vertelstof - Steinerschool Antwerpen

Verhalen
Van vertelstof tot geschiedenis
ER WAS EENS ...
Zo beginnen vele sprookjes. Ze nemen
ons vanaf de eerste zin mee in de verleden
tijd. We verlaten het hier en nu.
Wanneer jonge kinderen spelen, hoor je
ook vaak : “En toen was jij … en jij kon …
want jij had … en wou naar het …”.
Vooraleer we het over de wat meer bekende
sprookjes hebben, kijken we eerst
eens naar de verhalenstof voor het kind
van om en bij 3 jaar.
Deze peuters kan je ‘herhaalsprookjes’
vertellen. Ze beginnen ook met : “Er was
eens”. Steeds komt er dan een element
(mens, dier of ander figuur) bij en telkens
worden alle vorige herhaald.
Kinderen kunnen al vrij vroeg van deze
herhaling genieten, zeker wanneer het
verhaal ondersteund wordt door prenten.
Zo heb je bijvoorbeeld ‘het varken’ (dat
niet naar huis toe wou, of het moest
naar huis gedragen worden) of ‘de pannenkoek’,
die uit de pan wipt en telkens
aan degene die hem wil opeten vertelt:
“Ik ben een klein bruin pannenkoekje, gemaakt
van melk, meel en een ei en in vet
gebakken, en ik ben weggelopen van de
oude man en de oude vrouw en de hooimaker
en het melkmeisje en van de beer
en de wolf en jij zal me ook niet kunnen
pakken!”
De vos uiteindelijk, legt het zo sluw aan
boord dat hij het pannenkoekje vraagt
om tot op z’n neus te rollen “omdat hij
het niet goed kan verstaan” en dan slokt
hij het in één hap naar binnen!
Bij het luisteren oefent het kind zijn geheugen
en groeit z’n woordenschat.
In de kleuterklas wordt zo’n eenvoudig
verhaaltje vaak als tafelpoppenspelletje
gebracht. Zo kan u op de foto zien hoe
het verhaal van ‘Het sneeuwmeisje’ opgesteld
was.
28
Aan grotere kleuters worden vooral
sprookjes van de gebroeders Grimm
verteld. Deze verhalen werden eerst
gedurende vele honderden jaren van
mond tot mond verder verteld en dan
heel secuur opgetekend door deze gebroeders.
Ze worden ‘volkssprookjes’ genoemd.
Cultuursprookjes daarentegen zijn veel
later door iemand uitgedacht, opgeschreven.
De Grimsprookjes bevatten een enorme
rijkdom aan oerbeelden. Vaak beginnen
ze met een leven in harmonie. Dan gebeurt
er iets waardoor het geluk verstoord
wordt. Iemand zal dan bepaalde beproevingen
moeten doorstaan, veel moed
opbrengen of uitzonderlijke prestaties
leveren, waardoor de harmonie kan terugkeren.
Het goede wordt beloond, het kwade
gaat ten onder. Kinderen kunnen met
de figuren in het sprookje mee beleven
wat deze moeten doormaken, moed
opbrengen om gevaren te overwinnen,
trouw zijn aan een nobel doel en nog veel
meer.
Deze innerlijke dramatiek sterkt de kinderziel
en geeft haar de nodige gymnastiek.
Want als je het gevoelsleven wil ontwikkelen,
is het nodig om het te voeden,
om het een grote waaier aan gevoelens
te laten beleven.
Wanneer de heks van Hansje en Grietje
overwonnen is, wat vinden de kinderen
dan in het huisje? Goud en verborgen
kostbaarheden! Ze leefden uiteindelijk
lang en gelukkig, en als ze niet gestorven
zijn, dan leven ze nu nog allemaal …
Het goede moet zegevieren. De kinderen
komen terug thuis.
In sommige versies in overdadig geïllustreerde
prentenboeken zijn de zogenaamd
gruwelijke scènes weggelaten.
Wat gebeurt er echter wanneer we
het slechte laten bestaan aan het eind
van het verhaal? Het beeld van deze
boosaardige figuur kan het kind angst
aanjagen. Het gaat hier om een beeld
van het boze of slechte, als een soort
masker, dat in het sprookje verbrand of
in het water gerold moet worden zodat
het nooit kan terugkeren.
Wanneer een kind gedurende een aantal
jaren deze sprookjes verteld krijgt,
heeft het een ware schat aan innerlijke
beelden in z’n gemoed kunnen opnemen.
In die beelden zitten oeroude waarheden,
levenswijsheid. Doordat deze verhalen
uit een tijd stammen waarin de mens
nog een heel ander bewustzijn had, een
meer dromend, magisch-mytisch denken
dat je zou kunnen vergelijken met
het bewustzijn van een kind tot ongeveer
7 jaar, vinden de kinderen ook direct hun
toegang tot die vertelstof. In vroegere
tijden waren de sprookjes immers vertelstof
voor de volwassenen!
Wij leven in een tijd waarin we vooral
uitkijken naar uiterlijke beelden in een
beeldcultuur. Overal komen we die
beelden tegen : van ons kleine gsmschermpje
over het reclamespotje op
de toonbank van de apotheek, tot het
immense scherm van de bioscoop. De
uiterlijke beelden vermoeien ons, terwijl
de sprookjesbeelden een bron kunnen
zijn van kracht, waaruit later nog dankbaar
geput kan worden.
Wij vertellen op school enkele weken regelmatig
hetzelfde verhaal. De kinderen
zitten dan te wachten op een bepaalde
passage of een bijzonder woord, een
gebaar of een gezichtsuitdrukking. Het
verwachten van datgene wat komen
gaat en telkens de bevestiging dat het
ook zo is, geeft de kinderen een stevige
bodem, een zekerheid die hun innerlijk
sterk kan maken.
De aandacht die speciaal voor het kind
wordt opgebracht door degene die vertelt,
is daarbij van grote waarde. Dat
is een gegeven dat blijft tellen tot in de
volwassenheid, zij het dan in de vorm van
een toneel- of een poëzievoorstelling.
Juf Mirjam

Verhalen: van vertelstof tot geschiedenis - Kijken in de schriften
29

30
Verhalen: van vertelstof tot geschiedenis - Kijken in de schriften

Verhalen: van vertelstof tot geschiedenis - Kijken in de schriften
31

32
Verhalen: van vertelstof tot geschiedenis - Kijken in de schriften

Verhalen
Van vertelstof tot geschiedenis
VERTELSTOF IN DE LAGERE SCHOOL:
De behoefte aan beelden
In de steinerscholen worden verhalen
verteld. Veel verhalen...
Ook in deze tijd (of misschien wel net
in deze tijd) hebben onze kinderen een
sterke behoefte aan beelden die niet
uit het dagelijks leven voortvloeien. De
kinderlijke behoefte aan beelden is onverzadigbaar.
Zo ook het aanbod op de
markt. Onze zintuigen raken overwerkt.
Het zijn niet de sensationele, snelle surrogaatbeelden
waarmee de kinderen
kennismaken op school. Er wordt een
tegengewicht geboden om te voldoen
aan de innerlijke, diepgaande liefde die
elke mens in zich heeft voor sprookjes
en mythologische beelden. Gebruikmaken
van de “oerbeelden” die ieder mens
nodig heeft om een geestelijke impuls te
kunnen laten ontwaken.
Iedere klas heeft zijn eigen thema, achtereenvolgens
komen aan bod: sprookjes,
fabels en heiligenlegende, het oude testament,
Germaanse mythologie, Griekse
mythologie en Romeinse mythologie.
Wanneer wij kinderen een sprookje of
een fabel vertellen, begeven wij ons in
het gebied van de fantasie. Voor volwassenen
die de wereld reeds hebben leren
ordenen en er wetmatigheden in hebben
ontdekt, bestaat er een grote drang
naar werkelijkheidszin. Die is bij jonge
kinderen niet op dezelfde wijze aanwezig.
Hun wereld is een andere werkelijkheid.
Het zijn de fantasiekrachten en de drang
naar beelden die bij een opgroeiend kind
volop moeten worden aangesproken.
Komen kinderen enkel in aanraking met
de rauwe werkelijkheid, dan kunnen ze
angstig, hulpeloos of gedesillusioneerd
worden. In een sprookje overwint het
kwade het goede en leefde ze nog lang
en gelukkig ...
Als de kinderen het kwaad in de wereld
als beeld kunnen beleven voor ze het
zelf ontmoeten, dan is dit een goede
manier om ze aan te spreken op hun
ontwikkelingsniveau en om ze weerbaar-
der te maken. Het fabeltje dat het maar
sprookjes zijn, gaat in de steinerschool
niet op! Een sprookje is een kiem, een
weerspiegeling van een gouden tijd.
Bijna alle sprookjes gaan over gevaren
en beproevingen die bijvoorbeeld een
kleermakertje, een arm meisje, een
boerenzoon, een prins of prinses moet
doormaken. Wie inziet dat het om beproevingen
gaat, die werkelijk kunnen
voorkomen in een mensenleven, kan ook
begrijpen dat sprookjes geen gewone
fantasieverhalen zijn. De sprookjes geven
een beeld van innerlijke gebeurtenissen.
Psychologie begint dus eigelijk al
in de eerste klas, al gebruikt men geen
abstracte begrippen, maar beeldentaal
vervuld met gevoelens van moed, trouw
en standvastigheid. Sprookjes zijn moralistisch
en hebben ook de bedoeling om
ons iets te leren. Er wordt echter niets
uitgelegd: het wordt beleefd. Het komt
natuurlijk voor dat er twijfel geuit wordt
aan de waarheid van een sprookje, maar
die gaat niet diep. Het sprookje is sterker.
Als je sprookjes vertelt die inderdaad
uitdrukking geven aan ‘innerlijke’
waarheden, kan je ook met een gerust
hart zeggen dat ze waar zijn.
In de tweede klas komen fabels en heiligenlegenden
aan bod, op het eerste
gezicht componenten die niets met elkaar
te maken hebben. Fabels zijn vaak
heel kort en geconcentreerd en gaan
meestal over dieren. Daartegenover
staat de legende die het leven van een
heilige beschrijft. Er is echter wel degelijk
een samenhang.
De fabel vormt een goed uitgangspunt
om het kind met een soort elementaire
dierkunde in aanraking te brengen,
maar tegelijkertijd valt het op dat in
een dierenfabel net de menselijke eigenschappen
gekarakteriseerd worden.
De dieren worden sprekend ingevoerd
en vertonen alle mogelijke ondeugden
(vaker dan deugden) die bij de mens in
aanleg aanwezig zijn.
De fabel toont de zwakheden van de
menselijke ziel, die in een dierenmasker
optreden. En deze zwakheden ontspringen
allemaal aan de onzuivere bron van
egoïsme. Dit egoïsme - het woord zegt
het al - is het gevolg van ons ego zijn. Je
kunt dan in zekere zin ook spreken van
een lager IK. Het hogere ware IK moeten
we door veel schade en schande vinden.
Dat leren de fabels onze kinderen.
De fabels tonen in beeldgewaad en vaak
op humoristische wijze de eigenschappen
die kinderen vooral van elkaar heel
goed kennen. Hun eigen zwakheden herkennen
ze misschien ook wel, maar veel
minder bewust. Laat men een kind dat
de neiging heeft door wat bedenkelijke
sluwheid zijn zin te krijgen het slimme
vosje uit de fabel spelen, dan heeft het
daar veel aan. Het kind speelt een kant
van zichzelf met overgave en daardoor
objectiveert het iets wat anders te zeer
een onbewust gedrag gaat worden.
Geen preek, maar kunst geneest deze
eenzijdigheid.
De verhalen over de heiligen hebben
ook een ‘helende’ functie. Eigenlijk is een
heilige iemand die genezen is van het
egoïsme.
Het kind van acht jaar is nog niet geheel
uit het aardse paradijs (de sprookjeswereld)
getreden. Maar toch zit het al vol
hebbelijkheden en onhebbelijkheden die
de ontwakende egokracht oproept. Het
zou geen zin hebben om het kind enkel
door zedenlessen op te voeden, door
enkel te preken hoe het moet. Wie dat
probeert, kan een basis van schijnheiligheid
leggen. De humoristische fabel en
de verheven legende geven samen het
beeld van de mens. In het sprookje is alles
nog verweven in een poëtisch geheel.
De fabel is net geen sprookje meer, de
legende is nog net geen geschiedenis.
In de derde klas worden verhalen uit
het Oude Testament verteld. Dat begint
met het leven in het paradijs, waar
Adam en Eva samen zijn en waarin er
geen tegenspoed is. Tot op het moment
dat Eva van de verboden vrucht proeft.
Ze worden uit het paradijs verdreven en
33

met vallen en opstaan een leven op aarde
opbouwen. Dit beeld past heel goed
bij de ontwikkelingsfase waarin een kind
in de derde klas zich bevindt. De realiteit
dringt harder binnen en grote levensvragen
worden gesteld. Het Oude Testament
beschrijft de zondeval die de mens
tot egoïsme heeft gebracht. Het volk van
Israël toont hoe de krachten egoïsme en
heiligheid in de mens werken. Vanuit de
beeldenwereld treedt het kind geleidelijk
binnen in de aardse historie. De verhalen
lopen niet altijd goed af. De beschrijvingen
uit de bijbel zijn veel ingewikkelder,
het gaat ook over een grotere groep
mensen die met elkaar een verbond
sluiten en die de krachten bundelen. De
kinderen van de derde klas zetten zelf
ook de stap naar deze nieuwe wereld.
Een wereld waarin hun vertrouwde omgeving
groter wordt. De leerling aan het
eind van de derde klas ontdekt in de beelden
van het Oude Testament hoe een
nieuwe periode zich aandient. Dromen
alleen zijn niet meer voldoende.
In de vierde klas staan de verhalen uit de
Germaanse mythologie centraal. De kinderen
zitten in de overgang van hun 9e
naar hun 10e levensjaar. In de ontwikkeling
van het kind spreekt Steiner over
een crisisperiode (de negenjarencrisis).
Hij noemt het ook een soort godenschemering.
Het kind voelt zich afgescheiden
van het geheel waar het vroeger deel
van uitmaakte. Het moet door deze periode
worden heen geleid. Op een zodanige
wijze dat het als volwassen mens de
kracht kan vinden onwaarachtigheid het
hoofd te bieden en te overwinnen. In de
Germaanse mythologie sterft de zonnige
Baldur, de lieveling van alle goden. Strijd
barst los. En strijdend gaan goden en
monsters tenonder. In die strijd herkent
het kind zijn eigen strijd. Kritiek en stoere
taal zijn in de vierde klas aan de orde
van de dag. Ook in de leerstof geeft men
een nieuwe kijk op de wereld. Heemkunde
verandert in geschiedenis en aardrijkskunde.
De breuk, het afgescheiden
zijn, kan op deze leeftijd niet opnieuw
worden hersteld. Wel kan er een nieuwe
verhouding gevonden worden. Na de
Ragnarok, de ondergang, duikt Widar
34
op. Hij overwint de duisternis en brengt
opnieuw verlichting. Aan het einde van
de vierde klas kunnen leerlingen een
nieuwe relatie tot de wereld gevonden
hebben. Stilaan verdwijnt het afgescheiden
gevoel. De verhalen helpen mee de
stabiliteit te herstellen, het vertrouwen
te herwinnen, een nieuwe verhouding tot
de wereld te vinden. Met enthousiasme
en met interesse.
Na de crisis van de vierde klas, die samenhangt
met het beleven van IK en de
WERELD, wordt door de vijfdeklasser
een zeker evenwicht hervonden. Het kind
wordt harmonischer, het voelt een nieuwe
zekerheid komen. Het kan de wereld
ook meer begripsmatig benaderen. De
kinderen worden nieuwsgierig om de
hele wereld te leren kennen. Dit geeft
nieuwe ontwikkelingskansen. Het wezen
van de Griekse mythologie in de vijfde
klas is verandering, innerlijke dynamiek
en metamorfose. Het één moet plaatsmaken
voor het (de) ander. Steeds meer
bewustzijn moet ontwikkeld worden en
dit vraagt inzet. In de Griekse mythologie
is er sprake van ontstaan en lotgevallen
van sterfelijke wezens, goden, godinnen,
wijzen en onwijzen, nimfen, gevleugelde
paarden en monsters ... Al deze verhalen
worden in kleurrijke beelden geschilderd.
De kinderziel moet leren haar gedachten
en herinneringen, emoties en
hartstochten, fantasieën en wilsimpulsen
te kennen, ordenen, regelen en harmoniseren.
Odysseus gaat zo een weg.
Hij raakt met een list Troje binnen (wat
kracht niet vermag, vermag een (ontwakend)
denken wel. Hij getuigt van het
steeds meer ontwakende denken van de
vijfdeklasser. In beelden ziet en hoort de
vijfdeklasser dat anderen doormaakten
waar hij nu in zit.
In de vijfde klas komt in hoofdzaak de
mythologie van de Grieken aan de orde,
maar ook de verhalen van andere oude
culturen kunnen aan bod komen.
Net zoals het negende, is ook het twaalfde
levensjaar een belangrijk moment
in de ontwikkeling van het kind. Ze komen
in het laatste jaar van hun lagere
schoolloopbaan. De prepuberteit zet in.
Opnieuw beleeft het kind eenzaamheid
en verwarring. Causaliteit in het denken,
objectiviteit en exactheid geven het houvast.
De kinderwereld wordt verlaten,
het vermogen om te denken in beelden
ebt weg en het wakkere denken kondigt
zich aan. In de vertelstof verschijnt de
geschiedenis. De geschiedenis toont ons
dat we bewuste en vrije wezens kunnen
worden. Iedere cultuur draagt daar toe
bij. Voornamelijk de Romeinse tijd en de
middeleeuwen worden (exemplarisch)
behandeld. Alles moet werkelijk gebeurd
zijn: de zesdeklasser wordt aardser
en heeft regels nodig. Deze regels
bestraffen het gedrag (de daad), niet de
persoon (de dader). In Rome ontwikkelt
zich de wet, het recht met zijn strenge
rechtsregels. Ieder is gelijk voor de wet.
In de lessen over het oude Rome leert
de zesdeklasser een eigen gezichtspunt,
een idee te verdedigen en moet hij argumenteren
met kinderen die een ander
idee hebben. Er lopen eindeloze discussies
over wat rechtvaardig en onrechtvaardig
is. De zesdeklasser schopt tegen
grenzen aan, maar schreeuwt er tegelijk
om. Temidden van het decadente Rome
wordt Christus geboren en nieuwe sociale
verhoudingen ontwikkelen zich. In
de middeleeuwen ontwaakt het gebied
van de liefde. Het verhaal van Tristan
en Isolde biedt een omgeving waarin de
eerste verliefdheden kunnen ontwaken.
De strijd tussen wreedheid en tederheid
die zich op het toneel van de geschiedenis
afspeelde, speelt zich ook af in de ziel
van de zesdeklasser. Zowel thuis als op
school. Op het einde van de zesde klas kijkt
het kind nieuwsgierig, met veel zin en
kriebels in de buik, uit naar de middenbouw.
Ze zijn te groot geworden voor de
lagere school. Ze staan aan het begin
van hun eigen verhaal ...
Yolanda Habraken
Bronnen:
- Sociaal pedagogisch tijdschrift “ Vrije opvoedkunst”
1978/nr 5, 1977/ nr 1, 1978/nr 2,
- De vrije school, Frans Carlgren in samenwerking
met de Ionastichting en uitgeverij Vrij Geestesleven.
- Onderwijs met hart en ziel, Jelle van der Meulen

Verhalen
Van vertelstof tot geschiedenis
ER WAS EENS ...
Woorden die ik dit jaar al ettelijke keren
uitgesproken heb, en die telkens opnieuw
voor de eersteklassers het signaal zijn
om met de mond open, en vol aandacht
te luisteren.
Ik streef ernaar om elke dag te vertellen.
Door niet voor te lezen, maar te vertellen
creëer ik eerst voor mezelf al een
beeld van het verhaal dat ik de kinderen
ga brengen. Het wordt ondersteund met
gebaren intonatie, doorleving … en het
geeft me de kans om het verhaal zo te
vertellen dat elk kind zich aangesproken
of bereikt voelt. Het beeld achter het verhaal
komt zo op een levendige en beeldende
manier aan bij elk kind.
In de eerste klas kiezen we er, over het
algemeen, voor om sprookjes te vertellen.
Dit doen we omwille van de rijke beeldenwereld
die erachter zit en waar een
kind tussen 7 en 14 jaar enorm mee
verbonden is. Op een subtiele manier
worden moraliteit, ontwikkeling, zoeken,
vinden, moed en vertrouwen in een beeld
aan de kinderen gegeven, die er, om
het in een beeld te zeggen, van smullen.
De kinderen horen dat het onmogelijke
mogelijk wordt als men niet bang is om
36
eraan te beginnen, dat er kwaad is, dat
erkend moet worden als je niet opgegeten
wil worden door de wolfn… Het geeft
de kinderen ook op een beeldende manier
een enorme hoeveelheid informatie
en achtergrond die hen niet als leerstof
aangereikt wordt, maar hen iets doet beleven.
Om een voorbeeld te geven: wanneer
kinderen in de zesde klas over gebergten,
graniet en edelstenen leren, zit
daar ergens al het verhaal van Sneeuw-
witje en de dwergen of de glasberg achter.
Een berg is niet alleen stenen en aarde,
er zit ook vanalles in verborgen, er
wonen bijzondere wezens achter en in …
Wanneer u een volgende keer de woorden
“dat gebeurt alleen in sprookjes” in
de mond neemt, zou ik toch nog maar
eens een keer nadenken …
Soms worden de sprookjes van Grimm
afgedaan als gruwelverhalen. Dat de
boze stiefmoeder in een ton, doorzeefd
met vlijmscherpe spijkers van een berg
af gerold wordt, lijkt wel gruwelijk, maar
dat is het niet. Voor een kind is het een
logische en juiste bestraffing van het
kwade. En hoe die straf in zijn werk gaat,
is niet meer, maar ook niet minder, dan
een beeld.
Als ik sprookjes vertel, doe ik dat vaak
met een bepaalde reden. Ik kies de
sprookjes uit waarvan ik het beeld graag
om een bepaalde reden wil overbrengen
op het kind. Dit beeld haal ik er niet expliciet
uit, maar het werkt wel door in
het kind. Daarbij mag de werking van
de nacht niet uit het oog verloren worden.
U kent waarschijnlijk allemaal wel
het gegeven dat u gaat slapen met een
probleem en er de volgende ochtend,
of gedurende de volgende dag plots
een klein lichtje in de duisternis van het
probleem opduikt. De spreuk ‘de nacht
brengt raad’ is niet zomaar ontstaan.
Deze werking wordt in alle verschillende
lessen en onderwerpen zoveel mogelijk
gebruikt. Wanneer een kind iets
meeneemt doorheen de nacht, heeft
het er tegen de volgende dag zelf iets
mee gedaan. Daarom tekenen of boet-
seren of spelen we bijvoorbeeld pas de
dag na het vertellen van het verhaal.
En zo krijgt de eerste klas gedurende
het hele jaar sprookjes aangeboden. Een
waardevolle schat, maar goed verborgen.
Klinkt als een sprookje, toch?!
Juf Marlies en anderen

Verhalen
Van vertelstof tot geschiedenis
Toen vorig schooljaar de oudste kleuters
naar het vertelhuisje mochten om daar
voor het eerst de sprookjes te horen,
was dat voor Lila in het begin niet zo fijn.
Ze zei vaak tegen de juf dat alle sprookjes
stom waren omdat ze zo gruwelijk zijn.
Dat was thuis ook het gespreksonderwerp:
waarom moeten sprookjes altijd
zo gruwelijk zijn? Waarom moet er altijd
iemand sterven?
Ze kon zich daar heel erg over opwinden
en boos maken.
Nu Lila in de eerste klas zit, zijn de
sprookjes zeer aanwezig in de les en
thuis.
De letters komen uit de verhalen, ze
maakt er tekeningen over, maar ze worden
niet meer in vraag gesteld.
Als er nu iemand in het verhaal sterft of
een gruwelijke straf krijgt, dan vindt ze
dat hun verdiende loon.
Nadia Abdelouafi
(mama Lila Thielemans, klas 1)
Mooi
Een verhaal heeft
altijd drie kanten:
mijn kant,
jouw kant en
de waarheid.
Rudolf Steiner
Van verhaal tot moraal
In de tweede klas zijn de kinderen doorgaans
ondernemender en minder
schuchter geworden. Ze tonen zich zonder
terughouding, waarbij de mooiste
kwaliteiten, maar ook allerlei eenzijdigheden
naar boven komen. Ze beschikken
op deze jonge leeftijd nog niet over
de instrumenten om zichzelf hierin bij
te sturen, wat leidt tot heel uitbundig en
onstuimig gedrag.
Kinderen kan je op hun gedrag aanspreken,
maar vaak missen woorden hun
effect omdat ze zo abstract zijn. Een
andere manier om hen te bereiken, is
door hun gevoelswereld aan te spreken,
een taal te zoeken waarmee je werkelijk
aansluiting vindt bij het kind. Dat is het
beeldrijke verhaal, waarbij de beelden
voor zich spreken.
Het antwoord hierop is de grappige dierenverhaaltjes
die we de kinderen vertellen,
of de fabels. De fabel is een kort
verhaaltje waarbij de dieren met hun
specifieke instincten en eigenschappen
als beeld staan voor de menselijke ziel:
de snelle haas, de trotse pauw, de gulzige
wolf, de domme ezel, de ijverige mier
....
Ook al zie je de plot reeds meters van tevoren
aankomen, de kinderen zien er de
humor van in, wat ook louterend werkt.
Toch spreekt uit de context van het verhaal
steeds een duidelijke boodschap
die je als verteller niet extra in de verf
hoeft te zetten. Moraliteit dwing je immers
niet af of leg je niet op met een
vuistregel. Moraliteit wordt bij het kind
gewekt door zijn eigen inzichten die het
hierin verwerft en die mogelijkheid schep
je door hun gevoelswereld te ‘(ver)vullen’
met verhalen.
Op verschillende manieren krijgen de kinderen
de mogelijkheid om zich met deze
onhebbelijkheden en hartstochten in te
leven en uit te leven, in de vorm van het
navertellen, tekenen, spelen … Het is ook
interessant te zien hoe de kinderen verschillende
details uit het verhaal lichten,
andere accenten leggen.
Tegenover de fabel staat de heiligenlegende.
Deze vertaalt hoe de mens, door
naar volmaaktheid te streven en zijn
eenzijdigheden om te vormen tot een
beheersing, zich kan toewijden om zich
ten dienste op te stellen (heilig komt van
helen). De heilige streeft naar het goede,
het schone en het ware. Dit wekt de eerbiedskrachten
en hiermee reik je een tegenpool
aan waar de kinderen zich aan
kunnen optrekken. De heilige heeft het
dier in zichzelf getemd en overstijgt zijn
eigen menselijke egoïsme.
Moraliseren wordt te snel ‘straffen en
belonen’, afkeuren ... maar dat is voor
een kind niet levendig, daar kàn het weinig
mee. Negatieve gevoelens moeten
niet achtergehouden worden voor kinderen,
maar op een juiste wijze tegenover
elkaar geplaatst worden, dat zet de
moraliteitsontwikkeling in.
Juf Hannelore
37

Verhalen
Van vertelstof tot geschiedenis
Aan het begin van dit schooljaar ging de
vierde klas al meteen op kamp. Dit kamp
van drie dagen zou in het teken staan van
de germaanse mythologie en sloot dus
mooi aan bij de vertelstof uit klas vier.
Ik was een van de gelukkige ouders die
mee mochten gaan. Met een wagen vol
uitgelaten kinderen en ook met juf Hilde,
reden we naar ons onderkomen voor
drie dagen. Ik vond het best wel spannend.
Hoe zou dat gaan, drie dagen met
elkaar eten, slapen, leven? Het leek me
niet zo evident met al die verschillende,
sterke persoonlijkheden binnen deze
groep.
Dit kwam onder andere tot uiting toen
de kinderen zelf uit een pot een houten
amulet mochten nemen. Op dit amulet
stond de naam die zij drie dagen zouden
dragen tijdens het kamp. Ze konden niet
zien welke naam ze pakten. Eens gepakt,
moesten ze hun naam hardop zeggen.
Zo leerden we allerlei bijzondere namen
kennen. Het ene kind was al meer opge-
38
I M P R E S S I E S U I T D E V I E R D E K L A S
togen over zijn nieuwe naam dan het andere.
Mijn zoon vond de zijne zelfs ronduit
belachelijk, een meisjesnaam! Hij was
heel teleurgesteld. Toch vond er gaandeweg
een acceptatieproces plaats. De
kinderen adopteerden van lieverlee de
nieuwe naam. Dat was heel mooi om
te zien. Veel kinderen gingen te rade bij
Krisje (mama van Imke) want zij had een
lijst met achtergrondinformatie bij al die
mooie namen. En mijn zoon bedacht allerlei
zaken waarvan zijn nieuwe naam zou
kunnen zijn afgeleid. Zo concludeerde hij
dat het uiteindelijk toch wel een stoere
naam was. Vanaf dat moment stelde hij
zich voor onder zijn nieuwe naam.
s‘ Avonds na het eten vlochten de kinderen
een mooi koord voor hun amulet. Ze
hingen het rond hun nek. Er werd niet
meer om de namen gelachen. Het was
gewoon zo.
Susanne Goedemondt
alias Verdandi (mama van Merlijn)
Als juf heb ik echt kunnen ervaren hoe
de driedaagse voor een krachtige dyna-
miek heeft gezorgd bij de aanvang van
de heemkundeperiode over Antwerpen.
Zo bracht de fotozoektocht ons op ver-
rassende plekjes. We volgden Viking
Gelmel langs de Mark en gingen op zoek
naar het Gelmelslot. Tijdens de wande-
ling kwamen we ook de broer van An-
toon Van Dyck tegen en de Witheren
van de Sint-Michielsabdij in Antwerpen.
Een heleboel fijne herinneringen gaven
ons meteen een ervaringsgerichte ins-
teek. Maar je kon vooral merken dat de
kinderen drie dagen intens hadden sa-
mengeleefd.
Juf Hilde

Verhalen
Van vertelstof tot geschiedenis
Hoe de Grieken thuis verderleven
In de 5de klas vertelt juf Lies voornamelijk
verhalen over de Egyptische en Griekse
geschiedenis. In vergelijking met de
vorige jaren, toen er nog geput werd uit
sprookjes, sagen en mythen, ging onze
dochter Zoé aanvankelijk nogal laconiek
om met de verhalen uit de Egyptische
geschiedenis. Ze vond het wel minder
lovenswaardig dat duizenden slaven
werden ingezet om ergens in de woestijn,
en niet eens aan een leuke baai, piramides
te bouwen ter meerdere eer en
glorie van een man die door een speling
van het lot farao was geworden. Ook de
getallensymboliek, waar de kinderen van
mijn klas toen ik zelf op de steinerschool
zat zo onder de indruk van waren, was
tijdens het avondeten deze winter geen
vast onderwerp van gesprek.
Ik herinner mij nog ons enthousiasme
toen bleek dat je via enkele ingewikkelde
berekeningen, waarvan de wiskundige
details me nu even ontschieten, in
het astrale centrum van een piramide,
indien gewenst, een zachtgekookt ei
kon bakken. We vonden het de meest
spitsvondig ontworpen eierkoker ooit en
het wat onhandige formaat werd ruimschoots
goedgemaakt door haar milieuvriendelijke
uitstraling.
Met de verhalen uit de Griekse geschiedenis
voelde ze zich echter meteen veel
meer verbonden. En de wijsheid van de
oude Grieken die juf Lies haar aanreikte
paste ze met veel inlevingsvermogen toe
in ons dagelijks leven. Zoé werd op enkele
maanden tijd veel mondiger en kreeg
binnen de kortste keren de fijne knepen
van de open debatcultuur onder de knie.
De kracht van het woord en de scherpte
van een steekhoudend argument hebben
voor haar geen geheimen meer.
Dankzij de grote Griekse filosofen uit de
oudheid moeten we nu dagelijks urenlang
op het scherp van de snee discussiëren
over wie nu ook weer vandaag, uiteraard
40
rekening houdend met de schrikkeljaren
en de Gregoriaanse kalender, de tafel
moet dekken.
Als papa krijg ik zeker de indruk dat
de verhalen die juf Lies uit 3000 jaar
geschiedenis in de klas meegeeft Zoé
haast dagelijks helpen vormen tot een
persoon die bewuster in het leven staat,
weet waar ze vandaan komt en met
steeds zekerdere tred klaar is om haar
lichte voetafdruk achter te laten in het
wonderlijke verhaal van de menselijke
geschiedenis.
Jo papa van Zoé