Modig på nettet” - Internet-sidene for Universitetet i Stavanger

”Modig på nettet”
Studenters erfaringer med IKT i praksisveiledning
Hovedfagsoppgave i Pedagogikk
Margrethe Jernes
06.03.03.
Det psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen
Høgskolen i Bergen

1 Sandemose 1958/2000:148
”Men så sa gartneren
tingene jevnt og rett fram
som til en likemann
når han tilfeldigvis
ikke vet om en sak.”
Aksel Sandemose 1
© Margrethe Jernes 2

FORORD
Forordet inneholder takk, og her er en varm takk til alle som har vært rundt meg med en særskilt
takk til heiagjengen i innspurten.
Men fremfor alt vil jeg rette en inderlig takk til informantene, Anna, Bente og Camilla, for deres
velvilje og åpenhet i prosjektet. De har ikke bare stilt til intervju. De har også vært utprøvende av
IKT for at vi sammen skulle få erfaringer å snakke om. I tillegg har de sett på arbeidet mitt
underveis. På den måten har de gitt meg en trygghet i de valg jeg har foretatt i denne rapporten.
Dette hovedfaget hadde ikke vært mulig uten alle studentene jeg har samarbeidet med i
førskolelærerutdanningen. De har vært samarbeidsvillige og utforskende og bidratt mer enn de selv
tror til å utvikle tanker om en bedre utdanning.
Det at jeg har vært ansatt som høgskolelærer i praksisveiledning ved Høgskolen Stord/Haugesund
samtidig som jeg har arbeidet med hovedfaget, opplever jeg som et privilegium. Vi har ved HSH
stått i en innovasjon (PLUTO) som har gitt meg romslighet til mitt hovedfagsarbeid. Dette har
innebåret en opplevelse av mening i alt jeg har foretatt meg, både som student og som
høyskolelærer. Å få være i en kontekst med dialogglade medarbeidere både ved HSH og i
barnehagene har jeg opplevd som umåtelig berikende. Særlig når jeg har beveget meg i et felt som
eksploderer av ny forskning, både når det gjelder nyere syn på situert læring og på IKT. En stor takk
også til biblioteket ved HSH ved leder Halfdan Wiik. Han har skaffet meg bøker fra fjern og nær og
bistått meg i søkingen etter annen forskning.
Det har også vært et privilegium å få være delaktig i det første hovedfagskullet ved Praktisk
Pedagogikk ved Universitet i Bergen/Høgskolen i Bergen. Medstudenter har delt av sin erfaring og
lærerne har praktisert det de har prediket. Undervisningsformene har vært preget av gjensidig dialog.
Jeg vil rette en spesiell takk til veilederen min, Otto Laurits Fuglestad, for hans konstruktive og
støttende tilbakemeldinger. Takk også til Harald Thuen som trådte inn som veileder i den perioden
Fuglestad hadde forskningsfri.
Stord, 5. mars 2003
Margrethe Jernes
© Margrethe Jernes 3

SAMMENDRAG
Bakgrunn for dette hovedfaget var at institusjonen hvor jeg er tilknyttet har deltatt i det nasjonale
innovasjonsarbeid innenfor lærerutdanning, PLUTO 2 . Målet er en stadig bedre utdanning og
utvikling av kunnskap. Problemstillingene i Pluto her ved HSH har hatt en todeling mellom fokus på
IKT som verktøy innenfor fagene og som verktøy i refleksjonsprosessen:
1. Kan teknologien tilføre fagundervisningen nye dimensjoner, både på innholds- og metodesiden?
2. Kan virtuelle kommunikasjons- og samarbeidsarenaer skape nye og bedre vilkår for praksis-
/teorirefleksjon og kunnskapsutvikling i relasjon til praksisfeltet?
Min studie vektlegger det andre fokuset med problemstillingen:
Hvordan opplever studentene bruk av IKT i veiledningsprosessen i praksis?
Teoritradisjonen har vært sosiokulturelle perspektiver på kunnskap og læring. Det ble lagt vekt på
erfaringslæring og refleksjon over erfaring. Forskning på nettbasert veiledning på internasjonalt nivå
er omfattende. Avgrenses det til veiledning med bruk av IKT som verktøy for førskolelærerstudenter
i Norge finnes praktisk talt ingenting. Metoden har vært det kvalitative forskningsintervju. Jeg har
intervjuet to studenter tre ganger hver i løpet av studieåret 2001/2002, og i tillegg foretatt ett intervju
med praksislæreren deres i barnehagen. Jeg har også hentet noe empiri i form av skriftlig materiale
som e-postkommunikasjon og utskrift fra Diskusjonsforum med studentene i
førskolelærerutdanningen.
De viktigste funnene fra studien er knyttet til virtuell kommunikasjon og veileders rolle.
Informantene har fortalt om hvilken betydning kommunikasjondelen i IKT har hatt for dem i sin
læringsprosess. De ønsket alle å selv være bidragsytere og være aktive. Informantene opplevde at
kommunikasjonen på nettet har bidratt til å bygge dem opp, utvide refleksjonen og gjort dem mer
modige i forhold til å si sine meninger både overfor medstudenter, fag- og praksislærere. De våget å
vise mer av sin kritiske refleksjon når de skrev på nettet. De fortalte om betydningen av
engasjement, hva dette var for dem og hvordan det kunne styrkes. E-postkorrespondansen har vært et
godt hjelpemiddel for dem, ved at de enten grep fatt i noe som hadde skjedd og reflekterte over dette,
eller at de planla noe de skulle gjøre i praksis. Refleksjoner over erfaringer gjennom
praksisfortellinger, har økt deres bevissthet om førskolelæreryrket. Dette viste at veilederens rolle
hadde stor betydning. Studentene sa at de trengte oppgaver som gav dem motivasjon for å skrive for
noen. Veilederen gav både oppgaver og grep fatt i studentenes erfaringer.
2 PLUTO - Prosjekt LærerUtdanning med Teknologisk-pedagogisk Omstilling
© Margrethe Jernes 4

INNHOLDSFORTEGNELSE
FORORD ........................................................................................................................................................... 3
SAMMENDRAG............................................................................................................................................... 4
INNLEDNING................................................................................................................................................... 7
BAKGRUNN FOR VALG AV FORSKNINGSTEMA.................................................................................. 8
Teoritradisjon............................................................................................................................................. 8
Veiledningspedagogikk............................................................................................................................... 9
PLUTO - Prosjekt LærerUtdanning med Teknologisk-pedagogisk Omstilling........................................ 10
PRESISERING OG AVGRENSNING AV PROBLEMSTILLINGEN ....................................................... 12
Annen empirisk forskning ......................................................................................................................... 12
OPPGAVENS FORM OG STRUKTUR ...................................................................................................... 13
DEL I: TEORI................................................................................................................................................. 15
LÆRING HOS VOKSNE............................................................................................................................. 16
Kunnskap .................................................................................................................................................. 16
Syn på læring i teknologiens verden......................................................................................................... 17
Motivasjon og mening .............................................................................................................................. 19
KONTEKSTUALITET – Å VÆRE I SITUASJONEN ................................................................................ 21
Det begynner i praksis – deltaker i fellesskap.......................................................................................... 21
En mangfoldig livsverden ......................................................................................................................... 22
ERFARING .................................................................................................................................................. 24
John Dewey – å lære ved å gjøre ............................................................................................................. 24
Erfaringens bevegende kraft..................................................................................................................... 25
Refleksjon over erfaring ........................................................................................................................... 26
Erfaringsfortellingene .............................................................................................................................. 28
Å tenke høyt på maskinen - skriving ......................................................................................................... 29
VEILEDNING OG KOMMUNIKASJON ................................................................................................... 32
Den reflekterte praktiker .......................................................................................................................... 32
Veilederen som støttende stillas ............................................................................................................... 34
Kommunikasjon ........................................................................................................................................ 35
OPPSUMMERING....................................................................................................................................... 37
DEL II: METODE .......................................................................................................................................... 38
VITENSKAPSTEORI OG FORSKNING .................................................................................................... 39
Naturvitenskap versus humanistisk vitenskap .......................................................................................... 39
Samtalen som forskningsmetode – det kvalitative forskningsintervjuet ................................................... 40
FORSKNINGSETIKK ................................................................................................................................. 42
Forforståelse............................................................................................................................................. 42
Verktøyet i forskningsintervjuet – egen forskerrolle ................................................................................ 43
Validitet og reliabilitet ............................................................................................................................. 45
INNSAMLING OG TOLKNING ................................................................................................................. 47
Utvelging .................................................................................................................................................. 47
Intervjuguide............................................................................................................................................. 49
Gjennomføring av intervju ....................................................................................................................... 50
Transkribering.......................................................................................................................................... 52
Tolkning.................................................................................................................................................... 54
OPPSUMMERENDE KOMMENTAR ........................................................................................................ 56
© Margrethe Jernes 5

DEL III: EMPIRI............................................................................................................................................ 57
ANNA, BENTE OG CAMILLA................................................................................................................... 58
LIVSVERDEN ............................................................................................................................................. 59
Pizza og koz – om klassens betydning ...................................................................................................... 59
Deltakerbaner – også et liv utenfor skolen............................................................................................... 61
Samarbeid og refleksjon ........................................................................................................................... 62
ERFARING .................................................................................................................................................. 65
Den reflekterende praksisfortelling.......................................................................................................... 65
Fag i praksis – å bli en førskolelærer til slutt av fagene.......................................................................... 68
KOMMUNIKASJON ................................................................................................................................... 71
Utenom mobilen er e-posten kontaktmåte nummer en ............................................................................. 71
De engasjerende diskusjonene.................................................................................................................. 73
Du tør å si mer, – modig på nettet............................................................................................................ 75
SKRIVING ................................................................................................................................................... 78
Husker ikke mye av det dere sa – om veiledning...................................................................................... 78
Å skrive for noen – betydningen av oppgaver .......................................................................................... 80
IKT SOM INFORMASJONSKILDE ........................................................................................................... 83
Jeg vet det er der…................................................................................................................................... 83
OPPSUMMERING....................................................................................................................................... 86
DEL IV: ANALYSE OG DRØFTING .......................................................................................................... 87
VIRTUELL KOMMUNIKASJON – MULIGHETER OG BEGRENSNINGER..................................................... 88
Reflektere i e-post..................................................................................................................................... 88
Kritisk refleksjon på åpent diskusjonsforum ............................................................................................ 91
Engasjement i fellesskap........................................................................................................................... 94
Kommentar på kommentar – om DUO med de fire S`er .......................................................................... 95
Boklige meninger – om hindringer og svakheter ved IKT........................................................................ 96
OPPSUMMERING....................................................................................................................................... 98
VEILEDERS ROLLE................................................................................................................................... 99
Samtalepartner – om endringer i veiledningsrollen................................................................................. 99
Sporhund i studentenes erfaringsverden – om initiativ .......................................................................... 103
Dialogglad veileder – om spørsmål og svar........................................................................................... 106
OPPSUMMERING..................................................................................................................................... 109
KONKLUSJON OG VIDERE FORSKNING ............................................................................................ 110
Poengene fra studien om IKT og veiledning .......................................................................................... 110
Nytteverdien............................................................................................................................................ 113
Kritisk drøfting av eget arbeid................................................................................................................ 113
Videre forskning ..................................................................................................................................... 116
LITTERATUR .............................................................................................................................................. 120
VEDLEGG..................................................................................................................................................... 128
Vedlegg 1: Holistisk/helhetlig og atomistisk/amputert læringsstil......................................................... 128
Vedlegg 2: Oversikt over datamateriale................................................................................................. 129
Vedlegg 3: Oversikt over virtuell kommunikasjon.................................................................................. 130
Vedlegg 4: Godkjennelse fra Norsk Samfunnsvitenskapelig datatjeneste .............................................. 132
Vedlegg 5: Antall ytringer på nettet. ...................................................................................................... 134
Vedlegg 6: Informert samtykke............................................................................................................... 135
Vedlegg 7: Informert samtykke fra praksislærer.................................................................................... 136
Vedlegg 8: Hovedtema for intervjuguiden.............................................................................................. 137
Vedlegg 9: Alle småordene..................................................................................................................... 139
Vedlegg 10: Fenomen fra intervjuene .................................................................................................... 140
Vedlegg 11: Eksempel på skriveoppgave med kopling av teori og praksis. ........................................... 141
© Margrethe Jernes 6

INNLEDNING
Målet med dette arbeidet har vært å få økt kunnskap om
”I cannot manage without another,
I cannot become myself without another; I must
find myself in another by finding another in myself
(in mutual reflection and mutual acceptance).
Michael Bakhtin 3
hvordan studentene opplever bruk av IKT i veiledningsprosessen i praksis.
Bakgrunnen har vært interesse for veiledningspedagogikk og min tilknytning til PLUTO –
innovasjonen ved egen arbeidsplass.
Perspektiv fra sosiokulturell læringstradisjon gir gjenklang hos meg. Den gode og konstruktive
dialogen, den innholdsrike samtalen i møte med den andre, har betydd mye (Buber 1923/1992).
Også opplevelsen av å være i bevegelse hvor ny erfaring gir byggesteiner i konstruksjon av
kunnskap i samhandling med den andre. I min oversettelse sier Bakhtin i sitatet over: ”Jeg kan ikke
klare meg uten den andre, jeg kan ikke bli meg uten den andre; jeg må finne meg selv i den andre
ved å finne den andre i meg selv (i innbyrdes gjenspeiling og gjensidig anerkjennelse)” (Bakhtin
1984:287).
3 Bakhtin 1984:287
© Margrethe Jernes 7

BAKGRUNN FOR VALG AV FORSKNINGSTEMA
Jeg er utdannet førskolelærer og arbeider som høgskolelærer i pedagogisk teori og praksis 4 .
Høgskolen Stord/Haugesund startet høsten 2000 et innovasjonsarbeid knyttet til bruk av IKT som
verktøy i refleksjonsprosessen. Dette inkluderte både allmenn- og førskolelæreutdanningen. Et
vesentlig prinsipp for dette arbeidet er fokuseringen på erfaringslæring knyttet til praksisfeltet.
Begrepet situated learning som Lave & Wenger (1991) har arbeidet med siden midten av 80-tallet,
står sterkt i innovasjonstenkningen. I tråd med de siste 10 - 15 årenes holdningsendring i
lærerutdanningen, har vi visjoner om at studentene skal slippe å oppleve praksissjokket i møte med
arbeidslivet. Fokuseringen på ”læring som kulturprosess inn i et sosialt fellesskap” (Nielsen & Kvale
1999:8), gjøres kontinuerlig til gjenstand for diskusjonen ved høgskolen, og sammenholdes med
dialogen med praksislærere 5 og studenter.
Teoritradisjon
Min teoretiske tilnærming har vært nyere perspektiver på læring i sosial praksis. Disse perspektivene
har sine røtter bl.a. hos Dewey (1996, 1997), Vygotsky (1978, 2001) og Bruner (1976, 1997, 1999).
Begrunnelsen for fordypning i dette perspektivet har vært behovet for å forstå studentenes
læringsprosess i praksis (Dysthe 2001). I tilknytning til studentenes læretid i praksis har jeg lært mye
hos Kvale & Nielsen (1999). De har samlet arbeider fra både teoretikere og praktikere, i særlig grad
fra Lave & Wenger (1991) hvor forskning på mesterlære blant skreddere utvikles til en teori om
læring i sosial praksis. I følge Lave & Wenger (1991) er forutsetningen for læring deltakelse i en
situasjon eller sammenheng som for eksempel i et praksisfellesskap. Lave (1999) betoner
betydningen av et utvidet fellesskap som en arena for læring uansett hva man skal lære. Dette kan
innbefatte alle kontekster personen er i, det være seg arbeidsplass, familieliv eller venneflokk.
Voksenpedagogikk og veiledning har vært viktige områder for meg. Slik jeg forstår nyere forskning
på disse områdene plasserer disse seg i en sosiokulturell tradisjon (Raaheim 2000, Korthagen 1982,
1995, 1999, 2001, Skagen 1998, 2000). Nyere forskning på skriving i læringsprosessen ser også ut til
plassere seg her (Hoel og Gudmundsdottir 1999, Dysthe 1993, 1996, 2000, 2001). Forskning på
kommunikasjon som kulturelt møte har hatt betydning for mitt prosjekt for å forstå samspillet
mellom deltakerne både i praksis og via IKT (Fuglestad 1993, 1996, 1997). Innenfor datafeltet står
4 Stillingsbetegnelsen er praksisveileder i førskolelærerutdanningen.
5 Praksislærer er læreren i praksisbarnehagen, tidligere kalt øvingslærer, mens praksisveileder har rollen som
koordinator i førskolelærerutdanningen. Praksisveileder har ansvar for å legge utdanningen til rette slik at den fremstår
helhetlig for studentene (Rammeplan for førskolelærerutdanning 1995:29).
© Margrethe Jernes 8

CSCL-paradigme (Computer Supported Collaborative Learning) sentralt (Koschman 1996). Men når
det gjelder teoritilfang knyttet til IKT, har jeg fortrinnsvis brukt Salomon (1993/1997, 1999, 2000,
2002).
Veiledningspedagogikk
Det handler om å tenke høyt, - i tråd med Vygotskijs formulering: “Tanken kommer ikke bare til
uttrykk i ord; den blir til gjennom dem” (2001:190). Jeg har lenge vært opptatt av fenomenet
veiledning, ikke minst på grunn av mine egne erfaringer om den gode læreren som fungerte som
veileder og ikke formidler. Jeg opplevde det meget frigjørende å bli anerkjent, trodd på og erfare at
den andre virkelig var interessert i hva jeg tenkte.
Siden tidlig på 80-tallet har en i lærerutdanningen lagt stor vekt på styrking av praksislæreres
kompetanse i veiledning i møte med studenter i praksis. Handal & Lauvås (1994) har med sin
veiledningsteori inspirert utdanningene til å imøtekomme kravet om omstillingsevne og
kompetanseutvikling gjennom veiledning og refleksjon over handling. Førveiledning forutsatte
planlegging av en aktivitet, det skulle gjennomføres noe, og etter gjennomføringen skulle man ha
etterveiledning. Jeg har erfart i møte med praksislærere at dette har bidratt til å sette fokus på
aktiviteten. Handling i praksis må imidlertid ikke begrenses til bare noe man gjør. Det dreier seg om
en måte å være på, et værende, i møte med barn (Molander 1998:25ff). Korthagens (2001) Alactmodell
– hvor det fokuseres på studentenes egne erfaringer som utgangspunkt for veiledning – står
sentralt i min studie. Fortellingen likeså. Jeg har lært mye av Louise Birkeland (1995, 1998) som
studerte begrepet praksisfortelling som utgangspunkt for vurderingsarbeid i barnehagen. Hun mener
at i tillegg til vurdering, kan fortellingen fungere som en ”personlig erkjennelsesmåte” (1995:109).
Jeg har selv erfart at fortellingen er et godt utgangspunkt for refleksjon i praksis.
Et vesentlig begrep i veiledningsteorien var taus kunnskap, antakelig opprinnelig artikulert av
Michael Polanyi (1891 – 1976) (1966/2000). Som lærerstudent opplevde jeg at dette hadde en
frigjørende kraft i seg. Det gav en anerkjennelse av den praktiske kunnskapen vi visste vi hadde,
men som vi ikke alltid greide å formulere. Faren var imidlertid stor for at dette yndete begrepet ble
misbrukt og misforstått. Molander (1998) sier at
Ett bra begrepp er som flugpapper, alt fastnar på det, lär Adorno ha sagt. När Bo Göranzon och hans
medarbetare började använda begreppet tysst kunskap för att fånga en viktig sida av yrkeskunnande
kom detta begrepp att fungera som ett sådant flugpapper. Det fångade vad det skulle – och mer därtill.”
(ibid:39).
© Margrethe Jernes 9

Johannesen (1999) sier at man kan fristes til å definere yrkeskunnskap som taus kunnskap, men går
selv i rette med en snever definisjon. Taus kunnskap er ikke nødvendigvis taus i kommunikativ
forstand. I en felles utvikling av kunnskap blant universitet og høyskoler er dette begrepet under
stadig drøftinger, og er i ferd med å skifte både ham og innhold. Molander (1998) bruker begrepet
kunnskap i handling. Den levende kunnskapen har ingen begynnelse og ingen slutt, i følge ham.
Kunnskapen ”har hela tiden redan börjat” og han betoner derfor kunnskapsproduksjon fremfor
kunnskap (ibid:70). Jeg oppfatter ut fra dette at min problemstilling har sin relevans i en større
sammenheng, da nøkkelbegrepene i min forskning er læring i praksis, veiledning og skriveprosesser
knyttet til IKT hvor visjonen er den reflekterte praktikeren (Salomon 2002).
PLUTO - Prosjekt LærerUtdanning med Teknologisk-pedagogisk Omstilling.
I KUF (2000-2003) sin handlingsplan for IKT i utdanningen, ble det lagt frem mål om at
utdanningssystemene skulle utvikle blant annet nye lærings- og samarbeidsformer. Som nevnt ble
lærerutdanningsinstitusjonen hvor jeg er tilknyttet, delaktig i det nasjonale innovasjonsarbeidet,
PLUTO. Målet vårt viser en todeling mellom fokus på IKT som verktøy innenfor fagene og som
verktøy i refleksjonsprosessen:
• kan teknologien tilføre fagundervisningen nye dimensjoner, både på innholds- og metodesiden?
• kan virtuelle kommunikasjons- og samarbeidsarenaer skape nye og bedre vilkår for praksis/teorirefleksjon
og kunnskapsutvikling i relasjon til praksisfeltet (Engelsen m.fl. 2000:3)?
Med min stilling som lærer i pedagogisk teori og praksis (PTP), med vekt på praksis, har jeg derfor i
denne studien spesielt vært opptatt av å få kunnskaper om hvordan studentene erfarer sin læretid i
praksis. Jeg har undret meg over hvordan de opplever IKT-støtten i sin læringsprosess, situert i den
praktiske virkeligheten.
Min interesse for temaet er basert på egne erfaringer fra praksis. Disse er knyttet til rollen som
førskolelærer, som veileder og medspiller både overfor barn, kollegaer og studenter. Det er i nær
tilknytning til virkeligheten at den lærende konstruerer sin kunnskap. Tradisjonen i
førskolelærerutdanningen har da også vært at studentene skulle ut i praksis så tidlig som mulig. Det
betydde at som førsteklassestudenter fikk de for eksempel fire uker inne på høgskolen, før de skulle
ut i en 7-ukers individuell praksis i barnehagen. Vi oppfordret dem blant annet til å ta initiativ til
samspill med barna, være med på ulike aktiviteter både inne og ute og allsidige drøftinger med de
voksne. Dette gjorde de fleste studentene på en utmerket måte og de kom tilbake breddfulle av
erfaringer. Ankepunktet var imidlertid at de ikke hadde mer kontakt med praksisbarnehagene før det
© Margrethe Jernes 10

var gått over tolv måneder. Dette bidro til en uheldig avstand til den arenaen de skulle utdanne seg til
å delta i.
I Pluto-prosjektet har vi derfor lagt opp til endringer i dette. Representanter fra barnehagene
betraktes som kollegaer av faglærerne på høyskolen. De utgjør sammen med representanter fra
studentgruppen, et fagteam som i medskaping planlegger temaperioder i felleskap. Barnehagenes
kollegium betraktes som et faglig felleskap for studentene gjennom en to - årsperiode. Det betyr at
studentenes praksis har blitt strukket ut over en lengre periode. Dette var i tråd med visjonen om at
de skulle få oppleve seg som en større del av kollegiet enn som tilfellet har vært tidligere (Engelsen
m.fl. 2000:8). Studentene er nå organisert i basisgrupper på ca. 5 studenter som er fast tilknyttet hver
sin barnehage. Gjennom disse to årene har studentgruppen vært jevnlig i praksisbarnehagen, både i
to-ukersperioder og i enkeltdager. Studentene har på denne måten også fått erfaringer med
gruppesamarbeid gjennom ulike prosjekter og problemstillinger knyttet til praksisfeltet.
Prosjektet mitt inngår altså i Pluto-innovasjonen. Jeg er opptatt av spørsmålet om IKT kan skape
bedre vilkår for refleksjon og læring når studenten er i praksis. Jeg vil poengtere at IKT har fungert
som supplement til det fysiske møtet mellom fag- og praksislærer og student i ordinær
grunnutdanning, ikke som verktøy i fjern- eller deltidsstudier. 6
Noe av det spesielle med Pluto-prosjektet ved HSH har vært vektleggingen av bruk av IKT for å
utvikle fenomenet læring i praksis. Prosjektet har hatt som målsetting å bringe frem ny kunnskap
om studenters læringsprosess i tilknytning til anvendelse av IKT både som mediator for refleksjon
og som didaktisk verktøy i fagene. Det er stor satsing på IKT i utdanningsinstitusjonene, og det er
nødvendig å få frem kunnskap om hvordan IKT virker.
Mitt dilemma som forsker har vært at jeg har hatt en sentral rolle i Pluto i førskolelærerutdanningen.
Samtidig har jeg valgt en metodisk tilnærming som krever at jeg stiller med en åpen holdning
overfor informantene. Pluto evalueres kontinuerlig gjennom ulike metoder innenfor
aksjonsforsknings, mens mitt hovedfag er avgrenset til å gjelde noen få informanter. Jeg har på en
måte tatt en biopsi 7 fra Pluto-innovasjonen. Klassen er som en ”levende organisme” og jeg har
6 Jeg har erfart at det er nødvendig å poengtere distinksjonen mellom IKT-basert/nettbasert og IKT-støttet utdanning.
Nettbasert utdanning er et fjernstudium som er basert på IKT, og hvor studentene ikke behøver å være fysisk tilstede ved
en utdanningsinstitusjon. Dette studiet skal kunne erstatte ordinær utdanning (Haugaløkken & Hestbek 2001). IKTstøttet
utdanning bruker veven til å støtte studentene i deres læringsprosess i sin ordinære heltidsutdanning.
7 Leksikon: uttak av et stykke levende vev som skal undersøkes for å stille en diagnose.
© Margrethe Jernes 11

plukket ut to studenter fra denne gruppen på 22. Det kan være vanskelig å dra generelle slutninger
med dette som empirigrunnlag, men jeg håper at jeg gjennom dette arbeidet kan si noe om hvilke
tendenser vi ser gjennom bruk av IKT.
PRESISERING OG AVGRENSNING AV PROBLEMSTILLINGEN
Temaet er bruk av IKT i veiledningsprosessen i førskolelærerutdanningen. Fokuset er rettet mot
studentene:
Hvordan opplever studentene bruk av IKT i veiledningsprosessen i praksis?
Pluto-prosjektet og de endringene vi gjennomfører der, har skapt spørsmål om hvordan
praksisveiledningen gitt fra høgskolen kan utvikles ved hjelp av IKT. Hva er det som kan bidra til
økt refleksjon og læring hos studentene og på hvilken måte og i hvilken grad virker IKT i denne
sammenheng? Hvordan vil IKT-støttet veiledning påvirker deres læringsprosess i praksis?
Trygghet er sentralt i all læring. Studien tar opp i hvilken grad en på forhånd etablert trygg kontakt
mellom læreren som veileder og studentene, har betydning for veiledning over nettet. Jeg var også
ute etter å få frem kunnskap om hvordan den skriftlige kommunikasjonen henholdsvis synkront og
asynkront virket. 8
Studien ønsker altså å belyse hvordan to studenter opplever IKT-støtten og sin egen læringsprosess
gjennom skriving og refleksjon i ulike fora. Dette omfatter også empiri fra intervju med en
praksislærer. IKT-støtten gis som del av ordinær praksisveiledning i grunnutdanningen. Det jeg
oppfatter som spesielt her, er at studentene benytter seg av IKT i de ulike deltakerbanene. Dette
innebærer både når de er i praksis, når de er hjemme og når de er ved høyskolen. Prosjektet har
omfattet både e-post, diskusjonsforum og prateforum. 9
Annen empirisk forskning
Av norsk forskning om bruk av IKT i veiledning har Gudmundsdottir og Hoel (1999) gjort
erfaringer med bruk av e-post i praksisveiledning. Dette var i hovedsak fjernveiledning hvor
8 Synkron kommunikasjon betegner skriftlig samtale via prateprogrammer hvor deltakerne ser i sann tid det den andre
skriver. Når vi bruker begrepet asynkron kommunikasjon menes e-post og innlegg på diskusjonsforum som deltakerne
kan lese umiddelbart etter at det er skrevet inn, men også opptil uendelig i tid i etterkant.
9 Diskusjonsforum er en virtuell møteplass hvor deltakerne skriver innlegg asynkront. Prateforum er en virtuell
møteplass hvor deltakerne kommuniserer med hverandre synkront. Virtuelt betyr tenkt, innbilt og blir stilt som motsats
til reelt. Et virtuelt klasserom blir derfor et tenkt klasserom som ikke eksisterer rent fysisk.
© Margrethe Jernes 12

studenter og faglærerer fra utdanningsinstitusjonen hadde møtt hverandre, men hvor de ikke opererte
i felles fysiske rom. Denne forskning hadde fokuset rettet mot e-post som et teknologisk
hjelpemiddel i veiledning knyttet til fagdidaktikk i norsk og historie. ALACT-modellen ble anvendt
som veiledningsstrategi.
Artikler og rapporter fra internasjonal forskning på datastøttet samarbeidslæring (CSCL) retter
fokuset mot åpen fjernundervisning for eksempel i ingeniør- og medisinstudier. Også her er
erfaringene stort sett knyttet til datastøtte ved fjern- eller deltidsstudier. I tillegg trekkes lærdom av
problembasert læring (PBL) knyttet til H.S. Barrows 10 (Koschmann 1996:96ff).
Når det gjelder veiledning i lærerutdannelsen har Handal & Lauvås (1984, 1990) hatt en sentral
stilling gjennom både litteratur og kursprogram. I tillegg har Skagens (1998, 2000) forskning på
dette området åpnet opp for nye vinklinger. I min forskning har jeg imidlertid valgt å konsentrere
meg om Korthagens (2001) refleksjonsmodell (ALACT) 11 , fordi den tar utgangspunkt i erfaringen i
veiledning og refleksjon.
OPPGAVENS FORM OG STRUKTUR
Begrunnelsen for valget av å være en synlig skriver ligger i mitt syn på mennesket; vi er Subjekt i
møte med Subjekt. I den første delen ønsket jeg å holde meg til sjangeren sakprosa, men jeg ser at
jeg ikke har greid det fullt ut. I de tre siste delene er jeg imidlertid inspirert til å velge en blanding av
sjangre og leseren vil merke seg enkelte skjønnlitterære virkemidler (Lie 1995). Men det er den
essayistiske skriveformen som virker mest forlokkende (Bech-Karlsen 1998), selv om jeg nok ikke
er helt der, ennå. Jeg har uansett hatt en svært berikende skriveprosess, fra starten av hovedfaget til
jeg nå setter punktum. Jeg håper at min skriveform vil møte leseren.
Innledningskapittelet er komprimert og består av en introduksjon av egen forforståelse, både
erfarings- teoretisk- og verdimessig. Her belyses hvilken sammenheng prosjektet har stått.
Del I er en redegjørelse for mitt teoretiske ståsted og prosjektets nøkkelbegrep: læring i praksis,
erfaringens betydning og veiledning og skriving i refleksjonsprosessen. Her gir jeg min forståelse av
10 Southern Illinois University School of Medicine: http://www.pbli.org/
11 Jeg har oversatt ALACT til ESPEN. Se utdyping i del I.
© Margrethe Jernes 13

hvordan perspektiver fra sosiokulturell syn på kunnskap og læring kan gi kunnskap om
førskolelærerstudenters læring og veiledning i praksis.
Del II er presentasjon av min metodiske tilnærming. Jeg viser her prosessen fra de første tankene til
den endelige organiseringen av det innsamlede materialet.
Del III er presentasjon av sentrale tema i det innsamlede materialet. Informantene omtales anonymt.
Innholdet i empirien har jeg organisert i fem hovedtema: livsverden, erfaring, kommunikasjon,
skriving og IKT som informasjonskanal.
Del IV er en drøfting av fenomener knyttet til virtuell kommunikasjon og veileders rolle i forhold til
å nyttiggjøre seg veiledning via IKT. Denne delen inneholder også konklusjon med en vurdering av
hva jeg oppfatter som sentrale funn i prosjektet og hvilke svakheter og begrensninger studien har.
Avslutningsvis stiller jeg en del spørsmål knyttet til tanker om videre forskning.
© Margrethe Jernes 14

DEL I: TEORI
”To skip møter hverandre,
pleier man å si,
når de kommer fra hver sin retning
og seiler forbi hverandre.
Det er viktig å legge merke til
at begge er i bevegelse.
Når det gjelder noe som står fast som for
eksempel et fyrtårn,
ville man ikke si at skipet møtte det,
men seilte forbi det”
Otto Friedrich Bollnow 12
I denne studien ønsker jeg å forstå studentenes opplevelse av egen læringsprosess hvor IKT-støttet
veiledning inngår. Jeg er opptatt av erfaringens bevegende kraft, slik Dewey (1938/1996:50)
formulerte det, - en erfaring som oppleves som ekte og som setter refleksjonen i gang. Hva gjør
erfaringen med studentenes produksjon av kunnskap når den løftes frem, fortelles om og skrives om?
Denne delen vil gi et innblikk i teoristoff som har påvirket meg. Dette håper jeg vil kunne gi en
forståelse for tolkningen av informantene. Først sier jeg noe om (i) voksnes læring og syn på
kunnskap. Deretter er det et kapittel om betydningen av (ii) læring i en kontekst og går over til å
drøfte begrepet (iii) erfaring. Jeg valgt å stille Korthagens refleksjonsmodell i relasjon til Deweys
problemløsningsstrategier i mine tanker om refleksjon over erfaring. I det siste kapittelet skisseres
noen tanker om betydningen av (iv) veiledning og kommunikasjon.
12 Bollnow 1959/1976:107.
© Margrethe Jernes 15

LÆRING HOS VOKSNE
Vi blir aldri for gamle til å lære (Johannesen 2002). Jo mer vi lærer og kan, jo mer kan vi lære og ta
imot (Bjørgen 2000:180, Seidel 2000:207). Kjell Raaheim (2000b) minner om hjernens uendelige
overkapasitet. Han hevder at ”selv med dagens krav til intelligent livsutfoldelse er det bare en liten
brøkdel av det vår hjerne er god for som i praksis tas i bruk” (ibid:215). Grunninnstillingen for å
forstå og lære noe er at vi er oppmerksomme (Gulbrandsen 2000:83). Det er visst ikke så stor
forskjell om den lærende er barn eller voksen. Bjørgen (2000) hevder at ”voksnes læring i prinsippet
skjer på samme måte som hos yngre” (ibid:181). Oppmerksomhet er altså en av forutsetningene for
læring. Andre forutsetninger er interesse og vilje til å endre syn på den kunnskapen man allerede har.
I dette kapittelet vil jeg forklare hva kunnskap er, - eller kan være. Deretter ser jeg på hvordan syn på
læring har virket inn på datautviklingen. Til slutt drøfter jeg betydningen av motivasjon og mening
for læring.
Kunnskap
I slutten av forrige århundre ble debatten om betydningen av at kunnskapen får en praktisk
uttrykksform intensivert. Hva er kunnskapen verd, dersom den ikke gir utøveren bistand? Hva skal
jeg med kunnskap dersom den bare er inni hodet mitt? ”Vår förståelse visar sig i att vi meningsfullt
använder begreppet i de olika sammanhang där det aktualiseras”, sier Hammarén (1999:33).
Kunnskapen viser seg i handling, eller ”i vår evne til å bruke den” (Polanyi 1966/2000:27).
Kunnskap med den praktiske visdom er å vite hvorfor (episteme), å vite hvordan (techne) og å vite
når eller ha forståelse for (fronesis) mitt møte med situasjonene (Alvsvåg 1997:149).
Påstandskunnskap (figurativ) beskrives som den tradisjonelle kunnskapen som gjerne knyttes til
boklige studier og ordene. Påstandskunnskapen gir oss trening i å kunne vurdere likheter og
forskjeller. Denne kunnskapen kan pugges, men når den pugges behøver den ikke bli til min egen
eiendom. Den kan bli det som vi på folkemunne ofte kaller for papegøyekunnskap. Taus kunnskap
kan defineres som fortrolighetskunnskap og kan handle om intuisjon. Fortrolighetskunnskap
erverves gjennom erfaring ved å være sammen med andre, gjennom fortellingen og dyp fortrolighet.
Denne typen kunnskap kan vi ikke lese oss til. Ferdighetskunnskap (operativ) knyttes til det å utføre
© Margrethe Jernes 16

noe i en praktisk handling (Fuglestad 1997, Gulbrandsen 1997, 2000, Hammarén 1999, Handal &
Lauvvås 1994, Johannessen 1999, Josefson 1991, Molander 1996) 13 .
Det kan hevdes at påstandskunnskap er verdiløs uten et fundament av fortrolighets- og
ferdighetskunnskap som læres i sosial praksis. Denne måten å tydeliggjøre kunnskapen på gir etter
mitt syn erfaringskunnskapen økt verdi. Førskolelærerstudentene utdanner seg til en yrkesprofesjon
som er praktisk i sitt vesen. Hvilken verdi har påstandskunnskap om anerkjennende kommunikasjon
for en førskolelærer, hvis hun ikke kan være anerkjennende i det direkte møtet med barna? Det er
altså ikke snakk om ulike typer kunnskap, men ulike aspekt ved kunnskap (Polanyi 1966/2000).
Reformpedagogikken med Dewey som talsmann og videre frem mot Piaget og Vygotsky, har
påvirket og bidratt til en endring på synet på kunnskap og læring. Dreiningen går i følge Jensen
(1999) i retning av:
• økt fokusering på handlingsaspektet med refleksjon i handling,
• vektlegging av problemløsingsstrategier hvor ”biprodukt av erfaringer med effektiv problemløsning på ett
område, [vil studentene] utvikle innsikt som kan brukes også på andre områder” (ibid:8),
• fokus på læring som kulturaliseringsprosess fordi kunnskapen ikke er individuell, men eies og læres i et sosialt
fellesskap,
• erkjennelse av kontekstualitet, ”innlæringssituasjonen har langt større betydning for det vi lærer enn tidligere
antatt” (ibid:8),
• bevissthet omkring kroppslig kunnskap, vi kan ikke alltid uttrykke hva vi mener, men vi kan vise det i praktisk
handling (ibid:6ff).
1990-tallet paradigmeskifte i synet på kunnskap og læring plasserer seg innenfor termen
sosiokulturelle perspektiver på læring. I følge Dysthe (2001) kan vi nemlig ikke operere med en type
sosiokulturell læringsteori. Vi må forholde oss til at det finnes mange ulike retninger og perspektiver
(ibid:34). Dette gjør denne tenkningen både mer interessant og åpen.
Syn på læring i teknologiens verden
Koschman (1996) skisserer flere paradigmeskifter over kort tid i synet på hvordan den nye
teknologien kunne anvendes i læringsøyemed. Tidlig på 60-tallet ble datateknologien ansett som et
instruksjonsverktøy hvor læringsmålene var klart definert. Det ble utviklet programvare hvor elevene
skulle finne fasitsvarene ved hjelp av datamaskinen, derav begrepet Computer-Assisted Instruction
(CAI). Læringssynet her var klart påvirket av behaviorismen.
13
Dette ble en lang rekke med kilder. Egentlig er de fleste kildene på litteraturlisten relevante her. Men fremdeles kan
jeg undre meg over hva kunnskap egentlig er!
© Margrethe Jernes 17

Det neste paradigme var nært beslektet med instruksjonsprogrammer (CAI) og blir beskrevet som
Intelligent Tutoring System (ITS). Her var den rådende oppfatning også at kunnskapen er gitt.
Læringsprogram for barn ble derfor programmert med fasitsvar som elevene skulle tilegne seg. Slike
programmer har vært anvendt i de fleste fag spesielt i det spesialpedagogiske arbeid.
Den kognitive revolusjon var en reaksjon på behavioristisk tenkning med praktisering av en
instrumentell læring. Betydningen av mening og forståelse ble løftet frem (Bruner 1990/1999,
Helstrup 1996, Säljö 2000). Den teknologiske utviklingen fikk impulser av kognitivistene og bygde
ut datamulighetene til å omfatte informasjonsprosesser som gav muligheten til den lærendes
konstruksjon av mening og bearbeiding av informasjon. Begrepet interaktivitet ble benyttet for å
beskrive menneskets dialog med maskinen. Fjernundervisning mener jeg er et godt eksempel på
dette optimistiske synet på menneskets individuelle læring.
Slik jeg forstår Bruner (1990/1999), ønsket han å bidra til en fornyelse av den kognitive revolusjon.
Han forklarer begrepet kulturell psykologi som en fortolkningspsykologi (ibid:110). Det holder ikke
å skape mening, det dreier seg om å skape mening i kulturelle kontekster. En kulturell kontekst
innebærer deltakelse av flere personer, som igjen gir oss begrepet sosial. Meningsdannelse ble
knyttet til deltakelse i en sosial praksis. Individet sin evne til problemløsning i det sosiale
fellesskapet stod altså i opposisjon til læringspsykologi knyttet til behaviorismen (Sæther 1998).
Mot slutten av 80-tallet var det i datateknologiens verden en utvikling fra å se på læring ikke bare
som en individuell psykologisk prosess, men også som en sosial kulturell prosess. Man lot seg
inspirere av et konstruktivistisk læringssyn og i 1989 ble den første konferansen arrangert. Hensikten
var å løfte frem datateknologien også som et verktøy ved samarbeidslæring. Fenomenet ble definert
som datastøttet samarbeidslæring, på engelsk: Computer Supported Collaborative Learning (CSCL).
Det har vært flere konferanser siden den tid og CSCL er i ferd med å etablere seg som det nye
paradigme i forhold til bruk av datateknologi i skole og utdanning 14 . I og med at feltet er så nært
knyttet til data, finnes svært mye stoff om fenomenet på Internett 15 .
Grepperud (2000) mener at CSCL-paradigme løfter frem betydningen av at ”samarbeid og dialog er
viktig for læring”. Dette ironiserer han noe over når han mener at innenfor pedagogisk forskning er
14 Den femte konferansen skal avholdes i Bergen juni 2003: http://www.intermedia.uib.no/cscl2003/
15 Se f.eks. CSCL på nettet: http://www.cscl-home.org/ og http://www.uib.no/People/sinia/CSCL/
© Margrethe Jernes 18

dette ”en etablert sannhet”, mens for talsmenn for CSCL som er teknologer og ikke-pedagoger er
dette nyoppdaget kunnskap (ibid:224f). Innenfor datafeltet plasserer CSCL seg innenfor
sosiokulturell tenkning og det er en rivende utvikling av programmer og systemer som har til hensikt
å møte menneskenes læringspotensial i et fellesskap. Relatert til min studie er det interessant å lete
etter koplinger mellom studenters erfaringslæring og kommunikasjon via nettet.
Motivasjon og mening
Det er forskjell på mennesker når det gjelder motivasjon for å lære. Dersom den lærende studerer på
en måte som bærer preg av en oppstykket læringsstil 16 , kan dette være vanskelig å endre. Den ytre
motivasjonen har lagt seg i ryggraden og behovet for å gjøre det rette og bli karaktermessig premiert
for det, kan være helt grunnleggende for den det gjelder. Dersom den studerende har en helhetlig
læringsstil, vil han søke etter sammenheng og mening og oppleve indre motivasjon (Bjørgen 1992,
Raaheim, A. 2000b). Studentenes inderlige ønske om å lære seg noe, er avgjørende for om
studenten opplever at kunnskapen fremstår meningsfull (Raaheim, K. 2000:16). Læring handler om
å forstå hva man studerer. Læring er meningsdannelse. Når studentene skal utvikle sin refleksjon
over egen praksis, må erfaringene fra praksis oppleves som meningsfulle.
Dersom jeg som praksisveileder pådytter studentene informasjon, vil det kunne gi kunnskap uten
forankring i studentenes egen erfaringsstruktur. Det blir min mening, og ikke nødvendigivs
studentenes. Bjørgen (1991) hevder at slik figurativ kunnskap er ”uegnet til problemløsning og
akkumulering av erfaringer” (ibid:24). Informasjon som ikke gir mening, vil kanskje derfor også
være vanskelig å tilegne seg. Det som gir mening og som vi assosierer til noe vi kan fra før, det
forstår vi og husker. En slik konstruksjon av kunnskap, gjør at kunnskapen blir vår eiendom og vi
kan operasjonalisere den (Helstrup 2000:38, Wilhelmsen 2000:140). Seidel (2000) sier det kort og
greit at ”effektiv læring forutsetter mening og forståelse” (ibid:207). Den lærendes motivasjon øker
i takt med at situasjoner i en praktisk utøvelse krever tilegnelse av ny kunnskap. Den selvinitierte
læringen, som Bjørgen (1998, 2000) kaller det, er helt avgjørende for motivasjonen (2000:179).
En slik læring i en sosial praksis har, i følge Dreier (1999), betydning først når personen er aktiv
medaktør som personlig deltaker. Situasjonen må bety noe for deltakeren. Meningsutveksling, på
godt og vondt, bringer frem forståelse og er tegn på læringens sosiale karakter. Men dersom en
person er i et fellesskap hvor den indre konteksten bærer preg av konvensjonelle holdninger, kan
16 Oversikt over atomistisk (amputert) og holistisk (helhetlig) læringsstil, se vedlegg 1.
© Margrethe Jernes 19

man spørre seg om all dialog er fruktbar. Hvilken betydning har det for en persons utvikling å være
deltaker i et stagnert klima hvor meninger og oppfatninger sementeres? Hvor stor innvirkning kan
det tenkes at klasseromsfellesskapet eller mediesamfunnet i den ytre konteksten har? Det handler
om en deltakelse som har betydning for personen. Vi lærer hele livet, og kanskje mest som deltaker i
livet hvor vi er til stede med hele vår interesse og oppmerksomhet.
© Margrethe Jernes 20

KONTEKSTUALITET – Å VÆRE i SITUASJONEN
Forskning jeg støtter meg til viser at ”læring er kontekstuell” (Raaheim, A. 2000a:37, Säljö
2000:135). Når det er slik at effekten av det vi lærer er avhenging av hvor vi lærer det, er det
betimelig å stille spørsmål om førskolelærerstudentene bør være mest mulig i direkte arbeid med
barn i barnehagen (Schön 1987:8). Det kan vel tenkes at kunnskap om for eksempel barns behov og
kompetanse læres implisitt i daglig omgang med barn (Helstrup 1996:44), bedre enn i en
forelesningssal. Dersom jeg ønsker at studentene skal lære å spille gitar og synge med en
barnegruppe, må de da ikke lære dette sammen med ungene, i tillegg til individuell øving? Det er
dessverre ofte slik, at om studentene har lært og oppdaget vesentlige sider ved for eksempel
samarbeid i et klasserom på høyskolen, vil de ikke nødvendigvis bli gode samarbeidspartnere i
barnehagen (Raaheim, A 2000). Det betinger en praktisering i en reell kontekst, både menneskelig
og fysisk. Schön (1987) støtter seg til Dewey når han hevder at studenter ikke kan bli undervist og
fortalt hva de trenger å få kunnskaper om, men de må veiledes (coached) i tilknytning til konkrete
situasjoner i sosialt fellesskap (ibid:17). Molander (1998) skisserer en ny kunnskapstradisjon som
skal være bærer av deltakelse og dialog, og kunnskap i handling.
I dette kapittelet tar jeg opp tråden om å være deltaker i et praksisfellesskap og drøfter begrepet
livsverden og deltakerbaner.
Det begynner i praksis – deltaker i fellesskap
Med min erfaringskunnskap om barns læring, er det ganske selvfølgelig at fellesskapet har
betydning. Barn lærer av hverandre i leik og utforsking. Men barn lærer og utvikler seg også i intens
egentrening. Det samme antar jeg studentene i førskolelærerutdanningen gjør, på bakgrunn av at
voksne lærer i prinsippet på samme måte som barn (Bjørgen 2000:181).
Hva er et fellesskap for studentene og hvilken betydning har dette for deres læringsprosess? I min
terminologi blir praksisfellesskap ofte knyttet til at studentene er i en barnehage over et kortere eller
lengre tidsrom. Praksis er det sted hvor den studerende oppholder seg for å lære et yrke. Men Lave &
Wenger (1991) sin forskning på mesterlære blant skreddere har gitt oss fornyet forståelse for læring i
sosial praksis. Lave (1999) betoner betydningen av et utvidet praksisfellesskap som en arena for
læring uansett hva man skal lære. Begrepet situert læring ble introdusert for å tydeliggjøre at man
lærer hele livet i alle sammenhenger. Praksisfellesskapet kan innbefatte alle kontekster personen er i,
© Margrethe Jernes 21

det være seg arbeidsplass, familieliv eller venneflokk (Wenger 1998). Lave (1999) poengterer ikke
desto mindre at ” ’Skiftende deltakelse i skiftende sosial praksis’ er en svært vid og generell
karakteristikk, enten av sosial praksis som helhet eller av læring” (ibid:48). En vid karakteristikk av
et praksisfellesskap for studentene, kan altså bety ikke bare barnehagepraksis, men også sosial
praksis der de bor og med hvem de omgåes.
Kritiske røster tar til orde for en nedtoning av fellesskapets betydning for den enkeltes
læringsprosess (Dreyfus & Dreyfus 1999, Rasmussen 1999). Det hevdes at vi må skille mellom
læring av teoretiske ferdigheter som for eksempel laboratorieteknikker eller sjakkspill og læring av
sosiale ferdigheter som er nødvendige i praktiske yrker. Slik jeg oppfatter kritikken kan kunnskap
ervervet i klasserommet godt la seg overføre dersom det i undervisningen er blitt poengtert hvor
dette innholdet kan finne ulike anvendelsesmuligheter. For eksempel når jeg i en forelesning forteller
om pedagogens rolle i mediert læring (Klein 1998) 17 og knytter konkrete eksempler til de ulike
aspektene, vil studentene kunne anvende denne informasjonen i den konkrete konteksten i møte med
barn. Slik undervisningen ofte er lagt opp, kan det virke som om vi ennå tror på denne formen for
teoretisk innføring før praktiske erfaringer (Schön 1987:8).
Brown m.fl. (1989/2002) hevder i den klassiske artikkelen ”Situated cognition and the Culture of
Learning” at skolebokinnlæringen, som riktignok kan gi gode resultater i en eksamen, er svært skjør
når den skal taes i bruk i en autentisk praksis. Frontalundervisning stiller store krav til formidleren
for at det skal skje en virkelig erfaringsoverføring, om det i det hele tatt er mulig. Det er betimelig å
stille spørsmål ved hvorfor så mange nyutdannede opplever at læringen er noe som skjer når de
kommer på sin første arbeidsplass (Bjørgen 2000:173).
En mangfoldig livsverden
Vår individuelle, sosiale og kulturelle arv og bakgrunn danner vår livsverden. Det er gjennom vår
livsverden vi forstår fenomenene rundt oss. Edmund Husserl (1859 – 1938) var den som først
introduserte livsverden som den forståelsesrammen vi lever i. Habermas (1999) er opptatt av dette og
bruker begrepene kultur, samfunn og personlighet i sin tenkning omkring vår forståelsesramme. Han
kritiserer en ensidig fokusering på “institusjonssystemet, der kultur og personlighet utelukkende
danner omverdener” (ibid:72). Med institusjonssystemet forstår jeg samfunnets systemer,
17 Mediert læring er nærmere beskrevet i DEL IV, side 102.
© Margrethe Jernes 22

yråkratiet, sosiale forordninger, rammeverk og planer for utdanning, økonomiske systemer og
lignende. Kritikken går på at å forstå mennesket med utgangspunkt i systemene blir for snevert.
Slik jeg forstår Habermas, er han bekymret over at systemverdenen er i ferd med å kolonisere vår
totale livsverden. Vår streben etter forståelse av verden og samspill i den, kan føre til at vi ikke tar
hensyn til de tradisjonene som ligger til grunn for vår oppfattelse. Faren er absolutt til stede for at vi
kan komme i skade for å definere for raskt ensidig ut fra systemtenkningen. Et konkret eksempel kan
være diagnostiseringsarbeidet som foretaes av barn med spesielle behov, kun ut fra entydige tester
og hvor det ikke tas hensyn til barnets egen personlighet og den kulturen barnet lever i. Warnke
(1995) slå fast at “Vi närmar oss aldrig situasjoner, diskussionsfrågor eller fakta utan att sätta in dem
i något sammanhang, förbinda dem med andra situationer, diskussionsfrågor och fakta.” (ibid:207).
I mitt prosjekt har det vært nyttig å drøfte begrepet livsverden i forhold til deltakerbaner. I boken
Mesterlære (1999) bruker de fleste av artikkelforfatterne Lave & Wengers distinksjon deltakerbaner,
som jeg tolker som parallelle kontekster, situasjoner og sosiale sammenhenger som personen
beveger seg i. Det mer tradisjonelle begrepet livsforløp kan også anvendes i forsøk på å forstå
deltakerbaner. Problemet med begrepet livsforløp er at det kan oppfattes som vi beveger oss langs en
linje, langs et forløp, fra en begynnelse til slutt. Ordet baner forstår jeg som flere kontekster som jeg
deltar i samtidig og på tvers.
Studentenes deltakerbaner er mangfoldige og deres livsverden er sammensatt. Noen har arbeidet i
barnehage, mens andre kommer rett fra videregående. Noen har kanskje gått på folkehøyskole eller
reist jorden rundt. Noen har jobb ved siden av studiene, mens andre lever i en barnefamilie.
Livsverden består av både den kulturen og tradisjonen personen var og er i, sosialisering og
personlig utvikling og systemet med samfunnets holdninger til førskolelæreryrket, barnehage- og
kvinnepolitikk.
Slik jeg har tolket studentene, har deres livsverden innvirkning på deres læring og utvikling gjennom
deltakelse i ulike miljøer og i møte med ulike mennesker. Den enkeltes livsverden forer oss med
konnotasjoner i vår tolkning av ordene i kommunikasjonen. Dette har innvirkning på hvordan vi
forstår hverandre. Ordene har ingen medfødt betydning, men forståes forskjellig. Dette krever av oss
stor grad av velvilje for at vi skal forstå og unngå sammenbrudd i kommunikasjonen. Å forstå
kommunikasjon som et kulturelt møte gir mening for meg og fordrer derfor en ydmykhet i møte med
studentene (Fuglestad 1993). Jeg har også min livsverden som skaper min forforståelse i
kommunikasjon med studentene.
© Margrethe Jernes 23

ERFARING
Erfaring er et sammensatt begrep. Erfaring knyttes gjerne til aktivitet, men en erfaring er så mye
mer. Erfaringen er, i følge Dewey (1916/1997), for det første et aktivt eller passivt anliggende. Den
er ikke primært kognitiv, men noe en gjør eller ikke gjør rent fysisk. For det andre er graden av
erfaringens verdi avhengig av oppmerksomheten i erfaringen, samspill i erfaringen og kontinuiteten i
forhold til hva den leder hen til. Altså har erfaringen størst verdi når den gir mening i forhold til
tidligere erfaringer eller anliggende i fremtiden. I dette henseende består erfaringen også av tanke og
refleksjon. Å gjøre seg en erfaring, handler om at jeg opplever noe som virker inn på min videre
utvikling. Dewey bruker altså begrepene kontinuitet og samspill for å beskrive læringens bevegelse i
en erfaring og betydningen av at erfaringen oppleves i samspill mennesker imellom, mellom
mennesker og ting og mellom mennesker og samfunnet (Dewey 1938/1996, Vaage 2001).
Etter en kort introduksjon av John Dewey, skal vi i dette kapittelet få høre om erfaringens vesen, slik
jeg har forstått dette, - til nå! Deretter ser jeg på hvordan den etterlengtede refleksjonen over
erfaringen kan stimuleres, og hvordan fortellingen kan brukes som erfaringens ypperste
uttrykksform. Kapittelet avrundes med noen refleksjoner over hvordan skrivingen kan benyttes som
et verktøy, også for tanken.
John Dewey – å lære ved å gjøre
Som pedagogisk tenker har John Dewey (1859 – 1952) slått kraftig gjennom med slagordet learning
by doing. Han blir regnet for pragmatiker i den forstand at han hadde tro på at teoretiske spørsmål
har verdi først når de kan anvendes i praktiske aktiviteter. I Deweys filosofi skal pedagogikken være
en karakterdannende virksomhet med sosial tilpasning for øye. Metoden er elevaktivitet og
arbeidsskole. Det faktum at han i 1946 ble æresdoktor ved Universitetet i Oslo, indikerer at hans
tenkning har hatt stor innflytelse også i den norske skoledebatten.
Hans tankegods preget de pedagogiske strømningene i hele Europa, og fikk en representant for disse
tankene i Norge til å uttale allerede i 1913 at: ”Det har vist seg at man har overvurdert hukommelsen
som faktor i barnets tilegnelse av kunnskaper. - Å lære ved å gjøre gir rikere kunnskaper enn å lære
ved å huske” (Anna Sethne i: Myhre 1982:86). Normalplanen for folkeskolen fra 1939 tok sikte på
”å gjennomføre arbeidsskolens prinsipp, elevaktivitetens prinsipp i den utstrekning det høver seg,
slik at arbeidet gir de best mulige vilkår for barnas frie, harmoniske vekst og utvikling” (ibid.:87).
© Margrethe Jernes 24

Mitt inntrykk er at Dweys aktivitetspedagogikk har fortsatt stor påvirkning i både planer og virke i
norske skoler og barnehager 18 .
Erfaringens bevegende kraft
For at det skal gi mening å reflektere over erfaring – med den hensikt å utvikle egen forståelse – må
erfaringen har gjort inntrykk. Den må fremstå som betydningsfull. Når studentene er i praksis, gjør
de seg erfaringer med arbeid med barn. De foretar praktiske handlinger. Disse handlingene må være
meningsfulle for dem. Kozulin (2001) viser til to former for erfaring som Vygotskij hadde skilt ut i
et arbeid med å forstå barndomsopplevelser: den vitenskapelige erfaringen som barnet får i
strukturerte aktiviteter og den spontane erfaringen som oppstår i hverdagssituasjoner (ibid: 238).
Denne distinksjonen mener jeg kan knyttes til begrepene praxis og poiesis. I følge Skjervheim
(1992, Skirbekk & Gilje 2000) må praktiske handlinger (praxis) tolkes som forståelsesorienterte
handlinger hvor mennesket er et mål i seg selv, og ikke bare et middel for å oppnå noe annet. I
grunnholdningen her ligger en respekt for mennesket, den andre som et subjektivt Du (Buber
1923/1992). Det gir spontane erfaringer og oppstår i samspill med andre. De pragmatiske
handlingene (poiesis) knyttes til kunstnerfremstilling og tekniske handlinger som er
formålsrasjonelle handlinger hvor mål-middeltenkningen står sentralt. Slike strukturerte aktiviteter
kan gi det Vygotskij kalte for vitenskapelige erfaringer. Handlingene kan her betraktes som
strategiske og instrumentelle hvor mennesket blir tingliggjort (objektivisering). Slik jeg forstår
Skjervheim (1992:177) er denne distinksjonen av rent faktiske handlinger, mer analytisk enn
praktisk mulig.
Overført til pedagogikken imidlertid, mener jeg at vi må kunne ha refleksjoner over at den lærende
får gjøre erfaringer som bærer preg av meningsfulle handlinger (praxis). Dilemmaet i
førskolelærerstudiet er at vi arbeider enda med å skape forutsetninger for studenters erfaringslæring
gjennom å strukturere aktiviteter. Vanskene knyttes da til en instrumentalistisk holdning til å kun
gjennomføre noe som på forhånd er strukturert. Et eksempel kan være når førskolelærerstudentene
lærer seg å forme med leire på lærerskolen og utvikler egen kompetanse, så er tanken at hun skal
overføre dette til arbeidet med barna. Siden vi legger mer og mer vekt på erfaringskunnskap, må
derfor studentene prøve ut i barnehagen nettopp det å leke og forme med leire. Når studentene gjør
dette i en barnehage uten tradisjoner på å anvende leire i skapende leik, blir det fremmed i
18 Tør jeg si: kanskje mest i planverkene?
© Margrethe Jernes 25

arnehagen. Studentene planlegger en aktivitet med barna og gjennomfører dette. I evalueringen sier
studentene at dette var uoversiktlig med mange barn og stor opprydning etterpå. Dette ble kanskje en
av de mindre gode erfaringene som kanskje lærte studenten å velge bort leirelek i barnehagen. Men
muligens kunne en slik mindre god erfaring skape refleksjon og læring dersom den ble drøftet og
belyst (Josefson 1991:103).
Refleksjon over erfaring
Refleksjonen skal bidra til at praktikeren får en etisk bevissthet sammenføyet med handlingene.
Kroppen utfører den praktiske kunnskapen og i følge Josefson (1991) må all teori, om den skal ha en
mening, ta utgangspunkt i praksis. Skolebokinnlæringen mister i dette lyset mye av sin kraft. Det er
altså først når vi har praktiske erfaringer at vi kan utdype forståelsen ved ulike teorier. Denne
forståelsen bidrar igjen til at vi kan analysere vår egen erfaring og forbedre vår praksis. Idealet er en
slik runddans mellom teori og praksis (ibid103).
Refleksjon over erfaring skal altså bidra til at studentene kan belyse sine erfaringer med egne og
andres tidligere erfaringer og med teori. Refleksjonen innebærer at vi tenker over hva som skjedde,
hvordan reagerte den andre på mine handlinger, hvorfor skjedde det på denne måten, var det dette
jeg ville, hva gjør jeg videre (Korthagen 2001, Gulbrandsen 2000).
For å oppnå refleksjon over erfaring, foreslår Dewey en undersøkelsesprosess som har vist seg å
være et nyttig redskap både for prosjektarbeider, dagligdagse problemløsninger og refleksjon over
handlinger. Først (i) er det et følt problem, uoverensstemmelse eller konflikt (dilemma). Så (ii)
lokaliseres og defineres problemet. Deretter (iii) foreslåes mulige løsninger som (iv) det utvikles
logiske følger av. Til slutt (v) gjenstår en eksperimentell utprøving (Dewey 1916/1997: 148ff).
Utprøvingen fører altså til enten forkastelse eller aksept av hypotesen/forslaget (Løvlie 1989: 165).
Studenten vil kunne utvikle seg og lære av egne erfaringer med ulike problemstillinger i tilknytning
til sin sosiale og kulturelle hverdag i barnehagen.
Korthagens (2001) refleksjonsmodell ESPEN (ALACT, figur 1), oppfatter jeg er nært knyttet til
Deweys pedagogiske filosofi. Korthagen nevner ikke eksplisitt Dewey som bakgrunn for sin modell,
men nevner ideene om learning by doing for å forklare sitt fundament (ibid:257). Gudmundsdottir
& Hoel (1998) viste i sin studie at brukt fleksibelt kan denne refleksjonsmodellen bidra til at
studenter utvikler ”bevissthet omkring læring” (ibid:12).
© Margrethe Jernes 26

ALL THE PREVIOUS SKILLS + HELP
IN FINDING AND CHOOSING
SOLUTIONS
ACCEPTANCE
EMPATHY
GENUINENESS
CONCRETENESS
CONFRONTATION
GENERALIZING
UTILIZING THE
HERE-AND-NOW
HELP IN
MAKING THINGS
EXPLICIT
3
awareness
of
essential
aspects
4
creating
alternative methods
of action
looking back on
the action
2
ACCEPTANCE
EMPATHY
GENUINENESS
CONCRETENESS
© Margrethe Jernes 27
trial
action
a separate learningprogramme
(if necessary)
5
1
HELP IN
CONTINUING THE
LEARNING PROCESS
HELP IN
FINDING USEFUL
EXPERIENCES
Figur 1: ALACT - modellen (indre sirkel) og veilederens kompetanser (ytre sirkel) (Korthagen 2001:130)
Første steg er en Erfaring (1. action) som studenten har opplevd. Det kan også være det Dewey
kaller et dilemma. I andre fase hvor Dewey mener det er nødvendig å definere problemet, blir
lærerens rolle å få studenten til å gjenkalle denne hendelsen, Se tilbake (2. looking back). I den tredje
fasen skal læreren eller veilederen prøve å få studenten til å trekke frem noen Poenger og essensielle
aspekt som det kan være nødvendig å bli bevisst (3. awareness). Deweys tredje fase knyttes til det å
foreslå løsninger, noe som kommer først i fjerde fase. Her skal studenten selv komme med
Eksempler og sine forslag til alternative måter å handle på ved tilsvarende hendelser (4. creating
alternative methods). Dewey tok til orde for å stimulere til tenkning og refleksjon på forhånd over
mulige konsekvenser av de tenkte løsningsforslagene. Denne tenkningen mener jeg kan knyttes til
Handal & Lauvås (1994) sin veiledningsstrategi som fokuserer på å bygge opp handlingsberedskapet
forut for de praktiske handlingene. Bruners (1990/1999) nydelige formulering fortjener plass her:
”Det ’umådelige skatkammer’ af alt det, vi har været ude for i fortiden, kan fremdrages på forskjellige
måder ved refleksiv betraktning eller ændres ved, at vi opfatter det på nye måder. Den andre
universallov er vor ’blændende’ intellektuell evne til at se alternativer for os - at forestille os andre
måder at være på, handle på, stræbe på” (ibid:103).
Den femte fasen består av Nytt forsøk (5. trial), som hos Dewey beskrives som en eksperimentell
utprøving.
Målet er å støtte studenten i arbeidet med å bli refleksiv og forstå egen læring. Idealet er at han kan
gjennomgå de fem fasene i ESPEN-modellen på egen hånd. På denne måten vil studenten konstruere

sin egen kunnskap. Slik konstruksjon av kunnskap innebærer at studenten oppdager hva han har
behov for å vite mer om og evner å fange inn nettopp dette; å skille mellom det vesentlige og det
uvesentlige.
Dewey poengterer at det er de uferdige situasjonene – som bærer preg av usikkerhet, tvil eller
fremstår problematisk – som fremmer læringen (Dewey 1916/1997:148, Vaage 2001:145). Dette er i
tråd med våre behov for å erverve kognitiv likevekt (ekvilibrium) (Imsen 1998). Refleksjon over
egen praksis vil gi studenten hjelp til forstå hvilke sterke sider som kan utnyttes, og hvilke svake
sider som må utvikles (Hauge 2000:195). Gudmundsdottir & Hoel (1999) fant også at studenter som
har innsett sitt eget problem, er i gang med refleksjonen på en annen måte enn om de bare er fornøyd
med eget arbeid (ibid:48). Nederlagene snues til verdifulle erfaringer som setter i gang refleksjonen
og bidrar til selvinnsikt.
Erfaringsfortellingene
Dersom studentene skal utvikle sine refleksjoner over sine erfaringer og sin egen praksis, må disse
verbaliseres. Bruner (1990/1999) beskriver fortellingen som en måte å organisere erfaringen på.
Han løfter frem fortellingskunsten som det mest prominente i kulturpsykologien. Han skisserer noen
egenskaper ved fortellingen, og slik jeg forstår ham, kan de oppsummeres som følger:
1. Den handler om x antall personer i en situasjon i endring mot en tilspissing (Sekvensiell)
2. Fortellingens betydning og vekting av sekvensregelen har større verdi enn faktuelle referanser, en form for
likegyldighet overfor fakta (Faktuell indifferens)
3. Det er en forbindelse mellom det usedvanlige og det alminnelige (forklarer eller unnskylder avvikelser fra det
normale i en forståelig og meningsfull form)
4. Den har handlende person(er) (actor), en handling (action), en hensikt (goal), en skueplass (scene), et redskap
(instrument) og en vanskelighet (trouble) (Dramatisk kvalitet)
5. Det er et dobbelt budskap i form av både den rene fortellingens informasjon og rom for fortolkning i form av
undertekst eller populært kalt budskap mellom linjene (Dobbelt landskap) (ibid:52ff).
Fortellingen bør altså ha et budskap, det må være et poeng og ikke bare ren gjengivelse av et
hendingsforløp. Mange studenter har berettet om hvor anderledes deres praksisfortellinger ble når de
forstod dette.
Askeland m.fl. (1996), mener imidlertid at det er unødvendig å kategorisere fortellingene, - den
enkelte fortelling blir preget av fortellerens kulturelle bakgrunn. Det som poengteres er at
fortellerfellesskapet er kanskje ”et av de sterkeste fellesskapene som finnes” (ibid:186). Fortellingen
kan bekrefte samfunnets normer, den kan belære, bevare endring eller endre fortiden, ifølge Bruner
(1990/1999:59)! Han viser til annen forskning som har bevist at barn forstår logiske forhold når de
© Margrethe Jernes 28

presenteres i en historie (ibid:80). Bruner argumenterer også for ”at en af de mest
allestedsnærværende og magtfulde mundtlige former i kommunikation mellem mennesker er
fortællingen” (ibid:77).
De egenskapene ved fortellingen som Bruner skisserer, har noen paralleller med Birkelands (1998)
definisjon på fortellingsbegrepet. Fortellingen må for det første være forankret i erfaringen, hvor
fortelleren må tro på sin egen historie. For det andre må det brukes dagligspråk. Det tredje kriteriet
knyttes til at fortellingen har et budskap som vekker refleksjon. Det fjerde kriteriet er koblet til den
muntlige praksisfortellingen som krever tilhørere i en sosial kontekst (ibid:49). Dette siste kriteriet er
velkjent i skole- og barnehagesammenheng (Gudmundsdottir 1994). Førskolelærere forteller om
episoder fra skogsturen, uteleken, malingen, - episoder som har et poeng og kan si noe om det
enkelte barnet eller den spesielle plassen i skogen.
Fortellingen kan få oss til å forstå. Vygotskij (2001) forklarer at tenkningen ikke bare uttrykkes i ord,
den skapes gjennom ordene (ibid:190). Å dele en tanke med andre og å skrive ordene kan i så måte
være en forlengelse av tanken og en skaping av tanken. Det er også mulig vi kan oppleve at vi bedre
kan få uttrykt hva vi mener skriftlig. Det har hendt meg at når jeg skriver tanker jeg går med, blir de
tydeligere for meg. Det har også ikke så rent sjeldent hendt at jeg forstår hva jeg selv mener, når jeg
forteller det til noen andre. Aksel Sandemose (1933/1999) sier i en roman at “skal det være en
hemmelighet at det foregår noe i hodet på en mann, så foregår det omsider ikke noe heller.”
(ibid:135). I mine ører er dette en god beskrivelse på nødvendigheten av fortellingen i å utvikle
tanken.
Å tenke høyt på maskinen - skriving
I følge Vygotskij (2001) skjer utviklingen av den språklige tenkningen innenfor en viss systematikk.
Først fra motivet som føder en tanke, så til tanken formes, først i indre tale og så i ordbetydninger og
til slutt i ord (ibid:218). Både muntlige og skriftlige ord. Men han poengterer at dette ikke er ”den
eneste veien fra tanke til ord” (ibid:218). Jeg syns han fremstår som en ydmyk forsker når han sier at
det er ”en uendelig variasjon av bevegelser frem og tilbake på veier som fortsatt er ukjente for oss”
(ibid:218).
Det er velkjent at mennesker har skrevet for å bearbeide opplevelser og forstå seg selv og
omverdenen (Bech-Karlsen 1998). Nyere forskning på læringsprosessen understøtter nettopp
© Margrethe Jernes 29

skrivingen som et godt redskap for refleksjon og tenkning (Gudmundsdottir & Hoel 1998, 1999,
Dysthe m.fl. 2000, Dysthe (red) 2001). Dersom skrivingen skal være knyttet til erfaringen, kan det
synes nødvendig å skrive ned erfaringen så snart som mulig. På denne måten bringes nyansene i
fortellingen frem (Gudmundsdottir & Hoel 1999:10). Kvaliteten på fortellingen i skriftlig form, er
avhengig av studentenes erfaringer med å skrive. Om de blir introdusert til ulike skriveprogram som
ProsessOrientert Skriving (POS), eller om de utvikler sin egen fortellerskriving gjennom å gjøre det i
løpet av studiet med tilbakemelding, trenger ikke å stå i motsetning til hverandre (Askeland m.fl.
1996).
Det har vist seg at samarbeidsskriving på nettet kan være meget utviklende for skriveprosessen
(Neuwirth & Wojahn 1996). Gudmundsdottir & Hoel (1998) erfarte også gjennom sin forskning ”at
skriving med en faglig ’samtalepartner’ bringer inn flere perspektiver, endrer studentens
tolkningsposisjon og bidrar til ytterligere heving av refleksjonsnivået” (ibid:12). Salomon
(1993/1997) mente i 1993 at datamaskinens muligheter kunne være en mulighet for å styrke
studenters skriving for å lære, samtidig som de møttes virtuelt og delte sin kunnskap med hverandre
(ibid:130). Slike virtuelle møter kan være åpne for avgrensede grupper, hvor både studenter, fag- og
praksislærer bidrar i diskusjoner på nettet.
Det har imidlertid vært reist kritikk mot datamaskinens mangler i forhold til dialogen mellom
likeverdige studenter og lærere. I følge Dysthe (1996) er det viktig at studentene foretar både en
muntlig og skriftlig bearbeiding av fagstoffet (ibid:15). Jeg mener derfor at skriving i virtuelle fora
ikke behøver å erstatte det fysiske møte i et sosialt fellesskap. Det kan fungere som et tilskudd og en
støtte. Den faglige dialogen med læreren er svært betydningsfull i så måte. Denne dialogen kan altså
få plass på flere arenaer gjennom bruk av mulighetene IKT bringer inn. Gjennom bruk av nettet, vil
studentene nødvendigvis også måtte få mer respons enn bare tilbakemeldinger på oppgaver og
eksamener. I den velskrevne boken ”Øyeblikkets tyranni” påpeker Hylland Eriksen (2001) nettopp
e-postens fantastiske muligheter (og fallgruber).
På bakgrunn av denne studien, mener jeg at e-posten vil kunne gi skrivingen et utvidet
handlingsrom. Hør hva en av informantene fortalte om sin skriving i e-post til praksislæreren: ”Da
reflekterer jeg mer, tenke mer over mens jeg skriver. Jeg kommer på nye ting hele tiden, - hva som
var bra og hva som ikke var bra. […] Jeg går ikke og tenker slik i hverdagen, men når jeg begynner å
skrive, da kommer alt” (A250901:32f). Et godt eksempel på tenkeskriving, syns jeg.
© Margrethe Jernes 30

Dysthe m.fl. (2000) gjør forresten et skille mellom tenkeskriving og presentasjonsskriving uten at
skillet er absolutt. Vi skriver for å tenke. Vi skriver for å undersøke. Bech-Karlsen (1998) sier at vi
skriver ikke bare for å uttrykke vår forståelse og våre tanker. ”Du vet ofte ikke hva du har tenkt før
du har skrevet det” (ibid:12). Når jeg stopper opp i presentasjonsskriving, tillater jeg fingrene å fly
over tastaturet og lar tanken komme til uttrykk på skjermen. Jeg tenker på en måte høyt. Jeg vet mer
enn jeg tror jeg vet, kanskje det slumrer i en tåke av taus kunnskap (Polanyi 1966/2000:16).
Tenkeskrivingen kan være et utgangspunkt for å skape en tekst for mottakere. Den kan være en
produksjon av fortellinger og ideer for videre bearbeiding. Når alt kommer til alt; skriv, skriv for å
skape mening.
© Margrethe Jernes 31

VEILEDNING OG KOMMUNIKASJON
Det engelske ordet for mesterlære, apprenticeship, kan også oversettes med læretid. I
veiledningsteorien er det poengtert at veilederen skal ha en annen rolle enn i håndverkertradisjonen
hvor det er vanlig med et mester-svenn forhold som er preget av demonstrasjon, øving og korreksjon
(Handal & Lauvås 1994:43, Molander 1998:38). Brown m.fl (1989/2002) presenterer tre prosedyrer
de mener er karakteristiske for kognitiv mesterlære. Disse mener jeg har en klar parallell til Dewey
og ESPEN-modellen. For det første tar man utgangspunkt i en reell aktivitet og legitimerer dermed
den kroppslige kunnskapen overfor studenten. Når aktivitetene innebærer ukjente områder, skal
mesteren19 fungere som stillas for studenten. For det andre kan mesteren poengtere at det finnes
mange ulike måter å løse et problem på, selv algoritmer kan ha ulike metoder og studenten må finne
sin metode. For det tredje, når studenten er i ferd med å finne ulike eksempler, må refleksjoner og
drøftinger omkring disse taes frem i det sosiale fellesskapet. Erfaringene må verbaliseres og dermed
bevisstgjøres i en samarbeidende prosess.
I dette kapittelet gjør jeg altså noen betraktninger over den reflekterte praktiker, som er målet både
for studentene og for oss pedagoger. Deretter presenteres begrepet støttende stillas. Til slutt handler
det om den gode kommunikasjonen hvor vi ønsker å forstå den andre.
Den reflekterte praktiker
Vår livsverden ”är rotad i vanor och traditioner” (Molander 1998:69), derfor blir kravet om en kritisk
kunnskapsutvikling ”livsviktig”, ifølge Molander (ibid:96). Som følge av dette er prosjekt- og
problemløsningstenkningen (PBL) etablert i mange utdanningsmiljøer (jmf. Dewey). Det finnes ikke
fasitsvar på noen problem, de må arbeides med under stadig kritisk tenkning. Når problemet knyttes
til en vanlig arbeidssituasjon skal mesterens/lærerens oppgave være å veilede studentene i
situasjonen. Oppgaven er ikke å formidle løsninger.
I følge Molander er det ”dödssynd” å fortelle eksakt hva studentene skal gjøre for at noe skal bli rett
(ibid:20). Ingen løsning kan være rett, når vi vet at enhver sin livsverden påvirker oppfattelsen av
problemområde. Men det er dessverre langt enklere å gripe til rådgiving, til tross for at kloke
forfattere har prøvd å fortelle oss noe annet. Tolkien (1954/1994) gir stemmen til alven Gildor som
19 Videre vil jeg veksle mellom å skrive veileder og mester.
© Margrethe Jernes 32

forklarer Frodo før den lange reisen, at råd kan være mer skadelig enn nyttig: ”Alver gir sjelden
ubetenksomme råd, for råd er en farlig gave, selv fra de vise til de vise, og alle retninger kan føre
galt av sted. Men hva er det du ønsker? Du har ikke fortalt meg alt som vedrører deg; hvordan skal
jeg da kunne velge bedre enn deg” (Tolkien 1994:89)?
Alt som vedrører oss – erfaringsbakgrunn, verdier, oppvekst, politiske perspektiver – gjør at vi
forstår et problem og rammer det inn på hver vår måte. Schön (1987) bruker begrepene naming and
framing for å forklare praktikerens beskrivelse av sitt problem og innramming eller avklaring av
forutsetninger omkring problemet. Han hevder at det er denne prosessen som gjør problemløsing
mulig (ibid:4f). Vi må vurdere for og imot og velge løsninger som virker gode i den unike
situasjonen. For å utvikle og forbedre mulige løsninger, må vi stadig problematisere helhet og deler
av hverdagen.
Alle situasjoner i møte med mennsker er unike. Molander (1998) fremhever at det unike krever at
”den kunniga praktikeren kan reflektera, experimentera och improvisera ” (ibid:136). Dette er i tråd
med Schöns (1987) perspektiver på en profesjonell praksis. I møte med det uventede kjennetegnes
praktikeren ved at han kartlegger situasjonen (refleksjon), gjennomfører (eksperimenterer) og
improviserer (ibid:14). Improvisasjonsaspektet har sammenheng med vektleggingen av den praktiske
virkelighet som en uoversiktlig situasjon. De praktiske situasjonene er preget av usikkerhet, og det
kan oppstå ulike typer verdi- eller interessekonflikt (Schön 1987:6,16, Molander 1998:69,138).
Verdikonflikten kan oppstå mellom barn og voksnes interesser, mellom kollegaers toleransegrenser,
mellom disponering av skapende materialer og så videre.
Med min barnehageerfaring gir denne tenkningen om de uoversiktlige praksissituasjonene mening.
Hverdagen består av vurderinger, stillingtagen og valg. Dette fordrer en refleksjon og en ”evne til å
analysere moralske dilemmaer og vurdere konsekvensene av ulike handlingsalternativ” (Bergem
1993:165) i selve situasjonen. Handlingene er ugjenkallelige. Den reflekterte praktikeren må i
økende grad kunne endre sine handlinger. Dette blir påtrengende når handlingen berører andre
mennesker. For at praktikeren skal kunne endre sine handlinger, må hun reflektere i handlingen.
Dette krever kunnskap og forståelse for situasjonen. Det innebærer også en bevisstgjøring av egen
forforståelse, hvilke tradisjoner som styrer handlingen og ha et helhetsblikk for situasjonen.
© Margrethe Jernes 33

Helheten i dette er vanskelig å ta inn. Det lille diktet av Roger Sivoll (1993) er imidlertid en god
illustrasjon: ”Jeg hører mens jeg snakker til ungen at dette blir galt” (ibid:16). Studenter som jeg
underviser har møtt begrepet refleksjon i handling blant annet gjennom dette diktet. En av dem kom
til meg en dag og var euforisk. Innholdet i diktet hadde gått opp for ham! Han var overveldet av ikke
bare å tenke over hva han gjorde, men hvorfor han gjorde som han gjorde, betydningen for barna og
hvordan han selv opptrådte. Dette mener jeg er den helt nødvendige etiske refleksjon i pedagogisk
praksis. I følge Molander (1998) er en slik student i ferd med å bli en reflektert praktiker (ibid.142).
Veilederen som støttende stillas
Vygotsky (1978) fokuserer den nære utviklingssonen (z-pd) som han beskriver som avstanden
mellom et barns aktuelle utviklingsnivå og det høyere potensielle utviklingsnivået (ibid:86).
Interaksjonen med omgivelsene er avgjørende for utviklingen. Han mener at handlingene aldri kan
være separert fra det miljøet den er sprunget ut fra. Enhver funksjon i et barns utvikling fremtrer
tosidig, først sosialt, deretter psykologisk. Bedømming av potensiell utvikling er derfor i følge
Vygotsky like viktig som å avklare det aktuelle utviklingsnivået.
Begrepet stillasbygging (scaffolding) er knyttet til tenkning om den nære utviklingssonen, hvor
mesterens oppdrag er å støtte studenten i forhold til dennes egne utviklingsmuligheter. Det var
Jerome Bruner m.fl. (1976) som artikulerte dette begrepet ut fra systematiske observasjoner av barns
konstruksjonsleik og veilederens rolle. Lærings- og kunnskapssynet som ligger til grunn for
stillasbygging er i hovedtrekk knyttet til konstruktivisme. Denne grunnforskningen var knyttet til
barns utvikling og læring, men den er like aktuell i voksenpedagogikk. I den nære utviklingssonen
ligger læringspotesialet for den enkelte. Det som studenten får støtte til å mestre i praksis, blir
studentens egen kunnskap og hun kan operasjonalisere dette selvstendig som ferdig utdannet
(Vygotsky 1978:87).
Det er derfor nødvendig i alt pedagogisk arbeid å ha kjenneskap til personene man har ansvar. Slik
kan vi støtte den enkelte ut fra det nivået han er på. Griper vi ikke fatt i det, vil vårt budskap falle
dødt til jorden. Vygotsky poengterer at for å bevege seg videre fra sitt eget aktuelle utviklingsnivå,
trenger vi veiledning av en mer erfaren person enn oss selv. Eller vi må være i et samarbeid med
andre personer som er kommet litt lenger enn oss selv. Bruner m.fl (1976) skisserer stillaseringen i
seks funksjoner:
1. Vekke engasjementet, skape felles utgangspunkt (recruitment)
© Margrethe Jernes 34

2. Avgrense fokusområdet (reduction in degrees of freedom)
3. Holde fokuset (direction maintenance)
4. Poengtere vesentlige moment (marking critical features)
5. Furstrasjonskontroll (frustration control)
6. Demonstrasjon (demonstration) (ibid: 98).
Både voksne og barn skaper mening ut fra hva de tidligere har erkjent (Dysthe 2000, Linden 1989).
Vygotsky er opptatt av at læringen er forbundet med språklige aktiviteter som skjer i det sosiale
rommet, mens Piaget fokuserer mer rettet mot den individuelle kognitive prosessen (Linden
1989:11).
Prinsippet om egen aktivitet i tilknytning til det sosiale samspillet er sentralt. Dette lar seg overføre
til studentenes læretid i et praksisfellesskap hvor stillaseringen også kan forståes som mediert læring.
Konsekvensen for høyskolen er at vi skaper forutsetninger for praktisk pedagogiske erfaringer som
er passende i forhold til studentenes kognitive utviklingsnivå, men som også setter dem i en tilstand
av ulikevekt. Dilemmatenkning kan være et hjelpemiddel. Dette kan skape nye tankeprosesser som
bidrar til å utvikle studenter og utdanningens praksis. Dysthe og Igland (2001) sier at det ligger ”eit
sterkt element av utfordring i undervisning som skal ligge i forkant av utviklinga (ibid:80). Det
krever altså at vi forstår studentene og hvor de befinner seg i sin utvikling.
Kommunikasjon
Stemmens lydskikkelse og tonen ”er legemlig, og den klinger ud”, sier Løgstrup (1995:16). Den gir
mottakeren informasjon om holdninger. Hvis den anerkjennende dialogen bør prege samværet i
praksisfellesskapet, bør det stilles like store krav til virtuell kommunikasjon. Hvordan lyder stemmen
i det skrevne ordet? Hvordan skal veilederen uttrykke seg i e-post for at studenten både skal få
realistisk tilbakemelding, samtidig som de støttes i troen på egen mestring? Gudmundsdottir & Hoel
(1999) slår fast at “det er viktig at studentene forstår at den som leser e-postbrevene, er en
vennligsinnet, ikke en kritisk leser” (ibid:6). Kommunikasjonen bør bære preg av anerkjennelse.
Løvlie Schibbye (2002) poengterer at ”anerkjennelse er ikke noe du har, men noe du er (ibid:247).
Bae (1996) viser til fire kjennetegn på å være anerkjennende. For det første innebærer det et genuint
ønske om å forstå den bakenforliggende mening som den andre ønsker å få frem. Mesteren må for
det andre gi bekreftelse på studentens erfaring. Korthagen (1982, 2001) kaller det walking along og
legger i det å skape et støttende klima med anerkjennelse og empati. Det betyr å gi kraft til og aksept
på den andres opplevelser, tanker og følelser. Det betyr ikke at vi må være enige om alt. Vygotskij
(2001) slår fast at ”For å forstå hva en annen person sier, er det ikke nok å forstå ordene – vi må
© Margrethe Jernes 35

forstå den andre personens tanker. Men selv det er ikke nok – vi må også kjenne motivasjonen”
(ibid:217).
Åpenhet er et tredje aspekt ved den anerkjennende kommunikasjonen. Det innebærer å kunne oppgi
kontrollen. Veilederen må tåle å ikke vite straks hva studenten er opptatt av, selv om budskapet vil
kunne gi ham overraskelser og fremkalle uforutsigbare reaksjoner. For det fjerde må mesteren vise
evne til selvrefleksjon og være avgrenset. Han må ha perspektiv på seg selv og se seg selv utenfra og
skille mellom sin og studentens opplevelse og erfaring. Å være selvreflektert innebærer å ta den
andres perspektiv på seg selv, prøve å tenke seg inn i hvordan egne handlinger kan se ut og oppleves
fra den andres synspunkt (empatisk forståelse). Det er en forutsetning å kjenne seg selv, før vi kan
forstå andre.
Å virkelig være anerkjennende stiller store krav til dialogglade lærer og veiledere, men også til
studentene. Hvilken livsverden har studenten og hvilken kultur preger praksisbarnehagen eller
utdanningsinstitusjonen? Hvilke koder har de ulike miljøene? Hvilken ideologi råder? Ideologi er
ikke bare ord og ”eit statisk sett av verdiar og måtar å sjå ting på” (Fuglestad og Mørkeseth
1996:18), det er en praksis, en kultur.
Kodene kan være i form av språk, tegn og fysiske aspekt. Å forstå kodene i den gitte kulturen er
avgjørende for å forstå bærere av kulturen, og i neste omgang å kunne handle og kommunisere
deretter. Kodene fremstår på denne måten med to hovedfunksjoner: å forstå og å utføre (ibid:14).
Fuglestad og Mørkeseth (1997) mener at ”Den mening vi som aktører tillegger en situasjon, den
tolkning vi gjør av andres utsagn og handlinger, er avgjørende også for hva vi selv sier og gjør”
(ibid:165). Dersom den kulturelle bakgrunn er svært ulik kan det oppstå konflikter, men det kan også
bringes frem en konstruktiv dialog på bakgrunn av de ulike kodene. Det krever imidlertid en innsats
fra begge parter for å forstå hverandres kulturer.
© Margrethe Jernes 36

OPPSUMMERING
Jeg har i denne teoridelen diskutert fenomen som er sentrale i min studie. Jeg har ønsket å formidle
rådende syn på kunnskap og læring hvor det poengteres at læringen foregår best i en sosial kontekst,
i denne sammenheng læringsfellesskapet i praksisbarnehagene. Deltakelse i en sosial praksis, kan gi
studentene verdifulle erfaringer under forutsetning av at erfaringene reflekteres over, fortelles om og
skrives ned. Målet om den reflekterte praktiker kan være avhengig av en støttende veileder som
evner den anerkjennende kommunikasjonen og kan forstå kommunikasjon som et kulturelt møte.
© Margrethe Jernes 37

DEL II: METODE
”All thinking is research,
and all research is native, original,
with him who carries it on,
even if everybody else in the world already is sure
of what he is still looking for”
John Dewey 20
Pluto-prosjektets metodologi er aksjonslæring og aksjonsforskning. Min rolle i prosjektet er knyttet
til min stilling som praksisveileder. Jeg har hatt mye kontakt og oppfølgingsansvar for studenter og
praksislærere. Det foreligger et stort materiale i form av kontinuerlige evalueringer. Dette er aktuelt
til sluttrapporteringen av Pluto. Jeg har imidlertid ikke valgt å fokusere på aksjonsforskningen.
Studien her er et utsnitt av Pluto, og metoden har vært dybdeintervju med tre informanter, to
studenter og en praksislærer hvor jeg har vært ute etter fenomener knyttet til IKT-støtten i
veiledningsprosessen i praksis. Utskrift av e-post og diskusjonsforum inngår også i empirien og
benyttes til eksemplifisering.
I denne delen vil jeg gi en presentasjon av prosjektets forskningsdesign hvor jeg først vil vise min
forståelse av forskningstradisjon sett i en historisk sammenheng. Deretter beskriver jeg kort noen
karakteristiske trekk ved det kvalitative forskningsintervju. Perspektiver knyttet til intervju, blir
behandlet i det jeg skriver videre. I det andre kapittelet drøftes prosjektets reliabilitet og validitet
samt min egen forskerolle ut fra etiske perspektiver. Til slutt beskrives selve datainnsamlingen og
hvordan arbeidet med tolkning og analyse har foregått.
20 Dewey 19916/1997:148
© Margrethe Jernes 38

VITENSKAPSTEORI OG FORSKNING
I dette kapittelet tar vi en liten drøfting av forskjellene i naturvitenskap og humanistisk vitenskap og
forksning. Til slutt en kort introduksjon til det kvalitative forskningsintervjuet.
Naturvitenskap versus humanistisk vitenskap
Det naturvitenskapelige idealet om så objektivt som mulig å forklare de faktiske hendelsene
(objektivisme), har vært rådene i de akademiske kretser siden August Comte (1798-1857) innførte
begrepet positivisme. Man skulle kunne kartlegge fenomener oppdelt og redusert til små enheter.
Disse lot seg bedre observere og etterprøve. Dermed kunne det ha større sannsynlighet for å finne
den gitte sannheten (Befring 1998, Patel & Davidson 1996, Skjervheim 1976/2001). Forskningen
skulle stadig drøfte veldefinerte begrep. Teorier skulle etterprøves og kontrolleres ved ny forskning.
Språket var eksakt, og erfaringer og resultater kunne tolkes som objektive sannheter. Ikke minst
skulle man i forskning preget av positivisme “ikkje la seg styre av forutinntatte meiningar” (Befring
1998:16, Mellin-Olsen 1996:12f).
Den hermeneustiske tradisjonen gir større rom for fortolkning av fenomener. Termen fenomenologi
blir anvendt for å beskrive den måten tingene og den ytre verden ”viser seg eller fremtrer for oss,
eller som vi erkjenner dem. Dette i motsetning til tingene som ”de ’egentlig’ eller ’i virkeligheten’
er, det Kant kalte ’Ding an sich’ ”. Den moderne fenomenologi går tilbake til Edmund Husserl (1859
- 1938). Han regner fenomenologien for den filosofiske grunnvitenskap som ikke bare vil oppholde
seg ved tingene som fenomener, men vil trenge inn til deres vesen eller betydning 21 . Polanyi hevdet i
1962 at den positivistiske bevegelsen hadde feilet, men man hadde vanskeligheter med å ”finne et
solid alternativ til dens objektivitetsideal” (Polanyi 1966/2000:33). Det er mulig at den
hermeneutiske tradisjonen var dette alternativet han etterlyste.
Det er mulig at den positivistiske holdningen til at man skal være nøytral, objektiv og forsiktig med
tolkninger av de undersøkelsene man gjør, ikke behøver å stå i så sterk motsetning til den
hermeneutiske tradisjonen (Befring 1998:28). Jeg har notert meg den polariseringen som blir
fremstilt hos Patel & Davidson (1995) hvor de sier at “hermeneutikken kan sies å være positivismens
21 Dette er hentet fra Aschehoug og Gyldendals Store Norske. Leksikon bind 5:80.
© Margrethe Jernes 39

ake motsetning” (ibid:25ff). Dette bør kunne nyanseres. Forskning skal forsøke å bidra til å skape
ny kunnskap uansett.
De to vitenskapelige hovedretningene, naturvitenskap og åndsvitenskap/humanistisk vitenskap, har
det til felles at de leter etter fenomener og prøver å sette dem inn i sammenhenger. Forskjellen består
hovedsakelig i metodene hvor naturvitenskapen søker å forklare fenomenene. Helheten deles i
enklere komponenter for så å telle eller måle dem. De humanistiske vitenskapenes metode er å finne
mening gjennom å forstå. I følge Skjervheim (1976/2001) kan vi forstå positivisme ”når den
objektiverande holdningen vert absolutt, det vil seie når ein berre vil sjå alt under synsvinkelen fakta
og faktisitet” (ibid:78). Hvis det er interessant å definere forskjellen mellom en fenomenologisk
tilnærming og en empirisk, kvantitativ tilnærming til forskningen, er den kvantitative metoden på
jakt etter nøytrale data som kan kvantifiseres, mens kvalitativ metode leter etter fenomener “der har
en latent mening. Det gælder om at fremdrage den latente mening” (Rasmussen 1996:148).
Kvalitativ forskning plasserer seg innenfor den humanistiske tradisjonen. I min søken etter
fenomenet læring i praksis, og om veiledning på nettet fungerer som en forsterkning av
praksisveiledningen, finner jeg flere metodiske tilnærminger innenfor kvalitativ forskning.
Feltarbeid/deltakende observasjon, aksjonsforskning og ulike former for intervju var i mitt tilfelle
egna metoder. Jeg har altså vurdert det kvalitative dybdeintervjuet som mest aktuelt for mitt prosjekt.
Siden fokuset er kvalitative metoder, velger jeg å ikke beskrive spesifikke kvantitative metoder, men
viser kun til det e-post- og diskusjonsmaterialet jeg har.
Samtalen som forskningsmetode – det kvalitative forskningsintervjuet
Bruner drøftet i 1990 intervjuets form ut fra forståelsen av hvordan mennesker skaper sine egne
historier og forklarer sine liv og oppfattninger med historier og fortellinger. ”Faktisk”, sa han, ”har
den ’nye’ erkjendelse, at folk narrativiserer deres oplevelser af verden og deres egen rolle i den,
endog tvunget samfundsforskerne til en nyvurdering af, hvordan de bruger deres viktigste
forskningsinstrument – interviewet” (ibid:107). Forskningsintervjuet kan altså bære preg av både
samtale og fortelling med det formål “å innhente beskrivelser av den intervjuedes livsverden, med
henblikk på fortolkning av de beskrevne fenomenene.” (Kvale 1999:21).
Mellin-Olsen (1996) velger begrepet samtalen for å poengtere det interaktive forhold mellom
intervjuer og intervjuperson i et forskningsintervju. Hensikten er å få kunnskaper om hvordan
© Margrethe Jernes 40

personene vi samtaler med forstår fenomener i sin livsverden (ibid:24). I følge Blåka Sandvik
(1997:88ff) er det uvesentlig å fokusere på sjangeren. Hun bruker begrepet fortellingen eller det
narrative ved praksissituasjoner med det for øye å få tak i fenomener som vi kan lære av.
Utfordringen ved intervjuet er å forstå samtalepartneren, fortelleren eller intervjupersonen i forhold
til den konteksten hun lever i. Skagens (1998) erfaringer fra intervjuprosessen tilsier at vi bør være
tilstede i hverdagssituasjonene forut for intervjuet for virkelig å forstå dialogen og
intervjupersonenes livsverden (ibid:41). Denne tilstedeværelsen kan også brukes til
observasjonsarbeid. Siden jeg ikke valgte å observere studentene i praksis, måtte jeg ta inn
perspektivene om studentenes praksiserfaringer i intervjuene. Som studien vil vise, har studentenes
”skiftende deltakelse i skiftende sosial praksis” betydning for deres læring og refleksjon.
© Margrethe Jernes 41

FORSKNINGSETIKK
Etisk refleksjon i enhver henseende er en forpliktelse for pedagogen og for forskeren i møte med den
andre. Hovedprinsippet i denne refleksjonen må dreie seg om det beste for den andre (Befring
1998:86ff). I Kvales (1997) oversikt over etiske spørsmål ved begynnelsen av en
intervjuundersøkelse, starter han med spørsmål knyttet til om studien vil ”bidra til å bedre
menneskets situasjon” (ibid:71). De “tre etiske regler for forskning på mennesker: det informerte
samtykke, konfidensialitet og konsekvenser” (Kvale 1997:66) må behandles seriøst. Dette vil jeg
utdype når jeg forteller om utvelgingen av informanter senere i denne delen. Den etiske dimensjonen
vil være tilstede ved selve gjennomføringen av intervjuene og ved transkripsjon av intervjuene.
Forskeren må tydeliggjøre sin egen forforståelse og tenkning, og være åpen for det informantene
forteller om.
Dette kapittelet handler om min forforståelse i prosjektet, om dilemmaer knyttet til forskerrollen og
en drøfting av hvordan jeg ser på validitet og reliabilitet i studien.
Forforståelse
Å la fenomener tre frem for meg som forsker, krever en åpenhet og bevissthet om hvem jeg er og
hva jeg har av forståelse. Jeg må prøve å skrelle vekk min forutinntatte mening om fenomener som
kommer frem i intervju. På denne måten vil ”inntrykkene får uhildet adgang til vår bevissthet. Vi må
sette mentale prosesser i venteposisjon for å kunne se og ’ta inn’ fenomener rundt oss, inkludert
fenomener knyttet til den personene vi er i dialog med” (Løvlie Schibbye (2002:251).
Jeg har vært bekymret for at forskningen skulle bære preg av at jeg var på utkikk etter noe spesielt.
Bekymring ble forsterket da jeg i tolkningsprosessen hadde funnet fenomener som samsvarte så godt
med nøkkelbegrepene i prosjektplanen. Nøkkelbegrepene var: IKT, læring i praksis, kommunikasjon
og skriving. De begrepene jeg har landet på er: livsverden, erfaring, kommunikasjon, skriving og
informasjon på nettet. På den andre siden, opplever jeg ved dette at studien gir meg noen tendenser
jeg har stilt spørsmål om. Jeg vil her kort nevne noe av min forforståelse og vise hvordan denne ble
imøtegått.
For det første undret jeg meg over hvordan en utvidet IKT-støttet praksisveiledning gitt fra
høgskolen ville oppleves av studentene. Empirien viser meg at det er ikke praksisveiledning fra
© Margrethe Jernes 42

høyskolen som blir brukt, det er veiledning fra praksisbarnehagene. Hva forteller dette? Kan det
være at studentene har behov for å drøfte erfaringer med en veileder som har vært i samme kontekst
for å kunne nyttiggjøre seg veiledning over e-post? Handler det om at jeg som praksisveileder
egentlig ikke har lagt nok opp til e-postveiledning? Opplever de at læreren ute i praksisbarnehagen
står dem nærere enn jeg inne på høyskolen? Har jeg hatt for mye å gjøre og dermed ikke sendt nok epost
til studentene i perioden de er i praksis? Opplevde de ikke tillit til meg? Er mine funn
behagelige for meg som praksisveileder, siden jeg har mange studenter å forholde meg til? Epostveiledning
med 90 studenter vil unektelig måtte ta en del tid.
For det andre var jeg veldig opptatt av aspekt ved kommunikasjon og relasjoner. Jeg trodde at
studentene må kjenne en viss trygghet for å kunne nyttiggjøre seg IKT som kommunikasjonskanal.
Empirien viser overraskende at disse tre informantene bruker kommunikasjonskanalene fritt og
fleksibelt hvor de kan få luftet tankene sine, ytret seg provokativt og fremstå med uenighet. Dette
oppleves positivt for dem.
Å arbeide med egen forforståelse opplever jeg som en møysommelig prosess. Skjervheim er
krystallklar når han sier at ”det hjelper lite med viljen til å vera fordomsfri, dersom den ikkje er
sameint med ei innsikt i kva som eventuelt måtte vera ”fordommar” eller føresetnader” (Skjervheim
1976/2001:112). Hvordan kan jeg eller den som leser mine funn, kunne stole på det jeg forteller?
Men kanskje er det unødvendig å skulle stole på det jeg forteller? Dere kan prøve å forstå det jeg
skriver ut fra dere selv, men også prøve å forstå meg som skriver og derigjennom forstå mine funn.
Verktøyet i forskningsintervjuet – egen forskerrolle
Forskerens holdning til intervjupersonene og til bearbeidelsen av intervjuene knyttes til både
fenomenologisk og hermeneutisk metode på den måten at vi både beskriver og fortolker i
situasjonen. Mørreaunet (1998) foretok intervju av styrere i barnehager og erfarte at det at hun tok
hensyn til styrernes livsverden var svært sentralt og nødvendig for å få frem informasjon. Hun vektla
betydningen av å være sensitiv og lydhør overfor informantene. Dilemma er at forskeren har sin
livsverden og kan ikke la være å fortolke i situasjonen. Intervjueren må erkjenne sin egen runddans
mellom teori, sin forforståelse og informasjonen som kommer frem i intervjuet. Berit Bae (1996)
sier at vi ikke greier “å oppfatte noe der ute uten at vi samtidig fortolker og gir det mening for oss
© Margrethe Jernes 43

selv” (ibid:51). Svakheten ved intervjumetoden ligger i stor grad ved selve redskapet, forskeren selv.
Redskapet kan ha sine antagelser, noe som forutsetter at han gjør rede for sin forforståelse.
Det stilles også krav om gode kommunikasjonsevner. Intervjueren må under samtalen hele tiden
spørre seg om hun makter å få intervjupersonene i tale, om hun får frem personenes opplevelser,
oppfatninger og forståelse av temaet. I intervjuet vil informanten måtte skape sine tanker i møte med
intervjueren, - tanker informanten ikke hadde fra før eller som lå og slumret i det ubevisste.
Forskerens refleksjoner vil også utvikle seg i møte med informantene. Intervjuet er en
meningsskapende prosess hvor forskningsdata konstrueres i dialogen.
Idealet for intervjueren er derfor ikke å være nøytral og upartisk, men å erkjenne sin partiskhet. Dette
innebærer å kartlegge egne holdninger til og kunnskap om fenomenet. Når intervjueren har erkjent
sitt ståsted, kan det være en styrke i å opptre med en “bevisst naivitet” og stille seg åpen for
fenomener som uventet dukker opp (Kvale 1997). Haugen (1996) erfarte i sin forskning at for å
forstå informantene og evne å ta deres perspektiv, måtte hun i begynnelsen av prosjektet stille “med
få og opne spørsmål” (ibid:142). I intervjusituasjonen hadde jeg noe problemer med å skille mellom
den naive intervjueren og rollen min som pådriver og lærer i aksjonsforskningen i PLUTO. Det var
jo så mye nytt i forbindelse med IKT og drive utprøving på, samtidig som jeg gjennomførte
intervjuene. Et klipp fra loggen 22 min beskriver dette:
Jeg lærer mye av disse intervjusamtalene, og jeg kjenner at jeg har ofte lyst å gå over i min rolle som
lærer og veileder. Jeg gjør det også innimellom og sier fra, at huff, nå var jeg veldig Margrethe. Da ler
vi og hun sier at det er jo helt ok. Hun uttrykker også at hun lærer av samtalene. Det var nesten slik at
det var vanskelig å virkelig avslutte i dag.
Den største utfordringen ved det kvalitative intervjuet var for meg min egen forskerrolle og det
etiske ansvaret. Dette ansvaret måtte jeg ta som forsker i møte med den andre. I møte med
studentene, tilstrebet jeg en forståelse av deres livsverden. Alle intervjuene startet med en mer
uformell prat om hva de var opptatt av i sitt liv nettopp nå. Det var viktig for meg å bli kjent med
dem og få kjennskap til deres praksis- og veiledningserfaringer. Men det var altså denne
kjennskapen som krevde at jeg måtte være i en kontinuerlig etisk refleksjon slik at jeg kunne skille
ut hva som ble personlig for dem. Etikken ble også nært knyttet til den utvelgingen som ble gjort fra
empirien.
22 Loggen ble ført f.o.m. 07.11.00. t.o.m. 18.09.02. og er på 62 sider.
© Margrethe Jernes 44

Validitet og reliabilitet
Det Befring (1998) kaller intersubjektiv analyse innen hermenautisk forskningstradisjon, kan
beskrives som felles kunnskapsproduksjon. Mørreaunets (1998) intervju brakte frem “konstruktive
erfaringer både for informant og for intervjuer” (ibid:20). Samtalene kan gi begge parter noe å
reflektere videre på. I følge Kvale (1997) er det nå i større grad anerkjent å ta inn ny forståelse
gjennom samtalene i tolkningsarbeidet.
I dagens forskning innhenter man ikke lenger kunnskap bare gjennom ytre observasjon og eksperimentell
manipulasjon av menneskelige anliggender, men man fokuserer i stadig større grad på den forståelse som
oppstår gjennom samtaler med de menneskene som skal forståes. Intervjupersonene besvarer ikke bare spørsmål
som er forberedt av en ekspert, men formulerer også selv sin egen oppfatning av den verden de lever i, gjennom
dialog med intervjueren. Intervjuets følsomhet og dets nærhet til personens måte å oppleve verden på kan gi
kunnskap som kan brukes til å forbedre menneskets situasjon (ibid: 25).
I vitenskapelige sammenhenger har forskningsbasert kunnskap vanligvis ikke blitt anerkjent som
valid dersom både hypoteser og teorier ikke kunne etterprøves. Det har også vært stilt spørsmål ved
reliabiliteten ved slik kunnskap dersom forskeren har latt seg styre av forutinntatte meninger
(Befring 1998).
Innenfor kvalitativ forskning hevdes det av enkelte at dette synet er preget av positivisme og
fungerer undertrykkende på en frigjørende og kreativ forskning. En polarisering mellom søken etter
den absolutte, objektive sannhet og ”den subjektive relativisme, hvor alt kan bety alt” (Kvale
1997:158ff) er imidlertid lite fruktbar. Diskusjonen bør heller gå på hvorvidt validitetsbegrepet kan
anvendes i forhold til kvaliteten på forskningshåndverket. Derfor blir en detaljert redegjørelse for
metoden vesentlig også i min rapportering. Slik jeg forstår dette må jeg som forsker fremstå tydelig
for leseren. Man vil spørre etter hvem forskeren er; hvordan har hun opptrådt? Har hun vært ledende
i sine spørsmål? Lå det en sympati eller antipati mellom forskeren og informantene? Hvem definerer
klimaet?
Min opplevelse er at klimaet i intervjuene var godt. Eksempel på dette kan være da Anna sa i starten
av det andre intervjuet at det lignet på et politiavhør. Jeg ble forskrekket, men heldigvis lo hun og
pekte på kassettspilleren som lå så alene på bordet mellom oss. Et annet eksempel kan være da Bente
og jeg snakket om de opphetede debattene på Diskusjonsforumet. Hun fortalte at hun syntes det var
trygt at hun hadde meg på sin side, for det ville ikke være så bra at alle var uenig med henne.
Eksempel fra det nærmere to timers intervjuet med Camilla, er at vi fortsatte i et par timer å prate om
førskolelærerrollen og utdanningen og ikke minst livet. Slik jeg har oppfattet dette, var det altså en
trygg atmosfære blant oss. Dette kan imidlertid også trekke ned inntrykket av reliabilitet. Dersom
klimaet var så godt, ønsket kanskje informantene å fortelle det ideelle?
© Margrethe Jernes 45

Hvordan sørge for at informantene forteller det som er reelt og ikke bare det ideelle? Kvale (1997)
hevder at den nye kunnskapen bør kontinuerlig gjøres til gjenstand for en kvalitetskontroll ved at
man spør seg om kunnskapen er troverdig og til å stole på. Men slik vi ellers lærer av en erfaring og
eksempler, kan kunnskapsproduksjonen som skapes i interaksjon mellom informanter og intervjuer
være nyttig for andre uten at den må generaliseres. Det spørres ikke etter sannhet, men etter
kunnskap. Spørsmålet om tradisjonell validitetskontroll, kan oppfattes som uvesentlig i møte med ny
forskningsbasert kunnskap. Denne kunnskapen trer frem gjennom en synlig forskningsprosess med
forskerens klargjøring av eget pedagogiske grunnsyn og tydelige resultater.
Jeg stilte meg spørsmål som hvordan jeg skulle makte å forstå informantene rett? Vygotskij (2001)
stiller store krav når han hevder at forståelse av et annet menneskes tenkning er avhengig av at vi har
kjennskap til den andres personens ”følelsesmessige og viljemessige grunnlag” (ibid:216). Jeg måtte
tilstrebe det å forstå ordene til informantene og hva de sa om motivasjon, vilje og ønsker. ”Ingen
psykologisk analyse av en ytring er fullstendig før man har nådd opp på det planet” (ibid:217). Jeg
kan selvfølgelig ikke påberope meg at jeg har greid dette, men jeg har forsøkt å la informantene få
utdype det de mente. Jeg foretok tre intervju hver med studentene. Dette gav en mulighet til å ta opp
igjen fenomen jeg oppfattet som vesentlige.
Materialet mitt omfatter syv intervju i tidsrommet mellom 25.09.01. – 04.04.02 (vedlegg 2). Jeg har
utskrift av de fleste debattene på diskusjonsforumet, utdrag fra noen av e-postsamtalene mellom
informantene og sine praksislærere eller meg som deres lærer (vedlegg 3). Alt materiale er
systematisk samlet og jeg henviser til sidetall i materialet i teksten. Om en slik systematikk kan bidra
til at forskningsresultatene vil ytre sett være mer å stole på eller om det gir mulighet for etterprøving,
er jeg usikker på. Mitt poeng er at det skal være mulighet til å lete tilbake i materialet mitt.
Prosjektet ble godkjent i Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) 16. august 2001 (vedlegg
4).
© Margrethe Jernes 46

INNSAMLING OG TOLKNING
Kvale (1997) beskriver et kvalitativt forskningsintervju i syv stadier: 1. tematisering, 2. planlegging,
3. intervjuing, 4. transkribering, 5. analysering, 6. verifisering/validering og 7. rapportering (ibid:41
og 165). Min fremgangsmåte følger stort sett disse stadiene. Dette kapittelet beskriver arbeidet med
utvelging og intervjuguide (planlegging), gjennomføring av intervjuene, transkribering og tolkning
(analysering og verifisering).
Når dette er sagt, tolkingen i forskningsintervjuet er vanskelig å skille ut. Det er en vedvarende
prosess. Under intervjuet må forskeren oppfatte fortellingene, i tillegg til å tolke det som
informantene selv fortolker. Intervjueren må være oppmerksom på at intervjupersonen kan
forskjønne sin forståelse og opplevelse av fenomenet. Samtidig må intervjueren være klar over at
nærhet og forståelse kan føre intervjuet over i den terapeutiske samtalen. Målet er ikke desto mindre
å beskrive fenomener for å forstå dem, ikke å hjelpe og veilede.
Utvelging
Jeg hadde tenkt å foreta et utvalg på 5 studenter, enten velge ut en av basisgruppene eller en student
fra hver av de fem basisgruppene i klassen på 23 studenter. Dette hadde jeg imidlertid problemer
med på grunn av det innovasjonsarbeidet vi stod i ved høyskolen. Jeg opplevde at jeg da ville få et
meget begrenset bilde av studentenes prosess. Etter nøye overveielser og veiledning kom jeg frem til
å velge ut to studenter og heller foreta tre intervju over lengre tid, til sammen seks intervju på ulike
tidspunkt. På denne måten kunne jeg også få et visst innblikk i progresjonen. Utvelgingen ble derfor
foretatt med utgangspunkt i studentenes aktivitetsnivå på nettet i tråd med studiens formål. Jeg kartla
klassens aktivitet på e-post til meg og innlegg på diskusjonsforum i tidsrommet 26.09.00 – 27.01.01
(vedlegg 5). Det fremkom at gruppe 4 var mest aktive totalt, og informantene jeg plukket ut var en
del av denne basisgruppen. Den minst aktive studenten hadde totalt 2 ytringer, mens informantene
hadde henholdsvis 23 og 28.
Jeg informerte hele klassen om at utvalget var foretatt på dette grunnlag og at det ikke gikk på
generelt inntrykk av studentene. En av de andre studentene lurte på hvorfor jeg ikke hadde valgt den
som hadde vært mest aktiv og den som hadde vært minst, for å kunne sammenligne. Dette var et
godt spørsmål og vi drøftet at i mitt kvalitative studium var det interessante å få greie på noe
vesentlig med bruk av IKT. Da var det viktig å ha informanter som hadde gjort seg flere erfaringer
© Margrethe Jernes 47

med dette, på e-post og Diskusjonsforum. Jeg oppfordret hele klassen til å diskutere ting med
informantene for på den måten å bidra til forskningen min.
Etter denne avklaringen i klassen, hadde jeg en muntlig samtale med informantene om de tre etiske
reglene for denne typen forskning: det informerte samtykke, konfidensialitet og konsekvenser (Kvale
1997:66). Jeg sendte skriftlig informasjon hvor jeg bad dem gi sitt samtykke via e-post (vedlegg 6).
Det informerte samtykke innebærer at informantene er så godt som overhodet mulig orientert om
forskningen. Derfor sendte jeg som vedlegg et utfyllende brev, samt prosjektplanen for forskningen.
Begrepet konfidensialitet er en viktig forutsetning for kvalitative intervju. I mitt tilfelle vil
informantene være kjent innenfor klassen, men konfidensialiteten innebærer at studentene skal være
trygge på at det de forteller meg i intervjuene ikke skal kunne bli uheldig for dem som personer.
Informantene gav sitt skriftlige samtykke til at det vi får av ny kunnskap gjennom intervjuene vil
kunne offentliggjøres, selv om det kan knyttes til den lærerutdanningsinstitusjonen de er ved. Når
jeg referer fra intervjuene omsetter jeg språket slik at det fremstår formelt. Men når jeg refererer fra
diskusjons- og prateforum refererer jeg direkte, bortsett fra åpenbare skrivefeil. Disse diskusjonene
er åpne for alle studentene og fag- og praksislærere. Alt jeg skriver skal uansett anonymiseres, og der
det nevnes navn på mennesker eller steder, gir jeg disse andre navn. Dette har betydning for
konsekvensene av ny viten. Min presentasjon gjøres til gjenstand for etisk vurdering i forhold til om
offentliggjøring kan skade personer utover studentene, f.eks. øvingslærerne i praksisfeltet, andre
faglærere eller barna i barnehagen.
Da jeg hadde foretatt det første intervjuet med begge informantene, forstod jeg at praksislæreren var
den viktige personen i forhold til e-postveiledning. Dette ble drøftet med hovedfagsveilederen og jeg
fikk aksept fra informantenes praksislærer til å foreta et intervju (vedlegg 7). Dette intervjuet ble av
tekniske årsaker dessverre ikke festet på båndet, og vi gjennomførte derfor et ekstra intervju et halvt
år etter.
Videre i rapporten kaller jeg informant A for Anna (student), informant B for Bente (student) og
informant C for Camilla (praksislærer).
© Margrethe Jernes 48

Intervjuguide
Det kvalitative forskningsintervjuet kan beskrives som halvstrukturert, hvor det ikke foreligger
standardiserte prosedyrer (Kvale 1997:76). Skagen (1998) beskriver sine intervjuer som
halvstrukturert i den forstand at han hadde definert hovedemner på forhånd, mens han i selve
intervjuet la vekt på en oppmuntrende atmosfære hvor informantene fikk uttale seg fritt og komme
med forslag til andre temaer som var aktuelle for dem (ibid:42). Jeg valgte den havlstrukturerte
varianten og følgende åtte hovedemner ble derfor plukket ut på bakgrunn av teorigrunnlaget mitt:
aktuelt problem (livsverden), tema i veiledning, læringsprosess, faglig utvikling, (selv)refleksjon,
informasjon, kommunikasjon og veiledning (vedlegg 8).
Underveis i arbeidet med guiden, fant jeg det likevel nødvendig å utarbeide noen forslag til spørsmål
under hvert emne. Selv om jeg var ute etter å få studentene i tale om sin livsverden, var det
maktpåliggende for meg å holde meg nært opp til problemstillingen min. Jeg så at dersom jeg la opp
til en spontan intervjuprosedyre, ville jeg kunne gå glipp av viktig informasjon om IKT-relaterte
fenomener. I løpet av datainnsamlingen, fant jeg det imidlertid nødvendig å fremskynde emnene
kommunikasjon og veiledning da jeg erfarte at det ble noe dårlig tid til disse i det første intervjuet.
Dette har ikke vært til hinder for meg i tolkningsprosessen, da jeg i løpet av intervjuene klargjorde
hvilke emner vi samtalte ut fra (Kvale 1997:77).
For å unngå å være for styrende i spørsmålene, valgte jeg eksempler på spørsmål som ofte begynte
med ”fortell”. Dette var vanskeligere å praktisere enn jeg hadde forestilt meg. Intervjuene fikk raskt
et samtalepreg, og jeg spurte ofte med oppfølgende spørsmål som begynte med ”hva kan det være”,
en mildere form for ”hvorfor”. Men jeg regulerte meg selv en del i situasjonen slik som dette er et
eksempel på: ”Å kan det v, det var rart, fortell om det….” (A250901:62).
Etter det første intervjuet 23 var jeg veldig usikker på hvordan vi ville oppleve å skulle ha den samme
intervjuguiden i senere intervju. Jeg skrev i loggen 05.11.01:
Jeg har transkribert nesten hele intervjuet med Anna og har lyttet og notert fra intervjuet med Bente. Det
føles så rart å skulle ha nytt intervju i morgen med de samme spørsmålene! Jeg har notert noen
tilleggsspørsmål i forhold til hva de har fortalt i det forrige, men ikke mye. Jeg er meget skeptisk til
hvordan det andre intervjuet skal arte seg. Blir det gjentakelser? Blir det kortere? Har informantene noe
mer utfyllende å si?
Jeg erfarte med glede at informantene hadde mye utfyllende å fortelle både i det andre og i det tredje
intervjuet. I det første intervjuet med Bente snakket vi om hva som vekker refleksjonen:
23 Se vedlegg 2 som viser intervjuene i kronologisk rekkefølge.
© Margrethe Jernes 49

Bente: […] og hvis jeg får et spørsmål som gjelder hva jeg gjør for noe, så begynner jeg å tenke […]
Intervjuer: Så spørsmål utenfra setter i gang…?
Bente: Ja, for jeg føler jeg er ganske åpen mot kritikk, både positiv og negativ (B260901:31).
Bente fortsatte med å fortelle om det med å ta imot kritikk, men jeg fulgte ikke opp spørsmålet med
hvem utenfra som kunne spørre. Underveis i forløpet tolket jeg dette imidlertid som vesentlig i
forhold til refleksjon. Derfor tok jeg opp tråden i det tredje intervjuet:
Intervjuer: Så var det det med refleksjon […] at spørsmål utenifra bidrar til selvrefleksjon […] Hvem
kommer spørsmål fra som hjelper deg til å tenke?
Bente: De kan komme fra alle! Det kan komme fra deg, det kan komme fra en medstudent, det kan
komme fra en på jobb [servitør på restaurant, min merknad] […] fordi de kan spørre om ting som har
med det yrket jeg utdanner meg innenfor, på grunn av at de gjerne lurer på noe. Og det kan få meg til å
tenke (B050202:73f).
Jeg valgte her en presisering av Bentes mening med et oppfølgende spørsmål for å få henne til å gi
en utdypende beskrivelse av det hun hadde snakket om i det første intervjuet. Dette praktiserte jeg
gjennom hele utviklingsgangen, men jeg er ikke helt overbevist om at jeg valgte rett når jeg ikke
fokuserte like mye på alle emnene i alle tre intervjuene. Denne avveiningen var viktig i prosessen,
men på grunn av at noen emner ble grundigere drøftet enn andre, kan det forårsake at empirien min
blir mindre å stole på (reliabel).
På den andre side foregikk det kontinuerlig tolkning i løpet av alle intervjuene, samtidig som jeg
forsøkte å holde fast på fokuset i problemstillingen. Dette mener jeg vil kunne bidra til at mine funn
vil ha en større holdbarhet i forhold til fokuset, altså en styrking av validiteten. Et annet element som
kan styrke validiteten er nettopp at jeg brukte samme intervjuguide, også i intervjusamtalen med
Camilla, praksislæreren. Jeg må imidlertid poengtere at validiteten må her forståes i forhold til at jeg
presenterer hvordan Anna og Bente opplever IKT-støtten i sin læringsprosess, ikke i forhold til
hvordan studenter rent generelt opplever dette.
Gjennomføring av intervju
Stedet for intervjuet har stor betydning i følge Mellin-Olsen (1996). Stedet kan gi budskap om hvem
som har definisjonsmakt. Jeg valgte mitt kontor for intervjusamtalene, mest av praktiske årsaker.
Kontoret er i samme bygning med klasserommene, og studentene stikker ofte innom. Rommet er
stort og har en egen sittegruppe. Studentene var godt kjent her gjennom gruppeveiledning og
individuelle samtaler. Jeg tror ikke at kontoret mitt skapte noen hindringer for tryggheten i
samtalene.
Jeg brukte kassettspiller i intervjuene, slik at jeg fikk anledning til å konsentrere meg om samtalen.
Jeg erfarte at de praktiske forberedelsene var nødvendige. Det første aspekt ved forberedelsene
© Margrethe Jernes 50

handlet om teknikk. Jeg testet kassettspilleren ved å tale inn noen setninger først, sjekke at det var
festet, og så jeg lot kassettspilleren stå i pausemodus til informanten kom til intervjuet. Det andre
aspektet, fysisk miljø, innebar at jeg foretok en vurdering av å plassere stolene overfor hverandre og
rydde ulike objekt i rommet for å unngå at visuelle ting skulle forstyrre. Det tredje aspekt gikk på å
avverge forstyrrelser som å henge lapp på døra og slå av telefonen slik at ringingen ikke skulle
avbryte. Men det skjedde likevel at i to av intervjuene ble telefonen et forstyrrende element.
Men de mentale forberedelsene var minst like viktige for meg. Man bør være godt forberedt, være
rolig, ha oversikt og være avslappet. Jeg brukte en halvtimes tid til å gå gjennom intervjuguiden og
fange min egen indre ro og mottakelighet. Jeg tror at hadde jeg foretatt de samme forberedelsene til
intervjuet som ikke ble festet på båndet, ville jeg ha fanget opp vanskene med kassettspilleren.
Videre gjennomførte jeg intervjuene med noen dagers mellomrom, bortsett fra to av dem. Dette var
uheldig i forhold til min egen oppmerksomhet. Det høres tydelig i stemmen at jeg var sliten i det
andre intervjuet på slutten av dagen. Tonen i stemmen avslørte dette. Min helhetsopplevelse av
intervjusamtalene var at de var tette og nærværende, bortsett fra dette ene. Men til tross for det, ble
dette intervjuet ikke noe kortere enn de andre, godt over en time.
Jeg hadde planer om å transkribere intervjuene innimellom hvert intervju. Dette greide jeg å
gjennomføre kun en gang. Men før neste intervju, lyttet jeg gjennom det forrige, og gjorde notater i
tilknytning til guiden min. Det bidrog til at jeg kunne få klarhet i hva jeg burde få utdypet og foreta
små endringer på for for eksempel å flytte noen temaer, fylle ut med flere spørsmål. Dette gjorde jeg
for å minne meg selv om det til det neste intervjuet. Men jeg ser at hvis jeg hadde transkribert dem,
hadde jeg fått et enda bedre grunnlag for å foreta det neste intervjuet.
Poenget mitt er at når jeg har brukt den samme intervjuguiden, har det vært nødvendig å gå inn i
materiale og se om det er fenomener der som jeg burde være ekstra observant på i det neste
intervjuet. Det kan være måten jeg har spurt på, som har gitt svar jeg må sjekke om igjen. En del av
prosessen har altså vært å verifisere informantenes meninger og ytringer gjennom å ta opp igjen
disse i de neste intervjuene (Kvale 1997:164). I det tredje intervjuet med Anna, unnskyldte jeg meg i
en parentes litt i forhold til spørsmålene og at jeg spurte om de samme tingene. Hun svarte at hun
syns at jeg var blitt litt bedre, ved at jeg visste mer om hva jeg spurte om, og at jeg spurte litt mer
(A110202:18). Slike parenteser måtte jeg foreta en del av, siden jeg hadde ulike roller overfor
informantene. Jeg kalte det også timeout, et begrep de kjente fra veiledning og samvær i
© Margrethe Jernes 51

klasserommet. Jeg forsøkte i intervjuene å fokusere mest på det som studentene virkelig hadde erfart,
og i mindre grad drøftet hvordan de ideelt kunne tenkt seg dette. Men når det gjaldt
diskusjonsforumet, ba jeg dem fortelle om hva de trodde kunne bidra til gode diskusjoner.
Transkribering
Arbeidet med å overføre tale til tekst, fremstod for meg meget tidkrevende. Jeg valgte å transkribere
ordrett, inkludert alle andre ytringer. For å få et bilde av teksten valgte jeg å skrive den inn i tabell
med fire kolonner. Overskriftene ble som følger:
Informant Intervjuer Andre ytringer Merknader
Dette hjalp meg for det første i selve skriveprosessen. Det var effektivt fordi jeg slapp å skrive
initialene for hvem som ytret seg. For det andre bidro det til å starte analysen ved å skrive direkte
inn i merknader. Innholdet her varierte fra å være direkte tolkende (B260901:66):
….og eg hadde ikkje lyst å begynna
å diskutera med henna, for eg visste
jo ikkje, hadde ikkje prøvt det før, så
eg var litt usikker,
til å være konkrete påminnelser under rubrikken Merknader:
Ja
Hun tenker veldig mens
hun snakker her, jeg er
stille.
Betydningen av
samtalen og den
andre i denne, - få
formulert seg i møte
med den andre.
Klipp ut diskusjonene fra forumet, og fra info.siden på Fronter (B260901:53).
I rubrikken ”andre ytringer” skrev jeg inn latter, stille, avbrytelser og lignende, noe som synliggjorde
det emosjonelle klimaet. For det tredje gav denne tabellformen meg en oversikt ved gjennomgang av
tekstene. Jeg gjorde et prøveintervju hvor jeg transkriberte tradisjonelt og erfarte at teksten fremstod
meget tett og vanskelig å få et visuelt inntrykk av hvem som snakket mye, når det ble snakket mye,
når det var stille, hvordan ulike ytringer bidra til samtalen osv. Ved å skrive i tabell trådte også dette
frem helt tydelig. Altså, tabellformen var mer effektivt, gav en god start på analysen og gav oversikt.
Jeg støtte på et problem gjennom transkriberingen, som jeg var uforberedt på. I muntlig tale benytter
vi oss av mange småord som liksom, så ehm, for det atte. Slike ord er der kanskje for å gi oss litt
tenkepause underveis. Det er i alle fall en del av dagligtalen. Men i skriftspråket oppleves disse
unødvendige. Jeg oppdaget tidlig at jeg automatisk hoppet over småordene, og måtte spole tilbake
for å få dem med. Dette kunne jeg selvsagt ha droppet, men når jeg først hadde valgt en trofast linje
mot informanten, mener jeg de måtte taes med. Til tross for at forskningen min ikke verken er
© Margrethe Jernes 52

sosiolingvistisk eller skal gi en psykologisk analyse (Kvale 1997:107), har jeg altså valgt å
transkribere alle småordene 24 . Jeg ser ikke desto mindre faren med såpass stor trofasthet mot det
muntlig. Det kan gjøre meg som forsker svært trygg på at jeg har fått transkribert en korrekt
gjengivelse av samtalene. Jeg må derfor i analysen erkjenne at en overføring fra tale til tekst er aldri
synonymt med talen.
Et annet fenomen jeg oppdaget under transkriberingen var at jeg som intervjuer la vekt på å speile
informanten. Dette gav seg uttrykk ved selve diksjonen. I intervjuene med studentene var diksjonen
mer uklar både hos informanten og meg, mens intervjuet med praksislæreren tok kortere tid å
transkribere fordi hun snakket mer med hele ord og i stort sett hele setninger. Intervjueren bør
virkelig tenke mye over hvordan stemmen fremstår. Det nytter ikke å hviske eller snakke innover.
Det må artikuleres, snakke høyt og tydelig, med hele ord. På den annen side kan det være en fare for
at intervjusamtalen blir instrumentell og preget av teknikk, og den spontane dialogen kan forsvinne.
Kvale (1997) mener at en erfaren maskinskriver bruker rundt fem timer på å transkribere ordrett et
en-times intervju (ibid:106). Jeg er erfaren maskinskriver, men jeg brukte faktisk dobbelt så lang tid.
Årsaken kan ligge i at jeg spolte tilbake for hvert ord og setning alt etter som hvor utydelig diksjonen
var. Kvale mener også at et en-times intervju gir 20 – 25 maskinskrevne sider med enkel
linjeavstand. Når jeg regner om mitt materiale, stemmer dette stort sett overens. Omfanget av 2 sider
tekst i min tabellform, tilsvarer ca. 1 side med halvannen linjeavstand. Jeg har transkribert 7 intervju
med en varighet fra 1 – 2 timer. Dette utgjør 560 sider i tabell, altså ca. 280 sider i tradisjonell form
med enkel linjeavstand (vedlegg 2). Med enkel linjeavstand ville det blitt i gjennomsnitt ca. 26 sider
på hvert intervju, totalt 182 sider.
I tillegg har jeg samlet innlegg fra diskusjonsforum både første og andre studieår, prateforum andre
studieår og et lite utvalg e-postmateriale til bruk som eksempler. Dette utgjør til sammen 184 sider
(vedlegg 3). Det totale datamaterialet utgjør altså 744 sider fordelt på 12 innbundet hefter. I tillegg
har jeg min egen loggføring på 62 sider.
Den etiske dimensjonen var også til stede ved transkripsjon av intervjuene. Det var et dilemma å
vurdere hvor lojal jeg burde være i forhold til lokale uttrykk som kan være vanskelig for andre å
forstå, til pauser og nøling, mumling og latter. Ettersom jeg forstår Kvale (1997:101ff) kan det være
24
Det var så mye snakk om dette fenomenet i samfunnet for øvrig på den tiden, at jeg hadde moro av å samle dem, se
vedlegg 9.
© Margrethe Jernes 53

nyttig å transkribere så nøyaktig som mulig før fortolkningsarbeidet, men dersom noe skal gjengies i
en publikasjon bør teksten bearbeides slik at den gir sammenheng. Det er også nødvendig å vurdere
nøye om den transkriberte teksten bør fremstilles for informantene for gjennomlesing. Det kan hende
at ens egen muntlige samtaleform arter seg noe uhøytidlig og usammenhengende som skriftlig tekst.
På den andre siden kan den transkriberte fortellingen ikke gi det bilde av fenomenet som
intervjupersonene ville gi. Problemet er at ingen tekst har en virkelig sannhet, men en potensiell
sannhet for den enkelte, knyttet til situasjonen. Forskeren står overfor etiske dilemmaer gjennom
hele prosessen. Men uansett vil jeg tro at det fenomenologiske aspektet – som har sin styrke i at det
forsøkes å knytte sammen det objektive og det subjektive – er nødvendig å ta i betraktning i
fortolkningen av den transkriberte teksten. Derfor vil det kanskje være et hjelpemiddel å ha notert
seg kroppsholdning og tolkning i en rubrikk ved siden av den transkriberte teksten.
Når jeg har hentet ut sitater fra intervjuene til denne rapporten, har jeg valgt å omarbeide den
ordrette transkriberte formen slik at den fremstår i et lesbart og formelt uttrykk (Kvale 1997:189).
Eksempel ordrett transkribert form:
Anna: Mmmm… for veldig ofta sånn, når det har vore sånn, en diskusjon inne på forumet, så har me
begynt vidare på meilen (A250901:16).
Eksempel på omarbeidet uttrykk:
Anna: For veldig ofte når det har vært en diskusjon inne på forumet, så har vi fortsatt videre på e-posten
(A250901:16).
Da jeg høsten 2002 presenterte materialet for informantene, viste de begeistring for måten jeg hadde
omarbeidet teksten på. De var ikke interessert i å lese den ordrette transkripsjonen, men ville gjerne
høre eksempler på hvordan jeg hadde omarbeidet materialet. De gav uten forbehold sin tilslutning til
min form for oversetting.
Tolkning
Begrepet fenomen kommer av det greske uttrykket vise seg. I litteraturen skilles det mellom
fenomenologi som filosofi og som metode, selv om det hevdes at “den ikke er i stand til at definere
sig selv i klare og entydige begreper” (Rasmussen 1996:55). Fenomenologisk beskrivelse søker etter
det meningsfulle i hendelser og samspill som alle egentlig er med i og kan vurdere selv.
Fenomenologisk metode er dog på jakt etter fenomener som kanskje ikke alltid “er umiddelbart
aflæseligt.” (ibid: 56). Rasmussen siterer Meralu-Ponty for å stadfeste dette:
’Nyheden i denne metode består bl.a. i, at den gør det klart, at den eneste sikre viden ikke kun er den målelige
viden. Viden kan også etableres ved hjælp af kvalitativ beskrivelse. Denne kvalitative form for viden er ikke
© Margrethe Jernes 54

subjektiv, den er intersubjektiv. Den beskriver, hvad der kan observeres af alle’ (Merlau-Ponty 1988 s. 14 i
ibid: 61).
Befring (1998) definerer forskning som det “å orientere seg inn i eit uoversikteleg terreng for å
oppdage, kartlegge og analysere med det utvetydige formålet å lære noko nytt - å vinne innsikt”
(ibid:15). Konsekvensen av dette må bli at forskeren er preget av åpenhet og undring for å få tak i
vesentlige fenomen i informasjonen som gis gjennom intervju. Som en illustrasjon tillater jeg meg å
fortelle om en spesiell kunstopplevelse jeg hadde på Jæren:
Vi var to venninner på Jæren ute ved havet i fem døgn. Vi hadde et hav av tid, syntes vi.
Jeg kjøpte et kort på Hå Gamle Prestegård med et fotografi over en skulptur som heter Konvoi.
Vakker sammensmeltning av natur og kultur. Det ser ut som en mengde småbåter som kjemper i stormen, hvor
stormen her er illustrert ved rullesteinene. Småbåtene er støpt i sement.
Jeg lurte på hvor denne skulpturen var, men jeg lurte ikke mer enn at jeg regnet med vi kom over den i løpet av
oppholdet vårt ved havet.
Etter to - tre døgn skjedde det.
Jeg satt og så ut over havet og stranden og gjorde ingen ting. Da så jeg at skulpturen var rett utenfor stuevinduet
i rullesteinene ved Obrestad havn. Plutselig ble kunstverket Konvoi tydelig for blikket mitt. Det var rart å
oppleve at det virkelig tar tid å få øye på de små detaljene.
Venninnen min som er fotograf og vant med å bruke blikket, ytret med undring: “Må visst stirre på noe i flere
døgn for å se noe!” (Logg 03.11.01).
Tankene mine gikk over til mitt eget hovedfagsarbeid. Kunne det være slik at for å få øye på den
virkelige verdien, den fulle mening, måtte jeg ta tid til å dvele og stirre innover og innover i
materialet?
Da jeg hadde samlet fenomener under hvert av de åtte hovedemnene fra intervjuene måtte jeg
virkelig dvele ved fenomenene for å se nyansene, og for videre å selv kunne nyansere. Jeg kjente
imidlertid en bekymring for at jeg skulle ha gått glipp av noe i reduksjonsprosessen. Jeg valgte
derfor å lese gjennom intervjuene ennå en gang, og sjekket utvalgene av utsagn. Så reduserte jeg
igjen, hvor jeg laget en oversikt med alle åtte hovedemnene og skrev inn der i de hovedområdene
som var gjennomgående under hvert tema (vedlegg 10). Etter denne meningsfortettingen begynte det
å tre frem en annen form for meningskategorisering enn de åtte hovedemnene (Kvale 1997). Jeg
kom frem til fire store hovedtema jeg kunne fortelle om for å gi en beskrivelse av hvordan
studentene har opplevd bruk av IKT i veiledning og læring. Disse fire var livsverden, erfaring,
kommunikasjon og skriving. Ved skriving av empirien, viste det seg at jeg måtte ha et femte område,
nemlig IKT som informasjonskanal.
Denne prosessen tok flere måneder og jeg opplevde sterkt at disse fenomenene trådte frem for meg,
slik kunsten gjorde det på Jæren. Denne form for reduksjon tolker jeg som det som Kvale (1997)
kaller teoribygging (ibid:109). Empirien lot seg så redusere til to hovedtemaer: virtuell
kommunikasjon og veileders rolle. Temaene drøftes i DEL IV. Camilla har lest gjennom denne delen
© Margrethe Jernes 55

og gitt sin godkjenning til utvalg og konkludering. Men jeg vil uansett hele tiden spørre meg om jeg
har tatt de riktige valgene og om jeg har funnet frem til de vesentligste fenomenene. En kvalitativ
studie vil måtte bli preget av forskeren, fordi ”helt verdifri observasjon er bare mulig i vitenskaper
som omhandler livløs natur” (Polanyi 1966/2000:54).
OPPSUMMERENDE KOMMENTAR
Kjærlighet og ydmykhet til livet og naturen, seg selv og sine medmennesker, - å inderlig ønske å
forstå hva den andre vil si, å inderlig ønske å få ny selvinnsikt, ny forståelse av fenomener bør være
drivkraften i det kvalitative forskningsintervjuet. En ydmykhet i møte med alle dilemmaene, alle
fenomener som er i kontinuerlig endring.
Jeg har i dette kapittelet forsøkt å vise min vei frem mot de resultatene som fremkommer i denne
rapporten. Først rammet jeg inn metoden i den kvalitative forskningstradisjonen, deretter viste jeg
mine refleksjoner knyttet til den etiske dimensjonen for til slutt å presentere prosessen med
innsamling og tolkning av data.
I den neste delen vil jeg presentere empirien i min studie.
© Margrethe Jernes 56

DEL III: EMPIRI
”Jeg hører
mens jeg snakker til ungen
at dette blir galt”
Roger Sivoll 25
I denne studien har jeg vært ute etter å få innblikk i studentenes opplevelse av egen læringsprosess
hvor IKT-støttet veiledning inngikk. Intervjuguiden hadde åtte hovedemner, og ved gjennomlesing av
intervjuene og utskrift fra virtuelle Forum for diskusjon og prat, trådte det frem en mengde stikkord
til hvert emne (vedlegg 10). I min søking etter å klargjøre hvordan studentene opplever sin
læringsprosess, kategoriserte jeg empirien i fem hovedområder. I denne delen vil vi høre
informantenes stemmer om (i) livsverden, (ii) erfaring, (iii) kommunikasjon, (iv) skriving og (v) IKT
som informasjonskanal.
Men aller først: en presentasjon av de samarbeidsvillige informantene. 26
25 Sivoll 1993:16
26 Jeg har lest opp beskrivelsene for informantene, og de gav sitt samtykke til at det kunne være med i rapporten.
© Margrethe Jernes 57

ANNA, BENTE OG CAMILLA
Anna var student på 20 år. Hun hadde gått på barne- og ungdomsarbeiderlinjen på videregående og
hadde erfaring fra barnehagen. Anna var en stillfarende person som snakket lite i klasserommet, også
blant klassekameratene. Men likevel tok hun initiativ til klassefester og samlinger. Hun var aktiv i
praksisbarnehagen. Hun sa selv at hun likte bedre å uttrykke seg skriftlig og var meget aktiv på
Diskusjonsforumet. Anna var veldig pliktoppfyllende. PLUTO-prosjektet tok hun på alvor og brukte
IKT aktivt fordi hun oppfattet at det var en del av prosjektet: ”Jeg følte jeg måtte være det, det som
var en del av prosjektet” (A250901:16). I intervjusituasjonen uttrykte hun seg bra, og hadde mange
tanker om de emnene vi tok opp.
Bente var student på 23 år og hadde også arbeidet i barnehage. Hun fremstod som en sterk person,
men innrømmet en sårbarhet og stort behov for å gjøre alt perfekt. Hun stilte store krav til seg selv. I
motsetning til Anna uttrykte Bente seg verbalt i alle sammenhenger. Hun var klassens representant i
ulike fora ved høyskolen. Dette ansvaret tok hun på alvor. Bente kastet seg over IKT fordi hun
syntes det var interessant og spennende. Hun hadde glede av å få frem aktive diskusjoner på
diskusjonsforumet. Etter at hun hadde sluttet som klassens representant sa hun at hun ennå følte ”et
ansvar for å få klassens meninger frem” (B050202:31).
Dette var de to studentene som var mest aktive på nettet i det første studieåret. Jeg hadde trodd at
studenter som var verbale og aktive i klassen, også ville være det på nettet. Det motsatte var tilfelle
med Anna. Hun var stille i klassen, men uttrykte seg glimrende skriftlig og fikk frem meningene sine
både på Diskusjonsforum og via e-post.
Camilla var en erfaren praksislærer på 32 år. Hun hadde stilling som pedagogisk leder i
praksisbarnehagen første studieår, og som styrer andre studieår. Camilla var aktiv bruker av IKT før
vi startet PLUTO-prosjektet. Hun fortalte om interessante chat-diskusjoner med førskolelærere fra
hele Norden. Camilla var svært samarbeidsvillig i innovasjonen. Hun deltok i flere fora, og tok
ansvar for å lære seg IKT og bygget opp nettsted til barnehagen. Hun bidro også i IKT-opplæringen
av studenter inne på høyskolen. Hun var meget aktiv på e-post med studentene, både Anna og Bente
og de tre andre i basisgruppen. Når jeg forteller hvordan Camilla har arbeidet med studentene,
gjelder det hele basisgruppen, ikke bare Anna og Bente.
© Margrethe Jernes 58

LIVSVERDEN
Begrepet livsverden er vanligvis knyttet til hermeneutikken og filosofen Husserl (1859 – 1938). Han
definerer livsverden som den forståelsesrammen vi lever i. Lave og Wengers (1991) begrep
deltakerbaner bidrar også til forståelsen av et menneske i utvikling. Vi utvikler oss og beveger oss i
flere kontekster parallelt (se DEL I, side 22). Jeg benytter meg av begrepet livsverden for å kunne
fortelle om Anne og Bentes opplevelser knyttet til det å være en student i ulike deltakerbaner, som
familieliv, klassefellesskap, praksisarenaen, weekendjobben o.l.
I dette kapittelet vil jeg fortelle om informantenes opplevelser av klassemiljøets betydning, om ulike
deltakerbaner og om deres opplevelse av samarbeid og refleksjon.
Pizza og koz – om klassens betydning
I grunnskolen har jeg inntrykk av at det fokuseres mye på å skape et godt klassemiljø. Min erfaring
fra høyskolen er at mye av dette overlates til studentene selv. Dersom klassen ikke har noen
åpenbare lederskikkelser, ser det ut til at en slik prosess kan ta noe tid. Da jeg startet intervjuene med
Anna og Bente, var de en måned ut i sitt andre studieår. Denne klassen var pilot-klasse i Plutoprosjektet,
og det har vært stilt mange krav til dem. Min opplevelse var at klassen viste stor
entusiasme i å være pilot-klasse. Samtidig hadde jeg også erfaringer med at klassen ytret seg tydelig
når det var noe de mislikte. Min opplevelse var at klassen var trygg.
Jeg ble derfor forundret over at miljøet i klassen ikke var blitt bedre enn det Anna og Bente uttrykte.
Dette kan ha mange årsaker, som personlige motsetninger og graden av lærernes engasjement, og
uten at jeg skal utdype dem her. Jeg vil bare nevne to konkrete aspekt som kan ha hatt innvirkning.
Det ene er at studieforløpet var uforutsigelig. Grunnen var at studentene skulle være medskapere av
innhold og organisering underveis gjennom studieåret. Den andre kan være at klassen allerede andre
dagen i første studieår ble organisert i basisgrupper som skulle være knyttet til samme barnehage i to
år. Dette kan ha skapt fraksjoner i klassen og forhindret en positiv utvikling av fellesmiljøet. Disse
betraktningene hører hjemme i en større rapportering av Pluto, men jeg syns likevel de måtte være
med for å kunne forstå Anna og Bentes refleksjoner over studentmiljøet.
© Margrethe Jernes 59

Jeg startet alle intervjuene med å spørre om hva som opptok dem for tiden, og i alle seks intervjuene
(tre med hver av dem) begynte både Anna og Bente å fortelle enten helt eksplisitt at de var opptatt av
klassemiljøet eller de fortalte om en opplevelse i klassen:
Anna: Jeg er opptatt av klassen nå. Jeg føler at vi ikke er så sosiale. Vi burde vært mer sammensveiset. Så det
har jeg skrevet inn på forumet (A250901:3). Jeg vil at vi skal gjøre noe gøy i klassen, slik at vi blir bedre kjent
og tryggere. Det hjelper slik at du blir mer engasjert. Jeg merker at hvis du trives i en klasse, da trives du på
skolen. Men i barnehagen er det helt topp! Det er kjempegøy å være der, der er jeg skikkelig engasjert. Men så
kommer jeg tilbake til skolen, så blir jeg lei med en gang (A250901:38).
Annas innlegg på forumet 17.09.01: Jeg syns klassen skulle vært litt mer sammensveiset, funnet på ting
sammen. Blitt bedre kjent i det hele tatt, at alle kunne vært med alle. Jeg prøvde før sommerferien å få
til en klassefest, noe som gikk veldig dårlig. Men det hadde jo vært kjempegøy eller? Har hørt at det går
an å låne studenthuset, dette vet kanskje Bente noe om. Vi kunne også bare gått ut på cafè eller noe og
spist pizza. Skal det være så vanskelig å få det til? Etter det jeg har pratet med noen i klassen så virker
det som om det er mange som føler seg litt ensomme i klassen og at de kanskje føler seg litt utenfor….
Noen som har synspunkter og meninger om dette? Er jeg helt på jordet? Eller er det noen som er enig?
Anna fikk svar fra en medstudent samme dag:
Hei… Jeg er enig med deg Anna!! Syns det er kjempebra at du forsøker å få til noe!!!!
Jeg syns hvertfall at det hadde vært koz med en klassefest ganske snart!
Og i neste intervju fortalte hun om den forestående klassefesten som skulle holdes i studenthuset, og
sa hun gledet seg og at hun trodde nesten alle kom. Da jeg i det siste intervjuet spurte hvordan det
gikk med klassen, fortalte hun at de skulle sammen ut og spise pizza.
Bentes betraktninger gikk mer i retning av selve miljøet når klassen var samlet til foredrag,
undervisning eller klassens time. Hun hadde rollen som klassens representant i fagteamet og fortalte
om vanskeligheter med å ha rollen som mellommann og sørge for at klassen ble godt orientert om
planer som ble lagt i fagteamet:
Bente: For jeg skal jo være en slags mellommann, men det har vært veldig vanskelig. Det å snakke til samlet
klasse ut fra noe du har hørt på et møte og gjengi det på sammen måte, det er vanskelig (B260901:49).
Det er ikke enkelt å være budbringer verken den ene eller andre veien. Min opplevelse var at Bente
greide dette utmerket, men hun hadde selv refleksjoner som gikk i retning av at dette ikke hadde
vært lett. Det foregikk diskusjoner både muntlig i klassen og på diskusjonsforumet. En av de andre
studentene skrev i et innlegg:
Når det gjelder Flu fagteam, synes jeg at det har kommet frem en del ting i det siste som vi i klassen ikke har
hørt om. Eks. periodeundervisning og lua prosjekt. Jeg syns at vi burde fått mer tilbakemeldinger om
avgjørelser som skal taes og som er tatt. Det er greit nok at det står referat på nettet, men vi kunne fått referat i
klassens time etterpå.
Samme dag som vi hadde det første intervjuet, hadde Bente lagt inn et svar på forumet:
Hei folkens! Nå har jeg lest gjennom alle innleggene i forbindelse med flu-fagteam. Og blir litt lei meg for at
jeg ikke har like stor tillit hos studentene lenger. Dette er noe jeg ønsker å endre på. Jeg har prøvd godt å
formidle informasjonen mellom flu-fagteam og klassen. Men det er ikke lett. Hvis det er et stort ønske om at jeg
trekker meg som flu-fagteam-representant, så gjør jeg det, til tross for at jeg gjerne ønsker å fortsette. Jeg håper
klassen kan si hva de mener om dette. Åpen kommunikasjon er veldig viktig. Hilsen Bente ☺ (innlegg på
forumet 26.09.01).
© Margrethe Jernes 60

Videre i intervjuet fortalte hun at hun hadde ”gitt beskjed til klassen at de skal si ifra hvis de er
uenige. Men når en ting blir foreslått i klassen, og ingen sier noe, da tar jeg det som om at de andre
er enige, og så tar jeg den saken opp og frem” (B260901:53).
Etter noen måneder prøvde Anna og jeg 27 oss på Prateforumet hvor utgangspunktet var at jeg ytret
meg generelt til studentene om studentmiljøet:
Jeg ser på Forumet at det er i gang en diskusjon om studentmiljøet. Jeg syns det virker vanskelig, - det
virker som om høyskolen har fått et storby-preg i den forstand at studentene har nok med sitt på
kveldstid. Det som har særpreget vår høyskole tidligere var et godt studentmiljø, fordi studentene var
her både ettermiddag og kveld.
Anna og jeg chattet litt frem og tilbake om dette med trivselens betydning for læringen, om at når
studentene kjenner hverandre kan samtalene utvikle seg innholdsmessig. Anne skrev:
Tror vi kan si at det er bedre å diskutere om noe knyttet til fagene enn å snakke konkret om hva som skjer på
skolen, hvor kjedelig det er, hvordan lærerne er, klassekameratene…..da blir det litt annerledes.
Mitt inntrykk er altså at Anna og Bente var opptatt av at trivsel i klassen hadde innvirkning på deres
læringsprosess.
Deltakerbaner – også et liv utenfor skolen
Kulturen vi er en del av og det sosiale livet vi deltar i, påvirker oss i vår utvikling. Samtidig har vi
innvirkning på det sosiale som skjer rundt oss. Anna og Bente levde i ulike verdener som studenter.
Anna bodde vegg i vegg med moren som er utdannet førskolelærer med videreutdanning. Hun
fortalte om at moren hennes er en viktig medspiller i hennes læringsprosess: ”Jeg går alltid til
mamma, for hun har så mye” (A250901:44).
Bente bodde på studenthjemmet og fortalte om betydningen av de andre studentene fra både
allmenn- og førskolelærerutdanningen som hun omgikkes. Da vi snakket om hvordan prateforum
virket, kom det frem spennende betraktninger over det å være under utdanning:
Bente: Vi er studenter ennå, vi er ikke førskolelærere. […] Vi er unge, og derfor har vi mange interesser
utenom dette studiet. Dette går vi inn på forumet og diskuterer. Det blir gjerne ikke alltid så stor
interesse for å gå inn og diskutere faglig stoff, egentlig, for vi er ikke ferdige med å diskutere oss selv
og våre liv. Ja, det vi har funnet ut til nå (B050202:39).
Da jeg minte henne på det hun hadde fortalt i forrige intervju om at hun var fornøyd med at hun
opplevde å være i en positiv egenutvikling, erklærte hun at hun fant nye områder som hun hadde
”lyst til å endre på. Og det er jo med på å gjøre meg interessert i andre ting, enn bare skolen”
(B050202:40).
27 Når jeg i det videre skriver jeg er det jeg som Margrethe som praksisveileder og studentenes lærer
© Margrethe Jernes 61

Det å være deltaker i ulike baner, bidrar til både egenutviklingen og læringsprosessen. Da jeg spurte
om hvem det er som kan spørre for å få henne til å reflektere, beskrev hun godt hvordan mennesker
hun arbeidet sammen med på fritiden, også kunne gi bidrag:
Bente: Det kan komme fra en på jobb. Fordi de spør om ting som har med det yrket jeg utdanner meg innefor,
på grunn av at de lurer på noe, og det kan få meg til å tenke. […] Men det er mye som kan påvirke meg. Det
trenger ikke være relevant for mitt yrke en gang. Men jeg kan sette det i forbindelse med mitt yrke og begynne å
reflektere over det (B050202:74).
Vi er levende personer i livet, og under utdanning er vi i kraftig personlig utvikling. I alle fall i
førskolelærerutdanningen, hvor du som person er så viktig redskap i utøvelsen av yrket. Vi blir oss
selv i møte med andre og i dialogene med andre. Men vi trenger å møte personer som er interessert i
å investere i fellesskapet. I den lille chat`en Anna og jeg hadde på Prateforumet skrev hun:
Blir du kjent med klassekameratene dine i fritiden slipper du å hele tiden måtte snakke om skolen når du treffer
på dem eller gjør noe en sjelden gang sammen med dem en kveld. Tror ikke du kan føle at du har fått deg en ny
venninne i klassen hvis dere bare snakker om skole, skole og atter skole (prateforum:19).
Bente satte i gang en engasjerende debatt på Diskusjonsforumet om dette fenomenet som gav 15
svar. Hun skrev der at hun ”trenger et liv utenfor skolen også”. Hun bekymret seg for at mange av
vennene hennes skulle slutte ved institusjonen av ulike årsaker, noen sluttet på grunne av kjærester,
andre fordi de var ferdige med sitt studium. En av de andre studentene kommenterte:
Jeg skjønner at mange i klassen har barn/kjærester/pendler, og at derfor ikke alle har like god anledning eller
interesse av å sosialisere så mye med klassekamerater utenom skoletiden. Men jeg syns at vi som bor her på
Stord burde forsøke å få til noe av og til! Det trenger ikke være noe mer enn å ta en tur på kafé eller se en film.
Eller vi kan ta oss en skikkelig fest…:)
Studentene ytret altså at de trengte andre for å trives og utvikle seg. Diskusjonsforumet er en virtuell
arena for å utveksle tanker og meninger, og informantene ønsket at det skulle være flere deltakere i
diskusjonene også her, både studenter, lærere og praksislærere. Slik jeg oppfatter dette, handler det
om at det er spennende å høre flere meninger, noe som kan gi refleksjonen et løft. Dette mener jeg vi
som lærere både i fag og praksis, bør tenke over. I min livsverden har venner, medstudenter og
kollegaer hatt stor betydning for min læringsprosess i arbeidet dette hovedfaget, hvorfor skal det
ikke være like viktig for studentene?
Samarbeid og refleksjon
Samarbeid i basisgruppene kan være en arena for utvikling. Dette er selvfølgelig avhengig av at
deltakerne i gruppen evner å være konstruktive i forhold til problemer og uenigheter som dukker
opp, men også det å være interessert i hverandres utvikling og velferd. Målet for arbeid i
© Margrethe Jernes 62

asisgruppen er todelt under hovedmålet om stimulans til refleksjonen; faglig arbeid og
egenutvikling med tanke på å lære samarbeid.
Gjennom Pluto har vi forsøkt å la studentene være i samme basisgruppe i to år, for å se om det bidrar
til kontinuitet i samarbeidet. Evalueringer fra hele klassen vil bli redegjort for i en kommende
evalueringsrapport. I denne sammenhengen, vil jeg bare fortelle litt om hvordan Anna og Bente så
på refleksjon og læring og hvordan basisgruppen kan ha vært med og bidra. Denne basisgruppen
hadde stor aktivitet i sitt eget private diskusjonsforum første studieår. De hadde totalt 145 innlegg,
mot 5 i den gruppen som hadde færrest (vedlegg 4).
Bente fortalte om sterke motsetninger i gruppen, og mente at hun har lært noe om samarbeid
gjennom dette:
Bente: Vi lærer å samarbeide oss i mellom. Vi er nødt til å jenke oss etter hverandre, og det lærer vi av.
Vi lærer å ta imot de andre sine synspunkter og bruke dem. Og akseptere at det var de som ble brukt.
Også får du med deg ting som du selv kanskje ikke har fått med deg i timene (B260901:6).
Da vi videre i intervjuet snakket om hva refleksjon kunne være, sa hun: ”Du skal kunne se deg selv,
få forståelse for alt som er rundt deg selv” (B260901:30). I det neste intervjuet viste hun begeistring
over livet og fortalte at hun har det godt. Hun følte seg godt i gang med sin egen utvikling og mente
at dette hadde sammenheng med det sosiale livet:
Bente: Jeg er utrolig opptatt av mitt sosiale liv for tiden. […]. Jeg lærer om meg selv i det sosiale, for det er jo
så spennende nå. Selv om du er student og skal konsentrere deg hovedsakelig om barn, så føler jeg også at
selvutvikling er veldig viktig for meg (B061101:3f).
I det siste intervjuet uttrykte hun seg veldig presist da jeg spurte om samtalene i basisgruppen hadde
hatt noe si for hennes læringsprosess: ”Nei, ikke fagmessig. Det har bare vært det å prøve å finne nye
måter å samarbeide på” (B050202:66).
Anna fortalte lite om basisgruppen i de to første intervjuene, men hun hadde noen betraktninger i det
siste intervjuet. Det har som sagt vært motsetninger i gruppen, og de har ikke benyttet gruppen
primært til å ta opp faglige spørsmål. Det ble ikke diskutert fag i gruppen, men oppgavene ble fordelt
dem imellom. Da jeg fulgte opp dette med å spørre om det hun lærte i gruppen gikk mer på
samarbeid, svarte hun at det ”går vel litt mer på utvikling av meg selv” (A110202:61). Hun fortalte
videre om at hun og en av de andre studentene hadde jobbet noe sammen om faglige
problemstillinger. Dette gav henne godt læringsutbytte. Jeg spurte om hun lærte noe nytt og hun sa at
”det hjelper. Jeg forstår det på en annen måte” (A110202:67).
© Margrethe Jernes 63

Det virker som om basisgruppen har gitt dem verdifull erfaring i samarbeid, men jeg undrer meg
over hvorfor gruppen ikke har fungert etter intensjonen når det gjelder faglig utvikling. Kan det ha
sammenheng med forskjell på modning og utvikling? Eller kan det ha sammenheng med at å gå på
skole er et individuelt anliggende og enhver sørger for seg selv? Å utdanne seg til førskolelærer
innebærer jo både en faglig utvikling parallelt med selvutvikling og utvikling av samarbeidsevner.
Det høyeste idealet er refleksjonen over seg selv i møte med barna. Camilla fortalte at hun som
praksislærer var veldig opptatt av hvordan basisgruppen fungerte:
Camilla: Kollokviegruppen er viktig, for fungerer den, så er det et tegn på gode studenter. Barnehagearbeid er
teamarbeid, og veldig personbestemt. Når du jobber med barn bruker du deg selv. Det er ikke så lett å skille sak
og person i en barnehage (C040402:18f).
Hun fortalte om den gode prosessen studentene var i når det gjaldt å reflektere over seg selv. Som
praksislærer hadde hun grepet fatt i praksisfortellingen og benyttet seg av disse både muntlig og
gjennom e-post. Dette blir utdypet i neste kapittel. Her vil jeg bare løfte frem prosessen:
Camilla: Jeg ser det best at de tenker på en annen måte i praksisfortellingene. De har gått fra å bare fortelle: så
gikk vi ut og så var vi ute i to timer og så gikk vi inn igjen, - til å reflektere skikkelig ut fra hva er det som skjer
her og hvordan er jeg i dette (C040402:26f).
Da jeg spurte Anna om hun hadde fått noen nye tanker om hva som får i gang refleksjonen hennes,
sier hun: ”Det må helst være noe om meg selv, tror jeg. Men jeg vet ikke. Det må være et poeng der,
noe som går konkret akkurat på meg eller på en unge” (A110202:75). Hun viser her en
utviklingsprosess fra det første intervjuet i september, hvor det som da satte i gang hennes refleksjon
var tanker over et arbeid eller en oppgave hun hadde gjort. Hun forklarte refleksjon med at ”det er
vel slik jeg gjør når jeg er i praksis og setter meg ned og skriver tankene mine, og reflekterer over et
arbeid jeg har gjort” (A250901:47). Refleksjonen utviklet seg fra å være knyttet til å tenke over noe
til å tenke over dette ”noe” som hun selv var en del av.
© Margrethe Jernes 64

ERFARING
Erfaringen kan ha magiske egenskaper når den brukes godt, ellers kan den kun fremstå som noe du
har gjort en eller flere ganger, men du kommer ikke videre. Men da er det ikke erfaring, i følge
Dewey (1916/1997). Da er det ren aktivitet. Å gjøre den samme aktiviteten igjen og igjen uten at det
skaper refleksjon over konsekvensene slik at det skjer en endring for mennesket, gir lite mening.
”Kun aktivitet konstituerer ingen erfaring” sier Dewey (ibid:139). Erfaringens verdi er altså
avhengig av oppmerksomheten i erfaringen (”reflection in action” som Schön kaller det). Dewey
anvender begrepene samspill og kontinuitet som uatskillelige aspekt ved erfaringen. ”Det burde ikke
være nødvendig å si, at erfaringen ikke foregår i et tomrom”, sier Dewey (1938/1996:52). Prinsippet
om kontinuitet handler om hva som kommer fra erfaringen og hva den leder hen til.
Camilla forklarte innholdet i e-postkommunikasjonen slik: ”Det er egentlig praksisfortellingene som
er hovedtyngden. Også er det organisering av praksis, da går det jo noen mailer frem og tilbake. Og
så har studentene brukt oss til oppgaver, de stiller spørsmål i forhold til oppgaver. Men det er ikke så
mye” (C040402:4). Når det gjelder praksisorganiseringen, oppfatter jeg dette som mindre relevant
for studentenes læringsprosess som praksisfortellinger og faglige spørsmål. Derfor gikk jeg ikke
videre i intervjuene for å utdype hva det kunne innebære, slik jeg gjorde med de to andre områdene.
Jeg vil derfor i dette kapittelet fortelle om erfaring knyttet til praksisfortellinger og fag i praksis.
Den reflekterende praksisfortelling
Fortellingen må i følge Birkeland (1998:49) være forankret i erfaringen. Fortellingene som Anna,
Bente og Camilla beskrev, var knyttet til erfaringer fra praksis i barnehagen. Studentene hadde epostkontakt
med veilederen sin, selv når denne var hjemme. Da fortalte de hverandre om hvordan
uken hadde forløpt, og det ble formidlet som praksisfortellinger med ulike episoder. Mitt inntrykk er
at fortellingene har vært svært gode utgangspunkt for veiledning både muntlig og via e-post.
Refleksjonsnivået i fortellingene varierte spesielt i starten av praksis i utdanningen. Dette er ikke
uvanlig. Bente fortalte om innholdet i praksisfortellingene fra det første studieåret:
Bente: I den første perioden skrev jeg dagbok hver dag. […] Jeg skrev opp det som skjedde i løpet av dagen slik
som jeg oppfattet det. Og det var ikke så mye følelser og tanker, det ble mer praktisk; det og det gjorde vi, slik
og slik ble det lagt opp. Men det ble litt følelser og tanker angående situasjoner som var spesielle
(B260901:34f).
Med følelser og tanker, mente hun refleksjonen. I følge Camilla var kvaliteten på fortellingene av
stor betydning for at de skulle være nyttige. Men ingen visste så mye om dette i starten. De leste
© Margrethe Jernes 65

derfor litt som jeg hadde delt ut og litt i Lovise Birkelands bok ”Pedagogiske erobringer”. Camilla
fortalte at praksislærerne i barnehagen fant formen etter hvert, og de måtte akseptere at forskjellige
mennesker skriver forskjellige fortellinger. I tillegg er praksislærerne forskjellige, og etterlyser ulike
ting i fortellingene. Jeg er opptatt av fortellingene og spurte Camilla om hun mente at
praksifortellingene er grunnlaget for at studentene begynner å se seg selv, altså reflekterer over seg
selv. Camilla avbrøt meg og utbrøt: ”Jeg syns det er det mest geniale vi har begynt med i
førskolelærerutdanningen. I stedet for de gamle veiledningsgrunnlagene. Helt genialt”
(C040402:44f)! De gamle veiledningsgrunnlagene fokuserte mye på planlegging av aktiviteter,
gjennomføring av disse og etterveiledningen.
Med et ontologisk perspektiv, vektlegges det værende i barnehagen. Med det værende, mener jeg å
se seg selv som pedagog i det daglige møte med barn og voksne. Du og jeg i møte gjennom alle
gjøremål. Det handler om selvrefleksjon over det Ingela Josefson (1991) stiller spørsmål om: ”Är det
något i dina ögon, i dina händer, i din röst?” (ibid:21). Slik jeg har forstått Camilla, har hun gjennom
bruk av praksisfortellinger via e-post, grepet fatt i pedagogens værende i møte med den andre. Hun
eksemplifiserer:
Camilla: Så har vi jobbet mye med å få de til å se seg selv, - hvordan var jeg i den situasjonen. Og det har de
blitt flinkere til. […] Ut fra èn praksisfortelling kan du få en kjempestor diskusjon utover (C040402:11).
Fortellinger hvor studenten reflekterer over seg selv som menneske og pedagog, mener Camilla er de
beste og mest nyttige fortellingene (C040402:47). Dette samsvarer med det som jeg nevnte Anna
fortalte om i det siste intervjuet i forbindelse hva det er som får henne til å reflektere; det måtte være
noe om henne selv, i allefall et poeng vedrørende henne selv eller et barn (A110202:75). Camilla
brukte praksisfortellingene til å få frem refleksjoner og mente at det hadde fungert godt og også vært
nyttig for praksislærerne. De brukte teorien på en annen måte, mer knyttet til de direkte her-og-nåsituasjonene.
Jeg spør: Gjennom praksisfortellinger?
Camilla: Ja.
Jeg: Hva er det du får bedre frem hos studentene da?
Camilla: Hvem studenten er, hvilke holdninger han står for. Vi får frem verdier og pedagogisk grunnsyn på en
helt annen måte (C040402:96).
Anna fortalte om noen gode erfaringer hun gjorde som leder på avdelingen i praksisbarnehagen.
Barnegruppen hadde godt samspill, foreldre kom til henne, og en vikar henviste hele tiden til henne.
Da jeg spurte om hun har skrevet noe om dette noen steder, svarte hun at hun hadde skrevet det i en
e-post til praksislæreren. Hun fortalte om hvordan det var når hun skrev etter en slik opplevelse:
Anna: Da reflekterer jeg mer, tenker mer over mens jeg skriver. Kommer på nye ting hele tiden, - hva som var
bra og hva som ikke var bra. Kommer på nye ting hele tiden (A250901:31f).
© Margrethe Jernes 66

Jeg mener å se at Anna viste en progresjon i sin refleksjon, når hun i det siste intervjuet berettet om
e-postveiledning med praksislærer (ikke Camilla her). Innholdet var preget av refleksjoner over
erfaringer hvor hun hadde hatt ledertrening med vektlegging av å være en synlig voksen. Klipp fra epost
mellom praksislærer og Anna:
Praksislærer: […] Det om å være en tydelig voksen sammen med barna er veldig viktig. Du har gjort stor
fremgang på det planet, men du har enda en del å gå videre med. Har du noen tanker om det?
Anna: […] Når det gjelder å være en synlig voksen, føler jeg at jeg har blitt flinkere, men vet jeg har mye mer å
vise her. Jeg er ikke den som er den første til å styre showet og være typisk leder. Dette jobber jeg veldig mye
med, ikke bare i barnehagen, men og på skolen og i basisgruppen. Jeg merker at jeg har kommet meg på rett vei
dette 2. året.
I intervjuet fikk jeg forståelsen for at denne e-postveiledningen hadde generert flere spørsmål:
Anna: Hun spurte meg om å være synlig voksen. Og da måtte jeg skrive litt om hvordan jeg følte det da. Om jeg
var en synlig voksen og mye sånn (uforståelige ord), for da fikk jeg litt spørsmål å gå tilbake til (A110202:17).
Senere i intervjuet snakket vi om spørsmål, - hvem som spør, hvordan de spør og lignende Dette var
vanskelig å fortelle om. Men Anna kommer på at praksislæreren fortalte henne en historie om noe
som hadde hendt i barnehagen. Hun hadde så spurt hvordan Anna ville ha taklet en slik situasjon.
For å stimulere til faglig refleksjon har altså praksislæreren benyttet seg av praksisfortelling som
eksempel i tillegg til å gripe fatt i Annas egne fortellinger.
Bente har brukt e-posten mindre enn Anna. Hun skrev ting hun hadde opplevd med barna, men
brukte den fysiske dagboken som hun viste praksislæreren sin. Hun skrev ned situasjoner, for å
kunne bruke erfaringene videre:
Bente: Hvis jeg har opplevd en situasjon med et barn som har reagert på en eller annen måte mot meg, og der
jeg har reagert tilbake på en eller annen måte, og jeg har etterpå vært usikker om jeg reagerte rett, så har jeg
skrevet ned den situasjonen etterpå. For da kan jeg gå tilbake til den senere en gang og tenke at det opplevde jeg
da, og har jeg forandret meg (B260901:35).
Først i det tredje intervjuet kunne hun fortelle at hun hadde begynt å bruke e-posten mer flittig. Dette
begrunnet hun med at praksislæreren hadde fått privat e-postadresse. Det hadde vært problematisk
for henne å skulle ha e-postveiledning når praksislæreren bare kunne benytte felles barnehageadresse
(B050202:18).
Jeg syns det virker som om både Anna og Bente har nyttiggjort seg fortellinger som handler om dem
selv i situasjoner. De reflekterer videre over situasjonene og egen rolle i disse. På mitt spørsmål om
hva det kan være som setter i gang refleksjonen, fortalte Bente:
Bente: Det er hvis jeg merker at jeg har sagt noe feil til et barn, som når jeg merker med en gang der og da var
feil.
Jeg: Hvordan merker du at det var feil?
Bente: Jeg hører det på meg selv, - det høres ikke bra ut da det kom ut av munnen (B260901:31).
© Margrethe Jernes 67

Det er slik Roger Sivoll (1993) sier det: ”Jeg hører mens jeg snakker til ungen at dette blir galt”
(ibid:16).
Begge fortalte altså om fenomener i fortellingene som går på det værende. Det kunnne være
grensesetting, samspillet med både barn og voksne, situasjoner de hadde vært i som de lurte på om
de taklet godt. Camilla mente at det handlet stort sett om barna:
Camilla: Det går mye på ungene, - altså kartlegge ungene der og da, hvorfor ble ting som de ble. […] Vi har
jobbet mye med å få dem til å se seg selv, hvordan jeg var i den situasjonen. Og det har de blitt flinkere til etter
hvert. Men det er jo pedagogikk (C040402:11).
Gjennomgående fortalte begge studentene om at det var vanskelig å vite hva de skulle spørre
praksislærer om, altså de visstet ikke hva de lurte på. Det er avhengig av veilederens spørsmål,
særlig ut fra deres praksisfortellinger. Dette er helt sentralt i forhold til hvordan nyttiggjøre seg
erfaringene, det utdypes derfor i DEL IV.
Fag i praksis – å bli en førskolelærer til slutt av fagene
Faget pedagogikk er et sentralt fag i praksis, og er i hovedsak knyttet til det værende som pedagog i
møte med barn og voksne. Som førskolelærer oppfatter jeg meg som pedagog, og er vel ikke alene
om det. Camilla hevdet at det er pedagogikken som opptar studentene, og begrunnet det med at ”det
er pedagogikken førskolelærere liker å diskutere, egentlig”. Men hun legger til at ”alle fagene er jo
inni dette” (C040402:10).
De øvrige fagene sorteres under Faglig Pedagogisk Studium (FPS) i Rammeplan for
førskolelærerutdanning (RU95). Disse har naturlig nok en større fagdidaktisk vektlegging, selv om
alle fag i førskolelærerutdanningen arbeider i relasjon til pedagogens rolle. For eksempel har de
estetiske fagene et sterkt utøvende element gjennom at studentene skal lære seg å anvende norsk,
drama, musikk og forming i det daglige arbeidet med barna.
Det har betydning for kunnskapsbyggingen at studentene trener på det gjørende, - å utføre noe
tidsavgrenset og strukturert for å bli kjent med fagenes art. Derigjennom skal de få erfaring slik at de
som utøvende pedagoger kan anvende fagene i gjennomgående innhold, som for eksempel sang ved
stellebordet (musikk), mimikk og humor ved påkledningen (drama), skapende leik med sand og leire
i naturen (forming) og riming og tøyseregler ved måltidet (norsk). Fag som samfunnsfag og
religion/etikk ligger i grenselandet fordi disse fagene er vitefag som skal gi bakgrunnskunnskap.
© Margrethe Jernes 68

Rammeplan for barnehagen sin oversiktsmodell illustrerer denne distinksjonen hvor fagene er
innrammet, mens pedagogikkens innhold ligger rundt som bindeledd (R96: 39).
Det epistemologiske perspektivet på erfaringer er knyttet til det gjørende i barnehagen. Å planlegge
og å utføre bestemte aktiviteter, faller inn under fagdidaktikk. Anna fortalte om betydningen av å
knytte fagoppgaver til utøvelsen i barnehagen:
Anna: Når jeg ikke har skjønt hvorfor vi skulle ha for eksempel matematikk, og vi har fått oppgaver så har jeg
skjønt poenget. Når vi er ferdige med en oppgave og vi kommer i barnehagen, så plutselig kommer det da. Og
så vil jeg skrive en ny oppgave i matematikk (A250901:35).
Hun fortalte videre at da hun var i barnehagen, forstod hun fagenes betydning i motsetning til når
hun satt på skolen og presiserte at ”det er veldig viktig at vi får oppgaver knyttet til faget i
barnehagen. Det er slik at du forstår det når du har gjort det” (A250901:36).
Hun fortalte om et større prosjekt i barnehagen knyttet til faget norsk, hvor hun forstod lite av det i
flere måneder. Først da hun sammen med norsklærer, medstudenter og praksislærere utførte
elementer i prosjektet, forstod hun og mente at først ”da virket det veldig interessant. Det var slik vi
skulle gjort med en gang” (A250901:64).
I det neste intervjuet snakket hun om at hun ble mer og mer bevisst hvordan fagene inngår i det
praktiske arbeidet i barnehagen. Men også hun poengterte at ”det er jo pedagogikk alt. Jeg ser på
utviklingen til barna og hvor forskjellige de er, og tenker at utviklingspsykologien og det
pedagogiske i barnehagen går inn over alt” (A061101:29). I det siste intervjuet gav hun et eksempel
på hvordan hun brukte fagkunnskapen i praksis. Eksempelet handlet om hvordan hun mente hun
kunne nyttiggjort seg fysikkaspektet i naturfag sammen med barna:
Anna: Nå når vi har hatt fysikk, har jeg gått i barnehagen og spurt dem om enkelte ting som vi har lært mye om.
Får litt tanker dette som jeg ikke hadde tenkt på før jeg hadde fysikk. Slik som da det var en gutt som holdt på
med snø som han ville spise. ”Æsj,” sa jeg til gutten, ”det er skittent vann, og det kan vi ikke drikke. Vi må koke
det først.” Da ble han veldig ivrig, så hvis jeg hadde kunne gjort det da, så skulle jeg tatt snøen med meg inn på
kjøkkenet og så skulle vi ha kokt det. Da hadde vi sett at vannet ble rent og så kunne han få drukket vannet
(A110202:70).
Studentene har altså arbeidet med fagoppgaver i tilknytning til praksis. Dette har tydeligvis gitt
verdifulle erfaringer som har økt kunnskap og refleksjon. Bente brukte fagene sammen med barna,
men la vekt på at hun oppdaget aspekt ved de ulike fagene i de spontane situasjonene i barnehagen. I
det andre intervjuet gav hun eksempler på hvordan hun forholdt seg til fagene i praksis:
Bente: Når der er en sang eller klappelek eller lignende, tenker jeg at det er norsk […] Eller hvis jeg sitter og
graver sand opp i en bøtte sammen med et barn, kan jeg tenke at her er matte, det var jo dette vi lærte om i
klassen. Så det ligger der og jeg vet at det ene faget kan høre til det andre. Vi har fått eksempler i timene på
hvordan vi kan bruke fagene ute i praksis, og da kan jeg tenke at nå vil jeg prøve dette. Og så har jeg gjort det
© Margrethe Jernes 69

på to sekunder og sett hvilken virkning det fikk nå, altså hvordan opplevde ungen dette her (B061101:36f).
I det siste intervjuet hadde hun flere eksempler fra praksis, og det virket som om hun hadde økt sin
forståelse av både tverrfaglig og enfaglig aspekt:
Bente: […] det var å sette opp tau, eller tynn tråd opp og ut og inn mellom noen stoler så det ble en slags
spindelvev. Vi har hatt noe liknende i fysisk fostring, det med at ungene skal dra opp tau, hvis de ikke kommer
over så drar de det opp slik at de kan gå eller krype under. Dette var på småbarnsavdelingen, og barna frydet seg
over dette. De ville inn og se på tauene, og de kjørte med bilen på tauene, og det var så spennende. Det var
liksom et helt nytt landskap for dem. Og det at de fikk bruke balansen når de gikk mellom tauene og utforske
det med å komme under, oppå og gå over. Da tenkte jeg at dette er fysisk fostring (B050202:70f). Jeg kan bruke
fagene individuelt, eller felles. Når du tenker at du skal gjøre et eller annet kjekt med ungene, kan du tenke på at
nå får de inn litt fysikk med dette de gjør, samtidig som de bruker kroppen i forbindelse med fysisk fostring. På
den måten kan fagene kombineres (B050202:73).
Camilla mente at hun kunne finne igjen fagkunnskap i praksisfortellingene. Studentene gjengav
mindre rene handlingsforløp, men beskrev bedre faglige aspekt. Hun mente å se at i sin basisgruppe
hadde Anna og Bente antydning til et forsprang i sin faglige utvikling. Hun begrunnet det med at de
hadde måttet formulere seg skriftlig og slik synliggjøre kunnskapen. Jeg måtte jo spørre helt konkret
om hun trodde det hadde hjulpet dem å skrive på e-post, noe hun ikke gav så veldig entydig svar på.
Men hun mente at det godt kunne være mulig i og med at de hadde fått mer øving i å formulere seg:
Camilla: Jeg tenker på all kunnskapen vi har som vi ikke har satt ord på, og som er så kjempevanskelig å sette
ord på. Det har vi som har brukt e-post, måtte sette mer ord på, enn de som ikke har brukt det så mye
(C040402:37).
Hun mente videre at studentene burde ha brukt praksislærerne mer for å få veiledning i
fagoppgavene. Dette handler om at hun ønsker å være mer delaktig i utdannelsen, noe hun også skal
være som praksislærer. Gjennom en slik delaktighet, mente hun at praksislærerne får en oppfriskning
av egne kunnskaper og at de ”lærer mye av det selv” (C040402:63). Denne gjensidigheten vil styrke
praksisopplæringen. Studentene hadde sendt noen e-poster for å undersøke ulike problemstillinger,
f.eks. hvordan barnehagene arbeider i forhold til barns rettigheter. Camilla humret over egen
kunnskap, mens hun fortalte at Anna hadde sendt ”sånn skumle mailer. Jeg husker en mail hvor hun
spurte om vi brukte FN` konvensjon for barns rettigheter. Da var det rett inn på Odin og lete”
(C040402:10)! Gjensidigheten mellom praksislærer og studenter kan absolutt etableres i en felles
søking etter kunnskap.
Bente får siste ordet i denne sammenhengen: ”Så får jeg håpe at det blir en førskolelærer av meg til
slutt, av de fagene” (B061101:40).
© Margrethe Jernes 70

KOMMUNIKASJON
Kommunikasjon foregår på mange plan. Verbalt hvor ordene ytres, nonverbalt hvor kroppens
signaler gir budskap, på meta-nivået hvor samtalepartnerne snakker om egen kommunikasjon,
skriftlig kommunikasjon både i papirformat og virtuelt over nettet. Kommunikasjonen her dreier seg
om virtuell kommunikasjon. I kommunikasjonen via e-post kan sender og mottaker ytre seg overfor
hverandre og få svar etter sekunder og inntil uendelig. E-postkommunikasjon defineres som
asynkron. Diskusjonsforumet er også asynkront. En synkron kommunikasjon, som prateforum og
chat på nettet, forutsetter at samtalepartnerne er til stede foran hver sin maskin samtidig.
Kommunikasjonen over Internett kommer under begrepet IKT. Muntlig kommunikasjon kalles ofte
for ATA (ansikt til ansikt) eller F2F (face to face).
I dette kapittelet vil jeg fortelle om informantenes anvendelse av kommunikasjon knyttet til IKT og
deres opplevelse av diskusjonene.
Utenom mobilen er e-posten kontaktmåte nummer en
Studentene har brukt e-posten svært hyppig og de ble aldri slitne av å måtte forholde seg til e-post.
De har brukt e-post ”masse” og ”veldig mye”. ”Det er, utenom mobilen, kontaktmåte nummer en!
Det er en kjekk måte å sende brev på rett og slett. Det er billig og så går det så fort” (B260901:38) sa
Bente. Hun utdypet dette i det tredje intervjuet og fortalte at hun brukte e-post hver dag: ” Det er det
første jeg gjør når jeg kommer på skolen. […] Og hvis jeg ikke får sjekket en dag, tar jeg gjerne en
god time neste dag. Det gjør jeg gjerne uansett” (B050202:16). Hun fikk e-post fra
studentersamfunnet, barnehagen, informasjon fra skolen, lærere og så videre. ”Fifty fifty privat”
uttrykte hun dette med. Samtidig sjekket hun det virtuelle klasserommet og Diskusjonsforum om det
var kommet noen nye innlegg. Slik jeg forstår henne, var det blitt en daglig vane å sjekke e-post og
Forumet. Som nevnt, sa hun at da praksislæreren fikk privat e-post økte hyppigheten i kontakt. Dette
er forståelig. Det er ikke lett å sende en e-post med personlige refleksjoner over en praksiserfaring,
når du må sende den til felles-posten til barnehagen.
Det hadde sjelden eller aldri hendt at Bente eller Anna hadde latt være å anvende e-post. Bente sa
sogar at hun ”bruker det uansett, når som helst. […] Jeg tenker aldri at jeg ikke skal bruke det”
(B260901:63). Camilla kunne imidlertid fortelle om at hun hadde unnlatt å bruke e-post hvis det
gjaldt personlig vanskelige emner. Disse hadde hun valgt å ta ansikt til ansikt (ATA). Dette hadde
© Margrethe Jernes 71

sammenheng med sikkerheten, mente hun. Et sensitivt innhold egnet seg kanskje ikke så godt over
Internett. E-posten kunne i verste fall komme på avveier gjennom virusangrep, den kunne sendes
feil, eller den kunne bli liggende i sendt-mappen og andre kunne finne den. Hun poengterte videre at
for henne fungerer de dype pedagogiske diskusjonene bedre muntlig enn på e-post. Men hun la til at
det nødvendigvis ikke er bedre, ”men at jeg liker det” (C040402:52). Da jeg ytret frempå om eposten
vel ikke kan erstatte noe, meldte Camilla uenighet på dette. Hun brukte begrepet tidstyver og
mente at disse kan e-posten erstatte. Med tidstyver mente hun ”slike diskusjoner som går på hvordan
vi skal organisere neste uke. Det tar ofte veldig mye tid, også er det ikke så nyttig heller”
(C040402:52).
Men når Anna skrev, var det nyttig. Hun skrev litt flere dager i uken når hun var i praksis. Hun skrev
om erfaringer fra hverdagen i barnehagen og fikk tilbakemelding og utdypende spørsmål. Hun mente
at hun fikk mer veiledning på denne måten:
Anna: Det er slik at når jeg har vært i praksis, har det vært hver dag. I alle fall en dag eller to. Det har vært når vi er
kommet hjem fra barnehagen. Også får jeg mange spørsmål av henne [praksislæreren] om kvelden. Da har jeg gått og
hentet dem, også har jeg gått i bøkene og så har jeg svart dagen etterpå. Det har vært ganske interessant å gjøre det på
den måten. Jeg har hatt mer veiledning, egentlig, enn på vanlig måte. Det har vært mer tid (A250901:57).
I det tredje intervjuet kom det fram at hun faktisk bare hadde hatt veiledning på e-post. Dette kan ha
sammenheng med at hun ennå ikke så at det foregikk veiledning gjennom det hverdagslige
samværet. Veiledning blir ofte oppfattet som en avsatt time på kontoret. Hun sendte jevnlig
praksisfortellinger til praksislæreren sin ”nesten hver dag, veldig ofte i alle fall” (A110202:33).
Utenom praksisperioden var det sjeldnere i følge Anna, mens Camilla mente at det var mer utenom
praksisperiodene, fordi ”da snakket vi jo sammen. Det er det som er det geniale med dette, å få tid på
seg og til å la ting synke” (C040402:69). Jeg vet ikke helt hvorfor de hadde ulik oppfatning av dette,
men det kan ha sammenheng med at de hadde ulike samarbeidspartnere i første og andre studieår og
dermed hatt ulik praksis på dette.
Uansett kunne Anna fortelle om mye e-postkontakt med praksislærer i barnehagen og hun mente at
det aldri ble slitsomt. Det gikk flere e-post i praksisukene, kanskje hver dag i perioder. Dette
foregikk på ettermiddags- og kveldstid. Jeg syntes dette virket strevsomt for praksislærer, men
Camilla mente at det heller var en stor fordel for dem. De kunne dermed veilede studentene på e-post
selv om de av ulike årsaker ikke var tilstede i barnehagen: ”Det er det som er så flott med e-posten.
Du er ikke avhengig av å være der. Du tar det når du har tid til det og lyst til det” (C040402:38). Et
annet argument var at ting får ”tid til å synke” (C040402:69). Det asynkrone aspektet opplevdes altså
som en fordel.
© Margrethe Jernes 72

Tekniske problemer har heller ikke sett ut til å hindre informantene å bruke IKT. De fortalte at de
valgte – etter noe prøving og feiling – å skrive praksisfortellingene inn i et word–dokument og sende
det som vedlegg til e-post. Anna hadde opplevd en fortvilet situasjon, der hun hadde skrevet en del
tekst rett inn i e-posten, og mistet alt:
Anna: Jeg skulle skrive en liten setning til henne [praksislæreren], og så ble det til at jeg skrev nesten så mye
som det er plass til i en mail. Så trykket jeg på en knapp, og så gikk alt vekk. Da hadde jeg sittet i over en time.
Men jeg husket hva jeg hadde skrevet, så jeg skrev igjen dagen etterpå. Men da skrev jeg det inn i Word
(A110202:16).
Camilla forklarte at de fikk praksisfortellingene ”som vedlegg i et word–dokument. Det er veldig
greit, for da går du inn og velger Spor endringer” (C040402:48). Spor endringer gav henne mulighet
til å skrive inne i teksten og kommenterer direkte. Denne kommandoen finnes på Verktøymenyen og
spørsmål og kommentarer kan markeres i en annen farge.
Kommunikasjonen i e-post bærer ofte preg av å være uformell. Rent språklig kan disse tekstene
fremstå noe lettvint. Dette er ikke atypisk, og Camilla fortalte om sine vansker med denne stilen som
ble fortrukket av noen av studentene hennes:
Camilla: Det kom slike mailer som jeg måtte sitte et kvarter for å tyde hva som stod der. Hun skrev på dialekt
og det var veldig slurvete. Jeg sa i fra at jeg ikke godtok dette […] og da begynte hun å skrive skikkelig. Da
kom det noe konstruktivt ut av det. Det samme har jeg gjort med flere studenter. De har fått klar beskjed om at
det skal være skikkelig skrevet og det skal ikke være muntlig e-post. Det er greit nok at det er en muntlig form,
men den er ikke muntlig (C040402:33f).
Vi drøftet dette frem og tilbake, da hun og jeg også har hatt en del e-postkommunikasjon hvor
innholdet har vært noe muntlig preget. Camilla påpekte at det er forskjell på innholdet. Hun mente at
det er greit nok med en muntlig form, når ”du bare sender sånn kosemailer.” (C040402:34). Det er
interessant å merke seg denne språkforskjellen, og utfra min forståelse mente Camilla at for å
arbeide seriøst med praksisfortellinger, måtte de bli skrevet i en formell form.
De engasjerende diskusjonene
Begrepet engasjement ble nevnt i flere sammenhenger, men kanskje mest i forbindelse med ytringer
på diskusjonsforumet. Camilla var veldig aktiv på diskusjonsforumet første studieår, men var mer
tilbakeholden andre studieår. Hun forklarte forskjellen med at ”det var flere engasjerende
diskusjoner i fjor. Jeg har ikke hatt lyst til å svare noen i år. Det har ikke vært noe som har provosert
meg nok, eller engasjert meg nok til det” (C040402:73). En annen grunn kan være at hun hadde
mange gode diskusjoner med studentene på e-post:
© Margrethe Jernes 73

Camilla: Og da er behovet for å bruke diskusjonsforumet ikke så stort. For vi er jo egoister i den forstand at vi
liker best å diskutere med våre egne studenter. Det er ikke så interessant å diskutere med en student du ikke
kjenner. Det kan ligge der. […] Det er egne studenter jeg vil diskutere med, for å få dem til å tenke og
reflektere, og det er jo dem jeg er engasjert i (C040402:75).
På den andre siden, hvis det var gode diskusjoner, betydde det ingenting om hun ikke kjente de
andre: ”Det hadde sikkert vært nyttig å ha diskutert med en førskolelærer jeg ikke kjenner hvis vi
bare hadde funnet et tema som hadde engasjert begge to” (C040402:75).
Jeg var veldig ute etter å finne ut av hva er det som engasjerer. Det var tydeligvis ikke så lett å sette
ord på. Anna snakket om temaer ”som gjør at du blir engasjert, men jeg vet ikke hva det skulle
være” (A061101:34). Hun foreslo at barnehagefolkene kunne legge inn konkrete spørsmål. I
intervjuene vendte vi stadig tilbake til begrepet engasjement, og ved slutten i det andre intervjuet, sa
Anna at hun håpet på å finne et bra tema slik at hun kunne starte en debatt. Hun hadde tanker om at
hun vil vekke de ansatte i barnehagen og ytre seg om noe som gjorde at de ble sinte eller kom i
forsvar for ”da kan du få en bra diskusjon, hvis du treffer noen på et ømt område” (A061101:56).
Bente fortalte at hennes praksislærer ønsket at hun som student skulle bli provosert. Hun ønsket å få
i gang en engasjerende diskusjon. Men når alt kom til alt, var det vanskelig for Bente å ta frem
kritisk refleksjon i den fysiske veiledningen:
Bente: Hun måtte spørre for jeg vet ikke hvor jeg skal begynne. […] Jeg fikk beskjed om at jeg måtte bare
provosere, for vi skulle lage diskusjoner hun og jeg, og hun hadde så lyst at jeg skulle bli sint på henne og være
provoserende for at vi skulle få i gang en fyrig diskusjon (B260901:65).
Informantene hadde altså refleksjoner om engasjerende diskusjoner både ansikt til ansikt og på IKT
(e-post og diskusjonsforum). De opplevde at både medstudenter og praksislærere var engasjert, og
de ønsket at dette engasjementet også skulle synliggjøres på IKT. Bente etterlyste flere innlegg på
diskusjonsforumet og sa at ”hvis en i fra barnehagen kunne sagt et eller annet, et provoserende
utsagn, kunne det vært interessant å få diskutert” (B061101:30). I det siste intervjuet, kom det klart
fram at hun hadde vært i en prosess selv gjennom å være engasjert på diskusjonsforumet. Hennes
begrunnelse for liten e-postkontakt med faglærerne var at hun hadde brukt forumet til å ytre seg:
Bente: Altså hvis jeg har hatt en mening eller tanker om ting, har jeg lagt det inn på forumet slik at vi kan få
diskutert det alle sammen (B050202:29).
Engasjement handler altså om både å være aktiv ved å initiere diskusjoner og valg av det tematiske
innholdet. I intervjuene forsøkte jeg å få frem informantenes tanker om hva som skaper engasjement
på IKT. Begge to mente at deltakerne må svare på innleggene og selv sette i gang diskusjoner. Dette
utdypes i DEL IV.
© Margrethe Jernes 74

Du tør å si mer, – modig på nettet
Mitt inntrykk er at mye forskning vektlegger at det kreves en viss trygghet for å være delaktig på
IKT. Det overrasker meg derfor at mine informanter forteller det motsatte. De mente at når folk bare
begynner å skrive inn innlegg, vil det redusere frykten for å dumme seg ut. Anna mente at ”hvis de
andre hadde begynt, hadde de syns det var gøy å være mer aktiv. Det var slik at jeg bare begynte og
syntes det var gøy og begynte å skrive mer” (A250901:20).
Informantene ønsket større deltakelse på forumet. Samtidig ytret de seg om at hvis det ble for høy
temperatur på diskusjonsforumet, kunne det bli problematisk å møte medstudenter rett etterpå. Da
var det bedre hvis den heftige virtuelle diskusjonen foregikk med en viss fysisk avstand som det er
mellom studenter og fag- og praksislærere (B260901:56f). Om de heftige diskusjoner på forumet
første studieår fortalte Bente:
Bente: Det har vært kjempeinteressant, jeg har kjent bruset i fra praksisfeltet og det syns jeg er kjempeløye, - jeg
tror aldri jeg hadde taklet å stått foran den personen og diskutert på den måten som jeg gjorde på nettet. Da tør
jeg å si mye mer provoserende ting for å få fram meninger, ærlige meninger (B260901:43).
Det virker altså som om det var enklere å vise uenighetene på IKT enn ansikt til ansikt:
Bente: Jeg har mange meninger og interesser, og jeg er glad i å fortelle meningene mine. Det å skrive de inn der
føltes trygt, for da hadde jeg ikke noen foran meg som spytta et eller annet tilbake, og angripe meg med en gang
jeg sa noe. Jeg visste at angrepet antakeligvis ville komme tilbake på nettet og da ville jeg ikke få det face to
face. […] Jeg er egentlig blitt litt sterkere nå enn før (B260901:44).
Hun brukte begrepet skjold når hun ville beskrive hvorfor hun var mer modig i å uttrykke seg på
datamaskinen. Det var det samme Anna fortalte om i det første intervjuet. Hun brukte uttrykket å
være skjerma.
Et eksempel på en dikusjon med uenighet, kan være den Bente initierte til 28 . Hun problematiserte
tidsbruken i praksis. Diskusjonsmappen kalte hun for ”Praksis!!!!” og det kom inn 15 svar fra både
medstudenter og fag- og praksislærer. Hun gav selv to tilbakemeldinger. Innleggene var både for og
imot Bentes ytring. Et eksempel fra noen studenter:
Praksis er greit det vel…? Ser ikke problemet med å ha fått en uke ekstra i praksis… lærer vi ikke noe når vi er i
praksis da?
Jeg er enig med deg, Bente. Det blir alt for masse i praksis. Vi har fått alt for lite undervisning, det er ikke så
lenge til vi skal ha eksamen så vi trenger de dagene vi kan få. Uke 11 kan bli omgjort til forelesninger for
eksempel i naturfag som vi ikke har hatt siden oktober.
Vi har jo i grunnen ikke hatt så utrolig mye praksis. Og nå når vi arbeider med LUA 29 kan det jo være veldig bra
med en ekstra uke. Vi får mer tid til gjennomføringen. Så dersom vi får brukt denne uken til arbeid med LUA så
er jeg veldig positiv, men dersom vi får en egen oppgave for uken så kan det gjerne bli for mye. Vi trenger jo en
28 Bente har godkjent at dette eksempelet taes med i rapporten.
29 LUA er akronym for Lokalt UtviklingsArbeid i barnehagen.
© Margrethe Jernes 75

del tid til arbeidet med LUA.
Noen klipp fra praksislærernes synspunkt:
Hei Bente og alle andre studenter. Nå har det endelig blitt fart i forumet, og det er bra. Jeg har lest gjennom alle
svarene du har fått på dette innlegget, og det var spennende. Jeg må ærlig innrømme at jeg har blitt ganske
oppgitt. Det er trist å lese den holdningen dere viser i forhold til hvilken rolle praksis har i deres utdanning. Det
som jeg nå undrer meg over er hvorfor denne holdningen fortsatt råder blant studentene. Råder den også blant
lærerne?
Det er gjennom erfaringar i praksis som gir teoretisk kunnskap meining! Det er me i barnehagen som får dåke
som kollega om vel eit år. Då vil dei fleste av dåke oppleve at jo meir praksis i studietida jo betre – det er mang
ein førskulelærar som har meint noko om det!
Ett av Bentes svar:
Vi trenger mer praksis, men vi trenger også litt kontakt med lærerne. Når vi er ferdige på denne skolen, er vi
ferdige med lærerne. Da har vi praksis. Vi får ikke i like stor grad mulighet til å feile da, men hele livet må vi
feile for å lære. Lese må vi også. Gjennom hele livet. Derimot blir det lite tid til oppgaver. En høgskole har ikke
råd til å følge opp meg når jeg kommer ut i arbeidslivet. Da blir jeg avhengig av gode medarbeidere. Jeg vil
gjerne nytte høgskolen og lærerne for det jeg kan nå. Det er det jeg mener med at praksis tar tid fra LUA og
skolen generelt. Det er ikke alltid like lett å ha alle fakta på bordet, få frem alt jeg mener, så alle kan forstå. Jeg
forstår jeg har tråkket på manges tær, men er det ikke deilig å ta en fyrig diskusjon en gang i blant?!
I det tredje intervjuet hadde Bente refleksjoner over denne diskusjonen og sa at hun ”følte at det ble
skutt på meg, men det er greit nok. Jeg bryr meg ikke om den form for skyting” (B050202:29).
Både Anna og Bente fortalte altså at de våget å være mer tøffe på IKT. De turde å være mer kritisk
til barnehagen og de våget å si sine meninger om pedagogiske problemstillinger. Første studieår var
de aktive i en diskusjon om grensesetting med stort engasjement. De hadde også tatt opp kritiske
spørsmål til praksislærerne på e-post:
Anna: På Internett har jeg klart å være mer kritisk og sagt ting jeg ikke hadde tørt å sagt når praksislæreren så på
meg. Jeg har tørt å være mer åpen (A250901:11).
Da vi snakket om veiledning i det neste intervjuet forsterkes dette hos Anna med begrunnelse om at
”det er lettere på mail, for da får du tenkt over litt” (A061101:62). Hun forandret ikke oppfatninger i
det tredje intervjuet, og sa at det som er så bra med e-postveiledning er ”at jeg kan skrive ned alt til
henne. Også svarer hun, og så kan jeg svare tilbake. Jeg får ut tankene mine da. I stedet for at jeg må
sitte og lure på hva jeg skal snakke om” (A110202:14). Anna sa at hun følte noen ganger at hun satt
med ”e-posten hele dagen, så det er enkelt bare å skrive. […] Jeg liker bedre å skrive enn å snakke.
Det er kanskje der det ligger. For da får jeg tenkt meg om før jeg sier noe” (A110202.20).
Fenomenet å tenke seg om går igjen hos alle og styrker betydningen av det asynkrone.
Men hva med tryggheten da? Måtte ikke studentene etablere en viss trygghet før de kunne begynne å
skrive e-post? Camilla mente at siden temaene som skulle taes opp var faglige problemstillinger og
ikke personlige betroelser, behøvde det ikke ta lang tid før både studenter og praksislærere ble
© Margrethe Jernes 76

trygge. Dette hadde hun sterke meninger om og som praksislærer hadde hun tanker om at ”vi må mer
på banen, og stille større krav til de i forhold til å komme i gang med e-postveiledning. Det går ikke
an å sutle vekk ett år på å bli trygg på det. Det er bare tull” (C040402:21). Hun fortalte om hvor stort
utbytte hun hadde hatt med veiledning på e-post når hun bygget opp et tillitsforhold til studentene.
Hun var bare et menneske selv og kunne bli provosert av opposisjonelle studenter (ikke Anna og
Bente i dette tilfellet). Da var det godt å kunne ha veiledning over nettet: ”Det betydde mye i forhold
til at jeg slapp å bli provosert i løpet av samtalen. Jeg fikk formidlet det jeg skulle formidle på en fin
måte uten å bli provosert av kroppsspråket” (C040402:32).
Slik kunne altså praksislæreren slippe å bli provosert av et opposisjonelt kroppsspråk i den fysiske
veiledning. Med opposisjonelt kroppsspråk mente Camilla det å sige ned i stolen, beina rett ut og
flire vekk det veilederen sa. Hennes arbeid med å bruke e-post i veiledningen av studenter hadde
også satt i gang virtuell kommunikasjon mellom avdelingslederne i barnehagen. Og det Anna og
Bente fortalte om å våge mer, gjaldt også for avdelingslederne:
Camilla: Altså hvis det er noen problemer, så har vi ofte begynt og snakke via mail.
Jeg: Hva gir det for noe i forhold til før?
Camilla: Du tør å si mye mer på mail eller i et word-dokument enn du tør å si når du ser dem i øynene.
Jeg: Hva er grunnen til det, tror du?
Camilla: Det er vel det at de er flaue og sjenerte og det er lettere å kjefte på telefonen enn øye til øye. Hvis du
for eksempel skal klage på en jakke, er det lettere å ringe og klage enn å gå ned i butikken (C040402:49).
Slik jeg forstår informantene, har bruk av IKT i veiledning og diskusjoner bidratt til at deltakerne har
våget å si mer og vise sin kritiske refleksjon. Jeg låner Annas stemme i avrundingen av dette
kapittelet: ”Du tør å si litt mer på mailene enn du gjør når du sitter og ser på. Det er mer skummelt.
Du tør å være mer kritisk” (A110202:58).
© Margrethe Jernes 77

SKRIVING
Skrive for å lære, er tittelen på en av bøkene til Olga Dysthe (2000), skrive for å forstå, skrive for å
tenke høyt, skrive for å reflektere, skrive for å dele på kunnskap. Gjennom skrivingen får tanken og
refleksjonen ord. Vygotskij sier at tanken forløper i ordet. Og det skriftlige ordet står sterkt. Tanken
blir synlig og den lar seg fange helt konkret. Anna og Bente skriver for å lære. Camilla mente at
disse to hadde fått et forsprang fordi de har fått mer øvelse i å skrive når de brukte e-post: ”Dette
med å skriftliggjøre kunnskapene, det er jo veldig forskjellig hvor flinke studentene er blitt. Og der
er jo Bente kjempeflink. Og Anna” (C040402:36f). Som nevnt beskrev Anna hvordan hun skrev ned
tankene sine og reflekterte slik over et arbeid hun hadde gjort. Hun prøvde ”å skrive hver dag i
praksis og sende det til henne [Camilla]. Fikk en ekstra veiledning, hun svarte meg på mail etterpå”
(A250901:49). Det kan se ut til at IKT har vært verdifull som mediator for skriving på mange
områder.
I dette kapittelet skal vi høre informantenes tanker om skriftlighet knyttet til veiledning.
Husker ikke mye av det dere sa – om veiledning
I intervjuene snakket vi om hvordan de hadde forholdt seg til veiledning av faglærerne og til meg
som praksisveileder både ansikt til ansikt og på IKT. Jeg hadde jo trodd at jeg ville bli en viktig
person for studentene når de var i praksis (ha ha). Men begge studentene forholdt seg til både meg
og de andre faglærerne med en viss distanse. De avslørte en respekt for lærerne og ville skrive
skikkelig. Når de ikke fikk det til, lot de være. Bente sa at ”du må ha noe skikkelig når du først
skriver en mail, du kan ikke bare skrive hei og hå” (B260901:39). Hun fortalte om en erfaring med
veiledning av en av faglærerne. Dette er ganske nedslående:
Bente: Jeg husker at vi satt her nede i kjelleren og skulle finne oppgaver som vi skulle ha ute i praksis, og en
faglærer kom innom og spurte om det var noe han skulle hjelpe oss med. Men vi visste ikke, for vi visste ikke
hva en veileder var. […] Det var akkurat som om han heller ikke visste hva det var for noe. Så han bare var
innom og spurte om det var noe vi ville ha hjelp til, og det visste vi ikke da, og da var der lite hjelp i ham
(B260901:70).
I det siste intervjuet utdypet hun dette og fortalte at ”det er vanskelig å komme på og formulere
spørsmål, og spørre nøyaktig etter det jeg er ute etter. Jeg føler ofte at det gjerne er spørsmål jeg
burde kunne finne frem til selv. Da føler jeg det blir dumt å spørre, for da kan man gjerne si at det
burde dere vite” (B050202:23). Hun la til at hun ikke hadde opplevd det på høyskolen, men i andre
sammenhenger. Dette hadde i allefall skapt en sperre hos henne når det gjaldt å spørre. Anna fortalte
at heller ikke hun brukte faglærerne eller meg som praksisveileder til veiledning knyttet til praksis:
© Margrethe Jernes 78

Anna: Det er sikkert bare for det at jeg ikke har noe å spørre om. At jeg ikke har fått noe jeg engasjerer meg i,
og tenker at det må jeg spør om. Det er vel når jeg har en oppgave eller et eller annet at jeg spør. Men jeg
kommer aldri på å spørre (A110202:36).
Det virker som om studentene ser på min rolle som praksisveileder som kontaktperson. Bente
fortalte at hun vel ikke har fått veiledning hos meg:
Bente: Jeg tror ikke jeg har kommet til deg og spurt om veldig dype ting. Det har vært mer overfladiske ting, og
der har jeg fått tips og ideer om hvordan løse det som en lurte på. […] For jeg kommer ikke på hvordan jeg skal
formulere spørsmål (B260901:72).
Dette er også min erfaring. Studentene spurte om praktiske ting og bragte til torgs lite faglige
problemstillinger av seg selv.
Det er altså tydelig at det er praksislærerne som har hatt størst betydning som veiledere knyttet til
praksis både muntlig og skriftlig. Men det viste seg igjen at det er veilederen som må spørre ut fra
det studenten forteller. Bente forklarte hvordan hun har brukt sin praksislærer:
Bente: Vi har hatt møter og pratet. Veileder har spurt meg om det er noe spesielt jeg er interessert i å prate om,
og da pleier jeg av og til å komme på et par små episoder som jeg har opplevd som jeg er interessert i å
diskutere, - var det rett gjort og kunne jeg gjøre det på den måten. Men det er veldig sjelden jeg kom på ting
selv, så hun måtte spørre. Jeg vet aldri hvor jeg skal begynne, hva jeg skal begynne å si og hvordan vi skal
diskutere (B260901:65).
Hun fortalte med latter i stemmen fra en veiledning i praksis – hvor jeg var med – at hun følte det
handlet mest om hva hun hadde erfart. ”Jeg husker ikke så mye av det dere sa faktisk”
(B260901:74). Dette er vel ingen nyhet i forhold til veiledning og læringsprosesser. Vi husker det vi
selv setter ord på og mindre av det som blir oss formidlet. Da vi snakket om dette i det andre
intervjuet, ytret Bente både sukk over erfaringene sine og forslag til endringer i klasserommet:
Bente: Av og til kan det føles som om hodet holder på å eksplodere for det er så mye som skal inn, og ingenting
som får komme ut omtrent, ingenting som får komme ut gjennom munnen. […] Derfor tror jeg det er veldig
viktig at lærerne legger opp til at studentene skal diskutere i klassen. Iallfall sette av halvparten av timen til
diskusjon slik at studentene får sjanse til å si noe. For å sitte og høre og høre og høre kan du bli gal i hodet av til
slutt. Jeg tror at vi lærer av å snakke selv. Så hvis vi får bruke halvparten av timene til å snakke ut det vi har fått
inn, så vil det legge seg som et grunnlag i hodet, det du har fått med deg i timen. […] Hvis du hadde delt klassen
i to for eksempel og brukt to klasserom, for jo mindre folk det er i en klasse, jo større mulighet er der for at jeg
må si noe, må tørre å si noe (B061101:61f).
Det er kanskje noe overraskende at studentene har vanskeligheter med å si hva veiledning er. Anna
mente at veiledning er ”det at du skal få hjelp på spørsmål, altså du får svar på spørsmål du lurer på”
(A250901:75). Men hun sa også at hun likte godt å få spørsmål fra veilederen, ”for det er jo gøy at
du spør sånne innviklete spørsmål” (A250901:82). Spørsmålene har stor betydning og er gjenstand
for mange grublerier hos studentene. Men det er bare så vanskelig å finne de rette spørsmålene og
avgrense spørsmålene. For Bente var dette noe av hovedproblemet i veledning: å lage de gode
spørsmålene:
Bente: For det er så vidt det jeg lurer på. Jeg vet ikke hvilken ende jeg skal begynne på for å komme frem til den
lille tingen som jeg lurer på. Det er ikke fordi jeg går rundt grøten, men det er fordi at jeg ikke helt vet hvordan
© Margrethe Jernes 79

jeg skal lage et spørsmål, eller få frem det spørsmålet som gir et svar som jeg ønsker (B260901:9).
Dette hadde innvirkning på hvordan hun opplevde veiledningen i praksis. Når hun ikke visste hvilke
spørsmål hun skulle stille, kunne praksis føles uten betydning (B050202:32). Da ble det å være i
praksis bare noe man var, uten at det ble større refleksjon rundt.
Dette mener jeg må få innvirkning på hvordan praksisveiledningen skal fungere. Praksislæreren må
være den som stiller spørsmål og som får studentene til å reflektere over disse. Det gikk igjen at
studentene reflekterte over at de kunne være lite forberedt til ulik veiledning, noe som gjorde utbytte
av veiledningen mindre enn den kunne vært. Bente viste selverkjennelse på dette og fortalte om
erfaringer med veiledning med en av faglærerne knyttet til LUA:
Bente: Det har vært ganske greit. Vi har gjerne ikke vært så godt forberedt som vi burde ha vært når vi har møtt
ham. Så det er vår egen feil, og det slår tilbake på oss, på veiledningen. Men han har jo satt det som et krav at vi
skal komme med spørsmål et par dager før vi kommer til ham, slik at han kan ha tenkt igjennom hva han skal
svare til oss. […] også må vi vise ham hva vi har funnet ut til nå, altså ikke i forhold til stoff og teori, men hva
vi har forstått ut fra oppgaven. Og da kan han tipse oss om hvordan veien går videre fremover (B050202:47f).
Ut fra hennes erfaringer mente hun veiledning er å gi tips, ”for en veileder skal ikke si hva du skal
gjøre, men han skal si hva du kan gjøre, hvilke muligheter du har” (B050202:49). Hun reflekterte
over at hun vet at det beste er å lære alt fra grunnen av selv, helt alene for da forstår vi bedre. Men
hun la til med en viss oppgitthet at ”vi har ikke tid til å forstå i dag. Det er sånn hardkjør på tid, - vi
har ikke tid” (B050202:50). Jeg må innrømme at dette gjør meg ulykkelig. Jeg ønsker så gjerne at
studentene skal arbeide med sin egen læring og bruke alt som finns av fag – og praksislærere til
dette. Det er ikke umulig at vi må ha trening på veiledning tidlig i studiet, for at studentene skal ha
kunnskaper om hvilke muligheter det gir i deres utdannelse.
Å skrive for noen – betydningen av oppgaver
Studentene fikk ulike oppgaver til de forskjellige periodene, hvor de fleste var knyttet til praksis.
Bente mente at slike oppgaver, hadde gitt henne mest i forhold til egen læringsprosess:
Bente: Det jeg har lært mest av, det er sånn som disse oppgavene som vi har fått utlevert på ett ark, der det står
for eksempel kommunikasjon som overskrift, også står der mange småord nedenfor og litt skrift, også kommer
der et oppdrag: ”skriv om et eller annet”. Der føler jeg at jeg har lært mest (B050202:53).
Den konkret oppgaven hun refererte til, ble arbeidet med tidlig i første studieår (vedlegg 11). Hør
Bente fortelle om denne oppgaven:
Bente: Den første oppgaven var om kommunikasjon, tror jeg, og da var det sånn at vi skulle finne ut litt om
kommunikasjon, anerkjennende kommunikasjon, vi skulle finne ut hva det var for noe og sette det ved siden av
noe praktisk, altså i forhold til praksis. Det følte jeg at jeg lærte masse av (B05020254ff).
© Margrethe Jernes 80

Hun mente at oppgavene medvirket til å disiplinere henne som student, for hun trengte ”oppgaver
som jeg må gjøre, for jeg må holdes litt i tøylene” (B061101:16). Det virker altså som om studentene
trengte å skrive for noen. De trengte en mottaker. Jeg lurte også på om de laget oppgaver til seg selv,
men neida, Bente mente at ”da kan jeg tenke at det er jo bare jeg som har laget den, så da kan jeg
utsette den” (B061101:28). Anna mente hun måtte ha oppgaver for å få lest faglitteraturen, men hun
kunne heller ikke lage dem selv, for hun trengte ”noen som kan vurdere, og si hva jeg kunne gjort
bedre” (A250901:24).
Jeg spurte etter hvordan de studerer når de arbeider med oppgaver. Bente gav en fyldig forklaring.
Hun formulerte en problemstilling, laget stikkord, skaffet bøker, skrev fritt og fant teori. Med hennes
stemme lød det slik:
Bente: Jeg har mange tanker i hodet som jeg…, altså jeg lager meg en problemstilling. Også prøver jeg å sette
ned punkter for hva det er i den problemstillingen som jeg kan gå til og finne et svar i. Også går jeg på
biblioteket og får tak i bøker som virker interessante i mine øyne, bøker som jeg kunne tenkt å kikket litt i og
som ser ut som har det relevante stoffet. Og så setter jeg meg ned med dataen og begynner å skrive […] tanker
jeg har (uforståelig ord). Av og til har jeg skrevet på kladdeark, punkter nedigjennom, de og de tingene vil jeg
ha inn i oppgaven, også vil jeg ha innledning der, og avslutning der, og konklusjonen der for eksempel. Og så
skriver jeg småord, stikkord til hva jeg vil ha med i konklusjonen. Til hvert punkt inni selve oppgaven slår jeg
opp og får litt teori. Men det meste henter jeg inni mitt eget hode, for jeg får tanker og assosiasjoner til det jeg
skriver, og da blir det veldig mye det. Så du vil veldig sjelden finne avskrevne sider i mine oppgaver. Jeg ser at
veldig mange av de som jeg kjenner, har en tendens til å bli for knyttet til bøkene de slår opp i. De skriver
nesten ordrett fra, og så har de halve oppgaven fullt med setninger fra bøker. Mens jeg har nesten helt omvendt.
He he. Har nesten bare mine egne setninger og helst bare mine egne tanker og. Men en og annen ide fra en bok
(B061101:16ff).
Som nevnt i kapittelet om fag i praksis, mente Anna at det var når hun fikk fagoppgaver knyttet til
den praktiske utøvelsen i barnehagen, at hun forstod meningen med fagene. I det siste intervjuet sa
hun at arbeid med slike oppgaver tjente til å gi henne mer ansvar for sin egen læring: ”Du får ansvar
for læringen når du får slike oppgaver som vi får nå. Du må yte mer av deg selv” (A110202:11).
Videre fortalte hun om at praksislærer gav oppgaver i form av ulike spørsmål knyttet til praksis. Da
jeg spurte hva slike oppgaver kunne handle om, svarte hun:
Anna: Noen barn på avdelinga. Litt om kontakt og hvordan det har gått på de andre avdelingene. Ja, altså det
om at jeg har fått bedre kontakt med de andre avdelingene. Hvordan praksisen i det hele tatt har gått. Og slike
oppgaver som jeg fikk nettopp av henne, - en observasjonsoppgave som jeg skulle gjøre. Den sendte jeg på mail
(A110202:15).
Praksislæreren hadde sendt følgende oppdrag til henne e ne e-post:
[…] Håper du vil hjelpe meg og observere et par barn den uken du kommer. Tror det kan bli en spennende
observasjon. Minn meg på at det må vi snakke om på samtalen vår. Har ikke vaktlisten foran meg akkurat nå,
men jeg sender deg tilbake noen tidspunkt som passer i neste uke, også kan vi diskutere ut i fra det.
Hun fortalte at hun skrev praksisfortellinger hver dag, når praksislæreren spurte om dette. Disse
sendte hun på e-post og fikk tilbakemelding. Dette gav virkelig mening:
© Margrethe Jernes 81

Anna: Når jeg har vært i praksis har det vært hver dag, i alle fall to dager. Når jeg kommer hjem fra barnehagen,
får jeg flere spørsmål av henne om kvelden. Og da har jeg gått ned og hentet de og så har jeg gått i bøkene og
svart henne dagen etterpå. […] Det har vært ganske interessant å ha gjort det på den måten. Jeg har fått mer
veiledning på den måten. (A250901:56f).
Anna var opptatt av at når hun skrev om erfaringer fra praksis i en e-post til praksislærer, følte hun at
hun skrev for noen. Og da reflekte hun mer og tenkte over ting mens hun skrev:
Anna: Da reflekterer jeg mer, tenke mer over mens jeg skriver. Jeg kommer på nye ting hele tiden, - hva som
var bra og hva som ikke var bra. […] Jeg går ikke og tenker slik i hverdagen, men når jeg begynner å skrive, da
kommer alt. Jeg kan bare begynne å skrive på en oppgave, så skriver jeg plutselig alt jeg tenker uten å bruke
boken. Det er mine tanker. Og hvis jeg leser noe i en bok, f.eks. kan jeg reflektere ut fra det, og komme på ting.
Det er litt kjekt! Det er slik at du ikke føler at du bare skriver av boken, men at du kan klare å skrive litt
(uforståelig ord, høres ut som te tru) (A250901:32f).
Gjennom å skape en tekst ut fra erfaringene sine, har altså Anna skapt mening for seg selv. La meg
avrunde dette med å minne om Jo Bech-Karlsens bevingede ord: ”Du vet ofte ikke hva du har tenkt
før du har skrevet det” (ibid:12).
© Margrethe Jernes 82

IKT SOM INFORMASJONSKILDE
Mitt inntrykk er at dagens samfunn er svært opptatt av informasjonspotensialet som ligger i Internett.
Alle kan få greie på hva som helst når som helst. Utfordringen ligger i å sile ut den informasjonen
man kan nyttiggjøre seg. I Pluto-prosjektet hadde vi store forhåpninger til at studenter, fag- og
praksislærere skulle kunne dele på og skaffe seg all nødvendig informasjon via nettet. Dette
kapittelet handler om hvordan informantene opplevde betydningen av IKT som informasjonskilde.
Jeg vet det er der…
Det mest åpenbare fenomenet, slik jeg forstår informantene, er budskapet om at de vet
informasjonen finnes, men de nyttiggjør seg det lite. På mitt spørsmål om nettstedet til f.eks. faget
pedagogikk, svarte de:
Anna: Ja, der har jeg vært. Men jeg har ikke brukt det (A250901:55).
Bente: Ja, nei, jeg brukte det ikke, men jeg visste det var der (B260901:37).
Studentene fortalte altså at omfanget av søking på Internett er minimalt. Og når de først gikk inn for
å lete etter noe, mente de at de fant lite. De fortalte når det er sagt at de leste aviser på nettet.
Internett fungerte godt når det gjaldt å hente ut beskjeder og selv kunne legge ut beskjeder. Class
Fronter 30 som ramme for dette så ut til å være greit. For Camilla som praksislærer betydde Internett
at hun kunne holde seg informert i langt større grad enn tidligere. Hun mente hun fant informasjon
som var viktig i forhold til å ha studenter:
Camilla: Ja, det er veldig nyttig å se hva studentene jobber med på skolen, som ulike oppgaver. Det er nyttig for
oss. Så nå har vi mye mer kontakt med skolen. Før hadde vi ikke peiling på hva studentene gjorde på skolen. De
var i barnehagen og ferdig med det. Så vi lærer jo mye av dette selv også. Det er jo som repetisjon
(C040402:63).
Men hvorfor brukte ikke studentene Internett som kilde til informasjon? Jeg ble veldig nysgjerrig på
hvorfor informasjonsdelen var så lite interessant. Var det vansker med å orientere seg? Tekniske
utfordringer som det å lese hypertekster så ikke ut til å være noen hindring. Bente mente at hun følte
seg trygg i forhold til at hun visste hvordan hun kom tilbake til utgangspunktet. Hva kunne så
hindringene være?
For det første så det ut til at verken Anna eller Bente som studenter på søk etter kunnskap, våget å
stole helt på Internett som kilde til dette. Bente mente at hun ikke fant så mye fakta på nettsidene, -
hun måtte gå i bøkene for å få faktaopplysninger hun kunne stole på: ”Når jeg virkelig vil ha stoff,
30 Class Fronter er et virtuelt klasserom med bl.a. mapper for lenker og dokumenter, forum for diskusjon og prat.
© Margrethe Jernes 83

syns jeg det er tryggest å lese i bøker som jeg har funnet på biblioteket eller som er pensum. Og lese
meg frem til ting der” (B260901:35f).
For det andre støter vi ofte på nettsteder som krever betaling eller opprettelse av abonnement. Dette
ser ut til å hindre studentene til å gå videre i søkingen på Internett:
Bente: Nei, jeg syns det er vanskelig å finne teori på nettet. Hvis du skal inn i en bokklubb, må du som regel
betale for det du leser der. Og det gidder jeg ikke. Og dessuten tør jeg ikke å gi fra meg kontonummeret mitt på
nettet (B061101:51). Og hvis jeg ser at det ordet har med et firma å gjøre uten relevans for meg, må jeg bare
ekskludere det (B061101:52).
For det tredje kunne informasjonsmengden fremstå såpass overveldende at de tok seg ikke tid til å
lete. Og hastigheten på maskinene kunne være så ymse:
Anna: Det er så mye, du må klikke der og klikke der. Så skal du ha det frem, så kommer ikke den siden frem.
Og så blir vi så lei!
Jeg: Ja, så det er tekniske ting som stopper opp?
Anna: Ja, på en måte. Men du finner jo alltid frem til slutt. Men det er utrolig mye du skal inn på før du kommer
frem til det (A061101:37).
Det var dette Camilla også hadde vanskeligheter med på nettet. Det ligger så mye informasjon både
på verdensveven og i vårt virtuelle klasserom. I det virtuelle rommet har hvert dokument, lenke og
innlegg en liten markering når det ikke er åpnet. Studenter og faglærere har individuelle koder, mens
praksislærerne har en kode for hver barnehage. Når jeg som lærer går inn på Class Fronter og ser et
rødt flagg ved et dokument, forstår jeg at det er nytt og jeg har ikke lest det. I barnehagene fungerer
det da slik at når dokumentet er åpnet én gang, forsvinner flagget. Camilla mente at dette stjeler
verdifull tid i barnehagen ved at hun må klikke seg frem til dokumentene uansett om de har flagg
eller ikke. Hun vet jo ikke om det er hun som har lest dem, eller en av de andre praksislærerne i
barnehagen. Det hendte hun leste de samme tingene om igjen, og mente at Class Fronter tok mye
tid, og hun ble ”litt oppgitt når jeg må drive og gå gjennom og lese alt som er der” (C040402:61). På
den andre siden var Camilla begeistret for informasjonsmulighetene Internett gir, for ”legger du ut ei
side, så er det ute til alle. Du glemmer ingen” (C040402:65).
Som sagt hadde vi gjennom Pluto-prosjektet ambisjoner om at den felles kunnskapsproduksjonen
kunne bli styrket gjennom nye arenaer. Studentene la ut ulike oppgaver på Class Fronter og
potensiale for å lære av hverandre kunne vært stort. Det er jo da litt nedslående at studentene ikke tar
seg tid til å lese hverandres oppgaver. Blir det for rett og slett for mye, tro?
Anna fortalte om at det kunne bli problematisk også rent teknisk. Når skriveren fikk eller tok feil
kommando, hadde det hendt at hun hadde fått en utskrift i 30 eksemplarer. Dette skapte
© Margrethe Jernes 84

frustrasjoner, særlig når dokumentet læreren hadde lagt ut var på mye over 10 sider, ”og så skriver
den ut tretti sider av samme dokument” (A061101:40). Da brukes studentkvoten på ark fort opp.
Hun fortalte at dette gjorde sitt til at hun skrev ut en del hjemme.
For det fjerde visste ikke studentene alltid hva de skulle lete etter. Selv om de hadde et emne eller en
problemstilling de arbeidet med, virket det vanskelig å finne relevante søkeord, for ”det er litt sånn at
du må ha noe å søke etter” fortalte Anna (A061101:36). Bente mente at for at hun skulle søke på en
måte som fikk frem relevant stoff, måtte hun ”nesten ha flere småord som ligger under det ordet,
som gjør at jeg kan komme nærmere og mer detaljert inn på det” (B061102:52). Hun brukte Alta
Vista som søkemotor, og måtte innrømme at det var stilig når hun fikk frem sin egen hjemmeside
ved søk på eget navn.
Dette bringer meg over til det femte fenomenet som kan tolkes som en hindring i forhold til å
nyttiggjøre seg informasjonsmulighetene på Internett. Da vi snakket om informasjonsmulighetene på
Class Fronter fortalte Bente at hun syntes det var mer interessant når hun selv kunne være aktiv og
legge ut noe, for hun ”syns det er kjekkest å gå inn der [Class Fronter] når jeg vet jeg har noe å legge
inn” (B061101:55). Hun likte å vises igjen der inne, likte å vise eget engasjement. Det hadde heller
ikke noe å si at alle kunne lese det hun la inn. Men så mente hun jo også at engasjementet krevde å
lese andres medvirkning, og dette ble et dilemma. Hun syntes det ble mye å lese både lærerers og
andre studenters bidrag. Ofte hadde hun en liten time innimellom øktene, og da valgte hun å
prioritere å legge noe inn selv (B061101:56). Interessant!
Slik jeg har tolket fenomenene, virker det altså som om det er fem hovedhindringer for å nyttiggjøre
seg informasjonen Internett tilbyr:
1. stoler ikke på informasjonen
2. vegrer seg for å betale på nettet
3. syns det er vanskelig å orientere seg i den store informasjonsmengden både innholdsmessig
og teknisk
4. vet ikke alltid hva de skal lete etter
5. ønsker å selv være leverandører
Disse hindringene, hvis jeg kan tillate meg, tror jeg handler om manglende trening i å bruke
Internett. Slik jeg forstår dagens studenter, har det skjedd mye bare de siste årene. Datamaskinene
begynner å nærme seg å bli personlige maskiner i ordets rette forstand (PC). I tillegg har universitet
© Margrethe Jernes 85

og høyskoler fått økt kyndighet i nettpublisering og lage relevante lenkesamlinger. Men dette er en
annen historie.
OPPSUMMERING
Informantene i denne studien har fortalt om hvilke erfaringer de har hatt med oppgaver og
veiledning hvor IKT har vært brukt som et hjelpemiddel. Studentene Anna og Bente berettet om
hvordan de opplevde egen læringsprosess, og Camilla fortalte om sine erfaringer som praksislærer i
en utdanning i utvikling. Alle tre fortalte at kommunikasjonsdelen i IKT har hatt stor betydning for
dem i læringsprosessen, mens informasjonsdelen har hatt mindre betydning. De ønsket alle å selv
være bidragsytere og være aktive. I et informasjonssamfunn mener jeg dette er vesentlig å merke
seg. Slik jeg forstår det, er dynamikken på nettet helt avgjørende for at deltakerne skal engasjere seg.
Studentenes synspunkter på egen rolle som bidragsytere på diskusjonsforumet på IKT, er interessant.
De mente at de våget å si mer og provosere mer på nettet. De foretrakk de ildfulle debattene på nettet
fremfor heftige diskusjoner fysisk i klasserom og i praksis. Det ble modigere på nettet.
Informantene fortalte om hvordan refleksjoner over erfaringer gjennom praksisfortellinger, har økt
deres bevissthet om førskolelæreryrket og studentene mente de trengte oppgaver som gav dem
motivasjon for å skrive for noen, - de trengte mottakere for sine refleksjoner og oppgaver. Epostkommunikasjonen
har vært et godt hjelpemiddel for dem, ved at de enten grep fatt i noe som
hadde skjedd og reflekterte over dette, eller at de planla noe de skulle gjøre i praksis.
Empirien fra min undersøkelse er presentert under fem hovedområder: livsverden, erfaring,
kommunikasjon, skriving og informasjon på nettet. I neste del teoretiseres dette til to hovedtemaer:
muligheter og begrensninger i virtuell kommunikasjon og veileders rolle. I det første temaet vil jeg
forsøke å gi et bilde av e-post, diskusjonsforum og engasjement. I det andre temaet ønsker jeg å
drøfte endringer i veileders rolle, dilemmaet mellom spørsmål og svar, og problematikken rundt
initiativ.
© Margrethe Jernes 86

DEL IV: ANALYSE OG DRØFTING
”To kloke.
Det er ein som er så klok
at i lag med han
skjønar eg kor dum eg er.
Så er det ein annan som er så klok
at i lag med han,
er eg klok eg og.”
Erling Indreeide 31
Problemstillingen i prosjektet har vært hvordan studentene opplever bruk av IKT i
veiledningprosessen i praksis. I forrige del hørte vi informantene fortelle om hvordan ulike forhold
har virket inn på læringen. Fortellingen som erfaringens uttrykksform har stått sentralt i utvikling av
kunnskap. Skriftliggjøringen av fortellingen har vært et hjelpemiddel.
I denne delen vil jeg først løfte frem noen poenger om hvordan virtuell kommunikasjon har virket for
informantene, både for studentene og praksislæreren. Deretter vil jeg drøfte veileders rolle når hun
står overfor et nytt artefakt som IKT og hvordan ESPEN-modellen kan anvendes i skriftlig
veiledning. Til slutt presenteres konklusjonen.
31 Indreeide 1990:24
© Margrethe Jernes 87

VIRTUELL KOMMUNIKASJON – muligheter og begrensninger
Virtuell kommunikasjon kan defineres som all kommunikasjon som ikke foregår ansikt til ansikt.
Det vil si at både vanlig papirbrev og kommunikasjon over nettet inngår i dette begrepet. Jeg har
først i dette kapittelet valgt å løfte frem noe av det informantene har fortalt om kommunikasjon via
e-post og i diskusjons- og prateforum på nettet. Deretter drøfter jeg begrepet engasjement som ble
sterkt betont i intervjuene og hvordan dette fenomenet kom til uttrykk i virtuell kommunikasjon. Til
slutt i kapittelet drøfter jeg hva som kan være begrensninger ved bruk av IKT. Når funnene på denne
måten blir tydeliggjort, håper jeg det vil kunne ”skape rom for kritiske samtaler om de funnene” som
er gjort (Ludvigsen og Østerud 2000:5). Utvalg fra empirien, betyr ikke nødvendigvis at det jeg har
utelatt ikke er interessant. Anliggende er hovednøkkelordene i problemstillingen: IKT og veiledning.
Reflektere i e-post
Det ser ut til at bruk av e-post i veiledningen har bidratt til å skape gode vilkår for refleksjon over
erfaring. Informantene fortalte om mer veiledning og bedre tid til å tenke seg om knyttet til det
asynkrone aspektet. De fikk også økt forståelse for fagkunnskapen når den slik ble knyttet direkte til
praksis. Oppgaver de hadde arbeidet med hadde gitt dem en opplevelse av mening i tilknytning til
barnehagen. Følgende utdrag fra en e-post mellom praksislærer og Anna viser dette:
Praksislærer: […] Håper du vil hjelpa meg og observera eit par barn den veka du kjem. Trur det kan vera ein
spennande observasjon. Minn meg på at det må me snakka om på samtalen vår. […]
Anna: […] Observasjon er alltid kjekt, så den oppgavo tar eg imot. […]
Da Anna hadde vært i praksis noen dager, skrev hun i en e-post til praksislæreren sin:
Anna: […] Takk for denna veko forresten, da har vert kjekt. […] Observasjonsoppg. går bra, eg har komt godt i
gong med den. […] Denna veko føle eg at eg har hatt god kontakt med alle på avdelingen, både ungane og
vaksne. Men da er faktisk ikkje berre på avdelingen eg har fått god kontakt, da gjelde for heile barnehagen. På
Tyttebærstua har eg fått god kontakt med enkelte av ungane der. Spesielt med Kåre. Kan ikkje huska at eg har
lagt merke til han før. […]
Denne kommunikasjonen har et meningsinnhold som er direkte knyttet til barnehagen. Anna øvde på
både usystematisk og systematisk observasjon av barn, og dette genererte hennes oppmerksomhet
mot flere barn. Slike meningsfulle oppgaver i det virkelige livet i barnehagen, vil kunne bidra til at
Annas kunnskap om observasjon, blir hennes egen. Da læring i praktiske ferdigheter hevdes å være
kontekstuell (Raaheim, A. 2000a:37, Säljö 2000:135), vil jeg tro at hun som førskolelærer lettere vil
foreta observasjonsarbeid, fordi hun har gjort det i en reell sosial praksis. Jeg knytter på denne måten
kontekstuell læring til praxisbegrepet som Skjervheim (1992) skriver om (se utdyping i DEL I, side
25).
© Margrethe Jernes 88

Ulike tema og innhold i veiledningen kan ha startet i en e-postkommunikasjon og fortsatt muntlig,
og muntlig veiledning kan ha fortsatt i e-post. Det samme gjaldt diskusjoner på Forumet.
Informantene fortalte om at de hadde fortsatt diskusjonen både muntlig og på e-post etter at de hadde
skrevet innleggene og lest andres innlegg, spesielt andre studenter og praksislærere. Anna forklarte
at ”veldig ofte når det har vært en diskusjon inne på Forumet, så har vi fortsatt videre på eposten”(A250901:16).
Dette mener jeg er interessant å merke seg, da den virtuelle
kommunikasjonen kan ha funksjon som mediator (forløser, igangsetter) for utdypende refleksjoner
og veiledning.
Er det da ingen begrensninger for bruk av IKT? Jeg undret meg over hva studentene eventuelt ikke
ønsket å ta opp over nettet. Overraskelsen var stor da de begge fortalte at de aldri hadde latt være å
sende en e-post fordi innholdet ikke kunne formidles over nettet. Bente mente at hun aldri hadde
”tenkt at det ikke går an å bruke det” (B260901:63). Men hun kunne ha latt være å sende en e-post,
med begrunnelsen om at innholdet var for lite. Anna fortalte også at hun aldri hadde følt seg hindret i
å bruke e-post. Hennes begrunnelse var at hun mente hun skrev lettere enn hun snakket
(A110202:20).
Jeg er usikker på om jeg har fått fatt i det Anna og Bente virkelig mente her. Kan det være mulig at
de aldri vurderte et innhold som ikke egnet til å sende på e-post? I forhold til de tre kategoriene av
innhold: praksisfortellinger, praksisorganisering og faglige spørsmål, er det muligens rett. Temaer
innenfor disse kategoriene er knyttet til utdanningen. Camilla fortalte ikke desto mindre at hun hadde
vurdert hva hun skrev i e-post til studentene. De sensitive og vanskelige samtalene foretok hun
muntlig. Dette begrunnet hun med ytre, faktiske forhold: ”For det er noe med sikkerheten i det, altså
en mail kan komme til å bli liggende i sendt–elementer og da kan andre lese den. […] Du kan
komme til å sende feil òg” (C040402:90). Når det er personlige spørsmål knyttet til en students
skikkethet, ser det altså ut til at e-post ikke fungerer. Camilla mente at i slike samtaler har hennes
kroppslige opptreden innvirkning, og hun påpekte at hun ”liker å se reaksjonene på det jeg sier.
Kanskje du skal korrigere deg selv underveis” (C040402:92). Dette kan bety at innholdet i e-posten
har betydning for hvordan praksislærer i barnehagen bruker dette verktøyet, men at det i mindre grad
har betydning for studentene.
Når det gjelder hyppigheten sa Anna at hun følte hun ”sitter med e-posten hele dagen”
(A110202:19). Dysthe (2000) fremhever betydningen av en viss hyppighet i e-postveiledningen for
at effekten av skrivetreningen, refleksjonstreningen og sammenhengen skal bli god (ibid:180).
© Margrethe Jernes 89

Annen forskning viser at ”går det for lang tid mellom hvert brev, reduseres kontinuiteten” (Hoel og
Gudmundsdottir 1999:51). I Pluto-prosjektet har praksislærerne kommet frem til at det ikke bør gå
mer enn en uke mellom hver gang de har kontakt med studentene via e-post. De har beveget seg fra å
ha én veiledningstime pr. uke, til å veilede også via e-post både i og mellom praksisperiodene
(Jernes 2002). Dette mener jeg er vesentlig å merke seg hvis vi ønsker at studentene skal ha utbytte
av e-postveiledning.
Utbytte av samtalen med den andre er også avhengig av bl.a. lytting, anerkjennelse og
tilbakemelding. Veilederen kan som samtalepartner være en bremse for tankevirksomheten, men
også fungere som forløser. Bentes meta-refleksjon over kommunikasjon er et godt eksempel:
Hvordan vil du snakke? Hvis du møter en person som er veldig flink til å snakke for seg, går det i stokk for deg
selv, du klarer ikke å formulere deg selv. Altså, du klarer ikke å få ut det du egentlig mener. Og da føler du at
den som står og diskuterer med deg vil stå og tenke at du har jo ingenting smart å si. Du får ikke frem det du
mener (B260901:65).
Informantene fortalte utdypende om hvordan de hadde opplevd det frigjørende å formulere seg
virtuelt. Anna og jeg snakket her om både e-post og diskusjonsforumet:
Ganske interessant med forumet, for du får frem mer der. Da kan du skrive alt du mener uten at noen andre
sitter og kommenterer deg og snakke i munnen på deg. Du tør å si mer. Veldig greit å ha en sånn
diskusjonsgruppe. Du er litt mer skjerma, ingen kan gå og hakke på deg, og si at det kan du ikke si. Hvis du blir
skjelt ut på Internett så er det ikke så ille, for det er bare ord som står der. Jeg hadde blitt mer truffet hvis du nå
hadde begynt å kjefte på meg, enn hvis du hadde gjort da på mail. Du står mer åpent (A250901:68f).
Jeg: Du syns det er lettere å ta i mot kritikk på maskinen enn direkte? Fortell om det, hvorfor det?
Anna: Det sikkert fordi at du ikke ser personen, det er vel der det ligger. Jeg tar det mer til meg når folk sier det
enn det de skriver. Det er liksom bare ord som står der, du kan jo bare viske det ut (A250901:69).
Til tross for at teksten er skriftlig og at det bare er ”ord som står der”, fremstår den som mer muntlig
i formen (Askeland m.fl. 1999:30). Den kan også minne om det som Dysthe (2000) beskriver som
spontanlogg. Denne formen for logg benyttes gjerne i studentenes praksis, da de må få skrevet raskt
ned en hendelse eller opplevelse. Den reflekterte loggen inneholder bredere refleksjoner over
hendelsen nedskrevet i spontanloggen. Her vil det foregå en utvelgelse av fokusområde med
påfølgende undringer, spørsmål, tolkninger og begrunnelser (ibid:74). Den skriftlige formen vil her
naturlig gå over i en mer formell stil. Dysthe mener at ”den skriftlige refleksjonsprosessen i seg selv
kan bidra til økt refleksjon og bevisstgjøring” (ibid:179). Slik jeg forstår Camilla kan det derfor være
betimelig å stille spørsmål om det kanskje er behov for et mer formelt språk i e-postkommunikasjon
når den skal generere refleksjon over erfaringer i praksis (C040402:34).
Studentene og praksislæreren mente altså at kommunikasjon og veiledning via e-post fungerte svært
godt både til praktiske spørsmål, hjelp til oppgaver og til refleksjon over erfaringer fra
praksisbarnehagen. Camilla får siste ordet med sin slutning: ”Så konklusjonen er at e-post hjelper
© Margrethe Jernes 90

godt på å få frem refleksjonen både til studenter og praksislærere. Syns du må få med det at det
hjelper praksislærerne også” (C040402:105).
Kritisk refleksjon på åpent diskusjonsforum
Hvordan har de så opplevd diskusjoner og prat på det virtuelle Forumet? Disse fora på Internett gir
store mulighet til å kunne kommunisere med flere enn de man er i praksis med, for eksempel
praksislærere fra andre barnehager. Mange med meg har opplevd spennende kommunikasjon på
nettet med mange flere mennesker enn man ellers omgås. Det er en kjensgjerning at IKT ”forøger
eksponentielt vores kommunikative rækkevidde og dermed antall af mennesker, som vi er i
”samfund” med” (Qvortrup 1999 sitert i: Sørensen 2001:27).
Det første året i Pluto hadde vi et diskusjonsforum som var åpent på verdensveven. I det andre året
var diskusjonsforumet internt i det virtuelle klasserommet Class Fronter. Her hadde vi også et
prateforum hvor vi kunne møtes synkront. Deltakerne har vært de samme uansett: studenter,
praksislærere og faglærere. Informantene fortalte at for dem spilte det ingen rolle om det var på
verdensveven eller internt i Class Fronter. Bente mente at:
det er mange i klassen som er litt redde for at andre skal få se det de skriver, men jeg kan godt vise det til hele
verden. Det har ingenting å si for meg. For det blir akkurat det samme om bare dere ser det, eller om en eller
annen barnehage som jeg ikke vet om ser det (B0611.01:56).
At noen er mer skeptiske enn andre, stemmer nok. Vi er alle ulike når det gjelder å vise eget arbeid.
Hun sa i det første intervjuet at hun trodde mange av de andre studentene var usikre og at de ikke
turte å prøve. Hun etterlyste de andre i diskusjonene og sa at ”de må jo bare prøve” (B260901:58).
Forut for dette hadde hun snakket om betydningen av flere deltakere på Forumet, for å få frem ulike
meninger. Ikke bare faglærere, men andre personer og innspill fra ulike hold.
Utfra mitt ståsted, ser det ut til at Bente her berørte et vesentlig poeng knyttett til IKT. Distribuert
læring blir brukt som begrep for den kunnskapen som deles gjennom åpenhet på nettet. En slik
fordelt kognisjon, sier Manger (2000), skjer i samarbeidsgrupper, og ikke i den ensommes
studerkammer (ibid:56). I tråd med det Gulbrandsen (2000:93) skisserer av læring for fremtiden,
retter jeg søkelyset mot det studenten lærer av samarbeid og problemløsning knyttet til reell aktivitet
i gruppene og i diskusjoner på Forum. Selv om kognitivistene hevder at det er individet som lærer,
vil individet også utvikle sin læring i samspill med andre (Gulbrandsen 2000:88). Bente sa at ”Vi
andre er interessert i å diskutere med dem, og høre deres meninger” (B260901:58).
© Margrethe Jernes 91

Salomon (1993/1997) tar til orde for at fordelt eller distribuert intelligens bidrar til kultiveringen av
individuell kompetanse (ibid:124). Lave & Wenger (1991) mener derimot at forutsetningen for
læring er deltakelse i en situasjon eller sammenheng som for eksempel i et praksisfellesskap. Det
sosiale fellesskapet har altså ikke funksjonen ramme rundt læring, men er forutsetning for læring
(Dysthe 1996:8). For meg blir det utvidete perspektiv her det intersubjektive: ikke om studenten
lærer alene eller i fellesskap, men hvordan fellesskapet (samspill) gjennom deling av kunnskap
forandrer (kontinuitet) handlinger og holdninger både overfor barn og voksne. 32
Forumet har altså vært en arena for diskusjoner. Det kommer frem at for Bente har Forumet
fremstått som noe mer faglig orientert, enn e-posten som har båret mer preg av praktiske spørsmål
(B260901:42). Det er mulig at diskusjonsforumet kan ta vare på noe av det Josefson (1991)
etterlyser for at studenter skal kunne dra nytte av ulike erfaringer, også de erfaringene som ikke er så
gode. Hun poengterer nettopp at det er ikke alle erfaringer som er av de gode, og dette tvinger frem
et forum for diskusjon og drøftinger slik at studentene kan diskutere og bearbeide ulike inntrykk og
erfaringer for at de kan ”omformas till användbar kunskap” (ibid:20). Dette må vel kreve en viss
trygghet hos studentene?
Som jeg har beskrevet i empirien (DEL III, side 75) om informantenes opplevelse av mot og
trygghet når de ytret seg, skilte informantene mellom den fysiske virkeligheten og den virtuelle på
IKT. Da de fortalte om å våge å vise meningene sine, forklarte Bente:
Jeg er interessert i å få en diskusjon. Jeg har opplevd at diskuterer du noe der inne, så vil du ikke merke det at du
blir skutt på når du kommer ut i virkeligheten. Vi skyter på hverandre der inne, […] og det er greit, for jeg takler
ikke når folk står og spruter meg i ansiktet med spytt og diskuterer med meg, det takler jeg ikke, så da liker jeg
best å sprute der inne (B050202:35).
Dette handler om den andre i en diskusjon slik Bente fortalte om da hun beskrev at noen får deg til å
snakke bra, mens andre stopper deg. Vi kan alle få problemer med en opphetet diskusjon på direkten
hvor vi strever med å komme på gode argumenter og diskusjonen kan utvikle seg til å bli kranglete.
Hun fulgte opp med å si:
Så får vi en liten tenkepause mellom hver person som sier noe. Hvis en står og diskuterer mot hverandre, rett
overfor for hverandre, må du komme opp med noe ganske kjapt. Og det kan være vanskelig det og, å komma på
noe å si. Der er noen som er kjappe i replikkene, mens andre trenger lang tid. Jeg trenger lang tid før jeg kan
skyte tilbake med et eller annet, da passer det bra på den måten for meg (B050202:36).
En av fordelene var altså at foumet er asynkront. Hun mente at de som ikke nyttiggjør seg
diskusjonsmulighetene på IKT, vil tape på dette.
32 Se side 24 om Deweys begreper samspill og kontinuitet i erfaringen.
© Margrethe Jernes 92

Anna fortalte også om at hun turde å si mer imot den andre og hun greide mer å stå på sitt på IKT.
Og hun greide å skrive meningene sine bedre enn å si dem. Hun beskrev dette utførlig:
Jeg føler at når jeg skal snakke blir det så rotete, jeg får ikke frem det jeg vil si. Og når alle begynner å snakke i
munnen på hverandre blir det utrolig irriterende. Det er sånt jeg ikke klarer. Det er litt lettere når du skriver, da
kommer du på mer, og det blir mer sammenhengende og du får frem alt du mener, enn når du bare skal snakke.
For det er jo sånn at sier du en ting, kan du ikke viske det vekk, men du må prøve å rette på det. På data går det
an å viske og du blir mer sikker på deg selv (A250901:71f).
Informantene var altså helt klare på dette punktet: de var modigere og turde å si mer og være mer
kritiske når de ytret seg på nettet (diskusjonsforum og e-post).
Som nevnt i DEL II, side 54, hadde jeg en gjennomgang av funnene mine med informantene, hvor
de alle tre mente jeg må poengtere dette meget sterkt. Studentene opplevde at den virtuelle
kommunikasjonen medvirket til å bygge dem opp, utvide refleksjonen og gjorde dem mer modige i
forhold til å si sine meninger både overfor medstudenter, fag- og praksislærere. Jeg mener dette er
vesentlig å merke seg. Mange praksislærere etterlyser studentenes kritiske refleksjon, og det kan
være forståelig at studentene ikke våger å være så kritisk som man skulle ønsket når de er i
praksisbarnehagen. Men når de har anledning til å uttrykke seg skriftlig over Internett, ser det ut til at
de våger i større grad å ta frem denne svært etterlengtede refleksjonen. Det kan virke som om
behovet for en på forhånd etablert trygghet ikke har så stor betydning som det jeg forventet. Dette
var noe overraskende, i forhold til annen forskning (Dysthe 2000, Hoel og Gudmundsdottir 1999).
Da jeg drøftet det med Camilla i etterkant, mente hun det har sammenheng med at studentene bygger
opp tillit til praksislæreren i praksisbarnehagen parallelt med anvendelse av e-post.
Når det gjelder synkrone diskusjoner på prateforum har jeg lite empiri (vedlegg 3). Det jeg har, viser
stort sett innlogging og utlogging, samt noe drøftelser om organisering og tanker om at vi burde
begynne å diskutere mer! Dette er et ikke helt ukjent fenomen i forhold til implementeringen av IKT.
Det blir mye snakk om selve artefaktet 33 i stedet for å benytte IKT som et medierende verktøy i
drøftelser om et faglig innhold. Slik jeg tolker dette, kan det være flere årsaker til manglende
anvendelse av prateforum.
For det første kan det ha sammenheng med at hjelpemiddelet var nytt for studentene. Dette mener
jeg på bakgrunn av nyere erfaringer, hvor studentene har med seg mer erfaring med chatting. For det
andre kan det virke som om den synkrone virtuelle samtalen like godt kan erstattes med en
33 Artefakter betegner redskap, verktøy eller materielle gjenstander. Begrepet er hentet fra engelsk (artefact, artifact) og
blir oversatt til kulturgjenstand. Et virtuelt klasserom betegnes som et artefakt.
© Margrethe Jernes 93

telefonsamtale. Når man møtes i sann tid, er man låst i forhold til tiden uansett. Dette i motsetning til
asynkrone møteplasser hvor deltakerne opplever seg mer fleksible, slik Camilla formulerte det: ”Det
er det som er så flott med e-posten. Du er ikke avhengig av å være der. Du tar det når du har tid til
det og lyst til det” (C040402:38). Men på dette området føler jeg meg litt på gyngende grunn, og
fenomenet må utforskes nærmere.
Engasjement i fellesskap
Hammarén (1999) poengterer at et bevisst arbeid med refleksjon må ta hensyn til hva som kan sette
refleksjon i gang. For det første nevner hun provokasjon, for det andre at nye begrep settes i
sammenheng med eksisterende forståelse og for det tredje er refleksjonen avhengig av innblanding
av andre (ibid:119). I lys av dette fremstår informantenes anvendelse av begreper som å bli
provosert, bli vekket, engasjert når de beskriver engasjement på diskusjonsforum, svært relevant.
Skjervheim (1976/2001) filosoferer over begrepet engasjement og mener at det er en egenskap vi
ikke kan velge oss bort fra ”i og med at vi er i verda, er vi alt engasjert, i eit eller anna” (ibid:81). Vi
kan altså ikke velge bort å være engasjert, men vi kan velge hva vi vil engasjere oss i.
Slik jeg forstår informantene er engasjementet på diskusjonsforumet avhengig av at deltakerne er
delaktige. Å oppleve seg delaktig innebærer å være innvendig engasjert, altså at de ikke opplever seg
som tilskuere til andres engasjement og er dermed utenfor diskusjonene. Skjervheim bruker begrepet
utenfor i betydningen ikke engasjert (ibid:82). Delaktighet kan her handle om innblanding fra andre.
Bente fortalte at det hadde vært liten aktivitet i andre studieår som engasjerte henne til selv å skrive
noe inn på diskusjonsforumet. Frem til datoen for det andre intervjuet hadde temaene vært knyttet til
organisering og form, som for eksempel klassefest, om selve forumet, naturfagmappe og lite på
faglig innhold. Både Bente og Anna uttrykte ønske om å sette i gang diskusjoner, noe som imidlertid
kunne være vanskelig. Bente mente at hun gjerne skulle ”ha kommet på noe provoserende som jeg
kunne ha skrevet for å få satt i gang litt diskusjon der inne. For jeg tror at hvis vi bare lærer oss å
bruke det skikkelig, så kan det være en fin plass for alle å prate fag. Hvis bare alle kan engasjere seg
og bestemme seg for at nå skal jeg interessere meg for dette her” (B061101:30).
Slik jeg forstår Bente, hadde det stor betydning for hennes engasjement at også de andre var
delaktige med sitt engasjement. Egenaktiviteten i læringsprosessen har stor kraft slik Ludvigsen &
Hoel (2002) poengterer det: at den som skal lære ”må være aktiv i sin egen kunnskapsproduksjon”
(ibid:24). De sier at ”engasjementet hos studenter og elever er et avgjørende prinsipp […]” (ibid:24).
© Margrethe Jernes 94

Men det innebærer altså også et felles engasjement. Studentene er avhengig av hverandre og av
andre personer som er sentrale i deres utdanning. Det kan altså være like forpliktende å være student
som å være medsstudent.
Hva kan så bidra til engasjement på nettet? Hvordan skapes dynamikken? Hvorfor er noen aktive,
mens andre holder seg i bakgrunnen? Det siste spørsmålet er selvfølgelig for stort til å svare på.
Informantene fortalte om ulike mennesketyper, uten at jeg skal behandle dette nærmere. Men hva er
det som kan bidra til engasjement?
Kommentar på kommentar – om DUO med de fire S`er
Buskapet fra informantene er at for at det skal bli dynamikk, må den enkelte oppleve at det blir gitt
svar på den meldingen man har sendt. Camilla ytret at enkelte mailer fra studentene hadde utfordret
henne faglig, men at hun syntes det var kjekt. Det begynte med en praksisfortelling som
praksislæreren sendte en kommentar på, ”så begynner det å gå kommentar på kommentar frem og
tilbake” (C040402:5).
Å få svar har stor betydning. Slik jeg oppfatter informantene, gjaldt dette i like stor grad på
diskusjonsforumet. Jeg spurte dem hvordan de ville forklare hva det er å være engasjert på
diskusjonsforumet. Det var stort samsvar mellom Anna og Bentes refleksjoner:
Anna: Å svare på innleggene. Gå ofte inn og sjekke. Og komme på nye ting å svare på. At du engasjerer deg for
å starte en debatt. Og kanskje det at du ikke bare skriver et innlegg, men at du også svarer igjen på de svarene
du får (A110202:22).
Bente: Det må nesten være det å bry seg om å gå inn og sjekke og være oppdatert. Og legge inn et par ord om
det du mener. Det er veldig viktig selv om du er enig med det som står der (B050202:42).
For å vise engasjement på diskusjonsforumet må deltakerne altså svare på innlegg, de må sjekke om
det er kommet nye innlegg eller svar på egne innlegg. De må også starte debatter og svare igjen på
kommentarer på egne innlegg. Fire S`er: svare, sjekke, starte og svare igjen. Jeg har inntrykk av at
informantene hadde fått rutine på dette. Når Bente hver dag sjekket e-posten, gikk hun samtidig
innom Class Fronter for å sjekke om det var lagt ut noen nye beskjeder eller informasjon. Men hun
sjekket altså også diskusjonsforumet for å se om det var noen som har lagt ut noen nye meninger, for
”det er jo litt interessant” (B050202:17).
Informantene snakket om at det er mer engasjerende på diskusjonsforumet når flere er med, når det
er temperatur der gjennom uenighet og når diskusjonsmappene er oversiktlige. Dette gir meg
© Margrethe Jernes 95

akronymet 34 DUO: Delaktighet, Uenighet og Oversiktlighet. Delaktigheten innebærer altså at det er
en innblanding av flere og at deltakerne anvender de fire S`er. Uenigheten knyttes til provokasjonen
som vekker refleksjonen. Inntrykket er at informantene var veldig opptatt av den levende
diskusjonen hvor deltakerne våget å være uenige. Et annet begrep for uenighet, kan være kognitiv
konflikt eller ubalanse. Begrepet er knyttet til Piagets teori om den kognitive utviklingsprosessen,
adaptasjonsprosessen. Denne innebærer en overføring av ny kunnskap slik at den passer inn i
eksisterende mentale strukturer (assimilasjon) og endring av eksisterende mentale strukturer for å
akseptere den nye kunnskapen (akkommodasjon) (Imsen 1999, Säljö 2000). Heri ligger kjernen i
konstruksjon av egen kunnskap. Ut fra det informantene fortalte, mener jeg at vi bør fremme en slik
kognitiv ubalanse både hos oss selv og hos studentene. Ubalansen krever at vi må reorganisere
meninger og oppfatninger vi hadde.
Denne ubalansen trenger imidlertid ikke være konkret i form av kaos på diskusjonsforumet.
Informantene ytret seg om behov for en viss oversiktlighet i diskusjonsmappene. Første studieår da
vi hadde et åpent diskusjonsforum, lå debattinnleggene kronologisk etter hverandre. Det var synlig
hvilket innlegg det var kommet et svar på. I Class Fronter organiseres diskusjonsforumet i
temamapper. Anne mente at hun ikke fant så godt frem i denne måten å organisere diskusjonene på.
Hun ønsket seg tilbake til den formen som var mer oversiktlig.
Konsekvensen i forhold til virtuell kommunikasjon har informantene altså selv sagt: DUO med de
fire S`er.
Boklige meninger – om hindringer og svakheter ved IKT
Hva er da det negative med virtuell kommunikasjon? Og hva hindrer fullt utbytte? Det kan virke
som om den største hindringen i å bruke e-post er å ha noe å spørre om. Anna fortalte mye om dette.
Hun sa i det første intervjuet at hun lurte på hvorfor hun f.eks. skulle skrive til meg. Hva skulle hun i
tilfelle skrive om? Hun skrev til praksislæreren fordi det var henne som spurte om noe først.
Når det gjaldt diskusjonsforumet, kunne hindringer være knyttet til at lærerne kunne bli
overengasjerte. Når lærernes formidlingsbehov kom til uttrykk på diskusjonsforumet, mente Anna at
”det kan bli slik at studentene ikke gidder å lese det, da føler vi at det ikke blir en debatt, det blir mer
sånn: nå skal du lære, nå skal du lære” (A061101:61). Bente var veldig opptatt av dette fenomenet. I
34 Akronym er betegnelsen for et initialord, som f.eks. IKT og PLUTO, eller som GiD (glad i deg) i tekstmeldinger.
© Margrethe Jernes 96

det første intervjuet beskrev hun den engasjerende diskusjonen om grensesetting som hun og Anna
deltok i på forumet. De fikk både fag- og praksislærere på banen, men de la inn ”sånne boklige
meninger” i følge Bente. ”Det og det, og slik og slik. Også ble det til at vi ble enige med en gang, for
det hørtes så rett ut” (B260901:79). I det neste intervjuet ba jeg henne si hva hun tenkte i forbindelse
med utsagnet ’boklige innlegg fra lærere kveler debatten på forumet’:
Hvis det er et langt innlegg fra en bok for eksempel, så gidder ikke folk å lese gjennom det, tror jeg. Men hvis
det sånn små visdomsord innimellom her og der, som Vygotskij sa det en gang, så tror jeg ikke det gjør noen
ting. Men det må ikke bli for langt, for da blir det slik at der har vi en fast sak, så gidder vi ikke snakke mer om
det. Jeg tror det kan gå litt på det (B061101:59).
I det tredje intervjuet hadde hun refleksjoner over egen rolle ved dette fenomenet, og uttrykte en
større usikkerhet i forhold til faktakunnskap: ”Det kan bli slik at vi føler at det står så mye fakta her,
at vi ikke tør å legge inn det vi mener” (B050202:30). Dette syns jeg er tragisk! Hvem er det som er
student, og hvem skal få ytre seg? Jeg må dessverre innrømme at jeg har falt for fristelsen som lærer
til å legge inn det Bente kaller boklige meninger, og har selv erfart hvordan det punkterer debatten.
IKT skal prøve å fylle behovet for informasjon også fra møter en selv ikke har anledning til å delta
på. FLU-fagteam består av representanter for praksislærergruppen og representanter for studentene.
Camilla var veldig opptatt av at det ikke går an å lese et referat og få innblikk i innholdet i en
diskusjon, ”folk klarer ikke å få inspirasjon på samme måte som i en diskusjon. Og møtereferatene er
så kjedelig å lese. De kan aldri erstatte en god diskusjon” (C040402:82). Det ender gjerne opp med
mye informasjon som er vanskelig å forholde seg til.
IKT kan også være et sårbart system, ved at e-post kan komme av sted til feil adressat på grunn av
menneskelig svikt. Camilla fortalte om erfaringer fra dette. Dette gjorde henne svært nøye på hva
hun skrev i e-post til for eksempel studentene som nevnt tidligere.
En annen hindring ser ut til å være knyttet til krav til seg selv. Bente ytret at hun vegret seg for å
sende en e-post om ting hun trodde var for lite: ”Det her vært en sperre i meg i forhold til at noe kan
være for lite å spørre om. Jeg tenker at det tar for mye tid for den personen som skal åpne mailen og
se på det, for det er bare et lite spørsmål, eller er spørsmålet for dumt” (B050202:22).
Hindring og svakhet ved bruk av IKT, kan – hvis jeg kan tillate meg igjen å lage en liste – knyttes til
fem områder:
Hindringer kan være:
1) mangel av å ha noe å spørre om, noe å melde
© Margrethe Jernes 97

2) lærernes formidlingsbehov og boklige meninger
3) krav til seg selv
Svakheter kan være at IKT:
4) aldri kan erstatte en god fysisk diskusjon
5) kan være et sårbart system
OPPSUMMERING
Denne drøftingen har handlet om informantenes beretninger om sin opplevelse av bruk av epostkommunikasjon
med praksislæreren. De mente at de fikk frem mer av den kritiske refleksjonen i
skriftligheten. Det var lettere å være modige på nettet, også i et virtuelt diskusjonsforum. Det er
videre belyst at betydningen av engasjement hos alle deltakere i et læringsfellesskap neppe kan
skattes høyt nok. Dette kan forklares og forståes ut fra betydningen av kontekstuell læring i en sosial
praksis. Dette har jeg skrevet mer utførlig om i DEL I, side 21.
Vi har også sett at informantene verdsetter en asynkron kommunikasjon, for da får de tenkt seg om.
Til slutt i denne delen viste jeg utfra det informantene har fortalt, hva som kan være hindringer og
svakhet ved bruk av IKT.
Studentene opplevde altså at den virtuelle kommunikasjonen har bidratt til å bygge dem opp, utvide
refleksjonen og gjort dem mer modige i forhold til å si sine meninger både overfor medstudenter,
fag- og praksislærere.
I det neste kapittelet vil jeg drøfte betydningen av veileders rolle i studentens læringsprosess.
© Margrethe Jernes 98

VEILEDERS ROLLE
Som nevnt i DEL II var jeg i utgangspunktet opptatt av hvordan praksisveiledningen gitt fra
høgskolen kunne utvikles ved hjelp av IKT og hvilken rolle veilederen har i studentenes
læringsprosess. Overraskelsen min var stor da jeg allerede etter de to første intervjuene forstod at det
var ikke til meg som praksisveileder de sendte en e-post. De sendte e-post til praksislæreren i
barnehagen. Det var henne studentene hadde vært sammen med i løpet av dagen, hun hadde samme
utgangspunkt, hun visste hva som rørte seg i studenten, som sendte e-post og fikk svar. Da jeg
oppdaget dette, vurderte jeg om hele hovedfagsarbeidet mitt måtte få en annen dreining. Men etter
drøftelser med veilederen min, valgte jeg å intervjue en av praksislærerne. I dette kapittelet vil jeg
derfor fortelle om praksislærers rolle som mester og veileder i forhold til studentenes utvikling,
fenomener knyttet til spørsmål og svar og betydningen av å ta initiativ.
Samtalepartner – om endringer i veiledningsrollen
Endringene i praksislærerrollen har ikke bare vært knyttet til bruk av IKT. Også organiseringen av
praksis har generert endringer. I Pluto-prosjektet har vi forsøkt gruppepraksis, og som styrer
opplevde Camilla at hun også fikk en meglerrolle mellom student, og den enkelte praksislærer. Dette
er nytt i forhold til tidligere da studentene var i individuell praksis. Hun mente at ”når de to fikk en
tredjeperson til å sitte og være nøytral og stille spørsmål, så løste knutene seg opp” (C040402:41).
I våre praksisbarnehager har den vanligste strategien for veiledning vært Handal & Lauvvåsmodellen
hvor man stort sett har fulgt mønsteret med førveiledning med utgangspunkt i et didaktisk
opplegg, selve gjennomføringen og etterveiledningen av opplegget (Handal & Lauvvås 1994:124ff).
Rent praktisk ble det avholdt 1 – 2 timers individuell veiledning i uken. Camilla utdypet strategiene
hun brukte gjennom Pluto-innovasjonen og trakk frem bruk av e-post som en ny veiledningsstrategi:
I barnehagen har vi tid til en veiledningstime i uken, og det er ikke mye. Ellers så blir det denne
samtalen som foregår i løpet av dagen, den er veldig sporadisk og forskjellig fra gang til gang. Så kan det hende
at avdelingslederen er syk en uke og da er e-posten knallbra! Om avdelingslederen er vekke, så er dialogen i
gang likevel. Det er bra, det der (C040402:37f).
I intervjuet ble jeg imponert og spurte hva studentene og praksislærerne skrev om i slike tilfeller.
Hun fortalte at det gikk på praksisfortellinger, på hvordan uken hadde vært og lignende. Hun fortalte
om forskjellen på muntlig veiledning og veiledning over nettet. I den fysiske veiledningen var
idealet at praksislæreren skulle få studentene til å snakke og fortelle, mens hun mente at epostveiledning
gav vilkår for refleksjon også hos henne som praksislærer:
Du må skriftliggjøre det du tenker. Det er ikke bare å stille spørsmålene til studentene, du må fortelle ditt og.
For det er veldig lett i en student – lærersamtale at læreren kommer ikke med så mye av sitt eget, og bare prøver
© Margrethe Jernes 99

å få studenten til å snakke. Jeg føler at jeg har måttet bryne meg litt på min egen refleksjon og egen rolle
(C040402:54).
Kanskje e-posten og diskusjonsforumet kan gi rom for det Josefson (1991) snakker om, når hun
forteller om betydningen av at et personale bearbeider og reflekterer over sine erfaringer for å
videreutvikle sin yrkeskunnskap (ibid:29). På virtuelle fora skriver man tankene sine, man tenker
høyt. Dette bidrar til en synliggjøring av den tause kunnskapen. Å fortelle om hva man gjorde,
reflektere over erfaringen vil gi økt mulighet til å konstruere kunnskap og handlingsberedskap. Säljö
(2000) sier: ”Genom att vi inte bara kan utföra handlingar, utan också kommunicera om hur vi gör
det, är vi ensamma om en kvalitativt annorlunda – och mycket kraftfull – ressurs för att bilda och
överföra innsikter och praktiska färdigheter” (ibid:35). Dysthe (2001) poengterer at med et
sosiokulturelt syn på læring har språk og kommunikasjon ikke bare funksjon som middel for læring,
men er ”sjølve grunnvilkåret for at læring og tenkning skjer” (ibid:49).
En språkliggjøring av fortellingen, vil altså kunne skape vilkår for refleksjon over erfaring, fordi
”fortellingen er erfaringens uttrykksform” (Bech-Karlsen 1998:12). Birkeland (2000) skisserer noen
spørsmål som kan få praktikeren til å tenke over fortellingens substans:
√ Hva får fortellingen meg/oss til å tenke over og drøfte?
√ Hvordan påvirker fortellingene mine/våre videre handlinger overfor barna?
√ Hva tror vi hadde vært barnets/barnas fortelling om hendelsen?
√ Hvilke verdier uttrykker praksisfortellingen?
√ Hvorfor valgte jeg å fortelle akkurat denne fortellingen (ibid:54)?
Som veiledningsstrategi ser det altså ut til at refleksjon over erfaring har blitt hyppigst anvendt.
Camilla slo fast at ”det mest geniale vi har begynt med i førskolelærerutdanningen er
praksisfortellinger” (C040402:45). Jeg velger her å sette hennes utdyping i relasjon til ESPENmodellen
som strategi for veiledning:
E - erfaring
S - se tilbake
P - poengteringer
E - eksempler
N - nytt forsøk 35
35 ESPEN som refleksjon- og veiledningsmodell er utførlig beskrevet i DEL I, side 26.
© Margrethe Jernes 100

Først grep hun fatt i en erfaring (Erfaring): ”De begynner å fortelle, og da har jeg en innfallsvinkel”.
Her hadde hun et utgangspunkt som bragte dem inn i en dialog om hva som hendte (Se tilbake). Hun
stilte spørsmål som ”hva gjorde ungene da, hvordan opplevde ungene det”. Så sa hun at hun presset
dem i forhold til å se seg selv ved å spørre ”jeg vil høre hvordan du syns at du fungerte der og da”.
På dette stadiet var hun i en overgang mot å fange opp noen vesentlige poenger (Poenger) i forhold
til studentens arbeid med barna. Korthagen (2001) legger vekt på nettopp presset mot å tenke videre.
Han mener veilederen må finne en balanse her mellom å skape trygghet og utfordringer (ibid: 75).
Videre ba Camilla dem fortelle om ”hva kunne du gjort annerledes” (Eksempler). Hun avsluttet
beskrivelsen med å si: ”Og etter hvert ser du progresjonen så veldig godt” (C040402:45f).
Slik jeg forstår begrepet refleksjon, betyr det mer enn å tenke før en handling (planlegging), inne i en
handling (gjennomføring) og etter en handling (evaluering). Evnen til å reflektere er for meg nært
knyttet til selvrefleksjon, evnen til å se seg selv utenfra, - å se og tolke den andres respons på det jeg
sier og gjør. En person kan godt være svært kunnskapsrik (på fakta) uten å være særlig reflektert i
møte med andre. Grepperud (2000) viser til Barnetts forskning fra 1990 om undervisning i høyere
utdanning, og løfter frem betydningen av å øve opp den kritiske refleksjon. Dette innebærer bl.a. at
”studentene må oppøve sin evne til selvrefleksjon” (ibid:233). Men dersom selvrefleksjon er knyttet
til å se seg selv i en situasjon og tenke over, løfte frem i bevisstheten hvem jeg er og hva jeg gjør, så
kan vi vel ikke skille mellom kropp og sjel i en refleksjonsprosess? Og dersom jeg er bevisst mitt
kroppslige uttrykk, er jeg da ikke reflektert?
Mitt inntrykk er at bruk av e-post gir en utvidelse av veiledningen, selv om selve begrepet kan være
vanskelig å formulere. Som jeg viste i DEL III strevde studentene med å forklare begrepet. Jeg ser i
drøftingene Camilla og jeg hadde, at vi beveget oss over i ny forståelse av veiledning i praksis.
Camilla: Altså hva er veiledning, hva legger du i veiledning nå og hva var veiledning før. For det er veldig stor
forskjell. Jeg sendte jo mail til deg, og etter et halvt år gikk det et lys opp for meg. Men jeg ser jo at det lyset har
fortsatt ikke gått opp for alle.
Jeg: Fortell hva slags lys som gikk opp for deg, da?
Camilla: Altså, jeg klarte å legge vekk den gamle lærer – elevrolla. For vi hang veldig fast i den.
Jeg: Hva var det du gjorde den gangen da, som lærer?
Camilla: Da hadde vi praksisoppgaver som studentene leverte skriftlig til oss, og vi gav skriftlig og muntlig
tilbakemelding på. Det var veldig lærer – elev … gammel rolle.
Jeg: Og du sa hva som var rett og galt, og hva…
Camilla: Ja, og brukte teorien på en annen måte. Nå griper vi fatt i her-og-nå situasjoner mye, mye mer. Og
bruker her-og-nå heile tida.
Jeg: Gjennom praksisfortellinger?
Camilla: Ja.
Jeg: Hva er det du får bedre frem hos studentene nå?
Camilla: Hvem studenten er, hvilke holdninger han kan stå for, verdier. Det pedagogiske grunnsynet får vi frem
på en helt annen måte.
Jeg: Men savner du noe av det som du gjorde før?
© Margrethe Jernes 101

Camilla: Nei, jeg gjør ikke det. Jeg tror ikke at vi trenger å gå tilbake til noe av det, når vi finner formen på det å
bruke praksisfortellinger. Men det tar jo litt tid (C040402: 95ff).
Når Camilla nevner at hun griper mer fatt i her-og-nå situasjonene, setter jeg dette inn i tenkningen
om kontekstualitet og læring i barnehagepraksis hvor kognitiv mesterlære blir en sentral
veiledningsstrategi. Dette innebærer økt bevissthet i den daglige småpraten i hverdagen hvor
veilederen bygger et støttende stillas rundt studenten (se side 34). Funksjonene i det støttende
stillaset, mener jeg bør sees i sammenheng med grunnprinsippene i mediert læring. Disse er i følge
Klein (1989) (i) hensikt og gjensidighet, (ii) mening, (iii) transcendens, (iv) kompetansefølelse og
(v) atferdsregulering (ibid:33-46, Haugen 1998:143- 150). ”Målet er å skape fleksibilitet hos barnet
[studenten], et ønske om å lære og evne til å forandre seg gjennom nye erfaringer” (Klein 1989:27).
Selv om prinsippene er atskilt, vil de i situasjonene overlappe hverandre. Men det er en viss logisk
oppbygning ved at uansett må de første prinsippene ligge til grunn før veilederen beveger seg over
på de neste. For det (i) første må veilederen vekke engasjementet og skape en gjensidig forståelse for
problemstillingen hvor intensjon og fokusering er tydeliggjort. For det (ii) andre må veilederen evne
å formidle mening og følelse av entusiasme i situasjonen. Med det (iii) tredje punktet, transcendens,
menes en utvidelse og styrking av studentens erfaringer og forståelse. Veilederen må kunne gå ut
over det umiddelbare i situasjonen og bringe det hverdagslige over til undring og vitenskapelig
tenkning. Bruner m.fl. (1976) kaller dette for ”marking critical features” (ibid:98), og Korthagen
(2001) beskriver det som å poengtere vesentlige moment (121ff). I selve situasjonen, vil veilederen
også be studenten merke seg disse momentene, og be om en praksisfortelling som kan drøftes i epostkorrespondansen.
Det (iv) fjerde aspektet, kompetansefølelse, mener jeg er av stor betydning for personer i vekst.
Veilederen må være bevisst en formidling av aksept og gi studenten en opplevelse av mestring. Dette
er i samme ånd som anerkjennelse av den andre. Mesteren kan gi studentene utfordringer som hun
vet de kan klare, men som hun også vet de må jobbe litt for å klare, jevnført med den nære
utviklingssonen. Det (v) siste prinsippet, atferdsregulering, står muligens i kontrast til både Dreier
(1999) og Lave & Wengers (1991, 1999) betoning av studentenes ekte likeverdige deltakelse i en
praksisfelleskap. Men på den annen side, skal kognitiv mesterlære bistå studentene i sin utvikling,
bør det i den anerkjennende dialogen være rom for korrigering og konstruktive tilbakemeldinger.
Begrepet kognitiv mesterlære tolker jeg altså som en utvidelse av veiledningsbegrepet i
praksisbarnehagen. Det innebærer mer enn avsatt tid til veiledning en gang i uken. Begrepet kan
© Margrethe Jernes 102

omfatte både modellæring, refleksjon basert på observasjon, veiledende og støttende lærerdeltakelse
(Nielsen & Kvale 1999). Eksempelets betydning eller modellæring har en sentral plass, både for
praksislærerens pedagogiske praksis, men også for praksislærerens kommentarer til sitt eget arbeid.
Veilederen er en god modell ved stadig å være i utvikling når hun tillater å tenke høyt sammen med
studentene for å fremme refleksjonen og på denne måten oppmunte studentene til å tenke selv i
andre lignende situasjoner. Dette innebærer en meta-refleksjon hvor veilederen bistår studenten i
letingen etter svar på spørsmål som hva hun ønsket å lære, hvordan hun har arbeidet for å lære dette
og hvilke andre måter kan hun tilegne seg det på (Korthagen 2001:210). Det medfører faktisk et stort
ansvar for praksislæreren å trekke seg selv frem som eksempel. Det forutsetter mot og vilje til å stå
frem som feilbarlig. Jeg har selv erfart som styrer og pedagogisk leder i en barnehage betydningen
av at jeg som modell og eksempel trakk frem egne handlinger som var lite gjennomtenkt og
uheldige. Det var tøfft å stå i skuddlinjen, men det var dette som skulle til for å sette igang
medarbeidernes refleksjoner over egne handlinger.
Avslutningsvis vil jeg få trekke frem de endringene som har berørt praksislærerne i Pluto-prosjektet:
• fra å motta instruksjoner fra høyskolen, til selv å skape sin øvingslærerrolle
• fra individuell veiledning i praksis til, også å omfatte veiledning i basisgruppen 36
• fra en perifer rolle for styreren, til at styreren profileres som pedagogisk leder med hovedansvar for
basisgruppen
• fra at praksislæreren stod alene om veiledning i praksis, til at styreren har ansvar for å følge opp sine
førskolelærere som er lærere i praksis
• fra å veilede studentene i et avgrenset tidsrom, til å være veiledere hele dagen over hele året
• fra å ha én veiledningstime pr. uke, til å veilede også via e-post både i og mellom praksisperiodene
• fra å følge opp studentenes arbeid med oppgaver fra skolen, til også selv å kunne gi studentene oppgaver etter
behov
• fra å være mottakere av opplegg fra skolen, til selv å være medskapere i opplegget
• fra å være mindre informert om hva studentene arbeider med gjennom studieåret, til å kunne være kontinuerlig
oppdatert gjennom IKT (Jernes 2002:online).
Disse endringene gjøres kontinuerlig til gjenstand for refleksjon ved vår institusjon, og vi ser at selv
om mange av visjonene om endringer har latt seg gjennomføre, er det ikke alltid like enkelt å
opprettholde endringer.
Sporhund i studentenes erfaringsverden – om initiativ
Hvem skal begynne veiledningen på e-post? Studie tyder på at det er læreren som må ta initiativ til å
få i gang kommunikasjon på e-post. Studentene sender e-post med spørsmål om praktiske ting, men
36 Basisgruppen har praksis i samme barnehage gjennom de to første studieårene.
© Margrethe Jernes 103

som jeg har skrevet om i forrige kapittel, syntes de det var vanskelig å begynne å spørre om noe
faglig. Anna fortalte om erfaringer om et stille barn på avdelingen:
hun [praksislæreren] spurte hva vi kunne gjøre med det. […] Det var slik at jeg skrev hvordan dagen hadde
vært, så tok hun ut spørsmål fra det jeg hadde sagt, som jeg måtte svara på. […] Det var interessant, for da
begynte jeg å gå i bøkene, sånne bøker jeg ikke hadde åpnet før og ikke giddet å lese. Og da leste jeg og ble litt
mer... ja, det hjalp meg litt på skolen (A250901:12f).
Hun mente at hun forstod mer av det som skjedde i praksis gjennom at hun skrev tilbake i en e-post
hva hun hadde funnet ut. Dette opplevdes som ”kjekt”, men hun sa at hun ikke hadde gjort det hvis
ikke Camilla hadde spurt henne om det. Det er tydelig at det har vært viktig for både Anna og Bente
å ha noen å skrive for. Å bare skrive for seg selv, gir ikke så stor mening (se DEL III).
En form for initiativ kan være det jeg forsøkte på i en e-postkommunikasjon med Anna.
Kommunikasjonen begynte med et teknisk spørsmål fra meg, hvor Anna svarte på dette. Hun la til
en kort betrakting fra praksis i slutten av e-posten. Hun spurte ikke om noe, fortalte bare om at hun
hadde hatt med seg en gruppe fra avdelingen på orientering/natursti som de hadde lagt: ”Tror det er
lenge siden jeg har sett så engasjerte barn. Det var veldig vellykket” (E-postA200901). Vanligvis går
jeg ikke videre med slike utsagn, men i og med at vi var i Pluto-prosjektet og var i en utprøving,
gjorde jeg et forsøk. Her presenterte hun kort en erfaring 37 uten større utdyping. Jeg tok tak i
erfaringen hennes og ba henne se tilbake på den og utdype fortellingen om den. Jeg svarte henne
allerede samme dag og la vekt på anerkjennelse i kommunikasjonen. Jeg skrev:
Så moro å høre, - jeg kan tenke meg at du var en engasjert veileder underveis! Fortell om hvordan det
var i orienteringen. Guidet du barna underveis? Hvordan? Fortell (E-postA200901).
Hun utdypet fortellingen i det hun skrev tre dager etter 38 :
Når det gjelder orienteringen i barnehagen så hadde jeg med meg 5 femåringer. Først spurte jeg om de visste
hva orientering var for noe. Ingen visste det så jeg fortalte dem det og forklarte at de skulle følge posene som
hang i trebuskene rundt omkring (for å markere hvor løypen gikk). Etter jeg fortalde det og de hadde fått øye på
en pose løp de fra meg til første post. På postene skulle de samle inn forskjellige ting fra naturen. Dette gikk
kjempe fint og de løp rett til neste post. Fikk nesten ikke tid til å snakke med dem om tinga de fant. En gutt som
var med meg ropte da han løp til en av postene: "Dette var gøy"!!!! For deres skyld var det nok for lite med 8
poster og de brukte liten tid på å finne alle postene. For de største skulle det nok ha vært lenger og mer
utfordrende. Bente og Mona som gikk med de aller minste opplevde at løypen var litt for vanskelig for dem. En
ide hadde kanskje vært å laget to løyper. En vanskelig og en lett (E-postA230901).
Her så hun tilbake på erfaringen sin med en begynnende refleksjon som gikk direkte over i å tenke ut
eksempler på andre måter det kunne vært organisert på. Jeg svarte dagen etter:
Dette hørtes virkelig flott ut. Og jeg er enig med deg i at det burde kanskje lages to ulike løyper. Det er
stor forskjell på en to-åring og en fem-åring. Men nå har du gjort deg gode erfaringer og vet bedre
hvordan du kan legge en sånn løype opp en annen gang.
37 Jeg bruker ESPEN som forklaringsmodell på innholdet i kommunikasjonen.
38 I en parentes må jeg bemerke at denne e-posten ble sendt søndag kveld!
© Margrethe Jernes 104

Og så la jeg til et konfronterende spørsmål som var tenkt kunne bidra til en enda større utdyping av
erfaringen og en vinkling mot henne som pedagog. Både konfrontering og konkretisering er
vesentlig for å få den andre til reflektere videre over erfaringen i følge Korthagen (2001). Et slikt
spørsmål kunne bidra til at Anna konkretiserte det hun hadde observert:
Har du noen tanker om hvorfor den gutten ropte at "dette var gøy"? Og hvordan var du i den
situasjonen (E-postA240901)?
Dette spørsmålet innebar en poengtering av pedagogens rolle i forhold til barna. Jeg valgte denne
poengteringen fordi jeg er opptatt av barns mestringsglede og konsekvenser for pedagogen. Jeg
kunne ha trukket ut andre vesentlige moment som f.eks. forskjellen på 2 - og 5 åringer i forhold til
natursti. Da vi møttes til vårt første intervju dagen etter denne e-posten fra meg, fortalte hun:
Du spurte i dag hvorfor han, hvorfor det var gøy, og da tenkte jeg hva skal jeg svare på det da… trodde det var
så opplagt at det var gøy for han. Men jeg skal svare deg! […] kanskje du har tenkt på noe annet, så må jeg sette
meg ned og tenke… […] For det er jo gøy at du spør sånne innvikla spørsmål (A250901:81).
Hun opplevde altså spørsmålet mitt som innviklet. Jeg mener dette må være fordi hun hadde taus
kunnskap om barns engasjement og begeistring, slik Polanyi (1966/2000) forklarer det: ”Vi retter
oppmerksomheten fra elementære bevegelser mot resultatet av deres samlede mål” (ibid:21). Hun
hadde oppmerksomheten mot guttens opplevelse av å ”ha det gøy”, men hadde taus kunnskap om
enkeltdelene som bidro til dette. Det er et sentralt moment i praksisveiledningen å bevisstgjøre
studentenes tause kunnskap gjennom språkliggjøring, særlig kunnskap knyttet til seg selv som
pedagog. Det gikk nesten to uker før hun svarte meg:
Kom på at jeg hadde denne mailen liggende som jeg ennå ikke har svart på. Syns egentlig ikke det var noe
enkelt spørsmål i og med jeg tenkte det var opplagt hvorfor han ropte at det var gøy. Enkelt å grett så syns jo
han det var gøy.
Men jeg skal prøve å svare utfyllende på spørsmålet ditt.
Gutten som ropte at "dette var gøy" er en av de eldste guttene på avdelingen jeg er i. Han er 5 år. De eldste
guttene på avdelingen har veldig lett for å kjede seg, de trenger utfordringer hele tiden og elsker å tøye grensene
for å se hvor langt de kan gå. På grunn av at de kjeder seg blir de rampete og kan lett få stempelet "Syndebukk",
noe som ikke er bra. Når avdelingslederen fortalde meg om de forskjellige barnegruppene la hun stor vekt på
disse guttene og hvor stor oppgave personalet hadde med å finne utfordringer til dem. Når gutten på 5 år fikk
være med ut på naturstien fikk han en utfordring og opplevde noe nytt og spennende. Det virket også som om
han fikk utløp for all den energien han hadde inn i seg.
Jeg hadde med meg fire jenter utenom gutten, så han var faktisk eneste gutt. Kanskje dette var bra? Han
fikk sjansen til å være alene uten å ha de vanlige guttene rundt seg. Kanskje det hadde blitt mer
rampestreker, eller at han måtte tøffe seg litt om de hadde vært der? Av og til er det jo kjempe bra at
en som alltid er "syndebukk", "rampete" og "tøff" får være i en gruppe der det er stille og "snille" barn (E
postA051001).
I denne utdypingen brukte hun erfaringsbasert kunnskap for å forklare. Dette er kunnskap hun har
ervervet i praksis, både ved egen opplevelse og ved veiledning og samtale med praksislæreren sin.
Hun reflekterte over fenomenet utfordringer og stigmatisering av barns væremåter. Dette er en
konkretisering og bevisstgjøring av noen vesentlige poenger i fortellingen. Her kunne jeg gått videre
på fenomenet stigmatisering av barn og anvendelsen av begreper som tøff og rampete. Disse hadde
© Margrethe Jernes 105

hun selv satt i hermetegn. Jeg valgte å gå videre på begrepet utfordringer og ønsket å vise en kopling
til relevant teori og svarte henne samme dag:
Hei Anna, - dette var virkelig interessant lesning! Du reflekterer over at gutten fikk utfordringer og fikk oppleve
noe nytt og spennende. Der er du inne på helt vesentlige poenger i arbeid med barn.
Vygotskij har beskrevet den proximale sonen (nærmeste utviklingssone), som det område både barn og voksne
trenger for å utvikle seg videre. I det område skal det være utfordringer som det går an å utføre, men som
kanskje er litt vanskelig. Det er noe å strekke seg etter. Bruner sier vi trenger et støttende stillas når vi er i gang
med å arbeide med nye oppgaver. Dette er helt sentralt i pedagogikken og du kan lese mer i:
Lillemyr: Lek - opplevelse -læring, s. 240,
Askland/Satøen: Å høyre til, s. 246 � om Bruners teori.
Haugen: Omsorg og pedagogikk, s. 139.
God helg, Anna, -
vi sees på mandag (E-postA051001).
Etter dette svaret var denne kommunikasjonen over. Signalet ”vi sees på mandag” tyder på det. Min
begrunnelse var – og er – at jeg ikke tok meg tid til å gå så mye lenger i min e-postkommunikasjon
med studentene (se DEL II).
Men hvorom allting er, dette mener jeg kan være et eksempel på at læreren må ta initiativ til
utdyping av studentenes erfaringer i praksis, slik Anna sa: ”Det har blitt hun som har spurt eller
skrevet først” (A110202:14). Jeg mener det kreves fagkunnskap av veilederen for å kunne spørre
etter utdypinger. Når Dewey (1938/1996) snakker om erfaringens bevegende kraft, legger han
nettopp vekt på veilederens rolle: ”Det er oppdragerens oppgave å se, i hvilken retning en erfaring
peker” (ibid:50). Veilederen bør kanskje slik være en god sporhund som kan snuse seg frem til de
vesentlige aspektene i en praksisfortelling, og slik bidra til at studenten kan analysere eget arbeid og
væremåte.
Dialogglad veileder – om spørsmål og svar
I førskolelærerutdanningen er studentens egen utvikling selvfølgelig i sentrum. I tråd med visjonen
om at studenten skal ha ansvar for sin egen læring (AFEL) (Bjørgen 1991), venter vi at studentene
skal ta initiativ til egen læring. Men å stille de gode spørsmålene er ikke lett. Det kreves en viss
bakgrunnskunnskap for å vite hva man skal spørre om. Bente stilte store krav til seg selv og fortalte
at hun hadde problemer med å formulere spørsmål ”ut av ting jeg lurer på” (B260901:39). Hun
utdypet dette og sa at hun følte seg ”utrygg på kunnskapen min. Jeg føler jeg må bygge meg enda
mer opp på kunnskaper før jeg kan begynne å diskutere” (B260901:40). Slik jeg opplevde Bente i
klasserommet, var at hun spurte mye der. Hun hadde erfaringskunnskap og brukte denne.
© Margrethe Jernes 106

Når studentene syns det er vanskelig å spørre, må veilederen bringe aktuelle problemstillinger på
banen. Likeverdigheten innebærer at begge parter kan ta opp temaer i veiledningen. Skagen (2000)
mener at ”det er naturlig at studentene kan bestille veiledning på områder de føler behov for det. Og
på samme måte er det klart at veilederen har ansvar for å ta opp temaer som hører med på dette
stadiet i utdanningen” (ibid:160). Både Anna og Bente strevde altså med å vite hva de trengte
veiledning i. De var usikre på hva de skulle spørre om. Anna sa for øvrig at ”det er lettere på mail,
for da får du tenkt over litt” (A061101:63). Hun forklarte videre at tankene ofte kom etter
veiledning, det var da hun hadde fått tenkt seg om.
Anna mente at veiledningen fungerte bedre når både hun og praksislæreren hadde forberedt seg på
de samme spørsmålene til veiledningen. Hun fortalte at når hun ikke var forberedt til veiledning, ble
det lett enetale. Praksislæreren fortalte henne hvordan ting var i barnehagen, og hva som var
studentens sterke og svake sider. Men når de hadde kontakt på e-post, var det lettere for Anna å
komme med sine bidrag. Og hun kunne sette ord på egne tanker knyttet til det praksislæreren fortalte
og til egne erfaringer og praksisfortellinger. I det siste intervjuet, viste Anna at hun har vært i en
positiv progresjon i det å bruke det muntlige språket. Hun fortalte at hun har fått mye veiledning
gjennom at de skriver til hverandre hele tiden, men hun ønsket mer muntlighet også nå: ”Men
kanskje savner jeg litt det å få prøvd meg litt på det med å sitte sammen og samtale” (A110202:52).
Camilla betonte det dialogiske i veiledningen, både muntlig og skriftlig. Hun sa at hun likte godt de
muntlige fagdiskusjonene og la til at hennes refleksjon utvikles også i denne dialogen. Slik jeg
forstår Camilla har veiledningen og samtalene med studentene generert refleksjon også over hennes
egen praksis. På den måten var hun en modell og dette mener jeg skaper gode vilkår for studentenes
læringsprosess. Hammarén (1999) peker på at ”En praxis utan reflektion kan bli lika rigid som ett
informationssystem som bara hanterar inlagda regler” (ibid:149). I sin forskning fant hun at
refleksjonen er avhengig av en meningsutveksling på bakgrunn av både teori, andre synsvinkler eller
nye assosiasjoner (ibid:193f). Handal m.fl. (2000) mener dette ”understreker betydningen av at den
eksisterende praksis i et læringsmiljø må utsettes for krav om begrunnelse og konfrontasjon med
alternative måter å se saken på” (ibid:139). Det Camilla sa om gjensidigheten i veiledningen og at
hun har måttet bryne seg litt på sin egen refleksjon og sin egen rolle (C040402:54), er et godt
eksempel på en refleksjon også over egen praksis, ikke bare studentenes.
Konfrontasjon kan være et problematisk ord. I min erfaringsverden har konnotasjonene til
konfrontasjon vært knyttet til ubehaglig uenighet, krangling, opphetede tv-debatter og lignende. I
© Margrethe Jernes 107

følge fremmedordboken innebærer begrepet det å stille noe ansikt til ansikt. Det kan være et møte
med et annet syn eller et møte med seg selv. Dette kan bibringe oppdagelser og ny læring. Korthagen
& Kessels (1999) mener at veilederen bør skape forutsetninger for læringsrike konfrontasjoner i en
balanse mellom trygghet og utfordringer (ibid:24). Veilederen må spørre på en måte som får
studenten til å bli klar over hva hun lurer på. På denne måten kan studenten kanskje komme nærmere
det å stille de gode spørsmålene selv i sin egen læringsprosess. Anna fortalte om at spørsmål fra
veilederen vekket interessen og sa at ”Ja, det er interessant, for da begynte jeg å gå i bøkene”
(A250901:13).
Slik jeg tolker dialogen, er det en utfordring å finne balansen mellom å være en engasjert veileder og
støttende i studentenes læringsprosess. Bente fortalte om at dersom læreren ble for engasjert kunne
dette hindre studentene i å ytre seg på for eksempel diskusjonsforumet. Når læreren la for dagen mye
faktakunnskap, kunne det skape utrygghet hos studenten. Hun sa at ”det står så mye fakta her at de
tør ikke legge inn det de mener” (B050202:30). Det er tydelig at det ikke så lett å finne balansen
mellom faglig veiledning og lyttende veiledning.
Den klientsentrerte terapien, inspirert av Carl Rogers (Johnson 1965), gav betydningsfulle innspill til
tenkning om den lyttende veilederen på 70-tallet. Men det hendte ikke så sjeldent at veilederen ble
for usynlig, og spørsmålet ”hva tror du selv” har blitt gjort til latter. På den andre siden kunne en
veileder som ikke tok hensyn til de subjektive opplevelsene, få svært tause studenter i veiledningen.
Skagen (2000) tar til orde for en nyansering av dette fenomenet. Han drøfter faren ved for sterk
dominans i veiledningen, men stiller dette i kontrast til en god samtale hvor begge parter er aktive
deltakere. Dette tror jeg det er vanskelig å finne en entydig strategi på. Jeg mener at vi som lærere og
veiledere bør inneha mye kunnskap om mennesker, slik at vi kan vurdere kommunikasjonen i møte
med den enkelte student.
Kanskje ideer om den dialogglade veilederen – som i følge Skagen (2000) er ønsket av studentene –
kan bidra til en nyansering av veilederrollen? En dialogglad veileder har samtidig ”kunnskap og
erfaring og vilje til å utfordre og vise veien fremover” (ibid:161). Grunnholdning bør være at
fremtiden er åpen og uforutsigbar. Studenter og veiledere kan sammen utvikle kunnskap og forstå på
bakgrunn av erfaring og teori. Lave & Wenger (1991) poengterer betydningen av å utvikle
konstruktive åpne spørsmål. Begrunnelsen er at ”everyone can to some degree be considered a
‘newcomer’ to the future of a changing community” (ibid:117). Det gir ansatser til å utvide
forståelsen av praksislærerens rolle i møte med studentene i praksis.
© Margrethe Jernes 108

OPPSUMMERING
Det kan synes som at læringsprosessen for førskolelærerstudentene er avhengig av at ny kunnskap
erverves i en realistisk kontekst hvor studenten identifiserer seg med rollemodellen. Det var
praksislæreren studentene hadde vært sammen med i løpet av dagen, som fikk e-post og som gav
gjenspørsmål og svar. Det kan også se ut til at refleksjonsmodellen ESPEN kan være en egna strategi
for å fremme studentenes dypere refleksjon over sine erfaringer. E-postkommunikasjonen bør foregå
med jevne mellomrom mellom studenter og praksislærere, også mellom praksisperiodene.
© Margrethe Jernes 109

KONKLUSJON OG VIDERE FORSKNING
PLUTO-innovasjonen spør om virtuelle kommunikasjons- og samarbeidsarenaer kan skape nye og
bedre vilkår for praksis- teorirefleksjon og kunnskapsutvikling i relasjon til praksisfeltet. Jeg har
forsøkt å møte denne problematikken ved dybdeintervju med to studenter og en praksislærer
gjennom problemstillingen:
Hvordan opplever studentene bruk av IKT i veiledningsprosessen i praksis?
Min studie tyder på at studentene opplever at veiledning over nettet gir gode muligheter til å utvikle
egen refleksjon, og at de våger å sette ord på sin kritiske refleksjon i de virtuelle diskusjonsfora. Det
synes som om virtuelle kommunikasjonsarenaer har utvidet veiledningsprosessen i relasjon til
praksis. Studentene har fortalt om at de får mer veiledning, de får en utvidet veiledning hvor de i
større grad enn tidligere drøfter ulike erfaringer fra praksis. Ved bruk av praksisfortellinger og
veiledningsstrategien ESPEN, utvides studentenes refleksjon og forståelse. Og ikke minst utvides
også veilederens (praksislærernes) forståelse og refleksjon.
I dette kapittelet presenteres hovedfunnene i studien, samt en kritisk drøfting av eget arbeid.
Poengene fra studien om IKT og veiledning
Både studentene og praksislæreren opplevde at kommunikasjon og veiledning via e-post fungerte
svært godt både i forhold til spørsmål om praktiske ting, hjelp til oppgaver og til refleksjon over
erfaringer fra praksisbarnehagen. Funnene går på at e-posten som redskap i veiledningen er avhengig
av at studentene har rik anledning til å gjøre seg erfaringer i konteksten. Studentene må delta i en
sosial praksis knyttet til den profesjonen de utdanner seg til. Veiledningen må vektlegge like mye det
værende som det gjørende i møte med barna i barnehagen. Dewey (1916/1997) hevder at ”litt
erfaring er bedre enn tonnevis med teori, fordi det er bare i erfaringen at teori har betydning”
(ibid:144) 39 .
For at erfaringen skal ha kraft, må den reflekteres over. Jeg mener å ha funnet en forbindelse mellom
erfaringens kraft og benyttelsen av IKT: praksisfortellingen, som er en verbalisering av erfaringen.
Slik jeg har tolket informanten skrives erfaringene ned i form av både små og store fortellinger. Og
hvis veilederen greier å bistå studenten i å se forbindelsen til teori, er det store muligheter for at
39
”An ounce of experience is better than a ton of theory simply because it is only in experience that any theory has vital
and verifiable significanse” (Dewey 1916/1997:144).
© Margrethe Jernes 110

studentene utvikler egen kunnskap. På denne måten gjøres erfaringen til gjenstand for refleksjon og
det viste seg at ESPEN fungerte godt som en effektiv veiledningsstrategi og refleksjonsmodell;
Erfaring, Se tilbake, Poengteringer, Eksempler, Ny erfaring.
Informantene fortalte om hvordan refleksjoner over erfaringer gjennom praksisfortellinger, har økt
deres bevissthet i forhold til førskolelæreryrket og studentene sa de trengte oppgaver som gav dem
motivasjon for å skrive for noen, - de trengte mottakere for sine refleksjoner og oppgaver.
E-postkorrespondansen har vært et godt hjelpemiddel for dem, ved at de enten grep fatt i noe som
hadde skjedd og reflekterte over dette, eller at de planla noe de skulle gjøre i praksis. Camilla
konkluderte med at ”e-post hjelper utrolig godt på å få frem refleksjonen både til studenter og
praksislærerne. Syns du må få med det at det hjelper praksislærerne også” (C040402:105).
Det som kanskje er nytt – og som skiller seg fra undersøkelsene som Gudmundsdottir og Hoel
(1999) foretok – er at det er praksislæreren som er den veilederen studentene henvender seg til via
e-post og får veiledning av. Dette syns jeg er interessant å merke seg. Gudmundsdottir og Hoel
forsket på e-postveiledning mellom studenter og faglærer fra utdanningsinstitusjonen. Disse var
fysisk atskilt. I min studie var også jeg opptatt av hvordan institusjonens lærer kunne ha kontakt
med studentene når de var i praksis, men oppdaget underveis at det er praksislæreren i barnehagen
som har betydning når det gjelder å veilede ut fra konkrete erfaringer. Det hele starter i barnehagen.
Et annet interessant funn er det Camilla sa, at hun som praksislærer utviklet også sin refleksjon i
e-postmøtene med studentene. Det å lære selv i møte med studenter er i min studie ingen nyhet, det
fant Kvistad (1998) i sitt hovedfag om øvingslærers erfaringer som øvingslærer. Men at felles
kunnskapsproduksjon skjer også via virtuelle kommunikasjons-arenaer, mener jeg er nytt i
førskolelærerutdanningen.
Studentenes synspunkter på egen rolle som bidragsytere på diskusjonsforumet på IKT er interessant.
Min viktigste oppdagelse er at informantene fortalte om at de våget å si mer og provosere mer på
nettet. De ble mer modige på nettet. De foretrakk de kritiske debattene på nettet fremfor
diskusjonene fysisk i klasserom og i praksis. De fortalte om betydningen av engasjement, hva dette
var for dem og hvordan det kan styrkes. Jeg syns det er viktig å merke seg rådene fra informantene
om hvordan diskusjonsforumet kan være et forum for erfaringsutveksling og refleksjon. Jeg har
sammenfattet rådene i begrepet DUO, initialord for delaktighet, uenighet og oversiktlighet.
© Margrethe Jernes 111

Både fag- og praksislærere og medstudenter, må vise seg på forumet og være delaktige (D).
Delaktigheten innebærer et engasjement som kommer til uttrykk ved at man åpner forumet på
Internett hver dag og sjekker andres innlegg, svarer og gir kommentar på andres innlegg, starter selv
debatter og svarer igjen på disse, altså gir kommentar til de svarene andre gir ditt innlegg. Uenighet
(U) innebærer et engasjement som kommer til uttrykk i ekte uenighet og provokasjoner. Alle
deltakerne må være frimodige og legge inn provoserende meldinger. Uenighet skaper engasjement,
men ikke de belærende innlegg fra lærerne. Slike innlegg kan punktere diskusjonen i stedet for å gi
næring. Oversikteligheten (O) innebærer en struktur på innleggene som for eksempel at disse legges
kronologisk i stedet for i temamapper. Svar og kommentarer må komme tett til det første innlegget
og det må være en tydelighet.
Overraskelsene i min studie har vært at:
o den store informasjonsmengden på Internett virker overveldende og studentene stoler mer på
bøkene. Informasjonen blir opplevd som en ressurs som ”ligger der”
o studentene opplever at det er trygt å synliggjøre sin kritiske refleksjon via IKT, de er modige
på nettet
o kommunikasjon på IKT er ikke avhengig av etablert trygghet, fordi tryggheten etableres
parallelt på IKT og ATA (ansikt til ansikt) i praksisbarnehagen
o det er læreren i praksis som har betydning for at studentene skal oppleve IKT-støtten som
meningsfull, ikke faglærer eller praksisveileder fra høgskolen
Jeg er usikker på hvor sterkt jeg her kan konkludere funnene fra denne studien. Jeg kjenner tross alt
informantene fra hele studiet, ikke bare som intervjupersoner. Men på den andre siden fremstår vel
ikke mine oppsummeringer som så veldig oppsiktvekkende. Når jeg ser på funnene med et kritisk
blikk, kjenner jeg behov for å ironisere over konklusjonen og si at dette var vel ingen nyhet. Jeg
våger meg likevel frempå med en konklusjon, og poengterer i denne at alt avhenger av noe annet.
Jeg har tolket meg frem til at studentene opplever at IKT-støttet veiledning kan bidra til å påvirke
deres læringsprosess i praksis når disse forutsetningene er tilstede:
1. Den konstruktive dialogen
Det må være en reell kommunikasjon, - et ekte møte med den andre i en konstruktiv
dialog.
2. Betydningen av den andre
Veilederen eller den personen som studenten har e-postkommunikasjon med, må
kunne bringe studenten videre i refleksjonen.
© Margrethe Jernes 112

3. Praktiske erfaringer
E-postkommunikasjonen og veiledningen må ta utgangspunkt studentens egne
praktiske erfaringer som språkliggjøres i tekst og veiledes ved hjelp av ESPENmodellen.
4. DUO og de fire S`er
For at refleksjonen skal stimuleres på diskusjonsforumet må det være en viss
delaktighet hos lærere og medstudenter. Delaktigheten innebærer et engasjement som
kommer til uttrykk ved at man sjekker innlegg, svarer på innlegg, starter selv debatter
og svarer igjen på disse. Det må være en uenighet og oversiktelighet.
Det kan altså synes som om datateknologien bør anvendes i nær tilknytning til sosial praksis og de
menneskene som er veiledere og lærere for studentene i praksis. Først da kan det virke som om IKT
kan være en mediator for den kritiske refleksjon i praksis.
Nytteverdien
Jeg har lært gjennom dette arbeidet at dersom vi skal ta læring i praksis på alvor, må høgskolene
støtte mer opp om praksislærerne og bidra til økt veiledningskompetanse. Josefon (1991) sier at
”handledningen spelar en betydande roll för förtrogenhetskunskapens utveckling” (ibid:32). Det er
mulig at min studie kan bidra til å bevisstgjøre praksislærere på deres betydning av å ha jevnlig
kontakt via e-post med studentene når praksisperiodene er spredt over hele studieåret. Men det stiller
også krav til høgskolene å støtte praksislærerne og gi dem opplæring i veiledning og faglig
kompetanse. Hvis målet er situert læring, må det være kompetanse i konteksten. Jeg ønsker i min
studie å gi informasjon om hvordan e-post har vært anvendt og hvordan ESPEN som
refleksjonsmodell har vært benyttet i læringsprosessen. Nytteverdien er kanskje størst for min egen
del og mitt arbeid som praksisveileder i førskolelærerutdanningen. Jeg må i allefall gripe bedre fatt i
studentenes erfaringer.
Kritisk drøfting av eget arbeid
Gavriel Salomon (2000, 2002) løfter frem skuffelsene over at IKT-revolusjonen har hatt så lite
suksess, til tross for den enorme satsingen i skolevesenet. Han knytter dette til mangel av visjoner. I
følge Salomon er det tre hovedgrunner for dette:
1. Det teknologiske paradokset: teknologi gjør ingen skade, men hjelper heller ikke.
© Margrethe Jernes 113

2. Teknologien i fokus: det som er teknisk mulig, er det man ønsker uten å ta hensyn til ”the
human touch”.
3. Skakkjørt forskning: for det første har man sammenlignet om kommunikasjon over nettet
er bedre enn den fysiske ATA, for det andre har man forsket på IKT`s fortreffelighet uten å
se dette i forhold til hva man ville oppnå, hva det er godt for.
Salomon (2000) gir et meget treffende eksempel på dette:
Imagine that someone in Europe at the end of the Seventeen`s Century would have discovered electricity. It
would have been a missed opportunity to evaluate that discovery in terms of its ability to light fires in the coal
stoves” (ibid).
I min studie kommer jeg kanskje under kategorien skakkjørt forskning(!). Jeg har undersøkt
kommunikasjon over nettet, men til mitt forsvar har jeg ikke sammenlignet for å se hva som fungerer
best. Jeg har ønsket å fortelle hvordan IKT kan være et supplement i veiledning hvor målet er økt
refleksjon over yrkesutøvelsen. Men hvilke kritiske betraktninger kan knyttes til det innholdet jeg har
fortalt?
Fokuset har vært på IKT som en støtte i veiledningsprosessen. Dersom noen vil anvende min studie i
argumentasjon for fjernbasert førskolelærerstudium, har jeg uttrykt meg feil. Det levnes lite tvil om
at den medierte læringen i konteksten har stor betydning for studentenes læring. Læring er ikke bare
absorbering og internalisering av informasjon. Salomon (1999) går sterkt ut i en nettartikkel nettopp
om dette faktum. Han sier at for at informasjon skal omformes til dypere kunnskap, er det helt
nødvendig med veiledning og mediert læring i den aktuelle konteksten.
Tradisjonelt har dette ikke vært vanskelig å akseptere i de humanistiske utdanningene, men Salomon
går lenger. I naturvitenskapene mener han det er likeså nødvendig med ”face to face mediation
between the material and the learner” (ibid:online). Om anvendelse av elektroniske verktøy er han
ikke nådig. Han sier at “electronically mediated learning can offer very little that even comes close
to the tutelage required” (ibid:online). Han gir seg ikke og sier det ville vært en tragedie om
utdanninger som skal formidle holdninger og verdier blir erstattet med nettuniversitet.
Det er det vel heller ingen som ønsker. Førskolelærerutdanningen kan vel neppe erstattes med et
fjernstudium. Mjøsutvalget (KUF 2001) fremhevet at kvalitet i utdanningen, tvert imot ville
innebære økt kontakt mellom studenter og institusjonene. Og ikke minst en økt yrkesretting. Med
Salomons kraftige utsagn, skulle kanskje heller ikke e-postveiledning være bra i humanistiske
studier. Datamaskinen er og forblir en maskin, og deltakerne går glipp av mottakerens fysiske
© Margrethe Jernes 114

eaksjoner. Camilla sitt utsagn favner dette, syns jeg. Vår kommunikasjon består ikke bare av ord, og
de kroppslige svarene vi persiperer, har betydning for hvordan vi gir gjensvar. Hun sier at hun liker å
se reaksjonene på det hun sier, for kanskje hun må korrigere seg selv underveis (C040402:92). Jeg
må dog innrømme Salomons nyansering: han sier at ”within the university”, bør teknologien kunne
gi rom for positive endringer. Kanskje ikke minst friske opp en antikvarisk frontalundervisning og
bruke IKT til blant annet utforsking og samarbeid (1999:online).
IKT kan altså gi en utvidelse av intellektuell interaktivitet. Knudsen Oddvang (2002) konkluderer i
sitt studium av interaktive læringsprogram, at de kan aldri erstatte den praktiske læringen, men det
kan være et supplement. Hennes informanter la vekt på betydningen av varierte læringsformer for å
skape engasjement. Jeg ser at min studie har blitt veldig ensidig og jeg har dvelt mye ved
studentenes opplevelse av å føle seg mer modig ved å delta på diskusjonsforum og hva de har fått ut
av å anvende e-post. Men jeg har i liten grad fått frem hva og hvordan studentene lærer på
diskusjonsforum i ”mange-til-mange-modellen” som Bostad (2001:26) beskriver som et ”økende
elektronisk potensiale for kontakt mellom mennesker” (ibid).
Dette fører meg over til en selvkritikk av egen rolle som forsker. Samtidig som jeg stod sentralt i
Pluto-innovasjonen i førskolelærerutdanningen, foretok jeg altså dybdeintervju med to av
studentene. I tillegg foretok jeg ett dybdeintervju med en av praksislærerne som også er sentral i
innovasjonen. Jeg forsøkte å jakte ”på forbindelsene mellom de tingene vi har å gjøre med” (Dewey
1916/1997:144) som Dewey sier, men erkjenner at jeg kan ha vært for ambisiøs i så henseende. Det
ideelle hadde vært om jeg hadde hatt anledning til å være i aksjonsforskning over flere år, forsøkt
mer, reflektert mer sammen med deltakerne og undersøkt flere studenters opplevelse av fenomenene.
Jeg erfarer nå med et nytt kull at jeg som lærer har lært mer og kan også lokke frem mer hos
studentene. Poenget med ulikhetene på informantene, at den ene var veldig verbal, mens den andre
ytrer seg mest bare skriftlig, kunne jo vært et studium i seg selv.
I lys av at jeg hadde flere roller, var jeg heller ikke alltid like dyktig som intervjuer. Det hendte at jeg
ble ivrig og gikk inn i en diskusjon med informanten. Det hendte også at jeg gikk glipp av viktig
informasjon, nettopp på grunn av dette. Det hadde sammenheng med at jeg var sentral i
innovasjonen og vi prøvde ut ulike artefakter i fellesskap. Et eksempel er fra da jeg spurte Bente om
hvordan hun opplevde Diskusjonsforumet på Class Fronter:
Bente: Jo, det fungerer helt fint det. Men jeg skulle ønske at en kunne gå inn og endre på det en har skrevet. En
har forklart seg en gang, og så ser en etter et par dager at det var ikke sånn jeg skulle ha formulert det. For når
du har formulert en ting, ser du det gjerne etterpå at det her ble jo helt feil mening. Da skulle jeg ønske at jeg
© Margrethe Jernes 115

kunne gått inn og endret på det, sånn at meninga ble annerledes. For ellers virker en jo som en tulling som har
skrevet noe sånn som det der, ikke sant. For det kan være ting som du, ikke det at jeg ikke står for det jeg har
skrevet, men på grunn av […] at du skriver gjerne ”in the heat of the moment”, for å si det sånn!
Jeg: Jeg tror du kan endre det?
Bente: Jeg har aldri sett noe som kan endres på der inne, men jeg tror du må ha spesiell kode.
Jeg: Det kan vi se på etterpå.
Bente: Ja, det burde jo være sånn […] at du som person som har lagt det inn kan ta den vekk.
Jeg: Ja, det må vi sjekke opp. (B050202:24f).
I denne passiaren gikk jeg glipp av viktig aspekt ved Bentes opplevelse av å delta med innlegg på
Diskusjonsforum. Jeg ble opptatt av teknikken og spurte om dette i stedet for hennes opplevelse av
det å skrive noe i et innlegg som kunne bli tolket på en annen måte enn hun hadde tenkt.
Til forsvar for et kvalitativt studium generelt, og samtalen som forskningsmetode spesielt, vil jeg
poengtere at den gjør ikke krav om at funnene skal oppfattes som generaliserbare. Mine funn må
betraktes som fenomen som leseren kan reflektere videre over og selv vurdere nytten av overført til
sin praksis, i tråd med en forsker- og lesergeneralisering (Kvale 1997:162). Leseren oppfordres til
selv å se muligheter i mine funn. En sentral problemstilling i forskningsarbeidet har vært: hvordan
kan jeg fange vesentlige fenomener når de er i stadig endring? Det viktigste er kanskje at en slik
studie som min, generer bare mange nye spørsmål.
Videre forskning
Det har dukket opp stadig nye problemstillinger gjennom denne studien. Her skisseres noen områder
knyttet til erfaringslæring og IKT som ville vært interessant å studere videre, spesielt i forhold til
endringer i førskolelærerutdanningen, men også generelt i høyskolesektoren.
For å forstå personers læringsprosess må det forskes på deltakernes erfaringslæring hvor den enn
finner sted og hvordan læringen endrer seg i et kulturelt fellesskap (Lave 1999:51, Schön 1987:17,
Dreier 1999:76). Hva gjør variert erfaring fra praksis med studentene? Alle erfaringer behøver ikke
å være bare av det gode, i følge Josefson (1991). ”Det kan bli för mycket som staplas på vartannat
utan bearbeting eller eftertanke” (ibid:18). Erfaringsstabling – teoristabling. Hva er nok erfaring?
Hvordan oppleves en stabling av erfaring, som Josefson beskriver det når studenter utfører en
mengde oppdrag i praksis, uten at de blir gjort til gjenstand for refleksjon og teoritilknytning?
Et annet område knyttet til studenter læring i praksis, er hvilken betydning hele barnehagepersonalet
kan ha som støttende stillas? Mange studenter sier de lærer i grunnen mest av alle assistentene. Hva
gjør høyskolen med dette? Hva innebærer det for den kognitive læretiden i praksisfellesskapet? Hvor
© Margrethe Jernes 116

evisst er både førskolelærerne og assistentene eksempelets makt? Pluto har hatt som visjon at
utvikling av selve lærerstudiet skal gå parallelt med kvalitetsutvikling i praksisfeltet. Engelsen 40
(2002) formulerer det slik: ”i tillegg til å utvikle sjølve lærarstudiet ønskjer vi også å nytte energien
frå dette til utvikling i sjølve praksisområdet, grunnskular og barnehager. På denne måten blir
etterutdanning for faglærarar og praksisinstitusjon bygd inne som eit naturleg element i sjølve
utdanninga” (ibid:38). Hvordan opplever praksisinstitusjonene denne visjonen? Hva slags
etterutdanning erfarer de gjennom å være medskapere av førskolelærerutdanningen? Camilla har
fortalt at hun opplever økt profesjonalisering gjennom sin bevisstgjøring via samtaler med
studentene. Er dette tilfredsstillende for praksisbarnehagene? Hva mer kreves for kvalitetsheving i
praksis?
Hvordan vil vektleggingen av arbeid med fagoppgaver i tilknytning til praksis ha innvirkning på
kvaliteten? Disse oppgavene har tydeligvis gitt verdifulle erfaringer som har økt studentenes
refleksjon. Da jeg spurte Bente om hun hadde et bevisst forhold til hvordan hun bruker fagene
sammen med barna, fortalte hun at hun oppdaget aspekt ved de ulike fagene i de spontane
situasjonene i barnehagen:
Når der er en sang eller klappelek eller lignende, tenker jeg at det er norsk […] Eller hvis jeg sitter og graver
sand opp i en bøtte sammen med et barn, kan jeg tenke at her er matte, det var jo dette vi lærte om i klassen. Så
det ligger der og jeg vet at det ene faget kan høre til det andre. Vi har fått eksempler i timene på hvordan vi kan
bruke fagene ute i praksis, og da kan jeg tenke at nå vil jeg prøve dette. Og så har jeg gjort det
på to sekunder og sett hvilken virkning det fikk nå, altså hvordan opplevde ungen dette her (B061101:36f).
Vil en språkliggjøring av slike erfaringer bringe inn økt refleksjon og kvalitetsheving i praksis? Jeg
ønsker meg mer forskning på kombinasjonen av læring av fag og praksis. Hvilke kognitive prosesser
er til stede når studentene lærer eksempler og overfører dette i det direkte arbeidet med barna?
Hvilke krav stiller dette til faglig kompetanse i praksisfeltet? Hammarén (1999) viser til Sørensens
forskning i Statoil hvor han utviklet en tenkning omkring læring som innebærer for det første en
refleksjon over egne handlinger i konteksten, og for det andre at innsikter kan overføres til andre
gjennom dialog dersom innsikten utforskes etterpå i egen praksis (ibid:179). Hvordan skjer den
intenderte læringen i praksis og hvordan unngå ren stabling av erfaring? Hvordan forholder
studentene seg til deling av erfaringskunnskap? Hvordan oppleves de sosiale prosessene i forhold til
behov for faglig fordypning? Hvilken betydning har det kritiske publikum for studentens opplevelse
av egen læring? Hvilken effekt har basisgruppene for studentenes læring når de er i samme gruppe i
samme barnehage over to år?
40 Engelsen er prosjektleder for vårt Pluto-arbeid ved Høgskolen Stord/Haugesund
© Margrethe Jernes 117

Hva så med IKT? Hvorfor stoler studentene så lite på den informasjonen de finner på Internett?
Bente sa at hun stolte mer på bøkene. Larsen og Ludvigsen (2000) forteller fra erfaringer med elever
i videregående at de behersket bedre det å arbeide med fagstoff ut fra bøker, ”enn tekst som de fant
ulike steder på Internett” (ibid:153). Gavriel Salomon (2000) poengterer at vi må fokusere på hva
Internett kan gi oss, som boken ikke kan. Dette forskes det mye på og det må forskes mer på, særlig i
praktiske omsorgsutdanninger som opplever at det ikke er så nødvendig med data for å pleie
pasienter eller gi omsorg til barn. Hvilke dimensjoner er knyttet til vårt behov for selv å være
skapende, å være produsenter. Er det dette Koschmann mener med CSCL? Det er et poeng at
Internett er dynamisk, at man opplever at man er delaktig, og ikke bare en passiv mottaker på nettet.
Hvordan oppleves det å publisere egne tekster på nettet? Hva med de digitale vurderingsmappene
som velter over oss? Hvordan oppleves sårbarheten i dette for studentene?
Hva slags samtaler forekommer i en virtuell kommunikasjon i førskolelærerutdanningen? Kan de
sorteres under kategorier som diskuterende, kumulative eller eksplorerende samtaler (Larsen og
Ludvigsen 2000:144)? Hvilken betydning har de ulike typer samtaleformer for utvikling av
refleksjon over yrkeskunnskapen? Hvilke forutsetninger må være til stede for at samtalene skal bli
utviklende, og ikke bære preg av tomt prat? Mine funn tyder på at IKT kan være mediator i
skriveprosessen, men hva skjer når vi tenker høyt på maskinen? Hvilke forbindelser er der mellom
tenkning og fingrene på tastaturet? Jeg undres på om den skriftlige skikkeligheten bidrar til økt
refleksjon. Er det nødvendig med formelt språk i e-post korrespondansen når den skal generere
refleksjon over erfaringer i praksis? Og hva med kritikken? Er det slik at under forutsetning av
grunnleggende anerkjennende kommunikasjon, kan veilederen komme med kritikk?
Innføring av teknologi har generert mange spørsmål og mye forskning. Mange som trodde på det
geniale med fjernstudier har blitt skuffet (Salomon 2000, 2002). Lærende personer trenger andre
lærende personer i et felleskap av produksjon av kunnskap. La meg i innspurten i denne rapporten
snu det hele på hodet. Dersom utdanningen ble absolutt situert i praksis, hvilke muligheter kunne
teknologien da gi i forhold til økt refleksjon? Hvordan kunne applikasjon av teori til erfaring foregå
med e-postveiledning med høgskolens lærere og ulike virtuelle møter? Korthagen og Kessels mente i
1999 at det var indikasjoner på en mer erfaringsbasert lærerutdanning. Tre år etter beskriver
Korthagen (2001) denne trenden med å flytte utdanningen ut i praksis, og poengterer et spenningsfelt
ved dette. Hvis jeg har forstått Korthagen rett, står utdanningsinstitusjonene i et dilemma. På den ene
siden er ambisjonen om praksisnær utdanning for å møte ny kunnskap om kontekstuell læring. På
den andre siden er engstelsen for at studentene skal sosialiseres i tradisjonelle undervisnings- og
© Margrethe Jernes 118

omsorgsmønstre (ibid:12). Jeg undres dog over hvor de tradisjonelle undervisingsformene er mest
sementert, ved høgskolene eller i praksisfeltet?
Hva med å ta skrittet fullt ut og etablere selve utdanningen i praksis? Kan det tenkes at barnehagen
kunne vært en drabant til høyskolen og at faglig personalet er førskolelærere med videreutdanning,
mens assistentene erstattes med studenter? All faglig kompetanse på høyskolen måtte stilles til
disposisjon ved ulike prosjekter og fordypning. Forskning viser at når forelesningene erstattes med
prosjekter og problembasert læring med IKT-tilknytning øker studentenes prestasjoner (Jellestad
2000:156, Wilhelmsen 2000:134). Dette kunne karakteriseres som et realistisk IKT-støttet
nærstudium, ikke IKT-basert fjernstudium.
Jeg bryter av her med Salomon (2000) sin stemme. Han hevder at innføring av datateknologi i
utdanningen ”will be affected by the unintended, drip-like effects of computing, particularly the
Internet and computer mediated communication” (ibid:online). Han mener at om
utdanningsinstitusjonene liker det eller ei, må de forholde seg til de store endringene som
datateknologien fører med seg. ”But, since we are speaking of unintended effects, all this remains to
be seen” (ibid). Fremtiden er spennende! Men det fordrer også en endringsvilje i
utdanningsinstitusjonene og fortsatt kritisk forskning på eget arbeid. I en førskolelærerutdanning må
nye problemstillinger uansett inneholde den overordnede etiske refleksjonen for barnas skyld.
© Margrethe Jernes 119

LITTERATUR 41
Alvsvåg, H. (1997): Sykepleie mellom vitenskap og pasient. Bergen. Fagbokforlaget.
Askeland, N. m.fl. (1996/1999): Tekst i tale og skrift. Innføring i tekstarbeid for
lærerutdanninga. Oslo. Universitetsforlaget.
Bae, B.(1996): Det interessante i det alminnelige. Oslo. Pedagogisk Forum
Bakhtin, M.(1984): Problems of Dostoevsky`s Poetics. Minneapolis, London. University
of Minnesota Press.
Bech-Karlsen, J.(1998): Jeg skriver, altså er jeg. En bok for fagskriveren som vil fortelle.
Oslo. Tano Aschehoug.
Bergem, T.(1994): Tjener, aldri herre. Bergen. NLA-forlaget.
Befring, E.(1998): Forskningsmetode og statistikk. Oslo. Det Norske Samlaget
Birkeland, L. (1995): Vurdering i barnehagen – gjennom barns og voksnes
praksisfortellinger. Hovedfagsoppgave i pedagogikk. Bergen. Norsk Lærerakademi
Birkeland, L. (1998): Pedagogiske erobringer. Oslo. Pedagogisk Forum
Birkeland, L. (2000): ”Dette vet jeg ikke om jeg tør å fortelle!” Om tabbefortellinger og
andre pedagogiske erobringer i barnehagen.” Barnehagefolk nr.3/2000.
Bjørgen, I. A. (1991): Ansvar for egen læring. Trondheim. Tapir.
Bjørgen, I. A. (1992): Det amputerte og det helhetlige læringsbegrep. Norsk Pedagogisk
Tidsskrift. 1/1992 s.9 - 28.
Bjørgen, I. A. (1998): Selvinitiert aktivitet som forutsetning for læring. Bedre skole.
Bjørgen, I. A. (2000): Hva er viktig for læring i moden alder? I: Raaheim, A. og Raaheim, K.
(Red.) (2000): Læring hos voksne
Bollnow, O. F. (1959/1976): Eksistensfilosofi og Pedagogikk. København – Oslo.
Christian Ejlers` Forlag.
Bostad, F. (2001): IKT, dialog og læring. Et møte mellom erfaring og teori i utvikling av
IKT-basert språkopplæring ved universitetet. I: Jopp, Carsten (red) (2001) IKT og
læring i humanistisk perspektiv. Oslo. Cappelen Akademisk.
Brown, J. S., Collins, A. og Duguid, P. (1989/2002): Situated Cognition and the
Culture of Learning. Education Researcher, Vol. 18, 01 (side 32-41), Washington,
DC: American Educational Research Association, 1989. Pr. 29.12.02:
http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/JohnBrown.html
Bruner, J., Ross, G. og Wood, D. (1976): The role of tutoring in problemsolving.
41 Internettressurser er markert med datoen den er hentet slik: Pr. dato: nettsted.
© Margrethe Jernes 120

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, side 89 – 100.
Bruner, J. (1997): Utdanningskultur og læring. Oslo. Ad notam Gyldendal.
Bruner, J. (1999): Mening i handling. Århus. Klim.
Buber, M.(1923/1992): JEG OG DU. Oslo. Cappelen.
Dewey, J.(1938/1996): Erfaring og Opdragelse. København. Christian Ejlers` Forlag
Dewey, J. (1916/1997): Democracy and education. New York. The free press.
Dysthe, O. (1993): Writing and talking to learn - a theorybased interpretive study in three
classrooms in the USA and Norway. Rapport nr. 1. APPU, Universitetet i Tromsø
Dysthe, O. (red) (1996): Ulike perspektiver på læring og læringsforskning. Oslo. Cappelen
Akademiske forlag.
Dysthe, O. (2000): Lysark fra forelesning om sosiokulturelt perspektiv på kunnskap og
læring. Bergen. UiB. 28.03.00.
Dysthe, O. m.fl. (2000): Skrive for å lære. Oslo: Abstrakt forlag.
Dysthe, O. (2001): Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I: Dysthe, Olga
(red.) (2001): Dialog, samspel og læring. Oslo. Abstrakt Forlag.
Dysthe, O. og Igland, M. (2001): Vygotskij og sosiokulturell teori. I: Dysthe, Olga
(red.) (2001): Dialog, samspel og læring. Oslo. Abstrakt Forlag.
Dreier, O. (1999): Læring som endring av personlig deltakelse i sosiale kontekster. I: Nielsen,
K. & Kvale, S. (red.) (1999): Mesterlære. Læring som sosial praksis.
Dreyfys, H. & Dreyfus, S. (1999): Mesterlære og eksperters læring. I: Nielsen, K. & Kvale, S.
(red.) 1999. Mesterlære. Læring som sosial praksis.
Engelsen, K. S. m.fl. (2000): Organisatoriske og pedagogiske innovasjoner basert på
heilskapleg integrering av IKT – prosjektbeskrivelse for PLUTO-prosjektet.
Høgskolen Stord/Haugesund. (se fullstendig prosjektbeskrivelse her:
http://www.itu.no/Prosjekter/pluto/1001025868_56/1001025894_57/view)
Engelsen, K. St. (2002): Lærarutdanning og utvikling i praksisfeltet. I: Ludvigsen, Sten
R. og Løkensgard Hoel, Torlaug (red) (2002): Et utdanningssystem i endring. IKT og
læring. Oslo. Gyldendal Akademisk.
Eriksen, T. Hylland (2001): Øyeblikkets tyranni. Rask og langsom tid i informasjonsalderen.
Oslo. Aschehoug.
Fuglestad, O. L. (1993): Samspel og motspel. Kultur, kommunikasjon og relasjoner i
skulen. Oslo. Det Norske Samlaget.
Fuglestad, O. L. og Mørkeseth, E.I. (1996): Kommunikasjon som møte mellom kulturer. I:
Tidvise skrifter nr.5/92, Avdeling for økonomi-, kultur- og samfunnsfag, Høgskolen i
© Margrethe Jernes 121

Stavanger.
Fuglestad, O. L. og Mørkeseth, E.I. (1997): Eit semiotisk perspektiv på forskningsprosessen
og på forskerens rolle i felten. I: Fossåskaret, E., Fuglestad, O.L, og Aase, T.H.
(1997): Metodisk feltarbeid. Produksjon og tolkning av kvalitative data. Oslo:
Universitetsforlaget.
Fuglestad, O. L. (1997): Pedagogiske prosessar. Bergen. Fagbokforlaget
Grepperud, G. (2000): Fleksibilitet eller refleksivitet. I: Skagen, Kaare (red) (2000):
Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning.
Gulbrandsen, A. (1997): Om mennesket, om helhetsspråk, og om læring. I: Gulbrandsen, A.
og Forslin, J. (red.) (1997): Helhetlig læring. Veier til utvikling hos voksne i
utdanning og arbeidsliv. Oslo: Tano Aschehoug.
Gulbrandsen, A. (2000): Helhetlig læring – et kroppslig og menneskelig perspektiv. I:
Raaheim, A. og Raaheim, K. (Red.) (2000): Læring hos voksne.
Gudmundsdottir, S. (1994): Forskning på undervisning og læring: Hvor er vi nå og hvor går
veien videre? I: Langlo, J (red) (1994): Norsk forskning om Utdanning. Oslo: Ad
Notam. Internett: http://dennis.sv.ntnu.no/ped/sigrun/publikasjoner/PUFLECT.html
Gudmundsdottir, S. og Hoel, T. L. (1998): Studenter, refleksjon og veiledning via e-post.
Nordisk Pedagogikk nr. 2/98.
Gudmundsdottir, S. og Hoel, T.L. (1999): Studenter, refleksjon og veiledning via e-post.
Skriftserien Klasseromsforskning nr. 6. Trondheim. Tapir.
Habermas, J. (1999) Kommunikativ handling, moral og rett. Oslo. Tano Aschehoug.
Hammarén, M. (1999): Ledtråd i förvandling. Stockhom. Dialoger.
Handal, G. og Lauvås, P.(1994): Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo. Cappelen
Handal, G. og Lauvås, P. (1983): På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere.
Oslo. Cappelen
Handal, G. m.fl. (2000): Reflekterende veiledning og veiledning i lærende fellesskap –
en grenseoppgang. I: Skagen, K. (red) (2000): Kunnskap og handling i pedagogisk
veiledning. Bergen. Fagbokforlaget.
Hauge, H. (2000): Når læring ikke lykkes. I: Raaheim, A. og Raaheim, K. (Red.) (2000):
Læring hos voksne.
Haugen, S. (1996) Kvalitet i familiebarnehagetilbodet for små barn. Hovudagsoppgåve i
førskulepedagogikk. Trondheim. Pedagogisk institutt, NTNU og DMM
Haugen, S. (1998) Omsorg og pedagogikk. Oslo. Det Norske Samlaget
Haugaløkken, O.K. & Hestbek, T.A. (2001): Lærerutdanning på internett – ide, erfaringer og
© Margrethe Jernes 122

utfordringer. Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 1/2001.
Helstrup, T. (1996): Oversikt over ulike retninger innen læring og læringsforskning, med vekt
på kognitiv psykologi. I: Dysthe, O. (red.) (1996): Ulike perspektiver på læring og
læringsforskning.
Helstrup, T. (2000): Psykologisk læringsteori. I: Raaheim, A. og Raaheim, K. (Red.) (2000):
I: Læring hos voksne.
Imsen, G. (1999): Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. 3. utgave. Oslo. Tano.
Indreeide, E. (1990): Eplekosmos. Oslo. Gyldendal.
Jellestad, F. (2000): IKT og læring blant voksne. I: Raaheim, A. og Raaheim, K. (Red.)
(2000): I: Læring hos voksne.
Jensen, K. (1999): Mellom tradisjon og fornyelse – introduksjon til den norske utgaven. I:
Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) 1999. Mesterlære. Læring som sosial praksis.
Jernes, M. (2002): Rolleendringer i PLUTO-FLU - betraktninger over studenters, fag-
og praksislæreres og praksisveileders endringer av roller i forhold til partnerbarnehagene i
førskolelærerutdanningen. Stord, 23.06.02. Internett pr. 26.06.02:
http://munin.hsh.no/lu/pluto/flu/rolleavklaring/endringer.htm
Josefson, I. (1991) Kunnskapens former. Stockholm. Carlssons Bokförlag.
Johannessen, K. S. (1999): Praxis och tyst kunnande. Stockholm. Dialoger.
Johannessen, O. (2002): Utgått på dato? Arbeidsplassen som læringsarena for elder
arbeidstakere. Hovedfagsoppgave i pedagogikk. Universitetet i Bergen/ Høgskolen i
Bergen.
Johnson, W.F. (red) (1965): Theories of counseling. Guidance, counseling and student
personell in education. New York. Mc.Graw - Hill Book Company.
Klein, P. (1989): Formidlet læring. Oslo. Universitetsforlaget.
Knudsen O. T. (2001): En levende lærebok. En kvalitativ studie om bruk av
interaktive læreprogram i ferdighetslæring. Hovedfagsoppgave i helsefag.
Universitetet i Bergen.
Koschman, T. (1996): CSCL : theory and practice of an emerging paradigm. Lawrence
Erlbaum Associates
Korthagen, F. (1982): Helping student teachers to become reflective. i: Leren
reflecteren als basis van de lerarenopleiding. Gravehagen, Nederland: SVO
Korthagen, F. & Kessels, J. (1999): Linking theory and practice: changing
the pedagogy of teacher education. Education Researcher, Vol. 28, nr.4. Washington,
DC: American Educational Research Association.
© Margrethe Jernes 123

Korthagen, F. m. fl. (2001): Linking practice and theory. The pedagogy of Realistic
Teacher Education. London. Lawrence Erlbaum Assosiates. Inc. (Kap. 13 på
internett: http://educ.queensu.ca/~ar/aera2001/ch13.html)
Kozulun, A. (2001): Vygotskij sett i sammenheng. I: Vygotsky, L. S. (2001): Tenkning og
tale.
KUF (2000-2003): IKT i norsk utdanning. Plan for 2000 – 2003. Oslo. Pr. 03.10.02:
http://www.dep.no/ufd/html/ikt/
KUF (2001): Gjør din plikt - Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. St.meld. nr.
27 (2000-2001). Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 9. mars 2001. Pr. 03.10.02:
http://odin.dep.no/ufd/norsk/publ/stmeld/014001-040004/index-dok000-b-n-a.html
Kvale, S. (1997): Det kvalitative forskningsintervju. Oslo. Ad Notam, Gyldendal.
Kvistad, K. J. (1998): ”En lærer sjøl, vet du!” Øvingslæreres erfaringer og
opplevelser. DMMH`s publikasjonsserie nr. 3. Trondheim. Senter for forskning,
etterutdanning og internasjonalisering.
Larsen, A. og Ludvigsen, S. (2000): Bruk av IKT i prosjektarbeid – et utgangspunkt for
produktive læringsprosesser? I: Ludvigsen, Sten R. og Østerud, Svein (red) (2000): Ny
teknologi – nye praksisformer. Oslo. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i Utdanning.
Universitetet i Oslo.
Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated learning. Legitimate peripheral participation.
U.K. Cambridge University press.
Lave, J. (1999): Læring, mesterlære, sosial praksis. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.)
(1999): Mesterlære. Læring som sosial praksis.
Lie, S. (1995): Fri som foten. Om å skrive fagtekster. Oslo. Ad Notam, Gyldendal.
Linden, N. (1989); Stillaser om barns læring. Bergen. Caspar forlag.
Ludvigsen, S. og Løkensgard H. T. (red) (2002): Et utdanningssystem i endring.
IKT og læring. Oslo. Gyldendal Akademisk.
Ludvigsen, S. og Østerud, S. (red) (2000): Ny teknologi – nye praksisformer. Oslo.
Forsknings- og kompetansenettverk for IT i Utdanning. Universitetet i Oslo.
Løgstrup, K.E. (1995) Vidde og prægnans. København. Gyldendalske Boghandel.
Løvlie, L. (1989): Erfaring som handling. I: Thuen, H. / Vaage, S. (red.) (1989): Oppdragelse
til det moderne. Oslo. Universitetsforlaget AS
Manger, T. (2000): Hva påvirker vår motivasjon for læring? I: Raaheim, A. og Raaheim, K.
(Red.) (2000): Læring hos voksne.
Mellin-Olsen, S. (1996): Samtalen som forskningsmetode. Tekster om kvalitativ
© Margrethe Jernes 124

forskningsmetode som del av pedagogisk virksomhet. Bergen. Caspar Forlag A/S
Molander, B. (1996): Kunskap i handling. Göteborg. Daidalos AB
Myhre, R. (1982): Den norske skoles utvikling. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S.
Mørreaunet, S. (1998): Fra tråsnella te` vya. Styreren som personalmessig og faglig leder.
DMMH` s publikasjonsserie nr. 2 1998. Trondheim. Senter for FEI
Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) (1999): Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo Ad notam
Gyldendal
Neuwirht, C. M. & Wojahn, P.G. (1996): Learning to write: computer support for a
cooperative process. I: Koschman, T. (ed) (1996): CSCL : theory and practice of an
emerging paradigm.
Polanyi, M. (1966/2000): Den tause dimensjonen. En innføring i taus kunnskap. Oslo.
Spartacus Foralg
Rasmussen, J. (1999): Mesterlære og den allmenne pedagogikk. I: Nielsen, K. & Kvale, S.
(red.) 1999. Mesterlære. Læring som sosial praksis.
Rasmussen, T. H. (1996): Kroppens filosofi. Maurice Merleau-Ponty. København. Semiforlaget
RB96 (1996): Rammeplan for barnehager. Q-0903 Bokmål. Oslo. Barne- og
familiedepartementet.
RU95 (1995): Rammeplan for Førskolelærerutdanning. Kirke-, og utdannings- og
forskningsdepartementet 10. januar 1995.
Raaheim, A. & Raaheim, K. (Red.) (2000): Læring hos voksne. Bergen. Sigma Forlag.
Raaheim, A. (2000a): Menneskelig hukommelse – muligheter og begrensinger. I: Raaheim,
A. & Raaheim, K. (Red.) (2000): Læring hos voksne.
Raaheim, A. (2000b): Læring og læringsmiljø. I: Raaheim, A. & Raaheim, K. (Red.) (2000):
Læring hos voksne.
Raaheim, K. (2000): Læring gjennom livsløpet – integrert kunnskap. I: Raaheim, A. &
Raaheim, K. (Red.) (2000): Læring hos voksne.
Salomon, G. (1993/1997): No distribution without individuals`cognition: a dynamic
interactional view. I: Salomon, Gavriel (red.) (1993/1997): Distributed cognitions.
Psychological and educational considerations. USA: Cambridge University Press.
Salomon, G.(1999): Higher education facing the challenges of the information age.
Paper presented at the Catholic University of Leuven, Belgium. 2. februar 1999.
Pr. 11.10.02. http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/new/
Salomon, G. (2000): It's not just the tool, but the educational rationale that counts.
© Margrethe Jernes 125

Invited keynote address at the 2000 Ed-Media Meeting, Montreal, June 28, 2000.
University of Haifa. Pr.11.10.02: http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/new/
Salomon, G. (2002): Instruction and Technology - Does this marriage work? Keynote
speech at ICT – konference at Stord 23. – 30. june 2002: ICT in Teacher Education. Pr.
26.06.02: http://loke.hsh.no/lu/inf/eu/2002/programme.htm Salomons presentasjon:
http://www.itu.uio.no/konf/so_what/Presentasjoner/Salomon/Oslo_power_point-filer/frame.htm
Sandemose, A. (1933/1999): En flyktning krysser sitt spor. Oslo Aschehoug
Sandemose, A. (1958/2000): Varulven. Oslo. Aschehoug
Sandvik, G. Blåka (1997): Moderskap og fødselsarbeid. Bergen. Fagbokforlaget
Schibbye, A. L. (2002): En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo. Universitetsforlaget.
Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco. Jossey-Bass
Publishers.
Seidel, J. (2000): Læring – et spørsmål om å ville det vi bør og kan. I: Raaheim, A. &
Raaheim, K. (Red.) (2000): Læring hos voksne.
Säljö, R. (2000): Lärande i praktiken. Ett sociokulturelt perspektiv. Stockholm. Prisma.
Sivoll, R. (1993): Blant Unger. Oslo. Pedagogisk Forum.
Skirbekk, G. & Gilje, N. (2000): Hans Skjervheim som pedagogisk filosof. Forelesning
22.02.00. Bergen. Universitetet I Bergen.
Skagen, K. (1998): A mind free from distracton. A micro-sociological study of supervision
conferences in teacher training. Tromsø. Institute of Education, Faculty of Social
Sciences, University of Tromsø
Skagen, K. (red) (2000): Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning. Bergen.
Fagbokforlaget.
Skjervheim, H. (1992): Filosofi og dømmekraft. Oslo: Det blå bibliotek, Universitetsforlaget.
Skjervheim, H. (1976/2001): Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo. Aschehoug.
Sæther, J.(1998): Norsk pedagogikks forhold til internasjonale idéstraumdrag i
pedagogikk og psykologi i etterkrigstida. Pr. 15.04.01:http://www.nla.no/js/newpage1.htm
Sørensen, B. H. (2001): Børns hverdagsliv med de nye medier. I: Sørensen, Birgitte
Holm, Audon, Lone og Olesen, Birgitte R. (2001): Det hele kører parallelt. De nye
medier i børns hverdagsliv. København. Gads forlag.
Tolkien, J.R.R. (1954/1994): Ringenes herre. Oslo. Bokklubben Dagens bok.
Vaage, S. (2001): Perspektivtaking, rekonstruksjon av erfaring og kreative
læreprosessar: Georg Herbert Mead og John Dewey om læring. I: Dysthe, Olga (red.)
(2001): Dialog, samspel og læring.
© Margrethe Jernes 126

Vygotsky, L. S. (2001): Tenkning og tale. Oslo. Gyldendal Akademisk.
Vygotsky, L. S. (1978): Mind in Society. Cambridge/London. Harvard University Press.
Warnke, G. (1995): Hans Georg Gadamar. Hermenautikk, tradition och förnuft. Göteborg. D
Daidalos AB
Wenger, E. (1998): Communities of Practice. Cambridge (UK). Cambridge University press.
Wilhelmsen, l. S. (2000): Selvstudier og bearbeidelse av lærestoff. I: Raaheim, A. &
Raaheim, K. (Red.) (2000): Læring hos voksne.
© Margrethe Jernes 127

VEDLEGG
Vedlegg 1: Holistisk/helhetlig og atomistisk/amputert læringsstil
Raaheim, A. (2000) viser til forskningen ved Göteborgs universitet på slutten av 70-tallet hvor det
ble utviklet distinksjoner av læringsstrategier. Den strategien som griper i dybden og gir mening hos
studenten beskrives som en holistisk læringsstil. Den atomistiske læringsstilen gir uselvstendig og
overflatisk læring.
Dybde-nivå strategi
• forstå
• helhet
• indremotivasjon
• kritisk
• oversikt
• problemorientert
• pensumfri
• åpenhet
• struktur
Holistisk læringsstil
Overflate-nivå strategi
• identifisere fakta
• fragmentert læringssyn
• ytre motivasjon
• instrumentell læring
• detaljer
• memorering
• pensumbundet
• redsel for å mislykkes
• overlæring
Atomistisk læringsstil
Figur: Noen kjennetrekk ved ulike læringsstrategier (Raaheim, A. 2000:119).
© Margrethe Jernes 128

Vedlegg 2: Oversikt over datamateriale
Hele datamaterialet
Intervju: 560 sider
Diskusjonsforum: 76 sider
Prateforum: 21 sider
E-post: 87 sider .
Til sammen: 744 sider.
Kronologisk oversikt over intervjuene
Nr. Dato Informant Varighet (ca.) Antall sider Kommentarer
1 250901 A – student 1 time og 15 minutter 83 12 074 ord
2 260901
3 061101
4 061101
B – student 1 time og 10 minutter 81 13 994 ord
B – student 1 time 65 12 211 ord
A – student 1 time 65 10 504 ord
5 191101 C – praksis 1 time og 30 minutter 0 Intervjuet hadde ikke
festet seg på båndet.
6 050202 B – student 1 time og 15 minutter 78 15 048 ord
7 110202
8 040402
Til
sammen
8
intervju
A – student 1 time og 10 minutter 83 13 142 ord
C – praksis 1 timer og 45 minutter 105 18 369 ord
3 personer 10 timer og 5 minutter 560 sider 95 342 ord
Transkripsjonsform
Standard skriftform: Times New Roman, skriftstørrelse 12, halvannen linjeavstand.
Tabell: fire kolonner.
Informant Intervjuer Andre ytringer Merknader
Omfanget av empirien ville uten tabell vært ca. halvparten, dvs. 2 sider i tabellform tilsvarer 1 side i
vanlig tekst.
© Margrethe Jernes 129

Vedlegg 3: Oversikt over virtuell kommunikasjon
Diskusjonsforumet 2000/2001
Første studieår – åpent diskusjonsforum på Internett. Teller totalt 41 sider.
Informant A sin deltakelse:
Totalt 16 innlegg i perioden f.o.m. 23.10.00. t.o.m. 29.05.01.
Informant B sin deltakelse:
Totalt 12 innlegg i perioden f.o.m. 06.10.00 t.o.m. 08.06.01.
Diskusjonsforumet 2001/2002
Andre studieår – lukkede diskusjonsforumet på Class Fronter. Teller totalt 35 sider.
Felles oversikt over informantenes deltakelse i perioden f.o.m. 05.09.01. t.o.m. 27.03.02.
Hvem �Mappe
Opprettet
mappe og
initiert debatt
�Eget innlegg � Svar på innlegg
�Svar: Svar på
innlegg
Informant A 1 2 16
Informant B 7 8 13
De 20 andre 8
20
81
studentene (gjennomsnittlig (gjennomsnittlig (gjennomsnittlig
0,4 hver) 1 hver) ca. 4 svar hver)
Praksisveileder
7
15 13
Andre lærere 1
Praksis-feltet
(5 barnehager)
2 3 9
Eksempel på hvordan mapper og innlegg organiseres på diskusjonsforumet:
�Verdigrunnlag (praksisfeltet, 2001-11-26)
�Respekt (lærer, 2002-02-08)
�refleksjoner over ”respekt” (lærer, 2002-02-08)
� Svar: refleksjoner over ”respekt” (praksisfeltet, 2002-02-15)
�Jul (student, 2001-12-10)
�jul….(student, 2001-12-18)
�Nå er den her igjen (student, 2001-12-10)
� Svar: Nå er den her igjen (lærer, 2001-12-11)
�Svar: Svar: Nå er den her igjen (student, 2001-12-12)
© Margrethe Jernes 130

Prateforum 2001/2002
Aktiviteten på prateforum på Class Fronter f.o.m. 06.09.01. t.o.m. 29.03.02.
Teller totalt 21 sider.
Hvem Vært i dialog Skrevet en Logget seg inn
med andre melding uten å melde noe
Informant A 2 0 9
Informant B
De 20 andre
studentene
Praksis-
veileder
Andre lærere
Praksis-feltet
(5 barnehager)
3 7 23
7
2
1
10 125
10 11
© Margrethe Jernes 131
11
1 19
E-post
Jeg har ikke spart på all e-post fra disse to årene. E-postkorrespondanse knyttet til korte beskjeder og
spørsmål som avgir kun kort informasjon har blitt slettet. E-post som er sendt som felles-mailer er
heller ikke tatt vare på her.
Informant A har sendt meg noen eksempler på korrespondansen med sine praksislærere, mens det
ikke er kommet noe eksempel fra informant B. Her har jeg talt opp e-post som har gått begge veier.
I e-postkorrespondansen med meg som praksisveileder, har jeg talt opp kun e-post sendt fra
informantene.
Oversikten under her gir et lite reelt helhetlig bilde av e-postkorrespondansen disse to studieårene,
men den fungerer som en oversikt over det antall jeg har tatt vare på og som jeg bruker som
eksempel i empirien.
Fra informant A Fra informant B
Fra første studieår 7 15
Fra andre studieår 14 18
E-postkorrespondanse mellom
praksislærer og informant
14
39 sider 48 sider

Vedlegg 4: Godkjennelse fra Norsk Samfunnsvitenskapelig datatjeneste
© Margrethe Jernes 132

© Margrethe Jernes 133

Vedlegg 5: Antall ytringer på nettet.
Antall ytringer på e-post og diskusjonsforum
i perioden 26.09.00 – 27.01.01.
Basis-gr.
Antall
innlegg på
forumet
Totalt antall
ytringer
Totalt antall
innlegg i basisgruppens
private forum
Student E-post
1 13 0 13Gr. 1: 5
1 9 1 10
1 11 0 11
2 17 0 17Gr. 2: 54
2 16 1 17
2 9 2 11
2 6 1 7
2 9 0 9
2 11 1 12
3 11 0 11Gr. 3: 12
3 9 2 11
3 5 0 5
3 2 0 2
4 9 0 9Gr. 4: 145
4 Informant A 7 16 23
4 20 2 22
4 5 0 5
4 Informant B 17 11 28
5 4 0 4Gr. 5: 18
5 6 1 7
5 4 0 4
5 2 0 2
5 14 1 15
Som praksisveileder sendte jeg 220 e-post til studentene
(både individuelt og felles) i perioden 26.09.00 – 27.01.01.
© Margrethe Jernes 134

Vedlegg 6: Informert samtykke
Subject: RE: Informert samtykke
Date: Tue, 11 Sep 2001 09:42:54 +0200
From: "………….."
To: Margrethe Jernes
>===== Original Message From Margrethe Jernes =====
>Hei ……….. og …………,-
>
>Som jeg nevnte for dere forrige gang vi var sammen, sender jeg
>informasjon om hovedfagsprosjektet mitt.
>
>Jeg trenger skriftlig samtykke fra deg som viser at du deltar helt
>frivillig og at du erklærer at du godtar behandling av anonyme
>opplysninger om deg selv. Det er viktig for meg at du er klar over at
>selv om jeg skal behandle alle opplysninger anonymt, vil min
>hovedfagsrapport kunne spores til Høgskolen Stord/Haugesund og
>PLUTO-prosjektet, og til klassen vår. Men det vil ikke kunne spores til
>deg som person.
>OK?
>
>Vær grei å stille de spørsmålene du måtte sitte inne med. Det er
>kjempeviktig at du er helt inneforstått med hva du går med på.
>
>Du kan gi meg informert samtykke ved å sende denne e-posten i retur med
>din e-postsignatur.
fsk00……..@studpost.hsh.no
>Jeg legger ved et utdypende informasjonsbrev i tillegg til
>prosjektplanen min fra i fjor høst.
>
>--
>Vennlig hilsen
>Margrethe Jernes
>http://www.hsh.no/home/mj
>Tlf.: +47 53 49 13 29
>Fax: +47 53 49 14 01
>
>Høgskulen Stord/Haugesund
>Postboks 5000
>5409 Stord
………………..
(studentens navn)
© Margrethe Jernes 135

Vedlegg 7: Informert samtykke fra praksislærer
Subject: SV: Forskningen
Date: Tue, 6 Nov 2001 20:31:30 +0100
From: "……………….."
To: "Margrethe Jernes"
Hei
[…]
Jeg vil gjerne bli med i forskningen din.
[…]
> -----Opprinnelig melding-----
> Fra: Margrethe Jernes [mailto:margrethe.jernes@hsh.no]
> Sendt: 6. november 2001 18:45
> Til: …………………………..
> Emne: Forskningen
>
>
> Hei …………,-
> […]
>
> Jeg vil spørre deg helt konkret om noe:
> kan du være en av informantene mine i mitt hovedfagsprosjekt? Det dreier
> seg om ett intervju/samtale/dialog om veiledning på e-post. Jeg har
> spurt veilederen min i Bergen, og han syns det var meget bra å få inn
> synspunkter fra øvingslærersiden også. Du vet jo jeg har to
> student-informanter som jeg skal ha 3 intervju med, i tillegg har jeg
> samlet på e-post - korrespondansen og innleggene på Forumet fra ifjor.
> Hvis du har spart på e-post-korrespondanse, kunne jeg gjerne tenke meg å
> få kopi av det materialet. Dette vil gi styrke i mitt hovedfag i forhold
> til at jeg får belyst min problemstilling fra flere vinkler.
> Jeg legger ved et formelt brev med utfyllende informasjon, - det er slik
> jeg må ha det og kunne vise til i rapporten min.
>
> Håper du har anledning til å sette av en time eller to med meg en av
> dagene i denne eller neste uke.
> --
> Vennlig hilsen
> Margrethe Jernes
> http://www.hsh.no/home/mj
> Tlf.: +47 53 49 13 29
> Fax: +47 53 49 14 01
>
> Høgskulen Stord/Haugesund
> Postboks 5000
> 5409 Stord
© Margrethe Jernes 136

Vedlegg 8: Hovedtema for intervjuguiden
Studentens opplevelse av:
1. problem (episoder, praksisfortellinger) som de har vært opptatt av
2. hvilke tema som ble tatt opp
3. sin egen læringsprosess og viktige bidrag til deres læringsprosess
4. sin faglige utvikling, både pedagogisk og fagdidaktisk
5. sin egen utvikling mot selvrefleksjon under førskolelærerutdanningen
6. sin bruk av IKT som et informasjonsmedium
7. sin bruk av IKT som kommunikasjonsmedium
8. sine erfaringer med veiledningen
Utdyping av temaene
1. Problem (episoder, praksisfortellinger) som du har vært opptatt av
Eks. på spørsmål:
Fortell om det du mener er viktig å få frem.
2. Tema som ble tatt opp
Eks. på spørsmål:
Hva har du snakket om i din e-post-korrespondanse med de ulike lærerne dine?
Hvilke temaer ble brakt på frem? Hvem valgte tema?
3. Egen læringsprosess og viktige bidrag til denne
Eks. på spørsmål:
Fortell om hvordan du studerer (diskusjoner, kollokvie, praksislærerne, bøkene osv)
Hva tenkte du at du kunne i forhold til å jobbe i barnehage?
Kan du fortelle om en opplevelse som var med på å gi deg ny forståelse av førskolelærerrollen?
Husker du hvordan du tenkte om førskolelærerrollen da du startet studiet ditt i fjor høst?
4. Faglig utvikling
Eks. på spørsmål:
Hvordan var ditt møte med de ulike fagene på lærerskolen?
Fortell om hvordan du bruker ny fagkunnskap fra studiet i barnehagen?
Fortell om dine erfaringer fra faglig arbeid før du begynte på lærerskolen?
© Margrethe Jernes 137

Hva var det du likte best – dårligst?
5. Utvikling av selvrefleksjon under førskolelærerutdanningen
Eks. på spørsmål:
Fortell om hvordan du forstår begrepet selvrefleksjon.
Hva er det som setter i gang refleksjonen over ditt eget ståsted/egen rolle i barnehagen?
Hvem kan du snakke med om dine tanker over din egen rolle, din egen måte å reagere på, dine egne initiativ i
barnehagen?
6. IKT som et informasjonsmedium
Eks. på spørsmål:
Har du funnet informasjon på nettet?
Hvilken informasjon har du funnet?
Har denne informasjonen betydd noe for deg? Kan du gi eksempler?
7. IKT som et kommunikasjonsmedium
Eks. på spørsmål:
Hvor mye og ofte har du brukt e-post i veiledningen?
Du har jo lagt inn en del meldinger på news-gruppen, fortell om dine erfaringer knyttet til dette.
Hvordan har din e-post kontakt med praksislæreren vært ? Hvor ofte hadde dere kontakt?
Fortell også om e-post kontakten med faglærerne dine.
Og den med meg som praksisveileder?
Hva fikk deg til å bruke e-post og news-gruppen?
Hva fikk deg til ikke å bruke dette kommunikasjonsmediet?
8. Erfaringer med veiledningen
Eks. på spørsmål:
Hvordan har du brukt din praksislærer i barnehagen?
Hvordan har veiledningen med faglærere fungert for deg?
Hvordan har praksisveileders veiledning vært for deg?
© Margrethe Jernes 138

Vedlegg 9: Alle småordene
Holdt jeg på å si
Liksom
På en måte
Et eller annet
Så eh
Ehm
For det atte
Egentlig
Altså, asså
Eller noe sånt
Ikke sant
Også
Rett og slett
Skal vi se
Og sånn
Jo
Som regel
Kan du si
Ja, nei
Sånn
Gjerne
© Margrethe Jernes 139

Vedlegg 10: Fenomen fra intervjuene
1. Ferske opplevelser:
Klassemiljøet –
studentmiljøet
Livsverden
5. Refleksjon:
Praksisfortelling –
erfaring
E-post – skriving
Sosiokulturelt
perspektiv
2. Tema:
Praksisfortellinger
Praksisorganisering
Fagoppgaver
Ontologisk vs.
epistemologisk
Grensesetting,
samspill voksen -
barn
Vanskelig å spørre
6. Informasjon:
Vet at det finnes, men
bruker det ikke….
Internsjekking –
beskjeder
Hindringer
3. Læringsprosess:
Skrive om erfaring
Praksisfortelling
Skrive for andre –
tilbakemelding
Oppgaver – PBL
Samarbeid
Selvutvikling
7. Kommunikasjon:
Engasjement
Våge – tørre
Hyppighet
Teknikk
Hindringer
4. Faglig utvikling:
Praksisoppgaver
Anvendelse
Utvikling
Skriving
8. Veiledning:
Praksisfortelling
Spørsmål og svar
Forberedelse
Trygghet
© Margrethe Jernes 140

Vedlegg 11: Eksempel på skriveoppgave med kopling av teori og praksis.
Uke 40 – 41 - Anerkjennende kommunikasjon
Anerkjennende
kommunikasjon er basert på
en grunnleggende holdning av
likeverd og respekt
og viser seg gjennom
forståelse og innlevelse,
bekreftelse,
åpenhet
og selvrefleksjon.
Litteratur
Askland, L. (1997): På veg mot førskolelæreryrket. Oslo: Universitetsforlaget. (s. 93 – 116)
Bae, B. (1996): det interessante i det alminnelige. Oslo: Pedagogisk Forum. (s. 145 – 165)
Haugen, S. (1998): Omsorg og pedagogikk. Oslo: Det Norske Samlaget. (s. 100 – 109)
Barne- og familiedepartementet (1995): Rammeplan for barnehagen. Q-0903 B. Iverksatt 01.01.96. (s. 40 – 56)
Les om emnet og skriv notater. Prøv å bruke tankekart.
Skriv så mye dere vil, men ikke mindre enn 2 sider.
Bruk praksisfortellingene deres (deres egne erfaringer fra praksis) til å lage eksempler som kan
forklare hva anerkjennende kommunikasjon kan være (og av og til ikke være) i det konkret livet i
barnehagen.
Skriv slik at du forstår fenomenet anerkjennende kommunikasjon både ut fra teorien og ut fra
praksis.
Innleveringsfrist: fredag 13. oktober 2000.
Send som vedlegg til e-post til margrethe.jernes@hsh.no
jeg hører
mens jeg snakker
til ungen
at
dette blir
galt
Roger Sivoll
© Margrethe Jernes 141