Open ogen in de kleurrijke klas - Hans Creatieve communicatie

Student: Hans van Dongen (GLU)
Docent: John Macco
Datum: 1 okotber 2009
Kenmerk: Huiswerk boek ‘Open ogen’, leesvragen Inleiding en Hoofdstuk 1
Open ogen in de kleurrijke klas
Leesvragen inleiding
1. Wat is de visie van de auteurs van ‘Open ogen’ op diversiteit?
Leren in interactie.
Zij hechten belang aan de pedagogische relatie tussen leraar en leerlingen: docenten die meer interesse tonen
in de achtergrond van de leerlingen en hun verhaal zijn ook meer geneigd tot creëren van ruimte in de klasseninteractie.
Didactisch en interpersoonlijk moet je om kunnen gaan met de leerlingen. Je moet een breed
repertoir hebben en een grote betrokkenheid. Diversiteit moet als een vanzelfsprekend feit worden gezien op
scholen. Actief meedoen is daarbij van cruciaal belang.
2. Leg uit waarom zij met dit boek aandacht voor taalontwikkeling met de pedagogische invalshoek willen verenigen?
Wanneer er een grotere zelfstandigheid van leerlingen gevraagd wordt, wordt volgens de schrijvers, sturing van
het eigen leerproces, inzicht in de eigen taalvaardigheidsontwikkeling en vertrouwen in de eigen mogelijkheden
belangrijk voor de docent om daar aan te werken. De leerlingen bevinden zich in de leeftijdsgroep waarin grote
persoonlijkheidsveranderingen optreden; de adolescentie waarin identiteitsvorming heel belangrijk is.
3. Maak duidelijk hoe de pedagogische-, interpersoonlijke- en didactische competentie nauw met elkaar samenhangen?
De docent moet een breed repertoire hebben om contact met de leerling te leggen, de zogenaamde pedagogische
competentie.
Het idee is dat, wanneer een docent oog heeft voor de leerling, hier een positief contact uit op te bouwen is
waardoor de leerling mee wil doen aan het onderwijs. Als de leerling dan meedoet kan de docent weer letten op
zijn taalontwikkeling. Dit is de zogenaamde interpersoonlijke competentie.
Daarnaast moet de docent moet een breed (taal)didactisch repertoire hebben en dus didactisch competent zijn.
Daarbij komt nog dat de docent zelf altijd een onderzoekende houding moet hebben, om in deze competenties,
competent te blijven.
Leesvragen Hoofdstuk 1
1. Welke bezwaren kleven er aan termen als ‘achterstandskinderen’, ‘problematiek van zwarte scholen’, ‘anderstaligen’
en ‘moslimkinderen’?
Het risico van dogma’s en stigmatisering.
Er bestaan zo veel verschillen tussen leerlingen dat geen enkele algemene term alle belangrijke factoren kan
uitdrukken. Door het gebruik van deze termen kan de verscheidenheid uit het oog verloren raken en is de kans
groter in stereotiepe beelden te denken. Hierdoor kunnen aan bepaalde typen leerlingen bepaalde problemen
worden toegeschreven die niet per sé bij hen horen en waar zij dan ook niet bij gebaat zijn.
2. Waarin kunnen leerlingen van elkaar verschillen?
Herkomst, met alle (onderwijs)culturele verschillen daarin meegenomen.
De benadering van Nederland en het nederlands kan anders zijn afhankelijk van de gewoonten geleerd en
meegenomen door de leerlinge uit een ander land en/of een ander milieu. De manier van les krijgen kan ook
verschillen met wat een leerling gewend is, ongeacht of deze uit een ander land komt of niet, het verschil tussen
vmbo en mbo is al groot genoeg voor ieder in Nederland geboren leerling. Daarnaast is de taalsituatie van
belang: welke taal spreekt de leerling het meest naast de school.
Voor sommigen kan het koloniale verleden van Nederland een rol spelen in hun verhouding met de Neder-

landse samenleving, omdat hun ouders daarvandaan komen. Andere jongeren zijn (bijv. vanuit een oorlogsgebied)
zelf op latere leeftijd naar Nederland gekomen. Voor hen kunnen trauma’s een rol spelen in hun leven.
Andere groepen kunnen een enorme generatiekloof met hun ouders hebben, door bijvoorbeeld de ongeschooldheid
van hun ouders.
3. Wat zijn de overeenkomsten?
De grootste overeenkomst is hun leeftijd. Voor allemaal geldt dat zij bezig zijn met (de ontwikkeling van) hun
identiteit: wie ben ik, wat is mijn positie in de wereld om nij heen?
4. Wat heeft leren met identiteitsontwikkeling te maken?
Doordat je als mens nieuwe kennis en ervaringen opdoet, verandert je wereldbeeld steeds een beetje. En als je
wereldbeeld verandert, verander je zelf ook. Je gaat anders denken over mensen, dingen, gebeurtenissen en in
wisselwerking daarmee verandert je gedrag.
5. Wat moet je als leraar weten over identiteitsontwikkeling?
Je moet als leraar weten welke factoren in de leefwereld van jongeren van invloed zijn op hun identiteitsontwikkeling.
Weten dat zij volop te maken hebben met biologische ontwikkelingen en de daarmee gepaard gaande
hormonale veranderingen. De leerling gaat zich langzaam losmaken van de ouders. Ook docenten worden mogelijk
in die groep (van ouders) zo gezien en dus ook daar zetten zij zich vanaf. Opkomende seksualiteit, opzoeken
van grenzen en identificeren of afzetten van anderen hoort bij deze fase.
De omgeving (de relatie tot anderen) speelt een belangrijke rol bij identiteitsontwikkeling. Vooral bij allochtone
leerlingen wordt op verschillende momenten een andere rol verwacht. De eisen van ouders kunnen verschillen
van de eisen van de docent of de vriendengroep. Bijvoorbeeld thuis wordt een onderdanige houding verwacht,
op school daarentege juist een actieve, meewerkende houding.
Daarnaast ontwikkeld het denken zich van concreet naar abstract niveau.
6. Leg het Pygmalioneffect uit.
‘Self fulfilling prophecy’.
Als een docent denkt dat een kind weinig capaciteiten heeft, zal hij geen beroep doen op die capaciteiten waardoor
de verwachting uitkomt. Ook als hij lastig gedrag verwacht, kan hij door een kortaffe wijze van communiceren
dit lastige gedrag juist zelf uitlokken.
7. Waarom is multiperspectiviteit voor een leraar belangrijk?
Het is belangrijk voor een docent bij zichzelf na te gaan hoe hij in het leven staat, hoe hij de wereld bekijkt.
Dit wereldbeeld is grotendeels bepaald door zijn eigen opvoeding, cultuur/omgeving, scholing, zijn eigen
persoonlijke ervaringen. Hierdoor kan hij teveel van zijn eigen standpunten uitgaan. De docent moet echter zelf
open staan voor (andere) ideeën van bijvoorbeeld de leerlingen in zijn klas.
Door meerdere leerlingen over hetzelfde hun mening te laten geven of hun ervaringen te laten vertellen, komen
er meerdere perspectieven naar voren. Door oprechte interesse te tonen in de leefwereld van de leerlingen kan
er een goede interactie ontstaan tussen de docent en de leerling en kan dezelfde docent ook weer leerervaringen
opdoen.
Als de docent zich hiervan bewust is kan er een goed klassenklimaat ontstaan.

Student: Hans van Dongen (GLU)
Docent: John Macco
Datum: 8 oktober 2009
Kenmerk: Huiswerk boek ‘Taalgericht vakonderwijs’, leesvragen hoofdstuk 1 en 2
TVO (Taalgericht VakOnderwijs)
Leesvragen Hoofdstuk 1, inleiding
1. Wat was de aanleiding voor aandacht voor taalgericht vakonderwijs?
In de praktijk blijkt dat de eisen gesteld aan de taalvaardigheid van de leerlingen in het voortgezet onderwijs
vaak te hoog zijn. Dit kan dan gevolgen hebben voor de schoolloopbaan van deze leerlingen. Lessen/opdrachten
kunnen dan mogelijk niet gemaakt worden omdat de leerlingen de essentie hiervan niet begrijpen, terwijl
zo met taalgebruik aangepast aan hun taalontwikkeling, de lessen wel hadden kunnen volgen en maken.
Er wordt van leerlingen in het onderwijs taalkundig gezien veel verwacht. De abstractie van het taalgebruik is
hoger dan in het alledaagse taalgebruik. Vakkennis en vaktaal vereisen nieuwe vaardigheden op taalgebied.
Hierbij moeten docenten zich realiseren dat zij allen bijdragen aan deze taalvaardigheid. Voor een goede implementatie
hiervan verdient taalgericht vakonderwijs daarom volledige aandacht.
2. Taalgericht vakonderwijs is verwant aan andere vernieuwingen in het onderwijs. Welke zijn dat en geef de kern van
iedere vernieuwing weer.
In het boek wordt gesproken over het ‘nieuwe leren’ in Nederland. Vlaanderen wordt aangehaald. Daar heeft
men het over ‘begeleid zlefstandig leren’. Het gaat hier in feite om meer eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen
en zinvollere opdrachten die beter aansluiten bij de praktijk van alledag (Hajer, 2007).
3. Wat is het verschil tussen inhoudsgericht taalonderwijs, geschakeld vaktaalonderwijs, taalbewust vakonderwijs en
taalgericht vakonderwijs?
– Bij inhoudsgericht taalonderwijs gaat het om de kennis van de taal, het leren lezen, spreken, schrijven en luisteren.
Een voorbeeld is les in Nederlands of Engels. De taakdocent kan materiaal uit de vaklessen gebruiken om de
taalvaardigheden van de leerlingen te verbeteren.
– Geschakeld vaktaalonderwijs is onderwijs waar de taaldocent en de vakdocent samenwerken bij het selecteren
van de inhoud en het voorbereiden van de lessen, die ze vervolgens afzonderlijk geven.
– Taalbewust vakonderwijs is onderwijs waar de vakdocent reguliere vaklessen geeft, maar ook aangepaste vaklessen
waarin de leerlingen bewust met de vaktaal bezig zijn.
– Bij taalgericht vakonderwijs is de vakdocent iedere les bewust bezig met de taalontwikkeling van de leerlingen
binnen zijn/haar vakonderwijs. Dit kan specifiek voor tweede taalleerders zijn.
Leesvragen Hoofdstuk 2, kenmerken en onderbouwing
1. Wat is TVO precies? Wat zijn de kenmerken van een taalgerichte vakles?
TVO is onderwijs waarin naast vakdoelen de benodigde taalvaardigheid expliciet is benoemd. Die vak- en taaldoelen
worden simultaan ontwikkeld via onderwijs dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen
benodigde taalsteun geboden wordt.
2. Voor welke leerlingen en docenten is TVO bedoeld? Waarom is het nodig?
TVO is bedoeld voor iedere leerling en iedere docent. Het is nodig om tot een beter onderwijs te komen. Een
onderwijs waar meer samenhang te vinden is in de verschillende vakken en waar extra aandacht is voor het
taalgebruik (van de leerling) om tot beter begrip van de lesstof te komen.
3. Wat zijn leerstijlen? Welke worden in het hoofdstuk genoemd?
Leerstijlen zijn de verschillende manieren van leren van leerlingen waaraan zij de voorkeur geven om de lesstof
beter en prettiger tot hen te kunnen nemen. De leerstijlen die benoemd worden in het boek zijn: visueel, audi-

torisch, tactiel, kinestetisch en analytisch - globaal en extravert - introvert, impulsief - reflectief en intuïtief - concreet,
random- open - sequentieel-gesloten.
4. Wat wordt verstaan onder leerstrategieën?
Onder leerstrategieën wordt verstaan de verschillende mogelijkheden die leerlingen hebben, of aangereikt
krijgen, voor het zich eigen maken van de lesstof. Hoe de leerlingen het leren en het uitvoeren van opdrachten
aanpakken. Het gaat erom dat de leerlingen via een voor hun passende leermethode komen tot de beste, prettigste
en effectiefste manier van leren.
5. Leg uit wat er bedoeld wordt met leren in interactie.
Onder leren in interactie wordt verstaan het actief uitwisselen van veronderstellingen, vragen en bevindingen
tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en docent en tussen leerlingen en anderen. Dit kan al pratend en
schrijvend, luisterend en lezend, gesticulerend en tekenend, enz.
6. Idem wat betreft leren met een taalsteun.
De bedoeling van leren met een taalsteun is om de aangeboden (vak)taal toegankelijk te maken. Dit kan door
gerichte steun bij het begrijpen en zelf produceren van (nieuwe) taal, bijvoorbeeld door het geven van lees- en
schrijfopdrachten, of feedback geven op die bewuste formuleringen.
7. Idem wat betreft leren in context.
Onder leren in context wordt verstaan dat er allerleinverbanden moeten bestaan in de leerstof met de voorkennis
van de leeringen en de nieuwe lesstof. Dat dit te plaatsen is in de leefwerled van de leerlingen als ook in
ruimer verband, in maatschappij en/of beroep. Daardoor moet er ook samenhang zijn tussen de verschillende
lessen/vakken onderling.

Student: Hans van Dongen (GLU)
Docent: John Macco
Datum: 15 oktober 2009
Kenmerk: Huiswerk boek ‘Open ogen’, leesvragen Hoofdstuk 2, 2.1 t/m 2.4 en huiswerk boek ‘Taalgericht vakonderwijs’,
leesvragen Hoofdstuk 3 en 4
Open ogen in de kleurrijke klas
Leesvragen Hoofdstuk 2, 2.1 t/m 2.4
1. Leg het Model van Interpersoonlijk Leraarsgedrag (MIL) uit.
Hier gaat het om een (systeem)benadering waarin uitgegaan wordt dat mensen tijdens het communiceren elkaar
wederzijds beïnvloeden. Toegespitst op de klas betekent dit dat niet alleen het gedrag van de leraar het gedrag
van de leerling mede bepaalt, maar dat ook het gedrag van de leerling van invloed is op dat van de leraar.
Het MIL onderscheidt twee dimensies: de invloedsdimensie en de nabijheidsdimensie.
- De invloedsdimensie zegt iets over de controle van de communicatie in een klas.
Als de docent daarin sturend is, wordt gesproken van dominant- of bovengedrag. Als de leerlingen meer controle
hebben, wordt dat submissie of ondergedrag genoemd.
- De nabijheidsdimensie zegt iets over het gedrag en mate van instemming van de docent.
Als de docent instemmend gedrag vertoond, voelt dit voor de leerlingen als veel nabijheid. Dit wordt samenge-
drag genoemd. Als de docent afwijzend gedrag vertoond, en de leerlingen ver van hem afstaan, wordt dit tegengedrag
genoemd.
Een docent die sterk boven de leerlingen staat, maar wel een beetje ‘samen’ met de leerlingen is, wordt als
leidinggevend ervaren (BS). Een docent die iets minder, maar nog steeds boven de leerling staat, en sterk samenwerkt,
wordt als helpend en vriendelijk ervaren (SB). Op deze manier kun je de acht verschillende types van
docentgedrag uit het MIL, uitleggen.
TEGEN
corrigerend
ontevreden
TB
TO
streng
onzeker
BT
BOVEN
ONDER
BS
OT OS
leidend
SB
SO
ruimtegevend / latend
helpend / vriendelijk
begrijpend
SAMEN

2. Breng je eigen stijl in beeld met behulp van het MIL. In welke van de acht sectoren beweeg je je meestal? Hoe sterk
boven/onder en samen tegen ben je?
Over het algemeen vinden leerlingen mij streng. Dat zou betekenen dat ik meer in de richting van BT streng en
BS leidend zit. Daarbij moet ik toevoegen dat verschillende klassen, klassituaties en lesvormen (begeleiding)
bepalen hoe ik met een klas omga. Dan komen er andere stijlen bij: TB corrigerend, SB helpend/vriendelijk en SO
begrijpend. (Overigens zeggen de leerlingen er wel bijna altijd bij dat ze veel van me kunnen leren. Gelukkig...!).
3. Welk beeld denk je dat de leerlingen van jou hebben?
Zie mijn antwoord op vraag 2.
4. Waarom is non verbaliteit extra belangrijk in een kleurrijke klas?
Volgens mij is deze vraag niet helemaal goed gesteld. Ik denk dat de vraag moet zijn waarom de kennis van
non verbaliteit extra belangrijk is in een klerurrijke klas. En dan met name de mogelijke interpretaties hiervan in
verschillende culturen. Een leraar in een kleurrijke klas moet er namelijk alert op zijn dat de betekenis die door
de leerling wordt toegekend aan oogcontact, aanraakgedrag en handgebaren, alsook de mate waarin ze voorkomen,
cultureel bepaald kan zijn, hetgeen gemakkelijk tot misverstanden kan leiden.
Bij bijvoorbeeld ordeverstorend gedrag blijkt dat juist in klassen met een grote diversiteit, non-verbale communicatie
beter werkt, bijvoorbeeld door een vinger op de lippen te leggen. Dit werk beter, omdat gezichtsverlies
(voor de hele klas gecorrigeerd worden) in bepaalde culturen door leerlingen heel erg gevonden wordt.
TVO (Taalgericht VakOnderwijs)
Leesvragen Hoofdstuk 3
1. Waarom moet je als docent bij de voorkennis van leerlingen aansluiten?
Hoe steviger het fundament dat bij de start gelegd wordt, hoe beter de leerlingen toegang hebben to de nieuwe
leerstof. Je moet je lesstof kunnen koppelen bij de voorkennis van de leerlingen.
Het is belangrijk dat de nieuwe kennis niet ‘los’ komt te staan, van de werkelijke wereld. Door eerst de bestaande
kennis los te maken, kan veel makkelijker de koppeling gemaakt worden met de bestaande kennis van de
leerlingen. Door te beginnen met het testen van voorkennis, wordt de nieuwe lesstof makkelijker in context
geplaatst.
Daarnaast kunnen docent en leerlingen erachter komen welke kennis en welke associaties er al zijn. Het geeft de
mogelijkheid de nieuwe stof te verdiepen. Ook de betrokkenheid van de leerlingen kan vergroot worden, door
aan te sluiten bij hun voorkennis. Ze zullen zich meer betrokken voelen, omdat er vanuit hun bestaande kennis
en belevingswereld gewerkt wordt.
2. Hoe kun je dat doen?
Door zicht te krijgen op de voorkennis van leerlingen door echte interesse uit te stralen, hun belangstelling te
prikkelen en hen uit te dagen, hun eigen vragen rond het thema naar boven te halen en hun daarbij het vertrouwen
te geven dat zij mee kunnen doen, ook al lijkt het thema lastig. Dus door te vragen, aftasten van voorkennis.
Interactie dus. Door leerlingen zelf vragen te laten stellen, discussies te voeren, interesse te wekken en betrokkenheid
te ontwikkelen.
3. Hoe geef je aan het begin van een lessenserie taalsteun (pag. 70 e.v.)? Licht dit toe.
Door de leerlingen eerst zelf te laten praten om zo te weten te komen wat hun taalgebruik en-begrip is. Later
kan de docent hier op inhaken door er valtermen aan te verbinden. Op deze manier durven leerlingen uitspraken
te doen zonder bang te zijn (eventuele) fouten te maken.
Door open (denk)vragen te stellen raken de leerlingen actief betrokken bij de les.
Als de docent aangeeft welke taal passend is bij het vakthema en dus belangrijk is, ontstaat er duidelijkheid
hetgeen als prettig ervaren wordt door de leerlingen én de docent zelf.
Door aandacht te geven aan belangrijke woorden, leerlingen actief naar betekenissen daarvan te laten zoeken

en hen te helpen met het formuleren van deze begrippen en woorden.
4. Hoe breng je context aan (pag. 78 e.v.)? Licht dit toe.
Door de volgende manieren:
- Het onderwerp zichtbaar en tastbaar maken
- Inventariseren wat de leerlingen al weten
- Opfris- en denkvragen geven
- Het inkaderen van een lessenreeks
- Gebruik maken van schema’s
Het komt er op neer dat, door een rijk aanbod en variatie over diverse lessen te geven, de leerlingen met verschillende
leerstijlen een kans krijgen en er verschillende intelligenties aangesproken worden. Door variatie
worden de leerlingen uitgedaagd ook eens een andere dan gebruikelijke weg te bewandelen. Hierdoor gaan ze
zich beter op hun gemak voelen omdat ook hun favoriete manier van werken eens aan bod komt.
Door het stellen van goede vragen en de leerling de tijd gunnen een antwoord te formuleren, kan dit hun interesse
en motivatie vergroten.
5. Op welke manier kun je interactie uitlokken?
Door klassikaal, in groepjes, in duo’s en individueel met de docent te praten over de nieuwe leerstof. Kortom, een
vragende houding aannemen. Hierbij moet de docent wel opletten dat niet steeds dezelfde leerlingen aan het
woord zijn.
Leesvragen Hoofdstuk 4
1. Inventariseer de didactische suggesties wat betreft het aanbrengen van context.
- De leerling zelf aanvullende informatie laten zoeken,
- De leerling een eigen inbreng geven,
- Deelacctiviteiten laten samenkomen in bijvoorbeeld debatten en discussies.
2. Doe hetzelfde met interactie uitlokken en taalsteun organiseren.
INTERACTIE UITLOKKEN:
- Samenwerkend leren in groepen,
- Het inzetten van taalspellen in groepen,
- Klassikale besprekingen,
- Hulpgesprekken met individuele leerlingen.
TAALSTEUN ORGANISEREN:
- Teksten indien nodig aanpassen,
- Teksten laten verwerken (dus niet alleen laten lezen),
- Schrijfpopdrachten geven,
- Opbouwende feedback geven.
3. Waarom is het werken met taalspellen nuttig?
Omdat via spelen de taal beter beklijft en je hier verschillende niveau’s aan de orde komen. Dit lokt ook interactie
uit, zeker als het spellen zijn waar meerdere kinderen bij betrokken zijn. Het motiveert.
Nog mooier is als je de leerlingen zelf een spel laat maken!
4. Een schrijfopdracht is vaak voor leerlingen een lastige opgave: niet alleen vanwege de inhoud van de leerstof, maar
ook vanwege de taal. Schrijfkaders kunnen daarbij goed gebruikt worden. Leg uit wat schrijfkaders zijn en voor welke
problemen ze een oplossing bieden.
Schrijfkaders zijn gerichte en gestructureerde schrijfopdrachten, met ‘starters’ (het begin van een zin) die de leerling
aan het schrijven zetten. Schrijfkaders zijn bijzonder geschikte leermiddelen om de leerlingen tot productief
denken en het verwoorden van gedachten te brengen.
Schrijfkaders kunnen oplossingen bieden bij schrijfproblemen, zoals:
- Het probleem van de witte pagina. Een begin maken van een tekst is altijd moeilijk, schrijfkaders helpen daarbij
- Het verschil tussen spreken en schrijven. Tijdens een gespreke kun je elkaar helpen met het aanvullen van
woorden, niet tijdens schrijven. Schrijfkaders aanvullen is een soort gesprek op papier: de starters helpen op een
gestructureerde manier steeds weer nieuwe stappen te maken
- Het ‘en toen’-syndroom. Dit wordt door onervaren schrijvers en sprekers vaak gebruikt om ideeën aan elkaar te

ijgen. Beter is om dan verbanden aan te geven door: bovendien..., min of meer..., niettemin..., enz.
Door schrijfkaders te gebruiken gaan de leerlingen deze later ook spontaan gebruiken emt spreken en schrijven.
- De onbekende tekststructuren. De opbouw van een tekst wordt bepaald door het doel dat men met de tekst
wil bereiken. De schrijfkaders hiervoor worden in vraag 5 benoemd.
5. Het boek biedt de 6 belangrijkste genres in tekstopbouw. Welke schrijfkaders horen daarbij? Geef voorbeelden.
- vertelling/beschrijving (algemeen doel: het geven van een objectieve beschrijving van de werkelijkheid)
Voorbeeld: Een kenmerk van X is ...; Een andere overeenkomst is...; Ze zijn ook anders, omdat...
- verslag (algemeen doel: het navertellen van gebeurtenissen om te laten zien wat ervan geleerd is)
Voorbeeld: Over het onderwerp X wist ik al dat... Ik heb nu geleerd dat...; Voordat ik met het onderwerp
X begon, dacht ik...
- uiteenzetting/discussie (algemeen doel: het geven van informatie, standpunten en argumenten over verschillende
kanten van een zaak)
Voorbeeld: Ik wil een aantal meningen vergelijken over...
- betoog/mening (algemeen doel: het geven van een - goed beargumenteerde - mening over een onderwerp)
Voorbeeld: Ik wil mijn mening geven over...; Ik vind dat...
- uitleg/verklaring (algemeen doel: het beschrijven van natuurlijke of sociale processen of de werking van iets)
Voorbeeld: Ik wil uitleggen hoe het komt dat...; Ik wil uitleggen hoe... Eerst... Daarna...
- instructie/werkwijze (algemeen doel: het beschrijven van hoe iets wordt gedaan of bereikt)
Voorbeeld: Hoe maak je..., Je hebt nodig... Eerst...
6. Geef de 3 soorten feedback weer die effectief zijn gebleken om de (taal)ontwikkeling van leerlingen verder te helpen.
Geef bij elk een voorbeeld.
- Bevestigende feedback bij een goed antwoord: “Ja goed zo, ...”; “Prima, ...”
- Vehelderende feedback bij een vraag of onvolledig antwoord: “Wat zie je als het eb wordt?”; “Op het strand.” “Ja,
wat zie je dan op het strand?”
- Verbeterende feedback bij een vaag, onvolledig of een fout antwoord.
Hierop kun je op drie taalstimulerende manieren reageren:
- Positief corrigerende feedback: “Wat is de hoek bij A?” “Klein.” “Ja, het is een scherpe hoek.”
- Aanwijzingen-gevende feedback: “Als je nu eens let op de verbindingswoorden, daarmee kun je de
samenhang van de tekst verbeteren.”
- Zelfbeoordeling-stimulerende feedback: “Kijk er nog eens goed naar, weet je zeker dat de inleiding
voldoet aan de criteria die we afgesproken hebben?”

Student: Hans van Dongen (GLU)
Docent: John Macco
Datum: 19 november 2009
Kenmerk: Huiswerk boek ‘Open ogen’, leesvragen Hoofdstuk 2, 2.5 t/m 2.7
Open ogen in de kleurrijke klas
Leesvragen Hoofdstuk 2, 2.5 t/m 2.7
1. Beschrijf wat de waarde is van de cultuurdimensies van Hofstede voor het handelen van de leraar?.
Met behulp van de dimensies van Hofstede kan de leraar zijn culturele achtergrond analyseren en zich bewust
worden van zijn eigen culturele bril. Ook kan hij vanuit de kennis van deze dimensies het gedrag van de leerlingen
en hun ouders in perspectief plaatsen, zodat het pedagogisch handelen beter kan worden afgestemd op de
leerlingen.
Er moet rekening gehouden worden met de verschillende culturele achtergronden. Iedere docent moet:
- zich bewust worden van ieders eigen waarden en normen,
- kennis over de ander verzamelen en verschillen leren begrijpen, en
- vaardigheden ontwikkelen om met ‘andersdenkenden’ om te gaan.
De belangrijkste van de vijf dimensies die Hofstede onderscheidt voor docenten zijn de dimensies ‘machtsafstand’,
‘collectivisme vs. individualisme’ en onzekerheidsvermijding.
2. Welke groepsdynamische ontwikkeling onderscheidt Gieles in een klas?
- Eerste fase = oriëntatiefase
Deze fase is de aftastfase. Hierin zijn de leerlingen erg afwachtend, ondertussen gebeurt er erg veel
in hun hoofden.
- Tweede fase = regelfase (of de productiefase)
Hierin worden de groepsnormen vastgelegd: hoe gaat een ieder met elkaar om. Als het goed gaat
ontstaat er een veilige situatie hetgeen tot een goede werksfeer leidt.
- Derde fase = slotfase
Hierin moeten de leerlingen en docenten afscheid van elkaar gaan nemen. Dit kan leiden tot vitten op
elkaar. Het beste is dit stadium positief af te sluiten met een uitje ofzoiets.

Student: Hans van Dongen (GLU)
Docent: John Macco
Datum: 3 december 2009
Kenmerk: Huiswerk boek ‘Open ogen’, leesvragen Hoofdstuk 2, 3.1 en 3.2 en Hoofdstuk 5 uit het Handboek TVO
Open ogen in de kleurrijke klas
Leesvragen Hoofdstuk 3, 3.1 en 3.2
1. Noem de 3 voorwaarden waaraan een les moet voldoen willen leerlingen gestimuleerd worden in hun taalontwikkeling.
De begrijpelijkheid van het taalaanbod moet net boven het niveau van de leerling liggen (deze moet daardoor
een uitdaging zijn die echter wel te halen is), het taalaanbod moet rijk zijn (oftewel, de aangeboden informatie
moet van verschillende bronnen afkomstig zijn: de docent zelf, een gastspreker, van medeleerlingen, literatuur,
de krant, youtube, etc.) en de inhoud moet interessant/betekenisvol zijn (de context van het taalaanbod moet in
verband gebracht worden met de leefomgeving van de leerlingen).
Ruimte voor taalproducte en feedback, zowel inhoudelijk als de vorm.
2. Hoe geef je ruimte aan taalproductie?
Door oprechte belangstelling te tonen en de leerlingen te stimuleren te praten. Door te praten wordt de taalverwerving
gestimuleerd, pas dan wordt de leerling geconfronteerd met zijn gebrek aan kennis van de benodigde
taal. Door gebruik van de juiste gesprekstechnieken door de docent wordt de kwaliteit van deze interactie verbeterd.
De leerlingen moeten vrij durven denken en formuleren.
Deze ruimte kan de docent creëren door:
- te letten op de opstelling van de (groep) leerlingen: door de leerlingen veel in groepjes te laten werken worden
ze ‘gedwongen’ met elkaar te communiceren. Klassikaal zou de kans verkleinen om iedereen aan het woord te
krijgen,
- door leerlingen denktijd te gunnen voor het formuleren van hun antwoord en ze vooral uit te laten praten,
- door ze (spreek)beurten te geven
- door de juiste openingsvraag te stellen, waarop vervolgens vragen gesteld kunnen worden waarmee je de
groep/klas weer kunt betrekken. Een open vraag is daarom een goede vraag, hieropvolgend kun je leerlingen
betrekken door te vragen hoe zij dit zien of wat zij er van vinden.
- door leerlingen te laten schrijven. Schrijven dwingt tot nadenken; er kan/moet dan over goede formuleringen
nagedacht worden.
3. Geef een voorbeeld van:
a. bevestigende feedback
“Ja. Oké. Goed zo. Prima.” Bijvoorbeeld bij een goed antwoord.
b. verhelderende feedback
“Wat bedoel je precies? Kun je een voorbeeld geven? Wat heeft het één met het ander te maken?” Dit als vragen
om verduidelijking. Een controle vraag zou kunnen zijn: “Klopt het dat je dat en dat bedoelt? Heb ik goed begrepen
dat...?” Bijvoorbeeld bij een vaag of onvolledig antwoord.
c. verbeterende feedback
Bij een vaag, onvolledig of fout antwoord; er zijn hierbij 3 (taalstimulerende) manieren van reageren:
- Positief corrigerend; ‘ja je zit in de goede richting, het precieze antwoord is...’
- Aanwijzingen-gevende feedback; ‘let eens op …., dan kun je de opdracht nog verbeteren’
- Zelfbeoordeling-stimulerende feedback; ‘lees je eigen opdracht nog eens goed na, en bekijk de criteria van de
opdracht eerst nog eens, kijk of je aan alle criteria hebt voldaan’.
4. Wat is ‘modeling’?
Dit gebeurt wanneer de docent de vorm in de taal van de leerlingen verbetert.
Wanneer een leerling zegt dat hij zich ergens aan irriteert, kun je de zin herhalen en daar het woord ‘ergert’ in te

gebruiken... Een voorbeeld uit het boek: Een leerling zegt dat een lijn in een grafiek ‘klimt’, de docent zegt: “Nee,
je zegt niet de lijn die klimt, maar de lijn die stijgt”.
De docent moet wel oppassen dit niet te vaak te doen omdat dat het spreken kan demotiveren en omdat het de
vrije communicatie in de weg kan gaan staan.
TVO (Taalgericht VakOnderwijs)
Leesvragen Hoofdstuk 5
1. Hoe kan de docent inhoudelijke, taalgerichte feedback geven?
Interactie tussen docent en leerling en daar niet alleen het cijfer maar ook het proces in te betrekken.
Dus ook gesprekken, schfrijfproducten, presentaties, enz. Idialiter 1 op 1. Hier kan de docent beter feedback
geven dan in/met een toets.
Het is belangrijk vooraf aan te geven welke taalinhouden beoordeeld worden. De leerlingen zullen constant
feedback krijgen (niet alleen van de docent, ook van medeleerlingen) op zijn leertaken. In het nieuwe leren is het
leerproces net zo belangrijk of mogelijk belangrijker dan het uiteindelijke leerresultaat.
2. Hoe kan dit zonder dat daarvoor extra (veel) tijd nodig is?
Door bij persoonlijke gesprekken, (tussen)producten en presentaties van de leerlingen aantekeningen te maken
op observatieformulieren en beoordelingsschalen, kan de docent met een minimale inspanning veel genuanceerde
gegevens over de vorderingen van de leerlingen verzamelen. M.b.v. dossiers en portfolio’s kan de docent
de vorderingen van de leerlingen documenteren om zo ook passende(r) feedback te kunnen geven.
Klassikale behandeling door de leerlingen zelf: peerassessments.
3. Welke beoordelingsvormen zijn geschikt voor taalgerichte vaklessen?
Zie pagina 143 en 144:
- (Mondelinge) gesprekken
- Navertellen van verhalen of teksten
- Schrijfproducten
- Tentoonstellingen
- Experimenten en demonstraties
- (Schriftelijke) halfopen vragen
- Docent-observaties
- Portfolio’s
4. Hoe kunnen leerlingen taalgericht voorbereid worden op de (eind)toets?
In de voorafgaande lessen moeten de leerlingen de kans krijgen de vaktaal te kunnen gebruiken (tijdens de lessen).
Het beste is de leerlingen de toets zelf te laten maken, dus het bedenken van de vragen.
Hierbij kun je denken aan de volgende manieren:
– Geef vooraf de antwoorden en laat de leerlingen bedenken welke vragen er bij de antwoorden horen.
– Laat de leerlingen voorspellen welke onderwerpen in de toets komen, en bespreek dit met ze.
– Geef bij de vragen, een aantal mogelijke antwoorden. Laat de leerlingen beredeneren welk van de ant-
woorden het beste is.
– Laat de leerlingen allen een spiekbriefje maken, en kies met elkaar het beste spiekbriefje, die ook bij de toets
gebruikt mag worden (helpt informatie te ordenen). Deze vind ik het beste... qua leuk.

Student: Hans van Dongen (GLU)
Docent: John Macco
Datum: 10 december 2009
Kenmerk: Huiswerk boek ‘Open ogen’, leesvragen Hoofdstuk 3, 3.3 en 3.4
Open ogen in de kleurrijke klas
Leesvragen Hoofdstuk 3, 3.3 en 3.4
1. Geef de verschillen weer tussen DAT en CAT.
DAT is de Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid, CAT is de Cognitieve Abstracte Taalvaardigheid.
Het verschil tussen DAT en CAT zit in de complexiteit van de cognitieve processen. In CAT zit vaktaal, de taal is
formeel, meer schriftelijk. DAT is veel meer mondeling in vergelijk met CAT. DAT is het taalgebruik dat de leerlingen
iedere dag (onderling of in andere situaties) spreken en gebruiken, CAT is schoolse taalvaardigheid.
2. Welke woorden zijn lastig voor leerlingen?
– Alledaagse woorden, die in een andere zin een andere betekenis hebben.
– Alledaagse woorden die leerlingen niet vaak tegenkomen.
– Uitdrukkingen en beeldspraak.
– Abstracte begrippen.
– Instructiewoorden.
– Verbindinges- en verwijswoorden.
– Vaktaal, vaktermen.
3. Welke woorden behoeven absoluut gerichte aandacht?
Algemene schooltaal heeft extra aandacht nodig, dus abstracte begrippen, instructiewoorden en verbindings-
en verwijswoorden. Aan vaktaal besteden docenten eigenlijk altijd al aandacht.
Docenten gaan er vaak vanuit dat leerlingen dat al weten, maar de praktijk wijst uit dat leerlingen nog niet
bekend zijn met dat soort woorden. Uiteraard moet de docent specifiek aandacht geven aan woorden waarvan
leerlingen de betekenis niet weten, woorden die frequent voorkomen, die leerlingen nodig hebben om over het
vak mee te praten, en woorden die passen in de context van het vakthema.
4. Beschrijf de vier fases van woordenschatontwikkeling.
De vier fases zijn de volgende:
- Voorbewerken: Activeren en aansluiten bij de voorkennis.
- Semantiseren: Het uitleggen van nieuwe woorden, in betekenisvolle context plaatsen, toelichten.
- Consolideren: Oefenen met de nieuwe woorden, gebruiken van de woorden om deze te laten beklijven.
- Controleren: De docent gaat na of de leerlingen de nieuwe woorden beheersen. Bijvoorbeeld door hiernaar te
vragen wat deze betekenen en de toepassing daarvan, door te vragen naar een voorbeeld.