1 Vorming: een nieuw thema voor de onderwijswetenschappen ...

Vorming: een nieuw thema voor de onderwijswetenschappen
Paper ORD 2011
30 mei 2011
Tim Schokker
Jasmijn van Katwijk 1
1. Inleiding
Onlangs heeft het ministerie OCW de Kennisagenda OCW uitgebracht. Het ministerie OCW wil
daarmee de dialoog tussen beleid en wetenschap over de onderzoeksagenda van de wetenschap
versterken. De kennisagenda richt niet op de directe onderbouwing van het beleid, maar op
strategische vragen die van belang zijn voor toekomstig beleid. De Kennisagenda OCW agendeert
kennisthema’s die op de middenlange termijn in het beleid kunnen gaan spelen. De Kennisagenda
heeft betrekking op het gehele OCW terrein van onderwijs, wetenschap, cultuur en emancipatie. In
dit paper richten we ons vooral op het domein van het onderwijs.
In de Kennisagenda is daarbij het perspectief gekozen van de toekomstige kennissamenleving. In
de kennissamenleving worden hoge eisen aan mensen en het onderwijs gesteld; kennis is de
centrale productiefactor in die samenleving. Op basis van de ontwikkeling naar een
kennissamenleving zijn vier strategische uitdagingen geformuleerd, namelijk 1. hoe kan talent
optimaal herkend en benut worden, 2. welke eisen stelt de toekomstige arbeidsmarkt, 3. hoe kan
het onderwijs bijdragen aan een effectieve vorming van kinderen en jongvolwassenen? 4. hoe is in
deze context effectieve sturing van de overheid mogelijk?
In dit paper werken we één strategische vraag nader uit, namelijk hoe kan onderwijs effectief
bijdragen aan de vorming van jonge kinderen? Vorming in het onderwijs is een thema dat nog niet
uitgebreid onderzocht is, maar wel recent meer aandacht heeft gekregen. We gaan nader in op de
methoden die we gebruikt hebben om nieuwe onderzoeksthema’s voor de OCW kennisagenda op te
sporen. Vervolgens beschrijven we een aantal specifieke onderzoeksthema’s die met het thema
vorming zijn verbonden. We maken daarbij ook gebruik van het recent verschenen advies van de
Onderwijsraad over vorming in het onderwijs (Onderwijsraad, 2011).
2. Een viertal strategische uitdagingen voor de toekomstige kennissamenleving
De ontwikkeling van de toekomstige kennissamenleving is het resultaat van sterk samenhangende
processen. De onderwijsexpansie heeft geleid tot een groter aanbod van hoger opgeleiden. De
aanwezigheid van een cognitief, sociaal en communicatief vaardige beroepsbevolking is op zijn
beurt een voorwaarde en stimulerende factor voor de ontwikkeling van een hoogwaardige
kenniseconomie. Wetenschap en technologische ontwikkeling leiden tot kennisintensieve en
hoogwaardige producten en diensten. De productiviteit van de economie neemt toe door de inzet
van nieuwe technologie, R&D en betere benutting van wetenschappelijke kennis. Technologische en
wetenschappelijke ontwikkelingen en de globalisering leiden tot een ander soort economie, waarin
de productie van goederen en diensten een hoge graad van cognitieve en sociale vaardigheden
vereist. Het belang van het goed beheersen van basisvaardigheden, de kernvakken Nederlands,
Engels, wiskunde en rekenen en science, neemt in de kennissamenleving toe. Daarnaast worden,
advanced skills (zoals kritisch denken probleemanalyse, creativiteit, communicatie, ICTvaardigheden)
belangrijk, onder andere door het verdwijnen van banen die overheerst worden door
routinematige taken. De kennissamenleving vraagt om vaardigheden als probleemanalyse,
improvisatievermogen, informatievaardigheden, leren leren en communicatieve vaardigheden.
Door de digitalisering is de hoeveelheid beschikbare kennis en de snelheid van kennisontwikkeling
enorm toegenomen. Internet is met ons leven verweven. Kennis en de productie van kennis heeft
een sleutelrol in onze samenleving gekregen. Gezagdragers worden niet langer zonder meer
geloofd, oordelen moeten onderbouwd worden en kunnen op hun beurt weer kritisch beoordeeld
worden. Kennisproductie is in toenemende mate een co-productie en publieke strijd geworden, niet
alleen tussen internationale wetenschappelijke experts, maar ook tussen politieke en bestuurlijke
actoren, pressiegroepen en praktijkmensen. In ’t Veld (2010) spreekt van de opkomst van de
1 Tim Schokker is werkzaam bij de directie Kennis van het Ministerie OCW. Jasmijn van Katwijk studeert
sociologie en loopt stage bij het ministerie. Dit paper is op persoonlijke titel geschreven.
1

kennisdemocratie (Knowledge Democracy), waarin kennisproductie steeds meer verweven raakt
met het democratische besluitvormingsproces.
De drie onderscheiden ontwikkelingen versterken elkaar. De onderwijsdeelname en de toename
van het aantal hoogopgeleide werknemers, de toegenomen productiviteit door de ontwikkeling van
wetenschap en technologie en de hoge niveaus van vaardigheid en kennis hangen onderling sterk
samen. Dit is schematisch weergeven in onderstaand figuur.
Schematische weergave van de kennissamenleving
innovatie
Kenniseconomie
(trend: globalisering)
Kennisdemocratie
(trend: verwetenschappelijking
en digitalisering)
Kennissamenleving
arbeidsmarkt
De transformatie naar een kennissamenleving verloopt niet rimpelloos, maar gaat gepaard met
nieuwe tegenstellingen en spanningen. De kennissamenleving stelt steeds hogere eisen en heeft
hoge verwachtingen van kinderen, leerlingen, studenten, werkenden en burgers. De scheidslijnen
met de groep die niet aan deze verwachtingen kan voldoen worden scherper. De onderwijsexpansie
heeft geleid tot een andere sociale stratificatie van de samenleving, waarbij onderwijs het centrale
mechanisme is geworden waarmee maatschappelijke kansen worden verdeeld. Opleiding is een
belangrijker scheidslijn op de arbeidsmarkt dan sociale herkomst. Hoger opgeleiden hebben betere
kansen op de arbeidsmarkt, niet alleen bij aanvang, maar ook gedurende de carrière. Onderwijs
verdeelt ook kansen en risico’s op domeinen als gezondheid en wonen. Mensen die hoger opgeleid
zijn beoordelen hun eigen gezondheid als beter dan lager opgeleiden (OECD, 2010).Tegelijk
worden onderwijskansen nog steeds sterk beïnvloed door sociale klassen. De toekomstige
samenleving wordt getypeerd als een kennissamenleving en de strategische kennisvragen zijn dan
ook gebaseerd op dit toekomstbeeld. Er is gekozen voor een ordening van kennisthema’s naar de
volgende vier strategische uitdagingen:
1. Hoe kan het talent van zowel meisjes als jongens, mannen als vrouwen, in het onderwijs en de
wetenschap maximaal worden herkend en benut?
2. Welke eisen stelt de arbeidsmarkt in de toekomstige kennissamenleving en hoe kan het
onderwijs daar optimaal op voorbereiden?
3. Hoe leveren onderwijs, cultuur en media en wetenschap een effectieve bijdrage aan de
vorming en emancipatie van kinderen en jongvolwassenen?
4. Hoe kan de overheid effectief sturen en voorwaarden creëren zodat instellingen in onderwijs,
cultuur en wetenschap kunnen excelleren en tegemoet kunnen komen aan maatschappelijke
eisen?
Nieuwe onderzoekthema’s kunnen op twee manieren worden opgespoord. Een eerste methode is
een analyse van de trends (technologische, maatschappelijke, economische etc.) die zich in de
omgeving van het onderwijs voordoen en vervolgens te analyseren welke impact deze trends
hebben op het onderwijs. Een tweede methode is een systematische analyse van het
maatschappelijk debat over onderwijs te maken en na te gaan welke nieuwe thema’s hierin
geïntroduceerd worden. In het maatschappelijk debat functioneren verschillende “vertogen” of
manieren van spreken over het onderwijs. Het zal hier veelal gaan om thema’s die wel
maatschappelijk spelen maar nog niet de beleidsagenda hebben bereikt. We gaan eerst in op de
trendanalyse en vervolgens op de resultaten van de vertooganalyse.
2
Burgerschap en vorming
Onderwijs
(trend: onderwijsexpansie)

3. Vorming en maatschappelijke trends
Typerend voor de kennissamenleving is dat daarin mensen als fundamenteel gelijk worden
behandeld. Door Paul Schnabel is dit ook wel het maatschappelijke proces van egalisering
genoemd. Dit geldt voor man en vrouw, ouder en kind, maar ook voor hoog en laag op de
maatschappelijke ladder. De gelijkheid komt tot uitdrukking in egalitaire omgangsvormen en een
persoonlijke manier van omgang die vrijwel een universele norm is geworden. De verschillen
tussen mensen zijn in alle opzichten kleiner geworden en worden minder bepaald door
maatschappelijke positie. Gezagsdragers worden meer als gelijken benaderd. De egalisering maakt
ook duidelijk hoe modern gezag functioneert: niet meer uit de hoogte en onaantastbaar, maar
meer invoelend en gelijkwaardig en altijd bereid tot een gesprek. Was gezag voor ambtsdragers
nog geen halve eeuw geleden iets vanzelfsprekends, tegenwoordig is het niet meer gebonden aan
een ambt of functie en moet het telkens opnieuw worden verworven (ROB, 2010). Abram de
Swaan spreekt van een verschuiving in de samenleving van een bevelshuishouding, die op
traditioneel gezag is gebaseerd, naar een onderhandelingshuishouding. Waar de ouders vroeger
aan hun kinderen de regels van het huishouden voorschreven en de kinderen vervolgens zich al
dan niet naar deze regels gedroegen, wordt tegenwoordig voortdurend over de regels
onderhandeld. Zo is niet langer sprake van ‘één uur is één uur’, maar wordt het moment van
thuiskomen bepaald nadat alle argumenten zijn besproken. Deze verschuiving toont zich niet alleen
op het niveau van het gezin, maar op alle niveaus van de samenleving. Egalisering verschijnt op
nog een andere manier in het culturele domein, namelijk als gezagsverlies van tradities, zoals de
traditie van de ‘hoge kunsten’. Dit zie je ook terug in het verlies van steun voor het ideaal van
Bildung (vorming) waarbij de culturele traditie, die enkel en alleen als traditie waarde en gezag
heeft, nog maar weinig weerklank heeft. Het gezagverlies zien we ook terug in het functioneren
van traditionele instituties. Traditioneel vormende instituties, zoals gezin, familie en buurt, minder
krachtig geworden. Het onderwijs wordt in toenemende mate geconfronteerd met een
socialiserende taak, die voorheen vooral het domein was van instituties en de daarbij behorende
sociale netwerken. De vraag is hoe onderwijs hierop moet reageren zonder daarmee de
kernopdracht van kwalitatief hoogwaardig onderwijs in gevaar te brengen.
4. Vorming als een vertoog over onderwijs
Het debat over onderwijs in Nederland wordt gedomineerd door drie vertogen: een vertoog waarin
vorming centraal staat, een vertoog waarin binding centraal staan en een economisch vertoog over
onderwijs waarin de bijdrage van onderwijs aan de kenniseconomie centraal staat. Hieronder volgt
een korte typering van de drie vertogen (Hermes, Zonneveld, 2010). De vertogen zijn
gereconstrueerd op basis van een groot aantal gesprekken met ‘opinion leaders’ in het
maatschappelijk debat over onderwijs.
In het vormingvertoog gaat het in het onderwijs om een bijdrage te leveren aan de persoonlijke
ontwikkeling en vorming van het individu. De rol van de docent staat centraal. De leraar inspireert
de leerling, geeft kaders en begeleidt de ontplooiing en ontwikkeling van de leerling. De intrinsieke
waarde van onderwijs, leren en ontplooiing staat centraal.
Het bindingsvertoog redeneert vanuit het maatschappelijk belang van het onderwijs. Het onderwijs
is een middel voor het bewaken van de sociale cohesie van de samenleving. Onderwijs levert een
belangrijke bijdrage aan burgerschap. Op school gaat het om talentontwikkeling van iedereen ook
de leerlingen uit kansarme milieus. Segregatie in het onderwijs moet worden bestreden. Dat geldt
ook voor kinderen die extra ondersteuning vereisen. Zij moeten zoveel mogelijk binnen het regulier
onderwijs worden opgevangen. De zinsnede ‘weer samen naar school’ past uitstekend bij het
bindingsvertoog.
In het economische vertoog ziet het onderwijs vooral als een investering van de maatschappij en
het individu. In de kenniseconomie is onderwijs een van de belangrijkste concurrentiefactoren
geworden. Internationale vergelijkingen zoals het PISA-onderzoek spelen een belangrijke rol in dit
vertoog. Goed onderwijs rendeert en is ook uitstekend meetbaar te maken. Onderwijs geldt in het
economische vertoog vooral als een voorbereiding op de arbeidsmarkt.
3

Vorming
Excellentie
Economi
e
Burgerschap
In het maatschappelijk debat over onderwijs hebben al de drie de vertogen een rol. Vertogen zijn
niet het eigendom van specifieke groepen of partijen. Ook in het beleid bestaat uit een mix van
verschillende vertogen. Kwesties die vanuit de maatschappij geagendeerd worden functioneren ook
veelal in verschillende vertogen. Juist de verbinding tussen deze vertogen maakt dat thema’s
krachtig worden en mensen in verschillende contexten aanspreken. Dat betekent ook dat kwesties
voordat zij de beleidsagenda bereiken vaak ambigu zijn en multipele betekenissen hebben; zij
functioneren immers in verschillende vertogen. Het thema ‘segregatie in onderwijs’ appelleert
bijvoorbeeld aan sociale cohesie (in het bindingsvertoog zou de school een afspiegeling van de
maatschappij moeten zijn), maar wordt ook verbonden met leeropbrengsten en onderwijskansen
(in het economisch vertoog levert segregatie hogere/lagere onderwijsopbrengsten op). De term
‘excellentie’ wordt verbonden in het economische vertoog verbonden met economische groei en de
plaats van Nederland in internationaal vergelijkend onderzoek waarin Nederland juist op excellentie
zwak scoort. In het vormende vertoog wordt een veel breder excellentie begrip gehanteerd, daar
wordt eerder gerefereerd aan excellente kunstenaars als ‘topperformers’ en het culturele klimaat
waarin zij kansen krijgen. Het begrip ‘basisvaardigheden taal en rekenen’ functioneert weer zowel
in het bindingsvertoog (taal en rekenen als universele ‘inburgering’ in de samenleving) als in het
economische vertoog (minimale voorwaarden voor toegang tot de arbeidsmarkt).
Wat meer van een afstand kunnen de drie vertogen ook getypeerd worden vanuit de systemen
(economie, samenleving en onderwijs) van waaruit zij vertrekken. Het economisch vertoog kijkt
naar het onderwijs vanuit een economische bril. Het bindingsvertoog benadert het onderwijs de
4
Basisvaardigheden
Binding

functie van het onderwijs in de reproductie van de samenleving (burgerschapsvorming, maar ook
gezondheidsbevordering of milieueducatie). Het vormingsvertoog vertrekt vanuit de inherente
waarde van onderwijs en kennis. De recente aandacht voor de vormende functie van het onderwijs
kan als een reactie worden gelezen tegen de instrumentalisering van het onderwijs vanuit de
economie of de samenleving.
In het beleid is het economisch vertoog het sterkst vertegenwoordigd, gevolgd door het bindings-
en het vormingsvertoog. Toch is ook het vormingsvertoog in het beleid niet afwezig. Het belang
ervan lijkt ook toe te nemen. Met het centraal stellen van de leraar in het onderwijsbeleid lijkt er
ook meer aandacht te komen voor de vormende functie van de leraar en daar wordt ook in
toenemende mate naar verwezen voor de legitimering van beleid. Zo wordt in de laatste brief aan
de Tweede Kamer bij de presentatie van de actieplannen een pleidooi gehouden voor ‘een
ambitieus leerklimaat die drijft op inspirerende en geïnspireerde leraren... Daarbij gaat het om
meer dan cognitieve vakken. Op school worden leerlingen veel breder gevormd. Juist ook in deze
brede vormende opdracht krijgt de vrijheid van onderwijs gestalte.’ (Tweede Kamer, 23 mei 2011,
p.5). Voor de kennisagenda is het van belang te reconstrueren welke nieuwe kwesties in het
vormingsvertoog worden geagendeerd. De volgende thema’s werden door gesprekspartners
genoemd:
• de toename van een consumentistische houding van leerlingen en ouders en het gebrek
aan intrinsieke motivatie van jongeren;
• de invloed van de sociale media op de leefwereld van jongeren en de dominantie van de
beeldcultuur ten opzichte van geschreven tekst;
• het binnen dringen van de straatcultuur in de school en hoe daar mee om te gaan.
5. Onderzoeksthema’s
De combinatie van trend- en vertooganalyse heeft ertoe geleid het thema vorming op te nemen in
de kennisagenda. De kernvraag daarbij is: ‘hoe kan het onderwijs een effectieve bijdrage aan de
vorming van kinderen en jongvolwassenen leveren?’ Deze vraag hebben we vertaald in drie
onderzoeksthema’s die in de OCW kennisagenda zijn geagendeerd:
• Vorming door de leraar in het onderwijs
• Vorming en burgerschap in een gedifferentieerd onderwijsstelsel
• School- straat en thuiscultuur
Ten opzichte van de OCW Kennisagenda werken we de onderzoeksthema’s nader uit. Wij maken
daarbij gebruik van het recent verschenen advies van de Onderwijsraad (2011) over vorming en
enkele recent onderzoekspublicaties, zoals het werk van Hadioui (2011) over straatcultuur en
onderwijs.
Vorming door de leraar in het onderwijs
In een recent verschenen advies over vorming in het onderwijs (op verzoek van de Eerste Kamer)
omschrijft de Onderwijsraad vorming naar inhoud en proces (Onderwijsraad, 2011, p.11 ev.).
Inhoudelijk gaat het bij vorming kennisoverdracht in brede zin met een accent op ‘richtinggevende
noties: (morele) inzichten, waarden en idealen’. Daarnaast is vorming ook een open proces met de
uitnodiging te komen tot zingeving. Uitkomst van dat proces kan een bepaalde houding zijn,
iemand ontwikkelt ‘liefde voor’ of betrokkenheid bij bepaalde waarden, doelen of idealen. De
auteurs die de in opdracht van de Onderwijsraad essays over vorming in het onderwijs hebben
geschreven, leggen in overeenstemming met de traditie van Bildung vooral de nadruk op de
persoonlijkheidsontwikkeling waar ook de Onderwijsraad in zijn proceskenmerk aan hint. Vorming
is een kennisoverdracht, maar niet kennisoverdracht zonder meer, maar als inwijding in bepaald
kennisdomein ook gericht op de vorming van de persoonlijkheid. Daarmee kan ook de verbinding
worden gelegd met het beroepsonderwijs. Beroepsopleidingen zijn niet alleen gericht op het
bijbrengen van beroepsvaardigheden, maar ook op persoonsontwikkeling als voorwaarde voor het
goed kunnen uitoefenen van het beroep. De leraar heeft een centrale rol in de vorming van
kinderen en jongvolwassenen. Om te kunnen vormen met de leraar ook zelf gevormd zijn, in
vakkennis en deskundigheid, in didactisch repertoire, maar ook als persoon. De ‘goede leraar’ lijkt
bij uitstek in staat te zijn tot vormend onderwijs (Van Gennip, Vrieze, 2008). Dat de persoon van
5

de leraar belangrijk is voor zijn effectiviteit blijkt ook wel uit onderzoek. Veel moeilijker is het deze
ook objectief meetbaar te maken.
Uit inventariserend onderzoek blijkt ook dat leraren vinden dat vorming tot hun taak behoort.
Tegelijkertijd geven ze aan moeite te hebben met de vormingstaak. Zij ervaren knelpunten in het
gedrag van leerlingen, het leerklimaat binnen de school en sterke aandacht voor leerresultaten en
opbrengstgericht werken. Dit roept de vraag op naar de condities van effectieve vorming in het
onderwijs. Een recente meta-analyse laat zien dat positieve leraar-leerlingrelaties juist voor
leerlingen in het voortgezet onderwijs leiden tot hogere leerprestaties en betrokkenheid van
leerlingen bij het onderwijs. Dit geldt vooral voor leerlingen uit een lager sociaaleconomisch milieu.
Daar kan een goede band met de leraar het verschil maken (Koomen, Spilt, Oort, Thijs, 2010).
Wat is de vorming in het onderwijs? Kan het ook meetbaar gemaakt worden?
Welke persoonskenmerken dragen bij aan de vormende functie van de leraar?
Wat zijn de condities voor vormend onderwijs? Is er bijvoorbeeld een minimum aantal contacturen
vereist of een andere organisatie van het onderwijs?
Vorming en burgerschap in een gedifferentieerd onderwijsstelsel
Een belang kenmerk van het Nederlandse schoolsysteem is dat het een gedifferentieerd
schoolsysteem is, waarbij leerlingen op 12 jarige leeftijd geselecteerd worden voor verschillende
onderwijstypen. Het gedifferentieerde stelsel heeft duidelijke voordelen, zoals een betere
aansluiting op de arbeidsmarkt, maar stelt ook vanuit het perspectief van vorming specifieke
uitdagingen. Van den Bulk (20110 heeft recent onderzocht hoe het gedifferentieerde onderwijs
uitpakt op de statusbeleving en toekomstbeelden van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Er zijn
duidelijke verschillen in de manier waarop vmbo-leerlingen enerzijds en havo-vwo leerlingen
anderzijds zichzelf positioneren in de sociale orde. Havo-vwo leerlingen identificeren zich meer met
de positie die zij al bereikt hebben, zij kunnen vrij zeker zijn dat zij op het goede spoor zitten voor
het bereiken van een gunstige maatschappelijke positie. Die ambities zijn er bij vmbo-leerlingen
ook, maar zij zijn er zich van bewust het succes sterk zal afhangen van doorzettingsvermogen en
eigen initiatief. Vmbo-leerlingen kiezen vaker voor een eigenbedrijf of een specifiek talent als
toekomstbeeld, zij zijn zich er van bewust dat zij het ‘zelf’ moeten maken. De vmbo-leerlingen
gedragen zich als een ingroup (de laagopgeleiden) ten opzichte van een outgroup (de
hoogopgeleiden). Zij proberen de waarde van hun eigen groep te verhogen ten koste van de groep
waar zij buiten staan. Vmbo-leerlingen geven een andere ordening van de status van beroepen dan
havo-vwo leerlingen, zij hebben meer waardering voor lichamelijk zware beroepen en meer oog
voor de arbeidsomstandigheden waaronder deze uitgeoefend worden. De identificatie met school is
bij vmbo-leerlingen minder sterk dan bij havo-vwo leerlingen, juist omdat zij zich ervan zich van de
lage status van hun opleiding bewustzijn. De identificatie met onderwijs is voor havo-vwo
leerlingen bijna vanzelfsprekend, omdat zij al vertrekken vanuit een betere positie in het onderwijs
en ruimer de maatschappelijke hiërarchie die hiermee geïmpliceerd is. Het onderzoek van Van den
Bulk laat zien dat het gedifferentieerde onderwijssysteem een belangrijke invloed heeft op de
persoonlijke vorming van leerlingen. De uitdaging zal zijn hoe sterke kanten van het
beroepsonderwijs, zoals ondernemerschap en initiatief nemen, beroepseer en vakmanschap,
ingezet kunnen worden om de vorming van leerlingen te versterken.
Ook het onderzoek naar burgerschapsvorming benadrukt hiervan de noodzaak. Van der Werfhorst
(2008) laat zien dat een gedifferentieerd onderwijssysteem de toegang tot de arbeidsmarkt
versterkt, maar de ongelijkheid in maatschappelijke en democratische participatie vergroot. Uit
onderzoek van Netjes et al. (2011) naar de gevolgen van differentiatie voor
burgerschapscompetenties van leerlingen, blijkt dat leerlingen in hogere onderwijsniveaus een
hoger niveau van burgerschapscompetenties dan leerlingen in lagere onderwijsniveaus. Leerlingen
met hoog opgeleide ouders hebben ook hogere burgerschapscompetenties, dan leerlingen uit laag
opgeleide gezinnen. Burgerschapsonderwijs kan voor deze verschillen niet compenseren. Er zijn
zelfs aanwijzingen dat burgerschapsonderwijs bestaande verschillen in burgerschapscompetenties
eerder bevestigt of vergroot dan verkleint. Dit maakt het urgent juist in het burgerschapsonderwijs
te zoeken naar verbindingen (zoals de vriendschapscholen doen) tussen verschillende
onderwijstypen. Het vormingsperspectief kan wellicht een uitweg bieden uit deze impasse, omdat
vanuit het vormingsperspectief het uitgangspunt is dat onderwijs vanuit de traditie een bijdrage
moet leveren aan een sterke identiteit van leerlingen, terwijl in het burgerschapsonderwijs (geleid
6

door het bindingsvertoog over onderwijs) gezocht wordt naar burgerschapcompenties die voor alle
leerlingen gelden. De burgerschapscompetenties zijn echter zo geformuleerd dat zij veel beter
passen bij de leerlingen van het algemeen vormend onderwijs dan het beroepsonderwijs.
Hoe kan het onderwijs effectief vormen in een gedifferentieerd onderwijsstelsel? Wat is de
verhouding tussen vorming en burgerschapsonderwijs?
School- straat/jeugd en thuiscultuur
Onderzoek laat zien dat schoolprestaties sterk afhangen van de mate waarin leerlingen zich thuis
voelen op school en zich met het onderwijs kunnen identificeren. Leerlingen die zich niet thuis
voelen en niet verwachten dat hun inzet op school sterk samenhangt met hun maatschappelijk
succes presteren ook minder. Onderzoek laat ook zien dat de kans dat er een culturele ‘klik’ is
tussen schoolcultuur en thuiscultuur in het voortgezet onderwijs sterk afhangt van
groepsprocessen en de omgeving waarin jongvolwassenen zich bevinden en de jeugdcultuur die
hierin dominant is (Van Houtte, 2011). Dit leidt tot de conceptualisering van een pedagogische
driehoek van thuiscultuur, jeugdcultuur en schoolcultuur, die meer of minder met elkaar ‘matchen’.
jeugdcultuur
thuiscultuur schoolcultuur
De pedagoog Ziehe (2007) ziet hierin een problematische ontwikkeling. De populaire jeugdcultuur
staat op gespannen voet met de waarden die in het onderwijs centraal zouden moeten staan,
namelijk ‘Bildung en kennis’. De zelfwereld van jeugd en de identificatiemogelijkheden die in
muziek, films etc. wordt aangeboden sluit niet meer aan op de overdracht van kennis die in de
school centraal staat. De jeugdcultuur komt hoe dan ook de school binnen en de school weet daar
niet altijd raad mee. Een recent voorbeeld is het gebruik van mobieltjes op school. Scholen gaan
hier naïef mee om, stellen inconsistente regels en leerlingen blijken vaak vrij spel te hebben in het
gebruik van mobieltjes wat ten koste gaat van het pedagogisch klimaat (Hop, 2011). Maar ook
leerlingen hebben moeite met de schoolcultuur. Leerlingen kunnen moeilijk accepteren wat
cognitief vreemd is, zij verlangen een directe herkenbaarheid voor de zelfwereld. De vorming in de
jeugdcultuur is een andere dan de vorming in de school. De school zou zich volgen Ziehe niet
moeten aanpassen aan de jeugdcultuur, maar deze eerder buiten de deur moeten houden om de
leerlingen mee te nemen in de ‘andere’ wereld van de kennis. De school moet niet de zelfwereld
van de leerlingen versterken, maar verleiden tot een andere wereld, de vreemde wereld van
kennis, kunst en formelere talen.
De algemene these van Ziehe van de mismatch tussen jeugd en schoolcultuur krijgt bij Hadioui
(2011) een specifieke invulling. De socioloog Hadioui kijkt specifiek naar de rol van de straatcultuur
en de spanning die dat oplevert. Hadioui is er van overtuigd dat straatcultuur leidt tot spijbelen,
schooluitval, taalachterstand en agressief gedrag tegen docenten. Doordat jongeren door de
straatcultuur zijn gevormd, missen ze de motivatie en de discipline om hun school af te maken
(NRC, 2010). Hadioui verwerpt daarmee een etnische interpretatie van straatcultuur en de
problemen die dat op school geeft. Hadioui laat het conflict zien tussen het dominante gedrag op
straat (impulsief, direct, grof) tegenover de zelfbeheersing en het rationeel denken dat op school
wordt gevraagd en gewaardeerd. De dominante schoolcultuur is volgens Hadioui een pedagogische,
culturele en linguïstische reflectie van de dominante middenklasse- burgerleefstijl. Kinderen die
een middenklasse- opvoedingsstijl hebben meegekregen spelen op school een ‘thuiswedstrijd’,
omdat zij beoordeeld worden op codes die zij van jongs af aan hebben leren waarderen en
onderschrijven. Zelfreflectie, zelfexpressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid zijn de dominante
codes in het onderwijs. De codes van de straat, thuis en school rijmen niet met elkaar. Op school
weten deze jongeren zich niet altijd een houding te geven. Daarnaast worden ze bovenal
beoordeeld op vaardigheden en een taal die zij niet hebben meegekregen of die zij niet hebben
7

leren waarderen en cultiveren, aldus Hadioui.
Qua schoolse doelstellingen is er volgens Hadioui wel een match tussen de huiselijke en de
schoolse pedagogiek. Ouders onderkennen zeker het belang van typisch schoolse vaardigheden als
lezen, schrijven, rekenen en argumenteren. De mismatch ligt in het niveau van de communicatie.
In de schoolcultuur ligt de nadruk op assertiviteit en zelfexpressie, een expliciete
communicatievorm. In de traditionele thuiscultuur ligt de nadruk juist op de impliciete
communicatievorm, prudentie en zelfbeheersing. Jongeren die opgroeien binnen de context van
drie verschillende pedagogische domeinen, ervaren volgens Hadioui vaak een loyaliteitsconflict en
botsen tegen de muren die opgeworpen zijn in de drie werelden. Ze ervaren dagelijkse verwarring
en onzekerheid ten aanzien van hun identiteit en gedrag (Hadioui, 2011).
Hadioui laat zien dat twee gebruikelijke reacties op het binnendringen van de straatcultuur in de
school disfunctioneel zijn, namelijk aanpassen en uitsluiten middels een ‘harde aanpak’. Hij doet
een soortgelijk pleidooi als Ziehe; de leraar moet ‘spelgevoel’ hebben, begrijpen en aanvoelen hoe
de mismatch uitwerkt. Alleen een leraar die zelf gevormd is, authentiek en kundig, kan de
leerlingen bereiken.
Hoe kan de wisselwerking tussen thuis, school en jeugd (straat) cultuur worden begrepen en
verklaard? Wat is de invloed van peers en ruimer jeugdcultuur op leerprestaties? Hoe kan de
school productief omgaan met de jeugd (straat) cultuur? Hoe bereikt het onderwijs jongeren?
6. Ten slotte
Vorming is nog een veelkoppig monstrum. Nadere conceptualisering van het begrip is nodig om de
hier genoemde thema’s wetenschappelijk onderzoekbaar te maken. In dit paper hebben we
geprobeerd de relevantie van het begrip aan te tonen voor beleid en onderwijs. Het gaat hier voor
de onderwijswetenschappen om onontgonnen terrein. De datasets staan ook niet ‘klaar’ voor het
onderzoek. Waarschijnlijk zijn nieuwe onderzoeksinstrumenten nodig om het begrip vorming
onderzoekbaar te maken. De originele studies van Van der Bulk en Hadioui kunnen een gidsfunctie
hebben voor de weg die onderzoekers in kunnen slaan.
Literatuur
Bulk, Lenie van den, (2011). Later kan ik altijd nog worden wat ik wil. Statusbeleving en
toekomstbeeld van leerlingen in het voortgezet onderwijs. CED- Groep. Paper ORD 2011.
Hadioui, Iliass El, (2011), Hoe de straat de school binnendringt. Denken vanuit de pedagogische
driehoek van de thuiscultuur, de schoolcultuur en de straatcultuur (nog te verschijnen), APS,
Utrecht januari 2011.
Hop, L. (2011), Mobietjes op school, Nationale Academie voor Media&Maatschappij.
Koomen, H. Split, J. Roorda, D., Oort, F. (2010), Leraar leerlingrelaties, programmaraad voor het
onderwijsonderzoek.
Netjes, Justine E.; Werfhorst, Herman G. van de; Dijkstra, Anne Bert & Geboers, Ellen A.M. (2011),
Eenheid of verdeeldheid? Burgerschap in een gedifferentieerd voortgezet onderwijssysteem, Mens
en Maatschappij, jaargang 86, nr. 1.
NRC Handelsblad, 20 maart 2010, Wallah: school is nakkoe = ik zweer: school is niks; reportage
straat versus school
http://www.eur.nl/fileadmin/ASSETS/press/EURinMedia2010/Maart/201003_straatcultuur_FSW.pdf
(24/5/11)
Onderwijs vormt, (2011), Onderwijsraad.
Van Houtte, M. , J.Demanet, (2011), Social-ethnic school composition and school misconduct: does
sens of futility clarify the picture, Sociological Spectrum.
Werfhorst, H.G. van de, (2008), Leren of ontberen, Vossiuspers, UvA.
Ziehe,T. (2007), Een goede leraar is als een gids, didaktief nr. 1-2.
8