Een eigen plek voor de hoge kunst? - Muzes

ARTISHOCK jaargang nummer 2 juni 20 0 een uitgave van Muzes vzw
ARTISHOCKjuni 20 0
driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs
driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs
Een eigen plek voor de hoge kunst?
Coverfoto: Phile Deprez (NTGent), www.ntgent.be

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
CONCERTEN, LEZINGEN, WEDSTRIJDEN EN EXPO
IN BRUGGE EN LISSEWEGE
MAFESTIVAL.BE
FESTIVAL VAN VLAANDEREN – BRUGGE
Kenji
Ik hou niet van poetsen. En als het dan toch weer eens moet, probeer ik
het mezelf zo aangenaam mogelijk te maken. Verstand op nul en de tv
op een geesteloze zender. Ik voel me dan graag een plant, zonder meer.
Gewoonlijk kies ik voor Studio 100 TV. Niet altijd, want laatst had mijn
zappertje een waardig alternatief gevonden: een aflevering van het immer
boeiende De Pfaffs. Terwijl ik gezwind met mijn stofzuiger door de woonkamer
defileerde, werd ik afgeleid door een schijnbaar boeiende conversatie
tussen Kelly en haar zoontje Kenji (het kan ook zijn oudere zusje Shania
geweest zijn, maar laten we het op Kenji houden). Moeder overhoorde haar
zoontje over de instrumenten van het orkest.
Het werd me meteen duidelijk dat Kenji, die zijn les al bij al vrij goed kende,
zich bij die moeilijke namen hoogstens een fraaie afbeelding kon voorstellen.
De klank van een hobo of fagot was hem allicht vreemd. Bezigheidstherapie,
onderwijs op de rand van de absurditeit. Leren om te leren, vogels
zonder kop. Het is maar één voorbeeld van hoe er tal van (ondoordachte)
beslissingen genomen worden over de keuze van relevante leerinhouden.
Bovendien blijft het daar niet bij: vaak wordt er niet nagedacht over de
manier waarop deze leerinhouden ingang kunnen vinden in de belevingswereld
van onze leerlingen. Of in dit geval, in de belevingswereld van Kenji.
Als we de nieuwe inzichten in de pedagogie volgen en ervan uitgaan dat
leerlingen mee kunnen bepalen welke inhouden aan bod komen, betekent
dit zonder twijfel een bedreiging voor de kennisbasis - niet basiskennis - die
wij belangrijk vinden. In onze zorg voor een kunst- en cultuureducatie, die
naam waardig, zijn velen van ons er namelijk van overtuigd dat leerlingen
in aanraking moeten komen met de grote figuren uit de rijke geschiedenis.
Dat is onze overtuiging, maar wellicht niet die van de leerlingen. In hoeverre
moeten wij bijvoorbeeld de canon van de westerse kunst en cultuur
aan hen opdringen? Daarover leest u meer in deze nieuwe Artishock: over
de rol van de kunst met de grote K in het onderwijs.
Thomas De Baets is hoofdredacteur van Artishock
“Ik was het beu om te horen dat een
radiozender met klassieke muziek voor
oudere mensen is. Ik wilde een echt
statement maken met een evenement
voor kinderen…”
Lees verder op pagina 19.
“Kunst versus kunst: Door het oprichten
van specifieke operahuizen, het opstellen
van gedrags- en dresscodes en het uitkiezen
van stukken in een taal die het volk
niet begreep, trok de elite de opera weg
uit de wereld van het entertainment.”
Lees verder op pagina 24.
“Als Brueghel een monumentale eiken
balk is, dan zijn Permeke, Gustaaf De
Smet, Rik Poot en andere modernen
splinters van dezelfde eiksoort.”
Lees verder op pagina 30.

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
KunsT in de KLas
Kun je kleuters iets bijbrengen over Van Gogh? Hoe staan jonge leerkrachten tegenover
kunst in de klas? En wat maakt kunst tot Kunst? Artishock zat aan tafel met
drie mensen uit het veld en gooide hen een gewichtig onderwerp voor de voeten:
kunst met de grote K. Het zorgde gelukkig niet voor een zwaar gesprek, wel voor een
enthousiaste uitwisseling van ideeën.
Joris Casteels geeft les in het zesde leerjaar van de
Vrije Basisschool Mater Dei in Erps-Kwerps. In de
klas probeert hij buiten de verplichte vorming ook
creatief diepgaandere activiteiten te doen met zijn kinderen.
Marieke Vandebroeck is kleuterjuf in het eerste kleuterklasje
van Don Bosco Groenveld in Heverlee. Ze is op
diezelfde school ook nog turnjuf geweest en geeft anderstalige
nieuwkomers ondersteuning. Marieke heeft ook een
gitaar, met de poëtische naam Gerard.
Tine Van den Eynde is docente Muzische Vorming aan de
Katholieke Hogeschool in Mechelen en houdt zich vooral
Tine Van den Eynde
bezig met het domein beeld. Ze geeft les aan toekomstige leraars
lager onderwijs en stond voordien zelf ook in het deeltijds
kunstonderwijs, het lager en middelbaar onderwijs.
Laten we beginnen met een denkvraag: als je nadenkt over
de laatste maand in de klas, wat was dan je gelukkigste
moment?
joris: Dat is zeker tijdens de muzische vrijdagnamiddagen.
Wij zijn sinds dit jaar begonnen met het scholingsproject
Optimuscho en ik zit mee in de stuurgroep. Ik merk dat ik
daardoor nu dieper nadenk over het muzische in de klas
en mijn vrijdagnamiddagen zijn echt goed voorbereid.
Het is heel leuk om te zien hoe kinderen daarvan genieten.
Ook bijzonder is dat ik dit jaar tijdens het oudercontact al
van twee ouders gehoord heb dat hun kind de knutselles
– want zo wordt het natuurlijk door hen nog omschreven
– heel leuk vindt. Dat doet deugd. Het betekent dat die
Ik haal er de meeste voldoening
uit wanneer ik echt
mijn tijd kan nemen om een
heel proces op te bouwen
met mijn studenten, om hen
echt te begeleiden en
te zien hoe een muzisch
proces zich ontwikkelt.
kinderen niet alleen een hele namiddag hier op school tof
bezig zijn, ze nemen er duidelijk ook iets van mee naar
huis.
Hoe ziet zo'n vrijdagnamiddag er concreet uit?
joris: Een namiddag duurt van half twee tot tien voor vier,
en ik zoek altijd een bepaald thema om rond te werken.
Vanuit de bijscholingen van Optimuscho wordt er gestimuleerd
om zowel beschouwend als creërend bezig te
zijn. Om een concreet voorbeeld te geven: in de periode
dat we op bosklas gingen, ben ik vertrokken van La Gerbe,
een kunstwerk met felgekleurde bladeren van Matisse. Ik
haalde er ook De Herfst van Vivaldi bij en vroeg de leerlingen
te dramatiseren wat ze in de muziek hoorden. Later
maakten ze dan ook een werk in de stijl van Matisse, maar
wel met herfstkleuren. Dat gaf heel leuke resultaten.
Marieke, heb jij onlangs nog een fijn moment beleefd in de
klas?
Marieke: Ik heb laatst gitaarlessen gevolgd om muziek te
kunnen maken met de kinderen. Af en toe zit er wel een
valse noot tussen, maar het ging me vooral om het gevoel
van samenzijn en samen bewegen. Ik heb mijn gitaar in
de klas een naam gegeven, Gerard. Voor de kleuters is dat
echt heel tastbaar. Voor hen ben ik het niet die op de gitaar
speelt, maar is het echt Gerard die nog eens van zich
laat horen. De meest geweldige momenten in de klas zijn
dan ook als Gerard binnenspringt. De klas staat op stelten,
maar op een leuke manier. De kinderen doen ook vanuit
zichzelf toffe dingen. Ik speel bijvoorbeeld een liedje over
Het betekent dat die kinderen niet
alleen een hele namiddag hier op
school tof bezig zijn, ze nemen er
duidelijk ook iets van mee naar huis.
dieren, en zij beelden dat dan spontaan uit, zonder dat ik
het vraag. Het is Gerard zelf die het veroorzaakt.
Komen er bij jou in de les ook grote namen aan bod, zoals
bij joris?
Marieke: Nee, nooit. Dat is volgens mij te ver van hun bed.
In een derde kleuterklas is het misschien mogelijk om
kunst eens binnen te brengen, maar ik werk bij die 3-ja-
rigen toch vooral rond huiselijke dingen en alles wat heel
dicht bij hen staat.
Tine: Maar kan je die kunst dan niet net zo tastbaar maken
als met Gerard? Zo zou je bijvoorbeeld Piet de schilder
kunnen introduceren als je het hebt over Mondriaan ?
Marieke: Dat zou inderdaad wel kunnen. Ik had er zo nog
niet bij stilgestaan. Misschien is het omdat ik zelf niet zo
veel met kunst bezig ben dat ik het minder makkelijk introduceer
in de klas.
joris: Ik denk dat je dat bij veel leerkrachten ziet, het gevoel
dat ze te weinig kennen van kunst om ermee aan de slag te
gaan. Nochtans is het volgens mij helemaal niet nodig om je
daar ook zwaar in te verdiepen om er iets rond te doen. Het
kan net voor jezelf ook een aanleiding zijn om er wat meer
over te leren.
Tine, welke momenten zijn voor jou kostbaar bij je studenten?
Tine: Ik denk dat het vooral de momenten zijn waarop studenten
plots tot een inzicht komen. Meestal zijn dat individuele
studenten die naar mij komen en laten weten dat
iets uit de theorie ook echt werkt
in de praktijk. Ik haal er de meeste
voldoening uit wanneer ik echt
mijn tijd kan nemen om een heel
proces op te bouwen met mijn
studenten, om hen echt te begeleiden
en te zien hoe een muzisch
proces zich ontwikkelt. Jammer
genoeg heb ik daar gewoon niet genoeg contacturen voor.
Bovendien moet ik ook zorgen dat ik voldoende theoretische
ondersteuning meegeef. Niet eenvoudig.
Hoe staan toekomstige leerkrachten tegenover kunst in de
klas?
Tine: Dat is een moeilijke vraag. In het eerste jaar heb ik
altijd de indruk dat ze er echt enorm voor openstaan, maar
Joris Casteels

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
het vermindert jammer genoeg heel erg in het tweede
jaar...
Hoe komt dat volgens jou?
Tine: Ik denk dat ze op veel weerstand botsen in die twee
jaar, en daarnaast zijn er natuurlijk zoveel zaken waar ze
zich op moeten focussen. Dan verdwijnt het muzische al
snel op het achterplan.
joris: Als ik spreek met jonge leerkrachten, hoor ik ook
altijd dat ze niet voldoende tijd hebben om hun voorbereidingen
te maken. Ik sta intussen al 10 jaar in het zesde
leerjaar, en dan gaat dat natuurlijk veel vlotter. Omdat ik
minder moet voorbereiden aan andere vakken, kan ik
meer tijd stoppen in mijn muzische namiddag.
Marieke: Dat is ook wat ik ervaar. Als jonge leerkracht
komt er echt heel erg veel op je af. Bijscholingen, allerlei
papierwerk... Dan is er echt geen tijd meer over om je nog
te gaan verdiepen in dat muzische. Je leert het ook maar
Als leraar ben je natuurlijk
de leidraad, maar bovenal
moet je hen gewoon hun
gang laten gaan, want
niets is fout.
door het te doen natuurlijk. Ik werk nu drie jaar en merk
dat ik eindelijk wat ademruimte heb en mijn voorbereidingen
wat vlotter gaan.
Hoe hebben jullie zelf het muzische ervaren in jullie opleiding?
joris: Van mijn lagere school herinner ik me alleszins nog
erg veel. Ik denk dat onze school daar wel vernieuwend in
was. Zo herinner ik me nog een heel project rond poppen.
Er kwam toen een poppenspeler in de klas, we maakten
zelf poppen, er was een timmerman die ons hielp een
poppenkast te maken, we schreven zelf een verhaal en
voerden dat uit... heel leuk. Ik denk daar vaak aan terug
als ik nu bezig ben met het structureren van mijn lessen.
Van de plastische opvoeding in het middelbaar herinner
ik me minder. Het muzische in de hogeschool was wel interessant,
maar ik denk niet dat ik daar voldoende bagage
meekreeg.
Marieke: Dat klopt, ik vind dat er in de opleiding te weinig
uren voor voorzien zijn. Van het middelbaar herinner ik
me ook nog technisch tekenen en blokfluit, maar echt veel
heb ik daar toch niet aan overgehouden, vrees ik.
Hoe breng je kunst met de grote K in de klas?
Marieke: Zoals ik al zei, breng ik niet echt grote namen in
de klas, omdat het te ver van hun leefwereld staat. Maar
net zoals met Gerard de gitaar is het wel mogelijk om kunstenaars
tot het niveau van de kleuters te brengen. Dat ga
ik eens proberen.
joris: Ik werk wel rond grote namen in de klas en ik geef
daar ook altijd theorie bij. Er hangen ook foto's van die
kunstenaars in de klas. Maar het belangrijkste is volgens
mij toch de slogan die bij ons aan de muur hangt: al wat je
kunst, ben je zelf.
Tine: Wij maken in de opleiding wel een onderscheid tussen
muzisch, kunstzinnig en kunst. Het kunstzinnige gaat
om adolescenten of volwassenen die zich verdiepen in
technieken, vormaspecten en de betekenis van hetgeen ze
maken of doen. In kunst zie je dan een eigen visie of lijn
ontstaan over de jaren heen.
een laatste vraag: wat zou je na dit gesprek aan leerkrachten
willen meegeven over kunst in de klas?
Tine: Ik denk dat het belangrijk is om gewoon ergens te beginnen,
met een kunstwerk, een muziekstuk... het maakt
niet uit. Vertrek van daaruit met je proces en zie gewoon
hoe dat verder evolueert.
joris: Ik kan het samenvatten in een paar woorden: denk,
durf en doe.
Marieke: Ik zou ook zeggen: laat de kleuters gewoon doen.
Het is net leuk dat ze nog zonder schroom fouten durven
te maken en niet telkens komen vragen of het zo goed is. Ik
probeer mijn kleuters altijd aan te moedigen te durven en
van daaruit te leren. Als leraar ben je natuurlijk de leidraad,
maar bovenal moet je hen gewoon hun gang laten gaan,
want niets is fout.
Katrien Vermeulen
Foto’s Koen Mertens
Marieke Vandebroeck

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
in de ban van de MuzieKdoos
k zat op een avond een cd te beluisteren
en het bijhorende boekje te Ilezen.
Mijn oog viel op Muziek van het
opwindspeelgoed van Leo Delibes. Muziek
speciaal geschreven voor kinderen door Grote
Componisten! Wat mij betreft klonk het
behoorlijk als grotemensenmuziek in de oren.
Toegegeven, de grote componisten hadden
er af en toe een toetertje, een belletje of een
pingeltje in gestoken, maar het moet gezegd
worden, de kinderen werden niet onderschat.
Ik had er mijn zinnen op gezet om de volgende
dag iets met klassieke muziek te doen in de
kleuterschool. Bij het beluisteren van Muziek
van het opwindspeelgoed herinnerde ik me
hoe ik als kleuter elke keer betoverd werd
door het muziekjuwelendoosje van mijn
buurmeisje. Volgens mij kon ik de kleuters van
tegenwoordig daar nog steeds mee boeien.
Het gelukkige toeval wil dat mijn oudste
dochter nog niet zo lang geleden een
houten muziekdoosje had gekregen. Een wit
doosje waarop een doornroosachtig kasteel
geschilderd is. Als je het doosje opendoet,
begint het muziekje te tingelen en draait het
roze prinsesje rond op haar sokkeltje voor het
spiegeltje. Het melodietje is een klassieker
van formaat. Niets minder dan Au Claire de la
Lune krijg je te horen als het doosje opengaat.
De melodie van het lied is sinds 1775- 1780
bekend. Met het muziekdoosje had ik voor
de les van de volgende dag twee klassiekers
voor de prijs van één.
In het onthaalklasje zitten de peuters in de
kring. Ik heb wat meegebracht, zeg ik. Ik haal
op geheimzinnige wijze het doosje uit mijn
tas en zing: “Wat zit er in mijn doosje, doosje,
doosje? Wat zit er in mijn doosje, do-osje?”
Terwijl ik zing, draai ik het doosje traag
rond, zodat ze het langs alle kanten kunnen
bewonderen. Dan gaat het liedje verder: “Kan
je het al horen, horen, horen. Kan je het al
horen, ho-oren?” Ik doe het doosje voorzichtig
heel even open, zodat ze nog niets kunnen
zien maar al één tingeltje horen. Tenslotte
zing ik: “We zullen eens gaan kijken, kijken,
kijken. We zullen eens gaan kijken, kij-ijken.”
Ondertussen draai ik de muziekdoos naar
de richting van de peuters en als het liedje
gedaan is, open ik de muziekdoos helemaal…
En ja hoor! De betovering is er nog helemaal!
Met open mond zitten 15 peuters in absolute
stilte en zonder een vin te verroeren naar het
dansende prinsesje te kijken. Mijn collega
slaat haar beide handen voor haar mond om
de vertederende kreetjes die uit haar mond
dreigen te ontsnappen, te smoren.
Het doosje gaat even dicht, het prinsesje en
het muziekje zijn weg. Maar dan gaat het
doosje terug open en kan er weer genoten
worden van het vervolg. Zonder een woord
te zeggen, demonstreer ik de werking van de
muziekdoos. Doosje open, doosje dicht als
een muzikaal kiekeboe-spel. Ik roep Omar
even bij mij en ik vraag hem of hij het popje
uit het muziekdoosje kan nadoen. Als hij de
muziekdoos hoort spelen, mag hij ronddraaien,
als de muziekdoos dichtgaat, moet hij
stilstaan. Ik wist dat ik op Omar kon rekenen.
Muziekje klinkt, Omar draait. Muziekje stopt,
Omar staat stil. Omar speelt soms wel een
heel klein beetje vals. Als het muziekje stopt
en hij staat op dat moment met zijn rug naar
mij, kan hij het niet nalaten om toch nog heel
even verder door te draaien, zodat hij kan
stoppen met zijn gezicht naar mij.
Wie wil er ook prinsesje-in-het-doosje
spelen? Je kan er zeker van zijn dat er altijd
wel één of andere peuter is, die ook wel eens
in het midden van de kring wil staan. Na drie
demonstraties vertrouwde ik erop dat de
meeste peuters het principe van muziek/geen
muziek, bewegen/stilstaan doorhadden. Ik
nodigde daarom iedereen uit om prins of
prinsesje te zijn. En ze hadden de opdracht
prima begrepen! Af en toe moest ik wel eens
zeggen dat ze zachtjes moesten draaien, want
we waren nog maar net begonnen, of er viel
al een prinsje van zijn sokkel.
De juf en ik gaven de kinderen een groot
applaus en ze klapten duchtig mee in hun
handjes.
“Nu zijn jullie allemaal muziekdoosje in de
winkel”, zei ik. “En op jullie hoofd zit er een
knopje. Als ik daar op druk, dan mogen jullie
dansen als een prins of een prinses. Als ik
nog eens druk, dan staan jullie stil.” Ook nu
weer demonstreerde ik het principe even bij
een paar peuters. Toen zette ik Muziek van
het opwindspeelgoed op. Op slag begonnen
enkele peuters al te dansen. Dat had ik
kunnen voorspellen. “Nog even stil stilstaan”
zei ik, “en wachten tot ik op het knopje op
je hoofd druk.” Hier en daar heb ik nog wel
eens een peutertje moeten corrigeren, maar
in de helft van het werkje was iedereen een
voorbeeldig muziekdoosje.
Op naar de eerste kleuterklas. Het verloop van
de activiteit was helemaal hetzelfde. Alleen
vroeg ik daar of iemand in de plaats van een
prinsesje eens een balletdanseresje kon nadoen.
Zelf deed ik voor hoe een balletdanser
danste. De kleuters konden nu dus al wat
variëren in de dansbewegingen.
In de tweede kleuterklas liet ik prenten zien
van andere muziekdozen. Doosjes met een
vlindertje, een soldaatje, een clowntje... De
kleuters konden zelf kiezen wat ze zouden
uitbeelden.
In de derde kleuterklas liet ik nog een paar
prenten meer zien. Sommige muziekdoosjes
hadden meer dan één popje. De kleuters
konden nu al per twee een muziekdoos
uitbeelden.
Op deze manier werd de belevingsfase uitgebreid,
naarmate de kleuters ouder waren. Ook
de duur van de activiteit werd langer. Waar
in de onthaalklas het hele gebeuren een klein
kwartiertje duurde, zaten we in de derde
kleuterklas al aan een klein half uur.
Dat de muziek deze keer geen Kabouter
Plop of K3 was, deerde geen kat. Zolang je
bij kleuters iets doet met de aangeboden
muziek, kan je ze heel veel soorten muziekjes
voorschotelen.
Hilde Van Beveren volgde
de lerarenopleiding
lager onderwijs en geeft
sinds drie jaar uitsluitend
muziekles in de kleuterschool
en in de lagere
school. Momenteel volgt
zij de opleiding Muzikale
vorming van Jonge Kinderen
in Mechelen.

ARTISHOCKjuni 20 0
0
MuziKaLe ervaring:
HeT cogniTivisMe voorbij
Waarom houden we ons met muziek bezig? Waarom luisteren we naar muziek, waarom maken we muziek?
Een voor de hand liggend antwoord is dat het ons in muziek gaat om de muzikale ervaring, de beleving. Als we
ons met muziek bezig houden, doen we dat omdat de muziek ons vermaakt, boeit, verrast of in vervoering brengt.
Muziek is er dus vanwege de onvergelijkbare voldoening die de beleving ervan ons geeft.
Omdat muzikale ervaring zo centraal staat binnen de muziekpraktijk, zou je verwachten dat het een onderwerp
is waarover muziektheoretici – musicologen, filosofen – veel schrijven. Het tegendeel is echter het geval: ze
laten deze thematiek bijna allemaal links liggen. Hoe komt dit? Muziekfilosofen benaderen muziek veelal vanuit
muziekwerken. “Wat is muziek?” wordt vertaald naar: “Wat is een muzikaal werk?”.
Met een muziekwerk hebben we iets concreets in handen. Met muzikale ervaring lijkt het anders te staan.
Muzikale ervaring is iets vluchtigs, het komt en gaat in ons bewustzijn. Bovendien is de muzikale ervaring iets
subjectiefs. Het is iets dat voor elk mens weer anders is: iedereen beleeft zijn eigen gevoelens, associaties en
beelden bij een stuk muziek.
Toch valt het met die subjectiviteit best mee.
Het kan niet daadwerkelijk zo zijn dat de wijze
waarop een muziekstuk wordt ervaren louter
afhangt van de specifieke persoon. Was dit wel het geval,
dan zou het onbegrijpelijk zijn waarom componisten
zo hun best doen. De componist gaat ervan uit dat
zijn muziek op een bepaalde manier door het publiek
zal worden beleefd. Hij laat zijn publiek een muzikaal
avontuur beleven waarbij hij de ervaring van de luisteraar
van moment tot moment regisseert. Voor zover de
luisteraar zich concentreert op de muziek zelf zal zijn
ervaring dus meer zijn dan een puur persoonlijke reeks
van gewaarwordingen.
De muzikale ervaring is dus niet subjectief in de zin
van louter individueel, maar veeleer intersubjectief.
De gedeeltelijke uniformiteit berust erop dat we deel
Onze luistergewoonten, en daarmee
onze luisterervaringen, worden
gevormd door de muziek waaraan we
van jongs af aan worden blootgesteld.
uitmaken van dezelfde muziekcultuur. Onze luistergewoonten,
en daarmee onze luisterervaringen, worden
gevormd door de muziek waaraan we van jongs af aan
worden blootgesteld. Onze oren gaan naar die muziek
staan, ze zijn gespitst op de specifieke kwaliteiten van
juist die muziek. In meer abstracte termen: door veel
naar een bepaald muziektype te luisteren maken we ons
de conventies waaraan die voldoet eigen.
Luisteren naar de vorm 1
Eén van de meest uitgewerkte theorieën van het muzikale
luisteren is die van het formalisme. Zoals de naam al zegt,
draait het volgens deze zienswijze bij het luisteren om het
beleven van de muzikale vorm, de structuur van de muziek.
Eduard Hanslick, de grondlegger van het formalisme,
is beroemd geworden om zijn stelling dat muziek niets
anders tot onderwerp heeft dan “tönend bewegte Formen”
(klinkend bewogen vormen) (1854, p. 32).
Volgens de formalist komt het er in de muziek op aan de
structuurdelen van een muziekwerk op al zijn niveaus in al
zijn finesses te begrijpen, van ritmische of melodische cel
tot sonatevorm. De hedendaagse exponent van het formalisme
is de Amerikaanse filosoof
Peter Kivy (2002, pp. 67-87). Hij
benadrukt dat het bij het formalisme
niet gaat om abstracte vormen,
maar concrete, zintuiglijke
vormen: klankvormen, die zich
in de tijd ontwikkelen. Hij typeert
muziek als “temporal patterns of
sound”. De ontwikkeling van die klankstructuren in de tijd
is onderhevig aan een soort logica, een muzikale logica.
Daarom kunnen we bij het luisteren net als in een verhaal
vooruitlopen op de gebeurtenissen. Hierin volgt Kivy de
Amerikaanse musicoloog Leonard B. Meyer, die een van
de bekendste boeken op het gebied schreef Emotion and
1 In paragraaf 2-4 maak ik gebruik van materiaal dat ik eerder gebruikte in: ‘Muzikale ervaring tussen overgave en distantie’ (Koopman 2005).
meaning in music (1956). Muziek speelt, zo zeggen Meyer
en Kivy, een spel met onze verwachtingen. Tijdens het luisteren
anticiperen we voortdurend op hoe de muziek verder
zal gaan. Dit is deels gebaseerd op onze bekendheid met
de stijl waarin het stuk is geschreven, maar deels ook op de
lijnen die de componist in het stuk zelf uitzet. Het aardige
van muziek is dat ze ons van tijd tot tijd bij de neus neemt:
de muziek doet iets wat we in het geheel niet verwacht
hadden, maar dat toch bijzonder goed klinkt. Goede muziek,
aldus Kivy, is muziek die de juiste balans vindt tussen
het verwachte en het onverwachte. Een stuk dat steeds op
voorspelbare manier verdergaat en dat ons op geen enkel
moment verrast, is saai. Maar een compositie die steeds
het onvoorspelbare doet, die ons geen enkel houvast biedt
voor wat betreft de voortgang van de muziek, ervaren we
als chaotisch. Goede muziek biedt ons voldoende aanknopingspunten
om op de muzikale ontwikkelingen te anticiperen,
maar weet ons door originele afwijkingen van het
verwachtingspatroon voortdurend te boeien.
Naast het spel van verwachting en vervulling domineert
volgens Kivy nog een tweede spel de muzikale ervaring
– dat van hide and seek. Dit spel bestaat erin de muzikale
thema’s op te merken, als die opduiken in het muzikale verloop.
Dit lijkt gemakkelijk, maar in een complexe muzikale
structuur met verschillende partijen kan dit toch behoor-
Wat we echt horen is datgene wat
er nu, op dit moment, in de muziek
gebeurt. Daar draait het om.
lijk lastig zijn, zeker als een thema, zoals vaak in de muziek
gebeurt, een gedaanteverandering heeft ondergaan.
Kivy onderstreept het belang van muziektheoretische kennis.
Muziektheorie geeft ons begrippen waarmee we dieper
tot de muziek kunnen doordringen. De begrippen van
de muziektheorie stellen ons in staat in het muzikale werk
gebeurtenissen te onderscheiden die de luisteraar zonder
dit gereedschap ontgaan.
Daarmee raken we aan een interessant pedagogisch punt
in Kivy’s luistertheorie: ze leidt tot een lage inschatting van
de muzikale ervaring van de gewone liefhebber. Wie weinig
kennis heeft van muziektheorie, heeft over het algemeen
weinig besef van de muzikale structuur. Hij heeft slechts
een rudimentair inzicht in de precieze geledingen van een
stuk. Hij hoort wel motieven en thema’s terugkomen, maar
de muzikale vorm als geheel kan hij niet overzien. Kivy
raadt de luisteraar dan ook aan zich te bekwamen in muziektheorie.
Een hoogwaardige beleving van muziek is een
functie van muzikale kennis. Werk aan de winkel dus voor
muziekpedagogen!
ARTISHOCKjuni 20 0
Muziek in het moment
Een heel andere kijk op muzikale ervaring vinden we bij
Jerrold Levinson (1997), eveneens een Amerikaanse filosoof.
Hij komt de ongeschoolde luisteraar juist tegemoet.
In zijn boek Music in the moment (1997), beweert Levinson
dat de kern van de muzikale ervaring niet is gelegen
in het vatten van grotere muzikale gehelen. Het gaat er in
het beleven van muziek niet om dat de luisteraar relaties
doorziet tussen delen van de muziekstuk die ver uit elkaar
liggen – bijvoorbeeld hoe de doorwerking van een sonatevorm
zich tot de expositie verhoudt. Het beluisteren
van muziek is juist een zeer lokale aangelegenheid. Muziek
speelt zich vooral in het moment af, niet over grotere
tijdspannes. Van datgene wat een minuut geleden klonk
hebben we geen levendige herinnering meer. Wat we echt
horen is datgene wat er nu, op dit moment, in de muziek
gebeurt. Daar draait het om. We proberen steeds het individuele
fragment dat op het moment klinkt te vatten. Wat
ons levendig voor de geest staat tijdens het luisteren omvat
slechts een paar seconden. Behalve datgene wat we op het
moment zelf gewaarworden, omvat onze luisterervaring
ook datgene wat net geweest is en datgene wat te gebeuren
staat. Muziek begrijpen we door wat we nu waarnemen te
verbinden met het fragment dat juist klonk. Dit begrijpen
omvat daarnaast ook het anticiperen op de wijze waarop de
muziek logischerwijze verder zal gaan.
Muziek beluisteren is dus een kwestie
van het aaneenschakelen van de muzikale
fragmenten die elkaar opvolgen. We
begrijpen de muziek en genieten ervan
voor zover we coherentie ervaren in de
opeenvolging van fragmenten. Coherentie van de muziek
zit hem dus in de dwingende manier waarop de muziek
zich van moment tot moment ontwikkelt en heeft niets te
maken met het vatten van de grote vorm. Die grote vorm
kunnen we alleen maar als een abstractie vatten. Daadwerkelijk
beleven, kunnen we de muziek slechts van moment
tot moment, van het ene stukje naar het volgende.
Levinsons zienswijze heeft een belangrijk voordeel boven
Kivy’s opvattingen over de muzikale ervaring. Meer dan
Kivy heeft Levinson oog voor de specifieke rol van de tijd in
de muzikale waarneming. Muziek werkt nu eenmaal heel
anders dan een visueel kunstwerk dat we probleemloos
in zijn totaliteit kunnen overzien. Tijdens het beluisteren
van muziek is er daarentegen geen scherp bewustzijn van
de totale vorm. We kunnen niet heen en weer door de tijd
gaan, van het begin van het stuk naar het einde en weer
terug naar het midden. We zijn gebonden aan afwikkeling
van de muziek van moment tot moment. De luisterervaring
wordt daarbij steeds bepaald door het fragment dat op
het moment zelf klinkt.

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
2
Zet je zinnen op muziek!
Muzische
vorming
BASISONDERWIJS BA A
EERSTE GRAAD
Geïnteresseerd?
Neem contact op met onze klantendienst voor
• een uitgebreide informatiefolder
• een beoordelingsexemplaar (-50%)
Muzikale
opvoeding
Algemene
Muziekcultuur
(AMC)
Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen
T 03 660 27 00, F 03 660 27 01
T klantendienst 03 660 27 20
uitgeverij@pelckmans.be
www.pelckmans.be
Het gaat mij er hier niet om Kivy’s en Levinsons visies tegen
elkaar uit te spelen. Beide posities bieden inzicht in aspecten
van de muzikale ervaring. Hier wil ik wijzen op de
beperkingen die de theorieën van Kivy en Levinson beide
hebben:
1. Ze vatten muziek op als een extern object, als iets dat
buiten ons bestaat en dat we cognitief proberen te bevatten.
2. Ze beperken zich tot de luisterervaring. Over de ervaring
die een musicus heeft als hij muziek tot klinken brengt,
laten ze zich niet uit.
Muziek als innerlijke ervaring
Tegenover de opvatting dat we in de muzikale ervaring met
een muzikaal object, een werk, te maken hebben, staat de
zienswijze dat muziek iets is dat zich in onszelf afspeelt. Dat
muziek beluisteren vooral iets innerlijks lijkt te zijn heeft alles
te maken met de specifieke aard van het gehoorzintuig.
Geluiden, klanken dringen door tot ons binnenste.
Alleen van geluiden
zeggen we dat ze door
merg en been gaan.
Het zicht, ons meest dominante zintuig, kenmerkt zich
door het plaatsen van dingen op afstand, Fernstellung zoals
de Duitse filosoof Helmuth Plessner (1980) het noemt. Als
we iets zien, dan zien we het daar, voor ons in de ruimte.
Het zicht fixeert objecten in de ruimte en bewerkt daarmee
een scheiding tussen ons en de wereld (vgl. Elliott, 1995, pp.
126). Het gehoor werkt anders. Plessner spreekt in het geval
van luisterervaring van Fern-Nähe. Weliswaar vervult
het gehoor de functie dat het de dingen in onze omgeving
lokaliseert en in die zin op afstand plaatst. Maar geluiden
raken ook direct aan onze subjectieve sfeer: ze dringen
tot ons door. Alleen van geluiden zeggen we dat ze door
merg en been gaan. Geluiden zijn ons dus zeer nabij. Dat
geldt voor muzikale geluiden nog des te sterker omdat in
de muziek de geluiden een leven op zichzelf gaan leiden
en niet meer tot doel hebben ons over de buitenwereld te
informeren.
Het gaat in muziek om de klank als innerlijk, als subjectief
gegeven – vandaar ook de heel directe link tussen muziek
en emotie. Muziek doordringt ons totale zijn. Dit totale zijn
omvat niet alleen ons denken, maar ook onze gevoelens en
lijfelijk bewustzijn. Daarop kom ik nog terug. We zeggen
wel dat muziek bezit neemt van ons hele wezen. Maar toch
is dit niet helemaal juist gezegd. Het suggereert namelijk
dat muziek als kant-en- klaar gegeven van buiten komt; dat
het er al is en vervolgens in ons binnendringt. Maar buiten
ons bevindt zich geen klinkende muziek, alleen trillende
luchtdeeltjes. De muziek komt pas tot leven in het bewustzijn
van de luisteraar. Echte muziek is slechts gegeven met
degene die de muziek beleeft.
We kunnen nu een stap verder gaan. Weliswaar zijn we gewend
te spreken van de muziek en de subjectieve respons
op muziek als twee verschillende werkelijkheden, als een
uiterlijk en een innerlijk proces. Maar in de muzikale ervaring
bestaat deze scheiding tussen binnen en buiten niet.
Wat er in en met mij gebeurt, valt samen met wat er in de
muziek gebeurt. Het proces van spanning en ontspanning
in de muziek is precies het spanningsverloop dat zich in mij
voltrekt. De climaxen die achtereenvolgens in de muziek
worden opgebouwd, vallen samen met de hoogtepunten in
mijn ervaring. Muziek is een ervaring die de tegenstelling
tussen ik en buitenwereld opheft. In een intense muzikale
ervaring vallen beide weg: besef van het zelf en besef van
de buitenwereld.
In die totale ervaring waarin de grenzen tussen binnen en
buiten wegvallen, lijkt de muzikale ervaring op de mystieke
ervaring. Ook dit is een ervaring waarin het ik verdwijnt
in het totale zijn dat we God noemen. Nu worden mystieke
ervaringen als bijzonder gezien: iets wat relatief zelden
voorkomt en waarvoor je een bepaald spiritueel talent
moet hebben. Maar is dat werkelijk zo? Zijn mystieke ervaringen
niet frequenter dan wel wordt gedacht en komen
mystieke momenten niet bij meer mensen voor dan we
wel denken? Hoe dan ook, terwijl mystieke ervaringen als
exclusief worden gezien, zijn intense muzikale ervaringen
– die ieder met name heeft in zijn favoriete genres – vrij
alledaags. In die zin zou je kunnen zeggen dat muziek ons
op een presenteerblaadje een ervaring aanbiedt die nauwer
verwant is met de mystieke ervaring dan we normaal gesproken
beseffen.
Juist over deze muzikale flow-ervaring, die zowel alledaags
is als heel bijzonder, hoor je musicologen en muziekfilosofen
niet. Muziektheoretici 2 objectiveren de muzikale ervaring.
Van een intiem proces dat zich in de tijd in en aan
ons voltrekt, wordt muziek gemaakt tot een object, tot een
ding. Dat objectiveren vindt plaats door middel van visuele
metaforen. Muziek wordt naar analogie met de architectuur
voorgesteld als een vorm. Bijvoorbeeld, een driedelige
liedvorm heeft drie bouwdelen: A-B-A. Het A-deel kent
ook weer een onderverdeling in drie delen: a-b-a. Zo kunnen
we de structuur steeds verder uiteenleggen. Maar wat
hier gebeurd is, is dat we muziek in concrete deeltjes hakken,
in statische partikels. In zo’n voorstelling verdwijnen
twee dingen:
1. Muziek is een proces dat zich in de tijd ontvouwt. Het
bestaat niet uit afzonderlijke deeltjes het is een doorgaande
stroom.

ARTISHOCKjuni 20 0
BIJLEZEN OVER KUNST EN CULTUUR?
REKTO:VERSO
GRATIS, TWEEMAANDELIJKS, BESCHOUWEND BLAD
WWW.REKTOVERSO.BE
VOOR 30 ¤ ONTVANGT U ONS BLAD THUIS | ABONNEER U ONLINE
2. Muziek is bovendien een proces zich niet daarbuiten afspeelt,
maar vooral in ons.
In de objectiverende benadering wordt muziek voorgesteld
als bestaande uit muzikale structuurdelen (thema’s, motieven),
die elkaar opvolgen en veranderingen ondergaan.
Lichamelijke gewaarwordingen
en gevoelens zijn
geen bijverschijnselen,
maar behoren tot de kern
van wat muziek is.
De rest, de gevoelens en de somatische aspecten worden
als subjectieve reacties irrelevant geacht voor wat muziek
‘echt’ is. De opvatting is dat muziek een klankobject is dat
in de eerste plaats dient voor cognitieve verwerking, maar
dat daarnaast nog verschillende reacties uitlokt: lichamelijke
en gevoelsmatige. Mijn alternatieve zienswijze is dat
muziek als klankproces pas in de ervaring van de luisteraar
tot leven komt. Lichamelijke gewaarwordingen en gevoelens
zijn geen bijverschijnselen, maar behoren tot de kern
van wat muziek is.
Musiceren
Het idee dat muziek een object is dat we cognitief moeten
doorgronden heeft alles te maken met het feit dat musicologen
en filosofen geneigd zijn de luisteraar als uitgangspunt
te nemen. De luisteraar wordt, oppervlakkig gezien 3 ,
geconfronteerd met iets buiten hem: de uitvoering van een
muziekwerk. Maar voor een musicus is er geen muzikaal
object voorgegeven. Muziek is geen ding dat hij waarneemt,
maar een proces waar hij gestalte aan geeft. Een musicus is
niet een muzikaal object aan het begrijpen, hij is bezig een
muzikale werkelijkheid in het leven te roepen. Hier kunnen
we teruggrijpen op Levinson: muziek speelt zich af in-themoment.
Maar terwijl bij Levinson de luisteraar als buitenstaander
de muzikale bits die hem bereiken cognitief aan
elkaar probeert te breien, is de musicus bezig het muzikale
proces verder te zetten door steeds nieuwe klanken te projecteren.
De musicus is tegelijkertijd bezig in het moment
zelf klank te realiseren, vooruit te kijken naar het volgende
moment, en daarnaast probeert hij ook de hele lijn van het
muzikale proces te overzien. Het is een hoog complex proces
waarvan we maar weinig begrijpen. Wat we er in ieder
geval wel van begrijpen, is dat we het niet kunnen duiden
vanuit een tweedeling tussen denken en doen. In het Westen
overheerst nog steeds het dualistische denken, waarvan
René Descartes de exponent is. Er wordt een strak onder-
ARTISHOCKjuni 20 0
scheid gemaakt tussen geest en lichaam: de geest denkt,
het lichaam handelt fysiek. Inmiddels weten we dat het bij
complexe vormen van handelen zoals musiceren, autorijden
of voetballen niet zo werkt. David Elliott beschrijft dit
in zijn boek Music matters (1995, p. 52-60). Er zijn geen
aparte denkakten die gevolgd worden door aparte handelingen;
denken en handelen zijn onlosmakelijk met elkaar
verbonden. Het denken zit in het handelen; handelingen
zijn niet-verbale vormen van denken. Donald Schön (vgl.
Elliott 1995, p. 53-54) spreekt in dit verband van thinkingin-action
en knowing-in-action. Daarmee zijn we één stap
verder dan een dualistische kijk op de geest, maar ook niet
verder dan dat. We moeten niet denken dat we met een
term als thinking-in-action of procedural knowledge (Elliott,
1995, p. 54 e.v.) in één keer veel inzicht hebben over wat
er eigenlijk gebeurt als we aan het musiceren zijn.
Bovendien moeten we vaststellen dat de term thinkingin-action
weer duidt op een nauwe cognitieve blik. Musiceren
is evengoed een feeling-in-action. Cognitie, gevoel
en lichamelijke gewaarwordingen zijn volledig met elkaar
verweven in het muzikale handelen – zowel het musiceren
als het luisteren. Want ook luisteren is een thinking-andfeeling-in-action.
Een voorbeeld: het hamerende motief uit
Beethovens Vijfde Symfonie. Dit motief heeft zowel een
bepaalde gevoelswaarde als een lichamelijke waarde. Met
name de aaneenschakelingen van dit motief geven een hele
speciale fysieke ervaring. Fysieke ervaring is dus niet alleen
beperkt tot populaire muziek. De muzikale vorm is helemaal
gebouwd op het variëren en contrasteren van de gevoelsnuances
en somatische werking die het muzikale materiaal
eigen zijn. En dat wil dus zeggen: alleen voor zover
de musicus en de luisteraar die gevoelens en lichamelijke
gewaarwordingen voltrekken, kunnen zij zich ten volle bewust
worden van de structurele contrasten en nuances die
de componist aanbrengt. Gevoelens en fysieke beleving van
de muziek zijn met andere woorden geen bijverschijnselen
van muziek. Ze zijn niet alleen centrale dimensies naast die
van de cognitie; maar ze zijn zo door en door verweven met
de muzikale cognitie, dat muziek niet kan worden bevat en
gevat zonder deze op het eerste gezicht niet cognitieve aspecten
van de muziek.
Het cognitivisme voorbij?
Wat betekent dit alles voor de muziekpedagogiek? Op het
eerste gezicht lijden we onder een eenzijdige kijk op wat
muziek is, die ik cognitivistisch noem. Musicologen en filosofen
spiegelen ons een beeld voor van muziek waarbij
muziek wordt voorgesteld als een object. Muziek is een
klankvorm die je door muziekanalyse uiteen kunt leggen,
waarna je kunt proberen de afzonderlijke elementen onder
de knie te krijgen. Muziek als levende ervaring waarin ge-
2 De term ‘muziektheoreticus’ en ‘muziektheorie’ worden hier breder opgevat dan normaal en omvatten ook de analyses van muzikale objecten
die filosofen en musicologen maken.
3 Ik zeg ‘oppervlakkig’ gezien’ omdat muziek, zoals ik in paragraaf 4 argumenteer, niet iets is wat van buitenaf op ons afkomt, maar in ons be-
wustzijn ontstaat.
5

ARTISHOCKjuni 20 0
voel en de lichamelijke ervaring net zo belangrijk zijn als
cognitie, laten zij buiten beschouwing. Het lijkt dus zo te
zijn dat er dringend nieuwe theorievorming nodig is over
de aspecten gevoel en lichaam, of beter nog: over het integrale
ervaringsproces van cognitie, voelen en lichamelijk
beleven. Theorievorming die het cognitivisme voorbij
gaat.
Maar bij nader inzien is het probleem wellicht niet een gebrek
aan aandacht, maar een fundamenteel probleem. Dat
het ons aan concepten ontbreekt over het levende muzikale
proces van creëren en luisteren, komt, vermoed ik, doordat
we met een domein te maken hebben dat zich moeilijk,
of zelfs onmogelijk, laat benoemen. Bennett Reimer, een
Amerikaanse muziekpedagoog stelt in zijn Philosophy of
music education (1989, p. 45-49) dat gevoelens zoals ze in
ons dagelijks leven voorkomen oneindig veelvormiger en
complexer zijn dan de emotiewoorden suggereren die we
ervoor gebruiken. Achter elke emotiecategorie gaat een
domein aan schakeringen schuil. Verschillende gevoelstonen
kunnen zich bijvoorbeeld mengen – denk aan muziek
die tegelijk opgewekt als diep melancholisch kan zijn.
Bovendien kenmerken gevoelens zich door een specifiek
verloop in de tijd: gevoelens komen op (of blijven juist op
de achtergrond), komen tot een uitbarsting (of juist niet),
verdwijnen weer naar de achtergrond (of blijven juist rondspoken).
Eindeloos veel variaties van verloop en intensiteit
zijn mogelijk. Juist omdat de taal tekortschiet in het weer-
Juist omdat de taal tekortschiet in
het weergeven van onze gevoelens,
bestaat er een kunst als muziek die
dat wel heel overtuigend kan.
geven van onze gevoelens, bestaat er een kunst als muziek
die dat wel heel overtuigend kan, zo stelt Reimer in navolging
van de filosofen Langer en Dewey. Voor lichamelijke
ervaringen lijkt iets soortgelijks te gelden als voor emotie.
Ook dit is een veelvormig en dynamisch verschijnsel, dat
zich in woorden moeilijk laat vatten. Laat staan dan, dat we
de totaliteit van de muzikale ervaring, waarin cognitie, gevoel
en lichaam helemaal verweven zijn, in het vizier zouden
kunnen beschrijven om daar vervolgens pedagogische
lessen uit te trekken.
Hoe overstijgen we het cognitivisme dan? Mijn suggestie
is: in de concrete omgang met de muziek zelf; in het
musiceren en luisteren naar muziek. Dit is de plaats waar
genoemde aspecten – cognitie, gevoel en lichaam – samenkomen;
dit is de enige plek waar de totaliteit van de
muzikale ervaring present is. Wat een muziektheoreticus
doet is analyseren: hij legt de verschillende delen van de
muziek uiteen en concentreert zich daarbij op datgene wat
zich het best laat beschrijven: muziek als object, als geheel
van losse deeltjes. De procesmatige, dynamische aspecten
van gevoel en lichamelijke beleving laten zich daarentegen
nauwelijks door de analyticus vangen.
Hoewel de muziektheorie dus een vertekend beeld geeft
van de werkelijkheid, doen we er niet goed aan ons hiervan
af te keren. Door allerlei aspecten van muziek te benoemen,
leggen we allerlei details bloot die in de directe omgang
met muziek onbewust kunnen blijven. Het begrippenapparaat
van de sonatevorm stelt ons bijvoorbeeld in
staat verschillende episodes duidelijk van elkaar te onderscheiden
en waar te nemen in hun verschillende functies.
Op deze manier wordt muziek van een ongedifferentieerd
geheel, een fenomeen waaraan allerlei aspecten en nuances
kunnen worden beleefd. Deze scherpere perceptie is niet
een louter cognitief gegeven. Meer nuances in de muziek
waarnemen betekent ook meer nuances van gevoel aan de
muziek beleven en ook gevoeliger zijn voor subtiele somatische
implicaties van de muziek, bijv. in het geval van subtiele
ritmische verschuivingen.
Effectieve muziekpedagogiek vermijdt twee uitersten. Het
eerste uiterste is blijven steken in de spontane, directe muzikale
ervaring. Sommige pedagogen, bijvoorbeeld Carl
Orff (1932) maar ook mensen uit de hoek van de community
music (Mullen, 2002), wekken de indruk dat muziek
vanzelf ontstaat als kinderen of
volwassenen zonder muzikale training
onder leiding van een musicus
met elkaar aan de slag gaan om
te musiceren. Hoewel dit best een
aansprekend resultaat in de vorm
van soundscapes (klanklandschappen)
kan geven, blijft het niveau al
snel steken. Zonder de input van muziektheoretische concepten
– van notenleer tot melodie-, ritme en harmonieleer
tot vormleer – komt men niet tot musiceren of luisteren op
niveau. Daar heeft Kivy wel gelijk in. Het andere uiterste is
echter de omgang met deze concepten centraal te stellen in
de muziekpedagogische praktijk. Dan raakt muziektheorie
steeds losser van de eigenlijke kern van onze bemoeienis
met muziek: de concrete ervaring van musiceren en luisteren.
En dan zijn we verzeild in muzikaal cognitivisme.
Een uitgebalanceerde muziekpedagogische praktijk maakt
steeds weer een dubbele beweging: eerst van het concrete
musiceren naar de theorie, maar dan ook weer terug naar
de muziek. Muziektheorie en muzikale praktijk vervullen
elk een eigen rol. Muziektheorie is relevant voor zover ze
helpt aspecten van het muzikale proces te doorgronden en
daarbij te wijzen op rijke schakeringen en nuances. Door
meer van de muziek te weten, kan men meer met de muziek
doen. Maar het muzikale proces als zodanig present
stellen kan alleen de muzikale praktijk zelf, het eigenlijke
musiceren en beluisteren. De taak van de muziekpedagogiek
is tussen beide aspecten te bemiddelen, waarbij de
theorie steeds een dienende rol voor de muzikale praktijk
vervult.
Literatuur
Elliott, D. (1995). Music matters: A new philosophy of
music education. New York: Oxford University Press.
Kivy, P. (2002). Introduction to a philosophy of music.
Oxford: Clarendon Press.
Koopman, C. (2005). Muzikale ervaring tussen overgave
en distantie. In E. Heijerman & B. van der Schoot
(red.) Welke taal spreekt de muziek? (pp. 67-78). Budel:
Damon.
Levinson, J. (1997). Music in the moment. Ithaca: Cornell
University Press.
K
oopman raakt intuïtief de kern van de muziekpedagogische
problematiek: het wijdverspreide
onvermogen om authentieke muzikale ervarin-
gen van bij aanvang te integreren met instrumentale
techniek en expliciete muzikale kennis, ten dienste van
authentieke expressie. Ook al is het niet haar expliciete
bedoeling, van het begin tot het conservatorium omzeilt
de gangbare muziekpedagogie die problematiek te
vaak door middel van reproductie en pose. Hierdoor
wordt het zelfs mogelijk bestaande muziek uit te voeren
die je als uitvoerder niet eens ten volle begrijpt. Met
bestaande literatuur uit het verleden als uitgangspunt
is van artistiek onderzoek in context nauwelijks sprake.
Geen wonder dat de muzikale ervaring bij velen wat op
haar honger blijft.
Toch is Koopmans redenering niet helemaal helder. Het
lijkt erop dat hij het onderscheid tussen cognitivisme
(het brein als informatieverwerkend systeem) en
rationaliteit (de logisch-mathematische benadering) wat
door elkaar haalt. Daarenboven slaagt ook hij er niet in
het paradigma van de Westerse klassieke muziek met
haar ingewikkelde structuren en esthetiek als vermeend
universeel gegeven van zich af te schudden. Zo neemt hij
bijvoorbeeld grotendeels het standpunt van de luisteraar
in. Dat is vanuit een wereldwijd antropologisch en evolutionair
perspectief een eerder uitzonderlijke attitude.
Vanuit de brede context is muziek in de eerste plaats iets
waarbij iedereen actief betrokken is in het kader van een
communicatief relevante context. Hierbij spelen klank,
beweging en mimiek een ondeelbare en interactieve rol.
Bij Westerse klassieke muziek worden die kenmerken
gemaskeerd (of beteugeld) door een aantal conventies.
Het is dus maar de vraag of dat een goed vertrekpunt
is om bijvoorbeeld kinderen tot authentiek musiceren
te brengen. Koopmans uitgangspunten lijken al bij al
wat smal om tot de essentie van de muzikale ervaring
te komen.
Er duiken nog wel enkele problemen op in Koopmans
tekst. Zo spreekt hij over muziek als een doorlopende
stroom zonder afzonderlijke deeltjes. Even verder laat
hij de uitvoerende musicus gestalte geven aan muziek.
Maar gestalte geven aan iets wil zeggen dat we over
waarneembare structuren spreken. Zo zitten we meteen
op het terrein van de Gestaltpsychologie. Die heeft
haar naam niet gestolen. Muziek onderscheidt zich van
andere geluiden of achtergrondgeluiden omwille van
haar specifieke structurele samenhang. Om daaruit
de ervaring van een doorlopende stroom te distilleren,
beschikt het brein over werkgeheugen. En het is inderdaad
maar een ervaring, niet wat er werkelijk gebeurt
in ons hoofd. Vergelijk het effect met het kijken naar
een film. Die bestaat ook uit 24 afzonderlijke beelden
per seconde.
Laat nu net de Gestalttheorie zo’n belangrijk fundament
zijn voor het cognitivisme. De vloedgolf aan prikkels die
via de zintuigen de hersenen bereikt, is op zich een zinloos
gegeven. Het is het brein dat hieruit onze ervaringen
construeert. Daarom merken we het verschil in betekenis
(en dus ervaring) tussen het thema van de Vijfde
Symfonie van Beethoven en iemand die echt op de deur
klopt. Voor de poes in huis maakt geen van beide wat
uit. Maar mensen beschikken over meer gesofisticeerde
mentale software. Die is deels aangeboren en wordt van
daaruit verder bij leven ontwikkeld door middel van acculturering.
Het cognitivisme staat de muzikale ervaring
van Koopman dus niet in de weg. Zij levert net een stuk
van de verklaring op.
In die zin is “het cognitivisme voorbij” dus een wat rare
stelling. Maar ik laat het voor rekening van die misschien
wat onoplettende terminologische verwarring. Het is net
ARTISHOCKjuni 20 0
Constantijn Koopman is musicoloog en wijs-
gerig pedagoog. Hij doceert aan het Koninklijk
Conservatorium in Den Haag en werkt tevens
als freelancer voor Walden University en Boston
University (USA). Zijn onderzoeksgebied is de
grondslagen van de muziek, de muzikale opvoe-
ding en de kunstzinnige vorming.
Meyer, L. B. (1956). Emotion and meaning in music.
Chicago: University of Chicago Press.
Mullen, Ph. (2002). We don't teach we explore: Aspects
of community music delivery.
C. Orff, (1932) Gedanken über Musik mit Kindern
und Laien. In: Die Musik XXIV/9, 668-673.
Plessner, H. (1980). Zur Anthropologie der Musik.
In Gesammelte Schriften VII, pp. 184-200. Frankfurt:
Suhrkamp.
Reimer, B. (1989). A philosophy of music education
(2de uitgave). Englewood Cliffs: Prentice Hall.
tijd om de inzichten van het cognitivisme (het vermogen
om onze waarneming van de werkelijkheid binnen biologisch
bepaalde grenzen te leren construeren) au sérieux
te nemen, deze te koppelen aan de meest actuele bevindingen
in verband met de rol van de omgeving (cultuur)
en daar de didactische consequenties van te nemen. Zo
komen we bij het sociaal-constructivisme en knopen we
toch naadloos aan bij Koopmans conclusie.
Die klopt. Een top-down benadering vanuit het ontleden
van de instrumentale techniek gekoppeld aan muziektheorie
en met een focus op prestatie volgens opgelegde
normen, is geen goed uitgangspunt om kinderen tot
authentiek musiceren te brengen. Een stap-voor-stapaanpak
vanuit een rationele pedagogische constructie
weerspiegelt een manier waarop volwassenen muziek
kunnen benaderen. Het is niet compatibel met hoe
kinderen dat doen.
Wat dan wel? Een bottom-up aanpak met muziek als
iets dat mensen doen binnen een relevante context,
en waarbij communicatieve interactie, expressie en
verbondenheid authentiek blijven. Artistiek onderzoek
– of noem het experiment – moet hierbij centraal staan,
want het leidt vanzelfsprekend tot het voorgaande. Voor
bestaande literatuur blijft daarna nog tijd genoeg.
Er staan in de gangbare muziekpedagogie een aantal
dingen op hun kop. Hoog tijd om ze weer recht te zetten
en aan te sluiten bij een traditie die ook in het Westen
tot het begin van de 19e eeuw altijd heeft bestaan en
later opnieuw opdook in de jazz: de organische en creatieve
omgang met muziek in context als uitgangspunt.
Zo geven we het brein de kans al doende door te dringen
tot de spelregels (generaliseren) van hoe muziek werkt.
De parallel met de ontwikkeling van de moedertaal ligt
voor de hand.
Hans Van Regenmortel
7

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
Muziekmozaïek
Impulscentrum voor Folk en Jazz
www.muziekmozaiek.be
Frauke werd gefotografeerd door Bart Denolf
artishock.pdf 26-05-2010 14:51:09
MUSEUM VOOR SCHONE KUNSTEN
Citadelpark - Gent
www.mskgent.be
De verzameling van het Museum voor Schone Kunsten van Gent omvat schilder - en beeldhouwkunst
alsook tekeningen en grafieken van de Middeleeuwen tot de eerste helft van de 20ste eeuw.
Scholen kunnen kiezen uit een uitgebreid educatief aanbod aangepast aan de leeftijd en het niveau
van de leerlingen: rondleidingen met atelier, theaterateliers, themawandelingen en brugrondleidingen
waar de band tussen de oude kunst en het hedendaags werk in het SMAK wordt beklemtoond.
Voor studenten en leerkrachten bieden we pedagogische rondleidingen en workshops aan.
Info en reservaties: BOEKjeBEZOEK - info@boekjebezoek.be - 09 269 60 04
Vanaf 1 juli 2010: boekjebezoek@gent.be - 09 269 87 98
Op zoek naar creatieve impulsen
rond folk of jazz?
Klop dan eens aan bij Muziekmozaïek;
het steunpunt voor folk en jazz
in Vlaanderen en Brussel. Voor
kunstzinnige inspiratie (met grote of
met kleine K).
Leer ons folkmagazine en ons
jazztijdschrift kennen, bezoek ons
Volksinstrumentenmuseum, kom
snuisteren in ons documentatiecentrum,
raadpleeg onze muzikantendatabank
of contacteer ons met al uw
vragen over folk en jazz!
02 532 28 38
info@muzmoz.be
www.muziekmozaiek.be
KLara MeT de K van jong
Alles voor de kunst, dat is de baseline van Klara. Liefde voor muziek: klassiek, hedendaags
en experimenteel, jazz, wereldmuziek, en liefde voor het woord: culturele
duiding, poëzie, maatschappelijk en filosofisch debat. Muziek en woord wonen vanouds
onder één radionet: Klara, met de K van Cultuur.
Klara bestaat in december 10 jaar en ondanks de besparingen en veranderende
maatschappelijke tendensen, houdt Klara goed stand. Klara bereikt dagelijks zowat
170.000 luisteraars, goed voor een luisterdichtheid van een 3,2%. De grootste groep
luisteraars zit in de leeftijdscategorie + 65 jaar, 64% van de luisteraars is hoger opgeleid.
De luisteraars zijn meerwaardezoekers, melomanen of rustzoekers. De eerste
categorie wil altijd meer woord, de tweede wil muziek met duiding, de derde wil alleen
muziek. Tot daar het huidig profiel van Klara.
Vaak krijgen we te horen dat klassieke muziek
op haar retour is: de platenindustrie boert niet
goed (meer), er zitten te weinig jonge mensen
in de zalen, het vrijetijdsaanbod is te groot geworden…
Mensen kiezen eerder voor ontspanning dan
voor inspanning. Natuurlijk wil klassieke muziek nu
net een kunstvorm zijn die eerst een zekere gewenning
vraagt en daarna een zekere concentratie. Het is zoals
rode wijn. De eerste slok is meestal om uit te spuwen,
maar o wee, wie de smaak te pakken krijgt… Je kan
beginnen als een gelegenheidsdrinker en eindigen
als een dronkaard, maar evengoed als een kenner die
zo meesterlijk is in het omschrijven van de smaken:
“volfruitig, met een zweem van groene appel, sappige
peer en anijs, verkwikkend zuiver van smaak”.
Zo is dat ook bij klassieke muziek. Het aanbod luisteraars
is even gevarieerd als de muziek zelf, maar de
gewenning is meestal wel nodig. Hoe vroeger, hoe beter.
Studies tonen dit ook aan. Klassieke muziekliefhebbers
hebben het vaak van jongs af meegekregen:
of ze speelden zelf muziek in de academie, of ze hoor-
Klassieke muziekliefhebbers
hebben het vaak van jongs
af meegekregen.
den thuis klassiek, of een bevlogen, passioneel iemand
heeft iets aangewakkerd, of ze hebben het gewoon bij
toeval ontdekt. Daarom is het de taak van Klara om
zowel in de muziek als in jonge mensen te investeren.
Klassieke muziek moet levend gehouden worden. Ze
is dat waard omdat ze een subtiele kunst is, een kunst
die bovendien getuigt van veel vakmanschap, een

ARTISHOCKjuni 20 0
20
kunst die mensen een meerwaarde kan bieden, een
kunst voor diepgravers maar ook voor genieters en
rustzoekers. Studies tonen aan dat de meeste mensen
klassieke muziek associëren met rust, evenwicht, harmonie
en genieten; een tegenpool voor de drukte en
de oppervlakkigheid van ons bestaan. Op zich loont
dat al zeker de moeite. Klassiek is van en voor alle
Kinderen willen vooral
muziek ondergaan en beleven,
niet meteen begrijpen
of theoretisch benaderen.
generaties en dat moet ook zo blijven. Wat kinderen
in hun koffertje bewust of onbewust meepikken, kan
later weer ontkiemen. Jong geleerd, is oud gedaan. Zo
simpel is het.
Radio 3 en ook Klara hebben altijd al initiatieven genomen
voor kinderen en jongeren. Radioprogramma’s
voor kinderen, een jongerenclub, cd-opnames,
kinderconcerten op de evenementen en partnerships
ter ondersteuning van jonge initiatieven. Sinds 2008 is
daar ook een echt kinderfeest bijgekomen: Klara4kids.
eerste gediplomeerden
“Muzikale vorming van jonge Kinderen”
I
n 2009 namen de Katholieke Hogeschool
Mechelen en Klankendaal het initiatief
tot de organisatie van een postgraduaat:
Muzikale vorming van Jonge Kinderen.
In Vlaanderen is er slechts een heel klein
aanbod muzikale activiteiten voor de
voorschoolse leeftijd. Wij blijven daarin wat
achter: in al onze buurlanden bestaat er toch
al een zekere traditie, denk maar aan het
succesvolle netwerk van Muziek op Schoot
bij onze noorderburen. Het inrichten van een
postgraduaat leek de beide partners een
krachtig signaal: op deze manier kunnen
studenten een officieel diploma krijgen van
de gevolgde studies. Daardoor worden zij
erkend als specialisten in de begeleiding
van de muzikale ontwikkeling van kinderen
tussen 0 en 4 jaar.
De opleiding werd dit academiejaar georganiseerd
op 18 zaterdagen. Alle lessen vonden
plaats in het centrum Klankendaal. De
studenten doorworstelden vier opleidingsonderdelen:
muzikale vorming, psychologie,
didactisch-reflectieve vorming en praktijk.
Deze opleidingsonderdelen kenden onderling
een sterke samenhang. Het is immers de
betrachting de vakken geïntegreerd aan te
bieden. Dit academiejaar studeren negen
studenten af. Als vooropleiding genoten zij
studies in (kleuter)onderwijs,
muziek of verpleegkunde.
Opvallend was het intensieve
proces van de groep: doorheen
het jaar ontstond er een
boeiende groepsdynamiek.
De sterke dynamiek leidde tot
de opstart van het expertisenetwerk
muziek-4 (www.
muziek-4.be).
In het academiejaar 2010-
2011 wordt de opleiding
opnieuw aangeboden. Op
Chantal Pattyn in een interview hierover (Knack): “Ik
was het beu om te horen dat een radiozender met klassieke
muziek voor oudere mensen is. Ik wilde een echt
statement maken met een evenement voor kinderen…”
Vanuit de zorg dat kinderen niet vanzelfsprekend in
contact komen met klassieke muziek, werkt Klara ook
aan een vijfdelige cd-reeks met klassieke muziek voor
kinderen. Bedoeling is de cd’s dankzij een democratische
prijs te verspreiden bij zoveel mogelijk kinderen
en ouders of leerkrachten. En dit vanuit de vaste overtuiging
dat klassieke muziek het waard is om te worden
doorgegeven. Dat heeft ze aan zichzelf te danken.
We starten nu de vierde compilatie met muziek uit de
dierenwereld. Voordien waren er Prinsen en Prinsessen.
Klassiek met een kroontje (2008), Ezels en Elfen.
Klassiek uit het Toverbos (2008), Poppen en soldaatjes.
Klassiek uit de speelkamer (2009). Bij de cd hoort
steeds een kijk- en leesboekje met extra duiding dat
smakelijk wordt opgediend met tekeningen van Gerda
Dendooven. Klara kiest daarbij voor goede muziek
in de beste uitvoeringen, inhoudelijk gelinkt aan het
thema of qua sfeer aansluitend bij het thema van de
cd, inspelend op de fantasiewereld kinderen, met een
goede balans tussen orkest-, kamer- en solomuziek
en vocale muziek, met af en toe een echte kaskraker,
basis van gesprekken met studenten en
een interne evaluatie, werd de opleiding
bovendien grondig bijgestuurd. Voor meer
informatie kan je een kijkje nemen op www.
khm.be of www.klankendaal.be. Je kunt je
ook rechtstreeks richten tot opleidingscoördinator
Koen Mertens,
koen.mertens@fcme.be.
met een overwicht aan binaire en ritmische stukken
en aandacht voor Vlaamse uitvoerders/muziek. De cd
kan soelaas bieden bij de lange autoritten, het slaapritueel,
het knutselmoment, de schoolfeesten, de verjaardagsfeestjes,
het huistoneeltje, de poppenkast, de
spreekbeurten, de les muzische vorming, de les AMC,
polyvalent in gebruik, met verschillende snelheden
om tot creativiteit te komen.
Bij nummer 2 en 3 horen educatieve fiches, gratis te
downloaden via www.klara4kids.be in een samenwerking
van Muzes en Canon Cultuurcel (laatstgenoemde
enkel voor de eerste editie) met Klara. De redactie ontwikkelt
fiches die kunnen gebruikt worden in het kader
van het leerdomein muzische vorming in het basisonderwijs
en het buitengewoon basisonderwijs. Ze
kunnen tevens inspirerend werken voor culturele en
kunstzinnige activiteiten in andere leerdomeinen. Ook
individuele kinderen en hun ouders worden uitgenodigd
om met deze fiches actief aan de slag te gaan.
Elke fiche bestaat uit twee bladzijden. De eerste blad-
ARTISHOCKjuni 20 0
zijde is bedoeld als opdrachtenblad voor de leerlingen.
Op de tweede bladzijde vindt de leraar/begeleider
achtergrondinformatie bij de composities, naast een
opsomming van de nodige didactische hulpmiddelen,
didactische tips en verwijzingen naar de eindtermen.
Het is de bedoeling om de kinderen de muziek muzisch
te laten beleven en hen niet met cognitieve feiten
te belasten. Veel musicologische achtergrond wordt
achterwege gelaten of hoogstens als achtergrondinfo
vermeld op de fiche voor de leerkracht.
Ik ben zelf aan de slag gegaan met een aantal van deze
fiches en heb ondervonden dat klassieke muziek toch
nog heel ver af staat van de kinderen (en de leerkrachten),
ook al zit er in elke klas wel een kind dat naar de
muziekschool gaat. Ze luisteren wel, maar horen nog
niet veel. Maar ze vinden het wel fijn. De opdrachten
spreken het beste aan als ze niet te minimalistisch zijn,
gemakkelijk te vatten en actief te ondergaan zijn en
bestaan uit doe-opdrachten zoals: reageren, tekenen,
bewegen of verkleden op de muziek. Ze willen vooral
muziek ondergaan en beleven, niet meteen begrijpen
of theoretisch benaderen. Laat dat nu net de bedoeling
zijn van het pakket. De muziek moet blijven plakken.
Al is het maar voor eventjes.
Klara met de K van jong. Waarop wachten? Watervrees
wordt waterpret wanneer je er maar vroeg genoeg
aan begint. Misschien is één van deze cd’s wel de
eerste sprong in het zwembad.
Liesbet Vereertbrugghen is musicoloog (K.U.Leuven) en producer
bij VRT-Klara waar ze verantwoordelijk is voor diverse program-
mablokken, cd-opnames en de jongerenwerking. Ze heeft een bij-
zondere gedrevenheid voor het uitwerken van muziekprojecten met
kinderen en jongeren.
2

ARTISHOCKjuni 20 0
22
speLen in de KLas MeT poppen
en soLdaaTjes
Het is vrijdagmiddag. Ik wandel binnen in het eerste leerjaar bij juf Cécile. Er heerst
een vrolijke, uitgelaten sfeer. Lachende gezichtjes, huppelende beentjes, gelukkige
kinderen! Met trots demonstreren ze hun dansje. De meisjes dansen als sierlijke
ballerina’s en de jongens als fiere soldaten. Juf Cécile leidt alles in goede banen door
tekeningen omhoog te steken. Zo dansen de soldaten en ballerina’s op de passende
melodie! “Wij dansen op klassieke muziek,” zegt Anouk. “Dat is fijn!”
Ook juf Cécile is enthousiast. Ze vertelt mij dat
ze eigenlijk niet zo veel weet over klassieke muziek.
Het is wel leuk en boeiend om met muziek
te werken, maar de ideeën komen natuurlijk niet vanzelf.
“Als leerkracht van het eerste leerjaar moet ik mij met heel
veel dingen bezig houden. Naast het leren lezen, rekenen
en schrijven zijn we nu ook volop bezig met de voorberei-
ding van de eerste communie. Veel tijd om lesjes muziek
voor te bereiden heb ik dus niet, laat staan om zelf nieuwe
ideeën te zoeken! Daarom ben ik blij dat ik met de cd van
Klara4kids en de educatieve fiches aan de slag kan gaan.
En zoals je ziet: de kinderen genieten ervan!”
De nieuwe cd van Klara4kids Poppen en soldaatjes zorgt
voor uren plezier in de klas. De muziek boeit kinderen,
hun fantasie wordt erdoor geprikkeld. Elk nummer werd
nauwkeurig geselecteerd, zodat de cd echt een product
voor kinderen is. Het boekje met teksten en tekeningen
maken het geheel helemaal af.
Via de website www.klara4kids.be kunnen de kinderen
spelen met muziek. In het toverbos luisteren ze naar muziekinstrumenten
en spelen ze deze muziek na. Wie wil
kan ook leren toveren. Via verschillende zwaaien met de
toverstok ontdekken kinderen geheimen in het toverbos.
Naast deze spelletjes voor kinderen is het ook voor leerkrachten
van het basisonderwijs interessant om deze site
te bezoeken. Je kunt namelijk educatieve fiches downloa-
Luisteren naar muziek is
een groeiproces waarin
een begeleider zeker
noodzakelijk is.
den. Voor elk muziekstuk zijn er twee fiches: één met opdrachten
voor de leerling en het lesverloop en één voor
de leraar met achtergrondinformatie, didactische tips en
suggesties.
De fiches geven ideeën om een klassikale les uit te werken,
maar je kunt de leerlingen ook via hoekenwerk laten
kennismaken met de muziek. Het is echter niet gemakkelijk
om de fiches in hoekenwerk toe te passen. Er wordt
immers veel van de leerlingen verwacht. Ze moeten
enerzijds vertrouwd zijn met deze werkvorm en anderzijds
al kennis hebben gemaakt met klassieke muziek.
Luisteren naar muziek is een groeiproces waarin een
begeleider zeker noodzakelijk is. Gewoon een fiche aanbieden
zonder voorbereiding kan ervoor zorgen dat de
opdracht niet goed uitgevoerd wordt. Dat zou jammer
zijn, aangezien het de bedoeling is om kinderen enthousiast
te maken voor klassieke muziek en hen deze muziek
te laten waarderen.
De opdrachten bij de muziekfragmenten zijn heel verschillend
en sluiten aan bij de eindtermen muzische
vorming. De verwijzing naar de eindtermen staat op elke
fiche. Leerlingen stappen mee in een parade, dansen met
de cowboys, spelen de muziek mee op toeters, knutselen
een pop en verzinnen een verhaal, zoeken gekke loopjes,
spelen met een tol, componeren een speelgoedsymfonie,
maken een animatiefilmpje, bewegen zoals opwindspeelgoed,
tekenen een stripverhaal, voeren een grafische partituur
uit... Al deze muzische activiteiten worden uitgewerkt
vanuit de muziek. Zowel kinderen van het eerste
leerjaar als van het zesde leerjaar worden gemotiveerd
om naar klassieke muziek te luisteren en ermee aan de
slag te gaan.
Juf Cécile vertelde me dat ze het moeilijk vindt om de
ARTISHOCKjuni 20 0
muziek te analyseren. Motieven herkennen, specifieke
instrumenten benoemen, begrippen als staccato en legato
uitleggen... Het is niet echt aan haar besteed. Uiteraard
is dat geen probleem. De fiches voor de leerkrachten
geven extra informatie over de muziek. Bij sommige
muziekfragmenten werden er zelfs verwijzingen per seconde
aangebracht. Zo kunnen leerkrachten de muziek
goed volgen.
Dankzij de educatieve fiches kunnen ook niet-klassiek geschoolde
leerkrachten met klassieke muziek aan de slag!
Een kant-en-klaarpakket ligt klaar voor elke leerkracht. Juf
Cécile is in elk geval in de wolken: “Nu kan ik nieuwe dingen
uitproberen in de klas, zonder uren te moeten zoeken
naar nieuwe ideeën. De beschrijvingen van de lessen en
de suggesties zijn in eenvoudige taal geschreven zodat ook
een leek in de muziek er iets van begrijpt. In één woord:
Fantastisch!”
Katrien Van Stappen is leerkracht in
het zesde leerjaar. Ze volgde na haar
lerarenopleiding lager onderwijs een
regentaat muziek aan de Hogeschool
Antwerpen. Na de schooluren verleent
Katrien vaak haar medewerking aan
educatieve muzische projecten bij
Koor&Stem, Muzes, e.a.
2

2
ARTISHOCKjuni 20 0
KunsT versus KunsT
Over de verhouding tussen hoge en lage kunst is sinds het ontstaan van de sociologie
heel veel geschreven. Binnen dit korte bestek kan het niet de bedoeling zijn om
die hele denktraditie in detail toe te lichten. Wel zullen een aantal kernmomenten
aan bod komen die de problematiek in historisch perspectief plaatsen en toelaten
om met dat onderscheid in het onderwijs op een adequate en hedendaagse manier
om te gaan. Voorbij de dichotomie, die een typische uiting van burgerlijk denken is,
ligt immers een uitdagende wereld die toelaat om de maatschappelijke verschuivingen
positief kritisch te benaderen.
De opsplitsing tussen hoge/elitaire en lage/populaire
kunst en de spanning tussen beide is
een typisch product van de moderniteit, waarin
een nieuwe maatschappelijke klasse zich profileert
en afscheidt van het gewone volk. In de middeleeuwen
kende men dat onderscheid niet. De elitaire toplaag,
die uit edellieden en clerici bestond, trof de derde
stand (burgers en het gewone volk) tijdens de jaarlijks
terugkerende volksfeesten waaraan iedereen ongeacht
zijn maatschappelijke positie deelnam. In de 16de
eeuw kwamen er barsten in die gemeenschappelijke of
gedeelde cultuur (Peter Burke) en trokken de hogere
sociale klassen zich geleidelijk terug. In dat proces
speelden de contrareformatie en het verlichtingsdenken
een cruciale rol. De contrareformatorische overheden
verwierpen de volkscultuur en bestempelden
haar als blasfemisch, heidens, onfatsoenlijk en immoreel.
De 18de eeuwse verlichte denkers verweten haar
In de plaats van spontaan entertainment
dat de deelnemers zelf creëerden
(de oude volkscultuur), kwamen er
formeel georganiseerde voorstellingen
die winstgevend moesten zijn.
tegen de rede, de wetenschap en de goede smaak in
te gaan. Verder zorgde de nieuwe kapitalistische economie
voor een totale ommekeer van het maatschappelijke
leven. In de plaats van spontaan entertainment
dat de deelnemers zelf creëerden (de oude volkscultuur),
kwamen er formeel georganiseerde voorstellingen
die winstgevend moesten zijn. De deelnemers
aan de feesten veranderden van participanten tot
toeschouwers en de burgerij kreeg de patronage over
het culturele leven in handen. Gust De Meyer in zijn
studie over cultuur met kleine c drukt het als volgt uit:
“De deelnemers aan de volkscultuur werden omgevormd
tot consumenten op de massamarkt, waar de
zogeheten gehomogeniseerde en tot koopwaar gedegradeerde
massacultuur werd aangeboden.” De breuk
tussen hoge en lage cultuur, tussen hoge en lage kunst,
tussen Kunst met grote K en kunst met kleine k was
een feit. De taal hielp bovendien om het onderscheid
zichtbaar te maken.
Van Dale geeft voor het woord hoog 15 verschillende
betekenissen. De term drukt meestal een ervaring van
ruimtelijkheid uit, zoals “zich ver in de richting naar
boven uitstrekkend”, “een zo groot mogelijke afmeting
hebbend in verticale richting”, “zich op grote of
aanmerkelijke afstand van de grond bevindend”, “zich
verheffend boven een zeker
peil of grondvlak”, “ver in
de hoogte reikend”, “hoge
tonen”. Maar het woord
verwijst ook naar een rangorde
en drukt een bepaalde
kwaliteit uit. Bij uitbreiding
nestelt zich in de term zelfs
een bepaalde ideologie,
waardoor het woord verwant
en synoniem wordt met “edel”, “verheven”, “aanzienlijk
in rang”. De burgerij die een bepaalde status
wilde verwerven en consolideren, claimde een aantal
kunstvormen die zij als kwalitatief en ideologisch hoger
omschreef: beeldende kunst en architectuur, klassieke
muziek en opera, theater, dans, literatuur. De rest
zou voortaan tot het vermaak van de massa behoren.
ARTISHOCKjuni 20 0
Georges Seurat (1859-1891), Le Cirque, 1891
Wat telt is niet wat eeuwig of universeel is in de werkelijkheid,
de Waarheid of de Essentie van dingen,
maar wat de voorwaarden zijn
waaronder iets nieuws tot stand komt.
Gilles Deleuze
25

2
ARTISHOCKjuni 20 0
Jean-Baptiste Madou (1796-1877), De Grote Galerij van het
schilderijenmuseum, 1830
Dat distinctieproces, diepgravend door Pierre Bourdieu
omschreven, maskeert mogelijke verschuivingen
tussen hoog & laag en presenteert de elitaire smaakpatronen
liefst als onveranderlijke, aan intrinsieke criteria
beantwoordende grootheden. Nochtans blijkt het
prestige van de verschillende kunstvormen en genres
voortdurend te verschuiven. In de 18de en de eerste
helft van de 19de eeuw bijvoorbeeld was Shakespeare
een publiekslieveling. De massa was met zijn werk
vertrouwd. Geleidelijk verdwenen zijn stukken uit de
wereld van acrobaten, goochelaars, dansers en zangers.
Het werd serieuze kunst die men in de mooiste
en best uitgeruste theaterzalen opvoerde. Zo evolueerde
Shakespeare van een schrijver voor het grote
publiek naar één voor een specifiek gecultiveerde elite
(naar onderzoek van Lawrence Levine). Dat is tot op
vandaag zo gebleven. Hetzelfde overkwam de opera
(John Storey). Door het oprichten van specifieke operahuizen,
het opstellen van gedrags- en dresscodes en
het uitkiezen van stukken in een taal die het volk niet
Een nieuwe vorm van elitair denken
werd in het leven geroepen, namelijk dat
van de culturele/kunstzinnige omnivoor.
begreep, trok de elite de opera weg uit de wereld van
het entertainment. Tegen het eind van de 19de eeuw
was de lagere sociale klasse uit het operagebeuren verdwenen.
Vandaag bestaan die verschillen nog altijd, maar de
afstand tussen de traditionele hoge en de lagere kunstuitingen
is in het algemeen verkleind. Film, fotografie,
videokunst, computerkunst en webart, mode, popmu-
ziek, graffiti, strips, thrillers hebben sterk aan prestige
gewonnen. De nieuwe genres krijgen aandacht in de
media en meer en meer ook in de museumwereld en
in het onderwijs.
Demystificatie en wederzijdse infiltratie
Die evolutie is een rechtstreeks gevolg van de postmoderne
theorievorming die na WO II is uitgewerkt.
Het postmodernisme beschouwt cultuur “niet als
een Groot Hotel, als een totaliserend systeem dat elke
vorm van culturele productie en receptie beheerst”,
noch als een “uniforme vaststaande categorie, maar
als een gedecentreerde, fragmentaire assemblage van
conflicterende stemmen en instellingen (Jim Collins).”
Het postmodernisme kondigde het einde aan van alle
overkoepelende en totaliserende verhaalvormen, van
alle metaverhalen en metanarratieven (Jean-François
Lyotard). Cultuur met grote C, Kunst met grote K hadden
afgedaan. Er ontstond een weelde aan culturele en
kunstzinnige vormen, een diversiteit aan levensstijlen.
Eclecticisme werd het modewoord. Bovendien gaf de
pop art aan de consumptiemaatschappij en de populaire
culturele iconen een prominente plaats. Vaste
normen voor smaak waren voortaan onbestaande en
de markt zou de waarde van kunst bepalen.
De vraag is maar of het postmodernisme de hiërarchie
tussen hoge en lage kunst werkelijk heeft gesloopt.
Volgens sommige onderzoekers heeft het veeleer een
nieuwe vorm van elitair denken in het leven geroepen,
namelijk dat van de culturele/kunstzinnige omnivoor.
Waar men zich voor het postmodernisme van de lagere
klassen kon distantiëren door ‘wat’ men consumeerde,
gebeurt dat nu door van verschillende ruiven te eten.
De hogere statusgroepen blijken zowel van klassieke
genres als van populaire kunstuitingen te houden en
combineren probleemloos klassieke muziek met popmuziek,
schone kunsten met fotografie, soap met de
betere film. De lagere statusgroepen
daarentegen hebben
een univore smaak en hun
voorkeuren zijn tot enkele
populaire genres beperkt. Die
tendens zet zich sinds de jaren
1990 ook in de high pop-fase (een term die door Jim
Collins is geïntroduceerd) verder, maar wordt thans
aangevuld met marketingtechnieken. Waar de pop art
een poging deed om de commerciële iconografie in de
kunst op te nemen, wil de high pop de hoge kunst in
massa-entertainment transformeren. Voor sommigen
vormt die commerciële logica geen probleem en kan
ze enkel tot een verbetering van het gebruikerscom-
Joseph Cornell (1903–1972), The Hotel Eden, 1946.
fort leiden. Anderen zien er een bedreiging in voor
de kwaliteit en linken haar aan het ontstaan van een
nieuwe maatschappelijke groep, namelijk de midbrow
naar een term van Dwight Macdonald. Die zou zich
ophouden tussen de highbrow en de lowbrowcultuur.
Macdonald verwijt de midbrow te parasiteren op de
hoge cultuur. Hij omschrijft haar als een commerciële
verovering, een verarming en een verwatering. Toegepast
op tentoonstellingen heeft die evolutie inderdaad
grote consequenties. In de expositieruimtes met
massale volkstoeloop – de klassieke collecties worden
nauwelijks nog bezocht – ontbreekt de mogelijkheid
tot stilte en contemplatie, die nodig is om tot een echte
kunstervaring te komen. De massa sleept mee en verandert
onmiskenbaar het kijken in zien en over-kijken.
Anders gezegd, de zapcultuur annexeert de grote
kunsttempels en de kijkhouding verslechtert, ondanks
de niet aflatende inzet van specialisten bij het inhoudelijk
en technisch vormgeven.
Assemblage van art mineur en art majeur
Wat moet de onderwijswereld aan met het traditionele
burgerlijke onderscheid tussen hoge en lage kunst nu
de pop art de populaire cultuur in het jargon van de
hoge kunst heeft ingeschreven en de high pop de hoge
kunst op commerciële wijze in de massacultuur opneemt?
Kan er nog sprake zijn van een eigen plek voor
de hoge kunst of moeten we die radicaal verlaten?
Door de maatschappelijke verschuivingen sinds WO
II, is een terugkeer naar een hoge, op het Westen gecentreerde
kunsteducatie volstrekt onmogelijk. Zo’n
ARTISHOCKjuni 20 0
houding is achterhaald en vooral niet wenselijk. Vroeg
of laat mondt ze immers in een interpretatieve impasse
uit. De voorbeelden zijn legio. Hoe de huidige aandacht
voor de schilderkunst en de figuratie verklaren
zonder de ontwikkeling van de fotografie en de film?
Het is om moeilijkheden roepen.
Samen met de aandacht voor nieuwe disciplines blijft
de studie van de traditionele kunsttakken aangewezen.
Door de evolutie van het onderwijs en de ontwikkeling
van de leerplannen is de laatste decennia veel cognitieve
en chronologische kennis weggevallen. Leerlingen
kennen vaak het brede kunstkader niet meer. Aandacht
voor de grote breuklijnen in de ontwikkeling is nodig,
samen met het verwerven van inzicht in de componenten
van de verschillende genres en disciplines. Kijkwijzers
zijn daar adequate middelen toe. Om aan de leerlingen
de kans te geven zich na het secundair onderwijs
doorheen een steeds vernieuwend veld te oriënteren,
dienen onderwijsprofessionals de nieuwe kunstuitingen
ook in samenhang met gevestigde kunstvormen te bespreken.
Zo ontstaan permanente en creatieve relaties
tussen oud en nieuw, tussen gevestigd en beginnend, en
wordt de kritische zin van de leerling aangescherpt.
Met de Franse filosoof Gilles Deleuze wil ik bijgevolg
pleiten voor een onderwijs waarin de traditionele hoge
kunst en de minderheidskunst (Deleuze gebruikt de
term littérature mineure, achteraf vertaald en uitgebreid
tot minor arts) samengaan. De minderheidskunst
met kleine k die voorlopig niet in de officiële canon van
de hoge kunst is ingeschreven, kan tot radicale veranderingen
leiden. Daar moet de leerkracht openheid voor
creëren. “De minderheidskunstenaar werkt immers
niet voor zichzelf, maar in functie van een volk dat nog
moet uitgevonden worden.” Daarin schuilt het engagement
van de kunstenaar maar ook dat van de leraar, die
weg van geplogenheden nieuwe configuraties en inhouden
verkent. Of zoals Franz Kafka het over de karakteristieken
van de minderheidsliteratuur zegt: “Wat zich
binnen grote literaturen beneden afspeelt en een niet
onontbeerlijke kelder van het gebouw vormt, gebeurt
hier op klaarlichte dag; wat daar een voorbijgaande samenloop
laat ontstaan, brengt hier niets minder dan
belangstelling over aller leven en dood teweeg.”
Brigitte Dekeyzer is docent aan
de Lerarenopleiding Kunst van de
K.U.Leuven. Zij is licentiate in de
Wijsbegeerte en doctor in de Kunst-
wetenschappen. Haar onderzoek
spitst zich toe op kunsteducatie, meer
bepaald op de relatie tussen Kunst &
publiek.
27

2
ARTISHOCKjuni 20 0
de kunst om creatief en waakzaam te zijn
ongeren laten kennismaken met muziek
die ze niet of nauwelijks kennen, is een Jboeiende
uitdaging. Door leerlingen te leren
omgaan met diversiteit vervult het vak M.O.
een maatschappelijke rol. Daarbij is het niet
zozeer de volledigheid, maar wel de creativiteit
waarmee al deze muzikale uitingen aangeboden,
verkend of verwerkt worden, de grootste
uitdaging voor de muziekleerkracht. Want alleen
zo zullen de jongeren uit het caleidoscopische
beeld dat hun leerkrachten hen aanbieden niet
enkel kennis of kunde distilleren maar zal er ook
een muzisch-creatieve ervaring ontstaan die
onuitwisbare sporen kan nalaten.
De muzikale actualiteit steeds opnieuw integreren
in lessen en nieuw materiaal of nieuwe
tendensen op kwaliteit screenen, is echter een
moeilijke taak. Zoals de tekst van Brigitte Dekeyzer
al aangeeft, schuilt er een reëel gevaar in de
commerciële logica en, ik zou er aan toe willen
voegen, in het kortetermijndenken waarmee
kunst steeds vaker gemaakt, aangeboden en
geconsumeerd wordt. Dat de druk van de markt
bijzonder groot is, werd me onlangs erg duidelijk
tijdens een gesprek met Sigiswald Kuijken,
een autoriteit op het vlak van de historische
uitvoeringspraktijk. Hij was verbolgen over het
feit dat de overheid een spreker had uitgenodigd
die de Vlaamse kunstwereld kwam vertellen
welke trends de komende jaren succesvol zouden
zijn. “Het zijn toch de kunstenaars die een
eigen parcours moeten bewandelen in plaats
van een paar trendwatchers die kunst louter als
marketing zien?”, fulmineerde Kuijken. “Er zijn
ontzettend veel goede jonge musici vandaag
die initiatief en talent te over hebben. Hen kan
ik alleen maar adviseren om zo lang mogelijk
onafhankelijk te blijven en te vermijden meteen
in het gareel te lopen.” Dit advies zouden ook
de leerkrachten ter harte kunnen nemen: door
waakzaam en kritisch te zijn en gewapend
met een gezonde dosis creativiteit kunnen we
kwaliteit - waarom niet met hoofdletter - hoog in
het vaandel blijven voeren.
Tom Eelen, muziekle-
raar in het secundair
onderwijs en D.K.O. en
muziekjournalist voor de
Tijd, de Artsenkrant…
papieren MuseuM in HeT HofKe van cHanTraine:
een duo-TenToonsTeLLing
Tijdens de lessen muzische vorming doen de leerlingen
van het Vrij Instituut Voor Buitengewoon Onderwijs
“De Ring” in Turnhout aan actieve kunstbeoefening.
Dankzij de financiële steun van Canon voor dit Dynamoproject
kan de school beroep doen op de medewerking van
kunstenaar Kristof Mertens. De krijtlijnen voor dit project
worden snel uitgetekend: voor de realisatie van de kunstwerken
zal quasi uitsluitend gebruik worden gemaakt van
papier en dient de natuur als inspiratiebron. Als je bedenkt
waar papier vandaan komt, is de link met de natuur vlug gelegd.
Daarna is het nog maar een kleine stap naar de werken
van Kristof Mertens: een landschapsschilder met een grafische
achtergrond.
In de workshops met de leerlingen van onderwijsvorm type
1 maken de jonge kunstenaars een driedimensioneel berglandschap.
Aangezien de gebruikte materialen beperkt zijn
worden de leerlingen aangezet om alles uit te puren, zowel
in kleur als in vorm.
De leerlingen van onderwijsvorm type 8 werken aan een
monoprint waarop zij nadien naar de natuur schilderen. De
poëtische vertaling met papier en verf wordt gebundeld in
zelfgemaakte boekjes.
De tentoonstelling in het kunst- en erfgoedcentrum Hofke
van Chantraine te Oud-Turnhout omvat -naast de werken
van de leerlingen en de kunstenaar- ook nog werken uit zelf-
gemaakt papier, diepdruk, origami, schilderwerken…
Elke leerling van de school werkt mee aan dit grootse en
unieke project. Sponsoring door de firma Sitel maakt het
mogelijk om er de omliggende scholen bij te betrekken.
Met een begeleidende kijkwijzer wordt de tentoonstelling
bezocht. Terug in eigen school worden de leerlingen getrakteerd
op een muzische workshop m.m.v. Kunst in Zicht.
Uiteraard werken de leerlingen hier ook met papier!
Volg online: http://papierenmuseum.webs.com
www.hofkevanchantraine.be
www.kunstinzicht.be
Marina Van Loon
ensor 150!
e noordzee. De wind, de golven,
het gekrijs van pletsende kinderen, Dde
dikke mama aan het strand. Die
eigenaardige manieren zoals het baden met
kleren aan. De mannen op café, les têtes de
cochons, de grimassen. Het fluitje, de strepen,
de hoed. Le Flamand en het Frans. Het zwart,
roze, lichtgroen, donkerblauw, lichtblauw. Vuil
geel. Het drinken en het feesten, de rijken
en de armen, de armen en de benen. De
arbeider en de bourgeois. Als men terugblikt
op het leven van een kunstenaar, proeft men
niet enkel zijn kunst, maar heel de tijd en de
plaats waar hij geleefd heeft, waar hij van
doordrongen is, als een spons, jarenlang,
verzilt door de zeelucht. 150 Jaar geleden geboren
in Oostende, 89 jaar oud geworden. De
inspiratie in Oostende, de artistieke drive uit
Brussel. Ik kan het niet laten om te denken aan
Arno en Brel. De houding van de notabelen,
les bourgeois, is iets dat menig kunstenaar
wilde ontmaskeren. En in het geval van Ensor
werd het een ontmaskeren met maskers. Een
maskarade, een stoet, le haut est en bas, le
bas est en haut. De deur staat nu open, de
cHopin 200!
rede slaapt, de monsters ontwaken: Vive la
revolution, eer aan diepste krochten van de
ziel! Dit carnavaleske, dit opborrelen van
de waanzin en deze kritiek op alles wat de
authenticiteit in de weg staat, bindt menig
kunstenaar. In die zin staat Ensor in relatie
tot bepaalde voorgangers, maar hebben ook
een aantal hedendaagse kunstenaars een
boeiende en daarom niet altijd voor de hand
liggende relatie met Ensor. Het zijn deze laatste
relaties die het uitgangspunt vormen voor
de tentoonstelling Hareng-Saur georganiseerd
door het SMAK en het MSK; Paul McCarthy,
Thierry De Cordier, Cindy Sherman, Jonathan
Meese, Cy Twombly om maar enkele namen te
noemen die aan Ensor worden gelinkt. De tentoonstelling
opent zijn deuren op 30/10/2010
en loopt tot 27/02/2011.
Sammy Ben Yakoub
Sammy Ben Yakoub gaf op 14 januari 2010
tijdens de nascholing beeld een sessie ‘Major
Sense’ over James Ensor. Muzesleden vinden
de syllabus met bijhorend lesmateriaal op www.
muzes.be (inloggen is noodzakelijk).
H
et was zijn moeder, de Poolse Tekla
Justyna Krzyzanowska, die Frédéric
Chopin (1810-1849) op erg jeugdige
leeftijd de beginselen van het pianospel
bijbracht. Toen hij zes was en zij inzag dat
haar zoon meer zou kunnen leren van een
bekwamer leraar, vond de familie Chopin
de zestigjarige Wojciech Zywny, een uit
Tsjechië afkomstig violist en pianist, bereid
om de lessen op zich te nemen. Bij hem
speelde de jonge Chopin werk van Bach en
Mozart. Zywny moedigde hem bovendien
ook aan om te improviseren en zijn eerste
composities op papier te zetten. Zo werkte
Chopin op amper zevenjarige leeftijd zijn
Polonaise in g af. Als klein wonderkind en
tweede Mozart verzorgde hij concerten
voor de beau monde van Warschau. Zijn
concertdebuut kwam er toen hij negen was
en in het Radziwill-paleis een pianoconcerto
van Adalbert Gyrowetz speelde. Vader
Nicolas Chopin besliste echter al snel om
zijn zoon af te schermen voor de grillen van
de Warschause adel. In 1822 kwam Chopin
ARTISHOCKjuni 20 0
bij Jozef Elsner terecht, een vooraanstaand
componist en violist, en bij hem bekwaamde
Chopin zich in de muziektheorie en
compositieleer. Wat pianospel en -techniek
betreft, schoolde Chopin zichzelf grotendeels
als autodidact bij. Hij ging opnieuw
optreden en als jonge virtuoos trok hij al
snel de aandacht van de Poolse aristocratie
in Warschau. In 1826 ging zijn gezondheidstoestand
merkelijk achteruit. Toch schreef
hij zich in aan het conservatorium en
volgde er les bij Elsner en Wilhelm Würfel,
van wie hij op jonge leeftijd nog orgelles
gekregen had. Hij volgde er verschillende
vakken, waaronder compositie, harmonie
en contrapunt, volgde ook vakken aan de
Universiteit van Warschau, maar koesterde
vooral een grote voorliefde voor de piano.
In plaats van te werken aan composities
voor koor en orkest, zoals in die tijd gebruikelijk
was, verscheen van zijn hand de ene
na de andere klaviercompositie en dat zou
later nooit anders zijn.
Lies Koopman
2

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
0
Meer cuLTuur op scHooL
Een gesprek met Harold Van de Perre
In 1989 verscheen het witboek Meer cultuur
op school. Kunstenaar Harold van de
Perre (°1937) was één van de auteurs. Hij
genoot zijn opleiding aan het Hoger Instituut
Sint-Lucas te Gent waar hij nadien
leraar beeldende kunsten werd van 1963
tot 1997. Hij was ook artistiek bedrijvig
in Sint-Petersburg: vanaf 1994 tot 2006
werd hij er gastdocent en ere-professor
aan de vermaarde Academie (het Repininstituut).
Hij gaf die jaren ook gastconferenties
over kunst aan de universiteit
A.Herzen, waar hij in 1998 de titel van
doctor honoris causa artium ontving. Intussen
organiseerde hij jaarlijks tentoonstellingen
over Vlaamse kunst vandaag te
Sint- Petersburg en werd cultureel ambassadeur
van de Vlaamse regering. Sinds
zijn 60ste is hij met pensioen. Hij woont
in een door hem gerestaureerd, klein restant
van een vroegmiddeleeuwse abdij
aan de rand van Dendermonde. In dezelfde
stad schittert in de gotische Onze-
Lieve-Vrouwekerk zijn laatste grote en
mooiste glasraamcreatie: de Stad Gods.
Zijn bijdrage in het witboek uit 1989 was
getiteld Over het nut van het nutteloze in
een utopisch schoolprogramma.
Van de Perre verwelkomt ons in zijn atelier. Meteen
valt ons een ontwerp op van een nieuw glasraam,
uitgewerkt in kleur op ware grootte. “Als ik een
glasraam ontwerp, denk ik in glas, als ik aquarelleer, denk
ik in water” zegt hij met pretoogjes, terwijl hij wat stoelen
bijeenzoekt om het zijn gasten comfortabel te maken.
u sloot uw artikel af met de aanbeveling om in het leerplichtonderwijs
meer ruimte te maken voor de ontwikkeling
van de volledige mens. Kunt u zich herinneren wat u
destijds met de volledige mens bedoelde?
van de perre: De volledige mens was toen voor mij - en
ook vandaag nog - de muzische mens, kortom de kunstenaar
in de mens, want ik geloof dat in elke mens een
kunstenaar slaapt. Maar vooraleer we uitweiden over de
kunstenaar in de mens wil ik het even hebben over het
verschijnsel mens. Tot mijn verbijstering las ik onlangs
dat de mens genetisch nauwelijks 5 tot 3 genen op 100...
verschilt van de chimpansee (de slimste aap). Dieren
hebben inderdaad gevoelens en sociale gedragingen. Als
ik biologen beluister, moet ik geloven dat wij een veredelde
diersoort zijn. Maar de vrijzinnige dichter Herman de
Coninck schreef: “Als ik Bach beluister, geloof ik in God”.
In die 5 tot 3 percent verschil is dus iets duizelingwekkend
groots aanwezig: het mysterie mens te zijn. “De mens is
een gevallen god die zich het paradijs herinnert” schrijft
Philippe Claudel. Wetenschappers hebben gepoogd om
De volledige mens was toen
voor mij - en ook vandaag
nog - de muzische mens,
kortom de kunstenaar in de
mens, want ik geloof dat
in elke mens een
kunstenaar slaapt.

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
2
de slimste aap ook maar één woord bij te brengen, maar
zonder enig succes: de aap blijft een dier... terwijl de dierlijke
mens Dante, Michelangelo, Shakespeare, Van Eyck,
Rembrandt, Bach, Mozart... heeft voortgebracht. De
mens is dus - hoe biologisch ook op elkaar gelijkend -
een volstrekt ander wezen dan de aap, dan het dier. Het
verschil wordt vooral gemaakt door de kunstenaar in de
mens, door de muzische mens. En ik zie het begrip mu-
Centraal staat de bezieling die
moet uitgaan van de leraar:
“Onderwijzen, het wonder wijzen”.
zisch zeer breed: ook wetenschappers kunnen lyrisch
worden: zij spreken over hun wetenschap zoals wij over
kunst. In beide is de creatieve mens op kruissnelheid!
Maar van alle creatieve bezigheden, van alle kunsten is
(voor mij althans, en niet voor mij alleen) de muziek de
eerste of zoals Van Beethoven zei: “muziek is de hoogste
vorm van filosofie”, van wijsheid dus. Ik ken geen noot
muziek, maar muziek is de enige kunst die binnendringt
in mijn bloedbanen en die daar blijft rondcirkelen, zodat
ik tijdens een wandeling wil zingen. Muziek bestaat
ook bij de genade van stilte... en stilte is het mooiste van
alle geluiden. Ik vind het bijna misdadig dat het onderwijs
geen tijd heeft voor muziek, maar vooral voor nutschap.
Kan men zich een klas voorstellen waar men met
de leerlingen samen zingt of een koorwerk uitvoert? Een
betere vorm van respect voor elkaar en van integratie in
deze multiculturele en multiraciale maatschappij is ondenkbaar!
Wat vindt u momenteel het grootste probleem in het kunstonderwijs?
van de perre: Vaak is er een gebrek aan traditie en aan
diepgang. Stilte speelt ook hier een belangrijke rol. Ik
hield als leraar beeldende kunsten voor mijn studenten
elk jaar één preek, namelijk over het belang van stilte. In
dat verband sprak ik over de vernietiging van het gehoor
bij zeer vele jongeren door de terreur van het lawaai: de
iPod, de dancing, de popconcerten. Is het niet waanzinnig
dat men in Werchter oordopjes verkoopt aan de bedevaarders...
in plaats van de decibels aanzienlijk naar
beneden te brengen. Ik projecteerde voor de studenten
medische foto's van de binnenkant van het oor waarin de
haartjes – bij een gezond oor waar te nemen als regelmatig
geplante minibomen – volledig naar beneden lagen
of gewoon al verdwenen waren. De meerderheid van de
jeugd wordt dus vroegtijdig doof. Het gehoor is van alle
zintuigen het kostbaarste, het zintuig waarmee wij stilte
en muziek kunnen beluisteren! En de regering grijpt bij
dit onwaarschijnlijk groot gezondheidsprobleem niet in,
uit lafheid, om de jongeren niet te mishagen.
Daarnaast is traditie de beste leermeester, zij bewaart het
beste. Wij moeten dat doorgeven in plaats van alles te zetten
op innovatie en vernieuwing. Volg dus eerst een klassieke
opleiding. Na de studie is er nog een leven lang de
tijd om de revolutionair te spelen. Vakbekwaamheid die
vandaag, als volkomen verouderd, over boord wordt ge-
gooid, moeten we in ere herstellen. Kunst
is eerst en vooral een ambacht dat evenwel
in zijn zeilen een mysterie meevoert.
Het mysterie is het talent, maar dat is een
gave die men niet kan leren. Men moet
de studenten niet bedriegen door hen bij
gebrek aan ambachtschap geen toekomst te geven.
Dit alles noem ik zoeken naar diepgang.
in uw artikel schrijft u: “in ieder kind woont of slaapt een
kunstenaar. Het is de taak van de leraar (als kunstenaar
in zijn vak) om de kunstenaar in zijn leerlingen wakker
te maken.” Moet een leraar artistieke opvoeding zelf een
kunstenaar zijn?
van de perre: Een ingewikkelde vraag. Strikt genomen
niet, want een gediplomeerd kunstenaar kan didactisch
minder begaafd zijn. Ook dokters of ingenieurs kunnen
kunstenaars zijn in hun vak en daarbuiten. Ik ken een huisarts
die in zijn vrije tijd koorleider en koordirigent is van
een schitterend koor! Is dat niet prachtig! Centraal staat
de bezieling die moet uitgaan van de leraar: “Onderwijzen,
het wonder wijzen”, zoals prof. J.Claes het schrijft. Ook een
leraar Nederlands kan een uitstekende leraar zijn in artistieke
opvoeding. Is de bezielde leraar bovendien een echt
kunstenaar, dan is dit vanzelfsprekend een meerwaarde.
Een bezielde musicoloog of musicus weet zoveel meer
dan de leek. Tot op zekere hoogte kan iedereen een zanger
worden, zoals elkeen een tekenaar kan worden, want muziek
en beeldende kunst (en elke kunst) is een taal, zoals
Nederlands een taal is. Om vaardigheden te ontwikkelen
moet men zijn tijd nemen. Een taal echt leren in de diepte,
vergt minstens acht tot twaalf jaar studie! 6 jaar lager, 6 jaar
hoger om te beginnen! De taal - dit is vakmanschap - is
cruciaal in de kunst. Ensor zei het paradoxaal: “Ik dank de
academie voor haar onderricht... nu weet ik wat ik moet
verwerpen!” Of zoals Beethoven het zei: “De wetten bestuderen
om ze nadien te overtreden.” Om te verwerpen of te
overtreden, te overstijgen dus, moet men eerst de wetten
kennen.
Opvallend is dat de grootste kunstenaars tevens de grootste
leerlingen zijn gebleven, dikwijls hun leven lang. Wie
kende beter de anatomie van het lichaam dan Michelangelo?
Toch werd hij na zijn zestigste nog betrapt op het feit
dat hij lijken opensneed om zijn anatomische kennis nog
verder uit te diepen. Vandaag heeft het kunstonderwijs het
kind met het badwater weggegooid in naam van het nieuwe.
Nieuw is men alleen als men zichzelf is, want zoals alle
appelaars op elkaar gelijken en toch - tot in het kleinste takje
- van elkaar verschillen, zo is elke mens volstrekt uniek.
Mijn merkwaardige leraar broeder Franciscus schreef mij
eens als nieuwjaarswens: “Niets is zo nieuw, als
het herontdekte alleroudste.” Picasso wist dat
als geen ander, want net als Brancusi en andere
moderne kunstenaars zocht hij herbronning
in het alleroudste: de kindertekening, de kunst
van Kreta, de primitieve Romaanse en Afrikaanse
kunst, de prehistorische grotkunst,…
om met deze oeroude eerste taal zijn revolutionaire
Guernica te creëren als de synthese van de nieuwe
taal van zijn tijd!
Het gaat altijd over de begaafdheid van de mens en zijn bezieling.
is het idee an sich kunst?
van de perre: Mijn antwoord is neen. Dat het idee, of het
concept kunst is, zoals Jozef Beuys en zoveel conceptuelen
beweren, deel ik geenszins. Ideeën kunnen wij in overvloed
hebben, voldoende om - in onze verwaandheid - onsterfelijke
romans te schrijven... maar wie de pen ter hand
neemt en zich aan het schrijven zet, botst op de muur van
het... kunstenaarschap, dat wil zeggen: de muur van het
talent en het ambachtschap. Hugo Claus zei het zeer treffend:
“Alle thema's (ideeën) van de wereldliteratuur staan
dagelijks in Het Laatste Nieuws: liefdesdrama's, moorden,
machtswellust of koningsdrama's, oorlog... Het verschil
tussen een krantenbericht en groot schrijver heeft alles te
maken met stijl.” Stijl, het magische woord dat alles omvat.
Een kunstwerk bestaat bij de genade van stijl in de uitvoering.
Het idee, hoe mooi ook, blijft zonder de realisatie-
met-stijl in de gekozen discipline alleen maar gebakken
lucht. En dat geldt voor alle kunsten.
u schreef: “de academies voor beeldende kunsten vermenigvuldigen
zich, naar het muziekonderricht wordt storm
gelopen, het koorleven in vlaanderen bloeit, theatergroepen
wedijveren met elkaar, het tentoonstellingsaanbod is groter
dan ooit, en nooit gingen zoveel jongeren naar klassieke
concerten en opera.” Het viel u op dat deze activiteiten zich
dikwijls in de marge van het leerplichtonderwijs bevinden.
Hoe is dit volgens u in de afgelopen jaren geëvolueerd?
van de perre: Hier staan we opnieuw voor een paradox:
uit onderzoek blijkt dat zowat de helft van de Vlamingen
tijdens hun vrije tijd creatief bezig is. Vandaag zijn er meer
schilders dan ooit tevoren! Hoeveel gepensioneerden
volgen geen avondlessen schilderkunst in onze stadsaca-
Leerlingen moeten de
ruggengraat meekrijgen van hun
culturele geschiedenis en van
de geschiedenis in zijn geheel.
demies! Prachtig is dat! Maar met een keerzijde: al maar
meer creativiteit in de breedte, in het vlugge, het oppervlakkige,
maar jammer genoeg niet in de diepte. Want ook
- en vooral! - in de fameuze daginstituten is de diepgang
meer dan ooit zoek ten voordele van de modetrends.
u publiceerde over van eyck, brueghel en rubens spraakmakende
boeken: een beeldende kunstenaar die schrijft
over universele beeldende kunstenaars, niet als kunsthistoricus,
maar als man die de schilderkunst benadert vanuit
het vak, de taal. Hoe belangrijk vindt u dat leerlingen de
grote meesters en hun werken leren kennen?
van de perre: Ik vind de kennis van de grote meesters zeer,
zeer belangrijk als de referentiepunten. Leerlingen moeten
de ruggengraat meekrijgen van hun culturele geschiedenis
en van de geschiedenis in zijn geheel. De humaniora
in mijn studententijd deed dit voorbeeldig bijvoorbeeld
voor Nederlandse letterkunde. Dankzij die studietijd ken
ik tot op vandaag nog Jacop Van Maerland, Hadewijch, De
Beatrijslegende, Reinaert de Vos, Vondel, Bredero, Multatuli,
Gezelle, Conscience, Streuvels, Teirlinck, Timmermans,
Claes, Walschap en in dat verlengde kan ik onze eigentijdse
literatuur plaatsen en naar waarde schatten. Die
grote cultuuroverdracht zou ook moeten gebeuren voor
muziek, beeldende kunsten,… Maar ik verneem dat vandaag,
dikwijls alleen nog wordt ingespeeld op de actuele
successchrijvers van dit ogenblik. Te kort op de bal spelen
leidt nooit tot grote prestaties. Voeg daarbij internet,
computer, iPod, gsm... kortom de huidige middelen zijn zo

ARTISHOCKjuni 20 0
enorm dat de leerlingen in deze informatie- en spelletjesstroom
verdrinken. Almaar meer wegen naar minder en
minder, en dat op elk domein. Herbronning vraagt beperking,
keuze en geduld, veel geduld.
Wat zijn voor u dan de grote namen? eindigen deze bij picasso
of behoren ook kunstenaars als jan fabre en Luc
Tuymans tot deze categorie?
van de perre: Wat universele genieën betreft (zoals Michelangelo,
Rembrandt, Brueghel bijvoorbeeld) zie ik als
laatste: Goya in Spanje, Turner in Engeland en de alzijdige
Picasso in de twintigste eeuw. Tegenover hen zijn
wij, de kunstenaars van vandaag, splinters geworden. Ik
verklaar mij nader: als Brueghel een monumentale eiken
balk is, dan zijn Permeke, Gustaaf De Smet, Rik Poot
en andere modernen splinters van dezelfde eiksoort. In
mijn boek over Brueghel plaats ik hen inderdaad naast
Brueghel. Stylistisch (artistiek dus) zijn ze even goed.
Maar het allesomvattende universele wereldbeeld van
Brueghel hebben zij niet meer. Deze versplintering geldt
vandaag op bijna elk domein. Ook in de wetenschap verneem
ik dat zelfs de specialisten alleen nog specialisten
kunnen zijn van een gespecialiseerd onderdeel van hun
vakgebied. Wat Jan Fabre en Luc Tuymans betreft, staan
we voor een nieuw probleem: de schandelijke commercialisatie
van de beeldende kunst. Slaagt de galerij er in zijn
product wereldbekendheid te geven dan rinkelt de kassa
als nooit voordien. En op dat succes spelen de media in.
Aldus worden de bekende producten almaar bekender
en weldra onmisbaar in het mediacircuit. Als Tuymans of
Fabre een windje laten, halen zij dadelijk de voorpagina
van onze kwaliteitskranten, radio- en tv-kanalen. Alleen
wie in Smak of Mukha tentoon kan stellen, haalt nog de
pers. De enorme versmalling van de berichtgeving met
één doel: het aantal lezers en/of kijkers verhogen, meer
niet. Over heel wat andere merkwaardige kunstenaars,
die in stilte werken, horen wij niets meer. Ik heb van de
ver over zijn paard getilde Tuymans nog nooit één schil-
Het buitengewone gebeurt dikwijls
buiten de verplichte lessenrooster,
tenzij men het geluk heeft om
tijdens die lessen ook buitengewone
en buitengewoon bezielde leraars
te ontmoeten.
derij gezien dat ik meesterlijk vind. En Jan Fabre zegt van
zichzelf: “Sommigen noemen mij een genie, anderen
noemen mij een charlatan”. Voeg deze beide woorden sa-
men en ik denk dat wij dicht bij de waarheid komen. En
dan het ongeduld: onze tijd kan niet meer wachten om
de tijd zijn werk te laten doen. Onvoorstelbaar is het om
zien dat vandaag reeds boeken verschijnen met als titel
Van van Eyck tot Tuymans. Moet er nog zand zijn?...
als u luidop mag dromen: wat wenst u
de kunsten op school toe in de komende
20 jaar?
van de perre: Die wens heb ik al in 1989
in het witboek geformuleerd: Ik hoop
dat men meer tijd vindt om de muzische
mens in het onderwijs een kans te
geven. Muziek, toneel, dans, beeldende
kunsten, literatuur, film... Maar hoe?
De lessenroosters barsten reeds uit hun
voegen en zijn vooral gericht op het
nutschap. Misschien door naast de verplichte lessen - naar
kunst toe - vrije activiteiten te plannen, bijvoorbeeld toneel-
en operabezoek. Ik wil uit eigen ervaring een voorbeeld ge-
ven. Voor ik studeerde aan het Hoger Instituut Sint-Lucas
te Gent, was ik in dezelfde stad intern in het Sint-Lievenscollege.
Wij mochten per maand slechts één weekend naar
huis. Wat gebeurde de overige zondagen in het college? In
de voormiddag natuurlijk eerst de plechtige hoogmis. Daar
heb ik de schoonheid van de liturgie ervaren, een ervaring
en kennis die ik voor de rest van mijn leven meedraag. Om
11 uur hadden wij een voordracht over literatuur, schilderkunst,
muziek, geschiedenis... met bijzondere sprekers.
Ik herinner mij nog Anton Van Duinkerken! Anton Van
Wilderode, André Demets en de hoofdconservator van het
KMSK Antwerpen Walter Van Beselaere over Brueghel. In
de namiddag hadden wij een bijzonder voorrecht: de katholieke
filmliga kwam in ons college de spraakmakende films
van toen bekijken en beoordelen. Wij mochten met hen
meekijken. Zo heb ik onder de leiding van pater Burvenich
de eerste Ingmar Bergmanfilms gezien: Het zevende Zegel,
Wilde Aardbeien,... En van Fellini La Strada. En van Laurenz
Olivier de eerste Shakespeare-verfilmingen in kleur:
Hamlet, Othello en andere koningsdrama's. Nadien volgde
een wandeling en/of sport. En na 20 uur gaf priester De Vos
voor de vrijwilligers (waaronder ikzelf) muziek beluisteren.
Dankzij hem heb ik toen reeds Bach, Mozart, Beethoven...
ontdekt... Ik heb tijdens die zondagen meer geleerd dan tijdens
de verplichte daglessen... Voeg daarbij dat wij als internen
tijdens de vastentijd op een zaterdagnamiddag en
-avond - in de Sint-Baafskathedraal- de generale repetitie
van de Mattheuspassion van Bach mochten bijwonen, met
onder andere Aafjes Heynis als alt! Neen, ik heb dit internaat
niet ervaren als een katholiek strafkamp, maar als een
buitengewoon rijke tijd die ik tot op vandaag dankbaar blijf
koesteren. Ik weet dat deze tijd lang voorbij is, maar toch
zit in dit voorbeeld een les: het buitengewone gebeurt dikwijls
buiten de verplichte lessenrooster, tenzij men het geluk
heeft om tijdens die lessen ook buitengewone en buitengewoon
bezielde leraars te ontmoeten.
Thomas De Baets & Jos Maes
Foto's Carlien De Koninck
5

BO
ZAR
STU
DIOS
Kent u het Paleis voor Schone
Kunsten? Vast wel! Via een
reeks specifieke formules kunnen
uw leerlingen kennismaken met
onze acht artistieke departementen.
Vraag gratis onze scholenbrochure
aan en ontdek ons rijke aanbod aan
tentoonstellingen, concerten, films,
theater en ander moois!
Stuur een e-mail naar studios@bozar.be en
u krijgt hem binnen de kortste keren in de bus!
SCHOLEN
BASISONDERWIJS
EN SECUNDAIR ONDERWIJS
BO
ZAR
STU
DIOS
2010-2011
SCHOLEN
BO BO
ZAR
STU
DIOS DIOS
2010-2011 2010-2011
BASISONDERWIJS
EN SECUNDAIR ONDERWIJS
SCHOLEN SCHOLEN
BASISONDERWIJS
BASISONDERWIJS
EN SECUNDAIR SECUNDAIR ONDERWIJS ONDERWIJS
Artishock_115x170Q.indd 1 5/26/10 4:33 PM
Ontdek onze postorderdienst.
Bestellen is eenvoudig,
afhalen kan in één van onze winkels
of we leveren zelf aan de school.
Je vindt een bestelbon in onze catalogus
of je kunt je bestelling doorgeven via onze website.
Krijg je graag een catalogus of heb je nog vragen
over bestellen via postorder,
mail dan naar debanier@debanier.be
Aalst 9300, Molenstraat 65, 053-70 13 80 | Antwerpen 2000, Kipdorp 30, 03-202 24 71 | Brugge 8000, Katelijnestraat 67, 050-33 86 51 | Brussel 1000, Kolenmarkt
85, 02-511 44 31 | Gent 9000, Huis aan de waterkant, Hoefslagstraatje 1, 09-233 87 87 | Hasselt 3500, Vaartstraat 14, 011-23 14 89 | Leuven 3000, J.P.
Minckelersstraat 29, 016-29 97 84 | Mechelen, O.L. Vrouwestraat 34, 015-41 02 34 | Roeselare 8800, Merelzang, Delaerestraat 16, 051-24 35 11 | Sint-Niklaas 9100,
Nieuwstraat 13, 03-766 07 66 | Turnhout 2300, Warandestraat 97, 014-42 15 13 | Commerciële dienst en magazijn: Langstraat 24, 2140 Borgerhout, 03-270 04 44
Kijk snel op www.debanier.be en je vindt er
massa’s knutselmateriaal, circus- en spelmateriaal,
gezelsschapspellen en muziekinstrumenten.
AD Infobas mei 2010.indd 1 12/05/10 (w19) 12:30
ANTWERPEN 2018 ANTWERPEN 2000 - Art Shop -
Belgiëlei 76 Mutsaardstraat 32
tel 03 239 78 80 - fax 03 239 78 84 tel 03 298 06 59 - fax 03 298 06 59
GENT 9000 HASSELT 3500
Onderbergen 31 de Schiervellaan 1 / Koningin Astridlaan 2
tel 09 233 03 53 - fax 09 233 05 79 tel 011 30 13 13 - fax 011 30 13 19
KORTRIJK 8500 contact: http://contact.schleiper.be
Overbekeplein 24 / Grote Kring 17
tel 056 21 64 52 – fax 056 21 80 52
ONDERWIJS
KAART +
KORTINGSBON =
*ARTISHOCK*
*ARTISHOCK*
Aanbieding geldig van 01/06/2010 t.e.m. 30/09/2010 op vertoon van deze bon in
onze winkels te Antwerpen, Gent, Kortrijk en Hasselt. Op vertoon van de onderwijs
kaart voor de eerste aankoop. Aanbieding niet cumuleerbaar met voordeelkaarten, andere
promoties, oranje prijzen, enz. Eén bon per klant. Bon uitgegeven door Schleiper NV - Vijverstraat
63-65 1040 Brussel.
7

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
Geachte docent muzikale opvoeding,
De methode Intro biedt al generaties lang een heldere muzikale leerlijn,
actueel repertoire én inspiratie voor docenten muziek in Nederland.
De nieuwe derde editie gaat nog verder en biedt ook geavanceerde ict,
sterk materiaal voor het digibord en uitstekende docentenondersteuning.
Intro is een echte hit!
Natuurlijk is Intro gemaakt voor gebruik in Nederland. Maar het nieuwe
leerplan muzikale opvoeding toont overeenkomsten. Muziekdocenten in
Vlaanderen kunnen dus ook van Intro genieten. Enkele van uw collega’s
hebben die stap zelfs al genomen.
Maak ook kennis met Intro!
1 Kijk op www.intro-online.nl voor meer informatie over deze methode.
2 Vraag een gratis beoordelingsexemplaar aan.
3 En neem contact op als u Intro eens op school wilt proberen.
Grijp deze kans om met Intro nieuwe muzikale inspiratie op te doen.
Interesse in een beoordelingsexemplaar?
Mail j.arnold@thiememeulenhoff.nl, uitgever van Intro.
Met vriendelijke groeten,
John Arnold
uitgever kunstvakken ThiemeMeulenhoff
Intro leerwerkboek 1 thv
1 thv
1 thv
Muziek voor de onderbouw
Docenten
audio-cd
2
Docentenmap
Docentenmap
Docentenmap
Docentenmap
Docentenmap
Docentenmap
Docentenmap
Docentenmap
Docentenmap
Kwien, de potsierlijke bijenkoningin,
regeert met strenge hand in het
land van de kriebelbeestjes.
Alles gaat zijn gangetje tot op een dag een stel
sprinkhanen aan de paleispoort verschijnt.
Ze willen graag komen wonen en werken in het
land van Kwien en vragen asiel.
Als dat maar goed a oopt…
Met hulp van de CD kan de fabel worden
beluisterd. Liedjesteksten, bijhorende tekeningen
en wetenswaardigheden vind je terug in een
prachtig boek.
Educatieve lesmappen met talrijke
verwerkingsmogelijkheden voor diverse graden
uit basisonderwijs, opdrachtenblaadjes en
muziekpartituren zijn voorhanden.
Intro leerwerkboek 1 vmbo
Intro leerwerkboek 1 vmbo
musiceren
componeren
1 vmbo
1 vmbo
Docenten
audio-cd
Win 5 luisterboeken
‘Het land van Kwien’
Mail voor 20 juni naar
info@denotenboom.net
1
Intro leerwerkboek 1 vmbo
musiceren
1 vmbo
arTi
Ik was niet vertrouwd met educatieve uitgaven van Thie-
meMeulenhoff. Arti was voor mij een aangename kennismaking.
Op de cover staat beeldende vorming voor
de onderbouw, kunstboek THV. Het is een leerboek voor
leerlingen uit het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
in Nederland, in Vlaanderen het beroepssecundair
onderwijs.
Arti start met een handleiding van het boek en verwijst
naar het bijhorend Arti praktijkboek. Traditionele hoofdstukken,
zoals portret, figuur,
stilleven, landschap en architectuur,
worden aangeboden.
Audiovisueel en design maken
het actuele kunst-plaatje
compleet. Elk item krijgt
een duiding met sfeervolle
afbeeldingen. Vervolgens
zijn er enkele rubrieken die
dieper ingaan op het thema.
Met beeld- en tekstmateriaal
leer je kijken, inzichten ver-
jazz in de KLas
Jazz in de klas is een educatief (jazz)lesboek met
cd voor de doelgroep van 4 tot 12 jaar en bevat
kant- en-klare lessen en lessuggesties om in
schoolverband te gebruiken. Het lesmateriaal is opgebouwd
rond 12 speciaal hiervoor gecomponeerde jazzliedjes.
De auteur (tevens leadzanger en producer van
de bijhorende cd) koos bewust voor jazzthema’s om
improvisatie te introduceren bij deze leeftijdscategorie.
“Kinderen leren door te doen.” Alle liedjes kunnen
worden meegezongen en de kinderen kunnen op voorziene
momenten experimenteren en improviseren met
de opgenomen ritme- en/of melodie-instrumenten.
Het materiaal is ontworpen voor vakdocenten muziek
en leerkrachten in het (Nederlandse) basisonderwijs.
Voor de onderbouw gebruikt men eenvoudige klanken
en ritmes, voor de middenbouw iets complexere melodieën
en contrast in tempi, voor de bovenbouw hippere
teksten in rapvorm en af en toe (scat)onomatopeeën.
De opdrachten zijn vrij eenvoudig en dus ook haalbaar
voor docenten zonder of met minimale muzikale bagage.
Op de cd staan per nummer meezing- en waar
nodig ook (mee)speelversies om de uitgewerkte lessen
werven, betekenis en boodschap achterhalen, de geschiedenis
induiken om in de finale kort de belangrijkste zaken
van het hoofdstuk te vatten. Verder vind je in het boek een
aantal waardevolle extra's, die even inzoomen op steeds terugkerende
algemene aspecten in het kunstgebeuren: het
idee, de uitstraling, het proces, de beeldelementen en de
begrippen.
Het kunstboek heeft niet de pretentie om volledig te zijn.
Zo vind je in Arti slechts zes besproken kleurcontrasten.
Kunststromingen worden aangestipt en je bent vrij om uit
te weiden. Niettemin bevat het boek een schat aan gestructureerde
informatie, door gebruiksvriendelijke kleurbalkjes
en nummering bovenaan elke bladzijde. De thema's staan
op zichzelf en laten het toe om zelf een behandelingsvolgorde
te bepalen. Er is ook ademruimte om andere invalshoeken
of kunstenaars te zoeken. Enig chauvinisme is
merkbaar bij het vergelijken van Rembrandt en Rubens,
maar dat charmeert nu net zo'n Nederlandse uitgave, niet?
Arti is te koop bij ThiemeMeulenhoff, Postbus 225, 3740
AE Baarn (NL), po@thiememeulenhoff.nl. Prijs: € 33,70.
Cintha Maes
direct te kunnen gebruiken. Het boek bevat leadsheets
van de liedjes, echter zonder vormletters. Regelmatig
vergat men bepaalde herhalingstekens te noteren. Qua
vorm komt het notenschrift ook niet altijd helemaal
overeen met de opname, wat verwarrend is voor een
geoefend luisteraar. De opnames zijn van representatieve
kwaliteit binnen het jazzidioom, ook al zijn
het kinderliedjes. Het introducerende hoofdstukje
warming-up oefeningen, om de kinderen eerst wat te
ontremmen vooraleer met
improvisatie aan de slag te
gaan, is een sterk punt.
Een aanrader!
Jazz in de klas is in België
te koop bij EPO, Lange
Pastoorstraat 25-27, 2600
Berchem, 3/239.68.74 of
uitgeverij@epo.be. Prijs:
€ 25. (Voor Nederland:
Uitgeverij De Toorts,
www.toorts.nl)
Annemie De Moor

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
JAN BREYDELSTRAAT 5 BE-9000 GENT
TEL +32 9 267 99 99 FAX +32 9 224 45 22
museum.design@gent.be
www.designmuseumgent.be
0
Design wordt misschien nog niet gezien als Kunst
met een grote K. Maar zonder kunstzinnigheid,
zonder esthetiek geen goede vormgeving.
Het is dan ook belangrijk dat kinderen en jongeren
met design in contact worden gebracht.
Des te meer omdat design dicht bij ieder van
hen staat. Bewust, maar meestal onbewust,
worden ze ermee geconfronteerd: hun rugzak,
hun mobiele telefoon, hun boterhammendoos,
de tram.
Design museum Gent is the place to be om
op een speelse manier design en het achterliggende
verhaal te ontdekken.
De dienst publiekswerking heeft een waaier aan
activiteiten voor u!
Adv_Artischock_Muzes.indd 1 12/05/10 16:11
Saariaho
Strauss
Mozart
Monteverdi
Rossini
Luc Brewaeys
Massenet
Verdi
mijn
ORIËNT
seizoen 2010-2011 | vlaamseopera.be
Kom met je klas naar de Vlaamse Opera.
Muziek, zang en literatuur met een Oriëntaals tintje.
Meer info explorer@vlaamseopera.be of 09 268 10 67
De Vlaamse Opera is een instelling van de Vlaamse Gemeenschap en geniet de steun van de Stad Antwerpen, Stad Gent, Provincie Antwerpen, Provincie Oost-Vlaanderen en de
Nationale Loterij (structurele sponsor). Mediapartners: Klara en Knack-Weekend, Knack-Focus, Knack. Met dank aan De Lijn.
is iedereen MuziKaaL?
De gewone muziekpedagoog
die traditioneel is opgeleid en
traditioneel denkt, is ervan
overtuigd dat leerlingen in het muziekonderwijs
muzikaal worden door
muziek te maken, eerder dan door
gewoon muziek te beluisteren.
Wat blijkt? Uit onderzoek binnen
de muziekcognitie moeten we vaststellen
dat rasechte muzikanten en
mensen die actief met muziek bezig
zijn, bijvoorbeeld inzake maatgevoel
of timing het niet beter doen dan
gewone luisteraars. Het herkennen
van muziek, het gevoel voor melodie,
harmonie, maat, ritme en nuances in
muziek schijnt niet bepaald te zijn
door muziekcultuur of instrumentale
opleiding.
Iedereen zou muzikaal zijn. Je kan ook
muzikaal zijn als je geen instrument
speelt.
De ervaring van het luisteren is het centrale
thema in het boek dat de Amsterdamse
muziekwetenschapper Henkjan
Honing heeft gepubliceerd o.a. na jaren
geëngageerde onderzoeksprojecten en
experimentele tests. Je kan zelfs zonder
het boek aan te schaffen lekker meedoen
aan de luistertestvoorbeelden online:
www.iedereenismuzikaal.nl.
De luisterervaring is volgens Honing
onverwoordbaar en staat korter bij
emotie dan bij taal. Het spreken over
de beluisterde muziek is
en blijft van een andere
orde dan de waarneming
en beleving van muziek.
De auteur is van oordeel
dat het maatgevoel van
de dansende kaketoe
Snowball - een soort
grote papegaai met een
reuzenkuif, zie het verrassend
filmpje op Youtube
- geen bewijs is van
ritme of muzikaliteit bij
dieren, maar dat het vol-
gens hem lijkt op maatgevoel. Als onderzoeker
is Honing nog niet overtuigd
dat dieren muzikaal zijn.
Muziek wordt in dit boek niet gedefinieerd
als geordend geluid, maar als het
actief-constructief luisteren naar geluid.
Zo is een luide rust een noot die je
verwacht - dus in je hoofd construeert
- en die er eigenlijk niet is. De beat-inductie
- het ervaren van de puls zonder
dat de beat letterlijk hoorbaar is - is een
typisch menselijke eigenschap. In de
handen klappen is daar een bewijs van.
Is muzikaliteit een kwestie van genen of
van onderwijs en opvoeding?
“Ik hoop dat muzikale ontwikkeling
het resultaat van erfelijkheid en milieuinvloeden
is”, zegt Honing, “maar uit
luistertests bij kinderen blijkt dat ze op
iets latere leeftijd vreemd genoeg minder
in staat zijn om subtiele toon- en
ritmeverschillen te onderscheiden dan
als baby.”
Met betrekking tot het muziekonderwijs
adviseert Honing om niet alle heil
te verwachten van cognitieve formalisering
bij de luisterervaring, maar zo
dicht mogelijk te blijven bij de luisterervaring
op zich.
In een vlotte schrijfstijl heeft Henkjan
Honing de recentste bevindingen
van de muziekcognitie als wetenschap
voor iedereen toegankelijker gemaakt.
Daarin is hij kennelijk goed geslaagd.
Op enkele maanden tijd
is Iedereen is muzikaal al
in de vierde druk.
Iedereen is muzikaal is te
koop bij Nieuw Amsterdam,
Jan Luijkenstraat
16 , Postbus 15511, 1001
NA Amsterdam (NL),
info@nieuwamsterdam.
nl. Prijs: € 17,95.
Het boek is beschikbaar
in de bibliotheek van
Klankendaal.
Paul Timmermans
isMe-
conferentie
in peking
a de Olympische spelen in
2008 in China, trekt nu ook de NInternational
Society for Music
Education (ISME) naar Peking voor
haar tweejaarlijkse wereldconferentie.
Daarmee kan China zich bijschrijven in
een rijke geschiedenis van ISME-conferenties:
ondertussen staat de teller
al op 29. Dit jaar vindt het evenement
plaats van 1 tot en met 6 augustus
2010, op twee locaties: het China
Conservatory en het China National
Convention Centre. Het congres kreeg
de welluidende titel Harmony and the
World Future en richt zich tot iedereen
die actief is binnen de muziekeducatie:
muziekleraren in scholen en academies,
onderzoekers, lectoren en docenten
binnen de lerarenopleidingen,
studenten… Naast papers en keynote
presentaties, kondigt de organisatie
ook concerten aan met musici van over
de hele wereld.
ISME werd in 1953 opgericht met als
doelstelling “to stimulate music education
as an integral part of general
education”. Dit bleef altijd de belangrijkste
zorg van en motivatie voor de
organisatie. De oprichting gebeurde
in Brussel onder impuls van UNESCO.
Doorheen de jaren is ISME gegroeid
tot wat het nu is: een wereldwijd forum
voor muziekeducatie. Binnen haar
werking zijn verschillende commissies
actief die zich ontfermen over één
bepaald thema, bijvoorbeeld Music in
School and Teacher Education of Early
Childhood Music Education.
Ook de EAS, Europese partner van
ISME, zal zichtbaar aanwezig zijn. Als
Peking wat ver weg lijkt, geen nood:
sinds enkele jaren organiseert ISME
ook Regional Conferences per werelddeel.
Voor Europa is er daarom om de
twee jaar een structurele samenwerking
tussen EAS en ISME. Volgend
jaar organiseert EAS i.s.m. ISME zo’n
Regional Conference in Gdansk (Polen).
Meer informatie over het congres en
over ISME vindt u op www.isme.org.

ARTISHOCKjuni 20 0 ARTISHOCKjuni 20 0
Exclusieve editie
Fred Bervoets
‘School’
Gedrukt door DIOSS Gent op
Velin BFK Rives Canson 300 g.
Afmetingen: 98 x 68 cm
Gelimiteerde oplage, slechts 80 ex.,
genummerd en gesigneerd door
de kunstenaar
Intekenprijs: 250 euro
(incl. BTW + verzending)
Uitgave The Room With a View ism met Galerie De Zwarte Panter
Te bestellen via mail op paulpoelmans@scarlet.be
www.theroomwithaview.be/gallery
2
Rosewood
arTisHocK
Driemaandelijks tijdschrift voor
kunst en cultuur in het onderwijs
Hoofdredacteur: Thomas De BaeTs
eindredactie: LiesBeTh segers en
Loes VanDewaLLe
taalredactie: Karen goossens
redactie: sarah PauweLs, Jos maes,
Koen merTens en sTefaan VermeuLen
redactiesecretariaat: Loes VanDewaLLe
(info@muzes.Be)
lay-out: sTefaan VermeuLen
Verantwoordelijke uitgeVer: Jos maes,
TerVuursesTeenweg 84, 2800 mecheLen
een uiTgaVe Van Muzes Vzw,
TerVuursesTeenweg 84, 2800 mecheLen
T. 015/34.66.58,
e-Mail arTishocK@muzes.Be
website www.muzes.Be
issn 2032-5835
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave
mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een zoeksysteem
of overgedragen in enige vorm of op enige
wijze, elektronisch of mechanisch, onder meer door
middel van fotokopieën, opnamen of via bestaande of
nog uit te vinden informatieopslag- en selectiesystemen
zonder voorafgaande schriftelijke toestemming
van de uitgever.
artishock 3:
in de spiegel
verschijnt op
1 september.
driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs
driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs
In de spiegel

ARTISHOCKjuni 20 0
In de Spiegel
Dag van de Schoolmuziek 2010
DONDERDAG 11 NOVEMBER 2010KUNSTCAMPUS DESINGEL
Een festival voor iedereen die professioneel met muziekeducatie bezig is.
Bent u kleuteronderwijzeres of coördinator van een muziekeducatieve organisatie, leraar muzikale opvoeding of
geeft u AMV in het deeltijds kunstonderwijs?
Maakt niet uit, iedereen is welkom.
Bovendien kiest u uit ons uitgebreid aanbod zélf welke sessies u die dag volgt.
En tussendoor kuiert u langs de vakbeurs.
Op die manier wordt het een dag op maat van elke deelnemer.
Uw gastheer is Thomas Vanderveken.
Neem een kijkje op www.muzes.be/dvds2010 en ontdek het programma!
Foto: Carlien De Koninck