Gemiste Kansen?: Aandacht voor Mensen- en Kinderrechten in het ...

Gemiste Kansen?: Aandacht voor Mensen- en
Kinderrechten in het Nederlandse Onderwijs
Najaar 2008
Platform Mensenrechteneducatie
Gepresenteerd op een
expertmeeting georganiseerd samen
met het NJCM op 2-12-2008
Verslag van een voorlopig onderzoek
Met steun van de Nationale UNESCO commissie

Colofon
Platform Mensenrechteneducatie
www.mensenrechteneducatie.nl
Secretariaat: n.vanloon@amnesty.nl
Postbus 1968, 1000 BZ Amsterdam
Nederlands Juristen Comité voor de Mensenrechten
www.njcm.nl
njcm@law.leidenuniv.nl
Postbus 9520, 2300 RA Leiden
Nationale Unesco Commissie
www.unesco.nl
info@unesco.nl
Postbus 29777, 2502 LT Den Haag
Tekst en Redactie
Esther Hermans
Nathalie van Loon
Matthias Ploeg
Barbara Oomen
Voor het onderzoek leermethodes:
Amsterdam, november 2008
Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van een stage van Esther Hermans in de periode september
- november 2008. De stage vond plaats bij Amnesty International, in overleg met leden van het
Platform Mensenrechteneducatie.
Teksten en conclusies zijn geschreven door Esther Hermans en Nathalie van Loon.
Voor het onderzoek formele curricula:
Middelburg, november 2008
Onderzoek uitgevoerd door student-assistent Matthias Ploeg onder begeleiding van Barbara Oomen,
voorzitter van het platform mensenrechteneducatie. Het onderzoek vond plaats in de periode
oktober - november 2008, met steun van de nationale Unesco Commissie.

Samenvatting
In 2005 namen de VN lidstaten unaniem het World Programme on Human Rights Education aan. 1
Hierin beloofden zij een Nationaal Actieplan op het gebied van aandacht voor mensen- en
kinderrechten in het primair en voortgezet onderwijs op te stellen. Mensenrechteneducatie is een
verplichting 2 , als gevolg van, onder andere, het Kinderrechtenverdrag en het Vrouwenverdrag.
Nederland heeft in het verleden van de betrokken verdragscomités kritiek gekregen op het gebrek
aan aandacht voor mensenrechten in het vormend onderwijs. In het recente
‘mensenrechtenexamen’ gaf de regering zelf aan dat inspanningen op dit gebied in het verleden
tekort schoten, en dat het een Actieplan voor Nederland op zou stellen. Recentelijk kwam de
minister van OC en W op deze toezegging terug, dit omdat in het onderwijs genoeg aandacht zou zijn
voor mensenrechten.
Het is tegen deze achtergrond dat het Platform Mensenrechteneducatie besloot om zelf een aanzet
te geven tot de eerste stap in het VN Actieplan: het in kaart brengen van de huidige situatie in het
primair en voortgezet onderwijs. Dit ook omdat op 10 december niet de alleen de zestigste
verjaardag van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens wordt gevierd, maar ook om
het jaar van de mensenrechten begint. Het onderzoek betrof de expliciete aandacht voor mensen- en
kinderrechten in het curriculum van het voortgezet onderwijs.
Het onderzoek bestaat uit twee hoofddelen; ten eerste is er onderzocht welke aandacht er voor
mensen- en kinderrechten is in de schoolmethodes voor de onderbouw, ten tweede tot in hoeverre
het onderwijs aandacht krijgt in de officiële kerncurricula en eindtermen van de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs. In beide gevallen is er ook onderzocht welke aanknopingspunten er in het
huidige curriculum zijn voor implementatie van mensenrechteneducatie.
De resultaten zijn duidelijk: er is nauwelijks tot geen aandacht voor mensen- en kinderrechten in het
voortgezet onderwijs, noch in de leermethodes, noch in het formele curriculum. Bepaalde vakken,
zoals maatschappijleer en in mindere mate maatschappijwetenschappen en geschiedenis in de
bovenbouw, en de mens- en maatschappijvakken in de onderbouw, bieden echter wel veel
aanknopingspunten, evenals de onderzochte leermethodes. Ook in de praktijk doen veel scholen aan
burgerschapsvorming, maar ook hier wordt dit nog niet in verband gebracht met mensen- en
kinderrechten.
Het is evident dat Nederland nog een slag te slaan heeft op het gebied van mensen- en
kinderrechtenonderwijs. Het goede nieuws is dat het huidige curriculum wel voldoende
aanknopingspunten biedt voor een implementatie hiervan. Een nog op te stellen Actieplan kan met
deze resultaten een eerste stap zetten op weg naar een goede invulling van mensenrechteneducatie
in het Nederlandse onderwijs.
1 Oorpr. 2005-2007, via resolutie uitgebreid to 2009
2 Artikel 29(2), Kinderrechtenverdrag

Inhoudsopgave
Samenvatting ..................................................................................................................................3
Inhoudsopgave ...............................................................................................................................4
1. Inleiding bij het onderzoek naar mensen- en kinderrechteneducatie in het Nederlandse
onderwijs ........................................................................................................................................5
1.1 Introductie ........................................................................................................................5
1.2 Definitie Mensenrechteneducatie ......................................................................................5
1.3 Mensenrechten – en kinderrechtenonderwijs: het juridisch raamwerk ..............................6
1.4 De Nederlandse overheid en mensenrechteneducatie .......................................................8
1.5 Hoofdvraag Onderzoek ......................................................................................................9
2. Mensenrechteneducatie in het formele curriculum van de Bovenbouw van het Voortgezet
Onderwijs ..................................................................................................................................... 10
2.1 Totstandkoming curriculum ............................................................................................. 10
2.2 Doel Onderzoek ............................................................................................................... 10
2.3 Opzet onderzoek ............................................................................................................. 10
2.4 Methode ......................................................................................................................... 11
2.5 Resultaten – Geschiedenis ............................................................................................... 11
2.7 Resultaten – Maatschappijleer & Maatschappijwetenschappen ....................................... 12
2.8 Resultaten - Aardrijkskunde ............................................................................................. 12
2.9 Conclusie ......................................................................................................................... 12
3 Onderzoek Leermiddelen .......................................................................................................... 14
3.1 Inleiding .......................................................................................................................... 14
3.2. Opzet van het onderzoek ................................................................................................ 14
3.3 Resultaten ....................................................................................................................... 21
3.4 Conclusies....................................................................................................................... 22
4. Mensenrechten en Burgerschapsvorming ..................................................................................... 24
4.1 Inleiding .......................................................................................................................... 24
4.2 Formele Kader ................................................................................................................. 24
4.3 Uitwerking Burgerschap................................................................................................... 25
5. Conclusie................................................................................................................................... 28
6. Lijst van Bijlagen ........................................................................................................................ 29

1. Inleiding bij het onderzoek naar mensen- en kinderrechteneducatie in
het Nederlandse onderwijs
1.1 Introductie
Dit jaar bestaat de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens 60 jaar. Sinds de aanvaarding
op 10 december 1948 hebben er veel positieve ontwikkelingen plaatsgevonden; we leven echter nog
steeds niet in een wereld waarin iedereen alle rechten geniet die zijn vastgelegd in de UVRM en in
andere internationale mensenrechtendocumenten. In Nederland maken we ons bijvoorbeeld grote
zorgen over de discriminatie en intolerantie in onze samenleving. Helaas blijkt verder uit onderzoek 3
dat Nederlanders niet zoveel weten van mensenrechten, en dat ze ook niet goed weten hoe ze actie
zouden kunnen ondernemen voor de bescherming van mensenrechten. Mensenrechteneducatie is
daarom belangrijk. Maar wat houdt dat eigenlijk in?
1.2 Definitie Mensenrechteneducatie
Er zijn verschillende manieren om mensenrechteneducatie te benaderen en te omschrijven. Het doel
voor de lange termijn is echter altijd hetzelfde: mensenrechteneducatie streeft naar een
’mensenrechtencultuur’, een cultuur van wederzijds respect en respect voor ieders rechten. Een
cultuur ook van actie: actie om de mensenrechten van iedereen, altijd en overal te beschermen.
Bij mensenrechteneducatie leert men over, voor en door de mensenrechten. Want kennis over
mensenrechten alleen is niet genoeg, mensenrechteneducatie gaat ook om het versterken van
vaardigheden (leren voor mensenrechten). Hierbij kan men denken aan praktische vaardigheden
zoals het stellen van kritische vragen, leren luisteren naar elkaar en het leren samenwerken. Ook
iemands persoonlijke houding (leren door mensenrechten) is van belang. In hoeverre is men in staat
om kritisch te kijken naar het eigen gedrag?
Op de Nederlandse basisscholen wordt veel gedaan aan het aanleren van de vaardigheden en de
houding die horen bij mensenrechten. Dit vertaalt zich bijvoorbeeld in antipestbeleid, schoolregels
en in jongerenparticipatie. Aan de kenniscomponent van mensenrechten zelf wordt echter
nauwelijks aandacht besteed.
Het Platform Mensenrechteneducatie wil hier graag verandering in brengen. In dit Platform werken
ruim vijftien organisaties samen om mensenrechteneducatie in algemene zin te stimuleren. 4 Leden
lobbyen gezamenlijk bij politiek en uitgeverijen om kinder- en mensenrechten een structurele plaats
te geven binnen het reguliere onderwijs. Amnesty International is ten behoeve van deze doelstelling
actief lid, en de eenheid educatie van Amnesty International zet zich dan ook in voor
3 C. Hamelink, ‘Mensenrechten in Nederland’, Terecht: nieuwsbrief van de liga voor de rechten van de mens 2005, p. 4-5; E.
den Ouden, J. van der Munnik, ‘Wat weten Nederlanders van mensenrechten?’, Terecht: nieuwsbrief van de liga voor de
rechten van de mens 2005, p. 6-10.
4 Leden van het Platform: Amnesty International, Anne Frank Stichting, Centrum voor Mondiaal Onderwijs, Defence for
Children, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Pabo Groenewoud, IVLOS/VVVO, Movies That Matter, Nationale UNESCO
Commissie, Nederlands Juristen Comité voor de Mensenrechten, Nederlandse Vereniging voor de Verenigde Naties,
Nederlandse Rode Kruis, Unicef. Het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties en de Stichting
Leerplanontwikkeling hebben de status van toehoorder. Zie ook:http:// www.mensenrechteneducatie.nl

mensenrechteneducatie, onder andere door te werken aan de opname van mensenrechten in het
reguliere onderwijsaanbod van scholen.
1.3 Mensenrechten – en kinderrechtenonderwijs: het juridisch raamwerk 5
“Since wars begin in the minds of men, it is in the minds of men that the defenses of peace must be constructed”
De aandacht voor het onderwijs in de hierboven aangehaalde preambule van de Unesco constitutie
en de UVRM heeft in latere mensenrechteninstrumenten het karakter van verplichtingen gekregen.
Zo bepaalt artikel 29, eerste lid, sub b van het Kinderrechtenverdrag dat onderwijs gericht moet zijn
op “het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden, en voor
de in het Handvest van de Verenigde Naties vastgelegde beginselen”. Artikel 13 van het
Internationaal Verdrag inzake economische, sociale en culturele rechten stelt in het eerste lid:
‘De Staten die partij zijn bij dit Verdrag erkennen het recht van een ieder op onderwijs. Zij zijn van oordeel dat het
onderwijs gericht dient te zijn op de volledige ontplooiing van de menselijke persoonlijkheid en van het besef van
haar waardigheid en dat het dient bij te dragen tot de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele
vrijheden. Zij zijn voorts van oordeel dat het onderwijs een ieder in staat dient te stellen een nuttige rol te vervullen
in een vrije samenleving en het begrip, de verdraagzaamheid en de vriendschap onder alle volken en alle
rasgemeenschappen, etnische en godsdienstige groeperingen, alsmede de activiteiten van de Verenigde Naties
voor de handhaving van de vrede dient te bevorderen’
In vergelijkbare zin spreken partijen bij het Internationaal Verdrag inzake de uitbanning van
rassendiscrimatie af:
‘to adopt immediate and effective measures, particularly in the fields of teaching, education, culture and
information, with a view to combating prejudices which lead to racial discrimination and to promoting
understanding, tolerance and friendship among nations and racial or ethnical groups, as well as to propagating
the purposes and principles of the Charter of the United Nations, the Universal Declaration of Human Rights, the
United Nations Declaration on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination, and this Convention’ 6
Vergelijkbare bepalingen zijn onder andere te vinden te vinden in het Vrouwenverdrag, de UVRM en
het Actieprogramma van de Wereldconferentie Mensenrechten. 7 Deze bepalingen uit het
Kinderrechtenverdrag en het Internationaal Convenant voor Economische, Sociale en Culturele
Rechten verbindende kracht op grond van art. 93 Grondwet:
‘Bepalingen van verdragen en van besluiten van volkenrechtelijke organisaties, die naar haar inhoud een ieder
kunnen verbinden, hebben verbindende kracht nadat zij zijn bekendgemaakt.’
Dit geeft direct aan dat mensen- en kinderrechtenonderwijs een verplichting is.
Mensenrechtenonderwijs is van oudsher een van de van de speerpunten van de Raad van Europa, en
krijgt ook steeds meer aandacht vanuit de EU. De Raad van Europa spreekt over Education for
Democratic Citizenship and Human Rights (EDC/HRE) als een “set of educational practices and
5
Uit het stuk “Mensen- en Kinderrechte: Een gemiste kans voor het Burgerschapsonderwijs?”, Barbara Oomen, 2008
6
Artikel 7
7
Het gaat dan specifiek om art. 10 van het Verdrag inzake de Uitbanning van Alle Vormen van
Discriminatie van Vrouwen, art. 26 van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en Deel I, para 33-34 en deel
II, para 78-82 van het Actieprogramma van de Wereldconferentie Mensenrechten uit 1993. Zie ook bv General Comment 3
bij het Internationaal Verdrag inzake Burgerlijke en Politieke Rechten, aangenomen door het mensenrechtencommitee in
1981 en voor een vollediger overzicht: OHCHR. "Human Rights Education and Human Rights Treaties ",
http://www.ohchr.org/Documents/Publications/HRTreaties2en.pdf

activities designed to help young people and adults to play an active part in democratic life and
exercise their rights and responsibilities in society”. 8 In een aantal aanbevelingen dringt de Raad van
Europa aan op het opnemen van mensenrechteneducatie in alle schoolcurricula. 9 Het Comité van
Ministers sprak bijvoorbeeld in 2002 haar zorg uit over het “groeiend niveau van politieke en
burgerlijke apathie en gebrek aan vertrouwen in democratische instituties”, en riep op tot prioritaire
aandacht voor “democratic citizenship”. 10 Hoewel “democratic citizenship” in Nederland wordt
vertaald als “actief burgerschap” is de invulling ervan, zoals later zal blijken, radicaal anders: het gaat
dan om gemeenschapszin en sociale vaardigheiden in plaats van democratie, rechten en plichten.
Hoewel verplichtingen op het terrein van het mensenrechten- en kinderrechtenonderwijs al lang
bestaan is de aandacht voor dit onderwerp in de afgelopen jaren sterk toegenomen. In navolging van
het VN-decennium voor mensenrechteneducatie, van 1995 tot 2004, namen de Verenigde Naties, de
Unesco en de Hoge Commissaris voor de Mensenrechten gezamenlijk een “Plan of Action: World
Program for Human Rights Education” aan. 11 De eerste fase van dit actieplan beslaat de periode
2005-2009 en bevat een strategie voor de implementatie van mensenrechteneducatie in het primair
en voortgezet onderwijs. Het richt zich op het onderwijsbeleid, de implementatie ervan, de inhoud
van het onderwijs en de leeromgeving. Human Rights Education is hier:
‘education, training and information aimed at building a universal culture of human rights. A comprehensive
education in human rights not only provides knowledge about human rights and the mechanisms that protect
them, but also imparts the skills needed to promote, defend and apply human rights in daily life. Human rights
education fosters the attitudes and behaviours needed to uphold human rights for all members of society.
Human rights education activities should convey fundamental human rights principles, such as equality and nondiscrimination,
while affirming their interdependence, indivisibility and universality. At the same time, activities
should be practical - relating human rights to learners’ real-life experience and enabling them to build on human
rights principles found in their own cultural context.’
Bij aanname van het Plan, in 2005, sprak de Nederlandse vertegenwoordiger: “let us teach, let us
train, let us educate and let us learn…let us never fail to remember our obligation to promote and
protect human rights”. 12 Onder het actieplan doorlopen landen vier stappen: een analyse van de
plaats van mensenrechteneducatie in het huidige systeem, het opstellen van een nationaal actieplan
dat leidt tot daadwerkelijke implementatie van MRE in de periode 2005-2009 (de minimum
inspanning), uitvoering (wetgeving, bijgesteld onderwijsmateriaal, cursussen) en evaluatie. Ook
stellen zij een coördinatiepunt in dat centrale actoren als het onderwijs, het middenveld, de
8
Zie de speciale site van de RvE over dit onderwerp, met aandacht voor de praktijken van verschillende landen:
http://www.coe.int/edc
9
Art. 11, lid 1, sub b (2) van recommendation 1346(1997) on human rights education. Zie bv Recommendation 1222 (1993)
on the fight against racism, xenophobia and intolerance, DECLARATION AND PROGRAMME on Education for Democratic
citizenship, based on the rights and responsibilities of the citizens, (Adopted by the Committee of Ministers on 7 May
1999at its 104 th Session), DECS/EDU/CIT (99) Decl E,
10
Recommendation Rec (2002)12 of the Committee of Ministers to member states on education for democratic citizenship
(Adopted by the Committee of Ministers on 16 October 2002 at the 812th meeting of the Ministers’ Deputies), aanhef en
art. 3.
11
United Nations, UNESCO en OHCHR. "Plan of Action: World Programme for Human Rights Education." New York, Geneva:
UNESCO, 2006. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147853e.pdf
12
VN Persbericht, GA/10317. Ook “Human rights education is an indispensable element in any strategy to prevent racism,
xenophobia, anti-Semitism and intolerance”.

overheid, ouders en kinderen rondom dit thema bij elkaar brengt. Hoewel het actieplan en de
genoemde VN-resoluties gaan over zowel formeel als informeel onderwijs ligt de nadruk in de eerste
instantie op het primair en voortgezet onderwijs.
1.4 De Nederlandse overheid en mensenrechteneducatie
Nederland ratificeerde dus alle hierboven genoemde verdragen en heeft dus een verplichting tot
mensen- en kinderrechtenonderwijs.
Nederland heeft vaak kritiek gekregen over het gebrek aan mensen- en kinderrechtenonderwijs,
onder andere door Italië en Ghana in het kader van de Universal Periodic Review vanwege het
gebrek aan aandacht voor dit onderwerp. 13 14
In oktober bezocht Raad van Europa
mensenrechtencommissaris Hammarberg Nederland, en noemde daarna in een speech Nederland
een negatief voorbeeld van een land dat met een beroep op de onderwijsvrijheid verplichtingen op
dit gebied niet nakomt.
In Nederland geldt de mensenrechtenstrategie als kabinetsbeleid 15 . Bij mensenrechteneducatie zijn
verschillende ministeries betrokken bij het onderwerp mensenrechteneducatie. Het ministerie van
Buitenlandse Zaken krijgt kritiek op het Nederlandse beleid op dit gebied, zeker omdat
mensenrechten een centrale rol spelen in het buitenlands beleid. De ministeries van Binnenlandse
Zaken en Koninkrijksrelatie (BZK) en van Justitie aan de onderwerpen democratie, grondrechten 16 en
kernwaarden rechtsstaat. 17 De oprichting van een Nationaal Instituut voor de Rechten van de Mens
(NIRM) behoort bovendien tot de taken van BZK. Het NIRM zal, in overeenstemming met de Paris
Principles 18 , mensenrechteneducatie tot haar verantwoordelijkheid rekenen. In de periode 2006-
2008 wordt binnen het ministerie van Binnenlandse Zaken een actieplan mensenrechteneducatie
voorbereid. Het gaat hier volgens betrokkenen, echter niet over het VN Actieplan, maar over een
reactie op de motie de Vries. 19 Voor het Actieplan is het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen verantwoordelijk. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen
(OC&W) verantwoordelijk is voor de inhoud van het onderwijs. De hoofdverantwoordelijke minister
van OC&W gaf echter onlangs aan 20 dat hij het World Program in Nederland niet wil uitvoeren omdat
1) het onderwijscurriculum al veel aanknopingspunten voor mensenrechteneducatie kent 2) de
onderwijsvrijheid verdere overheidsbemoeienis in de weg staat 3) hij het onderwijs in rekenen en
13
Netherlands Ministry of Foreign Affairs. 2008. National Report of the Kingdom of the Netherlands for the Universal
Periodic Review. The Hague.
14
Europese Commissie tegen Racisme en Intolerantie, Derde Rapport over Nederland (3), Straatsburg, 12 februari 2008,
aanbeveling 41.
15
Ministerie van Buitenlandse Zaken. 2007. Naar een menswaardig bestaan: een mensenrechtenstrategie voor het
buitenlands beleid. Den Haag.
16 B Oomen,
. “Mensen- en kinderrechten: de gemiste kans van het burgerschapsonderwijs?’’, juli 2008, p.12.
17
Commissie ‘Uitdragen kernwaarden van de rechtsstaat’, in opdracht van de minister van Justitie en de minister van
Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. 2008. Onverschilligheid is geen optie. De rechtstaat maken we samen. Den
Haag.
18
Principles relating to the Status of National Institutions (The Paris Principles), Adopted by General Assembly resolution
48/134 of 20 December 1993
’1. A national institution shall be vested with competence to promote and protect human rights.
*…+ ( f ) To assist in the formulation of programmes for the teaching of, and research into, human rights and to take part in
their execution in schools, universities and professional circles’ Zie: http://www2.ohchr.org/English/law/parisprinciples.htm
19
Voorgesteld 24 februari 2005, kamerstuk 29 614, nr 5
20
Gebaseerd op artikel ‘Onddanks gedragsverplichtingen geen mensenrechtenonderwijs voor Nederlandse kinderen’,
Nederlands Juristen Blad

taal prioritair acht. Deze argumenten zijn echter, op zijn zachts gezegd, merkwaardig. Ten eerste is
het vermoeden juist dat er wel voldoende aanknopingspunten zijn, maar dat deze niet worden benut
om mensen- en kinderrechten expliciet te benoemen. Het tweede argument, over
onderwijssvrijheid, is in dit opzicht ook niet relevant. De commissie Dijsselbloem geeft duidelijk aan
dat het ministerie, de politiek, gaat over het ‘wat’ van het onderwijs, de scholen gaan over het
‘hoe’ 21 . Het ministerie kan in dit geval dus zeker sturen naar meer aandacht voor dit thema. Het
derde argument, betreffende de prioriteit van reken- en taalonderwijs, gaat voorbij aan de
praktische realiteit: het een zit het ander niet in de weg.
De hoofdregel die het ministerie van OC&W hanteert (of zou moeten hanteren) is door de Commissie
Dijsselbloem 22 samengevat met: ‘de overheid gaat over het wat, de scholen over het hoe’. Dit
betekent dat de school het pedagogisch-didactisch klimaat bepaalt en de overheid voor een groot
deel de onderwijsinhoud. Deze stuurt daarop in de vorm van een kerncurriculum, examens en
toezicht. 23 Zo stuurt het ministerie het primair onderwijs aan met kerndoelen die beschrijven wat
scholen verplicht moeten aanbieden en het voortgezet onderwijs met kerndoelen en eindtermen, die
beschrijven wat formeel getoetst wordt aan het eind van de schoolloopbaan van leerlingen.
De mensenrechten hebben daarbij op een plaats wel een plek in het formele curriculum, zij kregen
recentelijk 24 een plek gekregen in kerndoel 47 van de onderbouw voor het voortgezet onderwijs,
binnen het domein Mens en Maatschappij.
Kerndoel 47: “De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond,
en leert daarbij de doorwerking ervan op individuen en samenleving (nationaal, Europees en internationaal), de
grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale
samenwerking te zien.” 25
1.5 Hoofdvraag Onderzoek
Nederland heeft dus een verplichting op het gebied van mensen- en kinderrechtenonderwijs, en
krijgt regelmatig kritiek dat het deze verplichting niet nakomt. Toch is nog nooit in kaart gebracht wat
de plaats van MKRO nu exact is in het curriculum en de meest gebruikte leermiddelen. Teneinde de
discussie over MKRO in Nederland zuiver te kunnen voeren, is het onderzoek is uitgevoerd in twee
delen; het eerste deel richt zich op de bovenbouw en op het formele kerncurriculum (hoofdstuk 4),
het tweede deel richt zich op de onderbouw en betreft een onderzoek naar de invulling van het
thema in veel gebruikte leermiddelen (hoofdstuk 5). Met dit onderzoek wil het Platform een voorzet
doen naar alle partijen in het onderwijs om tot een goede invulling te komen van het “Plan of Action:
World Program for Human Rights Education” van de Verenigde Naties zodat leerlingen in Nederland
voldoende kennis hebben van mensen- en kinderrechten en Nederland zo haar internationale
verplichtingen nakomt.
21 Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. 2008. Tijd voor Onderwijs. Den Haag: SDU uitgevers, 190
22 ‘Tijd voor Onderwijs’, Rapport Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008. Zie ook:
http://www.tweedekamer.nl/kamerleden/commissies/TCO/sub/index.jsp
23 Zie bijvoorbeeld Frank Kalshoven: Nieuwe spelregels voor het onderwijs, in de Volkskrant, 16 februari 2008.
24 Besluit van 7 juni 2006, houdende vaststelling van de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs
alsmede aanpassing van het Inrichtingsbesluit W.V.O. Uitvoering van de artikelen 11b en 11e van de Wet op het voortgezet
onderwijs.
25 Onderbouw-VO, Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw, september 2006, Zwolle , p15.

2. Mensenrechteneducatie in het formele curriculum van de Bovenbouw
van het Voortgezet Onderwijs
2.1 Totstandkoming curriculum
Het Nederlandse onderwijsstelsel wordt gekenmerkt door een combinatie van het gekoesterde recht
op vrijheid van onderwijs en sturing door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
De verantwoordelijkheden van respectievelijk het ministerie, ‘de politiek’, en de scholen zijn niet
altijd even duidelijk gedefinieerd 26 , maar het is duidelijk dat het Ministerie en de politiek gaan over
het ‘wat’ van het onderwijs, en dat de vrijheid van onderwijs zich richt op het ‘hoe’ van het
onderwijs. De Minister van OC&W is verantwoordelijk voor de Centraal Examencommissie
Vaststelling Opgaven, die de eindtermen elk jaar in vakspecifieke syllabi publiceert.
Verscheidene partijen zijn betrokken bij het proces van totstandkoming. Zo adviseert de
Onderwijsraad het Ministerie op zowel inhoudelijke als didactische terreinen. Geregeld worden er
commissies ingesteld door het Ministerie om de vakcurricula te vernieuwen, zo werkt nu in opdracht
van het Ministerie de commissie Schnabel aan een vernieuwd programma voor Maatschappijleer en
Maatschappijwetenschappen, waarvan de invoer rond 2010 wordt verwacht. De commissie van
Oostrom nam een nieuw geschiedeniscurriculum met de nieuw ontwikkelde geschiedeniscanon aan.
Deze commissies sturen derhalve in grote mate het ‘wat’ van het Nederlandse onderwijs.
2.2 Doel Onderzoek
In het kader van het onderzoek van het platform mensenrechteneducatie naar de positie van
mensenrechteneducatie in het Nederlands onderwijs, is er een breed onderzoek naar lesmiddelen
voor de basisvorming van het voortgezet onderwijs verricht teneinde te onderzoeken tot op welke
hoogte de gestelde kerndoelen ook praktisch tot uitvoer worden gebracht 27 . Met als doel de situatie
volledig te kunnen kenschetsen, is dit onderzoek aangevuld met een onderzoek naar de situatie in de
bovenbouw van het onderwijs. De onderzoeksvraag is dan ook: “Welke aandacht is er voor mensen-
en kinderrechten in het formele kerncurriculum van de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.”
2.3 Opzet onderzoek
Het onderzoek, dat werd verricht in oktober en november van het jaar 2008, poogt een zo volledig
mogelijk beeld te schetsen van de aandacht voor mensen- en kinderrechteneducatie (MKRE) in de
bovenbouw van het VMBO (het derde en het vierde leerjaar), en van het HAVO en VWO (vierde,
vijfde en zesde leerjaar). Aangezien uitgevers aangeven dat de eindtermen uit de kerncurricula direct
worden overgenomen in de leermiddelen, is er voor gekozen, in verband met de beperkte tijd voor
het onderzoek, om in dit geval de eindtermen van de vakken Maatschappijleer,
Maatschappijwetenschappen, Geschiedenis (1 en 2) en Aardrijkskunde te scoren op aandacht voor
mensenrechten. De keuze voor deze vakken is gebaseerd op het feit dat deze vakken inhoudelijk de
meeste verwantschap met het mensenrechten thema hebben. Het onderzoeken van de eindtermen
26 Samenvatting eindrapport Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. De commissie Dijsselbloem
roept op tot meer duidelijkheid in de totstandkoming van nieuwe kerncurricula en meer betrokkenheid van vakdocenten bij
dit proces.
27 Zie Hoofdstuk 5

geeft daarom dus een goed beeld van de concrete aandacht voor mensen- en kinderrechteneducatie
over de hele linie. Voor dit onderzoek zijn de eindtermen gebruikt voor het jaar 2008, zoals deze zijn
opgesteld door de Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven. 28
2.4 Methode
Alle eindtermen uit de syllabi van het CEVO zijn per vak en per opleiding doorgenomen op het begrip
mensenrechten. Daarbij werd voor elke eindterm een score gegeven die aangeeft in welke mate
mensen- en kinderrechten worden genoemd, en waar mogelijke aanknopingspunten zijn. Een score
van 1 houdt in dat er geen aandacht voor is en dat er ook geen logisch verband is het mensen- en
kinderrechteneducatie thema. Een score van 2 betekent een thematisch aanknopingspunt, waarbij
een vernoeming naar mensen- en kinderrechten op zijn plaats zou kunnen zijn maar dus niet zodanig
is uitgewerkt 29 . Een score van 3 houdt in dat ‘rechten’ expliciet worden benoemd hetzij in een
context van recht, rechtstaat, grondrecht of rechten en plichten. Een score 4 houdt in dat
mensenrechten of de UVRM 30 expliciet worden genoemd. De resultaten zijn schematisch verwerkt in
tabellen, bijgevoegd in het appendix. De aanknopingspunten verwijzen naar de genoemde eindterm,
ook aanwezig in de bijlage.
2.5 Resultaten – Geschiedenis
Het vak geschiedenis aanwezig in verschillende vorm in alle opleidingen in de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs. Op het VMBO is het een keuzevak dat in het vrije deel wordt ingevuld in het
derde en vierde leerjaar. Uit het schema 31 wordt snel duidelijk dat er wel enigszins
aanknopingspunten zijn in eindtermen rondom Staatsinrichting en Verzorgingsstaat, maar dat er op
dit moment nog geen concrete aandacht is voor mensen- en kinderrechteneducatie. Op het HAVO is
Geschiedenis aanwezig in vorm als een profielvak voor de E&M 32 en C&M 33 of als keuzevak in het
vrije deel. In dit vak wordt al aandacht geschonken aan het begrip rechtstaat in het Domein Oorlog
en Vrede, maar wordt het verband met mensen- en kinderrechteneducatie nog niet expliciet gelegd.
Er zijn daarnaast ook verscheidene aanknopingspunten. Op het VWO was geschiedenis tot voor kort
opgedeeld in twee deelvakken, Geschiedenis 1 en 2. Geschiedenis 1 is een verplicht vak voor elke
leerling, en Geschiedenis 2 is een profielvak voor E&M en C&M of een keuzevak. Op het moment
bevindt Geschiedenis 1 zich in een overgangsfase, en zal per 2010 definitief zijn samengevoegd met
Maatschappijleer 34 . Op dit moment biedt Geschiedenis 1 enkele aanknopingspunten op het gebied
van mensen- en kinderrechteneducatie, vooral in het Domein Internationale Betrekkingen en
Oorlogsvoering. In het volledige vak zijn echter veel meer aanknopingspunten, en wordt het begrip
rechtstaat expliciet vermeldt in het Domein Oorlog en Vrede, maar ook hier ontbreekt de verbinding
met mensen- en kinderrechteneducatie.
28
CEVO te Utrecht
29
Gedacht kan worden aan thema’s zoals Slavernij, Pluriforme Samenleving, Democratie, Basiswaarden, Verzorgingsstaat
en Sociale Ongelijkheid.
30
Universele Verklaring van de Rechten van de Mens
31
Bijlage D, Appendix I laats schematisch de resultaten van het onderzoek zien
32 Economie en Maatschappij
33 Cultuur en Maatschappij
34 CEVO, Syllabus Geschiedenis, 2008

2.7 Resultaten – Maatschappijleer & Maatschappijwetenschappen
Maatschappijleer is aanwezig als verplicht vak op elke onderwijstype, maatschappijwetenschappen is
aanwezig als verdiepend keuzevak 35 . Beiden hebben een breed curriculum dat zich richt op
burgerschapsvorming, de democratische rechtstaat, waarden en normen en de samenleving, en
heeft dus een logische verbinding met het thema mensen- en kinderrechteneducatie. In het
verplichte vak op het VMBO (maatschappijleer I), zijn er derhalve al genoeg aanknopingspunten te
vinden. In het domein Macht en Zeggenschap wordt het begrip rechten al wel genoemd, maar nog
niet in verband gebracht met mensen- en kinderrechteneducatie. Bij het verdiepende vak
Maatschappijleer II wordt de UVRM expliciet genoemd in het domein De Multiculturele Samenleving,
en komen ook het begrip rechten regelmatig aan bod.
Op het HAVO wordt in het verplichte vak Maatschappijleer veel aandacht besteed aan rechten,
rechtstaat en grondrechten, dit komt in elk domein ter sprake. Het gaat hier om de Nederlandse
rechtstaat, zonder expliciet verband met mensen- en kinderrechteneducatie. Bij het keuzevak
Maatschappijwetenschappen is er relatief minder aandacht voor deze begrippen, maar zijn er
voldoende thematische aanknopingspunten. Op het VWO is er een vergelijkbare situatie als op het
HAVO, ook hier wordt in het verplichte vak veel aandacht besteed aan rechten, en ook hier geen
expliciete vermelding van mensen- en kinderrechteneducatie. Ook in het verdiepende vak
Maatschappijwetenschappen komt dit thema niet aan bod.
2.8 Resultaten - Aardrijkskunde
Het vak aardrijkskunde kent verschillende elementen, o.a. topografie, geografie en sociologie.
Hoewel deze thema’s die niet alle direct in verband worden gebracht met mensen- en
kinderrechteneducatie, zouden er toch aanknopingspunten kunnen bestaan die de moeite waard zijn
te onderzoeken. Aardrijkskunde in de bovenbouw is op alle opleidingen een profiel- c.q. keuzevak en
wordt derhalve niet door alle leerlingen gevolgd 36 . Op het VMBO zijn er enkele aanknopingspunten
te vinden in de domeinen Vluchtelingen en de Multiculturele Samenleving, waar het verder ook bij
blijft. In de behandeling van de positie van vluchtelingen wordt het recht op asiel of het
Vluchtelingenverdrag niet genoemd, nij de multiculturele samenleving komen de rechten op het
gebied van gelijke behandeling en godsdienstvrijheid niet aan bod. Op het HAVO en VWO zijn er
enkele aanknopingspunten in de domeinen Politiek en Migratie.
2.9 Conclusie
Uit het onderzoek naar de eindtermen op mensenrechteneducatie komt als antwoord op de
onderzoeksvraag een duidelijk beeld naar voren dat er voldoende ruimte is voor concrete invulling
van het thema mensen- en kinderrechteneducatie, maar dat deze op dit moment nog niet benut
wordt. Mensenrechten wordt in alle curricula slechts één keer expliciet genoemd, bij het vak
Maatschappijleer II op het VMBO. Het vak Maatschappijleer biedt al veel aanknopingspunten, en ook
wordt het thema rechten wel behandeld, echter zonder verwijzing naar mensen- en kinderrechten.
Ook het vak Geschiedenis biedt verscheidene aanknopingspunten, in de behandeling van de Tweede
Wereldoorlog zou het bijvoorbeeld logisch zijn om aandacht te schenken aan de totstandkoming van
de UVRM. Het vak Aardrijkskunde biedt relatief minder aanknopingspunten. Aangezien het vak
35 Bijlage D, Appendix II
36 Bijlage D, Zie appendix III

Maatschappijleer voor alle leerlingen verplicht is, en het aantal gemiste kansen op het gebied van
mensen- en kinderrechteneducatie hier het grootst is, zal een concrete aandacht voor dit thema zich
het best op dit vak kunnen richten.

3 Onderzoek Leermiddelen
3.1 Inleiding
Dat mensenrechten geen plaats hebben in het formele curriculum betekend natuurlijk niet dat de
lesmiddelen geen aandacht aan dit onderwerp schenken. Doelstelling van het tweede deel van het
onderzoek is dan ook inzicht krijgen in het aanbod aan kinder- en mensenrechtenonderwijs binnen
de leermiddelen van de mens- en maatschappijvakken van het voortgezet onderwijs. Er wordt
geïnventariseerd in welke mate er kennis over de kinder- en mensenrechten aan de orde komt en -
waar dat zo is- of er ook aandacht bestaat voor vaardigheden en houding. Ook wordt er -beperkt-
gekeken naar aanknopingspunten voor mensenrechteneducatie.
Dit onderzoek wil dan ook een geïnformeerde bijdrage leveren aan de huidige discussie en werd
uitgevoerd door de eenheid Educatie van Amnesty International in samenwerking en overleg met de
deelnemers aan het Platform Mensenrechteneducatie.
Dit hoofdstuk beschrijft de opzet en uitkomsten van het leermiddelenonderzoek. Hoofdstuk 3.1 geeft
inleiding en achtergrond van het onderzoek. Hoofdstuk 3.2 beschrijft de opzet van het onderzoek en
gaat in op de onderzoeksvraag, de afbakening en de onderzoeksaanpak. In Hoofdstuk 3.3 worden de
resultaten van het onderzoek beschreven en zien we in welke mate en op welke wijze
mensenrechten terug te vinden zijn in de onderzochte leermiddelen. De uitgewerkte gegevens per
methode zijn te vinden in Bijlage B.
3.2. Opzet van het onderzoek
3.2.1 Onderzoeksvraag
De vraag die in het onderzoek centraal staat is of er in de leermiddelen van het onderwijs aandacht
wordt besteed aan kinder- en mensenrechteneducatie.
In het kader van dit onderzoek wordt dit thema toegespitst - zie voor de verantwoording van deze
keuze de onderzoeksaanpak onder 3.2.1 - op de leermiddelen van de onderbouw van het voortgezet
onderwijs. Zo wordt de onderzoeksvraag:
Wordt er in de leermiddelen van de onderbouw van het voortgezet onderwijs aandacht besteed aan
kinder- en mensenrechteneducatie?

3.2.2 Afbakening
In het kader van dit onderzoek is gekozen voor een analyse van het materiaal van de meest gebruikte
leermiddelen binnen de mens- en maatschappijvakken in de onderbouw (leerjaar 1 en 2) 37 van het
voortgezet onderwijs:
Aandacht voor de mensenrechten heeft nu ene plaats in de vorm van kerndoel 47 voor het
voortgezet onderwijs een plek gekregen in het onderwijscurriculum van de onderbouw. Om
deze reden is de verwachting van de onderzoekers dat in de leermiddelen van de onderbouw
de grootste kans bestaat materiaal te vinden over de mensenrechten.
Uitgeverijen ontwikkelen hun materialen met de bedoeling aan de vraag van scholen te
voldoen. Deze vraag naar goede leermiddelen -die in elk geval de verplichte kerndoelen
omvatten- is de basis waarop uitgeverijen hun boeken samenstellen en aan scholen leveren.
Omdat kerndoel 47 binnen het domein valt van de mens- en maatschappijvakken, is de
verwachting van de onderzoekers dat binnen dit domein het grootste aanbod aan materiaal
over de kinder- en mensenrechten gevonden zal worden.
Kinderen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zitten in een belangrijke vormende
fase van hun schoolcarrière, ze leren allerlei basisvaardigheden die van belang zijn op de weg
naar volwassenheid. Omdat ze de leeftijd hebben bereikt waarop hun betrokkenheid bij de
ontwikkelingen in de wereld toeneemt, is dit een goed moment om aandacht te besteden
aan mensenrechteneducatie. Leerlingen moeten immers in de toekomst standpunten
bepalen en beslissingen nemen over zaken van persoonlijk en van algemeen belang. 38
De nadruk van dit onderzoek ligt, vanwege beperkte beschikbaarheid van tijd en middelen, op de
kenniscomponent van mensenrechteneducatie: wordt er aandacht besteed aan kennis over de
kinder- en mensenrechten?
3.2.3 Onderzoeksaanpak
Het onderzoek richt zich op de drie meest gebruikte leermiddelen binnen de vakken van de
onderbouw van het voortgezet onderwijs 39. Deze keuze is gebaseerd op gegevens verkregen via
uitgevers en boekverkopers. 40 Gekeken wordt naar zowel de geïntegreerde leermiddelen als naar de
monomethoden 41 voor de vakken die vallen binnen het leergebied Mens- en maatschappij. Voor de
monomethoden zijn dat Geschiedenis, Aardrijkskunde, Economie en Levensbeschouwing.
De leermiddelen werden doorlopen op de trefwoorden zoals die zijn geformuleerd in het speciale
analyse-instrument: de “checklist mensenrechteneducatie” (zie bijlage). Deze is onder andere
gebaseerd op een eerder door Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) ontwikkeld instrument voor
37 Voor het VMBO zijn dat de jaren 1 en 2; met name bij de monomethoden die door HAVO en VWO worden gebruikt, loopt
de onderbouw tot en met jaar 3.
38 Onderbouw-VO, Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw , september 2006, Zwolle , p . 14.
39 De bekeken geintegreerde methoden: Gamma (Malmberg), Mundo (ThiemeMeulenhoff) en PleinM zijn gezamenlijk,
volgens schattigen, goed voor zo’n 20 a 45% van de markt. De bekeken Aardrijkskunde methoden Buitenland (EPN),
Wereldwijs (Malmberg), en De Geo (ThiemeMeulenhoff) bedienen volgens schattingen zo’n 30 a 45% van de markt. De
bekeken Geschiedenis methoden: Sfinx (ThiemeMeulenhoff), Memo (Malmberg), Sprekend Verleden zo’n 25 a 60% van de
markt en de Economie methoden: Economisch bekeken (Malmberg), Pincode (Noordhoff) en Praktische economie
(Malmberg) idem: 25 a 60%. Bij de leermiddelen voor het vak Levensbeschouwing zijn de volgende methoden bekeken:
Perspectief (ThiemeMeulenhoff), Standpunt (Damon) en Van horen zeggen (NijghVersluys). Gezamenlijk zijn deze goed voor
zo’n 30 a 60% van de markt.
40 Malmberg, Noordhoff, ThiemeMeulenhoff (uitgevers), Iddink en Van Dijk (schoolboekenverkopers).
41 Bij een geïntegreerde methode worden er meerdere vakken in één methode behandeld. Bij een monomethode is dat
slechts één vak per methode.

analyse van leermiddelen mensenrechteneducatie (2006), op basis van een inventarisatie naar
aanleiding van een door Amnesty eerder uitgevoerde quickscan en op de mensenrechten die de
onderzoekers verwachten tegen te komen op basis van kennis van het gehele curriculum.
Het onderzoek is grotendeels uitgevoerd in de Koninklijke Bibliotheek in Den Haag waar de meeste
materialen aanwezig zijn. De uitkomsten van de analyse zijn per methode uitgewerkt.
3.2.3.1 Over het analyse-instrument
De ontwikkelde checklist bestaat uit drie delen:
“Methode”: Samenvatting van de methode, enkele achtergrondgegevens over algemene
kenmerken en een weergave van de bekeken delen.
Deel A: Checklist deel A met een scoremodel van 0 tot en met 4.
Deel B: Checklist deel B is een didactisch gedeelte met vragen over aanpak (context en vorm)
en werkvormen.
Over de checklist:
Het onderdeel “Methode” bestaat uit feitelijke gegevens zoals die worden weergegeven in de
materialen. Het gaat om algemene gegevens (uitgever, jaar van uitgave, behandelde onderdelen).
Deel A bevat de resultaten van het onderzoek. Hierbij wordt de vindplaats vermeld (leerjaar, boek,
paginanummer).
De checklist is opgedeeld in een aantal mensenrechten (bijvoorbeeld vrijheid van meningsuiting). Op
basis van een glijdende schaal worden scores (van 0 tot en met 4) toegekend aan de mate waarin
mensenrechten in de leermiddelen worden aangetroffen. Als er niets wordt aangetroffen wordt er
een 0 gescoord op het trefwoord. Indien een trefwoord wel voorkomt kan het een score krijgen van
1 tot 4.
Methode en vak: LWOO
VMBO-BK
Jaar 1
Jaar 2
VMBO-KGT
Jaar 1
Jaar 2
VMBO-T, H/V
Jaar 1
Jaar 2
0 = niet genoemd; 1 = thema komt aan de orde; 2 = benoemd als recht; 3 = benoemd als en/in context met
mensenrechten; 4 = nader uitgewerkt: context en vorm (�vindplaats en door naar B).
Bij een score van 1 komt het betreffende mensenrechtenthema (bijvoorbeeld ‘slavernij’) wél aan de
orde maar wordt in de context verder geen aandacht besteed aan (mensen)rechten. Resultaten in
deze categorie laten dan ook de ‘aanknopingspunten’ zien dat het leermiddel biedt of had kunnen
bieden om het met leerlingen te hebben over de mensenrechten. Een goed voorbeeld hiervan zijn de
methodes voor levensbeschouwing die in feite één grote score 1 zijn: in deze methodes waarin
allerlei godsdiensten worden behandeld, wordt de vrijheid van godsdienst niet genoemd.

Een ander voorbeeld is de moord op Pim Fortuyn. Deze wordt behandeld in de context ‘democratie’.
Na de beschrijving van de moord op Pim Fortuyn komen betrokkenen aan het woord:
OvJ: “Het gaat hier niet om een gewone moord. Dit misdrijf is een politieke moord. Het is een aanslag op de
democratie”
Advocaat: “Volkert wilde de democratie helemaal niet kapotmaken. Het was geen aanslag op de
democratie.”……
De verdachte: Ik zag Fortuyn als een groot gevaar voor de kwetsbare groepen in de samenleving. Ik wilde het
gevaar stoppen door Fortuyn om het leven te brengen.”…..
Memo, VMBO-KGT jaar 2, pp. 100-101
Zowel in dit stuk, als in de context, wordt niet verwezen naar bijvoorbeeld de vrijheid van
meningsuiting of het discriminatieverbod, terwijl dit wel de basis is van de discussie.
Een score van 2 wordt vervolgens toegekend als een thema benoemd wordt als recht (‘vrijheid van
godsdienst’). Hierbij wordt dan niet verder op het thema ingegaan.
De schoolstrijd
In de negentiende eeuw gingen de protestanten en katholieken samenwerken.
In 1848 werd in de wet vastgelegd dat er vrijheid van onderwijs was.
De katholieken en protestanten mochten eigen scholen oprichten.
Deze werden bijzondere scholen genoemd.
Er was één probleem voor de bijzondere scholen.
Ze kregen geen geld van de overheid.
De openbare scholen kregen wel geld van de overheid.
Naar deze scholen mocht iedereen.
De bijzondere scholen moesten veel schoolgeld aan de ouders vragen.
Pas in 1917 was de schoolstrijd afgelopen.
Bijzondere en openbare scholen kregen beide dezelfde rechten.
De overheid ging ook de scholen met een godsdienst betalen.
Dat is nu nog steeds zo.
Gamma, VMBO-BK/LWOO jaar 1, p. 40 [onderstreping overgenomen uit origineel]
Een 3 geeft aan dat het recht wordt benoemd of omschreven en dat het in context wordt gebracht
met mensenrechten (‘verbod op discriminatie is een mensenrecht’).

De Europese Unie en Turkije
“Veel Turken willen lid worden van de Europese Unie. Maar er zijn ook veel tegenstanders. ‘Wel doen of niet
doen?,’dat is de vraag. De gesprekken tussen de EU en Turkije over de toetreding verliepen de afgelopen jaren
heel moeizaam. Ze begrijpen elkaar niet altijd. In deze taak bekijken Halil en Sjors, net als professionele
journalisten, beide kanten van het verhaal.
Gamma, Dwars door Europa, VMBO-KGT, jaar 2.
Zie ook figuur 1 hieronder
Figuur 1
Bij een score van 4 wordt het trefwoord in context gebracht met mensen- of kinderrechten en wordt
het nader uitgewerkt. Hieronder is een voorbeeld opgenomen.

Een organisatie die al sinds 1961 protesteert tegen onrecht dat mensen wordt aangedaan, is
Amnesty International. Bijna alle landen hebben beloofd zich aan de Universele Verklaring van de
Rechten van de Mens te houden. Toch gaat het soms mis. Dan komt Amnesty in actie. Amnesty vindt
alle mensenrechten belangrijk, maar werkt vooral voor mensen die:
gevangen zitten vanwege hun geloof of afkomst, of omdat ze hun mening gezegd hebben
heel erg gediscrimineerd worden
gemarteld worden
de doodstraf krijgen.
Opdracht:
Lees het gedicht op de volgende bladzijde. Op het knipblad achterin (zie figuur 2) zie je vijf foto’s.
Knip die uit en plak ze naast het couplet waar ze volgens jou het beste bij horen.
Op verhaal komen (Van horen zeggen), VMBO-BK/LWOO, deel 2.
Figuur 2

In deel B van de checklist wordt het gescoorde verder uitgewerkt (zie onder), context en vorm van
het mensenrecht worden verder geanalyseerd.
B
Context
Vorm
Mediaberichten
Persoonlijke verhalen
Speciale dagen
Casus
Dilemma’s
Soorten opdrachten
Geïntegreerd
Omschrijving
Historisch
Aardrijkskundig
Gericht op het verwerven van Kennis Vaardigheden Houding
Toelichting
Economisch
Theoretisch
Indien er sprake is van een score 4 worden onder B context en de vorm waarin het mensenrecht
voorkomt verder uitgewerkt. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de kernbegrippen kennis,
vaardigheden en houding zoals die gangbaar zijn binnen mensenrechteneducatie.
Kennis:
Denk hierbij vooral aan kennisoverdracht en opdrachten gericht op informatievoorziening. De
behandeling van de belangrijke begrippen vrijheid, gerechtigheid, menselijke waardigheid, nondiscriminatie
en democratie bijvoorbeeld. Ook de rol van de mensenrechten vroeger en nu kan
hierbij aan de orde komen, het onderscheid tussen soorten mensenrechten en de
ontstaansgeschiedenis van mensenrechten(verdragen).

Vaardigheden:
Als er gescoord wordt in deze categorie leren kinderen leren om actief te luisteren en te
communiceren. Luisteren naar elkaars standpunten (discussieopdrachten, probleemgestuurde
opdrachten) en deze leren verdedigen. Ze leren samenwerken en deelnemen aan
sociale/maatschappelijke groepen. Verder kan men denken aan kritisch nadenken: het vinden van
relevante informatie, kritisch evalueren van materiaal, herkennen van misvattingen en vooroordelen.
Houding:
Voor het aanleren van een goede houding is een goed gevoel voor eigenwaarde en menselijke
waardigheid van belang. Kinderen worden gestimuleerd om nieuwsgierig te zijn naar anderen,
ongeacht de sociaal, culturele of godsdienstige achtergrond van die ander, en er wordt een beroep
gedaan op hun inlevingsvermogen. Toepassing kan zijn het houden van een rollenspel of het
uitvoeren van een simulatieopdracht. 42
3.3 Resultaten
Uit het onderzoek komt een aantal resultaten naar voren.
Onderstaande tabellen geven de totaalscores weer per methode. De afzonderlijke scores uit de
verschillende methodes zijn hier bij elkaar opgeteld. 43
Scoretabel
GI AK GS EC LEVO
Score 1 153 200 335 101 50
Score 2 13 14 34 9 3
Deze scoretabel laat zien dat er veel aanknopingspunten in de vorm van scores 1 en 2 te vinden zijn
in de methodes. Het gaat hierbij om basiskennis over onderwerpen gerelateerd aan mensenrechten.
Deze onderwerpen vinden we vooral terug in de methodes voor geschiedenis (335 keer) en in de
geïntegreerde methodes (153).
Deze informatie wordt impliciet aangeboden en niet uitgewerkt. In het bijlage C zijn hiervan een
aantal voorbeelden opgenomen.
Als we kijken naar de 3 en 4 scores zien we het volgende beeld:
Scoretabel
42
Deze toelichting is afkomstig uit Raad van Europa. “Kompas: Een handleiding voor mensenrechteneducatie met
jongeren.” Antwerpen: Vormen, 2001, p.17-23.
43
Hierbij moet worden aangemerkt dat een score van 1 kan betekenen dat er meerdere bladzijden aan een
mensenrechtenthema worden gewijd, maar het kan ook betekenen dat er slechts een paar zinnetjes voorkomen waarbij een
mensenrecht aan de orde komt. Een hoge 1 score is dus niet recht evenredig met een groot aantal pagina’s, er bestaat geen
relatie tussen de aantallen (hoogte van de scores) en de uitgebreidheid (in aantallen pagina’s) dat er mensenrechten aan de
orde komen en de omvang van de methode zelf.

GI AK GS EC LEVO
Score 3 14 1 18 - 1
Score 4 36 - 4 2 9
Ook bij de scores 3 en 4 zijn de geïntegreerde methoden en de geschiedenismethoden koplopers als
het gaat om het benoemen van mensenrechten. In de geïntegreerde methodes wordt hierbij meer
context en uitleg geboden, net als bij de LEVO-methoden.
3.4 Conclusies
Het doel van het onderzoek was om inzicht te krijgen in het aanbod aan kinder- en
mensenrechtenonderwijs binnen de leermiddelen van de mens- en maatschappijvakken van het
voortgezet onderwijs. Er is geïnventariseerd in welke mate er kennis over de kinder- en
mensenrechten aan de orde komt en –waar dat zo is - of er ook aandacht bestaat voor vaardigheden
en houding. Ook is er beperkt gekeken naar aanknopingspunten voor mensenrechteneducatie.
Aan de hand van de resultaten uit het onderzoek kan een aantal conclusies getrokken worden.
In een eerste conclusie bevestigt het onderzoek het beeld dat het curriculum veel
aanknopingspunten biedt voor mensenrechteneducatie. De geschiedenismethodes zijn hierbij
verreweg koploper. Een thema als vrijheid van meningsuiting komt bijvoorbeeld regelmatig aan de
orde, maar het wordt zelden aan mensenrechten gekoppeld. Ook het thema Franse revolutie en de
Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger bieden uitstekende mogelijkheden om aan te
knopen bij de mensenrechten en de UVRM.
Opvallend bij de methodes voor levensbeschouwing is dat daarin uitgebreid allerlei godsdiensten
worden behandeld, maar de vrijheid van godsdienst niet wordt genoemd.
Een tweede conclusie is dat waar er aandacht besteed wordt aan de mensenrechten of aan
gerelateerde thema’s, er veel impliciet aan de orde komt. Het onderwerp komt bijvoorbeeld wel aan
de orde maar wordt niet als (mensen)recht benoemd óf er wordt weinig context geboden en/of veel
kennis vóórondersteld. Voorbeelden hiervan zijn de speciale katernen of “thema’s” over de
mensenrechten. Deze bieden relatief veel ruimte aan het onderwerp, maar hierin ontbreekt vaak een
algemene inleiding over de mensenrechten of de UVRM.
Een derde conclusie is dat er een grote variatie bestaat in het aanbod. Omdat slechts in een paar
methoden de kinder- en mensenrechten expliciet aan de orde komen, hebben leerlingen die les
krijgen via een geïntegreerde methode de meeste kans op kennisoverdracht rondom de kinder- en
mensenrechten via het leermiddel. Voor de schoolpraktijk betekent dit dat leerlingen in het VMBO
daarop meer kans hebben omdat de geïntegreerde methoden (vanwege de minder complexe
benadering van onderwerpen) voornamelijk op het VMBO gebruikt worden. 44
Bij de mono-methoden bleek het vak LEVO 45 een verrassing. Er werd relatief veel aandacht
geschonken aan de mensenrechten (de ‘4-score’), meer dan bij geschiedenis, terwijl het vak relatief
weinig aanknopingspunten (de ‘1-score’) biedt voor mensenrechteneducatie. Omdat het hier om een
vrijwillig vak gaat, is naar aanleiding hiervan weinig te zeggen voor de schoolpraktijk. Een algemeen
19 Naar schatting van de uitgevers en schoolboekhandelaren gebruikt zo’n 43% van de VMBO-klassen een geïntegreerde
methode voor mens- en maatschappijvakken, tegen 4% van de HAVO/VWO-klassen.
45 Levensbeschouwing

eeld zou wel kunnen zijn dat een VWO-leerling zonder LEVO-onderwijs een kleinere kans maakt om
via de lesboeken in aanraking te komen met mensenrechten terwijl hij of zij wel veel zijdelingse
informatie krijgt.
Dit onderzoek heeft zich toegespitst op de kenniscomponent van mensenrechteneducatie. Waar
aandacht werd geschonken aan mensenrechten is wel gekeken in hoeverre daarbij aandacht werd
geschonken aan houding en vaardigheden. Hierbij valt op dat de nadruk vooral ligt op verwerking van
kennis en inzicht, aan houding en vaardigheden wordt weinig gedaan. Het stimuleren van een actieve
bijdrage van leerlingen aan het organiseren van activiteiten ter verbetering van de omgeving in de
klas, school of wijk komt weinig voor.
Op de laatste plaats is het zorgwekkend te zien dat in een aantal methodes termen en begrippen
door elkaar gebruikt worden. De onderzoekers troffen mensenrechten aan waar grondrechten
werden bedoeld en met name bij het thema democratie wordt vaak over grondrechten gesproken en
niet over de mensenrechten opgenomen zijn in verdragen waar Nederland partij bij is. Ook de UVRM
wordt soms verward met het Internationaal Verdrag inzake Burger- en Poltieke Rechten.
Verder valt op dat er weinig onderscheid wordt gemaakt in kinder- en mensenrechten terwijl de
kinderrechten prima zouden aansluiten bij de belevingswereld van de doelgroep.
Opbrengsten
Het onderzoek laat zien dat met name de geschiedenismethodes veel relevante aanknopingspunten
bieden voor het aan de orde stellen van inhoudelijke aspecten van mensenrechten. De checklist
toont eveneens de enorme diversiteit in thema’s en contexten die mogelijkheden bieden om
mensen- en kinderrechten te behandelen.

4. Mensenrechten en Burgerschapsvorming 46
4.1 Inleiding
Een vak waarin logischerwijs aandacht besteed zou kunnen worden aan houding en vaardigheden op
het gebied van mensenrechten is het burgerschapsonderwijs. Dit is sinds 2006 onderdeel van het
curriculum, dat scholen in het primair en voortgezet onderwijs voorziet van een wettelijke opdracht
om actief burgerschap te bevorderen. Daar waar andere Europese landen dit Education for
Democratic Citizenship automatisch koppelen aan mensenrechtenonderwijs, blijkt uit het
onderstaand overzicht dat dit in Nederland geenszins het geval is. Het vak legt sterk de nadruk op
sociale vaardigheden en gemeenschapszin en minder op fundamentele rechten en democratisering.
4.2 Formele Kader
Sinds 2006 is wettelijk bepaald dat zowel het primair als het voortgezet onderwijs aandacht besteedt
aan burgerschap: “het onderwijs (…) is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en
sociale integratie”. 47 Wat opvalt is hoezeer de Nederlandse invulling van actief burgerschap afwijkt
van de gangbare uitleg van de internationale equivalent: “education for democratic citizenship”. Zo
stelt het Ministerie van OC en W dat “Actief burgerschap verwijst naar de bereidheid en het
vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren”. 48
De Raad van Europa, daarentegen, spreekt over Education for Democratic Citizenship and Human
Rights (EDC/HRE) als een “set of educational practices and activities designed to help young people
and adults to play an active part in democratic life and exercise their rights and responsibilities in
society”. 49 Het fundamentele doel van burgerschapsonderwijs is dan het bevorderen van een cultuur
van democratie en mensenrechten 50 Zo staat in het Nederlands glossarium over EDC: “in de vorming
voor democratisch burgerschap verwijst het bijvoeglijk naamwoord ‘democratisch’ vooral naar het
feit dat het burgerschap gebaseerd is op de beginselen en waarden van de mensenrechten, respect
voor de menselijke waardigheid, pluralisme, culturele diversiteit en gerechtigheid.” Ook geldt: “Een
van de fundamentele doelstellingen van vorming voor democratisch burgerschap is het bevorderen
46
Dit hoofdstuk is gebaseerd op het artikel ” Mensen- en kinderrechten: de gemiste kans van het burgerschapsonderwijs? door Barbara
Oomen, hoofddocente Rechten aan de Roosevelt Academy, honours college van de Universiteit van Utrecht, tevens voorzitter van het
platform Mensenrechteneducatie.
47
Art. 8 lid 3 van de Wet op het primair onderwijs, art. 17 van de Wet op het voortgezet onderwijs en art 11 lid 3 van de
Wet op de expertisecentra
48
Zie oa: http://www.onderwijsinspectie.nl/nl/home/naslag/thema/school_en_omgeving/burgerschap_sociale_integratie
49
Zie de speciale site van de RvE over dit onderwerp, met aandacht voor de praktijken van verschillende landen:
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp;
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/2006_5_ProgActivities2006_2009.PDF een andere
definitie is die in Bîrzéa, César (Romania), David (United Kingdom) Kerr, Rolf (Norway) Mikkelsen, Isak (the Russian
Federation) Froumin, Bruno (Italy) Losito, Milan (Czech Republic) Pol, and Mitja (Slovenia) Sardoc. 2004. All-European Study
on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg: Council of Europe: “‘EDC is a set of practices and principles
aimed at making young people and adults better equipped to participate actively in democratic life by assuming and
exercising their rights and responsibilities in society’ “ (10)
50 http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/What_is_EDC/GlossaryKeyTerms_en.asp#P207_8117 . De resoluties van de RvE
op dit gebied zijn ook in Nederland geldend recht

van een cultuur van democratie en mensenrechten, een cultuur waarin mensen de mogelijkheid
hebben om gezamenlijk aan de vorming van gemeenschappen te werken. Vorming voor
democratisch burgerschap beoogt dan ook de maatschappelijke samenhang, het onderlinge begrip
en de solidariteit te versterken.” Hierbij is democratische vorming en aandacht voor de
mensenrechten dus de kern van de zaak.
4.3 Uitwerking Burgerschap
Actief burgerschap, zo lijkt het, draait in Nederland om gemeenschapszin en normen en waarden,
terwijl de internationale afspraken op dit gebied gaan over rechten, verantwoordelijkheden en
democratisering. Dit wordt nog duidelijker bij nadere bestudering van de toetsingskaders. Binnen de
EU wordt een toetsingskader met als eerste vraag “Is there a focus on specific information about
democracy and human rights?” 51 In Nederland, daarentegen, kijkt de onderwijsinspectie naar twee
kwaliteitsindicatoren: kwaliteitszorg en aanbod. 52 Met betrekking tot het aanbod moet een school
aandacht besteden aan twee van de volgende vier dimensies:
1) De school schenkt aandacht aan de bevordering van sociale competenties
2) De school schenkt aandacht aan de samenleving en de diversiteit daarin, en
bevordert deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving
3) De school bevordert basiswaarden en de kennis, houdingen en vaardigheden voor
participatie in de democratische rechtsstaat (en het onderwijs is niet in strijd met de
basiswaarden)
4) De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk 53
Hierbij valt ten eerste op dat aandacht voor actief burgerschap niet hoeft te gaan over onderdeel (3):
basiswaarden en participatie in de democratische rechtsstaat. Een school die aandacht besteedt aan
sociale vaardigheden (1) en een schoolkrant heeft (4) bevordert ook actief burgerschap. Zo is het
eerste onderdeel van de checklist die de inspectie hanteert “sociale vaardigheden”.
Daarnaast valt het begrip “basiswaarden” op. Een school die aandacht wil besteden aan deze
basiswaarden van de democratische rechtsstaat vindt informatie hierover in een aparte bijlage: het
gaat om vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip voor anderen, verdraagzaamheid,
autonomie, het afwijzen van onverdraagzaamheid en het afwijzen van discriminatie. 54 Hoewel de
inspectie in de meest recente versie van het toetsingskader benadrukt deze waarden niet zelf
verzonnen te hebben maar de Grondwet en de UVRM als bron te gebruiken valt vooral op hoe
specifiek de invulling is, en hoe zij ingegeven lijkt door de discussie over integratie in Nederland. 55 Zo
51 Osler, Audrey en Hugh Starkey. 2004. Study on the Advances in Civic Education in Education Systems: good practices in
industrialized countries. London: Centre for Citizenship and Human Rights Education, University of Leeds, UK and Institute
of Education, University of London, UK, 286. Zie ook Eurydice. 2005. Citizenship Education at School in Europe: Country
Report Netherlands. National Description 2004-5. Brussels: Directorate General for Education and Culture EU. En andere
landenrapporten, Bîrzéa, César (Romania), David (United Kingdom) Kerr, Rolf (Norway) Mikkelsen, Isak (the Russian
Federation) Froumin, Bruno (Italy) Losito, Milan (Czech Republic) Pol, and Mitja (Slovenia) Sardoc. 2004. All-European Study
on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg: Council of Europe.
52 Herziening normering Toezichtkader Actief burgerschap en sociale integratie. Staatscourant 30 januari 2008, nr 21. Zie
ook Inspectie van het Onderwijs. 2006. Toezicht op Burgerschap en Integratie. Utrecht. De aandachtspunten voor wat
betreft de kwaliteitszorg gaan over visie en planmatigheid, verantwoording, resultaten en risico’s
53 Toezicht op Burgerschap, p. 8
54 Ibid., p. 15
55 Dit begrip is klaarblijkelijk voor het eerst gebruikt naar aanleiding van onderzoek onder Islamitische scholen, en de
uitwerking van 2008 lijkt deels ingegeven door de discussie rondom het Islamitisch college Amsterdam, zie
Onderwijsinspectie, Rapport van een incidenteel onderzoek, Islamitisch College Amsterdam, 2007.

ontbreekt referentie aan klassieke vrijheidsrechten als het recht op privacy, de godsdienstvrijheid en
het recht op een eerlijk proces; politieke rechten als de vrijheid van vereniging, en het recht op
deelname aan besluitvorming; de sociale rechten op bijvoorbeeld arbeid, sociale zekerheid,
onderwijs en de bij deze rechten horende verantwoordelijkheden. 56 Daarnaast is de gemeenschap
die de inspectie voor ogen heeft duidelijk de Nederlandse democratische rechtsstaat. Basiswaarden
klinkt daarnaast heel anders universele rechten, die mensen hebben simpelweg omdat zij mens
zijn. 57 Zoals de inspectie de focus op Nederland verwoordt:
“De basiswaarden van de democratische rechtsstaat laten alle ruimte aan scholen om zelf te bepalen welke
waarden zij aan hun leerlingen willen voorhouden, maar drukken tevens voor de Nederlandse
samenleving fundamentele waarden uit. Om leerlingen adequaat op deelname aan de Nederlandse
samenleving voor te bereiden, is de minimale eis die aan scholen gesteld mag worden dat het onderwijs
daarmee rekening houdt en niet in strijd is met basiswaarden.” 58
Het invullen van actief burgerschap in termen van basiswaarden is dus optioneel, en benadrukt een
specifieke groep waarden (niet rechten) die niet verder reikt dan de landsgrenzen. Een eerste
evaluatie van het burgerschapsonderwijs door de inspectie laat hoe deze operationalisering zich
vertaalt in de onderwijspraktijk. Het Inspectierapport 2006/2007 verdeelt burgerschapsonderwijs in
sociale vaardigheden, beleefdheid en omgangsregels, andere culturen, basiswaarden,
godsdienst/levensbeschouwing, kennis van de democratie en “de school is een oefenplaats”. 59 Over
het algemeen vinden scholen “sociale vaardigheden” het belangrijkst (gemiddeld een 5.9 uit een
maximale score van 7 voor alle onderwijstypen). Het belang dat scholen toekennen aan
basiswaarden is gemiddeld 4.9 en aan democratie 2.7. 60 Daarmee wordt het onderdeel democratie,
binnen alle typen onderwijs, het minst belangrijke onderdeel van burgerschapsvorming bevonden.
Hoewel de meeste scholen wel een algemene visie op burgerschap hebben, is deze over het
algemeen niet uitgewerkt naar vakgebied. In een overzicht van het percentage scholen dat op het
gebied van basiswaarden leerdoelen per leerjaar stelt, is dat 28 % in het basisonderwijs, 18 % in het
vmbo en 15 % binnen havo/vwo. Een andere indicator laat zien dat 18 % van de havo/vwo-scholen
maar “enkele keren per jaar” of minder aandacht besteedt aan basiswaarden. Waar het gaat om
kennis van democratie zijn er nog meer scholen die hier nauwelijks aandacht aan besteden: dit
varieert van 33 % (vmbo) tot 63 % (speciaal onderwijs). De inspectie kijkt ook of er apart lesmateriaal
over basiswaarden en democratie aanwezig is: dit is bij 27 % van alle typen scholen niet het geval
(met een uitschieter in het havo/vwo: hier heeft 44 % van de scholen geen apart materiaal over
basiswaarden). Dit alles bevestigt een eerdere conclusie van de onderwijsinspectie, van “‘geen
noemenswaardige aandacht’ voor democratie in de onderbouw van het basisonderwijs en in het
speciaal onderwijs en basiswaarden en aandacht voor andere culturen op havo/vwo-scholen”. 61 Zij
56
In het Toetsingskader Actief Burgerschap en sociale integratie, Staatscourant 5 juli 2006, ontbreekt de verwijzing naar de
Grondwet en de UVRM geheel, ook in 2008 lijkt het vooral een afterthought. Dit Toetsingskader vormde de basis voor het
onderzoek door de onderwijsinspectie, gepubliceerd
57
Dit terwijl bv de WRR basiswaarden en mensenrechten gelijkstelt: WRR. 2003. Waarden, Normen en de last van het
gedrag. Edited by De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press, p. 56
58
Ibid., p. 16. Deze benadering wijkt overigens ook af van achtergrondstudies over Burgerschap, waaraan de
Verdragsrapportages weer wel refereren. Zie met name J. Bron, Jeroen. 2006. Een basis voor burgerschap: een inhoudelijk
verkenning voor het funderend onderwijs. In SLO werken aan leren. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling.
59
Inspectie van het Onderwijs. 2008. De Staat van het Onderwijs: Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs
60
Ibid., p. 220, gemiddelden op basis van de opgave voor het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs,
voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs.
Overigens ontlopen de scores elkaar niet veel: havo/vwo scholen geven basiswaarden een 5.1/7 en basisscholen een 4.7/7
61
Ibid. p. 225

spreekt hierover haar zorg uit en benadrukt daarnaast het gebrek aan kennis over de effecten en de
effectiviteit van het burgerschapsonderwijs.
De Nederlandse invulling van actief burgerschap, in conclusie, stoelt vooral op sociale vaardigheden
en noties van gemeenschapszin, en refereert op geen enkele manier – zoals in internationaal
verband afgesproken – aan fundamentele rechten. 62
62 Een suggestie die overigens telkenmale wordt gewekt in de internationale contacten, zie bv: “27. Schools are free to
organize their own teaching as long as it meets the requirements attached to the attainment targets. A number of
attainment targets require schools to pay structural attention to citizenship, under which information about human rights
falls: - CERD/C/NLD/18 De specifieke en beperkte invulling van burgerschap, en de nadruk op gemeenschapszin, normen en
waarden heeft uiteraard een langere geschiedenis dan het Toetsingskader. Zo rept een advies van de Onderwijsraad,
“Onderwijs en Burgerschap”, 2003 wel over politiek burgerschap en kennis van de democratie, maar niet over
fundamentele rechten. Ook het advies van de Commissie Uitdragen kernwaarden van de rechtsstaat bendarukt eerder
normen en waarden dan rechten en plichten. (Onverschilligheid is geen optie: de rechtsstaat maken we samen. Den Haag:
Minister van Justitie en de Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, 2008) . Het invloedrijke WRR rapport
“waarden, normen en de last van het gedrag” zette wellicht ook de toon, hoewel de WRR haarfijn het onderscheid maakt
tussen waarden en normen en pleit voor “het verder professionaliseren van het vak maatschappijleer “mede in lijn met het
vak civic education in enkele andere landen” (221) met grotere aandacht voor oa Europese waarden. Ook zijn de
basiswaarden uit het toetsingskader eerder wat de raad betitelt als kleine deugden; de Raad zelf schakelt het begrip
basiswaarden gelijk met mensenrechten (p. 56) Een geschiedenis van het burgerschapsbegrip in het Nederlands onderwijs
en het zoeken naar een verklaring valt echter – helaas - buiten het bestek van dit stuk. In dit kader is de constatering dat
goed burgerschap in Nederland klaarblijkelijk niet gezien wordt als goed staatsburgerschap interessant: Paul Dekker, Paul,
Joep de Hart en Paul de Beer. 2004. De moraal in de publieke opinie - Een verkenning van ‘normen en waarden’ in
bevolkingsenquêtes. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, p. 62

5. Conclusie
De hoofdvraag die aan het begin van dit verslag werd geformuleerd als welke expliciete plaats
mensen- en kinderrechteneducatie heeft in het Nederlandse onderwijs en waar de mogelijke
aanknopingspunten liggen voor concrete invulling van dit thema, kan nu beantwoord worden aan de
hand van het gedane onderzoek.
Met betrekking tot de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt duidelijk dat in de
onderzochte leermiddelen, die een goede afspiegeling zijn van wat de gemiddelde leerling krijgt
voorgeschoten gedurende de basisvorming, weinig tot geen expliciete aandacht is voor mensen- en
kinderrechteneducatie. Er zijn echter wel veel aanknopingspunten die de kans bieden dit thema aan
te snijden, wat echter nu nog nauwelijks gebeurt.
De voor de bovenbouw onderzochte eindtermen geven een vergelijkbaar beeld. In alle eindtermen
komt het begrip mensenrechten slechts één keer expliciet voor. Vooral het vak Maatschappijleer, en
in mindere mate Geschiedenis en Maatschappijwetenschappen, bieden echter een ruime
hoeveelheid aanknopingspunten waarbij een uitwerking met behulp van mensenrechten voor de
hand ligt.
Het basisonderwijs, expliciet genoemd in het World Programme, is in dit onderzoek buiten
beschouwing gelaten. Duidelijk is wel dat de mensen- en kinderrechten daar in de kerndoelen
nergens genoemd worden. Het meest relevante kerndoel 36 63 spreekt over Europees burgerschap.
Het Burgerschapsonderwijs, dat sinds enkele jaren wettelijke opdracht aan scholen vormt, blijkt de
veelgebruikte begrippen als waarden en normen, respect en maatschappij niet te verbinden met
mensen- en kinderrechten.
Het is duidelijk dat met het huidige tekort aan aandacht voor de kenniscomponent van mensen- en
kinderrechteneducatie Nederland niet voldoet aan haar internationale verplichtingen op het gebied
van mensenrechtenonderwijs. In die zin lijkt het van belang dat Nederland alsnog besluit om het aan
de VN toegezegde actieplan mensenrechteneducatie door een speciaal taskteam op te laten stellen.
Een eerste stap binnen dit actieplan is het geven van een overzicht van de huidige situatie in het
primair een voortgezet onderwijs; hiertoe is in dit rapport een voorzichtige en beperkte aanzet
gedaan. Een tweede stap in het actieplan is het formuleren van aanbevelingen voor beleidswijziging.
Ook hiervoor zijn in dat rapport voorzichtig een aantal aanknopingspunten geformuleerd: zo zouden
mensen- en kinderrechten ook een plaats moeten krijgen in de kerndoelen van het basisonderwijs en
in de onderscheiden kerncurricula van het voortgezet onderwijs. Voor wat betreft het
burgerschapsonderwijs biedt het toetsingskader een uitgelezen mogelijkheid om de koppeling tussen
burgerschap en mensen- en kinderrechten te leggen.
63 Besluit van 8 oktober 2005, houdende de vaststelling van vernieuwde kerndoelen voor het basisonderwijs (Besluit
vernieuwde kerndoelen WPO) en houdende wijziging van het Besluit trekkende bevolking WPO in verband met de
vaststelling van vernieuwde kerndoelen voor het basisonderwijs

6. Lijst van Bijlagen
Bijlage A: Checklist Materialen
Bijlage B: Resultaten Leermiddelen
Bijlage C: Illustratie Leermiddelen
Bijlage D: Resultaten Eindtermen
Bijlage E: Eindtermen