Inleiding P. Robert-Jan Simons en Ruud Klarus Dit boek zet de ...

Inleiding
P. Robert-Jan Simons en Ruud Klarus
Dit boek zet de psychologische perspectieven op onderwijsleerprocessen uiteen. Op diverse
manieren wordt de laatste stand van zaken weergegeven in gebieden van de psychologie die
relevant zijn voor het onderwijs. Enerzijds gaat het hierbij om toepassingen van basistheorieën en
verbindingen met psychologische basisdisciplines, anderzijds om typisch onderwijspsychologische
perspectieven. We stellen in dit korte introductiehoofdstuk eerst de vraag wat de psychologie als
wetenschappelijke discipline eigenlijk inhoudt. We gaan na welke basisdisciplines worden
onderscheiden en welke toepassingsgerichte disciplines er zijn. Ook typeren we kort de
belangrijkste basistheorieën die in de psychologie centraal staan. Van hieruit geven we vervolgens
een overzicht van de hoofdstukken in dit boek.
Psychologie is de wetenschappelijke discipline die zich richt op het gedrag van mensen en de
processen die aan dit gedrag ten grondslag liggen. Afhankelijk van de theoretische invalshoek ligt
de nadruk meer op de onderliggende processen of het gedrag zelf. Voor sommige beoefenaren van
de psychologie is zij een gammawetenschap die vergelijkbaar is met de natuurwetenschappen en
die zich moet houden aan de methoden die in deze wetenschappen gebruikelijk zijn (experimenteel
kwantitatief onderzoek). Anderen tolereren ook meer kwalitatieve vormen van onderzoek en zien de
psychologie als een discipline met eigen methoden die zich onderscheidt van de
natuurwetenschappen.
Wat zijn nu de basisdisciplines van de psychologie? Hierover bestaat geen volstrekte
eensgezindheid. Iedereen is het er wel over eens dat ontwikkelingspsychologie, de deeldiscipline
die zich richt op de ontwikkelingen en ontwikkelingsfasen die mensen tijdens hun leven mensen
doormaken, tot de basisdisciplines behoort. Hetzelfde geldt voor de sociale psychologie, die
de mensen in hun relaties en groepsverbanden bestudeert, hoewel daarvan soms weer de
cultuurpsychologie wordt onderscheiden. Ook de fysiologische psychologie, die zich richt op de
biologische processen die ten grondslag liggen aan menselijk functioneren, is onomstreden als
discipline. Tegenwoordig komen we echter ook steeds vaker de termen neuropsychologie,
breinwetenschappen of biologische psychologie tegen in plaats van of naast de fysiologische
psychologie. Vroeger was ook een voorname plaats ingeruimd voor de psychologische functieleer,
die zich richt op menselijke functies als waarnemen, onthouden, denken, leren, emoties en
motivatie. Tegenwoordig worden ook namen als cognitieve psychologie,
informatieverwerkingspsychologie en psychonomie (leer van het meten van psychologische
processen) gebruikt. Ten slotte wordt soms ook de persoonlijkheidsleer of differentiële psychologie
tot de basisdisciplines gerekend. Deze deeldiscipline richt zich op bestaan en ontstaan van
verschillen tussen mensen in termen van persoonlijkheidseigenschappen en vermogens als
intelligentie en zelfstandigheid.
Ook de vraag welke toepassingsgerichte psychologische disciplines er allemaal zijn, wordt
verschillend beantwoord. Van eminent belang zijn in ieder geval de klinische psychologie, die zich
richt op diagnose en behandeling van psychische problemen en stoornissen, en de arbeids- en
organisatiepsychologie, die de mens als werkende persoon in een organisatiecontext bestudeert.
Daarnaast komen we kinder- en jeugdpsychologie tegen als de toepassingsrichting van de
meer fundamentele ontwikkelingspsychologie. Verder vinden we richtingen als psychologie van
arbeid en gezondheid, economische psychologie, reclamepsychologie en nog vele andere. De
onderwijs- en opleidingspsychologie wordt vaak gezien als de deeldiscipline die zich
toepassingsgericht bezighoudt met het gedrag en de achterliggende processen van mensen in
onderwijs- en opleidingscontexten. Net als de andere toepassingsgerichte disciplines heeft

de onderwijs- of opleidingspsychologie eigen theorieën en methoden, maar gebruikt daarnaast ook
theorieën en resultaten van de basisdisciplines van de psychologie. Om het nog wat ingewikkelder
te maken moeten we nog vermelden dat de onderwijs- of opleidingspsychologie ook deel uitmaakt
van de interdisciplinaire onderwijs- en opleidingskunde waaraan ook de pedagogiek, sociologie,
economie en filosofie bijdragen.
De basistheorieën in de psychologische deeldisciplines worden meestal onderverdeeld in de grote
theoretische stromingen en kleinere, meer lokale theorieën. Tot de grote theoretische stromingen
behoren het behaviorisme, de humanistische psychologie, het cognitivisme, de sociale leertheorie en
het sociaal-constructivisme. Behavioristische theorieën als die van Skinner en Watson leggen de
nadruk op het gedrag van mensen en zien de mens als een ‘black box’ die niet geopend kan worden.
Psychologie bestudeert dan hoe omgevingscondities het gedrag van mensen beïnvloeden.
Vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, waarvan Carl Rogers de bekendste
representant is, zien de mens vooral als de stuurman of stuurvrouw van het eigen leven: het draait
om zelf keuzes maken en zelfregulatie. Het cognitivisme is als reactie op het behaviorisme vooral
gericht op de processen die ten grondslag liggen aan het gedrag en gedragsveranderingen. De mens
is in die visie vooral een informatieverwerker die als een ‘white box’ geopend moet worden.
Bekende vertegenwoordigers van deze stroming zijn Jean Piaget in de ontwikkelingspsychologie en
Herbert Simon in de functieleer. De sociale leertheorie van mensen als Bandura benadrukt vooral
het belang van imiteren en observeren. Ten slotte is er het sociaal-constructivisme in zijn
verschillende varianten die eigenlijk allemaal teruggaan op de Rus Lev Vygotski: de ‘activity’-
theorie, het sociaal-constructionisme, de cultuurhistorische en de sociaal-culturele theorie. In de
‘activity’-theorie van Engeström wordt benadrukt dat gedrag van mensen doelgericht is en alleen
begrepen kan worden in een activiteitensysteem waarin ook normen en waarden, taakverdelingen en
cultuur een rol spelen. Het sociaal-constructionisme van Gergen gaat ervan uit dat mensen in alles
hun eigen perspectief hebben en een eigen werkelijkheid construeren vanuit hun unieke ervaringen.
De sociaal-culturele theorie van theoretici als Lave en Wenger benadrukt het belang van impliciete
processen die door participatie in communities of practice hun invloed uitoefenen. De kleinere,
lokale theorieën komen in vele varianten voor. Een voorbeeld is de Self Determination Theory
(SDT) van Deci en Ryan, die ervan uitgaat dat mensen drie basisbehoeften hebben: behoefte aan
autonomie, behoefte aan het gevoel competent te zijn en behoefte aan verbindingen met anderen.
Een ander bekend voorbeeld is de multipele intelligentietheorie van Howard Gardner. In zijn theorie
bestaan er diverse vormen van intelligentie (zoals verbale, ruimtelijke, visuele en muzikale) die
relatief onafhankelijk van elkaar zijn. Ook de triarchische theorie van Robert Sternberg, die drie
vormen van intelligentie onderscheidt (analytische, creatieve en sociaal-pragmatische), is
een voorbeeld van zo’n theorie.
Wanneer we nu op basis van het voorgaande de psychologische perspectieven op
onderwijsleerprocessen proberen te typeren, dan komen we uit op de volgende conclusies en
constateringen. Ten eerste zijn voor het onderwijs alle basisdisciplines van belang. We lopen ze
even kort langs. Het gaat om aansluiten bij en invloeden van het onderwijs en opleidingen op
ontwikkelingen die mensen doormaken (ontwikkelingspsychologie). Onderwijs en opleidingen
vinden plaats in groepsverband en daarin zijn sociaal-psychologische inzichten van groot belang. In
onderwijs en opleidingen staan cognitieve processen als leren, denken, motiveren en probleem
oplossen centraal (functieleer). Ook verschillen tussen lerenden zijn belangrijk in het onderwijs en
in opleidingen (persoonlijkheidspsychologie). De laatste tijd is er zelfs ook veel belangstelling
voor de relatie tussen onderwijs en opleidingen en de breinpsychologie: wat leert het functioneren
van ons brein ons over de manier waarop we het leren moeten organiseren?
Ten tweede bezitten ook alle toepassingsgerichte psychologische deeldisciplines raakvlakken met
de onderwijs- of opleidingspsychologie. De arbeids- en organisatiepsychologie gaat natuurlijk ook

over de docent als werknemer en de school als organisatie. De klinische psychologie en de kinder-
en jeugdpsychologie komen in beeld wanneer er zich problemen voordoen bij leerlingen
of volwassen leerders. Ook voor de andere genoemde toepassingsdisciplines zijn er soortgelijke
overlappingen.
Een derde conclusie is dat de grote theoretische stromingen ook deel uitmaken van de onderwijs- en
opleidingspsychologie. Soms heeft leren een heel centrale plaats in zo’n stroming (zoals in het
behaviorisme en sociaal-constructivisme), in andere gevallen ligt de nadruk meer op andere
deeldisciplines.
Ten vierde kunnen we zien dat de lokale theorieën vaak ook hun toepassingen krijgen in het
onderwijs. In dit boek zien we dit bijvoorbeeld terug in de toepassing van de Self Determination
Theory.
In dit boek hebben we getracht een zo representatief mogelijk overzicht samen te stellen van
psychologische theorie en onderzoek dat relevant is voor het onderwijs en opleidingen. Compleet is
dit natuurlijk niet, al hebben we gestreefd naar een zo volledig mogelijk beeld. Na dit inleidende
hoofdstuk volgen in dit boek nog acht kernhoofdstukken en een afsluitende terugblik. De eerste vijf
hoofdstukken hiervan zijn te zien als toepassingen van verschillende basisdisciplines: drie vanuit de
functieleer (leren, onthouden en motiveren), één vanuit de persoonlijkheidsleer (leerstijlen) en één
vanuit de sociale psychologie. De overige drie hoofdstukken zijn typisch onderwijspsychologische
toepassingen, waarin het leren in een bepaalde context centraal staat: taal, rekenen en
beroepsonderwijs.
Hoofdstuk 2, van Simons en Ruijters, gaat over leren. Leren wordt volgens hen vaak te beperkt
opgevat. Zij proberen in dit hoofdstuk het begrip leren op te rekken door naast het individuele
cognitieve expliciete leren ook ruimte te creëren voor het sociale leren, het emotionele leren en het
impliciete leren. Simons en Ruijters onderscheiden een vijftal verschillende manieren van leren
die ook het impliciete, emotionele en sociale leren omvatten: leren als de kunst
van het afkijken, participeren, kennis verwerven, ontdekken en oefenen. Aan het eind van het
hoofdstuk geven de auteurs tien tips over leren.
Taatgen gaat in hoofdstuk 3 in op onthouden en vergeten. Hoe leren mensen feiten? Wat is de rol
van contextfactoren? Hoe leren mensen vaardigheden? Hierbij blijkt een belangrijk onderliggend
principe een rol te spelen: de omstandigheden waaronder geleerd wordt, moeten zoveel mogelijk
overeenkomen met de omstandigheden waaronder de kennis zal worden toegepast.
Dieleman richt in hoofdstuk 4 de blik op individuele verschillen in leren. Hij laat zien dat het begrip
leerstijl tot heftige discussies heeft geleid die nog steeds niet ten einde zijn. Leerstijlen sluiten aan
bij de triarchische intelligentieopvatting van Sternberg en bij de cognitieve stijldimensie
veld(on)afhankelijkheid. Specifieke aandacht wordt besteed aan de leerstijltheorieën van Kolb
en Vermunt.
In hoofdstuk 5 staat motivatie centraal. Van der Veen en Peetsma leggen verbindingen tussen het
begrip motivatie en zelfregulatie: volgens recente inzichten ontstaat motivatie vooral daar waar
ruimte is voor het zelf reguleren van het leren. Motivatie is een complex begrip dat nauw
gerelateerd is aan doelen stellen en verwachtingen hebben. In dit hoofdstuk wordt ook ingegaan op
contextfactoren die van invloed kunnen zijn op motivatie. Tot slot wordt aangegeven hoe motivatie
beïnvloed kan worden.
In hoofdstuk 6, het laatste ‘basisdisciplinehoofdstuk’, kijken Erkens, Kirschner en Janssen naar
leren vanuit sociaal-psychologisch perspectief. Enerzijds behandelen zij de condities die belangrijk
zijn voor het tot stand brengen van samenwerkend leren. Anderzijds gaan zij specifiek in op de rol
die computers hierbij kunnen spelen: het zogeheten computer supported collaborative learning.
Speciale aandacht hierbij krijgt argumenteren met behulp van computerondersteuning.
In hoofdstuk 7, het eerste contextgerichte hoofdstuk, gaat Verhoeven in op het leren van de
Nederlandse taal. Eerst geeft hij een uitgebreid overzicht van de ontwikkeling van taalvaardigheden.

Deze informatie is van groot belang voor het diagnosticeren van taalvaardigheden voor en tijdens de
basisschool. Vervolgens komt de didactiek van het taalonderwijs aan bod. In verband hiermee
wordt vooral een pleidooi gehouden voor interactief taalonderwijs in de onderbouw, maar ook in de
midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Vervolgens gaan we in op leren rekenen.
In hoofdstuk 8 bespreekt Gravemeijer de discussie over het realistisch rekenen. Vroeger werd het
leren rekenen vooral verbonden met de logische structuur van de vakinhoud. Psychologisch
onderzoek naar leren rekenen heeft duidelijk gemaakt welke moeilijkheden de kinderen daarbij
tegenkomen. Aan de hand van diverse voorbeelden wordt inzichtelijk gemaakt dat het niet goed
mogelijk is om te leren rekenen vanuit de logische structuur van het vak en dat in plaats daarvan
realistisch rekenen de voorkeur heeft, omdat dat probeert aan te sluiten bij de moeilijkheden die
kinderen ondervinden. In realistisch rekenen leren kinderen rekenen als een wiskundige activiteit,
waarbij het gaat om het oplossen van problemen, het zoeken van problemen en het wiskundig
organiseren.
In hoofdstuk 9, het laatste contextgerichte hoofdstuk, komt het leren in de context van werken aan
bod. Nieuwenhuis en Poortman nuanceren het idee dat leren in de praktijk altijd ideaal is. Voor het
verkrijgen van flexibel vakmanschap is meer nodig dan spontaan leren in de praktijk. Vanuit een
model van fasen van expertiseontwikkeling wordt duidelijk gemaakt welke vormen van
ondersteuning nodig zijn. De participatie in de praktijk is belangrijk, maar goede begeleiding is
essentieel. Nader onderzoek moet uitmaken welke ontwerpprincipes nodig zijn voor een
werkplekcurriculum dat leidt tot flexibel vakmanschap.
Ten slotte geven Klarus en Simons in een afsluitende epiloog een overzicht van de hoofdstukken.
Aan de hand van een aantal kernvragen worden de hoofdstukken samengevat en aan elkaar
gerelateerd. Ook wordt de vraag beantwoord in hoeverre de conclusies uit de hoofdstukken
aansluiten bij dan wel in strijd zijn met belangrijke conclusies uit de breinpsychologie.