Ontwikkelhandboek - Hogeschool Utrecht

Ontwikkelhandboek
Taakgericht Teamleren met ICT-ondersteuning
Cetis
Centrum voor onderwijs en ICT
Hogeschool van Utrecht
IVLOS
Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden
Universiteit van Utrecht

Ontwikkelhandboek
Taakgericht Teamleren met ICT-ondersteuning
http//:www.cetis.hvu.nl/teamleren
Definitieve versie
September 2001
© Copyright Cetis en IVLOS, 2001
Cetis, Centrum voor onderwijs en ICT,
Hogeschool van Utrecht
IVLOS, Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden,
Universiteit van Utrecht
Auteur
Magda Ritzen, Cetis
Cetis
Innovatie
en onderwijstechnologie
Hogeschool van Utrecht
Postbus 85029
3508 AA Utrecht
Tel: 030 2586290
Fax: 030 2586292
Email: info@cetis.hvu.nl

Verantwoording
Dit Ontwikkelhandboek is een van de producten van het project “Taakgericht teamleren met ICTondersteuning
op opleidingsniveau”. Dat project is van 1 september 1999 tot en met 31 december 2001
door de Hogeschool van Utrecht en de Universiteit Utrecht gezamenlijk uitgevoerd met subsidie van
SURF Educatie.
Behalve het Ontwikkelhandboek is er ook een Ontwerphandboek voor ‘Taakgericht Teamleren met ICTondersteuning’
(van Weert 2001) opgeleverd. Beide handboeken zijn het resultaat van het deelproject /
werkpakket Kennisontwikkeling Cetis/IVLOS.
Naast het werkpakket Kennisontwikkeling kende het project nog twee werkpakketten. In deze pakketten
is onderwijs in de vorm van “Taakgericht teamleren met ICT” ontwikkeld. Deze ontwikkeltrajecten
vonden plaats bij de Faculteit Economie en Management van de Hogeschool van Utrecht en bij de
Faculteit Geneeskunde van de Universiteit Utrecht. Informatie over de resultaten in al deze
werkpakketten is te vinden via: http//:www.cetis.hvu.nl/teamleren
Het Ontwerp- en het Ontwikkelhandboek zijn na een review bijgesteld door projectuitvoerders uit de drie
werkpakketten en andere experts:
Ontwikkelteam Faculteit Economie en Management (FEM), Hogeschool van Utrecht:
Paul van der Aa,
Rob Eeken,
Fer Hansen ,
Marijke Hezemans,
Geert Kinkhorst
Ontwikkelteam Faculteit Geneeskunde, Universiteit Utrecht:
Martien Quaak,
Liesbeth Peeters.
Onderwijskundigen Cetis (Hogeschool van Utrecht) en IVLOS (Universiteit Utrecht):
Pierre van Eijl (IVLOS, Universiteit Utrecht),
Hetty Grunefeld (IVLOS, Universiteit Utrecht),
Albert Pilot (IVLOS, Universiteit Utrecht),
Magda Ritzen (Cetis, Hogeschool van Utrecht),
Jan van Tartwijk (IVLOS, Universiteit Utrecht),
Tom van Weert (Cetis, Hogeschool van Utrecht).
In het Ontwikkelhandboek en de bijlagen zijn voorbeelden opgenomen uit:
Voorbeeld van een ontwikkelopdracht (als format en als specifieke opdracht) voor een
ontwikkelteam, opgesteld door de leerplancommissie BE/AC. Opgenomen als bijlage 1.
Curriculumplan Bedrijfseconomie/Accountancy (BE/AC) van de Faculteit Economie en Management
van de Hogeschool van Utrecht, febr. 2001. Opgenomen als bijlage 2.
Materiaal uit Studiewijzers van de Interopleidingen modules Managementrapportage, E-Commerce
en Kwaliteitsaudit Deeltijdopleidingen FEM 2 e , 3 e en 4 e jaar, FEM/Hogeschool van Utrecht, 2000.
Met dank aan Marijke Hezemans, (ex-)voorzitter van de Leerplancommissie BE/AC en projectleider van
het werkpakket van de Faculteit Economie en Management – Interopleidingen Modules Deeltijd voor het
beschikbaar stellen van dit materiaal (m.hezemans@cetis.hvu.nl).

© Copyright
Conform de SURF uitbestedingsvoorwaarden is dit Ontwikkelhandboek zonder winstoogmerk vrij te
gebruiken door Nederlandse en Belgische Universiteiten en Hogescholen. Ander gebruik is niet
geautoriseerd; het copyright van de Hogeschool van Utrecht en de Universiteit van Utrecht zijn in dat
geval van toepassing.

Inhoudsopgave
Verantwoording
Inhoudsopgave
1. Inleiding 1
2. Ontwerpen en ontwikkelen 3
3. Ontwikkelen van Taakgericht Teamleren 7
A. Wat staat er in de ontwikkelopdracht (uitgangspunten) 7
B. Is het team bekend met de kenmerken van Taakgericht Teamleren
ondersteund door ICT? 7
C. Heeft het ontwikkelteam ondersteuning nodig? 8
D. Wat zijn de kaders? 9
E. Opstellen Plan van Aanpak 9
F. Formulering van de studentenopdracht, inclusief criteria voor resultaat en werkwijze 10
G. De verantwoordelijkheid van de student en het type opdracht 12
H. Relatie met competenties 13
I. Wat wordt de rol van ICT 14
J. Begeleiding en Beoordeling 15
K. Vaststelling van hulpbronnen 16
L. Opzet voor studiewijzer 16
M. Inrichting Digitale Leeromgeving 17
N. De Review 17
O. Pilot en evaluatie 17
P. Training van begeleiders 18
Q. Communicatie: wat en met wie en wanneer 18
R. Overdracht voor uitvoering in regulier programma, onderhoud en beheer 18
S. Kennisdeling 19
4. Vormgeven aan ICT-ondersteuning 21
a. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: de aanloopfase 21
b. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: de uitvoeringsfase door studenten 21
c. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: communicatie en onderhoud van
het ontwikkelde onderwijs 23
Literatuur 25
Bijlagen

Bijlagen:
1. Voorbeeld van ontwikkelopdracht
2. Curriculumplan Bedrijfseconomie/Accountancy (BE/AC)
3. Een goed begin is het halve werk: de start van het Ontwikkeltraject
4. Kenmerken van een competentiegericht curriculum
5. Karakteristieken van verschillende soorten leersituaties
6. Overzicht Leersituaties (Leerlijnen) volgens Dick de Bie en Jos de Kleyn (2001)
7. Startposities m.b.t. de inzet van ICT in het onderwijs
8. Werken in team versus groepswerk.
9. Competenties van docent-ontwikkelaars
10. Betrokkenen bij het ontwikkeltraject
11. Inhoudsopgave Studiewijzer: een voorbeeld
12. Digitale leeromgeving: een voorbeeld
13. Aktiviteitenschema ontwikkelteam: een voorbeeld
14. Ondersteunende vragen voor ontwikkelteam
15. Criteria op meta-niveau en concreet niveau: enige voorbeelden.
16. Meerwaarde ICT (uit visie Afdeling MER-FEM mei 2001).
17. Beoordelings- en begeleidingskader: een voorbeeld
18. Beredeneerde literatuurlijst: een voorbeeld
19. De functie en opzet van een review
20. Draaiboek uitvoering: een voorbeeld
21. Evaluatie: voorbeelden
22. Opzet training voor begeleiders/uitvoerders
23. Voorbeelden van communicatie (met studenten en opdrachtgevers)
24. Samenwerkend studeren / samenwerkend leren met ICT volgens van Eijl (2001)

1. Inleiding
Dit ontwikkelhandboek is geschreven voor onderwijskundig medewerkers die binnen een
faculteit/opleiding de taak hebben ontwikkelprojecten te ondersteunen én voor projectleiders van deze
ontwikkelprojecten.
Het handboek bevat richtlijnen voor het ontwikkelen van leertrajecten (ook wel onderwijssituaties,
onderwijseenheden, modulen, eenheden of leerpraktijken genoemd) als onderdeel van een opleiding.
Dit handboek veronderstelt dat ontwikkelteams hun ontwikkelopdracht projectmatig aanpakken (zie
bijvoorbeeld Wijnen e.a. 1996 en Bos e.a. 1998). Het handboek richt zich niet op de methode van het
projectmatig ontwikkelen van onderwijs, maar op de kenmerken van het type onderwijs dat wordt
ontwikkeld: taakgericht teamleren ondersteund door ICT. Het uitgangspunt is dat dit type onderwijs
relatief ‘nieuw’ en gecompliceerd is en dat de ontwikkeling en invoering op een aantal aspecten
speciale aandacht behoeft. Deze aandachtspunten hebben onder andere betrekking op ‘werken met
ICT’, ‘ontwikkelen van onderwijs in relatie tot het opleidingsmodel’, ‘werken aan de link met
beroepspraktijk’, professionalisering/training van betrokkenen, vormgeving van studiewijzers, digitale
leeromgevingen, enz.
Het handboek bevat geen stappenplan, maar beperkt zich tot een aantal zaken die bij de start en in de
uitvoering van zo’n ontwikkelproject relevant zijn. Het is een boek om bij de hand te hebben!
Wat zijn de uitgangspunten van taakgericht teamleren ondersteund met ICT?
Achtergrond: vakken of beroepstaken.
De arbeidsmarkt en maatschappij vragen om afgestudeerden die doelgericht kunnen handelen in
gevarieerde en nieuwe situaties en die naast een gedegen vakkennis ook beschikken over het vermogen
tot samenwerking, probleem oplossen, enzovoort (zie ook Schlusmans e.a.1999). Voor het onderwijs
betekent dit, dat de kern niet langer wordt gevormd door de afzonderlijke vakken of disciplines, maar
door het soort problemen en taken die kenmerkend zijn voor beroepssituaties. Door met medestudenten
te werken aan typische beroepstaken in een zo realistisch mogelijke setting, ontwikkelen studenten
competenties die bij het beroep horen. Op deze manier maken studenten zich de kennis en
vaardigheden eigen die nodig zijn om goed te functioneren in een snel veranderende en ingewikkelde
samenleving.
In dit handboek richten wij ons bij het ontwerpen en ontwikkelen van dit soort onderwijs: er is een taak
of opdracht, in relatie tot een beroep of functiegebied, en er is een team dat aan de opdracht werkt en
een product aflevert.
Taakgericht, teamgericht en competentiegericht met ICT
Taakgericht leren heeft twee dimensies:
1. een inhoudelijke: in de opleiding werken studenten aan taken die een aantoonbare relatie hebben
met beroepen of functies waar de opleiding op voorbereidt. Hiermee wordt een functionele
benadering van opleiden en opleidingsontwikkeling gehanteerd.
2. een didactische: het werken aan taken, opdrachten als kern van het leren en studeren stelt de
activiteit, productiviteit en creativiteit van de student voorop, met veel ruimte voor een
zelfstandige werk- en studiehouding. Samenwerken met andere studenten is hier doorgaans direct
aan gekoppeld. Deze didactische aanpak komt voort uit constructivistische en sociaalconstructivistische
inzichten over effectief en efficiënt leren. Deze aanpak gaat er onder andere
vanuit dat studenten gemotiveerder zijn wanneer ze kunnen werken aan betekenisvolle problemen
die aansluiten op het beroepsperspectief dat de opleiding biedt. Taakgericht leren veronderstelt dat
in het denken over de opleiding er functies op de arbeidsmarkt, beroepen waar voor opgeleid wordt
in beeld zijn gebracht. Bij de ene opleiding is dat logischer en eenduidiger dan in de andere.
Teamgericht leren veronderstelt dat de studenten die samen aan een beroeps(nabije)taak werken,
verschillende rollen vervullen. Deze rollen hangen samen met de inhoud van de taak. De keuze voor
een bepaalde rol hangt samen met de competenties die de studenten via de betreffende taak willen
ontwikkelen.
Competentiegericht leren betekent dat de student via genoemde taken diverse competenties ontwikkelt.
Deze taken zijn afgeleid van beroepstaken en horen bij een beroep of functie. Anderzijds horen
competenties bij de persoon. Een competentie is het vermogen om (binnen een taakdomein)
combinaties van vaardigheden (en de achterliggende kenniselementen) effectief en efficiënt in te zetten

in diverse arbeidssituaties binnen dat taakdomein. Competenties worden voor diverse beroeps- en
functiegebieden geïdentificeerd door mensen uit de opleiding en uit het betreffende beroeps- of
functiegebied (zie ook Boon e.a. 2001).
Leren met behulp van ICT betekent dat de student tijdens het werk- en leerproces gebruik maakt van
een digitale leeromgeving, waarin gecommuniceerd en gewerkt wordt met medestudenten-teamleden,
begeleiders en opdrachtgevers. Naast deze leeromgeving hebben studenten de beschikking over diverse
ICT-tools en maken ze gebruik van bronnen en trainingen die via internet of het onderwijsnet worden
aangeboden.
Werken met ICT betekent dat de student leert werken met de ICT-middelen die gebruikt worden in de
professionele setting waarvoor de student wordt opgeleid.
Opbouw van het handboek
In hoofdstuk 2 ‘Ontwerpen en Ontwikkelen’, wordt globaal beschreven wat er gebeurt in het ontwerpen
ontwikkelproces, wat beide processen gemeenschappelijk hebben en wie daarbij betrokken zijn.
In hoodstuk 3 ‘Ontwikkelen van TaakGericht Teamleren’, wordt aangegeven welke aspecten bij het
ontwikkelen van TaakGericht Teamleren ruime aandacht verdienen. Deze aspecten zijn in de vorm van
(uitvoerige) agendapunten voor het ontwikkelteamoverleg beschreven. Bijvoorbeeld: ‘Wat staat er in
de ontwikkelopdracht’, ‘Heeft het ontwikkelteam ondersteuning nodig’, ‘Opstellen van een Plan van
Aanpak’, ‘Relatie met competenties’. Om te voorkomen dat de inzet van ICT ondergesneeuwd raakt
door zaken die van belang zijn bij het inhoudelijk vormgeven van TaakGericht Teamleren, wordt in
een afzonderlijk hoofdstuk aandacht besteed aan ICT. Het zal duidelijk zijn dat deze scheiding in de
praktijk van het ontwikkelen wordt opgeheven!
In hoofdstuk 4 ‘Vormgeving aan ICT-ondersteuning, wordt eveneens via agendapunten ingegaan op de
zaken die dienen te worden gerealiseerd in relatie tot de inzet van ICT: welke ICT heeft het
ontwikkelteam nodig, wat hebben de studenten nodig bij de uitvoering van hun taak, hoe zit het met
ondersteuning, waar kan de student zijn digitale leeromgeving vinden, enzovoort.
De bijlagen zijn bedoeld om de agendapunten te verduidelijken en de teamleden te inspireren. Wanneer
dit relevant is wordt vanuit verschillende onderdelen verwezen naar dezelfde bijlagen.

2. Ontwerpen en Ontwikkelen
Het Ontwikkelhandboek gaat over het ontwikkelen van onderwijs waarin studenten werken aan
realistische beroeps- en functiegerichte taken: ontwikkelen van ‘Taakgericht Teamleren met ICT’ op
opleidingsniveau.
Eerst ontwerpen, daarna ontwikkelen
Het realiseren van ‘Taakgericht Teamleren met ICT’ op opleidingsniveau wordt in twee fasen
gescheiden: Ontwerpen en Ontwikkelen. In de Ontwerpfase worden voorwaarden gecreëerd en grote
lijnen uitgezet, die daarna in de Ontwikkelfase worden uitgewerkt in een concrete onderwijssituatie en
concreet studentenmateriaal.
De ontwikkelfase begint pas als de ontwerpfase is afgesloten en er voor het ontwikkelteam een
ontwikkelopdracht is geformuleerd waarin de randvoorwaarden, onderwijskundige specificaties en de
relatie met het curriculum worden aangegeven.
Twee handboeken
In de ‘Verantwoording’ is beschreven dat er in het kader van het project ‘Taakgericht Teamleren met
ICT-ondersteuning op opleidingsniveau’ (o.m.) twee handboeken zijn geschreven: een
Ontwerphandboek en een Ontwikkelhandboek.
Het Ontwerphandboek (van Weert 2001) en het Ontwikkelhandboek sluiten inhoudelijk op elkaar aan.
Het is de bedoeling dat beide handboeken los van elkaar kunnen worden gebruikt.
Het Ontwerphandboek is geschreven voor het opleidingsmanagement en de curriculumcommisie
(regiegroep, leerplancommissie) van een faculteit/instelling. Het ontwikkelhandboek is geschreven
voor de onderwijskundige die het onderwijs-ontwikkeltraject ondersteunt en voor de projectleider van
het ontwikkeltraject.
Passages uit het Ontwerphandboek die relevant zijn voor ontwikkelaars zijn (al dan niet bewerkt) in het
Ontwikkelhandboek en de bijlagen opgenomen.
Ontwikkelen
Dit handboek gaat over ontwikkelen van onderwijs (een leertraject) op basis van ‘Taakgericht
Teamleren met ICT’.
Het ontwikkeltraject ‘Taakgericht teamleren met ICT’ start met een ontwikkelopdracht. Bijlage 1 laat
zien hoe zo’n ontwikkelopdracht kan worden uitgeschreven.
Een ontwikkelopdracht is het resultaat van een ontwerpproces. In dat ontwerpproces is –uitgaande van
het opleidingsmodel- in grote lijnen uiteengezet hoe een specifiek leertraject (onderwijssituatie,
onderwijseenheid, enz.) eruit gaat zien. Bijlage 2 bevat een voorbeeld van een opleidingsmodel.
In het ontwikkeltraject wordt dit leertraject tot in details uitgewerkt. Het resultaat van een
ontwikkelproces is ‘Taakgericht Teamleren met ICT’. Het bevat:
- Een studiewijzer voor studenten
- Een werkwijzer / training voor begeleiders (uitvoerende docenten)
- Een (al dan niet ingerichte) digitale omgeving
- Een draaiboek voor de overdracht van het materiaal aan de opleiding.
Ontwikkelen van Taakgericht Teamleren zonder dat er een ontwerpfase met ontwikkelopdracht aan
vooraf is gegaan brengt verschillende risico’s met zich mee, bijvoorbeeld:
- Er wordt onderwijs ontwikkeld dat geen relatie heeft met de rest van het onderwijsprogramma,
- Er wordt onderwijs ontwikkeld dat overlap vertoont met een ander onderdeel,
- Er wordt onderwijs ontwikkeld dat gebaseerd is op een afwijkend onderwijskundig concept
waardoor van studenten een andere houding wordt gevraagd (actief vs. passief, reproduceren vs
creëren),
- Er wordt onderwijs ontwikkeld waarin op het gebied van ICT (hardware en programmatuur),
deskundigheid van betrokkenen wordt verondersteld die niet aanwezig is,
- Enzovoort.
Onderstaand plaatje laat zien dat het ontwerp- en ontwikkelproces in elkaars verlengde liggen. Het
geeft bovendien aan wie verantwoordelijk is voor de uitvoering van deze trajecten.

Ontwerpteam:
Curriculumcommissie
Opleidingsmodel
Zowel bij het ontwerp- als bij het ontwikkeltraject zijn de volgende personen betrokken:
1. Opleidingsmanagement: zij stellen het opleidingsmodel vast en geven ontwerp- en
ontwikkelopdrachten
2. Curriculum Commissie (regiegroep, leerplancommissie) in de rol van Ontwerpteam. Het
ontwerpteam beschrijft op basis van het opleidingsmodel in grote lijnen hoe een curriculum er uit kan
zien en formuleert van daaruit ontwikkelopdrachten.
3. Ontwikkelteam (docentontwikkelaars). Zij geven het onderwijs vorm in concrete leertrajecten /
leersituaties.
De keuze voor ‘Taakgericht teamleren met ICT’ veronderstelt de keuze voor een specifiek
opleidingsmodel. Veel opleidingen zijn op dit moment bezig met de vormgeving van zo’n model en
zitten in een overgangsfase van vakgericht onderwijs –dat aanbodgericht is- naar probleemgestuurd,
competentiegericht onderwijs –dat vraaggestuurd is- (zie ook van den Bosch 2001). De realisatie van
dit soort onderwijs vereist management dat richting kan geven aan dit soort verandering
(Veranderingsmanagement) en basisvoorzieningen op het gebied van ICT die dit type onderwijs
mogelijk maken.
Onderstaand plaatje geeft aan dat er een zekere ICT-basis ten grondslag ligt aan het ontwerp- en
ontwikkeltraject en dat management gericht is op het richtinggeven aan deze verandering (i.t.t. ‘de club
draaiende houden’).
Ontwerpteam:
Curriculumcommissie
Opleidingsmodel
Ontwerpproces
Ontwerpen Ontwikkelen
Ontwerpproces
Ontwerpen en Ontwikkelen
Ontwikkelopdracht
Opleidingsmanagement
Veranderingsmanagement
Ontwikkelopdracht
ICT-basis
Opleidingsmanagement
Ontwikkelteam
Ontwikkelproces
Ontwikkelteam
Ontwikkelproces
Taakgericht
Teamleren
met ICT
Taakgericht
Teamleren
met ICT
In het Ontwerphandboek ‘Taakgericht teamleren met ICT-ondersteuning’ wordt beschreven welke
eisen van belang zijn om de kans op succesvol onderwijs volgens de uitgangspunten van Taakgericht
teamleren met ICT-ondersteuning (TGT) zo groot mogelijk te maken.

Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen kritische succesfactoren en ‘gewone’ succesfactoren.
- Kritische succesfactoren zijn factoren die van doorslaggevend belang zijn voor het succes van het
resultaat. Ze hebben te maken met:
1. ICT, d.w.z. allerlei zaken op het gebied van ICT, want leren met ICT vereist meer dan de
installatie van een software-programma-tje voor studenten.
2. Het opleidingsmodel: als er geen opleidingsmodel beschikbaar is, wordt er geen richting
gegeven aan de vorm en inhoud van het te ontwikkelen onderwijs en kan het resultaat
bepaald worden door de voorkeur van een individuele docent.
3. Veranderingsmanagement: het management zorgt ervoor dat de betrokkenen bij de
vernieuwing begeleid en geprofessionaliseerd kunnen worden en dat er duidelijke
opdrachten zijn en er resultaatgericht kan worden gewerkt.
Het opleidingsmanagement speelt bij alle drie de factoren een cruciale rol (zie ook van Loosbroek
2001).
- ‘Gewone’ succesfactoren zijn factoren die een bijdrage leveren aan de kwaliteit van de resultaten
van het ontwerp- en ontwikkelproces. Ze kunnen worden opgevat als aandachtspunten, ze zijn niet
zo doorslaggevend voor het succes als de kritische succesfactoren. Voorbeelden van
succesfactoren zijn: voer een review uit van het ontwikkelde materiaal, zorg voor een standaard
docententraining.
Zowel het opleidingsmanagement, als de ontwerp- en ontwikkelteams, hebben direct invloed op
deze factoren en kunnen tijdens de rit bepaalde zaken regelen/ondernemen.
Uit het bovenstaande kan worden afgeleid dat het belangrijk is om bij de start van het ontwikkeltraject
na te gaan of aan een aantal kritische succesfactoren is voldaan. Deze worden in bijlage 3: ‘Een goed
begin is het halve werk: de start van het ontwikkeltraject’, beschreven.
Uitgangspunt: opleidingsconcept.
Hierboven (‘ontwikkelen’ ) is gesteld dat een ontwikkeltraject start met een ontwikkelopdracht en dat
de opdracht uitgaat van het opleidingsconcept. Het opleidingsconcept bij Taakgericht Teamleren bevat
een expliciete verwijzing naar de beroepspraktijk en de competenties die daar centraal staan (zie ook
bijlage 2). Veel opleidingen kiezen vanwege die duidelijke relatie met de beroepspraktijk voor
competentiegericht onderwijs, d.w.z. onderwijs waarin:
1. Competenties uit het beroepenveld richtinggevend zijn
2. Leren/ontwikkelen van de student centraal staat (de opleiding faciliteert)
3. De student verantwoordelijk is voor het eigen leerproces
4. Leren gebeurt via realistische (beroeps)taken
5. Er vanuit het onderwijsaanbod relaties worden gelegd met competenties
Bijlage 4 geeft een overzicht van de ‘Kenmerken van een competentiegericht curriculum’.
Uitgaande van deze kenmerken kan er worden gekozen voor diverse vormen van competentiegericht
onderwijs. Het belang van het opleidingsmodel is ondermeer om aan een ontwikkelteam duidelijk te
maken voor welke vorm van competentiegericht onderwijs wordt gekozen en wat daarvan de
kenmerken zijn. Bijvoorbeeld: studenten die onderwijs krijgen in de vorm van projecten weten welke
manier van werken daarbij van hen wordt verwacht (stellen studenten –net als junior-professionals- zelf
een plan van aanpak op, wie beoordeelt dat plan van aanpak, hoe worden studenten begeleid bij de
uitvoering en hoe worden ze beoordeeld op het resultaat?). Het is aan te bevelen om hier duidelijk in te
zijn omdat anders de situatie ontstaat dat studenten binnen verschillende projecten verschillend
benaderd worden en dus ander gedrag gaan vertonen (bijvoorbeeld afwachtend bij het ene project
tegenover actief bij het andere project).
Van een ontwikkelteam mag worden verwacht dat ze de verschillende soorten leersituaties die in het
opleidingsconcept zijn beschreven (en de consequenties daarvan voor de onderwijs-ontwikkeling)
onderschrijft en dat ze rekening houdt met de startpositie van de student (en de opbouw binnen
leersituaties) zoals geformuleerd in de ontwikkelopdracht. Bijlage 5a geeft een overzicht van
verschillende soorten leersituaties zoals ze in het kader van dit project zijn geformuleerd. Bijlage 6
geeft een overzicht van leersituaties/leerlijnen zoals ze zijn geformuleerd door Dick de Bie en Jos de
Kleijn (2001).

Startpositie van de opleiding
Bij opleidingen die werken met ICT kunnen in grote lijnen vier verschillende startsituaties worden
onderkend (zie van Weert 2000 en 2001):
1. Starten met ICT,
2. Toepassen van ICT,
3. Integreren van ICT
4. Transformeren met ICT.
De meeste opleidingen voor Hoger Onderwijs bevinden zich ergens tussen positie 2 en 3. Daarom
wordt in dit ontwikkelhandboek uitgegaan van deze startposities. De kenmerken van deze vier
startposities zijn te vinden in bijlage 7.
De startpositie heeft gevolgen voor:
- wat er op het gebied van ICT gerealiseerd moet zijn (wat is er aan ICT-deskundigheid en ervaring
en aan infrastructuur beschikbaar),
- het opleidingsmodel (er vindt een overgang plaats van vakgericht naar competentiegericht
onderwijs) en
- het ontwikkeltraject.
Taakgericht onderwijs met ICT vraagt dus veel meer en andere expertise en organisatie dan het
vakgerichte onderwijs: bestaande routines voldoen niet meer!

3. Ontwikkelen van TaakGericht Teamleren
Werken in een team veronderstelt eenstemmigheid binnen het team over de opdracht, de werkwijze en
het resultaat. Een team komt regelmatig bij elkaar.Er zijn een aantal punten die in ieder geval op de
agenda van het ontwikkelteam TaakGericht Teamleren moeten staan. Dit hoofdstuk is opgebouwd rond
deze agendapunten. De punten zijn onderling met elkaar verbonden. Ze vereisen inhoudelijke discussie
en meningsvorming. Bespreking van het ene punt levert input of wijzigingen op voor het andere punt.
Het is belangrijk om ze voldoende tijd en aandacht te geven.
Reserveer een aantal overleggen voor de bespreking van deze punten (vooral F t/m J zijn inhoudelijk
sterk aan elkaar gerelateerd) en formuleer een deadline in het activiteitenplan! De punten zijn (min of
meer) in chronologische volgorde opgenomen en worden –voor zover relevant- toegelicht. De bijlagen
bevatten voorbeelden van mogelijke uitwerkingen van verschillende punten (of aspecten).
A. Wat staat er in de ontwikkelopdracht (uitgangspunten)
Een van de eerste activiteiten die een ontwikkelteam onderneemt is de oriëntatie op de opdracht: wat
gaan we ontwikkelen, voor wie, wat is de deadline, hoeveel tijd is er voor de ontwikkeling beschikbaar,
enz.
In een ontwikkelopdracht worden het resultaat en de ontwikkelspecificaties beschreven (zie ook
bijlage 1). Belangrijke vragen voor het team zijn:
Is de resultaatbeschrijving duidelijk? Welke producten worden opgeleverd? Kwaliteitscriteria (hoe
gaan de producten eruit zien, waaraan moeten ze voldoen, enz.) kunnen onder andere worden
aangegeven via ‘good practice-voorbeelden. Lijken deze criteria voldoende houvast te bieden?
Ontwikkelspecificaties:
- Is het studentprofiel duidelijk aangegeven?
- Idem voor het begin- en eindniveau.
- Hoe concreet wordt de professionele context aangeven: soort bedrijf, type opdracht, rol van
student. Wordt dit door alle teamleden geaccepteerd?
- Is omschreven wat er precies door het ontwikkelteam wordt opgeleverd?
- Is aangeven wat de didactische grondvorm is waarvanuit studenten worden verondersteld te
werken (welke professionele werkwijze, bijvoorbeeld ontwikkelproject, implementatieproject,
adviesproject)
- Is aangegeven welke competenties in het leertraject TGT centraal staan? (algemeen en
beroepsspecifiek)
- Is voorgeschreven met welke professionele ICT-tools de studenten gaan werken?
- Is voorgeschreven met welke professionele ICT-communicatie hulpmiddelen de studenten
gaan werken?
- Wordt er verwezen naar (inhoudelijke kader-) stukken waarmee bij de uitvoering rekening
moet worden gehouden? Zijn deze stukken beschikbaar?
- Zijn er logistieke en organisatorische randvoorwaarden m.b.t. de uitvoering van het leertraject
aangeven? Kan daarvanuit worden gewerkt?
- Wat is het tijdspad waarin data voor voortgangsrapportage en oplevering van het product (de
leerpraktijk) zijn vastgesteld. Is dit haalbaar?
Het is belangrijk dat ieder teamlid de uitgangspunten, zoals geformuleerd in resultaat, criteria en
ontwikkelspecificaties, deelt en dat onduidelijkheden zo spoedig mogelijk worden voorgelegd aan de
opdrachtgever en/of curriculumcommissie.
B. Is het team bekend met de kenmerken van Taakgericht Teamleren ondersteund door ICT?
Het uitgangspunt van dit handboek (en de ontwikkelopdracht) is dat er onderwijs wordt ontwikkeld op
basis van TaakGericht Teamleren ondersteund met ICT. Hebben alle teamleden dezelfde inzichten in
dit soort onderwijs?
Worden taken gezien als afgeleid van de beroepspraktijk en gerelateerd aan een bepaalde
beroepsfunctie? Wordt er onderkend dat er voor typische problemen/taken ook typische werkmethodes
zijn?

Onderstaand voorbeeld laat zien hoe zo’n beroepstaak voor studenten kan worden geformuleerd en
welke methode studenten daarbij gebruiken. Het is afkomstig uit de Studiewijzer Interopleidingen
module Managementrapportage, die door de Faculteit Economie en Management van de Hogeschool
van Utrecht ontwikkeld is in het kader van het project ‘Taakgericht teamleren met ICT’.
Projectopdracht
Maak een opzet voor een nieuwe of verbeterde managementrapportage en geef
aan welke stappen gezet moeten worden om het voorstel in de opdrachtgevende
organisatie te realiseren (implementatieplan).
Toelichting op de projectopdracht
Voor het nemen van managementbeslissingen is het van belang, dat het management kan
beschikken over informatie over de stand van zaken van de bedrijfsfactoren die
bepalend zijn voor succes of falen. Daarvoor zijn beknopte, samenhangende en complete
rapportages nodig en daarbij behorende informatiesystemen
Voor het opstellen van deze managementrapportages volgt de module de
methode voor interne berichtgeving, zoals die wordt gehanteerd door de
accountants/consultants van Ernst & Young (zie de uitgereikte publicatie
daarover).
Studenten werken in teams. Onderschrijven de teamleden de meerwaarde daarvan? Zie hiervoor bijlage
8: Werken in team versus groep.
Begrijpt of herkent iedereen de verschillende manieren waarop ICT kan worden ingezet?
1. ICT als persoonlijk gereedschap (Word, mail, browser, enz),
2. ICT als ondersteuning van teamwork (communiceren onafhankelijk van tijd en plaats,
samenwerken aan documenten, archiveren).
3. ICT als professie/discipline-specifiek gereedschap (juridisch informatiesysteem voor jurist, SPSS
voor sociale wetenschapper, enz.)
De inzet van ICT zoals bij 1 en 2 is bij TGT standaard, de inzet van ICT als professioneel gereedschap
zal afhangen van de specifieke taak.
Kortom:
Zijn de teamleden gemotiveerd om een bijdrage te leveren aan TaakGericht Teamleren met ICT?
C. Heeft het ontwikkelteam ondersteuning nodig?
Het ontwikkelen van TGT met ICT is een complexe klus. Het ontwikkelteam kan -nog voor het Plan
van Aanpak wordt opgesteld- bekijken welke deskundigheid/ervaring in het team aanwezig is en welke
aanvullende ondersteuning is gewenst.
Daarvoor is het nodig eerst een beeld te ontwikkelen van de rollen en verantwoordelijkheden die er in
het ontwikkelteam nodig zijn (bijvoorbeeld deskundige op het gebied van ICT, inhoudelijk
deskundigen, ontwikkeldeskundigen, enz.).
Bijlage 9 bevat een overzicht van de competenties die specifiek gelden voor docent-ontwikkelaars.
Deze kunnen als aanvulling op bovenstaande eigenaardigheden van TGT met ICT worden gebruikt om
te kijken waarin het ontwikkelteam ondersteuning behoeft. Deze ondersteuning kan –afhankelijk van
de ervaring in het team- verschillende vormen aannemen: bijvoorbeeld ondersteuning van de
projectleider van het ontwikkeltraject op alle aspecten door een onderwijskundige of alleen
ondersteuning tijdens de rit bij specifieke vragen uit het team.
Door het ontwikkelen van dit soort onderwijs wordt veel know-how opgebouwd, niet alleen op het
gebied van de kenmerken van TGT en ICT, maar ook op het gebied van ‘werken volgens een Plan van
Aanpak’, uitvoeren van pilots, evaluatie van onderwijs, onderhoud en beheer. Daarom is het is aan te

evelen om in een team een combinatie te hebben van ervaren en niet ervaren ontwikkelaars. Daarnaast
is het handig om ook uitvoerders/begeleiders in het team op te nemen met het oog op de implementatie.
D. Wat zijn de kaders?
Het is bij de start van het ontwikkeltraject voor het team belangrijk te weten waaraan het zich dient te
houden en binnen welke kaders er ontwikkeld wordt:
Is er een opleidingsmanager of opleidingsverantwoordelijke? Is diens rol duidelijk omschreven in
relatie tot het ontwikkeltraject? Zo nee, dan zorgt de projectleider ervoor dat hierover eerst
duidelijkheid komt.
Is de rol van de curriculumcommissie (regiegroep, leerplancommissie) helder en zijn de
verantwoordelijkheden afgebakend? Zo nee, dan zorgt de projectleider ervoor dat hierover eerst
duidelijkheid komt.
Meestal formuleert een curriculumcommissie de ontwikkelopdracht en heeft het
afdelings)management de rol van opdrachtgever. Wie heeft nog meer met het ontwikkeltraject te
maken: wat is de organisatorische omgeving?
In Bijlage 10 staan de betrokkenen bij het ontwikkeltraject (per fase) in een tabel bijeen.
E. Opstellen Plan van Aanpak
Wanneer het ontwikkelteam een duidelijk beeld heeft van de opdracht, van TGT, van beschikbare
deskundigheid, benodigde ondersteuning en van rollen en verantwoordelijkheden (binnen en buiten het
team) kan een Plan van Aanpak worden opgesteld. Als er voorbeelden van TGT met ICT beschikbaar
zijn is het raadzaam deze met het team te bekijken. Ze bevatten wellicht voorbeelden voor de
didactische aanpak en voor het studentenmateriaal (zie bijlage 11 en 12: ‘inhoudsopgave studiewijzer’
en ‘inrichting van digitale leeromgeving’).
In het Plan van Aanpak worden een aantal zaken m.b.t. de projectuitvoering en het resultaat
beschreven.
Het Plan van Aanpak maakt duidelijk:
- Welke resultaten (producten) precies zullen worden opgeleverd
- Welke deelresultaten er nodig zijn om het eindresultaat te bereiken
- Aan welke eisen de resultaten moeten voldoen
- Welke activiteiten (inclusief review-activiteiten) leiden tot deze resultaten en welke
deelactiviteiten leiden tot de deelresultaten
- Hoeveel uren voor de deelactiviteiten worden begroot
- Hoe de deelactiviteiten in de tijd worden gepland
- Welke hulpmiddelen nodig zijn om de opdracht uit te voeren
- Aan wie activiteiten en verantwoordelijkheden worden toebedeeld
Belangrijke inhoudelijke aandachtspunten bij het opstellen van een Plan van Aanpak zijn:
a. Wordt de planning door alle ontwikkelteamleden haalbaar geacht,
b. Wordt tijdig geïnventariseerd welke extra deskundigheid nodig is om het traject te
ondersteunen (onder andere vanwege de snelle ontwikkelingen in de arbeidsmarkt),
c. Wordt rekening gehouden met het al dan niet aanwezig zijn van ondersteunende materialen
(bijvoorbeeld handleidingen bij de ondersteuning van ICT: voldoen de bestaande
handleidingen of moeten er nieuwe worden ontwikkeld?),
d. Wordt er een eerste prototype ontwikkeld (waarin de te ontwikkelen producten in grote lijnen
zijn neergezet) dat in een pre-review wordt voorgelegd aan de curriculumcommissie,
e. Wordt het concept materiaal (tweede prototype) via een review voorgelegd aan betrokkenen
en wordt zo’n sessie tevens gebruikt om verantwoording af te leggen over de uitvoering van
activiteiten en geboekte resultaten.
f. Hoe breed wordt de pilot uitgevoerd?
g. Vindt er na de pilot een brede eerste invoeing plaats?

Het Plan van Aanpak wordt aan het afdelingsmanagement voorgelegd. De uitvoering van de
ontwikkelopdracht begint op het moment dat het afdelingsmanagement het plan heeft geaccepteerd.
Onderstaande agendapunten kunnen als activiteiten in het Plan van Aanpak worden opgenomen.
Het ontwikkelteam gebruikt het activiteitenschema dat in het Plan van Aanpak is opgenomen om aan
de slag te gaan. Bijlage 13 maakt duidelijk hoe zo’n activiteitenschema van een ontwikkelteam (als
onderdeel van een Plan van aanpak) eruit zou kunnen zien.
F. Formulering van de de studentenopdracht, inclusief criteria voor resultaat en werkwijze
De Opdracht/taak
In de ontwikkelopdracht is aangegeven aan welk soort activiteit / beroepstaak studenten gaan werken.
Afhankelijk van de instelling/afdeling wordt de activiteit of beroepstaak globaal of specifiek geduid.
Bijlage 14 bevat ondersteunende vragen voor ontwikkelteams die vanuit een erg globale duiding aan
het werk uitgaan.
Bij het opstellen van het Plan van Aanpak is opgemerkt dat het aan te bevelen is reeds beschikbare
voorbeelden van TGT met ICT met het team te bekijken. Daarbij werd er verwezen naar bijlagen 11 en
12. Indien mogelijk kan een docent-begeleider van een ander onderwijstraject (intern of extern) worden
uitgenodigd om een en ander te laten zien en toe te lichten. In het kader van het FEM-werkpakket zijn
projectmodules ontwikkeld voor deeltijdstudenten (zie ook punt B). Voor de projectmodules voor
derde en vierde jaars studenten werden de volgende opdrachten geformuleerd:
Projectopdracht e-commerce
Schrijf een businessplan (ondernemingsplan) met betrekking tot een e-business-/ecommerceactiviteit
voor een eigen bedrijf/afdeling of externe opdrachtgever.
Zoek hiertoe een opdrachtgever en maak vervolgens in overleg met die opdrachtgever
een plan van aanpak voor het uitvoeren van de projectopdracht.
Projectopdracht Kwaliteitsaudit
Voer een kwaliteitsaudit uit in het bedrijf/afdeling waar je werkzaam bent of voor een
externe opdrachtgever.
Zoek hiertoe een opdrachtgever en maak vervolgens in overleg met die opdrachtgever
een auditplan voor het uitvoeren van de kwaliteitsaudit.
Onder een kwaliteitsaudit verstaan we:
Systematisch en onafhankelijk onderzoek om te bepalen of activiteiten op het
gebied van kwaliteit en de daarmee samenhangende resultaten overeenstemmen met
de geplande maatregelen en of deze maatregelen op doeltreffende wijze zijn
geïmplementeerd en geschikt zijn voor het bereiken van de doelstellingen.
Een kwaliteitsaudit kent vier hoofdfasen:
1. Voorbereiding;
2. Uitvoering;
3. Rapportage;
4. Opvolging.
Binnen deze module laten we de vierde hoofdfase 'Opvolging' buiten beschouwing. Het
eindproduct van deze module is het eindrapport van de kwaliteitsaudit.
In dit ontwikkelhandboek wordt er vanuit gegaan dat het ontwikkelteam een opdracht formuleert en dat
de studenten op zoek gaan naar een mogelijke opdrachtgever die gediend is met het resultaat.

Bijvoorbeeld deeltijdstudenten of werkstudenten vinden in hun ‘eigen’ bedrijfs/afdelingshoofd (of het
hoofd van een andere afdeling) een serieuze opdrachtgever die daadwerkelijk geinteresseerd is in het
resultaat (mits het voldoet aan de overeengekomen criteria). Het studententeam bereikt met elkaar
overeenstemming over het bedrijf dat zich het best leent voor de uitvoering van de opdracht, c.q. het
bedrijf dat het meest baat heeft bij het resultaat.
De uiteindelijke formulering van de opdracht door het ontwikkelteam voldoet aan een aantal zaken:
De opdracht is betekenisvol: er is een herkenbare relatie met de professionele context (m.a.w. er is
sprake van een ‘typisch’ probleem).
Wanneer de opdracht ook deelopdrachten omvat, zijn deze –net als in de professionele contextkritisch
afhankelijk (bijvoorbeeld een ‘Management Rapportage’ kan niet worden opgemaakt als
er niet eerst een procesbeschrijving, gegegevensmodel, enzovoort zijn opgesteld).
De opdracht heeft raakvlakken met verschillende competentie-gebieden en schept daarmee
mogelijkheden voor ‘teamwerk’.
Het werken in een studententeam is -net zoals in de professionele context- betekenisvol
(meerwaarde bieden door bijvoorbeeld samen te werken met verschillende
deskundigen/deskundigheden).
(Deel)resultaten en criteria.
Het kan zijn dat een ontwikkelteam een aantal sessies nodig heeft om de opdracht in een definitieve
vorm te formuleren. Dit proces van opdrachtformulering wordt versterkt door parallel hieraan te
formuleren:
Wat zijn de (beoordelings)criteria voor het eindresultaat/product en voor de
tussenresultaten/producten (zie ook agendapunt J: ‘begeleiding en beoordeling van studenten’)?
Bijvoorbeeld: hieronder staan de criteria die zijn geformuleerd voor het deelresultaat
‘procesbeschrijving’ als tussenresultaat/product van de projectopdracht (onderdeel van
Management Rapportage).
Criteria Procesbeschrijving
De processen zijn beschreven volgens een bepaalde schematechniek (bv. DFD’s,
ISAC, DEMO).
Een onderbouwing van de gekozen schematechniek is opgenomen.
In de beschrijving worden alle belangrijke processen van de afdeling beschreven.
De procesbeschrijving is zo opgezet dat de processen te koppelen zijn aan de
Kritische Succesfactoren (zie unit 3).
Welke eisen (kunnen) worden gesteld aan de opdrachtgever / het soort bedrijf?
Bijvoorbeeld: met betrekking tot het type bedrijf, definitieve formulering van (tussen)resultaat en
kwaliteitscriteria, ondersteuning / aanleveren van benodigde informatie, beoordeling van
(tussen)resultaten…
De projectopdracht en professionele werkwijze
Bij de opdracht Management Rapportage kregen studenten een werkwijze aangereikt die ook in de
praktijk werd gebruikt.
Bij e-commerce werden studenten verwezen naar een ‘standaardwerk’ waarin in grote lijnen een
methode werd beschreven die ze zouden kunnen gebruiken. Professionele taken worden over het
algemeen op een specifieke manier aangepakt. Het ontwikkelteam oriënteert zich hierop (via relaties in
de beroepspraktijk) en maakt keuzes! Ook werkwijzes dienen te voldoen aan specifieke criteria: deze
worden afhankelijk van het niveau van de student door de opleiding of door de student zelf
geformuleerd (zie hierna).

G. De verantwoordelijkheid van de student en het type opdracht
In de ontwikkelopdracht is ook aangegeven wat het studentenprofiel (deeltijd, voltijd, duaal) en wat het
begin- en eindniveau van de doelgroep is. Vooral het niveau van de doelgroep geeft aan welk soort
opdracht en verantwoordelijkheid de student aankan.
Het ontwikkelteam stelt bij het ontwikkelen van een opdracht vast voor welke aspecten van de opdracht
het studententeam zelf verantwoordelijkheid krijgt: m.a.w. wordt er gewerkt aan een taak, opdracht,
probleem of situatie (zie ook bijlage 5a)? De mate van verantwoordelijkheid hangt samen met de mate
waarin de studenten in staat zijn hun eigen leerproces te sturen: bijvoorbeeld bij een ‘taak’ is de student
‘slechts’ verantwoordelijk voor de uitvoering volgens vooraf geformuleerde richtlijnen; bij een
‘opdracht’ is de student verantwoordelijk voor een adequate uitvoering en een goed resultaat volgens
zelfgeformuleerde professionele- criteria. Zie hiervoor ook bijlage 5b: ‘Karakteristieken van typische
leersituaties in schema’.
De verantwoordelijkheid van studenten kan betrekking hebben op verschillende aspecten:
- Het soort probleem (aangereikt door opleiding versus zelf verworven op basis van eigen
ontwikkelingsbehoefte),
- Selectie van opdrachtgever (wanneer voldoet de opdrachtgever wel/niet)
- De werkwijze (al dan niet voorgeschreven in modellen, methodes, technieken),
- De formulering van eisen/criteria waaraan het resultaat moet voldoen (in detail geformuleerd door
opleiding of door student geformuleerd n.a.v. meta-criteria),
- De mate waarin ze in staat zijn bovenstaande zaken te verantwoorden.
Uitgaande van de mate van verantwoordelijkheid die studenten krijgen wordt bepaald of de
ontwikkelgroep of het studententeam zelf criteria formuleert voor bovenstaande aspecten.
In bijlage 15 ‘Criteria op meta-niveau en concreet niveau: enige voorbeelden’ wordt duidelijk wat het
verschil is tussen criteria die concreet zijn en door de opleiding worden aangereikt en criteria die veel
minder concreet zijn (meta-criteria al dan niet door opleiding aangereikt) en die door het team worden
gebruikt om zelf specifieke criteria te formuleren.
Een voorbeeld
Bij een van de InterOpleidingen Modules die in het kader van dit Surf-project zijn ontwikkeld krijgen
studenten de opdracht een ManagementRapportage (zie ook punt B) op te stellen volgens een
beproefde werkwijze (in de rol van uitvoerder). De opdracht, het resultaat en de tussenresultaten liggen
vast, evenals de criteria waaraan de tussenresultaten, het eindresultaat en het proces moeten voldoen.
De student heeft hier geen verantwoordelijkheid voor gekregen, maar kan wel verantwoorden (bij
oplevering) waarom hij/zij vindt dat hij aan de gestelde criteria voldoet.
Een meer bekwame (eindfase van opleiding) student kan in staat worden geacht om zelf een situatie en
probleem te kiezen die aansluit bij zijn/haar ontwikkelingsbehoefte (bijvoorbeeld in de rol van
strateeg/manager), en op basis van ervaring en reflectie n.a.v. zelf verworven meta-standaarden te
formuleren waaraan het resultaat dient te voldoen en welke werkwijze daarvoor het meest geschikt is.
Deze student kan dit alles dan ook nog als een echte professional verantwoorden.
Bij de formulering van de studentenopdracht en de criteria waaraan de (tussen)resultaten dienen te
voldoen, zal het ontwikkelteam onmiddellijk stuiten op de verantwoordelijkheid die de student op
bovenstaande aspecten gaat krijgen. De scheiding tussen de agendapunten die op een of andere manier
te maken hebben met het formuleren van de studentenopdracht, verantwoordelijkheid, beoordeling,
enzovoort is dan ook een kunstmatige (zie opmerking bij het begin van dit hoofdstuk).

H. Relatie met competenties
In de ontwikkelopdracht is ook aangegeven over welke competenties een team dient te beschikken om
de opdracht/taak tot een bevredigend resultaat te kunnen brengen. In feite stelt de opleiding de student
via deze opdracht in de gelegenheid om specifieke competenties te ontwikkelen.
Hieronder staan twee voorbeelden van door ontwikkelteams geselecteerde competenties. Ze zijn
overgenomen uit Studiewijzers Interopleidingen module E-Commerce en Kwaliteitsmanagement..
Competenties e-Commerce
In deze module word je door de projectbegeleider ondersteund bij de ontwikkeling van
de volgende competenties:
kerncompetentie:
Je bent in staat in opdracht van een organisatie in samenwerking met anderen
een e-commerce strategie te ontwikkelen en die te vertalen in een businessplan.
keuzecompetenties:
Op grond van de keuzecompetenties kunnen de pilotgroepleden activiteiten verdelen;
elk pilotgroeplid ontwikkelt zich in een (of meer) van de keuzecompetenties.
Nota Bene: Alle keuzecompetenties worden in het eindproduct getoetst.
Je bent in staat in opdracht van een organisatie relevante en haalbare IC technologieën
met betrekking tot e-commerce te selecteren en te specificeren;
Je bent in staat in opdracht van een organisatie te adviseren met betrekking tot
juridische implicaties van het invoeren van e-commerce;
Je bent in staat in opdracht van een organisatie te adviseren met betrekking tot
financiële implicaties van het invoeren van e-commerce;
Je bent in staat een organisatiestructuur te (her)ontwerpen, zodat het succesvol invoeren
van e-commerce mogelijk wordt;
Je bent in staat een planning en controlcyclus te (her)ontwerpen, zodat het succesvol
invoeren van e-commerce mogelijk wordt.
Gedragscompetenties
In deze module worden de volgende gedragscompetenties aangestuurd:
Zakelijke creativiteit;
Samenwerken;
Markt- en omgevingssensitiviteit;
Probleemanalyse en oordeelsvorming;
Mondelinge en schriftelijke communicatie.
Ten behoeve van de module Werkervaring, waar je wordt gevraagd een persoonlijk
ontwikkelingsplan (POP) te maken, kun je tijdens deze module assessments (laten)
uitvoeren door je projectbegeleider en/of teamgenoten t.a.v. bovengenoemde
gedragscompetenties. Je contactpersoon Werkervaring kan je hierover verder
informeren.
Competenties Kwaliteitsaudit
In deze module word je door de projectbegeleider ondersteund bij de ontwikkeling van
de volgende competenties:
kerncompetentie:
Je bent in staat in opdracht van een organisatie in samenwerking met anderen een
kwaliteitsaudit uit te voeren: je kan bedrijfsprocessen beoordelen met behulp van

eschikbare in- en/of externe kwaliteitsstandaarden (doelstellingen) en vervolgens het
beoordelingsresultaat verwerken in voorstellen ter innovatie en verbetering van de
geanalyseerde bedrijfsprocessen.
keuzecompetenties:
Afhankelijk van het object van de kwaliteitsaudit zullen beroepsspecifieke competenties
op de volgende gebieden worden aangestuurd:
financieel economisch management;
bestuurlijke informatieverzorging;
informatiesystemen;
logistiek;
marketing.
In deze module worden de volgende gedragscompetenties aangestuurd:
Samenwerken;
Analytisch vermogen;
Oordeelsvorming;
Mondelinge en schriftelijke communicatie.
Ten behoeve van de module Werkervaring, waar je wordt gevraagd een persoonlijk
ontwikkelingsplan (POP) te maken, kun je tijdens deze module assessments (laten)
uitvoeren door je projectbegeleider en/of teamgenoten t.a.v. bovengenoemde
gedragscompetenties. Je contactpersoon Werkervaring kan je hierover verder
informeren.
De begeleiding en beoordeling van competentieontwikkeling is een traject dat op verschillende
manieren kan worden vormgegeven. Daarom is het belangrijk:
- Vast te stellen hoe de relatie met het studieloopbaantraject van de studenten is. Zie ook
Ontwerphandboek hoofdstuk 5.4 (van Weert 2001) waarin wordt uitgegaan van de volgende
opbouw in de studieloopbaan: a. een gegeven taak kunnen uitvoeren, b. een gegeven opdracht
kunnen aanpakken en uitvoeren, c. een gegeven probleem kunnen oplossen met goed resultaat, d.
een in situatie relevant probleem kunnen herkennen en met goed resultaat oplossen.
- Vast te stellen waar de studenten reflecteren op hun competentie-ontwikkeling en -indien nodig- te
zorgen voor afstemming met studieloopbaanbegeleiders.
In bovenstaande voorbeelden wordt ‘het competent-zijn’ op een specifiek gebied via het
opgeleverde resultaat beoordeeld. Bijvoorbeeld in staat zijn om in opdracht van een organisatie, in
samenwerking met anderen een e-commerce strategie te ontwikkelen en die te vertalen in een
businessplan. Ieder teamlid moest dat kunnen verantwoorden. De algemene/gedrags competenties
(bijvoorbeeld zakelijke creativiteit, samenwerken, markt- en omgevingssensitiviteit) waren
onderwerp van aandacht in het traject dat onder de hoede stond van de studieloopbaanbegeleider
(contactpersoon werkervaring). Het projectteam en de begeleider werden gevraagd om input te
leveren middels een vragenlijst.
I. Wat wordt de rol van ICT
Nu de projectopdracht is geformuleerd (inclusief het besluit over de werkwijze), de mate van
verantwoordelijkheid in alle aspecten duidelijk is en de criteria waaraan de (tussen)resultaten moeten
voldoen eveneens, is het tijd voor een orientatie op het gebied van ICT.
De laatste tijd zijn instellingen/opleidingen bezig met het formuleren van ICT-beleid. Daaraan vooraf
gaat een visie op onderwijs en ICT, hierin wordt de inzet van ICT verantwoord. De opleiding
Management Economie en Recht van de Faculteit voor Economie en Management van de HvU heeft
een visie geformuleerd. Daarin geven ze onder andere aan wat de meerwaarde van digitale
leeromgevingen is. Zie hiervoor bijlage 16: Meerwaarde ICT.

De agendapunten die te maken hebben met ICT zijn -voor de overzichtelijkheid- ondergebracht in
hoofdstuk 4: Vormgeven aan ICT-ondersteuning. In dat hoofdstuk worden drie ‘hoofd’agendapunten
genoemd:
1. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: de aanloopfase
2. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: de uitvoeringsfase door studenten
3. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: communicatie en onderhoud m.b.t. het ontwikkelde
onderwijs.
Bijlage 12 bevat een aantal screenprints van een digitale leeromgeving (LotusLearningSpace) die is
gebruikt om vorm te geven aan TGT. Dit geeft een duidelijk beeld van hoe TGT met ICT eruit zou
kunnen zien.
J. Begeleiding en Beoordeling
Het ontwikkelteam geeft –in samenhang met de verantwoordelijkheid die de student / het team krijgteen
specifieke invulling aan de begeleiding en beoordeling van studenten.
Uitgangspunt is dat de studenten (net als het onderwijs-ontwikkelteam) werken op basis van een
opdracht en dat ze –na verkenning van de opdracht- een Plan van Aanpak opstellen. Het Plan van
aanpak vormt de basis voor de begeleiding van de studententeams: welke activiteiten, wie is waarvoor
verantwoordelijk, wat is de planning.
Het studententeam legt de formulering van de exacte projectopdracht met criteria voor
(tussen)resultaten voor aan de potentiele opdrachtgever. Afspraken met de begeleider zijn bedoeld om
feedback te krijgen op
1) Het Plan van Aanpak,
2) Het contact en de afspraken met de opdrachtgever,
3) De (tussen)resultaten. Deze afspraken kunnen wekelijks worden gepland, maar het is ook mogelijk
dat het team gebruik maakt van een spreekuur.
Bijlage 17 bevat een kader voor de beoordeling- en begeleiding van studenten bij TGT met ICT.
De beoordeling van studenten bij TGT is gebaseerd op het resultaat en de professionele werkwijze: in
hoeverre kunnen de studenten beide zaken verantwoorden. In principe is ieder lid van het team
aanspreekbaar op werkwijze en resultaat. Individuele beoordeling is daarmee –indien gewenstmogelijk.
In de studiewijzer van de interopleidingenmodule e-Commerce zijn de volgende passages over
begeleiding en beoordeling opgenomen:
Begeleiding
De module is zo ontworpen, dat je in principe op eigen kracht en op voor jou geschikte
momenten met je team kunt werken aan de projectopdracht. De projectbegeleider is
voor vragen beschikbaar via afspraken, LearningSpace en/of e-mail.
De projectbegeleider beoordeelt in ieder geval de volgende beslisdocumenten
(deelresultaten): visie, analyse, strategische keuze en implementatieadvies. Hij geeft
feedback op deze documenten aan de hand van de beoordelingscriteria.
Daarnaast kan de projectbegeleider op jullie verzoek tussenresultaten van commentaar
voorzien. Je kunt daarbij binnen 5 werkdagen een antwoord verwachten.
Beoordeling
De eindbeoordeling vindt plaats op grond van twee producten:
1. Het Plan van Aanpak; en
2. Het businessplan.
Van beide producten is in de schedule aangegeven aan welke criteria deze moeten
voldoen.
Hiernaast is in de schedule aangegeven welke beslisdocumenten (deelresultaten) moeten

worden ingeleverd en aan welke criteria deze moeten voldoen. De projectbegeleider
beoordeelt in ieder geval de volgende beslisdocumenten (deelresultaten):
visie;
analyse;
strategische keuze;
implementatieadvies.
Hij/zij geeft feedback op deze documenten aan de hand van de beoordelingscriteria en
beoordeelt met 'voldoende' of 'onvoldoende'. Als een beslisdocument met 'onvoldoende'
wordt beoordeeld, dan ontvangt je team aanvullende aanwijzingen/opdrachten van je
projectbegeleider.
De beslisdocumenten maken onderdeel uit van het eindproduct: het businessplan. Ook
hiervan is aangegeven aan welke criteria dit moet voldoen.
Wanneer het Plan van Aanpak en het businessplan (de eindproducten) met 'voldoende'
zijn beoordeeld, dan worden aan het eind van het blok aan alle teamleden de 7
studiepunten toegekend.
K. Vaststelling van hulpbronnen
Parallel aan het invullen van het begeleidings- en beoordelingsmodel kan worden vastgesteld welke
andere hulpbronnen de student kunnen ondersteunen bij het werken aan de opdracht/taak.
Zorg ervoor dat het begeleidings- en beoordelingsmodel en de hulpbronnen op een ‘natuurlijke’ wijze
samenhangen met de manier waarop opdrachten (ideaal-gesproken) in de beroepspraktijk worden
uitgevoerd. Bijvoorbeeld: het studententeam gebruikt richtlijnen/criteria voor het proces en product als
uitgangspunt. Deze criteria komen terug bij de beoordeling. Begeleiding is op de achtergrond
aanwezig. Hulpmiddelen zijn beschikbaar.
Zowel bij de literatuurlijst als bij de hulpbronnen wordt aangegeven op welke wijze ze relevant kunnen
zijn bij de uitvoering van de opdracht. Bijlage 18 ‘Geannoteerde / Beredeneerde literatuurlijst’ geeft
hiervan enige voorbeelden.
L. Opzet voor studiewijzer
Stel vast welke informatie in de papieren studiewijzer komt en welke informatie in de digitale
leeromgeving te vinden zal zijn. Is er overlap? Waarom?
Bij de Interopleidingenmodules werd de studiewijzer vooraf naar de studenten gestuurd. Op deze
manier kregen ze snel een indruk van de opzet en werkwijze.
Opleidingen / studenten die reeds veel ervaring hebben met digitale leeromgevingen (DLO), zullen
eerder geneigd zijn zulke documenten in een DLO te hangen en studenten via een mail daarop
opmerkzaam te maken (i.t.t. PTT-post).
Voorbeeld inhoudsopgave studiewijzer InterOpleidingenModule e-Commerce.
Inhoud
De Inter Opleidingen module 3
De projectopdracht 4
Toelichting op de projectopdracht 4
Praktijkrelevantie 4

Betrokken partijen 5
Beginniveau 5
Competenties 5
Gedragscompetenties 6
Verplichte literatuur 6
Deadlines 6
Begeleiding 6
Beoordeling 7
Lotus Notes LearningSpace 7
Bijlage: Projectbegeleiders & groepsindeling 8
M. Inrichting Digitale Leeromgeving
Met behulp van bovenstaande beslissingen / informatie is het eigenlijk nog maar een ‘peuleschil’ om
een digitale leeromgeving in te richten, althans wanneer je er vanuit gaat dat je dat volgens een bepaald
format doet. Bijlage 12 ‘Digitale Leeromgeving: een voorbeeld’ biedt hiervoor een bruikbaar format
binnen Lotus LearningSpace: uitgaande van:
- ‘Het Schedule’ waarin de belangrijkste zaken over de opdracht staan,
- ‘Het Mediacenter’ waarin relevante documenten tbv de opdracht beschikbaar zijn,
- ‘De Courseroom’ waarin studenten/begeleiders met elkaar discussieren en aan elkaar werk
voorleggen voor commentaar.
Zie verder Hoofdstuk 4: Vormgeven aan ICT-ondersteuning.
N. De Review
Zodra een en ander in een digitale leeromgeving is ondergebracht en het projectteam het idee heeft dat
de belangrijkste beslissingen zijn genomen, wordt het tijd voor een review.
In een review kunnen verschillende zaken op de agenda staan, bijvoorbeeld de formulering van de
opdracht, de criteria die worden gesteld aan de (deel)resultaten en aan de werkwijze.
Eventueel kan al eerder een review worden gehouden n.a.v een eerste prototype waarin de te
ontwikkelen producten in grote lijnen zijn neergezet: zo’n pre-review is vooral bedoeld voor het
ontwikkelteam en de curriculumcommissie,
Bij de ‘grote’ review wordt uitgegaan van al het concept materiaal. Dit materiaal wordt voorgelegd aan
betrokkenen. Zo’n sessie wordt tevens gebruikt om verantwoording af te leggen over de uitvoering van
activiteiten en geboekte resultaten. Bijlage 19 bevat aanvullende informatie over de functie en opzet
van een review.
Na een review volgt een verbeterslag. Hierna is het materiaal gereed voor een eerste uitvoering.
O. Pilot en evaluatie
Voordat grote groepen studenten aan de slag gaan in de leer/werkomgeving, wordt alles uitgeprobeerd
in een pilot. Een ‘ervaren’ docent-begeleider voert de pilot uit met een kleine groep studenten in reële
omstandigheden (m.a.w. uitgaande van dezelfde studie-belasting en begeleidingsuren).
Voor deze uitvoering stelt het ontwikkelteam een ‘draaiboek uitvoering’ op. Dat draaiboek is bedoeld
voor de voorbereiding van nieuwe uitvoeringen onder leiding van een onderwijscoordinator (na de
ontwikkelfase). Bijlage 20 ‘Draaiboek Uitvoering’ bevat een voorbeeld van zo’n draaiboek.
Tijdens en na de uitvoering van de pilot worden evaluaties uitgevoerd onder studenten en begeleider.
De tussentijdse evaluatie is bedoeld om gaande de rit (tijdens de uitvoering van de pilot) aanpassingen
te verrichten. De eind-evaluatie is bedoeld om input te krijgen voor de definitieve versie van de totale
leer/werkomgeving. Het is zaak bij deze evaluaties in ieder geval vragen op te nemen over aspecten
waarover men twijfels heeft.

Aandachtspunten bij de eerste uitvoering van een pilot zijn inhoudelijk en organisatorisch:
- Zijn de opdrachten (incl. criteria) werkbaar (mbt benodigde tijd)?
- Is de digitale leeromgeving goed ingericht, levert de techniek en de ondersteuning problemen op?
- Hoe verloopt de begeleiding (via de digitale leeromgeving en via afspraken)
- Is de vorm van beoordeling en begeleiding duidelijk en werkbaar voor zowel student als
begeleider?
- Klopt het draaiboek uitvoering? Op welke punten behoeft het bijstelling?
- Betrek alle betrokkenen bij de evaluatie: studenten, begeleiders, opdrachtgevers,
opleidingscoordinatoren, enz.
Bijlage 21 bevat voorbeelden van (tussen)evaluaties die ook gebruikt kunnen worden voor de ‘echte’
uitvoering.
P. Training van begeleiders
Het ontwikkelteam is verantwoordelijk voor de opzet van de training van toekomstige begeleiders.
Doelen van zo’n training kunnen zijn:
Doelen van training begeleiders
1. Leren kennen van module /werkwijze studenten
2. Begeleiden van studenten op basis van Plan van Aanpak: waarom en hoe gaat dat?
3. Beoordelen m.b.v. criteria en verantwoording: waarom en hoe?
4. Leren kennen van digitale Leeromgeving
5. Begeleiden en beoordelen in de digitale leeromgeving: hoe?
6. Samenwerken met collega-begeleiders: hoe en waarom?
Bijlage 22 bevat een opzet voor een training van begeleiders.
Q. Communicatie: wat en met wie en wanneer
Tijdens het ontwikkeltraject onderhoudt het team contact met afdelingsmanagement/opdrachtgever, via
rapportages en review.
De communicatie voor de pilot-uitvoering kan beperkt zijn: meestal zijn er maar een of twee docenten
bij betrokken en vier tot zes studenten.
Het is voor de ‘echte’ uitvoering handig om studenten vooraf te informeren over wat er van ze
verwacht wordt. Bijlage 23 bevat brieven zoals die in het kader van de InterOpleidingenModulen naar
studenten zijn gestuurd. Het is ook handig om voorbeeldbrieven op te stellen die de opleiding en
studenten kunnen gebruiken voor het contact met hun opdrachtgever (zie eveneens bijlage 23).
R. Overdracht tbv uitvoering in regulier programma, onderhoud en beheer
Na afloop van de pilot, wanneer de evaluatieresultaten verwerkt zijn en het draaiboek is bijgesteld,
vindt er nog een eerste uitvoering plaats onder verantwoordelijkheid van het projectteam. Het
projectteam regelt de overdracht aan de uitvoerders middels een training (zie hierna).
Tijdens en na afloop van de eerste uitvoering is het ontwikkelteam verantwoordelijk voor de evaluatie
van het geheel en de bijstelling op basis van de evaluatie.
Regelen van de overdracht / oplevering aan opleidingsmanager
Hierna wordt het resultaat (draaiboek met al het materiaal) overgedragen aan de
opdrachtgever/opleidingsmanager en formeel geaccepteerd.
Het team maakt bij de oplevering duidelijk:
- Welke keuzes zijn gemaakt,
- Het laat zien dat het resultaat aan de gestelde eisen voldoet (kwaliteit, termijn, randvoorwaarden),
- Beantwoordt vragen van opdrachtgever.

Regelen van overdracht aan (toekomstige) uitvoerders middels training
De definitieve leer/werkomgeving wordt overgedragen aan de uitvoerders/begeleiders. Dit gebeurt in
de vorm van een training. Het ontwikkelteam betrekt de begeleider van de pilot bij de training van het
team van uitvoerders.
Het is belangrijk voldoende tijd uit te trekken voor de training/voorbereiding, zeker wanneer er nog
weinig ervaring is met dit onderwijs (opbouw van leeromgeving, begeleiding en beoordeling, rol van
ICT: minimaal 12 uur). Bijlage 22 bevat een opzet van de training.
In de training worden afspraken gemaakt over een regulier ‘uitvoerders/begeleidersoverleg’ die tijdens
de eerste uitvoering wordt gepland: begeleiders kunnen dan met elkaar van gedachten wisselen over:
- De ervaringen met het geven van feedback,
- Werken in een digitale leeromgeving,
- Mate van begeleiding
- Inhoudelijke problemen,
- Enzovoort.
Onderhoud en beheer
Bij de overdracht van de leer/werkomgeving aan de opdrachtgever (de afdeling) neemt het draaiboek
uitvoering een belangrijke plaats in. Hierin is onder andere opgenomen wie bij latere uitvoeringen
verantwoordelijk is voor de evaluatie en bijstelling (onderhoud) en het beheer van de
leer/werkomgeving.
Zie Bijlage 20 ‘Draaiboek Uitvoering’ voor een voorbeeld van zo’n draaiboek.
Bijstellingen aan het materiaal zullen regelmatig plaatsvinden, bijvoorbeeld op grond van
maatschappelijke ontwikkelingen en veranderende taakgebieden (bijstelling van het beroepsprofiel),
ervaring met de implementatie, nieuwe ICT-gereedschappen.
Aandachtspunt ter bevordering van de implementatie
- Probeer het leertraject trapsgewijs over te dragen zodat het steeds ‘breder’ in de organisatie terecht
komt. Een of twee mensen uit ontwikkelteam maken bijvoorbeeld deel uit van het team van eerste
uitvoerders.
Een of twee mensen uit het team van eerste uitvoerders maken deel uit van het team van tweede
uitvoerders. Enzovoort.
Controleer of de opdrachtgever / beheerder zich daadwerkelijk realiseert wat de overdracht van de
leer/werkomgeving impliceert.
S. Kennisdeling
Bij het uitgeven van nieuwe ontwikkelopdrachten kan voortgebouwd worden op de resultaten van
vorige opdrachten die kunnen worden aangepast en verbeterd op grond van de lessen die zijn geleerd.
Op deze wijze ontstaat een actieve kennisbasis waarin de laatste inzichten van de opleiding op het
gebied van ontwikkelen van taakgericht teamleren zijn opgenomen. Deze kennis zou op een
gemakkelijke manier voor alle medewerkers toegankelijk moeten zijn, bijvoorbeeld door studiewijzers
op een opleidingssite te plaatsen en de toegang tot de digitale leeromgeving via dezelfde site of via
intranet mogelijk te maken.

4. Vormgeven aan ICT-ondersteuning
In dit ontwikkelhandboek gaat het om het ontwikkelen van onderwijs dat wordt aangeduid als:
TaakGericht Teamleren ondersteund door ICT. Dat betekent dat ICT –in al haar aspecten- een
belangrijke rol speelt tijdens het ontwikkeltraject (welke programma’s, welke specifieke hardware,
welke deskundigheid is relevant gezien de specifieke opdracht?) en tijdens de uitvoering (wat moet er
beschikbaar zijn, waar, voor wie en welk ondersteunend materiaal is reeds beschikbaar?).
Dat betekent eveneens dat het ontwikkelteam tijdens het traject beslissingen neemt en voorbereidingen
treft om ICT in het onderwijs/leertraject in te bouwen.
a. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: de aanloopfase
Hieronder volgt een aantal aandachtspunten voor de inzet van ICT die het ontwikkelteam bij het begin
van het ontwikkeltraject op de agenda zet.
Hoe gaan we met elkaar werken en communiceren?
Welke ICT-voorzieningen heeft het team tijdens het ontwikkeltraject nodig, zowel op de instelling
als thuis. Voldoet de apparatuur/programmatuur die geinstalleerd is op de docentwerkplekken aan
de eisen?
Meer specifiek: Wil het ontwikkelteam gebruik maken van speciale digitale werkomgevingen
(digitale projectruimte) of wordt er gewerkt met standaardtools als mail met attachments. Is er
speciale hardware nodig tijdens het ontwikkeltraject, bijvoorbeeld scanners?
Is het belangrijk dat ontwikkelaars thuis kunnen werken? Levert de opleiding daaraan een bijdrage,
bijvoorbeeld vergoeding van telefoonkosten, vergoeding van snelle verbinding? Stel een
wensenlijstje op en informeer bij de opleidingsmanager!
Stel dat het ontwikkelteam kiest voor een speciale digitale werkomgeving, is die omgeving in huis
en is er deskundigheid?
Is zo’n omgeving elders beschikbaar en bruikbaar (huren van serverruimte en regelen van
onderhoud en beheer). Is die werkomgeving betrouwbaar, m.a.w. werkt de programmatuur goed en
is de programmatuur (werkomgeving) ook op langere termijn beschikbaar? Overleg hierover met
de ondersteunende ICT-afdeling!
Neem contact op met de informatiemanager (degeen die in overleg met het afdelingsmanagement
ICT-beleid ontwikkelt en uitvoert) en vraag of er structureel budget beschikbaar is om in de
toekomst nieuwe versies van de programmatuur aan te schaffen.
Welke deskundigheid en ondersteuning hebben we als team nodig op het terrein van ICT?
Wil het team ondersteuning bij het leren kennen van een digitale werkomgeving, bij het omgaan
met specifieke hardware (bijvoorbeeld scanner)? Heeft het team er behoefte aan om
gebruiksmogelijkheden te leren kennen van ICT-toepassingen in de beroepspraktijk?
Wanneer het team weet wat het wil, wordt vastgesteld of de leden op het juiste niveau met de
programmatuur kunnen omgaan. Als dat niet het geval is is het van belang ondersteuning (via
handleidingen en/of personen) te regelen (via informatiemanager).
Bij wie kunnen de ontwikkelaars terecht als ze met ICT-problemen zitten? Maak afspraken met de
ICT-helpdesk of met een ervaren collega(-ontwikkelaar). Regel uren voor vergoeding van deze
ondersteuning met het afdelingsmanagement.
b. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: de uitvoeringsfase door studenten
In de loop van het ontwikkeltraject wordt de inzet van ICT voor het uitvoeringstraject met studenten op
de agenda gezet.
Welke ICT (welke tool) wordt in de beroepspraktijk gebruikt bij het oplossen van het soort probleem
waaraan we studenten willen laten werken?
Het ontwikkelteam maakt hiervoor een analyse van de beroepspraktijk (of maakt gebruik van een
bestaande analyse): waar wordt in de beroepspraktijk mee gewerkt (professionele software,
bijvoorbeeld ondersteunend bij ‘workflow’ / projectmatig werken)? Is dat programma reeds in huis

(op het netwerk beschikbaar) of hebben we een vergelijkbaar programma dat ook aan de eisen
voldoet? Kan de doelgroep met het programma omgaan of is het programma ‘te zwaar’ (te veel
functies die niet nodig zijn)?
Het verdient aanbeveling om een programma te zoeken dat simpel is, in grote lijnen voldoet, bij
voorkeur reeds in ‘huis’ is en dat met een kleine aanpassing kan worden ingezet (bijvoorbeeld een
spreadsheet). Studenten zullen, afhankelijk van hun specifieke werkomgeving, verschillende
pakketten tegenkomen waarmee ze op basis van een globaal beeld en een beknopte handleiding
aan de slag kunnen. In de opleiding wordt hiervoor de basis gelegd.
Welke ICT gaan studenten gebruiken als ondersteuning van het leerproces en communicatie met
elkaar, de begeleider en de opdrachtgever?
Bijlage 24 ‘Samenwerkend studeren / samenwerkend leren met ICT’ bevat een beschrijving van
de mogelijke meerwaarde van ICT voor het leerproces.
Wanneer duidelijk is welke ICT-voorzieningen tijdens het uitvoeringstraject nodig zijn voor
docent-begeleiders en studenten (zowel op de instelling als thuis) en wanneer duidelijk is hoe het
leertraject er ongeveer uit gaat zien, kan worden bekeken of er voldoende werkplekken
beschikbaar zijn op de beoogde momenten. Worden de werkplekken dan ook voor andere
doeleinden intensief gebruikt? Is ook in de drukste tijden voldoende apparatuur beschikbaar?
Hetzelfde geldt voor randapparatuur zoals printers en dergelijke.
Installatie, test en leren kennen van programmatuur kost tijd. Neem ruim voor de uitvoering de tijd
(minimaal 7 weken) om te bekijken of:
- er extra programmatuur moet worden geïnstalleerd,
- de begeleider/studenten voldoende rechten in het programma hebben om bepaalde taken uit te
voeren (bijvoorbeeld feedback geven n.a.v. ingeleverde tussenproducten),
- hoeveel tijd van te voren een en ander moet worden aangevraagd bij ICT-helpdesk,
- enzovoort.
Welke deskundigheid en ondersteuning hebben uitvoerders en studenten op het terrein van ICT nodig?
Hebben studenten en docent-uitvoerders ondersteuning nodig bij het leren kennen van
professionele software, van een digitale werkomgeving, bij het omgaan met specifieke hardware
(bijvoorbeeld scanner)?
Checklist ondersteuning:
Moet er ondersteuning (via handleidingen en/of personen) worden geregeld (via
opleidingenmanager)?
Is daarvoor voldoende budget?
Het ontwikkelteam checkt of er een handleiding voor studenten beschikbaar is voor de
omgang met Internet, apparatuur en de specifieke programmatuur. Zo niet: zelf
ontwikkelen en als activiteit opnemen in het Plan van Aanpak van het ontwikkelteam
(zie hoofdstuk 2: Ontwikkelproces).
Het ontwikkelteam checkt eveneens of een handleiding op zich voldoende is of dat er
een training moet worden ontwikkeld, dan wel materiaal voor zelfstudie voor studenten.
Zo niet: zelf ontwikkelen en als activiteit opnemen in het Plan van Aanpak van het
ontwikkelteam (zie hoofdstuk 2: Ontwikkelproces).
Regelen van ICT-ondersteuning tijdens de uitvoering.
Is duidelijk welke vragen door de uitvoerders beantwoord kunnen worden en welke door het
steunpunt? Het ontwikkelteam checkt of er tijdens de uitvoering van het onderwijs (TaakGericht
Teamleren) een ICT-helpdesk is voor de ondersteuning van docent-begeleiders en studenten
(check tijden) en controleert of het ondersteunend personeel weet wat van hen wordt verwacht en
wanneer?
Indien nodig: regel uren voor vergoeding van deze ondersteuning met het afdelingsmanagement.

c. ICT en de agenda van het ontwikkelteam: communicatie en onderhoud van het ontwikkelde
onderwijs.
Naarmate het ontwikkelresultaat steeds concreter wordt, verschijnen op de agenda van het
ontwikkelteam punten over:
Onderhoud en beheer van het ontwikkelde materiaal en de programmatuur.
Het is handig om programmatuur en onderwijsmateriaal op een voor de afdeling toegankelijke
plaats te beheren en te onderhouden. Bekijk in het ontwikkeltraject welke voorzieningen hiervoor
reeds zijn getroffen en in hoeverre die voor deze situatie voldoen.
Het ontwikkelteam bedenkt fall-back-opties voor echt kritische situaties, bijvoorbeeld wanneer het
netwerk op een voor het uitvoeringstraject belangrijk moment uitvalt.
Communicatie en duidelijkheid.
Een van de teamleden is verantwoordelijk voor de beschrijving van het gebruik van ICT in het
specifieke leertraject in de studiegids.
Stel vast waarover met beoogde begeleiders en studenten wordt gecommuniceerd. Communicatie
is een belangrijk hulpmiddel om de motivatie op peil te houden (zie bijlage X voor voorbeelden
van communciatie).
Tot slot een checklist voor de inrichting van de studentomgeving:
Checklist studentomgeving: wie doet wat?
Zorg ervoor dat het voor studenten duidelijk is waar ze cursussen,
programmatuur, bestanden e.d. op het afdelings/instellingsnetwerk kunnen
vinden.
Check of de toegang voor de studenten (gebruiksvriendelijk) is geregeld.
Hebben studenten een extra username en password nodig? Hoe is dat geregeld?
Wie gaat daarover?
Informeer of programmatuur en bestanden (ook die van studenten) stelselmatig
worden gearchiveerd en bewaard op een voor de opleiding toegankelijke
plaats?
Informeer of er regelmatig (wanneer?) back-ups worden gemaakt? Wie is
daarvoor verantwoordelijk?
Informeer wie aanspreekbaar is op ICT-systeembeheer (vanwege o.a. installatie
van software), applicatiebeheer (vanwege onduidelijkheden/fouten in het
programma) en beheer van de onderwijsinhoud (vanwege bijstellingen aan het
materiaal).

Literatuur
Aa, van der P. en T.J. van Weert, Onderwijs en ICT: Checklist voor het management, Cetis/Hogeschool
van Utrecht, Utrecht, 2000.
Aa, van der P., M.Hezemans en G. Kinkhorst, Competentieleren in het hoger Economisch Onderwijs,
In: Thema, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 2000, nr.3
Bie, de D. en J. de Kleijn (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten.
Houten: Bohn, Stafleu en van Loghum
Boon, J., Klink, M.R. van der (2001). Beroepsprofielen in het hoger onderwijs. Onderwijsinnovatie
maart 2001, 17-25.
Bos, J. en Harting E. Projectmatig Creeeren, Scriptum 1998
Bosch, van den H.J.M. (2001). Van probleemgestuurd naar competentiegericht onderwijs. In:
Onderzoek van Onderwijs, jaargang 30, nr. 2 juni 2001
Hezemans, M.: Leerplancommissie afdeling BE/AC: werkdocument, oktober 2000.
Interne publicatie Faculteit Economie en Management
Hezemans, M. e.a.: Studiewijzer van de Interopleidingen module Managementrapportage.
Deeltijdopleidingen FEM 2 e jaar, FEM/Hogeschool van Utrecht, 2000.
Hezemans, M. e.a.: Studiewijzer van de Interopleidingen module E-Commerce.
Deeltijdopleidingen FEM 3 e jaar, FEM/Hogeschool van Utrecht, 2001
(zie ook www.cetis.hvu.nl/teamleren)
Eijl, P., ICT toepassen bij samenwerkend leren: kritische succesfactoren, Conceptversie. IVLOS,
Universiteit Utrecht 2001 (P.vanEijl@ivlos.uu.nl, gebruikt t.b.v. bijlage 24)
Hezemans, M. e.a.: Studiewijzer van de Interopleidingen module Kwaliteitsaudit.
Deeltijdopleidingen FEM 4 e jaar, FEM/Hogeschool van Utrecht, 2001.
Kemenade, van. E. en J. Cornelissen, Dynamisch Projectmanagement: het beheersen van het
onbeheersbare. Onderwijs Innovatie nr. 3 september 1999, pag. 17-24, Heerlen, Open Universiteit
Kinkhorst, G. Competentieontwikkeling docenten, HvU/FEM 10 mei 2000
Interne publicatie Faculteit Economie en Management
(G.Kinkhorst@econ.hvu.nl, gebruikt t.b.v. bijlage 9)
Lintelo te , L. en M. Hezemans. Kenmerken van een competentiegericht curriculum. Interne publicatie
Faculteit Economie en Management, Hogeschool van Utrecht, 1999 (gebruikt t.b.v. bijlage 4).
Loosbroek, van L. (2001). Innovatie; hoe het (goed) mis kan gaan. In: Onderwijsinnovatie, nr. 2,
juni 2001
Schlusmans, K. e.a. (red.) (1999) Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: LEMMA
Weert, T. J. van (Ed.), Information and Communication Technologies in Secondary Education:
A curriculum for schools, International Federation for Information Processing (IFIP), Laxenburg, 2000.
http://www.ifip.or.at (gebruikt t.b.v. bijlage 7).
Weert, van T. (2001) Ontwerphandboek Taakgericht Teamleren met ICT-ondersteuning.
Cetis/Hogeschool van Utrecht,Utrecht.
Wijnen, G., W. Renes en P. Storm (1996). Projectmatig werken. Utrecht: Het Spectrum/Marka.

Bijlagen:
1. Voorbeeld van ontwikkelopdracht
2. Curriculumplan Bedrijfseconomie/Accountancy (BE/AC)
3. Een goed begin is het halve werk: de start van het Ontwikkeltraject
4. Kenmerken van een competentiegericht curriculum
5. Karakteristieken van verschillende soorten leersituaties
6. Overzicht Leersituaties (Leerlijnen) volgens Dick de Bie en Jos de Kleyn (2001)
7. Startposities m.b.t. de inzet van ICT in het onderwijs
8. Werken in team versus groepswerk.
9. Competenties van docent-ontwikkelaars
10. Betrokkenen bij het ontwikkeltraject
11. Inhoudsopgave Studiewijzer: een voorbeeld
12. Digitale leeromgeving: een voorbeeld
13. Aktiviteitenschema ontwikkelteam: een voorbeeld
14. Ondersteunende vragen voor ontwikkelteam
15. Criteria op meta-niveau en concreet niveau: enige voorbeelden.
16. Meerwaarde ICT (uit visie Afdeling MER-FEM mei 2001).
17. Beoordelings- en begeleidingskader: een voorbeeld
18. Beredeneerde literatuurlijst: een voorbeeld
19. De functie en opzet van een review
20. Draaiboek uitvoering: een voorbeeld
21. Evaluatie: voorbeelden
22. Opzet training voor begeleiders/uitvoerders
23. Voorbeelden van communicatie (met studenten en opdrachtgevers)
24. Samenwerkend studeren / samenwerkend leren met ICT volgens van Eijl (2001)

Ontwikkelopdracht Afdeling ..
Te ontwikkelen onderwijsonderdeel
Naam eenheid:
Korte typering eenheid
competentie:
beroepsactiviteit:
Onderdeel: Projectonderdeel Jaarplan
Fase:
Aantal studenten:
Studiepunten:
Doorlooptijd module:
Budget begeleidingsuren:
Op te leveren producten
1. ..
2. ..
3. ..
Ontwikkeltraject
Bijlagen
..
..
..
Week Activiteit Wie
Bijlage 1 (2pag.)
Ontwikkelaars:
Datum:
Ontwikkelperiode en uren: Norm Ontwikkeltijd: studiepunt : 2

Ontwikkelopdracht Afdeling BE/AC
Te ontwikkelen module
Ontwikkelaars: E. T. en A.O.
Datum: 8 maart 2001
Ontwikkelperiode: Maart t/m juni 2001, totaal 120 uur
Naam eenheid: Planning en Control: Budgetten en begrotingen (A)
Korte typering eenheid
competentie:
beroepsactiviteit:
Module: Projectmodule Jaarplan
Op te leveren producten
Het beheersen van de geldstromen en de financiële aspecten
van goederen- en dienstenstromen in een organisatie op korte
en lange termijn.
Vanuit activiteiten afdelingsbudgetten opzetten en deze samenbrengen in
een (bedrijfs)begroting.
Fase: Propedeuse
Aantal studenten: Ca. 200
Studiepunten: 5
Doorlooptijd module: 10 weken
Budget begeleidingsuren: Zie bijlage docentbelastingsuren
4. Studiewijzer (zie bijlage)
5. Studiemateriaal
6. Draaiboek uitvoering (zie bijlage)
Ontwikkeltraject
Bijlagen
Onderwijsvisie BE
Curriculumplan BE
Model studiewijzer
Model draaiboek uitvoering
Docentbelastingsuren
Week Activiteit Wie
10 Opdrachtbespreking en verheldering Ontwikkelaars, onderwijskundige,
afd-directeur
12 Bespreking Plan van aanpak Ontwikkelaars, onderwijskundige,
afd-directeur
14 Voortgangsrapportage Ontwikkelaars, onderwijskundige,
afd-directeur
20 Voortgangsrapportage Ontwikkelaars, onderwijskundige,
afd-directeur
26 Oplevering producten Ontwikkelaars

Bijlage 2 (5 pag.)
Curriculumplan Bedrijfseconomie
afdeling Bedrijfseconomie/Accountancy
versie februari 2001
Hogeschool van Utrecht
Faculteit Economie en Management
afdeling BE/AC
leerplancommissie

Inhoud
1. Relatie landelijke competenties en Utrechts opleidingsprofiel
2. Gedragscompetenties en rollen in Utrechts opleidingsprofiel
3. Overzicht curriculum (voltijdse leerroute)
3
4
5

1. Relatie landelijke competenties en Utrechts opleidingsprofiel
Het beheersen van de
geldstromen en de
financiële aspecten van
goederen- en
dienstenstromen in een
organisatie op korte en
lange termijn.
Landelijke beroepsspecifieke competenties (LC)
Het beheersen van de
informatie-voorziening met
betrekking tot geldstromen
en de financiële aspecten
van goederen- en
dienstenstromen.
Het zorgdragen voor de kwaliteit van de informatie en
de informatievoorziening op kortere en langere termijn
in bovenstaande beroepsspecifieke competenties.
Het voorzien in en
verwerken van informatie
ten behoeve van de
duurzame besturing van
bedrijfsprocessen.
Het beoordelen of
informatie over geld-,
goederen- en
dienstenstromen voldoet
aan vooraf opgestelde
normen.
Het voorzien in de behoefte aan externe informatie van interne en externe klanten ten aanzien van bovenstaande
beroepsspecifieke competenties, rekening houdend met de daarvoor gestelde wettelijke en maatschappelijke
normen en kaders.
Utrechts opleidingsprofiel: de landelijke competenties worden in de uitvoering van onderstaande beroepsactiviteiten aangestuurd.
Het programmaonderdeel (eenheid) is tussen haakjes vermeld.
Taakgebied Aan het eind van de opleiding is de student competent in het uitoefenen van de onderstaande beroepsactiviteiten:
Planning &
Control
Treasury &
Vermogensbeheer
Externe
Verslaggeving
Vanuit activiteiten
afdelingsbudgetten
opzetten en deze
samenbrengen in een
(bedrijfs)begroting. (A)
Het omzetten van de
informatie uit
bedrijfsprocessen in een
management-rapportage
die afgestemd is op de
gebruiker. (F)
Het ontwerpen van nieuwe of verbeterde
informatiesystemen op basis van ondernemingsbeleid
en/of verbeterde bedrijfs- en logistieke processen. (D)
Het opstellen van een
financieringsplan op basis
van lange termijn
prognoses en de
bedrijfsbegroting eventueel
t.b.v. een kredietaanvraag.
(E)
Het formuleren van de
financiële gevolgen
(fiscaal beleid) van sociaal,
belasting- en
verzekeringsrecht voor een
onderneming. (L)
Op basis van nieuw
ondernemingsbeleid het
ontwerpen van nieuwe of
verbeterde bedrijfs- en
logistieke processen. (I)
Het opstellen van een
investeringsplan op basis
van strategisch
ondernemingsbeleid
waarin alternatieven
worden afgewogen. (E)
Het opstellen van een
ondernemingsplan t.b.v.
een startend (MKB) bedrijf
op basis van een analyse
van externe factoren, zodat
een financieringsaan-vraag
succesvol is. (B)
Informatie uit
bedrijfsprocessen
beoordelen op juistheid,
tijdigheid en volledigheid
m.b.v. door het bedrijf
opgestelde standaarden
t.b.v. een audit. (I)
Het bewaken van de
valuta- en rente-risico's
van een onderneming op
basis van de economische
en internationale
ontwikkelingen. (G)
Het opstellen van een jaarrekening (balans en resultatenrekening) en beoordelen of deze voldoet aan externe eisen
(wet op de jaarrekening, eisen aandeelhouders, enz.). (C)
Het opstellen van een jaarverslag en beoordelen of dit voldoet aan externe eisen (wet op de jaarrekening, eisen
aandeelhouders, enz.) (J)
Het verzorgen van de fiscale aangiften voor een onderneming volgens de geldende wettelijke en maatschappelijke
vereisten met als doel het verminderen van de belastingdruk. (K)

2. Gedragscompetenties en rollen in Utrechts opleidingsprofiel
Rollen
Gedragscompetenties
uitvoerend (do-check)
controlerend & adviserend (plan-do-check)
coördinerend & leidinggevend (plan-do-check-act)
resultaatgerichtheid
pro-activiteit
(zelfstandig werken)
organisatiegerichtheid
rapporteren
(schriftelijk & mondeling)
Taakgebieden Bovenstaande gedragscompetenties worden aangestuurd in onderstaande beroepsactiviteiten. Het programmaonderdeel
(eenheid) is tussen haakjes vermeld.
Planning & Control
Treasury &
Vermogensbeheer
Externe Verslaggeving
analytisch vermogen
oordeelsvorming
klantgerichtheid
omgevingssensitiviteit
samenwerken
projectmatig werken
(groepsgericht leidinggeven)
Vanuit activiteiten afdelingsbudget-ten
opzetten en deze samenbrengen in een
(bedrijfs)begroting. (A)
Informatie uit bedrijfsprocessen beoordelen op juistheid, tijdigheid en
volledigheid m.b.v. door het bedrijf opgestelde standaarden t.b.v. een
audit. (I)
Het omzetten van de informatie uit bedrijfsprocessen in een management-rapportage die
afgestemd is op de gebruiker. (F)
Op basis van nieuw ondernemingsbeleid het ontwerpen van nieuwe of verbeterde bedrijfsen
logistieke processen. (I)
Het ontwerpen van nieuwe of verbeterde informatiesystemen op basis van
ondernemingsbeleid en/of verbeterde bedrijfs- en logistieke processen. (D)
Het opstellen van een ondernemingsplan t.b.v. een startend (MKB)
bedrijf op basis van een analyse van externe factoren, zodat een
financieringsaanvraag succesvol is. (B)
Het opstellen van een investeringsplan op basis van strategisch
ondernemingsbeleid waarin alternatieven worden afgewogen. (E)
Het bewaken van de valuta- en renterisico's van een onderneming op
basis van de economische en internationale ontwikkelingen. (G)
Het formuleren van de financiële gevolgen (fiscaal beleid) van sociaal, belasting- en
verzekeringsrecht voor een onderneming. (L)
Het opstellen van een jaarrekening
(balans en resultatenrekening) en
beoordelen of deze voldoet aan externe
eisen (wet op de jaarrekening, eisen
aandeelhouders, enz.). (C)
Het opstellen van een jaarverslag en beoordelen of deze voldoet aan
interne en externe eisen (wet op de jaarrekening, eisen aandeelhouders,
enz.). (J)
Het verzorgen van de fiscale aangiften voor een onderneming volgens
de geldende wettelijke en maatschappelijke vereisten met als doel het
verminderen van de belastingdruk. (K)

3. Overzicht curriculum (voltijdse leerroute)
propedeuse
hoofdfase
afstudeerfase
integrale lijn
conceptuele lijn
projectmodule (PM)
P&C eenheid A: Budgetten & Begrotingen
disciplinemodule (DM)
PM: Jaarplan DM: Budgettering
DM: AO: gegevens uit bedrijfsprocessen
training Excel
T&V eenheid B: Financiering & marketing
PM: Ondernemingsplan DM: Financiering: vermogen en vermogensbehoefte
DM: Marketing: strategie formuleren
EV eenheid C: Jaarrekeningen
training Voorspellingstechnieken
PM: Jaarrekening DM: Waarde- en winstbepaling
DM: Administratieve systemen
P&C eenheid D: Informatiesystemen
PM: Managementinformatiesysteem DM: Informatie-elementen
DM: Implementatie informatiesystemen
T&V eenheid E: Financiering & Investering
PM: Financieringsplan DM: Investeringsselectie
DM: Financiering: kasstroombeheer
P&C eenheid F: Informatie uit bedrijfsprocessen
PM: Managementrapportage DM: Management accounting: controlvariabelen
DM: Marketing: strategie en KSF
T&V eenheid G: Valuta- en renterisico's
PM: Adviesrapport Treasury DM: Kwantitatieve methoden: risicobeheersinginstrumenten
DM: Conjunctuuranalyse
PRAKTIJK eenheid H: Stage
P&C eenheid I: Auditing
PM: Auditrapport DM: Kwaliteitszorgsystemen
DM: Strategisch management: verandering bedrijfsprocessen
EV eenheid J: Jaarverslagen
PM: Jaarverslag DM: Waarde & winst: consolideren
DM: Management Control
EV eenheid K: Belastingen
PM: Fiscale aangifte DM: Waarde en winst: fiscale balans
DM: Belastingrecht
T&V eenheid L: Strategisch beleid
PM: Strategisch beleidsplan DM: Strategisch management
T&V eenheid M: Beleggen
DM: Bedrijfsethiek
PM: Beleggingsportefeuille DM: Beleggingsleer
DM: Kwantitatieve methoden: financiële rekenkunde en
voorspellingstechnieken
T&V eenheid N: Ondernemen in Europa
PM: Ondernemingsplan internationaal DM: Europese regels en instellingen
DM: Europa en belastingen
PRAKTIJK eenheid O: Stage/afstudeeropdracht
PRAKTIJK eenheid P: Stage/afstudeeropdracht

Bijlage 3 (3 pag.)
Een goed begin is het halve werk: de start van het Ontwikkeltraject
Het is belangrijk om bij het begin van het ontwikkeltraject tijd te nemen om te onderzoeken in
hoeverre aan een aantal start-voorwaarden is voldaan. Dit levert –op langere termijn- tijdswinst op en
houdt de motivatie van de ontwikkelaars op pijl.
Deze voorwaarden zijn ook in het Ontwerphandboek ‘TaakGericht Teamleren met ICT’ beschreven en
hebben betrekking op 3 aspecten:
1. Startpositie ICT
Met de term ICT wordt verwezen naar hardware en software en naar de combinatie en inzet van
deze twee ten behoeve van het onderwijs.
2. Opleidingmodel
3. Veranderingsmangement.
Hieronder wordt uitgelegd wat het belang is van deze aspecten en wat er (in potentie) omschreven
geregeld/beschikbaar moet zijn om het ontwikkeltraject op een goede manier in te gaan. Deze tekst is
een bewerking van (een deel van) de samenvatting van het Ontwerphandboek.
ICT:
Wannneer een instelling ICT beschouwt als een belangrijk hulpmiddel in het leerproces van de student,
kan worden verondersteld dat het afdelingsmanagement beleid voert op het gebied van ‘ICT en
Onderwijs’. Dat betekent dat de projectleider van een ontwikkeltraject het afdelingsmanagement aan
moet kunnen spreken op de volgende zaken:
Voldoende ICT hardware en software
1. Er zijn –volgens de geldende/instellingsnormen- voldoende ICT-voorzieningen voor docenten en
studenten, zowel op de instelling als thuis.
Een aantal instellingen hanteert bijvoorbeeld de volgende ratio: voor docenten 1 computer per 1 fte
en voor studenten 1 computer op 8 studenten met onbeperkt toegang tot internet. Een en ander
hangt samen met het type opleiding (informatica vs literatuurwetenschappen) en keuzes met
betrekking tot laptop-voorzieningen.
2. De software / programmatuur die via het netwerk (of internet) beschikbaar is, is ook op langere
termijn beschikbaar (continuïteit), m.a.w. de programmatuur komt van een ‘betrouwbaar’ bedrijf
(i.t.t. bijv. beginnend 1-mans-bedrijfje) of staat op een ‘betrouwbare’ server.
Voldoende deskundigheid of ondersteuning
3. Er is tijd, geld en deskundigheid beschikbaar voor docenten (in verschillende rollen) en studenten
om te komen tot een adequaat competentieniveau op het gebied van ICT. Dit kan op verschillende
manieren worden aangepakt: docenten en studenten hebben altijd toegang tot een computerruimte
met deskundige ondersteuning, er zijn handleidingen beschikbaar om aan de eigen deskundigheid
te werken, er staan computerprogramma’s op het netwerk waarmee specifieke vaardigheden
kunnen worden getraind, er worden workshops georganiseerd.
4. Er is een ICT-helpdesk voor de ondersteuning van docenten en studenten. Bij deze helpdesk is
deskundigheid beschikbaar over de gangbare programmatuur (functionele applicatiebeheerders).
Prettig geregeld
5. Gebruikte programmatuur en onderwijsmateriaal worden op een voor de afdeling toegankelijke
plaats beheerd en onderhouden. Daarbij is het ook belangrijk te weten wie verantwoordleijk is
voor beheer en onderhoud: niemand is bijv. gebaat bij 5 verschillende versies van
studentenmateriaal.
6. De instelling realiseert zich dat het gebruik van ICT ook risico’s met zich mee brengt, bijvoorbeeld
‘uitval van netwerk’. Wanneer dit gebeurt op echt kritische situaties (bijv. bij digitale toetsing)
frustreert dat de inzet van ICT enorm. Voor dit soort situaties moeten fall-back-opties zijn
geformuleerd.

Oog voor het vervolg
7. ICT maakt veel mogelijk: naarmate ICT breder wordt ingezet zullen er steeds meer
gebruikersmogelijkheden worden ontdekt. Daarom is het belangrijk te weten dat de instelling geld
vrijmaakt voor investeringen op het gebied van ICT. Het is een misverstand te denken dat de inzet
van ICT bezuinigingen oplevert.
8. De inzet van ICT is steeds minder een zaak van een paar voorhoede-docenten met ICT-hobbies. Er
zijn tegenwoordig veel docenten bij betrokken. Om elkaar te inspireren en andere docenten over de
streep te trekken is het belangrijk om ervaringen met collega’s te delen en ervoor te zorgen dat er
wordt gewerkt aan een integrale visie over ICT en onderwijs. Het beschikbaar stellen van
voorbeelden van “Good Practice” kan hierbij een belangrijke functie vervullen. Het management
moet hier voorwaarden voor scheppen.
Duidelijkheid en communicatie
9. Wanneer een instelling de inzet van ICT belangrijk vindt is het te bevelen dit in de studiegids op
te nemen en verduidelijken. Dit voorkomt vrijblijvendheid.
10. Het management onderkent dat zowel management als docenten, als studenten gemotiveerd
moeten zijn voor ICT en dat goede communicatie hiervoor een voorwaarde is. Geef bijv. van te
voren aan dat er een nieuwe versie van een email-programma wordt geinstalleerd en benoem de
voordelen en maak duidelijk dat mensen voor ondersteuning terecht kunnen bij persoon x en y.
11. Om samenhang in het curriculum te krijgen, wordt de ontwikkeling van onderwijs aangepakt via
duidelijke ontwikkelopdrachten. In die opdrachten worden ondermeer de doelgroep, het
eindresultaat en de beschikbare ontwikkeltijd beschreven.
Opleidingsmodel
Het opleidingsmanagement heeft een visie op onderwijs en de relatie met de beroepspraktijk en heeft
op basis daarvan is een opleidingsmodel geformuleerd.
Dit opleidingsmodel vormt het uitgangspunt voor de ontwikkeling van het curriculum
(onderwijsprogramma).
In het opleidingsmodel zijn de volgende zaken omschreven:
Duidelijkheid in uitgangspunten
1. Omschrijving van de verschillende soorten leertrajecten/situaties die binnen de opleiding worden
gehanteerd. Deze kunnen op verschillende manieren worden vormgegeven. In het
ontwerphandboek TaakGericht Teamleren wordt een onderscheid gemaak tussen
opdrachtgebaseerde leersituaties, taakgebaseerd, probleem gebaseerd en situatiegebaseerd.
2. Omschrijving van wat wordt bedoeld met ‘Taak gebaseerd leren’ en met de begrippen taken,
competentieontwikkeling, verantwoording tegen standaarden, teamleren en de rol van ICT hierbij.
Het opleidingsmanagement weet wat ze wil.
3. Het opleidingsmanagement garandeert / is aanspreekbaar op het gegeven dat het opleidingsmodel
voldoende breed wordt gedragen en “leeft”.
4. Het opleidingsmanagement verifieert dat het opleidingmodel een operationele verbinding legt met
de professionele praktijk.
Veranderingsmanagement
Opleidingsmanagement stuurt de onderwijsvernieuwing aan en is verantwoordelijk voor de volgende
zaken:
Leren ontwikkelen door het te doen
1. De praktijk heeft geleerd dat het weinig effectief is aparte scholingen te organiseren voor bijv. het
‘leren’ ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren, werken met een digitale leeromgeving, enz. Wanneer
je dit soort zaken aanbiedt los van de concrete werkomgeving van de cursist, wordt dit soort de
kennis/ervaring niet ingezet.
Het is wel zinnig dit soort zaken te leren n.a.v. een concrete opdracht, via ‘leren on the job’.
Ontwikkelen van nieuw onderwijs wordt dan gezien als competentie-ontwikkeling van staf en
docenten die daarin geinteresseerd zijn.
Ontwikkelaars blijven ontwikkelen interessant vinden wanneer het gefaseerd gebeurt, met
opklimmend ambitieniveau (begin klein!). M.a.w. de eerste ontwikkelresultaten worden in de

vorm van een pilot uitgeprobeerd met een klein groepje studenten. Op basis van de
pilotervaringen en resultaten wordt de doelgroep uitgebreid.
Duidelijkheid en communicatie
2. Succes wordt georganiseerd
- De motivatie van alle betrokkenen is de sleutel tot succes, daarom er is veel aandacht voor
zaken als verwachtingspartoon, luisteren naar elkaar, dialoog, communicatie.
- Er zijn voorzieningen getroffen om het planmatig werken en verantwoording van
(tussen)resultaten, zowel voor het ontwerpproces en ontwerpresultaat als voor het
ontwikkelproces en ontwikkelresultaat zo goed mogelijk te laten verlopen.
- Er is betrokkenheid en belangstelling voor ontwikkeltraject en resultaat
- Ondersteuning en beheer -vooral op het gebied van ICT- zijn geregeld en duidelijk
Goede basis en vooruitzichten
3. Er kan worden voortgebouwd op een goede basis (zie ontwerpboek ict-basis en 3.3)
- Er is operationeel ICT-beleid
- Er is voldoende competentiebasis (zowel op het gebied van ICT als op het gebied van
ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren/begeleiden)
Er is ruimte voor investeringen en exploitatie
4. Het opleidingsmanagement neemt verantwoordelijkheid en levert kwaliteit
Zorg voor verspreiding van kennis/ervaring
5. Succes moet worden gekoesterd en behoeft aandacht en ondersteuning
- Om te voorkomen dat kennis blijft steken bij bepaalde experts, is e.e.a. georganiseerd met het
oog op kennisontwikkeling en kennisdeling
Het is belangrijk dat de projectleider van het ontwikkeltraject zich bij de start van het traject realiseert
dat bovenstaande aspecten belangrijk zijn voor het slagen van het ontwikkeltraject en dat het
afdelingsmangement er op aanspreekbaar is.

Kenmerken competentiegericht curriculum
1. Competenties als uitgangspunt
Bijlage 4 (3 pag.)
criteria ja nee Opmerkingen
1. De competenties van de opleiding zijn een directe vertaling van de
geactualiseerde beroepskwalificaties in het (landelijke) beroepsprofiel,
waarbij onderscheid gemaakt is naar beroepsspecifieke competenties en
algemene gedragscompetenties.
2. De geformuleerde competenties dienen bruikbaar te zijn voor
onderwijsontwerp, hetgeen inhoudt dat aangegeven is:
bij welke (kern)taken en contexten een beroep op de competentie
wordt gedaan;
wat een beroepsbeoefenaar daarvoor moet weten, kunnen en zijn;
in welk gedrag het vermogen gedemonstreerd wordt (of tot welke
resultaten het gedrag moet leiden);
wat de standaarden zijn voor het gewenste niveau.
3. De geformuleerde competenties worden regelmatig getoetst aan de
beroepspraktijk.
2. Samenhang tussen competenties en het curriculum-ontwerp
criterium ja nee Opmerkingen
1. De opleiding is consistent uitgewerkt, dat wil zeggen:
de opleiding heeft beschreven via welke tussenniveaus de
competenties worden gerealiseerd;
de opleiding heeft beschreven welke curriculumonderdelen (periodes,
modules) bijdragen aan het behalen van deze niveaus;
de opleiding heeft beschreven wat de relatie is tussen de verschillende
modules: waar wordt op voortgebouwd, waar wordt op voorbereid,
waar vindt toepassing plaats in een -andere- context, waar vindt
verdieping plaats?
3. Realistische taken in context
criteria ja nee Opmerkingen
1. In het curriculum zijn voldoende realistische taakomgevingen
opgenomen waar competenties in een specifieke context geoefend c.q.
beoordeeld worden.
2. Realistische taakomgevingen zijn gevalideerd door het beroepenveld.
3. Taken die de student in een realistische taakomgeving verricht, zijn
afgeleid uit het beroeps- en competentieprofiel. De opleiding geeft aan
hoe de taak samenhangt met de te verwerven competentie(s).
4. De complexiteit van realistische taakomgevingen neemt in de loop van
de studie toe.

4. De ontwikkeling van gedragscompetenties
criteria ja nee Opmerkingen
1. De ontwikkeling van algemene gedragscompetenties wordt bij voorkeur
zoveel mogelijk verbonden aan domeingebonden modules en realistische
taakomgevingen.
2. Algemene gedragscompetenties zijn vertalld in meetbare gedragscriteria
om de ontwikkeling van de student te kunnen vaststellen.
5. Het toetsen van competenties
criteria ja nee Opmerkingen
1. In een competentiegericht curriculum worden niet alleen de afzonderlijke
kennis en vaardigheden getoetst (zoals in disciplinegerichte toetsen), maar
met name de bekwaamheid om competent te kunnen handelen in
gevarieerde praktijksituaties. We spreken van het toetsen van
competenties indien sprake is van:
een realistische context (taak en taakomgeving);
een beoordeling waarbij de kennis en vaardigheden uit diverse
disciplines wordt betrokken (integrale toetsing).
2. Daar het voor de student van belang is dat hij inzicht verkrijgt in de mate
waarin hij een competentie beheerst, is er bij het toetsen van competenties
expliciet aandacht voor de progressie van de student (en dus niet alleen
aandacht voor het resultaat).
3. Individuele beoordeling van competenties dient regelmatig aan de orde te
zijn (hetgeen betekent dat indien studenten taken uitvoeren in een
realistische context er niet alleen sprake is van groepstaken).
4. Bij het toetsen van competenties zijn bij voorkeur meerdere beoordelaars
betrokken: docenten uit diverse disciplines, het beroepenveld en de
studenten zelf.
5. Zelfreflectie en zelftoetsing door de student spelen een fundamentele rol.
Hiertoe beschikt de student over een persoonlijk portfolio en
ontwikkelingsplan.
6. Beroepsoriëntatie van de student
criteria ja nee Opmerkingen
1. In de propedeuse is sprake van een algemene beroepsoriëntatie, waarbij
de student zicht verkrijgt op de latere beroepspraktijk (functies, rollen,
situaties, dilemma's).
2. Gedurende de studie wordt de student regelmatig geconfronteerd met de
praktijk.
3. In de eindfase van de studie is sprake van een specifieke
beroepsoriëntatie, waarbij de student wordt voorbereid op het betreden
van de arbeidsmarkt.

7. Zelfstandig leren
criteria ja nee Opmerkingen
1. De didactische aanpak van de opleiding is geëxpliciteerd en aantoonbaar
gerelateerd aan het ontwikkelen van zelfstandig leren.
2. Het begeleiden van de student bij het eigen maken van effectieve leer- en
probleemoplossingsstrategieën neemt een aanzienlijk grotere plaats in het
studieprogramma in dan kennisoverdracht door de docent (bijvoorbeeld:
er is meer sprake van begeleide leersituaties met mogelijkheid tot
interactie dan van hoorcolleges; er is veel begeleiding bij en feedback op
de aanpak van uitgevoerde studietaken en niet alleen op het resultaat).
3. Er is sprake van een opbouw in complexiteit van studietaken gedurende
het curriculum en tegelijkertijd een afbouw van de vooraf aangeboden
instructie en begeleiding.
4. In verschillende onderdelen van het curriculum is expliciet aandacht voor
het zelf doelen stellen, het eigen leerproces analyseren en het zelf
vaststellen van leerresultaten door de student.
8. Verschil in niveau en ambitie
criterium ja nee opmerkingen
1. De opleiding expliciteert hoe ingespeeld wordt op verschil in niveau en
ambitie van de student.

Bijlage 5 a en b
Overzicht van verschillende soorten leersituaties, uitgaande van TGT met ICT
Uit: Ontwerphandboek, hoofdstuk 2.1 (van Weert 2001)
a.
Opdracht gebaseerd leren
De student voert opdrachten uit: de student functioneert in een reproductieve rol waarin standaard
problemen worden herkend en opgelost op een standaard manier; de student wordt beoordeeld op basis
van standaarden voor resultaat en oplossingswijze.
Taak gebaseerd leren
De student voert taken uit: de student functioneert in een uitvoerende rol waarin typische,
taakgerelateerde problemen worden herkend en opgelost via een taakgeoriënteerde methode; de student
wordt beoordeeld/verantwoordt zichzelf op methodeaanpassing, werkwijze en resultaat tegen daarvoor
geldende (meta-)standaarden.
Probleem gebaseerd leren
De student lost problemen uit de beroepspraktijk op: de student functioneert in een tactische rol waarin
niet-standaard problemen worden opgelost onder gebruikmaking van aangepaste methoden, daarbij
formuleert de student in samenspraak met de probleemeigenaar de specificaties waaraan het resultaat
moet voldoen; de student wordt beoordeeld/verantwoordt zichzelf met betrekking tot specificaties,
methode selectie, werkwijze en resultaten tegen daarvoor geldende meta-standaarden.
Situatie gebaseerd leren
De student werkt als professional: de student functioneert in een strategische rol waarin in
professionele situaties geschikte problemen worden geselecteerd, evenals oplossingsmethode,
resultaatspecificatie en verantwoording; de student verantwoordt zichzelf met betrekking tot
probleemselectie, methode selectie, werkwijze en resultaten tegen daarvoor geldende metastandaarden.
b.
Leersituaties Student verantwoordelijk
voor
Beschikbaar voor student Werkwijze Student rol
Opdracht
Probleem
gebaseerd
Resultaat standaard
Standaard methode Voorgeschreven
Uitvoering Reproductief
Taak
Probleem
gebaseerd
Resultaat standaard
Methode
Uitvoering
Methode meta-standaard Afhankelijk van probleem Uitvoerend
Verantwoording Verantwoordingsstandaard
Probleem
gebaseerd
Probleem
Resultaat Resultaat meta-standaard Afhankelijk van probleem Tactisch
Methode
Uitvoering
Methode meta-standaard Afhankelijk van probleem
Verantwoording Verantwoordingsstandaard
Situatie Probleem Probleem meta-standard Afhankelijk van situatie Strategisch
gebaseerd Resultaat Resultaat meta-standard Afhankelijk van probleem
Methode
Uitvoering
Methode meta-standard Afhankelijk van probleem
Verantwoording Verantwoording metastandaard
Afhankelijk van situatie
Tabel 1. Karakteristieken van typische leersituaties

Overzicht Leersituaties (leerlijnen) volgens D. de Bie en J. de Kleijn 2001
Bijlage 6

Startposities m.b.t. de inzet van ICT in het onderwijs
Bijlage 7
1. Starten met ICT
In deze startpositie is er in de opleiding een begin gemaakt met gebruik van ICT. Er zijn
computers en er is programmatuur beschikbaar. Administraties en onderwijzend
personeel onderzoeken de mogelijkheden en consequenties van ICT-gebruik voor
opleidingsadministratie en persoonlijke ondersteuning. Het ICT-curiculum richt zich op
basis ICT-vaardigheden. De opleiding werkt vanuit het traditionele, op lesgeven gerichte
opleidingsmodel. Vanuit deze startpositie kan gewerkt worden naar de situatie
‘Toepassen van ICT’, beschreven als volgende startpositie.
2. Toepassen van ICT
In deze situatie is begrip tot ontwikkeling gekomen over de rol die ICT in het leerproces van
de studenten kan spelen. Computergebruik is evenwel nog voornamelijk gericht is op
logistieke processen en persoonlijke ondersteuning van docenten. De opleiding zet een
ontwikkeling in gang waarin gebruik van specifieke software tools in de verschillende vakken
wordt gestimuleerd. Het ICT-curriculum richt zich op kennis en vaardigheden die voor deze
toepassingen noodzakelijk zijn. De opleidingmodel kent zowel traditionele, op lesgeven
gerichte situaties, maar ook situaties waarin studenten (in teamverband) taken verrichten.
Vanuit de positie ‘Toepassen van ICT’ kan de opleiding toewerken naar de situatie
‘Integreren van ICT’.
3. Integreren van ICT
In deze startpositie heeft de opleiding ICT beschikbaar in allerlei vormen: in
computerlokalen, in leslokalen, in docentenkamers, op secretariaten, bij studenten en
docenten thuis. Docenten (en studenten) exploreren nieuwe manieren waarop ICT
persoonlijke productiviteit en professioneel handelen kan ondersteunen. In het curriculum
worden vakgrenzen doorbroken en verschijnen realistische probleemstellingen. De opleiding
werkt vanuit een student- en competentiegericht opleidingsmodel, waarin leren centraal staat;
studenten werken geregeld in groepen. ICT is nodig als gereedschap bij het oplossen van de
problemen, maar ook als hulpmiddel ter ondersteuning van het oplossingsproces
(communicatie en samenwerken). Vanuit de positie ‘Integreren van ICT’ kan de opleiding
toewerken naar de situatie ‘Transformeren met ICT’.
4. Transformeren met ICT
Hier is de startpositie zodanig dat de opleiding creatief nadenkt over de organisatie van het
onderwijs (leerproces) en de organisatie van de opleiding. ICT is een integraal, bijna
onzichtbaar onderdeel geworden van de dagelijkse gang van zaken. De focus in het
opleidingsmodel ligt op leerprocessen die nauw aansluiten bij de professionele praktijk. De
opleiding fungeert als “learning community” en bedient zeer verschillende doelgroepen.

Werken in team versus groepswerk
Bijlage 8
Bij Taakgericht teamleren gaan we er vanuit dat studenten studenten samenwerken in een team, dit in
tegenstelling tot samenwerken in een groep.
1. Werken in een groep: deelnemers zitten bij elkaar in een groep op basis van toeval of persoonlijke
voorkeur. Er worden wellicht (organisatorische) rollen verdeeld (bijv. notulist), maar dat gebeurt
min of meer willekeurig.
2. Werken in een team: deelnemers zitten bij elkaar in een team vanwege hun specifieke
deskundigheid of vanwege het feit dat ze zich in het kader van dit project op een bepaald gebied
richten. Deze (te ontwikkelen) deskundigheid kan op twee hoofdzaken betrekking heben:
inhoudelijk (bijv. jurist) en organisatorisch (bijv. projectleider). Het resultaat kan niet worden
geleverd door (de deskundigheden van) de afzonderlijke teamleden.
Studenten in teams die zijn samengesteld op basis van specifieke deskundigheid zijn van elkaar
afhankelijk: ze hebben elkaar nodig om het projectresultaat te realiseren.
De specifieke inbreng van de teamleden wordt door de studenten in het Plan van Aanpak opgenomen.
Hierdoor wordt zowel voor het team als voor de begeleider duidelijk wie waarvoor verantwoordelijk is
en hoe/waar dat in de planning is opgenomen.
Deze duidelijkheid maakt het zowel voor de studenten onderling als voor de begeleider gemakkelijk(er)
elkaar aan te spreken op verantwoordelijkheden en niet-gekomen afspraken.
In de ideale situatie wordt het studententeam samengesteld n.a.v. een specifieke opdracht (i.t.t.
voorgeschreven samenstelling) op basis van een sollicitatieprocedure.
Op die manier krijg je gemotiveerde studenten en kan worden uitgegaan van de ontwikkelingsbehoefte
van studenten. De student die wil werken aan een specifieke beroepscompetentie kan solliciteren voor
een rol waarin die competentie een duidelijke plaats inneemt (bijvoorbeeld beroepscompetentie
bedrijfseconoom: ‘beoordelen of informatie over geld-, goederen- en dienstenstromen voldoet aan
vooraf opgestelde normen’).
Het zelfde geldt voor algemene competenties, zoals bijvoorbeeld groepsgericht leidinggeven. De
student kan dan –eventueel in overleg met de begeleider- vastleggen op welke manier hij/zij met die
specifieke competentie aan het werk gaat.
Grootte van het team:
De grootte van het team hangt samen met de specifiek opdracht en de doorlooptijd van het project. Een
team dat bestaat uit meer dan 5 personen werkt minder gemakkelijk samen, de ideale groottte is dus
kleiner dan 6 personen.
Beoordeling van studententeams:
Het product dat studenten opleveren wordt beoordeeld door de begeleider. Studenten zijn niet alleen
verantwoordelijk voor hun eigen bijdrage maar moeten ook het totale resultaat kunnen verantwoorden.
In eerste instantie t.o. hun eigen begeleider, maar ook t.o. de opdrachtgever. De leden in een team
hebben dus de verantwoordelijkheid om hun eigen inbreng naar de overige teamleden te expliciteren.

Competenties voor docent-ontwikkelaars
Naam:
Onderwijsontwikkelaar Datum:
Ontwikkelen van curricula, leertrajecten, modules, assessments, leeromgevingen
Ontwikkelen van standaarden, kwaliteitszorginstrumenten
Competentie
Vermogen tot adaptief en interdisciplinair ontwerpen en ontwikkelen
Bijlage 9
Indicator Assessment Portfolio
Kan ik Doe ik Wil ik laten Wil ik
- ? + - ? + zien ontwikkelen
Ontwerpt en ontwikkelt vanuit de criteria: het past
Voorbeelden
binnen het onderwijskundig concept, materiële
randvoorwaarden, het is studeerbaar en doceerbaar
Stemt ontwerp af op zowel leerbehoeften van de student
als op opleidingsnoodzaak
Producten zijn flexibel in te zetten in verschillende
leerroutes
Oriënteert zich makkelijk ‘ buiten’(kennisnetwerk):
weet te gebruiken wat elders is bedacht
Werkt projectmatig: werkt met planningen, afspraken
over (tussen)resultaten en houdt zich aan deadlines.
eigen werk
Accepteert onzekerheden Feedback
collega’s
Houdt goed contact met wensen van
Feedback
gebruikers/opdrachtgevers
Beschikt over breed repertoire van onderwijsmiddelen,
incl. ICT
Schrijft makkelijk
collega’s
Is vrijgevig met ideeën en producten Feedback
collega’s
Vindt balans tussen kwaliteit en resultaat: kan
Feedback
producten ‘ loslaten’.
collega’s

Betrokkenen bij het ontwikkeltraject
Bijlage 10
Het totale ontwerp- en ontwikkelproces kent uiteenlopende betrokkenen, zowel vanuit het management
als vanuit de onderwijsuitvoering en ondersteuning (zie Tabel 1). Met name docenten zullen in
multidisciplinaire teams samenwerken. Ook studenten en eventuele interne en externe deskundigen
spelen een rol. In Tabel 2 is hiervan een overzicht aan de hand van de (tussentijdse) projectresulaten.
De omvang en complexiteit van het te ontwerpen traject en de opleidingsorganisatie bepalen
uiteindelijk of al deze functies door veel verschillende personen vertegenwoordigd zijn, of dat een
kleinere groep betrokkenen de diverse ‘rollen’ combineert.
Tabel 1: Overzicht van betrokkenen bij opleidingsontwikkeling
Aanduiding Betrokkenen
A Verantwoordelijke management staande organisatie
B Curriculum regiegroep (onderwijscommissie): ontwerp
(specificaties, formuleren van ontwikkelopdracht)
C Projectleider – Coordinator ontwikkelgroep
D Leden van het ontwikkelteam
E Uitvoerders pilot (docent-begeleiders)
F Vertegenwoodigers beroepenveld en in-en externe deskundigen
G Pilot-studenten
H ICT-systeemtechnische ondersteuners
I (technisch) vormgevers
Tabel 2: Betrokkenen per fase
Betrokkenen A B C D E F G H I
Fase
De ontwikkelopdracht * * *
Plan van Aanpak * * * * *
De studentenopdracht * * *
Prototype * * * * * * *
Pilot * * * *
Training * * * *
Evaluatie * * * * * * * *
Draaiboek uitvoering * *

Inhoudsopgave Studiewijzer : een voorbeeld
Inhoud
De Inter Opleidingen module
3
Bijlage 11
De projectopdracht 4
Praktijkrelevantie 4
Betrokken partijen 5
Competenties 5
Deadlines 6
Begeleiding 6
Beoordeling 6
Lotus Notes LearningSpace 6
De stappen op weg naar het eindproduct 7
Bijlage: Projectbegeleiders & groepsindeling 8

Digitale Leeromgeving: een voorbeeld
Bijlage 12 (4 pag.)

Aktiviteitenschema ontwikkelteam: een voorbeeld
Bijlage 13 (2 pag.)
Activiteitenschema Ontwikkeling projectmodule e-commerce 2000 -
2001
activiteit Resultaat Wie Deadline
(datum gereed)
Ontwikkelen inhoud en opzet Inter
Opleidingen module 'e-commerce':
Vaststellen vanuit de opleidingen wat
studenten tijdens de module leren
Competenties
(IO module e-commerce)
Ontwikkelen toetsmodel & toetsvorm Beoordelingscriteria + wijze van
toetsing
(IO module e-commerce)
Review tbv vaststellen projectopdracht
en voortgangsrapportagemomenten
(wat & wanneer)
Samenstellen literatuurlijst en
vaststellen andere hulpbronnen
Samenstellen studiewijzer IO module
'e-commerce'
Organiseren van review mbt prototype
m.b.t. projectopdracht 'e-commerce'
Inrichten leeromgeving LS e-
Commerce
Projectopdracht
(IO module e-commerce)
Hulpmiddelen
(IO module e-commerce)
Studiewijzer
(IO module e-commerce)
Review met aanbevelingen voor
bijstelling
(IO module e-commerce)
digitale leeromgeving
(IO module e-commerce)
Verbeteren IO module 'e-commerce' Verbeterde IO module
(IO module e-commerce)
Organiseren van pilot IO module 'ecommerce'
in LS
Verbeteren programma
docententraining (t.b.v.
projectbegeleiders)
Ontwikkelen van programma t.b.v. het
organiseren van de uitvoering van de
IO module 'e-commerce'
Organiseren docententraining t.b.v.
uitvoering IO module 'e-commerce'
Geteste en bijgestelde versie
(IO module e-commerce)
Ontwikkelteam
Ontwikkelteam
Ontwikkelteam ism
beroepenveld
Ontwikkelteam
Marijke
Ondersteuning:
Magda
18 oktober 2000
concept:
9 november 2000
definitief:
29 november 2000
29 november 2000
8 december 2000
concept:
14 december 2000
definitief:
26 februari 2001
Ontwikkelteam,
begeleiders 26 januari 2000
Cetis en Marijke
Ontwikkelteam
draaiboek docententraining Magda
ondersteuning:
Marijke
Draaiboek
(IO module e-commerce)
Docententraining
(IO module e-commerce)
concept:
26 januari 2001
definitief:
26 februari 2001
19 februari 2001
Magda
Ondersteuning:
Marijke 12 maart 2001
Marijke
ondersteuning:
Magda en Paul
Concept:
19 maart 2001
definitief:
26 maart 2001
concept:
5 maart 2001
definitief:
19 maart 2001
Magda
ondersteuning:
Marijke 7 april 2001

Organiseren van de uitvoering van de
IO module 'e-commerce' en evalueren
uitvoering IO module
evaluatierapport
(IO module e-commerce)
Marijke
ondersteuning:
Magda
Evalueren project 'Ontwikkeling Inter
Opleidingen modules'
Projectevaluatie Marijke
Eindrapportage project samenstellen Eindrapport Marijke
start:
16 april
rapport definitief:
30 juli 2001
20 augustus 2001
concept:
24 augustus 2001
definitief:
31 augustus 2001

Bijlage 14
Ondersteunende vragen ontwikkelteam bij de invulling van taak- en
teamgerichte studentprojecten (Cetis/P.v.d.Aa)
Uitgangspunten:
- Realistische opdrachten motiveren studenten
- Realistische opdrachten geven studenten de mogelijkheid competenties te ontwikkelen
die voor de beroepsfunctie relevant zijn
- Een student is competent (bewust bekwaam) als hij een probleem herkent, oplost en kan
verantwoorden dat de gekozen oplossing en de gekozen werkwijze/methode voldoen aan
professionele standaarden.
Probleem:
- Wordt de beroepsbeoefenaar met een dergelijk probleem geconfronteerd?
hint: ga na wat voor problemen beroepsbeoefenaren oplossen en je hebt de kern van een
realistische opdracht
- Zijn er criteria waaraan een probleem moet voldoen?
- Welke rol heeft het team t.o.v. het probleem?
hint: geef het team de rol van junior professional
- Is de context waarbinnen het probleem speelt, rijk genoeg zodat studenten uitgedaagd
worden?
hint: neem een context waar studenten hun eigen oplossingen kunnen vormgeven
Produkt / oplossing:
- Is er een good practice voorbeeld beschikbaar?
hint: ga na of je een goed voorbeeld hebt
- Is het produkt een produkt dat een beroepsbeoefenaar oplevert.
- Welke criteria hanteert een beroepsbeoefenaar om na te gaan of een produkt aan
kwaliteitseisen voldoet? (eventueel criteria die uit de literatuur bekend zijn?)
- Is het op te leveren produkt strak omschreven?
hint: variatiemogelijkheden van duidelijke produktkenmerken t/m metacriteria waaraan
produkt moet voldoen
Proces:
- Is er een professionele methode/stappenplan die leidt tot een dergelijk produkt?
hint: ga op zoek naar een dergelijke methode/stappenplan en je hebt een mogelijke
werkwijze
- Zijn er meerdere professionele methodes?
hint: geef teams de vrijheid om een methode te kiezen
- Zijn er tussenprodukten te onderscheiden?
hint: de tussenprodukten kunnen als basis dienen voor een plan van aanpak
- Zijn er criteria waaraan de werkwijze/methode moet voldoen?
- Maakt het team een plan van aanpak?
Professionaliteit:
- Welke competenties kunnen de studenten ontwikkelen bij het uitvoeren van de opdracht?
- Hoe bewijst de student dat hij competent is?

Criteria op meta niveau en concreet niveau: enige voorbeelden
Criteria Plan van Aanpak Management Rapportage (2 e jaar deeltijd: concreet)
Bijlage 15 (2 pag.)
Voor het Plan van Aanpak geldt:
KWALITEIT: Hoofdstukindeling is compleet
KWALITEIT: Achtergrond van ‘het probleem’ en doelstelling van het project zijn duidelijk
KWALITEIT: Op te leveren (deel)producten zijn duidelijk
KWALITEIT: Criteria bij (deel)producten zijn duidelijk
TIJD: Geplande activiteiten per (deel)product zijn duidelijk
TIJD: Planning klopt (van projectteamvergaderingen, activiteiten en deadlines: logische volgorde, consistent
met beschikbare tijd)
TIJD: Deadlines zijn duidelijk
TIJD: Planning bevat reservecapaciteit
GELD: Te besteden zijn middelen vermeld
ORGANISATIE: Werkwijze projectteam m.b.t. besluitvorming is beschreven
ORGANISATIE: Er is rekening gehouden met afhankelijkheden (als van derden iets wordt verwacht, is daar
voldoende tijd voor ingepland)
ORGANISATIE: Er is rekening gehouden met risico’s (en hoe die op te vangen / te beperken)
INFORMATIE: Communicatie en rapportage: hoe, wat, wie en wanneer
INFORMATIE: Documentbeheer: hoe, wie en waar
INFORMATIE: Up to date: ieder teamlid beschikt over actuele versie van projectdocumenten (bijv. Plan
van Aanpak)
Criteria Plan van Aanpak Kwaliteitsaudit (4 e jaar deeltijd: meta)
Studenten kiezen zelf een professionele werkmethode en beargumenteren hun keuze.
Ze stellen voorafgaand hieraan een lijstje met criteria op waarin staat aangegeven waaraan de werkwijze moet
voldoen.
Criteria: Adviesrapport, format nieuwe managementrapportage, gebruiksaanwijzing en
implementatie advies (2 e jaar deeltijd: concreet)
Beoordelingscriteria adviesrapport:
- Het adviesrapport voldoet aan de criteria zoals geformuleerd in hoofdstuk 8 van Taaltopics: rapporteren (zie
literatuurlijst).
- In het adviesrapport zijn de strategiebeschrijving, kritische succesfactoren, kritische factoren,
procesbeschrijving, gegevensmodel, informatie-elementen en controlvariabelen opgenomen. Deze
onderdelen voldoen aan de gestelde criteria.
- Het adviesrapport vormt een samenhangend geheel.
- In de conclusies/aanbevelingen van het adviesrapport zijn opgenomen: een format voor de nieuwe
managementrapportage, een gebruiksaanwijzing voor deze managementrapportage en een implementatie
advies.
- In het adviesrapport is een verantwoording voor de voorgestelde managementrapportage opgenomen.

format nieuwe managementrapportage:
- Het format voor de nieuwe managementrapportage bestaat uit maximaal 2 A4-tjes (liefst 1 A4-tje).
- De nieuwe managementrapportage bevat verbeteringen ten opzichte van de managementrapportage die nu in
de organisatie wordt gehanteerd.
- In het format voor de nieuwe managementrapportage zijn alle relevante controlvariabelen van de afdeling
opgenomen.
- In het format voor de nieuwe managementrapportage zijn de cijfergegevens zo gepresenteerd dat de
gerealiseerde cijfers eenvoudig te vergelijken zijn met de gebudgetteerde, begrote en historische cijfers of
met de normen.
- In het format voor de nieuwe managementrapportage is de informatie geordend, zodat eventuele samenhang
tussen verschillende controlvariabelen duidelijk is.
- Het format voor de nieuwe managementrapportage kent een layout die uitnodigt tot het lezen ervan.
Criteria Analyse tbv Businessplan e-Commerce (3 e jaar deeltijd: meta)
- De op grond van de analyse opgestelde criteria maken het mogelijk een Internet-technologie te kiezen en te
verantwoorden.
- Er is een duidelijke relatie tussen de visie en de op grond van de analyse opgestelde criteria.
- De op grond van de analyse opgestelde criteria omvatten alle elementen van de Business Balanced
Scorecard.
Criteria Businessplan e-Commerce (3 e jaar deeltijd: concreet)
- In het businessplan zijn de visie, de analyse, de strategische keuze en het implementatieadvies opgenomen.
Deze onderdelen voldoen aan de gestelde criteria.
- Het businessplan vormt een samenhangend geheel.
- De onderdelen en opbouw van het businessplan komen overeen met de gebruikelijke structuur van dit soort
teksten in de organisatie waarvoor de opdracht wordt uitgevoerd.
- Alle gegevens en overwegingen, die de conclusies in het businessplan onderbouwen, zijn vermeld.
- De structuur van het businessplan is expliciet gemaakt in tussenkoppen, verbindingszinnen, typografie, enz.
- Vaktermen zijn correct en op de lezer afgestemd (indien nodig zijn vaktermen toegelicht).
- Het businessplan is opgesteld vanuit een commercieel perspectief: het sluit aan bij de behoefte van de
doelgroep en raakt de kern van de problematiek in de opdrachtgevende organisatie.
- Het businessplan bevat heldere conclusies en aanbevelingen vanuit de verschillende onderdelen.
- Het businessplan bevat een managementsummary (samenvatting), die de centrale opdracht met alle
conclusies en aanbevelingen bevat en los van de tekst kan worden begrepen.
- Het businessplan bevat een lijst van gebruikte documenten (literatuurlijst, internetadressen).

Meerwaarde ICT
(uit visie Afdeling MER-Faculteit Economie&Management HvU, mei 2001):
Bijlage 16
ICT kan de docent/begeleider de volgende meerwaarde leveren:
Het grootste voordeel ligt op het terrein van het zichtbaar krijgen van de vorderingen van de project- of
praktijkvoortgang. Omdat studenten inzicht krijgen in elkaars producten, kan een Digitale
Leeromgeving (DLO) de zelfwerkzaamheid vergroten en gerichte vragen te stellen.
In de DLO kunnen de schriftelijke weergaven van voortgangsgesprekken en reflectieverslagen
opgenomen worden en eventueel door de student in zijn digitaal portfolio opgenomen worden.
Bovendien faciliteert een DLO de administratie rondom de project- of praktijkvoortgang.
Daarnaast kunnen zowel tussentijdse producten als eindversies snel en doeltreffend aan de
belanghebbende, inclusief personen van buiten de Hogeschool (bedrijfsmentoren en opdrachtgevers),
doorgespeeld worden en becommentarieerd.
Ook het uitnodigen van studenten voor een voortgangsgesprek kan op eenvoudige wijze.
Standaardisatie van het proces t.a.v. stage, scriptie en projecten behoort ook tot de mogelijkheden,
zodat elke docent\student weet wat van hem of haar verwacht mag worden en op welk moment.
Tussentijds kunnen studietaken bijgesteld worden en gecommuniceerd worden aan de
belanghebbenden.
Een Digitale LeerOmgeving kan een studententeam ondersteunen bij:
Projectopdrachten plannen
Projectopdrachten uitvoeren
Voortgang bewaken en daarover rapporteren
Evalueren projectverloop en productkwaliteit
Een DLO geeft inzicht in de opzet en inhoud van te volgen projectmodule en de competenties die in de
module aan bod komen. Hiermee kan de student de werkzaamheden voor het project plannen zonder
dat hiervoor direct contact met de docent nodig is. Projectactiviteiten kunnen op het door de student
gewenste tijdstip worden uitgevoerd en (tussen)producten kunnen via de DLO ter becommentariëring
voorgelegd worden aan medestudenten en projectbegeleider/coach. Vragen of problemen die de student
tijdens de voortgangsbesprekingen aan de docent wil voorleggen kunnen van te voren via de DLO
worden ingebracht en door de docent worden becommentarieerd. Het samenwerken in de projectgroep
wordt gemakkelijker gemaakt doordat bijdragen van de afzonderlijke groepsleden onderling via de
DLO kunnen worden besproken op door de studenten te kiezen tijdstip en plaats, zodat de
voortgangsbesprekingen efficiënt kunnen worden benut. De student kan voor de uitvoering van een
opdracht gebruik maken van via de DLO beschikbaar gesteld studiemateriaal (Managementgame,
FAQ’s, formats voor in te leveren producten, bronverwijzingen, link’s naar relevante internetsites,
feedbackinstrumenten).
Tijdens het uitvoeren van een project gebruikt de student ICT-tools die in de beroepspraktijk ingezet
kunnen worden (Word, Excel, MS-Planner, Powerpoint).
Het geheel aan producten en besprekingen in de digitale discussieruimte kan dienen als logboek voor
het project.
Producten die door de projectgroep zijn vervaardigd kan de student in het digitaal portfolio opnemen
ter demonstratie van behaalde competenties. Feedback omtrent projectvaardigheden en evaluaties van
het project kan de student opnemen in het digitaal portfolio als hulpmiddel bij de bespreking van de
studievoortgang met de studieloopbaanbegeleider. E-mail kan de student gebruiken om ad hoc
afspraken te maken met de projectbegeleider en projectteamleden.

Beoordelings- en begeleidingskader: een voorbeeld
Bijlage 17 (2 pag.)

Aanvullingen op het beoordelings- en begeleidingskader:
- Een van de eerste tussenproducten die het studententeam levert is het plan van aanpak. In het plan
van aanpak expliciteren studenten de afzonderlijke rollen / taken / verantwoordelijkheden in relatie
tot werkwijze en resultaat. Het plan van aanpak wordt beoordeeld op een aantal criteria (zie bijlage
10) en vormt de basis voor begeleiding van studenten.
- Het eindproduct/resultaat dat door het team wordt opgeleverd moet voldoen aan de gestelde
criteria. In de beginfase van het project worden deze criteria ge(her)formuleerd: zowel de
opdrachtgever, begeleider als het team onderschrijven de eisen die worden gesteld.
- In een leer/werkomgeving waarin een realistische opdracht centraal staat wordt geen kennis
getoetst. Bij de afsluiting van het project wordt ernaar gestreefd de toegepaste kennis/vaardigheden
naar een hoger plan te brengen (transfer) d.m.v. een bespreking/vergelijking van de producten
door een forum van opdrachtgevers/beroepsbeoefenaren en door de teams stellingen te laten
formuleren voor het forum.

Beredeneerde literatuurlijst: een voorbeeld
Verplichte literatuur Projectmodule Management rapportage
Niet ieder teamlid behoeft alle onderstaande titels aan te schaffen; wanneer elk projectteam de
beschikking heeft over 1 exemplaar van elke titel, dan is dat voldoende.
Bijlage 18
Burg, G. van den, C.A.van Egten, en A.C.de Jong. Interne berichtgeving: de methode.
Ernst & Young.
Interne publicatie van Ernst & Young. Bevat voorbeelden van informatie-elementen en
controlvariabelen. Tevens een literatuurlijst. Geeft informatie over KFS en KF bij het tot stand komen
van Managamentrapportage.
Verhage, Grondslagen van de Marketing, SBN 90 207 2245 X, EPN.
In hoofdstuk 2, 5 en 6 is relevante informatie te vinden.
Derksen, Th.J.G. en H.W. Crins. Automatisering van de informatieverzorging.
In dit boek worden een aantal schematechnieken besproken, zoals ISAC, DFD en ERD.
Dietz, J.L.G. Introductie tot DEMO.
Dit boek geeft inzicht in de DEMO-methodiek, met daarbij de behorende schematechnieken. DEMO
staat voor Dynamic Essential Modelling of Organisations.
Waal, A.A. de, J.H.J.M. Mijland-Bessems en H. Bulthuis. Meten moet. Deventer,
Kluwer Bedrijfsinformatie, 1998.
Geeft voor verschillende bedrijfstakken voorbeelden van mogelijke kritische succesfactoren en hoe
deze geoperationaliseerd kunnen worden. Het boek begint met twee oriënterende hoofdstukken,
waarin de rol van managementrapportages wordt geschetst. Geeft informatie over KFS bij
verschillende bedrijfstakken en hoe daaruit informatie-elementen (prestatie-indicatoren) kunnen
worden afgeleid.
Braas C. en R. van Couwelaar. Taaltopics: Rapporteren. Groningen: Wolters
Noordhoff, 1996. (ISBN 90 01 16395 5)
Nuttig hulpmiddel bij het schrijven van een adviesrapport.
Verplichte literatuur Projectmodule e-commerce
Tiggelaar, B. (1999). Internet Strategie. Concurrentievoordeel in de digitale economie: Theorie &
Praktijk. Amsterdam: Addison Wesley Longman Nederland BV.
Dit standaardwerk is verplicht gesteld, zodat de opdracht vanuit een gemeenschappelijk
begrippenkader kan worden uitgevoerd.

De functie en opzet van een review.
Bijlage 19
Een review is gericht op twee aspecten:
1. Uitvoering van activiteiten
Het ontwikkelproces wordt met de opleidingsmanager doorgenomen op wat goed gaat en wat verbeterd
kan worden.
2. Het resultaat
Het ontwerpresultaat (ondersteunend materiaal voor ‘Taakgericht teamleren met ICT’) wordt met de
opleidingsmanager en curriculumcommissie doorgenomen.
Reviewprocedure
Een review is bedoeld om aan de opdrachtgever en eventuele andere reviewers (externe deskundigen)
te laten zien en verantwoorden dat het ontwikkelproces en het ontwikkelresultaat voldoen aan de
gestelde eisen.
Een review kan resulteren in bijstellingen van het ontwikkelde materiaal.
Met andere woorden, het team:
- Maakt keuzes duidelijk,
- Laat zien dat het ontwikkelproces aan de in het Plan van Aanpak gestelde eisen voldoet,
- Laat zien dat het voorlopige resultaat (via Prototype) aan het de in het Plan van Aanpak gestelde
eisen voldoet,
- Beantwoordt vragen van reviewers,
- Legt verbeteracties vast en laat deze accorderen door de opleidingsmanager.
Een review kan verschillende vormen aannemen: als aparte sessie, agendapunt op een bijeenkomst van
de beroepenveldcommissie, discussie binnen een digitale (leer)omgeving, enz. Het ontwikkelteam is
ervoor verantwoordelijk dat de review goed wordt uitgevoerd en voldoende informatie oplevert.
Duidelijkheid met betrekking tot de doelen van de review, de voorbereiding door genodigden (hoe en
wat) en de opzet van de review zijn voor alle betrokkenen belangrijk en worden tegelijk met de
uitnodiging gecommuniceerd.

Draaiboek uitvoering: een voorbeeld
DRAAIBOEK
Inter Opleidingen module
Managementrapportage
2 e jaar Deeltijd
Bijlage 20 (8 pag.)
bestemd voor:
opleidingscoördinatoren Deeltijd
Central Beheerders afdelingen
projectbegeleiders

Inhoud
Activiteitenschema voorbereiding
Activiteitenschema uitvoering
Studiewijzer
Afbeelding studiewijzer (blz. 4)
Handleiding Lotus LearningSpace Voor Studenten
tabblad blauw
tabblad rood
Literatuurlijst IO module Managementrapportage tabblad oranje
Programma kick off-avond
Programma forumbijeenkomst
tabblad geel
Interviewprotocollen tabblad groen

Inleiding
Voor u ligt het draaiboek behorend bij de Inter Opleidingen module
Managementrapportage. In de uitvoering van deze module werken projectbegeleiders
en studenten samen in een digitale leeromgeving: LearningSpace. Alle
onderwijsinhoudelijke zaken zijn in LearningSpace te vinden. Dit draaiboek betreft
het regelen van de organisatorische en logistieke aspecten, die noodzakelijk zijn voor
een succesvolle uitvoering van de module.
In dit draaiboek treft u het volgende aan:
een activiteitenschema (inclusief resultaten en deadlines) m.b.t. de voorbereiding;
een activiteitenschema (inclusief resultaten en deadlines) m.b.t. de uitvoering;
de studiewijzer (in blauwdruk: persoons-, plaats- en tijdgebonden informatie dient nog te worden
ingevuld, let op: de afbeelding voor blz. 4 is apart bijgevoegd);
de Lotus LearningSpace handleiding voor studenten;
een literatuurlijst (deze is ook in LearningSpace te vinden);
het kick off-programma (in blauwdruk: persoons-, plaats- en tijdgebonden informatie dient nog
te worden ingevuld);
het forum-programma (in blauwdruk: persoons-, plaats- en tijdgebonden informatie dient nog te
worden ingevuld);
interviewprotocollen (t.b.v. evaluatie);
een diskette (met Word-bestanden van het hierboven genoemde materiaal, m.u.v. de
LearningSpace handleiding).
Het projectteam, dat de module heeft ontwikkeld, is in 2001 nog actief. U kunt met
vragen bij hen terecht; zij zijn voor ondersteuning beschikbaar.
Veel succes & plezier met het uitvoeren van de module,
het projectteam:
Rob Eeken (MER)
Geert Kinkhorst (BE/AC)
René van Dinten (CE)
Benny de Waal (BI/LE)
Paul van der Aa (BE/AC & Cetis)
Magda Ritzen (Cetis)
Marijke Hezemans (projectleider)

Activiteitenschema voorbereiding
Activiteit Resultaat Wie Deadline
Formeren uitvoeringsteam
Elke afdeling levert 1
projectbegeleider voor:
12 uur training (wordt bekostigd vanuit
project);
120 uur uitvoeringsactiviteiten (wordt
bekostigd vanuit afdeling).
Studentgroepen samenstellen
inventariseren van deelnemende
studenten in elke afdeling;
groepjes maken: maximaal 6 studenten
per groep en elke opleiding is
vertegenwoordigd in elke groep (zoveel
mogelijk);
studentgroepen toebedelen aan
projectbegeleiders (maximaal 5 groepjes
per projectbegeleider).
Lokalen reserveren
gedurende blok 4 elke dinsdag- en
vrijdagavond 4 L30 lokalen (1 per
projectbegeleider);
gedurende blok 4 elke dinsdag- en
vrijdagavond 4 computerlokalen (1
per projectbegeleider);
dinsdagavond 17 april kickoff 1
grote zaal;
vrijdagavond 29 juni forum 1 grote
zaal.
benoemd uitvoeringsteam
(bij alle betrokkenen bekend)
overzicht deelnemende
studentgroepen per
projectbegeleider (inclusief
vermelding van opleiding en
ID-code)
Studiewijzer completeren en vermenigvuldigen
denk aan: namen
projectbegeleiders, overzicht
groepen (bijlage), data,
lokatievermeldingen enz.
Organiseren bijeenkomst uitvoeringsteam
uitvoeringsteam uitnodigen;
uitvoeringsteam van vorig jaar
uitnodigen;
lokatie regelen;
studiewijzer & handleiding LS uitdelen;
contactpersoon in uitvoeringsteam
benoemen;
trainingsdatum afspreken (1 dag, in
week 10 of 11 (5 - 17 maart)).
respectievelijke
opleidingscoördinatoren
opleidingscoördinatoren
lokaties vastgelegd opleidingscoördinatoren
geactualiseerde
studiewijzer
leden van uitvoeringsteam
hebben kennis gemaakt met
elkaar en met de module
d.m.v. ervaringen van vorig
jaar en studiewijzer;
benoemd contactpersoon
uitvoeringsteam.
1 februari
2001
1 februari
2001
1 februari
2001
opleidingscoördinatoren
7 februari
2001
opleidingscoördinatoren
9 februari
2001

Activiteit Resultaat Wie Deadline
Organiseren training uitvoeringsteam
in overleg met uitvoeringsteam datum
training vaststellen;
training aanvragen bij Cetis (M. Ritzen)
Activiteit
Opdracht aan studenten verstrekken
informeren van de deelnemende
studenten m.b.t. de IO module
managementrapportage
(verstrekken studiewijzer);
studenten opdracht geven een
bedrijf (opdrachtgever) te zoeken.
Trainen uitvoeringsteam
de projectbegeleiders worden
getraind in het gebruik van
LearningSpace;
de projectbegeleiders doorlopen
de IO module
managementrapportage.
training uitvoeringsteam
(projectbegeleiding IOm en
LearningSpace)
Resultaat
voorbereiding module:
1. informeren studenten
m.b.t. inhoud,
groepsindeling en
projectbegeleider;
2. inventarisatie potentiële
opdrachtgevers.
getrainde projectbegeleiders 1. Cetis i.s.m.
Central
Beheerder;
2. uitvoeringsteam.
LearningSpace gebruiksklaar maken voor projectbegeleiders
opdracht geven aan Central Beheerder
voor:
cursus Managementrapportage via
herstart klaarzetten;
toevoegen van projectbegeleider als
instructor aan de cursus.
opdracht geven aan steunpunt voor:
aanmaken van username en password
voor projectbegeleider;
cliënt-versie van LN op de computer van
projectbegeleider installeren (incl.
snelkoppelingen).
digitale leeromgeving
managementrapportage voor
elke projectbegeleider
opleidingscoördinatoren
16 februari
2001
W
i
e
opleidingscoördinatoren
i.s.m. uitvoeringsteam
9 maart
2001
1. opleidingscoördinator;
2. Central
Beheerder;
3. Steunpunt
17 maart
2001
17 maart
2001

LearningSpace gebruiksklaar maken voor studentgroepen
de projectbegeleiders voegen hun
studentgroepen aan hun cursus toe;
de projectbegeleiders testen de
toegankelijkheid van de cursus op een
aantal studentwerkplekken.
Organiseren kick off-avond
sprekers regelen (zie conceptprogramma);
programma + uitnodigingen (studenten,
sprekers en ev. andere betrokkenen)
verzendklaar maken;
catering regelen;
uitnodiging + programma verzenden;
iemand van het steunpunt vragen op de
kick off-avond aanwezig te zijn.
Activiteit
Inventariseren potentiële opdrachtgevers
elke projectbegeleider benadert zijn
studentgroepen; en
bespreekt met hen de potentiële
opdrachtgevers aan de hand van de criteria
(unit 1).
digitale leeromgeving voor
elke deelnemende student
beschikbaar
kick off programma +
sprekers + ondersteuning
steunpunt bij inlogproblemen
Resultaat
uitvoerings-team
opleidingscoördinatoren
i.s.m. uitvoeringsteam
W
i
e
23 maart
2001
27 maart
2001
selectie opdrachtgevers respectievelijke
projectbegeleiders
met studentgroepen
30 maart
2001

Activiteit
Keuze opdrachtgevers
elke studentgroep bepaalt de definitieve
opdrachtgever; en
geeft dit aan projectbegeleider door.
Resultaat
elke studentgroep heeft een
opdrachtgever
respectievelijke
projectbegeleiders
& studentgroepen
Vermenigvuldigen brochure steunpunt en handleiding LearningSpace
haal bij het steunpunt brochures over
'studenten en inloggen op het FEMnetwerk'
controleer de handleiding LearningSpace
op namen, data en verwijzingen naar
internet
zorg dat van beide voldoende (voor alle
deelnemende studenten) exemplaren
aanwezig zijn.
brochures &
geactualiseerde handleiding
LearningSpace
opleidingscoördinatoren
i.s.m. Central
Beheerder
W
i
e
13 april
2001
16 april
2001

Activiteitenschema uitvoering
Activiteit
Kick off-avond
zie programma
de projectbegeleiders delen de brochure
van het steunpunt en de handleiding
LearningSpace uit.
Organiseren forumbijeenkomst
forumdeelnemers regelen (zie conceptprogramma);
presentaties projectproducten vaststellen
(1 presentatie per projectbegleider);
programma + uitnodigingen (studenten,
sprekers en ev. andere betrokkenen)
verzendklaar maken;
catering regelen;
uitnodiging + programma verzenden.
Tussentijds evalueren door studenten
studenten vullen vragenlijst in LS in;
projectbegeleiders verwerken resultaten
en stellen verbeterpunten op;
projectbegeleiders rapporteren aan
studenten en ontwikkelteam.
Resultaat
start IO module
Managementrapportage
forumbijeenkomst-programma
+ sprekers
tussentijdse evaluatie IO
module
Verbeteren IO module Managementrapportage in uitvoering
verbeteractiviteiten n.a.v. de evaluatie,
die direct kunnen worden uitgevoerd,
worden opgepakt en geïmplementeerd.
Evalueren IO module d.m.v. interviews onder:
1. uitvoeringsteam;
2. studentgroepen;
3. sprekers;
4. steunpuntmedewerker;
5. overige
betrokkenen.
opleidingscoördinatoren
i.s.m. uitvoeringsteam
1. studenten;
2. projectbegeleiders;
3. Central
Beheerder
verbeterde IO module projectbegeleiders
(ev. i.s.m.
projectteam)
W
i
e
17 april
2001
1 juni
2001
28 mei 2001
2 juni
2001

Activiteit
4 individuele studenten (1 per
projectbegeleider);
4 studentgroepen (1 per
projectbegeleider);
de projectbegeleiders;
de forumleden;
analyseren van resultaten en
verbeteractiviteiten vaststellen;
verwerken tot rapport.
Resultaat
evaluatierapport IO module
Managementrapportage
W
i
e
opleidingscoördinatoren
(ev.
i.s.m.
projectteam)
13 juli 2001

Activiteit
Beoordelen projectproducten
de projectbegeleiders beoordelen de
producten met 'voldoende' of
'onvoldoende';
op grond van de beoordeling worden de
studiepunten aan studenten toegekend;
projectbegeleiders vullen de
beoordelingslijst voor hun studenten in;
de contactpersoon sorteert de
beoordelingslijst op opleiding;
de contactpersoon geeft elke afdelingsmedewerker
PROGRESS de
desbetreffende opleidingslijst voor
registratie.
Forumbijeenkomst
Resultaat
studievoortgangs-registratie in
PROGRESS
zie programma afsluiting IO module
Managementrapportage
1. projectbegeleiders;
2. contactpersoonuitvoeringsteam.
1. uitvoeringsteam;
2. studentgroepen;
3. forumleden;
4. overige
betrokkenen.
W
i
e
6 juli
2001
29 juni
2001

Evaluatie: voorbeelden
Tussen-evaluatie
Bijlage 21 (3 pag.)
Informatie
1. In de studiewijzer is deze module duidelijk omschreven. helemaal helemaal
oneens eens
2. In de studiewijzer is duidelijk beschreven, welke activiteiten en
resultaten van mij worden verwacht.
3. In de handleiding Lotus LearningSpace is duidelijk beschreven
hoe ik in LearningSpace kan werken.
Inhoud & opzet van de module
4. Het is mij duidelijk hoe ik in de beroepspraktijk kan toepassen
wat ik in deze module leer.
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
5. De inhoud van deze module sluit aan bij mijn voorkennis. helemaal helemaal
oneens eens
6. De (unit)opdrachten zijn begrijpelijk. helemaal helemaal
oneens eens
7. Ik krijg voldoende feedback op mijn (tussen)producten tijdens
deze module.
helemaal helemaal
oneens eens
8. De moduleninhoud sluit voldoende aan op andere modulen. helemaal helemaal
oneens eens
Projectbegeleider & werkvorm
9. De projectbegeleider is studentvriendelijk (vriendelijk,
toegankelijk, hulpvaardig).
10. De projectbegeleider is goed bereikbaar (telefonisch, per e-mail
of op de faculteit aanwezig).
11. De projectbegeleider geeft tijdig feedback op (tussen)resultaten
en (tussen)producten.
12. De feedback is helder en constructief; het nodigt uit tot het
verbeteren van (tussen)producten.
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens

13. Tijdens de groepsbijeenkomsten neemt ieder groepslid loyaal
en actief deel aan de vergadering en de besluitvorming. helemaal helemaal
oneens eens
Lotus LearningSpace
14. Lotus LearningSpace maakt het voor mij eenvoudig om met
mijn groepsgenoten te communiceren. helemaal helemaal
oneens eens
15. Het grootste deel van mijn communicatie met mijn
groepsgenoten loopt via Lotus LearningSpace.
16. Lotus LearningSpace maakt het voor mij eenvoudig om met
mijn projectbegeleider te communiceren.
17. In Lotus LearningSpace zijn de opdrachten duidelijk en
gestructureerd omschreven; het is helder wat ik binnen de
module moet doen.
18. Lotus LearningSpace maakt het voor mij eenvoudig om met
mijn groepsgenoten aan gezamenlijke documenten te werken.
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
19. Wij leveren de (tussen)producten via Lotus LearningSpace in. helemaal helemaal
oneens eens
20. Ik vind de discussies, die binnen LearningSpace worden
gevoerd, nuttig.
21. Ik vind dat je op een eenvoudige manier in LearningSpace kunt
discussiëren.
22. Ik vind het handig om de feedback op de ingeleverde producten
te kunnen bekijken in mijn portfolio.
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
helemaal helemaal
oneens eens
Studielast
23. Hoeveel uur per week besteed je aan deze module? 0 tot 6 uur 6 tot 12 uur
12 tot 18 uur 18 tot 24 uur
24. Ik vind deze module wat betreft niveau en studiebelasting (denk
aan: moeilijkheid, tempo, hoeveelheid werk):
24 uur - meer
licht zwaar

Eindevaluatie:
Interviewprotocol Projectbegeleider
Elke projectbegeleider wordt afzonderlijk geïnterviewd (duur +/- 10 minuten)
1) Beoordeling algemeen: goed punt /slecht punt?
2) Hoe bevalt werken met Lspace?
3) Hoe bevalt de rol als procesbegeleider die in niet altijd inhoudsdeskundige is?
4) Inhoud ( in relatie tot integratie en niveau en hoeveelheid werk) voldoende?
5) Zijn er (inhoudelijke) wensen per richting?
6) Formatie voldoende?
7) Contacttijd voldoende?
8) Aanvullingen/tips ter verbetering (algemeen en per unit)
Interviewprotocol Studentengroepen:
Twee studentengroepen interviewen (duur 15 minuten per keer)
1) Beoordeling algemeen: goed punt/slecht punt
2) Onderlinge contacten voldoende?
3) Contacten met begeleider voldoende?
4) Welke middelen voor onderlinge communicatie zijn gebruikt. Was dit voldoende?
5) Hoe bevalt werken met Lspace?
6) Wat was de meerwaarde van het werken met expertise van student uit andere opleiding?
7) Hoe was de ervaring met het werken met de casus van het bedrijf van een andere student?
8) Aanvullingen/tips ter verbetering
Interviewprotocol Studenten individueel:
Vier studenten worden individueel geïnterviewd (duur +/-10 minuten)
1) Beoordeling algemeen: goed punt/slecht punt
2) Hoe bevalt werken met Lspace, heb je wat aan Lspace gehad? Waarom heb je er geen gebruik van
gemaakt (indien van toepassing)
Hoe ging het vinden van een opdracht(gever)
3) Hoe heb je ervaren om aan andermans casus/bedrijf te werken? (indien van toepassing)
4) Heb je iets aan de module gehad?
5) Hoe was de aansluiting op andere modules?
6) Inhoud (in relatie tot studieverwachtingen) voldoende?
7) Opmerkingen t.o.v. samenwerking met collega-studenten
8) Opmerkingen t.o.v. samenwerking met projectbegeleiders
9) Contacttijd met projectbegeleider voldoende?
10) Hoe was de studielast vergeleken met andere modules?
11) Relatie project met werksituatie.
12) Wat vond je van de tussenevaluatie en de reactie daarop
13) Aanvullingen/tips ter verbetering
Vragenlijst opleidingscoördinatoren
schriftelijk (± 10 minuten)
1. Wat is je algemene indruk over deze module? Zie je specifieke plus- of minpunten?
2. Heeft de Inter Opleidingen module voldaan aan jouw verwachtingen? In welk opzicht?
3. Welke klachten of signalen/vragen hebben je bereikt over de uitvoering (zowel positief als
negatief)?
4. Heb je suggesties voor verbeteringen?
5. Welke overwegingen spelen een rol bij de keuze van een projectbegeleider (begeleidende docent)
uit je afdeling voor deze module?

Opzet training voor begeleiders/uitvoerders
Opzet Training begeleiders Inter Opleidingen Module
Inzet IOM-projectbegeleiders: 12 uur
Uitvoering (door Cetis of O&S): 20 uur
Bijlage 22 (2 pag.)
Doelen training
7. Leren kennen van module /werkwijze studenten
8. Begeleiden op basis van Plan van Aanpak: waarom en hoe gaat dat?
9. Beoordelen m.b.v. criteria en verantwoording: waarom en hoe?
10. Leren kennen van digitale Leeromgeving Lotus LearningSpace (LLS) en Lotus Notes (LN)
11. Begeleiden en beoordelen in de digitale leeromgeving LLS: hoe?
12. Samenwerken met collega-begeleiders: hoe en waarom?
Hoe te realiseren:
1. Via doorlopen studiewijzer en digitale leeromgeving
2. Criteria Plan van Aanpak (PvA), bekijken voorbeeld PvA (good practice/feedback begeleider/beter
practice), begeleiden via PvA (verantwoordelijkheid studenten/team, planning, afspraken,
beslisdocumenten, free-riders).
Let op: Audit kent onderscheid PvA / Projectplan/methode
3. Via good practice: bekijken beoordelingscriteria, bespreken van mate van uitvoerigheid van
criteria (minder expliciet in jaar 4), leveren van feedback, controleren versus verantwoordelijkheid
geven, wat betekent ‘verantwoorden’ (aanspreekbaarheid individu versus team), beoordelen in
relatie tot competenties
4. Eerst LLS bekijken in rol van student: Discussie in LLS, assignments inleveren (individu versus
team), hulpmiddelen via Mediacenter.
5. Daarna LLS bekijken in rol van begeleider. Tot slot Lotus Notes als begeleider.
Bijstellen van module in LN n.a.v. evaluatie in voorgaand jaar, input via coördinator IOM.
6. Mogelijkheden in LLS m.b.t. begeleiden en beoordelen
7. Zie ook 3. Bespreken van veel voorkomende vragen: opnemen als FAQ
Met IOM: Opstellen van brieven voor studenten (zie draaiboek)
Aandachtspunten voor begeleiders mbt studenten:
Stimuleer studenten om bij elkaar in het bedrijf te kijken.
Bij IOM-KwaliteitsAudit: studenten moeten tijd reserveren om interviews in het bedrijf af te
nemen (in/buiten werktijd)
Samenstelling teams (op basis waarvan).
Evaluatie: tussentijds en afsluitend
Bepalen wie trekker van het begeleidingsteam wordt (voorzitten tussentijdse bijeenkomsten)
Opzet training:
Voorafgaand aan de eerste trainingsbijeenkomst krijgen de toekomstige IOM-begeleiders toegestuurd: de
opzet/doelen van de training met daarbij de studiewijzer, adres LLS, evaluatierapport en een voorbeeldprodukt
(van Plan van Aanpak t/m eindprodukt).
7,50 uur De IOM-begeleiders bereiden zich voor via: Studiewijzer, kijken in LLS, doornemen
evaluatierapport van uitvoering in voorgaand jaar, en vergelijken good-practice voorbeelden met
geformuleerde criteria..
Bijeenkomst 1 (generiek, voor de projectbegeleiders van alle IO-modules)
0,25 uur Start en kennismaking, doelen en gang van zaken tijdens training, inleiding studiewijzer
1,00 uur Doornemen criteria PvA aan de hand van good-practice PvA;
alle IOM-projectbegeleiders hebben de feedback geformuleerd die zij zouden geven op het PvA,
deze feedback wordt onderling vergeleken;
0,50 uur Functie PvA als begeleidingsinstrument

0,50 uur Korte introductie op LLS zodat de projectbegeleiders zelf thuis verder kunnen werken
(nagaan of ieder over LN beschikt, verschil LLS en LN, korte presentatie functionaliteiten)
Bijeenkomst 2 (specifiek, voor de projectbegeleiders van elke IO-module afzonderlijk)
1,50 uur Doornemen criteria van verschillende tussenresultaten/producten aan de hand van good-practice
voorbeelden;
elke IOM-projectbegeleider heeft voor een van de (tussen)produkten feedback geformuleerd die hij
daarop zou geven, deze feedback wordt besproken;
0,50 uur Bespreking hoe op een efficiënte wijze feedback schriftelijk te formuleren
0,25 uur Werkafspraken uitvoeringsteam (o.a. over overlegmomenten, onderlinge ondersteuning, evaluatie)
Begeleiding van training begeleiders IOM
Uitgangspunt is dat het team projectbegeleiders zo is samengesteld dat enkele begeleiders reeds
ervaring hebben met het uitvoeren van de module. Zij verzorgen/begeleiden voor hun uitvoeringsteam
de tweede (specifieke) trainingsbijeenkomst.
De eerste (generieke) trainingsbijeenkomst wordt ook verzorgd door ervaren projectbegeleiders
(daarbij is wel overleg mogelijk, want er zijn meer potentiële verzorgers omdat er meerdere IOmodules
zijn). De coördinator IOM is bij de eerste bijeenkomst aanwezig, hij/zij coördineert de
trainingen.
Waarschijnlijk zullen er voor de uitvoeringsronde in 2001-2002 nog te weinig ervaren
projectbegeleiders (zeker voor IOM auditing). Als dat het geval is, kan Cetis de training (eenmalig)
organiseren.

Voorbeelden van communicatie met studenten en opdrachtgevers
Beste deeltijdstudent,
Bijlage 23 (2 pag.)
In het derde blok is de InterOpleidingen module Kwaliteitsaudit gepland (jaar 4 deeltijdopleidingen).
Evenals de Inter Opleidingen module Managementrapportage, die je wellicht vorig jaar hebt gevolgd,
wordt deze module door de FEM-deeltijdopleidingen gezamenlijk aangeboden.
Je werkt in deze module samen in een team van 4 of 5 studenten, die afkomstig zijn uit verschillende
opleidingen. De teamindeling wordt vooraf gemaakt met gegevens van de verschillende afdelingen:
alle in PROGRESS geregistreerde vierdejaars deeltijdstudenten worden ingedeeld.
Bijgaand tref je de voorlopige teamindeling aan. Om te kunnen nagaan of deze teamindeling correct is,
willen we vóór [ datum ] je reactie wanneer één van de volgende situaties van toepassing is, zodat we
een definitieve teamindeling kunnen maken (en je in LearningSpace aan de module kunnen toevoegen,
zie ook hieronder):
1. Je wilt in het 3 e blok de Inter Opleidingen module Kwaliteitsaudit volgen en je bent niet in één van
de (ongeveer) 20 teams ingedeeld.
2. Je bent wel ingedeeld in één van de 20 teams, maar je gaat de Inter Opleidingen module
Kwaliteitsaudit niet volgen.
Wanneer je bent ingedeeld en je gaat de module volgen, dan hoef je niet te reageren.
Graag je reactie naar [coordinator IOM] (FEM, afdeling , tel. 030 258….,
e-mail: ….@econ.hvu.nl of iom@econ.hvu.nl), liefst via e-mail.
Tot slot, in de module wordt gebruik gemaakt van LearningSpace (groupware). Via Internet kun je
toegang tot LearningSpace krijgen. Via www.teleleren.econ.hvu.nl vind je de handleiding waarin ook
wordt beschreven hoe je toegang krijgt tot jouw module.
Zogauw de module e-commerce beschikbaar is in LearningSpace [ datum ] kun je m.b.v. je username
en wachtwoord in de module terecht.
Met vriendelijke groet
[naam coordinator IOM]
Beste deeltijdstudent,
Al eerder ontving je een brief m.b.t. de Inter Opleidingen module Kwaliteitsaudit. Deze brief betrof de
voorlopige groepsindeling. Na verwerking van reacties van studenten is de groepsindeling nu definitief
(zie bijlage en Elise).
In week [ nummer ] zijn studenten toegevoegd aan de digitale leeromgevingen. Deze studenten hebben
vanaf heden via Internet toegang tot hun leeromgeving.
Evenals de Inter Opleidingen module Managementrapportage en e-commerce, die je wellicht in de
voorgaande jaren hebt gevolgd, krijgt je team een projectopdracht. Informatie over de projectopdracht
kun je in LearningSpace en beknopt in de bijgevoegde studiewijzer vinden.
Deze opdracht voer je uit voor je eigen bedrijf/opdrachtgever of voor een externe opdrachtgever. Je
beslist als projectteam welk bedrijf, bij voorkeur waarbij een van jullie werkt, het meest geschikt en
bereid is om als opdrachtgever op te treden.
Je wordt verzocht alvast bij je werkgever na te gaan of deze eventueel bereid is als opdrachtgever
op te treden, zodat je in je team bij de start van de module [datum] een potentiële opdrachtgever
kunt inbrengen.
Tot slot, de formele start van de IO module vindt plaats op [datum]. Je wordt vriendelijk verzocht op
deze avond aanwezig te zijn. Het programma voor die avond is bijgevoegd.
Met vriendelijke groet
[naam coordinator IOM]

VOORBEELD-brief!
Aan: [potentiële opdrachtgever]
Van: [naam projectbegeleider]
Betreft: Project Kwaliteitsaudit (Inter Opleidingen module)
Utrecht, [datum]
Geachte mevrouw/meneer,
U bent door een van onze deeltijdstudenten benaderd met de vraag of u als opdrachtgever wilt optreden
voor een team van 4 of 5 vierdejaars deeltijdstudenten in verband met een project dat zij gaan uitvoeren
op het gebied van kwaliteitsaudit.
Dit project met betrekking tot Kwaliteitsaudit is het onderwerp van een Inter Opleidingen module; een
module waarin verschillende economische opleidingen een bijdrage hebben geleverd. Het project
wordt uitgevoerd door studenten uit verschillende economische opleidingen die ieder hun eigen
expertise inbrengen.
De opdracht, die de studenten krijgen, luidt:
……………..
De studenten zullen met u de projectopdracht bespreken en een plan van aanpak opstellen. Hierbij
zullen zij u om informatie m.b.t. uw organisatie vragen…………..
Alle verstrekte informatie en de uitkomsten van de kwaliteitsaudit …. zijn uitsluitend voor intern
gebruik en zullen als zodanig met de bijbehorende vertrouwelijkheid worden behandeld.
Wanneer u nog vragen heeft, kunt u contact opnemen met de projectbegeleider van het studententeam.
Naam, adres en telefonnnummer staan boven aan deze brief vermeld.
Ik hoop dat u uw medewerking wilt verlenen en wil u bij voorbaat daarvoor hartelijk danken.
Met vriendelijk groet,
[naam projectbegeleider]

Samenwerkend studeren / samenwerkend leren met ICT
Bijlage 24 (3 pag.)
Uit: ICT toepassen bij samenwerkend leren: kritische succesfactoren
(werkversie 14 juni 2001)
Pierre van Eijl m.m.v. Marijke Hezemans, Albert Pilot,
Artikel in het kader van een SURF-project Taakgericht Teamleren en ICT
(….)
ICT heeft de nodige potenties voor samenwerkend leren maar het is de vraag is hoe daar goed gebruik
van te maken is. De verschillende vormen van samenwerkend leren zijn divers en dat geldt ook voor de
verschillende vormen van ICT-ondersteuning.
Bij samenwerkend leren kan aan allerlei vormen van gezamenlijke opdrachten of projecten gedacht
worden maar ook aan productieve vormen van overleg in het kader van een studietaak zoals bij
probleemgestuurd onderwijs. Allerlei nieuwe termen op dit gebied zoals ‘taakgericht teamleren,
collaborative learning, reciprocal learning, computer supported collaborative learning (CSCL) en cooperative
learning’ geven aan dat er een sterk toegenomen belangstelling is voor onderwijsvormen
waarbij studenten samenwerken en waar men ook meer van verwacht dan onderwijs met alleen
zelfstudie. Voor samenwerkend leren worden diverse definities gegeven. Een eenvoudige definitie is
‘studenten die samenwerken aan een studietaak’. Bij deze definitie moet men zich wel realiseren dat bij
allerlei vormen van samenwerkend leren vaak sprake is van een combinatie van zelfstudie,
samenwerken en contactonderwijs. De meeste tijd gaat doorgaans in de zelfstudie zitten. Andere
definities zoals van Van der Linden en Haenen (1999) zijn uitgebreider en benadrukken het belang van
de ‘positieve onderlinge afhankelijkheid van de studenten in een team bij het komen tot een resultaat.
Verder noemen zij als extra kenmerken ‘individuele aanspreekbaarheid’ van de student,
‘gelijkwaardige bijdrage van ieder teamlid’ en ‘simultane interactie’. Op deze wijze leren de teamleden
ook van elkaar, wat inhoudt dat ze soms als docent voor elkaar optreden. Leren is zoniet alleen
informatie opnemen en verwerken maar leren krijgt zo ook een sociale functie, omdat een team als
geheel de leerstof betekenis geeft.
In een definitie van taakgericht teamleren van Van Weert (2001) wordt tevens de authenticiteit van de
studietaak benadrukt: ‘er is een taak of opdracht in relatie tot een beroep of functiegebied en er is een
team dat aan de opdracht werkt en een product aflevert’. Dit maakt het onderwijs mogelijk
motiverender voor de studenten en kan zo, leerpsychologisch gezien, de kans op toepassing (transfer)
van het geleerde naar de latere werksituatie verhogen.
(…)
Voorbeeld: taakgericht teamwerk en ict in deeltijd
Aanleiding
In dit voorbeeld staat een vorm van projectonderwijs centraal. Dit betreft een
interopleidingenmodule van de Hogeschool van Utrecht (Aa, P. van der, M.
Hezemans & G. Kinkhorst, 2000) die in het kader van een ICT-project ontwikkeld
is. Dit was voor de opleiding de gelegenheid om te proberen competentieontwikkeling,
interdisciplinair werken en teamleren in deze nieuwe module te
realiseren. Zij karakteriseren dit als taakgericht teamleren ondersteund door ICT.
Onderwijsopzet
Tweedejaars deeltijd economiestudenten krijgen gedurende tien weken een module waarin ze in teams
van 5 á 6 studenten van verschillende opleidingen binnen de faculteit Economie en Management, de
taak hebben een managementrapportage voor een bedrijf of afdeling te maken. De opdracht wordt
geënt op een bedrijf waar één van de studenten van een team werkt. De opdracht luidde:
Voorbeeld van de taak
Maak een opzet voor een nieuwe of verbeterde managementsrapportage en geef aan welke
stappen gezet moeten worden om het voorstel in de opdrachtgevende organisatie te realiseren
(implementatieplan).

De module bestaat uit zeven units waarin de teams van studenten stap voor stap werken aan het
uiteindelijke product. Er zijn geen colleges of werkcolleges geprogrammeerd maar wel
contactbijeenkomsten met een docent/begeleider. Ieder team maakt met de begeleider afspraken over
wanneer men waarover bijeenkomt. Door het bestuderen van deze module kunnen studenten zich een
aantal competenties eigen maken die nauw gelieerd zijn met dit onderwerp.
Kader: Stroomdiagram interopleidingsmodule managementrapportage
Projectstudie en ICT
In dit voorbeeld wordt uitgegaan van een structuur van wekelijkse of veertiendaagse
contactbijeenkomsten, onbegeleide zelfstudie (individueel of in subgroepen) en inzet van ICT
in één samenhangende website. Per team is er een apart forum voor opdrachten,
documentatie, samenwerking (studenten onderling of met docent). De website is gemaakt in
Lotus Notes Learning Space. Bij de start van de cursus wordt de digitale leeromgeving
ontsloten voor iedere deelnemende docent en student. De modulestructuur ziet er bij
benadering als volgt uit:
.Informatie over opzet
module
. Uitdelen
studiewijzers
A .Presentatie .taak .beoordeling
a. opdracht (met productcriteria) vorige taak
b .Gesprek groepje .Rapportage .resultaat
o met begeleider opdracht (ICT) .Docent .Dead-
d .Vragen stellen .Discussie (ICT) begeleiding line
Act.- [> Startbijeenkomst -> Zelf/groepstudie -> Bijeenkomst -- X --->Beoordeling--]- >
unit
sequentie
R .Kennismaken, . Discussie- .Feedback .Ingeleverd
e taakverdeling en bijdragen(ICT) (tussen)product
s afspraken .Uitwerking
u taak
l
t.
Bij de eerste van de zeven units waaruit de cursus bestaat, staat het starten centraal met
kennismaking met de teamleden, de docent en het onderwerp. In de eerste week wordt een
‘plan van aanpak’ gemaakt (het product van unit 1) voor het verdere projectwerk. In de laatste
unit worden de resultaten van de teams besproken door een ‘live’ forum waarin ook externe
deskundigen zitting hebben.
De producten van de units werden door de docent beoordeeld en zonodig kreeg een team een
aanvullende opdracht. Voor het inleveren van de producten waren er vier deadlines geprogrammeerd.
De werkmethodiek die studenten moesten volgen, is ontleend aan de praktijk. Tijdens het werk kunnen
studenten op grond van voortschrijdend inzicht en feedback delen van het eindproduct
(tussenproducten) verbeteren zodat uiteindelijk een optimaal eindproduct ontstaat dat wordt
beoordeeld. Deze module is voor ca. 100 studenten verzorgd. Hierbij waren een viertal begeleiders
betrokken.

Resultaten
Er is een enquête afgenomen onder de deelnemende studenten en er zijn een aantal interviews
afgenomen (Projectteam, 2000). Zowel studenten als docenten waardeerden de informatie (studiewijzer
en website), de inhoud en opzet van de module, het samenwerken en de studielast (uren & planning) als
voldoende tot goed. Voor de opzet van de module en de website werden nog enige verbeterpunten
gesignaleerd. Studenten herkenden de mogelijke toepassing van het geleerde in de beroepspraktijk. Het
multidisciplinaire karakter van de module (het leren van elkaar) werd als goed beoordeeld. De
deeltijdstudenten vonden de communicatie via e-mail, website en contactbijeenkomsten goed verlopen.
Het bood hen de mogelijkheid om tussen hun werk door met de opdracht bezig te zijn en contact met
medestudenten te onderhouden. Over de resultaten van de projectteams waren de docenten tevreden.
Afhankelijkheid van een bedrijf voor het leveren van de gegevens voor de managementrapportage werd
soms als lastig ervaren.
(..)
Kritische succesfactoren ICT bij samenwerkend leren
1. Zorg dat studenten de startdrempel voor gebruik website overwinnen
2. Naast een virtueel aanbod is ‘live’-contact nodig
3. Koppeling ‘live’ en virtueel
4. Selectief internet laten gebruiken
5. Maak van de site een vast punt in de cursus
6. Attractieve en overzichtelijke website
7. Website voor zowel samenwerkend als individueel leren
8. Maak gebruik van de feedbackmogelijkheden via ICT
9. Ingebouwde restricties beperkt gebruiken
10. Authenticiteit bevorderen via ICT
11. ICT in de beoordeling betrokken
(..)