Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding

KWALITEIT VRAAGT EEN ONDERZOEKENDE HOUDING 

Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding 

Carlos van Kan* 

Adviseur/onderzoeker bij het Platform Opleiding, Onderwijs en Organisatie 

B.V. (PLATO) van de Universiteit Leiden en promovendus bij Fontys 

Hogescholen 

1. Kwaliteit staat niet stil 

2. Kwaliteitssystemen van de oude school 

2.1. Erfenis uit het verleden 

2.2. Gericht op externe eisen 

2.3. Vigerende managementliteratuur 

3. Kwaliteit in de (werk)verdrukking 

4. Autonomie, de moeder van actieonderzoek 

5. Actieonderzoek : een inleiding 

5.1. Aanknopingspunt in de dagelijkse praktijk 

5.2. Reflectief onderzoeksmatig handelen 

5.3. In samenspraak met anderen 

5.4. Leerlingen als gesprekpartners 

* Drs. Carlos van Kan (1976) is opleidingskundige die sinds 2002 als adviseur/onderzoeker 

werkzaam is bij het Platform Opleiding, Onderwijs en Organisatie B.V. (PLATO) 

van de Universiteit Leiden. Zijn professionele interesses richten zich op professionaliseringsstrategieën 

van volwassenen en het evalueren en vormgeven van een kennisproductieve 

leeromgeving. Sinds februari 2006 is hij begonnen aan zijn promotietraject 

bij Fontys Hogescholen (OSO) met de volgende onderzoeksvraag: ‘Welke pedagogische 

constructen hanteren docenten bij het interpreteren van praktijksituaties?’. In dit promotieonderzoek 

wordt een relatie gelegd tussen actieonderzoek van docenten (het 

systematisch interpreteren van praktijksituaties maakt hier integraal deel van uit) 

en de wijze waarop pedagogische overwegingen een rol spelen bij dit interpretatieproces. 

ACTIEF JE ONDERWIJSPRAKTIJK ONDERZOEKEN EN BIJSTUREN & 97

6. Het belang van actieonderzoek 

6.1. Pedagogische taak 

6.2. Transferproblematiek in opleidingen 

7. Problematische praktijk 

8. Model voor actieonderzoek 

8.1. Het activiteitenplan 

8.1.1. Algemeen idee 

8.1.2. Verkenning 

8.1.3. Algemeen plan 

8.1.4. Verbeteracties 

8.1.5. Casestudy 

8.2. Richtlijnen 

8.3. Het logboek 

8.4. Critical friend 

9. Instrumentarium voor de actieonderzoeker 

10. Initiëren van actieonderzoeksprojecten 

11. Onderzoek en kwaliteit : twee kanten van dezelfde medaille 

12. Literatuur 

Noten 

Krachtlijnen 


Kwaliteit beweegt. Kwaliteit kan niet voor eens en voor altijd vastgesteld 

worden. Kwaliteit vraagt een continue dialoog met belanghebbenden en 

een kritische benadering ten aanzien van de heersende praktijk. Om aan 

deze kritische benadering en dialoog vorm te geven, worden in deze bijdrage 

scholen opgeroepen zich een onderzoeksmatige houding eigen te maken. 

Concreet wordt deze onderzoeksmatige houding uitgewerkt in een model 

voor actieonderzoek. Actieonderzoek in een school blijft niet zonder gevolgen 

en kan zich (met name bij leidinggevenden) dikwijls niet op een warme 

welkomst verheugen. Daarentegen lijken een toenemende aandacht voor 

autonomie en het voorzichtig loslaten van strikte controlemechanismen 

steeds meer ruimte te bieden aan onderzoeksactiviteiten. 

98 & ACTIEF JE ONDERWIJSPRAKTIJK ONDERZOEKEN EN BIJSTUREN


steeds veranderende 

omgeving 

vijf 

onderzoeksterreinen 

& 1. Kwaliteit staat niet stil 

Ongeveer alle artikels en boeken die handelen over kwaliteit in moderne 

organisaties beginnen met een uiteenzetting over de wijze waarop onze 

samenleving is veranderd in een kennissamenleving en wat de betekenis 

daarvan is voor organisaties. Organisaties moeten zich steeds sneller aanpassen 

aan een steeds veranderende omgeving. Alleen verandering is een 

constante. 

Scholen willen zich steeds meer ontwikkelen tot lerende organisaties. Senge 

(2001) schrijft dat lerende scholen en de professionals die daarin werken vijf 

disciplines of terreinen van onderzoek en oefening hebben waarop ze zich 

moeten richten. 

n Persoonlijk meesterschap : de zoektocht naar een persoonlijke visie met 

betrekking tot datgene wat echt van belang is. 

n Gemeenschappelijke visie : de ontdekking van de gedeelde doelen van de 

leden van de organisatie. 

n Mentale modellen : het ter discussie stellen van heersende mentale modellen 

in het onderwijs. 

n Teamleren : hetzoekennaarmanierenom ininteractiemet elkaarte leren. 

n Systeemdenken : het verkrijgen van inzicht in wederzijdse afhankelijkheden 

om zo veranderingen te doorgronden. 

actieonderzoek Al deze disciplines kunnen worden opgevat als onderzoeksmatige handelingen. 

Professionals worden opgeroepen met een open en onderzoekende 

blik naar de wereld om zich heen en naar zichzelf te kijken (zie ook Kelchtermans, 

1994). Deze oproep sluit nauw aan bij theorieën over actieonderzoek. 

In actieonderzoek worden docenten 1 gezien als onderzoekers van hun eigen 

praktijk (Altrichter, Posch en Somekh, 1993; Cochran-Smith en Lytle, 1999; 

Ponte, 2002a). De rationale is dat een onderzoeksmatige blik en het theoretiseren 

en het verder handelen op basis van systematisch verzamelde gegevens 

leidt tot een continue verbetering van de onderwijspraktijk. Kwaliteit 

wordt in een lerende organisatie niet gezien als een statisch, maar juist als 

een dynamisch proces. Het is niet meer voldoende om een keer per maand 

de vakliteratuur te doorbladeren of eens per jaar op cursus te gaan. Kwaliteitszorg 

is een continu en cyclisch proces en de verantwoordelijkheid van 

eenieder die aan de school verbonden is. Zoals blijkt uit het voorgaande, 

vraagt deze visie op kwaliteit een bepaalde mate van autonomie voor alle 

professionals die in een school werkzaam zijn. Er moet ruimte zijn om te 

experimenteren, fouten te maken, buiten de begane paden te treden. Dit 

roept de vraag op in hoeverre huidige kwaliteitssystemen en de mensen 

die daar verantwoordelijk voor zijn deze autonomie kunnen of willen toelaten. 


(kwaliteits)- 

systemen gebaseerd 

op controle zijn 

dominant 

schoolsysteem 

gestoeld op 

inzichten uit het 

industriële tijdperk 

een school voegt zich 

naar het systeem 

waarop ze 

afgerekend wordt 

& 2. Kwaliteitssystemen van de oude school 

Uit het bovenstaande valt af te leiden dat professionals met een onderzoeksmatige 

houding beter gedijen in een open kwaliteitssysteem dat minder 

gericht is op controle en beheersing. In deze paragraaf wordt een aantal 

redenen aangestipt die als verklaring kunnen dienen voor de dominantie 

van (kwaliteits)systemen die in meer of mindere mate gebaseerd zijn op 

controle. 

2.1. Erfenis uit het verleden 

Het huidige schoolsysteem is in hoge mate nog gestoeld op inzichten uit het 

industriële tijdperk. Het systeem is er – oneerbiedig gezegd – op gericht zo 

veel mogelijk leerlingen door gestandaardiseerde structuren te persen. Het 

schoolsysteem heeft in deze zin veel weg van een machine. Mintzberg (1991) 

schrijft in dit verband over een machinebureaucratie. Een machinebureaucratie 

is erop gericht werkprocessen en structuren zoveel mogelijk te standaardiseren. 

Standaardisatie houdt de kosten in de hand en maakt de 

toekomst voorspelbaar. Er mogen geen onverwachte dingen gebeuren want 

dan stokt het systeem. Kortom, de machinebureaucratie is gestoeld op voorspelbaarheid 

en controle. Nu kan gezegd worden dat we het industriële tijdperk 

lang achter ons hebben en dat de inzichten van de 

machinebureaucratie lang achterhaald zijn, maar dat valt sterk te betwijfelen. 

Binnen het onderwijs wordt veel gebruik gemaakt van standaardisatie : 

gestandaardiseerde methoden, gestandaardiseerde toetsen, gestandaardiseerde 

planningen. Standaardisatie is niet per definitie slecht. De standaard 

werkt meestal prima voor de gemiddelde mens. Standaardisatie is natuurlijk 

wel lastig voor leerlingen die buiten het standaardsysteem vallen, maar 

dit terzijde. Waar het hier om gaat, is dat ons hele onderwijssysteem doorwrocht 

is van systemen en structuren die voortkomen uit een behoefte aan 

controle. 

2.2. Gericht op externe eisen 


Het hoogste doel dat een leidinggevende van een organisatie heeft, is de 

continuïteit van de organisatie. Schooldirecties zullen hun inspanningen 

logischerwijs richten op activiteiten die in hun ogen de grootste garantie 

geven op het voortbestaan van de school. Het voortbestaan van de school 

wordt niet alleen door de school zelf bepaald, maar ook door belanghebbende 

partijen, niet het minst de schoolinspectie en de politieke werkelijkheid 

van de dag. Net als de calculerende student voegt een school zich in de 

regel naar het systeem waarop ze afgerekend wordt. Controlesystemen heb- 



controle : ook 

dominant in 

managementdenken 

veelheid aan 

managementinstrumenten 

nodig 

voor nieuwe 

ontwikkelingen 

ben als het ware een voorafschaduwend effect. Hoe meer de eisen die de 

schoolinspectie stelt, gestoeld zijn op standaardtesten, protocollen en procedures, 

lange- en kortetermijnbeleidsplannen, hoe meer leidinggevenden 

daarop zullen sturen en hoe minder autonomie er is voor de docenten in de 

school. Het moet wel gezegd dat de inspectie niet louter controlerend optreedt, 

maar ook steeds meer aanstuurt op ontwikkeling van de school. Controlemechanismen 

laten zich echter niet van de ene op de andere dag 

vervangen door een open systeem. 

2.3. Vigerende managementliteratuur 

Structuren gericht op controle en beheersing zijn niet alleen dominant in het 

onderwijssysteem, maar ook in het denken over management. Van den 

Broeck (2002) schrijft gekscherend dat leidinggevenden lijken te zijn geboren 

met een gen dat hen voorbestemt tot een drang naar totale beheersing. Veel 

managementliteratuur is dikwijls impliciet gericht op werken met tools, 

instructies, stappenplannen, formats, total quality managementsystemen 

en blauwdrukken. Te vaak wordt gedacht dat als er maar plannen zijn of als 

de dingen zwart op wit staan, de leden van de organisatie de plannen van de 

blauwdruk klakkeloos zullen volgen (zie ook van Kan en van der Haar, 2004). 

In de weerbarstige praktijk blijkt dat het verwezenlijken van de plannen niet 

zo makkelijk gaat. Een school en elke andere organisatie is niet louter een 

systeem waarin pionnen verschoven kunnen worden naar goeddunken van 

leidinggevenden. Een organisatie blijkt telkens weer een leefwereld waarin 

mensen werken met hun eigen belangen, verlangens en doelen, om met 

Tennekes (1995) te spreken. 

& 3. Kwaliteit in de (werk)verdrukking 

Behalve mechanismen gestoeld op controle, beperkt de drukke onderwijsagenda 

ook de mate van autonomie die scholen en hun medewerkers ervaren. 

Wanneer controle het leidende mechanisme is, moet voor alle 

nieuwe ontwikkelingen een geschikt instrumentarium ontwikkeld worden. 

De dominantie van dit ‘blauwdrukdenken’ zorgt ervoor dat schoolkwaliteit 

dikwijls tot een technisch instrumenteel begrip verwordt. De vraag die dan 

centraal staat, is : ‘Welke doelen willen we bereiken en welke middelen hebben 

we nodig om die doelen te verwezenlijken ?’ De normatieve vraag waartoe 

deze doelen dienen te leiden, wordt dikwijls achterwege gelaten. Deze 

technische benadering vindt vaak zijn uitwerking in een veelheid aan managementinstrumenten 

: competentiematrices, portfolio-invoering, kwali- 


machinebureaucratie 

herbezinnen op 

professionaliseringsstructuren 


teitskaarten, enz. Dat deze instrumenten vaak in wezen nog gestoeld zijn op 

beheersing in plaats van op ontplooiing, is in de bovenstaande paragraaf al 

betoogd. 

Hier gaat het erom dat er zoveel van dergelijke instrumenten zijn dat het 

moeilijkis eenkeuze temaken.Dikwijls staan erzoveelprofessionaliseringsthema’s 

op de agenda dat professionals door de bomen het bos niet meer 

zien. Het moeten voldoen aan een veelheid van externe eisen verhoogt zowel 

de beleefde als de feitelijke werkdruk. Werkdruk wordt met name ingegeven 

door wat men nog allemaal moet in plaats van wat men graag wil. In deze zin 

zou een oproep tot ‘ont’moeten niet misstaan. Het werken met allerlei professionaliseringstools, 

het invullen van vragenlijsten voor een competentiematrix, 

het bijhouden van een portfolio maakt dat het jaar van een docent 

soms al helemaal ingevuld is. Het plannen van een lesjaar maakt het jaar 

voorspelbaar en daardoor ook op het eerste gezicht controleerbaar en bestuurbaar. 

Tegelijkertijd maakt het docenten ook zeer inflexibel om hun tijd 

naar eigen wens in te delen. Ondanks het feit dat veel van de genoemde 

activiteiten op de professionalisering van docenten gericht zijn, veroorzaakt 

de grote hoeveelheid ervan dat ze niet als zodanig worden ervaren. Dit doet 

weer sterk denken aan het eerder genoemde model van de machinebureaucratie. 

Alles is van te voren vastgelegd. Het karakter van de taken mag dan 

meer gericht zijn op de ontplooiing van de professional, de structuur waarin 

de taken gegoten zijn, maakt dat ruimte voor eigen professionaliseringsvragen 

nauwelijksnogaanwezigis. De veelheid aan taken vraagt om een strakke 

planning. Efficiëntie is het kernwoord wanneer het om een machinebureaucratie 

gaat. Tegelijkertijd wordt gesteld dat we nu juist het model van de 

machinebureaucratie moeten verlaten omdat deze configuratie niet geschikt 

is voor het inspelen op de snel veranderende wereld. 

Van oudsher wist de fabrieksarbeider van te voren hoeveel uur hij moest 

werken en welke handelingen hij moest verrichten, dag in dag uit. Hoeveel 

verschilt dit eigenlijk van een docent die werkt met vaste lesmethodes, 

kwaliteitskaarten moet invullen, rapporten moet schrijven, handelingsplannen 

moet invullen, zijn lessen moet inroosteren, enz. ? Natuurlijk is 

het zo dat de parallel die hier getrokken wordt voornamelijk van toepassing 

is op de (te) ver doorgevoerde voorstructurering van werkzaamheden. De 

inhoud van het werk verschilt wel degelijk. Daarom nu juist het pleidooi om 

te herbezinnen op professionaliseringsstructuren. De mogelijkheid voor dit 

herbezinnen wordt mede bepaald door de autonomie die een school heeft 

om een eigen invulling te geven aan het onderwijsbeleid. Docenten hebben 

ruimte nodig om de kwaliteit van hun onderwijs te versterken. 



wie bepaalt de 

agenda voor de 

kwaliteit van het 

onderwijs ? 

bewijsvoeringlast 

voor de kwaliteit 

komt meer bij de 

scholen zelf te liggen 

docenten moeten 

ruimte krijgen om te 

werken aan 

problemen die ze 

dagelijks ontmoeten 

& 4. Autonomie, de moeder van actieonderzoek 

Een belangrijke vraag is wie de agenda voor de kwaliteit van het onderwijs 

bepaalt. In eerste instantie denken wij aan het Ministerie van Onderwijs. 

Onderwijs wordt gefinancierd vanuit publieke gelden en betreft in verschillende 

landen de grootste begrotingspost. Het is evident dat de maatschappij 

het recht heeft om aan het onderwijs kwaliteitseisen te stellen en dat er 

mechanismen zoals de schoolinspectie in het leven geroepen worden om 

op de kwaliteit van het onderwijs toe te zien. Daarnaast hebben scholen te 

maken met andere ‘stakeholders’ zoals scholen voor het vervolgonderwijs, 

ouders, leerlingen en de lokale gemeente. 

Tegen de logica van het oude op controle gerichte systeem in, hebben scholen 

de laatste jaren, in meer of mindere mate, zelf de ruimte om de kwaliteitsagenda 

te bepalen. Er is een ontwikkeling gaande waarin de 

bewijsvoeringlast voor de kwaliteit meer bij de scholen zelf komt te liggen. 

Het komt steeds meer voor dat scholen op actieve wijze informatie verzamelen 

over de opbrengsten van hun onderwijs, het onderwijsproces en de 

tevredenheid van derden teneinde de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren. 

Het gaat bij de autonomie van scholen telkens om de vraag welke 

kwaliteitseisen door externe actoren aan de school worden gesteld en welke 

kwaliteitseisen de school zelf wil hanteren. Het afstemmen tussen externe 

verwachtingen en verplichtingen enerzijds en interne verlangens en doelstellingen 

anderzijds is een continue opdracht voor alle professionals binnen 

de school. Te vaak wordt dit echter primair als een opdracht van het 

management opgevat. Zorg dragen voor kwaliteit is een zaak van belang 

voor iedereen die met de school verbonden is. Wanneer directies en andere 

mensen met leidinggevende functies in hoofdzaak degenen zijn die zich 

verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van de school, zijn zij het ook 

die de agenda bepalen. Het gevolg daarvan is dat docenten het gevoel hebben 

dat veranderingen en vernieuwingen van bovenaf opgelegd worden en dat 

zij met voldongen feiten geconfronteerd worden. 

Professionals zijn gemotiveerd om te veranderen of vernieuwingen door te 

voeren wanneer dit oplossingen biedt voor problemen die ze in hun eigen 

praktijk ervaren. Wie beter dan die professionals zelf kunnen de problemen 

die ze in hun eigen praktijk ervaren, benoemen ? Leidinggevenden die problemen 

voor professionals benoemen, bijvoorbeeld omdat er weer nieuwe 

eisen worden gesteld vanuit de overheid, zullen zich allerlei inspanningen 

moeten getroosten om de docenten te overtuigen het betreffende probleem 

op te lossen, dikwijls met onbegrip als resultaat. Het pleidooi hier is dat 

docenten de ruimte moeten krijgen om te werken aan problemen die ze 


actieonderzoekstrategieën 

definitie van 

actieonderzoek 

dagelijks in hun eigen praktijk ontmoeten. In bepaalde mate moeten professionals 

en scholen als geheel beschikken over autonomie om zich verantwoordelijk 

te voelen voor hun eigen handelen. 

Actieonderzoekstrategieën zijn er bij uitstek op gericht verbeteringen aan te 

brengen in de eigen praktijk; ze zijn dus gebaat bij een zekere mate van 

autonomie. Dit vraagt om structuren en systemen die flexibel zijn en die 

niet primair gericht zijn op controle, waar ruimte is om aan eigen professionaliseringsvragen 

te werken die niet van bovenaf gedicteerd worden. 

Actieonderzoekstrategieën zetten als het ware de organisatie op zijn kop, 

de vragen komen nu vanop de werkvloer. De kwaliteit van een organisatie 

wordt uiteindelijk gevormd door de mensen zelf. Docenten moeten niet 

verworden tot uitschenkers van centraal gezette koffie, om een beeldspraak 

te nemen die Petra Ponte in haar boek Onderwijs van eigen makelij hanteert; ze 

moeten hun eigen smaak aan het onderwijs toevoegen. 

& 5. Actieonderzoek : een inleiding 


Na het bovenstaande pleidooi om controle- en beheersingsmechanismen te 

relativeren en om ruimte te maken voor eigen initiatief van docenten teneinde 

de kwaliteit of het lerend vermogen van de school te vergroten, is het 

nu tijd om in te gaan op het begrip ‘actieonderzoek’. Eerder werd gesteld dat 

een onderzoeksmatige instelling de kwaliteit van de onderwijspraktijk ten 

goede komt. Deze onderzoeksmatige instelling kan nader geconcretiseerd 

worden aan de hand van een model voor actieonderzoek. Als uitgangspunt 

dient de definitie van actieonderzoek van Ponte. 

‘‘Een geheel van activiteiten van docenten die met behulp van technieken 

en strategieën van sociaal wetenschappelijk onderzoek reflecteren op 

hun eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt en 

op basis van de zo verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin 

dat handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeteren.’’ 

(Ponte, 2002b) 

Aan de hand van de volgende kenmerken wordt de definitie verder uitgewerkt, 

geïnspireerd op Ponte (2002b) en Altrichter et al. (1993). 



verkennen van 

vragen en 

verbeteracties 

5.1. Aanknopingspunt in de dagelijkse praktijk 

doel Vragen die het startpunt kunnen zijn voor actieonderzoek komen voort uit 

de eigen praktijk van de docent. Door middel van actieonderzoek wordt 

gezocht naar informatie om de gestelde onderzoeksvraag te beantwoorden. 

Het doel is om zowel de praktijksituatie op zich te verbeteren, als om de 

kennis over het betreffende praktijkprobleem verder te ontwikkelen. 

5.2. Reflectief onderzoeksmatig handelen 

Door middel van actieonderzoek trachten docenten hun eigen praktijksituatie 

te begrijpen en te verbeteren. Docenten die gebruik maken van actieonderzoek 

houden hun eigen handelen kritisch tegen het licht. Ze vragen zich 

af of wat ze doen, ook is wat ze willen doen en of wat ze bereiken, ook is wat 

ze willen bereiken. Deze vragen worden verkend met behulp van eenvoudige 

technieken en strategieën van sociaal wetenschappelijk onderzoek. Het 

blijft echter niet bij het verkennen van de vragen. Op grond van de verkenning 

worden verbeteracties gepland en getoetst in de praktijk. 

5.3. In samenspraak met anderen 

samen met anderen Actieonderzoek speelt zich niet af op een zolderkamertje maar in de praktijk. 

Docenten ervaren in hun dagelijkse praktijk problemen die ze graag 

willen oplossen. Dikwijls gaan deze problemen ook collega’s, leerlingen of 

directieleden aan. Eenieder die door de te onderzoeken vraag of de uitkomsten 

van het onderzoek beïnvloed wordt, moet betrokken worden bij het 

actieonderzoek. Actieonderzoek gebeurt met anderen en gaat niet over anderen. 

Overleg met collega’s over de aanpak, de uitkomsten en de betekenis 

daarvan voor de praktijk is noodzakelijk om een frisse blik te behouden. 

Feedback van anderen kan confronterend zijn, maar tegelijkertijd ook motiverend. 

leerlingen actief 

erbij betrekken 

5.4. Leerlingen als gesprekpartners 

Degenen die beïnvloed worden door het actieonderzoek moeten op een of 

andere manier ook betrokken worden bij het actieonderzoek. Dikwijls zijn 

leerlingen degenen die uiteindelijk te maken krijgen met de te veranderen 

praktijksituatie. Het actief betrekken van leerlingen door naar hun mening 

te vragen is van groot belang om het actieonderzoek succesvol te laten zijn in 

de ogen van alle belanghebbenden. 


toenemende belang- 

stelling voor 


‘‘Je onderwijst wie je 

bent’’ 

verschuiving van 

vakinhoudelijke 

naar competentiegerichte 

basis 

& 6. Het belang van actieonderzoek 

Actieonderzoek heeft nog geen lange traditie in Nederland en België, zoals 

dat bijvoorbeeld in Engeland, Australië en Amerika wel het geval is. De toe- 

nemende belangstelling voor actieonderzoek kan onder meer uit de volgende 

twee ontwikkelingen verklaard worden (geïnspireerd op Ponte, 

2002b). 

6.1. Pedagogische taak 


Een directeur van een Nederlandse pedagogische academie heeft ooit gezegd 

: ‘‘Je onderwijst wie je bent.’’ De betekenis hiervan kan uitgelegd worden 

in de zin dat docenten niet louter leveranciers en overdragers van 

lesinhouden zijn, maar dat ze ook telkens te maken hebben met praktijksituaties 

die om morele beslissingen vragen. Pedagogische overwegingen 

over wat wel en wat niet goed is voor een leerling in bepaalde praktijksituaties 

spelen bij handelingsbeslissingen een belangrijke rol. De complexiteit 

van dergelijke pedagogische situaties wordt nog vergroot doordat het vanzelfsprekende 

gezag van docenten heeft plaatsgemaakt voor een onderhandelingscultuur 

: docenten en leerlingen gaan meer op gelijke voet met elkaar 

om en onderhandelen over wat kan en wat niet kan (Du Bois-Reymond, 

1992). Samenvattend kan worden gesteld dat docenten zowel een vakmatige, 

didactische als pedagogische taak vervullen. In actieonderzoekstheorieën 

wordt de pedagogische taak van docenten benadrukt. Onderwijs wordt 

primair voorgesteld als een morele inspanning. Docenten grijpen in het leven 

van leerlingen (en anderen) in en beïnvloeden daarmee het leven van die 

anderen. Aan het waarom van het ingrijpen en de vraag op welke wijze 

ingegrepen moet worden, liggen uiteindelijk moreel-ethische overwegingen 

ten grondslag. Actieonderzoek moedigt docenten aan kritisch hun eigen 

handelen onder de loep te nemen en zorgvuldigheid te betrachten bij het 

nemen van handelingsbeslissingen, door gebruik te maken van op systematische 

wijze verzamelde gegevens. 

6.2. Transferproblematiek in opleidingen 

Binnen de initiële en postinitiële lerarenopleidingen is een verschuiving te 

zien van een vakinhoudelijke basis naar een competentiegerichte basis. De 

professionaliteit van de docent in de praktijksituatie wordt centraal gesteld. 

De vraag is op welke wijze docenten zich competenties die cruciaal zijn voor 

de onderwijspraktijk eigen kunnen maken. Steeds meer vinden opleidingen 

plaats in de nabijheid van de praktijk of in de praktijk zelf. Het aloude transferprobleem 

(hoe kennis en vaardigheden die opgedaan zijn in een trai- 



leren en werken met 

elkaar laten 

versmelten : drie 

voorwaarden 


combineert de drie 

voorwaarden 

ningsituaties over te brengen naar de praktijksituatie) lijkt hiermee omzeild 

te kunnen worden. Ook nascholing van docenten gebeurt steeds meer in 

service en trainingen worden steeds meer schoolgebonden gegeven. Leren 

op de werkplek, coaching, intervisie en zelfevaluatie komen steeds meer in 

zwang. In de nascholing wordt de werkomgeving steeds meer als leeromgeving 

onderkend. 

Actieonderzoek sluit nauw aan bij theorieën die geen onderscheid maken 

tussen de werkomgeving en de leeromgeving van docenten. Van Lakerveld 

(2005) stelt drie algemene voorwaarden voor om leren en werken met elkaar 

te kunnen laten versmelten : 

1 een motiverende omgeving : professionals worden vooral gemotiveerd 

wanneer het nut of de toepasbaarheid van nieuwe ontwikkelingen duidelijk 

aantoonbaar is. Motivatie is een belangrijke voorwaarde tot leren. 

Mogelijk is motivatie niet alleen een voorwaarde tot leren maar ook de 

facilitator en het resultaat van leren. 

2 een rijke omgeving : er moeten voldoende bronnen in de werkomgeving 

zijn die aanleiding kunnen geven tot leren. Dit kunnen vakliteratuurbronnen 

zijn, maar ook collega’s, (internationale) netwerken of opleidingsmogelijkheden. 

3 een reflectieve omgeving : het reflectieve gehalte van de werkomgeving 

wordt bepaald door de feedback die beschikbaar is, en door de gelegenheid 

die er is om over die feedback na te denken of van gedachten te 

wisselen. 

Actieonderzoek combineert deze drie voorwaarden integraal. Wat de motivationele 

voorwaarden betreft, is het zo dat actieonderzoek start bij problemen 

die docenten zelf ervaren in hun praktijk. De vragen uit de praktijk 

vormen het aanknopingspunt voor onderzoek en reflectie. In staat zijn 

aan eigen problemen te werken en tot inzicht komen hoe met de betreffende 

problemen om te gaan, draagt bij aan een gevoel van eigenwaarde en daarmee 

aan de motivatie van docenten. Met een onderzoeksmatige blik de omgeving 

waarnemen, verandert de werkomgeving ineens in een rijke 

leeromgeving. Collega’s kunnen een ‘critical friend’ worden, leerlingen zijn 

potentiële bronnen van informatie over het eigen handelen, ouders worden 

deelnemers in een onderzoek en het docentschap verrijkt zich met een onderzoeksrol. 

Het klinkt idealistisch, maar het is ontegenzeggelijk waar dat 

docenten met een onderzoeksattitude de werkelijkheid anders leren waarnemen. 

Het reflectieve karakter van actieonderzoek is bij de definitie van 

actieonderzoek aan bod gekomen. Het verzamelen van gegevens over het te 

onderzoeken praktijkprobleem noopt tot reflecteren op de betekenis van die 

gegevens voor de betreffende situatie en de rol van de docenten in die be- 


treffende situatie. Kortom, actieonderzoek staat midden in de praktijk en 

draagt bij aan het optimaliseren van de werken leeromstandigheden van 

docenten. 

& 7. Problematische praktijk 

‘problematisch’ De indruk kan ontstaan dat docenten alleen maar te maken hebben met 

problemen en dat niets binnen de onderwijspraktijk naar wens kan verlopen. 

Het is goed op dit punt nader aan te geven wat er met ‘problematisch’ 

wordt bedoeld. De onderwijspraktijk kan a priori als problematisch aangeduid 

worden, dat wil zeggen multidimensionaal, onvoorspelbaar en contextgebonden 

(Doyle, 1986). Het gaat erom dat een docent in elke onderwijssituatie 

uit een veelheid van handelingsalternatieven, gegeven de specifieke 

leerling en omstandigheden, de meest wenselijke handeling kiest. Teneinde 

daadkrachtig te kunnen handelen, verloopt echter het overgrote deel van 

het handelen van docenten onbewust en routinematig. Actieonderzoek 

geeft docenten echter het inzicht dat alle routineuze handelingen in principe 

onderwerp gemaakt kunnen worden van reflectie en onderzoek. Alles 

wat vanzelfsprekend is, kan in twijfel getrokken worden. Door middel van 

actieonderzoek kunnen docenten gedurende langere tijd op systematische 

wijze aan een afgebakend deel van hun praktijk werken. 

model van Ponte met 

vier onderdelen 

& 8. Model voor actieonderzoek 


Er bestaan verschillende modellen voor actieonderzoek. Er zijn zelfs hele 

schema’s en stappenplannen in omloop. Auteurs die zich specifiek op het 

onderwijs richten en die weinig moeten hebben van gedetailleerde complexe 

schema’s, zijn Herbert Altrichter en Petra Ponte. In hun boek Teachers 

investigate their work verdelen Altrichter et al. het actieonderzoeksproces in 

vier fasen : het vinden van het startpunt voor actieonderzoek, het ophelderen 

van de te onderzoeken situatie, het ontwikkelen en toepassen van actiestrategieën 

en ten slotte het publiceren over bevindingen. Het is goed om te 

benadrukken dat een dergelijk model iteratief van karakter is, anders dan 

een recept in een kookboek dat een vaste volgorde van stappen kent. In deze 

bijdrage wordt gebruik gemaakt van het model dat Petra Ponte gebruikt in 

haar boek Onderwijs van eigen makelij en dat geïnspireerd is op een model van 

Elliott (1991). Dat model bestaat uit vier onderdelen : het activiteitenplan, de 

richtlijnen, het logboek en het concept van de ‘critical friend’. 



8.1. Het activiteitenplan 

In de onderstaande figuur is het activiteitenplan schematisch weergegeven. 

Bron : Ponte, 2002b 

Figuur 1 : activiteitenplan 

De verschillende stappen in het plan worden aan de hand van praktijkvoorbeelden 

toegelicht. 

8.1.1. Algemeen idee ____________________________________________________ 

Bastien Vleugels is leraar Nederlands. Hij is niet tevreden over het verloop 

van zijn lessen in het derde jaar TSO. Leerlingen zijn te afwachtend en 

nemen te weinig eigen initiatief. Bij de formulering van zijn algemeen idee 

veronderstelt hij dat leerlingen te weinig uitgedaagd worden en dat een 

bepaalde vorm van zelfstandig werken een oplossing zou kunnen bieden. 


aanknopingspunt 

vinden voor het 


algemeen idee 

verder 

onderbouwen 

een aantal 

voorgenomen 



Bij het algemeen idee gaat het om het vinden van een aanknopingspunt voor 

het actieonderzoek. Het kritisch analyseren van het eigen handelen, het ter 

discussie stellen van vanzelfsprekendheden, het spreken met collega’s, het 

doorbladeren van aantekeningen kunnen hiervoor dienstbaar zijn. Docenten 

zoeken naar problematische praktijksituaties, geven aan waarom ze die 

praktijksituatie als problematisch ervaren en wat de kenmerken ervan zijn. 

Ten slotte geven ze een voorzet om de situatie te verbeteren. 

8.1.2. Verkenning _______________________________________________________ 

Om zijn algemeen idee verder te verkennen, maakt Bastien een kleine 

enquête waarin hij de leerlingen vraagt naar hun mening over zijn lessen 

Nederlands. Het accent van de vragen ligt op de gehanteerde didactische 

werkvormen. Daarnaast interviewt hij een aantal leerlingen over dit onderwerp. 

Uit de resultaten blijkt dat ook de kinderen de les als saai ervaren 

en dat de meeste kinderen de klassikale instructies te lang vinden duren. 

De overlegmomenten met andere leerlingen worden wel gewaardeerd. 

Bij de verkenning gaat het om het verder onderbouwen van het algemeen 

idee. Docenten proberen zich aan de hand van een systematische gegevensverzameling 

een duidelijker beeld te vormen over het probleem. Hiertoe kan 

bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van interviews, observaties, documentenanalyse 

of analyse van filmopnames van een les. Wanneer de verzamelde 

gegevens het algemene idee onderbouwen, geeft dat moed verder 

te gaan op de ingeslagen weg, anders is een bijstelling van het algemeen idee 

noodzakelijk. 

8.1.3. Algemeen plan ____________________________________________________ 

Op grond van de verkenning stelt Bastien het volgende algemeen plan op. 

De volgende vier lessen gaat hij werken met zelfstudie-instructies in de 

les. Daarin staat in heldere bewoordingen wat er van de leerlingen verwacht 

wordt. Omdat de klassikale instructie niet zo gewaardeerd wordt 

maar hij dat wel een belangrijk moment vindt, besluit Bastien de klassikale 

instructie niet weg te laten maar in te korten. De zelfstudie-instructies 

helpen de leerlingen vervolgens verder. Ook krijgen leerlingen meer 

mogelijkheden vragen aan elkaar te stellen. 

Het algemeen plan bestaat uit een aantal voorgenomen verbeteracties. Dit 

hoeven geen grootse en meeslepende plannen te zijn, kleine ingrepen volstaan 

dikwijls. In het algemeen plan wordt aldus een strategie bedacht om 

de problematische praktijksituatie te verbeteren. 



uitvoeren en 

evalueren van de 


reflecteren op 


8.1.4. Verbeteracties ____________________________________________________ 

Bastien voert de voorgenomen verbeteracties daadwerkelijk uit. Het is 

even wennen, maar op het eerste gezicht gaat zijn les Nederlands beter 

dan verwacht. Na een aantal lessen is Bastien benieuwd of zijn verbeteracties 

effect hebben gesorteerd. Zelf heeft Bastien de indruk dat niet alle 

leerlingen evenveel van de zelfstudie-instructies profiteren; hij is dikwijls 

nog bezig een aantal leerlingen van extra instructie te voorzien, terwijl het 

nu juist de bedoeling was dat de zelfstudie-instructies die taak zouden 

overnemen. Uit een mondelinge evaluatie komt naar voren dat de sterke 

leerlingen sneller werken met de zelfstudie-instructies maar de zwakke 

leerlingen juist langzamer werken omdat ze ook nog op persoonlijke instructie 

van de docent wachten. Hoe dit probleem op te lossen is weer 

voeding voor een nieuw algemeen idee... 

Bij deze stap gaat het om het uitvoeren en evalueren van de verbeteracties. 

Op basis van systematisch verzamelde gegevens wordt een beeld verkregen 

van het effect dat de verbeteracties hebben opgeleverd. Deze gegevens zijn 

weer voeding voor nieuwe reflecties. De docent vraagt zich af of hij heeft 

bereikt wat hij heeft willen bereiken, en als dat niet zo is, wat daarvan dan de 

reden zou kunnen zijn. Soms blijkt dat de aanpassing van het algemeen plan 

volstaat, het kan ook zijn dat het algemeen idee bijgesteld moet worden. 

8.1.5. Casestudy ________________________________________________________ 

In zijn casestudy beschrijft Bastien zijn actieonderzoek aan de hand van 

de stappen in het activiteitenplan. Hij kijkt kritisch naar de geïnvesteerde 

tijd en de leeropbrengsten die het actieonderzoek hem gebracht hebben. 

Behalve een doel-middelenanalyse van de onderzoeksactiviteiten, beschrijft 

Bastien ook hoe hij het actieonderzoek als persoon ervaren heeft 

en welke betekenis de rol van onderzoeker voor hem heeft gekregen. 

Schrijven over een actieonderzoek kan een op het eerste gezicht vermoeiende 

oefening lijken. Toch is het schrijven van een casestudy een cruciale 

stap in het activiteitenplan. Via het schrijven van een casestudy reflecteren 

docenten op hun actieonderzoek. Tijdens dit schrijfproces worden docenten 

zich ten volle bewust van de leeropbrengst van het betreffende actieonderzoek. 

In de casestudy wordt kritisch stilgestaan bij wat men oorspronkelijk 

beoogde, wat de uitkomsten zijn en hoe de docent de uitkomsten waardeert. 

Behalve dat het schrijven van een casestudy de leerervaringen verankert in 

de persoon, maakt een casestudy het ook mogelijk deze leerervaringen aan 

een breder publiek kenbaar te maken. Wat is geschreven, dat blijft. 


ichtlijnen om 

kwaliteit van 

actieonderzoek te 

waarborgen 

logboek : wat en 

waarom ? 

8.2. Richtlijnen 

Docenten die zich inlaten met actieonderzoek moeten aan een aantal richtlijnen 

voldoen teneinde de kwaliteit van het actieonderzoek te waarborgen. 

In het gehanteerde model voor actieonderzoek worden door Ponte (2002b) 

de volgende richtlijnen gehanteerd : 

1 Visie : de docent is zich bewust van zijn persoonlijke opvattingen en 

visies ten aanzien van onderwijs en weet die te plaatsen ten opzichte 

van visies en opvattingen van anderen (de school, de overheid, de 

wetenschap). 

2 Bewijs : de docent tracht bewijzen te vinden aan de hand van systematisch 

verzamelde gegevens om zijn veronderstellingen te toetsen en 

na te gaan of zijn handelen in een bepaalde situatie het gewenste 

effect sorteert. 

3 Interpretatie en verklaring : de docent interpreteert kritisch de betekenis 

van de verzamelde gegevens ten aanzien van de te veranderen situatie 

en maakt verklaringen inzichtelijk voor derden. 

4 Dialoog : de docent betrekt waar mogelijk collega’s, leerlingen of anderen 

bij het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn actieonderzoek. 

5 Verbetering : de docent vraagt zich kritisch af waarom hij denkt dat een 

verbetering ook daadwerkelijk een verbetering is en wie er precies 

beter wordt van die verbetering. 

6 Ethiek : de docent staat stil bij de vraag of wat hij doet of wil ethisch 

verantwoord is en als dat niet het geval is, welke alternatieven er dan 

zijn. 

8.3. Het logboek 


Het derde onderdeel van dit model betreft het bijhouden van een logboek 

door de docent. In het logboek worden de oorspronkelijke plannen vastgelegd, 

vervolgens wordt het verloop beoordeeld teneinde de verdere ontwikkeling 

van het actieonderzoek te kunnen uitstippelen. Het bijhouden van 

een logboek geeft docenten de gelegenheid hun actieonderzoek stap voor 

stap te plannen zonder de rode draad van het onderzoek te verliezen. Daarnaast 

is een logboek een goed instrument om te reflecteren op de inhoud van 

het actieonderzoek en het verloop van het actieonderzoekproces. 



helpt bij het kritisch 

reflecteren 

8.4. Critical friend 

Het laatste onderdeel van het voorgestelde model voor actieonderzoek betreft 

het fenomeen ‘critical friend’. Het is van belang dat docenten met collega’s 

binnen of buiten de school spreken over het verloop van het 

actieonderzoek. Wanneer een docent solistisch opereert, zondigt hij niet 

alleen tegen de richtlijnen van actieonderzoek; hij ontneemt potentieel geinteresseerden 

de kans hem te voorzien van feedback en dat verarmt de 

leermogelijkheden. Niet iedereen is zomaar geschikt om als ‘critical friend’ 

aan te treden. Er moet een bepaalde mate van professionele wederzijdse 

aantrekkelijkheid zijn. Een ‘critical friend’ helpt bij het kritisch reflecteren 

op wat de docent in kwestie heeft gedaan en had willen doen, alsook op wat 

de docent heeft bereikt en had willen bereiken. Het is niet zo dat een ‘critical 

friend’ louter op instrumenteel niveau met de betreffende docent reflecteert, 

ook morele, pedagogische of ethische aspecten van het actieonderzoek 

kunnen onderwerp van gesprek zijn. De volgende gespreksactiviteiten 

met ‘critical friends’ blijken volgens onderzoek van Ponte (2002a) bij uitstek 

geschikt : gezamenlijk verkennen van een probleem, elkaar concrete voorbeelden 

geven, elkaar voorzien van tips en adviezen, elkaar bemoedigend 

toespreken en onderling uitwisselen van ervaringen en ideeën. 

In de onderstaande figuur is het model voor actieonderzoek zoals het hier 

onder de aandacht werd gebracht schematisch weergegeven. 

Bron : Ponte, 2002b 

ACTIEF JE ONDERWIJSPRAKTIJK ONDERZOEKEN EN BIJSTUREN & 113 

Figuur 2 : model voor actieonderzoek

waar is informatie 

te vinden ? 


& 9. Instrumentarium voor de actieonderzoeker 

Het voert in deze bijdrage te ver om uit te weiden over de specifieke kenmerken 

van de instrumenten die gebruikt worden bij actieonderzoek. Voor een 

uitgebreide beschrijving van observatietechnieken, gesloten en open interviews, 

opstellen van vragenlijsten, uitvoeren van documentenanalyses en 

andere laagdrempelige manieren om gegevens te verzamelen, wordt hier 

verwezen naar publicaties van Altrichter et al. (1993), Ponte (2001) en 8 

www.I-probenet.net. Op de website van I-probenet is informatie te vinden 

over zelfevaluatie, maar er worden ook tal van eenvoudige technieken voor 

dataverzameling op zeer beknopte wijze beschreven. Daarnaast is het aan te 

raden dat docenten zelf manieren verzinnen om op zinvolle wijze data te 

verzamelen over de te onderzoeken praktijksituatie. 

dagboek In veel theorieën over actieonderzoek wordt de aandacht gevestigd op het 

gebruik van een dagboek. Hiervoor is het logboek al naar voren gekomen, 

maar daar lag het accent primair op de instrumentele functie. Een dagboek is 

vrijblijvender van karakter als het om de inhoud gaat. Ook persoonlijke reflecties 

over de dagelijkse praktijk hebben hun plaats in een dagboek. Het 

bijhouden van een (onderzoeks)dagboek is wellicht geen natuurlijke bezigheid 

voor docenten, maar ook voor het schrijven in een dagboek geldt dat 

oefening kunst baart. 

Altrichter et al. (1993) geven een aantal redenen waarom het schrijven in 

een (onderzoeks)dagboek een toegevoegde waarde heeft : 

1 Een dagboek is altijd toegankelijk, in elke verloren minuut kan een 

docent kleine notities, ideeën, reflecties op een bepaald voorval neerschrijven. 

Het betreft een heel laagdrempelige manier om data over de 

eigen praktijk te verzamelen en het heeft weinig organisatorische 

voeten in de aarde. 

2 In een dagboek kan de ontwikkeling van percepties en inzichten gedurende 

het hele onderzoeksproces gedocumenteerd worden. Zowel 

succesvolle als niet succesvolle ervaringen maken deel uit van de documentatie. 

Beide kunnen aanknopingspunten bieden voor het leren. 

3 Ook zonder in een onderzoeksproces betrokken te zijn, kan een dagboek 

een toegevoegde waarde hebben. Dikwijls vormen dagboeknotities 

het begin van een algemeen idee. 

4 Ten slotte wordt er nog op gewezen dat het gebruik van een dagboek 

aansluit bij een aloude onderzoekstraditie. Met name zoölogen, antropologen 

en sociologen hebben in het verleden (en nog steeds) veel 

gebruik gemaakt van dagboeken. 



gegevens 

verzamelen 

Bij elke stap in het activiteitenplan kunnen data verzameld worden. De 

dataverzameling is niet voorbehouden voor de verkenningsfase. Bij elke fase 

dient zoveel mogelijk op basis van feitelijke gegevens gereflecteerd te worden. 

Daarnaast is het van belang niet tot in het oneindige gegevens te blijven 

verzamelen. Wanneer de gegevens voldoende licht laten schijnen op de gestelde 

vraag, is het genoeg. Bij het verzamelen van gegevens is het van belang 

uit verschillende vaatjes te tappen. Gegevens kunnen een vertekend 

beeld opleveren wanneer bij een bron met één techniek data zijn verzameld. 

Het verdient aanbeveling altijd verschillende technieken te gebruiken. Men 

kan bijvoorbeeld niet alleen gebruikmaken van vragenlijsten maar ook van 

interviews om de mening van leerlingen te achterhalen. Het kan ook geen 

kwaad verschillende bronnen, dus niet alleen de leerlingen maar ook de 

ouders of de collega’s, te raadplegen. Ten slotte is het goed wanneer docenten 

ook anderen om hulp vragen bij het verzamelen van gegevens. Een collega 

kan bijvoorbeeld in de klas komen om een groepje leerlingen te 

observeren tijdens de instructiemomenten van de betreffende docent. 

& 10. Initiëren van actieonderzoeksprojecten 

netwerken De afgelopen jaren is het Nederlandse en Vlaamse onderwijs voorzichtig 

begonnen met veelbelovende, veelal kleinschalige actieonderzoeksprojecten. 

Een aantal Nederlandse scholen maakten deel uit van een grootschalig 

actieonderzoekproject : ARTE-international (Action Research in Teacher 

Education). Het project was een samenwerking tussen Nederland, Rusland, 

Engeland en de Verenigde Staten. Binnen het project werd gewerkt in netwerken, 

dat wil zeggen groepjes van vijf tot tien docenten van een aantal 

scholen voor secundair onderwijs. Er waren maandelijkse begeleidingsbijeenkomsten 

met het eigen netwerk en een aantal bijeenkomsten met alle 

netwerken gezamenlijk. De docenten in de netwerken voerden twee jaar 

lang individueel of gezamenlijk hun actieonderzoek uit en de begeleiders 

deden onderzoek naar hun eigen begeleiding van de betreffende docenten. 

Voor een school die net aanvangt met actieonderzoek is het wellicht wat 

hoog gegrepen meteen in een grootschalig internationaal project mee te 

draaien. Een netwerk, hoe kleinschalig ook, is een sterke structuur om het 

actieonderzoekproces aan te vangen en gaande te houden. Uit de voorgaande 

paragrafen is gebleken dat actieonderzoek niet iets is dat zich in 

een vacuüm voltrekt. Dialoog met anderen is van essentieel belang bij actieonderzoek. 


Netwerken kunnen gevormd worden : 

1 binnen het eigen actieonderzoek. De docent kan met zijn ‘critical 

friends’ en mensen die aan het actieonderzoek hebben meegewerkt 

of erdoor beïnvloed worden een netwerk vormen; 

2 tussen de actieonderzoekers. Dialoog kan gezocht worden met andere 

docenten die betrokken zijn bij actieonderzoeksprojecten. Dit kunnen 

collega’s zijn binnen de school, maar zeker ook collega’s van andere 

scholen; 

3 tussen landen. In het voorbeeld van ARTE-international is een grootschalige 

internationale samenwerking gezocht, wat veel organisatie 

en coördinatie van activiteiten vraagt. Internationale samenwerking 

kan ook op kleinschaligere wijze tot stand komen, bijvoorbeeld door 

Comenius-projecten, ge(co)financierd door de Europese Commissie; 

4 tussen professionals. Er bestaan diverse internationale netwerken 

waarbij mensen die op een of andere manier betrokken zijn bij actieonderzoek 

zich één of twee keer per jaar verenigen tijdens een conferentie. 

Dikwijls hebben deze netwerken een eigen website of eigen 

publicaties. Twee voorbeelden van dergelijke internationale netwerken 

zijn PRAR (Practitioners Research & Action Research) en CARN 

(Collaborative Action Research Network). 

voordelen Samenwerken in een netwerk verruimt het blikveld en geeft de gelegenheid 

nieuwe leerervaringen op te doen. Bijeenkomen in een netwerkstructuur 

kan heel motiverend en inspirerend werken. Mensen spreken elkaar moed 

in en herkennen zich in elkaars problemen. Daarnaast kan een netwerk een 

rijke leeromgeving bieden waar veel informatie te geven en te halen is. Contacten 

met netwerkleden blijven meestal niet beperkt tot de formele bijeenkomsten, 

het aantal mogelijkheden voor feedback stijgt binnen een netwerk 

exponentieel. 

reflectief 

onderzoeksmatig 

handelen 


& 11. Onderzoek en kwaliteit : twee kanten van dezelfde medaille 

In deze bijdrage werd getracht het belang van actieonderzoek te onderstrepen 

door aan te geven dat in hedendaagse organisaties leren en werken met 

elkaar versmolten zijn. Wil een docent zichzelf goed toerusten om succesvol 

te kunnen handelen in het hedendaagse onderwijs, dan is het van belang dat 

hij zich een onderzoekende houding eigen maakt. Kwaliteit van onderwijs 

wordt uiteindelijk gemaakt op de werkvloer. Natuurlijk zijn er tal van structuren 

en systemen die docenten daarbij kunnen ondersteunen. Deze structuren 

moeten echter dienstbaar zijn aan een hoger doel, namelijk de docent 

in staat stellen te excelleren in zijn eigen praktijk. Zoals beschreven bestaat 



kwaliteit steeds 

verder ontwikkelen 

het gevaar erin dat deze structuren, tools en systemen vanuit een te ver 

doorgevoerde behoefte aan controle verheven worden tot doel op zich; juist 

dan schieten ze hun doel voorbij. Ook in actieonderzoekstrategieën bestaat 

het risico actieonderzoek louter als een handige manier te zien om vernieuwingen 

in een school door te voeren. Actieonderzoek dient echter niet alleen 

dergelijke instrumentele doelen. Om met Geert Kelchtermans (2001) te spreken 

: ‘‘Reflectief onderzoeksmatig handelen heeft betrekking op de technische, 

morele, politieke en emotionele dimensies van de onderwijspraktijk. 

In een schoolcultuur waar reflectief onderzoeksmatig handelen geïntegreerd 

is, werken zelfbewuste, reflectieve en hoogwaardige professionals 

die met elkaar de zorg willen dragen voor de kwaliteit van de school.’’ 

Bij de kwaliteit van scholen gaat het niet alleen om het bewaken en borgen 

van de kwaliteit, het gaat er juist ook om de kwaliteit van de school te verbeteren 

en verder te ontwikkelen. De vraag is nu over welke competenties 

scholen moeten beschikken om hun kwaliteit steeds verder te ontwikkelen. 

Gaat het niet juist om competenties die het inzicht in de eigen praktijk van de 

school vergroten, het vermogen om te experimenteren stimuleren, de kunst 

van de samenwerking verrijken en het delen van opgedane kennis en inzichten 

aanmoedigen (zie ook Ponte, 2003) ? Laten dit nu juist de competenties 

zijn die binnen een actieonderzoekstrategie integraal zijn opgenomen. 

& 12. Literatuur 

Altrichter, H., Posch, P. en Somekh, B., Teachers investigate their work : An introduction to 

the methods of action research, Londen, Routledge, 1993. 

Cochran-Smith, M. en Lytle, S., The teacher research movement : A decade later, inEducational 

Researchers, 28(7), 1999, p. 15-25. 

Doyle, W., Classroom organisator and management, in Wittrock, M.C. (ed.), Handbook of 

research on teaching, 3rd edition, New York, MacMillan, 1986, p. 392-431. 

Du Bois-Reymond, M., Jongeren op weg naar volwassenheid, Groningen, Wolters-Noordhoff, 

1992. 

Elliott, J., Action research for educational change, Buckingham, Open University Press, 

1991. 

Kelchtermans, G., Actie-onderzoek, een strategie voor professionele ontwikkeling, inSchoolleiding 

en -begeleiding, Zaventem, Kluwer Editorial, 1994. 

Kelchtermans, G., Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten : Een werkboek voor opleiders, 

nascholers en stagebegeleiders, Mechelen, Wolters Plantyn, 2001. 

Mintzberg, H., Organisatie structuren, Schoonhoven, Academic Service, 1992. 

Ponte, P., Actie-onderzoek door docenten : uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk, 

Leuven/Apeldoorn, Garant, 2002a. 

Ponte, P., Onderwijs van eigen makelij : Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen, 

Soest, H. Nelissen, 2002b. 

Ponte, P., Interactieve professionaliteit en interactieve vormen van kennisontwikkeling in speciale 

onderwijszorg, Antwerpen/Apeldoorn, Garant, 2003. 


Senge, P., Lerende scholen : Het vijfde discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen 

die betrokken is bij scholing, Den Haag, Academic Service, 2001. 

Tennekes, J., Organisatiecultuur : een antropologische visie, Leuven/Apeldoorn, Garant, 

1995. 

Van den Broeck, H., Organisaties op scherp : Hoe slimme managers verandering aansturen, 

Tielt, Lannoo, 2002. 

Van Kan, C.A. en van der Haar, S., Flexibilisering binnen de grenzen van de maakbaarheid; 

naar een contextuele benadering van organisatieverandering, inLosse koppelingen : Over 

flexibilisering van arbeid, organisaties en leefwereld, Den Haag, Elsevier Bedrijfsinformatie, 

2004. 

Van Lakerveld, J.A., Het corporate curriculum : Onderzoek naar werk-leeromstandigheden in 

instellingen voor zorg en welzijn, Enschede, PrintPartners Ipskamp, 1995. 

Noten 


1. In Nederland is ‘docent’ de gebruikelijke term om een leerkracht secundair onderwijs 

aan te duiden.

Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?