Oktober 1997 - Geen website beschikbaar (www.fopem.be)

Nieuwsbrief
1
FO PEM vzw
tweemaandelijks tijdschrift
nummer 1 - vierde jaargang - oktober 1997
Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen
Voorwoord
Drie jaar lang stelde Ann De Vlamynck de
nieuwsbrief samen, eerst voor SVCMO /
Vl.O.M. en daarna voor FOPEM. Tijdens de
vakantiemaanden veranderde zij van werk en
de nieuwsbrief, evenals het FOPEMsecretariaat,
werd overgedragen aan een
nieuwe ploeg.
De lay-out werd wat gewijzigd maar inhoudelijk
zal de nieuwsbrief in de vierde jaargang weinig
veranderen. Zoals altijd zorgen we voor enkele
artikels, proberen we u op de hoogte te houden
van recente ontwikkelingen en navormingsinitiatieven
en geven u een kort verslag van de
verschillende vergaderingen.
De nieuwsbrief wordt pas boeiend en aangenaam
als we ook op jullie bijdrage kunnen rekenen.
Schrijf eens iets over hoe je een bepaald thema of
project uitwerkt, reageer op een artikel of breng
verslag uit van een navorming, een boek, iets dat
je interessant vond. Maar ook teksten en
tekeningen van kinderen zijn steeds welkom.
Voor de volgende nieuwsbrief verwachten we alles
tegen begin december.
Inhoud
Voorwoord .............................................................. 1
Het nieuwe decreet Basisonderwijs ...................... 1
Sociale Ontwikkeling binnen Freinetklassen ....... 3
Een kritische aanvulling ........................................ 6
Uit de raden van beheer ........................................ 8
De eindtermen - Een werk van lange adem ......... 8
Navorming ............................................................. 9
Vacature De Levensboom te Kortrijk ................... 9
Vacature Klimop te Brugge ................................... 9
Het nieuwe Decreet Basisonderwijs
Een proces waard
Sinds 1 september '97 moeten we rekening houden
met het nieuwe decreet basisonderwijs. Voor de
concrete werking heeft dit heel wat gevolgen. Zo
moet er vanaf 1 september een soort infobrochure
aan nieuwe ouders gegeven worden (art. 28).
Volgend schooljaar moet elke school een
schoolreglement hebben (art. 37), en zo zijn er nog
meer voorbeelden.
Hoewel dit decreet ons praktisch heel wat werk
bezorgt, hebben we hier niet echt problemen mee.
Maar er zijn wel andere fundamentele bezwaren tegen
het nieuwe decreet. Zo kunnen we het er niet mee
eens zijn dat een methodeschool geen vrije-keuze
school kan zijn. Hierdoor en door andere artikels van
het basisdecreet worden twee belangrijke principes
geschaad nl. de vrijheid van onderwijs en de gelijke
behandeling van scholen.
Als FOPEM-scholen stonden we niet alleen met deze
bemerkingen en zo dienden we op 16 oktober een
verzoekschrift in bij het Arbitragehof samen met de
Federatie van Rudolf Steinerscholen en met de Vrije
Ruimte, een vereniging van individuen, die tot doel
heeft 'de werkelijke vrijheid van onderwijs te
realiseren'.
Wat nu volgt, is een poging om u te laten mee denken
met de juridische kronkels van het verzoekschrift.
In het Schoolpact van 1958 werd een
voorkeursbehandeling voorzien voor:
- de confessionele scholen (gebaseerd op een erkende
godsdienst of levensbeschouwing)
- de niet-confessionele scholen (neutrale of vrijzinnig
geïnspireerde scholen)
- de pluralistische scholen.
In het nieuwe decreet wil men de onderverdeling,
confessioneel en niet-confessioneel, verlaten omdat de
praktijk hier niet meer aan beantwoordt. De vrije
schoolkeuze wordt in het nieuwe decreet vertaald als
een keuze tussen een officieel onderwijs en vrij

onderwijs. Bij deze vertaling rijzen echter twee
problemen:
- de pluralistische school wordt geschrapt en de Raad
voor Pluralistisch Onderwijs afgeschaft.
- om als vrij onderwijs in aanmerking te komen voor
een vrije keuzeschool moet de school gebaseerd zijn
op een erkende godsdienst of levensbeschouwing.
Dit laatste sluit alle FOPEM- en Steinerscholen uit van
de vrije keuze. Hoewel het decreet af wou van de
verdeling tussen confessionele en niet-confessionele
scholen gaat men deze indeling in hetzelfde decreet
invoeren binnen het vrij onderwijs. Nogal tegenstrijdig,
dachten wij.
We vragen dan ook de vernietiging van volgende
artikels van het decreet:
Art. 3-21º waarin men de groepen van het lager
onderwijs omschrijft en wij ingedeeld worden bij het
'gesubsidieerd vrij niet-confessioneel onderwijs'.
Art. 25 waarin de ouders de vrije keuze krijgen tussen
vrij onderwijs en officieel onderwijs maar de
verplichtingen van de Gemeenschap in verband
hiermee niet gelden voor het vrij niet-confessioneel
onderwijs.
Art. 79 §1, 80, 81, 83 en 84 waarin de berekening van
de werkingsbudgetten van het gefinancieerd en
gesubsidieerd onderwijs worden vastgelegd.
Art. 97, 98 en 99 waarin het begrip vrije keuzeschool
wordt omschreven.
Art. 100 waarin de voordelen van een vrije
keuzeschool worden aangegeven.
Art. 101 dat de voorwaarden aangeeft voor types van
vrije keuze binnen het buitengewoon onderwijs.
Art. 105 dat de DIGO middelen regelt
Art. 113, 114, 115, 120 en 121 die de programmatieen
rationalisatienormen in het gewoon en
buitengewoon onderwijs regelen.
Art. 186 waar begeleidingsgelden worden toegekend
en we enkel vernietiging vragen van de woorden 'per
organieke betrekking'.
Men gebruikt acht middelen om deze aanvraag ter
vernietiging te ondersteunen, met name:
1. In het vrij onderwijs zijn vrije keuzescholen
slechts mogelijk indien ze gebaseerd zijn op een
erkende godsdienst of een erkende
levensbeschouwing.
Dit is een schending van een aantal artikels uit de
Grondwet en uit enkele internationale verdragen die
stellen dat:
- onderwijs vrij is en de gemeenschap deze keuzevrijheid
moet waarborgen
- de staat het recht en de vrijheid van de ouders moet
eerbiedigen om de eigen godsdienstige en
filosofisch-morele overtuiging i.v.m. de opvoeding
te verzekeren; dit recht geldt ook voor oprichting
van scholen die hun eigenheid vinden in bepaalde
onderwijskundige of pedagogische opvattingen.
2. Schending van de beginselen van gelijkheid en
niet-discriminatie.
Er is een ongelijkheid van behandeling tussen de vrije
keuze scholen en de niet-vrije keuze scholen voor de
programmatie en rationalisatienormen en de DIGO-
2
investeringsmiddelen. Voor verschil in behandeling
tussen scholen moeten echter objectieve redenen
gegeven worden. Er zijn echter geen objectieve
redenen voor het verschil in behandeling van de
scholen, gebaseerd op een erkende levensbeschouwing
of godsdienst en van de scholen uit de nietconfessionele
groep van het vrij onderwijs.
3. Bij de oprichting van een school moet men op
een redelijke manier aanspraak kunnen maken op
subsidies.
De vrijheid van onderwijs wordt in praktijk onmogelijk
gemaakt doordat men voor nieuwe, kleinschalige
initiatieven de (zeer hoge) standaardnormen hanteert.
Dit houdt een ongelijkheid in tussen nieuwe
initiatieven en bestaande initiatieven van de bestaande
(grote) netten.
4. Er is een schending van de keuzevrijheid van de
ouders want een ouder kan niet kiezen voor een
vrije school met een open karakter.
Voor een school met een open karakter moeten de
ouders naar een officiële school. Een vrije school is
immers slechts een vrije keuze school indien ze erkend
is op basis van één godsdienst of één
levensbeschouwing. Wat voor een officiële school een
verplichting is, nl. openstaan voor alle levensbeschouwingen,
is voor een vrije school onmogelijk.
5. De grondwettelijke regels van gelijkheid en nietdiscriminatie
worden geschonden aangezien er
enkel op basis van een adequaat criterium een
onderscheid tussen scholen mag gemaakt worden.
Het onderscheid levensbeschouwing / godsdienst houdt
echter geen verband met de inrichtende macht,
erkenning of subsidies van het onderwijs. Zodoende
kan dit criterium niet de basis kan zijn voor het
verschillend behandelen van scholen.
6. Schending van het legaliteitsbeginsel.
Normen voor herstructurering, programmatie, behoud
zouden moeten geregeld worden door het decreet en
niet overgelaten worden aan de regering, die deze dan
'willekeurig' kan invullen.
7. Het decreet voorziet de kosteloosheid van
toegang van het onderwijs en regelt de aanspraak
op subsidies.
Investeringsmiddelen voor gebouwen worden door
DIGO voorzien na 3 jaar bestaan van een school uit het
buitengewoon onderwijs of na het behalen van de
programmatienorm van het vierde jaar voor het gewoon
onderwijs. Scholen binnen de ARGO krijgen direct een
gebouw. Een aantal onafhankelijke scholen starten
onderhandelingen met de ARGO omdat ze
financieringsproblemen hebben. Om de vrije keuze
echt te waarborgen zou men dus voor nieuwe scholen
een huursubsidie moeten voorzien.
8. Voor scholen zonder begeleidingsdienst voorziet
het decreet een bijdrage per organieke betrekking.
Hoewel we blij zijn dat er eindelijk iets voorzien wordt
voor de begeleiding van onze scholen, wordt er geen
rekening gehouden met de vaste kosten van een
begeleidingsdienst. Er is dus geen redelijke verhouding
tussen de aangewende middelen en het doel van de
maatregel.

Het verzoekschrift is ingediend en het is nu wachten op
het antwoord vanuit het Ministerie. Waarna wij dan
weer onze argumenten kunnen verfijnen. De
uiteindelijke uitspraak verwachten we over ongeveer
een jaar en we hopen dat de vernietiging van een aantal
3
artikels voor onze scholen een verbetering betekent
naar normen, gebouwen en financiering.
Wie graag meer juridische details leest, kan een kopie
van het volledig verzoekschrift (30 pagina's) aanvragen
bij de FOPEM.
Sociale Ontwikkeling binnen Freinetklassen
In de literatuur van C. Freinet wordt zeer veel aandacht
besteed aan de ontwikkeling van het groepsproces. Het
is een doel op zich, in die zin dat de kinderen leren
zichzelf te (h)erkennen als een actief groepslid.
Opgroeien is méér dan een proces van individuele
ontplooiing. Het is evenzeer de ontwikkeling van
groepsbesef, samenwerking en van maatschappelijk
bewustzijn. Voor de Célestin van vóór de tweede W.O.
was dit in zekere zin ook 'de ontwikkeling van een
gezond klassebewustzijn'. Het begrip 'klas- of
schoolcoöperatieve' komt van G. Prévot die in de 30erjaren
een onderwijsbeweging met dezelfde naam
oprichtte. Voor deze Prévot was de coöperatieve klas
een werkvorm waarbij leerlingen op een vrij autonome
wijze instonden voor de materiële ontwikkeling van het
onderwijsgebeuren. De coöperatieve organiseerde
activiteiten ten voordele van de verfraaiing van de
Griet
school, de verbetering van de werkomstandigheden. ze
stond ook in voor de organisatie van cultuuractiviteiten,
vrije tijdsbesteding, uitstappen enzomeer. Tenslotte
was ze belangrijk voor vormen van onderlinge steun aan
leerlingen opdat die aan allerlei activiteiten zouden
kunnen deelnemen, ook als hun ouders dat financieel
niet aankunnen. Rond dit globale concept wordt een
pedagogiek opgebouwd die gericht is op sociale
ontwikkeling, waarbij de leerlingen daadwerkelijk zelf
beslissings- en realisatierecht hebben. Deze ideeën
heeft Freinet in zijn eigen pedagogiek opgenomen, net
zoals hij dat met zoveel andere concepten van anderen
heeft gedaan. De eigen kwaliteit van Freinet was
echter, dat hij deze ideeën integreerde in wat hij zélf
aan het ontwikkelen was. Freinet trok deze lijn van
"schoolcoöperatieve" resoluut door tot op het niveau
van de eigenlijke klaspraktijk. De gehele actieve klas

werd een coöperatieve. Waar het bij Prévot ging om
activiteiten buiten het klassieke onderwijsgebeuren,
werd dat laatste er bij Freinet consequent mee in
opgenomen. Het plannen van de weekactiviteiten,
uitwerken van projecten: verdelen van taken binnen de
klas, maken van afspraken die het groepsgebeuren
regelen... het gemeenschappelijk overleg kwam op
diverse manieren aan bod in het eigenlijke
klasgebeuren. Het ombouwen van de klas tot een
"samenwerkende groep" betekent een totale ommekeer
in de atmosfeer: competitie en volgzaamheid aan de
meester vallen weg ten voordele van
vertrouwensrelaties, ruimte voor eigen initiatief en
samenwerkingsverbanden.
In zijn geschriften legt Freinet bij deze aspecten altijd
de nadruk op het overleg in functie van "te leveren
werk" van de groep. In de 60-erjaren ontstaat er rond
Fernand Oury, binnen de Franse Freinet-beweging,
een groep die deze ideeën verder ontwikkelt naar het
bredere "gemeenschapskarakter" van de coöperatieve
klas. In hun "Institutionele Pedagogiek" (IP) leggen zij
de nadruk op de wisselwerking tussen het individu en
de groep. Door hier expliciet aandacht aan te geven kan
de "Institutionele Pedagogiek" bewuster inspelen op de
leerprocessen die belangrijk zijn voor de ontwikkeling
van zelfbeheer en zelfstandig functioneren in de groep.
Deze groep rond F. Oury wilde de Freinet-pedagogiek
beter laten aansluiten op de realiteit van het onderwijs
in de grootsteden van de 60-er en 70-er jaren. De
bredere Freinetbeweging was tot dan toe vooral een
aangelegenheid van dorpsscholen en van scholen in
kleinere agglomeraties. Deze problematiek geldt
vandaag echter evenzeer voor kleinere en middelgrote
steden bij ons.
Oury en zijn kompanen begrijpen Freinet-technieken
vanuit hun communicatieve waarde : de communicatie
met zichzelf, de groep, de schoolgemeenschap, de
correspondentieklas, tijdelijke contactpersonen,
enzovoort. De verschillende kaders waarin deze
communicaties "vorm" krijgen worden geëxpliciteerd.
De kinderen kunnen er zelf vat op krijgen. Via dit
expliciet stellen van communicatievormen (of
"instituties") wordt het mogelijk een zelfbeherende,
coöperatieve klas uit te bouwen. I.P.-klassen kennen
een sterke organisatie. Het hele sociale gebeuren in de
klas wordt in (voorlopige) afspraken vastgelegd. Het
vastleggen is in die zin voorlopig dat afspraken (of
"klasregels" of "'klaswetten") kunnen gewijzigd worden
in functie van de ontwikkelingen van de klas. Immers
een klas die "leeft" is een klas in ontwikkeling. We
kunnen stellen dat de Institutionele Pedagogiek een
aantal samenlevingstechnieken heeft toegevoegd aan
de globale Freinet-technieken.
Voor Oury en zijn medewerkers zijn de belangrijkste
van deze technieken :
Het kleurenbord systeem: via een bord wordt
aangeduid wat er van de kinderen verwacht wordt, op
welk niveau ze kunnen functioneren inzake diverse
aspecten van het klasleven. Naast cognitieve
leerdomeinen worden ook handvaardigheids- en sociale
4
aspecten in niveaus ondergebracht. Deze kleuren
volgen de rangorde die in de judo-sport gehanteerd
wordt. Tevens wordt dezelfde filosofie eraan
gekoppeld. "Hogere" kleuren staan in voor de
ondersteuning van "lagere" kleuren. Maar leerlingen
kunnen voor diverse aspecten op verschillende niveaus
functioneren.
Verdeling van àlle taken in de klas: Oury schrijft
hierover : "Het kind integreert zich slechts in de groep
als het zich daar noodzakelijk voelt. Het is zijn functie
in de groep die hem erkenning door anderen biedt."
Daarom is het belangrijk dat IEDEREEN in de klas
een verantwoordelijke taak heeft. Er ontstaat een
rolomschrijving voor iedereen, aangepast aan de
mogelijkheden van het individu en de behoeften van
de klas. Deze taken kunnen verwisseld worden en/of
opnieuw omschreven, al naar de ontwikkelingen die
zich bij zowel de groep als de verschillende individuen
voordoen.
Verschillende soorten gesprekssituaties: In een
morgenpraatronde komen andere dingen aan bod dan
in de speeltijd, de vrije werktijd, het werken in
groepjes, de klasseraad en zo verder. Elke situatie
creëert zijn eigen gespreksmogelijkheden. Het is
storend als men zich daar niet aan houdt. Dit is zo in de
wereld van de volwassenen. In de institutionele klas is
dit ook zo, maar hier worden er uitdrukkelijk afspraken
gemaakt hieromtrent. In sommige situaties worden
deze afspraken systematisch herhaald in de vorm van
het openingsritueel van een klasseraad, een praatronde
enzovoort.
De klasseraad: Dit is de "institutie bij uitstek" omdat
hier de afspraken gemaakt / bijgestuurd worden.
Zonder vergadering waar geïnformeerd en
gecoördineerd wordt, georganiseerd en beslist, is het
weinig waarschijnlijk dat dit alles enige kans tot
harmonie heeft. Hier worden problemen uitgepraat en
(zoveel mogelijk) opgelost via het scheppen van nieuwe
afspraken. Oury gebruikt de term "klaswet". Alhoewel
hij die term ook niet zo goed vindt, blijft hij die
hanteren omdat ze voor hem de enige is die refereert
naar een toetssteen (dus sanctionerend is) maar ook
wijst op enige tijdelijkheid, naar analogie met
parlementaire wetten. Klaswetten kunnen gewijzigd
worden.
Op dergelijke manier wordt het sociale leven in de klas
meer herkenbaar en dus ook vatbaar voor de leerlingen.
Door rolomschrijving wordt de individuele vrijheid aan
banden gelegd, maar anderzijds wordt de persoon,
wegens de status die aan een rol wordt meegegeven,
enige "veiligheid" aangeboden. Het beperken van
vrijheid is in feite ook het mogelijk maken van deze
vrijheid: wie verantwoording opneemt verwerft vrijheid
van handelen, verwerft legitimering en "macht" om te
handelen. Deze vrijheid is voor Oury daarom geen
voorafgaand gegeven: ze moet "verworven" worden.
"Het is even schadelijk adolescenten vast te houden in
een kinderlijke afhankelijkheid als jonge kinderen los
te laten in een kunstmatige en hachelijke vrijheid" zegt
hij. Hiermee kritiseerde hij de alternatieve schooltjes
met anti-autoritaire achtergronden. In 1980 rekende hij

daar ook onze Appeltuin onder, die hij in 1979 bezocht
had.
Zijn visie op sociale ontwikkeling heeft als
consequentie dat de leerkracht een deel van zijn
"macht" afstaat aan de groep als geheel. Oury voorziet
echter ook een duidelijk vetorecht voor de leerkracht.
Deze is immers ook afhankelijk van instituties die
verder reiken dan dit klasleven. De leerkracht krijgt
hier zelfs de expliciete rol toegemeten van enerzijds
"vertegenwoordiger van de bredere samenleving" en
anderzijds "afgevaardigde van de ouders" inzake het
helpen bijbrengen van normen en leefregels. Beide zijn
niet altijd tot elkaar te herleiden!
F. Oury en zijn I.P.-partners koppelen deze visie op
ontwikkelen van sociale competenties binnen het
coöperatieve klasgebeuren ook aan dieptepsychologie
en aan sociometrische aspecten. Hierop ingaan zou ons
te ver leiden. We willen hier alleen nog verder ingaan
op de kwaliteit van deze pedagogische visie ten aanzien
van het optreden inzake pesten op school.
Pesten in een Freinetschool....
Het moet duidelijk zijn dat al deze aandacht voor
sociale ontwikkeling en voor het zich goed voelen in
zijn eigen vel, niet kan uitsluiten dat Freinet-scholen
minder zouden geconfronteerd worden met
pesterijproblemen dan traditionele scholen. Pesten is
blijkbaar een probleem met andere oorzaken dan het
soort onderwijs dat aangeboden wordt. Het is een
fenomeen dat te maken heeft met bredere
maatschappelijke ontwikkelingen. Zonder daar enig
onderzoek over te hebben geraadpleegd, durf ik de
hypothese formuleren dat verschillende uitingen van
stress, van vormen van maatschappelijk geweld, invloed
van TV (zowel kinderprogramma's als andere zoals
nieuwsprogramma's over gewelddadige toestanden)
hier mee de oorzaak van zijn. Onze kinderen leven
evenzeer in die wereld als kinderen uit traditionele
scholen. Werkloosheid bij de ouders, of juist het met
tweeën uit werken gaan en 's avonds te moe zijn om
nog intensief met de kinderen bezig te zijn, beperkte
woonmogelijkheden, beperkte ontspanningsvormen
enzomeer... het heeft allemaal invloed op onze
kinderen. En een school als de onze krijgt er dan ook
mee te maken. De ogen sluiten en geloven dat dit bij
ons niet zou (mogen) bestaan, is de ogen sluiten voor de
invloed van de bredere samenleving op elke vorm van
onderwijs. En zeker op een systeem als het onze, dat
juist die relatie tussen het schoolse leren en het leven
buiten de school aan bod wil laten komen. En nog los
van deze maatschappelijke achtergronden, kunnen we
stellen dat pesten een deel uitmaakt van de
ontwikkeling van kinderen. Het behoort tot die
activiteiten die gericht zijn op het ontwikkelen van
macht in relatie tot anderen. In die zin zijn beperktere
vormen van pesten (in duur ; in hevigheid) enigszins
inherent aan de sociale ontwikkeling van kinderen.
Daarom is het soms zo moeilijk om als buitenstaander
de grens te zien tussen aanvaardbare en niet
aanvaardbare vormen van onevenwicht in relaties
tussen kinderen. Maar deze realiteit doorprikt toch de
5
mythe van het spontaan groeiproces dat kinderen
moeten kunnen doormaken zoals dat in de antiautoritaire
en Rogeriaanse opvattingen gepropageerd
werd.
En toch mogen we als Freinetschool enige pretenties
hebben inzake de aanpak van ongewenst pestgedrag.
De verschillende inzichten zoals we hierboven hebben
weergegeven maken het mogelijk dat sociale processen
beter kunnen aangepakt worden dan in traditionele
scholen. Problemen kunnen in de klas bespreekbaar
gemaakt worden. Kinderen kunnen op diverse
manieren zelf uitdrukking geven aan hun problemen.
Wat Oury vertelt over de ontwikkeling van "vrijheid" in
de basisschool lijkt me hier zeer van toepassing. Het
vraagt echter van de leerkrachten een deskundigheid
die maar met de jaren wordt opgebouwd. Het is daarbij
van groot belang dat zowel de leerkracht als de ouders
signalen aangaande pesten/gepest worden begrijpen en
er ook daadwerkelijk op ingaan. Ik kan me indenken
dat het als leerkracht moeilijk is om tegen de ouders
"slechte dingen" over hun kind te moeten vertellen.
Binnen het klasgebeuren zijn er een aantal
mogelijkheden aanwezig. Het zal dan ook van de
deskundigheid van de leerkracht afhangen hoe deze
zullen aangewend worden. Ik wil hier bovendien
waarschuwen voor het naïeve geloof dat de hoger
beschreven technieken op zich altijd zalig makend zijn.
Integendeel! Het voorbeeld van een leerkracht die de
klasraad in die vorm (tijdelijk) afschafte omdat ze te
veel negatief gericht was op één probleemgeval, lijkt
me een voorbeeld van deskundig ingrijpen. Herhaald
pesten alleen maar via de klasseraad behandelen of
zelfs afwachten tot een kind eruit groeit en zichzelf
leert verdedigen, daarentegen vind ik een naïef geloof
in "de methode op zich".
Ik ben ervan overtuigd dat echte "pestproblemen" op
school het gevolg zijn van laattijdig (kunnen) ingrijpen.
Persoonlijk ben ik er van overtuigd dat inzake het
overschrijden van maatschappelijk aanvaardbare
normen, de volwassenen die meewerken aan het
schoolgebeuren (naast de leerkrachten dus ook de
aanwezige ouders) de plicht hebben hiertegen in te
gaan. Er zijn nu eenmaal normen die (sommige)
kinderen niet of minder spontaan opnemen. Volgens
mij moet dit kunnen op een directe wijze (bv. op de
speelplaats zélf) én met aansluitende bespreking in de
klas via de leerkracht.
Onze school biedt bovendien ook een belangrijke extra
mogelijkheid die traditionele scholen niet of veel
minder kennen. We hebben bij ons de mogelijkheid om
als ouders direct contact op te nemen met de
leerkrachten. Problemen worden niet eerst gefilterd
door de directie. In de situaties waar kinderen pesten /
gepest worden is de samenwerking van leerkrachten en
ouders van het grootste belang. De beide soorten
probleemkinderen ondergaan immers zowel binnen als
buiten de school invloeden die zij blijkbaar moeilijk
verwerkt krijgen. Een gezamenlijke aanpak dringt zich
op.

Als ouder van een kind dat zelf gepest werd kon ik het
van zeer nabij meemaken. Op een bepaald moment
overwogen we zelfs om van school te veranderen
(omwille van het doorbreken van de vicieuze cirkel).
Op bepaalde momenten voel je je dan ook zo
machteloos, zoek je oplossingen die er geen zijn en
maak je in je hulpeloosheid zo mogelijk de situatie nog
complexer dan ze al is. Onze school is dus nog lang niet
zo perfect dat dergelijke processen (altijd) tijdig
ondervangen worden. Toch mocht ik meemaken dat er
binnen deze zelfde school ook ruimte aanwezig is om
het probleem ernstig aan te pakken. In onze situatie
betekende dat in de eerste plaats zorgen voor een goed
direct gesprek met de betrokken leerkracht, en dit
gedurende een langere periode. Daarnaast was (en
6
blijft) het noodzakelijk ons kindlief thuis ook
voldoende steun en aandacht te geven zodat het zich
meer zelfzeker voelt, adequater reageert op situaties en
zo meer. Proberen problemen, reactievormen
bespreekbaar te maken, zonder daarom van het kind als
persoon een probleemkind te maken.
En soms eens zeggen : "Kinderen toch..... 't is niet altijd
even gemakkelijk..."
Patrick Stubbe.
Uit het Appelblad 95/96.
Omtrent de tekst van Patrick Stubbe:“Sociale ontwikkeling binnen Freinetklassen”
Een kritische aanvulling
Ik vind deze 'interventie' op zijn plaats vanuit de
motivatie om de Institutionele Pedagogiek (verderop
I.P.) de waarde te verlenen die ze verdient in
vergelijking met de Freinet-pedagogiek, een méérwaarde
dan ze, naar mijn interpretatie, krijgt in de tekst
van P. Stubbe.
Het is misschien juister om te stellen dat de mensen
van de I.P. (waaronder Fernand Oury als meest
bekende component) Freinet-technieken aanwendden
en integreerden in een nieuwe pedagogiek, dan dat ze
de Freinet-pedagogiek verder ontwikkelden, zoals in
het artikel wordt beweerd. De geschiedenis dat F. Oury
oorspronkelijk de Freinet-technieken gebruikte in zijn
klas is juist, evenals dat hij ze verdiepte, verruimde en
aanvulde. Maar evenzeer is het juist dat deze Freinettechnieken
volgens Oury's praxis èn theorievorming, an
sich, tekort schoten voor de kwaliteit die hij met zijn
doelpubliek - namelijk stadskinderen uit de Parijse
banlieus, waaronder heel wat migranten - in
"kazernescholen" wilde bereiken. Bij Oury ging het om
kinderen met veel minder ontwikkelingsmogelijkheden
en veel meer traumati-serende ervaringen. (Zie ook:
Françoise Dolto in bijvoorbeeld 'La difficulté de
vivre'.) Daarenboven zag F. Oury zich in de naoorlogse
situatie geconfronteerd met een normen-verval,
waardoor hij op de koop toe voor een moeilijke
opvoedingstaak kwam te staan, daar waar Celestin
Freinet zich tot louter onderwijs kon beperken - op het
platteland geschiedde de opvoeding nog thuis. De I.P.
is een zeer ingewikkeld en levend 'systeem' dat zich
niet via sloganeske verdunningen (reducties) in
woorden laat vangen. I.P. evolueert voortdurend. I.P.
'leert' zichzelf steeds verder, en dit naargelang de
mensen en dingen die erbij betrokken zijn, want een
grondslag van I.P. is dat ze 'eigen' is aan haar
deelnemers, zowel als collectief als als individu, en dat
ze haar vorm èn inhoud krijgt op basis daarvan.
Bijgevolg heeft I.P. vele gezichten, evenveel als er
instellingen bestaan waar men volgens haar principes
werkt. Dit neemt uiteraard niet weg dat bepaalde
waarden, werkprincipes en -methodes in de diverse
actualisaties van de I.P. terug te vinden zijn.
Volkomen nieuw bij I.P. zijn o.a.:
* Dat het accent komt te liggen op het dragend
netwerk van het klas- of schoolgebeuren, het geheel
van geïnstitutionaliseerde 'dingen' die het coöperatief
maken tot wat ze is: haar geschiedenis, haar
infrastructuur, haar leden met hun individuele

geschiedenissen, haar verhouding met de buitenwereld,
haar werkvormen, haar organisatie-vormen, haar taalvormen,
haar 'wetten'. Het is in een dergelijk
omkaderd en omkaderend geheel (het dragend
netwerk), een theoretisch referentiekader met wortels
in het structuralisme (b.v.b. Michel Foucault), in de
anthropologie (b.v.b. Claude Lévi-Strauss), in de
fenomenologie (b.v.b. Edmund Husserl en Maurice
Merleau-Ponty), en in de sociologie (met politiekeconomische
dimensies), waarin de mensen van de
Institutionele Pedagogiek de Freinet-technieken
hebben opgenomen. Je zou hier kunnen spreken van
een theoretisch serieus onderbouwde maatschappijvisie
of van een wereldbeeld.
* Dat de I.P. een theoretisch serieus onderbouwde visie
op de mens (of mensbeeld) hanteert, nl. de
psychoanalyse. Dit is blijkbaar in eerste instantie de
bijdrage van Aïda Vasquez geweest. Maar ook Fernand
Oury heeft zijn psychoanalyse niet mislopen. En
precies dit is de basisvoorwaarde voor een begeleider
om op een werkelijk gegronde wijze met I.P. te kunnen
omgaan. Maar een psychoanalyse volvoeren is geen
lachertje; het laat de analysant bloeden aan zijn imago's
(inbeeldingen), aan zijn o zo kostbare tijd en aan zijn
heilige portemonnee. Dààr zit een belangrijk knelpunt,
en meteen een zwakke plek voor de proliferatie van
I.P. De I.P. offreert geen hapklare - laat staan
voorgekauwde - brokken.
Enerzijds lijkt het mij onheus om I.P. als een
aanvullend pakketje van enkele nieuwe technieken en
methoden bij de Freinet-technieken voor te stellen.
Anderzijds is het inderdaad onmogelijk om kort uit te
leggen wat die psychoanalyse dan wel inhoudt. Het
gaat inmiddels ook om meer dan de psychoanalyse die
aan Sigmund Freud wordt toegeschreven. (Vandaar
misschien dat, noch de psychoanalyse, noch de I.P. zich
in hun zelfbenoeming aan de namen van hun stichters
vastkleven.) Het gaat om een aangevulde en bewerkte
psychoanalyse van de tweede helft van de twintigste
eeuw. Ik denk aan de invloeden van Jacques Lacan, van
Françoise Dolto en van Maud Mannoni bijvoorbeeld.
Het gaat om een psychoanalyse waar de nadruk meer
op het talige aspect kwam te liggen; dit dankzij de
nieuwe verworvenheden binnen de linguïstiek
(Ferdinand de Saussure, A. J. Greimas, Roland Barthes
en R. Jakobson) waarover Freud niet beschikte.
Wat de psychoanalyse in het onderwijs èn in de
opvoeding heeft binnengebracht is in eerste instantie
het onbewuste als belangrijkste drijfveer voor
menselijk gedrag. Maar alweer is het een zwak punt
want, om bijvoorbeeld iets als 'pesten' te begrijpen en
er te kunnen mee werken vanuit psychoanalytisch
perspectief, moet men (optimaliter) niet alleen zèlf een
analyse hebben doorgemaakt, maar moet men
daarenboven over een theoretische bagage - die niet
van de poes is - beschikken. In de tekst van P. Stubbe
wordt pesten voorgesteld als iets dat enerzijds door
redelijke gesprekken (het "bespreekbaar maken",
afspraken of wetten maken) en anderzijds door
conditionering (straffen en belonen, al dan niet vanuit
7
de klasgroep, al dan in samenwerking met de ouders)
kan worden opgelost. Daarbij wordt het onbewuste nièt
in kaart gebracht. Hier wordt nièt op een relevante en
effectieve wijze rekening gehouden met de
persoonlijke levensgeschiedenis van het kind. Hier
wordt nièt op een afdoende wijze ècht naar het kind
"geluisterd" (in psychoanalytische zin), inclusief zijn
onbewuste dus. Bovendien heeft het fenomeen pesten,
naast over de pester, vaak evenzeer over de gepeste iets
te zeggen. Als enkel de weegschaal van schuld en boete
in stelling wordt gebracht, blijven essentiële
oplossingen meestal buiten schootsveld, tenzij
draconische represailles èlk verlangen smoren, maar
dan is er een ànder probleem, een probleem van een
niet geringere grootte.
* Laten we bovendien niet vergeten dat Fernand Oury
de jongere broer van Jean Oury is, die nota bene een
van de grondleggers van de Institutionele
Psychotherapie is. Het is bij hèm, evenals bij Francis
Tosquelles, bij Felix Guattari, dat Fernand Oury
waarschijnlijk veel van zijn mosterd ging halen.
Nogmaals, bij I.P.(in beide betekenissen) zijn de
technieken ondergeschikt èn altijd provisoir. De
betekenis van 'institutioneel' wordt vaak verkeerd
ingeschat als rigide, massief, onbeweeglijk: zoiets als
'hèt instituut', waarbij gewapend beton als metafoor
kan dienen. Dit is het nu net niet. Het 'institutionele' is
een dynamisch begrip van waardengehelen die de
omgang tussen mensen regelen. De institutioneel
bepaalde communicatie- en handelswijzen zijn in de
I.P. steeds voorlopig; ze zijn gebonden aan plaats, tijd
en groepssamenstelling. Waar de instituties niet
veranderen is er iets fundamenteel verkeerd. Daar is
iets dood. Daar zijn de spontaniteit en de creativiteit
afgesneden. Institutioneel werken is gericht en
gestructureerd werken, inwerken op en hanteren van
onderliggende structuren (het dragend netwerk). De
'raad' in de I.P. is hèt instrument bij uitstek èn creëert
de voorwaarden voor heel de werking. In deze institutie
(de raad), die het hart van het hele gebeuren is, gaan de
kinderen 'spreken' in plaats van 'babbelen'. Dit
betekent dat het (onbewuste) verlangen in de
openbaarheid kan komen, kan erkend worden en een
vorm kan krijgen in de werking; m.a.w. het verlangen
wordt geïnaugureerd en opnieuw vormgegeven. De
raad mag ook niet verward worden met een
kringgesprek; het is de zelfregulerende instantie van de
klas die alles coördineert. Dit is geen vastgeroeste set
technieken en methoden die 'doel-op-zich' geworden
is.
Maar wellicht vat Jean Oury beter de essentie van I.P.
met de volgende woorden: "La psychothérapie
institutionelle, ça n'existe pas. Inscription
monumentale, toujours fallacieuse. (Elle) reste toujours
à faire, toujours en pré-cession d'elle-même dans un
mouvement d'anticipation qui exige une rigueur, une
analyse permanente d'un Savoir toujours en
déconstruction."
Eric De Thaey, oktober 1997.

Uit de raden van beheer
Belangrijkste punt op de agenda van de laatste drie
vergaderingen, in augustus, september en oktober, was
uiteraard het proces. Uitgebreide informatie hierrond
staat in het begin van deze nieuwsbrief. Het aantal
aangesloten scholen / vestigingsplaatsen blijft 18. De
Appeltuin is weliswaar overgestapt naar de ARGO maar
in Brugge is De Tandem van start gegaan en zij sloot
zich aan bij de FOPEM. De raad van beheer vindt het
belangrijk dat de FOPEM scholen zo unaniem mogelijk
kiezen voor dezelfde leerplannen. Uitbreiding van het
aantal leden van de raad van beheer werd dringend
gezocht en is gevonden. Op de algemene vergadering
van 5 november zullen de nieuwe leden benoemd
worden. De taakverdeling tussen Marina, Anne en
Evert werd vastgelegd. Marina neemt het grootste
gedeelte op zich en zal de FOPEM naar buiten toe
vertegenwoordigen. Zij wordt vooral op het gebied van
onderwijswetgeving door Anne ondersteund en Evert
geeft ondersteuning op het gebied van niet
schoolgebonden wetgeving en zorgt onder andere voor
de opmaak van deze nieuwsbrief. De bijdrage van de
scholen aan de FOPEM zal maximaal 4% van hun
werkingstoelage bedragen. Als de FOPEM de beloofde
begeleidingsgelden krijgt, zal de bijdrage van de
scholen verminderen. Voorlopig wordt een eerste schijf
van 2% gevraagd. Scholen die in hun eerste
bestaansjaar aansluiten bij de FOPEM betalen het
eerste jaar slechts 1% bijdrage.
op mijn teen staat de 1
hee waar is de 2
hiehie daar is de 3
hier is de vier
op mijn lijf staat 5
6 doet de les
7 blijft maar zweven
8 doet de wacht
9 staat nog in de regen
10 waar is tien heb jij hem gezien
Nina
8
De eindtermen
Een werk van lange adem...
De eerste versie van het decreet dateert al van
februari 95 en telde 417 eindtermen. Intussen
werden ook voor de eerste graad van het secundair
onderwijs de eindtermen uitgewerkt. Als gevolg
daarvan werd in november 96 overeengekomen om
voor de leergebiedgebonden attitudinale eindtermen
geen resultaatsverplichting meer op te leggen, maar nog
enkel een inspanningsverplichting. Als gevolg daarvan
bleven er nog 327 eindtermen over. Het arrest van het
Arbitragehof vernietigde het decreet van 22 februari
95, omdat het te omvangrijk en te gedetailleerd was.
Men kon niet stellen dat het om minimale
doelstellingen ging en dat het scholen met een
specifiek pedagogisch project nog ruimte genoeg liet
om de eigen onderwijskundige en pedagogische
opvattingen te verwezenlijken. Het decreet op de
eindtermen werd (in de Raad Basisonderwijs en in een
"politieke" werkgroep) vereenvoudigd. Er werden
schrappingen en toevoegingen gedaan. Er bleven nog
213 eindtermen over. Op 9 juli 97 werden het decreet
op de nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor
het basisonderwijs en het decreet op de afwijkingsprocedures
op de eindtermen goedgekeurd door het
Vlaams parlement. Beide decreten werden door de
Vlaamse regering bekrachtigd op 15 juli 97. Het
parlement besliste ook dat om de 6 jaar een
evaluatierapport moet opgemaakt worden.
De invoering werd verschoven naar 1 september 98.
De nieuwe leerplannen moeten voor 1 maart 98
ingediend zijn ter goedkeuring.
Afwijkingen kunnen aangevraagd worden voor wie
onvoldoende ruimte vindt voor eigen pedagogische en
onderwijskundige opvattingen of voor wie de
eindtermen onverzoenbaar zijn met eigen opvattingen.
De vraag moet duidelijk gemotiveerd worden en men
dient tegelijkertijd een "gelijkwaardig" voorstel in te
dienen. Men moet er zeker voor zorgen dat het
opleidingsniveau in de betrokken school gelijkwaardig
is aan dat van de andere scholen die wel de decretale
lijst volgen. De aanvraag tot afwijking moet
ingestuurd worden uiterlijk op 1 september van het
schooljaar dat aan de invoering voorafgaat. Ten
laatste tegen 31 december wordt beslist of de
afwijking aanvaard wordt.
Het aantal eindtermen in het decreet is dus
sterk verminderd, maar in de meeste
leerplannen zal het aantal eindtermen toch
nog die, vanuit de eerste versie van het
decreet, overtreffen.

Navorming
FO PEM
vzw
1. Als tekenen een ervaring wordt.
in samenwerking met 't Speelscholeke te Deurne
Drie avonden die als volgt kunnen verlopen:
- Experimenteren - onderzoeken van
- En technieken dan...? Geef ons wat tips...?
- Leren door zelf vinden dus toch
Deze reeks gaat door op dinsdag 18/11, 25/11 en
02/12/97 in 't Speelscholeke onder begeleiding van
Marleen van der Beken. Inschrijven vooraf is
noodzakelijk omdat er in kleine groepen gewerkt
wordt.
2. Zorgverbreding.
Themadag voor begeleiders, ouders,
bestuurders, geïnteresseerden
Voormiddag: Inleiding door en discussie met Prof.
Jean-Pierre Verhaeghe en medewerkers (Vakgroep
Didactiek-RUG)
Namiddag: Workshops rond Feuerstein, Shernborne
en de ADHD-problematiek. Deze 3 workshops zijn
gericht op het toepassen van bepaalde methodes,
instrumenten, ideeën in de klas.
Deze dag gaat door in De Buurt in Gent van 10 u tot
16.30 u. Inschrijven vooraf is wenselijk omdat voor
sommige workshops in de namiddag de groep beperkt
is.
De Levensboom te Kortrijk
zoekt voor de 14 peuters van de
zomerklas
een part-time kleuterleidster
Interesse om op 5 januari te starten?
Schrijf een sollicitatiebrief met CV
voor 15 november naar:
De Levensboom
T.a.v. Klaas Vandommele
Beheerstraat 41
8500 Kortrijk
De sollicitaties gaan door op
woensdag 19 november.
9
3. Druktechnieken
in samenwerking met Klimop te Brugge
Vele Freinetbegeleiders gingen steeds naar Nederland
voor een drukdag bij Jan Bakermans. Om meer
begeleiders de kans te geven dichter bij huis nieuwe
druktechnieken uit te proberen komt Jan Bakermans
naar Brugge. De drukcursus gaat door op 31 januari en 1
februari 98 in Klimop. Er kan ingeschreven worden per
dag of voor het hele weekend. De groepen zijn wel
beperkt.
Je kan een uitgebreide folder voor elk van
deze vormingsdagen op het FOPEMsecretariaat
bekomen.

Andere initiatieven
Levend rekenen. Dat is pas realistisch.
Landelijke dag op 8 november in de Nieuwe
Regentesseschool te Utrecht. De dag loopt van 10.30 u
tot 15.00 u. In de voormiddag is er een dialoog rond de
wereld van het kind, realistisch en levend rekenen, in
de namiddag zijn er verschillende workshops.
Inlichtingen en inschrijvingen bij Lodewijk Bergsma
tel. 00 31 343/57 58 71.
10
Deze nieuwsbrief is het uitwisselingsblad van
de FOPEM en richt zich naar leerkrachten en
ouders.
Redactie-adres:
Kartuizerlaan 20
9000 Gent
Tel/Fax: 09/225.05.20
E-mail: fopem@feeusers.digibel.be
David