Dislessia 2-06 - Centralmente

s t r u m e n ts
i
a p
p l i c a t i v i
Dislessia e codifica fonologica:
un test informatizzato
per la valutazione *
Giacomo Stella e Stefano Franceschi
Il presente lavoro, oltre alla costruzione di uno strumento informatizzato per la
valutazione delle abilità di codifica fonologica, rappresenta un contributo clinicodiagnostico
finalizzato all’approfondimento della performance nell’elaborazione di
informazioni linguistiche e iconiche in soggetti con disturbo specifico di lettura di
lingua italiana. A tale scopo le prestazioni di 13 soggetti con dislessia evolutiva
sono state valutate mediante una prova computerizzata di riconoscimento di coppie
di non parole e confrontate con quelle di soggetti normolettori di pari età cronologica.
I risultati ottenuti, confermando i dati presenti in letteratura (Van Der Leij e
Van Daal, 1999), evidenziano nei dislessici un profilo funzionale caratterizzato da
un deficit di automatizzazione della via sublessicale che ne influenzerebbe le abilità
di accesso lessicale e di lettura del brano, mentre non si osservano differenze nei
tempi medi di latenza delle risposte del materiale iconico. Inoltre, la prova informatizzata
è risultata in grado di discriminare e individuare in modo statisticamente
significativo il 91 % dei soggetti con dislessia evolutiva.
Introduzione
La dislessia evolutiva (DE) è un disturbo specifico manifestato nell’apprendimento
della lettura che si presenta in soggetti in età di sviluppo privi di deficit neurologici,
* Si ringrazia la Cooperativa Anastasis per la realizzazione informatizzata del software; si ringraziano i Dirigenti
scolastici e le maestre delle scuole primarie di Centobuchi, Monteprandone, Stella di Monsampolo e Poggio
di Bretta per la piena collaborazione mostrata.
Edizioni Erickson – Trento
Vol. 3, n. 2, maggio 2006 (pp. 187-210)
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Vol. 3, n. 2, maggio 2006
sensoriali, intellettivi, emotivo-relazionali, nonostante normale istruzione scolastica e
condizioni socioculturali adeguate (adattata da Brizzolara e Stella, 1995; Stella, 1999) e
può essere definita come l’incapacità di leggere in modo fluente (Savelli, 2004) il testo
di un brano o parole isolate. Una definizione recente dell’IDA (International Dyslexia
Association) evidenzia quale core symptom del disturbo un deficit nella componente
fonologica del linguaggio (Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2003; si veda anche Gersons-
Wolfensberger e Ruijssenaars, 1997). In effetti, la spiegazione principale più largamente
condivisa è che la dislessia derivi da deficit molto circoscritti all’abilità di processazione
fonologica (Snowling, 1980; 1981; Morais, Cluytens, Alegria, 1984; Stanovich, 1986;
Stanovich, Siegel, 1994), che interferirebbero con l’apprendimento del processo di lettura
con conseguente difficoltà da parte del bambino dislessico a fissare le corrispondenze grafema-fonema.
Queste evidenze sperimentali sottolineano come i soggetti con disabilità di
lettura non raggiungano un sufficiente grado di consapevolezza per la struttura fonemica
interna alle parole.
È evidente allora come uno dei maggiori e più validi indicatori diagnostici del disturbo
specifico di lettura per il sistema ortografico italiano sia rappresentato dalla decodifica
delle «pseudo-words» (Stanovich, 1994; Stella, 2004): queste, infatti, possono essere lette
solo attraverso una procedura analitica, la quale permette la conversione di una stringa di
simboli ortografici nel corrispondente codice fonologico. Quindi, la lettura di non parole,
basandosi esclusivamente sull’applicazione di regole di trasformazione grafema-fonema,
senza un accesso diretto a specifiche conoscenze lessicali, costituisce una misura relativamente
«pura» dei meccanismi cognitivi di trans-codifica e analisi fonologica coinvolti nella
funzione strumentale della lettura. Esistono molti dati clinici e sperimentali a conferma
del fatto che nei soggetti con dislessia evolutiva la prestazione nelle non-parole risulti
peggiore della performance media ottenuta dai controlli appaiati, sia per età cronologica
che per livello di lettura raggiunto (per una rassegna si veda Rack, Snowling e Olson 1992;
Stella, Faggella, Tressoldi, 2001).
In definitiva, sulla base delle caratteristiche patognomonico del disturbo, e utilizzando
l’indicatore diagnostico più attendibile per la rilevazione dei processi fonologici implicati
nella lettura, è stata costruita una prova informatizzata di riconoscimento di coppie di non
parole in accordo al paradigma sperimentale della cronometria mentale.
Il presente lavoro si inserisce all’interno del filone di ricerca che si occupa di giungere
a un potenziamento e miglioramento della testistica computerizzata al fine di identificare
correttamente soggetti con Disturbo specifico di apprendimento o con possibile rischio di
sviluppare un DSA.
Lo Strumento
Costruzione
La progettazione e costruzione dello strumento informatizzato ha interessato una
fase preliminare di analisi della letteratura esistente e inerente l’uso, in diversi ambiti

G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
clinici e contesti applicativi, di parole senza significato. In sintesi è stata effettuata una
ricerca delle batterie di valutazione neuropsicologica e diagnostica che integravano: non
parole (Faglioni et al., 1967; Cornoldi e Gruppo MT, 1992; Luzzatti et al., 1994; Sartori,
Job e Tressoldi, 1995; Marotta, Trasciani e Vicari, 2004); una valutazione delle indagini
sperimentali di psicologia evolutiva che avevano fatto ricorso alle pseudoparole nello
studio di vari aspetti cognitivi (Tressoldi, 1989; D’Amico, 2002); infine una ricerca dei
software pubblicati in internet a uso didattico e riabilitativo che utilizzavano parole senza
senso (AISI, 2003).
In un secondo momento, facendo riferimento ad alcuni specifici criteri di costruzione
(wordlikeness, bilanciamento fonemi occlusivi e costrittivi, errori usualmente compiuti
dai soggetti con dislessia evolutiva) si sono costituiti 3 blocchi composti rispettivamente
da 15 coppie di non parole in diverse condizioni di presentazione: 1 gruppo in carattere
MAIUSCOLO-MAIUSCOLO (M-M), 1 gruppo in minuscolo-minuscolo (m-m) e 1
gruppo in MAIUSCOLO-minuscolo. Ciascun blocco comprende 6 coppie uguali e 9
diverse.
Nella prova sono stati inseriti anche 10 item iconici (coppie di figure) suddivisi in
5 coppie di simboli uguali e 5 coppie di simboli diversi; scopo della presentazione degli
elementi iconici era quello di costruire una base-line di riferimento al fine di effettuare un
confronto con i tempi di reazione del materiale linguistico non lessicale.
Tutti gli item, presentati con colore bianco su sfondo nero e trascritti in «Time New
Roman», compaiono al centro dello schermo del computer a una distanza di circa 40/45
cm dagli occhi del soggetto; vengono somministrati a intervalli di tempo precisi e sono
preceduti da un punto di fissazione con persistenza a video di 500 ms. L’intervallo interitem
è pari a 3 secondi.
La prova consiste nel decidere se le coppie di stimoli iconici e di non parole sono
uguali o diverse.
Per la registrazione della risposta vengono utilizzati due tasti dell’interfaccia
tastiera designati dalle caratteristiche iconografiche U e D a indicare rispettivamente
«UGUALI» e «DIVERSE». Nel caso di stimoli iconici il soggetto deve premere la U
quando sono identici sia a livello percettivo sia a livello di orientamento spaziale (÷
÷, Í Í) mentre la D quando non presentano le medesime caratteristiche (ù ú, ®).
Riguardo alle non parole, il bambino deve premere il pulsante U quando le due stringhe
ortografiche sono fonologicamente identiche (ad esempio: DIMPA-DIMPA, rolefa-rolefa,
BUNDIMA-bundima), mentre deve premere il pulsante D quando la conversione
fonologica delle due stringhe ortografiche senza senso è differente (ad esempio: REL-
CO-RELGO, govize-gofise, ZIGHEBA-zichepa). Il software registra automaticamente
sia il tempo che intercorre tra la comparsa dell’item e la risposta fornita dal soggetto,
sia l’esattezza o meno di questa. Vengono prese in considerazione due variabili: la variabile
«rapidità» che informa circa la prestazione in termini di velocità e la variabile
«correttezza» che informa circa la qualità della performance in rapporto al numero di
errori commesso. In particolare, ciascun soggetto ottiene 3 punteggi di rapidità di cui,
uno riferito al tempo di reazione (TR) medio per la modalità MAIUSCOLO-MAIUSCO-
LO, uno riferito al TR medio della modalità minuscolo-minuscolo, uno riferito al TR
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medio della modalità MAIUSCOLO-minuscolo e 3 punteggi d’errore nelle rispettive
condizioni di presentazione.
La prova computer-based (Albiero, 1999) prevede tre sessioni sperimentali in ciascuna
delle quali la sequenza degli item si sussegue con una procedura randomizzata:
– la 1ª sessione prevede la somministrazione dei 10 item iconici;
– la 2ª sessione consiste nella presentazione di 9 coppie di non parole di addestramento
non sottoposte ad analisi statistica in quanto avevano la duplice funzione di far sia familiarizzare
il soggetto con le richieste del compito sia valutare l’adeguata comprensione
delle istruzioni fornite;
– la 3ª sessione prevede la somministrazione dei 45 item linguistici.
Lo strumento è stato messo a punto da Franceschi (2005).
Standardizzazione
La prova informatizzata è stata proposta in modalità singola a un campione normativo
di 667 soggetti costituenti l’intera popolazione dalla 1ª alla 5ª classe della scuola primaria
di quattro diversi plessi scolastici. La somministrazione è stata effettuata durante il periodo
ottobre-dicembre dell’anno 2004 per le classi 2ª, 3ª, 4ª e 5ª e nei mesi marzo-aprile 2005
per la classe 1ª. Nella tabella 1 sono riportati i dati riassuntivi e le percentuali del campione
di standardizzazione relative sia alla classe frequentata sia alla variabile del genere; inoltre
vengono esposti due indicatori di statistica descrittiva quali il range d’età e l’età media. Da
questo gruppo normativo erano stati precedentemente esclusi i soggetti con certificazione
di disabilità (N = 24) e i bambini stranieri non madrelingua scritta (N = 14).
Scuola primaria
classe
Tabella 1
Campione normativo di standardizzazione
Maschi %* Femmine %* Totale %** Range età Età media
Primo anno 70 52,6 63 47,4 133 19,9 6,2 – 7,5 6,9 (0,3)
Secondo anno 82 54,7 68 45,3 150 22,5 6,8 – 7,10 7,4 (0,4)
Terzo anno 65 50 65 50 130 19,5 7,9 – 9 8,5 (0,4)
Quarto anno 65 52 60 48 125 18,7 8,10 – 10,6 9,5 (0,4)
Quinto anno 71 55 58 45 129 19,3 9,10 – 11,3 10,5 (0,4)
TOTALE 353 52,9 314 47,1 667 100
Analizzate le distribuzioni di frequenza dei dati, che rappresentano un’approssimazione
alla curva normale in tutte le classi, e considerata l’alta attendibilità della misura (si

G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
veda avanti), per quanto riguarda la componente rapidità di risposta sono state calcolate
la media e la deviazione standard corrette 1 dei tempi di reazione sia per le non parole
presentate in MAIUSCOLO-MAIUSCOLO, minuscolo-minuscolo e MAIUSCOLOminuscolo
sia per la modalità iconica; al contrario per la componente accuratezza, date
le distribuzioni percentilari (molti soggetti raggiungono una prestazione priva di errori) e
la minore affidabilità di questo indicatore, è stata effettuata una classificazione in centili
degli errori per le sole prove linguistiche. Nella tabella 2 e nella tabella 3 vengono riportati
i dati normativi.
Scuola
primaria
classe
Tabella 2
Media e deviazioni standard dei tempi di reazione
per le tre modalità linguistiche e per la modalità iconica
SOGGETTI
St. Iconici
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
minuscolo
minuscolo
MAIUSCOLO
minuscolo
Media D.S. Media D.S. Media D.S. Media D.S.
Primo anno 133 2,39 0,74 6,27 1,72 6,52 1,74 6,89 1,75
Secondo anno 150 2,08 0,69 4,61 1,29 4,71 1,30 5,07 1,47
Terzo anno 130 1,81 0,60 3,41 0,87 3,46 0,90 3,79 1,02
Quarto anno 125 1,60 0,48 2,83 0,70 2,82 0,73 3,24 0,84
Quinto anno 129 1,46 0,47 2,33 0,60 2,25 0,55 2,59 0,66
Scuola
primaria
classe
Tabella 3
Percentili degli errori per le tre modalità linguistiche
SOGGETTI
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
minuscolo
minuscolo
MAIUSCOLO
minuscolo
5° 10° 15° 5° 10° 15° 5° 10° 15°
Primo anno 133 2 1 1 3 2 2 3 3 2
Secondo anno 150 2 1 1 3 2 2 4 3 3
Terzo anno 130 2 2 1 2 2 2 3 3 2
Quarto anno 125 2 1 1 3 2 2 4 3 2
Quinto anno 129 2 2 2 3 2 2 4 3 3
1 Media e Deviazioni Standard corrette sono state calcolate escludendo i punteggi delle variabili dipendenti
(TR ed Errori) >3 DS rispetto al valore medio della classe primaria di riferimento, ma in modo che essi non
costituissero una percentuale superiore al 5%.
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Un’ulteriore analisi ha preso in considerazione il calcolo degli errori standard, espressi
in punti z, dei tempi di reazione medi per le modalità di presentazione del materiale
linguistico distinti per classe. Sulla base dell’errore standard medio è possibile definire
deficitaria per il TR una prestazione che si collochi a -1,6 d.s. rispetto al valore medio della
medesima classe della scuola primaria di riferimento.
In figura 1 è riportata la rappresentazione grafica dei dati presentati in tabella 2.
Dall’analisi e dalla valutazione dei tempi di risposta risultano evidenti due tendenze:
1. Il tempo di reazione impiegato per fornire una risposta è largamente dipendente dalle
caratteristiche iconiche e linguistiche del materiale stimolo. Infatti dalle analisi statistiche
condotte (ANOVA, T-test con contrasti semplici) emerge che le prestazioni ottenute dai
soggetti negli elementi iconici mostrano dei tempi di risoluzione più bassi e con differenze
altamente significative (p

Tempi di reazione medi (sec.)
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
2 3 4 5
Iconico MAIUSCOLO MAIUSCOLO
minuscolo minuscolo MAIUSCOLO minuscolo
Fig. 1 Tempi di reazione medi del campione normativo per ogni modalità di presentazione degli stimoli.
del terzo, 20 del quarto e 14 del quinto); nel sottogruppo non erano presenti soggetti con
disabilità o bambini stranieri. Il grado di similarità tra i tempi di reazione medi e gli errori
totali ottenuti nelle due verifiche è stato valutato mediante il calcolo dei coefficienti di correlazione
«r» di Pearson. I coefficienti di affidabilità sono riportati in tabella 4 e 5. L’analisi
dei valori di relazione rende evidente come sono presenti delle correlazioni che raggiungono
la significatività statistica, in tutte le classi della primaria, per il tempo di reazione degli
item linguistici mentre solamente al terzo, quarto, quinto anno della primaria per gli stimoli
iconici. Questi risultati indicano che la variabile rapidità per le condizioni di presentazione
del materiale linguistico si caratterizza come una misura coerente e attendibile a tutti i livelli
di età indagati e quindi come un indice affidabile per la valutazione della prestazione
individuale; al contrario la componente della correttezza evidenzia un’elevata instabilità e
incostanza nell’intervallo di tempo intercorso tra la fase di test e retest.
Allo scopo di verificare la validità convergente (Pedrabissi e Santinello, 1997), e
quindi di valutare se le performance ottenute al software correlavano con la prestazione
ottenuta in un altro strumento, sono stati somministrati a un sottogruppo (90 soggetti del
primo anno della primaria, 71 del secondo, 60 del terzo, 46 del quarto e 24 del quinto) del
campione normativo i brani delle prove di lettura MT (Cornoldi, Colpo e Gruppo MT,
1981) distinti per classe. La tabella 6 riporta dei coefficienti di correlazione negativi, che
descrivono un legame tra tempi di reazione alti a cui corrispondono velocità di lettura del
brano (espresse in sill./sec.) più basse e viceversa, con valori sopra a 0,50 in tutte le classi
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Tabella 4
Correlazioni test-retest per i tempi di reazione distinte per classe (scuola primaria)
Modalità Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno Quinto anno
M–M* + 0,91** + 0,72** + 0,69** + 0,79** + 0,97**
m–m + 0,82** + 0,69** + 0,68** + 0,77** + 0,94**
M–m + 0,81** + 0,71** + 0,73** + 0,92** + 0,99**
Iconica + 0,44 + 0,32 + 0,92** + 0,70** + 0,93**
* M-M = MAIUSCOLO-MAIUSCOLO; m-m = minuscolo-minuscolo; M-m = MAIUSCOLO-minuscolo; **p < .01
Tabella 5
Correlazioni test-retest per gli errori distinte per classe (scuola primaria)
Modalità Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno Quinto anno
M–M* + 0,22 + 0,17 + 0,28 + 0,40 - 0,07
m–m + 0,22 + 0,67** - 0,45 + 0,17 + 0,23
M–m + 0,19 - 0,11 + 0,32 + 0,02 + 0,68**
Iconica - 0,03 + 0,43 + 0,40 + 0,14 + 0,38
* M-M = MAIUSCOLO-MAIUSCOLO; m-m = minuscolo-minuscolo; M-m = MAIUSCOLO-minuscolo; **p < .01
per le non parole. Questi risultati dimostrano che lo strumento informatizzato evidenzia
una buona validità con coefficienti di similarità che in alcune classi raggiungono il valore
di 0,60 e 0,70; una stretta connessione che mostra come alla base dell’efficienza della
decifrazione di un brano siano implicate abilità cognitive di codifica fonologica coinvolte
in un compito di riconoscimento uguali/diverse di coppie di non parole. Al contrario, non
emergono correlazioni tra materiale iconico e la lettura del brano, a eccezione di un solo
caso (quarto anno) in cui è presente una significatività statistica.
Tabella 6
Correlazioni tra la prestazione al software e la lettura del brano
Modalità Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno Quinto anno
M–M* - 0,60** - 0,56** - 0,52** - 0,60** - 0,71**
m–m - 0,59** - 0,49** - 0,54** - 0,57** - 0,69**
M–m - 0,66** - 0,56** - 0,65** - 0,64** - 0,65**
Iconica - 0,04 - 0,10 - 0,20 - 0,47** - 0,09
*M-M = MAIUSCOLO-MAIUSCOLO; m-m = minuscolo-minuscolo; M-m = MAIUSCOLO-minuscolo; **p < .01

G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
Studio su un campione di soggetti con dislessia evolutiva
Ipotesi e obiettivi
Questo lavoro ha l’obiettivo di approfondire le prestazioni di soggetti in età evolutiva
con disturbo di lettura del terzo anno della primaria in una prova di riconoscimento di non
parole. Il confronto della performance è stato effettuato con il gruppo normativo di pari classe
della scuola primaria in riferimento sia ai tempi di reazione ed errori nelle diverse modalità
di presentazione sia alla velocità di elaborazione rilevata in ogni item della prova.
Lo studio ha cercato con particolare attenzione di indagare alcune componenti
chiave:
1. valutare il processo di automatizzazione delle regole di conversione segno-suono nella
dislessia evolutiva;
2. evidenziare la specificità del disturbo di lettura in relazione alla natura dell’input somministrato
(linguistico non lessicale vs iconico);
3. validare la capacità discriminativa dello strumento informatizzato.
Soggetti
I 23 soggetti che hanno partecipato allo studio provengono dal Centro di Neuropsicologia
Clinica dell’Età Evolutiva di Pesaro e sono stati selezionati sulla base di
una diagnosi di dislessia evolutiva formulata secondo i criteri standard del DSM IV-R
(American Psychiatric Association, 1996) e adottando l’approccio rappresentato dal
«principio della discrepanza» (Cornoldi, 1991). Il campione sperimentale del terzo anno
è costituito da 13 soggetti: 11 maschi e 2 femmine di età compresa tra 8 anni e 6 mesi e
10 anni (media: 8,11; d.s.: 5 mesi). Nel presente studio al fine di stabilire la capacità dello
strumento di discriminare e isolare in modo statisticamente significativo la prestazione
dei soggetti con Disturbo specifico di lettura rispetto al campione di pari livello scolare,
la prova informatizzata è stata somministrata rispettivamente anche a 8 bambini dislessici
del quarto anno della primaria e a 2 del quinto anno. Per essere sicuri che il campione
testato fosse composto da soggetti con disturbo specifico di lettura e non con un ritardo
aspecifico dell’apprendimento, sono stati considerati solo bambini che presentavano abilità
cognitive nella norma con Quoziente Intellettivo maggiore o uguale al 25° centile, valutato
con le CPM (Raven, 1996). I dati descrittivi sono riportati in tabella 7. Nella stessa
tabella vengono presentati: l’età, espressa in anni e mesi, la classe frequentata, i percentili
ottenuti alle matrici di Raven, i punti z della velocità di lettura delle parole, non parole
e brano, i percentili della correttezza di parole, non parole e brano. L’approfondimento
e la valutazione dell’abilità di lettura, nei parametri di rapidità e accuratezza, sono state
effettuate mediante la somministrazione delle prove specifiche 4 e 5 della batteria per la
valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva (Sartori, Job e Tressoldi, 1995) e
dei brani MT (Cornoldi, Colpo e Gruppo MT, 1981) esprimendo la prestazione dei soggetti
in termini di sillabe lette in un secondo (Tressoldi, 1996).
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Tabella 7
Dati descrittivi del campione
N. età classe Raven parole non parole brano parole non parole brano
1 8a 7m 3° 90 -2,14 -1,83 -2,53 10°

Procedura
G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
Il test informatizzato è stato somministrato a ciascun soggetto presso il Centro di
Neuropsicologia Clinica dell’Età Evolutiva di Pesaro, in una stanza adeguatamente dotata
di illuminazione, tranquilla e silenziosa al fine di evitare possibili fonti di distrazione.
Analisi dei risultati
Valutazione dei tempi di reazione e degli errori
Per una prima analisi dei dati sono state prese in considerazione le prestazioni
medie nelle variabili dipendenti del tempo di reazione e degli errori ottenute dal gruppo
di soggetti con dislessia evolutiva del terzo anno della scuola primaria e dal campione
normativo della medesima classe di appartenenza. Le performance sono state confrontate
mediante l’applicazione di una serie di analisi della varianza condotte attraverso
l’utilizzo della statistica ANOVA fissando i livelli di significatività per p

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Tempi di reazione medi (sec.)
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Iconica
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Fig. 2 Medie dei tempi di reazione dei due gruppi di soggetti suddivise in base alle modalità di presentazione.
Numero di errori
0
2
1,6
1,2
0,8
0,4
0
2,08
0,23
1,81
0,62
Iconica
7,64
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
0,38
3,41
minuscolo
minuscolo
Dislessici Controllo
0,45
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
minuscolo
minuscolo
Dislessici Controllo
MAIUSCOLO
minuscolo
MAIUSCOLO
minuscolo
Fig. 3 Medie del numero di errori dei due gruppi di soggetti suddivise in base alle modalità di presentazione.
7,09
0,85
3,46
0,74
8,06
1,61
3,79
1,07

G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
viceversa alla sola risposta «diverse». Si trova, come esposto in figura 4, che i dislessici
forniscono prestazioni significativamente superiori in rapporto ai TR rispetto ai coetanei
normolettori nelle non parole con risposta «uguali» (p

s
200
Numero di errori
2
1,6
1,2
0,8
0,4
0
0,15
Vol. 3, n. 2, maggio 2006
0,56
Iconica
0,23
0,37
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
minuscolo
minuscolo
Dislessici Controllo
MAIUSCOLO
minuscolo
Fig. 5 Medie del numero di errori dei due gruppi di soggetti nelle modalità di presentazione con sola risposta
«uguali».
Tempi di reazione medi (sec.)
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2,32
1,82
Iconica
7,66
3,29
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
0,15
minuscolo
minuscolo
Dislessici Controllo
0,38 0,38
Fig. 6 Medie dei tempi di reazione dei due gruppi di soggetti nelle modalità di presentazione con sola risposta
«diverse».
6,72
3,35
7,82
0,61
3,69
MAIUSCOLO
minuscolo

Numero di errori
2
1,6
1,2
0,8
0,4
0
0,08
Iconica
G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
0,25
0,15 0,18
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
minuscolo
minuscolo
Dislessici Controllo
MAIUSCOLO
minuscolo
Fig. 7 Medie del numero di errori dei due gruppi di soggetti nelle modalità di presentazione con sola risposta
«diverse».
Un’ulteriore analisi dei dati ha messo a confronto i tempi di reazione ottenuti in ciascuna
coppia di figure e di non parole. Dall’analisi emerge che quando il target è rappresentato
da elementi iconici si osserva nei dislessici una velocizzazione della risposta comparabile
ai controlli (figura 8). Questi dati sottolineano che la processazione e l’elaborazione delle
informazioni visuo-percettive non influenza in alcun modo la prestazione dei dislessici, i
quali non evidenziano un deficit nell’abilità di riconoscimento di stimoli non ortografici. Di
contro i soggetti con disturbo di lettura si differenziano in modo sostanziale (p

s
202
Tempi di reazione medi (sec.)
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1,93
1
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1,78
1,48
1,72
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Item iconici
Dislessici Controllo
Fig. 8 Confronto tra i due gruppi in base ai tempi di reazione medi di ciascun item iconico.
Tempi di reazione medi (sec.)
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2,01 1,98
6,05
2,96
11
6,54 7,09
3,06
2,18
7,81
9,51
1,68
8,6
3,7 3,72 4,09 3,63
1,32
1,36
7,1 6,7
2,8
1,66
2,67
1,77
Item MAIUSCOLO MAIUSCOLO
Dislessici Controllo
1,92
2,83 3,05 2,8 3,14 3,08 3,46
2,24
1,7 1,67
3,71 3,69
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Fig. 9 Confronto tra i due gruppi in base ai tempi di reazione medi di ciascun item in MAIUSCOLO-MAIUSCOLO.
8,64
7,43
6,8
8,77
8,31 7,61
2
1,85
9,19
3,37

Tempi di reazione medi (sec.)
11
10
9
5
4
2
26
G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
Fig. 10 Confronto tra i due gruppi in base ai tempi di reazione medi di ciascun item in minuscolo-minuscolo.
Tempi di reazione medi (sec.)
12
8
7
6
3
1
0
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
6,45 6,61 7,22
3,15
41
7,75
2,9 3,15 3,45
7,7
10,1
4,12 4,59
6,22
6,65
3 3,44 2,94 3,07
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
7,97 7,74 8,29 7,07
3,44
3,43
10,13
9,25
3,94 3,49 4,31 4,76
6,06
5,4
Item minuscolo minuscolo
Dislessici Controllo
6,28
3,32
Item MAIUSCOLO minuscolo
Dislessici Controllo
7,4 7,31
7,8 7,25
6,42
3,24 3,38 3,48 3,6 3,36
42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
Fig. 11 Confronto tra i due gruppi in base ai tempi di reazione medi di ciascun item in MAIUSCOLO-minuscolo.
8,74
3,92
7,5
7,3
3,25 3,51
7,63
9,69
8,33
7,29 7,6
4,12 3,79 3,52 3,62 3,68
203
s

s
204
Vol. 3, n. 2, maggio 2006
pione sperimentale. Come si osserva, i coefficienti di correlazione di Pearson descrivono
uno stretto rapporto tra il disturbo di lettura e le difficoltà nell’automaticità dei processi
cognitivi di transcodifica fonologica. In particolare, le modalità MAIUSCOLO-MAIU-
SCOLO, minuscolo-minuscolo e MAIUSCOLO-minuscolo evidenziano una similarità
statisticamente significativa con la rapidità di decodifica delle parole, delle non parole e del
brano; non emergono correlazioni tra le difficoltà di lettura e la prestazione ottenuta nella
modalità iconica. Il valore dei coefficienti di relazione suggerisce che le prove linguistiche
dello strumento informatizzato valutino aspetti cognitivi completamente sovrapponibili ai
processi computazionali sottostanti la decodifica di parole, non parole e brano; viceversa,
i meccanismi cognitivi implementati nella risoluzione degli stimoli iconici sono altamente
differenti dalle abilità implicate nella capacità di decodifica fonologica.
Tabella 8
Correlazioni fra la prestazione alle prove di lettura e al software
Modalità Brano Parole non parole
M – M* +0, 54** +0,63** +0,60**
m – m +0,53** +0,60** +0,57**
M – m +0,54** +0,56** +0,54**
Iconica -0,108 -0,136 -0,330
*M-M = MAIUSCOLO-MAIUSCOLO; m-m = minuscolo-minuscolo; M-m = MAIUSCOLO-minuscolo; **p < .01
Sensibilità dello strumento informatizzato nell’identificare i soggetti
dislessici
Al fine di valutare se lo strumento informatizzato fosse in grado di discriminare e
isolare in modo significativo la performance dei soggetti con disturbo specifico di lettura
da quella dei normolettori, sono stati evidenziati quanti dislessici sul totale di 23 hanno
ottenuto una prestazione nelle tre modalità linguistiche che soddisfacevano i seguenti
criteri: 1- o inferiore a -1,6 deviazioni standard nei tempi di reazione rispetto al valore
medio della classe della primaria di appartenenza; 2- o uguale/inferiore al 10° centile nella
variabile correttezza. Sono stati considerati come individuati correttamente i soggetti che
presentavano il soddisfacimento di almeno 2 dei 6 parametri: 3 criteri di velocità e 3 criteri
di accuratezza. In tabella 9 sono riportate la trasformazione in punti z e i percentili delle
prestazioni; per confronto vengono riportati i tempi di latenza media delle figure.
Dai risultati è possibile constatare l’elevata capacità dello strumento di identificare i
dislessici dal campione normativo della medesima classe di appartenenza. Come si evince
dalla tabella 9 il software rileva la presenza di deficit a carico dei meccanismi di transcodifica
fonologica in 21 bambini su 23 con una capacità discriminativa pari al 91,30%:
solo 2 soggetti (n. 4 e n. 13) non vengono isolati dalla prova. Una scomposizione relativa

N.
G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
Tabella 9
Trasformazione in punti Z e percentili delle prestazioni
MAIUSCOLO
MAIUSCOLO
minuscolo
minuscolo
MAIUSCOLO
minuscolo
Modalità Iconica
TR Errori TR Errori TR Errori TR
1 -2,48 40° -2,83 60° -2,13 30° -0,15
2 -6,29 30° -4,53 50° -4,29 10° +0,12
3 -3,14 30° -4,04 15° -3,19 30° +0,07
4* -1,36 40° -0,52 50° -1,75 30° -0,43
5 -6,10 40° -4,33 60° -3,72 60° +0,53
6 -9,65 40° -6,85 50° -9,51 30° +0,23
7 -7,05 40° -5,18 50° -4,81 60° -3,28
8 -3,68 40° -2,61 50° -3,50 10° +0,47
9 -11,79 40° -11,89 60° -11,91 30° -0,15
10 -4,17 40° -3,65 60° -3,50 60° -0,73
11 -1,76 40° -2,27 15° -1,99 60° -0,68
12 -3,84 10° -2,91 60° -2,50 60° -0,82
13* -1,86 30° -0,83 15° -1,56 70° -0,97
14 -3,41 30° -3,56 50° -3,19 70° 0
15 -0,99

s
206
Vol. 3, n. 2, maggio 2006
alle variabili dipendenti prese in esame mostra due tendenze; la rapidità individua in
modo significativo l’86,96% dei soggetti in confronto al 4,35% identificati dalla variabile
correttezza. La presenza di un numero rilevante di soggetti individuati sulla base del TR
appare coerente con l’assunzione e con le interpretazioni che tale indice possa fornire indicazioni
e informazioni più analitiche sul processo di lettura; le stesse argomentazioni non
possono essere replicate per l’indicatore «numero di errori». In ultima analisi, ciò indica
una diversa sensibilità dei due tipi di indice a rilevare accuratamente i processi cognitivi
di corrispondenza grafema-fonema. Per confronto la capacità discriminativa delle figure è
particolarmente insoddisfacente approssimandosi al 13,04%. La procedura della capacità
discriminativa è stata adottata anche allo scopo di validare il software rispetto al costrutto
teorico che intende valutare; è infatti verosimile che se la prova rappresenta una misura
pura dei meccanismi di codifica fonologica allora i punteggi ottenuti da due gruppi che si
assume differiscano in questa abilità dovrebbero essere statisticamente diversi. I risultati
ottenuti confermano la significatività clinica dello strumento.
Conclusioni
Il presente studio, oltre alla costruzione di uno strumento informatizzato, ha valutato
le difficoltà dei soggetti dislessici in relazione sia ai processi di transcodifica fonologica
analizzati con «pseudo-words» sia ai meccanismi visuo-percettivi indagati mediante stimoli
con caratteristiche iconiche. È stata utilizzata una prova originale di riconoscimento
di coppie di pseudoparole e stimoli iconici. I risultati rilevano innanzitutto una differenza
statisticamente significativa tra i 13 soggetti dislessici e il campione normativo della
medesima classe della scuola primaria nella velocità di risposta di tutte le modalità del
materiale linguistico non lessicale; in particolare è possibile constatare che i soggetti con
dislessia evolutiva si differenziano significativamente a livello statistico nella rapidità di
processazione di ciascun item linguistico con tempi di reazione mediamente doppi rispetto
al gruppo normativo. I dati evidenziano un divario tra i due gruppi in ogni condizione in cui
è richiesta l’applicazione di strategie sublessicali che implicano manipolazione fonologica.
I dislessici forniscono, al contrario, performance in termini di TR adeguate ai soggetti di
controllo nella prova per la valutazione delle abilità visuo-percettive, mostrando nello
specifico come a livello analitico in nessun elemento iconico si differenziano in modo
significativo dai pari età cronologica. L’elemento principale, relativo al disturbo di lettura,
è che i soggetti dislessici studiati in questa ricerca presentano un deficit pervasivo nella
velocità di processamento delle non parole, ma allo stesso tempo mostrano un’accuratezza
particolarmente elevata, fatta eccezione per gli item della modalità MAIUSCOLO-minuscolo
con sola risposta «diverse» in cui si osserva una differenza. Quest’ultimo dato è
particolarmente importante in quanto indicativo di una specifica difficoltà con le maggiori
richieste del tipo di compito che provoca un deterioramento della performance; è evidente,
infatti, che per il giudizio di diversità delle non parole in MAIUSCOLO-minuscolo è
necessaria una ricodifica fonologica degli elementi, a differenza delle altre due modalità
in cui l’uguaglianza o la diversità può essere giudicata anche solo su base visuo-percettiva

G. STELLA e S. FRANCESCHI – Dislessia e codifica fonologica: un test informatizzato per la valutazione
senza dover ricorrere al valore sonoro convenzionale. Si potrebbe affermare che i soggetti
dislessici sono estremamente sensibili a fattori quali l’elevata complessità fonologica e la
velocità di processing. I risultati indicano che, sebbene i dislessici siano in grado di eseguire
e risolvere con un’adeguata correttezza il compito linguistico (a eccezione del blocco
MAIUSCOLO-minuscolo), essi presentano un caratteristico deficit di automatizzazione
nel riconoscimento e nell’assemblaggio di unità sublessicali. I dati ottenuti dai soggetti
normodotati, infatti, forniscono un sostegno all’ipotesi che la lettura abile, anche a livello
delle unità sublessicali, sia caratterizzata da una processazione fonologica con un sufficiente
grado di automaticità già a partire dal terzo anno della scuola primaria. Il confronto
suggerisce che i soggetti dislessici evidenziano un deficit di automatizzazione dei processi
di decodifica fonologica (Stella, 2004); il locus funzionale deficitario è costituito dalla
strategia sublessicale del modello di lettura a due vie proposto da Coltheart (1987). La prestazione
media nei tempi di reazione di due modalità linguistiche (minuscolo-minuscolo e
MAIUSCOLO-minuscolo) dei dislessici del terzo anno della scuola primaria è comparabile
ai normodotati del primo anno, con l’eccezione della modalità linguistica MAIUSCOLO-
MAIUSCOLO nella quale si evidenzia una differenza statisticamente significativa [F(1,144)
= 4,746, p < .031]. Su tali basi è possibile ritenere che il sistema di transcodifica grafemafonema
dei soggetti con DSA del terzo anno non abbia raggiunto un grado di efficienza
adeguato all’età cronologica e al livello di istruzione scolastica. Questi risultati permettono
di spiegare la differenziazione dei profili funzionali dei soggetti dislessici in merito
a una questione particolarmente importante: nei soggetti italiani con dislessia evolutiva
la lettura è l’espressione di un uso adeguato della via fonologica, che quindi risulterebbe
normoevoluta in confronto ai pari livello scolare? I dati in nostro possesso mostrano un
deficit importante nell’automatizzazione dei meccanismi computazionali di transcodifica
fonologica delle informazioni linguistiche, che necessitano di una veloce esecuzione dei
processi cognitivi di basso livello (bottom up) per essere produttivi nel riconoscimento di
parole e nella decodifica del brano. In altri termini, nei soggetti dislessici di lingua italiana
la via indiretta non presenta una velocità di elaborazione fonologica adeguata all’età
scolare. Da ciò se ne possono trarre due conclusioni:
1. il pattern di scoperte di questo studio non supporta il punto di vista che le difficoltà di
lettura dei bambini dislessici italiani siano di tipo «superficiale», cioè dovute all’impossibilità
di utilizzare la via lessicale per la costruzione di unità di riconoscimento;
se questo, infatti, fosse il quadro del disturbo, non si sarebbero dovute osservare differenze
significative nella velocità di risposta alle coppie di non parole, in quanto la via
fonologica (accesso indiretto) resterebbe pienamente utilizzabile;
2. il pattern delle osservazioni è, invece, coerente con l’ipotesi che il disturbo di lettura nei
dislessici italiani sia di natura fonologica — definita come limitata abilità e/o lentezza
nella lettura di parole infrequenti o non parole — visto che i dati confermano oltre a un
deficit di automatizzazione dei processi della via sub-lessicale, che potrebbe interferire
con lo sviluppo della via lessicale, anche una difficoltà evidente quando sono richiesti
processi di rappresentazione fonologica nella condizione MAIUSCOLO-minuscolo
con sola risposta «diverse».
207
s

s
208
Vol. 3, n. 2, maggio 2006
Queste difficoltà sembrano essere determinate da specifici limiti relativi al sistema di
processazione fonologica e non possono essere spiegate con giustificazioni legate a fattori
psico-emotivi, motivazionali, relazionali o come spesso accade ricercando la causa nelle
componenti dell’«ambiente educativo» e dell’«ambiente socio-culturale».
In ultima analisi, in riferimento al primo obiettivo, queste valutazioni indicano che
le componenti cognitive di decodifica fonologica dei dislessici non raggiungerebbero
un’adeguata automatizzazione in accordo, non solo con l’ipotesi di un deficit funzionale a
livello fonologico ma a conferma di una limitazione dell’automaticità della via sublessicale,
ampiamente sviluppata nei pari livello scolastico. Il disturbo colpisce in particolar modo
la velocità di computazione degli input linguistici da parte di questi moduli cognitivi con
una conseguente lettura lenta e difficoltosa.
In relazione al secondo obiettivo, il fatto che non si siano riscontrate delle differenze
significative con il gruppo normativo nei tempi di reazione e nel numero di errori degli
stimoli iconici, dà un valido sostegno all’ipotesi che il nucleo centrale della dislessia riguardi
la manipolazione fonologica del materiale linguistico-ortografico e quindi i processi di
trasformazione dei segni scritti in segmenti fonologici, fondamentali per l’acquisizione di
una lettura in cui fluenza ed accuratezza siano adeguatamente evolute.
Infine, lo strumento informatizzato ha evidenziato una particolare sensibilità nel
discriminare e isolare in modo significativo la performance dei soggetti con disturbo di
apprendimento rispetto al costrutto teorico che intendeva valutare; lo strumento, quindi,
offre delle buone prospettive in previsione di un suo utilizzo quale prova di screening
diagnostico di 1° livello per l’identificazione di casi a rischio di DSA in soggetti delle
fasce d’età relative alla scolarizzazione primaria. In questa prospettiva, la mancanza di
economicità (somministrazione individuale della durata di 20 minuti circa), nell’ottica
di uno screening a due livelli, è bilanciata dall’elevata attendibilità e validità dello strumento
che potrebbe in particolar modo limitare il numero dei falsi negativi. È comunque
necessario, ai fini di una significatività clinica della prova, continuare la valutazione della
validità discriminativa del test con popolazioni più numerose di soggetti con dislessia
evolutiva.
STEFANO FRANCESCHI, Dottore in Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione, Università di Urbino.
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