Fargerikt fellesskap, en flopp i videregående skole?
Fargerikt fellesskap, en flopp i videregående skole?
Fargerikt fellesskap, en flopp i videregående skole?
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Fargerikt</strong> <strong>fellesskap</strong>, <strong>en</strong> <strong>flopp</strong> i videregå<strong>en</strong>de <strong>skole</strong>?<br />
Av Anne-Britt N. Borge<br />
I media har det d<strong>en</strong> siste tid<strong>en</strong> vært satt fokus på at de flerkulturelle j<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e er vinnerne i<br />
dag<strong>en</strong>s <strong>skole</strong>. De oppnår bedre karakterer og tar i større grad høyere utdanning, de er<br />
arbeidsomme og mestrer skol<strong>en</strong>. Dette er kjempeflott. Det at media trekker fram disse elev<strong>en</strong>e<br />
gjør også at de blir etterl<strong>en</strong>gtede forbilder for andre elever med innvandrerbakgrunn.<br />
Virkelighet<strong>en</strong> er dessverre ikke så <strong>en</strong>sartet positiv, noe vi kan lese ut av<br />
utdanningsstatistikk<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> viser at fullføringsgrad<strong>en</strong> er lavere og avbruddspros<strong>en</strong>t<strong>en</strong> høyere<br />
hos flerkulturelle elever. Dessut<strong>en</strong> oppnår de lavere karakterer <strong>en</strong>n andre elevgrupper i norsk<br />
<strong>skole</strong> og forskjell<strong>en</strong>e har økt det siste tiåret (Markuss<strong>en</strong> 2008). Er det slik at flestepart<strong>en</strong> av de<br />
flerkulturelle elev<strong>en</strong>e er mindre intellig<strong>en</strong>te og tilpassningsdyktige <strong>en</strong>n de andre elev<strong>en</strong>e på<br />
skol<strong>en</strong>, eller kan det være andre årsaker? Kan det ha noe å gjøre med skol<strong>en</strong>s definisjonsmakt<br />
og evne til å skape tilhørighet? Det som er helt sikkert er at kvalitet<strong>en</strong> på d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte<br />
ungdoms møte med d<strong>en</strong> videregå<strong>en</strong>de <strong>skole</strong> vil ha stor betydning for mulighet<strong>en</strong> for trivsel og<br />
fullføring.<br />
D<strong>en</strong>ne artikkel<strong>en</strong> skal prøve å belyse ulike sider ved det å være flerkulturell elev,<br />
fortrinnsvis fra et ikke-vestlig land, i d<strong>en</strong> norske videregå<strong>en</strong>de skol<strong>en</strong>. Rådgiver<strong>en</strong>s rolle i<br />
dette er viktig. Både som hjelper og guide kan rådgiver<strong>en</strong> gjøre <strong>en</strong> forskjell, slik at skol<strong>en</strong><br />
oppleves som et fargerikt <strong>fellesskap</strong> der alle trives og lærer. Flerkulturell rådgivning er et nytt<br />
og sp<strong>en</strong>n<strong>en</strong>de område som er i utvikling, der både holdnings<strong>en</strong>dring og tiltak for <strong>en</strong>keltelever<br />
i d<strong>en</strong> flerkulturelle gruppa står s<strong>en</strong>tralt.<br />
FLOPP?<br />
Situasjonsrapporter og tall<strong>en</strong>e som har kommet fram om flerkulturelle elever er vel ikke så<br />
dramatiske at det kan kalles <strong>en</strong> <strong>flopp</strong>, m<strong>en</strong> de er <strong>en</strong> pekepinn om at forbedringer bør foretas.<br />
Statistikk<br />
For å gå tilbake til utdanningsstatistikk<strong>en</strong>, så er det gjort no<strong>en</strong> undersøkelser på d<strong>en</strong>ne<br />
grupp<strong>en</strong> de siste år<strong>en</strong>e. I <strong>en</strong> NIFU-STEP rapport kalt ”Bortvalg og kompetanse” (Markuss<strong>en</strong>,<br />
2008) som tar for seg ungdommer som gikk ut av grunnskol<strong>en</strong> på Østlandet vår<strong>en</strong> 2002,<br />
1
kommer det fram <strong>en</strong> del tall om emnet. D<strong>en</strong> velger å se på blant annet grupp<strong>en</strong> ”ikke-vestlige<br />
innvandrere”, hvor flyktninger og asylsøkere er med. D<strong>en</strong>ne grupp<strong>en</strong> hadde <strong>en</strong><br />
avbruddspros<strong>en</strong>t på 25,5 mot 14,0 blant majoritetsungdomm<strong>en</strong>. Når det gjaldt å gj<strong>en</strong>nomføre<br />
ut<strong>en</strong> å bestå var resultatet 25,9 % blant ikke-vestlige innvandrere mot 18,8 % blant<br />
majoritetsungdomm<strong>en</strong>. 11,1 % av ikke-vestlige innvandrere hadde oppnådd yrkeskompetanse<br />
fem år etter, samm<strong>en</strong>lignet med 15,6 % blant majoritetsungdomm<strong>en</strong>. Tall<strong>en</strong>e for<br />
studiekompetanse var h<strong>en</strong>holdsvis 36,2 % og 50,4 %.<br />
I Østfold har PPT/OT foretatt <strong>en</strong> kartlegging over tre <strong>skole</strong>år i videregå<strong>en</strong>de opplæring<br />
for språklige minoriteter. Rapport<strong>en</strong> om dette kom ut i 2007. Undersøkels<strong>en</strong> ble gjort blant<br />
språklige minoriteter som skol<strong>en</strong>e anså hadde behov for ekstra norskopplæring. Rapport<strong>en</strong><br />
sier blant annet at 37,5 % av utvalget hadde fullført med full kompetanse etter fire år. Det var<br />
<strong>en</strong> større andel, gj<strong>en</strong>nomsnittlig 11,4 %, som avbrøt sin utdanning inn<strong>en</strong>for d<strong>en</strong><br />
minoritetsspråklige grupp<strong>en</strong> i løpet av prosjektperiod<strong>en</strong>, mot rundt 8 % totalt på grunnkurs for<br />
d<strong>en</strong> samme period<strong>en</strong>. I tillegg var det <strong>en</strong> større andel m<strong>en</strong>n <strong>en</strong>n kvinner som avbrøt<br />
utdannels<strong>en</strong> sin i d<strong>en</strong>ne grupp<strong>en</strong>. Mange av elev<strong>en</strong>e som fullførte med stryk manglet kun ett<br />
eller to fag, oftest allm<strong>en</strong>nfag<strong>en</strong>e. De konkluderte også med at det var grunn til å tro at flere<br />
av disse elev<strong>en</strong>e ville profitere på å gå mot et planlagt løp på lavere nivå.<br />
Problemfokus<br />
Tall<strong>en</strong>e viser at flerkulturelle elever jevnt over sliter mer for å bestå d<strong>en</strong> videregå<strong>en</strong>de<br />
skol<strong>en</strong> <strong>en</strong>n majoritetsungdomm<strong>en</strong>. Kan <strong>en</strong> av årsak<strong>en</strong>e være at de ikke føler seg forstått,<br />
regnet med eller at de ofte blir behandlet som <strong>en</strong> problematisk gruppe?<br />
På mange yrkesfaglige studieretninger blir flerkulturelle elever ofte oppfattet som et<br />
problem, <strong>en</strong> byrde som må fordeles på flere klasser hvis det er mulig (Eide, 2009). Tank<strong>en</strong> om<br />
at de kan være <strong>en</strong> ressurs for både medelever og lærere er ganske fjern. Det er <strong>en</strong> uttalt<br />
oppfatning at disse elev<strong>en</strong>e er lite interessert i å tilpasse seg skol<strong>en</strong>s krav. De er lite<br />
interesserte i å følge med i tim<strong>en</strong>e, mangler respekt for innleveringsfrister, kommer for s<strong>en</strong>t til<br />
tim<strong>en</strong>e og skulker, hevdes det. Problem<strong>en</strong>e med å tilegne seg p<strong>en</strong>sum gjør at de blir satt i<br />
gruppe med elever som tr<strong>en</strong>ger spesialpedagogiske tiltak.<br />
En ann<strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s er usynliggjøring (Eide, 2009). Mange lærere er ikke noe særlig<br />
opptatt av minoritetselev<strong>en</strong>e. De begrunner d<strong>en</strong> mangl<strong>en</strong>de interess<strong>en</strong> med at ”Folk får ta<br />
skikk<strong>en</strong> dit de kommer, det er d<strong>en</strong> <strong>en</strong>keltes ansvar å tilpasse seg”. For de ressurssvake er det<br />
ikke så <strong>en</strong>kelt, dermed vil mange mislykkes. De ressurssterke minoritetselev<strong>en</strong>e derimot<br />
2
klarer dette bra på eg<strong>en</strong>hånd. De blir faglig og sosialt integrert, og oppnår gode resultater.<br />
Lærerne t<strong>en</strong>ker dermed ikke på disse elev<strong>en</strong>e som minoritetselever pr sin eg<strong>en</strong> definisjon.<br />
D<strong>en</strong>ne problemfokusering<strong>en</strong> eller usynliggjøring<strong>en</strong> som disse elev<strong>en</strong>e blir utsatt for av<br />
lærerne sine, vil få følger for om de føler seg hjemme i skol<strong>en</strong>s læringsmiljø. For rådgiver<strong>en</strong><br />
er det viktig å rette ekstra oppmerksomhet mot disse elev<strong>en</strong>e, og være deres talsmann.<br />
Man kan spørre seg, om også no<strong>en</strong> av rådgiverne har d<strong>en</strong> samme problemfokusering<strong>en</strong><br />
som beskrevet ov<strong>en</strong>for. I artikkelsamling<strong>en</strong> ”Multicultural Guidance and Councelling”,<br />
(Launikari og Puukari 2005) trekkes viktige eg<strong>en</strong>skaper ved d<strong>en</strong> flerkulturelle rådgiver<strong>en</strong><br />
fram. Blant annet evne til å være bevisst på egne holdninger, ha høye etiske standarder og<br />
g<strong>en</strong>erelt bry seg om andre m<strong>en</strong>nesker anses som viktig. D<strong>en</strong> personlige kompetans<strong>en</strong> spiller<br />
<strong>en</strong> stor rolle når det gjelder det holdningsskap<strong>en</strong>de arbeidet. Det som er helt klart er at<br />
rådgiver<strong>en</strong> ikke kan klare å snu d<strong>en</strong> negative tr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> al<strong>en</strong>e. Holdnings<strong>en</strong>dringer må forankres<br />
i ledels<strong>en</strong>, og hele skol<strong>en</strong> må involveres.<br />
SAMMENSATTE ÅRSAKER TIL PROBLEMENE<br />
Mange elever har problemer med å føle seg inkludert og finne seg til rette i <strong>skole</strong>hverdag<strong>en</strong>,<br />
årsak<strong>en</strong>e kan være mange. Variasjon<strong>en</strong>e i bakgrunn<strong>en</strong> til de flerkulturelle elev<strong>en</strong>e er store, og<br />
det er ofte ytterpunkt<strong>en</strong>e som beskrives i litteratur og media. En del av faktor<strong>en</strong>e kan ha<br />
betydning for om videregå<strong>en</strong>de <strong>skole</strong> blir <strong>en</strong> suksess for disse elev<strong>en</strong>e, og dette må rådgiverne<br />
ha fokus på og skaffe seg innsikt i.<br />
Elevroll<strong>en</strong><br />
I Sintefrapport<strong>en</strong> ”Gode råd?” (Buland, 2008), pekes det på at rådgivere opplever at<br />
minoritetsspråklige har lite kj<strong>en</strong>nskap til det norske <strong>skole</strong>- og utdanningssystemet.<br />
Elevroll<strong>en</strong> kan være annerledes <strong>en</strong>n d<strong>en</strong> de er vant med fra hjemlandet. I Norge er<br />
elev<strong>en</strong>e gj<strong>en</strong>nom barne- og ungdomsskol<strong>en</strong> blitt vant til å jobbe med prosjekter, mapper og å<br />
ha ansvar for eg<strong>en</strong> læring. Eide (2009) påpeker at dette forutsetter gode norskferdigheter,<br />
leseferdigheter og evne til å formidle d<strong>en</strong>ne kunnskap<strong>en</strong>. Dette er for de fleste<br />
fremmedkulturelle som ikke har fulgt det norske grunn<strong>skole</strong>løpet, <strong>en</strong> helt ukj<strong>en</strong>t måte å lære<br />
på. De har ofte bakgrunn fra <strong>en</strong> <strong>skole</strong> som legger vekt på pugging, rekonstruksjon av<br />
kunnskap og mye str<strong>en</strong>gere disiplin. De er vant med at lærer<strong>en</strong> instruerer og gir konkret<br />
beskjed om hva elev<strong>en</strong>e til <strong>en</strong>hver tid skal gjøre. Når de blir bedt om å foreta valg, føles dette<br />
3
problematisk. Dermed kan de bli stemplet som vanskelige, late og ut<strong>en</strong> evne til å forstå norsk<br />
<strong>skole</strong>.<br />
Minoritetsgutt<strong>en</strong>e kommer ofte inn i d<strong>en</strong>ne stigmatiser<strong>en</strong>de roll<strong>en</strong>. Det at disse<br />
elev<strong>en</strong>es kunnskapsbase, erfaringer og verdier hjemmefra rett og slett undervurderes eller<br />
ignoreres, er <strong>en</strong> av årsak<strong>en</strong>e til dårlig <strong>skole</strong>mestring, og mistilpassning (Hauge 2007).<br />
I tillegg understreker Eide (2009) at minoritetselever faktisk er mer utsatt for mobbing<br />
i form av utest<strong>en</strong>ging, erting og plaging <strong>en</strong>n andre elever. For å motvirke mobbing har no<strong>en</strong><br />
<strong>skole</strong>r felles temadager, der de setter fokus på mangfoldet på skol<strong>en</strong> for eksempel ved at alle<br />
elev<strong>en</strong>e, også de norske, skal vise fram interess<strong>en</strong>e sine. Her er det ikke kulturforskjeller som<br />
skal vektlegges.<br />
Flerkulturelle rådgivere må bygge opp innsikt i ulike kulturkoder, både for sin eg<strong>en</strong><br />
del og for bruk i veiledning<strong>en</strong>. I forretningsverd<strong>en</strong><strong>en</strong> ser man dette som helt nødv<strong>en</strong>dig i<br />
forhold til å inngå kontrakter for eksempel. Ved å få større innsikt på området, vil man få et<br />
annet perspektiv på egne kulturkoder og dermed være i stand til å veilede flerkulturelle om for<br />
eks elevroll<strong>en</strong>. Kulturs<strong>en</strong>sitivitet er nøkkelordet her.<br />
Språk<br />
Det er helt grunnlegg<strong>en</strong>de for å lykkes på skol<strong>en</strong> at man behersker språket det<br />
undervises på i tilstrekkelig grad. For dårlige språkkunnskaper kan være <strong>en</strong> av forklaring<strong>en</strong>e<br />
på at flerkulturelle elever oppnår dårligere faglige resultater og har problemer med å finne seg<br />
til rette i d<strong>en</strong> videregå<strong>en</strong>de skol<strong>en</strong>. Informasjon<strong>en</strong> som rådgiver<strong>en</strong> selv synes var både klar og<br />
grei, er kanskje ikke forstått i det hele tatt.<br />
Hva er så tilstrekkelige språkkunnskaper? Leseforskere (Hauge, 2007) m<strong>en</strong>er at<br />
elev<strong>en</strong>e må ha et ordforråd på mellom 6000 og 10 000 ord for å kunne b<strong>en</strong>ytte seg av<br />
begynneropplæring<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong>. I dagligtal<strong>en</strong> bruker barn omtr<strong>en</strong>t 2000 ord når de leker med<br />
hverandre. Rådgivere og lærere blir ofte lurt av at mange av de flerkulturelle elev<strong>en</strong>e er raske<br />
til å ta til seg det grammatikalske og lydmessige i språket, ut<strong>en</strong> at ordforråd og forståelse er<br />
spesielt bra.<br />
Opplæringslov<strong>en</strong> sier noe om at minoritetsspråklige elever har rett til<br />
morsmålsopplæring som <strong>en</strong> overgangsordning fram til de mestrer tilstrekkelig norsk til å delta<br />
i d<strong>en</strong> ordinære opplæring<strong>en</strong>. Det har nå kommet nye læreplaner i norsk og morsmål for<br />
språklige minoriteter som gjelder fra og med <strong>skole</strong>året 2007-2008. D<strong>en</strong>ne læreplan<strong>en</strong> skal<br />
4
ukes uavh<strong>en</strong>gig av alder og årstrinn i opplæring<strong>en</strong>. Her settes det mål på hva som er<br />
tilstrekkelige ferdigheter til å følge ordinær undervisning (Hauge, 2007).<br />
I de videregå<strong>en</strong>de skol<strong>en</strong>e finnes det forskjellige tester som b<strong>en</strong>yttes i ulik grad for å<br />
finne ut hvor mye kunnskaper elev<strong>en</strong>e har. Dette vil da være et av grunnlag<strong>en</strong>e for et<br />
”<strong>en</strong>keltvedtak” som gir rett til ekstra undervisning. Dersom språkbakgrunn<strong>en</strong> er for dårlig,<br />
kan disse ha rett på inntil to år ekstra i videregå<strong>en</strong>de <strong>skole</strong>. Dette kan for eks. skje i <strong>en</strong><br />
innføringsklasse. Vi opplever nå for tid<strong>en</strong> at slike klasser blir lagt ned fordi det er for få<br />
søkere til dem. Dersom informasjon<strong>en</strong> til elever og foreldre hadde vært bedre ville kanskje<br />
disse klass<strong>en</strong>e, som i aller høyeste grad har sin berettigelse, vært fylt opp.<br />
Leksehjelp med norskopplæring kan være <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> måte å hjelpe disse elev<strong>en</strong>e på.<br />
Rådgiverne kan være pådrivere for å få til slike tiltak. Dette må kanskje skje etter ordinær<br />
<strong>skole</strong>tid, og litt mat først vil både fremme kons<strong>en</strong>trasjon<strong>en</strong> og trivsel<strong>en</strong>.<br />
Id<strong>en</strong>titet<br />
Språket er <strong>en</strong> id<strong>en</strong>titetsskaper (Eriks<strong>en</strong>, 2007) Språk og id<strong>en</strong>titet h<strong>en</strong>ger nøye samm<strong>en</strong>,<br />
blir morsmålet ikke verdsatt på skol<strong>en</strong> vil dette få konsekv<strong>en</strong>ser for elev<strong>en</strong>s selvbilde. ”Da er<br />
vel heller ikke jeg verd no<strong>en</strong>ting”. Gj<strong>en</strong>nom vår holdning til eget og andres språk gir vi<br />
uttrykk for <strong>en</strong> dypereligg<strong>en</strong>de oppfatning av oss selv og andre. Ungdomstid<strong>en</strong> er <strong>en</strong><br />
brytningstid hvor det å finne sin eg<strong>en</strong> id<strong>en</strong>titet er ess<strong>en</strong>sielt. I tillegg handler det om å føle at<br />
man er godtatt for d<strong>en</strong> man er og hører til i det landet man bor. Mangel på dette kan føre til<br />
blant annet id<strong>en</strong>titetskonflikt, frustrasjon og depresjon. En følelse av å ikke være <strong>en</strong> del av det<br />
norske ”vi”, kan få konsekv<strong>en</strong>ser for om man dropper ut av skol<strong>en</strong>.<br />
Her må d<strong>en</strong> sosialpedagogiske rådgiver<strong>en</strong> være bevisst på å legge til disse<br />
dim<strong>en</strong>sjon<strong>en</strong>e når han har samtaler med flerkulturelle elever. For å klare dette på <strong>en</strong><br />
tilfredsstill<strong>en</strong>de måte må man ha tilstrekkelige kunnskaper om dette.<br />
Familiebakgrunn<strong>en</strong>s betydning<br />
”Enkeltm<strong>en</strong>nesket er i stor grad et produkt av- no<strong>en</strong> vil si praktisk talt id<strong>en</strong>tisk med-<br />
sine relasjoner til andre m<strong>en</strong>nesker. Tilværels<strong>en</strong> kan beskrives som <strong>en</strong> prosess hvor hver og<br />
<strong>en</strong> deltar i, blir påvirket av og påvirker <strong>fellesskap</strong>et”(Eriks<strong>en</strong> 2007). Famili<strong>en</strong> er <strong>en</strong> viktig del<br />
av dem man har relasjoner til.<br />
5
Det er gjort undersøkelser som viser at familiebakgrunn har innvirkning på alle<br />
ungdommers <strong>skole</strong>resultater; om de slutter, fullfører med stryk, og karakternivået de oppnår<br />
(Markuss<strong>en</strong>, 2008). Dette gjelder også flerkulturelle ungdommer.<br />
Samarbeid mellom skol<strong>en</strong> og foreldr<strong>en</strong>e er viktig for at elev<strong>en</strong>e skal lykkes. Det å nå<br />
og inkludere foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn blir ekstra viktig. St. meld nr 49<br />
(2003-2004) ”Mangfold gj<strong>en</strong>nom inkludering”, peker spesielt på d<strong>en</strong>ne grupp<strong>en</strong>. Der står det<br />
blant annet at innvandrede foreldre har et selvst<strong>en</strong>dig ansvar for å fremme sine barns<br />
muligheter i det norske samfunnet. Skol<strong>en</strong> kan da legge til rette for at dette skal bli lettere for<br />
fremmedspråklige foreldre.<br />
Foreldremøter gruppert etter språklig bakgrunn, språkhomog<strong>en</strong>e møter, kan gjøre sitt<br />
til at flere foreldre kommer, og at de får mer ut av informasjon<strong>en</strong>. Temaer kan være elev<strong>en</strong>es<br />
rettigheter og plikter, lekser, gr<strong>en</strong>sesetting, vei<strong>en</strong> videre osv. Informasjonsbrosjyrer må være<br />
oversatt til aktuelle språk. På d<strong>en</strong>ne måt<strong>en</strong> har skol<strong>en</strong> større sjanse til å opprette kontakt, og<br />
foreldr<strong>en</strong>e får mulighet til å forstå hvordan videregå<strong>en</strong>de <strong>skole</strong> fungerer.<br />
Når <strong>en</strong> familie flytter til et nytt land, frivillig eller ufrivillig er det mange faser<br />
(migrasjonsfaser) d<strong>en</strong> går igj<strong>en</strong>nom (Otterstad, 2008). D<strong>en</strong> første tid<strong>en</strong> i det nye landet er man<br />
h<strong>en</strong>rykt og opptatt av å lære språk og kulturelle koder. Som regel blir dette dessverre<br />
etterfulgt av frustrasjon over hvor vanskelig det er å tilpasse seg. For mange vil dette føre til<br />
<strong>en</strong> form for motstand mot tilpasning<strong>en</strong> og <strong>en</strong> sterk tilhørighet til sin opprinnelige kultur. De<br />
som kommer seg videre fra dette stadiet begynner etter hvert å se at både samfunnet de<br />
tidligere bodde i og det nye samfunnet har både gode og dårlige sider. Fullst<strong>en</strong>dig tilpasning<br />
til d<strong>en</strong> nye kultur<strong>en</strong> er det bare no<strong>en</strong> få som klarer å oppnå (Stefansdottir, 2010).<br />
Dersom famili<strong>en</strong> er av d<strong>en</strong> lukkede/rigide typ<strong>en</strong> som ikke er interessert i å åpne seg<br />
mot samfunnet og ta til seg nye måter å t<strong>en</strong>ke på, kan g<strong>en</strong>erasjonskløft<strong>en</strong> bli ekstra bred for<br />
ungdomm<strong>en</strong>e. Det hevdes at ikke-vestlige folkeslag oppfatter <strong>en</strong>keltpersoner helt og hold<strong>en</strong>t i<br />
forhold til slekt, dvs. et kollektivistisk livssyn (Otterstad, 2008). Lydighet og oppofring er<br />
sterke dyder, individet har verdi etter status. Rettigheter og plikter er fordelt etter rang og rolle<br />
og m<strong>en</strong>n har direkte synlig dominans. De har ofte str<strong>en</strong>gere regler for hvordan j<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e skal<br />
oppføre seg, fordi de er bærere av famili<strong>en</strong>s ære. Man må her være klar over at dette er<br />
beskrivelser som tar for seg ytterpunkt<strong>en</strong>e og i lit<strong>en</strong> grad tar h<strong>en</strong>syn til variasjoner som alltid<br />
vil finnes.<br />
6
J<strong>en</strong>tegrupper for minoritetsungdom er et tiltak som kan settes i gang. Her kan j<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e<br />
snakke med hverandre om sin situasjon, med rådgiver og helsesøster som støtte og<br />
ressurspersoner.<br />
No<strong>en</strong> ganger blir det et ekstra høyt konfliktnivå i famili<strong>en</strong>. Barnevernet melder om<br />
øk<strong>en</strong>de m<strong>en</strong>gder av saker som har bakgrunn i nettopp dette, og hvor løsning<strong>en</strong> for<br />
ungdomm<strong>en</strong>e ofte blir å flytte hjemmefra til <strong>en</strong> institusjon eller for seg selv med de<br />
utfordring<strong>en</strong>e dette drar med seg i forhold til <strong>skole</strong>gang. Rådgiver og miljøkontakter må regne<br />
med å samarbeide med barnevernet i slike saker.<br />
De fleste ungdomm<strong>en</strong>e som kommer fra familier med kollektivistiske verdier, klarer å<br />
forholde seg til dette på <strong>en</strong> grei måte, samtidig som de avpasser væremåt<strong>en</strong> når de er på<br />
skol<strong>en</strong> til majoritetskultur<strong>en</strong>. De ønsker anerkj<strong>en</strong>nelse fra d<strong>en</strong> kant<strong>en</strong> også (Eriks<strong>en</strong>, 2007).<br />
Mange trives utmerket med både-og-situasjon<strong>en</strong>, unntatt når det kommer til <strong>en</strong>t<strong>en</strong>-eller som<br />
for eksempel inngåelse av tvangsekteskap, omskjæring osv. Det kan utvikle seg til <strong>en</strong><br />
tofrontskrig hvor det kommer til krisesituasjoner med blant annet æresrelatert vold.<br />
Når elever er redde for at slike situasjoner skal oppstå, må hele elevtj<strong>en</strong>est<strong>en</strong> trå til.<br />
Mange rådgivere ønsker spesielt i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>h<strong>en</strong>g mer kunnskap om kultur og hvordan<br />
kultur påvirker m<strong>en</strong>neskers atferd og valg (Buland, 2008). Her kan blant annet <strong>en</strong><br />
organisasjon støttet av Barne- og likestillingsdepartem<strong>en</strong>tet, SEIF, bistå med hjelp og<br />
veiledning. D<strong>en</strong>ne organisasjon<strong>en</strong> driver med selvhjelp for innvandrere og flyktninger. Ofte<br />
blir løsning<strong>en</strong> så drastisk som at man må flytte på hemmelig adresse. SEIF melder om et<br />
øk<strong>en</strong>de antall saker.<br />
På no<strong>en</strong> få videregå<strong>en</strong>de <strong>skole</strong>r er det opprettet eg<strong>en</strong> prosjektstilling for<br />
minoritetsrådgiver. D<strong>en</strong>ne person<strong>en</strong> skal følge opp <strong>en</strong>keltelever i saker som gjelder<br />
tvangsekteskap og relatert problematikk, samt samarbeide med myndigheter og<br />
organisasjoner.<br />
Yrkesvalg<br />
I følge Sintefrapport<strong>en</strong> ”Gode råd?”(2008), opplever rådgivere ofte at mange<br />
minoritetsspråklige kan ha urealistiske utdanningsmål. D<strong>en</strong> peker videre på at<br />
rådgivningstj<strong>en</strong>est<strong>en</strong> har <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tral rolle i det å få <strong>en</strong> økt gj<strong>en</strong>nomføringsgrad for d<strong>en</strong>ne<br />
grupp<strong>en</strong> i videregå<strong>en</strong>de <strong>skole</strong>. Økt gj<strong>en</strong>nomføringsgrad sees på som selve ”lakmustest<strong>en</strong>” på<br />
hvor godt integrerte de minoritetsspråklige er.<br />
7
Yrkesvalget til barna kan for no<strong>en</strong> være <strong>en</strong> slags målestokk for om man har lykkes<br />
som forelder. Grunn<strong>en</strong>e til at famili<strong>en</strong>e til flerkulturelle ungdommer ofte har høye og helt<br />
urealistiske forv<strong>en</strong>tninger til hvilket yrke barna bør sikte imot kan være mange. Foreldr<strong>en</strong>e<br />
har kanskje opplevd mye vondt, og vil eg<strong>en</strong>tlig barna sine vell. Yrker som har høy status er<br />
blant annet lege, ing<strong>en</strong>iør, farmasøyt og advokat. Dette er yrker med stabil tilknytning til<br />
arbeidslivet, og høy lønn. Utdanning og materiell trygghet tillegges stor vekt for å oppnå<br />
stabilitet i livet. Personlige interesser står ikke i fokus (Buland, 2008). Foreldr<strong>en</strong>e greier ofte<br />
ikke å se realistisk på hva ungdomm<strong>en</strong>e deres klarer å få til. Ungdomm<strong>en</strong>e opplever et press<br />
som de ofte ikke har no<strong>en</strong> mulighet til å innfri. Samtidig skal de klare å finne sin eg<strong>en</strong><br />
id<strong>en</strong>titet, og hva de vil satse på av yrkeskarriere h<strong>en</strong>ger nøye samm<strong>en</strong> med dette.<br />
Saifi (2010) påpeker at minoritetselever sliter med veiledning på skol<strong>en</strong>. De får ikke<br />
hjelp til å finne sine sterke sider, de får ikke tatt egne valg og mange undertrykker sine<br />
ferdigheter og tal<strong>en</strong>ter. Dette fører ofte til at mange velger realfaglinj<strong>en</strong>, fordi de tror at de<br />
skal ”vinne” på det. Rådgiverne er uvit<strong>en</strong>de og forutinntatte, de mangler innsikt i det å være<br />
innvandrerstud<strong>en</strong>t, hevdes det. Her må rådgiverne komme på ban<strong>en</strong>.<br />
I følge utdanningsstatistikk har ikke-vestlige innvandrere høyere strykpros<strong>en</strong>t og<br />
lavere avbruddspros<strong>en</strong>t på studieforbered<strong>en</strong>de linjer <strong>en</strong>n majoritetsungdomm<strong>en</strong> (Markuss<strong>en</strong>,<br />
2008). Dette tyder på at mange har valgt feil studieretning. Det kan være vanskelig å forstå at<br />
det finnes andre veier til studiekompetanse. Brosjyrer om studievalg bør utarbeides på de<br />
språk som er repres<strong>en</strong>tert på skol<strong>en</strong>. Samtidig bør det brukes profesjonelle tolker i langt større<br />
grad ved informasjon om yrkesvalg. Det bør gj<strong>en</strong>nomføres samtaler tidlig i studiet med disse<br />
elev<strong>en</strong>e, spesielt om vei<strong>en</strong> videre. Sette fokus på om de har valgt riktig linje, og at det er<br />
mulig å gjøre omvalg. De må få forståelse av at de må gjøre deres egne valg.<br />
Samtidig må de som stryker i kun ett eller to fag få et tilbud. Leksehjelpgrupper og<br />
sommer<strong>skole</strong> kan være det som skal til for å klare å bestå i disse fag<strong>en</strong>e.<br />
Dersom minoritetsspråklige elever har ønske om et yrke de ikke har forutsetninger for,<br />
kan veiledning<strong>en</strong> være krev<strong>en</strong>de og ta tid. Det blir viktig å vise hvilke karakterer som kreves<br />
for å komme inn på studiet, og samm<strong>en</strong>ligne med deres egne. Dersom elev<strong>en</strong> er under 18år,<br />
kalles foreldr<strong>en</strong>e inn. De må ofte kalles inn flere ganger før de møter opp.<br />
I veiledningssituasjon<strong>en</strong> er det viktig at man er klar over i følge Buland (2008) at<br />
typisk vestlige tilnærminger og metoder, ofte oppleves som fremmede og ikkeinkluder<strong>en</strong>de,<br />
8
fordi de tar for lite h<strong>en</strong>syn til særskilte kulturelle aspekter. Ut<strong>en</strong> kj<strong>en</strong>nskap til hver <strong>en</strong>kelts<br />
kulturelle bakgrunn, vil all rådgivning og veiledning ha problemer.<br />
Samtidig må rådgiver<strong>en</strong> være klar over at å være flerkulturell er <strong>en</strong> fordel i<br />
næringslivet. Flerkulturell kompetanse blant arbeidstakere blir etter hvert mer og mer<br />
etterspurt.<br />
FELLESSKAPETS UTFORDRINGER<br />
Hvordan kan rådgiverne være med på å hjelpe til med å løse ”Fellesskapets utfordringer”, slik<br />
at alle blir <strong>en</strong> del av det fargerike <strong>fellesskap</strong>et? Som nevnt over er det mange områder å ta tak<br />
i.<br />
Rådgiverne<br />
I følge Stefansdottir (2010) krever flerkulturell rådgivning andre holdninger i<br />
rådgivernes arbeid. For at det skal være vellykket, kreves det mer <strong>en</strong>n noe annet at rådgiverne<br />
forstår sin eg<strong>en</strong> kulturelle bakgrunn. De må også forstå at de som tr<strong>en</strong>ger rådgivning, kan ha<br />
<strong>en</strong> helt ann<strong>en</strong> kulturell bakgrunn, noe som gjør at de opplever ting, t<strong>en</strong>ker og handler på <strong>en</strong><br />
helt ann<strong>en</strong> måte <strong>en</strong>n det som anses som vanlig. Rådgiverne tr<strong>en</strong>ger hjelp med d<strong>en</strong>ne<br />
vanskelige oppgav<strong>en</strong>. Gode forbindelser til innvandrerbefolkning<strong>en</strong>, foreldr<strong>en</strong>e, religiøse<br />
ledere etc. er et godt utgangspunkt. Kulturforskjeller kan gjøre at elev<strong>en</strong> tolker det som blir<br />
sagt på <strong>en</strong> ann<strong>en</strong> måte <strong>en</strong>n rådgiver<strong>en</strong> hadde m<strong>en</strong>t det. Mange er vant til å ”lytte” nøye etter<br />
det som er uuttalt, og tolke kroppsspråket som hovedbudskapet. De ser kanskje på rådgiverne<br />
som repres<strong>en</strong>tanter for myndighet<strong>en</strong>e, og kanskje derfor som noe tru<strong>en</strong>de eller farlig. Det<br />
anbefales derfor å bruke profesjonelle tolker.<br />
En rådgiverutdanning som tar høyde også for det multikulturelle aspektet framheves<br />
som <strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dig forutsetning (Launikari og Puukari, 2005). Her er det forståelse og<br />
holdninger, kunnskap om verd<strong>en</strong>s kulturer og <strong>en</strong> evne til å utvikle pass<strong>en</strong>de strategier som<br />
gjelder. Det gis råd om å etablere kompetans<strong>en</strong>ettverk for å få d<strong>en</strong> rette tilnærming<strong>en</strong>.<br />
Repres<strong>en</strong>tanter for sosial-og helsesektor<strong>en</strong>, NAV, innvandrerorganisasjoner og lokale<br />
næringslivsrepres<strong>en</strong>tanter, nevnes som eksempler på hvem som kan inngå i slike nettverk.<br />
Arbeidet for de flerkulturelle elev<strong>en</strong>e må forankres i ledels<strong>en</strong> og inn i<br />
styringsdokum<strong>en</strong>t<strong>en</strong>e. Det må bli <strong>en</strong> del av satsingsområdet i skol<strong>en</strong> som lær<strong>en</strong>de<br />
organisasjon. Dersom dette ikke skjer er det ofte vanskelig å få til no<strong>en</strong> varige <strong>en</strong>dringer på<br />
området.<br />
9
Dersom satsingsområdet flerkulturell kompetanse løftes fram, vil ansvar og roller bli<br />
tydeligere og rådgiverne vil kunne være <strong>en</strong> støttespiller og samarbeidspartner for lærerne, i<br />
forhold til disse elev<strong>en</strong>e.<br />
Lærerne<br />
Kontaktlærerne har hovedansvaret for å melde fra til for eksempel rådgiver<strong>en</strong> om<br />
bekymringer knyttet til <strong>en</strong>keltelever. De skal dessut<strong>en</strong> samarbeide med foreldr<strong>en</strong>e.<br />
Viktighet<strong>en</strong> av å heve lærernes kompetanse på det flerkulturelle området er innlys<strong>en</strong>de.<br />
Skol<strong>en</strong>s ansvarsforhold på dette feltet er ofte diffus (Eide, 2009) Det ligger hos rektor, m<strong>en</strong><br />
blir ofte delegert ut<strong>en</strong> at det dermed blir mer synlig.<br />
Det advares mot <strong>en</strong>kle løsninger, som å bruke såkalte oppslagsverk hvor ulike kulturer<br />
og tradisjoner pres<strong>en</strong>teres (Hauge, 2007). En slik katalogisering av grupper innvandrere kan<br />
bidra til fastfrysing av gruppemønstre. Multikulturell pedagogisk tilnærming, det å forstå og<br />
kunne kommunisere med m<strong>en</strong>nesker fra andre kulturer er det som bør gjelde.<br />
Ved å samarbeide med foreldr<strong>en</strong>e kan mye løses, de fleste foreldre er opptatt av å<br />
hjelpe barna sine slik at det skal gå bra på skol<strong>en</strong>. Dersom det er vanskelig å kommunisere, er<br />
det som nevnt tidligere viktig å bruke kompet<strong>en</strong>te tolker.<br />
ER FARGERIKT FELLESSKAP EN FLOPP I VIDEREGÅENDE SKOLE?<br />
Å svare ja på dette spørsmålet vil være å ta alt for hardt i. M<strong>en</strong> resultat<strong>en</strong>e er ikke bra nok til å<br />
si at integrering<strong>en</strong> er <strong>en</strong> suksess.<br />
For å snu utvikling<strong>en</strong> som kommer fram på utdanningsstatistikk<strong>en</strong> er det tydelig at<br />
flerkulturell forståelse må bli et tydeligere satsingsområde i skol<strong>en</strong> og i rådgiverutdanning<strong>en</strong>.<br />
Dette må bli hele skol<strong>en</strong>s ansvar og forankres i ledels<strong>en</strong>. Man må løfte samm<strong>en</strong>. Det tr<strong>en</strong>gs<br />
som kj<strong>en</strong>t <strong>en</strong> hel landsby for å oppdra et barn. Samtidig har rådgiver<strong>en</strong> <strong>en</strong> nøkkelrolle i å<br />
støtte integrering<strong>en</strong>. Engasjem<strong>en</strong>t og <strong>en</strong>tusiasme må til for å bygge broer mellom ulike<br />
kulturer.<br />
Regjering<strong>en</strong> m<strong>en</strong>er at like muligheter i utdanning er det viktigste man kan gjøre for å<br />
forebygge at store sosiale og økonomiske forskjeller vil følge etniske skillelinjer i framtid<strong>en</strong>.<br />
Det er et satsningsområde å sikre innpass og like muligheter i arbeid (St.meld. nr. 49, 2003-<br />
2004).<br />
10
Det kulturelle mangfold som vi har fått burde være <strong>en</strong> anledning for etnisk norske til å<br />
bli mer internasjonale. Lære seg andre kulturer og verdier. Her skorter det både på utdannelse<br />
og dannelse i samværet med nye nordm<strong>en</strong>n. Vi må si ja til et fargerikt <strong>fellesskap</strong>!<br />
KILDEHENVISNINGER<br />
• Eide m/flere. (2009) Over profesjonelle barrierer (kap5). Oslo: Universitetsforlaget.<br />
• Eriks<strong>en</strong>, T H. (2007) Flerkulturell forståelse. Oslo: Universitetsforlaget<br />
• Hauge, A-M. (2007) D<strong>en</strong> felleskulturell skol<strong>en</strong>. Oslo: Universitetsforlaget<br />
(Selvvalgt p<strong>en</strong>sum, 305s)<br />
• Launikari og Puukari (2005) Multicultural Guidance and Councelling. s. 23-32<br />
https://www.cimo.fi/dman/Docum<strong>en</strong>t.phx/~public/Julkaisut+ja+tilastot/English/multic<br />
ulturalguidanceandcounselling.pdf<br />
• Magnuss<strong>en</strong>, R. (2007) Prosjektrapport kartlegging av videregå<strong>en</strong>de opplæring for<br />
språklige minoriteter, (Prosjektrapport PPT/OT) Sarpsborg: Østfold fylkeskommune.<br />
• Markuss<strong>en</strong>, E M m/flere (2008) Bortvalg og kompetanse. (NIFU STEP rapport<br />
13/2008) Oslo: Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.<br />
• Otterstad, A M. (2008) Profesjonsutøvelse og kulturelt mangfold- fra utsikt til innsikt.<br />
Oslo: Universitetsforlaget.<br />
• Saifi, S & M<strong>en</strong>doza, K (12.02.10) Minoritetselever sliter med veiledning på skol<strong>en</strong>.<br />
Rådgiverforum, Norge<br />
• SEIF, selvhjelp for innvandrere og flyktninger. http://www.seif.no/tvangsekteskap/<br />
• St.meld. nr. 49 (2003-2004) Mangfold gj<strong>en</strong>nom inkludering. Oslo:<br />
Arbeidsdepartem<strong>en</strong>tet<br />
http://www.regjering<strong>en</strong>.no/nb/dep/ad/dok/regpubl/stmeld/2003-2004/stmeld-nr-49-<br />
2003-2004-/1.html?id=405181<br />
• Stefansdottir (2010) Flerkulturell rådgivning, Utdanningsdirektoratet (2010)<br />
http://tema.udir.no/radgiver/Sider/Flerkulturellr%c3%a5dgivning.aspx, 25.05.10<br />
11