Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig” (KAL-prosjektet)

Kvalitetssikring av læringsutbyttet i 

norsk skriftlig 

(KAL-prosjektet) 

http://prosjekt.hihm.no/r97-kal 

Sammendragsrapport 

september 2003 

Lars Sigfred Evensen og Wenche Vagle 

Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier, NTNU

2 

KAL-prosjektets sammendragsrapport 

SAMMENDRAGSRAPPORT SEPTEMBER 2003 ........................................................................................... 1 

INNLEDNING ........................................................................................................................................................... 3 

DATAGRUNNLAG.................................................................................................................................................... 3 

ARBEIDSMÅTER...................................................................................................................................................... 4 

RESULTATER........................................................................................................................................................... 6 

Norsksensuren som kvalitetsvurdering............................................................................................................. 6 

Karakterstatistikker .........................................................................................................................................................6 

Sensurens pålitelighet......................................................................................................................................................8 

Sensorenes kvalitetsnormer.............................................................................................................................................9 

Læringsutbyttet i norsk skriftlig etter endt grunnskole.................................................................................. 10 

Grunnskolens tekstkultur(er)........................................................................................................................................ 10 

Avgangsprøvas skriveideologi og kommunikasjonskontrakt...................................................................................... 11 

Eksamensoppgavene .................................................................................................................................................... 13 

Elevenes oppgavevalg.................................................................................................................................................. 15 

Svake og sterke skriveres fortellinger i 1998............................................................................................................... 19 

Å veilede en leser gjennom teksten.............................................................................................................................. 19 

Superstruktur i argumenterende tekster ....................................................................................................................... 20 

Perspektiv på innhold ................................................................................................................................................... 21 

Den risikable samhandlingen med sensor.................................................................................................................... 24 

Tekstlengde og gjennomsnittlig ordlengde som mål på tekstkvalitet ......................................................................... 26 

NOEN REFLEKSJONER ........................................................................................................................................... 36 

VEDLEGG: DELSTUDIER INNENFOR KAL-PROSJEKTET........................................................................................ 38 

Oppgaveformuleringene og andre rammer for elevenes skriving ved avgangsprøven................................. 38 

Analyse av bedømmersamsvar........................................................................................................................ 38 

Sjangertrekk og tekststrukturer på ulike skriveferdighetsnivåer................................................................... 38 

Fanget følelse og fallende flygel – bruk av språklige bilder i narrative tekster ........................................... 38 

Perspektiv på innhold? Relieff i eksamensskriving........................................................................................ 39 

Å ta en risk – ”Utfordrerne” blant eksamensskriverne................................................................................. 40 

Hva teller som tekstkvalitet slik denne kommer til uttrykk i sensorenes notater på standardiserte 

vurderingsskjemaer?....................................................................................................................................... 40 

Argumenterende elevtekster. En analyse av superstrukturen i tekster fra avgangsprøven i norsk våren 2000 

......................................................................................................................................................................... 40 

"En skjebnesvanger løgn…" Begynnelse, midte og slutt i elevfortellinger ................................................... 40 

Kva skil dei beste tekstane frå dei middels gode? Ein studie av elevars heilskaplege tekstkompetanse ved 

endt grunnskole etter L97 – kva får elevane til, og kva strevar dei med?..................................................... 40 

Materiale og utvalg i KAL-prosjektet............................................................................................................. 41 

Analyse av oppgavesettene og elevenes oppgavevalg.................................................................................... 41 

Kvantitative kriterier som mål på tekstkvalitet – tekstlengde og gjennomsnittlig ordlengde ....................... 41 

Koherens i elevtekster. En analyse av funksjonelle roller ............................................................................. 41

3 


Innledning 

Prosjektet ”Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig” (KAL-prosjektet) har hatt til 

formål å vurdere læringsutbyttet i norsk skriftlig i grunnskolen, slik dette kommer til uttrykk 

gjennom avsluttende eksamen i tiende årstrinn. Prosjektet har som mer konkrete hovedmål 

hatt å undersøke 

• Hva elever ”får til” og ”ikke får til” i norsk skriftlig 

• Hvordan eksamenssensuren fungerer som kvalitetsvurdering. 

Prosjektet har vært et samarbeid mellom fagpersoner ved flere forsknings- og 

utviklingsmiljøer, et samarbeid som fortsatt vil bestå: 

• Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier, NTNU 

Professor Lars Sigfred Evensen, prosjektleder 

Forsker Wenche Vagle, daglig leder 

• Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO 

Professor Frøydis Hertzberg, prosjektmedarbeider 

• Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, UiO 

Professor Kjell Lars Berge, prosjektmedarbeider 

• Det nasjonale læringssenteret, Oslo 

Seniorrådgiver Sissel Anderson, prosjektinitiator. 

I denne rapporten presenterer prosjektgruppa en kortversjon av sine data, sin arbeidsmåte, 

sine resultater og noen refleksjoner rundt disse resultatene. Fullstendig sluttrapport er under 

utarbeidelse og vil bli distribuert via Norges Forskningsråd og lenket til KAL-prosjektets 

nettsted http://prosjekt.hihm.no/r97-kal. 

Datagrunnlag 

Prosjektgruppa har samlet inn data fra de to siste årene med eksamen etter Mønsterplanen fra 

1987 (dvs 1998 og 1999) og de to første årene med eksamen etter Læreplanen fra 1997 (dvs 

2000 og 2001). 

Primærmaterialet fra hvert av disse årene er samlet inn på en måte som gir statistisk representativitet. 

Landet er først delt inn i fire regioner. Innenfor hver region er deretter kommunene 

delt inn i mer og mindre urbaniserte kommuner. Hver av de åtte kommunegruppene en da får, 

er videre delt inn i bokmåls- og nynorskkommuner. Dette gir seksten utvalgsområder hvor det 

er trukket ut fire elevklasser tilfeldig i hvert område som det så er samlet materiale fra. Dette 

primærmaterialet består av elevbesvarelsene og sensorenes vurderinger av disse. Detaljer om 

utvalgsprosedyren er publisert i prosjektbeskrivelsen, som en finner lenke til på prosjektets 

nettsted.

4 


Undersøkelsen ble positivt mottatt i grunnskolen, og oppslutningen var til dels svært høy. På 

klassenivå varierte oppslutningen i de fire innsamlingsårene mellom 93.3 og 100%. På 

elevnivå varierte oppslutningen mellom 87.4 og 95.8%. Blant sensorene var oppslutningen 

noe lavere, men varierte også der mellom så høye oppslutningstall som 78.1 og 89.4%. Dette 

gjør KAL-prosjektets undersøkelse til en av de nasjonale skoleundersøkelsene med høyest 

oppslutning, og dermed høyest statistiske pålitelighet. 

Hovedmaterialet består av 3368 elevbesvarelser med til sammen vel 2.1 millioner ord (løpeord), 

og sensorenes vurderinger av disse. Materialet er hentet fra 179 avgangsklasser. 

Materialet er dermed svært omfattende, også etter internasjonal målestokk. Ettersom det 

tidligere ikke har vært samlet inn et tilsvarende representativt utvalg for norskfaget i Norge, 

har prosjektgruppa valgt å legge materialet til rette for andre forskere på Internett 

(http://omilia.uio.no/kal/index.html). 

Prosjektet har i tillegg hatt tilgang på et sekundærmateriale som består av læreplaner, 

eksamensoppgaver, sensorveiledninger, utredninger og analyser. Prosjektgruppa har videre 

hatt direkte kontakt med oppgavenemnda i Sekretariatet for undervisningsevaluering, seinere 

Læringssenteret i Oslo. 

Arbeidsmåter 

Prosjektet har kombinert kvantitative (statistiske) og kvalitative (fortolkende) metoder i sitt 

arbeid. Materialet fra primærutvalget ligger vanligvis til grunn for de kvantitative resultatene 

som blir sammenfattet i denne rapporten. I visse tilfeller har vi hatt tilgang til statistikk for 

hele den elevgruppa som var opp til eksamen (det statistikere betegner som ’populasjonen’). 

Dette gjelder særlig resultater for karaktersetting. I andre tilfeller har vi benyttet materiale fra 

delutvalg som blir beskrevet nedenfor. 

Innenfor det store primærutvalget, det såkalte ”ekstensivutvalget”, ble hver tredje besvarelse 

tilfeldig valgt ut til ekstrasensur, hvor tre nye sensorer uavhengig av hverandre (og av den 

opprinnelige sensuren) vurderte besvarelsene. Dette delutvalget, det såkalte ”bedømmingsutvalget”, 

har dannet grunnlag for visse statistiske analyser og visse kvalitative analyser. 

Innenfor delutvalget ble det videre foretatt nok et underutvalg av besvarelser, det såkalte 

”intensivutvalget”, hvor sensorene hadde vært innbyrdes enige om en vurdering av besvarelsene 

som enten lavt, middels eller høyt presterende. I denne gruppa inkluderte vi også en 

såkalt ”sprik-gruppe” hvor det motsatt var nettopp stor uenighet mellom sensorene. Denne 

måten å definere et delutvalg på ga oss tilgang på et materiale som forhåpentligvis kunne 

avdekke visse typiske tekstlige egenskaper som fanger sensorers underliggende normer for å 

plassere elever i ulike kvalitative prestasjonsgrupper. 

I de fleste av prosjektets kvalitative analyser av vurderingskontekst, elevers skrivekompetanse 

og sensorers vurderingskriterier er det materialet fra delutvalg (særlig ”intensivutvalget”) som 

ligger til grunn. 

Analysearbeidet har vært utført etter en design med overlappende delstudier. Grafisk kan 

prosjektets design for analyser framstilles slik:

•Beskrive oppg. settet 

(FH) 

•Kartlegge materialet 

(WV) 

•Elevenes oppg. valg 

(WV) 

•Karakteranalyse 

(KLB) 

Sjangersensitive 

analyser 

Utvikling 

over tid 

Tema i delområdene: 

•Område 1: Mottaker, leserkontrakt, 

forståelighet, polyfoni, risikostrategier 

•Område 2: Vokabular, leksikalsk 

utvikling, relieff, lokale diskursfunksjoner 

•Område 3 Sjangerkompetanse, koherensmarkører, 

RST, Innl/ avsl., Ut over basis 

•Område 4 Diskursunivers: (Del)kulturelle 

forståelser, ”prosjekt”, sensornorm 

Delområde 1: 

Mellompersonlig 

Delområde 2: 

Avsnittsfunksjoner 

Delområde 3: 

Globale funksjoner 

Delområde 4: 

Diskursunivers

Resultater 

Læreplanverket fra 1997 (heretter: L97) videreførte viktige elementer fra den tidligere 

Mønsterplanen fra 1987 (heretter: M87), men innførte også viktige nye elementer. De nye 

elementene som har hatt størst betydning for KAL-prosjektet gjelder planenes språksyn og 

vekting av språklig innhold. M87 la for det første til rette for et mer funksjonelt syn på språk, 

men utfordret ikke de grunnleggende premissene i språksynet. L97 innførte derimot et såkalt 

diskursivt perspektiv på morsmålet, hvor tekst blir betraktet som en form for samhandling 

mellom mennesker. Dermed ble det mulig å bygge bro over norskfagets tradisjonelle, men 

uheldige, skille mellom ”språk” og ”litteratur”. M87 la for det andre i sin tid større vekt på 

sjanger og sjangerbredde enn hva tidligere planer hadde gjort. L97 bygde videre på dette, men 

i forlengelsen av det diskursive grunnperspektivet la denne planen vesentlig større vekt på de 

argumenterende formene for skriftlig samhandling som det norske demokratiet bygger på, og 

på sakprosa generelt. Det blir derfor særlig relevant å vurdere hvorvidt disse nye elementene i 

L97s norskplan ser ut til å ha fått nedslag i eksamenssystemet. 

Vår sammenfatning av resultater er disponert slik at de kvantitative resultatene fra prosjektet 

blir presentert først, deretter de kvalitative. Presentasjonen er sterkt komprimert for å være 

tilgjengelig for et størst mulig publikum. Vi har derfor valgt å løfte fram våre konklusjoner 

som kulepunkter. Det statistiske underlaget, den faglige drøftingen av hvert enkelt resultat og 

den omfattende faglitteraturen som er blitt benyttet, blir presentert i prosjektets mer tekniske 

sluttrapport, og i mer spesialiserte rapporter fra delstudier som i varierende grad vil fortsette 

selv etter at den offisielle prosjektperioden nå er over. Dette gjelder særlig assosierte delstudier 

innenfor høgskolesektoren som ble påbegynt underveis i prosjektperioden og ennå 

ikke er avsluttet. Dels gjelder det også påbegynte hovedoppgaver som benytter KALs materiale, 

samt delstudier innenfor det opprinnelige prosjektet som fortsatt pågår. Informasjon om 

slike rapporter vil bli gjort fortløpende tilgjengelig på prosjektets nettsted. 

For statistisk skolerte lesere kan vi opplyse at det brukes uveid statistikk i denne sammendragsrapporten 

og dessuten av korrelasjonene er Pearson-korrelasjoner om ikke annet er 

oppgitt. 

Norsksensuren som kvalitetsvurdering 

Karakterstatistikker 

Om vi gir karakterskalaen under Mønsterplanen fra 1987 (som spente fra Lite godt til Særdeles 

godt) tallkoder fra 1 til 5, vil gjennomsnittet på denne tallskalaen være 3.0. Læreplanen 

fra 1997 innførte en slik tallskala, men delte samtidig karakteren Godt i to, nemlig i 

karakterene 3 og 4. Skalaen etter 1997 fikk altså ett ekstra trinn, slik at gjennomsnittet på 

skalaen blir 3.5. 

Sammenligner vi de oppnådde gjennomsnittsresultatene med denne endringen i mente, ser vi 

at det ikke framkom noen vesentlig endring av karakternivået med den nye læreplanen: 

Gjennomsnittet for alle elever som var oppe til eksamen i norsk, var i begge de to siste 

innsamlingsårene under gammel læreplan 3.0. Det tilsvarende gjennomsnittet for de to første 

årene under ny læreplan var 3.6, altså en minimal bedring som vi velger å ikke tillegge stor

7 


betydning. I disse resultatene er det fullt samsvar mellom resultater beregnet fra vårt utvalg og 

resultater for alle som var oppe til eksamen. 

Konklusjoner: 

• Ny læreplan har ikke ført til noen gjennomgående endring av elevenes 

prestasjonsnivå, slik sensorenes karaktersetting gjenspeiler dette 

• Ny læreplan har ikke ført til noen svekkelse av resultatene, slik deler av fagdebatten 

har antydet. 

KALs utvalgsprinsipper gjør det mulig å fordele karaktersettingen på region, kommunetype og 

målform. Dette avdekker ingen gjennomgående, pålitelige forskjeller mellom regioner, 

mellom bymessige og landlige kommuner eller mellom klasser med bokmål eller nynorsk 

som opplæringsmål. Langs disse dimensjonene framstår altså skriveopplæringen som et 

nasjonalt homogent system. 

Konklusjoner: 

• Karakterfordelingen i norsk skriftlig viser at begrepet ”enhetsskole” har rot i 

virkeligheten, i det minste på disse områdene. 

• Ny læreplan har ikke ført til noen endring i dette bildet. 

KAL-prosjektet har hatt tilgang til data om elevenes kjønn for innsamlingsåret 2001, og dessuten 

til resultater for hele populasjonen av elever som var oppe i 2002. Her ser vi en karakterfordeling 

som i betydelig grad nyanserer det homogene bildet vi presenterte ovenfor: Jentene 

får i gjennomsnitt mer enn en halv karakter bedre vurdering enn hva guttene gjør, og svært få 

gutter får beste karakter. Fordelingen langs karakterskalaen er altså også påfallende. Jentene 

dominerer i øvre halvdel av karakterskalaen, mens guttene dominerer i nedre halvdel. Mens 

28% av jentene som tok eksamen i 2002 får karakteren 5 eller 6, er det bare 12% av guttene 

som gjør det. Motsatt får 19% av guttene karakter som svake skrivere, mens mindre enn 6% 

av jentene gjør det. Med forbehold om svakt datagrunnlag, indikerer 2001-dataene at det er 

tre-fire ganger så mange gutter som jenter blant de aller svakeste eksamensskriverne som, i 

tillegg til dårlige skriveferdigheter, har problemer med rent eksamenstekniske forhold som å 

følge instruksen om å skrive én av oppgavene og ikke flere av dem. 

Tilsvarende kjønnsdeling finner vi i norske undersøkelser av andre fag og i skriveundersøkelser 

i andre land. KAL-materialet gir små muligheter til å finne mulige årsaker til disse 

forskjellene (men se visse antydninger i vår statistikk om tekstlengde/ordlengdesnitt og 

vurdering nedenfor, samt i noen av de kvalitative studiene). Vi har heller ingen muligheter til 

å sammenligne resultater på tvers av de to læreplanene, men ser ingen grunner til å anta at 

resultatet skulle tilskrives ny læreplan. 

Konklusjoner: 

• Norsk skriveopplæring ser ut til å være klart kjønnsdelt. 

• Det er stort behov for forskning som kan belyse grunnene til en slik kjønnsdeling. 

Generelt er også fordelingen av karakterer kvalitativt ulik under de to læreplanene. Mens ca. 

halvparten av elevene fikk karakteren Godt under gammel læreplan er det hele to av tre som 

får en av de to middelskarakterene under ny læreplan.

8 


Dette påvirker karakterfordelingen også i resten av skalaen. Mens ca. en av fire fikk Meget 

eller Særdeles godt, er det nå under en av fem som får de tilsvarende karakterene 5 eller 6. 

Tilsvarende var det ca en av fire som fikk en av de to laveste karakterene under 

Mønsterplanen, mens det nå er bare ca en av sju som får 2 eller 1. Det er altså blitt 

vanskeligere å gjøre det både godt og dårlig med den nye læreplanens karakterskala. 

Statistiske analyser av Mønsterplanens karakterskala viser at den hadde en underliggende 

tredeling (i høyt-, middels og lavtpresterende nivå). Våre korrelasjonsstudier antyder at det 

under den nye tallskalaen ligger en firedeling (i høyt-, øvre middels, nedre middels og 

lavtpresterende nivå). Også dette er i så fall en kvalitativ endring. 

Dette er de største forskjellene mellom gammel og ny læreplan som KAL-prosjektet 

finner, og ingen av dem var etter det vi kan se tilsiktet. 

Konklusjoner: 

• Karakterfordelingen under de to læreplanene er kvalitativt ulik; langt flere havner på 

midten, og det er blitt vanskeligere å gjøre det både godt og dårlig. 

• Dette skyldes innføring av ny karakterskala. 

• Den nye karakterskalaen har fått kvalitative konsekvenser som ikke var tilsiktet. 

• Ny karakterskala er den kvalitativt største forskjellen fra gammel til ny læreplan som 

KAL-prosjektet kan finne i sitt materiale. 

Sensurens pålitelighet 

KAL-prosjektet har gjennomført korrelasjonsstudier av sensorers karaktersetting. Med de to 

opprinnelige sensorene i primærutvalget (”ektensivutvalget”) varierte korrelasjonene for de 

fire innsamlingsårene mellom .65 og .72 (med gjennomsnitt .69). Dette ligger i øvre del av det 

korrelasjonsfeltet som i metodelitteraturen betegnes som middels høy korrelasjon (dvs 

korrelasjoner mellom .30 og .70). Populært sagt innebærer et slikt samsvar at ca. halvparten 

av kompleksiteten i bedømmingen (den statistiske variansen) fanges av en felles 

vurderingsnorm. 

Dette er lavere enn hva en internasjonalt stiller som krav til pålitelighet i studier av vurdering 

(dvs bedre enn .80), men samtidig høyere enn hva en har oppnådd i en rekke tilsvarende internasjonale 

undersøkelser. Blant disse er det bare to studier som har oppnådd høyere samsvar 

mellom bedømmere, og i begge disse studiene var bedømmerne spesialutvalgt og spesialtrent 

for anledningen. 

Vi observerer videre at det observerte samsvaret er vesentlig høyere enn hva en tidligere har 

funnet for videregående skole. 

Det relativt høye samsvaret kan sannsynligvis i noen grad tilskrives det utstrakte lærersamarbeidet 

i grunnskolen som M87 innførte. Det har også vært drevet en utstrakt opplæringsvirksomhet 

av sensorer i grunnskolen i kjølvannet av ny læreplan, samtidig som den 

prosessorienterte tilnærmingsmåten til skriveopplæring, med sin dialogkultur, har hatt større 

nedslag i grunnskolen enn i den videregående skolen. Disse forholdene kan i sum ha resultert 

i en samtalekultur mellom lærere (delvis også mellom lærere og elever) om hva tekstkvalitet 

og rimelige prestasjoner innebærer. En slik samtalekultur må finnes for at skjønnsmessig

9 


vurdering skal kunne bli pålitelig. Lærernes samtalekultur er derfor en strategisk hovednøkkel 

for videre kvalitetsutvikling i grunnskolens skriveopplæring. Nedenfor vil vi imidlertid peke 

på noe områder som ennå ikke fanges av denne samtalekulturen. 

Konklusjoner: 

• Samsvaret mellom sensorer i grunnskolen er ikke så høyt som ønskelig, men bedre 

enn hva mange har antatt. 

• Grunnskolen utvikler en samtalekultur om elevers prestasjoner og elevteksters 

kvalitet. 

• Lærernes samtalekultur er en strategisk hovednøkkel for videre kvalitetsutvikling i 

grunnskolens skriveopplæring. 

Sensorenes kvalitetsnormer 

For å kunne undersøke grunnene til det delvis manglende samsvaret mellom sensorer er 

delstudien om sensorers vurderingsnormer særlig relevant. Ved å sammenholde sensorenes 

kommentarer til besvarelser som det har vært uenighet om, har det da også vært mulig å 

avdekke enkelte områder i vurderingen som ikke inngår i et felles skjønn. 

Dette gjelder særlig vurderingsskjemaets kategori ”Fokus”. Sensorenes åpne kommentarer 

under denne kategorien viser at sensorene legger til dels ulikt innhold i dette begrepet. En av 

sensorene til besvarelse 43-98-03 skriver: ”Ustrukturert, ingen fokus på temaet”. Her ser altså 

’fokus’ ut til å være brukt om tematisk innhold. En sensor til besvarelse 08-98-04 ser ut til å 

ha samme oppfatning, og skriver ”Fokus er søndag formiddag”. For sensor 13-99-03, derimot, 

ser kategoriene Komposisjon, struktur og fokus til å være sammenfallende. Også en sensor av 

09-01-27 ser ut til å ha en mer kompositorisk oppfatning av begrepet når vedkommende 

skriver ”Svak komposisjon/Noe svak fokus på…”. 

Andre aspekter ved vurderingen som det kan være ulike tolkninger av, er kategoriene ”Relevans”, 

”Svar på oppgaven”, og ”Sjangerbevissthet/Sjangermestring”. Flere av disse kvalitetsaspektene 

ser, i likhet med ”Fokus”, ut til å være relevante for hvilken karakter som blir gitt. 

På besvarelse 11-99-08 setter en av sensorene + på kategorien ”Samsvar med intensjon” og 

gir karakteren S. En annen skriver ”total bom” og gir G. Denne typen sprik mellom sensorer 

henger ofte sammen med originalitet i besvarelsen. En av sensorene til 09-99-09 skriver 

”Bom på oppgaven”, mens en annen skriver ”Dristig, original” om samme besvarelse. 

En annen type uenighet synes å være knyttet til enkelte sensorers egenskaper mer enn til 

egenskaper ved besvarelsene eller sensurkriteriene. Dette er enkeltsensorer som har systematiske 

avvik fra andre i sin vurdering, og som dermed framstår som ”outsidere” i sensorkorpset. 

Dette er et fenomen som tidligere er observert også i den videregående skolens 

sensorkorps.

Konklusjoner: 

10 


• Studier av sensorkommentarer ser i noen grad til å kunne avdekke kvalitetsnormer 

som ligger til grunn for deres karaktersetting 

• Studier av sensorers kvalitative kommentarer kan avdekke spesifikke reliabilitetsproblemer, 

og dermed peke ut presiseringsområder for utvalg av sensorer, utforming 

av vurderingskriterier og videre sensoropplæring. Slik presisering kan føre til økt 

pålitelighet i sensuren. 

Læringsutbyttet i norsk skriftlig etter endt grunnskole 

Grunnskolens tekstkultur(er) 

Analysen av eksamensoppgavene (se nedenfor) viser en klar overvekt av skjønnlitterære 

former for skriving. Tilsvarende var det en underhyppighet i vårt materiale av argumenterende 

og utredende former (se nedenfor om ”elevenes oppgavevalg”). Dette kan delvis være et 

kunstig resultat hva prøvene etter L 97 angår. Her innførte man nemlig i starten en ordning 

med en ”skriveprøvedag” med vekt på litterære skrivemåter og en ”tekstheftedag” med noe 

mer vekt på ”sakprega” skriving. Videre skriver elevene på ”tekstheftedagen” en obligatorisk 

oppgave og dessuten én av seks valgfrie oppgaver. Også innenfor denne nydelingen er det 

imidlertid bare én klart argumenterende oppgave på ”tekstheftedagen” (en av de valgfri oppgavene 

i 2001) i de to utvalgsårene. Konsekvensene av denne delingen på to eksamensdager 

skal vi komme tilbake til, men først: Hvordan skriver elevene på skriveprøvedagen innenfor 

sine oppgaverammer, og hvilke elever skriver på hvilke måter? 

Generelt antyder våre korrelasjonsstudier at det under ulike oppgavetyper på skriveprøvedagen 

skjuler seg tre generelle skrivemåter - en fortellende skrivemåte, en resonnerende 

skrivemåte og en personlig skrivemåte. Under hver av disse skrivemåtene er det videre mulig 

å dele elevene inn etter deres tematiske valg og dessuten i høyt-presterende, middelspresterende 

og lavt-presterende skrivere. Det er dermed et betydelig tekstkulturelt mangfold i 

materialet som prosjektets leting etter mønstre må tolkes i lys av. 

Det kanskje mest slående trekket innenfor dette mangfoldet er en spesiell form for ”selvkommuniserende” 

skriving innenfor en fortellende ramme, med sterke innslag av indre dialog, 

og hvor ulike stemmer blir ”orkestrert” i et fiktivt, metaforpreget litterært univers. Mange av 

de dyktigste elevene har altså tilegnet seg en svært moderne, høykulturell skrivemåte hvor 

vekten ligger på den indre opplevelsen snarere enn på ytre handlingsforløp. Et utdrag fra en 

litterært sett meget god tekst om spisevegring (02-00-17) kan være eksempel på dette: 

Eli kunne huske den gangen 

på skolen, hvor den mystiske damen i 

strikket ullkåpe , og stor grå hatt hadde stått 

ved porten og ventet, for så å følge etter 

Eli, hele veien hjem, som om hun had- 

de gjort noe ulovlig. Damens skarpe, 

gulaktige øyne hadde ikke sluppet ryggen 

av syne et sekund. De satt i henne som 

en skarp kniv, det kunne Eli føle.

11 


Teksten viser at det er anoreksiaens ansikt vi ser symbolisert her. Det er flere innsikter en kan 

trekke ut av prosjektets mange eksempler på denne typen skriving. Det som umiddelbart slår 

en, er at elever som behersker en slik skrivemåte har kommet meget langt i sin skriftspråksutvikling. 

Og det er altså mange slike tekster i KAL-materialet. Grunnskolens skriveopplæring 

ser følgelig ut til å lykkes med å støtte utviklingen av svært god tekstkompetanse 

blant noen av elevene. 

En annen innsikt springer ut av fordelingen av skrivemåter i materialet. Blant de elevene som 

får særlig gode karakterer, er nemlig denne skrivemåten hyppig representert. Dette er en 

indikasjon på at vi her står overfor en personlig, fortellende skrivemåte som fremmes aktivt i 

opplæringen, og som klart belønnes når den opptrer i eksamensbesvarelser. Dermed har vi 

sannsynligvis lokalisert ett sentralt aspekt ved grunnskolens underliggende tekstkultur. Dette 

er videre et aspekt som ikke blir tilsvarende vektlagt i videregående skole. Dermed ser vi at 

det også er viktige tekstkulturelle forskjeller i norskfaget mellom de to skoleslagene. 

Det tredje en kan reflektere over, er hvordan denne tekstkulturen er kjønnet. Det er nemlig 

rimelig å anta at dette er en skrivemåte som først og fremst har appell til jenter. I 2001materialet 

ser vi da også meget stor overvekt av jenter blant dem som skriver slik. Videre ser 

det ut til å være klare sammenhenger mellom temavalg, skrivemåte og kjønn. Ettersom denne 

komplekse sammenhengen mellom en visse type tema (dvs. ”nære” og eksistensielle) og 

denne litterære skrivemåten samvarierer med karakter, kan denne kjønnetheten med hensyn til 

appell bidra til å belyse hvorfor jenter presterer så vidt mye bedre enn gutter i materialet. 

Skrivemåtenes fordeling på to eksamensdager under L97 betyr at vi ikke kan sammenligne 

M87 og L97 direkte i prosjektets materiale på dette punktet. Likevel viser også M87oppgavene, 

som ikke hadde denne fordelingen på to eksamensdager, en favorisering av 

fortellende skriving. Sammenholder vi videre vårt prøvemateriale med tilsvarende prøver i 

videregående skole, ser vi at det der er en resonnerende tradisjon som dominerer 

tekstkulturen. Dermed kan vi likevel trekke noen viktige – og tankevekkende – konklusjoner 

fra KAL-prosjektet: 

Konklusjoner: 

• Grunnskolen har en egen, sammensatt tekstkultur, med klare delkulturer. 

• En spesifikk litterær form for fortellende skriving står særlig sterkt i denne kulturen. 

• Grunnskolens tekstkultur er kjønnet på en måte som ser ut til å favorisere jenter. 

• Grunnskolens kjønnethet fortjener videre studier. 

Avgangsprøvas skriveideologi og kommunikasjonskontrakt 

Vi har analysert den såkalte begrepsvaliditeten i konstruksjonen av avgangsprøva. For å 

etablere nok avstand til den, har vi sammenliknet den med IEA-undersøkelsen av skriving. 

Dette gjelder særlig IEA-undersøkelsens drøfting av ulike undervisningsideologier eller 

tenkemåter omkring skriveferdighet og vurdering av skriveferdighet, og det gjelder IEAundersøkelsens 

sjangersystem og vurderingskriterier. 

Vår undersøkelse har vist at ideologien bak konstruksjonen av den norske prøva er en 

ekspressivistisk orientert modell for personlig vekst. Dette er en modell som står den

12 


prosessorienterte tradisjonen for skriveopplæring nær. Modellen har fått avgjørende konsekvenser 

for forholdet mellom skriver (kandidat) og leser (sensor), for synet på kandidatens 

rettigheter og posisjoneringsarbeid i eksamenssituasjonen, for posisjoneringen av sensorenes 

vurderingsarbeid, for forholdet mellom situasjons- og kulturkontekst, og for forståelsen av 

kulturelle kategorier som "sjanger", "tekst" og "språk". La oss kortfattet oppsummere de 

viktigste trekkene i denne lista, før vi ser på hvilke konsekvenser modellen får når det gjelder 

utvalg av skrivemåter og språklige uttrykksformer og forventninger til disse: 

– Forholdet mellom skriver og leser i eksamenssituasjonen 

– Posisjoneringen av skriveren (kandidaten) 

– Posisjoneringen av leseren (sensor) 

Det grunnleggende trekket ved forholdet mellom skriver og leser er at det er forsøkt utviklet 

som et symmetrisk forhold. Sensorene skal ikke primært kontrollere, sjekke, finne ut om det 

er svart på oppgava, om sjangerkravene er overholdt osv. Sensorene skal finne ut om teksten 

kan takle en leser i den spesifikke situasjonskonteksten. Hovedkriteriet er at teksten "kommuniserer". 

Kandidaten får/må derfor analysere situasjonskonteksten og hvem som måtte 

være modelleseren i denne spesifikke situasjonskonteksten, og så gjøre et strategisk valg på 

grunnlag av denne analysen. 

Forståelsen av situasjons- og kulturkontekst: 

Kravene til beherskelse av kulturkontekstuelle rammebetingelser (f eks skrive for en konkret 

ikke-skolsk situasjon) og institusjonaliserte tekstnormer (dvs. identifiserbare sjangrer) er kraftig 

nedtonet til fordel for en taktisk kontroll med situasjonskonteksten. Det grunnleggende 

kvalitetskriteriet er at kandidaten behersker den siste typen kontekst. Siden denne konteksten 

ikke er konkret, eller har en modell et annet sted – slik en simulering av en kulturkontekst i 

skriveoppgava ville innbære – må kandidaten skape denne konteksten selv, enten som en 

mental, selvkommuniserende kontekst eller som en virtuell kulturkontekst. 

Forståelsen av sjanger, tekst og språk: 

Sjangerforståelsen er kraftig markert i sensorveiledningene. Likevel er sjangerforståelsen i 

prøva først og fremst at sjanger er en igangsetter for elevens tekst. Eleven skal primært skape 

en "tekst", og har stort frirom til å forhandle fram en normforankring av denne. Selv om 

denne forankringen er markert i eksamensoppgaven, f.eks. med den høylitterære sakprosasjangeren 

"essay", tillates kandidaten å reforhandle relasjonen, og gi den en personlig vri. 

Synet på språk blir tilpasset dette tekstsynet: Vurderingen av den språklige realiseringen i 

selve teksten, skal underordnes det tekstbegrepet som kandidaten lanserer i teksten sin. 

Konsekvensene av dette grunnsynet på skriving og vurdering av skriving, viser seg i utvalget 

av sjangrer og temaer i oppgavetekstene. Den narrative skrivinga blir prioritert selv om 

sjangervifta i utgangspunktet er brei, og selv om den dekker mange av de sjangrene som man i 

IEA-undersøkelsen mente var nødvendige. Det skjer enten gjennom eksplisitte invitasjoner til 

narrativ skriving ("skriv en novelle eller fortelling") eller gjennom bruk av ymsekategorien 

"skriv en tekst". Temaene som tilbys, er overveiende knyttet til den private intimsfæren. Den 

dominerende forståelsen er følgelig at kandidaten skal gi mening til erfaringen sin gjennom en 

narrativ tekst. Prøvekonstruksjonen kan dermed hente inspirasjon både fra en romantisk 

skjønnlitterær skriveideologi, som står sterkt i norskfaget, og fra en sosiolingvistisk narrativitetstradisjon. 

Elevene oppfordres følgelig – stor sett implisitt – til å hente ressurser fra to 

normkilder: enten skjønnlitteraturen, som ikke alle i kulturen har del i, eller fra muntlige

13 


fortellings-praksiser, som alle har del i gjennom å snakke med hverandre i hverdagssituasjoner. 

Begrepsvaliditetens innerste kjerne – det vil si prøvekonstruksjonens kvalifiseringsnorm – blir 

dermed at man gjennom en fortelling skal gi mening til den private erfaringen fra intimsfæren 

i en tekst som er skrevet slik at den er i stand til å gi en leser del i den samme erfaringen. Vi 

har tolket denne ideologien som privatiserende eller sentimentaliserende. I dette ligger det 

ingen kritikk av at skoleskrivinga tar utgangspunkt i erfaring (for hvor skal ellers læring forankres?). 

Vi kan likevel spørre om skriveopplæring også bør stoppe i det private og sentimentale. 

Sett i forhold til IEA-undersøkelsen må begrepsvaliditeten følgelig anses for å være ganske 

smal. Det er kun en liten del av elevens potensielle skriveferdighet som dekkes av en slik 

prøvekonstruksjon. Vi kjenner fra andre undersøkelser at det ikke er grunnlag for å anta at det 

å beherske denne typen fortellende skriving kan generaliseres til at en også behersker vesensforskjellige 

skrivemåter som argumenterende og forklarende skriving. Selv om det ikke er 

eksplitt uttrykt noen steder, vil vi anta at denne prøvekonstruksjonen bygger på en kobling 

mellom 70-åras ”kreativskriving” og den seinere prosessorientert skrivepedagogikken, og 

bygger på en grunnantakelse om at den mest forløsende skrivemåten for barn og unge er den 

fortellende, gitt at den er knyttet til den private erfaringen. Det er også nærliggende å tro at 

prioriteringa av fortellende skriving er understøttet av mange læreres hverdagserfaringer. Alle 

kan fortelle om noe, sier jo den oss, selv om det er mange måter å fortelle på. Og endelig er 

det nærliggende å tro at denne prøve-konstruksjonen appellerer til norsklærerens veldokumenterte 

interesse for tradisjonell skjønnlitteratur. Arbeidet med denne typen tekster utgjør som 

kjent en ikke liten andel av norsklærernes utdanning, og dermed av deres faglige identitet. 

Konklusjoner: 

• Prioriteringa av fortellende skriving bunner i en underliggende skriveideologi og 

kommunikasjonskontrakt som tilstreber symmetri mellom skriver og leser. 

• Denne ideologien er ekspressiv og vektlegger privat erfaring fra intimsfæren. 

• Ideologien fører til en eksamen hvor bredden av kulturelle skrivemåter blir liten. 

Eksamensoppgavene 

KAL-prosjektet har analysert eksamensoppgavene fra de fire årene som undersøkelsen omfatter. 

Disse er, i samsvar med råd fra norsk skriveforskning, karakterisert av stor tematisk 

valgfrihet. Under de to innsamlingsårene etter M87 kunne elevene velge sin besvarelse 

mellom seks oppgaver, og de to første årene etter L97 kunne de velge mellom sju oppgaver. 

Temaene varierer også sterkt. Flere av dem er hentet fra generell samfunnsdebatt (nasjonal 

selvgodhet, nye samlivsmønster, miljøvern, kroppsfiksering, kjøpegalskap), og minst en slik 

oppgave er blitt gitt hvert av årene som vi har data fra. Flere er også av mer eksistensiell eller 

moralfilosofisk art (Din vei, Løgn, Mine egne grenser, De ti bud, Vendepunktet, Hvem er 

jeg?, Første gang). Også av slike temaer forekommer det minst ett i hvert av årene vi har data 

fra. Øvrige temaer spenner fra ungdommers erfaringsverden (”Dette må det gjøres noe 

med…”, Flausen, Ungdomsskoletiden, Treningsslit og idrettsglede, Musikken i mitt liv) via 

det mer faglige (Brev til en forfatter) til den tradisjonelle stiloppgaven (Det var en gang, Et 

bilde, Søndag formiddag, Marerittet).

14 


Videre er det mange av temaene som dreier seg om nære, og gjerne eksistensielle, relasjoner 

(Det nye familiemedlemmet, Vanskelig kjærlighet, Familieportrettet, Savn). Oppgavetemaene 

kan dermed tenkes å ha særlig appell til jenter. 

Konklusjoner: 

• Eksamensoppgavene gir elevene stor tematisk valgfrihet. Denne friheten er økende. 

• Mange av temaene kan ha særlig relevans for jenter. 

Oppgavetemaene må karakteriseres som gjennomgående relevante for ungdommer, men samtidig 

ganske krevende. Slik sett kommuniserer de, indirekte, tillit og aksept til ungdommene 

som seriøse mennesker. Oppgaveformuleringene er i alle de fire årene støttet opp av sitater, 

bilder eller andre illustrasjoner (såkalte ”igangsettere”). Også dette ser ut til å kunne gjøre det 

lettere å ”hekte seg på” det temaet som oppgaven handler om. 

Konklusjon: 

• Oppgavene kommuniserer tillit til elevene som seriøse mennesker. 

Ettersom begge de aktuelle læreplanene legger vekt på sjanger og sjangervariasjon, ville vi 

forvente at sjanger er en viktig dimensjon i eksamensoppgavene. Det er det for så vidt, ettersom 

nesten alle oppgavene har føringer om sjanger (f. eks. ”Skriv en artikkel…”). Samtidig 

gir imidlertid de fleste oppgavene flere alternative sjangervalg (f. eks. ”Skriv et brev, en 

dagboktekst, et essay, ei novelle eller ei fortelling…”) eller de lar valget stå aldeles åpent (f. 

eks. ”Skriv en tekst…”). 

Sjangere knyttet til den offentlige sfæren dominerer, og særlig sjangere til bruk i kultursfæren 

(artikkel, essay, novelle, kåseri, reportasje, eventyr). Men også sjangere fra den politiske 

sfæren er godt representert (avisinnlegg, debattinnlegg, leserbrev, artikkel, essay). I tillegg har 

sjangere fra den private intimsfæren en sikker plass i avgangsprøvas skriveunivers (fortelling, 

brev, dagbok). Sjangere til bruk i næringsliv, arbeidsliv og offentlig forvaltning forekommer 

ikke. 

Særlig er fortellende sjangere hyppig representert blant angitte valgmuligheter. Dermed er det 

først og fremst den store åpenheten med hensyn til sjanger som preger oppgavesettene i 

prosjektets materiale; dernest en føring i retning av fortellende skriving. 

L97 la større vekt på argumenterende/resonnerende skriving innenfor sakprosasjangere enn 

hva M87 gjorde. Dette finner vi for så vidt spor av i KAL-materialet i og med at hvert av 

oppgavesettene inneholder minst én oppgave som kun kan løses ved hjelp av denne typen 

skriving. I årene rundt innføringen av L97 var saksorienterte temaer mer fremtredende enn 

ellers med to slike oppgaver i 1999 og tre i 2000. Men oppgavesettenes store valgfrihet ser ut 

til å overstyre dette forsøket på kursendring. 

Konklusjoner: 

• Oppgavene gir elevene meget stor sjangermessig valgfrihet, og friheten er økende. 

• Innenfor denne valgfriheten dominerer invitasjoner til fortellende skriving i den 

forstand at dette er et tilbud som alltid er åpent, mens entydig styrende føringer til 

argumenterende/resonnerende skriving forekommer sjelden.

15 


• En fordel med den store åpenheten er at elevene lettere kan finne en tilnærmingsmåte 

som passer den enkelte. 

• En ulempe er at valgfriheten kan invitere til læringsstrategier hvor enkeltelever kun 

satser på å lære seg én spesifikk skrivemåte, på bekostning av andre. 

Elevenes oppgavevalg 

Innenfor hvert av de fire KAL-årene er det to oppgaver som utmerker seg med høy attraktivitet, 

idet hver av disse oppgavene ble valgt av 20-30 prosent av elevene (i ett av årene var 

det tre oppgaver som passet til beskrivelsen). 1 Så nær som én av de 9 mest populære oppgavene 

handlet om eksistensielle spørsmål eller nære relasjoner. For alle disse oppgavene, 

unntatt én, stod fortelling åpent som sjangeralternativ. Unntaksoppgaven – ”Det nye familiemedlemmet” 

(1999) – hadde brev og dagbok som mulig sjangeralternativer. 

Disse resultatene er i samsvar med tidligere observasjoner om barn og unges valg av tema når 

de kan velge fritt, som når de skriver utenfor skolesammenhengen. Overraskende mange barn 

og unge skriver da om de samme ”djupe” temaene som det voksne forfattere gjør, spørsmål 

om kjærlighet og svik, krig og fred, vennskap og fiendskap, samt eksistensielle spørsmål om 

identitet og moral. 

Dataene fra år 2001, som inneholder opplysninger om kjønn, antyder at de to kjønnene har 

ulike temapreferanser. Guttenes popularitetsrangering er: (1) eksistensielle spørsmål, (2) 

livsfase-relaterte spørsmål, (3) nære relasjoner og til slutt (4) sak, mens jentenes er: (1) nære 

relasjoner, (2) eksistensielle spørsmål, (3) livsfase-relaterte spørsmål og (4) sak. 

Hvert år valgte rundt 65-75 prosent av elevene å skrive fortellende til eksamen, mens bare 10- 

15 prosent skrev innenfor sakprosasjangere, og 10-25 prosent innenfor mellompersonlige 

sjangere (brev og dagbok). (Prosentandelene er omtrentlige og varierer dessuten litt fra år til 

år fordi oppgavesettene er ulike.) Til tross for den nye læreplanens fokus på sakprosa og oppgavesettenes 

rikholdige invitasjoner til å skrive innenfor slike sjangere, er det altså relativt få 

elever som gjør det til eksamen. 

Påviste forskjeller mellom de to kjønnenes valgmønstre i 2001 kan tyde på at det aktuelle 

oppgavesettets tematikk og sjangerinvitasjoner traff jentene mer hjemme enn guttene og på 

den måten gav jentene et fortrinn. Jentene valgte mer likt enn guttene. Nesten 70 % av dem 

valgte en av de to oppgavene ”Savn” eller ”Marerittet”, mot 46 % av guttene. Med oppgaven 

”Savn”, som ble valgt av 42 % av jentene (eller av to-og-en-halv ganger så mange jenter som 

gutter), fikk jentene tydeligvis noe å skrive om som var midt i blinken. I tillegg gav oppgaven 

fritt valg på øverste hylle blant de tre ”jentesjangerne” brev, dagbok og novelle – med 

mulighet også for essay og fortelling. Når det gjelder guttene, valgte 30 % å skrive 

plankeoppgaven ”Marerittet”, mens de øvrige spredte sine oppgavevalg forholdsvis jevnt 

1 I 1998 valgte 26% av elevene en oppgave om temaet ”Din vei”; 22% valgte å skrive om 

”Søndag formiddag”, mens 21% skrev om ”Løgn”. I 1999 skrev 32% av elevene om ”Det nye 

familiemedlemmet”; 26% valgte å skrive om ”Mine egne grenser”. I 2000 skrev hele 35% 

under overskriften ”Vendepunktet”, mens 23% valgte oppgaven ”Kroppsfiksering”. I 2001 

skrev 28% om ”Savn” og 29 % prosent om ”Marerittet”.

16 


utover de resterende seks oppgavene, dog med en tydelig tilbakeholdenhet i forhold til den 

sjangermessig krevende oppgaven ”Familieportrettet”. 

Konklusjoner: 

• Elevene har i de fleste årene ganske klare preferanser i sine oppgavevalg. 

• Fortellende sjangere er mye mer foretrukket enn andre sjangere. 

• Ikke mer enn 10-15 % velger å skrive om saksorienterte temaer innenfor 

sakprosasjangere. 

• Gutter og jenter har ulike temapreferanser. Jentene skriver helst om nære relasjoner, 

mens guttene foretrekker eksistensielle spørsmål eller livsfaserelatert problematikk. 

• Oppgavesettene favoriserer muligens jentene. 

Når vi ser på sammenhengen mellom oppgavevalg og karakter, finner vi at det i ett av KALårene 

ikke foreligger noen sammenheng, mens det gjør det i de øvrige årene. To ulike valgmønstre 

er altså representert– et ”demokratisk” og et ”differensiert”. Året 1999 utmerker seg 

med et ”demokratisk” valgmønster idet den prosentvise sammensetningen av sterke, middels 

sterke og svake besvarelser var omtrent lik for alle oppgavene i dette året. For de øvrige KALårene 

(1998, 2000 og 2001) varierte den prosentvise sammensetningen av besvarelser på de 

ulike karaktertrinnene. Litt forenklet sagt forholder det seg slik med elevenes oppgavevalg i 

disse årene at enkelte oppgaver (de med gjennomsnitt høyere enn utvalgets som helhet) ble 

valgt av flere sterke skrivere enn normalt, men andre oppgaver (de med gjennomsnitt lavere 

enn utvalgets som helhet) ble valgt av flere svake skrivere enn normalt. 2 

For de fleste oppgavene er karakterene normalfordelt, men tre oppgaver utmerket seg med 

påfallende større spredning enn de øvrige (det vil si at de i utstrakt grad ble valgt av både 

sterke og svake skrivere). 

I et historisk perspektiv ser det ut til at vi med den påviste variasjonen mellom år med og uten 

karakternivåforskjeller har fanget inn deler av en utvikling fra en tradisjonell tenkning rundt 

oppgavegivingen der de ulike oppgavene i eksamenssettet er tiltenkt ulike segmenter av 

eksamensskriverne (henholdsvis de sterke, de middels sterke og de svake) mot en flatere 

struktur der idealet er at alle oppgavene skal kunne løses på alle nivåer. Drivkraften bak denne 

utviklingen ser ut til å være den skrivepedagogiske erkjennelsen av at oppgavenes tematikk er 

det viktigste valgkriteriet for elevene. Den påviste tekststrukturelle valgfriheten innenfor hver 

enkelt oppgave er fagnemndas hovedstrategi for å unngå å sperre oppgaver med potensielt 

fristende tema for svake elever. Innbydende og ”ambisjonssenkende” igangsettere 

representerer en tilleggsstrategi. 

Den demokratiske tenkningen var mest fremtredende i år 1999, da fagnemnda bestrebet seg 

på å holde alle oppgavene åpne for alle eksamensskriverne. Strategien var vellykket i den 

forstand at den utstrakte hensyntagen til de svake skriverne gav som resultat at de ulike 

oppgavene ble valgt av mer jevnstore andeler med sterke, middels sterke og svake skrivere 

enn hva tilfellet var i øvrige KAL-år. Utfallet av 1999-prøva tyder på at flere – og delvis 

2 Samvariasjonen mellom oppgavevalg og karakter var i disse årene signifikant. Spredningen i 

gjennomsnittlig karakternivå mellom de ulike oppgavevalgbaserte gruppene var på 0,7 eller 

0,8 karakterpoeng (varierende i L97-årene fra 3,3 til 4,0/4,1).

17 


andre – elever enn normalt lar seg friste (eller presse?) til å skrive innenfor sakprosasjangere 

når temaet står åpent, når det finnes ”ambisjonssenkende” igangsettere og når tilbudet på 

fortelling/novellefronten er redusert. I så måte fungerte 1999-settet som en prøveballong på 

den kommende L97-prøva med basis i den nye læreplanen og dens økte vekt på 

sakprosaskriving. 

Spredningen i karakternivå i 1998, 2000 og 2001 kan tyde på at fagnemnda i disse årene søkte 

å ivareta de ulike gruppene med eksamensskrivere på mer tradisjonelt vis – dvs. gjennom en 

viss differensiering. Som antydet var oppgavesettene karakterisert av at enkelte oppgaver 

primært var tiltenkt de sterke skriverne, mens andre var beregnet på de svake, og atter andre 

igjen var myntet på den gemene hop på middelsnivået – selv om igangsetterne og den store 

valgfriheten hva sjanger angår innenfor flere av oppgavene bidro til å tone ned dette differensieringsaspektet. 

De signifikante karakternivåforskjellene mellom oppgavene i disse årene 

viste at elevene som gruppe betraktet i betydelig grad valgte sine besvarelser i tråd med 

fagnemndas intensjoner. 

I de tre årene med karakternivåforskjeller mellom oppgavene var det hovedsakelig slik at de 

mest populære oppgavene fikk middelmådige karakterer. Unntaket er oppgaven ”Kroppsfiksering” 

(2000), som både var populær og hadde et høyt karakternivå. Forklaringen er øyensynlig 

temaets aktualitet i tiden og dets relevans for aldersgruppen. De mest utslagsgivende 

faktorene for samvirkningen mellom popularitet og karakternivå ser ut til å være: (1) temaets 

relevans for aldersgruppen, (2) oppgavens åpning for bruk av selvopplevde erfaringer, og (3) 

sjangerinvitasjonen – særlig hvorvidt den åpner for at oppgaven kan løses som fortelling. 

Oppgaver som primært var ment for svake skrivere, ble av oppmennene berømmet for å være 

så enkle at alle kunne klare å skrive dem, gjerne med utgangspunkt i egne erfaringer. Når det 

gjelder de oppgavene som endte på et høyt karakternivå, så er de karakterisert av følgende 

kjennetegn: (1) de ble valgt av forholdsvis få elever, (2) sjangerangivelsene var primært andre 

sjangere enn de narrative som ellers pleier å være på valg, og (3) saklige temaer er overrepresentert, 

mens livsfase-temaer ikke er representert i det hele tatt. 

Oppgavesettene inneholder som regel én eller to oppgaver som primært er siktet inn mot 

elever med spesielle interesser og kunnskaper. Bare én av de til sammen fire oppgavene av 

denne typen i løpet av de fire KAL-årene utmerket seg med et høyt gjennomsnittlig karakternivå. 

De øvrige har gjennomsnittskarakterer på middelsnivået. Årsaken er sannsynligvis at 

fagnemnda bevisst hadde forsøkt å utforme oppgavene slik at de var et valgalternativ for alle 

eksamenskandidatene.

Konklusjoner: 

18 


• I ett av KAL-årene (nærmere bestemt 1999) foreligger det ikke noen sammenheng 

mellom oppgavevalg og karakternivå, mens det gjør det i de øvrige årene. To ulike 

valgmønstre er altså representert – ett ”demokratisk” og ett ”differensiert”. 

• I oppgavegivingen kan det muligens spores en utvikling fra en tradisjonell differensieringstankegang 

mot et enhetsideal med igangsettere og sjangerfrihet som sentrale 

virkemidler. 

• 1999-oppgavene var muligens en prøveballong på L97’s økte vekt på 

sakprosaskriving. 

• Spredningen i karakternivå i 1998, 2000 og 2001 tyder på at fagnemnda i disse årene 

søkte å ivareta de ulike gruppene med eksamensskrivere på mer tradisjonelt vis – dvs. 

gjennom en viss differensiering. 

• Populære oppgaver får middelmådige karakterer, med visse unntak. 

• Oppgavene som endte på et høyt karakternivå, er karakterisert av følgende kjennetegn: 

(1) de ble valgt av forholdsvis få elever, (2) sjangerangivelsene var primært andre 

sjangere enn de narrative som ellers pleier å være på valg, og (3) saklige temaer er 

overrepresentert, mens livsfase-temaer ikke er representert i det hele tatt. 

• Oppgavesettene inneholder som regel én eller to oppgaver som primært er siktet inn 

mot elever med spesielle interesser og kunnskaper. Karakternivået for disse oppgavene 

er gjennomsnittlig. 

Funn basert på 2001-utvalget viser at kjønn har innvirkning både på oppgavevalg og karakter. 

Samvirkningen mellom kjønn og oppgavevalg slår ut på karakternivået til de ulike 

oppgavene. 3 Jentene fikk bedre karakterer enn guttene på alle oppgavene med unntak av den 

ene oppgaven som fordret argumenterende/resonnerende skriving. Jentene gjorde det veldig 

mye bedre enn guttene på oppgaven ”Savn”, der de hadde en snittkarakter på 4,0 mot guttenes 

på 3,1. Hvis man ser på guttene isolert, går det fram at de gjør det best på oppgaver med 

saklige eller livsfase-relaterte temaer. 

Konklusjoner: 

• Elevenes oppgavevalg er klart kjønnsdelt. 

• Jentene får bedre karakterer enn guttene på alle oppgavene med unntak av den ene 

oppgaven i 2001-settet som fordret argumenterende/resonnerende skriving. 

• Guttene isolert gjør det bedre på oppgaver med saklige eller livsfase-relaterte temaer 

enn på andre oppgaver. 

KAL-prosjektet har ikke gode nok data om kjønn til å kunne korrelere oppgavevalg og 

karakter mot kjønn på noen dekkende måte, men jenters og gutters oppgavevalg ser ut til å 

være en viktig dimensjonen å ta i betraktning når den tidligere observerte kjønnsdelingen av 

skriveopplæringen skal forklares i seinere forskning. 

3 I kombinasjon forklarer kjønn og oppgavevalg så mye som 17 % av variansen i karakter.

Svake og sterke skriveres fortellinger i 1998 

19 


En av hovedfagsoppgavene knyttet til prosjektet undersøkte fortellende sjangermestring blant 

et lite (ikke representativt) utvalg svake og sterke skrivere i prosjekt-materialet fra 1998. 

Denne studien av 20 besvarelser viste meget stor grad av variasjon i sjangermestring både 

mellom og innenfor disse to gruppene. To delresultater i denne studien er av særlig interesse, 

sett fra et nasjonalt systemsynspunkt. 

For det første viser analysene av de beste i M-gruppen at de behersker fortellingssjangeren 

svært godt. Elevene skriver fullstendige og sammenhengende tekster ”som ofte har flere lag” 

av mening. Også de sjangermessig noe svakere skriverne på dette karakternivået har grader av 

god sjangerbeherskelse. 

For det andre viser analysene at selv de sjangermessig sett svakeste blant elleve Ng-elever i 

utvalget har klar mestring av grunnleggende fortellerkompetanse: de skriver lange fortellinger 

hvor de mestrer å beskrive hendelsforløp utførlig i fortid, og det er tydelige kimer til relieff 

(se nedenfor) på lokalt tekstnivå (dvs innenfor enkeltavsnitt). De deler fortellingen inn i 

avsnitt som blir signalisert med tidsorienterte tekstmarkører som ”Det var en mandag for ikke 

så lenge siden” eller årsaksorienterte markører - ”Så vi måtte med til politistasjonen”. Videre 

utbroderer de tekstene med konkretiserende eller vurderende bakgrunnsutsagn og innslag av 

dialog. En av dem opererer endog med parallelle handlinger og tidsmessig ”frampeik”. De 

sjangermessig beste blant Ng-elevene i utvalget når det nest høyeste mestringsnivået innenfor 

den analysemodellen som ble brukt i studien. 

Konklusjoner: 

• De beste skriverne skriver meget gode, fullt utbygde fortellinger med variert bruk av 

virkemidler 

• Selv de svakeste skriverne i denne studien viser klart læringsutbytte av sin skriveopplæring, 

på flere områder. 

Å veilede en leser gjennom teksten 

En annen av hovedoppgavene tilknyttet prosjektet undersøkte indre tekstlig sammenheng 

(såkalt ”koherens”) i 25 argumenterende tekster fra 1998-materialet. Denne undersøkelsen 

hadde fokus på hvilken rolle eller funksjon den enkelte setning eller leddsetning har i det 

tekstlige forløpet hos svake og sterke skrivere. 

Noen setninger bidrar til å utvikle teksten gjennom at de konkretiserer, forklarer, utdyper eller 

på annen måte veileder leseren gjennom teksten. Andre setninger utvikler ikke teksten 

gjennom å skape sammenheng, ettersom de for eksempel står som rent innledende eller er 

løsrevne. I sjeldne tilfeller har en setning ingen funksjon som er tolkbar i den sammenhengen 

den står i. Blant de utviklende setningene har noen en lokal rolle i forhold til en nabosetning, 

mens andre har en global rolle for større deler av teksten eller hele teksten. Hvordan fordeler 

slike mønstre seg blant svake og sterke skrivere?

20 


I denne delundersøkelsen ble 25 tekster valgt ut tilfeldig blant elever fra 11 skoleklasser i Øst- 

og Vest-Norge, blant de kommunene som har bokmål som hovedmål. Blant elevene var det 

17 sterke skrivere og åtte svake. 

Også i denne studien finner vi overvekt av mestring hos både svake og sterke elever; mer enn 

80 % av setningene har en utviklende rolle som bidrar til å gi teksten lokal indre 

sammenheng. Likevel er andelen noe større (88,5 %) hos de sterke skriverne enn hos de svake 

(83,6%). Innenfor den beskjedne andelen av ikke utviklende setninger forekommer direkte 

ikke-funksjonelle setninger også vesentlig oftere blant de svake skriverne enn blant de sterke. 

Det er videre andre forskjeller mellom de to elevgruppene. I begge gruppene er det relativt 

vanlig å spesifisere utsagn, men å kontrastere dem med andre utsagn er mer vanlig hos de 

sterke skriverne. Motsatt angir svake elever i relativt sett større grad årsaken til noe som 

påstås. 

Det er også interessante forskjeller mellom gruppene med hensyn til den globale tekstlige 

sammenhengen. Selv om det å gi leseren forvarsler om hva som kommer seinere i teksten 

naturlig nok er sjelden i alle tekster, forekommer tekstlige ”frampeik” nesten dobbelt så 

hyppig i de sterke skrivernes tekster som i de svakes. 

Konklusjoner: 

• De beste skriverne skriver argumenterende tekster med god indre sammenheng. 

• Det er flere forskjeller mellom sterke og svake skrivere med hensyn til hvordan de 

skaper indre sammenheng i sin argumentasjon. 

• Selv de svakeste skriverne i denne studien viser klart læringsutbytte av sin skriveopplæring, 

på flere områder. 

Superstruktur i argumenterende tekster 

Hvordan utnytter elevene muligheten til å argumentere profesjonelt? Dette har vært utgangspunkt 

for en tredje hovedfagsstudie, av besvarelser på oppgaven ”Skriv en artikkel eller et 

debattinnlegg som handler om natur og miljø” fra 2000-settet. Denne oppgaven er en av de få 

i materialet som direkte etterspør en argumenterende tekst. Formålet med undersøkelsen har 

vært å komme fram til karakteristiske trekk ved den globale komposisjonen (den såkalte 

”superstrukturen”) i argumenterende elevtekster på forskjellige prestasjonsnivåer. Som 

analyseredskap ble Tirkkonen-Condits problem-løsningsmodell valgt (se også under om 

”Perspektiv på innhold”), og en bihensikt med analysen var å undersøke hvor godt denne 

modellen fungerer for elevtekster. 

Analysen viser at det ikke er store forskjeller med hensyn til komposisjon på de ulike kvalitetsnivåene. 

Ofte er det lik struktur på tekster som har fått svært god og svært dårlig karakter. 

En forskjell er det likevel: de gode tekstene har oftere enn de dårlige flere argumentasjonsklynger 

som følger etter hverandre, det vil si at de belyser flere delproblemer. De analyserer 

altså problemet mer inngående. Dermed er de også lengre (se videre under ”Tekstlengde …” 

nedenfor). Analysen viser likevel at kvalitetsforskjellene ikke først og fremst viser seg på 

superstrukturnivå, men snarere i hvordan de enkelte argumentene er utdypet og hvordan de 

innrammes.

Konklusjoner: 

21 


• Sterke skrivere har mer inngående problemanalyse i sine argumenterende tekster enn 

svake skrivere. 

• En problem-løsningsmodell for argumentasjon fanger ikke vesentlige forskjeller 

mellom sterke og svake skriveres måte(r) å argumentere på. 

Perspektiv på innhold 

For å skrive en god tekst er det ikke nok å ha et innhold; vi må også signalisere et gjennomgripende 

perspektiv på innholdet. Når vi underbygger en påstand, er dette for eksempel ikke 

bare et retorisk fenomen; vi viser også hvilken posisjon det er vi underbygger påstanden fra. 

Tilsvarende, når vi skildrer personer eller omgivelser i en fortelling, er dette en måte å 

plassere hendelsesforløpet innenfor en bestemt tolkningshorisont på. En god tekst har altså en 

slags ”forgrunn”, et meningsfokus, som får sin gjennomgripende mening (sitt perspektiv) 

nettopp gjennom at den blir satt i relieff mot en kulturell/tekstlig ”bakgrunn”. Dette samspillet 

kan vi omtale som tekstens ’relieff’. I et utviklingsperspektiv er det særlig framveksten av 

ulike former for ”bakgrunn” som viser seg å samvariere med kompetanse-messig utvikling. 

Denne framveksten av ulike former for ”bakgrunn” har i internasjonal forskning vist seg å 

kjennetegne gode skrivere, og den samvarierer med sensorers bedømming, selv om termene 

som sådan ennå ikke inngår i lærerutdanningen: 

– spesifisering-generalisering: Generelt vil spesifisering være bakgrunn (inkl. skildring i 

fortelling) 

– virkning-årsak: årsak vil generelt være bakgrunn for en observert virkning 

– definisjoner, eksemplifisering, analyse (og informasjon i parentes) er bakgrunn for en 

utredende/argumenterende forgrunn 

– ”argumenter”/underbygging vil være bakgrunn i forhold til påstander/posisjoner i utredende 

og argumenterende tekster 

– i fortellende skriving vil situasjonsbeskrivelse, dialog og forfattervurdering være bakgrunn 

som viser hva hendelsesforløpet viser (”betyr”) 

– motiverte brudd på løpende verbsekvens (som fortidssekvens i fortelling) vil oftest være 

bakgrunn. Et eksempel på dette er fortellingens dialog i presens eller tidligere hendelser 

i pluskvamperfektum. Motsatt vil fortellende tekstdeler være bakgrunn (f eks 

illustrasjon/ underbygging/metodeutredning) i utredende eller argumenterende tekster. 

La oss se på hvordan norske grunnskoleelevers skriving ser ut i dette bildet. En av de svakeste 

skriverne i 2000-utvalget har valgt som sin oppgave å skrive velkomstbrev til ferske 8.klassinger 

som skal begynne på skolen. Besvarelsen ser i sin helhet slik ut: 

VELKOMMEN 

Kjære klasse elev velkommen 

til # skolenavn utelatt # 

Vi driver med masse prakt- 

iske ting her på skolen for 

eksempel vi drar på turer 

vi kjører trial og vi reparer-

er på mopeder for andre 

skoler. 

Vi drar til #stedsnavn utelatt# vært år 

og der står vi på slalom 

og snowboard vi spiser 

frokost, lunch, middag og 

kveldsmat. I juni 1998 var 

vi i Nord-Norge kjørte vi 

cross og rafting. (Tekst 01-00-03) 

22 


Dette er på mange måter en meget svak tekst. Den er for eksempel svært kort, og den har 

mange rettskrivings- og tegnsettingssvakheter. Likevel har den en kompositorisk oppbygging 

som viser at sentrale relieff-mekanismer er godt innenfor rekkevidde for eleven som skriver. 

Den sentrale påstanden i teksten er at ”Vi driver med masse praktiske ting her på skolen”. 

Denne påstanden blir eksemplifisert på flere måter som understreker denne skolens praktiske 

fokus. Eksemplene er videre gruppert på en måte som gir teksten en avsnittsstruktur, som her 

er tydeligere enn hos mange elever som får bedre karakter. 

Går vi til en ”middels” tekst fra 2001-materialet, som sensorene var svært uenige om, ser vi at 

mestringen av relieff kan være meget stor. Her skriver en elev om ”Savn”, med fokus på 

hovedpersonens refleksjoner rundt en idyllisk situasjon som setter egen ulykke i relieff. 

SAVN 

Jeg kjenner en frisk bris av sjøluft 

stryke meg forsiktig over ansiktet. 

Det er kveld og sola er på vei ned 

øst. Jeg kan høre svake dunk av 

motoren på en båt. Dunkene blir 

stadig 

sterkere, og bak odden dukker den 

opp. Det er en sjark av gammel- 

sorten. Jeg kan se to menn om bord. 

I sine oransje regnklær ser jeg 

dem le, og hører deres varme latter. 

De virker lykkelige. 

Lykke er et utrygt ord for meg. Alt 

virker så svart og umotiverende. 

Ingenting kan bli som før, før 

ulykken. 

Livet var da fylt med glede og 

latter. Jeg var lykkelig. 

Den ene dagen, det eneste minuttet 

forandret meg og mitt liv. 

Jeg hadde mistet min beste venn 

§ sideskift § 

min store kjærlighet. 

Det var en frisk september-dag og 

familien var på vår årlige fjelltur. 

Det hadde regnet dagen før, så det 

var sleipt og glatt flere steder. 

Over fløy store flokker av 

trekkfugler 

mot sør, og rypa kaklet fornøyd 

mellom buskene. En perfekt dag, 

i den perfekte årstid. 

Jeg våget meg ut på en fjellkant 

for å nyte den vakre utsikten. 

Det var ubeskrivelig vakkert. 

Høsten 

var her. De før grønne trærne 

var nå fargelagt i alle slags 

farger, og lufta var frisk og 

skarp. 

Jeg kjente en hånd stryke 

meg forsiktig nedover ryggen. 

Jeg snudde meg, og mine blå 

øyne møttes hennes brune. Hun 


kysset meg lett på munnen, og 

jeg kjente en varm og god følelse 

kile meg nedover ryggraden. 

Husa nedenfor virket som 

dukkehus, 

og vi følte oss som herskere 

i den store, lille verden.

Sammen stod vi der. Sammen 

som ett. 

I det vi skulle gå tilbake, 

skjedde det som aldri skulle skje. 

Min kjære gled på den glatte 

mosen, 

og falt… ut i det uendelige. 

Jeg mistet henne. 

Jeg blir brått revet tilbake til 

virkeligheten. Sjarken har lagt til 

kai, og rundt skriker måker etter 

fiskerester. 

I fjæra ser jeg to småbarnsforeldre 

går 

hånd i hånd med sin lille sønn. 

Gutten smiler. Han er lykkelig. 


Jeg kaster et blikk mot høyre. 

23 


Hennes brune øyne stråler. 

Hun smiler, uvitende. Min datter. 

Jeg løfter henne forsiktig ut av 

den gule vogna. Hun ler. Hun 

er lykkelig. Hun bærer minnet 

av sin mor gjennom seg. Like 

vakker, uskyldig og sjarmerende. 

Hun gjør meg lykkelig. 

En vis mann sa en gang; - vær 

aldri redd om det går sakte frem- 

over. Vær bare redd om det står 

på stedet hvil. 

Jeg skal heve hodet og fortsette. 

Fortsette mot en lysere fremtid. 

En fremtid fylt med både 

glede og sorg. 

Sammen skal vi takle fremtiden; 

Jeg og min datter. 

Her er det relieff på flere ulike nivåer samtidig. Først ser vi at en rammehistorie blir 

kontrastert mot en bakgrunnshistorie. I begge historiene blir vi som lesere ført inn via en 

utbygd situasjonsskildring. Kontrasten mellom disse historiene blir så brukt til å underbygge 

den sentrale refleksjonen i teksten – forholdet mellom lykke og ulykke. Den overordnede 

meningssammenhengen blir avslørt først i tekstens aller siste setning. 

Hvert av avsnittene har en funksjon innenfor denne helheten. Innenfor det enkelte avsnittet er 

det videre konkretisering og underbygging, og skriveren mestrer tidsomkastningens 

vanskelige kunst tilsynelatende ubesværet. Denne eleven mestrer altså å skape relieff i sin 

tekst på flere nivåer samtidig, noe som ikke er en liten prestasjon på dette alderstrinnet. 

Teksten viser også mestring på andre sentrale områder, særlig med hensyn til det litterære 

virkemidlet ”synsvinkel”. Eleven skifter mellom ulike synsvinkler og bruker en effektiv 

tekstlig ”kameraføring”, som skifter mellom ”zoom” (nærbilder) og ”panorering” 

(oversiktsbilder). 

Når sensorene likevel er svært uenige i sin vurdering av denne teksten (med karakterer som 

varierer mellom 3- og 6), henger dette kanskje sammen med at den har et visst ukebladpreg, 

og mange sjablonger. En sensor påpeker også at teksten etter vedkommendes mening ikke er 

troverdig. Øvrige kommentarer fra samme sensor antyder at elevens skrivekompetanse i dette 

tilfellet langt overstiger sensorens lesekompetanse. 

Denne delstudien illustrerer en generell innsikt i KAL-prosjektet: Selv de svakeste elevene ser 

ut til å ha tilegnet seg tekstlige grunnmønstre, selv grunnmønstre som neppe blir eksplisitt 

undervist. Dette gjelder slike mønstre som rammer tekstens innhold inn i en mellommenneskelig 

tolkningsramme – et perspektiv – som gir den kulturell mening. 

Denne delstudien er ikke avsluttet, og vil fortsette etter den offisielle prosjektperioden.

Foreløpige konklusjoner: 

24 


• Selv svake elever ser ut til å mestre tekstlige grunnmønstre som tidsforløp i fortelling, 

og konkretisering og annen utdyping i mellompersonlig eller 

utredende/argumenterende skriving. 

• Noen av disse grunnmønstrene har med tekstlig innramming av innholdet å gjøre. 

• Alle prestasjonsgrupper har altså et utviklet tekstbegrep med indre struktur; selv de 

svakeste greier å bruke skjellettet i noen slike indre strukturer når de skriver. 

• Selv blant middels flinke elever kan noen av dem mestre avanserte relieffmekanismer 

i sin skriving. 

• Kun sterke skrivere greier å forene relieff på globale og lokale nivåer samtidig. 

• De foreløpige resultatene er i samsvar med den såkalte ”innviklingshypotesen for 

skriveutvikling. 

Den risikable samhandlingen med sensor 

Det å skrive en eksamensbesvarelse er i seg selv en risikabel handling. Ens prestasjoner vil 

blir vurdert av flere, og en kjenner ingen av dem. Videre vil disse ukjente sensorene sette en 

karakter som kommer på et endelig vitnemål, et vitnemål som kan avgjøre faglig veivalg og 

konkret skolevalg. Hvordan opptrer ungdommer i en slik situasjon? Forventer de å møte en 

”skolsk” vurdering med ”høy pekefingerføring”, eller forventer de en tolkningsverden hvor 

det er mulig å utfolde seg, selv til eksamen? 

Prosjektets hovedrapport fra dette delprosjektet viser at frodighet er et iøynefallende trekk ved 

flere av KAL-tekstene. Mange elever tar i bruk et vidt spekter av virkemidler og beveger seg 

innenfor flere sjangrer, noen ganger samtidig. Nær en fjerdedel av elevene i vårt intensivutvalg 

bruker en eller annen form for potensielt risikabel skrivemåte. Denne frodigheten 

forutsetter en tillit til ”systemet” fra elevenes side som enten skyldes erfaring eller stor 

naivitet. Men hva består denne frodigheten i, og hvordan fungerer den? 

Hva den ikke består i, er å gi blaffen i hele situasjonen; i ekstremt radikalt eller konservativt 

språk; i ekstreme holdninger (som nazisme eller andre diskriminerende holdninger) eller i 

misforstått ironi. De aller fleste elevene framstår som seriøse skrivere, selv når de bruker 

ironi, burlesk humor eller på annen måte bryter forventninger til en klassisk skolestil. 

Ett aspekt av hva frodigheten faktisk består i er bruken av ”ufullstendige setninger”, hvor 

gjerne subjektet er utelatt (dvs setningsemner): ”Forsiktig tørker han vekk en tåre som triller 

ned hennes kinn”. Stryker henne over håret. Lett på hånden”… (besvarelse 53-98-15). Dette 

er et virkemiddel som skjønnlitterære forfattere ofte benytter, men som er et brudd på rent 

setningsgrammatisk baserte korrekthetsnormer. Mange elever i vårt materiale bruker dette 

virkemidlet. Vår delstudie om sensornormer tyder på at de også trygt kan gjøre dette. 

Et annet aspekt er innslag av svært muntlig språk: ”Pappa, no tru eg fekk på ein sværing hjælp 

meg og få den opp, kom det fra Torfinn…”. Dette er en svært svak elev, men sensorene 

kommenterer ikke dialektbruken som noe negativt. 

Et tredje aspekt er bruk av banneord. Dette forekommer sjelden i materialet, men blir ikke 

kommentert av sensorene når det er virker tekstlig rimelig: ”eg har pissa på meg, for faen”.

25 


Et fjerde aspekt er brudd på forventninger om seriøsitet. Ett eksempel er en tekst om puppefiksering 

under temaet ”Kroppsfiksering”. Dette er en absurd historie om en stripper som vil 

ha større bryster. Tekstens jeg-forteller kommenterer: ”Eg synest at ho hadde store nok 

pupper eg men ”nei da” ho sko ha større”. Heller ikke dette slår sensorene ned på, selv om 

karakteren her blir dårlig av andre grunner. 

Et femte aspekt er brudd på sjangerforventninger. Ofte blir også dette tolerert om det er tekstlig 

begrunnet, men et eksempel på at kontrakten med sensor kan tøyes vel langt, er en elev 

som skriver sin besvarelse på oppgaven ”Din vei” på rim: 

Hva jeg gjør med livet mitt 

det velger jeg selv, 

men jeg har ikke tenkt å bli 

noen trell… (32-98-08) 

Her varierer karaktersettingen mellom Ng og M. 

I noen tilfeller skyldes brudd på sjangerforventninger at eleven ikke svarer på oppgaven. Ett 

eksempel er 1998-besvarelsen ”Krigen ingen ventet på”. Oppgaven var her å skrive en fortelling/novelle 

eller reportasje ut fra et bilde, mens eleven har skrevet en science fictionhistorie 

om galaktisk verdenskrig. Dette er en frodighetskategori som sensorer vurderer ulikt. 

Selv om studien av sensornormer antydet at sjangerforventninger er viktige for alle sensorer, 

er det ulike ”slingringsmonn” mellom dem i deres vurdering av besvarelser hvor forventningene 

tøyes eller brytes. Når brudd synes tekstlig motiverte, vil noen sensorer fremdeles 

belønne dette, mens andre vil være kritiske uansett. Blant sensorene til science fictionhistorien 

er det tre som vurderer teksten positivt, og gir den middels eller god karakter. To av 

sensorene ser imidlertid teksten som utenfor oppgaven og gir den dårlig karakter. Dette er 

med andre ord ett område som også kaster lys over manglende samsvar mellom sensorene. 

I den sjuende og (her) siste kategorien ser det ut til at elevene bevisst har utfordret oppgaveinstruksen. 

Dette kan være meget skriveføre elever, som i besvarelse 09-99-09. Her var oppgaven 

”Mine egne grenser”, og elevene ble bedt om å ”skrive en fortelling eller en novelle der 

hovedpersonens grenser blir satt på prøve”. Denne eleven forfatter imidlertid en fantasyhistorie 

om åndskamp mellom en galaktisk versjon av Dyret og et forfulgt og tilsynelatende 

fanget menneske. Dyret kan lese tankene til hovedpersonen, som likevel unnslipper – ved å 

resitere ”Fader vår” mens han kjemper en kamp på liv og død: 

”La ditt rike komme…”, fortsatte han. Nå sto det snart rett over ham. ”Gi oss i dag 

vårt daglige brød.” Plutselig sprang han opp og kjørte kvisten i ryggen på Dyret. 

”Forlat oss vår skyld…” Det skrek skingrende og glefset etter ham, men han hadde 

satt seg på ryggen dens, og hugg til igjen. ”Led oss ikke inn i fristelse…”. Gang på 

gang hogg han til ”For riket er ditt, og makten og æren i evighet.” En siste gang hogg 

han til, og kjente kroppen bli slapp,…” 

Dette er åpenbart en god tekst, men handler den om egne grenser? Det har sensorene vært 

uenige om, og karakterene de setter varierer også mellom Ng (”ingen forbindelse med bildet”) 

og M (”tøyer oppgaven”). 

Sammenfattet kan vi si at delstudien av ”utfordrerne” gir et bilde som på viktige punkter 

sammenfaller med studien av sensornormer, som ble omtalt under overskriften ”Sensorenes

26 


kvalitetsnormer” ovenfor. Elevene har altså tillit til at selv eksamens-situasjonen gir stort rom 

for utfoldelse, mens sensorene på sin side viser stor raushet når det gjelder elevenes tilnærmingsmåte 

eller ambisjon. Det sensorene vurderer, er ikke ambisjonen eller tilnærmingsmåten 

som sådan, men snarere i hvilken grad elevene har greid å virkeliggjøre den. Dette er i samsvar 

med tenkemåten i L97s norskplan. 

Delstudien av ”utfordrerne” blant elevene har altså vist at mange elever skriver til eksamen 

med overraskende stor tillit til at deres tekster vil bli tatt på alvor og lest på en måte som 

framfor alt er rimelig. Sammenholder vi dette bildet med sensorenes kommentarer til elevbesvarelsene, 

ser vi at elevenes tillit faktisk er begrunnet. Som studien av sensornormer viste, 

kommer sensorene elevene i møte i en grad som nettopp et rimelighetsprinsipp tilsier. Dermed 

kan vi løfte to sentrale resultater opp i en forsøksvis generalisering: Det ser ut til at L97s 

hovedprinsipp om ”samhandling gjennom tekst” også i noen grad karakteriserer eksamensprosessen. 

Dette er den andre hovedkonklusjon som er framkommet i prosjektets arbeid. 

Konklusjon: 

• Det ser ut til at et helt sentralt hovedaspekt ved den nye læreplanen – den diskursive 

orienteringen – er i ferd med å slå rot i skriveopplæringen. Denne orienteringen ser ut 

til å ha vært forberedt også av utviklingsarbeid under forrige læreplan. 

Tekstlengde og gjennomsnittlig ordlengde som mål på tekstkvalitet 

Den svenske elevspråkforskningen har lang tradisjon for å undersøke og beskrive elevers 

tekster ved hjelp av ulike kvantitative kriterier på tekstkvalitet. Dette har i liten grad blitt gjort 

i Norge, blant annet fordi man ikke har hatt store nok materialsamlinger. Med KALprosjektets 

tekstkorpus er dette hinderet ryddet av veien. Av forskningsøkonomiske hensyn 

har imidlertid den kvantitative tekstanalysen blitt avgrenset til to av de mest brukte og avslørende 

kriteriene, nemlig tekstlengde/produktivitet (målt gjennom antall løpeord i teksten) 

og gjennomsnittlig ordlengde (GOL). 4 Disse kriteriene er til gjengjeld blitt gjennomanalysert 

fra en rekke vinkler og resultatene tolket både i lys av tidligere forskningsfunn og med tanke 

på hva de kan tilkjennegi om eventuelle effekter av endringene i prøvesituasjonen fra den ene 

til den andre læreplanen. 

Tekstlengde (TL) er et symptom på skriftspråksbeherskelse og dessuten en opplagt indikator 

på mengden innhold i en tekst eller tekstens idérikhet. Gjennomsnittlig ordlengde (GOL) er et 

godt mål på leksikalsk spesifikasjon og variasjon. Dette er fordi det finnes en klar 

sammenheng mellom: (1) ords lengde, (2) deres frekvens og (3) deres semantiske ”tyngde”. 

Det er empirisk vist at jo kortere ord er, jo mer generelt er deres innhold og jo vanligere er de 

i bruk. En høy andel korte og vanlige ord slår igjennom i ordstatistikken i form av et lavt ordlengdesnitt 

– kanskje så lavt som ned mot ”bunnmålet” for norsk, som antas å ligger rundt 3 

bokstaver per ord. Resultater fra den svenske skriveforskningen indikerer at GOL fanger inn 

en kvalitets- og utviklingsdimensjon i elevers skriving. Ellers er det kjent at GOL varierer 

med register eller teksttype (muntlig eller skriftlig språkbruk, fortellende sjangere eller 

faktasjangere osv.) 

4 

GOL beregnes per tekst på grunnlag av lengden til alle ordene i teksten målt i antall bokstaver 

per ord.

27 


Gjennomanalyseringen av KAL-materialet med henblikk på de to kriteriene har bekreftet en 

rekke funn fra tidligere skriveforskning. I tillegg har den nyansert og utfylt deler av den 

etablerte kunnskapsbasen, og dessuten belyst visse effekter av omlegningen av avgangsprøva 

i forbindelse med reformen. 

Tekstlengde 

På de fem klokketimene som avgangsprøva varer, skrev elevene som var oppe i norsk 

hovedmål etter 10. klasse i de fire KAL-årene, i snitt mellom 565 og 703 ord. Både den 

gjennomsnittlige tekstlengden og spredningen av denne varierte litt mellom de fire innsamlingsårene 

– jamfør tallene nedenfor: 

1998 1999 2000 2001 

Antall 921 852 857 735 

Gjennomsnitt 594,7 565,0 680,5 703,6 

Standardavvik 240,5 245,5 312,8 303,7 

Følgende funn fra tidligere forskning blir bekreftet av KAL-prosjektets analyser: 

Det er stor variasjon i elevenes produktivitet. Variasjonen i tekstlengde i KAL-materialet kan 

illustreres ved utvalget fra år 2000, der den lengste besvarelsen er på hele 2564 ord, mens den 

korteste ikke er på mer enn 65 ord. Det er allikevel få elever som produserer påfallende lite 

tekst. Faktisk er det ikke mer enn 2,5 prosent som ikke greier å skrive mer enn 200 ord. 

Enkeltstående elever skriver svært langt. 

Tekstlengde er positivt korrelert med bedømming. Over de fire årene varierer korrelasjonene 

mellom 0.42 og 0.52. Men forutsigbarheten fra tekstlengde til karakter er ikke fullt så stor i 

KAL-materialet som hva den var i en kjent svensk undersøkelse med materiale fra gymnaset 

på 70-tallet. Dessuten kommer flere nyanser til syne når kjønn, skrivemåte/sjanger og læreplan/prøveordning 

introduseres i bildet (se nedenfor). 

Sammenhengen mellom tekstlengde og karakter er sterkere for lavere karaktergrader enn for 

høyere grader. Men også dette forholdet påvirkes av oppgave, skrivemåte og sjanger og 

dessuten av kjønn (se nedenfor). 

Tekstlengden varierer med sjanger, skrivemåte og oppgave. Narrative tekster har den lengste 

og minst homogene tekstlengden. I KAL-materialet har de aktuelle sjangerne i snitt følgende 

omtrentlige tekstlengder: 5 

5 Verdiene er omtrentlige fordi den gjennomsnittlige tekstlengden til alle enkeltsjangerne ikke 

lar seg identifisere helt eksakt på grunn av måten sjanger, skrivemåte og oppgave er kodet på i 

KAL-materialet. Dessuten er det en viss variasjon mellom de fire årene – en variasjon som 

delvis er relatert til endringer i prøvesituasjonen.

28 


Sjangergruppe Gjennomsnittlig tekstlengde 

Fortelling, novelle, eventyr ca. 610-740 ord 

Skildring, portrett ca. 710 ord 

Dagbok ca. 620 ord 

Essay, artikkel, kåseri, reportasje, 

avisinnlegg, debattinnlegg, leserbrev 

ca. 490-620 

Brev ca. 420-500 

Tekstlengden samvarierer systematisk med karakter innenfor de ulike oppgavene, sjangerne 

og skrivmåtene. Men denne sammenhengen er påvirket av oppgave, skrivemåte og sjanger (se 

nedenfor). 

Jentene skriver lengre tekster enn guttene. Jentenes gjennomsnittlige tekstlengde er på 772 

ord, mot guttenes på 642 ord. I gjennomsnitt skriver dermed jentene 20 % lengre eksamensbesvarelser 

enn guttene. Men også her spiller skrivemåte og sjanger inn (se nedenfor). Det 

som også er interessant, er at det er større spredning i lengden på jentenes besvarelser enn på 

guttenes – noe som først og fremst skyldes at det er betraktelig flere jenter enn gutter som 

skriver påfallende langt. 

Et interessant funn, som ikke er blitt undersøkt systematisk tidligere, men som bekrefter et 

allment inntrykk, er at tekstlengden ser ut til å ha sammenheng med oppgavenes popularitet. 

Elevene skriver lenger når de får skriveoppgaver med temaer som fenger – under forutsetning 

av at de har mulighet til å skrive fortellende. 

Funn og konklusjoner: 

• I årene 1998 til 2001 skrev avgangselevene i ungdomsskolen i snitt mellom 565 og 

703 ord til prøva i norsk hovedmål. 

• Det er stor variasjon i elevenes produktivitet ved eksamensbordet. 

• Variasjonen i tekstlengde er positivt korrelert med bedømming. 

• Sammenhengen mellom tekstlengde og karakter er sterkere for lavere karaktergrader 

enn for høyere grader. 

• Tekstlengden er påvirket av sjanger, skrivemåte og oppgave. 

• Narrative tekster har den lengste og minst homogene tekstlengden. 

• Tekstlengden samvarierer systematisk med karakter innenfor de ulike oppgavene, 

sjangerne og skrivmåtene. 

• I snitt skriver jentene lengre tekster enn guttene. 

• Elevene skriver lenger når de får skriveoppgaver med temaer som fenger – under 

forutsetning av at de har mulighet til å skrive fortellende. 

Flere av disse funnene nyanseres når tekstlengde analyseres i henhold til flere faktorer samtidig. 

For det første kommer det fram at det finnes et bestemt samspill mellom karakter og 

sjanger/skrivemåte. For noen sjangere/skrivmåter er det nokså systematisk slik at jo lengre 

teksten er, jo bedre er karakteren, mens sammenhengen ikke er så tydelig for andre sjangere/-

29 


skrivmåter. I hvilken grad karakteren lar seg forutsi på grunnlag av tekstlengden for de ulike 

sjangerne går mer presist fram av korrelasjonsuttrykkene i tabellen nedenfor: 

Oppgavegrupper Gjennomsnittlige rverdier 

Entydige sakprosaoppgaver (essay, artik- 0.65 

kel, kåseri, reportasje, avisinnlegg, debattinnlegg) 

Brev-oppgaver 0.65 

Skildring, portrett 0.63 

”Blanda drops” (oppgaver med fritt 0.56 

sjangervalg eller sammensatte 

sjangerinvitasjoner uten narrative 

alternativer) 

Fortelling, novelle, eventyr 0.47 

Dagbok 0.40 

Oppgavenes popularitet ser også ut til å påvirke bildet. For de fleste oppgavene med høy 

popularitet, er sammenhengen mellom tekstlengde og karakter heller svak (med r-verdier 

rundt .30/.40). Hovedårsaken er interessant nok at de populære oppgavene, som gjerne har 

utpreget aldersrelevant tematikk, har lokket også de svake skriverne til å skrive relativt langt. 

Mye av forklaring til at samsvaret mellom tekstlengde og karakter er så sterkt betinget av 

skrivemåte og sjanger ligger åpent i dagen. For ”sakprega tekster” er tekstens innhold og 

organiseringen av dette alfa og omega for tekstens kvalitet. Jo mer og bedre utbygd innhold 

en tekst har, jo lengre blir den. Dermed blir tekstlengde en god indikator på tekstkvalitet. Noe 

av det samme kan framholdes for brev-sjangeren i eksamensskrivingsammenheng (i hvert fall 

for de konkrete brevoppgavene i oppgavesettene fra 1999 og 2000, som var informasjons- 

eller vurderingsorienterte). For narrative tekster er imidlertid ikke forholdet fullt så enkelt 

fordi egenskaper ved teksten som sorterer under fortellerteknikk og stilistiske virkemidler, 

kan ha vel så mye å si for tekstens kvalitet. 


• Sammenhengen mellom tekstlengde og karakter særlig er sterk for sakprosasjangere 

og resonnerende skrivemåter, og dessuten for brevsjangeren og for besvarelsene på 

den enslige skildring-/portrettoppgaven som ble gitt i løpet av KAL-prosjektets fire 

innsamlingsår. 

• For besvarelser skrevet innenfor dagboksjangeren eller de narrative sjangerne er tekstlengdens 

betydning for vurderingen av tekstens kvalitet betraktelig mindre, men slett 

ikke uanselig. 

• De populære oppgavene, som gjerne har utpreget aldersrelevant tematikk, har lokket 

også de svake skriverne til å skrive relativt langt. 

• Tekstlengde en god indikator på tekstkvalitet for ”sakprega” tekster fordi kvalitet i 

disse tekstene henger sammen med et rikt og utbygd innhold. Målet er en mindre god 

indikator for fortellende tekster, der andre kvaliteter ved teksten som fortellerteknikk 

og stilistiske virkemidler har mer å si.

30 


Forholdet mellom tekstlengde og skrivemåte/sjanger påvirkes av kjønn. Jentene er mer 

produktive enn guttene innenfor alle skrivemåter og sjangere, og dette er en av forskjellene 

som bidrar til at jentene får bedre karakterer enn guttene. Men kjønnsforskjellen er mye større 

for fortellende og mellompersonlige skrivemåter/sjangere enn hva den er for resonnerende 

skrivemåter/sakprosa-sjangere. Mer presist skriver jentene i snitt 27 prosent lenger enn 

guttene når de skriver fortellende, og hele 35 prosent lenger når de skriver dagbok, mens de 

produserer ”bare” 12 prosent mer tekst enn guttene når de skriver resonnerende. Det er stor 

variasjon oppgavene imellom når det gjelder jentenes ”overproduksjon” i forhold til guttenes 

produktivitet. På skildring-/portrettoppgaven var den ikke på mer enn 3,6 %, mens den på en 

bestemt oppgave som inviterte til å skrive et moderne eventyr om utfordringer som unge kan 

møte i dag, lå på hele 41 %. 

Også sammenhengen mellom tekstlengde og karakter er påvirket av kjønn. Et isolert funn er 

at det blant toppskårerne med karakteren 6 faktisk er guttene som skriver lengst. Ellers er det 

mer generelle funnet at tekstlengde har en klarere sammenheng med karakter hos guttene enn 

hos jentene, særlig på de høyere karaktertrinnene. For guttenes del er det bare karaktertrinnene 

4 og 5 som ikke har signifikant ulik tekstlengde, mens det for jentenes del ikke er 

noen signifikante forskjeller å spore fra graden 4 og oppover. 

Forklaringen til denne forskjellen er sannsynligvis sammensatt. Et umiddelbart bidrag til forklaringen 

ligger i at bortimot dobbelt så mange gutter som jenter velger å skrive sakprosa til 

eksamen – altså den typen skriving der sammenhengen mellom tekstlengde og karakter er 

sterkest. Når man studerer den kjønnsdelte fordelingen for de ulike oppgavene på de ulike 

karaktergradene, understrekes ytterligere et bidrag til forklaringen, nemlig at jentene liker å 

fortelle. For det første finner man en oppgave (”Første gang”) som ser ut til å ha forløst 

skrivelysten til de jentene den appellerte til, helt uavhengig av ferdighetsnivået for øvrig hos 

den enkelte. I snitt skrev nemlig jentene praktisk talt like langt på alle prestasjonsnivåer fra 2 

til 5. Det mer generelle funnet er at særlig jentene på karaktergraden 4 har en tendens til å 

skrive ”overlangt” på oppgaver som lar seg utnytte til fortellende skriving. Mer presist er den 

gjennomsnittlige tekstlengden på karaktergraden 4 høyere enn hva tilfellet er på graden(e) 

over. Med andre ord utviser en god del av de ”litt-over-middels-flinke” jentene en iøynefallende 

skrive- og fortelleglede, som altså ikke gir full karakteruttelling. Kommentarer i 

oppmannsrapportene kan tyde på at det som det skorter på hos disse jentene, er sjangerkompetanse. 

Når det gjelder kvalitetene til elevtekster på de prestasjonsnivåene som betegnes 

med 4 og 5, kan altså det omsnudde forholdet mellom tekstlengde og karakter på disse 

gradene vitne om at tilveksten i skrivekompetanse fra 4-nivået til 5-nivået først og fremst 

dreier seg om økende sjangermestring. 


• Tekstlengde har en klarere sammenheng med karakter hos guttene enn hos jentene, 

særlig på de høyere karaktertrinnene. 

• Blant toppskårerne med karakteren 6 er det faktisk guttene som skriver lengst. 

• Den generelle kjønnsforskjellen i jentenes favør er mye større for fortellende og 

mellompersonlige skrivemåter/sjangere enn hva den er for resonnerende skrivemåter/sakprosa-sjangere. 

• De ”litt-over-middels-flinke” jentene som får karakteren 4, har en tendens til å skrive 

”overlangt” på oppgaver som lar seg utnytte til fortellende skriving.

31 


KAL-materialet fanger inn overgangen fra prøving etter M87 til prøving etter L97. Når det 

gjelder selve prøvesituasjonen, var den største endringen som ble innført med L97-prøva i år 

2000, at A-delen av den gamle prøva, som krevde svar på kunnskapsspørsmål, falt bort. Som 

en følge av dette fikk elevene mer tid til å arbeide med langsvaroppgaven. Når det gjelder 

sammensetningen av skriveoppgaver, fungerte avgangsprøva i 1999 – det siste året med 

eksamen etter gammel læreplan og prøveordning – nærmest som en utprøving av den vridningen 

i retning av mer saksorientert skriving som L97-planen var tenkt å befordre. 

KAL’s analyseresultater viser at endringene i læreplan og prøvesituasjon påvirket tekstlengden 

og også den presise sammenhengen mellom tekstlengde og karakter. Elevene skriver 

en del lenger etter L97 enn hva de gjorde etter M87 – sannsynligvis som en følge av den økte 

skrivetiden som fjerningen av A-delen i M87-prøva innebar. Uvisst av hvilken grunn førte 

den økte skrivetiden også til større spredning i elevenes produktivitet. Året 1999 skiller seg ut 

ved at elevene skrev signifikant kortere tekster i dette året enn i øvrige KAL-år. Dette skyldes 

etter alt å dømme oppgavesettets sammensetning, som fikk flere elever enn normalt til å 

skrive innenfor sakprosasjangere. (For presise opplysninger om gjennomsnittlig tekstlengde 

og spredning i tekstlengde for de fire årene, se over.) 

Året 1999 skiller seg ut på ytterligere én dimensjon, nemlig at det foreligger en signifikant 

forskjell i tekstlengde mellom alle karakternivåer, inkludert de to øverste (der gjennomsnittlig 

tekstlengde ikke er distinktiv i øvrige år). Årsaken til dette er trolig at flere elever enn normalt 

skrev sakprosatekster dette året. 

Tallene viser at elever på alle prestasjonsnivåer skrev lenger med den økte skrivetiden, men 

det er vanskelig å besvare spørsmålet om hvem som vant mest på den økte skrivetiden som 

fjerningen av A-delen fra prøva innebar – de høytpresterende, de middels-presterende eller de 

lavt-presterende. 6 Korrelasjonen mellom karakter og tekstlengde er imidlertid litt svakere i 

materialet fra L97-prøvene enn i materialet fra M87-prøvene. 7 Dette indikerer at tilveksten i 

tekstlengde var større hos de svake elevene enn hos de sterke. Beregninger gjort på grunnlag 

av tekstene til de 25 elevene som fikk laveste karakter (altså Lg etter M87 og 1 etter L97) 

tyder også på at de svakeste elevene vant forholdsvis mye på den økte skrivetiden. Den gjennomsnittlige 

tekstlengden for denne gruppen gikk nemlig opp fra 150 ord i M87-materialet til 

213 ord i L97-materialet. 

Ikke uventet var det på middelsnivået at den tydeligste endringen ved innføringen av L97prøva 

i år 2000 inntraff. Endringen skyldes primært den nye karakterskalaen. Det som er mest 

interessant – og relevant i forhold til de øvrige konsekvensene av karakterskalaomlegningen – 

er at det i begge de undersøkte L97-årene forelå signifikante forskjeller i tekstlengde mellom 

gradene 3 og 4, mens tekstlengde viste seg ikke å skille videre godt lenger oppover skalaen. I 

den grad tekstlengde er et symptom på kvalitet i elevers tekster (og det viser ovenstående funn 

at det er), gir disse observasjonene til kjenne at den gamle karakteren G dekket et stort spenn i 

6 Grunnen er at KAL-tallene er besværlige å tyde når det gjelder den presise sammenhengen 

mellom de ulike karaktergradene og den påviste økningen i tekstlengde ved overgangen til 

prøving etter ny læreplan. Tolkningsproblemene skyldes dels omlegningen til ny karakterskala, 

dels den innbyrdes variasjonen mellom de to årene med samme læreplan – og da særlig 

tallene fra det avvikende året 1999. 

7 Det som også kan ha bidratt til at korrelasjonen sank fra 0.49 (1998) og 0.52 (1999) til 0.42 

(2000) og 0,46 (2001), er innholdet i sensoropplæringen, hvor det i de senere år er blitt understreket 

at korte tekster kan være gode.

32 


kvalitet målt gjennom tekstlengde og at sensorene med delingen av middelsnivået i to 

karaktergrader automatisk innførte et nytt og systematisk kvalitetsskille. 8 


• Elevene skriver en del lenger etter L97 enn hva de gjorde etter M87 – sannsynligvis 

som en følge av den økte skrivetiden som fjerningen av A-delen i M87-prøva innebar. 

• Den økte skrivetiden førte også til større spredning i elevenes produktivitet. 

• Året 1999 skiller seg ut ved at elevene skrev signifikant kortere tekster i dette året enn 

i øvrige KAL-år. Dette skyldes etter alt å dømme oppgavesettets sammensetning, som 

fikk flere elever enn normalt til å skrive innenfor sakprosasjangere. 

• Elever på alle prestasjonsnivåer økte sin produktivitet med den økte skrivetiden. Men 

tilveksten i tekstlengde var størst hos de svakeste elevene. 

• Den gamle karakteren G dekket et stort spenn i kvalitet målt gjennom tekstlengde. 

Med delingen av middelsnivået i to karaktergrader innførte sensorene et nytt og 

systematisk kvalitetsskille uttrykt blant annet gjennom tekstlengde. 

Gjennomsnittlig ordlengde (GOL) 

KAL-materialets 3365 tekster har i snitt en gjennomsnittlig ordlengde på 4,02 bokstaver per 

ord. Hvis vi sammenlikner denne verdien med beregninger gjort på grunnlag av tekster 

produsert av voksne, mer eller mindre profesjonelle skribenter 9 og dessuten med funn fra 

svensk skriveforskning, vitner denne verdien om at det aktive ordforrådet til norske ungdomsskoleelever 

– eller deres evne til å bygge ut innholdet i en tekst ved hjelp av et variert og 

spesifisert ordvalg – ikke er spesielt velutviklet. 10 Det er imidlertid stor spredning i elevenes 

kompetanse på dette området, og betraktelig større spredning hos guttene enn hos jentene. Når 

det gjelder den leksikalske dimensjonen av skriveferdigheten, er det altså blant guttene at man 

finner både de svakeste og de sterkeste skriverne. Jamfør spredningsmål: 

Kjønn Antall Snitt Standardavvi 

k 

Min. Maks. 

K 337 4,01 0,19 3,46 4,52 

M 351 4,02 0,25 2,91 5,00 

Alle 735 4,02 0,22 2,91 5,00 

8 Fordi KAL-prosjektet ikke har opplysninger om kjønn for noen av M87-årene, har det ikke 

latt seg gjøre å undersøke om det foreligger noen kjønnsforskjell i den tilveksten i tekstlengde 

som fulgte av læreplanendringen. 

9 Som sammenlikningsmateriale har KAL-prosjektet brukt det såkalte Oslo-korpuset av 

taggede norske tekster ved Tekstlaboratoriet ved UiO (se: www.hf.uio.no/tekstlab/) og 

”Leksikografisk database”, som er under utarbeiding ved Seksjon for leksikografi og målføregransking 

(INL, UiO), i tillegg til et radiospråksmateriale som forfatteren av denne studien 

selv har samlet til et annet forskningsformål. 

10 Den norske verdien ligger litt lavere enn hos svenske elever på tilsvarende klassetrinn 

(=4,17), og betraktelig lavere enn hos svenske avgangselever i gymnaset på den studieforberedende 

linjen på70-tallet (=5,07).

33 


Som ventet, varierer GOL med skrivemåte eller språkregister. I snitt ligger verdien høyere for 

resonnerende skrivemåter (og/eller for oppgaver dominert av sakprosaskriving) enn for 

fortellende skrivemåter (og/eller oppgaver dominert av invitasjoner til fortellende skriving). 

Registeret for mellompersonlige skriving innenfor brev- og dagboksjangerne ligger på nivå 

med fortellende skrivemåter eller litt under. Omtrentlige GOL-verdier 11 for de ulike skrivemåtene 

går fram av tabellen nedenfor, der det også er satt inn ordlengdesnitt for jamførbare 

sjangerkategorier i voksenspråkmaterialet: 

KAL-materialet Voksenspråkmaterialet 

Skrivemåter GOL-verdier Jamførbare 

sjangerkategorier 

GOL 

Resonnerende 4,10–4,29 Allmenne tidsskrifter 5,15 

Aviser (bokmål) 5,09 

Aviser (nynorsk) 4,80 

Fortellende 4,00–4,04 Skjønnlitteratur (BM) 4,24 

Skjønnlitteratur (NN) 4,19 

Mellompersonlige 3,89–4,05 TV-serier 4,00 

TV-dokumentar 3,93 

Dialogiske radioformater 3,93 

Som man ser, ligger elevenes ordlengdesnitt ikke så langt under voksenspråksnittet når det 

gjelder fortellende skrivemåter, som i voksenspråkmaterialet er representert ved en variert 

sammensetning av skjønnlitteratur (GOL-verdier på 4,00-4,04 mot 4,29/4,19). Men de 

gjennomsnittlige GOL-verdiene for resonnerende skrivemåter i elevspråksmaterialet ligger 

langt under ordlengdesnittene til profesjonelle sakprosaskribenter i aviser og allmenne 

tidsskrifter. For å foregripe presentasjonen av resultatene fra analysen av sammenhengen 

mellom GOL og vurdering, er det slik at de sterkeste elevskribentene faktisk har nådd opp til 

skjønnlitteraturens høyder når det gjelder fortellende skriving. Dermed bekrefter analysen av 

GOL den observasjonen som ble gjort under ”Grunnskolens tekstkultur(er)”, om at de dyktigste 

elevene har tilegnet seg en høykulturell form for avansert narrativ skriving. Når det 

gjelder sakprosaskriving, derimot, mangler selv de som får full karakteruttelling, en del på å 

nå opp til de profesjonelle voksenskribentenes nivå når det gjelder evnen til å spesifisere, 

nyansere eller på annen måte bygge ut innholdet i en tekst ved hjelp av leksikalske midler (i 

snitt ligger disse elevenes GOL-verdier på 4,60–4,75). 

Selv om det er en registervariasjon i elevspråkmaterialet, er den ikke stor nok, kan man si. 

KAL-prosjektet har ikke hentet inn data som viser hvordan én og samme elev behersker de 

ulike skrivemåtene. Men de dataene prosjektet har, gir allikevel grunn til å tro at de færreste 

blant ungdomsskoleelevene har utviklet en tilstrekkelig bredde av språkregistre til å kunne 

takle de kravene til argumenterende og utredende tekstformer som samfunnet og videregående 

skole – og for så vidt også L97 – setter. 

Som antydet er det en positiv sammenheng mellom gjennomsnittlig ordlengde og vurdering. 

Korrelasjonen mellom GOL og karakter varierer mellom .32 og .41 i de ulike årene, og er 

dessuten påvirket av kjønn, idet den for 2001-dataene er omtrent dobbelt så høy for guttene 

enn for jentene. Sensuren belønner altså i en ikke ubetydelig grad bruken av lange ord, som 

ofte er sammensatte ord eller fremmedord. Korrelasjonen mellom GOL og karakter er mar- 

11 De konkrete verdiene varierer litt fra år til år – sannsynligvis om en følge av de konkrete 

tema- og sjangertilbudene i de ulike årene.

34 


kant høyere i KAL-materialet enn hva den var i det svenske gymnasmaterialet fra 70-tallet, 

der den lå på .28. Det vil si at en variert og nyansert ordbruk betyr mer for bedømmeres opplevelse 

av tekstkvalitet hos norske elev-skrivere ved utgangen av ungdomsskolen rundt år 

2000 enn hva den gjorde for de lærerne som bedømte svenske gymnasiaster på den studieforberedende 

linjen på 70-tallet. Dette henger naturligvis sammen med at det er større spredning 

i skriveprestasjonene til de norske avgangselevene i ungdomsskolen enn hva det var hos 

de svenske gymnasiastene. 

Ikke uventet er sammenhengen mellom ordlengdesnitt og vurdering betraktelig sterkere for 

resonnerende skrivemåter enn hva den er for fortellende skrivemåter (med korrelasjoner 

varierende fra .51 til .84 for resonnerende skrivemåter, mot .38 til .48 for fortellende skrivemåter). 

At eleven viser et velutviklet aktivt ordforråd betyr altså mer for sensorenes vurdering 

av ”sakpregede” tekster enn for de narrative tekstene. For mellompersonlige skrivemåter er 

sammenhengen med karakter svak. Det er like mye du og jeg og vi i dagboktekstene på alle 

karakternivåer, kan man ha mistanke om. 

Når det gjelder kjønnsforskjellen, er det påfallende at det blant guttene er stor forskjell i GOLsnittene 

mellom de ulike karaktergruppene, mens det hos jentene ikke er det. For guttene går 

snittspredningen fra 3,75 bokstaver per ord (på karakternivå 1) til 4,50 bokstaver per ord (på 

karakternivå 6). Blant jentene er spredningen i den leksikalske delen av skriveferdigheten som 

måles gjennom GOL, mye mindre – fra 3,95 (på karakternivå 2) 12 til 4,08 (på karakternivå 6). 

Dette mønsteret med at jentene dominerer ”på midten” av prestasjonsskalaen og guttene på 

begge ytterkantene er kjent fra svensk skriveforskning, og KAL-prosjektet har i sine analyser 

av karaktersettingen på de ulike oppgavene funnet at det gjelder for sakprosaskrivingen, men 

ikke for de andre skrivemåtene. 

Selv om det er en betydelig spredning i GOL på hvert karaktertrinn, så stiger gjennomsnittsverdiene 

jevnt og trutt oppover skalaen når begge kjønn ses under ett – med unntak for de to 

nederste karaktergradene for begge læreplanen og også for de to øverste nivåene for L97materialet, 

som ble bedømt etter den nye seks-gradige skalaen. Dette betyr at GOL (dvs. 

elevenes evne til å spesifisere og bygge ut innholdet i teksten sin ved hjelp av ordvalg) er et 

mer differensierende kvalitetsmerke enn tekstlengde på de øvre prestasjonsnivåene. 

Analysen av GOL har avdekket en interessant læreplanendring, som på et helt konkret tekstlig 

nivå bekrefter den endringen av kvalitetsbegrepet som KAL-prosjektet har funnet ved å 

sammenlikne fordelingene på den gamle og den nye karakterskalaen (jf. under ”Karakterstatistikker” 

over). Som antydet i avsnittet rett over, uttrykte snittverdiene av GOL et signifikant 

kvalitetsskille mellom karakterene S og M på den 5-delte M87-skalaen. På den 6-delte 

L97-skalaen er det slik at GOL-verdien på den øverste karaktergraden, altså 6, ikke lenger er 

signifikant forskjellige fra verdien på karaktergraden under, som nå heter 5. Uttrykt gjennom 

GOL er altså 5 en veldig god karakter omtrent på nivå med 6. Som et symptom på elevenes 

evne til å variere og nyansere ordvalget sitt, uttrykker GOL utvilsomt en viktig kvalitetsdimensjon 

i elevtekst. Den påviste uthviskingen av det tidligere signifikansskillet mellom de 

øverste karaktergradene som karakterskalaomlegningen resulterte i, er derfor et tydelig bevis 

på at endringen av definisjonen av ”godt” faktisk fant sted. For å få god karakter (dvs 5 eller 

12 Jeg har her sett bort ifra den ene jenta som fikk 1. Hvis hennes tekst med en GOL-verdi på 

3,63 tas med i vurderingen, blir spredningen i jentegruppa noe større, men fortsatt godt under 

guttenes spredning.

35 


6) etter den nye karakterskalaen kreves det høyere skriftspråkskompetanse – iallfall på den 

dimensjonen som har med ordvalg å gjøre – enn tidligere. 


• Den gjennomsnittlig ordlengden (GOL) i KAL-materialet er på 4,02 bokstaver per ord, 

hvilket vitner om at det aktive ordforrådet til norske ungdomsskoleelever som gruppe 

betraktet – eller deres evne til å bygge ut innholdet i en tekst ved hjelp av et variert og 

spesifisert ordvalg – ikke er spesielt velutviklet. 

• Det er stor spredning i elevenes kompetanse på den leksikalske dimensjonen som 

måles gjennom GOL (med verdier som går fra 2,91 til 5,00). 

• Spredningen i denne dimensjonen av skriveferdigheten er betraktelig større hos 

guttene enn hos jentene. Målt etter denne dimensjonen finnes altså både de svakeste og 

de sterkeste skriverne i guttegruppa. 

• GOL varierer i en viss grad med skrivemåte eller språkregister hos eksamensskriverne 

i ungdomsskolen, men jamført med normen hos voksne skribenter, er bredden i deres 

språkregister trolig ikke fullt utviklet. 

• I snitt ligger verdien høyere for resonnerende skrivemåter og/eller for oppgaver 

dominert av sakprosaskriving (GOL: 4,10–4,29) enn for fortellende skrivemåter 

og/eller oppgaver dominert av invitasjoner til fortellende skriving (GOL: 4,00–4,04). 

Registeret for mellompersonlige skriving innenfor brev- og dagbok-sjangerne ligger 

på nivå med fortellende skrivemåter eller litt under (GOL: 3,89–4,05). 

• Elevenes ordlengdesnitt ligger ikke så langt under voksenspråksnittet når det gjelder 

fortellende skrivemåter (4,00-4,04 mot 4,29/4,19). De sterkeste elevskribentene har 

nådd opp til skjønnlitteraturens høyder på disse skrivemåtene. 

• For resonnerende skrivemåter ligger de gjennomsnittlige GOL-verdiene i KALmaterialet 

langt under ordlengdesnittene til profesjonelle sakprosaskribenter i aviser 

og allmenne tidsskrifter. Her mangler selv de med full karakteruttelling en del på å nå 

opp til de profesjonelle voksenskribentenes nivå når det gjelder kompetanse i spesifisere, 

nyansere eller på annen måte bygge ut innholdet i tekstene sine ved hjelp av 

leksikalske midler. 

• Det er en positiv sammenheng mellom gjennomsnittlig ordlengde og vurdering med 

korrelasjoner som varierer mellom .32 og .41. 

• Sammenhengen mellom ordlengdesnitt og vurdering er betraktelig sterkere for 

resonnerende skrivemåter enn hva den er for fortellende (med korrelasjoner varierende 

fra .51 til .84 for resonnerende skrivemåter, mot .38 til .48 for fortellende 

skrivemåter). For mellompersonlige skrivemåter er sammenhengen med karakter 

meget svak. 

• GOL (dvs. elevenes evne til å spesifisere og bygge ut innholdet i teksten sin ved hjelp 

av ordvalg) er et mer differensierende kvalitetsmerke enn tekstlengde på de øvre 

prestasjonsnivåene. 

• Analysen av GOL har på et helt konkret tekstlig nivå bekreftet den endringen av 

kvalitetsbegrepet som KAL-prosjektet fant ved å sammenlikne fordelingene på den 

gamle og den nye karakterskalaen. Uttrykt gjennom GOL er nemlig 5 en veldig god 

karakter omtrent på nivå med 6, mens den gamle M’en lå signifikant lavere enn S’en.

36 


Mer inngående presentasjon av KAL-prosjektets kvantitative og kvalitative 

resultater kommer i sluttrapporten. 

Noen refleksjoner 

Norsk debatt om skolen er preget av medienes hang til å løfte fram den negative sensasjonen. 

Enkelte internasjonale undersøkelser har også næret elendighetsbeskrivelsen som oppskrift; 

norske elever leser godt mens de er små, men taper terreng etter hvert som de blir større. Og 

vurderingssystemet har fått ry i politiske kretser for å være upålitelig. 

KAL-prosjektets arbeid kan vanskelig plasseres i en slik forståelsesramme. Vårt virkelighetsbilde 

i etterkant av prosjektperioden har nemlig et overveiende positivt fortegn som står i 

kontrast til det bildet som media har skapt av tilstanden i norsk skole. Det vi har studert, ser ut 

til å være et system som er under en tydelig positiv utvikling: Elever flest kan ganske mye, og 

sensuren fungerer overraskende godt. Videre ser det ut til at selve utviklingstendensen er 

positiv. Våre rapporter inneholder derfor ingen elendighetsbeskrivelse. 

NFRs Program for evaluering av Reform 97, som finansierte vårt prosjekt, hadde en 

tidsramme som inviterer til en kort tolkningshorisont; en ny læringsplan forutsettes å kunne 

føre til raske endringer av skolen. KAL-prosjektet antyder imidlertid at en mer langsiktig 

tidshorisont er mer i samsvar med skolens virkelighet. Da Reform 97 ble gjennomført, var 

Mønsterplanen av 1987 fremdeles virksom som endringskraft i skolen. Dette henger sammen 

med M87s vekt på lærersamarbeid og lokale utviklingsplaner. I norskfaget henger det 

sammen med planens vekt på et mer helhetlig og sjangerfølsomt tekstperspektiv, samt et mer 

elevorientert syn på undervisning. Læreplanen i norsk fra 1997 bygde på mange måter videre 

på dette. Tekstperspektivet ble beholdt, men plassert i en mer samhandlingsorientert forståelse 

av kommunikasjon. Det elevorienterte synet ble også beholdt, men plassert i en mer lærings- 

og prosessorientert forståelse av arbeidet i klasserommet. 

De resultatene som vi rapporterer, er følgelig resultat av ganske langsiktige endringsprosesser, 

som bare unntaksvis preges av sprangvis utvikling. Disse endringsprosessene ser videre ut til 

å ha et positivt fortegn i norskfagets skriveopplæring. KAL-prosjektet gir altså ikke noe 

generelt grunnlag for bekymring for utviklingen i norsk skriftlig. Selv de svakeste blant 

elevene har hatt tydelig utbytte av opplæringen, på flere dokumenterte områder, og de fleste 

elever ser ut til å kunne ha glede av å skrive, slik vi håper våre sparsomme utsnitt fra enkelte 

besvarelser viser. Prosjektgruppas inntrykk av tilstanden i norsk skriveopplæring er faktisk 

mer positivt i etterkant av prosjektet enn hva det var på forhånd. 

Mer konkret har dette å gjøre med tekstlige grunnstrukturer som vi finner på tvers av sjangrer 

og prestasjonsnivåer. De aller fleste blant elevene er i stand til å kommunisere gjennom skrift, 

og mange av dem har tilegnet seg et faglig nivå som kan være direkte imponerende. Vi ser at

37 


mange skriver med stor frimodighet og har stor tillit til at deres tekster vil bli tatt på alvor. 

Dette er en indikasjon på at den kommunikative ambisjonen i læreplanen fra 1997 er i ferd 

med å bli realisert. Våre studier av sensorenes kommentarer til elevbesvarelsene er en annen 

indikasjon på det samme. 

Fra politisk hold er det ytret bekymring for lav pålitelighet i eksamenssystemet. Vår undersøkelse 

peker i en noe annen retning for det skriftlige norskfagets vedkommende. Den statistiske 

påliteligheten er i forhold til tilsvarende internasjonale studier relativt høy, og faktisk 

svakt stigende på tross av at karakterskalaen er skiftet ut underveis. Med ekstrasensur (fem 

sensorer på hver besvarelse) kan vi faktisk nå pålitelighetsnivåer som er blant de høyest 

registrerte, også internasjonalt. Prosjektgruppa tolker denne påliteligheten som uttrykk for en 

utviklet samtalekultur mellom lærere i grunnskolen. I denne kulturen utvikles det en 

refleksjon omkring læring og tekstkvalitet som vi ser klare tegn på i de kvalitative studiene av 

sensorenes kommentarer til den enkelte besvarelse.

38 


Vedlegg: Delstudier innenfor KAL-prosjektet 

Prosjektets design er omsatt i delstudier, som er skissert nedenfor i alfabetiske rekkefølge 

etter navnet på den hovedansvarlige. Fullførte hovedoppgaveprosjekter er inkludert, mens 

pågående hovedoppgaveprosjekter er holdt utenfor. Av ”spam-preventive” hensyn er krøllalfa 

(@) skiftet ut med hakeparenteser – [] – i nettadressene. Disse må selvfølgelig skiftes tilbake 

til @ for at adressene skal virke. 

Oppgaveformuleringene og andre rammer for elevenes skriving ved 

avgangsprøven 

Delprosjekt innenfor KALs område 4, Diskursunivers 

Hovedansvarlig: Seniorrådgiver Sissel Anderson, Læringssenteret (sma[]ls.no) og Professor 

Frøydis Hertzberg, Institutt for lærerutdanning og skoletjenester, UiO 

(froydis.hertzberg[]ils.uio.no) 

Analyse av bedømmersamsvar 

Delprosjekt innen KAL på overordnet nivå 

Hovedansvarlig: Professor Kjell Lars Berge, Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, 

UiO (k.l.berge[]inl.uio.no) 

Sjangertrekk og tekststrukturer på ulike skriveferdighetsnivåer 

Delprosjekt innen KALs område 1: Det mellompersonlige 

Hovedansvarlig: Professor Kjell Lars Berge, Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, 

UiO (k.l.berge[]inl.uio.no) 

Fanget følelse og fallende flygel – bruk av språklige bilder i 

narrative tekster 

Delprosjekt innenfor KALs område 2: Tekstinnhold og -handlinger 

Hovedansvarlig: Høgskolelektor Anne Marit V. Danbolt, Høgskolen i Hedmark, Avdeling for 

lærerutdanning. annemvd[]hihm.no 

Et trekk ved enkelte tekster innenfor de narrative sjangrene er at de framviser en språklig 

kreativitet i form av ulike typer av metaforiske uttrykk. Et annet trekk er en utstrakt bruk av 

virkningsfulle gjentakelser av ord eller fraser. På denne måten rettes leserens oppmerksomhet 

mot språkets uttrykksside. Det er språkets poetiske funksjon som synliggjøres, ved at tekstene 

peker på seg selv som tekst. 

Delprosjektet undersøker hvordan disse språktrekkene fordeles i elevtekstene på de tre 

definerte karakternivåene gode, middels og svake. Materialet er alle tekster i narrative 

sjangrer innenfor KALs intensivutvalg. Tekstene blir gjennomgått og merket for å finne fram 

til ulike kategorier av metaforiske uttrykk og gjentakelser. 

Hypotesen er at de gode tekstene i de narrative sjangrene viser en større andel av metaforiske 

uttrykk og virkningsfulle gjentakelser enn tekstene i gruppene middels og svake. Eleven 

signaliserer på denne måten at han/hun er innforstått med norskfagets litterære tekstverden. 

Det ser ut til at denne typen språklig atferd belønnes i samhandlingen mellom elevskriver og 

sensorleser.

39 


Perspektiv på innhold? Relieff i eksamensskriving 

Delprosjekt innen KALs områder 2 (Tekstinnhold og -handlinger) og 3 (Globale 

tekstfunksjoner) 

Hovedansvarlig: Professor Lars Sigfred Evensen, ISK, NTNU, (lars.evensen[]hf.ntnu.no) 

Gode tekster kjennetegnes ikke bare av innhold, men også av perspektiv på innhold. 

Perspektiv framkommer i fortellende tekster gjennom et samspill mellom hendelsesforløp og 

beskrivelse, skildring, dialog og/ eller evaluering. I utredende tekster framkommer perspektiv 

gjennom samspill mellom generelle påstander og f. eks. eksempler, analyse eller annen 

utdyping/ underbygging. I alle disse tilfellene tjener visse deler av tekstene som bakgrunn for 

andre deler (forgrunn). 

Perspektiv oppstår i samspillet mellom forgrunn og bakgrunn. Den generelle hypotesen i 

delprosjektet er følgelig at framveksten av ulike former for bakgrunn, som setter den tekstlige 

forgrunnen i relieff, er en viktig utviklingsdimensjon i elevers kompetanseutvikling og noe 

som sensorer vektlegger i sin vurdering. 

Relieff fins på flere tekstlige nivåer. På helhetsnivå fins relieff mellom ulike ”avsnitt” i 

tekstene, hvor enkelte deler (global bakgrunn) underbygger andre (global forgrunn). Deler av 

analysen går derfor fra helhet til ”store” deler og tilbake igjen: globalt relieff. I noen 

elevtekster opptrer relieff bare på dette nivået. 

Innenfor avsnittene har også enkeltenheter en funksjon i forhold til hverandre i gode tekster, 

som når en betingelses-setning kvalifiserer en etterfølgende påstand eller en setning ytrer 

resultatet (virkning) av en annen setning (årsak). Slike enheter ”klumper” seg i gode tekster til 

større bolker - det vi kan kalle ’funksjonelle avsnitt’. I noen elevtekster opptrer relieff bare på 

dette nivået. 

Den spesifikke hypotesen i delstudien er at tekster som får best bedømming (karakter 5 eller 

6) gjerne vil ha relieff på begge disse nivåene samtidig. Tekster som får middels god 

bedømming (3 eller 4) forventes derimot å ha relieff primært på kun ett av dem. I så fall tilsier 

den såkalte ”innviklings-hypotesen” som delhypotese at det globale relieffet opptrer først av 

de to nivåene i elevers utviklingsforløp: Tekstlige ”støpeformer” som Innledning og 

Avslutning forventes altså å opptre som sådan før de får noe vesentlig utbygd tekstlig innhold. 

Tekster som får dårlig bedømming (1 eller 2) vil forventes å kunne ha dårlig utbygd relieff på 

begge nivåene, men her vil andre faktorer som lengde og formelle feil spille en hovedrolle for 

vurderingen. 

Det spesifikke teoretiske grunnlaget for delstudien er relieffteori, en teori som forener 

elementer fra hermeneutikk, tekslingvistikk og litterær analyse. Det generelle 

tolkningsgrunnlaget er dialogisme. 

Materialet i delstudien består av et utvalg besvarelser hvor sensorene har vært enige i sin 

vurdering. Besvarelsene er hentet på tvers av elevenes oppgavevalg i de fire årene. 

Besvarelsene deles i tre grupper – en høytpresterende (5 og 6), en middelspresterende (3 og 4) 

og en lavtpresterende (1 og 2). Analysene starter med globalt relieff, og deretter relieff 

innenfor ’funksjonelle avsnitt’. Analysene omfatter dermed helhetlig tolkning såvel som mer 

tekniske analysekategorier (global koherens, avsnitt, verbformers sekvens, superstrukturelle 

pekere, funksjonelle enheter, konnektorer, tema-rema, funksjonelle roller, rolleklynger).

40 


Å ta en risk – ”Utfordrerne” blant eksamensskriverne 

Delprosjekt innen KALs område 4, Diskursunivers 

Hovedansvarlig: Professor Frøydis Hertzberg, Institutt for lærerutdanning og skoletjenester, 

UiO (froydis.hertzberg[]ils.uio.no) og seniorrådgiver Sissel Anderson (sma[]ls.no) 

Hva teller som tekstkvalitet slik denne kommer til uttrykk i 

sensorenes notater på standardiserte vurderingsskjemaer? 

Delprosjekt innen KALs område 4, Diskursunivers 

Hovedansvarlig: Førsteamanuensis, dr. Harald Nilsen, Høgskolen i Nesna hn[]hinesna.no 

Argumenterende elevtekster. En analyse av superstrukturen i 

tekster fra avgangsprøven i norsk våren 2000 

Hovedfagsoppgave ved Universitetet i Oslo, Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, 

2003. Veileder har vært professor Frøydis Hertzberg. 

Delprosjekt innen KALs område 3, Globale tekstfunksjoner 

Hovedansvarlig: Inger Karoline Rakkestad. 

"En skjebnesvanger løgn…" Begynnelse, midte og slutt i 

elevfortellinger 

Hovedfagsoppgave ved Universitetet i Oslo (Insititutt for nordistikk og litteraturvitenskap) 

2000. Veileder har vært professor Frøydis Hertzberg. 


Hovedansvarlig: Tone Senje, tone.senje[]cappelen.no 

Kva skil dei beste tekstane frå dei middels gode? Ein studie av 

elevars heilskaplege tekstkompetanse ved endt grunnskole etter 

L97 – kva får elevane til, og kva strevar dei med? 

Delprosjekt innenfor alle delområdene i KAL 

Hovedansvarlig: Sidsel Skjelten (Høgskolen i Stavanger, sidsel.skjelten[]hum.his.no) 

Målet med prosjektet er å bidra til større innsikt i elevars tekstkompetanse – kva dei ser ut til å 

få til og kva dei strevar med – ut frå eit heilskapleg krav til tekst. Med heilskapleg 

tekstkompetanse meiner eg kompetanse på alle tekstnivå – frå rettskriving og teiknsetjing 

(tekstens mikronivå) til det ein med eit samleomgrep kan kalle tekststruktur (tekstens 

makronivå). På tekstens makronivå er ein oppteken av overordna organiseringsprinsipp, 

sjanger, tema i teksten, semantisk samanheng, mottakarmedvit m.m. 

Eg byggjer studien på L97-materialet til KAL-prosjektet frå åra 2000 og 2001 – nærare 

bestemt, på eit underutval tekstar med karakterane 4, 5 og 6 frå dei såkalla 

”bedømmingsutvala” i desse åra. Dette tekstutvalet er på i alt 162 tekstar frå år 2000 og 130 

tekstar frå år 2001. På grunnlag av desse tekstane vil eg trekkje ut eit intensivutval som eg vil 

behandle meir inngåande. 

Av karakterstatistikkane for dei to åra utarbeida av Læringssenteret går det fram at om lag 

20% av elevane fekk karakterane 5 og 6 til eksamen. Det betyr at om lag 80% av elevane 

ikkje nådde dei høgaste måla og dei krava som L 97 legg opp til. Av dei same statistikkane 

kan vi også sjå at ei stor gruppe elevar (omlag 33 %) får karakteren 4. Eit sentralt spørsmål

41 


blir då kva tekstkompetanse 5 og 6’ar-gruppa har som 4’ar-gruppa ikkje har. Er det muleg å 

finne fellestrekk i dei to gruppene og skilnader mellom dei? 

Sidan ”bedømmingsutvala” i KAL er vurdert av 5 sensorar, kan ein rekne sensureringa som 

eit reliabelt mål for korleis skolen verdset dei einskilde tekstane. Med andre ord treng ikkje eg 

sjølv å overprøve sensorane. Mi undersøking vil vere å finne ut kva som skil 4’ar-tekstane frå 

dei som har fått 5 og 6. Den første gruppa kallar eg dei middels gode tekstane (i KALmaterialet 

kalla øvre middels), den andre dei beste tekstane (i KAL-materialet kalla dei gode 

tekstane). 

Metodisk baserer studien seg på tekstanalyse, med elevtekstane som primærmateriale og 

sensorkommentarane som viktige sekundærtekstar, og dessutan på analyse av Læreplanverket 

for L 97 med tilhøyrande dokument. Ulike måleinstrument for tekstkvalitet i andre større 

undersøkingar vil vere viktige bidrag i prosjektet. 

Materiale og utvalg i KAL-prosjektet 


Hovedansvarlig: Forsker Wenche Vagle (Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier, 

NTNU, wenche.vagle[]inl.uio.no) 

Analyse av oppgavesettene og elevenes oppgavevalg 


Hovedansvarlig: Forsker Wenche Vagle (ISK, NTNU, wenche.vagle[]inl.uio.no) 

Kvantitative kriterier som mål på tekstkvalitet – tekstlengde og 

gjennomsnittlig ordlengde 

Delprosjekt innen KALs område 2: Tekstinnhold og -handlinger 

Hovedansvarlig: Forsker Wenche Vagle (ISK, NTNU, wenche.vagle[]inl.uio.no) 

Koherens i elevtekster. En analyse av funksjonelle roller 

Hovedoppgave ved Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, NTNU 


Hovedansvarlig: Hege Øksnes, Hege.Oksnes[]hobbits.no

Filename: Synteserapport-KAL-sept 

Directory: Y:\KAL\Nettsider 

Template: C:\Documents and Settings\marimatt\Application 

Data\Microsoft\Templates\Normal.dot 

Title: Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig 

Subject: 

Author: larssigf 

Keywords: 

Comments: 

Creation Date: 10/1/2003 3:29 PM 

Change Number: 2 

Last Saved On: 10/1/2003 3:29 PM 

Last Saved By: hegelan 

Total Editing Time: 0 Minutes 

Last Printed On: 10/2/2003 11:14 AM 

As of Last Complete Printing 

Number of Pages: 41 

Number of Words: 16 815 (approx.) 

Number of Characters: 95 846 (approx.)

Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig” (KAL-prosjektet)

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?