Jeugd in ontwikkeling - Wetenschappelijke Raad voor het ...

Jeugd in ontwikkeling v75
Wetenschappelijke inzichten en 1992
overheidsbeleid
R.F.W. Diekstra (red.)
in samenwerking met
J.L. van den Brande
P.G. Heymans
G.A. Kohnstamm
N. van Oudenhoven
P.R.J. Simons
SDU uitgeverij, 's-Gravenhage 1992
Wetenschappelij ke Raad
voor het Regeringsbeleid

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Jeugd
Jeugd in ontwikkeling: wetenschappelijke inzichten en overheidsbeleid I
[R.F.W. Diekstra eindred.] - 's-Gravenhage: SDU uitgeverij, Plantijnstraat -
(Voorstudies en achtergronden / Wetenschappelijke Raad voor het Regerings-
beleid, ISSN 0169-6688; V75)
Met lit. opg.
ISBN 90-399-0259-3
Trefw.: ontwikkelingspsychologie I jeugdbeleid; Nederland.

Ten geleide
In het kader van het werkprogramma voor de huidige raadsperiode van de
WRR is gediscussieerd over de mogelijkheid een studie te verrichten over de
omstandigheden en de perspectieven van de Nederlandse jeugd en de invloed
van overheidsbeleid daarop. Ter nadere gedachtenbepaling is aan een aantal
deskundigen gevraagd preadviezen te schrijven over de stand van wetenschap-
pelijke inzichten over de ontwikkeling en de kansen op ontwikkelingsstoornis-
sen van met name jonge kinderen en jeugdigen tot achttien jaar. Aan Prof.dr.
R.F.W. Diekstra is gevraagd de totstandkomingvan de bundel te begeleiden en
de eindredactie te voeren.
Wij menen dat deze bundel een interessante bijdrage vormt voor de noodzake-
lijke kennisopbouw en signalering van factoren die van belang zijn voor een
optimale ontwikkeling van de kinderen. Wij hopen dat hiervan nuttig gebruik
kan worden gemaakt in het overheidsbeleid voor de jeugd. De verantwoorde-
lijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt bij de auteurs van deze studie.
Prof.dr. F.W. Rutten
Voorzitter
JEUGD INONTWIKKELING
Dr. A.D. Wolff-Albers
Raadslid

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

In houdsopgave
De betekenis van deze studie
A.D. Wolff-Albers en G.J. Kronjee
Voorwoord
Naar een onbedreigde jeugd; kinderen en jeugdigen op weg naar de
2le eeuw
R.F. W. Diekstra
De lichamelijke ontwikkeling van nu1 tot zeventien jaar
1.L. van den Brande
De sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van nu1 tot twaalf jaar
G.A. Kohnstamm
De adolescentie: biologische, psychologische en sociale aspecten
R.F. W . Diekstra
Moraliteit: cornpetenties en ontwikkelingstaken
P.G. Heymans
Onderwijs en ontwikkeling
P. RJ. Simons
Over interventies
N. van Oudenhoven
8 Slotbeschouwing
Bijlage Deelnemers aan de studieconferentie "Bedreigde Jeugd?",
d.d. 18 september 199 I, georganiseerd door de WRR
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

De betekenis van deze studie
A.D. Wolff-Albers
G.J. Kronjee
JEUGD INONTWIKKELINC

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Inleiding
De toekomst van iedere samenleving ligt verankerd in de jeugd. De condities
waaronder de jeugd opgroeit zijn daarom van groot belang. In ontwikkelde lan-
den als Nederland zijn de meeste kinderen gezond en krijgen zij materieel en
immaterieel wat ze nodig hebben. De gedachte zou dan kunnen postvatten dat
de aanbeveling van internationale organisaties om te blijven letten op de
gezondheid en de leefsituatie van kinderen, niet op een welvarend westers land
als Nederland van toepassing is. Dit is echter niet juist; zo onproblematisch is
de situatie in Nederland niet. Dit wordt bevestigd door deze voorstudie,
afgaande op de cijfers over schooluitval, psychische problemen en gedragspro-
blemen, in het bijzonder alcoholgebruik. Er is een verband met de ongunstige
omstandigheden waarin een deel van de jeugd opgroeit. Uit de voorstudie
blijkt echter ook dat er in de dispositie van kinderen en jongeren en in hun
directe omgeving, in de school en in het gezin, compenserende factoren zijn die
hen kunnen beschermen, ook in verder ongunstige omstandigheden. Pas als
deze ontbreken kan men spreken van een bedreigde jeugd.
Aan deskundigen op psychologisch, medisch en pedagogisch gebied is
gevraagd de stand van zaken weer te geven van de kennis over de ontwikkeling
en de ontwikkelingsstoornissen bij 0-18-jarigen, alsmede over ontwikkelings-
bevorderende en -belemmerende factoren. Het gaat bij deze laatste factoren
vooral om variabelen die vatbaar zijn voor overheidsbei'nvloeding met behulp
van publieke voorzieningen en preventieve maatregelen. De voorstudie heeft
dus als bedoeling, zicht te krijgen op de optimale ontwikkelingscondities van
de Nederlandse jeugd en op de mogelijkheden deze tot stand te brengen. De eer-
ste uitkomsten van deze studie zijn besproken in september 1991 met een groep
externe deskundigen ', die bereid bleken een en ander grondig nader te bezien,
waarvoor wij hen zeer erkentelijk zijn. Deze bespreking leidde tot wijziging
van de concluderende beschouwing en tot het leggen van een aantal accenten
die in het onderstaande aan de orde komen.
I. Ontwikkelingstaken en ontwikkelingscondities
Ontwikkelingstaken
De opvoeding van de jeugd is een noodzakelijke levensvoorwaarde. De mens
bewaart langer dan dieren de plasticiteit van zijn jeugd, en heeft mede daar-
door een groot aanpassingsvermogen. Volgens biologen is dat een belangrijk
verschil tussen de mens en andere primaten. Een verschil dat goed van pas
komt als de soort in moeilijke levensomstandigheden komt. In het menselijk
gedrag is de verdeling van wat toegeschreven kan worden aan erfelijkheid en
wat is verworven daardoor ook anders dan bij andere primaten. De mens erft
genen, maar meer dan enige andere soort ook een cultuur en kennis. De
verwerving hiervan berust niet uitsluitend op overname door navolging, maar
actief onderricht speelt hierbij een zeer belangrijke rol. De plasticiteit gaat
gepaard met een relatief lange afhankelijkheid van de verzorgers, in een lange
jeugdperiode, en met een vitale functie van opvoeding en onderwijs.
De voorbereiding op de volwassenheid stelt het kind voor vele traditionele en
nieuwe ontwikkelingstaken 2. Het moet leren omgaan met risico's, de gezond-
heid bewaren, de weg vinden in diverse sociale contexten, zich morele en
altrui'stische gedragsregels eigen maken, een identiteit venverven en kennis
'1 Zie de bijlage van deze studie.
'1 Zie onder andere de bijdragen van Diekstra (hoofdstuk 4) en Heymans
11 JEUGD INONTWIKKELING

opdoen. In a1 deze opzichten verandert de context van generatie op generatie:
de schoolkennis moet gestadig worden opgewaardeerd omdat de beroepseisen
toenemen en omdat gedragsregels voortdurend veranderen. In het bijzonder in
een verouderende samenleving worden hoge eisen gesteld aan de produktivi-
teit en het leervermogen van de nieuwe generaties volwassenen. Er is behoefte
aan nog beter opgeleide mensen. Het is bovendien noodzakelijk om de omvang
van de risicogroepen die permanent afhankelijk zijn van de overheid te vermin-
deren, en dit niet alleen uit humanitaire ovenvegingen. Er wordt a1 veel
gedaan om van een uitkeringssysteem met een summiere werk- en opleidings-
component te komen tot een systeem dat meer kansen biedt op arbeidspartici-
patie, en dat niet meer een deel van de bevolking voorbestemt tot een situatie
van afhankelijkheid. Een basisvoorwaarde - voor de gehele jeugd - is echter
een goede voorbereiding in de vroege jeugd op later.
Beschermende omstandigheden bij de ontwikkeling
De jeugd is een kritische periode voor de ontwikkeling. In de jeugd is men
onderhevig aan een aantal specifieke ontwikkelingscondities die op latere leef-
tijd niet terugkeren. De fysieke en psychische ontwikkeling maakt, zoals
gezegd, de jeugd ontvankelijk. De sociale condities zijn dan in het algemeen
zeer gunstig voor het leren in een brede betekenis. De gezinsomstandigheden
bieden een belangrijke bescherming. De hier voorkomende beschermende,
affectieve relaties, gecombineerd met een zekere positief te waarderen onge-
lijkheid tussen ouders en kinderen, bevorderen de geestelijke, lichamelijke,
sociale en morele groei. Uit de tekst van de voorstudie blijkt de vanzelfspre-
kendheid waarmee dit in het algemeen gebeurt; problemen zijn er vooral daar
waar naast andere ongunstige factoren de beschermende factoren van gezins-
huishoudens ontbreken.
Ook a1 verloopt over het algemeen de socialisatie in de privksfeer in Nederland
gunstig, dan betekent dat niet dat deze niet een zekere ondersteuning verdient en
dat er in het overheidsbeleid geen rekening meer mee hoeft te worden gehouden.
Zoals ook wordt voorgeschreven in internationale verdragen 4, is een zekere
bescherming van gezinshuishoudens nodig. Dit houdt voor de Nederlandse
situatie, waar er een zeker risico is dat een deel van de gezinshuishoudens in
relatieve welvaart achterblijft, in dat de overheid door beleid ten aanzien van
de arbeid en het inkomen dit risico vermindert. Dit geldt in het bijzonder voor
gezinshuishoudens waar er slechts Ben kostwinner is met een laag inkomen.
Bedreigende omstandigheden bij de ontwikkeling
De leeftijd waarop het ouderlijk huis wordt verlaten en het eerste kind wordt
gekregen stijgt, tenvijl de geslachtsrijpheid eerder inzet dan vroeger. De latere
volwassenheid komt tot uitdrukking in de dalende arbeidsparticipatie van de
jeugd: de arbeidsmarkt wordt later betreden. Bij een internationale vergelij-
king blijkt dat Nederland hoort bij de landen waar relatief weinig adolescenten
werken 6. Bovendien wordt in Nederland betrekkelijk vaak deeltijdarbeid ver-
richt. Hiermee vermindert het ont'wikkelingspotentieel van arbeid y.
'1 Dat wil zeggen dat de overdracht van kennis en vaardigheden niet steeds gebaseerd hoeft te worden op onderhandeling en op
een beroep op redelijkheid, wat op latere leeftijd wel zal moeten.
'1 Zie de Verklaring van de Rechten van het Kind.
'1 Bij gezinshuishoudens wordt hierbij gedacht aan elk soort huishouden waar een of meer volwassenen met kinderen samenleven
en waarin de volwassenen de kinderen opvoeden en verzorgen.
6] OECD. Lobour Force Statistics 1965-1985; Parijs. 1987.
'1 Zie de bijdrage van Heymans.
12 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINOSBELEID

Spanningen ontstaan in het bijzonder door de toenemende divergentie tussen
de leeftijd waarop men rechten van volwassenen krijgt (steeds jonger) en de
leeftijd waarop men de verantwoordelijkheden van volwassenen draagt (steeds
ouder). Het laatste is minstens zo belangrijk voor een optimale ontwikkeling
als het eerste. De consumptieve en de daarmee samenhangende residentiele
zelfstandigheid gaan vooraf aan economische zelfstandigheid door inkomen
uit arbeid. De eerste soort zelfstandigheid geeft weliswaar ook a1 de mogelijk-
heid ervaring op te doen voor later, maar deze vermindert de afhankelijkheid
niet. Langdurige afhankelijkheid, - niet alleen van de ouders, maar ook van de
staat - kan samengaan met minder weerbaarheid en incasseringsvermogen,
en met meer passiviteit. Het is bovendien mogelijk dat het geven van sociale
rechten (op huisvesting, inkomen) zonder verantwoordelijkheden onbedoeld
voor een deel van de jeugd het verkeerde effect oproept van een hoog ambitie-
niveau in materieel opzicht, tenvijl nog niet alle middelen beschikbaar zijn om
de verlangens te realiseren. Deze discrepantie kan een rol spelen bij het ont-
staan van criminaliteit '.
Jeugd in een bqzondere situatie
Hoewel erfelijke factoren zeer bepalend zijn, komt juist uit gedragsgenetisch
onderzoek het krachtigste bewijs voor het belang van de omgeving. Er zijn
geen psychologische kenmerken en er is geen periode in de ontwikkeling waar-
voor de genetische variantie de geconstateerde gedragsvariantie volledig
verklaart. Het aandeel van erfelijkheid is zelden groter dan 50%. De rest van
de variantie ontstaat door interactie met de omgeving lo. Kinderen kunnen
hun omgeving bei'nvloeden maar zij zijn hiervan ook afhankelijk. In het bijzon-
der zuigelingen en jonge kinderen zijn kwetsbaar. Zij zijn zeer afhankelijk van
hun directe omgeving (hun ouders, het gezin) en van de samenleving, die de
voorwaarden moeten vervullen om hen in staat te stellen op te groeien tot
gezonde en zelfstandige volwassenen.
De moeilijkheid is dat specifieke omgevingsfactoren die bepalend zijn voor een
groot deel van de geconstateerde variantie, zelden te isoleren zijn. Het ont-
breekt ons mede daardoor aan betrouwbare indicatoren van te verwachten
problemen. Dit neemt niet weg dat er we1 het een en ander gezegd kan worden
over de mechanismen die bedreigend zijn voor de ontwikkeling van de jeugd in
het algemeen, zonder dat hier op individueel niveau altijd een goede voor-
spelling kan worden gegeven. Diekstra en de andere auteurs wijzen in het
navolgende op het gelijktijdig voorkomen van meerdere ongunstige factoren in
de omgeving van het kind, als indicatie voor te venvachten ontwikkelings-
problemen. Bepalend hiervoor zijn: ongunstige ontwikkelingen in de gezins-
situatie; de sociaal-economische omstandigheden (geldgebrek, werkloosheid
ouders); en de gelegenheid voor sociale, morele en cognitieve ontwikkeling
(opvang, onderwijs, media). Voorts spelen een rol: het niet ingeburgerd zijn en
het ontbreken van een vroegtijdige signalering van problemen op het gebied
van de gezondheid of geestelijke ontwikkeling. Deze factoren blijken vooral in
combinatie relevant te zijn.
Ontwikkeling: apart of samen?
Kinderen waarvan de beschermende factoren in gezinshuishoudens onvol-
doende zijn, of onvoldoende kunnen compenseren voor lichamelijke of geeste-
lijke handicaps, hebben een ongunstige start; zij vragen een speciale aandacht.
'1 J. deJong-Gierveld. A. Liefbroer en E. Beeking. 'De invloed van materiele en immateriiile ouderlijke hulpbronnen op het verlaten
van het ouderlijk huis'; Mens en Mootschoppij. 66e jaargang nr. I. februari 1991, blz. 25-51.
9] Zie ook: C.Jencks. 'Genes & Crime'; in: The New York Review, 12 februari 1987.
lo] Robert Plomin. Development, genetics ond psychology; Hillsdale, New JerseylLonden. Lawrence Earlbaum Ass.. 1986, blz. 326.
13 JEUGD IN ONTWIKKELING

In het onderwijs en in het overheidsbeleid wordt soms onvoldoende rekening
gehouden met zowel de verschillende omstandigheden waarin kinderen
opgroeien, als met verschillen in leervermogen. Aan de andere kant bestaat er
we1 de neiging aparte voorzieningen te creeren voor de afzonderlijke catego-
rieen, bijvoorbeeld in de vorm van speciaal onderwijs voor gehandicapte kinde-
ren en aparte programma's voor allochtonen ". De nu volgende beschouwing
gaat uit van de visie dat er we1 aandacht nodig is voor kinderen in bijzondere
omstandigheden, maar dat deze aandacht bij voorkeur niet de vorm moet
krijgen van specifieke voorzieningen 12. Een belangrijk motief hiervoor is dat
men ook later met elkaar zal ,moeten omgaan, in de organisatie waar men
werkt en in het sociale verkeer in het algemeen. In de jeugdperiode is het dan
heel nuttig kennis te maken met anderen, a1 of niet met handicaps of
afwijkende sociale omstandigheden.
Er is nog een argument om categorieen jongeren niet apart te zetten. Een
aparte benadering kan worden gemotiveerd door de wens aan te sluiten bij de
subcultuur en dan uitgaande hiervan een 'emancipatie in eigen kring' te bevor-
deren. Het kunnen functioneren in een aparte omgeving biedt echter geen
garantie dat men zich op termijn ook buiten deze omgeving kan handhaven.
Juist een omgeving waarin jongeren gezamenlijk met anderen volwassen
kunnen worden kan de beste ontwikkelingscondities bieden 13.
De nadruk zal dienen te vallen op het gemeenschappelijk bereiken van zelf-
standigheid, waarbij onderwijs en de integratie in arbeid centraal staan ".
In dit verband is het nuttig nog enige opmerkingen te maken over de opvoeding
thuis, die een rol speelt bij het volgen van onderwijs en het venverven van
arbeid. Het is niet zonder meer zo dat de opvoeding in verschillende culturen
gemeenschappelijke elementen bevat die in alle samenlevingen bruikbaar
zijn. Bij verschillende culturen kan een verschillende moraliteit behoren die
door de opvoeding wordt bijgebracht. In de westerse traditie is de opvoeding
gericht op het bereiken van zelfstandigheid. De opvoeding beoogt dat jongeren
zich ontwikkelen tot individueel autonome mensen die zelfstandig kiezen voor
verantwoordelijk gedrag. Er zijn echter ook culturele tradities waarin de mora-
liteit juist bestaat in een uitgewerkt stelsel van gemeenschappelijk aangehou-
den normen die geen resultaat zijn van een persoonlijke keuze E. De laatst-
genoemde soort opvoeding zal botsen met een traditie die de basis is van
bijvoorbeeld de Nederlandse sociale zekerheid of de Nederlandse opvatting van
rechtshandhaving. Het niet consequent venrolgen van kleine criminaliteit of
het niet vragen van directe tegenprestaties voor uitkeringen zal niet worden
begrepen 16. Evenmin zal men begrip hebben voor kritiek op opvoedings-
praktijken die in westerse ogen als autoritair worden gezien, maar die
adequaat kunnen zijn in een samenleving waarin de sociale integratie niet het
resultaat is van persoonlijke keuzen en van gevoelens van schuld bij over-
treding van normen, maar van schaamte ten opzichte van anderen bij over-
treding van algemeen gewaardeerde normen. Deze schaamte dienen de over-
"] Gelukkig ontstaat hierop weer een reactie. Zie: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Weer sarnen naar school. Perspectief
om leerlingen ook in reguliere scholen onderwijs op rnaat te bieden. Haafdlijnennotitie; Zoetermeer, 1990.
'I] Over de condities waaronder dit wel, bij wijze van uitzondering, het geval kan zijn volgt hierna meer in de paragraaf over
bedreigde jeugb.
"1 Stephen J. Ceci, On Intelligence - More or Less. A Bio-ecological Treatise on lntellectuol Development; Englewood Cliffs. New Jersey.
Prentice Hall. 199 1.
"1 Zie ook: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Allachtonenbeleid; Rapport nr. 36, 's-Gravenhage. SDU uitgeverij.
1991.
Is] Zie voorverschillende culturen en de hierbij behorendevormen van moraliteit onderandere: R. Benedict. The Chrysanternurn and
the Sword; Patterns ofjapanese Culture; Londen. Routledge & Kegan Paul LTD, 1967.
16] Zie ook: F. Bovenkerk. 'Het vraagstuk van de criminaliteit der Marokkaanse jongens'; in: De Gids, 150e jaargang nr 12, december
199 1. blz. 958-978.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

treder van de normen en diens opvoeder te delen. Het zou in zekere zin oneer-
lijk zijn allochtone inwoners voor te spiegelen dat elke vorm van opvoeding
evenveel kansen biedt voor de jeugd, en dat er dan op deze manier meer wegen
zouden zijn naar hetzelfde doel. Een en ander betekent niet dat een ieder op
dezelfde manier en met dezelfde doelstellingen opgevoed en geschoold moet
worden. Maar er moet we1 rekening gehouden worden met het feit dat in een
westerse samenleving iedereen bepaalde basisvaardigheden moet leren en dat
het voor de beheersing hiervan bevorderlijk is dat deze gemeenschappelijk
verworven worden.
2. De rol van de overheid
Naar de opvatting van velen dient de overheid zich niet of nauwelijks met de
opvoeding te bemoeien, en dient zij uiterst voorzichtig te zijn met het ingrijpen
in de autonomie van gezinnen. Dit neemt echter niet weg dat feitelijk de ont-
wikkelingscondities in hoge mate door anderen dan de kinderen of hun ouders
worden bepaald. Hierbij speelt de overheid een belangrijke rol in materiele,
maar ook in immateriele zin. Zij bei'nvloedt a1 lange tijd de condities waar-
onder kinderen opgroeien en waaronder adolescenten een plaats vinden in de
samenleving. Belangrijke wetten zijn het verbod op kinderarbeid van 1874 en
de leerplichtwet van 1901. De Richtlijnen van de Arbeidsinspectie bevatten
onder meer regels over toegestane optredens van kinderen vanaf 13 jaar. In de
nieuwe Arbeidstijdenwet staan ook voorschriften over kinderarbeid. Er is een
speciaal kinderrecht sinds 1905, waardoor het mogelijk is ouders uit de ouder-
lijke macht te ontzetten of ervan te ontheffen. De overheid neemt door het
stellen van dergelijke regels opv'oedingsverantwoordelijkheid over van de
primaire opvoeders. Via kinderbijslag, fiscale regelingen en de sociale zeker-
heid bepaalt de overheid mede de financiele mogelijkheden van gezinshuis-
houdens. Voorts be'invloedt de overheid door onderwijs, jeugdgezondheidszorg
en de subsidiering van kinderopvang de condities van de lichamelijke en
geestelijke ontwikkeling van de jeugd. De faciliteiten bij het onderwijs nemen
toe, deelname aan voortgezet en hoger onderwijs wordt met de uitbreiding van
het beurzenstelsel aangemoedigd 17. De gezondheidszorg is na de 'heede
Wereldoorlog sterk uitgebreid en heeft bijgedragen tot de verlenging van de
levensduur. Weeskinderen en weeshuizen komen nog maar weinig voor Is;
daarentegen leven veel kinderen in eenoudergezinnen in ongunstige materiele
omstandigheden 19. Specifiek voor de zorgsector voor de jeugd ligt de nadruk op
immateriele aspecten. Er zijn in de loop der jaren vele 'werksoorten' ontstaan
met een eigen 'subsidietitel': jeugdwerk, jeugdzorg, bijzondere jeugdzorg,
jeugdhulpverlening en jeugdbescherming. Blijkens de recente Hoofdlijnen-
notitie Jeugdparticipatie 20 streeft de overheid naar een meer actieve betrok-
kenheid en een hogere organisatiegraad van de jeugd op een aantal gebieden:
sport, natuur en milieu, mensenrechten, emancipatie, cultuur, politiek en
godsdienst of levensbeschouwing.
Doeltreffendheid wan beleid
Geconstateerd kan worden dat veel overheidsprogramma's en -maatregelen de
opvoedingssituatie van kinderen treffen, zonder dat duidelijk is in welke zin
daardoor bevordering optreedt van de normale ontwikkeling. Het risico van
een beleid zonder een goede onderbouwing is, dat het grillig wordt, afhankelijk
"1 Wet St~diefinancierin~ van 1986.
'1 O.C. Wit. 'Toekomstperspectief als nawoord'; in: Als een groot particulier huisgezin: Opvoeden in het Utrechtse Burgerweeshuis tussen
caritasen staatszorg, 1813-1991; Zutphen. Walburg Pers. 1991, blz. 262.
19] Zie: K.van Gelder. 'Kinderen in een- en twee-ouder-gezinnen': in: Gezin, 2e jaargang, nr. 2, 1990, blz. 1-16,
20] Zie: Ministerie van Welzijn,Volksgezondheid en Cultuur, Rijksplan Welzijnswerk 1990,Tweede Kamer 1989/1990.21349, nr. 112.
JEUGD IN ONTWIKKELING

is van onderwerpen, schandalen en schandaaltjes die in de media aandacht
krijgen. In ZO'~ situatie is een goede beoordeling van de effectiviteit van beleid,
waarbij in het bijzonder de Raad voor het Jeugdbeleid een belangrijke functie
kan vervullen, ook niet goed mogelijk. Evenals op andere beleidsterreinen 21 is
het nuttig een maatschappelijke kostenibatenanalyse te maken door een
studie van de effecten op de lange termijn op de gebieden van medische zorg,
sociale voorzieningen en onderwijs, en op justitieel gebied. Dit is nodig als
basis voor de beleidsbepaling bij voorzieningen voor kinderen, en dus ook voor
gezinnen met kinderen. Dit is niet alleen maar een interessante theoretische
kwestie of een kwestie van financiele kosten en baten 22; er is we1 degelijk
reden tot zorg over de doeltreffendheid. Dit geldt niet alleen voor curatieve
maar ook voor preventieve activiteiten. In beide gevallen is er nog veel te
wensen op het gebied van het systematiseren en toegankelijk maken van
kennis over risicofactoren die op termijn problemen veroorzaken. Deze kennis
is nodig is als basis voor beleid en voor de beoordeling van het resultaat hiervan.
3. Gezondheidszorg
De lichamelijke gezondheid van de Nederlandse jeugd is gemiddeld goed. De
verdeling van kansen op sterfte en ziekte in de gehele populatie is echter zeer
ongelijk 23. Deze ongelijkheid ontstaat gedeeltelijk in de jeugdperiode. In
sommige stadswijken is de zuigelingensterfte 2,5 maal zo hoog als het gemid-
delde 24. Waar de sterfte hoog is, zal de gezondheid ook slecht zijn. Van den
Brande 25 constateert dat 5 a 6% van alle levendgeboren kinderen een of meer
congenitale afwijkingen heeft die de kwaliteit van het leven in belangrijke
mate negatief bei'nvloeden. De periode rond de geboorte is onder meer daarom
een kritische fase. In deze perinatale periode is het mogelijk ontwikkelings-
stoornissen op te sporen en preventieve interventie toe te passen. Hier liggen
meer mogelijkheden van opsporing en daarmee van preventie dan thans
worden gebruikt.
De adolescentieperiode verdient medisch gezien meer aandacht, vanwege een
varieteit van ernstige problemen die zich qua lichamelijke en geestelijke
gezondheid voordoen 26. Daarom is een adolescentiegeneeskunde nodig 27,
waarbij somatische aspecten mede in hun verband met niet-somatische wor-
den bekeken. Volgens Van den Brande is een sterke specialisatie in onderzoek
en behandeling in de gezondheidzorg mogelijk en nodig 28, waarbij het ook dui-
delijk is dat lang nog niet alle veelbelovende onderzoeksmethoden op het
gebied van de preventie worden benut. Over de adolescentie zou meer kennis
gegenereerd kunnen worden. Veerman 29 wijst in dit verband op het ontbreken
van registratie- en evaluatie-activiteiten in de jeugdhulpverlening, hetgeen
zowel met het oog op effectiviteitsonderzoek als vanuit epidemiologisch per-
spectief ongewenst is.
"1 Ruimtelijke ordening, milieu, transport en verkeer.
'1 Zie: D. Verry, An Economic Framework for the Evaluation of Child Care Policy; OECD. 1990.
23] Die neemt extreme vormen aan, zie 0.a.: WRR, Sociaal-economische gezondheidsverschillen en beleid. Preadviezen; V72, 's-Gra-
venhage, SDU uitgeverij. 1991.
"1 I.M. Baldew en1.G. Koppe. 'Het bedrieglijk gemiddelde: kind, gezondheid en armoede in de verzorgingsstaat'; in: Sociolisme en
democratie. nr. 2. februari 1986, blz. 49-57.
"1 In par. 2.3.1.
26] Van den Brande en Diekstra.
27] Zie ook de bijdragen van Diekstra (hoofdstuk 4), en Van den Brande.
"1 Zie: Van den Brande, over effectiviteitsstudies van onderzoeks- en behandelingsrnethodes.
19] J.W. Veerman. De ontwikkeling van kinderen na een periode van klinische jeugdhulpverlening; AmersfoortILeuven. Acco. 1990.
blz. 171.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSRELEID

Riskante ontwikkelingen
Van verschillende kanten wijst men op een groeiende psychosociale problema-
tiek onder de jeugd. Epidemiologische studies laten bijvoorbeeld zien dat er in
de laatste dertig jaar sprake is van een duidelijke stijging van het percentage
jongeren met depressieve stoornissen die gewoonlijk gepaard gaan met andere
emotionele problemen en gedragsproblemen. Recente studies tonen aan dat
een aanzienlijk percentage kinderen en jeugdigen (8-12%) een matige tot ern-
stige stoornis vertoont waarvoor enige vorm van interventie of behandeling
gewenst is. In een recente publikatie van het Nederlands centrum Geestelijke
volksgezondheid wordt een overzicht gegeven van toekomstverwachtingen
over de psychosociale en psychische problemen onder de jeugd 30. In het alge-
meen blijken deskundigen een toename te venvachten van deze problemen 31.
Een deel van de hoge kosten van de gezondheidszorg heeft te maken met
riskante leefgewoonten. Deze beginnen a1 in de jeugd. Alcoholgebruik is een
epidemisch verschijnsel aan het worden, evenals, vooral voor meisjes, roken.
Deze ontwikkelingen zouden voorkomen kunnen worden, gezien de factoren
die hierop van invloed zijn. Alcoholgebruik wordt voor 75% bepaald door situa-
tionele factoren. Bij alcoholgebruik spelen de beschikbaarheid, een problema-
tische sociale omgeving, en de kennelijke aanvaardbaarheid van het gebruik
een rol. De aanvaardbaarheid van het gebruik is afhankelijk van het voorbeeld
dat volwassenen geven 32.
Gezondheidszorg, in het bijzonder preventieve gezondheidszorg, is te zien als
een investering waarvan men gedurende het hele leven de vruchten kan
plukken. Evenals bij iedere investering is het nodig er voor te zorgen dat deze
wordt gedaan op de goede momenten en gericht wordt op zaken die het meest
efficiiB tot verbeteringen leiden. In het algemeen is er meer inzicht nodig in
de effectiviteit en de kosten van geselecteerde strategieen om de fysieke en
geestelijke gezondheid van kinderen te handhaven en te bevorderen.
4. Onderwijs
In de westerse industrielanden is er gratis en verplicht jeugdonderwijs waar-
aan naast de functie van sociale integratie en kennisoverdracht ook die van
sociale mobiliteit wordt toegeschreven, en dat in verband hiermee als vehikel
wordt gezien voor de overdracht van normen en waarden. Het onderwijs, dat
steeds meer kinderen en adolescenten gedurende een steeds langere periode in
hun leven maatschappelijk moet voorbereiden, heeft hieraan een moeilijke
opdracht. De bijzondere achtergrond van veel leerlingen stelt thans hoge eisen
aan de school. Het voorzien in een standaardpakket voor een doorsneekind is a1
lang niet meer voldoende. Het zou geruststellen als de toegenomen participatie
aan het onderwijs en het toenemende niveau van het geboden onderwijs resul-
teren in bestendige toename van het kennispeil van de bevolking. Gemiddeld
genomen neemt het opleidingsniveau inderdaad toe, maar dit versluiert ern-
stige onevenwichtigheden. In veel landen, ook in Nederland, is het resultaat
minder dan men wenst. Het analfabetisme is geenszins verdwenen, maar is
blijven bestaan in andere vormen die verband houden met de hoge eisen op
communicatief gebied. Ook als schoolverlaters technisch kunnen lezen en
schrijven, blijken velen aan het eind van de leerplichtige leeftijd niet een
gewoon krantenartikel, een dienstregeling of een gebruiksaanwijzing te
kunnen begrijpen. Het kunnen venverken van informatie is echter een voor-
waarde voor iedere leeftijdsgroep en iedere sociale categorie. Verder klaagt
'1 R. Bijl en A. van Gageldonk. Aanleiding tot zorg. Toekomstverwachtingen omtrent maotschappelijke ontwikkelingen en de hulpverle-
ning oan kinderen en jeugdigen, 1991-2000; Utrecht. NcGv. 199 1.
''1 Zie ook Diekstra (hoofdstuk 4), bij adolescenten.
"1 World Health Organization. The Health ofyouth; 1989, blz. 19-20.
17 JEUGD IN ONTWIKKELING

men over slecht gemotiveerde leerlingen, over uitval uit het ondenvijs en over
de te grote aantallen leerlingen die zonder een goede beroepsvoorbereiding,
slechts met een diploma van algemeen vormend ondenvijs, het dagonderwijs
verlaten. EBn op drie leerlingen in Nederland verlaat het systeem zonder diplo-
ma. Een belangrijk deel van de jongebevolking heeft dus onvoldoende profijt
van het onderwijs, met als consequentie dat dit deel wordt uitgesloten van een
groot deel van de arbeidsmarkt, en dat het daardoor marginaliseert in de
samenleving. Dit wordt nog versterkt door de explosieve kennistoename en
technologische innovatie waardoor de vraag naar hoger gekwalificeerden,
vooral technici en specialisten, toeneemt. Onder een minimaal kennisniveau
is het nu a1 moeilijk aan werk te komen. Vooral kinderen van immigranten zon-
der opleiding zullen het moeilijk krijgen.
Het succes van het onderwijs neemt af als veranderingen in de omgeving
worden genegeerd. De moderne school is qua structuur en organisatie bepaald
in de negentiende eeuw met als hoofdfuncties sociale integratie en kennis-
overdracht. Het onderwijssysteem wordt niet mooi oud. 'kgelijk met een toege-
nomen behoefte aan competente docenten is de aantrekkelijkheid van het
beroep van onderwijsgeven verminderd. Het pedagogisch gezagsverlies van
onderwijzer en leraar leidt tot defensief gedrag naar de leerlingen en naar de
samenleving. Dat werkt verstarrend en staat innoverend onderwijs in de weg.
Om de gestegen ambities te verwezenlijken, de effectiviteit van het onderwijs
te vergroten en recht te doen aan de gestage stijging van het gemiddelde intel-
ligentieniveau 33, is een grote inzet van velen nodig: ouders, scholen, beleids-
makers en vooral de kinderen zelf. Bij een verhoging van de kwaliteit van het
onderwijs moet men echter realistische doelstellingen aanhouden. Een verbe-
tering van het onderwijs zal de verschillen door aanleg 34 niet verminderen.
Integendeel, het is aannemelijk dat de erfelijk begunstigden in het algemeen
meer weten te maken van het gebodene. Afgezien hiervan, voor zover er ver-
schillen zijn, ontstaan deze in de sociale omgeving, die voor het grootste deel,
waar het gaat om gezinsinvloeden, moeilijk te belnvloeden is. Een uiteinde-
lijke toets op de kwaliteit van de basisvorming die het onderwijs moet bieden,
is de mate waarin deze ook het meest kwetsbare deel van de bevolking een rede-
lijke startpositie zal weten te bezorgen. Het is nuttig regelmatig te evalueren
of de inrichting van het onderwijs nog we1 aan de bedoelingen beantwoordt en
of geen bijstelling wenselijkis, waardoor de genoemde negatieve verschijnse-
len verminderen, of althans verdere groei wordt voorkomen.
5. Bedreigde jeugd
Bij internationale vergelijking blijkt het met de Nederlandse jeugd gemiddeld
goed te gaan wat betreft de gezondheid, riskante leefgewoonten en de omstan-
digheden waarin zij opgroeit. Het gemiddelde is echter bedrieglijk; het doet
geen recht aan de tegenstellingen binnen de jeugd. De risico's zijn ongelijk
verdeeld. Dit blijkt bijvoorbeeld bij kinderen van bijstandsmoeders en van
werkloze ouders, die leven in een gezin dat afhankelijk is van uitkeringen.
Deze afhankelijkheid van uitkeringen leidt niet alleen tot hogere collectieve
lasten, maar zal ook in psychologisch opzicht een stempel drukken op de kinde-
ren. Allochtone jongeren vormen veelal een nieuwe groep met achterstand. In
een recente evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid 35 wordt nog eens
bevestigd dat de grootste ondenvijsachterstand te constateren valt bij alloch-
tone leerlingen. In de gezondheidszorg gaan allochtone kinderen verhoudings-
gewijs de meeste zorg vragen. De zuigelingensterfte en het aantal verkeers-
33] Ceci, op.cit., blz. 79 e.v.
"1 Over de verschillen in aanleg, zie de bijdrage van Kohnstarnrn.
"1 J.J.J. Kloprogge, coordinator evaluatie onderwijsvoorrangsbeleid van het SVO'; in: Stoatscourant, nr. 82.29 april 1991 (dit artikel
heeft betrekking op een evaluatie-onderzoek dat werd uitgevoerd door het ITS en het RION).
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

ongelukken zijn bij allochtone kinderen in Nederland veel hoger dan bij
autochtone kinderen. Onder jonge delinquenten ontstaat ook een oneven-
redige verhouding.
Speciale aandacht is nodig voor een deel van de jeugd dat hier wordt samenge-
vat onder de noemer 'bedreigde jeugd'. Uit de preadviezen blijkt onder meer dat
onder de jeugd categorieen van kinderen kunnen worden onderscheiden die,
als zij volwassen zijn, moeite zullen hebben zich maatschappelijk te hand-
haven. Volgens een schatting van Diekstra gaat het in totaal om 15-30% van
alle jongeren, die getypeerd kan worden als een verliesgeneratie. Deze schat-
ting is aan de ruime kant, maar ook bij een lagere schatting, door een beper-
king tot de ernstige problemen, is er voldoende reden tot zorg. De verschillende
soorten problemen lopen door elkaar. Sommige problemen zijn gedragsproble-
men; andere zijn emotioneelvan aard. De onderlinge samenhang blijkt onder
meer uit het feit dat de jeugd met multipele problemen het slechter doet op
school. Preventie en het op een vroegtijdig moment compenseren voor risico-
factoren. waardoor biivoorbeeld schooluitval wordt voorkomen. zullen een
kind levenslang ten goede komen en zo veel schade, materieel en immaterieel,
voorkomen. We gaan nog wat nader in op een specifieke groep met een hoger
risico.
Jongeren met een problematisch deviant gedrag
Het deviante gedrag van sommige bedreigde jeugdigen is ook bedreigend voor
anderen. Een belangrijk gegeven betreft de jeugdcriminaliteit: vandalisme,
diefstal en geweldsdelicten. H6t totaalcijfer ontwikkelt zich de laatste jaren
zeker niet ongunstig. Voor een deel van deze jongeren is het bovendien nuttig
de bekende relativerende opmerking te maken dat klachten over 'de jeugd van
tegenwoordig' in alle tijden voorkomen. Crimineel gedrag van adolescenten is
meestal zelflimiterend; na verloop van de tijd verdwijnt het. Bij een klein deel
van de jeugd verdwijnt het normovertredend gedrag echter niet. Ook om een
-
andere reden vereist dit vraanstuk aandacht. Het totale ciifer over criminali-
teit omvat verschillende soorten normovertredingen. Bijzonder verontrustend
zijn de ernstige misdrijven die a1 op zeer jonge leeftijd gepleegd worden 36. In de
grote steden wordt een verharding van het crimineel gedrag van de jeugd vast-
gesteld. Deze jeugdigen hebben weinig kans in de volwassenheid nog aanslui-
ting te vinden bij anderen buiten de criminele sfeer.
Het is moeilijk te voorspellen wie tot deze risicogroep gaat behoren. Dit neemt
niet weg dat er op grond van de uitkomsten van deze voorstudie we1 een uit-
spraak mogelijk is over de preventie. De risicofactoren zijn immers bekend.
Het blijkt belangrijk, vooral in de adolescentie, een afhaken van de jeugd en
het ontstaan van separate groepen die een aparte behandeling krijgen te voor-
komen. In de periode van de adolescentie dient het niveau van morele ontwik-
keling bereikt te worden waarop men zich verantwoordelijk gaat voelen voor
anderen, en leert inzien welke negatieve consequenties gedrag voor anderen
kan hebben 3? Dan is er een belangrijke mijlpaal op weg naar de volwassenheid
bereikt. Interacties met volwassenen en leeftijdsgenoten, ook in het kader van
de school, zijn een noodzakelijke voonvaarde om op dit niveau te komen. De
school is een instituut dat hieraan bijdraagt door het vormen van jaargroepen
waarin de leerlingen gezamenlijk worden geconfronteerd met de prestatie-
moraliteit en met normen van burgerschap 38. Het is mede hierom van belang
om schooluitval te voorkomen.
%] J. Junger-Tas en M. Kruissink. Ontwikkeling van de jeugdcriminoliteit 1980-1988; 's-Gravenhage. WODC. 1990.
'1 Zie de bijdrage van Heymans.
"1 Ibid.
JEUGD IN ONTWlKKELlNG

De bedreigde jeugd als beleidscategorie
In het voorafgaande is gesteld dat het de voorkeur verdient geen 'beleids-
matige' onderscheidingen in de jeugd aan te brengen, en te voorkomen dat er
een apartheid ontstaat die een voortzetting zal vinden in de volwassenheid. Dit
beginsel is niet altijd te handhaven, zeker niet in de gevallen dat problema-
tisch gedrag bedreigend is voor anderen, bijvoorbeeld doordat er een ongunstig
schoolklimaat ontstaat. Dit kan weer bijzonder schadelijk zijn voor leerlingen
die we1 goed gemotiveerd zijn, maar om andere redenen een minder gunstige
start hebben. In het geval dat een categoriale benadering onvermijdelijk is,
verdient het aanbeveling hieraan duidelijke doelstellingen te verbinden, regel-
matig te evalueren in hoeverre de doelstellingen bereikt worden, en de aparte
behandeling zo kort mogelijk te laten duren.
6. Conclusies
Gelukkig gaat het de meeste kinderen goed. Er zijn echter verbeteringen moge-
lijk die preventief kunnen werken. De bevindingen uit de voorstudie wijzen in
de richting van kansen op een verhoogde effectiviteit van onderwijs en vermin-
dering van uitval. Voorts zou een meer preventieve, en enigszins naar het psy-
chosociale en het cognitieve verbrede gezondheidszorg een gunstig effect kun-
nen hebben. Daarbij moet echter ook worden opgemerkt dat iedere verdere ver-
betering relatief kostbaarder zal zijn, meer inspanning zal vergen: de overblij-
vende gevallen, zijn nu eenmaal het moeilijkst. Er is echter ook een verschil
met het verschijnsel van de verminderende meeropbrengst: het bereiken van
de jeugd die de meesteproblemen heeft, en het slagen van preventie voor deze
categorie zullen zeer lonend zijn.
Met,deze voorstudie is nog lang niet alles gezegd wat in empirische of waarde-
rende zin over de ontwikkelingscondities van de jeugd gezegd kan worden. Wat
betreft de kritische kanttekeningen gaat het er niet zozeer om vast te stellen
dat er onvoldoende inspanningen worden geleverd op de gebieden onderzoek en
beleid, maar veeleer om te constateren dat onderzoek en beleid gefragmen-
teerd zijn. Zo lang er echter weinig of geen synthetiserende, gezaghebbende en
relevante sociaalwetenschappelijke studies zijn, ontbreekt ook een bevredi-
gende fundering voor hetgeen nu met instinct en gezond verstand wordt geregeld.
De discussie over de zorg voor kinderen in de vorm van gezinszorg, kinder-
opvang, onderwijs en kinderbescherming wordt gevoerd door ontwikkelings-
psychologen, onderwijskundigen, opvoeders, sociologen, juristen en economen.
Ieder van deze deskundigen bekijkt een aspect van dit veelzijdige probleem-
gebied. De academische specialisatie is zinvol voor het venverven van kennis
maar niet onmiddellijk bruikbaar als fundering voor het geven van een valide
beeld van de wenselijke opvoeding en scholing. Hiervoor is een afzonderlijke
inspanning nodig. Hierbij is het belangrijk aandacht te geven van de onder-
linge samenhang tussen de verschillende soorten ontwikkeling: de geestelijke,
morele en sociale ontwikkeling en de lichamelijke ontwikkeling. Dit geldt in
het bijzonder voor het overheidsbeleid dat gericht is op de jeugd, dan we1 conse-
quenties heeft voor de jeugd, en dat zonder een goede kennis op dit gebied
eigenlijk niet verantwoord is.
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET RECERINGSBELEID

Voorwoord
De vraag naar wat de voonvaarden zijn voor een gezonde en succesvolle ontwik-
keling van kinderen en jeugdigen en, daarmee samenhangend, naar wie in de
opvoeding van kinderen voor de vervulling van die voorwaarden verantwoor-
delijk is en waarom, bevat een van de meest opvallende sociale dilemma's van
onze tijd.
Ze manifesteert zich onder meer in de lopende discussies over kinderopvang,
over de noodzaak van uitbreiding van de onderwijsverzorgingsstructuur in het
onderwijs, over de invulling van de vrije ruimte in de basisvorming, over de
wenselijkheid van psychologische expertise bij de basisgezondheidsdiensten,
over de noodzaak van screening op leer- en ontwikkelingsstoornissen bij de
schoolgaande jeugd, over de wenselijkheid van voorlichting over drugs en alco-
hol en seksueel misbruik op school en over de studiefinanciering in het hoger
onderwijs.
Het dilemma vindt haar wortels in een verschijnsel dat een onvermijdelijk
gegeven vormt in hoog-gei'ndustrialiseerde, technologisch geleide samen-
levingen, waarin groei, expansie, verandering en vernieuwing, inclusief
sociale vernieuwing, centrale waarden of op zichzelf staande doelstellingen
vormen. Dit verschijnsel is het meest treffend te omschrijven met de term
'opvoedingsonzekerheid'.
Opvoedingsonzekerheid wordt vaak op de eerste plaats gezien als een eigen-
schap van ouders of andere opvoeders, zoals ondenvijzend personeel, maar het
is natuurlijk net zo goed een eigenschap van de samenleving in haar verschil-
lende geledingen, van de overheid en van de staat. Want het begrip verwijst
naar onzekerheid over wat de noodzakelijke, c.q. wenselijke condities voor een
zo optimaal mogelijke lichamelijke, sociale en emotionele ontwikkeling van
kinderen zijn. Daarbij is het oog niet alleen gericht op de kwaliteit van het
leven in de kinderjaren, maar ook op het individueel welbevinden en sociaal
functioneren op volwassen leeftijd.
Zo bezien is het opvoeden of voorbereiden van een nieuwe generatie op de
volwassenheid een ouderoverstijgend belang: de toekomst van de samenleving
in haar geheel is hierbij in het geding.
Het feit dat opvoedingsonzekerheid vooral een kenmerk lijkt te zijn van de
moderne tijd, is het gevolg van technologische en daarmee gepaard gaande
sociaal-economische en sociaal-culturele ontwikkelingen, waardoor voort-
durend veranderingen of verschuivingen optreden in het pakket van ontwik-
kelingstaken waarvoor de mens, ook de jonge mens, zich gesteld ziet. Terwijl
bijvoorbeeld het ontwikkelen van een seksuele identiteit een taak is voor jeug-
digen van alle tijden, houdt de schoolloopbaan een ontwikkelingstaak in waar-
voor een eeuw geleden nog maar een klein gedeelte van de kinderen stond.
Tegenwoordig volgen alle kinderen langdurig onderwijs.
Met de veranderingen in ontwikkelingstaken ontstaan ook veranderingen in
ontwikkelingsbehoeften, dat wil zeggen in de aard en mate van zorg of onder-
steuning die vereist of gewenst is om de nieuwe taken succesvol te volbrengen.
Omdat beide processen, verandering in ontwikkelingstaken en voorziening in
daardoor opgeroepen ontwikkelingsbehoeften, vaak niet synchroon of
gecoijrdineerd verlopen, treedt regelmatig verschuiving op in de profielen van
kinderen en jeugdigen die in hun ontwikkeling worden bedreigd.
Een inventarisatie van ontwikkelingstaken, van ontwikkelingsbehoeften en
van de middelen en mogelijkheden die de bij de opvoeding betrokken partijen
- ouders, professionele opvoeders en zorgverleners, overheid en kinderen en
jeugdigen zelf - daarbij ter beschikking staan, is essentieel voor de identifica-
tie, verklaring en reductie of preventie van ontwikkelingsproblemen.
De onderhavige studie beoogt een deel van deze inventarisatie uit te voeren, en

we1 voor wat betreft het in kaart brengen van ontwikkelingstaken en ontwik-
kelingsbehoeften bij kinderen en jeugdigen, zoals die thans in de Nederlandse
samenleving bestaan en naar venvachting in de naaste toekomst zullen
bestaan. Ze levert geen of slechts fragmentarisch informatie over beschikbare
en noodzakelijke voorzieningen en middelen. We1 kunnen op grond van
beschrijvingen van probleemfactoren en -groepen conclusies worden getrok-
ken omtrent het effect van bestaande voorzieningen en maatregelen en
omtrent de wenselijkheid van nieuwe, vervangende of aanvullende voor-
zieningen of maatregelen.
Doelstelling en werkwijze
De centrale vraagstelling van de achtergrondstudie luidt als volgt: welke zijn,
tegen de achtergrond van de huidige stand van wetenschappelijke kennis van
de ontwikkelingsprocessen, -behoeften en -problemen, de noodzakelijke res-
pectievelijk gewenste condities voor een zo optimaal mogelijke lichamelijke,
sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen en jeugdigen? Optimaal ver-
wijst daarbij naar een drietal te onderscheiden, maar niet te scheiden aspecten,
te weten:
de mate waarin aan de gestelde ontwikkelingstaken wordt beantwoord;
de kwaliteit van het leven in de kinder- en jeugdjaren;
de mate van individueel welbevinden en sociaal functioneren op volwassen
leeftijd.
De middels het beantwoorden van de centrale vraag verzamelde informatie,
kan vervolgens worden benut voor een nadere bepaling van de mogelijkheden
en onmogelijkheden van de verschillende maatschappelijke geledingen -
gezin, school, bedrijf, lokale, provinciale en nationale overheid -voor de bevor-
dering van de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen.
De studie bestaat, na de inleiding, uit een zestal hoofdstukken, alle bijdragen
van deskundigen op het terrein van de lichamelijke, psychologische of sociale
ontwikkeling van kinderen en jeugdigen in de leeftijdscategorie van nu1 tot en
met achttien jaar.
In het inleidende hoofdstuk wordt allereerst de achtergrond van de centrale
vraagstelling van de studie beschreven, waarna een overzicht gepresenteerd
wordt van de situatie van kinderen en jeugdigen in ons land, gebaseerd op een
aantal indicatoren voor sociale ontwikkeling en voor lichamelijke en psycholo-
gische gezondheid en ontwikkeling. Daarbij worden waar mogelijk ook inter-
nationale vergelijkingen gemaakt.
Het beeld dat uit het overzicht naar voren komt is dat van een sterke sociale
ongelijkheid in gezondheid en ontwikkeling, en wordt in het afsluitende
gedeelte van het hoofdstuk aan een nadere analyse ondenvorpen. Dit resul-
teert in de conclusie dat de kennis van de complexe processen van milieu-
gebonden reproduktie van ontwikkelings- en gezondheidsproblemen een
sleutel vormt tot de identificatie en de verbetering van de situatie van de in
hun ontwikkeling bedreigde jeugdigen. Het verzamelen van informatie over de
discrepantie tussen (basale) ontwikkelingsbehoeften van kinderen en jeug-
digen enerzijds en de mogelijkheden en middelen van de opvoedingscontext
anderzijds, is daarbij de eerste noodzakelijke opgave.
In de volgende hoofdstukken worden 'state of the art'-overzichten gepresen-
teerd van de principes en processen van lichamelijke, psychologische, sociale
en morele ontwikkeling bij kinderen en jeugdigen. De gesignaleerde proble-
men bij kinderen en jeugdigen in de Nederlandse samenleving worden tegen
deze achtergrond nader geanalyseerd en verklaard.Gegeven het belang van
het onderwerp wordt in een apart hoofdstuk uitvoerig aandacht gegeven
aan de rol van het onderwijssysteem in de ontwikkeling van kinderen en
jeugdigen.
Voor het beantwoorden van de vraag op welke wijze ontwikkelingsproblemen
kunnen worden verminderd respectievelijk voorkomen, wordt vervolgens een
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

overzicht gegeven van enerzijds de principes van (preventieve) interventies bij
kinderen en jeugdigen met een (verhoogd) risico op dergelijke problemen en
anderzijds van de huidige stand van kennis met betrekking tot de effectiviteit
van dergelijke interventies.
In het afsluitende hoofdstuk worden de voornaamste aanbevelingen uit de
voorafgaande hoofdstukken bijeengebracht. Op grond daarvan wordt een pro-
gramma geformuleerd waarin overheid, wetenschappers en maatschappelijke
instellingen samenwerken met als doe1 de bevordering van de ontwikkeling en
de voorkoming c.q. vermindering van ontwikkelingsproblemen bij kinderen en
jeugdigen
JEUGD IN ONTWIKKELING
R.F.W. Diekstra

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Naar een onbedreigde jeugd;
kinderen en jeugdigen op weg
naar de 21 e eeuw
R.F.W. Diekstra
JEUGD IN ONTWIKKELING
I

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

In houdsopgave
Naar een onbedreigde jeugd, kinderen en
jeugdigen op weg naar de 2 l e eeuw
Inleiding
Ontwikkelingsvoorwaarden en opvoedingsverantwoordelijkheid in
het licht van recente maatschappelijke ontwikkelingen
Primaire en secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid
Opvoedingsverantwoordelijkheid in historisch perspectief
De paradox van het oudenchap
Problemen bij kinderen en jeugdigen
Hoe gaat het met de Nederlandse jeugd?
Mortaliteitsindicatoren
Lichamelijke en psychische problemen
Chronische licharnelijke ziekten en stoornissen
Verstandelijke handicaps
Ernotionele problernen en gedragsstoornissen
Risicogedrag
Voorlopige conclusies
Ontwikkeling en social milieu: Schwlsucces als voorbeeld
Co-morbiditeit, social milieu en ontwikkelingsproblemen
Sociale co-morbiditeit en ontwikkelingsproblemen
Slot
JEUCD IN ONTWlKKELlNC

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELElD

I. Naar een onbedreigde jeugd,
kinderen en jeugdigen
op weg naar de 21 e eeuw
1.1 Inleiding
'1 Singer. 1990. blz. 271-282.
29 JEUGD IN ONTWIKKELING
Toen de meeste mensen nagenoeg hun hele leven op een en dezelfde plaats door-
brachten en veertig procent van de kinderen de vijfde verjaardag niet haalde,
werd aan een diepgaande kennis van het kind en zijn ontwikkelingsbehoeften
niet of nauwelijks waarde of belang gehecht. Het volwassen profiel van een
kind dat de eerste kinderjaren overleefde, werd grotendeels bepaald door de
economische welstand en de maatschappelijke positie van de ouders.
Maar tegen de tweede helft van de zeventiende eeuw begon voor steeds meer
jongeren zowel de opwaartse als de neerwaartse beweging op de sociale ladder
een reele mogelijkheid of een reeel gevaar te worden. Het was de periode van
de opkomst van het kapitalisme in steden, van het ontstaan van de weten-
schappen en de technologie, en van het rationalisme van de Reformatie waarin
de Verlichting van de achttiende, en het natuurwetenschappelijk wereldbeeld
van de negentiende eeuw, reeds werden aangekondigd.
Voor de opvoeding van kinderen en jeugdigen en hun verhouding tot de wereld
van de volwassenen hadden deze ontwikkelingen ingrijpende gevolgen. Ze
leidden er onder meer toe dat het (irrationele) kind steeds duidelijker als maat-
schappelijke categorie van de (rationele) volwassene werd onderscheiden en
gescheiden. De leef- en de belevingswereld van kind en jeugdige kwamen gelei-
delijk aan steeds verder van die van de volwassene te liggen. Daardoor ontston-
den er binnen Ben en dezelfde samenleving in feite verschillende culturen:
jeugdculturen en culturen van volwassenen.
Aan de overgang van de ene naar de andere cultuur werden impliciet en
expliciet steeds meer eisen en venvachtingen gesteld, waaraan niet langer
automatisch met behulp van de middelen en ondersteuning vanuit de primaire
opvoedingsomgeving, het gezin, kon worden voldaan. Het gevolg was dat de
toekomst van kinderen steeds minder voorspelbaar werd of in ieder geval leek
te worden. Daarmee werd ze een bron van onzekerheid en zorg, allereerst voor
ouders en andere directe opvoeders maar zeker ook voor de staat. Begrijpelij-
kenvijs is het voorbereiden van een nieuwegeneratie op de volwassenheid door
de gehele menselijke geschiedenis heen steeds benaderd als een ouderoverstij-
gend belang; de sociale orde en de stabiliteit van de samenleving zijn erbij in
het geding l. Zo ontstond geleidelijk een van de meest opvallende sociale dilem-
ma's uit de moderne tijd, een dilemma dat als volgt geformuleerd kan worden:
'Welke zijn de voorwaarden voor een gezonde en succesvolle ontwikkeling van
kinderen en jeugdigen?'
Hoewel de vraag, zo geformuleerd, lijkt te suggereren dat het gaat om een
kwestie die op grond van objectieve, wetenschappelijk gefundeerde informatie
beslecht zou kunnen worden, is dit in feite maar zeer ten dele het geval. De defi-
nitie van een gezonde of succesvolle ontwikkeling, is eerst en vooral een
(sub)cultureel, ideologisch of sociaal-politiek bepaalde aangelegenheid. Er
wordt in ons land bijvoorbeeld nog altijd zeer verschillend gedacht over het
antwoord op de vraag of het verwerven van kennis en vaardigheden voor het
vervullen van een (zelfstandige) positie op de arbeidsmarkt door meisjes een
indicatie is voor een succesvolle ontwikkeling. In bepaalde etnische en gods-
dienstige groeperingen wordt dit sterk betwijfeld of zelfs heftig bestreden.

Maar ook in het (onwaarschijnlijke) geval dat de vraag naar de voonvaarden
voor een succesvolle ontwikkeling een duidelijk en precies antwoord zou krij-
gen dat op brede consensus in de samenleving kan rekenen, dan nog vindt in
zekere zin slechts een verschuiving van problemen plaats. Want onmiddellijk
rijst dan de vraag: wie is in de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jeug-
digen voor de vervulling van welke voorwaarden verantwoordelijk en waar-
om?
Deze vraag is op zichzelf ook weer een tweeledige en vraagt daarom ook twee-
ledig antwoord. Het eerste deel - wie is verantwoordelijk? - kan uitsluitend
een normatief antwoord krijgen, dat wil zeggen dat het antwoord afkankelijk
is van sociaal-politieke, culturele of levensbeschouwelijke gezichtspunten. Het
tweede deel van de vraag, waarin het gaat om de argumentatie voor de toewij-
zing van verantwoordelijkheid, kan daarnaast ook op een wetenschappelijke
wijze beantwoord worden.
Men kan bijvoorbeeld het standpunt huldigen dat de staat of de overheid direct
verantwoordelijk is voor de scholing die jongeren ontvangen - alle ondenvijs
moet kosteloos worden aangeboden en onder directe controle van die overheid
uitgevoerd - vanuit de ideologie dat de burger primair verantwoordelijkheid
verschuldigd is aan de staat (in plaats van aan God, naasten, enzovoorts). Maar
men kan die verantwoordelijkheid ook aan de staat toewijzen, met als argu-
ment dat gebleken is dat alleen op die wijze jongeren zoveel mogelijk gelijke
opleidingskansen krijgen. Wetenschappelijke evidentie wordt nu gebruikt om
een (normatieve) keuze te onderbouwen.
Het voorbeeld maakt duidelijk dat de rol van de wetenschap op het terrein van
de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jeugdigen vooral gelegen is in
het verzamelen van informatie en het genereren van verklaringen voor bevin-
dingen, op grond waarvan in de samenleving op dit terrein gemaakte keuzes en
bestaande praktijken kunnen worden beoordeeld en eventueel gewijzigd in het
licht van gestelde doelen en criteria.
Daaruit mag overigens niet geconcludeerd worden dat de wetenschap een
objectieve scheidsrechter is in de politieke of ideologische opvoedingsarena. De
interpretatie en het maatschappelijk gebruik van uitkomsten van wetenschap-
pelijk onderzoek zijn zelf sterk normatief bepaalde processen. Ook gekozen
vraagstellingen of hypothesen en methoden in wetenschappelijk onderzoek
zijn vaak sterk context- of normgebonden. Wetenschappelijke theorieen en
onderzoeksresultaten kunnen daarom hoogstens de rol van argument in opvoe-
dingspolitiek en -praktijk vervullen. De sterkte van het wetenschappelijk
argument is daarbij niet alleen afkankelijk is van de methodologische sterkte
van het wetenschapsbedrijf zelf, maar ook van de acceptatie daarvan in de
maatschappelijke context.
In het vervolg van dit hoofdstuk zullen we allereerst schetsen waarom de vraag
naar de voorwaarden voor opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jeug-
digen en daarmee samenhangend naar de opvoedings- of ontwikkelingsverant-
woordelijkheid, juist in de huidige samenleving zo belangrijk is. Daarbij zal
blijken dat tot op heden van een coherente visie op dit punt bij de overheid geen
sprake is. Dit manifesteert zich onder meer in het feit van een gebrekkige
consistentie en samenhang in het uitvoerend beleid. Hierbij valt op dat op tal
van punten informatie die noodzakelijk is voor het ontwikkelen c.q. evalueren
van beleid ontbreekt dan wel, voorzover beschikbaar, niet of niet adequaat
wordt gebruikt. Maar opvallend is ook dat deze feiten niet kunnen worden
opgevat als een indicatie per se dat het met de Nederlandse jeugd in het alge-
meen slecht gesteld is. Uit het overzicht van kwantitatieve indicatoren van
ontwikkeling van kinderen en jeugdigen in ons land, zoals dat in de dit hoofd-
stuk wordt gepresenteerd, blijkt dat internationaal gezien ons land voor wat
betreft de kwaliteit van het leven en de ontwikkeling van jeugdigen relatief
'1 Zie ook: Van der Zande. 1990. blz. 193.
30 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

gunstig afsteekt. Dit neemt overigens niet weg dat een aanzienlijk deel, onge-
veer 1 op 5, van de kinderen en jeugdigen in ons land als 'youth at risk' kan
worden aangemerkt, dat wil zeggen dat het een relatief hoog risico heeft op een
gebrekkige of zelfs stagnerende ontwikkeling, en daardoor ook kans heeft op
een gebrekkig lichamelijk enfof geestelijk welbevinden en sociaal functioneren
op volwassen leeftijd.
Deze constatering levert als zodanig echter niet voldoende aanknopingspun-
ten op voor een gericht en effectief beleid, aangezien ontwikkelingsproblemen
de resultante zijn van een complexe interactie tussen persoonlijke en situatio-
nele factoren. Vrijwel identiek ongunstige sociale situaties of gebeurtenissen
kunnen bij verschillende groepen kinderen, zowel op de korte als lange ter-
mijn, heel verschillende gevolgen hebben. Deze gevolgen zijn afhankelijk van
biologische, psychologische en sociale factoren binnen en buiten het individu
en het gezin, en van compenserende processen. Wat vereist is, is een omvattend
model waarmee de uiteenlopende bijdragen van de verschillende factoren aan
het ontstaan en voortbestaan van ontwikkelingsproblemen bij uiteenlopende
groepen kinderen kunnen worden begrepen en verklaard, en op grond waarvan
beslissingen omtrent de noodzaak of wenselijkheid van gericht beleid kunnen
worden genomen. Zulke modellen zijn tot op heden niet beschikbaar. In het
laatste deel van dit inleidende hoofdstuk zullen daarom een aantal thema's,
waaraan daarvoor noodzakelijke bouwstenen ontleend moeten worden,
worden besproken. Dat zijn de thema's: continui'teit versus discontinu'iteit van
de ontwikkeling, individuele en sociale co-morbiditeit en transgenerationele
overdracht van problemen.
1.2 Ontwikkelingsvoorwaarden en opvoedingsverantwoordelijkheid in het
licht van recente maatschappelijke ontwikkelingen
De Wereldgezondheidsassemblee, het hoogste orgaan van de Wereldgezond-
heidsorganisatie (WHO), aanvaardde in 1989 een resolutie waarin de lidstaten
worden opgeroepen om prioriteit te geven aan de gezondheids- en ontwikke-
lingsbehoeften van kinderen en jeugdigen 3. Dit zou onder meer dienen te
gebeuren door middel van een inventarisatie van ontwikkelings- en gezond-
heidsproblemen bij jeugdigen en daarop van invloed zijnde factoren. Voorts
werd de ontwikkeling aanbevolen van sociaal en cultureel aanvaardbare
programma's en voorzieningen die afgestemd zijn op die behoeften, en waarin
op een adequate wijze zowel het gezin, het grote publiek, de gezondheidszorg en
andere relevante zorgsectoren, evenals waar mogelijk de jeugdigen zelf,
worden betrokken.
De behoefte aan een d6rgelijke inventarisatie en de hieruit voortvloeiende aan-
bevelingen voor beleid op de verschillende niveaus zijn volgens de toelichting
op de resolutie te baseren op de volgende twee premissen:
1. het proces van de snelle sociaal-economische ontwikkeling en industrialisatie
dat in de afgelopen decennia heeft plaatsgevonden en nog steeds gaande is,
heeft de aard van de leefsituatie en de daarmee verbonden problemen van kin-
deren en adolescenten ingrijpend veranderd;
2. het vigerende beleid en de bestaande voorzieningen voor kinderen en jeug-
digen zijn in een aantal opzichten inadequaat enfof niet geschikt om aan deze
veranderingen en problemen het hoofd te bieden.
Met betrekking tot de eerste premisse kan men stellen dat algemeen wordt
erkend dat de samenleving ingrijpend is veranderd door de sociaal-economi-
sche ontwikkeling, industrialisatie en technologisering, en dat dit proces van
verandering zich doorzet. Voor wat betreft de ontwikkeling van kinderen en
jeugdigen hebben deze veranderingen twee belangrijke gevolgen. Op de eerste
plaats stelt de aanpassing eraan nieuwe eisen, in termen van nieuwe compe-
tenties, vaardigheden en gedrags- en belevingspatronen, die onder de verza-
melnaam ontwikkelingstaken het meest treffend gevat lijken te worden.
'1 WHA resolution 42.41.
JEUGD INONTWIKKELING

De hedendaagse jeugd wordt met een aantal ontwikkelingstaken geconfronteerd,
waarvoor eerdere generaties niet of in veel geringere mate gesteld werden.
Een voor de hand liggend voorbeeld van zo'n betrekkelijk nieuwe ontwikkelingstaak
is de schoolloopbaan. Maar ook in de ontwikkelingstaak die men zou
kunnen aanduiden als 'gezinsloopbaan' zijn belangrijke veranderingen opgetreden,
zoals de noodzaak voor steeds meer kinderen om zich aan te passen aan
de situatie van scheiding tussen de (biologische) ouders.
Specifiek voor wat betreft de adolescentie is er het feit dat in de afgelopen
anderhalve eeuw de lichamelijke en de sociale volwassenheid steeds verder uit
elkaar zijn komen te liggen. Zo is de leeftijd van geslachtsrijpheid aanzienlijk
verlaagd, onder meer als gevolg van de verbeterde voedingstoestand, terwijl de
leeftijd van de maatschappelijke zelfstandigheid of de volwassenheid verder is
opgeschoven 4. Hierdoor zijn de ambigu'iteit en rolonduidelijkheid in deze
~ntwikkelin~sfase sterk toegenomen.
De grotere mobiliteit als gevolg van steeds meer en snellere transporttechnieken
heeft de migratie, vooral uit economische motieven, sterk bevorderd, en
heeft er toe geleid dat grote groepen kinderen uit etnische minderheden voor
de taak zijn komen te staan om zich aan te passen aan een cultuur en een
samenleving die sterk kunnen afwijken van, of zelfs in conflict kunnen zijn
met, die van het ouderlijk huis.
Nieuwe ontwikkelingstaken leiden tot de behoefte aan nieuwe ondersteunings-
of zorgstructuren met vaak ingrijpende consequenties voor het totale
voorzieningenpakket. Het signaal van de problemen die ontstaan of dreigen te
ontstaan, leidt tot het eisen van meer en andere voorzieningen op de meest uiteenlopende
terreinen, varierend van opvoedingsondersteuning voor alleenstaande
ouders, kinderopvang, speciaal taalonderwijs voor kinderen uit etnische
minderheden, studiefinanciering door de overheid voor alle studerende
jeugdigen van 18 jaar en ouder tot psychosociale jeugdhulpverlening in de
eerste lijn.
De voortdurende stroom van eisen om andere of meer voorzieningen. die de
huidige samenleving en met name de relatie tussen burger en overKeid zozeer
kenmerkt, is overigens niet alleen een gevolg van de eisen ten aanzien van de
menselijke ontwikkeling in de ge'industrialiseerde, technologische maatschappij.
Ze is ook de weerspiegeling of de keerzijde van de nieuwe mogelijkheden,
de nieuwe opties op allerlei gebied, die een dergelijke samenleving
biedt.
Zo hebben verbeteringen in de materiele levensstandaard, zoals betere behuizing,
voeding, sanitaire voorzieningen en gezondheidszorg, geleidtot een
opmerkelijke daling in de sterftecijfers, zowel in de vroege als latere levensfasen.
Ziektes die nog maar enkele decennia geleden onvermijdelijk tot een
vroegtijdige dood zouden hebben geleid, zijn thans zodanig onder controle te
brengen, dat de betrokkene, zij het vaak met een meer of minder grote handicap,
in leven kan worden gehouden.
Maar, naarmate overleven minder een probleem is geworden, is begrijpelijkerwijs
beleven in belangrijkheid toegenomen. De toeneming in mogelijkheden
voor behoud van leven heeft geleid tot een toenemende zorg over kwaliteit van
leven. Daarmee is een sociaal klimaat ontstaan waarin de verwachtineen en
c,
aspiratieniveaus in alle leeftijdsgroepen en in alle lagen van de bevolking
ingrijpend zijn gewijzigd. Niet alleen in de zin dat ze hoger zijn geworden, maar
ook dat ze anders zijn geworden dan voorheen.
De eisen voor meer of betere voorzieningen geven derhalve, op minder concrete
of directe wijze, ook uitdrukking aan een vaag, maar diep gevoeld verlangen
naar een 'normaal', 'gelukkig' en 'gezond' leven, kortom naar voldoende levenskwaliteit.
'1 De rnenarcheleeftijd is gedaald van gerniddeld 16 jaar naar gerniddeld 12.5 jaar (zie ook het hoofdstuk over de adolescentie).
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Een conclusie uit het voorafgaande is dat het antwoord op de vraag naar de
voorwaarden voor de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen niet 10s kan
worden gemaakt van het antwoord op de vraag naar de voorwaarden voor
gezondheid en voldoende kwaliteit van leven van kinderen en jeugdigen. Deze
nadere uitwerking van de centrale vraag in deze studie is van groot belang,
want ze maakt duidelijk dat de vraag naar ontwikkelingsvoonvaarden niet
alleen een vraag is naar voonvaarden voor de ontwikkeling van kind tot vol-
wassene in functionele zin. Het is ook een vraag naar de voorwaarden voor
gezondheid en de kwaliteit van leven van het kind tijdens die ontwikkelings-
gang. Met andere woorden, de uitkomst van het opvoedingsproces, bijvoor-
beeld 'een sociaal produktieve volwassene', is niet het enige noch noodzakelij-
kenvijze het voornaamste criterium voor de kwaliteit van dit proces en dus
voor de kwaliteit van de opvoeding.
Het is opvallend in de hedendaagse Nederlandse samenleving dat de discussie
over ontwikkelingsvoorwaarden voornamelijk een discussie is over wie de
verantwoordelijkheid draagt voor het vervullen van die voorwaarden, zonder
dat die voorwaarden zelf uitdrukkelijk omschreven zijn. De discussie over
opvoedingsverantwoordelijkheid wordt vanzelfsprekend gevoerd tegen de
achtergrond van impliciete opvattingen over ontwikkelingsvoorwaarden, in
het bijzonder het standpunt dat eerst en vooral de ouders opvoedingsverant-
woordelijkheid dragen. Dit standpunt kan worden gezien als een uitdrukking
van de opvatting dat het ontstaan van een stabiele band tussen ouder en kind
een essentiele ontwikkelingsvoorwaarde is. Het impliciete karakter van deze
opvattingen is echter een bron van verwarring en onduidelijkheid in beleid.
Immers, de toewijzing van verantwoordelijkheid is een middel tot een doel:
het vervullen van bepaalde ontwikkelingsvoorwaarden. Het is heel we1 denk-
baar dat een uitdrukkelijk formuleren van het betreffende doe1 aan het licht
zou brengen dat er verschillende wegen zijn die tot hetzelfde doe1 leiden, en dat
afhankelijk van contextuele en andere factoren de ene dan we1 de andere weg
ae voorkeur verdient. Dit is een van de redenen waarom in de volgende hoofd-
stukken uitvoerig aandacht zal worden besteed aan de huidige stand van
kennis omtrent ontwikkelingsprocessen en -factoren. Een dergelijke inventa-
risatie kan een bijdrage leveren aan een beleidsrelevante, uitdrukkelijke defi-
niering van ontwikkelingsvoorwaarden.
In het kader van dit inleidende hoofdstuk zullen we in eerste instantie de
(historische) wortels en de gevolgen van de 'verschraling' van de opvoedings-
discussie tot het aspect van de verantwoordelijkheid, nader onder de loep
nemen. Een dergelijke analyse is gewenst omdat deze niet alleen helpt om
bestaande lacunes in het jeugdbeleid te identificeren en te begrijpen, maar ook
omdat ze bijdraagt tot het formuleren van de inhoud en de richting van toekom-
stig beleid.
1.3 Primaire en secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid
In de hedendaagse Nederlandse samenleving wordt in het antwoord op de
vraag naar de opvoedingsverantwoordelijkheid doorgaans een onderscheid
gemaakt tussen primaire en niet-primaire (of secundaire) verantwoordelijk-
heid. De primaire opvoedingsverantwoordelijkheid wordt gelegd bij de ouders
of de ouders vervangende opvoeders. Zo wordt in de Nota Jeugdbeleid 6, uitge-
bracht door de ministers van Welzijn, Volksgezondheid enCultuur en van
Sociale Zaken, evenals in de voornemeps van de huidige regering ten aanzien
van kinderopvang het standpunt gehuldigd dat de primair verantwoor-
'1 Gezondheid wordt hier niet alleen opgevat als afwezigheid van ziekte, rnaar ook als de mate van lichamelijk, rnentaal en sociaal
welbevinden.
'1 Notajeugdbeleid, 1984.
'1 Ministerie van WVC, 1988.
33 JEUGD INONTWIKKELING

delijke voor de opvoeding van kinderen is: het gezin of daarmee gelijk te stellen
samenlevingsverbanden, mede ook in relatie tot de buurt waar het kind woont.
Een probleem is echter dat allerminst duidelijk is wat het begrip primaire
opvoedingsverantwoordelijkheid nu precies inhoudt. In de overheidsstand-
punten aangaande opvoedings- en jeugdbeleid, zoals die in de afgelopen decen-
nia zijn geformuleerd, wordt dit begrip in ieder geval geen inhoud gegeven.
Daarmee blijft ook de verantwoordelijkheid van degenen, inclusief de over-
heid, aan wie niet direct maar pas in tweede instantie opvoedingsverantwoor-
delijkheid wordt toegeschreven, vaag.
Weliswaar heeft de overheid bij herhaling geformuleerd dat wanneer de
primair verantwoordelijke personen voor de opvoeding hun taak niet kunnen
vervullen aanvullende maatregelen vanwege de samenleving, dat wil zeggen
de overheid, aangewezen zijn - daarmee implicerend dat het overheidsbeleid
op de eerste plaats probleemgroepenbeleid is - maar ze heeft achterwege gela-
ten te omschrijven wat onder 'hun taak' nu precies verstaan moet worden '.
Deze meer of minder bewuste terughoudendheid is overigens niet zo verwon-
derlijk. Immers wie zich waagt aan een beschrijving van de taken van de bij de
opvoeding betrokkenen personen en instituties, ziet zich voor de opgave
gesteld processen als zorg, liefde, voorbeeld en steun nauwkeuriger te definie-
ren en zowel naar hun noodzakelijke als hun wenselijke vorm en intensiteit te
omschrijven. Een dergelijke onderneming zou niet alleen uitermate contro-
versieel zijn - ze kan slechts zeer ten dele op geleide van wetenschappelijk
gefundeerde informatie gebeuren - maar ook moet de vraag gesteld worden of
het we1 op de weg van de overheid ligt zich daarmee bezig te houden. Het is
ongetwijfeld zo dat velen dit zouden afwijzen als een bemoeienis met de opvoe-
ding, die de ouderlijke vrijheid a1 te zeer zou aantasten '.
Tegelijkertijd is er geen andere mogelijkheid voor een goede onderbouwing van
overheidsbeleid inzake opvoeding dan op basis van een precieze omschrijving
van de noodzakelijke en wenselijke voorwaarden om kinderen groot te bren-
gen lo. In deze vicieuze cirkel zit de overheid, maar in feite ook de samenleving
in haar geheel, gevangen. De manifestaties ervan zijn alom duidelijk aanwijs-
baar. Er is in ons land geen sprake van een samenhangend jeugdbeleid ". De
hulpverlening aan kinderen en jeugdigen is buitengewoon onoverzichtelijk.
Deze valt uiteen in verschillende circuits en vertoont niet alleen een sterke ver-
snippering, maar ook een grote mate van overlap tussen de diverse op het oog
verschillende voorzieningen. Het terrein is bovendien nog maar ten dele in
kaart gebracht. Voorts is het zo, dat er een duidelijk gebrek is aan basis-
gegevens. Het in kaart brengen van normale en abnormale ontwikkelings-
trajecten van kinderen en jeugdigen, met name voor wat betreft de latere
kinderjaren en adolescentie, staat nog in de 'kinderschoenen', terwijl epidemio-
logische kennis op het gebied van (de zorg voor) emotionele en gedrags-
problemen van kinderen en jeugdigen zeer gebrekkig is. Dat laatste maakt het
uitvoeren van consistente toekomstverkenningen vrijwel onmogelijk 12.
Zo heeft het kunnen gebeuren dat we thans in de Nederlandse samenleving
met een opmerkelijke tegenstelling te maken hebben. Het is onmiskenbaar dat
de ingrijpende veranderingen op macro-niveau in de afgelopen decennia tot
ingrijpende veranderingen in ontwikkelingstaken en daarmee samenhan-
gende ontwikkelingsbehoeften bij kinderen en jeugdigen hebben geleid. Niet-
temin is er een duidelijke trend op het niveau van de politiek en de overheid
waar te nemen om de opvoedingsverantwoordelijkheid primair op het micro-
niveau, dat wil zeggen in het gezin bij ouders of verzorgers, te (blijven) plaatsen.
Wat zijn de argumenten voor een dergelijk beleidsstandpunt en hoe 'goed' zijn
'1 Zie bijvoorbeeld de Notajeugdbeleid, 1984, en de Regeringsverklaring, 1989.
9] Zie: Singec 1990, blz. 280-281.
lo] Pot. 1990, blz. 285.
"1 Zie: StuurgroepToekomstscenario's Gezondheidszorg, 1990; Singer. 1990; Pot. 1990; Zuiderveld. 1990.
''1 Zie ook: Stuurgroep Toekomstscenariof Gezondheidszorg. 1990.
34 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

ze? Deze vraag laat zich niet gemakkelijk in een positieve of stellende zin
beantwoorden. Zoals gezegd ontbreekt tot op heden een overheidsstandpunt
ten aanzien van wat de voorwaarden zijn om kinderen en jeugdigen groot te
brengen. Het voor de hand liggende verwijt dat de achterliggende mitieven
vooral van financieel-economische aard zijn - het 'terugschuiven' van de opvoe-
dingsverantwoordelijkheid naar de ouders betekent per saldo een priv&ise-
ring van de opvoeding en daarmee een ontlasting van het overheidsbudget -
heeft zeker een reele grond 13. Hetzelfde geldt voor de kritiek dat er in de
meeste gei'ndustrialiseerde landen een verschuiving binnen het overheidsbud-
get heeft plaatsgevonden ten koste van voorzieningen voor kinderen en jeugdi-
gen en ten voordele van voorzieningen voor ouderen. Naast het demografische
feit van de toenemende vergrijzing speelt daarbij vrijwel zeker ook de hiermee
gepaard gaande toeneming in de electorale en de politieke invloed van de
oudere bevolking een rol.
Maar, a1 deze mogelijke redenen nemen niet weg dat er we1 degelijk ook een
ideologische factor in het spel is, waarvan de wortels tot ver in de,Europese
opvoedingshistorie teruggaan. Een nadere verkenning daarvan is van belang,
omdat deze verduidelijkt dat het vigerende overheidsbeleid voor een belangrijk
deel haar fundament vindt in waarden en houdingen die in brede delen van de
samenleving aanwijsbaar zijn.
1.4 Opvoedingsverantwoordelijkheid in historisch perspectief
')] Zie onder meer: Preston. 1986.
A1 bijna vier eeuwen lang wordt de westerse wetenschappelijke en voorweten-
schappelijke opvoedingsliteratuur gedomineerd door het 'vroeg-kinderlijke
milieu'-paradigma. In de tegenwoordig zogenoemde 'nature-nurture'-discus-
sie l4 is milieu gedefinieerd als de ervaringen in de kinderjaren: de aard van de
materiele verzorging enlof de specifieke omgang en band met mensen en omge-
ving. Dit milieu is in de achterliggende eeuwen relatief het vaakst beschouwd
als de doorslaggevende factor voor de niet zelden dramatische verschillen
tussen volwassenen in talent, welzijn, welstand, status en moreel gedrag.
Centraal in deze benadering staat de opvatting dat een kind betrekkelijk
passief en een relatief onbeschreven blad is. Socialisatie volgens bepaalde con-
dities en regels is noodzakelijk om de instinctieve energie om te zetten in cultu-
reel aangepaste en produktieve activiteit.
De emoties, waarden, vaardigheden en gewoonten, gevormd in de kinder- en
jeugdjaren, worden verondersteld vanaf die periode zodanig vast verankerd te
zijn dat daarmee ook het karakter, het sociaal functioneren en het niveau van
welbevinden van de volwassene in belangrijke mate zijn vastgelegd. Deze
opvatting vinden we a1 verwoord in wat vermoedelijk het eerste opvoed-
kundige werk van de nieuwe, na-middeleeuwse tijd is geweest, te weten
De Civilitate morum puerilium (Over de beschaving van de gewoonten van de
jeugd) dat Erasmus in 1530 het licht deed zien. Zoals Elias overtuigend aan-
toont, is het werk van Erasmus een van de eerste duidelijke signalen van de
zich ontwikkelende opvatting dat de opvoeding in belangrijke mate het voorbe-
reiden is van de jeugdige op een (onzekere) maatschappelijke positie E.
Richtte Erasmus zich, evenals de pedagogische auteurs in de volgende eeuw,
vooral nog op de opvoeding van het kind in wat nu de vroege adolescentie-
periode wordt genoemd, geleidelijk aan ontwikkelde zich de opvatting: 'hoe
eerder, hoe beter'. In de woorden van John Locke: 'als een kind op zeer jonge
leeftijd goede gewoonten leert, weet het niet beter' 16.
j4] Milieu versus erfelijkheid of biologische uitrusting als meest of alles bepalende factor van individuele ontwikkeling.
Is] Elias. 1939.
16] Locke. 1690.
35 JEUGD IN ONTWIKKELING

Met de toenemende scheiding tussen de gezins- en de werksfeer tegen het einde
van de achttiende en in de loop van de negentiende eeuw, en met het ontstaan
van het zogenaamde nucleaire gezin, begon steeds meer het idee opgeld te doen
dat de belangrijkste noodzakelijke conditie voor de ontwikkeling van het kind
een liefdevolle hechtingsrelatie met de biologische moeder is. Bedreiging of
verbreking van die relatie werd daarmee verheven tot de belangrijkste oorzaak
van ontwikkelingsproblemen bij kinderen en van gedragsproblemen en sociale
problemen bij volwassenen.
Dit paradigma heeft in de loop van de twintigste eeuw door Freud's psycho-
analyse, en latere varianten daarop, zodanige impulsen en disseminatie gekre-
gen dat het, in ietwat gemodificeerde vorm, tot de huis-tuin-en-keuken-psycho-
logie van de gemiddelde westerling is gaan behoren, vooral in de Angelsaksi-
sche landen, maar zeker ook in continentaal Europa. Volgens Kagan geloven
de meeste westerlingen tegenwoordig dat het verminderen of oplossen van
sociale en individuele problemen in de samenleving mogelijk is door verande-
ringen in de manier waarop en de omgeving waarin jonge kinderen worden
opgevoed 17. Mussen stelt: 'Generally speaking, the origins of adult unhappi-
ness and feelings of inadequacy must be sought in the individual's child-
hood' 18.
Zo is zowel onder het grote publiek als onder wetenschappers het idee wijd
verbreid dat niet alleen de kwetsbaarheid voor psycho-emotionele stoornissen,
maar ook de kans op crimineel of immoreel gedrag op latere leeftijd, geringer
is bij jonge kinderen met de ervaring van een veilige, stabiele hechtingsrelatie
met tenminste Ben volwassene. Door een dergelijke relatie ontstaat niet alleen
een grondvertrouwen ('basic trust') in het leven en in anderen, maar ook
kunnen hieraan de motivatie en een model voor sociaal aangepaste of wense-
lijke gedragspatronen, met name in de zin van zelfdisciplinering, ontleend
worden. Die volwassene hoeft volgens recente opvattingen niet noodzakelijker-
wijze de (biologische) moeder te zijn, hoewel dat in het algemeen we1 de voor-
keur zou verdienen. Deze opvatting is onder meer kenmerkend voor het
ontwikkelingsmodel van Bowlby, in origine de tegenwoordig zo invloedrijke
hechtingstheorie Is. Dezelfde gedachtengang vinden we ook terug in 'The
Health of Youth', een publikatie van de Wereldgezondheidsorganisatie, het
basisdocument voor de discussies van haar Assemblee in 1989 'O.
Maar, hoewel er empirische evidentie is voor een verband tussen de kwaliteit
van 'moederlijke' zorg voor het jonge kind en het gedrag op latere leeftijd, zijn
sterkte en aard van dit verband allerminst zodanig dat daaruit voldoende infor-
matie voor 'het juiste patroon' van de omgang met, of de opvoeding van alle
kinderen, kan worden geput. De hoeveelheid variantie in het individueel
welbevinden en het sociaal functioneren in de adolescentie en volwassenheid,
die op rekening van andere factoren geschreven moet worden, is daarvoor een-
voudig te groot 'I. Andere factoren zijn bijvoorbeeld de ervaringen in latere
jaren, de biologische (0.m. het temperament) kenmerken, levensgebeurtenis-
sen en relationele en situationele factoren.
De populariteit van het paradigma van menselijke ontwikkeling van de 'vroeg-
kinderlijke-ervaring' moet derhalve voor een deel op andere motieven terug-
gevoerd worden. EBn daarvan is ongetwijfeld de behoefte van volwassenen om
het waarom te begrijpen van hun eigen gebrek aan levensgeluk 22: het belang-
rijkste moderne criterium voor een geslaagde ontwikkeling. De behoefte dus
om hun eigen emotionele, interpersoonlijke en sociale problemen te verklaren.
Hierbij bestaat er een sterke voorkeur voor een verklaring die teruggrijpt op
"1 Kagan. 1984.
''1 Mussen e.a., 1963, blz. 4; zie ook: Masterson, 1990.
19] Bowlby, 1988.
'"1 WHO, 1989.
11] Zie met name de hoofdstukken van Kohnstamm, Simons en Heymans in deze bundel.
Zie: Kagan. 1984.
36 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

ervaringen in de kinder- en jeugdjaren, hetgeen ongetwijfeld te maken heeft
met het feit dat het geloof in de uniciteit van de band tussen ouder en kind een
van de laatste transcendentale thema's in de technologische cultuur vormt 23.
Als het jonge kind door willekeurig welke betrokken volwassene zou kunnen
worden opgevoed, en als de biologische moeder zonder problemen gemist kan
worden (een veronderstelling die nog altijd niet afdoende bewezen is), dan
wordt daarmee niet alleen de basis onder het nucleaire gezin weggeslagen,
maar wordt in de ogen van velen ook een van de laatste morele ankers
losgemaakt.
Het is deze opvatting die de ideologische kern vormt van de houding ten aan-
zien van de opvoeding van kinderen en jeugdigen die in de Nederlandse samen-
leving in de afgelopen eeuwen heeft gedomineerd, alsook het overheidsbeleid
in dezen overwegend heeft bepaald. Het is van belang in dit kader op te merken
dat een dergelijke ideologie, die de nadruk legt op het onvervreemdbare karak-
ter van de band tussen (biologische) ouder en kind, ten alle tijde een voor de
hand liggende rechtvaardigingsgrond biedt voor beleidsscenario's waarin de
rol van de overheid ten aanzien van de kinderopvoeding vooral een 'afstandelijke'
of 'terugtrekkende' is.
1.5 De paradox van het ouderschap
De in de twee voorafgaande paragrafen geschetste ontwikkelingen vormen het
decor waartegen het ontstaan van een ingrijpende, en in sommige opzichten
verontrustende, maatschappelijke paradox kan worden begrepen, een paradox
die het best getypeerd kan worden als 'de paradox van het ouderschap'. De
essentie van die paradox kan als volgt worden omschreven: terwijl de invloeden
van buiten hetgezin op de ontwikkeling en hetgedrag van kinderen in de afgelo-
pen decennia in omvang en kracht zzjn toegenomen en nog altzjd toenemen, en
terwijl steeds meer volwassenen worden geprikkeld tot het vervullen van rollen
(zoals de beroepsrol) die concurreren met de ouderlijke opvoedersrol, is tegelij-
kertijd ook de nadruk op het psychologische en sociale belang van de ouderrol
toegenomen 24.
Dat geldt niet alleen met betrekking tot het jonge kind, maar evenzeer voor
wat betreft het oudere kind en de adolescent, zoals onder meer blijkt uit het feit
dat als gevolg van recente maatschappelijke ontwikkelingen het moment van
sociale zelfstandigheid van jongeren geleidelijk aan steeds verder is opgescho-
ven - in de afgelopen anderhalve eeuw met zo'n 10 tot 12 jaar - hetgeen voor
veel jongeren de facto gepaard is gegaan met een voortduren van afhankelijk-
heid van de ouders.
De cruciale rol van de ouder(s) is heel recent nog eens onomwonden verwoord
in het rapport 'Zorgen voor Geestelijke Gezondheid in de Toekomst' 25: 'Of een
kind nu wordt geadopteerd, in een eenoudergezin of in een traditioneel gezins-
verband opgroeit, de kans op een gezonde ontwikkeling zal vooral afhangen
van het gezinsklimaat, de affectieve relaties daarbinnen, veiligheid en hech-
tingsmogelijkheden' 26. Tegelijkertijd wordt in hetzelfde rapport, zoals in veel
andere recente publikaties, geconstateerd dat de ouderrol tegenwoordig meer
dan ooit met onzekerheid, ambigulteit en innerlijke conflicten omgeven is
Als voornaamste bepalende factoren hiervan worden doorgaans de volgende
genoemd 2s. Op de eerste plaats moet de veronderstelde cruciale rol van de
ouder worden uitgeoefend in een samenleving waarin tal van parallelle socia-
lisatie-invloeden bestaan, onder meer door de school en de media. Deze invloeden
"1 Zie: Martin. 1988; Badinter. 1986; Kagan. 1984.
15] StuurgroepToekomstscenariof Gezondheidszorg. 1990.
16] Ibid. blz. 301.
17] Zie: Singer, 1990; Kagan. 1984; Turning Points. 1990.
28] Preston. 1986: Kagan. 1984; WHO. 1989;Turning Points. 1990.
JEUGD IN ONTWIKKELINC

kunnen qua vorm, inhoud en context ondersteunend maar ook concurrerend of
zelfs tegengesteld zijn aan de ouderlijke opvoedingspatronen en opvattingen.
Het is zelfs mogelijk dat deze direct bedreigend kunnen zijn voor wet veel
ouders als een gezonde ontwikkeling van hun kinderen beschouwen. Dit geldt
bijvoorbeeld voor de invloed van de media op het risicogedrag van jeugdigen of
de verderfelijke invloed van de 'vrije' schoolcultuur in de opvatting van allochtone
ouders 29.
Voorts staan veel jongeren voor ontwikkdingstaken, zoals hun schoolloopbaan,
waarvan de eisen de intellectuele en.sociale competentie van hun ouders
vaak aanzienlijk overstijgen. Daardoor kunnen deze laatsten vaak enerzijds de
benodigde ondersteuning niet geven, terwijl ze anderzijds we1 de gevolgen van
mislukking (mede) te dragen hebben respectievelijk zich daarvoor verantwoordelijk
voelen of daarvoor verantwoordelijk gehouden worden.
Daarnaast staan steeds meer volwassenen, voornamelijk vrouwen, zelf onder
de druk om andere rollen (zoals deelname aan het arbeidsproces) uit te oefenen,
die in hun praktische en emotionele uitwerking vaak op gespannen voet
staan met de ouderrol. Die druk is niet alleen van sociaal-economische, maar
zeker evenzeer van psychologische aard. De maatschappelijke waardering
voor de 'verder-niet-werkende moeder' is tanende, hetgeen zijn uitwerkipg niet
mist op het zelfrespect en daarmee ook het welbevinden van de vrouwen die in
die positie verkeren.
Verder moet de ouderrol door een toenemend aantal volwassenen als gevolg
van huwelijkslrelatie-ontbinding ofwel solistisch worden uitgeoefend, ofwel in
een situatie zoals gedeeld ouderschap of stiefouderschap. Deze situaties zijn
uitermate complex en zodanig nieuw dat er nog geen cultureel verankerde,,
vaardigheden en ondersteuningsstructuren beschikbaar zijn. Daaraan moet
worden toegevoegd dat het risico op het gebrekkig functioneren van de ouder
in eenoudergezinnen groter is, dit als gevolg van het feit dat er in een dergelijke
situatie vaker sprake is van een ongunstige financiele positie, een gebrek
aan perspectieven van de ouder en een gebrek aan opvoedingsondersteuning.
lbgen deze achtergrond wordt a1 langere tijd van verschillende kanten de vrees
geuit dat de primair verantwoordelijken voor de opvoeding van kinderen, de
ouders, in toenemende mate minder goed in staat zullen zijn hun taak te verrichten,
waardoor de kans op ontwikkelingsproblemen in de toekomst zal toenemen
30. Hiermee wordt een ander element van de paradox van het ouderschap
blootgelegd namelijk: 'degenen die steeds sterker als de primair verantwoordelijken
voor een gezonde opvoeding en ontwikkeling van kinderen worden
aangemerkt, de ouders, worden ook steeds meer als het obstakel gezien om
dat doe1 te bereiken' 31.
Deze paradox heeft een aantal ingrijpende gevolgen die zich steeds duidelijker
lijken af te tekenen in de wijze waarop zowel de samenleving als de overheid
ontwikkelingsproblemen van kinderen en jeugdigen benadert.
Het eerste is, dat zulke problemen eerst en vooral worden gezien als manifestaties
van ouderlijke gedragspatronen of van de individuele gezinssituatie. Deze
tendens tot individualisering of 'privatisering' van de oorzaak van of verantwoordelijkheid
voor ontwikkelingsproblemen, gaat gepaard met de neiging om
~ok de zorg voor de behandeling en voorkoming van zulke problemen in toenemende
mate te privatiseren.
Met het afbrokkelen of het afslanken van algemene voorzieningen zal de toegang
tot noodzakelijke ondersteuning en hulpverlening in toenemende mate
bepaald worden door het inkomen en de maatschappelijke positie van de
ouder(s). Dit bergt het gevaar in zich van toenemende maatschappelijke tegenstellingen,
met name een toeneming van de ongelijkheid in de gezondheid en
de sociale perspectieven. Een voorbeeld daarvan levert het vraagstuk van de
29] Zie: Phillips. 1989.
'1 Nota Jeugdbeleid; 1984. Preston. 1986; STG. 1990; Turning Points. 1990.
"1 Zie Pot. 1990, blz. 286.
38 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

kinderopvang. Tenvijl de kinderopvang een onontbeerlijke voorwaarde voor de
emancipatie van de vrouw is, en als zodanig ook van belang is voor de ontplooi-
ing van het kind 32, lijkt het nu a1 duidelijk dat de toegang daartoe in toene-
mende mate zal gaan afhangen van de financiele draagkracht van de ouders 33.
Een hiermee samenhangend gevolg van de privatisering van de opvoeding en
van opvoedingsproblemen is dat ouders/opvoeders steeds meer op zoek gaan
naar die opvoedingsstrategieen die hun kinderen in vergelijking met andere
kinderen gunstige uitgangsposities geven. Met andere woorden, steeds meer
ouders gaan in de opvoeding van hun kinderen een 'marktgericht beleid'
voeren. Wanneer algemene voorzieningen, zoals het reguliere onderwijs voor
hun kind, niet (meer) voldoen, dan sturen ouders die dat kunnen betalen hun
kind steeds vaker naar aanvullende of 'reparerende' priv6-opleidingen. Opvoe-
ding wordt daardoor in toenemende mate het op een zodanige wijze voorberei-
den van jeugdigen dat ze straks op 'de markt van de samenleving' als produkt
zo goed mogelijk in de concurrentieslag mee kunnen doen.
Het steeds meer 'met het oog op de markt' inrichten van de opvoeding en oplei-
ding van kinderen, die daardoor ook zelf steeds sterker op die wijze gaan
denken, leidt ertoe dat het kiezen en aanleren van vaardigheden en persoon-
lijke kwaliteiten steeds vaker slechts gebeurt als het gunstig is voor de eigen
(toekomstige) marktpositie. Zo heeft de wijze van informatieverstrekking over
de keuze van vakkenpakketten in het voortgezet onderwijs en van de studie-
richting in het hoger onderwijs, tegenwoordig in toenemende mate het karak-
ter van marktvoorlichting. Daarmee samenhangend is het bepaald waar-
schijnlijk dat in de naaste toekomst de toegankelijkheid en de prijs van univer-
sitaire of hogere beroepsopleidingen door de overheid worden vastgesteld op
grond van de marktvraag. Voor hun mogelijke rol in de ontwikkeling van per-
soonlijkheid en morele en maatschappelijke houdingen 'koopt men immers
niks'.
Het onvermijdelijke gevolg van de geschetste ontwikkeling is een 'verharding'
van de samenleving, in die zin dat het niet-succesvol-zijn of falen op de eerste
plaats als een persoonlijke tekortkoming wordt gezien, met als onvermijdelijk
gevolg een marginalisering van de relatief kansarmen.
De para/dox van het ouderschap is bij nadere analyse dus ook een paradox voor
de overheid en voor de samenleving in haar geheel. De samenleving-als-markt
schept onvermijdelijk een groep 'verliezers', die juist door het karakter van die
samenleving een groot risico hebben op het niet gei'ntegreerd en geengageerd
blijven. Maar het ligt ook in het karakter van de marktsamenleving om een
relatief afnemende bereidheid te hebben tot zorgzaamheid voor die groep. Een
terugtrekkende overheid, als exponent van een dergelijke samenleving, zal die
tendens hoogstens versterken.
Daarnaast is er door tal van auteurs in de afgelopen twee decennia op gewezen
dat a1 vanaf de vroege kinderjaren maatschappelijke instituties zelf bijdragen
tot een ongelijke verdeling van kansen. Dat geldt bijvoorbeeld voor het onder-
wijssysteem 34. De vanwege de gezinsachtergrond ongelijke uitgangspositie
waarmee kinderen bij de schoolpoort verschijnen, wordt tijdens de schoolloop-
baan doorgaans instandgehouden of versterkt, waardoor de kansen op een
goede scholing en goede maatschappelijke positie, ongeacht de kwaliteiten van
betreffende leerlingen, ongelijk verdeeld worden 35. Als voornaamste verkla-
ring daarvoor wordt naar voren gebracht, dat het onderwijs in een markt-
samenleving vooral fungeert als een selectie-instituut in plaats van als een
ontwikkelingsinstituut. Initiatieven om het onderwijs meer een ontwikke-
lingsfunctie te laten vervullen, zoals in het voorstel voor de basisvorming, moe-
ten hun validiteit in dezen nog bewijzen 36.
"1 Zie ook Notajeugdbeleid. 1984.
"1 STG. 1990.
"1 Wesselingh. 1983; Preston. 1986; Coleman. 1966:Turning Points, 1990.
j5] Zie ook: Van Lieshout. 1990.
j6] WRR. 1986.
JEUGD IN ONTWIKKELING

1.6 Problemen bij kinderen en jeugdigen
De in het voorafgaande geschetste situatie, die niet alleen van toepassing lijkt
te zijn op Nederland maar evenzeer op veel andere hoog-gei'ndustrialiseerde
landen, wettigt volgens uiteenlopende instanties en auteurs een pessimisti-
sche toekomstvisie voor wat betreft de ontwikkelingskansen en -problemen
van grote groepen van kinderen en jeugdigen 37:
'sterke tegenstellingen zullen ontstaan tussen lagere en hogere sociaal-economi-
sche statusgroepen voor wat betreft het inkomen, de werkgelegenheid en de toe-
gang tot voorzieningen. Een verdere afbrokkeling van de verzorgingsstaat,
bezuinigingen in alle sectoren, een blijvend hoge werkloosheid en een verhar-
ding van de maatschappij zullen leiden tot verslechterende levensomstandig-
heden in de lagere statusgroepen. Ook de individualisering van de samenleving
zal zich doorzetten en zich onder andere uiten in een verdere afbrokkeling van
het traditionele gezinsleven .... [voorzien wordt] een stijging van de mate van
voorkomen van problematisch gedrag bij kinderen en jeugdigen' 38.
De vraag rijst in hoeverre deze verwachtingen inderdaad gewettigd worden
door de beschikbare empirische gegevens over de leefsituatie en de ontwikke-
ling van kinderen en jeugdigen in deze tijd. In het volgende zullen we ons
daarom allereerst bezighouden met de presentatie van een aantal gegevens die
kunnen worden opgevat - of door velen in iedere geval zo worden opgevat - als
.aanwijzingen of indicatoren voor hoe het met de jeugd van tegenwoordig
gesteld is. Hierbij zullen we ook een aantal kritische kanttekeningen maken
ten aanzien van het gebruik van de betreffende indicatoren.
1.7 Hoe gaat het met de Nederlandse jeugd?
Op de vraag hoe het gaat met de Nederlandse jeugd zou, in lijn met het bovenge-
stelde over facetten van ontwikkeling en gezondheid, een enigszins omvattend
antwoord in ieder geval moeten verwijzen naar zowel lichamelijke, psychologi-
sche als sociale aspecten. Omdat het bovendien gaat om een relatieve vraag
- in vergelijking waarmee of met wie gaat het met de Nederlandse jeugd goed
of slecht? - is het ook noodzakelijk te zoeken naar adequate referentiekaders
zoals eerdere tijdstippen of periodes, vergelijkingen tussen groepen Neder-
landse kinderen en jeugdigen onderling, en vergelijking met andere landen.
Aan beide eisen valt slechts op een gebrekkige manier te voldoen. Zo is van een
aantal beschikbare gegevens moeilijk te zeggen over welk aspect van ontwik-
keling ze nu precies informatie verschaffen. Zuigelingensterfte en de sterfte
door ongevallen of zelfdoding zijn de uitkomsten van een complex proces
waarin zowel lichamelijke, psychologische als sociale factoren een rol (kunnen)
spelen. Het is om die reden dat we de te bespreken gegevens niet a priori in deze
categorieen afzonderlijk kunnen en zullen indelen. Voorts geldt voor veel van
deze gegevens dat, door het ontbreken van informatie, vergelijkende uitspra-
ken ofwel niet goed mogelijk zijn ofwel qua aard sterk uiteen kunnen lopen.
Bovendien is de wijze waarop informatie is verzameld per gegeven of indicator
van land tot land, of periode tot periode binnen hetzelfde land, vaak heel
verschillend. Het onvermijdelijke gevolg is, dat het beeld van de huidige situa-
tie van de Nederlandse jeugd zeer fragmentarisch en incompleet is.
Weliswaar is er in de afgelopen jaren door verschillende internationale organi-
saties, zoals de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikke-
ling (OESO) en de Wereldgezondheidsorganisatie, getracht om (samengestel-
de) indicatoren te construeren voor de kwaliteit van het leven en de ontwikke-
ling, maar deze hebben niet de functie kunnen verwerven van internationaal
"1 WHO. 1989; National Council on Adolescence. 1990; Mac Arthur Foundation. 1990; STG. 1990.
"1 WHO. 1985. blz. 338.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELEID

geaccepteerde 'gold standards' op dit terrein. Zo is er de zogenoemde Physical
Quality of Life Index (PQLI), een gewogen combinatie van drie variabelen 39:
kindersterfte in het eerste levensjaar, levensverwachting bij de geboorte en
alfabetiseringsgraad van de volwassen bevolking. Maar deze index is, evenals
andere soortgelijke indices, onvoldoende valide gebleken zowel voor wat
betreft de beschrijving van de ontwikkeling als van de gezondheid. Bovendien
is gezien de gebruikte variabelen de naamgeving onjuist, omdat zowel de
levensvenvachting als de alfabetiseringsgraad in belangrijke mate bepaald
worden door andere dan fysieke factoren en bovendien indicatoren voor andere
dan fysieke aspecten van de kwaliteit van het leven (kunnen) zijn.
In haar overzicht van 'selected health status'-indicatoren beperkt de Organisa-
tie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling zich tegenwoordig
inderdaad tot een separate beschrijving van de indicatoren levensverwachting
bij de geboorte, kindersterfte en ruwe sterftecijfers 40. Vrijwel dezelfde proce-
dure wordt gevolgd door de Wereldgezondheidsorganisatie 41.
Voorts is het belangrijk zich te realiseren, dat internationale vergelijkingen in
feite geen uitsluitsel kunnen geven over hoe goed of hoe slecht het met een
bepaald land in een bepaald opzicht gesteld is. Deze vergelijkingen geven
slechts uitsluitsel over de 'relatieve ellende'. Of die relatieve positie reden is om
van een goede dan we1 verontrustende of onwenselijke toestand te spreken, is
afhankelijk van de doelstelling of de norm die men (natie, overheid) op het
betreffende gebied nastreeft. Voor de meeste van de verderop te bespreken
gegevens zijn echter geen nationale normen of 'targets' beschikbaar. We1 heeft
de Wereldgezondheidsorganisatie in haar programma 'Health for All by the
year 2000', althans voor wat betreft de Europese landen, op een aantal gebie-
den doelstellingen geformuleerd en heeft de Nederlandse overheid in beginsel
deze onderschreven 42. Maar, een probleem met de meerderheid van die doel-
stellingen is, dat ze zodanig algemeen geformuleerd zijn dat het vinden van
valide indicatoren daarvoor een uitermate lastig probleem is. Daar waar
valide indicatoren kunnen worden geformuleerd, is in veel gevallen het verza-
melen van daarvoor noodzakelijke informatie een probleem. Bovendien heb-
ben veel van de betreffende doelstellingen vooral of uitsluitend betrekking op
gezondheids- en niet op ontwikkelingsaspecten.
De nu volgende beschrijving van indicatoren van de ontwikkeling en de
gezondheid van de Nederlandse jeugd heeft derhalve noch de pretentie van vol-
ledigheid noch van validiteit. Dit neemt overigens niet weg, zoals zal blijken,
dat de beschrijving een zekere signaleringswaarde heeft.
1.7.1 Mortaliteitsindicatoren
Om voor de hand liggende redenen worden sterftecijfers, evenals de relatieve
positie van de verschillende doodsoorzaken in de hierarchie van doods-
oorzaken, algemeen beschouwd als een belangrijke indicatie voor de kwaliteit
van de leefsituatie en de ontwikkelingskansen van kinderen en jeugdigen 43.
Als we de totale mortaliteit, dat wil zeggen de sterftecijfers voor alle doodsoor-
zaken tezamen, voor kinderen van nu1 tot en met achttien jaar voor ons land
vergelijken met andere landen in Europa dan blijkt het volgende. Voor wat
betreft zuigelingensterfte of 'infant mortality' (de sterfte binnen twaalf maan-
den na geboorte) blijkt dat Nederland tot de landen behoort met de laagste
cijfers, hetgeen ook betekent dat het tot de groep van zeven landen met de laag-
ste kindersterfte in de wereld behoort 44. Ook voor de leeftijdsgroepen 1-4 jaar
39] US foreign policy and the Third World. agenda 1985- 1986, 1985.
40] OECD, 1990.
4'] WHOIEuro. 1985; WHO. 1989.
42] WHO, 1983.
43] Zie WHO. 1989.
44] WHO. 1985.
JEUGD IN ONTWIKKELlNG

en 5-14 jaar geldt zowel voor jongens als meisjes dat ons land tot de landen in
Europa behoort met de laagste sterftecijfers 45.
Voor de groep adolescenten en jonge volwassenen (leeftijdsgroep 15-34 jaar) is
de gunstige positie van ons land we1 heel opmerkelijk (zie figuur 1.1 en 1.2),
want bij mannen neemt het de laagste en bij vrouwen de een na laagste plaats
in.
Figuur 1.1 Mortaliteit mannen, 15-34 jaar, alle oorzaken, 1980
POR FRA DUI EEL SPA IER DEN GRI ITA ENG NED
LAND
PER 100.000.8RON: WHO 8TATIBTIC8 ANNUAL
Bron: Who Statistics Annual.
80 r - - r
Figuur 1.2 Mortaliteit vrouwen, 15-34 jaar, alle oorzaken, 1980
"1 WHO. 1985.
46] WHO. 1985.
" POR DUI FRA EEL SPA DEN IER ENG GRI ITA NED
PER 100.000.BRON: WHO ANNUAL 8TAT18TIC8
Bron: Who Statistics Annual.
LAND
Algemeen gesproken is de relatief gunstige Nederlandse positie geen recent
gegeven, want over de periode 1970-1980 behoort Nederland niet totde groep
landen met de grootste verschuiving (=verlaging) voor wat betreft mortaliteit
bij kinderen en jeugdigen 46.
De genoemde mortaliteitscijfers (totaal en zuigelingensterfte) zijn belangrijke
indicatoren van de levensverwachting, zodat ons land vanzelfsprekend ook in
42 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

dit opzicht een relatief gunstige positie inneemt. Kijken we naar recente gege-
vens dan zien we, zie figuur 1.3, dat Nederland in Europa inderdaad tot de lan-
den met de hoogste levensvenvachting bij geboorte behoort, zowel voor wat
betreft mannen als vrouwen 47.
Figuur 1.3 Levensverwachting bij geboorte, EEG
BELGIE
DENEMARKEN
W-DUITSLAND
GRIEKENLAND
IERLAND
ITALIE
LUXEMBURG
NEDERLAND
PORTUGAL
SPANJE
GROOT BRlTANNlE
/ MANNEN VROUWEN 1
Bron: Who Statistics Annual
Specifieke doodsoorzaken
Binnen de leeftijdsgroep 0-24 jaar is de mortaliteit relatief het hoogste aan de
uitersten (0 jaar, en 15-24 jaar) 48 en betrekkelijk laag in de middengroep (5-14
jaar) 49. Tenvijl beneden de leeftijd van vijf jaar de sterfte voornamelijk het
gevolg is van (perinatalelcongenitale) lichamelijke oorzaken, neemt vanaf de
leeftijd van vijftien jaar de mortaliteit in eerste instantie toe als gevolg van
zogenaamde externe doodsoorzaken, te weten ongevallen en zelfdoding 50.
Zoals figuur 1.4 laat zien hebben ongevallen een grote bijdrage aan de totale
sterfte in deze leeftijdscategorie en nemen bij zowel de jongens als de meisjes de
hoogste plaats in op de ranglijst van doodsoorzaken. Hierbij gaat het voor-
namelijk om verkeersongevallen 51.
Figuur 1.4 Percentages externe doodsoorzaken Nederland, 1986,15-24-jarigen
mannen vrouwen
Bron: WHO, 1988.
"1 World Health Statistics Annual. WHO 1988.
48] WHO. 1985.
'9] N.B. over de gehele levensloop gezien is de sterfte het laagst in deze leeftijdsgroep.
50] WHO. 1985.
"1 Bij jongens ruim 82%. bij meisjes 86% (WHO World Health Statistics Annual. 1988).
43 JEUGD IN ONTWIKKELING

Sinds 1970 valt er een duidelijke daling van het verkeersongevallencijfer waar
te nemen, maar van belang is we1 de constatering dat die algemene trend
vooral het gevolg is van een daling bij mannen en in veel mindere mate bij
vrouwen 52.
Met betrekking tot de andere meest belangrijke externe doodsoorzaak, de zelf-
doding of de sui'cide, valt te constateren dat deze percentueel (zie ook figuur 1.4)
relatief even belangrijk is bij vrouwen als bij mannen. Op de rangorde van
doodsoorzaken figureert zelfdoding in deze leeftijdscategorie bij mannen als
tweede en bij vrouwen als derde doodsoorzaak 53. Kijken we naar trends dan
valt op dat er sinds 1960 een duidelijke stijging in het sui'cidecijfer heeft plaats-
gevonden in de leeftijdslgroep 15- tot 20-jarigen. Deze komt vooral voor reke-
;ing van de stijging over de periode 1961-1970, en is met name bij vrouwen
sterk aanwezig 54.
Opmerkelijk is dat het sui'cidecijfer voor deze leeftijdsgroep omstreeks 1983
een hoogte bereikt die nog niet eerder in deze eeuw werd geconstateerd. Soort-
gelijke ontwikkelingen worden ook in veel andere landen in West-Europa en
Noord Amerika waargenomen 55.
Rzamen eisen ongevallen, sui'cide en overige gewelddadige oorzaken in ons
land in de leeftijdsgroep 0-24 jaar ruim 900 slachtoffers per jaar 56, hetgeen
overeenkomt met nagenoeg 30% van het totale aantal sterfgevallen in deze
leeftijdsgroep 57. Beperken we ons tot de leeftijdscategorie 1-24 jaar, hetgeen
gegeven de aard van de doodsoorzaken bij zuigelingen zinnig is, dan is dit
percentage bijna 50% 58.
Het voorafgaande maakt duidelijk dat de sterfte door ongevallen, sui'cide en
geweld onder kinderen en jeugdigen in Nederland een belangrijk volksgezond-
heidsprobleem vormt. In vergelijking met het buitenland neemt ons land
echter, opnieuw, een vrij gunstige positie in. In een publikatie van de Stuur-
groep ?bekomstscenario's Gezondheidszorg wordt geconcludeerd dat 59:
'De totale, voor verschillen in leeftijdsopbouw gestandaardiseerde, ongevals-
sterfte in Nederland lager is dan in een groot aantal vergelijkbare landen in
West-Europa (Belgie, Frankrijk, West-Duitsland, Scandinavische landen) en
Noord-Amerika (Verenigde Staten en Canada). Alleen in EngelandIWales
worden gunstiger sterftecijfers gezien. Ditzelfde beeld is zichtbaar bij sui'cide en
geweld. Dit neemt niet weg dat bij enkele afzonderlijke ongevalscategorieen
sommige andere landen gunstiger cijfers vertonen. Belangrijke voorbeelden
hiervan zijn: verkeersongevallen in een aantal Scandinavische landen, acciden-
tele val in de Verenigde Staten en accidentele vergiftiging in West-Duitsland.'
1.22 Lichamelijk en psychische problemen
"1 Zie ook: STG. 1988.
De meest ingrijpende belemmering in de ontwikkeling van kinderen en jeug-
digen is vanzelfsprekend de dood, want dan is iiberhaupt geen ontwikkeling
meer mogelijk. Maar ook als ziekten, ongevallen of sui'cidale gedragingen niet
de dood tot gevolg hebben, vonnen ze vaak factoren van of indicaties voor
ongunstige ontwikkelingsomstandigheden, met name doordat ze leiden tot, of
manifestaties zijn van chronische lichamelijke, psychische of psychosociale
problemen. Het is echter niet mogelijk om voor ons land, en dat geldt ook voor
vrijwel alle andere landen, een valide 'overall' beeld te krijgen van het voor-
komen van dergelijke chronische condities in de leeftijdsgroep tot en met
53] WHO. World Health Statistics Annual, 1988.
''1 Diekstra, 1989.
"1 Zie: Diekstra. 1989.
56] l986=9 19 gevallen (WHO World Health Statistics Annual. 1988).
''1 Jaar 1986 (WHO World Health Statistics Annual, 1988).
58] 47.5% voor 1986 (WHO World Health Statistics Annual. 1988).
59] STG. 1988. blz. 28-29.
44 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

achttien jaar, laat staan dat het mogelijk zou zijn om met enige zekerheid iets
te zeggen over de ontwikkeling daarvan in de loop van de tijd 60.
Afgaande op de beschikbare gegevens lijkt het echter verantwoord aan te
nemen dat bij naar schatting 30% van alle kinderen onder de achttien jaar
sprake is van het voorkomen van een of meer chronische stoornissen met een
duur van meer dan drie maanden 62. In deze groep vallen zowel relatief milde
aandoeningen die goed behandelbaar zijn, zoals de meeste gezichtsstoornissen,
als ernstige chronische emotionele en lichamelijke stoornissen. Verdelen we de
groep verder in drie subgroepen, te weten kinderen met chronische lichame-
lijke ziektes en stoornissen, kinderen met verstandelijkelcognitief-motorische
handicaps en kinderen met emotionele problemen en gedragsproblemen, dan
blijkt het volgende.
1.7.2.1 Chronische lichamelijke ziekten en stoornissen
Uit een aantal studies valt af te leiden dat van de kinderen in de leeftijdsgroep
6-17 jaar omstreeks 1985 naar schatting tussen de 7 en 12% leed aan een chroni-
sche lichameliike ziekte of stoornis 63. Bii 50 tot 60% van deze kinderen is
sprake van een matig ernstige tot ernstige aandoening. Er zijn aanwijzingen
dat het percentage in de afgelopen decennia is toegenomen en in de komende
decennia verder zal stijgen 64.
!kchnologische ontwikkelingen hebben het mogelijk gemaakt de levens te
verlengen van kinderen die lijden aan vroeger onbehandelbare en daarom
dodelijke ziektes of afwijkingen, bijvoorbeeld thalassemie, cystic fibrosis,
verschillende soorten van kanker en nier- en hartziektes waarbij nu transplan-
tatie mogelijk is. Kijken we naar de onderverdeling binnen deze subgroep, dan
zien we dat met name aandoeningen van de ademhalings- en luchtwegen
(CARA), neurologische aandoeningen en auto-immuun-ziektes (diabetes) een
belangrijke rol spelen.
Voor wat betreft het voorkomen van specifieke (lichamelijke) handicaps
schatten De Kleyn- de Vrankrijker en Van Duren dat rond 1980 9% van de
Nederlandse bevolking een lichamelijk 'tekort' had dat een of meer functie-
stoornissen met zich meebracht 65. In de leeftijdsgroep 15-19 jaar lag het
percentage op 1,8% (het gaat hier dus niet om jongeren met een chronische
ziekte of een (uitsluitend) verstandelijke handicap).
1.7.2.2 Verstandelijke handicaps
Zie: Hein. 1988.
Uitspraken omtrent het percentage kinderen met verstandelijke handicaps
zijn voor ons land met meer stelligheid te doen, aangezien we beschikken over
een drietal opsporingsstudies, uitgevoerd in respectievelijk 1969, 1974 en
1986 66. Alle drie peilingen geven voor wat betreft het voorkomen van matige,
ernstige en diep verstandelijk gehandicapten een overeenkomstig cijfer, te
weten 0,35 (een derde) procent. Voor wat betreft de lichtere verstandelijke han-
dicaps lopen de peilingen uiteen en worden deze in de tijd steeds lager, van 0,85
procent in 1969 tot ongeveer 0,4 procent in 1986. Deze daling is vermoedelijk
vooral een gevolg van een veranderde definitie, aangezien in de peilperiode het
criterium van een IQ (intelligentie-quotient) van 80 verlaagd is naar de inter-
nationaal doorgaans gebruikte bovengrens van 70.
6'] Hein. 1988; Seiffge-Krenke. 1988; Callahan, 1990.
62] Hein, 1988.
63] Zie: Hein, 1988.
Callahan. 1990; Hein. 1988.
65] De Kleyn-de Vrankrijker en Van Duren, 1982.
66] Maas e.a., 1988.
45 JEUGD INONTWlKKELlNG

Aangezien de meeste verstandelijke handicaps zich reeds vroeg in de levensloop
manifesteren, kunnen de betreffende percentages opgevat wordenals een
globale indicatie van het voorkomen van dergelijke handicaps in de onderhavige
leeftijdsgroep van nu1 tot en met achttien jaar. .
1.22.3 Ernotionele problemen en gedragsstoornissen
Ook is inmiddels het een en ander bekend omtrent het voorkomen van psychi-
sche stoornissen (emotionele problemen en gedragsstoornissen) bij kinderen
en jeugdigen. Hierover is voor wat betreft de leeftijdsgroep 0-17-jarigen in ons
land recent door de Stuurgroep 'hekomstscenario's Gezondheidszorg een
studie gepubliceerd, waarin met enige voorzichtigheid gesteld wordt dat 5 tot
7% van alle kinderen en jeugdigen in ernstige mate aan een of meer van derge-
lijke stoornissen lijdt, hetgeen overeenkomt met 166.000 tot 233.000 perso-
nen 6? De grootste groep wordt gevormd door kinderen die lijden aan emotio-
nele stoornissen 6s, gevolgd door gedragsstoornissen 69 en hyper-kinetische
stoornissen 70, ontwikkelings~toornissen en psychosen.
De verhouding in het voorkomen bij jongens en meisjes is globaal2 op 1, waar-
bij gedragsstoornissen vaker bij jongens en emotionele stoornissen vaker bij
meisjes worden aangetroffen. Het voorkomen van de betreffende stoornissen
neemt gewoonlijk toe met de leeftijd, zodat de prevalentie relatief het hoogst is
in de adolescentiejaren. Het gaat hier steeds om ernstige stoornissen, waarbij
het psychiatrisch oordeel of diagnose het criterium is. Daarnaast is er sprake
van een veel groter aantal kinderen en jeugdigen met relatief matige of milde
stoornissen of fioblemen. Schattingen daarvan lopen echter sterk uiteen,
mede als gevolg van grote verschillen in onderzoeksmethoden en onderzochte
populaties. Zo bewegen ramingen van het voorkomen van ernstige depressieve
stoornissen (zogenaamde Major Depressive Disorder) bij 13- tot 18-jarigen zich
in de orde van 1,5% tot 5%, tenvijl het voorkomen van matige tot ernstige symp-
tomen van depressie tussen beschikbare studies varieert van 8% tot 42% 12.
Er is geen reden om aan te nemen dat er in een gunstige of ongunstige zin
opmerkelijke verschillen bestaan tussen ons land en andere landen in Europa
of Noord-Amerika, voor wat betreft het voorkomen van emotionele of gedrags-
stoornissen bij kinderen en jeugdigen 73. Rn aanzien van de trendmatige ont-
wikkelingen zijn er niet of nauwelijks valide gegevens beschikbaar op grond
waarvan conclusies omtrent ontwikkelingen tot op heden, dan we1 voorspel-
lingen voor de toekomst, onderbouwd kunnen worden.
Weliswaar meent de Stuurgroep 'hekomstscenario's Gezondheidszorg redenen
te hebben om aan te nemen dat emotionele en gedragsproblemen bij kinderen
en jeugdigen in de komende decennia zullen toenemen, maar deze conclusie is
vooralsnog grotendeels gebaseerd op een speculatieve venvachting 74.
1.22.4 Risicogedrag
Naast gedragsstoornissen in de engere zin van het woord is het, met name voor
wat betreft adolescenten (10-18 jarigen), ook van belang te kijken naar het
voorkomen van zogenaamd risicogedrag, zoals gebruik en misbruik van alco-
hol, tabak, psychofarmaca, soft- en harddrugs en onveilig seksueel gedrag.
67] Stuurgroep Toekomstscenario's Gezondheidszorg, 1990.
68] Angsten, fobieh, depressiviteit, minderwaardigheidsgevoelens. sociale teruggetrokkenheid, ernstige verlegenheid en over-
gevoeligheid.
69] Vernielzucht, agressie, verslavingsgedrag.
70] Overmatige activiteit, gebrekkige concentratie, impulsiviteit.
7'] Leer- en taalproblemen, bedplassen.
72] Diekstra. 1989.
73] Zie: STG. 1990.
"1 Ibid.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

De term risicogedrag impliceert dat het gaat om gedragingen die op zichzelf
genomen niet als 'gestoord', pathologisch of afwijkend beschouwd kunnen of
hoeven worden. Het is echter gedrag dat onder bepaalde omstandigheden het-
zij op korte termijn (gebruik van alcohol in het verkeer), hetzij op langere
termijn (gebruik van alcohol op jeugdige leeftijd met risico op verslaving op vol-
wassen leeftijd) een verhoogd risico op (ontwikke1ings)problemen of een reeel
gevaar voor de jeugdige en zijn omgeving met zich mee kan brengen 75. Daar-
mee wordt de mogelijkheid opengelaten dat dergelijke 'risk-taking behaviours'
ook kunnen worden opgevat als experimenteer-gedrag dat normaal is vroeg en
midden in de adolescentie. De discussie over de vraag onder welke omstandig-
heden en in welke vormen risicogedrag het een (d.w.z. inderdaad risicovol
gedrag) dan we1 het ander (normaal experimenteer-gedrag) is, is nog volop
gaande en zal bij gebrek aan valide informatie over de normale adolescente ont-
wikkeling voorlopig geen definitieve conclusies opleveren.
Naast de genoemde gedragingen worden onder de term risicogedrag door
sommige auteurs ook we1 gedragingen gerekend die een hoog direct risico
impliceren op zelfverwonding 76: agressief verkeersgedrag en opzettelijk zelf-
verwondend gedrag, zoals in de vorm van zogenaamde niet-dodelijke sui'cide-
pogingen. Voorts valt hieronder het gedrag met een hoog risico op venvonding
van anderen of op beschadiging van goederen: a1 dan niet seksueel geweld-
dadig en vandalistisch gedrag. Het probleem met deze typen gedragingen is
echter dat ze moeilijk als 'normaal' (niet in statistische maar normatieve zin)
experimepteer-gedrag van jeugdigen kunnen worden beschouwd. Hetzelfde
geldt voor (a1 dan niet klein-Icrimineel gedrag. Bovendien geldt voor deze
gedragingen, met uitzondering van sui'cidaal gedrag, dat het niet direct duide-
lijk is in hoeverre. ze op te vatten zijn als een aanwijzing voor de mate van
welbevinden of welziin en daarmee van het a1 dan niet bestaan van (ontwikke-
1ings)problemen bij jeugdigen 77. Maar, aangezien het volgens de thans in ons
land gangbare opvattingen 78 gerechtvaardigd zou zijn gedragingen als bij-
.voorbeeld kleine criminaliteit op te vatten als tenminste ten dele veroorzaakt
door problemen van medische, psychiatrische of psychologische aard 79, zullen
we in de navolgende bespreking van risicogedrag ook kort aandacht aan deze
categorieen van gedrag besteden.
Binnen het bestek van deze paragraaf beperken we ons tot de vraag naar het
voorkomen van 'risk-taking behaviour' onder kinderen en jeugdigen. Op de
eventuele betekenis of signaalwaarde van dergelijke gedragingen in de
kinder- en jeugdjaren voor het functioneren op volwassen leeftijd zal later nog
terug worden gekomen.
Recent zijn voor ons land de resultaten van verschillende studies (a1 dan niet in
steekproeven) van kinderen en jeugdigen gepubliceerd, waarin informatie
over een of meer van de genoemde risicogedragingen werd verzameld 'O. Verge-
lijking van de betreffende gegevens met gegevens van andere landen is in
beperkte mate mogelijk, onder andere door gebruikmaking van de informatie
uit de 'WHO Cross-National Survey of Health Behaviour among School-
children' '', waaraan elf landedgebieden in Europa deelnemen (maar opmer-
kelijk genoeg ons land niet), en het 'Monitoring The Future'-project in de
Verenigde Staten '2, dat gedeeltelijk model heeft gestaan voor het Nederlandse
project 'Een Monitor op de'lbekomst: Gedrag en Gezondheid onder Scholieren' 83.
75] Irwin & Vaughan, 1988; WHO. 1989.
76] Bachman e.a., 1986.
77] Rutter. 1990.
"1 Zie: Vlaardingerbroek, 1987.
79] De 'duwende' factoren van de Commissie Roethof (zie: Vlaardingerbroek. 1987).
''1 Zie onder meer: Kienhorst. 1988; Diekstra e.a.. 1990; Plomp e.a.. 1990; van Dijk e.a.. 1990.
"1 1 1-15 jarigen. WHOIEURO. 1988.
"1 Bachman e.a., 1986.
''1 Diekstra e.a.. 1990.
47 JEUGD IN ONTWlKKELlNG

Alcoholgebruik
Uit gegevens van de WHO-studie komt naar voren dat Ben op de drie jongeren
op de leeftijd van vijftien jaar wekelijks alcohol gebruikt. Een directe verge-
lijking met de Nederlandse surveys is niet mogelijk 84. Volgens Kienhorst geeft
36% van de jeugd in het voortgezet ondenvijs aan nooit te drinken en 5% zegt
we1 te drinken maar niet in de week voorafgaande aan de survey ". In de studie
van Diekstra en collega-onderzoekers 86 geeft 20% aan nooit te drinken; 12,6%
geeft aan we1 eens te drinken maar dit in de afgelopen maand niet te hebben
gedaan. Deze percentages verschillen enigszins, maar niet opmerkelijk van de
bevindingen van Plomp en collega's, die rapporteren dat in totaal23% van de
jongens en 30% van de meisjes aangeeft nooit gedronken te hebben, tenvijl nog
eens 26% zegt we1 eens te drinken maar dat in de afgelopen maand niet te
hebben gedaan 87.
Opmerkelijk is dat 28,5% van de scholieren in een van de onderzoeken 88 aan-
geeft per maand tenminste 10 glazen alcohol te gebruiken en bijna 10% van
alle scholieren geeft aan 40 glazen of meer per maand te drinken 89. Het drink-
gedrag is daarbij niet regelmatig over de maand verspreid, maar 'piekt' in de
weekeinden, wat verklaart dat nogal wat jongeren episodes van overmatig
gebruik rapporteren. Uit de WHO-studie blijkt dat van de vijftienjarigen 1 op
de 2 jongens en 1 op de 3 meisjes aangeeft tenminste BBn keer dronken te zijn
geweest. In de studie van Plomp e.a. zegt van de dertien- en veertienjarigen een
op de zeven leerlingen ooit aangeschoten te zijn geweest (15%) en van de leer-
lingen van 17 jaar en ouder zegt 61% dit '.
Maar, om een beeld te krijgen van riskant alcoholgebruik is vooral informatie
over drank-episodes in het recente verleden van belang. Diekstra (e.a.) vindt,
dat van degenen die in de afgelopen maand gedronken hebben maar liefst bijna
43% van de ondervraagden aangeeft tenminste BBn keer zoveel gedronken te
hebben dat ze 'aangeschoten' waren Deze bevinding ligt weliswaar aanzien-
lijk hoger maar kan niet direct vergeleken worden met de bevindingen uit de
studie van Plomp en collega-onderzoekers, die voor jongens en meisjes de
volgende percentages vonden ": 5% en 4% (13-14 jarigen), 19% en 13% (15-16
jarigen), 30% en 14% (17 jaar en ouder). Uit het onderzoek van Diekstra (e.a.)
blijkt ook dat ruim 10% van de drinkers in de helft van de drank-episodes uit de
afgelopen maand aangeschoten is geweest 93. Deze bevinding komt ongeveer
overeen met die uit het onderzoek van Plomp (e.a.1 dat 6 tot 9% van de jongens
van 15 jaar en ouder minstens 3 keer in de afgelopen maand aangeschoten is
geweest (tegen 3% van de meisjes) 94. Het is opmerkelijk, in termen van riskant
gebruik, dat 1 op de 3 a 4 jongens (15 jaar en ouder) aangaf de laatste keer
minstens 6 glazen gedronken te hebben (bij meisjes was dit 1 op de 10) 95.
Kijken we naar trends dan valt op dat:
a. de leeftijd waarop voor de eerste maal alcohol wordt gebruikt in de afgelopen
twintig jaar geleidelijk maar duidelijk is gedaald 96, zodat ruim de helft van de
"1 Diekstra e.a. (1990), evenals Plomp e.a. (1990), verzamelden gegevens over de laatste maand. Kienhorst (1988) rapporteert in
andere leeftijdscategorieen dan de WHO-studie.
85] Kienhorst. 1988. blz. 62-63.
86] Diekstra e.a.. 1990.
"1 Plomp e.a.. 1990.
@] Diekstra e.a.. 1990.
89] Mogelijk is deze groep vergelijkbaar met de groep wekelijkse drinkers uit de WHO-studie.
90] Plomp e.a.. 1990.
9'] Diekstra. 1990.
92] Plomp e.a.. 1990.
93] Diekstra e.a.. 1990.
"1 Plomp e.a.. 1990.
"1 Ibid.
96] Zie ook: Lange en Schippers. 1987.
48 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Figuur 1.5
JAPAN 18-26
ITALJE 18-19
NWRWEGEN 16-24
POLEN 16-10
NEDERLAND 10-18
AUSTRALIE 17
USA. 17-18
GROOT BRITTANIE 16
FRANKRIJK 18-29
SPANJE 12-16
9'1
9 7
'"I '"I
lO21
lo31
'"I
1051
elfjarigen in de meeste Westeuropese landen a1 ervaring heeft met het gebruik
van alcohol 97;
dat de hoeveelheid alcohol die per drinkgelegenheid door jongeren wordt
gebruikt eveneens is toegenomen ". Plomp (e.a.1 vonden dat van 1984 tot 1988
het percentage scholieren van vijftien jaar en ouder dat bij de laatste gelegen-
heid vijf of meer glazen alcohol dronk, verdubbeld was (stijging van 14% naar
28%) ";
dat jongens vaker en per gelegenheid meer drinken dan meisjes, maar dat er
over de tijd gezien sprake is van afnemende verschillen loo.
Figuur 1.5 laat zien dat alcoholgebruik door adolescenten in veel westerse lan-
den een epidemisch verschijnsel is. Het laat ook zien hoe ons land in dit opzicht
afsteekt tegenover andere landen.
Alcoholconsumptie onder jongeren in percentages in de afgelopen maand
Bron: WHO 1988.
Volgens de WHO-studie heeft ruim de helft van de scholieren in het voortgezet
ondenvijs we1 eens gerookt tegen de tijd dat ze vijftien jaar oud zijn. De gege-
vens voor ons land wijken hier niet opvallend van af, aangezien uit de betref-
fende studies blijkt dat 60% lol respectievelijk 55% lo2 van de scholieren nooit
heeft gerookt en dat 13% we1 eens heeft gerookt maar dat nu niet meer doet lo3.
3,5% van de scholieren is een zware roker lo4. Voor wat betreft trends geven
Plomp en collega-onderzoekers aan dat over de periode 1984-1988 het percen-
tage scholieren dat geregeld rookt, is gedaald van 15 naar 10 procent lo5. Verder
blijkt dat voor roken geldt wat we boven ook a1 voor alcohol hebben gezien: er
is over de afgelopen twee decennia een ontwikkeling waar te nemen in de rich-
ting van verlaging van de leeftijd waarop voor het eerst wordt gerookt, en van
relatief meer roken op jongere leeftijd, vooral bij meisjes.
Uit het onderzoek van Plomp e.a. blijkt dat dit voor 42% van de kinderen van 10 jaar en jonger geldt.
Schippers. 1983.
Plomp e.a.. 1990.
WHO. 1989.
Diekstra e.a.. 1990.
Plornp e.a.. 1990. voor het jaar 1988.
Diekstra e.a.. 1990. zie tabel 22.
16 sigaretten of rneer per dag. De WHO-studie levert hierover geen gegevens.
Plomp e.a., 1990.
49 JEUGD IN ONTWlKKELlNG

Vergelijken we ons land met andere landen, waarvoor soortgelijke gegevens
beschikbaar zijn, dan blijkt de situatie met betrekking tot jongens relatief gun-
stig, maar met betrekking tot meisjes relatief ongunstig te zijn (zie figuur 1.6).
Figuur 1.6 Roken onder jongeren, percentage dat meer dan twintig sigaretten per dag rookt
1
10
8
6
4
2
0
U88R NEDERLAUD JAMN IMLlE BENEQAL NlQERlA PHILLIP.
Bron: WHO, 1985.
Overig druggebruik
Gegevens met betrekking tot het gebruik van andere drugs Io6 zijn in de WHO-
studie niet verzameld. Voor wat betreft de Nederlandse situatie levert de studie
van Plomp (e.a.) hierover we1 informatie lo'. Zo geeft 19% van de scholieren aan
ooit hasj of marihuana gebruikt te hebben. In 1984 lag dit percentage nog op
10%. Ten aanzien van harddrugs blijkt uit hetzelfde onderzoek dat minder dan
1% (0,7%, voor 1988) zegt we1 eens coca'ine of hero'ine gebruikt te hebben. Snuif-
middelen blijken door 3% van de scholieren op enig tijdstip gebruikt te zijn.
Voor wat betreft het gebruik van kalmerings-, slaap- of pepmiddelen geven
twee Nederlandse studies vrijwel hetzelfde percentage scholieren dat zegt der-
gelijke middelen te hebben ingenomen, namelijk 13% lo'.
Over trends valt alleen met betrekking tot het gebruik van marihuana met
enige stelligheid een uitspraak te doen. Uit het onderzoek van Plomp (e.a.)
blijkt dat over de periode 1984-1988 het gebruik op enig tijdstip van marihuana
bij leerlingen van 15 jaar en ouder vrijwel is verdubbeld, terwijl ook het actuele
gebruik ervan is toegenomen van 1,8% in 1984 tot 2,7% in 1988 log. Het percen-
tage jongeren waarbij sprake lijkt te zijn van riskant gebruik, tien of meer
rookepisodes in afgelopen maand, wordt geschat op een half procent.
Voorzover er internationale vergelijkingen mogelijk zijn, laten de gegevens
zien dat zowel het gebruik van soft- als harddrugs door jongeren in bns land
betrekkelijk laag is. Zo ligt het gebruik van zowel soft- als harddrugs onder
jongeren in de Verenigde Staten vier tot vijf keer hoger dan in ons land, terwijl
het gebruik van alcohol en tabak zich in beide landen op viijwel hetzelfde
niveau bevindt "O.
Io6] Tranquillizerslsedativa, softdrugs (zoalr Cannabis) en harddrugs.
'''1 Ibid.
Iw] Diekstra e.a., 1990; Plomp e.a.. 1990.
Io9] Plomp e.a., 1990.
1 lo ] Zie: WHO. 1989; Plomp e.a.. 1990.
50 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Ongevallen en opzettelGk zelf toegebrachte letsels
Voorts worden ook ongevallen en sui'cidale gedragingen zonder dodelijke afloop
vaak beschouwd als een risicogedrag of als een manifestatie van risicogedrag.
In feite gaat het hier natuurlijk om verschijnselen die, althans voor een deel,
het gevolg zijn van het feit dat het risicogedrag inderdaad een reeel gevaar of
letsel als resultaat heeft (ongevallen) of waarbij het gedrag uit haar aard letsel
of gevaar oplevert (sui'cidaal gedrag in de vorm van een niet-dodelijke sui'cide-
poging). Het is een moeilijkheid dat de vraag naar het riskante karakter van
de betreffende verschijnselen of gedragingen op dit moment niet te beantwoor-
den is. Dit komt door het ontbreken van informatie over het voorkomen van
functionele stoornissen of handicaps als gevolg daarvan. We1 kennen we
betrekkelijk nauwkeurig het aantal personen dat jaarlijks als gevolg van
verkeersdeelname of een su'icidepoging gewond raakt en in een ziekenhuis
wordt opgenomen en behandeld.
Voor wat betreft verkeersongevallen vinden relatief veel van dergelijke opna-
mes plaats in de leeftijdscategorieen 5-14 en 15-24 jaar, in vergelijking met de
voorafgaande en volgende leeftijdsgroepen. In 1984 werden om deze reden van
deze leeftijdsgroepen ruim 27000 personen opgenomen l'. Daarbij dient we1 te
worden opgemerkt dat er sedert de jarenzeventig sprake is van een geleidelijke
daling van het aantal verkeersgewonden, en dat de verwachting is dat deze
daling zich verder door zal zetten tot na het jaar 2000 l12.
Voor wat betreft de omvang en de trendmatige ontwikkeling van het verschijn-
sel van de niet-dodelijke sui'cidepogingen geldt voor de leeftijdsgroep tot acht-
tien jaar 'I3, dat er een gegronde twijfel is aan de validiteit en betrouwbaarheid
van de registratie beneden de leeftijd van vijftien jaar. Ten aanzien van de leef-
tijdscategorie 15-19 jaar valt een duidelijke stijging te concluderen over de
periode 1970-1985, waarna een daling inzet 'I4. Een probleem bij de interpreta-
tie van de cijfers is echter dat deze uitsluitend zijn gebaseerd op ontslag-
gegevens van ziekenhuizen, tenvijl er sterke aanwijzingen zijn, dat het meren-
deel van de niet-dodelijke sui'cidepogingen niet tot een ziekenhuisopnamel-
behandeling leidt lE Uit een tweetal recente Nederlandse studies onder de
schoolgaande jeugd van 14-20 jaar blijkt het volgende lI6. Van de jongens
rapporteert 1,3% respectievelijk 4,1% '" envan de meisjes meldt 3,4% "' res-
pectievelijk 5,1% 120 in hun leven een of meer sui'cidepogingen te hebben onder-
nomen. Dit komt in absolute cijfers overeen met de volgende jaarlijkse aantal-
len van dergelijke pogingen: tussen 7.500 en 23.500 bij jongens en 17.500 en
26.350 bij meisjes. Internationaal gezien neemt Nederland met deze cijfers
tussen de landen in Europa waarvan nationale schattingen van het voorkomen
van sui'cidepogingen beschikbaar zijn, een relatief gunstige positie in 121.
Crimineel gedrag
Over het voorkomen van criminaliteit onder jeugdigen tot en met 18 jaar staan
twee typen van informatiebronnen ter beschikking. Enerzijds de geregi-
"'1 Stuurgroep Toekornstscenario's Gezondheidszorg, 1988.
Il2] Ibid.
"'1 Voorzover er sprake is van landelijke registratie, via de Stichting Informatie Gezondheidszorg (SIC) op basis van ontslagen uit
ziekenhuizen na een sui'cidepoging.
"'1 Diekstra, 1989.
"5] Ibid.
Il6] Kienhorst. 1988. Diekstra e.a.. 1990.
"'1 Kienhorst. 1988.
"'1 Diebtra e.a.. 1990.
Il9] Kienhorst. 1988.
"O] Diekstra e.a., 1990.
"'] Zie Diekstra. 1982.
JEUGD IN ONTWIKKELINC

streerde criminaliteit, het aantal jeugdige verdachten dat bij de politie bekend
wordt, anderzijds steekproefsgewijze onderzoek. In dit onderzoek wordt aan
jeugdigen gevraagd zelf te rapporteren over eigen crimineel gedrag E2, of
wordt aan slachtoffers gevraagd karakteristieken, zoals leeftijd, van de dader
te rapporteren lZ3. Volgens eigen opgave pleegt bijna een derde van de school-
gaande jeugd per jaar een of meer delicten 124. Dit zijn voornamelijk lichtere
delicten, bijvoorbeeld winkeldiefstal, waarbij het meestal gaat om goederen
met een waarde beneden de 50 gulden, of diefstal van een fiets. Op grond van
eerder verzamelde gegevens lijkt het gerechtvaardigd om te spreken van
afnemende jeugddelinquentie '25. Dit beeld wordt bevestigd als we kijken naar
de geregistreerde criminaliteitscijfers bij jeugdigen E6. Hierbij moet we1
worden aangetekend dat de daling uitsluitend op rekening van jongens komt,
terwijl bij meisjes juist van een stijging sprake blijkt te zijn. Met andere woor-
den, het verschil in gedrag tussen de seksen blijkt in dit opzicht kleiner te wor-
den. Deze verschuiving lijkt zich voor te doen bij alle typen delicten.
Op de vraag hoe de omvang en de ontwikkeling van de jeugdcriminaliteit in
Nederland zich verhoudt tot andere landen is niet een eenvoudig antwoord te
geven. Weliswaar komt ons land er in de slachtofferenqu6tes betrekkelijk
ongunstig af, met een relatief hoog percentage slachtoffers vanmisdrijven,
maar hierbij legt het percentage slachtoffers van fietsendiefstal zoals te
verwachten een groot gewicht in de schaal 12?
Ook ten aanzien van het aantal vrouwelijke slachtoffers van seksuele delicten
scoort ons land betrekkelijk ongunstig, maar dit moet voor een deel zeker op
rekening worden geschreven van het feit dat de definitie van dergelijke delic-
ten van land tot land kan verschillen en, bepaalde landen alleen de ernstiger
vormen, aanranding of verkrachting, registreren.
1.7.3 Voorlopige conclusies
Kunnen we, op basis van de tot nu toe gepresenteerde gegevens, een duidelijke
conclusie trekken met betrekking tot het antwoord op de vraag naar de
omvang en kenmerken van de groep in hun ontwikkeling bedreigde kinderen
en jeugdigen in ons land? Veel auteurs en organisaties E8 neigen er toe om op
basis van descriptief-epidemiologische informatie, zoals die in de vooraf-
gaande paragrafen is gepresenteerd, inderdaad uitspraken te doen omtrent
hoe het (en meestal hoe slecht het) met de jeugd gaat *'.
Maar, een dergelijk gebruik van epidemiologische gegevens is misleidend en
ontbeert om de volgende redenen een hecht empirisch-wetenschappelijk
fundament.
Op de eerste plaats zijn de in het voorafgaande afzonderlijk gepresenteerde
vormen van mortaliteit, morbiditeit en risicogedrag in werkelijkheid meestal
geen afzonderlijk optredende verschijnselen. Dat geldt zowel op het indivi-
duele als het maatschappelijke vlak. Een individu met een bepaald probleem
heeft vaak ook nog andere problemen. Wie regelmatig alcohol drinkt, rookt ook
vaak, dit is de zogenaamde individuele co-morbiditeit. Bovendien zijn proble-
men sterk ongelijk over de sociale milieus verdeeld: de zogenaamde sociule co-
morbiditeit. Anders gezegd, veel van de in het voorafgaande beschreven
verschijnselen komen bij dezelfde kinderen en jeugdigen voor, en aanzienlijk
vaker in bepaalde sociale milieus of gezinnen dan in andere.
Van Dijke.a.. 1990. Diekstra e.a.. 1990.
Zogenoemde slachtofferenqu&es, zie SCP. 1990.
Diekstra e.a., 1990. Het SCP vond een percentage van 31.6% voor het jaar 1988 (SCP. 1990).
In 1985 werd een delictpercentage van 46.4% gevonden (SCP. 1990).
SCP. 1990.
Zie: SCP. 1990;Van Dijk e.a., 1990.
WHO. 1989; Turning Points, 1989: Stuurgroep Toekomstscenario's Gezondheidszorg, 1990; Rensen, 1990; Hamburg. 1989;
Van Dijk e.a.. 1990.
Zoals toename van psychiatrische stoornissen, depressieve stoornissen, su'icides, alcohol- of druggebruik en crimineel gedrag.
52 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Een tweede reden is dat de meeste van de beschreven problemen inderdaad op
korte termijn vertragend of belemmerend op de ontwikkeling van kinderen
kunnen uitwerken, maar dat het beslist niet zo hoeft te zijn dat er ook op
langere termijn sprake is van een bedreiging van de ontwikkeling. Het gaat
hier om de kwestie van continulteit versus discontinui'teit van ontwikkeling
en ontwikkelingsproblemen. Sommige problemen die op jeugdige leeftijd,
zeker in de ogen van betrokken volwassenen, ernstig lijken en een bron van
bezorgdheid over de toekomst zijn, blijken vaak 'zelflimiterend'. Vanaf een
bepaalde leeftijd nemen ze vanzelf af om vaak zonder een restverschijnsel voor-
goed verdwijnen.
Met inachtneming van het bestaan van de verschijnselen van co-morbiditeit
en discontinulteit menen sommige deskundigen dat het aantal kinderen en
jeugdigen dat als 'bedreigd' kan worden beschouwd 130, in landen met een soort-
gelijke welvaart en sociaal-culturele kenmerken als Nederland geschat moet
worden op tussen de 10 en 20% van alle kinderen en jeugdigen 131.
Met het hanteren van genoemde percentages is echter grote terughoudendheid
geboden. Wat onder 'bedreigd' moet worden verstaan, is zeker zozeer een maat-
schappelijk of politiek als een wetenschappelijk gegeven. Bovendien beschik-
ken we voor ons land over volstrekt onvoldoende epidemiologische informatie
om een valide en betrouwbaar nationaal beeld van de 'gelaagdheid' of de 'stape-
ling' van problemen in de verschillende jeugdige bevolkingsgroepen te geven.
Daarnaast is zoals gezegd de verdeling over verschillende bevolkingsgroepen
uiterst scheef is. In bepaalde sociale milieus is bedreigde jeugd een betrekke-
lijke zeldzaamheid, terwijl het in andere milieus eerder een 'normaal'
verschijnsel is.
Deze feiten laten zich goed illustreren aan de hand van een indicator van
ontwikkeling waarover we het in het voorafgaande nog helemaal niet gehad
hebben, hoewel deze als aanwijzing voor huidige en toekomstige sociale ont-
wikkeling minstens zo relevant is als de reeds beschreven indicatoren, te weten
schoolsucces. Enerzijds bestaat er zowel onder onderzoekers, professionele
hulpverleners als onder beleidmakers en politici betrekkelijk weinig verschil
van mening over de effecten van schoolsucces op zelfbkeld, op (emotionele en
gedrags)problemen, en op maatschappelijke positie en maatschappelijke parti-
cipatie op volwassen leeftijd 13'. Anderzijds is ook duidelijk dat schoolsucces
zelf de resultante is van een complex van elkaar wederkerig bei'nvloedende fac-
toren waarin naast biologische (aanleg) factoren en psychologische of persoon-
lijkheidsfactoren ook de sociale context of sociaal milieu een belangrijke rol
speelt.
In het volgende zullen we aan de hand van het voorbeeld van schoolsucces
nader ingaan op de relatie tussen ontwikkeling en sociaal milieu.
1.7.4 Ontwikkeling en sociaal milieu: schoolsucces als voorbeeld
Voor ons land geldt in het algemeen dat 1 op de 4 leerlingen een of meer keer
doubleert tijdens zijn of haar gang door het onderwijsstelsel, en dat 1 op de 3 het
systeem verlaat zonder diploma 133. Van alle mogelijke achtergronden of facto-
ren die ter verklaring van deze verschijnselen zijn onderzocht, lijkt sociaal
milieu of sociaal-economische status de voornaamste bron van variantie te
vormen 134.
"O] Op beide verschijnselen en hun betekenis zullen we later in dit hoofdstuk uitvoeriger ingaan.
"'1 Turning Points. 1989. Hamburg, 1989. Dit is dus aanzienlijk minder dan het percentage dat zou resulteren na optelling van de
percentages kinderen die een bepaalde lichamelijke, emotionele of gedragsstoornislprobleem vertonen.
'32] Zie onder andere Wansink, 1990.
'j3] Deen. 1990.
'"1 Van Langen en Jungbluth, 1990.
JEUGD IN ONTWIKKELING

Uit onderzoek is a1 langere tijd bekend dat er op het moment dat kinderen voor
het eerst naar school gaan, dat wil zeggen op vierjarige leeftijd, reeds grote verschillen
bestaan in vaardigheden (bijv. in woordenschat) tussen leerlingen uit
de verschillende sociale milieus 135. Tijdens de basisschool en het voortgezet
ondenvijs nemen die verschillen nog verder toe. Kinderen uit de beter gesitueerde
sociale milieus blijken niet alleen een hogere schoolkeuze te maken,
maar ze bereiken (bij gelijke schoolprestaties en gelijk advies aan het einde
van de basisschool) ook een hoger niveau dan kinderen uit de milieus van de
zogenoemde geschoolde of ongeschoolde arbeiders.
Voor een deel kan dit worden verklaard door het opleidingsniveau van de
ouders, met name van de moeder. Maar voor een ander deel blijkt dit ook het
gevolg van omstandigheden in het gezin. Kinderen van ouders die geen werk
hebben, wat vaker voorkomt in lagere dan hogere sociale milieus, hebben
slechtere onderwijskansen dan kinderen van ouders die we1 werk hebben.
Voorts doen kinderen uit eenoudergezinnen het op school slechter dan
kinderen uit volledige gezinnen. Het slechter doen op school uit zich niet alleen
in lagere prestaties en lagere onderwijsvormen, maar ook in een hoger
drop-out-cijfer.
Exacte (betrouwbare en valide) cijfers over het percentage leerlingen in het
voortgezet ondenvijs dat vroegtijdig het ondenvijs verlaat, zijn niet beschikbaar.
Schattingen varieren van 2 a 3 procent tot 30 a 40 procent. We1 is ten
naaste bij bekend 136 wat de verdeling van het drop-out-percentage is over de
verschillende sociale milieus van leerlingen die aan het eind van de basisschool
een VWO-advies kregen. Daaruit blijkt dat het drop-out-cijfer relatief
het hoogst is bij leerlingen met ouders uit de laagste sociale milieus (ongeschoolde
arbeiders).
In hoeverre dit 137 een gevolg is van het feit dat leerlingen uit de lagere sociale
milieus bij een VWO-advies toch vaker deelnemen aan lagere vormen van
voortgezet ondenvijs, LBO en MAVO, waar het drop-out cijfer hoger is dan op
HAVO en VWO, is niet duidelijk. Meer duidelijkheid lijkt er te bestaan over het
antwoord op de vraag in welke mate de geschetste verbanden mede te verklaren
zijn op grond van andere (medierende) factoren. Zulke factoren zijn het
vaker voorkomen van emotionele problemen en gedragsproblemen bij zowel
ouders als bij kinderen in de lagere sociale milieus, en factoren zoals aanleg,
leermotivatie, aspiratieniveau en ondersteuning vanuit het gezinsmilieu 13'.
Dat dergelijke factoren een rol van betekenis kunnen spelen, bleek onder
andere uit de bevinding dat van de leerlingen in het voortgezet onderwijs die
een sujicidepoging zonder dodelijke afloop doen 13', 1 op de 4 niet meer op de
school terugkeert en dat de school doorgaans niet weet wat er van de betreffende
leerling geworden is 140. (Het voorkomen van dergelijke sui'cidale gedragingen
is aanzienlijk hoger in de lagere dan de hogere sociale milieus l4'.)
Voor wat betreft de beantwoording van de vraag naar de invloed van aanleg
versus gezinsomgeving is verder van belang de bevinding dat verschillen in
school~restaties
- ~
tussen kinderen die in dezelfde sociaal-culturele context
opgroeien, voornamelijk genetisch bepaald lijken te zijn, maar dat verschillen
tussen kinderen die in verschillende milieus opgroeien, grotendeels te verkla-
ren lijken uit omgevings-(c.q. gezins)kenmerken 14'. Deze onderzoeksgegevens
lijken te suggereren, dat ongelijkheid in ontwikkeling en maatschappelijke
perspectieven, juist vanwege de in belangrijke mate sociale bepaaldheid
Ij5] Zie SCP, 1990,214 e.v.; Leseman. 1990.
'j6] Uit cohortstudies, zie SCP. 1990.
13'] Naast een effect van de eerder genoemde factoren zoals de opleiding van ouders.
"'1 Zie ook SCP. 1990.
Ij9] Een belangrijke aanwijzing voor ernstige psychische of psychosociale gezinsproblemen.
14"] De Heus e.a.. 1986.
14']
"'1
Diekstra. 1989; zie ook Goodyer, 1990.
Leseman. 1990.
54 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

ervan, bei'nvloedbaar is door overheidsbeleid. Deze veronderstelling is in de
loop van de afgelopen twee eeuwen voor tal van politici, beleidmakers, weten-
schappers en hulpverleners uitgangspunt geweest voor hun inspanningen en
bemoeienissen op het terrein van ondenvijs. Het is daarom op het eerste
gezicht merkwaardig, dat tal van auteurs nu toch concluderen dat het onder-
wijs als middel om ongelijkheid in ontwikkeling en maatschappelijke positie
op te heffen of te verkleinen, gefaald heeft 143. Men constateert dat de reproduk-
tie van sociale ongelijkheid van generatie op generatie in de afgelopen twee
eeuwen niet noemenswaardig is gewijzigd.
De vraag rijst waarom dat niet gelukt is. Een groep van deskundigen op het
gebied van de adolescentie, die zich recent over deze vraag heeft gebogen,
concludeerde dat sociaal milieu of sociaal-economische status in feite een para-
plu-variabele is 144. Hieronder gaan naast materiele leefomstandigheden en
(sub)culturele kenmerken ook aspecten schuil als (verschillen in) lichamelijke
en psychische gezondheid, relatiepatronen, patronen van beloning en straf,
patronen van informatieverwerking, interesses, zelfbeeld en (ideeen van)
sociale competentie, waarden, normen en voorbeeldgedrag. Ondenvijs en op
specifieke doelgroepen toegesneden sociale compensatieprogramma's bestrij-
ken gewoonlijk slechts Ben of enkele van deze aspecten, en vermoedelijk vaak
ook nog die aspecten die niet centraal staan in de oorzaken van achterstand of
verschil in ontwikkeling. Deze activiteiten zijn gewoonlijk niet gericht op het
gelijktijdig of in samenhang be'invloeden van de set van ongunstige condities,
die bij kinderen in bepaalde sociale milieus de bron van ontwikkelings-
problemen vormt.
Hiermee komen we weer terug bij de verschijnselen van individuele en sociale
co-morbiditeit, waarvan we het belang a1 eerder kort hebben aangeduid, en die
we in het volgende aan een uitvoeriger analyse zullen ondenverpen.
1.7.5 Co-morbiditeit, sociaal milieu en ontwikkelingsproblemen
De verschijnselen van individuele en sociale co-morbiditeit zijn van een zoda-
nig belang dat ze voor wat betreft de identificatie en de verklaring van het ont-
staan van kwetsbare groepen kinderen en jeugdigen, de 'bedreigde'jeugd, niet
gemakkelijk overschat kunnen worden. De redenen hiervoor zijn onder meer
dat:
a. veel problemedstoornissen een zogenoemde clustering-neiging hebben, dat
wil zeggen: als er BBn voorkomt, komen er doorgaans ook andere voor bij het
individuele kind:
b. er vaak pas sprake is van (ernstige) ontwikkelingsproblemen binnen een
bepaalde bevolkingsgroep of bij een individu indien een dergelijke clustering
het geval is 145;
c. er een duidelijk verband is tussen clustering of stapeling van problemedstoor-
nissedrisicogedragingen enerzijds en het sociaal milieu anderzijds.
Voor wat betreft a. is bijvoorbeeld vastgesteld dat kinderen of jeugdigen met
een bepaalde (chronische) lichamelijke stoornis of handicap vaak tegelijkertijd
met nog een of meer andere stoornissen of handicaps kampen. Zo laat Callahan
zien dat als er bij jonge of oudere individuen sprake is van een chronische
beperking van lichamelijke activiteit, dit vrijwel altijd het gevolg is van de
aanwezigheid van meer dan BBn fysieke aandoening of stoornis 146. Ook bij psy-
chische stoornissen blijkt er vaker sprake te zijn van meervoudige dan van
enkelvoudige diagnoses 14? Hetzelfde geldt voor het voorkomen van risico-
'"1 Zie onder andere: Wansink. 1990; van der Hoeven. 1990.
lW] Mac Arthur Foundation, 1990.
"'1 Zie Irwin & Vaughan. 1988.
Callahan, 1990.
147 ] Rutter, 1990.
JEUGD INONTWIKKELING

gedrag. Bij veel jongeren gaat het om 'sets of interrelated behaviours' in plaats
van enkelvoudigrisicogedrag 14'. Dit laat zich goed illustreren aan de hand van
onderzoek naar co-morbiditeit bij 'risktaking behaviour'. Zo is vastgesteld dat
jeugdigen die regelmatig roken ook een grotere waarschijnlijkheid hebben
regelmatig alcohol te gebruiken 14'. Zij hebben liefst een negen- a tienmaal gro-
tere kans op het misbruiken van alcohol (dronkenschap) dan kinderen die niet
of zelden roken. Voorts doen de regelmatige rokers en drinkers buiten school-
tijd veel minder aan lichaamsbeweging, zijn zij vaker ziek en gebruiken zij
meer medicijnen, zowel in verband met lichamelijke ziektes als psychische
spanningen (tranquillizers).
Ook blijken kinderen die zich op school niet thuis voelen ('school-alienation'),
en kinderen die een betrekkelijk pessimistisch toekomstperspectief hebben
(voor wat betreft de toekomstige loopbaan), veel vaker te roken en drinken.
De regelmatige rokers en drinkers blijken verder slechter (kwalitatief) en
onregelmatiger te eten, veel meer tijd van huis weg te zijn (vooral 's avonds en
's nachts), en minder sociaal ge'integreerd (met leeftijdsgenoten) te zijn.
Behalve het feit dat riskant gebruik van verslavende stoffen - tabak, alcohol
en cannabis - vaak in combinatie voorkomt, maken de betreffende scholieren
zich ook vaker schuldig aan het plegen van kleine criminaliteit EO.
Tenslotte is vastgesteld dat jongeren die regelmatig alcohol gebruiken (en dus
misbruiken) ook vaker psychische problemen en gedragsstoornissenvertonen,
zoals klachten over een depressieve stemming en agressief en zelf-destructief
gedrag Zulke jongeren klagen vaker over een negatief zelfbeeld en gevoe-
lens van eenzaamheid of gebrek aan sociale steun. De relatie met ouders wordt
door hen vaker als onbevredigend of vijandig ervaren en hun schoolprestaties
zijn slechter, hetgeen vermoedelijk weer een versterkend effect op hun
stemmingsproblemen en gedragsstoornissen heeft.
Maar, zoals is aangegeven bij punt c., co-morbiditeit is vaak niet alleen een
kenmerk van het individuele, in zijn ontwikkeling bedreigde kind. Meestal
heeft het zijn tegenhanger of weerspiegeling in de opvoedingscontext, zoals de
gezinssituatie. Individuele co-morbiditeit gaat vaak hand in hand met sociale
co-morbiditeit.
1.7.6 Sociale co-morbiditeit en ontwikkelingsproblemen
118 ] Zie Irwin & Vaughan. 1988.
'"] WHOIEURO. 1988. WHO. 1989.
De term sociale co-morbiditeit slaat op het gelijktijdig voorkomen van meer-
dere (ontwikke1ings)bedreigende factoren in de omgeving van het kind. Feit is
nu dat een aanzienlijk, en volgens nogal wat auteurs toenemend, aantal kinde-
ren in ons land opgroeit in een situatie die in meer dan een opzicht een ontwik-
kelingsbedreigende lijkt te zijn E2. Een actueel voorbeeld hiervan is het
patroon van co-morbiditeit dat een aanzienlijk aantal zogenaamde eenouder-
gezinnen kenmerkt. Het Centraal Bureau voor de Statistiek schatte op basis
van de gegevens voor 1980, dat de kans voor kinderen jonger dan 21 jaar om in
hun leven van een twee-oudergezin in eenoudergezin terecht te komen onge-
veer 16% was. In 1985 was deze kans inmiddels gestegen tot 25% E3. Schattin-
gen voor 1991 wijzen op een percentage van 30% E4. Deze stijging is uitsluitend
het gevolg van een toeneming van het aantal eenoudergezinnen als gevolg van
echtscheiding, want het percentage van eenoudergezinnen als gevolg van het
overlijden van een der partners is sterk gedaald.
Voor wat betreft het fenomeen van sociale co-morbiditeit is vooral het feit rele-
vant dat, terwijl over dezelfde periode het aantal huishoudens dat op of onder
Plornp e.a., 1990.
'''1 Zie Diekstra e.a.. 1990.
Is2] Zie Singer, 1990; Pot, 1990; STG, 1990
Is3] Latten. 1986.
'''1 Zie Diekstra. 1990.
56 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

15'] Van Gelder, 1984.
Is6] Zie Goodyer, 1990, Rutter, 1990.
Is'] Rutter, 1978, 1990.
de armoedegrens leeft relatief stabiel is gebleven, het aandeel van de eenouder-
huishoudens in deze groep sterk is toegenomen. Hoewel niet exact bekend is
welk percentage van de eenoudergezinnen het hier betreft, kan uit de beschik-
bare studies worden afgeleid dat het om tenminste 25% gaat '55.
Een van de oorzaken daarvan is dat de kans om geen inkomen uit arbeid te heb-
ben maar te (moeten) leven van een uitkering, voor een gezinshoofd in een een-
oudergezin ruim zevenmaal zo groot is als voor een gezinshoofd in een twee-
oudergezin. Dit is niet uitsluitend terug te voeren op het feit dat in eenouder-
gezinnen het gezinshoofd in meerderheid vrouw is. Ook in de gevallen waarin
een man de een-ouder is, is het percentage uitkeringstrekkende gezinshoofden
in eenoudergezinnen aanzienlijk hoger dan in twee-ouder gezinnen. Van de
weduwnaars met kinderen heeft 1 op 4 geen betaalde baan en van de geschei-
den vaders 1 op 3 (bij twee-ouder gezinnen is de verhouding 1 op 10).
De 'stapeling' van ongunstige gezins- of opvoedingsomstandigheden is daarom
van zo grote betekenis, omdat onderzoek op verschillende plaatsen in de wereld
heeft aangetoond dat het verband tussen het aantal ongunstige factoren in de
opvoedingssituatie en de kans op ontwikkelingsproblemen niet rechtlijnig is
maar exponentieel '56.
Zo blijkt uit een studie in Groot-Brittannie dat kinderen uit gezinnen
waarin sprake was van slechts een ongunstig gezinskenmerk uit een reeks van
zes '58, nauwelijks meer risico liepen op ontwikkelingsstoornissen dan kinde-
ren uit gezinnen waar geen van deze zes kenmerken aanwezig was. Maar, bij
de aanwezigheid van tenminste twee van de genoemde kenmerken verdrievou-
digde het risico op ontwikkelingsproblemen en bij vier of meer kenmerken was
er zelfs sprake van een vertienvoudiging van het risico.
Sociale co-morbiditeit, uerwaarlozing en mishandeling
Een categorie van sociale morbiditeit of gezinsmorbiditeit waarvoor in de afge-
lopen jaren de aandacht van wetenschappers en gezondheidszorgers sterk is
toegenomen, is het voorkomen van kindermishandeling door een of beide
ouders dan we1 een ander gezinslid. Kindermishandeling komt meestal in com-
binatie met andere ongunstige gezinskenmerken voor. Naast de in de vorige
paragraaf genoemde behoren daar ook kenmerken toe als verslavingsgedrag
bij een ouder, een chronisch disharmonische relatie tussen ouders '59, en wonen
in een onveilige of economisch gedepriveerde buurt 160. Venvaarlozing of mis-
handeling is in veel gevallen het residu van de verschillende ongunstige
gezinskenmerken, zoals dat 'neerslaat' op het kind.
Venvaarlozing en mishandeling van kinderen en jeugdigen komen in verschil-
lende vormen voor, zoals: lichamelijke mishandeling, lichamelijke venvaar-
lozing, emotionele mishandeling, emotionele (of affectieve) venvaarlozing en
seksuele mishandeling. Binnen elk van deze vormen is weer een onderscheid
aan te brengen naar aard en ernst.
Voor wat betreft lichamelijke mishandeling en lichamelijke en emotionele
venvaarlozing is ondubbelzinnig een verband vastgesteld met de sociaal-
economische status (armoede) en de gezinsgrootte 161. Over het bestaan van een
verband tussen het sociaal milieu enerzijds en de emotionele mishandeling en
het seksueel misbruik anderzijds, bestaat vooralsnog meer onduidelijkheid.
158 ] lage sociaal-economische status. crimineel gedrag bij vader, psychische stoornis (met name depressie) bij moeder, huwelijks-
problemen, (tijdelijke) uithuisplaatsing van het kind en veel kinderen.
'59] 'Marital disharmony', vaak mede als gevolg van verslavingsgedrag bij een ouder.
Ib0] Goodyer, 1990.
16']
Zie onder meer Pelton. 1989. For Reasons of Poverty.
57 JEUGD IN ONTWIKKELING

Voor wat betreft emotionele mishandeling geldt zelfs dat tot op heden volstrekt
onduidelijk is, mede op grond van definitie-problemen, wat het voorkomen
ervan op bevolkingsniveau is. Ook ten aanzien van het voorkomen van seksu-
eel misbruik bij kinderen op het niveau van de algemene bevolking in het alge-
meen bestaat nog veel onduidelijkheid, getuige onder meer het feit dat schat-
tingen varieren van 4 tot 16% voor meisjes en 3 tot 10% voor jongens 16'.
Wat we1 steeds duidelijker lijkt te worden is, dat lichamelijke, emotionele en
seksuele mishandeling op hun beurt een belangrijke voedingsbodem kunnen
vormen voor ontwikkelingsproblemen bij het betreffende kind, zoals emotio-
nele problemen, gedrags-, contact- en ook schoolproblemen. Deze kunnen tot
ver in de volwassenheid ongunstige effecten blijven uitoefenen 163. Er zijn zelfs
aanwijzingen dat bepaalde lichamelijke problemen, zoals onvruchtbaarheid
bij de volwassen vrouw, samen kunnen hangen met de psycho-emotionele na-
effecten van de ervaring van seksueel misbruik in de kinderjaren 164.
Een andere conclusie uit het onderzoek naar het verband tussen de sociale en
de individuele co-morbiditeit en lichamelijke en emotionele venvaarlozingl
mishandeling is dat beide vormen van co-morbiditeit versterkend op elkaar
inwerken 165. Een kind dat (mede) op grond van sociale co-morbiditeit in het
gezin gedragsproblemen ontwikkelt, bei'nvloedt vervolgens daarmee de gezins-
situatie in ongunstige zin, waardoor de a1 aanwezige morbiditeit in het gezin
verergert, enzovoorts. Of, zoals Rutter het formuleert 'developmental pro-
blems in children are often both outcome and factor of family pathology and
therefore have to be treated both as dependent and independent variable.'
Sociale co-morbiditeit produceert individuele co-morbiditeit, die op haar beurt
weer sociale co-morbiditeit produceert. We raken hier aan de kern van het
proces van de reproduktie van problemen van de ene generatie op de andere en
terug, de zogenaamde transgenerationele overdracht. Dit proces ligt aan de
basis van de sociale ongelijkheid in ontwikkeling en gezondheid. Het is helaas
een proces dat wetenschappelijk gezien nog onvoldoende geexploreerd is. Het
is helaas ook een proces dat zich tot nu toe weerbarstig heeft getoond tegenover
verandering met behulp van de thans in zwang zijnde programma's en projec-
ten van (correctieve enlof preventieve) interventie.
1.8 Slot
In alle sociale milieus treffen we kinderen met ontwikkelingsproblemen aan,
maar er is sprake van een sterk scheve verdeling van de meeste van die proble-
men over sociale milieus. Die verdeling vindt een van haar belangrijkste
wortels in de hoge mate van constantie over generaties van problemen binnen
bepaalde sociale milieus. Deze transgenerationele overdracht treffen we op
allerlei gebieden aan. Kinderen die zelf emotioneel of lichamelijk zijn mishan-
deld of misbruikt, hebben een verhoogde kans om vervolgens zelf een mishan-
delende of venvaarlozende ouder te worden 167. Kinderen wier ouders een rela-
tief lage opleiding hebben, hebben een verhoogde kans om zelf in hun generatie
een ouder te worden met een relatief lage opleiding 16'. Kinderen met geschei-
den ouders hebben zelf als volwassene een hoger risico op scheiding 16'. Kinde-
ren wier ouders emotionele of gedragsproblemen vertonen, hebben op hun
beurt ook een hogere kans op dergelijke stoornissen, zowel op jeugdige als op
'"] Leeftijd 16 jaar of jonger; en allerlei vormen van seksueel misbruik, varierend van handtastelijkheden tot gedwongen genital
contact.
"'1 Zie onder meer Jenkins e.a., 1989.
'"1 Draijer. 1990.
'"] Rutter. 1990.
'"] Rutter. 1990.
'1 Rensen. 1990; Jenkins e.a., 1989.
Ib8] Van den Heuvel. 1990.
'1 Rutter. 1985.
58 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

I7O] SCR 1990.
volwassen leeftijd. Kinderen met een vader die langdurig werkloos is, hebben
zelf ook een verhoogd risico op werkloosheid "O.
Overzichtstudies laten zien dat de effecten van programma's en projecten
gericht op het doorbreken van dit patroon van reproduktie van ~ntwikkelin~s-
en gezondheidsproblemen, meestal heel bescheiden en soms zelf venvaarloos-
baar zijn "I. Het blijft onduidelijk in hoeverre dit samenhangt met de aard van
de gebruikte interventies en met de beleidscontext waarbinnen ze (moeten)
plaatsvinden, dan we1 het gevolg is van het feit dat het 'gelijkheidsideaal'
inderdaad een utopie, dus gewoon niet haalbaar is 17'.
In hoeverre beschikken samenleving en overheid over instrumenten noodzake-
lijk voor nivellering van kwaliteit van leven en kwaliteit van ontwikkeling? In
hoeverre zijn gezondheid en ontwikkeling maakbaar? Immers, ondanks het
feit dat het niveau van de lichamelijke gezondheid, gedefinieerd in termen van
levensvenvachting, in de afgelopen eeuw aanzienlijk is toegenomen, en
ondanks het feit dat het gemiddelde welvaartsniveau en het scholingsniveau
duidelijk is toegenomen, is de relatieve sociale ongelijkheid op deze en andere
gebieden niet afgenomen. Dat is op zichzelf overigens geen reden tot verontrus-
ting indien er duidelijk aanwijzingen zouden zijn, dat de (ervaren) kwaliteit
van leven van degenen aan de onderzijde we1 is toegenomen. En juist daaraan
bestaat duideliik twiifel.
Het verhogen van het gemiddelde niveau betekent niet noodzakelijkenvijze
dat degenen die in de nieuwe verdeling aan de onderzijde verkeren, ook beter
af zijn dan degenen die in de vroegere verdeling in die positie verkeerden. Er
zijn zelfs tekenen die erop wijzen dat die positie thans ongunstiger is, dan ze
anderhalve eeuw geleden was.
%ee voorbeelden kunnen dit verduidelijken. Het eerste betreft het verband
tussen de maatschappelijke positie en het scholingsniveau. Een groot verschil
tussen de jaren dertig en nu is dat toen, globaal gesproken, de stand waartoe
men bij de geboorte behoorde de latere positie op de maatschappelijke ladder
bepaalde. Nu bepaalt veeleer het niveau van genoten opleiding die positie. Dat
lijkt op het eerste gezicht een verbetering. Maar, nadere analyse laat zien dat
dit zeer de vraag is. Want een ander verschil tussen de jaren dertig en nu is dat
minder geschoolden zich destijds min of meer redelijk in de maatschappij
konden handhaven 173, terwijl ze nu maar a1 te vaak gedoemd zijn tot armoede
en vooral machteloosheid, demoralisatie 174.
Voor wat betreft de gezondheid valt iets soortgelijks te constateren. In 1986
publiceerden de National Institutes of Health in de Verenigde Staten een
rapport onder de veelzeggende titel 'Doing Better Feeling Worse' '75. In dit rap-
port wordt uiteengezet dat, door de medisch-technologische ontwikkelingen in
de afgelopen veertig jaren, de curatieve mogelijkheden exponentieel zijn toe-
genomen, maar dat die toename niet gepaard is gegaan met een hoger niveau
van (subjectief) welbevinden onder de bevolking, noch met een hogere satis-
factie van patienten die van de gezondheidszorg gebruikmaken. In de meeste
hoogge'industrialiseerde landen, ons land inbegrepen, lijkt er sprake te zijn
van een toeneming van psychische stoornissen en problemen, met name van
depressieve stoornissen in de bevolking, en dan vooral onder jongeren 176. Dit
uit zich onder meer in een sterke toeneming van vage lichamelijke klachten en
'lichaamsgerelateerde' stoornissen zoals bijvoorbeeld eetstoornissen 17? Maar
17'] Zie onder meer: Van Gageldonk & Bartels. 1990. blz. 188: Leseman, 1990.
"'1 Dus, of met andere woorden, niet de juiste middelen gebruikt.
17'] Zie Wesselingh, 1983. Wansink. 1990.
17'] Zie ook de toespraak van de huidige Minister van Onderwijs van IS februari 1990.
17'] Sartorius. 1988.
Zie Klerman. 1988.
17'] Sartorius. 1988.
59 JEUGD INONTWlKKELlNG

"'1 WHO, 1987.
liefst 30 tot 50% van de patienten die naar de gezondheidszorg komen, doen dit
voor klachten of problemen waarvoor geen onderliggende lichamelijke afwij-
kingen aantoonbaar zijn of die niet voldoende verklaard kunnen worden op
grond van aanwezige lichamelijke stoornissen. Daarmee vormen deze veruit
de omvangrijkste categorie klachten waarmee de gezondheidszorg wordt
geconfronteerd 17'. Voorts geldt dat veel medisch-technische ingrepen, zelfs
waar deze leiden tot levensverlenging, lang niet altijd gepaard gaan met een
stijging maar soms zelfs met een daling in de kwaliteit van leven. De toe-
nemende divergentie tussen wat we1 genoemd wordt de objectieve en de subjec-
tieve gezondheidstoestand, de vermindering in de satisfactie van patienten c.q.
de kwaliteit van hun leven is groter in de lagere sociale milieus 17'.
De conclusie lijkt onontkoombaar: zolang we nog zo weinig weten van de
complexe processen van reproduktie van ongelijkheid in ontwikkeling en
sociale positie als we nu doen, blijven de meeste interventies gericht op de
reductie hiervan schoten in het relatieve duister. De o~voedine - van kinderen
en jeugdigen blijft een onzekere zaak en taak. Misschien, zoals sommige vooraanstaande
ontwikkelingspsychologen recent hebben betoogd, moeten we ons
maar bij dit gegeven, en het hiermee verbonden feit dat de ontwikkeling een
moeilijk te bei'nvloeden zaak is, neerleggen ''O.
Maar er zijn ook deskundigen die een ander geluid laten horen ''I.
Volgens hen zijn de verschillen in de ontwikkeling en in het voorkomen van
ontwikkelingsproblemen voor een belangrijk deel terug te voeren op de mate
van discrepantie tussen de opvoedingscontext enerzijds, en de (basale) ontwikkelingsbehoeften
van kinderen en jeugdigen anderzijds; tussen wat kinderen
en jeugdigen in biologisch, psychologisch en sociaal opzicht nodig hebben om
zich volwaardig te voelen, en als zodanig in de samenleving te gaan participeren,
en wat hun geboden wordt. Het cruciale probleem is naar hun mening niet
dat kinderen en jeugdigen ongelijk zijn en dat, mede als gevolg daarvan, hun
ontwikkeling ongelijk verloopt. Het cruciale probleem wordt gevormd door de
sociale processen die ongelijkheid transformeren in ongelijkwaardigheid.
Die transformatie heeft ernstig negatieve gevolgen voor de maatschappelijke
positie en kansen van de als meest ongelijkwaardig bestempelde groepen en
gezinnen. Ze heeft ook, en psychologisch gezien minstens zo belangrijke, ingrijpende
gevolgen voor zelfbeeld en zelfrespect van bepaalde groepen kinderen en
hun ouders/opvoeders. Een van de meest schrijnende kenmerken van de hedendaagse
Nederlandse samenleving, is dat zowel onder jong als oud het zelfrespect
sociaal sterk ongelijk verdeeld is (zie ook het hoofdstuk over adolescentie).
Ouders en kinderen die zichzelf 'maar niks vinden' en die geloven dat
het met hen ook nooit wat zal worden, worden in veel grotere getale in de
'lagere' sociale milieus aangetroffen. Een dergelijk zelfbeeld is enerzijds
natuurlijk het gevolg van hun ongunstige sociale positie, maar anderzijds
vormt en bestendigt het die ongunstige positie ook.
Weinig mensen zullen het oneens zijn met de stelling dat een van de belangrijkste
criteria, en misschien we1 het belangrijkste criterium, voor een succesvolle
ontwikkeling is: het aan de poort van de volwassenheid arriveren met een positief
zelfbeeld. Weinig mensen zullen het ook oneens kunnen zijn met de stelling
dat we - overheid, maatschappelijke organisaties en wetenschap - voor wat
betreft ons nadenken over, laat staan het ontwikkelen van manieren, hoe dat
criterium voor zoveel mogelijk mensen en kinderen te bereiken, nog in een
embryonaal stadium verkeren. De opvatting dat cruciale psychologische
behoeften, zoals de behoefte aan zelfrespect, uitsluitend met economische of
arbeidsmarktpolitieke middelen bevredigd kunnen worden, viert nog altijd
179] Zie ook Callahan. 1990: zijn geruchtmakende publikatie 'What Kind of Life'.
'''1 Zie Kagan. 1984.
la'] Zie: Rutter, 1990; Bandura. 1990; Mac Arthur Foundation. 1990.
60 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

hoogtij. Maar net zo min als het zelfbeeld van de lagere employ6s, degenen aan
de onderkant van de statushierarchie in hun bedrijf of organisatie, positiever
is dan dat van werkelozen en WAO'ers, net zo min zal het voltooien van een
schoolopleiding door kinderen uit de 'lagere' milieus een positief effect op hun
zelfbeeld hebben, als die opleiding aan de onderkant van de formele en infor-
mele schoolhierarchie ligt.
Recent is steeds vaker de kreet geuit dat we ons nou eens een keer neer moeten
leggen bij het feit dat er altijd een aanzienlijke groep mensen zal zijn, die in de
hoek zit waar de klappen vallen en dat het par001 daarvoor is 'pappen en nat
houden'. Maar deze conclusie is in feite niets anders dan een uiting van het
failliet van de puur sociaal-economische benadering. Ze is en ze blijft voorbarig
en onverantwoord, zolang het denken en het beleid op alle niveaus niet op een
gelijkwaardige manier aandacht besteedt aan de economische en psychologi-
sche behoeften van degenen die het meest in hun welzijn en ontwikkeling
bedreigd worden. Een overheid die een in dit opzicht zeer onevenwichtig beleid
voert, kan niet anders dan zelf bijdragen aan het bestendigen van maatschap-
pelijke onevenwichtigheden en ongelijkwaardigheden.
Het centrale uitgangspunt van de volgende hoofdstukken is precies op dit punt
gelegen: het geven van overzichten van de huidige stand van de kennis aan-
gaande ontwikkelingsbehoeften en ontwikkelingsproblemen van kinderen en
jeugdigen, teneinde een basis te verschaffen voor het completeren van het
gangbare sociaal-economische overheidsbeleid met een (sociaal-) psychologi-
sche component.
'Maar wat als dat ook niet helpt?, zullen sommigen nu reeds vragen. Het ant-
woord is, dat die vraag ni'et de goede is. De goede vraag is: 'Wat als dat nau eens
we1 blijkt te helpen?'.
Literatuur
- M.D.S. Ainsworth, e.a., Patterns of Attachment; Hillsdale, N.J., Lawrence
Erlbaum, 1978.
- H. d'Ancona, 'Wie zorgt er voor de kinderen'; Socialisme en Democratie, maart
1986, blz. 7-9.
- J.G. Bachman, L.D. Johnston en P.M. O'Malley, Monitoring the Future, Ques-
tionnaire Responses from the nation's high school seniors; Michigan, institute
for Social Research, University of Michigan Annarbor, 1990.
- E. Badinter, L'amour en plus, Histoire de l'amour maternel - XVIIe-XXe si&cle;
Paris, 1986.
- P.B. Baltes, H.W. Reese, L.P. Lipsitt, 'Life span developmental psychology';
Annual review ofpsychology, 31e jaargang, 1984, blz. 65-110.
- A. Bandura, Adolescent Development among Youth at risk; European Con-
ference on Adolescent Development among youth at risk, Siena, Italie, 1990.
- E. Becker, De ontkenning van de dood; Baarn, Ambo, 1985.
- J. Bowlby, A Secure base in Clinical applications of attachment theory; London,
nvistock, 1988.
- D. Callahan, What kind of Life? The Limites of Medical Progress; New York,
Simon & Schuster, 1990.
- J. S. Coleman, Report on Equality of Educational Opportunities; Washington
D.C., Department of Education, 1966.
- N. Deen, 'Leerling begeleiding, een basis voor goed onderwijs'; in: Leerlingen-
zorg, Noodzaak?; in: Verslag studiedag Psychosociale Leerlingbegeleiding;
Alphen a.d. Rijn, Samsom, 1990, blz. 20-26.
- R.F.W. Diekstra, Hoe Geestelijk is Gezondheid; Deventer, Van Loghum
Slaterus, l989a.
- R.F.W. Diekstra, 'Suicide and Attempted Suicide, An International perspec-
tive'; Acta Psychiatrica Scandinavica, nr. 80,1989b, blz. 1-24.
- R.F.W. Diekstra, 'Suicidal Behaviour in Adolescents and Young Adults, the
International picture'; Crisis, lOe jaargang nr. 1,1989, blz. 16-35.
- R.F.W. Diekstra, 'Jobstress en Gezondheid in de Gezondheidszorg, Implicaties
JEUGD IN ONTWIKKELING

van het Coherentiemodel'; Gedrag en Gezondheid, l7e jaargang nr. 4,1990, blz.
155-161.
- R.F.W. Diekstra, R. de Zwart en B. van Praag, Gedrag en Gezondheid van
Scholieren; Monitorprojekt 1990; Den Haag, NIBUD, 1990.
- J.J.M. Dijk, P. Mahew en M. Killias, Experiences of crime across the world, key
findings from the 1989 International crime survey; Deventer, Kluwer, 1990.
- N. Drayer, Seksuele traumatisering in de jeugd. Gevolgen op lunge termijn van
seksueel misbruik van meisjes door verwanten; Amsterdam, Sua uitgeverij,
1990.
- N. Elias, Het Civilisatieproces, Sociogenetische en psychogenetische en psychogenetische
onderzoekingen; (vertaling van de Duitse uitgave 1939), Utrecht,
Spectrum, 1969.
- G.L. Engel, 'The clinical application of the biopsychosocial model'; American
Journal ofPsychiatry, nr. 137,1980, blz. 535-544.
- Erasmus. De Civitate Morum Puerilium; Basel, Blaser, 1530.
- S. Fisher, Stress and Strategy; London, Erlbaum, 1986.
- E. Fromm, De Gezonde Samenleving; Utrecht, Bijleveld, 1988.
- A. van Gageldonk, A. Bartels, Evaluatieonderzoek in de jeugdhulpverlening;
Leiden, DSWO Press, 1990.
- N. Garmezy, 'Children under severe stress, critique and commentary'; Journal
of American Academic Child Psychiatry, 25e jaargang, 1986, blz. 384-392.
- K. van Gelder, Een ouder gezinnen in cijfers; Den Haag, Nederlands instituut
voor Maatschappelijk Werkonderzoek, 1984,
- I.M. Goodyer, Life Experiences, Development and Childhood Psychopathology;
Chichester, Wiley, 1990.
- D. Hamburg, 'Preparing for Life, the Critical Transition of Adolescence'; in:
Preventive Interventions in Adolescence; door R.F.W. Diekstra (red.), Toronto/
Bern, Hogrefe & Huber, 1989, blz. 4-15.
- K. Hein, Issues in Adolescent Health, an overview; New York, Carnegie Corporation
of New York, 1988.
- E.M. Hetherington, M. Cox en R. Cox., 'Effects of divorce on parents and children';
in: Non-traditional families; door M. Lamb (red.), London, Erlbaum,
1982.
- P. de Heus, B.I. van der Leeden, R.F.W. Diekstra, 'Suicidaal gedrag bij leerlingen
in het voortgezet onderwijs (1)'; Pedagogische Studien, 63e jaargang nr. 5,
1986, b1~. 218-227.
- P. de Heus, B.I. van der Leeden, R.F.W. Diekstra, 'Suicidaal gedrag bij leerlingen
in het voortgezet onderwijs (2)'; Pedagogische Studien, 63e jaargang nr. 16,
1986, biz. 252-261.
- W. Heuves, Depression in the young male adolescent; Leiden, Academisch
Proefschrift, 1990.
- A.A. van der Hoeven-van Doornum, Effecten van leerlingbeelden en streefniveau's
op schoolloopbanen; Uitgeverij Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen,
Nijmegen, 1990.
- C.E. Irwin en E. Vaughan, 'Psychosocial Context of Adolescent Development,
Study Group Report'; in: Journal ofAdolescent Health Care, 9e jaargang nr. 6,
1988, blz. 11-19.
- ISSBD, The Relevance of Developmental Psychology and the ISSBD for WHO
Mental Health Programmes; Oxford, International Society for the Study of
Behavioural Development (Ambrose, J.A.), 1982.
- J.M. Jenkins, M.A. Smith en P.J. Graham, 'Coping with parental quarrels';
Journal of American Academic Child and Adolescence Psychiatry, 28e jaargang
nr. 2,1989, blz. 182-189.
- J. Kagan, The nature of the Child; New York, Basic Books, 1984.
- C.W.M. Kienhorst, Suicidaal Gedrag bij Jongeren, Onderzoek naar omvang en
kenmerken; Ambo, Baarn, 1988.
- G.L. Klerman e.a., 'Birth-cohort trends in rates of Major Depressive Disorders
among relatives of patients with affective disorders'; Archives of General Psychiatry,
42e jaargang, 1985, blz. 689-699.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

M.W. de Kleyn-de Vrankrijker en R. van Duren, 'Geschat aantal lichamelijk
gehandicapten in 1981 en in enkele andere jaren'; Maandblad voor Revalidatie,
mei 1982, blz. 19-20.
M.M. Lange en G.M. Schippers, 'Drugverslaving van Adolescenten'; in: Adoles-
centen in vele gedaanten; door R.A.C. Hoksbergen, R. van de Meer en G.P.
Schoon (red.), Amsterdam, Swets & Zeitlinger, 1987.
A. van Langen en P. Jungbluth, Onderwijskansen van migranten, de rol van
sociaal-economische en culturele factoren; Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlin-
ger, 1990.
J.J. Latten, 'Steeds meer echtscheidingskinderen'; in: CBS-Sociaal-Cultureel
Kwartaalbericht), 1986.
P. Leseman, 'Van spelen word je wijzer'; Interrnediair, 26e jaargang nr. 2,1990,
blz. 35-39.
D. Lester, Current Concepts of Suicide; Springfield, Thomas, 1990.
C.F.M. van Lieshout, 'De school, een dominante opvoeder?; Jeugd en Samenle-
wing, nr. 4,1990, blz. 230-240.
J. Locke, Some Thoughts concerning Education; London, Cambridge Univer-
sity Press (1913 uitgave), 1690.
I.M.A.G. Maas, S. Serail en A.J.M. Janssen, Frequentie-onderzoek Geestelgk
Gehandicapten; Tilburg, IVA, 1988.
MacArthur Foundation, European Conference on succesfull adolescent develop-
ment among youth at risk; Italie, Siena, (Organized by MacArthur Foundation,
Chicago), 4-5 september 1990.
P. Martin, Des Familles et des enfants; Bruxelles, De Boeck Universitb, 1988.
I.F. Masterson, The search for the real self, unmasking the personality disorders
of our age; New York, Appleton, 1990.
Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, Meerjaren programma
jeugdbeleid; Tweede Kamer 1988-1989,20491, nr. 2,1988.
Ministerie van WVC, Voornemens Kinderopvang; 1988.
P. Mussen, J.J. Conger en J. Kagan, Childhood and Personality; New York,
'Harper, 1963.
Nota Jeugdbeleid, Aangeboden door de ministers van WVC en Sociale Zaken,
17 september 1984, Tweede Kamer, 1983-1984,18 545, nrs. 1-2.
Organization for Economic Cooperation and Development, Health Care Sys-
tems in Dunsition, The Search for Efficiency; Parijs, OECD, 1990.
L. Pelton, For Reasons ofPoverty; New York, Prueger, 1989.
H.N. Plomp, H. Kuipers en M.L. van Oers, Roken, alcohol- en druggebruik
onder scholieren vanaf 10 jaar; Amsterdam, VU Uitgeverij, 1990.
D.P. Phillips en K. Lesyna, 'Suicide and the Media'; in: Preventive Strategies on
Suicide; door R.F.W. Diekstra (red.), A World Health Organization State of the
Art Publication, 1989.
L. Pot, 'Het overheidsbeleid voor jonge kinderen in de jaren tachtig'; Jeugd en
Samenleving, 4e jaargang, 1990, blz. 283-291.
S.H. Preston, 'Children and Elderly in the U.S.'; Scientific American, 25le jaar-
gang nr. 6,1984, blz. 36-41.
B. Rensen; Kindermishandeling, Voor het leven getekend; Utrecht, Bruna,
1990.
M. Rutter, 'Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance
to Psychiatric Disorder'; British Journal of Psychiatry, nr. 147, 1985, blz. 598-
611.
M. Rutter, Maternal Deprivation Reassessed; Londen, Pelican Books, 1988.
M. Rutter, Some conceptual substantive issues regarding adolescent develop-
ment and psychopathology; European Conference on Adolescent development
among Youth at Risk, Siena, Italie, 1990.
N. Sartorius, 'Mental Health Policies and Programs for thelhenty-first Centu-
ry, a personal view'; Integrative Psychiatry, nr. 5,1987, blz. 151-158.
G.M. Schippers, Zndividuele verschillen in alcoholgebruik; Amsterdam, Swets
& Zeitlinger, 1983.
JEUCD IN ONTWlKKELlNG

D. Seiffge-Krenke, Developmental aspects of health-related behaviour in ado-
lescence; Trier, Trier University Publishers, 1988.
H. Selye, The Stress of Life; New York, Mc Graw Hill, 1956.
E. Singer, 'Geeft de overheid thuis?'; Jeugd en Samenleving, april 1990, nr. 4,
blz. 271-282.
Sociaal en Cultureel Planbureau, Sociaal en Cultureel Rapport 1990; Den
Haag, WGA, 1990.
Stuurgroep Tbekomstscenario's Gezondheidszorg, Zorgen voor Geestelijke
Gezondheid in de lbekomst; Utrecht, Bohn, Scheltema & Holkema, 1990.
Stuurgroep Tbekomstscenario's Gezondheidszorg, Ongevallen in het jaar 2000;
Utrecht, Bohn, Scheltema & Holkema, 1988.
mrning Points. Preparing American Youth for the 21st Century; New York,
Carnegie Corporation, 1989.
US foreign policy and the Third World, agenda 1985-1986; door J.W. Sewell,
R.E. Feinberg and V. Kallah (red.), US-Third World Policy Perspectives, No. 3.
Overseas Development Council. New Brunswick, NJ, 'It-ansaction Books, 1985.
P. Vlaardingerbroek, 'Adolescent en delinquent'; in: Adolescenten in vele
gedaanten; door R.A.C. Hoksbergen, R. van de Meer en G.P. Schdon (red.), Lis-
se, Swets & Zeitlinger, 1987, blz. 34-42.
H. Wansink, 'Hoezo Gelijke Kansen, Tbeehonderd jaar onderwijsbevoogding';
Zntermediair, 26e jaargang nr. 42,1990, blz. 29-33.
A. Wesselingh, School en Ongelijkheid; Amsterdam, Link, 1983.
WRR, Basisvorming in het onderwijs; Rapporten aan de Regering nr. 27, 's-Gra-
venhage, Staatsuitgeverij, 1986.
WHO/Euro, Regional nrgets in Support of the regional strategy for health for
all; Kopenhagen, WHO, 1983.
WHOEuro, Mortality in The European Region; Kopenhagen, WHO, 1985.
WHO, Primary Health Care; GenBve, World Health Organization, 1987.
WHO/Euro, Health for All Young People in Europe; Kopenhagen, WHO, 1988.
WHO, World Health Statistics Annual; GenBve, WHO, 1988.
WHO, The Health of Youth; GenBve, WHO, 1989.
I. van der Zande, 'Commentaar, Jeugdbeleid (rechts) ingehaald? Het meerja-
renprogramma Jeugdbeleid 1988'; Jeugd en Samenleving, 19e jaargang nr. 4,
1988.
R. de Zwart e.a., Scholieren onderzoek 1990; resultaten (rapport I); Den Haag,
NIBUD, 1990.
A.C. Zijderveld, 'Overheid en Jeugd, een cultuursociologische verhandeling';
Jeugd en Samenleving, nr. 4,1990, blz. 197-207.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

De lichamelijke ontwikkeling
van nu1 tot zeventien jaar
J.L. van den Brande
JEUGD IN ONTWIKKELING
2

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

In houdsopgave
De lichamelijke ontwikkeling van nu1 tot zeventien jaar
Inleiding
Enkele strategieen in de ontwikkeling
De ontwikkelings- en groeifasen en hun problemen
De ernbryonale ontwikkeling
De foetale fase
De perinatale periode
De postnatale groei in ontwikkeling
Conclusies en aanbevelingen
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELElD

Figuur 2.1
2. De lichamelijke ontwikkeling
van nu1 tot zeventien jaar
Inleiding
Hoe meer gedetailleerd onze kennis wordt over de ontwikkeling en groei ' van
een bevruchte eicel tot een volwassen menselijk organisme, des te meer
kunnen we ons erover venvonderen dat dit ingewikkelde proces ooit foutloos
verloopt. 'Ibch is het mechanisme niet feilloos. Chromosomale afwijkingen en
mutaties in het genoom met geheel of gedeeltelijk verlies van de activiteit van
stoffen die de ontwikkeling moeten regelen, of invloeden van buitenaf zoals
toxische stoffen, infecties of andere invloeden die de aanmaak of het effect van
een dergelijke stof beperken, kunnen er aanleiding toe zijn dat een bepaalde
ontwikkelingsstap niet, niet tijdig of onvolledig wordt gezet. De fase die erdoor
moest worden ingeluid, volgt dan een niet optimaal traject.
Indien de fout ernstig is en zeer vroeg in de embryonale fase optreedt, sterft de
vrucht af. Indien echter door de aldus ontstane weeffout geen vitale functies
van cellen, weefsels of organen worden aangetast, kan de vrucht overleven
doch zal een handicap het gevolg zijn.
Hoewel het moge lijken dat hier alleen verstoringen v66r de geboorte worden
bedoeld, gelden deze beschouwingen ook voor de postnatale ontwikkeling en
groei. 'Ibch is de veelheid en snelheid van de opeenvolgende processen in het
intra-uteriene leven het grootst, met een evenredige kans op verstoring. De
snelheid van de groei wordt gei'llustreerd in figuur 2.1.
In dit hoofdstuk beperken we ons tot de lichamelijke ontwikkeling.
Bron: J.L. van den Brande, 'Groei tot volwassen proporties"; Natuur en Echniek,
57e jaargang nr. 1,1989, blz. 54-65.
'1 Ontwikkeling is het proces dat leidt tot de uiteindelijke vorm en functie. Met groei wordt de toename van massa bedoeld.
JEUGD IN ONTWIKKELING

Figuur 2.2
2.2 Enkele strategieen in de ontwikkeling
Bij de ontwikkeling van een individu volgt de natuur een zuinigheidsstrategie,
die erop gericht is organen slechts te ontwikkelen voorzover ze reeds nodig zijn.
Zo zien we dat de groei van de verschillende organen in de tijd sterk uiteen-
loopt. Organen en systemen die verantwoordelijk zijn voor transport, commu-
nicatie en besturing, zoals de bloedsomloop, de hersenen en organen die hormo-
nen produceren, worden a1 vroeg tot ontwikkeling gebracht. Het immunolo-
gisch systeem, dat voor de afweer tegen infecties moet zorgen, is weliswaar a1
voor de geboorte aangelegd, maar komt explosief tot groei en ontwikkeling in
de eerste twaalf jaar daarna, wanneer bacterien en virussen en andere
substanties het lichaam nopen tot de mobilisatie van afweermechanismen,
zoals bijvoorbeeld de aanmaak van antilichaam producerende witte bloed-
cellen. Een orgaansysteem dat laat tot ontwikkeling komt, is het voortplan-
tingsapparaat. Hoewel reeds vroeg in het antenatale leven aangelegd, is het
pas rond het vijftiende jaar volledig ontwikkeld (figuur 2.2).
Bron: J.M. Tanner, Growth at adolescence; Oxford, Blackwell, 1962.
Deze markante voorbeelden van ongelijktijdige groei, erop gericht om het
lichaam te voorzien van functies wanneer die nodig zijn, staan in contrast met
voorbeelden van gelijktijdige groei. Zo bestaat er een rechtlijnig verband
tussen het gewicht van de lever en de lichaamslengte. Een dergelijk verband
bestaat ook voor het gewicht van de nier, de lengte van de darm en het aantal
longblaasjes. Deze organen hebben Ben eigenschap gemeen: ze zijn alle betrok-
ken bij de energiehuishouding. Ze verzorgen de opname en venverking van
voedsel, spelen een rol in de zuurstofvoorziening van cellen en de verwijdering
van afvalstoffen. Doordat ze meegroeien met de rest van het lichaam wordt
ervoor gezorgd dat er geen onnodig sterke of zwakke schakels in de voedsel-
verwerking voorkomen.
Een ander voorbeeld van zuinigheid tijdens de groei is dat Ben stof verschil-
lende regulerende functies kan uitoefenen, zodat een aantal lichamelijke ver-
anderingen gelijktijdig kan ~laatsvinden. Een voorbeeld is het mannelijk
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Figuur 2.3
geslachtshormoon testosteron: het laat tijdens de puberteit van jongens de
geslachtsorganen groeien, bevordert de produktie van zaadcellen, veroorzaakt
een versnelde lichaamsgroei, en zorgt ervoor dat de groei op korte termijn
ophoudt door de botrijping te versnellen.Verder laat het de spier- en botmassa
meer toenemen dan de rest van het lichaamsgewicht. Dit in tegenstelling tot
de ontwikkeling van het meisje, waar juist de vetmassa, in verband met het
aanleggen van een energiereserve, meer toeneemt (figuur 2.3).
Spierweefsel en bot
Bron: H.K.A. Visser, 'Some physiological and clinical aspects of puberty";
in: Arch. Dis. Child.; 48e jaargang, 1973, blz. 169-182.
De bijdrage van vet-
weefsel en 'magere' weef-
sols w het '
**n pn0guTnlr.r)
(licht)
en meisjes uitge-
drukt als percentage van
hetlichm~t.
Het testosteron activeert tenslotte de hersencentra die de seksuele activiteit
regelen. Een stof is zodoende de spil van het volwassen worden van het manne-
lijk individu.
Groei moet eindig kunnen zijn. Om dit te bereiken heeft de natuur de capaciteit
tot celdeling beperkt vanaf het moment dat een cel een specifieke functie heeft
gekregen. De groei-stimulerende hormonen hebben dan geen invloed meer op
deze cellen. Er bestaan echter grote verschillen tussen verschillende celtypen.
Weefsels, en dus celtypen, kunnen in drie klassen worden onderverdeeld
(figuur 2.4).
In de eerste plaats zijn er weefsels waarvan de cellen nauwelijks kunnen delen
en waarbij verloren gegane cellen slechts in beperkte mate worden vervangen.
Zenuwweefsel is hiervan het beste voorbeeld. Cellen van weefsels in de tweede
categorie verliezen, als ze eenmaal een bepaalde functie verworven hebben,
het vermogen tot deling, maar kunnen we1 voortdurend vervangell worden.
Voorbeelden zijn primitieve zaadcellen, bloedcellen en de cellen van de slijm-
vliezen en opperhuid. Tenslotte zijn er weefsels met cellen die de mogelijkheid
tot celdeling behouden en waarin niet alleen beschadigde cellen vervangen
kunnen worden, maar ook meer cellen aangemaakt kunnen worden, wanneer
het lichaam daar behoefte aan heeft. Het beste voorbeeld hiervan is de lever.
Ieder weefsel doorloopt een delingsfase totdat het geprogrammeerde aantal
JEUGD IN ONTWIKKELING

4P
4P
Prdiferatie
I I 1 1
. .
Uitbreidend (lever, endocriene yefsels)
-------- ------ +
Bron: R.J. Goss, 'Adaptive mechanisms of growth control"; in: Human Growth;
door F. Falkner en J.M. Tanner (red.), 1986, blz. 3-26.
cellen bereikt is. Deze fase gaat geleidelijk over in een vergrotingsfase, waarin
de celonderdelen indien nodig in omvang en functioneel vermogen toenemen.
Dit laatste vermogen blijft in veel cellen latent bewaard.
2.3 De ontwikkelings- en groeifasen en hun problemen
2.3.1 De embryonale ontwikkeling
De embryonale fase is de periode waarin de organen worden aangelegd. Het is
een periode gekenmerkt door een progressieve specialisatie en onderlinge
plaatsbepaling van cellen. Hiertoe worden na elkaar een groot aantal genen
geactiveerd die aanleiding geven tot celdeling, het ontstaanvan eigen specia-
listische functies, en tot de synthese van stoffen. Deze laatste geven een
signaal aan buurcellen, waardoor ook in deze cellen genen worden geactiveerd
die weer aanleiding geven tot celvermeerdering, andere gespecialiseerde func-
ties en de afgifte van nieuwe signaalstoffen. Tevens.worden in a1 deze cellen
genen actief die de toekomstige ruimtelijke plaatsing van de nakomelingen
van deze cellen bepalen. Men moet zich voorstellen dat door de ongelijk verlo-
pende snelheid van celdeling, cellagen over elkaar schuiven en inmiddels
dergelijke signaalstoffen afgeven. Daarbij komen de juiste cellen slechts een-
malig met elkaar in aanraking. Een hoge eis wordt hier gesteld aan de timing.
Een gebrekkige timing heeft grote en definitieve gevolgen voor de toekomstige
vorm en functie van organen.
Deze cascade van differentierende stappen, die aanvangt bij de bevruchte eicel,
leidt tot het ontstaan van een beperkt aantal verschillende celsoorten die zich
in de kiembladen ontwikkelen. Hieruit ontstaan dan de verschillende orga-
nen, eerst primitief, later met hun ingewikkelde inwendige structuren.
Dankzij moleculair-biologische technieken kan men nu deze sequenties bestu-
deren in groot detail en de eigenschappen onderzoeken van de stoffen die bij dit
proces betrokken zijn. Er is een zich explosief ontwikkelende kennis die ertoe
zou kunnen leiden dat uiteindelijk de moleculaire mechanismen bij het
ontstaan van congenitale afwijkingen kunnen worden vastgesteld. De vraag
blijft dan echter waardoor een bepaalde moleculaire afwijking aanwezig is die
de normale procesgang van de ontwikkeling verstoort. Naast de erfelijke afwij-
kingen in het DNA (grove chromosomale afwijkingen of puntmutaties) kunnen
ook niet-erfelijke factoren oorzaak zijn van het ontstaan van afwijkingen in het
erfelijk materiaal of in de afstemming van de aanmaak van verschillende stof-
fen die de ontwikkeling moeten reguleren. Dit kunnen infectieuze of toxische
invloeden zijn. Er zijn sterke aanwijzingen dat ook de timing van de bevruch-
ting van de eicel een belangrijke factor is voor de juiste volgorde van de ontwik-
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

keling van het embryo. Zo is er een verhoogd voorkomen van congenitale afwij-
kingen in iedere omstandigheid waar er een verhoogde kans is, dat een eicel
overrijp is wanneer de bevruchting plaats vindt (bijv. na het staken van de pi1
of bij periodieke onthouding). Ook is er een seizoensvariatie die mogelijk
samenhangt met het periodiek verstoord zijn van detiming van de eisprong in
relatie tot de ontwikkeling van de eicel. Deze gegevens leveren voldoende basis
voor een prospectief onderzoek om deze factoren te analyseren. De potentiele
betekenis van dergelijk onderzoek valt nauwelijks te overschatten.
Daarnaast is langzamerhand de beschrijving van de aangeboren afwijkingen,
ontstaan door verstoringen in dit ontwikkelingsproces, aanzienlijk uitgebieid.
Men moet zich realiseren dat 5 a 6% van alle levendgeboren kinderen een of
meerdere congenitale afwijkingen heeft (vroeg-embryonale 'weeffouten') die
de kwaliteit van het leven in belangrijke mate negatief bei'nvloeden.
Antenatale diagnostiek is in een aantal gevallen mogelijk enricht zich op chro-
mosomaal en biochemisch onderzoek bij malformatieve aandoeningen, en op
de uitval van enzymfuncties ingevolge een genmutatie waardoor ernstige
afwijkingen in de stofwisseling ontstaan. Het aandeel van deze antenataal ont-
dekte stoornissen aan het totale aantal kinderen met een aangeboren afwij-
king blijft nog gering. Het grootste deel wordt langs deze weg niet ontdekt.
De persoonlijke, gezins- en maatschappelijke implicaties van het grote aantal
pasgeborenen met een aangeboren afwijking die niet door antenatale diagnos-
tiek of postnatale screening worden ontdekt, behoeven hier niet te worden toe-
gelicht. lbt nu toe was dit grote en nog braakliggende terrein nauwelijks te
onderzoeken. Thans is echter specifiek onderzoek mogelijk geworden, ten
einde zowel de causaliteit van deze ontwikkelingsstoornissen op te sporen als
preventieve interventie voor te bereiden.
2.3.2 De foetale fase
Wanneer eenmaal de organen zijn aangelegd moeten ze zich functioneel verder
ontwikkelen en groeien. De periode voor de geboorte waarin dit gebeurt, wordt
de foetale fase genoemd. Vier aspecten zijn hierin van grote betekenis.
Ten eerste kunnen eerder ontstane malformaties in deze fase reeds functionele
gevolgen hebben. Zo kan een nier volledig verwoest worden door een slechte
urine-afvoer, of kan ernstige ontwikkelingsschade aan hart of long aangericht
worden door een vooraf bestaand hartgebrek.
Ten tweede kan een algehele groeiachterstand van het kind ontstaan, die soms
we1 en soms niet ingehaald kan worden na de geboorte. Deze is dan het resul-
taat van een erfelijke of venvorven groeistoornis of van een te geringe aanvoer
van voedingsstoffen door de placenta.
%n derde kunnen infecties (zoals veroorzaakt door het rubella virus, het cyto-
megalovirus, het herpesvirus, HIV, het hepatitis B-virus e.a.) van de moeder
overgaan op het kind, met funeste gevolgen voor de uitgroei van de organen of
zelfs met bedreiging van het leven.
Ten vierde kan het kind te vroeg geboren worden. Vroeggeboorte draagt voor
tweederde bij aan neonatale sterfte, die zelf een belangrijk aandeel heeft in de
sterfte van kinderen en jeugdigen (zie tabel 2.1). Bovendien zijn omvangrijke
en kostbare medische voorzieningen nodig om de complicaties zo goed mogelijk
op te vangen en schade te voorkomen.
'De ontwikkeling van de echoscopie is van grote betekenis gebleken voor de
vroegdiagnostiek van beide eerstgenoemde categorieen. Deze kan een hulp-
middel zijn bij een indicatie tot zwangerschapsonderbreking of tot het voeren
van een ander medisch beleid leiden. Deze creeert ook de mogelijkheid het kind
onmiddellijk na de geboorte te behandelen. In de toekomst zal antenataal
ingrijpen steeds meer tot de mogelijkheden gaan behoren. De preventie van
maternale infecties en de oorzaken van te vroege geboorte vergen bijzondere
aandacht. Gezien de omvang van de problemen zijn de consequenties van posi-
tieve resultaten op deze twee terreinen verstrekkend.
JEUGD IN ONTWIKKELING

Tabel 2.1 Sterfte per 1.000.000 van de Nederlandse bevolking naar oorzaak.
Voor 0-jarigen: sterfte per 1.000.000 levendgeborenen in 1985
Totale bevolking Ojr I-4jr 5-9jr lo-14jr 15-19jr 20-24jr
Nederland
lnfectieziekten 86 200 41 10 6 7 15
Kwaadaardige nieuw-
vormingen 4592 79 1 16 59 73 118 1 34
Ziekten van de adem-
halingsorganen 1256 579 69 6 8 I2 7
Aangeboren perinatale
afwijkingen 104 5315 146 39 25 39 30
Perinatale problematiek 71 576 1 3
Mors subitae.c.i. 158 2162 17 2 2 5 10
Ongevallen 765 556 220 122 135 447 628
Bron: CBS. 1986.
2.3.3 De perinatale periode
Het zich losmaken van de moeder is voor de pasgeborene een test op zijn vermogen
zich onafhankelijk te handhaven. Het meest prominente probleem in de
neonatale fase betreft de gevolgen van premature geboorte. Hoewel de opvang
van de prematuur steeds beter wordt, ontstaan vaak complicaties met blijvende
letsels aan de hersenen ten gevolge van zuurstoftekort of hersenbloeding,
en aan het ademhalingsstelsel. Voorkomen is beter dan genezen, en
dus moet preventie van prematuriteit het belangrijkste doe1 zijn. %ch is onderzoek
naar de rijping van hersenen en longen belangrijk om enerzijds beter de
aard van kwetsbaarheid van deze organen concreter te kennen, anderzijds, en
dit geldt met name de longen, om de rijping te bei'nvloeden en aldus secundaire
preventieve interventie mogelijk te maken. Dit laatste is met name van belang
wanneer een premature geboorte juist wenselijk is vanwege de ongunstige
intra-uteriene situatie, of als vroeggeboorte niet te vermijden is. ~erder diek
de opvang en de medische zorg voor de te vroeg geborene een aandachtspunt te
blijven ten aanzien van het optimaliseren en de vernieuwing van methodieken.
In het bijzonder vergt het tijdige transport van moeders met dreigende
vroeggeboorte en van de te vroeg geborene naar de grote centra een meer systematische
aanpak, zowel wat de logistieke als de medisch-professionele aspecten
betreft.
Kort na de geboorte worden in Nederland door een screeningsprogramma nog
twee aandoeningen opgespoord die, wanneer deze niet snel worden behandeld,
aanleiding geven tot zwakzinnigheid. Het betreft congenitale hypothyreoldie
en phenylketunorie 3. De gebruikte methodieken zijn adequaat ten aanzien
van de detectie. Echter, voor CHT komen er steeds duidelijker signalen dat de
start van behandeling toch nog zo laat is dat daardoor meer schade kan ont-
staan aan de hersenen dan bij eerdere behandeling venvacht kan worden. Een
andere screeningsstrategie (eerder en sneller) zou moeten worden onderzocht
en toegepast. .
2.3.4 De postnatale groei en ontwikkeling
Of een kind groot of klein is bij de geboorte wordt, wanneer er geen ernstige
aangeboren groeistoornissen zijn, voornamelijk bepaald door de kwaliteit van
'1 CHT. onvoldoende schildklierwerking, bij I op 3000 pasgeborenen.
'1 PKU, een aminozuurstofwisselingsziekte bij I op 15.000 i 18.000 pasgeborenen.
74 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Figuur 2.5
het intra-uteriene milieu. De erfelijke factoren die de uiteindelijke lengte
zullen bepalen, oefenen pas na de geboorte hun invloed uit. Daarom zien we de
zuigeling en kleuter in de eerste levensjaren een groeikanaal opzoeken dat
plusminus in overeenstemming is met de gemiddelde lengte van de ouders.
De mate waarin daarna het 'eigen' groeikanaal wordt gevolgd is afhankelijk
van vele factoren. Deze worden in figuur 2.5 samengevat.
- - k Groeitactoren Hormonen
Bron: J.L. van den Brande, Natuur en Zbchniek, 'Groei tot volwassen properties";
57e jaargang nr. 1,1989, blz. 54-65.
Zuigelingen, kleuters en schoolkinderen
Groei word( door wn
grool aantal fadoren bein-
vloed. De rneesle daawan
zijn in hun onderlinge sa-
rnenhang in dit schema
opgenornen.
Het bewaken van de groei en de ontwikkeling van het jonge kind wordt in
Nederland uitstekend verricht in zuigelingen- en kleuterbureaus en door de
schoolartsen. Voedingsadviezen, het voorkomen van infecties, het opvangen
van beginnende opvoedingsproblematiek, evenals de vroegtijdige detectie van
allerlei aandoeningen, hebben een niet te onderschatten invloed op de kwali-
teit van de volwassen populatie. Daarom dienen de activiteiten van deze orga-
nisaties ook in de toekomst op het huidige niveau te blijven bestaan.
De adolescentenzorg
Deze leeftijdsgroep wordt apart besproken omdat deze medisch gezien een
verwaarloosde groep is. De morbiditeit heeft hier een bijzonder karakter en is
vaak ernstig: traumatologie, orthopedische problemen, terminale fase van ern-
stige chronische aandoeningen, jeugdgynaecologische problemen, verslaving,
seksueel misbruik en sui'cide beheersen het beeld. Dit zijn duidelijke indicaties
om aan de zorg voor deze patienten veel aandacht te besteden. Bovendien
vereist het karakter van deze levensfase specifieke voorzieningen. Een van de
belangrijke redenen voor de onvoldoende totstandkoming daarvan is het rela-
tief beperkte aantal patienten. Concentratie is daarom noodzakelijk. In enkele
centra zouden speciale adolescenten-units moeten worden gerealiseerd waarin
multidisciplinaire teams werken.
JEUGD IN ONTWIKKELING

Evaluatie van groei
In de zuigelingenperiode, doch ook daarna, is het volgen van de groei en ont-
wikkeling van een kind de meest universele methode voor het ontdekken van
chronische ziekten. In Nederland beschikken we over goede transversaal ver-
kregen referentiewaarden voor lengte en gewicht 4. Echter, dit is niet het opti-
male instrument om een individueel kind te vervolgen. Daarvoor moeten
referentiewaarden gebruikt worden die door een longitudinaal onderzoek zijn
verzameld. Hierover beschikken we echter niet. Ter substitutie worden de
Engelse referentiewaarden gebruikt, die weliswaar approximatief maar niet
geheel adequaat zijn voor de Nederlandse bevolking. Het verkrijgen van goede
longitudinale referentiewaarden is daarom van belang.
Zorg voor het chronisch zieke kind
In de neonatale periode worden vele aangeboren, a1 dan niet erfelijke, aandoe-
ningen ontdekt. Geschat wordt dat dit slechts ongeveer de helft is van het
werkelijk voorkomende aantal. Wssen de zuigelingenleeftijd en de volwassen-
heid komt er nog een groot aantal aan het licht, hetzij omdat de afwijking aan-
wezig was doch nog geen verschijnselen veroorzaakte, hetzij omdat er sprake is
van een erfelijke aanleg voor een ziekte, waarbij uitwendige factoren nodig zijn
voor het tot stand komen van de ziekte. Deze aandoeningen hebben meestal
een chronisch karakter. De eerste mogelijkheid doet zich in sterke mate voor
bij hartgebreken, nierafwijkingen, cystic fibrosis (CF), stoornissen in de
hersenontwikkeling of -functie en zintuiglijke functies, en bij stoornissen in de
intermediaire stofwisseling. Van de tweede mogelijkheid is onder andere
sprake bij CARA, juveniele chronische artritis (JCA), diabetes mellitus en
andere endocriene insuffkienties, afweerstoornissen, malabsorptie-
syndromen, epilepsie en een grote groep andere neurologische aandoeningen.
Ieder van deze aandoeningen of groepen aandoeningen kent zijn eigen knel-
punten. Er zijn echter een aantal gemeenschappelijke punten.
1. Studie van etiopathologie en pathofysiologie
Niet genoeg kan benadrukt worden dat, nu uitstekende moleculair-biologische
en andere geavanceerde methodieken voor het onderzoek beschikbaar zijn,
veel energie dient te worden besteed aan de oorzaken en mechanismen van
ziekte. Dit vereist diepgaand onderzoek aan patientenmateriaal. Proefdier-
modellen zijn soms onontbeerlijk.
2. Preventie
Hier moet gewezen worden op de noodzaak aandacht te besteden aan de ont-
wikkeling van vaccins tegen een aantal virussen met lange termijn morbidi-
teit (0.a. HIV), en tegen gekapselde bacterien, belangrijke verwekkers van
recidiverende infecties bij kinderen, in het bijzonder bij kinderen met afweer-
stoornissen.
3. Vroege detectie
Een laat ontdekte aandoening kan reeds veel en definitieve schade aan
organen veroorzaakt hebben. Bovendien is dan vaak gedurende lange tijd een
onnodige belasting van het gezondheidszorgstelsel ontstaan. Een voortdu-
rende aandacht voor de kwaliteit van de eerstelijnsgezondheidszorg is hier aan
de orde.
'1 Deze zijn verkregen door een eenmalige meting van een groot aantal kinderen.
76 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

4. Adequate diagnostiek en behandeling
a. Vele, zo niet alle chronische ziekten vergen een multidisciplinaire aanpak.
Multidisciplinaire teams zijn reeds op enkele terreinen operationeel (bijv. schi-
zis, infantiele encephalopathie), doch zouden voor de meeste chronische ziek-
ten ontwikkeld moeten worden. Het is en voor de patient en voor de gezond-
heidszorg een eficiente organisatievorm voor diagnostiek en behandeling.
Genoemd moeten worden in dit verband: chronisch juveniel reuma, diabetes
mellitus, chronische nier- en hartafwijkingen, cerebrale dysfuncties, CF,
CARA en alle multipele congenitale afwijkingen.
b. Ontwikkeling en implementatie van nieuwe diagnostische en therapeutische
technieken.
Er is een voortdurende groei van onderzoeks- en behandelingrnethoden, soms
belastend voor de patient, vaak zeer duur. Effectiviteitsstudies van deze
methodieken, zowel met betrekking tot medische als kostenaspecten, zouden
een vaste plaats moeten innemen in de gezondheidszorg en niet afhankelijk
mogen zijn van het persoonlijk initiatief van onderzoekers.
Het ruimer beschikbaar worden van MRI en MRS (Magnetic Resonance Ima-
ging en spectroscopie) kan van grote betekenis zijn voor een vroegtijdige en
efficiente diagnostiek. Het gebruik van stabiele isotopen in de diagnostiek
verdient aandacht.
De actuele speerpunten in de ontwikkeling van nieuwe behandelings-
strategieen bevinden zich op het gebied van:
- de ontwikkeling en produktie van peptiden, hetzij in natuurlijke hetzij in
veranderde vorm, voor farmacologische toepassing of substitutie 5. Tenvijl het
Nederlandse onderzoek op dit terrein belangrijk is, en internationaal de farma-
ceutische industrie hieraan veel aandacht besteedt, blijft de Nederlandse
industrie achter;
- de transplantatie van organen. Een ontwikkeling die, zoals genoegzaam
bekend is, in zijn toepassing ernstig geremd wordt door de immunologische
problemen, hetgeen nog een belangrijke onderzoeksinvestering noodzakelijk
maakt;
- de gentherapie. Deze is theoretisch van enorme betekenis maar staat in de
praktijk nog in de kinderschoenen. Hier is een diepte-investering van groot
belang.
c. Thuiszorg.
Het overnemen door de patient en de ouders van een gedeelte van de medische
zorg, hierbij ondersteund door een specifiek in de betrokken aandoening gespe-
cialiseerde verpleegkundige, kan een grote verbetering met zich meebrengen
van het welzijn van de patient en een verlichting voor de gezondheidszorg-
organisatie. Dit is overtuigend aangetoond voor diabetes mellitus. 'Ibch kan
men er zich over venvonderen dat niet reeds op vele plaatsen in het land een
dergelijke zorg tot stand is gekomen ten aanzien van de behandeling van deze
aandoening, en dat niet voor vele andere aandoeningen (CF, CARA, reuma)
thuiszorgprogramma's zijn gerealiseerd. Ontwikkeling hiervan is zeer wenselijk.
Data-analyse en Communicatie
In algemene zin kan worden gesteld dat de mogelijkheden die de ontwikkelin-
gen op computergebied bieden, nog onvoldoende in de geneeskunde worden
benut. Met name moeten hierbij genoemd worden de ontwikkeling van diag-
nose- en therapie-ondersteunende software en de systeemanalyse van ingewik-
kelde (patho)fysiologische processen, die een absolute vereiste aan het worden
is voor het beheersen van de steeds uitbreidende feitenkennis.
'1 Neuropeptiden, cytokineslgroeifactoren. horrnonen. bloedrtollingsfactoren enzovoort.
77 JEUGD IN ONTWIKKELING

2.4 Conclusies en aanbevelingen
Over het gehele traject van de ontwikkeling doen zich problemen voor waar-
van de hoogste concentratie zich bij het begin van het leven bevindt, ten tijde
van de aanleg van organen. Was deze ontwikkelingsfase vroeger nauwelijks te
onderzoeken, nu zijn die mogelijkheden aanzienlijk verruimd. Dit gebied ver-
dient dan ook de hoogste prioriteit. Aanbevolen wordt maatregelen te nemen
waardoor het fundamenteel onderzoek over vroegtijdige ontwikkeling een
hoge prioriteit venverft, en te bevorderen dat er een landelijk, prospectief-kli-
nisch onderzoek naar de mogelijkheden tot preventie van congenitale afwijkin-
gen wordt opgezet. Dit zal kunnen leiden tot het ontstaan van permanente
voorzieningen in het kader van voorlichtingsprogramma's en zwangerschaps-
controle.
Het is nodig meer onderzoek uit te voeren naar de oorzaken van prematuriteit
en naar materno-foetale infecties en hun preventie. Ook hier is een stirnulatie
door de overheid noodzakelijk.
Vroegtijdige, zo mogelijk antenatale, herkenning van aangeboren afwijkingen
en van later chronisch wordende ziekten is vereist. Middelen zullen beschik-
baar moeten blijven of gesteld moeten worden om:
de huidige screeningsprogramma's te optimaliseren;
onderzoek te verrichten teneinde methoden te ontwikkelen voor een systemati-
sche, vroegtijdige onderkenning (antenataal of vroeg na de geboorte) van afwij-
kingen die niet onmiddellijk klinische verschijnselen geven doch ongemerkt
beschadigend kunnen zijn;
Fundamentele studies over de etiopathologie en de pathofysiologie van chroni-
sche ziekten zouden moeten worden geintensiveerd. Hierbij wordt dan voorna-
melijk gedacht aan diabetes mellitus, juveniele chronische artritis, CARA, cys-
tic fibrosis (CF), chronische nierziekten en neurologische aandoeningen. Dit is
een diepte-investering die echter op termijn grote effecten kan sorteren op het
welzijn van de bevolking, en die potentieel kostenbesparend is.
De thuiszorg van chronisch zieke kinderen vergt een eigen voorziening. Voor-
zover het de ziekenhuisgebonden zorg betreft, dient de multidisciplinaire aan-
pak van chronische ziekten door gespecialiseerde teams bevorderd te worden.
Voor de adolescenten wordt sterk aanbevolen specifieke voorzieningen te tref-
fen. Deze zullen de kwaliteit en de efficientie van de zorg drastisch kunnen ver-
beteren. Voor het leveren van zulke zorg dienen de betrokken ziekenhuizen
over topspecialisten te beschikken uit de diverse disciplines en ook qua onder-
zoek op ieder van deze gebieden in het front te staan. Dit noopt tot concentratie.
De preventie van recidiverende of levensbedreigende virusinfecties of bacte-
riele infecties door de ontwikkeling van vaccins verdient aandacht.
Bij het ontwikkelen van nieuwe diagnostische en therapeutische technieken
vormen de biologisch actieve peptiden als pharmacon (neuropeptiden, groeifac-
toren e.a.1, de transplantaties en de gentherapie de speerpunten. Een belang-
rijke investering, zowel fundamenteel als patientgebonden, is nodig om deze
potentieel krachtige medische middelen tot ontwikkeling te brengen.
De ontwikkeling en inschakeling van de moderne mogelijkheden van data-ana-
lyse en communicatie zullen sterk gestimuleerd moeten worden.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

En keie bronnen
- Kindergeneeskunde; door J.L. Van den Brande, H.H. van Gelderen en L.A.H.
Monnens (red.), Wetenschappelijke Uitgeverij Bunge, 1990.
- G.J. Bruining, Studies on childhood diabetes mellitus; dissertatie Erasmus
Universiteit, Rotterdam, 1984.
- S.L. Hillier, J. Martius, J. Krohn, e.a., 'A case-control study of chorioamnionic
infection and histologic chorioamnionitis in prematurity'; The New England
Journal of Medicine, 3l9e jaargang nr. 15,1988, blz. 972-978.
- Infectious complications of pregnancy; door B.J. Frey en J.L. Sever (red.),
Clinics in Perinatology 488, Philadelphia/LondonAbronto/Montreal/Sy
Tokyo, W.B. Saunders Company.
- P.H. Jongbloet en J.H.J. Zwets, 'Fertility-rates after oral contraceptives';
Lancet, ii, 1976b, blz. 101-102.
- P.H. Jongbloet, 'Pregnancy care: background biological effects'; in: Pregnancy
care: a manual for practice; door G. Chamberlain en J. Lumley (red.), John
Wiley & Sons Ltd., 1986, blz. 31-52.
- H. Minkoff e.a., 'Risk factors for prematurity and premature rupture of mem-
branes; a prospective study of the vaginal flora in pregnancy'; American Jour-
nal of Obstetrical Gynaecology, 150e jaargang nr. 8,1984, blz. 965-972.
- J.T. Poolman en G.T. Rijkers, 'Vaccin gebaseerd op het kapselpolysaccharide
van Haemophilus influenza type b'; Nederlands Bjdschrift voor Geneeskunde,
l32e jaargang nr. 38,1988, blz. 1737-1740.
- M.F. Schutte, Over de behandeling van dreigende vroeggeboorte; Proefschrift,
Universiteit van Amsterdam, 1981.
- P.H. Verkerk en G.J. Vaandrager, Rapportage van de screening op congenitale
hypothyreoidie bij kinderen geboren in 1983 / Rapportage van de screening op
congenitale hypothyreoidie bij kinderen geboren in 1988; Verslagen van de
Landelijke Begeleidingscommissie CHT, Leiden, Nederlands Instituut voor
Praeventieve Gezondheidszorg, 1989.
- P.H. Verkerk en G.J. Vaandrager, Rapportage van de screening opphenylketo-
nurie bG kinderen geboren in 1988; Verslag van de Landelijke Begeleidings-
commissie PKU, Leiden, Nederlands Instituut voor Praeventieve Gezond-
heidszorg, 1989.
- S.P. Verloove-Vanhorick en R.A. Verwey, Project onpreterm and small forgesta-
tional age infants in the Netherlands 1983; dissertatie Rijksuniversiteit
Leiden, 1987.
- D.H. Watts en D.A. Eschenbach, 'Reproductive tract infections as a cause of
abortion and preterm birth'; Seminars in reproductive endocrinology, 6e jaar-
gang nr. 2,1988, blz. 203-215.
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

De sociale en persoonlijk-
heidsontwikkeling van nu1
tot twaalf jaar
G.A. Kohnstamm
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

In houdsopgave
De sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van nu1 tot twaalf jaar
Beknopte ontwikkelingspsychologie van het kind tot twaalf jaar
Rijping en leren
Erfelijkheid en omgeving - Aanleg en milieu
Geleidelijkheid in differentiatie en integratie
Fasen en stadia
Ontwikkelingspsychologisch interactionisme
De hechtingstheorie en de theorie van het cognitief sociaal leren
Venchillen in temperament en intelligentie
Conclusie
Kind en gezin
Soorten gezinnen; soorten kinderen
Maatschappelijke ontwikkelingen met positieve en negatieve gevolgen voor kinderen
De Concept-Verklaring van de Rechten van het Kind van 1988
Conclusies
Kind en taal
De vanzelfsprekendheid van het leren van de rnoedertaal
Tweetaligheid in het gezin en op school
Kind en media: boek, tijdschrift, televisie
Conclusies
Werkende en werkloze ouders
Werkende mwden
Werkloosheid van de vader
Goede kinderopvang
Conclusies
Wanneer het rnis gaat
Het scheiden van de ouden
Kindermishandeling
Aanhoudende gedragsproblemen
Conclusies
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

3. De sociale en persoonlijkheids-
ontwikkeling van nu1 tot
twaalf jaar
3.1 Beknopte ontwikkelingspsychologie van het kind tot twaalf jaar
3.1.1 Rijping en leren
Zeker tot aan het einde van de basisschool, maar voor een aantal vaardig-
heden, gedragingen en gevoelens ook nog daarna, is de geleidelijke rijping van
het neurologisch, biochemisch en motorisch systeem een voonvaarde voor het
optreden van nieuwe gedragsvormen. Evenals het onmogelijk is om een baby
van zes maanden te leren lopen of spreken, is het onmogelijk om een kind van
zes jaar goniometrie of symbolische logica te leren. Sommige gedragsvormen
kunnen echter met veel oefening aangeleerd worden op een leeftijd waarop het
centraal zenuwstelsel eigenlijk nog niet geheel rijp is voor het aanleren van
dat gedrag. Een goed voorbeeld is het experiment van Gesell en Thompson dat
werd uitgevoerd met een identieke tweeling. lben de tweeling 46 weken oud
was, kreeg Ben van de twee 6 weken achtereen dagelijks les in het trap-
klimmen. Haar tweelingzusje kwam a1 die tijd niet in aanraking met trappen
en kon dus ook niet spontaan leren trapklimmen. Pas toen zij 53 weken oud
was, kreeg zij 2 weken oefening en leerde in die 2 weken veel sneller en efficien-
ter de trap op te gaan dan haar zusje in de drie keer zo lange oefenperiode, maar
op een jongere leeftijd. Hierrnee werd de zinloosheid van dit soort vroegtijdige
oefening, althans voor de motorische ontwikkeling, duidelijk aangetoond.
Soortgelijke proeven zijn gedaan voor het uit het hoofd leren nazeggen van
reeksen cijfers en voor het leren nazingen van melodieen. Op grond van de uit-
komsten hiervan kan men niet kan zeggen, dat alleen motorische vaardig-
heden zo sterk gebonden zijn aan de rijping van het centraal zenuwstelsel.
Dit principe is natuurlijk van groot belang voor opvoeding en onderwijs. Net zo
goed als een ouder haar kind niet met zes maanden moet proberen zindelijk te
maken, zo moeten leerkrachten niet proberen kinderen van vier jaar op de
gebruikelijke wijze te leren lezen. Dat er ondertussen ook kinderen geboren
worden die een heel snelle ontwikkeling doormaken, vroegri.jp zijn, en daar-
door allerlei dingen eerder kunnen leren dan hun leeftijdsgenootjes, doet aan
dit algemene principe geen afbreuk. Ofschoon het tempo van de rijping van
individu tot individu verschilt, vertoont de groep van individuen binnen een
bepaald cultuurpatroon, en binnen een bepaalde kring van erfelijke venvant-
schap, een vast patroon van aan rijping gebonden ontwikkelingen.
In dit verband moet ook het begrip 'gevoelige periode' genoemd worden. De
gevoelige periode wordt opgevat als die leeftijd waarop iets het vlugst geleerd
kan worden, en met betere resultaten dan wanneer het eerder of later geleerd
zou worden.
Het gaat hier vooral ook om de toevoeging 'of later'. Want als deze opvatting
waar zou zijn, zou dit betekenen dat als men die gevoelige periode onbenut
voorbij zou laten gaan, men nooit meer de hoogste kwaliteit van leerresultaten
kan bereiken. Maria Montessori hechtte nogal aan dit principe, en zij
vermeldde voor verschillende vaardigheden wat daarvoor de gevoelige periode
was. Vanuit de wetenschappelijke ontwikkelingspsychologie moeten wij even-
we1 constateren dat slechts bar weinig van deze gevoelige perioden met bewijs-
kracht zijn aangetoond, en dat het dus meer een 'geloof is dan een op empiri-
sche gronden berustend gegeven. Daarmee wil echter niet gezegd zijn dat het
geloof pertinent onjuist is. Want hier is weer zo7n geval waar men een onder-
JEUGD IN ONTWIKKELINC

scheid moet maken tussen niet-systematische, op subjectieve en oncontroleer-
bare waarnemingen gebaseerde kennis enerzijds, en systematische, op objec-
tieve en controleerbare waarnemingen gebaseerde kennis anderzijds. Natuur-
lijk heeft Maria Montessori die 'gevoelige perioden' niet zomaar uit haar duim
gezogen. Natuurlijk heeft zij die mede bepaald op grond van wat zij bij haar
leerlingen waarnam, en op grond van wat er in de medische literatuur uit het
begin van deze eeuw te vinden was over de opeenvolgende rijping van bepaalde
gebieden in de hersenen. Maar gecontroleerde proeven heeft zij niet gedaan en
beschreven, en ook noemt zij bijvoorbeeld geen aantallen kinderen bij wie de
gevoelige periode voor dit of voor dat later of eerder bleek te liggen.
3.1.2 Erfelijkheid en omgeving -Aanleg en milieu
De erfelijkheid van lichamelijke eigenschappen is voor een ieder zichtbaar bij
een vergelijking van lichamelijke kenmerken van familieleden. Ook eigen-
schappen die deels psychisch, deels somatisch genoemd kunnen worden, zoals
de aanleg voor sommige vormen van schizofrenie, zijn aantoonbaar erfelijk
bepaald.
De erfelijkheid van sommige psychische eigenschappen, zoals intelligentie,
kan worden vastgesteld door de mate waarin groepen identieke tweelingen op
elkaar lijken, te vergelijken met de mate waarin groepen niet-identieke twee-
lingen (paren van hetzelfde geslacht) op elkaar lijken. Hoe groter het verschil
tussen de correlatiecoefficienten in beide groepen, hoe sterker de invloed van
de geerfde genen. In hoeverre psychische eigenschappen erfelijk bepaald zijn,
is evenwel nog steeds niet precies bekend. Vroegere onderzoekers kwamen op
grond van hun analyses tot uitspraken als zou 80% van het intelligentieniveau
dat een jong-volwassene bereikt, toegeschreven kunnen worden aan de invloed
van de genen die de intelligentie bepalen, en 20% aan de stimulerende of
remmende factoren uit de omgeving. Hedendaagse onderzoekers houden het
op een verhouding van 50-50. Maar hier moet direct aan toegevoegd worden
dat zo een uitspraak nooit voor een individu gedaan mag worden. Zo een regel
geldt alleen voor de totale variatie in groepen van individuen. Van die groeps-
variatie in intelligentie kan ongeveer de helft toegeschreven worden aan de
genen van de groep. Aangenomen dat dit waar is, dan nog zijn er de toevallige
mutaties die veroorzaken, dat ook twee betrekkelijk domme en onontwikkelde
ouders kinderen kunnen krijgen die van aanleg zeer intelligent zijn.
Omgekeerd kunnen twee zeer intelligente ouders van aanleg matig begaafde
kinderen ter wereld brengen. Hoe de verhouding ook is, het 'omgevingsdeel'
doet een sterk beroep op onze ontginningsarbeid, waarbij verschillen, zoals
tussen een IQ van 100 en een IQ van 115, zeker tot de door het milieu bepaalde
ontwikkelingsmogelijkheden gerekend moeten worden.
Minstens zo belangrijk als de intelligentie is de wens om met die intelligentie
iets te doen. Bij deze laatste, motivationele kant van de intelligentie lijken de
milieufactoren sterk te overheersen. Het erfelijkheidsonderzoek kan ons waar-
schuwen dat wij niet a1 te optimistisch moeten zijn, in die zin dat wij geen
wonderen moeten venvachten vanbetrekkelijk geringe verbeteringen in de
leefwereld van kinderen. Aan de andere kant zijn er ook onderzoeken die aan-
tonen, dat een radicale verandering van de omgeving waarin kinderen
opgroeien tot zeer grote ontwikkelingsverschillen kan leiden. Maar zulke radi-
cale veranderingen zijn in de praktijk niet op grote schaal aan te brengen, aan-
gezien zij veel te kostbaar zijn, op teveel weerstand van de ouders zouden stui-
ten, en ook uit ethisch oogpunt problematisch zijn omdat in individuele geval-
len succes niet is gegarandeerd en de eventuele emotionele schade onbekend is.
Een nog altijd indrukwekkend onderzoek is dat van Skeels, dat in deverenigde
Staten verricht werd. Omstreeks 1940 liet hij de helft van een groep van 26
tweejarige weeskinderen, die in het weeshuis waar zij verbleven een flinke ont-
wikkelingsachterstand hadden opgelopen, opnemen in een inrichting voor
debiele meisjes van 14 tot 18 jaar, tenvijl de andere helft van de groep van twee-
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

jarigen in het weeshuis bleef. De debiele meisjes zorgden, onder leiding van de
staf van de inrichting, buitengewoon goed voor de 13 weeskinderen. Zij speel-
den de hele dag met hen, en behandelden hen alsof het hun eigen kinderen
waren. Na een jaar hadden deze kinderen hun ontwikkelingsachterstand
zozeer ingelopen, dat zij voor adoptie in pleeggezinnen geplaatst konden
worden, tenvijl de andere helft van de groep achterbleef in het kennelijk wei-
nig stimulerende weeshuis. Eenentwintig jaar later ging Skeels met reus-
achtig veel zorg en moeite na wat er van de twee groepen weeskinderen was
geworden. Het resultaat van dit onderzoek heeft vele Amerikanen geschokt.
De groep die via de speciale en intensieve aandacht van de substituutmoeders
in pleeggezinnen terechtgekomen was, stond maatschappelijk geheel op eigen
benen. De helft had 12 jaar onderwijs doorlopen en vier van de dertien hadden
zelfs een of meer jaar college achter de rug. Het grootste deel was getrouwd en
had kinderen.
Van de andere groep daarentegen was BBn kind in de puberteit gestorven in een
debieleninrichting. Vier anderen verbleven nog steeds in een inrichting, waar-
van BBn in een psychiatrisch ziekenhuis. De helft van de groep had niet meer
dan 3 jaar onderwijs doorlopen. Van degenen die zelfstandig werkzaam waren,
had er slechts BBn werk dat boven het niveau van ongeschoolde arbeid
uitkwam. Slechts twee of drie waren er getrouwd en hadden kinderen.
Ingrijpende wijzigingen in de omgeving waarin kinderen opgroeien, kunnen
dus gevolgen hebben die veel belangrijker zijn dan het misschien we1 groten-
deels van de ouders geerfde niveau van intellectueel functioneren. Daarom
hoort men dikwijls zeggen: de genen bepalen de limiet van onze prestaties,
maar de omgeving bepaalt of wij die prestaties ooit leveren zullen.
Het is duidelijk dat dit vooral slaat op intellectuele prestaties. Van de meeste
andere persoonlijkheidskenmerken is de erfelijke bepaaldheid geringer en de
invloed van opvoeding en omgeving overheersend.
3.1.3 Geleidelijkheid in differentiatie en integratie
De Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Werner heeft gezegd: 'Waar ontwik-
keling plaatsvindt, is dat altijd van een toestand van globaal en ongedifferen-
tieerd functioneren naar een toestand van toenemende differentiatie, articula-
tie en integratie". Dit geldt niet alleen voor de ontwikkeling van de motoriek,
de waarneming, het geheugen, het denken en de taal, maar ook voor de ontwik-
keling van het gevoelsleven en van de sociale relaties, met name voorzover die
steunen op de ontwikkeling van de cognitieve functies (waarneming, taal,
denken, geheugen).
Een baby neemt de hem omringende wereld heel globaal en diffuus waar, en
gaat daarin pas geleidelijk de details zien, die vervolgens weer in steeds
grotere gehelen worden opgenomen en herkend.
Dat een kind van zes of zeven jaar geen benul heeft van de geografische struc-
tuur van Nederland, komt niet doordat hij te weinig met landkaarten heeft
gespeeld of door Nederland heeft gereden, maar omdat zijn cognitief systeem
nog niet zover ontwikkeld is, dat hij de verschillende stukjes informatie in
gedachten tot een overzichtelijk geheel kan integreren.
Wie als volwassene een nieuw studiegebied betreedt, ziet eerst niets dan een
globaal en diffuus geheel van teksten, figuren en platen, en heeft alleen een
vage notie wat het allemaal inhoudt en betekent. Door veel inspanning zet dan
geleidelijk de differentiatie, de articulatie en de integratie in, en het gevoel
van beheersing komt pas als deze drie zover ontwikkeld zijn dat iemand moei-
teloos van onderdeel tot onderdeel, van deel naar geheel, van geheel naar meer
omvattend geheel, en weer terug kan gaan, zonder de structuur en de samen-
hang van a1 die onderdelen en gehelen kwijt te raken.
Iedereen kan aan deze voorbeelden uit eigen waarneming en ervaring nieuwe
en betere voorbeelden toevoegen. Het leren lopen van baby's, het leren ballen
van peuters, het leren denken over familierelaties van kleuters, het leren
schaken van oudere kinderen ... steeds weer valt op de geleidelijke gang van
JEUGD INONTWIKKELING

diffuus naar precies, van ongearticuleerd naar gearticuleerd, van incidenteel
en gei'soleerd naar planmatig en geintegreerd. Ofschoon deze begrippen op
zichzelf niets verklaren - hoogstens verwijzen naar bepaalde overeenkomstige
processen in de hersenen - geven zij toch de meest algemene typering van de
ontwikkeling van het menselijk functioneren, waarbij overigens ook het
zoeken naar dergelijke typeringen en de algemene principes zelf tot een eind-
stadium in die ontwikkeling behoort.
3.1.4 Fasen en stadia
De twee geleerden die de grootste invloed op de ontwikkelingspsychologie
gehad hebben, Freud en Piaget, hebben beiden de ontwikkeling in bepaalde
fasen ingedeeld. Freud deelde de ontwikkeling van het gevoelsleven in een
orale, anale en genitale fase, en beschreef de verlangens en conflicten die bij
die verschillende fasen horen.
Piaget zag de ontwikkeling van het denken als verlopend in vier kwalitatief
verschillende fasen: de sensomotorische fase (0-2 jaar), de pre-operationele
fase (2-718 jaar), de fase van de concrete (718-12113 jaar) en tenslotte de fase van
de formele logische operaties. Op Piaget voortbouwend heeft Kohlberg een
stadiumindeling voor de morele denkontwikkeling ontworpen, en in jaren-
lange experimenten getoetst. Op Freud voortbouwend heeft Erikson een fasen-
leer voor de gehele levensloop ontwikkeld met nadruk op de adolescentie en
vroege volwassenheid.
Sommige schrijvers proberen een onderscheid te maken tussen de begrippen
stadium en fase, waarbij het begrip fase dikwijls iets losser gebruikt wordt en
ook we1 dient tot een onderverdeling binnen de stadia. Piaget is op grond van
talloze waarnemingen en proefnemingen tot de conclusie gekomen, dat de ont-
wikkeling van de motoriek en van de waarneming gradueel en geleidelijk
plaatsvindt, maar dat de ontwikkeling van het denken duidelijk van stadium
naar stadium verloopt, waarbij de overgang van het ene naar het andere
stadium niet vloeiend en geleidelijk, maar discontinu en sprongsgewijs zou
zijn. Critici van Piaget vinden evenweldat dit sprongsgewijze karakter, deze
duidelijk onderscheiden kwalitatieve overgangen, nog onvoldoende zijn aan-
getoond.
Leeftijdstypische beschrijvingen zullen altijd vanuit allerlei gezichtspunten
kunnen worden samengesteld. Zolang die beschrijvingen maar niets apodic-
tisch krijgen - zo en zo is de kleuter, zo en zo is het schoolkind - en men ze
gebruikt om een gehtegreerd en genuanceerd totaalbeeld samen te stellen, is
daar niets op tegen. Men moet alleen niet gaan menen dat de getrokken leef-
tijdsgrenzen van cultuur tot cultuur, van generatie tot generatie en voor alle
soorten kinderen, jeugdigen en volwassenen geldig zijn.
Ook is er het gevaar dat men van de een of de ander een fasenindeling over-
neemt, omdat het zo gemakkelijk is, en de termen die erbij horen gaat toe-
passen op levende individuen, nog voordat men zelf gekeken heeft hoe die indi-
viduen zich in feite gedragen. Het categoriseren en etiketteren is weliswaar
nuttig en noodzakelijk om in dat proces van differentiatie en integratie de weg
te leren vinden, maar het opplakken van ondoordachte etiketten leidt alleen
tot schijnbare beheersing, tot schijnkennis van de werkelijkheid, die meestal
veel gecompliceerder is dan een eenvoudige indeling in stadia doet vermoeden.
Meestal wisten de psychologen die pas na jarenlange arbeid die fasen ontwierpen,
dat zelf heel goed. Het probleem zit daarom niet zozeer bij hen als we1 bij ons,
die in een paar uren menen hun systeem te kunnen begrijpen en overnemen.
Met de hierboven benadrukte geleidelijkheid wil overigens niet gezegd zijn,
dat er geen tempoverschillen in de ontwikkeling zouden zijn. Door verschil-
lende factoren kan een ontwikkeling in beweging gebracht, versneld,
vertraagd en tot staan gebracht worden. Maar de grote vraag is of dit behalve
voor individuen, ook voor groepen van ongeveer even oude individuen geldt.
Dit laatste veronderstelt immers een betrekkelijk hornogeen milieu, waarin de
individuen van eenzelfde leeftijd op dezelfde tijd zo ongeveer dezelfde dingen
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

meemaken. Wie een beetje sociologisch denkt weet evenwel hoezeer ook binnen
Ben cultuur, zoals de Nederlandse, de leefomgevingen en ervaringen van
kinderen van eenzelfde leeftijd verschillend zijn. Ontwikkelingspsychologen
die naar 'universeel geldige' fasen en stadia zoeken, schenken vaak te weinig
aandacht aan de sociale en culturele bepaaldheid van hun indelingen.
3.1.5 Ontwikkelingspsychologisch interactionisme
Steeds duidelijker gaat men zien dat de wijze waarop kinderen zich ontwikke-
len, het resultaat is van een zeer complexe interactie tussen de eigenschappen
van deze kinderen en die van hun ouders, gezinsleden, leeftijdsgenoten enzo-
voort. Vanaf de eerste dag van hun leven worden bijvoorbeeld jongetjes anders
tegemoet getreden dan meisjes; niet omdat zij bepaalde karaktertrekken
hebben die anders zijn, maar omdat de volwassenen (onbewust?) vinden dat zij
jongetjes anders moeten behandelen dan meisjes. Dit werd onder andere vast-
gesteld in een onderzoek waarin de omgang van volwassenen met baby's werd
geregistreerd (door een spiegelende observatieruit). De volwassenen was
gezegd dat de betreffende baby een jongetje dan we1 een meisje was, terwijl in
werkelijkheid het geslacht van de (aangeklede) baby niet systematisch over-
eenkwam met wat de volwassenen dachten, op het moment dat zij met de baby
bezig waren. Toch zijn de verschillen die zich later tussen jongens en meisjes
ontwikkelen, zeker niet alleen terug te voeren op verschillende 'behande-
lingen' en 'rolverwachtingen' van de zijde van de omgeving. Zo is bijvoorbeeld
het feit dat stotteren en andere spraakgebreken veel meer bij jongens voor-
komen (in een verhouding van 4 op I), niet terug te voeren op verschillende
behandelingen of verwachtingen, evenmin als hun grotere spierkracht dat is.
Ook het feit dat op de LOM-scholen in Nederland gemiddeld vier keer zoveel
jongens dan meisjes zitten, kan niet alleen komen door hun verschil in 'opvoe-
ding', maar moet volgens mij ook te maken hebben met aangeboren sekse-
verschillen.
Maar wie met bepaalde eigenschappen ter wereld komt, zoals de verschillende
'temperamenten', die vooral bij peuters goed te onderscheiden zijn, komt
onmiddellijk terecht in een uitermate complex samenspel met de moeder en de
andere gezinsleden, die zelf ook bepaalde hoogst individuele eigenschappen
hebben. Laatstgenoemden laten zich in hun gedrag bei'nvloeden door de eigen-
schappen van dat kind, terwijl zij het tegelijkertijd in zijn gedrag en ontwikke-
ling proberen te sturen in een door hen gewenste richting. Reeds na korte tijd
is dan in het gedrag van kinderen nauwelijks meer te onderscheiden wat van
dat kind zelf is en wat van zijn omgeving, terwijl omgekeerd die omgeving is
bei'nvloed en veranderd door het kind.
Het toenemend besef van deze wisselwerking maakt dat in de ontwikkelings-
psychologische onderzoeken steeds complexere analysetechnieken worden
gebruikt.
Zeer belangrijk voor een ontwikkelingspsychologische benadering van ouder-
kind-relaties, en van kinderen ten opzichte van volwassenen in het algemeen,
is, dat die verhoudingen met het ouder worden telkens veranderen, en we1
omdat het kind de volwassene 'inhaalt7.
3.1.6 De hechtingstheorie en de theorie van het cognitief sociaal leren
Aan het einde van deze 'eeuw van de psychologie' zijn er twee vitale theorieen
aangaande de psychosociale ontwikkeling van kinderen. De eerste is de hech-
tingstheorie van de Engelse psychiater Bowlby en diens Amerikaanse leerling
Ainsworth, de tweede is de theorie van het cognitief sociaal leren van de Ameri-
kaan Bandura. De eerste is voortgekomen uit het Europese psychoanalytische
denken, de tweede uit het Amerikaanse behaviorisme. Zoals Bowlby de ontwik-
kelingspsychologische theorieen van Freud en volgelingen als inadequaat
JEUGD IN ONTWIKKELING

'1 Bowlby. 1988.
heeft afgezworen l, zo heeft Bandura dat gedaan met het ontwikkelingspsycho-
logische denken van de vroege behavioristen 2. De psychoanalytische theorie
over de norrnale en afwijkende psychosociale ontwikkeling vindt nog we1 enige
aanhang in Zuid-Europa, de Verenigde Staten en Zuid-Amerika. In Nederland
hebben kinderpsychiaters het Freudiaanse bolwerk het langst verdedigd. Een
steeds afnemend aantal zal daarmee doorgaan tot in de volgende eeuw. Voor de
wetenschappelijke psychologie heeft de theorie volstrekt afgedaan, a1 zijn
onderdelen als curiosa tot het culturele erfgoed gaan horen, dat als zodanigook
aan het nageslacht moet worden doorgegeven 3.
De hechtingstheorie probeert te verklaren hoe bestendige patronen van ueilige
en onveilige hechtingsrelaties ontstaan. Onveilige hechtingsrelaties tussen
kind en ouders worden in de eerste plaats toegeschreven aan verkeerd gedrag
van de ouders, in het bijzonder de moeders, in het eerstelevensjaar. Dit ver-
keerde gedrag kan geworteld zijn in de eigen hechtingsgeschiedenis van de
ouders, waarbij onbewuste venvachtingspatronen (internal working models)
zijn gevormd aangaande de relaties tussen de eigen persoon en de ander.
Onlangs zijn door de NWO aan Van IJzendoorn (Rijksuniversiteit Leiden)
pioniergelden toegekend ter bestudering van deze hechtingsgeschiedenis en
het van generatie op generatie doorgeven van onveilige of veilige hechtings-
relaties. Aan de Nijmeegse Universiteit hebben Riksen-Walraven en Van Lies-
hout de hechtingstheorie als basis gebruikt voor een meer omvattende theorie
over de ontwikkeling van de cognitieve en de sociale competentie in de school-
leeftijd. Hun follow-up-onderzoek lijkt aan die theorie enige empirische steun
te geven. Dit is een belangwekkende ontwikkeling met op den duur mogelijk
bruikbare praktische gevolgen voor opvoeding en ondenvijs. Aan de Leidse
Universiteit gebruikt Van den Boom de theorie ter verklaring van later optre-
dende gedragsstoornissen en emotionele stoornissen.
?bt nog toe hebben de onderzoeken waarin vanuit de hechtingstheorie gepro-
beerd is onveilige hechtingsrelaties te voorkomen, of te veranderen in veilige
hechtingsrelaties, weinig resultaat gehad. Behalve op kleine experimentele
schaal kan een toepassing in de preventieve geestelijke gezondheidszorg dus
ook nog niet worden aangeraden. Voor de overheid betekent dit: afwachten,
maar we1 het wetenschappelijk onderzoek steunen, speciaal omdat wij in
Nederland op dit terrein iets te bieden hebben dat ook internationaal als
belangrijk wordt gezien.
De hechtingstheorie kan niet verklaren hoe kinderen allerlei sociaal wenselijk
gedrag aanleren en sociaal onwenselijk gedrag afleren. Bandura ziet het leren
van sociaal gedrag als een cognitieve activiteit die optreedt als het kind in het
geheugen opslaat en aldaar repeteert, wat het een ander individu, het model,
heeft zien doen. En dit 10s van het feit of het model voor zijn gedrag beloond of
gestraft wordt. Volgens Bandura zijn zulke beloningen en bestraffingen wB1
van groot belang in zoverre zij het kind motiveren om een bepaald gedrag,
nadat het dat heeft geleerd en in het eigen repertoire heeft opgenomen, a1 of
niet ten uitvoer te brengen. Volgens Bandura hebben kinderen op deze wijze
een actieve rol in hun eigen socialisatie.
Het wachten is op een integratie van Bandura's theorie over het cognitief
sociaal leren met de onderzoeksresultaten op de terreinen van de ontwikkeling
van de sociale cognitie en de sociale attributie. Want uit ontwikkelingspsycho-
logisch oogpunt is Bandura's theorie nog betrekkelijk arm. Ook uit een diffe-
rentieel-psychologisch oogpunt is zijn theorie te beperkt. Dat blijkt a1 voor wie
de differentieel-psychologische hechtingstheorie en de theorie van het cogni-
tief sociaal leren met elkaar zou willen laten samenwerken. Misschien dat aan
zo een tour de force ook door Nederlanders kan worden bijgedragen.
2] Bandura. 1986.
'1 Hirsch e.a.. 1988; Het Cultureel Woordenboek, ter perse.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

3.1.7 Verschillen in temperament en intelligentie
Leertheorieen en de hechtingstheorie zijn typisch omgevingstheorieen: zij
hechten weinig betekenis aan individuele verschillen in aanleg. Uit de verge-
lijkende onderzoeken met identieke en niet-identieke tweelingen en uit de
grote onderzoeken met geadopteerde kinderen en hun natuurlijke en hun adop-
tie-ouders, is echter voor iedere onbevooroordeelde waarnemer vast komen te
staan dat bijvoorbeeld intelligentieverschillen voor een belangrijk deel erfelijk
bepaald zijn 4. Reeds in het eerste jaar zijn baby's verschillend in de snelheid en
nauwkeurigheid waarmee zij signalen herkennen en leren onderscheiden, en
daarmee responsief kunnen zijn in de omgang met hun ouders en andere
verzorgers. Een alerte baby, die snel reageert en vlug leert, 'beloont' zijn of
haar ouders en motiveert hen daarmee tot nieuwe spelletjes. Zo'n baby lokt
andere sociale acties uit dan de baby die traag van begrip is en niet of nauwe-
lijks reageert op sociale signalen. De belangstelling voor deze in aanleg gege-
ven temperamentsverschillen bij kinderen is in de jaren tachtig sterk toe-
genomen 5. De meeste theorieen gaan uit van fundamentele individuele ver-
schillen in emotionaliteit, activiteit en sociabiliteit. De eerste en de laatste
hebben veel gemeen met de 'superdimensies' bij volwassenen: neurotische
stabiliteit versus labiliteit en extraversie versus introversie. Het is onmis-
kenbaar zo dater 'makkelijke' en 'moeilijke' baby's zijn - a1 zijn deze begrippen
wetenschappelijk niet goed te hanteren - en het is toe te juichen dat psychi-
aters als Thomas, Chess en Rutter het openlijk aandacht schenken aan 'de aard
van het beestje' weer gelegitimeerd hebben. Wie weinig waarde hecht aan aan-
geboren begaafdheids- en temperamentsverschillen, is geneigd om de oorzaak
voor zich ontwikkelende leer- en gedragsproblemen geheel bij de ouders en het
gezinsklimaat te zoeken. Het erkennen van aanlegverschillen ontlast daaren-
tegen de ouders van schuldgevoelens en draagt zo bij tot ontspanning.
Op het terrein van de intelligentie hebben de publikaties van de Amerikaan
Sternberg vernieuwend gewerkt, maar de alledaagse intelligentie-diagnostiek
bij kinderen is daar nog niet door veranderd. En ook de nieuwe aandacht voor
temperamentsverschillen heeft nog niet geleid tot praktische toepassingen in
opvoeding en onderwijs. Het lijkt mij dat het ook hiervoor nog te vroeg is, even-
als voor de hierboven genoemde maatschappelijke toepassing van inzichten
verkregen uit de hechtingstheorie en die van het cognitief sociaal leren. Onder-
tussen wordt we1 het denken en handelen van allerlei praktijkwerkers door
deze publikaties be'invloed. Dit klinkt door in de adviezen en de voorlichting
die zij geven. Zo hebben theorieen die in wetenschappelijke zin nog onvol-
doende getoetst zijn, toch a1 grote invloed op de praktijk 6. Daarom is het van
belang dat de hierboven kort aangeduide theoretische stromingen goed lijken
aan te sluiten bij hoe in de Nederlandse samenleving in het algemeen over
kinderen en hun ontwikkeling wordt gedacht, gesproken en geschreven.
3.1.8 Conclusie
De ontwikkelingspsychologie is een vitale tak van wetenschap. Vanuit Neder-
land wordt door psychologen, maar ook door pedagogen en kinderpsychiaters,
belangrijk aan dit vakgebied bijgedragen. Er is aansluiting gevonden bij het
meest geavanceerde Amerikaanse onderzoek. Voor de overheid ligt hier geen
andere taak dan via de NWO en de universiteiten de onderzoekers de rust en de
ruimte te geven die zij nodig hebben.
'1 Zie wat daarover gezegd werd in paragraaf 3.1.2.
'1 Temperament discussed, 1986; Temperament in childhood, 1989; Kohnstamm, 1988; Swets-Gronert. 1988.
6] Met Freuds theorie was het niet anders.
91 JEUGD INONTWIKKELING

3.2 Kind en gezin
3.2.1 Soorten gezinnen; soorten kinderen
Gezinnen ontwikkelen zich in de loop derjaren. Een echtpaar of samenwonend
paar noemen we pas een gezin als zij de zorg voor een kind op zich hebben geno-
men. Dat kan een eigen kind zijn, een geadopteerd kind of een pleegkind. In het
laatste geval noemen we het een pleeggezin. Ook een vanaf de geboorte alleen-
staande moeder met een of meer kinderen valt onder het begrip gezin. Als door
een scheiding, a1 of niet juridisch bevestigd, of door overlijden, een van de twee
ouders het gezin verlaat, komt dat in een nieuwe fase. Of het wordt en blijft een
eenoudergezin, of er komt een nieuwe partner voor de moeder of de vader, a1 of
niet met medeneming van een eigen kind of kinderen. In een aantal van zulke
gezinnen kan dan nog weer een kind (of kinderen) geboren worden uit de twee
nieuwe partners. Een niet gering aantal gezinnen komt hierna nog weer in een
derde fase, na opnieuw een scheiding of overlijden.
Het gaat mij er niet om hier een volledige taxonomie van gezinstypen te geven.
Ik bedoel slechts te wijzen op het grote scala aan typen, die van elkaar verschil-
len in volledigheid (een-ouder, twee-ouder en drie-generatie) in bloedverwant-
schap (adoptiefouder, pleegouder, stiefouder) en in ontwikkelingsfase (eerste,
tweede of derde gezin). Tel hierbij op de etnische en culturele verschillen tussen
de bevolkingsgroepen in Nederland, en het moge duidelijk zijn dat een weten-
schap die algemene wetmatigheden vindt voor Het Nederlandse Gezin een
illusie is. Per categorie kunnen hooguit een aantal tijdelijk geldige karakteris-
tieken gegeven worden. Over de gevolgen van vaderloosheid, adoptie, echt-
scheiding of hertrouwen is in algemene zin maar heel weinig te zeggen. Is de
onderzoeksgroep groot genoeg, dan vindt men vaak groepstrends die verschil-
len van die in een standaard-normale controlegroep, maar dit leidt nooit tot
voldoende voorspelbaarheid op het niveau van het individuele gezin, en is dus
een onvoldoende argument voor regulering door de overheid. Hoogstens zou de
overheid voorlichting kunnen geven. Net zoals de overheid mag voorlichten
over het verhoogde risico op ziekten bij riskant gedrag, zoals roken of veel vet
eten, zo zou de overheid ook mogen waarschuwen voor eventuele risico's bij
ongehuwd moederschap of echtscheiding, wanneer tenminste voor grote
groepen kinderen uit zulke gezinstypen een verhoogde kans op ernstige en
blijvende latere narigheid duidelijk zou zijn aangetoond. Maar als BBn ding
duidelijk is geworden, dan is het we1 dat een afwijkend gezinstype alleen een
risico is in combinatie met andere belastende factoren, zoals geldgebrek, opvoe-
dingsonmacht, verslaving enzovoort.
3.2.2 Maatschappelijke ontwikkelingen met positieve en met negatieve gevolgen
voor kinderen
In Nederland is de welvaart hoog, het nationaal inkomen beter gespreid dan in
de meeste andere landen en het milieu schoner. De medische en sociale voorzie-
ningen voor ouders met kinderen behoren tot de beste ter wereld. Als kinderen
konden kiezen in welk land ze ter wereld wilden komen, was Nederland geen
slechte keus. Doordat de media vrijwel nooit brood zien in berichten over alle
gezinnen waarin het met ups and downs heel aardig opgroeien is, kan de exclu-
sieve berichtgeving over gevallen van kindermishandeling, seksueel misbruik
en venvaarlozing licht de indruk wekken dat het in het Nederlandse gezin een
puinhoop is. Of zoals Kees Stip het stelde 7:
Klacht
Ontucht en incest zijn de vaste lasten
waar mensen de gemeenschap op vergasten.
En nooit eens iemand die geprezen wordt
voor tucht of cest of zedelijk betasten.
'1 NRCIHandelsblad. 2 februari 1990.
92 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Gelukkig is door de internationaal aantrekkende bedrijvigheid het percentage
werkloze vaders gedaald. Maar iedere onvrijwillig werkloze vader is er BBn
teveel, en bij een eventueel inzakkende economie komen die er weer volop. Het
aantal onvrijwillig werkloze moeders neemt ondertussen toe. Die moeders zijn
gemiddeld hoger opgeleid dan hun moeders, en de maatschappelijke ontwikke-
ling is zodanig dat de vroeger vanzelfsprekende waardering voor het alleen-
maar-moeder-en-huisvrouw-zijn in rap tempo vermindert. Een brede vrou-
wen-emancipatie wordt door de hogere scholing mogelijk, en progressieve poli-
tici en professoren wijzen voortdurend op het schandelijk achterblijven ten
opzichte van sommige andere rijke landen. De media en de reclame-makers
helpen dagelijks de zelfwaardering van de alleen-maar-moeder-en-huisvrouw
verder te ondermijnen. Belangrijker motief is waarschijnlijk dat wie bij andere
gezinnen de financiele mogelijkheden ziet toenemen door het dubbele inko-
men, zelf ook we1 eens wat wil.
Toch lijken in Nederland de meeste vrouwen met kinderen nog geen volledige
baan buitenshuis en een enkele decennia durende carriere na te streven. Het
ideaal van de meeste Nederlandse vrouwen die een of meer kinderen willen, is
nog steeds om voor dat kind of die kinderen, evenals voor het huis en het huis-
houden, voldoende tijd over te houden. Bij dat ideaal- en er is vanuit de ontwik-
kelingspsychologie geen enkele reden om zoiets een oudenvets en verkeerd ide-
aal te vinden -past een groot aanbod van fysiek niet te zware deeltijdbanen op
niet te verre afstand van huis, kinderdagverblijf of school. Dat grote aanbod is
er niet. Natuurlijk, er werken erg veel moeders in winkels, in eigen gezinsbe-
drijven in de land- en tuinbouw, in kantoren-aan-huis, in het onderwijs, in
schoonmaakbedrijven, op kantoren en in de gezondheidszorg. Heel veel in deel-
tijd, op een wijze die de combinatie met het moeder-en-huisvrouw zijn mogelijk
maakt. Maar toch zal het aantal vrouwen dat zo een gecombineerde taak
wenst, waarschijnlijk veel sneller groeien dan het aanbod aan aantrekkelijke
deeltijdbanen, speciaal op de hogere niveaus. Het lijkt een illusie te venvach-
ten dat er op grote schaal rolwisseling zal gaan plaatsvinden; vaders die tevens
vrijwillig helemaal of in deeltijd huisman worden, en hun vrouw of partner car-
rihre helpen maken, zullen uitzonderingen blijven.
Als die deeltijdbanen er niet op voldoende grote schaal komen, zullen meer en
meer moeders blijvend gefrustreerd raken en depressief worden. Dat lijkt niet
goed voor het gezinsleven en ook niet voor het kind of de kinderen. De hogere
scholing van moeders, en het door hun banen verhoogde gezinsinkomen, is
goed voor het kind of de kinderen. Maar als die scholing en de propaganda voor
emancipatie hoge venvachtingen scheppen die tenslotte blijken niet gereali-
seerd te kunnen worden anders dan in afmattende en voltijdbanen, is dat heel
slecht voor de vrouw die ook moeder wilde worden, en daarmee ook voor het
gezinsleven en het kind of de kinderen '.
Andere maatschappelijke ontwikkelingen die goed of slecht zijn voor kinderen,
kan ik niet zien. Er kan overdag meer naar de televisie gekeken worden, maar
dat lijkt voor de meeste kinderen geen negatieve gevolgen te krijgen. Het land
wordt nbg voller, maar als de welvaart niet belangrijk minder wordt, hebben
kinderen hiervan weinig last. De kinderen die hierheen emigreren uit armere
landen, hebben het hier over het algemeen beter dan zij in het land van
herkomst gehad zouden hebben, a1 zal het voor de meesten we1 onmogelijk blij-
ken om in eBn generatie een scholings- en welvaartsniveau te bereiken dat
gelijk is aan het niveau van de autochtone bevolking.
'lknslotte: het percentage echtscheidingen lijkt niet verder toe te nemen, a1 is
het blijvend hoge aantal gezinsconflicten, a1 of niet leidend tot scheidingen,
ook voor de daarbij betrokken kinderen heel vervelend.
'1 In paragraaf 3.4.1 kom ik hierop nog terug.
93 JEUGD IN ONTWIKKELING

3.2.3 De Concept-Verklaring van de Rechten van het Kind van 1988
In 1924 kwam in de Volkenbond de Geneefse Verklaring van de Rechten van
het Kind tot stand. Vijfendertig jaar later, in 1959, werd door de Verenigde
Naties een nieuwe verklaring aangenomen en thans, weer dertig jaar later, is
een derde verklaring in voorbereiding. Deze Draft Convention of the Rights of
the Child is veel omvangrijker dan de tweede Verklaring waarin, zoals bekend,
slechts tien beginselen werden vastgelegd. Hoe uitgebreid en gedetailleerd
deze nieuwe Verklaring ook is, er zijn nauwelijks regels in te ontdekken die in
Nederland niet reeds door de overheid worden nagestreefd en ook door de
meerderheid van de bevolking worden nageleefd '.
In de nieuwe preambule valt de nadruk op die op het gezin (the family) gelegd
wordt. Degenen die in het recente verleden in Nederland zo smalend over de
hoeksteen van de samenleving gesproken en geschreven hebben, zullen enige
moeite hebben met de onderstaande passages:
'Convinced that the family, as the fundamental group of society and the natural
environment for the growth and well-being of all its members and particularly
children, should be afTorded the necessary protection and assistance, so that it
can fully assume its responsibilities within the community;
recognizing that the child, for the full and harmonious development of his or her
personality, should grow up in a family environment, in an atmosphere of
happiness, love and understanding.'
Toch sluit dit nauw aan bij wat in Nederland algemeen als ideaal voor kinderen
wordt gezien. Eigenlijk zou deze nieuwe Verklaring in zijn geheel in het voort-
gezet onderwijs aan de orde gesteld kunnen worden, zodat er door de leerlingen
flink over gediscussieerd en nagedacht kan worden.
3.2.4 Conclusies
Het feit dat Nederland in vergelijking met andere landen een geringere propor-
tie gehuwde vrouwen met kinderen kent die buitenshuis betaalde arbeid ver-
richt, is niet noodzakelijkerwijs negatief te waarderen en met 'achterstand'
aan te duiden.
Door allerlei maatschappelijke veranderingen, waaronder het sterk toe-
genomen opleidingsniveau van jonge vrouwen, zal de vraag naar betaalde deel-
tijdarbeid voor moeders met jonge kinderen nog sterk toenemen. De overheid
zou moeten bevorderen dat het aanbod van fysiek niet te zware deeltijdbanen
aanzienlijk verruimd wordt. Het is uit psychosociale ovenvegingen beter dit
werk niet thuis maar buitenshuis, in een arbeidsgemeenschap, te laten ver-
richten.
3.3 Kind en taal
3.3.1 De vanzelfsprekendheid van het leren van de moedertaal
Tot de grote wonderen die zich na de geboorte voltrekken, behoort ook het
spelenderwijs leren spreken en verstaan van de moedertaal. Dit gaat bij de
meeste kinderen goed. Hoe kan dat? Ten eerste werken bij de meeste kinderen
het gehoor en de visuele waarneming goed, evenals de centrale venverking in
de hersenen. Verder heeft zich a1 het totale motorische systeem, waaronder dat
van de spraak-motoriek, v66r-ontwikkeld en is het kind vanaf den beginne
ingesteld op sociale omgang. De geleidelijke differentiatie en integratie in een
buitengewoon gecompliceerd systeem zorgt voor de samenwerking van a1 deze
functies. Dat gebeurt allemaal in een Bentalige omgeving, waarin vanaf het
9] Tekst van december 1988; DCI. 1989.
94 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

egin tegen het kind gesproken wordt en waarin de non-verbale communicatie
helpt het verbale systeem te ontwikkelen.
Het kinderlijk brein is in staat in een schijnbare warboel van informatie syste-
matiek te herkennen. Het legt die systematiek vast en gaat er zelfstandig mee
aan de gang, waarbij het zelfs nieuwvormingen afleidt uit zelf ontdekte regels.
Een responsieve omgeving van volwassen taalgebruikers, in de eerste plaats
de moeder, helpt het kind van uur tot uur, van dag tot dag, de taal te gaan
begrijpen en gebruiken. Daarbij zijn de woordbetekenissen, in het bijzonder
van de werkwoorden, de sleutel tot de grammatica. Is het mondeling leren van
de moedertaal een v66rschoolse aangelegenheid, een onschatbare verdienste
van het gezin, voor het leren lezen en schrijven zijn er de scholen gekomen. Dat
zich ook daar in de eerste twee klassen bij de meeste kinderen een groot wonder
voltrekt, waarbij de leraar als assistent-tovenaar optreedt, beseffen wij eigen-
lijk veel te weinig. Omdat het zo vaak zo goed gaat, zo schijnbaar moeiteloos en
zo geleidelijk. Alleen als het aan een of meer van genoemde voorwaarden
schort, verandert de vanzelfsprekendheid opeens in een ernstig probleem van
kind, gezin en samenleving.
In Nederland zijn de voorzieningen voor gehoor-screening goed, a1 wordt er
soms nog we1 te laat alarm geslagen. De technische ontwikkelingen in de hoor-
apparatuur zijn de slechthorende kinderen tot een zegen. Voor de doven is de
eenzijdige en fanatieke nadruk op het orale communiceren verdwenen, ten
gunste van een gestandaardiseerde gebarentaal en 'total communication'.
lbch zijn er ook nieuwe ontwikkelingen in de orale communicatie. Aan de
Nijmeegse Universiteit bijvoorbeeld wordt - met steun van Sint-Michiels-
gestel en het Preventiefonds- door dr. Povel c.s. onderzocht hoe personal
computers gebruikt kunnen worden bij het oproepen en 'animeren' van visuele
beelden door klanken die dove en slechthorende kinderen kunnen produceren.
In de praktijk van de consultatiebureaus wordt geexperimenteerd met hulp
aan moeders die uit zichzelf niet de responsieve en communicatiegerichte part-
ners zijn, die voor een goede taalontwikkeling noodzakelijk zijn. Het is nog te
Groeg om te kunnen vaststellen of zulke lessen voldoende effect hebben. Maar
het moet zeker geprobeerd worden, ook en met name bij moeders uit enkele van
de etnische minderheden. Zij zouden ervan doordrongen moeten raken, dat het
snel verstaan en goed spreken van het Nederlands een voorwaarde is voor het
slagen op school en in de maatschappij. Onze scholen zijn taal-scholen en onze
maatschappij is een taal-maatschappij. Zolang dit besef niet doordringt tot de
minst-geschoolden onder de jonge ouders, en zij onvoldoende gemotiveerd
blijven om daar zelf aan te gaan werken, zijn de milieu-specifieke achter-
standen in schoolprestaties onvermijdelijk.
Ook in het onderwijs aan jonge kinderen moet het spelenderwijs oefenen in
luisteren en spreken bovenaan het opdrachtlijstje van de leraren en leraressen
komen te staan. Ik zou wensen dat de 4- tot 8-jarigen in de basisschool onder lei-
ding kwamepvan een apart schoolhoofd. Haar of zijnbelangrijkste taak zou,
naast het leren lezen van de leerlingen, moeten liggen in de mondelinge taal-
ontwikkeling, speciaal bij die kinderen die thuis het gesproken Nederlands
onvoldoende leren. Het belang van deze positie, het schoolhoofd voor de 4-8
jarigen, zou met salaris en status moeten worden aangegeven. Men heeft de
kleuterschool in de basisschool doen opgaan, omdat men in de eerste plaats
gericht was op een 'ononderbroken leenveg' van het beginnend leren lezen en
rekenen. Daarmee is de gezinsaanvullende taak van de oude kleuterschool, in
het spelenderwijs leren gebruiken van de gesproken taal, als doelstelling gede-
valueerd. Hier is door de overheid iets goed te maken.
3.3.2 Tweetaligheid in het gezin en op school
Tweetaligheid op zich is geen probleem; alleen de tweetaligheid van sommige
etnische minderheden is een probleem, hier en elders in de wereld. De WRR
heeft in zijn advies over het allochtonenbeleid verplichte intensieve cursussen
Nederlands bepleit voor die allochtonen die ten laste komen van de overheid en
JEUGD IN ONTWIKKELING

die het Nederlands onvoldoende beheersen, naast een speciaal op het Neder-
lands leren gerichte vrijwillige kinderopvang voor hun kinderen. De WRR
kiest hiermee voor een onderdompeling in de tweede taal, en wordt in deze
keuze bestreden door vertegenwoordigers van sommige etnische minderheden,
speciaal die uit de islamitische landen Turkije en Marokko. Ook de socio-
lingui'sten, zoals Extra en Vallen, pleiten voor meer en beter onderwijs in de
eigen taal en cultuur, met als een van de argumenten dat uit onderzoek, voor-
zover beschikbaar, niet gebleken is dat onderwijs in de eigen taal en cultuur,
OETC, schadelzjk is voor het leren van de tweede taal lo. In de praktijk is OETC
echter alleen goed te organiseren in steden met een relatief groot aantal
immigranten met eenzelfde achtergrond naar taal en ideologie. Voor kleinere
concentraties is OETC onbetaalbaar. Ook zijn er groepen immigranten, met
name uit Azie, waarvan de kinderen minder moeite hebben zich het Neder-
lands eigen te maken, en die ook niet aandringen op OETC onder schooltijd of
in schoolverband. In zo een situatie, die onvergelijkbaar is met die van F'riese
kinderen of die van de Spaanstalige kinderen in New York of Californie, is de
WRR-opstelling we1 de meest praktische.
Overeenkomstig de intenties van Europese verdragen en de nieuwe
VN-Verklaring van de Rechten van het Kind moet men waar mogelijk het
OETC we1 blijven organiseren, voor kinderen van ouders die dat willen, maar
het grote geld moet worden gebruikt voor het leren van de tweede taal, het
Nederlands.
De realisering van het door de WRR aanbevolen taalonderwijs aan peuters uit
gezinnen van allochtonen zal afhankelijk zijn van toestemming en actieve
medewerking van beide ouders. Hoe men zich dit onderwijs moet indenken is
nog onduidelijk. Een peuter leert de taal gewoonlijk spelenderwijs, in dagelijks
verbaal contact, gedurende alle uren van de dag. In systematische taallesjes
zijn peuters niet langer dan een paar minuten te interesseren. Dit betekent dat
alleen zeer goed geoutilleerde peuterspeelzalen of kinderdagverblijven voor
deze taak in aanmerking komen. Dat is voor de overheid een zo dure zaak, dat
ik de kans op realisering nihil acht. Voorzover er gelden vrijgemaakt worden
voor uitbreiding en verbetering van de kinderopvang, zal dat zijn om die
moeders te helpen die een baan hebben of die onderwijs volgen. En dat zijn nu
juist niet de vrouwen die nauwelijks Nederlands spreken.
3.3.3 Kind en media: boek, tijdschrift, televisie
Ons land is rijk aan kinderboeken, aan kinderboekwinkels en jeugdbiblio-
theken. De lagere overheid hoeft hier niet anders te doen dan de bibliotheken
zodanig ruim te subsidieren dat kinderen gratis lid kunnen zijn. Automati-
sering en beveiliging vragen investeringen die vroeger niet nodig waren, dus
een goedkope voorziening kan het niet zijn. Maar de laagdrempelige openbare
bibliotheek met een mooie afdeling voor kinderen zou de trots van iedere stad
en ieder dorp moeten zijn. Helaas is dit lang niet overal het geval. Ook het
lokken van ouders en kinderen voor wie Nederlands een tweede taal is, kost
veel geld. Maar dat geld lijkt hier beter besteed dan aan taallesjes voor onwil-
lige peuters.
Het scala aan tijdschriften voor kinderen in de schoolleeftijd is niet groot; over-
heidssubsidie, gekoppeld aan enige marginale kwaliteitscontrole, lijkt hier in
het belang van het kind en van de Nederlandse cultuur. Ook is te proberen de
frankeertarieven voor kindertijdschriften verlaagd te krijgen.
De jaaromzet in kinderboeken is de laatste jaren gestegen en beloopt nu 34 tot
38 miljoen gulden, tegenover de 500 a 600 miljoen die aan boeken voor volwas-
senen wordt uitgegeven. Aan speelgoed gaat zo'n 700 a 800 miljoen om ".
"'1 Extra en Vallen. 1989.
"1 W. Wirtz in de Volkskrant van 3 februari 1990
96 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

'1 Van der Voort. 1989.
97 JEUGD IN ONTWIKKELING
Ondanks die gestegen omzet vertoont het aantal verkochte kinderboeken een
dalende lijn. In 1980 werden nog 4,6 miljoen kinderboeken verkocht, in 1987
2,9 miljoen. Het verdient aanbeveling hier goed de vinger aan de pols te houden
en zonodig stimulerende maatregelen te nemen.
Zal het kinderboek zonder beschermende maatregelen zijn marktaandeel
kunnen verdedigen tegen een toenemend aantal voor kinderen gemaakte tele-
visieprogramma's en computerspelletjes? Het lezen van boeken vermindert
geleidelijk, zowel door volwassenen als door kinderen 12. Dat de televisie hier-
van de oorzaak is, zal niemand willen betwisten. Met het toenemen van het
aantal televisiekanalen en zendgemachtigden, met uitzendingen op alle uren
van de dag, zal het voor het stilstaande boek, waaronder het kinderboek en de
leesboeken voor de schoolleeftijd, steeds moeilijker worden de aandacht te
vangen en vast te houden. Daar is niets tegen te doen, anders dan de ouders
blijven wijzen op het belang van het lezen voor de taalontwikkeling, het
denken en de fantasie. Ook de leraren van de basisschool hebben hier vanzelf-
sprekend een belangrijke taak, maar het wijzen daarop roept waarschijnlijk
alleen maar nog meer irritatie op. We1 is mogelijk dat in het curriculum meer
plaats voor vrij lezen wordt ingeruimd, evenals steun aan leesbevorderings-
projecten en doeltoewijzingen voor een grootschalige uitbreiding van school-
bibliotheken.
Het televisie-aanbod voor kinderen is rijk geschakeerd, temeer daar de meeste
kinderen graag mogen kijken naar alle programma's die hun ouders mooi
vinden, inclusief de videobanden uit de videotheek. Dit neemt niet weg dat het
aanbod aan kwalitatief goede Nederlandstalige kinderfilms en -series te
gering is. Te overwegen is een deel van het Stimuleringsfonds voor Neder-
landse Culturele Programma's hiervoor aan te wenden. Het probleem is de
regulering van het aanbod. In gezinnen waarin ouders zichzelf ook a1 niet
kunnen reguleren, kijken kinderen veel te lang. Als leraren van de basisschool
in enqu6tes klagen over toenemende ongeconcentreerdheid van de leerlingen,
is de oorzaak niet ver te zoeken. Dit verband is wetenschappelijk nooit aan-
getoond en nooit aan te tonen, maar desondanks toch heel waarschijnlijk.
Andere factoren, zoals de toegenomen auto-mobiliteit en de aantasting van het
milieu, zijn minder waarschijnlijke oorzaken. Het kijkonderzoek in de school-
leeftijd zou over voldoende middelen moeten beschikken om de kijkgewoonten
op trends te onderzoeken. Propaganda ter vermindering van het aantal kijk-
uren, ten gunste van het spelen, het lezen en het slapen, kan effectief zijn mits
men over goede argumenten beschikt.
De enigszins agressie-verhogende werking van sommige televisieprogram-
ma's geeft geen zodanige problemen dat overheidsingrijpen noodzakelijk is.
Kinderen kritischer consumenten maken van gespeeld en ge'idealiseerd televisie-
geweld, zoals in een schooltelevisie-serie door Van der Voort en Vooys met
succes gedaan is, verdient daarentegen veelvuldige herhaling en actualise-
ring. Want er zijn iedere keer weer nieuwe populaire vechtersbazen, en de
theorie van het cognitief sociaal leren verklaart waarom de agressieve hande-
lingen van deze 'models' telkens opnieuw als gedragsmogelijkheden in de
geheugens van de jeugdige kijkers worden opgenomen.
Gelukkig maakt dezelfde theorie aannemelijk. dat ook a1 het gepraat van de
televisie, speciaal door de vele modellen, zijn sporen nalaat in de hoofden van
de kijkers en luisteraars. Nederland is als klein land gezegend met de onder-
titeling van buitenlandse televisieprogramma's. Dit biedt een onschatbare
oefening in het lezen en in het vertrouwd raken met vreemde talen. De televi-
sie is zo voor het leren van de beginselen van het Engels door schoolkinderen
van groot belang. Maar ook voor het beter leren van het Nederlands, voor het
uitbreiden van de woordenschat en het verbeteren van de uitspraak moet het
veel kijken en luisteren naar de televisie van groot gewicht zijn, althans voor
een omvangrijke groep kinderen uit cognitief weinig stimulerende milieus.

Alleen als het gezin zelf meer te bieden heeft, leidt veel televisie-kijken (door
verdringing van andere cognitief-stimulerende activiteiten) tot een geringere
woordenschat. Ook leeftijd speelt hier een rol. Hoe ouder het kind, des te
minder uitdagend en leerzaam de televisie is.
3.3.4 Conclusies
- De overheid moet bevorderen dat de opvoedingsvoorlichting op het punt van de
taalontwikkeling en het lezen, aan ouders met geringeschoolopleiding, waar-
onder velen uit de etnische minderheden, geintensiveerd wordt.
- Op de subsidies voor de bibliotheken moet door de lagere overheden niet verder
bezuinigd worden. De rijksoverheid kan hierop aandringen en tenminste de
regeringspartijen vragen op gemeentelijk niveau de bibliotheken zoveel moge-
lijk te ontzien.
- In de basisschool zou een nieuwe functie gecreeerd moeten worden: die van
hoofd van de onderbouw, voor de 4- tot 8-jarigen.
- Het moet een zorg van de overheid zijn dat het aanbod van hoogwaardige
kinder-tv-programma's op peil blijft. Een verdergaande commercialisering zou
dit aanbod kunnen doen verschralen.
3.4 Werkende en werkloze ouders
3.4.1 Werkende moeders
"1 Hoffman, 1989.
Ruim veertig procent van alle Nederlandse vrouwen heeft een 'witte' betaalde
baan; hoeveel vrouwen 'zwart' werken is onbekend. Bij de geboorte van het
eerste kind geeft tweederde deel van de vrouwen haar baan op. Onze welvaart
en ons stelsel van sociale voorzieningen maken dit mogelijk. De bovengenoemde
maatschappelijke ontwikkelingen maken evenwel dat het percentage
vrouwen dat direct na het (verlengde) zwangerschapsverlof in het beroep
terugkeert, zal gaan stijgen.
Welke effecten zijn daarvan te verwachten op hun kinderen? Het meeste onderzoek
hiernaar is gedaan in de Verenigde Staten, waar het percentage moeders
met een baan buiten de deur a1 vele jaren aanzienlijk groter is dan in Nederland.
Een recent overzicht van de onderzoeken en resultaten bij gezinnen met
twee ouders gaf Lois Hoffman 13. De voornaamste conclusie is dat er voor dit
soort gezinnen onder normale omstandigheden geen reden is tot bezorgdheid,
ook niet als moeder naar haar werk terugkeert kort na de geboorte van het
kind.
Er wordt in veel van de onderzoeken een 'morale boost' geconstateerd bij
- -
moeders die een baan hebben. een verhoogd gevoel van satisfactie en zelfwaar-
dering. Dit enerzijds tegen de achtergrond van de verandering van het alge-
meen verwachtingspatroon ten aanzien van de positie van de vrouw, anderzijds
tegen de achtergrond van de kosten van levensonderhoud en van de extra's die
het leven plezierig maken. Het verhoogde gevoel van satisfactie treedt ook op
bij vrouwen die in blue collar-posities werken. Uiteraard bleek uit sommige
onderzoeken dat deze toename van tevredenheid niet ovtreedt als moeder
liever niet zou werken, als het afstompend of zwaar en vies werk betrof, of als
er geen stabiele regeling voor de kinderopvang gevonden kon worden. Daar-
tegenover blijkt dat moeders die zouden willen werken maar thuis blijven,
gemiddeld hoger scoren op depressie-vragenlijsten dan we1 buitenshuis
werkende moeders en ook meer psychosomatische klachten uiten.
Veel hangt ook af van de opstelling van de echtgenoot of partner. Als die thuis
niet meehelpt gaat het fout. Als die echtgenoot of partner er helemaal niet is,
het kind gehandicapt of chronisch ziek is, of als er drie of meer jonge kinderen
zijn, leidt het buitenshuis werken van de moeder tot stress in plaats van tot
verhoogde satisfactie. Dat bij gunstige gezinsomstandigheden de kinderen
98 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

3.4.2
Figuur 3.1
7
niet lijden onder het buitenshuis werken, spreekt we1 vanzelf. Noch in het
onderzoek naar hechtingsrelaties noch in dat naar schoolresultaten zijn nega-
tieve effecten aangetoond. Buitenshuis werkende moeders zijn gemiddeld iets
actiever en interactiever (ook verbaal) met hun kind of kinderen, in de uren dat
zij samen zijn. We1 zijn er verschillende onderzoeken waarin, binnen de groep
buitenshuis werkende ouders, een verband gevonden wordt tussen het aantal
uren buitenshuis werken en de gedragsbeoordelingen van hun kinderen door
de ouders zelf en door leerkrachten. Hoe meer uren moeder buitenshuis werkt,
hoe minder positief de beoordelingen gemiddeld worden. Dit geldt ook voor de
hechtingsonderzoeken die door Clarke-Stewart op een rij gezet werden 14. Van
de moeders met een volledige baan bleek 36% van de baby's onveilig gehecht,
tegen 29% van de baby's van moeders die niet of in deeltijd werken. Over de oor-
zaak van dit verschil schrijft zij:
'The reason their infants might be insecurely attached, is not that 40 hours of day
care is hard on infants but that 40 hours of work is hard on mothers '5.'
Het geheel aan Amerikaanse resultaten overziende lijkt het mij voor de over-
heid verantwoord om in Nederland te streven naar een ruim aanbod van deel-
tijdbanen voor moeders, 66k van jonge kinderen, gekoppeld aan voldoende
plaatsen voor kinderopvang in de nabijheid van het woonhuis of het werk.
Werkloosheid van de vader
De onvrijwillige en langdurige werkloosheid van de vader is net als die van de
moeder een bron van stress. Vonnie McLoyd stelde een diagram op van met de
werkloosheid verbonden factoren die via via een negatieve uitwerking op de
kinderen kunnen hebben (zie figuur 3.1).
Invloed van werkloosheid van de vader op kinderen
Approisol
PersonoliJy
4
Poternol - ,
Oeteriorotion Child
LOSS Puni tiveness Of Father-Child *Socioemotionol Problems
*LOW Nurturonce
t
Moternol Behavior .
Reiotionship
*Somatic Symptoms
*Reduced Aspirations
and Expectations
Child Chorocteristics Other
Time Spent With Child Life Events
t
"1 Clarke-Stewart, 1989.
"1 Clarke-Stewart, blz. 270
Bron: McLoyd, 1989.
In de Verenigde Staten lijken de huidige gegevens goed aan te sluiten op die uit
de tijd van de grote depressie in de jaren dertig. De negatieve effecten op de
kinderen worden veroorzaakt, doordat het gedrag en de stemming van vader
verslechteren. Kinderen van zulke vaders vertonen gemiddeld meer sociaal-
JEUGD IN ONTWIKKELING

emotionele problemen, een verminderd aspiratieniveau en minder positieve
toekomstverwachtingen.
Bij de negatieve effecten uit de Verenigde Staten moet men we1 bedenken, dat
de werkloosheidsuitkeringen daar over het algemeen lager zijn dan hier. Want
de stress en de irritatie worden natuurlijk voor een deel veroorzaakt door een
te laag gezinsinkomen. Dit wordt maar gedeeltelijk gecompenseerd door het
grote percentage werkende moeders in Amerikaanse gezinnen met een werk-
loze vader (in 1981 reeds 55 %). Voor Nederland constateerde Baarda, onder
vijfde- en zesde-klassers met langdurig werkloze vaders, een achteruitgang in
die vakken die veel concentratie vergen: taal en rekenen 16. Ook de werk-
houding werd lager beoordeeld, en dit meer bij meisjes dan bij jongens. Dit
sekse-effect komt overeen met Amerikaanse gegevens over een verlaging van
aspiraties en venvachtingen en succes in het vinden van werk, speciaal bij
dochters. Dit waarschijnlijk mede, doordat de ouders geneigd zijn in beroerde
economische omstandigheden lagere verwachtingen te koesteren van dochters.
Een van de bekendste Amerikaanse onderzoekers op dit gebied, die ook de
onderzoeksliteratuur uit de tijd van de grote depressie samenvatte, vond een
verband tussen vaders verslechterde stemming en het temperament van zijn
kind of kinderen 17. Kinderen die als baby's van 18 maanden a1 een 'moeilijk'
temperament hadden, werden drie jaar later zwaarder gestraft of ernstiger
verwaarloosd door vaders die in financiele zorgen zaten, dan kinderen met een
makkelijk temperament, ook wanneer gecontroleerd werd voor vaders initiele
prikkelbaarheid toen het kind 18 maanden oud was. Aan de negatieve effecten
voor de kinderen kan een extra argument ontleend worden ter bestrijding van
de onvrijwillige en langdurige werkloosheid van de vaders.
Er zijn volgens mij drie redenen waarom de overheid het aanbod van werk aan
onvrijwillig werkloze vaders prioriteit moet geven, boven dat aan onvrijwillig
werkloze moeders..De eerste reden is dat het in onze cultuur nog altijd erger is
voor het zelfbeeld van een jonge man om werkloos te zijn dan voor een jonge
vrouw. De tweede reden is dat ook de kinderen meer moeite hebben met de aan-
vaarding van de werkloosheid van hun vader dan die van hun moeder, en dat
op hun schoolprestaties, gedragsmoeilijkheden en toekomstaspiraties nega-
tieve effecten zijn aangetoond van vaders werkloosheid, in tegenstelling tot die
van moeders werkloosheid. De derde reden is dat gefrustreerde en geergerde
vaders gemiddeld eerder tot kindermishandeling komen dan gefrustreerde en
depressieve moeders. Dit sekseverschil berust waarschijnlijk op een biologi-
sche en evolutionaire onderbouw en een culturele bovenbouw.
3.4.3 Goede kinderopvang
16] Baarda. 1988.
"1 Elder e.a., 1985.
'1 Clarke-Stewart. 1989.
19] Goossens & Tavecchio. 1988.
Goede vormen van kinderopvang hebben in de meeste onderzoeken geen aan-
toonbaar negatieve gevolgen. Wellicht met uitzondering van baby's van
moeders met banen van 40 uur of meer blijkt de proportie kinderen met onvei-
lige hechtingsrelaties bij cr8che-kinderen gemiddeld niet hoger dan bij thuis-
kinderen la. Dit volgt ook uit Nederlands onderzoek 19. Verder wordt nogal eens
gevonden dat kinderen die vanafjonge leeftijd naar een dagverblijf gaan, thuis
wat ongehoorzamer worden en tegenover leeftijdsgenootjes wat agressiever 20.
De cognitieve sociale leertheorie kan verklaren hoe ze het assertieve en compe-
titie-gedrag van andere, ook oudere kinderen, in hun repertoire opnemen.
In het contact van alledag, waarin ze met elkaar moeten wedijveren om de aan-
dacht van de leidster en het aantrekkelijkste speelgoed, leren de meesten we1
van zich af te bijten.
lo] Er zijn evenwel ook onderzoeken waarin dit effect niet optrad.
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

Voorzover bij creche-kinderen snellere groei in taalontwikkeling en cognitieve
ontwikkeling geconstateerd werd, bleek die verkregen voorsprong niet blij-
vend 21 zien, kan eno. Een goede crhche, een goede peuterspeelzaal, een goed
gastgezin enzovoort hebben op zichzelf geen blijvend negatieve effecten. We1
doen de kinderen wat meer infectieziekten op. Wat een goede creche enzovoort
inhoudt, weten we wel. De inmiddels opgeheven Werkgemeenschap Kinder-
centra Nederland had daarvoor reeds adequate richtlijnen, en er zijn op allerlei
plaatsen in Nederland goede voorzieningen te vinden. In de publikaties over de
Proefkreche, een door het Ministerie van CRM gesubsidieerd en door mij geleid
project uit de eerste helft van de jaren zeventig, is een goed kinderdagverblijf
beschreven. De gunstige leidster-kind-ratio's in dat project behoren tot de
essentiele kenmerken van een kwalitatief goede opzet 22. Ook de professionele
begeleiding die de leidsters in dat project kregen, evenals de beschikbaarheid
van sociaal werkers voor problemen van de ouders, horen naar mijn mening tot
de noodzakelijke voorwaarden. Goede dagopvang van jonge kinderen kan dus
niet goedkoop zijn.
Met oog op de hierboven besproken problemen van de etnische minderheden in
ons land, en in aansluiting bij het WRR-rapport over de etnische minderheden,
is het sterk aan te bevelen om adolescente meisjes en jonge moeders uit die
groepen te interesseren voor een deeltijdbaan als leidster in de kinderopvang.
In hun opleiding en in-service-training kan veel nadruk komen op taal- en
communicatieve ontwikkeling. Het probleem met leidsters in de kinderopvang
is hun gemiddeld kort durend dienstverband. Daarom zijn er voor de kinderen
ook vaak teveel leidster-wisselingen. Deze snelle turn-over kan tegengegaan
worden door het beroep een beter aanzien te bezorgen, onder andere door de
salarissen en de arbeidsomstandigheden te verbeteren.
Ook gastgezinnen en bedrijfscreches kunnen een acceptabele vorm van kinder-
opvang bieden, maar de bovengenoemde kwaliteitscriteria worden in die situa-
ties niet altijd gehaald.
Conclusies
De overheid moet bevorderen dat het aanbod van werk aan onvrijwillig werk-
loze vaders de hoogste prioriteit krijgt.
Aansluitend bij het WRR-rapport over de etnische minderheden moet gestimu-
leerd worden dat adolescente meisjes uit deze groepen opgeleid worden tot een
deeltijdbaan in de kinderopvang.
Wanneer het mis gaat
In het kinderleven kan het op tal van wijzen mislopen. Elk van die onbedoelde
en ongewenste soorten afwijkingen van het normale en ideale verdient ruime
aandacht. Ik zal mij hier beperken tot slechts drie soorten:
het scheiden van de ouders;
kindermishandeling;
aanhoudende gedragsproblemen.
Het scheiden van de ouders
Ofschoon het percentage echtscheidingen in Nederland sinds 1984 iets gedaald
is blijft het aantal gezinnen waarin gescheiden wordt zeer groot. In 1987 bleek
van de 10-14 jarigen 16 procent in eenoudergezinnen te wonen en van de 15-19
jarigen 24 procent 23. Op 1 januari 1987 waren er in ons land 294.000 'echtschei-
dingskinderen' 24. Aangezien in de Verenigde Staten - het land waar nog altijd
"1 Kohnstamm. 1976.
"1 1 :4 voor baby's tot 2 jaar en 1 :7 voor peuters van 2 en 3 iaar
"1 Informatie verkregen van het NIDI. 1990.
"1 Alkemade. 1990.
JEUGD IN ONTWIKKELING

de meeste onderzoeksgegevens vandaan komen- 75 a 80 procent van de
gescheiden ouders, na een tussenperiode van gemiddeld 5 jaar, opnieuw in het
huwelijk treedt, zijn de lange-termijn-effecten van echtscheidingen op kinde-
ren niet meer 10s te maken van de effecten van het tweede of derde huwelijk.
Dit is ook de reden waarom een toonaangevend onderzoeker als Hetherington,
op wier recente overzichtsstudies ik mij hier voornamelijk baseer, het onder-
zoek niet meer rubriceert onder Divorce, maar onder Marital Pansitions 25.
De hoeveelheid Nederlands onderzoek is te gering om te kunnen stellen dat de
in de VS gevonden effecten hier we1 of niet bevestigd worden. Er is we1 enig
onderzoek gedaan naar het functioneren van stiefgezinnen en ouders die na
echtscheiding een co-ouderschapsregeling hebben getroffen. In deze onder-
zoeken is echter nog te weinig op systematische wijze aandacht geschonken
aan de gevolgen van het meemaken van de echtscheiding op het functioneren
van de kinderen.
Leeftijd van het kind
Uit het tienjarig follow-up-onderzoek van Wallerstein en haar medewerkers en
uit andere onderzoeken concludeert Hetherington, dat jongeren in de vroege
adolescentie het meest onder de echtscheiding en het eventuele hertrouwen lij-
den 26. Derhalve, meer dan heel jonge kinderen (die zichvan de conflicten voor-
afgaand aan de scheiding niet bewust zijn) en meer dan kinderen uit de school-
leeftijd, waarom het ons hier te doen is. Wanneer geen andere 'stressoren' op-
treden, zoals armoede, ziekte of depressiviteit van de moeder, een voor het kind
onaardige stiefvader, enzovoort, kan het jonge kind zich over het algemeen
goed aanpassen aan de nieuwe situatie, althans beter dan de gemiddelde
adolescent. Ouders die een echtscheiding ovenvegen omdat de conflicten
blijven voortduren of zelfs verergeren, hoeven deze scheiding dus niet uit te
stellen met oog op de nog te jonge leeftijd van de kinderen. Ouders hebben de
belangrijke taak met hun kinderen te praten over de veranderingen die plaats-
vinden na de echtscheiding en hen voor te bereiden op een manier die is af-
gestemd op het ontwikkelingsniveau van het kind. Veel ouders blijken in de
praktijk moeite te hebben om deze taak naar tevredenheid te vervullen en hun
kinderen te steunen.
Dat jongens in het algemeen meer moeite hebben dan meisjes met het aanpas-
singsproces na de echtscheiding, is een gegeven dat vaker we1 dan niet gevon-
den wordt. Dit kan voor een groot deel liggen aan het feit dat in het overgrote
deel van de echtscheidingen de jongen bij zijn moeder blijft. In de gevallen
waarin jongens bij hun vader blijven, lijken de negatieve gevolgen op de lange
termijn, voorzover tot uiting komend in storend en agressief gedrag, in
spijbelen, drop-out en onvoldoendes, geringer te zijn.
Over het algemeen lijkt het door moeder bestuurde eenoudergezin bij meisjes
wat minder problemen te geven, wellicht doordat meisjes in doorsnee voor
moeders makkelijker te hanteren zijn, en ook doordat er tussen hen een minder
problematisch bondgenootschap kan ontstaan. Hetherington vond dat ouders
met zonen in de jaren v66r de echtscheiding meer en langer ruzie maken in
aanwezigheid van die jongen(s) dan ouders met dochters. Het bondgenootschap
tussen moeder en dochter, dat in de lagere schoolleeftijd en in de vroege adoles-
centie voor het meisje een beschermende werking heeft, kan echter in de late
adolescentie en jong volwassenheid moeilijkheden veroorzaken in de wijze
waarop de dochter zich 10s kan maken van de moeder en een eigen leven op kan
bouwen.
''1 Hetherington. 1989; Hetherington e.a.. 1989.
16] Nederlandse uitgave. 1989.
102 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

27] Hetherington. 1989.
Tbmperamentsuerschillen
In enkele onderzoeken werd gevonden dat kinderen met een zogenoemd
'moeilijk' temperament - bedoeld is: moeilijk voor de ouders - negatiever
reageren op een echtscheiding dan kinderen met een 'makkelijk' tempera-
ment ? Het lijkt er daarbij op dat de problemen met het kind (de kinderen) de
conflicten tussen de ouders versterken. Voorzover kinderen, speciaal jongens,
langer negatief reageren op de echtscheiding uit zich dit in het soort 'externali-
serende' gedrag waaraan de volgende paragraaf gewijd is.
Nu de echtscheiding
Tot de gunstige omstandigheden die een goede aanpassing aan de nieuwe situa-
tie van het eenoudergezin bevorderen - dat kan we1 2 a 3 jaar duren - hoort ook
de verstandhouding tussen de beide ouders en de uitwerking van de overeen-
gekomen bezoekregeling. In de Verenigde Staten is het wettelijk co-ouder-
schap (joint custody) nu in 30 Staten aanvaard. Na een aanvankelijk enthou-
siasme, gebaseerd op de ervaringen van meestal hoog opgeleide progressieve
ouders die geen grote conflicten kenden voorafgaand aan de scheiding, is men
nu wat sceptischer geworden 28. Gebleken is dat in gevallen waar de echtschei-
ding we1 met langdurige en pijnlijke conflicten gepaard gaat, de joint custody-
regeling het voortbestaan van die conflicten juist in de hand werkt, met alle
nare gevolgen vandien voor zowel de ouders als de kinderen. Het ware te
wensen dat ook in Nederland wordt onderzocht of de co-ouderschap-regeling
we1 de panacee is waarvoor het door sommige voorstanders gehouden wordt.
Dat de meeste moeders (en vaders), bij voldoende financiele middelen en bij
voldoende sociale ondersteuning, heel goed in staat zijn met hun eenoudergezin
hun kind of kinderen de veilige basis te bieden van waaruit zij zich verder
kunnen ontwikkelen, lijkt door recent Nederlands onderzoek bevestigd te
worden. Toch blijken de kinderen uit eenoudergezinnen, waarin dus meestal
geen vader is, het in de adolescentie minder ver te schoppen in ons categoriale
schoolsysteem. Zoals de NIMAWO-onderzoeker Van Gelder het stelde:
'Het blijkt zo te zijn dat kinderen die bij hun gescheiden moeder wonen gemiddeld
een veel lager eindniveau behalen dan kinderen die bij beide ouders
wonen, ook a1 zijn prestaties, intelligentie, sociaal-economische achtergrond
enzovoort gelijk 29'. Door de Groningse onderwijssociologen die dit onderzoek
deden, worden de oorzaken voor het lagere uiteindelijke opleidingsniveau in de
eerste plaats gezocht in de geringere financiele mogelijkheden van het eenoudergezin,
evenals in een negatieve attitude van de sociale omgeving, onder
andere tot uiting komend in minder hooggespannen verwachtingen van het
schoolhoofd bij het uitvoeren van zijn schoolkeuze-advies voor het voortgezet
onderwijs 30. Ontwikkeling~p~ychologen zouden waarschijnlijk geneigd zijn
meer gewicht te hechten aan het feit dat het gezag van de vader, en diens
invloed op het aspiratieniveau van de kinderen in deze gezinnen, minder sterk
werkt. Deze mogelijk negatieve gevolgen van echtscheidingen op de onderwijsloopbaan
van de bij die scheidingen betrokken kinderen, dienen nader te
worden onderzocht.
In een recente replicatiestudie naar het effect van het leven in een eenoudergezin
op de schoolloopbaan van kinderen in het voortgezet onderwijs komt
Dronkers (net als Bosman en Louwes) tot de conclusie dat kinderen uit tweeoudergezinnen
een gunstiger schoolloopbaan hebben dan die uit moedergezinnen,
maar dat de verschillen niet erg groot zijn. Het ongunstige effect
voor kinderen uit eenoudergezinnen ontstaat volgens Dronkers niet door het
28] Zie APA-monitor november. 1988
19] Van Gelder, 1984. blz. 35.
'1 Bosman & Louwes. 1989.
103 JEUGD IN ONTWIKKELING

"1 Hetzer, 1936.
eenoudergezin op zich, maar door het niet leven in het gezin van de eigen vader
en moeder. Kinderen uit eenoudergezinnen krijgen vanuit de lagere school een
significant lager schooladvies dan kinderen afkomstig uit tweeoudergezinnen.
Een deel van de ondenvijsachterstand van kinderen uit moedergezinnen komt
voort uit een negatief beeld van moedergezinnen in de samenleving, zoals dat
in dit geval tot uitdrukking komt in het oordeel van de,onderwijzer over de
toekomstmogelijkheden van kinderen in moedergezinnen.
Het belangrijkste kenmerk voor de voorspelling van schoolsucces in zowel een-
ouder- als tweeoudergezinnen is het opleidingsniveau van de moeder of vader.
3.5.2 Kindermishandeling
In 1988 kwamen bij de Nederlandse vertrouwensartsen 7500 meldingen
binnen van allerlei vormen van kindermishandeling. De explosief toegenomen
publiciteit rond incest, voorheen 'ons laatste taboe', evenals de grote hoeveel-
heid wetenschappelijke publikaties, hebben de aandacht wat afgeleid van de
fysieke kindermishandeling in bredere zin, waarvan het seksuele misbruik
een onderdeel vormt. Het onderzoek naar de effecten van kindermishandeling
is meer dan een halve eeuw oud. In het vooroorlogse Duitsland onderzocht
Hildegard Hetzer, op verzoek van de justitiele autoriteiten, de gedrags-
kenmerken van door hun ouders mishandelde kinderen 31. Zij nam bij die
kinderen extreme schuldgevoelens waar, een bijna dwangrnatige neiging tot
zelfbeschuldigingen, een sterke versombering van hun levensgevoel en een
dito vermindering van de zelfwaardering; kinderen waren wantrouwend, op
hun hoede en toonden een door angst ingegeven, bijna berekenend aandoende
voorkomendheid en aanpassingsgerichtheid. Ook constateerde Hetzer bij deze
kinderen veel onrustig gedrag, prikkelbaarheid, 'overgevoeligheid, geremd-
heid en apathie; het laatste in een vorm die zij als pseudo-zwakzinnig aanduidde.
Hetzers observaties komen verbazend sterk overeen met die van moderne
Engelse en Amerikaanse auteurs. Alleen de verhoogde agressiviteit van fysiek
mishandelde kinderen, die door zoveel hedendaagse auteurs genoemd wordt,
komt men in Hetzers studie nog niet tegen.
De vaak gestelde vraag naar het mogelijke van generatie op generatie over-
gedragen worden van kindermishandeling houdt verband met deze waargeno-
men verhoogde agressiviteit. Van de factoren die kinderen helpen over de
psychische gevolgen van mishandeling heen te groeien, worden meestal
genoemd 32: een hoge intelligentie en het vinden van een liefhebbende volwas-
sene buiten het gezin die het kind met geduld helpt het wantrouwen te vermin-
deren. Het eerste is door overheid en particulier initiatief niet te bei'nvloeden,
het tweede wel.
Het epidemiol~~isch onderzoek wordt geteisterd door definitie-problemen.
Emery komt recent tot de conclusie dat het onwaarschijnlijk is dat ooit
consensus bereikt zal worden over wat we1 en wat niet tot misbruik en geweld
gerekend moet worden 33:
'In fact, I suggest that calling an act 'abusive' or 'violent', is not an objective
decision but a social judgment, a judgment that is outside of the realm of
responsibility of social scientists 34.'
Het lijkt dan ook onwaarschijnlijk dat prevalentiecijfers ooit van jaar tot jaar,
van onderzoek tot onderzoek, of van land tot land vergelijkbaar zullen worden.
Ter illustratie een definitie die ik onlangs aantrof in een recente RIAGG-nota:
Lynch en Roberts. 1982; Herrenkohl e.a.. 1983.
I'] Emery, 1989.
14] Emery, blz. 322.
104 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

"1 Kaufman en Zigler, 1987.
'Voor wat betreft de vraag wann66r er sprake is van seksueel mishandelen van
een jongere, menen wij dat dit het geval is als een of meer (!!) van de volgende
items aanwezig is, te weten:
- een jongere is onrijp voor de betreffende seksuele situatie;
- er wordt dwang (op wat voor manier ook) toegepast;
- de situatie wordt als negatief ervaren;
- er is sprake van een afhankelijkheidsrelatie en het ontbreken van respect voor
de integriteit van de jongere.'
Zb gesteld, valt onder seksuele kindermishandeling bijvoorbeeld ook de
Freudse oer-schne, waarbij het kind zonder dat de ouders dat willen getuige is
van de geslachtsdaad door de ouders. Dit bedoelen de RIAGG-auteurs natuur-
lijk niet. Door het tweede kenmerk, de dwang, niet als een conditio sine qua
non te nemen, komt men in het drijfzand terecht.
Hoe principieel onoplosbaar de definitie-kwestie wellicht ook moge zijn, toch
zou het goed zijn als de WRR zou proberen een aantal minimale criteria op te
stellen, waaraan voldaan moet zijn wil de Nederlandse overheid van kinder-
mishandeling respectievelijk seksuele mishandeling spreken. Het lijden van
en de gevolgen voor kinderen die echt mishandeld worden is zo ernstig, dat de
inspanningen om hen te helpen niet mogen gaan lijden onder de thans in de
publieke opinie optredende relativering en gewenning. Die relativering en
gewenning worden veroorzaakt doorpublikaties, voordrachten en interviews
waarin bevlogen bestrijders het aantal slachtoffers vertienvoudigen door de
definities ruimer te stellen. Oude Pekela, Sneek en Bolderkar hebben, behalve
voor de direct betrokkenen, ook een zeer schadelijke uitwerking op de publieke
opinie over de mate waarin meldingen van seksuele kindermishandeling
serieus genomen moeten worden. In bovengenoemde RIAGG-beleidsnota las ik
ook geen enkele waarschuwende opmerking aan het adres van de hulpverle-
ners, om niet overijverig te worden in het opsporen van seksuele mishandeling
in het gezin. Eerder spreekt uit de nota een zekere 'eagerness' om te ontdekken,
te signaleren en te redden wat er te redden valt. Hoe goed bedoeld ook, een
hulpverlener die spoken gaat zien, kan grote schade aanrichten.
De twee vitale ontwikkelingspsychologische theorieen die ik aan het begin van
dit hoofdstuk noemde, de hechtingstheorie en de theorie van het cognitief
sociaal leren, worden beide aangewend om meer te begrijpen van kinder-
mishandeling. Onveilige hechtingsrelaties komen vanzelfsprekend vaker voor
bij ouders die hun kinderen mishandelen, en de theorie van het sociaal leren
wordt gebruikt ter verklaring van de intergenerationele overdracht van het
geweld. In de Verenigde Staten blijkt ongeveer een op de drie volwassenen die
zelf als kind mishandeld zijn, ook weer zijn eigen kind te mishandelen 35. Twee
op de drie doen dat dus niet. Ook blijkt dat in de VS van de mishandelende
ouders de meerderheid in hun jeugd niet mishandeld is 36. Die intergeneratio-
nele overdracht is dus geen wet; we1 een kansverhogende factor.
Een andere kansverhogende factor die de laatste tijd veel aandacht gekregen
heeft, is die van de temperamentseigenschappen van het kind. Kinderen die
veel huilen, snel geprikkeld, moeilijk te troosten en moeilijk tot ander gedrag
te brengen zijn, lopen meer kans regelmatig geslagen, geschopt en anderszins
pijn gedaan te worden. Een combinatie van dit soort kinderen met bepaalde
milieukenmerken, zoals lage opleiding van de ouders, geringe intelligentie,
financiele problemen, instabiele relaties, kleine en gehorige behuizing,
verhoogt de kans op kindermishandeling aanzienlijk 37.
Het soort gedrag dat hierboven bedoeld wordt, komt het meest voor bij jonge
16] Gil. 1973.
"1 Engfer, 1986; Widom. 1989; Emery, 1989.
105 JEUCD IN ONTWIKKELING

kinderen. Met het ouder worden nemen in het algemeen de door ouders gerap-
porteerde gedragsproblemen af. 'Moeilijke' kinderen worden in het algemeen
met de loop der jaren rustiger en gezeglijker. Ernstige lichamelijke kinder-
mishandeling, leidend tot verwondingen die behandeld moeten worden, komt
dan ook het meest voor bij jonge kinderen. In de VS is van alle zodanig mishan-
delde kinderen zestig procent jonger dan vier jaar 38. Dat het seksueel
misbruik daarentegen meer bij oudere kinderen voorkomt spreekt vanzelf.
3.5.3 Aanhoudende gedragsproblemen
Wolfe. 1988.
39] Herbert. 1975.
Patterson e.a.. 1989.
"1 Bijv. DiLalla & Gottesman. 1989.
De indeling van alle mogelijke gedragsproblemen van kinderen in twee hoofd-
groepen: internaliserende en externaliserende, is algemeen aanvaard.
Bij internaliserende problemen lijdt het kind zelf en bij externaliserende
problemen lijdt de omgeving 39. Tbt de belangrijkste internaliserende problemen
horen angsten, gebrek aan zelfvertrouwen, extreme teruggetrokkenheid,
extreme onzekerheid en psychosomatische kwalen. lbt de belangrijkste exter-
naliserende problemen horen extreme lichamelijke onrust, grote onoplettend-
heid, opvliegendheid en agressiviteit. Ongehoorzaamheid is vrijwel altijd
geassocieerd met het externaliserende gedrag. Meer jongens tonen externali-
serend gedrag dan meisjes. Daarentegen zijn er tot de vroege adolescentie geen
sekseverschillen in internaliserende of 'introverte neurotische' stoornissen.
Het aantal kinderen dat extreem en hinderlijk externaliserend gedrag
vertoont, neemt met toenemende leeftijd gelukkig af. Ik beperk me in deze
paragraaf tot de externaliserende gedragsproblemen.
Kinderen kunnen hoog of laag scoren op de externaliserende gedragsdimen-
sies, en op alle posities daar tussenin. Het is onmogelijk van die dimensies aan
te geven op welk punt het normale gedrag overgaat in het abnormale. Wat in
het ene gezin en de ene schoolklas nog normaal gevonden wordt, vormt in het
andere gezin en de andere klas een reden tot ingrijpen, corrigeren en straffen.
Het definitieprobleem van wat afwijkend en zorgwekkend is, is hier net zo
groot als bij mishandeling en allerlei andere problemen van lichaam en geest.
In de epidemiologie hanteert men daarom uit armoede dikwijls puur arbitraire
criteria, zoals meer dan eBn standaarddeviatie boven het gemiddelde of het
hoogste deciel van de verdeling.
Hoeveel ouders echt lijden onder de externaliserende problemen van hun kind
is onbekend. Sterke ouders, die tevreden zijn over hun leven en positieve
toekomstvenvachtingen hebben, kunnen van hun kinderen meer hebben.
Bleven de externaliserende gedragsproblemen beperkt tot het gezin als onver-
mijdelijk aspect van het moeizame socialiseringsproces van lastige kinderen,
dun zou er voor de overheid geen reden zcn tot speciale aandacht. Anders wordt
het wanneer dit externaliserende gedragspatroon de voorloper is van latere
criminaliteit en andere maatschappelijke ellende. In de Verenigde Staten
ontwikkelt zich ongeveer de helft van alle 'antisocial' kinderen tot 'juvenile
delinquents', en van die jeugdige delinquenten blijft de helft tot tweederde ook
in de volwassenheid op het slechte pad 40. Sommigen pleiten voor een beter
onderscheid tussen voorbijgaande jeugddelinquentie en blijvende criminali-
teit. Het eerste komt bij zoveel adolescenten voor dat het bijna als 'normaal'
beschouwd moet worden 41. Het tweede, het duurzame criminele gedrags-
patroon, komt veel minder voor. Alleen bij dit laatste blijkt ook een erfelijke
factor aantoonbaar. Het is nog steeds niet mogelijk te voorspellen bij welke
adolescenten de jeugddelinquentie van voorbijgaande aard zal zijn en bij welke
niet.
106 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

De groep 'anti-social' is een subklasse van alle kinderen met externaliserende
problemen. Een andere subklasse wordt gevormd door de kinderen met
hyperactief en onoplettend gedrag, in de literatuur nu aangeduid met ADD/H
(Attention Deficit Disorders with Hyperactivity). Kinderen met deze stoornis
zijn vooral een probleem in de schoolklas. De Nederlandse overheid geeft aan
dit type kinderen enorm veel extra geld uit, in de vorm van een nog steeds
groeiend aantal plaatsen op LOM-scholen.
Waar in de Verenigde Staten en een aantal andere landen het positieve en
onschadelijke effect van bepaalde psychofarmaca (0.a. Ritaline) op deze
hyperactieve en onoplettende kinderen telkens weer wordt aangetoond, en
deze 'stimulant drug' met zijn bij kinderen paradoxale werking ook op grote
schaal wordt voorgeschreven, wordt deze therapie in Nederland slechts
mondjesmaat toegepast. De weerstand tegen medicatie in het algemeen, en bij
kinderen in het bijzonder, kost ons hier erg veel onnodig verdriet, inspanning
en geld. In de medische opleidingen en in de publieksvoorlichting wordt de aan-
houdende stroom positieve onderzoeksuitkomsten op dit gebied totaal
genegeerd. Het feit dat in de Verenigde Staten het voorschrijven van deze
'stimulant drugs' aanvankelijk uit de hand gelopen is, heeft ons extra voor-
zichtig gemaakt.
Het toenemend aantal extreem onoplettende en hyperactieve kinderen vormt
waarschijnlijk de staart van een verdeling die in zijn geheel meer naar de
onrustkant is opgeschoven.
Deze toenemende onrust hangt waarschijnlijk samen met het verhoogde
levenstempo en -ritme in de samenleving en in het gezin. Daaraan en daar-
tegen is in algemene zin niets te doen. Tegen de extreme en meest storende
vormen daarentegen, die ook voor het kind zelf zo nadelig zijn, is meer te doen
dan de kinderen op aangepaste scholen plaatsen, waar zij met nooit op hun
effectiviteit bewezen therapieen worden behandeld. Het wordt tijd voor een
grootschalig Nederlands onderzoek met vrijwillige gezinnen naar het effect
van bedoelde psychofarmaca.
Terug naar het antisociale gedrag, want ADD/H is we1 moeilijk voor de
omgeving, maar hoeft niet gepaard te gaan met pesten, agressie en andere
onaangenaamheid.
Patterson en anderen lieten recent in twee eenvoudige diagrammen zien hoe
zij denken, dat de invloeden van de ouders en grootouders via verkeerde
opvoedingspraktijken uitwerken op het ontstaan van het antisociale gedrag.
Figuur 3.2 Het ontstaan van antisociaal gedrag
G ran l Trait tal Tr '
oiwupted
fmitv-mqementL
m d
rntisisl
Poor family mmement Susceptble to stressors practices behavior
A=havior ' %s'+
Unempbymen
Marilol conflict
Bron: Patterson e.a., 1989. D i m
JEUGD IN ONTWIKKELING

Figuur 3.3 Het ontstaan van delinquentie
Bron: Patterson e.a., 1989.
-
-
Late Childhood
In figuur 3.2. zijn de factoren in kaart gebracht die de opvoedingsonmacht
veroorzaken. Figuur 3.3 beschrijft hoe het dan verder kan gaan met het antiso-
ciale gedragspatroon.
Sociaal georienteerde opvoedingstheoretici redeneren als volgt 42: De gezinnen
die antisociale kinderen voortbrengen, worden gekenmerkt door harde en
inconsistente disciplineringsmiddelen, door geringe betrokkenheid van de
ouders op het kind en door geringe controle over de activiteiten van het kind.
De zwakke binding maakt de identificatie door het kind met de waarden van
ouders en samenleving onwaarschijnlijk. Het gevolg is een gebrek aan zelf-
beheersing, zoals bij het impulsief uiten van ergernis in agressie en bij het
onmiddellijk willen bevredigen van materiele en lichamelijke behoeften.
Patterson zelf daarentegen baseert zich op de sociale leertheorie, en stelt dat
ouders het kind leren zich antisociaal te gedragen. Zij belonen en bestraffen
niet tijdig genoeg (non-contingent) en met verkeerde middelen, en het afdwin-
gende (coercive) gedrag van het kind wordt in feite vele malen per dag
versterkt door de gezinsleden 43. Patterson meent dat de positieve resultaten
behaald met sommige van de preventie-experimenten in gezinnen met kinde-
ren van 6 tot 9 jaar - en niet bij gezinnen met adolescenten - wijzen op drie
noodzakelijke elementen 44: 1) training van de ouders; 2) sociale vaardigheids-
training van de kinderen; en 3) bijles in de schoolvakken. Ook bij Patterson
blijkt hier dus de sociale leertheorie voorzien van een cognitieve bovenbouw.
Elders heb ik betoogd dat de aangeboren stabiliteit van agressief gedrag, over
de kinderjaren, nog te gering is om op grote schaal de ontwikkeling van 'scree-
nings-' en preventieprogramma's te kunnen rechtvaardigen 45. Dit komt mede
doordat het jeugddelinquente gedrag, vooral bij jongens, op zo grote schaal
voorkomt. Wat bij velen voorkomt, laat zich nu eenmaal moeilijker voorspellen
dan extreem gedrag dat maar door enkelen wordt vertoond.
3.5.4 Conclusies
- Ouders die een echtscheiding overwegen omdat de conflicten blijven voort-
duren of zelfs verergeren, hoeven de scheiding niet uit te stellen omdat de
kinderen daarvoor nog te jong zouden zijn.
- Onderzoek is gewenst naar de gevolgen van de co-ouderschapregeling na echt-
scheiding. Onderzoek is tevens gewenst naar de mogelijk negatieve gevolgen
van echtscheidingen op de onderwijsloopbaan vande daarbij betrokken kinde-
ren. De resultaten van beide onderzoeken moeten in de echtscheidingsvoor-
lichting worden opgenomen.
42] Onder andere Hirschi, 1969.
"1 Patterson. 1982.
"1 Voor een overzicht daarvan zie Kazdin, 1987.
45] Kohnstarnm. 1991.
108 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Er moeten minimale criteria worden opgesteld waaraan voldaan moet zijn, wil
men van kindermishandeling kunnen spreken.
Onderzoek is gewenst naar de gunstige en ongunstige gevolgen van het voor-
schrijven door Nederlandse artsen van psychofarmaca voor hyperactieve
kinderen die door hun storend gedrag in de gewone schoolklas niet zijn te hand-
haven.
De aangetoonde longitudinale stabiliteit van agressief gedrag is nog te gering
om de toepassing van 'screenings-' en preventieprogramma's te kunnen
rechtvaardigen.
Literatuur
P. Alkemade, 'Kinderen van gescheiden ouders wonen merendeels bij de
moeder'; in: Maandstatistiek bevolking, nr. 1,1990.
D.B. Baarda, Schoolprestaties van kinderen met werkloze waders; dissertatie
Rijksuniversiteit Utrecht, 1988.
A. Bandura, Social foundations of thought and action; Englewood Cliffs, N.J.,
Prentice Hall, 1986.
R. Bosman en W. Louwes, Gezinssituaties en onderwljskansen; Nijmegen, ITS,
1989.
J. Bowlby, A secure base: Clinical applications of attachment theory; London,
Routledge, 1988.
K.A. Clarke-Stewart, 'Infant day care: maligned or malignant?; in: American
Psychologist, 44e jaargang nr. 2,1989, blz. 266-273.
Het Cultureel Woordenboek; door G.A. Kohnstamm en H.C. Cassee (red.),
Baarn, Anthos, ter perse.
DCI (Defence for Children International), Information sheet on The Draft Con-
vention on the Rights of the Child; GenBve, DCI, 1989.
L.F. DiLalla, en 1.1. Gottesman, 'Heterogeneity of causes for delinquency and
criminality: Lifespan perspectives'; in: Development and Psychopathology,
nr. 1,1989, blz. 339-349.
G. Elder, T. Nguyen, en A. Caspi, 'Linking family hardship to children's lives';
in: Child Development, 56e jaargang, 1985, blz. 361-375.
R.E. Emery, 'Family Violence'; in: American Psychologist, 44e jaargang nr. 2,
1989, blz. 321-328.
A. Engfer, Kindesmisshandlung; Stuttgart, Enke Verlag, 1986.
G. Extra, en T. Vallen, 'Second language acquisition in elementary school'; in:
In L. Eldering en J. Kloprogge, Different Cultures Same School, LisseIAmster-
dam, Swets & Zeitlinger, 1989.
H. van Gelder, 'Gewoon een Benouder kind'; in: School, december 1989, blz. 33-
3 7.
D. Gil, Violence against children: physical child abuse in the United States;
Cambridge MA, Harvard University Press.
F.A. Goossens en L.W.C. 'lhvecchio, 'Effecten van dagopvang'; in: G. Cluckers
e.a, Handboek kinderen en adolescenten, nr. 7, december 1988.
M. Herbert, Problems of childhood; London, Pan books, 1975.
E.C. Herrenkohl, R.C. Herrenkohl en L.J. 'Ibedter, 'Perspectives on the inter-
generational transmission of abuse'; in: The dark side of families. Current
family violence research; door D. Finkelhor e.a. (red.) London, Sage.
E.M. Hetherington, 'Coping with family transitions: winners, loosers and sur-
vivors'; in: Child Development, 6Oe jaargang, 1989, blz. 1-14.
E.M. Hetherington, M. Stanley-Hagan, en E.R. Anderson, E.R. 'Marital transi-
tions; a child's perspective'; in: American Psychologist, 44e jaargang nr. 2,
1989, blz. 303-312.
H. Hetzer, 'Psychologischer Begutachtung misshandelter Kinder'; in: Zeit-
schrift fiir angewandte Psychologie und Characterkunde, 50e jaargang, 1936,
biz. 209-250.
E.D. Hirsch, J.F. Kett, en J. Trefil, The Dictionary of Cultural Literacy; Boston,
Houghton Miflin Company, 1988.
JEUGD IN ONTWIKKELING

- T. Hirschi, Causes of delinquency; Berkley CA, University of California Press,
1969.
- L.W. Hoffman, 'Effects of Maternal Employment in the Two-Parent Family'; in:
American Psychologist, 44e jaargang nr. 2,1989, blz. 283-292.
- J. Kaufman en E. Zigler, 'Do abused children become abusive parents?'; in:
American Journal of Orthopsychiatry, nr. 57,1987, blz. 186-192.
- A.E. Kazdin, 'Treatment of Antisocial behavior in children: current status and
future directions'; Psychological Bulletin, nr. 102,1987, blz. 187-203.
- G.A. Kohnstamm, Had de proefir2che effekt?; Nijmegen, Dekker & V.d. Vegt,
1976.
- G.A. Kohnstamm, 'Temperamentsverschillen bij kinderen I'; in: Tijdschrift
voor Orthopedagogiek, 27e jaargang, 1988, blz. 565-578.
- G.A. Kohnstamm, 'De ontwikkeling van agressie bij kinderen en jongeren;
onderzoek naar de continui'teit van individuele verschillen'; in: Agressie; deter-
minanten, signalering en interventie; door P.B. Defares en J.D..van der Ploeg
(red.), Assen, Van Gorcum, 1991.
- G.A. Kohnstamm, 'Hoe voorspelbaar zijn individuele verschillen in agressie?';
in: Kind &Adolescent, 12e jaargang, februari 1991, blz. 27-37.
- M.A. Lynch en J. Roberts, Consequences of child abuse, London, Academic
Press, 1982.
- V.C. McLoyd, 'Socialization and Development in a Changing Economy: the
effects of paternal job and income loss on children'; in: American Psychologist,
44e jaargang nr. 2,1989, blz. 293-302.
- G.R. Patterson, A social learning approach: 3. Coercive familyprocess, Eugene
OR, Castalia, 1982.
- G.R. Patterson, B.D. De Baryshe en E. Ramsey, 'A developmental perspective
on antisocial behavior'; in: American Psychologist, 44e jaargang nr 2,1989, blz.
329-335.
- A.M. Schaerlaekens en S. Gillis, De taalverwerving van het kind; Groningen,
Wolters-Noordhoff, 1987.
- F. Swets-Gronert, 'Temperament als basis van de sociale ontwikkeling'; in:
Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie 3; door Koops &Van der
Werff(red.1, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1988.
- lbmperament discussed; door G.A. Kohnstamm (red.), AmsterdamfLisse,
Swets & Zeitlinger, 1986.
- lbmpemment in Childhood; door G.A. Kohnstamm, J.E. Bates en M.K. Roth-
bart (red.), ChichesterNew York, Wiley, 1989.
- T.H. A. van der Voort, lblevisie en lezen; Oratie, 1989.
- M.W. Vooys, Kritisch tv kijken; een curriculum studie; AmsterdamfLisse, Swets
& Zeitlinger, 1988.
- J. Wells Lindfors, Children's language and learning; New York, Wiley, 1987.
- C.S. Widom, 'The intergenerational transmission of violence'; in: Occasional
papers of the H.F. Guggenheim Foundation, nr. 4,1989.
- D.A. Wolfe, 'Child abuse and neglect'; in: Behavioral assessment of childhood
disorders; door E.J. Mash en L.G. Terdal (red.) New York, The Guilford Press,
1988.
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELElD

De adolescentie:
biologische, psychologische en
sociale aspecten
R.F.W. Diekstra
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

In houdsopgave
De adolescentie: biologische, psychologische en sociale aspecten
Inleiding
De adolexentie als zelfstandige fase in de menselijke levensloop
Lichamelijke aspecten
Ontwikkelingspsychologische aspecten
Sociologische aspecten
De adolexentie als zelfstandige fase in de menselijke levensloop
Biologische en socioeconomixhe kenmerken van de hedendaagse adolescentie
en problemen in de adolescentie
Biologische en socio-economische kenrnerken van de hedendaagse adolescentie
Behoeften en problemen van adolescenten
Algerneen
Risicogedrag en probleerngedrag in de adolescentie
Probleerngedragingen als indicatie van de ontwikkeling in de adolescentie
lnterventiestrategieen en ontwikkelingsproblemen in de adolescentie
JEUCD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINGSBELEID

De adolescentie:
biologische, psychologische en
sociale aspecten
Inleiding
'1 Rousseau, 1762. blz. 198 e.v.
'1 Hall. 1904.
'1 Ibid.. blz. XIII.
'1 Rousseau. 1762.
5] Zie WHO. 1989.
De levensfase die we tegenwoordig plegen aan te duiden met de term adoles-
centie en die het ondenvero van dit hoofdstuk vormt. is om een aantal redenen
van bijzondere betekenis. Het is de periode waarin ingrijpende veranderingen
in de lichamelijke, psychologische en sociale ontwikkeling plaatsvinden, die
van het kind een volwassene maken. De adolescentie zet in met een buiten-
gewoon sterke lichamelijke groei, de puberteitsgroei, waardoor binnen enkele
jaren het postuur van een volwassene en de geslachtsrijpheid worden bereikt.
In geen enkele andere fase van het leven, behalve in de eerste levensjaren, is er
sprake van zulke ingrijpende lichamelijke veranderingen. Maar, anders dan in
de vroege kinderjaren gaan de lichamelijke veranderingen van de adolescentie
gepaard met minstens zo ingrijpende veranderingen in de sociale relaties en de
maatschappelijke rol en status van de jongere. Om die reden werd de adoles-
centie door de eerste pedagoog van de moderne tijd, Jean-Jacques Rousseau,
omschreven als de tweede geboorte. 'We worden als het ware tweemaal
geboren', zo schrijft hij in 1762, 'de eerste maal voor het bestaan, de tweede
maal voor het leven' '.
Stanley Hall - alom erkend als grondlegger van de hedendaagse adolescentie-
psychologie en auteur van het eerste standaardwerk op dit gebied met de veel-
zeggende titel 'Adolescence: its Psychology and its relations to Physiology,
Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education' - gebruikte
vrijwel dezelfde karakterisering: 'De adolescentie is een nieuwe geboorte,
want nu worden de hogere en meer volledig menselijke trekken geboren. Even-
als als bij de eerste geboorte het geval is, signaleert deze tweede geboorte aan
de omgeving dat een nieuwe mens aan het ontstaan is, een wezen met nieuwe
mogelijkheden maar ook met nieuwe moeilijkheden' 3.
UJt deze beschrijving blijkt dat het in het algemeen niet moeilijk is om aan te
geven wanneer de adolescentie begint, maar dat het bepaald veel minder
duidelijk is wanneer ze eindigt. Het is opnieuw Rousseau geweest die dit gege-
ven als eerste op treffende wijze venvoordde met de uitspraak dat 'de adoles-
centie begint met de natuur en eindigt in de cultuur' 4.
Het sociaal-cultureel (mede)bepaald zijn van de adolescentie, betekent dat
opvattingen over wie of wat een adolescent is - en,daarmee wie of wat een kind,
respectievelijk een volwassene is -van cultuur tot cultuur, en van tijdvak tot
tijdvak binnen een en dezelfde cultuur, sterk kunnen verschillen. De adoles-
centie is qua duur en kenmerken minstens zozeer een cultuur- als een natuur-
gebonden verschijnsel. Dit komt duidelijk tot uiting in het feit dat de adoles-
centie in de westerse landen in de afgelopen decennia steeds verder verlengd is.
Het is tegenwoordig geen zeldzaamheid meer dat auteurs op het terrein van de
adolescentie deze ontwikkelingsfase definieren als de leeftijdsperiode van 10
tot 24 jaar, en sommigen trekken de adolescentie zelfs door tot de leeftijd van
29 jaar. Ter vergelijking: tot het begin van de jaren zestig jaren werd de boven-
grens van de adolescentie gewoonlijk gelegd bij 18 jaar, en in grote delen van de
wereld, met name de ontwikkelingslanden, is dit nog altijd het geval 5.

Hieruit wordt we1 duidelijk dat de term adolescentie vooralsnog een pragma-
tisch etiket is voor een bepaalde periode in het leven van de mens, een periode
die ruwweg begint tussen het 10e en 13e levensjaar en doorloopt tot de leeftijd
van 18 a 25 jaar. In individuele gevallen kan ze vroeger of later beginnen of ein-
digen. Deze tijdsspanne is zelf weer onder te verdelen in fasen. Zo wordt veelal
een onderscheid gemaakt in drie fasen, beginnend met de vroege adolescentie,
waarin vooral de lichamelijke en seksuele ontwikkeling op de voorgrond staat.
De volgende fase is de midden-adolescentie, waarin de opleidingstaak en de
relaties met leeftijdsgenoten centraal staan. In de derde fase, de late adoles-
centie, ligt de nadruk op: de keuze van een relatie met een vaste partner; het
gaan uitoefenen van een beroep; en het formeren van een eigen leef- en woon-
situatie. Voor deze laatste fase worden tegenwoordig ook we1 de termen jonge
volwassenheid en postadolescentie gebruikt.
In het kader van dit hoofdstuk zal de aandacht uitsluitend gericht zijn op
adolescenten in de leeftijdsgroep van ongeveer 12 tot en met 18 jaar. Het is de
periode die begint met de lichamelijke puberteitsveranderingen en de over-
gang van het basis- naar het voortgezet onderwijs. Deze periode eindigt met de
juridische zelfstandigheid en de overgang van voortgezet onderwijs naar hoger
(beroeps)ondenvijs dan we1 naar deelname aan de arbeidsmarkt.
Allereerst zullen we ingaan op de vraag waardoor de adolescentie zich als deel
van de menselijke levensloop onderscheidt, in hoeverre ze valt af te bakenen
van andere fasen. Ook is de vraag aan de orde naar haar invloed op en beteke-
nis voor zowel de individuele levensloop als de samenleving op het micro- en
het macro-niveau. Binnen dit kader zullen we ook aandacht besteden aan de
veranderingen die, als gevolg van recente socio-economische en maatschappe-
lijke ontwikkelingen, in de adolescentie als ontwikkelingsfase zijn opgetreden.
Daarbij zullen we een aantal concepten en modellen bespreken die voor een
adequate beschrijving en analyse van deze levensfase geschikt en bruikbaar
zijn.
In het tweede gedeelte van dit hoofdstuk zullen we ingaan op een aantal van de
belangrijkste problemen die zich in de adolescentie kunnen voordoen. Het gaat
hier om de omvang van de problemen, de factoren die daarop van invloed zijn,
en de kenmerken van adolescenten met een hoog risico op deze problemen.
Tot slot zullen we ingaan op noodzakelijke c.q. wenselijke interventies waar-
mee de perspectieven voor in hun ontwikkeling en levenskwaliteit bedreigde
jongeren kunnen worden verbeterd.
4.2 De adolescentie als zelfstandige fase in de menselijke levensloop
6] 'Youth'. zie Hall. 1904.
'1 Gillis. 1980.
In het hedendaagse spraakgebruik, zowel in de wetenschap, in beleidskringen
als in de alledaagse omgang, is het inmiddels vanzelfsprekend om over 'de
jeugd' en over 'jongeren' te spreken. Sociaal-historische analyses tonen echter
aan dat de 'jeugd' pas vanaf het begin van deze eeuw als een op zichzelf
staande fase in de menselijke levensloop wordt aangemerkt. Natuurlijk is er
altijd een jeugd geweest in de zin van het voorkomen van een bepaalde fase in
de ontwikkeling van de persoonlijkheid. Maar, hoe de daarmee samen-
hangende veranderingen in de persoonlijkheid beschouwd en beoordeeld
worden, en welke mogelijkheden en grenzen aan gedrag zij impliceren, was en
is steeds afhankelijk geweest van de actuele historische constellatie. Er zijn
bovendien duidelijke aanwijzingen dat niet alleen de psychische en sociale
maar ook de lichamelijke ontwikkeling van jongeren verschillend verloopt, a1
naar gelang de economische, ecologische, culturele en sociale omstandig-
heden Welke argumenten en inzichten pleiten er nu voor om de adolescentie
als een zelfstandige fase in de menselijke levensloop te beschouwen?
De beantwoording van deze vraag komt in de volgende paragrafen aan de orde.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

4.2.1 Licharnelijke aspecten
'1 Androgenen en oestrogenen.
Op de eerste plaats zijn het de lichamelijke processen van de puberteits-
ontwikkeling, die het begin van de adolescentie markeren. De groeispurt, de
ontwikkeling van de geslachtsrijpheid en de secundaire geslachtskenmerken
staan daarbij het meest op de voorgrond.
Longitudinale studies van de lichamelijke groei gedurende de menselijke
levensloop hebben aangetoond dat de snelheid van die groei progressief
afneemt vanaf de vierde maand na de geboorte, om vervolgens nog slechts een-
maal te versnellen, namelijk tijdens de adolescentie in wat gewoonlijk wordt
aangeduid als de adolescentie-groeispurt. Die spurt komt op gang door een toe-
name in de afscheiding van de zogenaamde gonadetrope hormonen '. Op de
specifieke neuro-endocriene kenmerken van de puberteit zullen we niet nader
ingaan. In dit kader zullen we ons beperken tot het beschrijven van een aantal
gegevens met betrekking tot het verloop van de lichamelijke puberteits-
ontwikkeling.
In de meeste Europese landen, inclusief ons land, begint de groeispurt bij meis-
jes vanaf de leeftijd van ongeveer 10 jaar en 6 maanden en bereikt zijn hoogste
snelheid bij ongeveer 12 jaar. Bij jongens begint dit proces gemiddeld 2 jaar
later en bereikt het ook zijn piek twee jaar later, waarbij in het algemeen de
groeipiek-snelheid bij jongens groter is dan bij meisjes. Het spreekt overigens
voor zich dater grote individuele verschillen zijn in de leeftijdsperiode waarin
de groeispurt plaatsvindt.
Deze groeispurt gaat gepaard met opmerkelijke veranderingen in de uiterlijke
lichamelijke verschijning - veranderingen die verschillend zijn voor jongens
en meisjes op een manier die voor de puberteit niet bestond - maar ook met
opmerkelijke veranderingen in de binnenlichamelijke wereld, in 'hoe het
lichaam aanvoelt'. Dit betekent dat elke adolescent voor de taak staat
vertrouwd te raken met een veranderd en in zekere zin 'nieuw' lichaam.
Voor wat betreft het uiterlijk gaat dat gepaard met gevoelens van verwarring
en onzekerheid omtrent de lichamelijke aantrekkelijkheid. Deze verwarring
en twijfel is sterker naar de mate waarin: er sprake is van een te vroege of te
late rijping; de ontwikkeling van de verschillende lichaamsdelen asynchroon
verloopt, waardoor de bekende 'slungelachtigheid' optreedt; wordt afgeweken
van de 'ideale' mannelijke of vrouwelijke lichaamsbouw.
In dit proces van acceptatie experimenteert de adolescent vaak met zijn of haar
nieuwe mogelijkheden en grenzen op het gebied van lichaamskracht en (licha-
melijke) aantrekkingskracht, niet zelden op manieren die risicovol of zonder
meer gevaarlijk te noemen zijn. Er is geen enkele andere levensperiode waarin
het betrokken raken bij vechtpartijen, vernielingen, vandalisme en sport- of
verkeersongelukken zo frequent voorkomt als in de adolescentie.
Maar, de adolescent staat niet alleen voor de taak vertrouwd te raken met een
in omvang en vorm veranderd lichaam. Met de geslachtsrijpheid dienen zich
ook gevoelens aan die 'nieuw' zijn, of in ieder geval intenser dan eerder in het
leven het geval was. Deze gevoelens van erotische of seksuele aard kunnen de
adolescent eveneens sterk verwarren en onzeker maken.
Het accepteren van deze gevoelens als een aspect van de eigen persoon en het
hanteren ervan in relaties met anderen, zowel leeftijdsgenoten als volwas-
senen, is een opgave die veel jongeren gedurende de gehele adolescentie en
vaak zelfs nog lang daarna sterk bezighoudt.
Voor een goed begrip van de adolescentie en de adolescent is het noodzakelijk
te bedenken dat deze binnenlichamelijke gevoelens door de adolescent zelf
vaak ervaren worden als een (onduidelijke en verwarrende) innerlijke
spanning. Dit heeft een aantal oorzaken. Op de eerste plaats begrijpt de
adolescent zelf vaak de herkomst en betekenis van diegevoelens (nog) niet,
waardoor angst en vragen met betrekking tot 'hoe normaal of abnormaal ik
JEUGD INONTWIKKELING

en' onlosmakelijk met de adolescentie verbonden zijn. Terwijl biseksuele
gevoelens en sensaties psychologisch gezien volstrekt normaal zijn in deze
periode, vormen ze voor veel adolescenten een bron van angst en ondermijning
van zelfvertrouwen. Hetzelfde geldt voor de doodsgedachten, waaraan veel
adolescenten af en toe aan onderhevig zijn.
Voorts beschikken adolescenten, zeker de vroege adolescenten (12 tot en met 15
jaar), vaak nog niet over de vaardigheden, het vocabulaire en de 'innerlijke'
vrijheid om over dergelijke gevoelens zelfstandig met anderen te communi-
ceren. Vandaar dat adolescenten op een intense en gefascineerde manier
gebruik kunnen maken van 'indirecte' manieren om gevoelens te leren articu-
leren, kanaliseren en hanteren, zoals door het luisteren naar muziek, het
schrijven van dagboeken of het 'aanbidden' van idolen die op een aantrekke-
lijke manier vertolken wat herkend maar (nog) niet zelfstandig venvoord kan
worden. Tenslotte verkeren adolescenten veelal in een situatie van status-
discrepantie, dat wil zeggen dat ze weliswaar dezelfde lichamelijke gevoelens
als volwassenen kunnen ervaren, maar dat hun vaak niet de volwassen moge-
lijkheden en middelen ter beschikking staan om aan die gevoelens uitdruk-
king te geven. De snelle stemmingswisselingen en de min of meer plotselinge
gevoelsuitbarstingen, die veel adolescenten vertonen en die in bepaalde sociale
situaties (zoals op sportvelden) tot ernstige problemen kunnen leiden, moeten
tegen de achtergrond van de discrepantie tussen de sterkte van de innerlijke
gevoelens en de beschikbare expressiemogelijkheden begrepen worden.
4.2.2 Ontwikkelingspsychologische aspecten
'1 Hamburg. 1980.
Uit de voorafgaande beschrijving wordt begrijpelijk waarom ook in ontwikke-
lingspsychologisch perspectief het begin van de adolescentie in de regel gelijk
wordt gesteld met het ontstaan van de geslachtsrijpheid, de puberteit.
In tegenstelling tot de voorafgaande kindertijd, die door een verhoudings-
gewijs regelmatige groei van lichaams- en psychische functies wordt geken-
merkt, ontstaat door de geslachtsrijpheid een min of meer abrupte verstoring
van de psychofysiologische basisstructuur van de persoonlijkheid. Het hele
lichaam ondergaat ingrijpende anatomische en fysiologische veranderingen.
Er is een omvangrijke 'herprogrammering' vangedrag nodig om te kunnen rea-
geren op enerzijds de veranderde lichaamsvormen en -functies en anderzijds de
hierdoor bei'nvloede veranderde eisen en venvachtingen vanuit de omgeving.
De adolescent moet het hoofd bieden aan een snel veranderende 'inwendige
werkelijkheid', waardoor een andere uitwendige werkelijkheid wordt opgeroe-
pen. Beide ontwikkelingen stellen hem of haar voor nieuwe eisen die elkaar op
een complexe wijze bei'nvloeden.
In structureel opzicht zijn er tal van parallellen tussen de kindertijd en de
adolescentie aan te wijzen. Beide worden als ontwikkelingsfasen gekenmerkt
door een op elkaar inwerken van psycho-fysische en psycho-sociale veranderin-
gen. In beide worden hoge synthetiserings-prestaties gevraagd. In beide
levensfasen moet een spannings- of conflicttoestand opgelost worden die voort-
komt uit de ongelijkheid van de biologische en de sociale ontwikkeling. Het
kind of de adolescent wil meer dan het kan of mag, het voelt meer dan het
begrijpt of kan uiten. De oplossing van deze spanningstoestand is de voor-
waarde voor een 'gezonde' verdere ontwikkeling van de persoonlijkheid. Het
mislukken van deze oplossing - dat wil zeggen het mislukken van het tot stand
komen van een 'compromis' tussen natuur en cultuur - heeft meestal proble-
matische gevolgen. Onder bepaalde omstandigheden kan een gestoorde
ontwikkeling van gedrag en beleving het resultaat zijn, met een duur die tot
ver in de volwassenheid kan reiken '.
Maar, de processen van persoonlijkheidsontwikkeling in de kindertijd en de
adolescentie verschillen aanzienlijk van elkaar door de 'psychische middelen'
die bij de oplossing van de betreffende spanningstoestand, tussen de biologi-
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINCSBELEID

sche en de psychosociale ontwikkeling, ingezet worden. Anders dan in de
kindertijd is in de adolescentie een oplossing alleen mogelijk als de jongere zich
innerlijk losmaakt van zijn centrale hechtingsfiguren, zoals de ouders, en de
weg inslaat naar een min of meer autonome persoonlijkheidsontwikkeling.
Het losmakingsproces is uitgangspunt en voorwaarde voor de adolescent om
zich te kunnen richten op personen en instellingen buiten het gezin, en op de
daardoor gestelde eisen en taken. De in de kindertijd gehanteerde strategieen
voor persoonlijkheidsontwikkeling en zelfbeeld, die voor een groot deel
bestaan uit imitatie van en identificatie met de ouder(s), zijn daarmee onbruik-
baar geworden. De adolescent staat voor de taak om de eerste hechtings-
figuren, de ouders, tot op zekere hoogte te devalueren, en in dat proces komen
regelmatig conflicten voor en daarbij behorende gevoelens als angst om de
ouder te verliezen of 'het alleen te moeten doen maar geloven dat je dat niet
kan7.
De kindertijd en de adolescentie onderscheiden zich ook duidelijk in de aard en
de vorm van de gestelde psychosociale 'ontwikkelingstaken'. Met de term
ontwikkelingstaak worden de cultureel en maatschappelijk bepaalde
verwachtingen en eisen aangeduid die aan personen in een bepaalde leeftijds-
groep gesteld worden. Ontwikkelingstaken fungeren als de kaders waar-
binnen de jongere zijn persoonlijke en sociale identiteit moet verwerven.
Hoewel er verschillen bestaan in indeling en formulering, zijn de meeste
auteurs op het onderhavige gebied het erover eens dat de voor de adolescentie-
fase gestelde ontwikkelingstaken in hooggei'ndustrialiseerde samenlevingen,
zoals de Nederlandse, globaal de volgende zijn lo:
- de ontwikkeling van intellectuele en sociale vaardigheden om zelfstandig
opleidings- en aansluitend beroepskwalificaties te verwerven, met als doe1 een
beroep te kunnen vervullen en zodoende de basis voor economische en mate-
riele zelfstandigheid als volwassene te leggen;
- de ontwikkeling van een eigen geslachtsrol en van de vaardigheid tot het aan-
gaan en instandhouden van bindingen met leeftijdsgenoten van het eigen en
het andere geslacht, en in het verlengde daarvan het opbouwen van een (tevens
seksuele) relatie met een partner, die op de langere termijn de basis voor de
opvoeding van de eigen kinderen kan vormen;
- de ontwikkeling van een eigen waarden- en normensysteem en een ethisch en
politiek bewustzijn waarmee het eigen gedrag en handelen in overeen-
stemming is, zodat op de lange termijn verantwoordelijk handelen zowel in de
privbsfeer als in de openbare sfeer mogelijk wordt;
- de ontwikkeling van gedragspatronen voor het verantwoord verwerven en
gebruiken van consumptiegoederen en voor vrijetijdsactiviteiten (inclusief de
media en genotsmiddelen). Het doe1 hiervan is eeneigen levensstijl te ontwik-
kelen en tot een 'wilsgecontroleerde' en een op de eigen behoeften afgestemd
gebruik van de aangeboden middelen en goederen te komen.
lo] Zie Hurrelmann e.a.. 1985.
Deze ontwikkelingstaken zijn kwalitatief duidelijk verschillend van die in de
kinderjaren. In de kinderjaren gaat het vooral om de ontwikkeling van basale
taal- en andere cognitieve vaardigheden, de ontwikkeling van hechtings- en
sociaal-cooperatief gedrag, en van morele gedragspatronen die passen bij de
vroege biologische en psychosociale ontwikkelingsfasen ".
Met behulp van het begrip ontwikkelingstaak wordt het ook mogelijk om de
adolescentie van de volwassenheid af te grenzen: de overgang naar de volwas-
senheid is pas dan mogelijk als alle adolescentie-specifieke ontwikkelings-
taken volbracht zijn en als - wat tegelijk een voorwaarde daarvoor is - de
psychodynamische veranderingen, zoals het proces van innerlijke losmaking
van de ouders, afgesloten zijn.
"1 Zie ook de artikelen van Kohnstamm en Heymans in deze studie.
JEUCD IN ONTWIKKELING

In ontwikkelingspsychologisch perspectief wordt de adolescentie als een zelf-
standige levensfase beschouwd, omdat daarin het proces van identiteits-
vorming (de 'individd-wording of individuatie) begint en tot een voorlopige
afsluiting komt, en de basis vormt waarop latere veranderingen en ontwikke-
lingen in de volwassenheid kunnen plaatsvinden. Het kernconflict van de
adolescentie is daarom de polariteit tussen de opbouw van de identiteit ener-
zijds en de steeds dreigende verbrokkeling en vervaging van zelfbeeld en iden-
titeit anderzijds. Eenvoudig gezegd, de adolescent is voortdurend verwikkeld
in elkaar steeds afwisselende en bei'nvloedende processen van afgrenzing en
grensvervaging.
De identiteit wordt gevormd in een intensieve confrontatie met de maatschap-
pelijk gegeven normen, waarden en gedragseisen die aan de adolescent bij het
vervullen van zijn ontwikkelingstaken gesteld worden. Deze maatschappe-
lijke 'gegevenheden' worden de referentiepunten voor de ontwikkeling en de
vaststelling van een subjectieve 'levenszin'. De door de volwassen samenleving
gepropageerde wereldbeelden worden systematisch naar hun betekenis en zin
gevraagd, waarbij gebreken en lacunes, tegenstrijdigheden en onduidelijk-
heden zowel uitgangspunt als prikkel voor heftige innerlijke en uiterlijke
crises kunnen vormen.
Het is typerend voor adolescenten om de maatschappelijk gegeven waarden en
handelingsvoorschriften heel kritisch onder de loep te nemen. Maar even
kritisch en onzeker zijn ze vaak ten aanzien van hun eigen vermogen of onver-
mogen om zich die waarden of gedragspatronen eigen te maken.
Anders dan kinderen beschikken adolescenten over de cognitieve, emotionele
en sociale mogelijkheden om over zichzelf en hun omgeving op een complexe
wijze na te denken en te redeneren. Op de eis van de omgeving om volwassen te
worden reageren en ageren ze door aanpassing en protest, afwijzing en toe-
nadering, zelfkritiek en zelfinzicht. Dit zoeken naar een eigen identiteit is een
fasegebonden kenmerk in de ontwikkelingsgang van de mens, die in de
beschreven vorm typerend is voor de adolescentie en in de regel in deze vorm
ook alleen maar in de adolescentie optreedt.
4.2.3 Sociologische aspecten
De voorafgaande beschrijving van ontwikkelingspsychologische inzichten
levert een aantal aangrijpingspunten voor de opvatting dat de adolescentie een
ontwikkelingsfase is met een geheel eigen, bijzondere plaats in de levensloop.
Deze opvatting vindt steun in de voornaamste sociologische analyses van de
adolescentie. In een sociologische benadering heeft de adolescentie eerst en
vooral de functie om de in de kinderjaren venvorven elementaire sociale
competenties en vaardigheden zodanig verder te ontwikkelen en uit te
bouwen, dat de voor de volwassenheid noodzakelijke competenties op het vlak
van opleiding en beroep, sociale en intieme relaties, politiek, ethiek, cultuur en
consumptie eigen gemaakt worden.
Kenmerkend en bepalend voor de adolescentie is derhalve het proces van inte-
gratie in de samenleving van volwassenen. Dit proces duurt totdat in alle
sociale sectoren een voor de status van volwassene vereiste graad van 'hande-
lingsbekwaamheid' is bereikt. Adolescenten vormen daarmee in vergelijking
met volwassenen een 'gediscrimineerde' leeftijdsgroep ten aanzien van hun
positie en privileges. Over het geheel van de levensloop gezien is de adolescen-
tie een 'ondergeprivilegieerde' levensfase. De legitimatie voor deze discrimi-
natie ligt volgens de gangbare maatschappelijke opvatting in het feit dat de
jongere juist eerst in deze ontwikkelingsfase de kennis en vaardigheden moet
verwerven die voor een competente vervulling van de volwassen rol voor-
waarde zijn.
Het gedragspatroon van de adolescent mag daarom een 'onaf, onevenwichtig
en experimenteel karakter hebben en heeft dat meestal ook. Vanzelfsprekend
komen zulke gedragspatronen ook op volwassen leeftijd voor, zoals bijvoor-
beeld in bepaalde crisissituaties (ziekte, werkloosheid e.d.). Maar het verschil
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

met de adolescentie is dat ze dan niet in een ontwikkelingsfase vallen waarin
sprake is van het voor het eerste keer (gaan) venverven van volwassen posities
en rechten.
Vanuit een sociologisch gezichtspunt is de adolescentie daarom een levensfase
die gekenmerkt wordt door een naast elkaar bestaan van onzelfstandig-kinder-
lijke en zelfstandig-volwassen gedragseisen: de adolescent moet enerzijds a1
bepaalde volwassen gedragspatronen gaan vertonen en mag tegelijkertijd
andere nog niet gebruiken.
De adolescentie is zoals gezegd pas voltooid als op alle relevante terreinen een
volledige, of in iedere geval voldoende, mate van autonomie en zelf-
verantwoordelijkheid bereikt is. Maar, in de regel wordt de meest beslissende
stap in de richting van de status van volwassene genomen wanneer: a) de
school- en aansluitend de beroepsopleiding is afgesloten en de overgang naar
(zelfstandige) beroepsuitoefening wordt gemaakt; en b) de losmaking van het
ouderlijk huis en het aangaan van een vaste partnerrelatie (en eventueel het
stichten van een eigen gezin) heeft plaatsgevonden.
Vooral de afsluiting van de school- of opleidingsfase en de intrede in het
beroepsleven hebben in ge'industrialiseerde samenlevingen in dezen een
belangrijke betekenis. Daarmee krijgt namelijk het proces van economische
positionering, de statustoewijzing en de toedeling van privileges in het kader
van de arbeidsverdeling, zijn voorlopige beslag. Het gaan vervullen van een
beroepsrol kan in sociologisch opzicht worden opgevat als de intrede in een
dominante (dee1)rol van de status van volwassenen. In deze zin kan men
zeggen dat in de adolescentie de beslissende 'spoorrails' voor de reproduktie
van de sociale en economische structuren van de samenleving worden aan-
gelegd.
Naast de intrede in het beroepsleven is de relatie met een (vaste) partner,
respectievelijk het huwelijk, de tweede cruciale gebeurtenis die de overgang
van adolescent naar volwassene markeert. Beide gebeurtenissen omvatten de
in de publieke en private sector centrale dimensies vanmaatschappelijke parti-
cipatie, te weten de economische bijdrage en de voortplantingkinder-
opvoeding.
Gegeven het centrale belang van de beroeps- en partnerrol omschrijven sociolo-
gen adolescenten ook we1 als diegenen die met de puberteit de biologische
geslachtsrijpheid bereikt hebben, zonder via huwelijk of beroep in het bezit te
zijn gekomen van de rechten en plichten waardoor een verantwoordelijke deel-
name aan het functioneren van de samenleving mogelijk wordt gemaakt
respectievelijk wordt afgedwongen. Deze omschrijving maakt duidelijk dat het
einde van de adolescentieperiode niet alleen op basis van lichamelijke ontwik-
kelingen of kenmerken vastgesteld kan worden. De adolescentie moet altijd
ook als een maatschappelijk bepaald verschijnsel worden benaderd en geanaly-
seerd. Het einde van de adolescentieperiode kan daarom ook niet aan een
bepaalde leeftijd gebonden worden en kan op bepaalde aspecten eerder plaats-
vinden dan op andere. Zo is in de gei'ndustrialiseerde landen a1 vele jaren een
verschuiving waar te nemen op het gebied van de beroepsuitoefening, die ertoe
heeft geleid dat de adolescentie * tot ver in het derde levensdecennium is 'opge-
rekt'. Deze ontwikkeling weerspiegelt zich in het ontstaan van een nieuwe
terminologie, waarin begrippen als 'jonge volwassene' en 'postadolescent'
worden gebruikt om de op-de-beroepsrol-na-volwassen-adolescent aan te
duiden.
Het is thans gangbaar om met de term adolescentie de leeftijdsperiode tussen
globaal het 12e en 18e levensjaar aan te duiden, en de term postadolescentie of
jonge volwassenheid te gebruiken voor de leeftijdsperiode tussen 18 jaar l3 en
24 jaar l4 of later. Hoewel ook in het kader van dit hoofdstuk deze terminologie
12] In de eerder gegeven sociologische ornschrijving.
"1 Leeftijd van wettelijke zelfstandigheid.
"1 Gerniddelde leeftijd voor het begin van een vaste partnerlsarnenlevingsrelatie.
121 JEUGD INONTWIKKEL~NG

gebruikt wordt, is het van belang op te merken dat het gaat om een pragrnati-
sche kwestie, niet om een theoretisch onderbouwde of empirisch vastgestelde
indeling.
4.3 De adolescentie als fase van individuatie en integratie
Is] DUS met de samenleving zelf.
Ib] Zie Rutter, 1990.
Onze biologische, ontwikkelingspsychologische en sociologische analyses van
de adolescentie monden uit in de conclusie dat het hier gaat om een levensfase
die een eigen plaats en betekenis in de menselijke levensloop toekomt. De ado-
lescentie is noch louter een verlengstuk van de kindertijd noch alleen maar een
tussenstation op de weg naar volwassenheid.
Ongetwijfeld is het zo dat de basale persoonlijkheidseigenschappen in de
kinderjaren worden gevormd, maar door de ingrijpende veranderingen die
kenmerkend zijn voor de adolescentie komt het tot een reorganisatie van de
persoonlijkheid, waardoor de vroegere kenmerken aanzienlijk bei'nvloed
kunnen worden, doordat ze worden ingepast in een kwalitatief andersoortig
patroon.
Ongetwijfeld is ook zo dat de adolescentie gekenmerkt wordt door het feit dat
het de periode is van het venverven van de competenties en vaardigheden die
typerend en vanzelfsprekend zijn voor de volwassenheid. Maar de voor de
adolescentie specifieke processen van exploratie, experimenteren en confron-
tatie zorgen ervoor dat er doorgaans geen sprake is van een klakkeloze of
mechanische reproduktie van sociale handelingspatronen van de ene genera-
tie op de andere. Dit laatste gegeven wijst op het feit dat het bestaan van de
adolescentie, niet alleen voor het individu maar ook voor de samenleving als
geheel, een periode van belangrijke impulsen voor ontwikkeling, verandering
en vernieuwing kan zijn. Adolescenten spelen als bevolkingsgroep niet zelden
een belangrijke, en misschien we1 een cruciale rol in maatschappelijke evolu-
ties of revoluties.
De tijd en de mogelijkheden die adolescenten voor persoonlijkheidsontwik-
keling en het experimenteren met sociale handelingspatronen ter beschik-
king staan, kunnen sterk van samenleving tot samenleving verschillen.
Binnen een en dezelfde samenleving kunnen de verschillen tussen sociale
milieus weer aanzienlijk zijn.
We kunnen daarom de adolescentie beschouwen als een zowel door maatschap-
pelijke maatregelen mogelijk gemaakte, als een door structurele maatschappe-
lijke problemen noodzakelijk gemaakte levensfase voor persoonlijke ontwikke-
ling, sociale plaatsbepaling en sociale verandering. In deze karakterisering
zijn de wezenlijke elementen opgenomen die we in devoorafgaande bespreking
van ontwikkelingspsychologische en sociologische aspecten van de adoles-
centie hebben genoemd. De afiakening van de adolescentie als individuatie-
en tegelijk als (sociale) integratiefase wijst op de voor deze levensfase onlos-
makelijke samenhang van persoonlijkheids- en maatschappelijke ontwikke-
ling. Het zijn deze twee concepten, individuatie en integratie, die een centrale
rol spelen in het begrijpen van de ontwikkelingsbehoeften en de ontwikke-
lingsproblemen, met name die van psychosociale aard, die de adolescentie
kenmerken 16.
Zndividuatie en integratie
De adolescentie is zowel de fase van het venverven van persoonlijke identiteit,
als van het venverven van de sociale en economische vaardigheden vereist voor
sociale integratie, waarbij de onderlinge samenhang tussen beide processen
niet gereduceerd kan worden tot een eenzijdige causale invloed van het een op
het ander.
122 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

"1 Zie MacArthur Foundation. 1990.
''1 Zie onder meer Erikson. 1981.
Onder integratie verstaan we het proces van 'vermaatschappelijking' van de
menselijke natuur, dat wil zeggen de aanpassing aan en verinnerlijking van
sociale waarden, normen en gedragsregels en positionering in de economisch
bepaalde kansstructuur (de arbeidsmarkt). De integratie vormt de basis voor
de sociale identiteit van de jongere, dat wil zeggen voor de subjectieve beleving
van de bereikte sociaal-economische positie en rol.
Onder individuatie verstaan we zowel het proces van de ontwikkeling van een
individuele persoonlijkheidsstructuur, met zijn complexe cognitieve, motiva-
tionele, morele en sociale kenmerken en vaardigheden, alsook de subjectieve
beleving van de eigen (unieke) persoonlijkheid.
Uit deze definities vloeit voort dat beide processen, integratie en individuatie,
in het ontwikkelingsproces sterk met elkaar interacteren. De adolescente
ontwikkeling kan als succesvol l7 worden beschouwd in de mate waarin een
synthese van integratie en individuatie wordt bereikt, die haar neerslag vindt
in het vermogen tot autonoom handelen en in een zelfbeeld (of identiteits-
beleven) dat gebaseerd is op een evenwicht tussen de persoonlijke en de sociale
identiteit. Van een dergelijk zelfbeeld is sprake als de jongere in de eigen
sociale omgeving beslissings- en handelingsbekwaam kan opereren, in een sta-
biel netwerk van sociale relaties is opgenomen en geaccepteerd, en als hij of zij
de eigen persoon als onvervangbaar en uniek ervaart, dat wil zeggen 'zich met
zichzelf identificeert' en zichzelf respecteert.
Doordat het individuatieproces in feite een overgaan van een eenvoudige
(kinderlijke) naar een complexe (volwassen) organisatie van de persoonlijk-
heid impliceert, en doordat het integratieproces een overgaan van een eenvou-
dig naar een complex rol- en statuspatroon betekent, wordt de adolescentie
gekenmerkt door een stapsgewijze toename van eisen tot een zelfstandige orga-
nisatie en beheersing van gedrag en gevoelens. Het is deze constellatie van
eisen aan affect- en gedragscontrole, die het potentieel vormt voor de indivi-
duele, relationele en maatschappelijke conflicten en problemen die in de
adolescentie worden aangetroffen.
Hiermee wil overigens niet gezegd zijn dat de individuatie- en integratie-
processen in de adolescentie onvermijdelijk conflictueus of crisisachtig moeten
verlopen, zoals door nogal wat auteurs, met name veel psychoanalytisch geo-
rienteerde theoretici, bij herhaling is beweerd Is.
Of zich, vanuit het conflictpotentieel dat de adolescentie objectief gezien impli-
ceert, ook inderdaad sociale conflicten l9 dan we1 subjectieve problemen en pro-
blematische gedragspatronen zoals drug- en alcoholmisbruik, psychische
stoornissen, crimineel gedrag en schooldrop-out ontwikkelen, hangt van een
aantal factoren af. Daartoe behoren niet alleen de individuele probleemoplos-
singsvaardigheden, belevingspatronen en de steun en hulp 20 die de adolescent
vanuit zijn directe sociale omgeving 21 ontvangt. Ook spelen kenmerken van
het sociaal-economische en sociaal-culturele milieu waarin de adolescent zijn
ontwikkeling doormaakt, een cruciale rol. Bij laatstgenoemde kenmerken
gaat het bijvoorbeeld om de mate van ambigui'teit of onduidelijkheid van
verwachtingen of eisen die aan de adolescent worden gesteld, en de speel-
ruimte die wordt geboden voor het experimenteren met nieuwe gedrags- en
belevingspatronen. Daarnaast spelen ook demografische gegevenheden een
belangrijke rol. Naarmate adolescenten een groter aandeel in de totale bevol-
king van een bepaalde natie vormen, neemt de kans toe op intergenerationele
spanningen en op de vermaatschappelijking van problemen en conflicten, ook
subjectieve. De 'revolutie van 1968' is volgens verschillende auteurs 22 onder
19] Studentenrevoluties zoals die van 1968 of zoals in de Volksrepubliek China in 1989 en Birma in 1989.
''1 In de zin van middelen.
''1 Het gezin van herkomst bijvoorbeeld.
"1 Zie: Klerman. 1988; Holinger e.a.. 1988.
123 JEUGD IN ONTWIKKELINC

meer het gevolg geweest van het feit dat het aandeel van adolescenten in de
bevolking van veel westerse landen een kritische grens overschreed, en daar-
mee een politieke factor van betekenis werd. Omgekeerd geldt dat naarmate
adolescenten een relatief geringer aandeel hebben in de totale bevolking de
kans afneemt dat hun problemen en conflicten, ook de grotendeels sociaal
bepaalde, vermaatschappelijkt worden. In plaats daarvan ontstaat een toe-
nemende neiging tot individualisering of medicalisering van levensproble-
men. Het lijkt erop dat in veel ontwikkelde landen, als gevolg van de afne-
mende demografische betekenis van jongeren, zich thans een dergelijke ont-
wikkeling voordoet 24. Deze ontwikkeling valt samen met een aantal andere
socio-economisch en sociocultureel bepaalde veranderingen die zich volgens
een groot aantal auteurs op het gebied van de psychologie en sociologie van de
adolescentie 24 in hoogge'industrialiseerde samenlevingen voordoen, en waar-
door er enerzijds weliswaar sprake is van een sterke verbetering van de mate-
riele omstandigheden waaronder adolescenten zich ontwikkelen, maar ander-
zijds er ook sprake is van grote risico's voor de persoonsontwikkeling en sociale
identiteitsvorming.
In het volgende zullen we ingaan op de voornaamste van die veranderingen en
de mogelijke consequenties daarvan voor het ontstaan van ontwikkelings-
problemen in de adolescentie.
4.4 Biologische en socio-economische kenmerken van de hedendaagse
adolescentie en problemen in de adolescentie
Als we kijken naar de traditionele indicatoren voor een gezonde ontwikkeling
- het voorkomen van lichameliike ziektes en sterfte - dan vormen adolescen-
ten in de landen van de 'eerste' wereld tegenwoordig een in alle opzichten gepri-
vilegieerde groep. De ziektes en levensbedreigende condities die typerend
waren voor de vroege kinderjaren zijn grotendeels verleden tijd. De chronisch
invaliderende condities die typerend zijn voor de latere levensfasen, zijn nog
toekomst. Vanuit een biomedisch gezichtspunt blijkt de adolescentie daarom
een relatief oninteressante levensfase te zijn, hetgeen zich ondermeer weer-
spiegelt in het feit dat een adolescentie-geneeskunde (adolescentie-psychiatrie
inbegrepen) nog nauwelijks tot ontwikkeling is gekomen 25 zulks in tegenstel-
ling tot bijvoorbeeld de kindergeneeskunde en de geriatrie. Het relatief
geringe belang dat aan de adolescentenpopulatie vanuit het gezichtspunt van
de somatische gezondheidszorg wordt gehecht, blijkt ook uit het feit dat de
basisgezondheidsdiensten (de schoolartsen) in ons land als bovengrens voor
hun doelgroep de leeftijd van 12 jaar hanteren.
Het zou echter volstrekt ten onrechte zijn om uit deze feiten de conclusie te
trekken dat de adolescentie over het algemeen een gezondere levensfase is dan
de voorafgaande en de volgende 26. Adolescenten hebben te kampen met eigen,
min of meer unieke ontwikkelings- en gezondheidsbedreigingen en -proble-
men, doorgaans het gevolg van factoren die verband houden met de specifieke
kenmerken van deze ontwikkelingsfase. Deze zijn van lichamelijke en, vooral,
van psychosociale en gedragsmatige aard.
Recente overzichten van indicatoren voor gezondheid en ontwikkeling van ado-
lescenten in verschillende delen van de wereld, inclusief ons land, suggereren
inderdaad een trend in de richting van een betere gezondheid onder adolescen-
ten waar het gaat om biomedische aspecten 27. Kijken we ook naar indicatoren
voor gedragspatronen die een lange-termijneffect op de gezondheid kunnen
hebben, zoals verslavings(risico)gedrag en vroegtijdig seksueel verkeer, dan is
''1 Zie onder meer: Hamburg. 1989; Hurrelmann e.a., 1985.
25] Zie Blum. 1988.
26]
"1
Zie ook Irwin & Vaughan. 1988.
Ibid.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

het beeld bepaald minder eenduidig en op een aantal punten zelfs tegen-
gesteld Hetzelfde geldt voor indicatoren voor mentale en sociale ontwikke-
ling, zoals zelfwaardering en gevoel van eigenwaarde, het voorkomen van
depressieve stemmingsstoornissen, het voorkomen van lichamelijke klachten
of symptomen zonder organische oorzaak ('vague somatic complaints'), crimi-
nee1 gedrag, gewelddadiggedrag, schoolsucces, cognitieve vaardigheden, en
arbeidsongeschiktheid door psychosociale oorzaken ". Met andere woorden, er
zijn aanwijzingen voor een toenemende divergentie tussen de lichamelijke
ontwikkeling enerzijds en de psychosociale ontwikkeling anderzijds.
Het is volgens tal van auteurs 30 aannemelijk dat deze ontwikkeling in belang-
.rijke mate samenhangt met, respectievelijk een gevolg is van, belangrijke
veranderingen in socio-culturele en psychosociale condities waaraan heden-
daagse adolescenten zijn blootgesteld. Welke die veranderingen zijn, zal in de
volgende paragraaf uitvoerig worden besproken.
4.4.1 Biologische en socio-econornische kenrnerken van de hedendaagse
adolescentie
De adolescentie is niet alleen bij de mens maar ook bij de hogere zoogdieren een
periode waarin ingrijpende veranderingen plaatsvinden in fysiologische en
biochemische systemen en in gedrag. Het centrale mechanisme van de neuro-
endocriene verschijnselen van de puberteit is fylogenetisch zeer oud. De wer-
king ervan blijkt echter, zoals we in het voorafgaande a1 kortweg hebben aan-
geduid, gewijzigd te kunnen worden door invloeden vanuit zowel de ecologi-
sche als de sociale omgeving. In de recente geschiedenis van de menselijke
soort hebben dergelijke wijzigingen inderdaad plaatsgevonden, en we1 op een
zodanig ingrijpende manier dat de hedendaagse kenmerken van gezonde en
ongezonde ontwikkeling in deze levensfase tegen deze achtergrond beschreven
en begrepen moeten worden. Hierna volgen de voornaamste van deze wijzigingen.
De verlenging van de adolescentieperiode
Biologische veranderingen in het menselijke organisme over de afgelopen
honderdvijftig jaar als gevolg van het eliminerenlterugdringen van besmette-
lijke ziekten, betere voeding en betere sanitaire gewoonten, hebben de
gemiddelde leeftijd waarop de menarche plaatsvindt aanzienlijk verlaagd.
Anderhalve eeuw geleden was die leeftijd in de meeste westerse landen ruim 16
jaar; tegenwoordig is de gemiddelde menarcheleeftijd in ons land l2,5 jaar. Een
soortgelijke trend (spermarche) lijkt zich bij jongens voor te doen, hoewel deze
empirisch minder gemakkelijk is vast te stellen. Tegelijkertijd hebben er zich
in de afgelopen decennia, zoals we gezien hebben, een aantal sociaal-economi-
sche veranderingen voorgedaan, waardoor het einde van de adolescentie - en
daarmee het einde van de afhankelijkheid van de jongere - verder vooruit is
geschoven.
De combinatie van beide verschijnselen - verlaging menarcheleeftijd en
verlenging van de adolescentieperiode - is voorzover bekend in de menselijke
evolutie een absolute noviteit. Voor zeer veel jongeren betekent het waarschijn-
lijk, in vergelijking met leeftijdsgenoten uit vroegere generaties, een toe-
nemende mate en toenemende duur van onzekerheid en rolonduidelijkheid in
hun leven. Tenvijl bepaalde ontwikkelingstaken, zoals de ontwikkeling van
een seksuele identiteit, vaste partnerrelatie en consumptieve leefstijl, a1
kunnen zijn voltooid, kan de voltooiing van andere, zoals economische en mate-
riele zelfstandigheid, vaak nog vele jaren op zich wachten.
WHO, 1989, Irwin & Vaughan. 1988.
'9] Zie ook STG. 1990.
'1 Zie: WHO. 1989; Hamburg. 1989; Hurrelmann e.a.. 1985.
125 JEUGD IN ONTWIKKELING

Deze 'halfvolwassenheid', die soms een decennium of meer kan duren, is
vermoedelijk een van de factoren of voedingsbodems van spanningen of
conflicten tussen de adolescent enerzijds, en zijn of haar opvoeders en de
wijdere sociale context anderzijds. Het is waarschijnlijk ook een belangrijke
factor van de emotionele en gedragsproblemen die de adolescentie kenmerken.
De adolescent wil of verlangt steeds vroeger naar mogelijkheden, ervaringen
en bezittingen waarvoor hem of haar nog lange tijd de middelen of de voor-
geschreven posities zullen ontbreken. Dit verlangen wordt versterkt door de
wijze waarop de media de adolescent presenteren en confronteren. Reclame op
de televisie, in de bioscoop en in tijdschriften maakt op een zodanige wijze
gebruik van adolescenten en jongvolwassenen dat wezens die alleen op deze
wijze over onze planeet ge'informeerd zouden worden, niet anders zouden
kunnen concluderen dan dat ze vrijwel uitsluitend bevolkt is met 16- tot 29-
jarigen, die vrijwel alles wat er te consumeren is voor hun rekening nemen.
Volgens sommigen3l kunnen heersende 'levensfilosofieen' zoals het
zogenaamde individualistisch-materialisme 32 en de daarmee gepaard gaande
zorgwekkende ontwikkelingen zoals de veronderstelde toename van (k1ein)-
crimineel of immoreel gedrag, mede van hieruit begrepen worden.
De halfvolwassene die we1 een eigen (consumptieve) leefstijl heeft gekozen, zelf
niet over de middelen beschikt om daaraan uitvoering te geven, maar tegelij-
kertijd we1 door de media (reclame) sterk wordt geprikkeld tot
consumptiegedrag, valt waarschijnlijk gemakkelijk ten prooi aan oneigenlijke
of onwettige methoden om de eigen verlangens te bevredigen.
De ontkoppeling van de biologische en de sociale ontwikkeling
Tenvijl het menselijke organisme zijn geslachtsrijpheid bereikt in de vroege
adolescentie, bereiken de menselijke hersenen hun volwassen staat pas tegen
het einde van de tienerjaren, en laat de sociale volwassenheid/zelfstandigheid
gewoonlijk nog langer op zich wachten. Jonge adolescenten in de leeftijdsgroep
van tien tot vijftien jaar kunnen echter a1 beslissingen nemen (en doen dat ook
vaak) die hun verdere levensloop zeer ingrijpend kunnen bei'nvloeden, hoewel
ze vaak nog onvolwassen zijn in cognitief opzicht, in algemene ontwikkelingen
in sociale ervaring.
Zo blijkt uit een recente Nederlandse studie dat de leeftijd waarop het eerste
intieme seksuele verkeer plaatsvindt duide1ijk.i~ gedaald, tenvijl de daarmee
verbonden risico's in de vorm van seksueel overdraagbare ziektes 33 over
dezelfde periode sterk zijn toegenomen. Uit hetzelfde onderzoek blijkt tevens
dat vroege adolescenten zichzelf en hun partners slecht tegen deze risico's
beschermen 34. Iets soortgelijks kan gezegd worden met betrekking tot gedragingen
als roken en het gebruiken van alcohol en andere drugs. Zoals eerder 35
werd beschreven, is de leeftijd waarop voor het eerst gerookt of gedronken
wordt, of met drugs wordt geexperimenteerd, in de afgelopen decennia duidelijk
gedaald. Dit betekent dat de beslissing om tot een dergelijk gedrag over te
gaan, steeds vaker wordt genomen op een leeftijd waarop de gevolgen op de
lange termijn relatief slechter worden voorzien.
Andere beslissingen met ingrijpende gevolgen voor de latere ontwikkeling en
sociale positie, die een aanzienlijke groep adolescenten neemt, zijn: de beslissing
om de school te verlaten, zo gauw dat wettelijk mogelijk is, om vervolgens
het geld te kunnen gaan verdienen dat nodig is voor een bepaalde
(consumptie)leefstijl; of het besluit om naast de schooltaak een of meer baantjes
te nemen 36, waardoor het vervullen van de school- of opleidingstaak niet
'I] Zie Hamburg. 1989.
"1 Zie Triandis. 1991.
"1 Vooral, maar niet alleen, als gevolg van het HIV.
"1 Zie Jeugd en Seks; 1990.
"1 Zie hoofdstuk I.
36] Met hetzelfde oogmerk als in her voorafgaande punt.
126 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

"1 De Zwart e.a.. 1990.
"1 Zie ook Deen, 1990.
127 JEUGD IN ONTWIKKELING
zelden in het gedrang komt. Uit recent Nederlands onderzoek 37 blijkt in ieder
geval dat schoolgaande jongeren die een relatief groot aantal uren werken,
vaker worden aangetroffen op LBO en MAVO dan op HAVO en VWO, en dat ze
relatief ongunstige houdingen en minder motivatie met betrekking tot de
school hebben.
Verwarring bzj adolescenten over volwassen rolpatronen en hetprobleem van de
toekomstplanning
In de premoderne tijd was de voorbereiding op de volwassenheid iets dat gedu-
rende praktisch de gehele kindertijd kon plaatsvinden. Kinderen hadden volop
de gelegenheid om hun ouders en andere volwassenen direct te observeren. Zij
namen het uitvoeren van rollen en taken waar, die zij zelf zouden moeten gaan
vervullen wanneer de puberteitsveranderingen hen eenmaal met het lichaam
en de capaciteiten van een volwassene zouden hebben uitgerust. De vaardig-
heden die nodig waren om als volwassene te functioneren werden zo geleidelijk
aan verworven, en waren volledig of nagenoeg volledig beschikbaar tegen het
einde van de puberteit. Bij de jonge adolescenten van tegenwoordig, daaren-
tegen, is er meer ambigui'teit en meer venvarring omtrent de voorbereiding op
een effectief functioneren als volwassene, en eventueel als ouder, dan ooit
eerder het geval was.
Overgangsprocessen die een ingrijpende reorganisatie van de persoonlijk-
heidsstructuur en van sociale competenties vereisen, zoals de adolescentie,
worden bemoeilijkt als normatieve modellen ontbreken en venvachtingen
onduidelijk of zelfs tegenstrijdig zijn of op zijn minst dubbelzinnig worden
gepresenteerd. Volwassenheidsrollen, zoals de beroeps- en ouderrol, kunnen
tijdens de adolescentie niet of nauwelijks geoefend worden. De afstand tussen
wat de adolescent verondersteld wordt te doen en waartoe diezelfde adolescent
als volwassene verondersteld wordt in staat te zijn is, zowel in tijd als inhoude-
lijk, vaak zodanig groot dat voor veel jongeren de adolescentie een langgerekt
'ik weet niet wat ik wiY-stadium is geworden.
De meeste adolescenten en jonge volwassenen hebben bijvoorbeeld geen moge-
lijkheid te oefenen met ouderlijk-verzorgend gedrag. Zij hebben meestal nog
nooit een baby in handen gehad, laat staan verantwoordelijkheid voor de
verzorging ervan gedragen. Tegelijkertijd geldt dat naarmate de adolescentie
sociaal gezien langer duurt, hetgeen gewoonlijk een hoger opleidingsniveau
impliceert, ook de ouderrol in de tijd verder opschuift en in veel gevallen hele-
maal niet meer wordt vervuld. Hierdoor is de in verschillende opzichten proble-
matische situatie ontstaan dat er een omgekeerde relatie bestaat tussen oplei-
dingsniveau en kiridertal.
Voor wat betreft arbeid moeten jongeren nu keuzes maken voor beroepsrollen
die ze pas vele jaren later zullen gaan vervullen, zonder dat het hun duidelijk
is wat die rollen precies inhouden en of ze die eigenlijk we1 willen. Daarbij doet
zich het feit voor dat, bij de voorbereiding op die beroepsrollen, aan jongeren
gedragspatronen worden voorgeschreven die haaks staan op de gedrags-
patronen die doorgaans gewenst zijn vo,or een adequate vervulling van die
rollen. Zo legt het schoolsysteem de jongere een sterk passief en volgzaam
gedrag op waarin eigen initiatief doorgaans wordt ontmoedigd 38, als hinder-
lijk wordt ervaren, of zelfs gewoon wordt gestraft. Datzelfde geldt ook in
belangrijke mate voor cooperatief gedrag, het samenwerken en het delen van
taken met andere leerlingen. Prestaties gelden alleen als het individuele pres-
taties zijn en teamwerk wordt in de schoolsituatie veelal als een verdachte,
onzuivere wijze van werken beoordeeld. Doordat passief en individualistisch
gedrag doorgaans contra-produktief of ronduit problematisch is in arbeids-
situaties, gaapt er een structurele gedragskloof tussen ondenvijs en arbeids-

39] Bandura, 1990.
markt. Het lijkt niet gewaagd te stellen, dat veel psychische problemen en
gedragsproblemen bij jongeren in hun eerste periode op de arbeidsmarkt mede
hierop terug te voeren zijn. Mogelijk is van de oorzaken waardoor met name het
beroep van onderwijsgevende tot een van de meest stresserende of ongezonde
gerekend moet worden, het feit dat de betreffende volwassenen, als jongere en
onderwijsontvangende, tal van jaren gedwongen zijn geweest tot gedragspatro-
nen (passief, niet-structurerendhnitiatiefloos) die exact het tegenovergestelde
zijn van wat nodig is voor een effectieve ondenvijsgevende.
Met betrekking tot de relatie school-arbeid is een schrijnende psychologische
paradox ontstaan: tenvijl chronologisch, gedragsmatig en inhoudelijk de kloof
tussen school en arbeid groot is en alsmaar groter neigt te worden, is het toch
de heersende filosofie om de jongere persoonlijk verantwoordelijk te stellen
voor de lange-termijnuitkomst van de (op1eidings)keuzes die hij of zij maakt.
Dit, terwijl sociaal milieu, opleiding, beroep en financiele welstand van ouders
aanzienlijk meer van de variantie in opleidingsniveau en beroep van kinderen
verklaren dan hun individuele kenmerken. Gebrek aan schoolopleiding of een
gering opleidingsniveau wordt door veel jongeren als 'eigen schuld dikke bult'
beleefd, waardoor zij zichzelf als ineffectief ('no belief in personal efficacy' 39 of
incompetent 40 moeten gaan ervaren. Maar, zulke zelfschema's hebben juist
weer een ongunstige invloed op het functioneren in een arbeidsrol. Daarbij
geldt, dat de betreffende jongeren - juist vanwege hun ongunstige school-
carrihre - betrekkelijk vroeg op de arbeidsmarkt verschijnen om daar,
opnieuw vanwege hun relatief geringe opleiding, terecht te komen in functies
met een betrekkelijk lage status. De onvermijdelijke consequentie is, dat zij
een relatief groot risico op arbeidsproblemen en arbeidsongeschiktheid lopen.
Tegen deze achtergrond is de aanpak van het probleem van de 'psychisch
bepaalde' arbeidsongeschiktheid bij jongeren en jonge volwassenen, zoals die
recent is bepleit 41, nu a1 aan revisie toe. Vanuit een ontwikkelingspsychologi-
sche visie is het immers rijkelijk laat, en in veel gevallen vermoedelijk veel te
laat, als het beginpunt voor interventies wordt gelegd op het moment datjonge-
ren op de arbeidsmarkt verschijnen. Het zijn de gedrags- en belevingspatronen
die aan schoolgaande jongeren worden aangeleerd of opgelegd, en de processen
van overgang van school naar werk, die de centrale aangrijpingspunten voor
preventieve interventies zouden moeten vormen.
De erosie van het gezin en andere netwerken voor sociale ondersteuning
Gedurende het grootste deel van zijn geschiedenis leefde de mens in klein-
schalige gemeenschappen. Hierin vonden jonge mensen duurzame sociale net-
werken, vertrouwensrelaties en cultureel hecht verankerde richtlijnen en stra-
tegieen. Daarop konden ze in tijden van spanning en problemen terugvallen,
en ze konden er de oplossingsvaardigheden en middelen aan ontlenen, ten-
einde aan die problemen het hoofd te bieden. In de hedendaagse samenleving
heeft een sterke erosie plaatsgevonden van zulke sociale ondersteunings-
netwerken, getuige onder meer: de omvangrijke geografische mobiliteit en
migratie; het uiteenvallen van de klassieke gezinsverbanden; de sterke toe-
name van eenoudergezinnen 42 de afbraak van de traditionele levensbeschou-
wingen, zoals godsdiensten, en van de daarmee verbonden sociale structuren.
De gevolgen van deze ontwikkelingen voor de ontwikkelings- en opvoedings-
situatie van kinderen en jeugdigen zijn nog slechts ten dele in kaart gebracht.
Duidelijk is inmiddels we1 dat de kwetsbaarheid voor ontwikkelingsproblemen
bij bepaalde groepen jongeren erdoor duidelijk is toegenomen, hoewel over de
processen en mechanismen die daarbij een bepalende rol spelen, op veel punten
'O] Van der Linden. 199 1.
"1 Zie onder meer STG. 1990.
"1 Met name die waarin jonge, op of onder de armoedegrens levende, sociaal geisoleerde vrouwen de moederrol vewullen.
128 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

sterke meningsverschillen bestaan 43. ZO blijkt uit verschillende studies, dat
een instabiliteit van relaties in het gezin van herkomst 441eidt tot een sterkere
orientatie in gedrag en waarden op leeftijdsgenoten, wat bij jonge adolescenten
gepaard lijkt te gaan met een toename in emotionele en gedragsproblemen 45.
Verder is vastgesteld dat een aanzienlijk percentage, ZO'~ 20%, van de kinderen
en adolescenten regelmatig gevoelens van eenzaamheid ervaart 46. In een
onderzoek onder 15.000 middelbare scholieren bleek 1 op de 8 (13%) zich naar
eigen zeggen vaak eenzaam te voelen 4? Er bleek hierbij een verband te
bestaan tussen de sociale achtergrond, zoals het leven in een eenoudergezin of
een twee-oudergezin, en eenzaamheidsgevoelens.
De grote beschikbaarheid uoor adolescenten van technieken, stoffen en actiuitei-
ten die de gezondheid en het leuen kunnen bedreigen
Adolescenten worden op grote schaal blootgesteld aan allerlei vormen van risi-
covol gedrag, varierend van seksueel risicogedrag, via verslavingsrisico-
gedrag 48 en verkeersrisicogedrag tot een varieteit aan gezondheids- en sociale
risicogedragingen 49. Deze blootstelling is niet alleen veelal economisch gemo-
tiveerd, het stimuleren van consumptie, maar heeft ook een sociaal-culturele
achtergrond. Terwijl jongeren veelal jarenlang niet de kans krijgen om zich
direct in sociaal-produktieve volwassenheidsrollen te oefenen, krijgen ze we1 50
in mime mate de gelegenheid om zich in symbolische volwassenheidsgedra-
gingen te oefenen, zoals rook- en drinkgedrag, zogenaamd vrije tijds(consump-
tie)gedrag in de vorm van deelname aan het gemotoriseerde verkeer, en
(riskant) seksueel verkeer. Begrijpelijkerwijs beschouwen veel jongeren zelf
dergelijke gedragingen, of het gebruik van deze middelen, vaak als onschuldig,
ontspannend, recreatief of stoer (dat wil zeggen: volwassen), hoewel de effecten
ervan voor henzelf en anderen, op zowel de korte als lange termijn, zeer schade-
lijk kunnen zijn.
Deze gedragspatronen worden versterkt door de versie van het leven van de
volwassene die de media voorschotelen. Deze is veelal niet meer dan een
verwrongen afspiegeling van wat volwassenen in feite ervaren en hoe ze doen,
een voor adolescenten vaak verwarrend mengsel van fantasie en realiteit.
Maar, zoals blijkt uit het verslag van de 'state of the art'-conferentie 'Television
and Teens' 51, de modellen uit de media hebben op uiteenlopende gebieden,
zoals consumptiegedrag, seksuele opvattingen, aggressief gedrag en zelfs zelf-
destructief gedrag, een aanzienlijke invloed op adolescenten.
Van belang hier is de constatering dat als een bepaald (gezondheids)risico-
gedrag door een jongere regelmatig wordt vertoond, dit betrekkelijk zelden in
isolement gebeurt.'Er is doorgaans sprake van een combinatie met een of meer
andere risicogedragingen, van een 'set of interrelated risk behaviors' 52. Het
zijn vooral zulke complexen van gedragspatronen die een ongunstige invloed
hebben op het volbrengen van belangrijke ontwikkelingstaken, zoals de school
of de opleiding 53.
43] Zie onder meer Hurrelman e.a.. 1985.
"1 Scheidinglwisselende relaties van ouder(s).
45] Kandel & Davies. 1983.
46] Zie Heymans, 1989.
47] Diekstra e.a., 1991.
48] Alcohol- en druggebruik, roken.
49] Zoals gokgedrag, kleine criminaliceit.
''1 En in zekere zin in ruil daarvoor.
5'] Television and Teens; 1988.
51] Irwin & Vaughan. 1988.
'1 Zie ook hooidstuk I.
129 JEUGD IN ONTWIKKELING

4.4.2 Behoeften en problemen van adolescenten
4.4.2.1 Algerneen
Ondanks de ingrijpende invloed die zoals geschetst de biologische, sociale en
technologische ontwikkelingen van de afgelopen tijd op de hedendaagse
adolescentie hebben gehad, zijn er een aantal fundamentele ontwikkelingsbehoeften
waarin de moderne adolescent niet verschilt van zijn leeftijdsgenoten
eertijds 54. Het vervullen van die behoeften is van even wezenlijke
betekenis voor de kwaliteit van leven en van ontwikkeling voor de adolescent
van nu als voor de adolescent van toen. Die behoeften zijn de behoefte:
- om deel uit te maken van een of meer sociale groepen, daarin een geaccepteerde
plaats te hebben, en daaraan het gevoel te kunnen ontlenen 'er bij te
horen';
- aan taken of activiteiten die in de eigen groep als waardevol worden
beschouwd, om op die manier respect en waardering te kunnen venverven
wanneer de vaardigheden om die taken adequaat uit te voeren eenmaal
verworven zijn;
- aan een gevoel van persoonlijke identiteit en (eigen)waarde;
- aan stabiele en voorspelbare relaties met andere mensen, meer in het bijzonder
de behoefte aan enkele (emotioneeVlichamelijk-)intieme relaties met anderen,
of tenminste met 66n ander.
Alleen wanneer deze behoeften vervuld zijn, kan een jongere of jonge volwas-
sene tegen zichzelf zeggen dat hij een waardevol en volwaardig persoon is, dat
hij bepaalde belangrijke capaciteiten of vaardigheden bezit, dat hij relaties
met anderen kan leggen en kan houden, en dat hij hoop kan koesteren voor de
toekomst. Maar hoe langer en hoe ingewikkelder de overgang van kindertijd
naar volwassenheid is, hoe groter de kans is dat adolescenten onzekerheid en
ambigui'teit zullen ervaren bij het doen van zulke uitspraken over zichzelf.
Daarrnee raken we aan een fundamentele vraag ten aanzien van de adolescen-
tie in deze tijd: slagen we er in voldoende mate in om deze basale ontwikke-
lingsbehoeften bij adolescenten te bevredigen? Verscheidene auteurs en orga-
nisaties hebben die vraag onlangs in negatieve zin beantwoord, en de venvach-
ting uitgesproken van een toename in psychosociale problemen bij (bepaalde
groepen) adolescenten in de komende decennia 55. Maar, bestaan er inderdaad
harde aanwijzingen voor een toename van psychosociale problemen bij adoles-
centen, en kunnen die empirisch in verband gebracht worden met de boven
geschetste ontwikkelingen in de adolescentie als levensfase? Op die vragen
valt niet echt goed een antwoord te geven, zonder eerst de vraag te beantwoor-
den welke verschijnselen of gedragingen in de adolescentie als problematisch,
dat wil zeggen gezondheids- en ontwikkelingsontwrichtend, moeten worden
beschouwd.
4.4.2.2 Risicogedrag en probleemgedrag in de adolescentie
Risicogedragingen
De vraag naar voorkomen, betekenis en oorzaken van psychosociale en
gedragsproblemen in de adolescentie is niet gemakkelijk en in ieder geval niet
direct te beantwoorden. De reden daarvoor is dat we nog altijd betrekkelijk wei-
nig weten omtrent de 'normal developmental trajectories in adolescence' 56, in
vergelijking bijvoorbeeld met wat we in dit opzicht over de vroege kinderjaren
weten. De vraag wat 'normaal' of 'gezond' en 'abnormaal' of 'ongezond' is in de
"1 Zie Hamburg. 1989.
"1 WHO, 1989; STG, 1990; Hamburg. 1989; rie ook hoofdstuk I.
"1 Irwin en Vaughan. 1988.
130 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

adolescentie, laat zich daarom niet zo eenvoudig beantwoorden. Zoals Coleman
opmerkt: 'The most fundamental conclusion ...... is that adolescence needs a
theory, not of abnormality, but of normality.' 57
Veel adolescente gedragingen of belevingspatronen die in de opvatting van
betrokken volwassenen verontrustend zijn 58, blijken bij adolescenten vaak
zelflimiterend te zijn. Dat wil zeggen dat ze na enige tijd (schijnbaar) restloos
weer verdwijnen. Zo blijkt dat jongeren die in de adolescentie relatief veel alco-
hol gebruiken, dat gebruik als (jong)volwassene vaak sterk reduceren of zelfs
geheel stoppen. Hetzelfde geldt voor roken en recreatief hard- en softdrug-
gebruik. Het geldt ook voor rebels/vandalistisch en roekeloos gedrag.
Het gaat hier onder meer om gedragingen die gewoonlijk worden aangeduid
als experimenteer- of 'risk taking'-gedrag, dat in de adolescentie een zekere
mate van normaliteit en functionaliteit heeft. Over gebruik en betekenis van
het begrip 'risk taking' of risicogedrag bestaat in de wetenschappelijke litera-
tuur de nodige venvarring, onder andere met betrekking tot de vraag welke
gedragingen daaronder vallen en waarom. Sui'cidaal gedrag, crimineel gedrag,
ernstige eetstoornissen, seksuele promiscui'teit, gevaarlijk verkeersgedrag,
chronisch overmatig gebruik van alcohol, drugs en nicotine en bepaalde
gevaarlijke sporten zoals bergbeklimmen, worden door de meeste auteurs zon-
der meer als 'risk taking' beschouwd. Maar strikt formeel genomen kan 'risk
taking' zowel positieve als negatieve ontwikkelingsconsequenties hebben.
Inherent aan het gangbare gebruik van de term risicogedrag is de opvatting
dat het betreffende gedrag 'willekeurig' is en betrekkelijk onafhankelijk van
sociale en omgevingsinvloeden optreedt. Een dergelijke opvatting is echter dis-
cutabel, en leidt er gemakkelijk toe dat bepaalde gedragingen als 'risk taking'
worden beschouwd, wat ze vanuit bijvoorbeeld gezondheidsperspectief ook
kunnen zijn, hoewel deze gedragingen gezien in hun sociale context eerder aan-
gepast en risicomijdend zijn.
Zo blijkt uit onderzoek dat er een duidelijk verband is tussen gevoeligheid voor
druk van leeftijdsgenoten 59 en gezondheidsrisicogedrag, zoals roken en over-
matig alcoholgebruik 60. Een jongere kan door het vertonen van dergelijk
gedrag juist proberen om afwijzing door leeftijdsgenoten te vermijden, daar-
mee een geringe bereidheid tonend tot het nemen van sociale risico's.
Het is voorts bepaald niet zo dat alle risicogedrag negatief is. Resultaten van
studies naar de invloed van leeftijdsgenoten op gedragsontwikkeling tonen
aan, dat die ontwikkeling gunstiger verloopt bij adolescenten die bereid zijn
om van ideeen uit te proberen en bij degenen die meer fouten (durven te)
maken dan hun leeftijdsgenoten 61. Gegeven het feit dat risico nemen een
belangrijk aspect van een gezonde ontwikkeling kan zijn, lijkt het nodig om
nieuwe termen te gaan gebruiken, zoals exploratief of experimenteel gedrag,
voor die gedragingen die (potentieel) positieve gevolgen hebben. Daarmee
kunnen deze gedragingen worden onderscheiden van die (destructieve) risico-
gedragingen die ongewenste effecten op de gezondheid hebben, en een hoog
potentieel bezitten om de psychosociale ontwikkeling in ongunstige richting te
bei'nvloeden.
Probleemgedragingen
Onder invloed van het werk van Jessor en Jessor 62 is het tegenwoordig gebrui-
kelijk om over dergelijke gedragingen te spreken als 'problem behaviors'.
57 ] Coleman en Hendry, 1990. blz. 205.
58] En die, indien zij voorkomen in de volwassenheid, dat meestal ook zijn.
59] Zogenaamde 'peer pressure'.
60] Kandel 1985.
6'] Damon, 1984.
'1 Jessor enlessoc 1977.
131 JEUGD IN ONTWIKKELING

Volgens de 'problem behavior7-theorie worden probleemgedragingen 63
gekozen, onder bepaalde sociale en persoonlijke omstandigheden, omdat zij
een manier zijn voor de jongere om zich 'waar te maken', om sociale status te
verwerven en om (althans op de korte termijn) gevoelens van eigenwaarde te
verhogen en onbehagen of dysforie te verminderen.
In veel gevallen is de sociale context voor deze gedragingen de groep van leef-
tijdsgenoten, die een van de belangrijkste referentiegroepen voor adolescenten
vormt. De theorie stelt ook dat de gevoeligheid voor druk van leeftijdsgenoten,
en het risico op probleemgedrag, groter is bij adolescenten met minder
probleemoplossingsvaardigheden in hun repertoire, minder vaardigheden in
het omgaan met sociale situaties, en meer sociale angst. Voor zulke jongeren is
het aantal opties voor het realiseren van hun persoonlijke doelstellingen of ver-
langens relatief gering, terwijl tegelijkertijd hun onbehagen in sociale situa-
ties relatief hoog is. Hun grotere geneigdheid tot het vertonen van probleem-
gedragingen is zo bezien een teken van 'stress', een symptoom van de spanning
die gepaard gaat met de reeks van stresserende ontwikkelingstaken waarvoor
adolescenten zich dagelijks gesteld zien op school, in hun werk, in hun gezin
van herkomst en onder leeftijdsgenoten.
Probleemgedrag ontwikkelt zich zodra de individuele en sociale voorwaarden
en middelen ontbreken voor wat door Bandura 64 als 'self efficacy' is omschre-
ven, dat wil zeggen zelfsturing en -uitvoering van effectief gedrag. Er is inmid-
dels inderdaad een omvangrijke literatuur waaruit blijkt dat de kans op
probleemgedrag bij schoolstress, bij problemen in contacten met leeftijds-
genoten en bij de overgang van school-naar-werk, eerst en vooral samenhangt
met de specifieke vaardigheden en mogelijkheden van de adolescent om aan
zulke stressoren het hoofd te bieden. Het gaat hier zowel om het beschikbare
gedragsrepertoire, als om het vermogen en de bereidheid van de adolescent om
onder ogen te zien waar, en in welke mate, hem of haar vaardigheden ontbre-
ken; vaardigheden om aan bepaalde opgaven het hoofd te bieden, maar ook
vaardigheden stappen te ondernemen om iets te doen aan de discrepantie tus-
sen persoonlijke vaardigheden en de eisen die bepaalde levenssituaties stellen.
De mogelijkheden van de adolescent in dit opzicht worden, direct en indirect,
zo is steeds weer vastgesteld 65, be'invloed door de sociale en matgriele levens-
omstandigheden. Het risico op probleemgedrag bij stressvolle ontwikkelings-
taken in de adolescentie wordt in hoge mate bei'nvloed door sociale steun, zowel
in emotioneel-affectieve, materiele, informationele en culturele zin. Zo laten
bijvoorbeeld de resultaten van de Bielefeld Study on Adolescence 66 zien, dat de
voornaamste factoren van (excessieve) drug-, alcohol- en tabaksconsumptie en
van agressief gedrag zijn: a) het falen van de adolescent om te voldoen aan de
verwachtingen van zijnkaar ouders voor wat betreft schoolprestaties; b) een
hoge mate van subjectief ervaren schoolstress; c) mislukkingen op school, met
name zittenblijven, zakken; d) moeilijkheden bij het verwerven van een geac-
cepteerde plaatslintegratie in de groep van leeftijdsgenoten; (e) het in mate-
rieemnancieel opzicht achterblijven bij vrienden en leeftijdsgenoten. Het
bestaan van een of meer van deze risicofactoren correleert met een hoge waar-
schijnlijkheid van de betreffende probleemgedragingen.
Zowel de Bielefeld studie als een aantal andere studies tonen aan dat versla-
vings(risic0)gedragingen als een syndroom moeten worden benaderd, omdat er
steeds opnieuw sterke samenhangen tussen verschillende typen van derge-
lijke gedragingen (sterke samenhang tussen roken, drinken en druggebruik)
worden gevonden. Er zijn aanwijzingen dat iets soortgelijks ook geldt voor
"1 Zwaar roken, alcohol drinken, drugs gebruiken, rijden onder invloed, onveilig seksueel verkeer en agressieflcrimineel gedrag.
Bandura. 1990.
65] Zie Thoits. 1983.
66] Hurrelmann. 1990.
67] Zie Irwin & Vaughan, 1988; zie ook hoofdstuk I.
132 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

verslavings(risico)gedrag en andere probleerngedragingen, bijvoorbeeld de
samenhang tussen alcoholgebruik en vroegtijdiglonveilig seksueel verkeer, en
tussen alcoholgebruik en zelfdestructief gedrag 68.
Vastgesteld is ook dat verslavings(risico)gedragingen samenhangen met meer
algemene psychosociale risico-indicatoren, zowel betrekking hebbende op
kenmerken van de sociale omgeving als van persoonlijkheid, zoals: het hebben
van meer vriendenlvriendinnen met deviante gedragspatronen, het vaker
hebben van ouders/familieleden met afwijkend gedrag, een grotere tolerantie
voor probleem-Iafwijkend gedrag, een relatief geringer belang hechten aan
schoolprestaties en loopbaan. Achter patronen van probleerngedragingen gaan
derhalve vaak bepaalde algemene waarde-orientaties en algemene aanpas-
sings- of persoonlijkheidsstijlen schuil 69.
Het zijn Jermoedelijk deze achterliggende of onderliggende processen die mede
verantwoordelijk zijn voor: a) de samenhang tussen het probleemgedrag van
adolescenten en het probleemgedrag bij de voorafgaande generatie (die van
zijnlhaar ouders of opvoeders), kortom voor de transgenerationele overdracht
van problemen lo; b) de samenhang tussen het probleemgedrag in de adolescen-
tieperiode en in de latere levensfasen (het verschijnsel van de continui'teit van
probleerngedragingen over de levensloop).
4.4.2.3 Probleemgedragingen 01s indicatie van de ontwikkeling in de adolescentie
"1 Diekstra. 1990.
69] Rutter. 1980.
'1 Zie ook hoofdstuk I.
Uit het voorafgaande blijkt dat de term probleemgedrag in de adolescentie in
feite naar een van drie mogelijke categorieen kan verwijzen. Het kan staan
voor gedrag dat in de adolescentie zelf meteen tot problemen leidt, zoals rijden
onder invloed of crimineel gedrag. Het kan ook verwijzen naar gedrag dat
gevolgen heeft bijvoorbeeld voor de gezondheid in de volwassenheid, zoals overmatig
alcoholgebruik. De term kan tenslotte verwijzen naar gedrag dat zowel
in de adolescentie als latere levensfasen ernstige consequenties kan hebben,
bijvoorbeeld tienerzwangerschap en een mislukte schoolcarriere.
Doordat, zoals reeds eerder is opgemerkt, het wetenschappelijk onderzoek met
betrekking tot de ontwikkelingstrajecten en -contexten van de meeste adolescente
probleerngedragingen nog in de kinderschoenen staat, is het vooralsnog
onduidelijk of bepaalde adolescente probleerngedragingen met negatieve
gevolgen op de korte termijn, op de lange termijn toch positieve gevolgen
kunnen hebben voor het functioneren in de volwassenheid ll.
Volgens bepaalde auteurs zou iets dergelijks bijvoorbeeld gelden voor heftig
rebels gedrag in de adolescentie 12. Rebelse adolescenten zouden het als
volwassene relatief beter doen dan 'aangepaste' of betrekkelijk volgzame
jongeren.
Wat we1 steeds duidelijker wordt, is dater een aantal psychosociale problemen
of probleemgedragingen zijn die juist in de adolescentie bijzondere aandacht
verdienen, omdat het bestaan ervan tegelijkertijd indicatief lijkt te zijn voor:
a) een ongunstige antecedente ontwikkelinglontwikkelingscontext (in de
vroege kinderjaren); b) een ongunstige momentane ontwikkelinglontwikkelingscontext
(in de adolescentie); c) een ongunstige toekomstige ontwikkelingl
ontwikkelingscontext (in de volwassenheid). Dit lijkt met name het geval bij
problemen als zelfdestructie~s/sui'cidaal gedrag, crimineel/antisociaal gedrag
en falen op de school of in de opleiding 13.
Hoewel dit op het eerste gezicht een tamelijk willekeurige selectie mag lijken,
blijkt dat bij nadere analyse zowel in theoretisch als empirisch opzicht allerminst
het geval te zijn.
'I] Irwin en Vaughan. 1988.
"1 Erikson. 1959; Hurrelmann e.a.. 1985.
73] Diekstra. 1981; Hurrelmann. 1989: Rutter. 1990; Silbereisen. 1989.
133 JEUGD IN ONTWIKKELING

134
Sui'cidaal en crimineel gedrag kunnen beide vanuit het perspectief van de
samenleving als geheel (en niet zelden ook vanuit microsociaal perspectief)
beschouwd worden als anomisch, sociaal desintegratief gedrag. Sociaal des-
integratief gedrag is gedrag dat een groot potentieel heeft om de 'sociale band'
of binding aan de gemeenschap te ondermijnen of te verzwakken, mogelijk tot
aan het punt van de totale venvijdering uit de gemeenschap (door de dood in
geval van sui'cidaal gedrag, door detentie in geval van crimineel gedrag). Beide
typen gedragingen bewerkstelligen dat effect door hun (ze1f)agressieve karak-
ter 14, dat gericht is (of de tendens heeft gericht te zijn) op beschadiging of
vernietiging van individuen of van tot individuen behorende eigenschappen,
mogelijkheden of dingen. Ook het mislukken of falen in de schooltaak als
ontwikkelingstaak kan worden beschouwd als een beschadigen of vernietigen
van individuele mogelijkheden of perspectieven, met een verhoogd risico op
sociale marginalisatie. Het ligt daarom ook voor de hand dat, zoals we later nog
zullen zien, deze drie problemen vaak met elkaar samenhangen. Nu eens
fungeren ze ten opzichte van elkaar als antecedent dan weer als consequent.
Het voorkomen van juist deze drie problemen of probleemgedragingen is door
verschillende auteurs recent als indicatief voor de kwaliteit van ontwikkeling
en gezondheid van adolescenten op populatieniveau aangemerkt 15. Veelbete-
kenend in dit opzicht is de stelling van Wynne en Hess 76 dat hoe lager het sui'-
cide- en criminaliteitscijfer onder jongeren, hoe gezonder de betreffende
samenleving zowel op micro-, meso- of macro-niveau als ontwikkelingssituatie
is aan te merken. Hierop wijst ook Fromm's stelling: 'Ik meen veilig te mogen
aannemen dat in een hoog zelfmoordpercentage bij een bepaalde bevolking een
gebrek aan geestelijke stabiliteit en gezondheid tot uitdrukking komt' I?
De aan het eind van de vorige paragraaf gestelde vraag in hoeverre er inder-
daad harde aanwijzingen bestaan voor een toename van psychosociale proble-
men bij adolescenten, en de vraag in hoeverre die problemen empirisch in
verband gebracht kunnen worden met de eerder geschetste ontwikkelingen in
de adolescentie als levensfase, zullen we daarom in het volgende trachten te
beantwoorden aan de hand van gegevens over voorkomen en factoren van deze
drie problemen. Deze inperking zal ons bepaald niet beletten, zoals later duide-
lijk zal worden, een aantal algemene sociale en individuele processen aan te
wijzen die een cruciale rol spelen in het ontstaan of voortbestaan van ontwikke-
lingsproblemen, en die essentiele aangrijpingspunten vormen voor preven-
tieve en correctieve interventies in de adolescentie.
Suzcidaliteit, criminaliteit en schoolprestaties
In hun rapport aan de Organisatie voor Economische Samenwerking en
Ontwikkeling merken Coleman en Hush Is op:
'The decades since World War I1 have seen a number of social changes in the
highly industrialized countries with extensive consequences for youth ..... there
has been a growth of deviant behavior among youth, including drug use and
crime. While this differs in different OECD countries, the pattern is so wide-
spread that it can be regarded as a general change'.
Wynne en Hess Is wijzen erop, in hun analyse van 'youth disorder' in de Ver-
enigde Staten, dat de toename van jeugdproblemen in dezelfde periode gepaard
is gegaan met algemene verandering in 'inschool-gedrag', zowel in termen van
"1 Voor wat het crimineel gedrag betreft, voorzover het gaat om geweldsmisdrijven.
75] Zie: Rutter en Magnusson, 199 I; Turning Points, 1989.
76] Wynne en Hess. 1986.
Fromm. 1958. blz. 14.
78 ] Coleman en Husen. 1985. blz. 8.
79] Wynne en Hess. 1986.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEIO

prestaties, drop-out als van deviant gedrag op school, in een richting die als
zonder meer als ongunstig kan worden omschreven. Hoe precies de verbanden
tussen 'youth disorder7 of 'problem behavior' enerzijds en schoolgedrag ander-
zijds gedacht moeten worden, wordt uit hun studie niet duidelijk, maar andere
auteurs hebben daarin nader inzicht verschaft.
In het volgende zullen we allereerst een aantal descriptief-epidemiologische
gegevens, met name met betrekking tot su'icidaliteit en criminaliteit, bespre-
ken en vervolgens op de theoretische en empirische samenhang tussen de
drie probleemgedragingen ingaan.
Suzcidaal gedrag
Kijken we naar de ontwikkeling van het sui'cidecijfer bij adolescenten en jonge
volwassenen, zoals zich dat in deze eeuw in ons land en andere 'westerse'
landen, zoals bijvoorbeeld de Verenigde Staten, heeft ontwikkeld, (zie figuur
4.1 en 4.2) dan valt het volgende op.
Figuur 4.1 Suicide-sterfte 1900-1987, standaard mortaliteitscijfers, Nederland
Figuur 4.2 Suicide sterfte 1900-1987, standaard mortaliteitscijfers, Verenigde Staten
'2
0 loo0 10 20 30 40 60 60 70 80 90 2000
Bron Center for Disease Control, Atlanta
"1 Zie onder meer: Hurrelmann. 1990; Rutter en Magnusson. 199 1, Diekstra e.a.. 1990.
"1 Voor falen op school en drop-out zijn deze niet beschikbaar.

Voor zowel Nederland als de Verenigde Staten kunnen we over de loop van deze
eeuw twee duidelijke pieken constateren, eBn rondom het jaar 1910 en Ben rond
het jaar 1985. We zullen hier verder niet ingaan op mogelijke verklaringen voor
de 1910-piek 82, maar merken terloops op dat ze samenvalt meVvolgt op ingrijpende
maatschappelijke veranderingen die met name ook jongeren raakten,
zoals voor ons land de invoering van de leerplichtwet in 1900. Hierdoor werden
kinderen verplicht tot een toenemend aantal jaren onderwijs, en werd de
eerder geschetste verlenging van de adolescentie werd verder ingezet.
In dit kader gaat de aandacht vooral uit naar de periode 1960-1985. Zoals
figuur 4.1 en 4.2 laten zien, treedt er over die periode een regelmatige sterke
stijging op, die rond 1980 het niveau bereikt van het begin van de eeuw en
vervolgens door dat plafond heen breekt, waardoor een 'all time high' wordt
bereikt. Dit is niet alleen het geval in de twee getoonde landen, maar treedt op
in vrijwel alle ge'industrialiseerde landen, waarbij het jaar waarin de tweede
piek wordt bereikt varieert van 1983 tot 1988 83.
---
Figuur 4.3 Percentage verandering suicidesterfte 1960-1984
Qmom -
8oottwd - a Predicted
France -
Italy -
Auetrla -
8wl tzerland -
W-Qerrnany -
Belglum -
Czschoelwakla -
Finland -
Sweden -
Norway -
Poland -
Netherland8 -
Denmark -
Ireland -
Hungary I I I I I I
"] Zie daarvoor. Diekstra. 1989.
Bron: WHO, 1989, Diekstra.
Aangezien het gaat om een zo wijdverspreid fenomeen rijst de vraag welke
socio-culturele of socio-economische factoren daarvoor verantwoordelijk zijn.
Om daarop een antwoord te geven is onder auspicien van de Wereldgezond-
heidsorganisatie een epidemiologische studie verricht, waarvan het doe1 was
na te gaan wat het verband is tussen veranderingen in het su'icidecijfer onder
15-29 jarigen enerzijds, en een aantal sociale veranderingen anderzijds, in 18
Europese landen, waaronder ons land, over de periode 1961-1985. Uit een
totale pool van veertig sociale indicatoren bleek een zevental tezamen in hoge
mate de werkelijk geobserveerde veranderingen (meestal toenames) in su'icide-
cijfers hie figuur 4.3) in de landen te voorspellen 85. Welke zijn deze zeven
sociale variabeledfactoren?
In tabel 4.1 worden de betreffende variabelen opgesomd. Het beeld dat daaruit
naar voren komt is, dat er een toename is van jonge mensen 'die het voor gezien
houden' in samenlevingen, gemeenschappen of sociale groepen die in toe-
83] Zie Diekstra. 1989.
"1 Zie ook Coleman en Hus& 1985.
Diekstra, 1989.
136 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

Tabel 4.1 Predictoren van veranderingen in su'icide onder 15-29-jarigen,
1960-1984
Veranderingen in:
- percentage werkloosheid (+)
- echrxheidingwijfer (+)
- percentage buitenshuis in beroep werkende vrouwen (+)
- aandeel kinderen 15 jaar en jonger in de bevolking (-)
- frequentie moordlgewelddadige misdrijven (+)
- gebruik liters pure alcohol per hoofd (+)
- ontkerkelijking (9 landen) (+)
Zie Lester, 1990.
legenda: + = tussen afzonderlijke variabele en sui'cidecijfer een positieve
correlatie (bijv.: toename in werkloosheid gaat samen met
toename suicides);
- = negatieve correlatie tussen variabele en sui'cidecijfer.
nemende mate blootstaan aan condities als economische instabiliteitddepriva-
tie (werkloosheid), afbraak van de traditionele primaire groeps-/gezinsstruc-
tuur (meer scheidingen, meer vrouwen buitenshuis werkend, minder kinde-
ren), toename van interpersoonlijk geweld/onveiligheid/ernstig crimineel
gedrag, toenemende secularisatie, en toenemend gebruik van psychotrope stof-
fen als alcohol om aan levensproblemen het hoofd te bieden. Deze samenhan-
gen zijn inmiddels met behulp van andere methoden van analyse op soortge-
lijke databestanden, voor zowel Europese landen als voor de staten van de Ver-
enigde Staten, bevestigd 86. Daarbij is het van belang op te merken, dat het ver-
band tussen elk van deze sociale veranderingen afzonderlijk en het sui'cidecij-
fer meestal zwak is. Het is blijkbaar het in samenhang optreden van de betref-
fende veranderingen, waardoor de toename in sterfte door sui'cide wordt
verklaard. De enige verandering die op zich zelf staand een sterk verband met
de toename van sui'cide heeft, is de toename in gebruik van alcohol.
Een belangrijke vraag bij bevindingen als de genoemde is in hoeverre het
slechts gaat om ecologische verbanden, en dus in hoeverre er sprake is van de
zogenaamde 'ecological fallacy'. Anders gezegd, zijn de jongeren die sui'cide
plegen en de jongeren die blootstaan aan de genoemde veranderingen, op indi-
vidueel niveau we1 dezelfde? En voorts, op welke wijze moeten de betreffende
veranderingen plaatsvinden in het leven van jongeren, wil er inderdaad
sprake zijn van een toename van risico op sui'cidaal gedrag? Immers, ook a1 is
er geen sprake van een 'ecological fallacy', dan nog geldt dat veruit het grootste
gedeelte van de jongeren die aan de betreffende veranderingen blootstaan, niet
tot sui'cide overgaan
Alvorens nader in te gaan op de beantwoording van deze vragen met betrek-
king tot sui'cide, is het van belang te kijken naar twee andere sui'cidale
verschijnselen, te weten de zogenaamde niet-dodelijke sui'cidepoging en de
zogeheten su'icide-ideatie, het koesteren van sui'cidale gedachtenlplannen.
Hoewel er in ons land geen officiele registratie van sui'cidepogingen plaats-
vindt is uit verschillende studies overtuigend duidelijk geworden dat:
a. het voorkomen van niet-dodelijke sui'cidepogingen onder jongeren in de meer-
derheid van de industrielanden explosief is gestegen in dezelfde periode als
waarin dat het geval was met sui'cides (1960- 1985);
Het absolute aantal 10-29-jarigen dat in ons land jaarlijks door suicide om het leven komt is in 1988 volgens officiele opgaven
(CBS, Maandstatistieken Rechtsbescherming en Veiligheid) 334, maar her is zeker dat dit aantal een grove onderschatting van het
werkelijke aantal is. De omvang van de onderschatting is volgens recente studies zodanig groot dat het gerapporteerde aantal
met tenminste anderhalf tot twee vermenigvuldigd moet worden om tot een enigszins valide schatting van het werkelijke aantal
te komen (zie onder meer Jobes e.a.. 1986).
Dit geldt ook voor alle andere landen in de wereld.
Zie: Diebtra en Hawton. 1987; Kerkhof. 1985.
JEUGD INONTWlKKELlNG

. de verhouding sui'cide-sui'cidepoging bij 10-29-jarigen ongeveer 1 op 40 is, dat
wil zeggen dat jaarlijks in ons land tussen de 13.000 en 27.000 van dergelijke
gedragingen onder adolescenten en jonge volwassenen plaatsvinden;
c. sui'cidepogers een populatie vormen waaruit het grootste deel van degenen die
hun leven uiteindelijk door eigen hand beeindigen, worden 'gerecruteerd'.
Jongeren die eenmaal een sui'cidepoging hebben gedaan, hebben niet alleen
een grotere kans door sui'cide te sterven in de adolescentie maar ook in de
volwassenheid (continui'teit van problemedprobleemgedragingen);
d. als een jongere op de vraag of hijlzij ooit een 'ernstige poging heeft gedaan om
het eigen leven te beeindigen' bevestigend moet antwoorden, dan heeft die
jongere, in vergelijking met een jongere die de vraag ontkennend moet beant-
woorden, een veel grotere waarschijnlijkheid op momentane ernstige psycho-
sociale problemen (ongeacht het tijdverschil tussen het moment van de poging
en het tijdstip waarop de vraag wordt gesteld), alsook op ernstige psychosociale
problemen in het verleden
e. voor sui'cidepogingen geldt, dat er zowel op gemeenschaps- als individueel
niveau verbanden zijn met economische problemen 'I, gezinsproblemen 92,
problemen in schoolsituatie 93 en verslavings(risico)gedrag, met name (exces-
sief) alcoholgebruik. Over de precieze betekenis van deze verbanden en over de
vraag hoe de verschillende factoren in elkaar grijpen bij het ontstaan van sub
cidaal gedrag, tasten we nog grotendeels in het duister;
f. bestaande programma'slprojecten die specifiek zijn gericht op het voorkomen
van volgende sui'cidepogingen bij jongeren die eerder a1 een poging hebben
gedaan, geen aantoonbaar effect hebben.
De maatschappelijke betekenis van deze bevindingen wordt duidelijk, als we
ons realiseren dat van de 12-18-jarigen in ons land bijna 1 op de 20 94 aangeeft
ooit een of meer ernstige sui'cidepogingen te hebben gedaan. Nederland blijft
daarmee nog enigszins achter op landen als de Verenigde Staten, waar het
betreffende percentage 8 tot 10 bedraagt.
Kijken we naar de zogenaamde sui'cide-ideatie - het hebbedcommuniceren
van gedachtedplannen om het eigen leven te beeindigen - dan kunnen we op
basis van de beschikbare gegevens concluderen dat:
a. in een willekeurig jaar 95 tenminste 1 op de 5 jongeren van 10-18 jaar aangeeft
een of meer keren serieus ovenvogen te hebben een eind aan het eigen leven te
maken;
b. afhankelijk van leeftijd en sekse 1 op 20 tot 1 op 80 van die jongeren er in het
betreffende jaar daadwerkelijk toe overgaat een of meer sui'cidepogingen te
doen;
c. als een jongere op de vraag of hijlzij recent 'serieus heeft ovenvogen om het
eigen leven te beeindigen' bevestigend moet antwoorden, dan heeft die jongere,
in vergelijking met een jongere die de vraag ontkennend moet beantwoorden,
een veel grotere waarschijnlijkheid op momentane ernstige psychosociale pro-
blemen, alsook op ernstige psychosociale problemen in het verleden 96;
d. bij ongeveer de helft van de betreffende jongeren (10 % van de totale populatie)
de sui'cide-gedachten een symptoom blijken te zijn van een onderliggende
ernstige depressieve stoornis;
e. bestaande programma's en projecten die specifiek zijn gericht op het voor-
komen van sui'cidaal gedrag bij depressieve jongeren, geen aantoonbaar effect
hebben.
90] Zoals ewaringen van seksueel en psychologisch misbruik/mishandeling.
9'] Zoals werkloosheid zowel in gezin als bij jongeren in kwestie.
92] Met name een psychische stoornis bij ouders, scheiding van ouders. opgroeien in een-ouder gezin met moeder als gezinshoofd.
93] Falen, slechte prestaties, isolatie ten opzichte van leeftijdsgenoten.
94] 4.6%. Zie Diekstra e.a., 199 1.
ss] Periode 1985-1990.
96] Zoals ewaringen van seksueel en psychologisch misbruik/mishandeling.
138 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINCSBELEID

Op grond van de beschreven bevindingen met betrekking tot zowel sui'cide,
sui'cidepoging als sui'cide-ideatie, hebben verschillende onderzoeksgroepen
het bestaan van een zogenaamd hierarchisch-responsemodel met betrekking
tot sui'cidaal gedrag verondersteld '*. In dit model blijven op ieder moment, of
in elke fase van het proces dat uiteindelijk in de dood kan uitmonden, alter-
natieve (anders dan zelfdestructieve) reactiepatronen of probleemgedragingen
mogelijk. Sui'cidaal gedrag is een manier, een gedrag om het hoofd te bieden ''
aan als ondraaglijk ervaren gevoelens of ontwrichtende stress, waarop ook met
andere gedragingen gereageerd kan worden, zoals met extern destructief7
agressief in plaats van zelfdestructief7zelfagressief gedrag. Maar, sui'cidaal
gedrag is ook een coping-gedrag dat optreedt als alternatieve reacties loo
gefaald hebben, dan we1 als deze de betreffende probleemsituatie alleen maar
verder hebben verslechterd, zoals bij verslavings(risico)gedrag vaak het geval is.
Vastgesteld is in ieder geval dat de beste gedragspredictoren van sui'cide bij
personen in ernstige sociale/psychosociale probleemsituaties in volgorde van
belangrijkheid zijn: a) eerder sui'cidaal gedrag (niet dodelijke pogingen,
sui'cide-ideatie) door betrokkene; b) sui'cidaal gedrag (sui'cide, sui'cidepoging,
sui'cide-ideatie) bij gezins-/familieleden; c) chronisch excessief alcohol- en
druggebruik en psychotrope-medicatiegebruik door betrokkene, d) chronisch
excessief alcohol- en druggebruik en psychotrope-medicatiegebruik door
gezindfamilieleden.
Het hierarchisch-responsemodel impliceert dus enerzijds dat de biologische,
psychologische en sociale factoren of condities waaronder de waarschijnlijk-
heid van sui'cidaal gedrag toeneemt, ook de waarschijnlijkheid van andere
deviante gedragingenhelevingspatronen (zoals crimineel gedrag) doen toe-
nemen. Om die reden valt te venvachten, dat sociale veranderingen die samen-
hangen met veranderingen in sterfte door sui'cide (zoals de variabelen uit tabel
4.1), ook een duidelijke samenhang zullen vertonen met andere deviante gedra-
gingen. Zoals we verderop in onze bespreking van crimineel gedrag nog zullen
zien, blijkt dit ook inderdaad het geval.
Het model impliceert anderzijds dat, gegeven de aanwezigheid van ontwrich-
tend stressvolle situaties of omstandigheden, het optreden van sui'cidaal
gedrag (mede)bepaald wordt door specifieke socialisatieprocessen op gezins-1
subcultureel niveau, namelijk het voorbeeldgedrag in de directe omgeving, en
macro-cultureel niveau: de culturele (permissieve) attitudes ten aanzien van,
en de menigvuldigheid van, sui'cidale modellen. De grote beschikbaarheid van
stoffen die langs chemische weg het bewustzijn en de emaring bei'nvloeden lo',
en die in overdoses gebruikt vaak als zelfdestructief7sui'cidaal worden benoemd
of gediagnostiseerd, gepaard gaande met een grote permissiviteit ten aanzien
van het gebruik daarvan, maakt duidelijk dat op gedragsniveau de zoge-
naamde aanwezigheiddaanvaardbaarheidstheorie een belangrijke verkla-
rende waarde heeft.
Deze beide implicaties zijn van eminent belang voor de ontwikkeling en imple-
mentatie van (preventieve of correctieve) interventies. Deze zullen immers
tenminste langs twee sporen moeten lopen om voldoende effect te hebben op
populatieniveau. Dat wil zeggen zij moeten zowel gericht zijn op de bei'nvloe-
ding van algemene ontwikkelingsbedreigende processen, alsook op specifiek
'sui'cidogene' factoren die voornamelijk binnen bepaalde subgroepen van jonge-
ren worden aangetroffen.
Samenvattend kunnen we de conclusie trekken dat sui'cidaal gedrag het meest
ernstige signaal is dat door een jongere kan worden uitgezonden.
97] Moscicki e.a.. 1989; Diekstra. 1989.
98] Depressie-suicide-ideatie-suicidepoging-suicide.
99] Een zogenaamd 'coping'-gedrag.
'00] Naar buiten gerichte agressie bijvoorbeeld.
'''1 Alcohol, nicotine. hardlsoftdrugs, ~oor~eschreven en vrij verkrijgbare psychofarmaca.
139 JEUGD IN ONTWIKKELING

Hierdoor wordt duidelijk dat er a1 langere tijd iets ernstigs mis is in zijn of haar
leef- of ontwikkelingssituatie, en vermoedelijk ook zal blijven als er niet iets
gebeurt. Naar schatting geeft meer dan de helft van de in hun ontwikkeling
.bedreigde jongeren lo2 C een of meer keren in hun adolescentieperiode dit sig-
naal af, waarbij het vaker gaat om meisjes dan jongens (ratio ongeveer 1 tot 1,s).
Crimineel gedrag
Hoewel de bronnen waaruit de betreffende informatie wordt verkregen, sterk
verschillen, zijn de parallellen tussen de ontwikkeling van criminaliteit en
sui'cidaliteit op bevolkingsniveau over de afgelopen dertig jaar zonder meer
opmerkelijk. Zoals figuur 4.4 lo3 laat zien, is de geregistreerde criminaliteit in
ons land en andere Europese landen in de periode 1960-1985 sterk gestegen, en
heeft deze zich vervolgens gestabiliseerd.
Figuur 4.4 Door politie gesignaleerde misdrijven
Bmn: divers
Aangezien de gegevens in figuur 4.4 gebaseerd zijn op ter kennis van de politie
gekomen misdrijven, geven ze slechts een (onbekend) deel van de feitelijke
criminaliteit weer. Gaan we na aan wat voor typen van crimineel gedrag de
geobserveerde stijgingen met name te wijten zijn, dan blijkt dat het vooral gaat
om vermogensdelicten en geweldsdelicten lo4. De toename in criminaliteit over
de genoemde periode is vooral sterk bij jongeren lo5. In een willekeurig jaar
(1990) bezondigt naar schatting tussen de 11 en 15 %van de middelbare scholie-
ren in ons land zich volgens eigen zeggen een of meer keren aan een delin-
quente handeling, hetzij een vermogensdelict, hetzij een geweldsdelict. Precies
omgekeerd als bij sui'cidaal gedrag betreft het hier aanzienlijk vaker jongens
dan meisjes lo6.
Over de verklaring van deze ontwikkeling bestaat bij deskundigen geen con-
sensus lo'. ZO is er gegronde tkijfel aan het zo vaak veronderstelde verband
tussen werkloosheid en criminaliteit lo8. Ook de zogenaamde economische
Io2] Zie ook hoofdstuk I.
lo'] Ontleend aanVan Dijk, 1991.
IM] Zie SCP. 1990. blz. 283-284.
Io5] Zie ook Wynne en Hers. 1986.
Io6] Diekstra e.a.. 1991.
'07] Zie Van Dijk. 199 1.
Ion] Zoals er ook bij sui'cidaliteit van een eenduidig verband geen sprake is, zie vorige paragraaf.
140 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETRECERINGSBELEID

ongelijkheidstheorie, die stelt dat juist in samenlevingen waarin sprake is van
welvaart en toenemende gelijkheid criminaliteit een reactie zou zijn op de
resterende economische ongelijkheid, die dan immers eerder als onrecht zou
worden ervaren, kan niet op een consensus van deskundigen bogen.
Meer overeenstemming lijkt te bestaan over de theorie dat de toename van
crimineel gedrag samenhangt met zowel de toename van de gelegenheid tot,
als van de aanvaardbaarheid van crimineel gedrag. Dat laatste wordt ook we1
omschreven als de 'erosie van sociale moraliteit' log. Deze gelegenheids-laan-
vaardbaarheidshypothese sluit overigens geenszins uit, dat ook algemene
sociale en individuele condities en factoren 110 een rol spelen, zoals sociaal
milieu, sociale achterstandpositie, armoede, lage opleidinglslechte schoolpres-
taties, het behoren tot een etnische minderheidsgroep, en de aanwezigheid van
een bepaalde individuele kwetsbaarheid (antisociale persoonlijkheids-
structuur).
Voor wat betreft adolescenten zijn er sterke aanwijzingen dat delinquent
gedrag, althans geweldpleging, veelal een manifestatie is van, of een reactie is
op, ernstige psychosociale problemen of ontwikkelingsstress. Er is inmiddels
een reeks studies uitgevoerd, waaruit blijkt dat agressieve delicten gepleegd
door jongeren in de middelbare schoolleeftijd, een sterke samenhang vertonen
met slechte schoolprestaties en problemen in het verwerven van een geaccep-
teerde positie onder leeftijdsgenoten ll'. Hoewel slechte schoolprestaties en
drop-out op zich waarschijnlijker zijn bij jongeren uit lagere sociale milieus en
(etnische) minderheidsgroepen dan bij jongeren uit de middenklassen, hangt
falen op school ook onafhankelijk van sociaal milieu met delinquent gedrag
samen. Delinquente jongeren doen het consistent slechter op school dan niet-
delinquente leeftijdsgenoten. Omgekeerd geldt dat jongeren die op school
succesvol zijn minder vaak delinquent gedrag vertonen, terwijl falers vaker
storend en agressief gedrag in de klas vertonen en delinquent gedrag daarbuiten.
De verklaring voor deze verbanden worden onder meer gezocht in het feit dat
falen op school kan leiden tot een vervreemding van de school, en vervolgens
tot drop-out en delinquentie. Delinquentie is dan een soort aanpassingsreactie
op schoolproblemen. Een jongere die op school faalt, raakt daardoor
gefrustreerd, voelt zich (en wordt ook vaak op grond daarvan) afgewezen en
gemeden door anderen (m.n. volwassenen). Dit leidt tot een negatieve houding
ten aanzien van de school, en tot alternatieve gedragsnormen. Delinquent
gedrag is daarmee ook een soort van afweer van minderwaardigheidsgevoe-
lens lE die het gevolg zijn van falen op school. Van belang is verder ook de con-
statering dat er een verband is aangetoond tussen delinquent gedrag en weinig
belang hechten aan opleiding en scholing door jongeren en hun ouders l13. Er
blijkt ook een verband te zijn met schoolcultuur/klimaat, met als belangrijke
aspecten onder meer de consistentie van het belonings- en bestraffingspatroon,
demogelijkheid van extra-curriculaire activiteiten voor leerlingen, en een dui-
delijke supervisiestructuur 'I4.
Ontwikkelingsstress, sukidaliteit en criminaliteit
Een belangrijke conclusie uit onze bespreking van zowel sui'cidaal als
crimineel gedrag is, dat het in beide gevallen gaat om typen van gedrag die bij
adolescenten in meerderheid als symptomen of signalen van ernstige ontwik-
kelingsproblemen kunnen worden opgevat. Het is bovendien zo, dat vrijwel
alle jongeren in ernstige ontwikkelingsproblemen een of zelfs beide signalen,
IW] Van Diik. 1991, blz. 37.
"O] De zogenoemde root causes-theorie.
Ill ] Elliot en Voss, 1974; Rutter, 1980; Engel en Hurrelmann. 1989.
lo'] Engel en Hurrelrnann. 1989.
"'] Elliot en Voss. 1974; Engel & Hurrelrnann, 1989.
"'1 Zie Rutter. 1980.
141 JEUGD IN ONTWlKKELlNG

142
"'I
'I6]
"'1
I l81
"'1
vaak meerdere malen, uitzenden. Of, anders gezegd, door het luisteren naar
deze signalen zijn vrijwel alle in hun ontwikkeling bedreigde adolescenten op
te sporen. Daarbij moet helaas de vaststelling gemaakt worden, dat we op dit
moment niet beschikken over een adequaat netwerk van 'luisterposten' om de
populatie van adolescenten op deze signalen te monitoren.
Waar su'icidaal en crimineel gedrag manifestaties zijn van, of reacties op ont-
wrichtende ontwikkelingsstress (en door hun gevolgen vaak zelf ook weer
factoren daarvan), rijst de vraag naar de factoren van ontstaan en voort-
bestaan van een dergelijke stress. Het zoeken daarbij is naar een model dat
bruikbaar is voor de analyse van de verschillende ontwikkelingstaken waar-
voor de adolescent zich gesteld ziet ", en waaronder met name de schooltaak
en relaties met leeftijdsgenoten centraal staan. Naast het hebben van een
verklarende waarde, dient het model bovendien zodanig te zijn dat het aan-
knopingspunten voor interventies biedt. In het volgende zullen we een derge-
lijk model beschrijven, dat op een grote consensus onder deskundigen op het
onderhavige terrein kan bogen l16.
-
Een model voor ontwikkelingsstress
Het is tegenwoordig gangbaar onder ontwikkelings- en gezondheidspsychologen
om over menselijke ontwikkeling te praten in termen van een proces van
hetzij parallel aan elkaar, dan we1 in opeenvolging verlopende ontwikkelingstaken
'17. Vanuit een dergelijke benadering, die ook we1 de levensloopbenadering
(life span developmental) wordt genoemd, bestaat ons leven uit een groot
aantal ontwikkelingstaken. Sommige daarvan zijn (vrijwel) onontkoombaar,
zoals leren lopen, de moedertaal verwerven, het venverven van een seksuele
identiteit. Andere taken zijn eerder zelfgekozen (ontwikkelen muzikale vaardigheden),
terwijl weer andere het gevolg zijn van sociale verwachtingen of
regels, zoals de schoolloopbaan. Nog weer andere taken zijn het gevolg van
gebeurtenissen of situaties waaraan het ene individu we1 (en vaak zijns of haar
ondanks) en het andere niet wordt blootgesteld, zoals de ervaring van seksueel
of emotioneel misbruik of van scheiding tussen de ouders.
Vanuit deze benadering is ons leven of onze ontwikkeling in zekere zin op te
vatten als een 'job' die we hebben te klaren, waarbij de mate van (werklstress
die we ervaren niet alleen afhankelijk is van de eisen die aan ons gesteld
worden of wat er van ons venvacht wordt, maar ook van een aantal andere
factoren. Als we bijvoorbeeld als kind of jongere geconfronteerd worden met
een scheiding tussen onze ouders, verhoogt dat ons risico op ontwikkelingsproblemen.
Maar of die problemen werkelijk ook zullen optreden is afhankelijk
van weer andere condities of factoren l18.
In de empirisch gezien thans meest plausibele stressmodellen wordt stress
benaderd als de uitkomst van de wisselwerking tussen de volgende factoren:
taakeisen (aard, aantal, en patroon);
sociale ondersteuning voor uitvoering van taakeisen (zowel in emotioneel/
affectieve, gedragsregulerende als informatieve zin);
beschikbare materiele middelen (financieel-lsocio-economisch, technisch);
de houding ten aanzien van de taakeisen (mate van zelfvertrouwen/zelfbeeld,
geloof in eigen competentie, waarneming van zinvolheid van taak, persoonlijkheids-Itemperamentskenmerken);
de beschikbare (persoonlijke) vaardigheden voor het uitvoeren van taakeisen;
de situatielcontext waarin de taak moet worden uitgevoerd (kenmerken van
buurt/woonomgevinglschool zowel in socio-economisch, cultureel als architectonisch
opzicht).
Zie eerder dit hoofdstuk.
Zie ook Rutter en Magnusson. 199 1.
Zie ook hoofdstuk I.
Zie ook Rutter, 1985.
Zie Diekstra. 1990b.
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

"'1 Zie Rutter, 1985.
"'] Rutter, 1985.
'22] Hetherington. 1982.
Zie Garnefski e.a., 1991.
143 JEUGD IN ONTWIKKELING
Vanuit een dergelijk model is het mogelijk en verklaarbaar dat, ondanks zeer
hoge taak- of ontwikkelingseisen, er toch geen sprake is van ontwrichtende of
ongezonde stress. De sociale ondersteuning, de middelen, de houding en de
situatie waarin de taak moet worden uitgevoerd, zijn dan aan die eisen is aan-
gepast. Omgekeerd is het mogelijk, dat bij relatief bescheiden eisen er toch ont-
wrichtende stress ontstaat, doordat bijvoorbeeld ondersteuning en middelen
voor die (matige) eisen niet toereikend zijn.
Vanuit dit model valt ook te begrijpen dat volgens talrijke studies '20 zelfs de
meest ernstige stressor of het meest ernstige probleem zelden of nooit bij meer
dan 30 tot 50 procent van de kinderen of jongeren tot duurzame problemen
leidt. Datzelfde geldt overigens ook bij volwassenen. Hoewel bijvoorbeeld het
risico op depressie bij ingrijpende levensgebeurtenissen toeneemt, geldt voor
de meeste volwassenen dat ze ondanks de stressvolle ervaring niet depressief
raken '21.
Het model levert ons ook het instrumentarium om te verklaren waardoor
bepaalde groepen jongeren juist we1 in ernstige ontwikkelingsproblemen
raken, en daar signalen van afgeven zoals in de vorm van sui'cidaal of crimineel
gedrag. Eerder hebben we bijvoorbeeld beschreven, dat de toename van sulcide
in veel Europese landen samenhangt met het gelijktijdig toenemen van onder
meer het echtscheidingscijfer en het aantal in buitenshuis werkende vrouwen.
Deze samenhang wordt niet alleen op bevolkingsniveau maar ook op indivi-
dueel niveau gevonden.
Uit verschillende prospectieve studies bij kinderen en adolescenten komen
aanwijzingen waardoor deze samenhang met behulp van ons model nader
verklaard kan worden. Zo vonden Hetherington en medewerkers '22 dat kinde-
ren waarvan de moeder een baan buitenshuis heeft, geen groter risico hebben
op emotionele problemen in geval van echtscheiding dan kinderen met een
moeder die huisvrouw is. Tenminste, als de moeder a1 geruime tijdvoor de schei-
ding buitenshuis werkte, of dit pas geruime tijd na de scheiding ging doen. Er
is we1 een verhoogd risico op problemen, met name klachten van depressieve
aard, als de scheiding en het buitenshuis gaan werken van de moeder in de tijd
samenvalt.
Het zijn dus het aantal en het patroon van taken, die onder meer van belang
zijn voor het a1 dan niet optreden van emotionele of gedragsproblemen. Naar-
mate het aantal ontwikkelingstaken waarvoor een jongere zich tegelijkertijd
gesteld ziet groter wordt, neemt ook de kans toe dat de beschikbare onder-
steuning en middelen ontoereikend zijn om alle taken te bestrijken. Het feit
dat bepaalde taken noodzakelijkenvijs moeten blijven liggen of verwaarloosd
worden ten voordele van anderen, kan echter gevolgen hebben waardoor
uiteindelijk ook de taken die in principe we1 volbracht of uitgevoerd kunnen
worden, toch in gevaar komen.
Een kind kan het op school goed doen, mede doordat daarvoor thuis voldoende
steun en begeleiding aanwezig zijn, totdat thuis problemen ontstaan. Bijvoor-
beeld als gevolg van, of in de vorm van seksueel misbruik door een ouder. Voor
het omgaan met deze problemen heeft het kind geen steun en middelen ter
beschikking. De venverking ervan kan daarom zoveel van het kind zelf gaan
vergen, dat op den duur ook de schooltaak daaronder gaat lijden. Dat feit kan
op zich weer het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van het kind ondermijnen, en
negatieve relaties met nog meer volwassenen dan alleen de ouders veroor-
zaken (bijv. met leraren of leeftijdsgenoten). Zo ontstaat de basis voor (meer)
emotionele of gedragsproblemen, en komt een neerwaartse spiraal in werking
waardoor tenslotte een ontwikkelingsimpasse ontstaat, zoals in de vorm van
een depressie of sui'cidale reactie. Vastgesteld is '23 dat middelbare scholieren

lZ91
13~1
"'I
die een sui'cidepoging gedaan hebben, veel vaker dan andere leerlingen erva-
ring van seksueel misbruik hebben. Sui'cidaal gedrag blijkt op zich weer een
predictor van schooldrop-out 124. Soortgelijke ontwikkelingspatronen worden
ook waargenomen bij adolescenten die naast de gebruikelijke ontwikkelings-
taken ook voor de taak staan te leren omgaan met een chronische ziekte, zoals
juveniele diabetes of een ernstige, zichtbare handicap 125.
De conclusie is, dat emotionele en gedragsproblemen bij adolescenten vaak het
symptoom of signaal zijn van ontwikkelingsstress, dat wil zeggen het bestaan
van meerdere taken of problemen die, gegeven de beschikbare ondersteuning,
middelen, zelfbeeld, vaardigheden edof context, niet of zeer moeilijk gelijk-
tijdig te volbrengen of op te lossen zijn. Deze conclusie vindt duidelijk steun in
de resultaten van studies die in de afgelopen 15 jaar in verscheidene landen zijn
uitgevoerd naar de effecten van de 'stapeling' van ongunstige gezins- of opvoe-
dingsomstandigheden op ontwikkelingsproblemen '26. Daaruit blijkt dat het
verband tussen het aantal ongunstige factoren in de opvoedingssituatie en de
kans op ontwikkelingsproblemen niet rechtlijnig is, maar exponentieel.
Zo blijkt uit een studie in Groot-Brittannie '27 dat kinderen uit gezinnen
waarin sprake was van slechts BBn ongunstig gezinskenmerk uit een reeks van
zes nauwelijks meer risico liepen op ontwikkelingsstoornissen dan kinde-
ren uit gezinnen waar geen van deze zes kenmerken aanwezig was. Maar bij de
aanwezigheid van tenminste twee van de genoemde kenmerken verdrie-
voudigde het risico op ontwikkelingsproblemen, en bij vier of meer kenmerken
was er zelfs sprake van een vertienvoudiging van het risico. Diekstra en
collega-onderzoekers wisten bij een grote groep psychiatrische patienten
aan te tonen, dat het risico op suicidaal gedrag een soortgelijke exponentiele
relatie met het aantal gezins-Irelatie-/school- of werkproblemen heeft.
Dit laatste wijst op de mogelijkheid dat verschillen in schoolsucces tussen
kinderen - en daarmee verschillen in maatschappelijke positie op volwassen
leeftijd omdat deze in belangrijke mate bepaald wordt door opleiding -mede en
waarschijnlijk zelfs evenzeer veroorzaakt worden door verschillen in ontwik-
kelingsstress als door verschillen in capaciteiten. Opmerkelijk is dat de vraag
naar het verband tussen schoolsucces enontwikkelingsstress, zoals hier gedefi-
nieerd, nog niet of nauwelijks ondenverp van onderzoek is geweest.
De vraag is met name van belang bij de verklaring van het steeds weer gevon-
den verband tussen enerzijds schoolsucces/schoolprestaties van jongeren en
anderzijds sociaal milieu, opleidingsniveau van ouders, werkloosheid van
ouder(s) en gezinssamenstelling (eenoudergezin) 130. In welke mate zijn deze
verbanden mede te verklaren op grond van factoren als:
- het vaker voorkomen van emotionele en gedragsproblemen bij ouders, en daar-
mee samenhangend gebrekkige ondersteuning vanuit het gezinsmilieu (de 2e
groep van factoren van ontwikkelingsstress uit ons model);
- emotionele en gedragsproblemen en gebrek aan geloof in eigen mogelijkheden
(de 4e en 5e komponent uit ons model) bij jongeren uit gezinnen uit lagere
sociale milieus (= relatief minder middelen, de 3e komponent uit het
model) 131.
Relevante gegevens op dit punt levert voor ons land het zogenaamde Monitor
op de Toekomstproject, waaraan 14.700 middelbare scholieren deelnamen
De Heus e.a.. 1986, a,b.
Zie Diekstra en Hawton, 1987.
Zie: Goodyer, 1990; Rutter, 1990.
Rutter, 1978 en 1990.
Lage sociaal-economische status, crimineel gedrag bij vader, psychische stoornis (met name depressie) bij moeder, huwelijkspro-
blernen, (tijdelijke) uithuisplaatsing van het kind en veel kinderen.
Diekstra e.a.. 1981.
Zie hoofdstuk I.
Zie ook SCe 1990.
144 WETENSCHAPPELLJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

(leeftijdsgroep 12-20 jaar), die tezamen een representatieve steekproef voor de
totale populatie scholieren vormden 132. Daaruit blijkt op de eerste plaats dat
hoe 'lager' het schooltype '33, hoe groter het percentage leerlingen met emotionele
en gedragsproblemen, zowel in de vorm van crimineel gedrag als van
sui'cidaal gedrag. Hetzelfde verband wordt gevonden voor het voorkomen van
conflicten met ouders (aspect van 2e component), voor eenzaamheidsgevoelens
(een aspect van 2e component), voor negatief - zelfbeeld en gevoelens van incompetentie
(4e component).
Figuur 4.5 Negatief zelfbeeld (rangorde 0-8)
Bron: Diekstra e.a., 1991.
Een dergelijke cognitieve set, zo blijkt uit een groot aantal studies 134, hangt
samen met het gebruik van inadequate1 problematische probleemoplossings-
strategieenlcoping strategieen. Vergelijken we de groep met een negatief zelf-
beeld met hun zich beter voelende leeftijdsgenoten, dan blijkt dat de eerste
groep jongeren doorgaans in een gezinssituatie met meervoudige problemen
verkeert. Zij komen vaker uit een eenoudergezin, er is vaker sprake van proble-
men in de relatie met die ouder(s), onder meer tot uiting komend in het feit dat
zij aanzienlijk vaker aan ontwrichtende ervaringen als lichamelijk geweld,
psychische stoornis bij de ouders en seksueel misbruik blootgesteld zijn
geweest. Eveneens is er bij hen veel vaker sprake van problemen in de school-
situatie voor wat prestaties betreft.
Dat jongeren met een multipele-probleemachtergrond slechtere school-
prestaties leveren; ligt ook daarom voor de hand omdat een jongere met meer-
dere problemen eerst aandacht schenkt aan problemen samenhangende met
de gezinssituatie, of met zijnhaar problemen in de groep van leeftijdsgenoten,
eventueel ten koste van schooltaken. Zoals Van Lieshout 135 terecht opmerkt,
kan een jongere zich vrijwel niet onttrekken aan deze hierarchie van taken,
zelfs niet als hij of zij dat zou willen. Dat betekent, dat de schooltaak doorgaans
alleen succesvol verloopt in het verlengde van een succesvolle aanpak van
meer primaire problemen. Omgekeerd, het uitblijven van een succesvolle aan-
pak of oplossing voor primaire problemen heeft doorgaans een negatieve
invloed op de schoolloopbaan. De Monitorgegevens wijzen impliciet ook op de
relevantie van de 6e component in ons ontwikkelingsstressmodel. Scholen met
meer probleemjongeren hebben mede als gevolg hiervan waarschijnlijk een
ongunstiger schoolklimaat, en omgekeerd verhoogt een ongunstig school-
klimaat de waarschijnlijkheid op probleemleerlingen 136.
"'1 Zie Diekstra e.a.. 1991.
"'1 In de reeks LBO. MAVO, MBO. HAVO. VWO.
"'] Bandura. 1990.
'IS] Van Lieshout, 1990.
Rutter, 1980.
145 JEUGD IN ONTWIKKELING

Op dit punt aangekomen lijkt het bepaald niet langer een gewaagde stelling te
poneren, dat een aanzienlijk aantal adolescenten in deze samenleving 'uit de
boot stapt of valt' of marginaliseert niet doordat ze te dom of te gestoord zijn,
maar doordat ze moeten opgroeien onder omstandigheden die voor het succes-
vol volbrengen van ontwikkelingstaken ongunstig zijn. Een onbekend, maar
vermoedelijk groot, aantal adolescenten komt op de onderste sport van de
schoolstatusladder 13', zoals in het LBO en de MAVO, terecht, niet doordat zij in
principe niet over de nodige cognitieve capaciteiten voor bijvoorbeeld de HAVO
of het VWO zouden beschikken. De oorzaak is dat zij a1 vanaf betrekkelijk
jonge leeftijd in een multiple-probleemsituatie hebben verkeerd, die hun
schoolcarriere via de beschreven processen a1 betrekkelijk vroeg nadelig heeft
bei'nvloed. Een aanzienlijk aantal adolescenten op de HAVO en VWO faalt
daar door dezelfde oorzaken. Vanuit die ongunstige uitgangspositie zijn vervol-
gens ook hun perspectieven op de arbeidsmarkt, en hun capaciteit of vaardig-
heid om met arbeidsverhoudingen en -stress om te gaan, geringer, waardoor
marginalisatie, werkloosheid dan we1 arbeidsongeschiktheid waarschijnlijker
worden.
4.5 lnterventiestrategieen en ontwikkelingsproblemen in de adolescentie
'37] En worden zelfs daar drop-out
Maatregelen die uitgevoerd worden door openbare of private instellingen,
organisaties of groeperingen worden gewoonlijk aangeduid met de term 'inter-
ventie'. Zoals de bespreking van onderzoeksbevindingen in de voorafgaande
paragrafen heeft duidelijk gemaakt, is het belangrijk een onderscheid te
maken tussen de verschillende fases in het ontstaan en de ontwikkeling van
probleemgedragingen, want die vragen om verschillendeinterventiemethoden
of -benaderingen. In de hier volgende bespreking van strategieen voor inter-
ventie in de adolescentie zullen we daarom onderscheid maken tussen we twee
typen interventie, te weten:
preventieve interventie, dat wil zeggen interventie gericht op het voorkomen
van mogelijke stoornissen in de (gezonde) ontwikkeling van adolescenten; en
correctieve interventie, gericht op het verminderen en waar mogelijk elimine-
ren van reeds aanwezige stoornissen.
De termpreventieve interventie gebruiken we voor maatregelen die worden uit-
gevoerd nog voordat er van probleemgedrag of symptomen daarvan sprake is.
Het doe1 is om de individuele en sociale factoren of condities te vermijden waar-
van bekend is dat ze tot probleemgedrag in de adolescentie leiden. In deze zin
zijn ze 'voorkomend' of preventief in de meest strikte zin van het woord.
De term correctieve interventie gebruiken we voor maatregelen die worden uit-
gevoerd nadat probleemgedragingen of symptomen daarvan manifest zijn
geworden. Naar analogie van preventieve interventie zou hiervoor ook de term
postventieve interventie gebruikt kunnen worden. Correctieve interventie
richt zich direct op het aanwezige probleemgedrag, door middel van activitei-
ten die moeten verhinderen dat dit gedrag zich consolideert en verbreidt. Het
primaire doe1 is om de gevolgen van probleemgedrag en de schadelijke neven-
effecten op andere gebieden te verminderen, omdat deze een vicieuze cirkel op
gang kunnen brengen en een 'carriere van deviantie' kunnen bewerkstelligen.
Naast dit onderscheid in stadia of typen van interventie kunnen we, in het licht
van het eerder gepresenteerde model voor ontwikkelingsstress, ook onder-
scheid maken tussen een tweetal dimensies of focussen van interventie, te
weten individuele en sociale factoren of determinanten.
Interventie is gericht op individuele determinanten als het individu de focus
van de interventie-activiteit vormt, en individuele houdingen, gedrag, vaar-
digheden en gewoontes bei'nvloed of veranderd moeten worden. De interventie
is gericht op sociale factoren als ecologische (milieu), materiele en sociale net-
werken bei'nvloed moeten worden. Het doe1 is hierbij natuurlijk ook dat er
effecten zijn op het gedrag van het individu. Verschillende recente literatuur-
146 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

overzichten 13' tonen aan, dat de aandacht voor interventies gericht op sociale
factoren of determinanten van probleemgedrag, uitermate teleurstellend is
geweest. De meeste interventieprogramma's en projecten zijn direct gericht op
het individuele gedrag van adolescenten, onder voorbijgaan aan de psycho-
sociale functie of betekenis ervan en de samenhang met de sociale context.
Zoals we in het volgende zullen duidelijk maken, is een gecoordineerde imple-
mentatie van alle vier mogelijke typen van interventie noodzakelijk, wil er
sprake zijn van een voldoende algemeen en een voldoende langdurig effect.
Interventies moeten zowel individuele als sociale determinanten van, we
zouden hier ook kunnen spreken van mogelijkheden of gelegenheden voor,
gezonde ontwikkeling stimuleren en bevorderen. Voor wat betreft individuele
determinanten moet de nadruk liggen op het bevorderen van emotionele,
cognitieve en gedragsvaardigheden. Voor wat betreft sociale determinanten
moet de nadruk liggen op het bevorderen van (ondersteunende) netwerken.
Als interventie zich alleen richt op de manier waarop de individuele adolescent
het hoofd biedt aan ontwikkelingstakenl-stress, en contact met de sociale
context of basis waarin het gedrag plaatsvindt vermijdt of negeert, dan is de
interventie meestal ineffectief of resulteert deze op zijn best in syrnptoom-
verschuiving. De adolescent die rookt of drinkt in reactie op ontwikkelings-
stress, kan op basis van een interventie leren inzien dat dit gedrag zijn gezond-
heid ondermijnt. Als reactie daarop verandert hij zijn reactiepatroon op de
stress, stopt bijvoorbeeld met roken maar gaat in plaats daarvan veel meer
snoepen of schiet in een meer agressief of depressief reactiepatroon.
In een kritisch overzicht van preventieprogramma's trekken Price en mede-
werkers 13' als een van de voornaamste conclusies dat programma's gericht op
het verhogen van vaardigheden of cornpetenties bij (individuele) kinderen en
jeugdigen, om voldoende en voldoende lang effectief te zijn:
'should be combined with other interventions that focus on the child's environ-
ment, designed to reduce sources of stress andenhance potential protective
factors in the child's environment (school, home) such as important sources of
social support (parents, teachers, peers). Those environmental resources may be
critical to successful1 coping.' 140
In het volgende zullen we ieder van de vier mogelijke typen van interventie-
maatregelen (zie tabel 4.2) in termen van kenmerken, potentieel en beperkin-
gen gegeven de huidige stand van kennis kort bespreken.
Tabel 4.2 Interventies in adolescentie
Stadia lndividuelefactoren Sociale factoren
Preventief A-type: training individuele C-type: verbeteren sociale
vaardighedenlcompetenties leefsituatie
- gezondheidsopvoeding - verbetering kansstructuur
- affectievelsociale vaardig- - creeren van mogelijkheden
heden vwr participatie
- schoolvaardigheden
- counseling
Correctief B-type: gedragsmodificatie D-type: (re)connrueren
- (gezins-)behandeling sociale netwerken
- psychotherapie
"'1 Zie Hamburg. 1990; zie ook van Oudenhoven, deze voorstudie.
'39] Price e.a.. 1988.
'"1 Ibid.. blz. 187 e.v.
JEUGD IN ONTWIKKELING

A-typemaatregelen: het trainen van individuele vaardighedenlcompetenties
Een van meest gebruikte en meest bruikbare manieren voor het ontwikkelen
en versterken van individuele vaardigheden en competenties is datgene wat
we opvoeding noemen. In hooggei'ndustrialiseerde samenlevingen als de
Nederlandse zijn de voornaamste opvoedingsinstituten: het gezin, instellingen
voor kinderopvang, scholen, beroepsopleidingen en media. De meeste daarvan
houden zich op een of andere wijze ook bezig met wat tegenwoordig wordt aan-
geduid als gezondheidsvoorlichting en -0pvoeding ('health education', waar-
onder ook 'mental health'). De term venvijst naar een bewust geplande,
gerichte invloed op de persoonlijkheidsontwikkeling van een individu (kind,
jongere) door een ander individu dat gewoonlijk over meer kennis en vaardig-
heden beschikt. Door het overdragen van kennis, houdingen en vaardigheden
wordt geprobeerd om de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind positief te
bei'nvloeden, zijn of haar competenties op uiteenlopende gebieden te vergroten,
en persoonlijke autonomie, dat wil zeggen het zelfstandig nemen van verant-
woorde levensbeslissingen, te bevorderen. Tussen deze, ideale, omschrijving
van gezondheidsopvoeding en de werkelijkheid gaapt echter een aanzienlijke
kloof. Als voorbeeld kan de gebruikelijke methode van preventie van drug- en
alcoholgebruik bij jongeren dienen. Bij veel programma's ligt de nadruk op het
geven van feitelijke informatie over de risico's van dat gebruik. Sommige
programma's leggen het zwaartepunt bij het dramatiseren van gevolgen (zoals
in de 'Alcohol maakt meer kapot dan je lief is'-boodschappen). De vooronder-
stelling daarbij is dat het oproepen van angst effectiever is dan een objectieve
voorstelling van zaken l4'.
Het effect van dit soort interventies blijkt zeer beperkt en niet zelden zelfs
contraproduktief, dat wil zeggen dat het juist de nieuwsgierigheid van adoles-
centen naar het te bestrijden gedrag of verschijnsel wekt 142. Als verklaringen
daarvoor gelden onder meer dat ze alleen geschikt zijn voor adolescenten met
een bepaalde houding of persoonlijkheid, degenen bij wie angst gemakkelijk
als leermotief kan worden gebruikt, en verder dat ze we1 duidelijk maken 'wat
je niet moet doen' maar niet 'wat je anders kan doen7. Ze bieden geen alter-
natieve manieren voor het omgaan met ontwikkelingsproblemen. Voorzover
die we1 aan de orde komen, gebeurt dat gewoonlijk slechts door vermelding.
Er worden geen nieuwe vaardigheden aangeleerd.
Als reactie daarop wordt thans gewerkt aan de ontwikkeling en evaluatie van
interventies die zich richten op emotionele, cognitieve en gedragsvaardig-
heden om: a) weerstand te bieden aan de verlokking van of de druk om drugs of
alcohol te gebruiken; en b) met levensproblemen of stress op andere, minder
risicovolle of schadelijke manieren om te gaan. Vanwege dit laatste aspect
wordt ook we1 gesproken van 'Life Skills training' 143.
Een belangrijke voonvaarde voor succes is het vinden van alternatieven die
voldoende aantrekkelijkheid hebben voor de adolescent. Ze moeten niet alleen
een mogelijkheid afnemen, maar vooral een aantrekkelijkere mogelijkheid
daarvoor in de plaats bieden. Dit betekent dat interventies van type A moeten
worden aangevuld met interventies van type C en datleeftijdsgenoten als
participanten en modellen moeten worden betrokken bij het leerproces. Er zijn
inderdaad steeds meer aanwijzingen dat interventieprogramma's die geheel of
gedeeltelijk 'peer led' zijn, dat wil zeggen (mede) door leeftijdsgenoten worden
gegeven of geleid, effectiever zijn dan programma's die 'adult led' zijn. Dit ver-
schil wordt in uiteenlopende culturen aangetroffen 144. Een belangrijk obsta-
kel voor het op deze wijze implementeren van interventies is echter dat instel-
lingen, zoals scholen, vaak niet gewend en bereid zijn om adolescenten actief
als trainers of ondenvijsgevenden in te schakelen.
14'] De 'zwarte' affiches in het kader van de Aidscampagne hebben ook een dergelijke bedoeling.
14'] Zie Hurrelrnann. 1990.
14'] Zie Hamburg. 1990.
Iu] Zie Diekstra. 1989.
148 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

Op basis van de beschikbare literatuur 145 kunnen we concluderen dat 'life
skills'-interventies effect kunnen hebben op probleemgedrag zoals alcohol-,
drug- en tabaksgebruik, op sociale vaardigheden, op zelfdiscipline, agressief
gedrag en houding ten aanzien van de schooUopleiding. Het effect op gevoelens
en stemming (zoals depressie) en zelfbeeld lijkt minder goed aanwijsbaar.
Waarschijnlijk is het zo dat programma's langer moeten duren en intensiever
moeten zijn dan de thans gebruikte om dergelijke effecten te sorteren.
In het licht van het feit dat probleemgedragingen/emotionele problemen bij
adolescenten vaak fungeren tegen de achtergrond van schoolproblemen, is ook
het trainen in vaardigheden om schoolprestaties te verbeteren een belangrijk
onderdeel van de 'life skill'-interventie ld6. Want het trainen in schoolvaardig-
heden kan de schoolprestaties verbeteren en daarmee een belangrijke prikkel
tot probleemgedrag neutraliseren.
Er zijn aanwijzingen dat hoe vroeger in de adolescentie deze interventies
worden uitgevoerd, bij voorkeur te beginnen tussen het 10e en 12e levensjaar,
hoe groter en langduriger het effect 14?
Bnslotte is ook counseling een belangrijke interventie van dit type. Counse-
ling venvijst niet zozeer naar het aanleren van nieuwe vaardigheden of compe-
tenties, als naar het adviserenhegeleiden van de adolescent om aanwezige
competenties en vaardigheden te versterken en te gebruiken op gebieden
waarop hij of zij op een bepaald moment problemen ervaart. Het wordt ook we1
omschreven als individuele hulp voor zelfhulp aan adolescenten. ,In de Neder-
landse situatie wordt dit type counseling vaak gegeven door leerlingbegelei-
ders, gewoonlijk leerkrachten met een daarvoor specifieke opleiding.
B-typemaatregelen: systematische gedragsmodificatie
Het gaat hier om specialistische psychologische of psychiatrische interventie,
gericht op het op gang brengen van een proces waarin chronische en ontwrich-
tende probleemgedragingen/emotionele problemen als zodanig worden onder-
kend en behandeld. Dit soort interventie kan gericht zijn op de individuele
adolescent, of op de adolescent en zijn directe sociale omgeving (zoals gezin), en
deze kan ambulant zowel als intramuraal plaatsvinden. Van alle typen inter-
venties in de adolescentie is dit type het meest toegepast, en er is een grote
hoeveelheid expertkennis over beschikbaar.
De effectiviteit, voorzover deze wetenschappelijk is onderzocht, blijkt echter
bescheiden 148. Bovendien is het zo dat, met de toename van ernstige vormen
van probleemgedrag of emotionele problemen, de sociale actieradius en vooral
ook de financiele grenzen van dit type interventie steeds zichtbaarder worden.
Het lijkt daarom van groot belang om de nadruk en de investeringen op een
evenwichtige wijze te verleggen van dit type interventies naar die preventieve
interventies die duidelijk de belofte in zich herbergen het aantal adolescenten
met ernstige emotionele of gedragsproblemen te reduceren.
C-typemaatregelen: het uerbeteren van de sociale leefomstandigheden
Zoals we eerder hebben gezien, is probleemgedrag bij adolescenten vaak
minstens zozeer een functie van de materiele en sociale omgeving, als van
individuele kenmerken. Preventieve maatregelen gericht op de sociale en eco-
logische omgeving gaan uit van het gegeven dat adolescenten een scala aan
mogelijkheden voor hun ontwikkeling aangeboden moeten krijgen, wil
probleemgedrag voorkomen worden. Het fundament voor zulke maatregelen
ligt primair op het terrein van scholing en beroep(beroepsmoge1ijkheden).
14'] Zie Hamburg, 1990; Bosma en Hosrnan. 1990.
'46] Zie ook het artikel van Simons in deze voorstudie.
Zie Hamburg. 1990.
"'1 Zie voor een uitvoerig overzicht Gageldonk en Bartels. 1990.
JEUGD INONTWIKKELING

150
'"1 Zie Hurrelman. 1990.
Adolescenten moeten geeigende kansstructuren worden geboden om zich te
uiten en te profileren, om gedachten en ideeen in praktijk te kunnenbrengen,
en om in het eigen levensonderhoud te kunnen voorzien. Een van de belangrijk-
ste stappen is het creeren van werkgelegenheid voor jongeren. Ook in onze
zogenaamde vrijetijdssamenleving worden zelfbeeld en prestige in belangrijke
mate bepaald door het beroep dat men uitoefent. De samenleving brengt veel
adolescenten in enorme moeilijkheden, doordat ze niet de garantie kan geven
op werk of beroepsvorming na het voltooien of verlaten van het voortgezet
onderwijs. Daarmee wordt het vertrouwen in de toekomst, waarvan adolescen-
ten voor hun welbevinden zo afhankelijk zijn, ernstig bedreigd 14'.
Interventie van dit type heeft duidelijk algemene politieke implicaties en is in
zichzelf ook politiek van aard. Het raakt aan de totale sociale structuur van
levens- en ontwikkelingskansen in de adolescentie. Kijken we specifiek naar
de school, als een van de belangrijkste socialisatie- en ontwikkelingscontexten
voor de jongere adolescent, dan zijn de belangrijkste interventies gericht op: de
verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, van de relaties tussen leraren
en leerlingen, en van de middelen of vaardigheden om sociale contlicten te
leren hanteren. Scholen moeten zelf 'targets' van interventie zijn, waarbij het
verbeteren van schoolklimaat/cultuur overeenkomstig de huidige kennis en
inzichten het voornaamste punt van aandacht is '50. Dat betekent onder meer
dat scholen duidelijke, faire en voorspelbare regels moeten gaan hanteren voor
wat betreft straf en beloning, zowel voor wat betreft curriculaire als extracurri-
culaire activiteiten. Ook leerlingen met relatief geringe of achterblijvende
schoolprestaties moeten in de school mogelijkheden geboden krijgen op waar-
dering en acceptatie bij leerkrachten, alsook bij klasgenoten. Om die invloed te
kunnen hebben moet de school voldoende mogelijkheden bieden voor de indivi-
duele ontwikkeling, en er voor zorgen dat leerkrachten ruimte geven aan indi-
viduele wensen en belangstellingsgebieden van leerlingen.
De school moet zodanig functioneren dat deze door de leerlingen wordt gezien
als een rechtvaardige gemeenschap. Op die wijze kan het fungeren als een
model voor toekomstige ervaringsgebieden, zoals het werk. De school heeft een
belangrijk rol in het aanleren van elementaire regels met betrekking tot de
waardering van inspanning, prestatie en gedragvolgens bepaalde (morele)
normen. Als die regels door adolescenten als consequent, helder en rechtvaar-
dig worden beschouwd, kunnen ze een belangrijke factor zijn van het vroeg in
de kiem smoren of voorkomen van probleemgedrag, zoals crimineel gedrag.
Daarnaast is het cruciaal dat adolescenten zelf kunnen participeren in de
vormgeving van hun leef- en leersituatie, zodat ze zich meer en positiever
kunnen identificeren met de maatschappelijke instellingen waar ze mee te
maken hebben, zoals de school, en gevoelens van vervreemding tegengegaan
worden. We hebben a1 eerder geconstateerd dat scholen in dit opzicht schrome-
lijk te kort schieten, doordat ze leerlingen gewoonlijk tot passieflinitiatiefloos
gedrag dwingen. Leerlingen worden verondersteld op school te leren en er niet
te leven.
Voor interventie van type C is het van belang dat de totale sociale context van
de adolescent, dus naast de school ook het gezin, de buurt of gemeenschap, bij
de interventie betrokken wordt, dat wil zeggen deze mede ontwikkelt, imple-
menteert en evalueert Het doe1 is om adolescenten interessante, stimule-
rende en bevredigende ervarings- en gedragsmogelijkheden/structuren te ver-
schaffen, die meer aantrekkingskracht hebben dan probleemgedragingen.
"O] Zie: Rutter, 1980; Hurrelrnann. 1990; Hamburg. 1990.
"'1 Zie voor voorbeelden het artikel van Van Oudenhoven in deze voorstudie.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

D-typemaatregelen: het construeren van sociale (steun)netwerken
Hoe meer een adolescent ingebed is in een gunstig netwerk van sociale rela-
ties, hoe beter hij of zij in staat is om het hoofd te bieden aan ongunstige levens-
omstandigheden, ontwrichtende levensgebeurtenissen en lange-termijnpro-
blemen (zoals lichamelijke handicapdchronische ziektes), en hoe minder de
adolescent geneigd is de toevlucht te nemen tot probleemgedrag. Het sociale
netwerk is, zoals in het eerder beschreven ontwikkelingsstressmodel duidelijk
is gemaakt, een belangrijk middel in het vervullen van ontwikkelingstaken en
problemen. Vastgesteld is bijvoorbeeld dat scholen in dit opzicht voor leerlin-
gen met een ongunstige of het zelfbeeld ondermijnende (gezins)achtergrond
een belangrijke compenserende invloed kunnen hebben, door het aanbieden
van accepterende en steunende sociale relaties. Leerkrachten kunnen dan een
vemangerzijn, als een dergelijke relatie met een volwassene inde thuissituatie
ontbreekt '52.
De ratio voor maatregelen van dit type kan als volgt geformuleerd worden. Als
adolescenten al, bijvoorbeeld als lid van een gang of in de drugsubcultuur,
gevangen zitten in de vicieuze cirkel van processen die tot probleemgedrag
leiden, dat op zijn beurt die processen weer verder aanjaagt, is het noodzakelijk
pogingen in het werk te stellen hen uit die cirkel te lichten door nieuwe sociale
relatieslgroepen aan te bieden. Dat kan op verschillende manieren:
1. bestaande steunnetwerken versterken, zoals door het motiveren en steunen
van jongerenorganisatieslverenigingen en schoolclubs bij het opvangen van en
omgaan met jongeren met problemen. Ook het trainen van leerkrachten in het
onderkennen en contact makenlonderhouden met criminele, sui'cidale of
depressieve jongeren behoort hiertoe;
2. het opzetten van alternatieve netwerken in gevalledsituaties waarin het niet
mogelijk of te omslachtig is om met bestaande netwerken te gebruiken.
Bijvoorbeeld: het opzetten van ontmoetingscafes op scholen, het opzetten van
een tutorsysteem op scholen waarin oudere adolescenten als begeleiderlmodel
voor jongere fungeren, en van zelfhulporganisaties voor 'probleem'jongeren;
3. het opzetten van instellingen voor counseling van adolescenten, die zodanig
zijn ingericht dat ze zowel ontmoetingsplaats als contactadres binnen het
relatienetwerk van adolescenten met problemen vormen '53;
4. het geven van counseling binnen de 'natuurlijke' leefomgeving van de adoles-
cent. Een voorbeeld hiervan is het ontwikkelen van 'vindplaatsgericht' maat-
schappelijk werk.
Is2] Rutter. 1980: Van Lieshout. 1990.
Slot: enkele aanbevelingen
Ontwikkelingsproblemen in de adolescentie laten zich niet in een eenvoudig
model vangen of door een enkelvoudige oorzaak verklaren. Evenmin iser een
enkele interventie of therapie aan te wijzen die voor alle adolescente proble-
men effectief is. Tot op heden zijn we niet in staat gebleken om een duidelijk
antwoord te geven op de vraag welke interventie voor welke in zijn of haar
ontwikkeling bedreigde adolescent het meest geschikt is. Theoretisch en
empirisch onderzoek zijn eenvoudigweg nog niet voldoende gevorderd om op
die vraag een bevredigend antwoord te geven.
Wat we1 steeds duidelijker wordt is dat het noodzakelijk is om onderscheid te
maken tussen verschillende stadia en doelen van interventie teneinde de
mogelijke effectiviteit van de verschillende strategieen en maatregelen op een
realistische manier te beoordelen. Daarbij lijkt het van goot belang dat een
verschuiving van nadruk plaatsvindt weg van de inmiddels ver ontwikkelde,
traditionele, individugerichte maatregelen ten gunste van de nog onderont-
wikkelde maatregelen en methoden gericht op sociale structuren als instru-
's3] JAC's vormen hiervan een voorbeeld.
151 JEUGD INONTWIKKELINC

menten voor de preventie en reductie van adolescentieproblemen. Dit laat zich
onder meer aflezen aan het feit dat ernstige adolescente problemen of sympto-
men daarvan, zoals su'icidaal gedrag, crimineel gedrag en schoolproblemen/-
drop-out (die tegenwoordig worden waargenomen bij naar schatting tenminste
1 op de 5 adolescenten), met op het individu gerichte interventies op slechts
zeer bescheiden wijze of zelfs helemaal niet te be'invloeden zijn gebleken.
De mate waarin we erin zullen slagen ontwikkelingsproblemen in de adoles-
centie te voorkomen en, waar reeds aanwezig, in frequentie en gevolgen te
reduceren, is afhankelijk van de mate waarin we erin slagen een beleid te
ontwikkelen gericht op zowel de individuele als de sociale determinanten van
die problemen.
Daarvoor dienen een tweetal essentiele voorwaarden vervuld te worden. Op de
eerste plaats is dit de ontwikkeling van een systeem dat continu informatie
verzamelt over ontwikkelingsproblemen van de adolescente populatie. Een
dergelijke Monitor op de Adolescent dient de basale epidemiologische informa-
tie te leveren die nodig is voor de beantwoording van een drietal vragen: a) wat
zijn de kenmerken van (groepen) adolescenten met een hoog risico op ontwik-
kelingsproblemen? b) wat zijn de kenmerken van situaties met een hoog risico
op het ontstaan of voortbestaan van ontwikkelingsproblemen bij adolescen-
ten? c) welke veranderingen treden in de loop van de tijd op in a) en b)? 'lbt de
ontwikkelingsproblemen waarover informatie verzameld wordt, dienen
vanwege hun signaleringswaarde in ieder geval te behoren: crimineellagres-
sief gedrag, sui'cidaal gedrag en falen op schoolldrop-out.
De tweede voorwaarde is de ontwikkeling van een methodologie voor een
gecoijrdineerde implementatie van alle vier in dit hoofdstuk beschreven typen
van interventie, te weten: a) preventieve individugerichte interventies; b) cor-
rectieve individugerichte interventies; c) preventieve, op de (sociale) context
gerichte interventies; en d) correctieve op de (sociale) context gerichte inter-
venties. Naast een toename in consistentie en samenhang van (overheid$-
beleid ten aanzien van jongeren, mag van de beschikbaarheid en toepassing
van zo'n methodologie ook verwacht worden een meer evenwichtige verdeling
van middelen over typen van interventies en risicogroepen. Vanwege de onge-
lijke effecten van sociale en economische veranderingen en de stapeling van
problemen (werkloosheid, armoede) bij bepaalde (etnische, sociale) subgroe-
pen in de adolescente populatie, is het cruciaal om de stromen van personele,
materiele en financiele middelen regelmatig zodanig te kunnen verleggen dat
de meest kwetsbare of risicovolle groepen het best bereikt worden. Dat kan
alleen wanneer de adolescente populatie regelmatig op een valide wijze wordt
'gemonitord'.
Monitoring en daarbij aansluitende interventies dienen zo vroeg mogelijk in
de adolescentie te beginnen, bij voorkeur rond het 10-lle levensjaar. Het is zo
rondom het 12e levensjaar dat emotionele en gedragsproblemen in termen van
voorkomen een exponentiele sprong maken. %1 van problemen die in de jonge
kinderjaren relatief zeldzaam zijn, beginnen dan epidemiologisch gezien snel
aan betekenis te winnen. De groeispurt is blijkbaar ook een probleemspurt.
Interventies dienen daarom bij voorkeur net voor en in het eerste begin van de
puberteit op gang te komen, om een zo groot mogelijk preventief en correctief
effect te hebben. Praktisch gezien betekent dit dat de laatste klas van de lagere
school en de eerste twee leerjaren van de middelbare school de 'target'-periode
bij uitstek zijn voor monitoring en interventie. Vanuit het perspectief van
geestelijke gezondheidszorg zou het aanbeveling verdienen deze jaren in een
en hetzelfde schoolsysteem onder te brengen in plaats van in twee verschil-
lende systemen zoals nu het geval is. De inrichting van de (basis)gezondheids-
zorg dient hierop afgestemd te worden. Concreet wordt aanbevolen een basis-
gezondheidszorg gericht op de vroege adolescentie vorm te geven, waarbij de
betreffende diensten op gelijkwaardige wijze biomedische, psychologische en
sociaal-werk-expertise op diagnostisch, therapeutisch en preventief terrein
dienen te bevatten.
Algemene interventies in deze jaren, gericht op alle adolescenten, zouden in
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

ieder geval het deelnemen aan 'life skills7-onderwijs moeten omvatten. Daar-
onder valt het leren van sociale en communicatieve vaardigheden, van emotio-
nele en intieme vaardigheden, van probleemoplossingsvaardigheden, en van
meer cognitieve vaardigheden die direct betrekking hebben op de schooltaak,
zoals leren leren. Ook het aanleren van vaardigheden tot weerbaarheid tegen
de verlokkingen van risicogedrag (alcohol-, druggebruik e.d.1 behoort hiertoe.
Dergelijke vaardigheden zouden gei'ntegreerd moeten worden aangeleerd. Aan
het aanbieden van op zichzelf staande modules - een voor alcohol, weer een
voor drugs, weer een ander voor sex, nog een ander voor roken - dient uit het
oogpunt van de kosten-batenverhouding zo snel mogelijk een einde gemaakt te
worden.
Met betrekking tot de uitvoering van het 'life skills'-ondenvijs dient naast
volwassenen zoveel mogelijk gewerkt te worden met peer leaders of leeftijds-
genoten als instructeurs. Jongeren dienen voor jongeren als modellen en onder-
wijsgevenden op dit gebied te worden ingezet. Daartoe zal het noodzakelijk zijn
om verder te werken aan methoden voor de selectie en training van peer
leaders en het aanpassen van de organisatiestructuur in het onderwijs en in
hulpverleningsorganisaties.
Algemeen gesteld dienen middelen en methoden zodanig te worden ingezet dat
ze op de eerste plaats bijdragen tot 'empowerment' van de adolescent. Dat wil
zeggen dat interventie bij adolescenten gericht moet zijn op: het stimuleren
van individuele verantwoordelijkheid en zelfbeschikking; het betrekken van
adolescenten zelf in de ontwikkeling, planning, implementatie en de evaluatie
van interventie; het zoveel mogelijk inschakelen.mobi1iseren van 'peer7-
groepen (en overig sociaal netwerk) bij interventie; het in samenspraak met
adolescenten creeren van sociale kansstructuren of gelegenheden voor explora-
tie, experimenteren en ontwikkeling.
Gegeven de noodzaak voor adolescenten om eigen grenzen en mogelijkheden te
verkennen en met volwassen rollen te kunnen experimenteren op wijzen
waarop zonder straf of ontreddering fouten of overdrijvingen kunnen worden
begaan, dienen 'experimenteer'plaatsen voor adolescenten te worden
gecreeerd.
Een van de grote problemen op dit moment is dat gelegenheden praktisch niet
bestaan waarin:
- niet-commercieel, ongeorganiseerd (van boven of buiten), ongesuperviseerd en
niet-opvoedkundig activiteiten kunnen plaatsvinden waarmee adolescenten
hun mogelijkheden en grenzen kunnen testen;
- adolescenten vrij zijn om te experimenteren met de grenzen die wet en fatsoen
stellen zonder angst voor oneigenlijke straf of sancties te hoeven hebben.
Onze overgeorganiseerde en overgestructureerde omgeving laat weinig of geen
ruimte voor zo'n 'free space'. Volgens verschillende auteurs '54 is een van de
grootste uitdagingen voor overheid en jeugdwerk in de naaste toekomst het
kunstmatig creeren van zulke experimenteerruimtes.
Tenslotte, het verdient aanbeveling om reeds zo vroeg mogelijk aan adolescen-
ten en in ieder geval nog tijdens de leerplichtjaren algemene vaardigheden aan
te leren die van belang zijnvoor het functioneren op een arbeidsplaats. Er dient
een studie te worden uitgevoerd naar de mate waarin op school aangeleerde
algemene houdingen en vaardigheden a1 dan niet contraproduktief zijn voor op
de werkplek vereiste vaardigheden. Afhankelijk van de uitkomsten van een
dergelijke studie zou de inrichting van het voortgezet ondenvijs dienen te wor-
den aangepast.
Is'] Zie Hurrelmann. 1990.
153 JEUGD IN ONTWIKKELING

Literatuur
- A. Bandura, Adolescent Development among Youth at risk; European Confe-
rence on Adolescent Development among Youth at risk, Siena, 1990.
- R. Blum, 'Health Futures of Youth'; Journal ofAdolescent Health Care, 9e jaar-
gang nr.6, suppl. 1-3,1988.
- E.A. Coleman, en T. Hus6n, Becoming an adult in a changing society; Parijs,
OECD, 1985.
- J.C. Coleman, en L. Hendry, The Nature of Adolescence; LondonINew York,
Routledge, 1990.
- Current Concepts of Suicide; door D. Lester (red.), Springfield, Thomas, 1990.
- W. Darmon, 'Peer Education: The untapped potential'; Journal Applied Deue-
lopmental Psychology, 5e jaargang, blz. 331-43.
- N. Deen, 'Leerling begeleiding: een basis voor goed onderwijs'; in: Leerlingen-
zorg: Noodzaak?; Verslag Studiedag Psychosociale Leerlingbegeleiding,
Alphen a.d. Rijn, Samsom, 1990, blz. 20-26.
- R.F.W. Diekstra, Over Suzcide; Alphen a.d. Rijn, Samsom, 1981.
- R.F.W. Diekstra en K. Hawton, Suicide in Adolescence; DordrechtBoston, Klu-
wer Academic Publishers, 1981.
- R.F.W. Diekstra, 'Suicidal Behavior and Depressive Disorders in Adolescents
and Young Adults'; Neuropsychobiology, 22e jaargang, 1989, blz. 194-207.
- R.F.W. Diekstra, 'Jobstress en Gezondheid in de Gezondheidszorg: Implicaties
van het Coherentiemodel'; Gedrag en Gezondheid, l7e jaargang nr. 4,1990, blz.
155-161.
- R.F. W. Diekstra, N. Garnefski, P. de Heus e.a., Gedrag en Gezondheid van
scholieren uit het Voortgezet Onderwijs; Scholieren onderzoek 1990, Den Haag,
NIBUD, 1991.
- J.J.M. van Dijk, Criminaliteit als Keerzijde; Gouda, Quint, 1991.
- D.S Elliot en H. Voss, Delinquency and drop-out; Lexington, Heath, 1974.
- U. Engel en K. Hurrelmann, 'Delinquent Behavior in Adolescence: Potential
and Constraints of Preventive Strategies in School Settings'; in: Crime Preuen-
tion and Intervention: Ethical and Legal Problems; door P.A. Albrecht en 0
Backes (red.), New York, Gruyter, 1989, blz. 167-184.
- E.H. Erikson, Identity and The Lifecycle: selectedpapers; International Univer-
sities Press, New York, 1959.
- E.H. Erikson, Jugend und Krise; Stuttgart, Klett, 1981.
- E. Fromm, Degezonde samenleving; Utrecht, Bijleveld, 1958.
- J.R. Gillis, Geschichte der Jugend; Weinheim, Beltz, 1980.
- I.M. Goodyer, Life Experiences, Development and Childhood Psychopathology;
Chichester, Wiley, 1990.
- G.S. Hall, Adolescence: its Psychology and its relations to Physiology, Anthropo-
logy, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education; New York, Appleton,
1904.
- D. Hamburg, 'Preparing for Life: the Critical 'I'ransition of Adolescence'; in:
Preventive Interventions in Adolescence; door R.F.W. Diekstra (red.), Tbrontol
Bern, Hogrefe & Huber, 1989, blz. 4-15.
- E.M. Hetherington, M. Cox en R. Cox, 'Effects of divorce on parents and child-
ren'; in: Non-traditional families; door M. Lamb (red.), London, Erlbaum, 1982.
- P. Heymans, 'Eenzaamheidsgevoelens bij kinderen en jeugdigen: procesaspec-
ten en remediele strategieen'; in: Eenzaamheid en Identiteit over de leuensloop:
onderzoek en praktijk; door A.M. Callot d'Escury-Koenings en M. !ha1 (red.),
Assen, van Gorcum, 1989, blz. 37-50.
- P.C. Holinger, D. Offer en M.A. Zola, 'A prediction model of suicide among
youth'; Journal Nervous and Mental Disease, l76e jaargang, blz. 275-279,1988.
- W. Hornstein, 'Sozialwissenschaftliche Jugend-Forschung und Gesellschaftli-
che Praxis'; in: Soziologie und Soziale Welt; door U. Beck (red.), Praxis, Gottin-
gen, 1982.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

K. Hurrelmann, B. Rosewitz en H.K. Wolf, Lebensfase Jugend; Miinchen,
Juventa, 1985.
K. Hurrelmann, 'Health Prevention for Adolescents: preventive and corrective
strategies against problem behavior'; Journal of Adolescence, 13e jaargang,
1990, biz. 231-250.
C.E. Irwin en E. Vaughan, 'Psychosocial Context of Adolescent Development:
Study Group Report'; Journal of Adolescent Health Care, 9e jaargang nr. 6,
1988, blz. 11-19.
J.M. Jenkins, M.A. Smith en P.J. Graham, 'Coping with parental quarrels';
Journal of American Acadamic Child Adolescence Psychiatry, 28e jaargang nr.
2,1989, biz. 182-189.
S.J. Jessor en R. Jessor, Problem behavior and Psychosocial Development: a lon-
gitudinal study of youth; New York, Academic Press, 1977.
Jeugd en Seks, Gedrag en Gezondheidsrisico's bij Scholieren; door T. Vogels en
R. van de Vliet (red.), Den Haag, SDU, 1990.
D.A. Jobes, A.L. Berman en A.R. Josselsen, 'The impact of psychosocial autop-
sies on medical examiners determination of manner of death'; Journal of
Forensic Science, 31e jaargang, 1986, blz. 177-189.
D.B. Kandel, en M. Davies, 'Epidemiology of Depressive mood in adolescents';
Archives of General Psychiatry, 39e jaargang, 1982, blz. 1205-1212.
D.B. Kandel, 'On processes of peer influences in adloescent drug use: a develop-
mental perspective'; in: Advances in alcohol and substance abuse; door
J. Brook, D. Lettieri en D. Brook (red.) New York, Hayworth, 1985, blz. 139-
163.
A.J.F.M. Kerkhof, Suicide en Geestelijke Gezondheidszorg; Amsterdam, Swets
& Zeitlinger, 1985.
G.L. Klerman, 'Birth cohort trends in rates in major Depressive Disorders
among relatives of patients with affective disorders'; Archives of General Psy-
chiatry, 42e jaargang, 1985, blz. 689-699.
C.F.M. van Lieshout, 'De school: een dominante opvoeder?; Jeugd en Samenle-
ving, 4e jaargang, 1990, blz. 230-240.
F.J. van der Linden, Adolescent Life world; Amsterdam, Swets & Zeitlinger,
1991.
MacArthur Foundation, European Conference on succesfull adolescent develop-
ment among youth at risk; Italie, Siena, 4-5 September, 1990.
Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, Mee jarenprogramma
jeugdbeleid, Tweede Kamer 19881-1989,20491, nr. 2.
S.H. Preston, 'Children and Elderly in the U.S.'; Scientific American, 25le jaar-
gang nr. 6,1984, blz. 36-41.
J.J. Rousseau, Emile ou L'education; Parijs, Alcan, 1762.
M. Rutter, Changing Youth in a changing society; Cambridge, Harvard Univer-
sity Press.
M. Rutter, 'Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance
to Psychiatric Disorder'; in: British Journal ofPsychiatry, l46e jaargang, 1985,
blz. 598-611.
M. Rutter, Some conceptual substantive issues regarding adolescent develop-
ment and psychopathology; European Conference on Adolescent development
among Youth at Risk, Siena, Italie, 1990.
M. Rutter en D. Magnusson, The problems of Youth: aproposal for an Academic
Europea study group; Report Academia Europea, Londen, 1991.
Sociaal en Cultureel Planbureau, Sociaal en Cultureel Rapport 1990; Den
Haag, WGA, 1990.
Stuurgroep Toekomst Scenario's Gezondheidszorg (STG), Zorgen voor Geeste-
lqke Gezondheid in de Ibekomst; Utrecht, Bohn, Scheltema & Holkema, 1990.
lblevision & lbens; Proceedings Conference lblevision and Dens. June 22-24,
1988; Minnesota Adolescent Health Program, University of Minnesota, 1988.
JEUGD INONTWIKKELING

- P.A. Thoits, 'Dimensions of life events that influence psychological distress: an
evaluation and synthesis of the literature'; in: Psychological stress: trends in
theory and research; door H.B. Kaplan (red.), New York, Academic Press, 1983,
blz. 33-103.
- WHO, The Health of Youth; Genhve, World Health Organization, 1989.
- R. de Zwart, B.M.S. van Praag, R.F.W. Diekstra en M. Warnaar, Scholieren
onderzoek 1990: resultaten (rapport I); Den Haag, NIBUD, 1990.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Moraliteit: Cornpetenties
en ontwikkelingstaken
P.G. Heymans
JEUGD IN ONTWlKKELlNG
5

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

In houdsopgave
Moraliteit: Cornpetenties en ontwikkelingstaken
Inleiding tot het gebied van de morele ontwikkeling
De ontwikkeling van deontische vaardigheden in relatie tot ontwikkelingstaken
Morele ontwikkeling bij het jonge kind
Morele ontwikkeling bij het xhoolkind
Moreel-relevante ontwikkelingstaken in de schoolleeftijd
De verwerving van deontische vaardigheden in de schoolleeftijd
Morele ontwikkeling tijdens de adolescentie en de jongvolwassenheid
lnstitutionele kaders als hulpbronnen voor morele ontwikkeling
lnteracties tussen opvoeder en kind als hulpbron
lnteracties met ontwikkelingsgelijken als hulpbron
Scholing als hulpbron voor morele ontwikkeling
Participatie in de arbeidswereld
Televisie kijken
Orngevingsinvloeden op morele ontwikkeling: een complexe zaak
De normatieve inhoud van een institutie als omgeving
Morele competenties en norm-conform gedrag
Nieuwe, moreel-relevante problemen in de komende tien jaar
Sturing van morele ontwikkeling
Enkele aanbevelingen
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

5. Moraliteit: Corn petenties
en ontwikkelingstaken
5.1 Inleiding tot het gebied van de morele ontwikkeling
Onder 'normen' verstaan we van sancties voorziene gedragsvoorschriften.
Deze voorschriften kunnen gericht zijn op verplichtingen, verboden of toestemmingen.
In de loop van het historisch proces zijn een groot aantal normen ontstaan
en (ten dele) gecodificeerd in bijvoorbeeld wetsteksten. Bovendien zijn
een groot aantal normatieve constructies gekristalliseerd (zoals 'bevoegdheid
tot7, 'beloved, 'contract', 'het recht hebbenlgeven om') die de interacties tussen
de leden van onze samenleving min of meer regelen. Dit geheel van normatieve
entiteiten zal verder de deontische werkelijkheid genoemd worden. Sociale
instituties dienen vaak als deposit0 voor normen; bijna even vaak wordt het
normatieve aspect van instituties niet onderkend, maar als een beschrijving
ervaren. Dit is bijvoorbeeld het geval met de institutie 'vriendschap', of 'ziek
zijn'.
Een nieuw lid van de samenleving (nieuw door hetzij geboorte, hetzij immigra-
tie) dient zich binnen bepaalde tijdsgrenzen vaardigheden en discriminaties
eigen te maken die een niet-problematische omgang met het geldende norma-
tieve systeem veronderstelt. Voor nieuwgeborenen ligt een reeks van naar leef-
tijd gegradeerde normen klaar, ook ten aanzien van de deontische vaardig-
heden die het jonge individu successief dient aan te tonen. Deze leeftijd-gegra-
deerde verwachtingen komen voort uit ontwikkelingstaken waarvoor de
opvoeders het kind plaatsen. Deze taken zijn nog weinig expliciet; we zullen er
enkele hieronder beschrijven. Kennis van deze ontwikkelingstaken is belang-
rijk, omdat zij een belangrijke hulpmiddel zijn voor het op gang brengen en in
stand houden van de zogenaamde morele ontwikkeling.
De term 'morele ontwikkeling' suggereert dat er sprake is van Ben homogene
ontwikkelingsdimensie. Het Amerikaanse empirische onderzoek naar morali-
teit bij kinderen concludeerde aan het einde van de jaren twintig dat 'moral
character' bij kinderen niet bestond, vanwege de grote situatie-specificiteit
van zoiets als 'eerlijkheid'. Onderzoek naar de morele ontwikkeling, onder
invloed van de hernomen theorie van Piaget en de theorie van Kohlberg over
'moreel oordeel', leidt voor sommigen tot deconclusie dat er inderdaad BBn
onderliggende moreel-oordeeldimensie zou bestaan '. Ook een overzicht van de
literatuur over moraliteit in termen van eindprodukten van morele ontwik-
keling suggereert weliswaar niet BBn, maar in elk geval een beperkt aantal ontwikkelingsaspecten
2. Naast het 'moreel ~ordeel'~, worden de volgende drie
eindprodukten onderscheiden: 'inhibitie van anti-sociale impulsen' (zoals
agressie), 'de geneigdheid om met de belangen van anderen rekening te
houden', en 'norm-conformiteit'.
Op basis van het huidige kennisbestand is het waarschijnlijk.dat morele ontwikkeling
een parapluterm is voor een veelheid van ontwikkelingsfacetten.
Deze veelheid is het grootst in de kindertijd; het is niet uitgesloten dat bij jongvolwassenen
deze facetten gei'ntegreerd worden tot iets eenvoudigs. Morele
'1 Colby e.a., 1983.
2] Hoffman. 1976.
'1 Dat wil zeggen de vaardigheid om machtsuitoefening als mogelijk rationeel te onderkennen.
161 JEUGD IN ONTWIKKELlNG

ontwikkeling is gesegrnenteerd. De segmenten hangen samen met zowel de
kentheoretische status van systemen van regels als met maatschappelijke
praktijken waarin het opgroeiende individu participeert.
De westers-urbane samenleving beschouwt kinderen en jeugdigen als niet-
volwassenen; dat wil zeggen als juridisch onvolwaardige personen. In het ont-
wikkelingspsychologisch onderzoek naar moraliteit heeft dit geleid tot een
eenzijdige nadruk op de vraag: wanneer beheersen kinderen een bepaalde
vaardigheid die bij volwassenen gewaardeerd wordt ?, en tot een nadruk op het
a-morele in het functioneren van jonge kinderen 4. Inmiddels wijst de onder-
zoeksliteratuur uit dat allerlei (ook niet-)morele vaardigheden en discrimina-
ties op steeds jongere leeftijd aantoonbaar zijn, mits de taken waaruit de meet-
procedure bestaat maar adequaat zijn. nvens dienen we ons er steeds van
bewust te zijn, bij de interpretatie van empirische gegevens met betrekking tot
de moraliteit van kinderen, dat deze gegevens evenzeer de neerslag vormen
van de heersende praktijken om kinderen op veel gebieden niet als volwaardig
persoon te behandelen. Recente initiatieven op het gebied van rechtswinkels
voor kinderen, en hun succes bij kinderen, illustreren de behoefte aan een
andere visie in dezen.
De maatschappelijke praktijken ten aanzien van kinderen krijgen onder
andere vorm in de opvoeding via interacties tussen opvoeder en kind. Neder-
land herbergt vele culturen en sub-culturen. Er is (mij) te weinig bekend over
de opvoedingspraktijken van immigranten in Nederland om daar uitspraken
over te doen. Nu a1 moet gesteld worden dat alleen binnen de westers-urbane
cultuur de mogelijkheid bestaat, dat de belangen van een individu definitief
onverenigbaar blijken met die van de groep waartoe dat individu behoort.
Binnen agrarische culturen, en resten daarvan bestaan ook in Nederland, is
het ondenkbaar dat (hoge) intelligentie en moraliteit met elkaar echt in con-
flict komen: het individu is gesocialiseerd om nooit tegen de groep in te gaan 5.
In agrarische samenlevingen is het welzijn van het sociale geheel de bron van
morele verplichtingen. In westers-urbane culturen is het uitgangspunt van
moraliteit de fictie van 'het autonome individu dat kiest' 6. Empirisch cultuur-
vergelijkend onderzoek heeft dergelijke verschillen in de basis van het
verplichtende karakter van (a1trui'sme)-normen aangetoond, tussen India en
de Verenigde Staten? Deze cultuurverschillen worden weerspiegeld in
verschillen in interactie tussen moeder en kind, a1 bij zeer jonge kinderen in
situaties waarin het kind iets dient te leren. Moeders in westers-urbane samen-
levingen stimuleren in dergelijke situaties exploratief gedrag van hun kind;
moeders uit rurale samenlevingen proberen hun kind er toe te brengen om pre-
cies te doen wat zij voorgedaan hebben: zij stimuleren gehoorzaamheid Zo
wordt een ogenschijnlijk identieke instructie-situatie ingebed in een andere
ontwikkelingstaak, in functie van de (cultuurgebonden) 'opvoedingstheorie'
van de moeder.
Resumerend:
1. Morele ontwikkeling heeft betrekking op de processen via welke een kind vaar-
dig wordt om 'normatieve constructies' op dezelfde wijze als 'volwassenen' te
gebruiken. Het morele is dus breder dan de verzameling van religieus of pasto-
raal gelegitimeerde normen. Daarom stellen we dat morele ontwikkeling
bestaat uit: a) de verandering in kennis van inhoudelijke normen; en b) de
verwerving van deontische vaardigheden, dat wil zeggen kennis van regels hoe
en wanneer normen gebruikt dienen te worden.
'1 In bijvoorbeeld de theorieen van Piaget en Kohlberg.
'1 Lutz & LeVine. 1983; LeVine &White. 1986.
'1 Dixon e.a., 1984.
162 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

9] Kagan, 1984.
Morele ontwikkeling is een paraplu voor een reeks afzonderlijke, maar samen-
hangende ontwikkelingen van deelvaardigheden.
Het is voor wetenschappers en beleidmakers van belang te weten door welke
hulpbronnen morele ontwikkeling geconditioneerd is. 'Ibekomstige verande-
ringen in de samenleving (a1 dan niet gei'ntendeerd door beleid) kunnen (de toe-
gang tot) deze hulpbronnen aantasten, dan we1 beperkingen opheffen. De ont-
wikkeling van individuen kan via de beheersing van deze hulpbronnen
gestuurd worden.
Moraliteit is nauw verbonden met een volwaardig 'actor'-schap. De huidige
empirisch aangetroffen morele ontwikkeling is mede het gevolg van culturele
praktijken waarin kinderen en jeugdigen niet (altijd) als een volwaardig actor
worden gezien.
De ontwikkeling van deontische vaardigheden in relatie tot ontwikke-
lingstaken.
Ontwikkelingstaken bestaan uit de sociale venvachtingen dat een kind in
bepaalde periodes kan 'bewijzen' zich bepaalde vaardigheden eigen gemaakt te
hebben. Het kind wordt, na een positief 'bewijs', behandeld alsof het die vaar-
digheid inderdaad heeft. De aard, de vormgeving en de sequentiering van
ontwikkelingstaken hangen samen met de (cultuur-specifieke) 'theorie' over
ontwikkeling en opvoeding die de samenleving aanhangt. In de concrete inter-
acties tussen opvoeder en kind worden deze ontwikkelingstaken meestal
gerealiseerd. Bij oudere kinderen is bovendien de confrontatie met in institu-
ties vastgelegde ontwikkelingstaken van belang. De rol van de opvoeders in
dezen is vaak die van hulpbron of bemiddelaar van hulpbronnen. Hieronder
wordt het ontwikkelingsverloopgeschetst van diverse morele vaardigheden in
de context van relevante ontwikkelingstaken. Deze schets is verdeeld naar
drie leeftijdsperiodes: het jonge kind (0-5 jaar), het schoolkind (5-12 jaar), ado-
lescent en jongvolwassene (12-20 jaar). Deze perioden corresponderen ruwweg
met anders geaarde ontwikkelingstaken.
Als tegenhanger kennen veel ontwikkelingstaken opvoedingstaken. Van
opvoeders wordt verwacht dat ze kinderen voorbereiden op de succesvolle uit-
voering van een ontwikkelingstaak. Opvoedingstaken worden in dit rapport
weinig belicht; de nadruk valt op de morele competenties van kinderen.
Morele ontwikkeling bij het jonge kind
Baby's onderscheiden plezierige gebeurtenissen van ellendige; ze zijn vanaf de
geboorte in staat om empathisch te reageren op signalen van een ander die iets
ellendigs meemaakt; ze zijn in staat om hun gedragsritmes aan te passen aan
die van hun sociale omgeving; verder zijn ze gevoelig voor regelmatigheden in
hun omgeving, en hebben - vanaf vijf maanden - de neiging om interne repre-
sentaties van die omgeving te vormen. Dit zijn de ingredienten waarmee het
jonge individu een wereld vol normatieve constructies tegemoet treedt.
Deze interne representaties zijn niet zomaar neutraal-descriptieve modellen
van de buitenwereld. Ze lijken normatief te zijn; de baby gedraagt zich alsof de
buitenwereld zo behoort te zijn, als in zijn model; op schendingen van een op dit
model gebaseerde 'legitieme' venvachting wordt met verontwaardiging gerea-
geerd. Dit is bijvoorbeeld te zien in de Vreemde Situatie Test, als de moeder
zonder nadere aankondiging haar twaalf maanden oud kind in een vreemde
omgeving achterlaat. Dit is ook te zien aan de angstig-bezorgde reacties van
kinderen vanaf achttien maanden aan wie beschadigd speelgoed of kleding
werd getoond: ze pakten het op, wezen naar de beschadigde plek en brachten
het naar hun moeder met mededelingen in de geest van 'maken'. Geen van de
kinderen toonde deze angstige bezorgdheid als de afwijking bij het speelgoed of
kleding bestond uit een toevoeging '. Het lijkt er op dat 'kennis' als een
JEUGD IN ONTWIKKELING

''1 Ainsworth. Bell & Stayton. 1971.
"1 Parpal & Maccoby, 1985.
12] Lay, Waters & Park. 1989.
"1 Hoffman. 1983; Gerris. 1986.
"1 Smetana. 1989.
Is] Aronfreed, 1969.
neutrale categorie nog door het kind moet worden 'uitgevonden'.
Normconformiteit wordt door veel opvoeders op prijs gesteld, ook van baby's.
Het ontstaan van normconform gedrag bouwt voort op de bovengenoemde
basisvaardigheden van baby's.
In het eerste levensjaar slagen bijna alle kinderen erin hun slaaplwaakl
eetritme aan te passen aan dat van de verzorger. In het tweede levensjaar is
gehoorzaamheid, dat wil zeggen het opvolgen van opdrachten en aanwijzingen
of suggesties van de opvoeder(s) in de door hen gewenste richting, een belang-
rijke taak voor kinderen. Deze taak is belangrijk voor de gemoedsrust van de
ouders ('ik kan mijn kind we1 of niet aan') en voor het kind, omdat de aanwezig-
heid van een disciplinair conflict afhoudt van het leermoment in ouder-kind-
interacties. Een responsieve opvoedingsstijl is een belangrijke predictor voor
gehoorzaamheid gebleken lo. Recent is aangetoond dat deze predictie uit een
causale relatie tussen responsiviteit en gehoorzaamheid voortkomt 'l, via
onder andere de tussenschakel van de inductie van plezier in het kind '2. Voor
ouders die kampen met een ongezeglijk jong kind, geven beide laatste studies
een trainingsmethode ter verhoging van de gehoorzaamheid.
Overigens komen disciplineringssituaties, waarin ouders het gedrag van het
kind tegen zijn zin in proberen te veranderen, vanaf het tweede jaar veel voor.
Geschat wordt dat tweederde van de interacties tussen ouder en kind hieruit
bestaat 13. Smetana rapporteert bij twee- en driejarigen uit middenklasse-
ouders te New York 5,5 normovertredingen per uur 14; het betreft hier observaties
in de thuissituatie alleen met de moeder, dan we1 met een speelkameraadje en
moeder, en het betreft alleen die overtredingen waarop de opvoeder reageerde.
Bovengenoemde normovertredingsituaties zijn belangrijk om verscheidene
redenen. Allereerst kan het kind uit negatieve reacties van de opvoeder op zijn
gedrag - mits deze niet lang (minder dan 10 seconden) uitblijven -via conditio-
nering anticipaties van negatieve gevoelens opbouwen,die actueel worden als
het kind de volgende keer in dezelfde situatie hetzelfde (normovertredend)
gedrag 'wil' gaan verrichten. Derhalve daalt de kans op normovertreding,
zodat gesteld kan worden dat een norm gei'nternaliseerd is '5. Op de tweede
plaats maakt de neiging en de vaardigheid van de tweejarige om regelmatig-
heden op te sporen, in onder andere de reacties van opvoeders op zijn gedrag,
het hem mogelijk om differentiaties in soorten normen te reconstrueren die
volwassenen (opvoeders) kennelijk aanbrengen 16.
Morele emoties, zoals 'trots', 'schaamte' en 'schuld', worden a1 vroeg in de kin-
dertijd getoond. Kinderen van twee-en-half kunnen a1 een competitie aangaan
met een volwassene over wie het eerst een bepaald eindresultaat, bijvoorbeeld
10 blokken op elkaar zetten, bereikt heeft. Deze kinderen tonen trots als zij eer-
der dan de volwassene de taak klaar hebben, en schaamte als de uitslag
andersom is. Dit voorbeeld toont aan: a) dat tweejarigen zich a1 prestatie-
normen eigen kunnen maken waaraan ze de waarde van hun gedragsresultaat
afmeten 'I; en b) dat het al-dan-niet bereiken van deze normen betrokken
wordt op een conceptie van het 'zelf. Verder (c) laat dit voorbeeld zien dat zo'n
kind a1 een zekere mate van perspectief-neemvaardigheid bezit. Het optreden
van schaamte veronderstelt namelijk dat het kind het gepretendeerde zelf-
beeld bij de anderen vergelijkt met het beeld dat de anderen op basis van zijn
gedragsresultaat krijgen, en daartussen een negatieve discrepantie vast stelt.
16] Zie onder 'systemen van regels'.
"1 Zogenaamde standards of excellence.
164 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

''1 Nunner-Winkler & Sodian. 1988.
19] Barden e.a.. 1980.
'1 Nunner-Winkler en Sodian. 1988
"1 Hoffman. 1982.
In het derde levensjaar verhevigt zich de neiging van het kind om te voldoen
aan voor hem geldende standaards en normen. In het vierde jaar venverft het
kind de (cognitieve) vaardigheid om bij een aantal situaties te onderkennen
dat het anders had kunnen handelen dan het gedaan heeft; bij normovertre-
ding wordt nu naast 'schaamte' ook 'schuld' gevoeld.
Echter, jonge (4-5 jaar) kinderen gebruiken andere regels dan oudere (6-
10 jaar) kinderen bij het toeschrijven van emoties aan anderen die al-dan-niet
bezweken voor de verleiding om snoep te stelen uit andermans jas op school, te
liegen om voordeel te behalen, of een ander kind van de fiets te laten vallen la.
In overeenstemming met de bevindingen van Barden e.a. bij Amerikaanse kin-
deren vonden Nunner-Winkler en Sodian bij Duitse kinderen dat vie rjarigen,
ofschoon zij duidelijk zich bewust zijn van de betreffende morele regels,
verwachten dat normovertrederspositieve emoties hebben, zelfs als de overtre-
ding ernstig is en geen materieel voordeel oplevert 19. Achtjarigen daarentegen
attribueerden bijna allen negatieve emoties aan de normovertreder, tenzij de
overtreding 'per ongeluk' gebeurde. Of de normovertreder positieve dan we1
negatieve emoties had, was bij vier- en vijfjarigen niet (meer) van invloed op
hun morele waardering. Deze resultaten worden verklaard door aan te nemen
dat jonge kinderen weliswaar vele normen kennen, maar dat deze normen nog
niet persoon-bindend zijn geworden. Tekenen van dit laatste zijn aanwezig bij
zesjarigen en duidelijk aanwezig bij achtjarigen. De experimentele procedures
van Nunner-Winkler en Sodian bieden een basisvoor de opbouw van diagnosti-
sche procedures om vast te stellen of een bepaalde norm 'gei'nternaliseerd' is
door een kind 'O.
Empathie blijkt uit een emotionele respons van het kind, opgeroepen door de
waarneming van de affectieve toestand of de situatie van een ander. Het vermo-
gen hiertoe behoort tot de basis-uitrusting van elke baby. Ofschoon het primair
uit een affectieve reactie bestaat, ontwikkelt zich a1 snel door een koppeling
met de perspectief-neemontwikkeling een empathisch responssysteem dat
belangrijke gevolgen heeft voor altrui'stisch gedrag (geven en helpen), het
onderdrukken van anti-sociaal gedrag (agressie), en cognitieve en affectieve
aspecten van moraliteit.
Empathisch ervaren 'distress' is onaangenaam en motiveert het individu om
iets te doen. Hoffman's theorie stelt dat met de voortgaande ontwikkeling in
perspectief-nemen de ander en diens situatie successievelijk anders wordt
geconceptualiseerd, en dat daardoor het distress-reducerend gedrag (in casu:
helpen) successievelijk anders gericht wordt 'I. In het eerste levensjaar - voor-
dat het kind 'persoons-permanentie' venvorven heeft - 'helpt' het kind zich-
zelf, omdat het het kind niet duidelijk is waar de bron van de echte distress gele-
gen is: zelf en ander worden niet duidelijk onderscheiden. Tussen B6n en twee a
drie jaar beseft het kind dat de ander fysisch onderscheiden is van hedhaar
zelf, maar verwart het de innerlijke toestanden van de ander met die van het
kind zelf. Dit leidt ertoe dat het kind bij een empathisch waargenomen nood
van een ander (kind of volwassene), die ander tegemoet treedt met zaken die
nood-reducerend zouden zijn voor het waarnemende kind zelf, maar dit niet
noodzakelijk zijn voor de in nood verkerende ander. Bijvoorbeeld: een huilend
kind A op het strand wordt door een peuter B in dit stadium naar de moeder van
B gebracht in plaats van naar de (zichtbare) moeder van A. Kind B 'denkt' mijn
moeder geeft mij troost, dus is die even goed voor A die troost nodig heeft. Pas
vanaf drie jaar houdt het kind bij leniging van nood rekening met de specifieke
eigen situatie van de ander in nood. Dit kan soms inhouden dat het observe-
rende kind rekening houdt met een intern-afgeleide wens van de ander om niet
JEUGD IN ONTWIKKELING

geholpen te worden, omdat dat als beschamend ervaren kan worden. Vanaf elf
jaar, tenslotte, wordt empathisch ervaren distress opgeroepen door de levens-
situatie van de ander, die als 'beneden peil' wordt ingeschat. Hulp wordt dan
gericht op de verbetering van die situatie, ongeacht de affecten van de ander.
Dit kan leiden tot, door die ander niet gewaardeerde, interventies in haar of
zijn leefsituatie.
Eisenberg heeft een empirisch behoorlijk gefundeerde theorie uitgewerkt over
hoe altruistische motivatie op basis van een een empathische respons tot stand
komt 22. Deze is compatibel met, maar preciezer dan de theorie van Hoffman 23;
vooral op het punt van de altrui'stische motivatie als toestand. Via meta-analy-
ses is gedocumenteerd dat er geen sekseverschillen zijn in empathie, en dat
empathie duidelijk positief gerelateerd is aan pro-sociaal gedrag en diverse
deontische vaardigheden 24. Verder documenteren Miller en Eisenberg dat bij
jonge kinderen geen negatieve relatie bestaat tussen empathie en agressie-
indices, terwijl een dergelijke negatieve relatie we1 bestaat tussen empathie-
als-dispositie en agressie vanaf ongeveer zes jaar 25. Deze meta-analyse toont
tevens aan dat er een negatief verband bestaat tussen empathie en zoge-
noemde externalizerend probleemgedrag, althans bij kinderen boven zes jaar.
Deze resultaten doen vermoeden dat rond vijf a zes jaar er iets aan de hand is
met de gevolgen van empathie. Mogelijkerwijs gaan empathie als dispositie en
empathie als momentane toestand een verschillende rol spelen. Bengtsson en
Johnson hebben bij Zweedse kinderen mentale strategieen aan het licht
gebracht die gebruikt worden om de empathische distress te reguleren die
ervaren wordt bij het kennis nemen van de situatie van de ander 26. Vijfjarigen
hadden nauwelijks deze strategieen, in duidelijke tegenstelling tot zes- en tien-
jarigen.
Kennis over de affectieve gevolgen van socio-morele gebeurtenissen voor het
betrokken 'slachtoffer' is, zo blijkt uit onderzoek van Arsenio, bij vijfjarigen a1
gedifferentieerd aanwezig 27. Deze geanticipeerde emoties van het slachtoffer
blijken gedifferentieerd te zijn naar het type socio-morele gebeurtenis. Het
type verwijst naar het type regel-systeem dat geschonden is (zie hieronder).
Vijfjarigen verschilden in dezen niet van acht- of twaalfjarigen. Het lijkt erop
dat een gedeelte van morele kennis bestaat uit situatiegebonden scripts of
prototypes. Dit is een organisatievorm die morele kennis gemakkelijk te
onthouden maakt. Bovendien hoeft een kind niet meer het persoonlijke unieke
perspectief, of de situatie van de ander, via perspectief-nemen in te schatten om
een empathische reactie te voelen. Er is momenteel weinig bekend waar deze
prototypes vandaan komen. Dat ze een rol spelen in het moreel oordelen is
empirisch aangetoond door Heyrnans ".
Het bovenstaande beschrijft vooral inhoudelijke aspecten van het moreel appa-
raat van jonge kinderen. Hieronder volgt een beschrijving van de verwerving
van enkele segrnenteringen in moreel-relevante regels. Het gaat daarbij eigen-
lijk om de verwerving van normen aangaande het gebruik van normatieve
regels.
"1 Eisenberg, 1986.
13] Hoffman, 1982.
'1 Eisenberg en Lennon. 1983; Eisenberg en Miller, 1987.
IS] Miller en Eisenberg, 1988.
16] Bengtsson en Johnson. 1987.
17] Arsenio. 1988.
Heymans. 1979.
166 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Systemen van regels relevant voor morele ontwikkeling
Much en Shweder stellen, op basis van een analyse door de filosoof Black uit
1962, dat individuen in elke samenleving gesocialiseerd worden in de regels
van vijf verschillende systemen, namelijk ":
technieken hoe iets te maken (bijv. brood bakken);
waarheden en overtuigingen;
regelingen of wetten;
gewoonten en conventies;
moraliteit en ethiek.
Eerst zal het 'ontdekken' van het onderscheid tussen systeem d) en e) behan-
deld worden; daarna wordt gewezen op een implicatie voor de moraliteit van
systeem b).
Research heeft uitgewezen dat twee- en driejarigen a1 onderscheid maken
tussen conventionele regels en morele regels 30. Conventionele regels hebben
(per definitie) betrekking op gedragsuniformiteiten die de interacties van indi-
viduen binnen een sociaal systeem (zoals: een spel, een gezin, een creche)
coordineren, zodat de interactie soepel verloopt. Hun geldigheid is systeem-
gebonden. Morele regels daarentegen zijn gebonden aan factoren die inherent
zijn aan sociale relaties, zoals het feit dat men elkaar schade of pijn kan aan-
doen, onrechtvaardig kan behandelen, of de ander in zijn rechten als persoon
kan benadelen. In het bovengenoemde onderzoek van Smetana bleek nu dat 31:
1) vaker gereageerd wordt door de moeder (en ook door moeder en speelkame-
raadje) op een morele overtreding dan op een conventionele overtreding; 2)
moeders bij morele overtredingen veel vaker de aandacht van de overtreder
richtten op het perspectief van het slachtoffer van de overtreding, en op de
schending van de rechten van het slachtoffer; 3) bij conventionele overtredin-
gen de moeders reageerden met commentaar aangaande de chaos die ontstaan
was, met commando's om op te houden, en bij de tweejarigen met een expliciete
formulering van de regel die overtreden was.
De differentiele feedback die kinderen thuis maar ook op school krijgen, in
functie van het type regel dat geschonden is, geeft kinderen kennelijk aanlei-
ding om het onderscheid tussen beide regeltypen dat in de wereld van de
volwassenen bestaat, te reconstrueren in hun eigen deontisch systeem 32. Dit
proces is niet beperkt tot jonge kinderen. In het algemeen kunnen kinderen
covariaties tussen aspecten van hun eigen handelen en sociale reacties erop
opmerken en cognitief verwerken tot een eigen 'theorie' 33. Naarmate de objec-
tieve covariatie tussen het (overtredingslgedrag van het kind en de reactie van
de volwassene groter is, kan het kind deze sneller ontdekken. Emotionaliteit
van de reactie helpt de aandacht van het kind op de reactie te vestigen; er is
echter een optimum. In het onderzoek van Smetana bleek dat moeders van
tweejarigen die een conventionele norm overtraden, de betreffende norm nog
een keer expliciet formuleerden, tenvijl de driejarigen geen formulering
kregen maar straf 34. Dit zou er op kunnen wijzen dat er een ontwikkelingstaak
voor jonge kinderen is om op een bepaalde leeftijd, in dit onderzoek 3 jaar, de
conventies van 'spelen thuis' te kennen en na te leven. Er zijn aanwijzingen dat
kleuters a1 een behoorlijke kennis van sociale conventies hebben 35.
Jonge kinderen worden ook uitgedaagd om de regels van het systeem b), 'waar-
heid en opvattingen', te leren beheersen. Hoe dat precies gebeurt en wanneer,
19] Much en Shweder, 1978.
''1 Much en Shweder, 1978: Nucci en Turiel, 1978.
"1 Srnetana. 1989.
"1 Smetana, 1985.
"1 Heymans. 1979. 1988; Shaklee ea. 1988.
"1 Srnetana. 1989.
35] Nederlandse gegevens zijn rnij onbekend.
JEUGD IN ONTWIKKELING

daarover is (mij) weinig bekend. Echter, over een vaardigheid die de laatste tijd
vaker in de publieke belangstelling is geweest, begint onderzoek op gang te
komen; vooral in de Verenigde Staten, maar ook in Nederland 36. Het gaat om
de vaardigheid van kinderen om als getuige, eventueel in een rechtszaak, op te
treden. Dit veronderstelt onder andere dat het kind weet welke uitspraken
leugens zijn, en welke waarheden. Drie elementen zijn kenmerkend voor de
prototypische leugen: 1) de uitspraak moet niet in overeenstemming zijn met
de feiten; en 2) de spreker moet overtuigd zijn van de onjuistheid van de bewe-
ring; en 3) de spreker moet de intentie hebben om de luisteraar te bedriegen.
Uit onderzoek van Strichartz en Burton 37 blijkt onder andere dat vierjarigen
nog geen van deze elementen systematisch gebruikten, dat vijf- tot zeven-
jarigen uitsluitend het eerste element 38 gebruikten, tenvijl kinderen in groep
5 van het basisonderwijs voorzichtig het tweede element in combinatie gingen
brengen met het eerste element. Het derde element (intentie) werd niet
gebruikt.
Kinderen van de genoemde leeftijden kennen we1 de constructen 'intentie' 39,
en ook het tweede element (opvatting) 40. Ik speculeer dat de intrede in de
kring van leeftijdsgenoten op school, met zijn soms indringende scheldpartijen,
kinderen af en toe confronteert met de beschuldiging 'jij liegt'. Ofschoon daar
meestal op afgedongen wordt door de beschuldigde partij, leidt dat vreemd
genoeg niet tot een verheldering van het begrip 'liegen'. Wellicht is er hier een
gemiste kans voor ouders en ondenvijzers.
De leeftijdsperiode van 0-5 jaar overziend vallen een aantal zaken op:
Jonge kinderen lijken een affiniteit te hebben tot de reconstructie van norma-
tieve regels die in de 'volwassen' wereld gelden. Zonder dat opvoeders dit
merken is moraliteit a1 bij jonge kinderen veel meer dan alleen gehoorzaam-
heid of kennis van normen. Vanaf ongeveer drie jaar wordt van het kind overi-
gens kennis van de huisregels verwacht. Bijvoorbeeld, de regel 'wat je gebruikt
hebt, moet je zelf opruimen'.
Kinderen venverven veel van de bedoelde deontische vaardigheden zonder dat
opvoeders expliciete instructie geven. Er is nauwelijks informatie over de
omvang van inter-individuele verschillen in het resultaat van dit verborgen
leerplan.
Er bestaat tot nu toe geen (eenvoudige) set procedures waarmee opvoeders zou-
den kunnen zien hoever de morele ontwikkeling van een kind gevorderd is.
Evenmin zijn ouders of voorlichtingsinstanties op de hoogte van het algemene
verloop van de morele ontwikkeling, en van factoren die haar bei'nvloeden.
Morele ontwikkeling bij het schoolkind
Eerst zal de schoolomgeving getypeerd worden naar moreel-relevante ontwik-
kelingstaken (5.2.2.1). Daarna (5.2.2.2) wordt aangegeven welke deontische
vaardigheden venvorven worden.
Moreel-relevonte ontwikkelingstoken in de schoolleeftijd
Het naar school gaan is om meerdere redenen van grote invloed op de morele
ontwikkeling. Is eenmaal de leesvaardigheid verworven, dan is er buiten de
directe interactie en de observatie van het gedrag van anderen nog een kanaal
voorhanden via welke gedragsvoorschriften (bijv. het schoolreglement) en
morele argumenten (bijv. in kinderboeken) bij het individu terecht komen.
36] Elbers en ter Laak. 1989.
"1 Strichartz en Burton. 1990.
"1 Dat wil zeggen: iedere uitspraak waarvan de inhoud niet overeenkomt met de kiten is een leugen
Wimmer e.a.. 1984.
40 ] Bartsch en Wellman. 1989.
168 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

"1 Engels: accounts.
"1 Argyle en Henderson, 1985.
43] Goudena, 1989.
Selman. 1980.
45] Kahn en Turiel. 1988.
Overigens beperkt het grote aantal analfabeten in Nederland de algemeen-
heid van deze conclusie. Verder is er een reeks ontwikkelingstaken die aan
onze organisatie van de scholing gekoppeld is, en die voor een succesvolle
afsluiting nieuwe of verder ontwikkelde deontische vaardigheden veronder-
stelt. Op school wordt het kind geconfronteerd met de normativiteit in depres-
tatie-context: het gaat onder andere om nieuwe 'standards of excellence' op
nieuwe gebieden, maar ook worden deze standaarden op school vaak ontleend
aan inter-individuele vergelijking. Vanaf ongeveer acht jaar kan het kind
sociale vergelijkings-informatie benutten. Verder worden in deze context de
morele emoties schaamte, trots, en zelf-beloningsgedrag aan specifieke regels
gebonden. De schoolperiode is verder vaak zo ingericht dat een groepje kinde-
ren soms de opbrengst van het gezamenlijk werken aan een taak moet verde-
len. Regels voor een eerlijke, rechtvaardige verdeling moeten 'uitgevonden'
worden. Bovendien leidt het feit dat kinderen gedurende lange tijd elkaar in
dezelfde groep ontmoeten, tot de vorming van morele reputaties (kletskous,
pestkop, ruziemaker) en een confrontatie met de pijnlijke gevolgen van een
aangetaste identiteit. Het kind wordt gestimuleerd om zijn vaardigheden te
vergroten, hoe je je aan beschuldigingen van mogelGke normovertreding kunt
onttrekken via verklaringen 41, zoals excuses, rechtvaardigingen en dergelijke.
Het frequente contact met ontwikkelings-gelijken (verder 'peers' te noemen)
op school biedt een gelegenheid om de normatieve regels wan de institutie
'vriendschap' te verwerven. Volgens Argyle en Henderson gelden (universeel)
onder andere de volgende normen voor vriendschap 42: je moet nieuws over
succes direct met je vriend delen; je moet emotionele ondersteuning laten
blijken; je moet ongevraagd hulp bieden als je vriend in nood is; je moet probe-
ren samen plezier te maken als je bij elkaar bent; je moet vertrouwen hebben
in je vriend, voor hemlhaar opkomen in diens afwezigheid; je moet geheimen en
vertrouwelijkheden voor je houden en geen openlijke kritiek op je vriend
hebben. Het verwerven van de vaardigheid om 'vriendschap te maken' is een
duidelijke ontwikkelingstaak in de leeftijdsperiode van 8-16 jaar 43. Hoe kinde-
ren successievelijk dit normatieve systeem meester worden is beschreven door
onder andere Selman 44. Uit het werk van Kahn enTuriel, aangaande de schen-
ding van op vriendschapsnormen gebaseerde venvachtingen, blijkt dat het
hier gaat om morele normen 45.
Aanvaringen met leraren, peers en ouders over wie verantwoordelijk is voor
aangerichte schade en nadeel, en bijbehorende discussies over de verdiende
hoeveelheid straf, maken eveneens deel uit van de leefwereld van het school-
kind. 'bnslotte is de school voor veel kinderen de omgeving waarin zij voor het
eerst met normen van 'burgerschap' geconfronteerd worden. Het schoolkind
krijgt verantwoordelijkheden toebedeeld op het gebied van de verzorging van
eigen lichaam en kleding, tijdsplanning, zogenaamd 'gezond gedrag', en de
omgang met schaarse hulpbronnen 46. De lessen gezondheidsvoorlichting en
-0pvoeding vormen een deel van de instructie. Binnen dit kader is een ontwik-
kelingstaak apart te vermelden: het correct leren hanteren van de institutie
'ziek wordenlzijn'. De rol van zieke impliceert een 'moreel vrijgeleide': de zieke
wordt niet verantwoordelijk gesteld voor de toestand waarin hij verkeert, en
wordt ook niet gestraft als hij zijn normale overige rolverplichtingen, bijvoor-
beeld huiswerk maken, niet nakomt. In het fenomeen van het 'schoolziek' zijn
wordt met deze vrijgeleide geexperimenteerd. Pas aan het begin van de middel-
bare school nemen artsen, verpleegsters, leraren en ouders kinderen echt
46] Recent onder andere uitgebreid met milieugedrag en 'veilige sex'.
JEUGD IN ONTWIKKELING

serieus als het gaat om de melding van 'ziek zijn'. Voordien wordt vaak over het
hoofd van het kind heen met de verantwoordelijke opvoeder over het ziek zijn
van het kind beslist.
'knslotte dient opgemerkt te worden dat van een schoolbekwaam kind veron-
dersteld wordt dat het zijn gedrag door normen kan laten leiden.
5.2.2.2 De verwerving van deontische vaardigheden in de schoolleeftijd.
4'] Much en Shweder. 1978.
48]
In sectie 5.2.1 (het jonge kind) is gewezen op een onderscheid in systemen van
regels die individuen in alle culturen moeten leren. Hieronder wordt eerst een
schematisch overzicht gegeven van moreel-relevante systemen van regels,
waarna de venverving van deontische vaardigheden per systeem kort behan-
deld wordt.
Voor een indeling van moreel-relevante systemen van regels sluiten we aan bij
de indeling van Much en Shweder uit sectie 5.2.1 47. Het systeem van de 'morele
regels' zal echter nader gedifferentieerd worden. Morele regels worden geken-
merkt, doordat mensen ze beleven als geldend voor iedereen en altijd en als
onveranderbaar door menselijk ingrijpen; hun geldigheid ligt in de regel zelf.
Dat zulke regels bestaan ontdekken kinderen a1 op twee a driejarige leeftijd,
als ze moraliteit differentieren van conventies waarvan de geldigheid berust
op een eventueel veranderbare consensus. De differentiatie binnen moraliteit
berust op het interactie-probleem dat 'beregeld' wordt. Dit leidt tot het
volgende schematisch overzicht.
Systemen van regels
Systeem 1: Waarheid en opvattingen (liegen versus onwaarheid 48).
Systeem 2: Conventionele regels (is het adequaat om ..?).
Systeem 3: Morele regels in engere zin (is het rechtvaardigleerlijk om...?).
Systeem 3.1 .: Attributieve rechtvaardigheid (wie heeft wat eerlijk verdiend?).
3.1.1 In een individuele prestatie-situatie.
Prestatie-moraliteit ((zelf-)beloning).
3.1.2 Verdelen van de opbrengst van groepswerk.
Distributieve rechtvaardigheid (eerlijk delen).
3.1.3 Delen met een ander in situaties zonder voorschriften, en
zonder dat die ander een prestatie geleverd heeft.
Altru'istisch of pro-sociaal oordeel.
Systeem 3.2: Retributieve rechtvaardigheid (hoe slecht is een bepaalde daad,
hoeveel straf heeft de dader verdiend?).
Systeem 3.3: Procedurele rechtvaardigheid (is er we1 op een rechtvaardige
wijze tot een oordeel gekomen?).
Systeem 2 betreft de 'eerlijkheid' van conventies en regels voor de sociale orga-
nisatie. Voor een uitgebreide behandeling wordt verwezen naar Turiel 49. Hier
gaan we in op de oordelen van leerlingen aangaande de 'eerlijkheid' van bege-
leidingspraktijken van leerlingen in de klas en op het sportveld. Verder wordt
voor systeem 3 en zijn differentiaties uiteengezet wat op basis van empirisch
onderzoek bekend is over de vaardigheid van schoolkinderen om zo'n systeem
te hanteren.
Conventies met betrekking tot de inrichting van leerlinginstructie en -begelei-
ding op school en op het sportveld zijn geassocieerd met oordelen over hun 'eer-
lijkheid'. Thorkildsen bepaalde bij kinderen uit de le, 3e en 5e klas 50 voor elk
Bij liegen is er sprake van een intentionele onjuistheid.
49] Turiel. 1983.
In de Verenigde Staten.
170 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

van drie praktijken 51, in combinatie met elk van drie leerdoelen 52, hoe 'eer-
lijk' 53 dit gevonden wordt voor twee gebieden: lezedspellen en gymnastiek. De
eerlijkheid hing af van de situatie: helpen werd als eerlijker gezien in leer-
situaties dan in de andere; de competitie-praktijk als het eerlijkst als vastge-
steld moest worden wie de beste was; op jezelf werken was eerlijk in alle situa-
ties, maar het minst in de leersituatie. De eersteklassers vielen op doordat ze
vaker dan derde- en vijfdeklassers 'helpen' ook adequaat vonden voor de wed-
strijd- en de testsituatie. De kinderen gaven ook aan dat de eerlijkheid van een
bepaalde combinatie in een ander land, in een andere tijd, en met instemming
van de deelnemers anders zou kunnen zijn dan voor hen 54.
Prestatie-moraliteit was in Nederland a1 zo'n twintig jaar geleden onderwerp
van ontwikkelingspsychologisch onderzoek 55. Bij acht-tot elfjarigen vond men
een relatie tussen een summatieve maat voor de sterkte van het prestatie-
motief en de mate waarin het kind zichzelf verantwoordelijk achtte. Inmiddels
is duidelijk dat prestatie-motivatie-ontwikkeling verloopt via een tiental deel-
processen 56. Een belangrijke component is de venverving van de vaardigheid
om prestaties 'correct' toe te schrijven aan de constructen 'inspanning',
'bekwaamheid', en 'moeilijkheidsgraad'. Uit onderzoek van Wimmer e.a. bij
Oostenrijkse kinderen bleek dat veel vie rjarigen a1 tot een correcte toeschrij-
ving aan de factoren inspanning en bekwaamheid in staat zijn, en de causale
relatie van deze factoren met het 'handelingsresultaat' kennen 57. lbch eva-
lueerden ('aantal verdiende koekjes') deze competente vierjarigen de actor in
een prestatie-situatie vooral op basis van het resultaat, tenvijl de zes- en acht-
jarigen voor dat oordeel steeds duidelijker op de factor inspanning afgingen.
Deze bevinding is in lijn met de theorie van Piaget, die stelt dat de morele waar-
dering bij jonge kinderen vooral gebaseerd is op de gevolgen van een daad, en
pas bij oudere kinderen vervangen wordt door een orientatie op de intentie van
de actor. Dat kinderen gedurende hun ontwikkeling niet steeds dezelfde basis
gebruiken om de verwachte beloning in een prestatie-situatie 'mentaal te
calculeren', en daarom successievelijk andere beloningen venvachten voor aan
de oppervlakte dezelfde prestaties, is ook van belang voor het effect van de
zogenaamde 'verborgen kosten' van toegekende beloningen 58. Dit effect
bestaat hieruit dat de intrinsieke motivatie om een bepaalde prestatie te
leveren afneemt nadat een individu boven verwachting beloond is voor zo'n
prestatie.
Dat de normen die gedrag en beleving in schoolse prestatie-situaties berege-
len, van een ander type zijn dan die uit het systeem van conventies of retribu-
tieve rechtvaardigheid, wordt ondersteund door de bevindingen van Hamilton
en anderen 59. Kinderen uit zowel de le als de 5e klas gaven bij het overtreffen
van prestatie-normen meer goedkeuring, dan afkeuring 60. Dit verschil was
ongeveer drie keer zo groot als het verschil tussen goedkeuring en afkeuring
als het ging om het overtreffen van normen in door conventies of retributieve
rechtvaardigheid beregelde klassesituaties. Deze laatste soort normen onder-
scheidde zich duidelijk van de conventionele normen en de prestatienormen,
doordat de betreffende situaties bij de kinderen meer intense goedkeurings-
''1 Hulp door klasgenoten, competitie, op je zelf werken.
"1 Beheersingsleren, vaststellen wie de beste is, vaststellen wat de capaciteiten van elk kind zijn.
'j] Engels: Fair.
"1 Voor Nederland zijn soortgelijke gegevens mij onbekend; hier ligt echter een basis om de instructiepraktijk in de basisschool naar
te differentieren.
"1 'Maes enTer Laak. 1969.
56]
'1
Heckhausen. 198 1.
Wimmer e.a.. 1982.
"1 Lepper en Greene. 1978.
59] Hamilton e.a.. 1988.
USA.
171 JEUGD IN ONTWIKKELING

6'] Darley en Shultz. 1990.
respectievelijk afkeuringsreacties opriepen. De individuele oordeelspatronen
van de kinderen kwamen daarbij niet overeen met de oordeelspatronen van
hun leraren.
Distributieve rechtvaardigheid heeft betrekking op het toewijzen of verdelen
van hulpbronnen (goederen, geld, diensten e.d.1 aan leden van een groep die
een of andere bijdrage geleverd hebben aan een gemeenschappelijke taak.
Zoals Darley en Shultz in hun overzicht opmerken, hangen de toewijzingsregels
binnen een cultuur af van de soort hulpbron die verdeeld wordt 61: 'Wij
vinden 'Ben mens, BBn stem' niet zo gek, evenmin als dat status naar vaardigheid
wordt verdeeld en de medische hul~ naar behoefte'. In het onderzoek naar
regels voor 'eerlijk delen' bij kinderen is meestal verdeelgedrag ten aanzien
van een materieel goed onderzocht nadat de groepsleden een of andere taak tot
een eind hadden gebracht. Daarbij werden allerlei aspecten van de groepsleden
gevarieerd, zoals hun behoefte, de moeite die ze zich getroost hadden,
hun individuele produktiviteit, hun status, enzovoort. Een lange reeks van
studies is gedaan, ook in Nederland 62. De bevindingen zijn als volgt. lbt ongeveer
drie jaar is er nauwelijks systematiek in het verdeelgedrag; het kan zijn,
zoals Damon stelt, dat het kind de beloningen geeft aan wie ze wil hebben,
gevolgd door een orientatie op een extern zichtbaar kenmerk van de ontvanger,
zoals diens lichaamsgrootte 63. Vanaf drie tot vijfjaar wordt een strikte 'gelijkheidsregel'
gebruikt. Vervolgens orienteert het kind zijn verdeel-gedrag op de
individuele bijdrage die een ieder geleverd heeft, resulterend in een 'billijkheidsregel'
die iedereen naar de verhouding van zcn bcdrage tot het eindresultaut
beloont. Een correcte toepassing van deze regel veronderstelt dat het kind
deze verhoudingen correct kan schatten of uitrekenen. Meestal lukt dit slecht
beneden de leeftijd van twaalf jaar. In de schooljaren wordt de echte proportionele
billijkheidsregel dan ook slechts benaderd door de zogenoemde 'ordinale
billijkheidsregel', die stelt dat diegene meer krijgt die meer heeft bijgedragen.
Nisan stelt op grond van zijn onderzoek bij Israelische kinderen uit de stad en
de kibboets, dat kinderen tussen zes en twaalf jaar de regel ontwikkelen dat
zowel iemands inspanning als iemands produktiviteit elk op zich voldoende
zijn om het recht te venverven op een aandeel in het voordeel dat de groep
heeft 64.
Bovenstaande gegevens betreffen preferenties van kinderen voor verdeelregels.
Gegeven passende instructies blijken ook jonge kinderen vaak in staat
tot een verdeling op basis van billijkheid. Darley en Shulz geven de aanbeveling
om te bezien of en hoe kinderen - net als volwassenen - tot een contract
over de verdeling komen voordat de bijdrage aan de groepstaak wordt geleverd
65.
Pro-sociale moraliteit is a1 een tiental jaren ondenverp van intensieve studie in
het onderzoeksprogramma geleid door Nancy Eisenberg. Overzichten zijn te
vinden in Eisenberg en Eisenberg en Miller 67. Er zijn diverse cross-culturele
replicaties van haar bevindingen in de Verenigde Staten verricht. Onderzoek
in de Bondsrepubliek Duitsland laat eenzelfde ontwikkelingsverloop zien als in
de Verenigde Staten 68. Het onderzoek is vooral gericht op de leeftijd van 5-15 jaar.
Het gaat er om te achterhalen welke zaken kinderen van belang vinden als ze
hun mening funderen in situaties waarin hulp geboden zou kunnen worden.
62] Simons en Klaassen. 1979; het onderzoekprogramma vanTer Laak te Leiden (Ter Laak en Aleva. 1989).
63] Damon. 1975.
Nisan. 1989.
65] Darley en Shultz. 1990.
66] Eisenberg. 1986.
67] Eisenberg en Miller. 1987.
"1 Eisenberg e.a.. 1985.
172 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

69] Tietjen. 1986.
70] Dekovic en Gerris. 1989.
7'] Eisenberg. 1986.
"1 Piaget. 1932; Kohlberg. 1969.
17 3 JEUGD IN ONTWIKKELING
Deze situaties zijn telkens zodanig gekozen dat er geen expliciete normen
gelden ten aanzien van hulp. Om deze belangen zichtbaar te maken worden
zogenoemde pro-sociale dilemma's aan kinderen voorgelegd: situaties waarin
de behoeften, wensen of verlangens van de ene persoon in conflict zijn met die
van een ander. Een voorbeeld hieman volgt.
'Op een dag was Carla op weg naar het ve rjaardagsfeestje van een vriendinnetje.
Ondenveg zag ze een meisje dat gevallen is en pijn aan haar been heeft. Dit
meisje vraagt aan Carla om naar het huis van haar ouders te gaan, zodat zij haar
kunnen komen ophalen en naar de dokter brengen. Maar, als Carla hard zou
rennen en die ouders zou vinden, dan zou ze te laat zijn voor het feestje. En Carla
zou het snoep, de hart en a1 de spelletjes missen. Wat moet Carla doen? Waarom?'
De rechtvaardigingen die de kinderen leveren worden in een gedetailleerd
scoringssysteem gescoord. De volgende resultaten worden, repliceerbaar,
gevonden. Geen van de kinderen, ook niet de jongsten van vier a vijfjaar, beroe-
pen zich op angst voor straf, of een autoriteit. De kinderen in de Kindergarten
geven vooral hedonistische argumenten (eigen nut staat voorop) edof zijn
georienteerd op de behoeften van de ander. Tot op de leeftijd van ongeveer tien
jaar neemt de hedonististische argumentatie af, tenvijl tegelijk de orientatie
op de behoeften van de ander stijgt. Binnen deze laatste categorie gaat geleide-
lijk de orientatie op de fysieke behoeften van de ander verminderen ten gunste
van een toenemende orientatie op diens 'psychologische' behoeften. Dezelfde
resultaten werden in longitudinaal onderzoek gevonden bij de stam der Maisin
op Papua Nieuw Guinea 69. Stereotypen omtrent personen, wat 'natuurlijk' is,
en rollen spelen in geringe maar toenemende mate een rol in de argumentatie
in de eerste jaren van de basisschool. Opmerkelijk is ook dat op empathie geba-
seerde legitimeringen pas aan het eind van de basisschool naar voren komen,
en pas bij adolescenten floreren. Dekovic en Gerris rapporteren dat bij Joego-
slavische kleuters (4,5-5,5 jaar) populaire kinderen van de niet-populaire
verschilden, doordat de eersten minder hedonistisch en meer behoeften-
georienteerd redeneerden 70. Eisenberg heeft niveaus onderscheiden in het
pro-sociaal argumenteren 71. Ze zijn te vinden in bijlage 1. Ofschoon deze
niveaus geen echte ontwikkelingsstadia vormen, beschrijven ze we1 de feite-
lijke progressie. Echter in elke situatie kan, afhankelijk van haar kenmerken
(bijv. de kosten van helpen), een gebruik gemaakt worden van het hele scala
aan argumentaties.
Retributieve rechtvaardigheid heeft betrekking op normen die beregelen of en
zo ja hoeveel 'straf iemand verdiend heeft die anderen pijn of schade heeft
berokkend. Deze pijn edof schade is ook ge'impliceerd in de term 'agressie'. Het
besef begint door te dringen dat het constateren dat iemand agressief handelt
het resultaat is van nogal wat informatie-verwerkingsstappen, waarbij op
basis van de beschikbare informatie nogal wat gevolgtrekkingen gemaakt
worden over onder andere de verantwoordelijkheid van de actor. Agressief
gedrag bestaat strikt genomen niet.
Het gebied is gevormd en ook lange tijd gedomineerd door de Piagemohlberg-
aanpak, die bekend staat als 'onderzoek naar het moreel oordeel'. Na a1 het
voorgaande zal duidelijk zijn dat 'moreel oordeel' hier in specifieke zin bedoeld
is 72. In deze traditie worden vooral morele argumentaties als uitgangs-
materiaal genomen om het feitelijke morele beslissingsproces er achteraf uit te
reconstrueren. Daarnaast is de laatste vijftien jaar een onderzoekstraditie
gegroeid met wortels in de experimentele sociale psychologie, die op basis van

a priori-modellen van het moreel oordeelsproces de vermoedelijke oordeels-
basis van een individu gericht bei'nvloedt, en uit de werkzaamheid van deze
invloeden op het uiteindelijke 'straf-oordeel concludeert tot de (partide)
geldigheid van het uitgangsmodel. Moreel oordeel wordt hier opgevat als (het
resultaat van) een 'informatie-verwerkingsproces'. Beide tradities lijken
andere bevindingen te produceren. Deze paradox is a1 een stuk dichter bij een
oplossing als men met Darley en Shultz beseft dat 73: 1) de onderzoekprocedu-
res in de PiagetKohlberg traditie vaak een groot beroep doen op allerlei niet-
morele cognitieve capaciteiten van kinderen, zoals geheugen, die soms nog
gebrekkig ontwikkeld zijn; en dat 2) a1 te makkelijk wordt aangenomen dat
mensen direct toegang hebben tot de informatievenverkingsregels die ze
gebruiken (ook deze toegang behoeft een leerproces). Hieronder worden eerst
resultaten uit de Piagemohlberg traditie weergegeven; daarna komen
diverse bevindingen uit de informatievenverkingsaanpak aan de orde.
Piaget onderzocht aan het einde van de jaren twintig hoe kinderen tussen vier
en twaalfjaar dachten over goede en slechte handelingen. Het ging hem er niet
zozeer om wat ze precies goed of fout vonden, we1 om het antwoord op de vraag
waarom ze dit vonden. Om het eigen denken van kinderen uit te lokken presen-
teerde hij hen zogenoemde morele dilemma's. Een voorbeeld is het volgende.
'Jan is alleen thuis. Hij wil helpen door kopjes op te ruimen. Hij zet ze op een dien-
blad, maar struikelt. Er zijn acht kopjes kapot; Marc is alleen thuis. Hij wil snoep
wegnemen uit het keukenkastje. Hij stapt op het aanrecht, en pats daar valt 66n
kopje kapot. Wie is nu stouter, wie heeft meer straf verdiend Jan of Marc?
Vanaf de jaren vijftig, toen Piaget in de Verenigde Staten veel aanhangers
kreeg, is - ook cross-cultureel - veel onderzoek langs bovengenoemdelijn
verricht 74. De bevindingen zijn samengevat in bijlage 2. Er werden een negental
ontwikkelingslijnen gevonden waarop de samenhangende veranderingen
volgens Piaget verklaard konden worden. Dit, door aan te nemen dat het jonge
kind een heteronome moraliteit had die, als de kinderen qua cognitieve ontwikkeling
de overgang naar het stadium van formele operaties maakten, vervangen
werd door de autonome moraliteit. Rond elf a twaalfjaar zou dit zijn beslag
krijgen. Een in het oog vallend aspect van deze ontwikkeling was dat kinderen
tot ongeveer acht a negen jaar de stoutheid van een actor uitsluitend zouden
baseren op de omvang van de aangerichte schade, tenvijl ze daarna dat uitsluitend
op de bedoeling van de actor zouden baseren. Inmiddels is duidelijk dat
deze duizendmaal gerepliceerde bevinding een artefact is van de onderzoekmethode.
Hieronder meer over de ware toedracht.
Kohlberg bekritiseerde Piaget omdat hij nooit kinderen boven twaalf jaar had
onderzocht, en dus aannam dat het moreel oordeel zich daarna niet meer
ontwikkelde. Rond 1955 startte Kohlberg bij jongens tussen twaalf en zestien
jaar in de Verenigde Staten een longitudinaal onderzoek dat tot nu toe doorloopt
75. Voor de leeftijdsgroep van 5-12 jaar is van belang dat Kohlberg op zijn
beurt het niet nodig achtte met zijn instrumentarium in deze leeftijdsgroep
onderzoek te doen; hij sloot aan bij Piaget en achtte deze kinderen hetzij in
stadium (0) van amoraliteit, hetzij in stadium (I), dat gekenmerkt wordt door
een gehoorzaamheids- en strafvermijdingsorientatie 76. Kohlbergs theorie
wordt in de sectie over adolescenten behandeld. Nu gaan we nader in op wat
bekend is over het oordeelsproces dat resulteert in een bepaald idee 'deze
persoon', eventueel ikzelf, heeft zoveel straf verdiend'.
73] Darley en Shultz. 1990.
"1 Zie voor een overzicht: Cickona. 1976.
75] Voor de resulterende theorie en de resultaten: Colby e.a. 1983.
76] Precies wat Piaget met 'heteronorne moraliteit' bedoelt.
174 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Op basis van een analyse van de sociaal-psycholoog Heider 77, en een sociaal-
psychologische analyse van intuities in het juridisch denken 78, werd zo'n tien
jaar geleden duidelijk dat de volgende vier dimensies in belangrijke mate de
basis vormen voor het retributieve oordeel:
a. causaliteit (is de actor de oorzaak van de aangerichte schade of pijn?);
b. vermijdbaarheid (had de actor de schade of pijn kunnen vermijden?);
c. opzet (wilde de actor de schade of pijn teweegbrengen?);
d. kwaliteit van de motieven (acceptabel versus niet-acceptabel) 79.
Een onderzoeksgroep rond Ferguson aan de Katholieke Universiteit Nijmegen
heeft uitgezocht of en hoe kinderen van 5,6,9,11 en 15 jaar deze laatste drie
dimensies gebruiken. Een goed overzicht biedt de recente dissertatie van
Olthof Deze drie dimensies zijn in Piagets onderzoek met elkaar venvard
binnen wat Piaget 'intentie' noemt. Het blijkt dat
1. alle kinderen deze drie dimensies gebruiken bij hun oordeel hoe stout iemand
is, respectievelijk hoe boos ze zijn op de normovertreder;
2. er verschillen worden gevonden tussen kinderen in de mate van het gebruik
van elk der dimensies, en dat de kinderen minder 'boos' zijn op de normovertre-
der naarmate zij hun stoutheids-oordeel meer baseren op de 'accepteerbaar-
heid van actors-motieven' en diens 'intentie';
3. naarmate de kinderen ouder waren, ze de overtreder als minder stout beoor-
deelden, respectievelijk waren ze zelf minder boos als de (eigendoms)schade
zonder opzet edof met goede motieven veroorzaakt was.
De vraag wordt nu actueel wat de oorzaak van een verschil in dimensiegebruik
vormt. Komt dat doordat sommige kinderen de informatie die in een gebeurte-
nis zit niet goed interpreteren tot dimensie-informatie (en daardoor tot andere
morele oordelen komen), of komt dat doordat kinderen een verschillend belang
toekennen aan de diverse dimensies (zoals Piaget stelde)? Olthof vond dat er
aan de ene kant verschillen waren tussen vijfjarigen en zes- en achtjarigen met
betrekking tot hun interpretatie van de aangeboden informatie aan de
andere kant worden tegelijk ook verschillen in dimensioneel belang gevonden.
'Opzet7 blijkt van weinig belang en 'aanvaardbaarheid van het motief blijkt
van veel belang voor een groep kinderen, tenvijl een andere groep juist
'vermijdbaarheid' een groot belang geeft.
Eveneens vertrekkend vanuit bovengenoemde sociaal-psychologische analyse
van intui'ties bij volwassenen heeft een onderzoeksgroep rond de Canadees
Shultz een veelomvattend model geformuleerd aangaande het proces dat resulteert
in een retributief oordeel 'deze normovertreder heeft zo-en-zoveel straf
verdiend' s3. Het boven beschreven onderzoek van Fergvson en Olthof heeft.
u
binnen het model van Shultz, betrekking op de centrale component: de aard
van de informatie-basis op grond waarvan de morele verantwoordelijkheid van
een actor wordt vastgesteld door een observator. Het retributief oordeelsproces
bestaat uit vier cognitieve stappen. In elke stap worden informaties over een
actor die verwikkeld is in een gebeurtenis venverkt tot een oordeel. Aan het
eind staat het retributief oordeel 'zoveel straf verdiend'. Bereiken de tussenoordelen
niet een bepaalde intensiteit, dan wordt het oordeelproces omgeleid of
gestopt. De waarneming van schade edof pijn start het oordeelsproces. In stap
1 wordt beoordeeld of de actor al-dun-niet de oorzaak is van de schade of pijn.
Zo ja, wordt stap 2a gezet, zo nee, stap 2b (is de actorplaatsveruangend verantwoordelijk?;
we laten dit hier terzijde).
In stap 2a wordt de morele verantwoordelijkheid van de actor vastgesteld,
77] Heider, 1958.
"1 Hamilton. 1978: Fincham en Jaspars. 1979.
79] Ferguson en Rule. 1983; Olthof e.a.. 1989.
"1 Olthof. 1990.
''1 Olthof e.a.. 1989.
"1 Olthof, 1990.
"1 Darley en Shultz, 1990.
17 5 JEUGD IN ONTWIKKELING

ijvoorbeeld op basis van opzet, vermijdbaarheid en aard van de motieven,
onachtzaamheid en voorzienbaarheid. Excuses zijn tactieken van een individu
om zijnhaar morele verantwoordelijkheid te doen verminderen. Is deze verant-
woordelijkheid in zekere mate aanwezig, dan komt stap 3: actor's schuld wordt
vastgesteld. Hoe schuldig iemand is hangt af van: a) hoe verantwoordelijk de
actor geacht wordt; b) hoe groot de netto-schade of pijn is; en c) de mate waarin
niet afgedongen kan worden op de schuld door maatschappelijk acceptabele
rechtvaardigingen van de daad. Daarna volgt stap 4 waarin de hoeveelheid
verdiende straf wordt bepaald op basis van: a) 'schuld'; b) (minus) de mate
waarin de actor a1 geleden heeftdoor zijn daad; en c) (minus) de mate waarin de
actor a1 reparatiegedrag vertoond heeft.
Uit het overzicht van Darley en Shultz blijkt dat kinderen in de basisschoolleef-
tijd de componenten van dit model globaal volgen, en (niet noodzakelijk
bewust) op de hoogte zijn van relevante dimensies. Het laatste blijkt in bijvoor-
beeld stap 2, gezien hun excuses die hierbij aansluiten. Zij zijn ook op de hoogte
van de genoemde aspecten; dit blijkt uit de verklaringen of 'accounts' die ze
afleggen als ze rekenschap moeten afleggen van normovertredingen 84. %n
aanzien van de manier waarop kinderen in de onderhavige leeftijdsgroep stap
1 zetten, is vooral de kennis over de ontwikkeling van attributiestrategieen
(met name 'discounting') relevant. Uitweiding hierover valt buiten dit kader.
Met betrekking tot stap 2 is boven reeds aangegeven wat de resultaten zijn van
recent Nederlands onderzoek. %n aanzien van de 'accounts' (stap 3) 85 is mij
geen Nederlands onderzoek bekend. Dit aspect van stap 3 lijkt rnij belangrijk
voor het begrijpen van het ontstaan van afwijkend gedrag, omdat sancties zo
niet alleen geneutraliseerd maar ook als rechtvaardiging voor agressie
gebruikt kunnen worden 86. Dat de schuldigheid van een actor in monotoon
verband staat met de omvang van de aangerichte schade, geldt voor alle kinde-
ren in dit leeftijdsbereik. Wat we1 een paradox is, is het feit dat de hoeveelheid
verdiende straf (d.w.2. de uitkomst van stap 4) weliswaar in veel gevallen
positief gerelateerd is aan de omvang van de aangerichte schade edof pijn,
maar dat er ook situaties zijn waarin deze relatie andersom is. Dat zijn dus
situaties waarin kinderen vast van mening zijn dat een normovertreder -
minder straf verdiend heeft naarmate hijlzij meer schade heeft aangericht! Het '
gaat daarbij om situaties waarin de overtreder via reparatie-gedrag een zekere
restitutie heeft gemaakt. Omdat dit fenomeen als indicator een belang-rijke
praxiswaarde kan hebben wordt het apart besproken.
Hommers en Anderson vonden bij Duitse kinderen vanaf 4 jaar dat repara-
tiegedrag (bijv. iets teruggeven alsje eigendom van een ander beschadigd hebt)
van invloed is op het oordeel hoeveel straf verdiend is ". Hommers was op zoek
naar een psychologische operationalisering van het juridische begrip 'aanspra-
kelijkheid' van een kind. Hij stelt dat een kind dat 'aansprakelijk' is, cognitiev
mentaal een functionele relatie moet kunnen 'voelen' tussen: a) de omvangvan
aangerichte schade; b) de mate waarin het slachtoffer compensatie ontvangt;
en c) de hoeveelheid verdiende straf. Deze functionele relatie kan, indien aan-
wezig in het moreel-cognitief systeem van een kind, beschreven worden mid-
dels een zogenoemde informatie-integratie-regel. Uit de gegevens in het onder-
zoek van Hommers kan afgeleid worden dat deze informatie-integratie-regel
er voor volwassenen en (oudere) kinderen als volgt uit ziet ":
"1 Zie onder andere Schoenbach. 1980, voor Duitse gegevens.
85] Man tegen jongen die op motorkap van auto zit 'ga der af, je maakt krassen'. jongen: 'meneer ik let erop dat niemand aan de auto
komt'.
86] 'lk hielp hem bij het bewaken van zijn auto, en toen ging ie tegen mij schelden: nou toen gaf ik hem een klap'.
Hommers en Anderson, 1985.
Zie ook Hommers, 1983.
''1 Hommers. 1986.
17 6 JEUGD IN ONTWIKKELING

W] Zie Heymans. 1988
9'] Hommers, 1986.
177 JEUGD INONTWIKKELING
Hoeveelheid verdiende straf = (constante) + [schadegrootte*
(RR-reparatiegraad)]
De parameter RR staat voor referentie-reparatiegraad; dat wil zeggen die repa-
ratiegraad die het individu als normatieve referentie gebruikt. De data van
Hommers suggereren dat voor vijfjarigen hun RR-waarden in de buurt van
50% liggen, terwijl die bij oudere kinderen hoger ligt. Bij sommige volwasse-
nen zou hun RR dicht bij 100% liggen, terwijl de bijbel zelfs waarden van 200%
als maatstaf lijkt voor te schrijven. Deze informatie-integratie heeft de
volgende implicaties.
Als een individu minder reparatie-gedrag vertoont dan zijn RR, dan is de beoor-
deelde strafwaardigheid ook een monotoon stijgende functie van de schade-
omvang. Vertoont het individu echter meer reparatiegedrag dan zijn RR dan
oordeelt het individu dat er meer straf verdiend is naarmate er minder schade
is aangericht! Bij kinderen in de eerste groepen van de basisschool kan dit
verschijnsel verwacht worden, als ze (bijv. door een opvoeder daartoe gebracht)
meer repareren van de gevolgen van hun daad dan hun RR bedraagt. Een prak-
tische implicatie van de hierboven middels de informatie-integratie-regel
beschreven functionele relatie tussen 'hoeveelheid verdiende straf en de 'repa-
ratiegraad' is dat gegeven de waarde van de BBn de waarde van de ander uitge-
rekend kan worden. 'Ibepassingen zouden onder andere kunnen liggen op het
vlak van advisering omtrent de omvang van de 'alternatieve sanctie', een straf-
vorm die vaak ook als reparatie opgevat wordt
Bovendien, zo geeft Hommers aan, duidt het gebruik van bovenstaande infor-
matie-integratie-regel erop dat het kind juridisch aansprakelijk geacht kan
worden Bij de Duitse kinderen uit het onderzoek van Hommers bleek deze
regel op de leeftijd van ongeveer elf jaar door de meesten verworven. Voordien
gebruiken kinderen mentale regels voor 'hoeveelheid verdiende straf die het-
zij gebaseerd zijn op: a) de omvang van de rest-schade na reparatie; b) de
grootte van de reparatie; of c) de conditionele regel: is er reparatie, ga dan af op
de grootte van de reparatie, zo neen ga dan af op de grootte van de schade.
Er is veel onderzoek verricht om te achterhalen hoe kinderen de informaties
binnen en tussen de diverse stappen in het model van Shultz kwantitatief inte-
greren tot het betreffende (sub-)oordeel. In het algemeen blijkt de adequaat-
heid van de informatie-integratie-regel afhankelijk van de expertise. Jonge
kinderen beginnen als niet-experts; zij baseren dan vaak hun oordeel op slechts
Ben aspect van de zaak; soms alternerend als zij onderkennen dat meerdere
aspecten relevant zijn. Met beginnende expertise integreren ze de relevante
aspecten vervolgens via een 'additieve' regel, om daarna complexere (bijv. mul-
tiplicatieve of andere compensatoire) regels te gebruiken. Veel concepten uit de
wereld van de volwassenen vereisen zo'n complexe regel. Zie bijvoorbeeld het
hierboven beschreven concept 'strafwaardigheid van een normovertreder'. De
venverving van de betreffende regel is afhankelijk van de ervaring die een
kind met een bepaald kennisdomein op kan doen. Bij de entree van een kind in
een nieuw domein centreert het zijn kennis vaak rond een of enkele exemplari-
sche situaties, die geleidelijk gecondenseerd worden tot een prototypisch exem-
plaar; nieuwe (handelings-)situaties worden als meer of minder gelijkend met
het (morelel prototype gezien en er wordt navenant op gereageerd. Op basis
van een feedback, vanuit de sociale omgeving op de gelijkenis-classificaties
van het kind, reconstrueert het kind de voor gelijkenis ten opzichte van proto-
type relevante aspecten of dimensies van een handelingssituatie met een
tentatieve informatie-integratie-regel. Als een moreel prototype de relevante
aspecten in een extreem hoge of lage mate bezit, dan duikt het prototype niet
op in de informatie-integratie-regel. Dat zo'n moreel prototype van 'goed' dan

we1 'slecht' een rol speelt, is bij individuele kinderen van 10,ll en 16 jaar aan-
getoond door Heymans 92. Door hem is ook een methodologie ontwikkeld om
dergelijke informatie-integratie-regels bij individuen op te sporen.
Het retributief oordeelsysteem dat hierboven beschreven is, wordt in gang gezet
door de waarneming van een normovertreding. Bij jonge kinderen en school-
kinderen is deze normovertreding vervat in de waarneming van schade enlof
pijn. 'Dat mag immers niet voorkomen', denken zij. Bij adolescenten en
(jong)volwassenen wordt de inhoud van de normenverzameling, waarvan over-
treding het retributief oordeelsysteem in gang zet, successievelijk uitgebreider
en ook anders. De hieronder uiteen te zetten theorie van Kohlberg beschrijft
deze successie in retributieve moraliteiten.
Resumerend: in de schoolperiode (5-12 jaar) worden zeer vele deontische vaar-
digheden verworven. Zij corresponderen met differentiaties binnen het
systeem van morele regels. Daarenboven wordt de a1 eerder ingezette differen-
tiatie tussen conventies en morele regels verder uitgebouwd, en inhoudelijk
opgevuld met kennis van normen. De differentiatie binnen de morele regels
heeft enerzijds betrekking op het denken over 'wat je te goed hebt' in indivi-
duele prestatie-situaties, in situaties waarin met groepsleden een opbrengst
gedeeld wordt, of waarin je de ander kan helpen door iets te geven. Anderzijds
worden er aparte vaardigheden venvorven met betrekking tot straf die
'verdiend' wordt. Het onderlinge verband tussen deze laatste vaardigheden
binnen een procesmodel is geschetst. Er is een ontwikkelingsmodel aan-
gegeven dat kinderen beschrijft als in toenemende mate experts op de diverse
morele domeinen. De beschreven bevindingen en verklaringen zijn gebaseerd
op onderzoek bij kinderen uit de middenklasse. Ofschoon er weinig reden is om
aan te nemen dat het bovenstaande niet zou gelden voor andere kinderen,
bestaat ook het vermoeden van grote inter-individuele verschillen in de snel-
heid waarmee diverse kinderen de gedocumenteerde ontwikkelingsmogelijk-
heden invullen. Tevens dient opgemerkt te worden dat: a) er nauwelijks of geen
verschillen in dit opzicht naar sekse worden gevonden; en b) de morele ontwik-
keling, hoewel deze soms afhankelijk van de cognitieve ontwikkeling, een heel
eigen verwervingstraject kent.
5.2.3 Morele ontwikkeling tijdens de adolescentie en de jongvolwassenheid
Heymans. 1979. 1988.
'l] Keating, 1980.
Na de beschrijving van de competenties die in de schooljaren venvorven
worden, kan de periode van 12-20 jaar veel korter getypeerd worden. De in de
schooljaren venvorven vaardigheden worden verder geconsolideerd en precie-
zer beheerst. Dit onderwerp wordt hier niet hernomen. De overgang naar de
adolescentie vindt plaats als het kind kan gaan denken in termen van 'moge-
lijke werelden', en tegelijk hoge waarde hecht aan een beeld van de wereld dat
intern en extern consistent is. Keating stelt, op basis van een research-over-
zicht, de volgende vijf kenmerken van het denken van de adolescent voor 93:
1) denken over mogelijkheden; 2) vooruit denken in de tijd; 3) denken middels
veronderstellingen; 4) tweede-orde-denken, dat wil zeggen denken-over-
denken of metacognitie; en 5) denken buiten conventionele grenzen. Aan het
einde van de basisschool of bij het begin van de middelbare school venverft het
kind de vaardigheid om vanuit het standpunt van een 'neutrale' derde partij de
interactie met anderen te conceptualiseren. Daarna wordt ergens tussen 12 en
20 jaar meestal nog de vaardigheid venvorven om vanuit het perspectief van de
'gegeneraliseerde ander', dat wil zeggen de samenleving, naar interacties
tussen mensen te 'kijken'.
178 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

94] Gilligan. 1977 en 1982.
Er zijn in deze periode twee grote ontwikkelingstaken. De eerste is de venver-
ving van eigen identiteit, dat wil zeggen een patroon van overtuigingen rond
het 'zelf dat concepties van de eigen uniciteit verenigt met de vele manieren
waarop het zelf is zoals alle andere mensen. De tweede ontwikkelingstaak
bestaat uit het verwerven van zelfstandigheid op diverse deelgebieden: 'oplei-
ding afsluiten', 'werkplek vindedmaken', 'partner vindenkiezen', 'financiele
zelfstandigheid', en 'zelfstandig wonedeven'. Het zal duidelijk zijn dat deze
ontwikkelingstaak een tijdstraject van enkele jaren beslaat. Het succesvol
afsluiten ervan markeert de volwassenheid.
De enige grote ontwikkeling met betrekking tot 'moraliteit' in deze periode
wordt beschreven door het werk van Kohlberg en zijn school. Deze heeft betrek-
king op een aspect binnen het retributieve oordeel, en we1 op de soort argumen-
taties die gegeven worden om inhibitieve normen a1 dan niet na te leven. Dit
aspect wordt dan ook de inhibitieve moraliteit genoemd, ofschoon de Kohlberg-
school alomvattend van 'moreel oordeel' spreekt. Dit in tegenstelling tot de
door Gilligan onderscheiden 'moraliteit van de zorg' 94. Hieronder worden rele-
vante aspecten van Kohlbergs theorie uiteengezet, aangevuld met aanzetten
om de focus ervan te verbreden, zodat niet alleen inhibitieve normen er onder
vallen maar ook situaties waarin iets positief verplicht is, zoals zorg voor anderen.
Op basis van longitudinale gegevens hebben Kohlberg en zijn medewerkers
empirische steun verkregen voor een theorie over de ontwikkeling van morele
argumentaties. Deze argumentaties werden verkregen door kinderen, en
naderhand volwassenen, morele dilemma's voor te leggen: situaties waarin
een tweetal normsystemen conflicteren in termen van wat men moet doen. Het
gaat telkens om normsystemen die geacht worden universeel voor te komen,
ofschoon erkend wordt dat de inhoud ervan cultuurspecifiek is. In de laatste
versie van het 'moral judgement interview' (mji), zoals het meetinstrument
heet, worden zes normsystemen gepeild, namelijk: de waarde van het leven, de
wetten, geweten, straf, contract en autoriteit. Aan de hand van een dilemma
wordt een respondent ondervraagd over de redenen waarom een bepaalde
norm waardevol is voor de respondent; diens antwoorden kunnen op zeventien
elementen betrekking hebben. Het blijkt nu dat de manier waaropzo'n element
gebruikt wordt door de respondent ten aanzien van alle normgebieden op een
bepaald moment nagenoeg hetzelfde is. Verder blijkt dat ook tussen elementen
per persoon nogal wat gelijkenis bestaat. Bovendien bleek het mogelijk de leef-
tijdsverschillen in het soort gebruik dat van de elementen gemaakt werd, te
verklaren door aan te nemen dat de argumentatie-structuur per individu een
stapsgewijze, irreversibele progressie door vijf stadia doorloopt. Daarbij zijn er
weliswaar verschillen tussen individuen in ontwikkelingssnelheid, en bereikt
niet ieder individu het eindpunt, maar de ontwikkelingsroute is voor een ieder
dezelfde. De stadia zijn beschreven in bijlage 3. Een aanvankelijk gepostuleerd
stadium 6 is naderhand onderkend als een gei'dealiseerd eindpunt; empirische
evidentie ervoor ontbreekt. Het meeste empirisch materiaal heeft betrekking
op de stadia 1-4 95. Op basis van antwoorden van Nederlandse scholieren en
studenten (middelbare school en universiteit, 14-24 jaar) hebben Boom en
Molenaar aangetoond dat ook waarderingen voor morele argumentaties van
een verschillend ontwikkelingsniveau aan het Kohlberg-model beantwoorden 96.
Op basis van Kohlbergs gegevens uit Amerikaans onderzoek zijn de meeste
tienjarigen nog in stadium 1 of 2, die beide gekenmerkt worden door een orien-
tatie op het eigen belang. Vanaf deze leeftijd begint een verandering in te
zetten, zodat tussen de 16 en de 20 jaar de meesten stadium 3 bereiken, dat
gekenmerkt is door een orientatie op het nakomen van rolgebonden verwach-
95] Voor een overzicht vanuit de Kohlberg-school: Colby e.a., 1983.
96] Boom en Molenaar, 1988.
JEUGD IN ONTWIKKELING

tingen van de groep waartoe men behoort. Rond het twintigste levensjaar
ontstaat duidelijk een orientatie op de samenleving als systeem; een orientatie
die voor ongeveer de helft van de mensen resulteert in het bereiken van
stadium 4 rond 35 jaar. De overgang naar stadium 5 begint gemaakt te worden
door sommigen aan het begin van de volwassenheid (in Kohlbergs data niet
voor het 23e levensjaar), maar het percentage mensen dat stadium 5 bereikt
schommelt toch telkens slechts rond de 15%; ook op 36-jarige leeftijd.
Het lijkt of de morele ontwikkeling uit slechts grote sprongen bestaat. Toch is
er ook tussen twee stadium-overgangen ontwikkeling. Deze bestaat hieruit dat
oordeelselementen die in hun toepasbaarheid op sommige normgebieden nog
achtergebleven zijn, op het niveau van het vorige stadium 'bij-trekken', zodat
de denkorganisatie die een stadium typeert hechter wordt. Een stadium-over-
gang wordt uitgelokt juist doordat het denken intern inconsistent is geworden,
doordat sommige elementen op een hoger ontwikkelingsniveau zijn gekomen.
Dit kan het gevolg zijn vanintense discussies met anderen, waarin oplossingen
op een hoger niveau voor bepaalde dilemma's zijn (uitlgevonden.
Gilligan heeft er op gewezen dat Kohlberg in zijn systeem van vragen erg sterk
de nadruk legt op 'rechtvaardigheid' en 'gelijke rechten voor een ieder' '7. Zij
stelt, op basis van argumentaties verkregen in niet-hypothetische dilemma's
zoals we1 of geen abortus ", dat vaak de morele argumentaties, speciaal van
vrouwen, zich orienteren op de binding tussen mensen en de zorg voor instand-
houding van deze bindingen: kortom een zorg-orientatie. Er is nog slechts
weinig empirisch materiaal beschikbaar om de Gilligan-claims te beoordelen.
Het lijkt er op dat, als Gilligan gelijk heeft, er naast de Kohlberg-stadia 4 en 5,
nog andere zorggeorienteerde denk-orientaties moeten zijn ".
Kohlberg heeft in een reactie op Gilligans these geprobeerd de ontwikkeling in
het verantwoordelijkheidsdenken te beschrijven als een normdomein binnen
zijn theorie loo. Ook Nunner-Winkler ziet Gilligans ethiek van zorg als niet
incompatibel met Kohlbergs systeem lo'. Kohlberg zou de nadruk leggen op het
redeneren over het verplichtingskarakter van zogenoemde omissienormen
(niet liegen, niet stelen enz.), terwijl Gilligan de nadruk legt op het redeneren
over het verplichtingskarakter van commissienormen (help anderen in nood).
Rrwijl de omissienormen nogal precies zijn, worden de commissienormen
gekenmerkt door hun open-eind karakter, het zijn slechts richtlijnen voor
gedrag. Cantor en Parton hebben onderzocht of twaalf- tot veertienjarigen in
dilemma's, waarin beide soorten normen (commissie en omissie) venverkt
waren, een sekseverschil in responses lieten zien; dit bleek niet het geval lo2.
Op basis van het beschikbare empirisch materiaal lijkt Gilligans claim dat er
twee 'soorten' moraliteit zouden bestaan steun te vinden: er is echter geen
enkele steun voor haar stelling dat de soort moraliteit seksegebonden is.
Kohlbergs theorie heeft nog eens de aandacht gevestigd op het bestaan van
segrnenteringen binnen het denken van een individu. De normdomeinen, zoals
'de waarde van het leven' of 'autoriteit' of 'de wet', kunnen binnen een individu
verschillend ver ontwikkeld zijn. Echter het idee van een 'stadium' verbiedt a1
te grote verschillen: de ervaren inconsistenties vormen de motor voor verande-
ring in het achtergebleven normdomein.
"1 Gilligan 1977 en 1982; Gilligan en Attanucci. 1988.
98] Gilligan en Belenky, 1980.
"1 Gezien de politieke nadruk op rnantelzorg voor ouderen. die in onze cultuur tot nu toe veelal op de oudste dochter neerkwam.
is het ontbreken van Nederlands onderzoek naar de ontwikkeling van dit zorg- of verantwoordelijkheid-voor-anderen-denken
schrijnend.
IW] Zie Higgins e.a.. 1984.
10'] Nunner-Winkler, 1984.
'02] Cantor en Parton, 1989.
180 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGER~NGSBELEID
-

'03] Kay. 1983.
De belangrijkste ontwikkeling in de periode van adolescentie en jongvolwas-
senheid is het verwerven van een visie op de samenleving als een systeem dat
door normatieve regels overeind wordt gehouden. Participatie van jongeren in
posities waarin zij dit systeemperspectief kunnen beleven, faciliteert het
verwerven van stadium 4-denken. Hiertoe behoren a1 die activiteiten waarin
jongeren bewust deelnemen aan beslissingen over het welzijn van anderen. Dit
kan gebeuren in bestuursfuncties in verenigingen of clubs, in werkoverleg,
medezeggenschapsorganen in het onderwijs of bedrijf, en in discussies ten aan-
zien van de vorming van een eigen gezin. Moreel-cognitieve conflicten met
anderen (en dit is niet identiek met 'ruzies') starten, binnen Kohlbergs denk-
kader, de motor van de ontwikkeling.
5.3 lnstitutionele kaders als hulpbronnen voor morele ontwikkeling
De eerste twee decennia van de menselijke levensloop zijn sterk gei'nstitutiona-
liseerd. Dit resulteert onder andere in een grote reeks van leeftijd- en sekse-
gebonden normatieve gedragsverwachtingen. Naast een inperking van mense-
lijke ontwikkelingsmogelijkheden verschaffen de institutionele kaders ook
'voedsel' aan de ontwikkeling. De vraag is van welke aard dit 'voedsel' is, en of
er op de momenten dat een bepaalde 'voedse1'-samenstelling nodiglgewenst is,
deze ook beschikbaar is. Ik breng in herinnering dat de in sectie 2 beschreven
ontwikkelingen alle erop wijzen, dat het jonge individu normen en normatieve
constructen uit zijn sociale omgeving actief reconstrueert op basis van waar-
genomenpatronen van sancties edof co-variaties van gedrag van anderen met
het eigen gedrag.
5.3.1 lnteracties tussen opvoeder en kind als hulpbron
lo'] Janssens e.a.. 1986
Morele ontwikkeling veronderstelt dat een individu zichzelf als een persoon
kan zien; dat wil zeggen als iemand die intenties heeft, en die ter verant-
woording geroepen kan worden voor zijn daden. In de westers-urbane cultuur
worden baby's a1 vrij kort na de geboorte door de ouders behandeld alsof ze de
persoonskwaliteit 'intentie' bezitten '03. Dit leidt ertoe dat a1 op driejarige leef-
tijd een idee van een 'zelf bestaat dat in verband gebracht kan worden met het
al-dan-niet voldoen aan gedragsstandaarden, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de
morele emoties trots en schaamte in eenvoudige prestatiesituaties. Boven-
bedoelde behandeling van baby's en jonge kinderen, alsof ze bepaalde eigen-
schappen bezitten, faciliteert via een proces van 'self-fulfilling prophecy' juist
het ontstaan van die eigenschappen. Dergelijke consensueel valide 'nai'eve
theorieen' over ontwikkeling en opvoeding zijn een belangrijke maatschap-
pelijke hulpbron die nog (te) weinig onderzocht wordt.
Het voorkomen van situaties waarin kinderen langdurig edof ernstig mis-
bruikt worden kan de idee dat men een persoon is aantasten. De sociale interac-
ties in onze cultuur zijn echter zodanig ingericht dat alle kinderen vroeger of
later het persoonsidee ontwikkelen.
Opuoeder-kind-interacties zijn veelal ook disciplinaire interacties. Onze
verzorgingsarrangementen voor kinderen impliceren interacties tussen
machtsongelijken lo4. De verzorgers zijn bij uitstek degenen die een norm
'zichtbaar' (kunnen) maken via de effectuering van sancties enlof verbalisering
van de betreffende morele regel, eventueel aangevuld met argumenten
waarom het belangrijk is om de betreffende regel na te leven. Opvoeders
verschillen van elkaar in de opvoedingsstijlen die zij gebruiken. Deze stijlen
blijken gerelateerd te zijn aan (ontwikkelings-)verschillen tussen kinderen
met betrekking tot allerlei morele competenties.
JEUGD IN ONTWIKKELING

Het is echter belangrijk om te constateren dat het morele apparaat, zoals
beschreven voor modale twaalfjarigen, in elk geval op zestienjarige leeftijd bij
de meeste kinderen aanwezig lijkt te zijn lo5. Een eventuele slechte kwaliteit
van de opvoeder-kind-interacties is dus geen belemmering voor het ontwik-
kelen van een basismoraliteit, enlof ontbrekende leermomenten in de ene
opvoeder-kindrelatie worden gecompenseerd door leermomenten in andere
opvoeder-kindrelaties.
Remmend op allerlei aspecten van morele ontwikkeling is een opvoedingsstijl
waarin uitsluitend machtsverschillen worden benadrukt (de zgn. autoritaire
stijl); niet-bevorderlijk is het 'laisser-faire' '06. Bevorderlijk is zowel een autori-
tatieve stijl lo7 als een inductieve opvoedingsstijl lo'. Beide stijlen worden
gekenmerkt door: a) een duidelijk signaal aan het kind dat een norm of gens
overschreden is; en b) een uitleg over waarom er iets mis is en wat er eventueel
ter reparatie gedaan kan worden. De in Amerikaans onderzoek vaak opdui-
kende stijl 'straffen door onthouding van liefde' komt blijkens onderzoek in
Nederland nauwelijks voor log.
Er zijn tot nu toe geen aanwijzingen dat speciaal de interacties tussen opvoeder
en kind binnen de gezinscontext van essentieel belang zijn voor de morele ont-
wikkeling. Dit, niettegenstaande het feit dat op dit moment deze interacties
binnen enigerlei gezinsvorm gerealiseerd worden.
Het is belangrijk in de disciplinaire interacties tussen volwassenen en kinde-
ren dat de volwassenen duidelijk en consistent zijn in hun reactie op een norm-
overtreding; dat hun sanctionerend gedrag niet zodanig heftige emoties
oproept bij het kind dat het de aandacht niet meer kan richten op het verband
tussen zijn handeling en de sanctie; en dat, als het kind tot ander gedrag
gedwongen wordt, de aangewende middelen slechts net voldoende mogen zijn
om het kind 'over de streep te krijgen'. Dit laatste om temaximaliseren dat het
kind de reden van het nieuwe gedrag aan zichzelf zal toeschrijven in plaats van
aan de momentane dwangrniddelen "O.
5.3.2 lnteracties met ontwikkelingsgelijken als hulpbron
Peers of kinderen die nagenoeg hetzelfde ontwikkelingsniveau hebben zijn
belangrijk als partners in een machtsvrije communicatie. Het is gebleken dat
kindeEen van vijf jaar a1 zeer actief kunnen zijn bij het vinden van oplossingen
voor interpersoonlijke problemen "I. Het lijkt erop dat in groepsdiscussies op
het intermentale vlak oplossingen geconstrueerd kunnen worden die het
momentane ontwikkelingsniveau van elk der participanten te boven gaan, en
die daarna geheel of gedeeltelijk gei'ntegreerd worden in de individuele
denkstructuren 'I2.
Verder vergroten discussies tussen kinderen die slechts weinig verschillen in
ontwikkelingsniveau, de kans dat het kind op het lagere niveau een zogen-
noemd cognitief conflict ervaart. Maar ook wordt de kans groter dat het kind
op het hogere niveau, het conflict observerend, een oplossing ziet die het net
kan begrijpen en zelf kan proberen. Een voonvaarde voor de relevantie van het
bovenstaande voor morele ontwikkeling is natuurlijk dat de discussies over
normatieve kwesties gaan. In school kan daarvoor expliciet door de leerkracht
gezorgd worden, eventueel ondersteund door speciaal didactisch materiaal.
Een context waarbinnen morele discussies frequent voorkomen is vriend-
'OS] Ook hier geldt: precieze gegevens ontbreken.
Io6] Voor een overzicht. zie Maccoby en Martin. 1983.
""] Baumrind. 1971.
Hoffman. 1970; Gerris en Janssens. 1984.
Io9] Janssens e.a.. 1986.
"O] Lepper. 1983; Gerris. 1989.
"'1 Miller. 1980.
"'] Miller. 1986.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

schap. Hartup rapporteert dat vrienden meer conflicten met elkaar hebben
dan met niet-vrienden 'I3. Veel van deze conflicten gaan over de normen van
het systeem vriendschap zelf: dit is typisch voor 'ruzie'. Omdat je je vriend niet
wil verliezen, is er een grote druk om een conflict bevredigend voor de betrok-
kenen op te lossen. De vaardigheden om vriendschap te maken en te onderhou-
den, vormen dan ook een belangrijk gereedschap 'I4. De vriendschappen zelf
zijn een belangrijke hulpbron voor de morele ontwikkeling. Nu doen de relatief
hoge percentages kinderen en adolescenten die eenzaamheidservaringen
rapporteren, vermoeden dat hier in elk geval een subjectief tekort aan deze
hulpbron wordt ervaren lE.
5.3.3 Scholing als hulpbron voor morele ontwikkeling
De school valt in de eerste plaats op als institutie waar ontwikkelingsgelijken
in jaargroepen bij elkaar worden gebracht. Hierdoor worden processen als
beschreven in 5.3.2 gefaciliteerd. Bovendien realiseert de school herhaalde
confrontaties van de leerling met het normatieve systeem prestatie-moraliteit
(sectie 5.2.2.) en met de normen van 'burgerschap'. De volwassen 'burger' weet
dat verschillende maatschappelijke instituties of waardesystemen conflicte-
rende eisen kunnen stellen aan het individu, en hij heeft denkstrategieen
ontwikkeld om, in situaties waarin zich zo'n tegenstrijdigheid voordoet, te
kunnen kiezen 'I6. Dit is ten naaste bij wat door Kohlbergs moreel oordeel
gedekt wordt. Empirisch is herhaaldelijk een hoge relatie gevonden tussen het
aantal jaren (voortgezet) onderwijs en het moreel oordeelsniveau sensu Kohl-
berg 'I7. Het is nog onbekend via welke processen deze relatie tot stand komt.
In Nederland zijn recent pogingen ondernomen om vakinhoudelijke leerstof te
'personaliseren' 'I8. Er is een interventie-strategie ontworpen en gei'mplemen-
teerd in de bovenbouw van het basisonderwijs, die tot doe1 heeft waarderingen
van leerlingen te verbinden met vakinhouden. Verondersteld werd dat dit
onder andere het moreel oordeelsniveau sensu Kohlberg zou verhogen.
Empirisch is dit met de huidige strategie niet aantoonbaar gebleken. Gezien de
overige resultaten is het niet uitgesloten dat interventie-strategieen met een
veranderde leerkrachtrol we1 succes kunnen hebben 'I9.
De school stimuleert vaak de deelname van leerlingen in verenigingen waar op
een rationeel-democratische wijze macht dient te worden uitgeoefend. Soms
vormen de leerlingen het bestuur en komen in de positie van regelgever, naast
die van regelvolger. Verder organiseert de school vaak contexten waarin een
andere moraliteit heerst dan door de leraren gewoonlijk wordt opgehouden.
Bedoeld zijn onder andere sportwedstrijden. Volgens Bredemeier en Shields is
sportbeoefening, vooral in wedstrijdkader, gekenmerkt door een tijdelijke
opheffing van de verplichting om met de behoeften en verlangens van alle
betrokkenen rekening te houden lZ0. Personen zijn gereduceerd tot speel-
dingen. Beslissingsmacht is voor een groot deel gelegd bij de scheidsrechter en
de coaches; en de competitie impliceert dat iedere partij uit is op de maximalise-
ring van eigen voordeel. Uit hun onderzoeken blijkt dat mannelijke jeugdigen
meer egocentrisch argumenteerden over sportdilemma's l2' dan over dilem-
ma's uit het gewone leven. Participatie in dit soort contexten instrueert jeugdi-
gen om hun maximaal niveau van moreel functioneren niet altijd in te zetten.
Il3] Hartup, 1983.
"'1 Asher en Renshaw, 1981; Goudena. 1989.
"5] Tussen de 10 en 20%; Heymans, 1988.
'I6] Bijvoorbeeld moet een brandweerman bij een grote ramp in zijn stad bij zijn bedreigde gezin blijven of naar zijn voor die situatie
voorziene post gaan?.
"'1 Zie bijvoorbeeld: Colby e.a.. 1983.
Il8] Brugman. 1988.
119 ] Zie Brugman, 1988.
'"1 Bredemeier en Shields. 1986 a,b.
'''1 Moet je de aanwijzing van je coach opvolgen om een tegenstander te beschadigen bij een belangrijke wedstrijd?
JEUGD IN ONTWIKKELING

De vraag is of sommigen die veel tijd doorbrengen in een sportcontext, bijvoor-
beeld als een fanatieke fan van een club, we1 leren of er andere morele contex-
ten dan sport zijn. Sportverdwazing is een door de media-industrie onder-
steund virus dat veel jeugdigen in zijn ban houdt. Was vroeger de spatio-tempo-
rele afscheiding van de sportcontext mede ondersteund door differentiele
kleding, er lijkt nu op dat punt een vloeiende overgang te bestaan. Het boven-
staande is een voorbeeld van morele segmentering. Meer onderzoek naar deze
morele eco-systemen lijkt nodig. Het is bijvoorbeeld niet uit te sluiten dat
'uitgaan' (naar de disco of de kroeg) een dergelijke context met een aparte
moraliteit is (geworden).
In het 'volwassen' leven bestaan dergelijke morele eilanden waarschijnlijk
ook. Er is een aparte 'fiscale moraliteit', wellicht ook een aparte 'verkeers-
moraliteit', een moraliteit van de werkplek en een moraliteit van affectieve
relaties 'thuis'. De vraag is of vroegere ervaringen met morele segmentering
het ontstaan en in stand houden van deze aparte moraliteiten begunstigt.
We weten het bog) niet.
5.3.4 Participatie in de arbeidswereld
'22] Goodnow, 1988.
'I3] Zelizer, 1985.
"'1 Goodnow, 1988.
Volgens Goodnow '22 is werk (door kinderen) een activiteit die inspanning
uitlokt, door de meeste andere mensen als nuttig wordt gezien, en die gewoon-
lijk relaties met andere mensen impliceert, vaak in de vorm dat hun doelen de
voortgang bepalen of dat hun medewerking nodig is om eigen doelen te berei-
ken. Uit Goodnows overzicht blijkt dat kinderen a1 zeerjong betrokken zijn bij
werk thuis, bijvoorbeeld in de vorm van opruimen wat men gebruikt heeft. Ten
aanzien van werken door kinderen wordt een ambivalente houding aangeno-
men. Zoals Zelizer voor de Noordamerikaanse samenleving heeft laten zien,
zijn er drie uiteenlopende visies op werk door kinderen 123. Enerzijds het idee
dat kinderen een economisch nuttige bijdrage kunnen leveren aan het huis-
houden waar ze leven, anderzijds het sentimentele idee dat kinderen een kost-
baar en heilig goed vormen dat door ruw werk gemakkelijk (onherstelbaar)
beschadigd kan raken. Een verzoenend voorstel was dan ook om kinderen
slechts die taken te laten doen die goed waren voor hun ontwikkeling. Speciaal
een 'verantwoordelijkheidsbesef zou door geeigend werk bijgebracht kunnen
worden. Recente gegevens uit de Verenigde Staten laten zien dat dit nog steeds
een belangrijke motivering van ouders is voor werkzaamheden die ze hun
kinderen laten doen. Ik denk dat dit in Nederland niet anders is. Merkwaardi-
gerwijze is deze hypothese niet echt empirisch getoetst. Aan het overzicht van
Goodnow zijn een aantal argumenten te ontlenen waarom werk van kinderen
binnen de gezinshuishouding een hulpbron is voor de morele ontwikkeling 124.
Ten eerste is er binnen het huidige huishouden een verdelingsprobleem: hoe
moeten de klussen eerlijk over de gezinsleden verdeeld worden? Naar vaardig-
heden, eventueel gemodereerd door de leeftijdsgebonden sekserol, of naar
behoefte van de 'leiding'? Participeert het kind in klussen, en ook Nederlandse
kinderen doen dit, dan ervaart het aan den lijve de als 'onrechtvaardig' beoor-
deelde distributie. Bovendien ligt het voor de hand dat kinderen gaan
nadenken over hoe de opbrengst van het werk 'eerlijk' verdeeld moet worden.
Kwesties met betrekking tot gehoorzaamheid aan degene die de einddoelen
van het werkvastgesteld heeft, krijgen concrete inhoud; kinderen hebben de
gelegenheid de normatieve inhouden van diverse soorten relaties met anderen
te ontdekken.
Bovendien gaat, vroeger of later, geld een rol spelen bij het denken van kinde-
ren over een eerlijk deel van de opbrengst van arbeid thuis; op zijn laatst als het
kind ook buitenhuis voor anderen betaalde klusjes doet. Nu is 'geld' niet een
184 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

'15] Zelizer. 1989.
homogeen iets, zoals Zelizer heeft aangetoond lZ5. Er zijn diverse soorten geld,
die elk gekenmerkt worden door de sociale beperkingen of normen waaraan de
omgang met dat geld onderhevig is. Het bankbiljet dat het kind van oma kreeg
met zijn verjaardag, is aan andere regels gebonden dan eenzelfde hoeveelheid
geld dat bijvoorbeeld is verdiend met aardbeien plukken. De vraag om betaling
voor een verrichte huishoudelijke klus van een kind, zal door menige ouder
met verontwaardiging ter kennis worden genomen. Via de participatie in werk
leert het kind het normatieve systeem 'geld' kennen. Ervaring met geld facili-
teert ook de getalsmatige representatie van opbrengsten. Onder andere uit
onderzoeken van Grzelak blijkt dat voor studenten 'gelijkheid' als beginsel van
distributieve rechtvaardigheid dun opduikt als de opbrengsten in getallen zijn
weergegeven, en niet als die met woorden zijn beschreven lZ6. Het ligt nu voor
de hand te veronderstellen dat een differentiele ervaring met geld consequen-
ties heeft voor de rechtvaardigheidsregel die een kind geneigd is te gebruiken.
Hoe plausibel bovenstaande analyse mag klinken, empirisch onderzoek naar
de effecten van participatie in werk en de omgang met geld op de morele ont-
wikkeling ontbreekt, ook in Nederland. Desalniettemin betreft het hier een
makkelijk stuurbare hulpbron.
5.3.5 Televisie kijken
Tkaditioneel staat de opvatting dat 'het kijken naar de televisie de zedenverwil-
dering in de hand werkt' naast en tegenover de opvatting dat de 'televisie zo'n
belangrijk pedagogisch instrument kan zijn om mensen een bredere kijk op
allerlei zaken te geven'. Ook het empirisch onderzoek heeft van beide opvattin-
gen zijn hypothesen afgeleid. Empirisch gezien iser geen twijfel dat via het
medium televisie kinderen en jongeren nieuw (en eventueel ongewenst)
gedrag kunnen leren ? Onderzoek is echter zeer schaars als het gaat om de
effecten van televisie kijken in de 'natuurlijke' situatie (meestal thuis in gezel-
schap van andere kinderen edof ouders) op morele oordeelsprocessen. Slechts
gedrag dat door deze laatste processen wordt meebepaald, kan als '(im)moreel
gedrag' gekwalificeerd worden. In een recent Amerikaans onderzoek bij kinde-
ren uit middenklasse-gezinnen zijn Rosenkoetter en andere onderzoekers lZ8
nagegaan of televisie kijken invloed had op het ontwikkelingsniveau aangaan-
de: a) distributieve rechtvaardigheid-oordelen; b) altrui'stisch redeneren; en c)
oordelen over het 'waarom' van normconform gedrag. Het bleek dat bij kinde-
ren van acht en van tien jaar er geen relatie was tussen het aantal uren kijken,
het soort programma en ouderlijke beperkingen op het kijkgedrag enerzijds en
anderzijds bovengenoemde drie maten van moreel oordelen, als rekening werd
gehouden met leeftijd van het kind en sociale klasse. Slechts bij vijfiarigen was
het aantal uren kijken zwak gerelateerd aan een vertraagde morele ontwikke-
ling. Alle kinderen in dit onderzoek keken gemiddeld 13 uur per week; gemid-
deld 7 uur minder dan de meeste kinderen in de Verenigde Staten. Voor de
Nederlandse situatie zijn mij geen gegevens bekend naar de invloed van televi-
sie kijken thuis op aspecten van moreel functioneren.
'lbekomstig onderzoek zou zich moeten richten op de processen die televisie
kijken oproept, en op de verspreiding van plaatsvervangende ervaringen
typisch voor 'volwassenen' via televisie en video. De recente toegang van kinde-
ren boven de zeven jaar tot de video-consumptie van hun ouders (0.a. porno- en
geweldsfilms: de kurk waar elke videotheek op drijft) via het gebruik van de
video in de 'lege uren' (bijv. 's morgens voor het naar school gaan) verdient
aandacht.
126 ] Grzelak. 1988, en Poppe e.a., 1989.
12'] Zie voor een Nederlands overzicht: Wiegman en Kuttschreuter. 1988
'''1 Rosenkoetter e.a.. 1990.
185 JEUGD IN ONTWlKKELlNG

Recent is in de Bondsrepubliek een grote en gedegen studie afgesloten naar het
effect van de consumptie van video-porno thuis *'. In tegenstelling tot het door
de feministen beweerde bleek video-porno niet tot (de bereidheid tot) meer
geweld tegen vrouwen te leiden. De fysiologisch geregistreerde effecten bleken
bovendien vaak in tegenspraak tot een negatief oordeel over de video-vorm en
-inhoud.
Kortom, de invloed van televisie kijken op de morele ontwikkeling is voor
Nederland niet gedocumenteerd en lijkt op basis van schaarse buitenlandse
gegevens nauwelijks aanwezig. Eventueel onderzoek hiernaar zou zich dienen
te richten op de vraag onder welke condities televisie kijken we1 zo'n invloed
zou kunnen krijgen.
5.3.6 Omgevingsinvloeden op morele ontwikkeling: een complexe zaak.
ErtellGRP. 1990.
I3O] Scarr en Weinberg. 1983.
"'1 Scarr en MacCartney, 1983
In het bovenstaande is de ontwikkelingsomgeving waarin een kind opgroeit
beschreven als een verzameling hulpbronnen, die het kind in meerdere of
mindere mate ter beschikking staat als het de normatieve constructies van de
samenleving successievelijk reconstrueert. Het is van belang er op te wijzen
dat de laatste jaren het besef begint door te dringen in de ontwikkelings-
psychologie, dat de rol van de 'omgeving' tot nu toe vaak te simpel is opgevat.
Zo'n simpele opvatting is bijvoorbeeld dat de gezinsomgeving een cumulatief-
vormende werking uitoefent op de kinderen in dat gezin. Uit de zogenoemde
'Minnesota Adoptie Studies' van Scarr en Weinberg kwam een paradox naar
voren 130. Naarmate een kind langer in een bepaald gezin leeft, gaat het steeds
minder lijken op de andere kinderen die in hetzelfde gezin opgroeien; de on-
gelijkenis tussen deze paren kinderen wordt steeds beperkt door hun geneti-
sche venvantschap. Voor niet-genetisch venvante adoptie-kinderen die 18 jaar
in hetzelfde gezin hebben geleefd en op de leeftijd van 2 maanden geadopteerd
waren, bedraagt de gelijkenis in allerlei maten van cognitief functioneren op
achttienjarige leeftijd: nul. De effecten van de gedeelde gezinsomgeving
dragen slechts schijnbaar bij aan de gelijkenis in het functioneren van kinde-
ren uit hetzelfde gezin. Volgens het zgn. 'G->07-model van Scam en MacCart-
ney is de ontwikkelings- en opvoedingsomgeving van een kind bepaald door a)
het genotype van beide ouders/opvoeders; b) het genotype van het kind (dat
afhangt van het genotype van zijn biologische ouders); en c) het functioneren
van het kind zelf (een opvliegend kind creeert zichzelf een andere omgeving
dan en gezeglijk kind) 131. Deze ontwikkelingsomgeving bepaalt de ervaringen
van een kind en daarmee zijn ontwikkeling. Maar, deze omgeving wordt
gestuurd door het genotype van het kind (b) en van zijn opvoeders (a)! De laat-
ste invloed (a) is het sterkst in de vroege kinderjaren en neemt steeds meer af,
tenvijl invloed (b) steeds meer toeneemt en in de adolescentie duidelijk aan-
wezig is. Daar neemt (b) de vorm aan van het proces van 'nis-vorming'; dat wil
zeggen het kind kiest steeds meer die omgevingen uit die beter passen bij zijn
genotype. Dit proces is te zien in de keuze van hobby's, vriendschappen, situa-
ties van spanning of veiligheid, beroepskeuze, partnerkeuze enzovoort.
Het bovenstaande impliceert dat alle studies waarin gedragingen van de
ouders (zoals hun interactiestijl met hun kinderen) gerelateerd zijn aan
ontwikkelingsniveaus van hun kinderen (bijv. ten aanzien van moreel functio-
neren), geen bewijs kunnen zijn dat dat oudergedrag effectief is bij het bewerk-
stelligen van die ontwikkelingsresultaten. Immers het oudergedrag komt
volgens het G->O model voort uit het genotype van de ouders, dat weer
verwant is met het genotype van het kind, en beide zijn weer bepalend voor de
ontwikkelingsomgeving van het kind. Merk op dat niet gesteld wordt dat de
186 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

omgeving geen invloed heeft. Bovenstaande processen van genetisch geme-
dieerde omgevingsinvloeden zijn uitvoerig bestudeerd, de laatste tien jaar, op
het gebied van cognitief functioneren en allerlei persoonlijkheidsvariabelen.
Bij mijn weten bestaan er nog geen studies ten aanzien van moreel functio-
neren. Deze lijken mij van belang om de werking van de opvoedingsomgeving
op de morele ontwikkeling te kunnen begrijpen. En dat is weer van belang om
verantwoorde programma's ter optimalisering van de morele ontwikkeling te
kunnen maken. Het genotype is buiten ons bereik, interventies moeten de
omgeving als aangrijpingspunt nemen.
Bovenstaande inzichten worden niet gemakkelijk gerecipieerd door het grote
publiek en de politici. Het feitenmateriaal heeft zich echter dermate opgehoopt
dat genetische sturing van ervaringen die relevant zijn voor de morele ontwik-
keling plausibel geacht moet worden. Onderzoek is dringend gewenst, mede om
een nalef optimisme over de invloed van het opvoedingsmilieu te corrigeren.
5.3.7 De normatieve inhoud van een institutie als omgeving.
I"] De Swam. 1989.
In het voorgaande is grotendeels buiten beschouwing gebleven met welke
inhoudelijke normen, en wanneer, een opgroeiend kind wordt geconfronteerd,
en wanneer het kind die norm voor zichzelf vanzelfsprekend-verplichtend
vindt. Rapportages van diverse recente Nederlandse jeugdonderzoeken bevat-
ten nauwelijks informatie op dit punt. In toekomstig jeugdonderzoek zou hier
meer aandacht aan besteed moeten worden. Bovendien moet er rekening mee
gehouden worden dat in de praktijk van het leven normen niet afzonderlijk
voorkomen, maar gebundeld zijn tot normclusters die tezamen een institutie
uitmaken. Zie de institutie 'vriendschap', zoals die is uiteengezet in para-
graaf 5.2.2.1. De noodzaak om bepaalde normcombinaties te leren maakt dat
sommige instituties 'moeilijker' zijn om in 'thuis' te raken dan andere. Explici-
tering van de normcombinaties die een institutie funderen, zal het makkelij-
ker en aantrekkelijker maken om zo'n institutionele omgeving op te zoeken en
er een tijdje te blijven.
5.4 Morele competenties en norm-conform gedrag
18 7 JEUCD IN ONTWIKKELINC
Er zijn in ieders leefomgeving duizenden normen waaraan het individu zich op
enigerlei tijdstip zou moeten houden. Ofschoon het aantal overtredingen van
morele normen in Nederland zeker niet gering is, dient dit aantal afgezet te
worden tegen het ovenveldigende aantal handelingssituaties waarin we1
normconform gedrag vertoond wordt. Dit valt echter nauwelijks op vanwege
ons idee dat dit vanzelf spreekt.
Het empirisch onderzoek heeft in elk geval duidelijk gemaakt dat situatieve
factoren in hoge mate normconformiteit sturen. Een verrninderde kans op ont-
dekking van de normovertreding, een geringere kans op sancties, een gering
geachte kans om verantwoordelijk gesteld te worden, verminderen allemaal de
normconformiteit. Een vermindering van het aantal geldende normen zal ook
het aantal normovertredingen terugbrengen. Het eigenaardige is dat normen
bijna nooit worden afgeschaft, ze sterven meestal stilletjes weg. De gesigna-
leerde trend dat onze samenleving overgaat van een 'bevelshuishouding' naar
een 'onderhandelingshuishouding' 13', zou de afschaffing van vele normen
mogelijk maken. Morele normen kunnen echter niet worden afgeschaft, omdat
ze telkens weer opnieuw door mensen uit hun sociale interacties gerecon-
strueerd worden. Een sterkere nadruk op het onderhandelen tussen interactie-
partners, aangaande de hier en nu geldende situatie-definitie en normen,
maakt de vraag relevant naar de venverving en het gebruik van onderhande-
lings- en overredingsstrategieen van kinderen en volwassenen. Nederlandse

gegevens laten zien dat reeds zevenjarigen een groot scala aan dergelijke tech-
nieken kennen 133.
Op basis van empirisch onderzoek is helaas op dit moment nog geen duidelijk
beeld te schetsen van de relatie tussen moreel functioneren en zogenoemd
'moreel gedrag'. Dit komt omdat enerzijds binnen de vigerende benaderingen
van moraliteit 'moreel gedrag' een vaag of circulair construct is. De opvatting
die moreel gedrag gelijk stelt aan norm-conform gedrag laat na om vast te stel-
len wiens en welke normen ten tijde van de handeling als geldend worden
gezien, en ziet af van het bestaan van conflicterende normen. De opvatting uit
de Kohlberg-school is dat een gedrag pas 'moreel' genoemd kan worden als
daar een 'moreel oordeel' aan voorafgegaan is; of dat werkelijk zo is, wordt in de
empirische onderzoeken uit deze school in het algemeen aangenomen in plaats
van empirisch gecontroleerd. Anderzijds is veel empirisch onderzoek naar
moraliteit onvruchtbaar voor het begrijpen van de relatie tussen moraliteit en
gedrag, omdat deze relatie simpelweg geoperationaliseerd wordt via een of
andere correlatie-coefficient, terwijl de theorie waar de onderzoeker vanuit
gaat meer gedifferentieerde relaties veronderstelt. Zo is bijvoorbeeld een
veronderstelde conditionele relatie op empirisch vlak alleen strijdig met geob-
serveerde negatieve correlaties; de meeste onderzoekers kapitaliseren op het
voorkomen van al-dan-niet significante positieve correlaties. Het wachten is
op betere analysemodellen die de relaties tussen morele competenties en con-
creet handelen-in-situatie adequaat en gedifferentieerd kunnen beschrijven.
Het lijkt er bovendien op dat het vruchtbaarder is 'consistentie tussen oordelen
en handelen' als een aparte norm op zich te zien. Kinderen ervaren a1 op jonge
leeftijd dat deze norm situatie-specifiek gesanctioneerd wordt door de sociale
omgeving. Eigenlijk betreft het hier een meta-norm. Onderzoek hiernaar moet
nog goed op gang komen. lkgen de tijd dat resultaten beschikbaar zijn, is pas
iets wat theoretisch zinvol is te zeggen over bijvoorbeeld de relatie tussen crimi-
naliteit en morele ontwikkeling.
5.5 Nieuwe, moreel-relevante problemen in de komende tien jaar
De hierboven, in paragraaf 5.2, geschetste ontwikkelingstaken zullen in de
komende tien jaar vermoedelijk niet veranderen. Een aantal reeds ingezette
maatschappelijke trends zal van kinderen en jeugdigen nieuwe vaardigheden
of hogere niveaus van reeds bestaande vaardigheden gaan vragen.
Ik heb me beperkt bij deze vooruitblik tot die nieuwe problemen die te maken
hebben met de relatie van de mens tot zijn eigen (en eventueel andermans)
lichaam. Een omvattender vooruitblik gaat het onderhavige kader te buiten.
Nieuwe normen op het gebied vangezond en veiliggedrag
Steeds meer dringt het besef doordat de alsmaar groeiende kosten van de
gezondheidszorg afgeremd kunnen worden, als mensen zichzelf in hun jonge
jaren niet cumulatief beschadigen door ongezond en riskant gedrag. De preven-
tie heeft onder andere de vorm aangenomen van GVO (gezondheidsvoorlich-
ting en -0pvoeding). De ontdekking van AIDS, de snelle verspreiding ervan en
het feit dat bij de huidige stand van kennis de profylaxe gedragsveranderingen
vraagt, dwingen op korte termijn tot internalisering van gedragsvoorschriften
die niet zelf-ontdekt zijn maar extern gegeven. Het zou nuttig zijn als de subsi-
diegevers de instanties die nu in soms grote haast programma's voor kinderen
maken, vragen de literatuur over norm-overdracht mede als orientatiepunt te
nemen.
Ook op het gebied van voedingsgedrag en beweging zullen er nieuwe normen
Zie de dissenatie van Carlier. 1990.
188 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

komen. Normen met betrekking tot wanneer je moet stoppen met bepaalde
vormen van eet- en drinkgedrag zullen explicieter zichtbaar gemaakt moeten
worden.
Het idee dat er 'gewilde ziekten' bestaan
De huidige zorg, en ook de financiering van die zorg, voor zieken en gehandi-
capten is gebaseerd op het idee dat zieken niet verantwoordelijk zijn voor hun
toestand. De laatste tijd is, in het kielzog van de idee dat veel ernstige ziekten
mede veroorzaakt zijn als gevolg van cumulatieve beschadiging opgelopen
door 'verkeerde' gedragswijzen, ook de idee toegenomen dat mensen dan
verantwoordelijk te stellen zijn, misschien dan niet voor de toestand waarin ze
zijn maar we1 voor de manier waarop ze in die toestand geraakt zijn. Deze
gedachte appelleert aan het primitieve concept van ziekte als straf voor een
normschending 134. Ik noem dit concept primitief omdat de differentiatie
tussen 'zonde' en 'ziekte', die onze cultuur heeft weten uit te vinden, op indivi-
dueel niveau met dit concept weer verloren dreigt te gaan.
Het toelaten van verantwoordelijkheidstoeschrijvingen in dezen krijgt maat-
schappelijk vorm via een systeem van gedifferentieerde premies, en eventueel
uitkeringen, naar risicogroepen. Omdat mensen nu eenmaal zo in elkaar
zitten dat 'verantwoordelijkheid' en 'schadelpijn' multiplicatief zijn met betrek-
king tot de verdiende hoeveelheid 'straf, zal het toelaten ook van geringe
verantwoordelijkheden voor het ontstaan van ziekte we1 eens een ernstige aan-
tasting kunnen zijn van het maatschappelijk draagvlak voor onze huidige
verzekeringen tegen kosten van ziekte.
Zelfs bevindingen van de psycho-neuro-immunologie worden door opinie-
leiders in televisie-uitzendingen voor het volk in dit kader vertaald. Mevrouw
Liesbeth den Uyl over haar behandeling van kanker-uitzaaiingen: 'Als je niet
vecht, als je je laat hangen, je depressief voelt, dan is je afweer zwak en dan kan
zo'n ziekte je weer bespringen" (maart 90).
Het is te verwachten dat kinderen helderheid verschaft wordt over de morele
verantwoordelijkheden die impliciet zijn aan de rol van zieke. Adequate kennis
en vaardigheden op dit punt zouden nog we1 eens effect kunnen hebben op de
ziekteverzuimcijfers van de betreffende cohorten als ze het arbeidsleven
beginnen.
De betreffende voorlichting over de morele verantwoordelijkheid en hoe die te
omzeilen, zal dan onvermijdelijk ook aandacht besteden aan de fenomenen van
dronkenschap en verslavingen. Het is opmerkelijk dat de effecten van alcohol
op gedrag covarieren met de betreffende 'theorieen' over alcohol-effecten popu-
lair in die cultuur, terwijl de fysiologische effecten voor alle mensen ongeveer
hetzelfde proces volgen 135. In onze cultuur wordt aan alcoholgebruik en aan
verslavingen een wilsverzwakkende werking toegeschreven. De aantrekke-
lijkheid van deze verslavingen zou we1 eens voor een niet-onbelangrijk deel
daarin en in de emit voortvloeiende verminderde verantwoordelijkheid
gelegen kunnen zijn. Als deze analyse juist is, dan is het van belang de over-
dracht van deze 'na'ieve theorieen' in de kinderjaren precies te leren kennen.
Morele codes leren toepassen op entiteiten die 'persoon'-status krijgen (maar nu
nog niet hebben)
Kinderen en jeugdigen zijn tot nu toe gewend hun morele inzichten toe te pasen
op actores die in een menselijk lichaam zitten. Veel minder dan volwassenen
hebben zij ervaring met redeneringen ten aanzien van rechtspersonen die
boven-individueel zijn, zoals een stichting, vereniging of vennootschap.
"'1 In deze context is her tekenend dat de naam van een patibtenvereniging van (ex-)kanker-patienten met Moerman-therapie
'Amnestie' luidt.
"'1 Critchlow, 1986.
189 JEUGD IN ONTWIKKELING

De laatste tijd zijn steeds meer publieke morele discussies ontstaan waarin de
vraag speelt of bijvoorbeeld 'dieren' bepaalde rechten hebben 136. Verder zijn er
discussies over de rechten van bepaalde klompjes cellen in een vrieskist, over
in vitro-fertilisatie. De discussies over 'het milieu' lijken soms over een
persoon-achtige entiteit te gaan. Ik denk dat kinderen hulpmiddelen geboden
zullen moeten worden om zelf mee te doen in discussies waaraan zij belang
hechten 13'. Ik wijs erop dat toekenning van persoon-status aan (hogere) dieren
enorme consequenties kan hebben voor de betreffende dieren maar ook voor de
voedingsindustrie. Het heeft echter weinig zin om de kop in het zand te steken
voor maatschappelijke ontwikkelingen.
Vaardigheden verwerven met betrekking tot het verwerken van informatie en het
doen van eigen keuzes inzake de voorspelde kwaliteit van het eigen leven
De komende tien tot vijftien jaar worden allerlei doorbraken venvacht in het
moleculair-biologisch onderzoek van de cel. Concreet zullen mogelijkheden
beschikbaar komen om, op grond van de analyse van de genetische compositie
van een individu, te voorspellen welke levensbedreigende ziekten dit individu
zullen (kunnen) treffen, wat de levensvenvachting voor dit individu zal zijn,
enlof dit individu de morbus Alzheimer zal ontwikkelen.
Dit alles per vroeg-diagnostiek, zodat (mits betaalbaar) grote groepen
kinderen de informatie krijgen dat zijzelf of anderen in hun directe leefomge-
ving ernstig getroffen zullen worden in een fundamenteel goed: behoorlijke
levenskwaliteit. Dit zal een uitdaging zijn aan het distributief oordeelsysteem,
en misschien we1 een overbelasting blijken te zijn. Teneinde voorgeprogram-
meerde depressies te vermijden, dient op het niveau van de samenleving een
systeem van informatieverstrekking ontworpen te worden, dat enerzijds
mensen (ook kinderen) volledig en juist informeert en anderzijds aansluit bij
de (eventueel nieuwe) vaardigheden die de informatie-ontvanger heeft. Nu a1
maken kinderen soms kennis met een klasgenootje dat behandeld wordt voor
een of andere vorm van kanker. Dit roept talloze vragen bij kinderen op, onder
andere waarom zij en niet ik?, edof de vraag naar het waarom van 'Het
Kwaad'. Nog problematischer wordt het in de toekomst als, net als nu van een
aantal debiliterende ziekten, kinderen leren dat een ziekte geerfd is, dat wil
zeggen vader en moeder hebben er ieder het hunne aan 'bijgedragen'. Het moge
duidelijk zijn dat er in verhevigde mate een aantal morele dilemma's op kinde-
ren afkomen waarvoor zij toegerust moeten worden om deze rationeel 'de baas'
te kunnen.
5.6 Sturing van morele ontwikkeling
Hier ga ik alleen in op sturing van de morele ontwikkeling door de overheid. In
onze cultuur worden geleidelijk aan steeds meer opvoedingstaken feitelijk
gedelegeerd door ouders aan de overheid. 'Ibt de einddoelen van het basisonder-
wijs hoort nu ook expliciet de sociale vorming van de leerling. Door gebruik te
maken van de hulpbron 'scholing' is het mogelijk ook de morele ontwikkeling
bij te sturen. Ik ga ervan uit dat de overheid vooralsnog-voorzover het tenmin-
ste alle kinderen in Nederland betreft - terughoudend zal willen zijn ten aan-
zien van de morele ontwikkeling. Individuele scholen kunnen veel verder
willen gaan dan wat ik schets. Een terughoudende sturing van morele ontwik-
keling door de overheid houdt mijns inziens in, dat ervoor gezorgd wordt dat
ieder kind, op een aantal nader te bepalen momenten, gegarandeerd een zeker
minimumniveau van morele vaardigheden bezit. Verschillen tussen kinderen
van dezelfde leeftijd ontstaan onder andere door verschillen in algemeen-
cognitieve ontwikkeling en differentiatie in de habituele omgeving van de
'36] Bijvoorbeeld her recht om niet in kooien gehouden te worden ten behoeve van menselijke consumptie.
"'1 Bijvoorbeeld over het eten van vlees van gedode dieren. Of over de vraag: mag je vissen, want zo'n dier heeft pijn?
190 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

kinderen. Om deze verschillen niet lastig-groot te doen worden, is het gewenst
van elk kind, op of voor het tijdstip waarop het aan een nieuw levenstraject (ge-
kenmerkt door een stel samenhangende, nieuwe ontwikkelingstaken) begint,
vast te stellen in welke mate het de kenmerken van moreel functioneren ver-
worven heeft die aan het eind van het huidige traject venvorven dienen te zijn
(zie par. 5.2 voor inhouden). In elk geval vindt deze longitudinale diagnostiek
van het moreel functioneren plaats rond de leeftijd van 4-5 jaar bij de intrede
in de basisschool, aan het eind van de basisschool (eventueel samen met de
eindtoetsen basisonderwijs), en rond het 16e levensjaar. Streeflijsten van deon-
tische vaardigheden kunnen relatief makkelijk voor praktisch gebruik ontwik-
keld worden.
In samenhang met de uitkomsten van deze toetsen kan per individu edof per
leergroep een aangepast onderwijsaanbod gepland worden. Dit kan gericht
zijn op remediering van achterstanden. In elk geval kan de school ervoor
zorgen dat alle kinderen, ongeacht hun opvoeding thuis, ervaringen opdoen die
leiden tot de verdere uitbouw van hun systeem van deontische vaardigheden.
In dit verband zou het nuttig zijn als de scholen edof onderwijsbegeleidings-
diensten beschikken over een consulent die alle procedures die op een school in
gang gezet worden met het oog op de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling
van de leerling, superviseert; de morele ontwikkeling kan niet 10s gezien
worden van de sociale ontwikkeling.
Een andere mogelijkheid tot een sturing van de morele ontwikkeling biedt zich
voor de overheid aan via de regelgeving aangaande de deelname van kinderen
aan het arbeidsproces. Het geheel van regels dat nu van kracht is, gaat er
vooral van uit dat het kind tegen de kwade gevolgen van arbeidsdeelname
beschermd moet worden. In paragraaf 5.3.4 is gewezen op het ontwikkelings-
potentieel dat in arbeid schuilt. Overheid, werkgevers en vakbonden zouden de
bestaande regels vanuit het hier geschetste perspectief nog eens kunnen
herovenvegen. Via proefprojecten zou, haastzonder dater extra kosten zijn, de
inzet van de hulpbron 'arbeidsparticipatie' ontwikkeld kunnen worden. Reflec-
tie op de arbeidservaringen zou via de school georganiseerd kunnen worden.
5.7 Enkele aanbevelingen
Veel empirisch gefundeerde inzichten zijn beschikbaar gekomen uit het onder-
zoek naar de sociale en morele ontwikkeling van kinderen in de leeftijds-
periode van nu1 tot achttien jaar. Voor het grote publiek, daaronder begrepen
de vele opvoeders en ook beleidmakers, is deze kennis nog verborgen. Ten dele
doordat deze kennis in een moeilijke taal beschreven is. Het ontbreekt aan con-
crete technologische realisaties waarin een inzicht toepasbaar wordt. Een
aspect daarvan is dat mensen geen 'instrumentarium' hebben om de betref-
fende morele ontwikkelingsverschijnselen op te merken. Ik pleit voor een snel-
lere terugkoppeling van de resultaten van onderzoek op dit gebied naar de
maatschappelijke praktijk toe. Er zou een markt gecreeerd moeten worden,
zodat bedrijfjes zich bezig gaan houden met de technologische vertaling van de
resultaten van bovenbedoeld onderzoek. Wellicht is voor de start ervan een
belangrijke steunfonds nodig. Onderstaande aanbevelingen hebben betrek-
king op enkele behoeften die er mijns inziens zeker zijn.
Aanbeveling 1
Het jaarlijks doen verschijnen van een rapport met gegevens over de leefom-
standigheden en vaardigheden van Nederlandse kinderen (0-18 jaar). Dit
rapport zou moeten bestaan uit drie delen: een algemeen deel, een themadeel en
een statistisch overzicht. Het themadeel zou het ene jaar gericht kunnen zijn op
bijvoorbeeld de cognitieve ontwikkeling, het andere jaar op de sociale ontwik-
keling, de scholingsgraad, de morele ontwikkeling enzovoort. Een en ander
kan georienteerd worden op de jaarlijkse UNICEF-publikatie 'The state of the
JEUCD IN ONTWIKKELING

worlds children'. De organisatie kan in handen gelegd worden van ofwe1 de
WRR, ofwel de Raad voor het Jeugdbeleid, die deskundigen aanzoeken en voor
de financiele afhandeling en publikatie zorgen. De functie van deze reeks
rapporten is de stand van zaken met betrekking tot een bepaalde maatschappe-
lijke hulpbron (kinderen en jeugdigen) bij te houden, zodat het overheidsbeleid
dienaangaande van correcte gegevens uitgaat en de samenleving als geheel
gei'nformeerd wordt. Een coordinatie met naburige Europese landen verdient
aanbeveling.
Aanbeveling 2
Het beschikbaar doen stellen van testprocedures voor het vaststellen van de
mate waarin kinderen basale morele competenties verworven hebben. Een
weg zou kunnen zijn zo'n testprocedure met automatische scoring tegen
geringe kosten beschikbaar te stellen op een diskette (eventueel met huur-pc)
aan kinderen, scholen, en gezinnen. De ontwikkeling van zo'n procedure op
basis van de huidige experimentele procedures vergt een investering van onge-
veer zes mensjaren en computerkosten, in totaal ongeveer een miljoen gulden.
De produktie kan ondergebracht worden bij een universiteit en de verspreiding
bij een uitgever, met garantiesubsidie van de overheid. Eventueel komt sponso-
ring in aanmerking.
De functie hiervan is om kinderen en opvoeders onmiddellijk informatie te
verschaffen over hun morele vaardigheden, eventueel in vergelijking met
absolute normen enlof vergelijkbare kinderen. Het is de bedoeling dat ZO'~
check-up jaarlijks plaatsvindt.
Aanbeveling 3
Het beschikbaar stellen van een diskette, en eventueel een huur-personal
computer, waarop spelletjes staan ter stimulering van de morele ontwikkeling,
die het kind thuis in gezinsverband, samen met vriendjes of alleen kan spelen
op de computer. De kosten van produktie en de verspreiding zijn, evenals van
de uitvoering van aanbeveling 2, ongeveer een miljoen gulden.
Aanbeveling 4
Het doen produceren van een video-cursus 'sociale en morele ontwikkeling',
geschikt voor de bijscholing van ouders, beroeps-opvoeders en leraren. Eventu-
eel kan deze cursus ondergebracht worden bij TELEAC enlof de Landelijke
Pedagogisch Centra.
Aanbeveling 5
Het doen uitvoeren van een grootschalig en intensief longitudinaal onderzoek
naar de socio-morele ontwikkeling van nu1 tot vijfentwintig jaar. Het doe1 van
het onderzoek is het gedetailleerd in kaart brengen van aspecten van morele
competenties van Nederlandse kinderen en van de omgevingsaspecten die
hiervoor successievelijk relevant blijken, inclusief de inhoud van de norm-
combinaties die kinderen geacht worden zich eigen te maken. Het onderzoek
dient ook licht te werpen op de plasticiteit in morele competenties en condities
die deze mogelijkheden tot werkelijkheid laten worden. Verder dient het onder-
zoek aandacht te besteden aan processen van zelfselectie van ontwikkelings-
omgevingen, vooral bij adolescenten, en aan de mogelijke genetische sturing
van deze selectie. Het onderzoek dient verder een voor opvoeders bruikbare set
indicatoren op te leveren, waarmee belangrijke mijlpalen in de morele ontwik-
keling makkelijk geconstateerd kunnen worden.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Literatuur
- M. Ainsworth, S. Bell en D. Stayton, 'Individual differences in strange-situa-
tion behavior of one-year olds'; in: The origins of human social relations; door
H. Schaffer (red.), New York, Academic Press, 1971, blz. 17-58.
- M. Argyle en M. Henderson, The anatomy of relationships; Harmondsworth,
Penguin Books Ltd., 1985.
- J. Aronfreed, 'The concept of internalization'; in: Handbook of socialization
theory and research; door D. Goslin (red.), New York, Rand McNally, 1969,
biz. 263-324.
- W. Arsenio, 'Children's conceptions of the situational affective consequences of
sociomoral events'; Child Development, 59,1988, blz. 1611-1622.
- S. Asher, en P. Renshaw, 'Children without friends'; social knowledge and skill-
training; in: The development of children's friendships; door S. Asher, en J.
Gottman, (red.), New York, Cambridge University Press, 1981, blz. 273-296.
- R. Barden, F. Zelko, S. Duncan en J. Masters, 'Children's consensual knowl-
edge about the experiential determinants of emotion'; Journal of Personality
and social Psychology, 39,1980, blz. 968-976.
- K. Bartsch, en H. Wellman, 'Young children's attribution of action to beliefs
and desires'; Child Development, 60,1989, blz. 946-964.
- D. Baumrind, 'Current patterns of parental authority'; Developmental Psycho-
logy Monographs, 4,1971.
- H. Bengtsson en L. Johnson, 'Cognitions related to empathy in five-to eleven-
year old children'; Child Development, 58,1987, blz. 1001-1012.
- J. Boom en P. Molenaar, 'A developmental model of hierarchical stage structure
in objective moral judgements'; Developmental Review, 1988,
- B. Bredemeier en D. Shields, 'Moral growth among athletes and non- athletes:
a comparative analysis'; Journal of Genetic Psychology, 147 (11, 1986(a), blz. 7-18.
- B. Bredemeier en D. Shields, 'Game reasoning and interactional morality';
Journal of Genetic Psychology, 147(2), 1986(b), blz. 257-275.
- D. Brugman, Personaliseren van de leerstof; Leiden, DSWO Press, 1988.
- G. Cantor en D. Parton, 'Psychic conflict and moral development'; Advances in
Child Development and Behavior, 21,1989, blz. 244-268.
- I. Carlier, Overreding bij kinderen en jeugdigen; Utrecht, RUU proefschrift,
1990.
- A. Colby, L. Kohlberg, J. Gibbs en M. Lieberman, 'Alongitudinal study ofmoral
judgement'; Monographs of the Society for Research in Child Development, 48,
(serial nr. 200), 1983, blz. 1-124.
- B. Critchlow, 'The powers of John Barleycorn: beliefs about the effects of alco-
hol on social behaviour'; American Psychologist, 41,1986, blz. 751-764.
- W. Damon, The social world of the child; San Francisco, Jossey Bass, 1977.
- J. Darley en Th. Shultz, 'Moral rules: their content and acquisition'; Annual
review ofpsychology, 41, 1990, blz. 525-556.
- M. Dekovic en J. Gerris, 'De sociale status van het kind en zijn moreel redene-
ren'; Kind en Adolescent, lOe jaargang nr. 1,1989, blz. 18-35.
- S. Dixon, R. LeVine, A. Richman en T. Brazelton, 'Mother-child interaction
around a teaching task: An African-American comparison'; Child Develop-
ment, 55,1984, blz. 1252-1264.
- N. Eisenberg, Altruistic emotion, cognition and behavior; Hillsdale, Lawrence
Erlbaum Associates, 1986.
- N. Eisenberg en R. Lennon, 'Sex differences in empathy and related capacities';
Psychological Bulletin, 94,1983, blz. 100-131.
- N. Eisenberg e.a., 'The development of prosocial behavior and cognitions in
German children'; Journal of cross-cultural psychology, 16,1985, blz. 69-82.
- N. Eisenberg en P. Miller, 'Empathy and prosocial behavior'; Psychological
Bulletin, 101,1987, blz. 91-119.
- E. Elbers en J. ter Laak, 'Kinderen als getuigen'; Justitiele Verkenningen, 15e
jaargang nr. 6,1989, blz. 91-110.
JEUGD IN ONTWIKKELING

ErtlIGRP, 'Erotika und Pornographie: reprasentative Befragung und psycho-
fysiologische Langzeitstudie uber Konsum und Wirkung'; Munchen, Urban en
Schwarzenberg, 1990.
T. Ferguson en B. Rule, 'An attributional perspective on anger and aggression';
in: Aggression: theoretical and empirical reviews. Vol 1.; door R. Geen en
E. Donnerstein (red.), New York, Academic Press, 1983, blz. 41-74.
F. Fincham en J. Jaspars, 'Attribution of responsibility to self and other in
children and adults'; Journal ofpersonality and socialpsychology, 37,1979, blz.
1589-1602.
F. Fincham en J. Jaspars, 'Attribution of responsibility: from man the scientist
to man as lawyer'; in: Advances in experimental social psychology; door
Berkowitz (red.), New York, Academic press, 1980, blz. 81-138.
J. Gerris, 'Gezinsonderzoek als multidisciplinair werkterrein'; Gezin, 1, 1989,
blz. 5-31.
J. Gerris, 'Bevordering van de socio-morele ontwikkeling'; Justitiele Verken-
ningen, 14,1988, blz. 60-89.
J. Gerris en J. Janssens, 'De invloed van inductie op morele internalisatie en
altruisme'; Tzjdschrift voor Orthopedagogiek, 23,1984, blz. 476-485.
C. Gilligan, 'In a different voice: women's conception of self and morality';
Harvard Educational Review, 47,1977, blz. 481-517.
C. Gilligan, In a different voice:psychological theory and women's development;
Cambridge, Harvard University Press, 1982.
C. Gilligan en J. Attanucci, 'Two moral orientations: gender differences and
similarities'; Merril-Palmer Quartely, 34,1988, blz. 223-237.
C. Gilligan en M. Belenky, 'A naturalistic study of abortion decision'; in: Clini-
cal-developmental Psychology; door R. Selman en R. Yando (red.), San
Francisco, Jossey Bass, 1980, blz. 69-90.
J. Goodnow, 'Children's household work: its nature and functions'; Psychologi-
cal Bulletin, 103,1988, blz. 5-26.
P. Goudena, Poster Psychon-Congres, Ontwikkelingspsychologie VU,
Amsterdam, 1989.
J. Grzelak e.a., "Numerical traps', a new look at outcome representation in stu-
dies on choice behavior'; European Journal of Social psychology, 18, 1988, blz.
143-159.
V. Hamilton, 'Who is responsible? %ward a social psychology of responsibility
attribution'; Social Psychology, 41,1978, blz. 316-328.
V. Hamilton, Ph. Blumenfeld en R. Kushler, 'A question of standards: attribu-
tions of blame and credit for classroom acts'; Journal ofpersonality and social
psychology, 54,1988, blz. 4-48.
W. Hartup e.a., 'Conflict and the friendship relations of young children'; Child
Development, 59,1988, blz. 1590-1600.
H. Heckhausen, Motivation und Handeln; Berlin, Springer Verlag, 1980.
P. Heymans, Wikken en wegen; Nijmegen, Katholieke Universiteit Nijmegen,
proefschrift, 1979.
P. Heymans, 'De ontwikkeling van het morele denken'; in: Overzicht van de
empirische ontwikkelingspsychologie 3: sociale ontwikkeling en ontwikkeling
van de persoonlzjkheid; door W. Koops en J. van der Werff (red.), Groningen,
Wolters-Noordhoff, 1988, blz. 191-236.
P. Heymans, 'Eenzaamheidsgevoelens bij kinderen en jeugdigen'; in: Eenzaam-
heid en identiteit over de levensloop; door A. Collot d'Escury en M. %a1 (red.),
Amsterdam, NIP, 1989, blz. 37-50.
A. Higgins, C. Power en L. Kohlberg, 'The relationship of moral atmosphere to
judgements of responsibility'; in: Morality, moral behavior, and moral develop-
ment; door W. Kurtines, en J. Gewirtz, (red.), New York, Wiley, 1984.
M.L. Hoffman, 'Moral Development'; in: Carmichael's Manual of Child Deve-
lopment'; door P. Mussen, (red.), New York, Wiley, 1970, blz. 261-359.
M.L. Hoffman, 'Development of prosocial motivation: empathy and guilt'; in:
The development of prosocial behavior; door N. Eisenberg, (red.), New York,
Academic Press, 1982, blz. 281-313.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

- M.L. Hoffman, 'Affective and cognitive processes in moral internalization';
in: Social cognition and social development; door E. Higgins, D. Ruble, en
W. Hartup (red.), Cambridge, Cambridge University Press, 1983, blz. 263-274.
- W. Hommers, 'Non-additivitaet als Beleg fuer die moralische Natur der Inte-
gration von Schaden und Ersatzleistungen'; Archiv fuer Psychologie, 138,1986,
blz. 71-90.
- W. Hommers en N. Anderson, 'Recompense as a factor of assigned punishment';
Britisch Journal ofDevelopmenta1 Psychology, 3,1985, blz. 76-86.
- J. Janssens e.a., 'Disciplineringsgedrag van ouders en kenmerken van overtre-
dingssituaties'; in: Pedagogisch onderzoek in ontwikkeling; door J. Gerris
(red.), Nijmegen, ITS, 1986, blz. 43-60.
- J. Kagan, The nature of the child; New York, Harper en Row, 1984.
- D. Keating, 'Thinking processes in adolescence'; in: Handbook ofadolecent Psy-
chology; door J. Adelson, (red.), New York, Wiley, 1980.
- L. Kohlberg, 'Stage and sequence: the cognitive developmental approach
to socialization'; in: Handbook of socialization theory and research; door
D. Goslin, (red.), New York, Rand McNally, 1969, blz. 347-480.
- K.L. Lay, E. Waters en K. Park, 'Maternal responsiveness and child complian-
ce: the role of mood as a mediator'; Child Development, 60,1989, blz. 140.5-1411.
- M. Lepper en D. Green, The hidden cost of reward; Hillsdale, Erlbaum, 1978.
- J. ter Laak en L. Aleva, 'Distributive justice in children'; in: Social Justice;
door G. Vermunt en H. Steens (red.), New York, Plenum Press, 1989, blz. 151-
167.
- T. Lickona, 'Research on Piaget's theory of moral development'; in: Moral deve-
lopment and behavior; door T. Lickona (red.), New York, Holt, Rinehart and
Winston, 1976, blz. 219-240.
- E. Maccoby en J. Martin, 'Socialization in the context of the family: parent
child interaction'; in: Handbook of Child Psychology; Vol. 4 Socialization, Per-
sonality and Social development; door P. Mussen (red.), New York, Wiley, 1983,
blz. 1-101.
- P. Maes en J. ter Laak, Geweten en prestatiemotivatie; Nijmegen, Katholieke
Universiteit Nijmegen, doctoraalscriptie psychologie, 1969.
- J. Miller, D. Bersoff en R. Harwood, 'Perceptions of social responsibilities in
India and in the United States: moral imperatives or personal decisions?; Jour-
nal ofPersonality and Social Psychology, 58,1990, blz. 33-47.
- M. Miller, Kollektive Lernprozesse; Frankfurt a/M, Suhrkamp, 1986.
- P. Miller en N. Eisenberg, 'The relation of empathy to aggressive and externali-
zinglantisocial behavior'; Psychological Bulletin, 103,1988, blz. 324-344.
- N. Much en R. Shweder, 'Speaking of rules: the analysis of culture in breach';
in: New directions in child development 2: moral development; door W. Damon
(red.), San Francisco, Jossey-Bass, 1978.
- M. Nisan, 'Children's perceptions of effort and productivity as granting a right
for a reward'; British Journal of Developmental Psychology, 7, 1989, blz. 307-
319.
- L. Nucci en E. Turiel, 'Social interactions and the development of social con-
cepts in preschool children'; Child Development, 49,1978, blz. 400-407.
- G. Nunner-Winkler, "ho moralities? A critical discussion of an ethic of care
and responsibility versus an ethic of rights and justice'; in: Morality, moral
behavior and moral development; door W. Kurtines en J. Gewirtz (red.), New
York, Wiley, 1984, blz. 65-86.
- G. Nunner-Winkler en B. Sodian, 'Children's understanding of moral emo-
tions'; Child Development, 59,1988, blz. 1323-1338.
- Tj. Olthof, Blame, anger and aggression in children: a social-cognitive
approach; Nijmegen, Katholieke Universiteit Nijmegen, proefschrift, 1990.
- Q. Olthof, T. Ferguson en A. Luyten, 'Personal responsibility antecedents of
anger and blame reactions in children'; Child Development, 1989
- M. Parpal en E. Maccoby, 'Maternal responsiveness and subsequent child com-
pliance'; Child Development, 56,1985, blz. 1326-1334.
JEUGD INONTWlKKELlNG

- J. Piaget, The moraljudgement of the child; London, Routledge en Kegan Paul,
1932.
- M. Poppe, M. Croon en A. Sluijtman, 'De impliciete structuur van sociale waar-
den en rechtvaardigheidsregels in een context van sociale relaties'; Ned.Tijd-
schrift voor de Psychologie, 44,1989, blz. 235-243.
- L. Rosenkoetter, A. Huston en L. Wright, '%levision and the moral judgement
of the child'; J. ofapplied developmentalpsychology, 11,1990, blz. 123-137.
- S. Scarr, K. McCartney, 'How people make their own environments: a theory of
genotype-environment effects', Child Development, 54, blz. 424-435,1983.
- S. Scarr, R. Weinberg, 'The Minnesota Adoption Studies: genetic differences
and malleability', Child Development, 54, blz. 260-267,1983.
- P. Schoenbach, 'A category system for account phases'; European journal of
socialpsychology, 10,1980, blz. 195-200.
- R. Selman, The growth of interpersonal understanding; New York, Academic
Press, 1980.
- H. Shaklee, P., Holt, S. Elek en L. Hall, 'Covariation judgement: improving
rule use among children, adolescents, and adults'; Child Development, 59,755-
768,1988.
- R. Simons en M. Klaassen, 'Children's conceptions and use of rules of distribu-
tive justice'; International Journal of Behavioral Development, 2, 1979,
biz. 251-267.
- J. Smetana, 'Tbddler's social interactions regarding moral and conventional
transgressions'; Child Development, 55,1984, blz. 1767-1776.
- J. Smetana, 'Tbddler's social interactions in the context of moral and conventio-
nal transgressions in the home'; Developmental Pychology, 25, 1989, blz. 499-
508.
- A. Strichartz en R. Burton, 'Lies and truth: a study of the development of the
concept'; Child Development, 61,1990, blz. 211-220.
- B. de Swaan, Zorg en de Staat; Amsterdam, Bert Bakker, 1989.
- Th. Thorkildsen, 'Pluralism in children's reasoning about social justice'; Child
Development, 60,1989, blz. 965-972.
- A. Tietjen, 'Prosocial reasoning among children and adults in a Papua New
Guinea society'; Developmental Psychology, 22,1986, blz. 861-868.
- E. Turiel, The development of social knowledge: morality and convention;
Cambridge, Cambridge University Press, 1983.
- 0. Wiegman en M. Kuttschreuter, 'De televisie als socialiserende factor'; in:
Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie 3; door W. Koops en
J. van der Werff (red.), Groningen, Wolters-Noordhoff, 1988, blz. 237-259.
- H. Wimmer, S. Gruber en J. Perner, 'Young children's conception of lying: lexi-
cal realism-moral subjectivism'; Journal of experimental child psychology, 37,
1984, biz. 1-30.
- H. Wimmer, J. Wachter en J. Perner, 'Cognitive autonomy of the development
of moral evaluation and achievement'; Child Development, 53, 1982, blz. 668-
676.
- V. Zelizer, Pricing the priceless child; New York, Basic Books, 1985.
- V. Zelizer, 'The social meaning of money: "special monies"'; American Journal
of Sociology, 95,1989, blz. 342-377.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Bijlage I
Stadia in de ontwikkeling van prosociale
morele oordelen volgens Eisenberg
(vertaling door Dekovic & Gerris. 1989).
Stadium Orientatie Beschrijving Leeftijd
1. hedonistixhe
behoeften van anderen
interpersoonlijke
orientatie
4a. empathie
4b. overgangsstadium
ge'internaliseerde
waarde
het kind is meer ge'interesseerd in de gevolgen van het
gedrag dan in de morele overwegingen.
"Goed gedrag is gedrag dat een instrument betekent om
eigen wensen en behoeften te bevredigen. De redenering
om te helpen of niet impliceert overwegingen omtrent de
directe winst voor zichzelf, de toekomstige reciprociteit en
de bezorgdheid om belangrijke anderen die het kind mag
enlof nodig heeft
het kind uit bezorgdheid en interesse voor fysieke,
materiele en psychologische behoeften van anderen, zelfs
als die in tegenstelling zijn met de eigen behoeften of
wensen. Deze overwegingen van behoeften van anderen
worden uitgedrukt in de meest eenvoudige termen, zonder
duidelijke bewijzen over een volledig begrip van penpectief
van een ander, zonder verbale expressie van sympathie en
zonder aandacht te besteden aan gei'nternaliseerde
warden zoals bijvoorbeeld het uiten van schuldgevoel
het kind verwijst naar een stereotiepe beeld van 'goede'
of'slechte' personen ofgedrag en neemt de goedkeuring en
acceptatie van anderen in overweging als hij de motivering
van het gedrag (helpen of niet helpen) verklaart
in het morele oordeel zijn duidelijke bewijzen van empathie.
de onderkenning van het penpectief van de ander en het
gevoel van schuld ofpositieve emotiesdie samenhangen
met de gevolgen van iemands daad
de redenering over de beslissing om te helpen of niet omvat
nu gei'nternaliseerde waarden, plichten, verantwoordelijk-
heid en de noodzakelijkheid van bescherming van rechten
en waardigheid van mensen. Deze ideeen worden echter
nog niet duidelijk geuit
de motivering van de beslissing isgebaseerd opgeinter-
naliseerde normen en waarden. op de wens individuele en
sociale verdragen in stand te houden, op geloof in waardig-
heid, gerechtigheid van alle mensen en op zelfrespect.
vanwege een levenswijze die in overeenstemming is met
eigen penoonlijke normen die meer onafhankelijk zijn van
gevorrnde conventionele opvattingen
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR NET REGERINGSBELEID
basisschool
(ongeveer groep 1-4)
basisschool
(ongeveer vanaf groep I)
basisschool
(ongeveer vanaf groep 3)
bij oudere kinderen op de
b&isschool en op de
middelbareschool
middelbareschool
een klein antal jongeren op
de middelbareschool en
volwassenen

Bijlage 2
Het ontwikkelingsverloop in het moreel
oordeel van kinderen volgens Piaget:
van een 'heteronome' naar een 'autono-
me' moraliteit (naar Lickona, 1976).
Er zijn negen ontwikkelingsaspecten of -1ijnen.
1. Het kind functioneert steeds meer sociaal gedecentreerd. Na een 'absoluut'
moreel perspectief, waarin het kind denkt dat iedereen de dingen ziet zoals hij-
zelf, ontstaat het besef dat diverse betrokkenen elk hun eigen verhaal over een
zelfde gebeurtenis kunnen hebben.
2. Nadat regels aanvankelijk als onveranderbaar worden gezien, ontstaat het
besef dat zij via een procedure van overleg tussen de betrokkenen veranderd
kunnen worden. Het aanvankelijk ontzag voor 'heilige regels' blijkt afgebro-
ken te worden wanneer het kind leert differentieren tussen 'een regel overtre-
den' en 'een regel veranderen'; vervolgens ontwikkelt het kind het idee dat
sommige veranderingen in regels 'eerlijker' zijn dan andere; ten slotte wordt
'ontdekt' dat deze 'eerlijkheid' samenhangt met de gevolgde procedure van
regelverandering.
3. Het geloof in immanente rechtvaardigheid neemt af, dat is het geloof dat
slechte daden altijd gestraft worden, en dat iets negatiefs dat iemand over-
komt, een straf is voor een eerder begane overtreding.
4. 'Objectieve' verantwoordelijkheid verandert in 'subjectieve' verantwoordelijk-
heid. Hiermee wordt bedoeld dat de strafbaarheid van een 'actor' aanvankelijk
uitsluitend wordt afgemeten aan de ernst van de (negatieve) gevolgen van zijn
daad; later worden die gevolgen als basis voor het oordeel verlaten en wordt uit-
sluitend naar de bedoeling van de dader gekeken.
5. Aanvankelijk wordt 'het verkeerde' gedefinieerd als datgene wat verboden is of
tot straf leidt, terwijl in het stadium van autonome moraliteit alles wat
indruist tegen de geest van de samenwerking als verkeerd wordt gezien.
6. Strafwordt aanvankelijk gezien als iets willekeurigs of als boetedoening; later
ziet het kind in de straf het middel om negatieve effecten van de overtreding te
herstellen, of om de overtreder te laten voelen wat hij het slachtoffer heeft aan-
gedaan.
7. Wat wederzijdse bejegening betreft venvachten kinderen aanvankelijk dat, bij-
voorbeeld bij ruzie, een volwassene optreedt; vervolgens ontstaat het idee dat
het juist is de ander precies zo te behandelen als men zelf behandeld is; ten
slotte wordt dit idee ingeperkt tot alleen de positieve ervaringen.
8. Bij de verdeling van beloningen en goederen wordt steeds meergelijkwaardig-
heid van alle ontvangers geeist.
9. Het nakomen vanplichten wordt aanvankelijk gerechtvaardigd door te venvij-
Zen naar autoriteiten die men moet gehoorzamen, naderhand door te verwijzen
naar de eigen bezorgdheid voor het welzijn van anderen.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Zes stadia in het morele oordeel
(volgens Kohlberg, 1983)
Content of Stage
Level and Stage What is Right Reasons for Doing Right Sociomoral Perspective
Level I: Preconventional
Stage l To avoid breaking rules Avoidance of punishment and
Heteronomous morality backed by punishment. the superior power of
obedience for its own sake, authorities.
and avoiding pysical damage to
persons and property.
Stage l Following rules only when it is The serve one's own needsor
Individualism, instrumental to someone's immediate interest in a world where you
purpose, and exchange interest; acting to meet one's have to recognize that other
Level 2: Conventional
own interests and needs and people have their interests.
letting others do the same. too.
Right isalso what's fair, what's
an equal exchange, a deal, an
agreement.
Stage 3 Living up to what is expected
Mutual interpersonal by people close to you or
expectations, relationship, what people generally expect
and interpersonal conformity of people in your role as son.
brother, friend etc. 'Being
good' is important and means
havinggood motives, showing
concern about others. It also
means keeping mutual
relationships, such as trust.
loyalty, respect. and gratitude.
Stage 4 Fulfilling the actual duties to
Social system and conscience which you have agreed. Laws
are to be upheld except in
extreme cases where they
conflict with other fixed social
duties. Right is also contribut-
ing to society, the group. or
institution.
JEUGD IN ONTWIKKELING
-
of Stage
Egocentric point of view.
Doesn't consider the interests
of others or recognize that
they differ from the actor's.
doesn't relate two points of
view. Actions are considered
physically rather than in terms
of psychological interests of
others. Confusion of
authority's perspective with
one's own.
Concrete individualistic
perspective. Aware that
everybody has his own
interests to pursue and these
conflict. so that right is
relative (in the concrete
individualistic sense).
The need to be agood person Perspective of the individual
in your own eyes and those of in relationships with other
others. Your caring for individuals. Aware of shared
others. Belief in the Golden feelings. agreements, and
Rule. Desire to maintain rules expectations which take
and authority which support primacy over individual
stereotypical good behavior. interests. Relates points of
view through the concrete
Golden Rule, putting yourself
in the other guy's shoes. Does
not yet consider generalized
system perspective.
To keep the institution going Differentiates societal point
as a whole, to avoid the of view from interpersonal
breakdown in the system 'if agreement or motives. Takes
everyone did it.'or the the point of view of the
imperative of conscience to system that defines roles and
meet one's defined obliga- rules. Considers individual
tions. relations in terms of place in
the system.

Content of Stage
Level and Stage What is Right Reasons for Doing Right Sociomoral Perspective
Level 3: Postconventional
or principled
Stage 5 Being aware that people hold
Social contract or utility and a variety of values and
individual rights
opinions, that most values and
rules are relative to your
group. These relative rules
should usually be upheld.
however, in the interest of
impartiality and because they
are the social contract. Some
nonrelative values and rights
like life and liberty, however,
must be upheld in any society
and regardless of majority
opinion.
A sense of obligation to law
because of one's social
contract to make and abide by
laws for the welfare of all and
for the protection of all
people's rights. A feeling of
contractual commitment,
freely entered upon, to family,
friendship, trust and work
obligations. Concern that laws
and duties be based on
rational calculation of overall
utility, "the greatest good for
the greatest number."
Stage 6 Following self-chosen ethical The belief as a rational person
Universal ethical principles principles. Particular laws or in the validity of universal
social agreements are usually moral principles, and a sense
valid because they rest on of personal commitment to
such principles. When laws
violate these principles, one
acts in accordance with the
principle. Principles are
universal principles of justice:
the equality of human rights
and respect for the dignity of
human beings as individual
persons.
them.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID
of Stage
Print-to-society perspective.
Perspective of a rational
individual aware of values and
rights prior to social
attachments and contracts.
Integrates perspectives by
formal mechanisms of
agreement, contract,
objective impartiality, and due
process. Considers moral and
legal points of view;
recognizes that they
sometimes conflict and finds it
difficult to integrate them.
Perspective of a moral point
of view from which social
arrangements derive.
Perspective is that of any
rational individual recognizing
the nature of morality or the
fact that persons are ends in
themselves and must be
treated as such.

Onderwijs en ontwikkeling
P.R.J. Simons
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSRELElD

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

lnhoudsopgave
Onderwijs en ontwikkeling
Samenvatting
Aansluiten bij de ontwikkeling of de ontwikkeling bevorderen?
Ontwikkeling en onderwijs
Domein-specificiteit in de ontwikkeling
Gevolgen voor het onderwijs
Ontwikkelingsbevordering: een taak voor de school?
Effectief onderwijs of ontwikkelingsbevordering: een tegenstelling?
Het probleem van de transfer van cognitieve vaardigheden
De generalistische visie
De domein-specifieke invalshoek
De gecombineerde benadering
De oplossing: transfer centraal
Leren denken en problemen op te lossen
Aanleidingen
Hogere cognitieve processen: van leren denken naar zelfstandig leren leren
Bevordering van het zelfstandig leervermogen
Zelfstandig leervermogen: een nadere analyse
Docent- en leerfuncties
Zelfstandig leren
Leren zelfstandig te leren en te denken: naar een nieuwe didactiek
Motivatie-ontwikkeling
De ideale gemotiveerde leerling
Waarom zijn veel leerlingen niet gemotiveerd?
Docent-strategieen om leerlingen te motiveren
Motivatie om te leren
De invloed van omgevingsfactoren op schooluitval, schoolverzuim en motivatie
Huiswerk en motivatie
Schoolorganisatorische maatregelen
Beleidsaanbevelingen
JEUCD IN ONTWlKKELlNC

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

6. Onderwijs en ontwikkeling
6.1 Samenvatting
Betoogd wordt dat de recente nadruk op domein-specifkiteit van ontwikke-
lingsverschijnselen wijst op de mogelijkheid en noodzaak van bejinvloeding
van de ontwikkeling via onderwijs. De vraag daarbij is of de nadruk moet
worden gelegd op domein-specifieke vaardigheden of dat er ook domein-over-
stijgende leer- en denkvaardigheden kunnedmoeten worden aangeleerd.
De conclusie is dat beide moeten gebeuren en dat daarbij vooral het accent
gelegd moet worden op transfer en integratie. Bejinvloeding van de ontwikke-
ling kan alleen gebeuren via een gei'ntegreerde, langdurige aanpak met veel
oefen- en feedback-mogelijkheden. Vervolgens wordt ingegaan op leren denken
en leren leren. Er wordt beschreven wat de belangrijkste vaardigheden zijn die
zouden moeten worden aangeleerd, en hoe dit het beste kan gebeuren.
De didactische aanpak die daarbij aanbevolen wordt, legt het accent op het
zelfstandig en actief leren door leerlingen zelf, waarbij zij geleidelijk aan
steeds beter leren zelfstandig te leren. Vijf nieuwe rollen voor docenten worden
beschreven, die daarvoor nodig zijn. De conclusies van het onderzoek naar
motivatie-ontwikkeling, schoolverzuim en schooluitval sluiten hier goed bij
aan: de belangrijkste factoren die bepalend lijken te zijn, zijn de mate van parti-
cipatie en activiteit door de leerlingen zelf en de binding aan de school. Motiva-
tie-ontwikkeling blijkt verder nauw aan te moeten sluiten bij het leren in de
klas. In een volgende paragraaf worden tien schoolorganisatorische maatrege-
len beschreven die scholen kunnen treffen om het actieve (leren) leren en de
motivatie-ontwikkeling te bevorderen. Tot slot volgt een pleidooi voor een
kleinschalige schoolgebonden aanpak met ruimte voor de eigen schoolcultuur.
Op landelijk niveau zouden vooral de randvoorwaarden moeten worden verbe-
terd, waarbinnen scholen de voorgestelde maatregelen zouden kunnen reali-
seren. Aan de orde komen na- en bijscholing, begeleiding, onderwijskundig
schoolmanagement, leermiddelenontwikkeling en onderzoek.
6.2 Aansluiten bij de ontwikkeling of de ontwikkeling bevorderen?
6.2.1 Ontwikkeling en onderwijs
Vroeger werd er door ontwikkelingspsychologen, vooral onder invloed van de
theorie van Piaget, vanuit gegaan dat er algemene cognitieve vaardigheden
bestonden, die zich fasegewijze ontwikkelden en in allerhande situaties
konden worden ingezet. Hoewel er verschillend werd gedacht over de mate
waarin de ontwikkeling van deze vaardigheden bei'nvloed kon worden door
instructie en of ervaring, werd in het algemeen slechts een beperkte rol voor
het onderwijs weggelegd bij het tot stand brengen van die vaardigheden. Dege-
nen die niet geloofden in de be'invloedbaarheid, hechtten vanzelfsprekend
weinig waarde aan pogingen tot bei'nvloeding. De anderen, die we1 een zekere
rol voor de invloed van de omgeving inruimden, konden moeilijk hard maken
dat het zinvol zou zijn vaardigheden met veel moeite wat sneller tot ontwikke-
ling te brengen die enkele maanden of jaren later ook we1 vanzelf zouden
ontstaan. Desondanks is op verschillende plaatsen in de wereld getracht het
bevorderen van de cognitieve ontwikkeling in de Piagetiaanse betekenis, tot
de centrale focus van onderwijs of methoden te maken '.
'1 Zie bijvoorbeeld Schwebel en Raph, 1973.
205 JEUCD INONTWIKKELING

6.2.2 Domein-specificiteit in de ontwikkeling
2] Demetriou. 1988.
'1 Sternberg. 1989.
'1 Siegler, 1983.
Het geloof in dergelijke algemeen toepasbare vaardigheden heeft echter
plaatsgemaakt voor de overtuiging dat er, naast (wellicht) een beperkt aantal
algemene, vooral domein-specifieke vaardigheden bestaan die zich onder
invloed van specifieke ervaringen uitbreiden en vormen '. De vraag of de ont-
wikkeling domein-specifiek dan we1 meer volgens algemene fasen verloopt is
overigens, zo toonde Sternberg onlangs aan, een verkeerde vraag 3. Het gaat er
veel meer om te bepalen welke vaardigheden wanneer functioneel zijn en hoe
ze worden bepaald. Daarmee kiest hij overigens impliciet voor een toch wat
meer domein-specifieke theorie. Er zijn aanwijzingen dat de effectiviteit van
een bepaalde cognitieve competentie (strategie, vermogen, kennis) in het
bijdragen aan de oplossing van moeilijke inhouds-specifieke problemen omge-
keerd evenredig is aan zijn algemeenheid 4.
Demetriou onderscheidt vijf van die domein-gebonden vaardigheidsgebieden:
kwalitatief-analytische, kwantitatief-relationele, causaal-experimentele,
verbaal-propositionele en ruimtelijk-imaginaire (zie figuur 6.1).
Deze vaardigheidsgebieden corresponderen respectievelijk met de volgende
vijf typen symbolische systemen: categorische en seriele structuren en matrix-
structuren (taxonomische wetenschappen, geschiedenis); kwantificeerbare
werkelijkheidsstructuren (wiskunde); interactieve en causale werkelijkheids-
structuren (experimentele wetenschappen); formele relaties in mentaal gecon-
strueerde eenheden (logica, grammatica); en holistisch visualiseerbare werke-
lijkheden (kunsten). Deze voonvaardelijk georganiseerde vaardigheden
komen alleen tot volle wasdom wanneer er op ruime schaal taakspecifieke
ervaringen worden opgedaan. Van Lieshout en Smitsman venvoorden het
ongeveer als volgt 5:
'Door toenemende routinevorming van doelgerichte, hierarchisch opgebouwde
(dee1)handelingen worden de latentie en uitvoeringstijden minder variabel en
het gebruik economischer. Hierdoor worden de deelhandelingen gemakkelijker
opgenomen in nieuwe gedragspatronen van hogere orde'.
Cognitieve ontwikkeling is dus niet rechtstreeks leeftijdsgebonden maar veel-
eer ervaringsgebonden. Deze ervaringen worden voor een belangrijk deel
buiten de school opgedaan ? De vraag of de school ook een belangrijke invloed
op de ontwikkeling van de domein-specifieke vaardigheden heeft, kan nog niet
worden beantwoord. Enerzijds zijn er aanwijzingen dat de bestaande indivi-
duele verschillen tussen leerlingen tamelijk stabiel blijven en de rol van de
school in het vormen van de cognitieve vaardigheden derhalve beperkt is '. Dit
betekent niet meer en niet minder dan dat de school er kennelijk tot nu toe niet
in is geslaagd invloed te hebben op de cognitieve ontwikkeling. Dat wil echter
niet zeggen dat de school die invloed niet zou kunnen hebben. Er zijn aanwijzin-
gen dat docenten slechts een zeer gering percentage van hun tijd besteden aan
pogingen om cognitieve vaardigheden te be'invloeden '. Het is dan ook niet
venvonderlijk dat geconstateerd wordt dat die invloed er niet is. Verder moet
worden gesteld dat in dit opzicht het relevante onderzoek nog niet verricht is:
er is nog nauwelijks onderzoek verricht waarin de onder andere door
5] Van Lieshout en Smioman. 1985, blz. 14.
6] De tijd die iemand nodig heeft om te reageren.
'1 Aebli, 1989.
Zie Weinert, 1989a.
9] Zie bijvoorbeeld Aarnoutse. 1989; Moely. Hart. Santulli e.a., 1986; Pressley, Borkowski & Schneider. 1989.
206 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Figuur 6.1 Het ontwikkelingsmodel van Demetriou
lo] Demetriou. 1988.
"1 Resnick. 1987a.
v~sualizable
Bron: Demetriou, 1988.
207 JEUGD IN ONTWIKKELING
Categoftcal, rnatrlx
& serlal structures
(Taxonom~c sclence, e.g.,
physical h~story
QUALITATIVE-
Interactive &
causal reality
Demetriou beschreven vaardigheidsgebieden systematisch in verband zijn
gebracht met schoolprestaties, of waarin is nagegaan hoe verschillen in onder-
wijs van invloed zijn op de cognitieve vaardigheden lo.
Anderzijds blijkt uit experimenteel onderzoek dat de school we1 een belang-
rijke invloed zou kunnen hebben op de ontwikkeling van cognitieve vaardig-
heden ll.

6.2.3 Gevolgen voor het onderwijs
De nieuwe opvattingen over cognitieve ontwikkeling hebben belangrijke
consequenties voor de relatie tussen ontwikkeling en onderwijs 12. Om& de
cognitieve ontwikkeling voor een belangrijk deel domein-specifiek verloopt,
zijn de eerder beschreven dilemma's opgelost.
a. Met de erkenning van de belangrijke rol van (domein-specifieke) ervaringen is
ook direct duidelijk dat de omgeving, dus ook het ondenvijs, een belangrijke rol
kan of zou kunnen spelen. Een andere vraag is natuurlijk nog of het onderwijs
die rol dan ook moet spelen en hoe het dat zou moeten doen (zie verderop).
b. Ook de eerder beschreven twijfel over het nut van pogingen de cognitieve ont-
wikkeling te bei'nvloeden, is in een ander licht komen te staan. Immers, het is
niet meer zo dat men kan verwachten dat de ontwikkelingen zich vanzelf voor-
doen wanneer men afziet van gerichte pogingen tot bei'nvloeding. Ten aanzien
van bepaalde domeinen doen zich waarschijnlijk vooral in het kader van het
ondenvijs gelegenheden voor om in voldoende mate ervaringen op te doen (men
denke bijv. aan het mathematisch-kwantitatief denken).
De school kan op twee manieren omgaan met deze domein-specifieke ontwik-
kelingen: 1) erbij aansluiten, en 2) ontwikkelingsbevorderend te werk gaan.
Een zeker evenwicht tussen beide posities is echter noodzakelijk. Immers, een
ontwikkelingsbevorderende aanpak dient op zijn minst het bestaande (domein-
gebonden) ontwikkelingsniveau als uitgangspunt te nemen. Het venverven
van nieuwe kennis is, zo stellen veel onderwijs- en ontwikkelingspsychologen
op dit moment 13, een kwestie van een zich steeds herhalend proces van het
structureel transformeren en reorganiseren van eerder verworven kennis.
Daarbij spelen zowel de kennisbasis als de cognitieve vaardigheden een
belangrijke rol. Wanneer de school zich zou beperken tot alleen maar aan-
sluiten bij de ontwikkeling, zouden in brede kring waardevol geachte doelstel-
lingen van het onderwijs, zoals leren denken, echter te veel buiten beschou-
wing blijven. Een belangrijk deel van deze bijdrage zal dan ook bestaan uit een
concretisering van de ontwikkelingsbevorderende aanpak, met accenten op de
bevordering van het zelfstandig leervermogen en het leren denken en
probleemoplossen.
6.2.4 Ontwikkelingsbevordering: een taak voor de school?
''1 Zie Weinert, 1989b.
Men kan zich afvragen of een (groter) accent op de ontwikkelingsbevorderende
aanpak en op het aanleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren
en leren denken) we1 past binnen de vele taken die de school toch a1 moet
vervullen. De school moet immers a1 een veelheid aan vakkennis en -vaardig-
heden overdragen op een steeds maar toenemend aantal vakgebieden. Men
denke bijvoorbeeld aan vredesopvoeding, gezondheidsvoorlichting, politieke
vorming, leren omgaan met informatica, technische vaardigheden, en vele
andere. Er is dan ook, aldus Leune 14, in de loop der jaren vanaf het begin van
het ontstaan van het georganiseerde schoolwezen in het begin van de vorige
eeuw, een groeiende tendens tot verbreding van het ondenvijsaanbod. Naast
een verbreding van de (encyclopedische) kennis zijn vooral ook op diverse
plaatsen pleidooien gehouden voor verbreding in de richting van non-cogni-
tieve vaardigheden (sociale vaardigheden, ontwikkeling van gevoelsleven,
artistiekelcreatieve vorming, persoonlijke ontplooiing, morele vorming, e.d.1.
De school wordt steeds meer een 'total institution' waarin mensen worden voor-
bereid op haast alle denkbare sociale posities: werknemer, staatsburger,
wereldburger, consument, opvoeder, verkeersdeelnemer, levenspartner, acti-
13] Zie bijvoorbeeld: Carey, 1988: Shuell. 1988.
"1 Leune. 1983.
208 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSRELEID

vist, verenigingslid, cultuurparticipant, en dergelijke' 15. Verder wordt de
school geacht bij te dragen aan het terugdringen van de kansenongelijkheid.
Er zullen keuzes gemaakt moeten worden en prioriteiten worden gesteld in de
vier hoofdtaken van de school: 1) vakkennis en -vaardigheden; 2) noncogni-
tieve vaardigheden; 3) sociale ongelijkheid verminderen; en 4) leren leren en
leren denken. Nieuwe vakgebieden en nieuwe vaardigheden moeten in de
plaats komen van bestaande vakgebieden of vaardigheden. Een belangrijk
criterium daarbij is, volgens Leune 16, de effectiviteit van de schoolse socialisa-
tie. Uit onderzoek is gebleken dat de school er nauwelijks in slaagt om op effec-
tieve wijze een bijdrage te leveren aan de affectieve, seksuele, sociale en morele
vorming. Dan ligt het meer voor de hand voor deze opvoedingsgebieden te
vertrouwen op de ouders en andere instituties.
Daarmee zijn we overigens gekomen bij een ander criterium dat Leune
voorstelt: de taakverdeling tussen ouders, andere instituties (leeftijdsgenoten,
kerken, verenigingen e.d.1 en de school. De tendens van functieoverheveling
van met name de ouders naar de school lijkt volgens Leune tot stilstand geko-
men, doordat ouders zich meer en meer bewust worden van hun eigen (opvoe-
dings)verantwoordelijkheden en zich gaan verzetten, daarbij gesteund door de
massamedia, tegen een te overheersende invloed van de school op de ontwikke-
ling van hun kinderen. Bij het stellen van prioriteiten en het doen van keuzes
zal dan ook de functieverdeling tussen ouders en de school een belangrijk
discussiepunt moeten zijn. Helaas is er, zo stelt Leune, weinig belangstelling
voor deze discussie en is er weinig empirisch onderzoek gedaan naar de pedago-
gische functies van ouders en andere instituties.
Er is natuurlijk we1 veel onderzoek gedaan naar de invloed van het gezins-
milieu op schoolprestaties en schoolloopbanen van leerlingen uit de verschil-
lende sociaal-economische milieus. Dronkers stelt dat overduidelijk is aange-
toond dat de leerprestaties van leerlingen uit de lagere sociaal-economische
milieus minder goed zijn dan die van leerlingen uit de hogere milieus, en dat
hun schoolloopbanen anders verlopen 17. Ook is het zo, aldus Dronkers, dat de
verschillen tussen de leerlingen gedurende de basisschool toenemen en zich
vervolgens stabiliseren. Verder is de invloed van het ouderlijk milieu, ondanks
het landelijk onderwijsbeleid en ondanks het feit dat er steeds meer op grond
van behaalde prestaties in plaats van op grond van andere individuele kenmer-
ken als geslacht, regio of milieu wordt geselecteerd, sinds 1945 eerder toe- dan
afgenomen.
Een belangrijke vraag hierbij is wat de oorzaken zijn van deze invloeden.
Dronkers geeft een lijstje van 8 mogelijke oorzaken 18:
1. de sociaal-economische positie van het gezin;
2. de culturele positie van het gezin;
3. taalgebruik;
4. vrienden en buurt;
5. de regio;
6. schoolkenmerken, zoals curriculum en schoolklimaat;
7. de onderwijs-leerprocessen in de klas;
8. erfelijke intelligentie.
Voor de verschillen in schoolloopbanen spelen daarnaast ook de immateriele
kosten en baten die aan de verschillende loopbanen verbonden zijn een rol. De
mate waarin de verschillende oorzaken een rol spelen, en hun onderlinge
verwevenheid, is nog onduidelijk. We1 is duidelijk, aldus Dronkers, dat de
school slechts Ben van de acht oorzaken uitmaakt en dat op grond hiervan
enige bescheidenheid, in de verwachtingen ten aanzien van de mogelijkheden
Is] Leune. 1983. blz. 109.
16] Leune, 1983.
"1 Dronkers. 1987.
la] Ibid.
209 JEUGD INONTWIKKEI.ING

om via het schoolsysteem de kansenongelijkheid te verminderen, op zijn plaats
is 19.
Een belangrijke mogelijke oorzaak die in het rijtje van Dronkers niet expliciet
wordt genoemd, betreft het leren leren en het leren denken. Met Brown,
Palincsar en Armbruster 'O, die zich daarbij vooral baseren op het werk van
Feuerstein, ben ik van mening dat juist hier een belangrijke oorzaak te vinden
is. Thuis leren kinderen de cognitieve operaties die noodzakelijk zijn bij het
zelfstandig leren.
'By interacting with an adult, who models and guides problemsolving activities
and structures learning environments, children gradually come to adopt structu-
ring and regulating activities of their own'
De voornaamste reden voor de genoemde verschillen in leerprestaties is, zo
stellen Brown e.a. en Feuerstein, gelegen in het gebrek aan consistente
instructie in het leren denken en het leren leren door ouderlijke modellen.
Enerzijds heeft dit te maken met een gebrek aan mogelijkheden (wat ouders
zelf niet kunnen, kunnen zij ook niet overdragen), anderzijds ook met de typi-
sche middle class-interactie-patronen, die in de lagere milieus, zo blijkt uit het
schaarse onderzoek dat daarnaar is verricht, vrijwel niet voorkomen. Kenmer-
kend voor deze - voor het leren denken en leren leren belangrijke - interactie-
patronen is het steeds maar weer vragen stellen en het geleidelijk aan
verhogen van de verwachtingen die aan de eigen kennis en vaardigheden van
het kind worden gesteld. Naast het feit dat kinderen thuis minder participeren
in dergelijke interactiepatronen, is ook een belangrijk probleem dat zij er niet
goed in kunnen functioneren wanneer zij op school we1 voorkomen. Overigens
blijkt uit recent onderzoek dat interacties gericht op het leren leren en leren
denken op school slechts zelden voorkomen ".
Op grond van de criteria van Leune 23: a) zie ik slechts een beperkte rol van de
school op het gebied van de non-cognitieve vaardigheden; b) stel ik voor de uit-
breiding van de functie van de school met nieuwe vakgebieden zo veel mogelijk
te beperken; en c) kies ik voor een uitbreiding van het accent op het leren leren
en het leren denken, om zo de problematiek van de kansenongelijkheid te lijf te
gaan. Deze drie gezichtspunten worden hierna kort toegelicht.
Met Leune ben ik van me'ning dat de effectiviteit van de mogelijkheden voor
schoolse socialisatie op het gebied van de non-cognitieve vaardigheden laag
moet worden ingeschat 24. Hier zou vooral meer gevraagd moeten worden van
de ouders. Een uitzondering wil ik echter maken voor een tweetal non-cogni-
tieve terreinen: motivatie om te leren en sociaalcommunicatief probleem-
oplossen. Motivatie om te leren vormt een essentieel onderdeel van de 'leren
leren' aanpak die hieronder nader wordt uitgewerkt, en sluit het dichtst aan bij
de kerntaak van de school. Het accent op het sociaal-communicatief probleem-
oplossen vormt naar mijn mening het meest haalbare, en ook het meest neu-
trale, antwoord op de vraag om uitbreiding van de taak van de school in de rich-
ting van het non-cognitieve terrein. Dit kan goed gebeuren in aansluiting op de
verbreding in de richting van het leren denken en het leren probleemoplossen.
Overigens mag men daarbij niet verwachten dat er vanzelf een invloed uitgaat
van het leren probleemoplossen in het kader van schoolvakken naar het
sociaal-communicatief probleemoplossen 25.
19] Zonder dat dit uitmondt in een pleidooi voor passiviteit.
''1 Palincsar en Armbruster, 1984.
"1 Brown e.a.. blz. 258.
"1 Zie Aarnoutse, 1989; Moely, Hart. Santulli e.a.. 1986.
"1 Leune, 1983.
"1 Ibid.
"1 Zie paragraaf 2.
210 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Een verdergaande verbreding van de onderwijsdoelstellingen op de genoemde
nieuwe vakgebieden zou ik beperkt willen houden door leerlingen beter te
leren hoe zij zelfstandig nieuwe kennis en vaardigheden kunnen opdoen, of in
de woorden van Leune:
'Naarmate het menselijk vermogen om te leren verder wordt ontwikkeld, wordt
de noodzaak van een totale socialisatie tijdens de leerplichtige periode vermin-
derd. De mens is dan in staat om op eigen kracht, steunend op een door de school
aangeleerd vermogen om te leren denken, aan verdere ontwikkeling te werken.
Indien, zoals Husen bepleit, de school prioriteit geeft aan de ontwikkeling van
het vermogen om nieuwe dingen te leren, dan kan de reikwijdte van de schoolse
socialisatie eerder worden beperkt dan verdergaand verbreed 26.'
Ook ten aanzien van de problematiek van de kansenongelijkheid lijkt, zoals
hierboven werd betoogd, de weg van het accent op het leren leren en het leren
denken de beste weg te zijn. Deze stelling is in tegenspraak met de aanbevelin-
gen van Leseman 27, die op grond van zijn analyse van het gedeeltelijk falen
van het OSM-project wijst op het belang van kleinschalige interacties tussen
kinderen en volwassenen. Hij adviseert om ouders te leren in de voorschoolse
leeftijdsperiode kinderen te leren denken en leren. Ik ben het met zijn analyse
eens, echter niet met de door hem bepleite oplossing. Omdat kinderen in
achterstandsituaties thuis - a1 voor zij naar school gaan - niet hebben leren
denken en leren, moeten wij ze dit op school zien te leren!
Concluderend kan worden gesteld dat ten aanzien van de nieuwe vaardig-
heden op het gebied van het leren denken en het leren leren het accent juist
minder op de rol van de ouders en meer op die van de school zou moeten komen
te liggen. Deze vaardigheden sluiten het dichtst aan bij de eigenlijke taak van
de school, de effectiviteit ervan kan op grond van het empirisch onderzoek hoog
worden ingeschat, er kan een gunstige bijdrage aan het terugdringen van de
kansenongelijkheid worden verwacht, en een verdergaande verbreding van de
onderwijsdoelstellingen kan worden beperkt.
6.2.5 Effectief onderwijs of ontwikkelingsbevordering: een tegenstelling?
16] Leune. blz. 110.
Een belangrijk dilemma dat hieronder centraal zal staan, is het volgende. Het
ontwikkelingspsychologisch en onderwijspsychologisch onderzoek laten zien
dat het voor de effectiviteit van het leren en de cognitieve ontwikkeling het
beste is wanneer informatie-venverking actief kan verlopen met een nadruk
op eigen initiatief, activiteit, autonomie en zelfregulatie '*. Shuell drukt het
ongeveer als volgt uit ": effectief leren is actief in die zin dat de lerende zich
inspant en activiteiten onderneemt. Met name de aard van de activiteiten lijkt
daarbij van belang. Deze komt tot uiting in de volgende drie kenmerken van
Shuell. Effectief leren is cumulatief wanneer nieuw leren voortbouwt op het
eerder geleerde; hoe meer iemand weet, hoe meer en hoe gemakkelijker hij kan
bijleren. Effectief leren verloopt het gemakkelijkst wanneer mensen beteke-
nissen kunnen vormen of ontdekken. In die betekenis noemde Shuell het dan
ook constructief. Effectief leren is doelgericht voorzover mensen weten waar ze
naar toe werken en waarom ze leren.
Het onderzoek op mesoniveau naar processen in de klas en naar effectiviteit
van scholen laat echter ogenschijnlijk een geheel ander beeld zien. Uit het
klasse-onderzoek is het 'direct-teaching model' als ideaal naar voren gekomen,
met onder andere als kenmerken3': een grote hoeveelheid instructietijd in een
17] Leseman. 1989.
'1 Zie bijvoorbeeld: Shuell. 1988; Resnick. 1987a; Carey, 1984. 1988.
29] Shuell. 1988.
'1 Zie 6ophy en Good. 1986.
JEUGD INONTWIKKELING

flink tempo 31; er wordt sterk gestructureerd leermateriaal gebruikt; er is een
hoge mate van redundantie; er wordt helder uitgelegd; de leraren zijn enthou-
siast; het zelfstandig werken wordt goed voorbereid door de leraar; de opdrach-
ten zijn zo dater een goede kans op succes is; en er is adequate hulp van de kant
van de leraar.
Het (buitenlands) onderzoek naar de effectiviteit van scholen heeft de volgende
kenmerken van effectieve scholen opgeleverd 32: een sterk instructioneell
administratief schoolleiderschap; gerichtheid van de gehele school op een
beperkt aantal doelen; hoge verwachtingen van de leerkrachten met betrek-
king tot leerlingprestaties; een ordelijk, veilig, plezierig schoolklimaat met
een gerichtheid op leren; nadruk op de evaluatie van de voortgang van de leer-
lingen. Overigens moet worden opgemerkt dat in het Nederlandse effectivi-
teits-onderzoek de in het buitenlands onderzoek gevonden verbanden 'maar
vrij zwakjes worden teruggevonden' 33.
Is er inderdaad een tegenstrijdigheid tussen deze kenmerken van effectieve
leraren en effectieve scholen, die ogenschijnlijk een tamelijk passieve rol voor
de leerling te zien geven, en de aanbevelingen die uit het ontwikkelings- en
onderwijspsychologisch onderzoek naar voren zijn gekomen, zoals Weinert
stelt 34? Naar mijn mening is dit niet het geval 35. De aanbevelingen vanuit de
ontwikkelings- en onderwijspsychologie vormen belangrijke aanvullingen op,
en invullingen van, het direct teaching model en de effectieve-schoolbenade-
ring. De kenmerken van effectieve leraren en scholen kunnen gezien worden
als tamelijk inhoudsloos, als een soort noodzakelijke randvoorwaarden.
Binnen deze kenmerken is echter een accent op bepaalde manieren van leren
(actief, zelfgereguleerd en dergelijke) nog heel goed mogelijk. Herhaaldelijk
wordt gewezen op het inhoudsloze en theorie-arme karakter van het klasse- en
schooleffectiviteitsonderzoek 36. Vanuit de onderwijs- en ontwikkelingspsycho-
logie kan een deel van die theorie en inhoud worden aangereikt.
6.3 Het probleem van de transfer van cognitieve vaardigheden
Alvorens in te gaan op het leren denken en het leren leren is het goed stil te
staan bij een belangrijk dilemma dat in de discussies in de literatuur hierover
een rol speelt. Deze gaan de laatste tijd over de vraag wat de beste benadering
is om leren denken en leren leren vorm te geven. Drie stromingen zijn er daar-
bij te onderscheiden: de generalistische, de domein-specifieke en de gecombi-
neerde benadering 37.
6.3.1 De generalistische visie
Volgens de generalistische opvatting bestaan er algemene probleemoplos-
singsvaardigheden, denkvaardigheden en leervaardigheden die in allerlei
verschillende situaties kunnen worden ingezet. Deze opvatting vindt men
bijvoorbeeld terug in het klassieke idee dat men door Latijn en Grieks te leren
de geest in algemene zin scherpt, leert denken en leert problemen op te lossen.
Een moderne variant hierop is dat leerlingen leren denken door de computer-
taal LOGO te leren. Daarnaast vindt men deze opvatting terug in afzonderlijke
trainingsprogramma's waarin algemene probleemoplossingsvaardigheden
of studievaardigheden worden getraind 38, of in het CoRT programma van
"1 Een belangrijk deel van de tijd wordt besteed aan academische activiteiten en relatief weinig aan orde, er is weinig wachttijd, er
is een efficient klasse-management.
"1 Zie Scheerens. 1989.
Op. cit.. blz. 123.
'1 Weinert. 1989a.
''1 Zie ook: Desforges, 1989; Rutter, Maughan en Ouston, 1986.
3b] Zie bijvoorbeeld Scheerens. 1989.
37] Zie Perkins en Salomon. 1988.
"1 Bijvoorbeeld het Productive Thinking Program van Covington. Crutchfield. Davies & Olton (1974).
212 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

39] DeBono. 1985.
DeBono 39. Ook het onderliggend concept van de zogenaamde studielessen die
in de Nederlandse brugklassen worden verzorgd, berusten op zo'n generalis-
tische visie.
Volgens deze theorie zou het bijvoorbeeld ook een goed idee zijn om een excel-
lent probleemoplosser als de schaker Jan Timman aan te stellen als manager
van een bedrijf. Immers, hij heeft in zijn jarenlange training als schaakgroot-
meester algemene vaardigheden voor probleemoplossing geleerd, die hij ook
heel goed kan gebruiken als manager. Hij zou bijvoorbeeld bij het ontwikkelen
van een ondernemingsstrategie het schaakprincipe 'ontwikkel eerst je stuk-
ken' kunnen vertalen in het principe 'zorg dat je eerst a1 je produkten ontwik-
keld hebt, voordat je je op de markt begeeft'.
Het merendeel van de onderzoeksresultaten naar probleemoplossen steunt
deze benadering niet. Er treedt over het algemeen verbazingwekkend weinig
'transfer' op. Vaardigheden die in het ene domein zijn geleerd, worden niet
zomaar en niet zonder meer gebruikt in andere situaties. Studielessen berei-
ken niet het effect wat ervan verwacht werd toen ze werden ingesteld. Meer
dan de helft van de studielescoordinatoren twijfelt aan de effectiviteit van de
studielessen 40. De Corte 41 en collega-onderzoekers lieten bijvoorbeeld zien dat
kinderen door LOGO te leren niet automatisch leerden beter te plannen, zoals
Papert ons deed geloven 42. Zij toonden overigens we1 aan dat het mogelijk is
om leerlingen door middel van een gerichte didactische aanpak in de context
van het leren programmeren ook te leren denken. Een ander voorbeeld is
afkomstig van Gick en Holyoak 43. Zij legden proefpersonen bijvoorbeeld het
probleem voor hoe men een kankergezwel kan bestrijden via bestraling zonder
ook a1 het omliggende weefsel te beschadigen. Een oplossing voor dit probleem
is onder andere van alle kanten zwakke stralen te richten die op zich niet
schadelijk zijn, maar bij elkaar geteld we1 het gezwel effectief bestrijden. Na dit
probleem met hulp te hebben opgelost, kon toch nog slechts een zeer klein
gedeelte van het totaal aantal proefpersonen het analoge probleemoplossen
hoe een generaal een stad kan veroveren 44. Hoewel de beschikbare onderzoeks-
gegevens duidelijk maken dat er over het algemeen verbazingwekkend weinig
'transfer' optreedt, is het echter niet zo dat hierover de discussie gesloten is 45.
Resnick houdt het erop dat het beslissende onderzoek nog niet verricht is 46.
6.3.2 De dornein-specifieke invalshoek
40] Van der Sanden, 1988.
"1 De Corte e.a., 1989.
42] Papert. 1980.
43] Gick en Holyoak. 1987.
Veel onderwijspsychologen geloven echter meer in de domein-specifieke bena-
dering. Problemen kunnen oplossen is een vaardigheid die zodanig specifiek
verbonden is met bepaalde inhoudsgebieden (domeinen van kennis), dat het
niet mogelijk of zinvol is algemene trainingen op te zetten. Jan Timman zou
volgens deze benadering ondanks a1 zijn strategisch inzicht een slechte mana-
ger zijn, omdat hij zijn bij het schaken geleerde probleemoplossingsstrategieen
niet kan toepassen in andere situaties. Er vindt met andere woorden geen
transfer plaats van het ene domein naar het andere.
Gekoppeld aan deze opvatting hoort men vaak ook nog een andere opvatting,
namelijk dat kunnen denken, leren en probleemoplossen vooral veel te maken
heeft met kennis, met keel weten'. Door goed in een domein thuis te raken,
leert men vanzelf de vakspecifieke problemen op te lossen. Er is inderdaad een
groot aantal researchgegevens dat deze laatste theorie ondersteunt. Goede
44] Namelijk door van alle kanten tegelijk binnen te vallen.
45] Zie DeBono. 1985.
46] Resnick. 1987a.
JEUGD IN ONTWIKKELINC

"1
probleemoplossers weten in vergelijking met slechte probleemoplossers meer
over het vakgebied; hebben de beschikking over niet strikt benodigde maar
toch we1 handige (vakspecifieke) kennis; kunnen vakspecifieke probleem-
typen herleiden tot andere meer simpele problemen; hebben een categori-
seringssysteem voor typen van problemen; en hebben een betere en een snel-
lere toegang tot de relevante, benodigde kennis in hun geheugen 47.
Er zijn dus nogal wat argumenten die pleiten voor de domein-specifieke invals-
hoek. Daarbij is het mijns inziens belangrijk de twee genoemde varianten daar-
binnen goed uit elkaar te houden. Volgens de tweede variant is het niet nuttig
probleemoplossingsprocedures, heuristieken e.d. te leren. Het gaat slechts om
het opbouwen van een kennisbestand en dan komt de rest vanzelf wel. Volgens
de eerste variant gaat het er vooral om dat specifieke procedures, heuristieken
en probleemoplossingsvaardigheden geleerd en geoefend worden in de context
van een concreet toepassingsgebied. Expert-probleemoplossers hebben deze
vaardigheden als bijprodukt van hun (jarenlange) kennisvenverving
opgedaan. Het is dus volgens deze benadering meer een probleem dat er zo
weinig transfer optreedt dan dat er geen (specifieke) vaardigheden en procedu-
res zouden zijn die helpen bij het probleemoplossen.
6.3.3 De gecombineerde benadering
De meeste gegevens wijzen in de richting van de twee domein-specifieke theo-
rieen. Recent is echter een derde theorie naar voren gebracht, die ook in over-
eenstemming is met nogal wat recente researchgegevens 48.
Volgens deze opvatting, de gecombineerde benadering, is het inderdaad juist
dat de kennisbasis een belangrijke rol speelt (conform de eerste domein-specifieke
theorie), maar dat, in tegenstelling tot de tweede domein-specifieke theorie:
a. onder bepaalde condities best transfer bereikt kan worden;
b. algemene heuristieken en probleemoplossingsstrategieen we1 degelijk een rol
kunnen spelen, vooral bij de meer ingewikkelde, slecht gedefinieerde proble-
men (die het minst zijn onderzocht);
c. met name de metacognitieve kennis en strategieen daarbij een bepalende rol
spelen.
Onder metacognitieve kennis wordt verstaan de kennis over eigen en ander-
mans cognitieve processen 49, bijvoorbeeld weten onder welke condities
bepaalde strategieen het best kunnen worden gebruikt en weten hoe het
geheugen werkt. Metacognitieve strategieen betreffen de sturing en controle
van de eigen cognitieve processen via 0.a. planning, toetsing en bewaking.
Mede onder invloed van het onderzoek naar metacognitieve kennis en proces-
sen bij het probleemoplossen en enkele spectaculaire resultaten van trainings-
studies, waarin leerlingen geleerd werd hoe hun leer- en denkprocessen verlo-
pen en hoe zij die kunnen s&en en controleren 50, is er recent een grote belang-
stelling ontstaan voor de gecombineerdebenadering. In deze en andere studies
werd namelijk aangetoond dat het mogelijk is zelfs mentaal geretardeerde kin-
deren algemene heuristieken en metacognitieve strategieen aan te leren die:
a) leidden tot spectaculaire prestatieverbeteringen; b) gedurende langere tijd
beklijfden en c) spontaan gebruikt werden in nieuwe inhoudsgebieden. Dit
betekent voor de opzet van trainingsprogramma's dat er enerzijds een directe
inbedding van het leren probleemoplossen en leren leren in een vakspecifiek
domein plaatsvindt, tenvijl tegelijkertijd nadruk gelegd wordt op algemene
heuristieken (van een intermediair niveau van algemeenheid). Ook betekent
dit dat er in zo'n training veel aandacht is voor de transfer-condities en meta-
Zie bijvoorbeeld Bransford e.a.. 1986.
Zie Perkins en Salomon, 1988.
'9] Onthouden, leren, denken, probleemoplossen.
Palincsar en Brown, 1984; Scardamaglia. Bereiter en Steinbeck. 1984; Schoenfeld. 1985.
sl] Zie Claas. Pouwer en Thijssen. 1988.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

cognitieve strategieen 51. Naast de vakspecifieke kennis en vaardigheden
worden algemene principes zichtbaar gemaakt, vindt reflectie plaats op deze
principes en de condities waaronder deze van toepassing zijn. lkansfer treedt
met andere woorden niet spontaan op. Het tovenvoord daarbij is 'reflectie'. Tot
slot is er daarbij ook veel aandacht voor motivationele factoren en de interactie
tussen cognitieve en motivationele aspecten 52. Salomon toonde aan dat in het
bovenvermelde voorbeeld van Gick en Holyoak over de bestrijding van een
kankergezwel, we1 degelijk transfer optrad naar het probleem van de generaal
(en andere analoge problemen) wanneer er de nadruk werd gelegd op het
abstraheren van algemene principes. Dit deden zij door proefpersonen simpel-
weg de opdracht te geven uit de oplossing van het kankerprobleem een alge-
meen principe over het leren probleemoplossen te distilleren, dat ook bij
andere problemen gebruikt kan worden.
Het antwoord op de vraag of Jan Timman een goede manager zou zijn, is
volgens deze gecombineerde theorie afhankelijk van de mate waarin hij meta-
cognitieve kennis en vaardigheden heeft opgedaan: heeft hij algemene princi-
pes gedistilleerd en heeft hij erover nagedacht waar en wanneer deze toepas-
baar zijn, heeft hij het vermogen opgebouwd om specifieke probleemoplossings-
strategieen te vertalen in meer algemene, en heeft hij de beschikking over
metacognitieve strategieen die zijn probleemoplossingsprocessen als manager
kunnen sturen?
6.3.4 De oplossing: transfer centraal
"1 Weinert. 1990.
53] Sternberg. 1989.
"1 Zie ook Nisbett. 1989.
"1 Zie Derry en Murphy. 1986.
56] Zie bijvoorbield Nickerson. 1988
'1 Zie Perkins en Salomon, 1988.
Zie: Resnick, 1987a: Paris. 1988.
59] Derry en Murphy, 1986.
Waarschijnlijk is het beste antwoord op de vraag of het nu beter is om afzonder-
lijke cursussen leren denken en leren leren te organiseren, of om het leren
denken en leren leren te integreren in alle lessen, dat van Sternberg 53: het
maakt niet veel uit. In beide gevallen is de kernvraag hoe er gezorgd kan
worden voor transfer 54 en voor voldoende langdurige oefenmogelijkheden en
feedback 55. Bij afzonderlijke cursussen, bijvoorbeeld gericht op kritisch en
logisch redeneren, kan men niet verwachten dat de geleerde denkvaardig-
heden automatisch ook gebruikt worden in allerlei contexten en bii verschil-
"
lende vakken. Evidentie voor het optreden van een dergelijke spontane trans-
fer ontbreekt volledig 56. Alleen wanneer die afzonderlijke cursus wordt aange-
vuld met transfer- en integratiebevorderende maatregelen, mogen wellicht
resultaten worden venvacht. Daarbij zullen vooral metacognitieve 57 en moti-
vationele variabelen een hoofdrol vervullen 58. Hoewel deze overtuiging door
vrijwel alle vooraanstaande ondenvijspsychologen wordt aangehangen en met
veel verve wordt verdedigd, is er ook hier een gebrek aan empirische evidentie.
Wat betreft de studielessen dient te worden opgemerkt dat er op veel scholen
onvoldoende transfer- en integratiemaatregelen zijn getroffen. Veel docenten
doen niets met wat in de studielessen gebeurt en zijn zelfs niet eens op de
hoogte van wat er daar gebeurt (zie tabel 6.1).
Ook bij de integratiebenadering die vooral is verdedigd door Derry en Murphy
speelt de transferproblematiek een centrale rol 59. Hier zijn er twee gevaren.
Het ene is dat er alleen zeer domein-specifieke vaardigheden aan bod komen
met een geringe generalisatiewaarde. Het andere is dat gedacht wordt dat leer-
en denkvaardigheden zich vanzelf vormen door een didactische werkwijze te
gebruiken waarin leerlingen actief en probleemoplossend te werk (mogen)
JEUGD IN ONTWIKKELING

Tabel 6.1 De mate waarin vakdocenten volgens studielescoordinatoren (N=208)
op de hoogte zijn van en inspelen op de doelen en de inhoud van de
studielessen
De meesten we1 Sommigen well De meesten niet
sommigen niet
Op de hoogte van de doelen 56 10 31
Op de hoogte van de activiteiten 31 26 41
Komen terug op het in de
studielessen geleerde
Bron: Van der Sanden, 1988, blz. 62
%
gaan. Alleen wanneer die vaardigheden er uitgelicht worden en er reflectie op
plaatsvindt, mag venvacht worden dat ze geleerd worden 60.
Mijn advies luidt dan ook om te streven naar een combinatie met de integratie-
benadering van specifieke afzonderlijke cursussen, die bijvoorbeeld gericht
zijn op het kritisch en logisch leren denken, op het actief leren (zie paragraaf
6.5) en op het leren problemen op te lossen. In de vaklessen dienen daarbij de
afzonderlijk getrainde kernvaardigheden terug te komen zodat:
- er voldoende oefeningsmomenten ontstaan (leren denken en leren leren kost
veel tijd en inspanning!);
- er feedback gegeven kan worden;
- de vakspecifieke inkleuring van de algemene principes plaats kan vinden;
- er aandacht kan worden besteed aan de toepassingscondities en de keuzes
tussen de verschillende vaardigheden in verschillende situaties en vakken;
- motivationele en metacognitieve factoren centraal gesteld kunnen worden.
Daarnaast is er in de vaklessen aandacht nodig voor de meer domeinspecifieke
leer- en denkvaardigheden 61. In aansluiting bij de aandacht voor algemene
probleemoplossingsvaardigheden en -strategieen kan ook het sociaal-commu-
nicatief probleemoplossen een plaats venverven. Ook daarbij is mijns inziens
een combinatie van een specifieke cursus, gericht op het leren sociaal-commu-
nicatieve problemen op te lossen, met aandacht hiervoor in bepaalde vaklessen
(bijv. Nederlands, maatschappijleer) te prefereren.
6.4 Leren denken en problemen op te lossen
6.4.1 Aanleidingen
60] Vergelijk Resnick. 1987a.
6'] Zie ook Simons. 1988.
"1 Resnick en Resnick, 1977.
A1 eeuwen lang zijn er stromingen in het ondenvijs die het leren denken en het
leren probleemoplossen als onderwijsdoelstellingen voorstaan. Resnick en
Resnick beschrijven hoe ook a1 in de achttiende en negentiende eeuw gestreefd
werd naar het vergroten van de intellectuele vaardigheden en 'literacy' door
middel van onderwijs 62. In Nederland is tegenwoordig met name het gymna-
siumonderwijs gericht op het scherpen van de geest en het vormen van intellec-
tuele vaardigheden via de bestudering en vertaling van de klassieken. Ook zijn
er in navolging van de grote ondenvijsvernieuwers speciale scholen opgericht
die door middel van een andere werkwijze meer nadruk wilden leggen op
216 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

63] Zie OECD. 1987.
hogere denkvaardigheden, creativiteit en motivatie. Kenmerkend voor de
nieuwe golf van belangstelling voor het leren denken, die momenteel vooral in
de Verenigde Staten bestaat, is dat er op brede schaal aandacht voor is.
In tegenstelling tot vroeger wordt nu niet gedacht dat het bevorderen van
hogere cognitieve processen in het elite-onderwijs moet geschieden, maar juist
in het massa-onderwijs. Juist voor zwakkere leerlingen, leerlingen uit de
lagere sociaaleconomische milieus en leerlingen met leermoeilijkheden wordt
het vergroten van de nadruk op hogere cognitieve processen (higher order
thinking) noodzakelijk geacht.
Vanwaar komt nu ineens die toegenomen belangstelling voor het leren
denken? Aan de ene kant heeft dit te maken met nieuwe eisen die in de
moderne maatschappij aan mensen worden gesteld 63, bijvoorbeeld vanuit het
bedrijfsleven. Werknemers moeten flexibeler zijn en regelmatig bijgeschoold
kunnen worden. Er zijn steeds meer produktietaken die van steeds meer
mensen vragen dat zij intelligent kunnen omgaan met technologische taken en
systemen. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan de mogelijkheden die
mensen hebben om te begrijpen, te communiceren en te interpreteren. Er zijn
steeds minder mogelijkheden om nieuwe vaardigheden goed praktisch te
oefenen. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan democratische burger-
schapsvaardigheden (good citizenship). Anderzijds komen er vanuit diverse
wetenschappelijke disciplines aanwijzingen dat het nuttig en mogelijk is om
kinderen te leren denken. Vanuit de filosofie waren het vooral Ennis, Paul,
Lipman, Sharp en Oscanyan, die het kritisch en logisch denken wilden verbete-
ren en kinderen wilden leren filosoferen 64. Vanuit de informatietechnologie
kwamen pleidooien om kinderen a1 vroeg te leren programmeren, zodat zij
later gemakkelijker en beter met nieuwe computers zouden kunnen omgaan.
Eerder werd a1 gewezen op de invloed van Papert 65, die indringend schreef
over de mogelijk positieve consequenties van het leren programmeren voor het
leren denken. Vanuit het onderzoek naar kunstmatige intelligentie (artificial
intelligence) kwamen aanwijzingen over de werking van het menselijk
denken, die vervolgens gebruikt kunnen worden om mensen te leren denken.
De belangrijkste argumenten kwamen echter uit de cognitieve (0nderwijs)psy-
chologie 66. Er kwamen nieuwe intelligentietheorieen, als die van Sternberg 67
en Gardner ", met een veel groter plaats voor mogelijkheden om delen van de
intelligentie te trainen. Ook werd steeds duidelijker hoe intelligentie getraind
kan worden. Op de ontwikkelingen in de ontwikkelingspsychologie werd a1 in
paragraaf 6.2 ingegaan. In de onderwijspsychologie, tenslotte, werd duidelijk
dat het mogelijk en zelfs noodzakelijk is voor het bereiken van goede resultaten
bij het leren van vakken als lezen, stellen en rekenen, de nadruk te leggen op
het verwerven van hogere cognitieve vaardigheden. De betere leerlingen
bleken die vaardigheden spontaan te gebruiken bij het leren, en de zwakkere
lieten dit na. Trainingsprogramma's waarin een integratie van een nadruk op
hogere denkprocessen en de vakinhoudelijke stof centraal stond, bereikten
opzienbarende resultaten, met name bij de zwakkere leerlingen. Tot slot kan in
dit verband nog gewezen worden op invloeden vanuit de curriculuminnovatie.
In diverse curriculumprojecten - in ons land bijvoorbeeld op het gebied van
wiskunde (IOWO) en natuurkunde (PON) - is een grotere nadruk op hogere
cognitieve processen een belangrijk bijprodukt van het nadenken over de leer-
stof geweest.
In diverse landen is vanuit het centrale onderwijsbeleid dan ook gei'nvesteerd
in projecten die het onderwijs meer op de hogere doelstellingen proberen te
64] Ennis. 1962: Paul. 1984; Liprnan. Sharpen Oscanyan. 1980.
65] Papert. 1980.
66] Zie Resnick. 1987a.
67] Sternberg. 1985.
"1 Gardner. 1985.
217 JEUGD INONTWIKKELINC

ichten. Nisbett geeft hiervan een overzicht 69. In Finland tracht men leer-
krachten beter te leren begrijpen hoe leerlingen denken en leren. In Frankrijk
legt men het accent op het leren redeneren en effectiever te denken. In ItaliB
benadrukt men in een grootscheepse curriculumherziening de eigen cogni-
tieve activiteit van de leerling. In Japan zijn de drie hoofddoelstellingen van
het onderwijs het leren denken, oordelen en zich uiten. In Noorwegen en Groot-
Brittannie is er vooral aandacht voor het leren probleemoplossen. De meeste
projecten, activiteiten en beleidsmaatregelen treft men aan in de Verenigde
Staten. Daar is echt sprake van een explosieve groei van de belangstelling.
Bij dit alles blijft Nederland duidelijk achter. In het WRR-rapport over de basis-
vorming wordt voor het eerst gewezen op de noodzaak van de bevordering van
het leervermogen. Er wordt gepleit voor een strategic waarbij het leervermogen
wordt bevorderd via verdieping van zorgvuldig gekozen gebieden. De WRR
acht het van belang dat de flexibiliteit van leerlingen in dit opzicht wordt
vergroot, dat ze leren leren en leren informatie teselecteren en toe te passen.
Het gaat hierbij om een complex van eigenschappen dat echter nadrukkelijk
niet 10s gezien moet worden van de kennis. Dit complex van eigenschappen
heeft te maken met probleemspecifieke vaardigheden, waarbij het accent ligt
op voorkennis (oude kennis bepaalt het leervermogen ten aanzien van nieuwe
kennis), het vermogen tot abstractie en het vermogen tot zelfsturing in tegen-
stelling tot impulsiviteit.
In het WRR-rapport over de basisvorming is derhalve een verdienstelijke
poging gedaan om het leren denken en het leren leren in de vernieuwing van
het voortgezet onderwijs aandacht te geven. Als er echter een gedeelte is van
de plannen voor de basisvorming dat onderbelicht is gebleven, waarvan de
consequenties niet overzien zijn en dat in de discussies snel onder tafel is
verdwenen, dan is het we1 het gedeelte over het leervermogen. Gevreesd moet
dan ook worden dat het leren leren geen belangrijke plaats in de basisvorming
zal krijgen, en dat Nederland verder achter zal blijven als het gaat om het leren
denken en leren leren.
6.4.2 Hogere cognitieve processen: van leren denken naar zelfstandig leren leren
"1 Nisbett. 1989.
'1 Resnick. 1987a.
"1 Resnick. 1987a. blz. 8
Het is niet eenvoudig om begrippen als denken, hogere denkvaardigheden en
hogere cognitieve processen te definieren. 'Zbch zijn ze we1 herkenbaar. Resnick
stelt als werkomschrijving de volgende kenmerken voor. Hogere cognitieve
processen:
- zijn complex. Het totale pad is niet zichtbaar (mentaal gesproken) vanuit een
van de vertrekpunten;
- hebben meestal te maken met multipele oplossingen in plaats van unieke, elk
met kosten en baten;
- vereisen genuanceerde oordelen en interpretaties;
- betreffen de toepassing van multiple criteria die soms met elkaar in conflict
zijn;
- hebben vaak een hoge mate van onzekerheid. Niet alles dat met de taak te
maken heeft is bekend of duideliik: ",
- hebben te maken met zelfregulatie van het denkproces;
- betreffen het vinden van betekenis en structuur in een schijnbare wanorde;
- kosten moeite. Er moet behoorlijk veel mentale arbeid geleverd worden om de
gevraagde oordelen of elaboraties te kunnen leveren.
De belangrijkste boodschap van de huidige cognitieve (onderwijs)psychologie
met betrekking tot de hogere cognitieve processen is, dat de soorten activiteiten
die traditioneel geassocieerd werden met denken niet beperkt zijn tot de
hogere ontwikkelingsniveaus. Resnick drukt het zo uit 71:
218 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

'Instead, these ,activities are an intimate part of even elementary levels of rea-
ding, mathematics, and other branches of learning - when learning is procee-
ding well. In fact the term 'higher order' skills is probably itself fundamentally
misleading, for it suggests that another set of skills, presumably called 'lower
order', needs to come first. This assumption - that there is a sequence from lower
level activities that do not require much independent thinking or judgment to
higher level ones that do -colors much of educational theory and practice. Impli-
citly at least, it justifies long years of drill on the 'basics' before thinking and pro-
blem solving are demanded. Cognitive research on the nature of these skills such
as reading and mathematics provides a fundamental challenge to this assump-
tion. Indeed, research suggests that failure to cultivate aspects of thinking such
as those listed in our working definition of higher order skills may be the source
of major learning difficulties even in elementary school.'
Het is, met andere woorden, dus zo dat zelfs de meest elementaire vormen van
leren het best verlopen wanneer lerenden niet bij de gepresenteerde informatie
blijven hangen maar in plaats daarvan zelf conclusies trekken, inferenties
maken, verbindingen leggen met andere informatie, adequate mentale repre-
sentaties construeren, problemen oplossen en beslissingen nemen. Het onder-
scheid tussen lagere en hogere cognitieve processen moet dan ook plaats
maken voor een nadruk op de hogere cognitieve processen in a1 het leren. Leer-
lingen leren denken door middel van het zelfstandige enactieve leren. Zelfstan-
dig kunnen leren bestaat vooral uit het denkend kunnen leren.
Een belangrijke vraag hierbij is op welke leeftijdsgroep men zich zou moeten
richten bij de vormgeving van het leren denken en het leren leren. Het ant-
woord hierop is in het licht van het citaat van Resnick eenvoudig: op alle leef-
tijdsgroepen. Volgens deze benadering dient immers a1 het onderwijs door-
drongen te zijn van de nadruk op de hogere cognitieve processen. Aan de andere
kant is het echter ook niet goed kinderen leer- en denkprocessen te onder-
richten die zij verder nog weinig kunnen of zullen gebruiken. Idealiter moeten
de diverse leer- en denkstrategieen aan bod komen wanneer ze gebruiks-
waarde hebben. Dit betekent dat er een taakverdeling gemaakt zou moeten
worden over de schooljaren heen, waarbij wordt bepaald in welk schooljaar
welke leer- en denkvaardigheden geoefend worden. In de groepen 1 tot en met
4 van het basisonderwijs zal het bijvoorbeeld gaan om waarnemingsstrate-
gieen, geheugenstrategieen en logisch redeneren, want dat zijn de vaardig-
heden waarop in die fase vooral een beroep gedaan wordt. In de groepen 5 tot
en met 8 zullen bijvoorbeeld de strategieen van het begrijpend lezen centraal
gesteld moeten worden. Bepaalde studievaardigheden horen waarschijnlijk
het meest thuis in de aanvang van het voortgezet onderwijs. Daarnaast zijn er
steeds meer scholen die de noodzaak onderkennen van studievaardigheids-
training in de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs (4-Havo bijv.).
Er zijn in Nederland overigens enkele scholen die naast een verdeling over de
leerjaren ook een taakverdeling over de verschillende vakken hebben met
betrekking tot de leer- en denkvaardigheden-(bijv. aantekeningen maken bij
Nederlands, probleemoplossen bij natuurkunde en dergelijke).
6.5 Bevordering van het zelfstandig leervermogen
6.5.1 Zelfstandig leerverrnogen: een nadere analyse
Bestaat er eigenlijk we1 zoiets als zelfstandig leren? Is er niet vrijwel altijd
sprake van een zekere mate van een gebrek aan zelfstandigheid in het leren,
bijvoorbeeld doordat een lerende gebruik moet maken van door een ander
ontwikkeld materiaal? Is er niet bijna steeds een ander persoon die het leren
stuurt, bijvoorbeeld door het afnemen van een examen of toets? Inderdaad is de
stelling dat zelfstandig leren niet bestaat best verdedigbaar. Een en ander
hangt natuurlijk nauw samen met de definitie van het begrip zelfstandig leren
die wordt gehanteerd. In dit artikel wordt zelfstandig leren in deze extreme
JEUCD IN ONTWIKKELING

vorm opgevat als het leren zonder enige sturing van buitenaf. Zoals ook blijkt
uit het impliciete antwoord op de hiervoor gestelde vragen, komt dit slechts
zelden voor. Dan hebben we het over de autodidact die zijn eigen doelstellingen
bepaalt, zijn eigen boeken kiest, zijn eigen tempo aanhoudt, zelf bepaalt
wanneer hij voldoende heeft geleerd en zich niet door een buitenstaander laat
toetsen of ondervragen.
Veel vaker komt zelfstandig leren in minder extreme vormen voor, waarbij de
lerende in zekere mate zelfstandig leert, doch zijn leren voor een deel laat bepa-
len door een docent of zijn vervanger (computer, boek). Zo opgevat komt echter
een heel andere stelling in beeld, namelijk dat a1 het leren zelfstandig is. Want
in vrijwel alle onderwijs-leersituaties is een - zij het vaak minimale - mate
van zelfstandigheid bij het leren aanwezig. Lerenden moeten bijvoorbeeld op
zijn minst meedoen en luisteren. Geen docent kan iemand tegen zijn zin in
dwingen iets te leren. Het uiteindelijke leren en begrijpen moeten leerlingen
toch altijd zelf doen.
Afhankelijk van de gekozen omschrijving van het begrip zelfstandig leren
bleek in het voorgaande dat het ofwel verwees naar vrijwel niet voorkomende
situaties ofwel synoniem werd met leren. Is er dan helemaal geen plaats voor
een begrip 'zelfstandig leren'. Jawel, maar dan in een derde betekenis, in de
vorm van een begrip dat niet een alles-of-niets-situatie weergeeft maar een
dimensie of variabele: de mate van zelfstandigheid bij het leren of het zelfstan-
dig leervermogen. Deze dimensie kan worden omschreven als de mate waarin
een leerling zijn eigen docent kan zijn. Daarmee wordt niet alleen het leren
zonder docent bedoeld, maar ook het corrigeren van een slechte of incomplete
docent en het adequaat en optimaal gebruik maken van een goede en volledige
docent 72. Er wordt hierbij -in navolging van Shuell - uitgegaan van een aan-
tal zogenaamde 'leerfuncties' 73. Hieronder verstaat Shuell psychologische
functies die tijdens het leren moeten worden vervuld, hetzij door de docent
(docentfuncties), hetzij door de lerende zelf. Een leerfunctie is bijvoorbeeld het
richten van de aandacht van de lerende op de te leren informatie. Een docent
kan dit doen door bijvoorbeeld zijn stem te verheffen of door leerlingen verbaal
te wijzen op de belangrijkste passages in een tekst. Een lerende zelf kan deze
leerfunctie vervullen door bijvoorbeeld te onderstrepen of op een andere wijze
hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Door nu te omschrijven welke functies een
(goede en volledige) docent vervult, kan tegelijkertijd worden bepaald welke de
belangrijkste aspecten en vaardigheden met betrekking tot het zelfstandig
leren zijn. Dit zijn namelijk de spiegelbeelden van deze functies. EBn van de
docentfuncties is bijvoorbeeld het verduidelijken van de doelstellingen van het
onderwijs dat wordt verzorgd. Het complementaire aspect van zelfstandig
leren is dan het zelf zoeken van die duidelijkheid wanneer er geen docent is of
wanneer een slechte of incomplete docent dit nalaat, en het optimaal gebruik
maken van de door een goede docent verschafte duidelijkheid. Een andere
docentfunctie is het toetsen van begrip en kennis. Het spiegelbeeld-aspect van
het zelfstandig leren is de adequate zelftoetsing bij ontstentenis van een docent
en het rekening houden met de wijze van toetsing van een (slechte of goede)
docent. In de paragraaf 6.5.3 wordt dieper ingegaan op de vaardigheden die het
zelfstandig leervermogen op de eerder beschreven wijze gedefinieerd uit-
maken. Eerst volgt echter in paragraaf 6.5.2 een analyse van de wederzijdse
bei'nvloeding van docentfuncties en de zelfstandigheidsaspecten.
"1 Met de volledigheid van een docent wordt bedoeld de mate waarin een docent alle belangrijkgeachtedocentfuncties (zie par. 6.6)
vervult.
73] Shuell. 1988.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

6.5.2 Docent- en leerfuncties
Via ondenvijs kan (en moet) men trachten de leeractiviteiten van de lerenden
te bei'nvloeden en we1 op zo'n manier dat de kans zo groot mogelijk is dat het
leren zo goed mogelijk verloopt. Daarvoor zijn er drie mogelijkheden:
1. men kan de leerfuncties zoveel mogelijk'in de hand houden'en trachten over te
nemen van de lerende. De leeractiviteiten worden de lerende dan als het ware
gedeeltelijk uit handen genomen. Helemaal kan dit natuurlijk niet omdat een
docent altijd afhankelijk is van de cooperatie van de lerende, die vaak niet
bereid of in staat is het leren uit handen te geven. Een docent presenteert de
lerenden bijvoorbeeld een schema van de belangrijkste begrippen in de leerstof
en hun onderlinge relaties. Hierdoor behoeft de lerende dat niet meer zelf te
doen, tenzij hij besluit dat zijn eigen schema anders of beter moet zijn. Het voor-
naamste voordeel van deze benadering is dat het beroep dat op de voorkennis,
bekwaamheden en motivaties van de lerende (ogenschijnlijk) wordt gedaan,
minimaal is. Docenten voelen zich dan ook relatief veilig en veronderstellen
dat er niet veel mis kan gaan. De hieraan ten grondslag liggende redenering
klopt echter niet. Lerenden zijn vaak niet in staat en of bereid zich te voegen in
de op deze wijze gedefinieerde taakverdeling. Een belangrijk nadeel van deze
wijze van bei'nvloeden van leeractiviteiten is verder, dat het moeilijk zo niet
onmogelijk is het leren actief te laten verlopen. Daarvoor zijn de verschillen in
voorkennis tussen lerenden te groot. Een negatieve consequentie is verder dat
lerenden niet leren actief te leren en hun leren actief te reguleren;
2. een tweede wijze van bei'nvloeden van leeractiviteiten is het activeren ervan. In
plaats van de leeractiviteiten uit handen te nemen, wordt er nu naar gestreefd
de lerende zelf aan te zetten tot het uitvoeren van leeractiviteiten. Door
opdrachten, vragen en studietaken worden de lerenden aangezet zelf actief
leeractiviteiten te ondernemen. In plaats van een schema te presenteren, geeft
de docent nu bijvoorbeeld aan de leerlingen de opdracht zelf een schema te
maken. Op deze wijze is het mogelijk lerenden actief te laten leren. Er zijn bij
deze benadering echter twee problemen: a) lerenden zijn soms niet in staat of
bereid de gewenste activiteiten te verrichten; b) lerenden worden weliswaar in
de gelegenheid gesteld op Ben bepaalde wijze actief te leren, maar zij leren
slechts in beperkte mate hoe zij dat in verschillende situaties vervolgens zelf
kunnen doen. Zij leren bijvoorbeeld niet welke leeractiviteiten in welke
omstandigheden moeten of kunnen worden uitgevoerd, of hoe zij hun doelstel-
lingen en subdoelstellingen kunnen bepalen. Daarom is idealiter een combina-
tie van deze bei'nvloedingswijze met de volgende noodzakelijk;
3. de derde wijze van bei'nvloeden van leeractiviteiten is het uit handengeven en
stimuleren ervan. In plaats van gerichte opdrachten te geven om op een
bepaalde wijze te leren, bepaalde leeractiviteiten te hanteren of op een
bepaalde wijze beslissingen over leren te nemen, wordt hierbij aan de lerenden
zelf overgelaten hoe zij dat willen doen. Het grote gevaar van deze benadering
is dat deze gemakkelijk kan ontaarden in een 'laisser-faire'. Deze benadering
dient dan ook te passen in een afbouwstrategie voor de langere termijn, waar-
bij de verantwoordelijkheid voor leeractiviteiten geleidelijk verschuift naar de
lerende wanneer deze daartoe in staat en bereid is. Ook dient het uit handen
geven gecombineerd te worden met een gerichte stimulering van het zelf-
standig leren leren.
Docent- en leerfuncties hebben veel met elkaar te maken. Hoe meer een docent
het leren van de lerende in de hand tracht te houden, hoe minder lerenden in
de gelegenheid zijn leerfuncties zelf te vervullen en hoe minder zij zullen leren
leren. Hoe meer docenten zich beperken tot een stimulerende rol, hoe meer een
beroep gedaan wordt op de leerfuncties van de lerenden zelf en hoe meer het
leren mis kan lopen bij het ontbreken van de adequate leervaardigheden.

6.5.3 Zelfstandig leren
Zelfstandig kunnen leren definieerde ik eerder als het zelf kunnen uitvoeren
van de docentfuncties. Deze werden door mij eerder beschreven 74. NU kunnen
deze derhalve worden omgezet in hun 'spiegelbeeld'. De resulterende leerfunc-
ties zijn opgenomen in figuur 6.2. De in deze figuur beschreven voorbeelden
van het zelfstandig leren kunnen gezien worden als de vaardigheden waarover
een ideale zelfstandige leerling zou moeten beschikken. Zelfstandig kunnen
leren betekent dus met andere woorden: zelfstandig het leren kunnen voorbe-
reiden; zelfstandig leeractiviteiten kunnen uitvoeren die leiden tot kennis en
begrip, tot integratie en tot toepassing; zelfstandig het leren kunnen sturen en
reguleren; zelfstandig voor feedback en beoordeling kunnen zorgen; en zelf-
standig kunnen zorgen voor een goede leermotivatie en concentratie. Natuur-
lijk zijn de in de figuur opgenomen voorbeelden niet volledig. Voor alle catego-
rieen kunnen nog vele voorbeelden worden toegevoegd. Voor sommige catego-
rieen geldt dit in sterkere mate dan voor andere. Met name binnen categorie I1
(zorgen dat er geleerd wordt) zijn talloze toevoegingen te maken. Die komen
voor een belangrijk deel neer op de in paragraaf 6.4 beschreven vaardigheden
met betrekking tot het leren denken.
Figuur 6.2 Voorbeelden van het zelfstandig uitvoeren van de leerfuncties door
"1 Simons, 1988.
lerenden
Lerende bereidt het leren zelf voor
Lerende denkt na over leerdoelen en leeractiviteiten
Lerende kiest leerdoelen
Lerende verheldert de leerdoelen voor zich zelf
Lerende zoekt informatie die de relevantie van de leerdoelen duidelijker maken
Lerende kiest leeractiviteiten zelf
Lerende maakt zelf een planning van de leertijd en potentiele moeilijkheden die bij
het leren kunnen optreden
Lerende is (intrinsiek) gemotiveerd
Lerende richt aandacht op de relevante informatie
Lerende gaat zelf aan de gang
Lerende heeft zelfvertrouwen
Lerende diept eerder geleerde relevante informatie op
Lerende voert leeractiviteiten zelfstandig uit
Lerende analyseert leerstof
Lerende legt relaties tussen begrippen
Lerende past zelf toe
Lerende voert regulatieprocessen zelf uit
Lerende houdt eigen leren in de gaten, observeert en interpreteert leerprocessen
Lerende test via parafrases of het bedenken van eigen voorbeelden e.d.
Lerende reageert op blokkades en problemen die zich tijdens het leren voor kunnen doen met
herorientering, revisie, reflectie
Lerende evalueert leerprocessen
Lerende zoekt feedback en beoordeelt zichzelf
Lerende maakt gebruik van mogelijkheden om feedback te krijgen
Lerende beoordeelt zichzelf en attribueert goede resultaten aan intern stabiele factoren
Lerende beschikt over motiverings- en concentreringstechnieken bij het leren
Lerende motiveert zichzelf, bijvoorbeeld via zelfbeloningstechnieken
Lerende bepaalt pauzes en andere methoden om geconcentreerd te blijven
222 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

6.5.4 Leren zelfstandig te leren en te denken: naar een nieuwe didactiek
In 1987 wees de toenmalige voorzitter van de American Educational Research
Association, Resnick 75, op het verschijnsel dat tegenwoordig bij ondenvijzen
en opleiden vrijwel vanzelfsprekend wordt gedacht aan een of andere vorm van
klassikale informatie-overdracht. Deze gaat meestal gepaard met een nadruk
op kennisoverdracht via een eenrichtingverkeer van een docent naar een groep
in een apart lokaal. Deze tendens is zo diepgeworteld, aldus Resnick, dat zelfs
'on the job training' volgens deze principes wordt gegeven. Dus zelfs in het
bedrijfsleven is er een tendens dat men opleidingen verzorgt in klassikale
groepen in plaats van op de werkplek zelf. Dit is niet altijd zo geweest. Resnick
wees daarbij op het meester-gezelsysteem (apprenticeship) dat vroeger domi-
neerde in veel beroepsopleidingen. Kenmerkend hiervoor was dat een klein
groepje gezellen werd toevertrouwd aan een 'meester'. De gezellen leerden door
te doen en door de feedback die ze kregen op hun handelen; ze leerden veel van
elkaar; ze leerden door te werken met gereedschappen; ze leerden doordat ze
geleidelijk aan ingewikkelder opdrachten mochten uitvoeren; en doordat hen
in het begin heel erg weinig en geleidelijk aan steeds meer verantwoordelijk-
heid werd toevertrouwd. Het leren was zeer domein-specifiek (gericht op
kleine, goed omschreven vaardigheden) en gericht op het manipuleren van
concrete dingen (zoals stof en scharen of machines) in plaats van op het mani-
puleren van abstracties.
Het tegenwoordige opleidingsconcept is volgens Resnick op allerlei ken-
merken tegengesteld aan het meester-gezelsysteem: het leren vindt juist indi-
vidueel plaats; gereedschappen komen pas aan bod als de basiskennis is ver-
worven; het gaat om het manipuleren van symbolen en niet van voonverpen.
Algemene kennis en vaardigheden worden meer benadrukt dan domein-speci-
fieke. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt vrijwel uitsluitend bij de
docenten; van overdracht van verantwoordelijkheid is nauwelijks sprake.
Resnick pleit ervoor om in zekere zin terug te keren naar het meester-gezel-
systeem. Met name bepleit zij dit voor het leren leren en het leren denken.
Ze doet dit op grond van de spectaculaire successen van verschillende recente
trainingsprogramma's die in de Verenigde Staten zijn onderzocht. In deze
programma's voor het begrijpend lezen 76, voor het stellend schrijven 77 en voor
wiskunde 78, bleken juist de kenmerken van het meester-gezelsysteem verantwoordeliik
voor de successen. Voor het eerst in de ~eschiedenis van de onder-
L,
wijspsychologie slaagden onderzoekers erin om algemene zelfregulatie-,
probleemoplossings- en denkvaardigheden op zodanige wijze aan te leren dat
er generalisatie en transfer optrad die gedurende lange tijd in stand bleef.
Hiermee wordt bedoeld dat de geleerde vaardigheden op het gebied van zelfregulatie,
probleemoplossen en leren leren met betrekking tot lezen, schrijven
en wiskunde, in verschillende situaties (ongevraagd) door de leerlingen
werden toegepast. Ook werden de leervaardigheden die in het ene vakgebied
waren aangeleerd in andere vakgebieden toegepast. Leerlingen leerden aan en
van elkaar (partnership). De nadruk lag op het zelfstandig leren en werken.
Geleidelijk verschoof de verantwoordelijkheid voor het leren van de docent
naar de leerlingen. Het leren leren werd domeinspecifiek ingekleurd. Er was,
aldus Resnick, sprake van 'cognitive apprenticeship': de leerlingen leerden nu
hogere cognitieve vaardigheden als probleemoplossen, zelfstandig werken en
leervaardigheid, via de systematiek van het meester-gezelsysteem.
Recent hebben Brown, Collins en Duguid de ideeen van Resnick verder ontwikkeld
79. Zij leggen daarbij de nadruk opwat zij noemen situated cognition.
"1 Resnick. 1987b.
"1 Bijvoorbeeld die van Palincsar en Brown, 1984
"1 Scardamaglia. Bereiter en Steinbeck 1984.
Schoenfeld. 1985.
79] Brown. Collins en Duguid. 1989.
223 JEUGD INONTWIKKELING

Hiermee bedoelen zij de inbedding van nieuwe cognitieve vaardigheden in de
gebruikssituatie. Zij verklaren het succes van de cognitive apprenticeship-
benadering vooral vanuit het feit dat leerlingen systematisch en geleidelijk
worden ingevoerd in de cultuur van een vakgebied met een sterk accent op de
hogere cognitieve vaardigheden. Doordat er in kleine groepen, maar onder
duidelijke leiding van een docent, wordt gewerkt aan het oplossen van domein-
specifieke problemen, kunnen leerlingen hun eerder verworven kennis en
opvattingen (ook misvattingen) beter integreren met de nieuw te leren kennis
en vaardigheden.
Er wordt daarbij uitgegaan van een vijftal (nieuwe) docentrollen die nodig
zijn ". In de eerste plaats is het van groot belang dat de docent zich realiseert
dat hijlzij fungeert als expert-model of als uoorbeeld. De docent moet de leer-
lingen laten zien, demonstreren hoe je in zijnlhaar vakgebied het beste kunt
leren en denken, en dat en waarom dit leuk is (zie verder figuur 6.3).
Figuur 6.3 Leraar als voorbeeldmodel
lnteresse in leren tonen
Plezier in het vak laten zien en uitleggen
Vakspecifieke manieren van denken en problemen oplossen laten zien
Angst voor nieuwe leerstrategieen bij leerlingen wegnemen
Aantonen dat leeractiviteiten 'werken'
Enthousiasme overbrengen
Intensiteidbelang van leeractiviteiten laten zien
Nieuwsgierigheid prikkelen
Cognitieve conflicten induceren
Accent op leren leren in vaklessen
Ook als affectief voorbeeld
De tweede docentrol legt het accent op de metacognities van de leerlingen.
Hieronder wordt verstaan de kennis over, en het sturen van de eigen cognities:
denken, leren, vinden, redeneren, onthouden, problemen oplossen. Het gaat
dus om het denken over en sturen van het denken. De leerkracht dient in dit
verband op te treden als metacognitieue gids van de leerlingen. Dit betekent
dat hijlzij de leerlingen bewust moet maken van hun denk- en leerstrategieen
en er voor moet zorgen dat zij hun leren actiever gaan sturen. De hiervoor
beschikbare technieken zijn weergegeven in figuur 6.4.
Figuur 6.4 Leraar als metacognitieve gids
Stimuleren van reflectie op eigen denkprocessen
Leerlingen bewust maken van het belang van leeractiviteiten
- -- --
Zelfsturing bij het leren bevorderen (doel; plan; zelftesten; herstelmechanismen)
Doelstellingen duidelijk maken
Nut van doelstellingen verduidelijken
Relatie tussen de aard van de doelstellingen en de aard van de leeractiviteiten laten zien
Feedback geven over de wijze van leren en de aard van de zelfsturing
Doowragen over de door de leerlingen gebruikte methode
Leerlingen leren om zichzelf te motiveren
De derde docentrol, de leraar als externe monitor van de leerlingen, betreft het
in de gaten houden en sturen van de leeractiviteiten van de leerlingen door de
docent: welke leeractiviteiten kiezen leerlingen, hoe verlopen deze en leiden zij
tot de gewenste resultaten (zie verder figuur 6.5)?
'1 Vergelijkook: Boekaerts. 1989; Simons. 1989b.
224 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

Figuur 6.5 Leraar als externe monitor
- Leeractiviteiten van de leerlingen in de gaten houden
- Toetsen of informatie onthouden en begrepen is
- Herstelmechanismen overnemen en demonstreren
- Expliciteren van keuzes voor leeractiviteiten
- Leerlingen laten uitleggen en verklaren waarom ze op een bepaalde manier te werkgaan
- Leerlingen elkaar laten uitleggen
Figuur 6.6 Scaffolding
De vierde rol, 'scaffolding', heeft betrekking op de geleidelijke terugtrekking
van de docent. Wanneer leerlingen er aan toe zijn verschuift de verantwoorde-
lijkheid voor het leren naar henzelf toe, de externe monitor wordt een interne
monitor, de leerling wordt zijdhaar eigen metacognitieve gids en de leer-
motivatie wordt in toenemende mate aangesproken (zie verder figuur 6.6).
- Geleidelijke verschuiving in taakverdeling in en verantwoordelijkheid voor leren en keuzes rond
leren van docent naar leerling
- Externe monitor wordt interne monitor
- Automatisering van leerstrategieen
- Steeds groter beroep op leermotivatie
De laatste docentrol tenslotte, de leraar als bevorderaar van positieve zelf-
eualuatie, betreft het optimaal afstemmen van doelkeuze, feedback en inhoud
op de mogelijkheden en vermogens van de leerlingen (zie ook figuur 6.7).
Figuur 6.7 De leraar als bevorderaar van positieve zelf-evaluatie
- Goal-setting: optimal afgestemde doelen
- Feedback gericht op zelfvertrouwen
- Abstracte inhoud concreet en persoonlijk maken
"1 Bijvoorbeeld Van Parreren. 1983.
225 JEUCD IN ONTWIKKELING
De in het voorgaande geschetste nieuwe didactiek, met de daarbij horende
docentrollen, die van belang is in het kader van het bevorderen van het zelf-
standig leervermogen, kan, zo mag worden verondersteld, ook een bijdrage
leveren aan het verminderen of opheffen van ontwikkelingsachterstanden en
-problemen. Er zijn wetenschappers die beweren dat leer- en ontwikkelings-
problemen vooral te maken hebben met zelfregulatie en metacognitieve ken-
nis s'. Als dit zo is, dan zal de geschetste didactische weg een gunstige invloed
moeten hebben op leer- en ontwikkelingsproblemen. Wellicht kan zo ook een
deel van de veelbesproken zorgverbreding van het reguliere onderwijs, en het
terugbrengen van het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs, gereali-
seerd worden.
Eerder werd, in paragraaf 6.2.4, een keuze gemaakt voor het bevorderen van de
'motivatie om te leren'. Gesteld werd dat in aansluiting bij, en in aanvulling op,
het leren leren en leren denken aandacht voor deleermotivatie nuttig en nodig
is en hoort bij de kerntaken van de school. In deze paragraaf wordt dit nader
uitgewerkt. Daarna wordt een overzicht gegeven van onderzoek dat is gedaan

naar de invloeden van school- en docentkenmerken op de motivatie-ontwikke-
ling. Naast subjectieve motivatie-kenmerken komen meer objectieve indica-
toren voor de motivatie als schooluitval, spijbelen en probleemgedrag, daarbij
aan bod.
6.6.1 De ideale gemotiveerde leerling
Als variant op en afgeleid uit de door Keller en Kopp beschreven ideeen, kan
het beeld van een ideale gemotiveerde leerling als volgt worden geschetst s2: de
ideale gemotiveerde leerling heeft aandacht voor de leertaak, vindt deze rele-
vant, vertrouwt erop dat hijlzij deze tot een goed einde kan brengen, en is tevre-
den metlover de bereikte leerresultaten. De centrale begrippen in deze
beschrijving - aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie - kunnen als
volgt nader worden uitgewerkt:
a. aandacht. Dat een leerling aandacht heeft voor een bepaalde leertaak betekent
ondermeer dat hijlzij verdiept bezig is met die taak en deze verdieping gedu-
rende langere tijd kadwil volhouden. Ook betekent dit dat de leerlinggeznte-
resseerd is in die betreffende taak. Deze interesse blijkt bijvoorbeeld uit
oplettendheid en aandacht. Ook kan deze blijken uit het zelfstandig verder zoe-
ken van informatie over het betreffende onderwerp;
b. relevantie. Het tweede complex van leerlinggedragingen dat met motivatie te
maken heeft, betreft het belangrijk en nuttig vinden van de betreffende leer-
taak. De gemotiveerde leerling kent het belang van de leertaak en acht deze
relevant voor dichterbij dan we1 verder weg gelegen persoonlijke doelen. Hijlzij
is dan ook steeds op de hoogte van en bekend met de door de docent edof de
school gehanteerde doelstellingen enprestatiecriteria (welk niveau van preste-
ren wordt verlangd; welke aard van prestaties worden verwacht; wat zijn de
geldende doelstellingen van het onderwijs). Hijlzij is ook in staat om uit te
leggen waarom de geldende doelstellingen 'nuttig' zijn. lbt slot bepaalt onze
ideale leerling, wanneer dat zo uitkomt zelf, welke prestatiecriteria hijlzij wil
aanhouden;
c. vertrouwen. Het derde conglomeraat van leerlinggedragingen dat met motiva-
tie samenhangt, betreft het geloof in eigen kunnen en eigen mogelijkheden.
Onze ideale leerling vertrouwt erop dat hijlzij de gestelde leerdoelen zal beha-
Len. Ook voelt hijlzij zich uitgedaagd door de betreffende leertaak, in die zin dat
hijlzij de taak noch als te gemakkelijk noch als te moeilijk inschat. Idealiter is
het gekozen niveau net iets boven het met weinig inspanning te realiseren
niveau. Vertrouwen hebben heeft verder te maken met wat men noemt attribu-
ties (waaraan schrijft men succes en falen toe: aan eigen vermogens, aan inzet
of aan toeval). De ideale gemotiveerde leerling schrijft succes toe aan eigen
vermogens edof inzet en niet aan het toeval. Hijlzij schrijft falen echter toe aan
een gebrek aan inzet of toeval en niet aan een gebrek aan vermogens;
d. satisfactie. De laatste facetten van het motivatiebegrip betreffen het gevoel
van tevredenheid of ontevredenheid (satisfactie). Onze ideale leerling is tevre-
den metlover de bereikte leerprestaties. In de tweede plaats is hijlzij tevreden
over de bereikte nieuwe mogelijkheden (nieuwe vaardigheden, nieuwe
kennis).
6.6.2 Waarom zijn veel leerlingen niet gemotiveerd?
"1 Keller en Kopp. 1986.
83] Zie bijvoorbeeld Matthiisen, 1986
Helaas voldoen slechts weinig leerlingen aan het hiervoor geschetste ideaal-
beeld. Hiervoor zijn verschillende oorzaken aan te wijzen s3. Een deel van de
oorzaken heeft te maken met factoren in de maatschappij. Genoemd worden
daarbij bijvoorbeeld:
226 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

"1 Keller en Kopp, 1986.
227 JEUGD IN ONTWIKKELING
de grote werkloosheid, die zorgt voor een gebrek aan perspectief bij een grote
groep leerlingen;
de sfeer van bezuinigingen, die ook bijdraagt aan dit gebrek aan perspectief; en
de maatschappelijke ongelijkheid, die nog steeds mede door het onderwijs in
stand wordt gehouden en de motivatie van de maatschappelijk achter-
gestelden beperkt.
Een ander deel van de oorzaken wordt gezocht in het vigerend schoolsysteem:
de continue selectie en beoordeling die ons schoolsysteem kenmerkt is slecht
voor de motivatie van degenen die uitvallen en negatief beoordeeld worden;
het leerstof-jaarklassensysteem beperkt de mogelijkheden om te differentieren
en zorgt ervoor dat leerlingen op elkaar moeten wachten met de gevolgen van
dien voor de motivatie van de wachtenden;
het schoolsysteem slaagt er onvoldoende in om aan te sluiten bij de ervarings-
wereld van de leerlingen. Realistisch ondenvijs, dat binnen het bestaande
schoolbestel slechts moeizaam mogelijk is, zou beter zijn voor de leerling-
motivatie dan ondenvijs dat minder aansluit bij de belevingswereld van de
leerlingen.
Een derde deel van de oorzaken van het gebrek aan motivatie bij leerlingen
wordt gezocht in factoren die met docenten te maken hebben:
docenten geven aan leerlingen vaak te weinig ruimte om zelfstandig te leren en
om met elkaar samen te werken;
docenten hanteren vaak een doceerstrategie die bestaat uit het eenzijdig
communiceren van informatie van de docent naar de leerlingen, met weinig
mogelijkheden voor eigen inbreng van de leerlingen;
doceren verwordt soms tot een sleur-activiteit, waardoor niet alle mogelijk-
heden om leerlingen te motiveren meer worden uitgebuit;
de houding en motivatie van docenten laat - mede door de eerder beschreven
maatschappelijke ontwikkelingen (bezuinigingen) - te wensen over. Nauwe-
lijks gemotiveerde docenten zullen natuurlijk niet bepaald stimulerend zijn
voor de motivatie van de leerlingen.
Een laatste deel van de oorzaken betreft de leerlingen zelf:
door allerlei veranderingen in de samenleving (informatie-maatschappij; veel
televisie-kijken) en de opvoeding door de ouderslthuis zouden veel leerlingen
anders of minder gemotiveerd zijn dan vroegere leerlingen. Daarbij wordt dan
vaak gewezen op afleidbaarheid, gebrek aan concentratie, en dergelijke.
Ibt slot moet worden gewezen op interacties en afhankelijkheden tussen de
verschillende verklaringen. Docenten worden ongemotiveerd door maatschap-
pelijke ontwikkelingen of door de houding van de leerlingen waarmee ze te
maken krijgen en dergelijke. Verder is het van belang op te merken dat niet
voor a1 deze verklaringen evenveel empirische evidentie bestaat.
Omdat de factoren die met de maatschappij en het schoolsysteem te maken
hebben, op korte termijn waarschijnlijk niet of nauwelijks te veranderen zijn,
wordt in het hiernavolgende de nadruk gelegd op de docentfactoren. Nagegaan
wordt daarbij wat docenten kunnen doen om leerlingen te motiveren.
Docent-strategieen om leerlingen te motiveren
Keller en Kopp hebben een twaalftal strategieen beschreven die docenten
(kunnen) gebruiken om leerlingen te motiveren 84. Ook kunnen deze strate-
gieen worden gebruikt bij het ontwerpen van onderwijsmaterialen (boeken,
handleidingen, opdrachten, media, e.d.). Deze strategieen, die zich richten op
de eerder beschreven vier kernbegrippen (aandacht, relevantie, vertrouwen en

satisfactie), zijn weergegeven in figuur 6.8. De ideale motiveerstrategie voor
docenten zou zodanig moeten zijn dat alle vier de facetten van motivatie opti-
maal worden aangesproken en gestimuleerd. Keller en Kopp hebben hiervoor
uitgebreide suggesties gedaan 85.
Uit het observatie-onderzoek van Brophy bleek echter dat de meeste docenten
slechts een subset van motiveerprincipes gebruikte 86. In de praktijk bleken
er een viertal combinaties van motivatieprincipes te bestaan die docenten
gebruiken.
Figuur 6.8 Strategieen van motiveren door docenten
AANDACHT
Aandacht trekken via:
nieuwheid
verrassing
onverwachte en onzekere gebeurtenissen
Nieuwsgierig maken door:
vragen
opdrachten
problemen
zelf vragen, problemen laten bedenken
Varieren:
in methoden en werkvormen
stemgebruik
alle elementen van instructie
Vertrouwdheid bevorderen door:
concrete taal
voorbeelden, analogieen
aansluiten bij ervaring
aansluiten bij warden
persoonlijk maken
Gerichtheid op doelstellingen bevorderen
door:
informatie geven over doelstellingen
doelen verhelderen
nut van doelen uitleggen
prestatiecriteria duidelijk maken
leerlingen zelf prestatie-criteria laten definieren
Aansluiten bij de aard van de motieven van de
leerlingen:
prestatiemotivatie aanwakkeren
inspelen op sociale motivatie
gebrek aan motivatie bespreekbaar maken
85] Ibid.
86] Brophy, 1988
VERTROUWEN
Succesverwachting programmeren:
evaluatie- en prestatie-criteria duidelijk maken
succes programmeren
remediatietechnieken: mastery learning
prestatiecontracten
angsten vermijden
Leerlingen uitdagen:
verschillende prestatieniveaus hanteren zodat
elke leerling eigen standard kan hebben
goal-setting: elke leerling kan succes hebben
optimaal moeilijkheidsniveau
leerlingen leren doelen te stellen
Attributies vormen:
via feedback-technieken:
nadruk op effect van inzet
nadruk op proces
model zijn voor de leerling in het attribueren
attributies bespreekbaar maken
nadruk op het beheersen in plaats van
het presteren
'kunnen' versus 'presteren'
SATlSFACTlE
10. Natuurlijke consequenties programmeren:
- situaties creeren waarin leerlingen her geleerde
kunnen toepassen en demonstreren
I I. Positieve consequenties:
- beloning en feedback
12. Hanteren van eerlijke en consistente
standards:
- naar gewekte verwachtingen
- voor ieder gelijk
- geen willekeur
- duidelijk maken van standaards en criteria
Het eerste samenstel van motivatieprincipes legt het accent op het program-
meren van succeservaringen (zie figuur 6.9). Door allerlei maatregelen stelt de
docent de leerlingen in staat om successen te behalen. Hijlzij bereikt dit door:
de nadruk te leggen op het beheersen van leerstof in plaats van de verschillen
in prestaties te benadrukken; voor leerlingen van verschillend niveau verschil-
lende leerdoelen te formuleren; leerlingen ruime kansen te bieden om net zo
lang te leren totdat beheersing van de leerstof gerealiseerd is (via herkansingen
en dergelijke). Het accent ligt hierbij op het bevorderen van (ze1f)vertrouwen.
228 WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Figuur 6.9 Motiveren door succes-ewaringen te programmeren
Programmeren van successen
Goal-setting: aangepaste leerdoelen formuleren
Zelfbeloningstechnieken aanleren aan de leerlingen
Prestatiewaardering leren
Leren prestaties toe te schrijven aan inzet en vermogens en niet aan geluk, pech of het ontbreken
van capaciteiten
Nadruk op beheersing in plaats van normatieve vergelijking met andere leerlingen
Remediele socialisatie: herkansingen, mastery learning, prestatiecontracten. attributie-retraining
Accent op beheersing in plaats van prestatie
Als nadelen van deze benadering van het motivatieprobleem kunnen worden
genoemd:
a. leerlingen leren bij deze motivatiestrategie hun relatieve positie ten opzichte
van medeleerlingen niet, waardoor zij verkeerde ideeen kunnen krijgen over
hun mogelijkheden en capaciteiten;
b. mede daardoor bereidt deze strategie de leerlingen onvoldoende voor op de
harde werkelijkheid buiten de klas, waar we1 degelijk gepresteerd moet
worden;
c. deze strategie vraagt veel van docenten die erg veel moeten differentieren en
individualiseren om de gewenste succeservaringen te kunnen realiseren;
d. wellicht is deze strategie slechts geschikt als een tijdelijke overgangsmaat-
regel voor leerlingen met een uitgebreide geschiedenis van faalervaringen, die
eerst weer moeten leren wat het betekent om succes te hebben voordat andere
motivatiestrategieen effect kunnen sorteren.
Bij de tweede motivatiestrategie ligt het accent op extrinsieke beloningen (zie
figuur 6.10).
Figuur 6.10 Motiveren via exh-insieke beloningen
- Belonen van goede prestaties
- Nadruk op latere nut van goede prestaties
- Zorgen voor onderlinge competitie
- Nadruk op presteren in plaats van beheersen
De docent tracht de leerlingen te motiveren via allerlei beloningstechnieken
(als prijzen, cijfers, plaatjes, en dergelijke) en door het belang van prestaties
'voor later' te benadrukken. Het accent ligt op het bei'nvloeden van de satis-
factie. Nadelen van deze strategie zijn mijns inziens:
a. de afhankelijkheid van de beloningen zal toenemen;
b. er zijn ongewenste neveneffecten (op beloningen gerichte klassesfeer);
c. deze strategie werkt eigenlijk alleen voor de sterkeren. De zwakkeren komen
niet aan de beloningen toe;
d. de onderlinge competitie tussen de 'knappere' leerlingen kan ongewenste
vormen aan gaan nemen.
Bij de derde strategie trachten de docenten te kapitaliseren op de bij de leer-
lingen aanwezige intrinsieke motivatie (zie figuur 6.11).
Bij de intrinsieke-motivatiestrategie laten docenten de leerlingen actief parti-
ciperen en zelfstandig beslissingen nemen, sluiten zij aan bij debelangstelling
van de leerlingen, prikkelen zij hogere denkvaardigheden en creativiteit en
geven zij de leerlingen gelegenheid resultaat van werken en leren te ervaren.
Hierbij ligt het accent vooral op het facet aandacht. Daarnaast wordt ook enige
aandacht aan de aspecten relevantie en satisfactie besteed.
JEUCD IN ONTWIKKELINC

Figuur 6.11 Motiveren door te kapitaliseren op intrinsieke motivatie
- Aansluiten bij belangstelling van leerlingen
- Nieuwe elementen aandragen, zoveel mogelijk varieren
- Gelegenheid voor leerlingen om activiteiten en ondemerpen te kiezen
- Gelegenheid voor leerlingen om zelfstandig te beslissen
- Gelegenheid voor leerlingen om actief te zijn
- Gelegenheid voor leerlingen om onmiddelliike feedback te krijgen
- Fantasie prikkelen
- Simulaties gebruiken
- Spelelementen inbrengen
- Hogere cognitieve doelen benadmkken
- Nadruk op creativiteit
- lnteracties met leeftijdsgenoten bevorderen
-
Als voornaamste nadelen van de intrinsieke-motivatiestrategie kunnen
worden aangemerkt:
er kan een zeker verwenningseffect optreden: het leren moet steeds leuker
gemaakt worden;
leerlingen leren niet om dingen te leren die niet leuk zijn;
de intrinsieke motivatie is bij veel leerlingen a1 zo ver weg gezonken dat deze
strategie vechten tegen de bierkaai wordt;
veel dingen worden pas leuk als je je er uitgebreid in verdiept hebt en hebt door-
gezet;
leerlingen leren niet door te zetten en door te bijten.
De vierde strategie van Brophy komt aan bod in de volgende paragraaf.
Motivatie om te leren
In het voorgaande werden drie strategieen besproken om leerlingen te motive-
ren. De succesverwachtingsstrategie bleek zich vooral te richten op zelf-
vertrouwen, de extrinsieke-beloningsstrategie vooral op satisfactie, en de
intrinsieke-motivatiestrategie vooral op aandacht. Elk van deze drie strate-
gieen heeft een aantal nadelen, afgezien nog van de eenzijdige gerichtheid op
een van de vier motivatiebegrippen. Mijn voorkeur gaat dan ook uit naar de
vierde strategie, die zich richt op het bevorderen van de leermotivatie en het
leervermogen. Deze strategie legt het accent op het bevorderen van de 'rele-
vantie', maar neemt tegelijk ook de 'aandacht' en het 'vertrouwen' mee.
Wanneer men de principes van deze strategie vergelijkt met die van Keller en
Kopp, blijken die principes terug te vinden te zijn die de eigen activiteit en de
actief sturende rol van de leerling centraal stellen.
De vierde strategie van Brophy accentueert 'de motivatie om te leren'. Hier-
onder verstaat Brophy: 'de tendens van leerlingen om leeractiviteitenzinvol en
waardevol te vinden en om eraan bezig te zijn met het doe1 om tot beheersing
van leerstof te komen'. In plaats van te kapitaliseren op intrinsieke motivatie
voor de leerstof op zich, die zoals we zagen dikwijls diep weggezonken lijkt te
zijn, stelt Brophy voor om leerlingen te leren om leren leuk te vinden en om ze
te leren leren. Dus in plaats van leren leuk te maken voor de leerlingen en zo
hun intrinsieke motivatie optimaal de gelegenheid te geven zich te ontplooien,
moeten we, aldus Brophy, de leerlingen leren om het leren zelf leuk te maken
en leuk te gaan vinden. Dit kan, zo stelt hij, door gelntegreerd in het vakonder-
wijs het accent te leggen op het leren leren, met inbegrip van het leren om leren
leuk te maken en te vinden.
De door Brophy beschreven principes die deze vierde strategie constitueren,
sluiten wonderwel aan bij eerder door de auteur dezes beschreven principes om
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

"] Sirnons. 1987.
het leren leren en leren denken vorm te geven '". Deze werden hierboven, in
paragraaf 6.5.4, reeds beschreven. Motivatie-ontwikkeling en leren leren en
leren denken gaan dus hand in hand.
Een belangrijk uitgangspunt hierbij is de nadruk op het samenspel tussen
motivatie en cognitie. Projecten waarin men getracht heeft de motivatie van
leerlingen te verbeteren door middel van motivatietraining, hebben uit-
gewezen dat er weliswaar een verhoging van de motivatie optreedt maar dat
een, toch ook bedoelde, verhoging van de leerprestaties uitblijft. Weinert
verklaart dit door te wijzen op het gei'soleerde karakter van deze vorm van
motivatietraining ". Alleen wanneer de motivatietraining is ingebed in het
ondenvijs en gekoppeld wordt aan cognitieve training, kan een dergelijk
transfer-effect van motivatietraining naar prestaties worden venvacht, aldus
Weinert. Anderzijds heeft het onderzoek naar het leren leren en het leren
denken uitgewezen, dat ook een nadruk op alleen de cognitieve aspecten wei-
nig spectaculaire resultaten oplevert. Projecten waarin het samenspel tussen
cognitie en motivatie centraal werd gesteld, leidden zowel tot motivatie-
verbetering als tot prestatieverbeteringen ".
6.6.5 De invloed van omgevingsfactoren op schooluitval, schoolverzuim en
motivatie
88] Weinert. 1990.
In het onderzoek naar de relatie tussen omgevingskenmerken en motivatie
kan men onderscheid maken naar de gebruikte afhankelijke variabelen. Er is
onderzoek verricht naar de correlaten van gedragsmatige consequenties van
een gebrekkige of anders-gerichte motivatie. In een recent reviewartikel geeft
Finn een overzicht van het bestaande onderzoek naar schooluitval. school-
verzuim, delinquentie en ordeverstorend gedrag '. Ten onzent is door De Vries
een uitgebreid literatuuroverzicht gepubliceerd 'I. Daarnaast is er onderzoek
verricht naar de correlaties van meer subjectieve motivatiemetingen (attitu-
des, angst, zelfbeeld, plezier e.d.) ".
Er zijn in het onderzoek naar de gedragsmatige variabelen talloze correlaties
gevonden tussen de vier onderzochte kenmerken (schooluitval, schoolverzuim,
probleemgedrag en delinquentie) onderling 93. Deze vier vertonen ook tamelijk
consistente correlaties met kenmerken van leerlingen, zoals: lage sociaal-
economische status; onopgemerkte leermoeilijkheden; een andere moedertaal
dan de standaardtaal hebben; lage schoolprestaties leveren; een negatief zelf-
beeld hebben; en een negatief beeld over de eigen leermogelijkheden hebben.
In de meeste publikaties wordt daarbij een deel van de schuld gelegd bij het
schoolsysteem dat er te weinig in slaagt een adequate instructie-omgeving te
bieden of te weinig emotionele support geeft. Ook de ouders krijgen een deel
van de schuld toegemeten. Vooral ouders uit lagere sociaal-economische
milieus.zouden de leerlingen te weinig stimuleren om te leren of om leren
belangrijk te vinden. Er is echter verbazingwekkend weinig empirische evi-
dentie te vinden voor deze veronderstellingen over de relatie tussen deze vier
motivatiekenmerken en omgevingskenmerken.
Finn betoogt dat het onderzoek tot nu toe te weinig vanuit een ontwikkelings-
perspectief is vertrokken 94. Er zijn allerlei correlaties onderzocht en gevonden
en op beperkte schaal zijn er wat interventiestudies verricht. Er is echter nog
weinig onderzoek gedaan naar de totstandkoming van schoolverzuim, drop-
89] Zie bijvoorbeeld Resnick. 1987a; Paris, 1988.
W] Finn. 1989.
"1 De Vries. 1988.
92] Weinert. 1990: Van Vilsteren en Witziers. 1989
"1 Finn, 1989; De Vries. 1988.
''1 Finn. 1989.
JEUGD IN ONTWIKKELING

out en problematisch gedrag. Schoolverlaten wordt daarbij gezien als een lang-
zaam proces van 'zich terugtrekken'. Verklaard moet worden welke factoren dit
proces in gang zetten en versterken, en welke het kunnen tegen gaan. Over het
algemeen wordt aangenomen dat er geen oorzakelijke relaties bestaan tussen
probleerngedrag, schoolverzuim en schooluitval 95. Finn denkt hier echter
anders over; hij ziet schoolverzuim en probleemgedrag als oorzakelijke antece-
denten van schooluitval. Voor Finn is het duidelijk dat probleemgedrag, veel-
vuldig schoolverzuim en delinquent gedrag tussenstappen zijn op weg naar de
totale terugtrekking. Hij onderscheidt twee theorieen over dit proces van
terugtrekking. De ene, het frustratie-zelfachtingsmodel, is het gangbare
model. Volgens dit model ontstaan de genoemde vier negatieve gedragsvormen
via de tussenschakel van negatieve zelfachting. Doordat scholen leerlingen
jaren achtereen confronteren met faalervaringen, en geen warm emotioneel
klimaat en emotionele opvang weten te bieden, ontstaan niet alleen steeds
slechtere schoolprestaties maar ontstaat ook een steeds negatiever zelfbeeld.
De daaruit voortvloeiende frustratie, eventueel versterkt door negatieve
invloeden vanuit de medeleerlingen en soortgenoten, leidt tot toenemend
probleerngedrag; verzuim, delinquent gedrag, ordeverstoring. Op den duur
kan dit tot schooluitval leiden. Het enige onderzoek dat Finn heeft kunnen
vinden waarin werd nagegaan of een verandering van schoolcultuur van
invloed is op probleemgedrag, is dat van Gold en Mann 96. Scholen die leer-
lingen meer succeservaringen boden en een warm emotioneel klimaat wisten
te realiseren, hadden minder probleemgedrag in de klas. Er waren echter geen
effecten op het gedrag buiten de school, leesprestaties of zelfachting. In para-
graaf 6.6.2 werd gewezen op de gevaren van het programmeren van successen.
Finn houdt een beargumenteerd pleidooi voor een tweede, nieuw model, dat in
zijn totaliteit nog weinig onderzocht is, maar waarvoor toch opdeelgebieden a1
heel wat ondersteuning te vinden is. Dit is het participatie-identificatie model
(zie figuur 6.12).
Figuur 6.12 Het participatie-model van Finn
Kwaliteit van de instructie Vermogens van leerlingen
1 11
Participatie in Schoolsucces ldentificatie
activiteiten met de school
I. reactiesop eisen
van de school
2. klas-initiatieven
3. buitenschoolse
activiteiten
4. beslissingen nemen
95] Zie De Vries. 1988.
96] Gold en Mann. 1984.
Bron: Finn, 1989.
2. valuing
Schooluitval is volgens deze theorie het gevolg van een gebrek aan participatie
(fysieke terugtrekking) aan het schoolgebeuren, die leidt tot slechte school-
resultaten, die op hun beurt leiden tot een non-identificatie met de school
(emotionele terugtrekking). Positief geformuleerd houdt het participatie-iden-
tificatie-model in dat het erom gaat dat leerlingen een binding met de school
krijgen (identificatie, attachment). Deze heeft twee kanten: het gevoel erbij te
horen en scholing waardevol vinden (valuing). Een belangrijke, door Finn niet
232 WETENSCHAPPELIJKE RAAU VOOR HETREGERINGSBELEIU

esproken, factor die deze binding met de school weleens zou kunnen bei'nvloe-
den, is het feit dat leerlingen in het voortgezet onderwijs over het algemeen
met een veelheid van docenten te maken krijgen. Het lijkt waarschijnlijk dat
met name sociaal-emotioneel kwetsbare leerlingen niet goed zullen reageren
op deze verscheidenheid aan personen. Een binding aan de school ontstaat dan
met name bij de meest kwetsbare groep moeilijker. Onderzoek naar de invloed
hiervan op de motivatie en drop-out is mij echter niet bekend.
De participatie bestaat volgens Finn uit vier elementen: a) deelname aan het
klassegebeuren, en aan de eisen van de school voldoen (taakgericht werken,
meedoen); b) initiatieven nemen in de klas (vragen stellen, initiatieven
ontplooien, enthousiasme tentoonspreiden, extra opdrachten of huiswerk
doen); c) deelname aan buitenschoolse activiteiten (sociale activiteiten, sport);
en d) deelname aan, en invloed uitoefenen op, het bestuur van de school (doel-
stellingen, aard van de discipline, beslissingsprocessen). Deze vier vormen
(niveaus) bleken empirisch samen te gaan met minder probleemgedrag en
verzuim. Via de participatie kan, zo veronderstelt Finn, invloed worden
uitgeoefend op de identificatie. De belangrijkste methode om de ongewenste
verschijnselen te voorkomen bestaat dan ook uit het bevorderen van initiatief,
inspraak, zelfverantwoordelijkheid en activiteit van leerlingen zelf, en op die
manier een binding met de school en met leren tot stand te brengen. De Vries
geeft een overzicht van maar liefst 47 maatregelen die genomen kunnen
worden om schoolverzuim en schooluitval te verminderen 97. De meeste sluiten
goed aan bij het participatie-identificatie-model. Er zijn echter ook adviezen
die meer aansluiten bij het frustratie-zelfachtingsmodel. De Vries noemt vijf
kenmerken van een schoolklimaat dat samengaat met weinig schoolverzuim
en schooluitval:
1. prestaties zijn belangrijk. Er moet een positief orientatie- en verwachtingspa-
troon bestaan ten aanzien van leren, studeren en het volgen van onderwijs. En
studieprestaties moeten ook feitelijk en vaak zichtbaar, expliciet en positief
gewaardeerd worden;
2. tegelijkertijd (!) moet er een warme ambiance bestaan: een sfeer van saam-
horigheid, onderling vertrouwen en wederzijdse steun waarin mensen zich
opgenomen voelen en waarop ze kunnen terugvallen als het eens tegenzit;
3. het werk, maar eigenlijk de schoolwerkelijkheid in z'n geheel, moet ordelijk,
inzichtelijk, beheersbaar en rechtuaardig zijn en ook zo worden ervaren door
leerlingen en docenten;
4. in dat werk en in die schoolwerkelijkheid moeten leerlingen - en docenten, 'for
that matter' - zinvolle, uerantwoordelijke en tot op zekere hoogte autonome
posities en rollen kunnen innemen (vervullen);
5. over die schoolwerkelijkheid en dat werk moet te praten en een beetje te onder-
handelen zijn tussen de partijen: docenten en leerlingen ".
De Vries betrekt hierbij ook de variabele schoolgrootte. Zijn conclusie op grond
van de literatuur is dat er geen duidelijk verband is gevonden tussen de moti-
vatiekenmerken en de grootte van scholen. De populaire notie dat grote
scholen schooluitval en schoolverzuim in de hand werken, wordt niet door
onderzoek bevestigd loo. Als er a1 een verband is, dan is dit een kromlijnig
verband: op kleine en heel grote scholen komt schooluitval en -verzuim wat
minder voor dan op scholen die middelmatig groot zijn. Overigens geldt ook
voor andere uiterlijke kenmerken van scholen, als de ouderdom van het school-
gebouw, dat er geen relaties met motivatiematen is gevonden.
97] De Vries, 1988.
"1 Bedoeld is waarschijnlijk: 'in ieder geval ook'of 'ook zij'.
99] De Vries, blz. 58.
'"1 Zie ook: Ingenkamp. Petillon & Weiss. 1985; Marwijk Kooy-von Baumhauec 1985; Stoel. 1982. 1985.
233 JEUGD IN ONTWIKKEI.ING

Het onderzoek naar relaties tussen meer subjectieve motivatiekenmerken en
omgevingskenmerken levert een beeld op dat goed in overeenstemming is met
het hiervoor besproken onderzoek naar de meer objectieve gegevens. Er zijn
aanwijzingen dat de eerder beschreven kenmerken van het direct teaching
model (duidelijk structureren, goed uitleggen, veel instructietijd, een hoog
tempo e.d.) negatief samenhangen met attitude ten opzichte van de school en
motivatie lo'. Weinert suggereert dat er hier sprake is van een dilemma lo': wat
goed is voor prestaties zou niet goed zijn voor de motivatie. Dit is echter maar
schijn. De bepalende factoren voor het ontstaan van goede motivatiepatronen
bij leerlingen via een goed klasseklimaat zijn, zo concluderen van Vilsteren en
Witziers op basis van de onderzoekingen van Walberg, van Fend en van
Moos '03: a) voldoende ruimte voor initiatieven voor leerlingen zelf; b) een niet
te grote prestatie- en disciplinedrang; c) een geringe aanpassingsdruk door
middel van een meer democratische doceerstijl; en d) betrokkenheid van leer-
krachten bij leerlingen. Met uitzondering wellicht van de prestatiedruk zijn
deze kenmerken niet in strijd met het direct teaching model, doch kunnen deze
hierop een goede aanvulling vormen. Waar het om lijkt te gaan is dat in het
belang van de prestaties de belangrijkste kenmerken van het direct teaching
model (duidelijkheid, structuur, goed voorbereiden e.d.) behouden blijven, en
tegelijkertijd in het belang van de motivatie-ontwikkeling voldoende gelegen-
heid wordt geboden aan leerlingen voor eigen initiatieven en leeractiviteiten.
6.6.6 Huiswerk en rnotivatie
Op school brengen leerlingen veel tijd door. Een groot gedeelte van deze tijd
gaat verloren aan niet-taakgerichte activiteiten (organisatie, ordemaatregelen,
wachten op andere leerlingen, e.d.). Een belangrijk gedeelte van deze tijd zijn
zij daarbij tamelijk passief: zij luisteren naar uitleg, zij voeren - met een weinig
actieve houding - opdrachten uit. Slechts een beperkt gedeelte van hun tijd zijn
leerlingen dan ook zelf actief aan het leren. Verondersteld wordt verder dat
leerlingen vooral bij het huiswerk zelf actief zijn en echt aan het leren gaan.
Deze veronderstelling blijkt echter nogal eens onjuist. Veel huiswerk wordt
'maakwerk' waar je vaak niet te veel bij hoeft na te denken; veel leerlingen
maken en leren het huiswerk niet (meer); veel leerlingen besteden hun huis-
werk tijd zeer inefficient en besteden meer tijd aan het balen en op gang komen
dan aan het eigenlijke werk; veel leerlingen laten het huiswerk in belangrijke
mate door hun ouders maken en leren; veel (allochtone) leerlingen worden door
hun ouders of verzorgers onvoldoende goed geholpen bij het huiswerk en of
onvoldoende gemotiveerd om door te zetten. Er zijn dan ook nogal wat proble-
men met het huiswerk. %be1 6.2 geeft een overzicht van de problemen die leer-
lingen volgens docenten zoal hebben met het huiswerk. Omdat uit onderzoek
is gebleken dat vooral de 'time on task', de effectief bestede tijd, een belangrijke
bepalende factor voor schoolsucces is, lijkt het noodzakelijk oplossingen voor
deze huiswerkproblemen te zoeken. Daarnaast lijkt het waarschijnlijk dat
huiswerkproblemen een ongunstige invloed hebben op de motivatie om te
leren.
De experimenten met (t)huiswerkvrij onderwijs hebben tot nu toe onver-
wachte en ongekende verbeteringen van de leerresultaten te zien gegeven Io4.
Dat kan men op verschillende manieren verklaren. De beste verklaring hier-
voor is mijns inziens dat de maatregelen die als gevolg van het afschaffen van
het huiswerk worden getroffen, verantwoordelijk zijn voor dit succes. Wanneer
er geen huiswerk meer kan worden opgegeven, is men we1 gedwongen om de
""] Zie bijvoorbeeld Weinert en Helmke, 1988.
'''1 Weinert. 1989a.
lo'] Vilsteren en Witziers. 1989.
IM] Zie Simons & Zuijlen, 1989; Creemers & Zuijlen. 1988
234 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

Tabel 6.2 Percentages sectiecoordinatoren die problemen van leerlingen met huis-
Problemen
werk constateren
Vaksectie
Zaak Taal Exact
(N=154) (N=170) (N=163)
Leerlingen plannen hun huiswerk niet 44 43 42
Leerlingen hebben problemen met de aanpak
van huiswerk
Leerlingen hebben vooral moeite met leerwerk 39 47 17
Leerlingen makenlleren hun huiswerk niet 31 52 48
Leerlingen controleren nietof zij zich het
leerwerk voldoende hebben eigen gemaakt
Leerlingen hebben moeite zich op het huiswerk
te concentreren 30 41 37
Leerlingen gooien er met de pet naar 22 39 33
Huiswerk moet teveel concurreren met andere
buitenschoolse activiteiten
Leerlingen kunnen niet gedisciplineerd werken 35 35 26
Bron: Van der Sanden, 1988, blz. 59.
leerlingen op school meer zelf actief te laten zijn. Dit wordt op huiswerkvrije
scholen gerealiseerd via het zogenaamde KIT-model lo5, dat voorschrijft dat
docenten niet meer dan 20 minuten per les doceren en dat leerlingen minimaal
20 minuten per les zelf actief aan het werken of leren zijn. Vergeleken met de
hierboven geschetste situatie neemt daardoor de effectieve, actieve leertijd van
de leerlingen drastisch toe in plaats van af. Bovendien zijn de docenten hier-
door veel dichter betrokken bij het eigenlijke leren en werken door de leer-
lingen. Zij zien veel beter waar leerlingen op een verkeerde of ineffkiente wijze
bezig zijn, zij kunnen beter en eerder corrigerend optreden en betere feedback
geven.
Moeten alle scholen dan maar (t)huiswerkvrij worden? Dat lijkt mij niet. Huis-
werkvrij onderwijs is niet even geschikt voor alle schooltypen en leerlingen,
niet even geschikt voor alle fasen van het onderwijs, en niet eenvoudig in de
praktijk te realiseren vanwege de grote inspanning die vooral in de invoerings-
fase door het docentencorps geleverd moet worden. Er zijn ook nog onvoldoende
goede oplossingen voor de taakbelasting van docenten, ook op langere termijn,
om het (t)huiswerkvrij onderwijs als algernene maatregel nu a1 te bepleiten.
We1 dient mijns inziens uit de experimenten met (t)huiswerkvrij onderwijs
geleerd te worden dat het belangrijk is de effectieve, actieve leertijd van de leer-
lingen te vergroten. Daarvoor zijn allerlei verschillende maatregelen voorstel-
baar. Per school kan worden nagegaan welke van die maatregelen (in samen-
hang) het best passen bij de cultuur van de school en bij de a1 eerder getroffen
maatregelen.
IDS] Het KIT-model is een onderwijsstrategie waarin evenveel tijd wordt besteed aan kennis, integratie en toepassing.
235 JEUCD IN ONTWIKKELING

Concluderend kan worden gesteld dat de conclusies uit het onderzoek naar
subjectieve motivatiematen, schooluitval, schoolverzuim, probleemgedrag en
huiswerkproblemen alle in dezelfde richting wijzen. De centrale bepalende
factor lijkt voor a1 deze onderzoeksgebieden de mate van activiteit van de leer-
lingen zelf te zijn. De didactische aanpak die eerder werd beschreven voor de
vormgeving van het leren leren en het leren denken belooft ook het meest voor
de motivatie-ontwikkeling.
6.7 Schoolorganisatorische maatregelen
Gezien het bovenstaande wordt in de laatste twee paragrafen de nadruk gelegd
op vergroting van het leervermogen van leerlingen, cognitieve en metacogni-
tieve basisvaardigheden, en motivatiebevordering door middel van het vergro-
ten van het accent op de eigen activiteiten van de leerlingen.
Ik ga er van uit dat verhoging van de effectiviteit van het onderwijs vooral te
maken heeft met een vergroting van de effectieve actieve leertijd van de leerlin-
gen en met een betere begeleiding bij en feedback op de activiteiten van de leer-
lingen door de docenten. Effectief ondenvijs betekent in deze opvatting vooral
dat er effectiever geleerd wordt. Huiswerk moet daarbij niet op zichzelf staan,
maar dient een gei'ntegreerd onderdeel van de gang van zaken op school te zijn.
Hieronder volgen tien maatregelen die scholen zouden moetenkunnen nemen
om deze doelstellingen te realiseren.
1. Leerlingvolgsystemen
Het verhogen van de effectiviteit van het ondenvijs zal zich vooral moeten rich-
ten op die leerlingen die onvoldoende resultaten boeken. Daaraan kan een leer-
lingvolgsysteem een goede bijdrage leveren. Het wordt dan immers mogelijk
een goed overzicht te krijgen van de leerlingen die weinig of geen voortgang in
leerprestaties boeken. Ook is het dan mogelijk tijdig op te merken wanneer er
zich veranderingen in de leereffectiviteit voordoen. Een verzameling, voor-
namelijk methode-onafhankelijke, toetsen is hierbij een belangrijk hulp-
middel. In het licht van het bovenstaande is het vooral van belang dat dit leer-
lingvolgsysteem zich niet alleen richt op de prestaties die leerlingen leveren,
maar met name ook op de onderliggende leerprocessen en leeractiviteiten. In
hoeverre zijn slechte leerprestaties te wijten aan een onvoldoende investering
in leertijd? Is er sprake van een voldoende kwaliteit van de gei'nvesteerde leer-
tijd, met andere woorden leert de leerling we1 op een effectieve en efficiente
wijze? In welke mate is er sprake van (ernstige) motivatieproblemen? Een der-
gelijk, bij voorkeur gecomputeriseerd, volgsysteem, biedt docenten de gelegen-
heid de kwaliteit van het leren van die leerlingen die problemen hebben of
dreigen te krijgen, tijdig te verbeteren door middel van gei'ntegreerde leerling-
begeleiding, motivatietraining of een gei'ntegreerde leren leren aanpak.
2. Bevordering van het leervermogen via ge~ntegreerde training van leer- en
denkvaardigheden
Een belangrijke oorzaak van de geringe actieve leertijd van leerlingen is gele-
gen in een gebrek aan adequate studietechnieken, leer- en denkvaardigheden,
en plannings- en gedragsbewakingstechnieken. Een daarmee samenhangende
oorzaak vormt het verschijnsel dat docenten die constateren dat leerlingen niet
beschikken over goede vaardigheden, geneigd zijn de leerlingen te weinig zelf
aan het werken en leren te zetten. Dus doordat leerlingen het niet kunnen,
worden ze ook niet in de gelegenheid gesteld het te leren. De enige uitweg uit
deze cirkel vormt het aanleren van die vaardigheden zelf. Gei'soleerde training
in het kader van studielessen werkt echter niet lo6. Niet alleen is daarvoor in
'06] Van der Sanden. 1988; Huiswerk en Huiswerkbeleid; 1989.
236 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Io7] Zie Simons en Zuijlen. 1989.
de studielessen de tijd te kort, ook is juist een gerichte integratie in de
vaklessen een noodzaak. Te vaak krijgen leerlingen in studielessen andere
adviezen als in de vaklessen. Te vaak wordt er in de vaklessen niets gedaan met
het in de studielessen geleerde. Te vaak zijn de vakdocenten niet eens op de
hoogte van de inhoud van de studielessen. Alleen wanneer er op schoolniveau
intensief wordt samengewerkt tussen de vakdocenten en (eventuele) studieles-
docenten kan er succes verwacht worden. Dergelijke gei'ntegreerde studievaar-
digheidstraining op schoolniveau dient zich niet te beperken tot de brug-
klassen. Ook in hogere klassen is zo'n benadering van groot belang. Via gei'nte-
greerde studievaardigheidstraining kunnen scholen op drie manieren bijdra-
gen aan de centrale doelstellingen die hierboven werden geformuleerd lo7.
Ze kunnen de leerlingen leren hun leertijd effectiever, efficienter en actiever te
benutten. Ze kunnen daardoor de eerder vermelde vicieuze cirkel doorbreken
en docenten ertoe aanzetten een belangrijker deel van de onderwijstijd te
benutten voor actieve leertijd door leerlingen zelf. Tenslotte zullen ze hierdoor
bereiken dat motivatieproblemen voorkomen worden vanwege de toenemende
succeservaringen van leerlingen.
3. (T)huiswerkvrij maken van (delen van) de school
Zoals in het bovenstaande a1 is gesteld, lijken de voorlopige resultaten van
experimenten met (tlhuiswerkvrij ondenvijs uit te wijzen dat de effectiviteit
toeneemt lo'. Naast de bovenvermelde verklaringen hiervoor (vergroting
actieve leertijd en directer betrokkenheid van docenten bij het leren) spelen
hierbij wellicht ook motivationele factoren een rol. Het balen over het huiswerk
is voorbij. Het (t)huiswerkvrij maken van een school of delen ervan dient
vergezeld te gaan van ingrijpende wijzigingen in de schoolorganisatie, waaronder
andere informatieverstrekking naar ouders, meer tijd voor het actief
leren op school, KIT-model en andere roostering. Het is van belang dat het aantal
experimenten met (tlhuiswerkvrij onderwijs wordt uitgebreid, teneinde
meer zicht te krijgen op de schoolorganisatorische randvoorwaarden die daarbij
vervuld moeten worden. Vooral voor het probleem van de taakbelasting van
docenten op langere termijn, na een invoeringsfase van een of twee jaar, dienen
goede oplossingen te worden gevonden. (T)huiswerkvrij ondenvijs komt naar
mijn mening het best tot zijn recht in de onderbouw van het voortgezet onderwijs;
eerder in LBO-, MAVO-, HAVO-klassen en eerder op scholen met relatief
veel ongemotiveerde leerlingen edof veel allochtone leerlingen. Wanneer
wordt - gekozen voor het (t)huiswerkvrii maken van een deel van de school
dienen goede overgangsmaatregelen te worden getroffen bij de overgang naar
schooltypen of klassen met huiswerk.
4. Gericht huiswerkbeleid
Ook door middel van een gericht schriftelijk vastgelegd huiswerkbeleid is het
mogelijk een bijdrage te leveren aan de geformuleerde centrale doelstellingen
rond effectiever leren. Het huiswerkbeleid kan erop gericht worden de efficien-
tie van het leren en maken van huiswerk te vergroten. Dit kan bijvoorbeeld
gebeuren doordat er afspraken gemaakt worden over de wijze waarop het huis-
werk wordt opgegeven: niet aan het eind van de les; schriftelijk vastgelegd;
met uitvoerige aanwijzingen over de wijze waarop leerlingen het geacht
worden aan te pakken; van te voren is duidelijk dat en hoe het wordt gecontro-
leerd en besproken, en dergelijke.
Dit kan ook doordat er afspraken worden gemaakt over de wijze waarop op het
gemaakte en geleerde huiswerk wordt teruggekomen: altijd controle; feedback
op de wijze waarop er geleerd is en dergelijke. Via dergelijke afspraken komt
'08] Simons en Zuijlen. 1989: De Klerk. Simons en Zuiilen, 1988.
237 JEUGD IN ONTWIKKELING

Io9] Vermunt en Van Rijswijk. 1988.
ook de tweede hoofddoelstelling (docenten dichter bij het leren brengen) in
zicht.
Andere manieren van huiswerkbeleid voeren zijn het veranderen van de func-
tie van huiswerk (bijv. meer voorbereidend huiswerk; huiswerk gericht op
bevordering van het zelfstandig leren); het terugbrengen van de hoeveelheid
huiswerk; het voorkomen en remedieren van huiswerkmoeilijkheden; en het
betrekken bij en begeleiden van (met name allochtone) ouders die hun kinde-
ren willen helpen en motiveren bij het huiswerk.
5. Huiswerkbegeleiding, huiswerkklassen
Ook door middel van aparte huiswerkbegeleiding en of huiswerkklassen kan
worden bijgedragen aan de vergroting van het actieve leren. Leerlingen gaan
daardoor eerder aan het werk, kunnen op tijd hulp krijgen en stimuleren
elkaar. Hoewel het mijns inziens beter is wanneer de huiswerkbegeleiding
door de eigen vakdocent plaatsvindt (met name in verband met de tweede
hoofddoelstelling), kan toch ook van een meer gei'soleerde huiswerkbegelei-
ding door anderen enig effect venvacht worden. Idealiter wordt een dergelijke
begeleiding vergezeld van een studievaardigheids- en zelfstandigheids-
training en blijft deze niet beperkt tot toezicht houden en alleen reageren op
initiatieven van leerlingen.
6. Leerlingbegeleiding
Via leerlingbegeleiding kunnen de meer persoonlijke en emotioneel affectieve
belemmeringen van het actieve leren door de leerlingen worden opgespoord en
waar mogelijk verholpen. Een belangrijke plaats hierbij moet worden inge-
ruimd voor de opvattingen van leerlingen over leren en onderwijzen en over de
taakverdeling tussen leraren en leerlingen log. Verder is het van belang aan-
dacht te schenken aan de opvattingen van leerlingen over hun sterke en
zwakke kanten (subjectieve competentie). Deze opvattingen kunnen niet te
onderschatten belemmerende of bevorderende effecten hebben. Belangrijk is
dat ook hierbij met name de eerste doelstelling centraal blijft staan: vergroten
van de actieve leertijd.
Z Bevordering van leermotivatie
Eerder werden drie motiveerstrategieen beschreven die docenten over het alge-
meen gebruiken (zie par. 6.6). Alle drie zijn dit echter oplossingen voor de korte
termijn met grote nadelen: de succes-ervaringsstrategie faalt wanneer echte
successen uitblijven; de intrinsieke-motivatie-strategie heeft een verwennend
lange-termijneffect: het leren moet steeds leuker gemaakt worden; en de straf-
en beloningsstrategie maakt leerlingen te veel afhankelijk van straf en belo-
ning. Het is dan ook een betere motiveermethode om het accent te leggen op de
leermotivatie: de tendens van leerlingen om leeractiviteiten zinvol en waarde-
vol te vinden en om eraan bezig te zijn met het doe1 om tot beheersing van leer-
stof te komen. Wanneer het gelukt om de leermotivatie van leerlingen te
vergroten, en er zijn voorbeelden van programma's die daarin slagen, dragen
we met name bij aan de eerste hoofddoelstelling: de actieve leertijd zal toe-
nemen.
8. Bevordering van zelfstandig leren
Wanneer een leerling in staat is zelfstandig te leren, beschikt hij over de bereid-
heid en bekwaamheid een aantal docenttaken voor zijn eigen rekening te
nemen. Idealiter is hij dan in staat om zelfstandig:
238 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

a. het leren voor te bereiden;
b. ervoor te zorgen dater geleerd wordt;
c. het leren te reguleren;
d. zichzelf te beoordelen en feedback te geven;
e. gedurende langere tijd taakgericht en geconcentreerd te werken.
Voor het zover is zullen veel van deze activiteiten door de docent in gang
worden gezet en gestuurd. De docent bepaalt doelen, geeft schema's, zorgt dat
er aandacht is, onderscheidt hoofd- en bijzaken enzovoort. Hij zal ervoor
moeten zorgen dat de leerlingen deze en andere activiteiten zelf leren uit-
voeren. Hoe meer vaardigheden de leerlingen ontwikkelen, hoe meer gelegen-
heid zij moeten hebben deze vaardigheden zelfstandig toe te passen. Ook huis-
werktaken moeten zo gekozen worden dat leerlingen geleidelijk steeds meer
verantwoordelijkheid krijgen voor het leerproces.
9. Variatie in werkvorrnen vergroten
Zowel op school als thuis moet er sprake zijn van gevarieerde opdrachten. Ook
op school moet er veel gelegenheid zijn voor zelfstandig leren en werken. Zoveel
mogelijk gevarieerde werkvormen, waaronder groepsopdrachten, klasse-
gesprekken en reciproque leren (de leraar als leerling, de leerling als leraar)
moeten ervoor zorgen dat de aandacht van de leerling op peil blijft. Met name
voor de zwak gemotiveerde leerlingen is dit wezenlijk "O. Een bijkomend voor-
deel is dat hiermee enigszins tegemoet kan worden gekomen aan verschillen in
leerstijlen.
10. Zntegreren in het persoonlijk kennisbezit
Bij het opdoen van nieuwe kennis en het leren van nieuwe vaardigheden is er
altijd sprake van relevante eerder geleerde vaardigheden, voorkennis en
opvattingen over de leerstof. Het leren bouwt dus voort op in het geheugen van
de leerling opgeslagen informatie. Integratie van 'nieuwe' en 'oude' informatie
is een belangrijke voorwaarde voor stabiele en goed toegankelijke geheugen-
structuren. Misschien is we1 de grootste en meest gemaakte fout van docenten
dat zij direct overstappen van kennisoverdracht naar toepassingsopgaven,
zonder dat de leerlingen gelegenheid hebben gehad de overgedragen kennis te
integreren met eerder verworven kennis. Daarom moet er in het onderwijs
voldoende gelegenheid zijn voor activiteiten die deze integratie bewerkstel-
ligen. Het gaat hier vooral om werkvormen die het mogelijk maken relaties te
leggen tussen verschillende delen van de leerstof, alsmede tussen de nieuwe
leerstof en reeds bestaande kennis en opvattingen. In verband met dit laatste
moet ook rekening worden gehouden met (soms hardnekkige) onjuiste opvat-
tingen van leerlingen over de leerstof.
Er moet dan ook voor worden gewaakt te snel over te gaan tot toepassings-
gerichte school- en huiswerktaken. Als er onvoldoende integratie heeft plaats-
gevonden, kan er slechts sprake zijn van een mechanische toepassing die
weinig stabiele geheugensporen zal achterlaten.
6.8 Beleidsaanbevelingen
"O] Vergelijk Finn. 1990
239 JEUGD INONTWIKKELING
Kleinschaligheid en kansenongelijkheid
In de discussies over onderwijsvernieuwing heeft tot voor kort de nadruk gele-
gen op grootschaligheid, omgevingsoptimisme en onderwijsverbreding.
De grootschaligheid vinden we terug in de a1 dan niet uitgevoerde plannen om
het gehele stelsel van voortgezet ondenvijs drastisch te hervormen. Zo ligt aan
uiteenlopende zaken als de invoering van de brugklas, de plannen over voort-

"'] Van den Berg. 1990.
"2] Van den Berg. 1990.
gezet basisondenvijs, middenschool en basisvorming mede de intentie ten
grondslag de kansenongelijkheid te bestrijden "I. Ook de ondenvijsstimule-
ringsprojecten die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd, zijn voorbeelden van de
bedoelde grootschalige aanpak.
Met het tweede kenmerk, omgevingsoptimisme, wordt bedoeld de verwachting
dat (grootscheepse) verbeteringen in de omgeving (school en buurt) van de leer-
lingen als 'vanzelf we1 zullen leiden tot de gewenste effecten. De leerling zelf
wordt daarbij een vrij passieve rol toebedeeld.
De derde factor, de ondenvijsverbreding, verwijst naar de toename van het aan-
tal, met name niet-cognitieve, onderwijs- en opvoedingstaken van de school.
De school zou bijvoorbeeld een bijdrage leveren aan het bestrijden van de onge-
lijkheid door via sociale vorming de sociale weerbaarheid van de leerlingen te
vergroten.
Zoals bekend, hebben de grootschalige plannen en projecten, het omgevings-
optimisme en de ondenvijsverbreding niet het gewenste effect gehad 'I2.
De ongelijkheid bestaat nog steeds. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de
WRR in een recent verschenen nota het tot op heden gevoerde minderheden-
beleid als mislukt beschouwt. Naar mijn mening zijn er drie belangrijke facto-
ren waardoor het onderwijs tot op heden een onbetekenende rol speelt bij het
bestrijden van ongelijkheid:
- de leerlingen spelen een te passieve rol bij het leren;
- leerkrachten hebben zich onvoldoende beziggehouden met leerprocessen bij
leerlingen;
- er is te weinig tijd besteed aan cognitieve en metacognitieve kennis en vaardig-
heden en motivationele factoren.
Het is dan ook interessant dat de onderwijssocioloog Peschar onlangs in zijn
inaugurele rede te kennen heeft gegeven niet langer te geloven in grootschalige
maatregelen ter bestrijding van de kansenongelijkheid. Hij toont zich thans
een voorstander van op de individuele leerling toegesneden kleinschalige
projecten. De kwaliteit van de docent acht hij daarbij van grote betekenis: het
wegwerken van achterstanden vergt een langdurige begeleiding-op-maat.
Een andere reden om te kiezen voor kleinschalige schoolgebonden projecten
heeft te maken met het begrip schoolcultuur, dat recent nogal in de belangstel-
ling is gekomen 'I3. Die belangstelling sluit enerzijds aan bij de effectieve-
schoolbeweging. Scholen met een duidelijke schoolcultuur, onder leiding van
een directie met een duidelijke visie op de school, deden het in effectiviteits-
studies beter. Er wordt dan ook op diverse plaatsen betoogd dat scholen een
duidelijker schoolcultuur tot ontwikkeling moeten brengen. Anderzijds is het
steeds duidelijker geworden dat onderwijsvernieuwing alleen kan slagen
wanneer de bestaande schoolcultuur als uitgangspunt wordt genomen en er
een geleidelijke versterking of verandering van die cultuur wordt nagestreefd.
Hoewel deze twee stellingen door velen worden aangehangen, is er nog maar
weinig gedegen onderzoek gedaan naar schoolculturen, is nog onduidelijk hoe
bestaande schoolculturen in kaart kunnen worden gebracht en hoe verande-
ring van schoolcultuur kan worden gerealiseerd 'I4. Het best kan op dit
moment waarschijnlijk worden aangesloten bij de bestaande algemene litera-
tuur over organisatiecultuur en het veranderen daarvan.
Beleidsmaatregelen
Welke maatregelen op beleidsniveau zijn noodzakelijk om scholen in staat te
stellen ontwikkelingsbevorderend te werk te gaan, de leermotivatie te bevor-
deren en een gunstige schoolcultuur te ontwikkelen? Zoals hiervoor werd
betoogd is een kleinschalige aanpak die aansluit bij de bestaande school-
Il3] Zie bijvoorbeeld Dietvorst en Mahieu. 1989
"'1 Zie Dietvorst en Mah~eu, 1989.
240 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

cultuur te prefereren. Dat betekent niet dat er geen 'grootschalig' beleid zou
moeten worden gevoerd. Het landelijk beleid dient gunstige randvoorwaarden
te scheppen voor kleinschalige schoolgebonden projecten. ~ eze randvoorwaarden
dieneli betrekking te hebben op mogelijkheden voor na- en bijscholing en
begeleiding, lerarenopleidingen, onderwijskundig schoolmanagement, leermiddelenontwikkeling
en onderzoek.
Scholen die aan de gang willen met de hierboven beschreven schoolorganisatieverandering
lopen direct aan tegen het probleem dat er geen adequate mogelijkheden
zijn om docenten na- en bij te scholen en te begeleiden. De Landelijke
Pedagogische Centra zijn nog onvoldoende op dit gebied ingesteld (met uitzondering
van een groep bij het APS). De schoolbegeleidingsdiensten richten zich
vrijwel alleen op het basisonderwijs en ook daar hebben de bovengenoemde
maatregelen geen prioriteit. Voorzover begeleidingsdiensten zich met het
voortgezet onderwijs bezighouden is dit in het kader van het Onderwijs-
VoorrangsBeleid (OVB). De prioriteit hierbij ligt (nog) niet bij de hier geschetste
benaderingen. Uitzonderingen die model zouden kunnen staan zijn de
gemeenten Rotterdam en Den Haag, die gelden uit het onderwijsvoorrangsbeleid
hebben vrij gemaakt voor beleid ter bevordering van het actief leren.
Ook de lerarenopleidingen zouden in het onderwijsprogramma ingrijpende
wijzigingen moeten aanbrengen om een goede voorbereiding van nieuwe
docenten op het leren leren en denken en motivatiebevordering mogelijk te
maken.
Een tweede maatregel die op beleidsniveau genomen zou kunnedmoeten
worden, betreft het onderwijskundig schoolmanagement. EBn van de grootste
problemen die de invoering van kleinschalige schoolgebonden veranderings-
projecten in de weg staat, is het gebrek aan onderwijskundig schoolmanage-
ment. De grote meerderheid van de schoolmanagers besteedt slechts een zeer
beperkt gedeelte van de tijd aan de hoofdtaak van het schoolbedrijf (zie
tabel 6.3). Naast het feit dat zij hiervoor onvoldoende tijd en gelegenheid
hebben, is dit ook een kwestie van deskundigheid, bereidheid en taakverde-
ling. Veel directeuren hebben zich van oudsher neergelegd bij de situatie dat de
docent in de klas autonoom is, en dat de directie zich beperkt tot personeels-
zaken, schoolorganisatie externe contacten, financien en dergelijke. In de
meeste schooldirecties heeft zich dan ook weinig onderwijskundige know-how
ontwikkeld. Bovendien is de bereidheid om onderwijskundig en onderwijs-
inhoudelijk een schoolbeleid van de grond te tillen vaak nog niet aanwezig.
Vroeger was dat ook niet nodig, zo dacht men. De docent in de klas is daar
immers verantwoordelijk voor. Steeds meer is echter duidelijk geworden dat in
deze tijd van een accentuering van de schoolcultuur, de school als bedrijf en de
effectieve schoolbeweging, veel meer van schooldirecties verwacht maglmoet
worden. Ook is de taakverdeling binnen directies hierbij een belangrijke
factor. Meestal is, voorzover mij bekend, niet Ben van de directieleden speciaal
belast met de onderwijskundige en onderwijs-inhoudelijke zaken. Een ieder
moet het er een beetje bij doen. Versterking van het onderwijskundig school-
management kan worden bevorderd door het beschikbaar stellen van midde-
len voor nieuwe directiefuncties (ook goed voor vastgelopen carrihres) waarin
de onderwijskundige taken worden samengebracht, en door het stimuleren
van een hierop gericht taakverdelingen binnen directieteams. In dit verband
zouden ook de mogelijkheden voor na- en bijscholing in de richting van onder-
wijskundig schoolmanagement uitgebreid dienen te worden.
Een derde noodzakelijk beleidsmaatregel betreft het ontwikkelen van leer-
materialen. Enerzijds is het noodzakelijk dat in het buitenland ontwikkelde,
gei'soleerde pakketten op het gebied van specifieke denk- en leervaardigheden
als kritisch en logisch leren denken, creativiteit, probleemoplossen en actief
leren, worden vertaald en aangepast aan de Nederlandse situatie. Anderzijds
vraagt de gei'ntegreerde aanpak dat bestaande methoden worden aangepast en
aangevuld met materialen, opdrachten, handleidingen en dergelijke, gericht
JEUGD INONTWlKKELlNG

Tabel 6.3 Taakinvulling van schoolleiders (percentages tijd)
Schoolsoort Werkaspecten
School- Personele Onderwijs Leerling- Externe
organisatie zorg begeleiding relaties
leraren
AVONWO 73.3 8.0 8,O 8.0 2.7
LBOlMBO 66,7 8.5 10.5 9.2 5.2
HBO 48.6 8.6 10.0 1.4 21.4
Totaal 67.8 8.3 9,4 7.2 7.2
Bron: Creemers en Zuijlen, 1988, blz. 117.
op het leren denken, leren leren en de leermotivatie. Belangrijk is in dit
verband met name ook dat er toetsen en toetsprocedures tot ontwikkeling
worden gebracht die de hogere denkvaardigheden in kaart kunnen brengen.
Veel van de bestaande toetsprocedures lijken de lagere cognitieve denkprocessen
te bevoordelen ". Dit zou we1 eens te maken kunnen hebben met de over-
vertegenwoordiging van meerkeuzetoetsen.
Bt slot moet nog worden gewezen op de noodzaak van meer onderzoek op dit
terrein. Het aantal fundamentele en strategische onderzoeksprojecten op de
hier beschreven gebieden is zeer gering. Bij de Stichting voor Onderzoek van
het Onderwijs (SVO) is er voor de genoemde thema's van de kant van de over-
heid en het veld (de koepels) nog nauwelijks belangstelling getoond.
De inbreng vanuit de onderzoekers die de noodzaak van dit onderzoek we1
inzien, is recent zodanig teruggebracht en ingekaderd dat ook zij niet de moge-
lijkheid hebben het noodzakelijke onderzoek op te zetten. Naast dit meer
fundamentele strategische onderzoek is er echterook behoefte aan evaluatie-
onderzoek. Onder andere in Rotterdam en Den Haag vinden uitgebreide inno-
vatieprojecten plaats. Geld voor evaluatie-onderzoek is er echter niet of nauwe-
lijks. Zou het niet goed zijn om een 'leren 1eren'-instituut op te richten, waarin
naast fundamenteel en op de praktijk gericht onderzoek ook de leermiddelen-
ontwikkeling zou kunnen plaatsvinden?
Literatuur
- C. Aarnoutse, Reading comprehension instruction: where is it and how to
improve it; paper presented at the Third European Conference on Research on
Learning and Instruction, Madrid, september, 1989.
- H. Aebli, 'Should the impact of cognitive development or scholastic achieve-
ment be so slow?'; Earli News, 3e jaargang, 1989, blz. 7-8.
- R. van den Berg, Dansformatieve onderwijsvernieuwing; Inaugurele rede,
Katholieke Universiteit Nijmegen, 1990.
- M. Boekaerts, 'Affectieve vaardigheden met betrekking tot zelfstandig leren';
in: Handboek huiswerkdidactiek en gefntegreerd studievaardigheidsonder-
wijs; door P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1989,
blz. 164-181.
- J. Bransford e.a., 'Teaching thinking and problem solving'; in: American Psy-
chologist, 41e jaargang, 1986, blz. 1078-1089.
- J. Brophy, The teacher's role in stimulating student motivation to learn; paper
gepresenteerd tijdens de jaarlijkse conferentie van de American Educational
Research Association, New Orleans, april1988.
- J.E. Brophy en Th.L. Good, 'Teacher behavior and student achievement'; in:
Handbook of research on teaching; door M.C. Wittrock (red.), New York, Mac-
Millan, 1986, blz. 328-375.
"'] Resnick. 1987a.
242 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

- A.L. Brown, A.S. Palincsar en B.B. Armbruster, 'Instructing comprehension
fostering activities in interactive learning situations'; in: Learning and com-
prehension of text; door H. Mandl, N.L. Stein en T. Trabasso (red.), Hillsdale,
Erlbaum, 1984, blz. 255-286.
- J.S. Brown, A. Collins en P. Duguid, 'Situated cognition and the culture of
learning'; Educational Researcher, 18e jaargang, 1989, blz. 32-42.
- S. Carey, 'Cognitive development. The descriptive problem'; in: Handbook of
cognitive neuroscience; door M.S. Gazzaniga (red.), New York, Plenum, 1984,
blz. 37-66.
- S. Carey, 'Reorganization of knowledge in the course of acquisiton'; in: Ontoge-
ny, phylogeny, and historical development; door S. Strauss (red.), Norwood,
Ablex, 1988, blz. 1-27
- L. Claas, M. Pouwer en J. Thijssen, 'Transfer in het kader van bedrijfsopleidin-
gen'; Wetensvaardigheden, 's-Gravenhage, ROIICIVOB, 1988.
- M.V. Covington, R.S. Crutchfield, L. Davies enR.M. Olton, Theproductive thin-
king program: a course in learning to think. Columbus OH, Merrill, 1974.
- A.J.W. Creemers en J.G.G. Zuylen, 'Organiseren van (t)huiswerkvrij onder-
wijs'; in: Huiswerkbeleid; door L.F.W. de Klerk, P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen
(red.), Heerlen, Mesoconsult, 1988, blz. 106-126.
- DeBono, E. 'The CoRT thinking program'; in: Thinking and learning skills: vol
I Relating instruction to research; door J.W. Siegel, S.F. Chipman, en R. Glaser
(red.), Hillsdale, Erlbaum, 1985, blz. 363-388.
- E. DeCorte e.a., Acquiring thinking skills through LOG: a one year training
study with sixthgraders; paper presented at the Third European Conference on
Research on Learning and Instruction, Madrid, september, 1989.
- A. Demetriou, The neo-Piagetian theories of cognitive development: toward an
integration; Amsterdam, Elsevier, 1988.
- S.J. Derry en D.A. Murphy, 'Designing systems that train learning ability:
from theory to practice'; Review of Educational Research, 56e jaargang, 1986,
blz. 1-39.
- C. Desforges, 'Structural systems in the developing intellect, science and edu-
cation'; Earli News, 3e jaargang, 1989, blz. 13-14.
- J. Dronkers, 'Ongelijke kansen, schoolloopbanen en reorganisatie van de eer-
ste fase van het voortgezet onderwijs'; in: Basisvorming in onderwijskundige
optiek; door R. Halkes en B. van Hoek (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987,
blz. 39-55.
- R.H. Ennis, 'A concept of critical thinking'; Harvard Educational Review,
32e jaargang, 1962, blz. 81-111.
- J.D. Finn, 'Withdrawing from school'; Review of educational Research,
59e jaargang, 1989, blz. 117-142.
- H. Gardner, Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York,
Basic Books, 1983
- M.L. Gick en K.J. Holyoak, 'The cognitive basis for knowledge transfer'; in:
Dansfer of learning; door S.M. Cormier en J.D. Hagrnan (red.), New York,
Academic Press, 1987, blz. 81-120.
- M. Gold en D.W. Mann, Expelled toa friendlierplace: a study ofeffective alterna-
tive schools; Ann Arbor, University of Michigan Press, 1984.
- Handboek huiswerkdidactiek en ge~ntegreerd studievaardigheidsonderwijs;
door P.R.J. Simons en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1989.
- Huiswerk en Huiswerkbeleid; door J.M.M. van der Sanden (red.), Lisse, Swets
en Zeitlinger, 1989.
- Huiswerkbeleid; door L.F.W. de Klerk, P.R.J. Simons en J.G.G. Zuylen (red.),
Heerlen, MesoConsult, 1988.
- K. Ingenkamp, H. Pettillon en M. Weiss, Klassen grosse: Je kleiner desto bes-
ser?; Weinheim, Beltz Verlag, 1985.
- J.M. Keller en T.W. Kopp, 'An application of the ARCS model of motivational
design'; in: Instructional theories in action; door C.M. Reigeluth (red.),
Hillsdale, Erlbaum, 1986, blz. 289-320.
JEUCD INONTWIKKELINC

P.P.M. Leseman, Structurele enpedagogische determinanten van schoolloopbanen;
Rotterdam, Schooladviesdienst, 1989.
J.M.G. Leune, 'Naar een verdere verbreding van onderwijsaanbod?; Pedagogische
Studien, 60e jaargang, 1983, blz. 107-116.
C.F.M. van Lieshout en A.W. Smitsman, Ontwikkeling, onderricht en leren:
Ontwikkelingspsychologische achtergronden van het onderwlJsaanbod in het
funderend onderwijs; 's Gravenhage, WRR, 1985.
M. Lipman, A.M. Sharp en F.S. Oscanyan, Philosophy in the classroom;
Philadelphia, Temple University Press, 1980.
Z. van Manvijk Kooy-von Baumhauer, 'Scholengemeenschappen van groot tot
klein'; Jeugd en samenleving, 15e jaargang, 1985, blz. 166-179.
M.A.J. Mathijsen, De ware aard van het balen; een studie van het motivatieprobleem;
Groningen, Wolters-Noordhoff, 1986.
B.E. Moely, S.S. Hart, K. Santulli e.a., 'How do teachers teach memory skills?;
Educational Psychologist, 21e jaargang, 1986, blz. 55-71.
R.S. Nickerson, 'On improving thinking through instruction'; Review of
Research in Education, 15e jaargang, 1988, blz. 3-57.
J. Nisbett, Learning to think - thinking to learn: the curriculum redefined;
paper presented at the International Conference of the OECD, Paris, juli, 1989.
OECD, Information technologies and basic learning. Reading, writing, science
and mathematics; Paris, 1987.
Organisatiecultuur van scholen; door C. Dietvorst en P. Mahieu (red.), Alphen
aan de Rijn, Sams0d.D. Tjeenk Willink, 1989.
A.S. Palincsar en A.L. Brown, 'Reciprocal teaching of comprehension-fostering
and comprehension-monitoring activities'; Cognition and Instruction, le jaargang,
1984, blz. 117-175.
S. Papert, Mind-Storms children, computers and powerfull ideas; Brighton,
Harvester, 1980.
S. Paris, Fusing skill and will: the integration ofcognitive and motivationalpsychology;
paper presented to the Annual Meeting of the American Educational
Research Association, New Orleans, 5-9 april1988.
R.W. Paul, 'Critical thinking: fundamental to education for a free society'; Educational
Leadership, september 1984, blz. 4-14.
D. Perkins en G. Salomon, 'Are cognitive skills context-bound?; Educational
Researcher, 18e jaargang, 1988, blz. 16-25.
M. Pressley, J.G. Borkowski en W. Schneider, 'Good information processing:
what it is and how education can promote it'; International Journal of Educational
Research, 13e jaargang, 1989, blz. 857-867.
D.P. Resnick, en L.B. Resnick, 'The nature of literacy: an historical exploration';
Harvard Educational Review, 47e jaargang, 1977, blz. 370-385.
L.B. Resnick, Education and learning to think; Washington, National Academy
Press, 1987(a).
L.B. Resnick, Relationship between learning at school and what we do in the
rest of our lives; Presidential adress at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, Washington, april1987(b).
M. Rutter, B. Maughan, en J. Ouston, 'The study of school effectiveness'; in:
Kwaliteit van onderwlJs in het geding; door J.C. van der Wolf en J.J. Hox (red.),
Lisse, Swets en Zeitlinger, 1986, blz. 33-49.
J.M.M. van der Sanden, 'Huiswerkbeleid in het voortgezet onderwijs'; in: Huiswerkbeleid;
door L.F.W. de Klerk, P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen,
Mesoconsult, 1988, blz. 54-69.
M. Scardamaglia, C. Bereiter en R. Steinbeck, 'Teachability of reflective
processes in written composition'; Cognitive Science, 8e jaargang, 1984,
blz. 173-190.
J. Scheerens, Wat maakt scholen effectief?; 's-Gravenhage, SVO, 1989.
A.H. Schoenfeld, Mathematical problem solving; New York, Academic Press,
1985.
M. Schwebel en J. Raph, Piaget in the classroom; New York Basic Books, 1973.
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOORHETREGERINGSBELEID

- T.J. Shuell, 'The role of the student in learning from instruction'; Contempo-
rary Educational Psychology, 13e jaargang, 1988, blz. 276-295.
- R.S. Siegler, 'Five generalizations about cognitive development'; American
psychologist, 38e jaargang, 1983, blz. 263-277.
- P.R.J. Simons, 'Bevordering van zelfstandig leervermogen'; in: Basisvorming
in onderwijskundige optiek; door R. Halkes en B. van Hoek (red.), Lisse, Swets
en Zeitlinger, 1987, blz. 145-166.
- P.R.J. Simons, 'Leren doen ze zelf; in: Huiswerkbeleid; door L.F.W. de Klerk,
P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, Mesoconsult, 1988; blz. 70-106.
- P.R.J. Simons, 'Wat betekent het zelfstandig te kunnen leren?; in: Handboek
huiswerkdidactiek en ge~ntegreerd studievaardigheidsonderwijs; door P.R.J.
Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1989, blz. 23-33.
- P.R.J. Simons, 'Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak'; in: Hand-
boek huiswerkdidactiek en ge~ntegreerd studievaardigheidsonderwijs; door
P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1989, blz. 46-59.
- P.R.J. Simons, 'Leren probleemoplossen via bedrijfsopleidingen'; in: P.R.J.
Simons, 'Leren probleemoplossen'; in: Opleiders in organisaties: Capita
Selecta; door J.W.M. Kessels en C.A. Smit (red.), Deventer, Kluwer, 1990, blz.
1-16.
- R.J. Sternberg, Beyond ZQ: a triarchic theory of human intelligence. New York,
Cambridge University Press, 1985.
- R.J. Sternberg, 'Domain-generality versus domain-specificity: the life and
impending death of a false dichotomy7; Merrill-PalmerQuarterly, 35e jaargang,
1989, blz. 115-130.
- W.G.R. Stoel, 'De grootte van scholen voor voortgezet onderwijs en het wel-
bevinden van de leerlingen'; Pedagogische studien, 59e jaargang, 1982, blz.
493-506.
- W. Stoel, 'Opheffing van (kleine) scholen hoeft niet altijd goedkoper te zijn';
Tijdschrift voor onderwijswetenschappen, 10e jaargang, 1985, blz. 186-195.
- J.D.H.M. Vermunt en F.A.W.M. van Rijswijk, 'Analysis and development of stu-
dents' skill in self-regulated learning'; Higher Education, 17e jaargang, 1988,
biz. 647-682.
- C. van Vilsteren en B. Witziers, 'Schoolcultuur'; in: Organisatiecultuur van
scholen; door C. Dietvorst en P. Mahieu (red.), Alphen aan de Rijn, Samsom/H.
Tjeenk Willink, 1989, blz. 43-59.
- G.C. de Vries. Schoolverzuim en schooluitval in het voortgezet onderwijs;
Amsterdam, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, 1988.
- F.E. Weinert, 'The impact of schooling on cognitive development: one hypothe-
tical assumption, some empirical results, and many theoretical speculations';
Earli News, 3e jaargang, 1989(a), blz. 3-7.
- F.E. Weinert, 'The relation between education and development'; International
Journal ofEducationa1 Research, 13e jaargang, 1989(b), blz. 829-948.
- F.E. Weinert, 'Theory building in the domain of motivation and learning in
school'; in: Fundamental studies in educational research; door P. Vedder (red.),
Lisse, Swets en Zeitlinger, 1990, blz. 91-120.
- F.E., Weinert en A. Helmke, 'Individual differences in cognitive development:
does instruction make a difference?'; in: Child development in life spanperspec-
tive; door M. Heatherington, R. Lerner, en M. Perlmutter (red.), Hillsdale,
Erlbaum, 1988, blz. 219-239.
JEUGD IN ONTWIKKELING

U'ETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Over interventies
N. van Oudenhoven
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

In houdsopgave
Over interventies
Nederland: een ontwikkelingsland?
Preventieve interventies
Projecten en programma's
Slaaghwijk: een leerzame interventie
Nodig: een effectieve visie op ontwikkeling
Groepen en steunnetwerken
Deelgenoten in ontwikkeling
lnterventieprogramma's: van model naar menu
JEUCD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPEIJJKE RAAD VOOR HET REGERINGSRELEID

7. Over interventies
71 Nederland: een ontwikkelingsland?
'1 Sewell e.a. 1985.
'1 Sullivan. 1978; Grant. 1989
'1 The Economist. 1986.
'1 De Vreede, 1979.
'1 Sam Sam. I98 1.
251 JEUGD IN ONTWIKKELING
Internationaal gezien is Nederland natuurlijk een goed land om in te wonen.
Niettemin is er ook een krachtige negatieve dynamiek aanwezig die de kwali-
teit van het leven ernstig bedreigt, en leeft een groot aantal mensen in de
marges van de maatschappij. Er is voldoende reden om ook in Nederland van
ontwikkelingssituaties te spreken. Ervaringen opgedaan in zogenaamde
ontwikkelingslanden, blijken voor Nederland relevant te zijn en kunnen een
bijdrage leveren tot het debat over interventies.
Het leefklimaat in Nederland is BBn van de beste ter wereld. De Physical Qua-
lity of Life Index (PQLI) geeft Nederland een plaats bij de eerste zes of zeven
landen. De PQLI loopt van 0 tot 100 en is samengesteld uit drie afzonderlijke
schalen: kindersterfte in het eerste levensjaar, levensverwachting bij de
geboorte en alfabetiseringsgraad bij volwassenen. De totale score voor Neder-
land is 98. Ter vergelijking: Portugal heeft een PQLI van 88, Indonesie van 58
en Afghanistan komt op de laatste plaats met 17 '. De PQLI is enige tijd door
ontwikkelingsorganisaties als een soort streeflijst gezien. Andere, meer
gebruikelijke methodes voor het meten van het ontwikkelingsniveau van een
land, zoals bijvoorbeeld het bruto nationaal produkt, bleken onvoldoende reke-
ning te houden met de sociale aspecten van de samenleving. UNICEF,
oorspronkelijk een enthousiaste toepasser van de PQLI, is hier echter ook
alweer vanaf gestapt, omdat ook deze indicatie niet voldoende fijngevoelig is.
UNICEF richt zich nu vooral op de kindersterfte in het eerste jaar, en ziet
afname van de kindersterfte binnen een zeker tijdvak als de beste indicatie van
'ontwikkeling'. Ook bij deze meting komt Nederland er goedvanaf: acht gestor-
ven kinderen per duizend geboorten. Hiermee komt Nederland na Zweden en
Finland op de derde plaats van de wereldranglijst '. Voldoende reden dus voor
tevredenheid en de Nederlanders zijn dan ook over het algemeen redelijk
content 3.
In de discussie over deze gunstige toestand werd niet ingegaan op de vraag in
hoeverre dit resultaat ten koste gaat van andere landen. De toenemende onder-
linge afhankelijkheid maakt zo'n vraag echter steeds zinniger. Hoe moet men
bijvoorbeeld de gegevens interpreteren, ook in zijn sociale implicaties, dat
Nederland na Japan de grootste importeur is van tropisch hardhout, of een
gebied 13 keer zo groot als haar eigen grondgebied nodig heeft om in haar
voedselbehoeften te voorzien 4. Of dat de Nederlander 25 keer zoveel vervuilt
als de Indier 5?
In het nu volgende zal met name gesproken worden over interventies die tot
doe1 hebben de ontplooiingskansen van sociaal bedreigde kinderen en jeugdigen
te versterken. Hierdoor wordt de kijker vanzelf gericht op de zwakkere punten
van de Nederlandse samenleving. Er zullen ook argumenten aangevoerd
worden die ervoor pleiten de behoeften en aspiraties van deze jonge mensen
vooral in hun sociale context te bekijken. Niet alleen lijkt het handhaven van
een mondiaal perspectief nuttig om een zeker gevoel van betrekkelijkheid te
handhaven, maar vooral ook omdat op deze manier als vanzelf de Nederlandse
situatie gerelateerd wordt aan datgene wat algemeen wordt omschreven als

ontwikkelingsproblematiek. Een voordeel van deze ont~ikkelin~sbenaderin~
is ook, dat dan dankbaar gebruik kan worden gemaakt van het rijke scala van
ervaringen en ideeen dat vooral de laatste tien jaar is opgedaan. Dat
Nederland we1 degelijk met typische ontwikkelingsvraagstukken te kampen
heeft, is duidelijk wanneer men naar de essentiele kenmerken kijkt van de tal-
loze definities die er over 'ontwikkeling' zijn opgesteld, en dieper graaft dan de
PQLI-achtige maatstaven reiken. De kwaliteit van het ontwikkelingsproces
wordt steeds meer gewogen in de mate waarin de gehele bevolking actief deel-
neemt aan en bijdraagt tot het maatschappelijk gebeuren 6.
Engbersen komt tot de conclusie dat in Nederland 400.000 mensen een vrijwel
uitzichtloos bestaan leiden, doordat er geen reele kans is dat zij ooit onafhanke-
lijk van de sociale voorzieningen kunnen leven '. Hij concludeert dat de oor-
zaken structureel zijn en, doordat het klimaat van hulpeloosheid overgedragen
wordt aan de kinderen, er een soort onderklasse ontstaat. Wanneer men nu
verder kijkt dan is er we1 degelijk reden tot ongerustheid. Zie in dit verband de
positie van het merendeel van degenen die tot de zogenaamde etnische minder-
heden behoren, met wier meningen en vaardigheden nauwelijks rekening
wordt gehouden en die nog grotendeels buiten de samenleving staan; de grote
aantallen van kindermishandeling of kinderen die zware arbeid verrichten; en
de feiten over de circa 1,5 miljoen officiele armen in Nederland, waarvan het
overgrote gedeelte bestaat uit jonge vrouwen en hun kinderen. Wanneer men
zich verder realiseert dat: het ook vaak weer jonge vrouwen zijn die geisoleerd
leven; bezuinigingen het hardst aankomen bij de zwakke gezinnen; er niet
voldoende kinderopvang is; een schoolarts in Utrecht in een week een tien
centimeter dikke stapel opbouwt van probleemgevallen, waaronder -niet eens
atypisch - een zesjarig meisje met geslachtsziekte; dan kan men in ernst over
een reele ontwikkelingsproblematiek spreken '. Het opmerkelijke nu van deze
opsomming, dat in feite het ontwikkelingsaspect schijnt te versterken, is dat er
nauwelijks een centrale rapportage beschikbaar is over de situatie van kinde-
ren en jeugdigen in Nederland '.
Het gemis aan gegevens, ingedeeld naar zinvolle categorieen, maakt op zich
een doeltreffend interventiebeleid bijna onmogelijk. Een ander belangrijke
reden om deze problematiek ook in het denkkader van het internationale ont-
wikkelingswerk te plaatsen is, dat veel van de waargenomen vraagstukken
elders worden aangetroffen en vaak ook op een vergelijkbare manier benaderd
kunnen worden.
72 Preventieve interventies
Dit artikel gaat over preventieve brede-bandinterventieprogramma's die door
externe agenten gei'nitieerd worden. Dit soort interventies is effectiever en
goedkoper dan curatieve smalle-bandingrepen. Gezien de geringe vooruitgang
op dit gebied gedurende de laatste veertig jaar, is bescheidenheid op zijn plaats
en dient men niet a1 te optimistisch te zijn over nieuwe visies. In Nederland
bestaat er een grote rijkdom aan interventie-activiteiten. Veel van deze erva-
ringen geven leerzame aanwijzingen over wat werkt en met wie, waar en waar-
om. Tot nu toe is echter onvoldoende gebruik gemaakt van deze inzichten.
Overal in de wereld ziet men een groeiend aantal vergelijkbare pogingen om
alternatieve Bn betere voorzieningen voor kinderen en jeugdigen te scheppen.
Centraal in deze voorzieningen, die vaak zijn ingebed in zo geheten interven-
tieprogramma's, staat dat ze niet alleen kinderen maar ook hun ouders en de
'1 Zie bijvoorbeeld: Koopman. 1975; Waterston. 1974; en de onderstaande discussie over 'empowerment'.
'1 Engbersen. 1990.
'1 Zie voor een willekeurige selectie: De Vallei. 1989; Haverman. 1989; Hellinga. 1988; Horsten. 1989; Jensma. 1988; LOI, 1990;
Leidsch Dagblad. 1986; Polman en Meijer, 1988; The Economist. 1987;TROUW, 1989.
'1 Wafelbakker. 1990.
252 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

gemeenschap ten goede komen. Even centraal staat ook dat ze goedkoop
moeten zijn. Dit hoofdstuk gaat over dat soort pogingen, met name behandelt
het het werk dat momenteel gedaan wordt om de minst geoutilleerde kinderen
en jeugdigen te bereiken. Het gaat om personen die door grote armoede, cultu-
rele of sociale factoren in situaties met een hoog risico verkeren. Een aantal
principes wordt besproken dat als leidraad kan dienen bij het starten van een
interventieproject. De lezers zullen bemerken dat zij onmiddellijk in de rol van
buitenstaander worden geplaatst. Zij worden als het ware vereenzelvigd met
de talrijke functionarissen, bestuurders of vertegenwoordigers van opbouw-
organisaties. Een geschreven tekst zoals deze laat geen andere mogelijkheid
toe. De zogenaamde interventiecampagnes worden hier buiten beschouwing
gelaten. Ingrepen zoals nationale screenings, registratie of inentingsprogram-
ma's luisteren naar geheel andere voorwaarden om effectief te kunnen zijn.
Het begrip interventie is ruim en kan toegepast worden om allerlei activiteiten
te beschrijven. In zekere zin kan elke ingreep in het menselijk bestaan als een
interventie worden beschouwd. Het geven van een injectie, een venvijzing
naar een vorm van speciaal onderwijs, de aanleg van een snelweg of de oprich-
ting van een buurtvereniging zijn alle vormen van interventie. In dit hoofd-
stuk gaat het over een bepaalde categorie van interventies en we1 over projec-
ten, programma's en aanverwante activiteiten, die door buitenstaanders zijn
gei'nitieerd en tot doe1 hebben de kwaliteit van het leven van groepen kinderen
en jeugdigen in achterstandsituaties te verbeteren. Het betreft hier initia-
tieven die vooralpreventief van aard zijn. Ze zijn dus gericht op het voorkomen
van dramatische ontwikkelingen bij kinderen en jongeren. Illustraties van
zulke dramatische toestanden zijn bijvoorbeeld: ondervoeding, ziekte, mishan-
deling, zwerfgedrag, vandalisme, prostitutie of criminaliteit.
De nadruk zal verder vallen op alomvattende brede-bandinterventies. Hier-
mee wordt een lans gebroken voor strategieen die zich op de totale situatie van
kinderen richten en niet op een enkel aspect. Deze gedachte rust op de overtui-
ging dat het niet veel zin heeft zich bijvoorbeeld alleen met spijbelgedrag of
verslaving bezig te houden. Deze problematieken zijn niet 10s te zien van het
groter geheel waarin het kind functioneert. UNICEF heeft dit, zij het met
enige moeite, ook ingezien. Oorspronkelijk wilde deze organisatie zich groten-
deels instellen op een of twee activiteiten: het bevorderen van immuniserings-
programma's en het verschaffen van rehydratie-sachets (oral rehydration
salts). Vrijwel onmiddellijk bleek, dat het bijhouden van de lichamelijke groei
bij kinderen door middel van speciale kaarten (growth charts) en het instand-
houden van borstvoeding even noodzakelijk als onlosmakelijk was. Spoedig
daarna kwam UNICEF tot het inzicht dat goede voeding en een goed gehfor-
meerde moeder eveneens van vitaal belang zijn. Momenteel ziet men UNICEF
weer pogingen doen zich te herorienteren op de comprehensive community-
developmentbenadering die men in een nationale en zelfs internationale
context moet begrijpen lo.
De behoeften van kinderen zijn niet op te delen in segmenten en kunnen niet
10s gezien worden van de wensen, de aspiraties en de mogelijkheden die bij hun
ouders en bij anderen in hun gemeenschap aanwezig zijn.
De ervaringen opgedaan door het Child Development Project in het Verenigd
Koninkrijk onderstrepen het belang van een dergelijke brede-bandinter-
ventie. Jonge moeders 'at risk' worden hier maandelijks bezocht door regionaal
getrainde verpleegsters. Het een uur durende gesprek heeft betrekking op
alles wat met het kind en het gezin te maken heeft. Het effect van deze relatie
is onder andere dat de kinderen minder worden mishandeld, beter gevoed zijn
'1 Schuldencrisis. ontwapening. milieu (zie Grant. 1983- 1989).
253 JEUGD INONTWIKKEI.ING

en beter het voorgeschreven inentingsprogramma volgen. rich werd aan deze
zaken geen bijzondere aandacht gewijd ".
Preventieve brede-bandinterventies zijn vaak niet populair bij beleidsmensen
en geldschieters. Het is doorgaans een klein kunstje om geld 10s te krijgen voor
smalle-bandverschijnselen: kinderen met aids, jongeren die verslaafd zGn; pre-
ventie van caries of cara 12.
lbch spant men hier in veel gevallen het paard achter de wagen. In het vol-
gende zal het argument verdedigd worden dat preventieve meer omvattende
programma's effectiever en uiteindelijk goedkoper zijn.
In de loop van dit verhaal zal deze eerste omschrijving van gei'ntegreerde interventie
worden uitgewerkt en meer inhoud en betekenis worden gegeven.
Voorts zal getracht worden duidelijk te maken welke soort interventie het
meeste kans or, bliivend succes heeft. en waardoor dit succes ontstaat. Om de
& -
gedachtenvorming in gang te zetten, worden later enkele bestaande interventies
kort geschetst. Allereerst moet echter opgemerkt worden dat de wereld
rijk is aan zowel een grote verscheidenheid als grote aantallen interventieactiviteiten.
Dit is ook het geval in Nederland. Degene die het hele gebeuren in
kaart zou willen brengen, zou vlug tot de conclusie komen dat dit onbegonnen
werk is, vooral ook omdat de aard en de manifestatie van deze interventies
voortdurend aan verandering onderhevig zijn.
De discussie over dit soort van interventie is ook noodzakelijkerwijs een sobere
aangelegenheid. Meer dan drie decennia ontwikkelingswerk heeft een magere
oogst opgeleverd aan zichtbare en blijvende resultaten. A1 meer dan tien jaar
geleden beklaagden Goldman en Dotson zich erover dat ondanks de uitgave
van miljarden dollars, de situatie van de Noordamerikaanse ghetto's nauwelijks
veranderd was 13. De situatie schijnt nu alleen maar hopelozer geworden
te zijn. De conclusie lijkt gerechtvaardigd dat men steeds beter kan zeggen
waardoor dingen in het verleden fout zijn gegaan. Over de ideeen die in deze
tijd leven, kan men op zijn best voorzichtig optimistisch zijn en dit dan nog bij
gebrek aan reele alternatieven. Deze uitspraak geldt ook voor wat in dit artikel
wordt beweerd.
Uit het volgende zal blijken dat er geen pasklare beleidsformuleringen zijn
over kinderen, jongeren en hun gezinnen die zich in een gevarenzone bevinden.
Op zijn best kunnen enige ideeen worden gegenereerd die tot een juister en
haalbaarder beleid kunnen leiden. Deze weinig enthousiasmerende conclusie
wordt ook verdedigd in een recent rapport 'Zorgen van Geestelijke Gezondheid'
14.
13 Projecten en programma's
Er is voldoende kennis en ervaring binnen en buiten Nederland aanwezig om
een effectief interventiebeleid te kunnen formuleren en uit te voeren. Het grote
probleem is a1 deze ervaringen bij elkaar te brengen.
Interventieprojecten zijn geschikte mechanismen om beleidsvisies te toetsen
en om nieuwe ideeen te genereren. Hoewel hun waarde beperkt is in tijd en
ruimte, kunnen deze projecten een synthese vormen van praktijk en theorie,
van actie en reflectie, subject en object. De projecten zijn ook beter in staat om
de complexiteit van het interventiegebied in kaart te brengen. Een meta-
analyse van een aantal vergelijkbare projecten levert vaak richtlijnen op die
uitstijgen boven het hic et nunc. De overgang van een project naar een
programma is geen automatisch gebeuren en vereist continu aandacht en bij-
sturing. Projectwerk als methode om sociaal beleid te formuleren wordt in
'I] Barker & Anderson 1988; voor vergelijkbare resultaten zie Olds e.a.. 1986.
12] Zie bijvoorbeeld het overzicht van Price e.a., 1986.
"1 Goldrnan en Dotson, 1975.
"1 Stuurgroep Toekomst Scenario's Gezondheidszorg 1990.
254 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

Nederland weinig toegepast. Ook binnen de sociale faculteiten geniet deze aan-
pak als bijdrage tot theorievorming slechts een geringe belangstelling.
Het gebruik van de begrippen 'project' en 'programma' is verwarrend. Een illu-
stratie van deze onduidelijkheid wordt a1 gegeven door het feit dat een
programma verschillende projecten kan bevatten, en dat een project een zeker
programma kan hebben.
Hier wordt met projecten bedoeld die interventie-activiteiten die van tijdelijke
aard zijn, doorgaans een experimenteel karakter hebben en op een speciale
manier worden gefinancierd. Projecten zijn niet zelden zo ontworpen dat men
zich de luxe kunnen veroorloven even op de plaats rust te houden, alternatie-
ven te ontwikkelen of middelen of doelstellingen bij te stellen. Vaak is er ook
een sterk evaluatieve component die het geheel effectief en levendig houdt.
Projecten staan in deze zin tegenover programma's die meer permanent zijn,
een onderhoudsfunctie en een vaste plaats in een terugkerende begroting
hebben en uitgaan van min of meer vaste beginselen en doelstellingen. In het
ontwikkelingswerk wordt veelvuldig gewerkt met projecten.
Een willekeurig voorbeeld vormt het 'Community Mothers Project' in Dublin.
Het gaat bij dit project in het kort om het volgende. In de vele naargeestige
nieuwbouwbuurten van de stad leven grote aantallen jonge moeders die zich
verstoken voelen van essentiele hulp en aanmoediging. De traditionele fami-
liestructuur bestaat niet meer of is ontoereikend. De Eastern Health Board
(EHB), de officiele voorziening op het gebied van de gezondheidszorg, heeft
noch de middelen noch het personeel om deze moeders te bereiken, bijvoorbeeld
door middel van creches of huisbezoeken. Deze instelling heeft nu een alter-
natief model ontwikkeld dat doeltreffend en goedkoop is. Het blijkt bovendien
het sociale weefsel in de buurt te versterken. Ervaren moeders, de 'community
mothers', worden via korte cursussen begeleid door door de EHB betaalde
beroepskrachten (family development nurses). Deze moeders worden ingezet
om elk met een groepje van tien jonge moeders te werken. Zij bezoeken de
gezinnen eBn keer per maand '5 en voerenmet hen min of meer gestructureerde
opdrachten uit. De bezoekster discussieert met de moeders over leermaterialen
en activiteiten die met de kinderen gedurende die maand gedaan kunnen
worden. De 'community mother' krijgt hiervoor van de EHB een kleine vergoe-
ding. Zoals vermeld zijn de resultaten positief, bijvoorbeeld: een toename in
zelfrespect van de ouders, minder frequente opname van de kinderen in het
ziekenhuis en een hogere vaccinatiegraad van kinderen 16.
Het project had een moeilijke start in 1983. Pas de laatste paar jaar is het goed
op gang gekomen. Momenteel zijn er zo'n tien family development nurses en
120 community mothers die per jaar meer dan 1000 gezinnen bezoeken. Proble-
men ontstonden en ontstaan vooral vanuit de EHB zelf. Er is weerstand tegen
het flexibele en 'eigengereide' gedrag van de medewerkers binnen het project.
Er is een grote drang om het geheel binnen het bestaande administratieve
kader te plaatsen. Niettemin wordt het project aan het eind van 1990 in de
reguliere begroting opgenomen, en gaat dan verder als een onderdeel van het
programma van het EHB.
De doelstellingen van dit Ierse project stijgen uit boven het mondig maken van
jonge moeders in Dublin en het verbeteren van ontwikkelingskansen voor hun
kinderen. Het wil ook de validiteit van de aanpak demonstreren en beleids-
werkers tonen dat deze ook elders met succes kan worden toegepast. Mogelijk
kan het project zich ontwikkelen tot een trainingscentrum of een rol op natio-
naal gebied gaan spelen.
Ondanks hun klaarblijkelijk potentieel worden ervaringen die door project-
werk worden gegenereerd, over het algemeen niet voldoende gebruikt bij
Is] Niet vaker, om gevoelens van afhankelijkheid te vermijden.
16] Barked 988.
255 JEUCD IN ONTWIKKELING

"1 Bataille en Clanet. 1981.
''1 Yates, 1971.
19] Borkman. 1976.
"1 Herskovits. 1972.
'I] Onder andere Kozol. 1988.
"1 LVVC. 1989.
beleidsformulering en bij wetenschappelijke theorievorming over personen die
in riskante situaties verkeren. Dit lijkt met name in Nederland het geval te
zijn. Toch kunnen projecten veel nuttigs bieden, vooral als het gaat om processen
en handelingen die het best in hun sociale context begrepen kunnen worden en
voortdurend aan veranderingen onderhevig zijn. Projecten zouden opgevat
kunnen worden als vormen van kennisvergaring die ergens staan tussen de
belevenissen van het individu - met zijn persoonlijke en vaak moeilijk over-
draagbare ervaringen - aan de ene kant, en het datavergarende, theorie-
vormende, naar algemene uitspraken zoekende onderzoek aan de andere kant.
Projectresultaten hebben weliswaar een beperkte reikwijdte in tijd en ruimte,
maar kunnen een meer betekenisvolle zeggingskracht hebben dan weten-
schappelijk geformuleerde uitspraken. Binnen hun eigen context kunnen
projectresultaten beter verklaren wat, waarom, wanneer en onder welke condi-
ties werkt. Bataille en Clanet plaatsen projectwerk tussen wat zij noemen de
fenomelogische/subjectivistische en de wetenschappelijWobjectivistische
benadering, en noemen het praxeologisch 17. De praxeologische werkwijze
wordt door hen gezien als de synthese van theorie en praktijk, actie en reflexie,
subject en object.
Yates, reflecterend over onderwijskundige onderzoektechnieken, wijst in feite
a1 op het nut van projectmatig onderzoek la. Hij pleit voor een agrarische bena-
deringswijze in plaats van het vigerende model, dat geleend is uit de fysica. In
zijn redenering wordt vooral de eigenheid en veranderlijkheid van elke onder-
wijs- en onderzoekssituatie beklemtoond. De observaties van Borkman zijn in
dit verband verhelderend lg. Zij spreekt over 'experiential knowledge' als een
nieuw analytisch concept. Zij hanteert het principe van 'Ruperto experto credi-
te': 'je kunt Rupert geloven, want hij heeft het meegemaakt!' Experiential
knowledge is concreet, specifiek, gebaseerd op gezond verstand en holistisch.
Het is pragrnatisch, op het hier en nu gericht en in principe vrij toegankelijk.
Doordat, zoals in een project in Slaaghwijk in Leiden, veelsoortige professionelen
en leken met elkaar samenwerken, wordt een project multidisciplinair en
brengt het kennis, inzichten en ervaringen bij elkaar die doorgaans slechts
hier en daar in brokstukken aanwezig zijn.
Door Herskovits is uitgebreid beschreven hoe gevoelig het ligt en ingewikkeld
het is om veranderingen in een groep of samenleving in te voeren 'O. Hij toont
aan dat het bijna ondoenlijk is om alle reverberaties en de daardoor weer optre-
dende veranderingen te voorspellen. Wellicht ligt hier de verklaring dat
preventief werken doorgaans minder populair is dan curatief ingrijpen.
Preventief gerichte interventies zijn cultureel zeer sensitief. Het is bijvoor-
beeld vrij simpel om een baby met een te laag geboortegewicht in een zieken-
huis onder te brengen. Het begeleiden van jonge moeders ruim voordat de
geboorte plaatsvindt, is een veel delicater proces. Dit verkleint echter het
risico en is bovendien goedkoper 'I.
Het is gebruikelijk om binnen een project veel aandacht te schenken aan eva-
luaties, alhoewel dit meestal de betrokkenen, de evaluator incluis, de nodige
hoofdbrekens bezorgt. Als reden voor de noodzaak voor een evaluatie wordt
vaak genoemd dat een project een modelfunctie heeft die door anderen kan
worden overgenomen. Zo stelt de Landelijke Vereniging van Vrijwilligers
Centrales een prijs beschikbaar voor gemeenten die projecten hebben ont-
wikkeld die vooral uitblinken wat betreft hun modelfunctie, vernieuwings-
aspecten en overdraagbaarheid ". Summatieve evaluatie speelt hier dan als
256 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

vanzelf een belangrijke rol. Een normatieve evaluatie, of de studie van de
processen gedurende het verloop van het project, is zeker in een vroeg stadium
van het project belangrijker. Richards heeft deze vorm van evalueren uit-
gewerkt tot wat hij noemt 'illuminative evaluation' 23. Zijn werk met de 'cam-
pesinos' in Chili brengt hem ertoe te stellen dat de evaluatie alle betrokkenen
actief moet involveren, alle facetten van het proces dient te beoordelen, in staat
moet zijn zich te richten op onvoorziene taken, en vooral verklarend en zin-
gevend moet zijn en ten dienste moet staan van de doelgroep zelf.
Futurologen, zoals Klabbers, Naisbitt, lbffler en de Salks, zijn a1 tot de conclu-
sie gekomen dat de maatschappij zich steeds minder laat begrijpen en voorspel-
len in vaste denkpatronen en wetmatigheden 24. De huidige mens leeft in een
turbulente omgeving waarin voorspellingen op de lange termijn vervangen
worden door interactieve planning, consensus en samenwerking en het
continu zoeken naar richtlijnen door de studie van het hier en nu. Projecten
blijken goed in deze visie te passen. Ze vormen levende laboratoria die voort-
durend geraadpleegd kunnen worden. Parke, die een overzicht geeft van de
ontwikkeling van kinderstudies in de laatste vijfentwintig jaar, wijst in een-
zelfde richting 25. Hij vindt significante verschuivingen die alle wijzen naar
een meer holistische, ecologische en cultureel gevoelige kijk op kinderen. Geen
grote theorieen meer, doch mini-theorieen voor nauw omschreven contexten,
met een nadruk op multidisciplinair werken en het kind in zijn totaliteit. Hij
vermeldt ook dat steeds meer proefpersonen actief bij het vergaren van data
worden ingeschakeld.
Projectwerk heeft dus kennelijk zijn aantrekkelijke kanten. lbch kent het ook
duidelijk zijn beperkingen die mede door zijn sterke punten worden bepaald.
Een welbekend probleem bij projecten is dat door hun bijzondere status (het
extra aanwezige geld, veel deskundige en publieke aandacht, nieuwigheid) a1
veel van de resultaten verklaard kan worden. Ontdaan van deze franje en toe-
gepast onder alledaagse condities kunnen geheel andere uitkomsten worden
verwacht. Ook hier speelt het zogenaamde Hawthorne-effect we1 degelijk een
rol 26. Dit verschijnsel wordt dramatisch toegelicht door Datta '? Zij beschrijft
de invloedrijke experimenten van Weikart, die beweert dat goed kleuteronder-
wijs positieve effecten heeft die tot in de jonge volwassenheid nog duidelijk
meetbaar zijn Zij gaat in op twee vergelijkbare experimenten waarbij
Weikart respectievelijk slechts de supervisie had en in het geheel niet betrok-
ken was. Het eerste experiment vermeldt bescheiden resultaten terwijl het
tweede niets oplevert. De generaliseerbaarheid van projectuitkomsten is
beperkt, heeft vooral betekenis voor de eigen situatie en is daarom voor buiten-
staanders veelal van inspirerende of anekdotische waarde. Het proces van
project naar programma is ook een complexe aangelegenheid.
Ontwerpers van projecten hebben nogal eens de neiging om aan te nemen dat
wanneer eenmaal een model is ontwikkeld, dit als vanzelf door anderen,
meestal een grote overkoepelende organisatie of de overheid, kan worden over-
genomen. Vaak wordt hierbij vergeten dat het overnemen van een project, het
dissemineren of repliceren van resultaten of strategieen evenzeer een dyna-
misch proces is. Hiervoor gelden dezelfde regels als voor het succesvol maken
van een project. lbekomstige partners of 'adopters' moeten vroegtijdig bij het
oorspronkelijk project worden betrokken, en de gelegenheid gegeven worden
zelf de sleutelelementen te testen. Ook het wiel opnieuw uitvinden is soms
"1 Richards. 1986.
"1 Klabbers. 1980; Naisbitt. 1984; Toffler. 1980 en de Salks, 198 1.
"1 Parke. 1989.
16] Cook. 1962.
'1 Datta. 1986.
"1 Weikart. 1983.
257 JEUGD INONTWIKKELING

19] Freire. 1978.
nodig, als het maar tot een beter wiel leidt en het sneller gebeurt. Freire neemt
een nog extremer standpunt in en vindt dat elk experiment opnieuw uitgevon-
den moet worden 29. Ook moet er ruimte zijn om veranderingen in het oorspron-
kelijk concept aan te brengen. Vandaar dat de promotie van het project, samen-
werking met gelijkgerichte groepen, lagere en hogere overheden in een vroeg
stadium van het grootste belang zijn 30. Wanneer Slaaghwijk (zie de volgende
paragraaf) een project was geweest, had het met bovenstaande factoren reke-
ning moeten houden.
De bruikbaarheid van nieuwe projecten voor beleid en onderzoek wordt in hoge
mate vergroot wanneer zij in hun onderlinge samenhang en collectief geanaly-
seerd worden. Soms gebeurt dat ook. Zo hebben Lazar en collega's de meest
bekende 'early education7-projecten in de Verenigde Staten in een grote meta-
analytische studie ondergebracht 31. Zodoende hebben ze kunnen aantonen dat
goed voorschools onderwijs en de opvoeding voorafgaand aan de school we1
degelijk van belangzijn voor de verdere ontwikkeling van het kind. Een andere
opzet is gevolgd door Paul 32. Deze onderzoeker bestudeerde een grote verschei-
denheid aan ontwikkelingsprojecten in de gehele wereld. Het was zijn bedoe-
ling na te gaan of er algemeen geldende factoren zijn die het succes of het falen
van een project bepalen. EBn van zijn opmerkelijkste conclusies is dat het
vooral goed management is dat een project doet slagen. Organisaties die ont-
wikkelingsprojecten steunen, kunnen eveneens een belangrijke factor vormen
in het samenbrengen van projectervaringen. De geaccumuleerde ervaringen
van de Verenigde Naties en niet-gouvernementele organisaties - met name de
organisaties die zich met een bepaalde thematiek identificeren - zijn aanzien-
lijk. Zo kunnen organisaties als UNICEF of de Bernard van Leer Foundation
door hun intensieve betrokkenheid bij interventiewerk voor jonge families,
uitspraken doen die weliswaar niet volledig wetenschappelijk getoetst zijn,
doch zeker een grote relevantie hebben 33.
24 Slaaghwijk: een leerzame interventie
Een vrij willekeurig, maar aantrekkelijk voorbeeld van een geslaagde inter-
ventie wordt gevormd door de processen die door de Stichting Welzijn in het
Leidse Slaaghwijk in gang zijn gezet. De bestudering van dit werk kan de
huidige discussie over interventieprogramma's van een aantal zinnige aan-
knopingspunten voorzien.
De naam Slaaghwijk slaat op een aantal flatgebouwen die na 1970 zijn
gebouwd maar naar bouwwijze een geesteskind zijn van de jaren zestig. Zij
vormen een onderdeel van de Merenwijk, die in dezelfde tijd in Leiden gereed
kwam. De flats werden oorspronkelijk door mensen uit de hogere inkomens-
groepen betrokken. Met het zakken van de woningprijzen en het vrijkomen
van eengezinswoningen elders in de stad vond een verschuiving van de bewo-
ners plaats naar de lagere inkomensgroepen. De nieuwkomers in Slaaghwijk
waren vaak mensen die om persoonlijke redenen het zich niet konden permitte-
ren lang op een woning te wachten, of die niet in aanmerking kwamen voor
huursubsidie. In feite betekende dit dat bij gebrek aan keuze velen tegen hun
zin in Slaaghwijk zijn gaan wonen. In totaal betreft het zo'n 1300 woningen
met 4900 personen. De gebouwen zijn eigendom van twee woningbouwvereni-
gingen. A1 vrij spoedig bleken de bewoners niet tevreden met zekere voorzie-
ningen in en rondom de flats. Hun klachten werden echter grotendeels door de
woningbouwverenigingen en door de gemeente Leiden genegeerd.
'O] Rogers. 1983.
'1 Lazar e.a., 1982.
"1 Paul. 1982.
'1 Zie bijvoorbeeld Van Gendt. 1990
258 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

"1 Van Gulick. 1989.
Inmiddels begon de buurt een ietwat ongunstige naam te krijgen. De bekende
combinatie van verwaarlozing, vervuiling, vandalisme, onveiligheid, gekop-
peld aan uitingen van racisme, druggebruik en hoge werkloosheid, maakte het
een typische leegloopwijk. Dit proces van afbraak verslechterde, totdat in 1985
de door de gemeente gesubsidieerde Stichting Welzijn reageerde op een klacht
van deze bewoners over een slechte kopgevelisolatie. Wetende dat deze proble-
men slechts een topje van de ijsberg waren, besloot de Stichting serieuze aan-
dacht te besteden aan dit verzoek om hulp. A1 spoedig bleek dat er inderdaad
een hele lijst van concrete klachten bestond waarvan de behandeling hard
nodig was. De gemeente was we1 geneigd een en ander aan te willen horen,
maar eind 1987 bleek dat er op de lijst van 20-30 klachten geen enkele follow-
up was gegeven en dat men 'eigenlijk voor niets' om de tafel had gezeten. De
Stichting Welzijn begon toen metterdaad te intervenieren. Via gesprekken met
bewoners richtte de Stichting in 1987 drie werkgroepen op die bestonden uit
bewoners uit de flatgebouwen zelf. Deze werkgroepen richtten zich op respec-
tievelijk wonen/woonlasten, woningtoewijzing en woonomgeving. In het jaar
daarna werden drie andere werkgroepen gei'nstalleerd waarin naast de bewo-
ners ook de woningbouwverenigingen en de gemeente in deelnamen. Deze
werkgroepen richtten zich op stedebouw en woningverbetering, buurtonder-
houd en ook op accommodatie. De doelstelling was om een serie aanbevelingen
te formuleren die dan door een overkoepelende Werkgroep Beheer Slaaghwijk
bestudeerd zouden worden. Deze aanbevelinaen zouden dan. voorzien van een
uitvoeringsscherna, doorgespeeld worden aa; het college van burgemeesters
en wethouders.
Inmiddels assisteerde de Stichting Welzijn de bewoners bij het zich organiseren
in kleine bewonersgroepen die als inspiratiebron en achterban voor de
afgevaardigden konden fungeren. De Stichting voorzag deze bewonersgroepen
van de nodige informatie, coachte hen in vergadertechnieken en gaf cursussen
in deskundigheidsbevordering. Ze zorgde er dus voor dat de bewoners mondi-
ger zouden worden en dat ze zich als gelijkwaardige discussiepartners zouden
kunnen opstellen.
In december 1989 gaf het gemeentelijk informatieblad over stadsvernieuwing
in Leiden, 'Stadswerk', een triomfantelijk verhaal over de uitkomsten van deze
werkgroepen. Hierin werd de indruk gewekt dat de wensen en ideeen van de
bewoners in hoge mate werden overgenomen en venverkt in een multi-miljoenen
kostend vernieuwingsplan 34.
Alhoewel er in de plannen die op tafel lagen enige aandacht werd geschonken
aan de verbetering van het sociale klimaat, is deze dimensie niet erg sterk
uitgewerkt. Zo werd er we1 gesproken over de noodzaak van speelruimtes en
dergelijke, maar een gedetailleerde sociale agenda ontbrak.
Dit wil niet zeggen dat deze behoefte niet aanwezig was. Een rapport getiteld
'Vrouwen in Slaaghwijk', uitgebracht door de Stichting Welzijn in juni 1989 en
geschreven in samenwerking met de bewoners, wikkelde er geen doekjes om:
veel vrouwen leven in isolement, voelen zich onveilig op straat en hebben hulp
nodig bij de opvoeding van hun kinderen. Een twintigtal concrete aanbevelingen
om de toekomst voor deze twee groepen te verbeteren, vormde een belangrijk
onderdeel van dat rapport. Sinds juli 1989 loopt er een verzoek bij de gemeente
om een vierde werkgroep 'Sociaal Beheer' op te zetten. De taak van deze werk-
groep zou moeten zijn juist deze sociale aspecten nader in kaart te brengen.
Begin 1990 toonde de gemeente nog geen serieuze belangstelling. Het ziet er
echter niet naar uit dat de bewoners het hier bij laten zitten. De huidige plan-
nen rond de Sociale Vernieuwing kunnen eveneens als de nodige stimulans
werken 35.
35] Noordinan 1990; Stichting Welzijn 1987, 1988.
JEUCD IN ONTWIKKELING

16] Schorr, 1989.
Bovenstaande schets over het gebeuren in Slaaghwijk is bij lange na niet voile-
dig. Er zijn meer interessante dingen aan te wijzen. Het is ook vrij eenvoudig
om de vinger op een aantal zwakke plekken te leggen. Waar het om gaat is dat
er een positief ontwikkelingsproces op gang is gebracht. De strategieen die
gebezigd zijn, alhoewel eigen aan de Leidse situatie, zijn niet uniek. Vergelijk-
bare technieken zijn veelvuldig met succes toegepast in binnen- en buitenland.
De kennis over dit soort zaken is in Nederland ongelijk verdeeld. In sommige
kringen weet men precies wat men doet en waarom, terwijl andereri op een
intui'tieve manier boeiend werk verrichten maar slechts gedeeltelijk of hele-
maal niet weten waar ze mee bezig zijn. Weer anderen streven veranderingen
na die bij voorbaat gedoemd zijn te falen. Kennis van de processen zoals die in
Slaaghwijk spelen, zou dan nuttig zijn geweest. Collectief is echter voldoende
inzicht en ervaring aanwezig om doeltreffend interventiewerk te verrichten.
Het lijkt echter we1 of deze kennis bij beetjes of als exclusief bezit is opgeslagen
of verspreid over een grote verscheidenheid van groepen en disciplines, zonder
dat deze algemeen toegankelijk in kaart is gebracht. Tot eenzelfde conclusie
komt Schorr na een uitgebreid overzicht van interventiepraktijken in de
Verenigde Staten 36. Het is echter niet zo dat er nog lang gezocht moet worden
naar oplossingen: die zijn er.
Het is goed te zien dat in Slaaghwijk men redelijk illuminatief te werk is
gegaan, a1 heeft dit veel tijd en geduld gekost en nemen de woningbouwvereni-
gingen en de gemeente de sociale wensen van de bewoners nog steeds onvol-
doende serieus.
De bemoeienissen van de Stichting Welzijn met Slaaghwijk zijn onderdeel van
haar regelmatige activiteiten. Op een zeker moment is een afgewogen keuze
gemaakt om voor dit bepaalde werk tijd, middelen en personeel vrij te maken
zonder precies te weten in welke mate en voor hoe lang. Het lijkt ook waar-
schijnlijk dat de relatie met Slaaghwijk tot een goed einde kan worden
gebracht wanneer de dynamiek aldaar een blijvend constructief karakter heeft
gekregen. In zeker opzicht is hier sprake van een projectmatige aanpak.
75 Nodig: een effectieve visie op ontwikkeling
Interventies zijn te lang bepaald geweest - en zijn dat vaak nog - door ontwik-
kelingsvisies die gebaseerd zijn op de waarden en behoefte-systemen van de
dominerende klassen. Dit geldt zowel voor inter- als intranationale situaties.
Mensen of gedragspatronen die niet tot deze klassen behoren worden dan vaak
als inferieur beschouwd. Er is weinig oog voor de altijd in ruime mate aanwe-
zige positieve kanten en verworvenheden van die andere groepen of culturen.
Een zienswijze volgens het deficientiemodel vigeert. In dit licht is ook de alles-
overheersende rol van professionele werkers te verklaren en de daarmee
gepaard gaande onmondigheid van de doelgroepen. Succesvolle interventies
gaan uit van de kracht en rijkdom van hulpzoekenden, ze erkennen het belang
van eigen en lokale inbreng. Effectieve interventies komen vooral tot stand
indien de externe 'agenten' of professionelen in staat blijken te zijn om respect-
vol te luisteren. Voor het slagen van een interventie is het een vereiste dat de
begunstigden zelf controle kunnen uitoefenen over alle essentiele processen.
De eenvoud en de vanzelfsprekendheid van Slaaghwijk is in zekere zin bedrieg-
lijk. Wat ligt er meer voor de hand dan bij elkaar te komen, dringende proble-
men in kaart te brengen, prioriteiten te stellen en de problemen gezamenlijk
op te lossen? Txh is dat nog voor velen een revolutionaire benadering. Zeker is
dat navolging vaak nog schoorvoetend plaatsvindt. Zoals eerder is besproken,
blijft schaalvergroting in de meeste gevallen een moeizaam en misschien we1
utopisch proces. Het is waarschijnlijk dat verschillen in macht en prestige, met
de daaraan gekoppelde superioriteitsgevoelens, aan de basis liggen van de
onwil om Slaaghwijk-achtige benaderingen als relevant te zien.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

"1 Van Oudenhoven, 1976. 1989.
"1 Barker. 1987.
39] Achterhuis. 1982.
40 ] Spender. 1989: World Bank, 1989.
"1 Toffler. 1981.
4'] Auerbach. 1989.
43] Grenersen. 1985.
44] Petry, 1987.
"1 Ling, 1989.
Op internationaal niveau liggen de kaarten nog het duidelijkst: alles wat
binnen de middenklassen van Noord-Amerika of West-Europa plaatsvindt is
goed en nastrevenswaardig. De literatuur staat bol van schrijnende voorbeel-
den hoe modellen worden opgedrongen of kritiekloos worden overgenomen.
De zo vaak gehoorde uitdrukking in de internationale samenwerkingswereld
'starting from scratch' is wellicht het meest typerend voor deze gang van zaken.
Men neemt gewoon aan dat er eigenlijk niets is dat de moeite waard is. De
schade en het verlies door gemiste kansen, toegebracht door dat denken, zijn
enorm geweest en nog steeds worden er vele mensen door bei'nvloed 37.
Superioriteitsgevoelens, geconditioneerd door het behoren tot een bepaalde
cultuur, etnische groep, sekse, leeftijd of professionele klasse, lijken een sterke
rol te spelen in het handhaven van deze bepaalde kijk op ontwikkelingshulp.
Deze houding is niet alleen kenmerkend voor de zogenaamde ontwikkelings-
landen maar ook in West-Europa 3s.
In deze visie worden mensen met problemen vlug tot hulpeloze slachtoffers
verklaard, die zonder steun van buiten geen uitweg hebben. Wat zij zelf te
bieden hebben wordt als ontoereikend en onvoldoende ervaren. Deze kijk op
mensen wordt onder andere uitgebreid beschreven door Achterhuis, die een
publikatie bespreekt die in Ben klap een vierde tot een derde van de Neder-
landse bevolking psychologisch hulpbehoevend verklaard 39. Hij laat ook zien
hoe lang het geduurd heeft voordat de 'opbouw'-kwaliteiten van vrouwen
werden ontdekt, iets dat nog lang geen gemeengoed is 40.
ToMer wijst er ook a1 op dat in de sociale sector nog steeds het gezinsbeeld
heerst dat door de middenklasse als norm naar voren wordt gebracht 41, terwijl
hij toch a1 86 vormen van gezinsvorming kan opnoemen. Niet veel anders ligt
het met de school-thuis-situatie. Een recente analyse van de interactie-
patronen tussen school- en huiscultuur door Auerbach is hier van belang 42. Zij
wijst erop dat, indien de culturele ('literacy'-Ipraktijken bij de kinderen thuis
afwijken van die van de school, deze vrijwel automatisch als inferieur worden
beschouwd of geheel genegeerd worden. Niet zelden weten doorsneebewoners
niet eens dat etnische minderhedengroepen, ook als zij tot de oorspronkelijke
bewoners behoren of a1 heel lang in het gastland wonen, een eigen taal hebben
zoals bijvoorbeeld de Saami in Noorwegen 43 of de Sinti in Duitsland 44. Ling
verklaart deze relatie tussen 'overheersers' en 'onderdrukkers' in termen van
de cornrnunicatiewetenschappen 45:
'lifestyle illusions have become the new communicable disease - transmitted
through the information media. Lifestyles are not longer conditional by climate
and traditional culture. They are initiated as fast as communications speed infor-
mation from one country to another.'
Dwars op de zienswijze volgens het deficientiemodel staat de opvatting die
ervan uitgaat dat elke cultuur, elke groep mensen of elk individu 'dingen'heeft
die waardevol zijn. Deze 'dingen' kunnen ervaringen zijn, vaardigheden,
inzichten, gewoonten, relaties of verworvenheden. In ieder geval zijn er altijd
creditposten om op door te bouwen. 'Starting from scratch' betekent eigenlijk
dat de zieners blind zijn of door een lens kijken die hen ervan weerhoudt andere
dingen waar te nemen dan ze gewend zijn. In de jaren zeventig zochten Rappa-
JEUGD IN ONTWIKKELINC

46] Rappaport e.a.. 1975.
"1 Freire. 1970 a en b.
"1 Black. 1987.
port c.s. een weg uit deze val van het denken in deficienties of wat zij noemden
het dilemma van 'blame the victim or the environment' 46. Ook zij stellen,
vooral op pragmatische gronden, dat het zoeken van fouten of schuld geen zin
heeft maar dat men beter gezamenlijk naar oplossingen kan zoeken. De
gedachtenwisseling over deze vragen is zeer verrijkt door de geschriften en
pogingen van Freire om de boeren uit hun 'culture of silence' te bevrijden en ze
een stem te geven. Of, waar het eigenlijk om gaat: hen te accepteren alsperso-
nen met een eigen waardigheid en terzake doende expertise 47.
Eenzelfde strijd wordt gevoerd door UNICEF en de Wereldgezondheidsorgani-
satie. In de voetsporen van de pioniers van de beweging van de Primary Health
Care ijveren deze organisaties a1 jaren om de sociale positie van de lokaal gere-
cruteerde gezondheidswerkers te verbeteren. Deze mensen, vaak met een zeer
korte scholing of opleiding, verrichten bijzonder doeltreffend gezondheids-
werk. Binnen hun gemeenschap of dorp tonen zij een what aan kennis en vaar-
digheden die hen op zijn minst gelijkwaardige partners maakt van academisch
opgeleide artsen 48.
Barker is een uitgesproken vertegenwoordiger van de beweging die zich hevig
verzet tegen de steeds uitdijende rol van de professionele krachten. Hij toont
overtuigend aan dat hun invloeden niet zo effectief zijn als die van bijvoorbeeld
vrijwillige gezinsbezoeksters, soms juist schadelijk zijn en zeker te duur om op
grote schaal te worden ingezet 49. De verantwoordelijkheid voor de opvoeding
van en zorg voor de kinderen moet liggen daar waar die thuishoort: bij de
ouders zelf. Door sociale en economische processen zijn veel ouders hun controle-
positie als 'prime educators' kwijtgeraakt. Het is de taak van de intervenie-
rende krachten deze positie te herstellen, vooral door ouders gelegenheid te
geven hun zelfvertrouwen terug te winnen en hun eigen creatieve vaardig-
heden te her-ontdekken. Deze nieuwe grondhouding ten aanzien van mensen
in ontwikkelings- of achterstandssituaties wordt niet gedragen door een
zachte of onrealistische vorm van humanisme of romantiek van de derde of
vierde wereld. Een groeiende hoeveelheid concrete voorbeelden en research
data laat zien dat deze ook effectiever en vruchtbaarder is 50. Dit denken heeft
een nieuwe impuls gekregen door het onderzoek naar 'resilient children' of
protectieve factoren. Hier wordt ook afstand genomen van het zoeken naar defi-
cienties maar juist gespeurd naar sterke punten die het kinderen, tegen alle
tegenstand in, toch mogelijk maakt zich gunstig te ontwikkelen 51.
Een groep van mensen die recht van spreken hebben, wordt gevormd door
SERVOL (Services Volunteered For All). Aangevoerd door Pantin heeft
SERVOL op zeer scrupuleuze wijze bovenstaande innovatieve principes in
praktijk gebracht en ze verder uitgewerkt 52. SERVOL heeft het grote risico
aangedurfd en inderdaad 'practices what it preaches'. SERVOL begon toen
Pantin contact zocht met de 'Limers' in het door economische depressie en
onlusten geplaagde Laventille in Tkinidad en Tobago. Limers worden de jonge
mannen genoemd die op straathoeken rondhangen, werkloos zijn en vaak
verzeild raken in straatcriminaliteit. Hij begon te vragen waarmee hij ze van
dienst kon zijn. Toen het half uitdagende antwoord 'basketbalveld' was,
slaagde hij erin een stukje land en wat materialen op de kop te tikken. Zo kon
een geschikte speelplaats gemaakt worden, mits de heren bereid waren mee te
werken. Zeer snel werden gezamenlijk steeds grotere projecten aangepakt.
Projecten die zich daadwerkelijk richtten op de meer fundamentele behoeften
49] Barker, 1987.
'1 Bernard van Leer Foundation, 1987.
"1 Zie bijvoorbeeld: Groenendaal e.a.. 1987: Werner en Smith. 1983.
52] Pantin 1979. 1983.
262 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

van deze Limers en de gezinnen uit de sloppenwijken. Opleidingsinstituten,
kleuterscholen, medische hulpposten zagen binnen een paar jaar het licht.
De belangrijkste punten in de SERVOL-filosofie zijn in een paar zinnen samen
te vatten. De 'change agent' moet bereid en in staat zijn om te luisteren en zich
te laten leiden door de prioriteiten en het tempo van de mensen aan de andere
kant van de streep. In SERVOL' s geval zijn dat de Limers en de gezinnen uit de
sloppenwij ken.
Een voortdurende wederzijdse raadpleging is een vereiste. Val de mensen niet
lastig met onbenullige dingen, schrijft Pantin, maar betrek ze bij voor hen
essentiele beslissingen. Men ziet de vergelijking met Slaaghwijk. Ouders,
jeugd en kinderen gaan a1 snel meewerken en bijdragen aan het in stand
houden en versterken van de activiteiten en voorzieningen. Zij worden deel
van het team. De teamgeest wordt het best gevormd door de leden van de doel-
groep voor anderen te laten zorgen, bij hulpactiviteiten te betrekken. In SER-
VOL ziet men dan ook zelfs jongens in de tienerjaren babytjes verzorgen.
Het actief inschakelen van doelgroepen in het ontwikkelingswerk blijkt een
effectieve manier te zijn om bij deze mensen een gevoel van 'learned helpless-
ness' te vervangen door een BBn van 'required helpfulness', hetgeen een essen-
tieel kenmerk is van elke vorm van opbouwwerk 53. ZO vermeldt bijvoorbeeld
Hijmans dat nu de Palestijnse jeugd op de Westbank en de Gazastrook zich
nodig acht bij de Intifada, zij ook veel minder drugs gebruikt dan voorheen 54.
Gevoelens van ootmoed, twijfel en het maken van fouten horen bij het spel en
vormen een vruchtbare bodem voor het werk. Opmerkelijk is dat we1 degelijk
de inbreng van typische middenklasse-waarden telt. Zo wordt bijvoorbeeld een
gezin met vader 2n moeder als goed beschouwd en wordt opgemerkt dat met
name voor bepaalde bestuursfuncties deze waarden erg nuttig zijn. SERVOL
volgt niet blindelings de verlangens en behoeften van de doelgroep en stelt we1
degelijk eisen. Ook andere onderzoekers vermelden dat externe agenten
ruimte voor eigen inbreng moeten hebben 55. De onderhandelingen hierover
dienen echter we1 te verlopen in een klimaat van wederzijds vertrouwen en
respect. Volgens Pantin kunnen de medewerkers van de gebruikelijke maat-
schappelijk-institutionele voorzieningen deze gevoelens van vertrouwen en
respect niet opbrengen. In vele landen is de meest ongeloofwaardige uitdruk-
king dan ook: 'ik ben van de regering en ben hier om jullie te helpen'. Pantin en
zijn collega's in SERVOL staan niet alleen. Overal waar blijvende resultaten
worden geboekt in de context van een derde of vierde wereld, wordt in essentie
eenzelfde filosofie voorgestaan 56. Het inzicht komt steeds overtuigender naar
voren dat het niet het gebrek aan middelen is dat de ontwikkeling tegenhoudt.
Het is bijvoorbeeld een gemeenplaats dat er voldoende voedsel is voor iedereen
op de wereld ondanks de aanwezigheid van miljoenen ondervoede mensen. Het
oplossen van onderontwikkeling moet daarom ook niet zozeer gevonden
worden in het genereren van meer middelen, doch veeleer in het drastisch
veranderen van de processen die traditionele hulpverlening bepalen. Het
betrekken van mensen in het identificeren en zoeken naar oplossingen van
hun eigen problemen is hiertoe een eerste vereiste. Nieuwere vormen van
projectevaluatie zijn dan ook sterk procesgericht en doen bij de feitelijke eva-
luatie een beroep op alle betrokkenen, inclusief de ouders en kinderen. Het eva-
lueren wordt steeds meer een leerproces dat het project voortdurend ten goede
komt 57.
''1 Veerman en Groenedaal. 1987.
''1 Hijmans, 1988.
"1 Amar Amar. 1986: Freire. 1978; Nimnicht. 1987.
56] Zie bijvoorbeeld: University of Lethbridge. 1986.
"1 Richards. 1986.
263 JEUGD IN ONTWIKKELING

SERVOL is niet uitsluitend een organisatie voor kinderen. Deze organisatie is
uitgesproken ge'interesseerd in 'community development', dus in programma's
die de hele gemeenschap versterken en meer mogelijkhedenbieden. Zo wordt
bewerkstelligd dat een beter toegeruste gemeenschap op haar beurt weer de
initiatieven voor kinderen beter kan dragen. Voor het verdere verloop van dit
betoog is een andere observatie van Pantin van belang. Hij stelt dat een inter-
ventieprogramma voor jonge kinderen en jeugdigen Ben van de vlugste
manieren is om mensen en gemeenschappen te mobiliseren.
16 Groepen en steunnetwerken
Van Hooidonk. 1987.
Groepsvorming en zelf-organisatie blijken steeds vaker noodzakelijke voor-
waarden voor, en belangrijke uitkomsten van interventiewerk. Indien mensen
met problemen bij elkaar komen om gezamenlijk hier over te praten en oplos-
singen te vinden, is de slag a1 bijna gewonnen. Dit geldt ook voor jongeren en
voor volwassenen in de rol van ouders van kinderen in risicosituaties.
Sociale steungroepen verschaffen de leden morele steun, informatie en daad-
werkelijke hulp. De drempel is laag, de kosten zijn doorgaans draaglijk, men
werkt multidisciplinair en in een lokale context, en het onderscheid professio-
neel/vrijwilliger/hulpzoeker is minder scherp. Eigen inbreng en participatie
zijn vaak maximaal. Voor jongeren en kinderen is het gezin de meest voor de
hand liggende steungroep, doch dit is geen exclusieve voorwaarde.
Interventiewerk bestaat voor een groot gedeelte uit het organiseren van perso-
nen die men wil bereiken. Zo is essentieel voor de vooruitgang die momenteel
in Slaaghwijk wordt gemaakt, het feit dat de Stichting Welzijn er in geslaagd
is de buurtbewoners tot samenwerking te motiveren. Groepsvorming kan
gei'nitieerd zijn, zoals in Slaaghwijk het geval is, of spontaan optreden. In
Kenya is het bijvoorbeeld gebruikelijk dat vrouwen die moeite hebben om het
hoofd boven water te houden, elkaar opzoeken en groepen gaan vormen. Zij
doen dit om gezamenlijk hun problemen op te lossen of deze op zijn minst drage-
lijk te maken. Groepsvorming wordt hier dan gezien als een vorm van sociale
zekerheid 58. Zij doen vermoedelijk meer dan het zoeken naar sociale zeker-
heid. Lewis ziet een dergelijk bij elkaar komen als de meest significante stap
om uit de 'cultuur van de armoede' te komen 59. Hij ziet deze leefwereld onder
andere gekenmerkt door een gebrek aan samenhang en participatie. Smets
komt tot een vergelijkbare uitspraak wanneer hij constateert dat vrijwel elk
probleemgezin een lage cohesie kent 60. Studies op het gebied van protectieve
factoren wijzen continu op het belang van het behoren tot een groep of het heb-
ben van sterke banden met anderen 61.
De discussie op dit gebied is aanzienlijk verrijkt door wat in Latijns-Amerika
'Educacidn Popular' wordt genoemd. Educacidn Popular is een ontwikkelings-
strategie die sterk theoretische en ideologische componenten heeft. Deze
bouwt voort op het gedachtengoed van Paolo Freire, maar gaat verder dan het
bewustmaken (conscientizering) van gemarginaliseerde groepen. Educacidn
Popular is meer op actie gericht en heeft de maatschappelijke integratie van de
achtergestelde groepen tot doel. Betrokkenen dienen zich te organiseren en
samen te werken om een maximaal gebruik te maken van de mogelijkheden
die er zijn om de maatschappelijke structuur ten gunste van henzelf te verande-
ren. Essentieel voor Educacidn Popular is dat individuen met elkaar hun hulp-
middelen, tijd, en arbeid delen en dat zij participeren op basis van gelijkheid.
In tegenstelling tot bijvoorbeeld het eerdere werk van Freire wordt collabora-
tie met formele instanties niet uitgesloten 62. 'Educacidn Popular' maakt
59] Lewis, 1966 a.b.
'1 Smets. 1985.
"1 Zie bijvoorbeeld: Garmezy. 1984; Groenendaal e.a.. 1987.
"1 Brouwer & Cascillo. 1990: La Belle, 1987.
264 JEUGD IN ONTWIKKELING

"1 Werner. 1988.
Bronfenbrenner, 1979.
65] Zie ook Parke, 1989.
66] Gesten en Jason. 1987.
67] Zie ook Welna. 1988.
68] Walle en Van der Vlist. 1987.
"1 Albrecht en Adelman. 1987a.
mensen mondig, helpt ze uit de 'cultuur van de stilte' te ontsnappen. Hier is
vaak moed en vechtlust voor nodig. In de woorden van Macedonio Rosas Garri-
do, een inwoner van een slum in Mexico:
'...and by fighting and by pushing and whatever took away our silence, we
learned we could succeed ... because if we, women, were silent or don't speak up,
the authorities will never listen to
Aangevoerd door onder andere de ideeen van Bronfenbrenner heeft het begrij-
pen van het menselijk gedrag in ecologische termen een centrale plaats
verworven 64. Ook in dit perspectief wordt het versterken van het groeps-
verband of de sociale relaties van het individu als een effectieve vorm van inter-
ventie of preventie gezien. Zo heeft het bijvoorbeeld in het geval van een
probleemkind vaak meer zin om het gezin of zelfs de gehele buurt te 'behan-
delen' dan om alleen de zorg op het kind te richten 65. Gesten en Jason, in een
literatuuroverzicht betreffende interventieprogramma's, systematiseren hun
bevindingen als volgt 66: effectieve interventies moeten enerzijds de 'commu-
nity' en anderzijds de groep waarvan potentiele disfunctionele personen deel
uitmaken, versterken.
Op het organisatorisch-operationele vlak, zoals in Slaaghwijk, is het werken
met groepsverbanden de enige mogelijkheid om op betaalbare wijze en binnen
afzienbare tijd een relatief groot aantal mensen daadwerkelijk te bereiken.
Formele hulpverleningsorganisaties zijn vrijwel niet ingesteld om 'onzicht-
bare' individuen in nood te bereiken, anderzijds is het voor de enkeling vrijwel
onmogelijk om structurele veranderingen in het beleid van dit soort organisa-
ties te bewerkstelligen. Groepen kunnen dit we1 67.
Nu is het verschijnsel van groepsvorming zo oud als de mensheid zelf. Over het
Leidse Slaaghwijk gesproken: a1 in 1560 moeten er in Leiden ongeveer 73
buurtverbanden hebben bestaan. De bewoners kozen hun eigen besturen en de
organisaties waren vooral gericht op onderlinge hulpverlening 68. Wat nieuw
schijnt te zijn, is de ontdekking dat het behoren tot een groep, of het lid zijn van
zogenaamde sociale netwerken of speciale steunnetwerken, verregaande
consequenties heeft voor de ontwikkeling en het welbevinden van het indi-
vidu. De literatuur op het gebied van 'support networks' groeit exponentieel.
Voortdurend wordt het analytisch en beschrijvend begrippenkader uitgebreid
en verfijnd, waardoor het denken in termen van steunnetwerken en het gebrui-
ken van steungroepen, als onderdeel van interventieprogramma's, vergemak-
kelijkt wordt.
Het heeft weinig zin om de begrippen die in de Angelsaksische literatuur
bekend staan als 'social support groups' en 'support networks', nauwkeurig te
beschrijven. De varieteit aan vormen en uitdrukkingen, intensiteit, doel-
stellingen en werkwijzen is hier te groot voor en bovendien nog voortdurend in
ontwikkeling. Albrecht en Adelman identificeerden 47 variabelen waarop net-
werken gemeten kunnen worden 69. Het eenvoudigst is het wellicht om social
support groups en support networks te omschrijven als: informele structuren
waarbinnen mensen met elkaar kunnen communiceren en waarbij het onder-
linge welzijn verbeterd wordt. Binnen deze definitie kan men hechte, goed
JEUGO IN ONTWIKKELING

lopende organisaties aantreffen met specifieke doelstellingen, maar ook 10s
samenhangende clusters van aan elkaar bekende personen. De literatuur is
uitbundig over de positieve effecten van steungroepen en steunnetwerken. Het
lidmaatschap van een groep mensen die elkaar gevonden hebben rond een
bepaald thema of problematiek, heeft verschillende gevolgen. Allereerst wordt
het sociale isolement van veel mensen doorbroken. Maar door dit te zeggen
wordt ook een paradox gei'ntroduceerd. De doelgroepen van de meeste interven-
ties betreffen juist diegenen die het sterkst sociaal ge'isoleerd zijn. Zij komen er
daarom niet of nauwelijks toe om aan steungroepen deel te nemen of hun
netwerken te exploiteren of te ontwikkelen. Zo beweert Wafelbakker dat het
overgrote deel van de thuis- en dakloze jeugd onder de zeventien jaar geen of
weinig vrienden heeft en ook in ander opzicht gei'soleerd leeft 70. Ishi Kuntz en
Seccomba tonen aan dat jonge moeders met kinderen onder de zes jaar ook
vaak weinig 'social support' krijgen 71. Een verschijnsel dat ook in Slaaghwijk
werd aangetroffen 72. Het onderzoek op het gebied van sociale steungroepen
blijkt een soort goudmijn te zijn. Onafgebroken worden nieuwe vondsten
gemeld: sociale steungroepen werken als een soort buffer tussen stress en indi-
vidu; ze blijken helend te werken, de gezondheid te bevorderen, de stigmatise-
ring te verminderen, het zelfrespect en het zelfvertrouwen te vergroten en de
leden een sterk gevoel van het hebben van de 'locus of control' bij te brengen.
Voorts wordt genoemd dat deze steungroepen de sociale cornpetentie verhogen,
stress en angst verminderen en de persoonlijke autonomie versterken. Het is
ook belangrijk te vermelden dat het werken in steungroepen de scheiding
tussen professionele krachten en leken doet vervagen. Er wordt meer gebruik
gemaakt van de lokale middelen, en er wordt voortgebouwd op de plaatselijke
cultuur. Steungroepen zijn doorgaans goedkoop en vernieuwend in hun
werking. Ze werken ook drempelverlagend en slagen er goed in de doorgaans
onbereikbare personen te involveren. Drie processen lijken in de dynamiek
van steungroepen en netwerken centraal te staan: het verschaffen van feite-
lijke en normatieve informatie; het bieden van daadwerkelijke of instrumen-
tele hulp; en het verstrekken van individuele steun en medeleven 73.
Het denken in termen van steunwerk en steungroepen ligt ook goed in het poli-
tiek denken. Alle politieke stromingen vinden er we1 iets sympathieks in. De
conservatieve richting zal vooral behagen scheppen in het feit dat er gebruik
wordt gemaakt van vrijwilligers, terwijl de links-liberale vleugel zal worden
aangetrokken door de toenemende mondigheid van dit soort groepen 74. In een
onlangs verschenen overzichtsartikel ziet Weiss als een bijkomend voordeel
dat steungroepen afstand nemen van het deficientiemodel 75. Zij benadrukt
hierbij het weinig dwingende karakter, de lage drempelwaarde, het zoeken
naar oplossingen in plaats van het zich richten op zwakheden en het vermijden
van waarde-oordelen. Zij zegt er echter we1 bij dat dit alleen opgaat voor 'goede'
groepen.
Er worden ook nadelige gevolgen van het behoren tot steungroepen genoemd.
Uitbuiting, over-geengageerdheid en uitputting, verlies van persoonlijke
vrijheid en overdadige sociale controle worden bijvoorbeeld door Wortmann en
Lehman naar voren gebracht 76. TOch is de toon over het algemeen positief en
lijkt het erop dat support groups als een panacee voor alle sociale problemen
wordt gezien. De euforie doet enigszins denken aan het optimisme dat heerste
"1 Wafelbakker. 1990 b.
''1 Kuntz en Seccomba. 1989.
"1 Powell. 1988 en Weiss. 1983. Zie bijvoorbeeld: ook Gottlieb. 1988b: Lassen, 1987.
"1 Albrecht en Adelman. 1987a; Dunst. Trivette en Deal. 1988: Gottlieb. 1988a; Leentjes en Jonker, 1985: Holman. 1988; Hunt en
Brahm, 1988: Pilisuk en Hillier, 1989.
"1 Walker, 1985.
"1 Weiss. 1989.
76] Wortmann en Lehman, 1988.
266 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

tijdens de beginjaren van de Non-Formal Education (NFE) beweging. NFE is
ook lange tijd gezien als de oplossing voor het ondenvijsprobleem in de wereld.
De onderliggende principes en theorieen zijn zeker nog we1 geldig, alhoewel de
invloed van het formele onderwijs met haar prestigieuze formele diploma's te
lang onderschat is geweest. De vergelijking gaat echter verder: op inhoudelijk
niveau zijn de processen die zich afspelen binnen steungroepen en steun-
netwerken we1 degelijk dezelfde.
Het voordeel om NFE in de discussie te betrekken is, dat dan dankbaar gebruik
kan worden gemaakt van de schat aan ervaring die op dit gebied is verworven.
Zoals bij NFE is het leren binnen de steungroepen: decentralistisch; gebaseerd
op reeel gevoelde behoeften; doet het een beroep op maximale participatie; is
het op de praktijk gericht; en vereist het een flexibele aanpak 77. Eenplausibele
verklaring - in leertheoretische termen - voor de effectiviteit van NFE wordt
geleverd door Strauss 7s. Zij stelt dat leren door middel van NFE vooral binnen
een context plaatsvindt, incidenteel van aard en slecht gedefinieerd is.
Formeel onderwijs daarentegen geschiedt buiten een context, is abstract,
intentioneel in karakter en nauwkeurig bepaald. Kennis opgedaan bij NFE
blijkt beter gei'ntegreerd te worden en betekenisvoller te zijn. De participatie
en de motivatie zijn hoog.
Nog een stap verder verwijderd van de formele of wettelijk geregelde sociale
voorzieningen (bijv. scholen, RIAGG, enz.) en van de min of meer gestructu-
reerde steungroepen vindt men de sociale netwerken. In het kort gezegd betreft
het hier het geheel van contacten dat iemand in een bepaalde periode heeft.
Ook op dit gebied is er een aanhoudende fontein van onderzoeken en publi-
katies. Wat hier vooral van belang is, is de observatie dat het ook hier weer de
kinderen en jeugdigen met de zwakste netwerken zijn, die doorgaans als doel-
groep voor interventieprogramma's worden uitgekozen. De zwakte van netwer-
ken kan op verschillende manieren beschreven worden. Een veel gebruikte
maat is de hoeveelheid ontmoetingen gedurende een bepaalde periode.
Zo berichten Albrecht en Adelman dat in de Verenigde Staten de 'blue collar
worker' gemiddeld 140 verschillende personen spreekt gedurende een periode
van 100 dagen, terwijl de 'professional' 540 mensen ontmoet 79. Families van
'interventie'-kinderen of de kinderen zelf hebben doorgaans veel minder
contact, en alleen a1 hierdoor hebben zij minder mogelijkheden om gebruik te
maken van de steun die potentieel in hun omgeving aanwezig is. Zij krijgen
niet de soort van informatie, aanmoediging en aansporing die door anderen als
normaal wordt ervaren. Misschien kan men in dit perspectief het gegeven
verklaren dat in Nederland 40.000 gezinnen onbedoeld geen gebruik maken
van de sociale voorzieningen 'O. Ook Rogers wijst in deze richting wanneer hij
stelt dat mensen met weinig relaties over het algemeen het traagst op vernieu-
wing reageren ".
Het onvolledig of geheel niet benutten van bestaande diensten of mogelijk-
heden door mensen in achterstandssituaties is een universeel verschijnsel.
Veelvuldig zijn deze mensen, waaronder zeer vaak ook kinderen, zich niet
bewust van hun rechten of ze kennen de juiste wegen niet om hun doe1 te
bereiken 82.
In het verlengde van de variabele 'frequentie van contacten', als indicatie van
netwerksterkte, liggen de begrippen 'sterke en zwakke schakels'. Met 'sterke
schakels' worden de hechte banden bedoeld die men bijvoorbeeld kan hebben
"1 Zie bijvoorbeeld Evans & Hoxeng. 1973: Granstaff. 1974.
Strauss. 1984.
79] Albrecht en Adelman. 1987a.
''1 Bruinsma. 1985.
Rogers. 1983.
82] Zie bijvoorbeeld: Cazden. 1982; Telston. 1985.
267 JEUGD INONTWIKKELING

met familieleden of goede vrienden. 'Zwakke schakels' verwijzen naar min of
meer toevallige oppervlakkige kennissen of relaties. Beide schakels zijn van
belang. Sterke schakels zijn vooral nodig vanwege hun emotionele en onder-
steunende waarde. De kracht van de zwakke schakels ligt in hun informatieve
betekenis. Doordat sterke schakels meestal aangetroffen worden bij homogene
relaties, en bij zwakke schakels meer kans is op heterogene contacten, is de
kans op andersoortige contacten en dus op iets nieuws bij de laatste veel
groter s3. Het is ook hier dat interventiekinderen en -jeugdigen laag scoren en
op deze manier de boot missen.
Steungroepen of 'self-help groups', zoals ze vooral in de jaren zeventig genoemd
werden toen de begrippen 'self-help' en self-reliance' hoogtij vierden, hebben
altijd bestaan maar zijn in de laatste twintig jaar enorm in aantal gegroeid.
Het aantal mensen dat momenteel in de Verenigde Staten aan zelfhulpgroepen
deelneemt, wordt geschat op ver over de twintig miljoen s4. In Nederland is die
situatie vergelijkbaar. De wachtkamers van poliklinieken in ziekenhuizen bij-
voorbeeld zijn goed gevuld met brochures over allerlei medisch georienteerde
zelfhulpgroepen. Men kan aannemen dat deze groepen slechts een fractie zijn
van wat er in Nederland bruist. Alleen a1 in Kaatsheuvel zijn er meer dan 166
vrijetijdsgroepen waargenomen s5. De opdracht is nu om erop toe te zien dat
iedereen aan dit heilzame gebeuren kan deelnemen.
77 Deelgenoten in ontwikkeling
Interventies dienen er op gericht te zijn de betrokkenen zelf zo ver te krijgen
dat ze het heft in handen nemen en verbeteringen in hun omstandigheden
gaan aanbrengen. Het begrip mondigheid (gerelateerd aan de concepten 'em-
powerment', 'enablement' en 'capacitaci6n') staat hier centraal. Empowerment
moet gemarginaliseerde groepen in staat stellen in toenemende mate controle
te verkrijgen over hun omgeving. Via nieuw aangeleerde vaardigheden om in
groepen te werken, te onderhandelen, plannen te maken en uit te voeren,
groeien de betrokkenen in zelfvertrouwen en zelfrespect en voelen zij zich in
staat om aan steeds grotere sociale uitdagingen het hoofd te bieden.
Steun- en zelfhulpgroepen kunnen via verbanden van vergelijkbare initiatie-
ven zich verder organiseren in federaties van steeds wijdere regionale of secto-
rale strekking. Op verschillende niveaus kan aansluiting plaatsvinden met
vrijwillige, professionele, en particuliere hulporganisaties met een wettelijke
basis of met overheidsinstanties. Een herbezinning over de rollen van deze
verschillende groepen is nodig. De positie van de professioneel zal steeds
minder een direct uitvoerende moeten zijn. In toenemende mate zullen de
vrijwilligers en betrokkenen zelf behandelingen moeten gaan verrichten, hier-
toe getraind en begeleid door professionele krachten. Deze laatsten zullen ook
steeds meer dienen te gaan functioneren als makelaar of 'trait-d'union' tussen
zelfhulp- en grass-rootsgroepen enerzijds en officiele hulporganen of overheids-
structuren anderzijds. De overheid zelf zou een actief non-interventiebeleid
moeten gaan voeren, zich vooral faciliterend dienen op te stellen en er op
toezien dat kinderen en jeugd hoog op de politieke agenda terechtkomen.
Het inzicht groeit dat kinderen een belangrcke doelgroep uoor investeringen met
hoog rendement zijn.
Het is aantrekkelijk om de gedachten van Ter Horst, omtrent de door hem
beschreven 'problematische opvoedingssituatie' (pos), toe te passen op de posi-
tie van interventiekinderen 86. Alhoewel afkomstig uit de orthopedagogiek
83] Adelman. Parks en Albrecht. 1987a.
'1 Arntson en Droge, 1987.
"1 Beckers, 1989.
86] Ter Horst, 1973.
268 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

"1 Onder andere Rogers, 1950
Brickrnan e.a.. 1982.
89] Dunst e.a., 1988.
90] Lassen, 1988.
269 JEUGD IN ONTWIKKELING
blijken er voldoende aanknopingspunten te zijn voor de onderhavige problema-
tiek. Ter Horst formuleert de pos als een toestand 'welke door de betrokkenen
als uitzichtloos en zinloos wordt ervaren en waarin men er niet in slaagt het
geheel, zonder hulp van buiten, perspectiefbiedend en zinvol te veranderen'.
Het perspectiefloze doet zich bijvoorbeeld voor als er sprake is van intolerantie,
angst, agressie, destructie, isolement of taakafwijzing. Ter Horst stelt de kwali-
teit van de dialoog met de in een pos-verkerend kind in het middelpunt. Deze
dialoog moet van beide kanten komen. Er moet een beroep worden gedaan op
de wederzijdse verantwoordelijkheid en het kind moet zich geliefd voelen.
Isolement, scheiding, onveiligheid, beknotting, liefdeloosheid en zelfgenoeg-
zaamheid worden als factoren gezien die de dialoog in de weg staan. De manier
waarop Ter Horst zijn clienten behandeld, is een indicatie van welk hulpmodel
het meest effectief werkt. Sterk gei'nspireerd door de ideeenwereld, van Carl
Rogers wordt steeds meer afstand genomen van het 'moral model', waarbij
mensen in nood alleen gelaten dienen te worden omdat zij door hun eigen
schuld in de problemen zijn gekomen en het daarom zelf op moeten knappen '?
Dit geldt ook voor het 'medical model', waarbij men niet verantwoordelijk
wordt gesteld voor de moeilijkheden en er evenmin verwacht wordt dat er een
uitweg wordt gevonden, en voor het 'enlightment model', dat dicteert dat de
betrokkenen weliswaar de ellende aan zichzelf te danken hebben maar er zelf
toch weinig aan kunnen doen. Het model dat nu overheerst is, in de woorden
van Brickman, het 'compensatory model' ". Hier wordt er van uitgegaan dat
de betrokkenen zelf in staat zijn om verbetering in de situatie aan te brengen
en wordt de schuldvraag buiten beschouwing gelaten ('neither blame the
victim, nor the environment'). Interventies richten zich er nu op de betreffende
personen of groepen mondig te maken, en ze in staat te stellen effectief met hun
omgeving om te gaan. De helper vraagt dan: 'zeg me hoe ik je van dienst kan
zijn', in plaats van 'doe wat ik je zeg'.
Het begrip mondigheid dat misschien het meest overeenkomt met de Engelse
term 'empowerment' en 'enablement', en in het Latijns-Amerikaans vaak aan-
geduid wordt met 'capacitacion', krijgt momenteel veel aandacht in de litera-
tuur. Empowerment slaat vooral op een toegenomen gevoel van beheersing
van de omgeving. Enablement legt meer de nadruk op de versteviging van de
sociale vaardigheden. Empowerment en enablement staan dus haaks op het
deficientiedenken. En hogere graad van mondigheid leidt tot een betere
toegankelijkheid en gebruik van bestaande diensten, een verbetering in het
vermogen om beslissingen te nemen en problemen op te lossen, en versterkt de
sociale vaardigheden ". Lassen ziet empowerment allereerst resulteren in een
versterkt zelfvertrouwen en zelfrespect Dit zijn gevoelens die bij gemargina-
liseerde groepen, en zeker bij kinderen binnen deze groepen, zeer zwak ontwik-
keld zijn. Zij ziet verder 'empowerment' als een middel dat individuele en
collectieve ongelijkheid doet verminderen. Voor haar is empowerment een
dynamisch proces dat geen eindstadium kent doch altijd tot hogere vormen van
menselijke en sociale ontwikkeling leidt. Zij stelt ook dat empowerment niet
iets is dat, eenmaal eigen gemaakt, van de mensen afgenomen kan worden. De
verkregen ervaring is blijvend. In andere woorden: de leden van de bewoners-
groep in Slaaghwijk weten nu hoe ze kunnen optreden en wat ze kunnen berei-
ken. Dit vermogen om zich gezamenlijk voor een doe1 in te zetten, verleren ze
niet.

9'] Ter Horst. 1973.
92] Kobben. 1983.
93] Nimnicht, 1990.
94] Zie ook Parke. 1989.
95] Mead. 1970.
96] Stone. Smith en Murphy, 1973.
97] Sameroff. 1975.
98] Cytrynbaum, 1982
Empowerment gebeurt niet altijd zomaar. Ter Horst wijst er a1 op in zijn defini-
tie van de pos 'I. Er zijn vaak buitenstaanders nodig om dit proces op gang te
brengen. Natuurlijk lukt het veel gezinnen en kinderen om op eigen kracht uit
een hopeloos lijkende positie te geraken. Velen zijn echter zo vastgelopen, en in
hun onmiddellijke omgeving is zo weinig positieve dynamiek aanwezig, dat ze
iemand nodig hebben om hun eigen krachten te ontdekken of verder te ontwik-
kelen. Voor deze groep kinderen zijn interventieprogramma's nodig. Kobben
stelt dat deze kinderen (en hetzelfde geldt ook voor volwassenen) een 'zaak-
waarnemer' nodig hebben ". Hij rechtvaardigt een ingrijpen in de leefwereld
van anderen op de grond dat er anders geen positieve verandering valt te
verwachten. Arango en Nimnicht beweren dat interventie van 'onderen naar
boven' gewoon niet mogelijk is zonder een 'externe agent' 93. Deze buitenstaan-
ders kunnen goede kennissen, vrijwilligers of professionele krachten zijn, die
als individu kunnen opereren. Zij kunnen ook lid zijn van een gezin of een infor-
mele steungroep, of werkzaam zijn bij offkiele voorzieningen van lokale of de
nationale overheid. In de praktijk kan dit a1 vlug ervaren worden als een tame-
lijk ondoorzichtig geheel van elkaar in hun werk deels complementerende,
deels concurrerende of overlappende hulpverleners en diensten, die overigens
momenteel vrijwel overal onderhevig zijn aan een bezinning op, en henvaar-
dering van, hun taken. Er blijken nu op dit gebied een aantal belangrijke ont-
wikkelingen plaats te vinden. Allereerst worden de doelgroepen steeds meer
als actieve deelgenoten gezien. Dan is er een verandering waar te nemen in de
rol en de positie van de professionele hulpverlener. Voorts worden meer taken
doorgeschoven naar, of afgeschoven op, vrijwilligers en is er een grote druli op
de overheden om zich uit het planmatige en uitvoerende werk terug te trekken.
Hiermee gepaard gaande kan men het ontstaan van verschillende inter-
mediaire organisaties waarnemen. Andere ontwikkelingen zijn ook gaande, de
hier genoemde veranderingen worden echter geaccentueerd omdat ze veelbelo-
vend lijken en tot een interventieklimaat leiden dat blijvende resultaten
teweegbrengt.
In het voorafgaande is de essentiele inbreng van de doelgroep in het oplossen
van de eigen problemen aan de orde gekomen. De laatste twintig jaar is steeds
meer ingezien dat jongeren en zelfs zeer kleine kinderen niet alleen gehoord
moeten worden, maar ook hun eigen initiatieven dienen te ontplooien 94.
Margaret Mead duidde a1 in die richting toen ze de veranderde relaties tussen
de generaties besprak en beschreef hoe kinderen, in plaats van hun ouders te
volgen, steeds meer de rollen omdraaiden en hun ouders de weg gingen wij-
Zen 95. Het kind wordt nu als competent gezien 96. Kinderen zijn geen passieve
wezentjes: vanaf hun geboorte geven ze signalen over hoe ze behandeld moeten
worden en spelen ze actief mee. Processen van interactie en transactie, de
voortdurende en opbouwende wisselwerking van de bijdragen van het kind en
omgeving staan centraal in de opvoeding 97. Ervaringen met de zogenaamde
kindertelefoon laten vaak dramatisch zien dat kinderen inderdaad in staat zijn
om aan te geven wat eraan schort ". Maar hoe dan ook, zolang kinderen niet
kunnen stemmen, zich moeilijk kunnen verenigen tot actie- of pressiegroepen
en afhankelijk zijn van anderen, is het de opdracht van 'kind-kenners' zich
blijvend te verdiepen in de noden, behoeften, mogelijkheden en wensen van
kinderen, en hen zo getrouw mogelijk te vertegenwoordigen.
270 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

"1 Leidsch Dagblad. 1989.
'"1 Hesterman. 1989.
'''1 Achterhuis. 1982.
lo'] De Winter. 1986.
'''1 Barker, 1987; Gottlieb. 1985.
Weer terug naar Leiden: het betrekken van jongens van 12 tot 19 jaar, waar-
onder potentiele vandalen, bij het bestrijden van kleine criminaliteit in hun
eigen woonomgeving, blijkt te werken. Opvallend is dat de rol van de politie
zich beperkt tot algehele supervisie en het verzorgen van 'pleisters en broodjes' ".
Leida Schuringe, voormalig opbouwwerkster en nu staflid aan een sociale
academie, geeft precies het dilemma weer waarmee vele professionele hulp-
verleners worstelen. In een recent interview zegt ze: 'Ik zou nooit voor honderd
procent een professioneel willen zijn" loo. Zij blikt met enige weemoed terug op
de tijd waarin ze daadwerkelijk hulp kon verlenen, dingen kon doen, met en
voor mensen in de wijk werken en waarin ze veel uitvoerende taken had. Dit is
ook de tijd waarin Achterhuis een somber beeld schetst, en onder meer
opmerkt dat professionelen het eigen initiatief ontkrachten en dat er geen rela-
tie ontstaat tussen het opleidingsniveau van de professionele kracht en de
effectiviteit van haar werk lo'. De Winter maakt zich ook bezorgd over de
professionalisering van de hulpverlening en het toenemende aantal professio-
nele werkers lo2. Barker en Gottlieb zien deze professionalisering eveneens als
ongewenst; zij gaan zelfs zover dat zij de aanwezigheid van de professioneel als
deel van het probleem beschouwen lo3. De professionelen beroven de mensen
van hun gevoel van waardigheid, hun zelfvertrouwen, autonomie, verantwoor-
delijkheid en het vermogen in hun eigen behoeften te voorzien. De rol van de
nieuwe professioneel, zoals die zich nu aan het vormen is, is verder verwijderd
van het uitvoerende vlak oftewel van het veld van actie. Het werken met inter-
ventiekinderen wordt bij voorkeur verricht door mensen uit de omgeving van
de kinderen, de ouders of andere vertegenwoordigers uit de gemeenschap. Deze
vertegenwoordigers, vaak gekozen door de gemeenschap zelf, blijken via een
korte training of cursus vaak effectiever te helpen dan professionelen. Ze boe-
ken vaak overtuigender resultaat, hun reikwijdte is groter en de kosten zijn
lager. Het Community Mothers Project in Dublin is hier een goed voorbeeld
van. In de internationale literatuur worden deze vertegenwoordigers geregeld
als para-professioneel beschreven, hetgeen een nogal ongelukkig gekozen
term is die bij gebrek aan beter in stand wordt gehouden. In Latijns-Amerika
wordt een meer adequate term gebruikt, namelijk 'promotor' lo4. Het verbluf-
fende verschijnsel dat para-professionele werkers na een beperkte training
zeer goed werk kunnen verrichten, is voldoende gedemonstreerd in de zoge-
naamde ontwikkelingslanden. Het primary health care model, waarbij bijvoor-
beeld dorpsbewoners na een opleiding van een paar maanden effectief de
gezondheidstoestand verbeteren, is wellicht het best gedocumenteerd. Hierbij
kunnen zeker de weerstanden van de professionele klasse als BBn van de groot-
ste obstakels worden beschouwd lo5. Dezelfde successen en problemen worden
geconstateerd in het onderwijs en het opbouwwerk '06. De kracht van de
'promotor' ligt in het kennen van de eigen cultuur, de ervaringswereld en de
mogelijkhededaspiraties van de betrokkenen en de beperkingen van de situa-
tie. In de woorden van Rogers lo': 'zij verschaft veiligheid en geloofwaardig-
heid, dit in vergelijking tot de professionelen die hun acceptatie baseren op
technische competentie". De zich ontvouwende nieuwe taak van de professio-
nelen bestaat uit het mondig maken van de interventiegroepen. Wanneer er
voor kinderen geen uitweg meer is, dienen de professionelen gezamenlijk met
de gezinnen, of de gemeenschappen, middelen te ontwikkelen waardoor deze
IM] Zie ook Brouwer en Casrillo, 1990.
'''1 Zie onder andere: Black. 1987; Antia. 1986.
Io6] Zie onder meer: Amar Amar. 1986; Barker, 1987; Lassen. 1987.
'''1 Rogers. 1983.
271 JEUGD INONTWIKKELING

'08] De Winter. 1986.
zelf het initiatief weer in handen kunnen nemen. Zodoende worden de profes-
sionelen een facilitator of initiator en trekken zij zich zoveel mogelijk terug uit
de uitvoerende rol. De professionelen worden dan een medespeler die de leden
van de doelgroep als gelijkwaardig respecteert, en zich bewust is van het
belang maar ook van de beperktheid van de eigen inbreng. Gelijk de mede-
werkers van de Stichting Welzijn in Slaaghwijk verschaft de professioneel tech-
nische informatie, moedigt aan, brengt indien nodig het proces van bewust-
wording op gang, bevordert vaardigheidstraining en werkt vaak als bemidde-
laar tussen de groep en officiele instanties of tussen doelgroep en andere verge-
lijkbare groeperingen.
De relatie tussen de professioneel en mensen in een pos is delicaat en vergt veel
van beide partijen. De professioneel dient te accepteren dat haar invalshoek,
taal, agenda en ritme niet altijd overeenstemmen met die van de anderen,
terwijl de vertegenwoordigers van de doelgroep moeten inzien dat de professio-
nee1 er niet is om elk probleem op te lossen a1 zou zij dat in principe we1 kunnen.
Wanneer er sprake is van een langdurige en intensieve samenwerking, dan.
groeien de taken en vaardigheden van professionelen en para-professionelen
makkelijk naar elkaar toe en kunnen ze zelfs in elkaar overvloeien lo8. Dit is op
zichzelf goed, en voegt een nieuw constructief element toe aan het ontwikke-
lingsproces. De keerzijde kan echter naar voren komen wanneer alleen gelet
wordt op uiterlijke gedragsvormen, en promotors professionele krachten gaan
imiteren om meer prestige te winnen, of wanneer professionelen werk gaan
doen waarvoor zij niet geschikt zijn, dat niet van hen verwacht wordt of waar-
voor zij in ieder geval te duur zijn. Het is daarom van belang dat van tevoren
duidelijke afspraken worden gemaakt over de aard van de inbreng, de proce-
dures en de verantwoordelijkheden log.
Het trainingsproces dat plaatsvindt tussen de professioneel en vrijwilliger of
para-professioneel is dan ook niet een simpele overdracht van ervaring of
kennis van de ene partij naar de andere. Het is veel meer een versterken van
elkaars kwaliteiten en capaciteiten. Para-professionelen behoeven profes-
sionelen niet na te doen. Waar het in de training om gaat, is om para-profes-
sionelen in staat te stellen zich op eigen kracht verder te ontwikkelen, en
nieuwe leermogelijkheden te genereren. De elementen van zulk een zelf-
lerende training zullen verder bestudeerd moeten worden. Het ziet er naar uit
dat groepswerk, het deel uitmaken van verschillende soorten groepen, en het
verkrijgen van toegang tot informatiebronnen en -faciliteiten sterk bevorde-
rend werken.
Een ander doorslaggevend argument om opnieuw naar de rol van de profes-
sioneel geschoolde hulpverlener te kijken, heeft te maken met het feit dat deze
vrijwel niet in staat is om die personen te bereiken die het meest bij extra aan-
dacht gebaat zijn. Er blijken structureel gevormde weerstanden te bestaan
tegen het omgaan met de armste van de armen oftewel de 'onzichtbaren'. Pos-
kinderen zijn moeilijk door professionelen op te sporen. Zij leven gei'soleerd,
bevinden zich op plaatsen waar een professioneel niet gauw komt of zijn actief
op andere tijden. Kinderen worden ook gemakkelijk in disciplinaire hokjes
gestopt, worden dan medische, justitiele of onderwijskundige gevallen en
verdwijnen daarmee ook uit het zicht. Bijna vanzelfsprekend reageren profes-
sionelen op, en spenderen dan ook hun beschikbare tijd aan, mensen die a1 vrij
mondig zijn, die de weg weten in de officiele voorzieningen en die adequaat
interacteren met professionelen "O. Een geteste manier om uit deze impasse te
geraken wordt bijvoorbeeld toegepast door de bewonersgroepen in Slaaghwijk.
Deze manier staat bekend als participerend onderzoek. Deze activiteit wordt
Io9] Bunker en Wiinberg, 1988; Rogers, 1983
"O] Chambers. 1988.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD
'

"'] Zie ook Horton.1987.
"'] Verhagen. 1987.
"'1 Esman en Uphoff. 1988.
door de leden van de doelgroep zelf uitgevoerd en bestaat uit het gezamenlijk
verzamelen van gegevens, het bestuderen van de situatie, de verkregen infor-
matie analyseren, de problemen formuleren en dan collectief zoeken naar
oplossingsstrategieen "I. De mensen zelf, en ook de kinderen, blijken hierdoor
heel goed in staat te zijn de meest onbereikbare personen te identificeren en ze
in hun activiteiten te betrekken.
De verhouding tussen doelgroep en professionelen is dieper bestudeerd door
Verhagen l12. Hij richt zich vooral op de economische zelfredzaamheid van
kleine groepen mensen in ontwikkelingslanden, die een voortdurende strijd
om het bestaan voeren. Hij voert de begrippen 'self-help organizations' (sho) en
'self-help promotions institutions' (shpi) in. De sho's zijn de groepen die
gevormd worden door bijvoorbeeld dorpelingen of bewoners van slums.
De shpi's hebben een professionele staf. De ideeen van Verhagen blijken nu
ook inspirerend te werken voor gebieden buiten de economische sector.
In Slaaghwijk zijn dan de bewonersgroepen sho's en de Stichting Welzijn is een
shpi. Net als bij de 'Educaci6n Popular' gaat Verhagen ervan uit dat buitenge-
sloten, arme, of achtergestelde mensen niet in staat zijn om de dominerende
klasse te elimineren. Door zich te organiseren, kan hun situatie echter we1 ver-
beterd worden, en kan een sterkere onderhandelingspositie worden verwor-
ven. Shpi's kunnen het ontwikkelingsproces stimuleren door de volgende speci-
fieke taken uit te voeren:
het identificeren van de doelgroep en het helpen vormen van sho's;
het verlenen van steun in participerend onderzoek;
het verschaffen van informatie, training en toegang tot bestaande voorzieningen;
het adviseren in bestuurlijke, financiele en organisatorische aangelegenheden;
het in contact brengen van sho's met andere sho's (netwerken tot stand brengen
en deze bijstaan in het produceren van voorlichtingsmateriaal);
het begeleiden van sho's in het uitbreiden van de activiteiten;
het genereren van financiele en andere middelen (bijv. het beschikbaar stellen
van een gebouw, apparatuur, e.d. of het verkrijgen van materiaal zoals films,
brochures en rapporten);
het begeleiden in de monitoring en zelfevaluatie van sho's.
De rol van de professioneel, die in deze opsomming redelijk in kaart is
gebracht, houdt de autonomie van sho's in stand. Sho's, indien niet bestuurd of
gecontroleerd door officiele ofoverheidsinstanties, zijn flexibel. Uitgezonderd in
gevallen van extreem onderdrukkende regimes blijken zij overal te gedijen en
vrijwel onafhankelijk van geografische, economische, sociale, politieke, fysieke,
culturele factoren te functioneren. De kracht van dit soort plaatselijke groepen
wordt met name bepaald door de kwaliteit van bestuur en de mate van ingebed
zijn in horizontale en verticale structuren. Dus, groepen die duidelijk een
gedragslijn hebben ontwikkeld die collectief waarneembaar is, en bovendien
goede contacten hebben met overeenkomstige organisatievormen en structu-
ren hogerop, betekenen het meest voor hun leden l13.
Sho's zijn dynamische eenheden en niet zelden vormen zij een goede basis voor
een in-servicetraining voor de leden. Het is gebruikelijk dat zelfhulpgroepen
zich in eerste instantie formeren rond een specifiek thema, bijvoorbeeld slechte
woontoestanden in Slaaghwijk. Bij gebleken succes kunnen zij zich ook gaan
richten op andere onderwerpen, zoals de situatie van de kinderen en jonge
moeders in Slaaghwijk. Andersom gebeurt dit ook. Moeders die zich verenigd
hebben om de opvang van hun kinderen te verbeteren, voelen zich indien dit
JEUGD IN ONTWIKKELING

"'1 Van Oudenhoven. 1989.
"5] Donnison. 1988.
Il6] Whitley en Wineyard, 1988
"'1 Zie ook Willmott 1989.
Zie ook Smykes 1990.
bereikt is vaak voldoende 'empowered' om andere activiteiten te ondernemen,
zoals het aanpakken van de openbare veiligheid, de buurtverfraaiing, de
verhoging van de economische slagvaardigheid en de persoonlijke ontwik-
keling 'I4. Bij het succesvol volbrengen van opdrachten is er binnen de groepen
vaak de neiging om zich te professionaliseren, zeker wanneer een samen-
werking met andere groepen tot stand is gekomen. Sho's kunnen zo langzamer-
hand veranderen in shpi's. Soms lukt het de oorspronkelijke leden om mee te
groeien, het gebeurt ook dat de initiatiefneemsters, vaak onbetaalde vrouwen,
vervangen worden door betaalde professionele krachten, doorgaans
mannen lE.
Met de introductie van zelfhulpgroepen en shpi's ontstaat er in principe een
lange keten tussen aan de ene kant het kind of volwassene en aan de andere
kant de overheid. Verhagen is van mening dat shpi's, om effectief te blijven
werken, geen stafcapaciteit moeten hebben van meer dan twintig personen. Er
is dus ruimte voor meerdere shpi's, die weer samen kunnen werken in overkoe-
pelende organen die op hun buurt zich weer kunnen omvormen tot grotere
groepen, enzovoorts. Elk van deze tussenschakels zal zijn eigen taak en wijze
van functioneren moeten bepalen in samenhang met de andere, waarbij de
meer omvattende schakels zich in het bijzonder zullen moeten laten leiden
door de behoefte en mogelijkheden van de 'onderliggende' entiteit. Lobby's die
spreken over groepen in achterstandsituaties maar niet namens en met hen,
kunnen in dit perspectief slechts een geringe bijdrage leveren 'I6. Een voordeel
van het bestaan van meerdere shpi's, of van naast elkaar bestaande sociale
voorzieningen, is ook dat een soort professioneel monopolie wordt doorbroken
en een groter aanbod van diensten ontstaat. De hulpzoeker kan een keuze
maken en ook kan een shpi zich gemakkelijker op een bepaalde doelgroep rich-
ten (jeugd, etnische minderheden).
Aan de top van de piramide die gevormd wordt door het netwerk van indivi-
duen, gezinnen, zelfhulpgroepen, shpi's en overkoepelende organisaties, staat,
afhankelijk van de invalshoek, de lokale of landelijke overheid. Dus, zoals het
er nu naar uitziet, is er geen plaats voor exclusiviteit. De 'bottom-up'-benade-
ring alleen is niet toereikend. De 'bemoeiende' overheid is dit evenmin. Tussen-
liggende of intermediaire organisaties kunnen zonder grass-roots-organisa-
ties en wettelijk geregelde voorzieningen niet functioneren. A1 deze groepen
dienen in onderlinge samenspraak hun specifieke rollen en interactie te defi-
nieren 'I7. Het is de eventuele taak van de overheid om kinderen een centrale
plaats op de nationale agenda te geven. Het moet niet alleen om sentimentele
redenen gebeuren (kinderen zijn zo aardig, zielig enz.), maar vooral vanwege
het inzicht dat deze jonge mensen de spil in het totale maatschappelijke gebeu-
ren vormen. Kinderen dienen niet meer beschouwd te worden als consumenten
die van sociale voorzieningen gebruik maken. Kinderen moeten veeleer gezien
worden als een doelgroep om in te investeren. Er is nu voldoende aanwijzing
dat het rendement van deze belegging bijzonder gunstig is. In deze zienswijze
worden kinderen veel meer een centrale aangelegenheid. Wetenschappers,
zakenmensen en overheidsfunctionarissen ontdekken dat kinderen we1 inte-
ressant, relevant en veelbelovend zijn "'.
Het is standaard om de overheid voor alle wantoestanden Bn voor het oplossen
hiervan verantwoordelijk te stellen. Als reactie hierop wordt de rol van de over-
heid in negatieve termen beschreven: zij moet zich zo weinig mogelijk laten
2 74 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

"'1 Van der Pol. 1989.
Iz0] Zie ook Durning 1989.
12'] Liebermann 1990.
'22] Klumper. 1989; Nazarski. 1989.
Iz3] Van der Eyken. 1989.
zien en zich vooral niet met de planning, besluitvorming en uitvoering
bemoeien. Projecten zoals in Slaaghwijk laten echter zien dat de relatie met de
overheid ook in positieve zin kan worden geiinterpreteerd. Net zoals bij de
gemeente Leiden moet er meer gedaan worden dan alleen maar het beschik-
baar stellen van geld. Het gaat ook om het scheppen van een faciliterend
klimaat waarin ruimte is voor eigen initiatief l19.
In deze optiek zijn een doelgerichte sociale wetgeving en een juiste stelling van
de prioriteit binnen de begroting van het grootste belang. Op dit niveau kan
men een indruk krijgen van de ernst en de betrokkenheid van een overheid.
Hiernaast zijn hele reeksen van faciliteiten denkbaar, zoals: het scheppen van
speciale financiele regelingen; het aanbieden van ruimten, hoogwgardige
apparatuur en expertise; en het geven van toegang tot informatie en andere
groepen. De overheid is ook goed geplaatst om het voortouw te nemen in de
sociale promotie en de training, en het onderzoek die hiermee gepaard gaan.
Het gaat hierbij om landelijke inventarisaties, disseminaties van onderzoeks-
gegevens via de media, conferenties en werkgroepen met gezamenlijke afvaar-
digingen, bestaande uit ambtenaren en vertegenwoordigers van shpi's of sho's.
Ook de produktie van films en ander voorlichtingsmateriaal van goede kwali-
teit en de stimulatie van gericht onderwijs en studie zijn potentieel krachtige
instrumenten in de handen van overheden '20.
De discussie over de rol van de overheid heeft nieuwe diepte gekregen door de
overwegingen van onderzoekers zoals Lieberman over de doeltreffendheid van
het ondenvijs. Hij stelt de overheid voor de keuze onderwijsvoorzieningen te
creeren of te kopen. Hij pleit voor een uitbesteding van onderwijsvoorzieningen
aan derden. Als voordelen noemt Lieberman een sterkere betrokkenheid, gro-
tere effectiviteit door competitie, geringere bureaucratie en hogere politieke
participatie. Als overigens overkomelijke nadelen, ziet hij: het heimelijk
samengaan van aanbieders en de behoefte aan kwaliteitscontrole 12'. Het heeft
zin om deze discussie uit te breiden tot het hele gebied van de geestelijke volks-
gezondheid.
De positie van het bedrijfsleven is lange tijd buiten beschouwing gebleven,
alhoewel het door zijn sponsoring menige, in publiek opzicht in het oog lopen-
de, organisatie op de been heeft gehouden. Nu bedrijven zich steeds meer gaan
realiseren dat zij het best floreren in een goed sociaal klimaat, ziet men een toe-
nemende interesse in sociaal gerichte zelfhulpgroepen. Ook hier staan velerlei
opties open, gepaard gaande met financiele donaties: het beschikbaar stellen
van gebouwen en technische expertise; het ontwikkelen van materialen;
het steunen van proefprojecten; trainingsmogelijkheden en het delen van
contacten lZ2.
De condities in Nederland zijn echter zo dat er niet per se op de overheid of het
bedrijfsleven gewacht hoeft te worden. Van der Eyken, die de situatie van zelf-
hulpgroepen rond de kinderopvang in Groot Brittannie beschrijft, komt tot
dezelfde conclusie '23: 'de mensen kunnen het vaak zelf en vaak beter".
Met het plaatsen van de fundamentele verantwoording en de hiermee samen-
hangende hoge verwachtingen bij zelfhulpgroepen wordt ook de druk op de
individuele leden aanzienlijk vergroot. Het extra gewicht van nieuwe opdrach-
ten moet men niet onderschatten. Veelal hebben de betrokkenen - men denke
bijvoorbeeld aan jonge alleenstaande moeders - a1 hun energie, tijd en middelen

276
12'] Dibben 1990.
nodig om hun gezin en wat daarmee samengaat draaiende te houden. Intewen-
tieprogramma's moeten dan ook rekening houden met de realiteit en de
behoefte van de betrokkenen, en er zorg voor dragen dat ze lastenverlichtend
werken. Een programma dat de inbreng van moeders vereist, moet voorzienin-
gen treffen voor de goede opvang van hun kinderen en veilig en gratis vervoer
verschaffen indien nodig. Bemoedigend in dit verband is ook dat werkloze
moeders eerder werk vinden indien ze hun kinderen goed verzorgd weten '24.
Er behoort ook rekening gehouden te worden met de prioriteiten van gezinnen.
Het heeft geen zin om over het nut van speelzalen te praten als er geen geld is
om eten te kopen. In de praktijk komt het erop neer dat interventieprogram-
ma's voor kinderen zich tegelijkertijd moeten richten op de overlappende
behoeften van kinderen, overige gezinsleden (meestal de ouders) en de gemeen-
schap. Interventies die zich uitsluitend op de kinderen richten en de noden van
verzorgers negeren, hebben weinig kans van slagen. Dit is zeker het geval bij
mensen die toch a1 onder hoogspanning staan lZ5.
18 lnterventieprogramma's: van model naar menu
'25] Zie ook WHO. 1985.
Elke groep en elke situatie vraagt zijn eigen interventie-aanpak. Er zijn geen
vaste modellen die overal toegepast kunnen worden. De cumulatieve en voort-
durende ervaring met interventiewerk maakt het echter we1 mogelijk om stra-
tegieen te ontwerpen die steeds beter op de eigenheid van een bepaalde proble-
matiek kunnen inspelen. Er is meer zekerheid over wat werkt en wat absoluut
niet.
Binnen de wereld van het ontwikkelingswerk wordt met zogenaamde model-
len gewerkt. Het aantal 'pilot'-projecten dat door ontwerpers opgezet is met het
idee dat iedereen op hun uitkomsten zit te wachten en zich zal haasten om het
door hen ontwikkeld model op grote schaal toe te passen, is niet te tellen. De
werkelijkheid van alledag is geheel anders. Massale replicatie van projecten is
niet alleen onmogelijk maar ook ongewenst. Elke realiteit, elke context, is
anders en stelt andere eisen en biedt andere mogelijkheden. De term model ver-
onderstelt een hoge mate van generaliseerbaarheid van toepassingssituatie
tot toepassingssituatie en ontkent zo individuele verschillen. Niettemin heeft
elk project iets leerzaams te bieden. Er kan bijvoorbeeld veel geleerd worden
van de ervaringen in Slaaghwijk en Dublin. Het is daarom beter zich te richten
op de principes of leidende gedachten die aan het project ten grondslag liggen.
Deze principes zouden dan, in overeenstemming met de voonvaarden en
kenmerken van een bepaalde context, vertaald kunnen worden in actie-
programma's. De programma's zouden dan van elkaar kunnen verschillen
maar toch voor een deel terug te voeren zijn tot dezelfde grondgedachte. Om
een voorbeeld te noemen, men kan dus getrouw aan het principe dat gebruik
moet worden gemaakt van lokale middelen, in dorp A de kleuterschool in de
kerk aantreffen, in dorp B in de vergaderzaal van de melkcooperatie en in dorp
C gewoon onder een boom.
Het gebruik van een model is verder niet wenselijk omdat het andere bruik-
bare ervaringen uitsluit en ongevoelig is voor de creativiteit die binnen de
eigen gemeenschap leeft. Het lijkt daarom zinniger om bij het kiezen van inter-
ventiestrategieen niet Ben model te volgen, maar eclectisch te werk te gaan en
hier en daar mee te nemen wat goed toepasbaar is.
Zodoende legt men als het ware een verzameling van onderliggende principes
en ingredienten aan, waarvan men het effect en de onderlinge bei'nvloeding
steeds beter leert kennen. Aan de hand van een bepaalde keuze kan men dan
een specifiek menu opstellen. Het is echter een dynamisch menu: er worden
telkens nieuwe ingredienten toegevoegd, het menu wordt telkens uitgebreid
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

'lb] Grant. 1989.
en vaker in combinatie beproefd. Dat wat gisteren goed bleek, kan vandaag
echter afgewezen worden. De werkelijkheid is voor interventiegroepen voort-
durend in beweging, en daardoor ontstaan er steeds weer nieuwe uitdagingen.
Er zijn ook ingredienten die absoluut niet op het menu thuishoren. Het is moge-
lijk dat in de komende tijd bestaande, nu onschadelijk geachte, praktijken afge-
voerd zullen worden. Aan de andere kant is er een aantal componenten dat
altijd aanwezig moet zijn en onmisbaar is. UNICEF spreekt van de zeven hoofd-
zonden lZ6. Blijvende ontwikkeling is onmogelijk wanneer:
er geen infrastructuur aanwezig is. Het is dus onbegonnen werk wanneer er
geen minimale voorzieningen zijn;
er doelgroepen zijn die niet participeren, wanneer dus een programma wordt
opgesteld voor maar niet door of met de mensen zelf;
een en ander uitsluitend mannenwerk is en er geen inbreng van vrouwen is.
Men kan niet over ontwikkeling spreken indien vrouwen niet volledig aan alle
processen deelnemen;
er geen respect is voor het milieu en de ontwikkeling de draagkracht van het
milieu te boven gaat;
de ontwikkeling geheel voorbij gaat aan mensen die in armoede leven en er
geen extra aandacht voor hen is;
er geen geleidelijke stap-voor-stapbenadering is. Het is niet verstandig om
teveel ineens te willen. Sociale veranderingen verlopen vaak geleidelijk en
vergen tijd;
er geen sociale mobilisatie plaatsvindt. Interventiewerk met gemarginali-
seerde kinderen of jongeren is geen zaak die zich af behoort te spelen in een
gesloten wereld van gespecialiseerde instellingen of belangengroepen. Uitein-
delijk is ontwikkeling iets dat iedereen aangaat en waar iedereen bij betrok-
ken behoort te zijn.
Literatuur
277 JEUGD IN ONTWIKKELING
H. Achterhuis, De markt van welzijn engeluk; Amsterdam, Ambo, 1982.
M.B. Adelman, M.R. Parks en T.L. Albrecht, 'Beyond close relationships: sup-
port in weak ties'; in: Communicating Social Support; door T.L. Albrecht en
M.B. Adelman (red.), Newbury Park, Sage Publications, 1987(a).
M.B. Adelman, 'Communication Networks and Structure of Social Support'; in:
Communicating Social Support; door T.L. Albrecht en M.B. Adelman (red.),
Newbury Park, Sage Publications, 1987(b).
T.L. Albrecht, en M.B. Adelman, 'Dilemmas of supportive communication'; in:
Communicating Social Support; door T.L. Albrecht en M.B. Adelman (red.),
Newbury Park, Sage Publications, 1987(c).
J.A. Amar Amar, Los hogares communales del niiio: teoria y experiencias; Pro-
jecto Costa Atliintica, Barranquilla, Ediciones Uninorte, 1986.
N.H. Antia, 'The Andwa experiment'; in: British Medical Journal, 292e Jaar-
gang, 8 mei 1986, blz. 1181-1183.
M. Arango en G. Nimnicht, Znvolvingparents in the Process of Creating appro-
priate for the Healthy Development of Children at Risk. The Crucial Link
between Families and Schools; International Conference on Childhood at Risk.
OECB and Office of Education. Washington DC, februari 1990.
P. Arntson en D. Droge, 'Social Support and Self-Help Groups: The role of Com-
munication in Enabling Perceptions of Control'; in: Communicating Social
Support; door T.L. Albrecht en M.B. Adelman (red.), Newbury Park, CA, Sage
Publications, 1987.
E.A. Auerbach, 'Towards a social-contextual approach to family literacy'; in:
Harvard Educational Review, 59e jaargang nr. 3, mei 1989.
W. Barker, 'Early childhood care and education: the challenge'; Occasional
Paper no. 1, 's-Gravenhage, Bernard van Leer Foundation, 1987.

W. Barker, The Dublin programme: a successful parent support initiative;
Bristol: Bristol University, Early Childhood Development Unit, 1988.
W. Barker, Family support systems: upgrading radical change?; Tilburg,
Katholiek Universiteit van Brabant, oktober 1989.
W. Barker en R. Anderson, The Child Development Programme and Education
of Process and Outcomes; Early Childhood Development Unit, Unversity of
Bristol, June 1988.
M. Bataille en C. Clanet, Elements contributing to a theory and a methodology
of action-research in education; in: International Journal of Behavioural
Development, jaargang 4 nr. 2, juni 1981, blz. 271-291.
Th. Beckers, Alle werk voor niets?: bespiegelingen op de grens van arbeid en
urge tgd; in: Landelijke Vereniging van Vrijwilligers Centrale, 1989.
Bernard van Leer Foundation, The parent as prime educator: changing
patterns of parenthood; Lima, Peru, 's-Gravenhage, Bernard van Leer
Foundation, 1987.
M. Black, The children and the nations: the story of UNICEF; New York,
UNICEF, 1987.
J. Bland, 'Basic Skills'; in: World Health, juli 1976.
T. Borkman, 'Experiential knowledge: a new concept of self-help groups'; in:
Social Service Review, september 1976, blz. 445-456.
P. Brickman e.a., 'Models of helping and coping'; in: American Psychologist,
37e jaargang nr. 4,1982, blz. 368-384.
U. Bronfenbrenner, The ecology of human development: experiments by nature
and design; Cambridge, MA, Harvard University Press, 1979.
J. Brouwer en J. Castillo, Tkabajando con promotores; 's-Gravenhage,
Fundaci6n Bernard van Leer, februari 1990.
D.R. Bunker en M.H. Wijnberg, Supervision and performance: managing
professional work in human service organisations; San Francisco, CA, Jossey
Bass Publication, 1988.
J. Bruinsma, 'Het huishouden is een vuilstortkoker van de Nederlandse
samenleving'; in: De Volkskrant, 9 februari 1985.
C.B. Cazden, 'Social milieu and language'; in: Science, 2l6e jaargang, 1982, blz.
865-866.
R. Chambers, Rural development: putting the last first; Londen, Longman,
1988.
M. Cohen, 'Time for a pause'; in: International Development Review, 3e jaar-
gang, 1973, blz. 2-4.
The competent infant; door L.J. Stone, N. Smith, en L.B. Murphy (red.), New
York, Basic Books, 1973.
D.L. Cook, 'The Hawthorne effects in educational research'; in: Phi Delta
Kappan, 44e jaargang, 1962.
P. Cytrynbaum, 'Hotline soothed scared: lonely latchkey kids'; in: Chicago Sun-
day Times, 30 juni 1987.
L. Datta, 'Benefit without gains: the paradox of the cognitive effects of early
childhood programs and implications for policy'; in: Special Services in the
School, 3e jaargang nr. 1/2,1982; blz. 103-126.
T.E. Deal, 'An organizational explanation of the failures of alternative schools.
Stanford, CA, Stanford Centre for Research and Development in Teaching'; in:
Research and Development Memorandum; nr. 133,1975.
De Vallei, 'Kindermishandeling'; in: De Vallei, 15 november 1989.
M. de Vreede, Ouders van onze toekomst; Baarn, Het wereldvenster, 1979.
M. Dibben, 'Confused Choices for Single Mothers'; Search, 4e jaargang, winter
1990.
D. Donnison, 'Secrets of success'; in: New Society, 29 januari 1988.
C. Dunst, C. Trivette en A. Deal, 'The healing web'; in: Enabling and empowe-
ring families; Cambridge MA, Brookline Books, 1988.
A.B. Durning, People Power and Development; Foreign Policy, najaar 1989.
The Economist, 'But happy, all the same'; in: The Economist, 21 december 1986.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

The Economist, 'Poverty in rich countries'; in: The Economist, 25 april1987
G. Engbersen, Publieke bijstandsgeheimen; Academisch proefschrift, Leiden,
Rijksuniversiteit Leiden, 23 januari 1990.
M. Esman en N. Uphoff, Local organisations: intermediaries in rural develop-
ment; Cornell NY, Cornell University Press, 1988.
D. Evans en J. Hoxeng, The Ecuador Project; Rchnical Note no. 1. Boston, MA,
Centre for International Education, University of Massachusetts, 1973.
W. van der Eyken, From rhetoric to reality; Keynote address, Conference 'All
our Tomorrows'. New dimensions for under fives, Londen, Associations of
County Councils, 1989.
P. Freire, 'Cultural action for freedom'; in: Harvard Educational Review, 40e
jaargang, 1970(a).
P. Freire, Pedagogy ofthe oppressed; New York, NY, Herder en Herder, 1970(b).
P. Freire, The letters to Guinea Bissau: pedagogy in progress; London, Writers
and Readers Publishing Cooperative, 1978.
N. Garmezy, 'Stress-resistant children: the research for protective factors'; in:
Parent research in developmental pschopathology; door I.E. Stevenson (red.);
in: Journal of Child Pschology and Psychiatry , Supplement, no. 4, Oxford,
Pergamon Press, 1984.
M. van Gendt, Dissemination of educational development projects: practical
experience; Third international Congress for School Effectiveness. Jeruzalem,
3-5 januari 1990.
E. Gesten, en L.A. Jason, 'Social and community interventions'; in: Annual
Review of Psychology, 38e jaargang, 1987, blz. 427-460.
D. Goldman en J.L. Dotson, 'Ten years on'; in: Newsweek, August 1975.
B.H. Gottlieb, 'Combining lay and professional resources to promote human
welfare: prospects and tensions'; in: Support networks in a caring community:
research and policy, fact and fiction; door J.A. Yoder (red.), Dordrecht,
Martinus Nijhoff Publishers, 1985.
B.H. Gottlieb, 'Marshalling social support: the state-of-the art in research and
practice'; in: Marshalling social support: formats, processes, and effects; door
B.H. Gottlieb (red.), Newbury Park, Sage Publications, 1988.
M. Grandstaff, Alternatives in education: a summary view on research and ana-
lysis on the concept of non-formal education; East Lansing MI, Michigan State
University, 1974.
J.P. Grant, The state of the world's children's report; New York, UNICEF, 1983-
1989.
G. Grenersen, Nordland Research Institute, Personal Communication;
's-Gravenhage, mei 1985.
R.J.F. van Gulick, 'Woongenot Slaaghwijk vergroten'; in: Stadswerk, 2e jaar-
gang nr. 1,28 december 1989, blz. 1-5.
I. Hancock, The pariah syndrome: an account ofgypsy slavery and persecution;
Ann Arbor MI, Karoma publishers, 1987.
J.A. Hattie, C.F. Sharpley, en H.J.Rogers, 'Comparative effectiveness of profes-
sional and paraprofessional helpers'; in: Psychological Bulletin, 95e jaargang
nr. 3, mei 1984, blz. 534-541.
B. Haveman, 'De perfecte misdaad tegen kinderen'; in: De Volkskrant, 23 sep-
tember 1989.
R. Hellinga, 'Armoede wordt steeds meer een probleem van vrouwen'; Leidsch
Dagblad, 9 november 1988.
M.J. Herskovits, Cultural relativism; New York, Vintage Books, 1972.
J. Hesterman, 'Leida Schuringe: Ik zou nooit voor honderd procent een profes-
sioneel willen zijn.'; in: Welzijnsweekblad, nr. 40,6 oktober 1989, blz. 12-13.
B. Holman, 'Strengths of voluntary organizations: not just a pious thought'; in:
New Society 12 februari 1988.
B. van Hooidonk, 'Groepsvorming is een soort sociale zekerheid voor vrouwen';
in: Internationale Samenwerking, nr. 6, Guni 1987), blz. 44-45.
H. Horsten, 'Klein vrouwenleed in een plattelandsdorp'; in: De Volkskrant, 30
oktober 1989.

A.I. Horton, Empowering the poor: research as an educational tool; Paper
presented at the annual meeting of the American Association for Adult and
Continuing Education, Washington DC, 24 oktober 198%
H.A. Hunt, en S.S. Brahm, Causal attributions, stress and conformity: implica-
tions for social support process; Unpublished Report. Kansas, IL, University of
Kansas, 1988.
Hijmans, J., 'Met ons in Gaza gaat het beter dan met de Israeli's'; in: De Volks-
krant, 3 mei 1988.
Ishi-Kuntz en Seccombe, 'The Impact of Children upon Support Networks
throughout the Life Course'; Journal ofMarriage and the Family, nr. 51, augus-
tus 1984, blz. 777-790.
F.E. Jensma, 'Arm in een rijk land'; in: Decor van sociale armoede; door M.H.A.
Nuy (red.), 's-Gravenhage, SDU Uitgeverij, 1988.
Juryrapport Marga KlomptGprijs 1989; Persmap 3e Internationale Vrijwilli-
gersdag, Rotterdam, 7 december 1989.
J.H.G. Klabbers, De toekomst als spel; inaugurale rede. Leiden, Universiteits
Pers, 1980.
J.A. Klumper, Lezing in het kader van de 3e Internationale Vrijwilligersdag; 7
december 1989, Rotterdam, 1989.
P.J. Knight, The role of the family: a neglected aspect of poverty; Washington,
DC, World Bank - Working Paper nr. 403,1981.
A.J.K. Kobben, De Zaakwaarnemer; inaugurele rede. Rotterdam, Erasmus
Universiteit, 14 april1983, Deventer, Van Loghem Slaterus, 1983.
J. Koopman, 'Ontwikkeling en ontwikkelingshulp'; in: Socialisme en democra-
tie, januari 1975, blz. 15-33.
J. Kozol, Rachel and her children: homeless families in America; New York,
NY, Ballantine Books, 1988.
T.J. La Belle, 'From consciousness raising to popular education in Latin
America and the Caribbean'; in: Comparative Education Review; 3le jaargang
nr. 2, mei 1987.
M. Lassen, The professional and trained parents as mediators; Bernard van
Leer Foundation Eastern Hemisphere Seminar, Newcastle, 13-20 November
1987, 's-Gravenhage, Bernard van Leer Foundation, 1987.
M. Lassen, 'Capacitating families and communities: thoughts on the concept of
empowerment'; in: 'Ibwards a brighter future: two decades of early childhood
care and education; 's-Gravenhage, Bernard van Leer Foundation, 1988.
I. Lazar e.a., Lasting effects of early education; Monographs of the Society of
Research in Child Development, 47e jaargang nr. 213,1982, blz. 1-151.
S. Leentjes en J.M.L. Jonker, 'Social support networks: a literature study'; in:
Support networks in a caring community: research and policy, fact and fiction;
door J.A. Yoder (red.), Dordrecht, Martinus Nijhoff Publishers, 1985.
Leidsch Dagblad, 'Kinderarbeid wijd verspreid'; in: Leidsch Dagblad, 5 mei
1986.
Leidsch Dagblad, 'Leidse methode bestrijding kleine criminaliteit werkt'; in:
Leidsch Dagblad, 29 december 1989.
0. Lewis, Los hijos de Sanchez: autobiografia de una familia Mexicana; MBxico
D.F.: Joaquin Mortiz SA Editorial, 1966(a).
0. Lewis, La cultura de la probeza; Barcelona, Anagrama Editorial, 1966(b).
M. Lieberman, 'Should Government Buy or Make Education?'; The Privatiza-
tion Reuiew, 5e jaargang, winter 1990.
C.S.J. Ling, New Communicable Diseases: a communicative Challenge; Health
Communication I, nr. 4,1989, blz. 253-260.
LO1 Magazine, 'Leid(st)er kinderopvang'; in: LO1 Magazine, januari 1990.
LVVC, Internationale Vrijwilligersdag 7 december 1989, Rotterdam; Persmap,
Landelijke Vereniging van Vrijwilligers Centrales (LVVC), Utrecht, 1989.
Marshalling social support: formats, processes, and effects; door B.H. Gottlieb
(red.), Newbury Park, Sage Publications, 1988.
M. Mead, Culture and commitments; Garden City NY, Doubleday, 1970.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

F. Munir, 'Community education is to redraw what has been made invisible';
in: International Community Association. Regional Newsletters Nr. 1, zomer
1988.
J. Naisbitt, Megatrends: l&n new directions transforming our lives; New York,
NY, Warner Books, 1984.
Ed. Nazarski, Vrijwilligerswerk en bedrijfsleven: een voordelige wisselwerking.
lbelichting op het projectplan van het Landelijk Steunpunt Vrijwilligerswerk;
De Landelijke Vereniging van Vrijwilligers Centrales, 3e Internationale
Vrijwilligersdag, 7 december 1989, Rotterdam.
C.P. Nimnicht, Introducing the parents and the community in programs for
young children; Medellin, CINDE, 1987.
G. Noordman, Persoonlijke communicatie, Leiden, Stichting Welzijn, 3 januari
1990.
D.L. Olds, J.L. Lombard. en M.T. Birmingham, 'Final Report: Prenatallearly
infancy project. A follow-up education of the fourth year of life; Final Report to
the Ford Foundation (grant no. 840-0545)' in: Price e.a., op. cit., 1986.
N. van Oudenhoven, On foreign assistance and foreign assistents (a chapter in
Forestanian Educational Psychology); Kabul, Academy for Teacher Educators,
1976.
N. van Oudenhoven, 'Child development and community response'; in: Notes,
comments ..., nr. 181, Parijs, UNESCO, 1989.
G. Pantin, A mole cricket called SERVOL: the early years of an education and
communityproject in the West Indies; Ypsilanti MI, HighIScope Press, 1979.
G. Pantin, The SERVOL village; Kingston, SERVOL, 1983.
R.D. Parke, 'Social development in infancy: a 25-year perspective. in: Advances
in child development and behaviour'; door Hayne W. Reese (red.), New York,
Academy Press, 2le jaargang, 1989, blz. 1-46.
S. Paul, Managing development programs: the lessons of success; Boulder CO,
Westview Press, 1982.
C. Petry, Freudenberg Stiftung. Personal communication; 's-Gravenhage, 13
oktober, 1987.
Pilisuk en Hillier, The Healing Web. Social Networks and Human Survival;
University Press of New England, Hanover, 1989.
N van der Pol, N., Vrijwilligerswerk; Speech t.g.v. de opening van de 3e Inter-
nationale Vrijwilligersdag, 7 december 1989, Rotterdam.
P. Polman en I. Meyer, 'Bezuiniging gezondheidszorg treft vooral vrouwen'; in:
De Volkskrant, 29 september 1988.
D.R. Powell, 'Support groups for low-income mothers: design considerations
and patterns of participation'; in: Gottlieb, 1988.
H.R. Price e.a., Model Prevention Programs; Michigan Prevention Research
Center, 1986.
Protectieve factoren in de ontwikkeling van kinderen en adolescenten; door H.
Groenendaal e.a. (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987.
J. Rappaport e.a., 'Alternatives to blaming the victim or the environment'; in:
American Journal ofPsychology, 88e jaargang, april1975, blz. 525-528.
H. Richards, The evaluations of social action. An evaluative study of theparents
and children program (PPH); London, MacMillan, 1986.
C. Rogers, Client centered therapy; Boston MA, Houghton MiMin, 1950.
E.M. Rogers, Diffusion of innovations; New York, Free Press, 1983.
Salk en Salk, World population and human values; New York, Harper en Row,
1981.
A.J. Sameroff, 'Early influences on development: fact and fancy'; in: Merill-Pal-
mer Quarterly, 2le jaargang nr. 4,1975.
Sam-Sam, Vervuiling en energie; 4 april1981.
L.A. Schorr en D. Schorr, Within our reach: breaking the cycle of disadvantage;
New York, Routledge, 1989.
T. Smets, Family cohesion and adaptability as correlates ofchildhoodpsychopa-
thology; academisch proefschrift Nijmegen, Universiteit van Nijmegen, 16
december 1985.
JEUGD IN ONTWIKKELING

P. Smykes, Caught in the Cross Currents. What happened to children andpeople
who work for children in the ten years the International Year of the Child; NGO
Committee for Unicef, New York 1990.
D. Spender, The invisible women: the schooling scandal; Londen, The Women's
Press, 1989.
Stichting Welzijn, Ontwikkeling en verandering; Leiden, Stichting Welzijn,
1987.
Stichting Welzijn, Concept-plan van aanpak voor Slaaghwijk; Leiden, Stich-
ting Welzijn, 17 maart 1988.
Stichting Welzijn, Vrouwen in de Slaaghwijk; Leiden, Stichting Welzijn, 1989.
Stuurgroep Toekomstscenario's Gezondheidszorg, Zorgen voor Geestelijke
Gezondheid; Ministerie van WVC, Rijswijk, mei 1990.
C. Strauss, 'Beyond formal versus informal education: uses of psychological
theory in anthropological research'; in: Ethos, 12e jaargang nr. 3, februari
1984.
E. Sullivan, 'Can they really measure the quality of life'; in: The Independent,
5e jaargang nr. 11,1978.
Support networks in a caring community: research andpolicy, fact and fiction;
door J.A. Yoder (red.), Dordrecht, Martinus Nijhoff Publishers, 1985.
K. Telston, Head of Boston Charity looks to neighbourhoods; in: New York
Times, 2 januari 1985.
W. Ter Horst, Proeve van een orthopedagogisch theorie concept; Kampen, Kok,
1973.
A. ToMer, The third wave; New York, NY, William Morrow, 1981.
mrkse scholieren behoeven aandacht; in: TROUW, 2 juni 1989.
University of Lethbridge, Zbwards the year 2000: the four winds development
project; Lethbridge, University of Lethbridge, 1986.
US foreign policy and the Third World: agenda 1985-1986; door J.W. Sewell,
R.E. Feinberg en V. Kallah (red.), US-Third World Policy Perspectives, No. 3,
Overseas Development Council, New Brunswick NJ, Transaction Books, 1985.
K. Verhagen, Self-Help Promotion: A challenge to the N.G.0 community;
Oegstgeest, Cebemo, 1987.
J.H. Veerman en H. Groenendaal, 'Onderzoek naar protectieve factoren: hoe en
wat!'; in: Protectieve factoren in de ontwikkeling van kinderen en adolescenten;
door H. Groenendaal e.a. (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987.
F. Wafelbakker, Inspecteur der Volksgezondheid, Ministerie van Welzijn,
Volksgezondheid en Cultuur, Persoonlijke Communicatie; Den Haag, 4 januari
1990(a).
F. Wafelbakker, De adolescent in de moderne westerse samenleving; Bijeen,
1990(b).
A. Walker, 'From welfare state to caring society: the promise of informal
support networks'; in: Support networks in a caring community: research and
policy, fact and fiction; door J.A. Yoder (red.), Dordrecht, Martinus Nijhoff
Publishers, 1985.
K. Walle en E. van der Vlist, Vijf eeuwen buurtwerk; lezing, Vereniging Oud-
Leiden, 31 maart 1987.
A. Waterston, 'A variable model for rural development'; in: Finance en Develop-
ment, december 1974, blz. 22-25.
D.P. Weikart, nstimony prepared for the Select Committee on Children, Youth
and Families; House of Representatives. Washington, 30 June 1983.
H.B. Weiss, 'Family support and education in early childhood programs'; in:
Family support programs: the state of the art; door S.L. Kagan e.a. (red.), New
Haven CT, Yale University Press, 1989.
H.B. Weiss, Keynote address. Anchorage Association for the Education of Young
Children; Conference on: early childhood professionals and changing families,
Anchorage, 18 april1987.
H.B. Weiss, Strengthening families and rebuilding the socialinfrastructure: a
review of family support and education programs; A state-of-the art paper for
the Mott Foundation, Cambridge MA, Harvard University Press, 1983.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINGSBELEID

- C. van der Wel, 'Deense kinderen dreigen dupe van bezuinigingen te worden';
in: De Volkskrant, 3 augustus 1988.
- D. Welna, 'Housing solutions for Buenos Aires' invisible poor'; in: Grassroots
Development, 12e jaargang nr. 1, (1988), blz. 3-7.
- E. Werner en R.S. Smith, Vulnerable but invisible: a longitudinal study of resi-
lient children and youth; New York, NY, McGraw-Hill Book Company, 1983.
- L. Werner, 'The children of Sanchez revisited'; in: Grassroots Development, 12e
jaargang nr. 1,1988, blz. 18-31.
- P. Whitley en S.J. Wineyard, Pressure for the poor: thepoverty lobby andpolicy
making; Londen, Methuen, 1988.
- P. Wilmott, Community Initiatives Patterns and Prospects; Marston Book
Services, Oxford, 1989.
- M. de Winter, Het voorspelbare kind; Lisse, Swets en Zeitlinger, 1986.
- The World Bank, Annual report; Washington, DC, World Bank, 1989.
- World Health Organization (WHO), Women, health and development: a report
by the Director-General; WHO-offset publication no. 99, Geneve, WHO, 1985.
- C.B. Wortmann en D.R. Lehman, 'The other side of support: emotional over-
involvement and miscarried helping'; in: Marshalling social support: formats,
processes and effects; door B.H. Gottlieb (red.), Newbury Park, Sage Publica-
tions, 1988.
- The role of research in educational change; door A. Yates (red.), Palo Alto, CA,
Pacific Book Publishers, 1971.
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

Slotbeschouwing*
* Samengesteld uit bijdragen van de auteurs.
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINCSBELEID

In houdsopgave
8. Slotbeschouwing
8.1 Enkele belangrijke uitkomsten
8.1.1 Over de opvoeding van de jeugd in het algemeen
8.1.2 Over specifieke categorieen
8.2 De noodzaak van verdere informatieverzarneling en onderzoek
8.2.1 lnformatieverzameling en onderzoek in de vorm van programma's
8.2.2 Naar een national centrum voor de ontwikkeling van de jeugd
JEUGD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

8. Slotbeschouwing
8.1 Enkele belangrijke uitkomsten
8.1.1 Over de opvoeding van de jeugd in het algemeen
De ontwikkelingsmogelijkheden van een individu worden bepaald door de
genetische bagage en door externe invloeden. Zoals door Van den Brande is
aangegeven, zijn het vooral de vroege fasen van het leven waarin genetisch en
extern veroorzaakte defecten tot expressie komen, die later de ontwikkeling
tot een optimaal functionerend individu definitief belemmeren of medische of
opvoedkundige ondersteuning noodzakelijk maken. Het voorkomen daarvan
en, waar dit niet mogelijk is, het vroegtijdig detecteren met het oog op secun-
dair preventieve of curatieve interventie, heeft daarom hoge prioriteit. Naast
onderzoek naar de causaliteit en de mechanismen van de ontwikkelingsversto-
rende defecten zijn, voor zover de kennis dit toelaat, epidemiologie, screening,
vroege diagnostiek en interventie aan de orde. Een voorbeeld van dit laatste
betreft het voorlichten van ouders over de diepgaande invloeden van risico-
gedrag tijdens de zwangerschap, zoals tabaks-, alcohol- en druggebruik, dat
grote invloed kan hebben op de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van
de vrucht en van het kind na de geboorte '. Anderzijds moet ook worden
gewerkt aan het overdragen van kennis en vaardigheden bij aanstaande
ouders in het omgaan met diverse bronnen van stress in de zwangerschaps-
periode en de eerste periode na de geboorte. Een 'eenvoudig' voorbeeld daarvan
is het leren omgaan met een veel huilend kind of met een qua temperament
moeilijk kind (zie vooral Kohnstamm). In de periode van zwangerschap zijn de
aanstaande ouders voor deze voorlichting, naar verwacht wordt, a1 zeer ont-
vankelijk.
Niet alleen tijdens de vroege ontwikkeling (embryonaal en foetaal) doch ook
rondom de geboorte zijn bedreigingen voor de verdere ontwikkeling aanwezig.
Genoemd moeten worden de bedreiging door vroeggeboorte, met alle complica-
ties van dien, en de gevaren van een onvoldoende hechting tussen moeder en
kind in de neonatale periode, die verstrekkende gevolgen kan hebben voor de
emotionele ontwikkeling van het kind. Na de geboorte wordt geappelleerd aan
alle vermogens van het kind om het extra-uteriene leven aan te kunnen en zich
te ontwikkelen. De aanwezigheid van aangeboren afwijkingen (genetisch of
verworven) vormt daarvoor een belangrijke hinderpaal. Veel aandacht is nodig
voor detectie en behandeling daarvan.
In de daaropvolgende jaren speelt het emotionele, intellectuele en sociale
klimaat een belangrijke rol in de ontwikkeling van het kind. Een voorbeeld in
dit verband wordt gegeven door Kohnstamm met betrekking tot de echtschei-
dingsvoorlichting. De effecten op de korte en de lange termijn van de scheiding
tussen de ouders is mede afhankelijk van leeftijd en ontwikkelingsfase van de
betrokken kinderen op het moment van de scheiding. Daarvan hangt namelijk
onder meer de mate af waarin het kind in staat is het waarom en waarvoor van
de scheiding te begrijpen, en er betekenis aan te geven. Volwassenen moeten
daarom gestimuleerd worden om bij de besluitvorming tot en uitvoering van
scheiding, evenals bij de wijze waarop ze daarover communiceren, rekening te
houden met de ontwikkelingsfase van de kinderen. Het realiseren van die
verantwoordelijkheid vergt bewustwording door voorlichting. Het vergt ook de
beschikbaarheid van regionale of lokale faciliteiten voor het venverven van de
nodige kennis en vaardigheden.
'1 Opgemerkt kan bijvoorbeeld worden hoe weinig gerichte voorlichting er op dit moment nog is met betrekking tot bijvoorbeeld
de ingrijpende effecten van roken tijdens de zwangerschap.
289 JEUGD INONTWIKKELING

De rol van de school in de ontwikkeling van cognitieve en sociale vaardigheden
is van evident belang. Simons wijst op het feit dat de huidige wijze van functio-
neren van veel scholen zowel het zelfbeeld van (veel) leerlingen, hun presta-
ties, als hun plezier in het leren in nadelige zin be'invloedt. Met name in het
voortgezet onderwijs spelen leerlingen een te passieve rol bij het leren. Leer-
krachten houden zich onvoldoende bezig met, en hebben te weinig kennis van,
leerprocessen bij leerlingen, en er wordt te weinig tijd besteed aan cognitieve
en metacognitieve vaardigheden (zoals leren leren) en motivationele factoren.
Leerlingen die op deze punten steun c.q. modellen vanuit hun gezinsomgeving
moeten ontberen - en dat zijn doorgaans leerlingen uit de kansarme milieus
enlof met ouders met een lage opleiding - worden daardoor relatief sterker
benadeeld. Hij beveelt met het oog hierop onder andere aan om meer mogelijk-
heden te scheppen voor bij- en nascholing en (permanente) begeleiding van
docenten. Een en ander moet gericht zijn op het kunnen aanleren bij leerlingen
van vaardigheden in het leren leren en leren denken. Die permanente begelei-
ding zou structureel de vorm moeten krijgen van het aanstellen van een school-
directielid dat verantwoordelijk is voor de onderwijskundige taken. Een
andere voonvaarde is het ontwikkelen van leermiddelen op het gebied van
specifieke denk- en leervaardigheden, als kritisch en logisch leren denken,
creativiteit en actief leren. Verder zouden bestaande leermaterialen aan-
gevuld moeten worden met materiaal gericht op leren leren, leren denken, en
leermotivatie.
Ook Kohnstamm wijst op het grote belang van het stimuleren van cognitieve
ontwikkeling (met name taalvaardigheid) en van het bewustzijn bij ouders, en
andere bij de opvoeding betrokkenen, van dit belang. Om die reden beveelt hij
aan, dat de opvoedingsvoorlichting op het punt van de taalontwikkeling en het
lezen aan ouders met geringe schoolopleiding, waaronder velen uit de etnische
minderheden, ge'intensiveerd wordt. Om diezelfde reden stelt hij ook maatrege-
len voor als: afschafing van de BTW op kinderboeken en het niet verlagen van
de subsidies voor bibliotheken door de lagere overheden.
Heymans legt het accent op het aanleren van vaardigheden bij ouders en
andere (beroeps)opvoeders in het stimuleren bij kinderen van sociaal-cogni-
tieve en morele ontwikkeling, in concreto onder meer door het produceren van
een video-cursus 'sociale en ontwikkeling', die bij organisaties als Tbleac enlof
de landelijke pedagogische centra ondergebracht en via hen verspreid zou
moeten worden. Hij wijst ook op het belang van directe educatie van kinderen
op deze gebieden, en acht het mogelijk hiervoor hulpmiddelen te ontwikkelen.
Als we de vaardigheden die vereist zijn voor alle betrokkenen bij de begeleiding
van de ontwikkeling samenvatten, dan blijken deze door het volgende zevental
weergegeven te kunnen worden:
1. het leren denken en handelen met betrekking tot opvoeding en ontwikkeling
als processen die beginnen lang voor een kind geboren is (bij de conceptie, zie
Van den Brande), en die van betrokken opvoeders en instituties zoals het
onderwijs en de gezondheidszorg specifieke houdingen, kennis en vaardig-
heden vereisen (Kohnstamm, Heymans, Simons, Diekstra), alsook daarop
afgestemde of ondersteunende voorzieningen (Van Oudenhoven);
2. het leren denken en handelen in termen van ontwikkelingsfasen; i.e. het leren
onderkennen dat, en hoe, ontwikkelingsbehoeften en -taken, kwetsbaarheid
en mogelijkheden, van fase tot fase qua aard en aantal kunnen veranderen
(alle auteurs);
3. het leren onderkennen van de centrale betekenis van psychologische en licha-
melijke behoeften en vaardigheden, met name cognitieve vaardigheden, zoals
probleemoplossen en leren denken. Deze hebben gevolgen voor de zelfwaar-
dering, het welbevinden en de ontplooiing van kinderen en jeugdigen.
De sociale omgeving heeft een centrale rol in het vervullen van deze behoeften,
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

en in het verwerven van deze vaardigheden (zie vooral Kohnstamm, Heymans,
Simons, Diekstra);
4. het leren onderkennen dat falen in het volbrengen van bepaalde ontwikke-
lingstaken, of in het hoofd bieden aan bepaalde levensgebeurtenissen of erva-
ringen in de ene fase, in andere fases ernstige belemmeringen voor de ontwik-
keling of voor het volbrengen van andere ontwikkelingstaken kan opleveren
(zie met name Heymans, Simons, Diekstra);
5. het leren denken in termen van sociale steun - zowel in emotionele. informa-
tieve en materiele zin -via de natuurlijke steunsystemen zoals gezin, overige
familie, leeftijdsgenoten en de buurt of de grotere gemeenschap, als wezenlijk
voor normale groei en ontwikkeling. Daarmee samenhangend, het onder-
kennen van de noodzaak van 'back-up'-systemen, zoals de school, jeugdorgani-
saties en (professionele) hulpverlening, in geval van falen of ontoereikendheid
van de natuurlijke steunsystemen (zie vooral Van Oudenhoven, Simons,
Kohnstamm);
6. het leren onderkennen van de betekenis van kinderen en jeugdigen als partici-
panten aan en bepalers van hun eigen ontwikkeling, en van de wenselijkheid
hen zoveel mogelijk actief bij de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van
opvoedingsbeleid en -activiteiten te betrekken (zie vooral Van Oudenhoven,
Diekstra, Simons, Heymans);
7. het leren onderkennen dat de omvang van lichamelijke stoornissen en emotio-
nele en gedragsproblemen bij kinderen en jeugdigen vaak mede een functie is
van gedrags- of leefpatronen die de gemiddelde burger voor zichzelf als
normaal beschouwt (zie Van den Brande, Van Oudenhoven, Diekstra).
8.1.2 Over specifieke categorieen.
De opstelling van de auteurs van deze studie zou de suggestie kunnen wekken,
dat voor gericht probleemgroepenbeleid naar hun mening geen plaats en geen
noodzaak meer is. Die indruk is echter onjuist. Kinderen en jeugdigen zullen,
afhankelijk van lichamelijke, psychologische, en sociale factoren, in verschil-
lende mate profijt hebben van de opvoeding. Bepaalde groepen van kinderen,
zoals chronisch zieke kinderen (zie Van den Brande), of kinderen met ernstige
emotionele problemen als gevolg van bijvoorbeeld seksueel misbruik (zie
Kohnstamm), of kinderen met emotionele of gedragsproblemen afkomstig uit
multipele-probleemgezinnen (zie Diekstra), zullen specifieke aanvullende
maatregelen nodig hebben.
Hoewel het terecht is om de omvang van de populatie kinderen en jeugdigen
met lichamelijke, emotionele en gedragsproblemen tot op zekere hoogte te
hanteren als thermometer voor het effect van algemeen beleid, en van de
kwaliteit van leven in de samenleving haar geheel, kan het bestaan ervan niet
zonder meer als indicator van de effectiviteit van beleid worden opgevat. Het is
immers onvermijdelijk dat er in een samenleving een bepaald aantal kinderen
met dergelijke problemen voorkomt. Waar we we1 invloed op kunnen uitoefe-
nen is: a) het aantal van deze kinderen; b) de kwaliteit van hun leef- of ontwik-
kelingssituatie.
In de voorafgaande hoofdstukken (Van den Brande, Diekstra, Van Ouden-
hoven) is herhaaldelijk vastgesteld, dat de mate waarin een kind ontwikke-
lingstaken succesvol voltooit, de resultante is van de wisselwerking tussen een
aantal factoren. Daartoe behoren naast individuele kenmerken of predisposi-
ties ook de beschikbare sociale ondersteuning (in emotionele, informatieve en
gedragsregulerende zin), eventueel de medische en paramedische begeleiding,
de beschikbare materiele middelen en de ecologische of ontwikkelingscontext.
Deze laatste drie factoren verwijzen alle naar de condities in de directe of
wijdere sociale omgeving waaronder het kind opgroeit.
Er is een groep kinderen voor wie een of meer van deze condities chronisch
zodanig ongunstig zijn, en de compensatoire condities zo zwak, dat in wissel-
JEUGD IN ONTWIKKELING

werking met individuele eigenschappen ernstige ontwikkelingsproblemen
ontstaan. Uit de voorafgaande hoofdstukken is duidelijk geworden, dat deze
kinderen onder te verdelen zijn in vier groepen, te weten kinderen inet proble-
men op emotioneel gebied, gedragsproblemen, leer/schoolproblemen en licha-
melijke problemen. Hoewel het gaat om categorieen die elkaar overlappen,
vallen ze naar personen, kenmerken, en factoren maar voor een deel samen.
Voor alle vier categorieen geldt wel, dat de betreffende problemen zich in hun
meest intense vorm manifesteren in het feit dat de betreffende kinderen of
jeugdigen niet alleen op de korte, maar ook op de lange termijn, en soms zelfs
voorgoed, 'uit de boot dreigen te vallen', 'drop-out' worden. De meest extreme
manifestaties, vroeg en in het midden van de adolescentie, van die ernstige
vormen zijn achtereenvolgens: mislukken of falen in school, opleiding of, als zij
hier aan toekomen, beroep; crimineel of antisociaal gedrag; zelfdestructief of
sui'cidaal gedrag. Voor alle vormen geldt dat het bestaan ervan over het alge-
meen indicatief is voor: a) een ongunstige antecedente ontwikkeling/ontwikke-
lingscontext (in de vroege kinderjaren); b) een ongunstige momentane ontwik-
keling/ontwikkelingscontext (in de adolescentie); c) een ongunstige toekom-
stige ontwikkeling/ontwikkelingscontext (in de volwassenheid).
Bzamen vormen de betreffende groepen jongeren een aanzienlijk deel van de
totale jongerenpopulatie in ons land, naar schatting tussen de 15 en 30% van
alle jongeren, afhankelijk van meettijdstip en -criteria. We zouden ze met een
schrijnende term kunnen typeren als 'verliesgeneraties' omdat ze voor wat
betreft sociale participatie, sociale waardering en zelfwaardering geheel of
gedeeltelijk verloren dreigen te gaan. Vanuit het perspectief van de samen-
leving als geheel, en niet zelden ook vanuit microsociaal perspectief
beschouwd, vallen deze jongeren vooral op door sociaal isolement of hun sociaal
desintegratief gedrag. Het sociaal isolement is vooral een probleem van de
categorie met lichamelijke handicaps of chronische ziekten, maar ook het
gedrag van de andere categorieen kan dit als resultaat hebben. Dit gedrag
heeft een groot potentieel om de 'sociale band' of binding aan de gemeenschap
te ondermijnen of te verzwakken, dat wil zeggen dat de sociale relatie minder
hecht of meer onthecht raakt, mogelijk tot aan het punt van tijdelijke tot
blijvende venvijdering uit de gemeenschap, respectievelijk door detentie in
geval van crimineel gedrag en door de dood in geval van sui'cide.
Interventies
Er zijn tal van pogingen in het werk gesteld om in deze problemen te interve-
nieren, maar dat is voornamelijk gebeurd door specifieke, en op de probleem-
groep gerichte, correctieve interventies met een ad hoc-, en vaak a1 te zeer op
het probleemgedrag gericht karakter. Door dat karakter dragen ze er vaak
juist toe bij de toch a1 marginale of deviante positie van de betreffende jongeren
te versterken. De effectiviteit van dit soort interventies is over het algemeen
dan ook gering gebleken.
Van Oudenhoven formuleert op basis van gegevens, uit zowel Nederlandse als
buitenlandse projecten, een aantal algemene principes bij het ontwikkelen,
implementeren en evalueren van interventie-programma's, gericht op kinde-
ren en jeugdigen. Zijn 'check-list' benadrukt het belang van het feit dat inter-
venties steeds tegelijk gericht dienen te worden op zowel de sociale als de
individuele determinanten van ontwikkelingsproblemen, en bovendien een
evenwichtige combinatie moeten zijn van zowel preventieve als correctieve
activiteiten. Hiervan is het afhankelijk of we er in zullen slagen ontwikke-
lingsproblemen bij kinderen en jeugdigen te voorkomen. Dit veronderstelt de
ontwikkeling, en vooral de gecoordineerde implementatie, van verschillende
typen van interventie, te weten:
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

het aanleren van individuele uaardighedenlcompetenties aan kinderen en
adolescenten. Dat kan onder meer door middel van daarvoor ontwikkelde curri-
cula, uit te voeren op scholen, individueel aangepast en gericht op: het zich
leren uiten, het leren denken, het leren leren, het verwerven van probleem-
oplossingsvaardigheden, het kritisch leren denken, het aanleren van gezond-
heidsbevorderend gedrag, het verwerven van sociale en emotionele communi-
catievaardigheden, het aanleren van ethisch of gewetensvol gedrag, het
kunnen dragen van sociale verantwoordelijkheid. Daarbij is het inschakelen
van leeftijdsgenoten als instructors en modellen een belangrijk facet;
het beschikbaar stellen en toegankelijk maken van counselings- en behande-
lingsmogelckheden. Onder meer door deze zoveel mogelijk te incorporeren in
scholen (spreekuur op school, 'gezondheids'coordinator in iedere school), en
door toegankelijkheid voor de gemeenschap, met name door het ontwikkelen
van faciliteiten daartoe in de eerste lijn;
het verbeteren van de sociale leefomstandigheden en (re)construeren van sociale
steunnetwerken. Waar kinderen te weinig sociale steun (in affectieve en
gedragsregulerende zin) hebben vanuit hun gezinssituatie, moet er voor
gezorgd worden dat er tenminste Ben volwassene/oudere ter beschikking is die
hen goed kent, en waar ze die steun aan kunnen ontlenen. Daartoe moet het
mogelijk worden gemaakt om scholen in scholen te creeren, dat wil zeggen
kleine 'leercirkels' (zie Simons): groepjes van kinderen en een of meer volwas-
senen, die samen grote delen van de curriculaire en extra-curriculaire activi-
teiten doen. Ook het ontwikkelen van een tutorsysteem in scholen, waarbij
oudere leerlingen, na training en selectie, als regulier deel van hun curriculum
groepjes van jongere leerlingen onder hun hoede nemen, is hier een relevante
interventie.
Verder is het van belang strategieen te ontwikkelen om ouders/gezinnen,
school en gemeenschap meer bij elkaar te betrekken, bijvoorbeeld door het
serieus nemen van de medezeggenschap van ouders bij het schoolmanage-
ment. Scholen dienen samenwerkingsrelaties met andere instellingen en voor-
zieningen in de gemeenschap aan te gaan, om er voor te zorgen dat de toegang
of beschikbaarheid daarvan voor kinderen zo snel en zo adequaat mogelijk
gerealiseerd wordt. Voor wat betreft materiele leefomstandigheden, tenslotte,
dient de gemeenschap er voor zorg te dragen dat ouders financieel in staat zijn
hun kinderen voldoende te kunnen verzorgen en opvoeden.
Een belangrijke taak voor de naaste toekomst voor de wetenschap in dit
verband zal zijn, het ontwikkelen van een methodologie voor de gecoordineerde
implementatie van de beschreven typen interventie. Behalve een toename in
consistentie en samenhang van de benadering van jongeren, mag van de
beschikbaarheid en toepassing van zo'n methodologie ook verwacht worden:
een meer evenwichtige verdeling van middelen over typen van interventies en
risicogroepen. Vanwege de ongelijke effecten van sociale en economische
veranderingen, en de stapeling van problemen (werkloosheid, armoede) bij
bepaalde (vooral etnische) subgroepen in de adolescente populatie, is het cru-
ciaal om stromen van personele, materiele en financiele middelen regelmatig
zodanig te kunnen verleggen dat de meest kwetsbare of risicovolle groepen het
best bereikt worden.
De noodzaak van verdere informatieverzarneling en onderzoek
Zoals uit de voorafgaande hoofdstukken is gebleken, beginnen we ons er steeds
duidelijker van bewust te worden, dat de menselijke ontwikkeling volgens een
zeer ingewikkeld vlechtwerk van processen op verschillende niveaus - biolo-
gisch, psychologisch en sociaal - verloopt. Aan die complexiteit kan alleen met
behulp van een netwerk van wetenschappelijke theorieen en praktische bena-
deringen voldoende recht gedaan worden, waarmee het moza'iek van kennis
gecreeerd wordt dat nodig is voor het beantwoorden van fundamentele vragen
JEUGD INONTWlKKELlNG

over menselijke ontwikkeling, en van praktische vragen over hoe deze bei'n-
vloed kan worden.
Uit de voorafgaande hoofdstukken is echter ook gebleken, dat van een alge-
meen aanvaard netwerk van theorieen en praktische strategieen en methoden
voor bei'nvloeding nog lang geen sprake is. Waar we1 nog altijd sprake van is,
helaas, is een sterke versnippering van het terrein over verschillende discipli-
nes en 10s van elkaar onderzochte probleemgebieden en probleemgroepen.
Maar a1 te vaak komt het nog voor dat wetenschappelijke studies zich richten
op een enkel verontrustend fenomeen of gedragspatroon dat momentaan in de
publieke belangstelling staat, of deze weet te mobiliseren, zoals: het behoren
tot een minderheidsgroep, het allochtoon-zijn, het meemaken van scheiding
van ouders, lichamelijke mishandeling, seksueel misbruik en incest, drug- en
alcoholgebruik, jeugdwerkloosheid, leerstoornissen, school-drop-out, spijbel-
gedrag, onveilig seksueel gedrag, eetstoornissen, depressie, sui'cidaliteit en
agressieflcrimineel gedrag.
Naast het feit dat deze probleemgroepen of problemen meestal gei'soleerd
worden onderzocht, zodat de samenhang met andere problemen of -groepen
onduidelijk blijft, leveren de meeste studies slechts momentopnames. De ont-
wikkeling van het onderzochte probleem over de loop van de tijd, en de moge-
lijke samenhang daarvan met socio-economische en socio-culturele verande-
ringen, blijft in de meeste gevallen duister. Vaak ook concentreren de theorieen
en analyses zich op een bepaalde opvoedings- of ontwikkelingsfactor of instan-
tie, en wordt de samenhang met andere factoren of instanties venvaarloosd.
Bij onderzoek naar de invloed van de school wordt doorgaans verzuimd reke-
ning te houden met de gezamenlijke invloed van zowel het gezin van herkomst
als van de individuele kenmerken van het kind. Kinderen en jeugdigen zelf
worden zelden of nooit gezien en onderzocht als actieve participanten aan, of
bepalers van, hun eigen ontwikkeling.
Op deze wijze wordt het veld niet goed in kaart gebracht. De Stuurgroep
lbekomstscenario's Gezondheidzorg schroomde er daarom niet voor om in dit
verband de kwalificatie 'buitengewoon onoverzichtelijk' te gebruiken nnvijl
het totaalbeeld zo aan ons oog onttrokken blijft, plegen wetenschappers, maat-
schappelijke groeperingen en beleidmakers, op grond van fragmentarische
informatie vaak toch te vragen om de zoveelste voorziening of maatregel in het
toch a1 zo chaotische landschap van kinder- en jeugdbeleid.
De auteurs van de voorafgaande hoofdstukken hebben, soms met verschillen-
de, soms ook met overeenkomstige accenten, informatie enlof concrete sugges-
ties aangedragen voor zowel de mogelijke organisatievorm waarin of van waar-
uit een beter beeld van de jeugd zou kunnen worden verkregen, alsook voor de
concrete invulling daarvan. In het volgende zullen we een samenvattend over-
zicht van hun aanbevelingen geven. Voor de ter zake relevante argumenten
wordt venvezen naar hetgeen daarover in de betreffende hoofdstukken wordt
gezegd. Samenvattend komt een en ander neer op een aanbeveling de mogelijk-
heden te onderzoeken voor de oprichting van een Nationaal Centrum voor de
Ontwikkeling van de Jeugd, met regionale of lokale tegenhangers of vertak-
kingen. Zo'n centrum zou een aantal van de bestaande gecompartimen-
taliseerde instellingen, organisaties en raden op het onderhavige terrein in
zich moeten kunnen opnemen. Het zou gedragen dienen te worden door weten-
schappelijke organisaties, gezondheidszorg, maatschappelijke dienst-
verlening, onderwijs, sociale partners (vakbonden, werkgevers) en overheid.
'1 Stuurgroep Toekornstscenario's Gezondheidszorg. Zorgen voor Geestelijke Gezondheid in de Toekomst; Utrecht. Bohn. Scheltema
& Holkerna. 1990. blz. 336.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSRELElD

'1 Zie hoofdstuk 4.
295 JEUGD INONTWIKKELING
Behalve het feit dat het een belangrijk wapen zou kunnen zijn tegen de
onsamenhangendheid en inconsistentie die het beleid ten aanzien van kinde-
ren en jeugdigen op alle niveaus thans kenmerkt, zou de geboorte van een
Nationaal Centrum voor de Ontwikkeling van de Jeugd vooral een bewijs zijn
van het feit dat wij als samenleving zoveel mogelijk aan onze kinderen een
geslaagde volwassen toekomst willen geven.
lnforrnatieverzameling en onderzoek in de vorm van prograrnma's
De meerderheid van de auteurs in deze studie spreekt zich expliciet uit voor het
opzetten van programma's gericht op monitoring c.q. regelmatige screening
van kinderen en jeugdigen op ontwikkeling en ontwikkelingsproblemen. Van
den Brande wijst erop dat screening of monitoring in feite a1 vanaf het moment
van conceptie (of in iedere geval de constatering van zwangerschap) zou
moeten beginnen. Immers, veel ontwikkelingsproblemen, en daarmee onnodig
lijden en medische zorg, kunnen voorkomen worden. Dit kan door vroegtijdige
herkenning van aangeboren afwijkingen (zo mogelijk antenataal), door scree-
ningsprogramma's om later chronisch wordende ziekten te ontdekken, en door
voortdurende monitoring binnen het kader van de jeugdgezondheidszorg.
Heymans pleit voor het jaarlijks op basis van een monitoring-programma doen
verschijnen van een rapport met gegevens over de leefomstandigheden en
vaardigheden van Nederlandse kinderen (0-18 jaar). Naar zijn mening zou een
dergelijke monitoring zoveel mogelijk in internationaal verband dienen te
gebeuren.
Simons benadrukt het belang van monitoring van de schoolcultuur en van ver-
anderingen (a1 dan niet als uitkomst van interventies) die daarin optreden.
Diekstra pleit eveneens voor een regelmatige monitoring van de jeugd. Zo'n
monitoring zou naar zijn mening in ieder geval inzicht moeten geven in ken-
merken van, en trends in: (ervaren) gezins-, schoolklimaat; beschikbare
sociale/emotionele steun; materiele leefomstandigheden; zelfbeeld; morele
ontwikkelinglgedrag; gedragsproblemen; emotionele/psychische problemen;
traumatische ervaringen; toekomstperspectief; aantal en zwaarte van ontwik-
kelingstaken per kind. Het meest voor de hand ligt zijns inziens om dergelijke
informatie rechtstreeks (via zelfrapportage) bij kinderen via de scholen te
verzamelen, en hij venvijst daarbij naar de ervaringen die zijn opgedaan met
het experimentele middelbare scholenprojekt Gedrag en Gezondheid bij
Scholieren: een Monitor op de Toekomst 3. Daarbij moet echter de kantteke-
ning worden geplaatst dat monitoring alleen dan zinvol is, als het op verschil-
lende ontwikkelingsrelevante tijdstippen kan worden uitgevoerd, en gebruik
kan maken van verschillende databronnen, dus ook van informatie van de
ouders of pleegouders.
Wat is de nu de argumentatie voor monitoring of regelmatige screening?
Volgens Heymans is een belangrijke opbrengst daarvan enerzijds dat de bij de
begeleiding van de ontwikkeling betrokkenen zoveel mogelijk van correcte
gegevens uitgaan, en anderzijds dat de samenleving in het algemeen goed en
snel gei'nformeerd wordt over de staat van de jeugd. Maar hoewel de meeste
auteurs zich daarover niet expliciet uitspreken is er ook een wetenschappelijke
ratio voor. nlrijke studies in de traditie van de zogenaamde systeemtheorieen
hebben op overtuigende wijze aangetoond, dat door het regelmatig en systema-
tisch terugkoppelen van informatie over het eigen functioneren aan een
systeem, zoals een gemeenschap, een gezondheidszorgsysteem of een school,
het functioneren van dat systeem bei'nvloed wordt, niet zelden op een wijze die
verdere interventies van buitenaf overbodig maakt. Tkrugkoppeling op maat
van de informatie aan een bepaalde school over (ervaren) schoolcultuur, en

over problemen van de kinderen (zowel op de school zelf als in vergelijking met
kinderen op vergelijkbare scholen), bijvoorbeeld, heeft noodzakelijkenvijze
een effect op het functioneren van het betreffende schoolsysteem. Onder
andere omdat daardoor het bewustzijn van de kwaliteit van de momentane
schoolsituatie wordt verhoogd, en een prikkel wordt gegeven tot het nadenken
over, en het nemen van, maatregelen/activiteiten tot verandering binnen het
bestek van beschikbare middelen. Informatie wordt zo een prikkel tot (preven-
tieve of correctieve) interventie-activiteiten, die op hun beurt weer vragen om
informatie in het licht waarvan hun acceptatie en effecten beoordeeld kunnen
worden.
Het is bepaald niet ondenkbaar, dat het onoverzichtelijke landschap van
kinder- en jeugdvoorzieningen voor een deel is ontstaan of noodzakelijk gewor-
den door het ontbreken van dergelijke informatie-feedback-mogelijkheden, en
daarmee het ontbreken van prikkels tot het mobiliseren van 'natuurlijke' hulp-
bronnen of probleemoplossingsstrategieen. Het is daarmee bepaald ook niet
ondenkbaar dat een deel van deze voorzieningen overbodig wordt als gevolg
van een goed functionerende Monitor op de Jeugd. We zien hieraan dat infor-
matie en interventie weliswaar twee te onderscheiden, maar niet te scheiden
processen zijn. We zien tevens dat monitoring, en het op 'maat' terugkoppelen
van de middels de monitor verzamelde informatie, een belangrijke prikkel
kunnen vormen tot wat Van Oudenhoven noemt: door de gemeenschap gedra-
gen c.q. gei'nitieerde ('community based') interventies. In dit verband is ook
van belang het door Heymans gedane voorstel om methoden voor selfmonito-
ring voor directe opvoeders en voor kinderen en jeugdigen te ontwikkelen.
In concreto stelt hij voor om testprocedures te ontwikkelen, en deze beschik-
baar te stellen voor het vaststellen van de mate waarin kinderen basale morele
competenties verworven hebben. Het spreekt voor zich dat dergelijke self-
monitoring methoden ook op allerlei andere terreinen van lichamelijke,
psychologische en sociale ontwikkeling (zoals van sociale vaardigheden) denk-
baar zijn.
Een volgend argument voor monitoring is het gegeven dat effectieve program-
ma's gericht op houdings-, mentaliteits- en gedragsverandering, een 'informa-
tion base' vereisen, dat wil zeggen harde, valide gegevens die up to date zijn en
op pond waarvan eventuele veranderingen in aard en omvang van risico-
groepen tijdig worden gesignaleerd. Van belang is daarbij dat de monitor in
samenhang gegevens met betrekking tot lichamelijke, psychologische en
sociale ontwikkeling en ontwikkelingsproblemen verzamelt.
Een wetenschappelijke kanttekening die, naast het noemen van alle voordelen
bij monitoring op de hier bedoelde wijze, te maken valt, is dat het steeds zoge-
naamd cross-sectioneel onderzoek betreft. Dat betekent bijvoorbeeld dat het
jaarlijks 'monitoren' van kinderen bij de overgang van het basis- naar het
voortgezet onderwijs ieder jaar een andere groep kinderen betreft. Daarmee
blijft onbekend hoe eenzelfde groep van kinderen zich in de loop van de,
volgende jaren ontwikkelt, en in hoeverre bepaalde ontwikkelingsproblemen
een continu dan we1 een discontinu verloop hebben (bijvoorbeeld op latere leef-
tijd 'vanzelf verminderen of verdwijnen). Het is om die reden dat verschillende
auteurs (Kohnstamm, Heymans, Van den Brande en Diekstra) expliciet wijzen
op het belang van het zogenoemde longitudinaal onderzoek. Heymans pleit
concreet voor het opzetten van een grootschalig longitudinaal onderzoek naar
de socio-morele ontwikkeling over de periode van 0-25 jaar. Doe1 daarvan is het
gedetailleerd in kaart brengen van aspecten van de ontwikkeling van morele
competenties van kinderen, waarbij gekeken moet worden naar zowel
omgevingsaspecten als normcombinaties die kinderen geacht worden zich
eigen te maken. Dergelijk onderzoek dient voor opvoeders bruikbare indicato-
ren op te leveren, waarmee de morele ontwikkeling kan worden vastgesteld en
eventueel bijgesteld.
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Een andere mogelijkheid is het niet-anoniem op meerdere tijdstippen monito-
ren van alle kinderen, bijvoorbeeld bij de overgang: van wat eerder de kleuter-
school heette naar de vervolgjaren van de basisschool (+ 6e levensjaar); van
basisschool naar middelbaar onderwijs (+ 12e levensjaar); en van middelbaar
onderwijs naar vervolgonderwijs of arbeidsmarkt (+ 18e levensjaar).
8.2.2 Naar een nationaal centrum voor de ontwikkeling van de jeugd
Het is vermoedelijk symptomatisch dat, terwijl er veel onderzoek wordt gedaan
over opvoeding en ontwikkeling, een nationale research-organisatie op dit
gebied een afwezige grootheid is. De meeste van de bestaande instellingen of
organisaties zijn als losgekoppelde wagons met ieder hun eigen specifieke
lading - zij het alcohol, drugs, seks, onderwijs, gezondheid, of maatschappelijk
welzijn - over het ontwikkelingsspoorwegennet verspreid. Ze worden meestal
geheel of gedeeltelijk door slechts een bepaald departement of een bepaalde
sector gedragen en gefinancierd. De facto betekent dat doorgaans dat andere
departementen of maatschappelijke sectoren er 'weinig of geen boodschap aan
hebben', hetgeen weer een factor is voor het herhaaldelijk gesignaleerde
gebrek aan consistentie in beleid, en van gebrek aan samenhang in en prakti-
sche toepassingen van wetenschappelijke onderzoek.
Zowel Heymans als Diekstra pleiten voor een organisatie die periodiek infor-
matie verzamelt over de toestand van de jeugd in ons land op uiteenlopende
gebieden, en die informatie op maat terugkoppelt aan de verschillende catego-
rieen opvoeders (zoals ouders en onderwijsgevenden) en overheden op lokaal,
regionaal en nationaal niveau. Dit laatste, evenals het feit dat het onderzoek
geplaatst dient te worden in een onderzoekprogramma, gaat verder dan de acti-
viteiten die het Sociaal en Cultureel Planbureau nu verricht 4. Naast de
genoemde auteurs pleiten ook Kohnstamm en Van den Brande voor meer en
betere mogelijkheden voor wetenschappelijk onderzoek op het onderhavige
terrein, maar zij doen geen suggesties voor, respectievelijk zien geen noodzaak
tot, andere organisaties op dit terrein dan de bestaande.
Heymans doet op organisatorisch vlak een tweetal suggesties. Enerzijds pleit
hij voor het opzetten van organen die zich bezig zouden moeten houden met de
vertaling van resultaten van onderzoek voor een groot publiek. Anderzijds
stelt hij voor om een regelmatige monitoring van kinderen en jeugdigen onder
verantwoordelijkheid van ofwel de Raad voor het Jeugdbeleid ofwel de Weten-
schappelijke Raad voor het Regeringsbeleid te laten plaatsvinden.
Voor wat betreft het onderwijsveld beveelt Simons concreet het opzetten van
een 'Leren Leren' Instituut aan, maar het belang dat hij daarnaast hecht aan
het onderzoek en de monitoring van schoolcultuur maakt duidelijk dat een der-
gelijk instituut toch een bredere functie dient te krijgen.
Diekstra pleit voor de oprichting van een Nationaal Centrum voor de Ontwik-
keling dat multisectoraal van karakter is, en zowel een research(co0rdina-
tie)taak, een expertise- of 'clearing house'-taak voor uiteenlopende maatschap-
pelijke sectoren (onderwijs, gezondheidszorg, bedrijfsleven, overheid) als een
(publieke) voorlichtings- en informatietaak heeft. Hij meent dat het bepaald
niet gewaagd is te stellen, dat de betreffende taken niet gecoordineerd door
bestaande organisaties of instellingen worden verricht of kunnen worden
verricht, en dat daarom een nieuwe organisatie vereist is. Het centrum zou op
deze wijze belangrijk kunnen bijdragen aan het ontstaan van optimale voor-
waarden voor de ontwikkeling van de Nederlandse jeugd, waaraan de
toekomst van onze samenleving wordt toevertrouwd.
'1 Dit neemt niet weg dat van onderzoek van het SCP dankbaar gebruik kan worden gemaakt.
JEUGD INONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Bijlage:
Deelnemers aan de studie-
conferentie 'Bedreigde Jeugd?',
dd. 18 september 1991,
georganiseerd door de WRR
- Dhr. prof.dr. J.C.A. van Acker (externe deskundige)
- Mevr. prof.dr. L. van den Berg-Eldering (externe deskundige)
- Dhr. prof.dr. J.L. van den Brande (preadviseur)
- Dhr. prof.dr. R.F.W. Diekstra (preadviseur)
- Dhr. dr. A.C.M. Dudink (externe deskundige)
- Dhr. prof.dr. H. van Engeland (externe deskundige)
- Dhr. prof.dr. P.G. Heymans (preadviseur)
- Dhr. prof.dr. G.A. Kohnstamm (preadviseur)
- Dhr. dr. G.J. Kronjee (WRR)
- Mevr. prof.mr. M. de Langen (externe deskundige)
- Dhr. mr. D.Q.R. Mulock Houwer (WRR)
- Dhr. dr. N. van Oudenhoven (preadviseur)
- Dhr. drs. C.S. van Praag (externe deskundige)
- Dhr. prof.dr. P.R.J. Simons (preadviseur)
- Mevr. dr. F.A. Swets-Gronert (externe deskundige)
- Mevr. drs. S. van der Veen (WRR, verslag)
- Mevr. drs. M.H.J. van Wieringen-Wagenaar (WRR)
- Mew. dr. A.D. Wolff-Albers (WRR, voorzitter studieconferentie)
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINCSBELEID

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Rapporten aan de Regering
Eerste raadsperiode:
Europese Unie*
Structuur van de Nederlandse economie*
Energiebeleid
Gebundeld in een publikatie (l974)*
Milieubeleid (1974)'
Bevolkingsgroei (l974)*
De organisatie van her openbaar bestuur (1975)*
Buitenlandse invloeden op Nederland: Internationale migratie (1 976)*
Buitenlandse invloeden op Nederland:
Beschikbaarheid van wetenschappelijke en technische kennis (1976)*
Commentaar op de Discussienota Sectoraden (1976)*
Commentaar op de nota Contouren van een toekomstig ondemijsbestel(1976)*
Overzicht externe adviesorganen van de centrale overheid (1976)*
Externe adviesorganen van de centrale overheid (1976)*
Maken wij er werk van?
Verkenningen omtrent de verhouding tussen actieven en niet-actieven (1977)*
Interne adviesorganen van de centrale overheid ( 1977)*
De komende vijfentwintig jaar - Een toekomstverkenning voor Nederland ( 1977)*
Over sociale ongelijkheid - Een beleidsgerichte probleemverkenning (1977)*
Tweede raadsperiode:
Etnische minderheden (l979)*
A. Rapport aan de Regering
8. Naar een algemeen etnixh minderhedenbeleid?
Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
Beleidsgerichte toekomstverkenning
Deel I: Een poging tot uitlokking (1980)*
Democratie en geweld
Probleemanalyse naar aanleiding van de gebeurtenissen in Amsterdam op 30 april 19B0*
Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1981)*
Herwaardering van welzijnsbeleid (1982)*
Onder invloed van Duitsland
Een onderzoek naar gevoeligheid en kwetsbaarheid in de betrekkingen tussen Nederland en de Bondsrepubliek
(1982)'
Samenhangend mediabeleid (l982)*
Derde raadsperiode:
Beleidsgerichte toekomstverkenning
Deel2: Een verruiming van perspectief (1983)'
Waarborgen voor zekerheid
Een nieuw stelsel van sociale zekerheid in hoofdlijnen (1985)
Basisvorming in het ondemijs (1986)
De onvoltooide Europese integratie (1986)
Ruimte voor groei: kansen en bedreigingen voor de Nederlandse economie in de komende tien jaar (1987)
Op maat van het midden- en kleinbedrijf (1 987)
Deel I: Rapport aan de Regering: Deel2: Pre-adviezen
Cultuur zonder grenzen (1987)*
De financiering van de Europese Gemeenschap: een interimrapport (1987)
Activerend arbeidsmarktbeleid (1987)
Overheid en toekomstonderzoek; een inventarisatie (1988)
* Uitverkocht
JEUGD IN ONTWIKKELING

Vierde raadsperiode:
35 Rechtshandhaving (1988)
36 Allochtonenbeleid ( 1989)
37 Van de stad en de rand (1990)
38 Een werkend perspectief;
Arbeidsparticipatie in de jaren '90 (1990)
39 Technologic en overheid (1991)
40 De onderwijsverzorging in de toekomst (1991)
41 Milieubeleid: strategie, instrumenten en handhaafbaarheid (1992)
Rapporten aan de Regering en publikaties in de reeks 'Voorstudies en achtergronden'zijn verkrijgbaar in de boekhan.
del of via de Sdu Uitgeverij. Plantijnstraat 6. Postbus 20014.2500 EA 's-Gravenhage. tel. 070-3789880
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

VIO
'Voorstudies en achtergronden'
Eerste raadsperiode:
W.A.W. van Walstijn e.a.: Kansen op onderwijs: een literatuurstudie over ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs
(1975)*
I.]. Schoonenbwm en H.M. In 't Veld-Langeveld: De emmcipatie van de vrouw (1976)*
G.R. Mustert: Van dubbeltjes en kwartjes: een literatuurstudie over ongelijkheid in de Nederlandse inkomensverde-
ling (1976)*
IVAIlnstituut vwr Sociaal-Wetenschappelijk Onderzwk van de Katholieke Hogeschwl Tilburg: De verdeling en de
waardering van arbeid; een studie over ongelijkheid in het arbeidsbestel (1976)*
Adviseren aan de overheid', met bijdragen van economische, juridische en politicologische bestuurskundigen ( 1977)*
Verslag Eerste Raadsperiode: 1972- 1977*
Tweede raadsperiode:
J.J.C. Voorhoeve: Internationale macht en interne autonomie - Een verkenning van de Nederlandse situatie (1978)*
W.M. de Jong: Techniek en wetenschap als basis voor industriele innovatie - Verslag van een reek, van interviews
(1978)*
R Gerritsellnstituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven: De publieke sector: ontwikkeling en waardevorming
- Een vooronderroek ( 1979)*
Vakgroep Planning en BeleidISociologisch lnstituut Rijksuniversiteit Utrecht:
Konsumptieverandering in maatschappelijk perspectief (l979)*
R. Penninx: Naar een algemeen etnisch minderhedenbeleid? Opgenomen in rapport nc 17 (1979)*
De quartaire sector - Maatschappelijke behoeften en werkgelegenheid - Verslag van een werkconferentie ( 1979)*
W Driehuis en F!J. van den Noord: Produktie, werkgelegenheid en sectorstructuur in Nederland 1960- 1985
Modelstudie bij het rapport Plaars en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
S.K. Kuipers. J. Muysken. D.J. van den Berg en A.H. van Zon: Sectorstructuur en economische groei: een eenvoudig
groeimodel met zes sectoren van de Nederlandse economie in de periode na de tweede wereldoorlog. Modelstudie
bij her rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (l980)*
F. Muller, F!J.J. Lesuis en N.M. Boxhoorn: Een multisectormodel voor de Nederlandse economie in 23 bedrijfstakken
F. Muller: Veranderingen in de sectorstructuur van de Nederlandse industrie (1980)'
A.B.TM. van Schaik: Arbeidsplaarsen, bezettingsgraad en werkgelegenheid in dertien bedrijfstakken
Modelstudie bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)'
A.J. Basoski. A. Budd. A. Kalff, L.B.M. Mennes, F. Racke en1.C. Ramaer: Exportbeleid en sectorstructuurbeleid
Pre-adviezen bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
J.J. van Duijn. M.J. Ellman, C.A. de Feyter, C. Inja. H.W deJong. M.L. Mogendorffen F! VerLoren vanThemaat: Sector-
structuurbeleid: mogelijkheden en beperkingen
Pre-adviezen bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1 980)*
C.6A. Bartels: Regio's aan het werk: ontwikkelingen in de ruimtelijke spreiding van economische activiteiten in
Nederland
Studie bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
Uitverkocht
JEUGD INONTWIKKELING

M.Th. Brouwer, W. Driehuis. K.A. Koekoek,]. Kol, L.B.M. Mennes. I?J. van den Nwrd. D. Sinke. K. Vijlbrief en J.C. van
Ours: flaming van de finale bestedingen en enkele andere grootheden in Nederland in 1985
Technixhe nota's bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*
J.A.H. Bron: Arbeidsaanbod-projecties 1980-2000 (1980)*
F! Thoenes. R.J. In 't Veld, 1.Th.M. Snellen. A. Faludi: Benaderingen van planning
Vier pre-adviezen over beleidsvorming in het openbaar bestuur ( l980)*
Beleid en toekomst
Verslag van een symposium over het rapport Beleidsgerichte toekomstverkenning deel 1 (1981)*
L.J. van den Bosch, G. van Enckevort. Ria Jaarsma, D.B.F! Kallen. EN. Karstanje. K.B. Koster: Educatie en welzijn
(1981)*
J.C. van Ours. D. Hamersma, G. Hupkes. F!H. Admiraal: Consumptiebeleid vwr de werkgelegenheid
Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1982)*
J.C. van Ours. C. Molenaar, J.A.M. Heijke: De wisselwerking tussen schaarsteverhoudingen en beloningsstructuur
Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel ( 1982)*
A.A. van Duijn. W.H.C. Kerkhoff, L.U. de Sitter, Ch.J. De Wolff, F. Sturmans:
Kwaliteit van de arbeid
Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1982)'
J.G. Lambooy, F!C.M. Huigslwt en RE. van de Lustgraaf: Creep op de stad?
Een institutionele visie op stedelijke ontwikkeling en de belnvloedbaarheid daarvan (1982)*
J.C. Hess. F. Wielenga: Duitsland in de Nederlandse pen - altijd een probleem?
Drie dagbladen over de Bondsrepubliek 1969-1980 (1982)*
C.W.A.M. van Paridon. E.K. Greup. A. Ketting: De handelsbetrekkingen tussen Nederland en de Bondsrepubliek
Duitsland (1982)*
WA. Smit. G.WM. Tiemessen. R. Geem: Ahaus. Lingen en Kalkar; Duitse nucleaire installaties en de gevolgen voor
Nederland (1983)*
J.H. von Eije: Geldstromen en inkomensverdeling in de verzorgingsstaat (l982)*
Verslag van de tweede Raadsperiode 1978- 1982*
I? den Hoed, WG.M. Salet en H. van der Sluijs: Planning als onderneming (1983)*
H.F. Munneke e.a: Organen en rechtspersonen rondom de centrale overheid (1983); 2 delen*
M.C. Brands, H.J.G. Beunders. H.H. Selier: Denkend aan Duitsland; Een essay over moderne Duitse geschiedenis en
enige hwfdstukken over de Nederlands-Duitse betrekkingen in de jaren zeventig (1983)*
L.G. Gerrichhauzen: Woningcorporaties; Een beleidsanalyse (1983)*
J. Kassies: Notities over een herorientatie van het kunstbeleid (1983)"
Leo Jansen: Sociocratische tendenties in West-Europa (1983)'
* Uitverkocht
WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REOERINOSBELEID

'Voorstudies en achtergronden mediabeleid'
M I J.M. de Meij: Overheid en uitingsvrijheid (1982)'
M 2 E.H. Hollander: Kleinschalige masacommunicatie: lokale omroepvormen in West-Europa (l982)*
M 3 L.J. HeinsmadNOS: De kulturele betekenis van de instrwm van buitenlandse televisieprogramma's in Nederland -
Een literatuurstudie (1982)*
M 4 L.PH. Schwnderwoerd, W.P KnulsdSociaal en Cultureel Planbureau:
Mediagebruik bij vermiming van het aanbod (1982)*
M 5 N. Boerma.].]. van Cuilenburg. E. Diemer.].]. Oostenbrink, J. van Putten: De omroep: wet en beleid; een juridisch-poli-
ticologische evaluatie van de omroepwet (1982)'
M 6 lntomart b.v.: Etherpiraten in Nederland (1982)'
M 7 PJ. Kalffllnstituut vwr Grafische Techniek TNO: Nieuwe technieken voor produktie en distributie van dagbladen en
tijdschriften (1982)'
M 8 J.J. van Cuilenburg. D. McQuail: Media en pluriformiteit; Een bewrdeling van de stand van den (l982)*
M 9 K.J. Alsem, M.A. Boonmk G.J. van Helden. J.C. Hoekstra. PS.H. Leeflang. H.H.M. Visser: De aanbodstructuur van de
periodiek venchijnende pen in Nederland (1982)*
M I0 W.P KnulsdSociaal en Cultureel Planbureau: Mediabeleid en cultuurbeleid; Een studie over de samenhang tussen de
twee beleidsvelden (l982)*
MI I A.P Bolle: Het gebruik van glasvezelkabel in lokale telecommunicatienetten (1982)*
M 12 P te Nuyl: Structuur en ontwikkeling van vraag en aanbod op de markt vwr televisieprodukties (1982)'
M 13 4.M. Wilms/lnstituut vwr Onderzoek van Overheidsuitgaven: Horen, zien en betalen; Een inventariserende studie
naar de toekomstige kosten en bekostiging van de omroep (1982)*
M 14 WM. de Jong: lnformatietechniek in beweging; consequenties en mogelijkheden vwr Nederland ( 1982)'
M 15 J.C. van Oun: Mediaconsumptie; Een analyse van het verleden, een verkenning van de toekomn (1982)*
M 16 J.G. Stappen. AD. Reijnden. WA.]. Mdler: De werking van masa-media;
Een overzicht van inzichten (1983)'
M 17 F.J. Schrijver: De invoering van kabeltelevisie in Nederland (1 983)*
* Uitverkocht
JEUGD IN ONTWIKKELING

Derde raadsperiode:
V40 G.]. van Driel, C. van Ravenzwaaij. J. Spronk en F.R. Veeneklaas: Grenzen en mogelijkheden van het economisch stelsel
in Nederland (1983)*
V41 Adviesorganen in de politieke besluitvorming. Symposiumverslag onder redactie van A.Th. van Delden en]. Kooiman
(1983)*
V42 E.W. van Luijk, R.J. de Bruijn: Vrijwilligerswerk tussen betaald en huishoudelijk werk; een verkennende studie op basis
van een enquete ( 1984)
V43 Planning en beleid; verslag van een symposium over de studie Planning als onderneming (1984)
V44 W.J. van der Weijden. H. van der Wal, H.J. de Graaf, N.A. van Brussel. W.J. ter Keurs: Bouwstenen voor een gelnte-
greerde landbouw (l984)*
V45 J.F. Vos. I? de Koning, 5. Blom: Onderwijs op de tweesprong; over de inrichting van basisvorming in de eerste fase van
het voortgezet onderwijs ( 1985)*
V46 G. Meester, D. Strijker: Het Europese landbouwbeleid voorbij de scheidslijn van zelfvoorriening (1985)
' V47 J. Pelkmans: De interne EG-markt voor industriele produkten (1985)
V48 J.J. Feenstra. K.J.M. Mortelmans: Gedifferentieerde integratie en Gemeenschapsrecht: institutioneel- en materieel-
rechtelijke aspecten (1985)
V49 TH.A. van der Voort, M. Beishuizen: Massamedia en basisvorming (1986)
V50 C.A. Adriaansens. H. Priemus: Marges van volkshuisvestingsbeleid (1986)
V5 1 E.F.L. Smeets, Th.J.N.N. Buis: Lenren over de eerste fase van het voortgezet onderwijs (1986)
V52 1. Moonen: Toepassing van computersystemen in het onderwijs ( 1986)
V53 A.L. Heinink (red.). H. Riddersma,). Braaksma: Basisvorming in het buitenland (1986)'
V54 Zelfstandige bestuursorganen; verslag van de studiedag op I2 november 1985 (1986)
V55 Europese integntie in beweging; verslag van een conferentie. gehouden op 16 mei 1986 (1986)
V56 C. de Klein, J. Collaris: Sociale ziektekostenverzekeringen in Europees perspectief (1 987)
V57 RM.A. Jansweijer: Private leefvormen, publieke gevolgen; naar een overheidsbeleid met betrekking tot individualise-
ring (1987)
V58 De ongelijke verdeling van gezondheid; verslag van een conferentie gehouden op 16-17 maart 1987 (1987)
V59 W.G.M. Salet: Ordening en sturing in het volkshuisvestingsbeleid (1987)
V60 H.G. Eijgenhuijsen. J. Koelewijn. H. Visser: lnvesteringen en de linanciele infrast~ctuur (1987)
V6l H. van der Sluijs: Ordening en sturing in de ouderenzorg (1988)
V62 Verslag van de derde Raadsperiode 1983-1987*
* Uitverkocht
JEUGD IN ONTWIKKELING

Vierde raadsperiode:
V63 Milieu en groei; Verslag van een studiedag op I I februari 1988 (1988)
V64 De matschappelijke gevolgen van erfelijkheidsonderzoek; Verslag van een conferentie op 16- 17 juni 1988 (1988)
V65 H.F.L. Garretsen. H. Raat: Gezondheid in de vier grote steden (1989)
V66 F! de Grauwe e.a.: De Europese Monetaire Integratie: vier visies (1989)
V67 Th. Roelandt,]. Veenman: Allochtonen van school naar werk (1990)
V68 W.H. Leeuwenburgh. I? van den Eeden: Onderwijs in de vier grote steden (1990)
V69 M.W. dejong. PA. de Ruijter (red.): Logistiek, infrastructuur en de grote stad (1990)
V70 C.A. Bartels. E.J.J. Roos: Social-economische vernieuwing in grootstedelijke gebieden (1990)
V71 WJ. Dercksen (ed.); The Future of Industrial Relations in Europe; Proceedings of a conference in honour of prof. W.
Albeda (1990)
V72 Social-economische gezondheidsverschillen en beleid; preadviezen (199 1)
V73 F.J.M. Hoehagel: Cultuurpolitiek: het mogen en moeten (1991)
V74 Kiezen uit sollicitanten: Concurrentie tussen werkzoekenden zonder baan ( 1992)
V75 Jeugd in ontwikkeling: Wetenschappelijke inzichten en overheidsbeleid (1992)
Voorstudies en achtergronden technologiebeleid:
TI WM. deJong: Perspectief in innovatie: de chemische industrie nader beschouwd (199 1)
T2 C.L.J. van der Meer. H. Rutten. N.A. Dijkveld Stoll Nationale Raad voor Landbouwkundig Onderzoekl Landbouw
Economisch Instituut: Technologie in de landbouw: effecten in het verleden en beleidsoverwegingen voor de
twkomst (I99 1)
T3 F.H. Mischgofskyl Grondmechanica Delft: Overheid en innovatiebevordering in de grond-, water- en wegenbouw-
sector: een verkenning (199 1)
T4 F.M. Roschar (red.), H.L. Jonkers. F! Nijkamp: Meer dan transport alleen: 'veredeling'als overlevingsstrategie (199 1)
T5 B. DankbaacTh. van Dijk. L. Soete, 8. Verspagenl Maastricht Economic Research Institute on Innovation andTechno-
logy: Technologie en wetenschapsbeleid in veranderende economische theorievorming ( 199 1)
T6 J.M. Roobeek. E. Broesterhuizen: Venchuivingen in het technologiebeleid: een internationale vergelijking vanuit de
praktijk (1991)
T7 H.L. Jonken. F.M. Roschar: Samenhang in doen en laten; de ontwikkeling van wetenschaps- en technologiebeleid
(1991)
WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID