Vakwerk%2012-2010

VakWerk
H E T L E D E N B L A D V A N D E V E R E N I G I N G B E T E R O N D E R W I J S N E D E R L A N D
Nummer 7 | 5 e Jaargang | december 2010
Beter taalonderwijs
in de basisschool
◆ Hoe Zwarte Piet naar de kelders van het
onderwijs zakte door Aleid Truijens
◆ Handschriftonderwijs op de basisschool
door Astrid Scholten & Ben Hamerling

Colofon
Vakwerk is een uitgave van de
vereniging Beter Onderwijs Nederland.
Het tijdschrift verschijnt vanaf 2010 drie
keer per jaar in een oplage van 5000 stuks.
Redactie
Presley Bergen, Michel Couzijn, Marten Hoffmann,
Hannie Leek, Pauline Riep, Ad Verbrugge
Redactieadres
Beter Onderwijs Nederland
Antwoordnummer 57032
3507 VB Utrecht
redactie@beteronderwijsnederland.nl
Bijdragen aan dit nummer
Ad Verbrugge, Paul van Dam, Aleid Truijens, Theo
Lamers, "onderwijsgek" (sitepseudoniem), kees
Vernooij, Astrid Scholten en Ben Hamerling, Balt van
Raamsdonk, John Beeckman, Jesse Jeronimoon
Bijdragen kunnen per e-mail worden gestuurd naar
redactie@beteronderwijsnederland.nl
Het maximum aantal woorden is 2000. De redactie
kan voor wat betreft de lengte van ingeleverde
bijdragen van het maximum aantal woorden
afwijken bijvoorbeeld bij congresbijdragen of reeds
gepubliceerde artikelen in nationale media,
wetenschappelijke tijdschriften e.d.
Meer informatie over de vereniging
www.beteronderwijsnederland.nl
Adres ledenadministratie
Beter Onderwijs Nederland
Antwoordnummer 57032
3507 VB Utrecht
Wijzigingen kunnen worden doorgegeven in een
e-mail naar ledenadministratiebon@gmail.com
Grafische vormgeving en realisatie
AriëS Grafische vormgeving / Ben Mobach
Torenberglaan 42
5628 EP Eindhoven
040 - 242 23 66 / 06 248 60 322
ben.mobach@chello.nl
5e jaargang nummer 7, december 2010
ISSN 1873-520
© Copyright Beter Onderwijs Nederland.
In dit nummer
4 Beter taalonderwijs in Nederland
Paul van Dam
Velen in Nederland zijn ontevreden over het
taalonderwijs op de basisscholen. Kinderen leren
te weinig. In 1986 is het Cito in opdracht van het
ministerie begonnen met PPON, de periodieke
peiling van het onderwijsniveau. Maar hoe kun je
effectief onderwijsbeleid maken als je niet eens
weet wat er daadwerkelijk wordt geleerd?
8 Hoe Zwarte Piet naar de kelders
van het onderwijs zakte
Aleid Truijens
Tegenwoordig onderwerpen universiteiten en
hogescholen hun eerstejaarsstudenten aan
spelling- en interpunctietoetsen, vooralsnog
vrijwillig. Maar is dat niet het paard achter de
wagen spannen? Op de basisschool moet het
gebeuren. Daar moeten kinderen de taal leren
spreken, schrijven en lezen. Maar ook moderne
didactieken hebben ervoor gezorgd dat onze
kinderen het Nederlands niet meer voldoende
beheersen.
14 Beter onderwijs: niet goed genoeg
Theo Lamers
In zijn artikel “Examineer rekenen en lassen, maar
geen ‘competenties’ als luisteren of zelfkritiek” van
6 februari jl. in NRC-Handelsblad schetst onze
voorzitter Ad Verbrugge in grote lijnen een aantal
maatregelen dat moet worden genomen om
“de kwaliteit van het onderwijs voor de komende
generatie veilig te stellen”. Maar volgens Theo
Lamers moet er meer gebeuren.
18 Meester Max
Blog van “onderwijsgek”, een forumbijdrage
Hoe gaat het eraan toe in de klas van Meester
Max?
20 Elk kind een lezer
Kees Vernooij
Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang
voor de schoolloopbaan en het toekomstig
maatschappelijk functioneren van de leerlingen.
Een goede leesvaardigheid maakt namelijk levenslang
leren mogelijk. Een eerste verantwoordelijkheid
van elke school is ervoor te zorgen dat
2 Vakwerk december 2010
elk kind na groep 8 met een goede leesvaardigheid
het primair onderwijs verlaat.
25 Column Ik ben op jou
Jesse Jeronimoon
26 Handschrift op de basisschool
Astrid Scholten & Ben Harmeling
In het handschriftonderwijs zijn erg veel
verkeerde denkbeelden ontwikkeld, mede door
diverse ontwikkelingen door amateurs, zowel
binnen het onderwijs (auteurs) als vanuit de
commercie (uitgevers en therapeuten). In dit
artikel gaan de auteurs in op de oorzaken die tot
dit slechte handschriftonderwijs hebben geleid
en ze laten zie hoe het anders kan.
31 Dyslexie: een ‘optisch
identificatietekort’
Balt van Raamsdonk
Voor dyslectici vormt het ‘optisch identificatietekort’
het primaire probleem bij het leren lezen
en spellen en niet - in eerste instantie - het fonemisch
tekort. De visie op dyslexie die Balt van
Raamsdonk in de loop der jaren door zijn fenomenologische
benadering van deze leesstoornis
heeft opgebouwd en in verschillende artikelen
heeft beschreven, lijkt voor althans een deel van
de groep kinderen bij wie dyslexie is vastgesteld,
steun te kunnen krijgen door uitkomsten van
recent wetenschappelijk onderzoek naar de
achterliggende mechanismen van dyslexie.
33 Verbetering van taalonderwijs op
de basisschool
John Beeckman
Waarom zijn de resultaten van ons taalonderwijs
zo bedroevend? Deugt het curriculum niet, de
leraren, het management? Zijn de kinderen niet
meer leerbaar? De auteur presenteert een aantal
gedachten, dat zou kunnen leiden tot een verbetering
van het taalonderwijs op de basisschool.

Feitelijke invloed van BON blijft groeien
et enerverende jaar 2010 is bijna om en dat sluiten we als
vereniging af met wederom een zeer lezenswaardige Vakwerk;
een Vakwerk nieuwe stijl mogen we wel zeggen, want
aan de opmaak en invulling van het blad is het nodige veranderd.
De opmaak werd voorheen gedaan door een professionele
vrijwilliger uit onze vereniging, Frank Luesken, waarvoor
wij hem hier nogmaals hartelijk danken. Frank is overigens
ook de bedenker geweest van de gehele BON-huisstijl. Met
zijn afscheid van het onderwijs heeft hij ook dit vrijwilligerswerk
neergelegd en moesten we op zoek naar een alternatief.
We hebben gelukkig een nieuwe opmaker gevonden in Ben
Mobach, een goed betaalbare professional.
Deze omschakelijking is, zoals u ook
zelf kunt vaststellen, bepaald geen
achteruitgang. Mede door deze overgang
heeft een nieuwe uitgave van
Vakwerk langer op zich laten wachten
dan in onze ogen wenselijk en gepast
is. Namens het gehele bestuur mijn
excuses daarvoor. Om een en ander te
bespoedigen, zijn Presley Bergen en
ondergetekende dit najaar tijdelijk tot
de redactie toegetreden. Deze Vakwerk
is overwegend gevuld met artikelen
die zijn voortgekomen uit onze zeer geslaagde basisschooltaalconferentie
(BETON) die plaatsvond op 20 november bij
de IVA te Driebergen. Uit deze artikelen spreekt een gedeelde
zorg met betrekking tot het basisonderwijs in zijn geheel
en het taalonderwijs in het bijzonder. Tegelijkertijd worden
er tal van zeer praktische aanbevelingen ter verbetering
gedaan. Met sommige kun je zo aan de slag. Lezen dus!
We mogen gelukkig ook constateren dat het geluid van
Beter Onderwijs Nederland in toenemende mate weerklank
vindt bij het publiek, op het ministerie en in de politiek. De
feitelijke invloed van BON blijft groeien en onze boodschap
wordt steeds meer overgenomen, hoewel we soms wat
minder prominent in de media aanwezig zijn dan een paar
jaar geleden. Toch weten de media ons steevast te vinden
voor commentaar op ontwikkelingen in het onderwijs. Misstanden
zoals diplomafraude en wanbestuur worden, niet
zelden met onze medewerking (achter en voor de schermen),
aan de kaak gesteld. De politiek ziet zich mede daardoor
gedwongen werk te maken van haar verantwoordelijkheid
inzake de kwaliteit van het onderwijs.
Wie soms moedeloos dreigt te worden van de situatie in het
Nederlandse onderwijs - en een dergelijke stemming over-
Van onze voorzitter H
Vakwerk december 2010
valt velen van ons ongetwijfeld wel eens - dient te bedenken
dat er de laatste jaren ook zaken ten goede zijn veranderd.
Het bestuur en vertegenwoordigers van BON hebben de
afgelopen jaren vele gesprekken gevoerd in allerlei gremia
en ik durf wel te beweren dat men in ieder geval op het
ministerie inmiddels ernst maakt met een deel van de BONagenda.
De minister heeft zich recentelijk ook weer van haar
goede kant laten zien met haar voorstellen tot het vaststellen
van minimale eindniveaus, invoering van centrale examens,
extra toezicht op lerarenopleidingen enzovoorts.
Hoe men het aantreden van dit gedoogkabinet verder ook
politiek beoordelen mag, wat het onderwijs betreft, biedt het
voor ons opnieuw kansen. De stem van BON klinkt ook in de
Kamer! Zowel ter linker- en ter rechterzijde als in het midden
(voor wat die termen nog waard zijn), zijn er politieke partijen
die op het gebied van onderwijs veel met ons gemeen
hebben. Mark Rutte heeft de bestrijding van de bureaucratie
tot een van de speerpunten van zijn beleid
gemaakt. Het feit dat hij ook nu nog
steeds zelf voor de klas staat, spreekt in
zijn voordeel en wijst op zijn oprechte
liefde en aandacht voor het onderwijs.
Dat laat onverlet dat verscheidene
voorstellen van dit kabinet in onze ogen
onwenselijk zijn; en dat zullen we laten
horen ook!
Voor het komend jaar hebben we weer
het nodige op de agenda staan. Niet alleen
is Vakwerk vernieuwd, ook de website
van de vereniging wordt binnenkort aan een drastische
revisie onderworpen en een stuk aantrekkelijker gemaakt.
Het omvormingstraject van SBL loopt nog en vraagt veel
tijd. Hoewel de afloop uiteindelijk nog steeds onzeker is,
hebben we toch aardig wat resultaten geboekt. Daarnaast
is er onder leiding van Fenna Vergeer een boek in de maak
dat dit voorjaar gereed komt, waarin o.a. uiteengezet wordt
wat de machtsstructuren binnen het onderwijs zijn. Verder
hebben we een stichting BON opgericht, om ook een ander
type activiteiten mogelijk te maken en te ondersteunen. Ook
zijn we in een vergevorderd stadium van samenwerking met
VNO-NCW om richting het kabinet wat onderwijs betreft
gezamenlijk een campagne te beginnen. Zo kan ik nog wel
het een en ander opnoemen. Kortom, genoeg werk aan de
winkel. Wie zin heeft om ons te helpen en de zaak van het
onderwijs te dienen, neme vooral contact met ons op!
Rest mij u een goede kerst en een prettig uiteinde toe te
wensen en de beste wensen voor 2011, waarin we velen van
u hopen te ontmoeten op onze vijfde jaarvergadering en
het aansluiteinde symposium dat dit jaar op 12 maart te Rotterdam
gehouden zal worden!
Uw voorzitter, Ad Verbrugge
3

Velen in Nederland zijn ontevreden over het taalonderwijs op de
basisscholen. Kinderen leren te weinig. In 1986 is het Cito in opdracht
van het Ministerie begonnen met PPON, de periodieke peiling van het
onderwijsniveau. Met dat onderzoek wilde het Cito zichtbaar maken
wat kinderen daadwerkelijk leren op de basisschool, de leeropbrengst
vaststellen wat geen geringe opgave was. Maar hoe kun je effectief
onderwijsbeleid maken als je niet eens weet wat er daadwerkelijk
wordt geleerd?
4 Vakwerk december 2010
Beter taal

taalonderwijs
onderwijs in de basisschool
De afgelopen jaren is het resultaat van het
taalonderwijs, inclusief lezen, nu vier keer
gedetailleerd in beeld gebracht. We weten nu
dus tamelijk nauwkeurig wat kinderen van
dat onderwijs opsteken. Bij dat onderzoek
is niet alleen onderscheid gemaakt tussen
lezen, luisteren, schrijven en spreken. Binnen
bijvoorbeeld lezen, is weer onderscheid
gemaakt tussen lezen van rapporterende
teksten, lezen van beschouwende teksten,
lezen van argumentatieve teksten, lezen
van fictie, hanteren van naslagwerken, en
technisch lezen. Over elk van die onderdelen
wordt gerapporteerd. Ook is nagegaan of
de opbrengst bij al die onderdelen van het
taalonderwijs hoger is geworden, gelijk is
gebleven of achteruit is gegaan in die periode
van ruim twintig jaar.
Wie echt wil weten wat de resultaten zijn,
moet de moeite nemen de rapporten zorgvuldig
te lezen. In die rapporten staan telkens
voorbeelden van opgaven die leerlingen
zouden moeten kunnen uitvoeren om van
een voldoende niveau te kunnen spreken.
Die opgaven zijn aangewezen door 25 mensen
die het onderwijs kennen als leerkracht,
pabodocent, schoolbegeleider of onderwijsinspecteur.
Zij maakten een afweging: wat
is wenselijk en ook mogelijk in een modale
school; wat voor tekst moet een leerling
met begrip kunnen lezen? Vervolgens is
vastgesteld hoeveel leerlingen dat bepaalde
niveau feitelijk halen. Ideaal zou zijn dat
álle leerlingen dat niveau halen maar dat is
niet realistisch. Daarom is gekozen voor een
norm van 70 à 75%.
Welke taalonderdelen laten nu zo’n resultaat
zien? Helaas geen enkel. Meestal ligt het
percentage leerlingen rond de 50%, soms
wat hoger, soms wat lager. Er gaapt dus een
grote kloof tussen wat men een voldoende
resultaat vindt en het daadwerkelijk gevonden
resultaat, aangenomen dat men het met
de beoordelaars eens is. Als dat zo is, vindt
men dus dat er over de hele breedte van het
taalgebied veel te weinig wordt geleerd.
Zijn de resultaten door de jaren minder
geworden? Sinds 1986 zijn de resultaten nagenoeg
onveranderd; geen stijging, maar ook
geen daling. Toen ik dat in 2007 aan Minister
Plasterk en staatssecretaris Dijksma vertelde,
klonk dat misschien enigszins geruststellend.
Dat was echter niet de bedoeling, want als het
niveau nu te laag is, zou dat in 1986 ook al
het geval hebben moeten zijn
Het resultaat is verontrustend, maar het
wordt nog erger als we bedenken dat we
al vanaf ongeveer 1970 indrukwekkende
investeringen doen om het taalonderwijs te
verbeteren. Denk aan al die acties van instituten
die een rol spelen bij de verbetering van
het basisonderwijs, de zogeheten verzorgingsstructuur,
en aan de nieuwe methodes
die telkens weer ontwikkeld worden. Het lijkt
allemaal niet te helpen.
Verkeerde wegen
Ik denk dat we in de zoektocht naar ander
onderwijs de verkeerde weg hebben genomen.
Ik beschrijf deze wegen als volgt:
◆ De weg van afkeer van prestaties
Lange tijd was het woord prestatie in het
onderwijs taboe. Dat verwees naar een
maatschappij waar we gelukkig afstand
van hadden genomen.
◆ De weg van projectonderwijs
Leuk, boeiend, motiverend voor de leerlingen,
inspannend voor de leerkracht, maar
met onduidelijke doelen en onduidelijke
leerresultaten.
◆ De weg van kindgerichtheid
Dit is de tegenhanger van leerstofgerichtheid.
Een ogenschijnlijke tegenstelling,
onproductief en verwarrend. Maar er gaat
de suggestie vanuit dat leerstof minder
belangrijk is. Het leren van bijvoorbeeld
spelling kan niet afhankelijk zijn van leervragen
van de kinderen. Dat moet gewoon
geleerd worden.
◆ De weg van ontdekkend leren, toonbeeld
van ondoelmatigheid.
◆ De weg van aandacht geven aan doelen,
niet het bereiken van doelen
Dat maakt onderwijs zo vrijblijvend. Als
je er maar aandacht aan besteedt, op wat
voor wijze dan ook, ben je goed bezig.
◆ De weg van leuk en gezellig
Als kinderen het naar hun zin hebben, is
Vakwerk december 2010
de aanname, leren ze bijna vanzelf, vooral
als ze in een rijke, stimulerende omgeving
verkeren. Was het maar waar!
◆ De weg van kinderen die in groepjes bij
elkaar zitten.
Ik zou zo nooit geconcentreerd kunnen
werken en de kinderen ook niet, vrees ik.
◆ De weg van vaardigheden in plaats van
kennis.
Het moet in dat kader zijn dat spreken en
luisteren als vaardigheid bij taal een plaats
in het curriculum hebben veroverd. Toen
ik onderwijzer was, bestond spreken en
luisteren als te leren vaardigheid nog niet
of nauwelijks. Het is ook in dit kader, het
dedain voor kennis, dat het met spelling
en grammatica bergafwaarts ging. Toen
ik een leerkracht sprak over de belabberde
spellingresultaten was haar reactie: ‘Maar
ik vind spelling helemaal niet belangrijk.
Ze leren zoveel andere dingen tegenwoordig
die ik veel belangrijker vind‘. En een moeder,
tevens vriendin, ergerde zich zo aan
het feit dat haar kinderen nauwelijks spellingonderwijs
kregen, dat ze maar op zoek
is gegaan naar een spellingprogramma op
de computer. Dat hielp.
De Stichting Cognitief Talent, waarvan ik
bestuurslid ben, organiseert ieder jaar een
wedstrijd voor de knapste twaalfjarigen
van Nederland, de Toptoets. De eerste
selectie vindt plaats met behulp van een
moeilijke toets. De 25 hoogst scorenden
worden uitgenodigd om hun kunnen te
tonen door het uitvoeren van een paar opgaven.
Daarbij moeten ze teksten schrijven.
Die teksten - ik heb ze zelf nagekeken -
bevatten veel spellingfouten. Hebben ze die
spelling op school niet geleerd? Ontbreekt
het hun aan spellingdiscipline? Of hebben
ze op school geleerd dat de spelling er niet
zo toe doet? Aan hun intelligentie kan het
niet liggen.
Wat een verschil met vroeger toen ik op de
lagere school zat. Je weet gewoon niet wat
je ziet als je de zo geheten Toetsnaalden uit
de zestiger jaren erop naslaat. Wat moesten
we toen veel kennen en kunnen van woordbenoeming
en zinsontleding.
◆ De weg van taalrelativisme
Hoezo fout? Als iedereen ‘hun’ zegt als
5

onderwerp wordt het toch vanzelf goed?
En: het gaat toch om communicatie? Als
iedereen het begrijpt, maakt het toch niet
uit hoe je het schrijft. Dit relativisme legt de
bijl aan wortel van goed taalonderwijs
◆ De weg van geloof en overtuiging
In een tijd dat er veel wetenschappelijke
kennis voorhanden is op het terrein van
bijvoorbeeld onderwijskunde en cognitieve
psychologie speelt geloof en overtuiging een
overheersende rol. Dit vinden wij en dit is
ons uitgangspunt. Waarom? Omdat wij dat
vinden. Toen ik op het Cito werkte, werd
ik vaak geconfronteerd met het feit dat ik
in de ogen van veel onderwijsgevenden een
fout geloof had. Montessorianen mochten
zelfs niet met mij praten. Mijn finest hour
beleefde ik toen de voorzitter van de Montessorivereniging,
een verstandige, ruimdenkende
man, in vergadering verenigd met
zijn rayonhoofden, na een beleefde discussie
concludeerde dat spreken met mij en mijn
collega’s voortaan was toegestaan.
◆ De weg van een excessieve aandacht voor
de eigen identiteit of religieuze, onderwijskundige
dan wel pedagogische grondslag.
Inmiddels zijn er meer dan twintig typen
scholen. En welke de beste is? De vraag of
een bepaalde grondslag voor een school
leidt tot een hogere leeropbrengst voor taal
wordt niet gesteld, laat staan beantwoord.
◆ De weg van veel vergaderen
In ben als onderwijzer begonnen in een
school waar ik nog steeds zeer goede herinneringen
aan heb. In die school werd enkele
keren per jaar vergaderd. Vaker kon ook
niet want we moesten onderwijzen. Maar
het was ook niet nodig. Ontwikkelen van
een visie hoefde ook niet. We gaven gewoon
onderwijs. Let wel: vergaderen slorpt kostbare
tijd van velen.
◆ De weg van een frisse wind door de school
Deuren en ramen open voor de maatschappij.
‘Schools’ was ongeveer het ergste wat
je het onderwijs kon verwijten. Maar met
die frisse wind kwam er een hoop onzin de
school binnen. ‘Ja, ook de musical aan het
eind van de basisschool’, zei ik desgevraagd
aan de interviewer van Radio Gelderland.
Dat is namelijk geen basisonderwijs.
Er zijn dus heel veel dwaalwegen, die voor
veel verwarring hebben gezorgd. Een onderwijzer
vertelde me pas dat hij een gesprek
had gehad met zijn directeur. ‘Ik zou zo
graag weer eens gewoon willen lesgeven’, had
hij gezegd. ‘Dan zoek je maar een andere
school’ was de reactie geweest. Die dwaalwegen
hebben ook het taalonderwijs niet
onberoerd gelaten. Dat is niet effectief en
niet efficiënt of in de woorden van voormalig
demissionair minister Rouvoet: “niet
voldoende opbrengstgericht.“
Verbeteringen
Kan het taalonderwijs beter? Ongetwijfeld,
maar krijgen we dat ook daadwerkelijk voor
elkaar, zodanig dat het landelijk gemiddelde
omhoog gaat? Ik moet bij deze vraag denken
aan een collega. Die wees er altijd terecht op
dat het mogelijk is het niveau op een school
of een aantal scholen op te vijzelen. Maar
het landelijk gemiddelde opkrikken is geen
sinecure. We moeten ons in dit verband ook
realiseren dat het niveau de laatste twintig
jaar niet is veranderd. Het roer moet in ieder
geval om, echt om: alleen een pakket van
ingrijpende maatregelen kan effect sorteren.
Het invoeren van referentieniveaus is een
stap in de goede richting, maar het is nog
lang niet genoeg.
Wat moeten we doen? Ik moet denken aan
Bert van Marwijk, de trainer van het Nederlands
voetbalelftal. Die had het over focussen.
Ik denk dat hij daarmee bedoelt: richt je
op een zorgvuldig gekozen doel of een paar
doelen geformuleerd in de vorm van een te
bereiken resultaat en beperk je daartoe. Laat
je vooral niet afleiden door allerlei zaken
die op zichzelf misschien best boeiend, leuk,
waardevol of interessant zijn. Zijn doel was
eenvoudig: wereldkampioen worden en niet
zoiets als: 'Nederland op de kaart zetten als
het land dat zo mooi kan voetballen'. Wat
zouden onze doelen met het taalonderwijs
moeten zijn of wat zou het resultaat moeten
zijn?
Alvorens daar uitspraken over te doen, wil ik
een paar opmerkingen vooraf maken.
1. De doelen of gewenste resultaten moeten
bereikbaar zijn binnen de beschikbare
onderwijsleertijd. De onderwijsleertijd
voor taal bedraagt ongeveer 300 uur per
jaar. Daar moet de verspilde tijd nog van
afgetrokken worden en dat is niet weinig.
Formuleer dus doelen als leerresultaten die
binnen die tijdsspanne te bereiken zijn en
maak zo nodig keuzes. Zadel het onderwijs
niet op met een onuitvoerbare opdracht.
2. Taal is niet een vak als rekenen dat je in
principe op school leert. Je moedertaal, het
Nederlands, leer je thuis. Ik heb het nu even
niet over Nederlands als tweede taal. Als je
op school komt, beheers je het Nederlands
6 Vakwerk december 2010
voor zover het spreken en luisteren betreft.
Tijdens je schooljaren gaat de taalontwikkeling
verder als resultaat van de zogeheten
natuurlijke taalontwikkeling. Dit is de
taalontwikkeling die niet afhankelijk is van
expliciet taalonderwijs, het onderwijs dat
als zodanig op het rooster staat.
3. Bij expliciet taalonderwijs gaat het vooral
of bij voorkeur om schoolse leerresultaten,
leerresultaten dus die onderwijsafhankelijk
zijn of die je zonder de school niet of heel
moeizaam leert. Prof. Dr. J.M.G. Leune,
voormalig voorzitter van de onderwijsraad,
hield om die reden ooit een pleidooi voor
wiskunde in het voortgezet onderwijs en
niet voor koken als leervak, want koken
kun je ook buiten de school leren, wiskunde
niet.
Wat zijn nu globaal gesproken de doelen van
het taalonderwijs?
1. Zonder enige twijfel is het allerbelangrijkste
leren lezen, technisch lezen en begrijpend
lezen. Alle kinderen moeten goed leren
lezen, ook de zogeheten dyslectici.
2. Verder moeten alle kinderen leren schrijven:
een handschrift ontwikkelen en gesproken
tekst in tekens kunnen weergeven. Dat
impliceert dus leren spellen.
3. Vervolgens moeten kinderen teksten leren
schrijven, leren stellen dus, bijvoorbeeld een
eenvoudige brief, een mailtje, een mededeling.
4. Ook moet de woordenschat van leerlingen
stelselmatig worden uitgebreid, evenals de
kennis van uitdrukkingen en gezegden.

5. En ten slotte moeten leerlingen de grammatica
leren.
Al met al is dit een hele opgave. Maar we
missen in dit betoog luisteren en spreken.
Die heb ik met opzet weggelaten. Op de
eerste plaats omdat je je moet beperken tot
de kern, tot dat waar de school voor móet
zorgen. Alleen dan kun je een bevredigend
resultaat bereiken. Focussen dus. Op de
tweede plaats omdat je leert luisteren en
spreken via de weg van de natuurlijke taalontwikkeling,
op school en buiten school.
Het gaat dus min of meer vanzelf. Bovendien:
alle onderwijs is taalonderwijs, zeg ik
prof. A.D. de Groot na. Op de derde plaats
omdat uit het PPON-onderzoek blijkt dat
leerlingen van groep 8 nauwelijks beter spreken
en luisteren dan leerlingen van groep 5.
Kennelijk leveren de onderwijsinspanningen
gedurende vier leerjaren nauwelijks enig
leerresultaat op.
Geen leergangen luisteren en spreken dus,
niet allerlei spreek- en luisteroefeningen in
taalboekjes, geen kerndoelen, geen toetsing
en ook geen referentieniveaus voor luisteren
en spreken. Wat dan wel? Het allerbelangrijkste
is een leerkracht die de hele dag het
goede voorbeeld geeft van correct en rijk
taalgebruik. Dat gaat vanzelf als de leerkracht
voldoende taalvaardig is. Verder dient
de leerkracht corrigerend op te treden bij
foute taaluitingen of slechte communicatie.
Ook dat gaat vanzelf als dat een grondhouding
is geworden. Het kost geen tijd en het is
geen (deel)vak.
Spreken en luisteren is pas een paar decennia
onderdeel van het curriculum. Het is erin
gekomen toen de nadruk werd gelegd op
de vaardigheden: lezen, luisteren, spreken,
schrijven. Daarvoor bestond het niet op
school. Door het weg te laten als expliciet
vakonderdeel ontstaat er meer ruimte en
aandacht voor de andere onderdelen die nadrukkelijk
op school moeten worden geleerd.
Wat moeten we nog meer doen? Er moeten
effectieve en efficiënte onderwijsstrategieën
worden ontwikkeld. Hoe richten we het onderwijs
in dat alle leerlingen een maximaal
resultaat halen, gegeven hun mogelijkheden?
Dat het veel beter kan, laat Kees Vernooy,
lector aan de hogeschool Edith Stein, zien.
Die heeft in korte tijd in Enschedese scholen
opmerkelijke resultaten weten te behalen bij
het leesonderwijs. Wat was het geheim? Op
een vindingrijke wijze gebruik maken van
de relevante, wetenschappelijke kennis die
bijvoorbeeld in de onderwijskunde en de
cognitieve psychologie is ontwikkeld over
leren en onderwijzen. Daarbij zijn elementen
als planmatigheid, heldere instructie,
voldoende oefening en gerichte feedback van
groot belang. Helaas wordt het onderwijs
vaak meer gestuurd door meningen en overtuigingen
dan door wetenschappelijke kennis
over leren en onderwijzen. Daarom heeft
de Onderwijsraad eerder een lans gebroken
voor evidence based education, onderwijs
waarvan de effectiviteit is aangetoond.
Mijn grote voorbeeld is frater Caesarius
Mommers, de leesvader van Nederland, auteur
van Veilig leren lezen. Zijn grote kracht
was de combinatie van een grondige kennis
van het basisonderwijs uit eigen ervaring als
onderwijzer met klassen van vijftig leerlingen
enerzijds, en een even grondige kennis
van de onderwijswetenschap anderzijds. Ik
heb hem op de universiteit leren kennen als
een voortreffelijk docent en onderzoeker. Hij
werkte niet aan onderwijsvernieuwing maar
aan onderwijsverbetering, zorgvuldig, op
basis van onderzoeksresultaten en praktijkervaring.
Lichtzinnig experimenteren was er
bij hem niet bij.
Als derde noem ik de leerkracht. Die is natuurlijk
cruciaal. Behalve instructievaardigheid
moet die ook een meer dan gemiddeld
niveau van taalbeheersing hebben. Hoe kun
je leerlingen teksten leren schrijven als je
daar zelf niet voldoende toe in staat bent?
Hoe kun je de spreekvaardigheid van leerlingen
vergroten als je niet zelf een sprankelend
voorbeeld bent? Hoe kun je de woordenschat
vergroten als je niet helder uit kunt
leggen wat de betekenis is van woorden? Als
lid van een visitatiecommissie op de pabo
werd me duidelijk dat de pabo dat niveau
bij de studenten niet kan garanderen. En
Vakwerk december 2010
toch ontvangen ze hun onderwijsbevoegdheid.
Inmiddels worden er hogere eisen
gesteld op de pabo. Maar ik vrees dat dat
niet toereikend is om een voldoende niveau
te garanderen. Er zullen dus meer en betere
maatregelen genomen moeten worden om
ervoor te zorgen dat de nieuwe leerkrachten
voor hun taak berekend zijn.
En dan nog dit. Teksten schrijven kun je
onderwijzen, is mijn overtuiging. Maar mij
is het nooit onderwezen, noch in de basisschool,
noch in het voortgezet onderwijs, de
kweekschool of de universiteit. Ik heb het
vooral in mijn werk moeten leren. We gaven
op het Cito altijd onze geschreven teksten
voor een kritische beoordeling aan enkele
collega’s. Daar heb ik veel van geleerd. Op
de basisschool moesten we af en toe een
opstel maken. Daar kwam dan een beoordeling
onder te staan. Zoiets als: ‘Leuk gedaan,
jongen.’ Daar leer je niet van. Je kreeg zelden
effectieve feedback waar je wat aan had. Ik
vind het hoog tijd dat we het schrijven van
teksten systematisch stap voor stap gaan
onderwijzen. Ik heb in Franse schoolboekjes
gezien hoe dat kan. De huidige taalmethodes,
voor zover ik die bekeken heb althans,
bieden daarvoor onvoldoende handvatten.
Een treurige constatering!
Ten slotte
Ik raad iedere school aan eens te gaan opschonen.
Scholen hebben het steeds drukker
gekregen met allerlei activiteiten die bij nader
inzien niets bijdragen aan het bereiken
van de leerresultaten die we van de school
mogen verwachten, met goedbedoelde onzin
dus. Weg ermee. Kijk ook eens kritisch naar
al die oefeningen in de taalmethode. Hoe
zinvol zijn die eigenlijk? Bij twijfel, weg
ermee en zo nodig vervangen door betere.
Zo’n opruiming werkt heilzaam. Het brengt
de noodzakelijke rust, het gewenste overzicht
en de menselijke maat terug.
Om af te sluiten doe ik een voorspelling over
de resultaten over de taalpeiling over tien
jaar. Die zullen gelijk zijn aan de resultaten
van de laatste peiling. Waarom? Omdat
de condities voor verbetering op landelijk
niveau helaas ontbreken. Niet om vrolijk
van te worden dus. Maar ik eindig met goed
nieuws. Iedere school die dat wil, kan de
resultaten van het taalonderwijs aanzienlijk
verbeteren door geen kostbare onderwijsleertijd
verloren te laten gaan en door de
regels van goed onderwijs consequent toe te
passen.
Paul van Dam
7

Allereerst Zwarte Piet, de vrolijk springende knecht, die nooit stijgt
in de hiërarchie van sints hofhouding, altijd allochtoon, hoe lang
hij ook Spaans staatsburger is. In het taalonderwijs kennen we ook
zwartepieten, en dan heb ik even niet over allochtonen. Ik heb het
over de zwartepiet die gretig wordt doorgeschoven. Hij heet in die
hoedanigheid spelling, interpunctie, grammatica en schrijfvaardigheid.
Tegenwoordig onderwerpen universiteiten en hogescholen hun
eerstejaarsstudenten aan spelling- en interpunctietoetsen, vooralsnog
vrijwillig. Want de ervaring van docenten in het hoger
onderwijs leert dat een groot deel van de slimme, goedgebekte,
digiwijze 18-jarigen die hun instituten betreden, erbarmelijk
slecht zijn in spellen en stellen. ‘Ze’, de goeden niet te na
8 Vakwerk december 2010
Hoe Zwarte Piet naar de
Sinterklaas kwam mijn stad binnen, rijzig op zijn
witte schimmel, vergezeld van een leger strooiende
pietjes. Ik heb geen kleine kinderen meer, maar ik ge-
loof nog altijd in de sint. Dus stond ik in mijn eentje,
tussen opgewonden jonge ouders, in de stromende re-
gen naar de intocht te kijken, met kloppend hart. Een
beetje sneu, ik geef het toe. Maar gunt u mij, om in de
stemming te blijven, enkele sinterklaasvergelijkingen.
gesproken, maken bizarre fouten in de werkwoordspelling, weten
niet waar je een komma of dubbele punt zet, maken geen alinea’s,
en kunnen hun gedachten niet
helder verwoorden. Repareren
van spellingsgebreken is
niet zomaar in een bijspijkercursusje
te leren, want een
voorwaarde daartoe is dat je
iets begrijpt van zinsbouw en
grammatica, van onderwerp
en lijdend voorwerp, van koppelwerkwoord
en voltooide
tijd. Hoe komt het dat onze
bloem der natie, de toekomstige
pijlers van de kennis- en
diensteneconomie – ik laat
het lager en middelbaar
beroepsonderwijs nog buiten
beschouwing - zo slecht spelt
en stelt?
Dat komt door het middelbaar
onderwijs!, roepen de universitaire
docenten. Daar doen
ze niets meer aan ontleden,

taalonderwijs
kelders van het onderwijs zakte
spelling en interpunctie. En echt schrijven hoeven ze ook niet meer.
Schrijven is werkstukjes bij elkaar googlen. Samenvatten is als een
gedrilde aap volgens een vaste bolletjesmethode kernzinnen uit een
tekst vissen. Spelfouten tellen nauwelijks mee bij het eindexamen.
Eerlijk gezegd hebben ze wel een beetje gelijk, die docenten in het
hoger onderwijs.
Ja maar, ja maar, zeggen de docenten op de middelbare school, niet
alleen de leraren Nederlands, maar ook die van de andere moderne
en klassieke talen. Wij krijgen kinderen van de basisschool in de
brugklas die nooit goed hebben leren spellen op de basisschool, dat
hoefde helemaal niet, ze mochten spellen zoals ze het hoorden. Dus
schrijven ze ‘me moeder’, en ‘ik mogt’. Ze schrijven zinnen zonder
hoofdletters of punten. Ze hebben nooit geleerd wat een persoonsvorm
is of een werkwoordstam, zelfs het woord werkwoord
is onbekend. Wat moeten wij daar nu mee? Wij worden geacht
literatuuronderwijs te geven, ze te leren spreken en
luisteren, schrijven en lezen, logisch nadenken en
argumenteren. En dat allemaal in drie uurtje per
week. Basiskennis hoort thuis op de basisschool,
het woord zegt het al! Ja. Ook deze docenten
hebben gelijk, en nog ietsje meer gelijk dan de
docenten in het hoger onderwijs. En zo zakt
Zwarte Piet langzaam door de schoorsteen
van het onderwijsgebouw. Want ook de
leerkrachten op de basisschool verweren
zich met recht en reden. Ja, hoor eens,
zeggen die, wij moeten al zo veel. Afnemend
burgerschap, toenemend overgewicht,
de gevaren van internet, huiselijk
geweld, slechte sociale vaardigheden, gebrekkig inzicht
in het verkeer, – alles wordt maar op ons bordje gegooid. In de ene
klas spreekt driekwart van de leerlingen thuis geen Nederlands, in
de andere klas heeft driekwart een stempel op zijn voorhoofd: dyslectisch,
adhd, asperger, pddnos, hoogbegaafd. Allemaal moeten ze
extra en doelgerichte aandacht krijgen. Ouders zijn zó veeleisend.
En dan heb je nog die verwende mormels die thuis geen grenzen
krijgen opgelegd en overal doorheen schreeuwen en zich geen
seconde kunnen concentreren. Ga er maar aanstaan met dertig
leerlingen in een klas! En ja, ook die leerkracht heeft ruimschoots
gelijk. Natuurlijk.
En zo verdwijnt Zwarte Piet beteuterd in de kelders van het onderwijs,
en doet iedereen alsof hij zijn gekerm niet hoort. Tot hij, zoals
gebruikelijk bij zwartepieten, weer opduikt. Dan staat er weer in de
krant dat uit een internationaal PISA-onderzoek dat de vaardigheid
in begrijpend lezen bij onze 10-jarigen is afgenomen, en dat we
zakken op de wereldranglijst. Paul van Dam, jarenlang verantwoordelijk
voor de taaltoetsen van het cito, vertelde ons dat de periodieke
peilingen van het cito al decennialang een dalende lijn vertonen.
De opbrengst van het taalonderwijs valt bij alle taalonderdelen
tegen. Dat blijkt uit meer dan twintig jaar PPON-onderzoek. Het
Sociaal en Cultureel Planbureau meldt dat kinderen en jongeren
wéér minder zijn gaan lezen in hun vrije tijd. Het CBS komt daar
overheen met een andere domper: alle goedbedoelde inspanningen
ten spijt is de kloof tussen laag- en hoogopgeleiden in onze samenleving
toegenomen. Nergens in de westerse wereld is die zo groot
als in ons kindvriendelijke onderwijs. Dat is niet goed voor een
Vakwerk december 2010
land dat een kenniseconomie wil zijn, maar waar de overheid geen
Sinterklaas speelt als het gaat om onderwijsuitgaven.
Belabberde schrijf- en spelvaardigheid
Terug naar de belabberde schrijf- en spelvaardigheid. Ik ben van
mening – spijtig als ik hiermee mensen voor het hoofd stoot – dat
de stevige basis hiervoor inderdaad moet worden gelegd op de
basisschool. De basisschool schiet, gemiddeld genomen, op dit punt
al decennia tekort. Ik ben geen basisschoolleerkracht, dus ik behoor
tot de stuurlui die luid zingend aan wal de stoomboot toezwaaien,
maar ik ben wel jarenlang taaldocent geweest, en ik heb van taal
gebruiken mijn beroep gemaakt. Ook kom ik regelmatig op basisscholen
om reportages te maken over taal- en literatuuronderwijs,
en ik zie daar dat het niet goed gaat, maar ook hoe het wél kan.
Ik ben getrouwd met een leraar Nederlands die elke avond zijn
verhalen kwijt moet, en niet in de laatste plaats ben ik moeder van
twee kinderen die beroerd taalonderwijs hebben gehad, en daarvan
schade hebben ondervonden. Voor de wetenschappelijke analyse
van de problemen en de professionele aanpak van de oplossingen
wil ik graag specialisten het woord geven, maar ik wil, op grond
van observaties, gaarne wat aanbevelingen doen.
Ik denk dat we veel meer van kinderen kunnen eisen dan nu op
de basisschool gebeurt. Vroeger, laten we zeggen het vroeger van
voor 1968, hing er op de zogenaamde ‘opleidingsscholen’, scholen
die kinderen, ook de arbeiderskinderen die je toen nog had,
klaarstoomden voor de hbs, een spreuk aan de wand: ‘t Is moeilijk,
maar ‘t moet’. Die scholen, met hun verwerpelijke stamponderwijs,
9

verdwenen, en dat is voor een deel maar
goed ook. Ik zou mijn kind ook niet graag
op een school doen waar hij de hele dag rijtjes
dreunt en een tik met een liniaal krijgt
als hij praat.
Maar de ambitie van scholen, het beste halen
uit kinderen, uit álle kinderen, ook het
minder slimme of kansrijke, is verminderd.
Dat is wél erg. De onderwijsraad stelde een
paar jaar geleden vast dat tien tot twintig
procent van de kinderen onderpresteert.
Het zijn vooral kinderen aan zowel de boven-
als onderkant van leerlingenpopulatie.
Dat is een beschamend percentage.
Sorteermachine
In het vmbo en op het mbo begrijpt, zo lees
ik in een onderzoek, 57 procent van leerlingen
een eenvoudig tekstje niet goed genoeg
om ermee te kunnen werken. 80 procent
van hun docenten vindt de taalvaardigheid
van hun leerlingen onvoldoende om te
kunnen functioneren in de maatschappij en
in hun beroep. Die leerlingen begrijpen dus
ook de meeste teksten op internet niet. De
nachtmerrie van minister Van Bijsterveldts,
‘de googlende leerling’, zoals ze laatst zei, is
nog te optimistisch: maak één spelfout en
Google vertelt je niks.
Ons onderwijs is geen emancipatiemachine
meer, maar een sorteermachine, die zorgt
dat ook de bovenste en de onderste laatjes
gevuld blijven. De toekomstige dragers van
de kenniseconomie verdringen elkaar bij de
gymnasia om zich te verzekeren van het allerbeste,
en alleroudste leren. Als kinderen
twaalf zijn, zijn de kaarten geschud, en het
is heel moeilijk de gevolgen van die vroege
selectie ongedaan te maken. Kinderen die
vanaf de basisschool moeite hebben met
taal en rekenen worden vaak te vroeg opgegeven.
Zij worden op een zeker moment
door de leerkracht niet meer geplaagd met
lastige werkjes, en sommigen hoeven niet
eens mee te doen met de Cito-toets; veel te
confronterend, en ze gaan toch naar lage
niveaus vmbo terwijl je ieder kind, tenzij
het een geestelijke handicap heeft, op de basisschool
op een aanvaardbaar niveau moet
kunnen leren lezen, schrijven en rekenen.
Je kunt ieder kind, is mijn ervaring, in twee
middagen de werkwoordspelling uitleggen.
Maar de ambitie om dat te doen, moet er
wel zijn en de wil om die inspanning te leveren.
De leerkracht moet ook zelf feilloos
de spelling en grammatica beheersen, en
helaas is dat bij de jongste lichtingen vaak
niet het geval.
Onderwijs op maat
Ik zie op basisscholen soms een zeer
10 Vakwerk december 2010

deterministische manier van denken over
kinderen en ik schrik daarvan. Er wordt
van uitgegaan dat leerlingen ‘van nature’
een bepaald niveau hebben, en op dat
niveau moet dat kind worden bediend. Op
maat heet dat. ‘Onderwijs op maat’ is al vele
jaren het devies in het onderwijs, ook de
inspectie knikt goedkeurend als kinderen
leren op hun eigen, veronderstelde niveau.
Maar als je een kind op maat bedient, neem
je hem ook de maat en loop je het gevaar
hem daarop vast te pinnen. Je kunt je als
leerkracht vergissen in wat een kind in
huis heeft, doordat het kind bijvoorbeeld
allochtone ouders heeft, of tokkie-ouders
of juist twee hoogleraren als ouders. Die
verwachtingen
spelen mee. Dat kind
heeft het thuis al zo
moeilijk, laten we het
alsjeblieft niet op zijn
teentjes laten lopen:
dus geen havo maar
vmbo. Of: hij is wel
niet zo slim, maar
thuis krijgt hij zoveel
steun: vwo dan maar.
Onderwijs op maat
betekent in de
praktijk vaak dat
zwakke basisschoolleerlingen
jarenlang
samen voortmodderen
in hun zwakke
groepje, terwijl ze bij
klassikaal onderwijs
wellicht waren
meegetrokken naar
het gemiddelde
niveau in de klas.
Dan hadden ze vaker nieuwe woorden
gehoord, ingewikkelder zinnen dan ze zelf
gebruiken; ze hoorden misschien iets over
onderwerpen waarover het thuis nooit
gaat. Onderwijs moet de wereld openen,
groter maken, niet het kind gezellig en knus
opsluiten in zijn eigen comfortzone.
“Kindgericht”
Een andere oorzaak van onderpresteren is
dat de wens tot leren volgens modieuze onderwijskundige
theorieën altijd uit het kind
zélf moet komen. Het kind zou van nature
nieuwsgierig zijn, hongerig naar kennis en
nieuwe vaardigheden. Ik heb dat wonder bij
mijn eigen kinderen nooit mogen aanschouwen.
Ja, als het ging om voetballen,
ballet of basketbal of smurfen verzamelen,
dan wilden ze de beste zijn. Maar spontane
honger naar breuken of werkwoordspelling
flakkerde gek genoeg nooit op. Toen ik
elke avond met ze aan tafel ging zitten om
ze bijles te geven – dan leerde ik ze maar ’t
kofschip en liet ik ze een half uurtje per dag
lezen - kregen ze er na een tijdje wel lol in,
en waren ze trots op wat ze ineens konden.
Spontaniteit heeft vaak een duwtje nodig.
Kinderen ‘de verantwoordelijkheid geven
voor hun eigen leerproces’, zoals het in het
rijtje criteria van de Onderwijsinspectie
nog steeds potsierlijk heet, is krankzinnig.
Leraren dragen die verantwoordelijkheid,
ondersteund door ouders.
De mantra ‘rekening houden met verschillen’
fungeert maar al te vaak als schaamlap
voor matig onderwijs. Er wordt, met liefde
en goede bedoelingen, te weinig van kin-
deren geëist. Verschillen tussen leerlingen
bestaan, maar ieder kind heeft recht op de
beste kansen. Het verbaast mij enorm dat
dit niet volkomen vanzelfsprekend is in het
Nederlandse onderwijs. Naar aanleiding
van een column in de krant kreeg ik eens
een mailtje van een directeur van een basisschool.
Hij schreef: ‘Onderwijssystemen
die erin slagen ontwikkelingsachterstanden
vroegtijdig te signaleren en weg te poetsen,
zijn er niet en zullen er nooit zijn. Daarvoor
zijn de verschillen tussen kinderen gelukkig
te groot. Dat moeten we dus ook niet
willen.’ Vooral de laatste zin is veelzeggend.
Verschillen tussen mensen worden nog
altijd beschouwd als van God en onveranderbaar.
Dat duidt op weinig beroepstrots,
en een matig vertrouwen in wat het eigen
vak, goed onderwijs geven, vermag.
Ten onrechte. Experimenten waarbij achterstanden
tijdig worden opgespoord en
Vakwerk december 2010
verkleind door intensief, goed onderwijs,
tonen verbluffende resultaten. Een kind
‘heeft’ niet een in lood geklonken niveau,
kinderenhersenen zijn uiterst flexibel.
Natuurlijk zijn er grenzen, maar het niveau
van de leerkracht, de kwaliteit van de lessen
en de hoogte van de gekoesterde verwachtingen
maken enorm veel uit. Hetzelfde
kind dat op een zwakke school met een
advies vmbo-t groep acht verlaat, is op een
effectieve school een vwo'er. Er zijn basisscholen
in Nederland, zowel witte als zwarte,
zowel in steden als op het platteland,
waarbij alle kinderen bij de citotoetsen,
tussentijdse en eindtoetsen, zo’n vijf punten
boven het hun veronderstelde gemiddelde
uitkomen. De
verschillen tussen
leerlingen blijven,
maar het algehele
niveau ligt stukken
hoger dan op andere
basisscholen met
een vergelijkbare
populatie.
Het Mozaïek in
Arnhem en de
Catharinaschool
in Amsterdam zijn
zulke scholen. Op
die laatste halfzwarte
school steeg, door
effectief leesonderwijs,
de gemiddelde
Cito-score in enkele
jaren van 528 naar
539. De kansarmen
konden ineens naar
de havo! Tegenwoordig
geeft de inspectie
toe dat achterstanden niet te wijten zijn
aan klassengrootte of aan de thuissituatie,
maar aan beroerd onderwijs. Zo’n school,
daar zou je eens met een paboklas naar toe
moeten gaan. Wat doet die school precies
goed? Wat laten ze na?
De successcholen hebben wel enkele dingen
gemeen: er heerst rust, er wordt veel
aandacht besteed aan rekenen en taal, maar
ook aan geschiedenis en aardrijkskunde. Er
wordt veel gelezen en voorgelezen, er is een
schoolbibliotheek, maar leesmoeders zijn
11

weggedaan. Leesmoeders helpen niet. Er
wordt weinig lestijd verspild aan allerhande
projecten en kringgesprekken. Er wordt
regelmatig getoetst. Maar vooral: men koestert
er hoge verwachtingen van kinderen,
vindt niemand zielig of dom, en legt de lat
nét ietsje hoger dan gemiddeld.
Hoge verwachtingen leiden steevast tot
hoge uitkomsten, en lage verwachten werken
als een self fulfilling prophecy. Daar is
ondertussen veel onderzoek naar gedaan,
onder anderen door Paul Jungbluth, maar
zijn bevindingen horen helaas op geen
enkele pabo tot de verplichte leerstof.
Toetsen
Toetsen, dat werkt ook eerder in het voordeel
van de leerling dan in het nadeel. Een
toets is blanco, en heeft geen vooroordeel
over je achtergrond, je cultuur en je intelligentie.
Zo’n toets kan de verwachtingen
van de leerkracht ondersteunen of bijstellen.
Het is wel een paardenmiddel, die Citotoets,
vind ik. Ik snap wel waarom ouders
– en veel kinderen – bloednerveus worden
van die toets. Het is een valbijl. Op veel
scholen is het de eerste keer, of de tweede,
na de entreetoets, dat kinderen serieus worden
getoetst. En er hangt ongelooflijk veel
vanaf; de uitslag is in hoge mate bepalend
voor de toekomst van een kind. Elk jaar
hoor je weer dezelfde commentaren: dat die
Cito-toets niet helemaal deugt. Hij wordt
‘oneigenlijk’ gebruikt door de Inspectie. En:
‘het is toch maar een momentopname’?
Ik geloof er niets van. Met die toets is
niets mis. Maar hij legt wel genadeloos
de tegenstrijdige ambities van veel ouders
bloot. Kinderen moeten het vooral heel
leuk en gezellig hebben, en liefst niets tegen
hun zin doen. Maar ze moeten wel overal
goed in zijn: in sport, muziek en op school.
Tot ze 11 jaar zijn, mag van hun schatjes
weinig worden geëist. Ouders kiezen vaak
een school die warm en ‘gezellig’ is, waar
bijvoorbeeld veel aan toneel wordt gedaan.
Veel ouders gruwen van ‘prestatiegerichte
scholen’. Ze willen niet dat de zweep erover
12 Vakwerk december 2010
gaat, ze kiezen voor een school die hun
gezellig en kindvriendelijk lijkt. Als ze
maar gelukkig zijn! Maar als in groep-8
een keihard oordeel klinkt, schrikken
diezelfde ouders zich dood. Wat, krijgt ons
kind géén havo-vwo-advies? Spookbeelden
van scholen in nare wijken doemen op.
Verkeerde vriendjes, wapendetectoren bij
de schooldeur.
Hoogopgeleide ouders vinden vaak dat ze
zoveel hebben moeten opgeven voor hun
kroost – vrijheid, carrièrekansen, inkomen
– dat die een of twee exemplaren wel heel
goed moeten lukken. Achterblijvende leerprestaties
of gebrek aan zichtbare talenten
zijn dan een lelijke domper. Dat moet dan
haast wel aan de school liggen en anders is
er wel een reparabel defect. Meestal lukt het
die ouders hun met etiketten beplakte kind
op een havo-vwo te krijgen en te houden.
Het is goed voorstelbaar dat leerkrachten
hoorndol worden van klassen met dertig
heel bijzondere schepseltjes. Ook begrijpelijk
dat sommigen zelf gretig suggereren het
kind te laten testen op een afwijking; aan
hun inspanningen ligt het dan in elk geval
niet. Testbureaus beleven gouden tijden.
Maar bij de Cito-toets worden ook zíj, de
ouders, beoordeeld op hun opvoeding, hun
status, hun intelligentie. Zij deden toch zelf
óók gymnasium? Of ze hadden gehoopt
dat er nu eens eentje in de familie meer
dan mavo zou halen. Maak je niet zenuwachtig
lieverd, zeggen ze drie keer per dag,
wekenlang. Gewoon goed nadenken! Die
kinderen weten: het is nu erop of eronder.
De Cito-toets is geen ‘momentopname’. Dat
zou betekenen dat als je vier van die toetsen
maakt, er vier keer een ander advies uitrolt,
wat niet waar is. De uitslag komt meestal

overeen met het advies van de leerkrachten.
Maar soms kan het leerkrachten die geen
hoge pet op hebben van een kind in het
ongelijk stellen. ‘Verborgen talent’ ontdekken,
heette dat vroeger. Je hoort er zelden
meer over. En dat de Inspectie met die toets
een extra instrument heeft om ingedutte
scholen, die niet alles uit hun leerlingen halen,
een stimulerende schop onder de kont
te geven, is mooi meegenomen.
Onderwijs is veel meer dan kennis overdragen
en toetsen, hoe belangrijk dat ook is.
School zou kinderen moeten bemoedigen
en stimuleren en enthousiasmeren. Laatst
bezocht ik voor een reportage voor de
krant een vestiging van de IMC Weekendschool.
Groepen kinderen tussen 10 en 14
jaar zaten er op hun vrije zondagmiddag
wiskundevraagstukken op te lossen met
zelfgebouwde kubussen, en ze schreven
prachtige gedichten onder leiding van een
dichter. Ongelooflijk! Op school waren ze,
zeiden ze, ‘slecht’ in taal en wiskunde en ze
vonden die vakken ‘stom’. Maar hier vonden
ze het geweldig. Hier werd er in hen geloofd.
En de docenten waren niet bang om
veel te eisen, om de leerlingen met kennis,
met moeilijke dingen lastig te vallen.
De docenten op de Weekendschool overschatten
de leerlingen en daar worden ze
gelukkiger van. Ze bloeien op omdat er in
hen wordt geloofd. Veel van die leerlingen
van de Weekendschool stapelen uiteindelijk
opleidingen, en komen toch op de havo en
in het hbo terecht om hun dromen waar te
maken. Niemand vertelde hen dat zoiets
voor hen niet is weggelegd, dat ze het te
hoog in de bol hadden. Ze krijgen veel
individuele aandacht, en er is veel interactie
en discussie in de groep. Niemand
schreeuwde, niemand zat te klieren of te
pesten. Maar urenlang zwijgend zelfstandig
werken achter de computer is er niet bij. Bij
alle vakken oefenen deze kinderen hun Nederlands.
Daar, op de IMC-Weekendschool,
zouden de pabo klassen ook eens een kijkje
kunnen nemen, ter inspiratie.
Schoolkeuze
Als ik nu een school zou moeten kiezen
voor mijn kinderen zou ik het wél weten,
anders dan toen ik moest kiezen en
verkeerd koos. Ik zou een school kiezen,
niet per se een witte, met een behoorlijk
leerlingvolgsysteem, een school die boven
de op grond van de populatie verwachte cito-score
zit. Ik zou een school kiezen waar
het rustig is en schoon, waar kinderen niet
schreeuwend en joelend onder schooltijd
door de gangen lopen. Maar ik zou ook willen
weten of er wordt gezongen in de klas,
want liedjes zingen, met rijm, ritme, oude
woorden en onzinwoorden, is muzikale
ontwikkeling én ook taalontwikkeling.
Ik zou een school kiezen waar geen afkeer
heerst van computers, maar waar men er
evenmin een heilig ontzag heeft voor de digitale
wonderkinderen van nu, de generatie
Einstein. Want dat valt erg tegen. Kinderen
worden op school het web opgestuurd zonder
dat ze geleerd hebben wat ze daar tegen
kunnen komen. Internet kan een grote
bron van informatie én vermaak zijn en een
nuttig hulpmiddel in het onderwijs, maar
het is ook een vuilnisvat, een dumpplek
voor rabiate meningen en een markplaats
voor verongelijkte schreeuwers. Kinderen
wegwijs maken in dat medium, goed leren
zoeken, bronnen leren beoordelen, zou een
belangrijk schoolvak moeten zijn.
De nieuwe media hebben het gedrag van
kinderen niet wezenlijk veranderd. Waarin
verschilt eindeloos vechtspelletjes doen
van het lezen van gewelddadige strips?
Hoe anders is huiswerk maken, terwijl je
op facebook zit, mobiel belt, een filmpje
op youtube bekijkt en muziek downloadt,
dan leren met een plaat op de pick-up, één
oog gericht op de tv, onderwijl urenlang
bellend met een vriendin – wat ik deed?
Mijn enorm multimediale kinderen zijn
niet hongeriger naar nieuws en informatie
dan ik was. Ze klikken steevast dezelfde
sites aan, zoals ik altijd van de bibliotheek
thuiskwamen met dezelfde meisjesboeken
waarin ze elkaar op het eind kregen. De
media zijn veranderd, maar wat kinderen
ermee doen niet: oeverloos kakelen,
kongsi’s vormen, vriendschappen smeden
en breken.
Vakwerk december 2010
Ik zou ook willen weten wat de school
aan literatuur doet, welke kinderboeken
er staan in de bibliotheek. Hoe vaak er
wordt voorgelezen en of er wel eens een
schrijver langskomt… Nu ieder kind drie
muisklikken is verwijderd van alles wat hij
over seks, drugs en BN’ers wil weten, is het
moeilijker geworden hen warm te krijgen
voor papier met een kaftje erom. Toch moet
dat. Verhalen lezen en luisteren is een van
de weinige manieren om inlevingsvermogen
en verbeeldingskracht te ontwikkelen,
om meer dan één leven te leven. Liefde,
verraad, bedrog, jaloezie, wraak ; je hoeft
het zelf niet allemaal mee te maken om te
weten hoe het voelt, je kunt erover lezen.
Lezen, kinderliteratuur - daar begin ik weer
– zou het belangrijkste vak moeten zijn
op de pabo. Het gekke is dat bij de onderwijskundige
vernieuwing van de laatste
jaren niet alleen het belang van kennis is
afgenomen, maar ook de tijd besteed aan
creatieve vakken.
Zo’n school, waar je wat opsteekt, waar
je gezien wordt, waar je talenten worden
ontdekt, bestaat. Een school waar veel van
je verwacht wordt, maar waar je ook veel
krijgt. Zo’n school waarover je dertig jaar
later aan je kinderen vertelt. Je moet er
alleen wel in geloven, in zo’n school; net als
in Sinterklaas.
Aleid Truijens
13

In zijn artikel “Examineer rekenen
en lassen, maar geen ‘competen-
ties’ als luisteren of zelfkritiek” van
6 februari jl. in NRC-Handelsblad
schetst onze voorzitter Ad Ver-
brugge in grote lijnen een aantal
maatregelen dat moet worden
genomen om “de kwaliteit van het
onderwijs voor de komende gene-
ratie veilig te stellen”.
Beter onderwijs:
niet goed genoeg
14 Vakwerk december 2010

De voorgestelde maatregelen bewegen
zich echter enkel en alleen
op systeemniveau; ze hebben
betrekking op het elimineren van
mistoestanden die de afgelopen decennia
in onderwijsland zijn ontstaan. Hij noemt
bijvoorbeeld de schaalvergroting, de daarmee
samenhangende verregaande
autonomie
van schoolbesturen en
het gebrek aan kwaliteit
van basisschool tot hoger
beroepsonderwijs.
In de analyse mis ik
echter de vraag welke
maatregelen op meso-
en microniveau moeten
worden genomen om
de ambitie: “qua onderwijs
te willen behoren tot de top vijf van de
geïndustrialiseerde landen” waar te kunnen
maken. Feitelijke onderwijsverbetering vindt
immers niet plaats op macroniveau, maar op
de werkvloer: binnen scholen en klassen. De
door onze vereniging voorgestelde maatregelen
zijn daarom randvoorwaardelijk van
aard. Daarnaast kan ik me niet aan de indruk
onttrekken dat BON restauratie van het klassikale
systeem nastreeft, met alle nadelen die
aan dit systeem kleven.
Ik ben ervan overtuigd dat de voorgestelde
maatregelen niet voldoende zijn
om de “kwaliteit van
het onderwijs voor
de komende generatie
veilig te stellen”. Ik zal
hieronder in grote lijnen
aangeven wat er daarvoor
nog méér moet gebeuren.
Differentiëring van het
onderwijsaanbod
Het huidige onderwijsaanbod is voornamelijk
klassikaal van aard. De onderwijspraktijk
ziet er daardoor in grote lijnen als volgt uit:
een leraar die voor de klas staat, probeert alle
leerlingen op een uniforme wijze dezelfde
hoeveelheid leerstof bij te brengen, om daarmee
binnen de groep dezelfde leervorderingen
te bereiken. Elke leraar weet echter dat
leerprocessen verschillend verlopen. De ene
leerling/student heeft meer tijd nodig dan de
andere, weer een andere heeft een afwijkende
stijl van leren, interesses en andere capaciteiten.
Daarom is het vaak moeilijk vooraf
aan te geven hoeveel tijd een leerling/student
nodig heeft om leerinhouden conform de
geldende standaards te verwerken, met als
gevolg dat zowel de beteren als de zwakkeren
tekortkomen.
Dat leerlingen verschillend leren, blijkt
ook uit wetenschappelijk onderzoek op het
gebied van de cognitieve psychologie. We
weten nu dat de hersenontwikkeling tot het
tweede levensjaar voor iedereen hetzelfde
is. In de jaren daarna gaat de omgeving een
steeds belangrijkere rol spelen. Tussen het
vierde en het veertiende levensjaar worden
de verschillen groter en wordt de bandbreedte
waarbinnen leerprocessen mogelijk
zijn, vooral bepaald door de ontwikkeling
van “onderdelen” waaruit de hersenen zijn
opgebouwd en waarin specifieke cognitieve
processen zijn gelokaliseerd. Strak klassikaal
onderwijs kan onmogelijk rekening houden
met deze individuele verschillen, is afgestemd
op de “gemiddelde” leerling en kan
daarom niet anders worden gekwalificeerd
dan “middelmatig”; de hierboven verwoorde
ambitie kan nooit waar worden gemaakt.
Wat nodig is, is een gedifferentieerd onderwijsaanbod,
dat enerzijds uitgaat van helder
Vakwerk december 2010
taalonderwijs
geformuleerde einddoelen en anderzijds van
de ondersteuningsbehoefte van de leerling/
student. Het is duidelijk dat een dergelijk
aanbod consequenties heeft voor zowel
toetsing als examinering, omdat niet alle
leerlingen voor alle inhouden per se hetzelfde
eindniveau halen. Een gedifferentieerd
onderwijsaanbod,
dat recht doet aan
de verschillen tussen
leerlingen/studenten,
vraagt om flexibilisering
van het
gehele onderwijsstelsel
en daarmee
een wijziging van de
bekostigingssystematiek.
Professionalisering van de leraar
Onderwijsverbetering moet worden ontwikkeld
op schoolniveau en gerealiseerd in
de klas. De vraag is nu: wat moet de leraar
in zijn mars hebben om kwalitatief hoogstaand
onderwijs te kunnen geven? Daar
komt nog bij dat we te maken hebben met
een sterk veranderde leerlingenpopulatie,
waardoor specifieke persoonlijkheidseisen
aan leraren worden gesteld. Het in handen
nemen en houden van de onderwijsteugels
bij de huidige generatie leerlingen/studenten
is geen sinecure en vraagt een hoge mate van
professionaliteit.
Een “meester” in het vak beheerst het vak
waarin hij lesgeeft tot in de toppen van
zijn vingers. Iedereen weet dat je niet kunt
lesgeven als je net één hoofdstuk verder bent
dan je leerlingen. Je kunt dan onvoldoende
afstand nemen van de stof en bent niet in
staat te doorzien waarom iemand moeite
heeft met een bepaald onderdeel. Het feit dat
er momenteel een groot aantal leraren onbevoegd
lesgeeft, is dan ook dramatisch voor de
kwaliteit van het onderwijs.
Een professioneel docent beheerst behalve de
leerinhouden ook de voor de uitvoering van
het onderwijs ondersteunende disciplines.
Vakdidactiek is van belang, omdat daaruit de
meerwaarde blijkt die leerinhouden kunnen
hebben. Door de integratie van inhoudelijke
en vakdidactische kennis zijn docenten in
15

staat bij leerlingen interesse op te wekken, waardoor intrinsieke motivatie
om te leren ontstaat. Terwijl leerlingen met leerinhouden aan de
slag gaan, is de docent ook degene die het leerproces van de leerling
begeleidt. Hiervoor is nodig dat hij beschikt over onderwijspsychologische
kennis, waardoor hij in staat is te bepalen in welke fase van het
leerproces de leerling zich bevindt en waardoor mogelijke stagnaties
worden veroorzaakt. Op basis van dit inzicht is hij in staat adequate
begeleiding te geven en zo de leerling over drempels te helpen.
Ontwikkelingspsychologische inzichten zijn belangrijk om specifieke
verschijnselen, kenmerkend voor een bepaalde ontwikkelingsfase,
beter te kunnen begrijpen en er daardoor beter mee om te kunnen
gaan. Het onderwijsaanbod vindt plaats aan een groep leerlingen/studenten.
Inzicht in groepsprocessen en groepsdynamica is van belang
om te kunnen zien wat er zoal in de groep gebeurt en het maakt het
mogelijk dat de leraar adequaat sturing geeft aan deze processen.
Omdat het gesprek één van de belangrijkste didactische middelen is,
moeten leraren ook meesters in communicatie zijn.
Het is duidelijk dat je dat niet van een beginnend docent kunt verwachten.
Een dergelijk niveau van professionaliteit is het resultaat van
permanente deskundigheidsbevordering, zoals wordt bepleit in het
rapport “Leerkracht” van de Commissie Leraren onder voorzitterschap
van Rinnooy Kan. Professionaliseren is méér dan het af en toe
volgen van een cursus of training.
Cultuuromslag
Groei en ontwikkeling van leerlingen/studenten, leraren en hun
leidinggevenden vraagt om een “groei”cultuur. Een dergelijke cultuur
is kenmerkend voor een lerende organisatie. Het concept “lerende
organisatie” is eind jaren ’70 komen overwaaien vanuit de Verenigde
Staten. Organisatiedeskundigen ontdekten dat succesvolle organisa-
16 Vakwerk december 2010
ties op een bepaalde manier met problemen omgingen. Problemen
werden niet ontkend of gebagatelliseerd, maar geanalyseerd om zicht
te krijgen op de onderliggende oorzaken. Vervolgens werd nagegaan
wat men als organisatie hiervan kon leren. “Leren van fouten” is het
adagio in een lerende organisatie.
Lerende organisatie
In de jaren ’90 is het concept “Lerende Organisatie” door veel onderwijsinstellingen
overgenomen. Deze pretentie wordt echter nauwelijks
waargemaakt, wat blijkt uit de wijze waarop met mislukkingen
wordt omgegaan. Een mooi voorbeeld hiervan is de huidige
discussie over het rekenonderwijs op de basisschool. Er wordt
gediscussieerd tot in de landelijke pers vanuit ideologisch
getinte concepten en gevestigde belangen, terwijl uit evaluaties
van de begeleiding van leerlingen op schoolniveau al lang had
moeten blijken of en zo ja onder welke condities “realistisch
rekenen” geschikt is.
De invoering van het “nieuwe leren” laat hetzelfde
beeld zien. Ook hier wordt vanuit ideologisch
getinte concepten onderwijsinnovatie doorgevoerd,
zonder dat er zorgvuldig wordt gekeken
naar de effecten ervan bij de leerlingen/studenten.
Men houdt eenvoudigweg
vast aan het gekozen model, luistert niet
naar de argumenten van tegenstanders-
laat staan dat men ze onderzoekt op
hun mogelijke validiteit en een kritische
analyse van het implementatieproces
blijft achterwege. Ik heb de
indruk dat onderwijsinstellingen
eerder de neiging hebben fouten
te ontkennen dan ervan te leren
Onderwijsinstellingen die bewe-

en dat ze een lerende organisatie zijn, belazeren daarom de
kluit. Hun beweringen behoren tot de “espoused theory”
(datgene wat beweerd wordt) en niet tot de “theory in
use” (datgene wat gedaan wordt). Het is dan ook niet verwonderlijk
dat deze uitspraken voornamelijk worden gedaan
door managers van grote onderwijsinstellingen die hoog in
de hiërarchie zitten en daarom profilering van hun
onderwijsinstelling als belangrijke opdracht zien.
De markt moet immers worden veroverd.
Een adequate aanpak van de problemen waarmee
het huidige onderwijs worstelt, vraagt om een
cultuuromslag: naar buitengerichtheid, gerichtheid
op groei en ontwikkeling en de bereidheid van
fouten te leren, zijn onontbeerlijk.
Hoe komt een dergelijke cultuurverandering
van de grond? Vanuit de organisatiekunde is
bekend, dat organisatiecultuur en managementstijl
nauw aan elkaar gerelateerd zijn.
Daarom ben ik ervan overtuigd dat de
directeur van de school en zijn stijl van
leidinggeven een cruciale rol spelen bij het
veranderen van de organisatiecultuur. Hij moet daarom
het innovatie- of verbeteringsproces initiëren en monitoren
en mag dit niet overlaten aan een staffunctionaris. Hij is
de architect van een lerende organisatie.
Onderwijskundig leiderschap
Onderwijsverbetering vraagt onderwijskundig leiderschap. Dat blijkt
op scholen waar verbeteringen en vernieuwingen daadwerkelijk van
de grond komen. Deze scholen worden geleid door een directeur die
van meet af aan een duidelijke visie heeft op de richting waarin de
school zich moet ontwikkelen… Daarbij spelen de mogelijkheden
die in de school aanwezig zijn, in termen van competenties van de
zittende leraren, een doorslaggevende rol. Onderwijskundige leiders
hebben kennelijk een haarfijn gevoel voor de “zone van de naaste ontwikkeling”
van hun team. Daarom bieden ze voldoende ruimte voor
de leraren om de vernieuwing mede gestalte te geven en stimuleren
zij de professionalisering die nodig is om het vernieuwde onderwijs
te kunnen realiseren. Enthousiasmeren en stimuleren, maar ook
resultaatgerichtheid, kenmerken het gedrag van de onderwijskundige
leider waarbij steeds een evenwicht wordt gezocht tussen (conceptuele)
wenselijkheid en praktische haalbaarheid.
Onderwijsverbetering is iets van de lange adem en houdt eigenlijk
nooit op. Het wordt daarom na verloop van tijd een aspect van
kwaliteitszorg en krijgt een continu karakter in plaats van eenmalig,
groots en ingrijpend te zijn. De zorg voor en het onderhoud van een
dergelijk kwaliteitssysteem valt ook onder de directe verantwoordelijkheid
van de directeur.
Kwaliteitsbeoordeling
Directeur en team zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het
onderwijs. Het is niet gemakkelijk de kwaliteit van het onderwijs
te bepalen. Evenals Verbrugge ben ik niet gelukkig met de huidige
kwaliteitsbewaking binnen het mbo en het hbo. Deze is eenzijdig
naar binnen gericht; Verbrugge spreekt van “zelfreferentieel”. Ik
ben voorstander van een zogenaamde horizontale verantwoording,
zoals ook door de commissie Dijsselbloem wordt geadviseerd. De
onderwijsinstelling legt dan verantwoording af met betrekking tot het
geëffectueerde onderwijs en de resultaten ervan aan de stakeholders,
waarvan representanten verenigd zijn in bijvoorbeeld een Commissie
van Toezicht. De samenstelling van deze commissie varieert voor de
Vakwerk december 2010
verschillende vormen van onderwijs. Voor het basisonderwijs en het
voortgezet onderwijs zijn dat bijvoorbeeld de ouders, de toeleverende
en de ontvangende scholen, leerlingen, schoolmaatschappelijk werk
enzovoort. Voor het beroepsonderwijs komen daar nog de vertegenwoordigers
vanuit de beroepspraktijk bij. Ik denk wat dat betreft niet
aan landelijk georganiseerde koepels, maar aan lokale representanten.
Dat zijn bijvoorbeeld voor een ROC-afdeling die automonteurs
opleidt, de werkplaatschefs van enkele garages uit de regio.
Er moeten indicatoren worden vastgesteld aan de hand waarvan de
kwaliteitsbewaking plaatsvindt. Dat is geen sinecure. Het resultaat
van het onderwijs is het leer- en ontwikkelingsproces van de leerlingen/studenten.
Dat wordt echter niet bepaald door de kwaliteit van
onderwijsaanbod alléén. Daarom moeten alle relevante factoren zo
goed als mogelijk worden meegewogen. Voor een basisschool zouden
bijvoorbeeld de volgende drie indicatoren kunnen gelden: de resultaten
op basis van de eindscore van de Cito-toets en een intelligentietest
afgezet tegen de sociaal-culturele achtergrond van de leerling, de
positie van de leerling aan het begin van het derde jaar van het voortgezet
onderwijs afgezet tegen het schooladvies in groept acht en het
welbevinden van de leerling.
Er moet een wettelijk kader komen voor dit systeem van kwaliteitscontrole;
het is de taak van de inspectie toe te zien op de functionaliteit
ervan. Op die manier houdt de overheid de vinger aan de pols.
Haar kerntaak is immers: het zeker stellen van de kwaliteit van het
onderwijs. Niet de geïntendeerde kwaliteit, maar de gerealiseerde
kwaliteit. Pas dan hebben we kans op een plaats in de top vijf.
Theo Lamers is onderwijskundige, onderwijspsycholoog en master in management of
learning and development. Hij is tevens auteur van het boek “Roeien met één riem.
Onderwijsinnovatie: de ideologie voorbij”.
Drs. Theo Lamers MLD
17

Verhalen van de sprekers op de taalconferentie van BON op zaterdag 20 november 2010.
"De klas van meester Max"
Blog van“de onderwijsgek”, een forumbijdrage
Hij geeft al flink wat jaren les op de basisschool en leert met veel geduld alle kinderen lezen, spellen en rekenen:
meester Max. Veel van de van buitenaf opgelegde onzin heeft hij buiten zijn klas weten te houden of zodanig
weten te vertalen dat de onderwijskwaliteit er niet door wordt aangetast. Altijd heeft hij vastgehouden aan
het basisrecept dat goed werkt: instructie geven, samen inoefenen, en voldoende tijd om het verder eigen te
maken om het tot slot te kunnen toepassen in de praktijk. Hij is niet ouderwets, maar juist goed op de hoogte
van actuele ontwikkelingen en onderzoek over onderwijs. Hij leest de vakbladen, onderzoeken en bezoekt con-
ferenties. De resultaten van het onderwijs dat hij geeft, zijn al jaren zeer goed: weinig uitvallers en veel kinderen
met hoge scores. Ouders zijn tevreden en willen hun kind het liefst bij hem in de klas.
18 Vakwerk december 2010

Meester Max is goed op de hoogte van de
leerlijnen van zijn groep. Zo weet hij precies wat
de kinderen moeten kennen en kunnen aan het
eind van het schooljaar. Er worden geen stapjes
overgeslagen. Hij werkt precies en nauwgezet,
want hij weet dat je in het onderwijs geen
stappen kan overslaan zonder dat hier een prijs
voor wordt betaald. Een brug met een gat laat
mensen in de rivier vallen.
Ook van zijn leerlingen vraagt hij nauwkeurigheid
en concentratie. Hierdoor kunnen de
kinderen langere tijd zelfstandig werken, zich
focussen. En dat is ook nodig, want de lat ligt
hoog in zijn klas. Er is een groepsdoel dat alle
kinderen moeten halen. Als bepaalde kinderen
dat doel niet dreigen te halen, dan realiseert hij
extra leertijd voor deze kinderen. Dit kan oplopen
tot meer dan een uur per week. Dit doet
hij door na de klassikale uitleg een
verlegde instructie aan deze kinderen
te geven: eenvoudigweg langer samen
oefenen met hen.
Bij de klassikale uitleg doen alle kinderen
mee: de sterke en zwakke. We zijn
een groep en leren doen we samen.
We kunnen leren van elkaar: de goede
voorbeelden van de sterke leerlingen zijn
essentieel voor de zwakke. Ook betrekt hij
de ouders bij het proces: thuis dagelijks na
het avondeten 10 minuten extra oefenen levert
ook weer ruim een uur oefentijd op. Focussen
vindt hij belangrijk en omdat hij voetbalfan is,
haalt hij graag Bert van Marwijk aan. Het doel is
om wereldkampioen te worden en dus niet om
‘met zo mooi mogelijk voetbal Nederland op de
kaart te zetten’. Doelgerichtheid, hiervoor hard
werken en een groepsgevoel kweken. Focussen!
Op de kast staat een vissenkom met daarin twee
goudvissen. Elke vrijdag maakt hij samen met
twee leerlingen het filter schoon. Op de vensterbank
staan veel planten die er allemaal gezond
uitzien. De weekhulpen geven de planten wekelijks
water en in de grote vakantie krijgt ieder
kind een plant mee naar huis. Verdorde planten
staan er niet tussen: dat is een verkeerd signaal
naar kinderen. Goed voorbeeld doet goed volgen.
Verantwoordelijkheid, zorg en aandacht zijn
belangrijk voor een goede houding en daarmee
een beter resultaat.
In de kasten liggen de schriften en werkboeken
keurig op een stapel. Twee‘kastenbazen’zorgen
dat alles netjes blijft. Als er een invaller voor
de klas staat en iets niet weet te vinden, dan
springen niet alle kinderen van hun plaats om te
helpen. Nee, er is een‘hulpkind’dat rustig vertelt
waar de invaller de spullen kan vinden.
De klas is een plek waar we samen werken en leven.
Daar voelen we ons met elkaar verantwoordelijk
voor. We helpen elkaar, dragen zorg voor
de omgeving en spreken elkaar aan op dingen
die niet zo horen. Als je vanaf de gang de klas
inkijkt tijdens een les, dan is iedereen rustig aan
het werk. Sommige kinderen overleggen zachtjes
of krijgen extra uitleg van meester Max aan
de instructietafel. Structuur, voorspelbaarheid,
aandacht voor elkaar en voor het werk.
Meester Max voelt zich verantwoordelijk voor
de kinderen in zijn klas. Al het andere is daaraan
ondergeschikt. Hij levert kwaliteit in een veilige
leeromgeving. Hiervoor heeft hij van tevoren
vastgesteld wat de prioriteiten zijn: voorbereiden,
corrigeren, vakliteratuur bijhouden en
veelvuldig contact met ouders.
Toen hij burgerschapskunde en techniek moest
gaan geven, vroeg hij aan de directie wat er
daarvoor moest
wijken van het
rooster. Toen zij
het antwoord
hierop schuldig
moesten
blijven, kon hij
toch genoeg
leertijd blijven realiseren voor de zaken
waar het echt om gaat. Hij wil niet meer doen in
mínder tijd, maar juist minder in méér tijd: geen
kwantiteit maar kwaliteit.
Techniek en burgerschapskunde kan je ook buiten
de school leren, maar er bestaan geen clubs
waar je kan leren rekenen, lezen of spellen. Dat
moet de school dus aanbieden. Meester Max
laat zich niet verblinden door de edubabbelaars
of door mensen die het onderwijs gebruiken
voor hun eigen commerciële belangen, boodschap
of idealisme. Hij is op weg met een doel:
zijn kinderen optimaal voorbereiden op de
maatschappij van morgen. Een maatschappij
waarin je goed moet kunnen lezen en waarin je
Vakwerk december 2010
taalonderwijs
moet weten welke informatie betrouwbaar is en
welke niet.
Hij oefent zinsontleding en woord benoemen,
wat de kinderen behoorlijk moeilijk vinden. Maar
als kinderen niet leren om de complexiteit van
taal en grammatica te doorgronden, zullen zij
zeker niet in staat zijn om de moderne maatschappij
te begrijpen. Soms lijken oplossingen
namelijk eenvoudig, maar is het juist nodig om
de onderliggende oorzaak van dingen te kunnen
zien en aanpakken. Doorzettingsvermogen
om iets echt te begrijpen. Denken in systemen
wordt gestimuleerd en geoefend door zinnen te
ontleden op school. De beste banen gaan bovendien
naar mensen die zich goed kunnen presenteren
en uitdrukken, naar mensen die meer
te bieden hebben dan een oppervlakkige kijk op
de wereld. Enkelvoudige zinnen met spelfouten
leiden niet naar een succesvolle deelname aan
de maatschappij, weet meester Max.
’s Middags kruipt hij achter zijn piano en zingt
samen met de kinderen liedjes: ze
kennen er meer dan honderd. Een
moment van ontspanning, maar ook
van groepsvorming en cultuuroverdracht.
Je kunt niet weten wie je bent,
als je niet weet waar je vandaan komt.
Een eigen cultuurbasis geeft de zekerheid
die nodig is om andere inzichten
en culturen te durven verkennen. Je kunt
de ander pas begrijpen als je weet wie je
zelf bent.
Ieder verloren moment wordt gevuld met
het voorlezen van verhalen, sprookjes, gedichten,
eigen opstellen en nieuwsberichten.
Kinderen maken hierdoor kennis met
de wereld om zich heen, de maatschappij,
omgangsvormen, kunst en geschiedenis. De
verbeelding van kinderen wordt gestimuleerd,
ze zien het verhaal voor zich. Het wordt niet
voortdurend kant en klaar gevisualiseerd. Creativiteit
en verbeeldingskracht zijn namelijk zeer
belangrijk in de maatschappij van de toekomst.
Niet dat hij het digibord nooit gebruikt: soms
biedt hij ook een digitaal prentenboek aan of
kijkt het Jeugdjournaal met de klas.
Volgend jaar gaat meester Max met pensioen.
Ik heb helaas nog geen nieuwe meester Max
gezien. Hier ligt een schitterende uitdaging voor
onze pabo’s.
19

20 Vakwerk december 2010

Elk kind een lezer!
Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en
het toekomstig maatschappelijk functioneren van de leerlingen. Bovendien
heeft een samenleving die kenniseconomie wil zijn, belang bij een goede
leesvaardigheid. Een goede leesvaardigheid maakt namelijk levenslang
leren mogelijk. Een eerste verantwoordelijkheid van elke school is ervoor te
zorgen dat elk kind na groep 8 met een goede leesvaardigheid het primair
onderwijs verlaat.
De laatste jaren is duidelijk geworden dat
het Nederlandse leesonderwijs een aantal
knelpunten kent en zelfs afnemende resultaten
laat zien. Wat zijn die knelpunten en
hoe moeten we die verklaren? Belangrijker
is echter wat we concreet aan die knelpunten
kunnen doen in het perspectief van: zijn
betere leesresultaten mogelijk? In dit artikel
zal aan genoemde vragen aandacht worden
besteed.
Er zijn diverse redenen aan te geven
waarom het van belang is dat kinderen goed
leren lezen:
◆ Lezen vormt de basis voor schoolsucces. Bij
80% van het curriculum in de basisschool
is leesvaardigheid een vereiste. Kinderen
die problemen hebben met lezen, hebben
dikwijls ook problemen bij rekenen/wiskunde
en het onderwijs in de kennisgebieden.
◆ Kinderen die goed lezen, leren meer. En
meer lezen leidt tot toename van woordenschat
en meer kennis van de wereld wat
beter begrijpend lezen tot gevolg heeft. We
weten ook dat kinderen die veel lezen beter
begrijpende lezers zijn.
◆ Kunnen lezen heeft positieve effecten op het
sociaal-emotioneel functioneren: het geeft
kinderen zelfvertrouwen! Diverse onderzoeken
laten zien, dat een slechte leesvaardigheid
dikwijls met gedragsproblemen
gepaard gaat. Aan de andere kant zien
we dat een betere leesvaardigheid dikwijls
weer leidt tot een afname van gedragsproblemen.
◆ Leesvaardigheid heeft een positief effect op
de latere maatschappelijke positie. In veel
banen is een goede leesvaardigheid een
vereiste. Een kenmerk van hoger opgeleide
mensen is dat ze niet alleen beter betaald
worden maar meestal ook over een goede
leesvaardigheid beschikken en dikwijls
functies vervullen waarbij lezen een belangrijke
plaats inneemt.
Verder - en dat wordt dikwijls vergeten -
bepaalt de leesvaardigheid van leerlingen in
belangrijke mate de kwaliteit van de school.
Een school met een laag leesniveau is dikwijls
een zwakke school omdat de resultaten
niet alleen bij lezen, maar ook bij andere
vakken achterblijven.
Leren alle kinderen goed lezen? Goed leren
lezen is geen vanzelfsprekendheid in het
Nederlandse onderwijs. Niet elke leerling
verlaat met een goede leesvaardigheid het
onderwijs. Diverse onderzoeken, waaronder
van de Inspectie van het onderwijs,
laten zien dat het Nederlandse onderwijs
verschillende knelpunten kent, zoals:
◆ Veel moeizaam lezende kinderen in groep 3
worden in de loop van de basisschool geen
betere lezer; het gaat om ongeveer 15% van
de leerlingen.
◆ In groep 4 neemt het aantal zwakke lezers
toe naar 25%.
◆ Tienjarigen lezen nu minder goed dan in
2000.
◆ 25% van de kinderen verlaat met een groep
6 niveau voor technisch lezen na groep 8 de
basisschool; deze kinderen hebben meestal
daardoor grote problemen met begrijpend
lessen.
◆ Het Cito (Heesters e.a. 1997) signaleert
voor het eerst in PPON-onderzoek afnemende
prestaties op het gebied van begrijpend
lezen op het einde van de basisschool.
◆ 73% van de kinderen in het SBO (speciaalbasisonderwijs)
is een zwakke lezer en
komt niet verder dan een groep 5-niveau
d.w.z. dat deze kinderen een verhoogd
Vakwerk december 2010
taalonderwijs
risico lopen om later als functioneel analfabeet
in de maatschappij terecht te komen.
◆ 15% van de huidige vijftienjarigen kan
onvoldoende lezen en moet als functioneel
analfabeet worden beschouwd.
◆ 85% van de drop outs kan niet (goed) lezen
blijkt uit Angelsaksisch onderzoek; in Nederland
is geen onderzoek gedaan naar de
relatie geringe leesvaardigheid – drop out
worden/zijn.
◆ Nederland telt 1,5 miljoen functioneel
analfabeten van wie gezegd kan worden
dat het grofweg om een miljoen autochtonen
gaat en om een half miljoen mensen
van allochtone afkomst. Een probleem is,
dat de functionele analfabeet in Nederland
steeds jonger lijkt te worden en zeker niet
uitsterft.
Wat betekent dit allemaal?
Tragisch is volgens Hirsch (2006) geen te
groot woord als je niet kunt lezen. Leesvaardigheid
correleert met bijna alles wat een
democratische samenleving biedt, inclusief
de vaardigheid om een goed geïnformeerde
burger te zijn die actief in de samenleving
kan participeren. Daarnaast is een goede
leesvaardigheid van cruciaal belang om in
een kennissamenleving mee te kunnen doen
en is het een basisconditie voor levenslang
leren. Daar bovenop komen nog de volgende
zorgelijke gegevens.
◆ Internationaal vergelijkend onderzoek
waar Nederland aan meedoet, laat zien
dat kinderen in Nederland en de Verenigde
Staten de meest negatieve instelling ten opzichte
van lezen hebben (Twist e.a. 2004).
◆ In vergelijking met andere landen is in Nederland
de groep kinderen die thuis nooit
leest zeer hoog (42% versus internationaal
gemiddelde van 32%) (PIRLS, 2007).
21

◆ Het onderzoek PPON-Leesvaardigheid op
het einde van de basisschool (april 2007)
laat zien dat in Nederland het enthousiasme
van leerlingen voor lezen sinds 1993
achteruit gaat.
◆ Warde e.a. (2007) (Universiteit van
Manchester) laten zien dat in Nederland
en in Verenigde Staten duidelijk ontlezing
optreedt, terwijl dit in Frankrijk, Noorwegen
en Groot-Brittannië niet het geval is.
Ook deze gegevens moeten als zorgelijk worden
gezien, waarbij het eigenlijk opmerkelijk is
dat niemand zich daar echt druk over maakt.
Hoe moeten we de Nederlandse
leesproblematiek verklaren?
Een drietal verklaringen wordt dikwijls
gehoord bij het verklaren van de lage leesvaardigheid.
1 Veel kinderen zouden dyslectisch zijn.
Maar volgens Blomert (2005) is slechts
3,6% van de kinderen dyslectisch.
2 De meeste leesproblemen – meer dan
20% - zijn het gevolg van kwaliteitsproblemen
op het gebied van de leesinstructie.
Dit blijkt uit zowel Angelsaksisch als
Nederland onderzoek (Vernooy 2007).
Bij onvoldoende leeskwaliteit vallen
vooral de risicolezers uit. Volgens Lyon
(2001) zijn problemen op het gebied van
de kwaliteit van instructie onderschat als
veroorzaker van leesproblemen terwijl
deze problemen juist overheersend zijn.
Bij kwaliteitsproblemen op het gebied van
de instructie moet worden gedacht aan:
◆ Het ontbreken van leesdoelen die gerealiseerd
moeten worden.
◆ Onvoldoende professionaliteit leerkracht.
Leerkrachten die weinig van technisch of
begrijpend lezen afweten of over een slecht
klassenmanagement beschikken, laten
meer leesuitval zien.
◆ Niet werken aan een goede leesstart. De
school vindt dat kinderen in groep 1 en 2
moeten rijpen en vooral moeten spelen.
Deze opstelling – en dat laat veel internationaal
onderzoek zien – is juist funest
voor de toekomstige leesontwikkeling van
kinderen uit risicogroepen die thuis weinig
woordenschat en ervaringen met geschreven
taal opdoen.
◆ Scholen beschikken niet over een goede
methode voor voortgezet technisch lezen,
waardoor ze in onvoldoende mate de leesvaardigheid
uitbreiden en onderhouden.
◆ Onvoldoende ingeroosterde tijd voor lezen,
waardoor juist meer risicolezers uitvallen.
◆ Geen extra-tijd (verlengde instructie) voor
zwakke lezers. Zwakke lezers hebben meer
tijd dan goede lezers nodig om een goede
lezer te worden. Krijgen ze niet meer tijd
dan blijven ze zwak en in de praktijk wordt
hun kloof met de goede lezers daardoor
alleen maar groter.
◆ Geen onderhoud van het technisch lezen
in groep 6 – 8 leidt tot terugval van het
technisch lezen, wat vervolgens negatieve
effecten voor het begrijpend lezen heeft. Te
veel leerkrachten denken dat de leesontwikkeling
na groep 5 vanzelf gaat. Voortschrijdend
wetenschappelijk inzicht laat zien dat
de leesvaardigheid onderhouden en verder
uitgebouwd kan en moet worden.
◆ Geen gebruik van handleidingen. Een deel
22 Vakwerk december 2010
van de leerkrachten gebruikt geen handleidingen
omdat dit niet kindgericht zou
zijn, terwijl in de meeste handleidingen de
aanwijzingen staan om van kinderen geautomatiseerde
en goed begrijpende lezers te
maken.
◆ Methoden doen er niet toe. Dit heeft vooral
ernstige gevolgen voor de methoden voor
leren lezen. In de praktijk betekent dit
dikwijls dat er bij risicokinderen te weinig
aandacht is voor automatisering, het lezen
van meerlettergrepige woorden etc.
◆ Demotiverende methoden voor begrijpend
lezen. Een verklaring voor de geringe motivatie
van Nederlandse kinderen voor lezen
moet gezocht worden in de demotiverende
methoden voor begrijpend lezen die in
Nederland gebruikt worden.
3 Niet effectief inspelen op het taalmilieu
van de kinderen.
Cruciaal voor de toekomstige leesontwikkeling
van kinderen is dat er wordt ingespeeld
op hun taalmilieu. Bijvoorbeeld
door veel aandacht aan woordenschat,
begripsmatige kennis, de rol van geschreven
taal en boeken etc. te besteden. Dergelijke
activiteiten helpen vooral kinderen
afkomstig uit risicogroepen om een betere
lezer te worden.
Tot slot: 145000 kinderen in het basis-
en voortgezet onderwijs krijgen slecht
onderwijs blijkt uit het Onderwijsverslag
(mei 2010) van de Inspectie van onderwijs.
Zorgelijk is juist dat veel risicoleerlingen uit
taalarme milieus op slechte scholen zitten
terwijl het juist gewenst zou zijn dat deze
kinderen onderwijs op zeer effectieve scholen
zouden krijgen.
Wat kunnen we er aan doen?
De vraag van veel scholen is bij te veel
zwakke lezers: kan het beter? De wetenschap
zegt daarop volmondig “ ja!” want
95% van de kinderen kan goed technisch
leren lezen; technisch lezen is vrij intelligentieloos
en 85-90% kan goed leren begrijpend
lezen; begrijpend lezen is naast vlot
kunnen lezen afhankelijk van woordenschat
en cognitieve vaardigheden (intelligentie).
Overigens kan er ook nog gezegd worden,
dat woordenschat niet in de genen zit en
in de praktijk sterk afhankelijk is van de
taalomgeving waarin het kind opgroeit en
de school die het bezoekt.
In de periode 1995 – 2005 was het leesonderzoek
zeer productief. Het leverde
inzichten op die voor het leren lezen voor
alle leerlingen van belang zijn. Met een

consistentie die zelden in de onderwijswetenschappen
is gesignaleerd, werden
de factoren opgespoord en verklaard die
leessucces en leesfalen verklaren. Duidelijk
werd dat leren lezen een complex proces is
dat zorgvuldig en systematisch onderwezen
moet worden en dat goed leesonderwijs in
belangrijke mate een zaak van effectieve
leesinstructie is. Kwalitatief goede instructie
in de kleutergroepen en in groep 3 is volgens
Snow e.a. (1998) het beste wapen tegen
leesuitval. Zeer veel onderzoek ondersteunt
leesonderwijs dat gebaseerd is op het expliciet
onderwijzen van fonemisch bewustzijn,
het alfabetisch principe, automatische
woordherkenning, woordenschat, spelling
en begrijpend lezen. Bovendien is goed
leren lezen een lang ontwikkelingsproces
dat vanaf de geboorte begint. Het eindpunt
is de goede volwassen lezer die een grote
verscheidenheid van teksten met gemak
voor diverse doeleinden kan lezen en zelfs
moeilijke teksten en teksten waarin hij niet
geïnteresseerd is, begrijpt.
Heel belangrijk voor de leesontwikkeling van
risicolezers is de opstelling van de school.
Een school moet niet zeggen wat er verkeerd
is met de leerling of zijn achtergrond maar
zich afvragen hoe het komt dat deze leerling
niet goed leert. Bij het analyseren van het
probleem van het kind moet de eerste vraag
zijn wat er ontbreekt aan de methoden of de
instructie waardoor het kind niet leert. Daarbij
is het vooral van belang dat er vanuit een
teamopstelling wordt gewerkt, dat een school
in acht jaar onderwijs veel met de kinderen
kan bereiken.
Enschede als succesvol voorbeeld van
leesverbetering
Vier jaar geleden constateerden scholen in
Enschede, dat kinderen halverwege groep 5
achterbleven op het gebied van begrijpend
lezen. Bestudering van de gegevens van de
leestoetsen van het leerlingvolgsysteem liet
echter zien dat de kinderen vooral achterbleven
op het gebied van vlot lezen. Door
veel te spellend te lezen, konden veel kinderen
hun aandacht niet op de inhoud van de
tekst richten. Er is toen vanuit de principes
van Effectief Leesonderwijs (zie figuur 2)
gestart om doelgericht het vlot lezen, maar
ook de woordenschat en het omgaan met
een beperkt aantal leesstrategieën te verbeteren.
Bij effectief leesonderwijs gaat het eigenlijk
om aandacht voor een drietal zaken
bij het verbeteren van de leesresultaten:
◆ WAT we aan de orde laten komen; het gaat
dan om evidence based leesinhoudelijke
zaken.
◆ HOE we dat aan de orde laten komen,
waarbij het gaat om evidence based kenmerken
van effectief onderwijs.
◆ HOE we voortdurend nagaan of kinderen
profiteren van het gegeven onderwijs – de
opbrengsten - om daaraan vervolgens
consequenties te verbinden.
Hoe betere resultaten?
Leesresultaten zijn het gevolg van:
Wat we onderwijzen
&
Hoe we onderwijzen
Vaststellen opbrengsten: weten of
de kinderen hiervan profiteren
Figuur 1
Volgens White (1997) zijn voor het realiseren
van hoge prestaties de volgende twee
zaken cruciaal te weten.
1 Een ordelijke leeromgeving waarbij op
schoolniveau zaken die voor het lesgeven
en leren van belang zijn, goed geregeld
worden.
2 Nadruk op leren en lesgeven waarbij het
om zaken gaat als het benadrukken van
basisvaardigheden, prestatiegerichtheid,
duidelijke doelen en gestructureerde lessen.
Het belang van kenmerken Effectief leesonderwijs
Cluster leesinhoudelijke
indicatoren (WAT)
Goede leesstart
1. Mondelinge taalvaardigheid/spraak-/
taalontwikkeling
2. Ervaringen met geschreven taal,
waaronder letterkennis
3. Vaardigheden op het gebied van
fonemisch bewustzijn
Technisch lezen
4. De letter- klankkoppeling
5. De vaardigheid om vlot te lezen
Begrijpend lezen
6. De ontwikkeling van de woordenschat
7. Het kunnen toepassen van begrijpend
leesstrategieën
Aandacht voor leesmotivatie
Figuur 2
Vakwerk december 2010
Scholen waar 1 en 2 ontbreken, zijn minder
effectief in het produceren van hoge
opbrengsten en goede scores bij lezen en
rekenen.
Bij het Enschedese Leesverbeterplan zijn
43 scholen betrokken; 41 basisscholen en 2
scholen voor speciaal basisonderwijs. In het
totaal gaat het om 9000 leerlingen.
De toetsgegevens van juni 2010 laten
zien, dat bijna alle kinderen (98%) op het
einde van groep 8 minimaal op AVI-9
beheersingsniveau lezen (zie figuur 3) en
dat de resultaten op begrijpend lezen ook
sterk verbeterd zijn. De kinderen van het
Enschedese Leesverbeterplan doen het op
het gebied van begrijpend lezen beter dan
het landelijk gemiddelde van de taalpilotsscholen
(zie figuur 4). Onderzoek laat
bovendien zien, dat de twee deelnemende
SBO-scholen betere resultaten op het gebied
van technisch lezen boeken dan een gemiddelde
basisschool in Nederland (zie figuur
5). Deze successen zijn des te opmerkelijker
als we zien dat de landelijke monitoring van
onderzoeksbureau OBERON toont dat de
Enschedese leerlingpolulatie afwijkt van het
landelijk gemiddelde. Landelijk heeft 15,5%
van de leerlingen een extra-leerlinggewicht;
in Enschede is dat 21%.
De verbeterde leesvaardigheid leidde in
Enschede ook tot:
◆ betere rekenresultaten;
◆ betere resultaten bij de kennisgebieden;
Cluster indicatoren effectief
onderwijs (HOE)
1. Doelen
2. Kwalitatief samenhangend curriculum
en leerstof centraal
3. Tijd voor lezen en extra tijd voor zwakke
lezers
4. (Convergente) differentiatie
5. Directe instructie
6. Vroegtijdig signaleren en reageren
7. Monitoring
Verder:
Vaststellen opbrengsten: profiteren
kinderen voldoende?
23

Figuur 3
Figuur 4
Figuur 5
◆ beter leren van de kinderen;
◆ minder sociaal-emotionele problemen.
Over de afname van gedragsproblemen is
nog geen verder onderzoek gedaan, maar
leerkrachten in Enschede geven dat steeds
aan dat dit wel mogelijk is. Amerikaans
onderzoek in het kader van the Alabama
Reading Initiative laat zien dat in het eerste
jaar van dit project de gedragsproblemen
afnamen van 681 naar 127 en in het tweede
jaar van 127 naar 118. De verklaring hiervoor
is: bij goed onderwijs zijn er minder
problemen.
Er kan gesteld worden dat in Enschede door
het realiseren van effectief leesonderwijs het
maximale uit de leerlingen wordt gehaald.
Niet milieu- of kindfactoren zijn verantwoordelijkheid
voor de resultaten, maar de
kwaliteit en effectiviteit van de instructie
van de leerkrachten. Een aantal bevindingen:
◆ Slechts 2% van de leerlingen heeft in
groep 8 niet het minimaal gewenste AVI-9
beheersingsniveau. Het gaat bij die 2%
waarschijnlijk om dyslectische leerlingen.
◆ De twee SBO-scholen doen het bij technisch
lezen even goed als een gemiddelde
basisschool in Nederland die aan de taalpilots
deelneemt.
◆ Het aantal A-B leerlingen bij begrijpend
lezen is veel hoger dan dat van het landelijk
gemiddelde. Dit toont aan dat veel
aandacht voor risicolezers niet tot slechtere
resultaten voor de betere leerlingen leidt.
Integendeel, het aantal goede begrijpende
lezers nam sterk toe.
◆ In groep 7 en 8 is winst in leesvaardigheid
24 Vakwerk december 2010
te zien, terwijl de leespraktijk op veel scholen
is dat de leesvaardigheid vanaf groep
6 afneemt (Hacquebord e.a. 2010). Een
belangrijke ontdekking is dat zelfs kinderen
in groep 7 en 8 wel degelijk nog een betere
lezer kunnen worden.
Er kan zelfs gezegd worden dat de in het
Enschedese Leesverbeterplan participerende
scholen in belangrijke mate erin slagen de
milieukloof te dichten. De scholen doen
door het geven van zeer effectief onderwijs
in belangrijke mate de milieuachtergrond
van de kinderen teniet. De Enschedese
scholen voldoen aan de kenmerken van
scholen op dit gebied die uit onderzoek naar
voren komen (zie Chenoweth, 2007).
◆ Ze hebben een sterke focus op instructie,
een samenhangend curriculum en een
professionaliseringsplan dat het werken
met het curriculum ondersteunt.
◆ Ze beschikken over een duidelijke visie op
wat leerlingen moeten weten en doen; ze
blameren hun leerlingen niet.
◆ Bewust gedeeld leiderschap door de schoolleiding,
interne begeleiding en taalcoördinatoren.
◆ Het vieren van elk succes.
◆ Ze beschikken over kennis en vaardigheden
om effectief leesonderwijs te geven,
charisma is niet nodig.
Enschede en zijn omgeving kennen veel laag
opgeleide inwoners; decennialang werden
onder het gemiddelde liggende onderwijsresultaten
als een natuurlijk gegeven
gezien. De resultaten van het Enschedese
Leesverbeterplan toont dat het onderwijs dat
risicokinderen krijgen er veel meer toe doet
dan de achtergrond van de kinderen. Dit
blijkt ook uit het gegeven dat de resultaten
op het einde van groep 8 op het gebied van
technisch en begrijpend lezen veel beter zijn
dan het landelijk gemiddelde. Cruciaal voor
de verbetering van de leesvaardigheid waren
de goed nageschoolde en de ondersteunde
leraren, maar ook het onderwijskundig
leiderschap van de schoolleiding. In de afgelopen
tien jaar is er veel onderzoek gedaan
naar wat het verschil voor leerlingen maakt
met betrekking tot leerlingresultaten en nu
is het volgens Darling-Hammond duidelijk.
De belangrijkste factor voor het leren van de
leerlingen is wat hun leerkrachten weten!”
Literatuurlijst is in bezit van de redactie.
Dr. Kees Vernooij, Lector hogeschool Edith Stein

column
Ik ben op jou
Drie jonge meisjes, duidelijk vriendinnetjes van
elkaar, komen hand in hand het schoolplein
over en stevenen recht op hun doel af. Het
doel, Siempje uit groep 7 ziet het drietal vanuit
zijn ooghoeken naderen en wordt binnen de
kortste keren van zijn vriendjes geïsoleerd
door het drietal dat in een cirkel om hem heen
gaat staan. “Van Lotte”, klinkt het kort en één
van de drie duwt een klein opgevouwen briefje
in de hand van Siem. Zijn hart slaat een slagje
over als Siem hoort dat het briefje van Lotte
komt. Mooie Lotte, het engeltje van de klas,
stuurt hem Siem met het ravenzwarte haar een
briefje. Een beetje in verlegenheid door de drie
paar ogen die op hem zijn gericht, wil Siem
het briefje openvouwen. “Niet doen,” klinkt het
gebiedend, “straks in de klas, niet eerder.” Siem
knikt gedwee en de vijf minuten dat het speelkwartier
nog duurt, lijken wel uren, uren met
een gloeiend briefje in zijn vuist gekneld.
Siem zit vooraan in de klas samen met drie
andere klasgenootjes vormen ze een eilandje.
Lotte zit in het andere eilandje schuin tegenover
hem. Hij kikt naar haar maar zij is zoals
altijd druk in de weer met de andere klasgenootjes
van haar eilandje. Niets maar dan ook
niets verraadt wat er op het briefje staat, ze is
zoals altijd, een beetje druk en hemelsmooi
met die blonde lokken die als een stralenkrans
haar gezichtje omhelzen. Onder zijn tafeltje
vouwt Siem met trillende handen het briefje
open en leest “ik ben op jou” vlug kijkt hij naar
‘zijn’ Lotte en even kruisen de blikken elkaar,
Lotte glimlacht, Siem smelt.
Je zult als tien- elfjarige maar niet kunnen
lezen of schrijven of daar moeite mee hebben.
Dan mis je het plezier van het schrijven van de
briefjes en het lezen van de briefjes, briefjes die
elk mensenkind belangrijk vindt omdat hij of
zij ineens belangrijk is voor die ene andere. Of
niet begrijpen wat je leest en op Lotte afstevenen
om te vragen “Hoezo, je bent op mij, wat
bedoel je daar eigenlijk mee?”
Als zestienjarige en daardoor een wandelende
hormonentijdbom had ik al door dat harten
te stelen zijn met taal. En ik niet alleen, al mijn
vriendjes wisten dat en dat was op zichzelf ook
weer niet vreemd want vanaf de basisschool
was de belangrijkheid van taal er als het ware
ingeramd. Wij zijn nog van de generatie die
vanaf klas 1 gedichtjes uit ons hoofd moesten
leren en dat niet alleen, we moesten ze ook
nog voordragen, liefst met gebaren zodat juf
of meester goed konden zien dat we ten minste
begrepen wat er stond. Elk woord dat we
Vakwerk december 2010
kortnieuws column
niet kenden, werd uitgelegd en de ‘dichterlijke
vrijheid’ was aan de orde van de dag, zeker in
groep zes als de gedichten van Gezelle aan de
beurt waren.
Langzaam maar zeker werden we ondergedompeld
in een wereld van gevoel en taal, van
het ‘Egidiuslied’ tot ‘Tsjilp’ met als tussenstop
‘Marieke van Nimhwegen’ en ‘dien avond en
dien roze’. Hoe kan het dan anders, in een tijd
dat computers, printers, e-mail, sms, Skype,
Facebook en Hyves nog niet bestonden en
schrijfmachines alleen waren weggelegd voor
de grote mensen, dat wij de pen ter hand
namen en aan het geparfumeerde lichtblauwe
briefpapier onze zieleroerselen en hartenkreten
toevertrouwden. Onze vriendinnetjes
zwijmelden bij het lezen van “als ik doodga,
vertel dan aan de bomen hoeveel ik van je
hield. Vertel het aan de wind die in de bomen
klimt of uit de takken valt, hoeveel ik van je
hield.” En zij wist ook wel dat het van Hans Andreus
was maar het was wel voor haar en voor
haar alleen, deze in hanenpoten geschreven
liefdesverklaring.
Met rooie oortjes en opspelende hormonen
las ik hoe mijn katholieke vriendinnetje haar
versie van het ‘Hooglied van de liefde’ aan mij
toevertrouwde op het pastelroze briefpapier
met twee versierde hartjes als een watermerk
in het midden “Als ik de liefde en jou niet heb,
ben ik als een rammelend cimbaal, galmend
koper”, het staat in mijn geheugen gegrift.
Lieve juffen en beste meesters, als jullie straks
voor de klas komen, of het nu in groep vier, vijf,
zes, zeven of acht is, neem dan de dichtbundel
ter hand en lees voor, laat lezen, laat uit het
hoofd leren, laat voordragen, als die gedichten
en versjes van het leuke ‘in mijn tuin liep er
een torretje, van het mannelijk geslacht, het
had een snorretje. Maar later bleek en dat was
het frappante, het was waarschijnlijk een wat
‘zwaar behaarde tante van Toon’, tot ‘Jantje
groet ’s morgens de dingen.’ Leer de kinderen
ook de schoonheid van de taal en niet alleen
de grammatica en de spelling, leer ze hoe je
met taal harten kan veroveren zodat Lotte
straks als antwoord krijgt, ‘Lieve Lotte, ik stuur
je drie kusjes, zie je straks op het plein, lieve
lieve Lotte,
Mijn XXX
Jesse Jeronimoon
25

De moeilijkheid zit ‘m niet in de nieuwe ideeën, maar in het ontsnappen aan de oude,
die tot in de verste uithoeken van ons hoofd zitten (John M. Keynes).
Handschriftonderwijs op de basisschool
De wet en de Kerndoelen
Schrijven komt niet meer voor in de Wet op
het Basisonderwijs. En nog maar nauwelijks
in de Kerndoelen… Wat lezen we
in de Kerndoelen over dit vakgebied? De
leerlingen leren informatie en meningen te
ordenen bij het schrijven van een brief, een
verslag, een formulier of een werkstuk. Zij
besteden daarbij aandacht aan zinsbouw,
correcte spelling, een leesbaar handschrift,
bladspiegel en eventueel beeldende elementen
en kleur.
Deze basisvaardigheid, wordt dus niet meer
als onderscheiden leervoorwaarde gezien.
Het is onderdeel van taal geworden en dat
verklaart voor een deel het onbegrip ervoor.
In de kerndoelen wordt dus alleen nog
‘leesbaarheid’ vereist. Dit subjectieve begrip
wordt door iedereen anders ingevuld en is
daarom onwerkbaar als kwaliteitscriterium
voor deze basisvaardigheid. Wat hierboven
in de afbeelding te zien is, is echt wel lees-
In het handschriftonderwijs zijn erg veel verkeerde denkbeelden ontwikkeld, mede door di-
verse ontwikkelingen door amateurs, zowel binnen het onderwijs (auteurs) als vanuit de com-
mercie (uitgevers en therapeuten). Hierdoor is het handschriftonderwijs in de basisschool de
afgelopen decennia erg achteruit gegaan, waardoor heel veel kinderen in de problemen zijn
gekomen. In dit artikel gaan wij in op de oorzaken die tot dit slechte handschriftonderwijs
hebben geleid en laten zie hoe het anders kan.
baar. Niemand zegt namelijk hoeveel tijd je
minimaal besteden moet aan het ontcijferen.
Bovendien is de ene leerkracht heel
handig in het ontcijferen, terwijl de ander er
niets in ziet. Veel leerkrachten in de bovenbouw
van de basisschool hebben een duidelijk
uitgesproken mening over de kwaliteit
van de handschriften van de leerlingen: “Als
ik het maar kan lezen…” In feite zouden ze
in dat geval de leerlingen hun leven lang
moeten begeleiden om voor de ondertiteling
zorg te dragen… Het schrift is immers
bedoeld om door iedereen gelezen
te worden. Het is dan ook niet
de kwestie of een kind ‘leesbaar’
schrijft. Aan dit enige criterium dat
in de Kerndoelen voorkomt, kan
geen enkele basisschool een zinnige
leerlijn ontlenen.
Het huidige handschriftonderwijs
is totaal verworden. Slechte, op
motoriek gebaseerde metho-
26 Vakwerk december 2010
dieken, niet ‘evidence based’, verwarrend
aanbod bij instructie, een volslagen gebrek
aan lettervormgevingskennis bij amateurauteurs
en uitgevers van vele methodes en
ook bij leerkrachten, vormen een substantieel
deel van de ellende. De meeste schrijfmethoden
lijken uit te gaan van hetzelfde
concept: bewegings- en evenwichtsoefeningen,
schrijfpatronen, luchtschrijven
(zelfs neusschrijven komt voor; niets is het
onderwijs te dol) en vervolgens vele jaren
naschrijfoefeningen of gedrukte
Hinkelend "leren schrijven".
teksten naschrijven. Door er mopjes of
lollige gedichtjes van te maken, meent men
op kinderniveau bezig te zijn. Aangeklede
beestjes die onzindelijke dingen doen op

de bladzijden, maken het geheel compleet.
Zo leert geen kind hoe je letters vorm moet
geven en hoe je je handschrift na de basisschool
(en dat gaat gemiddeld om heel veel
jaren) moet onderhouden. Een handschrift
is namelijk tot aan de volwassenheid onderhevig
aan voortdurende veranderingen.
Vaak bewust, maar ook onbewust. Van die
geleidelijke veranderingen is de leerling zich
niet bewust en zo eindigt het handschrift
vaak in een niet ontcijferbaar gekrabbel.
In 2004 publiceerde de Stichting Schriftontwikkeling
een onderzoek naar het
verloop van de handschriftkwaliteit in het
Primair Onderwijs. In bijgaande grafiek is
duidelijk te zien dat de gemiddelde kwaliteit
terugloopt bij het klimmen der jaren. Dat
dit, zoals in het onderste grafiek te zien is,
een overduidelijke relatie vertoont met de
lesfrequentie mag duidelijk zijn.
Van geen vaardigheid in het Primair Onderwijs
mogen we echter accepteren dat de
kwaliteit vermindert in de opeenvolgende
jaren. Dat we dit wel accepteren van het
verloop van de handschriftkwaliteit laat
een verwording in het onderwijs zien. Deze
staat uiteraard niet op zichzelf.
Motoriek
Uit onderzoek (Kavale en Mattson, 1983)
is duidelijk gebleken dat het, in vrijwel
alle schrijfmethoden gebruikte motorisch
uitgangspunt voor het leren schrijven, niet
werkt (effectgrootte: handwriting d=0,05).
Door het staan op één been in groep 1 en
2 en het oefenen van de grote motoriek
kun je de handschriftvaardigheid echt niet
voorbereiden. Het moet eigenlijk niet mogelijk
zijn dat zulke onzin over vermeende
didactische relaties in het onderwijs een
toepassing in methoden en daarmee in het
onderwijs vindt. Bij de instructie in groep 3
moeten de kinderen de vormgeving van de
letters doodeenvoudig op een goede manier
uitgelegd krijgen. Het luchtschrijven dient
Vakwerk december 2010
taalonderwijs
daartoe beslist niet. Schrijven in de lucht
geeft geen optische feedback. Goed onderwijs
= goed uitleggen en goed voordoen
Het zou aan te bevelen zijn dat er een
controleorgaan wordt benoemd dat alle methoden
aan eenduidige criteria onderwerpt.
Het moet niet mogelijk zijn om niet-wetenschappelijk
en onvakkundig onderbouwd
lesmateriaal voor onze kinderen uit te
geven. Op dit moment hebben alleen (vaak
amateuristische) auteurs en uitgevers iets te
zeggen over de kwaliteit van het methodemateriaal.
De Australian Council of Educational
Research (ACER) heeft in Australië onderzocht
of scholen nog met de hierboven beschreven
perceptuo-motorische werkwijze
werkten. Het bleek dat vrijwel alle scholen
PM-materialen en oefeningen aanboden.
Daarbij werd vastgesteld dat geen school
zich afvroeg of het ook werkte.
Dit soort ‘vervangende’ proces-oefeningen
zijn sterk afhankelijk van het ‘geloof’ erin.
Men verwacht dat het een positief effect zal
hebben als je een kind een insteekmozaïek
laat maken. Meetbaar is dit echter niet. Met
een algehele verbetering van de ‘handigheid’
van een kind als doel is er niets mis met dit
soort oefeningen maar om te verwachten
dat het schrijven er beter van zal worden
is te veel gevraagd. De leerkracht en de
leerling moeten elke prestatieverbetering
gewoon kunnen vaststellen.
Schrijfpatronen
Een bij deze methodiek behorende oefening
is het maken van schrijfpatronen. Men is
steeds meer het schrijven als het resultaat
van een beweging gaan zien. De bewegingsleer
heeft het in zo’n geval over ‘tijdig remmen’,
als het om een letterlijn gaat, die niet
door de grondlijn moet geschreven worden.
Maar de bewegingsleer weet dan ook niets
van lettervormgeving.
We stelden ook vast dat schrijfpatronen een
slechte invloed hadden op de letterlijnkwaliteit.
Het is logisch, dat als je vooral gebogen
lusvormen oefent, lettervormen daar later
de sporen van gaan vertonen (zie afb.).
Schrijfmethoden blinken in het vervolgtraject
uit door hun fantasieloosheid. Meer dan
naschrijfoefenigen wordt over het algemeen
27

niet geboden. Sommige methoden laten
de kinderen nog ‘creatief schrijven’, waarbij
ze zelf de meest waanzinnige lettervormen
mogen bedenken. Alsof je ze dat zou moeten
laten oefenen en alsof ze daar ook maar
iets van leren als het om goede lettervormgeving
gaat!
Binnen het perceptuo-motorisch concept
denkt men dat kinderen maar onhandige
lompe wezentjes zijn, waarvan je elke grafische
oprisping de hemel in hoort te prijzen
(auteur van “Schrijfdans”: “Niets hoeft, alles
is goed”). Zo ontvangt een kind geen enkele
feedback om het product te verbeteren (zie
de kleurplaat van de slak: “Oh Barbara, wat
heb je dat mooi gedaan!). Wat zou meer
gemeend zijn, de vorige uitspraak of de
volgende: “Oh Julia, wat heb je dat mooi
gedaan!” (zie afb.)
Kan het ook anders?
Sinds een kleine tien jaar heeft de Stichting
Schriftontwikkeling
kinderen onderzocht
op hun
fijn-grafische
mogelijkheden.
Onderzocht
werden de
nauwkeurige
waarneming
en de nauwkeurigeuitvoering.
Kinderen moesten een klein huisje
tussen de lijnen van de 8 mm liniatuur van
een schrijfblok tekenen. Daarbij ook het
mannetje dat daar woont. Het bleek dat
elke kleuter in staat was om aan deze eis te
voldoen. Het tekenniveau verschilde sterk,
maar de fijn-grafische mogelijkheden waren
evident.
Daarop hebben we een tweetal oefeningen
ontwikkeld, die het ontwikkelen van een
nauwkeurige grafische attitude mogelijk zou
28 Vakwerk december 2010
maken. De technieken daarbij bestonden uit
het kleuren en arceren. Kleuren met kleine
ronddraaiende bewegingen zo groot als
de punt van je kleurpotlood (en ook even
donker) en arceren met vooral rechte lijntjes
van niet meer dan 1,5 cm lengte, waarmee
de neerhalen in het schrift al geoefend worden
nog voor er letters geschreven moeten
worden. De benodigde nauwkeurigheid
werd met een aanhoudende zachte dwang
aangeleerd en onderhouden. Verkeerde
grepen werden niet getolereerd.
Daarnaast worden er al waarnemingsoefeningen
aan lettervormen gedaan,
zonder deze
letters te tekenen.
Ook is men bij
deze benaderingswijze
niet bang
voor kapitalen
(chocoladeletters).
Jonge kinderen
hebben hier een
voorkeur voor:
Ze zijn makkelijk
uit losse streken te
maken, zijn allemaal
even hoog, kunnen
zonder problemen
gespiegeld worden en
door kinderen in het
eerste jaar op school
deze letter zonder problemen
toe te staan, wordt de zo gewenste
aansluiting tussen school en thuis nog eens
benadrukt.
Doorgaans worden de letters in groep 3
via de perceptuo-motorische werkwijze als
volgt aangeleerd: Een letter verschijnt in het
groot. De juffrouw doet hem voor op het
bord (op een digitaal bord is dat vrijwel niet
te doen; lang leve de technische vooruitgang).
De kinderen moeten de letter in de
lucht schrijven. [Alle kinderen zwaaien
vrolijk naar de juf, niemand ziet iets (ook de
juf niet) en na afloop is iedereen blij dat het
weer gelukt is].
Na afloop van deze actie is er dus niets
gebeurd. Kinderen die een foute constructie
uitvoerden, vallen niet op bij het luchtschrijven.
Alleen de route van de letter wordt
aan de kinderen uitgelegd en eventueel
voorgedaan. Soms ontbreekt zelfs het voordoen.
Niemand heeft belangstelling voor
vormgevingskenmerken van de letter. Deze
zijn juist hard nodig om het handschrift
steeds weer goed uit te kunnen voeren. Met
eenzelfde traject kun je een letter namelijk
op verschrikkelijk veel manieren vormgeven

(zie afb.)Met dezelfde vormgevingscriteria
echter komen letters er ongeveer hetzelfde
uit te zien.
Bij de grafo-cognitieve werkwijze worden
deze vormeigenschappen bij het aanleren
van de letter betrokken. Voorbeelden
daarvan zijn: Waar is de letterlijn recht en
waar gebogen. Is het een grote boog of een
kleine bocht. Waar voeg je de letter uit of in.
Hoe breed is de breedte t.o.v. de hoogte enz.
Op de meeste scholen wordt dit de kinderen
niet geleerd.
Verkeerde standpunten
Verbonden of niet verbonden schrift (blokschrift).
Allereerst zijn er diverse misverstanden
gaande rondom de benaming
van de verschillende schriftsoorten. Veel
mensen noemen kapitalen (door kinderen
ook wel ‘grote letters’ genoemd) blokletters.
Dit is onjuist.
Blokletters zijn van drukletters nagebootste
lettervormen (‘kleine letters’). Omdat drukletters
niet zijn ontworpen om geschreven te
worden, gaat er van alles fout. De een denkt
bij een letter b aan een stok en dan een
bolletje, de ander zal deze letter in één doorgaande
lijn schrijven. Deze laatste werkwijze
heet ook wel ‘lopend’, terwijl het schrijven in
losse delen ‘staand’ wordt genoemd. Alleen
al over dit punt is geen duidelijkheid in het
onderwijs. Deze verwarring wordt echter
zonder gewetensbezwaren overgedragen op
de kinderen…
Daar komen nog uitgevers bij die allerlei
lees-werkbladen aanbieden bij de leesmethode
voor groep 3 en daar moeten de arme
kindertjes een soort ‘blokletter’ voor schrijven
die ze even later weer moeten inruilen
voor verbonden schrift, wat uiteraard ook
weer de nodige verwarring schept.
Dan heb je nog mensen de menen dat kinderen
toch later allemaal los gaan schrijven,
dus waarom zou je ze dan nog verbonden
schrift aanleren. Een aantal schrijfmethodes
biedt daarom een ‘bolletje-stokje’-blokletteralfabet
aan en kinderen krijgen niet de
gelegenheid om deze nieuwe lettersoort op
de goede wijze te leren.
Want, als je losse letters schrijft, moet je wel
een juiste letterspatie toepassen. De meeste
meisjes die zich een ‘losse letter’ aanmeten,
begrijpen niets van
een juiste letterspatie
en plakken voor de
zekerheid maar alle
letters tegen elkaar.
Wat is dan nog ‘los
schrijven’?
Vakwerk december 2010
Alle leerlingen moeten tot en met groep
8 aan elkaar blijven schrijven, terwijl er
daarnaast aandacht moet worden gegeven
aan wanneer je wel los schrijft en wanneer
niet. Blokletters zijn nuttig bij adressering
op enveloppen, invullen van formulieren,
kofferlabels, etiketten, kopjes en titels. Dus
overal waar grote nauwkeurigheid een grote
rol speelt. Verbonden schrift gebruik je voor
de doorsnee aantekeningen die in tempo en
hoeveelheid moeten worden uitgewerkt.
Maar, leerlingen moeten niet in alle gevallen
los moeten gaan schrijven, want van losse
lettersoorten zijn er heel veel van en je kunt
dan elke afwijkende letter die je tegenkomt
in je los geschreven tekst invoegen. Sommigen
gaan zo ver met het invoegen van
creatieve lettervormen, dat ze hun eigen
aantekeningen niet meer kunnen lezen.
De letters van het verbonden schrift echter
kunnen niet anders dan verbindingsgeschikt
zijn en van dat soort letters zijn er niet
zoveel. Kinderen die tot en met groep 8 aan
elkaar blijven schrijven, behouden daarmee
het allermeest de aangeleerde handschriftkwaliteit!
De school moet alle kinderen dus
verbonden laten schrijven tot en met het
einde van de basisschool. Kinderen die tot
het eind toe aan elkaar blijven schrijven
ontwikkelen de meest consistente handschriften.
Een uiterst kwalijke praktijk…
In de bovenbouw wordt het handschriftonderwijs
meestal afgerond met het vrijgeven
van het schrijven vanaf groep 7. Geen
schrijflessen meer en iedereen mag vanaf
nu zelf weten hoe hij/zij schrijft. Je moet je
persoonlijke handschrift ontwikkelen, wordt
vaak als argument gebruikt.
Alsof je ook je eigen spelling moet ontwikkelen!
Waarom heeft men dan in groep 3 en
4 zoveel moeite gedaan om de kinderen zo
goed mogelijk te laten schrijven? Waarom
schrijven de kinderen gemiddeld in groep 4
en 5 beter dan in groep 7 & 8?
Door het staken van schrijflessen in combinatie
met het vrijgeven van het Westerse
schoolschrift komen veel kinderen in het
voortgezet onderwijs duidelijk in de problemen.
Deze praktijk leidt direct tot ‘grafisch
29

analfabetisme’.
De jongen van bijgaand ‘spijker’handschrift
was al een tijd onder behandeling van een
fysiotherapeut en volgde daarop nog vijf
maanden lang (!) een ‘klinisch practicum’
(door drie bewegingsspecialisten!) aan
een universiteit. Er was geen verbetering
merkbaar. Toen we hem de belangrijkste
lettervormgevingsregels binnen een half
uur uitlegden en voordeden, kon hij deze al
meteen toepassen.
Begeleiding vanaf het begin
In de eerste twee leerjaren is het
verwachtingspatroon van veel leerkrachten
t.a.v. het jonge kind duidelijk veel te laag.
Men meent dat het onderwijs ‘speels’ moet
blijven, maar realiseert zich niet dat voor
veel jonge kinderen leren juist ook spelen
is. Kinderen zijn vanaf 2,5 jaar motorisch
al ver genoeg ontwikkeld om zeer fijne
bewegingen uit te kunnen voeren. Toch
wordt deze mogelijkheid niet serieus
genomen. De kinderen krijgen vervolgens
alleen maar grove materialen in handen,
terwijl men ze niet leert hoe je fijn teken- en
schrijfmateriaal het beste beet kunt pakken
en hanteren. Bekend is hoe jonge kinderen
feilloos aanvoelen wat er van ze verwacht
wordt. Als er weinig (uitdaging) wordt
aangeboden, zullen ze ook weinig presteren.
Onderpresteren geldt dus t.a.v. dit aspect
voor de meeste kinderen.
Wie bij youtube intoetst ‘three years old’,
krijgt een keur aan motorische
activiteiten van hoog niveau te zien!
Probeer door de cognitieve prestaties
heen te kijken (ook al zijn die
erg de moeite waard), en kijk vooral
naar de motorische kwaliteit op
zich. Kinderen kunnen in principe,
nog voordat ze naar de basisschool
gaan, elke motorische taak uitvoeren, zolang
het alleen om het motorische niveau gaat.
De cognitieve aansturing van de motoriek
moet natuurlijk de juiste impulsen afgeven.
Maar dat is het kennisdeel, de overdracht.
De motoriek staat echter geheel klaar.
Daarom moeten jonge kinderen geen grove
materialen aangereikt krijgen die auto-
matisch bewegingen vanuit de schouder
oproepen. Ze kunnen vanaf het allereerste
begin op school leren om zeer fijne
grafische opdrachten uit te voeren. Door
deze opdrachten kan tegelijk op greep en
houding worden gelet. Dat kan niet staand
met krijtjes in beide vuisten en krassend op
muziek (Schrijfdans).
Al vanaf groep 1 moet veel aandacht gegeven
worden aan houding en greep met fijne
materialen. Kinderen moeten een duidelijke
begeleiding krijgen in het ontwikkelen van
hun grafische vaardigheid. Hun ‘grafisch’
zelfvertrouwen wordt er groter van.
Veel scholen laten het hierbij zitten. Steeds
meer ouders zien dit zelf ook. Een moeder
van een jongetje dat al een keer vanwege zijn
handschrift was blijven zitten, kon door onze
aanwijzingen haar zoontje weer op de goede
manier laten schrijven. Ze schreef ons:
Heb goed nieuws, Kevin vertelde mij vanmiddag
dat juf zijn werk naar keek, en dat zijn
juf met open mond zat te kijken, van he’ wat
goed van jou. Ze vroeg aan Kevin hoe hij
dat voor elkaar had gekregen, hij zei tegen
haar door een meneer en door mijn moeder.
Ze vroeg ook of hij bij de fysio was geweest,
nee hoor zei Kevin en daar gaan we ook niet
meer heen. Ik vroeg zo aan Kevin Hoe voel jij
er nou onder? Hij zei zo van ik ben trots op
mijzelf.(super toch) Toen we gisteren druk bezig
waren met het arceren hij had zo veel lol
hij vond het super. Ik moest gisteren gewoon
huilen om het feit dat hij weer vertrouwen in
zichzelf krijgt.
Bij hoeveel kinderen wordt op dit moment
niet volslagen onnodig de hoofdtaak van het
basisonderwijs overgenomen door gretige,
betaalde bewegingstherapeuten? Prof. John
Hattie (“Visible Learning “; 2009) waarschuwt
in dit verband terecht voor het grote
gevaar van ‘loss of status’, wat in de zojuist
30 Vakwerk december 2010
geciteerde brief duidelijk te lezen is!
Een leerkracht kan nog zoveel doen aan
sociaal-emotionele opvoeding. Als de
basisvaardigheden niet op niveau worden
aangeleerd, betekent die sociaal-emotionele
opvoeding niet meer dan het paard achter
de wagen spannen.
Wat te doen?
We bepleiten daarom allereerst een controlesysteem
op methode maken. We kunnen
de kwaliteit van wat we onze kinderen voorzetten
niet af laten hangen van de belangen
van uitgevers en de vele amateur-auteurs.
Ten tweede moeten alle basisscholen het
mechanisme afschaffen om kinderen met
een slecht handschrift naar een bewegingstherapeut
te sturen. Deze handschriftondeskundigen
vergroten alleen maar het
competentieverlies van het kind, terwijl het
onderwijs zich ondertussen niet verbetert.
Het handschriftprobleem zit namelijk niet
in het kind, maar in de school!
Ten slotte moet de inspectie ook weer basisscholen
op handschriftkwaliteit controleren.
Ze moet controleren of in alle groepen
handschriftonderwijs wordt gegeven.
Basisvaardigheden horen niet binnen het
basisonderwijs gestaakt te worden… Geen
school moet zelf uit mogen maken of een
basisvaardigheid niet meer gegeven hoeft
te worden vanaf een bepaald leerjaar. Een
‘basisschool’ heet nu eenmaal niet voor
niets zo. Elke basisvaardigheid moet worden
aangeleerd, ontwikkeld en onderhouden.
De basisvaardigheid schrijven moet dus
weer terug in de Wet op het Basisonderwijs.
De kerndoelen moeten worden aangepast:
De eis moet zijn ‘goed vormgegeven schrift’,
waarna de school aanleert wat ‘goed vormgegeven’
inhoudt. De inspectie controleert.
De inmiddels ontwikkelde Kennisbasis
(onlangs vastgestelde minimumdoelen
voor de aankomende onderwijzer) moet op
pabo’s en op termijn op de basisschool
goed worden uitgevoerd
zodat elke aanstaande leerkracht
weet, heeft van wat evidence based
handschriftonderwijs inhoudt en
hoe letters moeten worden vormgegeven.
En daarbij vooral hoe je dat
aan kinderen goed moet uitleggen en
voordoen. Dat kan echter alleen als je er zelf
in excelleert.
Elke school kan bij de Stichting Schriftontwikkeling
informatie en/of een lezing aanvragen.
Astrid Scholten & Ben Hamerling

taalonderwijs
Dyslexie: een ‘optisch identificatietekort’
Balt van Raamsdonk is dyslectisch.
Door zo objectief mogelijk zijn
eigen leesproces te observeren,
heeft hij een visie op zijn leesstoor-
nis ontwikkeld die afwijkt van de
huidige, meest gangbare opvat-
tingen over dyslexie. Deze andere
visie geeft aanleiding tot een an-
dere aanpak. Voor dyslectici vormt
het ‘optisch identificatietekort’ het
primaire probleem bij het leren
lezen en spellen en niet - in eerste
instantie - het fonemisch tekort.
Ooit werd ik door een deskundige een ‘klassiek
dyslecticus’ genoemd, d.w.z. dat ik alle
verschijnselen van een dyslecticus vertoon
en nog wel in ernstige mate. Dyslexie heeft
mijn leven voor een groot deel bepaald.
Toen ik 60 werd, had ik het geluk dat ik
mijn bedrijf kon verkopen en dat ik me
kon gaan verdiepen in dit gekke probleem
dat je normaal kunt spreken, normaal kunt
denken maar dat het lezen zich niet normaal
voltrekt. Omdat ik hierover wilde schrijven,
ging ik op zoek naar informatie over wat
er tot dan toe bekend was over dyslexie. Ik
nam contact op met de stichting Balans, met
de vereniging Woortblind maar ook met de
deskundigen op het gebied van dyslexie van
verschillende universiteiten in Nederland.
Die zoektocht heeft er toe geleid dat ik in
2003 een hoofdstuk mocht schrijven in het
boek ‘Leven met dyslexie’ dat werd uitgegeven
naar aanleiding van het gelijknamige
congres dat toen werd gehouden in Groningen.
Dit hoofdstuk bevatte een eerste versie
van mijn ‘fenomenologische benadering van
dyslexie’.
Door het vele lezen dat ik in die tijd deed,
ontdekte ik dat ik steeds meer korte woorden
in één oogopslag herkende zonder
dat ik ze eerst spellend moest decoderen.
‘Leeskilometers maken’ doet dus iets met je
brein! Zou het mogelijk zijn om kinderen
met aanleg voor dyslexie niet eerst spellend
te leren lezen maar om hen meteen herkennend
te leren lezen en dan, vanuit het hele
woord, optisch te leren spellen?
Tekort aan grafemisch bewustzijn
Mijn benadering van dyslexie begint met het
kijken naar de fenomenen, de verschijnselen,
die zich voordoen bij lezen en schrijven. Ik
spreek daarbij vanuit eigen ondervinding.
Het is niet mijn bedoeling het probleem
dyslexie vanuit de sociaal-emotionele kant te
benaderen.
In de jaren negentig ontdekte men dat
dyslexie te maken had met ‘de fonologische
verwerking’ (klankherkenning) van de taal.
In het brein van nog zeer jonge zogenaamde
Vakwerk december 2010
risicokinderen werden afwijkende reacties
op auditieve prikkels gevonden. Onder
deskundigen ontstond consensus over het
‘fonologisch/fonemisch tekort’ als oorzaak
van dyslexie. Een kind met dyslexie zou niet
goed in staat zijn om letterklanken binnen
een gehele woordklank te leren onderscheiden.
Iedereen was blij: dat moest het zijn!
Maar... ik herkende dit niet bij mezelf! Bij
lezen heb je toch primair met letter- en
woordbeelden te maken en niet met letter-
en woordklanken. Lezen betreft toch een
zichtbaar gemaakte taal. En met die zichtbare
beelden had ik problemen, niet omdat
er iets aan mijn ogen mankeerde maar
omdat ik alleen rijtjes letters zag. Het lukte
mij niet aan zo’n rijtje letters een betekenisvolle
samenhang te ervaren; het rijtje kreeg
geen herkenbaar ‘gezicht’. Ik was niet in staat
om (aanvankelijk) letterbeelden en (later)
woordbeelden in één oogopslag te identificeren
met hun klank en betekenis waardoor
ik ze niet direct leerde benoemen. Zolang
een rechtopstaand streepje met een punt
erboven nog als zodanig wordt gezien, heeft
deze waarneming in de perceptie van de
waarnemer niet de metamorfose ondergaan
waardoor de klank ‘ i ‘ direct aan dit beeld
‘ i ’ kan worden beleefd. Het streepje en de
punt hebben dan nog niet het ‘gezicht’ van
31

één letter gekregen, een ‘ i ‘.
Nu noem ik dit verschijnsel een ‘optisch
identificatietekort’. Dit ‘optisch identificatietekort’
ligt dus ten grondslag aan een tekort
aan fonemisch bewustzijn want wat niet
wordt herkend, kan niet worden benoemd!
Men zou van een tekort aan grafemisch bewustzijn
kunnen spreken. Vroeger noemde
men een dyslecticus ‘woordblind’ en dat was
heel terecht. Door goed te leren spreken,
heeft het in aanleg dyslectische kind zijn
fonologisch tekort op het gebied van zijn
moeder/spreektaal al voor een groot deel
overwonnen; het heeft geleerd de betekenis
van taal met de klank van taal te identificeren.
Recent onderzoek
Sinds enkele jaren duikt in wetenschappelijk
onderzoek naar dyslexie in binnen- en
buitenland, steeds vaker het begrip ‘visuele
(aandachts) factor’ op. Die zou een (negatieve)
rol spelen bij deze leesstoornis. Zo heeft
het grote tienjarig onderzoek naar dyslexie
van de NWO (Nederlandse organisatie van
Wetenschappelijk Onderzoek) gevonden dat
niet alleen auditieve prikkels maar ook visuele
prikkels vaak vertraagd worden verwerkt
in de hersenen van in aanleg dyslectische
kinderen. Bij een belangrijk Amerikaans
hersenonderzoek is een cluster van neuronen
in het brein gevonden dat in verband
staat met het herkennen van series (rijtjes)
letters die samen een woord vormen. Bij
dyslectici disfunctioneert dit cluster.
Deze ontdekkingen moeten haast wel iets
met mijn ‘optisch identificatie-tekort’ te
maken hebben! Maar tot nu toe hebben ze,
bij gezaghebbende orthopedagogen nog niet
geleid tot nieuwe inzichten op het gebied van
leesonderwijs aan leerlingen met dyslexie,
hoewel de consensus over een fonologisch/
fonemisch tekort als primair probleem bij
dyslexie, haarscheurtjes begint te vertonen.
Leesmethoden en dyslexie
Ik durf de bewering aan dat de moderne
lees- en spelmethodes dyslexie bevorderend
zijn. ‘Letter- klankkoppelen’, spellend/
decoderend lezen, ‘hakken en plakken’...
Stuk voor stuk vormen ze een ramp voor
in aanleg dyslectische leerlingen omdat het
oefeningen zijn in het opdelen en decoderen
van ‘rijtjes letters’. Deze leerlingen zouden
vanwege hun ‘optisch identificatietekort’ juist
de betekenisvolle samenhang van de letters
en de volgorde waarin ze staan, moeten leren
ontdekken. Daar zijn oefeningen voor. Een
woordbeeld vormt een geheel dat als geheel
herkend en gelezen moet worden. Als dit
niet vanaf het begin gebeurt, vormt zich een
verkeerd ‘lexicaal pad’ in de hersenen van in
aanleg dyslectische kinderen en dit geldt ook
voor andere in aanleg zwakke lezers. Een
verkeerd leesproces is te omschrijven als:
‘decoderend, luisterend, verklankend, en dan
pas begrijpend lezen’, terwijl het zou moeten
zijn: ‘kijkend, begrijpend lezen’.
Bij identificatie van woordbeeld met woordklank
klinkt de woordklank als het ware
direct op uit het beeld. Wanneer het een bekend
woord betreft waarbij de klank al met
een betekenis is geïdentificeerd, is de klank
die opklinkt betekenisvol. Wanneer het een
onbekend woord, een pseudowoord of een
woord in een vreemde taal betreft, roept
het beeld geen betekenis op maar (indien
uitspreekbaar) wel een woordklank.
Spelfouten moet je zien
Zeker leren ook dyslectische kinderen de
betekenis van kortere, veel gebruikte woor-
32 Vakwerk december 2010
den snel herkennen – welke leesmethode
ook wordt gebruikt - maar een groot aantal
woorden blijven ze verklanken. Daardoor
krijgen ze meestal niet het leestempo dat in
de samenleving van hen wordt gevraagd,
bijvoorbeeld om de ondertiteling van een
film te kunnen bijhouden.
Het principe van lezen berust op woordbeeldherkenning,
op identificatie van
woordbeeld met zijn betekenisvolle woordklank.
Het principe van schrijven en spellen
berust op het produceren van een woordbeeld
vanuit een innerlijk visuele voorstelling.
Als een leerling onvoldoende in staat is
om zich zo’n voorstelling te maken, moet hij
wel ‘spellend’ - dus vanuit de klank - schrijven.
En dat levert vaak spelfouten op die hij
vervolgens niet als fout herkent. Spelfouten
kan je niet horen, die moet je zien. Ook spelfouten
komen dus ook voort uit een optisch
probleem.
Wat en hoe dan wel? Ik ontwikkelde het preleescurriculum
‘Alfabedding’ dat bestaat uit
vijf basisoefeningen. Deze basisoefeningen
zijn bedoeld om vooraf te doen gaan aan het
‘echte’ leren lezen. Alfabedding beoogt een
aanzet te zijn tot herkennend leren lezen
(niet te verwarren met globaal lezen) en
optisch leren spellen.
Aanvankelijk is meestal niet bekend welke
leerlingen van een groep in aanleg dyslectisch
zijn. De oefeningen zijn dan ook
geschikt voor alle aanstaande lezers. Voor
in aanleg dyslectische leerlingen maar ook
voor andere, in aanleg zwakke lezers vormt
Alfabedding zelfs een onmisbaar fundament
voor hun latere ‘leescarrière’. Met enige
aanpassing kan iedere al op school gebruikte
lees- en of spelmethode voortbouwen op dit
fundament.
De oefeningen bestaan uit het vergelijken en
daarna innerlijk voorstellen van eerst de letters,
en vervolgens van lettercombinaties en
van korte woordjes. Het gaat daarbij om het
herkennen op basis van de uiterlijke vorm
en positie van letters en woordbeelden. Pas
daarna mogen deze worden benoemd. De
laatste oefening betreft het optisch spellen:
het tellen en in de juiste volgorde benoemen
van letters binnen een innerlijk voorgesteld
woordje.
De volgende stappen zullen zijn: het
wetenschappelijk onderbouwen van mijn
visie op dyslexie en de empirische toetsing
op basisscholen van het pre-leescurriculum
‘Alfabedding’. Dat zal niet lang op zich laten
wachten.
Balt van Raamsdonk

taalonderwijs
Verbetering van taalonderwijs
op de basisschool
Van het onderwijs mag je verwachten dat het een wezenlijke
bijdrage levert aan het onderwijzen van onze taal. De opbrengst is
echter onder de maat. Waarom zijn de resultaten zo bedroevend?
Deugt het curriculum niet, de leraren, het management? Zijn de
kinderen niet meer leerbaar? Ik wil vandaag proberen antwoorden
te geven op deze vragen. Ik wil wat gedachten aan u voorleggen
die m.i. kunnen leiden tot een verbetering van het taalonderwijs
op de basisschool en ik doe hetzelfde waar het gaat om de
bijdragen van de pabo. En dat alles budgettair neutraal!
Vakwerk december 2010
33

Aanbevelingen BAO
‘Mijn hoofd loopt om!’, kent u die uitdrukking,
zou dominee Gremdaat zeggen. Mijn
hoofd loopt om, we hebben het al zo druk,
ik heb geen tijd, Sinterklaas wacht, de
kerstman nadert… ‘Mijn hoofd loopt om…’;
ik moet bij deze uitdrukking toch even
stilstaan omdat zij anders de koerswijziging
onmogelijk maakt.
Mijn adagium is: minder doen in meer tijd!
Begin met het afslanken van het takenpakket
zodat er weer ruimte vrij komt voor
bezinning. Kwaliteit i.p.v. kwantiteit. Anders
geformuleerd: keuzes maken! Geen tijd is
een kwestie van geen prioriteiten kunnen
stellen. Norm bij die keuzes moet zijn: onze
kerntaken.
In de ruim 20 jaar dat ik bovenmeester
was van een basisschool, hanteerde ik deze
regel al en er kwam bij mij niets de school
binnen als men ook niet gelijktijdig aangaf
wat we dan niet meer zouden doen. Zo
voorkwam ik dat de school dichtslibde en
het verzorgen van onderwijs in het gedrang
kwam. Geen ijsberen redden, typecursussen
organiseren, tangodansen, kinderpostzegels,
de nationale ontbijtdag, sponsorlopen of
acties van AH met die eeuwige kleurplaten.
Kinderen worden horendol van al die
activiteiten en de rust, de structuur en het
dagritme die noodzakelijk zijn om het leren
mogelijk te maken, ontbreken of worden ten
minste ondermijnd.
Leerkrachten moeten de regie weer in eigen
hand nemen. Een leerkracht is langzamer-
hand meer tijd kwijt met het verantwoorden
van zijn of haar onderwijs, dan met
het verzorgen ervan. Laat leerkrachten die
tijd gebruiken om hun lessen goed voor te
bereiden. Houd je vakliteratuur bij en pleeg
zelfonderzoek: waarom doe ik wat ik doe?
Hoe zinvol en betekenisvol zijn mijn activiteiten,
hoe geef ik die taalles en waarom doe
ik het zo? Is wat in die handleiding staat wel
didactisch verantwoord? Heb ik überhaupt
wel kennis genomen van de handleiding?
Zomaar wat vragen….
Dus: keuzes maken. Ik wil mijn visie
concretiseren en doe dat aan de hand van
het domein lezen in de breedste zin van het
woord.
In het onderzoeksblad Didaktief van oktober
2010 is een special verschenen over Begrijpend
lezen, de belangrijkste vaardigheid
die de basis is voor verder leren. Zo’n special
zou verplichte kost moeten zijn tijdens een
teamvergadering. Geen agenda, geen notulen,
ingekomen stukken en w.v.t.t.k., slechts
een pot koffie op tafel en met zijn allen het
eigen onderwijs beschouwen en van gedachten
wisselen over de volgende vragen:
◆ vinden de kinderen op onze school begrijpend
lezen ook een rotvak?
◆ wat doen wìj eigenlijk en weten we van
elkaar wat we doen?
◆ hebben we met elkaar dezelfde visie? Wat
staat er in ons schoolplan?
◆ hoe goed is ònze Begrijpend-leesmethode?
Hebben we die wel nodig?
◆ wat is eigenlijk de zin van al die werkboekjes
met invuloefeningen?
34 Vakwerk december 2010
◆ taalzaakvakonderwijs? Waar hebben we
het dan over? Zijn we ons bewust van de
kansen die daar liggen qua woordenschatontwikkeling
en het doorgronden van de
schooltaal? Worden onze lessen daardoor
niet authentieker en dus betekenisvoller?
En als we dan besluiten een verbetertraject
uit te voeren omdat we elkaar de ogen hebben
geopend, is mijn overtuiging dat een
koerswijziging pas kans maakt als we bij
elkaar gaan kijken en over de verbeterstappen
blijven discussiëren. Geen onderwijsinnovatie
zonder klassenconsultatie!
Tonke Dragt: “Jeugdboeken zijn een soort geestelijke
vakantie, mits de boeken maar goed geschreven zijn.”

Mijn tweede invalshoek bij het domein
lezen is het voorlezen en het zgn. ‘vrij lezen’.
Beide leesvormen zijn een onuitputtelijke
bron van gevarieerd en kwalitatief goed
en breed taalaanbod. Als het plezier in het
lezen eenmaal is ervaren, ligt er een wereld
voor ons open. Daarom moeten we eerst
maximaal investeren in het ‘lol’ beleven
in lezen en als het team zich daar de volle
100% voor inzet, zullen de druiven zoet zijn.
De oogst is rijk en manifesteert zich binnen
alle taaldomeinen:
◆ uitbreiding van de woordenschat;
◆ voorzetsels die weer op de goede plaats vallen
(irriteert u zich ook zo aan de ‘vrije val’
der voorzetsels?);
◆ uitdrukkingen en zegswijzen, spreekwoorden,
alles komt aan bod binnen een
natuurlijke context;
◆ woordbeelden komen veelvuldig langs en
leiden tot een betere spelling;
◆ zinsconstructies, tekstbegrip, verhaalconventies,
het komt allemaal aan de orde
maar blijft impliciet, want het plezier in
lezen staat centraal.
Dus geen energie steken in een nationale
ontbijtdag, maar de eerste 20 minuten van
de dag ‘vrij’ lezen. De juf leest òòk en dit
voorbeeldgedrag levert als vanzelf allerlei
boekpromotieactiviteiten op. De leerkracht
die zijn leerlingen enthousiast kan maken
Taaltoetsen pabo> wat feiten:
jaren 90: 3% scoort voldoende bij 1e afname
2010: 40% scoort voldoende bij 1e afname
ALPO: 96% scoort voldoende bij 1e afname
Cesuur: 73% en 'middelen"...?!
Voorstel: cesuur 1e jaar 75%
cesuur 2e jaar 80%
cesuur 3e jaar 85%
cesuur 4e jaar 90% (eindtoets)
Kennis en vaardigheden moeten worden onderhouden
op het hbo!
ALPO staat voor Academische Lerarenopleiding
Basisonderwijs en is uitsluitend toegankelijk voor
studenten met een vwo-diploma. Het is een gecombineerde
opleiding van de Universiteit Utrecht (Onderwijskunde)
en de Hogeschool Utrecht (pabo).
‘Cesuur 73%’ betekent dat het omslagpunt onvoldoende/voldoende
ligt bij een score van 73%. Echter
een student kan zijn onvoldoende kennis van de basisgrammatica
compenseren met een ruime voldoende
voor het onderdeel interpunctie. Ik ben van mening
dat voor elk onderdeel apart een goed percentage moet
gelden van 75%; jaarlijks te verhogen met 5%. Niet
‘middelen’ dus.
voor het lezen van boeken is in mijn ogen
een topleerkracht en bewijst zijn leerlingen
een dienst voor het leven.
Aanbevelingen pabo
Als we deze visie delen, welke rol is er dan
weggelegd voor de pabo’s? Laat ik beginnen
met het goede nieuws: we boeken progressie
waar het gaat over de taalbeheersing van de
studenten. We bieden bijspijkercursussen
aan en we boeken resultaten.
Enige vooruitgang is te zien maar vooralsnog
alleen op de terreinen spelling,
grammatica, formuleren en interpunctie.
Er is meer werk aan de winkel: de schrijf-
en leesvaardigheid van de studenten is
zorgelijk. Daar moet de komende jaren ook
expliciet aandacht aan worden besteed. We
worden echter geholpen door de feedback
van studenten de afgelopen jaren op het
curriculum: ‘Mag het allemaal wat pittiger,
uitdagender en van een wat hoger niveau?
Het is nu vooral veel doen en maken.’ Wellicht
krijgen we dan ook de jongens weer
terug op de pabo? Feitelijk is hun advies:
slank het curriculum af en biedt meer
diepgang. Een advies dat overeenkomt met
mijn adagium: minder doen in meer tijd en
kwaliteit is de norm.
Laat ik hier het onderzoeksblad Didaktief
als voorbeeld nemen om daarmee duidelijk
te maken hoe we onze studenten op hun
wenken kunnen bedienen.
Laat studenten onderzoek doen. De special
“Lezen” van oktober 2010 is wederom een
mooi uitgangspunt. We stimuleren het
studerend lezen van de studenten met een
authentieke, actuele, informatieve tekst
waaruit een onderzoeksvraag voortkomt:
hoe wordt het begrijpend lezen gegeven op
je stageschool? Uit dit onderzoek kan ook
blijken dat de didactiek van de stagebegeleider
niet kritiekloos moet worden gekopieerd!
Iets wat nog al eens voorkomt.
Kinderen verwerven en ontwikkelen hun
taal op basis van taalaanbod, taalproductie
en feedback. Leraren basisonderwijs spelen
daarbij een belangrijke rol. Zij bepalen in
hoge mate de kwaliteit van het taalaanbod
en geven feedback op de taalproductie van
hun leerlingen met als doel hun taalniveau
te verhogen.
In het verlengde van bovenstaande stel ik
voor dat jeugdliteratuur een vast en terugkerend
onderdeel van het pabo-curriculum
wordt. Studenten leggen over 4 jaar een
longlist aan over alle genres en bestuderen
relevante secundaire literatuur over een
Vakwerk december 2010
taalonderwijs
beargumenteerde shortlist. Met een schat
aan leeservaringen, kennis van de jeugdliteratuur
en de daarbij passende didactiek ga je
dan de praktijk in. Bij vertellen en voorlezen
op de basisschool is goed taalaanbod
gewaarborgd.
Tot slot doe ik een oproep aan de onderwijsminister,
Marja van Bijsterveldt, voorheen
burgemeester van het dorp waar ik woonachtig
ben en die ik ook ken uit de periode
dat zij onderwijs in haar portefeuille had. Ik
ken haar als een ‘daadkrachtig bestuurder’
en er wacht haar een schone taak.
Maak de woorden waar die je eerder sprak:
◆ meer focussen op rekenen en taal, leg de
meetlat hoog;
◆ leerkrachten, neem je vak terug van de
schoolleiding en ik zou aan haar woorden
willen toevoegen: neem je vak terug van de
politiek, terug van de inspectie. Leg uit wat
je doet, waarom je die keuze hebt gemaakt
en wat je dus niet doet;
◆ gooi niet alle maatschappelijke problemen
over de schutting van het onderwijs intussen
de suggestie wekkend bij de ouders dat
de school het allemaal wel kan/moet oplossen.
Kinderen met een rugzak zijn niet automatisch
beter af in de gewone klas omdat
ze wat geld meekrijgen. Ouders wordt in
allerhande brochures en pr-programma’s
van OC&W van alles beloofd, maar de
mensen op de werkvloer moeten maar zien
hoe ze daar handen en voeten aan geven;
◆ faciliteer het onderwijs maar laat de
uitvoering over aan de leraren en verlos
hen van de druk om met alle maatschappelijke
winden mee te moeten waaien. Dan
ontstaan ruimte en tijd om denkkracht te
ontwikkelen om zo op de werkvloer te bepalen
welke koers we willen/moeten gaan
varen om het taalonderwijs daadwerkelijk
te verbeteren.
John Beeckman
35

VakWerk
HET LEDENBLAD VAN DE VERENIGING BETER ONDERWIJS NEDERLAND
Antwoordnummer 57032
3507 VB Utrecht
redactie@beteronderwijsnederland.nl
www.beteronderwijsnederland.nl
Nummer 7 | 5 e Jaargang | december 2010