Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2012 - Fonds voor ...
Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2012 - Fonds voor ...
Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2012 - Fonds voor ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Jaarboek</strong> <strong>Actieve</strong><br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong> <strong>2012</strong><br />
Doelen, middelen, effecten
<strong>Jaarboek</strong> <strong>Actieve</strong><br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong> <strong>2012</strong><br />
Doelen, middelen, effecten<br />
Redactie:<br />
Teunis IJdens<br />
Marjo van Hoorn<br />
Andries van den Broek<br />
Chrit van Rensen<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
Utrecht, september <strong>2012</strong>
5 Voorwoord<br />
1. Van den Broek (2010b). Toekomstverkenning<br />
kunstbeoefening.<br />
2. Heijthuijsen, Knol et al., red. (<strong>2012</strong>).<br />
Zonder titel. Amateur en professional in de<br />
beeldende kunst.<br />
Voorwoord<br />
Bij de derde keer mag het een traditie heten: de verschijning van het <strong>Jaarboek</strong><br />
actieve cultuurparticipatie. Ook in deze editie hebben diverse auteurs zich op<br />
verzoek van de redactie gebogen over de stand van het beleid op het gebied van<br />
cultuureducatie en amateurkunst. Ze blikken terug op de programma’s van het<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> in 2009-<strong>2012</strong>, maar kijken uiteraard ook <strong>voor</strong>uit<br />
naar de komende jaren.<br />
Op het moment dat dit boek verschijnt, worden de politieke kaarten in Nederland<br />
opnieuw geschud. Zonder bij het schrijven van deze regels de uitslag van de<br />
Tweede Kamerverkiezingen te kennen, is de verwachting echter dat cultuureducatie<br />
kan blijven rekenen op veel draagvlak. Op één punt zijn veel partijen het eens:<br />
alle kinderen verdienen het best mogelijke cultuuronderwijs. Cultuureducatie met<br />
kwaliteit is inmiddels een breed gedragen motto.<br />
De auteurs van de bijdragen in dit jaarboek bekennen geen politieke kleur.<br />
Ze houden de lezer – en in het bijzonder politici en beleidsmakers – wel een spiegel<br />
<strong>voor</strong>. Want bij alle draagvlak <strong>voor</strong> cultuureducatie zijn we in Nederland weinig<br />
precies als het aankomt op de vraag wát we daarmee willen bereiken en of onze<br />
doelen ook worden behaald. Evalueren van resultaten gebeurt te weinig. Er wordt<br />
veel gesproken over structuren en rand<strong>voor</strong>waarden, en relatief weinig over de<br />
fundamentele vraag wat kinderen zouden moeten leren. En over de vraag of scholen<br />
en culturele instellingen in staat zijn kinderen dat ook te bieden.<br />
Daarbij wordt een dringend beroep op scholen, leraren en educatief medewerkers<br />
gedaan, maar ook op cultuurwetenschappers en onderwijskundigen. Om beleid en<br />
praktijk kritisch te volgen en om deze te voeden met visie en ideeën. Zoals onderzoekers<br />
aan de Rijksuniversiteit Groningen dat doen met hun project Cultuur in<br />
de spiegel. Naast een nieuw theoretisch kader <strong>voor</strong> cultuuronderwijs moet dat ook<br />
inzicht opleveren in de manier waarop scholen het in de praktijk gebruiken.<br />
De hernieuwde aandacht <strong>voor</strong> inhoud en kwaliteit laat onverlet dat de kansen<br />
<strong>voor</strong> kinderen op toegang tot cultuur nog steeds ongelijk verdeeld zijn. Hoe bereiken<br />
we alle kinderen, ongeacht het inkomen of de opleiding van hun ouders? Veel<br />
lokale <strong>voor</strong>zieningen zoals Centra <strong>voor</strong> de kunsten en muziekscholen staan door<br />
bezuinigingen onder enorme druk. Het brede maatschappelijke en politieke draagvlak<br />
<strong>voor</strong> cultuureducatie helpt hopelijk om hier een kentering in te brengen.<br />
Er zijn meer terreinen dan de educatie waar wetenschap, beleid en praktijk elkaar<br />
kunnen versterken. Het Sociaal en Cultureel Planbureau stelde de vraag hoe de<br />
cultuursector in kan spelen op de snel veranderende <strong>voor</strong>keur van de<br />
geëmancipeerde amateurkunstenaar. 1 De grenzen tussen professionele<br />
(beeldende) kunst en amateurkunst worden vager en zijn op zijn<br />
minst in beweging: zie de bundel Zonder titel, een gezamenlijke uitgave<br />
van het Mondriaan <strong>Fonds</strong> en het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>. 2<br />
We leven hoe dan ook in een fascinerende tijd. Terwijl cultuurpessimisten en<br />
-optimisten met elkaar strijden over de vraag wat de toekomst <strong>voor</strong> de kunsten<br />
nu precies zal zijn, hebben de nieuwe media een open speelveld gecreëerd <strong>voor</strong> allerlei<br />
nieuwe vormen van participatie en (co-)creatie . Deze ontwikkeling verdient
6 Voorwoord<br />
ruime aandacht van het onderzoek, het liefst in een multidisciplinaire benadering.<br />
Met ruimte <strong>voor</strong> het beleidswetenschappelijke, maar <strong>voor</strong>al ook het artistieke,<br />
kunstbeschouwelijke en cultuurfilosofische perspectief.<br />
Genoeg aanleiding en urgentie dus om de traditie van het jaarboek <strong>voor</strong>t te<br />
zetten. Ik wens u inspirerend leesplezier.<br />
Jan Jaap Knol,<br />
Directeur <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.
8 Inhoudsopgave<br />
Inhoudsopgave<br />
3 Voorwoord<br />
Jan Jaap Knol<br />
9 Hoe weet je dat, waarom denk je dat het zo is?<br />
Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
21 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen<br />
en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
37 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
52 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
62 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw:<br />
evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
79 Nederlands cultuur beleid: een ietwat<br />
elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
93 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd?<br />
Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
108 De waarde van kunsteducatie: beweringen<br />
en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
9 Inhoudsopgave<br />
127 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
145 Literatuurlijst<br />
150 Colofon
11 Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
Hoe weet je dat,<br />
waarom denk je<br />
dat het zo is?<br />
Redactionele<br />
inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
Teunis IJdens is socioloog en werkt als<br />
senior adviseur kennis en onderzoek<br />
bij Cultuurnetwerk Nederland. Hij is<br />
hoofdredacteur van het <strong>Jaarboek</strong> actieve<br />
cultuurparticipatie en adviseert het<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> over de<br />
monitoring en evaluatie van zijn beleid en<br />
subsidieregelingen. Hij werkte eerder als<br />
onderzoeker aan de Erasmus Universiteit<br />
Rotterdam en het IVA in Tilburg waar hij<br />
beleidsgericht onderzoek deed naar het<br />
eerste Actieplan Cultuurbereik en naar diverse<br />
andere onderdelen en aspecten van<br />
het Nederlandse kunst- en cultuurbeleid.<br />
1. Over verwachtingen over en weer van<br />
onderzoekers en beleidsmakers: Twaalfhoven,<br />
red. (<strong>2012</strong>). Kunst en onderzoek. Voor<br />
de discussie over evidence-based beleid zie<br />
ook: Veldheer, red. (<strong>2012</strong>). De gevolgen van<br />
‘fact-free politics’ <strong>voor</strong> beleid en onderzoek.<br />
2. De Raad <strong>voor</strong> Cultuur adviseerde in Slagen<br />
in cultuur (mei <strong>2012</strong>) over instellingen<br />
die de komende vier jaar wel en niet tot de<br />
rijksgesubsidieerde basisinfrastructuur<br />
zullen behoren.<br />
Kennis draagt bij aan de kwaliteit van beslissingen, in het overheidsbeleid<br />
net zo goed als in bedrijven en in het dagelijks leven van iedereen.<br />
Dat bescheiden uitgangspunt zal weinig bezwaar oproepen. Het<br />
ideaal van een geheel op kennis gebaseerd beleid is echter a-politiek,<br />
technocratisch en onbereikbaar. Het vereist onder meer een stelselmatige<br />
evaluatie van de doeltreffendheid en doelmatigheid van<br />
‘oud beleid’ <strong>voor</strong>dat nieuw beleid wordt vastgesteld. In de praktijk<br />
worden nieuwe beleidsdoelen vaak geformuleerd <strong>voor</strong>dat bekend is<br />
of oude doelen bereikt zijn en is het beschikbare budget een dwingender<br />
<strong>voor</strong>waarde dan de kosten-effectiviteit van alternatieve beleidsopties.<br />
Soms is er meer relevante kennis beschikbaar dan in het<br />
beleidsproces – van probleemanalyse tot en met evaluatie – gebruikt wordt, soms<br />
ontbreekt het aan voldoende kennis als er besluiten moeten worden genomen.<br />
Dit geldt <strong>voor</strong> alle beleidsterreinen, dus ook <strong>voor</strong> het cultuurparticipatie-<br />
en cultuureducatiebeleid. 1<br />
De relatie tussen kennis, beleid en praktijk is telkens de rode draad van het <strong>Jaarboek</strong><br />
actieve cultuurparticipatie. In dit jaarboek gaat de aandacht <strong>voor</strong>al uit naar de<br />
evaluatie van het beleid en de activiteiten van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
in het perspectief van beleidswijzigingen die de komende jaren hun beslag krijgen.<br />
Het vorige jaarboek verscheen kort na de beleidsbrief Meer dan kwaliteit (juni 2011)<br />
van staatssecretaris Zijlstra van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap<br />
(OCW). Naast de aankondiging van een ingrijpende bezuiniging op<br />
de basisinfrastructuur van rijksgesubsidieerde culturele instellingen 2<br />
werden in de brief ook nieuwe accenten gezet, onder meer op het<br />
gebied van cultuureducatie en amateurkunst. Sommige onderdelen<br />
van het huidige landelijke beleid <strong>voor</strong> cultuureducatie en amateurkunst<br />
en bijbehorende subsidieregelingen worden in de komende jaren<br />
in gewijzigde vorm gecontinueerd, andere houden op te bestaan<br />
of maken plaats <strong>voor</strong> nieuwe.
12 Redactionele inleiding<br />
13<br />
Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
Teunis IJdens<br />
3. Onderwijsraad (<strong>2012</strong>). Cultuureducatie:<br />
leren, creëren, inspireren! Zie ook: Van<br />
Hoorn et al., red. (<strong>2012</strong>). Cultuureducatie:<br />
een kwestie van onderwijskwaliteit.<br />
4. OCW (<strong>2012</strong>a). Cultuureducatie met kwaliteit<br />
in het primair onderwijs. Bestuurlijk<br />
kader.<br />
5. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2008).<br />
Regeling cultuurparticipatie provincies<br />
en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>; idem (<strong>2012</strong>b).<br />
Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit<br />
in het primair onderwijs.<br />
6. OCW (<strong>2012</strong>b). Regeling prestatiebox<br />
primair onderwijs.<br />
Hoewel de regering Rutte-Verhagen dit <strong>voor</strong>jaar demissionnair werd, is het niet<br />
waarschijnlijk dat de beleids<strong>voor</strong>nemens <strong>voor</strong> cultuureducatie en amateurkunst<br />
nog zullen wijzigen. De uitslag van de verkiezingen op 12 september <strong>2012</strong> zal vermoedelijk<br />
geen ingrijpende consequenties hebben <strong>voor</strong> het beleid op dit gebied:<br />
daarover bestaat een tamelijk brede politieke consensus. Ook de Onderwijsraad en<br />
de Raad <strong>voor</strong> Cultuur lijken in hun recente advies over het cultuureducatiebeleid in<br />
te stemmen met nieuwe accenten en prioriteiten. Waar cultuureducatie<br />
de laatste twaalf jaar <strong>voor</strong>al gezien werd in het perspectief van<br />
cultuurparticipatie, gaat het de komende jaren veel meer om de inhoud<br />
en kwaliteit van het kunst- en cultuuronderwijs in de school. 3<br />
In de meeste bijdragen in dit jaarboek wordt expliciet of impliciet verwezen naar<br />
het beleid <strong>voor</strong> cultuureducatie en amateurkunst in de komende jaren. Alvorens<br />
die bijdragen te introduceren, wordt in het volgende daarom eerst kort weergegeven<br />
op welke punten het huidige beleid wordt <strong>voor</strong>tgezet en wat er verandert.<br />
Landelijk beleid in de komende jaren<br />
Het beleidsprogramma Cultuur en School van OCW, dat in 1997 startte, maakt<br />
na vijftien jaar plaats <strong>voor</strong> het nieuwe programma Cultuureducatie met kwaliteit,<br />
speciaal gericht op het primair onderwijs. Daarnaast komen er nieuwe beleidsprogramma’s<br />
<strong>voor</strong> amateurkunst en talentontwikkeling. De ontwikkeling en uitvoering<br />
van deze programma’s wordt grotendeels in handen gelegd van het <strong>Fonds</strong><br />
<strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>. Het fonds zal hierin nauw samenwerken met het nieuwe<br />
landelijke kennisinstituut <strong>voor</strong> cultuureducatie en amateurkunst. Dit instituut<br />
komt per 1 januari 2013 in de plaats van Cultuurnetwerk Nederland, het huidige<br />
expertisecentrum <strong>voor</strong> cultuureducatie, en Kunstfactor, het huidige sectorinstituut<br />
<strong>voor</strong> amateurkunst.<br />
Het beleidsprogramma Cultuureducatie met kwaliteit heeft ten doel ‘de kwaliteit<br />
van cultuureducatie in het primair onderwijs te borgen door middel van een<br />
landelijk samenhangende aanpak’. 4 Het programma bestaat uit drie onderdelen.<br />
Eerste onderdeel is een subsidieregeling van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
<strong>voor</strong> activiteiten van lokale en provinciale culturele instellingen die tevens worden<br />
ondersteund door decentrale overheden. Deze nieuwe matchingsregeling, die<br />
medio augustus in de Staatscourant werd gepubliceerd, komt in de plaats van de<br />
huidige Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>. Het Rijk<br />
draagt via het fonds jaarlijks € 10 miljoen bij aan de matchingsregeling, de decentrale<br />
overheden samen hetzelfde bedrag. 5 Tweede onderdeel zijn diverse flankerende<br />
activiteiten die door het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> worden<br />
ontwikkeld en uitgevoerd met steun van het nieuwe kennisinstituut.<br />
Hier<strong>voor</strong> heeft het fonds ongeveer € 3,4 miljoen beschikbaar. Het<br />
flankerend beleid zal elementen van huidige subsidieregelingen van<br />
het fonds bevatten naast elementen die nu nog deel uitmaken van<br />
het beleidsprogramma Cultuur en School. Een en ander wordt in het<br />
najaar verder uitgewerkt. Derde onderdeel van het programma is de<br />
regeling Prestatiebox primair onderwijs waarin een bedrag van € 18<br />
miljoen is opgenomen <strong>voor</strong> subsidies aan basisscholen. Deze rege-<br />
7. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2011).<br />
Deelregeling meerjarige activiteitensubsidies<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
2013–2016. Inmiddels is meerjarige subsidie<br />
toegekend aan dertien talentontwikkelingsinitiatieven<br />
en aan vijf manifestaties<br />
<strong>voor</strong> excellente amateurkunst.<br />
Zie: http://www.cultuurparticipatie.nl/<br />
subsidies/Talentontwikkeling/.<br />
8. KEA (2009). The impact of culture<br />
on creativity.<br />
9. Van Heusden (2010). Cultuur in de<br />
spiegel; www.cultuurindespiegel.nl.<br />
10. Deekman, Heimans & Volz (2011).<br />
Amateurkunst: feiten en trends; Van den<br />
Broek (2010b). Toekomstverkenning kunstbeoefening.<br />
ling wordt uitgevoerd door het ministerie van OCW zelf. Basisscholen kunnen<br />
€ 10,90 per leerling krijgen ‘ter versterking van de samenhang binnen en de kwaliteit<br />
van het onderwijs gericht op het bereiken van de kerndoelen kunstzinnige<br />
oriëntatie.’ Hiermee wordt de subsidieregeling ter versterking van cultuureducatie<br />
in het primair onderwijs, die in 2004 startte en met het schooljaar 2011/12 eindigt,<br />
de facto <strong>voor</strong>tgezet. 6<br />
Het tweede programma, Innovatie amateurkunst, moet inhoudelijke en organisatorische<br />
vernieuwing in de sector amateurkunst stimuleren. Via het programma<br />
worden verenigingen en instellingen gestimuleerd om hun deskundigheid te<br />
ontwikkelen en om hun aanbod en werkwijze te vernieuwen. De ondersteuning<br />
van community arts maakt eveneens deel uit van het programma. Het programma,<br />
waar<strong>voor</strong> het fonds ongeveer € 3,1 miljoen beschikbaar heeft, wordt nader uitgewerkt<br />
en wordt vanaf 2013 uitgevoerd.<br />
Talentontwikkeling, het derde programma is gericht op de ondersteuning van jong<br />
talent in de fase <strong>voor</strong>afgaand aan het kunstvakonderwijs door middel van bij<strong>voor</strong>beeld<br />
buitenschoolse talentontwikkelingsprojecten en concour-<br />
sen. Hier<strong>voor</strong> is een meerjarige subsidieregeling ontworpen die in<br />
november 2011 is opengesteld door het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Er wordt subsidie verstrekt <strong>voor</strong> activiteiten op het gebied van<br />
talentontwikkeling en <strong>voor</strong> manifestaties die bijdragen aan excellentie<br />
en vakmanschap in de sector amateurkunst. Inmiddels is bijna € 3<br />
miljoen aan meerjarige subsidies verstrekt aan achttien intiatieven. 7<br />
Evaluatie van het beleid in de afgelopen jaren<br />
In Meer dan kwaliteit wordt hier en daar verwezen naar onderzoek en statistische<br />
bronnen. Zo wordt het belang van cultuureducatie <strong>voor</strong> de kennissamenleving<br />
onderstreept met een verwijzing naar een Europese studie over de impact van cultuur<br />
op creativiteit. 8 Deze studie gaat echter over de waarde van cultuureducatie,<br />
niet over effecten van deze of gene aanpak van cultuureducatiebeleid. Verder wordt<br />
opgemerkt dat het fonds <strong>voor</strong>uitlopend op het flankerend beleid bij het programma<br />
Cultuureducatie met kwaliteit in <strong>2012</strong> al een aantal landelijke projecten met een<br />
doorlopende leerlijn cultuureducatie ondersteunt, waarbij gebruik zal worden gemaakt<br />
van uitkomsten van het onderzoek Cultuur in de Spiegel van de Rijksuniversiteit<br />
Groningen. De verwijzing naar de opbrengsten van dat onderzoek zijn nogal<br />
prematuur: deze worden namelijk niet eerder verwacht dan in november 2013. 9<br />
De theorie achter het onderzoek heeft <strong>voor</strong>alsnog een grotere impact dan de empirische<br />
resultaten ervan. Ten slotte wordt in passages over amateurkunst verwezen<br />
naar de Monitor amateurkunst, die landelijke ontwikkelingen in het aanbod <strong>voor</strong><br />
en de deelname aan kunstbeoefening in de vrije tijd in kaart brengt,<br />
en naar een studie van het SCP over toekomstperspectieven <strong>voor</strong> de<br />
amateurkunst. 10 In dergelijke trend- en scenariostudies naar kunstbeoefening<br />
in de vrije tijd ligt de nadruk op veranderende <strong>voor</strong>keuren<br />
en gedragingen van gebruikers en consumenten waar bij<strong>voor</strong>beeld<br />
Centra <strong>voor</strong> de Kunsten en amateurkunstorganisaties rekening<br />
mee moeten houden in hun beleid en activiteiten. Zulk onderzoek
14 Redactionele inleiding<br />
15<br />
Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
Teunis IJdens<br />
11. Hetzelfde geldt <strong>voor</strong> de reeks monitoronderzoeken<br />
naar cultuureducatie in het<br />
primair en <strong>voor</strong>tgezet onderwijs die sinds<br />
2004 door Sardes en Oberon zijn uitgevoerd<br />
in opdracht van het ministerie van<br />
OCW. Het is opmerkelijk dat hier in Meer<br />
dan kwaliteit niet naar wordt verwezen.<br />
Zie: Hoogeveen & Oomen (2009). Cultuureducatie<br />
in het primair en <strong>voor</strong>tgezet<br />
onderwijs, het laatste monitorrapport.<br />
12. De enquêtes werd uitgevoerd door<br />
DSP-groep: Van der Horst & Maarschalkerweerd<br />
(<strong>2012</strong>). Regeling cultuurparticipatie<br />
provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>.<br />
Enquête 2011.<br />
kan bijdragen aan de ontwikkeling van beleid maar het is geen evaluatie<br />
van effecten van het gevoerde beleid. 11<br />
Uit de schaarse verwijzingen in Meer dan kwaliteit is niet op<br />
te maken dat de nieuwe beleidsprioriteiten en programma’s <strong>voor</strong><br />
cultuureducatie en amateurkunst gestoeld zijn op een stelselmatige<br />
evaluatie van het ter zake gevoerde beleid in de afgelopen jaren. Toch<br />
is dat beleid – over het geheel en op onderdelen – wel door diverse<br />
betrokken partijen beoordeeld. Soms werd daar<strong>voor</strong> onderzoek gedaan en werden<br />
resultaten gepubliceerd. Vaker speelde de beoordeling van het beleid in de afgelopen<br />
jaren zich af in de beperkte kring van betrokken overheden en instellingen<br />
zonder dat erover werd gepubliceerd. Dat wil niet zeggen dat er binnenskamers, in<br />
een goed gesprek tussen diverse stakeholders en deskundigen, geen wijze lessen<br />
getrokken kunnen worden uit ervaringen in het verleden. Bovendien verschenen<br />
er publicaties die weliswaar niet specifiek gericht zijn op de evaluatie van het beleid<br />
in de afgelopen jaren maar daar wel aan kunnen bijdragen. De bandbreedte varieert<br />
van doelgericht evaluatieonderzoek naar afzonderlijke subsidieregelingen tot<br />
evaluatieve beschouwingen over het beleid <strong>voor</strong> cultuureducatie en cultuurparticipatie<br />
in bredere zin. Dit jaarboek laat die bandbreedte zien in een aantal artikelen.<br />
Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten<br />
Aan de landelijke monitoring en evaluatie van de huidige Regeling cultuurparticipatie<br />
provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong> is geen aparte bijdrage in dit jaarboek<br />
gewijd, maar toch verdient dit wel aandacht. De doelstellingen van de regeling<br />
komen overeen met die van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> zelf: ‘meer mensen<br />
doen mee’ en ‘er komen betere faciliteiten’. Cultuur moet <strong>voor</strong> meer mensen beter<br />
bereikbaar worden en <strong>voor</strong>zieningen <strong>voor</strong> actieve cultuurparticipatie zijn te versterken.<br />
Die tweede doelstelling heeft betrekking op bij<strong>voor</strong>beeld begeleiding, scholing,<br />
presentatiemogelijkheden en samenwerking van amateurs met profes sionals.<br />
De monitoring van de Regeling cultuurparticipatie kreeg de afgelopen jaren in de<br />
eerste plaats gestalte op decentraal niveau, onder verantwoordelijkheid van de provincies<br />
en gemeenten. De monitoring en evaluatie op landelijk niveau bestond uit<br />
een lichte enquête onder de decentrale overheden over doel, aanpak, <strong>voor</strong>tgang en<br />
resultaten van hun programma cultuurparticipatie en een evaluatieonderzoek naar<br />
de werking van de regeling. De enquêtes werden eind 2009, eind 2010 en eind 2011<br />
uitgevoerd, het evaluatieonderzoek begin <strong>2012</strong>. Bilaterale gesprekken van medewerkers<br />
van het fonds met contactpersonen van provincies en gemeenten maakten<br />
eveneens deel uit van de monitoring van de regeling door het fonds.<br />
Uit de enquêtes blijkt dat actieve cultuurparticipatie van de jeugd de belangrijkste<br />
doelstelling van de decentrale programma’s is. 12 Veel gemeenten willen daarnaast<br />
<strong>voor</strong>al de amateurkunst versterken en cultuureducatie verankeren. Provincies<br />
hechten ook veel belang aan het versterken van de culturele infrastructuur.<br />
Beleidsmatig wordt in de decentrale programma’s veelal aansluiting<br />
gezocht bij het reguliere cultuurbeleid, het onderwijsbeleid en het<br />
jeugdbeleid. De programma’s krijgen <strong>voor</strong>al vorm via subsidies <strong>voor</strong><br />
projecten op het gebied van cultuureducatie en amateurkunst en in<br />
13. Het evaluatieonderzoek werd uitgevoerd<br />
door Research <strong>voor</strong> Beleid: Wils,<br />
Zweers & Berger (<strong>2012</strong>). Evaluatie Regeling<br />
cultuurparticipatie 2009-<strong>2012</strong>, p.45-46<br />
veel mindere mate volkscultuur. Tot en met 2011 werden door gemeenten bij elkaar<br />
ruim 1.600 projecten gesubsidieerd en door provincies bijna 1.300. De onderzoekers<br />
merken op dat dat wel heel veel projecten zijn en vragen zich af of dit de span<br />
of control van provincies en gemeenten niet te buiten gaat. Provincies en gemeenten<br />
slagen er naar eigen zeggen redelijk tot goed in om vorm te geven aan de doelstellingen<br />
en om de belangrijkste doelgroepen (jongeren, onderwijs, inwoners) te<br />
bereiken. Met het bereik onder specifieke groepen zoals allochtonen en ongeorganiseerde<br />
amateurkunstenaars is het niet zo goed gesteld.<br />
Provincies en gemeenten houden blijkens de enquêtes zicht op de <strong>voor</strong>tgang en<br />
resultaten van hun programmma door de financiële en inhoudelijke verantwoording<br />
van gesubsidieerde projecten, door projecten te bezoeken en ook wel door<br />
<strong>voor</strong>tgangsgesprekken met betrokkenen. Er wordt meestal geen onderzoek naar<br />
gedaan. Er zijn maar weinig gemeenten en provincies die schriftelijke rapportages<br />
opstelden naar aanleiding van de monitoring of evaluatie van het programma in<br />
2011, die ook beschikbaar zijn <strong>voor</strong> derden. Als er iets aan monitoring en evaluatie<br />
gedaan wordt, blijven bevindingen daarvan meestal dus ‘intern’. Onderzoek is in<br />
veel gevalllen kennelijk niet nodig om doorgaans positieve conclusies te trekken<br />
over de <strong>voor</strong>tgang en het bereik van programma’s en gesubsidieerde activiteiten.<br />
Er is nog wel een aantal rapportages te verwachten van evaluaties die in <strong>2012</strong> of<br />
2013 worden uitgevoerd. Ruim de helft van de gemeenten en provincies is zeker<br />
van plan om het programma cultuurparticipatie dan te evalueren. Iets minder dan<br />
de helft van deze gemeenten en provincies (dus een kwart van alle) wil onderzoek<br />
laten doen om evaluatievragen naar de realisatie van doelstellingen en het bereiken<br />
van doelgroepen te beantwoorden.<br />
De ‘toekomstgerichte’ landelijke evaluatie van de regeling diende <strong>voor</strong>al aanknopingspunten<br />
op te leveren <strong>voor</strong> de aanpak van de nieuwe matchingsregeling<br />
Cultuureducatie met kwaliteit. Centrale vraag was, of de financiering van de decentrale<br />
programma’s (via een decentralisatie-uitkering van het Rijk aan provincies<br />
en gemeenten) en de afspraken over doelstellingen, programmalijnen en beleidsthema’s<br />
tussen het fonds en de betrokken provincies naar tevredenheid hebben<br />
gewerkt. In het evaluatierapport wordt geconcludeerd dat de regeling minder<br />
administratieve lasten met zich meebrengt dan het Actieplan Cultuurbereik maar<br />
dat de doelstellingen te algemeen en abstract zijn gebleven. ‘De combinatie van<br />
te algemene doelstellingen en decentrale beleidsvrijheid heeft tot gevolg dat een<br />
spagaat is ontstaan tussen de behoeften van het OCW en het fonds enerzijds en<br />
gemeenten en provincies anderzijds.’ OCW en het fonds konden maar beperkt<br />
invloed uitoefenen op de keuzes van provincies en gemeenten en kregen naar hun<br />
idee te weinig zicht op resultaten van de decentrale programma’s. ‘Daartegenover<br />
staan provincies en gemeenten die bij hun beleid zo veel mogelijk autonomie willen.<br />
Er is geen goede balans gevonden tussen deze uiteenlopende<br />
behoeften. Met name door OCW en het fonds is dat als een probleem<br />
ervaren.’ De nieuwe machingsregeling moet het fonds meer<br />
sturingsmogelijkheden bieden. 13
16 Redactionele inleiding<br />
17<br />
Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
Teunis IJdens<br />
Muziek in ieder kind<br />
14. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2009a).<br />
Regeling Muziek in ieder kind.<br />
15. De onderzoeken zijn uitgevoerd door<br />
IVA beleidsonderzoek en advies. Naast de<br />
onderzoeksrapporten – zie de bijdrage van<br />
Tamara van Schilt-Mol <strong>voor</strong> verwijzingen<br />
– verscheen een publicatie van het samenwerkingsverband<br />
Muziek telt! (<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong><br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong>, Kunstfactor en Muziek<br />
Centrum Nederland) met daarin onder<br />
meer een samenvatting van een van de<br />
onderzoeken: Haaij, Hiemstra & Slob, red.<br />
(<strong>2012</strong>). Muziek telt! Over muziekeducatie in<br />
het basisonderwijs.<br />
16. In dit verband wordt ook met belangstelling<br />
uitgekeken naar de resultaten van<br />
lopend onderzoek naar de interactie tussen<br />
externe muziekdocenten en groepsleerkrachten<br />
op een aantal scholen die<br />
meedoen aan Muziek in ieder kind projecten<br />
in Amsterdam, Utrecht en Zaanstad.<br />
Dat onderzoek wordt uitgevoerd door<br />
onderzoekers van de VU onder leiding van<br />
Bert van Oers.<br />
Met de regeling Muziek in ieder kind stimuleert het fonds dat zoveel mogelijk kinderen<br />
goed muziekonderwijs op de basisschool krijgen. 14 De tweeledige doelstelling<br />
van de regeling verwijst naar twee problemen die volgens het fonds om aandacht<br />
vragen: ten eerste dat veel kinderen verstoken blijven van goede muziekeducatie buiten<br />
school, in de vrije tijd, omdat hun ouders muzieklessen op de muziekschool of<br />
van particulieren niet kunnen betalen of daar geen geld <strong>voor</strong> over hebben; ten tweede<br />
dat er het nodige te verbeteren valt aan de kwaliteit van het muziekonderwijs op de<br />
basisschool. Vanaf 2010 zijn negentien (meerjarige) proefprojecten<br />
gesubsidieerd, de meeste daarvan ingediend door muziekscholen en<br />
centra <strong>voor</strong> de kunsten.<br />
Het fonds heeft een aantal criteria vastgesteld waaraan het succes van de regeling na<br />
verloop van tijd is af te meten. Eerste doelbereikingscriterium is het verlagen van<br />
sociaal-maatschappelijke drempels <strong>voor</strong> muziekonderwijs. Het is een feit dat de<br />
deelname van kinderen en jongeren aan buitenschools muziekonderwijs ongelijk<br />
verdeeld is. Henk Vinken en Andries van den Broek geven daar in hun bijdrage een<br />
duidelijk beeld van. Van alle disciplines van kunsteducatie zijn de verschillen in<br />
bereik naar het inkomen van de ouders het grootst bij muziekles. De auteurs hoeden<br />
zich echter om de beperkte deelname aan buitenschoolse muziekles uitsluitend toe te<br />
schrijven aan de kosten van muziekles. De waarde van muziekles <strong>voor</strong> ouders wordt<br />
immers niet alleen bepaald door de kosten maar ook door de (immateriële) baten die<br />
ze ervan verwachten.<br />
Andere criteria hebben betrekking op de bijdrage van de gesubsidieerde projecten<br />
aan de kwaliteit van het muziekonderwijs in de basisschool en de verankering<br />
en overdraagbaarheid van succesvolle aanpakken. Bij de start van de regeling<br />
werd de stand van zaken met betrekking tot de kwaliteit van het muziekonder-<br />
wijs op basisscholen onderzocht en een systematische analyse<br />
uitgevoerd van de gehonoreerde projectplannen. Mede ter <strong>voor</strong>bereiding<br />
van de evaluatie van opbrengsten van de regeling door een<br />
visitatiecommissie is tevens onderzocht wat een aantal projecten<br />
in de praktijk betekenen <strong>voor</strong> leerlingen en groepsleerkrachten op<br />
scholen die eraan deelnemen. 15<br />
Tamara van Schilt-Mol presenteert in haar bijdrage de belangrijkste<br />
bevindingen van deze onderzoeken. Vooral de analyse van de<br />
gehonoreerde plannen en het onderzoek naar de feitelijke werking<br />
van de projecten op de scholen leidden tot interessante en ook<br />
kritische bevindingen. Wat blijft er zonder deskundige groepsleerkrachten<br />
over als het tijdelijke project afloopt en de externe<br />
muziekdocenten weer uit de school verdwijnen? De onderzoekers<br />
pleiten er<strong>voor</strong> om bij nieuwe projecten veel meer aandacht te<br />
schenken aan de ontwikkeling van muziekeducatieve competenties<br />
bij de leerkrachten. 16<br />
Op de keuze <strong>voor</strong> de school als plaats <strong>voor</strong> de muzikale opvoeding van kinderen<br />
valt volgens Thije Adams wel iets – veel zelfs – af te dingen. Hij pleit <strong>voor</strong> minder ingewikkelde<br />
doelen en een nieuwe aanpak, in het bijzonder <strong>voor</strong> wat betreft muziek-<br />
17. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2009b).<br />
Plusregeling. Het onderzoek werd uitgevoerd<br />
door Bureau ART: Windhorst & Van<br />
der Zant (<strong>2012</strong>c). Plussen en minnen.<br />
educatie. De meeste basisscholen zijn volgens hem onvoldoende in staat om het plezier<br />
van kinderen in muziek en hun muzikale ontwikkeling te stimuleren. De aanpak<br />
die Adams <strong>voor</strong>staat gaat tegen de stroom van het cultuureducatiebeleid in dat nu al<br />
een aantal jaren inzet op versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs.<br />
Hij zoekt de oplossing veeleer in muziekeducatie buiten school. Het Venezolaanse<br />
sociaal-muzikale project El Sistema kan dienen als inspiratiebron en <strong>voor</strong>beeld <strong>voor</strong><br />
een nieuwe aanpak waarmee veel kinderen te bereiken zijn, plezier krijgen in muziek<br />
maken en hun muzikale talent kunnen ontdekken en verder ontwikkelen.<br />
Plusregeling cultuurparticipatie<br />
De afgelopen jaren zijn cultuureducatie in alle kunstvormen, alle amateurkunstdisciplines<br />
en bovendien diverse projecten op het gebied van erfgoed en volkscultuur<br />
door het fonds ondersteund. Dat gebeurde niet alleen decentraal maar ook via de<br />
landelijke Plusregeling cultuurparticipatie. Het fonds liet begin <strong>2012</strong> evaluatieonderzoek<br />
doen naar de regeling. 17 Doel daarvan was <strong>voor</strong>al om te weten te komen hoe<br />
aanvragers de regeling beoordelen en hoe zij denken over de wijze waarop het fonds<br />
die inzet en uitvoert. Peter van der Zant presenteert in zijn bijdrage de bevindingen<br />
van het onderzoek. Een opmerkelijke constatering is, dat veel aanvragers pleiten <strong>voor</strong><br />
een actieve rol van het fonds tijdens de uitvoering en bij de verant-<br />
woording van hun project. Ze zien het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
– en ook andere fondsen – niet alleen als subsidieloket maar ook als<br />
gesprekspartner en zelfs als adviseur.<br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong>- en cultuureducatiebeleid<br />
Naast de evaluatie van afzonderlijke subsidieregelingen in opdracht van de subsidierende<br />
overheden en fondsen is het wenselijk om op gezette tijden te vragen welke<br />
uitwerking het beleidsstelsel als geheel heeft. Die vraag wordt niet vaak gesteld<br />
omdat opdrachtgevers van beleidsevaluaties <strong>voor</strong>al kijken naar ‘hun eigen straatje’<br />
en naar afzonderlijke instrumenten. Voor studies van de bredere context is kennelijk<br />
een andere, meer academische belangstelling nodig.<br />
In 2011 en <strong>2012</strong> verschenen twee proefschriften die om die reden in dit jaarboek<br />
op verzoek van de redactie besproken worden door Vladimír Bína. De ene dissertatie<br />
gaat over het beleid van de Nederlandse rijksoverheid ten aanzien van culturele<br />
diversiteit, het andere over het cultuurbeleid in Nederland en Vlaanderen, met<br />
cultuurparticipatie als centraal thema. Bína constateert dat deze veel wetenswaardige<br />
informatie bieden over doelen en aanpak van het beleid in de laatste decennia.<br />
Er blijft echter een belangrijke lacune bestaan: in beide studies kan geen verband<br />
gelegd worden tussen enerzijds verschillen (Nederland versus Vlaanderen) en<br />
veranderingen in het cultuurbeleid en anderzijds de stand van zaken en veranderingen<br />
op het vlak van culturele diversiteit en cultuurparticipatie als maatschappelijk<br />
verschijnsel. Het wachten is op nieuwe, liefst internationaal vergelijkende<br />
studies waarin hoofdkenmerken van het beleidsstelsel wel gerelateerd worden aan<br />
(beoogde) maatschappelijke outcomes.
18 Redactionele inleiding<br />
19<br />
Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
Teunis IJdens<br />
18. Cultuurnetwerk Nederland (2008).<br />
Zicht op … een onderzoeksagenda cultuureducatie.<br />
19. Cultuurnetwerk Nederland &<br />
Kunstfactor (2011). Verkenningsconferentie<br />
onderzoeksagenda cultuureducatie en<br />
amateurkunst. Werkdocument; idem (<strong>2012</strong>).<br />
Verkenningsconferentie onderzoeksagenda<br />
cultuureducatie en amateurkunst. Samenvattend<br />
verslag.<br />
Bína merkt tevens op dat culturele verscheidenheid als gevolg van de immigratie<br />
sinds de jaren ’60 van de vorige eeuw niet alleen als een landelijk beleidsthema te<br />
benaderen is. Het zijn juist de (grote) gemeenten die concreet te maken hebben met<br />
problemen en kansen in verband met culturele diversiteit, integratie en participatie.<br />
Het besef dat beleidsprioriteiten op rijksniveau niet aangepakt kunnen worden<br />
zonder actieve betrokkenheid van gemeenten ligt ten grondslag aan de toegenomen<br />
afstemming en samenwerking tussen landelijke en decentrale overheden.<br />
Uit de eerder genoemde enquêtes onder provincies en gemeenten blijkt onder<br />
meer dat cultuureducatie de meeste aandacht krijgt in hun decentrale programma’s<br />
cultuurparticipatie. Steeds meer gemeenten en provincies schreven de afgelopen<br />
jaren beleidsnota’s over cultuureducatie of lieten onderzoek doen naar de stand<br />
van zaken op dit gebied. Gebruikmakend van dergelijke bronnen kijkt Edwin van<br />
Meerkerk in zijn bijdrage naar de manier waarop de landelijke en decentrale overheden<br />
hun cultuureducatiebeleid in de afgelopen jaren vorm hebben gegeven en hoe<br />
ze zicht hielden op de <strong>voor</strong>tgang en resultaten van hun beleid. Zijn conclusies lopen<br />
op één punt opmerkelijk parallel met die van Bína. Het is eigenlijk niet vast te stellen<br />
of en hoe de drukte in beleidsland een duurzame uitwerking heeft op de kunstzinnige<br />
ontwikkeling van leerlingen. Van Meerkerk pleit er<strong>voor</strong> om de leerling veel meer<br />
aandacht te geven bij het ontwerpen van cultuureducatiebeleid. Dat beleid moet<br />
uiteindelijk iets betekenen <strong>voor</strong> de kunstzinnige ervaring en ontwikkeling van de<br />
leerling. De komende jaren zal moeten blijken of de werking van het nieuwe beleidsprogramma<br />
Cultuureducatie met kwaliteit zich tot in de klas uitstrekt.<br />
Bijdragen aan een onderzoeksagenda<br />
Het nieuwe kennisinstituut dat per 1 januari 2013 in de plaats treedt van Cultuurnetwerk<br />
Nederland en Kunstfactor krijgt in Meer dan kwaliteit onder meer de taak toebedacht<br />
een onderzoeksagenda <strong>voor</strong> cultuureducatie en amateurkunst te ontwikkelen.<br />
Voor wat betreft cultuureducatie zal deze <strong>voor</strong>tbouwen op het onderzoekskader<br />
dat in 2007 door Cultuurnetwerk is opgesteld na overleg met diverse partijen in het<br />
werk- en beleidsveld en in de onderzoekswereld. 18 De onderzoeksagenda is een middel<br />
of vehikel om afstemming te bevorderen tussen diverse partijen die onderzoek<br />
Effecten van kunsteducatie<br />
op het gebied van cultuureducatie en amateurkunst initiëren, financieren<br />
en uitvoeren. Cultuurnetwerk en Kunstfactor organiseerden op 16<br />
december 2011 al een verkenningsconferentie. 19 Volgende gesprekken<br />
en expertmeetings moeten leiden tot een onderzoeksagenda die de<br />
komende jaren als referentiekader kan dienen <strong>voor</strong> opdrachtgevers,<br />
onderzoekers, het werkveld en het kennisinstituut zelf. De laatste<br />
twee artikelen in dit jaarboek zijn te lezen als bijdragen aan het gesprek<br />
over de onderzoeksagenda.<br />
Kerndoelen van het leergebied kunstzinnige oriëntatie op Nederlandse basisscholen –<br />
en daarmee beoogde effecten van het onderwijs op dit gebied – zijn in de Wet op het<br />
primair onderwijs vastgelegd, net als kerndoelen van andere leergebieden zoals rekenen<br />
20. Zie <strong>voor</strong> een recent <strong>voor</strong>beeld het<br />
opiniestuk van Mathieu Weggeman, lid<br />
van de Raad <strong>voor</strong> Cultuur en hoogleraar<br />
organisatiekunde, in De Volkskrant van 19<br />
augustus <strong>2012</strong>. Hij ziet cultuureducatie als<br />
probaat middel tegen toenemende domheid,<br />
onfatsoen en criminaliteit. Zie IJdens<br />
(<strong>2012</strong>) in Cultuur+Educatie 33 <strong>voor</strong> kritiek<br />
op het legitimatiediscours alsmede de<br />
bijdrage van Winner & Vincent-Lancrin in<br />
dit jaarboek over resultaten van onderzoek<br />
naar transfereffecten van kunsteducatie.<br />
21. Villalba (2009). Measuring creativity;<br />
OESO (2010). The OECD Innovation<br />
Strategy.<br />
22. Hetland & Winner (2000). The arts and<br />
academic achievement; Schumacher, red.<br />
(2006). Macht Mozart schlau? dezelfde,<br />
red. (2009). Pauken mit Trompeten.<br />
en Nederlandse taal. Eindtermen van het <strong>voor</strong>tgezet onderwijs worden centraal vastgelegd<br />
in de eindexamenprogramma’s, <strong>voor</strong> de kunstvakken net als bij de andere vakken.<br />
Naast en boven deze kerndoelen en eindtermen van kunstzinnige oriëntatie in<br />
het primair onderwijs en van de kunst- en cultuurvakken in het <strong>voor</strong>tgezet onderwijs<br />
worden vaak ook andere en verder reikende effecten van cultuureducatie<br />
verwacht. Er zijn pleitbezorgers die kennelijk niet genoeg hebben aan de rechtvaardiging<br />
die de wet biedt. Zij gaan soms erg ver in het claimen van allerlei heilzame<br />
effecten van cultuureducatie op andere leerprestaties en de sociaal-emotionele<br />
ontwikkeling van leerlingen en ook op de samenleving. 20 Meer dan kwaliteit gaat<br />
niet zo ver maar onderstreept wel het belang van cultuureducatie met het oog op de<br />
eisen die de kennissamenleving van de 21ste eeuw aan toekomstige<br />
werknemers en ondernemers stelt. Creativiteit en innovatieve vaardigheden<br />
worden steeds belangrijker competenties en cultuureducatie<br />
kan volgens de beleidsbrief bijdragen aan de ontwikkeling van<br />
die competenties. Dit sluit aan bij het denken over creativiteit en innovatie<br />
dat zich al een aantal jaren op internationaal vlak ontwikkelt.<br />
Zo belegde de Europese Commissie in 2010 een grote internationale<br />
wetenschappelijke conferentie over creativiteit en besteedt de Organisatie<br />
<strong>voor</strong> Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO)<br />
in het kader van zijn innovatiestrategie veel aandacht aan onderzoek<br />
naar innovatiegericht onderwijs. 21 Daarbij gaat het ook, maar zeker<br />
niet alleen over kunstzinnige creativiteit en artistieke innovatie.<br />
Het is opmerkelijk dat het Centre for Educational Research and Innovation (CERI)<br />
van de OESO in zijn programma een plek heeft gegeven aan onderzoek naar effecten<br />
van kunsteducatie, naast onderzoek naar innovatie in de zogenoemde STEMvakken<br />
(science, technology, engineering, mathematics). Het CERI startte in 2010<br />
een reviewstudie van onderzoek naar zogenaamde transfereffecten van kunsteducatie.<br />
Dat zijn effecten van kunsteducatie op vaardigheden en prestaties in andere<br />
schoolvakken en op andere terreinen of niveaus (sociaal en communicatief, kritisch<br />
denken en creativiteit). Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin zijn hoofdauteurs<br />
van het rapport dat binnenkort door de OESO wordt gepubliceerd. Zij schreven<br />
een bijdrage <strong>voor</strong> dit jaarboek op basis van dat rapport. Hun conclusies sluiten<br />
aan bij eerder gepubliceerde overzichtsstudies over vermeende transfereffecten<br />
van kunsteducatie en van muziekonderwijs in het bijzonder. 22 Er is tot nu toe<br />
onvoldoende wetenschappelijk bewijs <strong>voor</strong> vérgaande beweringen over positieve<br />
effecten van kunsteducatie op allerlei andere, niet-kunstzinnige vermogens en<br />
prestaties. De auteurs pleiten <strong>voor</strong> meer en theoretisch beter gefundeerd empirisch<br />
onderzoek, in het bijzonder naar de manier waarop kunsteducatie<br />
de ontwikkeling van skills for innovation kan stimuleren. Ze onderstrepen<br />
tevens de wenselijkheid van (internationale) afstemming en<br />
samenwerking tussen onderzoekers op dit gebied.<br />
Kunstzinnig talent ontdekken, gebruiken en ontwikkelen<br />
Het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> en provincies en gemeenten ondersteunden de<br />
afgelopen jaren diverse talentontwikkelingsprojecten: het fonds via de subsidiere-
20 Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
23. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (<strong>2012</strong>c).<br />
Talent pakt het podium.<br />
24. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (<strong>2012</strong>a).<br />
Beleidsplan 2013-2016, p. 22-23.<br />
25. Het onderzoek werd uitgevoerd door<br />
het Landelijk Expertisecentrum Sociale Interventies<br />
(LESI): Hortulanus et al. (<strong>2012</strong>).<br />
Kunstbeoefening met ambitie. Het onderzoeksrapport<br />
is te lezen als aanvulling op<br />
het SCP-onderzoek naar de veranderende<br />
markt <strong>voor</strong> kunstbeoefening in de vrije<br />
tijd: Van den Broek (2010a). FAQs over<br />
kunstbeoefening in de vrije tijd; dezelfde<br />
(2010b). Toekomstverkenning kunstbeoefening;<br />
dezelfde, red. (2010c). Mogelijkheden<br />
tot kunstbeoefening in de vrije tijd.<br />
26. Het inventariserende onderzoek naar<br />
talentontwikkelingsprojecten en het volgonderzoek<br />
naar deelnemers zijn uitgevoerd<br />
door Bureau ART: Windhorst & Van der<br />
Zant (2010). Woekeren met talenten of<br />
woekeren met projecten? dezelfden (<strong>2012</strong>a).<br />
The voice of talent.<br />
geling Het beste van twee werelden en provincies en gemeenten via hun programma<br />
cultuurparticipatie. Die projecten spelen zich af in het grensgebied tussen twee<br />
domeinen van leren: aan de ene kant leren als aspect van vrijetijdsbesteding in verschillende<br />
levensfasen; aan de andere kant leren <strong>voor</strong> en in een beroep. Dit impliceert<br />
niet per definitie een onderscheid in kunstzinnige ambitie of niveau, wel een<br />
onderscheid in het doel van talentontwikkeling.<br />
De komende jaren spitst het fonds zijn beleid naar beide kanten toe.<br />
Het nieuwe programma Talentontwikkeling van het fonds is gericht<br />
op het stimuleren van jong talent in de fase <strong>voor</strong>afgaand aan het<br />
kunstvakonderwijs, dus dicht tegen het beroepsdomein aan. Inmiddels<br />
is meerjarige subsidie toegekend aan achttien initiatieven. 23 Via<br />
het programma Innovatie amateurkunst worden initiatieven ondersteund<br />
op het vlak van kunstzinnige vrijetijdsbesteding met meer of<br />
minder ambitie. Het bevorderen van actieve kunstbeoefening van de<br />
groeiende groep ouderen met meer of minder ambitie op dit gebied<br />
krijgt daarbij speciale aandacht. 24 In opdracht van Kunstfactor en<br />
twee ouderenfondsen is inmiddels uitgebreid onderzoek gedaan naar<br />
ondersteuningsbehoeften en succes- en faalfactoren van amateurkunstinitiatieven<br />
<strong>voor</strong> en door ouderen. 25<br />
Talentontwikkelingsprojecten <strong>voor</strong> jongeren waren de afgelopen jaren <strong>voor</strong>werp<br />
van onderzoek in opdracht van het fonds. Na inventariserend onderzoek dat een<br />
typering van zulke projecten opleverde, loopt nu een volgonderzoek naar deelnemers<br />
aan een twintigtal talentontwikkelingsprojecten die door het fonds, een<br />
vijftal gemeenten en een provincie gesubsidieerd worden. De eerste peiling van<br />
dit beschrijvende volgonderzoek had <strong>voor</strong>al betrekking op achtergrondkenmerken,<br />
culturele activiteiten en motieven van deelnemers. Een opmerkelijke conclusie<br />
is, dat er relatief veel hoogopgeleide kinderen van hoogopgeleide ouders aan<br />
de projecten deelnemen. 26 Eind <strong>2012</strong> en begin 2013 worden deelnemers opnieuw<br />
bevraagd om meer inzicht te krijgen in wat de projecten <strong>voor</strong> hen betekenen en<br />
wat ze erna gaan doen. Peter Hermans verwijst in zijn bijdrage aan dit jaarboek<br />
onder meer naar het volgonderzoek. Volgens hem is er aanvullend en meer divers<br />
onderzoek nodig om onderbouwde uitspraken te doen over de effectiviteit van<br />
talentontwikkelingsinitiatieven. Daar<strong>voor</strong> zijn ten eerste een heldere en theoretisch<br />
gefundeerde definitie van het begrip talentontwikkeling vereist en ten<br />
tweede meer inzicht in spontane en georganiseerde leerprocessen die zich afspelen<br />
in talentontwikkelingsprojecten. De auteur vraagt tevens aandacht <strong>voor</strong> insti-<br />
tutionele aspecten van talentontwikkeling op langere termijn, zoals<br />
de positie van het door de overheid gefinancierde kunstvakonderwijs<br />
in relatie tot de toenemende omvang en kwaliteit van gratis en<br />
betaald ‘onderwijs’ via internet. Voer <strong>voor</strong> de onderzoeksagenda<br />
cultuureducatie en amateurkunst.<br />
21 Redactionele inleiding<br />
Teunis IJdens<br />
Slot<br />
Tussen de auteursbijdragen door bevat dit jaarboek weer een tiental intermezzo’s.<br />
In deze derde editie zijn dat korte interviews met tien hoofden van basisscholen<br />
in Nederland. De tien schoolhoofden zijn gekozen omdat ze bekend staan om hun<br />
actieve cultuureducatiebeleid. Ze behoren tot de <strong>voor</strong>hoede die andere scholen kan<br />
meetrekken en die daarom steun verdient. Peter Zunneberg vroeg aan hen waar ze<br />
trots op zijn, wat ze van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie vinden, wat ze hebben<br />
‘meegenomen’ van het overheidsbeleid in de afgelopen jaren en wat er volgens<br />
hen nodig is om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen. De interviews<br />
zijn te lezen als uitroepteken, vraagteken of vraag- en uitroepteken tegelijk bij de<br />
auteursbijdragen.<br />
De illustraties in dit jaarboek sluiten losjes aan bij de interviews. Thonik, het<br />
ontwerpbureau dat nu <strong>voor</strong> de derde keer de vormgeving van het jaarboek verzorgde,<br />
heeft bestektekeningen, plattegronden en foto’s van de Brede school Ilpendam<br />
bewerkt. Het visuele materiaal daar<strong>voor</strong> werd beschikbaar gesteld door FKG architecten<br />
aan de zaan, dat de school ontwierp. Architectuur wordt door architecten en<br />
bestuurders wel eens opgevat als een middel om attitudes en gedrag van mensen<br />
vorm te geven en te veranderen. Ook als dat een illusie is, blijft het toch een mooie<br />
metafoor <strong>voor</strong> de intentie om de wereld beter in te richten.
22<br />
23 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
Buitenschoolse<br />
muziekeducatie <strong>voor</strong><br />
kinderen en jongeren:<br />
deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
Henk Vinken<br />
Henk Vinken is socioloog en oprichterdirecteur<br />
van Pyrrhula, Social Research<br />
Network, een bedrijf <strong>voor</strong> onderzoeksondersteuning.<br />
Hij doet onderzoek<br />
naar participatie in de breedste zin van<br />
het woord: van cultuurdeelname, sociale<br />
activering, politieke participatie tot<br />
nieuwe vormen van activisme. Generatie-,<br />
levensloop- en cultuurvergelijkende perspectieven<br />
hebben daarbij zijn interesse.<br />
Meer informatie is te vinden op www.<br />
henkvinken.nl.<br />
Andries van den Broek<br />
Andries van den Broek werkt bij het<br />
Sociaal en Cultureel Planbureau. Daar<br />
onderzoekt hij de (vrije)tijdsbesteding en<br />
de culturele belangstelling van de Nederlandse<br />
bevolking. In zijn eigen vrije tijd<br />
speelt hij accordeon in folkpunkbands.<br />
1. Koopman & Meewis (2010). Redactionele<br />
inleiding bij Cultuur + Educatie 28, pp. 4-11.<br />
2. Nibud (2009). Betaalbaarheid van cursusactiviteiten<br />
bij Centra <strong>voor</strong> de Kunsten.<br />
3. Zie bij<strong>voor</strong>beeld: Bastian (2003). Muziek<br />
maakt slim; Diekstra & Hogenes (2008).<br />
Harmonie in gedrag; Fact.nl (2010). Intelligentie,<br />
geluk en gezondheid. Voor kritisch<br />
commentaar bij zulke claims zie onder<br />
meer Smith (2003). Variety of links; en de<br />
bijdrage van Winner & Vincent-Lancrin in<br />
dit <strong>Jaarboek</strong>.<br />
Volgens het redactioneel van Cultuur + Educatie nr. 28 kan muziekeducatie<br />
sinds een aantal jaren op ruime belangstelling rekenen van<br />
zowel beleidsmakers, onderwijsgevenden als onderzoekers. 1 Een uitgesproken<br />
<strong>voor</strong>beeld daarvan is de subsidieregeling Muziek in ieder<br />
kind van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>. De regeling is onderdeel<br />
van de landelijke campagne Muziek telt. Samen met Muziekcentrum<br />
Nederland en Kunstfactor wil het fonds ertoe bijdragen dat zoveel<br />
mogelijk kinderen goed muziekonderwijs kunnen krijgen. Het<br />
subsidieert muziekeducatieve pilotprojecten om uit te vinden welke<br />
methodes en welke lokale samenwerkingsverbanden effectief zijn.<br />
De achterliggende gedachte is dat er nu allerhande drempels zijn<br />
<strong>voor</strong> deelname van kinderen aan muziekeducatie buiten school. Zo<br />
zou de financiële drempel <strong>voor</strong> ouders met een laag inkomen te hoog<br />
zijn. 2 Behalve de sociale spreiding is ook de geografische spreiding<br />
een aandachtspunt. In dit artikel geven we een overzicht van inzichten<br />
uit de literatuur en landelijke surveys over de sociale en regionale<br />
spreiding van buitenschoolse muziekeducatie.<br />
Gegevens<br />
In het genoemde themanummer over muziekeducatie van Cultuur<br />
+ Educatie wordt geconstateerd dat de aandacht in onderzoek is<br />
verschoven van de schoolklas naar de buitenschoolse setting: leren<br />
zingen en muziek spelen met leeftijdgenoten, informeel, binnen<br />
een breder kader van socialisatieprocessen. Ook is er inmiddels veel<br />
onderzoek dat de zegeningen van muziekeducatie in beeld brengt.<br />
Leren zingen en muziek maken zouden allerlei vaardigheden – cognitief,<br />
emotioneel en sociaal – verbeteren. 3 Onderzoek naar de sociale<br />
gelaagdheid van muziekeducatie is er nauwelijks. 4
24 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
4. Recent verschenen wel onderzoekspublicaties<br />
over het grootschalige muziekeducatieproject<br />
Music Matters in Rotterdam:<br />
Van der Geest et al. (2011). Een muzikaal<br />
web over Rotterdam; Ranshuysen (2010).<br />
Music Matters. De meetbare effecten; en<br />
Trienekens & Pruijser (2010). Sociale effecten<br />
van Music Matters. In deze rapporten<br />
ligt de nadruk meer op (positieve) sociale<br />
effecten van het deelnemen aan muziekeducatie<br />
dan op sociale ongelijkheid bij<br />
deelname an sich. Zie www.musicmatters.<br />
nu/pagina/1?pageHash=0e94ace8d4f6253f<br />
a33ced591ba3e5b3.<br />
5. Zie <strong>voor</strong> een recente overzichtsstudie<br />
waarin de invloeden van vele sociale<br />
kenmerken tegen elkaar worden afgewogen<br />
als het gaat om bezoek aan het museum,<br />
theater, klassieke muziek en popconcert:<br />
Kraaykamp, Van Eijck & Ultee (2010). Status,<br />
class and culture in the Netherlands.<br />
6. Van den Broek et al. (2009). Cultuurbewonderaars<br />
en cultuurbeoefenaars, p. 54,<br />
respectievelijk Kraaykamp, Van Eijck &<br />
Ultee, ibidem, p. 195.<br />
7. De begrippen omnivore en univore cultuurconsumenten<br />
zijn van de Amerikaanse<br />
socioloog Richard Peterson (1992).<br />
8. Zie ook Van Eijck (2001). Social differentiation<br />
in music taste patterns.<br />
9. Zie <strong>voor</strong> een algemeen overzicht van cultuurdeelname:<br />
Van den Broek et al. (2009).<br />
Cultuurbewonderaars en cultuurbeoefenaars;<br />
en <strong>voor</strong> amateurkunstbeoefening in<br />
het bijzonder: Van den Broek (2010a). FAQs<br />
over kunstbeoefening in de vrije tijd. Aan de<br />
jarenlange reeks gegevens van het Aanvullende<br />
Voorzieningengebruik Onderzoek<br />
(AVO) is inmiddels een eind gekomen, het<br />
SCP maakt dit jaar een nieuwe start met<br />
het verzamelen van gegevens over cultuur<br />
(en sport) in de VrijeTijdsOmnibus VTO,<br />
inclusief een instapmodel <strong>voor</strong> provincies<br />
en gemeenten.<br />
Er is wel veel onderzoek in binnen- en buitenland waarin de sociale<br />
determinanten van cultuurdeelname (passief of actief, binnen of<br />
buiten schoolsettings) in samenhang worden belicht. Het is al langer<br />
duidelijk dat culturele smaken en activiteiten samenhangen met<br />
invloeden uit het ouderlijk milieu (opvoeding, opleiding en inkomen<br />
in het huishouden), met het eigen opleidingsniveau, het eigen<br />
inkomen en de eigen beroepsstatus en met dezelfde kenmerken van<br />
de partner(s). 5 Het blijft een controverse welke van deze factoren<br />
nu het meeste invloed hebben en dat hangt soms ook samen met<br />
de opzet en inrichting van de onderzoeken. Verschillende studies<br />
zetten verschillende sets kenmerken tegen elkaar af. Uit een recent<br />
overzicht lijkt (opnieuw) het grootste effect uit te gaan van het<br />
eigen opleidingsniveau: hoe hoger opgeleid, hoe meer deelname<br />
aan traditionele cultuurvormen (bezoek museum, theater, klassiek<br />
concert). Opleiding is belangrijker dan de eigen beroepsstatus of<br />
inkomen. Invloeden van het ouderlijk milieu lijken het uiteindelijk<br />
ook af te leggen tegen die van de partner. Het opleidingsniveau van<br />
de partner is bij<strong>voor</strong>beeld belangrijker dan de opleiding van de vader.<br />
6 Bezoek aan popconcerten is ook meer iets <strong>voor</strong> hoger dan lager<br />
opgeleiden, al is het maar omdat leden van volgende generaties niet<br />
alleen vaker popconcerten bezoeken, maar ook vaker hoger opgeleid<br />
zijn. 7 Wel is het zo dat de zogenoemde omnivoren, bezoekers<br />
van zowel klassieke als populaire vormen van cultuur, vaker hoger<br />
opgeleid zijn dan mensen die alleen popconcerten bezoeken (univoren)<br />
of die volledig inactief zijn. Ze onderscheiden zich in opleidingsniveau<br />
niet van de zogeheten highbrows, diegenen die alleen<br />
klassieke vormen van cultuur consumeren. 8<br />
De sociale schets geldt <strong>voor</strong> cultuurdeelname in het algemeen.<br />
Over die <strong>voor</strong> deelname aan muziekeducatie weten we zoals gezegd<br />
nog onvoldoende. Voor trends in het maatschappelijke bereik van<br />
buitenschoolse muziekeducatie en in de groepen kinderen die wel<br />
goed of juist minder muziekeducatie ontvangen, gaan we te rade bij<br />
de grootschalige gegevens over culturele activiteiten van de Nederlandse<br />
bevolking die het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) over een reeks van<br />
jaren verzamelde, <strong>voor</strong> het laatst in 2007. 9 We presenteren daaruit enkele gegevens<br />
over buitenschoolse kunsteducatie door kinderen, in het bijzonder muziekeducatie.<br />
Centraal daarin staan deelname aan buitenschoolse kunsteducatie en drempels<br />
die die deelname belemmeren.<br />
Daarna komen de bevindingen over profijt en uitsluiting aan de orde. Daar<strong>voor</strong><br />
hebben we, mede op basis van de gegevens uit het SCP-onderzoek, gekeken welke<br />
groepen binnen de bevolking profijt hebben van overheidsuitgaven en welke groepen<br />
kinderen kunnen meedoen aan kunstzinnige vorming. Aanvullende gegevens<br />
daarover komen uit onderzoek naar het maatschappelijk meedoen van kinderen in<br />
arme huishoudens, het zogeheten ASOUK-onderzoek (Armoede en Sociale Uitsluiting<br />
bij Kinderen).<br />
25 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
10. Van den Broek (2010a),<br />
ibidem, pp. 35-36 en 52-55.<br />
Kunstbeoefening in de vrije tijd<br />
Welk deel van de Nederlandse jeugd doet in de vrije tijd aan kunstbeoefening, in<br />
het bijzonder muziek, en welke drempels tot deelname bestaan er? We onderscheiden<br />
daarbij kinderen in de basisschoolleeftijd (6-11 jaar) en jongeren (12-19<br />
jaar) die goeddeels nog onderwijs volgen, maar deels ook al werken. Bij de kinderen<br />
is de enquête met of door de ouders ingevuld. We kijken naar SCP-gegevens<br />
uit vier peiljaren, van het midden van de jaren negentig tot aan de laatst beschikbare<br />
meting in 2007. Opgeteld gaat het in elke leeftijdsgroep om ruim vierduizend<br />
waarnemingen.<br />
Uit tabel 1 blijkt dat in 2007 ruim zes van de tien kinderen en bijna zes van de tien<br />
jongeren wel eens of vaker aan enige vorm van kunstbeoefening hadden gedaan;<br />
dat is ongeveer tien procentpunten meer dan onder de gehele bevolking. Hierbij<br />
dient te worden aangetekend dat de lat bij deze meting laag ligt: iedereen die in<br />
de twaalf maanden <strong>voor</strong>afgaand aan de enquête in de vrije tijd wel eens muziek<br />
maakte, zong, toneelspeelde, danste of aan beeldende kunst deed, is hierin meegeteld.<br />
Muziek is belangrijk in de kunstbeoefening van kinderen en jongeren: in 2007<br />
had van beide leeftijdsgroepen ruim een derde gezongen dan wel een muziekinstrument<br />
bespeeld. Ruim de helft van de kinderen en ruim 40% van de jongeren<br />
had enigerlei andere kunstvorm (beeldende kunst, theater, dans, mediakunst)<br />
beoefend. Het totale percentage beoefenaars is lager dan de som van de percentages<br />
muzikale en niet-muzikale kunstbeoefening, omdat mensen vaak aan meerdere<br />
vormen van kunst doen.<br />
In de breedte was de deelname in 2007 iets hoger dan in 1995, <strong>voor</strong>al onder<br />
kinderen. In beide leeftijdsgroepen was een eerdere groei inmiddels tot staan<br />
gebracht. Dit beeld geldt overigens ook <strong>voor</strong> de gehele bevolking. 10 In weerwil<br />
van de algemene trend valt op dat het aandeel muziekbeoefenaars tussen 1995 en<br />
2007, behoudens een piek in 1999, onder kinderen noch jongeren groeide. Hetzelfde<br />
geldt overigens <strong>voor</strong> het aandeel beoefenaars van andere kunstdisciplines.<br />
De lichte groei in het totaal aantal kunstbeoefenaars bestaat blijkbaar uit een iets<br />
groter aandeel van mensen die of het één of het ander doen. Als we de muziekbeoefening<br />
anno 2007 iets gedetailleerder bekijken blijkt dat grosso modo (ruim) een<br />
vijfde van de kinderen en de jongeren zong en eveneens een vijfde een instrument<br />
bespeelde. Ook hier zijn de totaalpercentages kinderen en jongeren die aan muziek<br />
doen lager dan de som van spelen en zingen omdat een aantal zowel<br />
zingt als een instrument bespeelt.<br />
Deelname aan buitenschoolse kunsteducatie<br />
Er zijn diverse manieren denkbaar om deelname aan kunstbeoefening wat strenger<br />
te meten, bij<strong>voor</strong>beeld door te verdisconteren hoe vaak men dat deed of hoeveel<br />
tijd men eraan besteedde. Maar ook lidmaatschap van een groep of vereniging en<br />
buitenschoolse lesdeelname zijn indicatoren <strong>voor</strong> een wat intensievere beoefening.<br />
Hier gaat onze aandacht uit naar lesdeelname. Les volgen is overigens niet de<br />
enige manier om intensief kunst te beoefenen, men kan ook vroeger les gehad hebben<br />
en inmiddels zonder begeleiding een kunstdiscipline beoefenen. Verder kan
26 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
11. Vergelijkingen met de rest van de<br />
bevolking zijn ontleend aan Van den Broek<br />
(2010a), ibidem.<br />
Tabel 1: Amateurkunstbeoefening van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar), 1995-2007, in % van de populatie<br />
iemand <strong>voor</strong>al informeel met en van peers leren of zich als autodidact, al dan niet<br />
door internetapplicaties gesteund, in een discipline bekwamen. Idealiter is de gehele<br />
kunstzinnige leerweg van een persoon bekend, zoals recent gedeeltelijk <strong>voor</strong><br />
de eerdere amateurkunstbeoefening, en les daarin, van volwassenen<br />
in kaart gebracht is. 11 Van kinderen en jongeren is deze kunstzinnige<br />
biografie niet bekend, we weten alleen of ze in de twaalf maanden<br />
<strong>voor</strong> de enquête les hadden.<br />
Zoals gezegd is deelname aan cultuur ongelijk over de bevolking verdeeld, deels om<br />
financiële redenen maar het hangt <strong>voor</strong>al samen met het opleidingsniveau. Er zijn<br />
al drempels om aan kunstbeoefening te doen, wellicht zijn die <strong>voor</strong> buitenschoolse<br />
lesdeelname nog hoger. Aan lessen zijn immers kosten verbonden. Ook geografische<br />
factoren kunnen een rol spelen. In een stedelijke omgeving zijn <strong>voor</strong>zieningen<br />
doorgaans meer nabij dan in een rurale omgeving. De mate van beoefening en van<br />
lesdeelname zullen we afzetten tegen gezinsinkomen, stedelijkheid van de woonplaats<br />
en opleidingsniveau van de ouders. Daarna kijken we naar het gewicht van<br />
deze drie kenmerken: hun relatieve invloed op muziekbeoefening en lesdeelname.<br />
Tabel 2 toont tussen 1995-2007 een groei van 26 naar 32% in de totale buitenschoolse<br />
lesdeelname door kinderen, terwijl deze bij jongeren nagenoeg onveranderd<br />
bleef (ongeveer 26%). Onder jongeren is ook binnen de onderscheiden<br />
disciplines <strong>voor</strong>al sprake van stabiele lesdeelname. Bij kinderen geldt dat wel <strong>voor</strong><br />
muziekles, maar niet <strong>voor</strong> les in overige disciplines. De groei in de totale lesdeelname<br />
onder kinderen is dus niet te danken aan meer muziekles, maar aan meer les in<br />
de andere kunstvormen. Muzieklesdeelname is binnen beide groepen over de jaren<br />
heen opmerkelijk stabiel.<br />
Drempels <strong>voor</strong> deelname<br />
1995 1999 2003 2007<br />
Kinderen (6-11 jaar)<br />
Een of meer vormen van kunstbeoefening 58 61 63 62<br />
Muziek (zingen en instrument bespelen) 36 42 34 35<br />
Zingen 26 34 20 23<br />
Instrument bespelen 21 24 21 20<br />
Overige disciplines* 49 54 53 52<br />
Jongeren (12-19 jaar)<br />
Een of meer vormen van kunstbeoefening 54 60 56 56<br />
Muziek (zingen en instrument bespelen) 35 41 34 35<br />
Zingen 23 29 19 21<br />
Instrument bespelen 23 26 22 23<br />
Overige disciplines* 44 49 43 43<br />
* Beeldende kunst (inclusief pc-toepassingen), theater (inclusief dans), film/fotografie.<br />
Bij een verkenning van de drempels richten we ons op de situatie in het vorige<br />
decennium en voegen we de gegevens over 2003 en 2007 bij elkaar. Zojuist bleek er<br />
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan
28 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
12. Een lees<strong>voor</strong>beeld: de 88 in tabel 3<br />
bij muziekbeoefening door kinderen<br />
van 6-11 jaar uit gezinnen met een laag<br />
gezinsinkomen betekent dat onder hen<br />
het aandeel muziekbeoefenaars 88% van<br />
het gemiddelde van 34% bedraagt, oftewel<br />
30%. Voordeel van deze indexering is dat<br />
de spreiding in de kolommen eenvoudiger<br />
onderling te vergelijken is.<br />
Tabel 2: Lesdeelname van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar), 1995-2007, in % van de populatie<br />
1995 1999 2003 2007<br />
Kinderen (6-11 jaar)<br />
Les in een of meer vormen van kunst 26 26 34 32<br />
Muziekles (zingen en instrument bespelen) 19 18 21 18<br />
Zangles 7 7 7 5<br />
Les om in een instrument bespelen 15 13 16 13<br />
Les in overige disciplines* 12 14 19 17<br />
Jongeren (12-19 jaar)<br />
Les in een of meer vormen van kunst 25 27 26 26<br />
Muziekles (zingen en instrument bespelen) 17 17 17 18<br />
Zangles 5 6 5 6<br />
Les om in een instrument bespelen 14 14 13 14<br />
Les in overige disciplines* 13 17 13 13<br />
* Beeldende kunst (inclusief pc-toepassingen), theater (inclusief dans), film/fotografie.<br />
in beoefening en lesdeelname in die jaren weinig tot niets te zijn veranderd.<br />
Bovendien is het effect van sociaal-culturele kenmerken als gezinsinkomen, cultureel<br />
kapitaal van het ouderlijk nest (hier geoperationaliseerd als het ouderlijk opleidingsniveau)<br />
en stedelijkheid stabiel, zodat er geen aanleiding is die jaren apart te<br />
beschouwen. Samenvoeging van de gegevens leidt tot meer observaties en dus tot<br />
steviger gefundeerde conclusies.<br />
Om het aantal cijfers en vergelijkingen binnen de perken te houden, is <strong>voor</strong><br />
beide leeftijdsgroepen slechts de spreiding van beoefening en lesdeelname naar<br />
gezinsinkomen, opleiding ouders en stedelijkheid berekend <strong>voor</strong> muziek en<br />
<strong>voor</strong> de overige kunstvormen (dus anders dan in eerdere tabellen zonder kunstbeoefening<br />
en lesdeelname algemeen en zonder uitsplitsing naar zingen en een<br />
instrument bespelen). Zelfs dat leidt al tot een reeks aan cijfers en dus tot vele<br />
vergelijkings mogelijkheden.<br />
Hier gaan we eerst van kunstbeoefening en later van lesdeelname na<br />
welke kenmerken er toe doen, in hoeverre dat bij muziek verschilt<br />
van overige disciplines en in hoeverre dat bij kinderen anders is dan<br />
bij jongeren. Daarbij kijken we tevens of er verschillen zijn in de<br />
spreiding van beoefening en van lesdeelname. Verschillen worden<br />
uitgedrukt in indexcijfers. Het totale percentage deelnemers onder<br />
kinderen en jongeren wordt op 100 gesteld en de indexcijfers bij<br />
inkomensklassen, opleidingsniveau en stedelijkheid geven dus de<br />
verhouding tot het totaalpercentage aan. 12<br />
Bij kunstbeoefening blijkt de mate van stedelijkheid van de woonplaats geen rol<br />
van betekenis te spelen. Gezinsinkomen en opleiding ouders (factoren die niet los<br />
van elkaar staan) zijn beide wel van invloed op de mate van kunstbeoefening van<br />
kinderen en jongeren (tabel 3). De verschillen in kunstbeoefening zijn groter als we<br />
kijken naar opleidingsniveau van de ouders dan naar gezinsinkomen. Omdat het<br />
bovendien plausibeler is dat de opleiding van de ouders het gezinsinkomen beïnvloedt<br />
dan andersom, komt de opleiding van de ouders van de drie kenmerken als<br />
29 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
Tabel 3: Drempels <strong>voor</strong> kunstbeoefening van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar) naar gezinsinkomen,<br />
opleiding ouders en stedelijkheid, 2003/2007, geïndexeerd (totaal % deelname =100)0<br />
kinderen (6-11 jaar) jongeren (12-19 jaar)<br />
muziek overig muziek overig<br />
Totaal % deelname (index) 34% 53% 35% 43%<br />
Netto gezinsinkomen*<br />
Laag (tot 14.000 euro) 88 105 77 90<br />
Midden-laag (14.000-22.500 euro) 76 88 95 100<br />
Midden-hoog (22.500-35.000 euro) 96 98 91 93<br />
Hoog (meer dan 35.000 euro) 123 110 121 112<br />
Opleiding ouders**<br />
Geen van de ouders hoger opgeleid 73 80 52 74<br />
Eén van de ouders hoger opgeleid 80 87 97 104<br />
Beide ouders hoger opgeleid 122 115 131 114<br />
Stedelijkheid<br />
Woonplaats ≥ 100.000 inwoners 94 104 105 91<br />
Woonplaats < 100.000 inwoners 102 98 98 103<br />
* Gezinsinkomen gecorrigeerd <strong>voor</strong> inflatie en prijsniveau, in euro’s 2000.<br />
** Hoger opgeleid is mbo/havo of hogere afgeronde opleiding.<br />
de sterkste ‘<strong>voor</strong>speller’ van kunstbeoefening van kinderen en jongeren naar voren.<br />
Dat klinkt logisch: meer geld maakt meer mogelijk en ouders met meer opleiding<br />
stimuleren hun kinderen meer. De enige uitzondering op deze regel is de ‘overige<br />
kunstbeoefening’ van kinderen in gezinnen met de allerlaagste inkomens. Deze<br />
groep doet juist meer aan niet-muzikale kunstbeoefening dan gemiddeld en meer<br />
dan de middeninkomensgroepen. Op basis van de beschikbare gegevens kunnen<br />
we dit niet precies verklaren.<br />
Een nadere vergelijking tussen muzikale en niet-muzikale kunstbeoefening<br />
leidt tot de constatering dat muziekbeoefening van de jeugd sterker met inkomen<br />
en opleiding van de ouders samenhangt dan hun niet-muzikale kunstbeoefening.<br />
Het grootst is het verschil bij muziekdeelname van jongeren afgezet tegen de<br />
opleiding van hun ouders: muziekbeoefening ligt onder jongeren met twee hoger<br />
opgeleide ouders maar liefst tweeënhalf keer hoger dan onder jongeren met twee<br />
lager opgeleide ouders.<br />
Lesdeelname laat grosso modo hetzelfde beeld zien (tabel 4), waarbij de verschillen<br />
die zich bij kunstbeoefening reeds aftekenen zich bij lesdeelname versterkt<br />
<strong>voor</strong>doen. Opnieuw legt stedelijkheid weinig gewicht in de schaal, opnieuw is de<br />
regel dat deelname hoger is naarmate ouders meer inkomen genieten en opleiding<br />
genoten, en opnieuw zijn overige disciplines bij een laag gezinsinkomen een uitzondering<br />
op de regel. Opnieuw ook zijn, tot slot, de verschillen bij muziek groter<br />
dan bij overige kunstvormen. Muzieklesdeelname hangt bij kinderen meer met<br />
inkomen en bij jongeren meer met opleiding van de ouders samen. Jongeren met<br />
hoogopgeleide ouders gaan vier à vijf keer zo vaak naar muziekles dan jongeren met<br />
laagopgeleide ouders; bij kinderen is dat bijna drie keer zoveel.
30<br />
30<br />
Rkbs Buitenschoolse De Driemaster, muziekeducatie Alkmaar. door kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Els Henk Ramaekers Vinken en Andries van den Broek<br />
Rkbs<br />
De Driemaster,<br />
Alkmaar<br />
330 leerlingen, vijftien groepen,<br />
een icc’er<br />
Els Ramaekers, directeur<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Dat beeldende vorming bij ons een<br />
vaste plek op het rooster heeft. Elke<br />
klas schenkt daar aandacht aan. Dat<br />
zie je ook terug in allerlei exposities in<br />
de school. Afgelopen jaar hebben we<br />
een heel groot project gedaan rond<br />
de kleur rood. Komend jaar gaan we<br />
ons bezighouden met allerlei druktechnieken.<br />
Andere disciplines zoals<br />
muziek en drama vinden we een stuk<br />
moeilijker. Dat wil niet zeggen dat we<br />
er geen aandacht aan besteden. Maar<br />
daar<strong>voor</strong> zullen we eerder mensen<br />
van buiten halen om het niveau te halen<br />
waarvan wij als school vinden dat<br />
je dat moet halen.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘Ik zie bij de kerndoelen een verschil<br />
tussen wat je nu praktisch bereikt en<br />
de langere termijn. Door ermee bezig<br />
te zijn verwerven kinderen kennis.<br />
Maar gevoelens bij kunst en cultuur<br />
zijn meer iets <strong>voor</strong> de langere termijn<br />
en die kun je niet afdwingen. Met de<br />
methode Moet je doen! komt alles<br />
wel langs. Zo’n methode, en dat geldt<br />
ook <strong>voor</strong> de kerndoelen, is net als<br />
een kookboek. In het begin kook je<br />
volgens recept, maar later ga je zelf<br />
meer variëren.’<br />
Wat heeft u meegenomen van<br />
het landelijke beleid?<br />
‘We doen met een aantal dingen mee.<br />
Zo zijn we verbonden met een cultuureducatiebureau<br />
in Alkmaar waardoor<br />
leerlingen alles een keer meemaken,<br />
van kunstuitleen tot theater en ballet.<br />
We vinden het belangrijk dat kinderen<br />
ergens naar toe gaan. Ze moeten<br />
dingen meemaken. Daar gaat een<br />
groot deel van onze CEPO-gelden in<br />
zitten. Maar ook de rest geven wij uit<br />
aan cultuureducatie. Wij weten hoe<br />
belangrijk die andere hersenhelft is.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Ik wil sterk pleiten <strong>voor</strong> het aangaan<br />
van structurele samenwerkingsverbanden.<br />
Met musea, bibliotheken,<br />
individuele kunstenaars, noem maar<br />
op. Het <strong>voor</strong>deel van een samenwerking<br />
is dat als er iemand dreigt in te<br />
slapen, de anderen hem tot de orde<br />
kunnen roepen. Op die manier werken<br />
wij bij<strong>voor</strong>beeld samen in het project<br />
Ieder kind een instrument, maar ook<br />
met de Stichting Tijdgeest, dat projecten<br />
over cultureel erfgoed aanbiedt.’<br />
"Wij weten<br />
hoe belangrijk<br />
die andere<br />
hersenhelft is"<br />
31 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
13. Pommer et al. (2011). Minder <strong>voor</strong> het<br />
midden. Dank aan Evert Pommer van het<br />
SCP <strong>voor</strong> het uitvoeren van een aantal extra<br />
analyses en <strong>voor</strong> commentaar op onze<br />
eigen extra analyses.<br />
Tabel 4: Drempels <strong>voor</strong> lesdeelname van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar) naar gezinsinkomen, opleiding ouders en<br />
stedelijkheid, 2003/2007, geïndexeerd (totaal % deelname =100)<br />
kinderen (6-11 jaar) jongeren (12-19 jaar)<br />
muziek overig muziek overig<br />
Totaal % deelname (index) 20% 18% 17% 13%<br />
Netto gezinsinkomen*<br />
Laag (tot 14.000 euro) 45 101 51 93<br />
Midden-laag (14.000-22.500 euro) 54 88 82 84<br />
Midden-hoog (22.500-35.000 euro) 91 89 88 99<br />
Hoog (meer dan 35.000 euro) 156 127 139 114<br />
Opleiding ouders*<br />
Geen van de ouders hoger opgeleid 54 86 32 56<br />
Eén van de ouders hoger opgeleid 80 83 98 91<br />
Beide ouders hoger opgeleid 140 120 146 130<br />
Stedelijkheid<br />
Woonplaats ≥ 100.000 inwoners 86 88 100 92<br />
Woonplaats < 100.000 inwoners 106 105 100 102<br />
* Gezinsinkomen gecorrigeerd <strong>voor</strong> inflatie en prijsniveau, in euro’s 2000.<br />
** Hoger opgeleid is mbo/havo of hogere afgeronde opleiding<br />
Los van eventuele persoonlijke karaktertrekken als doorzettingsvermogen, waarover<br />
het in dit stuk niet gaat, zijn er dus overduidelijk sociaal-culturele factoren in<br />
het spel bij de kans dat kinderen en jongeren aan kunstbeoefening doen. Dit geldt<br />
meer <strong>voor</strong> jongeren dan <strong>voor</strong> kinderen, meer <strong>voor</strong> muziek dan <strong>voor</strong> overige kunstbeoefening<br />
en meer <strong>voor</strong> lesdeelname dan <strong>voor</strong> beoefening. Het sterkst kristalliseert<br />
dit zich uit in de bijna vijf keer grotere kans van jongeren met hoogopgeleide<br />
ouders dan jongeren met laagopgeleide ouders om muziekles te volgen.<br />
Profijt van overheidsuitgaven <strong>voor</strong> buitenschoolse kunsteducatie<br />
Voortbouwend op bovengenoemde gegevens, maar nu aangevuld met fiscale en<br />
financieel-economische data, geeft het SCP periodiek inzicht in het profijt dat individuele<br />
huishoudens hebben van overheidsuitgaven. In augustus 2011 verscheen<br />
de meest recente aflevering. 13 Hierin wordt bezien waar, bij welke inkomensgroepen,<br />
de overheidsbestedingen neerslaan, afgemeten aan<br />
huishoudens die van die <strong>voor</strong>zieningen gebruikmaken. Dat gebeurt<br />
<strong>voor</strong> de terreinen volkshuisvesting, onderwijs, vervoer, cultuur en<br />
recreatie, zorg en dienstverlening en <strong>voor</strong> de zorgverzekering.<br />
De teneur is dat de lagere inkomensgroepen meer zijn gaan profiteren en <strong>voor</strong>al de<br />
middeninkomensgroepen minder. Op bijna alle terreinen profiteren de hoogste<br />
inkomens het meest. Dat geldt zeker naarmate de <strong>voor</strong>zieningen een meer cultureel<br />
en educatief karakter hebben. Maar zelfs bestedingen aan sport komen <strong>voor</strong>al bij de<br />
hogere inkomens terecht. Tegelijk blijkt dat dit verdelingsresultaat niet alleen <strong>voor</strong><br />
inkomen, maar ook <strong>voor</strong> opleiding geldt: hoe hoger opgeleid, hoe meer profijt. Over<br />
het algemeen is het werkelijk genoten profijt van de hogere inkomensgroepen hoger<br />
dan mag worden verwacht op grond van hun aandeel in de doelgroepen van beleid.
32 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
14. Het gaat hier om uitgaven aan sociaalcultureel<br />
werk, sportaccommodaties,<br />
openluchtrecreatie, openbare bibliotheken,<br />
kunstzinnige vorming, uitvoerende<br />
kunsten, musea en de publieke omroep.<br />
De uitgaven <strong>voor</strong> de publieke omroep<br />
zijn buiten beschouwing gelaten in deze<br />
rapportage.<br />
15. Pommer et al. (2011), ibidem, p. 97. Zie<br />
ook Van den Broek et al. (2009), ibidem,<br />
p. 128.<br />
16. Pommer (2011), ibidem, p. 25, hanteert<br />
het secundair inkomen bij de berekeningen<br />
van het profijt van de overheid. Dat<br />
is het primair inkomen (alle beloningen<br />
<strong>voor</strong> diensten door inzet van kapitaal en<br />
arbeid) plus sociale uitkeringen en andere<br />
inkomensoverdrachten, minus belastingen<br />
en premies over dit primair inkomen en de<br />
uitkeringen.<br />
Ook van de culturele en recreatieve <strong>voor</strong>zieningen profiteren<br />
<strong>voor</strong>al de hogere inkomens. 14 Daar zien we overigens wel een bepaalde<br />
nivellering, met meer profijt <strong>voor</strong> de lagere inkomens en een<br />
dalend profijt <strong>voor</strong> de hogere. Uitzondering zijn de musea en uitvoerende<br />
kunsten: daar zien we nauwelijks een verschuiving richting<br />
lagere inkomens. Die verschuiving was, ook vanwege een stijgend<br />
opleidingsniveau, wel verwacht. 15 Dat deze desondanks uitblijft,<br />
wordt toegeschreven aan een stijgend opleidingsniveau onder mensen<br />
die van huis uit weinig culturele bagage hebben meegekregen en<br />
die weinig deelnemen aan culturele en recreatieve <strong>voor</strong>zieningen.<br />
Gevolg is een licht dalende cultuurparticipatie.<br />
Voor deze bijdrage hebben we een aantal extra analyses uitgevoerd.<br />
We hebben de uitgaven <strong>voor</strong> kunstzinnige vorming geïsoleerd<br />
en onderscheiden van de overige uitgaven <strong>voor</strong> cultuur en<br />
recreatie en van de overige overheidsuitgaven. Het profijt van deze<br />
overheidsuitgaven door de jaren heen is afgezet tegen het secundair<br />
inkomen. 16 Hieronder laten we in drie figuren de trends in het profijt van overheidsuitgaven<br />
naar inkomensgroepen zien: de uitgaven <strong>voor</strong> kunstzinnige vorming<br />
(figuur A), de overige uitgaven <strong>voor</strong> cultuur (figuur B) en de overheidsuitgaven<br />
algemeen (minus die <strong>voor</strong> cultuur, figuur C).<br />
60<br />
55<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
17. Pommer et al. (2011), ibidem, p. 58.<br />
Figuur A Profijt van overheidsuitgaven kunstzinnige vorming naar secundair inkomen 1991-2007<br />
10% laagste<br />
inkomens<br />
30% laagste<br />
inkomens<br />
30% middeninkomens<br />
30% hoogste<br />
inkomens<br />
1991<br />
1997<br />
2007<br />
De 10%-groep met de laagste inkomens, waaronder veel studenten, en de tweede<br />
groep (de hierop volgende 30%) laagste inkomens profiteren relatief weinig van<br />
de uitgaven <strong>voor</strong> kunstzinnige vorming. De overheidsuitgaven <strong>voor</strong> kunstzinnige<br />
vorming blijken <strong>voor</strong>al ten gunste te komen van de hoogste inkomens, zij het dat<br />
daar een evident teruglopende trend is (van 55% naar 45%).<br />
De teruglopende trend zien we ook, zij het in mindere mate, bij de andere uitgaven<br />
<strong>voor</strong> cultuur en recreatie. Het profijt van de onderste inkomensgroepen neemt toe,<br />
dat van de middeninkomens blijft gelijk en dat van de hogere neemt<br />
33 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
af. Het profijt onder de hoogste inkomensgroepen is in alle jaren nog wel evident<br />
hoger dan onder midden- en lagere inkomensgroepen.<br />
Figuur B Profijt van overige overheidsuitgaven cultuur en recreatie naar secundair inkomen 1991-2007<br />
60<br />
55<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
10% laagste<br />
inkomens<br />
30% laagste<br />
inkomens<br />
30% middeninkomens<br />
30% hoogste<br />
inkomens<br />
1991<br />
1997<br />
2007<br />
De trend is omgekeerd bij de overige uitgaven van de overheid (dus <strong>voor</strong> zorg,<br />
onderwijs et cetera): daar plukt de hoogste inkomensgroep in toenemende mate<br />
vruchten van. Het profijt neemt af onder de laagste inkomensgroepen en na een<br />
aanvankelijke daling neemt het iets toe onder de middeninkomens.<br />
Figuur C Profijt van overige overheidsuitgaven naar secundair inkomen 1991-2007<br />
60<br />
55<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
10% laagste<br />
inkomens<br />
30% laagste<br />
inkomens<br />
30% middeninkomens<br />
30% hoogste<br />
inkomens<br />
1991<br />
1997<br />
2007<br />
Bij dit alles is te bedenken dat de uitgavenverdeling weliswaar tamelijk scheef is,<br />
maar dat de bedragen waarover we het hier hebben ook betrekkelijk gering zijn. In<br />
2007 gaat het om € 200 miljoen <strong>voor</strong> kunstzinnige vorming tegen een totaalbudget<br />
<strong>voor</strong> cultuur en recreatie (exclusief publieke omroepen) van € 4,7 miljard. 17 We<br />
weten uit herberekeningen over 1991 dat het aantal huishoudens dat profijt heeft<br />
van overheidsbestedingen <strong>voor</strong> kunstzinnige vorming ook niet bijzonder groot is:
34 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
Tabel 5: Profijt van overheidsuitgaven cultuur en recreatie door gezinnen in 2007 in gemiddeld aantal €<br />
gemiddeld 6% van de huishoudens (bij de hoogste 10% van de inkomens is dat 14%;<br />
bij de laagste 10%-inkomensgroep is het 8% en de daaropvolgende 30%-groep nog<br />
maar 2%). Het aandeel deelnemende huishoudens in de overige categorieën van<br />
cultuur en recreatie is vele malen hoger (tot het tienvoudige bij bij<strong>voor</strong>beeld sport),<br />
ook bij de lagere inkomensgroepen.<br />
We hebben <strong>voor</strong> het jaar 2007 zicht verkregen op de situatie van huishoudens<br />
met en zonder kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar). Jonge kinderen vormen de<br />
doelgroep van (bij<strong>voor</strong>beeld) de regeling Muziek in ieder Kind. Tabel 5 laat de cijfers<br />
<strong>voor</strong> 2007 zien. Het profijt van de overheid <strong>voor</strong> gezinnen met jonge kinderen is<br />
groot vergeleken met huishoudens zonder kinderen in die leeftijd. Zeker waar het<br />
gaat om sportinvesteringen en bibliotheken (steeds bijna een factor 4 meer profijt<br />
bezien in euro’s). Bij kunstzinnige vorming is dat ook duidelijk meer, zij het in<br />
mindere mate (factor 2,5). Bij uitvoerende kunsten is het verschil bijna verdwenen,<br />
wat <strong>voor</strong> de hand ligt als bedacht wordt dat gebruik hiervan door <strong>voor</strong>al de hoogste<br />
inkomens-, opleidings- en leeftijdsgroepen gebeurt. Bij musea loopt het verschil<br />
toch weer op en zien we nu dubbel zoveel profijt bij gezinnen met jonge kinderen<br />
(ruim een factor 2).<br />
Meedoen aan de onderkant<br />
gezinnen met kinderen<br />
van 4-12 jaar<br />
gezinnen geen kinderen<br />
van 4-12 jaar<br />
Sociaal-cultureel werk 105,2 63,7<br />
Sportaccommodaties 267,8 68,6<br />
Openluchtrecreatie 110,0 64,4<br />
Bibliotheken 135,7 37,5<br />
Kunstzinnige vorming 50,3 20,2<br />
Uitvoerende kunsten 46,5 36,4<br />
Musea 88,5 38,1<br />
Bron: Persoonlijke communicatie Pommer (SCP), 2 mei <strong>2012</strong>.<br />
Tot 2008 daalde het aantal kinderen in arme huishoudens, daarna nam het toe: van<br />
300.000 huishoudens in 2008 tot 316.000 in 2009. In 2008 en 2009 ontvingen<br />
gemeenten van het Rijk een extra financiële bijdrage (jaarlijks € 40 miljoen) om<br />
de maatschappelijke deelname van deze kinderen te bevorderen. De motivatie lag<br />
in het idee dat kinderen niet door financiële drempels weerhouden mogen worden<br />
om hun kwaliteiten te ontwikkelen en mee te doen in de maatschappij. Tegelijkertijd<br />
startte het SCP in 2008 met een nulmeting naar armoede en sociale uitsluiting<br />
van kinderen, gevolgd door twee dieptestudies en afgesloten met een nameting.<br />
Het Nederlands Instituut <strong>voor</strong> Sport en Bewegen en Cultuurnetwerk Nederland<br />
maakten in 2010 een inventarisatie van beleidsinstrumenten en strategieën die<br />
gemeenten inzetten. Vaak gaat het om hele concrete zaken die gemeenten kunnen<br />
doen, bij<strong>voor</strong>beeld het financieren van lidmaatschappen van een sport- of<br />
muziekvereniging, het ondersteunen van de aanschaf van sportkleding of mu-<br />
35 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
18. Guiaux et al. (2011). Voorbestemd tot<br />
achterstand? Jehoel-Gijsbers (2009).<br />
Kunnen alle kinderen meedoen? Roest et<br />
al. (2010). Sociale uitsluiting bij kinderen;<br />
NISB/Cultuurnetwerk (2010). Alle<br />
kinderen doen mee!<br />
19. De gegevens in 2008 zijn abusievelijk<br />
niet gepeild bij bewoners van wijken<br />
waarvan bekend is dat daar veel arme<br />
huishoudens gehuisvest zijn (bij<strong>voor</strong>beeld<br />
de zogenoemde Vogelaarwijken). De<br />
vergelijkingsbasis met 2010 is daarop<br />
ook aangepast en dus zonder inwoners<br />
van deze wijken. In 2011 zijn twee<br />
nametingen gedaan in deze wijken om<br />
de situatie dan en (retrospectief) in 2008<br />
in beeld te brengen: Roest (2011). Kunnen<br />
meer kinderen meedoen?, pp. 68-74.<br />
Overigens blijkt er nauwelijks verschillend<br />
geantwoord te worden met of zonder<br />
weglating van deze armste (Vogelaar)<br />
wijken: Roest (2011), ibidem, pp. 33-34.<br />
20. Deze en andere percentages<br />
overgenomen uit Roest (2011), ibidem<br />
21. Roest et al. (2011), ibidem,<br />
p. 32 en verder.<br />
ziekinstrument en het vergoeden van de kosten van deelname aan<br />
muzieklessen. Dit doen tal van gemeenten. Bijna de helft van de 443<br />
gemeenten heeft dit via een convenant bestendigd, vaak in samenwerking<br />
met sportverenigingen, cultuurinstellingen en Centra <strong>voor</strong><br />
Jeugd en Gezin. 18<br />
Dankzij de nameting kunnen we een vergelijking door de tijd<br />
maken. Ook focussen we op muziekles en vergelijken we die met<br />
andere vormen van sport, ontspanning en cultuur.<br />
Arm in het onderzoek zijn huishoudens die tot 120% van het sociaal<br />
minimum als huishoudensinkomen hebben, een grens die de meeste<br />
Nederlandse gemeenten hanteren. Een deel van de arme huishoudens<br />
zit in de bijstand (hier ‘arm, bijstand’) en een ander deel niet<br />
(‘arm, overig’) en heeft (waarschijnlijk) zeer laag betaald werk. 19<br />
Hoe zit het met deelname aan muziek- en zangles versus overige<br />
activiteiten? In tabel 6 zien we een stijging bij <strong>voor</strong>al de kinderen uit<br />
bijstandsgezinnen: van 2,5% naar bijna 6% <strong>voor</strong> muziekles en van<br />
0,3% naar maar liefst het tienvoudige (3%) <strong>voor</strong> zangles of koor. 20<br />
Ook al zijn de aantallen gering en is er dus reden tot <strong>voor</strong>zichtigheid,<br />
toch zijn dergelijke fluctuaties niet waar te nemen bij de overig-arme<br />
of niet-arme kinderen en op het zwemlessen na ook niet bij andere<br />
activiteiten. Ook zwemlessen zijn duidelijk populairder geworden bij<br />
kinderen uit bijstandsgezinnen.<br />
Er is ook gekeken naar niet-deelname en de redenen hier<strong>voor</strong>. 21 Het niet-deelnemen<br />
van kinderen is gedaald onder de arme gezinnen in de bijstand, terwijl het <strong>voor</strong> de<br />
overige groepen zo goed als constant is gebleven. In 2010 deed 45% van de bijstandskinderen<br />
aan geen enkele activiteit mee (dat was 51%), bij de overig-armen is<br />
dat 31% (was 32%) en de niet-armen 21% (was 21%). Er is gevraagd of er niet wordt<br />
deelgenomen om financiële redenen. De kredietcrisis kan er<strong>voor</strong> zorgen dat respondenten<br />
eerder geneigd zijn te zeggen dat niet wordt deelgenomen om financiële<br />
redenen. In 2008 en in 2010 zegt 66% van de bijstandsgezinnen dat ze hun<br />
Tabel 6: Deelname van kinderen 5-17 jaar aan vrijetijdsactiviteiten, januari 2008 en januari 2010, in %<br />
Zit op/doet aan arm, bijstand<br />
(n=563/538)<br />
arm, overig<br />
(n=538/725)<br />
niet arm<br />
(n=1101/873)<br />
2008 2010 verschil 2008 2010 verschil 2008 2010 verschil<br />
Muziekles 2,5 5,9 3,4 9,3 9,4 0,1 12,3 12,2 -0,1<br />
Zangles of koor 0,3 3,0 2,7 3,8 3,4 -0,4 2,0 2,7 0,7<br />
Streetdance 3,0 3,7 0,7 3,0 3,8 0,8 3,3 3,5 0,2<br />
Tekenen/schilderen/ handenarbeid 1,5 2,9 1,4 3,3 3,4 0,1 2,7 3,3 0,6<br />
Dans, ballet of jazzballet 1,0 2,5 1,5 2,4 2,1 -0,3 2,0 2,5 0,5<br />
Toneelclub 1,4 1,8 0,4 3,3 2,4 -0,9 1,7 2,4 0,7<br />
Sport 40,6 41,3 0,7 59,7 60,6 0,9 72,3 70,4 -1,9<br />
Zwemles 4,1 8,0 3,9 4,8 6,3 1,5 6,0 7,4 1,4<br />
Scouting of Jong Nederland 1,3 1,2 -0,1 4,1 3,7 -0,4 5,7 4,9 -0,8<br />
Bron: Roest (2011) en tabel E.1 te vinden op www.scp.nl/publicaties/alle_publicaties/publicaties_2011/kunnen_meer_kinderen_meedoen
36 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
kinderen nergens aan mee laten doen vanwege het geld (bij overig arm is dat 41%<br />
(2008) en 53% (2010) en bij niet arme gezinnen 19 respectievelijk 26%. Waar het bij<br />
de bijstandsgezinnen stabiel is, kennen de andere groepen dus een stijging in het<br />
noemen van financiële redenen van het niet-meedoen.<br />
Bij sport en zwemmen worden <strong>voor</strong>al financiële redenen (in 2010) genoemd om<br />
kinderen er niet aan mee te laten doen. Bij de verzamelcategorie ‘scouting of Jong<br />
Nederland’ of een vereniging <strong>voor</strong> muziek, cultuur of andere activiteiten zetten<br />
bijstandsgezinnen financiële redenen op de tweede plaats. Zij noemen iets vaker<br />
als reden dat hun kinderen deze activiteiten ‘niet leuk’ vinden. Dat doen de overigarmen<br />
en niet-armen ook, maar in plaats van financiële redenen geven zij andere<br />
redenen, waaronder ‘kind zit al op iets anders’.<br />
De bovengenoemde gegevens zijn niet verder uitgesplitst naar muziek- en zangles.<br />
De vraag is ook of dat zinvol is, gezien de geringe aantallen deelnemers aan deze<br />
lessen binnen de diverse categorieën huishoudens.<br />
Er is nog wel wat toe te voegen over de geografische<br />
‘Jongeren van<br />
hoogopgeleide ouders<br />
hebben vijf keer zoveel<br />
kans om muziekles te<br />
volgen dan jongeren<br />
van laagopgeleide<br />
ouders.’<br />
spreiding van het deelnemen aan buitenschoolse<br />
muziekbeoefening en muziekles door kinderen. In<br />
gemeenten die meedoen aan het convenant Kinderen<br />
doen mee!, is de deelname van arme kinderen<br />
sterker toegenomen (maar nog steeds lager dan<br />
in niet-convenantgemeenten). Deelname is het<br />
grootst onder kleinere gemeenten, <strong>voor</strong>al kinderen<br />
uit overige arme gezinnen zijn daar meer gaan<br />
meedoen. In de middelgrote steden zijn dat <strong>voor</strong>al<br />
de bijstandskinderen. Waar de deelnamegraad al<br />
laag is, bij<strong>voor</strong>beeld in de vier grootste steden, daalt<br />
de deelname van kinderen uit overige arme gezinnen<br />
opmerkelijk genoeg en stijgt de deelname bij niet arme gezinnen juist. In de<br />
sociaaleconomisch zwakke wijken is de stijging van de deelname onder kinderen<br />
uit bijstandsgezinnen sterker dan onder de andere groepen. In sociaaleconomisch<br />
sterke wijken zien we het tegenovergestelde: hier zijn de bijstandskinderen juist<br />
minder gaan deelnemen en kinderen uit overige arme gezinnen meer. Het convenant<br />
Kinderen doen mee! lijkt dus een positieve invloed te hebben in kleinere en<br />
middelgrote convenantsgemeenten maar niet in de grote gemeenten.<br />
Conclusies<br />
Er doen veel kinderen en jongeren mee aan allerlei vormen van kunstzinnige vrijetijdsbesteding.<br />
Muziek speelt daarbij een belangrijke rol: zo’n 35% zingt dan wel<br />
speelt een muziekinstrument. Dat getal is door de jaren heen ongeveer gelijk. Ook<br />
het percentage kinderen en jongeren dat buitenschoolse muziekles krijgt, blijft in<br />
de periode 1995-2007 stabiel, steeds bijna 18% (zangles 5-6%, les in het bespelen<br />
van een muziekinstrument 13-14%). Dat doen <strong>voor</strong>al kinderen uit huishoudens met<br />
hogere inkomens en <strong>voor</strong>al jongeren met hoogopgeleide ouders.<br />
Het zijn dan ook <strong>voor</strong>al de hogere inkomensgroepen die profiteren van de<br />
overheidsuitgaven <strong>voor</strong> kunstzinnige vorming, meer nog dan van de uitgaven <strong>voor</strong><br />
37 Buitenschoolse muziekeducatie <strong>voor</strong> kinderen en jongeren: deelname en drempels<br />
Henk Vinken en Andries van den Broek<br />
cultuur in het algemeen. Overigens gaat het bij kunstzinnige vorming om lage<br />
bedragen in vergelijking tot sport, sociaal-cultureel werk en recreatie. Gezinnen<br />
met jonge kinderen profiteren tweeënhalf keer zoveel van de uitgaven <strong>voor</strong> kunstzinnige<br />
vorming dan gezinnen zonder jonge kinderen. De trend is dat de hoogste<br />
inkomensgroepen minder en de laagste juist meer gaan profiteren. Het profijt van<br />
de middeninkomens is stabiel.<br />
Kinderen uit arme gezinnen die in de bijstand zitten, zijn tussen 2008 en 2010<br />
vaker gaan deelnemen aan muziekles, al is het aandeel deelnemers nog erg laag te<br />
noemen. Deze gezinnen zeggen ook vaker dat ze niet deelnemen, omdat ze hier<br />
geen geld <strong>voor</strong> hebben, maar ook vaker omdat het ze ‘niet leuk’ <strong>voor</strong> hun kinderen<br />
lijkt. Hoe hoger de inkomens, hoe vaker niet-deelname wordt gemotiveerd met de<br />
reden dat het kind al een andere activiteit heeft.<br />
Deze verkenning van de landelijke gegevens laat zien dat we ook een heleboel<br />
nog niet weten. Er is geen duidelijk beeld van de culturele loopbaan van kinderen<br />
en jongeren. We weten of iemand de laatste twaalf maanden les had, maar vaak<br />
niet veel meer dan dat. We weten <strong>voor</strong>ts weinig van de balans tussen les in gesubsidieerde<br />
culturele instellingen, les in instellingen die zonder subsidie draaien en<br />
les via informele kanalen, met peers, via ondersteuning van internet en dergelijke.<br />
Wellicht dat bij deelname via deze kanalen de sociale en geografische drempels<br />
minder hoog zijn. Ook de samenhang tussen lesdeelname en (intensieve) muziekbeoefening<br />
(in het huidige of latere leven) is onhelder. Hier<strong>voor</strong> zijn meer gedetailleerde<br />
gegevens nodig.<br />
Opmerkelijk is, tot slot, dat het grootste sociale verschil in deelname – tenminste<br />
wat betreft opleiding van de ouders – bij jongeren tussen de 12 en 19 jaar zit,<br />
terwijl subsidieregelingen als Muziek in ieder Kind zich richten op jonge kinderen<br />
(tot 12 jaar). Waar kinderen van hoogopgeleide ouders drie maal zo vaak aan muziekles<br />
deelnemen dan kinderen met laagopgeleide ouders, is dat onder jongeren<br />
een factor vijf vaker. Op termijn kan de deelname van jongeren baat hebben bij het<br />
stimuleren van de deelname van kinderen, indien tenminste de inzet op kinderen<br />
doorwerkt in latere jaren.
38 Schoolvereniging Aerdenhout-Bentveld.<br />
Margriet Winkelman,<br />
Schoolvereniging<br />
Aerdenhout-<br />
Bentveld<br />
175 leerlingen, acht groepen, een icc’er<br />
Margriet Winkelman, lid directieteam<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Als schoolvereniging hebben wij<br />
een bestuur dat uit de ouders wordt<br />
samengesteld en ik ben er heel trots<br />
op dat zij er<strong>voor</strong> hebben gekozen om<br />
kunstzinnige oriëntatie een <strong>voor</strong>aanstaande<br />
plek te geven in het jaarprogramma.<br />
Als je onze school binnenkomt<br />
heb je direct het idee “hé, hier<br />
gebeurt iets!” Elk jaar staat er bij ons<br />
één discipline centraal. En doordat het<br />
instapniveau hier op school vrij hoog<br />
ligt, bereiken we ook heel veel moois.<br />
Dit jaar hebben was het thema film<br />
en fotografie. Zo hebben we in het<br />
kader van de Kinderboekenweek een<br />
digitaal <strong>voor</strong>leesboek gemaakt <strong>voor</strong><br />
op digitale schoolborden.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘De kerndoelen zijn erg ruim. Uiteindelijk<br />
doe je wat je als school belangrijk<br />
vindt. En dan blijkt dat je de<br />
doelen toch gewoon haalt. Misschien<br />
zou het geen kwaad kunnen om te<br />
omschrijven wat je in welk jaar zou<br />
moeten doen. Uiteraard wel met de<br />
ruimte die er ook nu is.’<br />
Wat heeft u meegenomen van het<br />
landelijke beleid?<br />
‘Letterlijk meegenomen hebben we<br />
natuurlijk de CEPO-gelden, die we<br />
<strong>voor</strong>al gebruiken om <strong>voor</strong>stellingen<br />
en tentoonstellingen te bezoeken.<br />
Verder houden we nauwgezet de<br />
ontwikkelingen bij Cultuurnetwerk<br />
Nederland in de gaten en kijken we of<br />
het mogelijk is om bepaalde dingen<br />
op beleidsniveau in te plannen. Uiteindelijk<br />
gebeurt er zo veel dat dingen<br />
snel ondergesneeuwd dreigen te<br />
raken. Maar juist op studiedagen van<br />
Cultuurnetwerk Nederland en Plein C<br />
kom je met dingen in aanraking die de<br />
lokale netwerkjes overstijgen.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Het borgen van kwaliteit begint bij<br />
de school. Daar moet iemand zijn<br />
die die taak op zich neemt, het liefst<br />
met een speciale aantekening zodat<br />
dat ook <strong>voor</strong> de inspecteur zichtbaar<br />
is. Die persoon moet daar vanuit de<br />
overheid ook uren <strong>voor</strong> krijgen. Nu is<br />
het nog veel te veel liefdewerk. Alleen<br />
dan kun je iets gaan realiseren dat lijkt<br />
op integratie in het curriculum en op<br />
een doorgaande leerlijn. Nu zie ik nog<br />
te veel scholen waar dingen worden<br />
ingekocht die uiteindelijk steeds eenmalig<br />
zijn.’<br />
"Het borgen<br />
van kwaliteit van<br />
cultuureducatie<br />
begint bij de<br />
school"<br />
39 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
Muziekles op de<br />
basisschool:<br />
meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
Tamara van Schilt-Mol is senioronderzoeker<br />
bij de afdeling Onderwijs, Werken<br />
& Leren van IVA Beleidsonderzoek en<br />
advies. Ze voert <strong>voor</strong>namelijk onderzoeken<br />
uit binnen het primair onderwijs,<br />
waarbij de focus ligt op de inrichting en<br />
evaluatie van onderwijs(leer)processen en<br />
leerkrachtcompetenties <strong>voor</strong> het (meetbaar)<br />
verbeteren van de kwaliteit van het<br />
onderwijs, opbrengstgericht werken en<br />
muziekeducatie.<br />
1. OCW (2006). Kerndoelen Primair<br />
Onderwijs.<br />
2. SLO (2009). Tussendoelen & Leerlijnen<br />
bij kerndoelen (TULE).<br />
3. Kennisbasis muziek. Bron: http://<br />
s3.amazonaws.com/assets.paboweb.<br />
nl/assets/245/Kennisbasis_Muziek_<br />
def_11.01.11.pdf kerndoelen (TULE).<br />
4. Commissie Kennisbasis Pabo (<strong>2012</strong>).<br />
Een goede basis, pp. 46-47.<br />
5. Hoogeveen & Oomen (2009).<br />
Cultuureducatie in het primair en<br />
<strong>voor</strong>tgezet onderwijs.<br />
Een korte schets<br />
Muziek is een essentieel onderdeel van de samenleving; veel mensen<br />
maken muziek, luisteren naar muziek en genieten van muziek.<br />
Muziek valt in het basisonderwijs onder het brede leergebied Kunstzinnige<br />
oriëntatie. Hier<strong>voor</strong> zijn drie kerndoelen (54, 55 en 56)<br />
geformuleerd, waarbij alleen in kerndoel 54 specifiek wordt ingegaan<br />
op muziek: ‘De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging<br />
te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken<br />
en om ermee te communiceren.’ 1<br />
In TULE zijn de kerndoelen uitgewerkt in concrete activiteiten en inhouden, ook<br />
<strong>voor</strong> het onderdeel muziek. 2 Zo staat er dat de muzikale ontwikkeling van leerlingen<br />
hen niet alleen bewust leert omgaan met gevoelens die muziek oproept, maar ook<br />
van belang is <strong>voor</strong> communicatie, stembeheersing en taalontwikkeling. Bij de concrete<br />
onderwijstoepassingen wordt een onderscheid gemaakt naar zingen, luisteren,<br />
muziek maken, muziek vastleggen en bewegen. In het najaar van 2010 is een kennisbasis<br />
<strong>voor</strong> het vak muziek ontwikkeld waarbij het in TULE gehanteerde domein<br />
‘muziek vastleggen’ is vervangen door ‘lezen en noteren’ en het domein ‘muziek<br />
maken’ door ‘spelen’. 3 In januari <strong>2012</strong> heeft de Commissie Kennisbasis Pabo een<br />
advies uitgebracht aan de HBO-raad, waarin zij ook ingaat op het vak muziek. Deze<br />
nieuwste kennisbasis telt zes domeinen, te weten zingen, spelen (op instrumenten),<br />
luisteren (naar muziek), componeren en improviseren, bewegen en muziek, en lezen/noteren/vastleggen.<br />
4 Binnen elk domein worden de vier aspec-<br />
ten productie, reproductie, receptie en reflectie onderscheiden.<br />
Hoewel er een algemeen beeld bestaat van de vormgeving van muziekeducatie,<br />
zijn er tot op heden weinig harde gegevens die inzicht<br />
geven in wat scholen precies hieraan doen. De Monitor Cultuureducatie<br />
2008-2009 bevat een aantal vragen die specifiek over muziekonderwijs<br />
gaan. 5 Maar deze betreffen de mate waarin muziekonderwijs<br />
deel uitmaakt van het onderwijsaanbod, niet de concrete<br />
invulling ervan. Zo blijken leerlingen uit groep 2 gemiddeld 1,8 uur<br />
muziekles per week te krijgen, <strong>voor</strong> leerlingen uit groep 4 en groep 7<br />
is dit 1 uur per week. Op slechts 19% van de bevraagde scholen werkt<br />
een vakleerkracht of freelancer en 73% van deze vakleerkrachten
40 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
6. Van Weerden & Veldhuizen (2000).<br />
Balans van het muziekonderwijs aan het<br />
einde van de basisschool 2.<br />
7. Onder meer: Bremmer (2006). Amuze<br />
Muziek; Van Hoorn et al. (2005). Onderzoek<br />
cultuureducatie in het primair onderwijs<br />
gemeente Rotterdam.<br />
geeft muziekles. Vermeld wordt dat er binnen kunst- en cultuureducatie onderscheid<br />
gemaakt kan worden tussen actieve, receptieve en reflectieve aspecten, maar<br />
er zijn geen gegevens over hoe deze aspecten in de muzieklessen gestalte krijgen en<br />
waar bij<strong>voor</strong>beeld de accenten liggen,<br />
In het laatste periodieke peilingsonderzoek (PPON) uitgevoerd in 1997 is wel<br />
gedetailleerder gekeken naar muziekeducatie in de praktijk en naar de prestaties<br />
van leerlingen. Zo blijkt bij<strong>voor</strong>beeld dat leerlingen met een voldoende beoordeling<br />
op individuele taken vaak ook buiten school muziekles krijgen, en dat de<br />
kwaliteit van zingen tijdens de lessen op een laag niveau ligt. Verder blijkt er een<br />
verschil tussen het aanbod van groepsleerkrachten en dat van de vakleerkracht:<br />
daar waar de groepsleerkracht <strong>voor</strong>al tijd besteedt aan zingen, hebben de vakleerkrachten<br />
meer aandacht <strong>voor</strong> de verschillende onderdelen van muziek. 6 Hoewel<br />
er op dit moment weinig bekend is over wat leerkrachten nu precies doen tijdens<br />
de muzieklessen, is er wel consensus over het belang van muziekeducatie. Scho-<br />
len zelf hechten <strong>voor</strong>al belang aan de instrumentele doelen van<br />
muziekeducatie, zoals het bijdragen aan de sociaal-emotionele vorming,<br />
aan het vormen van een positief zelfbeeld en de mogelijkheid<br />
<strong>voor</strong> leerlingen om, naast de cognitieve vakken, een ander talent te<br />
ontwikkelen. Deze doelen vinden ze belangrijker dan de kunstintrinsieke<br />
doelen, zoals het ontwikkelen van muzikale vaardigheden<br />
en het leren bespelen van een instrument. 7<br />
Vanwege het belang van muziekeducatie <strong>voor</strong> de ontwikkeling van kinderen is<br />
het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> in december 2009 gestart met het programma<br />
Muziek in ieder kind. Hiermee wil het fonds samen met overheden, het onderwijs<br />
en het culturele veld stimuleren dat zo veel mogelijk kinderen van 4 tot en met 12<br />
jaar in Nederland goed muziekonderwijs krijgen. Culturele instellingen zijn uitgenodigd<br />
om, samen met scholen, plannen in te dienen om muziekontwikkeling bij<br />
kinderen te bevorderen dan wel om muziekeducatief materiaal en overdraagbare<br />
aanpakken te ontwikkelen en om samenwerkingsverbanden te verdiepen. In totaal<br />
zijn er zeventien projecten gehonoreerd: veertien muziekeducatieve en drie flankerende<br />
projecten. Deze worden nauwlettend gevolgd om zicht te krijgen op welke<br />
methodes en samenwerkingsverbanden op lokaal niveau effectief zijn.<br />
Naast het programma Muziek in ieder kind lanceerden Kunstfactor, het <strong>Fonds</strong><br />
<strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> en Muziekcentrum Nederland in september 2010 gezamenlijk<br />
de campagne Muziek Telt om meer aandacht te vragen <strong>voor</strong> het belang van<br />
muziekeducatie in het primair onderwijs. De premisse van deze campagne is dat<br />
het met dat muziekonderwijs op dit moment slecht gesteld is: het idee heerst dat<br />
veel scholen nauwelijks muzieklessen geven, dat de vakleerkracht grotendeels is<br />
verdwenen uit het primair onderwijs en dat de groepsleerkrachten tijdens hun<br />
opleiding niet worden toegerust op het geven van muzieklessen. De doelstelling<br />
van Muziek Telt is dan ook dat ieder kind in Nederland de kans krijgt om muziek te<br />
ontdekken en leert zelf muziek te maken, er minimaal eens per week muziek op het<br />
rooster staat (zingen, spelen of luisteren) en de samenleving muziek in het leven<br />
van kinderen bevordert.<br />
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan
42 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
8. De onderzoeken die aan dit artikel ten<br />
grondslag liggen, zijn mede uitgevoerd<br />
door Hans Mariën, Mary van den<br />
Wijngaart, Marijke van Vijfeijken, Mireille<br />
Jans, Mariëlle Tuinder, Marian Kat-de Jong,<br />
Lenke Balogh en Alex Broekmans. Het<br />
gaat om de volgende publicaties: Jans et<br />
al. (<strong>2012</strong>). Muziek in ieder kind; Van Schilt-<br />
Mol, Mariën, Vijfeijken & Broekmans<br />
(<strong>2012</strong>). Muziekeducatie in het primair<br />
onderwijs; Mariën & Van Schilt-Mol (2011).<br />
Muziekeducatie in het primair onderwijs;<br />
en Kat-de Jong & Van Schilt-Mol (2011).<br />
Plananalyse Muziek in ieder kind.<br />
In opdracht van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>, zijn door<br />
het IVA, instituut <strong>voor</strong> beleidsonderzoek en advies van de Universiteit<br />
Tilburg, vier onderzoeken uitgevoerd naar het programma<br />
Muziek in ieder kind en de campagne Muziek Telt. Alvorens nader in<br />
te gaan op onze bevindingen beschrijf ik eerst kort de opzet van de<br />
vier onderzoeken. 8<br />
Vier onderzoeken<br />
Voor Muziek Telt hebben wij directeuren van basisscholen gevraagd<br />
hoe het op dit moment staat met muziekeducatie in het primair onderwijs.<br />
Hierbij stonden vragen centraal als: Wie geeft de muziekles? Hoeveel tijd<br />
wordt er besteed aan de afzonderlijke domeinen? Wat is de visie op muziekeducatie?<br />
Dit onderzoek leverde veel cijfermatige informatie, maar nog geen beeld van<br />
wat de (vak)leerkrachten zelf in de klas doen. Daarom hebben wij in opdracht van<br />
Kunstfactor een verdiepende kwalitatieve studie uitgevoerd. Hier<strong>voor</strong> hebben wij<br />
zestien muzieklessen geobserveerd en hebben wij gesproken met de leerkrachten,<br />
de vakleerkrachten en de muziekdocenten die deze lessen verzorgden, en met de<br />
schoolleiders van de bezochte scholen. Hierdoor ontstond een beeld van wat er in<br />
de klas gebeurt en van welk type leerkracht aan welke domeinen aandacht besteedt<br />
en op welke manier.<br />
Omdat het programma Muziek in ieder kind naast het toegankelijk maken van muziek<br />
<strong>voor</strong> kinderen van 4 tot en met 12 jaar, ook als doel heeft om na te gaan op welke<br />
manier dat het beste kan, worden de projecten in een onderzoekstraject gevolgd. Zo<br />
is <strong>voor</strong>zien in een uitgebreide analyse van alle projectplannen om zicht te krijgen op<br />
onder meer de opzet, doelstellingen, betrokken instellingen en de wijze van borging.<br />
Daarnaast zijn er een procesevaluatie en monitoring (waarin de projecten van start<br />
tot afronding worden gevolgd), een evaluatie van het bereik en de opbrengsten van<br />
de projecten (door visitatie van de projecten door het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>)<br />
en een eindevaluatie. Wij hebben op verzoek van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
de plannen van alle zeventien projecten geanalyseerd. Dit resulteerde in een<br />
overzicht van de belangrijkste kenmerken van de projecten en leverde bovendien<br />
aandachtspunten <strong>voor</strong> de procesevaluatie en monitoring van de projecten.<br />
Daarna hebben we, eveneens op verzoek van het fonds, een onderzoek gedaan<br />
naar de ervaren opbrengsten van de veertien muziekeducatieve projecten volgens<br />
de deelnemers: Hoe ervaren leerkrachten én leerlingen Muziek in ieder kind? Hoe<br />
waarderen en beleven zij de projecten? Hier<strong>voor</strong> hebben wij vijf projecten bekeken<br />
en per project twee à drie scholen bezocht. We hebben wederom lessen geobserveerd<br />
en gesproken met leerkrachten en directeuren van deelnemende scholen.<br />
Daarnaast spraken we ook met in totaal 133 leerlingen over hun ervaring, waardering<br />
en beleving van de projecten.<br />
Hoewel onze vier onderzoeken ieder een eigen focus hadden, bleek er een aantal<br />
algemene conclusies getrokken te kunnen worden over de samenwerking tussen<br />
scholen en culturele instellingen, de competenties van groepsleerkrachten en<br />
muziekdocenten van culturele instellingen, de succesfactoren <strong>voor</strong> muziekeducatie<br />
en de discrepantie tussen de opvattingen over goed muziekonderwijs. In de<br />
43 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
Terminologie<br />
In deze bijdrage gebruiken we de termen leerkrachten,<br />
vakleerkrachten en muziekdocenten.<br />
Met leerkracht bedoelen we de groepsleerkracht;<br />
deze heeft de pabo afgerond en geen aanvullende<br />
opleiding <strong>voor</strong> muziekeducatie gevolgd.<br />
Onder vakleerkracht verstaan we de muziekleerkracht<br />
die de opleiding Schoolmuziek heeft gevolgd<br />
aan het conservatorium. Deze vakleerkrachten zijn<br />
met andere woorden specifiek opgeleid om muziekeducatie<br />
binnen het basis- en <strong>voor</strong>tgezet onderwijs te<br />
verzorgen.<br />
De muziekdocent tot slot is de docent die vanuit een<br />
culturele instelling (zoals de muziekschool) binnen<br />
een specifiek project lesgeeft op een basisschool. Over<br />
het algemeen zijn dit conservatoriumgeschoolde instrumentalisten.<br />
Ze zijn niet opgeleid om les te geven<br />
in het reguliere onderwijs.<br />
Bij Muziek in ieder kind zijn doorgaans de muziekdocenten<br />
en leerkrachten betrokken, bij ‘reguliere’<br />
muziekeducatie <strong>voor</strong>al leerkrachten en vakleerkrachten<br />
en soms muziekdocenten.<br />
9. Hoogeveen & Oomen (2009), ibidem;<br />
Koopman & Meewis (2010). Redactionele<br />
inleiding bij Cultuur + Educatie 28, p. 9.<br />
10. Harland (2008). Voorstellen <strong>voor</strong> een<br />
evenwichtiger kunsteducatie, p. 49.<br />
11. Op een vijfpuntsschaal (variërend van<br />
1 = niet van belang tot 5 = is in zeer grote<br />
mate van belang) behaalden deze aspecten<br />
de volgende scores: leerlingen krijgen<br />
een algemene, culturele vorming = 4,0;<br />
leerlingen ontwikkelen hun creatieve<br />
vermogens = 4,1; leerlingen leren een<br />
instrument spelen = 2,8; leerlingen<br />
ontwikkelen muzikale vaardigheden<br />
zoals zingen, musiceren, componeren,<br />
improviseren = 3,4.<br />
presentatie van deze bevindingen gaan<br />
we specifiek in op het belang versus de<br />
kwaliteit van muziekeducatie, op de<br />
opbrengsten van Muziek in ieder kind en<br />
Muziek Telt aan muziekeducatie en op de<br />
opbrengsten van muziekeducatie in het<br />
algemeen. Vervolgens bespreken wij de<br />
belangrijkste resultaten in het licht van<br />
het nieuwe beleidsprogramma Cultuureducatie<br />
met kwaliteit.<br />
Belang versus kwaliteit van<br />
muziekeducatie<br />
Uit eerdere onderzoeken komt duidelijk<br />
naar voren dat er binnen het Nederlandse<br />
basisonderwijs weliswaar consensus<br />
bestaat over het belang van muziekeducatie,<br />
maar niet over de kwaliteit van<br />
muziekeducatie. Nederlands onderzoek<br />
hiernaar is – gezien in internationale<br />
context – beperkt. 9 Uit internationale<br />
onderzoeken komt naar voren dat<br />
muziekeducatie een redelijke bijdrage levert aan het aanbrengen van kennis over<br />
en vaardigheden in muziek. Dat geldt echter <strong>voor</strong>al <strong>voor</strong> de ontwikkeling van<br />
techniek en luistervaardigheid. De ontwikkeling van interpretatieve en esthetische<br />
vaardigheden scoort minder hoog. Muziekeducatie lijkt nog te weinig bij te dragen<br />
aan het ontwikkelen van creatieve vaardigheden en het onderzoeken en kunnen<br />
uitdrukken van betekenis in en door muziek. Harland concludeert dat er nog veel<br />
gedaan moet worden om deze aspecten te versterken. 10<br />
Dit aspect zien we in onze vier onderzoeken terugkomen. De observatie<br />
dat groepsleerkrachten in het onderwijs <strong>voor</strong>namelijk aandacht<br />
besteden aan de techniek en luistervaardigheden en minder aan<br />
interpretatieve en esthetische vaardigheden, lijkt ook te gelden <strong>voor</strong><br />
de door ons geobserveerde muzieklessen. Opmerkelijk is dat we in<br />
onze gesprekken met leerkrachten en directeuren andere geluiden<br />
horen: ze zeggen juist het ontwikkelen van creatieve vaardigheden<br />
erg belangrijk te vinden. Ze achten een algemene, culturele vorming<br />
en het ontwikkelen van creatieve vaardigheden belangrijker dan het<br />
leren bespelen van een instrument en het ontwikkelen van muzikale<br />
vaardigheden zoals zingen, componeren, musiceren en improviseren. 11<br />
Andere (nationale en internationale) onderzoeken gaan in op de<br />
rand<strong>voor</strong>waarden waaraan cultuur- en kunsteducatie, en ook meer<br />
specifiek muziekeducatie, moet voldoen om te komen tot kwaliteit.<br />
Zo stellen Hetland 12 en Bamford 13 dat ‘actieve en langdurige samenwerking<br />
met creatieve mensen en buitenschoolse organisaties’ van belang
44 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
12. Hetland (2008). Het spoor van vier<br />
onderzoeken, p. 78.<br />
13. Bamford (2007). Netwerken en<br />
verbindingen.<br />
14. Stuurgroep Critical friends (2008).<br />
Critical friends.<br />
15. Hoogeveen (2011).<br />
Opvoeden, geen kunst aan!<br />
16. Kennisbasis muziek. Bron: http://<br />
s3.amazonaws.com/assets.paboweb.<br />
nl/assets/245/Kennisbasis_Muziek_<br />
def_11.01.11.pdf, p.4.<br />
is <strong>voor</strong> de kwaliteit van educatie. Andere factoren die Bamford noemt, zijn toegankelijkheid<br />
<strong>voor</strong> alle kinderen, flexibele organisatie, <strong>voor</strong>tdurende professionalisering en<br />
aandacht <strong>voor</strong> systematische evaluatie’.<br />
In het Nederlandse project Critical friends is de vraag gesteld wat een goede culturele<br />
school is. Als ‘bouwstenen’ werden op schoolniveau onder meer genoemd<br />
visie, verankering, professionaliteit en authenticiteit van de leerkracht, aansluiting<br />
bij de culturele potentie van kinderen, draagvlak en reflectie. 14 In haar<br />
lectorale rede gaat ook Hoogeveen in op de kwaliteit van kunsteducatie.<br />
Zij noemt daarbij onder meer het aansluiten bij de ervaringen van<br />
kinderen en de professionele kunst, het aanbrengen van doorgaande<br />
leer- en ontwikkelingslijnen en verbindingen tussen het binnen- en<br />
buitenschoolse. 15 Zij stelt dat hier<strong>voor</strong> niet alleen tijd en ruimte in het<br />
onderwijsprogramma, maar ook een duurzame en intensieve samenwerking<br />
tussen en draagvlak binnen het onderwijs en de culturele<br />
sector noodzakelijk zijn, evenals professionele uitvoerders.<br />
Uit de door ons uitgevoerde onderzoeken blijkt dat samenwerking met culturele<br />
instellingen en <strong>voor</strong>tdurende professionalisering niet alleen onlosmakelijk<br />
met elkaar verbonden zijn, maar afzonderlijk van elkaar ook met de kwaliteit van<br />
muziekeducatie. Niet alleen zijn de uitvoerders volgens de leerlingen de bepalende<br />
factor <strong>voor</strong> goede en leuke muzieklessen, de professionaliteit van de uitvoerders<br />
is volgens hen zelf, ongeacht of ze groepsleerkracht of muziekdocent zijn, van<br />
essentieel belang <strong>voor</strong> de kwaliteit van de muzieklessen. Uit onze onderzoeken<br />
blijkt verder dat er geen sprake lijkt te zijn van consensus over de relatie tussen<br />
de invulling en de kwaliteit van muziekeducatie. Dit is <strong>voor</strong> een belangrijk deel te<br />
verklaren door de visie van de uitvoerders van muziekeducatie op het doel ervan.<br />
De groepsleerkrachten zeggen dat in hun opleiding de kerndoelen centraal hebben<br />
gestaan. Dit ondanks het feit dat deze kerndoelen weinig sturende uitspraken doen<br />
over de inhoud van het muziekonderwijs. 16 Dit betekent dat de leerkrachten <strong>voor</strong>al<br />
een focus hebben op algemeen vormend muziekonderwijs. Voor de<br />
muziekdocenten daarentegen staat over het algemeen instrumentaal<br />
onderwijs centraal. Dit is niet verwonderlijk, aangezien het hier<br />
<strong>voor</strong>namelijk conservatoriumgeschoolde instrumentalisten betreft.<br />
Bij Muziek in ieder kind is de waardering van de groepsleerkrachten <strong>voor</strong> de meerwaarde<br />
en de opbrengsten van muziekeducatieve projecten het grootst wanneer<br />
het om instrumentele lessen gaat. Dit is mogelijk een gevolg van hun eigen gevoel<br />
van onzekerheid: de leerkrachten hechten belang aan goede muziekeducatie,<br />
maar voelen zich onzeker over hun eigen muzikale vaardigheden en waarderen in<br />
hoge mate de (instrumentale) vaardigheden van de muziekdocent, vaardigheden<br />
die ze zelf ontberen.<br />
We gaan dieper in op twee van de hierboven beschreven aspecten: de samenwerking<br />
tussen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten en de (ervaren)<br />
competenties van leerkrachten en muziekdocenten. Daarnaast staan we stil bij<br />
welke aspecten volgens leerlingen bepalend zijn <strong>voor</strong> goede muziekeducatie.<br />
45 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
17. Ministerie van OCW (2011).<br />
Meer dan kwaliteit.<br />
Samenwerking tussen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten<br />
In Meer dan kwaliteit, de beleidsbrief van staatssecretaris Zijlstra wordt opgemerkt<br />
dat aandacht <strong>voor</strong> cultuureducatie bij culturele instellingen essentieel is maar niet<br />
voldoende. Om het beoogde fundament te bieden is structurele<br />
samenwerking, met aandacht <strong>voor</strong> de inhoud en <strong>voor</strong> het met en van<br />
elkaar leren, van cruciaal belang. 17<br />
Uit onze onderzoeken blijkt dat samenwerking tussen leerkrachten en vakleerkrachten<br />
in het reguliere muziekonderwijs over het algemeen <strong>voor</strong>al praktisch gericht<br />
is: op scholen waar een vakleerkracht muziek aanwezig is, hebben de groepsleerkrachten<br />
<strong>voor</strong>al een ondersteunende rol; zij delen muziekinstrumenten uit en<br />
helpen bij praktische zaken als de bediening van het digibord. Zij worden over het<br />
algemeen niet actief betrokken bij de uitvoering van de muzieklessen. Het merendeel<br />
van de scholen maakt weliswaar een bewuste keuze <strong>voor</strong> de inzet van een<br />
vakleerkracht, maar deze keuze is veelal ingegeven door ‘negatieve’ argumenten<br />
als ‘de leerkracht kan het niet’ en ‘de leerkrachten voelen zich onzeker’. Aandachtspunt<br />
is dat juist een goede samenwerking tussen leerkrachten en vakleerkrachten<br />
kan bewerkstelligen dat dit gevoel van leerkrachten afneemt. Argumenten <strong>voor</strong> de<br />
inzet van een vakleerkracht zouden met andere woorden idealiter argumenten zijn<br />
als ‘een vakleerkracht versterkt de diversiteit in het team’ en ‘de vakleerkracht kan<br />
de groepsleerkrachten ondersteunen’.<br />
Zowel uit het onderzoek naar Muziek Telt als uit dat naar Muziek in ieder kind<br />
blijkt dat ook op de scholen die betrokken zijn bij muzieklessen door muziekdocenten<br />
van culturele instellingen de feitelijke samenwerking beperkt blijft:<br />
de leerkrachten zijn aanwezig tijdens de lessen, maar vervullen geen actieve rol.<br />
Vooral <strong>voor</strong> de scholen die projectmatig muziekonderwijs laten geven door<br />
muziekdocenten heeft deze wijze van samenwerking verstrekkende gevolgen <strong>voor</strong><br />
de verankering van muziekeducatie binnen het reguliere onderwijsprogramma:<br />
zodra een project ten einde is, vervalt ook de muziekles. Dit geldt niet alleen <strong>voor</strong><br />
scholen die deelnemen aan Muziek in ieder kind, maar ook <strong>voor</strong> scholen die binnen<br />
het reguliere onderwijs een muziekproject uitvoeren. Doordat de groepsleerkrachten<br />
tijdens de uitvoering van de projecten over het algemeen niet actief betrokken<br />
worden bij de uitvoering en ook niet gecoacht dan wel begeleid worden, voelen zij<br />
zich niet competent genoeg om deze lessen, na afloop van het project, zelf uit te<br />
voeren. Bovendien zeggen veel leerkrachten, directeuren en cultuurcoördinatoren<br />
dat onzeker is of het project gecontinueerd kan worden na beëindiging van de subsidieperiode.<br />
Van structurele samenwerking lijkt dus nog geen sprake, het lijken<br />
eerder incidentele projecten.<br />
Wel moeten we daarbij opmerken dat het merendeel van de leerkrachten ook<br />
niet de behoefte voelt om zelfstandig de muzieklessen te geven zoals deze in muziekprojecten<br />
worden verzorgd door de muziekdocent. Dit heeft <strong>voor</strong> een belangrijk<br />
deel te maken met het feit dat het (leren) bespelen van een instrument vaak een<br />
belangrijke rol speelt in deze lessen. Er is daardoor een grote kloof tussen wat de<br />
leerkrachten zelf doen aan muziekeducatie en wat de muziekdocenten aanbieden.<br />
Uit ons onderzoek <strong>voor</strong> Muziek Telt naar de stand van zaken in muziekeducatie in<br />
het primair onderwijs blijkt dat de leerkrachten <strong>voor</strong>al aandacht besteden aan de
46 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
domeinen ‘zingen’, ‘luisteren’ en ‘bewegen’. ‘Lezen en noteren’ en ‘spelen’ – de<br />
domeinen waaraan de muziekdocenten juist meer aandacht besteden – komen veel<br />
minder aan bod.<br />
Competenties van leerkrachten<br />
Zoals vermeld zijn veel groepsleerkrachten onzeker over hun competenties bij<br />
het geven van muzieklessen. Uit ons onderzoek naar Muziek Telt blijkt dat deze<br />
onzekerheid <strong>voor</strong> leerkrachten soms een reden is om minder aandacht te besteden<br />
aan een specifiek domein of de muziekles in zijn geheel. De leerkrachten waarderen<br />
de inzet van een vakleerkracht zeer, omdat zij wel het belang van muziekeducatie<br />
onderstrepen. Voor hen is de inzet van een vakleerkracht een manier om toch<br />
structureel aandacht te (kunnen) besteden aan muziekeducatie binnen het reguliere<br />
programma.<br />
In zekere mate geldt dit ook <strong>voor</strong> de inzet van muziekdocenten van culturele<br />
instellingen. Hoewel in de beleidsnota van staatssecretaris Zijlstra specifiek benoemd<br />
wordt dat structurele samenwerking tussen scholen en culturele instellingen<br />
met aandacht <strong>voor</strong> het met en van elkaar leren cruciaal is, lijkt het leren van<br />
elkaar momenteel <strong>voor</strong>namelijk gericht op professionalisering van de muziekdocenten.<br />
Leerkrachten benoemen dat deze muziekdocenten vaak niet beschikken<br />
over de benodigde didactische en pedagogische competenties om klassikaal les te<br />
kunnen geven. Ze missen de specifieke competenties <strong>voor</strong> klassenmanagement<br />
en groepsinstructie. Bij de bezochte projecten van Muziek in ieder kind begeleiden<br />
<strong>voor</strong>al de leerkrachten de muziekdocenten om deze vaardigheden te verwerven.<br />
De vakleerkrachten beschikken volgens de in ons onderzoek bevraagde groepsleerkrachten<br />
wel over deze specifieke pedagogisch-didactische competenties.<br />
Leerkrachten uit alle veertien muziekeducatieve Muziek in ieder kind-projecten<br />
noemen desgevraagd als verbeterpunt het vergroten van de pedagogische vaardigheden<br />
van de muziekdocent.<br />
Zoals eerder opgemerkt zeggen de leerkrachten zelf, ook na deelname aan het<br />
project, niet over voldoende competenties te beschikken om muziekeducatie te verzorgen.<br />
Van professionalisering van de leerkracht als gevolg van de samenwerking<br />
binnen de projecten is <strong>voor</strong>alsnog dus nog geen sprake. Dit geldt professionalisering<br />
in zowel de noodzakelijke competenties <strong>voor</strong> het verzorgen van algemeen vormend<br />
muziekonderwijs als die <strong>voor</strong> het verzorgen van (meer) instrumentaal onderwijs.<br />
Uit ons onderzoek naar de stand van zaken van muziekeducatie in het primair<br />
onderwijs komt uitdrukkelijk naar voren dat er een grote behoefte bestaat aan meer<br />
scholing in muziekeducatie. Het gaat hierbij zowel om extra aandacht <strong>voor</strong> muziekeducatie<br />
op de pabo als om aanvullende scholing van zittende leerkrachten. Volgens<br />
veel leerkrachten lijkt er een tendens te zijn om op de pabo steeds minder tijd te besteden<br />
aan muziek. Opmerkelijk is dat ook de vakleerkrachten en muziekdocenten<br />
met wie we gesproken hebben, zeggen onzeker te zijn. Ze zijn niet onzeker over hun<br />
muzikale vaardigheden, maar wel over hun vaardigheden als leerkracht. Dit gevoel<br />
leeft overigens sterker bij muziekdocenten dan bij vakleerkrachten.<br />
47<br />
Obs De Swoaistee,<br />
Groningen,<br />
jenaplanschool<br />
615 leerlingen, 26 groepen, een icc’er<br />
Kor Posthumus, directeur<br />
Obs De Swoaistee, Groningen, jenaplanschool.<br />
Kor Posthumus<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Ik ben er trots op dat wij, in een<br />
periode waarin steeds meer bezuinigd<br />
wordt op kunst en cultuur, juist meer<br />
aandacht zijn gaan besteden aan<br />
deze terreinen in plaats van minder.<br />
Een belangrijke pijler <strong>voor</strong> ons daarin<br />
is Cultuur in de Spiegel, waar<strong>voor</strong><br />
wij een van de pilotscholen zijn.<br />
Cultuur moet je niet langer zien als<br />
doel, maar als middel waaraan je<br />
het onderwijs kunt ophangen. Zo is<br />
er door Cultuur in de Spiegel een<br />
leerpsychologische lijn ontwikkeld<br />
waarin cultuur bij<strong>voor</strong>beeld een<br />
rol speelt in de rekenles. Het raakt<br />
ook aan onze uitgangspunten als<br />
jenaplanschool. Daarin gaat het<br />
niet om een uur tekenen of muziek<br />
of handvaardigheid, maar om<br />
de integratie van allerlei vakken,<br />
bij<strong>voor</strong>beeld in wereldoriëntatie.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘Door Cultuur in de Spiegel worden<br />
de kerndoelen in feite overbodig. Nu<br />
zijn ze nog zo ruim dat je er alle kanten<br />
mee uit kunt. Maar <strong>voor</strong> rekenen<br />
en taal zijn er referentieniveaus. Voor<br />
cultuureducatie zijn die er niet, waardoor<br />
dat onderdeel meteen minder<br />
status heeft. Cultuur in de Spiegel<br />
verhoogt die status. Je kunt prachtige<br />
dingen doen, maar het heeft weinig<br />
zin als het besef van het belang van<br />
cultuur niet doordringt. Cultuur is de<br />
basis <strong>voor</strong> intellectuele ontwikkeling.’<br />
Wat heeft u meegenomen van het<br />
landelijke beleid?<br />
‘Heel plat gezegd € 10,90. Dat geld<br />
geven we uit aan taakuren, maar het<br />
overgrote deel besteden we aan <strong>voor</strong>stellingen.<br />
Soms is dat buiten school,<br />
maar omdat we zo groot zijn is dat<br />
vaak lastig. Gelukkig hebben we in<br />
de school een prachtige ruimte waar<br />
we makkelijk <strong>voor</strong>stellingen kunnen<br />
organiseren.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Ik hoop dat Cultuur in de Spiegel erin<br />
slaagt om te komen tot goede handvatten<br />
en instrumenten. Want hoe<br />
meer cultuur geïntegreerd is in het<br />
onderwijs, des te beter het geborgd<br />
is. Dus OCW zou <strong>voor</strong>al heel goed<br />
moeten kijken naar de opbrengsten<br />
van Cultuur in de Spiegel. Vanuit de<br />
overheid is er al de nodige belangstelling<br />
en ook vanuit Vlaanderen is er<br />
interesse getoond. Uiteindelijk moeten<br />
we cultuur niet meer gaan zien als<br />
losse educatie, maar als een manier<br />
van omgaan met de lesstof.’<br />
"Cultuur is<br />
de basis <strong>voor</strong><br />
intellectuele<br />
ontwikkeling"
48 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
Samenvattend lijkt de conclusie dat alle uitvoerders van muziekeducatie – leerkrachten,<br />
vakleerkrachten en muziekdocenten – behoefte hebben aan (bij)scholing.<br />
Deze behoefte is het grootst bij de leerkrachten en de muziekdocenten. De leerkrachten<br />
onderstrepen wel het belang van zowel algemeen vormend muziekonderwijs<br />
als instrumentaal onderwijs, maar voelen zich <strong>voor</strong> geen van beide competent<br />
genoeg. Bovendien blijken ze ook niet de behoefte te voelen zelf muzieklessen, zoals<br />
gegeven door muziekdocenten, te verzorgen. Wel hebben zij behoefte aan (bij)<br />
scholing om zelfstandig algemeen vormende muzieklessen te kunnen geven. De<br />
muziekdocenten ervaren de behoefte om hun didactische en pedagogische competenties<br />
te vergroten. Alle uitvoerders van de muzieklessen noemen de professionaliteit<br />
van de uitvoerders essentieel <strong>voor</strong> de kwaliteit van de muzieklessen.<br />
Om de kwaliteit van het muziekonderwijs te verbeteren en te borgen moeten de<br />
door de uitvoerders zelf uitgesproken handelingsverlegenheid en het gevoel van<br />
onzekerheid over de eigen competenties nadrukkelijk aandacht krijgen. Hetzelfde<br />
geldt <strong>voor</strong> hun uitdrukkelijke oproep om meer scholing.<br />
Goed muziekonderwijs volgens leerlingen<br />
De waardering van muziekonderwijs door leerlingen is afhankelijk van een aantal<br />
factoren. De belangrijkste factor is de leerkracht: over het algemeen zijn leerlingen<br />
die de muziekdocent leuk vinden ook zeer enthousiast over diens muzieklessen.<br />
Omgekeerd is dat ook het geval: de muzieklessen van docenten die leerlingen<br />
‘te streng’ of ‘te serieus’ vinden, werken demotiverend en zijn volgens de<br />
leerlingen ‘niet zo leuk’.<br />
Een andere factor die leerlingen belangrijk<br />
‘Groepsleerkrachten<br />
worden niet actief<br />
betrokken bij de<br />
uitvoering van de<br />
muziekeducatieprojecten<br />
en ze voelen zich niet<br />
competent genoeg om<br />
deze lessen zelf te geven.’<br />
vinden, is de variatie in de lessen: leerlingen<br />
houden van afwisseling in verschillende<br />
activiteiten. Zij geven de <strong>voor</strong>keur aan een les<br />
waarin zang, spel en theorie elkaar afwisselen.<br />
Hoewel leerlingen herhaling vervelend vinden,<br />
is dit uiteraard wel noodzakelijk. Immers:<br />
muziekeducatie is, net als rekenen en taal, een<br />
lesvak, waarin leerlingen door herhaling dingen<br />
moeten leren.<br />
Een derde factor is de keuze <strong>voor</strong> de muziek<br />
in de lessen: hoe meer de liedjes die kinderen<br />
moeten spelen of zingen aansluiten bij<br />
hun belevingswereld, hoe positiever ze zijn<br />
over de muziekles. Binnen instrumentale lessen zijn leerlingen enthousiaster<br />
naarmate ze het gevoel hebben een instrument (beter) te kunnen bespelen. De<br />
leerlingen geven overigens duidelijk de <strong>voor</strong>keur aan wat ze ‘grote’ instrumenten<br />
noemen (zoals gitaar, viool en drums), boven ‘kleine’ instrumenten (zoals<br />
tamboerijn en sambaballen).<br />
Tot slot hangt de waardering van de leerlingen <strong>voor</strong> de muziekles in grote mate<br />
samen met de mogelijkheid om zelf te kiezen <strong>voor</strong> een instrument, de beschikbaarheid<br />
van instrumenten en het aantal verschillende instrumenten dat zij kunnen<br />
49 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
leren bespelen. Leerlingen die zelf mogen kiezen en meer instrumenten uit mogen<br />
proberen (en iedere les daadwerkelijk de beschikking hebben over deze instrumenten),<br />
zijn erg positief over de muzieklessen.<br />
Opbrengsten van de impuls <strong>voor</strong> muziekeducatie<br />
Uitvoerders van muziekeducatie voelen zich niet altijd competent genoeg in het<br />
verzorgen van muziekeducatie. Toch levert zowel de impuls aan muziekeducatie<br />
als de muziekeducatie zelf volgens alle betrokkenen een duidelijke bijdrage aan het<br />
onderwijs en aan de ontwikkeling van de leerlingen.<br />
Het effect van de impuls is het meest zichtbaar bij de scholen die deelnemen aan<br />
de Muziek in ieder kind-projecten: leerkrachten, directeuren en cultuurcoördinatoren<br />
van alle veertien muziekeducatieve projecten stellen dat door de impuls van de<br />
projecten het plezier van kinderen in het maken van muziek is toegenomen. Ook is<br />
volgens hen de kwaliteit van het muziekonderwijs verbeterd en is er meer aandacht<br />
<strong>voor</strong> muziekeducatie. Er is nu meer afwisseling in het reguliere lesprogramma en<br />
de aansluiting tussen de binnen- en buitenschoolse muziekactiviteiten is versterkt.<br />
De toegenomen aandacht <strong>voor</strong> muziekeducatie is volgens de leerkrachten duidelijk<br />
zichtbaar in de dagelijkse lespraktijk: een kwart van de bevraagde leerkrachten<br />
(verdeeld over elf van de veertien projecten) zei <strong>voor</strong> de start van het Muziek in ieder<br />
kind-project géén muziekles te verzorgen, ruim 55% van de leerkrachten (verdeeld<br />
over dertien projecten) zegt dat het aantal uren muziekeducatie is toegenomen.<br />
Bijna de helft van de leerkrachten (eveneens verdeeld over dertien projecten) zegt<br />
dat hun leerlingen door het project met meer muziekgenres in aanraking komen.<br />
Wel moet de kritische opmerking geplaatst worden dat de toename van het<br />
aantal aan muziekeducatie bestede uren vrijwel geheel toe te schrijven is aan de bijdrage<br />
van de muziekdocenten. Zoals eerder opgemerkt is <strong>voor</strong> het merendeel van<br />
de scholen onzeker of ze de muziekeducatieve projecten kunnen blijven uitvoeren<br />
na beëindiging van de subsidieperiode. Het risico is dus aanwezig dat er na afloop<br />
van de subsidietrajecten weer een daling te zien zal zijn van het aantal aan muziekeducatie<br />
bestede uren.<br />
Dit heeft grotendeels te maken met het feit dat er, zoals al eerder beschreven,<br />
geen sprake lijkt te zijn van professionalisering van de leerkrachten. Zonder professionalisering<br />
kan een individuele groepsleerkracht na afronding van het project de<br />
muzieklessen niet overnemen en zelfstandig uitvoeren. Het aantal uren dat aan<br />
instrumentele lessen besteed zal gaan worden, zal hierdoor, indien de culturele<br />
instelling de lessen niet kan blijven geven, vanzelfsprekend afnemen.<br />
Muziekeducatie in het licht van het toekomstige beleid<br />
In Meer dan kwaliteit staat de versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs<br />
centraal. Zo stelt de staatssecretaris dat cultuureducatie van groot belang<br />
is <strong>voor</strong> de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en <strong>voor</strong> de creativiteit van de<br />
samenleving als geheel. Kinderen moeten op school een stevig cultureel fundament<br />
krijgen. Aandacht <strong>voor</strong> cultuureducatie bij culturele instellingen is daartoe<br />
volgens de staatssecretaris essentieel. Uit de door ons uitgevoerde onderzoeken
50 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
blijkt dat die aandacht bij culturele instellingen volop aanwezig is. Maar hoe staat<br />
het met de andere cruciale <strong>voor</strong>waarden: structurele samenwerking ‘met aandacht<br />
<strong>voor</strong> de inhoud en met aandacht <strong>voor</strong> het met en van elkaar leren’; de doorlopende<br />
leerlijn <strong>voor</strong> cultuureducatie, die van groot belang is <strong>voor</strong> de samenhang in het<br />
aanbod van scholen en culturele instellingen; en de verankering van cultuureducatie<br />
in het onderwijs?<br />
Doorlopende leerlijnen<br />
18. Dit geldt zowel <strong>voor</strong> de projecten in<br />
het kader van Muziek in ieder kind als <strong>voor</strong><br />
projecten die binnen het regulier onderwijs<br />
worden ingericht en die geobserveerd zijn<br />
tijdens het onderzoek <strong>voor</strong> Muziek Telt.<br />
Leerkrachten die wij <strong>voor</strong> de onderzoeken naar Muziek Telt bevraagd en bezocht<br />
hebben, zeggen over het algemeen dat ze bij hen op school weinig en niet bewust<br />
werken met een doorgaande leerlijn <strong>voor</strong> muziekeducatie. Dit geldt niet <strong>voor</strong> de<br />
scholen we bezochten <strong>voor</strong> Muziek in ieder kind: hier is een grote meerderheid van<br />
de leerkrachten van mening dat het project bijgedragen heeft aan (het creëren van)<br />
een doorlopende leerlijn <strong>voor</strong> muziekeducatie.<br />
Binnen het programma Cultuureducatie met kwaliteit lijkt het belangrijk om de<br />
ontwikkeling van een goede doorlopende leerlijn te blijven stimuleren. Immers,<br />
doorlopende leerlijnen zorgen niet alleen <strong>voor</strong> meer samenhang in het aanbod van<br />
scholen en culturele instellingen, maar kunnen ook leiden tot betere regie op dit<br />
aanbod. Bovendien kan een doorlopende leerlijn de aansluiting verbeteren tussen<br />
binnen- en buitenschoolse talentontwikkeling. Daarnaast zorgt de invoering van<br />
doorgaande leerlijnen ook <strong>voor</strong> het formuleren van heldere tussentijdse doelen<br />
en <strong>voor</strong> een cumulatief programma. In plaats van activiteitgericht aanbod kunnen<br />
scholen dan doelgericht werken aan het uitbreiden van bestaande kennis en vaardigheden<br />
en het verankeren van reeds ontwikkelde vaardigheden.<br />
Structurele samenwerking<br />
Voor de projecten en de scholen die wij bevraagd en bezocht hebben, geldt dat<br />
samenwerking over het algemeen <strong>voor</strong>al praktisch gericht is. Culturele instellingen<br />
komen op de scholen om de projecten uit te voeren, waarbij leerkrachten <strong>voor</strong>al<br />
een ondersteunende rol vervullen. Van een structurele samenwerking lijkt nog<br />
geen sprake, het blijven incidentele projecten. 18<br />
Over de samenwerking kan daarnaast nog opgemerkt worden dat er<br />
in huidige projecten <strong>voor</strong>al sprake is van professionalisering van de<br />
muziekdocenten en niet van professionalisering van de leerkrachten<br />
van de betrokken scholen. Omdat muziekdocenten vaak niet beschikken<br />
over de benodigde pedagogisch-didactische competenties om<br />
klassikaal les te kunnen geven, krijgen ze begeleiding van de leerkrachten.<br />
Zelf vinden leerkrachten dat ze, ook na deelname aan (muziekeducatieve) projecten,<br />
niet over voldoende competenties beschikken om zelf muziekeducatie te verzorgen.<br />
Binnen Cultuureducatie met kwaliteit lijkt het noodzakelijk om meer nadruk<br />
te leggen op het stimuleren van structurele samenwerking tussen scholen en<br />
culturele instellingen en het realiseren van <strong>voor</strong>tdurende aandacht <strong>voor</strong> professionalisering.<br />
Zo zou gestimuleerd kunnen worden dat er niet alleen aandacht is<br />
<strong>voor</strong> inhoudelijke en praktische afstemming, maar ook <strong>voor</strong> onderlinge professio-<br />
51 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
nalisering. Daarnaast zouden er vaker studenten betrokken kunnen worden bij het<br />
aanvragen en inrichten van (muziekeducatieve) projecten, waarbij het nadrukkelijk<br />
niet alleen gaat om studenten van conservatoria, maar juist ook om pabostudenten.<br />
Uit de plananalyse van de Muziek in ieder kind-projecten blijkt dat bij het aanvragen<br />
en inrichten van projecten nu <strong>voor</strong>al samenwerking gezocht wordt met conservatoria.<br />
Bij slechts een beperkt aantal projecten worden ook pabo’s betrokken. Dit<br />
is opmerkelijk aangezien basisschoolleerkrachten wel bij vrijwel alle projecten<br />
betrokken zijn als mede-uitvoerder (en in een aantal gevallen ook deel uitmaken<br />
van de doelgroep waarop het project zich richt) en culturele instellingen over het<br />
algemeen niet tevreden zijn over muzikale competenties van leerkrachten. Het betrekken<br />
van leerkrachten in opleiding biedt de mogelijkheid om deze competenties<br />
te vergroten. Het lijkt dan ook raadzaam om een impuls te geven aan de inrichting<br />
van structurele, op professionalisering gerichte, samenwerking tussen basisscholen,<br />
pabo’s en culturele instellingen, die zowel inhoudelijk als strategisch, financieel<br />
en materieel verankerd is.<br />
Verankering<br />
Zoals eerder opgemerkt heeft de impuls aan muziekeducatie gezorgd <strong>voor</strong> meer<br />
aandacht <strong>voor</strong> en een grotere reikwijdte van muziekeducatie. Meer kinderen dan<br />
<strong>voor</strong>heen komen in aanraking met actieve muziekeducatie. Het is echter sterk de<br />
vraag of de projecten daadwerkelijk verankerd zijn in het cultuurbeleid van de betrokken<br />
scholen. Zoals gezegd is het op de meeste scholen onzeker of het project na<br />
beëindiging van de subsidieperiode <strong>voor</strong>tgezet kan worden. Leerkrachten beschikken<br />
daartoe (nog) niet over de juiste competenties.<br />
Daar waar sprake is van verankering van projecten, lijkt het <strong>voor</strong>al te gaan om<br />
inhoudelijke verankering. Van strategische, materiële en financiële verankering is<br />
in de meeste gevallen geheel geen sprake. Voor de komende jaren is het dan ook<br />
raadzaam om concrete aandacht te besteden aan de wijze waarop de aanvragers van<br />
projecten <strong>voor</strong>nemens zijn om deze zowel inhoudelijk als strategisch, materieel en<br />
financieel te verankeren. Dit is immers essentieel om projecten ook na een subsidieperiode<br />
<strong>voor</strong>t te kunnen zetten.<br />
Discussie<br />
Alle betrokkenen zijn het erover eens: muziekeducatie is van groot belang. Niet<br />
alleen <strong>voor</strong> de ontwikkeling van muzikale vaardigheden en het leren bespelen van<br />
een instrument maar ook <strong>voor</strong> sociale en cognitieve vaardigheden, zo verwacht<br />
men. Toch ligt de focus binnen het primair onderwijs over het algemeen niet op<br />
muziekeducatie, maar nadrukkelijk op taal en rekenen. Directeuren zeggen te worstelen<br />
met het vinden van de balans tussen aandacht <strong>voor</strong> verbeteren van het taal-<br />
en rekenonderwijs en het onderwijs in de andere vakken, waaronder muziek. De<br />
laatste jaren is er vanuit de samenleving en de overheid zoveel aandacht <strong>voor</strong> het<br />
verbeteren van de taal-, lees- en rekenvaardigheden dat scholen hun handen hieraan<br />
vol hebben. Bovendien is de inzet van financiële middelen hier grotendeels op<br />
afgestemd. Bijscholing in taal- en rekendidactiek wordt eerder ingezet dan bijscho-
52 Muziekles op de basisschool: meer en beter?<br />
Tamara van Schilt-Mol<br />
19. Stuurgroep Critical friends (2008),<br />
ibidem, p. 84.<br />
ling in muziekeducatie, ondanks het feit dat de groepsleerkrachten én de muziekdocenten<br />
zich veelal onzeker voelen over het vormgeven van de muzieklessen.<br />
In het licht van de professionalisering van zowel de leerkrachten als de muziekdocenten<br />
én de <strong>voor</strong>genomen plannen van de staatssecretaris <strong>voor</strong> de ondersteuning<br />
van scholen en leraren bij het realiseren van de kerndoelen cultuureducatie,<br />
is het interessant om een discussie aan te gaan over het belang van de kerndoelen<br />
en de wijze waarop deze in de praktijk worden ingevuld. Op dit moment lijkt er<br />
geen enkele noodzaak te zijn om de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie te realiseren.<br />
Critical friends merkt hierover op: ‘De Onderwijsinspectie stelt hierover nooit<br />
of zelden een vraag waardoor de indruk gewekt wordt dat de plaats van de kerndoe-<br />
len kunstzinnige oriëntatie van ondergeschikt belang is. Terwijl juist<br />
de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie de enige formele criteria zijn<br />
<strong>voor</strong> goede cultuureducatie.’ 19<br />
Als de invulling van muziekeducatie afgestemd wordt op concreet te behalen<br />
doelstellingen, neemt de kans toe dat samenwerking tussen groepsleerkrachten en<br />
muziekdocenten daadwerkelijk leidt tot het over en weer overdragen van kennis<br />
en vaardigheden en daarmee tot het vergroten van ieders competenties. Immers,<br />
indien de activiteiten <strong>voor</strong> muziekeducatie zijn afgestemd op <strong>voor</strong>af te behalen<br />
doelstellingen en er geen sprake meer is van activiteit-, maar van doelgerichte<br />
muziekeducatie, is <strong>voor</strong> alle uitvoerende partners duidelijk welke competenties de<br />
leerkracht en de muziekdocent nodig hebben en in het algemeen welke competenties<br />
centraal dienen te staan in de na- of bijscholing van leerkrachten en muziekdocenten<br />
en bij onderlinge professionalisering.<br />
Dit zal vervolgens kunnen leiden tot het inrichten van overdraagbare en verankerde<br />
educatieve projecten die zowel vóór als dóór scholen kunnen worden uitgevoerd,<br />
waarin er sprake is van een gelijkwaardige relatie tussen beide samenwerkingspartners<br />
en waarin deze concreet toewerken naar <strong>voor</strong>af vastgestelde doelen<br />
<strong>voor</strong> de muzikale ontwikkeling van leerlingen.<br />
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan
54 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
55<br />
Waarom wij altijd<br />
bijna het Songfestival<br />
winnen<br />
Thije Adams<br />
Thije Adams<br />
Thije Adams is <strong>voor</strong>malig topambtenaar<br />
van het Ministerie van OCW. Hij was<br />
er onder meer Directeur Algemeen<br />
Cultuurbeleid en Directeur Internationale<br />
Betrekkingen. Momenteel is hij zelfstandig<br />
adviseur en publicist op het snijvlak<br />
van kunst, cultuur en beleid. Recent<br />
publiceerde hij Kunst moet, ook in tijden<br />
van cholera en, in samenwerking met<br />
Frans Hoefnagel, Kunstbeleid in tijden<br />
van cholera beide in <strong>2012</strong> verschenen bij<br />
Van Gennep’ Amsterdam.<br />
El Sistema<br />
Voor de afsluiting van het Holland Festival zorgde dit jaar het Simón<br />
Bolívar Symphony Orchestra uit Venezuela. Al eerder was een van de<br />
jongere broertjes van dat orkest in Nederland te gast. En de dirigent,<br />
Gustavo Dudamel, had hier al een keer <strong>voor</strong> het Koninklijk Concertgebouworkest<br />
gestaan. Maar op 28 juni was dus de combinatie op<br />
bezoek die wereldwijd <strong>voor</strong> zoveel opwinding heeft gezorgd. Want<br />
hoe kan dat: een land als Venezuela en dan zo’n orkest en zo’n dirigent?<br />
En <strong>voor</strong>al zo’n manier van musiceren, waarmee zij alles wat ze<br />
spelen, laten flonkeren van leven.<br />
Het verhaal is onderhand wel bekend. Maar ik sta er toch wat langer<br />
bij stil, omdat het de blik op de situatie hier in ons land scherpt.<br />
Hoe houd je in een stad als Carácas, en dan <strong>voor</strong>al in de armere wijken, kinderen<br />
van straat en weg van de criminaliteit die daar – letterlijk – heerst? Hoe bied je hun<br />
sociaal een beter alternatief? Zo’n 35 jaar geleden bedacht een econoom en musicus<br />
daar<strong>voor</strong>, op zich weinig opzienbarend, het volgende: leer die kinderen een<br />
instrument bespelen zodat ze samen muziek kunnen maken. Na schooltijd, maar<br />
wel serieus, dus alle dagen van de week. Aan kinderen die mee wilden doen geen<br />
gebrek, al was het maar vanwege de boterham die ze daar kregen. Oudere kinderen<br />
onderrichtten de jongere. En zo ontstonden er door het hele land muziekklasjes.<br />
Hieruit groeiden ensembles, daaruit vervolgens orkesten en uit die orkesten het<br />
nationaal jeugdorkest Simón Bolívar, inmiddels dus het Simón Bolívar Symphony<br />
Orchestra van Venezuela. Wat je noemt een doorlopende leerlijn. En dat allemaal<br />
rond ‘klassieke muziek’.<br />
Het meest verbazingwekkende aan dit hele fenomeen – de bedenker ervan, José<br />
Antonio Abreu, heeft <strong>voor</strong> zijn initiatief twee jaar geleden in ons land de Praemium<br />
Erasmianum ontvangen – is dat de deelnemers, kinderen en jongeren, geen van allen<br />
sporen vertonen van fysiek of psychisch geweld. Als zij al spelen alsof hun leven<br />
ervan afhangt, dan is dat overduidelijk omdat zij er zin in hebben. Zin inderdaad in<br />
‘klassieke muziek’. Dat begint al op tamelijk jeugdige leeftijd. Nauwelijks kunnen<br />
ze op hun halve violen en cello’s een beetje spelen, of zij nemen ook Dvorˇák onder<br />
handen. De Slavische dansen uiteraard. Uit het filmmateriaal dat hiervan bestaat,<br />
1. Over El Sistema zijn meerdere publicaties<br />
en films verschenen. Zie bij<strong>voor</strong>beeld<br />
Tunstall (<strong>2012</strong>). Changing Lives; http://<br />
www.el-sistema-film.com/<br />
Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
valt op te maken dat horen en zien je daarbij vergaat. Gelukkig kennen ze in Venezuela<br />
geen inspectie die controleert op decibellen, zodat de ensembles ongestoord met<br />
Dvorˇák hun gang kunnen gaan.<br />
Het is verleidelijk om nog veel meer te vertellen over dit initiatief – El Sistema –<br />
uit Venezuela. Maar alles is te bekijken op film. Het aantal opnamen van Dudamel,<br />
die inmiddels alle grote orkesten ter wereld heeft gedirigeerd, Amsterdam, Berlijn,<br />
Wenen, en die momenteel chef-dirigent is in Los Angeles, is nauwelijks<br />
nog bij te houden. Er gaat bijna geen dag <strong>voor</strong>bij of op de klassieke<br />
muziekzender Brava is wel een van die opnamen te zien, met<br />
Dudamel, meestal dirigerend uit het hoofd. 1<br />
Maar één ding willen wij toch nog weten. Hoe kon daar in Venezuela, in dat Venezuela<br />
van Hugo Chávez, een muzikale beweging ontstaan met een elan en een<br />
niveau die de hele wereld verbaasd hebben doen staan? Zelfs Nederland, enigszins.<br />
Het antwoord is: men loopt daar nog een beetje achter. Men is daar nog een beetje –<br />
ja, het grote woord moet er maar uit – achterlijk. En wel in tweeërlei opzicht.<br />
Allereerst hebben kinderen daar niets anders. Het verkeer en de criminaliteit<br />
maken aan de lopende band slachtoffers. Zelfs een partijtje voetbal op straat is al<br />
gevaarlijk. De kinderen zitten niet op judo, atletiek of hockey; hoeven niet naar<br />
paardrijles en hebben geen slaapfeesten. Wat dan resteert, is, inderdaad, El Sistema.<br />
Alleen El Sistema. Ja, dan is het geen wonder dat kinderen met ook maar een<br />
beetje muzikale aanleg spelen alsof hun leven ervan afhangt. Omdat hun leven er<br />
inderdaad van afhangt. Want wie in een van de grotere orkesten mag meedoen, die<br />
is toch vanuit de hel van de straat in een andere wereld terechtgekomen. Bekijk de<br />
filmbeelden en wie daar niet door getroffen is, krijgt van mij zijn geld terug.<br />
Maar het is niet alleen het gebrek aan keuzes. Er is nog iets anders. En wel een<br />
on<strong>voor</strong>waardelijke, volstrekt onideologische keuze <strong>voor</strong> klassieke muziek. Waarom<br />
spelen die kleine kinderen Dvorˇák? Omdat Dvorˇák mooi is natuurlijk. Maar ook<br />
omdat niemand hun vraagt of Dvorˇák wel past bij hun identiteit. Omdat er niemand<br />
is die hun plezier in Dvorˇák vergalt door er fijntjes op te wijzen dat zoiets toch<br />
eigenlijk niet kan, zo’n dooie witte uit de negentiende eeuw uit Europa <strong>voor</strong> jonge<br />
Zuid-Amerikaanse kinderen in de eenentwintigste eeuw. En dus gaan zij met de<br />
vrolijke energie van jonge honden Dvorˇák te lijf. Hoogtepunt van de bijna ontroerende<br />
directheid waarmee ze zich verhouden tot klassieke muziek is een uitspraak<br />
van Gustavo Dudamel op een cd met opnamen van Tsjaikovski. Waarschijnlijk in<br />
antwoord op een vraag van deze of gene wat hij en zijn orkest nu met zo’n Russische<br />
componist hadden, ja, kónden hebben. En dan zegt Dudamel dat hij ook wel<br />
beseft dat Rusland erg ver van Venezuela vandaan ligt, maar dat dat niet geldt <strong>voor</strong><br />
Tsjaikovski. Die is ook van hen. Precies het goede antwoord! Deze jongen, man<br />
inmiddels, loopt onbevangen door de rijke wereld van de klassieke muziek en zegt<br />
dan bij<strong>voor</strong>beeld dat Beethoven zo’n groot componist is, omdat bij hem alle noten<br />
precies op de goede plaats staan. En wie oren heeft om te horen en ogen om te zien,<br />
die weet: zo is het maar net!<br />
Mij treft dit soort onbevangenheid jegens klassieke muziek altijd zeer. Van een<br />
Japanse jongen, blind nog wel, die in 2009 het Van Cliburn-concours won. Of de<br />
levendige belangstelling <strong>voor</strong> opera en dan <strong>voor</strong>al het belcantorepertoire in bepaalde<br />
streken van Zuid-Afrika, waar je iedere belangstelling <strong>voor</strong> muziek zou verwach-
56<br />
Obs De Spelelier, Boxtel<br />
Liesbeth Prinsen<br />
Obs De Spelelier,<br />
Boxtel<br />
298 leerlingen, een icc’er<br />
Liesbeth Prinsen, directeur<br />
"Cultuur is<br />
verweven in<br />
veel van onze<br />
activiteiten"<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Ik heb heel veel waar ik trots op<br />
ben. Wij zijn al heel lang op kunst en<br />
cultuur gericht en we streven ernaar<br />
om dat zo veel mogelijk in de diverse<br />
leergebieden te integreren. En daar<br />
slagen we steeds meer en beter in.<br />
Cultuur is verweven in veel van onze<br />
activiteiten. We werken veel vanuit<br />
thema’s en daarin laten we kunst en<br />
cultuur een belangrijke rol spelen.<br />
Daarbij zoeken we naar nieuwe mogelijkheden.<br />
Zo gaan we<br />
binnenkort beginnen<br />
met een kinderkunstuitleen.<br />
Daarnaast<br />
ondernemen we activiteiten<br />
in het kader van<br />
de brede school De<br />
Wilgenbroek.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen<br />
<strong>voor</strong> kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘De kerndoelen zijn <strong>voor</strong> ons ruim<br />
genoeg om te kunnen doen wat wij<br />
belangrijk vinden. Dat is zo goed en<br />
zo breed mogelijk aanbieden en aansluiten<br />
bij wat we al moeten doen. In<br />
dat opzicht zijn wij veel verder dan de<br />
gemiddelde school, dus wij hebben<br />
geen behoefte aan een preciezere invulling.<br />
In zijn algemeenheid betekent<br />
aanscherping van de kerndoelen dat<br />
scholen nog meer moeten doen, terwijl<br />
dat al zo veel is. Dus daarom zou<br />
ik er ook geen <strong>voor</strong>stander van zijn.’<br />
Wat heeft u meegenomen van<br />
het landelijke beleid?<br />
‘In 2006 heeft een van onze leerkrachten<br />
de icc-cursus gedaan. Dat heeft<br />
geleid tot een beleidsplan waarin<br />
wij hebben vastgelegd om kunst- en<br />
cultuureducatie zo veel mogelijk<br />
zichtbaar te integreren. We bieden<br />
ontwikkelingsgericht onderwijs vanuit<br />
spelactiviteiten in de onderbouw tot<br />
meer onderzoeksgerichte activiteiten<br />
in de bovenbouw. Daarin hebben<br />
we een doorlopende leerlijn waarin<br />
kunst en cultuur verweven is. Uiteraard<br />
hebben we ook de CEPO-gelden<br />
benut, bij<strong>voor</strong>beeld door te werken<br />
aan leerkrachtvaardigheden binnen de<br />
verschillende kunst- en cultuurdisciplines.<br />
Daarbij werken we nauw samen<br />
met CultuurBox, de marktplaats <strong>voor</strong><br />
culturele activiteiten in Boxtel.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Wij doen al heel veel, maar ik zou niet<br />
kunnen zeggen wat nu echt werkt.<br />
Kennisvergroting bij leraren zou denk<br />
ik een goed middel zijn. Het belangrijkste<br />
is dat er genoeg middelen<br />
zijn om kunst- en cultuureducatie te<br />
handhaven of te verbeteren. Het departement<br />
zou zich echt hard moeten<br />
maken <strong>voor</strong> cultuur in het onderwijs.<br />
Het moet veel meer zijn dan alleen<br />
een kersje op de taart.’<br />
57 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
2. Wils, Zweers & Berger (<strong>2012</strong>). Evaluatie<br />
Regeling cultuurparticipatie provincies<br />
en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>. Daarnaast heeft<br />
de DSP-groep in opdracht van het fonds<br />
jaarlijks een enquête onder provincies en<br />
gemeenten gehouden. Het laatste rapport<br />
verscheen begin dit jaar: Van der Horst &<br />
Maarschalkerweerd (<strong>2012</strong>).<br />
ten, behalve deze. Terwijl wij ons <strong>voor</strong>tdurend afvragen of je mensen, en <strong>voor</strong>al<br />
kinderen, klassieke muziek nog wel aan kunt doen, heerst er elders op de wereld een<br />
nagenoeg ongetemperde vreugde over de ontdekking van deze tovertuin.<br />
De Regeling <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
Waarom vertel ik dit alles? Het eerlijke antwoord is uiteraard dat ik wel eens zou<br />
willen weten hoe dat daar in Venezuela allemaal kan en waarom wij niet zoiets<br />
hebben. Of netter gezegd: om wat daar gebeurt, te vergelijken met hoe wij dingen<br />
aanpakken. In de Regeling <strong>Cultuurparticipatie</strong> bij<strong>voor</strong>beeld.<br />
Maar heeft het wel zin om Venezuela, nog half een ontwikkelingsland, op dit<br />
punt te vergelijken met Nederland? Onze bevolking en ons beleid, hebben die ook<br />
maar iets gemeen met de mensen en de <strong>voor</strong>keuren in zo’n Zuid-Amerikaans land<br />
en zijn cultuurpolitiek of het ontbreken daaraan? Is een vergelijking bovendien<br />
methodologisch wel correct, gegeven het feit dat onze regeling een beleidsmatige<br />
overkoepeling vormt <strong>voor</strong> een heleboel kleinere activiteiten en projecten, terwijl<br />
El Sistema in feite één groot project is? Is ten slotte een vergelijking vanuit ons land<br />
gezien wel fair? El Sistema is ongetwijfeld een van de meest succesvolle ontwikkelingen<br />
op het gebied van muziekeducatie van de laatste tijd. Je moet al teruggaan tot<br />
Kodály destijds in Hongarije om iets van deze betekenis en impact te vinden. Maar<br />
zelfs dan: spreken de resultaten van El Sistema niet <strong>voor</strong>al tot de verbeelding omdat<br />
wij hier te maken hebben met een land waarvan <strong>voor</strong>dien niemand had gehoord als<br />
het gaat om muziek of muziekonderwijs? Omdat deze keer inderdaad een ontwikkelingsland<br />
de toon zet?<br />
Genoeg <strong>voor</strong>behoud en kanttekeningen! Al sinds jaar en dag doen wij in Nederland<br />
ons best om met allerlei overheidsmaatregelen beweging te krijgen in cultuureducatie<br />
en cultuurparticipatie. Wat is er dan op tegen om te kijken of er iets valt te<br />
leren van een best practice elders?<br />
Op dit moment ligt er een beleidsevaluatie <strong>voor</strong> van de Regeling cultuurparticipatie<br />
provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>. 2 De bedoeling is om de ervaringen en<br />
de inzichten van de afgelopen jaren te verdisconteren in het nieuwe<br />
programma <strong>voor</strong> 2013-2016. En als wij daarbij dan op hoofdlijnen,<br />
niet op details, gebruikmaken van het zijlicht dat een benadering als<br />
die van El Sistema werpt op hoe wij dingen hebben aangepakt, dan<br />
zou dat kunnen helpen om dat nieuwe programma nog beter in elkaar<br />
te steken dan het huidige. Of niet soms? Daar gaan we.<br />
Stap een. Herlees nog eens artikel 2 van de Regeling, het doel. Vat dat vervolgens uit<br />
het hoofd in eigen woorden samen. Vindt u dat moeilijk? Dan bent u niet de enige.<br />
Het doel van de regeling is niet alleen moeilijk te begrijpen, het valt ook lastig om te<br />
zetten in praktisch handelen. Twee dingen die ongetwijfeld met elkaar samenhangen.<br />
Stap twee van het programma is de vertaling ervan in projecten. In drie jaar tijd<br />
waren dat er drieduizend. Verreweg de meeste daarvan op het gebied van cultuureducatie<br />
of amateurkunst. En daar komt in <strong>2012</strong> nog wel een aantal bij. Een indrukwekkend<br />
aantal. Maar dat is een eufemisme. Dat al die projecten vervolgens weer<br />
hun eigen oogmerken hebben, mag geen verbazing wekken. De combinatie van
58 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
Artikel 2. Doel<br />
1. De decentralisatie-uitkering wordt verstrekt <strong>voor</strong><br />
het stimuleren van cultuurparticipatie<br />
van alle burgers opdat iedere Nederlander, te beginnen<br />
bij jongeren, actief in aanraking komt met een<br />
cultuurdiscipline. De missie wordt ondersteund door<br />
de volgende doelstellingen:<br />
a. Meer mensen doen mee, georganiseerd en ongeorganiseerd;<br />
b. Er komt betere ondersteuning (begeleiding, scholing,<br />
presentatiemogelijkheden, samenwerking met<br />
professionals).<br />
2. De activiteiten in het kader van de decentralisatieuitkering<br />
zijn dienstig aan de culturele loopbaan. De<br />
decentralisatie-uitkering wordt verstrekt met het<br />
oog op het bereiken van (nieuwe) doelgroepen, het<br />
continu blijven ontwikkelen van en vernieuwing aanbrengen<br />
in activiteiten, alsmede het verankeren van<br />
succesvolle activiteiten in structureel beleid waar<strong>voor</strong><br />
geen decentralisatie-uitkering meer nodig is.<br />
drie programmalijnen (cultuureducatie,<br />
amateurkunst, volkscultuur) en drie<br />
doorsnijdende thema's (vernieuwing,<br />
diversiteit, verankering) levert een ingewikkeld,<br />
zo niet te ingewikkeld stramien<br />
van ambities op die niet zo gemakkelijk<br />
in projecttermen te vertalen zijn.<br />
Stap drie leidt tot de vraag of bij de<br />
uitvoering van de projecten recht is<br />
gedaan aan de oorspronkelijke doelstellingen<br />
ervan. Hier wordt het zicht<br />
onscherp. In de evaluatie is daar niet<br />
heel precies naar gekeken. Hooguit is<br />
er een vermoeden dat er tussen doel<br />
en uitvoering wel eens een aanzienlijk<br />
verschil zou kunnen bestaan. 3 Voor alle<br />
duidelijkheid: dat hoeft niet te betekenen<br />
dat een bepaald project is mislukt.<br />
Er zijn dan alleen andere resultaten<br />
geboekt dan <strong>voor</strong>af beoogd.<br />
En ten slotte stap vier: het effect van<br />
de projecten. Daar valt, althans binnen<br />
de nu <strong>voor</strong>liggende evaluatie niets<br />
over te zeggen, omdat daar niet naar<br />
is gekeken. Bovendien zou men <strong>voor</strong><br />
een evaluatie van effecten een duidelijk<br />
beeld moeten hebben van de stand van zaken bij aanvang van de<br />
regeling, om bereikte resultaten daar tegen af te kunnen zetten.<br />
Hier zitten wij dan. Met een handleiding <strong>voor</strong> het bouwen van<br />
stofzuigers die aan duidelijkheid te wensen overlaat. Met niettemin<br />
een groot aantal pogingen om zo’n ding in elkaar te zetten. Er is vervolgens<br />
ook met die stofzuigers gewerkt, maar of dat oordeelkundig<br />
is gebeurd, weten we niet. Ook al omdat niemand heeft gekeken of<br />
de boel van dat stofzuigen ook schoner is geworden. Misschien heeft een onzichtbare<br />
hand alles in de goede richting geleid. Dat zou inderdaad kunnen, maar echt<br />
gerust zijn we er niet op.<br />
Nu echter een stap terug. Wat zien we als we iets meer afstand nemen? Allereerst<br />
hoe ingewikkeld datgene is wat we in Nederland hebben bedacht in vergelijking<br />
met wat men in Venezuela doet. Jongeren, zelf musiceren, klassieke muziek:<br />
iedere stap in El Sistema is een toespitsing. Kijk nu naar de doelstelling van het<br />
Nederlandse programma en zie dat bijna ieder aandachtstreepje leidt tot een uitwaaiering.<br />
Telkens een vergroting van het aantal vakken en vakjes.<br />
Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>.<br />
3. Wils, Zweer & Berger (<strong>2012</strong>), ibidem,<br />
p. 45-46 concluderen dat er ‘een spagaat<br />
is ontstaan tussen de behoeften van het<br />
OCW en het fonds enerzijds en gemeenten<br />
en provincies anderzijds’ door de<br />
‘combinatie van te algemene doelstellingen<br />
en decentrale beleidsvrijheid’. OCW en<br />
het fonds konden maar beperkt invloed<br />
uitoefenen op de uitvoering van de regeling<br />
en hebben weinig zicht op het resultaat.<br />
Provincies en gemeenten wilden zo veel<br />
mogelijk autonomie in de aanpak van hun<br />
programma’s. ‘Met name door OCW en het<br />
fonds is dat als een probleem ervaren.’<br />
4. Gemeenten en provincies dragen<br />
jaarlijks € 14 miljoen bij uit eigen middelen<br />
en ontvangen hetzelfde bedrag van<br />
het Rijk als decentralisatie-uitkering<br />
cultuurparticipatie via het Provinciefonds<br />
en het Gemeentefonds<br />
Telkens meer cellen te vullen. Geen wonder dat de concrete effecten<br />
van dit programma niet of nauwelijks vielen te evalueren. Dat was<br />
ongeveer even duur geworden als de € 14 miljoen per jaar <strong>voor</strong> het<br />
programma zelf. 4<br />
59 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
‘Vanuit het programma cultuurparticipatie subsidiëren<br />
gemeenten en provincies <strong>voor</strong>al projecten,<br />
vaak direct en soms via een andere organisatie. In de<br />
periode 2009-2011 subsidieerden gemeenten in totaal<br />
1.643 projecten. Provincies subsidieerden gezamenlijk<br />
in totaal 1.267 projecten. Dat houdt in dat elke gemeente<br />
gemiddeld 57 projecten heeft ondersteund en<br />
een provincie gemiddeld 158 projecten.’<br />
Zelfs <strong>voor</strong> een leek is de conclusie<br />
hier duidelijk: zorg <strong>voor</strong> een drastische<br />
vereenvoudiging van de opzet van<br />
het programma. Want zelfs als de vele<br />
projecten allemaal op de een of andere<br />
manier vrucht hebben afgeworpen –<br />
uitgesloten is dat zoals gezegd niet – dan<br />
nog maak je op deze manier geen vuist.<br />
Bij zo’n projectenberg is het bijna onmogelijk<br />
dat mensen nog iets van elkaars<br />
ervaringen leren. Meer focus dus. Maar<br />
hoe en in welke richting? En valt dat te rijmen met die typisch Nederlandse verdelende<br />
rechtvaardigheid die vereist dat iedereen zijn eerlijk bemeten stuk van de koek<br />
krijgt? Ook al is dat maar een kruimel?<br />
Alvorens met een suggestie te kunnen komen <strong>voor</strong> zo’n toespitsing is het goed<br />
om eerst nog even te kijken hoe het veld van cultuureducatie en amateurkunst er<br />
ook alweer op hoofdlijnen uit ziet.<br />
Van der Horst & Maarschalkerweerd (<strong>2012</strong>). Regeling cultuurparticipatie provincies en<br />
gemeenten 2009-<strong>2012</strong>. Enquête 2011: uitkomsten, p. 13.<br />
Drie domeinen<br />
Het eerste domein is dat van het basis- en <strong>voor</strong>tgezet onderwijs. Daarover zijn twee<br />
verhalen te vertellen die beide waar zijn, omdat zij gaan over twee naast elkaar bestaande<br />
werkelijkheden.<br />
Het eerste verhaal is dat alle kinderen in Nederland tijdens hun leerplichtige periode<br />
op school kennis maken met kunst. Maar dat is meer theorie dan werkelijkheid.<br />
In de schoolpraktijk staan de kunstvakken permanent onder druk. Aan kerndoelen<br />
kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs, aan kunstvakken en CKV in het<br />
<strong>voor</strong>tgezet onderwijs, aan mooie woorden en aan goede plannen geen gebrek. En<br />
niemand bestrijdt het belang en de betekenis van deze vakken. Maar tegelijkertijd is<br />
niemand in staat te <strong>voor</strong>komen dat de positie van deze vakken wordt ondergraven.<br />
Het onderwijs heeft steeds meer moeite om leerplichtige kinderen de <strong>voor</strong> onze samenleving<br />
benodigde kennis en vaardigheden bij te brengen. En kunstzinnige kennis<br />
en vaardigheden horen daar nu eenmaal, zoals bijna iedereen meent te weten,<br />
niet bij. Bovendien is de inhoud van de kunstvakken, op zingen en tekenen na, nog<br />
erg vaak theoretisch van aard, zeker in het <strong>voor</strong>tgezet onderwijs. Je leert op school<br />
niet samen musiceren. Je leert op school over muziek.<br />
De zwakke positie van de kunstvakken in het onderwijs, die begint bij de bekwaamheid<br />
van docenten, heeft overigens op grote schaal geleid tot wat je compensatiebedrijvigheid<br />
zou kunnen noemen. Er is een bloeiende bedrijfstak ontstaan van<br />
gespecialiseerde instellingen en initiatieven om scholen te helpen met de dingen die<br />
zij zelf niet (meer) kunnen. Een levendige handel in orthopedische hulpstukken om<br />
docenten te ondersteunen bij hun moeizame gang richting kunst en cultuur. En dan<br />
meestal ook nog alleen de receptie van kunst en cultuur.<br />
Neem een jeugdtheater<strong>voor</strong>stelling. Die maakt een school in de regel niet zelf,<br />
die koopt ze in. Maar niet alleen de <strong>voor</strong>stelling. Steeds vaker zorgt de producent<br />
er<strong>voor</strong> dat de kinderen ook op het bezoek aan zo’n <strong>voor</strong>stelling worden <strong>voor</strong>bereid.
60 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
En aangezien scholen doorgaans een bescheiden budget hebben om kunst en cultuur<br />
in te kopen, is dit de manier waarop ze aan hun verantwoordelijkheid op dit<br />
punt maar al te graag invulling geven. Ze doen de was de deur uit. Hebben ze er zelf<br />
geen omkijken meer naar. Het extraatje, in dit geval een theater<strong>voor</strong>stelling, wordt<br />
de basis. De oorspronkelijke basis, zoals de vaste muziekles – liedje zingen, ritme<br />
klappen, instrumenten leren herkennen, noten leren lezen – en de vaste tekenles,<br />
zakt weg. Net zoals de boterhammen en melk op school plaats maken <strong>voor</strong> Kapitein<br />
Koek en limonade.<br />
Maar er is gelukkig nog een ander verhaal. Niet alleen Jantje huilt, maar ook Jantje<br />
lacht. Want er zijn ook scholen die <strong>voor</strong> een verlengde schooldag, <strong>voor</strong> hun CKVprogramma<br />
of als brede school, wel iets van hun culturele verantwoordelijkheid<br />
maken. Iets bijzonders. Uit overtuiging en op eigen kracht of met de vele regelingen<br />
die zijn bedacht om de ambities van dit soort scholen te faciliteren. Ook hier<br />
ontbreekt in de regel de mogelijkheid om een muziekinstrument te leren bespelen,<br />
maar deze scholen zijn meestal wel flexibel genoeg om de instrumentale vaardigheden<br />
die leerlingen ergens anders hebben opgedaan, ook in de eigen setting te benutten.<br />
In deze hoek zijn inspirerende <strong>voor</strong>beelden die de burger moed geven. Maar<br />
waarbij zich niet laat verhelen dat het om uitzonderingen gaat. Ze tonen weliswaar<br />
hoe het ook kan, maar leggen onvoldoende gewicht in de schaal om het schoolbestel<br />
als geheel te doen kantelen.<br />
Het tweede domein is dat van de educatieve werkzaamheden van instellingen<br />
met primair een andere taak. Musea bij<strong>voor</strong>beeld, of orkesten. Bijna al deze instellingen,<br />
samen de ruggengraat van ons professionele kunstleven, stellen zich naast<br />
hun hoofdtaak of als aspect van die hoofdtaak ook een educatieve opgave. Als deel<br />
van een ‘openhuispolitiek’. In beginsel is die opgave meestal net zo breed is als het<br />
reguliere publiek waarop zij mikken. Maar vervolgens vindt vaak toch weer een<br />
toespitsing plaats op, alweer, kinderen en jongeren. Wie de jeugd heeft, heeft immers<br />
de toekomst.<br />
Zo kunnen scholen vervolgens ook hier terecht <strong>voor</strong> programma’s en activiteiten<br />
die zij zelf niet kunnen verzorgen, waar ze zelf niet aan toe komen of waar ze<br />
geen zin in hebben. De grenzen tussen de extra programma’s in het eerste en in het<br />
tweede domein zijn daarmee eerder gradueel dan principieel van aard.<br />
Het derde domein ten slotte is de amateurkunst en de buitenschoolse kunsteducatie.<br />
In traditionele vorm, zoals koren en orkesten, maar ook in hedendaagse outfit,<br />
zoals Kunstbende. De elektronische media spelen hier vaak een veel grotere rol.<br />
In dit domein staat het zelf doen <strong>voor</strong>op. Leren is hier praktisch leren: zingen, een<br />
instrument bespelen, een song componeren, schilderen. Eventuele theorie staat<br />
direct in dienst van de kunstbeoefening. Omdat de buitenschoolse kunsteducatie<br />
grotendeels te zien valt in functie van amateurkunst, heb ik hier beide werelden<br />
samen genomen.<br />
De amateurkunst in Nederland heeft vanouds een zeer groot bereik, maar de<br />
traditionele verenigingsstructuur staat onder druk. Mensen worden mobieler en<br />
het is moeilijker om dan agenda’s naast elkaar te leggen. Maar het belangrijkste is<br />
dat mensen zich minder vaak en minder lang aan één kunstvorm of één activiteit<br />
61 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
5. Van den Broek (2010).<br />
FAQs over kunstbeoefening in de vrije tijd.<br />
willen binden. Er bestaat een neiging om van <strong>voor</strong>keur naar <strong>voor</strong>keur en van project<br />
naar project te springen. Dat verdraagt zich nu eenmaal slecht met het traditionele<br />
verenigingsleven 5 en met de continuïteit die nodig is om in kunstbeoefening een<br />
enigszins acceptabel niveau te bereiken. Dit alles laat onverlet dat het zelf beoefenen<br />
van kunst nog altijd een aantrekkingskracht bezit die door geen enkele andere vorm<br />
van omgang met kunst wordt geëvenaard. De amateurkunst zal daarom wellicht<br />
van gedaante veranderen, maar niet verdwijnen.<br />
Daarmee hebben we het veld van cultuureducatie en amateur-<br />
kunst op hoofdlijnen in kaart gebracht. Nu enige observaties die<br />
<strong>voor</strong> een beoordeling van de keuze van beleidsmatige zwaartepunten<br />
van belang zijn.<br />
De aandacht van het beleid <strong>voor</strong> cultuureducatie gaat in Nederland <strong>voor</strong>al uit naar<br />
het onderwijs. En terwijl het onderwijs zelf en het onderwijsbeleid overwegend<br />
onvermogen tentoonspreiden, trachten de cultuursector en het cultuurbeleid met<br />
man en macht om binnen het onderwijs te repareren en te compenseren wat men<br />
daar zelf niet op orde krijgt. Kijk naar het programma van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Kijk naar de programma’s van de particuliere fondsen.<br />
Ontwikkelingssamenwerking is inmiddels goed<br />
‘Hoe kon daar in<br />
Venezuela een<br />
muzikale beweging<br />
ontstaan met een elan<br />
en een niveau die de<br />
hele wereld verbaasd<br />
hebben doen staan?’<br />
<strong>voor</strong> veel vrolijkheid – dan wel razernij – omdat<br />
mensen zien met welk een gebrek aan coördinatie<br />
particulieren en organisaties, niet zelden <strong>voor</strong>al ter<br />
meerdere eer en glorie van zichzelf, zich storten op<br />
‘goeddoen’. Een nuchtere analyse van de wereld van<br />
de kunst- en cultuureducatie zou in het klein wel<br />
eens hetzelfde beeld te zien kunnen geven. Ondanks<br />
alle goede bedoelingen roept de inzet op dit terrein<br />
dan ook vragen op. Als het om kunstvakken gaat,<br />
vertoont het onderwijs naar aard en omvang alle<br />
kenmerken van een gestrande potvis. En of de emmertjes<br />
water waarmee de lokale bevolking het arme<br />
dier probeert nat te houden en de worteltjes waarmee men zijn honger probeert<br />
te stillen, soelaas bieden? De vraag is of het primair en <strong>voor</strong>tgezet onderwijs als<br />
structuur niet te groot zijn en het probleem met de kunstvakken inmiddels niet te<br />
complex om er met de veel kleinere structuren van het cultuurbeleid iets aan kunnen<br />
doen, hoe goed de bedoelingen ook zijn.<br />
Interessant is dan de geheel andere keuze van Venezuela. El Sistema sluit in de<br />
tijd aan op school, benut de accommodatie en de infrastructuur van de school, maar<br />
staat er verder los van. Zodra El Sistema aan zet is, verandert de reguliere school in<br />
een muziekschool. Een speciale muziekschool, maar toch een muziekschool, waar<br />
ook plaats is ingeruimd <strong>voor</strong> het oefenen, dat in Nederland meestal individueel<br />
thuis gebeurt.<br />
El Sistema vertoont daarmee grote overeenkomst met de manier waarop bij<strong>voor</strong>beeld<br />
het voetbal is georganiseerd. Ook dat heeft met het onderwijs niet meer van<br />
doen dan dat men zijn stem laat horen om de gymnastiekles binnen het curriculum<br />
te behouden. Maar <strong>voor</strong> het overige heeft men gebouwd aan een uitgebreide en
62 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
stevige structuur naast en los van het onderwijs. Clubs, accommodaties, velden,<br />
een competitie, scheidsrechters. Kortom alles wat erbij komt kijken om kinderen en<br />
jongeren overal in het land in georganiseerd verband, met winnen en verliezen, met<br />
promoveren en degraderen, iedere week wedstrijden te laten spelen. En ook hier<br />
het gegeven dat het gaat om the real thing. Je kijkt naar voetbal, je praat over voetbal,<br />
maar op de eerste plaats voetbal je zelf. Precies zoals de groten het iedere week en<br />
soms iedere dag op tv doen.<br />
El Sistema kent zo’n zelfde parallelstructuur. Met zo te zien wel de stevigheid,<br />
maar niet de vervelende uitwassen van het voetbal.<br />
Gevolgtrekkingen<br />
Ja, en nu de gevolgtrekkingen. Die laten zich na het <strong>voor</strong>afgaande bijna raden. Maar<br />
ter vermijding van een stelligheid die in een verkennend artikel als dit misplaatst<br />
zou zijn, formuleer ik die gevolgtrekkingen als vragen in plaats van als antwoorden.<br />
De eerste vraag is dan of het ook in Nederland niet het overwegen waard zou zijn<br />
om onze inzet <strong>voor</strong> cultuureducatie veel dichter op de amateurkunst te laten aansluiten.<br />
Dus dichter tegen alle vormen aan van uit eigen keuze zelf doen. Die hebben<br />
en vereisen een veel langere adem dan al die onderwijsprojecten die heel vaak<br />
aardig zijn, maar even vaak geen sporen nalaten. Misschien zijn wij op dit punt al<br />
wel verder dan wij beseffen. Er is inmiddels hier en daar ervaring opgedaan met<br />
kunstmagneetscholen die ook plaats inruimen <strong>voor</strong> kunstbeoefening. Er ligt het<br />
model van de verlengde schooldag. We hebben muziekscholen, koren, orkesten,<br />
bands. De al genoemde Kunstbende en andere vormen van talentontwikkeling. Al<br />
die componenten moeten toch op elkaar te betrekken zijn, zou je zeggen. En dan<br />
hebben wij het ook.<br />
Maar het reguliere onderwijs dan? Wie bekommert zich daarom? Ach, misschien<br />
wordt het wel de hoogste tijd om die vraag aan het onderwijs zelf over te laten. Een<br />
minister van onderwijs die de positie van de kunstvakken serieus neemt, beschikt<br />
over alle instrumenten om ook <strong>voor</strong> dit terrein doelen te formuleren en toe te zien<br />
op naleving daarvan. Twee dingen zijn daarbij van belang. Realistische doelstellingen<br />
– want bescheiden doelstellingen die worden gehaald, zijn veruit te prefereren<br />
boven mooie, grote doelstellingen die alleen dienen te verfraaiing van<br />
de gevel. En vervolgens serieus toezicht. Ontbreekt het aan een van<br />
beide, dan kan geen kracht in Nederland dat rechttrekken. 6<br />
6. Zie IJdens (<strong>2012</strong>). Een kwestie van<br />
onderwijskwaliteit.<br />
Wat natuurlijk blijft, is het educatieve aanbod van het tweede domein waar het<br />
onderwijs vrijelijk gebruik van kan maken. En ten slotte kan het onderwijs ook<br />
verbindingen leggen en zo zijn <strong>voor</strong>deel doen met de praktische vaardigheden die<br />
kinderen en jongeren opdoen in het huidige en toekomstige derde domein. Als het<br />
reguliere onderwijs waardeert wat kinderen buitenschools leren, als dus bij<strong>voor</strong>beeld<br />
goed musiceren geen aardig extraatje is, maar punten oplevert op school, dan<br />
zou daarvan ongetwijfeld een geweldige prikkel uitgaan om een instrument te leren<br />
bespelen. ‘Ieder kind een instrument’ zou dan binnen de kortst mogelijke keren<br />
realiteitswaarde krijgen in plaats van te gelijken op weer een trein die in een weiland<br />
tot stilstand dreigt te komen.<br />
63 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen<br />
Thije Adams<br />
7. Zie bij<strong>voor</strong>beeld Sennett (2011).<br />
Zonder voeling.<br />
En nog maar eens <strong>voor</strong> alle zekerheid en alle duidelijkheid: het is natuurlijk niet<br />
de bedoeling om het onderwijs in de toekomst uit te sluiten van wat dan ook. Wat<br />
ik hier in overweging wil geven, is versterking van cultuureducatie en cultuurparticipatie<br />
door een andere en meer vruchtbare afstemming tussen de binnen- en de<br />
buitenschoolse compartimenten. Een afstemming waarbij beide partijen hun rol<br />
vervullen. Het onderwijs de bredere en de buitenschoolse sector de meer specifieke.<br />
En die vervolgens resulteert in een samenwerking waarbij de binnen- en buitenschoolse<br />
compartimenten elkaar versterken. Zonder dat al te veel goede energie<br />
weglekt in reparatiewerkzaamheden op de onderwijsflank zoals nu het geval is.<br />
En, heb je ook gespeeld? Dat was zo ongeveer het eerste wat mijn vader vroeger<br />
wilde weten wanneer hij thuiskwam. Je moest al erg veel boodschappen hebben<br />
gedaan om dan weg te komen met een ‘nee’. Ik heb die hebbelijkheid, een onhebbelijkheid<br />
volgens sommigen, met overtuiging overgenomen. Want inderdaad,<br />
een muziekinstrument leren bespelen, daarom ging het, lukt alleen als je iedere dag<br />
oefent. Als je bereid bent de gewoonte te ontwikkelen om in beginsel iedere dag te<br />
spelen. Die programmering van jezelf is misschien wel het lastigste. Voor kinderen<br />
en <strong>voor</strong> hun ouders vaak nog meer.<br />
Een muziekinstrument vraagt veel van je. Maar tegelijkertijd ligt waarschijnlijk<br />
juist daarin de grootste pedagogische waarde van zo’n instrument. Dat kinderen<br />
leren vrijwillig – nou ja, bijna vrijwillig – iedere dag met aandacht iets te doen, daar<br />
telkens een beetje beter in te worden en daar voldoening aan te beleven. Stapje<br />
<strong>voor</strong> stapje te bouwen aan iets wat veel groter is dan je aanvankelijk <strong>voor</strong> mogelijk<br />
had gehouden. De zorgvuldigheid die dat vereist, de lange adem, vind je terug in<br />
de lange noten waarmee blazers en strijkers moeten inspelen. Ook al oefen je maar<br />
een kwartier of een half uurtje per dag. Niets gaat snel. Alles moet langzaam worden<br />
veroverd. Maar de concentratie die kinderen daarbij ontwikkelen, het doorzettingsvermogen<br />
en <strong>voor</strong>stellingsvermogen, de opmerkzaamheid, handigheid en<br />
durf, het gevoel <strong>voor</strong> perfectie: dat zijn stuk <strong>voor</strong> stuk zaken waar ze hun hele leven<br />
plezier van hebben.<br />
Denkers als Richard Sennett laten dan ook geen gelegenheid <strong>voor</strong>bijgaan<br />
om erop te wijzen hoe belangrijk een muziekinstrument<br />
is <strong>voor</strong> een mens, welk een vreugde je daaraan kunt beleven en dat<br />
samen musiceren een van de grootste sociale genoegens is die er<br />
zijn. 7 Zo eenvoudig.<br />
In Venezuela hebben zij dat begrepen. Ze hebben zich door een strategische inzet<br />
van middelen een meester getoond in hun beperkingen. Zelfs wij, in Nederland,<br />
kunnen daarvan leren. Al was het maar dat de vreugde van muziek maken aanzienlijk<br />
groter wordt als je zuiver zingt en zuiver speelt.<br />
Aan de banaliteit van de meeste liedjes op het Songfestival valt ongetwijfeld<br />
weinig te doen. Maar wie weet lukt het ons dan om een volgende keer iemand af<br />
te vaardigen die in elk geval wel zuiver kan zingen. Iemand die niet alleen vaart<br />
op het kompas van ‘zelf had ik er een heel goed gevoel bij’, maar die beschikt over<br />
de fijngevoeligheid om andere mensen vals zingen te besparen. Graag wat minder<br />
luidruchtige gezelligheid dus en wat meer rustige precisie. Of leg je de lat dan wel<br />
erg hoog <strong>voor</strong> ons land?
64 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
65<br />
Prachtige bouwstenen<br />
maar nog<br />
geen gebouw:<br />
evaluatie van de<br />
Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
Peter van der Zant<br />
Peter van der Zant is bestuurskundige en<br />
oprichter-directeur van Bureau ART, een<br />
advies- en onderzoeksbureau dat zich<br />
specialiseert in kunst, cultuur, erfgoed<br />
en cultuureducatie. Daar<strong>voor</strong> was hij<br />
in diverse functies werkzaam bij het<br />
toenmalige Ministerie van Onderwijs en<br />
Wetenschappen. Hij verzorgt regelmatig<br />
beleidskundecursussen <strong>voor</strong> beleidsmedewerkers<br />
en studeert in zijn vrije uren<br />
Cultuurwetenschappen.<br />
1. Zie <strong>voor</strong> het volledige evaluatieverslag:<br />
Windhorst & Van der Zant (<strong>2012</strong>). Plussen<br />
en minnen. Het onderzoek werd begeleid<br />
door Lucie Musterd, Chrit van Rensen,<br />
Teunis IJdens en Michelle Jacobs.<br />
2. In de literatuur wordt dit wel<br />
een ‘doelvrije’ benadering van<br />
evaluatieonderzoek genoemd. Zie<br />
Herweijer (1987). De dynamiek van<br />
doelstellend gedrag. Herweijer citeert<br />
Michael Scriven, die het begrip goal-free<br />
evaluation in 1972 introduceerde.<br />
Sinds begin 2010 loopt de Plusregeling. Met deze subsidieregeling wil<br />
het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (FCP) actieve cultuurparticipatie<br />
van alle inwoners van Nederland bevorderen. Het fonds verstrekt<br />
daartoe projectsubsidies aan inspirerende initiatieven op het gebied<br />
van amateurkunst, cultuureducatie en volkscultuur die als <strong>voor</strong>beeld<br />
kunnen fungeren. Bij de beoordeling van aanvragen maakt het fonds<br />
echter geen onderscheid tussen deze drie programmalijnen maar<br />
tussen drie hoofddisciplines: kunsten, media en erfgoed. Jaarlijks is<br />
<strong>voor</strong> de Plusregeling 4,4 miljoen euro beschikbaar. Projecten kunnen<br />
<strong>voor</strong> een uiteenlopende duur, variërend van een dag tot maximaal<br />
twee jaar, worden gefinancierd.<br />
De Plusregeling loopt in <strong>2012</strong> ten einde. Mede met het oog op het ontwikkelen van<br />
beleid <strong>voor</strong> de periode 2013-2016 heeft het FCP door Bureau ART een kwalitatief<br />
evaluatieonderzoek laten uitvoeren naar de effecten van de regeling. 1 Daarbij ging<br />
het niet uitsluitend om een terug-, maar <strong>voor</strong>al ook om een <strong>voor</strong>uitblik. In een<br />
open evaluatie is primair vanuit het perspectief van de aanvragers naar de regeling<br />
gekeken. 2 Er zijn gesprekken gevoerd met aanvragers van zestig grote en kleine<br />
projecten (al dan niet gehonoreerd) verspreid over het land, en<br />
met vertegenwoordigers van landelijke sectorinstellingen, andere<br />
cultuurfondsen, provincies en gemeenten. Ook zijn documenten en<br />
gegevens van het fonds gebruikt.<br />
In deze bijdrage beschrijf ik de bevindingen uit het evaluatieonderzoek.<br />
Achtereenvolgens komen het bereik en gebruik van de Plusregeling,<br />
de oordelen van aanvragers over de criteria van de regeling<br />
en de communicatie en rol van het fonds en de resultaten aan bod.<br />
Ik besluit met algemene conclusies over de werking en waarde van<br />
dergelijke subsidieregelingen.<br />
3. Zie Van Rensen (2011). Tussenbalans.<br />
Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
Bereik en gebruik<br />
Het FCP wilde weten wie er waar heeft<br />
aangevraagd en in hoeverre de regeling<br />
beantwoordt aan de behoeften van<br />
de aanvrager.<br />
Spreiding over disciplines<br />
Zoals gezegd wordt regeling onderscheid gemaakt tussen aanvragen uit drie hoofddisciplines:<br />
kunsten, media en erfgoed. Er zijn in 2010 en 2011 in totaal 1883 aanvragen<br />
ingediend, waarvan uiteindelijk gemiddeld 23% is gehonoreerd. Van deze gehonoreerde<br />
aanvragen kwam het merendeel (85%) uit de kunsten, 8% uit erfgoed en<br />
7% uit media. 3 De meeste aanvragen (90%) betroffen amateurkunst,<br />
daarna kwam cultuureducatie (8%) en tot slot volkscultuur (2%).<br />
Geografische spreiding<br />
In verhouding tot het aantal inwoners per provincie blijft het aantal (gehonoreerde)<br />
aanvragen uit de provincies Flevoland, Limburg, Zeeland, Friesland en<br />
Overijssel achter en is het aantal (gehonoreerde) aanvragen uit Utrecht en Noord-<br />
Holland juist hoog.<br />
Uit de interviews met de aanvragers blijkt dat de criteria van de regeling (en ook<br />
vergelijkbare criteria van andere fondsen) een rol spelen bij het achterblijven van<br />
het aantal aanvragen uit provincies buiten de Randstad. Het gaat dan om criteria<br />
als ‘<strong>voor</strong>beeldproject’ of ‘landelijke betekenis’, maar ook om ‘onderscheidend’,<br />
‘vernieuwend’ of ‘bijzonder’. Instellingen en verenigingen hebben vaak de indruk<br />
dat hun project hooguit een <strong>voor</strong>beeldfunctie heeft <strong>voor</strong> de eigen provincie en dat<br />
‘Pas bij een volgende aflevering van de talentenwedstrijd<br />
dacht ik eraan om subsidie bij landelijke fondsen<br />
aan te vragen. Eerder had ik er niet aan gedacht. Je hebt<br />
toch vanuit Overijssel het gevoel dat zo’n fonds ver weg<br />
is. Bovendien denk je in eerste instantie niet dat jouw<br />
project zo bijzonder is dat het een <strong>voor</strong>beeldfunctie<br />
<strong>voor</strong> de rest van Nederland zal hebben. Wij zijn al blij<br />
dat we het in Overijssel <strong>voor</strong> elkaar hebben gekregen.’<br />
Het ontdekken van de Plusregeling<br />
‘In Friesland wordt een drempel gevoeld<br />
om bij een landelijk fonds van<br />
een regeling gebruik te maken. Je hebt<br />
al snel het gevoel dat jouw project niet<br />
landelijk interessant is, dat ze het in de<br />
Randstad beter kunnen.’<br />
ze daarom niet in aanmerking komen<br />
<strong>voor</strong> subsidie uit een landelijk fonds.<br />
Ze vragen gemakkelijker geld aan bij de<br />
provinciale afdeling van het Prins Bernhard<br />
Cultuurfonds of, vroeger, bij de<br />
regionale afdelingen van het VSBfonds.<br />
Deze scheve geografische spreiding<br />
blijkt overigens ook bij andere fondsen<br />
een rol te spelen.<br />
Meer ervaren fondsenwervers onder de aanvragers bleken al bekend met het FCP<br />
en/of met de Plusregeling. Anderen werden er attent op gemaakt door derden of<br />
zochten zelf op internet naar geschikte fondsen en bekeken de criteria en <strong>voor</strong>beelden<br />
van projecten van deze fondsen. Vooral deze <strong>voor</strong>beeldprojecten geven<br />
potentiële aanvragers veel inzicht in de vraag of het eigen project kans van slagen
66 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
‘Ik hoorde van het fonds en de Plusregeling<br />
min of meer toevallig van een gemeenteambtenaar.<br />
Die was betrokken<br />
geweest bij het Actieplan Cultuurbereik<br />
en vertelde dat er een nieuw fonds <strong>voor</strong><br />
cultuurparticipatie was en dat er zoiets<br />
als een Plusregeling was. Wij zijn ervaren<br />
fondsenwervers, maar in de sector<br />
van de nieuwe media kennen weinig<br />
mensen het fonds. Het lijkt erop alsof<br />
mensen buiten het traditionele circuit<br />
van de kunstbeoefening niet veel informatie<br />
over het fonds ontvangen.’<br />
heeft. Mensen uit de sector van erfgoed, volkscultuur<br />
en (nieuwe) media blijken het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
moeilijker te ontdekken, omdat <strong>voor</strong> hen<br />
‘cultuurparticipatie’ minder een zoekterm is.<br />
Kennismaking met het FCP<br />
Aanvragers hebben over het algemeen, op grond van<br />
de ervaringen met de regeling, een zeer positief beeld<br />
van het FCP: het fonds is open, toegankelijk, transparant,<br />
betrokken, enthousiast, niet bureaucratisch,<br />
begrijpt wat amateurkunst betekent enzo<strong>voor</strong>ts. Ze<br />
waarderen het dat het fonds uitvoerig toelicht waarom<br />
een aanvraag niet of slechts ten dele is gehonoreerd.<br />
Ook vinden ze het prettig dat ze een stafmedewerker van het fonds een reactie<br />
kunnen vragen op een globaal <strong>voor</strong>stel, alvorens dit in te dienen. Vooral ervaren<br />
aanvragers maken hiervan gebruik: ‘De <strong>voor</strong>waarden en <strong>voor</strong>al de gesprekken met<br />
het fonds hebben ons ook geholpen goed <strong>voor</strong> ogen te krijgen wat we nu precies<br />
wilden en hoe we dat zouden moeten aanpakken.’<br />
Andere financieringsbronnen<br />
Met de Plusregeling kan maximaal 50% van de projectkosten worden gefinancierd.<br />
Daardoor kloppen bijna alle aanvragers ook bij andere fondsen aan. Veel genoemd<br />
worden VSBfonds, SNS Reaal <strong>Fonds</strong>, Prins Bernhard Cultuurfonds en Stichting<br />
DOEN. Gemiddeld vraagt men ook bij drie andere financiers (fondsen, provincies,<br />
gemeente) geld aan. Opvallend is dat professionele organisaties gemiddeld minder<br />
aanvragen doen (2,4) dan amateurorganisaties (3,6). Deze laatste spreiden de dekking<br />
van hun kosten over meer fondsen, waaronder veel kleinere (lokale en provinciale)<br />
fondsen of financiële regelingen.<br />
Een algemeen probleem is dat het aantal mogelijke financiers van projecten<br />
afneemt. Waar men vroeger – juist <strong>voor</strong> het type projecten waar de regeling zich op<br />
richt – terechtkon bij gemeente of provincie, is men nu vaak meer of zelfs (vrijwel)<br />
volledig op fondsen aangewezen. Tegelijkertijd stijgen de kosten, zoals de zaalhuur,<br />
omdat collega-instellingen ook zakelijker worden in de berekening van hun tarie-<br />
‘Eigenlijk zijn er maar twee fondsen<br />
waar je het gevoel hebt dat je met amateurkunst<br />
welkom bent. Dat zijn het<br />
Amsterdams <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> de Kunsten<br />
en het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Zowel met de aanvraagprocedure als in<br />
de mondelinge contacten heb je echt de<br />
indruk dat ze amateurkunst belangrijk<br />
vinden, dat ze de waarde en de impact<br />
begrijpen van wat wij doen.’<br />
ven. Een medewerker van een privaat fonds herkent<br />
dat beeld: ‘Daarom is het niet meer reëel om te denken<br />
dat een fonds een project <strong>voor</strong> enkele jaren financiert,<br />
waarna het initiatief of de organisatie dan vervolgens<br />
maar reguliere subsidie op lokaal of provinciaal niveau<br />
moet vragen. Provincies en gemeenten bezuinigen zo,<br />
dat dergelijke projecten daar niet meer terechtkunnen.<br />
Vanuit de fondsen moeten we eigenlijk meer andersom<br />
gaan denken: welke lokale initiatieven vinden wij<br />
interessant om verder te helpen?’<br />
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan
68 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
69<br />
Het belang van de Plusregeling<br />
De financiële bijdrage van het FCP is <strong>voor</strong> veel organisaties heel belangrijk geweest<br />
om hun project (zoals een festival, evenement, theaterproductie of educatief<br />
project) te realiseren. In veel gevallen is de bijdrage uit de regeling ook de hoogst<br />
ontvangen bijdrage.<br />
In ruim de helft van de gevallen (56%) zou een project zonder bijdrage vanuit de<br />
regeling slechts in afgeslankte vorm zijn doorgegaan, zo vertellen de geïnterviewden.<br />
Dan had men het plan ingekrompen en bezuinigd op de locatie (een goedkopere<br />
zaal, minder locaties), op het inhuren van professionele muzikanten, begeleiders<br />
en docenten of op het aantal programmaonderdelen zoals workshops. Het<br />
project zou dan dus minder breed, minder professioneel, met minder activiteiten<br />
of op minder (dure) locaties zijn doorgegaan. Ook zouden in een aantal gevallen de<br />
entreeprijzen zijn verhoogd. In 20% van de gevallen was het project zelfs helemaal<br />
niet doorgegaan zonder bijdrage. Bij de overige projecten (ongeveer een kwart)<br />
vindt men dat moeilijk in te schatten of zou men het project ‘in de wacht’ hebben<br />
gezet, in afwachting van andere financiers.<br />
De conclusie is dan ook dat de regeling in ruime mate heeft beantwoord aan<br />
de behoeften van de aanvragers.<br />
‘De criteria van het fonds hebben echt<br />
geleid tot een andere opzet van het festival.<br />
Nee, het was niet een kwestie van<br />
alleen het plan herschrijven om aan de<br />
criteria te voldoen. We zouden dat niet<br />
eens gedurfd hebben. Voor ons ging het<br />
om heel grote bedragen. We hadden in<br />
2009 een keertje subsidie aangevraagd<br />
bij het VSBfonds en het Prins Bernhard<br />
Cultuurfonds. Toen ging het om 3.500<br />
euro, dat vonden we toen al heel wat.<br />
Nu ging het om veel grotere bedragen.<br />
We waren als de dood dat het fonds<br />
het geld zou terugvorderen als wij niet<br />
precies deden wat de regeling van ons<br />
vroeg. Dat zou onze penningmeester<br />
ook niet hebben aangedurfd, die is heel<br />
precies in die dingen. Nee, het ging echt<br />
om bijstelling van de opzet. Door de<br />
regeling zagen we het belang van meer<br />
actieve betrokkenheid van mensen. We<br />
hebben daarom workshops georganiseerd<br />
en een educatief programma <strong>voor</strong><br />
de basisscholen bedacht.’<br />
De criteria<br />
Met het evaluatieonderzoek wilde het FCP eveneens<br />
inzicht verkrijgen in de manier waarop en de mate<br />
waarin de Plusregeling heeft bijgedragen aan meer<br />
bewustzijn over het begrip ‘actieve participatie’ en<br />
aan de mogelijkheid om op dit vlak (deel)projecten te<br />
organiseren. Daarnaast keken we of, en in hoeverre de<br />
drie criteria van de Plusregeling – actieve cultuurparticipatie,<br />
onderscheidend en <strong>voor</strong>beeldstellend – een<br />
belemmering vormden <strong>voor</strong> de aanvragers.<br />
Criteria als stimulans<br />
Enkele organisaties (zo’n 10% van de gehonoreerde<br />
aanvragen) zeggen dat zij op grond van de criteria hun<br />
project anders hebben ingericht. Hierbij gaat het <strong>voor</strong>al<br />
om amateurverenigingen met grotere projecten die<br />
meer dan 10.000 euro hebben ontvangen. Ze hebben<br />
meer aandacht gegeven aan specifiek op actieve cultuurparticipatie<br />
gerichte onderdelen, zoals workshops<br />
tijdens een festival.<br />
Ook zeggen twee organisaties die educatieve activiteiten<br />
hebben uitgevoerd, dat zij gestimuleerd door het<br />
fonds contracten met scholen hebben afgesloten om de<br />
deelname van scholen minder vrijblijvend te maken.<br />
Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
Criteria als belemmering<br />
Voor een ruime meerderheid van de aanvragers vormden de criteria geen enkel<br />
probleem. Zeker aanvragers vanuit de podiumkunsten concludeerden vaak al snel<br />
na het raadplegen van de website en de <strong>voor</strong>waarden van de regeling dat de criteria<br />
goed bij hun <strong>voor</strong>genomen project pasten. Alleen minder ervaren fondsenwervers<br />
hadden soms problemen om aan te sluiten bij de criteria.<br />
‘Ik vond het lastig om bij de criteria Het criterium ‘actieve cultuurparticipatie’<br />
en doelen van het fonds aan te sluiten.<br />
Dat ligt ook aan mij, hoor. Ik heb Het criterium ‘actieve cultuurparticipatie’ stuitte bij<br />
bewust niet met vragen naar het fonds 24% van de gehonoreerde aanvragen in meer of min-<br />
gebeld, omdat ik dacht dat ze me dan dere mate op problemen. Het ging hierbij veelal om<br />
wel erg onprofessioneel zouden vinden. aanvragen met een educatief karakter dan wel uit de<br />
Daarmee heb ik het mezelf wel moeilijk sectoren erfgoed en volkscultuur. Bij educatie is actieve<br />
gemaakt, want nu moest ik alles zelf participatie weliswaar een onderdeel, maar nooit een<br />
uitzoeken. Het heeft me heel veel tijd doel op zich. Daardoor lijken deze aanvragen minder<br />
gekost. Maar tegelijk vond ik het ook kans te maken gehonoreerd te worden. Zo zegt een aan-<br />
wel spannend. Je hebt geen idee wat je vrager: ‘Binnen educatie is het heel normaal om actieve<br />
moet doen. Mag je bij<strong>voor</strong>beeld vragen participatie te combineren met reflectie en receptieve<br />
stellen? Is dat gebruikelijk? En wat <strong>voor</strong> activiteiten. Ook met anderen praten over een <strong>voor</strong>stel-<br />
bedrag mag je aanvragen, wat is een ling is wat mij betreft actieve cultuurparticipatie.’ Maar<br />
beetje gangbaar?’<br />
het FCP is strikter in de definiëring: actieve cultuurparticipatie<br />
moet gaan om zelf doen, maken of creëren.<br />
Het begrip actieve cultuurparticipatie sluit ook minder aan bij de onderwerpen<br />
erfgoed, volkscultuur en (nieuwe) media. In deze sectoren vindt men het soms<br />
onduidelijk wat onder actieve cultuurparticipatie moet worden verstaan. Zo merkt<br />
iemand uit de erfgoedsector op: ‘Ik verbaas mij erover hoe beperkt het fonds de<br />
term actieve cultuurparticipatie hanteert. Als je jongeren <strong>voor</strong> hun leven lang duidelijk<br />
maakt wat je aan een bibliotheek hebt of wat <strong>voor</strong> interessante zaken je in een<br />
archief kunt vinden, is dat volgens het FCP geen actieve cultuurparticipatie. Dat is<br />
toch merkwaardig?’<br />
Ook wijkgerichte projecten interpreteren de term breder: ‘Voor ons zijn andere<br />
activiteiten ook indicatoren van actieve participatie. Bij<strong>voor</strong>beeld dat mensen op<br />
hun vrije dag naar een bijeenkomst komen of naar een museum gaan om daar een<br />
tentoonstelling te bekijken van producten die wijkbewoners hebben gemaakt.’<br />
Het criterium ‘onderscheidend’<br />
Zoals bijna elk fonds of elke financier hanteert het FCP het criterium ‘onderscheidend’<br />
in de zin van ‘bijzonder’, ‘<strong>voor</strong>beeldstellend’ of ‘innovatief’. Maar zeker amateurs<br />
hebben juist behoefte aan geld <strong>voor</strong> meer reguliere activiteiten, bij<strong>voor</strong>beeld<br />
een jaarlijks festival. Zo zegt iemand: ‘Er is veel behoefte aan fondsen waar je geld<br />
kunt krijgen <strong>voor</strong> iets structureels, iets wat jaarlijks terugkomt. Bij fondsen en ook<br />
bij de provincie is er altijd alleen geld <strong>voor</strong> een nieuw idee, iets vernieuwends. Dus<br />
benadruk je dan het vernieuwende aspect van een plan en hoop je na een paar jaar
70 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
‘We werden daar al door een medewerkster<br />
van het fonds <strong>voor</strong> gewaarschuwd.<br />
Zij vond dat het project te<br />
weinig actieve participatie uitstraalde.<br />
Wij definiëren actieve cultuurparticipatie<br />
nu eenmaal veel breder. Bij het fonds<br />
wordt het strikter genomen. Als je maar<br />
op een trommel slaat of een kwast op<br />
het doek zet, noemen ze het actieve<br />
cultuurparticipatie. Maar bij educatie<br />
gaat het ook om inzicht en verdieping.<br />
Dan moeten leerlingen soms luisteren<br />
of kijken, om daarna zelf beter aan de<br />
slag te kunnen.’<br />
Het criterium ‘<strong>voor</strong>beeldstellend’<br />
weer bij een ander fonds terecht te kunnen.’<br />
Ook andere landelijke fondsen zeggen zich te<br />
realiseren dat de eis tot ‘vernieuwing’ zeker in deze<br />
tijd, waarin het aantal financieringsmogelijkheden<br />
terugloopt, niet altijd haalbaar is. Zo is er bij private<br />
fondsen een tendens te bespeuren om juist langduriger<br />
betrokkenheid met instellingen of projecten aan<br />
te gaan. Dat betekent ook dat het criterium ‘vernieuwing’<br />
in belang afneemt.<br />
In het algemeen hebben aanvragende instellingen<br />
behoefte aan continuïteit in plaats van telkens eenmalige<br />
projectsubsidies te moeten aanvragen. Er lijkt zo<br />
een spanning te bestaan tussen de eis van vernieuwing<br />
en die van verankering.<br />
Volgens de Plusregeling moeten aanvragen een ‘<strong>voor</strong>beeldfunctie’ hebben en ‘landelijke<br />
waarde en uitstraling’ hebben. Maar onder aanvragers is onduidelijkheid over<br />
wat het begrip ‘landelijke uitstraling’ precies inhoudt en wie daar<strong>voor</strong> verantwoordelijk<br />
is. Moet de uitvoerder invulling geven aan die landelijke uitstraling? En dan alleen<br />
passief (door geïnteresseerden uitleg te geven over de opgedane ervaringen) of<br />
actief (door zelf een strategie te ontwikkelen <strong>voor</strong> een landelijke doorwerking)? Of<br />
is het fonds of een landelijk kennisinstituut daar<strong>voor</strong> verantwoordelijk? De aanvragers,<br />
<strong>voor</strong>al de amateurverenigingen, vinden over het algemeen dat van hen hooguit<br />
een passieve rol kan worden verwacht. Zij denken dat het fonds of een landelijk sectorinstituut<br />
een rol zouden moeten spelen in de actieve overdracht van ervaringen.<br />
‘Onze aanvraag betrof een educatief<br />
project in het onderwijs. Als je werkelijk<br />
een plek wilt krijgen in het onderwijsprogramma,<br />
dan kost dat jaren. Je<br />
moet eerst een paar docenten enthousiast<br />
maken en dan hopen dat de rest<br />
van het team ook mee gaat doen. Dan<br />
ben je zo drie jaar verder. Maar na twee<br />
jaar houdt het geld alweer op en moet je<br />
weer met een nieuw project komen.’<br />
Communicatie en afstemming<br />
Mede door deze onduidelijkheid bestaat bij sommigen<br />
de indruk dat het FCP met de Plusregeling een<br />
groot aantal zeer nuttige bouwstenen heeft vergaard,<br />
maar dat deze samen nog geen gebouw vormen. Een<br />
medewerker van een lokale overheid geeft het fonds<br />
het volgende advies: ‘Maak kortlopende regelingen,<br />
toegespitst op ontwikkelingen die je nodig vindt,<br />
op versterking van zwakke plekken of het vullen van<br />
lacunes. Bouw ook genoeg reflectiemomenten in,<br />
samen met specialisten, onderzoekers en koepelorganisaties,<br />
zodat je na afloop van zo’n regeling ook echt<br />
met handvatten en aanbevelingen kunt komen <strong>voor</strong><br />
vraagsturing, methodieken en dergelijke.’<br />
Het FCP wilde weten of aanvragers tevreden zijn over de wijze en mate van communicatie<br />
met aanvragers en met andere financiers (fondsen, gemeenten, provincies).<br />
71<br />
Obs 't Hout, Helmond<br />
Mark van Kemenade<br />
Obs ’t Hout,<br />
Helmond<br />
400 leerlingen, zestien groepen,<br />
een icc’er<br />
Mark van Kemenade, directeur<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Het meest trots ben ik dat kunstzinnige<br />
oriëntatie tussen de oren van<br />
de leerkrachten zit. Het afgelopen<br />
jaar heeft dat geleid tot een prachtig<br />
muziekproject, waarin we hebben<br />
samengewerkt met een professionele<br />
koordirigent, met de fanfare en<br />
met Kunstkwartier, het centrum <strong>voor</strong><br />
de kunsten in Helmond. Dat project<br />
hebben we afgesloten met een grote<br />
<strong>voor</strong>stelling <strong>voor</strong> alle leerlingen en<br />
ouders in Het Speelhuis. Het was een<br />
gigantische gewaarwording <strong>voor</strong> de<br />
kinderen. Iedereen was zo enthousiast<br />
over het project dat we hebben afgesproken<br />
het nog minimaal drie jaar te<br />
herhalen, helaas kan dat door brand<br />
niet meer in Het Speelhuis. Als je dit<br />
in kunsteducatie kunt bereiken, ben je<br />
een heel eind.’<br />
"Als je dit in kunsteducatie<br />
kunt bereiken, ben je een<br />
heel eind."<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘Je kunt met de kerndoelen eigenlijk<br />
vele kanten uit. Dat vind ik wel prettig,<br />
want je hebt in het onderwijs al zo<br />
veel targets en doelen. Nu kun je als<br />
school zelf kijken waar je naar toe wilt.<br />
Wij hebben de kerndoelen <strong>voor</strong> onszelf<br />
wat specifieker gemaakt en ons<br />
dit jaar <strong>voor</strong>al gericht op muziek. Aan<br />
de hand van die kerndoelen hebben<br />
we gekeken wat goed gaat en wat<br />
nog beter kan.’<br />
Wat heeft u meegenomen van het<br />
landelijke beleid?<br />
‘Wij hebben van de CEPO-gelden een<br />
icc’er laten opleiden en we hebben<br />
onder meer de methode Moet je<br />
doen! aangeschaft. We deden al veel<br />
aan kunst en cultuur, maar we hadden<br />
het gevoel dat de samenhang nog te<br />
veel ontbrak. We hopen dat met die<br />
methode te verbeteren en zo ook een<br />
doorgaande leerlijn te bewerkstelligen.<br />
Verder hadden we graag willen<br />
profiteren van een combinatiefunctionaris,<br />
maar die zijn in Helmond bijna<br />
allemaal gericht op sport.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Scholen zouden van mij meer dan<br />
nu al gebeurt hun <strong>voor</strong>nemens <strong>voor</strong><br />
kunst en cultuur mogen vastleggen<br />
in school- of jaarplannen. En<br />
achteraf zouden ze die ook moeten<br />
verantwoorden. Niet per se aan de<br />
inspectie, maar bij<strong>voor</strong>beeld in een<br />
verslag, waardoor het ook meteen<br />
verantwoording naar de ouders en<br />
het schoolbestuur is. Juist het streven<br />
naar samenhang, waarbij de prestatiebox<br />
een belangrijke stimulans kan<br />
zijn, is volgens mij het fundament <strong>voor</strong><br />
kwaliteit.’
72 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
73<br />
Communicatie met andere financiers<br />
Aanvragers dienen naast het FCP bij gemiddeld drie andere fondsen of financiers<br />
een aanvraag in. Vooral de grotere fondsen hanteren elk hun eigen format en een<br />
eigen begrotingssystematiek. Aanvragers merken regelmatig op dat het veel werk<br />
zou schelen als de (landelijke) fondsen hun procedures op elkaar zouden afstemmen<br />
en bij<strong>voor</strong>beeld meer eenheid in hun aanvraagformulier zouden brengen.<br />
Sommigen pleiten er zelfs <strong>voor</strong> dat fondsen de aanvragen (enigszins) op elkaar<br />
afstemmen. Een medewerker van een particulier fonds zegt hierover: ‘Wij hebben<br />
regelmatig overleg met andere particuliere fondsen. Overleg met de publieke fondsen<br />
is er veel minder. Dat betreur ik, want nu de middelen schaars zijn, is enige vorm van<br />
afstemming meer dan ooit verstandig.’<br />
Sleutelpersonen uit de amateurkunst laten echter ook waarschuwende geluiden<br />
horen: ‘Het amateurveld moet beseffen dat afstemming tussen fondsen niet altijd<br />
gunstig zal uitpakken, want er zijn dan ook minder mogelijkheden om in je aanvragen<br />
accenten te leggen. Het is juist goed zoals het nu is, dat het ene fonds meer kijkt<br />
naar artistieke kwaliteit, het andere naar participatie. Daar kun je je <strong>voor</strong>deel mee<br />
doen.’ Ook een medewerker van een particulier fonds merkt op: ‘<strong>Fonds</strong>en moeten<br />
geen eenheidsworst worden. Dat is ook helemaal niet in het belang van de aanvrager.<br />
Dat dit betekent dat overal de formulieren, de formats en de procedures anders<br />
zijn, moeten aanvragers dan maar <strong>voor</strong> lief nemen.’<br />
Opvallend is ten slotte dat er weinig informatie wordt uitgewisseld tussen het<br />
fonds en provincies of gemeenten over de vanuit de Plusregeling gefinancierde<br />
projecten. Dit betreuren deze overheden soms. Zo zegt een beleidsmedewerker van<br />
een gemeente: ‘Het is raar dat er projecten zijn die wel gesteund worden vanuit de<br />
Plusregeling, zonder dat de betreffende gemeente meebetaalt. Als het heil alleen<br />
maar van het FCP moet komen, kom je daar nooit verder dan “een leuk project<br />
mogelijk maken”. Je bouwt dan niets op.’<br />
Het probleem <strong>voor</strong> het FCP is dat de – vanuit de<br />
‘Het kost weken van je tijd. Pas als je na<br />
enkele maanden de financiering rond<br />
hebt, kun je met je eigenlijke werk<br />
beginnen. Waarom beperkt elk fonds<br />
zich niet tot enkele specifieke vragen<br />
die aansluiten bij de invalshoek van<br />
het betreffende fonds? Ik bedoel dat<br />
het <strong>Fonds</strong> Podiumkunsten drie vragen<br />
stelt over nieuwe vormen en artistieke<br />
kwaliteit, het FCP over doelgroepen en<br />
cultuurparticipatie en het Amsterdams<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> de Kunsten over de bijdrage<br />
van jouw project aan de Amsterdamse<br />
samenleving enzo<strong>voor</strong>ts. Dus alleen de<br />
drie belangrijkste vragen, waarna je verder<br />
mag verwijzen naar je projectplan.’<br />
aanvrager gewenste – snelheid van besluitvorming<br />
over aanvragen zich moeilijk laat combineren met een<br />
uitvoerig overleg met gemeenten en provincies over<br />
alle ontvangen aanvragen.<br />
Communicatie met de aanvragers<br />
Van alle aanvragers zegt slechts 13% moeite te hebben<br />
gehad met de procedures van de Plusregeling. Het<br />
betreft <strong>voor</strong>al amateurverenigingen die een aanvraag<br />
boven de 10.000 euro indienden. De overige aanvragers<br />
zeggen niet of nauwelijks problemen met de<br />
procedure te hebben gehad. De organisaties die wel<br />
problemen met de procedure hadden, vinden dat <strong>voor</strong><br />
een aanvraag toch veel schriftelijke taalvaardigheid<br />
is vereist. Zo zegt iemand: ‘Kijk naar de frase waarin<br />
gesproken wordt over de “betekenis van volkscultuur<br />
‘Het zou fijn zijn als de aanvraagformulieren<br />
en formats <strong>voor</strong> de begrotingen<br />
van de verschillende fondsen op elkaar<br />
afgestemd worden. Want nu krijg je<br />
een digitaal format dat telkens net even<br />
anders is. Dan moet je bij de begroting<br />
post <strong>voor</strong> post de cijfers knippen en<br />
plakken in het format van het betreffende<br />
fonds. Terwijl een theaterbegroting<br />
gewoon een standaardindeling heeft.’<br />
Resultaten<br />
4. Van de geëvalueerde projecten zijn de<br />
aantallen deelnemers en bezoekers die op<br />
het aanvraagformulier waren genoteerd,<br />
geanalyseerd. Op basis van de gevoerde<br />
gesprekken mag worden geconcludeerd<br />
dat zeker de helft van deze kwantitatieve<br />
doelstellingen is gerealiseerd. Dat<br />
betekent gemiddeld zo’n 500 deelnemers<br />
en gemiddeld zo’n 3.500 bezoekers per<br />
project. Er zijn in 2010 1.058 aanvragen<br />
ingediend, in 2011 825. Als we uitgaan van<br />
nog eens 800 aanvragen in <strong>2012</strong>, komt<br />
het totaal uit op circa 2.680 aanvragen.<br />
Daarvan wordt circa 23% uiteindelijk<br />
gehonoreerd (20% in 2010, 26% in 2011),<br />
dus in totaal gaat het om ruim 600<br />
projecten. Daarmee komt het geschatte<br />
aantal deelnemers uit op 300.000 (600 x<br />
500), het geschatte aantal bezoekers op 2<br />
miljoen (600 x 3.500).<br />
Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
in de hedendaagse culturele context”. Dat zijn dingen<br />
die lastig naar de praktijk te vertalen zijn. Het fonds<br />
zou bij het opstellen en uitleggen van zijn regelingen<br />
wellicht meer rekening kunnen houden met het feit<br />
dat zijn doelgroep veelal bestaat uit niet-professionele<br />
organisaties, <strong>voor</strong> wie dit jargon en dit soort procedures<br />
geen dagelijkse kost zijn. Bij eerste lezing ontstaat<br />
al snel de indruk: “Dit is niks <strong>voor</strong> ons.” En dat is vaak<br />
helemaal niet waar. Zonder het telefonisch spreekuur<br />
had ik de aanvraag waarschijnlijk niet doorgezet.’<br />
Sommigen pleiten <strong>voor</strong> meer mogelijkheden om<br />
een aanvraag (ook) mondeling toe te lichten of te ‘pitchen’:<br />
‘Geef meer ruimte <strong>voor</strong> mondelinge presentatie<br />
van een <strong>voor</strong>stel. Nu concentreert men zich op het<br />
projectplan en dat wordt geschreven door een zakelijk<br />
leider of zelfs door iemand die daar<strong>voor</strong> wordt ingehuurd.<br />
Het zou veel beter zijn als je als artistiek leider<br />
de kans zou krijgen een presentatie te verzorgen, want<br />
daar kun je bevlogenheid in leggen.’<br />
Het FCP wilde met het evaluatieonderzoek inzicht verkrijgen in de mate waarin de<br />
doelstellingen van de Plusregeling zijn gehaald. We hebben zowel gekeken naar de<br />
kwantitatieve resultaten (het aantal deelnemers) als naar de kwalitatieve resultaten<br />
(zoals vervolgactiviteiten en verankering).<br />
Het bereik van de projecten<br />
Met de Plusregeling zijn honderden initiatieven gefinancierd die daadwerkelijk<br />
hebben geleid tot actieve cultuurparticipatie, soms ook van groepen die anders<br />
weinig cultureel actief zijn. Naar schatting hebben minstens 300.000 Nederlanders<br />
in de jaren 2010, 2011 en <strong>2012</strong> actief geparticipeerd (of zullen ze nog<br />
participeren) in de gefinancierde projecten. Daarnaast hebben naar<br />
schatting zo’n 2 miljoen Nederlanders als toeschouwer of bezoeker<br />
kennisgemaakt met deze projecten. 4<br />
Aanvragers vinden het onduidelijk of het FCP bij de regeling nu<br />
alleen kijkt naar de behaalde aantallen deelnemers of bezoekers of<br />
ook naar andere, verder weg liggende doelen. In veel projectplannen<br />
staan kwalitatieve doelen, zoals ‘het verbeteren van het imago van de<br />
accordeonmuziek in Nederland’, ‘het ontwikkelen van nieuw repertoire<br />
<strong>voor</strong> koren in Noord-Brabant’ of ‘het componeren wordt een<br />
onderdeel van het aanbod van de lokale kunstencentra’. Dergelijke<br />
doelen zijn vaak niet meetbaar geformuleerd. Maar ook als dat wel<br />
het geval is, is het de vraag wie verantwoordelijk is <strong>voor</strong> de doelevaluatie<br />
op iets langere termijn: de aanvrager en/of de financier?
74 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
75<br />
‘Als provincie hadden we achteraf wel<br />
afstemming gewild over de aanvra-<br />
Vervolgactiviteiten<br />
gen binnen de Plusregeling met onze Veel initiatieven hebben een vervolg gekregen of<br />
provinciale regelingen. Niet dat we het hebben geleid tot nieuwe activiteiten. Volgens een<br />
fonds een verwijt maken, we hebben er ruwe schatting heeft ongeveer de helft van de projec-<br />
zelf ook geen werk meer van gemaakt. ten blijvende invloed op de organisatie, in de zin van<br />
Maar idealiter zou je elkaar informeren nieuwe activiteiten die <strong>voor</strong>tbouwen op de ervarin-<br />
over aanvragen en afwijzingen en bogen die met het project in kwestie zijn opgedaan. Een<br />
vendien met elkaar kunnen bespreken provinciaal medewerker zegt bij<strong>voor</strong>beeld: ‘De komst<br />
waarom je de ene aanvraag wel en de van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> en de Plus-<br />
andere niet honoreert. Nu is er alleen regeling hebben zeer zeker een impuls gegeven aan<br />
één keer telefonisch contact geweest actieve cultuurparticipatie in de provincie. Er is meer<br />
over een project dat herhaaldelijk geld verantwoordelijkheid bij de instellingen gelegd om<br />
vroeg. Maar verder niet.’<br />
ondernemend gedrag te vertonen. Door de regeling is<br />
er meer dynamiek gekomen, het besef van: hier moeten<br />
we iets mee. Het belang van actieve cultuurparticipatie is meer zichtbaar geworden.<br />
Instellingen worden zich door dergelijke regelingen ook bewust van het feit dat zij,<br />
zeker in deze tijd waarin minder geld beschikbaar is, een andere attitude aan de dag<br />
moeten leggen. Dat het niet om l’art pour l’art moet gaan, maar ook om de betekenis<br />
die kunst en cultuur hebben <strong>voor</strong> de maatschappij.’<br />
Verankering van de resultaten<br />
Volgens enkele gesprekspersonen met veel ervaring in de amateurkunst zou een<br />
actievere rol van het FCP kunnen <strong>voor</strong>komen dat projecten uit de Plusregeling een<br />
losse verzameling bouwstenen zonder structuur blijven.<br />
Een vertegenwoordiger van een van de cultuurfondsen zegt: ‘De participatiedoelstelling<br />
van de Plusregeling geeft weinig houvast, zowel <strong>voor</strong> instellingen als<br />
<strong>voor</strong> het fonds zelf. De wens die er achter ligt, is om de actieve cultuurparticipatie<br />
van burgers bestendig te bevorderen. Maar de regeling geeft juist aan die bestendiging<br />
geen steun. Er worden leuke projecten uitgevoerd dankzij de regeling, maar<br />
of die projecten op zich of samen meer zijn dan incidenten en tot iets meer leiden<br />
‘Ik stuur altijd eerst een A4’tje met de<br />
hoofdlijnen van het idee naar een fonds.<br />
Het liefst heb ik dan een persoonlijk<br />
gesprek. Niet dat we gaan opschrijven<br />
wat we niet waar kunnen maken of<br />
dingen gaan doen die we eerst niet van<br />
plan waren om maar aan de criteria te<br />
voldoen. Maar in een gesprek kun je wel<br />
aangeven welke aspecten je nader moet<br />
uitwerken, welke je meer accent moet<br />
geven, enzo<strong>voor</strong>ts. De medewerkster<br />
van het FCP snapte heel goed wat we<br />
wilden en dacht met ons mee.’<br />
dan “leuke dingen <strong>voor</strong> de mensen” is de vraag.’ En<br />
een provinciaal medewerker: ‘De constatering dat de<br />
regeling een verzameling tamelijk losse bouwstenen<br />
is, gold ook al <strong>voor</strong> het Actieplan Cultuurbereik, dat<br />
met een ballonnenwedstrijd werd vergeleken. Verankering<br />
van resultaten is inderdaad belangrijk, maar<br />
ook lastig. Bij cultuureducatie kan dat eenvoudiger tot<br />
stand worden gebracht dan bij amateurkunst. Bij cultuureducatie<br />
stelt de provincie als eis dat de vraag van<br />
scholen altijd leidraad is. Deze vraag moet <strong>voor</strong>tkomen<br />
uit het cultuureducatiebeleidsplan, waarover elke<br />
school beschikt. Bij amateurkunst is een structuur,<br />
zoals scholen, niet aanwezig. Daardoor is verankering<br />
lastiger. Bij verankering moet men eerder denken<br />
Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw. Evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
aan netwerken die tot stand komen. Een provincie kan daarbij samenhang tussen<br />
verschillende instellingen stimuleren. Ook een steunfunctie-instelling kan helpen<br />
resultaten te verankeren.’ Een medewerker van een ander fonds doet de suggestie<br />
om een klein deel van het budget te reserveren <strong>voor</strong> overdracht van de resultaten.<br />
Verantwoording afleggen over de resultaten<br />
Binnen de rijksoverheid is een ontwikkeling gaande om ontvangers van kleinere<br />
subsidiebedragen minder verantwoording te laten afleggen over de besteding van<br />
de ontvangen middelen. Deze ontwikkeling is begrijpelijk vanuit efficiencyoverwegingen,<br />
omdat de kosten van verantwoording en controle in verhouding moeten<br />
staan met de omvang van de subsidie. Binnen de amateurkunst is er echter weinig<br />
begrip <strong>voor</strong> deze ontwikkeling en vat men minder controle al snel op als ‘desinteresse’.<br />
Geen enkele aanvrager heeft problemen met de eis van gedetailleerde<br />
verantwoording over de uitvoering en de besteding. Men is eerder verbaasd over<br />
de geringe rol van het fonds bij de eindafrekening en dat geldt ook <strong>voor</strong> alle andere<br />
fondsen waar men ervaring mee heeft.<br />
Aanvragers snappen dat fondsmedewerkers niet alle projecten persoonlijk kunnen<br />
bezoeken. Toch is er teleurstelling dat er zo weinig belangstelling is vanuit de<br />
fondsen, zelfs <strong>voor</strong> de projecten die een groot bedrag hebben ontvangen. Er wordt<br />
na het project een eindrapport en afrekening gestuurd; als men niets hoort en het<br />
resterende geld krijgt, moet men zelf de conclusie trekken dat het blijkbaar goed<br />
was. Zo merkt iemand op: ‘De eerste gesprekken met het fonds waren heel plezierig.<br />
Dat schept dan toch verwachtingen, dat er echte betrokkenheid is en het fonds<br />
echt belangstelling heeft. Maar ze hebben zich alleen bij de opening laten zien.<br />
Verder heb ik ze overal <strong>voor</strong> uitgenodigd, maar nooit kwam er iemand. Ik vind dat<br />
bij zo’n subsidiebedrag een fonds ook de uitvoering moet volgen. Ik snap dat het<br />
waarschijnlijk een kwestie van tijd is, maar toch vind ik het jammer.’<br />
<strong>Fonds</strong>en als het SNS Reaal <strong>Fonds</strong> en het Amsterdams <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> de Kunsten<br />
versturen sinds kort na afloop van een project altijd een bedankbriefje op maat,<br />
waarin duidelijk gerefereerd wordt aan het ontvangen eindverslag en de behaalde<br />
resultaten. Ook kan gedacht worden aan een openbaar archief van eindrapporten.<br />
‘We hebben daar als museum mee geworsteld.<br />
Bij een aantal doelstellingen<br />
hebben we goede indicatoren weten te<br />
formuleren, maar bij een van de doelstellingen<br />
hebben we achteraf gezien<br />
de verkeerde indicator gekozen. Ik weet<br />
niet of het een taak van het fonds is om<br />
ons daarbij te helpen. Misschien is dat<br />
ook een taak van de Nederlandse Museumvereniging.<br />
Maar ik heb me er wel<br />
over verbaasd, dat het fonds helemaal<br />
niet stuurt op meetbare resultaten, anders<br />
dan aantallen bezoekers en zo.’<br />
De rol van het fonds<br />
In de gesprekken kwam regelmatig de algemene vraag<br />
aan de orde wat de rol is van een fonds als het <strong>Fonds</strong><br />
<strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>: alleen geldloket of ook<br />
adviseur/coach of zelfs opdrachtgever?<br />
Adviseur/coach<br />
Bij de rol van adviseur/coach kan het bij<strong>voor</strong>beeld<br />
gaan om het adviseren over samenwerken met anderen<br />
bij de uitvoering, verspreiding en verankering van<br />
het project. Veel organisaties blijken behoefte te heb-
76 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
77<br />
‘Als professional ben ik eraan gewend ben aan een dergelijke rol. De aanvragers die daar erva-<br />
dat je bij fondsen na het indienen van ring mee hebben, zijn zeer positief over de netwerkbij-<br />
de eindafrekening en het eindverslag eenkomsten van het fonds. Sommigen vinden dat het<br />
niets meer hoort, althans niets meer FCP deze adviesrol nog verder zou moeten uitbouwen:<br />
dan een bedankbriefje. Dat vind ik heel ‘Je zou je kunnen <strong>voor</strong>stellen dat het fonds zich niet<br />
gewoon. Maar als burger verbaas ik me alleen opstelt als een uitvoerder van een regeling, maar<br />
daar eigenlijk wel over. Als je al een als partner die je helpt om jouw project te realiseren.<br />
vraag krijgt van een fonds of van een Dan vervult het minder een controlerende, maar meer<br />
andere subsidiegever, zoals een pro- een adviserende rol.’ Collega-fondsen benadrukken<br />
vincie, dan is die vraag altijd financieel dat een fonds bij een adviesrol wel duidelijke grenzen<br />
van aard, nooit inhoudelijk. Terwijl het moet trekken: ‘De verantwoordelijkheid moet altijd<br />
toch soms om grote bedragen gaat. Je bij de aanvrager blijven liggen.’<br />
zou je kunnen <strong>voor</strong>stellen dat je <strong>voor</strong> Zeker de grotere, meer ervaren organisaties zouden<br />
subsidies boven een bepaald bedrag graag zien dat het FCP zich meer, vanuit de eigen doel-<br />
standaard een eindgesprek voert.’ stellingen, opstelt als partner: ‘Zoals ik als zakelijk leider<br />
een dialoog heb met de artistieke leiding, zo wil ik<br />
graag een dialoog met een fonds. Een fonds moet meer zijn dan een subsidieloket.<br />
Over het algemeen zijn medewerkers van fondsen heel ervaren en hebben ze hart<br />
<strong>voor</strong> de zaak. Door kritische vragen te stellen kunnen ze je aan het denken zetten.<br />
Dat waardeer ik zeer. Dat deed de medewerkster van het FCP ook. Die stelde vragen<br />
over onderdelen van het project. Ze vroeg: hoe gaan jullie dat nu precies doen,<br />
wie gaan eraan meedoen? Dat zet je zelf dan ook weer aan het denken.’<br />
Het FCP zou dan wel zelf meer inhoudelijke doelstellingen en ambities moeten<br />
formuleren: ‘Ik zou, als ik een fonds was, veel meer proactief zijn en naar de output<br />
van organisaties kijken in plaats van naar plannen. Want plannen zijn alleen maar<br />
mooie <strong>voor</strong>nemens. Ik zou veel meer zelf een doel of streven formuleren en dan<br />
aan een aantal organisaties die hun sporen hebben verdiend op dat terrein vragen<br />
om met een plan te komen. Zo krijg je meer continuïteit, ook bij de organisaties.’<br />
Een medewerker van een publiek cultuurfonds denkt in dezelfde richting: ‘Een<br />
fonds kan zoveel meer zijn dan een geldloket. Een fonds heeft ook toegevoegde<br />
waarde als adviseur, makelaar, koppelaar en kennisinstituut.’<br />
Opdrachtgever<br />
Enkele aanvragers gaan zelfs zo ver dat zij er<strong>voor</strong> pleiten om minder subsidie via de<br />
gebruikelijke subsidiekanalen te geven en meer geld te bestemmen <strong>voor</strong> opdrachten:<br />
‘Ik ben een warm pleitbezorger <strong>voor</strong> ondernemerschap. Ik vind dat een culturele<br />
instelling alleen in uitzonderlijke gevallen structurele subsidie moet krijgen,<br />
bij<strong>voor</strong>beeld een paar musea die een belangrijke maatschappelijke functie hebben<br />
en enkele andere groepen die een algemeen belang vertegenwoordigen. Maar laat<br />
de overige cultuuraanbieders maar pitchen, laat ze maar opdrachtnemer zijn van<br />
opdrachten die door de overheid of door een cultuurfonds zijn geformuleerd. Dat<br />
maakt de relatie veel zuiverder en de cultuursector veel minder kwetsbaar. Nu roept<br />
hier af en toe iemand dat wij van die subsidieslurpers zijn. Ik wil dan kunnen zeggen:<br />
wij voeren gewoon een opdracht uit <strong>voor</strong> de overheid en daarbij leveren wij in<br />
vergelijking met onze concurrenten betere kwaliteit <strong>voor</strong> een afgesproken prijs of<br />
Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
‘Kan er niet een projectenverantwoordingsdag<br />
of iets dergelijks worden<br />
georganiseerd, waar je kunt zien wat<br />
andere projecten hebben gedaan en wat<br />
de resultaten zijn? Dat lijkt me heel<br />
inspirerend. Dat is juist bij cultuureducatie<br />
heel interessant, want daarbij ben<br />
je geen concurrent van elkaar. Je bedient<br />
met jouw educatieve programma toch<br />
altijd alleen maar de scholen in jouw<br />
regio. Dus het is geen probleem als ze<br />
ons idee in een andere provincie overnemen.<br />
Zo’n dag zou meteen ook het<br />
vraagstuk van de overdraagbaarheid<br />
oplossen. Ik weet dat elk project dat geld<br />
krijgt van het fonds overdraagbaar moet<br />
zijn. Maar dat bestaat er <strong>voor</strong> mij uit dat<br />
ik altijd tijd vrijmaak om hier iemand<br />
uit een andere provincie te ontvangen<br />
en uitleg te geven over ons project. En<br />
dan vertel ik ook echt eerlijk de andere<br />
kant van het verhaal, niet alleen het<br />
succesverhaal, maar alle do’s en don’t’s.<br />
Maar meer tijd kan ik niet uittrekken<br />
<strong>voor</strong> een dergelijke overdracht. Het initiatief<br />
moet van anderen komen.’<br />
dezelfde kwaliteit <strong>voor</strong> een lagere prijs. We vinden dat<br />
in de wegenbouw heel gewoon of tegenwoordig met<br />
de aanbesteding van het openbaar vervoer. Niemand<br />
vindt dat BAM een subsidieslurper is, want dat bedrijf<br />
legt een weg aan in opdracht van de overheid.’<br />
Maar collega-fondsen waarschuwen <strong>voor</strong> de consequenties<br />
van een eventueel opdrachtgeverschap.<br />
Het vergt veel werk om het opdrachtgeverschap goed<br />
te vervullen. Dat kan men beter aan een andere partij<br />
overlaten. Bovendien kan de rol van opdrachtgever<br />
conflicteren met de rol van subsidiegever bij andere<br />
regelingen, omdat de rol van opdrachtgever een veel<br />
nadrukkelijker bemoeienis met de inhoud van een<br />
project vergt.<br />
Hoewel het idee in eerste instantie aantrekkelijk<br />
lijkt, zijn de consequenties waarschijnlijk van dien<br />
aard dat een fonds beter de rol van subsidiegever en<br />
eventueel adviseur kan blijven vervullen dan die van<br />
opdrachtgever.<br />
Conclusies en aanbevelingen<br />
Uit de evaluatie van de Plusregeling blijkt dat deze een<br />
belangrijke bijdrage heeft geleverd aan initiatieven<br />
<strong>voor</strong> amateurkunst, erfgoed en cultuureducatie. De regeling<br />
heeft in ruime mate beantwoord aan de behoeften<br />
van de aanvragers. De financiële bijdrage is <strong>voor</strong><br />
veel organisaties heel belangrijk of zelfs essentieel geweest om het <strong>voor</strong>genomen<br />
project te realiseren. Naar schatting hebben enkele honderdduizenden Nederlanders<br />
actief geparticipeerd in projecten met financiering uit de Plusregeling, terwijl<br />
nog eens zo’n twee miljoen Nederlanders als toeschouwer of bezoeker met een of<br />
meer projecten hebben kennisgemaakt. De regeling heeft, in de woorden van een<br />
van de geïnterviewden, gezorgd <strong>voor</strong> een prachtige verzameling bouwstenen.<br />
Voor de komende jaren, waarin burgers en politieke partijen kritisch zullen<br />
blijven kijken naar de uitgaven <strong>voor</strong> cultuur, moeten cultuurfondsen als het FCP<br />
zich wel afvragen of dergelijke resultaten voldoende zijn. Want de impliciete<br />
<strong>voor</strong>onderstelling bij een regeling als de Plusregeling is dat de projecten die worden<br />
gefinancierd – of het nu een accordeonfestival, een dans<strong>voor</strong>stelling of een theaterproductie<br />
is – op zich waardevol zijn <strong>voor</strong> de samenleving en dat de aanvragers<br />
zelf verantwoordelijk zijn <strong>voor</strong> het realiseren van de verdere inhoudelijke doelstellingen<br />
van het project. Zijn de cultuurfondsen inderdaad alleen verantwoordelijk<br />
<strong>voor</strong> het financieren van de bouwstenen of ook <strong>voor</strong> het gebouw dat met deze<br />
stenen wordt neergezet? Gaat het er alleen om zoveel mogelijk Nederlanders actief<br />
bij cultuur te betrekken? Of hebben cultuurfondsen ook (enige) verantwoordelijkheid<br />
<strong>voor</strong> het helpen realiseren van inhoudelijke doelstellingen <strong>voor</strong> amateurkunst,<br />
erfgoed of cultuureducatie en <strong>voor</strong> het verankeren van de resultaten?
78 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling<br />
Peter van der Zant<br />
‘Naar schatting hebben<br />
enkele honderdduizenden<br />
Nederlanders actief<br />
geparticipeerd in projecten<br />
met financiering uit de<br />
Plusregeling.’<br />
In het laatste geval zouden cultuurfondsen<br />
kunnen overwegen een bescheiden<br />
deel van het totale budget <strong>voor</strong><br />
een subsidieregeling te reserveren <strong>voor</strong><br />
de systematische overdracht van resultaten.<br />
Voor cultuureducatie en amateurkunst<br />
zou dat kunnen in samenwerking<br />
met het nieuwe kennisinstituut.<br />
Ook kunnen ze aanvragers vragen een<br />
deel van de projectbegroting (5-10%) te<br />
reserveren <strong>voor</strong> de (inhoudelijke) evaluatie<br />
van hun project, daarbij geholpen door een toolkit of evaluatieconsulent.<br />
Bij grotere projecten zouden fondsen na verloop van een jaar automatisch contact<br />
met het project moeten opnemen om de <strong>voor</strong>tgang van het behalen van de doelstellingen<br />
te bespreken. Dit vergt uiteraard wel personele inzet van de kant van de fondsen<br />
en zal het minder makkelijk maken om veel kleinere projecten te financieren.<br />
Ook moet men zich afvragen of de ontwikkeling binnen de rijksoverheid om<br />
ontvangers van kleinere subsidiebedragen minder verantwoording te laten afleggen<br />
over de besteding van de ontvangen middelen niet negatief zal gaan uitwerken<br />
op het draagvlak <strong>voor</strong> cultuuruitgaven. Wanneer groepen amateurkunstenaars in<br />
hun omgeving vertellen dat ze <strong>voor</strong> cultuursubsidies zo weinig verantwoording<br />
hoeven af te leggen, kan dit het beeld versterken dat er best op kunst en cultuur bezuinigd<br />
kan worden. Daarom zouden fondsen moeten nadenken over alternatieve<br />
‘Ik zie mogelijkheden <strong>voor</strong> een andere<br />
rol van het fonds. Het kan bij<strong>voor</strong>beeld<br />
projecten die zich net als het project van<br />
ons op ouderen richten, eens bij elkaar<br />
brengen. Want met alle bezuinigingen<br />
moeten we in de cultuursector meer<br />
gaan samenwerken. De cultuurfondsen<br />
zouden ons daarbij kunnen helpen,<br />
want die beschikken over een groot<br />
netwerk en kunnen helpen verbindingen<br />
te leggen. Natuurlijk moet het niet<br />
zo ver gaan dat zij afdwingen dat wij<br />
verplicht moeten samenwerken met<br />
een andere club. Want dat gaat echt niet<br />
werken. Maar ze kunnen wel mensen<br />
met elkaar in contact brengen.’<br />
vormen van verantwoording, zoals het op de website<br />
openbaar maken en ter beschikking stellen van alle<br />
projectverslagen, het (bij grotere bedragen) standaard<br />
beleggen van een persoonlijk eindgesprek of het organiseren<br />
van bijeenkomsten waarop subsidieontvangers<br />
worden uitgenodigd de behaalde resultaten aan<br />
het fonds en aan elkaar te presenteren.<br />
Bovendien zouden gemeenten en provincies samen<br />
met een fonds als het FCP nog systematischer dan nu<br />
kunnen overleggen welke lokale en regionale projecten<br />
interessant en waardevol zijn om landelijk te<br />
ondersteunen. De resultaten kunnen dan worden<br />
verankerd in het lokale en provinciale cultuurbeleid.<br />
Zo kan er<strong>voor</strong> worden gezorgd dat de losse verzameling<br />
prachtige bouwstenen die met regelingen als de<br />
Plusregeling zijn ontwikkeld, ook samen een aantrekkelijk<br />
gebouw gaan vormen.<br />
79<br />
Csbo De Kimkiel, Groningen<br />
Bea de Vries<br />
Csbo De Kimkiel,<br />
Groningen<br />
155 leerlingen, elf groepen, een icc’er<br />
<strong>voor</strong> De Kimkiel en zusterschool Fiduciaschool<br />
Bea de Vries, directeur<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Zes jaar geleden zijn wij begonnen<br />
met een ander onderwijsconcept.<br />
Daardoor heeft kunst en cultuur een<br />
veel betere plek gekregen in ons onderwijs.<br />
Dat stoelt nu op drie poten:<br />
gecijferd, geletterd en cultuur. In alles<br />
wat wij doen moeten die drie onderdelen<br />
terug te vinden zijn. Dat dat<br />
onderwijsconcept van harte wordt onderschreven<br />
door het bestuur en door<br />
het team, daar ben ik trots op. Twee<br />
jaar geleden hebben we opnieuw een<br />
stap gezet. Wij zijn ingestroomd als<br />
pilotschool in Cultuur in de Spiegel.<br />
Dat gaat over cultuuronderwijs en<br />
niet meer over lossen onderdelen als<br />
muziek, dans en drama.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘Als school <strong>voor</strong> speciaal basisonderwijs<br />
zijn we <strong>voor</strong>tdurend bezig om de<br />
kerndoelen te vertalen naar ons type<br />
onderwijs. Dat is iets wat we vanuit de<br />
leerlingen én de leerkrachten moeten<br />
doen. Wij kunnen niet altijd een<br />
methode volgen. Gelukkig bieden de<br />
kerndoelen wel de ruimte om ze zelf<br />
in te vullen. Daarbij is het ook wel<br />
prettig om als team zelf te kunnen<br />
ontwerpen. En we zijn nog niet zo ver<br />
dat we alle doelen even goed kunnen<br />
volgen.’<br />
Wat heeft u meegenomen van het<br />
landelijke beleid?<br />
‘Onze deelname aan de pilot van<br />
Cultuur in de Spiegel toont dat wij<br />
ons bewust zijn van de bewegingen in<br />
onderwijsland. Wij gaan veel naar landelijke<br />
studiedagen en streven ernaar<br />
om veel mee te pikken van buiten<br />
de cognitieve vakken. Wij willen ons<br />
onderwijs zo breed mogelijk inzetten.<br />
Dat leidde onder meer tot een derde<br />
prijs bij een landelijk techniektoernooi.<br />
Wij hebben veelal te maken met<br />
beschadigde leerlingen. En wat is er<br />
mooier dan hen te laten zien dat zij<br />
ook talenten hebben.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Van mij mag er meer aandacht <strong>voor</strong><br />
cultuur komen van de inspectie. Daar<br />
zien ze cultuur nog als franje. Als een<br />
inspecteur mij vraagt of ik kan aantonen<br />
dat onze leerlingen beter presteren<br />
door ons atelieronderwijs, kan ik<br />
dat niet. Maar die inspecteur kan ook<br />
het tegendeel niet bewijzen. Het is<br />
heerlijk als je ergens goed in bent.’<br />
"Wat is er mooier<br />
dan leerlingen<br />
laten zien dat zij<br />
talenten hebben"
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan<br />
81 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
Nederlands<br />
cultuurbeleid:<br />
een ietwat elitaire<br />
Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
Vladimír Bína<br />
Vladimír Bína is socioloog. Na zijn studie<br />
aan de Karel Universiteit in Praag en<br />
de toenmalige Katholieke Hogeschool<br />
in Tilburg promoveerde hij in 1981 aan<br />
de Vrije Universiteit in Amsterdam. Van<br />
1988 tot aan zijn pensionering in 2010<br />
was hij onderzoekscoördinator Cultuur en<br />
Media, eerst van het Ministerie van WVC<br />
en vervolgens OCW.<br />
1. De Stuers (1873).Holland op z'n smalst.<br />
Cultuur en de natie<br />
In het jaar 1910 is in de tuin van de Orgelschool te Brno een huisje<br />
gebouwd <strong>voor</strong> haar directeur Leoš Janáček. Diens gezondheidstoestand<br />
liet namelijk zodanig te wensen over dat de dagelijkse wandeling<br />
van zijn huis naar de school hem steeds meer moeite kostte.<br />
Weliswaar was de Orgelschool uitstekend bereikbaar met de tram,<br />
maar omdat de bestemmingen van alle trams in Brno slechts in het<br />
Duits en dus niet in het Tsjechisch stonden vermeld, weigerde hij<br />
daarvan gebruik te maken.<br />
Janáčeks vurige, en soms zelfs bekrompen of lachwekkende nationalisme heeft<br />
prachtige muziek opgeleverd, zoals de Pianosonate 1.X.1905. Op die dag doodde<br />
de kaiserliche und königliche Armee een jonge arbeider tijdens een demonstratie<br />
<strong>voor</strong> de oprichting van de Tsjechische universiteit in Brno. Bovendien was Janáček<br />
bepaald geen uitzondering. In menig Europees land – binnen en buiten de Dubbelmonarchie<br />
– waren kunst en cultuur nauw verbonden met het streven naar nationale<br />
zelfstandigheid en fungeerden kunstwerken en culturele manifestaties soms<br />
als surrogaat <strong>voor</strong> politieke actie.<br />
Zo niet in Nederland. In de laatste vierhonderd jaar is dit land slechts twee keer<br />
en dan nog slechts kort door een vreemde mogendheid bezet geweest. Dankzij<br />
deze gunstig verlopen geschiedenis was het minder dan in andere landen nodig<br />
om kunst en cultuur <strong>voor</strong> nationale doelen in te zetten. Victor de Stuers klaagde in<br />
de negentiende eeuw in zijn befaamde artikel ‘Holland op zijn smalst’ al over het<br />
gebrek aan aandacht <strong>voor</strong> kunst en cultuur: ‘En natuurlijk: er wordt weinig over<br />
kunst gesproken en gedacht. Hoe het met de kunstmonumenten hier ten lande<br />
gesteld is, is aan de meesten en inzonderheid aan hen die officieel geroepen zijn<br />
daar<strong>voor</strong> te waken, geheel onbekend; evenmin vormt men zich een denkbeeld van<br />
het moreel en materieel belang der kunst, en een zware nevel bedekt de vraag wat<br />
er behoort en wat er kan gedaan worden.’ 1<br />
Ook in het hedendaagse Nederlandse cultuurbeleid is nationalisme<br />
zo goed als afwezig. Een van de schaarse uitzonderingen daarop,
82 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
2. Nuis (1996). Pantser of ruggengraat.<br />
3. De commissie bestond uit A. Docters<br />
van Leeuwen, W. Deetman, I. Opstelten,<br />
M, Pastors en R. in 't Veld. Zie: Een kwestie<br />
van uitvoering. Venieuwingsagenda <strong>voor</strong> de<br />
presterende overheid. Februari 2003 http://<br />
www.politiek-digitaal.nl/een_kwestie_<br />
van_uitvoering.pdf<br />
4. SCP(2000). Nederland in Europa.<br />
5. De Vlaamse resultaten waren afkomstig<br />
van het jaarlijks onderzoek door de<br />
Administratie Planning en Statistiek van het<br />
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,<br />
gepubliceerd in VRIND, Vlaamse<br />
regionale indicatoren. De steekproef<br />
bedroeg ongeveer 1500 respondenten.<br />
De Nederlandse resultaten kwamen van<br />
het Aanvullend <strong>voor</strong>zieningengebruik<br />
onderzoek dat een steekproef van ongeveer<br />
15.000 respondenten heeft.<br />
namelijk het <strong>voor</strong>stel van staatssecretaris Aad Nuis om de gesubsidieerde orkesten<br />
te verplichten zeven procent van hun programma te besteden aan Nederlands<br />
repertoire2 , riep fel verzet van de orkesten en het hoongelach van de<br />
spraakmakende gemeente op.<br />
In de Vlaamse emancipatie hebben kunstenaars en intellectuelen daarentegen een<br />
essentiële rol gespeeld. Als zij niet hardnekkig hadden vastgehouden aan eigen taal<br />
en aan eigen kunst- en cultuuruitingen, waren ze al lang ten onder gegaan in de<br />
dominante Franse cultuur. Merkwaardig genoeg konden zij daarbij niet rekenen op<br />
veel sympathie van hun noorderburen. Die bezagen het Vlaamse emancipatiestreven<br />
meestal met een zeker dedain als archaïsch nationalisme. En terwijl de Vlamingen in<br />
1981 in de Amsterdamse Brakke Grond het Vlaams Cultureel Centrum oprichtten,<br />
is de Nederlandse tegenhanger daarvan in de Belgische hoofdstad er nooit gekomen.<br />
Pas in 2004 is, na veel mitsen en maren van Nederlandse kant, in Brussel het Vlaams-<br />
Nederlandse huis DeBuren van start gegaan, dat de presentatie van Nederlandstalige<br />
– en dus niet alleen Nederlandse – cultuur in Europa als doel heeft.<br />
Na de millenniumwisseling begon de houding in Nederland tegenover Vlaanderen<br />
te veranderen. Dat had in de eerste plaats economische oorzaken. De Vlaamse<br />
regio was, aan het einde van de vorige eeuw, een van de meest welvarende gebieden<br />
van Europa geworden. Er kwam ook aandacht <strong>voor</strong> de rol die de Vlaamse en de Belgische<br />
overheid bij dit succes speelde. Een zelfbenoemde commissie van politieke<br />
prominenten was in 2003 van mening dat de Belgische overheid op tal van terreinen<br />
beter presteerde dan de Nederlandse; dat ‘de Belgen het beter deden’. 3<br />
Doen de Belgen het inderdaad beter? En is het belabberd gesteld met<br />
het Nederlandse cultuurbeleid? Via een bespreking van twee recente<br />
proefschriften, van Quirine van der Hoeven en Eltje Bos, zal ik betogen<br />
dat het Nederlandse cultuurbeleid nog het meest weg heeft van<br />
een ietwat elitaire nieuwbouwwijk.<br />
Nederland en Vlaanderen<br />
Het Sociaal en Cultureel Rapport 2000 had als belangrijkste thema de internationale<br />
positie van Nederland. 4 De sociaal-culturele situatie in Nederland werd<br />
vergeleken met die in andere Europese landen, waaronder de resultaten van een<br />
aantal nationale bevolkingsonderzoeken naar cultuurdeelname. Het meest opvallende<br />
resultaat van die vergelijking was een aanzienlijk verschil in cultuurparticipatie<br />
tussen de Nederlandse en de Vlaamse bevolking. De cultuurdeelname leek in<br />
Vlaanderen aanzienlijk hoger te liggen dan in Nederland, zowel onder de bevolking<br />
als geheel als onder de jongeren.<br />
Naar aanleiding hiervan organiseerde het Ministerie van OCW<br />
een bijeenkomst met ambtenaren en beleidsmakers. Die stonden<br />
nogal wantrouwend tegenover de gunstige Vlaamse cijfers en achtten<br />
deze minder betrouwbaar dan de Nederlandse. 5 Sindsdien is er<br />
een Vlaamse periodieke peiling gekomen die zich in alle opzichten<br />
kan meten het Nederlandse Aanvullend Voorzieningengebruik<br />
Onderzoek (AVO), hebben de Vlaamse onderzoekers echter gekozen<br />
<strong>voor</strong> een referentieperiode van zes maanden in plaats van de twaalf<br />
83 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
6. Zie: Lievens, Waege & Meulenmeester,<br />
red. (2006). Cultuurkijker; Lievens<br />
& Waege, red. (2011). Participatie in<br />
Vlaanderen 2.<br />
7. Van der Hoeven (2005).<br />
De grens als spiegel.<br />
8. Van der Hoeven (<strong>2012</strong>). Van Anciaux tot<br />
Zijlstra. Vanaf hier verwijzen paginaaanduidingen<br />
naar deze studie<br />
maanden van het AVO. 6 Daardoor kunnen de resultaten van beide<br />
landen niet worden vergeleken en zal de vraag wie meer participeert<br />
aan cultuur <strong>voor</strong>lopig onbeantwoord blijven.<br />
Wellicht de belangrijkste uitkomst van de bijeenkomst was dat<br />
Nederlandse beleidsmakers meer belangstelling kregen <strong>voor</strong> het cultuurbeleid van<br />
onze zuiderburen. Dat betekent overigens niet dat Haagse cultuurambtenaren zich<br />
grondig gingen verdiepen in het werk van hun Brusselse collegae. Quirine van der<br />
Hoeven, destijds 'rijkstrainee' bij het ministerie, deed het wel. Zij gebruikte haar<br />
stage bij het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) <strong>voor</strong> een verkenning van het<br />
Vlaamse cultuurbeleid. 7 In haar in <strong>2012</strong> verschenen dissertatie heeft<br />
Top of basis<br />
9. De rol van de Friese taal en cultuur is,<br />
op z'n best, marginaal.<br />
ze deze verkenning uitgebreid tot een studie van welhaast encyclopedische<br />
omvang: 490 bladzijden. 8 In beide publicaties gebruikt Van<br />
der Hoeven cultuurparticipatie als het perspectief waarin het gehele<br />
Vlaamse en Nederlandse cultuurbeleid wordt bezien.<br />
Kunsten en culturele <strong>voor</strong>zieningen zijn overal in Europa in grote mate afhankelijk<br />
van overheidsfinanciering. Het behoeft geen betoog dat het onmogelijk is alles wat<br />
zich als kunst- of cultuuruiting aandient te subsidiëren. De overheid moet dus kiezen<br />
<strong>voor</strong> duidelijke criteria. Vervolgens kan ze de gekozen maatstaven zelf toepassen<br />
dan wel de uitvoering overlaten aan speciale agentschappen, zoals de Nederlandse<br />
kunst- en cultuurfondsen.<br />
In Nederland is sinds jaar en dag de kwaliteit van het artistieke en culturele aanbod<br />
het belangrijkste criterium <strong>voor</strong> het al dan niet verlenen van een subsidie. Niet<br />
ambtenaren, maar deskundigen beoordelen die kwaliteit en zij adviseren de Raad<br />
<strong>voor</strong> Cultuur en verschillende culturele fondsen. In de Nederlandse situatie ligt<br />
de keuze <strong>voor</strong> kwaliteit als beloningscriterium zeer <strong>voor</strong> de hand. Ofschoon men<br />
erover kan twisten wat Nederlandse kunst- en cultuuruitingen eigenlijk zijn, ja zelfs<br />
over de vraag of de Nederlandse kunst en cultuur sui generis bestaan, ondervinden<br />
deze geen noemenswaardige concurrentie van een anderstalige cultuur. 9 De Nederlandse<br />
– of beter gezegd de in Nederland aanwezige – kunstenaars, gezelschappen en<br />
instellingen die subsidie krijgen, zijn beoordeeld als de besten in hun<br />
genre. Afhankelijk van het overheidsbudget kan die top smal of breed<br />
zijn: het blijft hoe dan ook een fractie van het beschikbare aanbod.<br />
De Vlaamse beweging heeft gedurende bijna de gehele vorige eeuw de verfransing<br />
van de Nederlandstalige gewesten in België bestreden. Hoewel Van der Hoeven de<br />
situatie van de Vlamingen in de negentiende en twintigste eeuw kort bespreekt, is<br />
<strong>voor</strong> haar 1970, het jaar waarin België in een federale staat veranderde, het eigenlijke<br />
vertrekpunt. De drie gemeenschappen – het Nederlandstalige, het Franstalige en<br />
het Duitstalige deel – kregen vergaande bevoegdheden en autonomie. Uiteraard en<br />
<strong>voor</strong>al ook op het gebied van kunst, cultuur en media. Zij wijst erop dat daarbij niet<br />
kwaliteit, maar cultuurspreiding centraal stond: men streefde ernaar zoveel mogelijk<br />
Vlamingen te winnen <strong>voor</strong> cultuuruitingen en culturele <strong>voor</strong>zieningen die<br />
door de Vlaamse overheid werden betaald of ondersteund. De zogeheten culturele<br />
centra, waarvan er meer dan tweehonderd bestaan, speelden en spelen daarin de
84 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
sleutelrol. Deze centra bieden niet alleen een podium aan toneel, muziek of beeldende<br />
kunsten, maar ook onderdak aan de openbare bibliotheek, plaatselijke verenigingen,<br />
hobbyclubs en allerlei cursussen, al dan niet op artistiek gebied. Zo bood het<br />
culturele centrum in Turnhout in 2007 ook een cursus actualiteiten en een cursus<br />
astrologie aan. Hoewel de centra ‘een divers sociaal-cultureel aanbod’ brengen,<br />
‘variërend van een algemene ledenvergadering van een lokale vereniging tot de moderne<br />
dans<strong>voor</strong>stelling’ behoren de meeste <strong>voor</strong>stellingen tot ‘relatief toegankelijke<br />
culturele activiteiten, zoals cabaret en jeugdtheater’ (p. 210).<br />
Behalve de culturele centra beschikte het Vlaamse gewest over de traditionele<br />
schouwburgen in grote steden als Brussel, Antwerpen en Gent. Het ontbrak derhalve<br />
aan ruimte <strong>voor</strong> experiment en vernieuwing, aan het soort podiumkunsten<br />
dat de werkplaatsen en productiehuizen in Nederland bieden. Het zwaartepunt lag<br />
bij populair en traditioneel podiumaanbod. Van der Hoeven stelt dat ‘juist de sociaal-culturele<br />
oorsprong van cultuurcentra zorgde <strong>voor</strong> een artistieke tegenreactie’.<br />
Theatermakers en andere kunstenaars richtten podia <strong>voor</strong> vernieuwend aanbod<br />
op: de zogeheten kunstencentra. Deze centra, die inmiddels meerjarige subsidies<br />
ontvangen, hebben zich ontwikkeld ‘van centra <strong>voor</strong> de avant-garde tot brandpunt<br />
van de Vlaamse podiumkunsten’ (p. 210).<br />
Het Vlaamse cultuurbeleid heeft dus een bredere strekking dan het Nederlandse.<br />
Het omvat niet alleen kunst en cultureel erfgoed, maar ook het sociaal-cultureel<br />
werk <strong>voor</strong> jeugd en volwassenen. Bovendien kunnen in Vlaanderen, meer dan in<br />
Nederland, ook vormen van populaire cultuur in aanmerking komen <strong>voor</strong> overheidsfinanciering,<br />
met het circus als meest opmerkelijke <strong>voor</strong>beeld. Het ondersteunen<br />
van populaire cultuur lijkt echter niet ten koste te gaan van de artistieke<br />
<strong>voor</strong>hoede. Vlaamse kunstenaars zijn immers niet minder vernieuwend, toonaangevend<br />
of spraakmakend dan hun Nederlandse kunstbroeders en -zusters. Zeker<br />
niet als men rekening houdt met de bevolkingsomvang – 6,3 miljoen Vlamingen<br />
versus 16,7 miljoen Nederlanders – en met de dus ook navenant kleinere kunstenaarspopulatie<br />
in Vlaanderen.<br />
Participatiebeleid<br />
Zowel in Nederland als in Vlaanderen is het leeuwendeel van het overheidsbudget<br />
<strong>voor</strong> cultuur bestemd <strong>voor</strong> het subsidiëren van het aanbod en het in stand houden<br />
van de culturele infrastructuur. Sociale groepen, klassen en standen hechten<br />
daaraan echter niet allemaal even veel belang. Sociaalwetenschappelijk onderzoek<br />
toont duidelijk aan dat het publiek van gesubsidieerde kunst en de gebruikers van<br />
gesubsidieerde <strong>voor</strong>zieningen bepaald geen afspiegeling vormen van de bevolking.<br />
Het zijn meestal hoger opgeleide mensen die in de hedendaagse meritocratische<br />
maatschappij dus ook een hoog inkomen hebben. Hierdoor ontstaat een legitimiteitsprobleem:<br />
degenen die dat het minst nodig hebben, profiteren het meest van<br />
overheidsuitgaven <strong>voor</strong> kunst en cultuur die – uiteindelijk – door de belastingbetaler<br />
worden bekostigd.<br />
Ofschoon zowel de Nederlandse als de Vlaamse beleidsmakers nauwelijks<br />
invloed hebben op de cultuurdeelname van de bevolking, kunnen zij niet volstaan<br />
met het argument dat bepaalde vormen van kunst – zoals opera of symfonische<br />
85 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
10. Wetten die slechts binnen een gewest<br />
geldig zijn, heten in België decreten.<br />
11. Van der Hoeven verwijst daarbij naar<br />
twee onderzoeken in opdracht van OCW:<br />
Goudriaan & Visscher (2006). Geen<br />
entreeheffing, geen drempels? en<br />
Goudriaan, Been & Visscher (2002).<br />
Musea en plein publique.<br />
muziek – zonder overheidsbijdrage onbetaalbaar zouden worden. Ze moeten<br />
maatregelen nemen om participatie te bevorderen, <strong>voor</strong>al van degenen die <strong>voor</strong>alsnog<br />
weinig belangstelling <strong>voor</strong> kunst- en cultuuruitingen tonen. Voorwaar, geen<br />
geringe opgave.<br />
In Nederland tracht OCW en het in 2009 opgerichte en door OCW gesubsidieerde<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> cultuurdeelname te stimuleren. Het fonds richt zich<br />
<strong>voor</strong>al op amateurkunst en cultuureducatie. Vlaanderen koos een andere weg. Daar<br />
heeft het parlement in 2008 een Participatiedecreet aangenomen, dat tot in detail bepaalt<br />
welk soort initiatieven en projecten onder welke <strong>voor</strong>waarden in aanmerking<br />
komt <strong>voor</strong> subsidies van het Ministerie van de Vlaamse gemeenschap.<br />
Het decreet is niet beperkt tot kunst of cultuur, maar omvat ook sport<br />
en jeugdwerk. 10<br />
Voor specifieke cultuur was het beleid van de vroegere Vlaamse minister van Cultuur,<br />
Bert Anciaux, er <strong>voor</strong>al op gericht de zogeheten drempels <strong>voor</strong> cultuurparticipatie<br />
te slechten. Hij onderscheidde vijf soorten drempels:<br />
• informatiedrempels: problemen met verspreiding, bekendheid en begrijpelijkheid<br />
van informatie over culturele manifestaties;<br />
• praktische drempels: problemen met zaken als fysieke toegankelijkheid, bereikbaarheid<br />
met openbaar vervoer, openingsuren, mogelijkheden <strong>voor</strong> kinderopvang;<br />
• financiële drempels: toegangskaartjes die <strong>voor</strong> bepaalde delen of categorieën van<br />
de bevolking te duur zijn;<br />
• sociale drempels: problemen met bereik van bepaalde, <strong>voor</strong>al maatschappelijk<br />
achtergestelde, groepen;<br />
• culturele drempels: potentieel publiek beschikt niet over de nodige culturele<br />
bagage of competenties.<br />
Het behoeft geen betoog dat het gemakkelijker is praktische, fysieke belemmeringen<br />
op te heffen dan sociale of culturele hindernissen <strong>voor</strong> cultuurdeelname van een bepaalde<br />
bevolkingsgroep weg te nemen. Vooral bij de musea is getracht om financiële<br />
drempels te slechten of te verlagen, in de hoop daardoor meer en <strong>voor</strong>al meer divers<br />
publiek te trekken. Daarbij hadden de beleidsmakers <strong>voor</strong>al kinderen en jongeren<br />
op het oog. Het <strong>voor</strong>nemen van Anciaux de toegangsprijs van de door de Vlaamse<br />
gemeenschap gesubsidieerde musea te verlagen tot het symbolische bedrag van één<br />
euro is uitgevoerd. In Nederland is het plan om kinderen gratis toegang tot alle musea<br />
te bieden uiteindelijk niet doorgegaan (wel bieden verschillende Ne-<br />
derlandse musea jongeren tot en met 18 jaar gratis toegang). Onderzoek<br />
in landen waar de musea <strong>voor</strong> iedereen dan wel <strong>voor</strong> de jeugd,<br />
gratis zijn, toont overigens aan dat dit nauwelijks invloed heeft op de<br />
samenstelling van het publiek. Het leidt <strong>voor</strong>al tot meer bezoek van de<br />
hoger opgeleiden, die toch al gewend waren musea te bezoeken. 11<br />
Verreweg de grootste hindernis <strong>voor</strong> cultuurdeelname zijn de culturele drempels.<br />
Jammer genoeg heeft beleid hierop ook het minste invloed. Culturele opvoeding in<br />
het ouderlijk gezin is de belangrijkste manier om de nodige culturele competenties<br />
te verwerven. Mensen die van huis uit geen culturele opvoeding hebben meege-
86 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
kregen, kunnen baat hebben bij cultuureducatie. Ze kunnen zo alsnog een eigen<br />
<strong>voor</strong>keur en smaak, met bijbehorende vaardigheden, ontwikkelen.<br />
Nu verschilt het Vlaamse cultuureducatiebeleid nogal van dat van Nederland.<br />
De nadruk ligt er meer op de buitenschoolse cultuureducatie dan op de binnenschoolse<br />
cultuureducatie. Die buitenschoolse cultuureducatie is deels professioneel<br />
ingericht in de vorm van het zogeheten deeltijds kunstonderwijs (DKO). De lessen<br />
– muziek, zang, podiumkunsten, beeldende kunsten – zijn veel goedkoper dan in<br />
Nederland, maar aan de cursisten worden hogere eisen gesteld. Zij worden geacht<br />
een jarenlange opleiding te volgen en examens af te leggen. DKO-opleidingen zijn<br />
ingebed in het Vlaamse onderwijsbestel en staan beleidsmatig los van het cultuureducatieve<br />
werk in andere beleidsdomeinen.<br />
Daarnaast richt het Vlaamse (cultuureducatie)beleid zich via zogeheten sociaalartistiek<br />
werk <strong>voor</strong>al op kansarme groepen of, zoals ze in Vlaanderen heten, kansgroepen<br />
– mensen dus die niet of nauwelijks in aanraking komen met cultuur. ‘De<br />
nadruk ligt niet zozeer op het eindresultaat, als wel op het proces, dat zowel een<br />
sociale als een artistieke dimensie kent. Het gaat erom dat deze mensen actief met<br />
kunst en cultuur aan de slag gaan en vorm geven aan hun eigen cultuur.’ (p. 360-<br />
361) Het reeds genoemde Participatiedecreet onderscheidt vijf soorten kansgroepen:<br />
personen met een handicap; mensen in armoede, gedetineerden; personen<br />
met een diverse etnisch-culturele achtergrond en gezinnen met kinderen.<br />
Het Nederlandse cultuureducatiebeleid is grotendeels beperkt gebleven tot kinderen<br />
en jongeren. En daarbij staat cultuureducatie binnen de school centraal. De<br />
school is immers de enige plek waar alle kinderen met kunst en cultuur in aanraking<br />
kunnen komen. Culturele instellingen zijn daarbij belangrijke samenwerkingspartner<br />
van de school. Het door OCW opgezette project Cultuur en School heeft als doel:<br />
‘het cultuuronderwijs een vaste plek te geven in het reguliere onderwijs en om samenwerking<br />
tussen het onderwijs en de cultuursector verder te stimuleren. Kinderen<br />
en jongeren moeten meer in aanraking komen met kunst en cultuur, zowel op school<br />
als in culturele instellingen. De achterliggende gedachte is dat in een ontzuilde samenleving<br />
alleen op school alle kinderen bereikt kunnen worden.’ (p. 344) Buitenschoolse<br />
educatie is, daarentegen, bij ons veel meer dan in Vlaanderen gericht op zinvolle<br />
vrijetijdsbesteding. Het volgen van cursussen op een Nederlandse muziekschool of<br />
in een creativiteitscentrum is niet alleen veel duurder maar ook vrijblijvender dan<br />
bij onze zuiderburen. Men is niet verplicht een curriculum te volgen en examens<br />
af te leggen. En sociaal-artistieke projecten (community art) zijn in Nederland niet<br />
gericht op specifieke ‘kansgroepen’ maar op een bredere doelgroep: mensen die<br />
zelden in aanraking komen met kunst.<br />
Anders dan in Vlaanderen of Engeland zijn beleidsmakers en de spraakmakende<br />
culturele gemeente in Nederland beschroomd kunst en cultuur <strong>voor</strong> sociale doeleinden,<br />
bij<strong>voor</strong>beeld ter bevordering van sociale cohesie, te gebruiken. Men is bang<br />
dat kunst- en cultuuruitingen dan aan kwaliteit inboeten. ‘Kunstenaars zijn geen<br />
pakjesdragende ezels’, luidt het befaamde bon-mot van Gerrit Komrij.<br />
87 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
Vinex-wijk versus Belgische dorpsbebouwing<br />
Van der Hoeven vergelijkt de Nederlandse benadering van het cultuurbeleid met<br />
topsport: de nadruk ligt op artistieke kwaliteit en excellentie van het kunstenaanbod.<br />
De Vlaamse aanpak kan daarentegen met breedtesport worden vergeleken:<br />
het ‘spelen’ op de actieve cultuurdeelname, het collectief en het proces. Tijdens<br />
de promotie van Van der Hoeven wees Folkert Haanstra, een van de opponenten,<br />
erop dat dit beeld niet helemaal opgaat. Bij nader inzien blijkt het Nederlandse<br />
cultuurbeleid toch niet geheel en al prestatiegericht te zijn. Het spelelement krijgt<br />
voldoende ruimte, onder meer in de amateurkunst en de cultuureducatie. Daarentegen<br />
stelt het buitenschoolse kunstonderwijs in Vlaanderen zoals gezegd veel<br />
meer eisen aan leerlingen. De geschoolde amateur heeft hier een grotere kans op<br />
doorstroming naar een professionele vakopleiding, ‘topsport’ dus.<br />
Ofschoon het moeilijk is een beeld-<br />
‘De Nederlandse nadruk op<br />
kwaliteit en excellentie heeft<br />
er niet toe geleid dat onze<br />
kunst en kunstenaars met<br />
kop en schouders boven die<br />
van Vlaanderen uitsteken.’<br />
spraak te vinden die alle aspecten dekt<br />
van het bestudeerde verschijnsel, zou<br />
ik zelf een meer <strong>voor</strong> de hand liggend<br />
beeld kiezen. Het Nederlandse cultuurbeleid<br />
lijkt immers sterk op de ruimtelijke<br />
ordening van dit land. Beroepsplanners<br />
en architecten ontwerpen de<br />
blauwdruk van een nieuwe stadswijk,<br />
professionele bouwvakkers bouwen<br />
vervolgens de wijk. Het proces resulteert<br />
in klare zichtlijnen en duidelijke rooilijnen. De huizen zijn er weliswaar nogal<br />
uniform, maar desalniettemin esthetisch verantwoord. In een Vinex-wijk is het<br />
goed wonen, hoewel soms een beetje saai. Een kroeg ontbreekt er meestal. Lokale<br />
politici hebben hoegenaamd geen invloed op het proces: het maakt geen verschil of<br />
zo'n wijk wordt gebouwd in een gemeente waar PvdA of de VVD aan de macht is.<br />
Hoewel beleidsmakers van OCW de contouren van het cultuurbestel bepalen,<br />
laten ze de beslissingen over het verdelen van subsidiegeld praktisch geheel over<br />
aan professionele deskundigen. Het bestel is eenvoudig en zeer overzichtelijk. Wie<br />
een subsidie wil aanvragen, kan gemakkelijk te weten komen waar hij moet zijn en<br />
aan welke <strong>voor</strong>waarden hij moet voldoen. Mocht de aanvraag echter zijn afgewezen,<br />
dan is zo'n beslissing definitief en moet de aanvrager elke hoop op overheidssteun<br />
verder laten varen. Het cultuurbeleid is in hoge mate 'gedepolitiseerd': de<br />
verschillen tussen het beleid van bewindslieden van verschillende signatuur zijn<br />
maar klein. De consensus overheerst. Tot de opkomst van de PVV, een fervent<br />
tegenstander van kunstsubsidies, waren de debatten in de Tweede Kamer over de<br />
cultuurbegroting meestal een slaapverwekkende vertoning. Over de hoofdzaken<br />
was men het meestal van harte met elkaar eens. Alleen over details gingen de Kamerleden<br />
soms een beetje twisten: moest gezelschap x of het museum y toch niet<br />
(een beetje meer) subsidie krijgen?<br />
Daarentegen doet het Vlaamse cultuurbeleid denken aan de bebouwing in vele<br />
Belgische dorpen en gehuchten. De bewoners hebben er huizen gebouwd of laten<br />
bouwen die zijzelf leuk vonden, zonder rekening te houden met buurhuizen.
88 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
12. Bos (2011). Beleid <strong>voor</strong> cultuur en<br />
immigranten. Vanaf hier verwijzen paginaaanduidingen<br />
in de tekst naar deze studie.<br />
Meestal zijn het dan ook bepaald geen staaltjes van de moderne architectuur,<br />
het is <strong>voor</strong> elk wat wils. Gelukkig is er geen gebrek aan cafés, kroegen en frituren.<br />
Het Vlaamse cultuurbestel bevat een haast onoverzienbaar aantal wettelijke<br />
regelingen. In tegenstelling tot het Nederlandse cultuurbeleid – dat behalve de Wet<br />
op het specifiek cultuurbeleid nauwelijks wettelijke regelingen kent – heeft in Vlaanderen<br />
elke regeling of maatregel zijn eigen decreet. Wie een subsidie wil krijgen,<br />
moet dus nogal wat moeite doen om zijn weg te vinden in het woud van regelingen.<br />
Daar staat tegenover dat er veel subsidiemogelijkheden zijn. Wordt de aanvraag<br />
afgewezen, dan is men niet kansloos, maar kan men proberen uit een andere<br />
regeling financiële ondersteuning te krijgen. In tegenstelling tot Nederland is het<br />
Vlaamse cultuurbeleid in hoge mate gepolitiseerd. Bovendien was die politisering<br />
een bewuste keuze. Omdat cultuur als een nationale zaak wordt beschouwd, wilde<br />
men rekening houden met alle ideologische en levensbeschouwelijke richtingen in<br />
Vlaanderen. Dat was de inzet van het zogeheten Cultuurpact dat in 1974 is gesloten.<br />
De omvangrijke dissertatie van Van der Hoeven laat ook – zij het onbedoeld – de<br />
betrekkelijkheid van het cultuurbeleid zien. Ondanks de grote verschillen in het<br />
beleid van beide landen laat haar onderzoek geen conclusie toe dat Nederland het<br />
beter of slechter doet dan Vlaanderen. De nadruk op kwaliteit en excellentie heeft<br />
er niet toe geleid dat de Nederlandse kunst en kunstenaars met kop en schouder<br />
boven die van Vlaanderen uitsteken. Het Vlaamse streven iedere Vlaming bij de<br />
nationale cultuur te betrekken heeft evenmin geresulteerd in een minder elitair en<br />
meer sociaal diverser publiek dan het Nederlandse. Ook uit het Vlaamse onderzoek<br />
blijkt dat er een sterke correlatie is tussen cultuurparticipatie en opleidingsniveau.<br />
Laagopgeleide Vlamingen onderscheiden zich dus wat hun cultuurdeelname betreft<br />
niet noemenswaardig van laagopgeleide Nederlanders.<br />
Autochtoon en allochtoon<br />
Vlamingen en Nederlanders delen een eeuwenlange geschiedenis. De Nederlandse<br />
en de Vlaamse cultuur zijn mede daardoor nauw verwant. Nederlanders en Vlamingen<br />
mogen enkele eigenaardigheden van andermans cultuur vermakelijk of<br />
verwonderlijk vinden, onbegrijpelijk zijn ze zelden.<br />
Sinds enkele decennia wordt men zowel in Nederland als België en andere Europese<br />
landen geconfronteerd met culturen en cultuuruitingen die men nauwelijks<br />
kent en daarom vaak ook niet kan doorgronden. Door de massale migratie vanaf<br />
de jaren zeventig van de vorige eeuw is de demografische samenstelling van <strong>voor</strong>al<br />
de grote steden sterk veranderd. In steden als Amsterdam, Rotterdam of Den<br />
Haag bestaat bijna de helft van jongeren uit wat in het Nederlandse beleidsjargon<br />
‘niet-westerse allochtonen’ heten. Zoals we bij Van der Hoeven al zagen, vormen<br />
etnische minderheden een van de doelgroepen van het Vlaamse participatiebeleid.<br />
Het Nederlandse cultuurbeleid <strong>voor</strong> immigranten staat centraal in het proefschrift<br />
waar Eltje Bos in 2011 op promoveerde. 12 Overigens startte het cultuurbeleid <strong>voor</strong><br />
minderheden in Nederland eerder dan in Vlaanderen: de eerste<br />
Nederlandse beleidsnota hierover, Actieplan Cultuuruitingen van<br />
Migranten, verscheen al in 1982.<br />
89 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
Bos beperkt zich tot het rijksbeleid, dat wil zeggen beleid zoals dat eerst door<br />
het toenmalige Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur (WVC) en<br />
daarna door OCW is gevoerd. Dat is een gemis. Het minderhedenvraagstuk doet<br />
zich immers op lokaal niveau <strong>voor</strong>, <strong>voor</strong>al in de grote steden. Bovendien besteden<br />
de gemeenten verreweg het meeste overheidsgeld aan cultuur (meer dan 60%<br />
gemeenten tegen ongeveer 30% Rijk). Hoe het gemeentelijk cultuurbeleid <strong>voor</strong><br />
minderheden zich verhoudt tot het landelijk beleid, blijft in deze dissertatie grotendeels<br />
duister.<br />
Beleidsvisies<br />
13. Myerscough (1994). Cultural Policy<br />
in the Netherlands, p. 148.<br />
In het begin van de jaren negentig heeft een groep buitenlandse deskundigen over<br />
de toenmalige Cultuurnota het volgende opgemerkt: ‘strong on principles, weak<br />
on issues and virtually silent on targets’. 13 De kans dat deze constatering ook opgaat<br />
<strong>voor</strong> het cultuurbeleid <strong>voor</strong> minderheden, is allesbehalve denkbeeldig. Ook in het<br />
proefschrift van Bos staan de beginselen centraal. Zij besteedt veel aandacht aan<br />
de relatie tussen het (<strong>voor</strong>genomen) beleid <strong>voor</strong> minderheden en de vigerende<br />
beleidsvisies, die ze 'wezensopvattingen' noemt. Die opvattingen vloeien <strong>voor</strong>t uit<br />
twee met elkaar strijdige 'denkwerelden'. In de eerste wereld staan de kunst en cultuurproductie<br />
centraal, in de tweede de spreiding van en de deelname aan kunst en<br />
cultuur. Uit beide werelden leidt Bos wederom vier opvattingen af<br />
die zij met niet nader toegelichte lettercombinaties aanduidt (p. 47):<br />
• KK: Goede kunst is absoluut, niet aan tijd en context gebonden, gemaakt door<br />
een genie (vanaf negentiende eeuw).<br />
• KC: Kunst bestaat in relatie tot de context waarbinnen kunst wordt gemaakt en<br />
gewaardeerd (vanaf 1980).<br />
• PK: Kennismaken met kunst en cultuur is goed <strong>voor</strong> de gewone mens (beschavingsoffensief,<br />
eind negentiende eeuw en na Tweede Wereldoorlog).<br />
• PP: Iedereen die dat wil, moet de gelegenheid hebben actief dan wel receptief<br />
deel te nemen aan kunst en cultuur; deelnemen aan kunst en cultuur is zingevend,<br />
verbindt mensen en zorgt <strong>voor</strong> cohesie in de samenleving en <strong>voor</strong> welzijn<br />
van mensen (vanaf 1960).<br />
Minderhedenbeleid en cultuur<br />
In 1982 publiceerde het toenmalige Ministerie van WVC zoals gezegd de eerste<br />
beleidsnota over cultuurbeleid <strong>voor</strong> minderheden, het Actieplan Cultuuruitingen<br />
van Migranten. Kunstbeoefening en cultuurdeelname worden daarin gezien als<br />
een van de mogelijkheden om minderheden te emanciperen: ‘De eigenwaarde<br />
van de 'migrant' moet worden versterkt en de omgeving moet zodanig worden<br />
beïnvloed dat er blijvend ruimte ontstaat <strong>voor</strong> de ontplooiing van minderheden.’<br />
Het is de taak van de overheid ‘zodanige <strong>voor</strong>waarden te scheppen, dat eigen cultuuruitingen<br />
van diverse migrantengroepen kunnen ontstaan en zich ontwikkelen<br />
op het snijvlak van de cultuur uit het verleden en de manier van samenleven<br />
nu in Nederland (p. 54).
90 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
Het begrip cultuur werd in dit actieplan zeer breed opgevat en omvatte niet<br />
alleen kunsten, cultureel erfgoed en amateurkunstbeoefening, maar ook woon-,<br />
eet- , kleding- en vrijetijdscultuur, en zelfs ‘waarden, normen, ideeën en verwachtingen<br />
van individuen en groepen, <strong>voor</strong> zover die verklankt en verbeeld worden in<br />
uitingen van kunst en vormen van cultuur.’ (p. 54).<br />
In de latere beleidsnota's verschuift de aandacht van emancipatie naar specifieke<br />
cultuur. Grosso modo kunnen we daarbij drie doelstellingen onderscheiden:<br />
• Professionalisering van de kunst- en cultuuruitingen van de minderheden.<br />
Beleidsmakers hadden, terecht of niet, de indruk dat allochtone kunst- en<br />
cultuurbeoefening <strong>voor</strong>al een zaak was van goedwillende amateurs. Bijzondere<br />
aandacht werd besteed aan ‘kunstenaars die een groei doormaken naar professionaliteit’<br />
(p. 56).<br />
• De zichtbaarheid van de allochtone kunst en cultuur vergroten. Enerzijds krijgen<br />
ook geboren en getogen Nederlanders daardoor de kans om kennis te maken met<br />
culturen van de immigranten, anderzijds was er behoefte aan 'culturele herkenningspunten<br />
<strong>voor</strong> etnische minderheden in de Nederlandse samenleving’ (p.<br />
56). Vooral grootschalige manifestaties met een landelijke uitstraling vond men<br />
geschikt om dit doel te realiseren.<br />
• Deelname van minderheden aan het reguliere circuit verbeteren. Beleidsmakers<br />
zouden rekening moeten houden met behoeften van etnische minderheden,<br />
drempels en belemmeringen moeten worden geslecht.<br />
Zoals in Nederland te doen gebruikelijk werden er aparte organisaties opgericht en<br />
gesubsidieerd om deze drie doelen te verwezenlijken, hetzij over de volle breedte<br />
van het culturele veld, hetzij op een deelterrein als podiumkunsten. Omdat er in<br />
het begin van de jaren tachtig geen ruimte was <strong>voor</strong> cultuuruitingen van migranten<br />
in het reguliere circuit, is er in 1982 een specifiek budget <strong>voor</strong> ingericht. Uit dat<br />
budget – 2 miljoen gulden per jaar – zijn tussen 1982 en 1997 circa zeshonderd projecten<br />
gefinancierd. Volgens Bos was dit specifieke beleid contraproductief, zoals<br />
zij ietwat omslachtig betoogt: ‘Het specifieke beleid lijkt de doelstelling waar<strong>voor</strong><br />
het in het leven geroepen is, namelijk om het onderwerp waar het zich op richt deel<br />
uit te laten maken van het algemene beleid, zelfs in de weg te staan. Juist omdat<br />
het (lange tijd) bestaat en specifieke arrangementen zich gevestigd hebben lijkt het<br />
specifieke beleid een belemmerende werking te hebben op het realiseren van de<br />
doelstelling waar<strong>voor</strong> het in het leven geroepen is.’ (p. 72)<br />
Ruim baan <strong>voor</strong> culturele diversiteit<br />
De beleidsnotitie Ruim baan <strong>voor</strong> culturele diversiteit (1999) van staatssecretaris<br />
Rick van der Ploeg is volgens Bos ‘het meest spraakmakende beleidsstuk over het<br />
beleid <strong>voor</strong> cultuur en immigranten’ (p. 73). In de notitie wordt kritiek op gesubsidieerde<br />
kunst en cultuur niet onder stoelen of banken gestoken. Die vertonen<br />
elitaire trekken en lijken niet alleen jongeren, maar <strong>voor</strong>al ook allochtonen uit te<br />
sluiten. Het gesubsidieerde aanbod is te eenzijdig, migranten hebben er als publiek<br />
of makers nauwelijks deel aan. Alleen al gezien de veranderingen in de demogra-<br />
91 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
fie – in 2015 zou 15% van de bevolking uit niet-westerse allochtonen bestaan – zou<br />
dit aanbod zodanig moeten veranderen dat het ook <strong>voor</strong> de nieuwe Nederlanders<br />
interessant wordt. Andersom zouden meer autochtonen kennis moeten kunnen<br />
maken met allochtone kunst en cultuur.<br />
Van der Ploeg was ook kritisch over het beleid van zijn <strong>voor</strong>gangers. Het was te<br />
vaak gebleven bij mooie woorden. De multiculturele samenleving bleef onzichtbaar<br />
in de gesubsidieerde cultuur. Nederland, en overigens ook andere Europese<br />
landen, maakte ten onrechte een hiërarchisch onderscheid tussen westerse en nietwesterse,<br />
hoge en lage, professionele en amateurkunst. ‘We zijn ziende blind <strong>voor</strong><br />
de waardevolle cultuuruitingen van mensen met een dubbel cultureel perspectief.’<br />
(p. 79) Om leden van culturele minderheden in staat te stellen hun achterstand in<br />
te halen, waren volgens de staatssecretaris de volgende stappen nodig:<br />
• Ruimte maken <strong>voor</strong> jonge, allochtone kunstenaars.<br />
• Een proactief beleid voeren om (allochtoon) talent op te sporen. Daarbij moet<br />
worden samengewerkt met lokale overheden. Talentvolle amateurs en semiprofs<br />
moeten meer gelegenheid krijgen hun werk te tonen.<br />
• Culturele accommodaties beter benutten om cultuurdeelname van minderheden<br />
en ook jongeren te stimuleren.<br />
• Het cultureel erfgoed van migranten bewaren en toegankelijk maken.<br />
• Zowel potentieel publiek als potentiële makers beter toerusten met behulp van<br />
binnen- en buitenschoolse cultuureducatie.<br />
• Programmering van culturele instellingen zodanig aanpassen dat ze een breder<br />
publiek bereiken. Het zogeheten outreachwork moet worden gestimuleerd.<br />
Besturen van instellingen moeten diverser van samenstelling worden.<br />
• De toegang tot culturele instituties moet worden vergroot; in raden van toezicht,<br />
adviescommissies en besturen moeten allochtonen, jongeren, vrouwen<br />
en mensen van buiten de Randstad beter vertegenwoordigd zijn.<br />
Van der Ploeg wilde alle gesubsidieerde instellingen verplichten 3% van hun budget<br />
te besteden aan zogeheten doelgroepactiviteiten, zoals speciaal aanbod <strong>voor</strong> nieuwe<br />
publieksgroepen als allochtonen en jongeren, presentatie van dat aanbod in directe<br />
leefomgeving, cultuureducatie, speciale manifestaties en marketingactiviteiten <strong>voor</strong><br />
de nieuwe publieksgroepen. Met dat <strong>voor</strong>stel riep hij de hoon van de spraakmakende<br />
gemeente over zich af. Bovendien was het verzet van culturele instellingen zo hevig<br />
dat de Tweede Kamer de 3%-maatregel afwees. Bij wijze van compromis is deze<br />
negatieve impuls veranderd in een bonusregeling: culturele instellingen konden 2%<br />
méér subsidie verdienen met doelgroepactiviteiten.<br />
Eigenlijk is deze gang van zaken typerend <strong>voor</strong> de uitkomst van het streven naar<br />
grotere diversiteit. Bos spreekt in dit verband over ‘de vergeefse poging tot het<br />
opschudden van het bestel’ en noemt als <strong>voor</strong>naamste oorzaak van het mislukken<br />
‘de hegemonie van de KK-denkwereld’(p. 144): ‘Het verzet en de acties van de gevestigde<br />
instellingen tegen de 3% doelgroepmaatregel leidde ertoe dat de instellingen<br />
in feite geen rol of taak krijgen in het diversiteitsbeleid. [...] Overheid en veld zijn het<br />
erover eens dat de overheid zich niet met de artistieke inhoud mag bemoeien. Maar de<br />
vraag of een <strong>voor</strong>waarde om de bezoekersaantallen te vergroten of meer aan educa-
92 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
tief werk (<strong>voor</strong> scholen) te doen nu ook een inbreuk betekent op de artistieke vrijheid<br />
van de instellingen is in de loop der tijd een discussiepunt geworden, dat meestal in<br />
het <strong>voor</strong>deel van de instellingen is uitgepakt.’ (p. 144-145)<br />
Besluit<br />
14. Vermoedelijk ontleent Bos de afkorting<br />
KK aan het woord ‘kunstkunst’ dat Abram<br />
de Swaan heeft gemunt (als het tegenpool<br />
van ‘gunstkunst’). Zie De Swaan (1985).<br />
Kwaliteit is klasse.<br />
Het is uiteraard geen verrassing dat de specifieke aard van het gesubsidieerde Nederlandse<br />
cultuurbestel ruime aandacht krijgt in beide proefschriften. Zoals gezegd<br />
is de dominante rol van deskundigen kenmerkend <strong>voor</strong> dit bestel. Slechts instellingen,<br />
gezelschappen en kunstenaars die positief beoordeeld worden door experts,<br />
kunnen subsidie krijgen van OCW zelf of van een van de culturele fondsen.<br />
De rol van politici en departementale ambtenaren is nogal beperkt. Weliswaar<br />
zijn in alle tot nu toe verschenen cultuurnota’s prioriteiten verwoord die <strong>voor</strong> het<br />
gehele cultuurbeleid golden, maar het budget dat daar<strong>voor</strong> beschikbaar werd gesteld<br />
was meestal nogal bescheiden. Zelfs de meest recente nota Meer dan kwaliteit<br />
(2011) is daar geen uitzondering op. Voor de vier prioriteiten die vanaf 2013 zullen<br />
gaan gelden – internationalisering, cultuureducatie, vernieuwing en talent, geven<br />
aan cultuur – is minder dan 5% van het totale cultuurbudget gereserveerd.<br />
Daarom is het logisch dat Van der Hoeven het Nederlandse cultuur-<br />
bestel met topsport vergelijkt: verreweg het grootste deel van de<br />
rijksbegroting <strong>voor</strong> cultuur wordt immers besteed aan de financiering<br />
van professionele cultuuruitingen die experts van hoge kwaliteit<br />
vinden. Volgens Bos bestaan die deskundigen <strong>voor</strong>al uit representanten<br />
van de zogeheten KK- denkwereld. 14<br />
In beide proefschriften nemen beleidsmaatregelen ter bevordering van cultuurparticipatie<br />
een belangrijke plaats in. Voor Van der Hoeven vormt cultuurparticipatie<br />
zelfs een vertrekpunt. Ook het cultuurbeleid <strong>voor</strong> allochtonen is goeddeels gericht<br />
geweest op het stimuleren van cultuurdeelname van nieuwe Nederlanders. Wat<br />
het beleid <strong>voor</strong> en deelname van immigranten aan cultuur betreft bestaan er twee<br />
kennislacunes. In de eerste plaats hebben we nog geen inzicht in het gemeentelijk<br />
beleid op dit gebied. Zoals gezegd zijn het <strong>voor</strong>al de (grote) gemeenten die cultuurbeleid<br />
moeten voeren <strong>voor</strong> hun etnisch heterogene burgers. In de tweede plaats<br />
weten we evenmin aan wat <strong>voor</strong> soort gesubsidieerd cultureel aanbod de diverse<br />
migrantengroepen behoefte hebben. Bestaan er populaire Turkse, Marokkaanse of<br />
Irakese kunst- en cultuuruitingen die het in het commerciële circuit niet kunnen<br />
redden en dus een subsidie behoeven?<br />
Het (landelijke) Nederlandse cultuurbeleid dat door Van der Hoeven en Bos<br />
wordt besproken, is in de loop der jaren slechts gradueel veranderd. De veranderingen<br />
in overheidssubsidies waren tot het aantreden van het kabinet Rutte-Verhagen<br />
minimaal: per vierjaarlijkse subsidieronde viel er hooguit twee à drie procent van<br />
de toneelgezelschappen, muziekensembles of andere culturele instellingen af. Het<br />
overgrote deel van gesubsidieerde instellingen kreeg sinds jaar en dag geld. Kritische<br />
cultuurambtenaren duidden het kunstbeleid daarom weleens aan met een<br />
regel uit ‘Hotel California’ van The Eagles: ‘We are programmed to receive.<br />
You can check-in any time you like. But you can never leave!’<br />
93 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk<br />
Vladimír Bína<br />
15. Zie bij<strong>voor</strong>beeld recente essays van<br />
Thije Adams: Adams & Hoefnagel (<strong>2012</strong>).<br />
Kunstbeleid in tijden van cholera, en Adams<br />
(<strong>2012</strong>). Kunst moet ook in tijden van cholera.<br />
16. Ik doel hier op de periodieke studies<br />
Profijt van de overheid van het SCP (zie de<br />
bijdrage van Vinken en Van den Broek in<br />
dit <strong>Jaarboek</strong>).<br />
Die situatie gaat vanaf volgend jaar drastisch veranderen. Volgens de nota Meer dan<br />
kwaliteit dienen podiumkunstinstellingen vanaf 2013 21,5% van hun begroting uit<br />
eigen inkomsten te financieren. Om aan die eis te voldoen moeten ze meer publiek<br />
trekken en dus ook meer rekening houden met de <strong>voor</strong>keuren van dat publiek. De<br />
sterkere verbondenheid met het publiek is op zich niet ongunstig. Ook een aantal<br />
prominenten in de culturele wereld voert al jarenlang een pleidooi <strong>voor</strong> de versterking<br />
van de band tussen makers en publiek. 15<br />
Het nadeel van de <strong>voor</strong>gestelde maatregelen kan zijn dat instellingen zich nog<br />
sterker dan <strong>voor</strong>heen gaan richten op hun bestaande publiek. Dat publiek bestaat<br />
grotendeels uit hoger opgeleide, welvarende mensen, die daardoor nog meer dan<br />
nu al het geval is, profiteren van cultuursubsidies van de overheid. Of dat inderdaad<br />
zo zal zijn, moet toekomstig onderzoek uitwijzen. 16<br />
Een internationale vergelijking van dit vraagstuk lijkt mij een<br />
mooi onderwerp <strong>voor</strong> een volgende dissertatie. In welke landen<br />
verschilt de deelname aan gesubsidieerde cultuur door hoger en lager<br />
opgeleiden het meest dan wel het minst? Profiteren hoogopgeleide<br />
Fransen meer van cultuursubsidies dan hoogopgeleide Zweden?<br />
En, uiteraard, wat is de positie van de Nederlanders?
94<br />
Obs De Schakel, Hoogezand<br />
Jannie Roggema<br />
Obs De Schakel,<br />
Hoogezand<br />
124 leerlingen, zeven groepen en een<br />
icc’er<br />
Jannie Roggema, directeur<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Ik ben er trots op dat wij erin geslaagd<br />
zijn om kunst, erfgoed en<br />
media te integreren in de thema’s die<br />
in ons onderwijs centraal staan. Je<br />
bent geneigd om bij cultuureducatie<br />
te zeggen: “O jee, weer een vakgebied<br />
erbij en we doen al zo veel.” De<br />
aandacht <strong>voor</strong> het kind en zijn omgeving<br />
is bij<strong>voor</strong>beeld snel opgepakt<br />
door onze icc’er. Zij is goed thuis in<br />
de geschiedenis van Hoogezand en<br />
beschikt over een groot netwerk.<br />
Dat wij stappen zetten wordt bij<strong>voor</strong>beeld<br />
ook zichtbaar in wat leerlingen<br />
maken.’<br />
"Icc’ers moeten fatsoenlijk<br />
gefaciliteerd worden"<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘De kerndoelen zijn erg ruim. Door<br />
onze deelname aan de pilot van Cultuur<br />
in de Spiegel vind ik dat cultuuronderwijs<br />
beter onderbouwd wordt.<br />
Nu is er nog te veel aandacht <strong>voor</strong><br />
kennisoverdracht. Het moet een stap<br />
verder gaan. Door vragen als: “wat<br />
doet het met jezelf?” en “hoe ga je er<br />
zelf mee om?” worden die kerndoelen<br />
meer onderbouwd.’<br />
Wat heeft u meegenomen van het<br />
landelijke beleid?<br />
‘Ik ben blij dat de € 10,90 doorgaat.<br />
Daardoor blijft het bij<strong>voor</strong>beeld mogelijk<br />
om beroepskunstenaars-in-deklas<br />
in te huren <strong>voor</strong> de begeleiding<br />
van projecten. Verder ben ik heel<br />
benieuwd hoe Cultuur in de Spiegel<br />
zich verder ontwikkelt. De doorgaande<br />
leerlijn van primair onderwijs naar<br />
<strong>voor</strong>tgezet onderwijs en van waarneming<br />
via verbeelding en conceptualisering<br />
naar analyse kan echt zorgen<br />
<strong>voor</strong> een ommezwaai in het onderwijs,<br />
waardoor kunst en cultuur een veel<br />
hechtere plek krijgen.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Door steeds meer nadruk te leggen<br />
op opbrengstgericht werken en daarbij<br />
<strong>voor</strong>al te kijken naar rekenen en<br />
taal, schiet cultuureducatie er steeds<br />
meer bij in. En dat is doodzonde. Wij<br />
zitten in een wijk waar kinderen niet<br />
automatisch in een museum of theater<br />
komen. Tegelijkertijd vraagt de<br />
overheid ons ook om meer aandacht<br />
aan cultuur te besteden. Ik vind dat<br />
als je dingen van het onderwijs vraagt,<br />
dat daar ook een pot met geld bij<br />
hoort. Een icc’er moet fatsoenlijk<br />
gefaciliteerd worden. Dat gebeurt nu<br />
niet. Als icc’ers wegvallen, valt er ook<br />
een netwerk weg, waar scholen hun<br />
inspiratie vandaan halen. Maar omdat<br />
we het belangrijk vinden, regelen we<br />
het nu allemaal zelf en organiseren we<br />
maar weer een sponsorloop.’<br />
95 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
Verplicht en<br />
vastgelegd, maar<br />
ook verankerd?<br />
Cultuureducatiebeleid<br />
2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
Edwin van Meerkerk<br />
Edwin van Meerkerk is universitair<br />
docent Kunstbeleid en cultuureducatie<br />
aan de afdeling Algemene cultuurwetenschappen<br />
van de Radboud Universiteit<br />
Nijmegen. Hij promoveerde in 2001 op<br />
het proefschrift Achter de schermen van<br />
het boekbedrijf. Hij publiceerde daarna<br />
onder meer Cultuurwetenschappen in<br />
Nederland en België: een staalkaart<br />
<strong>voor</strong> de toekomst (Van Tilt 2005). In zijn<br />
huidige onderzoek richt hij zich op het<br />
snijvlak tussen cultuureducatie,<br />
beleid en esthetica.<br />
1. Zijlstra (2011). Meer dan kwaliteit, p. 2.<br />
2. Plasterk (2007). Kunst van leven.<br />
Inleiding<br />
In Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid legt staatssecretaris<br />
Zijlstra de basis <strong>voor</strong> het landelijke beleid <strong>voor</strong> de komende<br />
vier jaar. Naast internationalisering, talentontwikkeling en het<br />
stimuleren van particuliere giften is cultuureducatie een van de vier<br />
hoofdpunten. Zijlstra ziet cultuureducatie als <strong>voor</strong>waarde <strong>voor</strong> succesvolle<br />
deelname aan de maatschappij van later: ‘Je culturele bagage<br />
bepaalt in hoeverre je onderdeel kunt zijn van deze ontwikkelingen<br />
en klaar bent <strong>voor</strong> de toekomst.’ 1<br />
Waar Zijlstra's <strong>voor</strong>ganger, minister Plasterk, zich <strong>voor</strong> cultuureducatie<br />
<strong>voor</strong>al richtte op de cultuurkaart <strong>voor</strong> het <strong>voor</strong>tgezet onderwijs,<br />
de implementatie van de historische canon en het versterken<br />
van cultuuronderwijs op de lerarenopleidingen <strong>voor</strong> zowel primair<br />
als <strong>voor</strong>tgezet onderwijs, 2 stelt Zijlstra het primair onderwijs centraal. Hij lanceert<br />
<strong>voor</strong> het primair onderwijs het programma Cultuureducatie met kwaliteit. Rijk,<br />
gemeenten en provincies maken hierover nadere bestuurlijke afspraken. Het <strong>Fonds</strong><br />
<strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (FCP) voert dit programma uit en nodigt gemeenten en<br />
provincies uit programma’s op te stellen die lokaal scholen en instellingen ondersteunen<br />
bij de versterking van de kwaliteit van cultuureducatie. Hier<strong>voor</strong> is de<br />
komende vier jaar ongeveer € 10 miljoen per jaar beschikbaar met als uitgangspunten<br />
matching en beloning van ambitie. Om de samenhang in acties en maatregelen<br />
te bevorderen ontwikkelt het fonds een flankerend beleid (ca. € 3,4 miljoen), dat<br />
onder meer de verspreiding van best practices, onderzoeksresultaten en handreikingen<br />
<strong>voor</strong> scholen, docenten en instellingen behelst. De landelijke ondersteuningsstructuur<br />
<strong>voor</strong> cultuureducatie wordt kleiner en efficiënter georganiseerd<br />
en moet beter aansluiten op de lokale ondersteuningsstructuur.
96 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
3. IJdens & Van Hoorn (2008).<br />
Pegasus’ vlucht gevolgd.<br />
4. Monsma (2010). Kwaliteit kunsteducatie<br />
op Hollandse basisscholen, p. 7.<br />
5. Bamford (2006). The Wow Factor.<br />
6. Hagenaars (2008).<br />
Doel en streven van Cultuur en school.<br />
7. Damen (2010). Cultuurdeelname en CKV.<br />
De nieuwe nadruk op cultuureducatie gaat gepaard met een geleidelijk terugtreden<br />
van de (rijks)overheid op het gebied van kunst en cultuur, zoals dat ook op andere<br />
beleidsterreinen zichtbaar is. Na een intensieve bemoeienis met de structuur van<br />
het gesubsidieerde culturele veld in eerdere jaren kiest de overheid meer en meer<br />
<strong>voor</strong> een regierol.<br />
In deze bijdrage probeer ik zicht te krijgen op de te verwachten ontwikkelingen<br />
op basis van een kritische beschouwing van het cultuureducatiebeleid in de afgelopen<br />
drie jaar. Daarbij maak ik gebruik van de vele beleidsevaluaties en effectonderzoeken<br />
die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd in opdracht van verschillende<br />
overheden, beleidsdocumenten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en<br />
Wetenschap (OCW), provincies en gemeenten en de schatkamer die de bibliotheek<br />
van Cultuurnetwerk vormt.<br />
De achterliggende vraag is zeer basaal: wat is er de afgelopen jaren gebeurd in het<br />
gemeentelijke en provinciale cultuureducatiebeleid en wat is de relatie daarvan tot<br />
het onderwijs en het landelijke beleid van OCW en FCP? Het antwoord op die vraag<br />
is minder makkelijk te geven dan wellicht op het eerste gezicht te verwachten is.<br />
Uit de breed opgezette terugblik van IJdens en Van Hoorn kon dat al worden geconcludeerd.<br />
3 Het veld van de cultuureducatie is een complex geheel van actoren waar<br />
de overheid een dominante, maar soms tegelijkertijd ook zeer marginale rol speelt.<br />
Enerzijds zet de overheid de toon, bepaalt ze de spelregels en verstrekt ze de belangrijkste<br />
middelen, anderzijds beperkt ze zich vervolgens tot een rol op afstand. Beide<br />
uitersten van het spectrum met elkaar in verband te brengen is een<br />
sisyfusarbeid. Dit artikel is daarbij een snelle schets van het uitzicht<br />
vanaf de top van de berg, terwijl de steen alweer naar beneden rolt.<br />
De grote nadruk die staatssecretaris Zijlstra legt op het formuleren van een visie<br />
en ambitie door scholen en culturele instellingen roept de vraag op wat een gerechtvaardigde<br />
ambitie van cultuureducatiebeleid kan zijn. Daar<strong>voor</strong> moet immers<br />
duidelijk zijn wat het effect van <strong>voor</strong>gestelde beleidsmaatregelen is. Monsma constateert<br />
over het in 2003 verschenen rapport Hart(d) <strong>voor</strong> cultuur en de monitors<br />
cultuureducatie van Sardes dat geen van de daarin gehanteerde criteria ‘de pretentie<br />
[heeft] een uitspraak te doen over de kwaliteit van de cultuureducatie’. 4 Ander<br />
onderzoek heeft uitgewezen dat de verwachtingen van overheden hooggespannen<br />
zijn. Het onderzoek van Bamford laat zien dat beleidsmakers in veel landen uitgaan<br />
van significante positieve effecten van cultuureducatie op de ontwikkeling van kinderen.<br />
5 Het aantal doelen dat overheden stellen aan cultuureducatie neemt bovendien<br />
alleen maar toe. Het gaat daarbij <strong>voor</strong>al om symbolische doelen met een open<br />
eind. 6 Met andere woorden: van cultuureducatie verwacht men veel, maar overheden<br />
zijn tot nog toe <strong>voor</strong> een belangrijk deel niet in staat geweest deze verwachtingen<br />
concreet en meetbaar te maken. Waar dergelijke doelen wel bestaan, blijken de<br />
effecten niet zichtbaar of zelfs afwezig te zijn. Zo blijkt uit onderzoek<br />
van Damen dat het vak CKV-1 waarschijnlijk geen blijvend effect<br />
heeft gehad op de cultuurdeelname van jongeren als ze van school<br />
zijn, hetgeen wel de bedoeling was. 7<br />
Om (effecten van) cultuureducatiebeleid te analyseren kijk ik naar<br />
de praktijk waarop dit beleid zich richt. Allereerst de school en de<br />
culturele instelling. Dat zijn de organisaties die cultuureducatie in en<br />
97 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
<strong>voor</strong> het primair onderwijs vorm geven. Vervolgens de kinderen en jongeren waar<br />
het uiteindelijk om draait. Of zij ook centraal staan in het cultuureducatiebeleid, is<br />
de vraag.<br />
De school<br />
8. Gilsing (2009). Een stap verder, p. 17.<br />
9. Hoogeveen & Oomen (2009).<br />
Cultuureducatie in het primair en<br />
<strong>voor</strong>tgezet onderwijs.<br />
10. Ibidem, p. 16.<br />
11. Esselink & Driessen (2009).<br />
Cultuureducatie in het Primair Onderwijs,<br />
p. 1.<br />
12. Ibidem, p. 11 en 35.<br />
13. Silfhout & Driessen (2006). Evaluatie<br />
van de Versterking Cultuureducatie Primair<br />
Onderwijs.<br />
14. Hoogeveen & Oomen (2009).<br />
Cultuureducatie in het primair en<br />
<strong>voor</strong>tgezet onderwijs, p. 25.<br />
15. Van der Zant (2011). Terugkijken en<br />
<strong>voor</strong>uitblikken, p. 3.<br />
16. Somers (2009). Themarapport<br />
cultuureducatie in het primair onderwijs<br />
in Zeeland.<br />
De gemeente Rotterdam stelde in 2004 twee adviseurs aan om basisscholen te<br />
ondersteunen bij beleid en uitvoering van cultuureducatie. De adviseurs werden<br />
betaald uit de Regeling flankerend beleid (2004-2008) van OCW, waarbij gemeenten<br />
geld konden aanvragen ter ondersteuning van de Regeling versterking cultuureducatie<br />
in het primair onderwijs (kortweg CEPO-regeling) van het ministerie van<br />
OCW. Basisscholen die aan deze regeling meedoen krijgen € 10,90 per leerling per<br />
jaar om een visie op cultuureducatie en daarbij aansluitende activiteiten te ontwikkelen.<br />
Rotterdam gaf, na een nulmeting, de twee adviseurs als taak om basisscholen<br />
in de stad te helpen bewustere keuzes te maken over cultuureducatie. De gemeente<br />
formuleerde daarbij beleidsmatige doelstellingen: een vastgesteld aantal netwerkbijeenkomsten,<br />
teamtrainingen en adviesgesprekken, met daarbij een genormeerd<br />
aantal deelnemers en een vastgesteld aantal gecertificeerde intern cultuurcoördinatoren<br />
(icc’ers). Daarmee stuurde de gemeente, zoals dat vaak gebeurt, <strong>voor</strong>al op<br />
procedures en niet op inhoudelijke cultuureducatieve beleidsdoelen.<br />
De evaluatie liet zien dat ondanks het flankerend beleid een aanzienlijk deel van<br />
de Rotterdamse basisscholen (43%) niet deelnam aan de CEPO-regeling, en dat<br />
van de scholen die daar wel aan deelnamen meer dan de helft (54%) niet deelnam<br />
aan het flankerend beleid van de gemeente. Slechts 60 van de 228 scholen in de<br />
stad namen aan beide regelingen deel. 8 Kennelijk was (immers in 2008 afgesloten)<br />
de prikkel <strong>voor</strong> scholen in Rotterdam om aan deze (overigens niet verplichte)<br />
regelingen deel te nemen niet groot. De vraag waarom dat zo is, beantwoorden de<br />
onderzoekers helaas niet. Ook gaan ze niet in op de afwijkende per-<br />
centages in Rotterdam ten opzichte van de landelijke situatie zoals<br />
onderzocht door Sardes en Oberon. 9<br />
Deze landelijke onderzoeken betreffen overigens niet het flankerend<br />
beleid, maar de verankering van het cultuureducatiebeleid op<br />
scholen. Landelijk zegt 90% van de basisscholen een cultuureducatief<br />
beleid te hebben en 43% heeft een apart beleidsplan hier<strong>voor</strong>. 10<br />
De CEPO-gelden bereiken inderdaad 90% van alle scholen. 11 Onderzoek<br />
in Gelderland wijst uit dat 89% van de Gelderse scholen van de<br />
CEPO-regeling gebruikmaakt. 12 Deze percentages zijn een indicatie<br />
van het succes van de CEPO-regeling <strong>voor</strong> zover dat af te meten is aan<br />
het bereik ervan. Het verschil met de aanvangssituatie is overal groot. 13<br />
De cijfers over icc’ers zijn vergelijkbaar. Hoewel 81% van alle basisscholen<br />
een interne cultuurcoördinator heeft aangewezen, was in<br />
2008 ruim de helft daarvan nog niet gecertificeerd. 14 In de provincie<br />
Utrecht bij<strong>voor</strong>beeld had in 2011 85% van de scholen een icc’er, van<br />
wie echter slechts een derde gecertificeerd is. 15 De monitor <strong>voor</strong> de<br />
provincie Zeeland levert hetzelfde beeld op. 16 De aanwezigheid van<br />
icc’ers heeft echter wel geleid tot een veelheid aan initiatieven door
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan
100 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
17. Bevers (2010). Kanttekeningen bij de<br />
monitoronderzoeken cultuureducatie<br />
2005-2009.<br />
18. Van der Zant (2009a). De duizendpoot<br />
onder de loep, p. 3.<br />
19. Gemeente West Maas en Waal (2008).<br />
Uitvoeringsnota cultuurnota 2008-2011,<br />
p. 4.<br />
20. Blom & Van der Horst (2009).<br />
Contourennota cultuur gemeente Nijkerk,<br />
p. 19.<br />
21. Gilsing (2009). Een stap verder, p. 17.<br />
22. Ibidem, p. 19-20.<br />
23. Collard (2011). Amsterdam,<br />
wereldstandaard <strong>voor</strong> cultuureducatie,<br />
p. 79.<br />
24. Hoogeveel & Oomen (2009), ibidem,<br />
p. 27.<br />
25. Roozen (2007). Een hele kunst of geen<br />
kunst aan? pp. 52-57.<br />
scholen <strong>voor</strong> cultuureducatie. Alle gegevens laten naast een duidelijke stijging van<br />
het aantal aan de CEPO-regeling deelnemende scholen ook een stijging van het<br />
aantal gecertificeerde icc’ers zien.<br />
Het hierboven aangehaalde onderzoek naar effecten van de bestaande regelingen<br />
geeft een beeld van de grote lijnen, maar roept, zoals Bevers stelt, wel vragen op<br />
over de concrete praktijk. Bevers uit bovendien sterke twijfels over de representativiteit<br />
van de monitoronderzoeken. 17 Uit ander onderzoek blijkt dat het aantal uren<br />
dat een interne cultuurcoördinator aan zijn werk besteedt, veelal onhelder is, zowel<br />
<strong>voor</strong> betrokkenen als <strong>voor</strong> buitenstaanders. 18 Daarnaast verschilt het<br />
budget <strong>voor</strong> cultuureducatie van school tot school. De ene gemeente<br />
geeft scholen een aanvullend bedrag boven op de landelijke € 10,90,<br />
de andere subsidieert indirect door aanbieders en/of intermediairs te<br />
ondersteunen en er zijn gemeenten die financieel hoegenaamd niets<br />
bijdragen aan het cultuuronderwijs op de scholen. Hoe de besteding<br />
van de extra middelen zich verhoudt tot de reguliere onderwijstaken<br />
<strong>voor</strong> kunstzinnige oriëntatie wordt uit de evaluaties niet duidelijk.<br />
De verschillen zijn door dit alles groot. Gemiddeld betalen gemeenten<br />
€ 5 per basisschoolleerling. Een gemeente als West Maas en Waal<br />
geeft € 1,15, 19 de gemeente Nijkerk € 15 per leerling per jaar. 20<br />
De feitelijke gang van zaken is bovendien, zoals ook in de Rotterdamse monitor<br />
wordt gesteld, sterk afhankelijk van de betrokken personen: ‘De plek die cultuureducatie<br />
inneemt op een school hangt sterk samen met de individuele ideeën en<br />
<strong>voor</strong>keuren van de teamleden plus de samenstelling van de leerlingenpopulatie.’ 21<br />
Die constatering wordt des te prangender als blijkt dat bij het Rotterdamse flankerende<br />
beleid bij lange na niet de doelstelling is gehaald <strong>voor</strong> het aantal adviesgesprekken<br />
van de adviseurs met de scholen. De behoefte daaraan was veel kleiner<br />
dan verwacht: slechts op 41 van de 60 aan dit flankerende beleid deelnemende<br />
scholen is zo’n gesprek gevoerd. En op slechts 5 van die 41 scholen zijn teamtrainingen<br />
georganiseerd. 22 In Amsterdam luidde Collard de noodklok over de<br />
kwaliteit van de cultuurcoördinatoren, die ‘in veel gevallen’ niet beschikken ‘over<br />
alle benodigde vaardigheden <strong>voor</strong> hun taak’. 23 Kennelijk spelen er andere, meer<br />
inhoudelijke, factoren mee bij de uitvoering van het beleid dan de in de monitors<br />
getoetste factoren.<br />
Een zo’n factor is de manier waarop cultuureducatiebeleid van een school tot stand<br />
komt. Visieontwikkeling blijkt in praktijk vaak problematisch in die zin dat het een<br />
zaak van de icc’er en eventueel de directeur is, maar zonder betrokkenheid van de<br />
overige teamleden. Het draagvlak <strong>voor</strong> cultuureducatie is op veel scholen niet zo<br />
groot. 24 Roozen maakt melding van ‘leraren die volgen maar onder<br />
protest’ en van leerkrachten die tijdens een week die speciaal <strong>voor</strong><br />
cultuureducatie is bestemd ‘gewoon met rekenen en taal aan de gang’<br />
willen. 25 Het lijkt er soms op alsof scholen de kans grijpen om via de<br />
overheidsregelingen <strong>voor</strong> cultuureducatie extra financiering te verwerven<br />
zonder zich daar daadwerkelijk inhoudelijk aan te verbinden.<br />
Hun cultuurbeleidsplannen sluiten weliswaar zo nauw mogelijk aan<br />
op de richtlijnen van overheidswege – in die zin is het overheidsbeleid<br />
bijzonder dominant – maar dat hoeft niets te zeggen over de onder-<br />
101 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
26. www.cultuursubsidie.nl/node/177<br />
27. Klomp, Mul & Van der Zant (2010).<br />
Meer verbindingen of verkeerd verbonden?,<br />
p. 28.<br />
wijspraktijk. Die blijft in de beleidsplannen buiten beeld en dat is, wanneer zoals nu<br />
de kwaliteit (van het onderwijs) <strong>voor</strong>opstaat, een problematische constatering.<br />
Kortom: de meeste basisscholen zijn mee gaan doen aan de CEPO-regeling en<br />
veel scholen hebben hun cultuureducatiebeleid schriftelijk vastgelegd en een icc’er<br />
aangesteld en laten opleiden. Over feitelijke effecten van beleidsmaatregelen op de<br />
praktijk van het onderwijs in kunst en cultuur op de basisschool is daarmee echter<br />
weinig gezegd.<br />
De culturele instelling<br />
In het cultuureducatiebeleid van de verschillende overheden spelen musea,<br />
podia en culturele centra een belangrijke rol. In tegenstelling tot de scholen, die<br />
<strong>voor</strong>al met onderwijsbeleid te maken hebben en pas in tweede instantie ook met<br />
cultuur(educatie)beleid, hebben culturele instellingen alleen te maken met de C<br />
van OCW. Op provinciaal en gemeentelijk niveau is het daarnaast van invloed met<br />
welke andere beleidsterreinen de portefeuille cultuur is samengevoegd. Dat kan verschillen<br />
van onderwijs tot economie en sport. De criteria in diverse subsidieregelingen<br />
zijn bovendien ruim te interpreteren. Zo luidt artikel 3.6, lid d. van de Regeling<br />
Aanvraagprocedure Culturele Basisinfrastructuur 2013-2016: ‘Bij de beoordeling van<br />
aanvragen <strong>voor</strong> subsidie houdt de minister onder meer rekening met […] het voeren<br />
van een beleid dat educatie en participatie van de jeugd bevordert.’ 26 Specifiekere<br />
omschrijvingen van criteria <strong>voor</strong> de ondersteuning van cultuureducatie zijn alleen<br />
te vinden bij gerichte subsidies. In die gevallen sluiten de eisen steeds nauw aan bij<br />
de al genoemde aspecten: het ontwikkelen van een visie, het bevorderen<br />
van participatie en het versterken van leerlijnen. In deze paragraaf ga ik<br />
na hoe lokale verschillen uitpakken <strong>voor</strong> de cultuureducatieve praktijk.<br />
Hoe gedifferentieerder de infrastructuur is, des te lastiger is het <strong>voor</strong> betrokken<br />
partijen om elkaar te vinden. Daarom heeft de provincie Gelderland bij<strong>voor</strong>beeld<br />
vanaf 2006 de bemiddelingsfunctie <strong>voor</strong> cultuureducatie gedecentraliseerd. Verliep<br />
het aanbod eerder via de provinciale ondersteuningsinstelling Edu-Art, <strong>voor</strong>taan<br />
verzorgen dertien lokale cultuurpunten de verbinding tussen scholen en instellingen.<br />
Deze kleinere, regionale bemiddelaars staan dichter bij de scholen én bij lokale<br />
culturele organisaties en zijn verplicht dit lokale aanbod op te nemen in hun programma,<br />
zo hoopte de provincie. De grotere culturele instellingen in Gelderland,<br />
zoals Het Gelders Orkest, Introdans, het Kröller Müller Museum en jeugdtheatergezelschap<br />
Kwatta, vreesden hierdoor het contact met scholen buiten hun onmiddellijke<br />
regio te verliezen. Daarmee zou ook hun reguliere subsidie in gevaar komen,<br />
aangezien deze gekoppeld is aan de omvang van hun educatieve activiteiten. 27<br />
Dat staatssecretaris Zijlstra van culturele instellingen in de basisinfrastructuur eist<br />
dat zij in hun beleid aandacht besteden aan educatie, past in een ontwikkeling die<br />
al langer gaande is. Het beleidsproject Cultuur en School heeft sinds 1997 ten doel<br />
om de relatie tussen culturele instellingen en onderwijs te versterken. Van rijksgesubsidieerde<br />
culturele instellingen wordt verwacht dat ze serieus aandacht beste-<br />
den aan cultuureducatie. Mede daardoor zijn educatieve activiteiten<br />
inmiddels een niet meer weg te denken onderdeel van het werk van<br />
veel culturele instellingen. Ze hebben een of meer educatief mede-
102 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
103<br />
28. Gemeente Groningen (2009).<br />
Cultuurstad Groningen, p. 123.<br />
29. Van den Hoek, Vogelezang &<br />
Hagenaars (2009). Analyse werkplannen<br />
provincies en gemeenten 2009–<strong>2012</strong>,<br />
pp. 7-9.<br />
30. Wils, Zweers & Berger (<strong>2012</strong>). Evaluatie<br />
Regeling cultuurparticipatie 2009-<strong>2012</strong>,<br />
pp. 31-32.<br />
31. Van der Zant (2009b). Scholen over<br />
Museum en School.<br />
32. Collard (2011). Amsterdam,<br />
wereldstandaard <strong>voor</strong> cultuureducatie,<br />
p. 61.<br />
33. Esselink & Driessen (2009).<br />
Cultuureducatie in het primair onderwijs,<br />
p. 15.<br />
34. Ibidem, p. 15.<br />
35. Kieft et al. (2011). Evaluatie stelsel<br />
cultuureducatie Amsterdam, p. 7.<br />
werkers in dienst en een educatief aanbod ontwikkeld <strong>voor</strong> scholen in de directe<br />
omgeving. In sommige gevallen coördineren instellingen dit aanbod gezamenlijk,<br />
zoals in Leiden. Elders ligt het initiatief bij de afzonderlijke instellingen, al dan niet<br />
ondersteund door lokale, regionale of provinciale instellingen <strong>voor</strong> (bemiddeling<br />
in) cultuureducatie.<br />
In de ogen van veel gemeenten schort het echter aan afstemming tussen het<br />
aanbod van culturele instellingen en de behoeften van scholen. Op veel plaatsen<br />
klinkt dan ook de, niet altijd geconcretiseerde, roep om ‘een actiever<br />
cultuureducatiebeleid’ te voeren. 28 Waar een overgrote meerderheid<br />
van de gemeenten die deelnemen aan de huidige Regeling <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong> de nadruk legt op<br />
cultuureducatie, kiest twee derde daarvan er<strong>voor</strong> om daarbinnen<br />
<strong>voor</strong>al te investeren in de verankering van cultuureducatie en geeft<br />
bijna de helft prioriteit aan de afstemming van vraag en aanbod. 29 De<br />
financiële verankering van het beleid laat echter, onder druk van de<br />
bezuinigingen, zeer te wensen over. 30<br />
De nadruk op afstemming en verankering laat zien dat er in de beleving van overheden<br />
nog het nodige te verbeteren valt aan de relatie tussen de culturele instellingen<br />
en het onderwijs. De evaluatie van het programma Museum en School in<br />
Leiden, hoewel zeer positief van toon, laat zien dat het educatief<br />
beleid sterk aanbodgericht is en dat er weinig aandacht is <strong>voor</strong> onderzoekend<br />
leren, creativiteit en interactie. 31 Deze kritiek gaat gepaard<br />
met een nadrukkelijke aandacht vanuit alle overheidslagen <strong>voor</strong> de<br />
artistieke kwaliteit van het aanbod, 32 wat de culturele instellingen<br />
<strong>voor</strong> een lastig dilemma lijkt te stellen: binnen de beperkte middelen<br />
moet zowel de artistieke kwaliteit omhoog als de kwaliteit van het<br />
educatieve aanbod. Voor veel instellingen is dat te veel gevraagd. 33<br />
Instellingen gaan, gestimuleerd door het overheidsbeleid, steeds vaker langdurige<br />
samenwerking aan met scholen. Daarbij botsen soms de wensen van scholen en die<br />
van de instellingen. Zo stelt Jacco Minnaard van NedPho Go!, het educatieve project<br />
van het Nederlands Philharmonisch Orkest: ‘Het Nederlands Philharmonisch<br />
Orkest probeert wel te praten met de scholen en zich eventueel aan te passen aan de<br />
scholen, maar dat kan lang niet altijd. Het “u vraagt, wij draaien-principe” werkt niet<br />
echt.’ 34 Succesvolle samenwerking vindt dan ook eerder plaats tussen personen dan<br />
tussen instellingen, zo blijkt uit de evaluatie van het Amsterdamse cultuureducatiebeleid<br />
door bureau Oberon. Juist dat persoonlijke aspect staat echter een langdurige<br />
samenwerking in de weg, zo concluderen de onderzoekers: ‘De culturele instellingen<br />
zelf melden dat ze “een band hebben met personen en niet met scho-<br />
len”. Ze hebben vaak te maken met personele wisselingen: een andere<br />
cultuurcoördinator of nieuwe schooldirectie. Dat maakt het <strong>voor</strong> hen<br />
lastig om structureel met scholen samen te werken.’ 35<br />
Er is een landelijke ontwikkeling zichtbaar van verregaande centralisering eind<br />
twintigste eeuw, waarbij het cultuureducatieve aanbod in handen kwam van<br />
provinciale instellingen, naar een regionalisering vanaf circa 2004. Dat komt mede<br />
<strong>voor</strong>t uit het feit dat gemeenten graag zien dat lokaal, door hen gesubsidieerd aanbod<br />
ook afgenomen wordt door scholen. Bovenlokale culturele instellingen vrezen<br />
36. Wijn (2003). Gemeentelijk<br />
cultuurbeleid, p. 66.<br />
37. www.statline.cbs.nl<br />
38. Gemeente Slochteren (2009).<br />
Cultuurnota 2009-<strong>2012</strong>, p. 13.<br />
39. Gemeente Texel (2007). Cultuurnota<br />
Texel, pp. 9-10.<br />
Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
daardoor, zoals we in Gelderland zagen, het contact met de scholen in de regio te<br />
verliezen. Nog ingewikkelder is de situatie <strong>voor</strong> kleine gemeenten – met minder<br />
dan 30.000 inwoners, de zogeheten ‘kernachtige gemeenten’ in het ringenmodel<br />
van Wijn 36 – met zeer weinig culturele instellingen. Dat geldt volgens de cijfers<br />
van het CBS per 1 januari <strong>2012</strong> <strong>voor</strong> 256 van de 415 gemeenten, goed <strong>voor</strong> ruim 27%<br />
van de inwoners van Nederland. 37 Deze gemeenten moeten educatie inkopen bij<br />
andere gemeenten. Zo konden inwoners van de Groningse gemeente<br />
Slochteren wegens bezuinigingen in 2003 niet meer in eigen gemeente<br />
terecht <strong>voor</strong> muziekonderwijs en moesten zij elders hogere<br />
tarieven betalen. Dat leidde tot een sterke afname van de culturele en<br />
cultuureducatieve activiteiten. 38 Dat het ook anders kan, bewijst de<br />
gemeente Texel, met slechts 13.700 inwoners een van de kleinste van<br />
het land. Deze gemeente bereikt 1.257 cursisten met haar muziek- en<br />
dansschool, maar investeert daar dan ook substantieel in. 39<br />
Het gemeentelijke en provinciale beleid bepaalt dus mede de mogelijkheden <strong>voor</strong><br />
samenwerking tussen culturele instellingen en scholen. Daarnaast wordt die<br />
samenwerking bepaald door de manier waarop culturele aanbieders weten in te<br />
spelen op de behoeften van scholen. De herhaalde roep om betere afstemming en<br />
samenwerking heeft op diverse plekken weliswaar tot initiatieven geleid, maar<br />
deze lijken toch te staan of vallen met de expertise en samenwerkingsbereidheid<br />
van individuen.<br />
De leerling<br />
40. Klomp, Mul & Van der Zant (2010).<br />
Meer verbindingen of verkeerd verbonden?,<br />
p. 26.<br />
41. Kieft et al. (2011). Evaluatie stelsel<br />
cultuureducatie Amsterdam, p. 6.<br />
De grote afwezige in het beleid zijn de leerlingen. Schrijnend is bij<strong>voor</strong>beeld de constatering<br />
van Klomp, Mul en Van der Zant dat ‘in de aanpak van de provincie het geld<br />
centraal [stond] en niet het kind’. 40 Het overheidsbeleid is er weliswaar op gericht<br />
zoveel mogelijk kinderen met kunst en cultuur in aanraking te brengen, maar wat zij<br />
ervan opsteken, komt niet of nauwelijks aan de orde. Voor zover kinderen en jongeren<br />
in het beleid meetellen, gebeurt dat <strong>voor</strong>al letterlijk, in de bereikcijfers van instellingen.<br />
Zo nam tussen 2006 en 2010 het aantal kinderen dat in aanraking kwam<br />
met een door het Amsterdams <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> de Kunsten ondersteund<br />
project toe van 46.900 naar 57.824. 41 Dergelijke groeicijfers zijn ook<br />
elders te zien, maar onduidelijk is wat er achter de getallen schuilgaat.<br />
Hoe vaak kwamen deze kinderen bij<strong>voor</strong>beeld in aanraking met kunsten?<br />
En was het <strong>voor</strong> hen de eerste keer of waren ze dat al gewend?<br />
Wat hebben ze ervan opgestoken? Dat zijn nog open vragen.<br />
Vooral grote steden zien in cultuureducatie een middel om sociaaleconomische<br />
achterstanden te verkleinen. Dit emancipatoire doel is ook terug te vinden in het advies<br />
dat Paul Collard op verzoek aan de gemeente Amsterdam gaf: ‘De stad dient er<br />
prioriteit aan te geven dat het betrekken van jongeren bij de kunsten en de creatieve<br />
sector een bijdrage levert aan hun doorstroming van opleiding naar arbeidsmarkt.<br />
Het welslagen hiervan is van grotere invloed op de latere betrokkenheid van jongeren<br />
bij de belangrijke culturele instellingen dan enige andere benadering.’ 42<br />
Beleidsmakers lijken de laatste tijd geneigd te zijn dit emancipatoire doel te<br />
verbinden aan het nieuwe toverwoord uit het cultuurbeleid: de creatieve industrie.
104 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
105<br />
42. Collard (2011). Amsterdam,<br />
wereldstandaard <strong>voor</strong> cultuureducatie, p. 11.<br />
43. Zijlstra (2011). Meer dan kwaliteit.<br />
44. Gemeente Gouda (2009). Cultuur in<br />
Gouda, p. 3 en 21.<br />
Deze sector zou verantwoordelijk zijn <strong>voor</strong> innovatie en groei en een positieve<br />
invloed hebben op het vestigingsklimaat. Het beleid van staatssecretaris Zijlstra<br />
lijkt deze trend te volgen; hij legt een directe verbinding tussen de nadruk op de<br />
kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs en het belang van creativiteit<br />
<strong>voor</strong> de samenleving en de economie. 43<br />
Hoe precies deze creativiteit bij kinderen kan worden ontwikkeld of bevorderd is<br />
echter niet duidelijk, laat staan wat de rol van gemeenten hierbij zou moeten zijn. Uit<br />
gemeentelijk beleidsnota’s over cultuureducatie is op te maken dat deze zich meer<br />
richten op de organisatie dan op de inhoud, ook bij het stellen van doelen. Zo stelt de<br />
gemeente Gouda in de inleiding bij haar cultuurnota dat cultuureducatie<br />
leidt tot een brede belangstelling en meer zelfvertrouwen, maar is<br />
de beleidsmatige vertaling daarvan dat de samenwerking tussen culturele<br />
instellingen en het onderwijs verder moet worden uitgebreid en<br />
versterkt en er meer afstemming moet komen tussen vraag en aanbod<br />
op het gebied van cultuureducatie <strong>voor</strong> het onderwijs. 44<br />
Te midden van alle beleidsinstrumenten <strong>voor</strong> cultuureducatie is de cultuurkaart <strong>voor</strong><br />
leerlingen in het <strong>voor</strong>tgezet onderwijs een uitzondering, omdat hierbij het individuele<br />
culturele gedrag van jongeren centraal staat. Overigens kiezen veel scholen<br />
<strong>voor</strong> een collectieve besteding van het cultuurkaarttegoed. De gebruikscijfers van de<br />
kaart zijn daardoor meer een afspiegeling van het schoolbeleid en de <strong>voor</strong>keur van de<br />
betrokken docenten dan van individuele jongeren. De door het Rijk betaalde € 15 per<br />
leerling per jaar <strong>voor</strong> cultuurbezoek is in het regeerakkoord van het kabinet-Rutte-<br />
Verhagen geschrapt. De stichting CJP, uitvoerder van de cultuurkaart, heeft deze via<br />
particuliere giften inmiddels <strong>voor</strong> een jaar veilig weten te stellen.<br />
Conclusies<br />
Samenvattend kunnen we constateren dat er een duidelijke stijging is van het<br />
aantal aan de CEPO-regeling deelnemende scholen en het aantal gecertificeerde<br />
icc’ers. Tegelijkertijd blijft onduidelijk wat deze toename precies betekent <strong>voor</strong><br />
de praktijk van cultuureducatie in de klas. Ook heeft gemeentelijk, provinciaal en<br />
landelijk beleid ertoe geleid dat steeds meer instellingen werk maken van educatie<br />
en meer samenwerken met scholen. Wel klinkt een herhaalde roep vanuit<br />
<strong>voor</strong>al de lokale overheid om betere afstemming tussen school en instelling. En<br />
net als dat op scholen het geval is, valt of staat de samenwerking met de kwaliteit<br />
en bereidheid van individuen. Ten slotte blijkt dat de leerling de grote afwezige is<br />
in het cultuureducatiebeleid.<br />
In de uitvoering en evaluatie van cultuureducatiebeleid ontbreekt het aan<br />
instrumenten om de kwaliteit van cultuureducatie te meten. Terwijl er veel tijd,<br />
geld en energie is gestoken in kaders, regelingen, beleidsplannen en coördinatoren,<br />
komt nergens de dagelijkse praktijk in beeld bij de verantwoordelijke bestuurslaag.<br />
Met andere woorden: alle evaluaties tonen weliswaar het succes van het gevoerde<br />
beleid aan, maar blijven binnen de institutionele, cijfermatige kaders die <strong>voor</strong>af<br />
zijn gesteld. Hoe begrijpelijk dat ook is, het roept vragen op over de manier waarop<br />
toekomstig beleid hiermee om zal gaan, al was het maar omdat de titel, Cultuureducatie<br />
met kwaliteit, pretendeert meer te bieden dan de nu bereikte kwantiteit. Een<br />
45. Van Weerden (<strong>2012</strong>). Peilingsonderzoek<br />
<strong>voor</strong> kunstonderwijs: haalbaar en<br />
wenselijk?<br />
46. Wils, Zweers & Berger (<strong>2012</strong>),<br />
ibidem, p. 5.<br />
Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
meting van kwaliteit is niet eenvoudig uit te voeren. Niet alleen is er geen evaluatiesystematiek<br />
<strong>voor</strong> de kwaliteit van cultuureducatie, de normen waaraan zou<br />
moeten worden getoetst, zijn <strong>voor</strong> betrokkenen niet helder. De laatste Periodieke<br />
Peilingen van het Onderwijsniveau (PPON) door het Cito van de vakken beeldende<br />
vorming en muziek dateren van respectievelijk 1996 en 1997. 45<br />
De kaderstellende rol van de overheid, zoals die bij<strong>voor</strong>beeld vorm heeft gekregen<br />
in de Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten, heeft er de<br />
afgelopen jaren toe geleid dat het zicht op de praktijk uit het beleid<br />
is verdwenen. Zo concludeert Research <strong>voor</strong> Beleid in haar evaluatie<br />
van deze regeling dat deze ‘enerzijds vrijheid gaf aan decentrale<br />
overheden, maar tegelijkertijd weinig duidelijkheid bood over de<br />
gewenste opbrengsten’. 46<br />
Welke lessen of aandachtspunten levert de analyse van de cultuureducatieve praktijk<br />
op school, van culturele instellingen en van leerlingen nu op <strong>voor</strong> toekomstig<br />
cultuureducatiebeleid? Ten eerste valt op dat veel beleidsevaluaties, de Monitor cultuureducatie<br />
PO en VO en rapportages van de Onderwijsinspectie uitgezonderd,<br />
niet reppen van de reguliere taak van <strong>voor</strong>al het primair onderwijs om onderwijs in<br />
kunst en cultuur te verzorgen. De daartoe binnen de basisfinanciering toegekende<br />
middelen, het aantal bestede lesuren, noch het al dan niet bereiken van de kerndoelen<br />
vormen onderdeel van de evaluatie. Alleen de aanvullende middelen en instrumenten,<br />
de CEPO-regeling, de icc’er en het cultuurbeleidsplan zijn onderwerp<br />
van onderzoek – steeds op zich genomen en niet in relatie tot de kerntaken van de<br />
school. Dat wekt de indruk dat de betrokken overheden, immers de opdrachtgevers<br />
van de evaluaties, cultuureducatie zuiver als een onderdeel van het cultuurbeleid<br />
zien en niet als onderdeel van het onderwijsbeleid. Hun gesprekspartners zijn culturele<br />
instellingen en icc’ers, maar niet de Onderwijsinspectie of de O van OCW.<br />
Het is te hopen dat die indruk onterecht is.<br />
Wanneer binnenschoolse cultuureducatie daadwerkelijk kwaliteit wil hebben,<br />
moet het een integraal onderdeel zijn van het schoolcurriculum. Dat impliceert dat<br />
het ook vanuit het overheidsbeleid als zodanig wordt behandeld. Het ontbreken<br />
van onderzoeksgegevens over de inhoud van de lespraktijk heeft alles te maken<br />
met het zelfstandige karakter van cultuureducatie zoals dat in de hier besproken<br />
regelingen gestalte heeft gekregen. Nu de CEPO-gelden met ingang van het schooljaar<br />
<strong>2012</strong>-13 naar de Prestatiebox primair onderwijs worden overgeheveld, ontstaat<br />
een natuurlijk moment om deze integratie van cultuureducatie en onderwijs vorm<br />
te geven binnen het beleid, met de hoop dat die integratie zich ook in de schoolpraktijk<br />
<strong>voor</strong>tzet.<br />
Een tweede aandachtspunt is de inhoud. In de evaluatie van de Regeling cultuurparticipatie<br />
gemeenten en provincies concluderen de auteurs dat <strong>voor</strong>al op de<br />
verankering van cultuureducatie is ingezet. Daarbij hielden overheid, scholen en<br />
instellingen te weinig rekening met de vraag. Bovendien blijken de verantwoordelijkheden<br />
onduidelijk te zijn en is er begripsverwarring over centrale onderdelen,<br />
zelfs over wat moet worden verstaan onder een doorgaande leerlijn. 47 Het onderzoek<br />
van de Amsterdamse ‘kunstschouw’ Paul Collard laat zien hoe moeilijk het<br />
kennelijk <strong>voor</strong> scholen is om duidelijk te maken wat zij met cultuureducatie willen.
106 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
107<br />
‘Het overheidsbeleid<br />
is er weliswaar op<br />
gericht zoveel mogelijk<br />
kinderen met kunst en<br />
cultuur in aanraking te<br />
brengen, maar wat zij<br />
ervan opsteken, komt<br />
niet of nauwelijks aan<br />
de orde.’<br />
47. Ibidem, p. 35.<br />
48. Collard (2011). Amsterdam,<br />
wereldstandaard <strong>voor</strong> cultuureducatie,<br />
p. 73.<br />
49. Van der Zant (2011). Terugkijken en<br />
<strong>voor</strong>uitblikken, pp. 17-18, 22 en 41.<br />
50. Wils, Zweers & Berger (<strong>2012</strong>),<br />
ibidem, p. 6.<br />
Het formuleren van inhoudelijke doelstellingen<br />
vergt zoveel inspanning dat veel scholen er niet<br />
in slaagden het subsidieaanvraagformulier van<br />
het Amsterdams <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> de Kunsten in te<br />
vullen. En ondanks dat ‘de ervaring heeft uitgewezen<br />
dat als een school deze fundamentele<br />
vragen niet kan beantwoorden, het project naar<br />
alle waarschijnlijkheid geen blijvende resultaten<br />
zal opleveren’, 48 keurde het AFK veel onvolledig<br />
ingevulde aanvragen toch goed en werd<br />
de procedure sterk vereenvoudigd, omdat het<br />
fonds eerder slechts met grote moeite voldoende<br />
aanvragers kon vinden <strong>voor</strong> de beschikbare<br />
subsidies. Het lijkt erop dat, door de <strong>voor</strong>tdurende<br />
nadruk in het cultuureducatieve beleid<br />
op cijfermatige uitkomsten, zelfs scholen een blinde vlek <strong>voor</strong> de inhoud hebben<br />
ontwikkeld. In de recente discussie over de toekomst van cultuureducatie is de<br />
inhoud in de ogen van betrokken partijen echter niet het grootste probleem. Men<br />
vreest, en dat is het derde aandachtspunt, <strong>voor</strong>al de teruglopende financiën. Waar<br />
staatssecretaris Zijlstra in zijn beleid de cultuureducatie (relatief) lijkt te ontzien,<br />
liggen op lokaal niveau grote veranderingen in het verschiet. Desgevraagd zegt een<br />
meerderheid van de gemeenten in de provincie Utrecht dat bezuinigingen worden<br />
verwacht of zelfs al zijn doorgevoerd. Bij enkele gemeenten is het budget al in zijn<br />
geheel geschrapt. In vrijwel alle gemeentelijke cultuurnota’s is de vrees te lezen dat<br />
landelijke en provinciale bezuinigingen gevolgen zullen hebben <strong>voor</strong> de culturele<br />
infrastructuur in het algemeen, maar ook <strong>voor</strong> het lokale cultuureducatieve aanbod.<br />
Daar staat tegenover dat scholen tot <strong>voor</strong> kort juist <strong>voor</strong>nemens waren meer<br />
aandacht aan kunst en cultuur te besteden. In de provincie Utrecht had in 2011 20%<br />
van de basisscholen het <strong>voor</strong>nemen meer aan cultuureducatie te<br />
gaan doen. Hetzelfde gold <strong>voor</strong> 27% van de scholen in het <strong>voor</strong>tgezet<br />
onderwijs. 49 De dreigende spagaat tussen inhoudelijke ambities en<br />
teruglopende middelen zal er ongetwijfeld <strong>voor</strong> zorgen dat scholen,<br />
instellingen en overheden zich gaan herbezinnen op wat zij beschouwen<br />
als de kern van de cultuureducatie. Die bezinning dient in het<br />
belang van alle betrokkenen <strong>voor</strong>rang te krijgen.<br />
De verdeling van de verantwoordelijkheden en de onderlinge afstemming tussen<br />
Rijk, provincies en gemeenten is het vierde en laatste aandachtspunt. Het veld<br />
ervaart de samenwerking tussen de overheidslagen als ‘wisselend’ en het voelt zich<br />
heen en weer geslingerd tussen het rijksbeleid en dat van provincies en gemeenten.<br />
50 Hoewel alle gemeenten en provincies het belang ervan erkennen, is cultuureducatie<br />
in veel gevallen geen beleidsprioriteit. Dat lijkt het paradoxale gevolg te<br />
zijn van de vanzelfsprekendheid van cultuureducatie. Slechts bij hoge uitzondering<br />
noemden gemeenten in antwoord op de Digitale enquête regeling cultuurparticipatie<br />
provincies en gemeenten educatie als de belangrijkste doelstelling van het beleid<br />
inzake cultuurparticipatie en bij provincies komt in de enquêteresultaten<br />
cultuureducatie zelfs op de laatste plaats; enkele gemeenten<br />
51. Blom & Zoutman (2010). Digitale<br />
enquête regeling cultuurparticipatie<br />
provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>, pp.<br />
15-17.<br />
52. Gemeente Best (2011). Concept<br />
cultuurnota Best <strong>2012</strong>-2015, p. 10.<br />
Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-<strong>2012</strong><br />
Edwin van Meerkerk<br />
geven het überhaupt geen plaats in hun cultuurbeleid. 51 Wie de cultuurnota’s van<br />
Nederlandse gemeenten doorleest, vindt in vrijwel alle documenten een of meer<br />
alinea’s gewijd aan cultuureducatie, maar dat betekent dus niet dat het ook prioriteit<br />
heeft in het totaal van het gemeentebeleid. Zeker bij kleine gemeenten speelt<br />
hierbij mee dat de eigen rol op dit vlak beperkt is en dat de provincie en/of grote<br />
buurgemeenten de belangrijkste taken op zich nemen.<br />
De gebrekkige aandacht <strong>voor</strong> cultuureducatie is beleidsmatig misschien wel<br />
verklaarbaar, maar wanneer het gevolg ervan is dat educatie ook als beleidsthema<br />
uit beeld verdwijnt, is dat zonder meer ongunstig. Daarbij speelt ook mee dat cultuur<br />
bij alle overheden ondergeschikt is aan onderwijs en andere beleidsterreinen.<br />
Om die reden is het van belang dat de eisen aan de kwaliteit van cultuureducatie<br />
duidelijker zijn vastgelegd. Wanneer niet helder is omschreven wat ‘cultuureducatie<br />
met kwaliteit’ is, is het belang ervan niet te verdedigen. Culturele instellingen<br />
moeten zich vaak verantwoorden bij overheidsafdelingen of -directies die niet over<br />
onderwijs gaan. Dat maakt het nog moeilijker de gestelde doelen te behalen. Ook<br />
hier lijkt betere afstemming wenselijk, <strong>voor</strong>al op lokaal en regionaal niveau.<br />
In de afgelopen jaren is veel werk verzet door overheden, scholen en instellingen<br />
om cultuureducatie een vaste plek te geven. De in hun cultuureducatiebeleid gestelde<br />
doelen zijn echter lang niet altijd meetbaar en wanneer ze dat wel zijn, zien<br />
ze essentiële onderdelen van de praktijk over het hoofd. Dat betekent niet dat die<br />
doelen onoprecht zijn, integendeel. Wanneer de gemeente Best als derde doelstel-<br />
ling van haar cultuurbeleid onomwonden poneert ‘Jeugdigen in Best<br />
voelen zich gelukkig’, ook al ‘worden er tot op heden <strong>voor</strong> de gemeente<br />
Best geen onderzoeken gedaan naar het bereik en de effecten<br />
van culturele activiteiten’, 52 is dat minder een zwaktebod als wel een<br />
indicatie van de complexiteit van dit beleidsterrein. De uitdaging zit<br />
in de vertaling van ambities en idealen in effectief beleid.<br />
De inspanningen van overheden, scholen en instellingen hebben de afgelopen<br />
jaren geleid tot een stortvloed aan cultuurbeleidsplannen, cultuureducatieve functionarissen<br />
en educatieve activiteiten. Het bereik van cultuureducatie is daardoor<br />
groot: leerlingen van vrijwel alle scholen in Nederland, in zowel het primair als het<br />
<strong>voor</strong>tgezet onderwijs, nemen deel aan culturele activiteiten. Daarmee is de basis<br />
gelegd <strong>voor</strong> een volgende stap: de borging van de kwaliteit van de cultuureducatie.<br />
Het grootste struikelblok daarbij is dat de samenwerking tussen scholen en instellingen<br />
nu te veel afhangt van personen. Het zou logisch zijn deze samenwerking te<br />
formaliseren. Aan de andere kant is juist de sterke nadruk op de formele kant (heeft<br />
de school een beleidsplan?) een hinderpaal gebleken <strong>voor</strong> de ontwikkeling van het<br />
zicht op de inhoud en de kwaliteit van cultuureducatie, een kwaliteit die staat of<br />
valt bij de inzet en expertise van de betrokken personen.
108<br />
Daltonschool St. Joris, Borculo.<br />
Annet Wensink<br />
Daltonschool<br />
St. Joris, Borculo<br />
230 leerlingen, negen groepen en<br />
een icc’er<br />
Annet Wensink, directeur<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Ik ben trots op ons beleidsplan,<br />
waarin we hebben vastgelegd dat elk<br />
jaar een bepaalde discipline aandacht<br />
moet krijgen. Uiteindelijk ontstaat zo<br />
een cyclus van onder meer muziek,<br />
kunst en cultureel erfgoed die niet<br />
afhankelijk is van de interesse van de<br />
leerkrachten. We proberen die discipline<br />
te integreren in onze andere vakken.<br />
Bij<strong>voor</strong>beeld als je het over verschillende<br />
dansen hebt, raakt dat ook<br />
aan wereldoriëntatie. Maar we hebben<br />
ook elk jaar een groot project. Zo<br />
hangt er in de hal een groot mozaïek<br />
dat we met zijn allen, begeleid door<br />
een kunstenaar, een paar jaar geleden<br />
hebben gemaakt. Op dat mozaïek is<br />
St. Joris te zien, de naamgever van<br />
onze school, maar er zijn ook allerlei<br />
uitgangspunten van daltononderwijs<br />
in verwerkt.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘Ik weet niet of de kerndoelen sturender<br />
zouden moeten zijn. Ze zijn heel<br />
open en vrij en je kunt er veel kanten<br />
mee op. Wij hebben ze zelf vertaald<br />
naar eigen kerndoelen. In totaal zijn<br />
dat er zeven geworden. Daardoor zijn<br />
ze makkelijker te bespreken en dat<br />
geeft rust en duidelijkheid.’<br />
Wat heeft u meegenomen van<br />
het landelijke beleid?<br />
‘De CEPO- en GEPRO-gelden, die we<br />
hebben besteed aan cultuureducatie,<br />
en dat zullen we blijven doen. Door<br />
de aandacht <strong>voor</strong> opbrengstgericht<br />
werken dreigen allerlei zaken rond cultuureducatie<br />
wel eens “vergeten” te<br />
worden. Wij vinden het heel belangrijk<br />
dat er geoormerkte gelden <strong>voor</strong><br />
cultuureducatie zijn.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Er zou meer aandacht mogen komen<br />
<strong>voor</strong> visieontwikkeling op scholen. Zo<br />
streven wij nog meer naar een doorlopende<br />
leerlijn <strong>voor</strong> cultuureducatie.<br />
Ook moet er meer ondersteuning komen<br />
<strong>voor</strong> scholen in krimpgebieden.<br />
Hier in de gemeente Berkelland dreigen<br />
allerlei <strong>voor</strong>zieningen te verdwijnen.<br />
De muziekschool gaat sluiten,<br />
de bibliotheek is een puinhoop. Als je<br />
wilt dat scholen die taken gedeeltelijk<br />
over gaan nemen, moeten ze daar wel<br />
op de een of andere manier in ondersteund<br />
worden.’<br />
"Wij streven<br />
nog meer naar<br />
een doorgaande<br />
leerlijn <strong>voor</strong><br />
cultuureducatie"<br />
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan
110 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
111<br />
De waarde van<br />
kunsteducatie:<br />
beweringen en<br />
bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Ellen Winner<br />
Ellen Winner is hoogleraar psychologie<br />
aan Boston College en senioronderzoeker<br />
bij het Harvard Project Zero. Haar<br />
onderzoek richt zich op cognitie in de<br />
kunsten. Ze publiceerde onder meer<br />
Invented worlds: the psychology of the<br />
arts (Harvard University Press 1982); The<br />
point of words: Children's understanding<br />
of metaphor and irony (Harvard University<br />
Press 1988); Gifted children: Myths<br />
and realities (BasicBooks 1997) en was<br />
co-auteur van Studio Thinking: The real<br />
benefits of visual arts education (Teachers<br />
College Press 2007).<br />
Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Stéphan Vincent-Lancrin is senior analist<br />
en projectleider bij het OESO-directoraat<br />
<strong>voor</strong> Onderwijs. Hij leidt hier bij het<br />
Centre for Educational Research and<br />
Innovation (CERI) de Innovation Strategy<br />
for education and training, over<br />
de aard en het niveau van onderwijs<br />
en vaardigheden die belangrijk zijn<br />
<strong>voor</strong> innovatiesamenlevingen en over<br />
innovatie-ecologie van de onderwijssector.<br />
Zijn meest recente OESO-publicaties<br />
(als (mede) samensteller) zijn Innovative<br />
workplaces: higher education to 2030 en<br />
Cross-border tertiary education: a way<br />
towards development.<br />
Inleiding<br />
In de laatste decennia wordt in verschillende landen steeds meer<br />
onderzoek gedaan naar het effect van kunsteducatie op schoolprestaties<br />
van leerlingen in andere vakken. Dergelijk onderzoek komt veelal<br />
<strong>voor</strong>t uit de wens om het belang van kunsteducatie onder de aandacht<br />
te brengen van de politiek en het beleid. Onderzoek dat positieve<br />
effecten op allerlei prestaties en vaardigheden buiten het kunstzinnige<br />
zelf lijkt aan te tonen wordt graag gebruikt om kunsteducatie<br />
te propageren, <strong>voor</strong>al nu men de indruk heeft dat kunst, cultuur en<br />
kunsteducatie politiek en maatschappelijk in het gedrang zijn.<br />
Maar hoewel kunsteducatie in het curriculum nooit hetzelfde<br />
gewicht heeft gekregen als de traditionele leervakken, is de lestijd<br />
<strong>voor</strong> kunsteducatie minder afgenomen dan bezorgde <strong>voor</strong>standers<br />
dachten. De laatste tien jaar is de (geplande) lestijd in verschillende<br />
landen relatief stabiel gebleven, zoals figuur A toont. In elf van<br />
de achttien landen is de verplichte lestijd <strong>voor</strong> kunsteducatie<br />
weliswaar verminderd, maar het gaat om een zeer geringe afname.<br />
Deze stabiliteit maskeert mogelijk een afname over een langere<br />
periode, maar de laatste tijd zijn er gemiddeld genomen weinig<br />
veranderingen meer geweest.<br />
Wel is volgens een rapport uit <strong>2012</strong> van het Amerikaanse depart ement van onderwijs<br />
het onderwijsaanbod <strong>voor</strong> dans en drama op basisscholen in de VS drastisch<br />
verminderd, van 20% in 2000 naar 3% dans en 4% drama in 2010. Maar het aandeel<br />
onderwijs in muziek en beeldende vorming is hetzelfde gebleven en op Amerikaanse<br />
basisscholen zijn dat altijd de belangrijkste kunstvakken geweest.<br />
Dit onderstreept wederom dat de vermindering van kunsteducatie in het Amerikaanse<br />
onderwijs beperkt is geweest. Het rapport wijst tevens op ongelijkheid in<br />
toegankelijkheid van kunsteducatie, omdat minder be<strong>voor</strong>rechte leerlingen het<br />
meest te lijden hebben gehad van de afname. 1<br />
2009<br />
2001<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Bron: Education at a Glance 2003, 2011,<br />
OESO. Landen zijn aflopend gerangschikt<br />
naar de lestijd <strong>voor</strong> kunsteducatie als<br />
percentage van de totale verplichte lestijd<br />
in 2009. Het percentage <strong>voor</strong> Nederland<br />
(9%) heeft alleen betrekking op de lestijd<br />
<strong>voor</strong> 11-jarigen.<br />
1. Parsad, Spiegelman & Coopersmith<br />
(<strong>2012</strong>). Arts education in public elementary<br />
and secondary schools.<br />
2. Zie <strong>voor</strong> nadere informatie de<br />
website van het Centre for Educational<br />
Research and Innovation van de<br />
OESO: http://www.oecd.org/edu/<br />
ceri/oecdfranceworkshop-educati<br />
onforinnovationtheroleofartsands<br />
temeducation.htm; http://www.<br />
oecd.org/edu/ceri/oecdconferenceeducatingforinnovativesocieties.htm.<br />
Daar ook links naar de verslagen van<br />
workshops over onderwijs, innovatie en<br />
kunsteducatie.<br />
De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Figuur A. Lestijd <strong>voor</strong> kunsteducatie als percentage van de totale verplichte lestijd <strong>voor</strong> leerlingen van 9-11 jaar (2001, 2009)<br />
Denmark<br />
Finland<br />
Austria<br />
Norway<br />
Germany<br />
Italy<br />
Hungary<br />
Korea<br />
Portugal<br />
Iceland<br />
OECD average<br />
Ireland<br />
Deze afname (of vermeende afname) heeft <strong>voor</strong>standers van kunsteducatie<br />
aangezet tot het propageren van de positieve transfereffecten<br />
op andere vakken. Kunsteducatie zou een geschikt instrument zijn<br />
om kritisch en creatief denken te stimuleren. Daarnaast zou kunsteducatie<br />
niet alleen leerprestaties in vakken als wiskunde, natuurwetenschappen,<br />
lezen en schrijven bevorderen, maar ook de motivatie,<br />
het zelfvertrouwen en vaardigheden in communiceren en samenwerken van leerlingen<br />
ten goede komen. Kunsteducatie wordt geacht een positief effect te hebben op<br />
wat wel innovatievaardigheden heten. Wij onderscheiden daarin drie subsets van<br />
vaardigheden, namelijk technische vaardigheden, creativiteit en kritisch denkvermogen,<br />
en gedrag en sociale vaardigheden.<br />
In deze bijdrage presenteren we eerst de belangrijkste uitkomsten van onze<br />
reviewstudie van empirisch onderzoek naar transfereffecten van kunsteducatie.<br />
De studie werd uitgevoerd op initiatief van de Organisatie <strong>voor</strong> Economische<br />
Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) die er binnenkort ook een<br />
Luxembourg<br />
Japan<br />
rapport over publiceert. 2 Daarna bespreken we de innovatiestrategie<br />
van de OESO en de implicaties ervan <strong>voor</strong> onderwijsbeleid.<br />
Onderwijs <strong>voor</strong> innovatie is het sleutelwoord en wij vragen ons<br />
af hoe kunsteducatie binnen dit betoog past. Als derde doen we<br />
suggesties <strong>voor</strong> een onderzoeksagenda <strong>voor</strong> kunsteducatie. In onze<br />
conclusies stellen we dat de belangrijkste bijdrage van kunsteducatie<br />
aan een innovatieve samenleving <strong>voor</strong>al bestaat uit de ontwikkeling<br />
van een aantal brede mentale vaardigheden (‘habits of<br />
mind’). Tot slot onderstrepen we dat het belang van de kunsten in<br />
de menselijke ervaring ruim voldoende rechtvaardiging biedt <strong>voor</strong><br />
kunsteducatie in het onderwijs.<br />
Spain<br />
Belgium(Fl.)<br />
Netherlands<br />
France<br />
England<br />
Greece<br />
Mexico<br />
Poland
112 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Onderzoek naar transfereffecten<br />
Opzet van de reviewstudie<br />
In ons OESO-rapport bestuderen we in detail de status van de empirische kennis<br />
over de effecten van kunsteducatie op prestaties buiten de kunstvakken. De bestudeerde<br />
vormen van kunsteducatie omvatten kunstvakken op school (muziek,<br />
beeldende vorming, drama en dans), geïntegreerd kunstonderwijs (waarbij kunst<br />
fungeert als ondersteuning <strong>voor</strong> een ander vak) en kunstzinnige vorming buiten<br />
school (zoals privémuziekles en cursussen in theater, beeldende vorming en dans).<br />
Lessen in kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing hebben we niet meegenomen.<br />
Ons rapport is een update en uitbreiding van de meta-analyses die in 2000<br />
zijn gepubliceerd in het kader van het Reviewing Education and the Arts Project<br />
(REAP). 3 In aanvulling op deze REAP-review is dit nieuwe onderzoek gericht op<br />
de systematische analyse van onderzoeksdatabases <strong>voor</strong> onderwijs en psychologie<br />
in de volgende talen: Nederlands, Engels, Fins, Frans, Duits, Italiaans, Japans,<br />
Koreaans, Spaans en Zweeds. Het tracht alle empirische onderzoeken sinds 1980<br />
te omvatten en maakt bovendien opnieuw gebruik van vroegere meta-analyses<br />
(vanaf 1950). Met deze internationale databases kijken we naar wat er bekend is<br />
over de mogelijke effecten van de belangrijkste kunstvakken op de drie hier<strong>voor</strong><br />
genoemde innovatievaardigheden. We onderzoeken taalkundige, rekenkundige<br />
en ruimtelijke vaardigheden, creativiteit, leermotivatie, gedrag en<br />
3. Zie Winner & Hetland (2000). sociale vaardigheden, inclusief zelfvertrouwen, empathie, emotio-<br />
The arts and academic achievement.<br />
nele beheersing en inlevingsvermogen. We kijken ook naar neurowetenschappelijke<br />
literatuur over kunsteducatie.<br />
Onze interesse ligt <strong>voor</strong>namelijk bij de vaardigheden die worden ontwikkeld door<br />
binnenschoolse kunsteducatie. Daarbij richten we ons <strong>voor</strong>al op onderzoek vanuit<br />
een transferperspectief. In veel van de door ons beoordeelde rapporten ging het<br />
om het effect van kunsteducatie op scores of schoolcijfers <strong>voor</strong> andere vakken.<br />
Sommige onderzoeken trachten ook de vaardigheden te identificeren die tot deze<br />
transfer leiden, waardoor wij eenvoudiger de niet-kunstgerelateerde vaardigheden<br />
die binnen kunsteducatie worden ontwikkeld, kunnen vaststellen. We hebben ook<br />
gekeken naar onderzoeken die de effecten van kunsteducatie op creativiteit en op<br />
gedrag en sociale vaardigheden in beeld hebben gebracht, ook al zijn de metingen<br />
van van dergelijke uitkomsten <strong>voor</strong> verbetering vatbaar.<br />
In ons rapport maken we een duidelijk onderscheid tussen onderzoek naar correlaties,<br />
quasi-experimentele onderzoeken en een handjevol echt experimentele<br />
onderzoeken. Uit onderzoek dat alleen correlaties vaststelt kunnen geen causale<br />
conclusies worden getrokken. In quasi-experimenteel onderzoek worden uitkomsten<br />
bij een groep leerlingen die meedoet aan bepaalde activiteiten vergeleken met<br />
een controlegroep die er niet aan meedoet, maar worden proefpersonen niet per<br />
toeval aan beide groepen toegewezen. Daardoor zijn doorgaans geen harde uitspraken<br />
te doen over causale verbanden omdat eventuele verschillen op andere factoren<br />
kunnen berusten. Alleen zuiver experimenteel onderzoek, met een <strong>voor</strong>- en<br />
nameting en met een volgens toeval samengestelde interventie- en controlegroep,<br />
kan een onomstotelijke causale conclusies opleveren. Verder onderscheiden we<br />
113 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
4. Harland, Kinder, Haynes & Schagen<br />
(1998). The effects and effectiveness of arts<br />
education in schools.<br />
eenmalige surveys en longitudinale onderzoeken: in het laatste soort onderzoek<br />
worden dezelfde leerlingen of deelnemers door de tijd heen gevolgd, hetgeen doorgaans<br />
sterkere bewijzen oplevert dan een survey op één moment.<br />
De belangrijkste resultaten uit onze reviewstudie worden hieronder kort samengevat.<br />
Transfer naar leerprestaties in andere vakken<br />
Combinatie van kunstvakken. Er is veel onderzoek naar transfereffecten waarin verschillende<br />
soorten onderwijs in kunstvakken samen worden genomen. Een uitgebreide<br />
hoeveelheid Amerikaanse onderzoek toont correlaties aan tussen het volgen<br />
van (allerlei) kunstlessen en betere leerprestaties <strong>voor</strong> taal en rekenen. Een van de<br />
onderzoeken toonde aan dat deze correlatie zowel <strong>voor</strong> leerlingen aan de bovenkant<br />
als <strong>voor</strong> die aan de onderkant van het sociaaleconomisch spectrum geldt.<br />
Het gaat hier echter om correlaties tussen kunsteducatie en betere onderwijsresultaten,<br />
wat geen oorzakelijk verband hoeft te zijn. Er zijn ook andere, niet-causale<br />
verklaringen mogelijk: leerlingen die goed presteren in andere vakken en die ook<br />
kunstvakken volgen kunnen bij<strong>voor</strong>beeld uit gezinnen komen waarin aan beide<br />
veel waarde wordt gehecht; of ze kunnen op een school zitten die veel aandacht<br />
besteedt aan beide soorten onderwijs. Ook hebben goede cijfers of leercapaciteiten<br />
zonder twijfel een positieve invloed op het volgen van kunstvakken, want<br />
leerlingen die het goed doen op school houden meer tijd over <strong>voor</strong> kunstzinnige<br />
activiteiten of worden meer aangemoedigd door hun leraren of ouders om die te<br />
ondernemen. Het is opmerkelijk dat een Brits onderzoek precies het tegenovergestelde<br />
concludeerde: leerlingen met kunsteducatie in hun lesprogramma behaalden<br />
minder goede resultaten op hun nationale examens dan de leerlingen met een<br />
lesprogramma zonder deze vakken. Dit wijst eveneens op de invloed<br />
van zelfselectie op het verband tussen kunsteducatie en leerprestaties<br />
in andere vakken, maar dan in omgekeerde richting. 4<br />
De weinige zuiver experimentele onderzoeken tonen geen significant causaal verband<br />
aan tussen kunstvakken (bij elkaar genomen) en schoolprestaties en er is ook<br />
geen duidelijke theoretische aanleiding om te verwachten dat toekomstige onderzoeken<br />
dat wel zullen doen.<br />
Muziek. Van muziekonderwijs is aangetoond dat het een positieve invloed heeft op<br />
het IQ, op de leerprestaties, op woordanalyse en op fonologische vaardigheden.<br />
Ook is er <strong>voor</strong>lopig bewijs dat muziekonderwijs het leren van vreemde talen kan<br />
vergemakkelijken.<br />
Er zijn minstens twee mechanismen in het spel die deze resultaten kunnen verklaren.<br />
Muziek verbetert de auditieve vaardigheden en dat komt taalkundige vaardigheden<br />
(inclusief lezen, schrijven en het leren van vreemde talen) ten goede. Muziekonderwijs<br />
kan ook het IQ en de leerprestaties bevorderen, omdat muziek-onderwijs<br />
een schoolse activiteit is waarbij vaardigheden als concentratie en het beheersen van<br />
symboolsystemen worden getraind. Daarnaast kunnen zeer plichtsgetrouwe leerlingen<br />
zich misschien aangetrokken voelen tot muziekonderwijs en dat ook volhouden.<br />
Muziekonderwijs kan deze gedragsvaardigheid versterken, wat weer kan leiden tot<br />
betere leerprestaties.
114 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
0,5<br />
0,45<br />
0,4<br />
0,35<br />
0,3<br />
0,25<br />
0,2<br />
0,15<br />
0,1<br />
0,05<br />
0<br />
Er is weliswaar een aantal onderzoeken die een positief effect tonen van muziekonderwijs<br />
op het beeldend-ruimtelijk inzicht, maar in het enige longitudinale<br />
onderzoek op dit gebied zijn na drie jaar muziekonderwijs geen blijvende effecten<br />
waargenomen. Wat bewijst dat <strong>voor</strong>zichtigheid geboden is. Er is evenmin enig<br />
bewijs dat muzieklessen een causaal effect hebben op rekenprestaties, ook al voelen<br />
sommige mensen met wiskundige aanleg zich wellicht aangetrokken tot muziek.<br />
Figuur B. Stimuleren van taalkundige vaardigheden door dramaonderwijs in de klas: een duidelijk verband<br />
0.47<br />
Writing Story Understanding<br />
0.32<br />
*Kandash & Wright<br />
0.29<br />
Writing<br />
0.27<br />
Oral Story Understanding<br />
0.24<br />
Reading Readress<br />
0.23<br />
*Conard<br />
0.19<br />
Reading Achievement<br />
0.15<br />
Oral Language<br />
Bron: Podlozny (2000). Strengthening<br />
verbal skills through the use of classroom<br />
drama.<br />
*Deze verwijzingen betreffen eerder<br />
uitgevoerde meta-analyses van effecten van<br />
theatereducatie op diverse eigenschappen<br />
en vaardigheden van leerlingen.<br />
Drama. Dramaonderwijs waarbij verhalen in het klaslokaal worden nagespeeld,<br />
stimuleert de taalkundige vaardigheden (zie figuur B). De verticale as vertegenwoordigt<br />
de effectomvang van zeven meta-analyses waarin de effecten van dramaonderwijs<br />
op taalkundige vaardigheden zijn onderzocht. In deze lessen worden verhalen<br />
gelezen en nagespeeld (dramaconditie) of alleen gelezen (controleconditie).<br />
Beeldende vorming. Hoewel er geen bewijs is dat lessen in beeldende vorming de<br />
taalkundige of rekenkundige vaardigheden stimuleren, zijn er twee nieuwe onderzoeken<br />
waaruit een correlatie blijkt tussen leerlingen die lessen beeldende vorming<br />
volgen en betere prestaties in geometrisch inzicht. Een causaal effect moet echter<br />
nog worden vastgesteld. Een van de experimentele onderzoeken toonde ook aan<br />
dat het grondig bestuderen van kunstwerken de vaardigheden in het bestuderen<br />
van wetenschappelijke afbeeldingen lijkt te verbeteren – een typisch <strong>voor</strong>beeld<br />
van een directe transfer van vaardigheden.<br />
0.14<br />
Vocabulary<br />
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan<br />
foto: Fedde de Weert
116 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
117<br />
5. Hetland, Winner, Veenema & Sheridan<br />
(2007). Studio Thinking.<br />
Dans. Er zijn onderzoeken die aantonen dat danslessen de visueel-ruimtelijke<br />
vaardigheden verbeteren, maar er zijn nog te weinig van dit soort studies om een<br />
sluitende conclusie te kunnen trekken. We hebben geen bewijs gevonden dat dansonderwijs<br />
een positief effect heeft op de taal- of rekenkundige vaardigheden.<br />
Transfer naar creativiteit en denkvermogen<br />
Iedereen associeert kunst met creativiteit. In een paar onderzoeken wordt een<br />
verband gelegd tussen dans- en dramaonderwijs en verhoogde creativiteit, maar<br />
gezien het geringe aantal onderzoeken en het geringe statistische gewicht van positieve<br />
aanwijzingen kunnen we hier geen algemene conclusies uit trekken. Onderzoek<br />
naar een combinatie van kunstvakken leverde geen duidelijk verband op met<br />
de creativiteit en het probleemoplossend vermogen van leerlingen.<br />
Een mogelijke reden <strong>voor</strong> het zwakke bewijs is de beperkte manier waarop<br />
creativiteit is gemeten. Er is gebruikgemaakt van algemene testen zoals de Torrance<br />
Tests of Creativity, waarbij leerlingen bij<strong>voor</strong>beeld originele toepassingen moeten<br />
verzinnen <strong>voor</strong> dagelijkse objecten, of afbeeldingen een aparte naam moeten<br />
geven. Een andere reden is dat elk vak, of het nu wiskunde, Engels of drama is, mits<br />
goed onderwezen, de creativiteit en verbeelding kan stimuleren. En omgekeerd<br />
kan een vak zodanig worden onderwezen dat het juist elke vorm van creativiteit<br />
ontmoedigt. Het is mogelijk dat, zelfs bij een kunstvak, deze vaardigheden<br />
alleen worden ontwikkeld als dat heel bewust gebeurt. Het is ook mogelijk dat<br />
leerlingen die ervaring opdoen met een kunstvorm, hierin creatieve vaardigheden<br />
ontwikkelen zonder dat deze opgenomen worden in andere domeinen. Onderzoek<br />
naar domeinspecifieke creativiteit (zoals creatief denken bij muziek als gevolg van<br />
muziekonderwijs) is nog niet uitgevoerd.<br />
We hebben geen onderzoek kunnen vinden waarin de effecten van kunsteducatie<br />
op kritisch denken worden gemeten. Er is wel onderzoek gedaan waarin wordt<br />
aangetoond dat goede docenten beeldende vorming proberen om<br />
reflectie en metacognitie te stimuleren. 5<br />
Transfer naar gedrag en sociale vaardigheden<br />
Beleidsmakers en pedagogen zien kunsteducatie vaak als een middel om school<br />
leuk te maken <strong>voor</strong> leerlingen en om hen te motiveren <strong>voor</strong> andere vakken. Empirische<br />
onderzoeken tonen aan dat leerlingen die kunstvakken volgen, een ambitieuzere<br />
houding en meer betrokkenheid en motivatie vertonen in andere vakken.<br />
Betrokkenheid en motivatie worden meestal afgemeten aan lagere afwezigheidspercentages<br />
en uitvalratio’s en naar geobserveerd of zelf gerapporteerd gedrag als<br />
doorzettingsvermogen, taakgerichtheid en interesse. Dit zijn echter onderzoeken<br />
naar correlaties en daarom mogen we niet concluderen dat kunsteducatie leerlingen<br />
motiveert. Er zijn ook niet-causale verklaringen mogelijk: leerlingen kunnen<br />
bij<strong>voor</strong>beeld op een school zitten die op alle fronten beter is en daardoor meer<br />
motiveert. En misschien zijn leerlingen die kiezen <strong>voor</strong> een kunstvak, zelf al meer<br />
gemotiveerd. Een experimenteel onderzoek zou hier wenselijk zijn.<br />
De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Voorts is er geen afdoende bewijs <strong>voor</strong> de effecten van de diverse kunstvakken<br />
op zaken als zelfvertrouwen, zelfbeeld, communicatievaardigheden, samenwerkingsvermogen,<br />
empathie en (betere) beheersing van emoties. De eerste resultaten<br />
<strong>voor</strong> dramaonderwijs lijken het meest veelbelovend. Een paar onderzoeken hebben<br />
aangetoond dat dramaonderwijs leidt tot meer empathie en een betere beheersing<br />
van emoties – wat gezien de aard van dit onderwijs aannemelijke effecten zijn.<br />
Motivatie kan zeer veel verschillende oorzaken hebben en wordt vaak gemeten<br />
met indicatoren die weinig te maken hebben met het wel of niet volgen van<br />
kunstvakken (zoals uitvalratio’s of verzuimpercentages). Daarom moeten we<br />
<strong>voor</strong>zichtig zijn met het leggen van een verband tussen kunsteducatie en motivatie.<br />
We zeggen niet dat kunsteducatie geen enkel causaal effect heeft op de<br />
motivatie van leerlingen, alleen dat de kaders van de onderzoeken te breed zijn<br />
om dit oorzakelijke verband te bewijzen. Het is bovendien lastig <strong>voor</strong> te stellen<br />
waarom juist kunsteducatie leerlingen meer zou motiveren dan andere vakken.<br />
We denken dat dit mogelijke effect wellicht minder wordt veroorzaakt door<br />
kunsteducatie zelf als wel door factoren die hiermee worden geassocieerd. Zo kan<br />
de lesmethode bij de kunstvakken meer betrokkenheid vragen dan die bij andere<br />
vakken. Ook kan meer kunsteducatie op school invloed hebben op de schoolcultuur<br />
en deze meer onderzoekend maken, wat weer de motivatie kan bevorderen.<br />
Leerlingen kunnen kunstvakken leuker vinden, omdat hier minder ‘op het spel<br />
staat’ en dit kan leiden tot een andere relatie met school en leren. Ten slotte kunnen<br />
leerlingen worden beïnvloed door leeftijdgenoten die kunsteducatie leuk<br />
vinden, waardoor ze zelf meer betrokken raken.<br />
Met deze veronderstellingen willen we aanduiden dat de relatie tussen kunsteducatie<br />
en motivatie complex is en vele variabelen kent. Onderzoekers zouden<br />
deze complexe factoren en <strong>voor</strong>waarden waaronder kunsteducatie dit effect heeft<br />
grondig moeten ontleden, alvorens beleidsmakers er hun <strong>voor</strong>deel mee kunnen<br />
doen. Kortom, kunsteducatie vormt een complexe ‘behandeling’ en het is belangrijk<br />
om te weten of het leidt tot positieve resultaten, ook als we er nog niet achter<br />
kunnen komen welke ingrediënten of welke intermediërende factoren precies tot<br />
deze resultaten leiden.<br />
Conclusies uit de reviewstudie<br />
We kunnen concluderen dat bepaalde vormen van kunsteducatie inderdaad invloed<br />
hebben op de ontwikkeling van zeer specifieke vaardigheden. Het beschikbare empirisch<br />
onderzoek beslaat echter niet alle vaardigheden die onze interesse hebben –<br />
verre van dat. Leerprocessen bij bepaalde kunstvakken kunnen vaardigheden opleveren<br />
die ook van nut zijn <strong>voor</strong> andere activiteiten. Muziekles is onder meer auditieve<br />
training, wat weer een effect kan hebben op taalvaardigheid; drama heeft te maken<br />
met karakteranalyse, wat het inlevingsvermogen bevordert; met goed leren kijken<br />
naar een schilderij wordt de waarneming getraining, en dat kan ook van pas komen<br />
bij het verwerken en interpreteren van andere visuele informatie.<br />
Er is nog geen afdoend bewijs <strong>voor</strong> het effect van kunsteducatie op creativiteit<br />
en kritisch denkvermogen of op gedrag en sociale vaardigheden. Dat komt deels<br />
door het gebrek aan experimenteel onderzoek op dat gebied en deels doordat deze
118 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
119<br />
6. Detterman & Sternberg (1993).<br />
Transfer on trial.<br />
vaardigheden lastig te meten zijn.<br />
Daarbij moet gezegd worden, dat transfereffecten op ieder gebied moeilijk aan te<br />
tonen zijn. In de inleiding van Transfer on trial stelt Detterman: ‘First, most studies<br />
fail to find transfer. Second, those studies claiming transfer can only be said to have<br />
found transfer by the most generous of criteria and would not meet the classical<br />
definition of transfer.’ Transfer wordt door hem gedefinieerd als de mate waarin<br />
gedrag dat in een bepaalde situatie is geleerd later herhaald wordt in een andere<br />
situatie. 6 Uit onderzoek blijkt dat transfereffecten zeldzaam zijn en dat de waarschijnlijkheid<br />
dat ze zich <strong>voor</strong>doen direct verband houdt met de overeenkomsten<br />
tussen twee situaties. De beperkingen <strong>voor</strong> het serieus aantonen van transfereffecten<br />
van kunsteducatie gelden dus ook <strong>voor</strong> het aantonen van transfereffecten van<br />
andere vakken en het is dan ook helemaal niet vreemd dat er amper<br />
aanwijzingen zijn <strong>voor</strong> transfereffecten van de kunstvakken.<br />
Kunsteducatie, creativiteit en innovatie<br />
In 2010 heeft de OESO haar Innovatiestrategie gelanceerd. Een van de belangrijkste<br />
boodschappen was ‘mensen in staat te stellen om te innoveren’. In heel veel<br />
landen leeft het gevoel dat de onderwijssystemen niet de vaardigheden aanleren<br />
die nodig zijn in de postindustriële en mondiale economieën van de 21e eeuw. Dat<br />
heeft geleid tot verschillende initiatieven om te onderzoeken wat deze vaardigheden<br />
precies zijn en om ze nader te definiëren. Zo heeft de Europese Commissie acht<br />
‘sleutelcompetenties’ geïdentificeerd <strong>voor</strong> de wereld van morgen. Initiatieven als<br />
de New Commission on The Skills of the American Workforce, de Partnership for<br />
21st Century Skills en de Assessment & Teaching of 21st Century Skills (ACT21S)<br />
hebben hetzelfde gedaan onder het label 21st century skills.<br />
Volgens de Innovatiestrategie van de OESO is innovatie de belangrijkste factor<br />
<strong>voor</strong> toekomstige groei en welvaart in de OESO-landen. Door de bestudering van<br />
economische innovatie hebben we een paar vereisten kunnen vaststellen waaraan<br />
vaardigheden in een innovatieve samenleving moeten voldoen. We noemen hier<br />
de belangrijkste. Een eerste <strong>voor</strong>waarde <strong>voor</strong> innovatie is dat mensen op de werkplek<br />
al hun vaardigheden intensiever gebruiken. Bovendien is er in een innovatieve<br />
samenleving meer vraag naar hoger opgeleiden. Ten tweede moet er een goed kader<br />
zijn <strong>voor</strong> een leven lang leren en doorlopende scholing. Doordat innovatie leidt tot<br />
‘creatieve afbraak’ moeten mensen opnieuw worden geschoold en daar<strong>voor</strong> is een<br />
bepaald niveau van basisscholing en basisvaardigheden vereist. Er is bovendien<br />
bewijs dat bedrijven die hun werknemers meer trainings- en opleidingsmogelijkheden<br />
bieden, vaker een koppositie in innovatie hebben dan bedrijven die zulke<br />
mogelijkheden minder aanbieden.<br />
Kijkend naar de samenstelling van het personeel dat betrokken is bij innovatie,<br />
wordt duidelijk dat innovatie om een brede mix van professionele en cognitieve<br />
vaardigheden vraagt. Gezien de diversiteit in innovatieprocessen en innovatieve<br />
sectoren in verschillende landen is dat geen verrassing. Verschillende typen mensen<br />
sturen innovatie aan: wetenschappers en ontwikkelaars, ondernemers, vakmensen<br />
en gebruikers. Daarnaast kan innovatie verschillende vormen aannemen,<br />
van product-, proces- en organisatie- tot marketinginnovatie. Ten slotte, en dat<br />
De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
is misschien het belangrijkste: innovatie in verschillende sectoren en activiteiten<br />
vereist ook domeinspecifieke vaardigheden. Zo vraagt innovatie in de financiële<br />
markt om een andere set kwalificaties en vaardigheden dan innovatie in de mobiele<br />
telefoniemarkt of in de voedselindustrie.<br />
Ook al weten we dat we in de toekomst <strong>voor</strong> innovatie waarschijnlijk meer vaardigheden<br />
nodig hebben dan nu, we kunnen nu nog niet definiëren welke dat precies<br />
zijn. De doelstelling dat elk individu ‘vaardigheden <strong>voor</strong> innovatie’ moet aanleren is<br />
daarom terecht <strong>voor</strong>zichtig gezien de stand van onze kennis hierover.<br />
Wij definiëren zoals gezegd deze vaardigheden als<br />
drie subsets van elkaar overlappende vaardigheden:<br />
technische vaardigheden (kennis van inhoud en<br />
procedures), creativiteit en kritisch denkvermogen<br />
(ideeën onderzoeken, problemen identificeren,<br />
beperkingen van kennis begrijpen, verbanden leggen,<br />
verbeeldingskracht) en gedrags- en sociale<br />
vaardigheden (doorzettingsvermogen, eigenwaarde,<br />
samenwerking, communicatie). Een van de doelstellingen<br />
van onderwijs is het gelijktijdig ontwikkelen<br />
van deze vaardigheden en dat gaat dus verder dan<br />
de vakinhoud waar gewoonlijk de nadruk op wordt<br />
gelegd in schoolexamens en toetsen.<br />
Hoe dient dit in de praktijk te gebeuren? Dit is een belangrijke vraag waar<strong>voor</strong><br />
docenten en leerplanontwikkelaars zich gesteld zien wanneer ze de curricula en de<br />
onderwijs- en leerprocessen herzien waarmee ze leerlingen het beste <strong>voor</strong>bereiden<br />
op de toekomst. Grote wetenschappers, kunstenaars en ondernemers worden vaak<br />
gezien als rolmodellen. Daarom wordt het onderwijs in de kunsten, de wetenschappen<br />
en ondernemerschap vaak gepresenteerd als favoriet middel om deze<br />
vaardigheden aan te leren.<br />
Onze uitgebreide reviewstudie naar de transfereffecten van kunsteducatie<br />
is <strong>voor</strong>tgekomen uit de vraag van de OESO wat kunsteducatie kan bijdragen<br />
aan innovatievaardigheden. Zoals gezegd heeft onderzoek naar transfereffecten<br />
van kunsteducatie tot nu toe geen algemeen effect aan kunnen tonen van<br />
kunsteducatie op innovatievaardigheden die meestal worden geassocieerd met<br />
de kunsten, namelijk creativiteit en kritisch denkvermogen. Voor gedrags- en<br />
sociale vaardigheden is er een correlatie aangetoond tussen kunsteducatie en<br />
motivatie op school (maar dit is niet noodzakelijk een causaal verband). Een paar<br />
onderzoeken hebben aangetoond dat dramaonderwijs een positief effect heeft op<br />
inlevingsvermogen en beheersing van emoties. Het meest overtuigende bewijs<br />
ten slotte – hoewel beperkt – is te vinden in de taalkundige en andere cognitieve<br />
resultaten, waarschijnlijk omdat de effecten op verbale vaardigheden het meest<br />
onderzocht zijn. Hoewel dit soort positieve resultaten welkom is, denken wij<br />
dat we een betere rechtvaardiging kunnen bieden <strong>voor</strong> een grotere rol van<br />
kunsteducatie in de onderwijsprogramma’s van innovatieve samenlevingen.<br />
Ten eerste is kunsteducatie van belang <strong>voor</strong> de beroepskeuze. Er zullen altijd<br />
leerlingen zijn met veel aanleg <strong>voor</strong> een bepaalde kunstdiscipline, of ze nu wel of<br />
niet goed zijn in andere schoolvakken. Als deze leerlingen geen kunsteducatie op<br />
‘Als we wiskundige<br />
vaardigheden willen<br />
ontwikkelen, dan is<br />
wiskundeles daar<strong>voor</strong><br />
altijd de beste manier<br />
– en niet muziekof<br />
dansles.’
120 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
121<br />
school krijgen, zal hun talent misschien niet ontdekt worden. Het ontdekken van<br />
een artistiek talent kan leiden tot meer zelfvertrouwen en welzijn. Bovendien kunnen<br />
leerlingen hierdoor kiezen <strong>voor</strong> een carrière in een kunstgerelateerd beroep<br />
(zoals grafisch of industrieel ontwerp) of <strong>voor</strong> een nog grotere uitdaging: een<br />
carrière als professioneel kunstenaar. Een economie die mede gericht is op cultuur<br />
en de creatieve industrie speelt een sleutelrol in de economische groei van veel<br />
OESO-landen. Het relatieve aandeel van culturele sectoren in het bruto nationaal<br />
product van vijf landen (Australië, Canada, Frankrijk, het Verenigd Koninkrijk en<br />
de Verenigde Staten) wordt geschat op drie tot zes procent.<br />
Ten tweede is kunsteducatie van belang vanuit het perspectief van gebruikers (of<br />
‘consumenten’) van symbolische goederen. In 2008 stonden cultureel-recreatieve<br />
goederen en diensten op de vijfde plaats van huishoudelijke uitgaven in OESOlanden.<br />
Er blijft een levendige vraag naar. Kunsteducatie levert culturele competenties<br />
op waarmee mensen meer profijt kunnen halen uit het beschikbare aanbod.<br />
Ten slotte lijkt het erop, ondanks gebrek aan bewijs tot nu toe <strong>voor</strong> een positief<br />
effect van kunsteducatie in het primair en <strong>voor</strong>tgezet onderwijs op creativiteit (gemeten<br />
met algemene creativiteitstests), dat afgestudeerden aan kunstopleidingen<br />
in het hoger onderwijs waarschijnlijk een complexe set vaardigheden bezitten die<br />
nuttig zijn in diverse sterk innovatieve beroepen. Bedrijven die innovatief willen<br />
zijn richten zich bij de werving en opleiding van hun personeel meestal op technische<br />
en academische vaardigheden. Innovatie vraagt dikwijls echter ook om kunstzinnige<br />
vaardigheden. Onze analyse, gebaseerd op twee internationale databases<br />
met gegevens van hoger opgeleide beroepskrachten (Reflex en Hegesco), toont aan<br />
dat afgestudeerden aan het kunstonderwijs een grotere kans hebben om vijf jaar<br />
na afstuderen een zeer innovatieve functie te vervullen. Van deze afgestudeerden<br />
heeft 54% een zeer innovatieve functie. Ze staan op de tweede plaats bij productinnovatie<br />
en op de vijfde en zevende plaats bij technologische en kennisinnovatie<br />
(figuur C). Ook beroepskunstenaars dragen met hun werk zeker bij aan de innovatiecultuur<br />
van een land. De meeste afgestudeerden van een kunstopleiding worden<br />
echter geen beroepskunstenaar, maar hebben functies in verschillende economische<br />
sectoren, net als afgestudeerden van andere richtingen. Alleen werken ze<br />
vaker in het onderwijs en de dienstensector en minder in de gezondheidszorg.<br />
Een eenvoudige verklaring <strong>voor</strong> deze bevindingen is dat bedrijven veel waarde<br />
hechten aan ontwerp en marketing van nieuwe producten en daartoe multidisciplinaire<br />
teams samenstellen om innovatieve ideeën te stimuleren. In deze teams<br />
zijn ook mensen met artistieke vaardigheden nodig. Apple dankt de (geschatte)<br />
winstmarge van 36% van de verkopen niet aan de uitvinding van de technologie,<br />
maar aan het ontwerp <strong>voor</strong> de iPod. Het zijn niet zozeer hun technisch-artistieke<br />
vaardigheden die afgestudeerden toepassen, maar, net als de meeste wetenschappers<br />
en technici, eerder de minder zichtbare vaardigheden die ze tijdens hun<br />
opleiding hebben opgedaan (of die ze daar<strong>voor</strong> al hadden), waardoor ze meer kans<br />
hebben op een innovatieve functie.<br />
Omdat ze de waarde van kunstzinnigheid <strong>voor</strong> innovatie erkennen, ontwikkelen<br />
steeds meer universiteiten nieuwe vormen van interdisciplinaire curricula of<br />
instituten om artistieke vaardigheden te benutten. Een interessant en inspirerend<br />
<strong>voor</strong>beeld is de nieuwe Aalto University in Finland, ontstaan uit de fusie van drie<br />
Bron: OESO, gebaseerd<br />
op gegevens van<br />
twee internationale<br />
projecten, Reflex en<br />
Hegesco<br />
De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Figuur C. Percentage hoger opgeleiden met een zeer innovatief beroep in specifieke sectoren<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
Product innovation<br />
37.6<br />
Knowledge or method innovation<br />
48.3<br />
sciences & mathsarts<br />
36.5<br />
41.7<br />
educationn<br />
32.7<br />
engineering & computing<br />
arts<br />
agriculture<br />
41.7<br />
engenieering & computing<br />
30.9<br />
architecture<br />
39.9<br />
architecture<br />
28.8<br />
social sciences<br />
39.5<br />
agriculture<br />
28.4<br />
average<br />
38.5<br />
health<br />
28.1<br />
education<br />
38.3<br />
average<br />
28.1<br />
sciences & maths<br />
38.0<br />
arts<br />
27.6<br />
business<br />
37.6<br />
social sciences<br />
25.4<br />
others<br />
36.1<br />
humanities<br />
23.4<br />
humanities<br />
35.1<br />
business<br />
22.9<br />
health<br />
31.5<br />
others<br />
20.3<br />
law<br />
30.4<br />
law<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
Technology innovation<br />
38.4<br />
engineering & computing<br />
28.8<br />
sciences & maths<br />
28.6<br />
architecture<br />
24.2<br />
agriculture<br />
23.9<br />
arts<br />
Any type of innovation<br />
61.9<br />
engineering & computing<br />
60.8<br />
sciences & maths<br />
55.7<br />
architecture<br />
54.1<br />
agriculture<br />
53.8<br />
arts<br />
21.0<br />
average<br />
51.6<br />
education<br />
18.6<br />
business<br />
51.3<br />
average<br />
18.4<br />
health<br />
49.3<br />
social sciences<br />
16.0<br />
education<br />
49.1<br />
business<br />
15.2<br />
social sciences<br />
46.7<br />
health<br />
13.2<br />
humanities<br />
46.0<br />
humanities<br />
12.6<br />
others<br />
44.4<br />
others<br />
12.4<br />
law<br />
40.6<br />
law
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan<br />
foto: Fedde de Weert<br />
123 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Finse universiteiten (Helsinki School of Economics, University of Art and Design<br />
Helsinki en de Helsinki University of Technology) om kunst, techniek en ondernemerschap<br />
te combineren en zo een sterkere innovatie- en ondernemersgeest te<br />
kweken bij de studenten.<br />
Een agenda <strong>voor</strong> toekomstig onderzoek<br />
De binnenkort te verschijnen OESO-reviewstudie identificeert een aantal methodologische<br />
en theoretische tekortkomingen in het onderzoek naar transfereffecten<br />
van kunsteducatie. Die moeten worden aangepakt om onze kennis van de ontwikkeling<br />
van innovatievaardigheden door kunsteducatie te kunnen verbeteren.<br />
Het aantal relevante empirische onderzoeken over kunsteducatie is betrekkelijk<br />
beperkt. We hebben ongeveer 440 onderzoeken gevonden die samen een beeld<br />
geven van 39 soorten resultaten, wat neerkomt op ongeveer 11 onderzoeken per<br />
soort resultaat. Dit is niet erg veel, gezien de omvang van ons onderzoek. Voor veel<br />
resultaten zijn er slechts twee of drie onderzoeken beschikbaar.<br />
We willen niet louter een oproep doen <strong>voor</strong> meer empirisch onderzoek naar<br />
de effecten van kunsteducatie, maar op basis van onze reviewstudie een aantal<br />
onderzoeksprioriteiten <strong>voor</strong>stellen <strong>voor</strong> de komende jaren. Een van de prioriteiten<br />
is het ontwikkelen en toepassen van betere methodologieën <strong>voor</strong> effectonderzoeken.<br />
Een tweede, nog belangrijkere prioriteit is de ontwikkeling van deugdelijke<br />
en toetsbare theorieën over waarom en op welke wijze kunsteducatie een effect<br />
kan hebben op niet-kunstzinnige activiteiten en prestaties.<br />
Methodologische verbeteringen<br />
Bij toekomstige onderzoeken moet rekening worden gehouden met een aantal<br />
methodologische beperkingen die uit ons onderzoek naar transfereffecten in het<br />
onderwijs naar voren kwamen. Hoewel er diverse correlaties gevonden zijn tussen<br />
het volgen van kunstvakken en betere schoolprestaties, zijn er weinig echt experimentele<br />
onderzoeken die causale relaties blootleggen. Er zijn een paar quasi-experimentele<br />
onderzoeken waarin aangetoond wordt dat leerlingen op een school met<br />
veel aandacht <strong>voor</strong> kunst beter presteren in andere vakken dan leerlingen op een<br />
school met minder aandacht <strong>voor</strong> kunst. We vergelijken dan echter scholen die niet<br />
alleen in aandacht <strong>voor</strong> kunst, maar ook op een groot aantal andere vlakken van<br />
elkaar verschillen.<br />
De beste manier om aan te tonen dat kunsteducatie een positief effect heeft op<br />
resultaten bij de andere vakken, is door leerlingen willekeurig toe te wijzen aan<br />
een school met aandacht <strong>voor</strong> kunsteducatie of aan een identieke school zonder<br />
kunsteducatie en hun <strong>voor</strong>tgang door de jaren heen te volgen. Daarnaast moet de<br />
school zonder kunsteducatie wel een ander soort speciaal aanbod hebben (zoals<br />
bijzondere aandacht <strong>voor</strong> techniek of intercultureel onderwijs), om de effecten van<br />
kunsteducatie te kunnen onderscheiden van de effecten van eender welk nieuw<br />
programma. Een dergelijk onderzoek is uiterst moeilijk uit te voeren, wat waarschijnlijk<br />
de reden is waarom het niet eerder is gedaan.
124 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
125<br />
Een andere aanpak is wellicht beter haalbaar en komt toch tegemoet aan de vereiste<br />
van willekeurige toewijzing. Zo kunnen klassen willekeurig worden ingedeeld<br />
bij de interventiegroep of de controlegroep. Idealiter zou er dan <strong>voor</strong> het onderzoek<br />
geen systematisch verschil moeten zijn in de resultaten van de klassen die aan de<br />
interventie deelnemen en de controleklassen. Als de klassen die kunstvakken volgen<br />
een significante verbetering laten zien op het onderzochte resultaat, kunnen we<br />
concluderen dat de kunstvakken de oorzaak zijn van dat resultaat. Aangezien dit<br />
soort experimentele onderzoeken met willekeurige toewijzing nog maar weinig is<br />
uitgevoerd, is de vraag naar de effecten van kunsteducatie op de drie subsets innovatievaardigheden<br />
tot nu toe nog niet afdoende onderzocht.<br />
Weer een andere benadering zou kunnen zijn om de onderzoeken naar correlaties<br />
<strong>voor</strong>t te zetten, maar dan heel nauwgezet te controleren op alle mogelijke gecombineerde<br />
variabelen, zoals aanvankelijk IQ, sociaaleconomische status, leerprestaties<br />
en de waarde die binnen het gezin wordt gehecht aan kunst en leerprestaties. Bij geen<br />
enkele van de door ons onderzochte onderzoeken is naar al deze variabelen gekeken.<br />
Een benadering ten slotte die krachtig bewijs zou kunnen leveren, is longitudinaal<br />
onderzoek, waarbij individuele leerlingen gedurende een lange periode worden<br />
gevolgd. Bij dit type onderzoek kunnen alle tijdsonafhankelijke karakteristieken<br />
die hierboven zijn genoemd, in één keer worden gecontroleerd door de groei van de<br />
vaardigheden te vergelijken in plaats van de niveaus op een bepaald moment.<br />
Dankzij het komende OESO-rapport kunnen we een agenda vaststellen <strong>voor</strong><br />
empirisch onderzoek naar het verband tussen kunsteducatie en de ontwikkeling van<br />
vaardigheden. Het rapport bevat alle elementen die nodig zijn <strong>voor</strong> een gedegen meta-analyse.<br />
Bij gebrek aan werkelijk experimenteel onderzoek bevelen wij echter geen<br />
meta-analyse aan. Onderzoekers kunnen hun aandacht beter richten op het hierboven<br />
genoemde nauwgezet gecontroleerde onderzoek. Gezien de grote verscheidenheid<br />
aan causale vragen – er zijn veel vormen van kunstonderwijs en veel gewenste<br />
uitkomsten – raden we aan om een agenda op te stellen met onderzoeksprioriteiten<br />
en om onderzoeksteams uit te nodigen samen te werken aan specifieke onderzoeksvragen.<br />
Zo kunnen diverse, convergerende onderzoeken worden uitgevoerd naar<br />
specifieke vraagstukken.<br />
Theoretische verbeteringen<br />
Methodologische tekortkomingen zijn vaak een indicatie <strong>voor</strong> een gebrek aan theoretische<br />
reflectie over waarom en hoe gewenste (transfer)effecten van kunsteducatie<br />
bereikt zouden moeten of kunnen worden. Het bestaande empirische onderzoek<br />
is niet altijd gebaseerd op een sterk theoretisch kader. Onderzoekers dienen sterkere<br />
theoretische kaders te ontwikkelen, met hypotheses over de wijze waarop via<br />
kunsteducatie bepaalde vaardigheden worden aangeleerd die vervolgens ook worden<br />
gebruikt bij andere vakken. Eerste stap is een goed begrip van de soorten vaardigheden<br />
die worden aangeleerd bij de verschillende kunstvakken en te bepalen of deze<br />
vaardigheden specifiek betrekking hebben op de kunstvakken of dat ze ook bevorderlijk<br />
zijn bij andere activiteiten en prestaties. Net als bij andere onderwijsgebieden<br />
is het tevens van belang om te onderzoeken hoe via verschillende methodes van<br />
kunsteducatie verschillende sets van vaardigheden worden aangeleerd.<br />
7. Bransford & Schwartz (1999).<br />
Rethinking transfer.<br />
8. Zie Salomon & Perkins (1989). Rocky<br />
roads to transfer; en Terwel, Van Oers,<br />
Van Dijk & Van den Eeden (2009). Are<br />
representations to be provided or generated<br />
in primary mathematics education?<br />
9. Bransford & Schwartz (1999).<br />
Rethinking transfer.<br />
De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
Ieder onderzoek naar transfereffecten zou eerst de vaardigheden moeten analyseren<br />
die in de kunstvakken worden aangeleerd en vervolgens een plausibele hypothese<br />
moeten ontwikkelen over het soort transfereffecten dat men daarvan zou<br />
kunnen verwachten. Het is dus niet voldoende om alleen de hypothese te testen dat<br />
de toevoeging van veel vormen van kunstonderwijs aan het curriculum tot hogere<br />
scores leidt. Er is een theorie nodig over het effect van kunsteducatie op het leerproces<br />
en waarom dat leerproces zou moeten worden weerspiegeld in het soort testscores<br />
dat wordt onderzocht. Studies dienen een of meer 'denkgewoonten'(habits<br />
of mind) te identificeren die bij een bepaalde vorm van kunstonderwijs aangeleerd<br />
worden. Vervolgens dient te worden vastgesteld op welk niveau die denkgewoonte<br />
in het kunstvak zelf wordt aangeleerd. Als er een transfereffect moet plaatsvinden<br />
van de kunstvakken naar andere vakken, moet er logischerwijze eerst een leerproces<br />
zijn in de kunstvakken. Er zijn veel onderwijskundige onderzoeken waaruit blijkt<br />
dat het ontbreken van transfereffecten te wijten is aan een beperkt leerproces in het<br />
oorspronkelijke domein. 7 In toekomstig onderzoek zou dus niet alleen het leerproces<br />
in het brondomein – in dit geval kunsteducatie – bestudeerd moeten worden, maar<br />
ook het leerproces in het transferdomein. Daarnaast moet een gevonden<br />
transfereffect berusten op een sterke correlatie tussen het leerniveau<br />
in de kunstvakken en het leerniveau in het transferdomein.<br />
Geen enkel onderzoek dat we hebben bestudeerd, is gebaseerd op een lesmethode<br />
die specifiek gericht is op transfereffecten, ofwel die de docent de leerling helpt<br />
om parallellen te laten zien tussen wat deze bij het kunstvak heeft geleerd en de<br />
toepassing daarvan op een ander vak. Een hypothetisch <strong>voor</strong>beeld is dat een docent<br />
de leerlingen erop wijst dat ze de observatievaardigheden die ze in de schilderles<br />
opdoen, ook kunnen gebruiken wanneer ze in de biologieles door een microscoop<br />
kijken. De kans op transfereffecten is op deze manier veel groter dan wanneer<br />
wordt verwacht dat de transfereffecten vanzelf optreden. 8<br />
Bransford en Schwartz constateren dat de traditionele benadering<br />
van onderzoeken naar transfereffecten bestaat uit het onderzoeken<br />
of het leereffect in een domein min of meer gelijktijdige prestaties in<br />
een transferdomein kan <strong>voor</strong>spellen. Volgens hen zouden onderzoekers<br />
in plaats daarvan moeten kijken of het leereffect in een domein<br />
een betere <strong>voor</strong>bereiding <strong>voor</strong> het toekomstig leerproces in een transferdomein<br />
kan <strong>voor</strong>spellen. 9 Als we dit toepassen op kunsteducatie,<br />
onderzoeken we niet of leerlingen die een kunstvak hebben gevolgd nu beter<br />
presteren bij wiskunde, maar of leerlingen die een kunstvak hebben gevolgd, nu<br />
beter in staat zijn om wiskunde te leren dan leerlingen die geen kunstvak hebben<br />
gevolgd. Op die manier kunnen we ook bekijken of leerlingen door het volgen van<br />
muziekles minder moeite hebben met rekenkundige concepten in de rekenles. Dit<br />
soort onderzoek is tot nu toe nog niet uitgevoerd.<br />
Zelfs wanneer we niet kijken naar transfereffecten van kunstvakken op andere<br />
vakken, geldt dat <strong>voor</strong> onderzoek naar de vaardigheden en eigenschappen die bij<br />
kunstvakken worden ontwikkeld of naar de effecten van diverse pedagogische<br />
benaderingen bij kunstvakken solide theoretische grondslagen moeten worden<br />
ontwikkeld alvorens empirisch te testen of zich een of ander effect <strong>voor</strong>doet.
126 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
127<br />
Conclusie<br />
Kort gezegd vinden wij dat er meer empirisch onderzoek moet worden uitgevoerd<br />
om de effecten van kunsteducatie op diverse vaardigheden, waaronder de artistieke<br />
vaardigheden zelf, te onderzoeken. Dit onderzoek moet zich ook richten op de<br />
kwaliteit en doeltreffendheid van de diverse lesmethodes bij de kunstvakken, zoals<br />
dat ook wordt gedaan bij andere vakgebieden. Wij bevelen longitudinale onderzoeken<br />
aan, experimenteel of quasi-experimenteel, zodat er causale conclusies kunnen<br />
worden getrokken. Empirisch onderzoek zou echter pas uitgevoerd moeten worden<br />
nadat er een solide theorie is ontwikkeld over de vaardigheden en resultaten die bij<br />
kunsteducatie (moeten) worden aangeleerd. Gezien het gebrek aan geld <strong>voor</strong> onderzoek<br />
naar kunsteducatie is het aan te raden dat onderzoeksteams samenwerken<br />
en resultaten in verschillende contexten vergelijken. Onderzoek naar het effect van<br />
kunsteducatie op innovatievaardigheden – zoals creativiteit, metacognitieve vaardigheden<br />
en communicatieve vaardigheden – moet daarbij een hoge prioriteit krijgen.<br />
Beleidsimplicaties<br />
Meer kennis van de manier waarop kunsteducatie bijdraagt aan vaardigheden <strong>voor</strong><br />
innovatie kan docenten en beleidsmakers helpen om goede onderwijsprogramma’s<br />
te ontwerpen en dat te stimuleren. Welke plaats moet kunsteducatie hebben in het<br />
curriculum? Welke vaardigheden kunnen er naar verwachting ontwikkeld worden<br />
in de kunstvakken en met welke lesmethodes en pedagogische benaderingen?<br />
Kunnen vaardigheden <strong>voor</strong> andere vakken, creativiteit, kritisch denkvermogen en<br />
gedrags- en sociale vaardigheden <strong>voor</strong> innovatie ook worden ontwikkeld in kunstvakken?<br />
Pleitbezorgers van kunsteducatie beweren dat dit inderdaad het geval is<br />
om de aanwezigheid van kunsteducatie in de huidige curricula te rechtvaardigen.<br />
In het rapport van onze reviewstudie geven we een overzicht van wat we al weten<br />
en nog niet weten.<br />
Voor ons is de belangrijkste bestaansreden <strong>voor</strong> kunsteducatie het verwerven van<br />
kunstzinnige vaardigheden – momenteel ook de belangrijkste doelstelling van kunsteducatie<br />
in de onderwijscurricula van OESO-landen. Met kunstzinnige vaardigheden<br />
bedoelen we niet alleen de technische vaardigheden (zoals een instrument<br />
bespelen, dansen, toneelspelen of schilderen), maar ook creativiteit, denkvermogen<br />
en gedrags- en sociale vaardigheden die bij deze vakken worden aangeleerd. Kunsteducatie<br />
is belangrijk, omdat mensen die een kunstvakopleiding hebben gedaan een<br />
belangrijke rol spelen in het innovatieproces in de OESO-landen: kunst dient zonder<br />
twijfel een van de dimensies te vormen van de innovatiestrategie van een land.<br />
Maar uiteindelijk is kunst ook een wezenlijk onderdeel van het menselijk erfgoed<br />
en van datgene wat ons tot mens maakt. Daarom is het moeilijk <strong>voor</strong> te stellen dat<br />
onderwijs <strong>voor</strong> een betere toekomst mogelijk zou zijn zonder kunsteducatie.<br />
Als kunsteducatie ‘bijkomende <strong>voor</strong>delen’ heeft op andere gebieden, des te beter.<br />
Wij geloven echter niet dat de rechtvaardiging van kunsteducatie gezocht moet<br />
worden in gunstige effecten bij andere schoolvakken. Als we wiskundige vaardigheden<br />
willen ontwikkelen, dan is wiskundeles daar<strong>voor</strong> altijd de beste manier, en<br />
niet muziek- of dansles. We kunnen ons in feite afvragen waarom kunsteducatie<br />
De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen<br />
Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin<br />
eigenlijk vaardigheden in lezen, rekenen of de natuurwetenschappen zou moeten<br />
verbeteren. Zelfs als we zouden kunnen aantonen dat kunsteducatie inderdaad<br />
enig effect heeft op lezen, schrijven en rekenen, ligt het toch <strong>voor</strong> de hand dat<br />
verbetering van prestaties in deze basisvakken veel eerder bereikt kan worden door<br />
daar direct iets aan te doen? De intrinsieke waarde van kunst en de vaardigheden<br />
die daar verband mee houden moeten de belangrijkste rechtvaardiging <strong>voor</strong> kunsteducatie<br />
blijven.<br />
Of de samenleving in de toekomst meer mensen nodig heeft met een kunstopleiding<br />
is de vraag, maar het is niet waarschijnlijk dat er minder nodig zijn. Net als de<br />
andere vakken, <strong>voor</strong>al de natuurwetenschappen en wiskunde, speelt kunsteducatie<br />
in het primair en <strong>voor</strong>tgezet onderwijs een tweeledige rol: leerlingen verwerven<br />
bekendheid met kunst en technische vaardigheden in de kunstvormen, en daarnaast<br />
ontwikkelen ze enig begrip van en interesse <strong>voor</strong> het domein, zodat ze kunnen<br />
overwegen om er later een opleiding in te gaan volgen.<br />
Kunst speelt een grote rol in ons leven. Mensen luisteren naar muziek op hun<br />
iPod, lezen verhalen, bezoeken musea, kijken televisie, gaan naar een toneelstuk of<br />
dans<strong>voor</strong>stelling. Wij denken dat welzijn en geluk van mensen groter zijn in landen<br />
waar kunst een belangrijke rol speelt op school, omdat daardoor meer mensen<br />
hun kunstzinnige vermogens en hun kunstzinnige begrip ontwikkelen. Maar er is<br />
nog geen onderzoek uitgevoerd waaruit blijkt dat dit inderdaad het geval is.<br />
Uiteindelijk is het effect dat kunsteducatie kan hebben op niet-kunstzinnige<br />
vaardigheden en op innovatie niet noodzakelijk de belangrijkste reden <strong>voor</strong> de<br />
aanwezigheid van kunsteducatie in de huidige onderwijscurricula. Kunst is zo<br />
oud als de mensheid zelf, het is onderdeel van iedere cultuur en het is een belangrijk<br />
domein binnen de menselijke ervaring, net als wetenschap, technologie,<br />
wiskunde en de geesteswetenschappen. Om die reden verdient kunst een belangrijke<br />
plek in het onderwijs.
128<br />
Obs De Bloeiende<br />
Betuwe, Rhenoy,<br />
onderdeel brede<br />
school<br />
100 leerlingen, vier combinatiegroepen,<br />
een icc’er<br />
Frank Koelen, directeur<br />
Obs De Bloeiende Betuwe, Rhenoy, onderdeel brede school.<br />
Frank Koelen<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Samen met de muziekvereniging<br />
Voorwaarts uit Rumpt hebben wij dit<br />
jaar een groot muziekproject hier op<br />
school gehad. Gedurende tien weken<br />
had groep 5/6 een muziekdocent die<br />
met de kinderen noten ging lezen en<br />
ritmes oefenen maar ze ook liet kennismaken<br />
met een aantal instrumentgroepen.<br />
En in de andere klassen zijn<br />
workshops georganiseerd. Dat project<br />
is afgesloten met een groot optreden.<br />
Vanuit de brede school waar wij deel<br />
van uitmaken moet je<br />
"Veel scholen<br />
in cultuurarme<br />
gebieden doen<br />
te weinig aan<br />
cultuureducatie"<br />
het zien als een drietrapsmodel.<br />
In school<br />
maak je kennis, buiten<br />
school bekwaam je je<br />
en het doel is uiteindelijk<br />
nieuwe leden<br />
<strong>voor</strong> Voorwaarts.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘Aan de ene kant vind ik de kerndoelen<br />
relatief ruim. Ze dekken de lading<br />
en als school kun je veel zelf invullen.<br />
maar aan de andere kant vind ik het<br />
moeilijk om na te gaan of je er wel aan<br />
voldoet. Veel scholen in cultuurarme<br />
gebieden doen te weinig aan cultuur-<br />
educatie. Als school moet je je er bewust<br />
van zijn dat het volgen van een<br />
methode en af en toe wat doen niet<br />
is wat er in de kerndoelen gevraagd<br />
wordt. Je zult hiernaast ook moeten<br />
inspelen op je omgeving. Je moet je<br />
dus <strong>voor</strong>tdurend afvragen of je wel<br />
voldoende biedt.’<br />
Wat heeft u meegenomen van het<br />
landelijke beleid?<br />
‘We hebben geleerd dat het belangrijk<br />
is om samen te werken met culturele<br />
instellingen. Wij doen dat met<br />
kunstfort Asperen. Daarmee hebben<br />
we aandacht <strong>voor</strong> erfgoed omdat het<br />
fort deel uitmaakte van de Hollandse<br />
Waterlinie. Maar omdat zij veel met<br />
beeldende kunst doen kunnen we<br />
daar ook van profiteren. Verder maken<br />
we gebruik van de CEPO-gelden,<br />
zodat we bij<strong>voor</strong>beeld toneel<strong>voor</strong>stellingen<br />
bij Theater De Fransche School<br />
in Culemborg kunnen bezoeken.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Elke school zou een gedegen beleidsplan<br />
moeten hebben waarin beschreven<br />
staat wat ze wil op alle vlakken.<br />
In de praktijk moet dat ook goed<br />
gemonitord worden, bij<strong>voor</strong>beeld met<br />
kwaliteitskaarten. Ik kan me <strong>voor</strong>stellen<br />
dat ook de inspectie daar een rol<br />
in kan spelen. Voor scholen kan dat<br />
een goede stok achter de deur zijn.<br />
Juist die vorm van verantwoording<br />
lijkt mij een logische stap. Maar vaak<br />
zie je dat het te veel wordt. Want dat<br />
is toch de story van het onderwijs: elk<br />
jaar een ander speerpunt.’<br />
129 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
Wat we (nog niet)<br />
weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
Peter Hermans<br />
Peter Hermans is programmaleider onderzoek<br />
van het Expertisecentrum Kunsteducatie<br />
van ArtEZ Hogeschool <strong>voor</strong><br />
de Kunsten, met artistieke talentontwikkeling<br />
als aandachtsgebied. Hij werkt tevens<br />
bij het Instituut <strong>voor</strong> Toetsontwikkeling<br />
(Cito) als senior beleidsmedewerker<br />
en hoofd van het Kenniscentrum Cito.<br />
1. Windhorst & van der Zant & (2010).<br />
Woekeren met talenten of woekeren met<br />
projecten?<br />
Hoe word je een Mozart of een Armin van Buuren? Waarom wordt<br />
de een beroemd kunstenaar en blijft de ander een zondagsschilder?<br />
Waarom wordt X wel ontdekt en Y niet?<br />
Het zijn relevante vragen <strong>voor</strong> beleidsmakers die talentontwikkeling<br />
tot speerpunt van beleid maken. Maar het zijn ook vragen<br />
waarop het huidige onderzoek naar artistieke talentontwikkeling<br />
nog nauwelijks antwoorden geeft. Het weinige onderzoek dat er is,<br />
is kleinschalig en <strong>voor</strong>namelijk retrospectief en biografisch van karakter. In de<br />
meeste biografische studies wordt de ontwikkeling van exceptioneel presterende<br />
kunstenaars gereconstrueerd en geanalyseerd. In andere studies wordt een klein<br />
aantal als ‘getalenteerd’ aangemerkte jonge kinderen over een langere periode in<br />
hun ontwikkeling gevolgd.<br />
Onderzoek naar artistieke talentontwikkeling in Nederland betreft vrijwel<br />
uitsluitend de inrichting en organisatie van projecten en initiatieven <strong>voor</strong> talentontwikkeling.<br />
In de bonte stoet projecten en trajecten valt weinig samenhang te<br />
ontdekken, zowel in organisatie als in visie op talentontwikkeling.<br />
De meeste initiatieven hebben bovendien nauwelijks concrete,<br />
meetbare doelstellingen. 1<br />
Een van de belangrijkste oorzaken <strong>voor</strong> die geringe samenhang is het ontbreken<br />
van een consistente theoretische onderbouwing van het talentbegrip en de neiging<br />
om alle kunsten over één kam te scheren, terwijl er juist fundamentele verschillen<br />
zijn. Naast onderzoek naar hoe artistieke talentontwikkeling kan of moet worden<br />
georganiseerd, is er óók onderzoek nodig naar de vraag wat artistiek talent eigenlijk<br />
is, hoe je dit herkent en hoe je talent in diverse domeinen van kunst het best tot<br />
ontplooiing kunt brengen. In deze bijdrage bespreek ik deze drie vragen op basis<br />
van beschikbaar onderzoek. Maar eerst sta ik stil bij beleid <strong>voor</strong> talentontwikkeling<br />
en de diverse motieven die daarbij een rol spelen.<br />
Beleidsdoel of beleidsmiddel?<br />
Talentontwikkeling krijgt sinds de millenniumwisseling veel aandacht. Het achterliggende<br />
motief is vaak economisch. Beleidsmakers stellen dat er, wil onze (kennis)<br />
economie de internationale concurrentie het hoofd kunnen bieden, werknemers
130 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
131<br />
2. Zie bij<strong>voor</strong>beeld Van der Zant (2011).<br />
Woekeren met talenten?, p. 93.<br />
3. Van Bork & Dicke (<strong>2012</strong>).<br />
Talentontwikkeling en amateurkunst.<br />
nodig zijn die beschikken over creativiteit, flexibiliteit en probleemoplossend vermogen<br />
(ook wel de 21st century skills geheten). Dat geldt niet alleen <strong>voor</strong> de snelgroeiende<br />
creatieve industrie, maar <strong>voor</strong> de economie in het algemeen. De focus<br />
verschuift van de kwaliteit van het product naar optimalisering van het productieproces<br />
en in die dynamiek is het rendement van ieders handelen cruciaal.<br />
Talentontwikkeling is <strong>voor</strong> beleidsmakers een vorm van personeelsbeleid,<br />
human resource management (letterlijk: het goed managen van menselijke hulpbronnen).<br />
Dat moet al starten bij de onderwijsloopbaan van elke burger. Daarbij<br />
wordt het begrip ‘talent’ steeds meer in bijbelse betekenis gebruikt: mensen moeten<br />
hun talenten niet onder de korenmaat hoeven te stellen, maar moeten deze ten<br />
volle uit kunnen buiten. Het onderwijs moet een einde maken aan het onderpresteren<br />
van jongeren en meer varen op excellentie, een recent Haags modewoord.<br />
Jeugdwerkloosheid, <strong>voor</strong>tijdig schoolverlaten en uitval in <strong>voor</strong>al het middelbaar<br />
beroepsonderwijs moeten bestreden worden en de oplossing heet talentontwikkeling<br />
en talentmaximalisatie. Met als <strong>voor</strong>onderstelling dat werken op basis van<br />
talenten een positieve invloed heeft op het zelfbeeld en de motivatie.<br />
Ook investeren in artistieke talentontwikkeling is deels instrumenteel. Beleidsmakers<br />
zetten kunsteducatie <strong>voor</strong>al in als middel om de handelingsmogelijkheden<br />
en sociale participatie van risicojongeren te vergroten. Talentontwikkeling is in<br />
feite de nieuwe term <strong>voor</strong> wat <strong>voor</strong>heen sociaal-cultureel werk of (onderwijs)achterstandenbeleid<br />
heette.<br />
Bij artistieke talentontwikkeling lopen diverse doelen en ambities door elkaar,<br />
van algemene cultuureducatie tot en met individuele trajecten <strong>voor</strong> toptalent. Om<br />
in de veelheid aan initiatieven onder de noemer talentontwikkeling enige ordening<br />
aan te brengen wordt doorgaans de talentontwikkelingspiramide van Bureau ART<br />
gehanteerd: van ontkiemen via verkennen en verdiepen tot professionaliseren. 2<br />
Deze piramide telt vier niveaus en loopt van een brede basis – ontkiemen ofwel<br />
de kennismaking met een bepaalde kunstdiscipline – via nadere verkenning en<br />
verdieping <strong>voor</strong> de enthousiastelingen en potentiële talenten naar de smalle top<br />
waar professionalisering van toptalent plaatsvindt. Eenzelfde model is al langer in<br />
gebruik in de sportwereld, waar het onderscheid tussen breedtesport (zeg de F’jes<br />
op zaterdag) en topsport (denk het Nederlands dameshockeyelftal)<br />
gangbaar is, met bijbehorend systeem van scouts en steeds intensievere<br />
trainingsprogramma’s op weg naar die top.<br />
In tegenstelling tot de sport reiken de meeste initiatieven <strong>voor</strong> artistieke talentontwikkeling<br />
niet verder dan het eerste niveau van de piramide: de brede kennismaking<br />
en introductie. Er wordt daarbij <strong>voor</strong>al geïnvesteerd in laagdrempelig<br />
aanbod en activiteiten, zoals binnenschoolse cultuureducatie. Het tweede niveau<br />
is veelal het terrein van de buitenschoolse cultuureducatie, de vrijetijdscursus en<br />
amateurkunstbeoefening en, <strong>voor</strong> jongeren, de kunstdocenten in het <strong>voor</strong>tgezet<br />
onderwijs. Op het derde niveau vind je de amateurkunstenaar die overweegt<br />
van zijn hobby zijn beroep te maken en mogelijk al een kunstvakopleiding volgt.<br />
Kunstfactor, het sectorinstituut <strong>voor</strong> amateurkunst, richt zijn aandacht <strong>voor</strong>al op<br />
deze middenlaag tussen brede basis en smalle top: ‘activiteiten met<br />
als doel om talentvolle kunstbeoefenaars te ontdekken en te begeleiden<br />
naar een hoger niveau’. 3<br />
4. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (<strong>2012</strong>),<br />
Beleidsplan 2013-2016, p. 26.<br />
5. <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (<strong>2012</strong>),<br />
ibidem, p. 27.<br />
6. Galton (1865). Hereditary talent and<br />
character.<br />
Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
In zijn beleidsplan 2013-2016 onderscheidt het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
drie fasen <strong>voor</strong> de culturele levensloop die deels samenvallen met de vier niveaus<br />
van de piramide. Het programma Cultuureducatie met kwaliteit kun je scharen<br />
onder de brede basis – in fondstermen ‘leren & leren doen’ geheten – en het programma<br />
Innovatie amateurkunst (‘participeren & ontwikkelen’) richt zich op het<br />
tweede en derde niveau. Het programma dat expliciet talent in de naam draagt –<br />
Talentontwikkeling en manifestaties – richt zich op de ontwikkeling van toptalent<br />
richting het kunstvakonderwijs (‘ontwikkelen en (top)presteren’). Dit is het derde<br />
en vierde niveau van de piramide. Zoals het fonds schrijft in zijn beleidsplan is dit<br />
programma <strong>voor</strong> ‘een beperkte groep’ weggelegd. Het richt zich op ‘jongeren die<br />
een groot talent aan de dag leggen <strong>voor</strong> een van de kunstvormen én potentie hebben<br />
om door te stromen naar het kunstvakonderwijs’. 4 Het pro-<br />
gramma omvat meerjarige subsidies <strong>voor</strong> instellingen die jong talent<br />
(8-24 jaar) begeleiden en presentatiemogelijkheden bieden,<br />
en landelijke wedstrijden en concoursen organiseren.<br />
Met dit programma positioneert het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> zich nadrukkelijker<br />
als speler binnen talentontwikkeling. In het beleidsplan 2009-<strong>2012</strong> was<br />
talentontwikkeling nog geen expliciet speerpunt. Je kunt het tussen de regels door<br />
terugvinden in het stimuleringsprogramma Het beste van twee werelden, gericht op<br />
samenwerking tussen amateurs en professionals. Hieronder viel ook het bieden van<br />
presentatiemogelijkheden <strong>voor</strong> jong talent uit het alternatieve circuit (urban arts).<br />
‘Jong talent’, zo valt te lezen in het nieuwe beleidsplan van het fonds, ‘moet het<br />
hebben van aanleg, motivatie, discipline en doorzettingsvermogen. Maar niemand<br />
bereikt op eigen houtje de top.’ 5 Doelgerichte talentontwikkeling biedt mensen de<br />
kans een (soms enorme) sprong in hun artistieke ontwikkeling te maken. Drie vragen<br />
komen daarbij op: Wat is talent? Hoe herken je talent tijdig?<br />
Opvattingen over talent<br />
En wat zijn gunstige dan wel noodzakelijke <strong>voor</strong>waarden <strong>voor</strong> ontplooiing?<br />
Tijd <strong>voor</strong> een verkenning van inzichten uit onderzoek.<br />
Hedendaagse opvattingen over talent en talentontwikkeling zijn grotendeels<br />
terug te voeren op laatnegentiende-eeuwse denkbeelden over erfelijkheid, talent<br />
en genialiteit. Francis Galton geldt als de geestelijke vader van het paradigma dat<br />
iemand zijn talent ontwikkelt tot het moment dat het door aangeboren beperkingen<br />
wordt gelimiteerd. 6 Galton staat ook aan de wieg van de heersende opvatting<br />
dat talent gestoeld is op een combinatie van aangeboren vermogens, extreme<br />
motivatie (in Galtons terminologie ‘vuur’) en doorzettingsvermogen. Sinds Galton<br />
blijven discussies over wat talent is en wat de oorsprong ervan is, het onderzoek<br />
naar talent en talentontwikkeling domineren. De centrale vraag daarbij is<br />
of talent aangeboren is of iets wat geleerd kan worden, ofwel of er<br />
sprake is van nature of nurture.
132 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
133<br />
Aangeboren gave<br />
7. Matser sprak op 18 november 2009 over<br />
zijn onderzoek in Pauw & Witteman:<br />
http://pauwenwitteman.vara.nl/<br />
Archief-detail.113.0.html?cHash=f2cdfc6<br />
3ed&tx_ttnews%5BbackPid%5D=111&tx_<br />
ttnews%5Btt_news%5D=13670<br />
Volgens nature-aanhangers is talent aangeboren. Het is een erfelijke begaafdheid<br />
die zich hoe dan ook in een of andere vorm zal manifesteren. Sommigen gaan ervan<br />
uit dat een talent op een specifieke aangeboren kundigheid berust ofwel op een<br />
natuurlijke aanleg <strong>voor</strong> een beperkt domein, bij<strong>voor</strong>beeld breakdance of mondharmonica<br />
spelen. Een tweede opvatting stelt juist dat aan de ontwikkeling van<br />
alle talenten een soort algemene begaafdheid ten grondslag ligt. In welk specifiek<br />
gebied of in welke discipline het talent uiteindelijk tot uiting komt, wordt bepaald<br />
door de omgeving.<br />
Net als alle andere terreinen van menselijk handelen is ook het denken, doen en<br />
laten van getalenteerde sporters en kunstenaars het onderwerp van neurologisch<br />
onderzoek. Volgens de Nederlandse neuropsycholoog Erik Matser<br />
blijken topsporters en toppianisten visuele informatie sneller te verwerken<br />
dan normale proefpersonen. 7 De verklaring zou zijn dat de<br />
prefrontale cortex van toptalenten anders werkt dan die van normale<br />
stervelingen, waardoor ze als het ware ruimte hebben om hun (toch<br />
al bijzondere) prestatie naar een uitzonderlijk hoog niveau te stuwen.<br />
Hoewel de opvattingen van Matser omstreden zijn, wijzen diverse onderzoeken<br />
op een mogelijke atypische hersenfunctie bij hoogbegaafden veroorzaakt door een<br />
hoogontwikkelde rechter hersenhelft. Het is alleen niet duidelijk in hoeverre deze<br />
hersenfunctie al in aanleg bij de geboorte aanwezig was of zich juist onder invloed<br />
van de omgeving zo heeft ontwikkeld. Een kip-of-eivraag dus, die <strong>voor</strong>lopig nog<br />
niet bevredigend beantwoord is.<br />
Maakbaar talent<br />
8. Chase & Simon (1973). The mind’s eye<br />
in chess.<br />
9. Ericsson, Krampe & Tesch-Romer<br />
(1993). The role of deliberate practice in the<br />
acquisition of expert performance.<br />
10. Gladwell (2008). Outliers; dezelfde<br />
(2010). The tipping point.<br />
11. Robinson & Aronica (2009).<br />
The Element.<br />
Sinds Herbert Simon in 1973 schatte dat schakers ten minste tien jaar intensief met<br />
schaken bezig moeten zijn om het niveau van grootmeester te bereiken, 8 heeft de<br />
gedachte terrein gewonnen dat wat wij (aangeboren) talent noemen, iets is wat<br />
gewoon geleerd kan worden.<br />
Die gedachte vormt ook de basis van het uitgebreide onderzoek van K. Anders<br />
Ericsson (een student van Simon) en anderen naar expertgedrag (expert performance).<br />
9 Ericsson komt op basis van onderzoek bij onder andere violisten in opleiding<br />
aan het conservatorium van Berlijn tot een tweede schatting, namelijk dat<br />
iemand ten minste 10.000 uur moet oefenen om het niveau van expert te bereiken.<br />
Vooral door de publicaties van journalist Malcolm Gladwell 10 is wat inmiddels in<br />
de literatuur ‘the 10 year rule’ of ‘10.000 hour rule’ heet, een eigen<br />
leven gaan leiden. Het heeft voedsel gegeven aan de gedachte dat er<br />
niets mystieks is aan talent, maar dat het gewoon een kwestie van<br />
eindeloos oefenen is. Zo’n simpel recept is <strong>voor</strong> een ongrijpbaar<br />
lijkend begrip als talent veel handzamer dan een onbestemde gave of<br />
een state of mind, zoals Ken Robinson het aanduidt. 11<br />
De notie van het maakbare talent lijkt ook te worden gestaafd<br />
door praktijk<strong>voor</strong>beelden. Het verhaal van Richard Williams die<br />
zijn vrouw beloofde een eind aan hun penibele financiële situatie te<br />
Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
maken als zij twee dochters op de wereld zouden zetten waar hij dan toptennissers<br />
van zou maken, mag dan afgeserveerd worden als een broodje aap, feit is dat zijn<br />
dochters Venus en Serena die belofte wél hebben waargemaakt.<br />
Het onderzoek van Ericsson en zijn collega’s heeft in elk geval de aandacht gevestigd<br />
op het belang van doelgericht oefenen <strong>voor</strong> het bereiken van de top. Daarbij<br />
zou het aankomen op doorzettingsvermogen, motivatie en zelfsturing. Eén ding<br />
is zeker: getalenteerden besteden een groter deel van hun tijd en inspanningen aan<br />
hun discipline dan andere beoefenaars. Ze zijn uitzonderlijk goed op de hoogte van<br />
alle ins en outs van hun discipline, oefenen doelgerichter en zijn bereid dat langer<br />
en vaker te doen dan gemiddelde beoefenaars. Een aantal <strong>voor</strong>vechters van de<br />
nurture-opvatting heeft dit uitgangspunt omgezet in een gesimplificeerde formule<br />
<strong>voor</strong> succesvolle talentontwikkeling: oefenen, oefenen en nog eens oefenen staat<br />
garant <strong>voor</strong> het bereiken van de top. Vooral Gladwell lapt de nuance en zorgvuldigheid<br />
die bij het populariseren van onderzoeksresultaten gepast is, aan zijn laars.<br />
Zo staaft hij de hardheid van de 10.000 uur-regel met zijn eigen berekening van<br />
de tijd die de Beatles <strong>voor</strong> hun doorbraak in Hamburg zouden hebben besteed aan<br />
oefenen en optreden: 10.000 uur. Dit werd snel weerlegd door Paul McCartney, die<br />
er fijntjes op wees dat er nog tientallen andere bands op dat moment in Hamburg<br />
evenveel of nog wel meer tijd aan oefenen besteedden en waar nooit iemand meer<br />
iets van gehoord heeft.<br />
De wedstrijd tussen nature en nurture is kortom nog steeds niet beslist. Op dit<br />
moment huldigen de meeste (hersen)wetenschappers het standpunt dat beide een<br />
rol spelen: iemand heeft een bepaalde aanleg, maar of deze tot volle wasdom komt,<br />
is een interactie tussen individu en omgeving. Ze wijzen daarbij op de plasticiteit<br />
van het menselijke brein: de neurale netwerken liggen niet vast, maar vormen en<br />
versterken zich door veelvuldig ‘gebruik’.<br />
Talent herkennen<br />
Voor talentontwikkeling is het van belang (aangeboren) talent tijdig te herkennen<br />
en <strong>voor</strong>al te weten welke omgevingsfactoren bevorderlijk werken.<br />
Artistiek talent is een cultureel construct, een relatief begrip. Anders dan in de<br />
sport zijn er geen harde criteria <strong>voor</strong> wie de beste is. Er zijn geen eenduidig meetbare<br />
eenheden als tijden, afstanden of doelpunten. Dat komt doordat kunstopvattingen<br />
steeds in beweging zijn. Waar bij<strong>voor</strong>beeld ooit het minutieus vastleggen van<br />
de werkelijkheid op doek als uiterst talentvol gold, vinden we dat tegenwoordig in<br />
de schilderkunst niet voldoende meer.<br />
Criteria <strong>voor</strong> wat artistiek talentvol of waardevol is, zijn dus tijdgebonden. En<br />
soms wordt talent niet herkend, omdat het niet past in het heersende beeld of niet<br />
aansluit bij de preconcepties van de beoordelaars. Een van de best gedocumenteerde<br />
<strong>voor</strong>beelden is de auditie van André van Duin bij de televisietalentenjacht<br />
Nieuwe Oogst in 1964. Producer en hoofd amusement van de AVRO, Karel Prior,<br />
bestempelde de bandparodie van Van Duin als ‘weinig origineel’, omdat deze niet<br />
zijn eigen stem gebruikte, maar die van anderen. In de literatuur over talentontwikkeling<br />
wemelt het van de anekdotes over miskend talent. Het gaat dan bij <strong>voor</strong>keur<br />
over beroemdheden van wie het talent bij een auditie, test of beoordeling niet
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan<br />
foto: Fedde de Weert
136 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
herkend werd. J.K. Rowling, Carice van Houten, Piet Mondriaan, Auguste Rodin,<br />
ze werden allemaal vroeg in hun loopbaan gewogen en te licht bevonden.<br />
In het algemeen kun je stellen dat iemand opvalt als artistiek talent als hij een<br />
extreem snelle ontwikkeling doormaakt in vergelijking met leeftijdgenoten, waardoor<br />
het prestatieniveau ver uitstijgt boven dat van peers. Een kleuter die natuurgetrouw<br />
mensen tekent, terwijl zijn klasgenoten nog in het stadium van de koppoters<br />
zitten. Een tweeling als de broertjes Jussen die moeiteloos Schubert speelt. Als<br />
talent vroeg opvalt en aangemoedigd wordt, kan iemand al jong bovengemiddeld<br />
veel en gericht oefenen. Zo wordt de <strong>voor</strong>sprong vanzelf groter. Dit effect wordt<br />
<strong>voor</strong>al zichtbaar bij kunstvormen die hoge eisen stellen aan fysieke vaardigheden,<br />
repertoire en technische vaardigheid.<br />
Niet alle buitenbeentjes en wonderkinderen kunnen even goed omgaan met hun<br />
bijzondere gave en de druk vanuit hun omgeving. Sommigen zijn zó obsessief met<br />
hun talent in de weer dat er domweg geen tijd meer is <strong>voor</strong> een normaal verlopende<br />
algemene ontwikkeling. Zo kon het pianowonderkind Erwin Nyiregyhazi op zijn<br />
21ste nog steeds zijn schoenveters niet zelf strikken. Onderzoek naar de ontwikkeling<br />
van uitzonderlijk presterende jonge<br />
kinderen is belangrijk, omdat dit ons iets kan<br />
leren over de nog onderbelichte relatie tussen<br />
talentontwikkeling en algemene ontwikkeling.<br />
Een tweede belangrijke opbrengst van dit type<br />
onderzoek vormt inzicht in de interacties tussen<br />
bijzonder getalenteerden en hun omgeving. De<br />
belangrijkste verschillen tussen de ontwikkeling<br />
van extreem getalenteerde kinderen en die<br />
van ‘normaal’ getalenteerden zijn gradueel (tijd,<br />
intensiteit en niveau), de onderliggende mechanismen<br />
zijn dezelfde. Dus is het onderzoek naar<br />
deze bijzondere kinderen ook belangrijk <strong>voor</strong><br />
een ‘normale’ talentontwikkeling.<br />
Overigens hoeven uit <strong>voor</strong>lijke kinderen niet<br />
altijd getalenteerde professionals te groeien.<br />
Soms heeft iemand gewoonweg tijdelijk een<br />
<strong>voor</strong>sprong, maar blijft hij uiteindelijk steken<br />
op een gemiddeld niveau. Daarin zijn sport en kunsten gelijk. Van alle talentjes die<br />
gescout worden en terechtkomen op de voetbalscholen van profclubs, stroomt het<br />
gros weer terug naar hun amateurclub. Slechts enkelen schitteren later in Oranje.<br />
Een vergelijkbaar verhaal geldt <strong>voor</strong> bij<strong>voor</strong>beeld popmuziek. Muzikale talenten<br />
starten onderaan en werken zich via lokale podia, zalen en clubs omhoog naar de<br />
top. Velen blijven onderweg steken, slechts een enkeling bereikt daadwerkelijk die<br />
top en verwerft de status van superster met internationale bekendheid. Desalniettemin<br />
is het goed om potentieel talent te zien en te herkennen en te zorgen <strong>voor</strong><br />
een stimulerende omgeving.<br />
‘In tegenstelling tot<br />
de sport reiken de<br />
meeste initiatieven<br />
<strong>voor</strong> artistieke<br />
talentontwikkeling niet<br />
verder dan het eerste<br />
niveau van de piramide:<br />
de brede kennismaking<br />
en introductie.’<br />
137 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
12. Trouw (1997). Interview met Coosje<br />
Wijzenbeek.<br />
Talentontwikkeling stimuleren<br />
Uit biografische verhalen en onderzoek kunnen we iets leren over factoren die<br />
belangrijk zijn <strong>voor</strong> de ontplooiing van talent. Neem het verhaal van vioolpedagoge<br />
Coosje Wijzenbeek over haar nichtje Nadia Wijzenbeek:<br />
‘Ze woont naast mij. Haar vader speelt altviool, haar moeder, grootmoeder en<br />
nog meer familieleden spelen viool. Nadia dacht dat de hele wereld viool speelde en<br />
dus wilde zij ook. Ze stond met een strijkstok over een tennisracket te bewegen. Wat<br />
me ertoe bracht om <strong>voor</strong> haar de allerkleinste viool te kopen was de wijze waarop ze<br />
haar handen hield. Zo mooi. En ze wilde les: elke dag; haar concentratie<br />
en handigheid verbaasden me.’ 12<br />
Dit korte citaat bevat een aantal belangrijke ingrediënten van succesvolle artistieke<br />
talentontwikkeling:<br />
• een stimulerende omgeving<br />
• <strong>voor</strong>lijk zijn, het vermogen sneller te leren<br />
• de drift en het doorzettingsvermogen om iets onder de knie te krijgen<br />
• doelgericht kunnen oefenen<br />
• deskundige begeleiding<br />
• een zekere preoccupatie met de discipline<br />
Succesvolle talentontwikkeling is een samenspel tussen persoonlijkheid (motivatie,<br />
preoccupatie en doorzettingsvermogen) en een stimulerende omgeving. Ouders en<br />
opvoeders spelen daarbij een cruciale rol: ze moeten de prille belangstelling in hun<br />
kind herkennen, het belang ervan erkennen en het kind daarin blijven voeden. En<br />
zij moeten bereid zijn tijd en geld in de ontwikkeling van hun kind te steken. Als<br />
duidelijk is dat het kind een meer dan gemiddelde belangstelling heeft <strong>voor</strong> een discipline,<br />
moeten ze er<strong>voor</strong> zorgen dat het regelmatig daarmee in aanraking komt, er<br />
in de directe omgeving middelen (bij<strong>voor</strong>beeld een muziekinstrument) beschikbaar<br />
zijn en dat ze het kind zonder dwang stimuleren om intensief te oefenen, trainen<br />
of repeteren. Daarnaast spelen ouders een cruciale rol bij het opbouwen van sociale<br />
netwerken die het kind in zijn ontwikkeling kunnen steunen.<br />
Wat veel beroemd geworden muzikale talenten gemeen hebben, is dat ten<br />
minste één van de ouders het potentiële talent van het kind al heel vroeg herkende<br />
en stimuleerde. Of misschien was het andersom en werden het van jongs af aan zó<br />
diep ondergedompeld in de muziek dat er geen ontsnappen meer aan was en een<br />
muzikale loopbaan vanzelfsprekend en onvermijdelijk was geworden.<br />
Kinderen die opgroeien in een omgeving waarin een kunstdiscipline (op professioneel<br />
niveau) wordt uitgeoefend, raken niet alleen vertrouwd met die discipline,<br />
maar ook met de inzet en het doorzettingsvermogen die beoefening ervan vergt.<br />
Zo dragen ouders de waardepatronen die horen bij actieve kunstbeoefening over<br />
op opgroeiende talenten. Het weinige onderzoek naar talentontwikkeling laat<br />
zien dat veel klassieke topmusici zijn opgegroeid in gezinnen waar muziek een<br />
belangrijke rol in het gezinsleven vervulde. Er werd op zijn minst veel en vaak naar<br />
muziek geluisterd, maar in het overgrote deel van de gevallen musiceerden familieleden<br />
actief, niet zelden op professioneel niveau.
138<br />
Obs Wat Het we (nog Startblok, niet) weten Alphen over aan talentontwikkeling<br />
den Rijn<br />
Lenneke Peter Hermans Dokter<br />
Obs Het Startblok,<br />
Alphen aan den<br />
Rijn<br />
Circa 155 leerlingen,<br />
zes combinatiegroepen<br />
Lenneke Dokter, directeur<br />
"Wat doet het<br />
met jou als<br />
leerling als je<br />
op een podium<br />
staat?"<br />
Waar bent u trots op?<br />
‘Wij hebben dit jaar een geweldig<br />
optreden met alle kinderen in het<br />
Parktheater van Alphen aan den Rijn<br />
gehad. De hele school heeft meegewerkt.<br />
De helft van de kinderen stond<br />
op het toneel en de andere kinderen<br />
speelden een rol in de filmpjes die via<br />
een blue-screen in het toneelstuk verwerkt<br />
waren, maakten decors, uitnodigingen,<br />
posters of schreven het blog<br />
dat te lezen was op de website. De<br />
spelers hebben meegedacht over de<br />
invulling van het verhaal. Het thema<br />
was een computergame. Het ging<br />
over vijf kinderen die verzeild raakten<br />
in een soort computergame en de<br />
enige manier om eruit te komen was<br />
het ontwikkelen van<br />
hun talenten. Wat we<br />
heel erg onderstreept<br />
hebben is dat het proces<br />
net zo belangrijk<br />
is als het product. Dus<br />
ook als je niet op het<br />
toneel stond was je<br />
inbreng onmisbaar.’<br />
Wat vindt u van de kerndoelen <strong>voor</strong><br />
kunstzinnige oriëntatie?<br />
‘Ik was nog niet zo lang geleden<br />
aanwezig bij Culted, de jaarlijkse<br />
ontmoetingsdag van scholen en<br />
culturele instellingen in Zuid-Holland.<br />
Daar realiseerde ik me dat we niet aan<br />
alle kerndoelen evenveel aandacht<br />
besteden. Door een workshop heb<br />
ik inspiratie opgedaan om bezig te<br />
zijn met reflectie. Want wat doet het<br />
nou eigenlijk met jou als leerling als<br />
je op een podium staat en wat vinden<br />
anderen van je werk? We gaan komend<br />
jaar verder om de leerkrachten<br />
te professionaliseren in kunstzinnige<br />
oriëntatie en de kinderen leren te<br />
reflecteren.’<br />
Wat heeft u meegenomen van het<br />
landelijke beleid?<br />
‘In Alphen aan den Rijn werken we<br />
samen met het Cultuurpalet. De gemeente<br />
heeft afspraken gemaakt met<br />
de scholen en de culturele instellingen.<br />
Er is een gevarieerd programma,<br />
waarin alle disciplines aan bod komen.<br />
Dat is zo compleet dat we van het landelijke<br />
beleid nauwelijks iets hebben<br />
meegenomen.’<br />
Waar zou vanuit het departement<br />
speciaal aandacht <strong>voor</strong> moeten zijn<br />
om de kwaliteit van kunstzinnige<br />
oriëntatie te borgen?<br />
‘Creativiteit zou een grotere rol moeten<br />
spelen in het leven van de kinderen.<br />
Kinderen moeten in de gelegenheid<br />
gesteld worden om zowel hun<br />
linker (cognitie/logica) als hun rechter<br />
hersenhelft (creativiteit/gevoel) te<br />
ontwikkelen, om goed te kunnen functioneren<br />
in een steeds complexere<br />
maatschappij. Verder zouden we veel<br />
meer moeten inspelen op de talenten<br />
van kinderen. De overheid kan daar<br />
via gerichte projecten aan bijdragen.’<br />
139 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
13. Bloom (1985). Developing talent<br />
in young people.<br />
Voor de groei van artistieke talenten zijn, naast de ontwikkeling die Bureau ART in<br />
de talentpiramide schetst, nog drie ontwikkelingslijnen van belang: het verwerven<br />
van vakmanschap, het ontwikkelen van een beroepshouding en de ontwikkeling<br />
van de artistieke persoonlijkheid. Voor sommigen is de oriëntatie kort, <strong>voor</strong> anderen<br />
lang. En wie in staat is zijn vakmanschap en (technische) vaardigheid zeer snel te ontwikkelen,<br />
kan toch moeite hebben met het ontwikkelen van een beroepshouding.<br />
Maar <strong>voor</strong> de meesten geldt dat ze ergens onderweg aan het eind van hun ontwikkelingsmogelijkheden<br />
komen en vaak tot volle tevredenheid een kunstdiscipline<br />
op hoog niveau als amateur blijven beoefenen.<br />
Naast ouders zijn leerkrachten en tutoren belangrijke factoren <strong>voor</strong> succesvolle<br />
talentontwikkeling van jonge kinderen. Volgens Bloom 13 zijn leerkrachten door<br />
het tonen van enthousiasme en een positieve waardering <strong>voor</strong> wat kinderen doen,<br />
belangrijk bij de eerste kennismaking met actieve kunstbeoefening binnen de veilige<br />
omgeving van de school. Leerkrachten in het basisonderwijs zouden bovendien een<br />
belangrijke rol kunnen vervullen bij het herkennen van artistiek talent als zij daar<strong>voor</strong><br />
waren toegerust, maar dat zijn ze doorgaans niet. Talent is er<br />
soms openlijk, soms latent, bij<strong>voor</strong>beeld omdat leerlingen nog nooit<br />
in aanraking zijn gekomen met een bepaalde kunstdiscipline.<br />
Succesvolle talentontwikkeling steunt op individuen en partijen die de overtuiging<br />
delen dat talenten bijzonder zijn en een bijzondere behandeling verdienen. Alle good<br />
practices in talentontwikkeling zijn te herleiden tot dit simpele gegeven. Succesvolle<br />
talentontwikkelaars zijn in zekere zin een spiegel van de talenten die ze begeleiden:<br />
sterke, gedreven persoonlijkheden met een passie <strong>voor</strong> hun discipline en met een<br />
duidelijk doel <strong>voor</strong> ogen – talenten opleiden.<br />
Talentontwikkeling 2.0<br />
Niet alleen volwassenen, maar ook leeftijdgenoten en gelijkgestemden kunnen van<br />
doorslaggevend belang zijn <strong>voor</strong> de ontwikkeling van artistiek talent. Zo spelen niet<br />
ouders, maar juist peers in de ontwikkeling van popmuzikanten een grote rol. In<br />
onze tijd komt daar nog een extra factor bij, te weten de invloed van de videoclip,<br />
sociale media en internet. Dat leidt tot nieuwe vormen van talentontwikkeling:<br />
talentontwikkeling 2.0.<br />
Tot <strong>voor</strong> kort was de weg naar internationale beroemdheid lang en zwaar en leidde<br />
via lokale podia, zalen en clubs moeizaam omhoog naar de top, met vele te licht<br />
bevonden afvallers onderweg. De Grote Prijs van Nederland, de langstlopende ‘nationale<br />
muziekcompetitie’ en erkende springplank <strong>voor</strong> talentvolle popmuzikanten<br />
(met winnaars als Roosbeef, Marike Jager, Raymzter en Junkie XL), past bij dit beeld<br />
van een de piramidevormige talentontwikkeling.<br />
Tegenwoordig bieden sites als YouTube en MySpace nieuwe en andere mogelijkheden<br />
om je talent te tonen en wereldkundig te maken. De stem van Susan Boyle,<br />
tweede geworden in Britain’s Got Talent 2009 is er misschien eentje van dertien in<br />
een dozijn. Haar televisiedebuut trok echter 10,5 miljoen kijkers en een kopie van<br />
haar tv-optreden op YouTube in de weken daarna 40 miljoen kijkers. Een half jaar<br />
later stond de teller op het dubbele aantal views, verder opgestuwd door berichten<br />
op Twitter en andere media en nu is het filmpje meer dan 100 miljoen keer bekeken.
140 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
14. Hefferman (2006).<br />
Web guitar wizard revealed at last.<br />
15. Zie ook Konijn, Campbell & Uzun<br />
(<strong>2012</strong>). Urban arts in transit, een uitgave<br />
van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Eind 2005 verscheen op YouTube een filmpje van vijf minuten waarop een onherkenbare<br />
tiener een (<strong>voor</strong> zijn leeftijd) verbluffende vaardigheid op zijn elektrische<br />
gitaar laat zien. FunTwo, zoals de alias van de in werkelijkheid 22-jarige Koreaanse<br />
muzikant Jeong-Hyun Lim luidt, speelt een rockbewerking van een ingewikkelde<br />
canon van de achttiende-eeuwse componist Johann Pachelbel. Deze rockversie is<br />
het werk van een ander fenomeen uit de microwereld van hogesnelheidsgitaristen,<br />
de 25-jarige Taiwanese gitarist Jerry Chang (‘JerryC’). Hij stelde zijn bewerking van<br />
Pachelbels kunststukje in een Tab-notatie plus een opname van de achtergrondmuziek<br />
onder de titel Canon Rock <strong>voor</strong> iedereen beschikbaar via internet. 14 Het succes<br />
van het YouTube-optreden van FunTwo – ruim 60 miljoen views –<br />
leidde tot een stroom van filmpjes met vergelijkbare uitvoeringen<br />
van JerryC’s bewerking.<br />
YouTube en verwante sites zorgen er<strong>voor</strong> dat onbekend talent met ongekende snelheid<br />
een enorm publiek kan bereiken. Maar belangrijker is dat het een podium vormt<br />
om feedback van anderen te genereren. In communities van muzikanten, dansers,<br />
acteurs, filmers en multimediavormgevers is deze wisselwerking met peers een even<br />
belangrijk doel van het online zetten van hun werk als exposure. Dat het FunTwo<br />
bij<strong>voor</strong>beeld niet om exposure te doen was, wordt versterkt door feit dat hij in het<br />
Canon Rock-filmpje onherkenbaar is door een grote pet die zijn gezicht aan het oog<br />
onttrekt. In combinatie met zijn lengte leidde dit tot het misverstand dat het om een<br />
jonge tiener zou gaan. En dat beeld paste precies bij de dominante opvatting dat je<br />
getalenteerd bent wanneer je iets beheerst op een niveau dat leeftijdgenoten pas veel<br />
later in hun ontwikkeling bereiken. Solo’s van ‘shredders’, professionele gitaristen die<br />
van snelheid hun visitekaartje hebben gemaakt, zijn ook favoriet op YouTube. Jonge,<br />
vingervlugge rockgitaristen benutten deze filmpjes om letterlijk de kunst af te kijken:<br />
in hun wereld is kijken naar een <strong>voor</strong>beeld minstens zo belangrijk als ernaar luisteren.<br />
Internet wordt een steeds belangrijker springplank <strong>voor</strong> muzikale talenten die<br />
niet door de molen van het geïnstitutionaliseerde talentcircuit willen. Ook in andere<br />
disciplines groeit het aantal informele talentontwikkelplaatsen in de gedaante van<br />
communities als deviantART. Online uitingen van talenten hebben een veel groter<br />
bereik dan welk ander medium ook: ‘The sleepless internet is a round the clock<br />
stage.’ Daarnaast levert het directe, wereldwijde feedback op. Er is reden om te<br />
veronderstellen dat artistieke talentontwikkeling zich net als andere gebieden van<br />
overdracht en educatie langzaam zal verwijderen van gevestigde educatieve instituties<br />
en het daarop gerichte beleid. Het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> heeft oog<br />
<strong>voor</strong> deze nieuwe vormen van talentontwikkeling 15 en vraagt in zijn programma<br />
Talentontwikkeling en manifestatie aandacht <strong>voor</strong> alternatieve circuits<br />
van jongeren. Of en hoe beleid daarop daadwerkelijk vat zal kunnen<br />
krijgen, moet de toekomst uitwijzen.<br />
Suggesties <strong>voor</strong> nader onderzoek<br />
Uit bovenstaande schets van de diverse aspecten van talent en talentontwikkeling<br />
wordt duidelijk dat we nog heel veel niet weten over dit onderwerp. Ik besluit deze<br />
bijdrage dan ook met suggesties <strong>voor</strong> nader onderzoek, opdat we beter zicht krijgen<br />
op wat artistieke talentontwikkeling precies is.<br />
141 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
1. Hoe gaat doelgericht oefenen (‘deliberate practice’) nu precies in zijn werk?<br />
Hoe kun je dit leren en hoe kan een tutor of coach dit begeleiden? In het omvangrijke<br />
onderzoek van Ericsson staan hierbij <strong>voor</strong>al technisch-motorische vaardigheden<br />
centraal, met accuratesse als doorslaggevend criterium. Op grond daarvan constateert<br />
Ericsson dat het belang van instructie toeneemt naarmate de ontwikkeling van<br />
een talent vordert. Dit behoeft nadere bestudering. Wat betekent dit <strong>voor</strong> talentontwikkeling<br />
in de kunsten, waar accuratesse soms helemaal niet aan de orde is?<br />
2. Hoe draagt de omgeving bij aan het overdragen en verwerven van de waarden<br />
en waardepatronen van actieve kunstbeoefening?<br />
Ofwel, hoe gaat het ontwikkelen van een dispositie waarin concentratie, motivatie<br />
en voldoening samengaan, precies in zijn werk en welke rol speelt de omgeving<br />
daarbij?<br />
3. Wat kunnen we leren van de sport?<br />
Een belangrijk verschil tussen sport en kunst is dat bij sport, en zeker bij topsport,<br />
duidelijk is wie de beste is en wat er <strong>voor</strong> nodig is om bij de top te komen. Bijna alle<br />
sportbonden beschikken over digitale talentvolgsystemen die ook door clubs en<br />
talentbegeleiders worden gebruikt en kunnen worden geraadpleegd. Onderzoek naar<br />
artistieke talentontwikkeling is gebaat bij de ontwikkeling van een volgsysteem dat<br />
toegespitst is op de ontwikkeling van artistiek talent. Daarnaast is het zaak om, net<br />
zoals in de sport, heldere standaarden te formuleren <strong>voor</strong> kunsteducatie, kunstonderwijs<br />
en kunsten.<br />
4. Wat zijn bedreigingen <strong>voor</strong> succesvolle talentontwikkeling?<br />
Artistieke talentontwikkeling is sterk individueel gericht. Onderzoek ernaar staat<br />
onvermijdelijk in het teken van predictie, van ontwikkelingspotentieel en ontwikkelingskansen.<br />
Maar het belangrijkste knelpunt <strong>voor</strong> alle talentontwikkeling is dat<br />
succes nooit is gegarandeerd. Anders gezegd: variabelen die succes <strong>voor</strong>spellen,<br />
zijn er niet. Onderzoekers kunnen zich daarom misschien beter concentreren op<br />
de bedreigingen <strong>voor</strong> een succesvolle talentontwikkeling, vergelijkbaar met de life<br />
risk-analyses die levensverzekeraars erop nahouden.<br />
5. Hoe komen we tot heldere beoordelings- en toelatingsprocedures <strong>voor</strong> het<br />
kunstvakonderwijs?<br />
De mogelijkheid om je talent via het kunstonderwijs om te zetten in een artistieke<br />
loopbaan was er al niet <strong>voor</strong> iedereen en dat zal in de toekomst, met een krimpende<br />
arbeidsmarkt <strong>voor</strong> kunstenaars, steeds minder worden. Daarmee komt er een steeds<br />
grotere druk te staan op toelating tot kunstvakopleidingen en op de beoordeling van<br />
de ‘ontwikkelbaarheid’ van talenten. In de kunsteducatie, het kunstonderwijs en de<br />
kunsten zelf bestaan standaarden, maar de bottom-line is dat die standaarden nauwelijks<br />
worden geëxpliciteerd, ook omdat er nauwelijks onderzoek naar gedaan is.<br />
De kwaliteit van het kunstonderwijs, als top van de talentpiramide, is gebaat bij meer<br />
zicht op de sterke en zwakke kanten van procedures bij toelating en afstuderen.
142 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling<br />
Peter Hermans<br />
16. Windhorst & Van der Zant & (<strong>2012</strong>a).<br />
The voice of talent; dezelfden (<strong>2012</strong>b).<br />
Talentontwikkeling: wat zijn de effecten?<br />
6. Hoe krijgen we beter zicht op talentontwikkeling in onderscheiden<br />
kunstdisciplines?<br />
Van talentontwikkeling in ‘de kunsten’ kan geen sprake zijn, daar<strong>voor</strong> zijn de<br />
verschillen in ontwikkeling in de diverse disciplines te groot. Zo zijn in de podiumkunsten<br />
ambachtelijkheid en techniek, repeteren en repertoire en fysieke<br />
ontwikkeling veel belangrijker dan in de beeldende kunsten. Bij een aantal nieuwe<br />
kunstvormen (digitale media) is nog nauwelijks nagedacht over de vraag welk model<br />
van artistieke ontwikkeling daarbij past. Er is nader onderzoek gewenst naar de<br />
specifieke eisen en <strong>voor</strong>waarden per discipline. Het beschikbare onderzoek is bijna<br />
uitsluitend gericht op muzikale ontwikkeling. Dit moet uitgebreid worden naar<br />
andere kunstdisciplines.<br />
7. Wat is de effectiviteit van het huidige beleid <strong>voor</strong> artistieke talentontwikkeling?<br />
De onderzoeken die Bureau ART in het kader van de peiling van culturele talentontwikkeling<br />
uitvoert, bieden een <strong>voor</strong>zichtige aanzet <strong>voor</strong> een bredere onderzoeksagenda<br />
op dit punt. 16 In de peiling worden bij twintig projecten drie keer<br />
gegevens van een kleine driehonderd jongeren verzameld over een periode van<br />
anderhalf jaar. De resultaten, die we zonder verantwoording <strong>voor</strong> de representativiteit<br />
van de steekproef <strong>voor</strong>alsnog <strong>voor</strong>zichtig moeten duiden, bevestigen resultaten<br />
uit eerder onderzoek, maar geven ook voldoende aanleiding om de effectiviteit<br />
van de huidige programma’s <strong>voor</strong> talentontwikkeling nog nauwkeuriger in kaart<br />
te brengen. Het zal niemand verbazen dat aanzienlijk meer jongens dan meisje<br />
deelnemen aan talentontwikkeltrajecten <strong>voor</strong> popmuziek. Maar dat het <strong>voor</strong>al<br />
hoogopgeleide kinderen van hoogopgeleide ouders lijken te zijn die deelnemen<br />
aan de projecten die in het onderzoek zijn opgenomen, is verrassend. Eén ding is<br />
duidelijk: er zal aanvullend en meer divers onderzoek nodig zijn om<br />
onderbouwde uitspraken te doen over de effectiviteit van het huidige<br />
beleid <strong>voor</strong> artistieke talentontwikkeling.
Brede school Ilpendam<br />
FKG architecten aan de zaan<br />
foto: Fedde de Weert
147 Literatuurlijst<br />
Literatuur<br />
Adams, Th. (<strong>2012</strong>). Kunst moet ook in tijden van cholera.<br />
Amsterdam: Van Gennep.<br />
Adams, Th. & F. Hoefnagel (<strong>2012</strong>). Kunstbeleid in tijden van cholera.<br />
Een nieuwe rol <strong>voor</strong> de overheid. Amsterdam: Van Gennep.<br />
Bamford, A. (2006). The Wow Factor: The global research<br />
compendium on the impact of arts in education. Münster:<br />
Waxmann.<br />
Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cultural<br />
education in The Netherlands. Den Haag: Ministerie van OCW.<br />
Bastian, H.G. (2003). Muziek maakt slim. Muziekonderwijs<br />
stimuleert de intelligentie en sociaalemotionele ontwikkeling<br />
van kinderen. Katwijk: Panta Rhei.<br />
Bevers, T. (2010). Kanttekeningen bij de monitoronderzoeken<br />
cultuureducatie 2005-2009. In: T. IJdens (red.).<br />
<strong>Jaarboek</strong> actieve cultuurparticipatie 2010, p. 113-125.<br />
Utrecht: <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> cultuurparticipatie.<br />
Blom, S. & A. van der Horst (2009). Contourennota cultuur<br />
gemeente Nijkerk. Amsterdam: DSP-groep.<br />
Blom, S. & R. Zoutman (2010). Digitale enquête regeling<br />
cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>.<br />
Amsterdam: DSP-groep.<br />
Bloom, B.S. (1985). Developing talent in young people.<br />
New York: Ballantine Books.<br />
Bork, R. van & M. Dicke (<strong>2012</strong>). Talentontwikkeling en<br />
amateurkunst. Utrecht: Kunstfactor.<br />
Bos, E. (2011). Beleid <strong>voor</strong> cultuur en immigranten. Rijksbeleid<br />
en uitvoeringspraktijk 1980-2004. Amsterdam: Universiteit van<br />
Amsterdam [proefschrift].<br />
Bransford, J.D. & D.L. Schwartz (1999). Rethinking transfer:<br />
A simple proposal with multiple implications. Review of Research<br />
in Education, 24, p. 61-100.<br />
Bremmer, M. (2006). Amuze Muziek Scan Primair Onderwijs.<br />
Amsterdam: SSP.<br />
Broek, A. van den (2010a). FAQs over kunstbeoefening in de vrije<br />
tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (Het culturele<br />
draagvlak, deel 9).<br />
Broek, A. van den (2010b). Toekomstverkenning kunstbeoefening.<br />
Een essay over de mogelijke betekenis van sociaal-culturele<br />
ontwikkelingen <strong>voor</strong> volume, <strong>voor</strong>keuren en vormgeving van<br />
kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel<br />
Planbureau<br />
Broek, A. van den, red. (2010c). Mogelijkheden tot kunstbeoefening<br />
in de vrije tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Den<br />
Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.<br />
Broek, A. van den, et al. (2009). Cultuurbewonderaars en<br />
cultuurbeoefenaars. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.<br />
Chase, W.G. & H.A. Simon (1973). The mind’s eye in chess. In: W.G.<br />
Chase (ed.). Visual information processing.<br />
New York: Academic Press.<br />
Collard, P. (2011). Amsterdam, wereldstandaard <strong>voor</strong><br />
cultuureducatie. Advies kunstschouw Paul Collard. Amsterdam:<br />
DMO.<br />
Commissie Kennisbasis Pabo (<strong>2012</strong>). Een goede basis. Advies van de<br />
Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBO-raad.<br />
Cultuurnetwerk Nederland (2008). Zicht op… een onderzoeksagenda<br />
cultuureducatie Achtergronden en literatuur. Utrecht:<br />
Cultuurnetwerk Nederland.<br />
Cultuurnetwerk Nederland & Kunstfactor (2011). Verkenningsconferentie<br />
onderzoeksagenda cultuureducatie en amateurkunst.<br />
Werkdocument. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland/ Kunstfactor.<br />
Cultuurnetwerk Nederland & Kunstfactor (<strong>2012</strong>). Verkenningsconferentie<br />
onderzoeksagenda cultuureducatie en amateurkunst.<br />
Samenvattend verslag. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland/<br />
Kunstfactor.<br />
Damen, M-L. (2010). Cultuurdeelname en CKV: studies naar<br />
effecten van kunsteducatie op de cultuurdeelname van leerlingen<br />
tijdens en na het <strong>voor</strong>tgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit<br />
Utrecht [proefschrift].<br />
Deekman, A., H. Heimans & L. Volz (2011). Amateurkunst:<br />
feiten en trends. Monitor amateurkunst. Utrecht: Kunstfactor.<br />
Detterman, D.K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as<br />
an epiphenomenon. In: D.K. Detterman & R.J. Sternberg (red.).<br />
Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction, p. 1-24.<br />
Norwood, NJ: Ablex.<br />
Detterman, D.K. & Sternberg, R. J. red. (1993). Transfer on trial:<br />
Intelligence, cognition, and instruction. Norwood, NJ: Ablex.<br />
Diekstra, R. & M. Hogenes, red. (2008). Harmonie in gedrag.<br />
De maatschappelijke en pedagogische betekenis van muziek.<br />
Uithoorn: Karakter.<br />
Docters van Leeuwen, A., W. Deetman, I. Opstelten, M.<br />
Pastors & R. in ’t Veld (2003). Een kwestie van uitvoering.<br />
Vernieuwingsagenda <strong>voor</strong> de presterende overheid.<br />
http://www.politiek-digitaal.nl/een_kwestie_van_uitvoering.pdf<br />
Eijck, K. van (2001). Social differentiation in music taste patterns.<br />
Social Forces, 79 (3), p. 1163-1184.<br />
Ericsson, K.A., R.T. Krampe & C. Tesch-Romer (1993). The role<br />
of deliberate practice in the acquisition of expert performance.<br />
Psychological Review, 100 (36), p. 363-406.<br />
Esselink, S.H. & F.M.H.M. Driessen (2009). Cultuureducatie in het<br />
primair onderwijs. Een beschrijving van de situatie in Amsterdam,<br />
provincie Utrecht, Gelderland en Limburg. Utrecht: Bureau<br />
Driessen.<br />
Faqt.nl (2010). Intelligentie, geluk en gezondheid. Wat de wetenschap<br />
zegt over de effecten van kunst en cultuur. Amsterdam: Faqt/<br />
Paradigma.<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2008). Regeling<br />
cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>.<br />
Staatscourant, 182.<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2009a). Regeling Muziek in ieder<br />
kind. Staatscourant, 20112.
148 Literatuurlijst<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2009b). Plusregeling <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong><br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong>. Staatscourant, 20113.<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (2011). Deelregeling meerjarige<br />
activiteitensubsidies <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> 2013–2016.<br />
Staatscourant 19671, 10 november 2011.<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (<strong>2012</strong>a). Beleidsplan 2013-2016.<br />
Utrecht: <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (<strong>2012</strong>b). Deelregeling<br />
Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs.<br />
Staatscourant, 15826.<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> (<strong>2012</strong>c). Talent pakt het podium.<br />
Advies van de Commissie talentontwikkeling & manifestaties.<br />
Utrecht: <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Galton, F. (1865). Hereditary talent and character. Macmillan’s<br />
Magazine, 12, p. 157-166, 318-327. Op te halen van<br />
http://psychclassics.yorku.ca/Galton/talent.htm.<br />
Geest, N. van der, et al. (2011). Een muzikaal web over Rotterdam:<br />
sociale en muziekeducatieve effecten van Music Matters. Rotterdam:<br />
Stichting Music Matters.<br />
Gemeente Best (2011). Concept cultuurnota Best <strong>2012</strong>-2015.<br />
Best: Gemeente Best.<br />
Gemeente Gouda (2009). Cultuur in Gouda. Cultuurnota<br />
2008-2011. Gouda: Gemeente Gouda.<br />
Gemeente Groningen (2009). Cultuurstad Groningen:<br />
gewoon bijzonder! Groningen: Gemeente Groningen.<br />
Gemeente Slochteren (2009). Cultuurnota 2009-<strong>2012</strong>.<br />
Slochteren: Gemeente Slochteren.<br />
Gemeente Texel (2007). Cultuurnota Texel. Texel: Gemeente Texel.<br />
Gemeente West Maas en Waal (2008). Uitvoeringsnota<br />
cultuurnota 2008-2011. West Maas en Waal:<br />
Gemeente West Maas en Waal.<br />
Gilsing, J. (2009). Een stap verder. Een onderzoek naar het<br />
flankerend beleid bij de Regeling Versterking Cultuureducatie in<br />
Rotterdam. Rotterdam: SKVR.<br />
Gladwell, M. (2008). Outliers: the story of success. London:<br />
Allen Lane. [Ned. vertaling (<strong>2012</strong>). Uitblinkers: waarom sommige<br />
mensen succes hebben en anderen niet. Amsterdam: Contact.]<br />
Gladwell, M. (2010). The tipping point. How little things can make<br />
a big difference. Z.p. : Abacus.<br />
Goudriaan, R. & C. Visscher (2006). Geen entreeheffing, geen<br />
drempels? Kosten en effecten van gratis toegang tot musea.<br />
Den Haag: Aarts de Jong Wilms Goudriaan Public Economics.<br />
Goudriaan, R., I. Been en C. Visscher (2002). Musea en plein<br />
publique. Vormgeving en effecten van gratis toegang. Den Haag:<br />
Aarts de Jong Wilms Goudriaan Public Economics.<br />
Guiaux, M. et al. (2011). Voorbestemd tot achterstand? Armoede en<br />
sociale uitsluiting in de kindertijd en 25 jaar later. Den Haag: Sociaal<br />
en Cultureel Planbureau.<br />
Haaij, S., T. Hiemstra, R. Slob, red. (<strong>2012</strong>). Muziek telt! over<br />
muziekeducatie in het basisonderwijs.<br />
Haanstra, F. (1995). Leren zien als doel en effect van<br />
kunsteducatie. Utrecht: LOKV.<br />
Hagenaars, P. (2008). Doel en streven van cultuur en school.<br />
In: T. IJdens, M. van Hoorn, et al. (red.). Pegasus’ vlucht gevolgd.<br />
Cultuur+Educatie, 21, p. 10-49.<br />
Halpern, D.F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across<br />
domains. American Psychologist, 53, p. 449-455.<br />
Harland, J. (2008). Voorstellen <strong>voor</strong> een evenwichtiger<br />
kunsteducatie. In: M. van Hoorn & F. Haanstra (red.). Gewenste<br />
en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Cultuur+Educatie, 23,<br />
p. 12-35.<br />
Harland, J., Kinder, K., Haynes, J. & Schagen, I. (1998). The effects<br />
and effectiveness of arts education in schools. Interim report 1.<br />
Slough: National Foundation for Educational Research.<br />
Hefferman, V. (2006). Web guitar wizard revealed at last.<br />
New York Times. August 27. Opgehaald van http://www.nytimes.<br />
com/2006/08/27/arts/television/27heff.html?_r=1<br />
Heijthuijsen, J., J.J. Knol, T. de Neef, S. van Teeseling, W. in Veld,<br />
red. (<strong>2012</strong>). Zonder titel. Amateur en professional in de beeldende<br />
kunst. Rotterdam: NAI-uitgevers.<br />
Herweijer, M. (1987). De dynamiek van doelstellend gedrag.<br />
In: Percy B. Lehning & J.B.D. Simons (red.). Handboek<br />
beleidswetenschap. Amsterdam: Boom.<br />
Hetland, L. (2008). Het spoor van vier onderzoeken. In:<br />
M. van Hoorn & F. Haanstra (red.). Gewenste en bereikte<br />
leereffecten van kunsteducatie. Cultuur+Educatie, 23, p. 54-84.<br />
Hetland, L. & E. Winner (2000). The arts and academic<br />
achievement: What the evidence shows. Journal of Aesthetic<br />
Education, 34, herfst/winter, 2000.<br />
Hetland, L., E. Winner, S. Veenema & K. Sheridan (2007). Studio<br />
Thinking: The real benefits of visual arts education. Teachers College<br />
Press.<br />
Heusden, B. van (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende<br />
leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.<br />
Hoek, S. van, P. Vogelezang & P. Hagenaars (2009). Analyse<br />
werkplannen provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>. Utrecht:<br />
Cultuurnetwerk Nederland.<br />
Hoeven, Q. van der (2005). De grens als spiegel. Een vergelijking van<br />
het cultuurbestel in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Sociaal en<br />
Cultureel Planbureau.<br />
Hoeven, Q. van der (<strong>2012</strong>). Van Anciaux tot Zijlstra. Cultuurbeleid<br />
en cultuurparticipatie in Nederland en Vlaanderen. Den Haag:<br />
Sociaal en Cultureel Planbureau.<br />
Hoogeveen, K. (2011). Opvoeden, geen kunst aan! Kunst als basis<br />
<strong>voor</strong> opvoeding en onderwijs. Lectorale entreerede Kunsteducatie.<br />
Utrecht: Hogeschool <strong>voor</strong> de Kunsten Utrecht.<br />
Hoogeveen, K. & C. Oomen (2009). Cultuureducatie in het primair<br />
en <strong>voor</strong>tgezet onderwijs. Monitor 2008-2009. Utrecht:<br />
Oberon/Sardes.<br />
Hoorn, M. van, M. Kommers, J. Lieftink, J. Poll, M. Tal & C.<br />
Vingerhoets (2005). Onderzoek cultuureducatie in het primair<br />
onderwijs gemeente Rotterdam. Utrecht: Cultuurnetwerk<br />
Nederland.<br />
Horst, A. van der & A. Maarschalkerweerd (<strong>2012</strong>).<br />
Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-<strong>2012</strong>.<br />
Enquête 2011: uitkomsten. Amsterdam: DSP-groep.<br />
149 Literatuurlijst<br />
Hortulanus, R., M. Jonkers & D. Stuyvers (<strong>2012</strong>).<br />
Kunstbeoefening met ambitie. Naar een lokaal stimulerings- en<br />
faciliteringsprogramma <strong>voor</strong> kunstbeoefening door ouderen.<br />
Utrecht: Landelijk Expertisecentrum Sociale Interventies.<br />
IJdens, T. (<strong>2012</strong>). Een kwestie van onderwijskwaliteit. In: T.<br />
IJdens, M. van Hoorn et al., (red.). Cultuureducatie: een kwestie van<br />
onderwijskwaliteit. Cultuur+Educatie, 33, p. 8-29.<br />
IJdens, T. & M. van Hoorn, red. (2008). Pegasus’ vlucht gevolgd.<br />
Cultuur en school 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten.<br />
Cultuur+Educatie, 21.<br />
IJdens, T. & C. van Rensen (2010). <strong>Cultuurparticipatie</strong>beleid: leren<br />
en verbeteren. In: T. IJdens, M. van Hoorn, A. van den Broek & C.<br />
van Rensen, red. (2010). <strong>Jaarboek</strong> actieve cultuurparticipatie 2010.<br />
Jans, M., M. van den Wijngaart, T. van Schilt-Mol, M. Tuinder<br />
& L. Balogh (<strong>2012</strong>). Muziek in ieder kind. Een evaluatie naar de<br />
waarnemingen, belevingen en waarderingen van leerlingen en<br />
scholen met de muziekeducatieve projecten. Tilburg: IVA.<br />
Jehoel-Gijsbers, G. (2009). Kunnen alle kinderen meedoen?<br />
Onderzoek naar de maatschappelijke participatie van arme<br />
kinderen. Nulmeting. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.<br />
Kafka, A.C. (2011). One culture not two. The Chronicle Review,<br />
May 20, B2.<br />
Kat-de Jong, M. & T. van Schilt-Mol (2011). Plananalyse Muziek<br />
in ieder kind. Een meta-analyse van 17 projectplannen in het<br />
kader van de regeling Muziek in ieder kind van het <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong><br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong>. Beknopte publieksversie. Tilburg: IVA.<br />
KEA (2009). The impact of culture on creativity. Brussel: KEA<br />
European Affairs.<br />
Kieft, K., et al. (2011). Evaluatie stelsel cultuureducatie Amsterdam.<br />
Utrecht/Amsterdam: Oberon/Dienst O&S.<br />
Klomp, K., F. Mul en P. van der Zant (2010). Meer verbindingen<br />
of verkeerd verbonden? Eindrapport van een onderzoek in<br />
opdracht van de provincie Gelderland naar het functioneren<br />
van Cultuurpacten, Coördinatiepunten Cultuureducatie en<br />
Servicepunten Amateurkunst. Gouda: Bureau ART.<br />
Konijn, J., G. Campbell & E. Uzun (<strong>2012</strong>). Urban arts in transit:<br />
onderzoek naar de ontwikkelingsmogelijkheden van de urban arts in<br />
Nederland. Utrecht: <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Koopman, C. & V. Meewis (2010). Redactioneel. In: M. van Hoorn,<br />
F. Haanstra, et al. (red.). Alle registers open: nieuwe ontwikkelingen<br />
in onderzoek naar muziekeducatie. Cultuur+Educatie, 28. (p. 4-12).<br />
Utrecht: Cultuurnetwerk.<br />
Kraaykamp, G., K. van Eijck & W. Ultee (2010). Status, class and<br />
culture in the Netherlands. In T.K. Chan (red.). Social status and<br />
cultural consumption. Cambridge [etc.]: Cambridge University<br />
Press.<br />
Lefers, T. & A. Tijs (<strong>2012</strong>). Verankering van cultuureducatie<br />
in gemeentelijk beleid in Oost-Nederland. Onderzoeksrapport.<br />
Arnhem/Zwolle: EDU-ART/KCO.<br />
Lievens, J. & H. Waege, red. (2011). Participatie in Vlaanderen.<br />
Basisgegevens van de participatiesurvey 2009. Leuven: Acco.<br />
Lievens, J., H. Waege & H. Meulenmeester, red. (2006).<br />
Cultuurkijker. <strong>Cultuurparticipatie</strong> in breedbeeld. Antwerpen:<br />
De Boeck.<br />
Mariën, H. & T. van Schilt-Mol (2011). Muziekeducatie in het<br />
primair onderwijs. Een verkenning van de stand van zaken.<br />
Tilburg: IVA.<br />
Monsma, D. (2010). Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse<br />
basisscholen. Brede oriëntatie op kunst en cultuur, maar geen gesprek<br />
over de inhoud van kunsteducatie. Paper <strong>voor</strong> de vierde conferentie<br />
Onderzoek in cultuureducatie, 28 juni.<br />
Myerscough, J. (1994). Cultural policy in the Netherlands. Report<br />
of a European group of experts. European Programme for the<br />
Evaluation of National Cultural Policies. Zoetermeer: Ministerie<br />
van OCW.<br />
Nibud (2009). Betaalbaarheid van cursusactiviteiten bij Centra<br />
<strong>voor</strong> de Kunsten. Een verkenning naar de financiële toegankelijkheid<br />
van huishoudens bij de beoefening van culturele en/of sportieve<br />
activiteiten. Utrecht: Nibud.<br />
NISB/Cultuurnetwerk (2010). Alle kinderen doen mee! Inspirerende<br />
manieren om sport en cultuur in te passen in gemeentelijk<br />
armoedebeleid. Nederlands Instituut <strong>voor</strong> Sport & Bewegen/<br />
Cultuurnetwerk.<br />
Nuis, A. (1996). Pantser of ruggengraat. Cultuurnota 1997-2000.<br />
Zoetermeer: Ministerie van OCW.<br />
OCW (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag:<br />
Ministerie van OCW.<br />
OCW (<strong>2012</strong>a). Cultuureducatie met kwaliteit in het primair<br />
onderwijs. Bestuurlijk kader.<br />
Opgehaald van http://www.vng.nl/Documenten/actueel/<br />
beleidsvelden/cultuur_sport/<strong>2012</strong>/<strong>2012</strong>0718_Bestuurlijk_kader_<br />
Cultuureducatie_met_Kwaliteit_minOCW.pdf<br />
OCW (<strong>2012</strong>b). Regeling prestatiebox primair onderwijs.<br />
Staatscourant, 1714.<br />
OESO (2009). Education at a glance. Parijs: OESO.<br />
OESO (2010). The OECD Innovation Strategy. Parijs: OESO.<br />
Onderwijsraad (<strong>2012</strong>). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!<br />
Den Haag: Onderwijsraad.<br />
Parsad, B., M. Spiegelman & J. Coopersmith (<strong>2012</strong>). Arts education<br />
in public elementary and secondary schools, 1999–2000 and 2009–<br />
10. Washington DC: National Center for Education Statistics.<br />
Peterson, R. (1992). Understanding audience segmentation. From<br />
elite and mass to omnivore and univore. Poetics, 25, p. 75-92.<br />
Plasterk, R. (2007). Kunst van leven. Hoofdlijnen cultuurbeleid. Den<br />
Haag: OCW.<br />
Podlozny (2000). Strengthening verbal skills through the use of<br />
classroom drama: a clear link. Journal of Aesthetic Education, 34<br />
(3-4), p. 91-104.<br />
Pommer, E., et al. (2011). Minder <strong>voor</strong> het midden. Profijt van de<br />
overheid in 2007. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.<br />
Ranshuysen, L. (2010). Music Matters. De meetbare effecten.<br />
Rotterdam: Bureau Letty Ranshuysen.<br />
Rensen, C. van (2011). Tussenbalans: twee jaar <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong><br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong>. In: T. IJdens, M. van Hoorn, A. van den Broek<br />
& C. van Rensen (red.). <strong>Jaarboek</strong> actieve cultuurparticipatie 2011.<br />
Utrecht: <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Robinson, K. & L. Aronica (2009). The Element: how finding your<br />
passion changes everything. New York: Viking.<br />
Roest, A. (2011). Kunnen meer kinderen meedoen? Veranderingen in<br />
de maatschappelijke deelname van kinderen, 2008-2010. Den Haag:<br />
Sociaal en Cultureel Planbureau.
150 Literatuurlijst<br />
Roest, A. et al. (2010). Sociale uitsluiting bij kinderen. Omvang en<br />
achtergronden. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.<br />
Roozen, I. (2007). Een hele kunst of geen kunst aan? Hoe een school<br />
via inhoudelijk leiderschap cultuureducatie een goede plek geeft.<br />
Enschede: SLO.<br />
Salomon, G. & D.N. Perkins (1989). Rocky roads to transfer:<br />
Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational<br />
Psychologist, 24, p. 113-142.<br />
Schilt-Mol, T. van, H. Mariën, M. van Vijfeijken & A. Broekmans<br />
(<strong>2012</strong>). Muziekeducatie in het primair onderwijs. Een kwantitatieve<br />
en kwalitatieve verkenning van de stand van zaken. Tilburg: IVA.<br />
Schumacher, R., red. (2006). Macht Mozart schlau? Die Förderung<br />
kognitiver Kompetenzen durch Musik. Berlin: Bundesministerium<br />
für Bildung und Forschung.<br />
Schumacher, R., red. (2009). Pauken mit Trompeten. Lassen sich<br />
Lernstrategien, Lernmotivation und soziale Kompetenzen durch<br />
Musikunterrricht fördern? Berlin: Bundesministerium für Bildung<br />
und Forschung.<br />
Schwartz, D.L., J.D. Bransford & D. Sears (2005). Efficiency and<br />
innovation in transfer. In: J.P. Mestre (red.). Transfer of learning<br />
from a modern multidisciplinary perspective. Information Age<br />
Publishing.<br />
SCP (2000). Nederland in Europa. Sociaal en Cultureel Rapport<br />
2000. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.<br />
Sennett, R. (2011). Zonder voeling. Premsela Lezing 26 juni.<br />
Silfhout, W.J. van & F.M.H.M. Driessen (2006). Evaluatie van de<br />
Versterking cultuureducatie primair onderwijs door gemeenten en<br />
provincies in het kader van de afspraak tussen IPO, VNG en OCW.<br />
Deelrapportage A: Uitgangssituaties en doelstellingen. Utrecht:<br />
Bureau Driessen.<br />
SLO (2009). Tussendoelen & leerlijnen bij kerndoelen (TULE).<br />
Enschede: SLO.<br />
Smith, R.A. (2003). Variety of links. Academic, aesthetic, and<br />
political. Arts Education Policy Review, 104 (3), p. 9-31.<br />
Somers, N. (2009). Themarapport cultuureducatie in het primair<br />
onderwijs in Zeeland. Middelburg: Scoop.<br />
Stuers, V. de (1873). Holland op zijn smalst. De Gids, 37, p. 320-403.<br />
Stuurgroep Critical Friends (2008). Critical friends. Ontmoetingen<br />
tussen school en cultuur. Den Haag: Ministerie van OCW.<br />
Swaan, A. de (1985). Kwaliteit is klasse. Amsterdam: Bert Bakker.<br />
Terwel, J. van, B. van Oers, I. Dijk & P. van den Eeden (2009).<br />
Are representations to be provided or generated in primary<br />
mathematics education? Effects on transfer. Educational Research<br />
and Evaluation, 15, 1, p. 25-44.<br />
Trienekens, S. & M. Pruijser (2010). Sociale effecten van Music<br />
Matters. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, Maatschappij<br />
en Recht. Lectoraat Burgerschap en Culturele Dynamiek.<br />
Trouw (1997). Interview met Coosje Wijzenbeek. 4 februari 1997.<br />
Tunstall, T. (<strong>2012</strong>). Changing lives: Gustavo Dudamel, El Sistema,<br />
and the transformative power of music. New York: W.W. Norton<br />
& Co.<br />
Twaalfhoven, A. red. (<strong>2012</strong>). Kunst en onderzoek. Boekman, 91.<br />
Veldheer, V. (<strong>2012</strong>). De gevolgen van ‘fact-free politics’ <strong>voor</strong> beleid en<br />
onderzoek. Den Haag/Nijmegen: Sociaal en Cultureel Planbureau/<br />
Nederlandse Sociologische Vereniging<br />
Villalba, E., red. (2009). Measuring creativity. Proceedings for the<br />
conference ‘Can creativity be measured?’. Luxemburg: Europese<br />
Unie.<br />
Weerden, J. van & N. Veldhuizen (2000). Balans van het<br />
muziekonderwijs aan het einde van de basisschool 2.<br />
Uitkomsten van de tweede peiling in 1997. Arnhem: Citogroep.<br />
Weerden, J. van (<strong>2012</strong>). Peilingsonderzoek <strong>voor</strong> kunstonderwijs:<br />
haalbaar en wenselijk? In: T. IJdens, M. van Hoorn, et al.<br />
(red.). Cultuureducatie: een kwestie van onderwijskwaliteit.<br />
Cultuur+Educatie, 33, p. 4-106.<br />
Wijn, C. (2003). Gemeentelijk cultuurbeleid: een handleiding.<br />
Den Haag: VNG.<br />
Wils, J., J. Zweers & J. Berger (<strong>2012</strong>). Evaluatie Regeling<br />
cultuurparticipatie 2009-<strong>2012</strong>. Een onderzoek in opdracht van het<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong>. Zoetermeer: Research <strong>voor</strong> Beleid.<br />
Windhorst, M. & P. van der Zant (2010). Woekeren met talenten<br />
of woekeren met projecten? Rapportage over de eerste fase van een<br />
evaluatieonderzoek naar talentontwikkelingsprojecten in de kunst-<br />
en cultuursector. Gouda: Bureau ART.<br />
Windhorst, M. & P. van der Zant (<strong>2012</strong>a). The voice of talent:<br />
rapportage over de eerste peiling van het onderzoek Culturele<br />
talentontwikkeling. Gouda: Bureau ART.<br />
Windhorst, M. & P. van der Zant (<strong>2012</strong>b). Talentontwikkeling:<br />
wat zijn de effecten? Gouda: Bureau ART.<br />
Windhorst, M. & P.J.J. van der Zant (<strong>2012</strong>c). Plussen en minnen.<br />
Eindrapportage over een evaluatieonderzoek naar de Plusregeling,<br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong> 2009-<strong>2012</strong>. Gouda: Bureau ART.<br />
Winner, E., T. Goldstein & S. Vincent-Lancrin (<strong>2012</strong>). The impact<br />
of arts education: what do we know? Parijs: OESO. [verschijnt<br />
binnenkort]<br />
Zant, P. van der (2009a). De duizendpoot onder de loep. Eindrapport<br />
van een onderzoek in opdracht van Cultuurnetwerk Nederland<br />
naar de taken van ICC’ers en hun tevredenheid over de ICC-cursus.<br />
Gouda: Bureau ART.<br />
Zant, P. van der (2009b). Scholen over Museum en School.<br />
Evaluatierapport van het programma Museum en School,<br />
schooljaren 2007/08 en 2008/09. Gouda: Bureau ART.<br />
Zant, P. van der (2011). Terugkijken en <strong>voor</strong>uitblikken.<br />
Eindrapportage over een evaluatieonderzoek naar cultuureducatie<br />
in de provincie Utrecht. Gouda: Bureau ART.<br />
Zant, P. van der (2011). Woekeren met talenten? In: T. IJdens,<br />
M. van Hoorn, A. van den Broek & C. van Rensen (red.).<br />
<strong>Jaarboek</strong> actieve cultuurparticipatie 2011. Utrecht: <strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong><br />
<strong>Cultuurparticipatie</strong>.<br />
Zijlstra, H. (2011). Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op<br />
cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW.
152 Colofon<br />
Colofon<br />
<strong>Jaarboek</strong> <strong>Actieve</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> <strong>2012</strong><br />
Doelen, middelen, effecten<br />
Redactie<br />
Teunis IJdens<br />
Marjo van Hoorn<br />
Andries van den Broek<br />
Chrit van Rensen<br />
Eindredactie<br />
Bea Ros<br />
Tekstredactie<br />
Tekst|Support<br />
Interviews<br />
Peter Zunneberg<br />
Vormgeving en beeldbewerking<br />
Thonik Amsterdam<br />
Lettertype<br />
DTL Documenta en Avenir<br />
Papier<br />
Munken Polar<br />
Drukwerk<br />
Rotor Offsetdruk<br />
Binder<br />
Epping boekbinders BV<br />
Illustraties<br />
FKG architecten aan de zaan<br />
Uitgever<br />
<strong>Fonds</strong> <strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong><br />
Kromme Nieuwegracht 70<br />
Postbus 465, 3500 AL Utrecht<br />
Telefoon: 030 233 6030<br />
E-mail: info@cultuurparticipatie.nl<br />
Internet: www.cultuurparticipatie.nl<br />
ISBN/EAN<br />
978-94-90881-02-3
Het <strong>Jaarboek</strong> actieve cultuurparticipatie <strong>2012</strong> gaat <strong>voor</strong>al over<br />
de evaluatie van het beleid en de activiteiten van het <strong>Fonds</strong><br />
<strong>voor</strong> <strong>Cultuurparticipatie</strong> in de afgelopen jaren.<br />
Vier bijdragen zijn gewijd aan subsidieregelingen van<br />
het fonds. Muziekeducatie krijgt speciale aandacht. Henk<br />
Vinken en Andries van den Broek analyseren de ongelijke<br />
sociale verdeling van de deelname van kinderen en jongeren<br />
aan buitenschoolse muzieklessen. Tamara van Schilt-Mol<br />
presenteert bevindingen van onderzoek naar de werking van<br />
gesubsidieerde muziekeducatieprojecten op basisscholen.<br />
Thije Adams pleit <strong>voor</strong> een nieuwe aanpak van muziekeducatie<br />
naar het model van het Venezolaanse El Sistema. Peter van der<br />
Zant presenteert uitkomsten van evaluatieonderzoek naar de<br />
Plusregeling <strong>voor</strong> actieve cultuurparticipatieprojecten.<br />
Twee bijdragen gaan over de bredere beleidscontext.<br />
Vladimír Bína bespreekt twee academische proefschriften<br />
over het Nederlandse cultuurbeleid: een onderzoek naar het<br />
beleid <strong>voor</strong> cultuur en immigranten en een vergelijkende<br />
studie naar het cultuurparticipatiebeleid in Nederland en<br />
Vlaanderen. Edwin van Meerkerk kijkt in zijn bijdrage naar<br />
de manier waarop Rijk, provincies en gemeenten hun<br />
cultuureducatiebeleid in de afgelopen jaren vorm hebben<br />
gegeven en wat dit beleid betekent <strong>voor</strong> scholen, culturele<br />
instellingen en leerlingen.<br />
De laatste twee bijdragen zijn gewijd aan oude en nieuwe<br />
onderzoeksvragen over effecten van kunsteducatie en over<br />
kunstzinnige talentontwikkeling. Ellen Winner (Boston<br />
College) en Stéphan Vincent-Lancrin (OESO) hielden<br />
een groot aantal onderzoekspublicaties over zogenaamde<br />
‘transfer effecten’ van kunsteducatie tegen het licht. Ze pleiten<br />
<strong>voor</strong> meer en theoretisch beter gefundeerd empirisch onderzoek,<br />
in het bijzonder naar de manier waarop kunsteducatie<br />
de ontwikkeling van skills for innovation kan stimuleren.<br />
Peter Hermans stelt dat meer en divers onderzoek nodig is om<br />
onderbouwde uitspraken te kunnen doen over de opbrengsten<br />
van projecten <strong>voor</strong> kunstzinnige talentontwikkeling.<br />
Tussen de auteursbijdragen door zijn korte interviews<br />
opgenomen met tien hoofden van basisscholen in Nederland<br />
over hun prestaties, ambities en behoeften op het gebied van<br />
cultuureducatie. Voor de illustraties is gebruik gemaakt van<br />
visueel materiaal van FKG architecten aan de zaan, dat de<br />
Brede school Ilpendam ontwierp.
Change language