Handleiding - Centrum voor Taal & Onderwijs

TASTaalvaardigheidstoets Aanvang SecundairHandleiding

INHOUDSTAFEL handleidingvoorwoordhandleiding1. de tas en zijn functies................................................................................51.1 De TAS als peiler van de schoolse taalvaardigheid.................................................................51.2 De TAS als instroomtoets voor het eerste jaar van de eerste graad.....................................51.3 De TAS als signaaltoets................................................................................................................51.4 De TAS als hefboom voor leerling-gericht onderwijs............................................................62. De TAS: drie onderdelen, twee toetsvormen..............................................73.1 De edittoetsen................................................................................................................................73.2 De luistertoets................................................................................................................................83. De TAS in praktijk: instructies voor de toetsafnemer.............................. 103.1 Materiële condities......................................................................................................................103.2 Timing...........................................................................................................................................103.3 Toetsafname.................................................................................................................................103.4 Hoe scoren?..................................................................................................................................134.4.1 De edittoets?.....................................................................................................................134.4.2 De luistertoets?.................................................................................................................134. Verwerking en interpretatie van de resultaten.......................................... 144.1 De tabellen...................................................................................................................................144.2 De tabellen en de didactische beslissingen waartoe ze moeten leiden...............................184.2.1 Het beginpunt van het traject.........................................................................................184.2.2 Intensiteit van de werking...............................................................................................204.2.3 Mate van ondersteuning tijdens het uitvoeren van de taken.....................................205. Conclusies.................................................................................................. 21Bijlage bij de handleiding:verslag van de steekproeftrekking1. Doelgroep van de TAS...............................................................................252. Pretesting...................................................................................................253. Steekproeftrekking....................................................................................253.1 Steekproef van de scholen.........................................................................................................263.2 Steekproef van de leerlingen.....................................................................................................264. Feitelijke steekproef en enkele verdelingen.............................................27

voorwoordDe Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs, kortweg TAS, die u in dit koffertje vindt,is een instrument om de schoolse taalvaardigheid van leerlingen te meten op het ogenblik dat zijin de middelbare school instromen.De TAS is ontwikkeld door het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO). Het centrum heeftals opdracht om beleidsverantwoordelijken en onderwijsverstrekkers te ondersteunen in hetvormgeven van optimaal taalvaardigheidsonderwijs Nederlands in Vlaanderen. Daarbij gaat vooralaandacht naar het onderwijs van Nederlands aan anderstaligen (Nederlands als tweede taal) enkansarmen (Nederlands als eerste taal). Die ondersteuning en aandacht vertalen zich voornamelijkin het ontwikkelen van les- en toetsmateriaal, het geven van vorming en nascholing aan deonderwijsverstrekkers en -begeleiders.De ontwikkeling gebeurde in samenwerking met 43 secundaire scholen, die zo vriendelijk warenhun deuren open te stellen, en met de koepel van de vrije Centra voor Leerlingenbegeleiding(VCLB). De medewerkers van een 24-tal CLB's over het hele Vlaamse land hebben een aanzienlijkdeel van het afnamewerk voor hun rekening genomen. Zonder hun hulp had de afwerking van deTAS heel wat langer op zich laten wachten.

1 De TAS en zijn functies1.1 De TAS als peiler van de schoolse taalvaardigheidMet schoolse taalvaardigheid bedoelen we de vaardigheid om met de schriftelijke of mondelingeboodschappen om te gaan waarmee leerlingen in de lessen worden geconfronteerd en op basiswaarvan ze tot leren moeten komen. Het taalgebruik in de lessen ziet er heel anders uit dandagelijkse omgangstaal: schooltaal is veel formeler en verwijst doorgaans naar dingen die nietaanwezig zijn wanneer erover wordt gepraat en vaak ook abstract van aard zijn.Hoewel deze complexe taalvaardigheid in de eindtermen van de basisschool staat ingeschreven,stromen heel wat leerlingen in de middelbare school in met onvoldoende 'bagage' op dit vlak.Daardoor functioneren ze niet effectief als 'lerend individu', kunnen niet goed mee, blijvenzitten en worden uiteindelijk verwezen naar beroeps- of buitengewoon onderwijs, terwijl ze invele gevallen eigenlijk wel het nodige cognitieve vermogen hebben om hoger te scoren in hetonderwijs.Met het oog op het scheppen van gelijke kansen voor iedereen is het dan ook erg belangrijkom deze leerlingen bij hun intrede in de middelbare school op het spoor te komen en de matevan 'achterstand' vast te stellen. In functie daarvan kunnen de nodige acties worden opgezetter bevordering van hun schoolse taalvaardigheid.1.2 De TAS als instroomtoets voor het eerste jaar van de eerste graadDe TAS dient te worden afgenomen bij de instroom in het eerste jaar secundair onderwijs, meerbepaald tijdens de eerste weken van het schooljaar en nadat de klasgroepen zijn ge vormd 1 .Hij is bestemd voor leerlingen van de A- én van de B-stroom, met inbegrip van de leerlingendie geen diploma basisonderwijs kunnen voorleggen. Voor anderstalige nieuw komers die(nog) geen onthaalonderwijs in de Onthaalklas Anderstalige Nieuwkomers (OKAN) hebbengevolgd is de afname van de toets niet zinvol, omdat deze leerlingen geen of veel te weinigtaalvaardigheid hebben kunnen ontwikkelen.De TAS is niet bedoeld als een 'effectentoets', waarbij hij na een bepaalde periode opnieuwwordt afgenomen om na te gaan of leerlingen achterstand hebben ingehaald. Een tweedeafname bij een zelfde leerling is niet wenselijk omwille van het hertoetseffect.1.3 De TAS als signaaltoetsDe TAS is een signaaltoets en geen diagnosetoets. Hij laat niet toe uitspraken te doen overspecifieke tekorten bij de leerlingen (wat betreft deelvaardigheden of welbepaalde aspecten vande taal), maar geeft een algemeen beeld van de mate waarin leerlingen over de taalvaardigheidbeschikken die noodzakelijk is om in de eerste graad secundair te kunnen functioneren.De resultaten van de toets geven in de eerste plaats aan óf er sprake is van een taalachterstandbij individuele leerlingen. Dit gebeurt door de resultaten van de leerling op elk onderdeelvan de toets te vergelijken met een norm die werd vastgesteld op grond van een uitgebreidnormeringsonderzoek. Met norm wordt in dit geval een gemiddelde score per toetsonderdeelbedoeld waartegenover alle leerlingen in Vlaanderen kunnen worden gesitueerd. Om dienorm te bekomen werd de toets afgenomen bij een representatief staal van 912 leerlingen,1 De resultaten van deze instaptoets mogen dus nooit aanleiding geven tot het vormen van homogene klassen, waarbij de zwakke leerlingen bijelkaar worden gegroepeerd. De achterliggende bedoeling, namelijk om aan de zwakke leerlingen aangepast onderwijs te geven, brengt vaakblijvende niveauverlaging met zich mee en vermindert de kwantiteit en de kwaliteit van de interactie tussen de leerlingen, zodat de achterstandvan die leerlingen alleen maar toeneemt en hen elke kans tot doorstroming ontnomen wordt. Over het belang van deze interactie: zie paragraaf1.4 De TAS als hefboom voor leerling-gericht onderwijshandleiding - TAS 5

jongens en meisjes uit de verschillende Vlaamse provincies en de drie onderwijsnetten, uit deA- en de B-stroom, in toenmalige OVB- en niet-OVB-scholen (zie bijlage bij de handleiding).De statistische verwerking van de toetsresultaten van al die leerlingen heeft geleid tot eennormtabel met een indeling in vier categorieën van taalvaardigheid 2 : zwak, middelmatig zwak,middelmatig sterk en sterk; zie paragraaf 5 Verwerking en interpretatie van de scores.Verder laat de TAS toe vast te stellen hoe de achterstand over de hele klasgroep verspreid is:welke van de vier categorieën zijn in de klas terug te vinden (m.a.w. hoe heterogeen is de klaswat taalvaardigheid betreft?) en welk aandeel nemen ze in het geheel in?1.4 De TAS als hefboom voor leerling-gericht onderwijsHet algemene beeld dat de toets schetst van de afzonderlijke leerlingen en de groep als geheelstelt de leerkracht Nederlands in staat zijn/haar aanpak aan te passen aan de reële noden vande klasgroep. Het is ook beslissend voor de wijze waarop de leerkrachten van de andere vakkenmet de klas aan de slag moeten om te vermijden dat taal bij het leren een hinderpaal is in plaatsvan een hulpmiddel.Indien de TAS-scores wijzen op taalvaardigheidsachterstand bij individuele leerlingen geldtbinnen gelijkekansenonderwijs de afspraak dat in het vak Nederlands de taalvaardigheidop een structurele en doelgerichte wijze 3moet worden bevorderd en de achterstand vanzwaktaalvaardige leerlingen wordt weggewerkt zonder dat hoogtaalvaardige leerlingen in dekou komen te staan. Om aan deze laatste vereiste tegemoet te komen blijkt samenwerking inheterogeen samengestelde groepjes de meest renderende werkvorm: als de taken die de leerlingenmoeten uitvoeren voldoende motiverende kracht hebben, komt een intense interactie op gangwaarbij de hoogtaalvaardige leerling spontaan een uitleggersrol opneemt (en daardoor veelextra dingen leert), de zwaktaalvaardige leerling 'meetrekt' en ook hem tot leren brengt. DeTAS-scores zijn een goed uitgangspunt voor de vorming van die groepjes voor de beginperiodevan het schooljaar, zowel in de les Nederlands als in de andere vakken.De TAS-resultaten op het niveau van individuele leerlingen en van de groep als geheel fungerenook als een criterium om inhoudelijke en didactische beslissingen te nemen. Voor het vakNederlands zijn de resultaten bepalend voor beslissingen over de lengte en de intensiteit vanhet inhaaltraject, over de keuze van geschikt lesmateriaal en over de mate waarin de leerkrachtde leerlingen moet ondersteunen tijdens de uitvoering van de taken. Dit aspect wordt verdergeconcretiseerd: zie paragraaf 4 Verwerking en interpretatie van de resultaten. Voor deandere vakken zijn de resultaten belangrijke indicaties onder meer voor de wijze waaropnieuwe leerinhouden worden geïntroduceerd en de mate waarin het begrijpen/verwerken vangeschreven informatie moet worden ondersteund.Door op deze manier hun onderwijs aan te passen aan de reële beginsituatie van de leerlingenbouwt het leerkrachtenteam aan een school waar de doorstromingsmogelijkheden vananderstalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen met een taalachterstand wordengeoptimaliseerd.2 De verwerking van de TAS-scores is verschillend van die van zijn voorganger, de LS-toets zie blz.11, waar resultaten van de leerlingen werdenopgeteld om tot een klasgemiddelde te komen. Als dat klasgemiddelde lager lag dan 75%, gold voor OVB-scholen de verplichting om specifiektaalvaardigheidsonderwijs op te zetten. Voor de TAS wordt er een klasoverzicht gemaakt van de resultaten, zonder optelling, dat indicatief isvoor het invoeren van een taalvaardigheidstraject binnen de lessen Nederlands (zie verder: interpretatie van de scores).3 Op structurele wijze: daarmee bedoelen we dat het werken aan schoolse taalvaardigheid gebeurt binnen de lesuren van het vak Nederlands enmet de klas als geheel.Op doelgerichte wijze: daarmee bedoelen we dat de prioritaire aandacht uitgaat naar het ontwikkelen van de schooltaalvaardigheid en dedidactische keuzen (bijvoorbeeld van teksten en taken) in functie van dat doel worden gemaakt.6TAS - handleiding

2 De TAS: drie onderdelen, twee toetsvormenDe TAS bestaat uit twee edittoetsen en een luistertoets. Hieronder geven we een kortebeschrijving van deze onderdelen en lichten we toe waarom gekozen werd voor deze toetsvormen.Daarbij maken we gebruik van de begrippen validiteit, betrouwbaarheid en efficiëntie. Validiteit,betrouwbaarheid en efficiëntie zijn drie voorwaarden waaraan een goede toets moet voldoen.Een toets is valide als hij effectief toetst wat de toetser beoogt te toetsen. Een toets dietaalvaardigheid wil meten maar, doordat hij bijvoorbeeld enkel vraagt naar de betekenis vanwoorden, in feite taalkennis meet, is niet valide. Een toets die peilt naar de taalvaardigheid moetopdrachtvormen en vraagstellingen hanteren die aanleiding geven tot het gebruiken van taal enniet tot het geven van informatie over taal. Een toets die peilt naar de schoolse taalvaardigheidmoet aanleiding geven tot het gebruiken van een welbepaald soort taal, namelijk de schooltaal.Een toets is betrouwbaar naarmate het resultaat op de toets zo juist mogelijk weergeeft hoe hetgesteld is met de vaardigheid van de getoetste, en niet beïnvloed wordt door omgevingsfactorenen subjectiviteit. Dat betekent in de praktijk dat bij een betrouwbare toets de verschillen tussende scores minimaal blijven bij een tweede meting (wanneer de toets op een ander moment ofdoor iemand anders wordt afgenomen). Ondubbelzinnige opdrachtgeving, vertrouwdheid van degeteste persoon met de toetsvorm, een eenduidige scoresleutel zijn daarbij essentieel, evenals hetstrikt opvolgen van de instructies voor afname.De betrouwbaarheid van een toets kan worden gemeten via statistische berekeningen en wordtmeestal uitgedrukt in een coëfficiënt.Een toets is efficiënt als de afname en de scoring ervan niet al te veel tijd en organisatorischhoofdbreken vereisen.2.1 De edittoetsenIn een edittoets wordt van de leerlingen vereist dat zij de woorden schrappen die niet thuishorenin een tekst en daardoor de tekst 'aantasten'.Een edittoets komt tot stand door in een bestaande tekst een hoeveelheid woorden uit eenandere tekst in te brengen. Door middel van dobbelsteenworpen worden in de eerste tekst deplaatsen bepaald voor de in te brengen woorden. Deze laatste worden eveneens door toeval uitde tweede tekst geselecteerd. ValiditeitOm de elementen die een tekst verstoren, te kunnen herkennen worden heel wat aspecten vantaalvaardigheid tegelijkertijd geactiveerd en moet op heel wat niveaus worden gehandeld. Zodient de beslissing om te schrappen de ene keer gebaseerd te worden op vormelijke criteria(bijvoorbeeld een lidwoord kan onmogelijk voorkomen na een naamwoord, het bijwoord'nu' kan niet tussen een lidwoord en een naamwoord, in deze zin is geen plaats voor eentweede vervoegd werkwoord) en de andere keer op meer betekenisgerelateerde criteria (in eentekstpassage over verwoestijning is het woord 'huiskatten' niet op zijn plaats). De ene keer kanschrapping gebeuren door slechts minimale contexten (volgend/vorig woord) te beschouwen,de andere keer moeten complexere woordgroepen of hele zinnen worden verwerkt. Eenedittoets doet dus een beroep op nogal wat vaardigheden die je nodig hebt als taalgebruiker omboodschappen te verwerken, niet alleen tijdens lees- maar ook bij luisterhandelingen.handleiding - TAS 7

Edittoetsen geven dus een beeld van globale taalvaardigheid.Omdat de TAS schooltaalvaardigheid beoogt te meten, zijn de teksten die aan de edittoetsenten grondslag liggen, heel gericht gekozen: het betreft in beide gevallen informatieve tekstendie sterk aanleunen bij leerboekteksten zoals die er in een laatste jaar van de basisschool kunnenuitzien, zonder dat ze specialistische vakterminologie hanteren.Wat de scoring van de edittoetsen betreft hebben we bewust gekozen voor een werkwijzewaarbij enkel wordt gecontroleerd of de woorden die moeten worden geschrapt, effectiefwerden geschrapt. Met onterecht doorstreepte woorden wordt geen rekening gehouden. Daarzijn twee redenen voor. Ten eerste blijkt uit onderzoek 4 dat deze scoringswijze een accuraatbeeld geeft van de taalvaardigheid van de leerling. Het is immers niet de bedoeling om te wetente komen waar precies de tekorten van de leerlingen liggen, wel om hen te situeren ten opzichtevan de norm die door onderzoek werd vastgelegd en die bepaald werd op basis van 'terechte'schrappingen. Ze is dan ook de enige scoringswijze die toelaat de resultaten te vergelijken.Verder is deze manier van scoren ook de meest economische, doordat ze een beperkteretijdsinvestering vereist. BetrouwbaarheidNa toepassing van de vereiste statistische berekeningen op de resultaten van de normeringsrondeblijken beide edittoetsen in hoge mate betrouwbaar te zijn (αEdit1= .9371, αEdit2 = .9593).2.2 De luistertoetsDe leerlingen moeten een reeks van vier verhalen over ontdekkingsreizigers beluisteren opcd. Uit de verhalen moeten zij precies die gegevens achterhalen die hen toelaten uit eenreeks van zeven wereldkaarten met uitgetekende reiswegen de passende te kiezen voor elkverhaal. Ze moeten de naam van de reiziger en het juiste jaartal van de reis noteren onder deovereenkomstige wereldkaart. ValiditeitDe luistertoets weerspiegelt de realistische situatie van een les (namelijk wereldoriëntatie),waarbij leerlingen mondelinge boodschappen van de leerkracht moeten begrijpen.Om effectief de luistervaardigheid en alleen de luistervaardigheid van de leerlingen te toetsen,is ervoor gezorgd dat de leerlingen slechts in zeer beperkte mate moeten schrijven. Verderhebben we getracht om, via een uitgebreide vooroefening, de invloed van verschillen invoorkennis bij de leerlingen zo veel mogelijk uit te schakelen. Daarbij doen we bijvoorbeeldwel een beroep op voorkennis die aan bod is gekomen vóór het vierde leerjaar (klok-lezen) omleerstof uit het zesde leerjaar (de windrichtingen) nog eens te expliciteren.Er is uiteraard een verschil tussen het luisteren naar een leerkracht en het beluisteren van eengeluidsopname op cd. Dit laatste stelt hogere eisen aan de leerlingen. De reden waarom diekeuze werd gemaakt heeft te maken met de zorg om de betrouwbaarheid van de toets (ziehieronder).4 Mullen K. (1979), An alternative to the cloze test. In: C.A. Yorio, K. Perkins en J. Schachter, On TESOL '79. The learner in focus. WashingtonDC.: TESOL, 187-193; Mighielsen, M. (1982), Een editing als indicator voor niveau van taalvaardigheid. Doctoraalscriptie Instituut voorToegepaste Taalkunde, KUNijmegen.8TAS - handleiding

BetrouwbaarheidOok deze toets blijkt na toepassing van de vereiste statistische berekeningen op de resultatenvan de normeringsronde in hoge mate betrouwbaar te zijn (αLuisteren = .7267).Die betrouwbaarheid hangt voor een belangrijk deel samen met eenvormigheid van detoetsafname. Die wordt het best gewaarborgd door het gebruik van een opname, zodat hetinleidende gesprek en de presentatie van de vier verhalen voor alle leerlingen, over klassen enscholen heen, niet verschillen van elkaar en ook niet verschillen van de omstandigheden opbasis waarvan de norm werd bepaald. Alleen op die manier worden leerlingen niet bevoor- ofbenadeeld ten opzichte van elkaar.handleiding - TAS 9

3 De TAS in praktijk: instructies voor de toetsafnemer3.l Materiële conditiesZorg voor een lokaal waar er voldoende ruimte is zodat de leerlingen ver genoeg van elkaarkunnen zitten om spieken te vermijden. Voor de luistertoets heb je een cd-speler nodig. Hetis erg belangrijk dat het om een toestel gaat dat een goede geluidsweergave garandeert. Deakoestiek in het klaslokaal speelt hierbij ook een grote rol. Test het geluid op voorhand, en paslokaal en grootte van de leerlingengroep aan. Het is belangrijk dat alle leerlingen goed kunnenhoren wat op de cd wordt gezegd. Wat je aan klankkwaliteit niet kunt bieden omwille vanapparatuur of slechte akoestiek, moet je compenseren door in kleinere groepen te toetsen.De leerlingen hebben enkel schrijfgerief nodig, en een kladblad voor de luistertekst.3.2 TimingHou in de planning van de toets rekening met het inleiden, het uitdelen en ophalen van detoetsbladen en de noodzakelijke pauze voor de leerlingen. Die pauze kan in het toetslokaalgenomen worden en hoeft niet samen te vallen met een speeltijd. Hou de timing van de toetsenstrak in de gaten.Tijdschema:algemene inleiding....................: 5 min.inleiding op edittoetsen............ : 4 min.edittoets 1...................................: 8 min.edittoets 2...................................: 8 min.pauze...........................................: 5 à 10 min.luistertoets..................................: 40 à 45 min.Totale duur....................: 70 à 80 min.3.3 ToetsafnameBeperk je tussenkomsten tot wat hier in de handleiding wordt gezegd: verdere uitleg enondersteuning vertekenen de resultaten. IntroductieDe introductie van de toets is een belangrijk moment. Een veilig klimaat en een motiverendeinsteek zijn absoluut noodzakelijke voorwaarden om de leerlingen ertoe aan te zetten de toetszo te maken dat de scores een correcte weergave vormen van hun kunnen. De toetsing mag nietbedreigend overkomen, maar moet wel ernstig worden genomen door de leerlingen. Gebruikdaarom de volgende tekst, die je gewoon kan voorlezen op het moment dat alle leerlingen klaarzitten voor de toets. Het blijft de leerkracht uiteraard vrij zijn eigen versie van de inleiding temaken, die misschien nauwer aansluit bij de specifieke klasgroep, als de aspecten 'veiligheid' en'motivatie' maar sterk benadrukt worden.De toets die jullie gaan maken is een erg belangrijke toets, voor mij (de leerkracht Nederlands)maar ook voor jullie. De bedoeling van de toets is meer te weten te komen over jullie: door dietoets te verbeteren, weet ik hoe goed jullie teksten kunnen lezen en mondelinge opdrachten kunnenverstaan. En dan kan ik beslissen wat we dit jaar precies gaan doen in de lessen Nederlands.10TAS - handleiding

Lees ook de instructies onder het voorbeeld voor: Doorstreep alleen de woorden die er te veel staan. Doorstreep nooit twee (of meer) woorden die vlakachter elkaar staan. Doorstreep nooit punten, komma's of andereleestekens.voor elk van de 2 opdrachten krijg je 8 minuten.Vestig goed de aandacht op de tijdslimiet. Zeg dat je een signaal zal geven wanneer de leerlingenhun pen moeten neerleggen, en haal dan de bladen van de eerste edittoets op.Leg uit dat opdracht 2 identiek is aan opdracht 1, en dat de leerlingen weer binnen de tijdmoeten blijven (+/- 8 min.). De luistertoetsDeel het volledige pakket van de luistertoets uit. Vertel ondertussen dat de luistertekst op cd isopgenomen, maar dat eerst goed zal worden uitgelegd wat de leerlingen precies moeten doen.Ze moeten goed luisteren en doen wat er gezegd wordt.Zet de cd-speler aan. De opname bestaat uit twee delen: een inleidende uitleg waarvoorde leerlingen de bladzijden 1 tot 3 nodig hebben, en dan de eigenlijke luistertekst waar debladzijden 4 en 5 met de opdrachten en zeven kaartjes bijhoren.De inleiding moet de verschillen in voorkennis wegwerken zodat de luistervaardigheid van deleerlingen zuiverder kan worden getoetst. Aan de hand van twee wereldkaarten worden bepaaldebegrippen en de ligging van landen en zeeën aangegeven die de leerlingen nodig hebben om deopdracht uit te voeren. Bladzijde 3 is de juiste oplossing van een voorbeeldopdracht die ookop de cd is ingelezen. De bespreking van de oplossing van die voorbeeldopdracht vormt hetsluitstuk van de inleiding.Dan volgen de formulering van de opdracht, de instructie dat de leerlingen notities mogennemen tijdens het luisteren en het eerste verhaal over een ontdekkingsreiziger. Daarna is ereen pauze op de geluidsband: zet de band dan stil en geef de leerlingen even de tijd om in tevullen. Laat dan de band verder spelen zodat de leerlingen het eerste verhaal een tweede keerkunnen beluisteren. Daarna krijgen de leerlingen weer even de tijd om alsnog de antwoordente noteren, of de antwoorden die er al staan, te schrappen en te verbeteren.Op dezelfde manier worden de drie andere verhalen telkens twee keer na elkaar voorgelezen,met telkens een pauze om te antwoorden, en een tweede pauze vooraleer het volgende verhaalbegint, om desgevallend te kunnen corrigeren.12TAS - handleiding

3.4 Hoe scoren?3.4.1 De edittoetsenLeg de slide met het correctieraster over het toetsblad, ervoor zorgend dat de richtkruisjesvan de slide die van het toetsblad bedekken. Leg het geheel vast met paperclips.Hou alleen rekening met de woorden die in de venstertjes van het correctieraster verschijnen.Elk doorstreept woord in een venstertje is een correct item en daarvoor wordt 1 punttoegekend; de score is de optelling van die correcte items, met een maximum van 39 voorde eerste toets en 40 voor de tweede (zie de normtabel op blz. 13). Noteer het totaal van decorrecte items: dat zijn de getallen die nodig zijn om de normtabellen te kunnen invullen.Het is belangrijk voor het verbeteren met het correctieraster dat de leerlingen de woordeneffectief hebben doorstreept om snel en goed te kunnen scoren. Woorden die leerlingenhebben genoteerd naast de haarlijnen omdat ze meenden dat het om een onterechteschrapping gaat (zie instructies edittoetsen op blz. 10 en 11), zijn uiteraard alleen van belangvoor het scoren als het over woorden gaat die in een venster van het correctieraster staan.Dat betekent namelijk dat je de schrapping in het venster niet als goed mag aanrekenen.Woorden die niet in de vensters voorkomen, tellen gewoon niet mee voor de scoring.Er zijn enkele extreme gevallen 5 denkbaar waarbij niet kan gescoord worden, namelijk daarwaar de leerling duidelijk onwil manifesteert, dit is• door de hele tekst te doorstrepen,• door geen schrappingen uit te voeren,• bij duidelijk observeerbaar gedrag dat getuigt van willekeurig schrappen.In deze gevallen geeft de leerling een signaal op het vlak van motivatie (betrokkenheid,welbevinden), en moet daar op gepaste wijze op worden ingespeeld. Maar het spreekt vanzelfdat in diezelfde gevallen de toets niet toelaat uitspraken te doen over de taalvaardigheid vande leerling. Om te vermijden dat het zover komt, is het belangrijk de toets goed in te leiden(zie 4.3 Introductie) en te zorgen voor de best mogelijke toetsomstandigheden (zie 4.1Materiële condities).3.4.2 De luistertoetsHier is elke naam en jaartal die onder het correcte kaartje worden vermeld, één punt waard.De gegevens die niet tussen haakjes staan, moeten zeker worden vermeld; de gegevenstussen haakjes zijn optioneel. De maximum te behalen score is 8.Oplossing:1. /2. /3. /4. (Vasco) da Gama, 1497 (na Christus)5. (James) Cook, 1769(-1779) (na Christus)6. (Christoforo) Colombus, 1492 (na Christus)7. (Marco) Polo, 1271 (na Christus)8. /5 Geen van deze gevallen heeft zich voorgedaan tijdens de experimentele ronde (300 proefpersonen), noch tijdens de uiteindelijke normering(912 proefpersonen), maar ze werden ons door leerkrachten als mogelijkheid gesignaleerd.handleiding - TAS 13

4 Verwerking en interpretatie van de resultaten4.1 De tabellenIn het kader van de recente evoluties binnen het onderwijs is geopteerd voor een verwerkingen interpretatie van de resultaten die beter aansluiten bij een leerling-gerichte aanpak. In plaatsvan de scores voor de verschillende toetsonderdelen op te tellen per leerling, en nadien perklas zoals dat bij de LS-toets 6het geval was, worden de TAS-scores niet opgeteld. Het is debedoeling om een genuanceerd beeld te krijgen van de (receptieve, schoolse) taalvaardigheid van deindividuele leerling enerzijds en van de klasgroep anderzijds, om zo te kunnen vaststellen of erproblemen zijn, hoe groot die zijn en hoe groot het aandeel is van de zwaktaalvaardige leerlingenin de klas. Op basis van die wetenschap kan de leerkracht zijn onderwijs aanpassen aan deklasgroep (zie boven en verder).10De normtabelIn de tabel hieronder vind je 'de norm' terug die op basis van het onderzoek werd vastgesteld.De normtabel onderscheidt vier categorieën: zwak, middelmatig zwak, middelmatig sterk ensterk. De normen in de tabel gelden voor álle leerlingen in het eerste jaar van de eerste graadsecundair onderwijs en vormen ijkpunten waartegen de resultaten van de leerlingen kunnenworden afgezet.Per toetsonderdeel moet het aantal leerlingen worden ingevuld dat binnen een bepaaldecategorie scoort. Die tabel geeft de sterkte/zwakte-analyse van de klas weer wat taalvaardigheidbetreft. Het is deze tabel die moet leiden tot de beslissing of een inhaaltraject dient teworden opgezet. Verder is het aandeel van sterke en zwakke leerlingen ook indicatief voor demateriaalkeuze en voor beslissingen over de intensiteit van het inhaaltraject en over de mate enwijze van ondersteuning door de leerkracht (zie verder in paragraaf 5.2).De normtabel (zie bijlage bij de toets blz. 8)Aantal leerlingenaantal juistgescoor deitemsEdit 1aantal juistgescoor deitemsEdit 1aantal juistgescoor deitemsluistertoetsZwak 00 - 22 7 o0 - 25 0 - 1MiddelmatigzwakMiddelmatigsterk23 - 29 26 - 32 230 - 37 33 - 40 8 3 - 6Sterk 38 - 39 7 - 8In te vullen: per toetsonderdeel het aantal leerlingen dat binnen elk van de vier score -categorieën valt146 'LS' staat voor overgang van Lager naar Secundair7 '0 - 22' betekent: van score 0 tot en met score 228 Voor edittoets 2 worden maar drie categorieën onderscheiden: zwak, middelmatig zwak, en middelmatig sterk tot sterk; in de differentiatietabel(zie verder) voor heel zwakke groepen is er dan weer wél sprake van vier categorieën

Als bij het invullen van de normtabel heel veel leerlingen in de categorie 'zwak' blijken te vallen,kan de leerkracht gebruik maken van zogenaamde 'differentiatietabel': deze is opgemaakt omeen klasgroep die via de normtabel zo goed als volledig in de categorie 'zwak' zou belandennog verder te kunnen differentiëren en, op basis van deze differentiatie, het samenstellen vanheterogene groepen ook in de betreffende klas mogelijk te maken. Deze tabel mag dus nietworden beschouwd als een soort van tweede normtabel; het is een pragmatisch instrument omin zwakke klassen de nodige onderscheiden aan te brengen met het oog op een rendabelegroepsvorming.Differentiatietabel voor klassen met veel zwakke leerlingen(zie bijlage bij de toets blz. 9).Aantal leerlingenaantal juistgescoor deitemsEdit 1aantal juistgescoor deitemsEdit 1aantal juistgescoor deitemsluistertoetsZwak o0 - 13 9 o0 - 16 0MiddelmatigzwakMiddelmatigsterk14 - 23 17 - 26 1 - 224 - 32 27 - 36 3 - 4Sterk 33 - 39 37 - 40 5 - 8In te vullen: per toetsonderdeel het aantal leerlingen dat binnen elk van de vierscorecategorieën valtDe leerlingentabel en de leerlingentabel-bisIn de leerlingentabel moeten per toetsonderdeel de namen van de leerlingen worden genoteerdin de categorie waarin de leerling voor dat onderdeel gescoord heeft. Deze tabel geeft meerinformatie over de sterktes en zwaktes van de individuele leerling, en is dus een leidraad bij hetvormen van heterogene groepen. Het is echter niet de bedoeling om daarbij met de afzonderlijkelees- of luistervaardigheidsscores van de leerling rekening te houden. De TAS is immers geendiagnosetoets, en de scores geven niet weer wat de specifieke taalvaardig heidsproblemen zijnvan de individuele leerling. Het is enkel het globale sterkte/zwakte-beeld 10 van de leerling dateen rol moet spelen bij het opstellen van een lijst van mogelijke heterogene groepen.9 '0 - 13' betekent: van score 0 tot en met score 1310 van 'zwak-zwak-zwak' over bijvoorbeeld 'middelmatig sterk -middelmatig sterk - middelmatig zwak' tot 'sterk-sterk-sterk'.handleiding - TAS 15

leerlingentabel (verkleind) (Zie bijlage bij de toets blz. 10)Namen van de leerlingenEdit 1 Edit 2 Luistertoets1......................................................................1......................................................................1......................................................................2......................................................................2......................................................................2......................................................................Zwak3......................................................................4......................................................................5......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........enz. .........enz. .........Middelmatigzwak1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........Middelmatigsterk1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................15....................................................................1......................................................................2......................................................................16....................................................................2......................................................................Sterk3......................................................................4......................................................................5......................................................................17....................................................................18....................................................................19....................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........enz. .........enz. .........In te vullen op basis van normtabel: per toetsonderdeel de leerlingen die bin nende categorie zwak vallen, de leerlingen die binnen de categorie midde l ma tig zwakvallen, enz.16TAS - handleiding

Voor klassen met veel zwakke leerlingen waarin na de normtabel de differentiatietabel werdingevuld moet de leerkracht gebruik maken van onderstaande leerlingentabel. Dat heeft temaken met het feit dat in deze klassen geen drie maar vier categorieën werden onderscheidenop edittoets 2 (zie voetnoot 8)leerlingentabel BIS (verkleind) (Zie bijlage bij de toets blz. 11)Namen van de leerlingenEdit 1 Edit 2 Luistertoets1......................................................................1......................................................................1......................................................................2......................................................................2......................................................................2......................................................................Zwak3......................................................................4......................................................................5......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........enz. .........enz. .........Middelmatigzwak1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........Middelmatigsterk1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................2......................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........1......................................................................15....................................................................1......................................................................2......................................................................16....................................................................2......................................................................Sterk3......................................................................4......................................................................5......................................................................17....................................................................18....................................................................19....................................................................3......................................................................4......................................................................5......................................................................enz. .........enz. .........enz. .........In te vullen op basis van normtabel: per toetsonderdeel de leerlingen die bin nen decategorie ‘zwak’ vallen, de leerlingen die binnen de categorie ‘midde l ma tig zwak’vallen, enz.. Het organigram voor vorming van heterogene groepenDe leerlingentabel vormt, samen met de dossiergegevens van de leerlingen en de observatiesvan de leerkracht gedurende de eerste schooldagen, een uitstekend uitgangspunt voor eenvoorlopige (dit is voor de eerste weken van het schooljaar) opdeling in heterogene groepen, ditwil zeggen groepen waarvan de leden tot verschillende taalvaardigheidscategorieën behoren.Zoals reeds werd aangehaald onder 1.4, kunnen in die heterogeen gevormde groepen deleerlingen meer en beter met elkaar in interactie gaan om samen taken tot een (goed) einde tebrengen.handleiding - TAS 17

4.2 De tabellen en de didactische beslissingen waartoe ze moeten leidenAls de normtabel aangeeft• dat een aantal leerlingen, hoe beperkt ook, voor de drie toetsonderdelen in de twee laagstecategorieën zijn terechtgekomenof/en• dat het merendeel van de leerlingen voor de drie toetsonderdelen verspreid zitten over decategorieën middelmatig sterk en middelmatig zwak en geen enkele leerling of slechts eenbeperkt aandeel van de leerlingen in de hoogste categorie terechtkomen,dan is er sprake van een ernstige achterstand en moet van de ontwikkeling van schoolsetaalvaardigheid een prioritaire doelstelling gemaakt worden en aangepast taalvaardigheidsonderwijsbinnen het vak Nederlands ingericht worden.Afhankelijk van de mate van achterstand moet de leerkracht de volgende beslissingen nemen:1 Waar leg ik het beginpunt van het taalvaardigheidstraject dat ik met deze klas moetdoorlopen?2 Wetende dat het eindpunt dat ik met elke klas moet bereiken de eind termen/ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad zijn, hoe intensief zal er in deze klas dan moetenworden gewerkt aan de 'achterstandsbestrijding'?3 Wat voor vormen van ondersteuning zal ik moeten voorzien?4.2.1 Het beginpunt van het trajectAls veel leerlingen in de laagste categorie belanden, zal het traject 'lager' moeten beginnen, ditwil zeggen zullen de taken die aan de leerlingen worden voorgelegd toegankelijker moetenzijn (dit is meer gebonden aan een concrete context, talig minder complex, gebaseerd opkorte teksten en dergelijke). Als de meerderheid van de leerlingen in de (zwak- of sterk-)middelmatige categorie thuishoren, kan de lat wat dat betreft hoger liggen.Bij de materiaalkeuze moet echter ook rekening worden gehouden met de aanwezigheid vansterkere leerlingen in de klas. Doordat de laagtaalvaardige met de hoogtaalvaardige leerlingenin groepjes samenwerken en daardoor meer worden ondersteund, kan er desgevallend metmoeilijker materiaal worden gestart, zodat ook de hogertaalvaardigen van in het begin beteraan hun trekken komen.Onderstaande tabel geeft indicaties over de aard van het lesmateriaal waarmee best wordtgestart in klassen als beschreven in de eerste kolom. De tabel geeft uiteraard slechts enkelespecifieke klassamenstellingen weer; het is aan de leerkracht na te gaan bij welk voorbeeldde eigen klas het nauwst aansluit en welk beginmateriaal dan aangewezen is.18TAS - handleiding

Geschikte begintaken: soorten, kenmerken 11Voor eenklas met veelzwakke leerlingenVoor eenheterogeneklas vanzwakke enster ke(re)leerlingenVoor eenklas metover wegend(zwak/sterk)middelmatigeleerlingenVoor eenklas metoverwegendmiddel matigsterke ensterke leerlingen• Soort 1• 'handelingsgerichte taken' / doe-activiteiten 12• niet al te lange verhalende teksten• thematische bundeling van de teksten• de taken vereisen een beschrijvende verwerking 13• de taken vereisen globaal begrip, niet alle onbekende woorden moetenbegrepen en verworven worden• Soort 2• verhalende teksten als aanleiding voor informatieve teksten• thematische samenhang tussen de teksten• intensieve leerling-leerling-interactie: samen oplossen, oplos sin gen vergelijken,informatie samenleggen en dergelijke• de taken vereisen ook al eens een structurerende verwerking 14• op relevante schooltaalwoorden en -vormen wordt de aandacht getrokken• Soort 3• verhalende teksten als aanleiding voor meer en langere infor ma tieve teksten• thematische samenhang tussen de teksten• intensieve leerling-leerling-interactie: samen oplossen, oplossingen vergelijken,informatie samenleggen en dergelijke• de taken vereisen doorgaans een structurerende verwerking• op relevante schooltaalwoorden en -vormen wordt de aandacht getrokken• Soort 4• informatieve teksten vormen de hoofdbrok van het aanbodde teksten moeten niet enkel worden gelezen, er moet mee wor den'gehandeld' in functie van een overkoepelend (en al dan niet open) einddoel:verzamelen van relevante informatie uit een groter geheel van teksten,groeperen van relevante teksten, selecteren van teksten, vergelijken vanteksten en dergelijke• intensieve leerling-leerling-interactie: samen oplossen, beslis sin gen nemen,oplossingen vergelijken, informatie samenleggen en gebruiken voor verdereverwerking en dergelijke• de taken vereisen ofwel een structurerende of wel een beoordelendeverwerking 15• op relevante schooltaalwoorden/-vormen wordt de aandacht ge trok ken11 De hieronder vernoemde vier categorieën van taken zijn terug te vinden in de reeks Sesam, die door het Centrum voor Taal en Onderwijsis ontwikkeld. Het betreft de thema's "Beetgenomen" (categorie 1), "Slim bedacht" (categorie 2), "Anders dan gewoon" (categorie 3), "Toeren zondergrenzen" en "De mummie" (categorie 4) . Voor meer informatie: zie website.12 Deze taken impliceren steeds een taalgebruik dat eenvoudiger is omdat vaak verwezen wordt naar concrete dingen en handelingen en in veelmindere mate naar begrippen van abstracte aard.13 Met 'beschrijvende verwerking' wordt verwezen naar het feit dat de aangeboden informatie moet worden opgenomen zoals ze is aangebodenof dat informatie moet worden weergegeven zoals ze zich aan de lezer/luisteraar heeft voorgedaan; in de informatie als zodanig hoeft geentransformatie te worden aangebracht. Dat is bijvoorbeeld het geval bij het beluisteren/lezen van een verhalende tekst om kennis te nemen vande plot of bij het verslag uitbrengen over een gebeurtenis met inachtneming van de chronologische volgorde van de feiten (zie ook: Ministerievan de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1996), Eindtermen en ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundaironderwijs: Decretale tekst en uitgangspunten).14 Met 'structurerende verwerking' wordt bedoeld dat de ontvanger of zender van een boodschap een actieve inbreng heeft in de wijze waarop deaangeboden informatie moet worden opgenomen of gepresenteerd: herordening van de elementen, selectie van bepaalde elementen, aanvullingvan ontbrekende elementen en dergelijke (zie op.cit).15 Met 'beoordelende verwerking' wordt bedoeld dat bij het verwerken of geven van informatie steeds een tweede perspectief wordt ingebracht:bij het luisteren en lezen wordt de informatie uit een bepaalde bron naast die uit een tweede bron gelegd of tegen het licht van de eigenvoorkennis gehouden; bij het spreken en schrijven wordt de eigen boodschap afgestemd op de informatie die door anderen in de communicatiewerd ingebracht, bijvoorbeeld in een discussie of in een polemisch artikel (zie op.cit.).19

De taken van soorten 3 en 4 zitten heel dicht tegen de eindterm aan die stelt dat leerlingenaan het eind van de basisschool de informatie moeten kunnen ordenen die voorkomt in voorhen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten (ET BaO 3.4) enin een uiteenzetting of instructie van de leerkracht (ET BaO 1.5). Als leerlingen taken vansoort 4 uitvoeren en daarbij voor hun leeftijd bestemde teksten krijgen toegespeeld, zijn zeal een eind op weg naar de eindtermen van de eerste graad secundair ter voorbereiding vande instroom in de tweede graad 16 . Het inhaaltraject is voor een dergelijke klas veel en veelkorter dan voor de klas waarvoor het startpunt bij soort 1 ligt en die nog drie andere soortentaken moet beoefenen vooraleer hun achterstand is ingehaald en werk kan worden gemaaktvan de eindtermen eerste graad: het verder ontwikkelen van de schoolse taalvaardigheidzodat de leerling als lerend individu kan functioneren in de tweede graad 17 , het verwervenvan taalvaardigheid voor andere domeinen van de werkelijkheid en van taalbeschouwelijkevaardigheden.4.2.2 Intensiteit van de werkingKlassen die een lang traject moeten doorlopen hebben alle baat bij een heel intensievewerking, dit wil zeggen een werking waarbij het hele week-urenpakket gewijd wordt aanhet inhaalmanoeuvre. Zelfs als dit een volledig jaar in beslag zou nemen is die keuzemeer renderend dan een gespreide werking. Het werken aan schoolse taalvaardigheid legteen aantal basissen die ook voor vaardigheid in 'buitenschoolse domeinen' (bijvoorbeeldformele taalgebruikssituaties in het dagelijks leven of gebruik van de media) bruikbaar zijn.Op die manier worden door de werking ook andere 'vaardigheidseindtermen' rechtstreeksof onrechtstreeks gediend. Voor taalbeschouwelijke eindtermen geldt net hetzelfde. Metbetrekking tot taalbeschouwing kan zelfs gesteld worden dat het ontbreken van de nodigeschoolse taalvaardigheid zinvolle reflectie over taal in de weg staat en zelfs onmogelijkmaakt.Ook als een minder lang traject moet worden doorgewerkt, is een geconcentreerde aanpakin één of meerdere periodes sterk aan te bevelen.4.2.3 Mate van ondersteuning tijdens het uitvoeren van de takenHoe zwakker de klas, hoe zwaarder de leerkracht moet investeren in zijn ondersteuning vande groep als geheel en van de individuele zwakke leerling.Voor de ondersteuning van een zwakke groep als geheel zal de leerkracht veel aandachtmoeten besteden aan de manier waarop hij een nieuwe taak introduceert: hij zal ervoormoeten zorgen dat bij de leerlingen de behoefte ontstaat om in de taak te stappen, datonontbeerlijke voorkennis wordt geactiveerd of aangereikt en dat de instructies zeer helderzijn.Ook voor de klassikale eindbespreking van de taak zal voldoende tijd moeten wordenuitgetrokken, zodat niet alleen de oplossing maar ook de weg ernaartoe op tafel wordengelegd. Zelfs verkeerde denkpistes of interpretaties dienen onder de loep te wordengenomen; enkele goed gerichte vragen kunnen de leerlingen er zelfs toe in staat stellen hunfoute redeneringen zelf te ontmaskeren.2016 Zie bijvoorbeeld ET SO 1.1: De leerlingen kunnen luisteren (verwerkingsniveau: structureren) naar een uiteenzetting door de leraar over eenleerstofonderdeel in de klas; ET SO 3.9: De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau: structureren):(…), studieteksten, (…); ET SO 3.10: De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau: beoordelen):(…), instructies, informatieve teksten.17 Voor het werken aan de eindterm schoolse taalvaardigheid voor de eerste graad werden op het CTO een aantal thema's uitgewerkt in de reeks''tatami' (TAalTAken voor het MIddelbaar onderwijs).

De ondersteuning van de individuele leerling wordt aanzienlijk vergemakkelijkt door hetsystematisch opzetten van 'heterogeen groepswerk': enerzijds omdat bepaalde problemenbinnen de groepjes zelf opgelost raken, anderzijds omdat er voor de leerkracht hierdoormeer ruimte vrijkomt om de allerzwaksten te ondersteunen.Het concept 'ondersteuning' is eigenlijk zeer eenvoudig te omschrijven: de leerkracht hoeftniet méér te doen dan de rol van naïeve vraagsteller op te nemen en hierbij zijn vragenzo te kiezen dat ze de leerlingen stimuleren en op weg zetten om zélf de antwoorden ophun vragen te vinden 18 . Als bepaalde problemen in meerdere groepjes terugkomen, kaneen klassikale 'time-out' worden ingelast waarbij de naïeve vragen aan de hele klas kunnenworden gesteld, en door interactie in de hele groep het gestelde probleem kan wordenopgelost.Leerkrachten die heel bedreven zijn geworden in het opnemen van de ondersteunersrol,kunnen het zich veroorloven voor zwakke groepen minder laagdrempelig lesmateriaal tegebruiken, en de klas bijvoorbeeld meteen van in het begin met taken van soort 2 of 3 aande slag te laten gaan.5 ConclusiesMeer dan zijn voorganger, de LS-toets, is de TAS een degelijk onderbouwd meetinstrument. Hetrepresentatief staal van proefpersonen werd op statistisch verantwoorde manier getrokken enbetreft een voldoende grote groep om met zekerheid uitspraken te kunnen doen over de schoolsetaalvaardigheid van Vlaamse instromers in het middelbaar onderwijs.Het is ook een toets die meer doet dan objectief vaststellen hoe het met de schoolse taalvaardigheidin Vlaanderen vandaag de dag gestaan en gelegen is. Zonder daarom de diagnose te stellen aanwelke specifieke factor een zwak ontwikkelde taalvaardigheid moet worden toegeschreven, leverthij toch de nodige gegevens aan de leerkracht om zijn onderwijs maximaal af te stemmen op detalige noden van elk van zijn leerlingen, hoog- én laagtaalvaardigen.De invulling van dat onderwijs is niet altijd een eenvoudige zaak. Cruciaal in het geheel zijn:zinvolle taken die stimuleren en motiveren tot actieve deelname en interactie met medeleerlingenen die rijk zijn aan relevant taalaanbod; een leerkracht die het leerproces begeleidt en ondersteunten al wie vastloopt met weloverwogen en doelgerichte vragen opnieuw lostrekt; een veilig klimaatwaar kan geleerd worden met vallen en opstaan en de leerlingen voortdurend ervaren dat decorrectheid van hun oplossingen minder belangrijk is dan het zoekproces.Wie over deze aanpak in het algemeen of over de TAS in het bijzonder nog meer informatie wil,kan terecht bij:nora.bogaert@arts.kuleuven.be en bij mie.sterckx@arts.kuleuven.be18 Meer informatie hierover is te vinden in de handleidingen van de tatami-reeks (Steunpunt NT2, Leuven) en in Vanmontfort, M.(1997).Taakgericht werken met volwassenen: verloren moeite? Moer, 1997(6):334-342handleiding - TAS 21

ijlage bij de handleiding:verslag van de steekproeftrekking

1 Doelgroep van de TAS (onderzoekspopulatie)Alvorens in te gaan op de wijze van steekproeftrekking is het noodzakelijk de groep van leerlingenwaarvoor deze toets bestemd is, nauwkeurig te omschrijven. De TAS is bestemd voor alleleerlingen (elementaire onderzoekseenheden) van het eerste jaar middelbaar gewoon voltijds algemeensecundair onderwijs 19 .Bij aanvang van het schooljaar (1999-2000 20 ) zaten er (N=) 67294 leerlingen in het eerste jaarsecundair onderwijs. Bijna even veel meisjes als jongens liepen school, zo'n driekwart vande leerlingen deed dit in het gesubsidieerd vrij onderwijs en de rest in het gemeenschaps- engesubsidieerd officieel onderwijs; iets meer dan 3% was doelgroepleerling 21 ; het grootste aantalleerlingen is te vinden in de provincie Antwerpen (28%) en het kleinste in de provincie Limburg(14,24%).De scholen kennen een gelijkaardige verdeling over de provincies heen. Iets meer dan 60% van descholen behoort tot het gesubsidieerd vrij onderwijs en een kleine 40% tot het gemeenschaps- engesusidieerd officieel onderwijs. Eén op de tien scholen wordt bijkomend gefinancierd vanuit hetonderwijsvoorrangsbeleid.2 PretestingVooraleer de toets genormeerd zou worden, diende hij eerst proef te draaien bij een kleine groepleerlingen (n=300). Gedurende de maand september 1999 werden er dan ook proefafnamesgeorganiseerd (dataverzameling). Die vonden plaats in dertien scholen. Zeven daarvan warenOVB 22 -scholen, zes niet. Vervolgens werden deze gegevens ingevoerd en geanalyseerd. De toetsonderdelen werden gescreend op hun betrouwbaarheid en aangepast waar nodig 23 ; een toetsonderdeelwerd afgevoerd omwille van de lage betrouwbaarheid.3 SteekproeftrekkingNormeringsonderzoeken zijn slechts sluitend als de groep geselecteerde proefpersonen eenrepresentatieve weerspiegeling zijn van de populatie waarvoor de norm moet gaan gelden. Voorhet TAS-onderzoek betekende dit dat een representatieve steekproef diende te worden getrokkenuit het geheel van de leerlingengroep die het eerste jaar middelbaar gewoon voltijds algemeensecundair onderwijs bevolken.Het was niet mogelijk om een zogenaamde enkelvoudige toevalssteekproef te trekken uit debestaande leerlingenpopulatie aangezien er nog geen exhaustieve leerlingenlijst voorhanden was.De scholen wisten immers nog niet wie of hoeveel leerlingen zich zouden inschrijven in hettoekomstige schooljaar. Het was daarenboven niet mogelijk om een steekproef te nemen vanklassen, aangezien de toetsing plaats diende te vinden in oktober 2000. Daarom dienden we reedste weten welke scholen hun medewerking zouden verlenen.Er werd gekozen voor een tweetrapssteekproefdesign: dit wil zeggen in eerste instantie zou er eensteekproef getrokken worden van scholen en vervolgens van leerlingen.19 Voor het normeringsonderzoek gedurende het schooljaar 2000-2001 waren dit alle leerlingen die ingeschreven waren op 1 september 2000.20 Er is hier sprake van het schooljaar voorafgaand aan het jaar waarin de TAS afgenomen werd aangezien er bij de steekproeftrekking noggeen gegevens voorhanden waren m.b.t. het schooljaar 2000-2001.Voor sommige gegevens werd tevens beroep gedaan op gegevens van hetschooljaar 1998-1999. Alle data zijn afkomstig van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (Beperkte StatistischeTelling, schooljaar 1999-2000; Statistisch jaarboek van het Vlaamse Onderwijs, schooljaar 1998-1999).21 Enkel de populatiegegevens voor deze variabele hebben betrekking op het huidige schooljaar en werden ons bezorgd door het Ministerie vande Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs. En dit terwijl toch zo'n 75% van de leerlingen in het eerste middelbaar onderwijs volgt inhet katholieke net.22 OVB staat voor Onderwijsvoorrangsbeleid, de voorloper van het GOKbeleid.23 De betrouwbaarheden van de verschillende toetsen waren, zoals eerder vermeld, als volgt : αEdit1= .9371, αEdit2 = .9593, αLuisteren =.7267.25

3.1 Steekproef van scholenAangezien de TAS een toets is die het taalvaardigheidsniveau wil meten bij aanvang vanhet middelbaar onderwijs, dient hij te worden afgenomen in het begin van het schooljaar.Daarom werd besloten om een steekproef van scholen te trekken zodat we hen reeds omhun medewerking konden verzoeken. Bij de selectie van scholen werd er rekening gehoudenmet enkele strata (kenmerken). Dit laatste betekent dat we getracht hebben om voor enkelekenmerken in de steekproef een representatieve weerspiegeling te verkrijgen van diezelfdekenmerken in de populatie. Ten eerste werd er voor gezorgd dat de scholen goed gespreidzijn over de provincies (6) 24 heen. Ten tweede werd rekening gehouden met de verschillendenetten (3) dit is het gemeenschapsonderwijs, het vrij gesubsidieerd onderwijs en tenslotte hetgesubsidieerd officieel onderwijs. Ten slotte hielden we ook rekening met scholen die werkenbinnen het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid (2). Op deze manier verkregen we eenmatrix met 36 cellen.Bij aanvang van het schooljaar waren er 925 middelbare scholen 25 . Rekening houdend met debestaande middelen werd er besloten zo'n 50 scholen op te nemen in de steekproef. Hieraanwerden nog 10 extra scholen (20%) toegevoegd om eventuele weigeraars op te vangen.Tenslotte, aangezien we ook representatieve uitspraken wilden doen m.b.t. OVB-scholen,werd er gekozen voor een oververtegenwoordiging van dit type scholen in de steekproef. Hunaantal werd verhoogd met 7 en zo kwam het uiteindelijke aantal OVB-scholen op 12. Zo'n67 scholen (dit is een steekproeffractie van ± 10%) werden dus opgenomen in de definitievesteekproef. Vervolgens werden deze scholen in juli 2000 met een brief verzocht om hunmedewerking. Van de 67 scholen weigerden 19 scholen hun medewerking. We hielden dus 48scholen over. Vooraleer we echter de leerlingensteekproef getrokken hadden lieten nog tweescholen het afweten en even later nog eens drie 26 . De feitelijk gerealiseerde steekproef bedraagtdus 43 scholen. In augustus 2000 werd opnieuw contact opgenomen met deze scholen met devraag om een kopie op te sturen van hun leerlingenlijsten zodat de uiteindelijke steekproef vanleerlingen kon worden getrokken.3.2 Steekproef van leerlingenVervolgens construeerden we aan de hand van de opgestuurde lijsten een steekproefkaderwaaruit we de steekproef van leerlingen konden trekken. Hier werd eveneens rekeninggehouden met de spreiding over de netten, provincies en de OVB-scholen. Ook werd getrachtom bijna evenveel meisjes als jongens op te nemen in de steekproef en representatief te zijnvoor de verschillende type klassen (A/B-klas). Er werd besloten om 1010 leerlingen (dit is eensteekproeffractie van ± 1,5%) te selecteren voor de toets (definitieve leerlingensteekproef).24 Er zijn inderdaad geen zes provincies, maar de zesde categorie staat voor de enkele scholen die gebruik maken van de 'faciliteiten'.25 Zo'n 669 daarvan richten een eerste graad in en er zal dan ook voor de steekproeftrekking gebruik gemaakt wordt van dit 'beperkt' aantal.26 En dit heeft natuurlijk repercussies op het aantal en de spreiding (marginale verdelingen van enkele kenmerken) van de leerlingen (en dus derepresentativiteit).26TAS - handleiding

4 Feitelijke steekproef en enkele verdelingenUiteindelijk verleenden (na het uitvallen van nog 98 leerlingen) 912 leerlingen (steekproeffractie= ± 1,4%) hun medewerking aan de normeringsronde. Het uitvallen van de genoemde 98leerlingen was vooral te wijten aan het feit dat, zoals reeds eerder vermeld, drie scholen hunmedewerking hebben stopgezet nadat de steekproef van leerlingen getrokken was (eindseptember 2000). Vervolgens waren er ook enkele scholen waar de groep te toetsen leerlingenerg groot was en die de toetsafname in die grote groep om velerlei redenen niet realiseerbaarachtten. In bepaalde scholen werd ons voorgesteld om het uiteindelijke aantal leerlingen tereduceren en ons te beperken tot het toetsen van één klas (wat voor de scholen wel haalbaarwas) 27 . Vervolgens werden deze leerlingen getoetst gedurende de maand oktober 2000, om daneind maart 2001 de dataverzameling en -invoer af te ronden 28 .27 De leerlingen die we selecteerden werden immers gekozen over de verschillende klassen heen van het eerste jaar secundair onderwijs in elkeschool.28 De toetsen werden opnieuw op hun betrouwbaarheden geanalyseerd : αEdit1= .9136, αEdit2 = .9180, αLuisteren = .7754.handleiding - TAS 27

De hiernavolgende tabel geeft een overzicht van de spreiding van de leerlingen op enkelevariabelen.Inrichtende macht 29 populatie (N) populatie (%) steekproef (N) steekproef (%)Gemeenschapsond. 10940 16,26 % 176 19,30 %Gesubs. vrij ond. 51715 76,85 % 698 76,50 %Gesubs. officiëel ond. 4639 6,89 % 38 4,20 %Totaal 67294 100,00 % 912 100,00 %OVBpopulatie (N) populatie (%) steekproef (N) steekproef (%)Niet-doelgroepleerling 65125 96,78 % 749 82,10 %Doelgroepleerling 2169 3,22 % 163 17,90 %Totaal 67294 100,00 % 912 100,00 %Provincie 30 populatie (N) populatie (%) steekproef (N) steekproef (%)Antwerpen 18832 28,00 % 235 25,80 %Vlaams-Brabant 10989 16,34 % 126 13,80 %West-Vlaanderen 12901 19,18 % 200 21,90 %Oost-Vlaanderen 14954 22,24 % 201 22,00 %Limburg 9574 14,24 % 150 16,40 %Totaal 67250 100,00 % 912 100,00 %Geslachtpopulatie (N) populatie (%) steekproef (N) steekproef (%)Jongen 34379 51,60 % 538 59,00 %Meisje 32272 48,40 % 374 41,00 %Totaal 66651 100,00 % 912 100,00 %Type klaspopulatie (N) populatie (%) steekproef (N) steekproef (%)A-klas 58745 89,02 % 761 84,40 %B-klas 7906 10,98 % 141 15,60 %Totaal 66651 100,00 % 902 31 100,00 %Geboortejaarpopulatie (N) populatie (%) steekproef (N) steekproef (%)1986 1388 0,02 % 25 2,80 %1987 11383 0,17 % 181 20,20 %1988 53099 0,7967 % 685 76,30 %1989 612 0,01 % 7 0,08 %Totaal 66482 100,00 % 898 32 100,00 %29 De totalen van de populaties kunnen verschillend zijn omdat er, zoals reeds eerder vermeld, gebruik gemaakt wordt van gegevens vanverschillende schooljaren (naargelang de toenmalige beschikbaarheid van de data).30 Omwille van analyseredenen werd de categorie 'andere' weggelaten.31 Hier zijn 'maar' 902 leerlingen opgenomen in de tabel aangezien er 10 leerlingen waren met een missing value voor deze variabele.32 Hier zijn 'maar' 898 leerlingen opgenomen in de tabel enerzijds wegens 13 missings en anderzijds is er 1 leerling (geboortejaar 1984) weggelatenuit analyse-overwegingen.28TAS - handleiding

De steekproefpercentages verschillen weinig van de populatiegegevens. Enkel voor geslacht entype klas krijgen we een oververtegenwoordiging van respectievelijk jongens (59%) en leerlingenuit de B-stroom (15,60%). Dit laatste is niet verwonderlijk aangezien er nu éénmaal meer jongensin de B-stroom zitten, m.a.w. de kenmerken zijn afhankelijk. Maar dat lost natuurlijk het probleemvan het te veel aan jongens geenszins op. Er werd dan ook besloten om de toetsresultaten tewegen voor deze variabele. Op basis hiervan konden we besluiten dat er geen significant verschil istussen de gewogen en ongewogen scores, dit wil zeggen: de oververtegenwoordiging vertekent deresultaten niet. We menen dan ook te kunnen stellen dat deze steekproef voldoende representatiefwas voor de gedefinieerde doelgroep.handleiding - TAS 29