Å tegne med barn

Å tegne med barn
Vi er vant med at små barn tegner, som en selvfølgelig del av sin tilværelse.
Det tegnes med glede og konsentrasjon, umiddelbart og utprøvende.
De tidlige tegningene viser spor av motorikk i utvikling, armen former først
enkle buede og rette linjer. Sirkelen og korset dukker opp i tredje leveår,
ofte sammenfallende med den tiden da barnet begynner å si jeg til seg selv.
Senere utforskes spiraler, og linjene forbindes til kantede avsluttende former.
Ennå er ikke tegningen blitt et individuelt uttrykksfelt, men er en erobring
av en kollektiv billedverden.
Av Alf Howlid
Arkitekt og tidligere klasselærer
ved Steinerskolen i
Bærum og forfatter av
boken Inn i arkitekturen
– En handlingsbasert
innføring i byggekunst.
Barnets første tegninger minner om bilder fra
en svært gammel tid i menneskehetens historie,
oksene på huleveggene i Spania og reinsdyrene
på svabergene i Nord-Europa. Det er tankevekkende
at istidskunsten ser ut til å bli gjentatt
i barnas første strekformer.
Etter barnets ornament-aktige første tegninger,
følger ofte husformer og menneskeskikkelser.
Figurene er lette og svevende, og armer og ben
tegnes som linjer direkte ut fra hodet. Disse
arketypiske formene kommer etter hvert ned til
«fast grunn», til den horisontale linjen, jorden
vi står på. Tegningene viser oss at barnet er i ferd
med å utforske sine helt nære omgivelser.
Når det lille barnet tegner, faller det naturlig
å ikke gripe inn. Vi holder oss tilbake, av og til
berørt, andektig. Den voksnes oppgave er å skape
den nødvendige ro, og å legge til rette med passende
materialer og redskaper. Men når barna
kommer i skolealder melder spørsmålene seg.
Skal vi undervise barn i tegning?
Og hvordan skal det i så fall gjøres? Erfaringene
mange har fra egen skoletid er at tegningen tok
slutt, en gang i barneskolen. Fra den tid var det
bare de som «kunne» tegne, de som fikk det til
«å ligne», fikk de andres anerkjennelse og som
tok tegningen med seg videre i livet.
Steinerskolen har tradisjon for å legge vekt på
tegning som et fast gjøremål på alle alderstrinn,
og i mange fag. Sammenlignet med andre pedagogiske
miljøer, brukes det svært mye tid på
tegning i bearbeidelse av lærestoffet. Dette henger
sammen med steinerskolens radikale satsning
på lærerens fortelling som formidlingsform
i undervisningen, først og fremst i hovedfagstimen,
den lange morgenøkten hver dag.
36 STEINERBLADET

Alle 28 elevene i 5. klasse (10 år) tegnet hver sin store tegning, original størrelse 61cm x 43cm,
med motiver fra den norrøne mytologien. Klassen arbeidet med tegningene en halvtime
hver morgen i en drøy uke.
STEINERBLADET 37

38 STEINERBLADET

STEINERBLADET 39

Fortellingen som fundament
Det gjennomgående temaet i hovedfagstimene
er menneskenes vei gjennom sivilisasjonshistorien.
Eventyr, myter og sagn i de første årene,
deretter historien i store drag. På mellomtrinnet
kommer naturfagene inn – botanikk, zoologi,
geografi, fysikk og senere kjemi og astronomi.
Også i disse fagene er fortellingen viktig.
Denne læringsmetoden har flere faser. Først
arbeider læreren med lærestoffet, som en forberedelse
til en muntlig formidling. Så blir lærestoffet
bearbeidet til en egnet fortelling, som
med fordel kan innledes med en konkret beskrivelse
av «scenen» der hendelsene utspiller seg.
Jo mer konkret og billedrikt, desto bedre. Når
elevene lytter, danner de seg sine egne bilder
som de tar med inn i sin forestillingsverden. De
indre bildene som hver enkelt elev, ut fra lærerens
fortelling, bygger videre på, blir høyst individuelle.
Når klassen samtaler om stoffet, en dag
eller to senere, blir elevenes forestillinger ytterligere
beriket.
Erfaringen i steinerskolen er at denne daglige
indre skapelsesprosessen virker motiverende
for en formende virksomhet. Elevene har hørt
det samme i fortellerstunden, men i sin egen
bearbeidelse, tar hver enkelt elev med seg det de
har behov for. Undervisningsstoffet bearbeides
individuelt i klassens felles arbeidsstund, ofte
i tekst og tegning. Denne sammenholdte undervisningen
er kjernen i steinerskolens undervisningspraksis.
Samtalen om lærestoffet i klassen
står naturlig nok sentralt, sammen med utforming
av tekster i arbeidsboken, men også tegning,
maling og modellering knytter an til fortellerstoffet.
Her skal vi se nærmere på tegningen.
Våre forestillinger har billedkarakter
Selv om steinerskolene har lang tradisjon i bruk
av tegning i det daglige arbeidet i elevenes egne
arbeidsbøker, også kalt periodehefter, er det
likevel mange lærere som opplever tegningen
som problematisk. Det er ikke uten videre lett
å se hvilke virkemidler man har til rådighet for
40 STEINERBLADET

å hjelpe de elevene som strever. Min erfaring er
at det kan være forløsende å betrakte tegningen
som et vekselbruk. Vi kan la tegningen få folde
seg ut i to ulike pedagogiske rom til ulik tid.
Det første rommet er det elevene står inne i når
de skal bearbeide det undervisningsstoffet som
de for tiden hører om. Når læreren i klassen
henter opp en «scene» i fortellingen, og så lar
elevene gå i gang med tegning, har elevene, i
beste fall, fått en fortelling som angår dem. Om
den hendelsen som hentes opp har en tydelig
billedkarakter, så ligger det godt til rette for en
tegnerisk bearbeidelse av undervisningsstoffet.
Dette rommet kan vi kalle det eksistensielle
rommet. Læreplanen legger opp til at det sentrale
lærestoffet på de ulike trinnene skal motivere
både til indre fordypelse og til bearbeidelse
i formende virksomhet. Fortellerstoffet er ment
å anspore elevene til å bruke de aldersbetingede
utfoldelsesmulighetene de har på det aktuelle
klassetrinn. Når stoffet «treffer elevene hjemme»,
bør læreren helst ikke gripe korrigerende inn.
Med fortellingen har læreren gjort sitt, deretter
arbeider elevene videre med stoffet, i sine egne,
individuelt utformede tegninger.
Det eksistensielle rommet
Her er et eksempel fra min tid som klasselærer.
Elevene gikk i femte klasse og hørte om den
norrøne mytologien hver morgen i en periode
på fire uker. En elev tegnet Audhumla, kua som
gir melk til ur-jotnen Ymir (se ill.) Tegningen
er ikke bare en passende illustrasjon til et sentralt
mytologisk bilde, den er også en selvstendig
Tegnet av elev i 5. klasse (10 år), original størrelse
21 cm x 27cm. Audhumla, kua som gir melk til
ur-jotnen Ymir, fra en arbeidsbok om Norrøne
guder og helter. Tegningen er ikke bare en passende
illustrasjon til et sentralt mytologisk bilde, den
er også en selvstendig beretning.
beretning. Tegningen tilfører stoffet et nytt blikk,
en original iakttagelse, som ikke kan hentes ut
av det mytologiske innholdet alene, og heller
ikke bare fra lærerens utformede fortelling.
Gang på gang ser man at elevenes tegning er
frembringer både noe helt individuelt, men
også at de til sammen, med hver sine ofte svært
ulike tegninger, kan utvide og berike lærestoffet.
Om arbeidsbøkene bare skulle ha håndskrevne
tekster, ville bearbeidelsen bli begrenset. Tegningene
kommer inn, åpner opp og gir liv og
variasjon til stoffet, noe som en tekst på dette
alderstrinnet sjelden vil kunne gjøre.
Selv om læreren her skal bestrebe seg på å holde
seg tilbake, må de elevene som har behov for det
få hjelp til å komme i gang. Det kan være en
utfordrende pedagogisk oppgave, for hva skulle
STEINERBLADET 41

Over: Tegnet av elev i 5. klasse (10 år), original størrelse 61 cm x 43 cm. Motiver fra den norrøne mytologien.
Motståendet side: Utsnitt av tegningen, gjengitt i tilnærmet original størrelse.
jeg si til en litt forsiktig og lavmælt elev sittende
foran den uberørte arbeidsboksiden, og som
kom med et hjertesukk – Det vil aldri bli så fint
som det bildet jeg har inni meg!
Eller hvordan skulle jeg hjelpe den vanligvis ubekymrede
eleven, som fortvilet utbrøt – Hva skal
jeg tegne, jeg husker jo ingen ting fra fortellingen!
Her må det pedagogisk oppfinnsomhet til.
Tegning i verkstedet
I «tegneverkstedet», det andre pedagogiske rommet,
er det håndens arbeid med redskapene og
iakttagelse av farger og former som skal øves.
Fra tredje til syvende klasse laget klassen hvert
år en stor tegning, med motiver fra et sentralt
fortellerstoff, og i femte klasse var det naturlig å
gjenoppta motivene fra den norrøne mytologien.
Det var gått litt tid, klassen hadde gjort seg ferdig
med fortellingen, og mytologien var ikke like
brennenende aktuell som da gudene i Åsgard
var tett på. De indre bildene var ikke lenger et
så sterkt eksistensielt anliggende, og det ga rom
for veiledning.
Selv om det var gått et par måneder siden
temaet var behandlet, så hadde vi fremdeles et
felles billedreservoar med stor motivasjonskraft.
Fortellingen var kommet litt på avstand, men
denne distansen i tid åpnet for å gå håndverksmessig
og tegneteknisk inn i arbeidet. Som
lærer kunne jeg nå komme med råd og vink til
motivutforming og gi teknisk instruksjon og
korreksjon.
Elevene tegnet på kraftige ark, A2 format, i en
relativt kort tegne-økt hver dag. Klassen var i en
to-ukers matematikkperiode, men vi hadde satt
av en halvtime til tegning hver morgen i en drøy
uke.
42 STEINERBLADET

STEINERBLADET 43

Formtegninger kan utføres som flate-øvelser, hvor formen gradvis dukker opp. Formen viser seg der hvor
man nettopp ikke tegner, derfor må oppmerksomheten utvides til omkringliggende flater.
- Hvordan går vi i gang? Hvor mye kan det bli
plass til på et stort ark? Kan flere ulike motiver
få plass i samme tegning? Hvilke av fortellingens
bilder vil jeg ha med, og hvordan kan de
forbindes?
Nå kunne jeg holde opp tegninger og vise hvordan
enkelte elever hadde funnet ulike veier inn
i tegningen. Én hadde omarbeidet Tors bukker
til en sky, en annen hadde latt himmelen bak
Gjallarbrui være rød over de blå fjellene og flere
elever eksperimenterte med hvordan fargene
gradvis kan gå over i hverandre.
- Se på disse to tegningene, på hvilken av dem
er det sommervarme? På hvilken av dem er Tor
og bukkene lengst unna? Er det kveld eller morgen
for Sleipner her? Og her ser vi at Midgardsormen
kan være stor, selv om vi bare ser litt av
den et par steder.
I matematikkperiodene arbeides det gjerne mye
med formtegning, en frihåndsøvelse hvor elevene
arbeider med linjer i ulike ornamenter og
symmetriske figurer. Noen av disse formtegningene
kan også utføres som flate-øvelser, hvor
viktige formbeskrivende felt gradvis dukker opp.
Formen viser seg der hvor man nettopp ikke
tegner, derfor må oppmerksomheten ut vides til
omkringliggende flater. Denne ferdig heten vil i
sin tur komme motivtegningen til gode. (Se ill.)
La tegningen utgå fra malingen
En direkte instruksjon i tegneteknikk, hva skulle
det være? Førskolebarnet har en umiddelbar og
ofte kraftfull bruk av linjer i sine tegninger, men
i skolealderen er linje- og konturtegning problematisk.
En tegning som starter med linjer er
svært krevende og blir lett klisjépreget. Som
regel vil bare noen få elever bli fornøyde med
sin egen tegning.
44 STEINERBLADET

I forbindelse med en foredragsrekke om pedagogikk
som Rudolf Steiner holdt i England i
1924, ga han et råd om undervisning i tegning:
- La tegningen utgå fra malingen. Dette innebærer
at vi også i tegningen med fordel kan arbeide
med flater som brer seg ut. Vi fristes lett til å
lage linjer og streker, selv om linjen jo egentlig
ikke finnes der ute i verden. Det vi ser er flater
som møtes eller former som ligger foran andre
- én flate slutter og en annen begynner. I tegningen
kan vi la flaten vokse til den finner en
ønsket form.
Tiden er avgjørende
Arbeidet med å tegne, for eksempel en skog, kan
med enkel skravur få ta litt tid. Jeg kan vise elevene
at når jeg lar den grønne fargen få bre seg
ut, og deretter oppover i høyden, da vokser skogen.
Vi ser at skogen kan vokse på ulike måter,
kanskje den til og med kommer nærmere? (se
ill.)
En avgjørende forskjell mellom skravurtegning
og tegning med linje og kontur, er at med skravur
så må man ta tiden til hjelp. Motivene vil da
gradvis vokse frem og blir ikke bestemt av en
mer eller mindre dyktig tegnet strek tidlig i
arbeidet. Man kan stoppe litt opp, og ta seg tid
til å vurdere hvordan det hele kan gå videre.
Tegningen i seg selv vil da kunne virke inn på
fremdriften og resultatet. Dessuten er det forunderlig
hvordan slike skravurtegninger som regel
blir mer presise enn fargelagte linjetegninger.
Læreren kan vise hvordan man tar tiden til hjelp når
det skal tegnes en skog. Med enkel skravurteknikk
kan den grønne fargen få bre seg gradvis ut, og
deretter oppover i høyden. Skogen kan vokse på
ulike måter, kanskje den til og med etter hvert
kommer nærmere?
Denne langsomme tegneteknikken vil kunne
bidra til en stemning som preges av at alle er
underveis i et øvende arbeid. Med en slik
arbeidsform kan man unngå at tegningen blir
noe man lykkes eller mislykkes med. Det pedagogiske
rommet blir et verksted hvor også læreren
kan øve seg i tegning. Når elevene igjen står
midt i en ny fortelling og skal bearbeide et nytt
drama, har de med seg erfaringer og ferdigheter
fra tegneverkstedet.
STEINERBLADET 45