Kristiansandskolen - Pedagogisk senter
Kristiansandskolen - Pedagogisk senter
Kristiansandskolen - Pedagogisk senter
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Oppvekstsektor<br />
<strong>Kristiansandskolen</strong><br />
Kvalitets- og utviklingsmelding 2012<br />
- 1 -
- 2 -
Innhold<br />
Innledning---------------------------------------------------------------- side 4<br />
Kapittel 1: Grunnleggende ferdigheter---------------------------- side 6<br />
· Nasjonale prøver<br />
· Lokale kartlegginger<br />
Kapittel 2: Det gode læringsmiljø ---------------------------------- side 14<br />
· Elevundersøkelsen<br />
· Forebygging og tiltak ift krenkende atferd<br />
· LP-modellen<br />
Kapittel 3: Gjennomføring av skoleløpet ------------------------- side 18<br />
· Tilpasset opplæring<br />
· Vurdering for læring<br />
· Ekstern skolevurdering<br />
Kapittel 4: Tidlig innsats ---------------------------------------------- side 23<br />
· Overgang barnehage – barnetrinn<br />
· Språkutvikling<br />
· Et godt foreldresamarbeid<br />
Kapittel 5: Ungdomstrinnet i endring ------------------------------ side 26<br />
· Meld. St. nr.22 - Motivasjon – Mestring – Muligheter<br />
· Overgang barnetrinn – ungdomstrinn<br />
Kapittel 6: Elever som faller utenfor ------------------------------- side 37<br />
· Tverretatlig samarbeid<br />
· Utfordringer og plan for oppfølging – muligheter og tiltak<br />
- 3 -
Innledning<br />
Det er fastsatt i opplæringslovens § 13-10 at<br />
skoleeier plikter å utarbeide en årlig rapport om<br />
tilstanden i grunnskoleopplæringa.<br />
St.meld. nr. 31 2007-2008: Kvalitet i skolen p.<br />
4.5.3. Krav til årlig tilstandsrapport, sier<br />
innledningsvis:<br />
Det er viktig at de øverste styringsorganene i<br />
kommuner og fylkeskommuner har et bevisst<br />
og kunnskapsbasert forhold til kvaliteten på den<br />
delen av grunnopplæringen som de er ansvarlig<br />
for, slik at de har mulighet for å følge opp<br />
utviklingen av denne sektoren på en god måte.<br />
Regjeringen har bestemt at en tilstandsrapport<br />
som et minimum skal omtale læringsresultater,<br />
frafall og læringsmiljø og være et sentralt<br />
element i forhold til det nasjonale<br />
kvalitetsvurderings-systemet. I tillegg kan den<br />
utvides med fagområder som skoleeier mener<br />
er formålstjenelig utfra lokale behov.<br />
I 2008 ble tilstandsrapporten Kvalitetsmelding<br />
for grunnskolen i Kristiansand for første gang<br />
levert som en del av Skoleetatens årsrapport.<br />
Innholdet i meldingen omfattet rapportering på<br />
kvalitet i forhold til nasjonale føringer pre<strong>senter</strong>t<br />
over. I tillegg var også kommunale<br />
satsingsområder tatt med, slik disse var nedfelt<br />
i kommunale styringsdokumenter.<br />
Høsten 2011 foreslo oppvekststyret at<br />
kvalitetsmeldingen skulle skilles ut fra<br />
årsrapporten og suppleres med et<br />
utfordringsbilde for Kristiansandsskolen.<br />
Meldingen skulle leveres for skoleåret og få<br />
navnet «Kvalitets- og utviklingsmelding for<br />
<strong>Kristiansandskolen</strong>». Meldingens formål var å<br />
beskrive status og grad av måloppnåelse knyttet<br />
til ulike sider ved grunnopplæringen i<br />
Kristiansand, innenfor seks forhåndsdefinerte<br />
områder. Videre skulle meldingen danne<br />
grunnlag for en generaldebatt i bystyret om<br />
<strong>Kristiansandskolen</strong>s innhold, kvalitet og<br />
utfordringer.<br />
I bystyrets møte 15. desember 2011 ble<br />
følgende vedtak fattet: Bystyret gjennomfører<br />
en årlig generaldebatt om kvaliteten i<br />
<strong>Kristiansandskolen</strong>, med utgangspunkt i den<br />
årlige kvalitetsmeldingen for skolen.<br />
Oppvekststyret forbereder hvert år saken og<br />
behandler fortløpende aktuelle<br />
oversendelsesforslag fra bystyrets drøfting.<br />
Bystyret ber oppvekststyret om snarest å<br />
behandle og vedta endelige rutiner og årshjul<br />
for generaldebatten og behandlingen av<br />
kvalitetsmeldingen.<br />
Oppvekststyret godkjente i mars 2012<br />
oppvekstdirektørens forslag til seks<br />
fokusområder.<br />
Disse var:<br />
- Grunnleggende ferdigheter<br />
- Det gode læringsmiljø<br />
- Gjennomføring av skoleløpet<br />
- Tidlig innsats<br />
- Ungdomstrinnet i endring<br />
- Elever som faller utenfor<br />
I meldingen er de seks fokusområdene satt opp<br />
med kapittelinndeling 1 – 6. De tre første<br />
kapitlene omhandler de områdene regjeringen<br />
har bestemt at alle kommuner skal framlegge<br />
en melding på, nemlig læringsresultater, frafall<br />
og læringsmiljø.<br />
De tre siste kapitlene omhandler temaer bystyret<br />
i Kristiansand ønsker å få grundigere belyst<br />
gjennom meldingen, nemlig tidlig innsats,<br />
ungdomstrinnet i endring og elever som faller<br />
utenfor.<br />
Hvert kapittel er bygd opp etter samme mal, med<br />
en faktaboks som konkretiserer innholdet.<br />
Deretter følger en kort innledning, før utvalgte<br />
delområder knyttet til hovedtema blir beskrevet.<br />
Disse delområdene er valgt utfra den<br />
aktualiteten de har i Kristiansandsskolen i dag.<br />
Avslutningsvis oppsummeres hvert kapittel med<br />
en gjennomgang av de utfordringer, samt plan<br />
for oppfølging, som følger av innholdet i kapitlet.<br />
Meldingen bygger på data fra skoleåret 2011/<br />
2012. Ulike temaer er blitt belyst utfra faktaopplysninger,<br />
resultater fra elevundersøkelsen,<br />
nasjonale og lokale kartleggingsverktøy,<br />
nasjonale prøveresultater og øvrige kvantitative<br />
data.<br />
En fullstendig oversikt over kilder framkommer<br />
i kildehenvisningen bakerst i meldingen.<br />
Som vedlegg til meldingen ligger aktuelle<br />
rutinebeskrivelser og kompetanseprogrammer<br />
som benyttes av skolene i dag, samt<br />
barnehagens strategidokument SKUP. De<br />
satsingsområdene som her er beskrevet, vil<br />
- 4 -
danne grunnlag for skolenes videre arbeid<br />
innenfor de samme områdene.<br />
I arbeidet med Kvalitets- og utviklingsmeldingen<br />
har vi også ønsket å få inn stemmene til dem<br />
som i det daglige og i ulike sammenhenger har<br />
tilknytning til <strong>Kristiansandskolen</strong>.<br />
En stor takk til alle foreldre, elever, lærere og<br />
rektorer som gjennom tekst og bilder har delt<br />
egen skolehverdag, tanker og erfaringer med<br />
oss.<br />
Tusen takk til dere alle!<br />
Kvalitets- og utviklingsmeldingen 2011 – 2012<br />
for <strong>Kristiansandskolen</strong> er et resultat av et<br />
samarbeid mellom representanter fra<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> og Oppvekstdirektørens<br />
stab.<br />
Meldingen skal pre<strong>senter</strong>e viktige satsings- og<br />
utviklingsområder. Den setter samtidig fokus på<br />
noen av skolens utfordringer og ser på<br />
muligheter for å møte disse utfordringene.<br />
Målet har vært å lage en melding som gir leseren<br />
en bedre forståelse, innsikt og oversikt over<br />
sentrale områder av det lærings- og<br />
utviklingsarbeid som i dag pågår i<br />
<strong>Kristiansandskolen</strong>.<br />
Vi håper vi har lykkes med dette!<br />
- 5 -
Kapittel 1 - Grunnleggende ferdigheter<br />
Fakta<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2. klassingene i Kristiansand har noe stigende resultater i lesing og regning.<br />
Kristiansand skårer under sammenlignbare kommuner på de nasjonale prøvene,<br />
bortsett fra regning 5. trinn.<br />
Nasjonale prøveresultater viser at det er spredning skolene i mellom.<br />
Eksamenskarakterene og grunnskolepoeng er over landsgjennomsnittet.<br />
Resultater fra nasjonale prøver, kartlegginger og avsluttende karakterer<br />
Å beherske grunnleggende ferdigheter er<br />
nødvendig for læring og utvikling i skole, arbeid<br />
og samfunnsliv. De grunnleggende<br />
ferdighetene, slik de er definert i<br />
Kunnskapsløftet, er å kunne uttrykke seg<br />
muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne<br />
lese, å kunne regne og å kunne bruke digitale<br />
verktøy. Grunnleggende ferdigheter er integrert<br />
i kompetansemål i læreplaner for fag på det<br />
enkelte fags premisser. De grunnleggende<br />
ferdighetene er basis for læring og utvikling i<br />
alle fag, ikke bare som ferdigheter på et<br />
grunnleggende nivå, men på ulike nivåer på<br />
trinnene.<br />
Grunnskolene i Kristiansand er kommet i gang<br />
i forhold til å bruke karakterresultater, resultater<br />
fra kartlegginger, nasjonale prøver som<br />
grunnlag for et systematisk og målrettet arbeid<br />
for å fremme utvikling og forbedring både hos<br />
enkelt elever og på organisasjonsnivå.<br />
For å utvikle skolen som en lærende<br />
organisasjon, er systematisk refleksjon over<br />
egen praksis avgjørende. Både ansatte, foreldre<br />
og elever bør involveres i<br />
refleksjonsprosessene. Utvikling skjer ofte over<br />
tid og er resultat av både arbeid, innsats og vilje.<br />
Kartlegginger<br />
Grunnskolene i Kristiansand gjennomfører årlig<br />
nasjonale lese- og regnekartlegginger på flere<br />
årstrinn. Kartleggingsprøvene er en<br />
vurderingsform i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet.<br />
Utdanningsdirektoratets<br />
prøver skal brukes som pedagogisk verktøy for<br />
å identifisere elever med særskilte utfordringer.<br />
Lese- og regnekartleggingene er standardisert<br />
ut fra at 80 % av elevsvarene skal skåre over et<br />
gitt nivå kalt kritisk grense. Alle skolene i<br />
Kristiansand rapporterer inn resultatene og har<br />
interne systemer og ordninger som bidrar til å<br />
sikre oppfølging etter kartlegginger og prøver.<br />
Kartlegging av lese- og regneferdighet 2.<br />
trinn<br />
Figur 1 viser andel elevsvar bedre enn kritisk<br />
grense for Kristiansand samlet, obligatorisk<br />
kartlegging i leseferdighet på 2. trinn i perioden<br />
2010-2012. Som det fremgår av figuren, ligger<br />
resultatene for Kristiansand noe over registrerte<br />
resultater fra andre kommuner i en<br />
registreringsportal, kalt VOKAL, våren 2012.<br />
Fig 1. Prosentvis andel elever over kritisk grense<br />
- obligatorisk kartlegging av leseferdighet 2. trinn<br />
100<br />
se<br />
n<br />
g<br />
re<br />
k<br />
95<br />
k<br />
ritis<br />
e<br />
l<br />
o<br />
v<br />
e<br />
r<br />
90<br />
n<br />
d<br />
s<br />
e<br />
n<br />
ta<br />
85<br />
ro<br />
P<br />
prosentandel over krit isk grense<br />
80<br />
75<br />
70<br />
Obligatoriskkartleggingleseferdighet2. årstrinn<br />
86,4 86,2<br />
87,2<br />
Kristiansand<br />
Andrekommuner<br />
88,4<br />
89,6<br />
87,6<br />
Våren2010 Våren2011 Våren2012<br />
Resultatene sammenlignes med de kommunene som som<br />
registrerer resultatene på nettstedet www.vokal.no<br />
(tidligere www.kartleggingsportalen.no). Det kan variere<br />
litt fra år til år hvilke kommuner som rapporterer i portalen.<br />
Resultatet for Kristiansand våren 2012 er basert på 832<br />
registrerte resultater. Totalt var det 20731 registrerte<br />
resultater.<br />
En analyse av resultatene viser forholdsvis liten<br />
spredning <strong>Kristiansandskolen</strong>e i mellom.Av figur<br />
- 6 -
2 fremgår det at ca halvparten av skolene har<br />
gjennomsnittlig skåre på eller over 90 % av kritisk<br />
grense, mens ingen har resultatoppnåelse under<br />
akseptabelt nivå (80 %).<br />
Fig 2. Prosentdel over kritisk grense -<br />
fordelt på skoler<br />
prosent andel over kritisk grense<br />
100%<br />
n<br />
s<br />
e<br />
re<br />
g<br />
k<br />
is<br />
k<br />
r<br />
it<br />
90%<br />
e<br />
r<br />
o<br />
v<br />
e<br />
l<br />
t<br />
a<br />
n<br />
d<br />
80%<br />
s<br />
e<br />
n<br />
ro<br />
P<br />
Figur 3 viser andel elevsvar bedre enn kritisk<br />
grense for Kristiansand samlet på<br />
regnekartleggingen i perioden 2010 til 2012. Av<br />
resultatene framgår det at Kristiansand har hatt<br />
framgang på 4 prosentpoeng sammenlignet<br />
med resultatene fra våren 2010.<br />
Fig 3. Prosentvis andel elever over kritisk grenseobligatorisk<br />
kartlegging av tallforståelse og<br />
regneferdighet 2. trinn.<br />
prosentandel over kritisk grense<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25<br />
Skoler<br />
se<br />
n<br />
re<br />
g<br />
ritisk<br />
k<br />
r<br />
e<br />
v<br />
o<br />
el<br />
d<br />
n<br />
ta<br />
n<br />
se<br />
o<br />
r<br />
P<br />
100<br />
95<br />
90<br />
85<br />
80<br />
75<br />
70<br />
2. trinnlesing, fordeltpåskoler, våren2012<br />
Obligatorisk kartlegging regneferdighet 2. årstrinn<br />
87,7<br />
86,7<br />
89,6<br />
91,7<br />
90,3 91<br />
Våren 2010 Våren 2011 Våren 2012<br />
Kristiansand<br />
Andre kommuner<br />
Resultatene sammenlignes med de kommunene som<br />
registrerer resultatene på nettstedet www.vokal.no<br />
(tidligere www.kartleggingsportalen.no). Det kan variere<br />
litt fra år til år hvilke kommuner som rapporterer i portalen.<br />
Resultatet for Kristiansand våren 2012 er basert på 867<br />
registrerte resultater. Totalt var det 20525 registrerte<br />
resultater.<br />
I leseferdighet er det nasjonale, obligatoriske<br />
kartleggingsprøver for 1., 2. og 3. trinn, mens i<br />
regning er det kun obligatorisk på 2. trinn. Det<br />
er lagt opp til frivillige prøver i regning på 1. og<br />
3. trinn, noe som mange skoler i Kristiansand<br />
velger å gjennomføre. En kartleggingsprøve har<br />
en levetid på ca. fem år før den revideres. Det<br />
er derfor de samme prøvene som ble<br />
gjennomført våren 2012, som tidligere år.<br />
Nasjonale prøver<br />
Nasjonale prøver skal gi informasjon om<br />
elevenes grunnleggende ferdigheter er i<br />
samsvar med målene i læreplanen. Sentrale<br />
myndigheter fokuserer både på gjennomføring<br />
av prøvene og bruk av resultatene på elev-,<br />
skole- og kommunenivå. Prøveresultatenes<br />
primære funksjon er å kartlegge elevenes<br />
ferdighetsnivå i forhold til læreplanens mål for<br />
grunnleggende ferdigheter i lesing, regning og<br />
engelsk lesing etter fire og syv års<br />
grunnskoleopplæring. I løpet av høsthalvåret<br />
gjennomføres prøver i lesing og regning på 5.,<br />
8. og 9. trinn, mens engelskprøvene<br />
gjennomføres på 5. og 8. trinn. Høsten 2011<br />
ble det ikke gjennomført nasjonale prøver i<br />
engelsk på 5. trinn på grunn av tekniske<br />
problemer.<br />
Kartleggingene av elevenes læringsresultater<br />
skal, sammen med annen vurdering, danne<br />
grunnlag for iverksetting av forbedringstiltak<br />
både rettet mot den enkelte elev og på skoleog<br />
kommunenivå.<br />
Resultatene på de nasjonale prøvene på 5. trinn<br />
er inndelt i tre mestringsnivå. Elevene på nivå 1<br />
anses å ha svake grunnleggende ferdigheter,<br />
mens elever på mestringsnivå 3 har høy<br />
kompetanse. På ungdomstrinnet er de<br />
nasjonale prøvene inndelt i fem<br />
mestringsnivårer, hvor mestringsnivå fem er<br />
høyeste kompetansenivå.<br />
Til sammenligning pre<strong>senter</strong>es resultater fra<br />
nasjonale prøver de tre siste skoleårene. For<br />
hvert år angis resultater for <strong>Kristiansandskolen</strong><br />
samlet, samt for gjennomsnittet av ASSSkommuner<br />
og nasjonalt nivå. ASSS er nettverket<br />
av de 10 største kommunene i landet.<br />
Handlingsprogrammet for Kristiansand<br />
kommune 2011 har en målsetning at resultatene<br />
på nasjonale prøver i lesing 5. og 8. tinn ligger<br />
på ASSS-snitt eller høyere.<br />
- 7 -
Nasjonal prøve lesing<br />
Fig 4. Nasjonale prøver lesing 5. trinn, andel<br />
elever på mestringsnivå 2+3<br />
prosentandel mest ringsnivå 2+3<br />
+3<br />
2<br />
ivå<br />
gsn<br />
estrin<br />
lm<br />
e<br />
d<br />
tan<br />
n<br />
se<br />
ro<br />
P<br />
100<br />
90<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
Nasjonale prøver, lesing 5. trinn<br />
77,5<br />
74,4 76 76 77,9<br />
74,9 74 73,6 75,3<br />
Høsten 2009 Høsten 2010 Høsten 2011<br />
Kristiansand<br />
ASSS<br />
Nasjonalt<br />
Figur 4 viser resultatene for nasjonale prøver<br />
lesing 5. trinn. Høsten 2011 havner 76% på<br />
mestringsnivå 2 og 3. Ved sammenligning av<br />
egne resultater er det mest relevant å se om<br />
gjennomsnittet er blitt lavere eller høyere enn<br />
tidligere år. Dette fordi poenggrensene er<br />
fastsatt med utgangspunkt i at grenseverdiene<br />
på nasjonalt nivå skal gi tilnærmet samme<br />
gjennomsnitt og fordelig på nivåer som tidligere<br />
år. Av figur 4 fremgår det at resultatene på 5.<br />
trinn lesing er stabile med noe framgang. En<br />
sammenligning med ASSS-nettverket og<br />
nasjonalt viser at Kristiansandsskolen ligger<br />
rundt landsgjennomsnittet, og noe under ASSS.<br />
Ut fra resultatene fremgår det at det er noe<br />
spredning skolene i mellom. 8 av 25 barneskoler<br />
har 80 % av elevene på mestringsnivå 2 eller<br />
bedre, mens 7 av skolene har mellom 55 og 65<br />
% av elevene på mestringsnivå 2 eller bedre.<br />
De lavest presterende skolene har da<br />
forholdsvis mange elever på mestringsnivå 1,<br />
noe som ikke er tilfredsstillende. Men<br />
resultatene her må også ses i en<br />
sosioøkonomisk sammenheng.<br />
De nasjonale prøveresultatene på 8.årstrinn<br />
måler elevenes kompetanse i de grunnleggende<br />
ferdighetene etter syv års skolegang. Den<br />
enkelte barneskole har anledning til å hente ut<br />
resultater for «sine elever» og bruke disse<br />
resultatene som grunnlag for skolebasert<br />
vurdering av elevenes læringsutbytte.<br />
Ungdomsskolen benytter nasjonale<br />
prøveresultater på å kartlegge elevenes<br />
kompetanse ved inngangen til ungdomstrinnet.<br />
Fig 5. Nasjonale prøver lesing 8. trinn, andel<br />
elever på mestringsnivå 3+4+5<br />
5100<br />
4+<br />
+<br />
3<br />
å<br />
iv<br />
gsn 90<br />
strin<br />
e<br />
lm<br />
de 80<br />
n<br />
nta<br />
se<br />
ro<br />
P 70<br />
prosent andel mest ringsni vå<br />
3+4+5<br />
60<br />
50<br />
Nasjonale prøver, lesing 8. trinn<br />
70,3<br />
74,3<br />
72,3 72,9<br />
70,3<br />
68,3<br />
70,1<br />
75,2<br />
Høsten 2009 Høsten 2010 Høsten 2011<br />
Kristiansand<br />
ASSS<br />
Nasjonalt<br />
70,1 % av elevene i Kristiansand er på<br />
mestringsnivå 3 eller bedre høsten 2011. En<br />
sammenligning med ASSS og nasjonalt viser<br />
noe av det samme som tidligere:<br />
Kristiansandsskolen har hatt noe framgang,<br />
men fortsatt er resultatene under gjennomsnittet<br />
for ASSS og nasjonalt nivå.<br />
Nasjonale prøver i lesing for 9. trinn ble avholdt<br />
for første gang høsten 2010. Hensikten med<br />
prøven er primært å kartlegge og tilpasse<br />
opplæringen til den enkelte elev. Videre gir de<br />
nasjonale prøveresultatene på ungdomstrinnet,<br />
sammen med annen informasjon, mulighet til å<br />
vurdere i hvilken grad ungdomstrinnet har bidratt<br />
til å bedre elevenes kompetanse i lesing i løpet<br />
av det første skoleåret på ungdomsskolen.<br />
Nasjonal prøver på 8. og 9. trinn er identiske.<br />
Lesing 9. trinn: Det fremgår av resultatene på<br />
nasjonal prøve i lesing 9. trinn at 79,8 % av<br />
elevene er på mestringsnivå 3 eller bedre<br />
høsten 2011. Sammenlignet med ASSS og<br />
nasjonalt har Kristiansand mindre andel elever<br />
på mestringsnivå 3 eller bedre.<br />
I løpet av et år har prosentandel elever på<br />
mestringsnivå 3 eller bedre økt fra 68,3 % (8.<br />
trinn 2010) til 79,8 % (9.trinn 2011), en økning<br />
på 11,5 prosentpoeng for de samme elevene.<br />
Kristiansand har hatt noe bedre framgang enn<br />
ASSS og nasjonalt.<br />
Resultatene på nasjonal prøve i lesing på 5.,<br />
8., 9. trinn er ikke tilfredsstillende. Resultatene<br />
viser noe framgang sammenlignet med tidligere<br />
år. Ved en sammenligning med ASSS og<br />
landsgjennomsnittet ser det ut til at forskjellen<br />
øker fra 5. til 8. trinn, mens den minker noe fra<br />
8. til 9. trinn. Resultatene for <strong>Kristiansandskolen</strong><br />
viser også at det er noe spredning skolene i<br />
mellom.<br />
72,5<br />
- 8 -
Nasjonale prøver i regning<br />
Fig 6. Nasjonale prøver regning 5. trinn, andel<br />
elever på mestringsnivå 2+3<br />
Figur 6 viser resultatene for nasjonale prøver i<br />
regning 5. trinn. Høsten 2011 er 77,1 % av<br />
elevene på mestringsnivå 2 og 3. Ved<br />
sammenligning av egne resultater fremgår det<br />
at resultatene varierer noe fra år til år.<br />
Resultatene for høsten 2011 viser relativ stor<br />
framgang sammenlignet med ett år tidligere.<br />
Sammenlignet med ASSS og nasjonalt, ligger<br />
Kristiansand noe over.<br />
En analyse av resultatene viser at det er<br />
spredning skolene i mellom på nasjonal prøve<br />
regning 5. trinn. De beste skolene har et<br />
gjennomsnitt opp mot og over 90 %, mens de<br />
lavest presterende skolene har en gjennomsnitt<br />
mellom 55 % til 65 %.<br />
Kristiansandsskolen har hatt noe framgang,<br />
men fortsatt er resultatene under gjennomsnittet<br />
for ASSS og nasjonalt nivå.<br />
Regning 9. trinn: Det fremgår av resultatene<br />
på nasjonal prøve i regning 9. trinn at 78,6 %<br />
av elevene er på mestringsnivå 3 eller bedre<br />
høsten 2011. Sammenlignet med tidligere<br />
resultater er det noe større framgang fra 2010<br />
til 2011. ASSS og nasjonalt har relativt stabile<br />
resultater og Kristiansand ligger 3,9<br />
prosentpoeng under ASSS og 2,6 prosentpoeng<br />
under nasjonalt nivå.<br />
Resultatene på nasjonale prøver i regning på<br />
8. og 9. trinn viser relativ stor framgang<br />
sammenlignet med høsten 2010, men<br />
resultatene ligger under ASSS-snitt og<br />
nasjonalt. For nasjonal prøve 5. trinn regning<br />
er resultatet godt. Resultatet fra prøvene høsten<br />
2011 er bedre enn for ASSS-snitt og nasjonalt.<br />
Nasjonale prøver i engelsk lesing<br />
Fig 8. Nasjonale prøver engelsk lesing 8. trinn,<br />
andel elever på mestringsnivå 3+4+5<br />
Fig 7. Nasjonale prøver regning 8. trinn, andel<br />
elever på mestringsnivå 3+4+5<br />
Av figur 7 fremgår det at 72,8 % av elevene er<br />
på mestringsnivå 3 eller bedre høsten 2011. En<br />
sammenligning med ASSS og nasjonalt nivå,<br />
viser at resultatene tilsvarer tidligere år.<br />
Pga. tekniske problemer i det nasjonale<br />
opplegget, ble det høsten 2011 kun avholdt<br />
nasjonal prøve i engelsk på 8. trinn. Av figur 8<br />
fremgår det at resultatene er forholdsvis lik<br />
høsten 2010. 65,2% av elevene er på<br />
mestringsnivå 3 eller bedre høsten 2011. I<br />
forhold til 2010 har Kristiansand samlet en<br />
tilbakegang på 0,7 prosentpoeng. ASSS og<br />
nasjonalt nivå presterer bedre enn Kristiansand,<br />
men har en enda større tilbakegang i forhold til<br />
resultatene høsten 2010.<br />
- 9 -
Resultatene fra nasjonale prøver vil, sammen<br />
med annen informasjon, gi et godt grunnlag for<br />
refleksjon over eksisterende praksis og<br />
planlegging av korrigerende tiltak.<br />
Standpunkt- og eksamenskarakter<br />
Grunnskolepoeng<br />
Grunnskolepoengene regnes ut ved at alle<br />
avsluttende karakterer som føres på vitnemålet<br />
legges sammen og deles på antall karakterer,<br />
slik at en får et gjennomsnitt. Deretter<br />
multipliseres gjennomsnittet med 10. Denne<br />
poengsummen danner konkurranse-grunnlaget<br />
for opptak til den videregående skole for den<br />
enkelte elev.<br />
Grunnskolepoeng brukes i del sammenhenger<br />
som indikator for kvalitet i skolen.<br />
sammenlignet med ASSS og nasjonalt. Våren<br />
2011 presterer elevene godt og differansen fra<br />
2010 er på hele 3,9 prosentpoeng.<br />
Fig 10. Skriftlig eksamen i engelsk for perioden<br />
2009 til 2011<br />
Fig 9. Gjennomsnitt av grunnskolepoeng i<br />
perioden 2009 til 2011<br />
Figur 9 viser gjennomsnitt av grunnskolepoeng<br />
i perioden 2009 til 2011 for Kristiansand, ASSS<br />
og nasjonalt nivå. Grunnskolepoengene våren<br />
2011 var noe bedre enn de foregående årene.<br />
Skriftlige eksamenskarakterer<br />
Ved skriftlig eksamen i norsk hovedmål, norsk<br />
sidemål, matematikk og engelsk våren 2011<br />
skårer de fleste av storbykommunene over<br />
gjennomsnittet nasjonalt. Resultatene viser at<br />
Kristiansand presterer bedre enn tidligere år, og<br />
ligger over gjennomsnittet for nasjonalt<br />
gjennomsnitt. En analyse av resultatene viser<br />
den største framgangen i skriftlig engelsk.<br />
Tidligere har Kristiansand ligget under<br />
gjennomsnittet i engelsk skriftlig både<br />
Lokale kartlegginger<br />
Skoleåret 2010/2011 innførte Kristiansand et<br />
felles system for kartleggingspraksis.<br />
Kartleggingene skal brukes som utgangspunkt<br />
for kontinuerlig, læringstøttende, underveis<br />
vurdering, slik at skolene blir i stand til å følge<br />
elevenes læringsutbytte i forhold til<br />
kompetansemålene i L06 og i forhold til<br />
elevenes evner og fortutsetninger. Resultatene<br />
fra kartleggingene skal utgjør en del av den<br />
daglige praksisen på skolene og skal brukes<br />
aktivt i samhandling med elever og foreldre.<br />
I felles system for kartleggingspraksis er det lagt<br />
en plan for hvilke kartlegginger som er<br />
obligatoriske for skolene i Kristiansand. Ved<br />
siden av de nasjonalt obligatoriske kartlegginger<br />
fra Utdanningsdirektoratet, er det lagt opp til<br />
kartlegginger i matematikk, norsk, lesing og<br />
engelsk på de fleste trinn. Høsten 2011 innførte<br />
Kristiansand verktøyet Vokal. Vokal er et<br />
nettbasert verktøy for registrering av resultater<br />
på individnivå og er en videreutvikling av<br />
Kartleggingsportalen. Verktøyet gir mulighet for<br />
lærer til å vurdere enkeltelever i forhold til fag<br />
og ferdigheter. VOKAL inneholder gode<br />
rapporterings-muligheter for skoleleder og<br />
skoleeier. På grunn av innføring av verktøyet<br />
høsten 2011, ligger det foreløpig få resultater<br />
for de lokale kartlegginger gjennomført 2011.<br />
- 10 -
Resultatmålsettinger<br />
Kristiansand kommune benytter resultater fra<br />
lesekartlegginger, nasjonal prøver,<br />
grunnskolepoeng og eksamen aktivt i arbeidet<br />
med å utvikle elevenes opplæringstilbud. I tillegg<br />
vil verktøyet Vokal gi informasjon om elevenes<br />
ferdigheter i utvalgte fag.<br />
Kristiansand har framgang både på lese- og<br />
regnekartlegginger og nasjonale prøver.<br />
Resultatene er fortsatt noe under<br />
sammenlignbare kommuner. I tillegg er<br />
spredningen mellom skolene for stor. For<br />
grunnskolepoeng og eksamens-karakterer er<br />
resultatene gode.<br />
Utfordringer og plan for oppfølging<br />
Kommunen har avsatt særskilt tid på onsdagene<br />
til utviklingsarbeid og har gode muligheter for<br />
etterutdanning for lærere, bl.a. gjennom<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong>, PPT, Universitetet i Agder<br />
og Sørlandets kompetanse<strong>senter</strong>.<br />
Enheter med vedvarende lav resultatoppnåelse<br />
repre<strong>senter</strong>er en utfordring som tilsier at disse<br />
skolene prioriteres i kursforløp og veiledning.<br />
Spredning av resultater mellom skolene og<br />
innen den enkelte skole utgjør en utfordring<br />
kommunen bør ta tak i med sikte på større<br />
utjevning.<br />
Fagoppfølging er ett av de tiltak<br />
oppvekstdirektøren igangsetter fra høsten 2012.<br />
Fagoppfølging innebærer en systematisk<br />
oppfølging av skolene i forhold til kommunens<br />
felles målsetting og skal bidra til at den enkelte<br />
skole arbeider systematisk mot den felles<br />
kommunale målsettingen som er nedfelt i<br />
handlingsprogrammet.<br />
Med bakgrunn i en analyse av de resultatene<br />
skolene leverer, gjennomføres et årlig<br />
fagoppfølgingsmøte med hver enkelt enhet. Det<br />
settes av en dag til dette møtet.<br />
Fagoppfølgerne er rådgivere i oppvekstdirektørens<br />
stab og på <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong>.<br />
I forkant skal skolens resultater systematiseres<br />
og sendes ut til den enkelte enhet, slik at begge<br />
parter er godt forberedt og har en felles<br />
forståelse av enhetens styrker og utfordringer.<br />
Skoleeiers fagoppfølgingsmøte og direktørens<br />
årskontrakt med den enkelte rektor, utgjør<br />
viktige deler av plan for oppfølging av arbeidet<br />
med grunnleggende ferdigheter. Disse tiltakene<br />
gir mulighet for å tilpasse tilbud og gi målrettet<br />
veiledning.<br />
Satsingen på grunnleggende ferdigheter har<br />
bred plass i oppvekstdirektørens<br />
kompetanseprogram, som organiseres og<br />
administreres gjennom pedagogisk <strong>senter</strong> (se<br />
vedlegg 1).<br />
I tillegg gir bl.a. PPT, Universitetet i Agder og<br />
Sørlandets kompetanse<strong>senter</strong> kompetanseheving<br />
innenfor egne fagfelt.<br />
Skoleledermøter og bydelsmøter fokuserer på<br />
arbeidet med grunnleggende ferdigheter, og<br />
eksempler på god og målrettet praksis spres<br />
jevnlig i disse fora.<br />
- 11 -
Den 3. leseopplæringa på Havlimyra skole<br />
Mål: Personalet bruker bevisst flere lese- og læringsstrategier og ulike arbeidsmåter i<br />
arbeidet med ulike tekster<br />
Heidi Hauge Uldal, rektor (tv) og Anne Merete Hestad Svenningsen, lærer<br />
Den såkalte 3.leseopplæringa er den som<br />
hovedsakelig foregår på ungdomsskolen. Etter<br />
at elevene har vært gjennom den 1.<br />
leseopplæringa , begynneropplæringa hvor de<br />
knekker lesekoden, og den 2. leseopplæringa<br />
hvor de møter stadig større mengde tekst,<br />
kommer de til oss og skal i enda større grad<br />
reflektere, tolke og forstå det de leser. Vi må<br />
derfor vite hvordan vi skal ta imot elevene og gi<br />
dem rikelig med muligheter til å oppøve de<br />
ferdighetene de trenger å ha med seg på veien<br />
videre. Når vi sender dem fra oss, skal de fleste<br />
inn i videregående opplæring og møte enda<br />
større krav og enda større tekstmengder.<br />
Det er viktig at vi som har ansvaret for de samme<br />
elevene, er samkjørte når vi jobber med å utvikle<br />
leseferdighetene deres. De skal lære seg ulike<br />
strategier for å forstå innhold i tekster. Ved å ha<br />
et system for gjennomgang og modellering av<br />
de ulike strategiene, hjelper vi elevene til å se<br />
nytten og etter hvert kunne velge hvilke<br />
strategier som de synes fungerer best for dem<br />
i de ulike lesesituasjonene.<br />
Vi skal også stimulere dem til å lese<br />
skjønnlitteratur. På vår skole er vi blitt kurset i<br />
dette, og vi har selv måttet prøve ut og bruke<br />
de ulike strategiene i fagene. Som en del av<br />
kursingen har vi også blitt utfordret til å<br />
samarbeide på trinnet og bli enige om hvilke<br />
strategier vi til enhver tid vil fokusere på. Dette<br />
har bidratt til en bevisstgjøring som vi tror har<br />
vært nødvendig, for at vi skulle ta dette med<br />
oss inn i klasserommet.<br />
Kursinga vi nettopp har vært gjennom, har<br />
mange opplevd som utfordrende, spennende og<br />
svært nyttig. Vi vet jo at vi alle er leselærere,<br />
men vi har virkelig hatt behov for å tilegne oss<br />
kunnskap på dette feltet.<br />
Det vi tror vil skje som en følge av dette<br />
satsingsområdet på vår skole, er at vi vil høste<br />
flere og flere frukter av arbeidet etter hvert. En<br />
av disse fruktene tror vi vil være at vi vil<br />
samarbeide mer på tvers av fag. «Den<br />
3.leseopplæringa» blir det limet som holder<br />
opplæringen sammen. Vi mener også at vi etter<br />
hvert vil bruke mindre tid på å gruble på hva vi<br />
skal gjøre hvis resultatene på leseprøvene ikke<br />
er tilfredsstillende. Nå har vi flere redskaper, og<br />
vi har tilegnet oss enda mer kunnskap og<br />
erfaring som vi kan bruke inn i undervisninga. I<br />
tillegg vet vi at det har vært fokus på<br />
leseopplæring på barnetrinnet også, og vi vil få<br />
stadig bedre lesere som kommer til oss, noe vi<br />
ser tendenser til allerede.<br />
Det kan være en utfordring for faglærere å<br />
prioritere arbeidet med de grunnleggende<br />
ferdighetene. Det er et tidkrevende arbeid, og<br />
vi må sørge for at leseopplæringen går inn i alle<br />
halvårsplanene i fagene.<br />
- 12 -
Vi må også sørge for at temaet leseopplæring<br />
holdes varmt. Hos oss har den pedagogiske<br />
plangruppa valgt å lage en standard, en «trapp»,<br />
hvor det går fram hvilke strategier vi skal ha<br />
fokus på i det videre arbeidet, og på hvilket trinn<br />
de skal innføres. Dette hjelper oss å strukturere<br />
arbeidet, og vi må sørge for at det kommer<br />
tydelig fram på halvårsplaner, arbeidsplaner og<br />
i møtet med de foresatte at vi jobber med dette.<br />
Vi bør også ha det oppe som tema på<br />
fellessamlinger i personalet med jevne<br />
mellomrom, slik at vi kan dele erfaringer med<br />
hverandre og minne hverandre på det viktige<br />
arbeidet vi gjør. På den måten er vi i stadig<br />
utvikling, og vi forbedrer hele tiden<br />
undervisningen vår til det beste for elevene.<br />
Videre framover må vi sørge for at nye lærere<br />
som kommer, blir innlemmet i arbeidet med<br />
leseopplæringa. Vi vet også at det satses<br />
nasjonalt på lesing og skriving («Strategi for<br />
ungdomstrinnet»), og det er derfor helt naturlig<br />
å fortsette dette arbeidet og vedlikeholde det,<br />
slik at det blir en naturlig del av opplæringa på<br />
vår skole.<br />
- 13 -
Kapittel 2 - Det gode læringsmiljø<br />
Fakta<br />
- Å bidra til elevenes læring, mestring og utvikling er skolens samfunnsmandat.<br />
- Elevenes forutsetning for læring og mestring er et godt faglig og psykososialt<br />
læringsmiljø.<br />
- Et trygt og innkluderende læringsmiljø gir den enkelte elev trygghet og tro på egne evner<br />
og ferdigheter.<br />
- Et godt læringsmiljø inspirerer den enkelte til å flytte egne grenser.<br />
- Et godt læringsmiljø fremmer toleranse og forståelse for hverandres ulike behov,<br />
forutsetninger, styrker og sårbarheter.<br />
Kommunens målsetting:<br />
Målet for skolene i Kristiansand er å skape et<br />
inkluderende læringsmiljø preget av trygghet,<br />
trivsel og opplevelse av mestring. For å få til<br />
det må vi drive god tilpasset opplæring, en<br />
tilpasset opplæring ut ifra et kontekstperspektiv<br />
jmf. LP-modellen. Som premiss for et godt<br />
inkluderende læringsmiljø ligger en forståelse<br />
av at dette ikke er en tilstand, men en dynamisk<br />
prosess – vi må evne å innrette oss etter de<br />
utfordringene vi blir stilt ovenfor – være en<br />
lærende organisasjon.<br />
Utdanningsdirektoratet peker på fem forhold<br />
som er grunnleggende i arbeidet med å utvikle<br />
og opprettholde gode læringsmiljø. De fem<br />
forholdene er 1 :<br />
- Lærerens evne til å lede klasser og<br />
undervisningsforløp<br />
- Lærerens evne til å utvikle positive relasjoner<br />
med hver enkelt elev<br />
- Positive relasjoner og kultur for læring blant<br />
elevene<br />
- Godt samarbeid mellom skole og hjem<br />
- God ledelse, organisasjon og kultur for læring<br />
på skolen<br />
Noen av disse punktene er berørt i kapittel 3<br />
Gjennomføring av skoleløpet og kapittel 6<br />
Ungdomskolen i endring<br />
Her pre<strong>senter</strong>es tre sentrale verktøy som skal<br />
bidra til at elevene i Kristiansand får et best<br />
mulig læringsmiljø:<br />
- Elevundersøkelsen<br />
- Forebygging og tiltak i forhold til krenkende<br />
atferd<br />
- LP-modellen<br />
Samtidig som disse verktøyene hver for seg gir<br />
skolen viktig informasjon om elevenes<br />
opplevelse av læringsmiljøet, må de også ses i<br />
sammenheng med og være nyttige verktøy for<br />
hverandre, slik at skolens totale forståelse og<br />
oversikt blir best mulig.<br />
1 http://www.udir.no/Laringsmiljo/Viktige-faktorer-for-et-godt-laringsmiljo/<br />
- 14 -
Elevundersøkelsen<br />
Trivsel - gode relasjoner og fravær av mobbing<br />
Indikatoren Sosial trivsel viser elevenes sosiale<br />
trivsel på skolen og trivsel med medelever.<br />
Figur 1 viser at elevene i Kristiansand trives<br />
svært godt. Den generelle trivselen i<br />
Kristiansand er noe høyere enn nivået nasjonalt.<br />
Fig. 1 - Trivsel<br />
l 100<br />
e<br />
d<br />
n<br />
ta<br />
n<br />
se<br />
ro<br />
P<br />
95<br />
Andel eleversomoppgir at detrivesgodt/sværtgodt påskolen<br />
Kr-sand7. trinn<br />
Nasjon7. trinn<br />
Kr-sand10. trinn<br />
Nasjon10. trinn<br />
92,3<br />
Elevundersøkelsen er en nettbasert<br />
spørreundersøkelse hvor elever skal få si sin<br />
mening om forhold som er viktige for å lære og<br />
trives på skolen sin. Undersøkelsen er<br />
utarbeidet av Utdanningsdirektoratet, og er<br />
obligatorisk for alle elever på 7. og 10. trinn. I<br />
Kristiansand har en valgt å utvide ordningen slik<br />
at alle elever fra 5. trinn til 10. trinn svarer på<br />
undersøkelsen.<br />
Hensikten med Elevundersøkelsen er at<br />
elevene skal kunne påvirke opplæringen på<br />
skolen, ved si sin mening om forhold som er<br />
viktige for å lære og for å trives. Resultatene<br />
fra en undersøkelse vil ikke alene kunne gi et<br />
helhetlig bilde av elevers opplæringssituasjon.<br />
Enhver undersøkelse krever en nærmere<br />
oppfølging i form av for eksempel<br />
klassediskusjoner, foreldresamtaler og annen<br />
relevant dialog, som kan danne utgangspunkt<br />
for skolens videre arbeid med å utvikle<br />
læringsmiljøet.<br />
Elevundersøkelsen kartlegger elevenes<br />
opplevelse av hvordan de trives på skolen, deres<br />
motivasjon for å lære, hvordan de opplever<br />
lærernes faglige veiledning, hvor tilfredse de er<br />
med elevdemokratiet på skolen og med det<br />
fysiske læringsmiljøet. I tillegg svarer elevene<br />
på spørsmål om utbredelse av mobbing på<br />
skolen. Skalaen er 1-5, der høy verdi betyr<br />
positivt resultat.<br />
90<br />
85<br />
80<br />
90,6<br />
87,6<br />
89,6<br />
84,5<br />
90,3<br />
88,8<br />
88,1<br />
84,9<br />
88,9<br />
vår2010 vår2011 vår2012<br />
Trivsel med lærerne var ny i elevundersøkelsen<br />
2010. Den viser elevenes trivsel med lærerne<br />
knyttet til fag og i hvilken grad elevene opplever<br />
at lærerne er hyggelige. Det fremgår av<br />
resultatene at elevene på 7. og 10 trinn trives<br />
godt med læreren. De synes lærerne er<br />
hyggelige og gir dem lyst til å lære. Indikatoren<br />
samlet for trivsel med lærerne er 4,2 på 7. trinn<br />
og 4,0 på 10 trinn, der skalaen er 1-5 med 5<br />
som best. Tendensen samsvarer med det<br />
elevene rapporterer nasjonalt (tilsvarende<br />
nasjonale tall er 4,2 og 3,9).Analyser av<br />
resultatene i Elevundersøkelsen viser at elevene<br />
setter pris på at lærerne bygger gode relasjoner.<br />
Elevene ønsker å bli sett, hørt og respektert.<br />
De verdsetter lærere som har høye<br />
forventninger til dem og gir dem konstruktive<br />
tilbakemeldninger på skolearbeidet.<br />
Det som er viktigst for trivselen er fravær av<br />
mobbing. Våren 2012 svarer 93,2 % av elevene<br />
i Kristiansand, samlet for 5.-10. trinn, at de «ikke<br />
blir mobbet i det hele tatt» eller at de blir mobbet<br />
«en sjelden gang». Figur 2 viser andelen som<br />
ikke er mobbet, for 7. og 10. trinn hver for seg,<br />
sammenlignet med nasjonalt.<br />
86,3<br />
84,5<br />
- 15 -
Fig. 2 - Fravær av mobbing<br />
l<br />
d<br />
e<br />
n<br />
t<br />
a<br />
n<br />
se<br />
P<br />
r<br />
o<br />
Andel eleversomoppgiratdeikkemobbesev. megetsjelden<br />
100<br />
95<br />
90<br />
85<br />
80<br />
93,8<br />
93,2<br />
91,4 91,6<br />
90,9<br />
91,2<br />
vår2010 vår2011 vår2012<br />
92,6<br />
90,7<br />
92,5<br />
91,9<br />
Kr-sand7.trinn<br />
Nasjon7.trinn<br />
Kr-sand10.trinn<br />
Nasjon10.trinn<br />
Det er små forskjeller fra Kristiansand og landet<br />
for øvrig og tallene har vært relativt stabile i flere<br />
år. Når mobbing skjer, spiller lærerens holdning,<br />
rutiner og atferd en viktig rolle. Medelevers<br />
holdning og empati har innvirkning på om de<br />
melder i fra til de voksne når de ser at noen blir<br />
mobbet. Det innvirker på om mobbingen blir<br />
stoppet i en tidlig fase. Slik fordeler svarene seg<br />
på følgende spørsmål:<br />
Pleier elevene å si i fra til lærer hvis noen blir<br />
mobbet?<br />
93,5<br />
91,7<br />
Forebygging og tiltak i forhold til<br />
krenkende atferd<br />
Håndtering av lovverket i kap. 9a i<br />
Opplæringsloven stiller krav til elevenes fysiske<br />
og psykososiale arbeidsmiljø. Her stadfestes<br />
elevens individuelle rett til et godt læringsmiljø.<br />
Lovverket forplikter oss i forhold til å drive et<br />
systematisk forebyggende arbeid, samt at vi har<br />
rutiner for å fange opp og håndtere krenkende<br />
atferd som elevene blir utsatt for.<br />
Oppvekstdirektøren startet høsten 2011 et<br />
arbeid med å gjøre kap 9a i Opplæringsloven<br />
mer tilgjengelig for skolene. Vi ønsket å ha en<br />
felles forståelse og håndtering av dette lovverket<br />
i kommunen. Med utgangspunkt i<br />
Fylkesmannens tilsyn nedsatte vi en<br />
arbeidsgruppe for å lære mest mulig av hva<br />
tilsynet avdekket. Dette arbeidet har resultert i<br />
at det er utarbeidet følgende verktøy for skolene;<br />
1. Veileder for arbeidet med elevenes arbeidsmiljø<br />
i Kristiansand kommune<br />
2. Idebank på It“s learning<br />
3. Internkontrollsystem<br />
For utfyllende informasjon om punktene 1-3, se<br />
revisjonsrapporten Mobbing i Kristiansandsskolen,<br />
Forvaltningsrevisjon april 2012.<br />
Svært ofte<br />
eller alltid<br />
Ofte<br />
Av og<br />
til<br />
7. trinn Kr-sand våren 2012<br />
Sjelden<br />
Aldri<br />
23,4 33,3 28,0 11,4 3,8<br />
10. trinn Kr-sand våren 2012<br />
12,7 15,7 35,3 25,6 10,7<br />
Tabellen over viser den prosentvise svarfordelingen,<br />
og det synes å være vanskeligere<br />
å si fra jo eldre elevene blir.<br />
Kristiansand har en målsetning om et skolemiljø<br />
fritt for mobbing, og alle skal oppleve en<br />
nulltoleranse for krenkende ord og handlinger.<br />
Det arbeides mot mobbing på flere plan i skolen.<br />
Alle skoler har en handlingsplan for å bekjempe<br />
og forebygge mobbing. Mange av skolene er<br />
også tilknyttet programmer mot mobbing.<br />
LP-modellen<br />
LP – Læringsmiljø og <strong>Pedagogisk</strong> analyse er<br />
ett av oppvekstetatens satsingsområder i<br />
arbeidet med å skape et godt læringsmiljø.<br />
Modellen beskriver en skoleomfattende strategi<br />
for lærersamarbeid, og den skal bidra til å<br />
forbedre vesentlige faktorer i læringsmiljøet.<br />
Modellen kan kort sammenfattes i flg. punkter:<br />
- En modell for pedagogisk analyse og tiltaksutvikling<br />
på bakgrunn av forskningsbasert kunnskap.<br />
- Lærerne tar utgangspunkt i utfordringer i skolehverdagen<br />
og i egen pedagogisk praksis.<br />
- Lærerne bruker analysemodellen gjennom<br />
samarbeid i lærergrupper.<br />
- Lærerne skal selv velge strategier og tiltak og<br />
gjennomføre disse i praksis.<br />
- LP-modellen legger ikke opp til at skolen skal<br />
sette inn felles metoder eller tiltak. Lærerne<br />
analyserer sin egen praksis. På bakgrunn av<br />
den forståelse og innsikt som da framkommer,<br />
igangsettes målrettede tiltak for å gi en best<br />
mulig utvikling for den enkelte elev.<br />
- 16 -
Ved å bruke LP-modellen søker skolene å<br />
oppnå:<br />
- større læringsutbytte av ordinær opplæring<br />
- reduksjon av omfanget av spesialundervisning<br />
- større læringsutbytte for dem som trenger<br />
spesialpedagogikk<br />
Implementering av modellen startet opp på ni<br />
skoler i 2006. Pr i dag er omkring halvparten av<br />
skolene i Kristiansand med i denne satsingen.<br />
PPT har det faglige ansvaret for igangsetting<br />
og oppfølging av arbeidet med modellen ute på<br />
den enkelte enhet. I denne satsingen har<br />
Kristiansand også et nært samarbeid med<br />
forskermiljøer både i Norge (professor Thomas<br />
Nordahl ved Høyskolen på Hedmark) og<br />
Danmark (professor Lars Quortrup og<br />
prosjektsjef LP Danmark Ole Hansen ved Ålborg<br />
universitet). Kristiansand har jevnlige møter og<br />
samlinger med ressurspersoner fra disse<br />
fagmiljøene. I tillegg har rektorer fra LP-skoler<br />
vært på faglige samlinger med de samme<br />
ressurspersoner både i Danmark og<br />
Kristiansand.<br />
Det har også vært en styrersamling i Danmark<br />
for å se på muligheter for å implementere LPmodellen<br />
i barnehagene, et arbeid som pt. pågår<br />
i Danmark.<br />
Det må ligge noen forutsetninger til grunn for at<br />
implementering av modellen skal bli vellykket.<br />
Her nevnes bl.a.<br />
- Skolene må forplikte seg til å følge det forløp<br />
og opplæringsmetodikk som ligger i<br />
selve modellen. Skolene må derfor ha dette<br />
arbeidet som sin hovedsatsing innenfor utviklings-arbeidet<br />
sitt.<br />
- Ledelsen må være dedikert til<br />
implementeringsarbeidet.<br />
- PPT må ha tilstrekkelig med ressurser til å<br />
følge opp den enkelte enhet.<br />
Utfordringer og plan for oppfølging<br />
I dag er det for stor variasjon mellom skolene<br />
ift å jobber systematisk, planmessig og over<br />
tid for å skape et godt forebyggende og<br />
inkluderende læringsmiljø. Dette påpekes også<br />
i rapporten fra Kristiansand revisjonsdistrikt –<br />
Mobbing i <strong>Kristiansandskolen</strong>.<br />
Dette arbeidet utfordrer den enkelte skole ift<br />
å arbeide målrettet og forskningsbasert med en<br />
felles forståelse av det verdisyn, elev- og<br />
læringssyn som skaper gode læringsmiljøer og<br />
gir gode læringsbetingelser.<br />
Høsten 2011 startet startet oppvekstdirektøren<br />
et arbeid ift å ha en felles retning og plan for<br />
skolenes utviklingsarbeid og der det<br />
overordnede målet er: Inkluderende<br />
læringsmiljø og god tilpassa opplæring.<br />
I dette arbeidet har videre satsing på LPmodellen<br />
en sentral plass. I samarbeid med PPT<br />
vil det lages en systematisk framdriftsplan for<br />
det videre arbeid og der også skoleleders rolle<br />
og ansvar fremheves . Dette e r også i samsvar<br />
med anbefalinger i Revisjonsrapporten.<br />
Samarbeidet med fagmiljøene både i Norge<br />
og Danmark vil fortsette og utvikles videre.<br />
Vår 2012 har det vært møter mellom UiA og<br />
oppvekstdirektøren for å se på muligheter i for<br />
å knytte forskningsmiljøet på Institutt for<br />
pedagogikk nærmere opp mot skolenes LPsatsing.<br />
Flere barnehager har også meldt sin interesse<br />
for å implementere LP-modellen. Vår 2012 ble<br />
det nedsatt en prosjektgruppe for å se på<br />
barnehagenes muligheter her. Gruppa består<br />
av representanter fra PPT, styrere og<br />
oppvekstdirektøren.<br />
På våre ledersamlingene en gang i måneden<br />
er fast tid satt av til faglige drøftinger og opplegg<br />
ift det å skape et godt inkluderende<br />
læringsmiljø. I dette arbeidet er både lokale og<br />
nasjonale ressurs- og fagpersoner benyttet.<br />
Som nevnt har vi også gjort lovverket i kap.9a i<br />
Opplæringsloven mer tilgjengelig for skolene.<br />
Skolene skal årlig rapportere på hvordan man<br />
håndterer dette lovverket i internkontrollsystemet,<br />
og praksis blir gjenstand for drøfting<br />
i fagoppfølgingsmøtet på høsten.<br />
Innføring av fagoppfølgingsmøtet med skolene<br />
(se kap.1 Grunnleggende ferdigheter) er også<br />
et viktig tiltak for å støtte og forplikte utviklingen<br />
på dette området.<br />
- 17 -
Kapittel 3 - Gjennomføring av skoleløpet<br />
Fakta<br />
- Målet er at alle elever som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring.<br />
- Allerede tidlig i skoleløpet kan man registrere elever som ikke finner seg til rette på skolen.<br />
- Elever som ikke opplever en meningsfull skolehverdag, vil lettere falle ut av skolen.<br />
Opplæringslova § 1-3 sier at den enkelte elev har rett til tilpasset opplæring.<br />
- Vurdering for læring er et redskap som gir hver elev god faglig veiledning.<br />
- Ekstern skolevurdering setter fokus på skolens utviklingspotensial.<br />
Et inkluderende læringsmiljø i Kristiansandsskolen<br />
skal gi den enkelte elev en skolehverdag<br />
som oppleves meningsfull, gir nye kunnskaper<br />
og ferdigheter og gjør eleven bedre i stand til å<br />
mestre eget liv. Skolen skal bidra til økt lærelyst,<br />
trivsel og sosial trygghet og hindre frafall i<br />
videregående skole.<br />
Dessverre opplever ikke alle elever en slik<br />
skolehverdag. Allerede på tidlig barnetrinn finner<br />
noen elever seg ikke helt til rette i klassen sosialt<br />
og i forhold til faglig mestring og utvikling. Disse<br />
elevene er ekstra sårbare i forhold til å velge<br />
bort skolen og søke til alternative miljøer.<br />
Resultatet kan bli at noen barn og unge forlater<br />
grunnskolen uten tilstrekkelige ferdigheter og<br />
kompetanse til å klare seg i videregående skole.<br />
Skolen skal gi den enkelte elev ferdigheter,<br />
kunnskaper og holdninger slik at de kan delta<br />
aktivt i samfunnet. Skolen skal være<br />
inkluderende, passe for alle, og alle elever skal<br />
få de samme mulighetene til å utvikle sine evner.<br />
<strong>Kristiansandskolen</strong> er opptatt av et helhetlig<br />
læringsløp fra barnehage til ungdomsskole og<br />
videregående opplæring. Visjonen «Vi skaper<br />
muligheter» indikerer at alle elever skal få<br />
tilpasset opplæring og vurdering som fremmer<br />
læring.<br />
Her pre<strong>senter</strong>es fire sentrale områder som skal<br />
prege Kristiansandsskolenes tenkning og arbeid<br />
i forhold til å gi den enkelte elev en meningsfull<br />
skolehverdag og motivasjon for å mestre det<br />
videre skoleløpet.<br />
Tilpasset opplæring<br />
Begrepet Tilpasset opplæring ble første gang<br />
brukt i St.meld. nr. 16 «… og ingen sto igjen».<br />
Her står det bl.a.:<br />
Utvikling og læring i skolen skjer i møtet mellom<br />
eleven, læreren og fagenes innhold. Læreren<br />
er ansvarlig for at elevens møte med skolen blir<br />
positivt, slik at det vekker faglig interesse, gir<br />
motivasjon og fører til læring. Lærerens<br />
kompetanse omfatter både fagkunnskap og<br />
evne til å formidle faget, valg av arbeidsformer<br />
og pedagogisk metode tilpasset elevenes alder<br />
og forutsetninger.<br />
Videre heter det: Tilpasset opplæring er ikke et<br />
mål, men et virkemiddel for læring. Alle elever<br />
skal i arbeidet med faget møte realistiske<br />
utfordringer og krav de kan strekke seg etter og<br />
som de kan meste på egenhånd, eller sammen<br />
med andre. Elevene har ulike utgangspunkt og<br />
ulike behov i arbeidet med de nasjonalt fastsatte<br />
kompetansemålene.<br />
Skolen skal gi elevene tilpasset opplæring som<br />
både stiller krav og forventninger ut fra den<br />
enkelte elevs forutsetning for å lære, samtidig<br />
som den gir opplevelse av mestring. Dette<br />
innebærer ikke at opplæringen skal<br />
individualiseres, men at læringsmiljøet tar<br />
hensyn til variasjoner i elevenes evner og<br />
forutsetninger.<br />
Elevenes mestring henger også sammen med<br />
en positiv samhandling med medelever.<br />
Kompetanseutvikling hos den enkelte skjer i et<br />
sosialt fellesskap.<br />
Grunnlaget for å oppleve mestring er at elevene<br />
får tilpasset opplæring med variert undervisning.<br />
Dette betyr at opplæringen tar hensyn til<br />
elevenes egenart, interesser og forutsetninger.<br />
Indikatoren Mestring i Elevundersøkelsen viser<br />
at de fleste elevene i Kristiansand svarer at de<br />
ofte eller alltid opplever å mestre utfordringer i<br />
sin skolehverdag. Indikatoren er noe høyre på<br />
7. trinn enn 10. trinn.<br />
Lærerens forventninger har klar sammenheng<br />
med elevenes læringsutbytte. Høye<br />
forventninger, fokus på læring og tilpasset<br />
opplæring krever dialog og åpenhet mellom<br />
- 18 -
lærer og elev. Videreutvikling av lærerens<br />
klasseledelse er viktig for å sikre god veiledning<br />
og vurdering og tidlig hjelp til elever som trenger<br />
særskilt oppfølging. Elevundersøkelsen viser i<br />
hvilken grad elevene opplever at de får god<br />
veiledning. Indeksen Faglig veiledning i<br />
elevundersøkelsen viser i hvor stor grad elevene<br />
får vite hvordan de kan forbedre seg, og hvilke<br />
krav som stilles til det faglige arbeidet. Skalaen<br />
er 1- 5 der høy verdi betyr positivt resultat.<br />
Faglig<br />
veiledning<br />
Faglig<br />
veiledning<br />
Trinn 7<br />
Kr-sand Komm-gr. 13 Nasjonalt<br />
3,5 3,4 3,4<br />
Trinn 10<br />
Kr-sand Komm-gr. 13 Nasjonalt<br />
3,1 3,1 3,1<br />
Fig 1 Elevundersøkelsen, faglig veiledning 2010/2011 K i l d e :<br />
Skoleporten. Kommunegruppe 13 består av 40 store kommuner<br />
utenom de fire største byene. Kommunegruppene brukes en<br />
del av SSB (Statistisk sentralbyrå)<br />
Faglig veiledning skal støtte elevenes mestring<br />
og gi motivasjon for skolearbeidet. Elever på<br />
barnetrinnet har høyere motivasjon for å lære<br />
enn ungdomstrinnet, og jenter er mer motivert<br />
enn guttene på barnetrinnet. På 7. trinn er<br />
gjennomsnittverdien 3,5 blant guttene og 3,7<br />
blant jentene på spørsmålet; «Hvor godt liker<br />
du skolearbeid? Tilsvarende tall for 10.trinn er<br />
3,2 både for gutter og jenter.<br />
Vurdering for læring<br />
Vurdering for læring er all vurdering som gis<br />
underveis i opplæringen, og som bidrar til å<br />
fremme læring. Forskriftene og lærerplanen<br />
opererer med to typer vurdering:<br />
Underveisvurdering og sluttvurdering.<br />
Underveis- og sluttvurdering har ulikt formål.<br />
Formålet med underveisvurdering er å fremme<br />
læring og utvikling og gi grunnlag for tilpasset<br />
opplæring. Vurderingsforskriften understreker<br />
underveisvurderingens betydning for læring. For<br />
å nå kompetansemålene, må elevene få<br />
tilbakemelding om hva de mestrer, og hva som<br />
skal til for å bli bedre i faget. Formålet med<br />
sluttvurderingen er å gi informasjon om nivået<br />
til elevene ved avslutningen av opplæringen i<br />
faget.<br />
Læreren må ha godt kjennskap til elevene for<br />
at vurderingen skal bli så realistisk og godt<br />
tilpasset som mulig. I tillegg til vurderingen i<br />
det daglige arbeidet, har elevene minst en gang<br />
i halvåret rett til en samtale med kontaktlærer<br />
om sin utvikling. Elevene skal også være<br />
involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å<br />
vurdere eget arbeid og utvikling. Det gir eleven<br />
mulighet til å utvikle selvinnsikt, som igjen gir<br />
mulighet for å bidra aktivt til egen og<br />
fellesskapets læring.<br />
Indikatoren Medbestemmelse i elevundersøkelsen<br />
viser elevenes tilfredshet i forhold til<br />
det å være med på å bestemme arbeidsmål,<br />
arbeidsplaner, arbeidsmåter, og hva det skal<br />
legges vekt på ved vurdering. Funn i<br />
Elevundersøkelsen viser at elevene på 10. trinn<br />
har lavest tilfredshet medbestemmelse i forhold<br />
til arbeidsplaner og valg av ulike oppgavetyper.<br />
På spørsmål om medbestemmelse i forhold til<br />
hva som skal vektlegges når arbeid skal<br />
vurderes, skårer Kristiansand fortsatt lavt, men<br />
viser framgang sammenlignet med tidligere år.<br />
Elevenes tilfredshet i forhold til<br />
medbestemmelse og involvering viser seg å<br />
være en nasjonal utfordring. Gjennomsnittsskåren,<br />
både nasjonalt og for Kristiansand, er<br />
2,4 (skala 1-5).<br />
I Kristiansand har flere skoler i løpet av de siste<br />
skoleårene deltatt på kurs og samlinger for å få<br />
faglige bidrag til eget arbeid om vurdering.<br />
Nasjonal satsning<br />
I 2010 startet en nasjonal satsning på Vurdering<br />
for læring. Satsingen har som målsetting å<br />
videreutvikle læreres vurderingspraksis<br />
gjennom økt kompetanse og forståelse for<br />
vurdering som redskap for læring. Satsingen<br />
bygger på forskning og erfaring fra flere land<br />
og på erfaringer fra prosjektet Bedre<br />
vurderingspraksis (2007-2009).<br />
Skoleeierne er delt i puljer og deltar med utvalgte<br />
skoler i en periode på 16 måneder. Kristiansand<br />
er i pulje 3 og deltar i satsningen fra våren 2012<br />
med to barneskoler og en ungdomsskole.<br />
Deltakerne reflekterer over egen<br />
vurderingspraksis, deler erfaringer med<br />
hverandre i lærende nettverk og utforsker nye<br />
måter å vurdere på.<br />
- 19 -
Fra ungdomskole til videregående<br />
opplæring<br />
Ungdomskolen skal forberede elevene på videre<br />
skolegang og arbeidsliv. Den skal bidra til at<br />
elevene foretar riktige og fornuftige valg ut fra<br />
interesser og forutsetninger, slik at flest mulig<br />
fullfører videregående opplæring. Dette skjer<br />
både i form av teoretisk og praktisk undervisning<br />
og gjennom individuell rådgivning av den enkelte<br />
elev.<br />
Kunnskapsløftet innførte det nye faget<br />
Utdanningsvalg som har til hensikt å hjelpe<br />
ungdomsskole- elevene i prosessen med å<br />
gjøre dem mer bevisste på egne interesser og<br />
forutsetninger. Faget åpner for muligheten til<br />
praktiske aktiviteter i form av blant annet<br />
arbeidslivutplassering. Det åpner også for<br />
arbeid med entreprenørskap. Faget skal gi<br />
elevene økt kunnskap om arbeidsmuligheter og<br />
framtidsutsikter. Det er noe ulikt organisert på<br />
den enkelte ungdomskole.<br />
Statlige myndigheter har også styrket<br />
karriereveiledningen i skolen ved å la rådgivning<br />
være et eget satsningsområde i<br />
videreutdanningsstrategien Kompetanse for<br />
Kvalitet 1 . Indikatoren Karriereveiledning i<br />
elevundersøkelsen viser elevenes vurdering av<br />
den informasjonen de får om utdanningsvalg.<br />
Elevene på 10.trinn i Kristiansand har en<br />
gjennomsnittverdi på 3,7, et resultat som er litt<br />
over nasjonalt nivå.<br />
En del av de tiltak som er igangsatt på<br />
ungdomstrinnet, blir nærmere beskrevet i<br />
kapittel 5 Ungdomstrinnet i endring.<br />
Ekstern skolevurdering<br />
I følge forskriften til Opplæringsloven § 2-1 skal<br />
skolen jevnlig vurdere i hvilken grad<br />
organisering, tilrettelegging og gjennomføring<br />
av opplæringen medvirker til å nå de målene<br />
som er fastsatt i læreplanverket for<br />
Kunnskapsløftet. Et av formålene med ekstern<br />
skolevurdering er å sette fokus på skolens<br />
utviklingspotensial. Metodikken er utviklet og<br />
brukt i flere år i kompetanseregionen Hardanger/<br />
Voss. De senere år har Utdanningsdirektoratet<br />
videreutviklet metodikken, og den er i dag et<br />
sentralt verktøy i skoleutviklingsarbeidet.<br />
Kristiansand har gått inn i et tett samarbeid med<br />
Knutepunkt-kommunene 2 om ekstern<br />
skolevurdering. Alle skolene i regionen skal ha<br />
ekstern skolevurdering hvert 5. år. Regionen har<br />
utdannet et eget korps bestående av lærere,<br />
skoleledere og skolefaglige ansvarlige med god<br />
systemforståelse. Disse utfører vurderingen.<br />
Skolevurdering er en utviklingsorientert prosess.<br />
Skolene skal i samarbeid med skoleeier finne<br />
vurderingsområde. I den forbindelse<br />
gjennomfører skolen en ståsteds- og<br />
organisasjonsanalyse. Det er viktig at hele<br />
skolen har et eierskap til vurderingsområdet.<br />
Videre utarbeider vurdererne i samarbeid med<br />
skolen et glansbilde som består av kriterium og<br />
tegn på god praksis. Med utgangspunkt i disse<br />
innhenter vurdererne data og informasjon som<br />
belyser og beskriver status innenfor skolens<br />
vurderingsområde. Deretter kommer selve<br />
vurderingsuken. Vurdererne observerer og<br />
samtaler med aktuelle aktører for å få et best<br />
mulig bilde av området skolen har valgt. Deretter<br />
utarbeides en rapport som viser skolens sterke<br />
og svakere sider på vurderingsområdet.<br />
Rapporten legges fram for personalet og<br />
skoleeier. Skoleeier og skolen forplikter seg til<br />
å følge opp konklusjonene i rapporten.<br />
I løpet av 2011 og våren 2012 har 8 skoler i<br />
Kristiansand hatt ekstern skolevurdering.<br />
Fig 2. De fem trinnene i skolevurderings-prosessen.<br />
1 Statlig videreutdanningstilbud for lærere og skoleledere<br />
2 Knutepunktkommunene; Kristiansand, Vennesla, Songdalen, Søgne, Iveland, Birkenes og Lillesand<br />
- 20 -
Vurderingsområder for skolene har vært<br />
Vurdering for læring, Tilpasset opplæring og<br />
Læringsmiljø. Skolene som gjennomførte<br />
skolevurdering i 2011 har i etterkant lagt fram<br />
sitt oppfølgingsarbeid for Oppvekststyret.<br />
Praksisfortellingen fra Vågsbygd skole på<br />
slutten av dette kapitelet er et eksempel på<br />
hvordan en av skolene opplevde ekstern<br />
skolevurdering, samt hvordan skolen i etterkant<br />
har arbeidet med utviklingsområder fra<br />
rapporten.<br />
Utfordringer og plan for oppfølging<br />
Å gi hver elev et tilpasset opplæringstilbud<br />
krever mye av den enkelte lærer og skole. I<br />
tillegg til å omhandle fagkunnskap og<br />
formidlingsevne, handler det også om<br />
skolekultur preget av et inkluderende elev- og<br />
læringssyn. Etter revisjonsrapporten i 2010 ang.<br />
spesialundervisning, har oppvekstdirektøren<br />
arbeidet systematisk inn mot skolene for å<br />
skape bred forståelse av å gi hver elev tilpasset<br />
opplæring. LP-satsingen er bl.a en del av dette<br />
arbeidet.<br />
Faglig dyktige lærere med pedagogisk<br />
kompetanse og et reflektert forhold til<br />
metodebruk er grunnlaget for å sikre en<br />
skolehverdag der trivsel, mestring og faglig<br />
veiledning er nøkkelfaktorer. All veiledning skal<br />
ta utgangspunkt i hva eleven kan. Ved hjelp av<br />
forpliktende dialog skal eleven få kunnskap om<br />
hva de skal lære, og hvordan de kan lære.<br />
Elevene skal ansvarliggjøres i denne<br />
læringsprosessen. God vurderingspraksis stiller<br />
krav til skolens lærere, til skoleledere og<br />
skoleeiere. Det stilles krav til kompetanse hos<br />
de ansatte og fokus på vurderingspraksis som<br />
fremmer læring.<br />
Mange av skolene er kommet godt i gang med å<br />
implementere vurderingsforskriften fra 2009,<br />
men det varierer i hvor stor grad denne er<br />
forankret på den enkelte skole. Mange skoler har<br />
samarbeidet med <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> om<br />
kursforløp og har arbeidet systematisk for å endre<br />
praksis. I 2012 deltar 3 skoler fra Kristiansand<br />
sammen med andre skoler i utvalgte kommuner<br />
i Knutepunktet 1 i det statlige vurderingsprosjektet<br />
«Vurdering for læring». Det er ansatt en<br />
prosjektleder i 40 % stilling som har et<br />
hovedansvar for å sørge for progresjon. Et<br />
oppfølgingstiltak er at disse skolene får et<br />
hovedansvar for å spre sine erfaringer og<br />
kompetanse videre til andre skoler i Kristiansand.<br />
De fleste skolene som har gjennomført ekstern<br />
skolevurdering har valgt områder knyttet til<br />
tilpasset opplæring, læringsmiljø og vurdering for<br />
læring. Utfordringen for skolene er å følge opp<br />
gode tiltak som endrer praksis. Dette er ofte<br />
tidkrevende arbeid som krever god innsikt og<br />
systematikk. Noen skoleledere har valgt å ta i<br />
bruk verktøyet Skolevandring for å komme tettere<br />
på skolens praksis. Dette for å kunne gi<br />
veiledning til den enkelte lærer og følge<br />
oppskolens utviklingsarbeid. I løpet av skoleåret<br />
2012 vil også skoleeier gjennomføre<br />
fagoppfølging med den enkelte skole.<br />
Forbedringsområder som avdekkes gjennom<br />
ekstern skolevurdering, vil også være sentrale i<br />
fagoppfølgingen (se kapittel 1 for beskrivelse av<br />
fagoppfølging). Skoleeier og den enkelte skole<br />
kan da samarbeide om utfordringer og tiltakfor å<br />
bedre skolens praksis.<br />
Skolene lykkes ikke alltid med sin tilrettelegging.<br />
Noen elever krever en annen type tilpasning enn<br />
det skolen har ressurser til og forutsetninger for<br />
å tilby. Disse elvene blir nærmere beskrevet i<br />
kapittel 6 - Elever som faller utenfor.<br />
1 Knutepunktkommunene i Vest Agder - Kristiansand, Vennesla, Sogndalen, Søgne, samt Iveland.<br />
Foto: Anders Martinsen<br />
- 21 -
En rektors blikk på Ekstern vurdering<br />
Stig Navjord, rektor Vågsbygd skole<br />
Temaet vi valgte for den eksterne<br />
skolevurderingen var Klasseledelse og<br />
voksenrollen. For noen år siden ble skolen<br />
bygget om til baseskole. Det betydde at 5., 6.<br />
og 7. trinn skulle undervises i 3 forskjellige baser,<br />
og vi fikk behov for enda tydeligere praksis i<br />
forhold til felles systemer og rutiner. Skolen har<br />
arbeidet med klasseledelse og ønsket et<br />
eksternt blikk på området, slik at vi kunne finne<br />
gode utviklingstiltak for å øke kompetansen<br />
ytterligere hos alle ansatte.<br />
Det var svært viktig å bruke tid på alles<br />
eierforhold til temaet. Derfor startet skolen med<br />
prosesser for å finne tema og utarbeide<br />
kjennetegn på god praksis ca et halvår før den<br />
eksterne vurderingen ble foretatt.<br />
I samarbeid med de eksterne vurdererne har vi<br />
hatt gode prosesser på tema og glansbilde, og<br />
vi har ryddet mye tid til oppfølging.<br />
Kompetansetid på onsdagene har jevnlig vært<br />
brukt. I tillegg har trinnene arbeidet med temaet<br />
i for- og etterkant av selve vurderingen.<br />
Vurderingsrapportens konklusjon<br />
Vi fikk mange gode tilbakemeldinger. Det var<br />
hyggelig å få bekreftet at vi var dyktige på mye<br />
innenfor feltet Klasseledelse. Enda viktigere var<br />
tilbakemeldingene på hva vi kan utvikle videre.<br />
Det kom fram at det enkelte trinn hver for seg<br />
har lik praksis, men en del er forskjellig fra trinn<br />
til trinn. Trinnene kjente ikke godt nok til<br />
hverandre. Elevmedvirkning i opplæringssituasjonen<br />
var et felt skolen kunne arbeide mer<br />
med, likeledes var praksis innenfor området<br />
Vurdering for læring ulik. Underveisvurdering<br />
med tydelige framovermeldinger burde utvikles<br />
videre.<br />
Nytte for skolen og oppfølging av vurderingen<br />
Det eksterne blikket på skolens praksis har vært<br />
positivt. Hele undervisningspersonalet var<br />
involvert i prosessen. Det førte til at rapportens<br />
konklusjon var gjenkjennelig for den enkelte.<br />
Alle de ansatte ønsket å bedre skolens praksis<br />
og styrke elevenes læringsutbytte gjennom<br />
tydelig og god klasseledelse.<br />
Inspektøren og jeg la i forkant av den eksterne<br />
vurderingen opp til mye oppfølgingstid.<br />
Onsdagstid og trinntid ble satt av. Vi var svært<br />
bevisste på å lage<br />
konkrete mål og<br />
tiltak for trinnene<br />
og den enkelte<br />
lærer. Det gjorde<br />
oppfølgingsarbeidet<br />
lettere. Vi valgte å<br />
la det foregå på en<br />
av tre måter:<br />
Marthe Meo-metoden i samarbeid med PPT ble<br />
valgt av noen. Lærerne ble filmet i<br />
undervisningssituasjonen og veiledet i etterkant.<br />
LP-veiledning i forhold til tema var en annen<br />
måte å bli fulgt opp på. Også her var det viktig<br />
at lærerne kunne drøfte og reflektere over egen<br />
praksis.<br />
Skolevandringsverktøyet der ledelsen<br />
observerte lærerne i undervisningssituasjonen,<br />
ble den tredje måten. Observasjonene ble gjort<br />
gjentatte ganger. Oppfølgingssamtaler ga<br />
lærerne god anledning til å reflektere over egen<br />
klasseledelse og treffe nye konkrete tiltak.<br />
Skolevandringsverktøyet var svært nyttig for å<br />
komme tettere på det som foregår i<br />
klasserommet. Det gikk fint å kombinere dette<br />
arbeidet med det å være rektor og inspektør. Vi<br />
fant ut at skolevandringen kan gjøres ganske<br />
fleksibelt. Når vi observerer på avtalt område,<br />
ser vi også andre forhold som kan være viktige<br />
å ta opp. Det er nyttig for oss i ledelsen for stadig<br />
å kunne utvikle skolen til det bedre.<br />
I etterkant av ekstern vurdering<br />
Vi har laget en standard for halvårsvurdering,<br />
og noen av områdene fra den eksterne<br />
vurderingen er tatt med der. Vi er blitt mer<br />
bevisste på egen praksis, og de aller fleste er<br />
blitt klar over hvordan de selv kan utvikle sin<br />
klasseledelse. Jeg synes også at fokus på<br />
elevenes læringsutbytte er blitt tydeligere.<br />
Den store utfordringen er å prioritere nok tid til<br />
å følge opp arbeidet grundig. Være systematisk,<br />
sette av tid på forhånd og gjøre avtaler med<br />
alle lærerne. Samtidig må vi klare å holde oppe<br />
lærernes motivasjon for å arbeide kontinuerlig<br />
med tiltakene. Noen synes nok at<br />
endringsarbeid er slitsomt og vel krevende i en<br />
travel skolehverdag.<br />
- 22 -
Kapittel 4 - Tidlig innsats<br />
Fakta<br />
- Tidlig innsats forstås både som tidlig i alder og tidlig i forhold til en problemutvikling.<br />
- Gjennom tidlig innsats kan man forebygge og hindre videre utvikling av faglige og/eller<br />
psykososiale vansker.<br />
- Forskning 1 viser en klar sammenheng mellom språkvansker og sosiale og emosjonelle<br />
vansker.<br />
- God kommunikasjon mellom barnehage og skole er viktig for å tilrettelegge opplæringen<br />
på en best mulig måte for det enkelte barn fra første dag.<br />
- Et godt foreldresamarbeid er en forutsetning for at skolen skal lykkes med å fremme en<br />
god utvikling hos den enkelte elev.<br />
En god skolestart øker sannsynligheten for å<br />
lykkes med videre skolegang, studier og arbeid.<br />
Jo tidligere barn og unge får hjelp, desto større<br />
er sannsynligheten for at større og mer<br />
komplekse problemer avverges (se kap.6 Elever<br />
som faller utenfor).<br />
Hver enkelt seksåring som begynner på skolen<br />
vil være preget av sin familiebakgrunn, sitt<br />
nærmiljø og sin barnehageerfaring.<br />
Barn som har fått rik stimulering av sine sosiale,<br />
motoriske, språklige, kognitive og emosjonelle<br />
ferdigheter, vil ha de beste forutsetninger for å<br />
lykkes. Særlig språkutviklingen er svært viktig<br />
for barnets sosiale utvikling.<br />
Under pre<strong>senter</strong>es tre sentrale områder som<br />
hver for seg og i en sammenheng kan forhindre<br />
og forebygge en uheldig faglig og psykososial<br />
utvikling.<br />
Overgang barnehage – barnetrinn<br />
Gjennom årene har det i Kristiansand vært ulik<br />
praksis i barnehager og skoler i forhold til<br />
samarbeid omkring barn som skal begynne i<br />
første klasse.<br />
I rammeplanen for barnehagen og i læreplanverket<br />
for grunnopplæringen heter det at<br />
barnehagen, i samarbeid med skolen, skal<br />
legge til rette for god overgang i nært samarbeid<br />
med barnets hjem.<br />
St.meld. nr. 16 «… og ingen sto igjen (2006-<br />
07)» sier : For at en skole skal kunne tilrettelegge<br />
opplæringen på best mulig måte fra første dag,<br />
er det viktig med god kommunikasjon mellom<br />
barnehage og skole. En god overgang fra hjem<br />
og barnehage til 1. klasse kan være<br />
bestemmende for skolegangen, for selvbildet og<br />
senere kompetanse.<br />
I 2010 startet et arbeid med å lage gode felles<br />
overgangsordninger for alle barnehager og<br />
skoler med barnetrinn i Kristiansand. Resultatet<br />
er beskrevet i årshjulet i heftet Samarbeid og<br />
sammenheng BARNEHAGE – SKOLE i<br />
Kristiansand, iverksatt våren 2011. I det samme<br />
heftet er det også tatt inn forslag til foreldremøter<br />
og opplegg på førskoledager, samt rutiner til<br />
bruk for barn som trenger særskilt oppfølging.<br />
Årshjulet er ment som en oversikt som gir<br />
retning og beskriver hovedaktiviteter. Oversikten<br />
viser hvem som er involvert på ulike trinn i<br />
prosessen. Barnehage og skole må i tillegg finne<br />
sin egne praktiske rutiner og samarbeidsformer.<br />
Det er viktig at skolen får relevant informasjon<br />
fra barnehagen, slik at den kan møte det enkelte<br />
barn utfra barnets interesser og forutsetninger.<br />
Foreldre bør også involveres i dette arbeidet.<br />
Rutinene som er beskrevet her vil bidra til å<br />
tilrettelegge for en best mulig skolestart.<br />
Samarbeidsrutiner beskrevet i heftet ble evaluert<br />
på et felles ledermøte for barnehager/barnetrinn<br />
og gjennom drøftinger i styrer- og rektorutvalg<br />
våren 2012. En oppdatert versjon vil også ligge<br />
på oppvekstetatens hjemmeside 2 .<br />
Heftet ligger som vedlegg 2 i Kvalitetsmeldingen.<br />
1 Jfr.Studie utført av førsteamanuensis Inger Kristine Løge ved Senter for atferdsforskning ved Universitetet iStavanger - http://<br />
www.forskning.no/artikler/2012/mars/316608.<br />
2 http://intranett/Administrasjon/Oppvekst/<br />
- 23 -
Språkutvikling<br />
Barn blir påvirket av språk på ulike måter;<br />
følelsesmessig, intellektuelt og sosialt. Språk gir<br />
muligheter til å kommunisere og bidrar til<br />
identitetsdannelse og tilhørighet i et fellesskap.<br />
Språk er nøkkelen til aktiv og meningsfull<br />
deltakelse i samfunnet og en døråpner til lek,<br />
vennskap, kunnskap og demokrati. 1<br />
Vi vet i dag at småbarnsalderen er den<br />
grunnleggende perioden for utvikling av språk.<br />
Ved hjelp av språk lærer barnet å forstå seg<br />
selv og omverdenen. Studier viser at tidlig<br />
språkstimulering kan forebygge sosiale<br />
forskjeller i læringsresultater i skolen. 2<br />
Gode språkferdigheter er det beste grunnlag for<br />
å utvikle gode lese- og skriveferdigheter. Det er<br />
derfor viktig at barn allerede i barnehagen møter<br />
et stimulerende og utviklende språkmiljø.<br />
Barn trenger gode språkmodeller som bruker<br />
språket aktivt og bevisst, gjennom lek, samtale,<br />
bilder, bøker, rim, regler og sanger. Den voksnes<br />
språk og kommunikasjonsstil i barnehage og<br />
skole vil også påvirke barns språkforståelse og<br />
språkutvikling.<br />
Selv om både barnehager og skoler<br />
tilrettelegger for et stimulerende og utviklende<br />
språkmiljø, vil likevel noen barn ha spesifikke<br />
språkvansker og/eller forsinket språkutvikling.<br />
Forskning viser at 10-15 prosent av alle barn i<br />
førskolealder har en språkforsinkelse i tidlig<br />
alder. 3 Det er derfor en relativt stor småbarnsgruppe<br />
som har behov for ekstra støtte til<br />
språkutviklingen.<br />
For å drive godt forebyggende arbeid og<br />
samtidig sette inn relevante tiltak for å hjelpe<br />
barn som har spesifikke språkvansker, er det<br />
nødvendig at ansatte i barnehage og skole har<br />
den nødvendige kompetansen knyttet til barns<br />
språkutvikling.<br />
Gjennom kartleggingsverktøyet Språk 4 4 foretar<br />
helsestasjonene en grovmasket kartlegging av<br />
fireåringenes språkferdigheter. Hensikten er å<br />
identifisere barn med behov for oppfølging av<br />
språkutviklingen i god tid før skolestart. Videre<br />
oppfølgingsarbeid skjer i samarbeid med<br />
barnehagen. I tillegg disponerer barnehagene<br />
selv ulike verktøy for å kartlegge barns<br />
språkutvikling. En eventuell oppfølging av<br />
enkeltbarn vil skje i nært samarbeid med de<br />
foresatte.<br />
For å tilrettelegge for en best mulig skolestart ,<br />
er det viktig at de overgangsrutiner som er<br />
beskrevet over, blir godt integrert i barnehagene<br />
og skolenes praksis.<br />
Strategisk felles kompetanseplan for<br />
Kristiansandsbarnehagen – SKUP ble rullert<br />
våren 2012. I denne planen er følgende tre<br />
satsingsområder fremhevet: Språk - Lek - Med<br />
basis i et godt læringsmiljø.<br />
Et systematisk og grundig arbeid innenfor disse<br />
områdene vil bidra til å gi det enkelte barn et<br />
best mulig utgangspunkt for å oppleve trygghet,<br />
mestring og trivsel på skolen og medvirke til at<br />
barnehage og skole ser utdanningsløpet 0 – 16<br />
år i en helhetlig sammenheng.<br />
Strategiplanen SKUP ligger som vedlegg 3 i<br />
Kvalitetsmeldingen.<br />
Et godt foreldresamarbeid<br />
Både Opplæringslova og Lov om barnehager<br />
påpeker viktigheten av et godt<br />
foreldresamarbeid, samt de rettigheter og plikter<br />
som følger med dette for begge parter.<br />
I forskrift til Opplæringslova § 20-1; Formålet<br />
med foreldresamarbeid, heter det bl.a.<br />
….Foreldresamarbeid skal ha eleven i fokus og<br />
bidra til eleven sin faglige og sosiale utvikling.<br />
Et godt foreldresamarbeid er en viktig ressurs<br />
for skolen for å styrke utviklinga av gode<br />
læringsmiljø og skape læringsresultat som<br />
mellom anna fører til at fleire fullførar<br />
vidaregåande opplæring.<br />
Foreldre er viktige samarbeidsparter i arbeidet<br />
med å gi hvert barn en god barnehage- og<br />
skolehverdag. I overgang mellom barnehage og<br />
skole og mellom barnetrinn og ungdomstrinn<br />
er det særlig viktig med et godt samarbeid med<br />
hjemmene. Et godt hjem-skole samarbeid her<br />
1 Løge: «Språkvanskar og sosioemosjonelle vanskar», i Midthassel, Bru, Ertesvåg & Roland (Red.): Sosiale og emosjonelle<br />
vansker: barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge. (1. utg., s. 56-73), Universitetsforlaget 2011.<br />
2 Tidsskriftsartikkel, 06.05.2008 Publisert under: Regjeringen Stoltenberg II - Utgiver: Kunnskaps-departementet.<br />
3 Beictman og Thorsen mfl. 1986<br />
4 Språk 4 er et kartleggingsverktøy som kartlegger barns språkferdigheter ved 4 års alder.<br />
- 24 -
er av stor betydning både for å kunne avdekke<br />
behov for felles innsats på enkeltområder og<br />
for å synliggjøre og etablere viktige<br />
samarbeidsarenaer. Det er likevel skolen som<br />
til enhver tid har hovedansvaret for elevenes<br />
læring. I samarbeidet med foreldrene er skolen<br />
den profesjonelle parten, og skolen må derfor<br />
ta ansvar for å få positive resultater. Det<br />
overordnede målet er å fremme en god utvikling<br />
hos den enkelte elev. Det er viktig at hjem-skole<br />
samarbeidet ikke forsterker ulikheter mellom<br />
elever med ulik familiebakgrunn. For å<br />
muliggjøre et godt samspill med alle foreldre,<br />
er det en forutsetning at skolen klarer å<br />
kommunisere på en tydelig og respektfull måte.<br />
Dette gjelder særlig i forhold til de foreldre som<br />
av ulike grunner ikke klarer å følge opp barnet<br />
sitt slik barnehage, skole og omgivelsene ellers<br />
forventer. Disse barna vekker ofte bekymring i<br />
nærmiljøet, og det kan være vanskelig å få til<br />
en konstruktiv og positiv kommunikasjon med<br />
de foresatte.<br />
Som en del av prosjektet Tidlig innsats (se<br />
kapittel 6 - Elever som faller utenfor) ble det<br />
våren 2011, i bydelen Søm, startet opp et<br />
tverrsektorielt utviklingsarbeid – Å ta opp uroen.<br />
Dette utviklingsarbeidet tar særlig sikte på å<br />
bygge ned barrierer mellom ulike sektorer, øke<br />
kompetansen hos helsesøstre, førskolelærere<br />
og lærere i å ta opp bekymring rundt barn med<br />
barnets foreldre på en positiv måte, samt<br />
involvere barnets nettverk i større grad. Å ta<br />
opp uroen kjennetegnes ved at det er den<br />
profesjonelles egen uro i møtet med barnet som<br />
er utgangspunktet. Gjennom prosjektet lærer<br />
man seg et dialogisk språk, altså hvordan man<br />
skal henvende seg til og samtale med foreldre<br />
på en respektfull og anerkjennende måte.<br />
Utfordringer og plan for oppfølging<br />
Fra 01.01.2011 ble barnehage og skole slått<br />
sammen til en felles oppvekstsektor og med<br />
ansvar for læringsløpet 0-16 år. I tillegg til å gi<br />
en større oversikt og forståelse for<br />
sammenhenger og felles utviklings- og<br />
ansvarsområder, gir den nye organiseringen<br />
også mulighet for bedre samordning og<br />
samarbeid i forhold til endrings- og<br />
utviklingsarbeid.<br />
Den nye oppvekstsektoren er blitt en stor<br />
organisasjon med ansvar for 38 kommunale<br />
skoler og 65 barnehager, fordelt på 28<br />
kommunale og 37 private. I tillegg kommer 40<br />
private familiebarnehager som også inviteres til<br />
ledermøter og fellessamlinger. Å få til gode felles<br />
drøftings- og samarbeidsarenaer kan derfor<br />
være en praktisk utfordring. I tillegg vil det også<br />
være faglige utfordringer i forhold til at skolene<br />
og barnehagene seg imellom og innenfor egen<br />
etat er ulike og med ulike utfordringer. Praksis<br />
har tidligere vært at den enkelte enhet har hatt<br />
stor grad av frihet i forhold til å prioritere eget<br />
utviklingsarbeid.<br />
Gjennom de siste årene har stadig flere enheter<br />
etterlyst en tydeligere felles retning og mål<br />
knyttet til lærings- og utviklingsarbeid, og på<br />
bakgrunn av nyere forskning som viser hvilke<br />
faktorer og forhold som påvirker og gir god<br />
læring. Det pågår nå et arbeid i hele<br />
oppvekstsektoren knyttet til å ha felles<br />
satsingsområder og utviklingsmål innenfor de<br />
områder vi vet har betydning for å få god trivsel<br />
og utvikling. Et av disse områdene er å sikre en<br />
god overgang mellom barnehage og skole.<br />
Det samarbeidet som allerede her er startet opp<br />
vil videreføres og utvikles. I ytre Vågsbygd pågår<br />
et klyngesamarbeid i forhold til å lage gode<br />
overgangsordninger. De skoler og barnehager<br />
som deltar her pre<strong>senter</strong>te sitt opplegg på en<br />
felles ledersamling for barnehager/barnetrinn<br />
våren 2012. Flere barnehager og skoler har<br />
startet opp et tilsvarende arbeid.<br />
Heftet Samarbeid og sammenheng<br />
BARNEHAGE – SKOLE i Kristiansand vil hele<br />
tiden evalueres og forbedres i forhold til nye<br />
erfaringer og samarbeidsopplegg.<br />
Mht å utvikle gode språkferdigheter, så er dette<br />
et av de to sentrale satsingsområdene som er<br />
beskrevet i SKUP. I det videre arbeidet vil felles<br />
kompetanseheving knyttet til barns<br />
språkutvikling, samt hvordan tilrettelegge<br />
barnehage og skole for stimulerende og gode<br />
språkmiljøer, være et viktig satsingsområde.<br />
Å ta opp uroen videreføres i Vågsbygd bydel<br />
høsten 2012.<br />
Kilder:<br />
Løge: «Språkvanskar og sosioemosjonelle vanskar», i Midthassel, Bru, Ertesvåg & Roland (Red.): Sosiale og emosjonelle vansker:<br />
barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge. (1. utg., s. 56-73), Universitetsforlaget 2011.<br />
- 25 -
Kapittel 5 - Ungdomstrinnet i endring<br />
Fakta<br />
- Meld.St. 22 «Motivasjon – Mestring – Muligheter» kom i 2011 og er en premissleverandør<br />
for de endringene kommunen er i gang med på ungdomstrinnet. Meldingen er nå fulgt<br />
opp med en 5-årig nasjonal strategi - Ungdomstrinn i utvikling.<br />
- Sentrale virkemidler er innføring av valgfag, forsøk med arbeidslivsfag og videreføring<br />
av faget utdanningsvalg<br />
- Formålet er å skape en mer praktisk, variert og relevant undervisning på ungdomstrinnet.<br />
Meld. St. 22 Motivasjon - Mestring - Muligheter<br />
Meldingen kom i april 2011 og gir en bred<br />
gjennomgang av ungdomstrinnets sterke sider<br />
og utfordringer. Målet med meldingen er å gi<br />
elevene på ungdomstrinnet økt motivasjon for<br />
læring og bedre læringsresultater for derved å<br />
øke mulighetene for at flere elever gjennomfører<br />
videregående opplæring.<br />
For å få til fornyelse og styrking av<br />
ungdomstrinnet, ser departementet følgende<br />
satsingsområder som sentrale:<br />
- Økt valgfrihet gjennom innføring av valgfag<br />
og fleksibilitet<br />
- God læring og godt læringsmiljø gjennom<br />
bedre klasseledelse<br />
- Bedre opplæring i regning og lesing<br />
Økt valgfrihet skal skape større motivasjon og<br />
øke elevenes lyst til læring. Behovet for mer<br />
varierte tilbud skal dekkes gjennom økt<br />
valgfrihet innenfor fellesskolen, ikke gjennom<br />
spesialklasser eller elitetilbud. Tilpasset<br />
opplæring og differensiering skal skje innenfor<br />
rammene av fellesskapet.<br />
Forskning viser at elevene på ungdomstrinnet<br />
er svake i tallregning. Leseopplæringen byr<br />
også på utfordringer, særlig for guttene.<br />
Meldingen legger derfor opp til særskilt satsing<br />
på å styrke ferdighetene i regning og lesing.<br />
Arbeidet her må sees i sammenheng med<br />
prosjektet Ny GIV som har som formål å øke<br />
ferdighetene til elevene med de svakeste<br />
resultatene på 10.trinn.<br />
Elevene på ungdomstrinnet er ofte flittige IKT –<br />
brukere. Gjennom bruk av digitale medier har<br />
skolen et godt utgangspunkt for elevenes<br />
læring. Bruken av digitale verktøy skal være<br />
målrettet og styrt av læreren. Departementet vil<br />
spre kunnskap om god praksis gjennom Digitale<br />
praksisnettverk opprettet av Senter for IKT i<br />
utdanningen 1 .<br />
Meldingen peker på at nyere forskning viser<br />
behov for å utvikle vurderingspraksisen i norsk<br />
skole, også på ungdomstrinnet. Elevene skal<br />
forstå hva de skal lære, og hva som forventes<br />
av dem. De skal ha tilbakemeldinger som<br />
forteller om kvaliteten på arbeidet deres, og de<br />
skal få råd om hvordan de kan forbedre arbeidet<br />
sitt. De skal involveres i eget læringsarbeid, lære<br />
å vurdere dette og sette seg nye mål. (Vurdering<br />
for læring 2 )<br />
1 http://ikt<strong>senter</strong>et.no/<br />
2 http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/<br />
- 26 -
Innføring av valgfag<br />
Alle elevene på 8. trinn starter opp med valgfag<br />
høsten 2012, og fra høsten 2014 er alle trinn i<br />
gang. Skolene skal ta i bruk de åtte første<br />
læreplanene skoleåret 2012-2013. Valgfagene<br />
skal være praktisk innrettet og føre til økt<br />
motivasjon og læring. De skal være tverrfaglige<br />
og ha innholdselementer fra minst to fag.<br />
Vurdering: Elevene skal få standpunktkarakter<br />
når et valgfag avsluttes. Elevene kan velge<br />
samme valgfag om igjen, og da avsluttes det<br />
ikke etter første år. Ved slutten av<br />
ungdomstrinnet kan eleven ha hatt bare ett<br />
valgfag og én karakter, eller flere valgfag og<br />
flere karakterer. Alle karakterene skal stå på<br />
vitnemålet, men det blir beregnet et<br />
gjennomsnitt som teller ved opptak til<br />
videregående opplæring.<br />
Internasjonale kontakter: Elevene skal etablere<br />
kontakt med ungdom i andre land for å utveksle<br />
synspunkter, erfaringer og informasjon.<br />
Kommunikasjonsspråket skal i hovedsak være<br />
engelsk eller et annet fremmedspråk.<br />
Hovedformålet er å utvikle elevenes reseptive<br />
og produktive språkferdigheter, samt elevenes<br />
vurderings- og formidlingsevner.<br />
Teknologi i praksis: Elevene skal konstruere og<br />
framstille gjenstander ved hjelp av varierte<br />
materialer og teknologiske løsninger.<br />
Hovedformålet er å utvikle elevenes innsikt og<br />
kreativitet i forbindelse med teknologiske<br />
løsninger.<br />
Innhold i valgfagene<br />
Sal og scene: Elevene skal planlegge og<br />
gjennomføre en forestilling eller lage og vise en<br />
film/video. Elevene kan delta i forberedelsene<br />
bak scenen eller på scenen. Hovedformål er å<br />
utvikle elevenes kreativitet og erfaring med<br />
entreprenørskap.<br />
Medier og informasjon: Elevene skal planlegge<br />
og drifte en nettbasert publikasjon knyttet til<br />
skolens hjemmeside.. Hovedformålet er å<br />
utvikle elevenes skrive- og<br />
formidlingsferdigheter knyttet til digitale medier.<br />
Produksjon av varer og tjenester: Elevene skal<br />
produsere, markedsføre og tilby konkrete<br />
produkter eller tjenester. Hovedformålet er å<br />
utvikle elevenes praktiske ferdigheter og<br />
erfaring med entreprenørskap.<br />
Fysisk aktivitet og helse: Elevene skal utforske<br />
egne fysiske forutsetninger og bli bevisste på<br />
forholdet mellom fysisk aktivitet, kosthold og<br />
helse. Hovedformålet er å bidra til bedre fysisk<br />
helse for den enkelte eleven.<br />
Design og redesign: Elevene skal designe og<br />
lage ett eller flere produkter basert på egne<br />
ideer. Hovedformålet er å utvikle elevenes<br />
kreativitet, håndverksferdigheter og<br />
miljøbevissthet.<br />
Forskning i praksis: Elevene skal gjennomføre,<br />
vurdere og formidle undersøkelser knyttet til<br />
miljø-, energi- eller samfunnsspørsmål.<br />
Hovedformålet er å utvikle elevenes analytiske<br />
og faglige evner samt formidlingsevne.<br />
Forsøk med Arbeidslivsfag<br />
Før Kunnskapsløftet hadde elevene flere<br />
valgmuligheter dersom de ikke valgte<br />
fremmedspråk. I læreplanene fra 1997 var det<br />
for eksempel en valgmulighet som ble kalt<br />
praktisk tilvalgsfag. Både lærere og elever har<br />
gitt uttrykk for at de ønsker et slikt alternativ<br />
tilbake, og at språklig fordypning ikke er et godt<br />
alternativ for alle elever.<br />
Høsten 2009 startet forsøk med arbeidslivsfaget,<br />
som et alternativ til 2. fremmedspråk og<br />
norsk/samisk og engelsk fordypning. Faget har<br />
en forsøkslæreplan, elevene skal vurderes med<br />
karakter, og karakteren skal telle med ved inntak<br />
til videregående opplæring. Faget skal legge<br />
vekt på grunnleggende ferdigheter på lik linje<br />
med alle andre fag. Arbeidslivsfaget skal ta<br />
utgangspunkt i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene<br />
i videregående opplæring, men<br />
tilpasses til ungdomstrinnets nivå. Faget har to<br />
hovedområder: Utvikling av produkter og<br />
tjenester og Yrkesetikk og arbeidsmiljø.<br />
Det har vært stor interesse for forsøk med<br />
arbeidslivsfaget. Mange elever har etterspurt et<br />
mer praktisk alternativ til det andre<br />
fremmedspråket, og mange lærere og skoler<br />
har ønsket å gi elevene et slikt tilbud. Søknad<br />
fra over halvparten av landets kommuner om å<br />
få delta i forsøket med arbeidslivsfag fra 2010<br />
var et tydelig uttrykk for det.<br />
Forsøket med arbeidslivsfaget følges av en<br />
evaluering som avsluttes i 2013. Departementet<br />
- 27 -
vil derfor gi de kommunene som ønsker det,<br />
mulighet for å innføre arbeidslivsfaget som en<br />
frivillig forsøksordning fra 2012.<br />
Utdanningsvalg<br />
I formålet for faget heter det blant annet at<br />
opplæringen skal gi elevene erfaringer med<br />
innhold, oppgaver og arbeidsmåter i<br />
videregående opplæring. Faget har et omfang<br />
på 113 timer i løpet av tre år på ungdomstrinnet,<br />
og 60 prosent av denne tida skal brukes til<br />
utprøving av minst to ulike<br />
utdanningsprogrammer fra videregående<br />
opplæring. Faget har kompetansemål og<br />
hovedområder, men den individuelle<br />
vurderingen er ikke med karakter. En viktig del<br />
av faget er også at elevene skal kunne reflektere<br />
over videre valg i lys av sine egne interesser og<br />
forutsetninger.<br />
Timefordeling for de tre nevnte fagene:<br />
- Arbeidslivsfag: Timetallet er som for fremmedspråk<br />
og språklig fordypning, 227 timer<br />
over tre år.<br />
- Utdanningsvalg: 113 timer over tre år, som<br />
før.<br />
- Valgfag: 171 timer over tre år. Skolene blir<br />
tilført 57 «nye» timer, mens 71 timer kommer<br />
fra faget Elevrådsarbeid (som legges<br />
ned). I tillegg må/kan skoleeier omdisponere<br />
43 timer fra andre fag. Kristiansand kommune<br />
har laget en veiledende norm for skolene<br />
med tanke på denne omdisponeringen.<br />
Entreprenørskapsprosjektet<br />
I tilknytning til målet om nyskapning vil<br />
kommunen fokusere på entreprenørskap i<br />
skolen. Dette er et toårig prosjekt med egen<br />
prosjektleder som er leid inn i 50% stilling fra<br />
Ungt entreprenørskap i samarbeid med lokalt<br />
arbeids- og næringsliv. Formålet er å øke<br />
ungdomskolenes kompetanse i entreprenørielle<br />
arbeidsmetoder, som kan brukes inn i alle fag,<br />
men spesielt vektlegges i de nye valgfagene.<br />
IKT og læring<br />
IT-situasjonen ute på skolene har vært preget<br />
av strategien som ble lagt for 6-8 år siden. For<br />
å få opp PC-tettheten satset kommunen tungt<br />
på en terminalserverløsning med sentralisert<br />
programvaredistribusjon. Dette var en løsning<br />
som fungerte bra lenge. Fram mot slutten av<br />
00-tallet dukket det opp mange pedagogiske<br />
ressurser som fungerte dårlig på denne<br />
plattformen. Krav til økt båndbredde og lokal<br />
datakraft gjorde at de fleste ungdomsskolene<br />
heller satset på bærbare PCer som løsning, men<br />
økonomien i skolene gjorde at skolene som<br />
regel kjøpte gjenbruks-PCer eller satte opp<br />
gave-PCer selv, noe som har ført til at PCparken<br />
holder en svært høy gjennomsnittsalder.<br />
Den siste tiden har vært preget av at mange av<br />
barneskolene planlegger en utfasing av<br />
terminalserverløsningen samtidig som de fleste<br />
skolene er nysgjerrige på om<br />
nettbrettsteknologien kan løse utfordringen<br />
rundt IKT i skolen.<br />
De ansatte har likeledes hatt tilgang til et<br />
sambruk mellom terminalserverløsning og<br />
vanlige PCer. Det har vist seg at lærers<br />
planlegging med digitale ressurser har vært<br />
vanskelig på terminalserver og skolene bytter<br />
nå ut disse i økende tempo.<br />
Kommunen har også lagt til rette for etter- og<br />
videreutdanning med fokus på IKT i<br />
klasserommet gjennom kursvirksomheten til<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> til innkjøpte<br />
videreutdanningstilbud fra eksterne aktører.<br />
Etter hvert som kommunen lykkes med å legge<br />
til rette for lettere tilgang til IKT i klasserommene<br />
vil behovet for kompetanseheving av det<br />
pedagogiske personalet øke.<br />
IKT benyttes jevnt over i mange aspekter i<br />
skolen. Flere og flere aktører tilbyr nettbaserte<br />
læringsressurser med pålogging. Elever og<br />
lærere har en personlig påloggingsnøkkel,<br />
Feide, som åpner alle disse tjenestene. Mye av<br />
IKT-arbeidet er sentrert rundt bruk av interaktive<br />
tavler i klasserommet og rundt<br />
læringsplattformen itslearning. Læreplanverket<br />
legger klare føringer på at IKT skal være en<br />
naturlig del av alle fag, og disse teknologiene<br />
står sentralt i å stimulere til økt læring, det være<br />
seg fellesgjennomgang av fagstoff på en<br />
levende måte eller legge til rette for mer<br />
individualisert læring tilpasset eget tempo og<br />
egen progresjon.<br />
Ny Giv - overgangsprosjektet<br />
3-årig prosjekt (2011-2013) initiert av<br />
Kunnskapsdepartementet. Prosjektet<br />
gjennomføres i samarbeid med<br />
Fylkeskommunen. Nasjonal dugnad for økt<br />
gjennomføring i videregående opplæring Et<br />
frivillig tilbud til ungdomsskoleelever i siste<br />
- 28 -
halvdel av 10.trinn. De 10% dårligst presterende<br />
elevene i kommunen får tilbud om<br />
intensivundervisning det siste halvåret i<br />
ungdomsskolen. I tillegg får elevene tilbud om<br />
sommerskole/sommer aktiviteter. Prosjektet<br />
følger elevene inn i videregående skole , hvor<br />
de får ekstra oppfølging. Elever med individuell<br />
opplæringsplan inngår ikke i disse 10%.<br />
Hovedfokus i arbeidet er å styrke NyGIV -<br />
elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing,<br />
skriving og regning. 2 lærere ved hver skole<br />
gjennomgår et metodisk intensivkurs, 6 dager<br />
fordelt på 3,2 og 1 dag i regi av Lese<strong>senter</strong>et i<br />
Stavanger.<br />
Motivasjon og mestring for bedre læring -<br />
en 5-årig nasjonal strategi for et ungdomstrinn<br />
i utvikling:<br />
For å implementere satsingene i Meld. St. 22 la<br />
Kunnskapsdepartementet den 16.05.2012 frem<br />
en strategi for hvordan dette skal gjennomføres.<br />
Ved å gjøre opplæringen på ungdomstrinnet<br />
mer praktisk og variert, skal elevene oppleve<br />
mer mestring og bli mer motiverte. Dette er en<br />
del av regjeringens femårige strategi for<br />
ungdomstrinnet. Strategien skal bidra til en mer<br />
praktisk og variert opplæring som kan motivere<br />
alle elever for læring i alle fag.<br />
Oppvekstsektoren vil først merke dette i forhold<br />
til:<br />
1. Nye valgfag – se ovenfor.<br />
2. Ressurser på udir.no: Fra skolestart høsten<br />
2012 vil det finnes tilgjengelige pedagogiske<br />
ressurser i klasseledelse, lesing og<br />
regning på www.udir.no/ungdomstrinnet.<br />
Dere vil også finne ressurser om vurdering,<br />
fordi dette vil inngå som tema i kompetanseutviklingen.<br />
Eksempler på ressurser er litteratur,<br />
ressurshefter og eksempler på god<br />
praksis, blant annet korte filmer. Udir vil<br />
videreutvikle disse ressursene gjennom hele<br />
strategiperioden.<br />
3. Skolebasert kompetanseutvikling: Tilbud<br />
om skolebasert kompetanseutvikling vil<br />
være det mest omfattende tiltaket. Fram til<br />
skoleåret 2013/2014 vil vi sammen med<br />
universitets- og høgskolesektoren prøve ut<br />
opplegg for skolebasert kompetanseutvikling<br />
med 22 skoleeiere og et utvalg<br />
skoler. Skoleeierne er valgt ut i samarbeid<br />
med fylkesmennene. Fra høsten 2013 og<br />
til og med skoleåret 2016/2017 vil det bli<br />
gitt støtte til skolebasert kompetanseutvikling<br />
på ungdomstrinnet i stor skala.<br />
Et rammeverk for kompetanseutviklingen på<br />
de ulike fagområdene vil bli tilgjengelig for<br />
alle på udir.no til skolestart, også de som<br />
ikke er med i utprøvingen.<br />
Overgang barnetrinn -<br />
ungdomstrinn<br />
Kristiansand kommune har gode rutiner for<br />
overgangen mellom barneskole og<br />
ungdomstrinn. Ungdomsskolene med sine<br />
respektive avgiverskoler utarbeider i felleskap<br />
rutiner for hvordan overgangen skal skje. Dette<br />
skal gi eleven god informasjon, skape trygghet<br />
og sikre at relevant kunnskap om elevene blir<br />
overført mellom skolene.<br />
Strategi for ungdomstrinnet<br />
Skal vi nå målene om en mer praktisk, variert og relevant opplæring, er det<br />
nødvendig med flere tiltak i tillegg til innføringen av valgfag.<br />
Kunnskapsdepartementet har derfor utarbeidet en strategi for<br />
ungdomstrinnet, der de overordnede målene og tiltakene blir skissert.<br />
Strategien omhandler en felles satsing på klasseledelse, lesing, skriving og regning, hvor<br />
kompetanseheving og erfaringsutveksling om praktiske og varierte metoder blir et viktig<br />
element. Ambisjonen er at alle skoler med ungdomstrinn skal delta i satsingene i løpet av de<br />
neste fem årene. Organisasjoner i Gnist-partnerskapet har gitt viktige innspill til<br />
strategidokumentet og vil på ulike måter bidra til å realisere målene og gjennomføringer av<br />
tiltakene.<br />
I hele strategiperioden vil vi støtte dere i arbeidet gjennom å utvikle ulike kompetanse- og<br />
veiledningstiltak. Mer konkret informasjon om hva som kommer og om ulike tiltak vil bli<br />
publisert på udir.no før skolestart og i løpet av høsten 2012.<br />
Kristin Halvorsen 14.05.12<br />
- 29 -
Vedlagt kan dere se et eksempel på overgangsrutiner<br />
for skolene på Justnes halvøya – se<br />
vedlegg 4.<br />
Utfordringer og plan for oppfølging<br />
Kristiansand kommune satte Meld. St 22 på<br />
agendaen høsten 2011. I møter med lederne<br />
på de 12 ungdomsskolene i Kristiansand har<br />
strategien vært først å få valgfagene på plass,<br />
for så å rette fokus mot å skape en mer relevant<br />
og praktisk undervisning i alle fag fra høsten<br />
2012.<br />
Status for ungdomsskolene i Kristiansand<br />
- Valgfag: Sektoren har gjennomgått Melding<br />
St. 22 med alle ungdomsskolelederne, dette<br />
for å skape felles forståelse for de endringene<br />
vi står overfor.<br />
Deretter ble det nedsatt en arbeidsgruppe<br />
som skulle se på felles muligheter og løsninger<br />
i kommunen for implementeringen.<br />
Sektoren har arrangert et arbeidsseminar<br />
hvor u-skolene delte ideer til organisering<br />
og gjennomføring. Her forankret vi også hvilken<br />
økonomisk fordelingsmodell vi skal<br />
bruke.<br />
Sektoren har opprettet valgfagnettverk for<br />
valgfaglærerne på tvers av ungdomsskolene.<br />
Formålet er å utvikle felles praksis og<br />
spre kompetanse i kommunen. Det er også<br />
opprettet en koordinatorstilling som skal<br />
følge opp dette arbeidet videre. UiA ønsker<br />
å bidra med faglige innspill i nettverkene.<br />
Alle skolene i kommunen starter opp med<br />
valgfag på 8.trinn høsten 2012.<br />
- Arbeidslivsfag: Tre skoler i Kristiansand<br />
kommune deltar i første runde av pilotprosjektet<br />
2010-2013.<br />
3 nye skoler i Kristiansand starter opp høsten<br />
2012.<br />
- Entreprenørskapsprosjektet: Prosjektet<br />
har tegnet partnerskapsavtale med aktører<br />
i det lokale næringsliv.<br />
Det blir arrangert møteplasser der skole og<br />
bedrifter i samarbeid skal øke kunnskapen<br />
om entreprenørielle arbeidsmetoder – for<br />
eksempel elevbedrift og gründercamp.<br />
Egen handlingsplan er utarbeidet.<br />
- Utdanningsvalg: Alle skoler gjennomfører<br />
utdanningsvalg i Kristiansand, oppstart på<br />
8.trinn, hovedtyngden av faget er lagt til 9.<br />
og 10. trinn.<br />
- Ny Giv - Overgangsprosjektet: 2012-2013<br />
er siste året i prosjektperioden<br />
Egen prosjektleder har ansvaret for dette<br />
årets satsing og videre implementering<br />
- Nettverk og kontraktfestede kursforløp i<br />
regi av <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> som fokuserer<br />
på lesing (Den tredje leseopplæringen), regning<br />
og IKT. Se vedlegg 1 Kompetanseprogram<br />
2012 - 2013<br />
- Overgang videregående skole: Utprøving<br />
og utforsking er sentrale ord, eleven skal få<br />
fremtidsperspektiv ved å delta i utdanningsvalg,<br />
arbeidslivsfag og valgfag. De nevnte<br />
fagene forbereder eleven til opplæring i videregående<br />
skole, og gir dem et bedre<br />
grunnlag for valg av utdanning og yrke. For<br />
å fange opp de elevene som står i fare for å<br />
velge bort videregående skole, gjennomfører<br />
alle skolene en spørreundersøkelse tidlig<br />
på 10.trinn, kalt Riskdetektoren. Her<br />
identifiseres mulige bortvelgere. Resultatene<br />
er utgangspunkt for samtale rådgiverlærer-elev-foresatte.<br />
Elever som skolene<br />
mener er i risikosonene for bortvalg, blir<br />
meldt på navn til den videregående skolen<br />
de skal begynne på, og får spesiell oppfølging<br />
når han/hun starter på videregående<br />
skole. Rådgiverne i grunnskole og videregående<br />
skole samarbeider om dette.<br />
Ungdomstrinnets utfordring er å få til mer<br />
relevant, variert og praktisk undervisning i alle<br />
fag. Dette er en viktig i arbeidet med å skape et<br />
inkluderende læringsmiljø.<br />
Strategien er å gi skolelederne ytterligere<br />
kompetanse til å drive pedagogisk utviklingsarbeid<br />
med fokus på økt inkludering.<br />
Kommunens felles målsetting om inkluderende<br />
læringsmiljø og god tilpassa opplæring skal<br />
gjennomsyre alle møtepunktene og nettverkene<br />
vi har i sektoren. Dette betyr blant annet<br />
erfaringsutveksling og bevisstgjøring på alle<br />
nivåer. Retning og prioriteringer må være<br />
tydelige for alle.<br />
Skolene skal forpliktes gjennom strategiske<br />
planer og fagoppfølgingsmøter mellom stab og<br />
den enkelte skole (se kapittel 1 Grunnleggende<br />
ferdigheter).<br />
Ungdomskolene har etablert strukturer for å<br />
gjennomføre valgfag, nye læreplaner er<br />
ferdigstilt. Det gjenstår nå å omsette disse<br />
læreplanene i god praktisk undervisning.<br />
- 30 -
Kommunen skal også etablere en god<br />
vurderingspraksis, som fremmer det praktiske<br />
innholdet i valgfagene. Fagnettverkene er tenkt<br />
å bidra til en felles retning for valgfagene i<br />
Kristiansand.<br />
Kompetanseheving som nå skjer i forhold til<br />
valgfag, arbeidslivsfag og NyGIV, må spres utover<br />
til alle fag slik at prinsippene om praktisk og<br />
relevant undervisning på ungdomstrinnet får bredt<br />
gjennomslag.<br />
Kommunen må legge til rette for større utjevning<br />
av sosiale forskjeller – dette gjør vi gjennom en<br />
god inkluderende og tilpasset opplæring.<br />
Kvalitet på Fiskå skole<br />
På Fiskå skole ønsker vi å utvide og legge til rette for<br />
mange nye arenaer slik at flere opplever å lykkes. På denne<br />
måten kan skolen være et mangfold av muligheter!<br />
Skolen har fokus på å tilby elevene mange og<br />
varierte læringsarenaer, på å verdsette mange<br />
ulike uttrykksformer og anvende varierte<br />
læringsstrategier.<br />
Vi tar det på alvor at ungdom og voksne har ulik<br />
kompetanse. Det styrker læring og personlig<br />
utvikling når ungdommene opplever å bli tatt på<br />
alvor, bli verdsatt og får muligheten til å vise<br />
fram det de er gode på – også på områder som<br />
ikke er direkte relaterte til skolefagene.<br />
Lærerne er lydhøre for elevenes forslag til<br />
aktiviteter og arbeidsmåter, og de tar innspillene<br />
fra elevenes pedagogiske komite på alvor.<br />
Motivasjon, mestring, muligheter.<br />
Skolen vektlegger tilpasset undervisning slik at<br />
elevene opplever mestring. De gir positiv<br />
respons på måloppnåelse. Vi opplever at dette<br />
styrker elevenes selvfølelse og at de får økt tro<br />
på seg selv. Vi ser at trivsel, trygghet og god<br />
selvfølelse gir utslag på den faglige resultatene.<br />
At skolen gikk til topps i NRKs «Klassequiz» er<br />
et eksempel på at det faglige nivået er høyt.<br />
«Den andre dagen».<br />
Mange elever er aktive i lag og foreninger. De<br />
opplever «det virkelige livet» utenfor<br />
klasserommet. Vi verdsetter erfaringer og leter<br />
etter kompetanse også fra andre områder enn<br />
skolen og trekker disse fram i undervisningen.<br />
Det er populært å framføre musikk, sang og<br />
dans, og vi prioriterer elevframføringer på alle<br />
arrangementer. Terskelen for å vise seg fram<br />
er lav, og elevene verdsetter det som vises.<br />
Vårt store talentshow «Stjerner på Fiskå» er et<br />
arrangement med stor kunstnerisk bredde.<br />
- 31 -
Elevene samarbeider med skolens kunstlærere<br />
og stiller ut elevarbeider i fellesarealene. Slike<br />
kunstverk blir respektert, verdsatt og får stå i<br />
fred selv i de travleste korridorene.<br />
Fysisk aktivitet<br />
Vi har satset – og i stor grad lykkes med – å<br />
skape stor fysisk aktivitet i friminuttene.<br />
Skolen har fått oppgradert nærområdet med et<br />
nærmiljøanlegg og det er avsatt lærerressurser<br />
til å stimulere til aktiviteter.<br />
Elevene er aktive uten å bli lærerorganisert, og<br />
resultatet er stor elevaktivitet. Skolens klasselag<br />
har hevdet seg med glans i turneringer i<br />
håndball, fotball og volleyball, så vi opplever<br />
både bredde - og topp-prestasjoner.<br />
Elevmedvirkning.<br />
Skolen opprettet for en del år siden – som en<br />
av landets første – en stilling som elevombud.<br />
Sosiallærerressursen ble delt mellom to<br />
personer, der elevombudet fikk i oppdrag å<br />
dyrke fram de positive sidene i elevmiljøet.<br />
Resultatene av denne prioriteringen har ikke<br />
uteblitt: Fokuset på det forebyggende reduserer<br />
behovet for å reparere skader. Det er etablert<br />
en rekke elevbedrifter som løser viktige<br />
oppgaver internt på skolen, noe som gir status<br />
til de elevene som bidrar.<br />
Representanter fra elevrådet har møtt<br />
utdanningsministeren, og en av skolens elever<br />
ble sågar valgt ut til å være guide for Kong<br />
Harald om bord på «Hestmanden»<br />
Skolen har godt rykte for at elever både kan og<br />
vil påta seg krevende oppgaver.<br />
Elevresepsjonen er obligatorisk for alle elever<br />
på 9. trinn. Etter opplæring har alle elever ansvar<br />
for å være en servicebedrift for elever og<br />
besøkende en uke, samtidig som de arbeider<br />
med klassens fag. Det kreves kvalitet i arbeidet,<br />
og det gis stort ansvar til de elevene som har<br />
oppgaven.<br />
Veien videre.<br />
Vi har fremdeles ubrukte arenaer og ønsker å<br />
utvide «verktøykassa» vår ytterligere. Vi tror på<br />
en skole der teori og praksis henger sammen,<br />
og at elevene opplever skolen som meningsfull<br />
og relevant.<br />
Vi ønsker et tettere samarbeid med våre<br />
partnerbedrifter (Elkem, Fædrelandsvennen,<br />
Xtrata og Hennig-Olsen) for å gi elevene<br />
relevant kunnskap om industri og arbeidsliv. Vi<br />
ønsker også å videreutvikle samarbeidet med<br />
barnehager («Fritt valg») som bidrar til å skape<br />
interesse for omsorgsyrker også blant gutter,<br />
og vi ser at vi har mye ugjort når det gjelder å<br />
gjøre den ordinære undervisningen mer<br />
differensiert, variert og spennende for flere<br />
elever.<br />
«Ny giv» er et interessant prosjekt vi er en del<br />
av. Hensikten med «ny giv» er å hindre frafall i<br />
videregående skole. Utfordringen er bare at<br />
dette tiltaket ikke er finansiert. For å<br />
gjennomføre et tilbud til elever i 10. klasse må<br />
vi «stjele» timer fra en allerede disponert ressurs<br />
som i utgangspunktet er for liten.<br />
Generelt har vi lite til overs for innføring av nye,<br />
i og for seg gode tiltak, som ikke finansieres.<br />
Det skaper unødig frustrasjon og maktesløshet<br />
internt i organisasjonen.<br />
Rektor Oddvar Vik, t.v - Inspektør Einar Øslebye, t.h.<br />
- 32 -
Motivasjon, mestring og muligheter på ungdomstrinnet<br />
Av Tor Egil Sørby og Elin von Krogh Alfstad, lærere ved Oddemarka Skole i Kristiansand<br />
De praktiske og estetiske fagene gir elevene mulighet til å utfolde seg kreativt og skape<br />
produkter de kan vise fram med stolthet.<br />
Oddemarka er en av Kristiansands største<br />
ungdomsskoler med 447 elever og 53 ansatte,<br />
hvorav 43 er lærere. Vi er fordelt på tre trinn<br />
med fem parallelle klasser på hvert trinn, med<br />
to kontaktlærere i hver klasse. Vårt møte med<br />
elevene er variert, spennende og utfordrende.<br />
Med vår skoles verdier Respekt, mestring og<br />
glede , ønsker vi å tilby et godt og trygt<br />
læringsmiljø for våre elever.<br />
En variert elevmasse<br />
Våre elever rekrutteres fra et område som har<br />
relativt gode sosioøkonomiske betingelser. På<br />
tross av dette, opplever vi at antallet elever som<br />
strever er høyt, og at den sosioøkonomiske<br />
fordelingsnøkkelen kommunen operer med ikke<br />
nødvendigvis forholder seg til det reelle antallet<br />
av elever som har behov for<br />
spesialundervisning. Daglig opplever vi<br />
utfordringer rundt behovet for tilrettelagt<br />
undervisning. Vi kjenner på kroppen hvor<br />
avgjørende god klasseledelse og et dynamisk<br />
læringsmiljø er for at elevene skal føle seg<br />
trygge og oppleve motivasjon og mestring. Vi<br />
ønsker å ivareta mangfoldet og la den enkelte<br />
elev få kjenne at deres egenskaper har<br />
betydning for fellesskapet. Alle trenger å få<br />
anerkjennelse for det de er gode på. Når elever<br />
får arbeide med det de mestrer, blomstrer og<br />
vokser de. Norsk skole har nok dessverre noe<br />
tradisjon for å øve på de felt elevene ikke<br />
mestrer så godt, men vi stiller oss litt tvilende til<br />
om det er det som gir den største<br />
læringseffekten.<br />
Enhver elev har behov for å bli sett og få<br />
anerkjennelse for sitt arbeid<br />
Med utgangspunkt i at vi har tro på at alle har<br />
behov for anerkjennelse, er det derfor viktig at<br />
også de praktiske og estetiske egenskapene<br />
ivaretas i skolen, på lik linje med de teoretiske.<br />
Det er således viktig å beholde fagenes egenart<br />
og ikke teoretisere dem for mye. Gjennom de<br />
praktiske og estetiske fagene har vi en gylden<br />
mulighet til å la elevene få utfolde seg kreativt,<br />
det være seg alt fra bevegelse til det å skape<br />
noe. Gjennom for eksempel faget kunst og<br />
håndverk får eleven mulighet til å møte<br />
spennende og nye måter å uttrykke seg på, og<br />
for mange vil møtet med kunst gi dem nye<br />
muligheter for refleksjon. Møtet med elevene i<br />
denne settingen er ofte nær og god, ettersom<br />
gruppene er mindre, og elevene er ofte sammen<br />
på en annen måte og ser hverandre i et nytt lys<br />
i disse timene. Mange elever viser god ro,<br />
konsentrasjon og glede her. Det å skape, få<br />
mulighet til å vise fram det de har laget og få<br />
gode tilbakemeldinger er viktig, og det gjør dem<br />
stolte over eget arbeid. For noen er det kanskje<br />
nettopp i de praktisk estetiske fagene de kan<br />
hente god anerkjennelse og bli sett. Mange<br />
uttrykker også at disse fagene er gode avbrekk<br />
fra teorien. Vi sier –Ja, takk! til en mer praktisk<br />
orientering og valgfag i skolen og håper at<br />
politikerne også skjønner at god gjennomføring<br />
av praktiske og estetiske fag i skolen<br />
nødvendigvis fordrer mer midler.<br />
- 33 -
Lærerens betydelige rolle<br />
Tidvis kan det være skremmende å se hvor stor<br />
innvirkning våre valg og våre personlige<br />
egenskaper som lærere har å si for den enkelte<br />
elevs trivsel, motivasjon og læring. Vi bærer på<br />
et stort ansvar og ønsker selvfølgelig å ivareta<br />
hver enkelt elev. Hvordan skolegangen blir, bør<br />
ikke være avhengig av hvilken «heis» man<br />
havner i. Kanskje nettopp derfor er det viktig å<br />
dele ansvaret ved å ta et felles løft og ha noen<br />
felles normer og mål for hvordan vi driver<br />
opplæringen?<br />
Målrettet arbeid med kommunens<br />
satsingsområder<br />
Oddemarka har siden2006 vært en LP-skole.<br />
LP(læringsmiljø og pedagogisk analyse) er en<br />
analysemodell og strategi for implementering i<br />
skolen, startet opp av Thomas Nordahl i 2006.<br />
Gjennom grundige analyser rundt elever som vi<br />
opplever har dårlig læringsutbytte, viser mistrivsel<br />
på skolen eller viser utfordrende atferd, skal<br />
modellen hjelpe oss til å finne gode løsninger<br />
som kan forebygge og redusere problemene<br />
knyttet til disse elevene. Analysen foregår i<br />
grupper, og mange ganger kan det være godt å<br />
dele utfordringer med kolleger. Når vi tar i bruk<br />
LP-modellen, belyses utfordringene fra flere sider<br />
og vi må alle ta del i og se på hva som kan være<br />
opprettholdende faktorer i elevens situasjon. På<br />
den måten ansvarliggjøres vi alle i det å finne<br />
gode løsninger. Vi har støtt på en del utfordringer<br />
knyttet til vår hektiske hverdag og det å være en<br />
stor skole. I oppstarten prøvde vi å ha<br />
gruppesammensetting på tvers av trinn, og vi<br />
kjente på at det fortrinnsvis kunne være<br />
utfordrende å få til en bred nok gjennomføring<br />
av valgte strategier, ettersom kun noen få i<br />
gruppen tilhørte trinnet strategiene skulle<br />
gjennomføres på. Vi besluttet derfor å holde<br />
trinnvise grupper, noe vi ønsket for å kunne<br />
benytte modellen mer fleksibelt. Ideelt sett burde<br />
vi tromme sammen LP-grupper etter behov, ikke<br />
etter avsatt tid i skolens utviklingstid. Å arbeide<br />
med LP skal lette på de utfordringene vi allerede<br />
møter på vår skole. Da er det en forutsetning at<br />
vi får mulighet til å løse utfordringene når vi møter<br />
dem. Hvis ikke blir det fort en modell brukt på<br />
fiktive caser, som vi kanskje ikke ser samme verdi<br />
av og som vi mest sannsynlig vil oppleve som<br />
merarbeid. I tillegg er all oppstart av nye<br />
prosjekter, slik vi ser det, avhengige av tydelig<br />
ledelse og ansvarliggjøring av den enkelte lærer.<br />
Dersom oppstarten har fravær av dette, kan slike<br />
prosjekt fort pulveriseres og miste noe av sin<br />
intuisjon og verdi.<br />
Den tredje leseopplæring er et annet<br />
satsingsområde ved vår skole. Kunnskapsløftet<br />
LK-06 snakker om den grunnleggende<br />
ferdigheten lesing i alle fag. På den måten er<br />
ikke lenger lesing bare norsklærernes ansvar,<br />
men et stort felles ansvar som skal arbeides med<br />
i alle fag. Med utgangspunkt i Nasjonale prøver<br />
og Standarder for lese og skriveopplæringen i<br />
Kristiansand, har <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> i<br />
Kristiansand vært med å lede opplæringen på<br />
vår skole. Vi lærere har fått opplæring i og en<br />
felles forståelse av lesingens ulike faser<br />
(førlesefasen, hovedlesefasen og<br />
etterlesingsfasen), og vi har prøvd ut et utvalg<br />
ulike arbeidsmetoder. Skolen har tegnet kontrakt<br />
og vi har forpliktet oss til å lage en plan vi skal<br />
følge. Vi lærere har, en og en, måttet rapportere<br />
inn hvor langt vi er kommet og hva vi må arbeide<br />
videre med. På den måten har vi måttet evaluere<br />
eget arbeid med Den tredje leseopplæringen,<br />
noe som nok har virket både forpliktende og<br />
samlende. Vi bidrar til et felles løft for å gjøre<br />
elevene til funksjonelle og gode lesere. Ved å ha<br />
fokus på dette, har vi en tro på at elevenes utbytte<br />
av lesingen kan økes.<br />
Vurdering i skolen har, som kjent, sin forankring<br />
i kompetansemål LK06.Vår skole er i startgropa<br />
når det gjelder satsingsområdet Vurdering for<br />
læring. Med dette satsingsområdet skal vi som<br />
skole ha et bredt fokus på at målene i<br />
undervisningen skal være synlige for elevene og<br />
at de skal ha kjennskap til hvordan vi vurderer<br />
arbeidet deres. Gjennom satsingen skal det<br />
settes av tid til arbeid rundt vurderingen.<br />
Forhåpentligvis kan denne bevisstgjøringen også<br />
øke læringsutbytte. Som skole samkjøres vi rundt<br />
denne pedagogiske tanken, får forelesninger og<br />
følger en utviklingsplan som skolen i samarbeid<br />
med <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> i Kristiansand er blitt<br />
enige om å følge. Det settes også av tid til å dele<br />
erfaringer i denne prosessen internt på skolen,<br />
og den enkelte lærer har ansvar for å prøve ut<br />
og vurdere egen praksis. For elevenes del håper<br />
vi dette kan bidra til at de får hjelp til å se målene<br />
med de enkelte oppgavene, altså små delmål i<br />
arbeidet mot et større mål, slik at de kan forstå<br />
vurderinger med karakter. Ettersom vi har fokus<br />
på kompetansemålene i LK06 og legger ned et<br />
stort arbeid i hvordan vi og elevene skal arbeide<br />
med vurdering, stiller vi oss kritiske til at<br />
karakterer i valgfagene innføres før fullverdige<br />
kompetansemål foreligger. Vi er spente på hvor<br />
- 34 -
stor innflytelse hver enkelt skole og lærer får å<br />
si for den vurderingen som skal gjøres i disse<br />
fagene.<br />
Har vi lykkes? Gjennom innføringen av LP i<br />
2006 har vi erfart hvor viktig starten og tanken<br />
bak slike pedagogiske redskap er og<br />
ansvarliggjøring av den enkelte lærers<br />
gjennomføring. Vi har tro på at vi må evaluere<br />
egen pedagogisk praksis i forhold til det arbeidet<br />
skolen velger å satse på. Skal vi komme videre<br />
med de kommunale satsingsområdene, er vi<br />
avhengige av å være samkjørte og la arbeidet<br />
gå i samme retning. Likevel er det viktig at vi<br />
som lærere opplever å ha metodefrihet. Det er<br />
vi som er i direkte møte med eleven, og det<br />
ligger i vår profesjon å ta valg i forhold til hva<br />
som fungerer for en gruppe og for den enkelte<br />
elev. Metodefrihet og det å kjenne sine elever<br />
er helt avgjørende faktorer for å kunne drive<br />
god, tilrettelagt undervisning.<br />
Hvor går vi nå?<br />
Tid, kontinuitet og stabilitet er suksessfaktorer i<br />
skolen. Sannsynligvis har flere med oss fått<br />
kjenne hvordan pedagogiske retninger skifter i<br />
tråd med regjeringskifte og sittende regjerings<br />
skolepolitikk, og hvordan bygg og ideer noen<br />
ganger kan se ut til å ha mer forankring i en<br />
økonomisk tankegang snarere enn den<br />
pedagogiske. Vi lærere trenger tid til å utforske<br />
mulighetene satsingsområdene gir oss. Skal vi<br />
tilby elevene en kvalitativ god opplæring innenfor<br />
disse feltene, må vi føle oss trygge på metodene<br />
og oppleve at vi selv mestrer dem. Det er derfor<br />
viktig at vi får ro til å arbeide målrettet med<br />
satsingsområdene over tid. Vi er i gang og på<br />
vei, sammen med elvene, og vi håper at vi får<br />
tid, kontinuitet og stabilitet rundt våre<br />
satsingsområder, slik at vi kan fortsette og få<br />
mulighet til å se om vårt arbeid bærer frukter.<br />
Motivasjon, mestring og muligheter<br />
Malene Brattvåg Bøe, 10. klasse Oddemarka skole<br />
I Stortingsmeldingen nr.22 (2010-2011)<br />
Ungdomstrinnet, står motivasjon, mestring og<br />
muligheter som tre verdier for skolen.<br />
Disse verdiene blir lagt mye vekt i den norske<br />
skolen. Mange elever trives godt og opplever<br />
skolehverdagen som lærerik og som en viktig<br />
del av det å vokse opp. Jeg har opplevd<br />
ungdomsskoletiden som utfordrende og<br />
utviklende. Her vil jeg likevel trekke frem noen<br />
faktorer som kan stå i kontrast til verdier som<br />
motivasjon, mestring og muligheter.<br />
For høyt karakterfokus dreper læringsgleden.<br />
Skolen, slik den er formet av politikerne i dag,<br />
er sterkt styrt av fokus på karakterer og<br />
vurderinger av elevene. Elevene får karakterer<br />
i alle fag. For en del er dette motiverende, for<br />
andre oppleves det som et press. Det er få<br />
muligheter for elevene å lære noe uten å få<br />
vurdering i faget. I kroppsøving får vi karakter i<br />
hvor flinke vi er til å stå på hodet, eller hvor flinke<br />
vi er til å rulle over bukken. I musikk får vi<br />
karakter hver enkelttime, uavhengig om vi er<br />
ferdig med et emne eller akkurat har begynt på<br />
et nytt, og vi får<br />
karakter på hver<br />
prøve og<br />
framføring. På<br />
tross av at timene<br />
i de praktiskestetiske<br />
fagene<br />
stadig minker i<br />
antall, er<br />
karakterene fortsatt like viktig. En skriftlig<br />
vurdering i form av kommentarer, vil ofte bety<br />
mer for motivasjonen til å strekke seg faglig enn<br />
karaktertallet alene.<br />
Mister evnen til kreativitet<br />
Dette karakterfokuset kan bidra til at mange<br />
elever blir styrt i én retning, og hindrer dem i å<br />
tenke selvstendig og å bli kreative. La oss ta<br />
faget norsk som eksempel. Her kan<br />
karakterfokuset føre til at en del elever skriver<br />
en tekst slik de tror læreren ønsker de skal gjøre<br />
det, for å skaffe seg selv best mulig karakter,<br />
istedenfor å eksperimentere med nye vinklinger<br />
av teksten. Elevene får da en kompetanse i en<br />
- 35 -
liten del av faget, men mister bredden,<br />
kreativiteten og refleksjonen i faget som helhet.<br />
Ifølge Sir Ken Robinson, professor ved<br />
Universitetet i Warwick i England, dreper skolen<br />
barns kreativitet, og barn blir tvunget til å<br />
forholde seg til emner som dreper engasjement.<br />
Dette refererer til det engelske skolesystemet,<br />
men man kan undre seg over om det også kan<br />
gjelde vårt eget.<br />
En metode passer ikke for alle<br />
Undervisningen i mange fag er best tilpasset<br />
den såkalte gjennomsnittseleven, og kanskje i<br />
særdeles grad jentene. Den faste<br />
tavleundervisningen, kan virke betryggende og<br />
god for mange elever, men passer ikke for alle.<br />
Bruken av gruppearbeid passer best for elever<br />
med god sosial kompetanse, noe ikke alle elever<br />
har. Hvis elever føler de ikke mestrer faget fordi<br />
læringsmetoden ikke passer dem, vil dette også<br />
gå ut over motivasjonen.<br />
Manglende muligheter for egenlæring<br />
Å følge læreplanen så strengt at læreren kun<br />
underviser fra pensum i læreboka, gjør at<br />
elevene står i fare for å miste gleden i faget og<br />
friheten til å fordype seg ut fra egen interesse.<br />
Dette er to viktige faktorer for å bygge opp den<br />
indre motivasjonen i et fag. Hvis læreren er<br />
faglig trygg og kompetent, kan han frigjøre seg<br />
i større grad fra læreboka, og vise større<br />
engasjement for faget. Dette vil smitte over på<br />
elevene og skape større interesse for<br />
egenlæring.<br />
Valgfag<br />
Det har blitt bestemt at valgfag skal<br />
gjenopprettes i skolen til neste år. Men også i<br />
dette faget har det blitt besluttet å sette karakter,<br />
uten at målene for faget har blitt laget. Det fine<br />
med valgfag, etter min mening, er at det gir en<br />
mulighet for elevene til å prøve ut nye ting, og<br />
få gleden av å mestre utfordringer de vanligvis<br />
ikke får i andre fag. Når det nå blir innført<br />
karakter i faget, frykter jeg at en del vil velge<br />
fag de allerede mestrer i valgfaget, slik at de<br />
får god karakter. Eller motsatt: At de er redde<br />
for å prøve noe nytt i frykt for å få en dårlig<br />
karakter som kanskje kan hindre dem i å komme<br />
inn på den skolen de ønsker senere i livet. Hvis<br />
dette blir tilfellet med mange elever, har<br />
valgfaget mistet sin intensjon.<br />
Hva kan vi oppnå ved å fortsette som nå?<br />
Jeg går i dag på en skole som tilsynelatende er<br />
mest opptatt av tall, karakterer og resultater av<br />
nasjonale prøver. En skole som heller vil øke<br />
elevenes gjennomsnitt enn å gi elevene frihet<br />
til læringsglede. Å holde fokuset stramt på<br />
karakterer, uten å ta hensyn til elevenes behov<br />
for læringsglede, bidrar i verste fall til at elevene<br />
dropper ut av ungdomskolen, og i beste fall til<br />
at de mister gleden og den indre motivasjonen<br />
over å lære.<br />
Flere elevarbeider fra Oddemarka<br />
- 36 -
Kapittel 6 - Elever som faller utenfor<br />
- Kristiansand kommune har 44 elever som har fått «Ikke vurderingsgrunnlag» som<br />
standpunktkarakter i et eller flere fag ved utgangen av grunnskolen våren 2012.<br />
- Alternative skoletilbud (AS), Støttetjeneste for skolene i Kristiansand kommune, har<br />
arbeidet med 105 saker fordelt på 32 skoler.<br />
- 6 elever har i kortere eller lengre perioder vært tilknyttet basetilbudet til Alternative<br />
skoletilbud.<br />
- 24 elever fra 8 ungdomsskoler har vært tilknyttet Dyreparken dagtilbud.<br />
- 13 elever har vært tilknyttet SMI-skolen (Skolen for sosialmedisinske institusjoner).<br />
Kristiansandsskolen har elever som faller<br />
utenfor. Det er den gruppen av elever som ikke<br />
nyttiggjør seg opplæringen som det ordinære<br />
opplæringstilbudet gjennom tradisjonelle<br />
tilpasninger klarer å ivareta. I denne gruppen<br />
inngår også hjemmesitterne. Det er elever som<br />
glir unna skolen og som velger å bli borte. Elever<br />
som faller utenfor er ingen homogen gruppe av<br />
elever. Årsakene, utfordringene og også<br />
mulighetene er mange og mangfoldige. Felles<br />
for gruppen er at de ikke mestrer skolen og de<br />
krav skolen stiller, og skolen mestrer ikke å gi<br />
dem det de trenger for å lykkes.<br />
Avgjørende er det at skolen og omgivelsene blir<br />
oppmerksom på elevene i risikogruppen så tidlig<br />
som mulig. Tidlig innsats, sammenhengende<br />
læringsløp, tverretatlig samarbeid og en tydelig<br />
kommunal standard for opplæringens innhold<br />
og retning, anses å være av avgjørende<br />
betydning for det enkelte barn/ungdoms<br />
muligheter og utsikter videre.<br />
Dette kapitlet omhandler ikke de elever, som<br />
utfra en spesifikk psykisk eller fysisk funksjonshemming,<br />
får sin undervisning på spesialavdelingene<br />
på Krossen eller Hellemyr skoler.<br />
I bakgrunnsdokumentet 3 skoler på Søm 1 blir eleven i risikogruppen beskrevet slik:<br />
Vedkommende har ofte dårlig sosial kompetanse, og har gjerne få og skiftende sosiale relasjoner.<br />
De kommer gjerne fra utfordrende hjemmeforhold og har få faste aktiviteter i hverdagen sin.<br />
En ser ofte at hjemmene bidrar lite – og støtter ikke barna til å få gode opplevelser. På skolen<br />
kommer de lett inn i en negativ sirkel der de ofte forsøker å få kontroll i ulike situasjoner. En kan<br />
tenke seg at et element i dette er at de ønsker å påkalle oppmerksomhet. Som et ledd i dette<br />
blir interaksjonen mellom skolen og eleven lett preget av negative tilbakemeldinger og dårlig<br />
samarbeidsklima, og manglende mestringsopplevelser utenfor skolen blir lett supplert med<br />
manglende mestringsopplevelser på skolen. De har gjerne lite struktur og dårlig orden på<br />
skolesaker/skolearbeid. Over tid har disse elevene (av begge kjønn) utviklet en atferd der de<br />
utfordrer og konfronterer fellesskapet, og de er generelt litt tøffere i språkbruken. Mange av<br />
dem synes å ha en sterk indre uro, og de virker spenningssøkende. Som følge av dette blir det<br />
mye uro og «action» rundt dem. I sosiale sammenhenger ser det ut til at gutter gjerne søker<br />
mot yngre gutter som de forsøker å dominere, mens jenter gjerne søker mot eldre jenter. En<br />
ser at når de har kommet til ungdomsskolen har mange av dem en lang karriere bak seg mht.<br />
antisosial atferd, og vanskene er sammensatte. Det er sikkert multiple årsaker bak utvikling av<br />
slike mønstre, men når et skoleområde først har fått etablert grupperinger av barn/ungdom<br />
med slike vansker, så finner det sted en økt rekruttering til disse grupperingene. Det etableres<br />
muligens subkulturer i ungdomsmiljøene som kan være vanskelig å komme inn i. Fra andre<br />
land har en sett at når det etablerer seg faste gjengmiljøer kan disse være vanskelig å bryte<br />
opp.<br />
1<br />
3 skoler på Søm – et prosjekt om tidlig identifikasjon og tidlig innsats i forhold til elever som har risiko for å falle ut av skole<br />
eller få redusert læringsutbytte i forhold til sine forutsetninger.<br />
- 37 -
For å lykkes i arbeidet med å tilrettelegge<br />
opplæringstilbudet for elever som faller utenfor<br />
er et utstrakt samarbeid mellom skole, foresatte<br />
og øvrige involverte og tilgjengelige<br />
samarbeidspartnere nødvendig. Tverretatlige<br />
team og/eller ansvarsgruppe rundt eleven er en<br />
særs viktig samarbeidsarena for å enes om<br />
felles mål og veier videre.<br />
Tverretatlig samarbeid<br />
Tverretatlige team er kommunens formelle<br />
tverrsektorielle samarbeidsorgan.<br />
Tverretatlige team er en samarbeidsordning<br />
som skal bidra til at utsatte barn og unge får<br />
hjelp så tidlig som mulig. Målgruppen er primært<br />
enkeltbarn opp til 16 år og/eller grupper av barn<br />
som samarbeidspartnerne er bekymret for.<br />
Faste deltagere i tverretatlige team er<br />
representanter fra henholdsvis: barnehage/<br />
skole, helsetjeneste, pedagogisk psykologisk<br />
tjeneste og barnevern.<br />
Hensikten med tverretatlige team er å sikre<br />
tidligst mulig hjelp til barn og unge som står i<br />
fare for å utvikle helsemessige eller sosiale<br />
problemer. Tverretatlig team skal bidra til at det<br />
settes i verk tiltak for enkeltbarn, familien eller<br />
grupper av barn. Tverretatlig team skal også<br />
sikre at det opprettes ansvarsgruppe når<br />
nødvendig.<br />
Helsestasjonen har ansvar for at det opprettes<br />
tverretatlig team for barn mellom 0-6 år. Skolen<br />
er ansvarlig for at det opprettes tverretatlig team<br />
for barn mellom 6 – 16 år.<br />
Andre deltagere kan innkalles når enkeltsaker<br />
skal drøftes. Det kan være foreldre, elever,<br />
lærere, skolefritidsordning, fritidsetat,<br />
familie<strong>senter</strong>, politi, barne –og<br />
ungdomspsykiatri, fylkeskommune etc.<br />
Erfaringene tilsier at arbeidet med tverretatlig<br />
team fungerer ulikt. Våren 2012 gjennomføres<br />
derfor en undersøkelsen der det er ønskelig å<br />
bl.a. kartlegge om:<br />
- Tverretatlig team fungerer i samsvar med<br />
hensikten<br />
- Det er ønskelig at dagens ordning videreføres<br />
- Det er behov for eventuelle justeringer i ordningen<br />
- Intensjonen med tverretatlige team kan ivaretas<br />
innenfor andre samarbeidsordninger<br />
Skolene, barnehagene, PPT, barnevern og<br />
helsesøstre deltar i undersøkelsen. Det videre<br />
arbeidet, basert på tilbakemeldingene i<br />
undersøkelsen, vil bli koordinert fra<br />
oppvekstsektoren.<br />
Utfordringer og plan for oppfølging<br />
Enkelte barn/ungdommer klarer vi, tross god<br />
vilje og innsats, ikke å ivareta i samsvar med<br />
innhold i opplæringsloven. Dette er gjerne elever<br />
som krever en til en – og i noen tilfeller også to<br />
voksne som må følge dem hele skoledagen. Det<br />
er elever som også gjerne har bred innsats fra<br />
hjelpeapparatet forøvrig knyttet til seg. Hos<br />
enkelte elever ser vi at atferden eskalerer med<br />
årene, og eleven blir etter hvert så krevende at<br />
skolen mer eller mindre gir opp. Her kan det<br />
være snakk om utagerende/voldelig/ruspåvirket<br />
atferd vist i skolemiljøet - eller elever som velger<br />
bort skolen. Fra Kristiansand kommune har 13<br />
elever vært tilknyttet SMI-skolen.<br />
Unge menneskers problematferd deles vanligvis<br />
inn i kategorier som:<br />
- vold og kriminalitet<br />
- bruk/misbruk av alkohol og rusmidler<br />
- tenåringsgraviditeter og risikabel seksuell<br />
atferd<br />
- mislykkede skoleprestasjoner (Jessor,<br />
1998) 1<br />
Ogden (2005) 2 viser til flere ulike måte å forklare<br />
hvorfor barn og unge har en problematisk atferd.<br />
Det kan være ulike risikofaktorer knyttet til<br />
eleven selv, til familien og det øvrige miljøet.<br />
Ofte vil det være en kombinasjon av disse<br />
risikofaktorene som utløser atferden.<br />
I følge Prosjektrapport nr. 3/2011 3 fra<br />
Agderforskning er det rundt 80 etater, tiltak og<br />
prosjekter som retter seg inn mot ungdom som<br />
har falt ut eller som står i fare for å falle utenfor<br />
et normalt utdannings- og arbeids-løp i<br />
Knutepunkt Sørlandet. 4 I underkant av 50<br />
1<br />
Jessor, R. (1998): New perspectives on adolescents risk behavior. New York: Cambridge University Press.<br />
2<br />
Ogden, T. (2005): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendal Norsk Forlag AS.<br />
3<br />
Agderforskning: Vi vil, vi vil –men får vi det til? Side 47, Mai 2011.<br />
4<br />
Kommunene Birkenes, Iveland, Kristiansand, Lillesand, Songdalen, Søgne og Vennesla.<br />
- 38 -
prosent av prosjektene og tiltakene ligger i<br />
Kristiansand.<br />
Rapporten gir uttrykk for at en vet for lite om<br />
hvilke resultater satsingen faktisk gir. Noe av<br />
årsaken er også at det mangler tydelig<br />
målsetting for de ulike tiltakene. Uten tydelig<br />
målsetting vet man heller ikke vet hva<br />
resultatene skal måles opp mot. En vet altså<br />
ikke nok om i hvilken grad ungdommen kommer<br />
i/tilbake til jobb eller skole og hvorvidt det finnes<br />
andre resultater som følge av den omfattende<br />
innsatsen.<br />
Hva kan så skolen gjøre med denne gruppe<br />
elever, som vi ser at ulike tiltak ikke virker for<br />
og som er så til de grader krevende og<br />
utfordrende for skolemiljøet og omgivelsene?<br />
Alternative skoletilbud (AS) er en støttetjeneste<br />
for skolene i Kristiansand kommune,<br />
som tilbyr hjelp, samarbeid og veiledning i<br />
forbindelse med tilrettelegging og undervisning<br />
av elever som, av ulike årsaker, strever i det<br />
ordinære opplæringstilbudet. AS er et<br />
«lavterskeltilbud» som har kort responstid på<br />
henvendelser, og har som mål å starte opp nye<br />
saker innen en uke etter mottatt henvendelse.<br />
I samarbeid med skolene, foresatte og det<br />
øvrige hjelpeapparatet tilrettelegger AS for og<br />
støtter elevene, slik at de på en best mulig måte<br />
kan utnytte sitt eget potensiale og gjøre seg<br />
nytte av opplæringsretten sin.<br />
Gjennom samarbeidet med skolene legger AS<br />
igjen kompetanse ute på den enkelte enhet, slik<br />
at enheten er bedre rustet til å ivareta og<br />
imøtekomme elevenes behov for tilrettelagt<br />
opplæring på et tidligere stadium. Med dette<br />
hjelper AS skolene i sitt forebyggende arbeid.<br />
Som støttefunksjon for skoler skal AS med faglig<br />
kunnskap samarbeide med foresatte, skolens<br />
personale og andre hjelpere for å se elevenes<br />
positive sider og utviklingspotensial.<br />
Mål for arbeidet<br />
- å hjelpe elevene med mestring av grunnleggende<br />
faglige – og sosiale ferdigheter<br />
gjennom bruk av ulike læringsstrategier og<br />
metodevalg.<br />
- å hjelpe skolene med å utforme gode tilbud<br />
og metoder slik at de selv mestrer å ivareta<br />
elevene.<br />
- å veilede lærere som strever med enkelte<br />
elever eller klassemiljø.<br />
- å drive individuell tilrettelegging og undervisning<br />
for enkelte elever og/eller grupper<br />
av elever.<br />
AS er organisert i tre team: Mobilt team, Basen<br />
og Dyreparken dagtilbud.<br />
Mobilt team har sitt hovedvirke ute i skolene<br />
(1.-10.trinn) for å samarbeide om gode løsninger<br />
for elever. Målet er å tilrettelegge for større<br />
tilhørighet for den enkelte elev i gruppen/trinnet,<br />
faglig og sosialt. Det blir rettet fokus på<br />
inkluderende læringsmiljø og tilpasset<br />
opplæring. Mobilt team driver med observasjon,<br />
veiledning og undervisning. Tidlig innsats og<br />
forebygging er her nøkkelord.<br />
Basen drifter 3 tilbud:<br />
1. Basen gir et midlertidig opplæringstilbud for<br />
elever som trenger en pause fra det store<br />
skolemiljøet. Basen skal i samarbeid med<br />
nærmiljøskolen og øvrige hjelpere finne ut<br />
av det mest optimale opplæringstilbudet<br />
som eleven bør motta. Målet er at eleven<br />
tilbakeføres til nærmiljøskolen innenfor en<br />
ramme av 6 måneder.<br />
2. Direkte støtte til ungdomsskolene for å etablere<br />
gode rutiner og strukturer i klassemiljøet,<br />
samt hjelpe til med å drive undervisning<br />
av enkeltelever som for eksempel<br />
en utprøving av individuelle opplegg før skolene<br />
selv overtar ansvaret.<br />
3. MAGI – entreprenørskap gjennom «Mekking<br />
Av Gode Ideer». Elever får opplæring i<br />
alle faser av etablering, drift og oppløsning<br />
av en bedrift. Elevene danner sin egen elevbedrift.<br />
AS støtter skolene i utvikling av dette<br />
konseptet.<br />
Dyreparken dagtilbud er for elever fra<br />
ungdomstrinnet som har behov for en alternativ<br />
opplæring 1 dag pr. uke. Her er det fokus på<br />
sosial fungering og mestring gjennom tilrettelagt<br />
praktisk «dyreparkarbeid» som stell av dyr,<br />
rengjøring og vedlikeholdsarbeid. AS drifter 5<br />
grupper med 6 elever.<br />
- 39 -
Tidlig innsats og arbeid for på en best mulig<br />
måte å redusere antall elever som faller utenfor<br />
krever god koordinering, et godt samarbeid,<br />
felles holdninger og en skolekultur som<br />
gjenspeiler grunntanken om et inkluderende<br />
læringsmiljø.<br />
Selv om viljen kan synes stor er det likevel flere<br />
ulike faktorer som kan vanskeliggjøre arbeidet<br />
for å få til et godt og konstruktivt samarbeide.<br />
Noen ganger er kompleksiteten i sakene det<br />
skal samarbeides om så store og utfordrende<br />
at det skaper store utfordringer. Utydelig og<br />
uklar rollefordeling mellom aktørene, uklare<br />
forventninger og manglende kompetanse på<br />
hverandres fagfelt og hva den enkelte faktisk<br />
kan bidra med, samt ulik forståelse av elevens<br />
utfordringer, er noen av faktorene som kan spille<br />
inn på oppfølging og tilrettelegging -og som vil<br />
ha betydning for resultatet.<br />
Det er godt dokumentert at tidlige indikatorer<br />
for sosiale vansker for elever i ungdomskolen<br />
kan starte som språkvanske eller spesifikke<br />
lese/skrive vansker allerede på 1.trinn (se kap.4<br />
Tidlig innsats). Utfordringene kan synes å endre<br />
seg etter hvert som eleven blir eldre, der<br />
tilleggsproblematikk utløses som følge av at<br />
eleven kanskje gir opp (jfr. Bakgrunnsdokument<br />
3 skoler på Søm).<br />
Det er derfor særs viktig å få til en gjennomgripende<br />
sammenheng mellom det som er<br />
initiert i Sakkyndig vurdering 1 skrevet av PPT,<br />
enkeltvedtak 2 som fattes, elevens individuelle<br />
opplæringsplan 3 og den faktiske opplæringen.<br />
En må se på sammenhengen mellom elevens<br />
behov for spesialundervisning og<br />
opplæringstilbudet som gis for øvrig. Dette<br />
drøftes bl.a. i rektormøter, samlinger for<br />
sosiallærere og koordinatorer for skolenes<br />
spesialpedagogiske arbeid, i møter med PPT<br />
og kommunens spesialpedagogiske<br />
støtteenheter. En inkluderende skole er<br />
kommunenes hovedmål. Kompetanse,<br />
verdigrunnlag, elevsyn og skolekultur er faktorer<br />
som vil være avgjørende for resultatet.<br />
Skolene vil, i større grad enn praktisert til nå,<br />
etter hvert måtte gi en tydeligere individuell<br />
begrunnelse i enkeltvedtaket som faktisk viser<br />
hvordan skolen vil ivareta elevenes behov<br />
innenfor ordinær opplæring, og hva som ikke<br />
lar seg gjøre her, men som må gis som<br />
spesialundervisning. Sakkyndig vurdering og<br />
enkeltvedtaksmalene er under revidering.<br />
Alternative skoletilbud vil i enda større grad<br />
fokusere og rette ressurser inn mot<br />
læringsmiljøet for elevene og se på ulike forhold<br />
i den ordinære opplæringssituasjonen.<br />
Det er ønskelig at skolene i større grad blir<br />
bevisst på den dokumentasjon som skal<br />
foreligge ved avvik fra det «normale» som følger<br />
av lov og forskrift (læreplanene er også forskrift).<br />
Det må fremkomme i enkeltvedtak for den<br />
eleven det gjelder. Lov og forskrift gir elevene<br />
en rekke rettigheter, og skolen kan ikke fravike<br />
disse for noen elever uten at det er hjemmel for<br />
det. I de fleste tilfellene er det bare enkeltvedtak<br />
om spesialundervisning som kan være slik<br />
hjemmel. Dette er informert om skriftlig til alle<br />
skolene, drøftet i ulike fora samt at lærerne fra<br />
bl.a. Alternative skoletilbud informerer og drøfter<br />
dette med den enkelte skole ved behov.<br />
Det gjennomføres temasamlinger for nye<br />
skoleledere hvert år. En av samlingene er bl.a.<br />
viet en inkluderende praksis, sammenheng<br />
spesialundervisning – ordinær opplæring og<br />
tverretatlig samarbeid.<br />
Prosjekt Tidlig innsats startet opp i august 2009<br />
med bakgrunn i vedtak fra rådmannens<br />
ledergruppe våren/sommeren 2008. Gjennom<br />
prosjekt tidlig innsats ønsker Kristiansand<br />
kommune å oppnå følgende mål:<br />
- Det tverrsektorielle forebyggende arbeidet<br />
i Kristiansand skal framstå med en klar og<br />
tydelig felles profil med gjenkjennelig satsing<br />
på tidlig innsats overfor risikoutsatte<br />
barn.<br />
- Det forebyggende arbeidet retter seg mot<br />
barn i førskolealder og tidlig skolealder med<br />
psykososiale vansker, og grupper av barn<br />
med identifiserbare risikofaktorer for å redusere<br />
behovet for spesialpedagogiske tiltak<br />
når barna blir eldre.<br />
- Arbeidet skal baseres på metoder som gjennom<br />
forskning kan dokumentere effekt.<br />
1<br />
Før kommunen gjør vedtak om spesialundervisning, skal det gjennomføres en sakkyndig vurdering av de særlige behovene til<br />
eleven. Sakkyndige er <strong>Pedagogisk</strong> psykologisk tjeneste (PPT).<br />
2<br />
Dersom PPT anbefaler at det settes inn spesialundervisning skal rektor på vegne av kommunen fatte et enkeltvedtak om<br />
spesialundervisning.<br />
3<br />
For elever som får spesialundervisning, skal det utarbeides en individuell opplæringsplan (IOP). Planen skal vise mål for og<br />
innholdet i opplæringen og hvordan den skal drives.<br />
- 40 -
- Tverretatlig arbeid i forhold til barn og unge<br />
skal være mest mulig effektivt og koordinert<br />
og ha høy kvalitet.<br />
Tre skoler på Søm, et prosjekt med<br />
utgangspunkt i elever med atferd som er<br />
utfordrende både for dem selv og skolemiljøet.<br />
Problemstillingen tok utgangspunkt i at det er en<br />
liten del av elevmassen som påkaller mye innsats<br />
fra skole og eksterne instanser. Denne<br />
erkjennelsen munnet ut i en formulering av 5<br />
hovedmål for arbeidet. Disse er:<br />
- Identifisere disse elevene tidligst mulig<br />
- Gi dem god, målrettet støtte til å gjennomføre<br />
skolen<br />
- Kunne tilpasse støtte best mulig (eksisterer<br />
det endringer samfunnet rundt skolen som<br />
fører til nye utfordringer for skolen?)<br />
- Utvikle nye organisasjonsformer og metoder<br />
innad i skolesystemet (kan en møte «nye»<br />
utfordringer med gamle metoder/<br />
organiseringsformer?)<br />
- Oppnå en samlet og best mulig utnyttelse<br />
av tilgjengelige ressurser rundt eleven<br />
(skole-hjem, nettverk og eksterne instanser)<br />
Bakgrunnsdokumentet med utfyllende<br />
beskrivelse og utdypinger i forhold til mål og<br />
problemstilling vil bli informert om og drøftet i<br />
samlinger for skoleledere, spes.ped.-<br />
koordinatorer og sosiallærere.<br />
En inkluderende skole fordrer økt fokus på den<br />
ordinære opplæringen. Økt kvalitet på den<br />
ordinære opplæringen i alle ledd vil kunne ivareta<br />
elever i større grad enn i dag, og også bidra til<br />
reduksjon i behovet for spesialundervisning. Det<br />
vil kanskje kunne medføre at eleven som i dag<br />
er i risikogruppen for å falle utenfor i langt større<br />
grad vil oppleve at skolen og samarbeidspartnere<br />
mestrer å gi de det de trenger for å lykkes.<br />
Tydelig målsetting for arbeidet er avgjørende.<br />
Selv om Krossen skole og spesialavdelingen der, ikke spesifikt er omtalt i denne meldingen, følger her avslutningsvis<br />
likevel et innlegg fra en mor med en tidligere elev på skolen. Hennes erfaringer illustrerer hvor viktig det er at<br />
det enkelte barn og ungdom har en trygg skolehverdag, blir inkludert i fellesskapet og får mulighet til å utvikle<br />
egne ressurser og talenter.<br />
Nicolai<br />
Skrevet av Monica Myhre, mor til Nicolai<br />
Nicolai har vært elev ved Krossen skole,<br />
avdeling lærevansker siden skoleåret 2004/<br />
2005. Da hadde han vært 2 år i forkant på<br />
nærskolen, som 1. og 2.klassing.<br />
Nå i etterkant må jeg nok som Nicolais mor<br />
erkjenne at hans egentlige skolestart fikk han<br />
på sin første dag som elev ved Krossen skole!<br />
Det er med stor glede og takknemlighet at jeg<br />
erkjenner dette, men også med en del smerte<br />
og vemod, fordi hans første to år på<br />
barneskolen ikke var så gode som han<br />
fortjente det.<br />
Med den erfaringskompetansen jeg nå i<br />
årenes løp har opparbeidet meg som mor til<br />
et funksjonshemmet barn, så er jeg helt klar<br />
på at «annerledes» barn alltid skal ha krav på<br />
det aller beste skolealternativ for å være<br />
lykkelig og ha tilstrekkelig selvtillit videre i livet.<br />
Det er en forutsetning for å være i arbeid og<br />
aktivitet på en trygg og god måte og ha et<br />
velfungerende sosialt liv som ung og voksen.<br />
De offentlige instansene har stort ansvar her,<br />
så vel innen velferdsordninger som oppvekstog<br />
utdanningsetater.<br />
Hvis altfor mye svikter på skolen, hvis det blir<br />
for vonde erfaringer i det å ikke mestre, ikke<br />
klare det som andre jevnaldrende klarer, ikke<br />
å være inkludert i fellesskapet på skolen –<br />
Ja, da skjer det noe med oss alle, om vi er<br />
funksjonsfriske eller ikke, som ikke er bra for<br />
oss! Som barn og unge blir det vanskelig å<br />
finne styrke i oss selv, inspirasjon,<br />
pågangsmot og troen på seg selv uten å være<br />
velfungerende og ha det godt på skolen.<br />
Det er bare slik, at skal et «annerledes» barn<br />
fungere i arbeid og aktivitet som ung og<br />
voksen senere i livet, så må vi sørge for at<br />
disse barna alltid er inkludert og ivaretatt på<br />
den aller beste måten på skolen!<br />
- 41 -
Jeg vet så inderlig at Krossen skole har vært<br />
den aller viktigste motivasjonsfaktor og<br />
støttespiller (sammen med hjemmet sitt) for at<br />
Nicolai i dag fremstår som en lykkelig og tilfreds<br />
gutt, som aksepterer sine begrensninger og<br />
med stor styrke og glede utvikler sine muligheter<br />
til å bli best på de områder han kan bli vinner!<br />
Medarbeidere med sin sammensatte og unike<br />
fagkompetanse på Krossen skole har lært ham<br />
til å være stolt av seg selv fordi han er flink!<br />
Overgangen fra nærskolen til Krossen skole var<br />
en nøye, planlagt prosess, hvor absolutt ingen<br />
ting var overlatt til tilfeldigheter, eller at<br />
«utfordringer tar vi etter hvert som de kommer»!<br />
For meg som mor til Nicolai var det viktig at han<br />
fikk prøve seg på «vanlig» skole, fordi jeg tenkte<br />
at da har han den største muligheten til å vise<br />
sitt potensiale. Det viste seg å være det<br />
motsatte, at det var på Krossen skole («den<br />
annerledes skolen»), at han har fått muligheten<br />
til å vise sitt potensiale!<br />
Da alle erfaringer så langt i 2. klasse viste at<br />
Nicolai ikke hadde en velfungerende<br />
skolehverdag på nærskolen, var det veldig viktig<br />
for meg som mor å være en pådriver til at<br />
Krossen skole skulle vurderes. Det ble etablert<br />
et team i Nicolais ansvarsgruppe, bestående av<br />
skolens rektor, spesialpedagog, kontaktperson<br />
på PPT, koordinator på HABU og kontaktperson<br />
på Krossen skole. Alt ble lagt til rette for at jeg<br />
som mor ble kjent med Krossen skole før Nicolai<br />
ble involvert selv, hans individuelle plan ble<br />
revurdert i forhold til nytt behov for skolevalg<br />
og beslutningen ble tatt om at han skulle starte<br />
sitt tredje skoleår på Krossen skole, avd.<br />
lærevansker.<br />
Det ble opprettet samarbeid om ekstern faghjelp<br />
fra Krossen skole ut 2. klasse på nærskolen,<br />
dvs. at Nicolais spesialpedagog fikk planmessig<br />
veiledning. Nicolai var på kort besøk på Krossen<br />
skole, senere ukesbesøk, hvor han hadde med<br />
seg sin lærer noen dager, jeg som mor var med<br />
en dag, noen av hans medelever fra nærskolen<br />
var med noen timer og Nicolai ble trygg og<br />
motivert i det å skifte skole. Dette var bare<br />
positivt!<br />
Nå i ettertid er jeg veldig glad som mor for at<br />
gutten min begynte såpass tidlig i skolealderen<br />
på Krossen skole, før erfaringene fra «vanlig»<br />
skole ble for vonde for ham. Det er ikke sikkert<br />
at de hadde blitt så vonde, men de kunne ha<br />
blitt det! Vi bør jo vite alle vi som er voksne at<br />
absolutt ingen kan være styggere mot hverandre<br />
enn barna våre – uansett hvordan vi prøver og<br />
ønsker å oppdra dem. Vi voksne kan heller ikke<br />
forvente at «friske» barn alltid skal være<br />
tilgjengelige og til støtte for de som er<br />
«annerledes». Samfunnet vårt er utfordrende<br />
nok fra før, om ikke barn skal måtte påta seg<br />
for stort ansvar og samvittighet for de barna som<br />
sitter i rullestol og som derfor ikke kan bevege<br />
seg, de som ikke klarer å løpe fort, de som ikke<br />
snakker som andre, de som er redde for lyder,<br />
som ikke oppfatter ting på samme måte som<br />
dem selv og de som ikke blir så fort store i<br />
forstanden sin som de andre. Empati, forståelse<br />
og inkludering skal selvfølgelig alltid være der,<br />
alle skal vi jo være snille mot hverandre, men<br />
det er vi som voksne i våre politiske føringer,<br />
skolepolitikk og velferdsordninger som må ta<br />
ansvar for at «annerledes» barn alltid skal ha<br />
krav på det beste skoletilbudet.<br />
Det er viktig for meg å si noe om at Nicolai ikke<br />
var en ulykkelig elev på nærskolen. Han ble<br />
ivaretatt og og han hadde sine timer med sin<br />
dyktige spesialpedagog. Han kom til skolen<br />
forventingsfull, men ikke med pågangsmot og<br />
selvtillit. Derfor var han ingen trygg og lykkelig<br />
skolegutt de to første årene på barneskolen.<br />
Han satt bakerst i klassen med sin PC, han var<br />
redd for å gå alene i trappene på skolen, ikke<br />
bare fordi motorikken og synet hans var<br />
redusert, men fordi «de andre» løp så fort, de<br />
snakket så høyt, han var veldig redd for skolens<br />
brannalarm og «så skjønte ikke de andre hva<br />
han sa». Han fortalte ofte at «noen store gutter<br />
ler av meg». Han sa også ofte at «noen dager<br />
var vennen hans vennen hans», i skolegården<br />
«lekte han med fjellet» og han var «publikum»<br />
når det var fotballkamp. Et stort minus for<br />
Nicolai var at skolen ikke hadde tilstrekkelig<br />
ressurser for hans pleie- og omsorgsbehov på<br />
SFO. Derfor – når skolen var slutt og «de andre<br />
barna» gikk over til SFO og sitt fellesskap der,<br />
ble Nicolai hentet med taxi til dagmammaen sin.<br />
Det var slik det var.<br />
Før Nicolai begynte på Krossen skole var han 2<br />
uker på SFO for å bli bedre kjent og trygg på<br />
skolen. Han fikk kort i postkassen fra sin nye<br />
lærer Hilde, som skrev at hun ønsket ham<br />
velkommen til den nye klassen sin på Krossen<br />
skole og gledet seg til å bli enda bedre kjent<br />
med ham.<br />
Derfor har Nicolai fra sin første dag på SFO og<br />
fra sin første dag på Krossen skole vært en<br />
utrolig lykkelig, harmonisk og glad gutt, full av<br />
- 42 -
pågangsmot og motivasjon. Hans positive<br />
utvikling fra høsten 2004 har hele tiden vært en<br />
bekreftelse på at Krossen skole har vært det<br />
beste alternativ for ham.<br />
Aldri før har Nicolai hatt med seg så mange<br />
tegninger hjem, vært så stolt over det han har<br />
laget til jul og påske, deltatt i fotball,<br />
innebandyturneringer, fått diplom i lesetrening,<br />
medalje i Klepp-mesterskapet, deltatt i drama,<br />
høytlesing, deltatt i «kjempesjansen» som<br />
trommeslager i Rolling Stones med Tron<br />
læreren sin, skolekor og mye, mye mer.<br />
Krossen skole har med sin fagkompetanse,<br />
tverrfaglige styrke og med sin visjon gjort Nicolai<br />
(og mange andre elever!) til betydningsfull<br />
bidragsyter og deltaker i absolutt alt!<br />
Jeg som mor begynte for første gang å glede<br />
meg til foreldremøter og sammenkomster på<br />
skolen, fordi jeg slapp å ha rollen som<br />
«mammaen til det annerledes barnet», men var<br />
en del av fellesskapet med foreldre i noenlunde<br />
samme situasjon som meg selv.<br />
Nicolai går nå sitt siste år på Krossen skole, før<br />
han igjen med stor glede, iver og pågangsmot<br />
starter sin videregående opplæring ved<br />
Kristiansand Katedralskole Gimle, med<br />
tilrettelagt undervisning der.<br />
Prosessen i overgangen fra Krossen skole til<br />
videregående skole har vært like nøye planlagt<br />
som overgangen fra nærskolen til Krossen<br />
skole.<br />
Det at Krossen skole har ungdomsskoletrinn er<br />
kanskje det mest viktigste av alt! Det å styrke<br />
«en annerledes tenåring» kan nok ofte være<br />
spesielt utfordrende, og den fagkompetansen<br />
Krossen skole har er enormt viktig for elevene.<br />
Jeg er svært takknemlig for at Nicolai begynner<br />
som elev på videregående skole med stor tro<br />
på seg selv og med masse gode erfaringer i<br />
det å være flink og duge til masse. Den<br />
kompetanse har Krossen skole!<br />
Nicolai har på U-trinnet lært å klare seg selv på<br />
en god og trygg måte, pengetrening, det å<br />
handle selv, øve seg på å ta buss, tilrettelagt<br />
konfirmasjon i samarbeid med Grim kirke, det<br />
å lese høyt, bruke internett, mobiltelefon, delta<br />
i kor - og mye annet som hører ungdom til!<br />
Nicolai har flere ganger tilbakemeldt selv, at han<br />
aldri har hatt det så godt på skolen som han<br />
har det på U-trinnet!<br />
Når du blir mor til et annerledes barn, blir livet<br />
på mange måter helt og holdent snudd på hodet.<br />
Du får ikke bare et barn, men du får et helt nytt<br />
liv i tillegg. Mange annerledes og verdifulle<br />
gleder, og mange nye utfordringer. Krossen<br />
skole er med på å styrke deg som foreldre, gi<br />
deg inspirasjon og trygghet i det at uansett hva<br />
ditt barn har av nedsatt funksjonsevne og<br />
sykdommer, så er det rom for læring, arbeid og<br />
aktivitet.<br />
Foto: Anders Martinsen<br />
- 43 -
Kilder<br />
<br />
<br />
Agderforskning (Prosjektrapport nr. 7/2012): Fra uro til trygghet.<br />
Alternative skoletilbud. Årsmelding skoleåret 2010/2011. Kristiansand kommune.<br />
Bakgrunnsdokument 3 skoler på Søm, 26.09.2011.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Jessor, R (1998): New perspectives on adolescents risk behahvior. New York:<br />
Cambridge University Press.<br />
KRISTIANSAND REVISJONSDISTRIKT IKS: Mobbing i Kristiansandsskolen. Rapport<br />
til kontrollutvalget i Kristiansand kommune.<br />
Kristiansand kommune (2011): Prosjekt Tidlig innsats.<br />
Kvamme og N. Jentoft, Prosjektrapport nr. 3/2011 Vi vil, vi vil – men får vi det til?<br />
Kunnskapsdepartementet (2006): Kunnskapsløftet, LK06.<br />
Kunnskapsdepartementet (1998): Opplæringsloven med forskrift.<br />
Kunnskapsdepartementet St.meld. nr. 16 (2006-2007): Tidlig innsats for livslang<br />
læring.<br />
Kunnskapsdepartementet, St.meld. nr. 31 (2007-2008): Kvalitet i skolen.<br />
Kunnskapsdepartementet, St.meld. nr. 18 (2010-2011): Læring og felleskap.<br />
Kunnskapsdepartementet, Meld. St. 22 (2010 -2011): Motivasjon – Mestring –<br />
Muligheter.<br />
Kunnskapsdepartementet, Strategi for ungdomstrinnet (2012): Motivasjon og mestring<br />
for bedre læring.<br />
Kvalitetsmelding for grunnskolen i Bergen 2011.<br />
<br />
<br />
<br />
Ogden, T (2005): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendal Norsk<br />
Forlag AS.<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> 2010:Felles system for kartleggingspraksis.<br />
Stavangerskolen 2011 – innhold, kvalitet og utfordringer.<br />
Utdanningsdirektoratet (2012): Elevundersøkelsen 2012.<br />
Utdanningsdirektoratets hjemmeside: Elevundersøkelsen - skolevurdering –<br />
skoleporten.<br />
Vedlegg til Kvalitetsmeldingen<br />
Kompetanseprogram 2012-2013, <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong>/Knutepunktkommunene<br />
Samarbeid og sammenheng barnehage-skole i Kristiansand<br />
3. SKUP 2012-15, Strategisk kompetanseplan for Kristiansandbarnehagen<br />
4. Eksempel på overgangsrutiner for skolene på Justnes halvøya<br />
- 44 -
- 45 -
- 46 -
Kompetanseprogram<br />
2012- 2013<br />
Hva trenger din skole?<br />
1.-10. 10. trinn<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> sammen med Knutepunkt kommunene<br />
Kristiansand – Søgne – Songdalen – Vennesla – Lillesand – Birkenes og<br />
Iveland
Innhold<br />
I<br />
Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
Lesing og skriving i alle fag 5<br />
Litteraturformidling 6<br />
Regning i alle fag 7<br />
IKT i alle fag 8<br />
Vurdering for læring 9<br />
Ledelse av læreprosesser og læringsmiljø 10<br />
Elevdemokrati 11<br />
II<br />
Sentrale påmeldingskurs<br />
Begynneropplæring 1. trinn 12<br />
Begynneropplæring 2. trinn 12<br />
Litteraturformidling 13<br />
Engelsk 1.-4. trinn 14<br />
Engelsk 5.-7. trinn 14<br />
III Fagnettverk<br />
Fagnettverk som virker 15<br />
VI<br />
Prosjekter<br />
Ny Giv 17<br />
Vurdering for læring – nasjonalt prosjekt pulje 3 17<br />
Europeiske skoleprosjekter – Comenius 18<br />
V<br />
Ekstern skolevurdering<br />
Ekstern skolevurdering – en modell for skoleutvikling 19
Forord<br />
I tråd med Kvalitets – og utviklingsmeldingen for <strong>Kristiansandskolen</strong> – sak i Oppvekststyret<br />
27.03.2012, følger <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> føringene videre gjennom sitt kompetanseprogram<br />
for skoleåret 2012 – 2013. De prioriterte satsingsområdene grunnleggende ferdigheter,<br />
læringsmiljø, tidlig innsats, ungdomstrinnet i endring og gjennomføring av skoleløpet er<br />
sentrale for programmet. <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> fungerer som regionalt ressurs<strong>senter</strong> for<br />
knutepunktkommunene innen skoleutvikling og pedagogisk utviklingsarbeid. Det er nylig<br />
reforhandlet en avtale om samarbeidet.<br />
Gjennom arbeid med LP- modellen blir skolene enda bedre i stand til å velge rette tiltak i<br />
kompetanseprogrammet som treffer skolens utfordringer best.<br />
For å nå fram til skolene med oppmerksomheten rettet mot elevenes læring og utvikling, er<br />
det gjort utvalgte strategiske grep. Etterutdanningen tar sikte på å øke kollektiv<br />
kompetanse i skolene og samtidig bidra til at hver enkelt lærer blir dyktigere i sitt arbeid.<br />
Det pedagogiske læringsmiljøet skal bidra med læringstrykk og tiltak som støtter elevenes<br />
læring og utvikling. Metoder, oppgaver og situasjoner tilpasses elevenes ferdigheter.<br />
Kursforløpene med tema innen grunnleggende ferdigheter, ledelse av læreprosesser,<br />
pedagogisk bruk og oppfølging av nasjonale prøver, kartlegging og vurdering for læring<br />
foregår på skolene med hele personalet som deltakere. Kursforløpene gjennomføres med<br />
utgangspunkt i en inngått kontrakt som er blitt til gjennom dialog mellom skolen og<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> basert på skolens behov og utfordringer. System for bestilling og<br />
kontrakt er godt etablert og videreføres. Underveisevaluering inngår som del av opplegget.<br />
Sentrale påmeldingskurs tilbys innen områder hvor skolene etterspør bistand.<br />
Fagnettverkene er etablert for å skape faglige fellesskap på tvers av skoler og kommuner.<br />
Hver skole sender sin faglige representant til det aktuelle nettverket. Her drøftes sentrale<br />
saker innen faget. Its learning brukes som læringsplattform. Hvert nettverk har sitt fag og<br />
ressursbank beregnet for å dele og bruke videre på skolene. Underveisevaluering inngår<br />
som del av opplegget.<br />
Prosjektene er kommet i stand gjennom sentrale føringer og tilskudd fra eksterne kilder.<br />
De gir mulighet for utvalgte grupper og skoler til å fordype seg i bestemte problemstillinger.<br />
Prosjektene inngår i større sammenhenger, regionalt eller nasjonalt.<br />
Ekstern vurdering benyttes som strukturert system med egen metodikk og vurdererkorps.<br />
Ordningen benyttes av kommunene for å kunne få et eksternt blikk på skolens praksis<br />
innen et sentralt valgt tema. Alle skolene i knutepunktet inngår i opplegget.<br />
Arild Rekve<br />
oppvekstdirektør<br />
Nina Skjeseth<br />
leder <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong>
I Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
Lesing og skriving i alle fag<br />
Den første leseopplæringa vektlegger at elevene knekker lesekoden og<br />
gradvis utvikler god leseflyt og leseforståelse. Begrepsforståelse og<br />
utvikling av språklig bevissthet gjennom språkleker, bokstavlæring og innlæring av<br />
grunnleggende lesestrategier står sentralt.<br />
Læringsaktiviteter som omfatter lytte, lese, snakke og skrive i en helhet vektlegges for å<br />
oppnå bevisst og effektiv utvikling hos alle elever.<br />
Den andre og den tredje leseopplæringa for mellomtrinnet og ungdomstrinnet bygger på<br />
den første og tar i bruk et spekter av lesestrategier for å øke leseforståelsen og støtte<br />
elevens arbeid med å lese for å lære. Elevene øves i refleksjon, tolkning og vurdering av<br />
fag – og skjønnlitterære tekster i bok og i ulike media. Bruk av digitale verktøy utgjør en<br />
sentral del av leseopplæringa.<br />
Kravet til å mestre skriving er økende, og elevene trenes i ulike skrivesjangere.<br />
Skriveopplæringa går hånd i hånd med leseopplæringa, og begge ferdigheter er nært<br />
knyttet sammen. Å skrive om det leste, er en måte å lære på. Skriving innebærer flere<br />
måter å strukturere tanker og ideer på, løse problemer, beskrive og forklare ulike<br />
situasjoner og fagtemaer. Skriving er en kommunikasjonsform mellom mennesker, den er<br />
skjønnlitterær og sakprosapreget.<br />
Mål for leseopplæringa ifølge Kunnskapsløftet<br />
Elevene opplever glede og læring ved å lese og skrive.<br />
Alle elever utvikler funksjonell leseferdighet som innebærer at de kan lese med forståelse,<br />
utforske, tolke og reflektere over stadig mer krevende tekster. Leseopplæringa skal føre til<br />
bred læring i fagene og personlig utvikling i møte med et mangfold av tekster.<br />
Alle elever utvikler funksjonell skriveferdighet som innebærer at de kan uttrykke seg<br />
skriftlig i dagliglivet og lære ved å skrive i flere sjangere. Alle elever kan uttrykke seg<br />
skriftlig på flere måter innenfor alle fag.<br />
Målgruppe<br />
Skoler under ledelse av rektor som pedagogisk leder, som satser på å utvikle felles<br />
forståelse og felles praksis i arbeidet med lese - og skriveopplæringa på barnetrinn og/eller<br />
ungdomstrinn.<br />
Grupper av lærere, eventuelt trinn, som under rektors ledelse, vil utvikle særskilte områder<br />
innenfor lese– og skriveopplæringa ut fra skolens behov.<br />
Sentrale tema<br />
• Lese og skrive på småtrinnet<br />
• Skjønnlitterære tekster – lese for å oppleve, forstå og reflektere. Lesestimulering<br />
alle trinn, noe for jenter, noe for gutter<br />
• Lese i alle fag, skrive i alle fag<br />
• Strategier for lesing og tekstforståelse – lese, lytte, snakke, skrive i en helhet<br />
• Verksted, leseprosjekter og lesetimer for å øke elevenes lese –og skrivelyst<br />
• Å lære fra fagtekster – lese, lytte, snakke, skrive i en helhet<br />
• Ikt i lese –og skriveopplæringa<br />
• Foreldrenes rolle i lese –og skriveopplæringa<br />
• Bruk og oppfølging av nasjonale prøver og kartlegginger<br />
• Trening/oppøving av lesehastighet, leseflyt og forståelse<br />
Mer<br />
informasjon på It’s s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 4
I Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
Litteraturformidling<br />
For at alle elever skal sikres god leseutvikling og<br />
funksjonelle leseferdigheter, er det viktig at skolen jevnlig<br />
formidler litteratur tilpasset den enkelte elev. Ifølge<br />
Kunnskapsløftet er alle skolens lærere leselærere.<br />
Grunnleggende ferdighet lesing skal øves i alle fag.<br />
Skolebibliotekaren og skolebiblioteket står sentralt i dette<br />
arbeidet sammen med lærerne og elevene.<br />
Lærere som kjenner til hovedstammen av nyere norsk<br />
barne – og ungdomslitteratur, og elever som medvirker ut<br />
fra sin leseerfaringer, vil være av stor betydning for et<br />
godt formidlingsarbeid.<br />
Alle elever bør jevnlig lese fag – og skjønnlitteratur som støtter deres faglige og sosiale<br />
utvikling, og som gir dem syn for mangfold og ulike måter å tenke og leve på.<br />
Elevenes leseønsker danner grunnlag for formidlingsarbeidet.<br />
Mål<br />
Øke elevenes lesekompetanse ved å skape en levende lesekultur for alle elever.<br />
Skolebibliotekarer og lærere er øvede formidlere som lar elevene medvirke i formidling av<br />
nyere barne – og ungdomslitteratur.<br />
Målgruppe<br />
Lærere i alle fag på alle trinn. Jfr. lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag.<br />
Skolebibliotekarer/skolebibliotekansvarlige.<br />
Sentrale tema<br />
• Skolebibliotekets rolle<br />
• Trender og tendenser i den nyeste barne – og ungdomslitteraturen<br />
• Presentasjon av nyere barne – og ungdomslitteratur, ulike sjangere<br />
• Kultur for lesing. Lærere og elever som formidlere<br />
• Ord + bilde= sant. Den moderne bildeboka for alle klassetrinn<br />
• Hva gutter vil ha. Gutter og lesing<br />
• Det tverrfaglige leseverkstedet der elevene velger bok/tekst ut fra gitt opplegg<br />
• Skjønnlitterært leseverksted med logg og/eller blogg<br />
• Høytlesing med lesestopp for elevenes refleksjon og tolkning<br />
• De korte tekstene som vekker tanker og gir gode leseopplevelser<br />
• Kartlegging og nasjonale prøver i lesing – hvordan følger vi opp i<br />
litteraturformidlingen?<br />
Mer<br />
informasjon på It’s s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 5
I Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
Regning i alle fag<br />
I læreplanen (LK-06) er regning som en grunnleggende ferdighet spesifisert i hver enkelt<br />
fagplan. Dette er gjort på hvert enkelt fags premisser og koblet til den praktisk regningen i<br />
faget. Forståelsen for regning og regningens plass i de ulike fag er en viktig komponent for<br />
elevens faglige fremgang.<br />
Elevens forståelse og ferdigheter i regning er forsøkt målt i nasjonale prøver som<br />
problemløsing i koblingen mellom matematikk og andre fag.<br />
Mål<br />
Å bevisstgjøre undervisningspersonalet om sammenhenger mellom regning som en<br />
grunnleggende ferdighet og elevens faglige vekst og læring.<br />
Målgruppe<br />
Satsingen på kursforløp med «Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag» er rettet<br />
mot alle lærere på barne- og ungdomstrinn fordi regneferdigheter er en grunnleggende<br />
ferdighet i alle skolens fag: Alle lærere er lærere i grunnleggende ferdigheter.<br />
Sentrale tema<br />
• Utvikle god tallforståelse<br />
• Styrke begrepsapparatet, visualisere regning og strategibruk<br />
• Støtte automatiseringen av ferdigheter og gi større innsikt og forståelse<br />
• Gi elevene positive opplevelser med regning<br />
• Klasseledelse, læringsmiljø og regning<br />
• IKT, spesielt regneark og dynamisk geometriprogram, inn i regneopplæringen<br />
• Læringsstrategier som verktøy til å videreutvikle ferdigheter i regning i alle fag<br />
• Få ulike faglærere til å snakke sammen om felles ansvar for regneopplæringen<br />
• Utvikle og dele oppgaver/aktiviteter knyttet til regning i ulike fag<br />
• Bruk og oppfølging av nasjonale prøver og kartlegginger<br />
• Foreldrenes rolle i regneopplæringen<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 6
I Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
IKT i alle fag<br />
Grunnleggende bruk av digitale verktøy blir regnet som en av fem grunnleggende<br />
ferdigheter i opplæringen. Bruk av digitale verktøy er inkludert i kompetansemålene i alle<br />
fag og på alle årstrinn. Dette legger betydelige føringer på grunnopplæringen og medfører<br />
behov for IKT-innsats på flere nivåer.<br />
Skolen må møte sentrale utfordringer for at IKT skal bidra til en styrking av skolens<br />
relevans. Skolen må legge til rette for at elevene og deres fortrolighet med digitale medier<br />
bygger bro til elevenes liv, der de første digitale ferdigheter tilegnes i stadig lavere alder.<br />
Skolen må også forholde seg til barn og unges nettbruk og utviklingen av identitet og<br />
sosial kompetanse gjennom nettsamfunn og lignende.<br />
It´s learning er læringsplattformen (LMS) som skal brukes av elever og lærere i<br />
grunnskolene i KnpS. It´s learning gir blant annet muligheter til kommunikasjon,<br />
interaksjon og publikasjon.<br />
Mål<br />
Elever, lærere og annet personale har tilstrekkelige IKT-ferdigheter til å kunne bruke<br />
digitale verktøy i arbeidet med fagene.<br />
Skolene utvikler en kultur hvor elevene bruker IKT fortrolig og innovativt i læringsarbeidet<br />
og ved dette får økt læringsutbytte<br />
Alle skolene bruker læringsplattformen It´s learning aktivt i opplæringen.<br />
Målgruppe<br />
Skoler, under ledelse av rektor som pedagogisk leder,<br />
som satser på å utvikle felles forståelse og felles praksis i<br />
arbeidet med IKT- opplæringa på barnetrinn og/eller<br />
ungdomstrinn.<br />
Grupper av lærere, eventuelt trinn, som under rektors<br />
ledelse, vil utvikle særskilte områder innenfor IKT<br />
opplæringa ut fra skolens behov.<br />
Sentrale tema<br />
• Elektroniske tankekart<br />
• <strong>Pedagogisk</strong>e programvarer og nettsteder i lesing, skriving og regning<br />
• It´s learning<br />
• Elektroniske tavler som hjelpemiddel<br />
• Lage sammensatte tekster ved bruk av digitale verktøy<br />
• Skrive på PC - lær å lese (småtrinnet)<br />
• Regneark og dynamisk geometriprogram<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 7
I Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
Vurdering for læring<br />
Den nye opplæringsloven (fra 1.august 2009) og de nye forskriftene fra 2010 bygger på<br />
fire sentrale prinsipper for vurdering som har læring som mål:<br />
- Elevene kjenner til og forstår målet med arbeidet – forstår hva de skal lære.<br />
- Elevene kjenner til og forstår kriteriene som skal ligge til grunn for vurderingen av<br />
arbeidet og får tilbakemeldinger som forteller om kvaliteten på arbeidet eller<br />
prestasjonen.<br />
- Elevene får råd om hvordan de kan forbedre seg.<br />
- Elevene er involvert i eget læringsarbeid ved vurdering av eget arbeid.<br />
Mål<br />
Å videreutvikle en vurderingskultur og en vurderingspraksis som har læring som mål.<br />
Skolene får økt kompetanse og forståelse for vurdering som redskap for læring.<br />
Målgruppe<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong>s satsing på kursforløp med<br />
«Vurdering for læring» er rettet mot skoler som<br />
helhet – barnetrinn og ungdomstrinn.<br />
Det omfatter både lærere og skoleledere gjennom<br />
teoretiske og praktiske tilnærminger.<br />
Sentrale tema<br />
• Videreutvikle skolens vurderingspraksis i<br />
retning av det nye forskrifter innebærer<br />
• Underveisvurdering og fremovermeldinger<br />
• Kartleggingspraksis som del av<br />
underveisvurderingen<br />
• Hvordan arbeide med mål og<br />
vurderingskriterier<br />
• Kjennetegn på måloppnåelse<br />
• Elevenes egenvurdering<br />
• Kameratvurdering / læringsvenn<br />
• De ulike samtalene: Læringssamtalen, elevsamtalen, foreldresamtalen<br />
• Dokumentasjon<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 8
I Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
Ledelse av læreprosesser og<br />
læringsmiljø<br />
Alle elever har rett til et godt og inkluderende læringsmiljø.<br />
Det er dokumentert sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og deres<br />
læringsmiljø.<br />
Lærerens kompetanse i klasseledelse og lærerens evne til å etablere positive relasjoner til<br />
elevene er de to faktorene som har størst betydning for å utvikle og opprettholde gode<br />
læringsmiljøer som bidrar til personlig, sosial og faglig læring hos elevene.<br />
Stortingsmelding 22, 2010-11: «Motivasjon, mestring og muligheter på ungdomstrinnet»<br />
gir tydelige signaler: Klasseledelse blir sentralt i gjennomføringen av satsingen på å fornye<br />
ungdomstrinnet.<br />
Mål<br />
Personalet kjenner tegn på en god klasseledelse som har økt læringsutbytte og trivsel som<br />
mål.<br />
Lærerne stiller krav til elevene og er tydelige i sin ledelse av læreprosesser for alle elever.<br />
Målgruppe<br />
Denne kursrekken er rettet mot skoler som helhet – barnetrinn og ungdomstrinn.<br />
Kursrekken omfatter både lærere og skoleledere gjennom teoretiske og praktiske<br />
tilnærminger.<br />
Sentrale tema<br />
• Hva kjennetegner et godt læringsmiljø?<br />
• Læreren som leder i en inkluderende skole<br />
• Læring og læringsprosesser<br />
• Kjennetegn på god undervisning<br />
• Læringsfremmende vurdering<br />
• Relasjonskompetanse / gode relasjoner<br />
• Forventninger og anerkjennelse<br />
• Tydelig kommunikasjon (beskjeder, instruksjoner, tilbakemeldinger)<br />
• Elevmedvirkning<br />
• Sosial kompetanse<br />
• Regler og regelhåndhevelse<br />
• Handlingsrettet veiledningsmateriell fra UDIR.<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 9
I Bestilling av kursforløp og veiledning til skolene<br />
Elevdemokrati<br />
Elevdeltakelse/involvering av elever i læringsmiljø<br />
- elevaktive arbeidsmåter<br />
- mer praksis i skolehverdagen<br />
En inkluderende skole forutsetter at alle elever tar aktivt del i det sosiale livet og<br />
fellesskapet på skolen. Likeledes vektlegges elevmedvirkning og elevdemokrati der<br />
elevene gis mulighet til å uttale seg og påvirke forhold som er viktige for dem.<br />
Opplæringsloven §1-1 fastsetter at «elevene skal ha medansvar og rett til<br />
medverknad».Elevene må involveres i arbeidet med læringsmiljøet. En viktig begrunnelse<br />
for dette er at de skal sikres en viss medbestemmelse i forhold til sin egen<br />
opplæringssituasjon. Elevene skal oppleve å være delaktige og ha innflytelse på viktige<br />
forhold på skolen som for eksempel utforming av regler og regelhåndhevelse. Elevenes<br />
grad av medbestemmelse må stå i rimelig forhold til deres modning og evne til å ta ansvar.<br />
Skoler som lykkes i å utvikle et godt læringsmiljø, involverer både elever, foreldre og<br />
lærere i arbeidet. Elevers holdninger og handlinger er sentrale for et godt læringsmiljø.<br />
Elevrådet og tillitselevene er viktige aktører i dette arbeidet. De er elevenes representanter<br />
i skolen, og de er viktige både i utvikling og gjennomføring av tiltak for å fremme et godt og<br />
trygt læringsmiljø for elevene.<br />
Mål<br />
Helhetlig arbeid med læringsmiljøet involverer elever i utvikling og gjennomføring av tiltak<br />
for å fremme et godt og trygt læringsmiljø.<br />
Målgruppe<br />
Ungdomstrinnet<br />
Sentrale tema<br />
• Elevmedvirkning i praktiske læringssituasjoner<br />
• Klasseråd, elevråd og læringsmiljø<br />
• Sosial kompetanse og læringsmiljø<br />
• Involvering av elever i arbeidet med<br />
læringsmiljøet<br />
• Elevsamtalen<br />
• Involvering av elevene i eget læringsarbeid når vurdering pågår<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 10
II Sentrale påmeldingskurs<br />
Begynneropplæring<br />
Inspirasjonskurs for lærere som skal begynne med 1. trinn høsten<br />
2012<br />
Det samme kurset vil bli holdt to ganger for å imøtekomme skolenes ulike behov for<br />
tidspunkt. Velg vår eller høst.<br />
Vår 2012: Onsdag 6. juni kl. 9.00 - 15.00.<br />
Høst 2012: Mandag 13. august kl. 9.00 – 15.00.<br />
Kursholder: Elin Federici<br />
Sted: <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong><br />
Morgenkaffe fra kl.08.30<br />
Lunsj kl. 11.30<br />
Mål:<br />
Elevene får en systematisk lese- og skriveopplæring i et trygt<br />
læringsmiljø. Lærerne får repetisjon og bevisstgjøres.<br />
Innhold: Praktisk-metodisk kurs som tar for seg<br />
- Viktige forberedelser før du møter elevene<br />
- Systematisk og differensiert lese- og skriveopplæring<br />
- Kjennetegn ved tidlig innsats<br />
- Foreldre som ressurs<br />
Påmelding til: <strong>Pedagogisk</strong>.<strong>senter</strong>@kristiansand.kommune.no<br />
Frist: 23.05.2012<br />
Lese- og skriveopplæring på 2. trinn<br />
Det samme kurset vil bli holdt to ganger for å imøtekomme skolenes ulike behov for<br />
tidspunkt. Velg vår eller høst.<br />
Vår 2012: Onsdag 13. juni kl. 9.00 - 15.00<br />
Høst 2012: Tirsdag 14. august kl. 9.00 – 15.00.<br />
Kursholder: Elin Federici<br />
Sted: <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong><br />
Morgenkaffe fra kl.08.30<br />
Lunsj kl. 11.30<br />
Mål:<br />
Lærerne får ideer til hvordan elevenes lese- og skriveferdighet<br />
utvikles. Oppfølging av elevene etter kartlegging sikrer alle tilpasset<br />
opplæring<br />
Innhold: Utvikling av lese- og skriveferdighetene gjennom<br />
- Systematisk tilrettelegging<br />
- Kartlegging og oppfølging av den enkelte elev<br />
- Foreldre som ressurs<br />
- Læringsstrategier<br />
Påmelding til: <strong>Pedagogisk</strong>.<strong>senter</strong>@kristiansand.kommune.no<br />
Frist: 23.05.2012<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 11
II Sentrale påmeldingskurs<br />
Litteraturformidling<br />
– for å øke elevenes<br />
leseferdigheter<br />
Mål for kurset<br />
Øke elevenes lesekompetanse ved å skape en levende lesekultur for alle.<br />
Skolebibliotekarer og lærere er øvede formidlere som lar elevene medvirke i presentasjon<br />
av nyere barne–og ungdomslitteratur.<br />
Målgruppe<br />
Lærere i alle fag på alle trinn. Jfr. lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag.<br />
Skolebibliotekarer/skolebibliotekansvarlige.<br />
Kurset består av tre samlinger, og alle foregår på <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> kl.13.15 – 15.30<br />
1.samling tema<br />
- Skolebibliotekets rolle<br />
- Kultur for lesing<br />
- Flere måter å formidle på<br />
- Nyere barne- og ungdomslitteratur<br />
2. samling tema<br />
- Erfaringsutveksling<br />
- Gutter og lesing<br />
- Høytlesning med lesestopp for refleksjon og tolkning<br />
- De gode korttekstene<br />
- Nyere barne- og ungdomslitteratur<br />
3. samling tema<br />
- Erfaringsutveksling<br />
- Ord + bilde = sant. Den moderne bildeboka for alle trinn<br />
- Leseverksted med logg eller blogg<br />
- Nasjonale prøver – hvordan følge opp i litteraturformidlingen?<br />
- Hva skal skje på min skole etter kurssamlingene?<br />
Utprøving på egen skole mellom kurssamlingene.<br />
Det settes av tid til samtale og arbeid i smågrupper på hver samling.<br />
Hver skole må delta med minimum to representanter for at skolen skal få nytte av<br />
kurset.<br />
Mer informasjon om datoer og påmeldinger kommer høsten 2012<br />
Interessemelding sendes innen 25.mai til:<br />
pedagogisk.<strong>senter</strong>@kristiansand.kommune.no<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 12
II Sentrale påmeldingskurs<br />
Engelsk<br />
For småtrinnet 1.– 4. trinn<br />
Alle samlingene foregår på <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> kl. 13.15 – 15.30<br />
1. samling tema<br />
- Grammatikk og uttaleregler<br />
- Hva bør elevene kunne etter de ulike trinnene på småskolen<br />
- Kulturkunnskap<br />
- Metodikk og praktiske tips til undervisning<br />
Utprøving av tips og ideer på egen skole mellom kursene<br />
2. samling tema<br />
- Engelsk litteratur i småskolen<br />
- Metodikk<br />
Dette er et tilbud til de som ikke har deltatt skoleåret 2011-2012.<br />
For mellomtrinnet 5. – 7. trinn<br />
Alle samlingene foregår på <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> kl. 13.15 – 15.30<br />
1. samling tema<br />
- Grammatikk og uttaleregler<br />
- Hva bør elevene kunne etter de ulike trinnene på mellomtrinnet<br />
- Kulturkunnskap<br />
- Metodikk og praktiske tips til undervisning<br />
Utprøving av tips og ideer på egen skole mellom kursene<br />
2. samling tema<br />
- Engelsk litteratur på mellomtrinnet<br />
- Metodikk<br />
Dette er et tilbud til de som ikke har deltatt skoleåret 2011-2012.<br />
Mer informasjon om datoer og påmeldinger kommer høsten 2012.<br />
Påmelding med navn og ønsket dato sendes til<br />
pedagogisk.<strong>senter</strong>@kristiansand.kommune.no<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 13
III Fagnettverk<br />
Fagnettverk som virker<br />
Hovedmålsetting: Økt læringsutbytte gjennom fagnettverk som virker<br />
I september starter arbeidet i de forskjellige nettverkene. De fleste nettverkene er<br />
organisert som et tilbud til kommunene i KnpS. Dette skoleåret organiserer <strong>Pedagogisk</strong><br />
<strong>senter</strong> 12 nettverk, se oversikten under:<br />
Norsk<br />
ungdomstrinn<br />
Norsk<br />
mellomtrinn<br />
Matematikk<br />
ungdomstrinn<br />
Matematikk<br />
mellomtrinn<br />
Engelsk<br />
ungdomstrinn<br />
Engelsk<br />
mellomtrinn<br />
Småtrinnet 2. fremmedspråk -<br />
tysk, fransk,<br />
spansk<br />
Valgfag<br />
ungdomstrinnet<br />
På mellom- og ungdomstrinnet er det egne fagnettverk i engelsk, norsk, matematikk. Det<br />
vurderes også å etablere et eget fagnettverk i 2.fremmedspråk.<br />
Småtrinnet har et eget fagnettverk med fokus på lesing, skriving, regning og overgangen<br />
barnehage - skole.<br />
Skolebibliotekarene i KnpS samles også jevnlig i et eget biblioteknettverk i regi av<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong>.<br />
<strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> koordinerer arbeidet med ekstern skolevurdering i KnpS og<br />
gjennomfører nettverkssamlinger for vurdererne.<br />
Nettverk for elevrådskoordinatorer tilbys skolene i Kristiansand kommune.<br />
Mer informasjon på It’s s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 14
III Fagnettverk<br />
Datooversikt<br />
for fagnettverkene i KnpS<br />
Høstsemester - 2012<br />
Uke Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Merknad<br />
33<br />
Første skoledag:<br />
Onsdag 15.08.<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
Høstferie:<br />
uke 40<br />
41<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
Siste skoledag:<br />
Fredag 21.12.<br />
Sted for nettverksmøtene: <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> Kristiansand.<br />
Møtetidspunktet: kl. 13.15– 15.30<br />
Mer informasjon på It’s s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 15
III Fagnettverk<br />
Datooversikt for fagnettverkene i KnpS<br />
Vårsemester - 2013<br />
Uke Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag Merknad<br />
1 Første skoledag:<br />
Torsdag 3.01.<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8 Vinterferie:<br />
18.02- 22.02.<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13 Påskeferie:<br />
25.03. – 02.04.<br />
14<br />
15<br />
16 Uke 16:<br />
Ekstern vurdering<br />
17<br />
18 1. mai<br />
19 Kr. Himmelfarts-dag:<br />
9.05.<br />
20 17. mai<br />
21 2. Pinsedag: 20.05.<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25 Siste skoledag:<br />
Onsdag19.06.<br />
Sted for nettverksmøtene: <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> Kristiansand.<br />
Møtetidspunktet: kl. 13.15– 15.30<br />
Se www.ped<strong>senter</strong>.no for mer informasjon<br />
Mer informasjon på It’s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 16
IV Prosjekter<br />
NyGIV<br />
Ny GIV overgangsprosjektet er et treårig prosjekt som har som mål å etablere et varig<br />
samarbeid mellom stat, fylkeskommuner og kommuner for å bedre elevenes forutsetninger<br />
for å fullføre og bestå videregående opplæring. Prosjektet varer ut 2013.<br />
I overgangsprosjektet skal de 10% svakest presterende elevene i hver deltagerkommune<br />
få tilbudet om intensivopplæring i 2.termin på 10.trinn. Elevene skal følges tett fra 10.<br />
klasse og opp til Vg2. Intensivopplæringen som gis, tar i hovedsak for seg grunnleggende<br />
ferdigheter som lesing, skriving og regning.<br />
De statlige kompetansesentrene for lesing, skriving og regning gir deltagerskolene<br />
kompetanseheving på regionale samlinger i regi av Kunnskapsdepartementet. Hver<br />
ungdomsskole og videregående skole i hele Norge skal i løpet av en treårsperiode bli<br />
kurset. I Kristiansandsområdet er det <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> som står for prosjektledelse og<br />
oppfølging av kompetansehevingen.<br />
Vurdering for læring Nasjonalt prosjekt pulje 3<br />
Vurdering for læring er en 4–årig satsing i regi av Utdanningsdirektoratet i perioden<br />
2010 – 2014. I KnpS sør er det tolv skoler, fra tre kommuner som er med i Pulje 3 av den<br />
nasjonale satsingen. Pulje 3 varer fra februar 2012 til juni 2013.<br />
Målsettingen for satsingen er å videreutvikle lærere og skolelederes vurderingspraksis<br />
gjennom økt kompetanse om vurdering som redskap for læring. Det er også et mål at<br />
elevene skal kunne si noe om hvordan de opplever en skolehverdag preget av Vurdering<br />
for læring. Dette vil vi synliggjøre med en regional spredningskonferanse i september<br />
2013, hvor lærere og elever bidrar med sine erfaringer fra arbeidet. Satsingen bygger på<br />
forskning og erfaringer fra prosjektet Bedre vurderingspraksis (2007-2009).<br />
I løpet av de 16 månedene skolene er med i satsingen, skal deltakerne reflektere over<br />
egen vurderingspraksis, dele erfaringer med andre i lærende nettverk og utforske nye<br />
måter å vurdere på. Utdanningsdirektoratet gir kompetanseheving til ressurspersoner fra<br />
KnpS gjennom nasjonale samlinger. I Knutepunkt sør er det <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> som står<br />
for prosjektledelse og oppfølging av kompetanseheving på skolene.<br />
Mer informasjon på It’s s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 17
IV Prosjekter<br />
Europeiske skoleprosjekter –<br />
Comenius<br />
Hvilke muligheter ligger i Comenius?<br />
EUs program for livslang læring (LLP) bidrar til samarbeid over<br />
landegrensene og mellom de ulike nivåene i utdanningssystemet. Et<br />
viktig trekk ved programmet er vektleggingen av mobilitet.<br />
Comeniusprosjektene dekker barnehage, grunnskole og<br />
videregående skole, samt lærerutdanning.<br />
Overordnet mål i Comenius<br />
Utvikle elevers og læreres kjennskap til og forståelse for kultur og språklig mangfold i<br />
Europa.<br />
Legge til rette for tilegnelse av grunnleggende ferdigheter som er nødvendige for personlig<br />
utvikling, arbeidsliv og medborgerskap.<br />
EU støtter økonomisk reiseutgifter i alle faser av søknadsprosessen. Det kan dreie seg om<br />
forberedende besøk til mulige skoler i Europa, samt deltakelse på<br />
partnerskapskonferanser.<br />
EU støtter videre reiseutgifter knyttet til godkjente prosjekter.<br />
Årsplan det arbeides etter i innsøkningsfasen<br />
Mars Informasjonsmøte for nye deltakere på <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong><br />
Mai<br />
Juni<br />
August<br />
Tur til Sørlandets Europakontor i Brüssel for nye deltakere. Informasjon,<br />
prosjektforslag og drøfting<br />
Prosjektidé utformes ved egen skole<br />
Møte med skoler som allerede har gjennomført Comenius-prosjekt<br />
Diskusjon og konklusjon mht prosjektideer; koordinering av prosjektideer<br />
Diskusjon vedr mulige partnere<br />
Prosjektidé sendes til SEK for partnersøk<br />
September Partnersøk gjennomføres av SEK og på eTwinning<br />
http://www.etwinning.net/no/pub/getting_started/welcome_to_etwinning.htm<br />
Oktober<br />
Gitt at hver aktuell skole nå har to partnere, kan det settes opp en søknad om<br />
støtte til forberedende besøk<br />
November Forberedende besøk gjennomføres<br />
Februar<br />
Oppstart prosjektsøknad i samarbeid med partnere<br />
Endelig prosjektsøknad fremsendes. Svar kommer i juni<br />
Europeiske skoleprosjekter har eget fag på It`s, der deltakere kan finne prosjekteksempler.<br />
Mer informasjon på It’s s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 18
V Ekstern skolevurdering<br />
Ekstern skolevurdering - en modell for<br />
skoleutvikling<br />
De syv kommunene i KnpS samarbeider om ekstern skolevurdering. Det er opprettet ei<br />
vurderingsgruppe bestående av 30 personer. Disse har bred og variert pedagogisk bakgrunn. Alle<br />
skolene i regionen skal gjennomføre vurderingen. Arbeidet koordineres fra <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> i<br />
Kristiansand<br />
Målet for ekstern skolevurdering er en her-og-nå-vurdering av et område der skolen ser<br />
behov for utvikling eller et område der skolen har utfordringer. Skolene velger tema for<br />
vurderingen i samarbeid med skolefaglig ansvarlig i kommunen og benytter<br />
ståstedsanalysen og organisasjonsanalysen i god tid før vurderingen skal foregå.<br />
Det er laget en langsiktig plan for KnpS hvor det er satt av en uke på høsten og en uke<br />
på våren til ekstern vurdering. Skolene vurderes ca. hvert femte år. Skolene som er valgt<br />
ut, får beskjed om når vurderingsuka skal gjennomføres omtrent et halvt år i forkant.<br />
Skolene får<br />
• bistand fra <strong>Pedagogisk</strong><br />
<strong>senter</strong> for å planlegge<br />
arbeidet<br />
• hjelp til å forberede<br />
ekstern vurdering<br />
• veiledning for rektor<br />
• assistanse i planlegging av<br />
møte på politisk nivå<br />
Les mer om faget «Ekstern<br />
vurdering» på It’s learning<br />
Mer informasjon på It’s s learning – <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong> – Hva trenger din skole? 19
PEDAGOGISK SENTER<br />
Oppvekstdirektøren 2012<br />
© <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong><br />
Epost: <strong>Pedagogisk</strong>.<strong>senter</strong>@Kristiansand.kommune.no<br />
Tlf: 38 10 42 20<br />
April 2012<br />
Illustrasjoner: Hans Chr. Rød
1 18.04.2012
Både «Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver» og Kunnskapsløftet ( LK06) med<br />
sine forskrifter vektlegger skole – og barnehageeiers ansvar for å tilrettelegge for sammenheng i<br />
læringsløpet for barna mellom barnehagen og skolen. Det skal gå en rød tråd gjennom barnas<br />
læringsløp.<br />
Kristiansand kommune har laget rutiner for overgangen mellom barnehage og skole. Tilsvarende<br />
arbeid fra Vennesla er brukt som inspirasjonsmateriale. I stor grad er hovedlinjene deres benyttet,<br />
men med tilpasninger til lokale forhold i Kristiansand. Rutinene er inkludert i et årshjul med<br />
beskrevne oppgaver, ansvarsplassering og tidsangivelse. Oppdraget er gitt av direktørene for<br />
barnehage og skole. Gro Holthe – fra barnehageetaten og Nina Skjeseth fra skoleetaten har ledet<br />
framdriften. Disse har deltatt i egen arbeidsgruppe<br />
Elin Federici, <strong>Pedagogisk</strong> <strong>senter</strong><br />
Helle Schøitz, fagutvikler på Karuss-Skårunger barnehageenhet<br />
Kirsti Tellefsen, enhetsleder på Kløvergården barnehage<br />
Lene Koekebakker, daglig leder på Strai Barnehage (privat)<br />
Arbeidsgruppen har møttes for å konkretisere innholdet gjennom året 2010. Et etablert<br />
klyngesamarbeid i ytre Vågsbygd, på dette temaet, er benyttet som referansegruppe underveis.<br />
Deltakere her er:<br />
Voie skole<br />
Sjøstrand skole<br />
Torkelsmyra skole<br />
Ravneheia barnehage<br />
Andungen barnehage<br />
Rutinene vil omfatte både private og offentlige barnehager og samtlige grunnskoler i Kristiansand<br />
med 1.trinn og trer i kraft for utprøving våren 2011. Ordningen følges og vil være gjenstand for<br />
justeringer i forhold til neste årskull.<br />
Årshjulet for overgang barnehage – skole sendes alle barnehager og skoler som en brosjyre. Den<br />
legges digitalt på kommunens hjemmeside og andre steder for å være tilgjengelig. Materialet<br />
brukes for alle barn som generelle rutiner. I tillegg finnes rutiner beregnet til bruk for barn som<br />
trenger særskilt oppfølging. Her er PPT behjelpelig med ytterligere informasjon – se kommunens<br />
hjemmeside.<br />
Årshjulet er bevisst gjort enkelt og lite ordrikt. Det er ment som en oversikt med retning og stopper<br />
opp ved hovedaktiviteter. Oversikten viser hvem som er involvert i ulike trinn av prosessen. Disse<br />
er drøftet med et utvalg av styrere og rektorer.<br />
Fra 2011 ble barnehage og skole koplet sammen til en felles oppvekstsektor. Kristin Mosvold<br />
Rosen, Elin Federici har fullført arbeidet sammen med Gro Holthe og Nina Skjeseth.<br />
Oppvekstdirektøren ønsker lykke til og håper materialet oppleves nyttig og viktig for å sikre en<br />
best mulig tilrettelagt overgang for alle barn som beveger seg fra barnehagen til skolen.<br />
Kristiansand 01.02.2011<br />
Arild Rekve<br />
oppvekstdirektør<br />
1 18.04.2012
Årshjul<br />
- med minimumsstandard for samarbeidsrutiner mellom<br />
barnehage og skole i Kristiansand kommune – 2010/2011<br />
Når<br />
Augustseptember<br />
Hva<br />
Informasjon om samarbeidet<br />
Barnehage: Foresatte og nye<br />
ansatte informeres om planen for<br />
samarbeid i bhg/skole.<br />
Foreldremøte i løpet av høsten for<br />
foresatte til 5 åringene –<br />
skoleinnskriving i desember/januar<br />
skoleplassering i februar,<br />
førskoledag i mai og foreldremøte<br />
på skolen,<br />
søke plass på SFO.<br />
Skole<br />
m/SFO<br />
Hvem er ansvarlig<br />
Bhg.<br />
Styrer<br />
Andre<br />
November<br />
Desemberjanuar<br />
Januarfebruar<br />
*Se etter<br />
matrisen<br />
Skole: Ansatte informeres om<br />
samarbeidet på planleggingsdagen<br />
i august.<br />
Skolene sender ut elevreg.skjema<br />
til alle foresatte.<br />
Felles oppstartdato barnehage –<br />
skole.<br />
Vurdering av særskilt<br />
tilrettelegging<br />
Barnehage: Vurdere sammen med<br />
foresatte om barnet har behov for<br />
spesiell tilrettelegging/ekstra timer<br />
ved skolestart. Henvisning/søknad<br />
sendes PPT.<br />
Foresatte: Søknad om fremskutt og<br />
utsatt skolestart til<br />
oppvekstdirektør.<br />
Innskriving<br />
Oppvekstdirektør: Annonse om<br />
innskriving via foreldeportalen i<br />
avisene og på kommunens<br />
hjemmeside. Det sendes link til alle<br />
barnehagene.<br />
2 brosjyrer – ” Endelig skolestart ”<br />
og ” Rettigheter og forventninger i<br />
grunnskolen i Kristiansand.” Ligger<br />
på nett.<br />
Skole: Henter brosyrene på nett og<br />
distribuerer til foreldrene.<br />
Samarbeidsmøte<br />
Samarbeidsmøte mellom PPT,<br />
foresatte, barnehage og skole –<br />
paragraf 5.1.<br />
Barn som har eller skal få<br />
tilrettelagt tilbud.<br />
PPT deltar dersom ønskelig.<br />
Rektor<br />
Rektor<br />
Samarbeid<br />
foresatte/PPT<br />
/styrer<br />
Styrer<br />
angivende<br />
barnehage<br />
Oppvekstdirektør<br />
2 18.04.2012
Gjelder minoritetsspråklige barn:<br />
Mars<br />
Skole:<br />
Inviterer til møte med foresatte og<br />
ansatte fra barnehage.<br />
Barnehage:<br />
Tar med utfylt minokart<br />
overføringsskjema som grunnlag<br />
for samtale i møtet<br />
Rektor<br />
Styrer<br />
Oppvekstdirektør<br />
Innen 1. mai<br />
Overføringsskjema<br />
barnehage/skole<br />
Barnehage: Opplysninger om<br />
barnet fylles ut i samarbeid mellom<br />
foresatte og barnehage.<br />
Deretter sendes skjemaet til rektor<br />
på skolen der barnet skal begynne.<br />
Se side 4<br />
Styrer<br />
Mai/juni<br />
Foreldremøte på skolen<br />
Skole: Rektor/kontaktlærer inviterer<br />
i tilknytning til førskoledagen. SFO<br />
inviteres med. Se side 5<br />
Rektor<br />
1 førskoledag<br />
Skole: Gir beskjed om datoene til<br />
skolekontoret.<br />
Rektor<br />
Mai/juni<br />
Skolekontoret: Gir videre beskjed<br />
til barnehagene i god tid – 14 dager<br />
før.<br />
Oppvekstdirektør<br />
Skole: Rektor sender<br />
Rektor<br />
invitasjon/innkalling til førskoledag<br />
til hvert enkelt barn hjemme.<br />
Se side 6<br />
Besøksdag<br />
Rektor Styrer<br />
Juni Skole: Førskolebarna kan inviteres<br />
på besøksdag på 1. trinn.<br />
Personalet i barnehagen inviteres.<br />
Eget årshjul laget for barn som trenger ekstra tilrettelagt oppfølging der PPT involveres.<br />
3 18.04.2012
OVERFØRINGSSKJEMA FRA BARNEHAGE TIL SKOLE<br />
Barnets navn:<br />
Fødselsdato:<br />
Adresse:<br />
Har gått i<br />
barnehage<br />
Barnets sterke<br />
sider/interesser:<br />
Barnets sosiale<br />
kompetanse:<br />
Barnets språklige<br />
ferdigheter:<br />
Barnets motoriske<br />
ferdigheter:<br />
Annen viktig<br />
informasjon eks.<br />
konsentrasjon:<br />
Dato:<br />
_______________________<br />
Underskrift foreldre<br />
__________________________<br />
Underskrift pedagogisk leder<br />
4 18.04.2012
Forslag til innhold for<br />
Foreldremøte<br />
i forbindelse med førskoledagene<br />
Ledelsen og kontaktlærer er med på møtet<br />
Holdes et par dager i forveien på kveldstid eller på dagtid under første<br />
skoledag<br />
SFO inviteres med<br />
Ledelsen på skolen leder møtet<br />
Informasjon med utgangspunkt i:<br />
- Heftet ”God skolestart”. Heftet bestilles (ped@lex.no)<br />
gjennomgås og deles ut til foresatte.<br />
- Dersom skolen har eget infohefte, deles det ut i tillegg<br />
Informasjon fra kontaktlærer:<br />
- Om praktiske ting i skolehverdagen<br />
- Hvordan skape trygge rammer rundt barnet ved skolestart f.eks fadderordning,<br />
meldinger fra hjemmet, skjema: Informasjon om skolestarteren<br />
- Informasjon om førskoledagene<br />
Presentasjon av de voksne som skal være på trinnet dersom dette er<br />
klart<br />
Valg av foreldrekontakter<br />
Informasjon om SFO<br />
Dato for foreldremøte på høsten bør være klar<br />
Tid til samtale/spørsmål<br />
5 18.04.2012
Forslag til innhold for<br />
Førskoledagen<br />
mai/juni<br />
Rektor tar initiativ til et møte hvor arbeidsfordeling mellom ledelse og kontaktlærer<br />
avtales, hvem gjør hva under forberedelse og gjennomføring<br />
Elever og foresatte tas imot av ledelsen/kontaktlærer<br />
Dette er punkter som kan være med:<br />
Velkommen/Godmorgensang<br />
Navnesang eller lignende med navneskilt/lapper<br />
Rim og regler<br />
Høytlesing: Eventyr eller billedbok<br />
Sang<br />
Omvisning på skole/SFO med fadderne, f.eks, toaletter, gymsal,skolegården<br />
Lek/aktivitet i gymsal / ute – gjerne med fadderne<br />
Aktivitet ved arbeidsplass/bord f.eks:<br />
- få tegne/skrivebok (boka tas vare på av kontaktlærer til høsten)<br />
- tegne seg selv<br />
- skrive navnet sitt<br />
- arbeidshefter, for eksempel Barnas hefte<br />
- språkleker, f.eks av Jørgen Frost/ Snakkepakken<br />
- stasjonsarbeid<br />
- formingsaktivitet<br />
<br />
Avslutningssamlig:<br />
- samle inn navneskilt/lapper<br />
- avslutningssang<br />
6 18.04.2012
Nyttige nettadresser:<br />
www.kristiansand.kommune.no<br />
www.udir.no<br />
www.regjeringen.no<br />
www.fug.no<br />
www.foreldrenettet.no<br />
www.barnehage.no<br />
www.sfonett.no<br />
www.skup08.no<br />
7 18.04.2012
Innhold<br />
Innledning ................................................................................... 3<br />
Satsingsområdene ..................................................................... 3<br />
Utvikling av læringsmiljøet. ...................................................................................... 5<br />
Utsagn til refleksjon omkring læringsmiljøet: ................................................................. 7<br />
Lek. Med nytt blikk på leken. ................................................................................. 7<br />
Spørsmål til refleksjon: .................................................................................................... 10<br />
Språk. «Mitt språks grenser er min verdens grenser» ........................................ 10<br />
Spørsmål til refleksjon ..................................................................................................... 14<br />
Tiltak for å utvikle en lærende barnehage .......................... 15<br />
Planlegging og felles mål ............................................................................................. 15<br />
Evaluering........................................................................................................................ 15<br />
<strong>Pedagogisk</strong> dokumentasjon ........................................................................................ 16<br />
Utviklings- og prosjektarbeid ......................................................................................... 16<br />
Roller og ansvar i kompetansehevingen ............................. 17
Innledning<br />
Felles kompetanseplan for Kristiansandsbarnehagen (SKUP) ble første gang<br />
fremlagt i oktober 2008. Fire år etter skal den nå rulleres og ferdigstilles i løpet<br />
av juni 2012. SKUP legges som føring i handlingsprogramperioden 2012 – 2015.<br />
Det er en obligatorisk oppgave for kommunen å lage en slik plan.<br />
Satsingsområdene skal være i h.h.t nasjonale og lokale føringer og den skal<br />
ivareta helhet og sammenheng i lærings- og utviklingsarbeidet for<br />
barnehagebarn i Kristiansand kommune.<br />
Kunnskapsdepartementet har utarbeidet «Vennskap og deltakelse –<br />
Kompetansesatsing for barnehageansatte i 2012». I 2013 legges det fram en<br />
ny helhetlig kompetansestrategi for alle ansatte i barnehagen.<br />
Kunnskapsdepartementet har et overordnet mål om å videreutvikle<br />
barnehagen som en lærende organisasjon. Kvalitetsutvikling i barnehagen<br />
innebærer en kontinuerlig utvikling av personalets kompetanse.<br />
Kompetanseutvikling er helt sentralt for å styrke både barnehagen som<br />
pedagogisk institusjon og de ansattes yrkesstatus.<br />
Begrepet ”Kristiansandsbarnehagen” ble etablert i forbindelse med arbeidet<br />
med verdihåndboka og viser til de ca.120 barnehagene med ca. 1500<br />
ansatte som finnes i Kristiansand. Utviklingen av Kristiansandsbarnehagen som<br />
en offensiv og faglig sterk barnehage har betydning for det enkelte barns<br />
utvikling og muligheter. Dette blant annet ved å bli i stand til å fange opp og<br />
sette inn tiltak tidlig og slik sett bidra til tidlig innsats og utjevning av sosiale<br />
ulikheter. Barnehager av god kvalitet har også betydning for utviklingen av en<br />
attraktiv landsdel.<br />
Denne kompetanseplanen har som mål å bidra til:<br />
1. At barnehagene har økt fokus på satsingsområdene i SKUP.<br />
2. En helhetlig sammenheng i utdanningsløpet 0-16 i Kristiansand.<br />
Følgende satsingsområder er prioritert i rulleringen av kompetanseplanen:<br />
Språk.<br />
Lek.<br />
Med basis i et godt læringsmiljø.<br />
Ut fra denne planen, må den enkelte barnehage iverksette tiltak i forhold til<br />
egne behov. «Den vet selv hvor skoen trykker, som har den på». Barnehagen<br />
må stille seg spørsmålet; - hva kan vi og hva trenger vi? Noen tiltak vil bli<br />
iverksatt sentralt, noen må barnehagen selv sette i gang. Det forventes at<br />
barnehageeier bruker nødvendige ressurser for å gjennomføre den<br />
kvalitetsutviklingen som er beskrevet i SKUP.
Satsingsområdene<br />
Tidligere kompetanseplan (SKUP -<br />
Strategisk KompetanseUtviklingsPlan for<br />
barnehagene i Kristiansand 2008-2012)<br />
hadde 5 satsingsområder. Etter en<br />
evaluering av denne er vi kommet til at<br />
arbeidet med kompetanse de neste fire<br />
årene skal spisses rundt to grunnleggende<br />
områder, språk og lek. I tillegg satses det<br />
på å heve kompetansen i forhold til<br />
hvordan vi legger til rette læringsmiljøet i<br />
barnehagen. Områdene er valgt ut på bakgrunn av evaluering av tidligere<br />
kompetanseplan, de føringer som ligger i sentrale dokumenter, samt fokus i<br />
fagmiljøene. Satsingsområdene i modellen viser hvilke tema som er mest<br />
sentrale for Kristiansandsbarnehagen. En slik satsing skal hjelpe barnehager og<br />
barnehagemyndighet å prioritere i jungelen av tilbud og muligheter som<br />
dukker opp.<br />
Fig.1
Utvikling av læringsmiljøet.<br />
Førskolealderen er en intensiv læringsfase. Å få delta i lek og å få venner er<br />
grunnlaget for barns trivsel og meningsskaping i barnehagen. I samhandling<br />
med andre legges grunnlaget for både læring og for utvikling av sosial<br />
kompetanse. Dette forutsetter et miljø for lek og læring som gir mening for alle<br />
barn med deres ulike forutsetninger og bakgrunn. (Vennskap og deltakelse –<br />
Kompetansesatsing for barnehageansatte i 2012).<br />
Barnehagens utvikling som læringsarena er et mål i kvalitetsarbeidet.<br />
Begrepet læringsmiljø kan defineres som de samlede kulturelle, relasjonelle og<br />
fysiske forholdene som har betydning for læring, trivsel og helse. Rammeplan<br />
for barnehagen sier at barnehagen må tilby alle barn et rikt, variert,<br />
stimulerende og utfordrende læringsmiljø, uansett alder, kjønn, funksjonsnivå,<br />
sosial og kulturell bakgrunn. Dette betyr at omsorgen og aktivitetstilbudet må<br />
tilpasses hvert enkelt barn og den aktuelle barnegruppen. At barns<br />
medvirkning får betydning for barnehagens planlegging og innhold vil være<br />
av stor betydning for utvikling av læringsmiljøet.<br />
Kristiansandsbarnehagen har et felles verdigrunnlag og samles i visjonen om<br />
at barnehagen skal være et godt sted å være og et godt sted å lære. Det er<br />
i verdihåndboka slått fast at læringsmiljøet i Kristiansandsbarnehagen skal<br />
være trygt og tilpasset og det skal utvikle lekne og rause barn med en god<br />
selvfølelse. Dette innebærer at man legger vekt på relasjoner preget av<br />
respekt og anerkjennelse og at leken har stor betydning i barns utforskning og<br />
læring. Barnehagens psykososiale og fysiske miljø må legges til rette slik at alle<br />
barn får gode muligheter for lek og læring med tilstrekkelig utfordringer<br />
innenfor trygge rammer.<br />
De ansatte er en viktig del av barnas læringsmiljø. Derfor er det viktig å<br />
reflektere rundt holdninger og verdier i en personalgruppe. Man må kunne<br />
vende blikket innover i organisasjonen mer enn å søke etter svar i det enkelte<br />
barn når tiltak skal utformes.<br />
Undersøkelser viser at barn som har fått rik stimulering av sine språklige,<br />
motoriske, sosiale, emosjonelle og kognitive ferdigheter vil ha et forsprang ved<br />
skolestart. Som modellen (fig.1) viser, ønsker vi å øke innsatsen på arbeid med<br />
læringsmiljøet i barnehagen. I denne perioden vil vi ha hovedfokus på<br />
opplæring og innføring i «Å ta opp uroen» og «LP modellen i barnehage».
LP-modellen.<br />
LP står for læringsmiljø og pedagogisk analyse. I 2009 startet noen skoler i<br />
Kristiansand arbeidet med LP modellen. Målet med modellen er å etablere<br />
gode pedagogiske miljøer i skole og barnehage, slik at alle barns trivsel,<br />
læring og utvikling får gode betingelser, både personlig, sosialt, språklig og<br />
motorisk.<br />
Lp-modellen er en pedagogisk analysemodell, hvor hensikten er å utvikle<br />
personalets forståelse av de faktorer som utløser eller opprettholder<br />
problemer i forhold til atferd, trivsel og læring. Personalet skal gjennom denne<br />
modellen fokusere på pedagogiske utfordringer, hvor interaksjonen mellom<br />
barnet og omgivelsene er det sentrale. Man flytter i større grad fokus over fra<br />
individet til miljøet hvor barnet er. Videre skal man gjennom felles drøftinger<br />
og felles forståelse, analysere seg frem til hensiktsmessige tiltak.<br />
Målet er å etablere en forandrings- og utviklingsorientert kultur i den enkelte<br />
barnehage. En kultur, som blant annet kjennetegnes ved et godt samarbeid i<br />
personalet, med felles målsettinger og retningslinjer for den pedagogiske<br />
praksisen. Tiltakene og metodene skal i størst mulig grad bestemmes av den<br />
enkelte personalgruppe men bør ha sin forankring i forskningsbasert kunnskap.<br />
En innføring av LP modellen for Kristiansandsbarnehagen vil være et ledd i<br />
arbeidet med å skape helhet og sammenheng for barn fra 0-16. Det vil være<br />
nødvendig å starte med en pilotgruppe som kan gjøre seg noen erfaringer i<br />
forhold til hvordan vi kan innføre LP modellens arbeidsmåter for stadig flere<br />
barnehager.<br />
Å ta opp uroen.<br />
«Å ta opp uroen» er et program som har til hensikt å utvikle en holdning ved å<br />
lære seg et dialogisk språk. Et dialogisk språk handler om å få til en god<br />
dialog, preget av respekt og anerkjennelse. Dialog er grunnleggende for å<br />
etablere en god foreldrerelasjon til beste for barnet. I dialogen er det et viktig<br />
prinsipp å beskrive det man ser uten å tolke.<br />
Å ta opp uroen kjennetegnes ved at det er den profesjonelles egen uro i<br />
møtet med barnet som er utgangspunktet. I første rekke for å ta sin subjektive<br />
uro opp med barnets foreldre men også som grunnlag for tverrfaglig<br />
samarbeid.<br />
Med dette ønsker man å bidra til tidlig innsats og å bedre dialogen på tvers<br />
av sektorer og profesjoner. Modellen legger stor vekt på tverrfaglig<br />
samarbeid. Tilnærmingen skal sikre at hver og en tar ansvar for barnets<br />
situasjon i forhold til sin profesjon, sitt fag og sin rolle. I et tverretatlig samarbeid<br />
er det nødvendig at partene kjenner de ulike lover og regler som er aktuelle.
Det gjelder taushetsplikt, opplysningsplikt til barnevernet og kunnskap om<br />
innhenting av samtykke fra foreldrene. På sikt er målet å få til en<br />
holdningsendring og bevisstgjøring som vil kunne bidra til å operasjonalisere<br />
begrepet tidlig innsats.<br />
Utsagn til refleksjon omkring læringsmiljøet:<br />
• Jeg ser når barn mestrer.<br />
• I vår barnehage er det kultur for å tape uten å føle seg som en taper.<br />
• Jeg kjenner hvert enkelt barn.<br />
• I vår barnehage søker vi kunnskap fra barna om barns trivsel.<br />
• Jeg kan si ja, selv om jeg først har sagt nei.<br />
• Jeg bidrar til en kultur det er godt å være i.<br />
• Jeg involverer barna i planlegging og aktiviteter.<br />
• Jeg er viktig i barns lek.<br />
• I vår barnehage lærer gutter og jenter om hvem de er og ikke minst om<br />
hvem de kan bli.
Lek.<br />
Med nytt blikk på leken.<br />
Fokus på lek? Kan det være<br />
nødvendig å ha lek som<br />
satsingsområde i vår tid? Svaret er et<br />
ubetinget - ja! Ny kunnskap om<br />
lekens betydning for barns<br />
hjerneutvikling og den voksnes rolle<br />
i lek, gjør fokuset på lek høyaktuelt.<br />
Førskolealderen er barns optimale læringsperiode, og det er<br />
nettopp i denne perioden i et menneskets liv, at hjernen er mest<br />
formbar og mulighetenes vindu står mest åpent.<br />
Lek og læring.<br />
Leken forteller oss mye om barns læring og utvikling, på ulike områder. Dette<br />
gjelder både intellektuelt, sosialt og emosjonelt. «I leken blir barnet et hode<br />
høyere enn seg selv» sier Vygotsky. Det er noe magisk og uforklarlig ved leken,<br />
hvor barnet bl.a. får muligheter til å prøve og feile uten å tape ansikt. Mange<br />
ulike aktiviteter og pedagogiske metoder konkurrerer om plass i<br />
barnehagehverdagen, men fremdeles kan ingenting måle seg med leken,<br />
som er barnets egen iboende kraft. Leken kjennetegnes av at den er<br />
spontan, frivillig og styrt av barnets indre forestillinger, erfaringer og fantasier.<br />
Leken bidrar til livsglede, entusiasme, motivasjon og utvikling. Barnet leker<br />
med utgangspunkt i sin nysgjerrighet, sine evner og forutsetninger. Forskning<br />
viser at når barn og foreldre blir spurt om hva som er det viktigste i<br />
barnehagen, er svaret entydig: vennskap og lek!<br />
Lek og læring går hånd i hånd for små barn. I leken/ rolleleken kan barna<br />
tilegne seg kunnskap, sosiale ferdigheter, utvikle språket, bearbeide følelser,<br />
lære seg normer og verdier, for å nevne noe. Det er derfor viktig at<br />
barnehagepersonalet utvikler høy kompetanse på lek. I barnehagens<br />
rammeplan understrekes det at barn som ikke deltar i lek, holdes utenfor eller<br />
ødelegger andres lek, må gis særskilt oppfølging. Personalet må være<br />
tilgjengelige for barn ved å støtte, inspirere og oppmuntre barn i deres lek.<br />
Hjernen<br />
Barn fødes med noen forutsetninger for utvikling av hjernen, men erfaringer<br />
fra miljøet er helt vesentlig for hjernens utvikling. Ifølge den kjente teoretikeren<br />
Vygotsky, er det først og fremst i sosial samhandling at hjernen utvikles og
formes. Som voksne kan vi støtte opp om å legge til rette for at barns hjerne til<br />
enhver tid kan fungere optimalt ut i fra egne forutsetninger. De ansatte i<br />
barnehagen har en unik mulighet til å påvirke barnehjernen positivt. Det man<br />
gjør eller ikke gjør - i løpet av en barnehagehverdag, har direkte innvirkning<br />
på barns hjerne.<br />
Voksenrollen<br />
Så kan man jo spørre seg: ”Hvordan samhandler barn?” - Først og fremst<br />
gjennom lek! Derfor kan vi ikke la barna være alene på denne arenaen. Det<br />
er avgjørende at voksne er til stede i barns lek både inne og ute, enten som<br />
observatør eller deltaker. Det er først og fremst i leken at læring og utvikling<br />
skjer. Ved å utvide og bygge videre på barns initiativ, ved å støtte og skjerme,<br />
skjer det spennende ting.<br />
En barnehage som derimot kjennetegnes av ”den lukkede dørs pedagogikk”,<br />
med fravær av voksne, kan på den annen side, raskt utvikle uheldige<br />
strukturer og samspillsmønstre blant barn. Det kan for eksempel danne<br />
grobunn for avvisning, utestenging og mobbing, uten at det blir oppdaget av<br />
voksne. Det er ikke nok at voksne åpner døren en gang innimellom og spør:<br />
”har dere det fint her?” Det sier seg selv, at det er de ”sterke” som vil svare på<br />
et slikt spørsmål. På bakgrunn av dette bør det foregå en levende debatt i<br />
personalgruppa, om hva frilek er, og hva de voksne gjør i barns ”frilek” inne<br />
og ute.<br />
Syn på barn<br />
Den voksnes rolle henger nøye sammen med synet på barn. Rammeplan for<br />
barnehagen fremhever viktigheten av barns rett til medvirkning på eget liv.<br />
Det innebærer å se på barnet som et aktivt handlende subjekt, en væremåte<br />
som skal ligge til grunn for alt arbeid i barnehagen. I forhold til lek innebærer<br />
det bl.a. at det er barns interesser og egne initiativ, som skal ligge til grunn for<br />
valg av leketema, i stedet for at det er styrt fra de voksne i barnehagen. Man<br />
kan si at medvirkning er deltakelse som har innflytelse på barnehagens<br />
innhold. Å arbeide med hvilken betydning medvirkning får på arbeidsmåter<br />
og planlegging i barnehagen er et viktig grep for å kunne endre gamle<br />
tankemønstre og handlinger.<br />
Egenledelse.<br />
Nyere forskning viser en nær sammenheng mellom barns rollelek og utvikling<br />
av gode egenledelsesfunksjoner i hjernen. Egenledelse handler om å være<br />
aktiv og selvstendig i en oppgave over tid, og brukes som en<br />
samlebetegnelse for overordnede funksjoner i hjernen som setter i gang, styrer<br />
og regulerer atferden vår. Det handler om planlegging, organisering,<br />
arbeidshukommelse, igangsetting, fleksibilitet, selvregulering og
selvmonitorering. Egenledelse er avgjørende for sosialt samspill, deltagelse og<br />
medvirkning i eget liv.<br />
Utvikling av gode egenledelsesferdigheter fremmer inkludering, og motvirker<br />
utestenging og mobbing. Nyere forskning tyder på at gode<br />
egenledelsesevner er viktigere enn intelligens og sosioøkonomisk bakgrunn,<br />
for å kunne mestre skolens krav, og sees nå også i sammenheng med tidlige<br />
ferdigheter innenfor lesing, skriving og matematikk.<br />
Små barn lever med hele seg, med leken som utgangspunkt. Barnehagens<br />
rammeplan er derimot inndelt i ulike fagområder. Hvordan får man dette til å<br />
henge sammen slik at det blir helhetlig for barn? Hvis leken ligger i bunnen og<br />
de ulike fagområdene puttes inn i leken (og ikke motsatt) der hvor barn er,<br />
hvor de har sine interesser og sitt engasjement, er sjansene store for at læring<br />
og mestring finner sted. Rollelek med kompetente voksne tilstede, er et unikt<br />
pedagogisk virkemiddel, for nettopp å lykkes med å ivareta rammeplanens<br />
fagområder på barns premisser.<br />
Spørsmål til refleksjon:<br />
• Hvor mye tid er avsatt til lek/ rollelek i løpet av dagen?<br />
• Hva gjør de voksne i barns ”frilek”?<br />
• Hva gjøres konkret for å videreutvikle barns lek?<br />
• Hvordan sikres det progresjon i barns lek?<br />
• Hvordan gjenspeiles barns interesse og engasjement i ulike leketemaer?<br />
• Hvilket ordforråd og erfaringsbakgrunn har barnet i forhold til å mestre<br />
ulike leketemaer?<br />
• Hvordan kan barnehagens ansatte hindre makt-ubalanse i gutters og<br />
jenters lek?
Språk.<br />
«Mitt språks grenser er min verdens grenser»<br />
Barn blir påvirket av språk på<br />
ulike måter; følelsesmessig,<br />
intellektuelt og sosialt. Språk er<br />
nøkkelen til aktiv og meningsfull<br />
deltakelse i samfunnet. Språk er<br />
døråpneren til lek, vennskap,<br />
kunnskap og demokrati. Ludvig<br />
Wittgenstein sier: ”Mitt språks<br />
grenser er min verdens grenser.”<br />
Rolleleken er en viktig arena for å<br />
fremme en god språkutvikling,<br />
men dette går ikke av seg selv. Barn trenger voksne som støtter,<br />
stimulerer og gir utviklende innspill til rolleleken.<br />
Språkets betydning.<br />
Forskning viser at barn som ikke klarer å uttrykke seg, som sier ting som ikke<br />
passer inn i sammenhengen, eller som svarer for sent, kan få vansker med å bli<br />
inkludert i leken. Dette er en tendens man kan se allerede fra barna er små.<br />
Mange barn med språkvansker har en tenkeevne som er like god som andres,<br />
men de klarer ikke å uttrykke det de tenker eller ønsker. Språkvansker gjør det<br />
vanskelig for dem å be om å få være med på leken, sette i gang lek og delta<br />
på lik linje med andre barn.<br />
Barn velger lekekamerater som er like dem selv, som responderer slik de<br />
forventer, og når det er forventet, og som har lært seg kodene for å komme<br />
inn i leken. Lek og sosialt samspill har stor innvirkning på barns språkutvikling.<br />
Gjennom lek utvikler de sine språklige og sosiale ferdigheter, og de lærer å<br />
samarbeide og sette seg inn i ulike situasjoner.<br />
Barn som blir utestengt, mister denne erfaringen. De blir isolert, de blir lei seg<br />
og de leker ofte alene, eller med yngre barn. Dette går utover læringen,<br />
språkutviklingen og de sosiale relasjonene deres. Mange ender opp med<br />
innagerende vansker, de blir stille og gjemmer seg. Andre får utagerende<br />
atferdsproblemer, de blir voldsomme og slår.<br />
Språket og rolleleken<br />
Rolleleken står sentralt i barns hverdag, og er en viktig kilde til læring. Det er<br />
språket som bærer selve rolleleken. Årsaken til at en del barn strever med å<br />
komme inn i rolleleken, skyldes ofte manglende språkkompetanse. For å bli en
interessant lekepartner i rollelek, må barnet bl.a. kunne bruke språket<br />
situasjonsuavhengig og mestre enkel turtaking. Man må også ha et ordforråd<br />
som passer til det aktuelle leketemaet.<br />
-turtaking - følger spilleregler - øver på<br />
sosiale koder – timing - lærer å lese det<br />
sosiale spillet - tar imot beskjeder - gir<br />
beskjeder – lytter - blir lyttet til - lærer å<br />
løse konflikter - lærer å forhandle og<br />
fordele roller - lærer om fleksibilitet -<br />
lærer å regulere atferd - tar initiativ –<br />
lære å ”hemme seg” – lærer et rikt og<br />
variert språk - øker ordforrådet -<br />
bearbeider vanskelige følelser - empati<br />
- sette seg inn i andres situasjon -<br />
prøve ut roller- få mulighet til å prøve og<br />
feile – mestring - bruker fantasien -<br />
oppøver oppmerksomhet og<br />
konsentrasjon - tilegner seg kunnskap –<br />
Voksenrollen<br />
Barn trenger gode språkmodeller som bruker språket aktivt og bevisst,<br />
gjennom lek, samtale, bilder, bøker, rim, regler og sanger. Det er spesielt viktig<br />
å være oppmerksomme på de voksnes språk og kommunikasjonsstil i<br />
barnehagen. Palludan (2005) fant i sin forskning to språktoner blant<br />
pedagogene i barnehagen, undervisningstone og utvekslingstone.<br />
Undervisningstonen inneholder elementer av forklaringer og instruksjoner hvor<br />
barn blir lyttende og følger anvisningene. Den voksne snakker og forklarer, og<br />
barnet lytter. Utvekslingstonen karakteriseres som en dialogbasert samtale<br />
mellom barnet og den voksne, og bidrar også til å ivareta barns rett til<br />
medvirkning.<br />
Rolleleken er en viktig arena for å fremme en god språkutvikling, men dette<br />
går ikke av seg selv. Barn trenger voksne som støtter, stimulerer og gir<br />
utviklende innspill til rolleleken. Man kan ikke skape fantasi ut av tomhet, ifølge<br />
Vygotsky. Det er avgjørende for å lære språk, at barn deltar aktivt i lek. Barn<br />
som bruker mest tid på passive aktiviteter som ikke krever språk, slik som for<br />
eks. perling, tegning, klipping og liming, er lette å overse. Slike aktiviteter er lite<br />
stimulerende for språket sammenlignet med rolleleken.(Kari Lamer mfl.)
Om man ikke kan uttrykke<br />
det man mener, tvinges man<br />
til å mene det man kan<br />
uttrykke…<br />
Observasjon/ kartlegging<br />
God språkstimulering er viktig for alle barn, og man ser en tendens til å<br />
overvurdere barns evne til å lære seg et nytt språk. Minoritetsspråklige barn<br />
bruker ca. to år på å lære seg et enkelt hverdagsspråk og fra frem til syv år<br />
på å lære seg et språk som kan brukes som redskap for læring i skolen. Små<br />
barn som har et tilsynelatende godt hverdagsspråk kan ved systematisk<br />
observasjon vise seg å ha huller i sin kunnskap og et såkalt overflatespråk.<br />
Disse vil trenge oppfølging av bevisste voksne i et stimulerende språkmiljø.<br />
Erfaringer viser at det er nyttig å bruke enkle kartleggingsverktøy for å sikre<br />
god utvikling og oppfølging av det enkelte barn. Uten slike verktøy, kan<br />
barnehageansatte lett bli lurt ved at man kjenner barnet godt og står i fare<br />
for å normalisere og dermed ikke oppdage det barnet evt. strever med.<br />
Spesielt gjelder dette i forhold til barnets språkforståelse.<br />
I forbindelse med kartlegging, må man alltid være oppmerksom på den<br />
etiske siden. Det er viktig å legge vekt på barnets styrke. Foreldre må gi sitt<br />
samtykke til at kartleggingsverktøy blir benyttet. Skal det settes opp spesifikke<br />
mål for enkeltbarn (oppfølgingsplan), skal dette gjøres i nært samarbeid med<br />
foreldrene. Kartlegging skal danne et godt grunnlag for gode og<br />
stimulerende tiltak i barnehagehverdagen.<br />
Det finnes mange ulike språkkartleggingsverktøy. For å kvalitetssikre disse<br />
kartleggingsverktøyene, ble det i 2010 nedsatt et ekspertutvalg av<br />
Kunnskapsdepartementet som skal gi råd om hvilke kartleggingsverktøy som<br />
vil være egnet til videre bruk i barnehager. Dette arbeidet skal danne<br />
grunnlag for en veileder til barnehagens arbeid med språkkartlegging som er<br />
overført til utdanningsdirektoratet. Arbeidet med veilederen pågår fortsatt og<br />
vil bli pre<strong>senter</strong>t for barnehagene når den foreligger.
Spørsmål til refleksjon<br />
• Hvordan er barnets språkforståelse?<br />
• Hvordan er barnets morsmål?<br />
• Hvordan er barnets samspill med andre barn?<br />
• Hvordan er barnets kommunikasjon med andre barn og voksne?<br />
• Hvordan er barnets oppmerksomhet?<br />
• Er ansatte oppmerksomme på barnets hørsel?<br />
• Hvordan prioriteres rolleleken i barnehagen?<br />
• Hvor er de voksne i barnas lek?<br />
• Hvordan brukes bordaktiviteter (eks. perling og tegning) til god<br />
språkstimulering?<br />
• Hvordan benyttes hverdagssamtalene til å benevne og utvide språket?<br />
• Hvilken «tone» brukes mest av personalet i din barnehage? -<br />
undervisningstone eller utviklingstone?
Tiltak for å utvikle en lærende<br />
barnehage<br />
En overordnet målsetning med<br />
kompetansearbeidet er å<br />
utvikle barnehagen som en<br />
lærende organisasjon.<br />
Kompetanseutvikling er en<br />
kontinuerlig prosess. For at ny<br />
kunnskap skal bli implementert<br />
i barnehagen, er det ikke nok<br />
med enkeltstående kurs eller<br />
opplevelser.<br />
Ledelsen i barnehagen må legge til rette for at kunnskapen blir bearbeidet,<br />
implementert og vedlikeholdt. Den enkelte medarbeider har selv en<br />
forpliktelse til å være i utvikling, tilegne seg og dele ny kunnskap. Det er viktig<br />
å innarbeide holdninger og rutiner for å sikre at man hele tiden lærer av egen<br />
og andres praksis.<br />
Planlegging og felles mål<br />
Planlegging av barnehagens virksomhet må være målstyrt og med<br />
medvirkning fra alle. Planene må være så fleksible at det gir rom for<br />
spontanitet og barns medvirkning. Rammeplanen sier at planlegging må<br />
basere seg på kunnskap om barns utvikling og læring, observasjon,<br />
dokumentasjon, refleksjon, vurdering, og på samtaler med barn og foreldre.<br />
Klare felles mål fører til at mennesker skaper og lærer. For å få et eierforhold<br />
og motivasjon til å nå målene, må de ansatte involveres i arbeidet. En plan<br />
for implementering vil kunne bidra til å sikre en endring av praksis.<br />
Det er utarbeidet en felles mal for årsplan for Kristiansandsbarnehagen.<br />
Denne skal redigeres som følge av ny SKUP. Årsplanmalen skal være et<br />
hjelpemiddel for den enkelte barnehage til å sikre kvalitet i årsplanarbeidet<br />
og sikre rammeplanens krav til innhold. Alle barnehager skal utarbeide<br />
opplæringsplaner både for den enkelte ansatte og for virksomheten. Planen<br />
er viktig for å sette kompetanseheving i system.<br />
Evaluering<br />
Evaluering av barnehagens virksomhet er grunnlaget for utvikling. Kunnskap<br />
om hvordan man utvikler barnehagen gjennom evaluering er nødvendig.
Systematisk bearbeiding av den informasjon som ligger i tidligere erfaringer<br />
kan gi verdifull lærdom. Slike prosesser vil bidra til en kultur der suksesshistorier<br />
deles og det er tillatt å feile. Både brukerundersøkelser og<br />
medarbeiderundersøkelser er viktig informasjon når barnehagen skal evaluere<br />
seg selv. Barns synspunkter på innholdet i barnehagen skal tillegges vekt, også<br />
i en evaluering. Barns rett til medvirkning er lovfestet.<br />
Utdanningsdirektoratet tilbyr Ståstedsanalyse, et verktøy for refleksjon og<br />
vurdering av barnehagens praksis. Verktøyet kan brukes av barnehager som<br />
ønsker å drøfte og vurdere sin egen praksis som grunnlag for felles<br />
utviklingsarbeid. Det settes fokus på arbeidet med barn og foreldre og på<br />
samarbeidet mellom de ansatte. Dette skal samlet gi barnehagen et<br />
utgangspunkt for å velge ut og prioritere noen innsatsområder i sitt<br />
utviklingsarbeid. Analysen egner seg som verktøy for å stimulere til<br />
pedagogiske diskusjoner og forankre arbeidet med kvalitetsvurdering og<br />
helhetlig utviklingsarbeid i personalet.<br />
Ståstedsanalyse for barnehager kan bestilles på: www.udir.no<br />
<strong>Pedagogisk</strong> dokumentasjon<br />
<strong>Pedagogisk</strong> dokumentasjon av barnehagens innhold gir foreldrene<br />
informasjon om hva barna opplever, lærer og gjør i barnehagen. Dette gir<br />
også ansatte mulighet til å reflektere over egen praksis og eventuelt gjøre<br />
nødvendige endringer. Det finnes mange ulike metoder for slik<br />
dokumentasjon, og barnehagene står fritt til å velge.<br />
Utviklings- og prosjektarbeid<br />
Mye kunnskap og erfaring blir utviklet gjennom pedagogisk utviklingsarbeid/<br />
prosjekt og bør derfor være en del av barnehagens kompetansebygging.<br />
Gjennom å fordype seg i et tema og utvikle dette i felleskap, får man nyttige<br />
erfaringer som kan utvikle barnehagen generelt. Dette gir mulighet for<br />
undring, utforskning, ny viten og gode opplevelser.<br />
Det er viktig for utvikling av kvalitet i Kristiansandsbarnehagen, at alle<br />
prosjekter har en plan for formidling av resultater og erfaringer. Tilgangen til<br />
disse erfaringene bør, så sant det er etisk forsvarlig, gjøres tilgjengelig for så<br />
mange som mulig.<br />
Prosjekter med UiA vil ofte være knyttet til øvingslærerordningen. Det er<br />
nødvendig at barnehagene stiller seg tilgjengelige som øvingsbarnehager og<br />
dermed også kan delta i prosjekter som involverer studenter.
Roller og ansvar i<br />
kompetansehevingen<br />
For å iverksette denne planen, er det viktig at det er tydelig hvilke ansvar og<br />
forventninger som ligger i det videre arbeidet med kompetansehevingen i<br />
Kristiansandsbarnehagen. Målgruppen for SKUP er de ansatte i barnehagen. I<br />
denne satsingen er roller og ansvar fordelt på barnehagemyndighet, eier,<br />
styrer og ansatte.<br />
Rammeplanen og Nasjonal strategi for kompetanseheving, gir føringer for<br />
barnehagens innhold. Tilrettelegging, gjennomføring og vurdering skjer i den<br />
enkelte barnehage. SKUP skal være styrende for kompetansehevingen i<br />
Kristiansandsbarnehagen. Den enkelte barnehage må vurdere sitt behov for<br />
kompetanseutvikling i forhold til føringene i SKUP. Planen skal rulleres over en<br />
fire års periode.<br />
Barnehagemyndighet<br />
Kommunen skal utvikle og gjennomføre planer for kompetanseutvikling.<br />
Planene skal ivareta lokale kompetansebehov innenfor de nasjonalt<br />
prioriterte områdene. Alle barnehager skal trekkes med i dette arbeidet.<br />
Eier<br />
Den enkelte barnehageeier er ansvarlig for at virksomheten innehar den<br />
nødvendige kompetansen til å drive i tråd med bestemmelsene i lov og<br />
forskrift.<br />
Barnehageeier er ansvarlig for de ansattes kompetanseutvikling og skal stille<br />
nødvendige ressurser til disposisjon. Barnehageeier bør også tilrettelegge for<br />
at assistenter kan ta fagarbeiderutdanning.<br />
Enhetsleder / styrer i barnehagen<br />
Enhetsleder/ styrer må forvalte ressurser, motivere og inspirere til<br />
kompetanseutvikling og utviklingstiltak. Sammen med pedagogisk leder har<br />
enhetsleder/ styrer et særlig ansvar for at målene i rammeplanen realiseres og<br />
kvaliteten på det pedagogiske arbeidet i barnehagen sikres. SKUP er et<br />
verktøy i dette arbeidet. Hver barnehage må selv definere hva de trenger av<br />
kompetansetilførsel.
Ansatte<br />
Det forventes at alle ansatte i Kristiansandsbarnehagen involverer seg i<br />
arbeidet med å iverksette innholdet i SKUP. Den enkelte ansatte har selv et<br />
ansvar for å finne motivasjon i arbeidet og ta initiativ til egen utvikling og<br />
kompetanseheving. Under hvert satsingsområde er det samlet noen sentrale<br />
spørsmål til personalgruppa. Disse er ment som en hjelp til å sette i gang en<br />
bevisstgjøring og refleksjon.
Eksempel på overgangsrutiner for skolene på Justnes halvøya –vedlegg 4.<br />
STANDARD FOR OVERFØRING AV ELEVER FRA JUSTVIK OG FAGERHOLT SKOLER TIL<br />
HAVLIMYRA SKOLE<br />
HVA NÅR HVEM ANSVAR<br />
Klasselister 7. klasse legges inn i<br />
SATS<br />
Oversikt s-elever. Gjennomgang av<br />
IOP’er.<br />
Gjennomgang av sakkyndig<br />
vurdering og forslag til IOP’er.<br />
Avtale eget besøk på Havlimyra<br />
skole for s-elever ved behov<br />
Fylle ut skjema faglige og sosiale<br />
merknader.<br />
Lærere fra Havlimyra på<br />
skolebesøk.<br />
Informasjon til elevene om<br />
ungdomsskolen og fremmedspråk /<br />
språklig fordypning.<br />
Ungdomsskolelærerne hospiterer<br />
på barneskolene, for eksempel<br />
under arbeidsuka.<br />
7.trinn deles i grupper. Oversendes<br />
Havlimyra<br />
Elev og foreldremøter med:<br />
Generell info om Havlimyra<br />
Skole<br />
Info om prosedyre for<br />
klasseoppsett<br />
Omvisning på skolen<br />
Nye klasser 8. trinn settes opp.<br />
Klasselistene sendes på mail til<br />
barneskolene noen dager i forkant<br />
av skolebesøk på Havlimyra.<br />
7. klasse på besøk til Havlimyra<br />
skole.<br />
Elevene møter de nye<br />
kontaktlærere og ny klasse.<br />
Januar Kontorledere Barneskolene<br />
Mars<br />
April<br />
Juni /<br />
arbeidsuka<br />
for 10. trinn<br />
Mai<br />
På<br />
Havlimyra<br />
skole primo<br />
mai<br />
Juni<br />
Siste uke før<br />
skoleslutt<br />
Foresatte, spes.ped.<br />
ledere, PPT, sosiallærere<br />
evt rektor/inspektør<br />
Fra Havlimyra:<br />
Rektor, rådgiver/<br />
sosiallærer<br />
Kontaktlærere<br />
barneskolen og lærere<br />
ungdomsskolen<br />
Kontaktlærere og<br />
sosiallærere<br />
Fra Havlimyra:<br />
Rektor,<br />
rådgiver/sosiallærer (evt.<br />
kontaktlærere på 8 trinn)<br />
Kontaktlærere fra<br />
barneskolene inviteres<br />
Rektor, sosiallærer og<br />
spes.ped.leder<br />
Havlimyra.<br />
Kontaktlærere fra<br />
Fagerholt Justvik og<br />
Havlimyra<br />
Barneskolene<br />
Ungdomsskolen<br />
Ungdomsskolen<br />
Barneskolene<br />
Ungdomsskolen<br />
Ungdomsskolen<br />
Ungdomsskolen<br />
Velkomstbrev sendes elevene som Juni Rektor Havlimyra skole<br />
skal begynne på 8. trinn.<br />
Oppstart Havlimyra. August Rektor og kontaktlærere Havlimyra skole<br />
Lærere fra barneskolen gir<br />
informasjon til<br />
August Kontaktlærere alle<br />
skolene<br />
Rektorer alle<br />
skolene<br />
ungdomsskolelærerne på en<br />
planleggingsdag i august. Møte<br />
kontaktlærere Justvik +<br />
kontaktlærere Havlimyra<br />
Møte kontaktlærere Fagerholt +<br />
kontaktlærere Havlimyra<br />
Utveksle faglig informasjon,<br />
Kontaktlærere og<br />
Rektorene<br />
nasjonale prøver m.m.<br />
faglærere<br />
Skoleball for Justvik og Fagerholt Vinter Kontaktlærere + elevråd Rektorer b.skolene<br />
skoler på Havlimyra skole<br />
Talentiade el.l.på Havlimyra skole Vår Barneskolene FAU b.skolene<br />
Felles planleggingsdag (halv) for August Lærerne og ledelsen Rektorene<br />
Fagerholt, Justvik og Havlimyra<br />
Felles samarbeidstid / onsdagstid<br />
med faglig fokus<br />
Høst (1-2<br />
ganger)<br />
Lærere Faglærere +<br />
ledere
Change language