Vakwerk - Beter Onderwijs Nederland

VakWerk 

H E T L E D E N B L A D V A N D E V E R E N I G I N G B E T E R O N D E R W I J S N E D E R L A N D 

Nummer 8 | 6 e Jaargang | december 2011 

Sleutel voor goed onderwijs is 

in handen van de overheid 

◆ Doekle Terpstra: BON heeft meer gelijk 

gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb 

door Presley Bergen 

◆ De pedagogische centra, stoottroepen 

van de vernieuwing? door Huub Philippens

Colofon 

Vakwerk is een uitgave van de 

vereniging Beter Onderwijs Nederland. 

Het tijdschrift verschijnt vanaf 2011 drie 

keer per jaar in een oplage van 5500 stuks. 

Redactie 

Presley Bergen, Michel Couzijn, Marten Hoffmann, 

Hannie Leek, Pauline Riep, Ad Verbrugge 

Redactieadres 

Beter Onderwijs Nederland 

Antwoordnummer 57032 

3507 VB Utrecht 

redactie@beteronderwijsnederland.nl 

Bijdragen aan dit nummer 

Presley Bergen, Jasper van Dijk, Marten Hoffmann, 

Joost Hulshof, Jesse Jeronimoon, Huub Philippens, 

Marchel Schmeier, Ad Verbrugge, Fenna Vergeer, 

Gerard Verhoef 

Bijdragen kunnen per e-mail worden gestuurd naar 


Het maximum aantal woorden is 2000. De redactie 

kan voor wat betreft de lengte van ingeleverde 

bijdragen van het maximum aantal woorden 

afwijken bijvoorbeeld bij congresbijdragen of reeds 

gepubliceerde artikelen in nationale media, 

wetenschappelijke tijdschriften e.d. 

Meer informatie over de vereniging 

www.beteronderwijsnederland.nl 

Adres ledenadministratie 

Beter Onderwijs Nederland 



Wijzigingen kunnen worden doorgegeven in een 

e-mail naar ledenadministratiebon@gmail.com 

Grafische vormgeving en realisatie 

AriëS Grafische vormgeving / Ben Mobach 

Torenberglaan 42 

5628 EP Eindhoven 

040 - 242 23 66 / 06 248 60 322 

ben.mobach@chello.nl 

6e jaargang nummer 8, december 2011 

ISSN 1873-520 

© Copyright Beter Onderwijs Nederland. 

In dit nummer 

4 Dagelijks dictee 

Meester Max liet zich in de vorige Vakwerk niet 

van de wijs brengen brengen door alle onderwijsvernieuwingen 

die niet altijd verbeteringen 

bleken te zijn. Hij paste in zijn klas dingen toe 

die goed werkten, effectief bleken te zijn. Dit 

keer over het dagelijks dictee. 

7 Column 1+1=3 

Jesse Jeronimoon 

8 Doekle Terpstra: 

BON heeft meer gelijk gehad dan 

ik aanvankelijk gedacht heb 

Vanaf het moment dat Doekle Terpstra voorzitter 

van bestuur van de hogeschool Inholland 

werd, ging er een andere wind waaien. 

Dat kwam tot uiting in een interview onlangs 

in de Volkskrant waarin Terpstra onder meer 

zei: “Ik heb niet gedacht dat ik dit ooit zou zeggen 

maar BON heeft meer gelijk gehad dan ik 

aanvankelijk gedacht heb”. 

13 PTH Motorvoertuigentechniek zet 

zwaar in op klassenmanagement, 

groepsdynamica, psychologie en 

aanverwante zaken 

Er zijn in Nederland veel lerarenopleidingen. 

Over het niveau daarvan en over de bij deze 

opleidingen aangeleerde methodieken 

bestaan uiteenlopende meningen. Voor dit interview 

vroeg Vakwerk twee deeltijdstudenten 

naar hun ervaringen met de PTH Windesheim 

in Zwolle. 

16 De pedagogische centra, 

stoottroepen van de vernieuwing? 

De afgelopen decennia ging er een wals over 

het onderwijs. Die machine begon te rollen in 

1969. Het leek erop of politici, onderwijskundigen, 

schoolbesturen, grote onderwijsinstituten 

en de inspectie een grote samenzwering 

begonnen waren om alles wat vertrouwd was 

in het onderwijs af te breken. Er moest en 

zou vernieuwd worden. En wie daaraan niet 

meedeed was een conservatieve sukkel die de 

tekenen des tijds niet verstond. 

25 Schaalvergroting 

Schaalvergroting werd in het onderwijs lange 

tijd gezien als een zegen. Niet alleen vanwege 

de kostenbesparingen, maar ook omdat men 

werkelijk geloofde dat het tot beter onderwijs 

zou leiden. De afgelopen jaren is gelukkig 

sprake van een kentering. 

28 Zij hadden moeten luisteren; zo 

ging het.. De Wet op de beroepen 

in het onderwijs 

Geheel in lijn met de nieuwe regeling voor de 

onderbouw, die vakbevoegdheid overbodig 

maakt en ter ondersteuning van het competentiegericht 

onderwijs (cgo) dat van docenten 

begeleiders maakt, kwam minister Van der 

Hoeven in 2004 met een wetsvoorstel om de 

kwaliteit van de leraren te regelen. 

30 Ach, ze hebben toch een 

rekenmachine 

Er bestaan nog steeds veel misverstanden over 

het vak rekenen op school. In de Volkskrant 

werd pas weer het advies gegeven dat ouders 

hun kinderen niet moeten helpen met rekenen. 

De rekendidactiek is immers veranderd 

en ouders zouden er nu zelf niets meer van 

begrijpen. Dat klopt. 

Feitelijke invloed van BON blijft groeien 

2 3 

Vakwerk december 2011 Vakwerk december 2011 

Van onze voorzitter 

Het begint steeds duidelijker te worden dat de kredietcrisis die 

in 2008 is losgebarsten nog lang niet voorbij is. Dat mag geen verbazing 

wekken. Een mondiale problematiek van zo'n omvang die zich 

bovendien in de loop van decennia heeft opgebouwd, kan niet in 

enkele jaren worden opgelost. Naar mate de tijd vordert, begint het 

systeem steeds meer in zijn voegen te kraken en lijkt het onvermijdelijk 

dat staatsmacht en geldmacht hun onderlinge verhouding 

herzien. Het bepalen van die verhouding is nu in de eerste plaats 

aan de politiek, maar de politici zelf lijken nog terug te schrikken 

voor deze opgave. 

Onwillekeurig doet dit alles een beetje denken aan wat er de 

afgelopen decennia met ons onderwijs is gebeurd. Ook in het 

onderwijs is er veel gebakken lucht verkocht, is er een managers- en 

CEO-cultuur ontstaan die gekenmerkt wordt door een grote afstand 

tot het primaire proces en domineerde het denken in termen van 

kwantiteit en geld ten koste van kwaliteit en continuïteit. Marketing, 

fusies en schaalvergroting hebben de toon gezet, er zijn onverantwoorde 

risico's genomen met nieuwe onderwijsproducten die 

uiteindelijk niemand meer begreep en de 

zorgplicht van de bestuurders en de overheid 

is tekortgeschoten. Ook in deze situatie is 

het nu in de eerste plaats aan de politiek de 

nieuwe verhoudingen te bepalen waarin het 

onderwijs vorm dient te krijgen. 

Dit heeft Beter Onderwijs Nederland ertoe 

gebracht een bundel samen te stellen onder 

de titel 'De Onderwijsbubbel' met daarin 

bijdragen van leden en sympathisanten 

van onze vereniging. Fenna Vergeer was de 

drijvende kracht achter dit project dat veel 

tijd van haar gevergd heeft, waarvoor ik haar 

nogmaals van harte wil danken! Haar inspanningen hebben geleid 

tot een prachtig boek dat deze maand door uitgeverij Garant is 

uitgebracht en op 16 december is aangeboden aan staatssecretaris 

Halbe Zijlstra. Net als bij de banken was het natuurlijk een kwestie 

van tijd voordat ook de onderwijsbubbel leeg zou lopen. BON heeft 

daarin een belangrijke rol gespeeld en doet dat nog steeds. De 

discussie die BON dit voorjaar samen met Jan-Willem Bruins en Jan 

Bouwens heeft geopend over de ondoelmatige besteding van de 

middelen in het hoger onderwijs leidde ertoe dat de kamer een 

onderzoek daarnaar heeft ingesteld. We wachten met interesse de 

resultaten van dit onderzoek af. Verder heeft bijvoorbeeld Doekle 

Terpstra (oud-voorzitter van de HBO-raad en huidige bestuursvoorzitter 

van Inholland) deze zomer het boetekleed aangetrokken en 

in de Volkskrant gezegd dat Beter Onderwijs Nederland meer gelijk 

heeft gehad dan hij voor mogelijk had gehouden. Hij heeft bovendien 

openlijk afscheid genomen van het 'Competentie-onderwijs'. 

Verder in ons blad kunt u een veelzeggend interview met hem lezen, 

afgenomen door Presley Bergen. 

Ook Karel Dittrich, voorzitter van de NVAO, is nu publiekelijk BON 

bijgevallen. Toch moet er nog veel gebeuren. Er zijn helaas ook weer 

ontwikkelingen gaande die nu juist indruisen tegen wat ons voor 

ogen staat. Zoals Chris Lorenz al jarenlang en nu ook weer in zijn 

bijdrage aan De Onderwijsbubbel betoogt, gaan veel universiteiten 

gebukt onder een bestuurderscultuur die de positie van docenten 

en hoogleraren uitholt, de macht van het getal en het geld vergroot 

en de kwaliteit van onderwijs en onderzoek ondermijnt. En wat 

bijvoorbeeld het basisonderwijs betreft, de plannen van de minister 

voor Passend Onderwijs zijn volgens BON volstrekt onwenselijk en 

zullen in deze vorm leiden tot nog grotere problemen in het basisonderwijs. 

Dit kabinet is dus nog niet van ons af: waar nodig blijven 

we kritiek leveren maar we zullen voortdurend ook de dialoog 

blijven zoeken. 

Het feit dat kopstukken uit de onderwijswereld geluiden laten 

horen die onze richting opgaan, betekent nog niet dat wij ook 

de machtspositie en bestuursvorm erkennen van de instituties 

waartoe zij behoren. Wel bestaan zij nu eenmaal en moeten we er 

dus rekening mee houden. Dat is mede de reden dat wij een van de 

oprichtende partijen zijn van de Onderwijscoöperatie die op 1 oktober 

van dit jaar van start is gegaan, met als voorzitter Joost Kentson. 

Persoonlijk heb ik het afgelopen jaar veel tijd in gestoken in dit samenwerkingsverband 

dat we samen met de 

bonden en vakverenigingen hebben opgericht. 

Ik geloof dat er binnen de bestuurlijke 

wereld van het onderwijs een gezaghebbend 

orgaan dient te zijn van, voor en door docenten. 

Dat is de Onderwijscoöperatie, of beter 

dat kan zij worden! Ik zal mij in ieder geval 

daarvoor inzetten. De Onderwijscoöperatie 

moet serieus tegenwicht bieden aan de sectorraden 

(PO-,VO-, MBO-,HBO-raad en VSNU) 

van de zogenoemde werkgevers. Zij moet de 

stem van docenten vertegenwoordigen in 

overleg met deze raden en de overheid, ten 

aanzien van alles wat de beroepskwaliteit betreft. Ik heb afgelopen 

zomer een voorstel geschreven voor het visiedocument van de 

coöperatie dat begin van het jaar zal worden vastgesteld. Voor BON 

besteden vooral Cecile Heesterman, Frits Wensing en Huub Philippens 

veel tijd aan het goede werk dat binnen de coöperatie verricht 

wordt waarvoor ik hen zeer erkentelijk ben! Mede aan hun inzet 

hebben wij bijvoorbeeld te danken dat vakkennis, vakdidactiek en 

pedagogiek weer terugkeert in beleidsdocumenten; en daarmee 

hopelijk ook in de klas, want daar gaat het natuurlijk om! In maart 

2012 zal op de hogeschool Inholland (wie had dat ooit gedacht) te 

Rotterdam ons jaarlijkse symposium plaatsvinden. Doekle Terpstra 

zal onze gastheer zijn. Ja, u leest het goed! Dat belooft wat. Het centrale 

thema die dag vormt de kwaliteit van de lerarenopleidingen en 

de rol van de universiteit daarin. Noteer het alvast in uw agenda. 

Rest mij u fijne kerstdagen toe te wensen, met een goede jaarwisseling 

en een mooi 2012! Doet u vooral veel inspiratie en energie 

op voor het nieuwe jaar dat ongetwijfeld nog de nodige donkere 

dagen zal kennen! 

Uw voorzitter, Ad Verbrugge 

PS: Wellicht is het een idee om in deze donkere dagen eens wat in De Onderwijsbubbel 

te lezen, of doe dit BON-boek cadeau aan een vriend of familielid. Het is 

verkrijgbaar in de boekhandel, maar het is ook te bestellen via de website.

4 

Dagelijks dictee 

In mijn vorige bijdrage aan Vakwerk 

schreef ik over meester Max die zich niet 

van de wijs liet brengen door alle onder- 

wijsvernieuwingen die niet altijd verbete- 

ringen bleken te zijn. Hij paste in zijn klas 

dingen toe die goed werkten, effectief 

bleken te zijn. Helaas is meester Max 

inmiddels met pensioen, maar zijn 

kennis is niet verloren gegaan. Zo 

nam hij dagelijks een klassikaal 

dictee af in zijn groep. Niet als 

toets, maar als manier om de 

spellingregels goed aan te le- 

ren aan zijn leerlingen. Ouder- 

wets? Misschien wel, maar de 

Vakwerk december 2011 

kinderen leerden wel allemaal 

goed spellen. 

Effectief onderwijs bestaat uit een aantal belangrijke 

bouwstenen. Als één van die stenen 

wordt weggenomen, stort het gebouw in. 

Deze bouwstenen gelden voor alle vakgebieden, 

maar ik wil me in dit artikel richten op het 

vakgebied spelling. 

Het is belangrijk om hoge verwachtingen 

te hebben van alle leerlingen in de groep. 

Zodra er lagere doelen worden gesteld voor 

bepaalde kinderen in de klas, zullen deze de 

fundamentele doelen zeker niet meer halen. 

Zet kinderen dus niet op individuele leerlijnen, 

geef hen geen apart programma of remedial 

teaching buiten de groep. Laat hen juist zoveel 

mogelijk meedoen met de groepsinstructie. 

Het is belangrijk dat je als leerkracht de 

Groep 3 

Fragment van een leerlijn, www.onderwijsgek.nl 

3.13 Woorden met twee medeklinkers achteraan, 

die met een tussenklank worden uitgesproken 

(melluk › melk) 

3.14 Woorden met -cht (dicht, recht) 

3.15 Woorden eindigen op -eer/-oor/-eur (beer, 

spoor, kleur) 

3.16 Woorden met nk (bank, drink) 

3.17 Woorden met -ng (lang, bang) 

leerlijn goed kent: wat zijn de doelen voor 

dit leerjaar, welke doelen gelden er voor het 

eerste semester? Je kunt hiervoor de methode 

of handleiding inzien en de verschillende 

spellingcategorieën noteren op een blad. 

Sommige handleidingen geven zelfs een handig 

overzicht in de bijlage. Door je dit eigen 

te maken, krijg je goed zicht op wat kinderen 

moeten kennen en kunnen. 

Zorg dat de lat hoog ligt, maar dat de doelen 

wel haalbaar zijn. Hang de leerlijn op in de klas, 

deel het ook met ouders. Als bekend is wat er 

geleerd moet worden, is de kans groter dat de 

doelen behaald zullen worden. 

Zorg dat er voldoende tijd staat ingeroosterd 

voor speling. Maak optimaal gebruik van de 

3.18 Woorden met -aai, -ooi, -oei (haai, mooi, snoei) 

3.19 Samengestelde klankzuivere woorden (fietsbel, 

rotsblok) 

3.20 Eenvoudige zinnen schrijven met alle aangeboden 

spellingsregels. 


effectief onderwijs 

beschikbare tijd: begin op tijd en vul het in 

met zinvolle oefeningen. Het overschrijven 

van woorden is niet zinvol. Ook het trekken 

van lijntjes van plaatjes naar woorden of het 

aankruisen van fout gespelde woorden draagt 

niet bij aan een goede spellingvaardigheid. 

Kinderen schrijven namelijk geen enkele letter 

bij dergelijke oefeningen. Wees dus kritisch 

op de methode en vervang deze oefeningen 

door effectievere. 

Naast de methode is het zinvol om dagelijks 

dertig minuten te besteden aan het maken 

van een dictee. Geef tien woorden en twee 

zinnen en kijk dit samen met de kinderen 

na. Een dictee is de essentie van wat spelling 

daadwerkelijk is, namelijk het omzetten van 

klanken in letters. 

Loop tijdens het afnemen van het dictee 

rondes door de klas en geef feedback, herstel 

fouten, geef complimenten en laat kinderen 

de spellingregels verwoorden. Laat goede 

voorbeelden zien aan de klas en complimenteer 

overdadig. Wees ook kritisch en laat 

slordig werk direct herstellen. Feedback is 

de meest krachtige onderwijsfactor. Door de 

intensieve interactie tussen de leerkracht en 

de leerlingen komen kinderen tot leren. 

In het dictee komen alle reeds aangeboden 

spelingregels telkens terug. Herhaling is helaas 

het meest onderschatte didactische principe. 

Nieuwe spellingregels worden eerst grondig 

uitgelegd door de leerkracht, effectieve 

instructie. De leerkracht doet voor en oefent 

daarna samen met de kinderen intensief de 

leerstof in alvorens hen deze zelfstandig te 

laten verwerken. 

Dit instructie wordt ondersteund met auditieve, 

visuele en bewegingsondersteuning. 

5

Wandplaat van de bankletter, Let-terstad en Zo leer je kinderen lezen en spellen. 

Bijvoorbeeld woorden met /nk/, zoals het 

woord /bank/. Kinderen zijn geneigd om / 

bangk/ te schrijven, omdat ze dit horen als ze 

het woord uitspreken. De leerkracht vertelt 

dat de /n/ en de /k/ verliefd op elkaar zijn en 

dicht tegen elkaar aan willen kruipen op de 

bank. Maar soms komt de letter /g/ ertussen 

zitten en dat is niet de bedoeling. De kinderen 

leren een versje: “Bankletter. De /n/ en /k/ zijn 

verliefd op elkaar, dus geen /g/ ertussen.”Ook 

leren ze een gebaar: duimen en wijsvingers tegen 

elkaar en een hartje vormen. En de plaat, 

met daarop beide letters gezellig op de bank, 

wordt opgehangen. 

De regel wordt één tot twee weken ingeoefend 

en daarna komen woorden met deze 

regel terug in het dagelijks dictee. De kinderen 

leren om eerst de regel te bepalen en dan pas 

het woord op te schrijven. Om dit te stimuleren 

wordt eerst het versje zachtjes opgezegd, 

het gebaar gemaakt of de passende plaat 

opgezocht. Kinderen zetten een hartje voor 

het woord zodat de leerkracht kan zien dat er 

eerst is nagedacht. 

De platen worden aan de muur gehangen, 

maar na een tijdje omgekeerd. Kinderen 

moeten de leerstof namelijk verinnerlijken. 

Uiteindelijk worden de platen verwijderd. 

Door samen met de kinderen na te kijken, 

leren kinderen kritisch te zijn op het gemaakte 

werk. Fouten worden hersteld met een andere 

kleur, zodat de leerkracht kan zien welke spel- 

6 

lingregels nog moeilijk zijn voor de groep als 

geheel. Deze informatie vormt de basis voor 

de instructie van de volgende dag. 

Als er bepaalde kinderen zijn die samen 

moeite hebben met dezelfde spellingregels, 

dan kunnen deze kinderen verlengde instructie 

of pre-teaching krijgen. Ze krijgen geen 

aparte leerlijn of lagere doelen. Risicokinderen 

hebben vooral meer leertijd en instructie 

nodig om dezelfde doelen te halen als hun 

klasgenootjes. De groep blijft dus bij elkaar en 

alle kinderen krijgen dezelfde basisinstructie. 

Bouwstenen van effectief 

onderwijs, Expertis Onderwijsadviseurs 

Het differentiëren naar leertijd wordt ook wel 

convergente differentiatie genoemd. 

De methode-onafhankelijke spellingtoets zal 

voor de leerkracht geen verrassingen opleveren, 

hij kent zijn kinderen tenslotte goed en 

heeft zich gericht op de preventie van spellingproblemen 

door deze vroeg te signaleren 

en hierop effectief te reageren. De toets kan 

worden gebruikt om trendanalyses te maken: 

doe ik het als leerkracht beter dan vorig jaar, 

hoe doen we het als school, wat kan beter, wat 

doen we al heel goed? 

Het monitoren van de leeropbrengsten van de 

individuele kinderen en van de klas en school 

als geheel draagt bij aan een gevoel van verantwoordelijkheid 

voor de onderwijskwaliteit. 

Alle kinderen kunnen leren spellen! Kinderen 

op het speciaal basisonderwijs kunnen zelfs 

beter presteren dan hun leeftijdsgenootjes op 

het reguliere basisonderwijs als ze effectieve 

instructie en voldoende leertijd van hun leerkrachten 

krijgen. Iets om goed in het achterhoofd 

te houden. 

Meester Max kende de bouwstenen van effectief 

onderwijs. Hij wist dat enkelvoudige 

zinnen met spelfouten niet leiden naar een 

succesvolle deelname aan de maatschappij. 

Met schijnbaar eenvoudige middelen als een 

dagelijks dictee, maar met een enorme rugzak 

vakkennis, heeft hij heel veel kinderen een 

geweldige basis gegeven. 

Marcel Schmeier 

Adviseur bij Expertis Onderwijsadviseurs 

en leerkracht speciaal basisonderwijs. 

column 

1+1=3? 

Grappig, de titel van deze column. Nochtans is dit 

een wervend rekenkundig one-linertje van een 

gerenommeerd adviesbureau tijdens de roerige 

onderwijsjaren negentig. De bedoeling was om 

schooldirecteuren aan te zetten hun mogelijke 

fusieplannen vooral te laten ondersteunen door 

het adviesbureau. Persoonlijk zou ik mij door een 

adviesbureau dat de eenvoudigste rekensom niet 

eens tot een goed einde kan brengen nooit laten 

adviseren, maar dat is persoonlijk. Ik weet dat heel 

veel schooldirecteuren zich samen met het adviesbureau 

in het grote fusieavontuur hebben gestort. 

De fusiewoede in het onderwijs die zowat midden 

jaren negentig begon is, nog steeds niet uitgedoofd, 

integendeel het lijkt of het vuurtje weer 

wordt aangewakkerd door een gure economische 

wind, zo lijkt het tenminste. 

De universitaire wereld werd enkele weken geleden 

ingelicht over een voorgenomen megafusie . 

De voorzitters van de raden van bestuur van de 

universiteiten van Leiden, Rotterdam en Delft hebben 

met een persbericht het voornemen tot fusie 

bekend gemaakt. Blijkbaar is Leiden in last, Delft 

de naam kennisstad niet meer waardig en storten 

deze oudste universiteiten van het land zich in de 

armen van de relatief jonge Rotterdamse universiteit. 

Niet zo verwonderlijk want was het niet de 

Rotterdamse Erasmus die de hele wereld als zijn 

vaderland zag. Want dat blijkt één van de bedoelingen 

te zijn van de nieuwe giga-universiteit. Naast 

het ongelooflijke aantal van 50.000 studenten, is 

het ook de bedoeling om hoog te eindigen in de 

‘Shangai-ranking’ , dat vinden de Chinezen leuk. 

Ook zal de giga-instelling mee werken aan de oplossing 

van de maatschappelijke problemen zoals 

daar zijn de klimaatverandering en de financiële 

crisis. Belangrijk is het om de concurrentie aan 

te gaan met andere Europese universiteiten en 

zoals in het bedrijfsleven is het motto dan ook ‘hoe 

groter, hoe beter’. Erasmus indachtig wordt dan ook 

met enige jaloerse blik gekeken naar de universiteit 

van Californië die met tien campussen het lichtende 

voorbeeld moet zijn voor de naar mijn mening 

toch een beetje megalomane voorzitters van de 

raden van bestuur van de drie universiteiten. 

Weet u wat eigenaardig is? Na twintig jaar van 

fuseren in het onderwijs is er tot nu toe geen enkel 

onderzoek geweest naar de rendementen van deze 

fusies. Een boekenkast onderzoeken naar fusies in 

het bedrijfsleven en geen folio, geen a4-tje over 

fusies in het onderwijs van Nederland, trouwens 

ook niet over de fusies in de zorgsector, maar dat 

terzijde. Ook zonder onderzoek is het duidelijk dat 

een grote fusie hier ten lande tussen de hogeschool 

van Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam, 

kortnieuws column 

niet probleemloos verloopt. De studenten zijn niet 

tevreden, er heerst een financiële chaos en de bureaucratie 

is enorm. Aangezien de voorzitters van 

de raden van bestuur hun universiteit zien als een 

bedrijf, mogen we natuurlijk ons oor te luisteren 

leggen bij de deskundigen die de bedrijfsfusies 

hebben onderzocht. Als eerste stuiten we op een 

onderzoek naar de Universiteit van Rome, een 

universiteit ontstaan uit een fusie en in het bezit 

van tienduizenden studenten. ‘Rome’ staat bekend 

als de meest inefficiënte universiteit in Europa waar 

de kwaliteit van onderzoek en onderwijs in een snel 

tempo achteruit holt en waar de studenten zich 

niet meer in herkennen. Groot, groter, grootst is 

ook in het bedrijfsleven geen garantie voor succes. 

De meest vooraanstaande Amerikaanse universiteiten 

tellen niet meer dan negenduizend studenten. 

Dit blijkt de meest efficiënte grootte te zijn. 

Ook is het zo dat ‘groter groeien’ door fusies de 

student-staf-ratio meer dan uit evenwicht brengt. 

Hierdoor stijgen de overheadkosten, immers 

bestuursleden moeten meer werk verzetten en 

zullen hiervoor ondersteuners binnen halen die 

op zichzelf dan ook weer aan aantal taken zullen 

delegeren waardoor de staf steeds groter wordt. 

Een fusie laat zich niet zomaar dwingen en is meer 

dan het tekenen van een ‘letter of intent’ of een 

‘memorandum of understanding’. Een fusie is vooral 

het laten samenwerken van verschillende mensen 

uit verschillende culturen met ieder een eigen zicht 

op zijn of haar professie. 

Conclusie van dit alles. Het is al jaren bekend dat 

het merendeel van de fusies uitdraaien op een 

mislukking, zeven van de tien fusies kosten meer 

geld dan dat ze ooit opbrengen, vijftien procent 

draait uit op een regelrechte ramp, de meeste 

fusies draaien uit op kapitaalsvernietiging en alleen 

banken, advocaten en adviseurs verdienen er aan. 

De voorzitters van de raden van bestuur willen 

ons er van overtuigen dat de fusie gestoeld is op 

basis van rationele strategische en economische 

motieven. Over de minder rationele motieven 

zoals bij voorbeeld het 'bestuurders-ego', waarbij 

men zich door het plegen van fusies een plaats 

in de geschiedenisboeken verwerft en bepaalde 

bonusregelingen incasseert wordt niet gerept. 

Topbestuurders die vinden dat ze alleen maar de 

grote lijnen hoeven uit te zetten, zijn vaak te trots, 

te arrogant, bang, en te veel naar binnen gekeerd 

om een fusie van deze omvang in goede banen te 

leiden. De gevolgen hiervan voor de Nederlandse 

wetenschappelijke onderwijswereld kunnen enorm 

zijn. Daarom, 1+1= NOOIT 3, niet doen! 

Jesse Jeronimoon 


7

Doekle Terpstra: 

BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb 

Vanaf het moment dat Doekle Terpstra voorzitter van bestuur 

van de hogeschool Inholland werd, ging er een andere wind 

waaien. Dat kwam tot uiting in een interview onlangs in de 

Volkskrant waarin Terpstra onder meer zei: “Ik heb niet gedacht 

dat ik dit ooit zou zeggen maar BON heeft meer gelijk gehad dan 

ik aanvankelijk gedacht heb”. Dat was een belangrijke reden om 

in gesprek te gaan met Terpstra. Ik sprak hem in de lobby van 

een hotel in ’s-Hertogenbosch. 

B: Je bent nu voorzitter van het CvB van Inholland. Hoe bent u 

toch op die stoel terecht gekomen? 

DT: “Na al die publicaties over Inholland werd ik, als voorzitter 

van de HBO-raad, gevraagd wat ik daarvan vond en hoe ík dat zou 

oplossen. Met die vraag was ik op zich best wel gelukkig. Ik zei dat 

er z.s.m. een nieuwe interimmer en een nieuwe RvT moest worden 

aangesteld op die school. In het gesprek kreeg ik echter het gevoel in 

een soort fuik te lopen. Ik kreeg steeds meer in de gaten dat het niet 

over een ander ging die de problemen zou gaan oplossen maar over 

mij. In het beruchte weekend waarbij de top van IH aftrad, werd 

ik gebeld met de vraag of interim-voorzitter van bestuur van IH 

wilde worden, of ik de klus wilde klaren. Ik ging vrijdag naar huis 

en maandag was ik voorzitter van IH. Ik had nooit gedacht dat ik 

het zou kunnen, de operationele leiding hebben van een hogeschool. 

Maar tot mijn verbazing vind ik het fantastisch om te doen. Ik vind 

interview 

het voor de hogeschool een geweldige tragiek dat het zo is gelopen 

maar voor mezelf vind ik het een cadeautje. 

Ik trof in november vorig jaar een in toenemende mate onbestuurbaar 

rakende hogeschool aan. Er was crisis in de hele top van de 

organisatie. De publieke druk werd steeds groter; men wist niet wat 

te doen. Er heerste bestuurlijke paniek”. 

B: Maar u was toch voorzitter van de HBO-raad. Dat zag u toch 

gebeuren. Dat had u toch moeten hebben zien aankomen? 

DT: “Als voorzitter van de HBO-raad bemoei je je niet met het besturen 

van scholen. En als je je ermee bemoeit, doe je dat achter de 

deuren, niet voor de deuren. Als Guusje ter Horst nu zou zeggen wat 

ik zou moeten doen, zou ik haar de deur wijzen”. 

B: Een van uw eerste uitspraken als bestuurder van Inholland was 

dat u de hogeschool als een CEO zou besturen. Dat heeft bij BON, 

in de politiek en elders in het land zeer gefronste wenkbrauwen 

opgeleverd. 

DT: “Van die uitspraak heb ik spijt gehad omdat het heel anders 

is overgekomen dan ik had bedoeld. In het vorige college was het 

bestuur verdeeld. Een deel had een “bypass” gemaakt naar de RvT 

buiten de voorzitter van bestuur om. En dat kan niet. Dat zou mij 

niet overkomen Ik heb die opmerking gemaakt omdat bijvoorbeeld 

in een commerciële organisatie vaak één persoon de uiteindelijke 

besluiten neemt. Ik wilde dat ook; dat was mijn belangrijkste eis. Ik 

wilde bij Inholland zelf bepalen hoe ik de problemen op zou lossen. 

Dat is wat ik met die opmerking bedoelde. Maar ik heb het wel 

geweten met die opmerking. Met name jullie en de politiek hebben 

dat meteen opgepakt”. 

B: Toen stapte u hogeschool Inholland binnen… 

DT: “Ik heb me de eerste weken kapot gewerkt. Ik had geen idee 

waar ik moest beginnen. Ik moest als de wiedeweerga twee collega’s 

vinden om de zaak te runnen; een bijna onmogelijke klus in zo’n 

korte tijd. Maar ik had geluk om twee goede en beschikbare mensen 

te vinden: Kees Rutten uit het CvB van de VU en Lieteke van Vught 

een vrouw van 68 met veertig jaar onderwijs(management)ervaring, 

iemand die het onderwijs door en door kent; docent geweest, 

teamleider, you name it. Ik vind het een groot wonder dat wij met 

z’n vieren, want de secretaris hoort er ook bij, elkaar zowel persoonlijk 

als professioneel gevonden hebben. 

B: Even terug naar die HBO-raad. De indruk bestaat, dat zei u 

trouwens zelf in de Volkskrant, dat u nu anders tegen het onderwijs 

aankijkt dan toen u voorzitter van de HBO-raad was. Wat is er 

in die korte tijd met u gebeurd? 

DT: “Ik ben op een andere manier naar het onderwijs gaan kijken 

omdat ik nu het onderwijs doorleef, Ik zie wat er gebeurt. De dynamiek 

van zo’n hogeschool met al die studenten is totaal iets anders 

dan in een bestuurlijke wereld een koepel leiden”. 

8 Vakwerk december 2011 Vakwerk december 2011 

9

B: Maar die koepel bestaat toch uit bestuurders van hogescholen. 

Die zouden toch die dynamiek die u nu ervaart, toch ook moeten 

overbrengen in die raad. Als het niet om de praktijk van het 

onderwijs gaat in zo’n koepel dan snapt u toch ook wel dat BON een 

voorstander is van het afschaffen van die in haar ogen nutteloze laag. 

DT: “Ik ben het niet met jullie eens. Je zult toch een representatie 

van bestuurders van scholen moeten hebben om allerlei zaken die 

alle scholen aangaan in een keer te regelen”. 

B: Maar dat is niet waar wij moeite mee hebben. Wij maken bezwaar 

tegen het feit dat de sectorraden dan weer de besturen vertegenwoordigen 

en dan weer de leraren van wie ze nooit mandaat 

hebben gekregen om dat te doen terwijl zij zich bij Cao-onderhandelingen 

als werkgever gedragen en de belangen van bestuurders 

behartigen, niet van medewerkers. 

DT: “De HBO-raad is een werkgeverskoepel en geen werknemersorganisatie”. 

B: Dan moet de HBO-raad zich ook niet profileren als vertegenwoordiger 

van scholen richting politiek en anderen maar van 

besturen los van de vraag of je die bestuurders wel werkgever mag 

noemen. Als docent voel ik me door die club niet vertegenwoordigd. 

Volgens mij bestaat de school uit docenten en studenten en 

een bestuur faciliteert, niet omgekeerd. Maar goed, dat is een andere 

discussie. We gaan terug naar Inholland. Wat was het eerste 

wat u daar deed. 

DT: “Ik heb eerst een ronde langs de vele velden en de locaties 

gemaakt en na een maand nog een keer. Ik wilde zien, voelen en 

ruiken wat er speelt. Ik ging gesprekken met docenten en studenten 

aan. Dat was een ongelooflijke rijke ervaring voor mij. Ik werd 

deelgenoot gemaakt van een wereld die ik niet kende”. 

B: Wat trof u daar aan? 

DT: “Ik trof een hogeschool aan, die er niet best aan toe was. In de 

beeldvorming was de hogeschool veel onrecht aangedaan vond men. 

Men voelde zich geknipt en geschoren. Op verjaardagsfeestjes moesten 

zij zich bijna generen om te zeggen dat zij bij Inholland werken. 

Daarnaast trof ik een organisatie aan die erg stafgedreven was en 

niet onderwijsgedreven, die heel erg top down was in de communicatie 

en organisatie. Docenten hadden voortdurend de klacht dat ze 

geen eigenaar waren van hun vak. Daarom konden en wilden zij de 

verantwoordelijkheid voor de inhoud niet nemen. Onderwijs was 

secundair geworden. 

Er was ook een cultuur ontstaan van afstand. Het onderlinge vertrouwen 

was weg. Er zat een enorme kloof tussen de werkvloer en 

het management. Ik ben daarom meteen met de open-deurstrategie 

begonnen. De sfeer van vertrouwen en huiselijkheid moest terug. Ik 

ben rondetafelgesprekken gaan houden en koffie gaan drinken met 

iedereen”. 

B: Wat heeft u toen gedaan. 

DT: “Ik dacht, ik ga de confrontatie niet uit de weg. Ik ga studentenavonden 

organiseren. Hoewel het heel veel opgeleverd heeft, heb 

ik het wel geweten. Ik had gehoopt dat die avonden een nieuwe brug 

van vertrouwen zouden creëren. Maar de woede, de boosheid was 

groter dan ik dacht. Ik was te optimistisch. Ik was blij dat de stoelen 

in de zaal vastzaten anders had ik er vast eentje naar mijn hoofd 

geslingerd gekregen”. 

B: U zou de indruk kunnen krijgen dat wat u bij Inholland heeft 

ervaren uniek is. Maar wij durven als BON te stellen dat de situ- 

atie exemplarisch is voor het hbo in Nederland. Andere bestuurders 

spreken dat uit alle macht tegen. Hoe staat u hierin? 

DT: “Ik wil alleen over mijn hogeschool praten en ik heb nogal wat 

gezegd. Maar door wat er bij ons is gebeurd, zijn heel wat onvolkomenheden 

van het onderwijsstelsel aan de oppervlakte gekomen. 

Zo is de rol van de Inspectie veranderd en wij hebben de politieke 

agenda bepaald. Zijlstra heeft maatregelen getroffen die voor de 

hele sector gelden naar aanleiding van wat er bij ons is gebeurd”. 

B: Er zijn toch leukere manieren om de politieke agenda te bepalen, 

dunkt me. Er is toch een Wet op het Hoger Onderwijs en 

Wetenschap (WHW, red.)? 

DT: “Ja dat klopt. Docenten bleken niets met die wet te hebben. Die 

wilden met hun vak in de klas bezig zijn. Maar de wet moet wel 

leidend zijn. Ik vraag me zelfs af bij welke hogeschool dat wel zo is. 

De wet is niet iets waar je last van moet hebben, aldus mijn medebestuurder, 

Lieteke. De wet bepaalt jouw professioneel kader. Daar 

moet het over gaan. De WHW staat dus nu bij ons voortaan in de 

introductie van docenten”. 

B: U zegt dat de docent geen professionele ruimte meer had. Verklaart 

u zich nader. 

DT: “Op dit punt hadden jullie het volkomen bij het rechte eind. 

Op inhoud hebben jullie meer gelijk gehad dan ik gedacht had. De 

manier waarop jullie dat verkondigden, daar kun je van mening 

over verschillen. Ik heb jullie als voorzitter van de HBO-raad nogal 

eens bestreden als het gaat om jullie rol in het maatschappelijk debat. 

Maar ik heb mij gecorrigeerd in mijn opvattingen. Het moment 

waarop het voor mij volstrekt helder werd, was dat ik geconfronteerd 

werd met het feit dat wij geen locatiedirecteuren hadden. Dat 

kon niet. Toen wilden de directeuren externe betrekkingen die functie 

hebben. Toen viel bij mij het kwartje. Deze directeuren hebben 

geen band met onderwijs, die mochten dus nooit locatiedirecteur 

worden. Onderwijs moet absoluut leidend zijn. Dat was het dus 

niet, we zijn immers een onderwijsinstelling. Het is dus lang niet 

over onderwijs gegaan”. 

B: Maar door juist deze denkwijze zijn docenten gedeprofessionaliseerd 

en gemaakt tot uitvoerders van plannetjes van bestuur en 

management. Hoe wilt u dat nu terugdraaien. 

DT: “Bij mij begint het al met onderwijsmensen als directeur te 

benoemen. De erkenning van het meesterschap van de docent komt 

terug en de student-docentratio gaat omlaag. Samen met hun 

opleidingsmanager moeten zij het onderwijs inrichten. De ondersteunende 

diensten moeten weer honderd procent het onderwijs 

faciliteren. Maar eigenaarschap betekent ook verantwoordelijkheid 

en verantwoording”. 

B: Dus de docent gaat weer bepalen wat er in zijn klas gebeurt. 

DT: “Dat is precies de bedoeling. Wij komen niet meer met een 

overkoepelend onderwijsconcept. Docenten bepalen samen met 

hun opleidingsmanager hoe zij het onderwijs inrichten. De echte 

verantwoordelijkheid voor de inhoud ga ik nu weer bij de docent 

en zijn team leggen. Wij gaan teams geen competentieonderwijs 

meer voorschrijven. Dat onderwijstype dat kan niet, het werkt 

ook niet. Je kunt niet een didactiek opdringen; dat doe je niet met 

professionals. Je kunt ook niet een voor-elk-wat- wilsopleiding 

presenteren, je als school volledig gaan aanpassen aan wat voor en 

hoe studenten onderwijs willen ontvangen. Bovendien hebben wij 

een kwetsbare studentenpopulatie, veel allochtonen, die naast een 

duidelijke onderwijsinhoud heel veel structuur en duidelijkheid 

“Ik ben op een andere manier naar 

het onderwijs gaan kijken omdat ik nu het 

onderwijs doorleef, Ik zie wat er gebeurt.” 

10 11 

Vakwerk december 2011 Vakwerk december 2011

nodig hebben. En dat is wat we et moeten geven. Maar dat wil niet 

zeggen dat componenten van het competentiegericht onderwijs niet 

meer bruikbaar zijn”. 

B: Docenten moeten volgens u weer leidend zijn in de organisatie. 

Maar onderwijsinstellingen zijn er helemaal niet meer op 

ingericht, er lopen te veel minder gekwalificeerden rond. Door 

bijvoorbeeld het competentiegericht onderwijs zijn er veel lieden 

het onderwijs binnengehaald die eigenlijk geen docent zijn maar 

coach of iets dergelijks. 

DT: “Dat weet ik maar dat kun je niet in enkele maanden terugdraaien. 

Zoals u weet, zijn wij serieus naar ons personeel aan het 

kijken. Twee jaar geleden bijvoorbeeld, had ik nooit gedacht dat ik 

zo’n gesprek met u zou voeren. Maar hier zitten we dan; er kan veel 

snel veranderen”. 

B: De laatste vijftien jaar zijn onderwijsinstellingen als dollen 

gaan fuseren, in eerste instantie gestimuleerd door de overheid. 

Dat heeft gezorgd voor vrijwel onbestuurbare mologgen van 

scholen. Defuseren zou een oplossing kunnen zijn. Wat vindt u 

daarvan? 

DT: “Wij hebben bij Inholland serieus gesproken over een juridische 

defusering. We hebben uitgezocht of de acht tot negen locaties 

eigenstandig verder zouden kunnen gaan. Maar dat was niet realistisch 

omdat de kosten-batenanalyse die wij erop loslieten, aangaf 

dat het onhaalbaar is. Je bent jaren bezig met de boedelscheiding 

en allerlei andere ingewikkelde zaken en dat betekent dat je jaren 

weer niet bezig bent met onderwijs. Bovendien hebben wij nu de 

bedrijfsuitvoering op orde en dat zouden wij dan weer helemaal 

teniet doen. De organisatie is wel veel te groot maar daar werken 

wij aan. Met defuseren zouden we het kind met het badwater weggooien”. 

B: Maar bent u in algemene zin tegen het fuseren van schoolorganisaties? 

DT: “Neen, ik ben niet tegen fuseren van schoolorganisaties maar ik 

ben in toenemende mate wel van mening dat je eisen moet stellen aan 

fuseren, bijvoorbeeld het hanteren van de menselijke maat. De kunst 

is dat je kleinschalig onderwijs organiseert. Inholland moet niet geassocieerd 

worden met de derde etage in Den Haag waar het CvB zit 

maar met de eigen locatie. Op onze school moet er dus een absolute 

paradigmashift plaatsvinden”. Het hele denken moet veranderen”. 

B: Tot slot, hoe staat u tegenover de maatregel van staatssecretaris 

Zijlstra om voor het hbo voor kernvakken een minimum eindniveau 

en centrale toetsing vast te stellen? 

DT: “Ik heb geen bezwaar tegen zogenaamd toetsen op het eindniveau. 

We zouden een voorbeeld moeten nemen aan de accountancyopleidingen 

waar branchebreed de normen zijn vastgelegd. Dat 

is daar prima geregeld. Maar je kunt niet voor de meer dan 1000 

hbo-opleidingen in Nederland normen gaan bepalen”. 

B: Dat is ook niet de bedoeling van de staatssecretaris. Die wil 

typen opleidingen clusteren en daar voor de kernvakken een eindniveau 

vaststellen. Daar is toch niets op tegen? 

DT: “Ik ga niet met de rug tegen zo’n voorstel staan. Als je dat inderdaad 

clustert, dan zou je gemakkelijk, kijk maar naar de opleidingen 

accountancy, een gezamenlijke kennisbasis kunnen vaststellen 

die op het eind van de opleiding centraal getoetst wordt. Dat zou bij 

de meer gespecialiseerde opleidingen bijvoorbeeld nu al kunnen”. 

Nogmaals, we moeten niet met de rug naar dit voorstel gaan staan. 

We moeten dit serieus overwegen”. 

Red: In het voorjaar van 2012 houdt BON haar jaarsymposium in hogeschool 

Inholland. Dat was zelfs vorig jaar nog, ondenkbaar geweest. 

PTH Motorvoertuigentechniek zet zwaar in op 

klassenmanagement, groepsdynamica, psychologie 

en aanverwante zaken 

Op de site van PTH Windesheim staat: 

De PTH technische lerarenopleidingen leren 

je alles over techniek en hoe je anderen daarin 

Er zijn in Nederland veel lerarenopleidingen. Over het niveau 

daarvan en over de bij deze opleidingen aangeleerde metho- 

dieken bestaan uiteenlopende meningen. Voor dit interview 

vroeg Vakwerk twee deeltijdstudenten naar hun ervaringen met 

de PTH Windesheim in Zwolle. De geïnterviewden zijn sinds één 

respectievelijk vier jaar actief als docent Techniek bij IVA Drie- 

bergen. Aan Windesheim zijn zij sinds twee jaar bezig om hun 

onderwijsbevoegdheid te behalen. Naast praktische ervaring 

op het gebied van (auto)techniek hecht de IVA namelijk grote 

waarde aan de bevoegdheid van haar techniekdocenten. 

wegwijs maakt. Als je de opleiding hebt afgerond 

ben je een technisch specialist met sterke 

sociale, communicatieve en leidinggevende 

vaardigheden. Hierdoor kun je niet alleen aan 

de slag als leraar, maar ook als technisch trainer 

of leidinggevende in het bedrijfsleven. 

Deze aanbeveling roept een aantal vragen op, 

zoals: 

1) Wat is “alles over techniek”? 

2) Dat leidinggeven, kun je dat leren? Hoe is de tijd 

verdeeld tussen leiding leren geven, leren communiceren, 

sociaal leren zijn en techniek? 

3) Wat krijg je mee op het gebied van vakkennis? 

4) Wat is het niveau van de opleiding? 

5) Wat zijn de omstandigheden/condities waaronder 

de opleiding plaatsvindt? 

In dit interview beantwoorden de beide studenten 

deze vragen. 

Leer je “alles over techniek”? 

“Na afloop van de opleiding moet je niet de 

illusie hebben dat je technisch specialist bent, 

daarvoor is de diepgang van de stof niet 

voldoende.”, zegt student Niels. Hij is een van de 

studenten aan de deeltijd-PTH Motorvoertui- 

12 Vakwerk december 2011 13 

Vakwerk december 2011

gentechniek.“Deze opleiding biedt een mix van 

technische vakkennis en onderwijskundige lessen. 

De gemiddelde leeftijd van de studenten is 

30-35 jaar, de meesten hebben een monteursachtergrond. 

Anderen komen bijvoorbeeld uit 

de ICT; de bindende factor is dat het gaat om 

technisch georiënteerde mensen.” 

Bij Windesheim is de deeltijd-PTH opgedeeld in 

diverse vakgebieden zoals bouwkunde, elektro, 

motorvoertuigentechniek. De PTH kent ook 

een voorbereidend jaar met daarin wiskunde, 

Nederlands en natuurkunde. De ervaring leert 

dat het instroomniveau op deze vakken meestal 

niet voldoende is. De instroom heeft namelijk 

vooral een mbo-achtergrond. Volgens zeggen 

van Windesheim had het voorbereidend 

jaar Niels moeten voorbereiden op de HTS 

Autotechniek maar dat bleek toch niet zo te zijn 

“want het wiskundeniveau is niet hoog genoeg”. 

Volgens Cees, de andere IVA-docent die aan 

de deeltijd-PTH studeert, betekent“Alles over 

techniek”:“Je krijgt een opleiding in een vakspecialisme 

zoals – in ons geval – motorvoertuigentechniek. 

Dat omvat bij deze opleiding 

de werking van het motorvoertuig en al zijn 

componenten. Het hele eerste jaar gaat het 

uitsluitend over onderstellen met de volledige 

bijbehorende theorie en het tweede jaar zijn 

de verbrandingsmotoren aan de beurt. De 

uitvoerige behandeling van de stof geeft een 

goed inzicht in de werking van componenten. 

Daardoor ben je steeds beter in staat om zaken 

straks aan je leerlingen uit te leggen.“ 

Het is Niels en Cees opgevallen dat in de 

vaktechnische lessen de uitleg aan de hand van 

vele rekenvoorbeelden gebeurt. Dat past goed 

bij de technische achtergrond van de deelnemers: 

voor hen geldt‘meten is weten’. Daarbij 

heeft de docent voor het eerste en tweede jaar 

bewust geen gebruik gemaakt van compententiegerichte 

lesmethoden. Over het derde 

lesjaar kunnen beiden nog geen uitspraak doen 

omdat ze daar net aan zijn begonnen. 

Als geheel waarderen Niels en Cees de technische 

vakkennis als“mbo4++”, dus voldoende 

voor opleiding motorvoertuigentechniek. 

Tijdens de opleiding zijn ze ook een avond bij 

de HTS Autotechniek geweest – de bakermat 

van een van de PTH-docenten. Daar hebben 

ze kunnen zien dat het vakgebied nog veel 

diepgaander behandeld kan worden, inclusief 

onderzoek naar bijvoorbeeld brandstoffen. Hoe 

interessant ook, gaat die kennis veel te diep 

voor de leerlingen aan wie de deelnemers van 

de deeltijd-PTH les geven. 

Dat leidinggeven, kun je dat leren? Hoe is de 

tijd verdeeld tussen leiding leren geven, leren 

communiceren, sociaal leren zijn en techniek? 

Met name onderwijskundige docenten geven 

niet altijd het goede voorbeeld waar het gaat 

om communicatie en leiding geven. Studenten 

krijgen vaak niet de concrete informatie die 

ze zouden willen hebben. Er wordt‘coachend’ 

leiding gegeven door veel in projectvorm te 

laten werken. Dat gebeurt (soms) onder regie 

van een technisch docent, andere keren niet. 

Cees en Niels:“Waar de technische vakkennis 

zeer gestructureerd en met bewijs onderbouwd 

wordt aangeboden, geldt dat in veel mindere 

mate voor de vakdidactische kennis. Een voorbeeld 

daarvan is dat de lessen Onderwijskunde 

gedurende de lesjaren slechts 1 theorietoets 

kennen. Wel zijn er veel verslagen te maken met 

lesvoorbereidingsformulieren. Het zelf opzetten 

van lesvoorbereidingsformulieren is op zichzelf 

wel een heel nuttige activiteit. Het dwingt je 

om goed na te denken over de volgorde en 

opbouw van je lessen. Daar word je een betere 

docent van.” 

Leidinggeven is‘sec’niet te leren, daarvoor 

is een zekere aanleg nodig. De aangereikte 

elementen geven wel mogelijkheden om 

bestaande leidinggevende vaardigheid te 

ontwikkelen. Tegelijk vinden de beide geïnterviewden 

dat er weinig tijd om ervaringen 

onderling uit te wisselen en elkaar daarmee 

te helpen. Daarbij komt ook de vraag op of de 

stagetijd van 40 uur in drie studiejaren eigenlijk 

wel voldoende is. Cees trekt de vergelijking met 

het rijbewijs:“Als je je rij-exeman hebt voltooid, 

ga je pas leren rijden.” 

Een ander punt is dat de onderwijskundige 

vakken ongeveer driekwart van de zelfstudietijd 

beslaan , terwijl de feitelijke lessen de helft van 

de tijd beslaan (steeds 1 van de 2 wekelijkse 

lesavonden). De oorzaak is dat men studenten 

steeds zelf het wiel laat uitvinden. Achteraf 

komt er dan commentaar op een (reflectie) 

verslag omdat het niet aan de normen voldoet. 

Maar die normen zijn niet altijd duidelijk. Niels 

geef een voorbeeld:“Een reflectieverslag van 

het project dynamische leeromgeving werd 

afgekeurd want de bijbehorende handleiding 

bleek andere eisen te stellen aan het reflectieverslag 

dan bij andere projecten. Strikt 

genomen hadden we dat uit deze handleiding 

kunnen destilleren, maar tegelijk lijkt het toch 

logisch dat de eerder gehanteerde eisen ook 

voor dit verslag zouden gelden. Niet dus.” 

Het vak Klasmanagement waarderen de beide 

heren als prima. De stof is in tien hoofdstukken 

verdeeld. Er zijn tien groepen geformeerd die 

elk een hoofdstuk aan de gehele klas hebben 

gepresenteerd. Cees:“Het leereffect is goed: we 

leren van elkaar, doen ervaring opdoen met 

presenteren, en er is onderling actief lesfeedback 

(tips en tops) gegeven.” 

Wat krijg je mee op het gebied van vakkennis? 

Ook op dit gebied vinden Cees en Niels de 

opleiding niet optimaal aansluiten bij hun verwachtingen.“Er 

is veel te weinig nadruk gelegd 

op het geven van presentaties.”, zegt Niels, 

“Toen we daarover begonnen was de reactie 

een beetje van‘daar moet je zelf over beginnen’, 

maar ik verwachtte dat de opleiding mij 

opdrachten geeft. Tot het geven van presentaties 

en lessen.” 

Wat men vindt ontbreken is een concreet 

systeem hoe je een les moet opbouwen. Er zijn 

wel veel interessante elementen, bijvoorbeeld 

over de ontwikkelingspsychologie van adolescenten, 

maar je moet zelf uitzoeken hoe je dat 

in een les verwerkt. 

Wat is het niveau van de opleiding? 

Cees:“De exacte docenten zijn de‘old school’ 

docenten die degelijk les geven: theorie – 

praktijk – oefenen – toetsen. Deze werkwijze 

geeft een glashelder referentiekader voor het 

begrijpen van de stof. Maar bijvoorbeeld bij 

Vakdidactiek is het onduidelijk: waarom een verslag 

opeens een extreem hoog cijfer krijgt. De 

onderbouwing van dit cijfer ontbreekt dus het 

blijft onduidelijk wat er nou zo goed aan was.” 

Er zitten ook verschillen tussen de docenten. 

De ene docent geeft punten ter verbetering, 

de ander niet. Een groot bezwaar vinden beide 

studenten dat hulpvragen vaak worden ontweken. 

Je wordt wel een richting in geduwd maar 

concrete aanwijzingen krijg je niet. Dat geeft 

een wat ongemakkelijk gevoel. Cees heeft ter 

illustratie van dit ongemakkelijke gevoel bij presentaties 

het CGO-filmpje van Koefnoen laten 

zien. Een geste die overigens niet op instemming 

van alle docenten kon rekenen. 

Niels onderstreept dat concrete ondersteuning, 

ook bij de onderwijskundige onderwerpen, 

nuttig en nodig is. Deeltijdstudenten zitten 

krap in de tijd dus die willen graag concrete 

ondersteuning. Ook hier ervaart het onderwijs 

regelmatig als‘zoek maar uit-onderwijs. Zelfstudie 

op zichzelf vindt hij prima, maar maak alles 

uiteindelijk wel concreet, is zijn boodschap.“Wij 

kregen voor het Project Dynamische Leeromge- 

ving een projectbeschrijving van 30-40 pagina’s 

met veel wollige tekst. Maar wat ontbrek was 

een concrete lijst met beoordelingspunten voor 

het project. Die beoordelingspunten zaten wel 

verstopt in de tekst.” 

Deze competentiegerichte insteek past echter 

maar heel matig bij de studenten. De studentenpopulatie 

loopt uiteen van automonteur 

tot een ICT-specialist die zich wil omscholen. 

Kortom: allemaal technische mensen die graag 

concrete informatie ontvangen. Het Project 

Dynamische Leeromgeving moest nagaan in 

hoeverre CGO op de eigen‘onderzoeksschool’ 

ingevoerd is. Een opgezet Innovatieteam heeft 

hiervoor een onderzoeksopzet opgebouwd. Die 

opzet werd achteraf onderuit gehaald op grond 

van door de groep anders geïnterpreteerde 

normen (lees: de onduidelijke opdracht). Hierbij 

ervaren beide studenten ook enig ontwijkgedrag 

van de betrokken docenten. Daarnaast 

zijn gedurende project beoordelingsnormen 

ook bijgesteld. Dat is positief uit te leggen als 

‘luisteren naar de klant’maar tegelijk geeft het 

onduidelijkheid over de te volgen route. 

Wat zijn de omstandigheden/condities waaronder 

de opleiding plaatsvindt? 

De deeltijd-PTH lijkt niet goed in te schatten 

hoeveel tijd studenten nodig hebben voor 

de zelfstudie. De‘deeltijders’hebben immers 

een volle baan en meestal ook kinderen. Dan 

is een minor waarvoor van september tot en 

met maart 840 SBU’s zijn ingeroosterd wel een 

zware dobber! 

Inmiddels lijkt de opleiding trouwens wel meer 

rekening te willen houden met de belangen 

van de student. Illustratief is dat de ingestelde 

studentenraad veel deeltijdstudenten bevat. 

De fysieke omstandigheden van de deeltijd- 

PTH Windesheim zijn goed in orde. Cees:“Alle 

lokalen zijn altijd toegankelijk, dus je kunt daar 

ook ’s avonds groepsvergaderingen houden. 

Dat is heel gemakkelijk omdat we studenten 

uit alle windstreken in de klas hebben.”Over de 

administratie zijn beiden zeer tevreden. Niels: 

“Administratief is alles goed in orde en bovendien 

is deze afdeling zeer hulpvaardig, mocht 

er al een foutje zijn gemaakt. Opmerkelijk is wel 

het ontbreken van praktijkruimtes voor motorvoertuigen. 

Andere PTH’s zoals houtbewerking 

en electronica hebben die weer wel. Misschien 

is dat stieken ook wel de reden dat de PTH Motorvoertuigentechniek 

zwaar inzet op klassenmanagement, 

groepsdynamica, psychologie en 

aanverwante zaken.” 

Marten Hoffmann 

14 Vakwerk december 2011 


15

Uit de Onderwijsbubbel (verschijnt medio december) 

voorpublicatie 

De pedagogische centra, 

stoottroepen van de vernieuwing? 

De afgelopen decennia ging er een wals over het onderwijs. 

Die machine begon te rollen in 1969. Het leek erop of politici, 

onderwijskundigen, schoolbesturen, grote onderwijsinstituten 

en de inspectie een grote samenzwering begonnen waren om 

alles wat vertrouwd was in het onderwijs af te breken. Er moest 

en zou vernieuwd worden. En wie daaraan niet meedeed was 

een conservatieve sukkel die de tekenen des tijds niet verstond. 

Steeds ging die boodschap gepaard met de opmerking dat er 

een eind moest komen aan de leraar die koning was in zijn klas. 

De leerling zou centraal moeten staan, het ging om competenties, 

kennis was niet nodig. Want er was een nieuw soort leerling 

opgestaan, de Generatie Einstein, de Netgeneratie, zei Sjoerd 

Slagter, voorzitter van de VO-raad . De VO-raad is de overkoepelende 

belangenorganisatie die vooral opkomt voor de belangen 

van grote besturen die ver van de werkvloer staan. Deze nieuwe 

leerling had geen behoefte aan leraren die hem wel zouden vertellen 

wat hij zou moeten leren. Dat bepaal ik zelf wel, dacht die 

leerling, ik ben de regisseur van mijn eigen leerproces. En daarin 

zou de leraar hoogstens als coach kunnen optreden. 



17

voorpublicatie 

Het duurde even voor de leraren door hadden dat al die vernieuwingen niet 

op enige wetenschappelijke onderbouwing gebaseerd waren. Ze werden 

overdonderd door nieuwe begrippen als studiehuis, door de suggestie dat 

ict een revolutie zou gaan betekenen, door termen als competentiegericht- 

heid, portfolio’s en assessments. En vervolgens werden die leraren op school 

bij elkaar geroepen omdat er een legertje deskundigen verscheen dat fron- 

taal met PowerPointpresentaties kwam toelichten wat ze in hun koffertjes bij 

zich hadden: gereedschap, tools, die de leraren zich eigen moesten maken. 

Nu we wat verder zijn en we gezien hebben welke chaos die 

veranderingen hebben aangericht in belangrijke gebieden van 

het onderwijs, en hoe de scholen die zich er weinig of niets van 

aantrokken van veel ellende gespaard bleven, blijven een paar 

belangrijke vragen over. Verschillende daarvan worden in enkele 

hoofdstukken van deze bundel behandeld, maar in dit artikel 

concentreren we ons op de rol van de grote onderwijsinstituten: de 

pedagogische centra. 

En daarover vragen we ons het volgende af: 

• Welke zijn dat, waar komen ze vandaan en hoe is hun taak veranderd 

in de loop van de jaren? 

• Zijn zij de raderen geweest waarover de “vernieuwingen” de 

scholen in werden getransporteerd? 

• In hoeverre stonden ze zelf kritisch tegenover de theorieën die 

ze predikten? 

• En wat is hun rol nu? Zijn ze nu sceptischer geworden of gaan ze 

door met hun baanbrekend werk? 

• Spelen zij nog een belangrijke rol in het netwerk van de macht? 

Zijn er allerlei persoonlijke banden met de “onderwijskundige 

vernieuwers”? Hebben ze contacten met het ministerie, de inspectie, 

de managers van de grote scholen? 

We zullen hier niet op alle vragen ingaan. Soms kunnen we alleen 

een aanzet geven voor een antwoord. 

Dijsselbloem over de kleilaag 

In de winter van 2008 kwam de Commissie-Dijsselbloem met 

haar rapport over de onderwijsvernieuwingen. De media gingen 

er uitgebreid op in. NRC-Handelsblad peilde de reacties van de 

“kleilaag” rond het onderwijs en constateerde dat “de organisaties 

die de belangen heetten te dienen van scholen, leraren, ouders en 

leerlingen de facto ‘dichter stonden bij de politiek dan bij hun eigen 

achterban’. (…) De landelijke pedagogische centra hebben ‘Het 

Nieuwe Leren’ dwingend opgelegd aan scholen. De uitvoering van 

het beleid werd volledig uit handen gegeven aan oncontroleerbare 

procesmanagers.” 

Maar de bestuurders van de pedagogische centra wasten hun 

handen in onschuld, zo schreef de krant. Ze citeerde Algemeen 

directeur Johan van der Horst van de KPC-Groep: “Als je beweert 

dat wij de massale invoering van Het Nieuwe Leren op ons 

geweten hebben, onderschat je de eigen verantwoordelijkheid van 

scholen. Zij huren ons in. Wij geven alleen maar advies.” Pilatus 

zelf zou het niet anders gezegd hebben. Ook de directeur van het 

APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) wees elke verantwoordelijkheid 

af. De media hadden een volledig verkeerd beeld 

van hun organisaties neergezet. Ze deden maar voor 20% aan 

onderwijsvernieuwing. 

De Landelijke Pedagogische Centra 

Er zijn drie Landelijke Pedagogische Centra (LPC’s). Naast APS 

(Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) en KPC-Groep (oorspronkelijk 

katholiek) is ook het CPS (Christelijk Pedagogisch 

Studiecentrum) actief. Ze weerspiegelen het verzuilde Nederland. 

Direct na de oorlog werd het CPS opgericht. Zelf heeft ze het 

over het voorjaar van 1946. In het boek “Vijf eeuwen opvoeden in 

Nederland” wordt 1948 genoemd. Het zou een “adviserend orgaan 

worden” voor het protestants-christelijk onderwijs. Wetenschappers 

van de Vrije Universiteit ondersteunden het kleine instituutje. 

Spoedig volgen het “algemene” en het “katholieke instituut”. Ze 

ontwikkelden materiaal en organiseerden conferenties. Scholen 

betaalden contributie en de overheid subsidieerde. 

Rond de jaren 70 spreidden ze hun vleugels. Het boek van de 

Amerikaanse psycholoog Rogers “Leren in Vrijheid” kwam in 1973 

op de Nederlandse markt. “Het is belangrijker hoe de mens iets ervaart 

dan hoe het in werkelijkheid is. Of zoals Rogers het zei, ‘his 

experience is his reality’. Voor Rogers is de subjectieve wereld van 

een individu hier en nu belangrijker dan de objectieve werkelijkheid” 

omschrijft Wikipedia kernachtig zijn gedachtegoed. 

Dat ging er bij de LPC’s in als Gods woord in een dominee. Leren 

moet betekenisvol zijn, gebaseerd op ervaring. Dat werden de 

nieuwe steekwoorden, die tot op de dag van vandaag gebruikt worden. 

De overheid zette in 1969 vernieuwing van het onderwijs op 

de agenda. In 1970 werden Cito en SLO opgericht. Men moest zich 

richten op projectonderwijs, differentiatie en de brede school. 



19

De LPC’s begrepen dat hier nieuwe kansen 

lagen. In dertig jaar groeide het CPS van 30 

naar 180 medewerkers. KPC-Groep heeft 

er nu zo’n 120. 

Het APS vermeldt niet hoeveel “trainers/ 

consultants” in dienst zijn. Het zullen er 

ongetwijfeld veel zijn als we op de website 

lezen dat “De kern van het werk van 

APS'ers is het ontwikkelen van krachtig leren. 

APS investeert daarom in het ontwerpen 

van leersituaties, die betekenisvol zijn 

voor leerlingen, docenten en schoolleiding. 

APS'ers ontwerpen samen met klanten. Ze 

bouwen aan werkrelaties waarin klanten 

leren zelf betekenisvolle leersituaties te 

ontwikkelen en daarin te werken. APS'ers 

pendelen daarbij tussen praktijk en theorie 

en maken gebruik van leerpsychologische 

theorieën, vooral van het sociaal constructivisme. 

De schoolpraktijk blijft altijd 

vertrekpunt; de praktijk stuurt de theorie.” 

De terminologie die hier gebruikt wordt 

weerspreekt de ontkenning dat de instituten 

een “krachtige” rol hebben gespeeld bij 

Het Nieuwe Leren dat onder vuur kwam te 

liggen. In het NRC-artikel beweerden de 

directeuren van APS en KPC-Groep, dat 

Het Nieuwe Leren niet hun “dominante 

ideologie” is. 

Wat ook opvalt in de terminologie is dat 

de instituten zich sinds de jaren 80 laten 

leiden door het idee dat zij organisaties 

zijn met “klanten”. Het past naadloos in de 

nieuwe managersfilosofie die de “consultants” 

van de instituten zich eigen gemaakt 

hebben. Hun geschriften staan dan ook bol 

van de terminologie die zo uit het bedrijfsleven 

is overgenomen. Ze hadden de wind 

mee, het sloot aan bij het marktdenken van 

de paarse kabinetten. 

De scholen in 

Leraren van scholen kennen ze, de trainers 

en consultants die de laatste tientallen 

jaren met hun “koffertjes” de school binnenkwamen 

om cursussen te geven. Het 

roer moest om. Dat werd nog eens duidelijk 

bij de introductie van het Studiehuis. 

In voorbereidende bijeenkomsten werden 

de scholen overspoeld door de dames en 

heren die frontaal kwamen uitleggen dat 

het uit moest zijn met het klassikale frontale 

onderwijs. In de praktijk bleef er op de 

meeste scholen weinig van over. Maar de 

LPC’s wisten wel de onderwijsmanagers te 

bereiken. Zo ontwikkelden ze cursussen 

voor “vernieuwingsmanagement”, brachten 

ze publicaties uit als Onderwijs Maken , 

waarin onder andere een artikel te vinden 

is van de voorzitter van de vo-raad, Sjoerd 

Slagter, met de veelbetekende titel “Leren 

creëren: hoe de Netgeneratie betekenis 

geeft”. Op 11 januari 2007 publiceerde 

Lizzy Tabbers, senior adviseur bij KPC- 

Groep, een artikel in de Volkskrant dat 

lange tijd veel stof deed opwaaien. Haar 

stellige beweringen tekenden de mentaliteit 

die KPC-Groep bevangen had: 

“In discussies over Het Nieuwe Leren 

wordt steevast de indruk gewekt alsof er 

nog iets te kiezen valt, maar dat is niet 

het geval. Het gaat namelijk niet om een 

willekeurig idee dat afkomstig is van 

bijvoorbeeld de minister, hoge ambtenaren 

of organisatieadviseurs – zoals door 

sommigen wordt gesuggereerd – maar om 

een heuse paradigma shift. Daarmee wordt 

bedoeld dat een collectieve visie op een 

deel van de werkelijkheid wordt vervangen 

door een andere, genuanceerder visie. Dat 

is een historisch proces dat zich veel meer 

áán ons voltrekt dan dat wij het zelf sturen. 

Dat gaat nooit zonder slag of stoot. 

Zo'n omwenteling wordt altijd veroorzaakt 

door meer factoren. Voor Het Nieuwe 

Leren zijn dat bijvoorbeeld: een andere 

wetenschappelijke kijk op leren; het besef 

dat willen tot diepgaander kennis leidt dan 

moeten; dat feitenkennis tegenwoordig 

snel veroudert en leerlingen het niet meer 

alleen daarvan moeten hebben; dat televisie 

en computerprogramma's zo flitsend 

zijn dat klassikale lessen nog maar zelden 

kunnen boeien. 

Daarom en om al die andere redenen heeft 

Het Nieuwe Leren zijn point of no return 

allang bereikt. Honderden basisscholen en 

tientallen scholen voor voortgezet onderwijs 

zijn al jaren serieus bezig het onderwijs 

beter te laten renderen voor de Homo 

Zappiëns van deze tijd.” 

Termen als Netgeneratie van Slagter en 

Homo Zappiëns van Tabbers maken ook 

helder hoe de LPC-consultants in de ban 

zijn van het internet. De nieuwe generatie 

jongeren kan niet meer geboeid worden 

door het gewone onderwijs. Ze zijn 

meester van hun eigen leerproces waarbij 

ze multitaskend hun eigen werkelijkheid 

creëren. Op 10 maart 2010 schreef de 

ict-consultant John van Dongen van KPC- 

Groep hoe zijn twee dochters van vijftien 

en achttien jaar aan het werk waren. Een 

van hen was met een PowerPointpresentatie 

bezig over “de invloed van de (sic) 

Communisme (sic) op de voormalige landen 

van het Oostblok”. Hij schrijft op zijn 

blog dat hij naar de huiskamer gaat “waar 

ik met een holle blik m`n vrouw aankijk. 

Op haar vraag of dat Ingrid al opschiet 

met haar profielwerkstuk antwoordt (sic) 

ik met vaste stem: ‘Ja hoor ze heeft het bij 

elkaar ge-em-es-ent en Powerpoint het 

binnenkort af met een vriendje uit Moskou 

en een ander meisje uit Canada op 200 

KPS.’ Mijn vrouw schud (sic) meewarig 

haar hooft (sic) en zachtjes hoor ik nog net: 

ja hoor schat…… (sic)” 

Dit citaat geeft een weinig florissant beeld 

van de deskundigen op de instituten. Meteen 

wordt ook duidelijk hoe weinig oog 

verschillende onderwijsvernieuwers hebben 

voor de precisie waarmee leerlingen 

zich moeten leren uitdrukken. Maar hun 

activiteiten zijn breder dan propaganda 

voor varianten van Het Nieuwe Leren en 

het opleiden van veranderingsmanagers op 

scholen. 

Onder de kop “Partnerschap met opdrachtgevers” 

meldt KPC-Groep op haar 

website in 2010: “Onze 120 adviseurs zijn 

dagelijks partners voor scholen in het 

po, so, vo, vmbo, mbo en hbo, bedrijven, 

non-profit instellingen en overheden. 

Ook werken we op de grensvlakken in de 

educatieve keten. Onze dienstverlening bestrijkt 

het volledige terrein van onderwijs-, 

organisatie- en teamontwikkeling. Met 

resultaat. Wij werken met u aan blijvende 

gedragsverandering bij professionals en 

leidinggevenden. Daarvoor beschikken we 

niet alleen over eigentijdse kennis maar 

ook over veel ervaring met verandermanagement.” 

Op 8 juli 2010 publiceerde Het Parool 

een groot stuk onder de titel “leraren in 

de schoolbank”. Het gaat over de “studiedagen”. 

Een kenmerkend citaat van een 

docent geschiedenis op een school in 

Slotervaart: “Ik kan me niet herinneren dat 

ik in al die jaren iets nuttigs geleerd heb 

op zo’n studiedag. Het is echt droefenis. 

Zo’n dure juffrouw staat vaak gewoon haar 

eigen powerpointpresentatie voor te lezen. 

Misschien kom je in het bedrijfsleven weg 

met zo’n beroerde presentatie, maar bij 

leraren niet. Die doen dat namelijk voor 

hun werk.” Er zijn op die dagen kringgesprekjes, 

teken-je-gevoel, memobriefjes of 

‘mindmaps’, ‘kernkwadranten’, puzzeltjes, 

20 Vakwerk december 2011 Vakwerk december 2011 

21

‘denkhoeden’, ‘loopmeditatie’ en vreemde 

rollenspelletjes. “Om gek van te worden”, 

concludeert de leraar. 

Er zijn ondertussen scholen die besloten 

hebben de instituten niet meer binnen te 

halen. 

KPC-Groep: Het team in plaats van 

de leraar 

Op het ogenblik heeft KPC-Groep het 

TOM-project onder haar hoede. Sinds de 

wettelijke verplichting is vervallen dat leraren 

vakbevoegd moeten zijn – en daarom 

de term “vakbekwaam” als bruikbaar 

eufemisme voor een niet opgeleide leraar 

uit de kast is gekomen – , breken er mooie 

nieuwe tijden aan. Nu de muziekleraar de 

wiskundeleraar mag vervangen, moeten de 

scholen volgens de deskundigen overschakelen 

op de “teams”. 

Over dat TOM-project van KPC-Groep 

vinden we op de site van het Ministerie: 

“Sinds november 2001 is er in veertien 

scholen voor basisonderwijs gedurende 

enkele jaren ervaring opgedaan met 

(Team)Onderwijs op Maat. Het vernieuwende 

aan het TOM-project is de integrale 

aanpak van onderwijskundige veranderingen 

(het primaire proces) met personele 

en organisatorische aanpassingen 

(organisatiestructuur en functiedifferentiatie). 

Doel is het realiseren van onderwijs 

op maat, zodat het mogelijk wordt dat 

leerlingen in eigen tempo en naar eigen 

vermogen kunnen leren. Het gaat om een 

aanpak waarbij verschillende professionals 

(bijvoorbeeld leraren, onderwijsassistenten, 

teamleider, specialisten) gezamenlijk 

verantwoordelijk zijn voor een groep 

leerlingen.” 

De TOM-vereniging VTG (Verenigde Tom 

Groep) heeft op dit moment 24 actieve 

TOM-scholen (basisscholen en speciale 

basisscholen). Als je hun informatie bekijkt, 

vliegen de bekende termen je om de oren: 

Het onderwijs moet anders zijn, er moet 

verandering en vernieuwing zijn, TOMscholen 

gaan uit van het bestaan van een 

“Netwerksamenleving”. Het is toegespitst 

op een nieuwe samenleving waarin “kennis 

snel veroudert” en “er een zapcultuur 

heerst”. Daarom moet het onderwijs 

anders. Bovendien zijn de TOM-scholen 

realistisch, je kunt nu eenmaal niet meer 

eisen dat bevoegde leraren lesgeven: 

“Lerarentekort: de laatste jaren is er een 

tekort aan hbo-geschoolde (sic) mensen. 

Hierdoor komt ander personeel de school 

binnen zoals zij-instromers, herintreders, 

onderwijs- en klassenassistenten.” En 

natuurlijk is daar ‘Het Nieuwe Leren”: 

“Ondernemend leren: in deze visie krijgen 

leerlingen meer verantwoordelijkheid over 

hun eigen leerproces. Onderwijs beweegt 

van aanbod- naar vraagsturing.” En de 

TOM-scholen stellen zich ook gretig in 

dienst van het “passende onderwijs”; dat 

noemen ze in mooie woorden “recht doen 

aan verschillen: er is een tendens veel meer 

kinderen, met handicaps en gebruiksaanwijzingen, 

een plek te geven in het 

reguliere onderwijs.” 

KPC-Groep gaat met vliegende vaart 

door de nieuwe scholen te kweken om zo 

het onderwijs open te breken. Overigens 

verwoordde Trouw op 1 mei 2010 de groeiende 

onrust onder de leraren over de vraag 

of de verschillende groepen leerlingen wel 

gebaat zijn met die nieuwe verandering. 

Het APS en CPS en het 

competentiegericht onderwijs 

In weerwil van de kritiek op Het Nieuwe 

leren, biedt het APS in 2010 een cgo-cursus 

aan. Ze schrijft op haar website: ”Veel 

ROC's zijn al enkele jaren druk bezig competentiegericht 

onderwijs (cgo) vorm te 

geven. Andere doen het rustig aan. Zonder 

dat de wettelijke kaders definitief zijn, is er 

toch al veel ervaring opgedaan met deze 

vorm van onderwijs. Naast de vele positieve 

ervaringen, is er toch een vraagstuk 

dat zich binnen cgo steeds weer aandient: 

‘Kunnen we voldoende diepgang in het 

competentiegericht onderwijs aanbrengen?’ 

APS is al enkele jaren bezig om, samen 

met ROC's die cgo aan het vormgeven zijn, 

aanpakken te ontwikkelen die zorgen voor 

de nodige diepgang in de leerprocessen. 

Op (…) geven Herriët Weegenaar en Alex 

van Emst (APS) een training Competentiegericht 

onderwijs. De trainingen bestaan 

– naast een plenaire inleiding en afsluiting 

– uit workshops voor (…) unitdirecteuren, 

opleidingsmanagers en teamleiders (…).” 

En ook het CPS blaast haar partijtje mee: 

“In september 2007 is het project ‘De 

Groene Werkplek’ van start gegaan. Zes 

scholen zoeken naar manieren om hun 

onderwijs competentiegericht in te richten. 

Er nemen zowel AOC’s als OCW-scholen 

met vmbo-groen aan het project deel. Tot 

die laatste groep behoort ook het Midden- 

Brabant College in Tilburg. 

In het mbo raakt competentiegericht onderwijs 

inmiddels ingeburgerd. Ook in het 

vmbo doet dit soort onderwijs inmiddels 

zijn intrede. Kenmerken van competentiegericht 

onderwijs: 

• opdrachten en leeractiviteiten hebben een 

directe relatie met de beroepspraktijk 

• in de opdrachten is aandacht voor kennis, 

vaardigheden, houding én persoonlijkheidsontwikkeling 

• de docent krijgt een veelzijdiger rol 

• veel aandacht voor actief en samenwerkend 

leren. 

Achttien competenties 

Het concept-examenprogramma vmbogroen 

hanteert – net als het mbo – de 

zogenaamde SHL-competenties. Het gaat 

om competenties die wereldwijd gebruikt 

worden en die hun waarde in de afgelopen 

decennia ruimschoots hebben bewezen. 

Er zijn 25 SHL-competenties, waarvan het 

vmbo er 18 gebruikt. Bijvoorbeeld: 

• beslissen/activiteiten initiëren 

• samenwerken en overleggen 

• ethisch en integer handelen 

• relaties opbouwen 

• presenteren. 

Bij competentiegericht onderwijs horen 

nieuwe materialen, een andere didactische 

aanpak en ook een andere manier 

van toetsen. Dat laatste was voor Bert van 

Opstal, teamleider op het Midden-Brabant 

College, een belangrijke reden om mee te 

doen met het CPS-project. ‘De traditionele 

manier van beoordelen doet onvoldoende 

recht aan de kwaliteiten van de individuele 

leerling en het maakt zijn ontwikkeling 

onvoldoende zichtbaar. Wij beoordeelden 

stages wél al op een competentiegerichte 

manier, maar de normale vakken niet. Dat 

wilden wij veranderen.” 

We zien dus dat de Pedagogische instituten 

nog alles uit de kast halen om Het Nieuwe 

Leren met kracht te bevorderen, ondanks 

de massale kritiek die ondertussen is losgebarsten. 

Ongetwijfeld zal men binnenkort 

bekendmaken dat men het eens is met wat 

op 16 juni in Trouw stond: “Bestuurders 

in het mbo krijgen het nu ook in de gaten; 

bij de grootscheepse vernieuwing die daar 

gaande is, de invoering van ‘competentiegericht 

onderwijs’ is veel misgegaan. ‘Maar 

de geesten zijn nu rijp om opnieuw balans 

te zoeken’, aldus voorzitter Jan van Zijl van 

de mbo-raad, ‘om vakkennis weer op te 

waarderen, om leerlingen weer houvast te 

geven.’” En ongetwijfeld zal men zich aansluiten 

bij de KPC-adviseur prof. Simons 

die nu beweert dat het allemaal verkeerd 

begrepen is. Dat is dan in elk geval in tegenspraak 

met de activiteiten die tot op de 

dag van vandaag ontwikkeld worden. 

De nieuwe leuze zal straks ongetwijfeld 

worden: “We zijn hard aan het werk om het 

anders te doen.” Het is een uitspraak van 

een mbo-bestuurder die daarmee bedoelt 

dat vakkennis weer centraal moet staan. 

Voor de pedagogische centra betekent dat 

het tegenovergestelde: we willen af van de 

leraar voor de klas. 

Good Governance 

Maar er zijn ook andere activiteiten. KPC- 

Groep geeft steun op een breed terrein. Ze 

adviseert scholen hoe ze het bestuur van de 

school kan inrichten. Bij de overgang van 

een vrijwilligersbestuur naar een college 

van bestuur/raad van toezichtmodel wist 

de KPC-consultant Peter van de Heuvel 

te melden dat deze toezichthouders zeker 

niet bij het onderwijs betrokken hoorden 



23

te zijn. Ze moesten afstand houden, anders 

konden ze hun werk niet goed doen. 

Ondertussen duiken ook hier eindelijk 

de eerste kritische opmerkingen op. Een 

Kamerlid van het CDA schreef in juni 

2010 in Trouw dat de inwisseling van een 

betrokken bestuur van vrijwilligers voor 

deze RVT-variant haaks staat op principes 

die zijn partij altijd gehuldigd heeft. Dat 

strookte niet met de bedoeling van het 

“maatschappelijk middenveld”. Nu krijgen 

we betaalde toezichthouders die de schijn 

moeten ophouden dat de schoolbesturen 

die door de lumpsum heer en meester zijn 

geworden over het onderwijs, kritisch in de 

gaten worden gehouden. 

Met die niet-betrokken bestuurders die 

KPC-Groep voorstaat, zal die kritische 

distantie zo’n grote afstand worden dat 

de nieuwe functionarissen elke grip gaan 

verliezen. 

Financiering 

Terwijl de instituten oorspronkelijk hun 

inkomsten kregen uit contributies van 

scholen en grote subsidies van de overheid 

is hun financiële status veranderd door de 

Wet subsidiëring landelijke onderwijsondersteunende 

activiteiten. Onder deze wet 

vallen APS, CPS, KPC-Groep, SLO, Cito en 

Cinop. Het subsidiegeld wordt geleidelijk 

overgeheveld naar de vragers. “Vanaf 2009 

valt jaarlijks 10% van de SLOA-middelen 

vrij (oplopend tot 50% in 2013). Deze middelen 

worden niet meer geprogrammeerd 

via de Hoofdlijnenbrief van het ministe- 

24 

rie, maar komen direct ten goede aan de 

scholen. Als vertegenwoordiger van de 

sector ontvangt en verdeelt de vo-raad deze 

middelen”, meldt de vo-raad. 

Het is daarom verontrustend dat de voorzitter 

van deze raad, Sjoerd Slagter, zo zijn 

eigen standpunten over onderwijs heeft 

getuige zijn opvattingen over de “De Netgeneratie” 

die haar eigen kennis construeert. 

Welke personen in die vo-raad wijzen 

de aanvragen van de scholen toe en welke 

criteria gebruikt men? 

Daarbij moet in het oog worden gehouden 

dat de VO-raad een bestuur is van de 

grote scholen in het voortgezet onderwijs. 

De belangen van die grote (fusie)scholen 

staan voorop. Tekenend is dat in Vensters 

Voor Verantwoording, de lijst van criteria 

die volgens de raad straks op de website 

van iedere school komt te staan, bepaalde 

elementen ontbreken. Bij kwaliteit staat 

bijvoorbeeld niets over de centrale factor 

voor kwaliteit, de leraar. De VO-raad laat 

dat weg omdat er machtige scholen zijn die 

daar liever niets over publiceren, want dan 

wordt bekend hoeveel incapabele leraren 

op die school rondlopen. Toen het ministerie 

zelf daar een site over publiceerde, 

antwoordde Slagter daar zuur op, daar had 

het ministerie zich niet mee te bemoeien. 

Ook laat de vo-raad na de lessentabellen te 

publiceren, want dat ligt ook gevoelig bij 

“vernieuwende’ scholen. De vraag is dus 

welke uitgangspunten de vo-raad kiest om 

scholen adviezen te laten inkopen bij onze 

pedagogische centra. 

Conclusies 

Dit stuk geeft niet op alle vragen van de 

aanhef antwoord. Wat duidelijk is dat in 

weerwil van de massale kritiek de instituten 

nog bezig zijn hun “vernieuwende” 

activiteiten voort te zetten. Alle citaten uit 

dit stuk zijn zeer recent bij het ter perse 

gaan van deze bundel. 

Op de instituten zijn dagelijks mensen bezig 

die niet zelf voor de klas staan om hun 

blauwdrukken aan het onderwijs aan te 

bieden, zonder er bij te vertellen dat deze 

gebaseerd zijn op aannames en er geen wetenschappelijk 

deugdelijk onderzoek over 

heeft plaatsgevonden. 

De medewerkers moeten natuurlijk hun 

brood verdienen. Daarom zullen ze baat 

hebben bij “veranderingen”. De vraag is 

welke rol ze gaan spelen nu de SLOA-wet 

de vo-raad de macht heeft toebedeeld om 

projecten te verdelen. 

Het zal dus nog wel wat duren voor de instituten 

zelf kritische kanttekeningen gaan 

zetten bij hun activiteiten die het onderwijs 

tot nu toe danig in de weg hebben gezeten. 

Huub Philippens 

Directe subsidiëring vanuit overheid op dit moment: 

Landelijke Pedagogische Centra 

APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) € 6.5 miljoen 

CPS (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum) € 4.5 miljoen 

KPC-Groep (Katholiek Pedagogisch Centrum) € 5.4 miljoen 

Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) € 21.1 miljoen 

Cito/Bureau ICE € 24.5 miljoen 

schaalvergroting schaalverkleining 

Schaalvergroting 

Schaalvergroting werd in het onderwijs lange tijd gezien als een zegen. Niet alleen 

vanwege de kostenbesparingen, maar ook omdat men werkelijk geloofde dat 

het tot beter onderwijs zou leiden. De afgelopen jaren is gelukkig sprake van een 

kentering. Van links tot rechts wordt erkend dat de schaalvergroting is doorgesla- 

gen. Het was nota bene premier Rutte die het ronduit toegaf: de schaalvergroting 

in het onderwijs was een fout. Alle verandering begint met acceptatie, dus dat is 

winst. Vraag is wel wat er nu concreet wordt ondernomen. 

Want ondanks alle 

mooie woorden, blijft 

schaalvergroting in het 

land der bestuurders nog 

altijd prominent aanwezig. 

Kijk bijvoorbeeld naar de 

recente plannen van diverse 

universiteiten om te fuseren. Zowel 

de Universiteit van Amsterdam en de 

Vrije Universiteit deden voorstellen in 

die richting, als ook de universiteiten van 

Leiden, Delft en Rotterdam. Het zou treurig 

zijn als deze gerenommeerde instellingen 

hun unieke identiteit verkwanselen vanwege 

de grootheidswaan van enkele bestuurders. 

Staatssecretaris Zijlstra zou het simpelweg 

moeten verbieden. Maar hij aarzelt nog, want 


25

het zou ook voordelen kunnen opleveren, zo 

schrijft hij in antwoord op mijn Kamervragen. 

Dat schaalvergroting averechts uitpakt, blijkt 

uit het hbo. Daar is de afgelopen 25 jaar actief 

aangezet tot fuseren, zodat er van de 500 

hogescholen nu nog circa 50 over zijn. Sommige 

hogescholen hebben meer dan 25.000 

studenten. Berucht voorbeeld is Hogeschool 

Inholland, waar ouderejaarsstudenten door 

middel van frauduleuze diploma's werden 

weggewerkt. De affaire leidde tot een 

dramatisch jaar voor het gehele hbo. Door 

wanbeleid is een compleet onderwijstype in 

diskrediet geraakt. De komende jaren moeten 

de scherven worden opgeruimd. 

Het is de vraag of deze regering daarin gaat 

slagen. Er worden mooie woorden gesproken 

over schaalverkleining, maar voor een werke- 

lijke omslag is daadkracht nodig. Dan moet je 

door de taaie bestuurslaag heen breken, die 

zich de afgelopen decennia tussen docenten 

en minister heeft genesteld. Het is in feite 

een nieuwe schoolstrijd. Ook de Commissie 

Dijsselbloem kon geen trendbreuk forceren, 

ondanks de scherpe analyse die eraan ten 

grondslag ligt. Waarom blijft die trendbreuk 

achterwege? Is het gemakzucht, is het angst 

of wil het ministerie eigenlijk alles bij het 

oude laten? 

De huidige twee bewindslieden op onderwijs 

verschillen in dit opzicht van elkaar. De minste 

verwachtingen heb ik van minister Van 

Bijsterveldt. Zij zet zich als rechtgeaard CDA'er 

al jaren in voor het behoud van de status quo. 

Dat wil zeggen: de vrijheid van onderwijs is 

een heilig huisje, wie daaraan tornt, zal het 

weten. Daarmee gaat de minister voorbij aan 

het feit dat we niet meer in de jaren vijftig 

leven. Toen was het verzuilde onderwijs nog 

geworteld in de samenleving. Katholieke 

scholen hadden een katholiek schoolbestuur 

dat voorzag in een behoefte van het 

katholieke volksdeel. Bovenal waren scholen 

kleinschalig en overzichtelijk. 

Inmiddels zijn we de verzuiling voorbij en is 

de zogenaamde vrijheid van onderwijs veranderd 

in een onvrijheid van onderwijs. Door 

het neoliberale gedachtegoed dat sinds 1980 

vanuit de politiek werd gepropageerd, kwamen 

publieke voorzieningen op afstand van 

de overheid te staan. Scholen, ziekenhuizen 

en woningcorporaties werden gestimuleerd 

om op eigen benen te staan. In feite moesten 

zij zich net als bedrijven gaan gedragen. Dat 

wil zeggen: efficiënt omgaan met het budget 

en vooral uitgaan van kwantitatieve gege- 

vens, zoals diploma’s en aantallen leerlingen. 

En dat terwijl onderwijs nu juist onvergelijkbaar 

is met gangbare productie-eenheden 

als bijvoorbeeld fietsbanden. Toch werd 

onderwijs in die lijn voortaan beschouwd als 

kostenpost in plaats van als investering. En 

dan kunnen bezuinigingen veel makkelijker 

gelegitimeerd worden. 

Het op afstand zetten van publieke voorzieningen, 

ging gepaard met een proces 

van schaalvergroting. Bestuurders vonden 

dat logisch, vanwege de grotere (financiële) 

verantwoordelijkheid die zij kregen. Een grote 

instelling kan nu eenmaal beter reageren 

op kostenontwikkelingen dan een kleine 

school. In die zin is de schaalvergroting een 

onvermijdelijk uitvloeisel van het op afstand 

zetten van het onderwijs. Anders gezegd: 

voor werkelijke schaalverkleining is het nodig 

dat de overheid enkele kerntaken op zich 

neemt. Allereerst is dat de financiële verantwoordelijkheid. 

Maar wat de SP betreft, zou 

de regering ook veel directer garant moeten 

staan voor de kwaliteit van het onderwijs. Dat 

kan door harde eisen te stellen aan bevoegdheid 

van leraren. Nu is dat overgelaten aan 

schoolbesturen, die vanwege krimpende 

budgetten geneigd zijn om goedkopere en 

lager opgeleide docenten aan te stellen. 

Een ander verhaal is staatssecretaris Zijlstra. 

Zijn houding biedt aanzienlijk meer perspectief 

dan de meer behoudende Marja Van Bijsterveldt. 

Dat blijkt bijvoorbeeld uit de reactie 

van Zijlstra op de problemen in het HBO. Wat 

er werkelijk gaat gebeuren moeten we nog 

zien, maar de voorstellen bieden hoop. Zo 

wil Zijlstra eindelijk een wet maken waarmee 

falende bestuurders kunnen worden aangepakt. 

Het is te zot voor woorden dat dit niet 

kan, vanwege de eerder genoemde vrijheid 

van onderwijs. Daardoor kon de politiek niet 

ingrijpen bij het schaamteloze wanbeleid van 

de bestuurders van InHolland. Pas toen de 

maatschappelijke druk hoog genoeg werd, 

stapten Lein Labruyère, Joke Snippe en Geert 

Dales op. Maar dat had de regering natuurlijk 

zelf moeten doen, als eerstverantwoordelijke 

voor het onderwijs. Het is belachelijk dat 

bestuurders wel kunnen beslissen over honderden 

miljoenen aan belastinggeld, maar 

niet ter verantwoording kunnen worden 

geroepen. 

Ook de hogere eisen aan docenten, de 

landelijke examens en het versterkte toezicht 

zijn hoopgevend voor de aanpak van het 

HBO. Het zijn voorstellen die onliberaal 

aandoen en daardoor des te verrassender 

voor een staatssecretaris van VVD-huize. In de 

wandelgangen zou Zijlstra zelf ook hebben 

gezegd dat het hem verbaasde hoe dirigistisch 

hij optreedt. Nu maar hopen dat hij zijn 

rug recht houdt en niet bezwijkt voor de 

gedateerde bezwaren van zijn CDA-collega's 

die zich beroepen op de autonomie van 

schoolbesturen. Want zolang het onderwijs 

in handen blijft van deze bestuurders, staan 

de échte deskundigen - de docenten - aan 

de zijlijn. Dát is de nieuwe schoolstrijd: de 

strijd tussen bestuurders en docenten. Het 

Kabinet kan daar een eind aan maken, als het 

de moed heeft. 

De grote afwezige in de voorstellen van 

Zijlstra is evenwel de aanpak van de schaalvergroting. 

Met de mond belijdt de regering 

nu spijt, maar in daad gebeurt er nog weinig. 

Het zou teveel gedoe zijn om gefuseerde instellingen 

op te splitsen. Niet alleen vanwege 

de kosten, maar ook vanwege de definitie: 

hoe klein moeten scholen dan worden? Het 

zijn spijkers op laag water, maar ook partijen 

als GroenLinks en D66 stemden om die reden 

tegen mijn motie om de schaalvergroting aan 

te pakken. 

Dit gemekker moet ophouden. Als de politiek 

de daad bij het woord wil voegen, dan zijn 

er prima uitgangspunten voor schaalverkleining. 

Ten eerste is er het onderzoek De 

bestuurlijke ontwikkeling van het Nederlandse 

onderwijs (Onderwijsraad, 2008). Daarin 

staan prima voorstellen over het bereiken 

van de menselijke maat in het onderwijs. De 

fusietoets regelt dat scholen streng worden 

getoetst indien men wil fuseren. Er wordt 

gekeken naar de gevolgen voor de variëteit 

(het aanbod van scholen) en naar de 

legitimiteit (het draagvlak) voor een fusie. Het 

lijkt mij dan ook logisch dat alle betrokkenen 

een doorslaggevende stem krijgen wanneer 

eerder genoemde universiteiten daadwerkelijk 

willen fuseren. 

Ten tweede zijn er uitstekende voorstellen 

van de heren Jan Bouwens en Jan Willem 

Bruins ten aanzien van schaalverkleining en 

de aanpak van overhead (Universiteit van 

Tilburg en Hogeschool Windesheim). Zij 

verwijzen naar onderzoek waaruit blijkt dat 

er geen schaalvoordelen meer zijn indien 

een organisatie meer dan 300 personeelsleden 

heeft. Ook met betrekking tot overhead 

deden zij onthullend onderzoek. Daaruit blijkt 

dat niet meer dan 25% van het onderwijsbudget 

naar het directe onderwijsproces 

gaat. De Tweede Kamer heeft inmiddels 

opdracht gegeven om deze berekeningswijze 

op alle hogescholen toe te passen. Mogelijk 

valt er veel geld te besparen, als hieruit blijkt 

dat vele miljoenen verdwijnen in nodeloze 

onderwijsbureaucratie. 

Kortom, schaalverkleining is een kwestie van 

politieke wil. Het is onaanvaardbaar als de 

regering niets onderneemt tegen de fusiegolf 

van de afgelopen decennia. Een SP-motie 

voor een Plan van Aanpak voor schaalverkleining 

kreeg vooralsnog geen meerderheid. 

Een latere SP-motie voor onderzoek naar 

schaalverkleining kreeg wel een meerderheid. 

Zijlstra zal daarmee aan de slag moeten. Er 

zijn prima aanknopingspunten voor schaalverkleining, 

zoals blijkt uit dit artikel. Laat het 

een eerste stap zijn op weg naar de menselijke 

maat in het onderwijs. 

Jasper van Dijk 

SP Kamerlid, woordvoerder hoger onderwijs 



27

Zij hadden moeten 

luisteren; zo ging het… De Wet op de 

beroepen in het 

onderwijs 

28 

De 7 competenties zijn: 

a. interpersoonlijke competentie; 

b. pedagogische competentie; 

c. vakinhoudelijke en didactische competentie; 

d. organisatorische competentie; 

e. competentie in het samenwerken met collega’s; 

f. competentie in het samenwerken met de 

omgeving; 

g. competentie in reflectie en ontwikkeling. 

Geheel in lijn met de nieuwe regeling voor de onderbouw, die vak- 

bevoegdheid overbodig maakt en ter ondersteuning van het compe- 

tentiegericht beroepsonderwijs (cgo) dat van docenten begeleiders 

maakt, komt minister Van der Hoeven in 2004 met een wetsvoorstel 

om de kwaliteit van de leraren te regelen. Er is een nieuwe tekst voor 

de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) nodig, omdat vol- 

gens de vigerende wetstekst de al in gang gezette extensivering van 

het onderwijs en de daling van het opleidingsniveau van de docenten 

onrechtmatig zouden zijn. 


De wijziging van de oude Wet BIO legitimeert 

de afkalving van de vakbevoegdheid. Er 

wordt voortaan gesproken over ‘bekwaamheid’ 

in plaats van ‘bevoegdheid’. Wie 

eenmaal leraar is, kan voor elk vak ingezet 

worden. Aan vakkennis wordt weinig waarde 

gehecht. 

De bekwaamheid tot het geven van onderwijs 

omvat zeven competenties. 

Van de zeven competenties waaraan een leraar 

moet voldoen, zijn er zes van agogische 

aard. Alleen competentie c – ‘vakinhoudelijke 

en didactische competentie’ – vraagt om 

specifieke kennis en vaardigheden van een 

leraar. Deze wet zet de deur wagenwijd open 

voor begeleiders en oppassers in plaats van 

docenten. Hij geeft aanleiding tot bezuinigingen 

op de kwaliteit van het onderwijs en de 

lerarenopleiding. Het opvullen van vacatures 

met onbevoegden wordt er door gewettigd. 

Investeringen die het vak van docent weer 

status moeten geven kunnen uitblijven. Deze 

wet verschaft de schoolleiding macht over 

het specialisme van docenten. Het is alsof de 

directeur van een ziekenhuis kan beslissen 

dat een kaakchirurg ook wel een heupoperatie 

kan uitvoeren. 

Van de ingediende amendementen gaan de 

meeste over het regelen van ondergeschikte 

details. De fundamentele kritiek komt op het 

volgende neer. De bekwaamheidseisen maken 

de toegang tot het beroep van leraar te 

laagdrempelig door onvoldoende nadruk te 

leggen op de kernactiviteit van de leraar: de 

didactische en vakinhoudelijke aspecten van 

het lesgeven. Met deze wet wordt de reeds 

ingezette tendens van niveaudaling onder de 

docenten gesanctioneerd. Hoger opgeleide 

of oudere leerkrachten zijn duur en worden 

vervangen door personeel in lagere schalen 

of geheel aan de kant geschoven door zelfwerkuren 

voor de leerlingen onder het mom 

van ‘zelfstandig leren leren’. Het dreigende 

lerarentekort wordt gecompenseerd met 

onvoldoende opgeleide zij-instromers of het 

inzetten van surveillanten. 

Ik ben de enige die tegen de Wet BIO stemt. 

Mijn stemmotivatie luidt: 

“Voorzitter. De Wet op de beroepen in het 

onderwijs regelt dat er per AMvB bekwaamheidseisen 

voor beroepen in het onderwijs 

worden vastgesteld. Daarnaast vervangt deze 

wet de Interimwet zij-instroom. De SP-fractie 

kan ermee instemmen dat er landelijke 

eisen worden vastgesteld ten aanzien van 

de lerarenopleidingen. Maar de conceptbekwaamheidseisen 

die ons zijn voorgelegd, 

leggen onvoldoende nadruk op de kernactiviteit 

van de leraar, namelijk de didactische 

en de vakinhoudelijke aspecten van het 

lesgeven. Daarmee maken ze de toegang 

tot het beroep van leraar te laagdrempelig. 

Wij vinden het risico te groot dat het beroep 

van leraar wordt uitgehold. Mijn fractie heeft 

ook bezwaar tegen het wettelijk vastleggen 

van de zij-instroom, waardoor men na een 

assessment onbevoegd voor de klas mag 

staan. Deze wet maakt het ook mogelijk dat 

zij-instromers nog langer onbevoegd voor de 

klas staan dan nu al het geval is. Dat is schadelijk 

voor de leerlingen en voor het imago 


wet bio 

van het beroep van leraar. De SP zal om die 

reden tegen de Wet op de beroepen in het 

onderwijs stemmen.” 

Onderwijscoöperatie 

Sinds maart 2011 bestaat De Onderwijscoöperatie. 

Dit is een samenwerkingsverband 

van AOb, CNV Onderwijs, CMHF, het 

Platform Vakinhoudelijke Verenigingen VO 

(PVVVO) en Beter Onderwijs Nederland (BON). 

Gezamenlijk staan deze organisaties voor 

een versterking van het beroep leraar. De 

bekwaamheidseisen van de wet Beroepen in 

het Onderwijs zijn aan herijking toe. Herijken 

houdt in dat de bestaande beschrijving van 

beroepsbekwaamheid (momenteel zeven 

SBL onderwijscompetenties) en de bekwaamheidseisen 

kritisch tegen het licht worden 

gehouden met het oog op verbeteren en 

actualiseren. 

Beter Onderwijs Nederland wil, dat de 

coöperatie een belangrijk tegenwicht gaat 

bieden tegen de macht van besturen en 

onderwijsraden waar het gaat om kwaliteit 

en eigenaarschap van het vak. Het lijkt er nu 

op dat er voor deze zeven competenties er 

drie in de plaats komen: vakinhoud, vakdidactiek 

en pedagogiek. Het zou handig zijn als 

de lerarenopleidingen alvast beginnen hun 

curricula te wijzigen. 

Fenna Vergeer 

29

30 

Ach, ze hebben toch een rekenmachine 


Er bestaan nog steeds veel misverstanden over het vak 

rekenen op school. In de Volkskrant werd pas weer het 

advies gegeven dat ouders hun kinderen niet moeten 

helpen met rekenen. De rekendidactiek is immers ver- 

anderd en ouders zouden er nu zelf niets meer van be- 

grijpen. Dat klopt. De meeste ouders weten niet eens of 

hun kind op school rekenen leert volgens de methode 

van het realistisch rekenen, laat staan dat ze weten wat 

die methode precies inhoudt. 

De didactische grondslag van het realistisch 

rekenonderwijs is beschreven in de zogenaamde 

TAL-boekjes. TAL staat hier voor 

Tussendoelen Annex Leerlijnen. Onder 

talrijk (!) onderwijs verstaan de schrijvers 

taalrijk rekenonderwijs dat rijk aan is 

aan, tja, aan wat eigenlijk? Gefinancierd 

door OC&W en gecoördineerd door het 

Freudenthal Instituut, heeft het TAL-project 

ertoe geleid dat het realistisch rekenen in 

heel Nederland is ingevoerd, met de inmiddels 

welbekende gevolgen. Het is dankzij dit 

TAL-project dat niet alleen de systematische 

rekenmethoden van vroeger zijn verdwenen, 

maar ook het gewone rekenen met 

breuken als 1/4 x 1/2 is afgeschaft. Jongeren 

weten nauwelijks nog wat dit betekent en 

dat hoeft ook niet meer. Met de rekenmachine 

worden ze gedwongen om er 0,25 x 

0,5 van te maken, of ze dat snappen of niet. 

Verstand uit, knoppen drukken, klaar. 

Hoe je wel rekent met breuken kunnen 

kinderen op school vaak niet eens meer 

leren. Hun leerkrachten hebben dat in hun 

opleiding immers ook niet meer geleerd. 

Ondanks de hoopgevende eerste resultaten 

van alle inspanningen van de Stichting 

Goed Rekenonderwijs om de schade in 

het basisonderwijs te herstellen, wordt het 

rekenen wiskundeonderwijs op de Nederlandse 

PABO's nog steeds volledig door 

de realistische rekenplaag gedomineerd. 

Kinderen die zo opgeleide leerkrachten voor 

de klas krijgen, struikelen in het vervolgonderwijs 

en moeten vrezen voor de trap na 

van de langstudeerdersboete. 

Wie niet kan rekenen, krijgt het lastig in 

elke vervolgstudie, zeker als wiskunde, 

economie of statistiek daarin een rol speelt. 

Immers, de algebraïsche vaardigheden 

waar het betabreed en breder bij vrijwel 

alle studenten in de vervolgopleidingen aan 

mankeert, liggen, net als de eerste stappen 

in de schoolwiskunde, direct in het verlengde 

van het rekenen met breuken volgens 

de basisregels: breuken optellen en aftrekken 

door ze gelijknamig te maken, breuken 

vermenigvuldigen door tellers met tellers en 

noemers met noemers te vermenigvuldigen, 

en breuken op elkaar delen met de regel dat 

delen door een breuk vermenigvuldigen is 

met het omgekeerde; inderdaad, het rekenen 

met breuken zoals de meeste ouders 

dat hebben geleerd. Ze beheersen het nog 

steeds, maar worden door de realisten nu 

dwingend verzocht hun kinderen er vooral 

niet meer mee lastig te vallen. Dit breukrekenen 

is door de inmiddels tweede generatie 

realistische rekenaars afgeschaft. Wat zegt 

u? Afgeschaft? Ja, inderdaad, afgeschaft, bij 

wet. Zoveel invloed hadden en hebben deze 

hardliners bij OC&W, nog steeds. 

Wie zich afvraagt hoe dit alles heeft kunnen 

gebeuren, leze de TAL-boekjes. Een voorbeeld 

van hoe misleidend in het TAL-boekje 

"Breuken, procenten, kommagetallen en 

verhoudingen" het rekenen met breuken 

wordt gepresenteerd is de nieuwe ”standaardmethode”: 

1/2+4/5 = 0,5 + 0,8 = 1,3 

Voorbeelden als 

1/3 + 1/6 = 0,333…+ 0,166… = 0,499… 


tal-project 

worden in de TAL-boekjes en de daaruit 

afgeleide en bij wet vastgestelde referentiekaders 

natuurlijk achtergehouden, om maar 

niet te beginnen over 1/3 x 1/6. Zo hebben 

de theoretici van het TAL-project het veld 

ervan weten te overtuigen dat rekenen met 

breuken in decimale vorm wel voldoende 

is, wat nu in de wet verankerd ligt. Hoe het 

zit met het verband tussen breuken en hun 

decimale vorm komt voortaan alleen nog 

aan de orde via de kansloze aanpak met de 

rekenmachine. 

Dan hebben we het nog niet eens gehad 

over de staartdeling die je al doende leert en 

leert begrijpen, en met name ook gebruikt 

om het verband tussen breuken en hun 

decimale vorm te leren begrijpen. Nee, 

"Learn to use and use to learn" is juist de 

reclameslogan van de ICT-lobby. De nieuwe 

voorzitter van de vaksectie Wiskunde B 

bij de Commissie voor Examens schreef in 

2005: 

”IT-use is expected to contribute to the 

visualization of concepts, and can free 

students from carrying out operations by 

hand, thus directing their attention towards 

concept development and problem-solving 

strategies. In this way, IT-use might lighten 

the traditional algebra curriculum for them. 

In the meantime, the integration of technology 

raises questions concerning the goals 

of algebra education and the relevance of 

paper-and-pencil techniques, now that they 

can be left to a technical device”. 

U ziet, het gedachtegoed waarin al het rekenen 

met potlood en papier wordt afgeschaft, 

wordt ook geëxporteerd. In Nederland is 

dankzij de in 2009 vernieuwde kennisbasis 

rekenen voor de PABO tweederde (2/3) 

inmiddels gelijk aan 0,66. Wat ik zo hoop, is 

dat Doekle Terpstra aan de huidige minister 

nu ook eens vertelt hoe ze is besodemieterd 

met deze kennisbasis die nergens toe dient, 

op de PABO's in de la ligt, maar in de prullenbak 

thuis hoort. Want deze kennisbasis 

is geschreven door rekenwichelaars die 

het pizzamodel om te leren rekenen met 

breuken hebben afgeschaft omdat er geen 

constructie zou zijn om een pizza in drie 

gelijke stukken te verdelen. 

Joost Hulshof en Gerard Verhoef 

31

VakWerk 

HET LEDENBLAD VAN DE VERENIGING BETER ONDERWIJS NEDERLAND 




www.beteronderwijsnederland.nl 

Nummer 8 | 6 e Jaargang | december 2011

Vakwerk - Beter Onderwijs Nederland

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?