavori di Mezirow hanno evidenziato come quelli che egli<br />
chiama schemi e prospettive di significato, pur in presenza di auto-consapevo<strong>le</strong>zza<br />
dei loro limiti, rappresentano strutture di confine con <strong>le</strong> quali osserviamo<br />
e interpretiamo la realtà, costituendo aspettative implicite di come <strong>le</strong> cose dovrebbero<br />
andare. La delusione di tali aspettative produce ansia, con conseguente<br />
attivazione di meccanismi di evitamento attraverso il blocco dell’attenzione<br />
e forme di restringimento e/o irrigidimento <strong>della</strong> visione. Assumere la<br />
miglior forma di pensiero ad oggetto di una ricerca qualitativa significa considerare<br />
tali resistenze non un incidente di percorso, ma snodi su cui focalizzare<br />
<strong>le</strong> attenzioni dell’indagine. Nella ricerca Il docente rif<strong>le</strong>ssivo, in particolare, lo<br />
studio del<strong>le</strong> forme di pensiero dei docenti partecipanti, svolto nella prima fase,<br />
ha condotto all’individuazione di due circoli viziosi il primo di tipo confermativo<br />
(Fig. 2), il secondo di tipo introversivo (Fig. 3). In ciascuno di essi si ri<strong>le</strong>va<br />
la tendenza statisticamente diffusa tra i partecipanti, a pensare e ri-pensare<br />
974
IX. La ricerca qualitativa per l’apprendimento trasformativo e l’innovazione<br />
continuamente a quanto accaduto in classe, in un sincero intendimento di soluzione<br />
dei prob<strong>le</strong>mi e di crescita persona<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong> a partire dalla criticità<br />
ri<strong>le</strong>vata spontaneamente.<br />
Fig. 2: Circolo Vizioso Confermativo<br />
Fig. 3: Circolo Vizioso Introversivo<br />
Nel primo caso si assiste alla ricerca di conferme al proprio schema interpretativo<br />
attivando il confronto con col<strong>le</strong>ghi con cui si è abituati a relazionarsi<br />
per affinità di vedute e sintonia operativa, senza dare alla rif<strong>le</strong>ssione la dovuta<br />
975
Gruppo 10 – Maria-Chiara Michelini<br />
apertura al diverso in senso qualitativo. Nel secondo caso, rispetto al prob<strong>le</strong>ma,<br />
i docenti denotano un’estenuante ricerca introversiva circa <strong>le</strong> ragioni e una<br />
messa in atto di tentativi reiterati di soluzione autonoma, con conseguente calo<br />
di autostima, fino ad un vero e proprio rischio di burn out. Entrambi i circoli<br />
viziosi costituiscono l’illusione di esercizio del pensiero rif<strong>le</strong>ssivo che, al<br />
contrario, abbisogna di condizioni precise, da noi denominate conversazione<br />
rif<strong>le</strong>ssiva con i materiali <strong>della</strong> situazione, rispecchiamento emancipativo, comunità<br />
di pensiero (Michelini, 2013, 2016). Proprio l’individuazione dei meccanismi<br />
di autoinganno (confermativo e introversivo) hanno consentito di far<br />
emergere <strong>le</strong> resistenze al cambiamento e l’attivazione e la sperimentazione di<br />
tutte <strong>le</strong> misure utili a promuoverne la trasformazione in senso positivo, istituendo<br />
veri e propri circoli virtuosi (Fig. 4).<br />
Fig. 4: Circolo Virtuoso Rif<strong>le</strong>ssivo<br />
4. La sostenibilità<br />
La questione <strong>della</strong> sostenibilità è riferibi<strong>le</strong> al almeno tre aspetti: sostenibilità<br />
del sistema rif<strong>le</strong>ssivo posto in essere, <strong>della</strong> ricerca, del pensiero. Per quanto<br />
concerne il sistema rif<strong>le</strong>ssivo istituito dalla ricerca in questione gli esiti convergono<br />
nella direzione che conferma il suo essere valore aggiunto rispetto a quello<br />
del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> azioni e degli specifici strumenti, i quali vengono attivati e potenziati<br />
dal loro uso entro un quadro genera<strong>le</strong> coerente ed organico. In tal senso,<br />
pertanto, sembrerebbe confermata una del<strong>le</strong> caratteristiche proprie <strong>della</strong> ri-<br />
976
IX. La ricerca qualitativa per l’apprendimento trasformativo e l’innovazione<br />
cerca qualitativa, la qua<strong>le</strong> si presta maggiormente a forme globali e sistemiche<br />
d’indagine, anziché ad analisi settoriali e parcellizzate, come pure è opportuno<br />
fare in altri casi più vicini alla ricerca a carattere preva<strong>le</strong>ntemente quantitativo.<br />
Ciò non di meno, ta<strong>le</strong> caratteristica abbisogna di misure di accompagnamento<br />
che ne consentano sia lo sviluppo che il consolidamento, una volta terminata<br />
l’indagine. In tal senso Il docente rif<strong>le</strong>ssivo ha rivelato come neppure la presa di<br />
coscienza maturata dai partecipanti nel corso dell’indagine è riuscita ad evitare<br />
che al termine <strong>della</strong> stessa si verificassero fenomeni di dispersione dei risultati<br />
acquisiti con ritorno al<strong>le</strong> abitudini consolidate. Ne sono esempio <strong>le</strong> percentuali<br />
relative a quanto dichiarato dai partecipanti ad un anno dal termine <strong>della</strong> ricerca,<br />
rispetto alla frequenza con cui avevano continuato ad utilizzare gli strumenti<br />
da loro sperimentati (Tab. 1).<br />
Tab. 1: Utilizzo differito (un anno dopo) di strumenti e attività <strong>della</strong> ricerca<br />
Comp<strong>le</strong>ssivamente la difficoltà a proseguire in autonomia l’uso di dispositivi<br />
e strumenti considerati estremamente utili al termine <strong>della</strong> ricerca, conferma<br />
di per sé la necessità di forme di accompagnamento e sostegno dell’impegno<br />
rif<strong>le</strong>ssivo. A maggior ragione ciò va<strong>le</strong> considerando la tipologia degli strumenti<br />
per i quali la disaffezione cresce maggiormente (confronto con il docente,<br />
in gruppo e revisione degli Appunti dopo il confronto con il docente). In<br />
realtà al termine <strong>della</strong> ricerca proprio gli stessi erano stati dichiarati i più efficaci<br />
ed utili ai fini del proprio sviluppo rif<strong>le</strong>ssivo. Non stupisce, d’altronde,<br />
che il maggior cedimento sia riferibi<strong>le</strong> a quel<strong>le</strong> attività che necessitano di coordinamento,<br />
organizzazione, interazione, più che ad altre, a cifra preva<strong>le</strong>ntemente<br />
individua<strong>le</strong> (Appunti e <strong>le</strong>ttura di testi teorici). Ciò sembra confermare<br />
977
Gruppo 10 – Maria-Chiara Michelini<br />
il fatto che la sostenibilità del pensiero rif<strong>le</strong>ssivo passi attraverso l’attivazione e<br />
la cura dei dispositivi favorevoli alla creazione del<strong>le</strong> migliori condizioni di esercizio<br />
del pensiero per i singoli, unitamente alla promozione di ambienti pensati<br />
in termini rif<strong>le</strong>ssivi, in cui, cioè, l’organizzazione e <strong>le</strong> modalità di lavoro<br />
stesse favoriscano il pensiero. In tal senso l’istituzione di Comunità di Pensiero<br />
rappresenta una scelta certamente di tipo te<strong>le</strong>ologico, ma anche operativo.<br />
Bibliografia<br />
Baldacci M. (2012). Trattato di pedagogia genera<strong>le</strong>. Roma: Carocci.<br />
Bruner J. (1992). La ricerca del significato. Torino: Bollati Boringhieri (ed. orig.1990).<br />
Dewey J. (1973 3 ). Logica, teoria dell’indagine. Torino: Einaudi (ed. orig.1949).<br />
Mezirow J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore<br />
<strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione nell’apprendimento degli adulti. Milano: Raffaello Cortina (ed.<br />
orig. 1991).<br />
Mezirow J. (2003). Transformative Learning as Discourse. Journal of Transformative<br />
Education, 1, 1: 58-63, DOI: 10.1177/1541344603252172.<br />
Mezirow J. (2007). Adult Education and Empowerment for Individual and Community<br />
Developmet in Radical <strong>le</strong>arning for liberation 2, MACE (Maynooth Adult and<br />
Community Education). Dublino.<br />
Michelini M.C. (2013). Educare il pensiero. Per la formazione dell’insegnante rif<strong>le</strong>ssivo.<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
Michelini M.C. (2016). Fare comunità di pensiero. Insegnamento come pratica rif<strong>le</strong>ssiva,<br />
Milano: FrancoAngeli.<br />
Pel<strong>le</strong>rey M. (1999). Educare. Manua<strong>le</strong> di pedagogia come scienza pratico-progettua<strong>le</strong>.<br />
Roma: LAS.<br />
Schön D. A. (1993). Il professionista rif<strong>le</strong>ssivo – per una nuova epistemologia <strong>della</strong> pratica<br />
professiona<strong>le</strong>. Bari: Dedalo (ed. orig. 1983).<br />
978
X.<br />
Progettare piani di miglioramento nei sistemi d’istruzione:<br />
tra fragilità metodologiche e risultati rendicontabili<br />
Daniela Robasto<br />
Università di Parma<br />
1. Dal format ministeria<strong>le</strong> all’applicazione del modello. Il nodo critico degli<br />
obiettivi di processo<br />
Per supportare la progettazione del Piano di Miglioramento Scolastico, previsto<br />
dal DPR 80/2013, l’Indire ha proposto un modello di PdM sulla base del<strong>le</strong><br />
risultanze del<strong>le</strong> sperimentazioni MIUR precedentemente condotte in tema di<br />
processi migliorativi. Il format 1 ministeria<strong>le</strong> suggerito da Indire fa propri i<br />
principi del ciclo PDCA (1994) – anche detto ciclo di Deming 2 . Il ciclo di<br />
Deming prevede un sistema di architettura e assicurazione <strong>della</strong> qualità fondamentalmente<br />
basato su quattro macro fasi: Plan, Do, Check, Act, da cui<br />
l’acronimo PDCA. Nel proporre ta<strong>le</strong> modello, Indire riprende parte dei termini<br />
già proposti nel format RAV (Rapporto di Autovalutazione) da Invalsi,<br />
termini che massicciamente richiamano saperi e competenze proprie dell’ambito<br />
<strong>della</strong> progettazione e <strong>della</strong> valutazione degli interventi formativi. Si ritiene<br />
che un punto noda<strong>le</strong> del passaggio (critico) tra RAV e PdM stia, infatti, nella<br />
definizione degli obiettivi di processo da parte del dirigente e nella definizione<br />
del<strong>le</strong> priorità di intervento. L’ipotesi qui avanzata è che tali obiettivi di processo<br />
possano essere intesi come obiettivi di cambiamento e miglioramento sottesi<br />
al processo e non vadano invece intesi come “semplici azioni” da avviare dentro<br />
un processo. Ipotizzare obiettivi di cambiamento e miglioramento relativi ad un<br />
processo scolastico significa affermare che gli obiettivi di processo sottintenda-<br />
1 Il modello di PdM proposto da INDIRE è liberamente consultabi<strong>le</strong> su http://miglioramento.indire.it/supportoscuo<strong>le</strong>/istituti/pdm_indire_2015.pdf.<br />
Le azioni di accompagnamento<br />
al modello invece sono accessibili in area riservata.<br />
2 Per approfondire gli studi di Deming, con riferimenti anche all’ambito educativo si veda<br />
E.W. Deming, The New Economics for Industry, Government, Education, MIT Press Ltd,<br />
United States, 1994.<br />
979
Gruppo 10 – Daniela Robasto<br />
no- e quindi includano- anche obiettivi di apprendimento, e che pertanto definiscano<br />
altresì ciò che <strong>le</strong> persone dovrebbero “apprendere a fare meglio”, per<br />
essere nel<strong>le</strong> effettive condizioni di centrare <strong>le</strong> priorità e raggiungere i traguardi<br />
migliorativi, migliorando esse stesse (Robasto, 2017). Tali obiettivi dovrebbero<br />
essere formulati in modo da esplicitare il comportamento termina<strong>le</strong> atteso nel<br />
soggetto (Pel<strong>le</strong>rey, 1999) e non dovrebbero essere confusi, con <strong>le</strong> azioni messe<br />
in atto per far raggiungere tali obiettivi. Una non chiarezza di intenti sull’obiettivo<br />
da perseguire, invece, rischia di minare in partenza l’avvio del PdM,<br />
rischia cioè di condurre il persona<strong>le</strong> coinvolto nel PdM a progettare febbrilmente<br />
attività (Fig.1), indicatori, modalità di ri<strong>le</strong>vazione che potrebbero non<br />
! ! ! ! ! ! ! !<br />
essere in linea con l’obiettivo esplicitato o con l’esito atteso, con il rischio di<br />
uno ! smisurato dispendio di energia non correttamente investito e l’accusa lanciata<br />
!<br />
all’iter previsto dal SNV (accusa non nuova) di aver alimentato un ennesimo<br />
processo di burocratizzazione, senza aver di fatto modificato molto, senza<br />
di<br />
!<br />
fatto “essere migliorati”.<br />
!<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
Obiettivi di<br />
processo<br />
Risultati Attesi<br />
Indicatori di<br />
Monitoraggio<br />
Modalità di ri<strong>le</strong>vazione<br />
Organizzare<br />
attività di<br />
formazione<br />
finalizzate<br />
all’acquisizione di<br />
metodologie<br />
innovative.<br />
Migliorare la<br />
performance<br />
dei docenti in<br />
metodologie<br />
innovative.<br />
N. di docenti che<br />
partecipano<br />
ad attività di<br />
formazione.<br />
N. di attività di<br />
formazione<br />
Realizzate.<br />
Questionari online costruiti<br />
con Moduli Goog<strong>le</strong> Forms<br />
ad un campione stratificato<br />
di alunni, docenti, genitori<br />
persona<strong>le</strong> ATA.<br />
!<br />
Tab.1 – Estratto di un PdM redatto da un istituto scolastico. L’obiettivo ipotizzato, così<br />
come gli indicatori, non evidenziano un necessario, quanto monitorabi<strong>le</strong> miglioramento<br />
! ! # # # # # # # # # # # # #<br />
# # # # # ##678#-.#+*0&-#,+$-#-#,".,)00-#$-#&-%)&-$,"."#+#%)."5).-#2-9#<br />
, # # # # # # # # # # # #<br />
# # # # # # # # # # # # # # # #<br />
2. La # difficoltà # # <strong>della</strong> # scuola # nell’operazionalizzazione ! ! ! ! degli ! obiettivi ! ! ! e <strong>le</strong> conseguenti<br />
difficoltà nella rendicontazione socia<strong>le</strong><br />
! ! !<br />
! ! ! ! # # # # ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! # # # !<br />
Lucisano ! scriveva ! “Lo ! sforzo ! <strong>della</strong> ! ! scienza ! è di costruire ! consenso ! ! intorno ! ai ! concetti<br />
e al<strong>le</strong> preposizioni che <strong>le</strong>gano insieme i concetti […] in altri casi i concetti si<br />
! ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !!( # ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
riferiscono ! a fenomeni ! più ! comp<strong>le</strong>ssi e non ! immediatamente ! ! osservabili ! ! ! ! […]. ! ! Nel !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! ! 980 ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! # ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! !!/!)*!&/,)*0(,%'8*(,/!?;'!',0H/!7&/$+;*5*1;/,%/!(
X. Progettare piani di miglioramento nei sistemi d’istruzione<br />
linguaggio scientifico, comunque, i concetti vengono utilizzati con molta cautela,<br />
cercando di dare ad essi un significato il più univoco possibi<strong>le</strong> e di tradurli in definizioni<br />
operative” (Lucisano, 2002, p. 53 e sgg.). Così è necessario, quando<br />
si passa da uno stato “concettua<strong>le</strong>” ad uno stato “operativo”, che i concetti divengano<br />
<strong>le</strong> proprietà che si intendono ri<strong>le</strong>vare empiricamente (Coggi, 2005). La<br />
traduzione dei concetti astratti in una definizione basata su caratteristiche osservabili<br />
è detta definizione operativa o operazionalizzazione. Essa richiede alcuni<br />
passaggi: a) una chiara definizione semantica del concetto stesso; b) la<br />
messa a fuoco di alcuni aspetti analitici o di dettaglio del concetto; c) la definizione<br />
operativa vera e propria, ovvero l’individuazione degli indicatori per<br />
ogni descrittore considerato. La scelta dei relativi indicatori dipende necessariamente<br />
dalla definizione semantica che si è presa a riferimento, quindi anche<br />
la scelta dell’indicatore è essenzialmente frutto dell’arbitrio del singolo (o del<br />
singolo team docente) e dei suoi quadri di riferimento. Docenti diversi potrebbero<br />
scegliere indicatori diversi, per un medesimo concetto. L’indicatore è<br />
sempre una scelta soggettiva, indubbio, ma se non altro è una scelta dichiarata,<br />
che può essere messa a controllo. Ciò che invece preclude, di certo, ogni forma<br />
di monitoraggio e di rendicontazione (ma anche presumibilmente ogni forma<br />
di miglioramento da condurre necessariamente in team) è non porsi il prob<strong>le</strong>ma<br />
di cosa col<strong>le</strong>gialmente si intenda per il miglioramento del processo, o avere<br />
indicatori confusi o diversamente interpretati all’interno dello stesso gruppo,<br />
con il risultato paradossa<strong>le</strong> che tutti potrebbero percorrere “miglioramenti” diversi,<br />
addirittura tra loro contraddittori. A partire da tali considerazioni e a seguito<br />
dell’analisi esplorativa di alcuni Rapporti Autovalutativi (RAV) pubblicati<br />
su “Scuola in chiaro” nel corso dell’anno 2016, si è proceduto alla messa<br />
a fuoco di alcuni interrogativi di ricerca, di carattere conoscitivo, in riferimento<br />
sia al<strong>le</strong> motivazioni sia al<strong>le</strong> competenze mobilitate per redigere il rapporto<br />
di autovalutazione. L’obiettivo di ricerca era quello di controllare, nella stesura<br />
di tali rapporti, eventuali gap di competenza e punti di forza <strong>della</strong> professionalità<br />
dei docenti in ambito autovalutativo, per comprendere <strong>le</strong> possibili ricadute<br />
del processo previsto dal DPR 80/2013 (dall’autovalutazione alla rendicontazione<br />
socia<strong>le</strong>). L’ipotesi inizia<strong>le</strong> sottesa era che i docenti che avevano predisposto<br />
i RAV prima (e i PdM successivamente) non avessero maturato sufficienti<br />
competenze, anche di ordine docimologico, utili a stilare un piano di<br />
autovalutazione, nel format dato, e che pertanto <strong>le</strong> sezioni aperte di autovalutazione<br />
dei RAV e PdM presentassero misconcezioni, rif<strong>le</strong>ssioni affrettate e/o<br />
enfasi di prassi <strong>educative</strong> non direttamente riconducibili a processi di miglioramento<br />
scolastico. La strategia <strong>della</strong> ricerca condotta può definirsi a metodo<br />
misto o multi metodo a disegno sequenzia<strong>le</strong> esplorativo (Creswell, Plano Clark,<br />
981
Gruppo 10 – Daniela Robasto<br />
2011), con un avvio di stampo esplorativo, tramite strumenti di raccolta dati<br />
a basso grado di strutturazione (preva<strong>le</strong>ntemente carta-matita e analisi <strong>le</strong>ssica<strong>le</strong><br />
dei campi aperti dei RAV) e un secondo step, condotto con ricerca standard,<br />
tramite strumenti di raccolta dati a più alto grado di strutturazione (nello specifico<br />
griglia di valutazione dei RAV). Il piano esplorativo sequenzia<strong>le</strong> prevede<br />
che si inizi con un primo studio esplorativo di tipo qualitativo volto a ricostruire<br />
l’esperienza dei partecipanti con il fenomeno sotto esame e quindi si<br />
proceda con un secondo studio quantitativo volto a ri<strong>le</strong>vare empiricamente la<br />
presenza o l’assenza dei costrutti emersi nella prima fase. Nella parte <strong>della</strong> ricerca<br />
condotta con ricerca standard, si è infatti proceduto a un processo di categorizzazione<br />
a posteriori del<strong>le</strong> risposte aperte, al<strong>le</strong> domande guida inserite<br />
nel format RAV, al fine di classificare e poi quantificare il numero di risposte<br />
“missing” (nel format Invalsi). I risultati <strong>della</strong> ricerca empirica condotta, hanno<br />
fornito alcuni e<strong>le</strong>menti in riferimento al bagaglio di competenze mobilitato<br />
per la stesura dei 150 RAV analizzati ed estratti casualmente dal porta<strong>le</strong><br />
“Scuola in chiaro” e hanno altresì messo in evidenza processi scolastici su cui<br />
la scuola pare abbia preferito non avviare un processo di autovalutazione, evitando<br />
di fornire ) risposta ) ) ai quesiti ) ) o fornendo ) ) risposte ) non ) pertinenti al<strong>le</strong> domande<br />
guida (Grafico 1).<br />
) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )<br />
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!"#<br />
!$#<br />
%&#<br />
Figura 1 – Grafico relativo ai processi scolastici con i più alti tassi di risposta mancante,<br />
nei 150 RAV oggetto di analisi<br />
"<br />
'()*+,-(./(00(./+11(2(-3( 4,-*+-5+*6.(/578*+98.:<br />
1,2;8*+98<br />
'()*+,-(./(008.9805*83+,-(<br />
)<br />
"<br />
"<br />
982
"<br />
"<br />
X. Progettare piani di miglioramento nei sistemi d’istruzione<br />
Processi con i più alti tassi<br />
di risposta mancante<br />
Gestione del<strong>le</strong> differenze:<br />
Continuità educativa-formativa:<br />
Gestione <strong>della</strong> valutazione:<br />
Item presi a riferimento<br />
per il processo<br />
Item su interventi individualizzati in<br />
classe, gestione del<strong>le</strong> difficoltà di<br />
apprendimento, gestione del<strong>le</strong><br />
eccel<strong>le</strong>nze.<br />
Item su rapporti tra ordini di scuola -<br />
precedente o che segue-; rapporti con<br />
mondo del lavoro; rapporti con<br />
l’università; modalità di orientamento in<br />
entrata o in uscita.<br />
item su criteri di valutazione condivisi in<br />
team; rubriche valutative rese note agli<br />
studenti; valutazione del<strong>le</strong> competenze<br />
in ingresso, in itinere, in uscita.<br />
!<br />
Tabella 1 –Domande guida del format RAV che sono state considerate<br />
attinenti !!%&'(%'#!)*$+&)(+,-,!&.&/&#$)(.+(!',.-,++#!0*&!1#22,%+&!-&!3*+,4#$*+#/&,.(5!-,4(!(%#!6&7!<br />
ai processi con il più alto numero di risposte mancanti<br />
# ! ! ! ! ! ! ! ! ! + ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
Dalla ricerca ! multimetodo ! inizialmente ! ! ! condotta ! sui Rapporti ! di ! Autovalutazione,<br />
dove ! ! era già ! affiorato ! ! ! un paradigma ! ! autovalutativo ! ! peculiare ! ! (quasi ! ! ! !<br />
! ! ! !<br />
! ! ! !<br />
una sorta di autovalutazione esterna 3 ! ! ! ! ! !!#4(%!<br />
- ! ! ! !<br />
) si<br />
!<br />
è poi<br />
!<br />
proceduto<br />
!!(!.,.!&.-&'#+,%&!-&!#22%(.-&)(.+,5!<br />
all’analisi di 100<br />
PdM 4 , ' al fine di mettere ! ! a controllo !!#4(%!&-(.+&8&'#+,!*.,!,!2&H!'#)2&,.&!-&!%&$(4#/&,.(!-#+&E!&.',(%(.+&!<br />
<strong>le</strong> medesime ipotesi relativamente al<strong>le</strong><br />
competenze ' ! ! mobilitate. ! ! Alcune ! ! del<strong>le</strong> ! criticità ! riscontrate ! ! ! nei ! PdM ! tramite !<br />
l’analisi qualitativa, ! effettuata ! ! ! tramite griglie ! ! di ! valutazione ! ! semistrutturate,<br />
! ! ! !<br />
sono: aver individuato ! ! e<strong>le</strong>nchi di ! attività ! ! da avviare ! in luogo !!9J#%-#%($$,5!K?>LG!"#%$&.6MN#)),.-!<br />
di obiettivi; aver<br />
( ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
dichiarato risultati attesi sugli alunni, incoerenti con <strong>le</strong> attività proposte; aver<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
presentato indicatori ! ! di monitoraggio ! ! non ! empiricamente ! ! ! ri<strong>le</strong>vabili; ! ! aver ! definito<br />
indicatori ! di gradimento ! ! ! ! del<strong>le</strong> ! azioni ! previste ! e ! non ! indicatori ! di ! ap-<br />
! ! !<br />
! ! ! !<br />
prendimento, cambiamento<br />
! !<br />
o miglioramento;<br />
! ! !<br />
aver<br />
!<br />
identificato<br />
!<br />
uno<br />
!<br />
o più<br />
! ! !<br />
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !<br />
! ! ! ! ! ! + + + + + + +<br />
+ + + + + + + + + + + +<br />
3 Autovalutazione """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""<br />
esterna intesa come forzata con e su indicatori esterni, accompagnata da<br />
domande # "<br />
guida esterne,<br />
,<br />
incardinata<br />
," "<br />
su<br />
"<br />
un format<br />
" "<br />
che<br />
" "<br />
pare non<br />
"<br />
essere<br />
"<br />
stato del tutto<br />
" "<br />
recepito<br />
dal<strong>le</strong><br />
" " "<br />
" " " " " " " " " " " " " " " "<br />
" "<br />
scuo<strong>le</strong><br />
" "<br />
oggetto<br />
" "<br />
dell’analisi.<br />
" " " " " " " " " " " "<br />
4 Dei 150 " Rav in " prima " " istanza " analizzati, già " estratti " casualmente " " tramite " matrice " " dei " codici " " " " "<br />
meccanografici " " attivi " " nel data " base MIUR) " " " è stato " successivamente " " " " possibi<strong>le</strong> " consultare " " 74 " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "<br />
PdM, accedendo ai siti web del<strong>le</strong> singo<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> di cui si possedeva il codice meccanografico<br />
" " " " " "<br />
e il RAV. Per giungere a una numerosità campionaria di " PdM almeno pari al<strong>le</strong> 100 unità,<br />
si è quindi " proceduto con la ricerca casua<strong>le</strong> on line di altri 26 PdM, liberamente consultabili<br />
sui siti web del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> nell’ anno scolastico 2017-2018.<br />
983
Gruppo 10 – Daniela Robasto<br />
campioni di ri<strong>le</strong>vazione dati: incoerenti con gli obiettivi o con gli indicatori<br />
dichiarati.<br />
Probabilmente a causa del permanere, nel mondo scuola, di quel<strong>le</strong> fragilità<br />
metodologiche relative all’ambito <strong>della</strong> progettazione e <strong>della</strong> valutazione formativa<br />
(Cardarello, 2015; Darling-Hammond et al., 2005; Hanushek, Kain,<br />
2005; Domenici, 2011) in aggiunta alla comp<strong>le</strong>ssità e poca dimestichezza nel<br />
procedere nell’operazionalizzazione dei fattori presenti negli obiettivi, anche i<br />
Piani di Miglioramento analizzati hanno messo in luce diverse criticità che rischiano<br />
di avere un duplice risultato: da un lato di non riuscire elaborare un<br />
effettivo processo di cambiamento e miglioramento scolastico, dall’altro di riscontrare<br />
del<strong>le</strong> oggettive difficoltà nell’ultima fase prevista dal DPR 80/2013:<br />
la rendicontazione socia<strong>le</strong>, ossia, citando l’art. 6, comma 1, quell’ultimo atto<br />
del processo valutativo in cui l’istituto scolastico “procede alla pubblicazione e<br />
diffusione dei risultati raggiunti nel proprio percorso di miglioramento, attraverso<br />
indicatori e dati comparabili, per percorrere […]una dimensione di condivisione<br />
e promozione del miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza”.<br />
Bibliografia<br />
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Sitografia<br />
Format RAV <br />
DPR 80/2013 <br />
Modello di PdM .<br />
985
XI.<br />
Praticare il peer mentoring all’università:<br />
il modello dei Corsi di laurea pedagogici de “La Sapienza” *<br />
Giordana Szpunar, Patrizia Sposetti<br />
Sapienza Università di Roma<br />
1. Peer mentoring e transizione scuola-università<br />
La transizione dalla scuola secondaria superiore all’università rappresenta un<br />
passaggio comp<strong>le</strong>sso per gli studenti che si ritrovano a confrontarsi con un<br />
contesto e una varietà di richieste spesso molto diverse rispetto alla precedente<br />
esperienza scolastica. Lo studente si misura con un nuovo metodo di studio,<br />
una diversa organizzazione di tempi e di spazi, l’esigenza di sviluppare una autonoma<br />
abilità di pianificazione, la necessità di accrescere il senso di responsabilità,<br />
di autoregolazione e di autocontrollo (De Beni, Moè, Rizzato, 2003;<br />
Cantwell, Scevak, 2004).<br />
Questo periodo critico è considerato, senza sottovalutare la comp<strong>le</strong>ssità del<br />
fenomeno e dei fattori che concorrono a determinarlo, una del<strong>le</strong> chiavi interpretative<br />
<strong>della</strong> dispersione universitaria (Burgalassi et al., 2016; Moretti, Burgalassi,<br />
Giuliani, 2017; Zago, Giraldi, C<strong>le</strong>rici, 2014).<br />
L’ultimo Rapporto dell’Anvur (2016, p. 17) sullo stato del sistema universitario<br />
e <strong>della</strong> ricerca lascia emergere l’immagine comp<strong>le</strong>ssiva di un progressivo<br />
e significativo miglioramento dei dati sulla regolarità dei percorsi degli studenti<br />
universitari, sia relativamente al comp<strong>le</strong>tamento degli studi nei tempi previsti<br />
sia relativamente alla dinamica degli abbandoni precoci, cioè alla quota di<br />
immatricolati che non prosegue al secondo anno (dal 17,5% del<strong>le</strong> coorti<br />
2003/2004 al 14% <strong>della</strong> coorte iscritta nel 2012/2013). Tuttavia, su questo ultimo<br />
fenomeno ci sono alcune rif<strong>le</strong>ssioni da aggiungere: anzitutto, il contestua<strong>le</strong><br />
calo del<strong>le</strong> immatricolazioni, che riguarda soprattutto studenti che mediamente<br />
mostrano minori livelli di regolarità, lascia pensare che il migliora-<br />
* Il lavoro è frutto <strong>della</strong> collaborazione tra <strong>le</strong> autrici. Per quanto riguarda <strong>le</strong> singo<strong>le</strong> attribuzioni,<br />
risultano così ripartite: Giordana Szpunar, paragrafo 1; Patrizia Sposetti, paragrafi 2<br />
e 3.<br />
987
Gruppo 10 – Giordana Szpunar, Patrizia Sposetti<br />
mento dei dati sia dovuto, almeno in parte, a una se<strong>le</strong>zione “a monte”; in secondo<br />
luogo, è necessario considerare la ri<strong>le</strong>vanza del fenomeno dei passaggi<br />
di corso e di ateneo tra il primo e il secondo anno che riguarda il 15% degli<br />
immatricolati nei corsi triennali.<br />
Questi due e<strong>le</strong>menti mettono in evidenza come il momento più delicato<br />
per la questione dispersione continui a riguardare <strong>le</strong> matrico<strong>le</strong> (Fasanella, Benvenuto,<br />
Sa<strong>le</strong>rni, 2010; Anvur, 2016) e, dunque, proprio il periodo di transizione<br />
tra scuola secondaria e università.<br />
Diverse sono <strong>le</strong> esperienze, in Italia e all’estero, che gli atenei mettono in<br />
campo per supportare il processo di passaggio dalla scuola all’università. Alcuni<br />
di questi programmi sfruttano strategie di accompagnamento e di assistenza<br />
basate sulla relazione tra pari come il peer tutoring (La Rocca, 2012; Da Re,<br />
2012; Gemma et al., 2010), in cui uno studente di livello più avanzato aiuta<br />
studenti a un livello più basso fornendo un supporto sui contenuti e sul<strong>le</strong> modalità<br />
di studio (Colvin, Ashman, 2010), o il peer mentoring (Felice, 2005), in<br />
cui lo studente esperto supporta studenti meno esperti a più livelli e con diversi<br />
effetti sia per i mentori (Falchikov, 2001; Bonin, 2013; Beltman, Schaeben,<br />
2012; Heirdsfield et al., 2008) sia per i mentee (Colvin, Ashman, 2010;<br />
Glaser, Hall, Halperin, 2006).<br />
In questa sede prendiamo in considerazione la declinazione di peer mentoring<br />
che vede la figura del mentore nel suo ruolo di facilitatore e di soggetto in<br />
crescita (persona<strong>le</strong> e intel<strong>le</strong>ttua<strong>le</strong>). In tal senso è del tutto secondario l’aspetto<br />
di counseling che, pure, in molte esperienze è valorizzato.<br />
Nel Corso di Laurea in Scienze dell’educazione e <strong>della</strong> formazione <strong>della</strong> Sapienza<br />
la figura del mentore si inserisce, a partire dall’a.a. 2001/2002 all’interno<br />
del<strong>le</strong> Esercitazioni di ricerca, corsi laboratoriali annuali, con frequenza obbligatoria<br />
per gli studenti iscritti al primo anno di corso e parte costitutiva<br />
dell’insegnamento del<strong>le</strong> cattedre di pedagogia fin dal 1962 (Corda Costa, Visalberghi,<br />
1975; Felice, 2005; Lucisano, Sposetti, Szpunar, 2011).<br />
Le matrico<strong>le</strong>, una volta iscritte, possono scegliere una del<strong>le</strong> esercitazioni disponibili,<br />
entrando così a far parte fin dall’inizio del<strong>le</strong> attività didattiche, di un<br />
gruppo di studenti impegnato in una ricerca in ambito educativo che si sviluppa,<br />
in tutte <strong>le</strong> sue fasi, nel corso di un anno accademico. Ogni gruppo è<br />
composto da un massimo di venti matrico<strong>le</strong> ed è coordinato da un docente del<br />
corso di studi, a volte affiancato da un dottorando o da un dottore di ricerca,<br />
e sempre accompagnato da un mentore, va<strong>le</strong> a dire da uno studente “anziano”<br />
iscritto al terzo anno del corso di studi trienna<strong>le</strong> o al corso di studi magistra<strong>le</strong>.<br />
Gli studenti che portano a termine l’esercitazione, nei termini di frequenza e<br />
di partecipazione al<strong>le</strong> attività previste dalla ricerca, acquisiscono 12 cfu, 6 di<br />
988
XI. Praticare il peer mentoring all’università<br />
Esercitazione e 6 di Altre attività formative; i mentori acquisiscono 6 cfu di<br />
Altre attività formative. La ricerca si conclude, di norma, con la pubblicazione<br />
di un rapporto a stampa.<br />
I temi di ricerca del<strong>le</strong> Esercitazioni rimangono sostanzialmente costanti nel<br />
corso degli anni e riguardano la rif<strong>le</strong>ssione su diversi contesti educativi, dalla<br />
scuola dell’obbligo alla transizione università-lavoro passando per la scuola secondaria<br />
di secondo grado 1 .<br />
Il docente e il mentore sono organizzatori del setting esperienzia<strong>le</strong> e coordinatori<br />
di una vera e propria comunità di apprendimento in cui la dia<strong>le</strong>ttica<br />
teoria-prassi si manifesta quasi spontaneamente, in cui si lavora in gruppo,<br />
con spirito cooperativo e perseguendo un processo di co-costruzione di conoscenza.<br />
La relazione tra studenti e tra studente e <strong>le</strong> figure di riferimento (mentore,<br />
dottorando, docente) diventa lo strumento attraverso il qua<strong>le</strong> si facilitano<br />
il processo di socializzazione, l’accoglienza e l’orientamento degli studenti nel<br />
contesto universitario.<br />
Il mentore, in particolare, accompagna gli studenti nell’avvio e nella costruzione<br />
del percorso di studi, supportandoli nella <strong>le</strong>ttura, anche informa<strong>le</strong>,<br />
di un contesto nuovo e comp<strong>le</strong>sso.<br />
2. Il Focus group con i mentori<br />
Come abbiamo evidenziato, all’interno del<strong>le</strong> esercitazioni di ricerca dei corsi<br />
di laurea pedagogici <strong>della</strong> “Sapienza”, il mentore assume un ruolo chiave in<br />
quanto regista, facilitatore e fulcro <strong>della</strong> relazione degli studenti tra loro, degli<br />
studenti con il docente e, più in genera<strong>le</strong>, <strong>della</strong> relazione allargata del<strong>le</strong> matrico<strong>le</strong><br />
con il contesto formativo nel suo comp<strong>le</strong>sso.<br />
Gli aspetti che caratterizzano <strong>le</strong> relazioni peer sono largamente studiati<br />
(Colvin, Ashman, 2010; MacCallum, Beltman, 2003) enfatizzando l’importanza<br />
<strong>della</strong> reciprocità <strong>della</strong> relazione (Haggard et al., 2011) e i vantaggi degli<br />
approcci di peer mentoring in contesti di istruzione terziaria.<br />
A fronte di un ampio e documentato interesse, e pur nel riconoscimento<br />
1 Nello specifico i temi di ricerca riguardano e hanno riguardato: Costruzione di prove per<br />
la scuola dell’obbligo; Percorsi di studio universitari: <strong>le</strong> diverse forme <strong>della</strong> dispersione; Laboratorio<br />
Montessori: competenze relazionali e metodologia dell’educazione attiva; Università<br />
e lavoro: profili professionali attesi e richiesti; Costruzione di prove per la scuola secondaria<br />
superiore.<br />
989
Gruppo 10 – Giordana Szpunar, Patrizia Sposetti<br />
<strong>della</strong> dimensione di reciprocità e del fatto che la relazione ha un effetto di incoraggiamento<br />
alla crescita persona<strong>le</strong> dei mentori (Falchikov, 2001; Kram,<br />
1985), pochi studi hanno focalizzato l’attenzione in modo esclusivo su ta<strong>le</strong> figura.<br />
I dati hanno comunque evidenziato, in termini di vantaggi percepiti,<br />
una crescita nel<strong>le</strong> dimensioni altruistica, cognitiva e persona<strong>le</strong> (Beltman,<br />
Schaeben 2012).<br />
Nella stessa direzione, allo scopo di focalizzare e capire meglio il punto di<br />
vista dei mentori coinvolti nel<strong>le</strong> esercitazioni di ricerca dei corsi pedagogici<br />
<strong>della</strong> “Sapienza” abbiamo realizzato uno studio esplorativo che ha coinvolto gli<br />
studenti che hanno assunto ta<strong>le</strong> ruolo nell’a.a. 2016/2017. Si tratta, nello specifico,<br />
di cinque studenti (quattro studentesse e uno studente) del corso di laurea<br />
magistra<strong>le</strong> in Pedagogia e Scienze dell’Educazione e <strong>della</strong> Formazione <strong>della</strong><br />
“Sapienza”, che hanno conseguito la Laurea di primo livello in Scienze dell’Educazione<br />
e <strong>della</strong> Formazione nella medesima università e nei corsi <strong>della</strong><br />
stessa Area didattica, frequentando a suo tempo <strong>le</strong> esercitazioni di ricerca in<br />
qualità di mentee.<br />
Dal punto di vista metodologico, abbiamo utilizzato lo strumento del focus<br />
group uti<strong>le</strong> a identificare <strong>le</strong> idee dei mentori in termini di ruolo e autopercezione,<br />
stimolandone la rif<strong>le</strong>ssione in chiave soggettiva e partecipativa. Ai partecipanti<br />
è stato chiesto di esprimersi e di confrontarsi rispetto a tre aree: il setting<br />
<strong>della</strong> relazione (l’esercitazione di ricerca), il ruolo di mentore e la ricaduta<br />
in termini di apprendimento persona<strong>le</strong> in senso ampio (che cosa ho imparato<br />
facendo il mentore).<br />
3. Discussione dei risultati e conclusione<br />
Dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> dei mentori intervistati emerge con chiarezza quanto nel<strong>le</strong> esercitazioni<br />
si intersechino apprendimento teoria e pratica e quanto questa attività<br />
risulti e nel loro caso sia risultata centra<strong>le</strong> nel percorso di studi e di inserimento<br />
nel contesto universitario: <strong>le</strong> esercitazioni hanno un impatto positivo sullo studio<br />
sulla socializzazione e sono generatrici di autonomia e sicurezza.<br />
I mentori che hanno partecipato ai focus group sono anche ben coscienti<br />
<strong>della</strong> delicatezza e importanza del ruolo che esercitano, anche in chiave di autocritica.<br />
Innanzitutto e unanimemente percepiscono quello del mentore come<br />
un ruolo che si evolve nel tempo e che muta passando da un “semplice ruolo<br />
di auto” a un “ruolo di supporto alla ricerca e alla costruzione di percorsi di<br />
studio e di vita universitaria”. Al contempo emerge la consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> necessità<br />
del saper cercare aggiustamenti, di saper trovare la giusta distanza nella<br />
990
XI. Praticare il peer mentoring all’università<br />
relazione e di non perdere di vista l’obiettivo di una crescita, responsabilizzazione<br />
e inserimento dei mentee, che debbono essere seguiti e coinvolti in vista<br />
di una crescente responsabilizzazione.<br />
In questo percorso i mentori sentono di aver imparato molto e su più piani,<br />
quello <strong>della</strong> relazione e apertura verso gli altri, <strong>della</strong> conoscenza, in particolare<br />
nel passaggio dalla teoria alla pratica e quello dello sviluppo persona<strong>le</strong>. Dalla<br />
nostra indagine esplorativa, dunque, emergono aspetti ampiamente presenti<br />
nella <strong>le</strong>tteratura. In prima battuta si conferma quella crescita nell’altruismo,<br />
cognizione e persona<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vata da Beltman e Schaeben (2012), pur in un contesto<br />
diverso sia per dimensioni sia per modello organizzativo 2 . Anche nel caso<br />
presentato, i mentori percepiscono di aver acquisito ed esercitato capacità di<br />
prob<strong>le</strong>m solving, di metarif<strong>le</strong>ssione, negoziazione, metacognizione, reciprocità,<br />
senso del ruolo e accudimento, consapevoli <strong>della</strong> necessità di controllare il<br />
processo. Le aspettative e i confini del ruolo rappresentano e<strong>le</strong>menti fondamentali<br />
nel sostenere i mentori e la relazione tra mentore e mentee mentoring<br />
Reid (2008). È inoltre ben chiara l’idea che per avere successo i rapporti di peer<br />
mentoring, richiedono chiarezza e consenso dei ruoli (Storrs, Putsche, Taylor,<br />
2008) e il fatto che sei mentori e i mentee non hanno un chiaro senso dei<br />
loro ruoli e responsabilità, per i mentori sarà diffici<strong>le</strong> mantenere qualsiasi tipo<br />
di auto-efficacia (Hall et al., 2008). Paral<strong>le</strong>lamente si conferma il doppio effetto<br />
<strong>della</strong> relazione sui mentori e sui mentee, studenti del primo anno. Naturalmente<br />
si tratta di un conferma indiretta, che necessiterebbe di una analisi<br />
condotta nella forma di monitoraggio, che permetterebbe di verificare e incrociare<br />
<strong>le</strong> due esperienze all’interno del contesto dell’esercitazione di ricerca, in<br />
maniera sistematica e nel tempo. Allo scopo di impiantare uno studio sistematico<br />
dell’esperienza di peer mentoring realizzata dai corsi di laurea pedagogici<br />
<strong>della</strong> “Sapienza”, questi primi dati sembrano rappresentare un uti<strong>le</strong> punto di<br />
partenza per definire <strong>le</strong> dimensioni di un’analisi in profondità.<br />
2 Nel mentoring program <strong>della</strong> Curtin University sono coinvolte tutte <strong>le</strong> matrico<strong>le</strong> universitarie<br />
e mentori e mentee hanno un rapporto 1 a 1; la figura professiona<strong>le</strong> del mentore, inoltre,<br />
è riconosciuta anche attraverso una forma di retribuzione.<br />
991
Gruppo 10 – Giordana Szpunar, Patrizia Sposetti<br />
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993
994
Gruppo 11<br />
Scuola, cultura e modelli di ricerca<br />
Introduzione<br />
Paolo Maria Ferri<br />
Interventi<br />
Laura Sara Agrati<br />
Debora Aquario e Elisabetta Ghedin<br />
Giuseppa Compagno<br />
Manuela Fabbri<br />
Luca Ferrari<br />
Mario Giampaolo<br />
Chiara Panciroli<br />
Antonella Poce e Francesco Agrusti<br />
Paolo Sorzio
Introduzione<br />
Scuola, cultura e modelli di ricerca<br />
Paolo Maria Ferri<br />
Università di Milano-Bicocca<br />
Come apprendono i nativi digitali nella rumorosa minoranza di scuo<strong>le</strong> “aumentate”<br />
dalla tecnologia italiane? E cosa avviene nel<strong>le</strong> moltissime scuo<strong>le</strong> digitali<br />
dell’Europa del Nord e Centra<strong>le</strong>, in Inghilterra, Giappone e Corea? Quali<br />
sono <strong>le</strong> implicazioni <strong>della</strong> loro nuova “cultura partecipativa” nel campo dell’educazione<br />
forma<strong>le</strong>? Quali gli stili didattici “convergenti” con i nuovi stili di<br />
apprendimento dei giovani? A questa e ad altre domande prova a dare risposta<br />
questa sezione degli Atti del convegno <strong>SIPED</strong>. Come ha notato Wim Veen<br />
(Ebrahim, Berg, Veen, 2014), studioso di nuovi media e di tecnologie didattiche:<br />
“questa generazione mostra comportamenti di apprendimento differenti<br />
dal<strong>le</strong> generazioni precedenti. In particolare, apprendere attraverso schermi,<br />
icone, suoni, giochi, e “navigazioni” digitali, in costante contatto te<strong>le</strong>matico<br />
con il gruppo dei pari significa sviluppare comportamenti di apprendimento<br />
non lineari, come quelli alfabetici e gutenberghiani (Veen, Vrakking 2006;<br />
trad. it. p. 5)”.<br />
I “nativi” sono molto più avvezzi di noi ai nuovi ambienti digitali di apprendimento<br />
forma<strong>le</strong> e informa<strong>le</strong>, hanno un approccio naturalmente molto<br />
più personalizzato, esperienzia<strong>le</strong>, operativo e meno nozionistico ed enciclopedico<br />
del nostro alla conoscenza e al sapere. Per rispendere alla sfida di questi<br />
nuovi stili di apprendimento la didattica e la pedagogia <strong>contemporanea</strong>, in<br />
particolare, quella internaziona<strong>le</strong> ha sviluppato nuovi approcci, ad esempio,<br />
quello che promuove un apprendimento più attivo, costruttivo e personalizzato<br />
(Zumda, Curtis, Ullman, 2015; Chiosso, 2008; Campbell et al., 2007;<br />
Hart<strong>le</strong>y 2007). Si tratta <strong>della</strong> tendenza, che punta verso una uno sti<strong>le</strong> didattico<br />
laboratoria<strong>le</strong>, f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> e attento al<strong>le</strong> persone e al<strong>le</strong> loro reti sociali oltre ai loro<br />
bisogni rispetto, ad esempio, dall’istruzionismo cognitivista o al neo-comportamentista<br />
(Murphy, Redding, Twyman, 2016; Ferri, 2013). Per questo si è<br />
progressivamente sviluppata una nuova grammatica didattica per la scuola e <strong>le</strong><br />
istituzioni formative che può essere definita ponendo l’enfasi su alcune paro<strong>le</strong><br />
chiave come: costruzione degli apprendimenti, comunità di apprendimento,<br />
centralità dello studente, apprendimento personalizzato, educazione alla citta-<br />
997
Gruppo 11 – Paolo Maria Ferri<br />
dinanza e alla partecipazione democratica. Si tratta cioè di concepire <strong>le</strong> istituzioni<br />
formative, non più e non solo come luoghi di trasmissione del sapere,<br />
ma come comunità, “digitalmente aumentate”, di apprendimento e di pratiche<br />
(Wenger et al., 2002). Inoltre, è necessario concepire la scuola come un<br />
network di relazioni comunicative e formative che hanno stakeholders plurimi:<br />
insegnanti, genitori, studenti, dirigenti, ma anche enti locali, istituzioni di ricerca<br />
e aziende private. In quest’ottica <strong>le</strong> linee guida per definire una nuova didattica<br />
più attenta al<strong>le</strong> relazioni che al<strong>le</strong> nozioni potrebbero essere <strong>le</strong> seguenti:<br />
a) strategie efficaci di insegnamento e di apprendimento, cooperative e attive<br />
b) grande attenzione ai nuovi stili di apprendimento degli allievi/studenti e al<br />
loro protagonismo attivo; c) impostazione curricolare f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong> e personalizzata,<br />
orientata ad un approccio metodologico e non più nozionistico; d) valutazione<br />
impostata in funzione dell’ulteriore apprendimento e centrata sulla valutazione<br />
di processo “abilitata” anche dai dati (<strong>le</strong>arning analitics), che possono<br />
essere forniti dagli ambienti virtuali di apprendimento; e) creazione di partnership<br />
significative per la vita scolastica attraverso il coinvolgimento di altre<br />
agenzie <strong>educative</strong> e sociali (Mincu, 2009). Le tecnologie digitali posso divenire<br />
un potente fattore di trasformazione e sicuramente un catalizzatore di innovazioni<br />
metodologiche e didattiche (Cao, Väljataga, et al., 2014). Questo proprio<br />
perché la comunicazione digita<strong>le</strong> si fonda non sul vecchio modello gutenberghiano<br />
(uno-molti) <strong>della</strong> comunicazione dal centro alla periferia, ma sul<br />
modello (molti-molti) dei personal media digitali. I media digitali, in questa<br />
prospettiva non devono, ovviamente, essere intese come “macchine per insegnare”<br />
(Skinner, 1968), ma come potenti strumenti per aumentare contesi<br />
educativi e fornire agli studenti l’opportunità co-costruire il proprio percorso<br />
di apprendimento, di socializzarlo rispetto ai propri suoi stili cognitivi e fabbisogni<br />
formativi: una tendenza che come abbiamo visto è una caratteristica<br />
specifica <strong>della</strong> dieta media<strong>le</strong> dei nativi digitali. Esiste, infatti, un singolare isomorfismo<br />
tra didattica costruttivista e diffusione ponderata del<strong>le</strong> tecnologie<br />
digitali di rete nella scuola, in particolare degli “ambienti virtuali per l’apprendimento”.<br />
Il web e i contenuti digitali per l’apprendimento, sottendono come,<br />
vedremo una “logica <strong>della</strong> scoperta”, molto simi<strong>le</strong> a quel<strong>le</strong> del<strong>le</strong> scienze dure,<br />
che impone di abbandonare un approccio nozionistico e “enciclopedico” al sapere<br />
e all’apprendimento. Quella che domina anche nella <strong>le</strong>tteratura scientifica<br />
specifica sul tema è un didattica laboratoria<strong>le</strong> ed esperienzia<strong>le</strong>, cioè un “fare”,<br />
ispirato all’epistemologia pragmatista: non più accumulazione ma ricerca<br />
sul campo. Per questo la didattica “aumentata” dal<strong>le</strong> tecnologie non può che<br />
ispirarsi ad un’epistemologia di impronta costruttivista che sottolinea enfatizza<br />
il carattere situato, socia<strong>le</strong> e relaziona<strong>le</strong> dell’apprendimento (Bruner, 1990;<br />
998
Introduzione<br />
Gardner, 1983; Brown, Campione, 1994; Papert, 1980; Rogoff, 2003). Un<br />
paradigma che ha avuto negli ultimi due decenni una sempre più ampia applicazione<br />
a livello internaziona<strong>le</strong>, sia da un punto di vista teorico che pratico<br />
(nel concreto ridisegno dei sistemi educativi), nel Regno Unito e nel Nord e<br />
Centro Europa (Jonassen, Mandl, 2012; Cope, Kalazanis, 2008; Calvani,<br />
2007; Maragliano, 2013; Rivoltella, Rossi, 2012). “Convergono”, cioè, in<br />
questa direzione sia gli stili di apprendimento dei nativi digitali, sia <strong>le</strong> più recenti<br />
tendenze <strong>della</strong> didattica costruttivista e post costruttivista, sia <strong>le</strong> logiche<br />
di fruizione del Web e dei contenuti digita<strong>le</strong> per l’apprendimento (Laurillard,<br />
2012; Pireddu, 2014; Rivoltella, 2015). Si tratta, cioè, di comprendere come<br />
il salto di paradigma dalla <strong>società</strong> del terziario avanzato alla <strong>società</strong> informaziona<strong>le</strong><br />
(Castells, 2001), e il conseguente emergere <strong>della</strong> “cultura partecipativa”<br />
dei nativi digitali abbia avuto effetti tellurici anche sul mondo <strong>della</strong> comunicazione<br />
formativa. In particolare il mega-cambiamento che abbiamo descritto<br />
e analizzato anche in passato (Ferri, 2004), ha rivoluzionato <strong>le</strong> metodologie<br />
<strong>della</strong> formazione, “ribaltando” la classe tradiziona<strong>le</strong> (Ferri, 2013, cap. 3)<br />
e il modo in cui si progettano e realizzano e distribuiscono i contenuti digita<strong>le</strong><br />
per l’apprendimento (Ferri, 2013, cap. 4.), avremmo detto i manuali dell’editoria<br />
scolastica, se ci trovassimo ancora nella Galassia Gutemberg e non nella<br />
Galassia Internet. Di questi temi e del<strong>le</strong> loro applicazioni pratiche si è parlato<br />
in questa sessione del Convegno.<br />
Bibliografia<br />
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999
Gruppo 11 – Paolo Maria Ferri<br />
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Books (trad.it. Mindstorms: bambini, computers e creatività, Emme, 1984).<br />
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Rivoltella P. C., Rossi P. G. (2012). La agire didattico. Milano: La Scuola.<br />
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2004).<br />
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Zumda A., Curtis G., Ullman D. (2015). Learning Personalized: The Evolution of the<br />
Contemporary Classroom. New York: Wi<strong>le</strong>y & Sons.<br />
1000
I.<br />
Curricolo vertica<strong>le</strong> di educazione al rispetto<br />
del<strong>le</strong> differenze di genere.<br />
La questione ‘interdisciplinare’<br />
Laura Sara Agrati<br />
Università di Bari<br />
Il ‘curricolo vertica<strong>le</strong>’ può essere definito un dispositivo iper-comp<strong>le</strong>sso (Morin,<br />
2007), unità molteplice in quanto comp<strong>le</strong>sso di sistemi comp<strong>le</strong>ssi.<br />
Il curricolo – come noto – è assunto come il ‘percorso organicamente progettato<br />
e realizzato dagli insegnanti per far conseguire agli studenti i traguardi<br />
previsti’ (Scurati, 2002, p. 45). Esso supera il costrutto di ‘programma’ in<br />
quanto descrive i processi nella prospettiva dell’apprendimento, dei bisogni e<br />
del<strong>le</strong> risorse del<strong>le</strong> persone e non solo dell’insegnamento, lavora sul<strong>le</strong> competenze<br />
trasversali e sulla loro certificazione e non appena sull’acquisizione dei<br />
contenuti; per questo, si rivela essere un dispositivo più comprensivo, più adeguato<br />
al<strong>le</strong> esigenze <strong>della</strong> scuola <strong>contemporanea</strong> chiamata a fronteggiare i continui<br />
cambiamenti socioculturali, a formare persone capaci di utilizzare il sapere<br />
in possesso in maniera efficace rispetto ai contesti di riferimento (Kridel<br />
et al., 2010; He et al., 2015).<br />
Nel progettare il suo ‘curricolo’ la scuola disegna la strategia che tiene insieme<br />
i contenuti di insegnamento, <strong>le</strong> metodologie e gli strumenti di trasmissione<br />
e valutazione di questi, ma anche l’organizzazione <strong>della</strong> didattica, la valutazione<br />
dei percorsi stabiliti e la stessa autovalutazione d’istituto (Batini,<br />
2016; Perla et al., 2017). La matrice del curricolo (Bruner, 1997), allora, ha<br />
una struttura di per sé non lineare (somma sequenzia<strong>le</strong> e progressiva di e<strong>le</strong>menti)<br />
ma reticolare e integrata in cui il ‘sistema del<strong>le</strong> mete’ (finalità, obiettivi,<br />
competenze finali) richiama la ‘trama dei saperi’ (cosa, obiettivi di apprendimento,<br />
conoscenze e abilità) nonché la tessitura dei metodi (come, ambienti<br />
ed esperienze di apprendimento, unità formative, tecniche e procedure organizzate,<br />
valutazione ecc.).<br />
Nel curricolo vertica<strong>le</strong> la matrice di base comp<strong>le</strong>ssa assurge ad un ulteriore<br />
livello di comp<strong>le</strong>ssità: quel reticolo integrato che connette bisogni e potenzialità<br />
degli alunni con <strong>le</strong> competenze attese e condivise deve – per così dire – ‘explicarsi’<br />
(Cattaneo, 2011) per via longitudina<strong>le</strong>, dev’essere declinato in funzio-<br />
1001
Gruppo 11 – Laura Sara Agrati<br />
ne di ciascun livello o grado scolastico sempre in maniera unitaria e generativa.<br />
Nel progettare il curricolo vertica<strong>le</strong> i docenti non sono chiamati appena a connettere<br />
i traguardi per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze posti al termine <strong>della</strong><br />
scuola dell’infanzia, <strong>della</strong> scuola primaria e il Profilo dello studente ma a tessere<br />
un meraviglioso quadro di finalità, contenuti e metodi esplicabili nel<strong>le</strong><br />
competenze disciplinari e nel<strong>le</strong> competenze di cittadinanza (L. n. 169, 30 ottobre<br />
2008), <strong>le</strong> une confluenti nel<strong>le</strong> altre.<br />
Ecco che nella relazione tra saperi e abilità disciplinari (di tipo epistemico,<br />
conoscitivo, contenutistico ecc.) e saperi e abilità trasversali (di tipo comportamenta<strong>le</strong>,<br />
criteria<strong>le</strong>, finanche ‘etico’ ecc.) è possibi<strong>le</strong> individuare uno dei punti<br />
di tensione più utili per rinnovare la rif<strong>le</strong>ssione e per reimpostare <strong>le</strong> domande<br />
su come progettare curricoli verticali organici. Come affrontare dal punto<br />
di vista curricolare <strong>le</strong> questioni <strong>educative</strong>? Come inserire <strong>le</strong> ‘trasversalità’ <strong>educative</strong><br />
nel curricolo scolastico? Come stabilire una profonda connessione tra la<br />
dimensione educativa – che è etica, affettiva, ‘criteria<strong>le</strong>’ appunto – e i contenuti<br />
di apprendimento?<br />
Il Piano d’azione straordinario contro la vio<strong>le</strong>nza sessua<strong>le</strong> e di genere (l.<br />
119/2013), ponendo tra gli obiettivi prioritari l’educazione alla parità e al rispetto<br />
del<strong>le</strong> differenze, ha posto chiaramente al centro tali questioni, anche attraverso<br />
la richiesta di inserire un approccio di genere nella pratica educativa<br />
e didattica. Le successive Linee Guida Nazionali Educare al rispetto: per la parità<br />
tra i sessi, la prevenzione <strong>della</strong> vio<strong>le</strong>nza di genere e di tutte <strong>le</strong> forme di discriminazione<br />
(art. 1 comma 16, L. 107/2015) che ‘rispondono alla necessità di<br />
fornire al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> indicazioni utili a coniugare l’informazione con la formazione,<br />
intervenendo – per la propria funzione educativa, in continua sinergia<br />
con <strong>le</strong> famiglie – attraverso un’azione che non si limiti a fornire conoscenze,<br />
ma agisca sull’esperienza e sulla dimensione emotiva e relaziona<strong>le</strong>’ sono ancora<br />
più esplicite e pongono la prevenzione di ogni tipo di discriminazione e la promozione<br />
del rispetto del<strong>le</strong> differenze come aspetti fondamentali del<strong>le</strong> competenze<br />
che gli studenti devono acquisire e come parte essenzia<strong>le</strong> degli obbiettivo<br />
di educazione alla cittadinanza mettendo in pratica indicazioni che nei curricoli<br />
era già presente negli anni addietro (tab. 1).<br />
1002
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
I. ( Curricolo ( vertica<strong>le</strong> ( di educazione ( al rispetto ( del<strong>le</strong> differenze ( ( di genere ( ( ( ( (<br />
( ( ( ( ( (<br />
(<br />
Documento di indirizzo su<br />
‘Cittadinanza e<br />
Costituzione’ (nota prot.<br />
2079 del 4 marzo 2009)<br />
Situazioni di compito per la<br />
certificazione del<strong>le</strong><br />
competenze personali<br />
‘accettare e accogliere <strong>le</strong><br />
diversità, comprendendone<br />
<strong>le</strong> ragioni e soprattutto<br />
impiegando<strong>le</strong> come risorsa<br />
per la risoluzione di<br />
prob<strong>le</strong>mi, l’esecuzione di<br />
compiti e la messa a punto<br />
di progetti; curare il<br />
proprio linguaggio,<br />
evitando espressioni<br />
improprie e offensive’<br />
(scuola primaria);<br />
‘individuare gli e<strong>le</strong>menti<br />
che contribuiscono a<br />
definire la propria identità<br />
e <strong>le</strong> strategie per<br />
armonizzare eventuali<br />
contrasti che <strong>le</strong><br />
caratterizzano’ (scuola<br />
secondaria di I grado);<br />
‘identificare stereotipi e<br />
pregiudizi etnici, sociali e<br />
culturali presenti nei propri<br />
e negli altrui atteggiamenti<br />
e comportamenti, nei mass<br />
media e in testi di studio e<br />
ricerca’ (scuola secondaria<br />
di II grado).<br />
Indicazioni Nazionali per il<br />
curricolo <strong>della</strong> scuola<br />
dell’infanzia e del primo<br />
ciclo di istruzione (DM del<br />
16 novembre 2012, n.<br />
254)<br />
Per una nuova cittadinanza<br />
‘non basta riconoscere e<br />
conservare <strong>le</strong> diversità<br />
preesistenti nella loro pura<br />
e semplice autonomia.<br />
Bisogna, invece, sostenere<br />
attivamente la loro<br />
interazione e la loro<br />
integrazione attraverso la<br />
conoscenza <strong>della</strong> nostra e<br />
del<strong>le</strong> altre culture in un<br />
confronto che non eluda<br />
questioni quali <strong>le</strong><br />
convinzioni religiose, i<br />
ruoli familiari, <strong>le</strong> differenze<br />
di genere. La promozione e<br />
lo sviluppo di ogni persona<br />
stimola, in maniera<br />
vicendevo<strong>le</strong>, la promozione<br />
e lo sviluppo del<strong>le</strong> altre<br />
persone: ognuno impara<br />
meglio nella relazione con<br />
gli altri’<br />
Indicazioni nazionali e<br />
nuovi scenari<br />
L’educazione alla<br />
cittadinanza e alla<br />
sostenibilità<br />
Uno scenario del tutto<br />
coerente è delineato nei 17<br />
obiettivi enunciati<br />
dall’ONU nell’Agenda<br />
2030 per lo sviluppo<br />
sostenibi<strong>le</strong> (…).<br />
Obiettivo 5. Raggiungere<br />
l’uguaglianza di genere ed<br />
emancipare tutte <strong>le</strong> donne e<br />
<strong>le</strong> ragazze.<br />
(<br />
( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
Nell’ambito del ( progetto ( ‘Noi ( ( scegliamo ( ( la ( non ( vio<strong>le</strong>nza’ ( il Dipartimento ( (<br />
For.Psi.Com. ( ( dell’Università ( ( degli ( Studi di Bari ( Aldo ( Moro ( ha realizzato ( ( (<br />
un’indagine di<br />
(<br />
ricerca-formazione<br />
( ( (<br />
con<br />
(<br />
lo scopo<br />
(<br />
di<br />
(<br />
validare<br />
( (<br />
un modello<br />
(<br />
sistemico/integrato<br />
( ( (<br />
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
( (<br />
di intervento<br />
(<br />
educativo e didattico ex-plicabi<strong>le</strong>, appunto, nella<br />
forma del ( ‘curricolo ( ( vertica<strong>le</strong>’ per ( ( il ( rispetto del<strong>le</strong> ( ( differenze ( ( di genere. ( L’indagine<br />
ha coinvolto ( 24 scuo<strong>le</strong> ( ( del territorio ( naziona<strong>le</strong> ( ( ( 1 , in tutto ( 48 dirigenti ( ( e re-<br />
( (<br />
( ( ( (<br />
ferenti scolastici, 120 ( ( docenti ( ( e oltre 1100 ( studenti. ( ( ( ( ( (<br />
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
( 0 0 0 ( ( ( ( ( ( ( (<br />
1 10<br />
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((<br />
Istituti Comprensivi, 3 Istituti<br />
(((((((<br />
tecnici, 3 Direzioni didattiche, 2 Licei classici, 2 Licei<br />
> ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (<br />
scientifici, ( 2 Licei ( ( classici, ( 1 Liceo artistico, ( ( 1 Centro ( ( provincia<strong>le</strong> ( ( di Istruzione per gli adulti.<br />
1003
Gruppo 11 – Laura Sara Agrati<br />
La prima fase dell’indagine – qui richiamata – ha inteso descrivere l’esistente<br />
e analizzare <strong>le</strong> pratiche didattiche effettive, <strong>le</strong> procedure d’azione che i dirigenti<br />
scolastici, i referenti per l’inclusone e/o orientamento, i docenti nei rispettivi<br />
consigli di classe seguono per trasporre (Schubauer-Leoni et al., 2007)<br />
alcuni nuc<strong>le</strong>i educativi – quali identità, alterità, differenza (Mari, 2016) – o<br />
criteri di azione – quali rispetto, <strong>le</strong>altà, partecipazione – in contenuti ed esperienze<br />
reali di apprendimento per gli studenti, in percorsi di educazione alla<br />
cittadinanza (Balduzzi, 2012) e all’affettività (Perla, 2002) nel<strong>le</strong> pratiche didattiche<br />
quotidiane.<br />
I dispositivi progettuali e di intervento didattico – 24 curricoli verticali,<br />
circa 54 unità di competenze, 25 schede progettuali – sono stati analizzati nella<br />
logica <strong>della</strong> Design Based Research (Anderson, Shattuck, 2012) e sul piano<br />
quanti/qualitativo.<br />
L’analisi documenta<strong>le</strong> ha focalizzato l’attenzione sui rapporti interdisciplinari<br />
rinvenibili nei dispositivi didattici, attraverso una procedura già validata<br />
in altre indagini (Massaro, Agrati, Vinci, 2018): per l’analisi qualitativa si è ricorso<br />
alla modalità grounded – occorrenze dei token del<strong>le</strong> discipline di insegnamento,<br />
pattern di dati, temi emergenti e, infine, codici e categorie utilizzabili<br />
per ulteriori analisi (Bowen, 2009) 2 ; per l’analisi quantitativa sono state<br />
utilizzate matrici a doppia entrata ricavando ‘indici di congiunzione’ dati dal<br />
rapporto tra i valori assoluti del<strong>le</strong> occorrenze di ciascuna disciplina con la media<br />
del<strong>le</strong> due occorrenze espresse nell’incrocio.<br />
In sintesi e considerando anche <strong>le</strong> discipline dell’aera scientifica come Matematica,<br />
Fisica e Scienze naturali – la cui frequenza è stata scarsamente rappresentativa<br />
per la scuola dell’infanzia e la scuola del I grado – gli ‘indici di congiunzione’<br />
più significativi sono espressi dal<strong>le</strong> relazioni binarie appartenenti tut te all’area<br />
linguistico-storico – in particolare ‘Italiano/Lingua e <strong>le</strong>tteratura italiana’/‘Storia’ e<br />
‘Italiano/Lingua e <strong>le</strong>tteratura italiana’ e ‘Arte e immagine /Storia dell’arte’.<br />
Nella Scuola secondaria di II grado si ri<strong>le</strong>va una contro tendenza: gli ‘indici<br />
di congiunzione’ sono invece espresse da discipline tanto all’area linguistico-storica<br />
che scientifica: in particolare spicca la relazione plurima tra ‘Italiano/Lingua<br />
e <strong>le</strong>tteratura italiana’ / ‘Storia’ / discipline musicali/ discipline multimediali 3 .<br />
2 Il raggruppamento in ‘aree disciplinari’ – in linguaggio grounded definite ‘famiglie di significato’<br />
– ha reso confrontabili i dati, all’origine difformi per via del<strong>le</strong> differenti nomenclature<br />
utilizzate per definire gli insegnamenti articolati nei diversi gradi scolastici – cfr. Massaro,<br />
Agrati, Vinci (2018) e dm 319/2015.<br />
3 Ricordiamo che cfr. dm 319/2015 – nel Liceo musica<strong>le</strong> e coreutico, Sezione musica<strong>le</strong>, gli<br />
1004
I. Curricolo vertica<strong>le</strong> di educazione al rispetto del<strong>le</strong> differenze di genere<br />
Le risultanze a cui si è fatto cenno, sebbene non trattati analiticamente, sono<br />
tuttavia utili per indirizzare <strong>le</strong> domande sul<strong>le</strong> possibili connessioni interdisciplinari<br />
e sul rapporto tra dimensione educativa e puramente istruttiva del<br />
curricolo scolastico, come nel caso degli interventi educativi-didattici di rispetto<br />
del<strong>le</strong> differenze di genere: il ‘genere’ è un ulteriore livello di comp<strong>le</strong>ssità<br />
oppure attraversa come una lama tutto il sistema iper-comp<strong>le</strong>sso del curricolo<br />
vertical? Un curricolo vertica<strong>le</strong> di educazione al rispetto del<strong>le</strong> differenze di genere<br />
pone il suo quid in tematiche di tipo trans-, multi- o inter-disciplinare<br />
(Agazzi, 1994)?<br />
Le analisi successive sui documenti nonché ricerche ulteriori sapranno elaborare<br />
risposte a tali interrogativi che almeno in linea teorica è stato possibi<strong>le</strong><br />
porre. L’esperienza di indagine-formazione ‘Noi scegliamo la non vio<strong>le</strong>nza’<br />
permette comunque già di affermare che il lavoro di elaborazione di un curricolo<br />
vertica<strong>le</strong> (inteso come dispositivo ‘iper-comp<strong>le</strong>sso’) di educazione al rispetto<br />
del<strong>le</strong> differenze di genere (inteso come argomento non appena ‘trasversa<strong>le</strong>’<br />
ma multi-disciplinare) sembra favorire il docente nella costruzione di una<br />
‘professionalità per il sistema scuola’ (Addona et al., 2008).<br />
Bibliografia<br />
Abbona F., Del Re G., Monaco G. (2008) (eds.). Comp<strong>le</strong>ssità dinamica dei processi<br />
educativi. Milano: FrancoAngeli.<br />
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sono anch’essi ricompresi nell’area Area scientifico-tecnologico-progettua<strong>le</strong>.<br />
1005
Gruppo 11 – Laura Sara Agrati<br />
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1006
II.<br />
Compiti per casa, creatività e ben-essere:<br />
percezioni di studenti, insegnanti e genitori<br />
su una pratica controversa *<br />
Debora Aquario, Elisabetta Ghedin<br />
Università di Padova<br />
1. Ben-essere familiare e compiti per casa: binomio possibi<strong>le</strong>?<br />
I compiti per casa sono variamente considerati una componente necessaria<br />
dell’educazione, una realtà che preoccupa i giovani e fonte di relazione stressante<br />
tra genitori e figli. Possono essere definiti come compiti assegnati dagli<br />
insegnanti che gli studenti devono svolgere durante l’orario non scolastico<br />
(Cooper, 1989). Le variazioni nei compiti per casa possono essere classificate<br />
in base a) alla quantità, b) all’area di competenza, c) allo scopo, d) al grado di<br />
scelta da parte dello studente, e) ai tempi assegnati per il comp<strong>le</strong>tamento, f) al<br />
grado di individualizzazione, g) e infine al contesto socia<strong>le</strong>. Le assegnazioni<br />
possono spaziare su tutte <strong>le</strong> aree di abilità insegnate a scuola. Gli scopi dei<br />
compiti per casa possono essere suddivisi in a) obiettivi didattici e b) non didattici<br />
(Epstein, 2001; Epstein, Van Voorhis, 2001). Lo scopo didattico più<br />
comune dei compiti per casa è quello di fornire allo studente l’opportunità di<br />
familiarizzare con il materia<strong>le</strong> già presentato in classe (Becker, Epstein, 1982).<br />
Infine, i compiti possono richiedere agli studenti di integrare abilità e concetti<br />
appresi separatamente (Lee, Pruitt, 1979) usando resoconti di libri, progetti<br />
scientifici o scritti creativi. Altri scopi possono soddisfare obiettivi specifici<br />
dell’insegnante, dell’amministrazione scolastica o del distretto scolastico. Possono<br />
essere usati per: (a) stabilire una stretta comunicazione tra genitore e figli<br />
* Il presente contributo si colloca nell’ambito di un percorso di ricerca avviato nel 2014,<br />
ideato e coordinato da Marina Santi (Dipartimento FISPPA, Università degli Studi di Padova).<br />
L’intero lavoro è frutto di una rif<strong>le</strong>ssione condivisa tra <strong>le</strong> autrici. In particolare, il paragrafo<br />
“Compiti per casa: una ricerca con alunni, insegnanti e genitori” è stato scritto da<br />
Debora Aquario; Il paragrafo “Ben-essere familiare e compiti per casa: binomio possibi<strong>le</strong>?”<br />
è stato scritto da Elisabetta Ghedin.<br />
1007
Gruppo 11 – Debora Aquario, Elisabetta Ghedin<br />
(Gonzá<strong>le</strong>z, Andrade, Civil, Moll, 2001; Van Voorhis, 2003); (b) soddisfare <strong>le</strong><br />
direttive dei dirigenti scolastici (Hoover-Dempsey, Bass<strong>le</strong>r, Burow, 1995); e<br />
(c) punire gli studenti (Epstein, Van Voorhis, 2001). Inoltre, potrebbero avere<br />
l’obiettivo di informare semplicemente i genitori su ciò che sta accadendo a<br />
scuola (Corno, 1996).<br />
I compiti per casa possono inoltre variare in base al grado di scelta da parte<br />
dello studente (ci si riferisce al fatto che l’assegnazione dei compiti per casa sia<br />
obbligatoria o volontaria e in relazione ad essa <strong>le</strong> scadenze di comp<strong>le</strong>tamento<br />
possono variare da quel<strong>le</strong> a breve termine, destinate a essere comp<strong>le</strong>tate per il<br />
giorno successivo o a lungo termine (avendo a disposizione giorni o settimane<br />
per comp<strong>le</strong>tare l’attività), al grado di individualizzazione (riguardo al fatto che<br />
l’insegnante personalizzi i compiti per soddisfare <strong>le</strong> esigenze di ogni studente<br />
o se i compiti siano uguali per tutti) e al contesto socia<strong>le</strong> in cui vengono eseguiti<br />
(alcuni compiti sono pensati per il singolo studente in modo che possa<br />
comp<strong>le</strong>tarli indipendentemente da altre persone, altri sono assistiti perché richiedono<br />
esplicitamente il coinvolgimento di un’altra persona, altri ancora riguardano<br />
gruppi di studenti che lavorano in modo cooperativo per realizzare<br />
un singolo prodotto).<br />
Sono una parte importante <strong>della</strong> routine quotidiana dei giovani in età scolare<br />
e hanno un impatto significativo sul<strong>le</strong> traiettorie <strong>educative</strong> degli studenti.<br />
Gli insegnanti si avvalgono di questo “dispositivo” per soddisfare i requisiti accademici.<br />
Gli studenti che portano zaini pieni di libri, documenti e dispositivi<br />
e<strong>le</strong>ttronici (come tab<strong>le</strong>t e smartphone) sono diventati un fenomeno comune<br />
ormai evidente nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> primarie e secondarie proprio perché portano con<br />
sé il lavoro da svolgere (Katz, Buzukashvili, Feingold, 2012). Inoltre, molti genitori<br />
si trovano impegnati nel bilanciare <strong>le</strong> attività extra-curriculari dei figli<br />
con l’esp<strong>le</strong>tamento dei compiti richiesti, ed alcuni di essi si sforzano ulteriormente<br />
per aiutare i loro figli a comp<strong>le</strong>tare i compiti.<br />
Non è sorprendente, quindi, che questo argomento sia così controverso e i<br />
benefici comp<strong>le</strong>ssivi vengano messi in discussione, oltre ad essere spesso una<br />
fonte di attrito scuola/famiglia. I conflitti tra genitori ed educatori appaiono<br />
spesso nella stampa popolare (Coutts, 2004; Love<strong>le</strong>ss, 2003).<br />
I genitori protestano in merito al fatto che i compiti sono troppo lunghi o<br />
troppo brevi, troppo difficili o troppo facili o troppo ambigui (Kralovec,<br />
Buell, 2000; Warton, 1998). Gli insegnanti lamentano mancanza di sostegno<br />
da parte dei genitori, di formazione su come costruire buoni compiti e di tempo<br />
per preparare compiti per casa efficaci (Farkas, Johnson, Duffet, 1999). Gli<br />
studenti si lamentano del tempo che i compiti per casa portano via al<strong>le</strong> attività<br />
del tempo libero (Coutts, 2004). Molti studenti considerano i compiti per ca-<br />
1008
II. Compiti per casa, creatività e ben-essere<br />
sa la principa<strong>le</strong> fonte di stress nel<strong>le</strong> loro vite (Kouzma, Kennedy, 2002). I compiti<br />
per casa sono stati citati come una fonte comune, a volte importante, di<br />
stress e conflitto tra genitori e figli (Katz, Buzukashvili, Feingold, 2012; Pomerantz,<br />
Ng, Wang, 2006). Diversi fattori possono mediare la relazione stresscompiti<br />
per casa. I risultati di alcuni studi (Katz, Buzukashvili, Feingold,<br />
2012; Offer, 2013) evidenziano che quando i compiti per casa entrano in conflitto<br />
con il tempo libero <strong>della</strong> famiglia e altre routine familiari, essi sono associati<br />
a un minor grado di ben-essere emotivo tra bambini e genitori. Questa<br />
situazione negativa che si viene a creare genera conflitto nella relazione tra genitori<br />
e figli (Green, Walker, Hoover-Dempsey, Sand<strong>le</strong>r, 2007), dispiacere da<br />
parte degli studenti (Pressman, Nemon, Owen, Schettini, 2014) e stress familiare<br />
(Offer, 2013), il tutto correlato ai compiti per casa (Patall, Cooper, Robinson,<br />
2008). I risultati del<strong>le</strong> ricerche (Pomerantz, Moorman e Litwack,<br />
2007) quindi supportano l’idea che i compiti per casa possono avere un influsso<br />
negativo sulla vita familiare, rappresentando una fonte comune di tensione<br />
familiare quotidiana.<br />
Ad oggi tuttavia, il ruolo <strong>della</strong> ricerca nella definizione del<strong>le</strong> politiche e del<strong>le</strong><br />
pratiche riguardanti i compiti per casa non è stato sufficiente ad offrire una<br />
rif<strong>le</strong>ssione sulla questione. Questo perché <strong>le</strong> influenze sui compiti per casa sono<br />
comp<strong>le</strong>sse e non è possibi<strong>le</strong> trovare una semplice prospettiva genera<strong>le</strong> che<br />
possa essere applicabi<strong>le</strong> a tutti gli studenti. Nonostante i compiti per casa siano<br />
un fattore onnipresente nella vita <strong>della</strong> maggior parte dei bambini in età scolare,<br />
la ricerca è stata equivoca sulla relazione del carico di compiti da assegnare<br />
e la sua associazione con gli esiti di apprendimento degli studenti oltre che la<br />
relazione sul ben-essere familiare (Cooper, Robinson, Patall, 2006; Dettmers,<br />
Trautwein, Løudtke, 2009; Luo et al., 2014).<br />
2. Compiti per casa: una ricerca con alunni, insegnanti e genitori<br />
Intorno alla questione dei compiti per casa ruotano almeno tre attori, ciascuno<br />
dei quali assume un ruolo importante nel definire il contesto fisico e simbolico<br />
in cui questa pratica ha luogo. Questo aspetto, che restituisce una parte <strong>della</strong><br />
comp<strong>le</strong>ssità <strong>della</strong> questione emerge chiaramente dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> di Hong, Milgram<br />
e Rowell quando affermano che<br />
students, teachers, and parents are all important in determining the degree<br />
to which homework is effective in meeting its goals. Teachers assign<br />
homework, parents provide the environment in which it is done,<br />
1009
Gruppo 11 – Debora Aquario, Elisabetta Ghedin<br />
and students – each with a unique profi<strong>le</strong> of motivation and preference<br />
for <strong>le</strong>arning – do the homework. It is a chal<strong>le</strong>nge for everyone (2004,<br />
p. 197).<br />
Rappresenta una sfida per tutti coloro che sono coinvolti dal momento che ciascuno<br />
ha uno sguardo differente e vi contribuisce anche in misura differente.<br />
A partire da queste premesse, si è cercato di costruire un disegno di ricerca<br />
che tenesse insieme i punti di vista dei tre attori precedentemente citati e che<br />
tentasse di raggiungere alcuni obiettivi che consentissero di andare oltre<br />
l’esplorazione <strong>della</strong> percezione rispetto a ta<strong>le</strong> pratica da parte di insegnanti,<br />
alunni e genitori, provando a mettere in relazione i compiti per casa con due<br />
fattori poco esplorati in <strong>le</strong>tteratura, il pensiero divergente da un lato e il benessere<br />
dall’altro 1 . A partire dal 2014 (Santi, Da Re, Aquario, 2014), lo studio<br />
si è ampliato fino a coinvolgere ad oggi 162 studenti di scuola primaria e secondaria<br />
di primo grado, 62 insegnanti e 94 genitori.<br />
Lo strumento di indagine ha molteplici obiettivi: ri<strong>le</strong>vare una percezione<br />
genera<strong>le</strong> rispetto alla pratica in questione, esplorare i vissuti del<strong>le</strong> persone<br />
coinvolte durante lo svolgimento dei compiti (Pasi, 2006) e, nello specifico<br />
per quanto riguarda gli insegnanti, l’attribuzione di valore ai compiti. Il questionario<br />
è dunque composto da quattro sezioni (<strong>le</strong> prime due sottoposte all’attenzione<br />
di insegnanti, studenti e genitori per indagare la percezione rispetto<br />
ai compiti, la terza a studenti e genitori per esplorare i vissuti associati e l’ultima<br />
solo per docenti per comprendere “a cosa servono”).<br />
I dati mostrano come i compiti per casa non siano percepiti come attività<br />
di gruppo, di ricerca e di studio collaborativo, al contrario, sono considerati<br />
frutto di un lavoro solitario, in cui la caratteristica <strong>della</strong> f<strong>le</strong>ssibilità non sembra<br />
essere contemplata né rispetto ai tempi (sono da comp<strong>le</strong>tare entro un giorno<br />
preciso) né rispetto al<strong>le</strong> modalità. In sintesi, il compito non sembra essere considerato<br />
(sia nella percezione degli studenti sia in quella dei loro genitori e degli<br />
insegnanti) un’occasione per far emergere un pensiero creativo o divergente<br />
(Santi, 2015), quanto un esercizio con funzioni di ripetizione e consolidamento,<br />
che aiuta a padroneggiare con maggiore efficacia quanto appreso (Wilson<br />
e Rhodes, 2010). In particolare, nella percezione dei docenti non sembra che<br />
il compito per casa sia visto come strumento possibi<strong>le</strong> per preparare i propri<br />
alunni ad un apprendimento che duri tutta la vita o opportunità di estendere<br />
1 Per approfondire il percorso di costruzione dello strumento di indagine inizia<strong>le</strong>, si veda<br />
Santi, Da Re, Aquario (2014).<br />
1010
II. Compiti per casa, creatività e ben-essere<br />
<strong>le</strong> conoscenze a contesti nuovi e diversi. I dati mostrano anche una sostanzia<strong>le</strong><br />
comunanza di visioni tra genitori e insegnanti. Entrambi riconoscono numerose<br />
implicazioni positive <strong>le</strong>gate a questa pratica vista soprattutto in relazione<br />
al rendimento scolastico: fare i compiti a casa assicura un migliore rendimento.<br />
La differenza tra genitori e docenti risiede nel fatto che mentre i primi sono<br />
maggiormente interessati alla possibilità data dai compiti per casa di incidere<br />
positivamente sul senso di responsabilità dei propri figli oltre a garantire successo<br />
nel rendimento, i docenti invece puntano esclusivamente sugli esiti in<br />
termini di risultati scolastici. In linea con gli studi precedentemente illustrati,<br />
<strong>le</strong> famiglie sottolineano il “costo” che ta<strong>le</strong> pratica ha in termini di “stress familiare”<br />
e in questo aspetto genitori e studenti trovano un punto di contatto in<br />
quanto anche nella percezione degli alunni, fare i compiti per casa ha un costo<br />
enorme sul piano emotivo e (in relazione a questo) sul piano del tempo speso<br />
per farli. In aggiunta, la maggior parte degli studenti non percepisce alcun beneficio<br />
e non riconosce vantaggi particolari rispetto alla qualità del proprio apprendimento.<br />
Cosa suggeriscono dunque i risultati riferiti soprattutto al ben-essere del<strong>le</strong><br />
persone coinvolte? Oltre alla evidente necessità di proseguire nel cammino individuato,<br />
ampliando l’indagine e prevedendo anche la raccolta di dati provenienti<br />
da strumenti diversi (ad esempio interviste e focus group che diano la<br />
possibilità di ricavare pensieri e punti di vista più profondi), emerge un interrogativo:<br />
si tratta di una pratica che può essere ripensata? Numerose potrebbero<br />
essere <strong>le</strong> direzioni da intraprendere (Kohn, 2007; Letterman, 2013; Vatterott,<br />
2009). Una strada potrebbe essere quella del ripensamento dei compiti<br />
per casa in una prospettiva più ampia a partire ad esempio dalla progettazione<br />
a ritroso come possibi<strong>le</strong> modello di progettazione curricolare e di valutazione<br />
(Aquario, 2015) in ottica differenziata (Wiggins, McTighe, 2004; Tomlinson,<br />
McTighe, 2006) entro cui comprendere i compiti come parte integrante dell’attività<br />
didattica quotidiana in una relazione circolare tra apprendimento e<br />
didattica stessa. In ta<strong>le</strong> relazione potrebbe essere interessante includere il tema<br />
del ben-essere di coloro che sono coinvolti nella pratica stessa e in questo senso<br />
l’uso e la valorizzazione dei compiti per casa potrebbero essere visti in chiave<br />
di apporto per il ben-essere e diventare strumento per un apprendimento positivo<br />
(Ghedin, 2017). È fondamenta<strong>le</strong> che <strong>le</strong> politiche e <strong>le</strong> pratiche che riguardano<br />
i compiti per casa siano coerenti con una sintesi attendibi<strong>le</strong> <strong>della</strong> ricerca,<br />
perché in questo modo potranno aiutare sia gli studenti ad ottenere il<br />
beneficio educativo ottima<strong>le</strong> sia i genitori a trovare modi per integrare i compiti<br />
in una vita familiare sana e a tutto tondo.<br />
1011
Gruppo 11 – Debora Aquario, Elisabetta Ghedin<br />
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1012
II. Compiti per casa, creatività e ben-essere<br />
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1013
III.<br />
Prassi teatra<strong>le</strong> e didattica inclusiva:<br />
una prospettiva di intervento formativo<br />
Giuseppa Compagno<br />
Università degli Studi di Pa<strong>le</strong>rmo<br />
1. Coordinate teoriche e didattica inclusiva<br />
Il vistoso cambiamento di paradigma pedagogico, registrato negli ultimi anni<br />
in Italia, ha visto il passaggio dal concetto di integrazione al costrutto più comp<strong>le</strong>sso<br />
di inclusione, secondo cui non è richiesto tanto l’adattamento del soggetto<br />
disabi<strong>le</strong> al contesto scolastico, bensì il contrario. Secondo Gardou<br />
(2015), la categoria di “accessibilità” costituisce l’assioma di ogni pratica inclusiva<br />
e includere equiva<strong>le</strong> a rendere possibi<strong>le</strong> a tutti l’accesso alla formazione,<br />
alla vita socia<strong>le</strong>, cultura<strong>le</strong> e civi<strong>le</strong> rispettando i bisogni particolari di ciascuno.<br />
A ciò si aggiunga che «[…] è doveroso e necessario capire come favorire <strong>le</strong><br />
“integrazioni” nella classe […] ogni singolo ragazzo porta specifici bisogni che<br />
devono essere riconosciuti, accettati e ai quali occorre rispondere» (d’Alonzo<br />
2008, p. 18). D’Alonzo parla, dunque, di “integrazioni” perché all’interno di<br />
una classe non bisogna integrare soltanto il singolo, ma l’intero gruppo che deve<br />
accogliere l’altro e, dall’altro, lasciarsi modificare.<br />
La Direttiva ministeria<strong>le</strong> del 27 dicembre 2012 sugli Strumenti di intervento<br />
per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoria<strong>le</strong> per l’inclusione<br />
scolastica (e successiva C.M .n. 8 6/3/2013) ha ridefinito e ampliato il<br />
tradiziona<strong>le</strong> approccio all’integrazione scolastica verso un’idea di gestione<br />
dell’inclusione a scuola non come fatto sporadico, ma come habitus e sti<strong>le</strong> pedagogico.<br />
La scuola va ripensata come comunità capace di accogliere tutti,<br />
nessuno escluso, promuovendo la persona nella sua interezza e garantendo agli<br />
insegnanti una adeguata formazione all’inclusione che sia trasversa<strong>le</strong> tanto alla<br />
comp<strong>le</strong>ssa congerie dei bisogni educativi speciali quanto ai campi esperienziali,<br />
al<strong>le</strong> discipline, al<strong>le</strong> educazioni.<br />
Viene ribadita con maggiore determinazione la necessità di adottare una<br />
‘didattica inclusiva’ in grado di rispondere all’ampio spettro di bisogni educativi<br />
speciali valorizzando tratti e dimensioni <strong>della</strong> persona talvolta soffocati<br />
1015
Gruppo 11 - Giuseppa Compagno<br />
dalla scolarizzazione: pensiero creativo, percezione sensoria<strong>le</strong>, espressione corporeo-cinestetica.<br />
2. La prassi teatra<strong>le</strong> e <strong>le</strong> arti performative a scuola<br />
In questo quadro, <strong>le</strong> arti performative (con particolare riguardo al teatro) rappresentano<br />
un uti<strong>le</strong> dispositivo per collocare gli apprendimenti nel più ampio<br />
quadro di promozione <strong>della</strong> persona (Universal Design for Learning), armonizzandoli<br />
con la manifestazione di pensieri, emozioni spesso inespressi a causa<br />
di un disagio non adeguatamente decodificato e attenzionato.<br />
Le ricerche e la <strong>le</strong>tteratura scientifica nell’ambito del<strong>le</strong> arti performativoespressive<br />
attestano interessanti connessioni tra arti espressive e miglioramento<br />
del<strong>le</strong> abilità degli alunni in ambito socia<strong>le</strong> e scolastico (Fiorilli, Albanese<br />
2008; Die<strong>le</strong>man, 2012); la promozione – mediante <strong>le</strong> arti performative –<br />
dell’apprendimento attivo come processo rif<strong>le</strong>ssivo su se stessi e sulla realtà,<br />
nonché come atto estetico che induce all’apprezzamento <strong>della</strong> bel<strong>le</strong>zza (Know<strong>le</strong>s,<br />
Co<strong>le</strong>, 2008); la possibilità di approcci diversificati all’impiego pedagogico-didattico<br />
del teatro (Crispiani, 2006; Cappuccio, Compagno, 2015), a fini<br />
inclusivi (Gamelli, 2006; Mannucci, Collacchioni, 2008; d’Alonzo, 2012; Rashmi,<br />
Romate, 2014).<br />
Il teatro attiva l’oralità in quanto è uno dei generi più facilmente fruibili<br />
per la sua natura pluricodica capace di servirsi di diversi canali comunicativi<br />
(gesto, parola, suono, scena, contesto, effetti) e per il grande coinvolgimento<br />
cognitivo cui dà luogo. L’attività teatra<strong>le</strong> favorisce lo sviluppo linguistico poiché<br />
evoca il farsi del linguaggio in prestazioni ricche e l’esercizio linguistico tipico<br />
del recitativo viene veicolato dal timbro, dal tono e dall’intonazione <strong>della</strong><br />
voce recitante. Ancora, il teatro promuove una relazione autentica con il corpo<br />
poiché il vissuto corporeo si carica di una molteplicità di sensi favorendo la dimensione<br />
psicologica e spingendo a prendersi cura e a tutelare il proprio corpo<br />
che si fa storia tra <strong>le</strong> storie, passibi<strong>le</strong> di visione e modificazione, di sogno e rinnovamento.<br />
3. L’indagine esplorativa nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong><br />
L’indagine esplorativa, esplicitata nel presente lavoro, ha come oggetto l’impiego<br />
<strong>della</strong> prassi teatra<strong>le</strong> a scuola come strumento didattico inclusivo. L’indagine,<br />
nella sua prima fase, ha coinvolto 6 scuo<strong>le</strong> (Istituti comprensivi e Dire-<br />
1016
III. Prassi teatra<strong>le</strong> e didattica inclusiva: una prospettiva di intervento formativo<br />
zioni Didattiche) <strong>della</strong> città di Pa<strong>le</strong>rmo negli anni scolastici 2016/2017 e<br />
2017/2018 e, in dettaglio, destinatari dell’intervento sono stati 6 dirigenti e<br />
62 docenti di scuola Primaria e I anno di scuola secondaria di I grado presso<br />
<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> pa<strong>le</strong>rmitane:<br />
1. DDS “Ragusa Mo<strong>le</strong>ti” (quartiere Calatafimi)<br />
2. ICS “Pestalozzi-Cavour (quartiere Pietratagliata)<br />
3. DDS “Nicolò Garzilli” (quartiere Libertà)<br />
4. ICS “Luigi Pirandello” (quartiere Borgo Ulivia-Falsomie<strong>le</strong>)<br />
5. DDS “Monti Ib<strong>le</strong>i” (quartiere Belgio-Strasburgo)<br />
6. ICS “Maredolce” (quartiere Oreto).<br />
Gli strumenti utilizzati per la ri<strong>le</strong>vazione nella I fase sono stati <strong>le</strong> rubriche<br />
di valutazione sui Drama Project realizzati a scuola ed i focus group condotti<br />
con insegnanti e dirigenti.<br />
Le domande-guida per la prima fase dell’indagine esplorativa condotta su<br />
un campione di 6 scuo<strong>le</strong> primarie e secondarie di Pa<strong>le</strong>rmo sono state tre:<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
1. Nella pratica scolastica quotidiana gli insegnanti utilizzano tecniche<br />
teatrali?<br />
2. Il Piano trienna<strong>le</strong> dell’offerta formativa annovera, tra <strong>le</strong> attività proposte,<br />
quella teatra<strong>le</strong>?<br />
3. Gli insegnanti coinvolgono nella pratica teatra<strong>le</strong> gli alunni con bisogni<br />
educativi speciali?<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
L’indagine è stata articolata in 2 azioni: la prima (maggio- settembre 2017)<br />
finalizzata a ri<strong>le</strong>vare la diffusione <strong>della</strong> pratica teatra<strong>le</strong> presso alcune scuo<strong>le</strong> primarie<br />
e secondarie (di I grado) del contesto territoria<strong>le</strong> pa<strong>le</strong>rmitano, nonché<br />
l’utilizzo del dispositivo teatra<strong>le</strong> a fini inclusivi da parte degli insegnanti curriculari<br />
e di sostegno; la seconda (ottobre-dicembre 2017) atta a formare gli<br />
insegnanti all’uso <strong>della</strong> metodologia teatra<strong>le</strong> a fini didattici inclusivi, sia in direzione<br />
grafo-centrica sia in direzione sceno-centrica.<br />
Si è scelto di ricorrere a strumenti di ri<strong>le</strong>vazione differenziati a seconda del<strong>le</strong><br />
due fasi. Pertanto, nella fase inizia<strong>le</strong> sono state utilizzate del<strong>le</strong> rubriche di valutazione<br />
per valutare i Drama Project realizzati dalla scuola e i focus group<br />
sulla percezione <strong>della</strong> competenza didattico-teatra<strong>le</strong> degli insegnanti. Nella fase<br />
successiva sono state utilizzate check list e rubriche di valutazione per valu-<br />
1017
Gruppo 11 - Giuseppa Compagno<br />
tare lo sviluppo <strong>della</strong> competenza didattico-teatra<strong>le</strong> grafo-centrica e scenocentrica.<br />
Le dimensioni se<strong>le</strong>zionate per la rubrica di valutazione sono state:<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
• Tipologia performativa (nome, descrizione sommaria)<br />
• Destinatari (classe, alunni, età, ecc.)<br />
• Obiettivi a lungo, medio, breve termine (disciplinari o trasversali)<br />
• Competenze coinvolte<br />
• Modo di esecuzione (chi fa cosa)<br />
• Tempo di esecuzione (tempistica di lavoro)<br />
• Spazi di esecuzione (luoghi deputati all’attività)<br />
• Strumenti per l’esecuzione (particolari mezzi e supporti all’azione)<br />
• Possibili scopi secondari con ricaduta apprenditiva<br />
• Grado di facilità/difficoltà di esecuzione nel contesto classe<br />
• Esiti attesi (punti di forza, criticità)<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Ogni sessione di focus group ha coinvolto circa 10 insegnanti con una durata<br />
media di circa 50 minuti. Sono state condotte 6 sessioni di focus group,<br />
una per ogni scuola coinvolta.<br />
Le aree indagate sono state: uso consapevo<strong>le</strong> <strong>della</strong> pratica teatra<strong>le</strong> nella<br />
scuola di appartenenza; uso pedagogicamente e didatticamente finalizzato del<br />
teatro a scuola; coinvolgimento di alunni con bisogni educativi speciali nella<br />
pratica teatra<strong>le</strong>; tecniche e strategie di didattica teatra<strong>le</strong> che favoriscono l’inclusione;<br />
competenze sviluppate negli alunni attraverso il ‘fare teatro’; competenze<br />
sviluppate negli insegnanti attraverso il ‘far fare teatro’.<br />
I dati qualitativi sono stati elaborati con il software Nvivo che ha consentito<br />
di cogliere i nessi concettuali, di esplorare i <strong>le</strong>gami, di rielaborare idee e<br />
punti di vista, nonché di gestire agevolmente i dati ri<strong>le</strong>vati mediante il focus<br />
group.<br />
Un dato degno di nota è che l’abitudine ad utilizzare il teatro come parte<br />
dell’azione didattica si riscontra in tutte <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> oggetto dell’indagine. L’uso<br />
del teatro copre sia il tempo curriculare sia quello extracurriculare. Le tipologie<br />
performative sono quasi sempre riconducibili al recital o alla commedia<br />
musica<strong>le</strong> con una progettualità che tende a chiudersi con la fine dell’anno scolastico.<br />
Emerge, inoltre, che la pratica teatra<strong>le</strong> rientra nel PTOF <strong>della</strong> scuola.<br />
A tali evidenze positive circa l’uso del<strong>le</strong> arti performative in classe fa seguito<br />
un cluster di dati più critici relativi all’impiego <strong>della</strong> prassi teatra<strong>le</strong> in chiave<br />
inclusiva. Si ri<strong>le</strong>va che l’inclusione mediante il teatro è frutto di intuizioni<br />
1018
III. Prassi teatra<strong>le</strong> e didattica inclusiva: una prospettiva di intervento formativo<br />
spontanee, ma esula da una pianificazione didattica oculata. Inoltre, la mancanza<br />
di insegnanti esperti nel<strong>le</strong> metodologie di animazione teatra<strong>le</strong> ricade sulla<br />
qualità <strong>della</strong> pratica teatra<strong>le</strong> e sul coinvolgimento di alunni con bisogni educativi<br />
speciali. Si registrano ritrosia e scetticismo di alcuni insegnanti nell’investire<br />
in una formazione seria sul teatro in classe con una evidente resistenza<br />
nella ri-articolazione del proprio corpo in situazioni didattico-teatrali.<br />
A ciò si aggiunga la difficoltà nella formulazione degli obiettivi disciplinari<br />
o trasversali connessi alla pratica teatra<strong>le</strong> ed anche la scarsa f<strong>le</strong>ssibilità rispetto<br />
al lavoro di progettazione didattico-teatra<strong>le</strong> a fini inclusivi con il coinvolgimento<br />
di modalità comunicative multicodiche. Permane, in tutti, un profondo<br />
senso di inadeguatezza rispetto al<strong>le</strong> sol<strong>le</strong>citazioni metodologiche teatrali.<br />
In ultima battuta, l’indagine esplorativa condotta ha consentito di cogliere<br />
tratti di una percezione comp<strong>le</strong>ssivamente positiva del teatro da parte degli insegnanti,<br />
non senza difficoltà di approccio e di messa in gioco. Ciò induce ad<br />
una ipotesi di ribaltamento <strong>della</strong> prospettiva metodologico-didattica che dovrebbe<br />
partire dal basso, dalla comunità degli alunni, per giungere a motivare,<br />
incoraggiare, cambiare l’angolo visua<strong>le</strong> degli insegnanti rispetto all’utilizzo di<br />
differenti arti performative alternative a fini inclusivi.<br />
Bibliografia<br />
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1019
Gruppo 11 - Giuseppa Compagno<br />
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Rashmi R., Romate J. (2014). The use of expressive arts as intervention for children.<br />
International Journal of Physical and Social Sciences 4, 3: 406-422.<br />
1020
IV.<br />
La formazione didattica dei docenti di matematica.<br />
Rif<strong>le</strong>ssioni da un’esperienza<br />
Manuela Fabbri<br />
Università di Bologna<br />
Breve introduzione<br />
L’articolo discute l’esperienza didattica quinquenna<strong>le</strong> effettuata all’interno<br />
dell’insegnamento di “Didattica e Pedagogia specia<strong>le</strong>”, rivolto a studenti del<br />
secondo anno <strong>della</strong> Laurea Magistra<strong>le</strong>, Curriculum didattico, <strong>della</strong> Scuola di<br />
Scienze dell’Ateneo di Bologna. Si ritiene questa esperienza interessante per il<br />
nuovo percorso di formazione dei docenti di scuola secondaria previsto dalla<br />
L. 107/2015 e successivi decreti: il percorso FIT prevede una stretta collaborazione<br />
tra Scienze dell’educazione e didattiche disciplinari. L’esperienza con<br />
il Dipartimento di Matematica apre certamente ad una serie di considerazioni<br />
che possono aiutare a progettare con rigore ta<strong>le</strong> collaborazione.<br />
1. Articolazione del corso<br />
Il corso, condotto in modalità b<strong>le</strong>nded, presenta nella parte in e-<strong>le</strong>arning, a<br />
fianco di contenuti multimediali, alcuni forum relativi a differenti tematiche,<br />
all’interno dei quali gli studenti possono incontrarsi in vista di approfondire,<br />
confrontarsi, negoziare, costruire la conoscenza (Scardamalia, Bereiter, 1992,<br />
1994; Muukkonen et al., 1999; Cacciamani, et al., 2013). Per quanto riguarda<br />
il contenuto dell’insegnamento, si intende fornire una presentazione comp<strong>le</strong>ssiva,<br />
nell’ambito disciplinare M/PED-03, <strong>della</strong> Didattica genera<strong>le</strong> e <strong>della</strong> Pedagogia<br />
specia<strong>le</strong>. Vengono presentate alcune strumentazioni tecnologiche (da<br />
“GeoGebra” a “Cabri”, dall’applicazione “Scratch” a “Code.org”, da repository<br />
di documentazione e orientamento sul software didattico a risorse digitali<br />
per l’apprendimento come “Essediquadro”, realizzato dall’Istituto Tecnologie<br />
Didattiche del Consiglio Naziona<strong>le</strong> del<strong>le</strong> Ricerche, in collaborazione con<br />
MIUR e Indire. Per la parte di Pedagogia specia<strong>le</strong>, dopo aver chiarito concetti<br />
quali deficit, disabilità ed handicap, viene presentato un breve excursus <strong>le</strong>gisla-<br />
1021
Gruppo 11 – Manuela Fabbri<br />
tivo sui principali documenti che hanno siglato il passaggio in contesto italiano<br />
dall’inserimento, all’integrazione al processo di inclusione scolastica tuttora<br />
in divenire (dalla Legge 517/1977 alla Direttiva sui BES del 2012) soffermandosi<br />
sul Progetto di Vita, sul PDF, sul PEI ed indagando il ruolo ed il rapporto<br />
tra gli insegnanti curricolare e quelli di sostegno, insieme ad alcune strumentazioni<br />
didattiche per l’inclusione ed uno specifico approfondimento sui<br />
Disturbi Specifici dell’Apprendimento, in particolare sulla discalculia.<br />
2. Analisi dell’esperienza<br />
L’esperienza plurienna<strong>le</strong> con il Dipartimento di Matematica è da ritenersi interessante<br />
in particolare in considerazione del<strong>le</strong> indicazioni presenti nel Decreto<br />
Legislativo 13 apri<strong>le</strong> 2017 n. 59 1 , il qua<strong>le</strong> prevede per il futuro docente lo<br />
svolgimento del percorso FIT, in cui è prevista una stretta collaborazione ed<br />
integrazione tra l’area di Scienze dell’educazione e quella del<strong>le</strong> didattiche disciplinari,<br />
a partire dall’acquisizione preventiva di 24 cfu nel<strong>le</strong> discipline antropo-psico-pedagogiche<br />
e nel<strong>le</strong> metodologie e tecnologie didattiche come requisito<br />
obbligatorio d’accesso al percorso formativo.<br />
L’analisi di ta<strong>le</strong> esperienza apre certamente ad una serie di considerazioni<br />
prob<strong>le</strong>matiche. Da segnalare innanzitutto, in positivo, il forte interesse degli<br />
studenti sia riguardo ai temi <strong>della</strong> programmazione didattica, sia riguardo alla<br />
pedagogia specia<strong>le</strong>. Ciò è riscontrabi<strong>le</strong> se si considera la frequenza e la partecipazione<br />
degli studenti vuoi al<strong>le</strong> <strong>le</strong>zioni, vuoi a momenti più operativi di didattica<br />
laboratoria<strong>le</strong> (uso <strong>della</strong> piattaforma per esercitazioni individuali ed in<br />
piccolo gruppo, partecipazione a dibattiti sul web forum) ed al<strong>le</strong> <strong>le</strong>zioni partecipate<br />
previste durante il corso dell’insegnamento presso alcuni istituti scolastici<br />
del territorio. Un altro e<strong>le</strong>mento che testimonia l’attenzione degli studenti<br />
per la dimensione didattica è il numero del<strong>le</strong> tesi magistrali realizzate<br />
sul<strong>le</strong> seguenti tematiche: DSA nell’insegnamento <strong>della</strong> matematica, innovazione<br />
didattica attraverso <strong>le</strong> nuove tecnologie, <strong>le</strong> tecnologie <strong>educative</strong> inclusive,<br />
Flipped Classroom ed implicazioni didattiche. La disponibilità degli studenti<br />
universitari allo studio ed all’approfondimento degli argomenti propo-<br />
1 Dlgs 13 apri<strong>le</strong> 2017 n. 59, “Riordino, adeguamento e semplificazione del sistema di formazione<br />
inizia<strong>le</strong> e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria per renderlo funziona<strong>le</strong><br />
alla valorizzazione socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> <strong>della</strong> professione, a norma dell’articolo 1,<br />
commi 180 e 181, <strong>le</strong>ttera b), <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge 13 luglio 2015, n. 107”.<br />
1022
IV. La formazione didattica dei docenti di matematica<br />
sti, riscontrabi<strong>le</strong> anche analizzando la media del<strong>le</strong> votazioni finali, nasce probabilmente<br />
dalla consapevo<strong>le</strong>zza <strong>della</strong> diffusa difficoltà che gli allievi di ogni<br />
ordine e grado incontrano quando si approcciano ad una disciplina considerata<br />
ostica come la matematica.<br />
Il CdL prevede 100 ore di “attività professionalizzante”: gli studenti, tra <strong>le</strong><br />
diverse opzioni, possono scegliere di svolger<strong>le</strong> presso scuo<strong>le</strong> secondarie di I e<br />
di II grado. Non di rado chi decide di intraprendere un percorso di tesi su tematiche<br />
<strong>educative</strong> richiede alla segreteria didattica la stipula di un contratto di<br />
“tirocinio per tesi”, così da sperimentarsi ulteriormente sul campo, consapevo<strong>le</strong><br />
<strong>della</strong> necessità di stabilire una interdipendenza reciproca tra dimensione<br />
teorica e operativa dell’insegnamento e di svolgere una rif<strong>le</strong>ssione permanente<br />
sulla pratica stessa, fondamenta<strong>le</strong> per la transazione cognitiva dalla conoscenza<br />
alla competenza (Domenici, 1993; Frabboni et al., 1995; Baldacci, 2010; Rossi,<br />
2011; Rivoltella, Rossi, 2014; Margiotta, 2014).<br />
Un ulteriore e<strong>le</strong>mento positivo è costituito dalla grande disponibilità di docenti<br />
2 e di figure di sistema <strong>della</strong> scuola ad aprirsi sia a sperimentazioni di innovazione<br />
didattica sia ad esperienze didattiche che coinvolgono studenti universitari.<br />
In questi anni gli studenti hanno partecipato a <strong>le</strong>zioni presso classi di<br />
istituti scolastici secondari, osservando <strong>le</strong> metodologie innovative integrate<br />
nella didattica quotidiana, attivandosi in prima persona nel processo di insegnamento<br />
con gli allievi e discutendo con i docenti per un confronto puntua<strong>le</strong><br />
su determinate prob<strong>le</strong>matiche.<br />
Registriamo, per contro, alcuni e<strong>le</strong>menti negativi sia fronte studenti, sia<br />
fronte col<strong>le</strong>ghi del Dipartimento di Matematica, in particolare considerando<br />
il comp<strong>le</strong>sso e prob<strong>le</strong>matico rapporto tra “pedagogisti” e “disciplinaristi”,<br />
emerso anche in questo periodo storico a livello naziona<strong>le</strong> e loca<strong>le</strong> relativamente<br />
alla progettazione dei percorsi FIT. Certamente, l’assenza negli studenti<br />
di prerequisiti nel<strong>le</strong> discipline psicopedagogiche determina un’inizia<strong>le</strong> difficoltà<br />
di comprendere e di acquisire lo specifico alfabeto pedagogico. Tra <strong>le</strong> aspettative<br />
degli studenti sembra inoltre essere presente quella di ricevere dalla frequenza<br />
al corso modelli pedagogico-didattici “esatti”, “preconfezionati’, “chia-<br />
2 In particolare si ringrazia la prof.ssa Daniela Leone, docente presso l’IC9 “Il Quercino” di<br />
Bologna, che da diversi anni collabora con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione<br />
dell’Ateneo di Bologna e con l’autrice del saggio all’interno dell’insegnamento “Didattica<br />
e pedagogia specia<strong>le</strong>”, LM in Matematica, progettando <strong>le</strong>zioni partecipate. Si veda, a titolo<br />
esemplificativo, l’articolo presente all’interno del Blog <strong>della</strong> STEM DIscovery Week “Next-<br />
Lab math ILS with contents created by students”, .<br />
1023
Gruppo 11 – Manuela Fabbri<br />
vi in mano” per dirla alla Frabboni (Frabboni, Pinto Minerva, 2013), da applicare<br />
pedissequamente in determinate situazioni <strong>educative</strong> piuttosto che in<br />
altre, mentre sappiamo come la dimensione educativa sia per sua stessa specificità<br />
contraddistinta da indecidibilità a priori e come <strong>le</strong> proposte operative<br />
debbano essere contestualizzate e ridefinite tenendo conto <strong>della</strong> prob<strong>le</strong>maticità<br />
dello specifico contesto scolastico. La Didattica – insieme al<strong>le</strong> altre Scienze<br />
dell’educazione – “non fornisce gli algoritmi in base ai quali i docenti possono<br />
gestire la classe e agire in modo meccanico […] essa, come scienza, elabora un<br />
sapere che il docente utilizza per il suo agire intenziona<strong>le</strong> ed in base al qua<strong>le</strong><br />
può individuare in modo consapevo<strong>le</strong> l’origine <strong>della</strong> regolazione che compie<br />
in contesto” (Rossi, 2011, p. 59). Gli studenti sembrano inoltre interessati alla<br />
ricerca <strong>della</strong> “formula” più che di “quello che sta dietro” alla formula, ovvero<br />
il processo che ha portato alla scelta di quella determinata tecnica/strategia didattica<br />
in quel determinato contesto che presenta una specifica peculiarità di<br />
variabili. Questo evidentemente in linea con l’abitudine allo studio di discipline<br />
forti, precise, dure rispetto alla morbidezza propria <strong>della</strong> narrazione pedagogica,<br />
seppur nella sua scientificità. Ed è proprio sulla scientificità dell’impianto<br />
epistemologico di discipline umanistiche quali la Pedagogia e la Didattica<br />
che si arriva all’ultima prob<strong>le</strong>maticità individuata: sembra esserci tra alcuni<br />
col<strong>le</strong>ghi (anche se in maniera sempre maggiormente sfumata) la presenza di<br />
qualche resistenza/difficoltà nel riconoscere al<strong>le</strong> Scienze dell’educazione un<br />
statuto scientifico certamente differente ma evidentemente paritario rispetto<br />
al<strong>le</strong> scienze “esatte”.<br />
3. Rif<strong>le</strong>ssioni e indicazioni progettuali future<br />
La dimensione epistemologica relativa all’individuazione del<strong>le</strong> competenze del<br />
futuro docente in quanto professionista competente e rif<strong>le</strong>ssivo è un ambito<br />
comp<strong>le</strong>sso, olistico, poliedrico, in cui diverse e mutevoli variabili sono intrecciate<br />
ricorsivamente tra loro in maniera ogni volta inedita. La <strong>le</strong>tteratura scientifica<br />
più accreditata nonché il dibattito in essere sulla formazione docente<br />
considerano tra <strong>le</strong> principali competenze che caratterizzano l’odierna funzione<br />
docente a fianco a quel<strong>le</strong> più operative e interazionali, <strong>le</strong> competenze teoriche (il<br />
“cosa sapere”), “articolate in conoscenze all’interno del<strong>le</strong> scienze dell’educazione<br />
(pedagogia, didattica, psicologia, sociologia, antropologia cultura<strong>le</strong>) e in<br />
conoscenze culturali di natura “disciplinare” (i fondamenti epistemologici e<br />
metodologici degli oggetti culturali insegnati)” (Guerra, 2009, p. 21). Entra<br />
qui in gioco il concetto di trasposizione didattica, ovvero il processo per cui<br />
1024
IV. La formazione didattica dei docenti di matematica<br />
l’oggetto del sapere diventa, attraverso la didattizzazione e l’assiologizzazione,<br />
un oggetto di insegnamento (Chevallard, 1985; Develay, 1995): il docente competente<br />
svolge, nel contesto scolastico, un ruolo di mediazione tra i contenuti<br />
disciplinari e pedagogico-didattici e gli allievi. Proponendo loro di percorrere<br />
i sentieri del curricolo discendente e ascendente, l’insegnante trasforma il sapere<br />
disciplinare in sapere che può essere insegnato/appreso, mettendo in gioco<br />
<strong>le</strong> proprie competenze pedagogiche, didattiche e relazionali e considerando<br />
<strong>le</strong> variabili contestuali del singolo, del gruppo classe, <strong>della</strong> comunità scolastica<br />
e socia<strong>le</strong> nel loro comp<strong>le</strong>sso (D’Amore, Frabboni, 2005).<br />
Si impone la necessità di una fruttuosa mediazione dia<strong>le</strong>ttica tra <strong>le</strong> posizioni<br />
dei “pedagogisti” e “disciplinaristi” (Faggiano et al., 2017) impegnati entrambi<br />
a definire gli specifici percorsi formativi dei futuri insegnanti. È necessario<br />
progettare curricola per i futuri insegnanti che contemplino da una parte<br />
la presenza di didattiche disciplinari coerenti con la classe di concorso di insegnamento,<br />
dall’altra di conoscenze e competenze a carattere didattico-relaziona<strong>le</strong>.<br />
È nel saper collocare i contenuti disciplinari in adeguati ambienti e processi<br />
didattici, facendo incontrare <strong>le</strong> ragioni degli oggetti di apprendimento<br />
con quel<strong>le</strong> dei soggetti discenti che consistono <strong>le</strong> principali competenze dell’insegnante<br />
(Shulman 1986, 1987).<br />
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Gruppo 11 – Manuela Fabbri<br />
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1026
V.<br />
Didattiche attive, tecnologie digitali<br />
e peer instruction all’Universita<br />
Luca Ferrari<br />
Università di Bologna<br />
Introduzione<br />
La peer instruction è una tecnica di insegnamento interattiva resa popolare da<br />
E. Mazur alla fine degli anni ’90. L’approccio <strong>della</strong> peer instruction ribalta comp<strong>le</strong>tamente<br />
<strong>le</strong> dinamiche all’interno dell’aula. Il “ribaltamento” <strong>della</strong> didattica<br />
avviene attraverso: una ristrutturazione dell’organizzazione <strong>della</strong> <strong>le</strong>zione che<br />
viene incentrata su domande e non su una <strong>le</strong>zione esclusivamente fronta<strong>le</strong>;<br />
una ridefinizione del ruolo degli studenti in classe che interagiscono fra di loro<br />
e non più solo con il docente. Pur non richiedendo di per sé l’uso di tecnologie<br />
digitali, la peer instruction è potenzialmente imp<strong>le</strong>mentabi<strong>le</strong> attraverso l’uso di<br />
device e<strong>le</strong>ttronici (smartphone, tab<strong>le</strong>t, laptop computer) e apposite applicazioni<br />
online (es. Kahoot!, Quizziz, Mentimeter, skillaBoard, Socrative), che consentono<br />
di raccogliere e di monitorare, in tempo rea<strong>le</strong>, <strong>le</strong> risposte degli studenti.<br />
Nel marzo 2016, presso l’Università di Bologna si è costituito un gruppo di<br />
ricerca interdisciplinare 1 , composto da filosofi, antropologi, pedagogisti e semiologi,<br />
con l’obiettivo di promuovere la generazione di comunità di interesse<br />
e di pratiche sul tema del<strong>le</strong> didattiche attive.<br />
Come rendere più attivo l’apprendimento degli studenti all’Università? Riprendendo<br />
e adattando il metodo <strong>della</strong> peer instruction proposto da E. Mazur<br />
(1998) e alcuni modelli di questioning (TEAL 2013), sono stati ideati e sperimentati<br />
alcuni script (Ferrari, 2015) nei corsi di “Filosofia del Linguaggio”, di<br />
“Semiotica”, nei laboratori OFA e nel modulo didattico “The anthropological<br />
recorded interview. Methodological issues and ethnographic examp<strong>le</strong>s”. Lo<br />
strumento digita<strong>le</strong>, game based, se<strong>le</strong>zionato a sostegno dell’imp<strong>le</strong>mentazione<br />
degli script è “Kahoot!” ().<br />
1 Questo contributo è una sintesi del lavoro realizzato da: Costantino Marmo, Sebastiano<br />
Moruzzi, Cristiana Natali, Yahis Martari e Luca Ferrari (Università di Bologna).<br />
1027
Gruppo 11 – Luca Ferrari<br />
1. Le caratteristiche degli script<br />
Script 1. La prima sceneggiatura può essere adottata all’interno di una <strong>le</strong>zione<br />
fronta<strong>le</strong> in cui si ri<strong>le</strong>va un basso livello di conoscenza e di interazione con<br />
i partecipanti. Si pensi, ad esempio, al<strong>le</strong> prime <strong>le</strong>zioni di un corso universitario<br />
in cui il docente inizia ad introdurre gli “alfabeti base” di una determinata disciplina.<br />
Questo script richiede al docente di elaborare/caricare <strong>le</strong> domande in<br />
“Kahoot!” prima di condurre la <strong>le</strong>zione in presenza. Il lavoro didattico può essere<br />
organizzato pensando anche ad una continuità tra attività che gli studenti<br />
devono svolgere in presenza e, quando possibi<strong>le</strong>, a distanza (discussione via forum,<br />
approfondimenti tematici ecc.).<br />
Script 2. La seconda sceneggiatura si struttura secondo uno script che parte<br />
dalla erogazione di un sondaggio inzia<strong>le</strong> mirato a verificare <strong>le</strong> conoscenze pregresse<br />
su un argomento e/o a riprendere alcuni argomenti precedentemente<br />
discussi. Si procede con la condivisione col<strong>le</strong>ttiva dei risultati attraverso la discussione<br />
in presenza e/o a distanza. L’obiettivo è quello di stimolare gli studenti<br />
ad adottare processi di costruzione e di rielaborazione critica <strong>della</strong> conoscenza.<br />
Le domande strategiche generali sono progettare dal docente per consentire<br />
agli studenti di comprendere il prob<strong>le</strong>ma, interpretarlo in modi diversi,<br />
accedere al<strong>le</strong> conoscenze e/o al<strong>le</strong> strategie pregresse e formulare piani d’azione<br />
e di valutazione per affrontare e risolvere il prob<strong>le</strong>ma presentato.<br />
Script 3. La terza sceneggiatura prevede, da parte del docente, una conduzione<br />
parzia<strong>le</strong> <strong>della</strong> <strong>le</strong>zione. Il suo compito è principalmente quello di organizzare<br />
i materiali di studio e/o di approfondimento, distribuendoli agli studenti<br />
(assegnazione tema). Definito il prob<strong>le</strong>ma di partenza, il docente ha il compito<br />
di predisporre i materiali didattici “attivatori” (glossari, risorse di approfondimento,<br />
video ecc.), ovvero, tutte quel<strong>le</strong> risorse che possono aiutare gli studenti<br />
ad avvicinarsi al tema e/o approfondirlo. Successivamente, gli studenti<br />
vengono organizzati in piccoli gruppi (eventualmente raggruppati per “gruppi<br />
di interesse”) e studiano i materiali che vengono forniti cercando di diventare<br />
degli “esperti del tema”. Si procede con la formazione del<strong>le</strong> domande da parte<br />
di ogni gruppo di lavoro, nonché con la validazione di queste da parte del docente.<br />
Il processo si conclude, in presenza, con una discussione e/o ripresa di<br />
alcuni argomenti.<br />
Script 4. L’applicazione dell’ultimo modello di collaboration script (Dil<strong>le</strong>mburg,<br />
2002; King, 2007) richiede agli studenti un certo livello di indipendenza,<br />
1028
V. Didattiche attive, tecnologie digitali e peer instruction all’Università<br />
consapevo<strong>le</strong>zza e autonomia rispetto alla formulazione di quel<strong>le</strong> che sono state<br />
definite <strong>le</strong> “buone” domande. L’obiettivo è quello di costruire esperienze didattiche<br />
“basate sul gioco” in cui, dopo l’individuazione di un tema, gli studenti si<br />
“sfidano” tra loro attraverso domande e risposte. I feedback vengono costruiti<br />
e negoziati dagli stessi studenti. Il docente svolge durante e al termine del “processo<br />
interattivo” una funzione di raccordo e di sintesi. Riprendendo <strong>le</strong> paro<strong>le</strong><br />
di Sharan la valutazione dell’apprendimento nella ricerca di gruppo “…dovrebbe<br />
considerare <strong>le</strong> abilità cognitive di livello più e<strong>le</strong>vato messe in campo dagli<br />
studenti rispetto all’argomenti affrontati. Si dovrebbe chiedere loro la capacità<br />
di [porre domande,] trarre conclusioni e di trasferire ad altri prob<strong>le</strong>mi e ad altre<br />
soluzioni <strong>le</strong> loro nuove conoscenze” (Sharan, Sharan 2002, p. 119).<br />
2. I risultati del<strong>le</strong> sperimentazioni<br />
Allo scopo di valutare l’impatto del<strong>le</strong> sperimentazioni è stato somministrato,<br />
al termine dei corsi, un questionario semi-strutturato al qua<strong>le</strong> hanno risposto<br />
359 studenti. Con riferimento all’uso didattico di “Kahoot!”, si riportano i<br />
principali punti di forza e i suggerimenti ri<strong>le</strong>vati in fase di valutazione del<strong>le</strong><br />
esperienze di peer instruction e di questioning. Gli strumenti utilizzati dagli studenti<br />
per partecipare al<strong>le</strong> sperimentazioni sono stati lo Smartphone il Notebook,<br />
il Tab<strong>le</strong>t e il PC (quest’ultimo solo nel caso di Mood<strong>le</strong>). Nella maggior parte<br />
dei casi i suddetti device erano di proprietà degli studenti.<br />
I modelli d’uso didattico di “Kahoot!” (“K”) ritenuti più efficaci rispetto<br />
all’apprendimento persona<strong>le</strong> degli studenti – considerando un ordine di frequenza<br />
– sono stati:<br />
– quando “K” è stato utilizzato come quiz;<br />
– quando “K” è stato utilizzato a supporto <strong>della</strong> discussione in aula;<br />
– quando “K” è stato utilizzato, nella stessa <strong>le</strong>zione, prima come sondaggio e<br />
poi con quiz;<br />
– quando “K” è stato utilizzato come sondaggio per verificare <strong>le</strong> conoscenze<br />
pregresse degli studenti.<br />
Molto apprezzata dagli studenti, invece, è stata l’integrazione tra la piattaforma<br />
Mood<strong>le</strong> e l’applicativo Kahoot. Nello specifico Mood<strong>le</strong> è stato utilizzato<br />
come repository di “saggi da studiare” individualmente (a casa); mentre Kahoot<br />
è stato interpretato, dal docente, come un ambiente a sostegno del peer<br />
teaching in aula.<br />
1029
Gruppo 11 – Luca Ferrari<br />
Rispetto ai fattori che influiscono sull’uso efficace di “K” (e che sono confermati<br />
nel<strong>le</strong> risposte qualitative sotto riportate) si ri<strong>le</strong>vano, in ordine di ri<strong>le</strong>vanza:<br />
– La capacità del docente di costruire “buone” domande;<br />
– Il livello di padronanza del docente rispetto ai contenuti presentati;<br />
– La capacità di gestire l’aula da parte del docente.<br />
Si riportano i principali punti di forza e gli aspetti da migliorare che sono<br />
emersi, dal<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> dei rispondenti, durante <strong>le</strong> esperienze didattiche sostenute<br />
dall’applicativo “Kahoot”.<br />
Punti di forza e di debo<strong>le</strong>zza<br />
– Il fatto che costringe a stare attenti e permette di mettere a confronto <strong>le</strong> diverse<br />
opinioni.<br />
– […] la costanza dell’impegno richiesto allo studente da questo metodo.<br />
– Il continuo e progressivo coinvolgimento nella materia e la frequente possibilità<br />
di discussione rendono possibi<strong>le</strong> un apprendimento molto efficace.<br />
– L’aspetto interattivo perché mantiene viva l’attenzione e stimola a ragionare<br />
in prima persona anziché accettare come buono tutto quello che viene<br />
ascoltato.<br />
– Fare i quiz in gruppo ed essendoci una classifica crea un’atmosfera competitiva<br />
che spinge gli studenti mettersi in gioco con più entusiasmo<br />
Suggerimenti<br />
– Necessità di avere sempre un supporto digita<strong>le</strong> carico e funzionante.<br />
– […] è capitato che gli argomenti di fine <strong>le</strong>zione venissero spiegati in maniera<br />
approssimativa per mancanza di tempo.<br />
– A volte scoraggia chi non è in classifica; può far vergognare chi sbaglia.<br />
– Da molti veniva visto come un semplice gioco sostitutivo alla <strong>le</strong>zione e non<br />
come momento di apprendimento.<br />
– Cercare di far sì che <strong>le</strong> domande non siano mai ambigue.<br />
Conclusioni<br />
Le esperienze condotte hanno prodotto diversi risvolti positivi sul versante<br />
dell’inclusione e dell’innovazione didattica mediata da tecnologie digitali. In<br />
particolare, l’applicazione di queste tecniche di apprendimento attivo ha consentito<br />
al docente di:<br />
1030
IV. Didattiche attive, tecnologie digitali e peer instruction all’Università<br />
– attivare processi di partecipazione attiva da parte di tutti gli studenti (ovvero,<br />
tutti gli studenti hanno avuto l’opportunità di partecipare durante<br />
l’evento formativo);<br />
– attivare, in presenza, modalità didattiche interattive basate su un’interazione<br />
significativa con gli studenti (es. discussione tra pari e/o sessioni individuali<br />
e col<strong>le</strong>ttive di questioning);<br />
– monitorare, in tempo rea<strong>le</strong>, i processi e <strong>le</strong> dinamiche di apprendimento che<br />
si sviluppano nella propria aula;<br />
– lavorare su una dimensione fondamenta<strong>le</strong> dell’insegnamento: il feedback;<br />
ovvero, l’azione più efficace in ambito istruttivo, perché permette all’allievo<br />
di sapere se sta procedendo nella giusta direzione (Calvani, 2014).<br />
Ridirezionare l’azione formativa, durante e al termine <strong>della</strong> sessione d’insegnamento,<br />
verso il potenziamento o il recupero dell’apprendimento.<br />
Bibliografia<br />
Calvani A. (2014). Come fare una <strong>le</strong>zione efficace. Roma: Carocci.<br />
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TE AL_Deeper_Learning_Qs_comp<strong>le</strong>te_5_1_0.pdf (ver. 18.05.2018)<br />
1031
VI.<br />
Monitorare l’apprendimento durante <strong>le</strong> esperienze di tirocinio.<br />
Lo studio pilota di Ref<strong>le</strong>ctive Learning Journal Survey<br />
Mario Giampaolo<br />
Università di Siena<br />
Introduzione<br />
Il tirocinio è un’esperienza importante per preparare gli studenti al loro futuro<br />
lavorativo ma, in molti casi, è diffici<strong>le</strong> per i tutor accademici e aziendali fornire<br />
un adeguato supporto e un accompagnamento personalizzato. Per sfidare questo<br />
prob<strong>le</strong>ma un gruppo di ricercatori dell’Università di Siena ha sviluppato<br />
Ref<strong>le</strong>ctive Learning Journal Survey (RLJS), un software web-based (www. -<br />
rljsurvey.com) che aiuta gli studenti a rif<strong>le</strong>ttere sul<strong>le</strong> pratiche e sull’esperienza<br />
di tirocinio consentendo a tutor accademici e aziendali di supervisionare il<br />
processo d’apprendimento dei tirocinanti. Il contributo presentato descrive il<br />
contesto teorico di riferimento del progetto di ricerca all’interno del qua<strong>le</strong> il<br />
software è stato sviluppato, il suo funzionamento e i primi risultati <strong>della</strong> sua<br />
validazione.<br />
1. Contesto teorico di riferimento<br />
Il software Ref<strong>le</strong>ctive Learning Journal Survey (RLJS) e il progetto di ricerca<br />
sottostante la sua realizzazione parte da alcuni assunti di fondo riconducibili<br />
agli approcci teorici e metodologici rif<strong>le</strong>ssivi (Mezirow, Taylor, 2009; Fabbri,<br />
2007; Striano 2001) e partecipativi (Rogoff, 1990; Lave, Wenger, 1990). L’approccio<br />
rif<strong>le</strong>ssivo, pur partendo da studi teorici e empirici diversi da quello<br />
partecipativo, ne condivide alcuni assunti di fondo: l’apprendimento è una<br />
forma di partecipazione, è un fenomeno socia<strong>le</strong> e si sedimenta in routine,<br />
schemi e prospettive di significato. Mentre l’approccio partecipativo sottolinea<br />
la va<strong>le</strong>nza formativa dell’abitare <strong>le</strong> pratiche, del viver<strong>le</strong> e del prendervi parte,<br />
quello rif<strong>le</strong>ssivo enfatizza la dimensione dell’apprendimento a posteriori, frutto<br />
di una analisi di quanto accaduto durante l’esperienza, nel momento in cui<br />
questa termina. Nell’approccio rif<strong>le</strong>ssivo non è il solo partecipare in modo <strong>le</strong>-<br />
1033
Gruppo 11 – Mario Giampaolo<br />
gittimo e periferico a fare di una esperienza un’occasione di apprendimento o<br />
un’occasione di educazione. È la possibilità di rif<strong>le</strong>ttere a posteriori sull’esperienza<br />
a renderla potenzialmente occasione di crescita persona<strong>le</strong> o professiona<strong>le</strong>,<br />
di sviluppo del pensiero critico e di emancipazione. L’approccio rif<strong>le</strong>ssivo,<br />
soprattutto nella sua declinazione critica-emancipativa, sposta l’attenzione dal<br />
“fare esperienza” al “rif<strong>le</strong>ttere a posteriori su di essa”.<br />
Nel<strong>le</strong> esperienze di tirocinio, se gli studenti imparano a utilizzare in modo<br />
efficace la rif<strong>le</strong>ssione, questa può facilitare l’apprendimento persona<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong><br />
continuo, lo sviluppo di professionalità basate sui saperi <strong>della</strong> pratica<br />
e dell’esperienza.<br />
Il tirocinio per questi motivi è riconosciuto come un cana<strong>le</strong> importante per<br />
preparare gli studenti alla carriera professiona<strong>le</strong> (Chu, Kwan, Warning, 2012).<br />
Inserito all’interno dei curricula universitari è stato considerato l’esperienza di<br />
apprendimento più promettente per soddisfare l’offerta e la domanda di lavoro,<br />
per supportare lo sviluppo dell’identità professiona<strong>le</strong> e acquisire strumenti<br />
utili per risolvere i prob<strong>le</strong>mi nel futuro contesto lavorativo (Bil<strong>le</strong>tt et al.,<br />
2008).<br />
Infatti, importante non è solo la questione di evitare agli studenti forme<br />
inutili di partecipazione, ma soprattutto quella di fornire loro gli strumenti<br />
per analizzare <strong>le</strong> pratiche di lavoro, diventare sempre più centrali nel<strong>le</strong> routine<br />
organizzative, intercettare i percorsi più promettenti per imparare. A questo<br />
scopo il tutor ha un ruolo strategico e dovrebbe proporre spazi di discussione<br />
in cui condividere <strong>le</strong> esperienze con i pari e aiutare a rif<strong>le</strong>ttere sull’esperienza<br />
in corso per favorire nello studente l’identificazione e la consapevo<strong>le</strong>zza dei significati<br />
e del<strong>le</strong> pratiche incontrate nel contesto di tirocinio. Il software RLJS<br />
si propone di supportare l’apprendimento degli studenti durante il tirocinio<br />
attraverso due attività di scaffolding: una gestita automaticamente dal programma,<br />
una monitorata dai tutor.<br />
2. RLJS. La procedura di supervisione distribuita<br />
Utilizzando il modello “Ref<strong>le</strong>ctive Journal” definito da Barbara Bassot (2016)<br />
e basato sulla prospettiva di Argirys e Schön (1998), RLJS è stato progettato e<br />
realizzato in una prima versione pilota.<br />
RLJS è un software di raccolta dati qualitativi e quantitativi composto da<br />
due sezioni. La prima permette la raccolta di dati qualitativi e narrativi utili<br />
per supportare l’apprendimento rif<strong>le</strong>ssivo degli studenti. La seconda parte del<br />
software gestisce in modo automatico la somministrazione di un sondaggio<br />
1034
VI. Monitorare l’apprendimento durante <strong>le</strong> esperienze di tirocinio<br />
quantitativo. Quest’ultimo questionario è stato validato in uno studio preliminare<br />
a livello naziona<strong>le</strong> che ha coinvolto oltre 1900 studenti.<br />
Accedendo alla home page gli studenti registrano i loro dati per poter accedere<br />
al proprio diario digita<strong>le</strong>. Scelgono il Corso di Studi frequentato e il tutor<br />
accademico assegnatogli dall’amministrazione universitaria. Compilano<br />
l’anagrafica dell’organizzazione ospitante e la città o la regione in cui lo stage<br />
è realizzato. Durante l’esperienza di tirocinio gli studenti possono utilizzare<br />
RLJS come registro giornaliero dove formalizzare ore svolte ma anche apprendimenti<br />
conseguiti. Al raggiungimento di alcune soglie orarie predefinite, il<br />
software propone automaticamente esercizi di <strong>le</strong>ttura o di scrittura, coinvolge<br />
lo studente in azioni di rif<strong>le</strong>ssione su quanto è accaduto durante la giornata di<br />
tirocinio o su come affrontare <strong>le</strong> successive sfide professionali. Alla fine dell’esperienza<br />
viene proposto un questionario per raccogliere <strong>le</strong> rappresentazioni<br />
degli studenti circa: <strong>le</strong> competenze apprese, la soddisfazione rispetto all’esperienza<br />
di tirocinio, l’impatto sulla propria identità professiona<strong>le</strong>. I tutor accademico<br />
e azienda<strong>le</strong> possono accedere alla scheda dello studente in qualsiasi<br />
step del processo di supervisione avendo una visione d’insieme dei tirocinanti,<br />
dei loro progressi o del<strong>le</strong> criticità, informazioni queste che li aiutano a comprendere<br />
se può essere uti<strong>le</strong> organizzare incontri di supervisione in presenza<br />
oppure intervenire in altro modo.<br />
3. La validazione di usabilità<br />
Lo sviluppo del software, oltre alla parte di scrittura del codice, ha richiesto una<br />
sessione di valutazione per comprenderne l’usabilità. In particolar modo i ricercatori<br />
si sono concentrati sui contenuti testuali e sugli esercizi proposti allo studente<br />
per capire se ciò che veniva chiesto allo studente risultasse chiaro.<br />
Il software è stato utilizzato con 32 studentesse e studenti del terzo anno di<br />
una laurea trienna<strong>le</strong>. Il processo di validazione <strong>della</strong> tecnologia è stato guidato<br />
dalla metodologia cognitive walkthrough (Huart, Kolski, Sagar, 2004) uti<strong>le</strong> a<br />
garantire ai partecipanti di familiarizzare con il programma, capirne <strong>le</strong> criticità<br />
e comprendere dove questo poteva essere migliorato (Blackmon, Polson, Kitajima,<br />
Lewis, 2002).<br />
L’utilizzo di questa metodologia è stato determinato dalla considerazione<br />
dei vantaggi e degli svantaggi che comporta. Essa infatti:<br />
– permette di ottenere dati validi poiché i partecipanti hanno <strong>le</strong> stesse competenze<br />
degli utenti finali per cui è prodotto il software;<br />
1035
Gruppo 11 – Mario Giampaolo<br />
– si basa su compiti reali che l’utente sarà effettivamente chiamato a svolgere;<br />
– fornisce suggerimenti su come migliorare l’apprendimento di un software;<br />
– può essere applicato in qualsiasi fase di sviluppo del software;<br />
– è veloce e poco costoso da realizzare;<br />
– produce un’analisi dei testi e <strong>della</strong> grafica utilizzata, permettendo una progettazione<br />
partecipata.<br />
Questa metodologia, che si basa su un approccio incrementa<strong>le</strong> all’apprendimento,<br />
trova riscontro anche nel principio che gli adulti che diventano<br />
pronti ad imparare quando hanno bisogno di risolvere situazioni di vita rea<strong>le</strong>.<br />
La prima parte del Cognitive Walkthrough ha permesso di raccogliere informazioni<br />
circa l’esperienza dei partecipanti nell’utilizzo di internet, dei dispositivi<br />
mobi<strong>le</strong> e del computer.<br />
La seconda parte prevedeva che i partecipanti rispondessero, per ogni esercizio<br />
di scrittura o di <strong>le</strong>ttura, a tre item a risposta chiusa e a una domanda a risposta<br />
aperta. I tre item a risposta chiusa riguardavano <strong>le</strong> caratteristiche di<br />
chiarezza, lunghezza e formattazione del testo. Ogni partecipante poteva rispondere<br />
utilizzando una scala a cinque livelli (comp<strong>le</strong>tamente in disac cor -<br />
do/comp<strong>le</strong>tamente in accordo) La domanda a risposta aperta raccoglieva possibili<br />
suggerimenti per migliorare il contenuto dell’esercizio. Gli item e la domanda<br />
aperta sono riportati in tabella 1.<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Gli item e la domanda a risposta aperta proposti agli studenti<br />
durante la procedura del Cognitive Walkthrough<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Item 1<br />
Riesco a comprendere il testo dell’esercizio<br />
Item 2<br />
Ritengo che il testo abbia una lunghezza adeguata<br />
Item 3<br />
Ritengo che la formattazione del testo sia adeguata<br />
Domanda a risposta aperta In che modo l’esercizio potrebbe essere migliorato?<br />
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Tabella 1<br />
Analizzando gli item a risposta chiusa possiamo riportare una tendenza degli<br />
studenti a valutare il contenuto degli esercizi tendenzialmente in maniera<br />
neutra o positiva eccetto per l’esercizio relativo al ruolo <strong>della</strong> scrittura nella rif<strong>le</strong>ssione<br />
che risulta poco chiaro, troppo lungo e non ben formattato e per<br />
l’esercizio relativo alla rif<strong>le</strong>ssione sull’azione e in azione che risulta troppo lungo.<br />
I suggerimenti per migliorare il software, raccolti tramite la domanda a ri-<br />
1036
VI. Monitorare l’apprendimento durante <strong>le</strong> esperienze di tirocinio<br />
sposta aperta, riguardano principalmente l’uso di grafici, mappe mentali e<br />
esempi concreti.<br />
4. Note conclusive e possibili sviluppi futuri<br />
Il software sviluppato potrebbe essere interessante per i ricercatori che lavorano<br />
nel campo dell’innovazione didattica e dello sviluppo di metodologie b<strong>le</strong>nded<br />
per gestire i processi di apprendimento informa<strong>le</strong> nel<strong>le</strong> organizzazioni. Per<br />
esempio, docenti e tutor di organizzazioni potrebbero utilizzare RLJS come<br />
strumento per supportare la gradua<strong>le</strong> partecipazione degli studenti all’esperienza<br />
di tirocinio e realizzare un’efficace supervisione che consenta rif<strong>le</strong>ssione<br />
e cambiamento. Potrebbe altresì essere utilizzato per supervisionare in forma<br />
mista, in presenza e on-line, percorsi di alternanza scuola-lavoro, progetti Erasmus,<br />
esperienze professionalizzanti in azienda.<br />
Gli sviluppi futuri del progetto di ricerca relativo allo sviluppo del software<br />
prevedono:<br />
– la realizzazione di un progetto formativo in presenza paral<strong>le</strong>lo all’esperienza<br />
di tirocinio per potenziare <strong>le</strong> possibilità del docente di supervisionare il tirocinante;<br />
– la conduzione di interviste con i docenti e gli studenti per ottenere ulteriori<br />
dati sulla rea<strong>le</strong> efficacia del software;<br />
– il reperimento di risorse per lo sviluppo di una versione del software per<br />
ambienti mobi<strong>le</strong>.<br />
Sebbene RLJS possa essere considerato solo un’azione <strong>della</strong> strategia comp<strong>le</strong>ssiva<br />
per supportare i tutor nel monitoraggio del percorso di tirocinio dello<br />
studente, i primi risultati portano a pensare che possa essere un valido strumento<br />
di supervisione formativa e che possa facilitare gli studenti nell’acquisizione<br />
di prospettive disponibili alla rif<strong>le</strong>ssione e al cambiamento.<br />
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1037
Gruppo 11 – Mario Giampaolo<br />
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Milano: FrancoAngeli.<br />
Rogers R.R. (2001). Ref<strong>le</strong>ction in higher education: A concept analysis. Innovative<br />
Higher Education, 26(1): 37-57.<br />
Rogoff B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context.<br />
New York: Oxford University Press.<br />
1038
VI. Monitorare l’apprendimento durante <strong>le</strong> esperienze di tirocinio<br />
Ruggiero D., Boehm J. (2016). Design and Development of a Learning Design Virtual<br />
Internship Program. International Review of Research in Open and Distributed<br />
Learning, 17, 4: 105-120.<br />
Sibilio M. (2018). Pedagogia e didattica. Analisi e sintesi. Nuova Secondaria, 48-51.<br />
Striano M. (2001). La razionalità rif<strong>le</strong>ssiva nell’agire educativo. Napoli: Liguori.<br />
Wells C.G. (1999). Dialogic inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of education.<br />
Cambridge: Cambridge University Press.<br />
1039
VII.<br />
Didattica scolastica<br />
e ambienti digitali per l’apprendimento<br />
Chiara Panciroli<br />
Università di Bologna<br />
1. Mediazione didattica ed ecosistema educativo<br />
A livello internaziona<strong>le</strong> vengono esplicitati tra gli obiettivi considerati strategici<br />
per orientare <strong>le</strong> azioni dei sistemi educativi nazionali, l’accesso aperto al<strong>le</strong><br />
risorse, la co-costruzione del<strong>le</strong> conoscenze, l’apprendimento permanente condiviso<br />
e la diversificazione del<strong>le</strong> esperienze di apprendimento anche con l’inclusione<br />
di metodologie innovative all’interno di ambienti digitali (Consiglio<br />
dell’Unione europea, 2009).<br />
In riferimento agli ambienti digitali si evidenzia quanto il confine tra spazio<br />
fisico e digita<strong>le</strong> sia ormai non identificabi<strong>le</strong>, in un intreccio sempre più inestricabi<strong>le</strong><br />
fra media e ambienti eterogenei, con la conseguenza che qualunque<br />
medium/prodotto può configurarsi come una struttura a grappolo o ancora come<br />
una costellazione dando luogo a un vero e proprio ecosistema. È il fenomeno<br />
<strong>della</strong> cross-medialità o trans-medialità, indagato da Jenkins (2007), che viene<br />
estremizzato dal carattere pervasivo del web nella cultura <strong>contemporanea</strong> e<br />
che, attraverso l’architettura dell’informazione, porta all’analisi di quel<strong>le</strong> esperienze<br />
che si realizzano per mezzo di molteplici media e ambienti analogici e<br />
digitali. (Resmini, Rosati, 2011). Il focus si sposta così da quali media utilizzare<br />
a quali scopi raggiungere. Se in alcuni casi è l’utilizzo di un medium a permettere<br />
un’estensione di scelte e azioni, in molti altri casi è il contesto stesso e<br />
il compimento di un’azione per il raggiungimento di un obiettivo a imporci continui<br />
rimandi tra esperienza virtua<strong>le</strong> e rea<strong>le</strong>, tra uno o più media (Rivoltella<br />
2014). In un ecosistema educativo si intrecciano in modo sempre più natura<strong>le</strong><br />
spazi didattici fisico-virtuali e media differenti all’interno di una prospettiva<br />
multimoda<strong>le</strong> (Kress, 2004). In questo senso, gli spazi digitali per la didattica<br />
scolastica possono assumere il ruolo di mediatori. Infatti, con il diffondersi<br />
<strong>della</strong> ricchezza visiva data dalla tecnologia e lo sviluppo del<strong>le</strong> possibilità di interazione,<br />
lo spazio digita<strong>le</strong> diventa il luogo in cui si possono connettere tanto<br />
<strong>le</strong> istanze <strong>della</strong> creatività e dell’espressività, quanto quel<strong>le</strong> <strong>della</strong> progettazione<br />
1041
Gruppo 11 – Chiara Panciroli<br />
e <strong>della</strong> sperimentazione. A questo riguardo, diversi studi (Anichini 2015; Gui<br />
2013; Nardi 2016…) hanno evidenziato <strong>le</strong> potenzialità didattiche degli ambienti<br />
digitali di <strong>le</strong>ttura/scrittura. In linea con gli indirizzi propri <strong>della</strong> ricercaazione,<br />
<strong>le</strong> piattaforme tecnologiche per la didattica scolastica possono diventare<br />
strumenti per la creazione e produzione di artefatti, in cui ogni studente può<br />
sperimentare modelli concreti dell’apprendimento di natura cognitiva e sociorelaziona<strong>le</strong>.<br />
2. La ricerca<br />
La ricerca qui presentata 1 mira alla validazione a livello pedagogico di un ambiente<br />
tecnologico 3.0 per la didattica scolastica, con particolare riferimento a<br />
piattaforme integrate al registro e<strong>le</strong>ttronico (registro di classe, registro docente…),<br />
per garantire lo sviluppo sia del<strong>le</strong> dimensioni cognitive, sia del<strong>le</strong> dimensioni<br />
socio-relazionali-emotive all’interno dei processi d’apprendimento.<br />
Il caso studio preso in esame si riferisce a uno specifico ambiente digita<strong>le</strong><br />
che da diversi anni è impiegato in differenti contesti scolastici: MyXBook 2 . Si<br />
tratta di una piattaforma multimedia<strong>le</strong> per la gestione integrata dei libri di testo<br />
e<strong>le</strong>ttronici e in cui i docenti possono elaborare e condividere contenuti didattici<br />
in formato digita<strong>le</strong>, al fine di progettare e costruire un e-book personalizzato<br />
e interattivo. La piattaforma è stata progettata per una costruzione partecipata<br />
<strong>della</strong> conoscenza che metta in discussione <strong>le</strong> modalità tradizionali del<br />
fare scuola a favore di un modello rinnovato di insegnamento. In linea con <strong>le</strong><br />
indicazioni del Piano Naziona<strong>le</strong> <strong>della</strong> Scuola Digita<strong>le</strong>, la piattaforma tende a<br />
promuovere risorse <strong>educative</strong> volte a stimolare la produzione di percorsi e con-<br />
1 Il lavoro di ricerca è stato svolto da un gruppo di esperti afferenti al Centro di Ricerca e<br />
Didattica nei Contesti Museali del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università<br />
di Bologna: prof.ssa Chiara Panciroli (coordinatore del gruppo), dott.ssa Anita Macauda,<br />
dott.ssa Laura Corazza, dott. Andrea Reggiani. Inoltre si è reso necessario, per meglio<br />
validare sul piano <strong>della</strong> didattica scolastica i contenuti e <strong>le</strong> attività presenti nella piattaforma<br />
MyXBook, la costituzione di un gruppo di insegnanti del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> secondarie di primo<br />
e secondo grado: prof.sse Carla Bertacchini, Simona Candeli, Maria Assunta Devoti, Maria<br />
Laura Marinaccio.<br />
2 La piattaforma MyXBook è stata progettata e messa a punto dall’azienda Master Training<br />
S. r. l di Correggio (RE).<br />
1042
VII. Didattica scolastica e ambienti digitali per l’apprendimento<br />
tenuti di qualità su temi trasversali e l’autoproduzione di contenuti didattici<br />
digitali 3 .<br />
Le azioni del progetto sono state guidate dall’ipotesi di un modello didattico<br />
multidimensiona<strong>le</strong> e multimoda<strong>le</strong> per costituire un contesto privi<strong>le</strong>giato di progettazione<br />
verso la ricerca di possibili soluzioni e nuovi significati. Queste<br />
azioni sono state principalmente rivolte alla formazione degli insegnanti sull’ambiente<br />
tecnologico e alla sperimentazione con gli studenti.<br />
La ricerca è partita dall’analisi dei contenuti <strong>della</strong> piattaforma, in particolare<br />
degli e-book, per poi sperimentare nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> <strong>le</strong> differenti tipologie di attività<br />
didattiche proposte. Infatti, i risultati analizzati in questo contributo<br />
prendono in considerazione i dati raccolti nell’anno scolastico 2016/2017 da<br />
un campione di dieci classi di scuo<strong>le</strong> secondarie di primo grado <strong>della</strong> regione<br />
Emilia-Romagna, all’interno del<strong>le</strong> quali è stata sperimentata la piattaforma.<br />
Nello specifico, la ricerca ha fermato l’attenzione sui seguenti aspetti <strong>della</strong><br />
piattaforma: lo sviluppo di un lavoro cooperativo garantito da strategie differenti<br />
(paral<strong>le</strong>la, sequenzia<strong>le</strong>, di reciprocità - graff. 1-3); l’apertura ad altre community<br />
per la condivisione di buone pratiche; la realizzazione di attività che<br />
prevedano un apprendimento + + + di tipo + + gradua<strong>le</strong> + con + la + definizione + + dei livelli +<br />
+ di<br />
difficoltà; la presentazione + + del<strong>le</strong> + materie + strutturate + + secondo + + il principio + <strong>della</strong><br />
modularità.<br />
+<br />
7#! !06 + 86 + 9)#!)$,'! )<br />
+ "!#!..$.!<br />
.<br />
+<br />
3 Si fa qui riferimento a due azioni specifiche del Piano Naziona<strong>le</strong> Scuola Digita<strong>le</strong>: azione 15<br />
riguardante gli “Scenari innovativi per lo sviluppo di competenze digitali applicate”; azione<br />
23 riguardante la “Promozione del<strong>le</strong> Risorse Educative Aperte (OER) e linee guida su autoproduzione<br />
dei contenuti didattici” (http://www.istruzione.it/ scuola_ digita<strong>le</strong>/ index. -<br />
shtml).<br />
1043
Gruppo 11 – Chiara Panciroli<br />
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Conclusioni<br />
# # # # # # #<br />
# # # #<br />
# # # # # #<br />
# #<br />
# #<br />
# # # # # #<br />
#<br />
La piattaforma integrata # # MyXBook, # # nel # suo assetto # portante # # e nella sua # strut-<br />
# #<br />
tura integrata con il registro # # e<strong>le</strong>ttronico, # ha # evidenziato # diversi # vantaggi #<br />
# propri<br />
#<br />
# # # # # # # # # # #<br />
#<br />
di una didattica tecnologica innovativa.<br />
# # # # # # # # #<br />
##<br />
Gli spazi destinati # al lavoro # # cooperativo, # # mediante #<br />
# la metodologia # # # # wiki (tra#<br />
docenti-docenti # e # docenti-studenti) # # # # e # attraverso # # l’apertura # ad # altre # community<br />
# #<br />
#<br />
# # # # #<br />
# # # #<br />
(altre scuo<strong>le</strong>, famiglie, #<br />
università…), # #<br />
hanno #<br />
costituito # #<br />
un<br />
#<br />
e<strong>le</strong>mento #<br />
di #<br />
forza<br />
# #<br />
per la condivisione # di buone pratiche # # e per # lo sviluppo # # <strong>della</strong> # documentazione.<br />
# # # #<br />
La piattaforma # è # stata progettata # secondo # # # una # logica unitaria ## che ha per-<br />
# # # # # # # # #<br />
# #<br />
messo di creare nessi logici tra <strong>le</strong> varie discipline in una strategia didattica con-<br />
# # # # # # # # #<br />
# #<br />
#<br />
# # # # # # #<br />
# # # # # #<br />
# #<br />
# # 1044<br />
# # # # # # # # # #<br />
# # # # # # #<br />
# # # #<br />
#<br />
#<br />
#<br />
# # # # # #<br />
# # # # #<br />
#<br />
# # # # # # # # # #
VII. Didattica scolastica e ambienti digitali per l’apprendimento<br />
divisa per far dialogare tutti i saperi/insegnamenti (interdisciplinarietà). Ne è<br />
conseguito una presentazione del<strong>le</strong> materie strutturata secondo il principio<br />
<strong>della</strong> modularità che ha permesso l’autoproduzione di risorse e<strong>le</strong>ttroniche con<br />
la possibilità di registrar<strong>le</strong> e di render<strong>le</strong> pubbliche, inserendo<strong>le</strong> in un archivio<br />
condiviso.<br />
La piattaforma ha garantito inoltre azioni finalizzate al cambiamento di<br />
una pratica scolastica da lungo tempo consolidata, attraverso il raggiungimento<br />
di due obiettivi.<br />
Il primo è riferito al ruolo attivo del docente nella costruzione del percorso<br />
didattico, in una logica dell’autonomia che riconosce al contesto in cui si opera<br />
un rilievo fondamenta<strong>le</strong> per la messa a punto <strong>della</strong> programmazione in rapporto<br />
al curriculum.<br />
Il secondo ha presupposto come passaggio ulteriore il diverso approccio allo<br />
studio da parte dell’alunno: dalla <strong>le</strong>ttura alla riscrittura di testi con l’individuazione<br />
di differenti connessioni logiche (<strong>le</strong>ttura estensiva, <strong>le</strong>ttura intensiva,<br />
approfondimento, esercitazioni con correzione automatica, riempimento di<br />
spazi correlati al testo/contenuto, domande a risposte multip<strong>le</strong>…), dalla ricerca<br />
di nuove informazioni alla riprogettazione dei contenuti in modo personalizzato<br />
e origina<strong>le</strong> (scrittura creativa, digital storytelling, rielaborazione iconico-sonora<br />
dei testi…).<br />
La ricerca ha pertanto messo in evidenza come queste piattaforme digitali<br />
siano utilizzabili non solo come “banche dati” di contenuti di natura informativa,<br />
ma anche come risorse <strong>educative</strong> in grado di innovare i processi di apprendimento<br />
a scuola. Infatti, l’attività di creazione dei contenuti realizzata<br />
all’interno <strong>della</strong> piattaforma rimanda al<strong>le</strong> competenze chiave dell’educazione<br />
permanente esplicitate dalla Commissione europea, nello specifico alla competenza<br />
digita<strong>le</strong> e alla consapevo<strong>le</strong>zza ed espressione cultura<strong>le</strong>.<br />
In particolare, l’insegnante nella sezione libri di questo ambiente tecnologico,<br />
ha proposto una didattica rinnovata attraverso metodi di <strong>le</strong>ttura, esplorazione<br />
e ricerca, in grado di attivare nei soggetti processi di ricostruzione cognitiva<br />
e condivisione a più livelli. Ne deriva che gli studenti che hanno operato<br />
all’interno <strong>della</strong> piattaforma non sono stati semplici consumatori acritici<br />
del sapere ma costruttori e interpreti attivi. Infatti, secondo il paradigma socio-costruttivista<br />
a cui fa riferimento MyXBook, la conoscenza è un processo<br />
attivo di costruzione di significati in cui l’insegnante è un mediatore che aiuta<br />
gli studenti ad appropriarsi degli strumenti didattici funzionali alla conoscenza<br />
stessa.<br />
La piattaforma ha così offerto agli studenti lo “strumento libro” per veicolare<br />
informazioni e via via costruire un processo di apprendimento significati-<br />
1045
Gruppo 11 – Chiara Panciroli<br />
vo. Lo studente attraverso un coinvolgimento emotivo e cognitivo, è stato portato,<br />
in un primo momento, a osservare e <strong>le</strong>ggere i diversi linguaggi per scoprirne<br />
i significati; in un secondo momento, a costruire nuove conoscenze che,<br />
rielaborate per confronto all’interno <strong>della</strong> classe, possono essere impiegate<br />
concretamente in processi di comunicazione, in modo da realizzare un apprendimento<br />
col<strong>le</strong>ttivo necessario per partecipare ai differenti contesti <strong>della</strong><br />
vita scolastica. È quindi proprio nell’incontro con i contenuti <strong>della</strong> piattaforma<br />
che gli studenti hanno potuto non solo <strong>le</strong>ggere <strong>le</strong> informazioni se<strong>le</strong>zionate<br />
all’interno dei testi proposti, ma anche costruire nuovi scenari, particolari<br />
ideazioni, col<strong>le</strong>gamenti logici a materie differenti (interdisciplinarietà) che sviluppano<br />
l’interesse e la curiosità (Panciroli, Macauda, 2016). In tal senso si è<br />
realizzata la mediazione in cui il processo di insegnamento si muove bilanciatamente<br />
tra il polo del sapere e il polo dell’alunno accompagnandolo, supportandolo<br />
e mediando il processo di apprendimento (Rossi, 2016).<br />
Tuttavia, il gruppo di ricerca allargato al<strong>le</strong> insegnanti che hanno sperimentato<br />
la piattaforma nel<strong>le</strong> proprie classi, ha constatato alcune criticità relative alla<br />
mancanza di una se<strong>le</strong>zione dei contenuti dettata dal principio <strong>della</strong> ri<strong>le</strong>vanza<br />
e di suggerimenti rivolti al docente, al fine di valorizzare il col<strong>le</strong>gamento/rapporto<br />
tra testo e contesto.<br />
Inoltre, in prospettiva, la possibilità di fornire agli studenti un ambiente<br />
che integra la piattaforma MyXBook con la piattaforma Learning Management<br />
System “Mood<strong>le</strong>” (entrambe col<strong>le</strong>gati in modo nativo al registro e<strong>le</strong>ttronico)<br />
rappresenterebbe un ulteriore vantaggio per il docente. L’insegnante<br />
avrebbe così l’opportunità di monitorare il processo di collaborazione te<strong>le</strong>matica<br />
tra gli studenti avva<strong>le</strong>ndosi in modo sinergico da un lato del<strong>le</strong> attività su<br />
Mood<strong>le</strong> e dall’altro del sistema di co-editing sviluppato sulla piattaforma.<br />
Bibliografia<br />
Anichini A. (2010). Il testo digita<strong>le</strong>. Milano: Apogeo.<br />
Bednar A.K., Cunningham D., Duffy T.M., Perry J.D. (1991). Theory into practice.<br />
How do we Link?. In G.J. Anglin (Ed.), Instructional Technology. Past, Present, and<br />
Future (pp. 88-101). Eng<strong>le</strong>wood, CO: Libraries Unlimited.<br />
Bonaiuti G., Calvani A., Ranieri, M. (2016). Fondamenti di didattica: teoria e prassi<br />
dei dispositivi formativi. Roma: Carocci.<br />
Bruillard E., Aamotsbakken B., Knudsen S.V., Hors<strong>le</strong>y M. (2005). Caught in the Web<br />
or Lost in the Textbook?. Iartem – Eighth International Conference on Learning<br />
and Educational Media.<br />
1046
VII. Didattica scolastica e ambienti digitali per l’apprendimento<br />
Damiano E. (2013). La mediazione didattica. Milano: FrancoAngeli.<br />
Gui M. (2010). L’uso didattico del<strong>le</strong> ICT. In A. Cavalli, G. Argentin (eds.), Gli insegnanti<br />
italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD<br />
sul<strong>le</strong> condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana. Bologna: Il Mulino.<br />
Gui M. (Ed.) (2013). Indagine sull’uso dei nuovi media tra gli studenti del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> superiori<br />
lombarde. Regione Lombardia.<br />
Jenkins H. (2007). Cultura convergente. Milano: Apogeo.<br />
Kress G. (2004). Multimodalità. Un approccio socio-semiotico alla comunicazione <strong>contemporanea</strong>.<br />
Bari: Progedit.<br />
Nardi A. (2016). Libri di testo e <strong>le</strong>ttura digita<strong>le</strong>: a che punto siamo? E-textBooks and<br />
digital reading: where do we stand?. TD Tecnologie Didattiche, 24(1): 13-19.<br />
Panciroli C. (2008). Per un approccio pedagogico all’e-<strong>le</strong>arning. Journal of Theories<br />
and Research in Education. Bologna: Clueb.<br />
Panciroli C. (2017). Ecosistemi digitali. In L. Corazza, Apprendere con i video digitali.<br />
Per una formazione online aperta a tutti. Milano: FrancoAngeli.<br />
Panciroli C., Corazza L., Reggiani A. (2017). Il documentario di osservazione per la<br />
formazione del<strong>le</strong> professionalità. FORM@RE, 17: 82-98.<br />
Panciroli C., Macauda A. (2016). University Museums and the Third Mission. The<br />
project “I giovani per la cultura” (Young peop<strong>le</strong> for culture) in the Museum Laboratory<br />
of Education in the University of Bologna. REM Journal-Research on Education<br />
and Media, 8, 2.<br />
Resmini A., Rosati L. (2011). Pervasive Information Architecture: Designing CrossChannel<br />
User Experieces. Burlington (MA): Morgan Kaufmann.<br />
Rivoltella P.C. (2014). La previsione. Neuroscienze, apprendimento, didattica. Brescia:<br />
La Scuola.<br />
Rossi P.G. (2016). Dall’uso del digita<strong>le</strong> nella didattica alla didattica digita<strong>le</strong>. Atti Convegno<br />
SIREM.<br />
Rossi P.G., Giannandrea L., Magno<strong>le</strong>r P., (2010). Mediazione, dispositivi ed eterotopia.<br />
Dal situated <strong>le</strong>arning al post-costruttivismo. Education Sciences and Society.<br />
1047
VIII.<br />
Progettazione e realizzazione di corsi MOOC<br />
per lo sviluppo del<strong>le</strong> competenze trasversali degli educatori<br />
Antonella Poce, Francesco Agrusti<br />
Università di Roma Tre<br />
Introduzione<br />
Il percorso di tirocinio interno per il Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione<br />
MOOC, tecnologia critica e didattica musea<strong>le</strong> si inserisce in un filone di<br />
ricerca che ha come obiettivo primario quello di avviare gli studenti ad un uso<br />
critico <strong>della</strong> tecnologia che al tempo stesso incrementi la capacità di pensiero<br />
critico (Poce et al. 2012). L’obiettivo di questi progetti di ricerca è stato fornire<br />
agli studenti una base struttura<strong>le</strong> e metodologica di lungo periodo, adattabi<strong>le</strong><br />
a diversi contesti e che superasse “l’enfasi posta nel sostenere <strong>le</strong> potenzialità<br />
<strong>educative</strong> del<strong>le</strong> proposte strumentali, troppo spesso sulla base di analogie e<br />
suggestioni di breve durata” (Vertecchi, 2012). Dati tali premesse, il gruppo di<br />
ricerca dell’Università Roma Tre ha realizzato, all’interno del quadro teorico<br />
del progetto DICHE, un corso di tirocinio interno per gli studenti iscritti al<br />
Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione, destinato all’ideazione, realizzazione<br />
e valutazione di corsi MOOC (Massive Open Online Courses) inseriti in<br />
contesti di didattica musea<strong>le</strong>. Attraverso l’uso dei MOOC, la didattica musea<strong>le</strong><br />
ha l’opportunità di integrare l’utilizzo di nuove tecnologie didattiche per la<br />
fruizione del patrimonio artistico e cultura<strong>le</strong> e, <strong>contemporanea</strong>mente, di sviluppare<br />
nuove metodologie didattiche per diverse tipologie di utenti.<br />
Istruire gli educatori nell’ambito dei MOOC e <strong>della</strong> didattica musea<strong>le</strong> risulta,<br />
quindi, in linea con <strong>le</strong> necessità <strong>educative</strong> di questa figura professiona<strong>le</strong><br />
e, <strong>contemporanea</strong>mente, in accordo con <strong>le</strong> priorità del progetto DICHE.<br />
1. Metodologia<br />
Il percorso di tirocinio MOOC, tecnologia critica e didattica musea<strong>le</strong> si pone il<br />
macro-obiettivo di fornire agli studenti gli strumenti necessari per l’ideazione,<br />
la realizzazione e la valutazione di corsi MOOC inseriti in contesti di didattica<br />
1049
Gruppo 11 – Antonella Poce, Francesco Agrusti<br />
musea<strong>le</strong>. I corsi sono stati creati ex novo, facendo riferimento al<strong>le</strong> Indicazioni<br />
nazionali del primo ciclo d’istruzione (D.M. 254 del 16 novembre 2012 in<br />
G.U. n. 30 del 5 febbraio 2013).<br />
Gli obiettivi specifici del percorso di tirocinio “MOOC, tecnologia critica<br />
e didattica musea<strong>le</strong>” sono stati i seguenti:<br />
– partecipare a gruppi di discussione critica in rete su argomenti specifici;<br />
– approfondire tematiche di interesse sotto la guida di un tutor online;<br />
– sviluppare e creare corsi MOOC in ambito <strong>della</strong> didattica musea<strong>le</strong>;<br />
– sviluppare e applicare strumenti di valutazione specifici per l’istruzione a<br />
distanza;<br />
– saper utilizzare una piattaforma e<strong>le</strong>ttronica per l’istruzione a distanza;<br />
– saper utilizzare un foglio di scrittura condivisa per l’ideazione di un progetto<br />
di gruppo;<br />
– conoscere i MOOC e <strong>le</strong> loro potenzialità.<br />
2. Risultati<br />
Nel corso di tirocinio nell’anno accademico 2015/2016, <strong>le</strong> attività hanno richiesto<br />
un impegno di 40 ore comp<strong>le</strong>ssive e hanno portato al riconoscimento<br />
di altrettante ore di tirocinio interno, pari a 1,6 CFU.<br />
All’interno del percorso, sono stati organizzati tre incontri in presenza obbligatori<br />
alternati a tre attività a distanza. Le attività di progettazione e realizzazione<br />
di percorsi MOOC sono state realizzate in gruppi di 5-6 studenti;<br />
mentre l’attività di valutazione tra pari dei MOOC prodotti è avvenuta in modo<br />
indipendente da parte di ogni singolo studente.<br />
L’attività di valutazione tra pari è stata effettuata utilizzando un questionario<br />
organizzato in quattro grandi sezioni:<br />
– qualità dei video e dei contenuti del MOOC (scala Likert);<br />
– valutazione del<strong>le</strong> competenze previste dal MOOC (scala Likert);<br />
– valutazione olistica del MOOC (stimolo chiuso e risposta chiusa);<br />
– punti di forza e debo<strong>le</strong>zza del MOOC (stimolo chiuso e risposta).<br />
Gli indicatori riferibili alla prima sezione del questionario hanno ricevuto,<br />
nel comp<strong>le</strong>sso, una valutazione positiva rispetto a tutti i MOOC creati dai<br />
gruppi di studenti. In particolar modo, tutti i MOOC progettati ottengono,<br />
in riferimento all’indicatore Chiarezza <strong>della</strong> struttura e dei contenuti, buoni<br />
1050
VIII. Progettazione e realizzazione di corsi MOOC<br />
giudizi, soprattutto in riferimento ai prodotti dei gruppi 3, 7, 8 e 9. Per quanto<br />
concerne la valutazione del<strong>le</strong> competenze promosse dai MOOC, tutti i corsi<br />
progettati dagli studenti individuano nel<strong>le</strong> 4C skills <strong>le</strong> competenze di riferimento,<br />
con particolare attenzione alla Collaborazione e Creatività, introdotte<br />
in tutti i MOOC e promosse da un numero e<strong>le</strong>vato di attività progettate.<br />
Graf. 1: Valutazione <strong>della</strong> competenza Collaborazione per ogni prodotto di gruppo<br />
Anche in questo caso, gli studenti dimostrano di aver compreso <strong>le</strong> indicazioni<br />
date per l’ideazione dei MOOC e di aver usato correttamente il materia<strong>le</strong><br />
teorico messo a disposizione.<br />
In riferimento alla valutazione olistica dei MOOC progettati e dei video<br />
realizzati, tutti i gruppi vedono assegnarsi un punteggio al di sopra <strong>della</strong> soglia<br />
di sufficienza, evidenziando la buona riuscita del tirocinio nel suo comp<strong>le</strong>sso<br />
in termini di raggiungimento dell’obiettivo principa<strong>le</strong>.<br />
1051
Gruppo 11 – Antonella Poce, Francesco Agrusti<br />
Graf. 2: Risultati <strong>della</strong> valutazione olistica dei MOOC ideati<br />
Il corso di tirocinio è stato, inoltre, valutato dagli studenti tramite un questionario:<br />
prima <strong>della</strong> frequentazione del corso, i MOOC erano sconosciuti al<br />
76%; al termine del corso, l’89% dichiara che utilizzerà, in relazione al<strong>le</strong> proprie<br />
future attività professionali, i programmi di realizzazione video, il 53%<br />
userà piattaforme destinate all’educazione a distanza e il 72% dichiara di vo<strong>le</strong>r<br />
costruire e realizzare percorsi MOOC.<br />
Il corso di tirocinio è stato quindi riproposto agli studenti nell’anno accademico<br />
successivo mantenendo l’alternanza dei tre incontri in presenza con tre<br />
attività a distanza ma con degli e<strong>le</strong>menti di novità rispetto all’edizione precedente.<br />
Gli studenti partecipanti, divisi in 10 gruppi, hanno dovuto ideare e realizzare<br />
un modulo specifico di un MOOC intitolato “La didattica musea<strong>le</strong> per<br />
lo sviluppo di competenze trasversali” strutturato nel seguente modo:<br />
– Che cos’è un museo;<br />
– Tipi diversi di musei e col<strong>le</strong>zioni;<br />
– Focus: il museo archeologico;<br />
– Educare al patrimonio sviluppando <strong>le</strong> competenze trasversali;<br />
– Metodi innovativi di didattica musea<strong>le</strong> 1: l’Object Based Learning;<br />
– L’OBL al museo: esempio di buona pratica;<br />
– Metodi innovativi di didattica musea<strong>le</strong> 2: il Digital storytelling;<br />
– Il Digital storytelling al museo: esempio di buona pratica;<br />
– Metodi innovativi di didattica musea<strong>le</strong> 3: l’Inquiry based <strong>le</strong>arning;<br />
– L’Inquiry based <strong>le</strong>arning al museo: esempio di buona pratica.<br />
1052
VIII. Progettazione e realizzazione di corsi MOOC<br />
Per la realizzazione di un modulo, si intende la realizzazione di tre prodotti<br />
finali da parte dei componenti del gruppo: un video di 5-7 minuti, una dispensa<br />
che includa i contenuti di riferimento del modulo, una prova di valutazione<br />
che attesti l’acquisizione del<strong>le</strong> conoscenze relative al modulo.<br />
Una volta terminato il percorso, il gruppo che ha realizzato il modulo di<br />
MOOC migliore, è stato impegnato nella stesura di una proposta per la competizione<br />
internaziona<strong>le</strong> “CECA Best Practice Award” di ICOM CECA (International<br />
Council of Museum - Commitee for Education and Cultural Action).<br />
Per quanto concerne la dispensa del modulo, essa avrebbe dovuto essere<br />
composta da 6-8 pagine e trattare tutte <strong>le</strong> tematiche e i contenuti da inserire<br />
nel video e informazioni aggiuntive di approfondimento.<br />
Il video, <strong>della</strong> durata di 5-7 minuti, è stato costruito dagli studenti prendendo<br />
in considerazione una serie di programmi e app suggeriti per la realizzazione.<br />
La prova fina<strong>le</strong>, composta da 10 quesiti a stimolo chiuso e risposta chiusa,<br />
avrebbe dovuto presentare anche dei messaggi compensativi.<br />
Lo strumento di valutazione dei moduli, creato dal gruppo di Roma TRE,<br />
si struttura di 4 macro-indicatori:<br />
– Pertinenza alla traccia progettua<strong>le</strong> uti<strong>le</strong> alla valutazione del<strong>le</strong> caratteristiche<br />
dei prodotti elaborati dagli studenti in termini di correttezza degli obiettivi<br />
individuati, struttura dei prodotti e coerenza rispetto all’argomento assegnato;<br />
– Forma ed espressione si riferisce all’uso corretto <strong>della</strong> terminologia specialistica,<br />
pedagogica e didattica, all’interno dei prodotti elaborati, nonché alla<br />
qualità grafica utilizzata per la produzione dei video;<br />
– Contenuto prende in considerazione in maniera approfondita <strong>le</strong> caratteristiche<br />
degli argomenti teorici elaborati dagli studenti, la loro correttezza, il<br />
riferimento alla <strong>le</strong>tteratura internaziona<strong>le</strong> e naziona<strong>le</strong> di base e la coerenza<br />
nella presentazione degli argomenti stessi, sia all’interno del singolo prodotto,<br />
sia in genera<strong>le</strong> nei tre prodotti realizzati dai gruppi di studenti (video,<br />
dispensa, prova di valutazione);<br />
– Originalità, creatività e pensiero critico, è stato inserito al fine di valutare <strong>le</strong><br />
competenze promosse nella realizzazione dei prodotti e, conseguentemente,<br />
durante l’intero percorso di apprendimento.<br />
I tre prodotti elaborati da ogni gruppo di studenti sono stati visionati e valutati<br />
da due ricercatori del gruppo Roma Tre in maniera separata e anonima.<br />
Come si evince dal grafico riprodotto di seguito, gli indicatori 1 e 2 pre-<br />
1053
Gruppo 11 – Antonella Poce, Francesco Agrusti<br />
sentano risultati simili all’interno <strong>della</strong> valutazione dei singoli moduli/gruppi<br />
di studenti. Il valore medio di questi due indicatori è di 1,(3) (d.s. 0,5), valore<br />
poco al di sotto <strong>della</strong> mediana (1,5), corrispondente circa al 66,6% rispetto al<br />
punteggio massimo per indicatore (2).<br />
L’indicatore 3 è stato quello che ha ottenuto i punteggi più alti (media<br />
2,(2); d.s. 0,5; moda e mediana 2,5) sia comparando la valutazione di tutti i<br />
moduli/gruppi, sia nella maggior parte dei casi all’interno del<strong>le</strong> valutazioni del<br />
singolo modulo/gruppo; l’unica eccezione è rappresentata dal gruppo 9 che<br />
presenta l’indicatore 4 più alto rispetto al 3.<br />
Il quarto indicatore presenta anch’esso dei punteggi abbastanza alti (media<br />
2,05; d.s. 0,52; moda 1,5 e mediana 2), dimostrando come <strong>le</strong> competenze di<br />
analisi, elaborazione e creazione all’interno del<strong>le</strong> fasi di produzione siano stato<br />
correttamente stimolate negli studenti e abbiano portato all’elaborazione di<br />
prodotti alquanto innovativi.<br />
Gli obiettivi del percorso di tirocinio possono essere, conseguentemente,<br />
definiti come raggiunti da tutti gli studenti partecipanti.<br />
Graf. 3: Valutazione dei moduli MOOC elaborati dagli studenti<br />
Il gruppo 9 ha ottenuto il punteggio di valutazione più alto rispetto agli altri<br />
gruppi di studenti e ha partecipato alla competizione internaziona<strong>le</strong> “CE-<br />
CA Best Practice Award”, producendo in lingua ing<strong>le</strong>se un articolo di descrizione<br />
dell’intero corso di tirocinio svolto.<br />
1054
VIII. Progettazione e realizzazione di corsi MOOC<br />
Conclusioni<br />
Il sistema di esperienze di formazione proposto nell’ambito del progetto DI-<br />
CHE si è dimostrato innovativo nel campo dell’insegnamento a distanza in<br />
genera<strong>le</strong> e dell’istruzione universitaria in particolare. Inoltre, il col<strong>le</strong>gamento<br />
tra i MOOC e la promozione del patrimonio artistico e cultura<strong>le</strong> è un argomento<br />
relativamente nuovo nel settore dell’educazione musea<strong>le</strong>. Le competenze<br />
sviluppate dagli studenti di Scienze dell’Educazione sono pienamente correlate<br />
alla loro formazione e necessarie per il loro futuro accesso al lavoro mercato<br />
come educatori e insegnanti. L’apprendimento tra pari, in particolare, ha<br />
consentito l’ulteriore sviluppo del<strong>le</strong> conoscenze acquisite. conoscenze e capacità.<br />
In particolare, <strong>le</strong> attività di valutazione inter pares hanno contribuito nel<strong>le</strong><br />
attività di rif<strong>le</strong>ssione critica e metacognitiva sui percorsi di apprendimento delineati<br />
dagli stessi studenti.<br />
Riconoscimenti<br />
La Prof. A. Poce è il coordinatore <strong>della</strong> ricerca e responsabi<strong>le</strong> dell’unità naziona<strong>le</strong><br />
del Progetto DICHE. I contributi sono stati redatti dai seguenti autori:<br />
A. Poce (1. Stato dell’arte, 2. Metodologia, 4. Conclusioni), F. Agrusti (3. Risultati).<br />
Bibliografia<br />
Poce A. (Ed.) (2012). Contribution to the definition of a critical technology. An assessment<br />
study. Milano: FrancoAngeli.<br />
Poce A., Agrusti F., Re M.R. (2017b). Enhancing Higher Education Students’ XXI<br />
Century Skills through Co-writing Activities in Science Teaching. Je-Lks, 13: 27-<br />
40.<br />
Vertecchi B. (2012). Prefazione. In Poce et. all., Contribution to the definition of a critical<br />
technology. An assessment study, Milano: FrancoAngeli.<br />
1055
IX.<br />
Ragionamento informa<strong>le</strong> e struttura del curricolo:<br />
la ri<strong>le</strong>vanza <strong>della</strong> didattica orientata al pensiero critico<br />
Paolo Sorzio<br />
Università di Trieste<br />
1. L’espansione <strong>della</strong> sfera pubblica<br />
Il sistema del<strong>le</strong> comunicazioni si è notevolmente allargato, in particolare tramite<br />
i social media: il te<strong>le</strong>giorna<strong>le</strong> “At Ten” <strong>della</strong> BBC ha circa 4,5 milioni di<br />
spettatori, Facebook ha 1.200.000.000 iscritti; nel primo quadrimestre del<br />
2017, Twitter ha avuto 328 milioni di utilizzatori attivi.<br />
Su molti temi sensibili e in grado di dividere l’opinione pubblica (i cambiamenti<br />
climatici, i vaccini, l’immigrazione e molti altri che emergono e<br />
scompaiono nel discorso pubblico), circolano molteplici rappresentazioni sociali,<br />
di cui è diffici<strong>le</strong> valutare la correttezza, la ri<strong>le</strong>vanza e la comp<strong>le</strong>tezza.<br />
Si tratta di un processo espansivo <strong>della</strong> rete comunicativa e<strong>le</strong>ttronica che<br />
può avere effetti molto pericolosi sull’opinione pubblica. Su argomenti comp<strong>le</strong>ssi,<br />
ma ri<strong>le</strong>vanti nella vita quotidiana, il ragionamento informa<strong>le</strong> può utilizzare<br />
i contenuti a diverso grado di validità che sono distribuiti attraverso i<br />
social media e altre piattaforme e<strong>le</strong>ttroniche, producendo idee semplificate,<br />
scorrette, orientate allo stereotipo e al pregiudizio. Poiché l’educazione alla cittadinanza<br />
democratica è un fondamenta<strong>le</strong> obiettivo <strong>della</strong> scolarizzazione, diventa<br />
crucia<strong>le</strong> promuovere lo sviluppo del pensiero critico, attraverso il curricolo<br />
orientato allo sviluppo negli allievi e nel<strong>le</strong> allieve di capacità rif<strong>le</strong>ssive riguardo<br />
la natura del sapere.<br />
2. Il pensiero informa<strong>le</strong><br />
Secondo Voss, Perkins e Segal (1991), il ragionamento informa<strong>le</strong> è una modalità<br />
universa<strong>le</strong> di pensiero che si basa su convinzioni personali, premesse fluide,<br />
assunzioni non esplicitate, difficoltà a identificare controesempi di una<br />
particolare linea interpretativa. Rispetto al pensiero forma<strong>le</strong>, che utilizza un’argomentazione<br />
logica (che valuta la validità del<strong>le</strong> conclusioni di un pensiero, in<br />
1057
Gruppo 11 – Paolo Sorzio<br />
relazione a premesse ben formulate), il ragionamento informa<strong>le</strong> è applicato<br />
continuamente nella vita quotidiana. per risolvere una serie di situazioni: «il<br />
ragionamento informa<strong>le</strong> è pertanto quel ragionamento che avviene in quel<strong>le</strong><br />
che in senso ampio possono essere chiamate <strong>le</strong> situazioni in cui sono coinvolte<br />
diverse forme di argomentazione [...], il ragionamento informa<strong>le</strong> consiste nel<br />
ragionamento che avviene nel<strong>le</strong> situazioni non-deduttive che sono sostanzialmente<br />
<strong>le</strong> situazioni <strong>della</strong> vita quotidiana e del lavoro» (Voss, Perkins, Segal,<br />
1991, p. xiv)<br />
Pur essendo molto fluido e adattabi<strong>le</strong> al<strong>le</strong> situazioni <strong>della</strong> vita quotidiana,<br />
il pensiero informa<strong>le</strong> si sviluppa secondo meccanismi fragili, che possono inclinarsi<br />
verso percorsi inferenziali non validi, ma difficilmente sottoponibili a<br />
ispezione critica. Vi è la tendenza a ragionare sulla base del<strong>le</strong> informazioni più<br />
facilmente richiamabili alla mente, senza analizzare i presupposti impliciti di<br />
tali informazioni e senza considerare eventuali contro-esempi (Johnson-Laird,<br />
1985). Come conseguenza, il ragionamento informa<strong>le</strong> tende ad accettare <strong>le</strong><br />
rappresentazioni molto semplificate <strong>della</strong> realtà, a costruire stereotipi cognitivi,<br />
modalità semplificate e ripetitive del pensiero, che a loro volta rischiano di<br />
essere contestualizzate in discorsi <strong>le</strong>gati al pregiudizio socia<strong>le</strong> (Tajfel, 1999).<br />
Tra <strong>le</strong> potenziali distorsioni del ragionamento informa<strong>le</strong>, l’uso ideologico<br />
del<strong>le</strong> convinzioni consiste nel derivare <strong>le</strong> conclusioni a partire da presupposti<br />
non analizzati, senza considerare <strong>le</strong> evidenze. Ad esempio, un individuo che rifiuta<br />
l’argomentazione che il cambiamento climatico sia stato perlomeno acce<strong>le</strong>rato<br />
da cause umane (come l’immissione di grandi quantità di anidride<br />
carbonica derivata dalla combustione dell’energia fossi<strong>le</strong>) sulla base <strong>della</strong> propria<br />
convinzione che gli ambientalisti hanno stili di vita che non approva, sta<br />
conducendo un ragionamento fallace perché non considera <strong>le</strong> evidenze pertinenti<br />
a supporto dell’argomentazione del<strong>le</strong> cause umane del cambiamento climatico,<br />
a favore di presupposti personali, non pertinenti nel caso in esame.<br />
Una seconda distorsione del pensiero informa<strong>le</strong> è la richiesta di certezze:<br />
per alcune persone, la presenza di zone di ignoranza, di controversia e di dubbio<br />
all’interno di un campo del sapere mina al<strong>le</strong> fondamenta la validità di<br />
quello specifico ambito di conoscenza (ad esempio, la convinzione che tutta la<br />
medicina occidenta<strong>le</strong> sia strutturata su basi sbagliate a causa <strong>della</strong> presenza di<br />
controversie). Tuttavia, un campo di sapere si struttura nel corso di numerose<br />
generazioni, attraverso percorsi di giustificazione del<strong>le</strong> asserzioni; ciò non significa<br />
accettare qualunque contenuto semantico come definitivamente vero,<br />
ma come accettabi<strong>le</strong> date <strong>le</strong> evidenze esistenti e falsificabi<strong>le</strong> eventualmente in<br />
presenza di contro-esempi e di quadri interpretativi alternativi.<br />
Il pensiero informa<strong>le</strong>, che pure è alla base <strong>della</strong> socialità quotidiana, rischia<br />
1058
IX. Ragionamento informa<strong>le</strong> e struttura del curricolo<br />
di sottovalutare la comp<strong>le</strong>ssità di molti temi ri<strong>le</strong>vanti nella vita pubblica e di<br />
degenerare, procedendo secondo linee fallaci e antidemocratiche, quando è<br />
alimentato da rappresentazioni sociali semplificate o non giustificate. Infatti,<br />
<strong>le</strong> rappresentazioni comp<strong>le</strong>sse richiedono la gestione di un maggior numero di<br />
informazioni connesse. Il pensiero informa<strong>le</strong> va educato e la scolarizzazione ha<br />
una funzione insostituibi<strong>le</strong> nel mettere in relazione i processi di pensiero individuali<br />
e la stratificazione aperta del sapere.<br />
3. La scuola al centro di un processo pubblico di confronto<br />
I saperi si basano su una serie di presupposizioni comp<strong>le</strong>sse, evolvono secondo<br />
linguaggi molto lontani dalla vita quotidiana e dalla semplice comprensione<br />
informa<strong>le</strong>; inoltre, la verifica dei fatti è <strong>le</strong>nta, richiede una serie di argomentazioni<br />
spesso difficili da capire immediatamente.<br />
Educare all’argomentazione raziona<strong>le</strong> significa sviluppare un atteggiamento<br />
critico, introdurre gli studenti e <strong>le</strong> studentesse alla metodologia specifica di<br />
un sapere, coinvolgerli in un percorso di formulazione di asserzioni, di verifica<br />
<strong>della</strong> loro pertinenza e validità. Il curricolo dovrebbe favorire l’apprendimento<br />
paradigmatico (l’organizzazione strutturata <strong>della</strong> conoscenza), anziché strumenta<strong>le</strong><br />
(la conoscenza contestualizzata, contingente, occasiona<strong>le</strong>).<br />
Pertanto, apprendere a ragionare secondo un “abito menta<strong>le</strong>” non implica<br />
soltanto lo sviluppo di competenze individuali, ma soprattutto richiede la relazione<br />
tra il soggetto <strong>della</strong> conoscenza e <strong>le</strong> specifiche forme di conoscenza<br />
esterne, sedimentate storicamente, per favorire la capacità di orientamento e<br />
di esplorazione di un paesaggio cultura<strong>le</strong> stratificato.<br />
Ciò che va appresa è la natura del sapere disciplinare, che implica un certo<br />
grado di accordo su ciò che è l’oggetto <strong>della</strong> comunità di discorso, sull’evidenza<br />
pertinente, sull’affidabilità dei metodi di conoscenza e sui criteri di valutazione<br />
degli enunciati; in genera<strong>le</strong>, un soggetto si pone in relazione a un sapere<br />
quando riconosce e contribuisce anche criticamente alla specifica comunità di<br />
discorso cui appartiene quella forma di conoscenza (Freebody, Maton, Martin,<br />
2008).<br />
Senza un processo di esperienza guidata nell’ambiente concettua<strong>le</strong>, agli studenti<br />
rimangono saperi strumentali, abilità segmentate e isolate, la difficoltà<br />
di elaborare rappresentazioni comp<strong>le</strong>sse di una realtà articolata (Kuhn, 2016).<br />
La teoria di Bernstein (1971, 1999) offre una base concettua<strong>le</strong> per elaborare<br />
un modello di curricolo che favorisce il pensiero critico negli allievi e nel<strong>le</strong><br />
allieve. Bernstein ha messo in luce tre dimensioni fondamentali nella configu-<br />
1059
Gruppo 11 – Paolo Sorzio<br />
razione del curricolo. La “classificazione” riguarda il grado di separazione tra i<br />
saperi; più i campi di conoscenza sono rigidamente separati, più vi sarà “classificazione<br />
forte”. Laddove i campi del sapere sono integrati, la classificazione<br />
sarà “debo<strong>le</strong>”. Tuttavia, la distinzione tra i saperi esperienziali (<strong>le</strong>gati al<strong>le</strong> attività<br />
quotidiane) e quelli comp<strong>le</strong>ssi avviene sulla base di un’ulteriore dimensione,<br />
che Bernstein identifica nell’asse “orizzontalità/verticalità”. I saperi esperienziali<br />
sono situati nel<strong>le</strong> molteplici situazioni in cui avvengono, mentre i saperi<br />
comp<strong>le</strong>ssi hanno una struttura paradigmatica, vertica<strong>le</strong> e stratificata, poiché<br />
dipendono da una lunga storia di elaborazione specialistica.<br />
La terza dimensione che Bernstein ha identificato è il framing, che identifica<br />
la distribuzione del controllo <strong>della</strong> comunicazione in classe. Una strutturazione<br />
forte indica un’interazione centrata sul docente, che ha il ruolo di introdurre<br />
gli argomenti, di stabilire la loro sequenza e <strong>le</strong> modalità di presa di<br />
parola; invece, un grado basso di strutturazione indica una comunicazione<br />
orientata al dialogo, a una maggiore responsabilità degli studenti nell’argomentare<br />
e giustificare <strong>le</strong> proprie idee. Questa prospettiva implica che l’insegnante<br />
abbia maggiore disponibilità ad accettare diversi percorsi di sviluppo<br />
dell’apprendimento e una maggiore fiducia nella capacità di argomentazione<br />
da parte degli studenti, pur mantenendo il ruolo di connettere <strong>le</strong> proposte e <strong>le</strong><br />
interpretazioni che emergono in classe in una prospettiva disciplinare.<br />
Il curricolo che favorisce il pensiero critico emerge dall’integrazione tra:<br />
– la capacità di indagine, favorita dall’inquiry-based curriculum,<br />
– la capacità di esplorazione dei saperi comp<strong>le</strong>ssi che si sono evoluti storicamente,<br />
tramite l’esplorazione dei nuc<strong>le</strong>i concettuali del<strong>le</strong> discipline,<br />
– la capacità argomentativa, sviluppata in un ambiente dialogico.<br />
Il curricolo è strutturato su nuc<strong>le</strong>i concettuali essenziali che sono alla base<br />
di diverse discipline del sapere; favorisce l’esplorazione, da parte degli allievi,<br />
di fenomeni che implicano l’occorrenza di molteplici variabili che si combinano<br />
sia in maniera additiva che interattiva. L’esplorazione estensiva di prob<strong>le</strong>mi<br />
comp<strong>le</strong>ssi stimola maggiori e<strong>le</strong>menti di competenza: la progettazione, la formulazione<br />
di ipotesi, l’argomentazione e la valutazione di interpretazioni alternative.<br />
1060
IX. Ragionamento informa<strong>le</strong> e struttura del curricolo<br />
Bibliografia<br />
Bernstein B. (1971). On the classification and framing of educational know<strong>le</strong>dge. In<br />
MFD Young (ed), Know<strong>le</strong>dge and Control: New Directions for the Sociology of Education<br />
(pp. 47-69). London: Collier MacMillan.<br />
Bernstein B. (1999). Vertical and Horizontal Discourse. An essay. British Journal of<br />
Sociology of Education; 20 (2): 157-173.<br />
Freebody P., Maton K., Martin J.R. (2008). Talk, Text, and know<strong>le</strong>dge in cumulative,<br />
integrated <strong>le</strong>arning. A response to ‘intel<strong>le</strong>ctual chal<strong>le</strong>nge’. Australian Journal of<br />
Language and Literacy, 3(2): 188-201.<br />
Johnson-Laird P.N. (1985). Modelli Mentali. Bologna: Il Mulino (ed. or. 1983).<br />
Kuhn D. (2016). Learning is the key twenty-first century skill. Learning: Research and<br />
Practice, 2(2): 88-99.<br />
Tajfel H. (1999). Gruppi umani e categorie sociali. Bologna: Il Mulino (ed. or. 1981).<br />
Voss J.F., Perkins, D.N. Segal J.W. (1991). Preface. In J.F. Voss, D.N. Perkins, J.W.<br />
Segal (eds.), Informal Reasoning and Education (pp. i-xvii). New York: Rout<strong>le</strong>dge.<br />
1061
Gruppo 12<br />
Per una nuova formazione degli insegnanti di sostegno<br />
Introduzione<br />
Luigi d’Alonzo<br />
Giuseppe Elia<br />
Interventi<br />
Fabio Bocci<br />
A<strong>le</strong>ssia Cinotti e Roberta Caldin<br />
Donatella Fantozzi<br />
Tommaso Fratini<br />
Maria Antonella Galanti<br />
Simona Gatto<br />
Silvia Maggiolini<br />
Moira Sannipoli<br />
Tamara Zappaterra<br />
Luisa Zinant
Introduzione<br />
Per una nuova formazione degli insegnanti di sostegno<br />
Luigi d’Alonzo<br />
Università Cattolica di Milano<br />
La scuola assume nella <strong>società</strong> moderna un ruolo straordinario, in essa, infatti,<br />
prendono forma i destini e si gettano <strong>le</strong> basi per preparare alla vita socia<strong>le</strong> e<br />
professiona<strong>le</strong> un giovane che per lunghi anni è chiamato a solcarne i percorsi.<br />
Ci sono, però, persone che trovano nella scuola ulteriori prospettive, ulteriori<br />
opportunità di crescita umana e socia<strong>le</strong>: è il caso dei soggetti con disabilità. La<br />
scuola per essi rappresenta un luogo educativo eccezionalmente importante,<br />
soprattutto se viene loro concesso di frequentare il tempo scolastico insieme a<br />
chi non ha deficit, integrati in un contesto formativo valorizzante. A scuola i<br />
disabili imparano a diventare più uomini, è a scuola che acquisiscono <strong>le</strong> abilità<br />
per potersi inserire nel mondo. Lo scorrere <strong>della</strong> vita impone assai velocemente<br />
il dovere di compiere scelte che incideranno profondamente sulla vita dell’allievo<br />
con disabilità. La scuola ed i suoi insegnanti possono e devono aiutare<br />
l’allievo con deficit a trovare un proprio cammino nel mondo. Le persone con<br />
disabilità hanno bisogno di trovare attorno a loro professionisti dell’educazione<br />
competenti in grado di aiutar<strong>le</strong> a raggiungere i possibili traguardi all’interno<br />
di un progetto di vita che deve mirare allo sviluppo <strong>della</strong> qualità persona<strong>le</strong>,<br />
ma che non può assolutamente prescindere da un contesto relaziona<strong>le</strong> comunitario<br />
condiviso, generalmente, dalla maggioranza <strong>della</strong> popolazione di cui si<br />
è parte. Per operare bene occorre però competenza, una competenza pedagogico<br />
specia<strong>le</strong> che sia sempre più diffusa.<br />
Viviamo in un paese ecceziona<strong>le</strong>, straordinario per un verso ma capace di<br />
procurare profonde delusioni. Noi italiani siamo capaci di raggiungere vette di<br />
eccel<strong>le</strong>nza, com’è dimostrato dai premi nobel conquistati (siamo ottavi al<br />
mondo per numero di vittorie!), dalla capacità di penetrare il mercato globa<strong>le</strong><br />
del<strong>le</strong> nostre picco<strong>le</strong> imprese, dal<strong>le</strong> abilità artistiche espresse nel campo musica<strong>le</strong>,<br />
teatra<strong>le</strong>, <strong>della</strong> moda…ma nello stesso tempo guardiamo con angoscia <strong>le</strong><br />
prob<strong>le</strong>matiche attorno a noi: criminalità organizzata, corruzione, degrado mora<strong>le</strong>,<br />
disoccupazione, inquinamento, ecc. La nostra incapacità di essere un paese<br />
ordinario la riscontriamo anche nella scuola quando notiamo l’estrema varietà<br />
nei risultati che si ottengono e la grande differenza dei modelli educativi<br />
1065
Gruppo 12 – Luigi d’Alonzo<br />
proposti. Anche all’interno <strong>della</strong> stessa scuola possono convivere situazioni<br />
<strong>educative</strong>-didattiche molto dissimili: classi in cui gli alunni vivono con sufficiente<br />
benessere la loro esperienza formativa e classi, invece, dove l’indifferenza<br />
relaziona<strong>le</strong> fra insegnanti e allievi è il modello gestiona<strong>le</strong> che primeggia;<br />
gruppi di allievi che riescono ad ottenere risultati scolastici positivi rispetto alla<br />
media naziona<strong>le</strong> e gruppi, in cui il l’insuccesso scolastico è una costante negativa<br />
che li allontana da ogni parametro a livello naziona<strong>le</strong>.<br />
La difficoltà ad essere un Paese che garantisce a tutti gli alunni una struttura<br />
educativa e didattica di valore la constatiamo anche dall’esperienza di inclusione<br />
scolastica degli allievi con disabilità, esperienza formativa, ricordiamolo<br />
bene, così innovativa che tutt’ora molti Paesi guardano con stupore.<br />
Bibliografia<br />
d’Alonzo L. (2017). Motivare i demotivati a scuola. Brescia: ELS-La Scuola.<br />
d’Alonzo L. (2016). Politiche inclusive <strong>educative</strong> oggi, nel tempo <strong>della</strong> crisi. Società<br />
e non scuola. In A.M. Favorini (ed.), Conoscenza formazione e progetto di vita. Metodi<br />
e prospettive per l’inclusione universitaria. Milano: FrancoAngeli.<br />
d’Alonzo L. (2016). La pedagogia specia<strong>le</strong> a scuola: il modelolo italiano. In P. Crispiani<br />
(ed.), Storia <strong>della</strong> pedagogia specia<strong>le</strong>. L’origine, lo sviluppo, la differenziazione. Pisa:<br />
ETS.<br />
d’Alonzo L. (2016). La differenziazione didattica per l’inclusione. Trento: Erickson.<br />
d’Alonzo L. (2016). Marginalità e apprendimento. Brescia: La Scuola.<br />
d’Alonzo L., Bocci F., Pinnelli S. (2015). Didattica specia<strong>le</strong> per l’inclusione. Brescia: La<br />
Scuola.<br />
1066
Introduzione<br />
Per una nuova formazione degli insegnanti di sostegno<br />
Giuseppe Elia<br />
Università di Bari<br />
Tra <strong>le</strong> questioni più ri<strong>le</strong>vanti che gli insegnanti di ogni ordine e grado di scuola<br />
si trovano ad affrontare, emerge senza dubbio quella connessa all’eterogeneità<br />
degli alunni, caratterizzati da diversità e originalità dal punto di vista degli stili<br />
e del<strong>le</strong> strategie di apprendimento, dei bisogni emotivo-affettivi, degli atteggiamenti<br />
relazionali, nonché del<strong>le</strong> specifiche situazioni familiari e ambientali.<br />
Ta<strong>le</strong> questione appare oggi strettamente connessa a quella dell’inclusione<br />
di tutti e di ciascuno in un contesto scolastico sempre più aperto allo scambio<br />
e alla partecipazione democratica, ai percorsi di didattica inclusiva, all’interno<br />
di un tessuto socia<strong>le</strong> caratterizzato da pluralità e diversità di culture, atteggiamenti<br />
e stili di vita, abitudini e costumi, nonché orientamenti religiosi e valoriali.<br />
Le diverse sol<strong>le</strong>citazioni che provengono dai diversi dispositivi normativi<br />
delineano e precisano la strategia inclusiva <strong>della</strong> scuola italiana al fine di realizzare<br />
appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in<br />
difficoltà.<br />
Ta<strong>le</strong> premessa trova oggi riscontro all’interno di un vivace dibattito cultura<strong>le</strong><br />
avviatosi oltre un decennio fa circa il rapporto istituziona<strong>le</strong> e professiona<strong>le</strong><br />
tra i docenti curriculari e i docenti di sostegno e all’interno <strong>della</strong> stessa comunità<br />
di ricerca scientifica, in particolare <strong>della</strong> Società Italiana di pedagogia Specia<strong>le</strong><br />
(SIPeS), sul<strong>le</strong> prob<strong>le</strong>matiche <strong>della</strong> formazione degli insegnanti specializzati<br />
per l’integrazione e l’inclusione.<br />
La sfida che la scuola deve sostenere concerne l’attivazione di risorse interne<br />
ed esterne in vista di una sempre maggiore professionalizzazione degli interventi,<br />
al fine di raggiungere il successo formativo per tutti e per ciascuno.<br />
Ciò comporta un forte investimento sulla scuola, in tutti i suoi aspetti strutturali<br />
e organizzativi, e in particolare sul persona<strong>le</strong> docente, impegnato nella<br />
diffici<strong>le</strong> opera di costruzione di una scuola di qualità che abbia come punto di<br />
avvio la pratica dell’inclusione di tutti gli alunni nel contesto scolastico, da<br />
non intendersi però come mera socializzazione, ma come possibilità di alfabetizzazione<br />
cultura<strong>le</strong> e di formazione persona<strong>le</strong>.<br />
1067
Gruppo 12 – Giuseppe Elia<br />
Il prob<strong>le</strong>ma del reclutamento è apparso il più del<strong>le</strong> volte, nella politica scolastica<br />
del nostro Paese, la scorciatoia per addivenire ad un incarico di insegnamento<br />
piuttosto che il frutto di un’attenta analisi del<strong>le</strong> motivazioni intrinseche<br />
per una ta<strong>le</strong> scelta professiona<strong>le</strong>. “Questo perché non si tratta solo di contenuti<br />
(i saperi) speciali, ma di saper essere speciali, di saper fare in modo specia<strong>le</strong> ciò<br />
che gli altri fanno in modo norma<strong>le</strong>, ma soprattutto di saper far fare anche a<br />
chi fatica ad apprendere il semplice fare. Insomma lo specialista di cui si parla<br />
è quello che si pone a livello performativo con <strong>le</strong> caratteristiche di relazione, di<br />
empatia, di esprit de finesse, che la maggior parte degli insegnanti o non hanno<br />
o manifestano solo in alcune occasioni” (Larocca, 2012, p. 161).<br />
Tutto ciò a nostro modo di vedere, sulla base anche del<strong>le</strong> diverse esperienze<br />
maturate negli anni, conferma sempre più l’esigenza che il ruolo dell’insegnante<br />
specializzato non può non collocarsi che nella scia di una specializzazione<br />
del ruolo docente piuttosto che un primo tentativo del fare l’insegnante<br />
e, successivamente, non può non collocarsi nella visione di una figura di sistema,<br />
e quindi una risorsa, in grado di interfacciarsi con percorsi formativi di<br />
natura forma<strong>le</strong>, non forma<strong>le</strong> e informa<strong>le</strong>.<br />
Bibliografia<br />
Booth T., Ainscow M. (2014). Nuovo Index per l’inclusione. Percorsi di apprendimento<br />
e partecipazione a scuola. Roma: Carocci.<br />
Canevaro A. (2013). Scuola inclusiva e mondo più giusto. Trento: Erickson.<br />
d’Alonzo L., Caldin R. (eds.) (2012). Questioni, sfide e prospettive <strong>della</strong> pedagogia specia<strong>le</strong>.<br />
Napoli: Liguori.<br />
de Anna L. (2014). Pedagogia specia<strong>le</strong>. Integrazione e inclusione. Roma: Carocci.<br />
Elia G. (2013). Questioni di pedagogia specia<strong>le</strong>. Bari: Progedit.<br />
Gaspari P. (2015). L’insegnante specializzato al bivio. Rif<strong>le</strong>ssioni critiche per un nuovo<br />
identikit professiona<strong>le</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
Ianes D. (2015). L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso la didattica inclusiva.<br />
Trento: Erickson.<br />
Larocca F. (2012). Le prob<strong>le</strong>matiche <strong>della</strong> formazione degli insegnanti specializzati<br />
per l’integrazione e l’inclusione. In L. d’Alonzo, R. Caldin (eds.), Questioni, sfide<br />
e prospettive <strong>della</strong> pedagogia specia<strong>le</strong>. Napoli: Liguori.<br />
Mura A. (2016). Diversità e inclusione. Prospettive di cittadinanza tra processi storicoculturali<br />
e questioni aperte. Milano: FrancoAngeli.<br />
Pavone M. (2014). L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità. Milano:<br />
Mondadori.<br />
1068
I.<br />
Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo:<br />
la formazione in servizio mediata<br />
da esperienze di ricerca-azione con l’Index for Inclusion<br />
Fabio Bocci<br />
Università Roma Tre<br />
Premessa<br />
Nel presente contributo faremo riferimento a una esperienza di ricerca/formazione<br />
condotta dallo scrivente in alcune scuo<strong>le</strong> dell’hinterland romano, finalizzata<br />
a promuovere – dal basso – processi inclusivi mediante l’utilizzo dell’Index<br />
for inclusion (Booth, Ainscow, 2008, 2014).<br />
Parliamo di processi inclusivi, quindi di inclusività del sistema scolastico<br />
(Bocci, 2016, 2018), in quanto vi è un sostanzia<strong>le</strong> accordo nella comunità<br />
scientifica nel ritenere che il termine inclusione faccia riferimento non tanto<br />
alla presenza nei contesti ordinari di specifiche categorie di allievi da includere<br />
quanto allo sviluppo di contesti formativi sempre più in grado di riconfigurarsi<br />
in modo che siano rimossi gli ostacoli alla partecipazione e all’apprendimento<br />
di tutti.<br />
Accanto all’esigenza che la comunità scolastica, con tutte <strong>le</strong> sue componenti,<br />
acquisisca conoscenze rispetto all’esistenza (in termini di principi generali)<br />
e alla presenza (in termini di ri<strong>le</strong>vazione de facto in situ) di profili di funzionamento<br />
diversificati (così come ormai ampiamente ribadito dalla normativa<br />
in materia), nella costruzione di un sistema scolastico inclusivo (a livello macro<br />
ma, soprattutto, a livello micro, quindi nei diversi istituti) è condizione<br />
necessaria prestare la massima attenzione al<strong>le</strong> caratteristiche che connotano<br />
ciascun contesto preso in esame, scandagliando e analizzando comunitariamente<br />
<strong>le</strong> diverse dimensioni che fanno da sfondo al<strong>le</strong> azioni messe in atto dai<br />
diversi attori coinvolti (docenti, dirigenti, allievi, familiari, territorio).<br />
In tal senso, l’Index for inclusion − anche nei suoi diversi adattamenti e rielaborazioni<br />
(Cottini et al., 2016; Bocci, Travaglini, 2016) − è un interessante<br />
strumento 1 per dare corpo a esperienze di ricerca-azione con va<strong>le</strong>nza formativa<br />
1 Il corsivo sta ad indicare che dal nostro punto di vista l’Index non andrebbe visto tanto co-<br />
1069
Gruppo 12 - Fabio Bocci<br />
per docenti in servizio su alcuni aspetti salienti: sul piano dello sviluppo professiona<strong>le</strong><br />
si pensi alla rif<strong>le</strong>ssività come azione intenziona<strong>le</strong> e sistematica (Wenger,<br />
2006; Schön, 2006), all’agentività (Sibilio, Aiello, 2018) alla <strong>le</strong>adership<br />
educativa diffusa (Moretti, 2016); sul piano dell’acquisizione di competenze<br />
nella governamentalità, si pensi ai processi di autovalutazione e automiglioramento<br />
oggi fondamentali nel governo comunitario <strong>della</strong> scuola (PTOF, Piano<br />
di Miglioramento, Rapporto di Autovalutazione, Piano Annua<strong>le</strong> dell’Inclusività)<br />
(Damiani, Demo, 2016); sul piano del<strong>le</strong> pratiche, alla differenziazione<br />
didattica nella gestione <strong>della</strong> classe (d’Alonzo, 2015; Demo, 2015) al<strong>le</strong> procedure<br />
di valutazione come momento per l’assunzione di decisioni strategiche<br />
per dare vita a risposte f<strong>le</strong>ssibili e modulari rispetto al<strong>le</strong> diverse esigenze formative<br />
emerse per mezzo del<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vazioni docimologiche attuate.<br />
Prima di dare conto in estrema sintesi del percorso attuato e di alcuni esiti<br />
che riteniamo particolarmente interessanti in questa sede, ci soffermeremo altrettanto<br />
brevemente sulla descrizione (davvero essenzia<strong>le</strong>) dell’Index for inclusion<br />
e faremo riferimento anche ad alcuni presupposti che hanno orientato la<br />
nostra azione di ricerca/formazione.<br />
1. L’Index per l’inclusione<br />
L’Index per l’inclusione è stato pubblicato nel 2000 dal Centre for Studies on Inclusive<br />
Education (CSIE) in Gran Bretagna ed è divenuto nel corso degli anni<br />
un punto di riferimento internaziona<strong>le</strong> per ciò che riguarda <strong>le</strong> pratiche di autovalutazione<br />
e di automiglioramento avendo come fulcro lo sviluppo <strong>della</strong><br />
progettazione inclusiva nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>.<br />
L’idea alla base dell’Index è che i processi inclusivi riguardino tutti (non solo<br />
gli alunni con disabilità o con BES) e che non si riferiscano solo agli studenti<br />
ma a tutte <strong>le</strong> componenti <strong>della</strong> scuola: insegnanti, dirigenti, genitori, persona<strong>le</strong>,<br />
ecc. Non a caso una del<strong>le</strong> affermazioni più note degli autori concerne il fatto<br />
che l’inclusione è un’impresa col<strong>le</strong>ttiva. Pertanto, in questa prospettiva ampia e<br />
non parcellizzata in categorie di possibili beneficiari di azioni speciali, tutti so-<br />
me un semplice – per quanto articolato – strumento di ri<strong>le</strong>vazione, quanto come un modus<br />
agendi che <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> possono adottare per guardare con maggiore e rinnovata consapevo<strong>le</strong>zza<br />
ciò che accade, e non con fare sincronico (come spesso accade) ma diacronico, facendo<br />
seguire alla fotografia del momento una azione che modifica costantemente in senso<br />
migliorativo quella istantanea.<br />
1070
I. Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo<br />
no chiamati a partecipare pienamente per sviluppare al massimo il proprio potenzia<strong>le</strong><br />
e così facendo contribuire allo sviluppo del potenzia<strong>le</strong> col<strong>le</strong>ttivo. Ciò<br />
comporta una mobilitazione concettua<strong>le</strong> di tutta la comunità scolastica.<br />
In effetti l’Index ha origine proprio da un percorso trienna<strong>le</strong> di ricerca-azione<br />
coordinato da Mark Vaughan (direttore del CSIE) e Mel Ainscow con la<br />
collaborazione di Tony Booth, ricerca che ha visto il coinvolgimento diretto di<br />
docenti, genitori, amministratori, studiosi, ecc.<br />
In questi 18 anni di continua sperimentazione, l’Index ha avuto diverse edizioni<br />
ed è stato tradotto in oltre 30 lingue, dando vita a un network internaziona<strong>le</strong><br />
di notevo<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vanza scientifica. Soprattutto grazie alla sua adozione e<br />
costante rielaborazione da parte degli attori diretti <strong>della</strong> vita scolastica, si è venuta<br />
a sostanziare la consapevo<strong>le</strong>zza che l’inclusione non è un prodotto esportabi<strong>le</strong><br />
(Bocci, 2015, 2018), qualcosa di applicabi<strong>le</strong> avva<strong>le</strong>ndosi di una norma,<br />
di una tecnica, di un protocollo (Medeghini et al., 2013; Dovigo, 2014) ma<br />
un compito/processo che non ha mai fine, in quanto «coinvolge tutti in funzione<br />
<strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione e <strong>della</strong> riduzione degli ostacoli che noi e altri abbiamo<br />
creato e continuiamo a creare» (Booth, Ainscow, 2014, p. 33).<br />
Come ri<strong>le</strong>va Fabio Dovigo – che insieme a Heidrun Demo ha dato vita a<br />
diverse esperienze di applicazione dell’Index nel contesto italiano (Brugger-<br />
Paggi et al., 2013; Dovigo, 2017; Demo, 2017), l’adozione di questo modo di<br />
agire nei contesti permette ai protagonisti di dotarsi di <strong>le</strong>nti per vedere di nuovo<br />
ciò che è sotto i nostri occhi.<br />
Attenzione: non applicare il nuovo (<strong>le</strong> mode) o introdurre cose nuove, ma<br />
vedere di nuovo, ossia ricominciare a vedere ciò che sotto la spinta di istanze altre<br />
(economico-finanziarie) rispetto al<strong>le</strong> finalità intrinseche dell’educazione<br />
(che sono poi la crescita individua<strong>le</strong> e col<strong>le</strong>ttiva nel segno dei valori <strong>della</strong> cittadinanza<br />
democratica) si era, per così dire, offuscato.<br />
L’Index, pertanto, non suggerisce cosa fare per essere/divenire inclusivi, ma<br />
mette a disposizione dei suoi frequentatori 2 dimensioni, indicatori e domande 3<br />
2 L’inclusione, asseriscono gli autori, inizia nel momento in cui si comincia a praticarla. Praticare<br />
non significa solo applicare (mettere in pratica) ma anche avere familiarità con una<br />
certa cosa o persona o ambiente (frequentarla/o). Ci piace quindi l’idea che vi sia una frequentazione<br />
dell’Index, nel senso che non sia visto – come spesso accade – alla stregua di<br />
un corpo estraneo alla scuola, ma come appunto qualcosa di familiare, con il qua<strong>le</strong> e a partire<br />
dal qua<strong>le</strong> aprire fronti di dialogo (anche serrato).<br />
3 Com’è noto <strong>le</strong> dimensioni sono tre (A. Culture, B. Politiche, C. Pratiche) e ciascuna si sviluppa<br />
in due sottodimensioni (A. Creare Culture Inclusive: A1. Costruire comunità; A2. Affermare<br />
valori inclusivi; B. Produrre politiche inclusive: B1. Sviluppare la scuola per tutti;<br />
1071
Gruppo 12 - Fabio Bocci<br />
che hanno la funzione di sostenere i processi decisionali degli attori coinvolti<br />
e far sì che possano indirizzarsi verso ciò desiderano effettivamente divenire e<br />
vedere realizzato.<br />
Da questo punto di vista, evidenzia Heidrun Demo (2017), ogni istituto<br />
scolastico (o rete) può farlo proprio, dargli la forma adatta alla propria situazione,<br />
utilizzarlo come «un documento articolato, che può aiutare ognuno a tracciare<br />
un percorso persona<strong>le</strong> nello sviluppo del contesto» (Booth, Ainscow,<br />
2014, p. 46).<br />
Ta<strong>le</strong> modalità di frequentazione – dal nostro punto di vista – non è in contraddizione<br />
dei principi scientifici, non è un lasciapassare all’empirismo di certe<br />
esperienze che si nutrono solo dell’esperienza fatta sul campo. Tutt’altro.<br />
Grazie anche alla presenza <strong>della</strong> figura dell’amico critico 4 prevista all’interno<br />
del gruppo di lavoro (Index Team), l’Index può essere invece considerato un ottimo<br />
mediatore per introdurre nella scuola, attraverso la ricerca<br />
partecipata/azione, l’attenzione al dato quantitativo (misurabi<strong>le</strong>) e di ciò che<br />
si pa<strong>le</strong>sa (anche per effetto di studi sistematici a livello internaziona<strong>le</strong>) come<br />
evidenza 5 senza che tali evidenze siano calate dall’alto come verità cui insegnanti<br />
e scuola non possono sottrarsi (cosa che spesso genera resistenze al cambiamento).<br />
Vi è poi un ultimo aspetto (tra i tanti possibili) che vogliamo porre in evidenza.<br />
La circolarità del processo di autoanalisi e automiglioramento proprio del<strong>le</strong><br />
fasi dell’Index (Fig. 1) rende esplicito e concreto l’intendimento di rendere<br />
l’inclusione un processo che non ha mai una conclusione. Come sa bene chi<br />
B2. Organizzare sostegno al<strong>le</strong> diversità; C. Sviluppare pratiche inclusive: C1. Costruire curricoli<br />
per tutti; C2. Coordinare l‘apprendimento). Ciascuna sottodimensione si compone<br />
di indicatori e ciascun indicatore si esplica in una serie di domande.<br />
4 È una figura molto significativa. Si tratta di una ricercatore, un esperto di metodologia o<br />
anche un insegnante, esterno alla scuola, che ha la funzione di sparring partener nel/del<br />
gruppo ma – e questa è una novità interessante – non ha potere decisiona<strong>le</strong>. Le decisioni,<br />
infatti, sono e restano <strong>della</strong> scuola (insegnanti, dirigente, genitori, studenti, ecc…). Ne<br />
par<strong>le</strong>remo anche più avanti.<br />
5 Facciamo naturalmente cenno alla Evidence Based Education (EBE), ossia al<strong>le</strong> pratiche di<br />
ricerca in ambito educativo basate su evidenze. Se a livello internaziona<strong>le</strong> i riferimenti sono<br />
John Hattie e David Mitchell, in Italia da alcuni anni si è costituito un gruppo di studiosi<br />
(tra i quali Antonio Calvani, Roberta Cardarello, Lucia Chiappetta Cajola, Lucio Cottini,<br />
Dario Ianes, Alberto Parola, Maria Ranieri, Roberto Trinchero, Giuliano Vivanet), che ha<br />
dato vita a S.Ap.I.E. (Società per l’Apprendimento e l’Istruzione informati da Evidenza). Cfr.<br />
http://www.sapie.it/index.php/it/).<br />
1072
" " " "<br />
" " " " " " " " "<br />
I. Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo<br />
" " " " " " - -<br />
" " " "<br />
" " "<br />
"<br />
" " la " scuola " la " vive quotidianamente, " " " " l’estrema " " eterogeneità " dei " " profili di funzio-<br />
"<br />
" namento " umano " (per " " utilizzare una " " locuzione attualmente " adottata " nel " conte-<br />
" " "<br />
" " sto scolastico " " dalla " normativa) rende "<br />
" vano qualsiasi " tentativo " " (o forse " pretesa)<br />
" "<br />
" " "<br />
di " applicare " " linee " guida " " e protocolli, " " pratiche " didattiche, " fossero " anche inno-<br />
" " "<br />
" vative (Cooperative " " " Learning, " Didattica " Metacognitiva, " TIC, " Didattica " " Aperta,<br />
EAS,<br />
" "<br />
" "<br />
ecc.) "<br />
come<br />
"<br />
se alunni e "<br />
studenti potessero<br />
" "<br />
essere "<br />
assoggettabili " "<br />
a questi<br />
" " " "<br />
" " " "<br />
" " " "<br />
"<br />
dispositivi una volta per tutte.<br />
" " " " "<br />
" " " " " " "<br />
"<br />
E<br />
" "<br />
se è vero,<br />
"<br />
come ci<br />
"<br />
ha<br />
"<br />
indicato<br />
"<br />
la<br />
"<br />
teoria "<br />
e la pratica clinica riguardo a spe-<br />
" " " cifici " funzionamenti " " " (DSA, "<br />
" Autismi, " " ADHD, " " ecc.), che " lo sviluppo " " umano<br />
- "<br />
" tout court " rende " ciascun - soggetto " " differente " da un " altro " non solo " all’interno " di " "<br />
" un " medesimo " " quadro " " descrittivo " " di riferimento " " (redatto " su base DSM, " " ICD, " "<br />
" " ICF " che sia) " ma " anche " " rispetto " a " se stesso "<br />
" nel " corso " del " proprio " sviluppo, " " non " "<br />
"<br />
" è possibi<strong>le</strong>, " riprendendo " Ferdinando " Montuschi " (2004), - - vivere - di - vantaggi -di<br />
- posizione " " acquisiti " una " volta " per tutte. " E questo " discorso, " " " lo dovremmo " " " saper "<br />
" "" bene, va<strong>le</strong> per tutti, non solo per chi manifesta difficoltà.<br />
" "<br />
In ogni<br />
"<br />
modo,<br />
" "<br />
L’Index,<br />
" "<br />
ci aiuta a<br />
"<br />
ricordarlo<br />
" "<br />
e<br />
"<br />
a "<br />
metterlo "<br />
in pratica.<br />
"<br />
- -<br />
"<br />
"<br />
"<br />
Figura 1. Le fasi circolari dell’Index for Inclusion (adatt. da Booth & Ainscow, 2014)<br />
"<br />
" " " " " " " " "<br />
" " - " " " " " " "<br />
"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" """""""<br />
1073<br />
" " " " " - - " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " " " -
Gruppo 12 - Fabio Bocci<br />
2. Alcuni presupposti<br />
Il primo presupposto è che gli insegnanti specializzati per il sostegno, oltre ad<br />
essere, come sostiene Lucio Cottini, del<strong>le</strong> figure con funzione pivota<strong>le</strong> nei processi<br />
inclusivi, ne sono anche dei volani. In tutte <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> che si sono attivate<br />
per dare vita ai progetti mediati dall’Index a cui faremo cenno qui di seguito,<br />
la richiesta e l’azione sistematica di sensibilizzazione e coinvolgimento dei col<strong>le</strong>ghi<br />
è partita da loro. Questo fatto può significare diverse cose naturalmente.<br />
Per noi significa che la formazione ulteriore (specializzazione) che hanno<br />
ricevuto ha determinato un grado di consapevo<strong>le</strong>zza maggiore, una più accentuata<br />
capacità di <strong>le</strong>ggere <strong>le</strong> situazioni e analizzar<strong>le</strong> in modo critico. La familiarità<br />
con la pedagogia specia<strong>le</strong> italiana e i modelli inclusivi che si stanno delineando<br />
a livello internaziona<strong>le</strong> di cui sono venuti a conoscenza durante la formazione<br />
specialistica ha fornito loro la capacità di cogliere ciò che sfugge all’attenzione<br />
comune (ancora un riferimento a Ferdinando Montuschi) e di <strong>le</strong>ggerlo<br />
al di là dello specialismo come un fenomeno <strong>della</strong> scuola e non come un prob<strong>le</strong>ma<br />
ad appannaggio di specifiche categorie di soggetti che la abitano.<br />
Ma se questo è vero, allora significa che ta<strong>le</strong> formazione deve essere data a<br />
tutti, nessuno escluso e che il profilo inclusivo dell’insegnante non può riguardare<br />
solo quello del sostegno.<br />
Il secondo presupposto è che la formazione richiesta dagli insegnanti (non<br />
solo da quelli in servizio) deve essere una formazione in situ. Deve avere a che<br />
fare con la ricerca e con la sperimentazione dal basso. Deve avere a che fare con<br />
lo sviluppo professiona<strong>le</strong> dei docenti (Sibilio, Aiello, 2014), con la loro agentività<br />
(Calvert, 2016). In altre paro<strong>le</strong> occorre dare modo (non solo a paro<strong>le</strong>) di<br />
valorizzare concretamente l’idea di comunità di pratiche, di agire rif<strong>le</strong>ssivo. Si<br />
deve passare dall’idea di insegnante manova<strong>le</strong> all’idea di insegnante architetto<br />
(Frabboni, 2013) e occorre far sì che il tempo <strong>della</strong> formazione non sia vertica<strong>le</strong><br />
e lineare ma orizzonta<strong>le</strong> e circolare.<br />
Il terzo presupposto è che si deve (tutti, sia chi forma sia chi è formato) uscire<br />
fuori dalla ricerca smodata di soluzioni pret a porter. Come abbiamo detto<br />
altrove (Bocci, 2018), alla richiesta di imp<strong>le</strong>mentazione del<strong>le</strong> conoscenze e<br />
del<strong>le</strong> competenze sul<strong>le</strong> pratiche deve sinergicamente corrispondere un investimento<br />
sul<strong>le</strong> culture (che per noi coincide con una politicizzazione dell’azione<br />
educativa) e sul<strong>le</strong> policies, sul<strong>le</strong> forme organizzative. Senza questa triangolazione<br />
(che non a caso si rifà proprio al<strong>le</strong> dimensioni dell’Index) ogni intervento<br />
rischia di essere non solo parzia<strong>le</strong> ma addirittura non coerente. Saper applicare<br />
una pratica, metodologia o strategia didattica anche raffinata senza uno<br />
sfondo cultura<strong>le</strong> chiaro, esplicitato, condiviso, dibattuto, negoziato, ecc. tra i<br />
1074
I. Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo<br />
diversi attori (vedi alla voce contese e incomprensioni tra insegnanti e genitori)<br />
rischia di essere del tutto inuti<strong>le</strong>.<br />
3. L’esperienza di Ricerca/Formazione<br />
Diamo ora conto in modo essenzia<strong>le</strong> di una esperienza di formazione/ricercaazione<br />
in atto che coinvolge alcune scuo<strong>le</strong> del Lazio 6 , con la partecipazione di<br />
circa 60 insegnanti coinvolti nei Gruppi di Lavoro (ispirati all’Index Team) e<br />
di 500 quali corpo docente degli istituti al momento coinvolti.<br />
Come anticipato si tratta di un progetto che ha per oggetto d’indagine lo<br />
sviluppo processi inclusivi nei contesti scolastici grazie all’utilizzo dell’Index<br />
for Inclusion che consente una modalità di lavoro tra università e scuola di tipo<br />
orizzonta<strong>le</strong> e non vertica<strong>le</strong>.<br />
Questa modalità di azione, dal nostro punto di vista, è fondamenta<strong>le</strong> in riferimento<br />
al discorso di promuovere azioni di cambiamento dal basso, in cui<br />
– anche nei rapporti sempre comp<strong>le</strong>ssi e articolati tra scuola e università – è<br />
quest’ultima a mettersi a disposizione <strong>della</strong> prima e non viceversa.<br />
Certamente il ricercatore agisce con lo scopo di fare ricerca, di acquisire dati<br />
sui quali elaborare, o verificare (confermare/falsificare), congetture e ipotesi<br />
o di far<strong>le</strong> emergere (a seconda dell’approccio metodologico adottato). Allo<br />
stesso tempo, però, persegue anche un altro obiettivo, che è quello di dotare i<br />
protagonisti che agiscono sul campo di possibili strumenti di analisi utili per<br />
dare forma a nuovi modi di agire e di pensare (la scuola, l’educazione, la <strong>società</strong>,<br />
ecc.) non eterodiretti.<br />
Sul piano operativo la procedura messa in atto ha previsto i seguenti momenti:<br />
– contatto da parte degli insegnanti (nella maggior parte dei casi specializzati<br />
per il sostegno) o dei dirigenti con la richiesta di intervenire a scuola per<br />
promuovere l’inclusione (solitamente viene chiesto un intervento sul<strong>le</strong> pratiche<br />
didattiche inclusive);<br />
– negoziazione con i richiedenti in merito alla necessità di calibrare l’intervento<br />
sul<strong>le</strong> pratiche nell’ottica di un loro rapporto sinergico anche con <strong>le</strong><br />
6 Nello specifico gli Istituti Comprensivi: Leonardo da Vinci di Labico; Vel<strong>le</strong>tri Centro, Padre<br />
Semeria, Roma; Città del<strong>le</strong> Bambine e dei Bambini, Mentana; A. Volpi, Cisterna di<br />
Latina. A breve partiranno anche: Liceo Teresa Gullace, Roma; I.C. Col di Lana, Roma.<br />
1075
Gruppo 12 - Fabio Bocci<br />
culture e con <strong>le</strong> politiche inclusive (prospettiva del modello socia<strong>le</strong> promosso<br />
dall’Index).<br />
– due o tre incontri p<strong>le</strong>nari di tre o quattro ore ciascuno con tutto il col<strong>le</strong>gio<br />
dei docenti sia per introdurre i temi dell’inclusione (in una visione multiprospettica<br />
e prob<strong>le</strong>matizzante) sia per illustrare la struttura e i contenuti<br />
dell’Index e la procedura del progetto: modalità e tempi (vedi Tab. 1);<br />
– decisione del col<strong>le</strong>gio (ovviamente in assenza del ricercatore) di aderire (o<br />
meno) al progetto;<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
1. Comiciare (A.S. 2016-17: Maggio-Giugno): incontri preliminari con <strong>le</strong><br />
figure di riferimento interessate (Dirigente, docenti referenti, ecc…); presentazione<br />
del progetto con informazioni sul<strong>le</strong> fasi e <strong>le</strong> caratteristiche di lavoro<br />
dell’Index Team e dell’impegno dei docenti (carichi di lavoro); approvazione<br />
del progetto nel Col<strong>le</strong>gio Docenti; costituzione dell’Index Team.<br />
2. Autovalutazione (A.S. 2017-18. Ottobre-Marzo): incontri dell’Index team<br />
per: a) esplicitare e condividere <strong>le</strong> linee guida di lavoro; b) progettare<br />
ed elaborare lo strumenti di autovalutazione insegnanti ed eventualmente<br />
per genitori e allievi; incontri con tutti/e <strong>le</strong>/gli insegnanti: presentazione<br />
dello strumento e del<strong>le</strong> modalità di somministrazione; somministrazione a<br />
insegnanti; eventua<strong>le</strong> incontro con i genitori e con gli allievi; eventua<strong>le</strong><br />
somministrazione genitori e alunni.<br />
3. Programmazione priorità di sviluppo e strategie per priorità (A.S. 2017-<br />
18. Apri<strong>le</strong>-Giugno): incontri dell’Index Team per l’analisi dati; incontri<br />
con insegnanti per restituzione dei dati dell’autovalutazione e l’identificazione<br />
del<strong>le</strong> priorità di sviluppo (lavori in piccoli gruppi/panel); incontro<br />
con insegnanti per la progettazione del<strong>le</strong> strategie per la realizzazione del<strong>le</strong><br />
priorità (lavori in gruppi).<br />
4. Realizzazione del<strong>le</strong> priorità e documentazione (A.S. 2018-19. Settembre-<br />
Giugno): realizzazione del progetto di istituto per l’inclusività, secondo<br />
quanto emerso dal<strong>le</strong> priorità; documentazione del<strong>le</strong> azioni realizzate; valutazione<br />
in itinere: interviste informali da parte dell’Index team fra col<strong>le</strong>ghe/i,<br />
interviste al persona<strong>le</strong>, agli allievi e ai genitori.<br />
5. Autovalutazione e rif<strong>le</strong>ssione del percorso – eventua<strong>le</strong> programmazione<br />
di nuove prospettive di lavoro (A.S. 2018-19. Giugno 2019): verifica<br />
sull’efficacia del<strong>le</strong> strategie e del processo di autovalutazione e automiglioramento<br />
attuato; possibi<strong>le</strong> riproposizione dell’autovalutazione inizia<strong>le</strong> (per<br />
evidenziare cambiamenti) o altri sviluppi decisi dal Col<strong>le</strong>gio.<br />
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––<br />
Tabella 1. Modalità e tempi di attuazione dell’Index<br />
(es. I.C. Volpi Cisterna di Latina)<br />
1076
I. Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo<br />
– in caso affermativo costituzione dell’Index Team. Questo deve essere quanto<br />
più possibi<strong>le</strong> eterogeneo, ossia rappresentativo del<strong>le</strong> diverse anime che<br />
abitano la scuola (insegnanti su posto comune e specializzati, di differenti<br />
aree disciplinari, dei diversi ordini e gradi nel caso di Istituti Comprensivi;<br />
persona<strong>le</strong> di segreteria e ATA, Assistenti specialistici, studenti, genitori...).<br />
Nel Gruppo di lavoro Index è compreso naturalmente anche l’amico critico,<br />
il qua<strong>le</strong> (come già anticipato precedentemente in nota) è un esperto nella<br />
metodologia <strong>della</strong> ricerca, di procedure di autovalutazione e automiglioramento,<br />
svolge una funzione di organizzatore, moderatore, motivatore, facilitatore.<br />
È un costruttore di reti (sia all’interno dell’istituto sia all’esterno).<br />
Può essere un ricercatore universitario ma anche un docente esperto<br />
di un’altra scuola che si mette a disposizione 7 .<br />
– attivazione del percorso secondo <strong>le</strong> fasi tipiche (Fig.1) e la scansione tempora<strong>le</strong><br />
concordata (Tab. 1). I momenti salienti sono certamente la presentazione,<br />
la discussione col<strong>le</strong>gia<strong>le</strong> e la somministrazione dello strumento<br />
realizzato dall’Index Team a tutte <strong>le</strong> componenti <strong>della</strong> comunità scolastica,<br />
la discussione (anche per mezzo di focus group o panel) dei risultati emersi<br />
dall’analisi del<strong>le</strong> risposte e la scelta del<strong>le</strong> priorità sul<strong>le</strong> quali investire tempo<br />
e risorse con un progetto almeno annua<strong>le</strong> finalizzato all’automiglioramento<br />
sulla base del<strong>le</strong> indicazioni emerse dalla ri<strong>le</strong>vazione e dall’analisi col<strong>le</strong>ttiva.<br />
Infine la ce<strong>le</strong>brazione degli esiti del progetto nel riconoscimento dell’impegno<br />
comunitario profuso e la decisione di proseguire per dare vita a<br />
una rea<strong>le</strong> circolarità virtuosa tra autoanalisi e automiglioramento.<br />
Per quel che riguarda gli incontri del Gruppo Index, questi rappresentano<br />
uno spazio di lavoro davvero significativo che consente a chi vi prende parte<br />
di attivare un processo che non è tanto (o solo) finalizzato alla realizzazione<br />
dello strumento quanto alla possibilità di discutere, di confrontarsi, di esplicitare,<br />
di negoziare idee, valori, convinzioni, conoscenze, significati, temi, termini,<br />
che emergono dalla <strong>le</strong>ttura analitica e approfondita dell’Index.<br />
Nel nostro caso da parte dei partecipanti sono emerse diverse necessità (ne<br />
riportiamo alcune a titolo esemplificativo): parlare <strong>della</strong> propria esperienza<br />
scolastica; confrontarsi sul significato di inclusione; condividere i tanti dubbi<br />
rispetto al<strong>le</strong> politiche scolastiche attuali; rivedere e rivedersi in rapporto al pas-<br />
7 Nello specifico questo è uno dei nostri obiettivi: fare in modo che la figura del docente universitario<br />
si attenui (dissolvenza) lasciando spazio ai docenti del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> che hanno già maturato<br />
una certa esperienza e possono rendersi utili come amici critici in altre sedi.<br />
1077
Gruppo 12 - Fabio Bocci<br />
"<br />
"<br />
"<br />
sato e prefigurarsi in visione del futuro; amalgamare il Gruppo Index; confrontarsi<br />
sul<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> chiave emergenti dal<strong>le</strong> dimensioni e dagli indicatori in<br />
vista dell’elaborazione dello strumento; rivedere <strong>le</strong> domande e i criteri; darsi<br />
tempo, ovvero trasformare questa occasione in formazione in servizio.<br />
Naturalmente è molto importante l’elaborazione dello strumento non in<br />
quanto ta<strong>le</strong> ma come esito di un percorso comp<strong>le</strong>sso e articolato. Nella nostra<br />
esperienza nessuna scuola ha prodotto lo stesso strumento pur partendo tutti<br />
dalla medesima fonte.<br />
Per portare un esempio, gli istituti di Labico e di Vel<strong>le</strong>tri hanno operato<br />
scelte diverse (Figg. 2 e 3). Entrambe <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> hanno deciso di modificare gli<br />
indicatori (nella nostra esemplificazione gli indicatori A1.1 e A2.2 <strong>della</strong> dimensione<br />
Culture, sottodimensione Costruire Comunità) ma lo hanno fatto in<br />
modo differente sia per l’elaborazione dell’item, sia perché il primo gruppo<br />
(Labico) ha inserito anche alcuni sottoindicatori, scegliendoli dal<strong>le</strong> numerose<br />
domande presenti nell’Index, mentre il gruppo dell’istituto di Vel<strong>le</strong>tri non ha<br />
optato per questa modalità. Tutte e due hanno poi preferito ri<strong>le</strong>vare i dati sostituendo<br />
gli intervalli Moltissimo, Abbastanza, Poco, Pochissimo previsti nella<br />
scala origina<strong>le</strong> con Spesso, Qualche Volta, Raramente, Mai ritenuti più congruenti<br />
per far emergere la frequenza dei fenomeni indagati.<br />
"<br />
Figura 2. Esempio dello strumento elaborato dal Gruppo Index di Labico<br />
"<br />
1078<br />
"
I. Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
Figura 3. Esempio dello strumento elaborato dal Gruppo Index di Vel<strong>le</strong>tri<br />
"<br />
" " " " " " " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " * "<br />
" " " " " " " " " " "<br />
Per quanto concerne gli esiti del<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vazioni e la scelta del<strong>le</strong> priorità, i<br />
gruppi di lavoro e <strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> che sono già giunti a questo punto hanno operato<br />
<strong>le</strong> seguenti scelte:<br />
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!" , " " " " " " " " " " ""<br />
"<br />
" " " " " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " " " "<br />
– mettere in atto un progetto di formazione bienna<strong>le</strong> sulla Leadership diffusa;<br />
" " " " " " " " " "<br />
– ampliare la partecipazione col<strong>le</strong>gia<strong>le</strong> al<strong>le</strong> procedure istituzionali di valutazione<br />
e progettazione (PAI, RAV, PdM);<br />
– coinvolgere maggiormente <strong>le</strong> famiglie nel<strong>le</strong> decisioni inerenti la progettualità<br />
<strong>della</strong><br />
" " "<br />
scuola.<br />
" " " " " " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " "<br />
" " " " " " " " " " " " " " " " " "<br />
Non mancano certo <strong>le</strong> difficoltà. In uno degli istituti, nonostante il grande<br />
lavoro svolto e i diversi incontri con il col<strong>le</strong>gio dei docenti, solo una minima<br />
parte degli insegnanti ha poi effettivamente risposto al questionario messo a<br />
punto dal Gruppo Index.<br />
Si è così deciso così di prendere <strong>le</strong> risposte dei pochi (in percentua<strong>le</strong>) questionari<br />
compilati e di riproporne alla comunità gli esiti sotto forma di affermazioni<br />
inerenti la realtà scolastica di appartenenza sul<strong>le</strong> quali esprimere un<br />
grado di accordo. Un modo per rilanciare la partita e rimettersi in gioco.<br />
In conclusione, come è possibi<strong>le</strong> osservare da questa essenzia<strong>le</strong> presentazione,<br />
l’Index si presenta come un modo di procedere molto dinamico e f<strong>le</strong>ssibi<strong>le</strong>,<br />
del tutto in linea con l’idea più volte qui espressa di una formazione degli insegnanti<br />
orientata alla/dalla ricerca (partecipata), per mezzo <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> è possibi<strong>le</strong><br />
promuovere istanze di cambiamento (sotto forma di sviluppo individua<strong>le</strong><br />
e col<strong>le</strong>ttivo), dei soggetti così come dei contesti. Uno sviluppo indispensabi<strong>le</strong><br />
per dare corpo a una scuola e a una <strong>società</strong> sempre più inclusive.<br />
"<br />
1079
Gruppo 12 - Fabio Bocci<br />
Bibliografia<br />
Bocci F., Travaglini A. (2016). Valorizzare <strong>le</strong> differenze, cooperare, partecipare. Il<br />
QueRiDIS: uno strumento per rendere visibi<strong>le</strong> il processo inclusivo nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>.<br />
In F. Dovigo et al., Nessuno escluso. Trasformare la scuola e l’apprendimento per realizzare<br />
l’educazione inclusiva (pp. 66-70). Bergamo: University of Bergamo.<br />
Bocci F. (2015). Dalla Didattica Specia<strong>le</strong> per l’inclusione alla Didattica Inclusiva.<br />
L’approccio cooperativo e metacognitivo. In L. d’Alonzo, F. Bocci, S. Pinnelli, Didattica<br />
specia<strong>le</strong> per l’inclusione. Brescia: La Scuola.<br />
Bocci F. (2016). Didattica inclusiva. Questioni e suggestioni. In F. Bocci, B. De Angelis,<br />
C. Fregola, D. Olmetti Peja, U. Zona, Rizodidattica. Teorie dell’apprendimento<br />
e modelli didattici inclusivi. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia.<br />
Bocci F. (2018). L’insegnante inclusivo e la sua formazione: una questione aperta<br />
nell’ottica dei Disability Studies. In AA.VV., Disability Studies e inclusione. Per una<br />
<strong>le</strong>ttura critica del<strong>le</strong> politiche e pratiche <strong>educative</strong>. Trento: Erickson.<br />
Booth T., Ainscow M. (2008). L’Index per l’inclusione. Trento: Erickson.<br />
Booth T., Ainscow M. (2014). Nuovo index per l’inclusione. Percorsi di apprendimento<br />
e partecipazione a scuola. Roma: Carocci.<br />
Brugger-Paggi E., Demo H., Garber F., Ianes D., Macchia V. (2013). L’Index per l’inclusione<br />
nella pratica. Milano: FrancoAngeli.<br />
Cottini L., Fedeli D., Morganti A., Pasco<strong>le</strong>tti S., Signorelli A., Zanon F., Zo<strong>le</strong>tto D.<br />
(2016). Una scala per valutare l’inclusività del<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e del<strong>le</strong> classi italiane.<br />
Form@re - Open Journal per la formazione in rete, 2, 16: 65-87.<br />
d’Alonzo L. (2012). Come fare per gestire la classe nella pratica didattica. Firenze: Giunti.<br />
Damiani P., Demo H. (2016). Il Rapporto di Autovalutazione (RAV) e l’Index per<br />
l’inclusione: Una sinergia possibi<strong>le</strong>. Italian Journal of Special Education, 4, 1: 85-<br />
104.<br />
Demo H. (ed.)(2015). Didattica del<strong>le</strong> differenze. Proposte metodologiche per una classe<br />
inclusiva. Trento: Erickson.<br />
Demo H. (2017). Applicare l’Index per l’inclusione: Strategie di utilizzo e buone pratiche<br />
nella scuola italiana. Trento: Erickson.<br />
Dovigo F. (2014). Prefazione all’edizione italiana. In T. Booth, M. Ainscow, Nuovo<br />
index per l’inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola. Roma:<br />
Carocci.<br />
Dovigo F. (2017). Pedagogia e didattica per realizzare l’inclusione. Guida all’Index. Roma:<br />
Carocci.<br />
Frabboni F. (2013). La formazione degli insegnanti in Europa. Fattore di qualità <strong>della</strong><br />
scuola. In M. Baldacci (ed.), La formazione dei docenti in Europa. Milano: Bruno<br />
Mondadori.<br />
Medeghini R., D’A<strong>le</strong>ssio S., Marra A.D., Vadalà G., Valtellina E. (2013). Disability<br />
Studies. Emancipazione, inclusione scolastica e socia<strong>le</strong>, cittadinanza. Trento: Erickson.<br />
1080
I. Costruire il profilo dell’insegnante inclusivo<br />
Montuschi F. (2004). Dalla pedagogia specia<strong>le</strong> al “pensare specia<strong>le</strong>”. Studium Educationis,<br />
3: 511-513.<br />
Moretti G. (2014). Il supporto <strong>della</strong> <strong>le</strong>adership diffusa in relazione agli esiti del<strong>le</strong> ri<strong>le</strong>vazioni<br />
esterne. ECPS Journal, 9: 347-368.<br />
Schön D.A. (2006). Formare il professionista rif<strong>le</strong>ssivo. Per una nuova prospettiva <strong>della</strong><br />
formazione e dell’apprendimento nel<strong>le</strong> professioni. Milano. FrancoAngeli.<br />
Sibilio M., Aiello P. (2018). Lo sviluppo professiona<strong>le</strong> dei docenti. Ragionare di agentività<br />
per una scuola inclusiva. Napoli: Edises.<br />
Wenger E. (2006). Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità. Milano:<br />
Raffaello Cortina.<br />
1081
II.<br />
Il profilo inclusivo del docente universitario.<br />
Un progetto di ricerca<br />
sulla pratica <strong>della</strong> scrittura negli studenti *<br />
A<strong>le</strong>ssia Cinotti<br />
Università di Torino<br />
Roberta Caldin<br />
Università di Bologna<br />
Introduzione<br />
Il contributo intende proporre una rif<strong>le</strong>ssione, a carattere educativo-pedagogico<br />
e didattico, sul profilo inclusivo del docente universitario, a partire da una<br />
ricerca condotta presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione (Università<br />
di Bologna). All’indagine hanno partecipato 74 studenti, del<strong>le</strong> Lauree Triennali,<br />
afferenti ai Corsi di studi in Educatore socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> (49) e in Educatore<br />
dei servizi per l’infanzia (25).<br />
La finalità e stata quella di coniugare la pratica <strong>della</strong> scrittura negli studenti<br />
universitari (stesura del saggio breve, relazioni di tirocinio, tesi fina<strong>le</strong> ecc.), con<br />
la prospettiva di ricerca Students voice, per la comprensione e il miglioramento<br />
dei processi di insegnamento e di apprendimento, in un’ottica inclusiva.<br />
Nel corso del<strong>le</strong> prossime pagine, verranno presentati i principali risultati<br />
sulla “pratica <strong>della</strong> scrittura”; in particolar modo, proveremo a rispondere ai<br />
seguenti quesiti: la scrittura e una pratica facilitante oppure ostacolante l’apprendimento?<br />
Come “pensare” il profilo inclusivo del docente in ambito universitario,<br />
per garantire a tutti e a ciascuno un percorso formativo di qualità?<br />
1. Sfide attuali per una didattica inclusiva<br />
L’università dovrebbe essere “quel” luogo dove a ciascun studente viene garantito<br />
il diritto all’istruzione, offrendo del<strong>le</strong> risposte <strong>educative</strong> e del<strong>le</strong> metodolo-<br />
* Il presente contributo, ideato e condiviso nella sua integralità dal<strong>le</strong> due autrici, è stato così<br />
stilato: paragrafi 1 e 4 di Roberta Caldin e paragrafi 2 e 3 di A<strong>le</strong>ssia Cinotti.<br />
1083
Gruppo 12 - A<strong>le</strong>ssia Cinotti, Roberta Caldin<br />
gie didattiche che favoriscono i processi di insegnamento e di apprendimento.<br />
Si ritiene, in tal senso, che l’università possa essere un contesto attraverso il<br />
qua<strong>le</strong> promuovere processi inclusivi, concependo l’educazione come un agente<br />
di cambiamento, piuttosto che un riproduttore del<strong>le</strong> disuguaglianze sociali<br />
(Armostrong, Barton, 1999).<br />
Come è noto, la prospettiva inclusiva rifiuta la separazione (anche concettua<strong>le</strong>)<br />
tra “studenti disabili” e “studenti non disabili” a favore di una ri-organizzazione<br />
dei contesti di apprendimento, attraverso la rimozione (o il contenimento)<br />
del<strong>le</strong> barriere all’apprendimento e alla partecipazione. Inoltre, la<br />
prospettiva inclusiva non vincola se stessa al processo di scolarizzazione degli<br />
studenti disabili, ma la prospettiva inclusiva riguarda tutti gli studenti, secondo<br />
i principi di equità, accesso e partecipazione (Booth, Ainscow, 2002). Se si<br />
accetta che la sfida da affrontare – in ambito didattico – è quella di rimuovere<br />
gli ostacoli contestuali (barriere) all’apprendimento e alla piena partecipazione,<br />
appare evidente che vi sono molti più studenti – rispetto a quelli che “rientrerebbero”<br />
nella categoria “con disabilità” – a rischio insuccesso formativo e<br />
di esclusione (Booth, Ainscow 2002; Dovigo, Ianes, 2008). La didattica inclusiva,<br />
infatti, ha bisogno di “fare rima” con contesti che siano facilitanti (e non<br />
ostacolanti), ossia con una prospettiva metodologica di base capace di promuovere<br />
processi di apprendimento significativi, per tutti, attraverso una proposta<br />
didattica in cui diviene consuetudine affrontare il lavoro in aula con modalità<br />
differenti (d’Alonzo, 2016, pp. 47-48).<br />
D’Alonzo (2016) indica – in riferimento alla scuola italiana – che la comp<strong>le</strong>ssità<br />
è la parola che, attualmente, meglio riassume <strong>le</strong> difficoltà del sistema<br />
formativo e, aggiunge, che la comp<strong>le</strong>ssità si riferisce all’estrema varietà dei bisogni<br />
negli e tra gli studenti. In aula tutti gli studenti sono differenti e occorre<br />
che il docente inclusivo trovi l’opportuna mediazione didattica per permettere<br />
ad ogni singolo studente di raggiungere i migliori risultati possibili, sul piano<br />
degli apprendimenti (Castoldi, 2015). Baldacci (2010) indica che la didattica<br />
necessita di approcci innovativi maggiormente centrati sullo studente, unitamente<br />
a risposte educativo-didattiche di natura individualizzata. Per queste ragioni,<br />
la necessità di ripensare, anche in ambito universitario, la “tradiziona<strong>le</strong>”<br />
prassi di insegnamento e apprendimento incentrata, per lo più, sulla cosiddetta<br />
<strong>le</strong>zione fronta<strong>le</strong>, appare un passaggio irrinunciabi<strong>le</strong> per una didattica di qualità<br />
e inclusiva.<br />
1084
II. Il profilo inclusivo del docente universitario<br />
2. La “pratica” <strong>della</strong> scrittura<br />
Dall’analisi del<strong>le</strong> risposte, innanzitutto, si ri<strong>le</strong>va che non per tutti gli studenti<br />
la scrittura risulta una pratica facilitante il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento<br />
durante il percorso universitario. La maggioranza degli studenti<br />
(65 su 74) dichiara di ri<strong>le</strong>vare del<strong>le</strong> difficoltà – in relazione alla produzione<br />
scritta – su almeno uno dei cinque ambiti sottostanti, emersi dall’analisi dei<br />
contenuti del<strong>le</strong> risposte fornite dagli stessi intervistati:<br />
– la correttezza <strong>della</strong> lingua scritta a livello <strong>della</strong> sintassi e grammatica<strong>le</strong><br />
(“quando devo elaborare uno scritto, trovo ancora del<strong>le</strong> difficoltà dal punto di<br />
vista <strong>della</strong> correttezza grammatica<strong>le</strong> ed ortografica”; “l’utilizzo dei tempi verbali<br />
adeguati che devo sempre rivedere prima <strong>della</strong> consegna”; “la punteggiatura<br />
e gli errori di ortografia”);<br />
– l’utilizzo di un linguaggio specifico per ogni disciplina (“la difficoltà che ho<br />
è usare un linguaggio appropriato e tecnico”; “la scelta del<strong>le</strong> paro<strong>le</strong>: non tutte<br />
vanno bene”; “ogni insegnamento ha un suo linguaggio tecnico da acquisire e<br />
da usare correttamente per ottenere un buon risultato”);<br />
– il riferimento alla pluralità del<strong>le</strong> fonti bibliografiche (“non so sempre come<br />
fare riferimento agli autori che ho <strong>le</strong>tto”; “non trovo semplice col<strong>le</strong>gare <strong>le</strong> fonti,<br />
senza dare l’impressione di ‘copiare’”);<br />
– la rielaborazione critica (“al<strong>le</strong> superiori bastava fare un riassunto, e alla fine<br />
mettere un ‘pensiero persona<strong>le</strong>’ per avere un buon voto; qui all’università, invece,<br />
ci viene richiesto di essere precisi, corretti, di non mettere giudizi e pensieri<br />
emotivi. È molto diverso”; “all’università vengono richieste paro<strong>le</strong> specifiche del<br />
campo di studio e di fare dei col<strong>le</strong>gamenti tra i concetti in modo critico”);<br />
– la sfera emotiva (“il foglio bianco mi agita”; “agli esami scritti sono molto agitato<br />
e mettere su un foglio i miei pensieri non è faci<strong>le</strong>”).<br />
Dai risultati <strong>della</strong> ricerca, emerge che <strong>le</strong> aree di difficoltà sopra esposte riguardano<br />
per lo più tutti gli studenti, seppur con intensità diverse e con specificità<br />
individuali, indipendentemente dalla scuola secondaria di provenienza.<br />
In altre paro<strong>le</strong>, secondo i dati che qui presentiamo, la scrittura contiene un<br />
grado di sfida moderatamente alto e particolarmente interessante in termini didattici.<br />
Come indica Hattie (2016), la “sfida” è una componente chiave dell’apprendimento:<br />
la sfida non dovrebbe essere così ardua da far percepire<br />
l’obiettivo come irraggiungibi<strong>le</strong>, ma neanche così agevo<strong>le</strong> da far percepire<br />
l’obiettivo insignificante. Il docente inclusivo deve riuscire a vedere e realizzare<br />
un percorso didattico che conduca al raggiungimento di un obiettivo – ap-<br />
1085
Gruppo 12 - A<strong>le</strong>ssia Cinotti, Roberta Caldin<br />
punto, sfidante – mediante un percorso che sappia includere strategie per raggiungerlo,<br />
attraverso un’adeguata fatica di apprendere, da parte dello studente<br />
(Hattie, 2016; Caldin, Casarotto, Zanotto, 2011; Tomlinson, 2003). A tal<br />
proposto, una buona parte degli intervistati mette in risalto gli aspetti trasformativi<br />
– in termini di apprendimenti – <strong>le</strong>gati all’esercizio <strong>della</strong> scrittura: gli<br />
studenti affermano di acquisire, mano a mano, maggiori competenze, riuscendo<br />
in un compito che, inizialmente, credevano difficoltoso.<br />
Infine, un gruppo di studenti (15 su 74) afferma che la scrittura rappresenta<br />
(e ha rappresentato) un facilitatore per il conseguimento dei traguardi formativi.<br />
Per alcuni di questi, ad esempio, con del<strong>le</strong> difficoltà relazionali (studenti<br />
particolarmente timidi ecc.) oppure comunicative (es. balbuzie, studenti<br />
Erasmus ecc.) e/o con disabilità (es. deficit uditivo), la produzione di un testo<br />
scritto rappresenta una condizione favorevo<strong>le</strong> per il successo formativo, riducendo<br />
o contenendo l’incertezza rispetto ai risultati dell’apprendimento.<br />
3. Direzioni future<br />
I dati ci confermano quanto sia importante prestare attenzione a come e non<br />
soltanto “a cosa imparano” gli studenti, trovando <strong>le</strong> opportune “chiavi di accesso”<br />
per favorire un clima ottima<strong>le</strong> all’apprendimento. Ta<strong>le</strong> prospettiva si focalizza<br />
sul soggetto che apprende e, quindi, su quali metodologie, tecniche e azioni<br />
progettuali mettere in campo per accompagnare gli studenti nella costruzione<br />
dei saperi e, perciò, quali “ambienti” organizzare per promuovere competenze<br />
cognitive e etico-sociali. Si impone l’esigenza di “permettere a tutti gli studenti<br />
di comprendere il senso <strong>della</strong> proposta formativa, di apprendere i saperi basilari<br />
e di raggiungere <strong>le</strong> competenze indispensabili per proseguire il cammino<br />
di studi e nella vita” (d’Alonzo, 2016, p. 45).<br />
Occorre, dunque, che il docente inclusivo sappia padroneggiare diversi metodi<br />
di insegnamento, in modo ta<strong>le</strong> da avere un maggiore impatto sull’apprendimento<br />
degli studenti che, come abbiamo già affermato, sono tutti differenti:<br />
il principio regolatore che dovrebbe ispirare ogni docente è quello di far aumentare<br />
<strong>le</strong> conoscenze, <strong>le</strong> abilità e <strong>le</strong> competenze di tutti gli studenti, indipendentemente<br />
da “dove partono” e, conseguentemente, avere un’attitudine menta<strong>le</strong><br />
orientata al miglioramento: in altre paro<strong>le</strong>, ogni studente può migliorare.<br />
Per sostenere un ambiente di apprendimento inclusivo, occorre prestare attenzione<br />
al<strong>le</strong> seguenti dimensioni <strong>della</strong> didattica che vertono sulla:<br />
1086
II. Il profilo inclusivo del docente universitario<br />
– dimensione organizzativa, in particolare: la predisposizione del setting d’aula;<br />
la definizione degli obiettivi didattici; la progettazione dei materiali didattici<br />
(es. fornire la stessa informazione attraverso diverse modalità sensoriali<br />
1 ecc.);<br />
– dimensione metodologica, in particolare: l’utilizzo di strategie didattiche (es.<br />
l’apprendimento cooperativo, la didattica per progetti, la peer instruction,<br />
la simulazione e il gioco di ruolo ecc.); l’utilizzo di mediatori didattici (mediatori<br />
attivi, analogici, iconici, simbolici); l’utilizzo di una pluralità dei<br />
mezzi di rappresentazione <strong>della</strong> conoscenza (fornire la stessa informazione<br />
attraverso diversi canali);<br />
– dimensione relaziona<strong>le</strong>, con una particolare attenzione: al clima in aula; alla<br />
comunicazione docente-studente (es. verba<strong>le</strong>, paraverba<strong>le</strong> e non verba<strong>le</strong>); alla<br />
dimensione socia<strong>le</strong> e costruttivista dell’apprendimento; all’agentività degli<br />
studenti (es. la responsabilizzazione degli studenti nei confronti <strong>della</strong> proposta<br />
didattica, “imparare ad apprendere”); al ruolo del docente (es. “facilitatori”<br />
dell’apprendimento); alla motivazione all’apprendimento (es. attenzione<br />
al<strong>le</strong> conoscenze pregresse, l’attenzione al<strong>le</strong> esperienze personali ecc.).<br />
Bibliografia<br />
Armstrong F., Barton L. (eds.) (1999). Disability, human rights and education. Crosscultural<br />
perspectives. Buckingham: Open University Press.<br />
Baldacci M. (2010). Curricolo e competenza. Milano: Mondadori.<br />
Booth T., Ainscow M. (2002). Index for Inclusion. Developing <strong>le</strong>arning and participation<br />
in schools. Bristol: CSIE (trad. it. (a cura di Fabio Dovigo e Dario Ianes) T.<br />
Booth, M. Ainscow, L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione<br />
nella scuola, Erickson, Trento 2008].<br />
Caldin R., Casarotto G., Zanotto M. (2011). Pratiche ordinarie di didattica inclusiva:<br />
gli otto passi per crescere. Difficoltà di apprendimento, 17: 35-52.<br />
Castoldi M. (2015). Didattica genera<strong>le</strong>. Milano: Mondadori.<br />
d’Alonzo L. (2016). La differenziazione didattica per l’inclusione. Metodi, strategie, attività.<br />
Trento: Erickson.<br />
Hattie J. (2016). Apprendimento visibi<strong>le</strong>, insegnamento efficace. Metodi e strategie di<br />
successo <strong>della</strong> ricerca evidence-based. Trento: Erickson.<br />
Tomlinson C.A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom. Strategies<br />
and tools for responsive teaching. A<strong>le</strong>xandria: VA, ASCD.<br />
1 Cfr. Linee Guida dell’Universal Design for Learning (UDL).<br />
1087
III.<br />
Le strategie didattiche<br />
come mezzo per l’inclusione<br />
Donatella Fantozzi<br />
Università di Pisa<br />
Introduzione<br />
A distanza di un quarantennio appena compiuto dall’emanazione <strong>della</strong> Legge<br />
517 del 1977 la comunità scientifica italiana sente sempre più l’esigenza di<br />
un’analisi e una rif<strong>le</strong>ssione sullo stato dell’arte dell’inclusione scolastica. La<br />
normativa e la ricerca hanno prodotto molto ed hanno dato così tanti spunti<br />
di intervento e innovazione che possiamo vantarci di essere un modello esportabi<strong>le</strong><br />
unico al mondo.<br />
È necessario andare a misurare quanto effettivamente è stato prodotto in<br />
termini di efficacia e di cambiamento se vogliamo procedere con un’analisi degli<br />
strumenti atta a condurre ad un loro miglioramento in termini di adeguamento,<br />
garanti devono essere l’esperienza maturata e <strong>le</strong> evidenze che la ricerca<br />
ci mette a disposizione.<br />
Dagli esiti del<strong>le</strong> ricerche emergono criticità proprio sui paradigmi fondanti<br />
atti ad assicurare l’efficacia dell’istituzione scolastica: la costruzione del curriculum<br />
per gli studenti con disabilità e l’adattamento <strong>della</strong> didattica al<strong>le</strong> loro<br />
fragilità e particolarità.<br />
Tali paradigmi in alcuni casi risultano solo enunciati, in altri attivati solo<br />
parzialmente, in una percentua<strong>le</strong> purtroppo ancora troppo irri<strong>le</strong>vante essi sono<br />
stati declinati in modo da renderli contestualizzati quindi efficaci. È invece<br />
dalla loro rielaborazione che possiamo far scaturire un nuovo e migliore modo<br />
di attuare l’inclusione, cercando di farla diventare una risorsa scientificamente<br />
testata, valida anche per gli studenti che non presentano deficit, disabilità, disturbi<br />
o difficoltà.<br />
Dobbiamo quindi chiederci quali siano veramente gli obiettivi che la scuola<br />
come ente di formazione deve perseguire e come deve misurare il loro raggiungimento,<br />
che cosa effettivamente funziona e che cosa invece non deve più<br />
essere utilizzato nella pratica didattica, qua<strong>le</strong> sia lo scopo dell’inclusione scolastica<br />
degli/l<strong>le</strong> studenti/esse con Bisogni Educativi Speciali all’interno di uno<br />
1089
Gruppo 12 - Donatella Fantozzi<br />
scenario più ampio che veda e preveda la vita <strong>della</strong> persona a tutto raggio, in<br />
qua<strong>le</strong> modo sia possibi<strong>le</strong> far sì che il docente di sostegno divenga a tutti gli effetti<br />
il docente specializzato presente in classe per tutta la classe.<br />
1. La costruzione del curriculum<br />
La convinzione che già la coabitazione nello stesso ambiente dei coetanei normodotati<br />
fosse l’inizio e la fine del compito assegnatoci dalla normativa, e prima<br />
ancora dal Documento elaborato dalla Commissione Falcucci (Relazione<br />
conclusiva Commissione Ministeria<strong>le</strong> Falcucci, 1975; L. 4 agosto 1977, n.<br />
517, L. 5 febbraio 1992, n. 104) ha purtroppo fatto perdere occasioni importanti:<br />
per i ragazzi disabili, per quelli normodotati, per l’Istituzione scolastica,<br />
per i docenti, per la Società.<br />
Leggendo il P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato, la cui obbligatorietà<br />
è sancita dalla Legge 104 del 1992) di uno studente con disabilità ci troviamo<br />
sovente di fronte a obiettivi per lo più ascrivibili all’area socio-affettiva-relaziona<strong>le</strong><br />
e all’area dell’autonomia, con un’evidente carenza per quanto concerne l’<br />
area cognitiva. Nei casi in cui si trovano delineati obiettivi anche per questa,<br />
essi sono sempre molto a<strong>le</strong>atori e talvolta, purtroppo, non realmente perseguiti<br />
né perseguibili.<br />
Ciò è la manifestazione del fatto che <strong>le</strong> Istituzioni spesso hanno lasciato scivolare<br />
la grande opportunità di realizzarla veramente, limitandosi talvolta ad<br />
un inserimento che in altri tempi è stato definito selvaggio, trascurando che<br />
lo sviluppo psico-socio-cultura<strong>le</strong> inizia sin dal momento <strong>della</strong> nascita (e<br />
forse anche prima dal modo in cui la madre gestisce la propria gravidanza)<br />
e viene determinato o condizionato dagli stimoli che sono peculiari<br />
di una data cultura. Ciò va<strong>le</strong> tanto per il cosiddetto norma<strong>le</strong>, quanto<br />
per il disabi<strong>le</strong>. L’ambiente in cui il bambino vive, la quantità e la qualità<br />
di stimoli che riceve sono altrettante fonti di alimento che egli fa<br />
sue e che lo formano o lo deformano per tutta la vita. È l’imprinting che<br />
conta (Trisciuzzi, 2003, p. 11).<br />
In gran parte tutto ciò è stato determinato dalla mancanza di una corretta<br />
e approfondita formazione dei professionisti <strong>della</strong> scuola che hanno spesso dovuto<br />
contare sul<strong>le</strong> proprie forze e sull’improvvisazione (in particolare nei tantissimi<br />
casi in cui il docente assegnato non è in possesso del<strong>le</strong> adeguate competenze<br />
fornite dalla specializzazione).<br />
1090
III. Le strategie didattiche come mezzo per l’inclusione<br />
Non bastava, quindi, una <strong>le</strong>gge che permettesse al<strong>le</strong> persone con disabilità<br />
di poter frequentare la scuola di tutti, era assolutamente essenzia<strong>le</strong><br />
che la scuola, la classe, gli insegnanti, il persona<strong>le</strong>, fossero preparati ad<br />
accettare ta<strong>le</strong> novità e a modificare i propri ambienti e <strong>le</strong> proprie proposte<br />
formative per corrispondere ai bisogni speciali di questi nuovi<br />
alunni (d’Alonzo, 2015, p.13).<br />
Molto spesso gli operatori <strong>della</strong> scuola hanno lasciato che fossero gli esperti<br />
sanitari a decidere che cosa andasse fatto e come, dimenticando che lo step sanitario,<br />
necessario e ineludibi<strong>le</strong>, deve fornirci <strong>le</strong> caratteristiche <strong>della</strong> patologia<br />
sia in termini di disabilità che in termini di potenzialità e capacità residue, ma<br />
mai avrebbe dovuto e dovrebbe occuparsi di didattica, settore – questo – precipuamente<br />
attinente la scuola e i docenti.<br />
Un altro aspetto che per troppo tempo è stato trascurato è rappresentato<br />
dalla necessità che il curriculum scolastico si collochi all’interno di un ragionamento<br />
prospettico più ampio, prevedendo il coinvolgimento di chiunque<br />
operi a vario titolo nella vita <strong>della</strong> persona con disabilità. Si è lavorato molto<br />
e molto bene, ma potevamo fare meglio e di più se la prospettiva fosse sempre<br />
stata la costruzione di un progetto di vita da guardare all’inizio ma con lo<br />
sguardo al futuro, esattamente come andrebbe fatto del resto con qualunque<br />
essere umano bambino.<br />
Ciò che può intervenire e portare un contributo determinante nel cambiare<br />
rotta è la mutuazione dal<strong>le</strong> ricerche scientifiche in tema di costruzione <strong>della</strong><br />
progettazione curricolare per gli studenti tipici:<br />
I due ‘vettori’ su cui si fonda qualsiasi progettazione e quindi qualsiasi<br />
progetto formativo, sono essenzialmente due: quello ideativo, creativo,<br />
costruttivo, prospettico da una parte e quello di controllo, guida, monitoraggio<br />
e valutazione dall’altro (Capperucci, 2008, p. 59).<br />
Finora la fase teorica sia normativa che <strong>della</strong> ricerca è stata all’avanguardia<br />
rispetto all’operatività dell’agenzia scolastica; contestualmente però la fase<br />
operativa si è fatta e si sta facendo attendere, cercando ancora quell’e<strong>le</strong>mento<br />
dirimente che segni la fine di una fase e l’inizio di un’altra più consapevo<strong>le</strong>, più<br />
scientifica, più matura.<br />
Pur saturando i registri scolastici di ottime idee, quasi sempre la loro realizzazione<br />
è stata vanificata, sopraffatta da un’idea negativa e pessimista <strong>della</strong><br />
disabilità e del<strong>le</strong> possibilità che restano o che comunque ci sono.<br />
Si tratta di un passaggio che potrebbe essere definito epoca<strong>le</strong> ma anche ormai<br />
urgente: trasferire tutte <strong>le</strong> azioni da una sorta di programmazione in bilico<br />
1091
Gruppo 12 - Donatella Fantozzi<br />
fra la cura e l’assistenza ad una vera e propria progettazione, soltanto ciò può<br />
determinare una transizione definitiva dall’inserimento all’inclusione.<br />
Era forse necessario attraversare questa fase per poter arrivare alla consapevo<strong>le</strong>zza<br />
di quanto la Convenzione ONU sui diritti del<strong>le</strong> persone con disabilità<br />
sancisce: va acquisita la certezza che molto spesso è sufficiente un accomodamento<br />
ragionevo<strong>le</strong> (United Nations, 2006) degli strumenti, dei contesti, del<strong>le</strong><br />
strategie, per perseguire e raggiungere un effettiva inclusione a scuola, nel<br />
mondo del lavoro, in <strong>società</strong>.<br />
2. La didattica<br />
Mi pareva che tanto l’evoluzione quanto l’apprendimento<br />
dovessero conformarsi al<strong>le</strong> stesse regolarità<br />
formali o, come si dice <strong>le</strong>ggi. Insomma, cominciavo<br />
a rif<strong>le</strong>ttere non sul nostro sapere, ma su<br />
quel più ampio sapere che è la colla che tiene insieme<br />
<strong>le</strong> stel<strong>le</strong> e gli anemoni di mare, <strong>le</strong> foreste di<br />
sequoie e gli aggregati umani. (G. Bateson)<br />
Nonostante <strong>le</strong> migliori scoperte e innovazioni riguardanti la didattica genera<strong>le</strong><br />
si siano sviluppate grazie a sperimentazioni, indagini e tentativi spesso pioneristici<br />
ma rivelatisi fondamentali avvenuti nel campo <strong>della</strong> disabilità 1 , nel<strong>le</strong> au<strong>le</strong><br />
scolastiche si continua a ritenere e di conseguenza ad attuare una didattica<br />
per la classe ben distinta dalla didattica per lo studente con disabilità.<br />
L’errore a monte che ancora condiziona <strong>le</strong> attività necessarie a sviluppare<br />
l’apprendimento puntando su una didattica inclusiva riguarda, almeno in parte,<br />
la didattica nel suo insieme, quindi l’intera classe e tutta la comunità scolastica.<br />
Si tratta non di facilitare o semplificare né di ridurre, ma di un concetto<br />
che potremmo definire meta didattico: si tratta di adattare ragionevolmente <strong>le</strong><br />
azioni da compiere e di differenziare gli obiettivi da perseguire, senza ostinarsi<br />
a tracciare una meta corrispondente esclusivamente col livello massimo possibi<strong>le</strong>.<br />
In altri termini<br />
1 Si confronti la <strong>le</strong>tteratura riguardante J. Itard, A. Milani-Comparetti, M. Montessori, L.<br />
Trisciuzzi: eminenti studiosi che partendo da situazioni comp<strong>le</strong>sse hanno sperimentato e<br />
validato la didattica specia<strong>le</strong> orientando di conseguenza anche la didattica genera<strong>le</strong>.<br />
1092
III. Le strategie didattiche come mezzo per l’inclusione<br />
Adattare il curricolo didattico, quindi, non significa soltanto prevedere<br />
obiettivi e contenuti differenziati o strategie di intervento con maggiori<br />
supporti o particolari sussidi, ma anche stimolare modalità diversificate<br />
di presentazione, analisi ed elaborazione del<strong>le</strong> informazioni, oltre che<br />
di manifestazione del<strong>le</strong> prestazioni; sol<strong>le</strong>citare processi cognitivi e modelli<br />
di pensiero differenti; ricercare forme di coinvolgimento e di motivazione<br />
capaci di orientare positivamente tutti verso gli apprendimenti<br />
significativi (Cottini, 2017, p. 84).<br />
La didattica genera<strong>le</strong> applicata spesso si sviluppa puntando più sulla memorizzazione<br />
del meccanismo o <strong>della</strong> formula piuttosto che sull’apprendimento<br />
del concetto, generando in questo modo uno pseudo apprendimento<br />
anche negli alunni tipici (Bateson, 1977; Baldacci, 2006).<br />
Ciò emerge anche da indagini recenti effettuate sui libri di testo in adozione<br />
nella scuola primaria italiana: i risultati emersi mettono in luce la profonda<br />
distanza esistente fra questi, che dovrebbero rappresentare il primo strumento<br />
per eccel<strong>le</strong>nza per lo sviluppo dell’apprendimento, e proprio l’apprendimento<br />
stesso (Dahaene, 2009; Fantozzi, 2016; Calvani, Ventriglia, 2017).<br />
In questo contesto la presenza del docente specializzato si manifesta nella<br />
sua preziosità: il suo ruolo, auspicato fin dal Documento Falcucci ma ancora<br />
oggi troppo raramente realizzato e rispettato, dovrebbe realmente diventare<br />
quello di supervisore esperto in grado di individuare quali strategie didattiche<br />
si rendano maggiormente consone al contesto classe, con la determinazione di<br />
non escludere nessuno, personalizzando i percorsi e individualizzando gli<br />
obiettivi sulla base del<strong>le</strong> necessarie differenziazioni, per<br />
adottare metodi di insegnamento grazie ai quali tutti gli allievi possano<br />
raggiungere traguardi scolastici significativi e soddisfacenti, elaborare<br />
saperi necessari e consolidare competenze indispensabili per vivere da<br />
protagonisti e in modo consapevo<strong>le</strong> il proprio essere cittadini italiani ed<br />
europei (d’Alonzo, 2016, p. 45).<br />
Dovrebbe egli essere il professionista che ‘fa tendenza’ (Fantozzi, 2014),<br />
che valutate <strong>le</strong> diverse realtà presenti riesce ad individuare <strong>le</strong> strategie didattiche<br />
più adatte. Come osserva Zappaterra<br />
l’insegnante di sostegno è la figura principe nel ‘gioco’ dell’integrazione<br />
scolastica, una figura professiona<strong>le</strong> oggi articolata e comp<strong>le</strong>ssa, che<br />
spende la propria professionalità nella messa a punto per il ragazzo disabi<strong>le</strong><br />
– all’interno di un’equipe multifunziona<strong>le</strong> di medici, operatori<br />
sociali e sanitari e alla famiglia dell’alunno, di una didattica individualizzata,<br />
conforme alla Diagnosi Funziona<strong>le</strong> ma non fondata su aspetti<br />
1093
Gruppo 12 - Donatella Fantozzi<br />
classificatori e stigmatizzanti, quanto piuttosto sulla pars construens<br />
<strong>della</strong> diagnosi, va<strong>le</strong> a dire sul<strong>le</strong> capacità di recupero – funziona<strong>le</strong>, educativo-riabilitativo<br />
e di apprendimento – del ragazzo svantaggiato<br />
(Zappaterra, 2010, pp. 86-87).<br />
Progettare per obiettivi formativi diventa dunque lo strumento principe<br />
per aprire un nuovo capitolo, quello operativo, che includa oltre alla fase dell’osservazione,<br />
anche la fase del monitoraggio, <strong>della</strong> documentazione e <strong>della</strong><br />
verifica e valutazione.<br />
Progettare significa partire da un’osservazione accurata, rea<strong>le</strong> e scientifica<br />
del contesto e del<strong>le</strong> sue variabili: su questo vanno ipotizzati gli obiettivi formativi<br />
che, in quanto tali, sono condivisibili per tutta la classe.<br />
Progettare significa anche saper cogliere tutte <strong>le</strong> connessioni con la classe<br />
ma anche con il resto <strong>della</strong> scuola, con la famiglia, con i centri di riabilitazione<br />
e con tutti i contesti formali e informali frequentati a qualunque titolo dal giovane<br />
studente con disabilità.<br />
Progettare significa anche, infine, provare a ipotizzare il futuro, la vita adulta,<br />
il possibi<strong>le</strong> inserimento lavorativo sulla base del<strong>le</strong> potenzialità e del<strong>le</strong> capacità,<br />
significa altresì, nei casi in cui ci sia bisogno, cominciare a lavorare fin da<br />
subito per quel periodo divenuto anche nell’immaginario la fase definita ‘il dopo<br />
di noi’ (L. 22 giugno 2016, n. 112).<br />
In ciò si innesta un’altra grande questione rappresentata dall’orientamento<br />
che<br />
dovrebbe essere considerato come processo di autotrasformazione da<br />
parte dei soggetti all’interno del proprio percorso di adattamento ai<br />
contesti; dovrebbe dunque riguardare la conflittualità tra dimensione<br />
individua<strong>le</strong> e dimensione gruppa<strong>le</strong>, cioè tra autorealizzazione e desiderio<br />
o bisogno di compiacere <strong>le</strong> aspettative altrui. Si tratta di un percorso<br />
che concerne tutti gli ambiti di esistenza e si snoda durante l’intero arco<br />
di vita di un individuo (Galanti, 2009, p. 257).<br />
La possibilità di lavorare attraverso la <strong>le</strong>nte <strong>della</strong> pedagogia e <strong>della</strong> didattica<br />
specia<strong>le</strong> dà l’opportunità di sminuzzare l’oggetto da conoscere, di andare ad<br />
individuare <strong>le</strong> sue strette e più intime connessioni, <strong>le</strong>ggi, ragioni, e perfino<br />
conseguenze; la necessità di provare a innescare la molla dell’apprendimento –<br />
quindi la voglia di conoscere, ma soprattutto la voglia di trovare la chiave per<br />
permettere di conoscere – in un alunno con disabilità mette il docente in una<br />
situazione nuova, scatena quella competenza che talvolta continua a mancare<br />
negli insegnanti: la curiosità del ricercatore.<br />
1094
III. Le strategie didattiche come mezzo per l’inclusione<br />
Bibliografia<br />
Bateson G. (1977). Verso un’ecologia <strong>della</strong> mente. Milano: Adelphi.<br />
Baldacci M. (2006). Ripensare il curricolo. Principi educativi e strategie didattiche. Roma:<br />
Carocci.<br />
Calvani A., Ventriglia L. (2017). Insegnare a <strong>le</strong>ggere ai bambini. Gli errori da evitare.<br />
Roma: Carocci Faber.<br />
Capperucci D. (2008). Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione<br />
curricolare. Modelli teorici e proposte operative per la scuola del<strong>le</strong> competenze. Milano:<br />
FrancoAngeli.<br />
Cottini L. (2017). Didattica specia<strong>le</strong> e inclusione scolastica. Roma: Carocci Editore.<br />
D’Alonzo L. (2015). Il ruolo <strong>della</strong> didattica specia<strong>le</strong>, in L. D’Alonzo, F. Bocci, S. Pinnelli.<br />
Didattica specia<strong>le</strong> per l’inclusione (pp. 11-22). Brescia: Editrice la Scuola.<br />
D’Alonzo L. (2016). La differenziazione didattica per l’inclusione. Metodi, strategie, attività.<br />
Trento: Erickson.<br />
Dahaene S.(2009). I neuroni <strong>della</strong> <strong>le</strong>ttura. Milano: Raffaello Cortina.<br />
Fantozzi D. (2014). Il docente specializzato: competenza, tutela, condivisione. Italian<br />
Journal of Special Education for Inclusion, 2: 81-95.<br />
Fantozzi D. (2016). DSA e fruibilità dei libri di testo nella scuola primaria, Pisa: ETS.<br />
Galanti M. A. (2009). Psicoanalisi, epistemologia genetica, teorie <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità e trasformazioni<br />
<strong>della</strong> didattica. in A. Agosti, G. Franceschini, M. A. Galanti. Didattica.<br />
Struttura, evoluzione e modelli (pp.229-268). Bologna: Clueb.<br />
Trisciuzzi L. (2003). La pedagogia clinica. I processi formativi del diversamente abi<strong>le</strong>.<br />
Bari: Editori Laterza.<br />
Zappaterra T. (2010). La progettazione individualizzata. Le competenze dell’insegnante<br />
di sostegno. in T. Zappaterra, R. Biagioli (a cura di). La scuola primaria. Soggetti,<br />
contesti, metodologie e didattiche (pp. 77-92). Pisa: ETS.<br />
Documenti e normativa<br />
Relazione conclusiva Commissione Ministeria<strong>le</strong> Falcucci, 1975.<br />
Legge 5 febbraio 1992, n. 104 – Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione socia<strong>le</strong><br />
e i diritti del<strong>le</strong> persone handicappate.<br />
Legge 4 agosto 1977, n. 517 – Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione<br />
degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico.<br />
UN. United Nations (2006), Convention on the Rights of Persons with Disabilities.<br />
Legge 22 giugno 2016, n. 112 – Disposizioni in materia di assistenza in favore del<strong>le</strong><br />
persone con disabilità grave prive del sostegno familiare.<br />
1095
1096
IV.<br />
L’insegnante di sostegno:<br />
una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> capacità relazionali<br />
Tommaso Fratini<br />
Università di Firenze<br />
Introduzione<br />
Nell’ampio dibattito degli ultimi anni mi è sembrato che un aspetto e una<br />
componente del profilo dell’insegnante di sostegno siano rimasti come a margine<br />
dell’intera discussione fin qui promossa nel campo <strong>della</strong> pedagogia specia<strong>le</strong><br />
in Italia. Una ri<strong>le</strong>vante rif<strong>le</strong>ssione concerne la dimensione affettiva dell’impronta<br />
dell’insegnante di sostegno, in seno a una serie di processi e funzioni<br />
che si cerca qui di accostare, svolgendo alcune considerazioni di taglio essenzialmente<br />
clinico oltre che teorico. Credo che questa analisi possa adeguatamente<br />
fungere da anello mancante, che consente se non di comp<strong>le</strong>tare metaforicamente<br />
la catena, di aggiungere un tassello a tutta la discussione fin qui<br />
sviluppata.<br />
La nuova enfasi sul concetto di bisogno educativo specia<strong>le</strong> implica peraltro<br />
un’estensione del raggio di azione dell’attenzione scolastica agli allievi in difficoltà,<br />
che viene ad abbracciare e a comprendere sempre più una fascia di popolazione<br />
di studenti nel<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong>, nella qua<strong>le</strong> giocano un ruolo proprio <strong>le</strong><br />
componenti comportamentali, ma anche emotive, affettive e relazionali.<br />
Nel discorso che si cerca qui di articolare si proverà a fare emergere il significato<br />
del<strong>le</strong> determinanti affettive <strong>della</strong> professione dell’insegnante specializzato<br />
per il sostegno in rapporto ad ambiti diversificati, quali il <strong>le</strong>game con l’allievo<br />
con deficit, il rischio di burnout nello svolgimento <strong>della</strong> propria professione,<br />
il rapporto con la famiglia dell’allievo e con gli stessi insegnanti col<strong>le</strong>ghi<br />
di lavoro, il processo più ampio infine dell’inclusione nel contesto scolastico,<br />
di cui l’insegnante di sostegno è un fondamenta<strong>le</strong> promotore in un ruolo di<br />
protagonista (Cottini, 2017).<br />
Il modello che fa da sfondo a questa breve rif<strong>le</strong>ssione è un modello clinico<br />
che pone al centro la prob<strong>le</strong>matica del dolore psichico, dei meccanismi proiettivi<br />
con cui viene trasferito da un individuo a un altro, e <strong>della</strong> funzione di contenimento<br />
che l’altro può esercitare nei confronti del Sé, attraverso una capa-<br />
1097
Gruppo 12 - Tommaso Fratini<br />
cità di accogliere e modulare <strong>le</strong> emozioni dolorose per tramite del rapporto interpersona<strong>le</strong><br />
(Waddell, 2000).<br />
1. Sul<strong>le</strong> capacità relazioni dell’insegnante di sostegno<br />
Intendo qui <strong>le</strong> capacità relazionali (Blandino, 1996), non solo in senso interattivo<br />
e cognitivo, ma anche squisitamente affettivo, come capacità che chiamano<br />
in causa un monitoraggio sul proprio vissuto e sul proprio mondo interno.<br />
Questa prospettiva assume il riferimento implicito al concetto di uguaglianza<br />
in rapporto all’universa<strong>le</strong> esperienza <strong>della</strong> sofferenza umana, nel contesto<br />
dell’assoluta singolarità e unicità di ogni esperienza individua<strong>le</strong>.<br />
Anzitutto, la capacità relaziona<strong>le</strong>-affettiva dell’insegnante deve includere<br />
quello che lo psicoanalista Bion (1972) chiamava funzione di rêverie. Partendo<br />
dal presupposto che l’apprendimento implica uno sforzo menta<strong>le</strong>, cioè una<br />
forma di dolore psichico, l’insegnante accoglie <strong>le</strong> ansie dell’allievo senza esserne<br />
travolto e gliene restituisce una versione modulata e mitigata. In tal modo<br />
diviene possibi<strong>le</strong> per l’allievo una condizione in cui può apprendere dall’esperienza,<br />
nella qua<strong>le</strong> predominano cioè i meccanismi introiettivi e non solo proiettivi.<br />
Ciò è tanto più vero nella relazione dell’insegnante con l’allievo disabi<strong>le</strong><br />
o con l’allievo con deficit, un allievo che spesso presenta un grado di sofferenza<br />
superiore a quella di un compagno normodotato.<br />
Questa funzione può essere esercitata in una miriade di modi, ma un aspetto<br />
resta centra<strong>le</strong>: la capacità di ascolto, il contatto con <strong>le</strong> emozioni proprie e<br />
quel<strong>le</strong> dell’altro, la capacità di attesa e di sospensione dell’esperienza, quella di<br />
sostare nel dubbio senza persecuzione, affinché predomini un’atmosfera interna<br />
riparativa e un senso di fiducia di base che facilitano l’apprendimento.<br />
Un’altra capacità è dunque quella di non fare confusione nei rapporti interpersonali,<br />
tra emozioni proprie e quel<strong>le</strong> dell’altro, tra il Sé e l’altro, non reagendo<br />
per così dire a livello persona<strong>le</strong>, ma mantenendo una posizione non di<br />
distacco ma di separatezza. Ciò implica la capacità di darsi spiegazioni corrette<br />
del<strong>le</strong> dinamiche interpersonali e degli stati mentali propri e altrui.<br />
In tema di didattica del<strong>le</strong> differenze, importante mi sembra il concetto secondo<br />
cui l’insegnante dovrebbe sforzarsi di cercare di capire in qua<strong>le</strong> stato<br />
menta<strong>le</strong> l’allievo si trova momento per momento e in qua<strong>le</strong> stato menta<strong>le</strong> si<br />
trova egli stesso, e se c’è un’influenza tra i due e in qua<strong>le</strong> direzione, se lo stato<br />
menta<strong>le</strong> dell’uno influisce su quello dell’altro e viceversa. Nell’allievo predomina<br />
uno stato difensivo di rabbia, di noia, di eccitazione, di chiusura, di abbattimento,<br />
oppure uno stato di concentrazione, di sforzo menta<strong>le</strong>, di fiducia<br />
1098
IV. L’insegnante di sostegno: una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> capacità relazionali<br />
e così via. Lo stesso va<strong>le</strong> per se stessi: è l’irritazione, lo scoramento, la noia, l’abbattimento,<br />
il cinismo a preva<strong>le</strong>re, oppure la fiducia, l’entusiasmo, la voglia di<br />
condividere e di essere partecipi dell’esperienza dell’altro.<br />
La sofferenza a sua volta viene gestita nei rapporti dell’insegnante con i col<strong>le</strong>ghi<br />
di lavoro. Gli insegnanti comunicando tra di loro si trasmettono vicendevolmente<br />
<strong>le</strong> loro ansie. È fondamenta<strong>le</strong> che questo processo sia compreso e<br />
non agito. Altrimenti il rischio è quello di accrescere e di amplificare <strong>le</strong> ansie<br />
degli insegnanti.<br />
Un altro capitolo concerne la relazione con i genitori dell’allievo. Anche<br />
qui l’insegnante deve venire a patti con notevoli aspettative e angosce da parte<br />
dei genitori dell’allievo, che premono su di lui. I genitori dell’allievo possono<br />
essere portati a rendere l’insegnante oggetto di massicce proiezioni, che possono<br />
aumentare il grado di stress e di dolore emotivo di cui deve farsi carico l’insegnante.<br />
Rientra in questo caso in gioco la funzione di rêverie, di contenimento<br />
del<strong>le</strong> ansie dei genitori, che vanno supportati e non vanno colpevolizzati,<br />
anche quando senza rendersene conto tendono a colpevolizzare l’insegnante.<br />
L’insegnante, è fondamenta<strong>le</strong>, deve tirarsi fuori da questa sorta di gioco<br />
a rimpiattino, nel qua<strong>le</strong> <strong>le</strong> responsabilità vengono rinfacciate all’altro, senza<br />
assumersi <strong>le</strong> proprie.<br />
La sindrome del burnout in particolare può avere in genera<strong>le</strong> molte spiegazioni<br />
e concettualizzazioni. In modo coerente con il discorso fino qui sviluppato,<br />
si intende il burnout essenzialmente come una sindrome psicopatologica<br />
dovuta a un’incapacità di elaborare emozioni dolorose in esubero (Blandino,<br />
2008). È come se lo stress accumulato nel luogo di lavoro e attraverso <strong>le</strong> relazioni<br />
umane che lo caratterizzano superasse a un certo punto un limite tol<strong>le</strong>rabi<strong>le</strong>,<br />
portando a uno scompenso psichico con <strong>le</strong> conseguenze di una vasta<br />
sintomatologia a sfondo anzitutto depressivo.<br />
Per l’insegnante di sostegno un rischio è proprio quello di sviluppare un<br />
particolare tipo di burnout. L’insegnante va<strong>le</strong> a dire nega la sofferenza dell’allievo<br />
e il suo particolare tipo di disagio a contatto con ta<strong>le</strong> sofferenza, e sviluppa<br />
uno stato di stress che supera una soglia per lui accettabi<strong>le</strong> e tol<strong>le</strong>rabi<strong>le</strong>. Ecco<br />
che nei casi estremi l’insegnante potrà arrivare a rendersi insensibi<strong>le</strong> alla sofferenza<br />
dell’allievo, alla stregua di un medico o di un infermiere, che altrettanto<br />
possono negare il dolore del malato, oppure di un genitore che arriva a rimproverare<br />
o perfino a commettere abusi sul proprio figlio, per negare il peso<br />
<strong>della</strong> sua responsabilità nella presa in carico.<br />
Ma, anche in circostanze normali, un insegnante per così dire sufficientemente<br />
buono è a rischio di burnout con un allievo disabi<strong>le</strong>. La quota di angoscia<br />
a cui è normalmente sottoposto nella presa in carico rende inevitabilmen-<br />
1099
Gruppo 12 - Tommaso Fratini<br />
te vulnerabi<strong>le</strong> la propria struttura psichica. L’insegnante per resistere nel proprio<br />
compito è chiamato, consapevolmente o inconsapevolmente, a svolgere<br />
un costante lavoro menta<strong>le</strong> di metabolizzazione del<strong>le</strong> angosce dell’allievo.<br />
Questo lavoro consiste nel lottare dentro di sé perché gli aspetti negativi del<br />
proprio carattere non abbiano il predominio sugli aspetti buoni, nonostante<br />
la responsabilità, il peso <strong>della</strong> presa in carico, l’impotenza che la relazione con<br />
la persona disabi<strong>le</strong> comporta.<br />
Quando questo compito, anche solo parzialmente, fallisce, l’insegnante si<br />
troverà a farsi carico di una quota di sofferenza superiore alla sua capacità di<br />
mentalizzazione. Da qui il rischio di burnout, con l’emergere di una serie di<br />
vissuti.<br />
2. Sul contributo dell’insegnante di sostegno ai processi d’inclusione<br />
Ora, il processo dell’inclusione, inteso non come semplice inserimento di un<br />
allievo con bisogni educativi speciali in un contesto, ma come trasformazione<br />
di quel medesimo contesto, in modo ta<strong>le</strong> che esso incorpori al proprio interno<br />
valori di accoglienza, libertà, uguaglianza e tol<strong>le</strong>ranza <strong>della</strong> diversità, implica<br />
una profonda ristrutturazione dei rapporti, anche scolastici, nei quali l’allievo<br />
con deficit si trova a vivere la propria quotidianità e l’insegnante di sostegno a<br />
dovere operare.<br />
Questo tipo di ristrutturazione, di cui offre una significativa testimonianza<br />
tutto il comp<strong>le</strong>sso di indicatori dell’Index per l’inclusione (Booth, Ainscow,<br />
2014), passa inevitabilmente attraverso un cambiamento del clima di rapporti<br />
affettivi nel contesto scolastico, tra gli insegnanti, tra insegnanti e allievi, e anche<br />
degli allievi tra di loro. A ta<strong>le</strong> proposito mi sembra pertinente l’osservazione<br />
che tali indicazioni si scontrano con quel<strong>le</strong> stesse resistenze e patologie sociali<br />
presenti nel tessuto interno <strong>della</strong> scuola che implicitamente l’Index si prefigge<br />
di contrastare, e che proprio un approccio qua<strong>le</strong> io qui sostengo può contribuire<br />
a chiarire ed esplorare.<br />
È sorta da tempo una ricca <strong>le</strong>tteratura sul<strong>le</strong> relazioni tra pari in età evolutiva,<br />
sull’importanza del gruppo dei coetanei già nell’infanzia e nella fanciul<strong>le</strong>zza,<br />
ma soprattutto nell’ado<strong>le</strong>scenza 1 . È duro purtroppo constatare come<br />
queste relazioni oggi, nel periodo attua<strong>le</strong>, tendano a diventare via via più im-<br />
1 Vedi, tra gli altri, il classico di Pietropolli Charmet (2000).<br />
1100
IV. L’insegnante di sostegno: una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> capacità relazionali<br />
portanti ma anche più frustranti per i bambini e soprattutto per gli ado<strong>le</strong>scenti.<br />
Il diffondersi di fenomeni come il bullismo, che coinvolge processi di prevaricazione<br />
ed umiliazione nel rapporto tra pari, il dilagare a macchia d’olio<br />
del narcisismo patologico anche tra <strong>le</strong> più giovani generazioni, come conseguenza<br />
più negativa di una cultura edonistica e dei consumi, figlia del nostro<br />
modello capitalistico nei suoi aspetti più de<strong>le</strong>teri (Mancia, 2010), premono<br />
per l’estendersi anche nel<strong>le</strong> relazioni tra coetanei in età evolutiva di modalità<br />
di rapporti affettivi che, in profondità, al di là del<strong>le</strong> manifestazioni di superficie,<br />
lavorano contro quel processo dell’inclusione socia<strong>le</strong>, che nella sua manifestazione<br />
più pura prevede invece l’affermarsi di valori di solidarietà, fratellanza,<br />
amore, diritto alla diversità nel<strong>le</strong> relazioni tra pari.<br />
Ecco che a maggior ragione una competenza dell’insegnante di sostegno,<br />
se vuo<strong>le</strong> per davvero farsi protagonista e regista dei processi di inclusione, presuppone<br />
una notevo<strong>le</strong> capacità di <strong>le</strong>ggere gli aspetti affettivi e relazionali all’opera<br />
in tutte <strong>le</strong> dinamiche del contesto scolastico, tra cui <strong>le</strong> relazioni tra pari<br />
degli allievi, per favorire attraverso un costante lavoro di metabolizzazione del<br />
dolore psichico autentici processi di cambiamento socia<strong>le</strong>, verso modalità di<br />
rapporto più solide e solidali.<br />
È in questa luce che si pone anche l’apporto dell’insegnante specializzato<br />
per il sostegno nei programmi di educazione socioaffettiva nella scuola. Tali<br />
programmi esistono da tempo e oggi ne disponiamo di alcuni congegnati anche<br />
molto bene 2 . Quello che io sostengo in aggiunta è che <strong>le</strong> competenze affettive<br />
e relazionali dell’insegnante di sostegno vadano anche oltre l’imp<strong>le</strong>mentazione<br />
di tecniche di educazione socioaffettiva per l’allievo con deficit o<br />
estese a tutto il gruppo classe, nella misura in cui esse a monte dovrebbero avere<br />
come prerequisito importante da parte dell’insegnante specializzato un contatto<br />
con <strong>le</strong> proprie emozioni e con il proprio mondo interno. Ciò significa,<br />
come detto, coltivare una capacità di darsi spiegazioni corrette degli stati mentali<br />
propri e altrui, di avere un automonitoraggio sui propri comportamenti e<br />
sulla propria condotta, per esp<strong>le</strong>tare al meglio la propria funzione educativa.<br />
In altre paro<strong>le</strong> tali competenze si traducono in una capacità rif<strong>le</strong>ssiva di pensare<br />
in chiave affettiva, nel senso di porre in primo piano un’attenzione all’esperienza<br />
soggettiva in tutti i campi di relazione: con l’allievo con deficit,<br />
con i suoi compagni, con i genitori, con i col<strong>le</strong>ghi del corpo insegnante.<br />
2 Si veda, tra gli altri, Cottini, Morganti (2015).<br />
1101
Gruppo 12 - Tommaso Fratini<br />
Conclusioni<br />
A conclusione ho cercato di delineare alcuni aspetti di un possibi<strong>le</strong> profilo affettivo<br />
e relaziona<strong>le</strong> <strong>della</strong> figura dell’insegnante di sostegno. Tutto ciò nella direzione<br />
di una sempre maggiore valorizzazione di questa fondamenta<strong>le</strong> figura<br />
educativa, al centro dei processi inclusivi, che viene ad annettere e a incorporare<br />
funzioni, attitudini, competenze che sono proprie del<strong>le</strong> professioni nel<br />
campo <strong>della</strong> relazione di aiuto. Tali competenze si esp<strong>le</strong>tano a vasto raggio e<br />
vedono al centro la relazione con l’allievo con deficit cognitivo e più estesamente<br />
disabi<strong>le</strong>. Esse implicano un processo e un lavoro menta<strong>le</strong> di monitoraggio<br />
sui propri vissuti, ai fini di contenere <strong>le</strong> inevitabili angosce dell’allievo nei<br />
processi formativi e di apprendimento, per dare un contributo più alto possibi<strong>le</strong><br />
alla sua crescita, alla sua ricerca di autonomia, alla sua formazione in senso<br />
più ampio.<br />
Bibliografia<br />
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Milano: Raffaello Cortina.<br />
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Zappaterra T. (2014). Formare insegnanti specializzati per il sostegno in Italia. Uno<br />
sguardo diacronico. MeTis, IV(1): 256-262.<br />
1102
V.<br />
La formazione dell’insegnante di sostegno e i conflitti sociali:<br />
dall’integrazione all’inclusione<br />
Maria Antonella Galanti<br />
Università di Pisa<br />
1. Gli insegnanti specializzati nel sostegno nell’epoca del<strong>le</strong> sofferenze identitarie<br />
In un’epoca di fragilità e sofferenze identitarie e proprio mentre assistiamo all’emergere<br />
di nuove paure <strong>le</strong>gate alla perdita di certezze, è sempre più diffici<strong>le</strong><br />
riuscire a vedere l’altro come una figura in carne e ossa dandogli un volto e un<br />
nome. L’alterità, compresa quella <strong>della</strong> persona malata o con una disabilità, diventa<br />
sinonimo di disconferma e genera insicurezza acuendo il diffuso senso<br />
di disorientamento e impermanenza. Con il passare degli anni sembrano diventare<br />
sempre più evanescenti i valori di solidarietà a fondamento dello stato<br />
socia<strong>le</strong> e sono a rischio tutte <strong>le</strong> conquiste <strong>le</strong>gate all’intervento del pubblico in<br />
sostegno del<strong>le</strong> persone più deboli mentre si tende a creare e recintare confini<br />
materiali o virtuali riguardo a tematiche identitarie (Galanti, 2017).<br />
Le <strong>emergenze</strong> sociali attuali sono col<strong>le</strong>gate strettamente al tema dell’identità<br />
e <strong>della</strong> differenza in tutte <strong>le</strong> possibili declinazioni: di censo, per generazioni,<br />
di genere, di orientamento sessua<strong>le</strong> o di fede religiosa, di appartenenza cultura<strong>le</strong><br />
o di adesione politica a questo o quel partito.<br />
Le comp<strong>le</strong>sse prob<strong>le</strong>matiche relative alla disabilità non coinvolgono soltanto<br />
il soggetto disabi<strong>le</strong>, ma anche la relazione di cura, l’immaginario e gli affetti<br />
che si definiscono intorno all’esistenza del danno fisico o psicofisico. Si tratta,<br />
a volte, di paure arcaiche e indicibili, spesso ascrivibili a un pensiero quasi di<br />
tipo magico, che si incrementano se l’ottica medica e quella pedagogico-educativa<br />
procedono separatamente. Attraverso i sia pure indispensabili manuali<br />
diagnostici internazionali emettere una diagnosi significa operare una sorta di<br />
disincarnazione <strong>della</strong> persona riconducendone la soggettività all’oggettività di<br />
una categoria nosografica (APA, 2013, 2014). Si tratta di un percorso forse<br />
inevitabi<strong>le</strong> se ci si attesta sulla sola ottica diagnostica, ma proprio qui dovrebbe<br />
inserirsi il dialogo con lo sguardo pedagogico. Uno sguardo deputato, invece,<br />
a farsi interprete anche <strong>della</strong> voce <strong>della</strong> soggettività, così che la diagnosi non<br />
resti un’etichetta distante, ma si traduca nella comprensione <strong>della</strong> persona,<br />
1103
Gruppo 12 - Maria Antonella Galanti<br />
<strong>della</strong> sua storia e del<strong>le</strong> dinamiche relazionali che la riguardano. A fronte dell’approccio<br />
descrittivo e non interpretativo dei manuali diagnostici la pedagogia<br />
specia<strong>le</strong> dovrebbe invece tentare di incoraggiare il ragionamento per ipotesi<br />
e la verifica del<strong>le</strong> interpretazioni rivendicando uno spazio anche per ciò che<br />
non si vede a occhio nudo. L’invisibi<strong>le</strong> sono i sentimenti e <strong>le</strong> emozioni <strong>della</strong><br />
persona con disabilità e di quel<strong>le</strong> che si prendono in vario modo cura di <strong>le</strong>i;<br />
sono anche la sua non seria<strong>le</strong> unicità di essere umano con una storia specifica<br />
e irripetibi<strong>le</strong>. L’invisibi<strong>le</strong>, per quanto riguarda gli insegnanti di sostegno, sono<br />
<strong>le</strong> loro paure, <strong>le</strong> ansie da prestazione e da senso di impotenza, oppure, all’opposto,<br />
il loro coraggio e la loro resilienza.<br />
Dal<strong>le</strong> prime esperienze di inserimento nella scuola e<strong>le</strong>mentare del<strong>le</strong> persone<br />
con disabilità molto è cambiato. Innanzitutto si è andato estendendo, negli<br />
anni, il grado di istruzione coinvolto: verso il basso, al prima <strong>della</strong> scuola dell’obbligo,<br />
e verso l’alto, comprendendo la scuola secondaria di secondo grado<br />
e l’università (Galanti, 2017). Il veloce turnover che permette passaggi dall’insegnamento<br />
sul sostegno all’insegnamento curricolare ha reso sempre più fluttuante<br />
l’insieme di questi professionisti, senza contare che tra quelli che svolgono<br />
di fatto la funzione del sostegno molti non hanno la specializzazione e<br />
navigano a vista, a contatto con bambini e ado<strong>le</strong>scenti con prob<strong>le</strong>mi di disabilità<br />
intel<strong>le</strong>ttiva o neuromotoria, con sindromi dello spettro autistico o altre,<br />
rare, di tipo genetico, con una labi<strong>le</strong> attenzione e una fragi<strong>le</strong> capacità mnestica.<br />
Questi insegnanti sono anche soggettivamente confusi rispetto al proprio<br />
compito, disorientati sul ruolo da interpretare e sui comportamenti e gli atteggiamenti<br />
più consoni da assumere nella relazione educativa.<br />
La maggiore criticità si ha, forse, nella secondaria di secondo grado perché<br />
l’esperienza dell’integrazione-inclusione è più recente, soprattutto per quanto<br />
riguarda persone con disabilità grave, e il tipo di insegnamento è più ancorato<br />
ai confini disciplinari e poco o niente alla personalizzazione dei percorsi di studio.<br />
Anche gli insegnanti che si specializzano nel sostegno ed entrano nella<br />
scuola sono sottoposti comunque a una sorta di disorientamento e si trovano<br />
costretti loro malgrado a interrogarsi quotidianamente sul senso del proprio<br />
agire visto che è più diffici<strong>le</strong>, per loro, il riscontro dato dall’interazione con i<br />
col<strong>le</strong>ghi (Chiappetta Caiola, 2004). I docenti curricolari, infatti, raramente si<br />
fanno carico di capire <strong>le</strong> particolarità <strong>della</strong> sindrome o del disturbo del bambino<br />
o dell’ado<strong>le</strong>scente che hanno in classe, <strong>le</strong> conseguenze sul suo sti<strong>le</strong>, modo<br />
e tempo di apprendimento, <strong>le</strong> aspettative non vel<strong>le</strong>itarie di trasformazione del<strong>le</strong><br />
sue competenze e capacità che sarebbe uti<strong>le</strong> coltivare e <strong>le</strong> modalità più congrue<br />
da adottare per valutar<strong>le</strong>. Per loro tutto ciò è compito esclusivo dell’inse-<br />
1104
V. La formazione dell’insegnante di sostegno e i conflitti sociali<br />
gnante di sostegno e si preoccupano soprattutto per la gestione il più possibi<strong>le</strong><br />
non prob<strong>le</strong>matica <strong>della</strong> classe in cui sia presente un soggetto con disabilità.<br />
L’insegnante di sostegno <strong>della</strong> secondaria, in particolare, laureato in una disciplina<br />
amata e che sognava di insegnare, si trova poi costretto, se ricopre il<br />
ruolo di insegnante di sostegno, a doverla mettere da parte quasi comp<strong>le</strong>tamente<br />
o comunque a doverla ripensare in dialogo con altre aree disciplinari e<br />
con aspetti trasversali a tutte quante <strong>le</strong> competenze – attentive, mnestiche, metacognitive,<br />
motivazionali... – e non sempre si sente in grado di farlo.<br />
2. Come interpretare il proprio ruolo di insegnante specializzato nel sostegno?<br />
L’insegnante di sostegno è costretto costantemente a interrogarsi in maniera<br />
profonda sul proprio ruolo e sul<strong>le</strong> proprie funzioni 1 . Come deve porgere la disciplina<br />
o <strong>le</strong> discipline ai propri allievi? Si tratta di semplificare i concetti o di<br />
tradurli in un altro linguaggio? Questo è forse possibi<strong>le</strong>, nella migliore del<strong>le</strong><br />
ipotesi, fino alla quinta e<strong>le</strong>mentare, ma cosa succede oltrepassata la soglia degli<br />
insegnamenti previsti dagli undici anni in poi, che richiedono un grado più<br />
e<strong>le</strong>vato di astrazione e un pensiero di tipo ipotetico-deduttivo? Inoltre, davvero,<br />
anche prima degli undici anni, è questione solo di semplificare e tradurre<br />
un linguaggio in un altro? Davvero, anche nel caso di disabilità intel<strong>le</strong>ttiva, si<br />
tratta solo di una questione di intelligenza nel suo senso forma<strong>le</strong> e quantitativo?<br />
In realtà, infatti, nel<strong>le</strong> disabilità intel<strong>le</strong>ttive, attorno al vettore centra<strong>le</strong> di<br />
un’inadeguatezza dell’intelligenza forma<strong>le</strong> si struttura una personalità peculiare<br />
che vede intrecciarsi aspetti trasversali a persone in condizioni affini e altri<br />
specifici, <strong>le</strong>gati alla storia di ciascuno e al contesto in cui è inserito.<br />
Di fronte a un soggetto con una sindrome dello spettro autistico, inoltre,<br />
come si può affermare che possiede o non possiede una certa competenza<br />
quando la ri<strong>le</strong>vazione passa necessariamente in gran parte attraverso la comunicazione<br />
e il suo sintomo principa<strong>le</strong> riguarda proprio questo versante?<br />
L’espressione “insegnante di sostegno” comprende solo un aspetto <strong>della</strong> sua<br />
funzione: quello di supportare gli insegnanti curricolari nella gestione inclusiva<br />
di una classe in cui siano inserite persone con disabilità e quello del sostenere<br />
queste persone stesse, nel senso anche <strong>della</strong> sol<strong>le</strong>citudine umana per chi versa<br />
1 Per una disamina storico-giuridica e pedagogica sull’argomento cfr. M. Pavone, L’inclusione<br />
educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, Mondadori, Milano 2014.<br />
1105
Gruppo 12 - Maria Antonella Galanti<br />
in condizioni di maggiore fragilità. Se, d’altra parte, sostituissimo ta<strong>le</strong> denominazione<br />
con l’espressione “insegnante specializzato”, faremmo riferimento<br />
all’altro e comp<strong>le</strong>mentare aspetto di questa figura, e cioè quello del<strong>le</strong> competenze<br />
scientifiche e metodologiche relative al<strong>le</strong> diverse patologie, sindromi e<br />
disturbi che generano disabilità, ma lasceremmo fuori l’aspetto del sostenere<br />
con sol<strong>le</strong>citudine e attenzione alla persona.<br />
L’insegnante di sostegno, in sintesi, è una figura perennemente in via di definizione<br />
e oggetto di stereotipi ed equivoci (Cottini, 2017). Viene formato,<br />
infatti, attraverso un ulteriore e faticoso percorso rispetto a quello necessario<br />
per insegnare nei ruoli curricolari, eppure, per un diffuso pregiudizio, quasi assimilato<br />
al<strong>le</strong> persone del<strong>le</strong> quali deve occuparsi in prima istanza, è considerato,<br />
non solo di minore importanza, ma anche, in genere, di minore valore. Ta<strong>le</strong><br />
svalutazione finisce spesso per essere assunta come propria dal docente, grazie<br />
anche a una rappresentazione socia<strong>le</strong> tesa a svilirne la figura. Eppure la sua formazione<br />
non riguarda solo l’ambito specifico del<strong>le</strong> disabilità, ma richiede un<br />
approfondimento anche del<strong>le</strong> competenze e conoscenze relative a funzioni<br />
dell’Io quali intelligenza, memoria e attenzione e a tutto ciò che è implicato<br />
nei processi di adattamento all’ambiente a partire dalla motivazione rispetto<br />
all’apprendimento e continuando con <strong>le</strong> competenze metacognitive e con la<br />
dimensione emoziona<strong>le</strong> e affettiva dell’intelligenza. Due sono i rischi principali<br />
che questa figura può correre: assumere un atteggiamento rinunciatario,<br />
dopo una serie di frustrazioni e disillusioni o, al contrario e con non minore<br />
danno, coltivare progetti vel<strong>le</strong>itari ponendosi obiettivi irraggiungibili.<br />
Quanto all’aspetto di “specializzazione” il percorso formativo dovrebbe includere<br />
anche conoscenze relative al<strong>le</strong> sindromi e ai disturbi che generano disabilità,<br />
alla loro semeiotica e al potenzia<strong>le</strong> di sviluppo prevedibi<strong>le</strong> per ciascuna<br />
che andrà poi declinato caso per caso nella storia dei singoli bambini o ado<strong>le</strong>scenti.<br />
Le funzioni dell’insegnante specializzato nel sostegno non devono essere<br />
solo applicative, quasi una traduzione di prescrizioni affidate al medico. In<br />
realtà il confronto tra ottiche disciplinari diverse è il presupposto indispensabi<strong>le</strong><br />
per un rea<strong>le</strong> percorso di inclusione che non riguarda solo il destino di ogni<br />
singola persona con disabilità, ma anche il dialogo e la cooperazione tra <strong>le</strong> diverse<br />
agenzie formative che se ne occupano e più in genera<strong>le</strong> tra i differenti<br />
ambiti di esistenza: scuola, famiglia e tempo libero. Molto spesso la difficoltà<br />
nel confronto e nel dialogo tra professionisti diversi e, quindi, tra sguardi e<br />
metodologie disciplinari differenti, dipende dal fatto che la relazione con persone<br />
con una disabilità, con una differenza fisica invalidante o con un’inadeguata<br />
o distorta affettività ci genera paura perché tali inadeguatezze esprimono<br />
in maniera più evidente di altre la nostra comune fragilità umana e il fatto che<br />
1106
V. La formazione dell’insegnante di sostegno e i conflitti sociali<br />
tutti quanti siamo esposti alla possibilità <strong>della</strong> perdita del controllo di noi stessi<br />
o del<strong>le</strong> nostre competenze e abilità. Il danno psichico o fisico di una persona<br />
suscita sempre una reazione forte, che può essere generata dal riattivarsi di antiche<br />
ferite, ma anche di irrazionali timori e persino di sentimenti meno nobili<br />
che pure possono fare parte di noi, come la tentazione di non vedere, di fuggire<br />
o di de<strong>le</strong>gare ad altri. È impossibi<strong>le</strong>, in ta<strong>le</strong> dinamica relaziona<strong>le</strong>, non mettersi<br />
in gioco come persone lasciando affiorare a coscienza sentimenti di tenerezza<br />
o di rabbia, di aggressività o di simpatia umana e senso di vicinanza. Anche<br />
questi aspetti devono trovare uno spazio di espressione ed elaborazione.<br />
Troppe volte, invece, si separa la questione del<strong>le</strong> tecniche da quella conoscitiva.<br />
È un modo semplice per liberarsi del<strong>le</strong> proprie responsabilità poiché si può<br />
dire, così, che il fallimento è ascrivibi<strong>le</strong> alla tecnica non adeguata. Ecco perché<br />
può verificarsi il paradosso in base al qua<strong>le</strong> il percorso di professionalizzazione,<br />
da un certo punto in poi, implica qualche acquisizione, ma sono maggiori <strong>le</strong><br />
perdite che può comportare a partire dall’entusiasmo e dalla capacità di sognare<br />
una persona diversa da quella che ci appare spesso come appiattita sulla propria<br />
disabilità. Fuggire da un prob<strong>le</strong>ma o da una criticità, però, non rappresenta<br />
una soluzione. I rischi di burn-out <strong>le</strong>gato al<strong>le</strong> cosiddette “professioni di<br />
aiuto”, infatti, discendono dall’incapacità di armonizzare il distacco raziona<strong>le</strong><br />
proprio <strong>della</strong> comprensione scientifica con il coinvolgimento emoziona<strong>le</strong>.<br />
Tentare di ricomporre i conflitti che riguardano la presa in carico di una<br />
persona con disabilità sarebbe un obiettivo non solo diffici<strong>le</strong>, ma anche non<br />
corretto. I conflitti, a partire da quelli interpretativi, vanno invece dotati di<br />
senso perché nessuno studio sarebbe possibi<strong>le</strong> se non fosse stimolato da un<br />
dubbio o da un’inquietudine rispetto a quanto già si conosce. Persino la molla<br />
dell’apprendimento risiede nell’incertezza e nell’ignoto che generano curiosità<br />
e poi meraviglia, non nel<strong>le</strong> sicurezze o nel familiare. Anche se il prezzo da pagare<br />
è contrassegnato dal dolore o dalla fatica occorre attraversare i conflitti<br />
senza fuggirne per poterli dotare di senso e così creare un’interpretazione più<br />
comp<strong>le</strong>ssa <strong>della</strong> condizione di disabilità e dei percorsi di cura possibili per ciascuna<br />
persona.<br />
Bibliografia<br />
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1107
Gruppo 12 - Maria Antonella Galanti<br />
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Galanti M.A., Sa<strong>le</strong>s B. (2017). Disturbi del neurosviluppo e reti di cura. Prospettive neuropsichiatriche<br />
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Galanti M.A. (ed.) (2017). 1977-2017: la 517 e il cammino dall’integrazione all’inclusione,<br />
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Trento: Erickson.<br />
Moliterni P. (2012). Inclusione e integrazione: lo sguardo sulla cittadinanza. In L.<br />
d’Alonzo. R. Caldin, Questioni, sfide e prospettive <strong>della</strong> Pedagogia specia<strong>le</strong> (pp. 99-<br />
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Trisciuzzi L. (2001). Elogio dell’educazione. Pisa: ETS.<br />
Zappaterra T. (2010). Special Needs a scuola. Pedagogia e didattica inclusiva per alunni<br />
con disabilità. Pisa: ETS.<br />
1108
VI.<br />
L’insegnante di sostegno<br />
Prospettive pedagogiche e processi inclusivi<br />
Simona Gatto<br />
Università di Messina<br />
Considerazioni introduttive<br />
Scopo del presente contributo è quello di tracciare un excursus storico, normativo<br />
e pedagogico specialistico relativo alla figura dell’insegnante di sostegno,<br />
anche alla luce <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge n. 107/2015 e del decreto 13 apri<strong>le</strong> 2017 n.<br />
66. Possiamo sicuramente affermare che la figura dell’insegnante di sostegno<br />
nasce nel momento in cui Giuseppe Montesano fonda la prima scuola magistra<strong>le</strong><br />
ortofrenica a Roma. Essa viene aperta con la finalità di formare in modo<br />
specifico i maestri impegnati nel<strong>le</strong> istituzioni dedicate agli anormali psichici.<br />
Nel decreto del 1928 1 la formazione specializzata, come afferma Marisa Pavone<br />
(2014, p. 198), trova una prima sistematizzazione con l’istituzione di scuo<strong>le</strong><br />
diversificate per <strong>le</strong> differenti minorazioni e i corsi sulla fisiopatologia dello<br />
sviluppo fisico e psichico per gli insegnanti e<strong>le</strong>mentari. Esso mantenne in vita<br />
<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> magistrali ortofreniche ed i corsi, per lo più di durata annua<strong>le</strong>, furono<br />
aperti dagli istituti stessi, da enti morali o da istituti superiori di istruzione,<br />
con approvazione ministeria<strong>le</strong>.<br />
1. Il ruolo dell’insegnante di sostegno<br />
Il DPR n. 970 del 1975 prevede che i dirigenti e gli insegnanti di tutti gli ordini<br />
di scuola interessati a operare con gli alunni disabili debbano essere forniti<br />
di un titolo di specializzazione poliva<strong>le</strong>nte, valido cioè per tutte <strong>le</strong> minorazio-<br />
1 Ci riferiamo al Regio decreto del 5 febbraio del 1928, n. 577 - approvazione del testo unico<br />
del<strong>le</strong> <strong>le</strong>ggi e del<strong>le</strong> norme, giuridiche emanate in virtù dell’art 1, n. 3, <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge 31 gennaio<br />
1926, n. 100, sulla istruzione e<strong>le</strong>mentare, post e<strong>le</strong>mentare e sul<strong>le</strong> sue opere di integrazione.<br />
1109
Gruppo 12 - Simona Gatto<br />
ni, da conseguire al termine di un percorso di durata bienna<strong>le</strong>, di carattere teorico<br />
pratico, presso scuo<strong>le</strong> o istituti riconosciuti dal ministero.<br />
I Programmi dei corsi di specializzazione per il persona<strong>le</strong> direttivo, docente ed<br />
educativo da proporre al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e istituti che perseguono particolare finalità, approvati<br />
due anni dopo, prevedono contenuti comuni per tutte <strong>le</strong> tipologie di<br />
minorazione, compresi gli studenti ciechi e sordi che entrano a far parte del<strong>le</strong><br />
classi comuni. In questa fase, il profilo di insegnante specializzato risente di<br />
una qualificazione ancora marcatamente sanitaria.<br />
La <strong>le</strong>gge n. 517 del 4 agosto del 1977 2 , sancisce l’integrazione scolastica per<br />
i soggetti disabili che frequentano la scuola e<strong>le</strong>mentare e quella inferiore di primo<br />
grado.<br />
I punti basilari <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge sono i seguenti:<br />
– abolizione degli esami di riparazione <strong>della</strong> scuola dell’obbligo e degli esami<br />
di passaggio dal primo al secondo ciclo <strong>della</strong> scuola e<strong>le</strong>mentare;<br />
– compilazione da parte degli insegnanti di una scheda persona<strong>le</strong> da notificare<br />
alla famiglia con l’indicazione di notizie riguardanti la formazione ed<br />
il processo di apprendimento dell’alunno;<br />
– adempimento dell’obbligo scolastico per tutti gli handicappati;<br />
– possibilità di diversificare il ca<strong>le</strong>ndario scolastico a livello regiona<strong>le</strong> e provincia<strong>le</strong>;<br />
– utilizzazione degli edifici scolastici anche per <strong>le</strong> attività extrascolastiche.<br />
Nel 1986 i programmi sono sostituiti con i corsi di specializzazione per il<br />
persona<strong>le</strong> direttivo, docente ed educativo operante in attività di sostegno agli<br />
alunni handicappati frequentanti la scuola comune materna e dell’obbligo o<br />
iscritti al<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> aventi particolari finalità. Qui i contenuti sono di matrice<br />
medico sanitaria. Pavone (2010, p. 178), mette in evidenza come l’insegnante<br />
specializzato per il sostegno debba possedere e mettere in campo competenze<br />
tecniche di tipo pedagogico-didattico e organizzativo che gli consentano di garantire<br />
interventi individualizzati di natura integrativa, oltre che essere in grado<br />
di conoscere bene l’allievo e di interpretare in chiave educativo/progettua<strong>le</strong><br />
i suoi bisogni speciali. Deve, inoltre: saper formulare obiettivi educativi generali;<br />
essere in grado di concordare gli obiettivi didattici con i col<strong>le</strong>ghi discipli-<br />
2 Norme sulla valutazione degli alunnie sull’abolizione degli esami di riparazione nonché di<br />
altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico.<br />
1110
VI. L’insegnante di sostegno<br />
naristi; saper documentare e individuare <strong>le</strong> risorse materiali e tecnologiche opportune;<br />
possedere competenze di supporto e/o sostegno e saper fare e sperimentare,<br />
nel contesto classe/scuola la dimensione dei bisogni educativi speciali<br />
del soggetto con disabilità. L’insegnante di sostegno, che è risorsa di sistema,<br />
deve individuare, circoscrivere i prob<strong>le</strong>mi, prospettare e definire ipotesi di soluzioni<br />
degli stessi per migliorare il tessuto relaziona<strong>le</strong>.<br />
Ta<strong>le</strong> figura, collaborando con <strong>le</strong> insegnanti curriculari, deve mettere in evidenza<br />
<strong>le</strong> potenzialità dei soggetti che presentano una disabilità e mettere in atto<br />
interventi educativi calibrati su quel<strong>le</strong> che sono <strong>le</strong> specificità dei soggetti<br />
con disabilità.<br />
Luigi d’Alonzo (2008, p. 137) ritiene che ta<strong>le</strong> figura possa essere un motore<br />
produttivo di cambiamento, una spinta propulsiva capace di aiutare i col<strong>le</strong>ghi<br />
di classe ancorati a un’impostazione di carattere individualista in cui ogni insegnante<br />
è il geloso custode del suo programma e <strong>della</strong> sua disciplina. Fino ad<br />
ora, ta<strong>le</strong> figura è stata considerata una figura di scarsa ri<strong>le</strong>vanza sebbene nella<br />
normativa specifica l’insegnante di sostegno abbia la contitolarità <strong>della</strong> classe.<br />
L’art 13 <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge n. 104 del 5 febbraio del 1992 comma 6, infatti, dichiara:<br />
Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità del<strong>le</strong> sezioni e del<strong>le</strong><br />
classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica<br />
e alla elaborazione e verifica del<strong>le</strong> attività di competenza dei<br />
consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei col<strong>le</strong>gi dei docenti 3 .<br />
Luigi d’Alonzo (2008, p. 185) ribadisce che gli alunni con disabilità necessitano<br />
di interventi individualizzati, accuratamente predisposti sulla base del<strong>le</strong><br />
loro difficoltà e dei fattori che la producono, condizionano e/o perpetuano.<br />
Questi interventi devono essere integrati, equilibrati e previsti per un determinato<br />
periodo di tempo e possono distinguersi per modalità e professionalità<br />
coinvolte, per durata, per grado di presenza, all’interno del<strong>le</strong> normali attività<br />
scolastiche ed <strong>educative</strong>.<br />
Questa individualizzazione prenderà la forma di un piano educativo individualizzato,<br />
che l’insegnante specializzato per il sostegno insieme agli insegnanti<br />
curricolari, redigerà allo scopo di garantire nell’allievo <strong>le</strong> condizioni più<br />
opportune per sostenere il percorso scolastico prescelto.<br />
3 Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione socia<strong>le</strong> e i diritti del<strong>le</strong> persone handicappate.<br />
1111
Gruppo 12 - Simona Gatto<br />
È indispensabi<strong>le</strong> conoscere a fondo il singolo allievo, capire <strong>le</strong> sue prob<strong>le</strong>matiche<br />
e proporre attività educativo/didattiche che possano aiutarlo. Lucio<br />
Cottini (2017, p. 126), a questo proposito, è convinto che l’insegnante di sostegno<br />
possa essere concepito come una figura strategica intorno alla qua<strong>le</strong> si<br />
può costruire il percorso virtuoso che porta a una scuola sempre più inclusiva<br />
e capace di valorizzare <strong>le</strong> differenze.<br />
La <strong>le</strong>gge 107 del 2015 e il decreto <strong>le</strong>gislativo n. 66 del 13 apri<strong>le</strong> del 2017 4<br />
fanno chiaramente riferimento all’inclusione e all’insegnante specializzato per<br />
il sostegno.<br />
La prima propone una ridefinizione di ta<strong>le</strong> figura e persegue l’obiettivo di<br />
garantire la continuità educativo e didattica, di individuare gli indicatori con<br />
i quali procedere alla valutazione e alla autovalutazione dei processi di inclusione,<br />
di rivedere <strong>le</strong> modalità e i criteri per la certificazione del<strong>le</strong> condizioni di<br />
disabilità e implica l’obbligo di formazione inizia<strong>le</strong> e in servizio dei dirigenti<br />
scolastici e dei docenti (Mura, 2016, p. 108).<br />
Il secondo ribadisce che l’inclusione scolastica riguarda tutti gli alunni con<br />
differenti bisogni educativi. Si sottolinea che il campo di intervento del Decreto<br />
riguarda tutti gli alunni dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria<br />
di secondo grado facendo presente e ribadendo che strumento principe per<br />
l’attuazione dell’inclusione scolastica è il PEI (Piano Educativo Individualizzato).<br />
Una del<strong>le</strong> novità sostanziali è l’introduzione del Profilo di Funzionamento,<br />
redatto successivamente all’accertamento <strong>della</strong> condizione di disabilità da<br />
parte <strong>della</strong> commissione medica.<br />
Esso viene stilato sulla base <strong>della</strong> Classificazione Internaziona<strong>le</strong> del Funzionamento,<br />
<strong>della</strong> Disabilità e <strong>della</strong> Salute (ICF) adottata dall’Organizzazione<br />
Mondia<strong>le</strong> <strong>della</strong> Sanità (OMS) per poi formulare il progetto individua<strong>le</strong> e il<br />
PEI.<br />
Il Profilo di funzionamento comprende, quindi, la Diagnosi Funziona<strong>le</strong> e<br />
il Profilo Dinamico Funziona<strong>le</strong> ed è redatto dalla commissione medica con la<br />
collaborazione dei genitori o di chi esercita la patria potestà, e da un rappresentante<br />
dell’istituzione scolastica. Sarà cura di tutti i docenti contitolari, dei<br />
genitori e del<strong>le</strong> professionalità interne ed esterne all’Istituzione scolastica elaborare<br />
il PEI, tenendo conto <strong>della</strong> certificazione e del Profilo di funzionamento<br />
e individuando strumenti e strategie per la predisposizione di un ambiente<br />
idoneo all’apprendimento.<br />
4 Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità a norma<br />
dell’art 1, commi 180 e 181, <strong>le</strong>ttera c), <strong>della</strong> <strong>le</strong>gge 13 luglio 2015, n. 107.<br />
1112
VI. L’insegnante di sostegno<br />
Il Piano Educativo Individualizzato è redatto ogni anno partendo dalla<br />
scuola dell’infanzia e viene aggiornato se vi sono nuove condizioni emergenti<br />
dal profilo di funzionamento. Attraverso il PEI è garantita la continuità didattico<br />
educativa agli alunni disabili. il D.L. fa riferimento al Piano per l’Inclusione<br />
che è redatto dalla scuola a cadenza trienna<strong>le</strong> ed inserito nel PTOF (Piano<br />
dell’offerta formativa trienna<strong>le</strong>).<br />
Considerazioni conclusive<br />
L’insegnante di sostegno, secondo quanto suggerisce Patrizia Gaspari (2015,<br />
p. 42) è tenuto a possedere competenze umane e valoriali unite ad un’e<strong>le</strong>vata<br />
professionalità educativa rivolta a ricevere la specia<strong>le</strong> storia degli alunni disabili,<br />
superando stereotipi e pregiudizi. Egli costituisce quindi il principa<strong>le</strong><br />
strumento di negoziazione, di mediazione del<strong>le</strong> esperienze formative e co-costruisce,<br />
attraverso una sinergia permanente con <strong>le</strong> altre professionalità <strong>educative</strong>,<br />
la dimensione inclusiva <strong>della</strong> scuola. Il nostro professionista, quindi, propone<br />
itinerari progettuali rivolti all’inclusione, configurandosi come facilitatore<br />
dell’apprendimento e agevolatore del cambiamento in ottica inclusiva<br />
(Gaspari, 2015, p. 109).<br />
Bibliografia<br />
Cottini L. (2017). Didattica specia<strong>le</strong> e inclusione scolastica. Roma: Carocci.<br />
d’Alonzo L. (2008). Gestire <strong>le</strong> integrazioni a scuola. Brescia: La Scuola.<br />
d’Alonzo L.(2017). La differenziazione didattica per l’inclusione. Metodi strategie attività.<br />
Trento: Erickson.<br />
De Anna L. (2014). Pedagogia specia<strong>le</strong>. Integrazione e inclusione. Roma: Carocci.<br />
Gaspari P. (2015). L’insegnante specializzato al bivio. Rif<strong>le</strong>ssioni critiche per un nuovo<br />
identikit professiona<strong>le</strong>. Milano: Franco Angeli.<br />
Goussot A. (2015). La Pedagogia specia<strong>le</strong> come scienza del<strong>le</strong> mediazioni e del<strong>le</strong> differenze.<br />
Fano: ARAS.<br />
Mura A. (2016). Diversità e inclusione. Proposte di cittadinanza tra processi storico-culturali<br />
e questioni aperte. Milano: FrancoAngeli.<br />
Pavone M. (2010). Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo <strong>della</strong> pedagogia specia<strong>le</strong>.<br />
Milano: Mondadori Education.<br />
Pavone M. (2014). L’inclusione educativa. Milano: Mondadori Education.<br />
Pavone M. (2015). Scuola e bisogni educativi speciali. Milano: Mondadori Education.<br />
1113
VII.<br />
Non così fragili: dalla rif<strong>le</strong>ssione alla condivisione di esperienze<br />
nella costruzione di una scuola inclusiva.<br />
Il contributo del percorso “BXProgetti”<br />
Silvia Maggiolini<br />
Università Cattolica del Sacro Cuore<br />
Premessa<br />
Gli studi che hanno analizzato il comp<strong>le</strong>sso intreccio dei fattori sociali e culturali<br />
alla base dell’evoluzione del costrutto di disabilità, e con esso anche dell’immagine<br />
<strong>della</strong> famiglia che vive al proprio interno ta<strong>le</strong> condizione, hanno<br />
da tempo messo in evidenza il ruolo fondamenta<strong>le</strong> che il sistema parenta<strong>le</strong> viene<br />
ad assumere non solo sul piano <strong>della</strong> cura, nel senso più ampio ed articolato<br />
del termine, ma soprattutto in quanto custode di un patrimonio umano, esperienzia<strong>le</strong><br />
ed esistenzia<strong>le</strong> e, come ta<strong>le</strong>, soggetto socia<strong>le</strong> indispensabi<strong>le</strong> nella promozione<br />
di azioni in suo favore. Viene quindi a delinearsi, in misura crescente<br />
negli ultimi anni, ben oltre l’approccio assistenzialistico o la logica di fruizione<br />
passiva che hanno dominato gli scenari politici e di intervento a supporto <strong>della</strong><br />
rete familiare con un membro con disabilità, la necessità di progettare un sistema<br />
“esperto” di presa in carico che riconosca alla funzione genitoria<strong>le</strong> una<br />
dimensione di attiva partecipazione nel processo di costruzione del progetto<br />
di vita. Ta<strong>le</strong> richiamo ad una centralità nell’attivazione di un dialogo costruttivo<br />
con enti, istituzioni e territorio si pone in linea con il concetto di generatività<br />
socia<strong>le</strong>: in esso è raccolto quel bagaglio – insito in ogni nuc<strong>le</strong>o familiaredi<br />
competenze, risorse e potenzialità che rischiano, soprattutto in presenza di<br />
condizioni di vulnerabilità, di essere sotterrate dal meccanismo del fare quotidiano,<br />
e di non essere riconosciute, valorizzate ed anche tradotte in quel potere<br />
creativo in grado di dischiudere più ampi orizzonti di senso. Non solo. Favorire<br />
processi di coinvolgimento del<strong>le</strong> persone e del<strong>le</strong> famiglie nella realizzazione<br />
di azioni sinergiche tra pubblico e privato, tra diritti individuali e responsabilità<br />
col<strong>le</strong>ttive significa anche porsi in quella prospettiva di welfare generativo<br />
(Fondazione Zancan, 2012) oggi ampiamente discussa qua<strong>le</strong> possibi<strong>le</strong> risposta<br />
al superamento dell’impasse in cui versa l’attua<strong>le</strong> sistema di protezione<br />
socia<strong>le</strong>, in un’ottica di sostenibilità e quindi di rigenerazione e non solo di ero-<br />
1115
Gruppo 12 - Silvia Maggiolini<br />
gazione del<strong>le</strong> risorse. La sfida che sembra emergere – e rispetto alla qua<strong>le</strong> i servizi<br />
per la disabilità possono rappresentare uno degli ambiti più esemplificativi<br />
– chiama in causa la necessità di trasformare la risposta a bisogni individuali o<br />
riconducibili ad una sfera di persone, in benefici ad effetto moltiplicatore, in<br />
grado di promuovere il passaggio da una logica di costo ad una di investimento.<br />
In tal senso i contributi offerti dal<strong>le</strong> reti associative divengono opportunità<br />
per la costruzione di contesti in cui l’elaborazione e la condivisione di esperienze<br />
individuali favoriscano la formulazione di progetti di e<strong>le</strong>vato valore ed<br />
impatto socia<strong>le</strong>.<br />
È all’interno di queste rif<strong>le</strong>ssioni che possono essere ricondotti alcuni esiti<br />
del percorso “BXProgetti”, promosso dall’Associazione Italiana Sindrome X<br />
Fragi<strong>le</strong> e relativi alla sezione territoria<strong>le</strong> <strong>della</strong> Lombardia, che intendono porsi<br />
quali spunti di analisi nella realizzazione di una scuola pienamente inclusiva,<br />
a misura di tutti e di ciascuno.<br />
1. Costruire al<strong>le</strong>anze che generano risorse: l’arte di essere (non solo) fragili ed il<br />
ruolo <strong>della</strong> dimensione associativa<br />
Il valore socia<strong>le</strong> del gruppo, dell’appartenenza ad una rete, il senso di comunità<br />
che si traduce in <strong>le</strong>gami e connessioni emotive profonde, in grado di dar<br />
vita a significati e principi condivisi, rappresentano indubbiamente e<strong>le</strong>menti<br />
fondamentali nella vita di ogni essere umano, ma assumono uno spessore<br />
qualitativo del tutto peculiare quando il denominatore comune che unisce i<br />
suoi membri si concretizza in esperienze comp<strong>le</strong>sse, come nel caso <strong>della</strong> disabilità<br />
di un figlio. In tal senso, la costituzione di realtà associative di genitori,<br />
famiglie e persone che vivono in primo piano questa condizione travalica di<br />
gran lunga i limiti derivanti dalla sola natura data dall’insieme di individui<br />
accomunati da medesimi interessi e simili percorsi di vita, per abbracciare<br />
una dimensione più ampia, all’interno <strong>della</strong> qua<strong>le</strong> trovare il giusto spazio affettivo<br />
ed emotivo a cui affidare domande dense ed ingombranti, spesso superiori<br />
alla capacità di risposta di una coppia o di una famiglia, ed in cui investire<br />
quell’eccedenza di risorse mentali e soprattutto progettuali, attraverso<br />
<strong>le</strong> quali generare possibilità di cambiamento. È in questa logica circolare, dove<br />
non esiste una netta distinzione tra ciò che si dà e ciò che si riceve, e nella<br />
qua<strong>le</strong> il senso di partecipazione e di condivisione si strutturano secondo il<br />
principio fisico dei vasi comunicanti, che emerge una spinta creativa, propulsiva,<br />
spesso rimasta sopita all’interno di quella che è stata da alcuni definitaa<br />
ragione-come l’arte dell’essere fragili. Viene alla mente un’immagine, per<br />
1116
VII. Non così fragili<br />
certi aspetti singolare, ma fortemente evocativa che è quella di un vaso rotto,<br />
di fronte al qua<strong>le</strong> si può pensare come non sia più consentito tornare alla forma<br />
originaria, e limitarsi così ad osservarne crepe ed imprecisioni, oppure<br />
procedere nel riempire, come accade in alcune tecniche proprie <strong>della</strong> cultura<br />
orienta<strong>le</strong>, ogni singola fenditura di materia<strong>le</strong> prezioso, così che possa testimoniare<br />
la bel<strong>le</strong>zza ed il valore aggiunto di tutto ciò che è alla base di un’esperienza<br />
vissuta. Fuor di metafora, l’incontro con l’altro, in una dimensione di<br />
co-costruzione di pensieri e rif<strong>le</strong>ssioni, come può essere quella dei gruppi di<br />
genitori, diviene opportunità di valorizzazione dell’esistente al qua<strong>le</strong> conferire,<br />
con il proprio contributo, la miglior configurazione possibi<strong>le</strong>. La rete associativa<br />
e la trama di relazioni che in essa prende corpo si traducono allora<br />
in canali concreti attraverso i quali consentire l’espressione di un mondo<br />
sommerso, ma ricco di potenzialità trasformative non solo per sé stessi, ma<br />
anche per gli altri. Questo veicolo di partecipazione e di azione col<strong>le</strong>ttiva in<br />
cui si sostanzia l’impegno dell’associazionismo familiare, si misura, soprattutto<br />
nell’ambito <strong>della</strong> tutela dei diritti del<strong>le</strong> persone con disabilità, con una lunga<br />
tradizione storica che, negli anni, ha contribuito ad evidenziarne sia il ruolo<br />
di collante con la rete di servizi, sia soprattutto la funzione di promozione<br />
e sostentamento di iniziative formative, progetti sperimentali e percorsi di ricerca.<br />
Ne sono un esempio quel<strong>le</strong> realtà nate proprio all’interno di una forma<br />
associativa e sfociate in centri di raccordo per tutti gli aspetti inerenti la presa<br />
in carico socio-educativa e sanitaria, sia quel<strong>le</strong> esperienze a carattere imprenditoria<strong>le</strong><br />
che hanno consentito il sorgere di cooperative a gestione familiare e<br />
finalizzate all’inclusione lavorativa di persone con difficoltà, sia ancora la<br />
molteplicità di azioni progettuali, di cui si vuo<strong>le</strong> qui presentare uno specifico<br />
contributo, intraprese a livello naziona<strong>le</strong> e con significative ricadute anche<br />
nei singoli contesti territoriali.<br />
2. Il percorso «BXProgetti» ed il contributo <strong>della</strong> sezione Lombardia<br />
Nel quadro del<strong>le</strong> considerazioni che si stanno delineando si inserisce il lavoro<br />
svolto dall’Associazione Italiana Sindrome X Fragi<strong>le</strong> ed in particolare il progetto<br />
da questa promosso, a partire dalla prima edizione avviata nel 2015, finalizzato<br />
alla condivisione e valorizzazione di buone prassi inclusive, in ambito<br />
scolastico e lavorativo, a favore del<strong>le</strong> persone che presentano ta<strong>le</strong> condizione.<br />
Nel 2016, a prosecuzione ed imp<strong>le</strong>mentazione del percorso sperimentato,<br />
sono stati attivati, in cinque regioni italiane, gruppi di auto-mutuo-aiuto<br />
che hanno visto il coinvolgimento di genitori, membri <strong>della</strong> rete parenta<strong>le</strong>,<br />
1117
Gruppo 12 - Silvia Maggiolini<br />
insegnanti, educatori e professionisti, sostenuti dalla conduzione di docenti<br />
di pedagogia specia<strong>le</strong> nel ruolo di facilitatori, in un impegno comune nella<br />
costruzione di significati orientati ad un agire migliorativo. In un contesto<br />
animato da valori di partecipazione, ascolto, reciprocità, che trovano spazio<br />
all’interno di una comunità pensante ed educante strutturata attorno ad una<br />
cultura <strong>della</strong> relazione come appartenenza, hanno preso avvio pratiche di cura<br />
declinate in forma di paro<strong>le</strong>, narrazioni e storie di vita, divenute così expertise<br />
col<strong>le</strong>ttiva sulla qua<strong>le</strong> innestare possibili processi. Interessanti appaiono essere<br />
alcuni contributi offerti, nello specifico, dal gruppo <strong>della</strong> Lombardia, ma<br />
estendibili a tutto il territorio naziona<strong>le</strong>, in merito all’individuazione di idee<br />
progettuali dal<strong>le</strong> quali sviluppare proposte operative efficaci alla base di una<br />
scuola in grado di agire secondo una logica inclusiva. Emerge innanzitutto<br />
una necessità, chiara e forte, di riconoscimento di bisogni individuali, di una<br />
comprensione di esigenze, spesso <strong>le</strong>gate alla stessa fase evolutiva del bambino<br />
e del ragazzo, al di là di ogni specifica connotazione che la sindrome viene ad<br />
assumere. Diviene fondamenta<strong>le</strong> cioè al<strong>le</strong>nare quello sguardo, proprio <strong>della</strong><br />
dimensione pedagogica, capace di superare i contorni perimetrati, limitanti,<br />
imposti da una <strong>le</strong>ttura <strong>della</strong> condizione nei termini esclusivi di un quadro<br />
sindromico, che finisce con il racchiudere ed ingabbiare dentro tali confini<br />
solo alcuni aspetti, forse quelli più marginali perché incapaci di raccontare la<br />
comp<strong>le</strong>ssità e la straordinaria bel<strong>le</strong>zza che vivono in ogni persona. Ciò è particolarmente<br />
vero in presenza di realtà poco note, non solo perché statisticamente<br />
meno frequenti, ma anche in quanto non sempre adeguatamente<br />
esplorate, come nel caso del<strong>le</strong> disabilità rare. È soprattutto in questi ultimi casi<br />
che si annida il rischio di scivolare in atteggiamenti pericolosi, ritenuti <strong>le</strong>gittimi<br />
in nome di una scarsità di studi e sperimentazioni di buone prassi. Si<br />
evidenzia infatti, da un lato, una deriva <strong>le</strong>gata all’iperspecialismo professiona<strong>le</strong><br />
(l’insegnante curricolare o di sostegno come “esperti” di ogni specifica<br />
condizione), con la conseguente frammentazione non solo del sapere, ma anche<br />
di quello sguardo umanizzante, indispensabi<strong>le</strong> nel percorso di crescita di<br />
ogni individuo; dall’altro, la tendenza verso quella che Goussot definiva una<br />
“medicalizzazione del<strong>le</strong> differenze”, che si traduce in ambito scolastico in<br />
un’invasione di campo da parte del “paradigma clinico-terapeutico” volto a<br />
“catalogare, definire e classificare per forza con l’uso di dispositivi valutativi standardizzati<br />
e riduzionisti la comp<strong>le</strong>ssità dello sviluppo umano, fra cui il processo<br />
di apprendimento” (Goussot, 2015). Il rischio di alimentare una netta divisione<br />
settoria<strong>le</strong>, a cui attribuire la sicurezza di etichette diagnostiche, appare<br />
dunque ravvisabi<strong>le</strong> dentro e fuori i contesti educativi, come del resto documentano<br />
alcune esperienze di genitori, soprattutto con figli piccoli, orientati<br />
1118
VII. Non così fragili<br />
dai servizi ad un inserimento del minore in strutture riabilitative o in enti<br />
specializzati. Si ritiene invece che sia compito prioritario del docente e dell’istituzione<br />
scolastica adoperarsi nella ricerca di un delicato equilibrio tra riconoscimento<br />
del bisogno comune, che abita – si potrebbe pensare con<br />
un’espressione quasi ossimorica – in una condizione rara, e attenzioni speciali.<br />
Molti sono dunque gli interrogativi che ne derivano e che invitano a rif<strong>le</strong>ttere,<br />
in profondità, sul<strong>le</strong> azioni che una scuola dovrebbe perseguire per poter<br />
garantire adeguate risposte ad ogni alunno ed essere così ritenuta efficiente ed<br />
ottemperante alla sua missione educativa, prima ancora che sensibi<strong>le</strong> ed accogliente.<br />
Non è questione di retorica o di falsi sentimentalismi: solo un sistema<br />
attento al singolo può essere di per sé capace di qualità globa<strong>le</strong>.<br />
3. Semi di cambiamento per una scuola inclusiva: quesiti aperti per non concludere<br />
Gran parte del<strong>le</strong> rif<strong>le</strong>ssioni maturate possono essere raccolte all’interno <strong>della</strong><br />
considerazione secondo la qua<strong>le</strong> l’inclusione socia<strong>le</strong> e scolastica abbia in sé tutti<br />
i presupposti per costituire un tesoro di opportunità, ma si rende necessario<br />
ancora molto lavoro perché essi possano essere sistematizzati.<br />
Al di là di possibili sconforti <strong>le</strong>gati ad esperienze individuali più o meno<br />
fortunate, si è andata consolidando la convinzione, che racchiude in sé anche<br />
un desiderio ed un bisogno, che spetti innanzitutto alla scuola offrire un contributo<br />
significativo nel far sì che il futuro, invertendo i termini dell’espressione<br />
di Benasayag (Benasayag, 2013), possa rappresentare realmente una promessa<br />
e non una minaccia, soprattutto per coloro che <strong>le</strong>gano la qualità <strong>della</strong><br />
vita adulta al<strong>le</strong> capacità del sistema educativo. Guardando agli anni a venire, e<br />
sulla scorta di possibili derive qui evidenziate, pare opportuno ricordare alcuni<br />
nodi cruciali che chiamano in causa l’importanza di favorire occasioni di collaborazione,<br />
in un dialogo aperto e costruttivo, in cui l’istituzione scolastica<br />
possa aprirsi ai contributi degli enti, del territorio, e certamente anche del<br />
mondo associazionistico e del volontariato. La dimensione <strong>della</strong> rete riporta a<br />
considerazioni da tempo note all’interno <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione e <strong>della</strong> pratica pedagogica:<br />
ancora oggi tuttavia, soprattutto in riferimento al<strong>le</strong> dinamiche inclusive,<br />
si avverte la necessità di superare logiche individualistiche ed una visione<br />
frammentata che spesso ruota attorno al bambino con disabilità, per ricomporne<br />
invece, in una prospettiva educativa, in un unico sguardo i rif<strong>le</strong>ssi generati<br />
dalla presenza di tanti professionisti (specialisti, terapisti, insegnanti stessi).<br />
È fondamenta<strong>le</strong> però che in tutto questo la scuola non sia lasciata sola, così<br />
1119
Gruppo 12 - Silvia Maggiolini<br />
come è indispensabi<strong>le</strong> che ogni iniziativa non si riduca esclusivamente ad<br />
un’azione progettua<strong>le</strong> (“a volte la parola progetto ricorda qualcosa di precario”<br />
sostiene un genitore), ma possa essere affiancata da persona<strong>le</strong> esperto, come il<br />
consu<strong>le</strong>nte pedagogico, in grado di accompagnare, supportare ed orientare il<br />
team educativo nella comp<strong>le</strong>ssità dei processi che si intrecciano in un sistema<br />
inclusivo. Ciò in linea anche con un’idea di docente pensato – e quindi formato<br />
– non come mero esecutore di pratiche consolidate e, per certi aspetti,<br />
inaridite dall’autoreferenzialità del già noto, ma come attivatore di risorse, capace<br />
di guardare e spingersi oltre: oltre il tempo presente, l’immediato, oltre <strong>le</strong><br />
barriere tracciate dalla diagnosi.E questo non può che essere compito dell’educazione.<br />
Si ringrazia la Presidente dell’Associazione Italiana Sindrome X Fragi<strong>le</strong>, Dott.ssa A<strong>le</strong>ssia<br />
Brunetti ed il gruppo del<strong>le</strong> famiglie lombarde che hanno reso possibi<strong>le</strong> la realizzazione<br />
di una rete di confronto e condivisione, dalla qua<strong>le</strong> sono scaturite alcune rif<strong>le</strong>ssioni oggetto<br />
del presente contributo.<br />
Bibliografia<br />
Benasayag M. (2013). L’epoca del<strong>le</strong> passioni tristi. Milano: Feltrinelli.<br />
Brunetti A. (2015). Giorno dopo giorno. Trento: Erickson.<br />
Canevaro A. (2015). Nascere fragili. Processi educativi e pratiche di cura. Bologna:<br />
EDB.<br />
Carrà E. (2013). L’associazionismo familiare come fattore di coesione socia<strong>le</strong>. Studi di<br />
sociologia.<br />
Col<strong>le</strong>oni M. (2016). Immaginabili risorse. Il valore socia<strong>le</strong> <strong>della</strong> disabilità. Milano:<br />
Franco.<br />
Curto N., Marchisio C. (2013). Creare capacita attraverso <strong>le</strong> associazioni. Verso nuovi<br />
modelli di sostegno al progetto di vita. Formazione&Insegnamento.<br />
Davey H., Imms C. (2015). “Our child’s significant disability shapes our lives”: experiences<br />
of family social participation. Disability&Rehabilitation.<br />
Fondazione Zancan (2012). Vincere la povertà con un welfare generativo. Bologna: Il<br />
Mulino.<br />
Gaspari (2017). Per una pedagogia specia<strong>le</strong> oltre la medicalizzazione. Milano: Guerini<br />
Scientifica.<br />
Ghedin E., Visentin S., Montani, R. (2016). Scuola e famiglie a confronto, per una<br />
co-evoluzione inclusiva. Costruire al<strong>le</strong>anze <strong>educative</strong> per comprendere l’X-Fragi<strong>le</strong>.<br />
Italian Journal of Educational Research.<br />
1120
VII. Non così fragili<br />
Goussot A. (2015). I rischi di medicalizzazione nella scuola. Paradigma clinico-terapeutico<br />
o pedagogico? iEducazione democratica. Rivista di Pedagogia politica, 9-31.<br />
Maggiolini S. (2015). Associazionismo familiare e disturbi dello spettro autistico. Dimensioni<br />
emergenti. Italian Journal of Special Education for Inclusion, 2.<br />
Marta E., Scabini E. (2007). Famiglia e comunità: promuovere e rigenerare <strong>le</strong>gami, reti,<br />
generatività socia<strong>le</strong>. Milano: Franco Angeli.<br />
Pavone M. (2009). Famiglia e progetto di vita. Trento: Erickson.<br />
Rapporto Censis (2012). La dimensione nascosta <strong>della</strong> disabilità. Roma.<br />
1121
VIII.<br />
Per una formazione oltre l’informazione:<br />
rif<strong>le</strong>ssioni a partire da una ricerca<br />
sulla percezione dell’inclusione scolastica<br />
Moira Sannipoli<br />
Università di Perugia<br />
1. Investire sulla formazione è coltivare scelte inclusive<br />
Il profilo del docente specializzato per <strong>le</strong> attività di sostegno è stato negli ultimi<br />
anni tema di rif<strong>le</strong>ssione in ambito di politiche, culture e ricerche di carattere<br />
naziona<strong>le</strong> ed internaziona<strong>le</strong> (Ianes, 2015; 2016; Gaspari, 2015). La rif<strong>le</strong>ssione<br />
più ampia sulla necessità di una formazione di qualità per tutti i docenti,<br />
già evidenziata nell’indagine dell’OCSE “Teachers matter. Attracting, devoloping<br />
and retaining effective teachers” (OECD, 2005) e successivamente nella<br />
Comunicazione al Consiglio e al Parlamento Europeo “Migliorare la qualità<br />
<strong>della</strong> formazione degli insegnanti” (2007) ha posto l’attenzione sulla necessità<br />
di declinare un profilo che tenga insieme saperi e competenze stabili e al tempo<br />
stesso dinamiche. Si evidenzia la necessità di un abito formativo pronto a<br />
raccogliere e a far dialogare la comp<strong>le</strong>ssità degli alunni di oggi, nel<strong>le</strong> molteplici<br />
diversità e differenze possibili, a favorire l’appropriarsi del<strong>le</strong> forme culturali<br />
nel<strong>le</strong> loro molteplici sfumature, ad accogliere la sfida di una didattica maggiormente<br />
innovativa e l’apertura alla col<strong>le</strong>gialità dentro e fuori la scuola, ad approcciare<br />
un progressivo addomesticamento con la parola valutazione.<br />
Nel 2012 l’European Agency for Special Needs and Inclusive Education ha<br />
individuato valori e aree di competenza dei docenti in ambienti scolastici inclusivi,<br />
ponendo l’attenzione sulla necessità di valorizzare la diversità di ogni<br />
alunno, di sostenere gli alunni, di lavorare con gli altri e di favorire il continuo<br />
sviluppo e aggiornamento professiona<strong>le</strong>. In particolare dentro questa ultima<br />
competenza si sottolinea l’importanza di una formazione inizia<strong>le</strong> e in itinere<br />
che scommetta in termini di professionalità rif<strong>le</strong>ssiva.<br />
Da un punto di vista normativo in Italia l’attua<strong>le</strong> percorso di formazione<br />
inizia<strong>le</strong> di 60 CFU previsto dal DM 249/2010 che è andato a sostituire il semestre<br />
aggiuntivo di 400 ore da effettuarsi dopo la laurea in Scienze <strong>della</strong> Formazione<br />
Primaria e <strong>le</strong> 800 ore dopo l’abilitazione SSIS, si avvia alla sua con-<br />
1123
Gruppo 12 - Moira Sannipoli<br />
clusione, aprendo nuovamente una separazione in termini di ordini scolastici<br />
e probabilmente anche in termini culturali e valoriali (Cfr. Caldin, Zappaterra,<br />
2016).<br />
L’art. 12 del Decreto Legislativo 13 apri<strong>le</strong> 2017, n. 66 “Norme per la promozione<br />
dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” istituisce infatti<br />
un Corso annua<strong>le</strong> di specializzazione per <strong>le</strong> attività di sostegno didattico<br />
nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, che prevede l’acquisizione di<br />
60 crediti formativi universitari, comprensivi di almeno 300 ore di tirocinio,<br />
pari a 12 crediti formativi universitari. Nel decreto si <strong>le</strong>gge che possono accedere<br />
al corso esclusivamente gli aspiranti in possesso <strong>della</strong> laurea magistra<strong>le</strong> a<br />
ciclo unico in Scienze <strong>della</strong> Formazione Primaria che abbiano conseguito ulteriori<br />
60 crediti formativi universitari relativi al<strong>le</strong> didattiche dell’inclusione<br />
oltre a quelli già previsti nel corso di laurea.<br />
Per quanto riguarda invece la formazione inizia<strong>le</strong> degli insegnanti di sostegno<br />
<strong>della</strong> scuola secondaria di primo e secondo grado è invece regolamentato<br />
dal Decreto Legislativo 13 apri<strong>le</strong> 2017, n. 59, che disciplina il percorso FIT e<br />
prevede, dopo l’acquisizione di 24 crediti, un primo anno finalizzato al conseguimento<br />
del diploma di specializzazione per l’insegnamento nella scuola secondaria<br />
o in pedagogia e didattica specia<strong>le</strong> per <strong>le</strong> attività di sostegno didattico<br />
e l’inclusione scolastica; un secondo anno di formazione, tirocinio e primo inserimento<br />
nella funzione docente e un terzo anno di formazione, tirocinio e<br />
inserimento nella funzione docente. L’ordinamento didattico del corso di specializzazione<br />
corrisponde ad un tota<strong>le</strong> di 60 CFU articolati in corsi di <strong>le</strong>zioni,<br />
seminari e laboratori destinati al comp<strong>le</strong>tamento <strong>della</strong> preparazione degli<br />
iscritti nel campo <strong>della</strong> Pedagogia specia<strong>le</strong> e <strong>della</strong> didattica per l’inclusione scolastica<br />
relative al<strong>le</strong> discipline afferenti alla classe di concorso, nonché <strong>della</strong> valutazione<br />
e <strong>della</strong> normativa scolastica, maturazione progressiva di pedagogicodidattico-relazionali<br />
e relative alla l’inclusione scolastica; attività di tirocinio<br />
diretto di didattica di quali sono destinati almeno 10 CFU, da svolgere dell’ambito<br />
territoria<strong>le</strong> di appartenenza in presenza del docente di sostegno <strong>della</strong><br />
classe e attività all’accompagnamento nell’attività di cui almeno 6 CFU, sotto<br />
la guida del tutor scolastico, di cui di tirocinio indiretto.<br />
In entrambi i decreti si sottolinea l’importanza di una formazione in servizio<br />
per insegnanti e persona<strong>le</strong> ATA che sviluppi in coerenza con i profili professionali,<br />
<strong>le</strong> competenze sugli aspetti organizzativi, educativo-relazionali e<br />
sull’assistenza di base, in relazione all’inclusione scolastica.<br />
La questione <strong>della</strong> formazione inizia<strong>le</strong> e in servizio del persona<strong>le</strong> scolastico<br />
specializzato rappresenta oggi una questione aperta che impone del<strong>le</strong> importanti<br />
rif<strong>le</strong>ssioni. Al di là infatti dell’impianto formativo di base e dei possibili<br />
1124
VIII. Per una formazione oltre l’informazione<br />
percorsi in itinere, ancora sconosciuti, è bene poter ragionare su alcuni aspetti<br />
metodologici non secondari rispetto alla riuscita o meno del<strong>le</strong> proposte, che<br />
anche nel sistema attua<strong>le</strong> interpellano e chiedono accomodamenti.<br />
2. La scuola come “istituito” e insegnanti fagocitati: i dati di una ricerca sulla percezione<br />
dell’inclusione scolastica<br />
La ricerca dal titolo “La percezione <strong>della</strong> qualità dei processi inclusivi nel<strong>le</strong><br />
scuo<strong>le</strong> sedi di tirocinio del corso di specializzazione per <strong>le</strong> attività di sostegno<br />
didattico agli alunni con disabilità dell’Università di Perugia” è stata condotta<br />
durante l’A.A. 2015/2016 (Cfr. Arcangeli, Bartolucci, Sannipoli, 2016).<br />
Un tota<strong>le</strong> di 253 rispondenti (83 corsisti, 106 insegnanti curricolari, 48 insegnanti<br />
di sostegno, 12 dirigenti e 24 persona<strong>le</strong> ATA) ha compilato un questionario<br />
on line, formulato sulla base degli indicatori forniti dall’ INDEX for<br />
Inclusion e organizzato in quattro macroaree di interesse: adempimenti di <strong>le</strong>gge;<br />
relazioni (interne ed esterne), profilo del corpo docente; didattica (pianificazione<br />
didattica, valutazione didattica, PEI, didattica e disabilità e ausili e<br />
supporto alla didattica). Gli items formulati sono stati 83 e strutturati in affermazioni<br />
(positive e negative).Il questionario prevedeva la possibilità di<br />
esprimere un grado di accordo o disaccordo in forma likert a 5 punti ed erano<br />
inoltre presenti del<strong>le</strong> domande aperte per eventuali bisogni di approfondimento<br />
e narrazione.<br />
Le risposte ai questionari sono state analizzate comparando <strong>le</strong> medie di risposta<br />
per item, sottocategorie e macrocategorie dei gruppi divisi in insegnanti<br />
curricolari, di sostegno, corsisti, dirigenti e persona<strong>le</strong> ATA comp<strong>le</strong>ssivi per tutte<br />
<strong>le</strong> scuo<strong>le</strong> e divisi per ordine di scuola. Attraverso l’analisi <strong>della</strong> varianza sono<br />
state individuate <strong>le</strong> differenze significative fra i gruppi sia per i singoli items<br />
che per <strong>le</strong> sotto e macro dimensioni. I risultati presentati brevemente di seguito<br />
sono quelli relativi al<strong>le</strong> dimensioni, sottodimensioni e singoli items che<br />
hanno evidenziato una significatività statistica nel<strong>le</strong> differenze del<strong>le</strong> medie di<br />
risposte dei gruppi messi a confronto.<br />
In tutte <strong>le</strong> dimensioni si riscontra un profilo di percezione positivo, seppur<br />
statisticamente più basso (dimensione B: F=3.654, p
Gruppo 12 - Moira Sannipoli<br />
Corsisti distanziati e in formazione e quindi meno autoce<strong>le</strong>brativi o insegnanti<br />
fagocitati dal sistema?<br />
La ricerca ha messo in evidenza alcune possibili risposte <strong>le</strong>gate sia al corso<br />
che a possibili traiettorie formative da ipotizzare.<br />
L’esperienza di tirocinio ha rappresentato per i corsisti un osservatorio privi<strong>le</strong>giato<br />
di pratiche e culture, confermando come l’attua<strong>le</strong> corso di specializzazione<br />
sia ben bilanciato rispetto a contenuti e opportunità tecniche, epistemologiche<br />
e rif<strong>le</strong>ssive. Il percorso ha valorizzato una formazione di sistema che ha<br />
spesso consentito una contaminazione tra mondo accademico e servizi del territorio,<br />
favorendo la costruzione di una autentica al<strong>le</strong>anza di competenze specifiche,<br />
che ha permesso l’acquisizione di una postura matura e consapevo<strong>le</strong>.<br />
Interessante però notare come molti degli insegnanti specializzati presenti a<br />
scuola si siano allineati in tempi brevi al resto degli attori, perdendone presto<br />
quello sguardo raffinato e strabico, che un docente inclusivo dovrebbe poter<br />
avere per innescare continue azioni di cambiamento e rinnovamento didattico.<br />
Sicuramente molto spesso il mondo scuola perde nella quotidianità dell’azione<br />
didattica quella linfa rif<strong>le</strong>ssiva intrinseca alla pratica educativa, finendo<br />
per diventare un “istituito” rigidamente definito che non concede spazi di<br />
divergenza e cambiamento. Molte realtà scolastiche che non frequentano in<br />
maniera autentica pratiche col<strong>le</strong>giali, di osservazione, scrittura e documentazione<br />
tendono con il tempo a diventare sistemi chiusi che si auto-alimentano<br />
e si auto-confermano, sottostando al pensiero <strong>della</strong> maggioranza, che è spesso<br />
lo specchio dell’azione routinaria, del “si è fatto sempre così”. La possibilità<br />
che però il sistema scuola possa in alcuni contesti fagocitare alcune competenze<br />
inclusive ancora calde, chiama in causa alcune componenti personali del<br />
docente specializzato che in parte appartengono al<strong>le</strong> motivazioni e alla significatività<br />
del percorso di formazione. Nuovamente il focus torna sulla necessità<br />
di pensare e ripensare la conduzione <strong>della</strong> formazione inizia<strong>le</strong> e in servizio.<br />
3. La formazione inizia<strong>le</strong>: a partire dagli impliciti<br />
Rispetto alla formazione inizia<strong>le</strong>, se molti passi sono stati fatti sulla necessità<br />
per tutti i potenziali docenti, specializzati e non, di frequentare saperi e contenuti<br />
che attingono all’ambito <strong>della</strong> Pedagogia e <strong>della</strong> Didattica specia<strong>le</strong><br />
(D’Alonzo, Bocci, Pinnelli, 2015; De Anna, Gaspari, Mura, 2015), indispensabili<br />
per costruire un bagaglio di conoscenze e competenze rispetto ad un piano<br />
di diritti, doveri e compiti <strong>della</strong> scuola, molto meno è stato pensato rispetto<br />
a dove questi contenuti vanno a seminare. I principi inclusivi riescono ad es-<br />
1126
VIII. Per una formazione oltre l’informazione<br />
sere produttivi se in prima battuta sono prossimi alla zona esistenzia<strong>le</strong>, di valori,<br />
vissuti, motivazioni ma anche di idee più o meno elaborate dei futuri docenti,<br />
altrimenti rischiano di non tradursi in pratiche e rimanere dichiarazioni<br />
di intenti più o meno sentite. Ragionare sul posizionamento inizia<strong>le</strong> dei docenti<br />
di domani, significa portare a consapevo<strong>le</strong>zza un mondo di impliciti, evidenziandone<br />
<strong>le</strong> caratteristiche, che non hanno valore zero rispetto al percorso<br />
proposto (Cfr. Murdaca, Oliva, Panarello, 2016).<br />
Perché si superi il gap tra teorie e pratiche inclusive, sin dalla formazione<br />
inizia<strong>le</strong>, sarebbe auspicabi<strong>le</strong> pensare ad occasioni di rif<strong>le</strong>ssività che consentono<br />
di riconoscere a ciascuno la propria posizione rispetto alla geografia dell’inclusione.<br />
Diventare consapevoli che ogni soggetto parte da alcune “idee” molto<br />
chiare sul fare scuola e sull’essere possibi<strong>le</strong> vettore di inclusione e cercare di capire<br />
quanto questa “vita <strong>della</strong> mente” (Mortari, 2003, p. 34) sia vicina al<strong>le</strong> pratiche<br />
che si è chiamati a costruire, è una sfida che anche la formazione accademica<br />
deve poter accogliere. Per poter concedere ad ogni studente il diritto di<br />
essere pensato daccapo e di vivere appieno l’universo scuola, è necessario esercitarsi<br />
nella continua sospensione <strong>della</strong> mappe di precompensione, che condizionano<br />
fortemente il lavoro educativo. Dentro questo esercizio di consapevo<strong>le</strong>zza<br />
è fondamenta<strong>le</strong> anche lo sforzo di impegnarsi a rendere trasparenti i dispositivi<br />
ermeneutici che guidano e accompagnano non solo <strong>le</strong> scelte <strong>educative</strong><br />
e didattiche ma anche <strong>le</strong> diagnosi cliniche e funzionali, perdendo quell’alone<br />
di insindacabilità e verità con cui spesso <strong>le</strong> stesse proposte vengono presentate<br />
e che fin dalla formazione partecipano alla definizione di una asimmetricità,<br />
spesso sudditanza, tra professionisti <strong>della</strong> scuola e specialisti dei servizi socio-sanitari.<br />
È per questo che è necessario partire dalla “zona di sviluppo prossima<strong>le</strong>” dei<br />
docenti (Cfr. Sannipoli, 2017), permettendo ad ogni futuro insegnante di collocarsi<br />
in territori di azioni inclusive possibili e quindi sostenibili e riproducibili.<br />
Nella formazione inizia<strong>le</strong> proporre un dover essere troppo lontano da chi<br />
si accompagna potrebbe far cadere nell’idea che l’inclusione è pura utopia o<br />
comunque non alla propria portata; dall’altro veicolare e proporre orizzonti al<br />
di sotto del proprio esserci può generare un falso sapere che l’inclusione implichi<br />
solo umanità, un sentire, un sapere e un agire che è già in noi e non richiede<br />
professionalità. È una partita che la didattica universitaria, che ha il<br />
compito di accompagnare i giovani docenti, deve poter giocare: ad essere messa<br />
in discussione è infatti la modalità tradiziona<strong>le</strong> e consuetudinaria di organizzare<br />
l’insegnamento, proporre i contenuti ma al tempo stesso anche di valutare<br />
gli apprendimenti. Cambiare il modo di condurre la formazione per<br />
tentare di trasformare la scuola.<br />
1127
Gruppo 12 - Moira Sannipoli<br />
4. La formazione in itinere: partire dal<strong>le</strong> pratiche<br />
Anche in merito alla formazione in servizio, il sistema scuola non ha bisogno<br />
solo dei luoghi dell’informazione, ma di spazi di autentica formazione che<br />
consentono di lasciar vivere il pensiero e la rif<strong>le</strong>ssione, in cui ciascuno è chiamato<br />
a ridare senso alla grandine di conoscenze a cui è stato sottoposto e a provar<strong>le</strong><br />
a vivere nel proprio contesto lavorativo. Ne deriva un bisogno formativo<br />
più disintossicante che di accumulo, che richiede occasioni caratterizzate più<br />
dall’essenzia<strong>le</strong> e dall’ordinario, per permettere il guardarsi dentro, il si<strong>le</strong>nziare<br />
e il dare voce, il significare, il documentare e il comprendere. Una formazione<br />
che consenta di interrogare <strong>le</strong> pratiche più che chiuder<strong>le</strong> nella ricetta del momento,<br />
che educhi alla possibilità di farsi <strong>le</strong> giuste domande più che andare a<br />
cercare inutili risposte confezionate. Una formazione che parte dalla necessità<br />
di educare lo sguardo e l’ascolto, prima che la parola e l’azione.<br />
Una formazione in itinere accompagna con forza la consapevo<strong>le</strong>zza del<br />
connubio teoria-prassi, sempre fumoso nella percezione del persona<strong>le</strong> scolastico<br />
ma in realtà centra<strong>le</strong> e trasformativo. «La differenza tra il pensare sistematico<br />
che costruisce scenari teorici e la pratica <strong>della</strong> cura è che nel pensare che<br />
accompagna il lavoro di cura il confronto con <strong>le</strong> domande generali non è mai<br />
finalizzato a costruire teorie; ciò che conta è quel modo <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione che<br />
consente di disegnare orizzonti che aiutino a stare nella realtà» (Mortari, 2015,<br />
p. 218). Partire dal<strong>le</strong> pratiche e dal<strong>le</strong> storie, per riconoscer<strong>le</strong> e nominar<strong>le</strong>, guadagnare<br />
con occhi nuovi verso la realtà e la propria pratica professiona<strong>le</strong> per<br />
poter<strong>le</strong> vivere e accogliere in modo rinnovato e autentico: questa la sfida che<br />
ci aspetta.<br />
Bibliografia<br />
Arcangeli L. Bartolucci M., Sannipoli M. (2016). La percezione <strong>della</strong> qualità dei processi<br />
inclusivi: il punto di vista <strong>della</strong> scuola. L’integrazione scolastica e socia<strong>le</strong>, 2:<br />
125-140.<br />
Caldin R., Zappaterra T. (2016). La frontiera attua<strong>le</strong> dell’inclusione e la formazione<br />
inizia<strong>le</strong> degli insegnanti specializzati per il sostegno. In M. Muscarà, S. Ulivieri<br />
(eds.), La ricerca pedagogica in Italia (pp. 241-254). Pisa: ETS.<br />
D’Alonzo L., Bocci F., Pinnelli S. (2015). Didattica specia<strong>le</strong> per l’inclusione. Brescia:<br />
La Scuola.<br />
De Anna L., Gaspari P., Mura A. (2015). L’ insegnante specializzato: Itinerari di formazione<br />
per la professione. Milano: FrancoAngeli.<br />
1128
VIII. Per una formazione oltre l’informazione<br />
De Anna L., Gaspari P., Mura A. (2015). L’ insegnante specializzato. Itinerari di formazione<br />
per la professione. Milano: Franco Angeli.<br />
European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2012). Profilo dei Docenti<br />
Inclusivi. Odense (Danimarca).<br />
Gaspari P. (2015). L’insegnante specializzato al bivio. Rif<strong>le</strong>ssioni critiche per un nuovo<br />
identikit professiona<strong>le</strong>. Milano: FrancoAngeli.<br />
Ianes D. (2015). L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva.<br />
Trento: Erickson.<br />
Ianes D. (ed.) (2016). Evolvere il sostegno, si può (e si deve). Trento: Erickson.<br />
Mortari L. (2003). Apprendere dall’esperienza. Il pensare rif<strong>le</strong>ssivo nella formazione. Roma:<br />
Carocci.<br />
Mortari L. (2015). Filosofia <strong>della</strong> cura. Torino: Raffaello Cortina.<br />
Murdaca A.M., Oliva P., Panarello P. (2016). L’insegnante inclusivo: fattori individuali,<br />
percezione <strong>della</strong> disabilita e strategie didattiche. Formazione &Insegnamento.<br />
Rivista internaziona<strong>le</strong> di Scienze dell’Educazione e <strong>della</strong> Formazione, 3: 277-286.<br />
OECD (2005). Teachers matter. Attracting, devoloping and retaining effective teachers.<br />
Paris.<br />
Sannipoli M. (2017). Cantiere inclusione: per una bonifica autentica del sistema inclusione.<br />
In A. Canevaro, D. Ianes (eds.), Lontani da dove? Passato e futuro dell’inclusione<br />
scolastica in Italia (pp. 262-275). Trento: Erickson.<br />
1129
IX.<br />
Valutare la formazione dell’insegnante specializzato<br />
Tamara Zappaterra<br />
Università di Firenze<br />
1. La Specializzazione per il sostegno in Italia. Un processo in fieri<br />
Gli insegnanti specializzati per il sostegno del corpo docente in Italia hanno<br />
ottenuto il titolo con canali diversi negli ultimi venti anni. Questa non è la sede<br />
per ripercorrere la storia <strong>della</strong> formazione dell’insegnate specializzato ab<br />
origine, tuttavia una rif<strong>le</strong>ssione sul<strong>le</strong> linee che hanno guidato i processi di cambiamento<br />
<strong>della</strong> formazione al sostegno vogliamo ripercorrer<strong>le</strong>.<br />
Da quando la formazione degli insegnanti è divenuta di livello universitario,<br />
in seguito alla Legge 341 del 19/11/1990 di “Riforma degli ordinamenti<br />
didattici universitari”, specializzarsi sul sostegno si è potuto per la scuola dell’infanzia<br />
e primaria grazie alla nascita del Corso di laurea quadrienna<strong>le</strong> a ciclo<br />
unico in “Scienze <strong>della</strong> Formazione primaria” (D.P.R. 471 del 31/07/1996),<br />
mentre per la scuola secondaria grazie all’istituzione <strong>della</strong> SSIS, Scuola Secondaria<br />
per l’Insegnamento Secondario (D.P.R. 470 del 31/07/1996 e il successivo<br />
Decreto MURST 26/05/1998 redatto d’intesa con il Ministero <strong>della</strong> P.I.).<br />
Il Corso di studi in Scienze <strong>della</strong> Formazione primaria possedeva un curricolo<br />
integrato, in forma aggiuntiva e opziona<strong>le</strong> da parte dello studente, dedicato<br />
appositamente alla formazione per il sostegno. Il laureato pertanto otteneva<br />
alla fine del percorso di studi la specializzazione per il sostegno contestualmente<br />
all’abilitazione all’insegnamento. Nella SSIS invece era prevista<br />
una annualità aggiuntiva a cui si poteva accedere, ugualmente su base opziona<strong>le</strong>,<br />
una volta ottenuta l’abilitazione all’insegnamento. La componente pedagogico-didattica<br />
in entrambi tali percorsi costituiva un’ampia parte del percorso<br />
di specializzazione, unendosi alla componente psicologica e a quella medica<br />
– che già aveva caratterizzato la formazione al sostegno fin dagli anni Ottanta<br />
del Novecento – al fine di rendere lo specializzando in grado di profilare interventi<br />
globali per il miglioramento dell’educazione e <strong>della</strong> qualità <strong>della</strong> vita<br />
degli allievi con disabilità (Zappaterra, 2004, 2014).<br />
Un ulteriore cambiamento è avvenuto nel 2011 con l’istituzione, per la prima<br />
volta, di un percorso di specializzazione per il sostegno unico per tutti i<br />
1131
Gruppo 12 - Tamara Zappaterra<br />
gradi di scuola – pur con diversificazioni a livello laboratoria<strong>le</strong> e di tirocinio –<br />
che costituiva anche un segmento autonomo di formazione e non più, come<br />
nell’esperienza immediatamente precedente, un percorso aggiuntivo o integrato<br />
all’interno di percorsi più ampi. Il “Corso di formazione per il conseguimento<br />
<strong>della</strong> specializzazione per <strong>le</strong> attività di sostegno” (D.M. 30 settembre<br />
2011) nato ai sensi degli articoli 5 e 13 del decreto 10 settembre 2010, n. 249<br />
era di 60 CFU e vi si accedeva con l’abilitazione all’insegnamento conseguita<br />
con qualsivoglia cana<strong>le</strong>, ottenendo la specializzazione per il sostegno per il grado<br />
di scuola per il qua<strong>le</strong> si era ottenuto l’accesso. L’attuazione del Corso di<br />
Specializzazione ex. Art. 30.09.2011 si è svolta per 3 anni accademici, 2013-<br />
2014, 2014-2015 e, con uno stop di un anno, 2016-2017. Se avesse potuto<br />
continuare, vi si sarebbe acceduto, una volta andato a regime, per la scuola primaria<br />
e dell’infanzia, dopo il conseguimento <strong>della</strong> laurea poi divenuta quinquenna<strong>le</strong><br />
in Scienze <strong>della</strong> formazione primaria (a nuovo ordinamento) e, per<br />
la scuola secondaria di primo e secondo grado, dopo una laurea magistra<strong>le</strong> e<br />
dopo il TFA, il Tirocinio Formativo Attivo, che dal 2013 ha sostituito la SSIS<br />
per abilitarsi all’insegnamento nella scuola secondaria.<br />
In questo Corso di Specializzazione il profilo formativo mostrava una linea<br />
di approccio al tema <strong>della</strong> disabilità sempre più orientata verso una formazione<br />
globa<strong>le</strong> <strong>della</strong> persona, esplicabi<strong>le</strong> in un progetto formativo che inizia nella<br />
scuola per proseguire in tutti gli ambiti <strong>della</strong> vita. Le discipline pedagogiche<br />
del Corso costituivano oltre il 50% dei CFU. Il docente che ne usciva doveva<br />
mostrare competenza didattiche, ma anche progettuali nell’area pedagogica<br />
<strong>della</strong> disabilità, saperi teorici e metodologici molto specialistici, nonché competenze<br />
relazionali da giocare a più livelli, dentro e fuori dalla scuola. Dopo<br />
soli 3 cicli di esp<strong>le</strong>tazione il MIUR ha decretato la chiusura del Corso di Specializzazione<br />
per il Sostegno ex D.M. 30 Settembre 2011. L’attua<strong>le</strong> trasformazione<br />
del curricolo formativo dell’insegnante specializzato per il sostegno profilato<br />
dal decreto <strong>le</strong>gislativo 66/2017 nell’ambito <strong>della</strong> Legge 107/2015 sta attualmente<br />
impegnando il dibattito teorico e metodologico intorno ai fondamenti<br />
epistemologici <strong>della</strong> professionalità docente sui principi di inclusione<br />
ormai sanciti a livello internaziona<strong>le</strong> e una rif<strong>le</strong>ssione su come ta<strong>le</strong> professionalità<br />
si col<strong>le</strong>ghi a quella del docente curricolare.<br />
1132
IX. Valutare la formazione dell’insegnante specializzato<br />
2. La valutazione <strong>della</strong> formazione al sostegno come requisito di qualità: la voce<br />
degli utenti<br />
La rif<strong>le</strong>ssione pedagogica sulla formazione docente in prospettiva inclusiva ha<br />
seguito gli approdi generati da una serie di cambiamenti culturali, istituzionali<br />
e categoriali inerenti esattamente il tema <strong>della</strong> disabilità. Rimangono molti<br />
nodi aperti, quali: l’allocazione <strong>della</strong> concettualizzazione <strong>della</strong> disabilità in un<br />
quadro di differenze plurime che sol<strong>le</strong>citi, su base egualitaria, un cambiamento<br />
radica<strong>le</strong> del<strong>le</strong> politiche formative che lo ispirano; la cultura <strong>della</strong> disabilità<br />
che diventi ‘sistema’ anche a livello <strong>della</strong> formazione docente: saperi e competenze<br />
professionali che tradizionalmente hanno caratterizzato la professionalità<br />
dell’insegnante di sostegno oggi devono divenire parte del curricolo formativo,<br />
in forma di base, anche dei docenti curricolari, richiedendo a tutto il corpo<br />
docente di essere in grado di utilizzare metodologie formative in vista <strong>della</strong><br />
differenziazione didattica e <strong>della</strong> partecipazione di tutti gli allievi; il dialogo tra<br />
insegnante di sostegno e insegnanti curricolari, supportato da percorsi formativi<br />
finalizzati a ciò, deve diventare lo spazio dove si gioca effettivamente la<br />
‘partita’ dell’inclusione, ponendo al centro <strong>della</strong> rif<strong>le</strong>ssione la condivisione e<br />
l’adozione di metodologie inclusive efficaci e non la mera scelta di strumenti<br />
compensativi o misure dispensative.<br />
In contributi precedenti sono stati presentati gli esiti di una ricerca condotta<br />
presso l’ateneo fiorentino nei primi due cicli del Corso di specializzazione<br />
per il sostegno (D.M. 30.09.2011), avente la finalità di valutare il processo<br />
di apprendimento in un’ottica di qualità (Calvani, Menichetti, Pel<strong>le</strong>grini,<br />
Zappaterra, 2017; Zappaterra, 2018). Durante i primi due cicli sono stati<br />
realizzati ed utilizzati strumenti per il monitoraggio, la valutazione e l’autovalutazione<br />
degli apprendimenti da parte e dei corsisti e del corpo docente.<br />
Alla luce dei risultati emersi da queste indagini sono stati operati dei correttivi<br />
all’interno del terzo ciclo del corso, appena conclusosi, che intendono avviare<br />
un processo di valutazione continua di ta<strong>le</strong> formazione al fine di costruire<br />
un modello di formazione al sostegno di qualità, dal qua<strong>le</strong> possano emergere<br />
con chiarezza gli e<strong>le</strong>menti fondanti del profilo formativo del docente<br />
specializzato per il sostegno che si avvia ad essere profilato dal D.M. 66 del<strong>le</strong><br />
Legge 107/2015.<br />
Tra gli strumenti utilizzati per la valutazione del Corso è stato effettuato un<br />
questionario di Customer Satisfaction diretto a tutti i corsisti, di cui vengono<br />
qui brevemente esposti gli esiti. Lo scopo era di conoscere dal punto di vista<br />
dei partecipanti i punti di forza e di criticità nel loro insieme, per un ulteriore<br />
miglioramento. I corsisti (n=147) sono stati invitati a dare un punteggio su<br />
1133
Gruppo 12 - Tamara Zappaterra<br />
una scala 1-5 a 10 domande, dove: 1 = negativo; 2 = modesto; 3 = accettabi<strong>le</strong>;<br />
4 = discreto; 5 = buono.<br />
Alla prima domanda “Come valuta la qualità del corso nel suo insieme?”<br />
ha risposto il 99% dei partecipanti, di cui il 46% ha espresso un giudizio discreto,<br />
il 30% buono, il 23% accettabi<strong>le</strong>, l’1% modesto. Alla domanda n. 2 “Come<br />
valuta la qualità comp<strong>le</strong>ssiva dell’impostazione metodologico-didattica?”<br />
ha risposto ugualmente il 99% dei partecipanti, fornendo risposte in linea con<br />
quel<strong>le</strong> <strong>della</strong> domanda precedente: il 41% ha espresso un giudizio discreto, il<br />
28% buono, il 26% accettabi<strong>le</strong>, il 5% modesto. Le risposte alla domanda n. 3<br />
“Come valuta la qualità comp<strong>le</strong>ssiva dei contenuti erogati?” ugualmente mostrano<br />
risposte analoghe in termini percentuali a quel<strong>le</strong> del<strong>le</strong> domande precedenti:<br />
il 98% dei partecipanti ha fornito un giudizio discreto per il 42%, buono<br />
per il 34%, accettabi<strong>le</strong> per il 23%, modesto per l’1%. In tutte <strong>le</strong> tre prime domande<br />
nessuno dei partecipanti ha fornito un giudizio negativo.<br />
Le domande successive erano tese ad indagare la qualità <strong>della</strong> didattica nel<strong>le</strong><br />
sue diverse articolazioni, di <strong>le</strong>zioni relative al<strong>le</strong> discipline, attività di laboratorio<br />
e formazione al<strong>le</strong> TIC (Tecnologie dell’Informazione e <strong>della</strong> Comunicazione).<br />
Alla domanda n. 5 “Come valuta la qualità comp<strong>le</strong>ssiva del<strong>le</strong> <strong>le</strong>zioni?”<br />
i corsisti, che hanno risposto per il 97%, hanno espresso il giudizio discreto nel<br />
41% dei casi, accettabi<strong>le</strong> nel 31% dei casi, buono nel 25% e modesto nel 3%.<br />
Alla domanda “Come valuta la qualità comp<strong>le</strong>ssiva dei laboratori?”, a cui hanno<br />
fornito risposte per il 99% dei casi, essi hanno dichiarato un giudizio discreto<br />
per il 39%, buono per il 34%, accettabi<strong>le</strong> per il 20%, modesto per il 6%,<br />
negativo per l’1%. Alla domanda n. 6 “Come valuta la qualità comp<strong>le</strong>ssiva del<strong>le</strong><br />
TIC?”, a cui hanno risposto nel 98%, il giudizio è stato buono per il 47%,<br />
discreto per il 33%, accettabi<strong>le</strong> per il 16%, modesto per il 3%, negativo per l’1%.<br />
Le risposte relative alla qualità <strong>della</strong> didattica hanno mostrato pertanto del<strong>le</strong><br />
differenziazioni nei giudizi, indicando una maggiore qualità del<strong>le</strong> <strong>le</strong>zioni e <strong>della</strong><br />
formazione al<strong>le</strong> TIC, rispetto ai laboratori.<br />
Le due domande a seguire erano tese ad evidenziare il grado di soddisfazione<br />
dell’esperienza di tirocinio diretto ed indiretto. Ha risposto ad entrambe il<br />
99% dei corsisti. Alla domanda n. 8 “Come valuta la qualità comp<strong>le</strong>ssiva del<br />
tirocinio diretto?” ha risposto buono il 53%, discreto il 34%, accettabi<strong>le</strong> il 10%,<br />
modesto l’1%, negativo l’1%. Alla domanda n. 9 “Come valuta la qualità comp<strong>le</strong>ssiva<br />
del tirocinio indiretto?” ha espresso un giudizio buono il 39%, discreto<br />
il 32%, accettabi<strong>le</strong> il 20%, modesto il 6%, negativo il 2%. I corsisti hanno pertanto<br />
mostrato giudizi differenziati tra l’esperienza di tirocinio diretto, va<strong>le</strong> a<br />
dire nel contesto scolastico, e quella indiretta, presso l’istituzione universitaria.<br />
Gli e<strong>le</strong>menti su cui i correttivi, desunti dai primi due cicli del corso, erano<br />
1134
IX. Valutare la formazione dell’insegnante specializzato<br />
andati maggiormente ad intervenire sono i seguenti: incongruenze relative agli<br />
aspetti epistemologici del dominio disciplinare, a cui si aggiungono quel<strong>le</strong> relative<br />
al<strong>le</strong> sovrapposizioni tematiche tra una disciplina e l’altra; la mancanza di<br />
raccordo curricolare tra discipline e laboratori, ma anche, oltre la contingenza<br />
del corso ai sensi del D.M. 30.09.2011, la necessità di individuare dei nuc<strong>le</strong>i<br />
fondanti forti dell’ambito di formazione al sostegno, che possano caratterizzare<br />
in maniera significativa un percorso di specializzazione, in continuità con il<br />
piano formativo profilato dal D.M. 66 del<strong>le</strong> Legge 107/2015. In sintesi i corsisti<br />
hanno mostrato una buona soddisfazione relativa al Corso di Specializzazione,<br />
benché con una criticità peraltro non e<strong>le</strong>vata: entrambi i due ultimi<br />
blocchi di domande (4-6 e 7-8) mostrano che il raccordo tra area teorica ed<br />
esperienza empirica rimane uno degli e<strong>le</strong>menti ancora deficitari, su cui continuare<br />
a lavorare.<br />
Bibliografia<br />
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L’esperienza del primo corso di 400 ore nella sede di Siena. Didatticamente, 1-2:<br />
195-210.<br />
1135
X.<br />
Contesti educativi multiculturali ed eterogenei e insegnanti:<br />
uno sguardo d’insieme<br />
Luisa Zinant<br />
Università di Udine<br />
1. L’eterogeneità dei contesti educativi: il punto di vista degli insegnanti<br />
Come sottolineato da Massimiliano Fiorucci “il nostro paese presenta una storia<br />
intrinsecamente plura<strong>le</strong> sia con riferimento al<strong>le</strong> diversità culturali, sia con<br />
riferimento al multi e plurilinguismo sia, infine, con riferimento al pluralismo<br />
religioso. L’Italia è, quindi, da sempre un paese multicultura<strong>le</strong>, multireligioso,<br />
multilingue e plurilingue” (Fiorucci, 2015, p. 19). Questa eterogeneità è, conseguentemente,<br />
insita anche ai contesti educativi che dunque non sono “diversi”<br />
esclusivamente per la presenza di bambini e bambine con background migratorio.<br />
Le diversità all’interno di una classe sono molteplici: diversità riferite<br />
ad aspetti sociali, familiari, culturali, linguistici, religiosi, ma anche di abilità,<br />
di stili di apprendimento, di interessi, ecc. Tuttavia, l’incremento di studenti<br />
con cittadinanza non italiana (nell’a.s. 1995/1996 lo 0,6%, nell’a.s.<br />
2015/2016, il 9,23% del tota<strong>le</strong>, cioè 814.851 alunni, 58,7% dei quali nati in<br />
Italia, Borrini, De Sanctis, 2017, p. 7; p. 16) ha fatto sì che numerosi ricercatori<br />
approfondissero <strong>le</strong> dinamiche connesse al<strong>le</strong> vite di questi alunni, al<strong>le</strong> loro<br />
relazioni con i pari nel tempo scolastico ed extrascolastico, così come all’accoglienza<br />
e all’inclusione nei contesti educativi formali e non formali. Più di recente,<br />
si è cercato di tenere in considerazione anche <strong>le</strong> osservazioni, i bisogni,<br />
<strong>le</strong> proposte degli e del<strong>le</strong> insegnanti in servizio in contesti educativi multiculturali<br />
ed eterogenei (Bolognesi, 2013; Colombo, dal Zotto, 2011; Catarci,<br />
2013; Conti, Di Patrizio, Quattrociocchi, 2015; Felici, Pietropaolo, 2015;<br />
Granata, 2016; Milani, 2015; Reggio, 2014; Santagati, 2011; Tarozzi, 2014,<br />
2015). Ed è proprio su alcuni di questi testi che verrà focalizzata l’attenzione<br />
in questo contributo 1 .<br />
1 La ricerca bibliografica sottostante al presente contributo è stata analizzata durante l’assegno<br />
di ricerca: Modelli pedagogici e pratiche <strong>educative</strong> in scuo<strong>le</strong> dell’infanzia e primarie social-<br />
1137
Gruppo 12 - Luisa Zinant<br />
2. Lo smarrimento inizia<strong>le</strong> di fronte <strong>le</strong> diversità<br />
“Come è faci<strong>le</strong> osservare <strong>le</strong> culture lontane quando si è in viaggio e come è complicato<br />
farlo quando sono vicine, abitano tra noi e rendono il gioco <strong>della</strong> comprensione<br />
più complicato” (Granata, 2016, p. 29). Così afferma il maestro ‘immaginario’,<br />
voce narrante del libro di Anna Granata, Pedagogia del<strong>le</strong> diversità.<br />
Come sopravvivere un anno in una classe intercultura<strong>le</strong> (2016), a fronte <strong>della</strong> constatazione<br />
<strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità che quotidianamente incontra nella sua classe di<br />
“diversi”, pensando al più (apparentemente) faci<strong>le</strong> “sogno di somiglianza” (ivi,<br />
p. 16). Granata, attraverso la voce dell’ipotetico maestro di scuola primaria, che<br />
non nasconde <strong>le</strong> sue perp<strong>le</strong>ssità e preoccupazioni riguardanti alcuni aspetti di<br />
vita scolastica ordinaria (esclusione dal<strong>le</strong> feste di comp<strong>le</strong>anno di alcuni studenti,<br />
inserimento in corso d’anno di alunni con cittadinanza non italiana, festività<br />
religiose, criteri di valutazione, ecc), ripercorre molti dei temi cardine <strong>della</strong> pedagogia<br />
intercultura<strong>le</strong>, che divengono nel corso <strong>della</strong> trattazione interessanti<br />
occasioni di rif<strong>le</strong>ssione pedagogica e didattica. Gli spunti emersi da ta<strong>le</strong> libro,<br />
lungi dall’essere astrazione, rappresentano al contrario uno spaccato di realtà<br />
che trova conferma anche nel<strong>le</strong> paro<strong>le</strong> degli insegnanti coinvolte nella ricerca di<br />
Marta Milani, presentata nel testo Competenze interculturali a scuola (2015).<br />
Ivi, si può notare come qualche docente esprima una certa difficoltà nel gestire<br />
alcune situazioni. Si <strong>le</strong>gge ad esempio: “Molto spesso ti trovi questi bambini –<br />
soprattutto quando sono appena arrivati – che il primo anno stanno comp<strong>le</strong>tamente<br />
in si<strong>le</strong>nzio. [...] Veramente sono di una chiusura...cioè si chiudono a riccio,<br />
ma per protezione, evidentemente. E lì bisogna lavorarci, avere tanta, tanta<br />
pazienza” (ivi, p. 99). Questa affermazione, come altre presenti nel testo, sembra<br />
far trapelare una sensazione di fatica nell’affrontare quotidianamente un<br />
contesto comp<strong>le</strong>sso, che, se protratta nel tempo, potrebbe portare gli insegnanti<br />
a smarrirsi, a non riuscire più ad orientarsi con e nella “mappa” da sempre utilizzata<br />
nel proprio lavoro. Tuttavia, il senso di disorientamento che può provare<br />
un docente non è necessariamente negativo, anzi, può divenire una possibilità<br />
di crescita professiona<strong>le</strong> e persona<strong>le</strong>. Come afferma Davide Zo<strong>le</strong>tto “di questo<br />
casua<strong>le</strong> straniamento dovremmo fare forse, quasi paradossalmente, un approccio<br />
e un esercizio. E dovremmo, come insegnanti, chiederci un po’ più spesso:<br />
‘Che ci faccio qui?’” (Zo<strong>le</strong>tto, 2007, pp. 25-27).<br />
mente e culturalmente eterogenee. M-PED/01, Responsabi<strong>le</strong> Scientifico: Professor Davide<br />
Zo<strong>le</strong>tto, svoltosi presso l’Università degli Studi di Udine dal 16 apri<strong>le</strong> 2017 al 15 apri<strong>le</strong><br />
2018.<br />
1138
X. Contesti educativi multiculturali ed eterogenei e insegnanti<br />
3. “Cambio scuola o cambio la scuola 2 ?”: alcuni spunti di rif<strong>le</strong>ssione<br />
Ed è proprio sulla scia del “Che ci faccio qui?” che forse potrebbero sorgere ulteriori<br />
spunti di rif<strong>le</strong>ssione: “Sono fatto davvero per questo mestiere?” (Granata,<br />
2016, p. 139) e ancora: “Capisci bene che tante volte questa situazione ti<br />
demotiva e demoralizza; ti vien da dire ‘Ma chi me lo fa fare!’ (Milani, 2015,<br />
p. 109). Tuttavia, come continua il maestro <strong>della</strong> Granata: “Forse queste domande<br />
[...] non sono prive di senso, anzi sono proprio il motore del cambiamento”<br />
(Granata, 2016, p. 139).<br />
Partendo da simili spunti, si potrebbe infatti iniziare a lavorare in maniera<br />
rif<strong>le</strong>ssiva (Schön, 1983, trad. it. 1993) e critica sulla propria pratica di insegnanti<br />
(Freire, 1996, trad. it. 2004, pp. 33-35), così come anche sui propri bisogni<br />
formativi (Da Silva Iddings, Combs, Moll, 2014; Fiorucci, 2015; Howard,<br />
Milner IV, 2014; Tarozzi, 2014; 2015), perché “la crescita e il ben-essere<br />
del<strong>le</strong> persone [passano attraverso] una formazione permanente” (Ulivieri,<br />
2012, p. XX) che vada auspicabilmente “in profondità” (Suchodolski, 2003).<br />
Così facendo, sarebbe possibi<strong>le</strong> provare ad approfondire gli aspetti che creano<br />
nei docenti suddette preoccupazioni, al fine di riuscire, in un secondo momento,<br />
ad individuare anche <strong>le</strong> potenzialità di situazioni e contesti percepiti<br />
per lo più come difficili. Questo è infatti il senso ultimo <strong>della</strong> <strong>le</strong>ttera Don’t Let<br />
the Fear of What Is Difficult Paralyze You che Paulo Freire (2005, pp. 49-59)<br />
indirizza proprio agli insegnanti, così come del testo Le vie <strong>della</strong> comp<strong>le</strong>ssità di<br />
Edgar Morin (1985, pp. 49-60), in cui l’autore afferma che proprio la comp<strong>le</strong>ssità<br />
<strong>della</strong> contemporaneità potrebbe rappresentare un volano di nuove potenzialità,<br />
quali ad esempio la valorizzazione <strong>della</strong> diversità o la liberazione<br />
dalla trama del<strong>le</strong> abitudini.<br />
Lo smarrimento del “Che ci faccio qui?” potrebbe quindi essere ri<strong>le</strong>tto e reinterpretato<br />
dagli insegnanti in chiave pedagogica, provando cioè ad immaginare<br />
e costruire un processo di cambiamento in ottica trasformativa, come peraltro<br />
proposto da Freire (1977, trad. it. 1979, p. 44; 1996, trad. it. 2004) e<br />
da Henry Giroux (1988).<br />
In ta<strong>le</strong> prospettiva, potrebbe emergere la figura di un insegnante che, di<br />
fronte l’eterogeneità socia<strong>le</strong> e cultura<strong>le</strong> dei contesti in cui lavora, cerca di mettere<br />
in discussione <strong>le</strong> proprie “mappe” e di trovarne, partendo dai bisogni dei<br />
propri alunni, di nuove: “Ho rif<strong>le</strong>ttuto: credo sia meglio lavorare ancora un<br />
po’ sulla corporeità, sulla percezione del proprio corpo e di quello altrui. Qui<br />
2 Citazione tratta da: Granata, 2016, p. 139.<br />
1139
Gruppo 12 - Luisa Zinant<br />
ci sono ancora troppi bambini che hanno difficoltà ad abbracciare il compagno<br />
o la compagna o che vengono esclusi dai giochi per via del colore <strong>della</strong><br />
pel<strong>le</strong> o del modo di parlare” (Milani, 2015, p. 104). Un insegnante che potrebbe<br />
essere in grado di re-agire di fronte la comp<strong>le</strong>ssità quotidiana, senza lasciarsi<br />
da essa sopraffare: “Sei stritolata in un’organizzazione che non ti permette<br />
[...] di attuare certe pratiche. Però è faci<strong>le</strong> lamentarsi e dire [...] ‘mancano<br />
<strong>le</strong> risorse’. Bisogna ingegnarsi e fare del proprio meglio con quello che si ha<br />
a disposizione” (ivi, p. 104). Un docente, quindi, che potrebbe essere in grado<br />
di modificare, anche attraverso “una serena ed implacabi<strong>le</strong> esegesi del sé” (Albarea,<br />
2012, p. 71), il proprio stare a scuola, cercando così di cambiare la scuola<br />
stessa, dal di dentro, e di conseguenza anche la <strong>società</strong>.<br />
4. L’eterogeneità come “occasione pedagogica” 3 di cambiamento<br />
Per iniziare ad attuare questo processo di cambiamento, sarebbe infatti auspicabi<strong>le</strong><br />
provare ad interpretare l’eterogeneità come un’occasione per trasformare<br />
il proprio “essere” insegnanti, rendendo il processo di insegnamento/apprendimento<br />
maggiormente significativo e adeguato per gli alunni e <strong>le</strong> alunne<br />
con i quali si lavora.<br />
Si potrebbe ad esempio cercare di sperimentare diverse metodologie didattiche<br />
(Fiorucci, 2008) e conseguentemente diverse modalità valutative, così<br />
come ampliare, contestualizzare e diversificare i contenuti, <strong>le</strong> richieste, <strong>le</strong><br />
aspettative (Cohen, Lotan, 2004), lavorando quindi per creare una scuola di<br />
qualità, per tutti. Le diversità, viste non di rado come muri difficilmente valicabili,<br />
potrebbero essere invece interpretate, proprio per la f<strong>le</strong>ssibilità e l’approfondimento<br />
continuo che richiedono, come ponti verso nuovi scenari, verso<br />
nuovi modi di fare ed essere insegnanti. Il compito non è certo semplice ma<br />
potrebbe forse rappresentare, per i docenti, la via per riscoprire l’importanza<br />
crucia<strong>le</strong> del proprio lavoro all’interno <strong>della</strong> <strong>società</strong>; per gli alunni, un’opportunità<br />
per vedere riconosciuti e valorizzati i propri bisogni, vissuti e competenze.<br />
Così facendo, si riuscirebbero forse ad offrire agli studenti anche pari<br />
possibilità di crescita e di successo formativo nel compimento di una “educazione<br />
alla giustizia socia<strong>le</strong>” (Tarozzi, 2015, p. 12), passo questo che pare crucia<strong>le</strong><br />
per ritenere prima e rendere poi, passo per provare a credere prima e a<br />
rendere poi l’educazione un’occasione concreta di cambiamento.<br />
3 Espressione tratta da: Zo<strong>le</strong>tto, 2012, p. 121.<br />
1140
X. Contesti educativi multiculturali ed eterogenei e insegnanti<br />
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