DISLESSIA E DISTURBI DELL'APPRENDIMENTO ... - VivoScuola

DISLESSIA E DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO
corso di aggiornamento per insegnanti
prima parte
Dott.ssa Elena Pandini
Logopedista
© LABORATORI DI RICERCA ERICKSON - Formazione Progetto Screening DSA

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) costituiscono un
gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative
difficoltà nell’acquisizione dell’uso di abilità di comprensione del
linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura,
ragionamento e matematica.
(National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988)
In letteratura, le definizioni di “DISLESSIA” sono molteplici e
talvolta discordanti.
Ciò è dovuto alla coesistenza di modelli teorici diversi.
Gli studi di neuropsicologia cognitiva e di psicolinguistica partono dal concetto di
“modularità” e si riferiscono a modelli propri dell’adulto (dislessia acquisita
dell’adulto)
Per molto tempo le difficoltà di apprendimento in età evolutiva sono state
elaborate su quadri di riferimento basati sui pre requisiti necessari alla lettura
quali lateralizzazione chiara e stabile, schema corporeo adeguato, orientamento
spazio temporale idoneo e valori affettivi stabili.
LE PRINCIPALI TEORIE PROPOSTE DA AUTORI ITALIANI
Cesare Cornoldi e il Gruppo MT. “…imparare a leggere significa innanzitutto
acquisire un certo numero di abilità (o sotto-abilità) che devono diventare
automatiche…” (anni ’80)
Giuseppe Cossu. Fa riferimento all’ipotesi modulare nell’analisi della struttura
interna delle funzioni neuropsicologiche. Ha evidenziato quanto, in alcuni
soggetti vi fosse indipendenza tra diverse abilità e ha capovolto l’idea
tradizionale di prerequisiti specifici che contribuiscono all’apprendimento della
lettura. (anni ’90).
Giacomo Stella.Le sue ricerche, compiute sui bambini in età prescolare, partono
dalla psicologia genetica: qualunque tipo di acquisizione costituisce un processo
attivo in cui il soggetto compie una serie di tappe.
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I diversi approcci teorici hanno condizionato nel tempo gli
orientamenti riabilitativi, modificando recentemente i protocolli di
intervento
Permettendo nel tempo di uniformare le definizioni cliniche.
Riconoscendo modelli neuropsicologici sottostanti
Rendendo necessario un netto aggiornamento dei protocolli di valutazione in
ambito NPI e logopedico
Rendendo chiare le competenze specifiche del servizio sanitario e del Ministero
dell’Istruzione.
Modificando l’approccio e la programmazione riabilitativa che diventano
improntati “ a cicli specifici” con verifica finale ed obiettivi stabiliti.
DISTURBI ASPECIFICI
“learning difficulties”
Difficoltà di apprendimento
Sottesi da condizioni morbose non
particolari,quali disagio socio-relazionale,
depressione…
I DISTURBI DI APPRENDIMENTO
DISTURBI SPECIFICI
“learning disabilities”
Disturbi dell’apprendimento
Dislessia
Disgrafia
Disortografia
Discalculia
10-16% della popolazione scolastica 2-4% della popolazione scolastica
“disagio scolastico” “disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche” – ICD-10
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Caratteristiche essenziali della dislessia e dei disturbi specifici
dell’apprendimento
Si manifestano in soggetti normodotati
Hanno una base neurobiologica
Non sono generalmente prevedibili in età prescolare
Accompagnano il soggetto nel corso dello sviluppo (“si migliora ma non si
guarisce”)
Sono spesso accompagnati da manifestazioni psicologiche e relazioni disturbate.
DEFINIZIONE
La dislessia evolutiva è un disturbo della lettura che
si manifesta in un soggetto in età di sviluppo (evolutiva)
In assenza di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali, relazionali
E nonostante normali opportunità educative e scolastiche ( Giacomo Stella –
Giornale di Neuropsichiatria dell’età evolutiva, 1999)
Possiamo allora parlere di “dislessia” in molti casi di bambini extra-comunitari,
iseriti da poco nella scolarità italiana?
Dal punto di vista clinico
La diagnosi di dislessia evolutiva (DE)viene formulata dal medico neuropsichiatra
infantile o dallo psicologo.
Si pone idealmente all’ingresso della classe terza elementare (non prima, in
quanto in fase “evolutiva”)
Si pone confrontando il livello cognitivo, che deve essere nella norma per i
parametri del non verbale, con le abilità di lettura
Il livello di velocità e accuratezza della lettura deve essere inferiore alle due
deviazioni standard dalla media prevista per la classe frequentata.
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Ci sono degli antecedenti cognitivi
☺ LA COMPETENZA METAFONOLOGICA (sintesi ed analisi dei fonemi, correlata
all’apprendimento della lettura e della scrittura)
☺ LA COMPRENSIONE DEL RACCONTO E LA COMPETENZA NARRATIVA (correlate
alla capacità di usare il linguaggio a fini cognitivi)
☺ LA COMPETENZA LESSICALE E SEMANTICA
Questi disturbi sono spesso preceduti da un ritardo nell’acquisizione del linguaggio
verbale, ma possono anche presentarsi in soggetti che fino all’ingresso a scuola non
hanno presentato alcun genere di problema
Inoltre
La difficoltà di apprendimento evidenziata in un bambino al termine della prima
elementare, frequentata con continuità, può evolvere in un semplice ritardo di
acquisizione, in un disturbo specifico dell’apprendimento (dislessia, disortografia,
discalculia) o in quadri multifattoriali che vedono colpite diverse abilità.
Parliamo quindi di
CASI NON PREVEDIBILI e
CASI PREVEDIBILI, in quanto evidenziabili da “indici di rischio”
Tra gli indici di rischio riscontriamo frequentemente:
Familiarità per disturbo dell’apprendimento
Problematiche uditive di grado medio- lieve
Ritardo nell’acquisizione del linguaggio (DSL)
Pre-requisiti alla letto-scrittura non chiari o assenti
Prematurità
Difficoltà attentive (ADHD…)
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“I bambini con pregresso disturbo specifico del linguaggio trattato e risolto che
affrontano l’ingresso alla scuola elementare, hanno il 70% di possibilità di presentare
una qualche difficoltà nell’apprendimento.
I bambini che entrano a scuola con un disturbo specifico del linguaggio in atto,
avranno il 100% delle possibilità di avere una qualche difficoltà dell’apprendimento”.
Ogni indice di rischio si manifesta prevalentemente in difficoltà
specifiche prevedibili
vedi pregresso DSL e abilità narrative, scrittura, abilità lessicali e velocità di
lettura
Vedi prematurità, memoria e attenzione e abilità di calcolo, che tratteremo nel
corso del prossimo incontro, affrontando le strategie didattiche.
LA DISLESSIA E’ UN POBLEMA NEUROPSICOLOGICO
quindi
La dislessia non guarisce.
La dislessia non può essere prevenuta, ma può essere individuato precocemente
il bambino in difficoltà
La dislessia si esprime in forme diverse nel corso della scolarità del soggetto e
per questo necessita di interventi riabilitativi e didattici specifici e diversificati,
anno dopo anno
Da qui il motivo dell’aggiornamento rivolto agli insegnanti, completato dallo
screening precoce nelle classi prime.
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Quale relazione esiste tra dislessia e metodo didattico utilizzato?
La lingua italiana ha un rapporto univoco e molto trasparente tra suoni e segni,
rispetto ad alcune lingue straniere (vs. lingua inglese)
Quindi la via fonologica di accesso alla lettura è così semplice e naturale da non
rendere necessario fin dalle prime fasi dell’apprendimento, una via di accesso al
lessico (METODO GLOBALE)
Il metodo globale, nato nei paesi anglosassoni, ha un suo preciso significato per
i bambini inglesi o americani per i quali la via lessicale (cioè il riconoscimento
visivo globale e non fonologico della parola) è indispensabile fin dall’inizio per
imparare a pronunciare le parole.
Metodo globale o fono-sillabico?
Al contrario di ciò che accade con i bambini inglesi, per i bambini italiani
l’utilizzo è secondario, come risultato dell’automatizzazione dei processi di
codifica più ricorrenti.
Per questo per noi è così difficile separare la via fonologica da quella lessicale,
che nella fonologia ha le sue basi.
Pur non ponendo alcuna preferenza o indicazione, le ricerche e l’esperienza
professionale ci dicono che il metodo globale è di più difficile accesso per alcuni
bambini, in particolare in presenza di definite difficoltà.
Caratteristiche specifiche della lingua italiana
L’italiano è una lingua “trasparente”:presenta cioè poche variazioni tra il codice
verbale ed il codice scritto.
L’italiano è una lingua “consistente”: ha cioè un buon grado di accostamento tra
fonemi e grafemi.
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Presentazione isolata dei fonemi
5 vocali a consistenza perfetta 1:1 (A,E,I,O,U)
13 consonanti a consistenza perfetta 1:1 (B,D,F,L,M,N,P,Q,R,S,T,V,Z)
2 consonanti a consistenza buona 1:2 (C/ci e G/gi)
1 consonante priva di consistenza (H)
Nella lettura isolata di grafemi, ben 18 su 21 hanno un rapporto di consistenza 1:1.
LETTURA DI PAROLE GRAFEMA PER GRAFEMA
2 vocali a consistenza perfetta 1:1 (A,U)
3 vocali a consistenza buona 1:2 (E aperta/E chiusa, O aperta/O chiusa, I
pronunciata/I non pronunciata)
9 consonanti a consistenza perfetta 1:1 (B,D,F,M,P,Q,R,T,V)
4 consonanti a consistenza buona 1:2 (K/C, L/gl, N/gn, Zsorda/Zsonora)
3 consonanti inconsistenti (S sorda/S sonora, G/Gi/gl/gn, H)
Nella lettura di parole grafema per grafema, solo 11 grafemi su 21 mantengono la
consistenza 1:1.
LETTURA SILLABICA
In italiano la lettura sillabica ha un rapporto di consistenza 1:1 nel 99,8% dei
casi.
La lettura sillabica, a differenza della lettura grafema per grafema, tiene conto
dell’ortografia, quindi del modo corretto di scrivere una lingua.
La lettura e la scrittura sono così facili da acquisire che, per un soggetto normodotato,
è più difficile non imparare o resistere deliberatamente all’apprendimento, piuttosto
che appropriarsi di questa abilità.
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Molti bambini imparano a scrivere da soli e il 90% degli scolari di prima elementare
impara il codice alfabetico in due mesi, a prescindere dal metodo didattico al quale
sono esposti.
Inoltre, il fatto che molti soggetti con deficit cognitivo di grado medio riescano ad
imparare la letto-scrittura, conferma che l’acquisizione del codice scritto non richiede
particolari requisiti cognitivi
(Giacomo Stella, 2001)
APPROCCIO EVOLUTIVO
proposto da Uta Frith (1985)
L’apprendimento della lettura avviene per stadi, caratterizzati dall’acquisizione di
nuove procedure e dall’automatizzazione delle procedure già acquisite.
Se pure con qualche differenza, quasi tutti gli autori ad oggi concordano sulla
sequenza delle fasi:
FASE LOGOGRAFICA
FASE ALFABETICA
FASE ORTOGRAFICA
FASE LOGOGRAFICA
Precede la conoscenza e l’applicazione del sistema alfabetico.
Vi è un riconoscimento globale, fotografico, basato su indici solamente visivi, di
un certo numero di parole, che il bambino riconosce in maniera associativa
Non c’è la possibilità di analizzare la parola e perciò di leggere parole nuove
basandosi su conoscenze già acquisite.
Il bambino non riconosce la parola in quanto sequenza di segni. La parola è
associata al significato che veicola come se si trattasse di un disegno.
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FASE ALFABETICA
Il bambino apprende la corrispondenza suono-segno e questo gli permette di
leggere un numero enorme di parole applicando un numero limitato di regole,
con una procedura analitico-sequenziale.
Le procedure di questa fase sono di tipo non lessicale e solo esclusivamente di
tipo fonologico.
Se la parola non è detta ad alta voce, non è riconosciuta.
Allo stesso modo non sono riconosciute le regole ortografiche proprie della
lingua, gli accenti, i raddoppiamenti, i digrammi.
FASE ORTOGRAFICA
In questa fase avviene l’acquisizione della modalità di lettura per via lessicale
diretta, superando la conversione grafema-fonema.
Il riconoscimento della parola è rapido e si basa sul riconoscimento delle unità
ortografiche astratte legate ai morfemi. (*)
Le unità decodificate non sono più lettere singole, ma gruppi legati ai fonemi,
che sono propri per quella lingua e sono ricorrenti, che non devono ogni volta
essere decodificati in modo analitico e che permettono l’accesso al lessico
ortografico.
Non sono analizzate le caratteristiche visive delle lettere così come avveniva
nella fase logografica, ma rappresentazioni astratte delle stesse.
E’ una fase delicata e complessa, nella quale convive il sistema di conversione tipico
della fase alfabetica, sia pure modificato per permettere un processamento più rapido
ed efficiente, ed un’afferenza visiva più affidabile alla quale sono affidate le
conversioni ortografiche, l’H, i digrammi, le doppie, le irregolarità
Potremmo dire che se in una prima fase, il parametro dominante è la lentezza per
permettere la conversione grafema-fonema e l’apprendimento della strategia, in una
seconda fase entra in gioco il parametro velocità, supportato dall’automatizzazione
degli apprendimenti.
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Secondo il Modello di Uta Frith
la dislessia evolutiva ha origine dalle difficoltà di accedere alla fase alfabetica, di
convertire il suono in segno, per un deficit del sistema fonologico.
Se le difficoltà insorgono invece nel passaggio dalla fase alfabetica (di conversione) a
quella ortografica, il didturbo risultante non sarà più una dislessia evolutiva, ma una
disortografia, mentre la lettura potrebbe continuare il suo processo di automatizzazione
della competenza, sviluppando strategie di compenso.
In questo caso si nota una conservazione delle abilità di lettura ed una marcata
compromissione delle caratteristiche ortografiche della scrittura.
Come per l’apprendimento nei bambini non dislessici, anche nella
dislessia evolutiva si evidenziano tre fasi:
Fase dll’apprendimento della codifica
Automatizzazione delle procedure
Stabilizzazione delle procedure e loro inserimento nel processo cognitivo più
generale.
APPRENDIMENTO DELLA CODIFICA
Nella maggior parte dei casi, i soggetti con futura diagnosi di DE, evidenziano
precocemente il problema, fin dall’inizio del processo di alfabetizzazione, con la
difficoltà a compiere operazioni di analisi e sintesi fonemica che la letto-scrittura
richiede (vedi: CMF delle Edizioni Erickson tra gli strumenti predittivi)
Nella scrittura può essere compromessa la capacità di riconoscere i singoli suoni;
possono essere confusi i suoni affini e può essere difficile l’associazione tra
suono e simbolo grafico.
Nella lettura, può essere difficoltoso l’accesso alla corrispondenza tra simbolo e
suono, la ricodifica della parola dopo l’identificazione dei suoni che la
compongono, oppure il processo è così lento da non essere più valido.
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Nella fase di apprendimento della codifica
È facile che le difficoltà di codificazione riguardino tutte le aree (lettura, scrittura,
calcolo)
I problemi sono spesso misconosciuti o sottovalutati, sia dalla famiglia che dalla
scuola
È difficile capire il limite tra “lentezza evolutiva” (tutto si risolverà con un po’ di
pazienza…) e primi segnali di allarme di un deficit.
È una fase delicata per il rapporto di fiducia scuola-famiglia (dire o non dire ai
genitori delle difficoltà? Aspettare?)
Trova una sua precisa collocazione ed indicazione lo screening.
AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE
Il processo di velocizzazione ed automatizzazione delle procedure è la fase
cruciale per i bambini con DE e si rende evidente proprio quando i compagni,
appresa la regola, passano ad una fluenza sempre maggiore.
Due sono le strategie che vengono messe in atto dal bambino in difficoltà: una
strategia linguistica, che porta ad una lettura veloce con un uso massiccio del
meccanismo dell’anticipazione, perciò il bambino inventa ciò che legge, oppure,
una lettura lenta, lettera per lettera,con ricodifica stentata.
Questi due diversi profili di lettura danno luogo ad una storia naturale diversa dal
punto di vista prognostico successivo: c’è un indubbio miglior risultato a favore di
coloro che usano la strategia lessicale, meno accurata ma più veloce.
Il sovraccarico della memoria nei soggetti che leggono in modo più
accurato ma più lento, non permette una automatizzazione sufficiente ed
impedisce il passaggio alle procedure di lettura di tipo lessicale.
Dal punto di vista scolastico, la differenza sostanziale sta nel fatto che i
soggetti meno fluidi nella lettura, non sono in grado di studiare in modo
autonomo su di un testo scritto e pertanto si sganciano dal ritmo della classe e
frequentemente accumulano un ritardo scolastico serio.
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STABILIZZAZIONE DELLE PROCEDURE E LORO INSERIMENTO NEL
PROCESSO COGNITIVO PIÙ GENERALE.
Il disturbo di lettura rimane presente per tutto il percorso scolastico obbligatorio,
mentre il soggetto costruisce delle strategie alternative di comprensione del testo
basate su un controllo metacognitivo dall’alto rispetto alle informazioni sempre
scorrette del processo di decodifica.
Il bambino impara a controllare e “modificare” ciò che legge, ciò che decifra, in
base alla congruenza di significato che il testo gli trasmette.
Questo comporta che non tutti i testi letti sono compresi allo stesso modo, in
base alle caratteristiche proprie di astrattezza, lunghezza e complessità
Vi è un’altalena di prestazioni in ambito scolastico che spesso disorienta genitori
ed insegnanti.
Dedicheremo il prossimo incontro ad affrontare nello specifico l’individuazione precoce
dei disturbi dell’apprendimento e della dislessia, lo strumento dello screening ma
soprattutto le indicazioni didattiche e terapeutiche in ogni fase della scolarità, in ogni
profilo del disturbo.
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