De orthopedagoog als ontwerper
De orthopedagoog als ontwerper
De orthopedagoog als ontwerper
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Groepspaper Orthopedagogische Synthese: <br />
<br />
Pedagogische Wetenschappen <br />
Orthopedagogiek <br />
Academiejaar 2012‐2013 <br />
<strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> <strong>ontwerper</strong> <br />
Pletinckx Florentien 00806453 <br />
Van Breda Lien 00804352 <br />
Van Trigt Matthijs 00806734 <br />
Verkuijl Suzanne 00801118 <br />
Begeleider: Katrien <strong>De</strong> Munck
<br />
INHOUDSTAFEL <br />
<br />
INHOUDSTAFEL ....................................................................................................................................... 2 <br />
INLEIDING ............................................................................................................................................... 3 <br />
2 <br />
<br />
<strong>De</strong> weg naar het onderwerp… ............................................................................................................ 3 <br />
Het doorlopen proces ......................................................................................................................... 4 <br />
Inhoud van de paper........................................................................................................................... 5 <br />
WAT ORTHOPEDAGOGIEK VOOR ONS BETEKENT................................................................................... 6 <br />
Openingen binnen de orthopedagogiek ............................................................................................. 6 <br />
Luisteren naar de stem ....................................................................................................................... 7 <br />
Empowerment .................................................................................................................................... 8 <br />
Zoeken naar mogelijkheden ............................................................................................................. 10 <br />
Besluit ............................................................................................................................................... 10 <br />
PLANMATIG HANDELEN IN DE ORTHOPEDAGOGIEK EN IN HET INDUSTRIEEL PRODUCT ONTWERPEN<br />
.............................................................................................................................................................. 12 <br />
Planmatig handelen in het Industrieel Product Ontwerpen............................................................. 12 <br />
Planmatig handelen in de orthopedagogiek..................................................................................... 12 <br />
Een eerste vergelijking...................................................................................................................... 13 <br />
MEERWAARDE DESIGN‐KADER VOOR ORTHOPEDAGOGIEK ................................................................ 13 <br />
ORTHOPEDAGOGISCH HANDELEN IN HET BUITENLAND ...................................................................... 22 <br />
Dialogisch handelen.......................................................................................................................... 22 <br />
Ontwikkeling en transitie.................................................................................................................. 23 <br />
Zoeken naar mierensporen............................................................................................................... 24 <br />
BESLUIT ................................................................................................................................................. 25 <br />
BRONNEN.............................................................................................................................................. 26 <br />
<br />
INLEIDING <br />
<br />
<strong>De</strong> weg naar het onderwerp… <br />
<br />
Ieder van ons kwam op zijn weg doorheen de opleiding in contact met design en kreeg zo de <br />
mogelijkheid om met ontwerpen aan de slag te gaan binnen de orthopedagogiek. Elk op onze eigen <br />
manier deden we hierin ervaring op. <br />
Florentien raakte geïnspireerd door het gastcollege van Lieven <strong>De</strong> Couvreur en Oliver de Wolf over <br />
de projecten <strong>De</strong>sign for Impact en <strong>De</strong>sign for Everyone van het Industrial <strong>De</strong>sign Centre. Samen met <br />
Katrien <strong>De</strong> Munck zocht Florentien naar mogelijkheden om orthopedagogische stages binnen het <br />
project <strong>De</strong>sign for Impact te organiseren. Ze dachten na over de mogelijkheid om alle studenten die <br />
in het buitenland een stage lopen, te stimuleren om een concrete ontwerpvraag te formuleren. Voor <br />
deze ontwerpvragen zou het Industrial <strong>De</strong>sign Centre aan de slag producten kunnen ontwikkelen. <br />
Hiertoe werd een website (www.orhtopedagogues‐abroad.com) ontwikkeld waar de studenten om <br />
de twee weken een verslag postten en zo evolueerden tot het formuleren van een ontwerpvraag. <br />
Zelf trachtte Florentien op haar stageplaats in Cradock, Zuid‐Afrika producten te ontwerpen die een <br />
boost zouden kunnen geven aan de voorziening. Dit deed zij volgens het INNOWIZ‐stappenplan en <br />
via co‐creatie, namelijk in samenwerking met alle betrokkenen. Door in een ontwikkelingscontext <br />
deze manier van werken uit te proberen en te reflecteren over deze andere manier van handelen, <br />
ondervond ze in levende lijve welke elementen van INNOWIZ‐stappenplan een meerwaarde zouden <br />
kunnen vormen voor het planmatig handelen in de orthopedagogiek. Florentien was positief verrast <br />
over de reacties van alle betrokkenen omtrent de werkwijze in het project. <strong>De</strong> betrokkenen voelden <br />
zich uitgedaagd om eens op een andere manier na te denken en aan de slag te gaan en voelden zich <br />
allen betrokken in het proces. Florentien heeft het gevoel dat zij samen met deze mensen iets <br />
verwezenlijkt heeft dat duurzaam is en tegemoet kwam aan de noden van de organisatie. <br />
Net <strong>als</strong> Florentien begon ook het ontwerpverhaal van Lien en Suzanne bij de workshop van de <strong>De</strong>sign <br />
Hogeschool Kortrijk, <strong>als</strong> voorbereiding op een buitenlandse stage in Belize. Het hoge gehalte aan <br />
creativiteit en duurzaamheid bleef Lien en Suzanne sterk bij. In Belize pasten zij de inzichten uit het <br />
project toe op een concrete ontwerpvraag, waar zij verder mee aan de slag gingen. Dit kreeg een <br />
vervolg toen zij na de buitenlandse stage samen met Florentien nadachten over een aantal <br />
prototypes aan de hand van het INNOWIZ‐stappenplan. Zo kregen Lien en Suzanne de mogelijkheid <br />
om tijdens en na de stage te ervaren wat de meerwaarde is van de creatieve aanpak die in het <br />
ontwerpen gehanteerd wordt. <br />
Matthijs kwam in contact met ontwerp toen hij vorig jaar een portret maakte van een van de <br />
pioniers van <strong>De</strong>sign for Impact en <strong>De</strong>sign for Everyone. Dankzij het levensverhaal van deze pionier <br />
leerde hij de designwereld kennen. Daarnaast volgde Matthijs dit jaar stage bij het Steunpunt <br />
<br />
3
Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO). Het team, waarbinnen hij werkte, maakte gebruik van creatieve <br />
technieken uit de designwereld om oplossingen te zoeken en nieuwe mogelijkheden te ontdekken. <br />
Zo werd bijvoorbeeld de INNOWIZ gebruikt om te brainstormen op teamvergaderingen. Ook werden <br />
er creatieve technieken gebruikt in workshops die het SIHO aanbied omtrent vernieuwende <br />
onderwijstechnieken. <strong>De</strong> participanten werden op die manier aangezet om actief de grenzen van hun <br />
eigen onderwijskader te doorbreken. Matthijs ontdekte dat het heel belangrijk is om ‘out of the box’ <br />
te denken en open te staan voor het nieuwe. We kunnen veel leren uit de designwereld dat deze <br />
houding kan ondersteunen. <br />
<strong>De</strong>ze ervaringen met ontwerpen binnen de orthopedagogiek brachten ons bij elkaar voor het vak <br />
Orthopedagogische Synthese. Het idee ontstond om dieper na te denken over welke aspecten uit het <br />
ontwerpen een meerwaarde kunnen zijn voor de orthopedagogiek. Het werd een proces waarin we <br />
onze eigen ervaringen en sterktes konden bundelen om te komen tot een eerste invulling van wat <br />
ontwerp kan betekenen binnen de orthopedagogiek. <br />
Ontwerpen is een brede discipline. We kiezen binnen deze paper voor een focus op Industrieel <br />
Product Ontwerpen en hoe dit wordt vormgegegeven binnen het Industrial <strong>De</strong>sign Center van de <br />
Howest. Met dit centrum heeft de UGent een samenwerkingsverband en uit deze samenwerking <br />
groeide het idee ‘<strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> <strong>ontwerper</strong>’. “Industrial design is the profession that determines <br />
the form of a manufactured product, shaping it to fit the people who use it and the industrial <br />
processes that produce it” (IDSA, 2004). <br />
Door de positieve ervaringen van alle groepsleden met ontwerp binnen de orthopedagogiek, <br />
besloten we om ook andere studenten te laten kennismaken met ontwerpen en de meerwaarde <br />
ervan voor het orthopedagogisch handelen. Met deze paper willen we studenten, die volgend jaar op <br />
buitenlandse stage gaan, inspireren. Daarnaast willen we met hen aan de slag gaan in een workshop. <br />
Tot slot zal alle informatie omtrent de <strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> <strong>ontwerper</strong> verzameld worden op een blog <br />
(http://<strong>orthopedagoog</strong><strong>als</strong><strong>ontwerper</strong>.wordpress.com). <br />
Het doorlopen proces <br />
<br />
Het nadenken over ontwerpen binnen de orthopedagogiek was een intensief, steeds veranderend <br />
rhizomatisch proces met vele lines of flight (<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980/1987). Het proces was met <br />
andere woorden niet rechtlijnig maar eerder complex, met meerdere ingangen, uitwegen, <br />
connecties en nieuwe mogelijkheden. We hebben niet alleen nagedacht over wat orthopedagogiek <br />
voor ons betekent maar ook over hoe ontwerpen hierin een plaats zou kunnen krijgen. We zien <br />
orthopedagogiek <strong>als</strong> een steeds veranderende assemblage (<strong>De</strong> Schauwer, 2011). Het is een <br />
lappendeken van invloeden, bestaande uit meerdere lagen die steeds over en door elkaar vloeien <br />
(Broekaert et al, 2004). <strong>De</strong>ze invloeden worden in de assemblage voortdurend anders, in relatie met <br />
elkaar. In dit proces kunnen de disciplines leren van en met elkaar. Ontwerp is een nieuwe discipline <br />
die we kunnen inpluggen aan de verschillende lagen (<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980/1987). We zijn ervan <br />
overtuigd dat concepten en ideeën vanuit design op verschillende vlakken een meerwaarde kunnen <br />
zijn en, afhankelijk van de context, deel kunnen zijn van het orthopedagogisch handelen. <br />
Tijdens onze verdieping in het kader van de orthopedagogiek en van ontwerp doorliepen we geen <br />
rechtlijnig, maar een rhizomatisch proces. Het denkproces achter deze paper kan bekeken worden <br />
4 <br />
<strong>als</strong> een kluwen waaruit verschillende ideeën kunnen vertakken. <strong>De</strong>ze paper is dan ook het resultaat <br />
van een wisselwerking tussen beide kaders. Belangrijke concepten uit de orthopedagogiek zorgden <br />
enerzijds dat het gedachtegoed vanuit ontwerp een aansluiting kon vinden en een mogelijke bron tot <br />
verrijking vormden. Anderzijds bracht het verkennen van het gedachtegoed van ontwerp ons tot <br />
ideeën die binnen de orthopedagogiek minder aan bod komen, maar die we belangrijk achten. <br />
Uiteindelijk zochten we naar de meerwaarde van ontwerp voor het orthopedagogisch handelen in <br />
een buitenlandse context. <strong>De</strong>ze vraag hebben we behandeld <strong>als</strong> een ontwerpvraag, waarbij we de <br />
INNOWIZ‐technieken en het stappenplan van Industrieel Productdesign gebruikten om deze paper <br />
en de workshop vorm te geven. <br />
Dit proces is niet af, maar moet eerder gezien worden <strong>als</strong> een aftoetsing van een prototype dat kan <br />
worden besproken met alle betrokkenen (vakgroep orthopedagogiek, studenten orthopedagogiek, <br />
het Industrial <strong>De</strong>sign Centre, enzovoort) en waar in de toekomst nog aan kan worden gesleuteld. <br />
Inhoud van de paper <br />
<br />
Navolgend starten we met een beschrijving van een aantal belangrijke concepten uit de <br />
orthopedagogiek. Het gaat om die concepten die wij waardevol achten en die samen een beeld <br />
schetsen van wat orthopedagogiek voor ons betekent. Vervolgens bespreken we wat planmatig <br />
handelen inhoudt in de orthopedagogiek en in de ontwerpwetenschap. Nadien bespreken we de <br />
meerwaarde die het gedachtegoed van ontwerp kan hebben voor de orthopedagogiek. Tot slot <br />
behandelen we het orthopedagogisch handelen in een buitenlandse context. <br />
<br />
5
<br />
WAT ORTHOPEDAGOGIEK VOOR ONS <br />
BETEKENT <br />
<br />
Op stage wordt ons <strong>als</strong> studenten orthopedagogiek vaak de vraag gesteld wat we nu net studeren. <br />
Wat houdt het in om <strong>orthopedagoog</strong> te zijn, en wat doe je dan juist? Vanuit onze ervaring is dat een <br />
vraag waar moeilijk kort en bondig een antwoord op geformuleerd kan worden. Orthopedagogiek is <br />
een breed wetenschappelijk en praktijkveld, van waaruit in een verscheidenheid van richtingen <br />
gedacht en gehandeld kan worden. <br />
In wat volgt weiden we kort uit over concepten uit de orthopedagogiek die wij graag meenemen in <br />
ons denken en handelen. Dit zijn ook de concepten die we vanuit ons pedagogisch kader meedragen <br />
doorheen onze zoektocht naar constructieve hanteerwijzen van het design‐kader binnen de <br />
orthopedagogiek. <br />
Openingen binnen de orthopedagogiek <br />
<br />
We leven in postmoderne tijden, de grand narratives worden in vraag gesteld (Lyotard, 1979). “All‐<br />
embracing theories do not exist, but insights taken from different theories can help us” (Broeckaert <br />
et al., 2004, p.213). Dat geldt ook voor de orthopedagogiek. Orthopedagogiek kunnen we zien <strong>als</strong> <br />
een kader dat het zinvol en doelgericht handelen vorm en inhoud geeft. Het is echter geen vast <br />
omlijnd kader. Het is een kader dat steeds in beweging is, zoekend naar nieuwe lines of flight <br />
(<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980/1987). <br />
<strong>De</strong> orthopedagogische traditie in Nederland en Vlaanderen werd vanaf het begin beïnvloed door <br />
verschillende academische tradities (Schoorl, 1997). In het begin werd orthopedagogiek vooral <br />
beïnvloed vanuit een combinatie van pedagogische, psychiatrische en ontwikkelingspsychologische <br />
kennis (Schoorl et al., 2000). Vanuit de postmoderne visie op Disability Studies werd het <br />
orthopedagogische discours ook gevoed door kennis uit de antropologie, filosofie, sociologie, <br />
geschiedkunde en technologie (Johnstone, 1998). <br />
Broeckaert et al. (2004) zoeken naar een integratie tussen de verschillende invloeden in de <br />
orthopedagogiek. In dit geïntegreerd model bestaan de delen en het geheel samen. “In a sense the <br />
parts compose the totality, and the totality the parts” (Broeckaert et al., 2004, p.213). Voor ons staat <br />
echter de zoektocht naar het samengaan van kaders centraal, niet de integratie ervan. <strong>De</strong>ze <br />
zoektocht is een voortdurend becoming different (<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980/1987). “Becoming is the <br />
movement trough a unique event that produces experimentation and change. Becoming is a state of <br />
being‐in‐between” (Jackson &Mazzei, 2012). Een belangrijk concept in deze becoming is open‐<br />
mindness: “A willingness to construe knowledge from a variety of perspectives without loss of <br />
commitment to one’s own values” (Bruner, 1990, p.30, geciteerd in Broeckaert et al., 2004). <br />
6 <br />
In het proces van becoming is het belangrijk om toch enkele houvasten te hebben, enkele belangrijke <br />
concepten om op terug te vallen (Davies, 2009). In dit hoofdstuk zullen we enkele van de concepten <br />
bespreken, die voor ons centraal staan in de orthopedagogiek. <br />
Luisteren naar de stem <br />
<br />
Vanuit maatschappijkritische en postmoderne denkkaders is de constructie van het gegeven <br />
beperking sinds de jaren ’80 in vraag gesteld. Beperkingen zijn geen individuele eigenschappen, maar <br />
worden geproduceerd in de interactie met de sociale en fysieke omgeving en in de communicatie <br />
tussen mensen. Disability Studies‐academici problematiseren vanuit dit idee de betekenisconstructie <br />
en kennisproductie rond personen met een beperking. <strong>De</strong>ze acties dragen namelijk bij tot de <br />
onderdrukking van personen met een beperking. In de betekenisconstructie en kennisproductie <br />
werden de stemmen van de personen met een beperking lange tijd niet gehoord (Bogdan & Taylor, <br />
1976). In de Disability Studies is er daarentegen een sterke tendens om in het onderzoek en in de <br />
interactie tussen mensen nadruk te leggen op de (politieke) stem van de betrokkenen. <br />
Vanuit dit kader kan er aandacht zijn voor het waarderen van ieders verhaal. Het Disability Studies‐<br />
kader biedt ons inspiratie om meer onbevooroordeeld naar personen te kijken en hen via <br />
ontmoetingen <strong>als</strong> persoon te leren kennen. Openstaan voor het verhaal van mensen creëert ruimte <br />
voor iemands volledige identiteit, zelfs wanneer delen daarvan in spanning met elkaar staan. <br />
Openstaan voor individuele verhalen creëert ook ruimte voor een diversiteit aan verhalen van <br />
mensen. Niet slechts één bepaalde manier van in het leven staan is van waarde. Elke manier waarop <br />
mensen in het leven staan is waardevol en kan ons nieuwe dingen leren. Complexiteit en <br />
ambivalentie worden de norm. <strong>De</strong> gelaagde verhalen van mensen kunnen zo een bron worden van <br />
inspiratie en leren. <br />
Binnen de orthopedagogiek zijn er heel wat (vaak op het eerste zicht onzichtbare) mogelijkheden om <br />
te leren van anderen door met deze anderen in relatie te gaan. Een voorbeeld dat dit goed illustreert <br />
is StreetwiZe. StreetwiZe ontstond uit het werk van de Mobiele School met straatkinderen. Het <br />
bundelt de krachten en vaardigheden van straatkinderen om deze via trainingen aan profession<strong>als</strong> uit <br />
Belgische bedrijven aan te bieden. Het leven van kinderen en volwassenen op de straat in <br />
ontwikkelingslanden kan immers een inspiratiebron vormen voor het bedrijfsleven met betrekking tot <br />
de thema’s innovatie en engagement. Mensen die weinig bezitten gaan creatief aan de slag om dag <br />
na dag te overleven. Van deze creativiteit kunnen wij heel wat leren. <br />
In de ontmoeting of encounter zal de <strong>orthopedagoog</strong> zichzelf moeten openstellen voor het verhaal <br />
van mensen en de manier waarop zij dit verhaal brengen. <strong>De</strong> focus ligt daarbij op de relatie met deze <br />
ander. Iedere mens is namelijk becoming. Dit betekent dat wij nooit af zijn en voortdurend <br />
verschillend worden in de relatie met anderen. Wanneer we in deze relatie openstaan voor de ander <br />
en voor het onbekende, dan creëren we een open ruimte. In deze ruimte kunnen we verschillend <br />
worden van onszelf en buiten onze eigen grenzen treden. Becoming is dus een voortdurend proces <br />
waarin we openstaan voor verschillen bij onszelf en de ander om op die manier te blijven groeien. <br />
Leren wordt dan ook opgevat <strong>als</strong> een proces van being with, een proces dat plaatsvindt in de relatie <br />
met de ander (Davies, 2009). <br />
<br />
7
Davies (in Fahlgren, 2011) en Ellwoord (in Davies & Gannon, 2009) bieden een invulling van wat <br />
luisteren kan inhouden binnen de pedagogische ontmoeting. Davies benoemt dit <strong>als</strong> Pedagogy of <br />
Listening, Ellwood <strong>als</strong> Strategy of Attention. <strong>De</strong> invulling van beide begrippen ligt in dezelfde lijn. Het <br />
gaat om een manier van luisteren waarin men openstaat voor de ander en voor een diversiteit aan <br />
expressie die deze andere kan gebruiken. In navolging van Ceppi & Zini (1998; in Davies & Gannon, <br />
2009) wordt er gesproken over de hundred languages die mensen gebruiken om zich uit te drukken. <br />
Luisteren dient dan ook luisteren met alle zintuigen en het hele lichaam te zijn, om op die manier <br />
open te kunnen staan voor deze honderd talen van de ander. Luisteren gaat om openstaan voor de <br />
ander en voor the not‐yet‐known (Davies; in Fahlgren, 2011). “It involves an ethical relationship of <br />
openness to the Other, trying to listen to the Other from his or her own position and experience and <br />
not treating the Other as the same.” (Dahlber & Moss, 2006 : 15: in Davies &Gannon, 2009, p. 33). <br />
<strong>De</strong>ze vorm van luisteren vraagt een erkenning van de ander en het nemen van voldoende tijd voor <br />
deze ander. <strong>De</strong> herkenning en erkenning van de ander is een sleutelaspect voor het creëren van een <br />
relationele gemeenschap die gekenmerkt wordt door uitwisseling, empathie en wederkerigheid. <br />
Zo<strong>als</strong> co‐design bij <strong>ontwerper</strong>s van belang is, gaat het ook binnen orthopedagogisch handelen om het <br />
erkennen van en het aan de slag gaan met de expertise van aanwezige betrokkenen. Het gaat om <br />
een proces van samen denken, samen doen, samen evalueren en bijsturen, enzovoort. Een proces <br />
van samen op zoek naar mogelijkheden en drempels die deze mogelijkheden in de weg staan. <br />
Empowerment <br />
<br />
In de orthopedagogiek wordt de ontwikkeling tot een autonoom persoon aangeduid met de term <br />
empowerment. Empowerment omvat het versterken van individuen om hun eigen levenssituatie in <br />
handen te kunnen nemen (GRIP, 2013). Van Regenmortel (2009) omschrijft empowerment <strong>als</strong> volgt: <br />
“Een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de <br />
eigen situatie en hun omgeving en dit via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch <br />
bewustzijn en het stimuleren van participatie” (p. 24). <br />
<br />
Empowerment omvat aldus een levenslang proces van streven naar autonomie. Dit streven naar <br />
autonomie wordt beschreven <strong>als</strong> een streven naar ontplooiing (Van Regenmortel, 2009) en <strong>als</strong> een <br />
een proces waarin men zichzelf oefent in vrijheid. Hierin wordt de focus gelegd op sterktes en <br />
positieve aspecten (Van Regenmortel). Iedere persoon heeft een persoonlijk verhaal, waardoor dit <br />
streven naar autonomie een hoogst persoonlijk proces is (Rappaport, 1995). Er is dus geen <br />
eenduidige invulling mogelijk van dit begrip. Het is een begrip dat ons <strong>als</strong> <strong>orthopedagoog</strong> de taak <br />
geeft om te vertrekken vanuit de persoon en aan het bestaan van deze persoon bij te dragen. Hiertoe <br />
zal het belangrijk zijn om het eigen handelen in vraag te stellen. <br />
<br />
Iemand ondersteunen in het proces van empowerment vraagt om krachtgericht werken (Van <br />
Regenmortel, 2009) en is enkel mogelijk wanneer je <strong>als</strong> <strong>orthopedagoog</strong> een beeld hebt van wat dit <br />
juist voor die persoon betekent. Het is dan ook belangrijk voor de <strong>orthopedagoog</strong> om in relatie te <br />
treden en samen met de cliënt op weg te gaan. Op basis van gelijkwaardigheid zal de <strong>orthopedagoog</strong> <br />
zich invoegen in het proces van empowerment van de cliënt. Naast dit invoegen is ook toevoegen aan <br />
dit proces een taak van de <strong>orthopedagoog</strong> (Van Regenmortel). <strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> ontmoet de ander <br />
<strong>als</strong> ervaringsdeskundige in het proces van (samen) zoeken naar empowerment. <strong>De</strong> cliënt ontmoet de <br />
8 <br />
<strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> ervaringsdeskundige van zijn of haar leven. Luisteren en erkennen van de ander in <br />
zijn manier van zijn, staan hierbij centraal. <strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> komt los van zijn eigen manier van in <br />
het leven staan en stelt het vanzelfsprekende in vraag. Normatieve waarheidssystemen worden <br />
bevraagd. Op die manier worden krachten en mogelijkheden van de persoon gezien. <br />
<br />
Een valkuil bij de zoektocht naar empowerment is dat de ander afhankelijk gemaakt wordt van de <br />
ondersteuning van de <strong>orthopedagoog</strong>. Wanneer men vertrekt vanuit de persoon en de sturing van <br />
het proces bij deze persoon ligt, kan deze valkuil vermeden worden. Als expert van zijn eigen manier <br />
van zijn en worden, weet de persoon waarschijnlijk zelf het best waar naartoe gestreefd dient te <br />
worden. <br />
<br />
<strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> is deze visie de taak een begeleider die in relatie gaat met de persoon en daarbij <br />
mee in het zoek‐ en leerproces van de persoon stapt. Het gaat om een proces van samen op weg <br />
gaan. Als <strong>orthopedagoog</strong> is het belangrijk om tijdens dit proces het eigen handelen in vraag te stellen <br />
en kritisch te bekijken. Dit benoemt Schön (1983) met de term reflective practitioner. Een <br />
practitioner kan nooit alles weten en begrijpen van een gegeven situatie, en is dus altijd in zekere zin <br />
onwetend. Toch moet hij handelen. Doorheen dit handelen is hij steeds bezig met het doorlopen van <br />
een leerproces. Dit leerproces maakt dat de practitioner continu constructief‐kritisch en bevragend <br />
aan het werk gaat. <br />
<br />
“The practitioner allows himself to experience surprise, puzzlement, of confusion in a <br />
situation which he finds uncertain or unique. He reflects on the phenomenon before him, <br />
and on the prior understandings which have been implicit in his behavior. He carries out <br />
an experiment which serves to generate both a new understanding of the phenomenon <br />
and a change in the situation” (Schön, 1983, p. 68). <br />
<br />
Een andere taak van de <strong>orthopedagoog</strong> is volgens ons het bewaken van grenzen. Dit omvat dat men <br />
samen met de persoon nadenkt welke aspecten of gevolgen van het streefdoel voor de persoon zelf <br />
en de omgeving <strong>als</strong> negatief ervaren zouden kunnen worden. Zo hopen we <strong>als</strong> <strong>orthopedagoog</strong> samen <br />
met onze cliënt op zoek te kunnen gaan naar wat passende participatie voor hem of haar betekent. <br />
<strong>De</strong>ze zoektocht dient te leiden tot participatie op maat of passende participatie (Van Regenmortel, <br />
2009). <br />
<br />
Bij deze zoektocht is eerlijkheid een principe dat waardevol is om te hanteren. Het vertellen van de <br />
waarheid dient te gebeuren vanuit het vertrouwen op een goede afloop, ondanks de risico’s ervan. <br />
<strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> kan een persoon beter niet afschermen van de soms harde realiteit. Hij dient <br />
vertrouwen te hebben in de veerkracht en de mogelijkheden van de persoon om met de waarheid <br />
om te gaan binnen zijn zoektocht naar empowerment. <br />
In de orthopedagogische relatie schuilt het gevaar dat de <strong>orthopedagoog</strong> zijn oplossingen zou <br />
opdringen. Hij kan echter ook niet zonder meer toegeven aan de wensen van de betrokkenen. Freire <br />
(1972) stelt een synthese voor van de twee: Culturele Synthese. Hierbij worden de wensen van de <br />
betrokkenen geproblematiseerd en in de bredere context geplaatst. Alleen in de ontmoeting ziet <br />
Freire vruchtbare grond voor de ontwikkeling <strong>als</strong> een autonoom persoon. <br />
<br />
9
Door op de bovenbeschreven manier te werk te gaan, wordt ook de procesmatige zoektocht naar <br />
empowerment een voortdurend leerproces voor beide partijen. Ze zullen beiden kunnen <br />
ontwikkelen <strong>als</strong> mens. <strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> kan zo ook op professioneel vlak groeien in het zoekproces <br />
naar empowerment. <br />
Zoeken naar mogelijkheden <br />
<br />
Vanuit de reeds besproken concepten leerden wij orthopedagogiek te bekijken <strong>als</strong> een <br />
handelingswetenschap van het zoeken naar openingen en mogelijkheden. <strong>De</strong> gehanteerde visie op <br />
wetenschappelijk en praktisch vlak is allesbehalve statisch. In relatie tot andere paradigma’s en <br />
praktijken kan de orthopedagogiek buiten zijn tijdelijke grenzen blijven treden. Orthopedagogiek is in <br />
die zin een handelingswetenschap die becoming is (<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980/1987). <br />
Openheid in de orthopedagogische theorievorming veronderstelt dat we ons bewust moeten zijn dat <br />
onze manier van denken slechts een van de mogelijk manieren is. Andere betekenisconstructies zijn <br />
even waardevol (Bruner, 1990). Dit breng onzekerheid met zich mee. <strong>De</strong>ze onzekerheid echter <strong>als</strong> de <br />
mogelijkheid om te blijven zoeken en te blijven openstaan voor nieuwe dingen is dan ook een <br />
belangrijk gegeven binnen het orthopedagogisch denken en handelen (Broekaert et al., 2004). We <br />
kunnen <strong>als</strong> <strong>orthopedagoog</strong> in relatie met de ander veel leren over zijn of haar realiteit. Dit is een <br />
goede basis om mogelijkheden te zoeken en openingen te creëren. <br />
Binnen de orthopedagogische praktijk heeft dit tot gevolg dat de <strong>orthopedagoog</strong> constant <br />
geconfronteerd zal worden met zijn eigen onwetendheid. “Know that you don’t know” (G. Van Hove, <br />
Persoonlijke communicatie, 27 februari, 2013). In relatie met de ander los durven komen van de <br />
eigen waarden en normen biedt ons de ruimte om samen te groeien. Op die manier kan de <br />
<strong>orthopedagoog</strong> samen met de cliënt een rhizomatische zoektocht aan gaan naar empowerment. En <br />
dat is waar we momenteel naar willen streven. <br />
Doorheen de stages ervoeren we aan den lijve dat zelfs wanneer jij denkt een fantastische oplossing <br />
te hebben gevonden, die oplossing al even snel in je gezicht kan ontploffen <strong>als</strong> aanslaan. Iets wat <br />
door <strong>ontwerper</strong>s bij het uittesten van prototypes waarschijnlijk bekend in de oren klinkt. Het wordt <br />
pas zinvol handelen wanneer dit voor de persoon in kwestie zo aanvoelt. Zo<strong>als</strong> we Prof. Geert Van <br />
Hove hoorden zeggen: Houd uw “delete‐knop” even goed in de gaten <strong>als</strong> uw “druk‐bij‐knop” (G. Van <br />
Hove, Persoonlijke communicatie, 27 februari, 2013). Opnieuw wordt samenwerken, binnen alle <br />
fasen van het proces, een belangrijk principe om tot waardevol handelen te komen. <br />
Besluit <br />
<br />
In dit hoofdstuk bespraken we onze visie op orthopedagogisch handelen. Openheid, ontmoeten, <br />
empowerment en luisteren naar de ander staan hierin centraal. Het is belangrijk om steeds te zoeken <br />
naar nieuwe openingen en mogelijkheden om het orthopedagogisch handelen en denken te <br />
inspireren. In de volgende hoofdstukken willen we graag dieper ingaan op het denkkader van de <br />
ontwerpwetenschap. We willen zoeken naar de meerwaarde die dit kader ons kan bieden voor de <br />
orthopedagogiek. Met deze paper zetten we de eerste, verkennende stappen in het zoeken naar hoe <br />
dit er op theoretisch vlak zou kunnen uitzien. Aan de hand van de workshop willen we studenten <br />
uitnodigen het design‐kader te gebruiken binnen hun orthopedagogisch handelen op hun <br />
10 <br />
uitenlandse stage. Op die manier kan gekeken worden van welke meerwaarde het design‐kader kan <br />
hebben voor het handelen binnen een orthopedagogisch kader. <br />
<br />
11
<br />
PLANMATIG HANDELEN IN DE <br />
ORTHOPEDAGOGIEK EN IN HET <br />
INDUSTRIEEL PRODUCT ONTWERPEN <br />
Vooraleer we kunnen zien welke designtechnieken we kunnen implementeren in het orthopedagogisch <br />
handelen en op welke manier we dit het beste doen, maken we een vergelijking tussen het planmatig <br />
handelen in de Orthopedagogiek en in het Industrieel Product Ontwerpen. Door deze naast elkaar te <br />
plaatsen trachten we een beeld te krijgen van de gelijkenissen en de verschillen. Met dit vergelijken <br />
willen we zien welke meerwaarde aspecten en inzichten uit het ontwerpproces kunnen vormen voor het <br />
planmatig orthopedagogisch handelen. <br />
Planmatig handelen in het Industrieel Product Ontwerpen <br />
<br />
‘<strong>De</strong>sign’ kan worden gezien <strong>als</strong> de constructie van objecten en systemen door de creatie van een plan of <br />
conventie. Elk product in onze leefwereld is ooit ontstaan <strong>als</strong> idee van een product<strong>ontwerper</strong> (Howest, <br />
2012). Er zijn dus verschillende ontwerpdisciplines zo<strong>als</strong> modeontwerp, architectuur, <br />
landschapsarchitectuur, grafisch ontwerp, industrieel ontwerp, Web <strong>De</strong>sign, Software <strong>De</strong>sign, Industrial <br />
Product <strong>De</strong>sign, Packaging <strong>De</strong>sign, toegepaste kunsten, enz. We leggen hier onze focus op het planmatig <br />
handelen van Industrieel Product Ontwerpen <strong>als</strong> ontwerpdiscipline <strong>als</strong> ‘line of flight’ (<strong>De</strong>leuze & <br />
Guattari, 1980/1987). We kiezen ervoor om uit de verschillende methoden om planmatig te ontwerpen <br />
‘INNOWIZ’ te kiezen <strong>als</strong> innovatiestappenplan. We kiezen net voor deze methode omdat het ontwikkeld <br />
is door het Industrial <strong>De</strong>sign Center van Howest, het centrum waarmee de UGent een <br />
samenwerkingsverband heeft en waaruit het idee ‘<strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> <strong>ontwerper</strong>’ is gegroeid. Dit <br />
verklaart ook de focus op Industrial Product <strong>De</strong>sign <strong>als</strong> ontwerpdiscipline. Innovatie kan je opvatten <strong>als</strong> <br />
het resultaat van een creatief proces. Een creatief proces bestaat uit 4 stappen die op een cyclische <br />
manier kunnen worden doorlopen: probleemdefinitie, ideeëngeneratie, ideeënselectie en <br />
ideeëncommunicatie (INNOWIZ, 2013). <br />
<br />
Planmatig handelen in de orthopedagogiek <br />
<br />
Het planmatig handelen van de orthopedagogiek stellen we voor aan de hand van fasen in het <br />
handelingsplanningsproces van het methodisch en planmatig handelen (Knorth & Smit, 1999). <br />
Handelingsplanning is een belangrijk en centraal begrip in de orthopedagogische hulpverlening. Op die <br />
manier wordt tegemoet gekomen aan de door Van Strien gevraagde verwetenschappelijking van de <br />
praktijk (Vanderplasschen, 2006). “Handelingplanning is het gebeuren waarbij functionarissen zich <br />
beraden over de manier waarop de leefsituatie van cliënten verbeterd kan worden ten gevolge van hun <br />
eigen optreden naar die cliënten” (Rink, 1988). Een individueel handelingsplan bevat schriftelijke <br />
richtlijnen en afspraken over de aanpak van een cliënt (Pameijer et al., 2007), het is dus met andere <br />
12 <br />
woorden de schriftelijke representatie van het proces van behandelingsplanning” (Verheij, 2003). Het <br />
doel van dit individueel handelingsplan is het verbeteren van de ‘leefsituatie van cliënten’ en richt zich <br />
daarbij op zowel kind, ouders en situatie‐ variabelen. <strong>De</strong> belangrijkste component in deze pedagogische <br />
driehoek (kind – ouders – situatie) is de interactie tussen opvoeder en opvoedeling of de manier waarop <br />
zij met elkaar omgaan en elkaar wederzijds beïnvloeden (Vanderplasschen, 2006). Bij het opstellen van <br />
een handelingsplan kunnen vijf fasen worden onderscheiden: diagnostiek, besluitvorming, planning, <br />
uitvoering en evaluatie” ( Knorth & Smit, 1999). <br />
<br />
Een eerste vergelijking <br />
<br />
In onderstaande tabel kan u een schematische vergelijking terugvinden tussen het methodisch en <br />
planmatig handelen in de Orthopedagogiek en het planmatig handelen in het Industrieel Product <br />
Ontwerpen. <br />
Methodisch en planmatig <br />
handelen in de Orthopedagogiek <br />
(Knorth & Smit, 1999) <br />
FASE 1: Beeldvorming <br />
Om tot een juist en zo volledig mogelijk beeld te <br />
komen over een persoon, zal informatie uit <br />
specialistisch onderzoek gecombineerd moeten <br />
worden met informatie uit alledaagse situaties <br />
en met de levens‐ en <br />
hulpverleningsgeschiedenis. Het betrekken van <br />
cliënten bij dit proces en het verifiëren van de <br />
informatie uit deze fase is onmisbaar. <strong>De</strong> <br />
reconstructie van het levensverhaal kan <br />
significante gebeurtenissen, belangrijke <br />
verlieservaringen, stresserende situaties en <br />
belangrijke anderen aan het licht brengen. Ook <br />
observatiegegevens kunnen nieuwe inzichten <br />
brengen. Harde, feitelijke informatie is ook <br />
nuttig om te verzamelen. <br />
<br />
<br />
Planmatig handelen in het <br />
Industrieel Product Ontwerpen <br />
(Innowiz, 2013) <br />
<br />
FASE 1: Probleemanalyse <br />
<strong>De</strong> achtergrond van de uitdaging wordt <br />
gedefinieerd door een beschrijving te maken van <br />
wat de uitdaging juist omvat, wie de <br />
‘stakeholders’ zijn, wie de ‘project owner’ is, wat <br />
de mogelijkheden en de beperkingen zijn, wat er <br />
wordt verwacht, wat de eisen van het ontwerp <br />
zijn, welke deadlines er worden vooropgesteld <br />
en wat het budget is. Er wordt verwacht dat je je <br />
<strong>als</strong> <strong>ontwerper</strong> verdiept in de uitdagingen en sub‐<br />
uitdagingen waarrond je werkt en waar je mee <br />
in contact komt gedurende het volledige <br />
ontwerpproces. Je tracht met andere woorden <br />
een ‘expert’ te worden. Onderzoeken wat <br />
voorgangers rond dit onderwerp reeds hebben <br />
onderzocht of ontworpen is hier onderdeel van <br />
(stigmergy). <strong>De</strong>ze fase is belangrijk voor het <br />
krijgen van een correcte focus. Troef is om <br />
zoveel mogelijk mensen te betrekken bij de <br />
probleemanalyse van de uitdaging, zij kunnen <br />
elk een frisse blik werpen op de situatie. <br />
<br />
<br />
FASE 2: Ideeëngeneratie <br />
Maximaliseer je ideeën zonder kwaliteit boven <br />
kwantiteit te plaatsen. Zoveel mogelijk ideeën <br />
bedenken, in‐ en uitzoomen en steeds <br />
veranderen van standpunt en referentiekader is <br />
13
FASE 2: Planning <br />
<strong>De</strong> planning dient aandachtspunten, <br />
doelstellingen en strategieën te bevatten met <br />
betrekking tot relevante leefgebieden en <br />
tegemoet te komen aan de vragen, behoeften <br />
en het ontwikkelingsniveau en de draagkracht <br />
van de omgeving. Er wordt gekeken naar: wie, <br />
wat, waar, wanneer en op welke manier men <br />
dat zal doen. Het inbouwen van duidelijke <br />
tijdsperioden en limieten helpt het bewaken en <br />
opvolgen van de planning. <br />
<br />
FASE 3: Uitvoering <br />
Het handelen moet methodisch en planmatig <br />
verlopen. Methodisch werken veronderstelt: <br />
respect, openheid, intentionaliteit, <br />
differentiatie, duidelijkheid, vertrouwen, <br />
veiligheid, activering, functionaliteit, <br />
zelfwerkzaamheid. <br />
<br />
FASE 4: Monitoring <br />
Het proces wordt bewaakt en wordt opgevolgd. <br />
Er wordt een logboek bijgehouden waarin het <br />
proces van de uitvoering wordt geregistreerd. <br />
<br />
<br />
14 <br />
<br />
hier belangrijk. Op deze wijze verlaat je <br />
platgereden denkpaden en dwing je jezelf tot <br />
alternatieve manieren van denken. Door een <br />
groot aantal ideeën te genereren plaats je jezelf <br />
in een luxepositie om te kunnen kiezen tussen <br />
goed, beter en het beste. <strong>De</strong> ideeën worden <br />
uitgewerkt in prototypes die worden <br />
teruggespeeld naar de stakeholders. <strong>De</strong> reacties <br />
van de stakeholders worden nauwlettend in de <br />
gaten gehouden en meegenomen in de volgende <br />
fase. <strong>De</strong>ze fase overslaan staat gelijk aan <br />
innovatie geen kans geven <br />
FASE 3: Ideeënselectie <br />
Combineren, verrijken en uitwerken van de <br />
ideeën uit de ideeëngeneratiefase. Door het <br />
testen van de prototypes kunnen de voordelen <br />
en nadelen van ieder ontwerp worden <br />
beschouwd. Er wordt een rangorde gemaakt van <br />
de best geschikte oplossingen en het beste <br />
ontwerp wordt gekozen. Probeer de selectie te <br />
objectiveren. <br />
FASE 4: ideeëncommunicatie <br />
Ideeën communicatie is bijna even belangrijk <strong>als</strong> <br />
het idee op zich. Je teamgenoten of de <br />
potentiële gebruikers moeten overtuigd raken <br />
van je ontwerp. Maak je verhaal waar en <br />
verspreid je visie. <br />
<br />
FASE 5: Evalueren <br />
<br />
Evalueren gebeurt in deze fase <strong>als</strong> een kritische <br />
bespreking van de gekozen opties en de inbreng <br />
van de verschillende disciplines. Het start met <br />
een evaluatie van de doelstellingen, aandachts‐ <br />
en werkpunten zo<strong>als</strong> ze werden afgesproken.
<br />
Zijn ze bereikt? Belangrijk in deze fase is om na <br />
te gaat of er wel planmatig en methodisch werd <br />
gehandeld en om eventueel bij te sturen. Het is <br />
hierbij interessant om terug te grijpen naar de <br />
richtinggevende theoretische of conceptuele <br />
kaders met de vraag in hoeverre dit gevold <br />
werd. Het evalueren gebeurt duidelijk en in open <br />
communicatie. <strong>De</strong> cliënt en/of zijn <br />
vertegenwoordigers hebben hierin een <br />
belangrijke rol. <br />
<strong>De</strong> eerste stap in de INNOWIZ‐methode is de Probleemanalyse. In deze fase wordt de volledige context <br />
waarin het probleem of persoon waarrond men ontwerpt, gestructureerd. Dit kan bijvoorbeeld via een <br />
mindmap zodat men visueel kan zien wat de essentie van het probleem is en wat er zich hieromtrent <br />
afspeelt. Hierin is het belangrijk dat de <strong>ontwerper</strong> niet voor de eerste de beste logische oplossing kiest <br />
voor een probleem, “but that he draws the box where he wants to think out of. ” (INNOWIZ, 2013). <br />
Ontwerpers dagen zichzelf steeds uit om de zaken te herdefiniëren in “a challenging way” (INNOWIZ, <br />
2013). Om dit te kunnen doen moeten ze een specialist worden in het onderwerp waarrond ze werken. <br />
Omdat Industrieel Product Ontwerpers veel verschillende producten ontwerpen is het moeilijk om van <br />
ieder product kennis te hebben over de functionele vormgeving, ontwerpmethodologie, trends, stijlen <br />
en esthetiek. Daarom is het belangrijk om zich in het beginstadium te specialiseren en onderzoek te <br />
doen rond het probleem waarvoor men een oplossing ontwerpt. Om het “warm water niet heruit te <br />
vinden” gaat men in het Industrieel Product Ontwerpen aan die slag via ‘stigmergy’. In de natuur zijn er <br />
manieren om op een indirecte manier samen te werken met je voorgangers. Door te zoeken naar sporen <br />
van je voorgangers kan je zoeken naar de beste wegen om te handelen. <strong>De</strong> beste sporen zullen versterkt <br />
worden door degenen die na jou komen. Dit concept wordt `stigmergy` genoemd (Grassé, 1959). Door <br />
te kijken wat reeds is onderzocht of ontworpen werd door voorgangers rond een onderwerp of <br />
probleem, kan helpen om een bepaald “spoor” te volgen en te versterken, te wijzigen of volledig links te <br />
laten liggen. Troef is om zoveel mogelijk mensen te betrekken bij de probleemanalyse van de uitdaging, <br />
zij kunnen elk een frisse blik werpen op de situatie. Het doel van Industrieel Product <strong>De</strong>sign is aan de <br />
hand van bestaande productiemiddelen nieuwe methodes en toepassingen ontwikkelen om nog <br />
efficiënter te produceren. Als <strong>ontwerper</strong> moeten hij/zij zich eerst en steeds blijven verdiepen in de <br />
functionele vormgeving, de ontwerpmethodologie, de trends en stijlen, creativiteitstechnieken en <br />
esthetiek van het soort product dat zij zullen ontwerpen (Howest, 2012). <br />
<strong>De</strong>ze eerste stap in de INNOWIZ‐methode kunnen we vergelijken met de beeldvorming van het <br />
methodisch en planmatig handelen in de orthopedagogiek (Knorth & Smit, 1999). Om tot een juist en zo <br />
volledig mogelijk beeld te komen over een persoon, zal informatie uit specialistisch onderzoek <br />
gecombineerd moeten worden met informatie uit alledaagse situaties en met de levens‐ en <br />
hulpverleningsgeschiedenis. Het betrekken van cliënten bij dit proces en het verifiëren van de <br />
informatie uit deze fase is onmisbaar. <strong>De</strong> reconstructie van het levensverhaal kan significante <br />
gebeurtenissen, belangrijke verlieservaringen, stresserende situaties en belangrijke anderen aan het <br />
licht brengen. Ook observatiegegevens kunnen nieuwe inzichten brengen. Daarnaast is feitelijke <br />
informatie ook nuttig om te verzamelen. “Een handelingsplan dat er ideaal uitziet op papier, maar dat <br />
geen rekening houdt met de ouders en de praktijkwerkers die dit plan moeten uitvoeren of met de <br />
<br />
15
omstandigheden waarin dit moet gebeuren, is waardeloos” (Vanderplasschen & Schittake, 2006). <strong>De</strong> <br />
vertegenwoordigers van de cliënten worden dus best ook betrokken in deze fase. Net <strong>als</strong> in de <br />
‘Probleemanalyse’ van INNOWIZ wordt er getracht een zo volledig mogelijk beeld van het probleem te <br />
construeren: men gaat de levens‐ en hulpverleningsgeschiedenis na, maakt observaties, doet een <br />
specialistisch onderzoek en bevraagt de vertegenwoordigers van de cliënten. Een bevraging wat de <br />
wensen zijn van cliënten wordt niet expliciet vermeld maar kan wel een onderdeel van deze <br />
beeldvorming uitmaken. Beide disciplines trachten te vertrekken met een zo breed mogelijke focus. <br />
Binnen het methodisch en planmatig handelen in de orthopedagogiek betrekt men enkel de cliënt en <br />
zijn vertegenwoordigers, terwijl men in het Industrieel Product Ontwerpen zoveel mogelijk stakeholders <br />
in kaart tracht te brengen en hun visie, wensen en eisen tracht mee te nemen in de <br />
ideeëngeneratiefase. Wij (Lien, Suzanne, Florentien, Matthijs) voelen aan dat wij in onze <br />
orthopedagogische opleiding worden uitgedaagd om kritisch na te denken <strong>als</strong> `reflective practitioners` <br />
over ons orthopedagogisch handelen en over orthopedagogische subjecten en methodieken, maar <br />
minder worden geprikkeld om “out of the box" te denken. “Out of the box thinking" zien wij hier <strong>als</strong> <br />
zaken vanuit verschillende en andere perspectieven bekijken, onconventioneel aan de slag gaan en <br />
creatief omspringen met aanwezige materialen. <br />
<strong>De</strong> manier waarop orthopedagogen zich opstellen <strong>als</strong> ‘Reflective Practitioners’ (Schön, 1987) kunnen we <br />
vergelijken met ‘Expert worden in het onderwerp waarrond je werkt’(INNOWIZ,2013). <strong>De</strong> problemen die <br />
in een orthopedagogische behandeling worden aangepakt, zijn vaak complex en persistent en hebben <br />
dikwijls meerdere oorzaken die op elkaar van invloed kunnen zijn (Harinck en Ruijssenaars, 1997). “The <br />
practitioner allows himself to experience surprise, puzzlement, of confusion in a situation which he finds <br />
uncertain or unique. He reflects on the phenomenon before him, and on the prior understandings which <br />
have been implicit in his behavior. He carries out an experiment which serves to generate both a new <br />
understanding of the phenomenon and a change in the situation.” (Schön 1983, p.68) Vanuit kritiek op <br />
overheersend empirisch denken (technical rationality), ontwikkelt Schön een alternatieve epistemologie <br />
van praktijk. Hij pleit ervoor om kennis inherent aan en opgebouwd in de praktijk te zien <strong>als</strong> een “artful <br />
doing”, <strong>als</strong> waardevol (Schön, 1983). Als <strong>orthopedagoog</strong> ga je aan de slag in een breed <br />
hulpverleningsveld (Brants, 2004). Je kan dus nooit alles weten, begrijpen van een gegeven situatie en <br />
ben je dus altijd in zekere zin onwetend. Toch moet hij handelen. Doorheen dit handelen is hij steeds <br />
bezig met een doorlopend leerproces (Schön, 1983). Dit leerproces maakt dat de practitioner continu <br />
constructief‐kritisch en bevragend aan het werk gaat. Hij beschouwt zichzelf <strong>als</strong> onwetend en lerend. <br />
“Know that you don’t know” (G. Van Hove, persoonlijke communicatie, 27 februari 2013) is hierbij een <br />
nuttig gehanteerde zelfbeschouwing. In zekere zin bekijkt hij hier ook de zaken vanuit verschillende en <br />
andere perspectieven zo<strong>als</strong> men dit doet in het “out of the box thinking” maar wij (Lien, Suzanne, <br />
Florentien, Matthijs) zien dit niet met dezelfde intensiteit zo<strong>als</strong> men “out of the box” denkt in het <br />
Industrieel Product Ontwerpen. <br />
<strong>De</strong> tweede stap in de INNOWIZ‐methode is de Ideeëngeneratie. In deze fase gaan Industrieel Product <br />
Ontwerpers zoveel mogelijk ideeën bedenken rond het onderwerp of probleem waarrond ze willen <br />
ontwerpen. <strong>De</strong> hoeveelheid ideeën is hier belangrijker dan de kwaliteit van de ideeën. In deze <br />
ideeëngeneratie trachten ze de steeds te veranderen van standpunt om zo breed mogelijk te denken. <br />
Belangrijk hierbij is dat ze alle betrokkenen rond het ontwerp betrekken in het bedenken van ideeën. Via <br />
co‐creatie hebben deze betrokkenen invloed op het proces en resultaat van dit proces en door samen <br />
na te denken borrelen er ideeën op die door alle stakeholders worden gedragen. <strong>De</strong>ze ideeën worden <br />
16 <br />
dan in prototypes uitgewerkt. Een prototype is een eerste model van het ontwerp dat ruw wordt <br />
uitgewerkt. “Prototyping is problem solving. It’s a culture and a language. You can prototype just about <br />
anything – a new product or service, or a special promotion. What counts is moving the ball forward, <br />
achieving some part of your goal. Not wasting time” (Kelley, 2005, pg18). Door deze ontwerpen terug te <br />
spelen naar de stakeholders, ondervindt de <strong>ontwerper</strong> hoe deze op dit ontwerp reageren, waar de <br />
stakeholders klachten over hebben of net heel positief over zijn. <strong>De</strong>ze bevindingen kan hij meenemen <br />
naar de volgende fase, de ideeënselectie. <br />
<strong>De</strong>ze fase kunnen vinden we niet expliciet terug in het methodisch en planmatig handelen in de <br />
orthopedagogiek (Knorth & Smit, 1999). Hier ligt het grote verschil in het planmatig handelen van deze <br />
twee disciplines. Industrieel Product Ontwerpers gaan in het zoeken naar oplossingen voor een <br />
probleem trachten dit probleem zo breed mogelijk te benaderen en zoveel mogelijk ideeën te <br />
genereren. Dit doen ze in samenwerking met alle stakeholders en toetsten ze hun ideeën met deze <br />
stakeholders in prototypes af. Als orthopedagogen een probleem willen aanpakken dan kiezen zijzelf of <br />
in een team voor de aanpak die hen het beste lijkt. Dit doen ze in navolging van de diagnose die <br />
voordien gesteld werd (eventueel in samenspraak met de cliënt en zijn vertegenwoordigers). Nadat de <br />
behandeling is gekozen worden in de behandelingscyclus de reacties voorspeld en getoetst naar <br />
haalbaarheid en bruikbaarheid van de gekozen methode. <br />
<strong>De</strong> derde stap in de INNOWIZ methode is de Ideeënselectie. In deze fase worden de oplossingen uit de <br />
fase van de ideeëngeneratie gecombineerd en verrijkt. Er wordt geargumenteerd over de pro’s en <br />
contra’s van iedere oplossing. Door een volgorde te maken van best naar minst geschikte oplossing <br />
komt men uiteindelijk tot de geselecteerde oplossing. <strong>De</strong>ze zal men dan uitwerken <strong>als</strong> definitief product. <br />
In deze fase is de haalbaarheid en bruikbaarheid van het product reeds duidelijk. <br />
<strong>De</strong>ze fase willen we vergelijken met de tweede, derde en vierde fase van het methodisch en planmatig <br />
handelen in de orthopedagogiek (Knorth & Smit, 1999) : de ‘Planning’, ‘Handelen’ en ‘Monitoring’. <strong>De</strong> <br />
planning dient aandachtspunten, doelstellingen en strategieën te bevatten met betrekking tot relevante <br />
leefgebieden. Het komt tegemoet aan de vragen, behoeften en het ontwikkelingsniveau en de <br />
draagkracht van de cliënt en zijn omgeving. Betrokkenheid staat hier centraal. Er wordt gekeken naar: <br />
wie, wat, waar, wanneer en op welke manier men de hulpverlening aanvangt . Er worden met andere <br />
woorden duidelijke doelstellingen vooropgesteld en gekozen voor een interventiestrategie. Het <br />
inbouwen van duidelijke tijdsperioden en limieten helpt het bewaken en opvolgen van de planning <br />
(Vanderplassen, 2006). In de ideeënselectie van de INNOWIZ‐methode is dat er over verschillende <br />
ideeën wordt geargumenteerd op basis van afgetoetste bevindingen, voordelen en nadelen met de <br />
betrokkenen. Het lijkt ons (Lien, Suzanne, Florentien, Matthijs) dat er binnen het Industrieel Product <br />
Ontwerpen meer aandacht wordt besteed aan de relevantie, duurzaamheid en effectiviteit (gebleken uit <br />
het aftoetsen van de prototypes). Binnen het methodisch en planmatig handelen in de orthopedagogiek <br />
zal men na het toepassen van een bepaalde evalueren of de gekozen methodiek relevant is geweest na <br />
een fase van monitoring. In de monitoringfase wordt een logboek bijgehouden waarin het proces van de <br />
uitvoering wordt geregistreerd. <br />
<strong>De</strong> vierde stap in de INNOWIZ methode is de Ideeëncommunicatie. <strong>De</strong> ideeëncommunicatie is bijna <br />
even belangrijk <strong>als</strong> het idee op zich. Je teamgenoten of de potentiële gebruikers moeten overtuigd raken <br />
van je ontwerp. Het komt hier in deze fase op aan om je verhaal waar te maken en je visie te <br />
verspreiden. <br />
<br />
17
Een fase waarin de <strong>orthopedagoog</strong> communiceert over de plannen met de betrokkenen, wordt niet <br />
duidelijk gesteld in de cyclus van Knorth en Smith (1999). Toch ondervinden wij dat er in de <br />
orthopedagogische praktijk wel een ideeëncommunicatie is tussen <strong>orthopedagoog</strong> en de betrokkenen. <br />
Er wordt dan gecommuniceerd over de plannen met de betrokkenen en er vindt regelmatig intern <br />
overleg plaats tussen de teamleden (<strong>De</strong>geeter, 2001). <br />
<strong>De</strong> laatste fase van het methodisch en planmatig handelen in de orthopedagogiek is ‘Evalueren’. <br />
Evalueren gebeurt in deze fase <strong>als</strong> een kritische bespreking van de gekozen opties en de inbreng van de <br />
verschillende disciplines. Het start met een evaluatie van de doelstellingen, aandachts‐ en werkpunten <br />
zo<strong>als</strong> ze werden afgesproken. Er wordt nagegaan of deze zijn bereikt. Belangrijk in deze fase is om na te <br />
gaat of er wel planmatig en methodisch werd gehandeld en om eventueel bij te sturen. Het is hierbij <br />
interessant om terug te grijpen naar de richtinggevende theoretische of conceptuele kaders met de <br />
vraag in hoeverre dit gevold werd. Het evalueren gebeurt in duidelijke en in open communicatie. <strong>De</strong> <br />
cliënt en/of zijn vertegenwoordigers hebben hierin een belangrijke rol. <br />
Binnen het INNOWIZ stappenplan vinden we niet expliciet een ‘evaluatiefase’ terug. Dit evalueren <br />
gebeurt vooral tijdens de derde fase van INNOWIZ: ‘de ideeënselectie’. Vooraleer het product wordt <br />
uitgewerkt, is reeds een evaluatie gebeurd van de prototypes. Na het doorlopen van deze 4 fasen <br />
zouden deze terug opnieuw kunnen worden doorlopen. Indien het product op de markt is gebracht <br />
kunnen <strong>ontwerper</strong>s dit aan de hand van parameters evalueren en worden de sterktes en zwaktes van <br />
het ontwerp in kaart gebracht. Zo kan het uiteindelijke product blijven evalueren. <br />
MEERWAARDE DESIGN‐KADER VOOR <br />
ORTHOPEDAGOGIEK <br />
<br />
Door een vergelijking te maken van het planmatig handelen van de Orthopedagogiek en het Industrieel <br />
Product Ontwerpen kunnen we volgende principes uit het stappenplan van het Industrieel Product <br />
Ontwerpen filteren die een meerwaarde kunnen bieden voor de Orthopedagogiek. <br />
Een Industrieel Product <strong>ontwerper</strong> laat zich niet afschrikken om te werken rond een bepaalde techniek, <br />
product of onderwerp waar hij geen kennis over heeft. Hij specialiseert zichzelf, leert zichzelf bij en <br />
wordt een expert in het onderwerp waarrond hij werkt. Hij doet grondig onderzoek in de context waar <br />
hij aan de slag gaat samen met wie hij aan de slag gaat rond wat hij aan de slag gaat. Hij heeft een goed <br />
beeld van: wie, wat, waar, wanneer, waarom en hoe. Op deze manier aan de slag gaan, zou een <br />
meerwaarde kunnen betekenen voor de orthopedagogiek in die zin dat orthopedagogen te werk <br />
kunnen worden gesteld in een breed werkveld en zich flexibel moeten opstellen door de openheid en <br />
complexiteit van de hulpverlening en maatschappij. <br />
Een Industrieel Product <strong>ontwerper</strong> kiest niet voor de meest voor de hand liggende oplossing, maar <br />
bedenkt er zoveel mogelijk vanuit verschillende perspectieven. <strong>De</strong> ideeën die hij in de fase van de <br />
ideeëngeneratie aanbrengt hoeven niet steeds relevant te zijn, belangrijker is dat hij zichzelf uitdaagt <br />
om zo breed mogelijk te denken en zoveel mogelijk ideeën te genereren. Door jezelf uit te dagen verder <br />
en breed te denken borrelen er meer creatieve en “out of the box” ideeën op en verlaat je platgereden <br />
denkpaden. <br />
18 <br />
Stereotypes worden in kaart gebracht en omgebogen naar wat niet stereotiep is. Het planmatig <br />
handelen in de orthopedagogiek is niet zo rechtlijnig <strong>als</strong> we soms veronderstellen, het gaat eerder om <br />
een horizontale vertakking van ideeën en een aaneensluiting van verschillende actoren. Uit de kluwen <br />
kunnen verschillende ideeën groeien. In het orthopedagogisch handelen stapt men af van het dualistisch <br />
denken: goed/fout, inclusie/exclusie, ik/jij, enz. (<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980/1987). Het zou dus een <br />
meerwaarde betekenen indien orthopedagogen meer worden uitgedaagd om “out of the box” te <br />
denken in het organiseren en vormgeven van de hulpverlening. Zo zou men stereotype oplossingen die <br />
men aanreikt in de orthopedagogische hulpverlening op een creatieve manier kunnen trachten om te <br />
buigen naar niet stereotiep. Uit dit rhizomatisch denken is ook het idee gegroeid dat het methodisch en <br />
planmatig handelen in de Orthopedagogiek en in het Industrieel Product Ontwerpen uit verschillende <br />
lagen van handelen bestaat die over en door elkaar bewegen (<strong>De</strong> Schauwer, 2011). <br />
Vooraleer Industrieel Product <strong>ontwerper</strong>s starten gaan ze bekijken welke “mierensporen” er reeds zijn. <br />
<strong>De</strong>ze methode noemt `stigmergy`. Ze nemen in beschouwing wat reeds is uitgeprobeerd rond het <br />
onderwerp waarrond ze werken in de context waar ze verblijven. Zo krijgen ze een beeld van wat <br />
voorgangers hebben geprobeerd en wat daarin heeft gewerkt (zichtbare sporen) en wat totaal niet <br />
heeft gewerkt (doodlopende sporen of uitgeveegde sporen). Orthopedagogen vinden het niet enkel <br />
belangrijk om op een ethische manier van handelen. Ze gaan ook een zoektocht aan naar effectief <br />
handelen. Het werken volgens het principe van `stigmergy` zou de <strong>orthopedagoog</strong> helpen om verder te <br />
bouwen op het werk van anderen of om een volledig andere weg in te slaan indien blijkt dat een andere <br />
aanpak vereist is. <br />
In de fase van de ideeëngeneratie bedenkt die Industrieel Product Ontwerper niet enkel zelf ideeën, <br />
maar betrekt hij alle ‘stakeholders’, de personen die direct of indirect betrokken zijn in het proces. <strong>De</strong> <br />
uiteindelijke aanpak moet door hen worden gedragen en worden toegepast, dus vraagt hij hen naar hun <br />
wensen en eisen. <strong>De</strong>ze stakeholders hoeven geen <strong>ontwerper</strong>s te zijn maar delen hun ideeën en visie. Te <br />
werk gaan volgens dit co‐creatieproces zou een positieve invloed hebben op het orthopedagogisch <br />
handelen. Co‐creatie is een proces met nauwe samenwerking waar samen wordt gewerkt en <br />
geïmproviseerd (Jansen, 2008). Door alle betrokken betrekken in het proces geef je aan ieder te kans om <br />
zijn ‘stem’ te laten horen en zijn mening te laten doorwegen doorheen het volledige proces. Vanuit het <br />
kader van Disability Studies, komt er aandacht voor het persoonlijke verhaal. Binnen deze stroming <br />
wordt gepleit voor “nothing about us without us” (Charlton, 1998). Er wordt dus niets beslist zonder <br />
samen met de betrokken te bespreken wat zij willen en wat hun eisen en wensen zijn. Het lijkt ons dat <br />
dit co‐creatieproces de ‘self‐advocacy’ en ‘empowerment’ van deze stakeholders ten goede komt. <strong>De</strong>ze <br />
personen komen op deze manier op voor hun eigen perspectief en evalueren ze naar een situatie waar <br />
ze hun eigen levenssituatie in handen kunnen nemen (GRIP, 2013). <br />
Disability wordt binnen de “Disability Studies” gezien <strong>als</strong> sociaal geconstrueerd concept, en <br />
orthopedagogisch handelen zou moeten vertrekken vanuit de inspiratie van een utopisch ideaal voor de <br />
samenleving. Ook hoe de samenleving materieel geconstrueerd is heeft een invloed op de inclusie en <br />
exclusie van mensen. <strong>De</strong> ‘Disability Studies’ legt het probleem niet bij het individu, maar stelt de <br />
samenleving expliciet in vraag: hoe zorgen kenmerken van onze samenleving ervoor dat bepaalde <br />
individuen ingeperkt worden? (Linton, 2005) Er zijn grote consequenties van design voor de <br />
toegankelijkheid en het vormen van beperkingen (Holt, 2001). Uitgaande van deze stelling lijkt het ons <br />
belangrijk om kritisch te kijken naar hoe de omgeving en bepaalde voorwerpen zijn vormgegeven. <br />
<br />
19
Een Industrieel Product Ontwerper werkt ‘bottum up’ en niet ‘top down’. Hij kijkt eerst waar er nood <br />
aan is in een bepaalde situatie en context, daarna genereert hij ideeën in een co‐creatie proces, hierna <br />
toets hij deze ideeën af via prototypes bij de stakeholders om na alle pro’s en contra’s in beschouwing te <br />
hebben genomen een idee te selecteren en een definitieve versie te produceren (INNOWIZ, 2013) . Zij <br />
gaan niets uitwerken vooraleer de haalbaarheid en bruikbaarheid duidelijk is gebleken. Prototyping is <br />
een van de kernelementen in het ontwerpproces. Enkele ideeën uit de ideeëngeneratie worden <br />
uitgewerkt via prototyping en terug gespeeld naar de stakeholders. Door hun reacties en ondervinding <br />
te beschouwen, ontdekt de Industrieel Product Ontwerper de sterktes en zwaktes van ieder idee. Hierna <br />
kan hij tot een voorstel komen waarvan de bruikbaarheid, haalbaarheid en duurzaamheid reeds <br />
duidelijk is vooraleer hij het idee uitwerkt. “Effective prototyping may be the most valuable core <br />
competency an innovative organization can hope to have” (Kelley, 2005). Wij willen hier het proces van <br />
‘ideeën uittesten’ binnen de Orthopedagogiek plaatsen in een ruimere context en ontwikkeling van de <br />
betrokken zien om ethisch pedagogisch te handelen. <br />
<strong>De</strong>ze ‘sustainability’ is een erg belangrijk concept binnen het Industrieel Product Ontwerpen. Indien het <br />
product niet bruikbaar en effectief is, zal het snel uit de productie worden gehaald. Orthopedagogen die <br />
instrumenteel rationeel handelen gaan eerder ‘top down’ te werk. Zij kijken zelf wat hen de beste <br />
aanpak lijkt in de beeldvorming gebaseerd op de gestelde diagnose (Knorth & Smit, 1999) en stellen de <br />
voorwaarden waaraan moet worden voldaan (Vincke, 2007). Daarna wordt pas getoetst of deze <br />
behandeling effectief is in de ‘Evaluatie’. Orthopedagogen die reflexief‐normatief werken gaan eerder <br />
‘bottum up’ aan de slag (Schellaert, 2009). Als `reflective practitioner` reflecteren zij, ondernemen zij <br />
actie waarop ze terug reflecteren en opnieuw actie ondernemen <strong>als</strong> een cyclisch proces. <br />
Kort samengevat zetten we nog eens de principes uit het Industrieel Product Ontwerpen die een <br />
meerwaarde kunnen vormen voor het orthopedagogisch handelen op een rijtje: <br />
<br />
20 <br />
<br />
Laat je niet afschrikken om te werken rond een bepaalde techniek, product of onderwerp <br />
omdat je er geen kennis over hebt. Specialiseer jezelf, leer jezelf bij en wordt een expert in <br />
het onderwerp waarrond je werkt. <br />
<br />
Kies niet voor de meest voor de hand liggende oplossing, maar bedenk er zoveel mogelijk <br />
vanuit verschillende perspectieven. <strong>De</strong> ideeën die je aanbrengt hoeven niet steeds relevant <br />
te zijn, door jezelf uit te dagen verder en breed te denken borrelen er meer creatieve en “out <br />
of the box” ideeën op. <br />
<br />
Bekijk de “mierensporen” voor je start. Wat is er reeds al uitgeprobeerd rond het onderwerp <br />
waarrond je werkt in de context waar je verblijft en in het algemeen. Zo krijg je beeld van <br />
wat werkt of waar het spoor is doodgelopen. <br />
<br />
Bedenk ideeën niet enkel zelf, maar betrek alle personen die direct of indirect betrokken zijn <br />
in het proces. <strong>De</strong> uiteindelijke aanpak moet door hen worden gedragen en worden <br />
toegepast, dus vraag hen naar hun wensen en eisen. Op deze manier creëer je iets <br />
duurzaam. Communicatie en co‐creatie zijn hierin het belangrijke elementen! <br />
<br />
Net doordat iedereen de uiteindelijke aanpak draagt en hierachter staat, krijg je meer <br />
vertrouwen om actie te ondernemen! <br />
<br />
Werk enkele ideeën uit via prototyping en speel deze terug naar de stakeholders. Door hun <br />
reactie en ondervinding te beschouwen kan je de sterktes en zwaktes van ieder voorstel <br />
ontdekken en kan je hierna tot een voorstel komen waarvan de bruikbaarheid en <br />
haalbaarheid reeds duidelijk is vooraleer je een idee uitwerkt. <br />
<br />
Laat jezelf verrassen! <br />
<br />
No nonsense! Selecteer een idee en werk het uit! Durf proberen en actie te ondernemen! <br />
<br />
Iedereen is creatief. Geloof in de creativiteit van jezelf en van anderen. <br />
<br />
Maak fouten en leer daaruit. <br />
<br />
<br />
<strong>De</strong> bovengenoemde principes kunnen een inspiratiebron bieden voor het handelen van studenten <br />
tijdens de buitenlandse stage. In het volgende hoofdstuk willen we dieper ingaan op theoretische <br />
concepten die een kader kunnen bieden om in het buitenland te handelen en op basis van co‐<br />
creatie aan de slag te gaan. <br />
21
ORTHOPEDAGOGISCH HANDELEN IN HET <br />
BUITENLAND <br />
<br />
Wanneer studenten tijdens de buitenlandse stage aan de slag willen gaan, zal co‐creatie een <br />
belangrijk gegeven zijn opdat het eigen handelen <strong>als</strong> <strong>orthopedagoog</strong> zinvol is in de context en cultuur <br />
van de stageplaats. Hiertoe biedt het concept dialogisch handelen van Freire een zinvol kader. <br />
Daarnaast willen we ook een mogelijk perspectief aanbrengen op het concept verandering en <br />
ontwikkeling, dat aansluit bij dit dialogisch handelen. Tot slot bespreken we de moeilijkheid van deze <br />
manier van handelen en bieden hiertoe de metafoor van de mierensporen <strong>als</strong> ondersteuning. <br />
Dialogisch handelen <br />
<br />
Orthopedagogisch handelen veronderstelt een ontmoeting tussen verschillende referentiekaders en <br />
realiteiten. Bij het orthopedagogisch handelen in een andere cultuur is dit niet anders. In de <br />
interculturele ontmoeting in het buitenland, kunnen de wereldbeelden echter meer uit elkaar liggen <br />
dan in de Vlaamse context. In deze ontmoeting wordt er dan ook extra verwachtingen gesteld aan de <br />
openheid voor de ander. <br />
Uit onze eigen ervaringen leren we dat studenten die op buitenlandse stage gaan vaak vertrekken <br />
met de intentie om grootse dingen te veranderen. Hierbij worden deze grootse oplossingen voor de <br />
noden op de stageplaats al op voorhand geconstrueerd vanuit het eigen wereldbeeld. <br />
We kunnen dit zien <strong>als</strong> een vorm van culturele invasie (Freire, 1972). Oplossingen worden in deze <br />
vorm van antidialogisch handelen opgedrongen aan de ander. <strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> wordt op die <br />
manier een onderdrukker. <strong>De</strong> ander, waarop het orthopedagogisch handelen gericht is, wordt in <br />
deze relatie geconstrueerd <strong>als</strong> de onderdrukte. Het doel is dat deze onderdrukten hun eigen situatie <br />
gaan zien door de bril van de Vlaamse <strong>orthopedagoog</strong>. “Het antidialogische, dominerende ik <br />
verandert het overheerste, veroverde jij in een nietszeggend het” (Freire, 1972, p.145; zie ook: <br />
Buber, 1970). Zo komen deze onderdrukten onder toezicht te staan van de <strong>orthopedagoog</strong>, die hen <br />
voortdurend aan de orde herinnert. Hierdoor zouden zij uiteindelijk drang overnemen om goede <br />
subjecten te worden (Foucault, 1997). <strong>De</strong>ze vorm van culturele invasie is niet altijd een bewuste <br />
actie. Vaak is het immers een gevolg van goede bedoelingen. “<strong>De</strong> onderdrukten wordt hun woord, <br />
hun expressieve vermogens, hun cultuur ontnomen” (Freire, 1972, p.119). Door niet te luisteren naar <br />
de personen waarop het orthopedagogisch handelen gericht is en hen geen mogelijkheid te geven <br />
om zich te uiten, wordt hun creativiteit en hun mogelijkheden onzichtbaar gemaakt. <br />
Tegenover het antidialogisch handelen stelt Freire (1972) het dialogisch handelen. Coöperatie is een <br />
manier van dialogisch handelen we elkaar ontmoeten <strong>als</strong> gelijkwaardige subjecten. Hoewel men elk <br />
uit een andere cultuur komt en andere verwachtingen heeft, wordt er een open ruimte gecreëerd <br />
waarin er naar elkaar geluisterd kan worden (Davies, 2011). <strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> en de andere <br />
betrokkenen zijn in deze ruimte niet enkel twee aparte entiteiten. Zij ontwikkelen zich ook samen in <br />
de intra‐actie, waardoor beiden kunnen ontstaan door de relatie tussen hen (Barad, 2007). <br />
22 <br />
In het dialogisch handelen zijn er geen indringers, enkel betrokkenen die kritisch handelen. <strong>De</strong> <br />
<strong>orthopedagoog</strong> zal zijn handelen en zijn reflectie op dit handelen samen met de betrokkenen <br />
vormgeven. Hierbij zal de <strong>orthopedagoog</strong> zijn eigen wereldbeschouwing niet opdringen. Hij zal zich <br />
echter ook niet enkel laten leiden door de wensen van de andere betrokkenen. Freire (1972) stelt <br />
een culturele synthese voor: “<strong>De</strong> leiders moeten zich enerzijds met de eis van het volk [...] <br />
identificeren, terwijl ze aan de andere kant de betekenis van deze eis <strong>als</strong> probleem moeten <br />
formuleren” (p.161). Wanneer men in de ontmoeting tussen <strong>orthopedagoog</strong> en de betrokkenen <br />
enkel ingaat op de eisen van deze betrokkenen, zonder kritische reflectie over het probleem, dan zal <br />
dit enkel zorgen voor tijdelijke lapmiddelen. Enkel in de praxis tussen de <strong>orthopedagoog</strong> en de <br />
betrokkenen kan verandering plaatsvinden. <br />
Ontwikkeling en transitie <br />
<br />
Orthopedagogiek heeft sinds de oprichting van het vakgebied verandering in levenssituaties tot doel. <br />
<strong>De</strong> doelen van deze verandering, zijn echter veranderd in de geschiedenis van de orthopedagogiek. <br />
Zo is het doel veranderd van genezen naar verbeteren (Broeckaert et al., 2004). <br />
Freire (1972) maakt het onderscheid tussen transformatie en ontwikkeling. Hierbij is “wel alle <br />
ontwikkeling transformatie, maar niet alle transformatie ontwikkeling” (p. 139). Ontwikkeling is eigen <br />
aan de mogelijkheid van de mens om <strong>als</strong> autobiografisch wezen te veranderen naargelang de eigen <br />
existentiële tijd. Een mens heeft met andere woorden de mogelijkheden om binnen de vaste grenzen <br />
van de maatschappij nieuwe lines of flight te vinden (<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980). Hiernaast kan de <br />
verandering waarbij de onderdrukten afhankelijk zijn geworden van de ander nooit gezien worden <br />
<strong>als</strong> authentieke ontwikkeling. ‘Ontwikkelingswerk’, dat vasthoud aan paternalistische principes van <br />
onderdrukking, zal dus nooit echte ontwikkeling kunnen bewerkstelligen. <br />
<strong>De</strong> manier waarop verandering geconstrueerd wordt is afhankelijk van de relatie tussen de <br />
betrokkenen in de context van het orthopedagogisch handelen. “Orthopedagogy concerns a meeting <br />
or encounter between persons, a search for adapted methods and ethical positioning” (Broeckaert et <br />
al., 2004). <br />
In de orthopedagogische relatie wordt een bepaalde ruimte gecreëerd voor verandering of transitie. <br />
<strong>De</strong>leuze en Guattari (1980/1987) maken onderscheid tussen striated spaces en smooth spaces. <strong>De</strong> <br />
striated spaces zijn begrenst en gestructureerd. Ze laten geen authentieke ontwikkeling toe. In de <br />
smooth spaces is transitie minder gereguleerd en gecontroleerd. Hier kunnen betrokkenen elkaar <br />
ontmoeten en samen ontwikkelen (Hicky‐Moody & Malins, 2007). <strong>De</strong> vaste grenzen die de striated <br />
space afbakenen, structureren de lens waardoor gekeken wordt en kunnen enkel zorgen voor <br />
verandering afhankelijk van deze structuren. <strong>De</strong> lines of flight die de smooth space creëren, staan <br />
daarentegen open voor authentieke ontwikkeling waarbij vanzelfsprekendheden in vraag gesteld <br />
worden. Striated en smooth spaces kunnen echter niet zonder elkaar bestaan. Er zijn immers grenzen <br />
nodig om eraan te kunnen ontsnappen. <br />
Om authentieke ontwikkeling te kunnen realiseren in het buitenland, zal de <strong>orthopedagoog</strong> moeten <br />
openstaan voor het onbekende. Op die manier kan er in een striated space een smooth space <br />
gecreëerd, waarin nieuwe mogelijkheden en lines of flight kunnen ontstaan. In de striated spaces <br />
wordt de ander <strong>als</strong> anders gezien. Dit anders‐zijn wordt <strong>als</strong> een statisch gegeven bekeken. In een <br />
<br />
23
smooth space daarentegen worden de betrokkenen gezien <strong>als</strong> voortdurend veranderend. Door open <br />
te staan voor en in relatie de gaan met de ander, kan men voortdurend bijleren en verschillende <br />
worden van zichzelf (Davies, 2009). Zowel de <strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> de cliënt zijn in deze relatie <br />
voortdurend becoming, in transitie. <br />
Zoeken naar mierensporen <br />
<br />
<strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> gaat in zijn handelen niet enkel op zoek naar ethische manieren van handelen, <br />
maar ook naar manieren om effectief en planmatig handelen. Uit de verhalen van studenten op de <br />
blog ‘Orthopedagogues Abroad’ (www.orthopedagogues‐abroad.com), blijkt dit in het buitenland <br />
vaak een complexe taak te zijn. <strong>De</strong> mogelijkheid tot het samenwerken met voorgangers zou hierin <br />
een zinvolle ondersteuning kunnen zijn. <strong>De</strong>ze samenwerking is echter niet altijd op een directe <br />
manier mogelijk. <br />
In de natuur zijn er manieren om op een indirecte manier samen te werken met voorgangers. Door <br />
te zoeken naar sporen van je voorgangers kan je zoeken naar de beste wegen om te handelen. <strong>De</strong> <br />
beste sporen zullen versterkt worden voor degenen die na jou komen. Dit concept wordt stigmergie <br />
genoemd (Grassé, 1959). Stigmergie zien we o.a. terug bij mieren. Als een mier eten vindt, laat hij <br />
een geurspoor achter naar de bron. Dit spoor wordt versterkt <strong>als</strong> er meerdere mieren het spoor <br />
volgen en met voedsel terugkeren. Op die manier hoeven de mieren niet rechtstreeks te <br />
communiceren. <strong>De</strong> complexe taak van het zoeken van de beste weg naar voedsel wordt gerealiseerd <br />
door het zoeken naar de beste weg in reeds bestaande sporen en doormiddel van het versterken van <br />
deze sporen. <br />
Het werk van orthopedagogen stimuleert en leidt het werk van opvolgers en wordt op zichzelf ook <br />
gestimuleerd en geleid door voorgangers. Studenten die op buitenlandse stage gaan, doen er dus <br />
goed aan om op zoek te gaan naar mierensporen van hun voorgangers. <br />
<br />
<br />
24 <br />
<br />
BESLUIT <br />
In deze paper volgden we de mierensporen die reeds werden nagelaten binnen de samenwerking <br />
tussen het Industrial <strong>De</strong>sign Center van de Howest en de Vakgroep Orthopedagogiek van de <br />
Universiteit Gent. Door onze eigen ervaringen samen te brengen in het proces naar deze paper en de <br />
bijhorende blog en workshop, hebben we geprobeerd om deze mierensporen te versterken. <br />
We hebben in de paper, op de blog en in de workshop gezocht naar de meerwaarde van het <br />
Industrieel Product Ontwerpen voor het orthopedagogisch handelen in het buitenland. <strong>De</strong>ze vraag <br />
hebben we aangepakt via de principes van INNOWIZ. We zijn op die manier zelf gaan ontwerpen <strong>als</strong> <br />
<strong>orthopedagoog</strong>. Zo maakten we bijvoorbeeld in vergaderingen gebruik van INNOWIZ‐technieken <br />
voor de probleemdefinitie en ideeënselectie. Ook hebben we verschillende prototypes van delen <br />
van de workshop uitgetest alvorens de uiteindelijke workshop te geven. Hiernaast hebben we met <br />
verschillende betrokkenen (Katrien <strong>De</strong> Munck, Geert Van Hove, Lieven <strong>De</strong> Couvreur, Oliver <strong>De</strong>wolf, <br />
participanten van de workshop,…) grondig nagedacht over de theoretische verdieping in de <br />
meerwaarde van ontwerpen voor orthopedagogisch handelen. We merkten dat deze manier van <br />
werken grenzen kan doorbreken en nieuwe mogelijkheden kan bieden voor het orthopedagogische <br />
handelen. <br />
In de paper zagen we dat het belangrijk is om te luisteren naar de stem van de betrokkenen <br />
waarmee de <strong>orthopedagoog</strong> in relatie gaat. In de ontmoeting waar de ander <strong>als</strong> gelijkwaardig wordt <br />
gezien kan de <strong>orthopedagoog</strong> ook echt luisteren naar deze stem. Op die manier kunnen de <br />
<strong>orthopedagoog</strong> en de personen waarop het orthopedagogische handelen gericht is, samen groeien <br />
en kan er authentieke ontwikkeling plaatsvinden (Freire, 1972). In het Industrieel Product <br />
Ontwerpen staat het luisteren ook centraal. In co‐creatie wordt er samen met de betrokkenen <br />
gezocht naar ideeën. Door alle betrokken te betrekken in het proces geef je aan ieder de kans om zijn <br />
stem te laten horen en zijn mening te laten doorwegen doorheen het volledige proces. <br />
In de buitenlandse context is het heel belangrijk om geen paternalistische houding aan te nemen. <br />
Hiervoor kan de <strong>orthopedagoog</strong> werken vanuit de kennis en middelen die al aanwezig zijn in de <br />
buitenlandse context. Iedereen is creatief, waardoor we ons <strong>als</strong> <strong>orthopedagoog</strong> kunnen laten <br />
verrassen door de ideeën van alle betrokkenen. <strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> <strong>ontwerper</strong> zoekt samen met <br />
de betrokkenen naar zoveel mogelijk ideeën. Daarna werkt hij enkele ideeën uit via prototyping en <br />
koppelt deze terug naar de stakeholders. Door hun reactie en ervaringen in rekening te brengen, <br />
kunnen de sterktes en zwaktes van ieder voorstel worden ontdekt. <strong>De</strong> <strong>orthopedagoog</strong> <strong>als</strong> <strong>ontwerper</strong> <br />
zoekt naar new lines of flight (<strong>De</strong>leuze & Guattari, 1980/1987) en creëert op die manier duurzame, <br />
innovatieve en creatieve ontwikkeling in het buitenland. <br />
In de workshop zullen we praktisch aan de slag gaan met het thema orthopedagogisch ontwerpen. <br />
<strong>De</strong> blog dient <strong>als</strong> een verzameling van al onze inspiratiebronnen, de theoretische verdieping en <br />
uiteindelijk een opname van de workshop. Op deze manier willen we de studenten die op <br />
buitenlandse stage gaan verschillende en flexibele mogelijkheden geven om inspiratie op te doen <br />
<br />
25
voor hun buitenlandse stage. <strong>De</strong>ze paper, de workshop en de blog zijn slechts prototypes van hoe de <br />
meerwaarde van ontwerpen voor de orthopedagogiek vorm kan krijgen. Het zijn mierensporen die <br />
andere mensen richting en inspiratie kunnen geven om het spoor verder te ontdekken en te <br />
versterken. <br />
BRONNEN <br />
Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway. London: Duke University Press. <br />
<br />
Bogdan, R.,& Taylor, S. (1976). The judged, not the judges: An insider's view of mental retardation. <br />
American Psychologist, 31(1), 47‐52. <br />
<br />
Broeckaert, E., Van Hove, G., D’Oosterlinck, F.,& Bayliss, P. (2004). The Search for an Integrated <br />
Paradigm of Care Models for People with Handicaps, Disabilities and Behavioural Disorders at <br />
the <strong>De</strong>partment of Orthopedagogy of Ghent University. Education and training in <br />
<strong>De</strong>velopmental Disabilities, 39(3), 206‐216. <br />
<br />
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press. <br />
<br />
Buber, M. (1970). I and Thou. New York: Scribner’s Sons. <br />
<br />
Charlton, J.I. (1998). Nothing About Us Without Us. Berkeley: University of California Press. <br />
<br />
Davies, B. (2009). Difference and differenciation. In B. Davies, S. Gannon (Eds), Pedagogical <br />
Encounters. New York: Routledge. <br />
<br />
Davies, B. (2011). Listening: a radical pedagogy. In E.S. Fahlgren (Red.), Challenging gender: <br />
Normalization and beyond. Sundsvall: Mid Sweden University. <br />
<br />
<strong>De</strong>geeter, D. (2001). Werken aan kwaliteit: kinderspel? Evaluatie voor de hulpverlening aan armen‐ <br />
Handleiding. Garant. <br />
<strong>De</strong>leuze, G,& Guattari, F. (1980). Mille plateaux . Parijs: Minuit. <br />
<br />
Ellwood, C. (2009). Listening to Homeless Young People: A Strategy of Attention. In B. Davies & S. <br />
Gannon (Reds.), Pedagogical Encounters. New York: Peter Lang publishers Inc. <br />
<br />
Foucault, M. (1997). Polemics, Politics, and Problematizations. In P. Rabinow (Red.), The Essential <br />
Works of Michel Foucault Vol. I. Ethics: Subjectivity and Truth. New York: The New Press. <br />
<br />
Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin. <br />
<br />
Grassé, P.P. (1959). La reconstruction du nid et les coordinations inter‐individuelles chez Bellicosi‐<br />
termes natalensis et Cubitermes sp. La theorie de la stigmergie: Essai d’interpretation des <br />
26 <br />
termites constructeurs. Insectes Sociaux, 6, 41‐83. <br />
<br />
GRIP (2013). Empowerment. Geraadpleegd op 25 mei via http://www.gripvzw.be <br />
<br />
Harninck, F.J.H., Ruijssenaars, A.J.J.M. (1997). Behandeling in de Orhtopedagogiek. Pedagogisch <br />
Tijdschrift, 4/5, themanummer. <br />
<br />
Hickey‐Moody, A.,& Malins, P. (2007). <strong>De</strong>leuzian Encounters. Studies in Contemporary Social Issues. <br />
Houndmills: Palgrave Macmillan. <br />
<br />
Holt, R. (2011). <strong>De</strong>sign meets disability. Disability & Society, 26(6), 779‐788. <br />
Howest. (2012). Industrieel Productontwerpen studeren aan de Howest. Geraadpleegd op 15 februari <br />
2013 via http://www.howest.be <br />
<br />
INNOWIZ. (2013). Innovative methode INNOWIZ. Retrieved from: http://www.innowiz.be <br />
Jackson, A.Y.,& Mazzei, L.A. (2012). Thinking with theory in qualitative research. Viewing data across <br />
multiple perspectives. Abingdon: Routledge. <br />
<br />
Johnstone, D. (1998). An introduction to disability studies. London: Fulton. <br />
<br />
Jansen, M.H.M. (2008). <strong>De</strong> gedreven oganisatie. Alphen aan den Rijn: Kluwer . <br />
Kelley, T. (2005). The Tem Faces of Innovation. Doubleday: Currency. <br />
Knorth, E. J.,& Smit, M. (1999). Planmatig handelen in de jeugdhulpverlening. Leuven/Apeldoorn: <br />
<br />
Garant. <br />
Linton, S. (1998). Disability Studies/ Not Disability Studies. Disability and society, 13(4), 525‐540. <br />
Linton, S. (2005). What is Disability Studies?. Modern Language Association, 120(2), 518‐522. <br />
Lyotard, J.(1979). La Condition Postmoderne: Rapport sur le Savoir. Parijs: Les Editions de Minuit. <br />
<br />
Rappaport, J. (1995). Empowerment meets narrative: Listening to stories and creating settings. <br />
American Journal of Community Psychology, 23(5), 795‐807. <br />
<br />
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How profession<strong>als</strong> think in action. New York: Basic <br />
Books, Inc. <br />
Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and <br />
learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey‐Bass. <br />
Schoorl, P. (1997). Ontwikkeling van de orthopedagogiek in Nederland en Vlaanderen. In E. <br />
Broekaert, F. <strong>De</strong> Fever, P. Schrool, G. Van Hove, & B. Wuyts (Eds.), Orthopedagogiek en <br />
maatschappij. Vragen en visies (pp. 77‐116). Leuven‐Apeldoorn: Garant. <br />
<br />
27
Schoorl, P., Van <strong>De</strong>n Bergh, P., & Ruijssenaars, A. J. (2000). Inleiding in de theoretische <br />
orthopedagogiek. Hulpverlenen bij opvoeden. Leuven‐Apeldoorn: Garant. <br />
<br />
UN (1948). The Universal <strong>De</strong>claration of Human Rights. Geraadpleegd op 30 mei 2012 op <br />
http://www.un.org <br />
<br />
Vanderplasschen, W., & Schittekatte, M., (2006). Pedagogische diagnostiek en handelingsplanning. <br />
Gent: Academia Press. <br />
<br />
Vanderplasschen, W. (2006). Orthopedagogische werkvelden in beweging: organisatie en tendensen. <br />
Antwerpen: Garant. <br />
<br />
Van Regenmortel, T. (2009). Empowerment <strong>als</strong> uitdagend kader voor sociale inclusie en moderne <br />
zorg. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18(4), 22‐42. <br />
<br />
Vincke, J. (2007). Sociologie: een klassieke en hedendaagse benadering. Gent: Academia Press. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
28 <br />