muziek - Steinerschool Antwerpen

&
&
WAAROM VEEL MUZIEK OP SCHOOL?
Omdat muziek een veelomvattende
kunstzinnige activiteit is. Muziek is steeds
en overal aanwezig en spreekt de mens
bijzonder # sterk aan. We zijn in onze cultu-
4 œ œ ˙
ur zo vertrouwd 4 (zelfs verslaafd) geworden
aan muziek, dat die in de opvoeding
absoluut niet mag ontbreken.
V
V
Zingen is bijzonder sterk met het gevoelsleven
verbonden. Wanneer zingt iemand
spontaan ? Als hij blij is, vrolijk is, zich
licht voelt. Of als een diepe smart of verdriet
hem overmant. Bij kinderen zal het
meestal # 4om
het eerste gaan. 4 œ
Via de muziek œ en dan vooral œ via œhet
zingen
kunnen we het gemoed van de kinderen
bereiken. Een zingend kind is altijd
een blij kind. Anders zingt het niet.
Als de hele klas zingt, lukt het bijna altijd
om een kind dat niet blij is, maar bijvoorbeeld
# kwaad of slecht gezind of droef,
mee aan .
˙ ˙
het zingen te krijgen en het gemoed
te ‘openen’.
?
&
#
#
#
4
4
4
œ œ œ œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ
Een tweede belangrijk aspect van het
zingen # en musiceren is het oefenen van
de waarneming. . ˙ Bijna ˙tegelijk
komen de
kinderen tot uitdrukking via de stem. In
de eerste klas starten we zuiver op het
gehoor. Waarneming en expressie volgen
# onmiddellijk op elkaar. Dat verhoogt
tevens de .
˙ ˙
concentratie. Een lied wordt
niet even gezongen en dan onmiddellijk
daarna een ander lied. De waarneming
bij een eerste ontmoeting met een me-
#
lodie (en tekst) is nog niet voldoende. Er
. ˙ ˙
is nog een verrassingsaspect aanwezig.
Als we een tweede maal hetzelfde lied
zingen, dan is er al een zekere herkenning
en is de waarneming scherper. Bij
# ˙ ˙
de derde . herhaling is er al een zekere œ
vertrouwdheid en een gevoel van mee
te kunnen doen. Dat gebeurt zo bij een
nieuw lied, maar dat gebeurt de volgende
dag met dat lied weer, en de volgende
dag nog eens, en daarna nog en nog.
Altijd wordt het herhaald, omdat elke
eerste zangbeurt nooit volledige wakkerheid
oplevert.
&
V
V
?
œ œ œ œ
œ œ ˙
Ook de wilskracht wordt daardoor aangesproken.
We proberen het elke keer
beter te doen. Daarom moet er ook gevarieerd
worden, want anders slaat de
verveling toe. Muziek en zang zijn dus
zeer geschikte elementen in het pedagogisch
werk: wat daar gerealiseerd
wordt, werkt door in andere vakken en
opdrachten. Daarom is het zinvol om
œ wat je met ˙een
kind of met een klas wil
bereiken eerst via de muziek te doen.
Door het feit dat muziek steeds geleid
wordt - er is altijd iemand die maat, ritme
en toon aangeeft - is muziek heel œ goed
om de kinderen œ aandacht œ œbij
te brengen.
Wie goed muzikaal bezig is, krijgt als vanzelfsprekend
de aandacht van de kinderen
en kan die ook vasthouden.
œ œ ˙
œ
œ œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ
Elke les is in die zin een ‘muzikale’ les. Een
element dat daarbij komt kijken is ritme,
˙ ˙
een element dat in alle schoolactiviteiten
en lessen terug te vinden is. Met ritme
wordt in deze context een evenwicht
bedoeld tussen spanning en ontspanning,
van aandacht en afgeleid zijn, van
concentratie en loslaten, van inademen
en uitademen. Elke œ
˙ ˙
les wordt zo opgebouwd.
Maar in de muzieklessen en in
de ochtendmuziek kan dat het meest
zicht- en voelbaar gemaakt worden.
œ œ œ œ œ œ
œ œ œ
œ œ ˙
Dankzij het zingen kunnen we de ademhaling
verbeteren en het stemgebruik
corrigeren. Dat begint al heel vroeg in
de kleuterklas, waar de ˙kinderen via ˙
het zingen en via het zeggen van spreuken
de ademhaling en de stem op een
correcte manier leren gebruiken. Door
zingen, œ door ˙ blokfluitspelen, ˙ door stemen
ademhalingsoefeningen kan er bijgestuurd
worden, wat de gezondheid be˙
vordert. Een belangrijk aspect hierbij is
de aandacht voor de zinnen in een lied.
Men moet trachten een hele zin, of een
samenhorend deel van een zin op één
ademstroom te zingen. Vaak zijn liedteksten
in dichtvorm geschreven en zijn
de zinnen vrij kort. Zo ontstaat er een ritmisch
proces van in- en uitademen. Het
œ œ ˙
˙ ˙
inademen verloopt kort, het uitademen
op de zang verloopt traag. Laag zingen
veroorzaakt druk op de keel. Kinderen
gaan dan ook gemakkelijk luider zingen.
˙ ˙
Het enige middel hiertegen is hoger .
gaan zingen. Hoog zingen is gezondmakend,
laag zingen kan schadelijk zijn.
Een zesde element is de taalontwikkeling.
Een gezongen tekst onthoudt veel
beter dan een gesproken tekst. Daardoor
wordt de woordenschat rijker, vooral
ook omdat vele liedteksten toch ook
poëtisch zijn ˙ en kinderen woorden ontmoeten
die in het dagelijkse ˙ .
taalgebruik
minder courant zijn. Maar ook vanuit
het standpunt van taalbeschouwing is er
een ongelooflijk voordeel bij het zingen
van liederen: muzikaal wordt elk woord
opgesplitst in klankgrepen, die dikwijls
samenvallen met lettergrepen. En let-
œ tergrepen zijn œ nu œnet œde basis van de ˙ .
Nederlandse taal wat betreft de spelling
van klanken in open lettergrepen (bv. komen)
en verdubbeling van medeklinkers
in gesloten lettergrepen (bv. kom-men).
En dan hebben œ we œnog
de vreemde talen .
als Frans en Engels die via ˙de
zang allemaal
aan bod komen. Er is geen enkel
andere manier denkbaar waarop zo eenvoudig
teksten œ in œandere talen kunnen ˙
geoefend worden. Dit heeft niet direct .
effect voor het leren van een vreemde
taal, maar de kinderen maken wel kennis
met vreemde klanken. Klanken die ze
tijdens deze leeftijdsfase gemakkelijker
œ œ ˙ .
oppakken door nabootsing en waar ze in
een latere fase bewust van kunnen worden
gemaakt.
œ œ
œ
˙ ˙
œ œ œ œ ˙
˙ ˙
œ ˙
Het laatste element, maar daarom niet
het minst belangrijke, is het sociale
aspect. Op school is het muzikale bijna
steeds ingebed in een sociale activiteit:
zingen en musiceren in groep. Kinderen
kunnen elkaar aansteken en veel van elkaar
leren vanuit een enthousiasme dat
de leerkracht alleen niet kan bereiken.
Bron: www.cielen.eu
Bewerkt door: Yolanda Habraken
.
.
.
.
27

&
&
V
V
?
&
#
#
#
#
#
ʻk Heb twee flinke handen, klap, klap, klap.
En twee sterke voeten, stap, stap, stap.
Ik .
˙ ˙
kijk eens hier. Ik kijk eens daar.
Alle kindʼren van de klas die staan nu bij elkaar.
Zo openen we elke keer weer onze klasdag.:
zingend, klappend, stappend.
. ˙ ˙
Van overal zijn de kinderen gekomen, ieder
met z’n eigen verhaal. Maar als dit
ochtendlied klinkt, vormen we één groep,
één # stem, één gebaar.
Daarna .
˙ ˙
zingen we ter ere van de zon die
elke keer weer met haar licht de dag inluidt:
&
V
V
?
#
#
#
Stralend stijgt de zon omhoog,
rijzend langs de hemelboog,
schenkt zij ons de dag.
Door de stille nacht omhuld,
werden wij met kracht
# ˙vervuld voor de ˙nieuwe
dag.
.
œ
Dankbaar gaan wij aan het werk, blij en sterk.
Nog vele liederen zullen er volgen als
herkenningspunten doorheen het dagverloop:
Rie ra roets, wij stappen in de koets ...
wanneer we van de gezamenlijke arbeidskring
naar het vrije spel gaan.
28
4
In de kleuterklas
4
4
4
4
.
œ œ œ œ
œ œ œ œ
œ œ ˙
œ œ œ œ
œ
œ
˙ ˙
œ œ
œ œ œ œ
œ œ ˙
œ œ ˙
œ
œ œ
œ ˙
œ œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ
œ œ œ œ
Bim, bam, bim, bam, hoor de klokken van de
toren ... ˙ ˙
wanneer het vrije spel stilaan ten einde
loopt.
Wiegen, wiegen, wiegen en vliegen,
en vleugels toe ...
wanneer we de speeldoeken weer opp-
˙ ˙
looien.
œ œ œ œ œ œ
œ œ œ
Door het dagelijks of wekelijks weerkerende
karakter van deze liederen maken ˙ ˙
ze deel uit van een vaste, goede gewoonte.
Na een tijdje kennen de kleuters deze
liedjes en worden ze voor hen tijdsbakens
in het dag- of weekverloop.
œ œ ˙
œ œ ˙
œ
Sommige kinderen zingen ze met een
klok van een stem mee, andere ‘brommen’
vooral de woorden, soms tracht
een oudere kleuter de tonen te fluiten ...
œieder vogeltje ˙ zingt zoals ˙het
gebekt is.
Ook zijn er kinderen die al luisterend in- ˙
nerlijk meezingen.
In het echt beluisteren van muziek ligt
een even grote waarde als het actief
meedoen. Daarom zijn de gerichte luistermomenten
zo wezenlijk.
In de herfsttijd hebben we een houten
doosje waarin eerst enkele eikeltjes zit-
œ
œ
˙ ˙
œ œ
˙ ˙
œ œ œ œ ˙
˙
ten. Nadien worden de eikeltjes vervangen
door œ een œ kastanje, beukennootjes œ of gedroogde herfstbladeren. œ ˙ Bij het .
schudden van het doosje heeft alles z’n
eigen geluid. Zo kan je raden wat er verborgen
zit.
Ook gewoon naar de stilte luisteren is
deugddoend. œ œ .
Soms hoor je ˙ dan wel een
vogel fluiten of een mug door de klas zoemen.
In onze tijd van alom aanwezige geluiden
en muziek wordt het jonge kind nog
meer dan de volwassene voortdurend
overprikkeld. Al deze geluidsindrukken
komen bij hen ongefilterd binnen. Geen
wonder œdat steeds œ meer ˙kleuters
deze .
vaak mechanische geluiden onbewust te
pas en te onpas nabootsen.
In onze kleuterklassen willen we daarom
heel bewust kiezen voor ‘echte’ muziek:
œ
geen misleidende œreproducties, ˙ . geen cd,
geen radio geen ... maar zelf zingen en
zelf muziek maken.
Niet ieder lied en ieder instrument sluit
even goed aan bij het wezen van een jong
kind. Ook daar willen we bewust kiezen.
Jonge kinderen leven nog in een droomwereld,
ze zijn nog hecht verbonden met
˙
˙ ˙
˙
˙
œ œ ˙
.
.
.
.
.
.

de hemelse sferen. Muziek en geluiden
die daarbij aansluiten, ervaren ze als
aangenaam.
Als een kleuter in rust en harmonie
speelt, kan het gebeuren dat het onbestaande
melodieën gaan neuriën. Wie
goed op het materiaal van deze gezangen
let, zal merken dat ze ver verwijderd
zijn van onze hedendaagse westerse muziek.
Het ritmisch element is veel minder
aanwezig en het melodisch materiaal is
eerder zwevend.
Onze westerse muziek maakt al eeuwen
hoofdzakelijk gebruik van de diatonische
toonladders. In een vaste volgorde volgen
hele en halve tonen elkaar op. Een
grondnoot geeft de melodie als het ware
grond en stevigheid. Dominant, mediant
en leidtoon geven ons de vertrouwde
stemming van de grote en de kleine
tertstoonladder.
In de loop van de geschiedenis is dat niet
altijd zo geweest, denk maar aan de Gregoriaanse
gezangen en de oude muziek.
Ook in andere culturen worden andere
toonladders gebruikt, bijvoorbeeld de
typische Arabische of Aziatische melodieën.
Hoe verder we teruggaan in de geschiedenis
van de muziek, hoe meer we de ty-
pische ‘kinderharmonie’ bereiken.
In de kleuterklas zingen we geregeld
liederen in kwintenstemming. Voor
volwassenen klinken die in eerste instantie
vreemd in de oren, maar als je langer
luistert, kan je de dromende en rustgevende
werking ervan ervaren. Deze
liederen maken geen gebruik van de gekende
toonladder, do-re-mi-fa-sol-la-si-do,
maar van een beperktere reeks van vijf
tonen (pentatoniek): re-mi-sol-la-si.. Uitgebreid
met de hoge re en mi ontstaat
een tonenreeks waarin vooral de kwinten
domineren, symmetrisch geschikt
rond een centrale la.
De oorsprong van deze kwintenstemming
en de pentatoniek is te vinden in
de oude culturen van Egypte en China.
Zoals de mensheid zich in deze zeer
oude tijden nog niet bewust was van een
historisch tijdsverloop, maar leefde in
de steeds wederkerende kringloop van
dagen en jaargetijden en afhankelijk was
van zijn leiders, zo is ook het jonge kind
nog zonder tijdsbesef, afhankelijk van de
mensen in zijn omgeving en ontvankelijk
voor dag- en jaarverloop. Zingen en spelen
kunnen dit verloop vormgeven en beelden
kunnen het zielenleven van het kind
aanspreken en ‘voeden’.
Zoals de kwintenstemming de muzikale
omgeving was van de mens in de oudheid,
zo leeft ook het kind, dat dit mensheidsstadium
in het kort herhaalt, in de
kwintenstemming. Ook al kan het dat niet
aan de volwassene meedelen of zichzelf
ervan bewust zijn. De zwevende, open
klank van de kwintenstemmingsmuziek
en het tijdloze karakter van de melodiestroom
komen overeen met de zielegeaardheid
van het kleine kind.
Juf Ilse
29

In de lagere school
Philippe Cassiers geeft al 22 jaar muziek-
les op onze school. De eerste jaren in
alle klassen, tussendoor (een zevental
jaar) enkel in klas 4, 5 en 6, en sinds dit
schooljaar opnieuw in alle klassen. We
vroegen hem wat er zo allemaal aan bod
komt in zijn lessen muziek.
Ik vind het een enorme rijkdom dat muziek
zo’n belangrijke plaats inneemt in de
pedagogie van de school. Elke ochtend
wordt er in de opmaat met de klasleraar
gemusiceerd en 2 uur per week kom
ik als muziekleraar nieuwe liederen en
stukjes inoefenen.
Op die manier kan ik zorgen voor een
doorstroming van de muziekbeleving in
alle klassen waarbij zoveel mogelijk facetten
aan bod komen. Mijn hoofddoelstelling
met muziek is kansen scheppen
om het innerlijk gehoor te vormen. In de
eerste klas zing ik bijvoorbeeld een gekend
lied en draai dan zogezegd de knop
van de radio om. Ondertussen zingen ze
het liedje verder in hun hoofd. Wanneer
ik vervolgens de radio weer aan zet, zingen
we luidop het lied verder. Zulke oefeningen
rond innerlijk gehoor worden
verder uitgebreid en opgebouwd tot de
kinderen een partituur in hun hoofd kunnen
horen klinken.”
Muziek is zowel klasoverstijgend (met de
feesten bijvoorbeeld) als klasgebonden
(eigen aan de leeftijd en de interesses
van die klas) en kent een specifieke opbouw
over de jaren heen.
“Bij de feesten hebben we allemaal de
liederen ingeoefend, waarbij de leerlingen
uit klas 1, 2 en 3 eenstemmig
zingen. De hogere klassen zorgen voor
de meerstemmige begeleiding. Zowel
vocaal als instrumentaal. Bij Palmpasen
koppelen meester Dave en ik muziek aan
dans: de ene klas danst op de muziek
van de andere klas.”
“In de eerste klas geef ik in het begin veel
vocale spelletjes: liedjes waarbij ze een
beweging moeten doen, uitbeelden, na-
30
& #
#
& # # 6 j
8
j
j
j
bootsen, handenklappen ... de beleving
en het verhaal staan hierbij centraal.
Ook veel ritmespelletjes komen aan bod.
Van de Sint krijgen ze een blokfluit en
dan spelen ze het lied mee. Ze spelen op
gehoor: naspelen wat ze horen.”
Ritme is ook een belangrijke rode draad.
Vertrekkende van de lichaamsinstrumenten
(handen voeten) gaan we over
naar het slagwerk. Aanvankelijk doen
we veel klapspelletjes en worden ritmes
doorgegeven’ om later via percussie en
andere instrumenten zelf ritmes te maken
en die ook vol te houden, minutenlang!
Djembé’s, klein slagwerk, xylofonen
en andere percussie-instrumenten leiden
de kinderen ook naar een kennismaking
met andere culturen ...
“Van de eerste tot de derde klas wordt
er eenstemmig gewerkt, zowel vocaal
als instrumentaal. De eerste twee jaren
zijn het veel pentatonische liederen,
liederen zonder halve tonen (zie: in de
kleuterschool). Tegen het einde van de
derde klas kunnen ze vlot alle mogelijke
liederen, zowel kinderliedjes, volksliedjes
als ingewikkelde liedjes eenstemmig zingen.”
“Pas in de derde klas begin ik met notenbeelden.
Eerst zijn het ritmische noten
op een lijn.Stap voor stap komen er meer
lijnen en meer noten.Tegen het eind van
het schooljaar kunnen ze alle noten op
de notenbalk lezen. Vanaf de vierde klas
krijgen ze partituren en bouwen we een
kaft op met het hele repertoire.”
De vierde klas, wanneer het eigen ik zich
j
j
j
j
j
j
j
j
j
. j
.
ontwikkelt en zich afzet tegen dat van
een ander, is het ideaal moment voor
canon-liederen: dan moeten de kinderen
hun stem behouden tegenover de stem
van de ander. In klas vijf en zes gaan we
verder met meerstemmige liederen en
instrumentale stukjes.
“Kinderen die een eigen instrument bespelen,
kunnen dit meebrengen naar de
klas. Ze spelen dan het lied dat de anderen
op hun blokfluit spelen. Soms is hun
partij te gemakkelijk omdat ze in de muziekschool
al ‘verder’ staan, maar het samenspel
is verrijkend voor hun gevoel.”
De muzieklessen van meester Philippe
werken verder door in de opmaat waarmee
de leerkrachten de ochtend in de
klas beginnen en waarin liederen gezongen
en gespeeld worden die ze in de muzieklessen
gekregen hebben.
“In de mate van het mogelijke sluit ik ook
aan bij de vertelstof die wordt gegeven
door de klasleerkracht. Zoals de Dorische
toonladder in de derde klas en de
klassieke componisten in de vijfde en
zesde klas.”
De opvoeringen van de tonelen zijn voor
ouders niet enkel een openbaring omdat
ze hun kind zien acteren, maar ook musiceren.
Heel veel toneelstukken beginnen
met een muziekstuk dat wordt gespeeld
door het klasorkest. Het leidmotief doorheen
het stuk wordt uitgevoerd door de
kinderen zelf die én acteur én muzikant
zijn.
Opgetekend door Annemie Morbee
Dit is een leuk liedje van de eerste klas, waarbij ze de orgelman uitbeelden en de
poppen nadoen die op het orgeltje muziek staan te spelen.
‰

Taal en melodie
De D E R D E K L A S S E R S hadden de afgelopen
periode spraakkunst. Dat hierbij
het melodisch aspect ook een belang-
rijke rol speelt, kun je zelf ontdekken als
je de drie zinnen hieronder hardop leest.
Gaat deze Queeste over muziek?
Deze Queeste gaat over muziek!
Muziek is het onderwerp van deze
Queeste.
Is het je opgevallen dat iedere zin een ander
melodie heeft?
Dat is goed!
Dit werd namelijk ook ontdekt door de
kinderen van de derde klas.
Spraakkunst is een belangrijk onderdeel
binnen onze pedagogie. Het bestaat uit
wetten die aan de bouw van onze taal
ten grondslag liggen. Het is het dragende
kader van onze levende taal. Je zou
het kunnen vergelijken met het skelet
van de mens. Zoals we ons zonder skelet
niet kunnen voortbewegen, zo kunnen
we ons ook niet verbaal voortbewegen
zonder kennis van de taalwetten.
Gedurende drie weken gingen de kinderen
samen met de juf op onderzoek
naar de verschillende zinnen die in onze
taal worden gebruikt en vooral naar de
verschillende soorten zinnen die er bestaan.
Als eerste kwam de vraagzin aan bod.
Dat is geen toeval: het is het soort zin
dat het dichtst bij jonge kinderen ligt.
Kleine kinderen ontdekken al heel snel
dat ze met de melodie van de vraagzin
een antwoord op hun vraag krijgen. In
de klas werd onderzoek gedaan naar
een speciale zin, namelijk de strikvraag
via raadsels.
Kijk maar:! De tweede zin die aan bod
komt, is de uitroepzin. Juf Titia noemt
het liever de gevoelszin. Het doel van
deze zin is niet om een antwoord te krijgen,
maar vooral om een ervaring van
het ‘gevoel’ in uit te drukken. De derdeklassers
zitten middenin de fase van
het gevoel. Ze beginnen de buitenwereld
anders te bekijken, de fantasie en de realiteit
beginnen zich met elkaar te verweven.
En dat is soms best lastig! Hoe fijn
kan het dan zijn om de kinderen te leren
hoe je de “juiste taal” kan gebruiken om
je uit te drukken als je boos, verdrietig,
gelukkig of echt woest bent.
Hieronder een aantal voorbeelden uit de
klas van een uitroepzin die nog werden
onderverdeeld in beeldnamen.
VREUGDEZIN: Joepie, we gaan zwemmen!
KLAAGZIN: Wat ben ik toch moe!
SPIJTZIN: Ik zal het nooit meer doen!
BEVELZIN: En nu gaat iedereen zitten!
DREIGZIN: Als je nu niet stopt dan word
ik boos!
De uitroepzin blijft nog doorklinken over
het laatste woord heen. Er gaat een stuwende
kracht van uit!
De meest abstracte zin, de mededelende
zin, komt als laatste aan bod. Het zijn zinnen
zoals in deze tekst, waarin gewoon
iets wordt verteld. De melodie van deze
zinnen start en eindigt op dezelfde toon.
Met dank aan de juf waarop je muziek
kunt spelen! (Is dit nu een raadselvraag
of een raadseluitroepzin?)
Yolanda Habraken
31

In het middelbaar
Mijnheer Melaerts, in de wandelgangen
van de leerlingen beter bekend als
‘de Meli’, is de vakleerkracht muziek in
het middelbaar. Van hem hoorden we
in vogelvlucht de opbouw van de muzieklessen
binnen de steinerpedagogie en
specifiek het aanbod in de verschillende
klassen van het middelbaar.
In der Kunst erlöst der Mensch
den in der Welt gebund‘nen Geist.
In der musikalischen Kunst
den in ihm selbst gebund‘nen Geist.
Rudolf Steiner
De opbouw van de muzieklessen vertonen
een versneld verloop van de muzikale
ontwikkeling in de mensheid. De
eerste zeven levensjaren refereren we
met de muziek naar de periode in de
muziekgeschiedenis toen er nog niet genoteerd
werd. De eerste echte toonladders
die in de lagere school aangeleerd
worden, zijn de oude Griekse toonaarden
of modi. Muziek in de derde klas, met de
Bijbel als vertelstof, loopt parallel met
de periode van de kerktoonaarden. En
pas daarna, in de vierde klas, verschijnt
in de geschiedenis van de muziek de
meerstemmigheid vanuit de imitatie (cfr.
de vele canons). In de vijfde en de zesde
klas zijn melodisch en harmonisch spelmateriaal
gebaseerd op renaissance- en
barokmuziek.
MUZIEK OP SCHOOL IS HET CEMENT
VAN DE KLAS
“Zet 30 vreemdelingen in een kamer, laat
hen samen zingen en er ontstaat een
band tussen hen. Bij het zingen ervaar
je zowel je eigen innerlijk als het innerlijk
van de ander. Je oefent ook onbewust
het spiegelen aan de ander. De harmonische
werking die zingen kan hebben,
is eten en drinken voor een klas. Soms
komen leerlingen de les binnen met voel-
32
bare tegenstellingen of spanningen. Na
een half uur zingen voelen ze zich terug
verenigd. Kijk naar de opmaat in de lagere
school. Die werkt als een zich verzoenen
met elkaar om de schooldag mee
te beginnen. Pas dan ben je klaar voor
de les.”
Blokfluit spelen in een klasorkest is er
niet meer bij in het middelbaar. De muzikaliteit
van de groep is ondertussen té
verscheiden geworden. Na 1750 is er
trouwens geen enkele componist meer
die nog blokfluitmuziek heeft geschreven
en die periode valt ongeveer samen met
de zevende en achtste klas.
Vocaal krijg je de leerlingen vrij snel op
één lijn, maar instrumentaal is dat niet
meer doenbaar omwille van het meer
heterogene publiek in het middelbaar: er
zitten veel leerlingen uit niet-steinerscholen
in een zevende klas.
De samenspelvormen die hier ontstaan,
zijn projectmatig: naar aanleiding van
een schoolfeest, een toneel, jaarfeesten,
opendeurdag, poëzieavond... Er is
ook een klasoverstijgend schoolorkest:
de jongsten en de oudsten bij elkaar.
Zo kunnen musiceren slaat bruggen en
wekt verbindingen.
Je hoort hun zieleleven aan de manier
waarop ze muziek maken
“Een zevende en achtsteklasser zit in
volle baroktijd: veel kostuums en camouflagedrang,
veel versiersels om het innerlijke
niet te moeten prijsgeven, want
daar zijn verbouwingen aan de gang. Ook
de ontdekkingsreizen, de rode draad in
de zevende klas, kenden hun hoogtepunt
tijdens die periode.
Hier zien we de bouwstenen van de barokmuziek
met de componisten uit de
vroegbarokke tijden. Actief muziek beleven
staat hier centraal, waarbij het innerlijke
gespiegeld wordt aan het innerlijke
van de ander om zo een wij-gevoel
te creëren.
Vanaf de negende klas werken we meer
op het zelfbewustzijn en de toenemende
ik-beleving: stijlelementen van Haydn,
Mozart, Beethoven komen hier aan bod.
Door middel van de concertante stijl van
deze Weense Klassieken verkennen de
leerlingen de wereld van de solozang.
Ook de individuele beleving van de levenslopen
krijgt hier veel aandacht met
biografieën over verschillende componisten.
Het zingen blijft natuurlijk onontbeerlijk;
dit jaar met de introductie van
het klavierlied.”
De rode draad in het middelbaar zijn de
liederen: liederen die sfeer oproepen, gebonden
zijn aan jaarfeesten, seizoenen.
Het gaat hierbij steeds om zowel ballades,
klavierliederen als meerstemmige
koorzang.
Voor de klassen 9 en 10 is er ook elke
woensdagochtend extra koor. Omdat de
stemmen en het chorisch kunnen van
9, 10, 11 en 12 nog ver uit elkaar liggen,
zijn er twee koorgroepen. Donderdagmorgen
hebben klassen 11 en 12
hun koormoment.

“In de tiende klas maken we parallellen
naar esthetica-poëtica maar ook naar
de romantiek met figuren als Brahms,
Mendelssohn, Schumann.
De elfde klas krijgt naast muziek ook
esthetica-muziekgeschiedenis: beschouwingen
bij muziekgeschiedenis, hoe worden
de dingen beleefd, wat is esthetiek
en dit door alle stijlperiodes heen. Hierop
worden de muzieklessen geënt.
En in de twaalfde klas doe ik een inhaalmanoeuvre:
alle zaken die in de elfde klas
niet aan bod zijn gekomen plus crossovers,
muzikale fenomenen en curiosa,
muziek-filosofische overwegingen ...”
“Als tegenhanger voor de meerstemmige
liederen, zien we ook veel ballades. In
de achtste zingen we geuzenliederen en
bv. ballades van Wannes Van de Velde
over Breughel, en zo verder de geschie-
denis in, jaar na jaar.
Wat ook in alle klassen terugkeert, zijn
crossovers naar andere vakgebieden,
soms parallel met de lessen PO, de periode
poëtica, taallessen, cultuurbeschouwing
...
Ach, mochten we maar elke dag muziek
kunnen geven, dat was de hemel op aarde
...”
Opgetekend door Annemie Morbee
33