O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar - Pead.faced ...
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Conceitos <strong>da</strong> avaliação em transformação<br />
A avaliação <strong>da</strong> aprendizagem, como parte contínua e<br />
integrante do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem, não pode ser vista<br />
como um elemento estranho a este processo. Mas qual a<br />
concepção que temos desse ato enquanto <strong>prática</strong> pe<strong>da</strong>gógica?<br />
São muitas as concepções produzi<strong>da</strong>s até o presente. Sendo<br />
assim, <strong>no</strong>s valemos de alguns autores que <strong>no</strong>s servem como<br />
referencial.<br />
Para Tyler (1979), cuja proposta se constitui forte<br />
referência <strong>no</strong> meio educacional, o processo de avaliação consiste<br />
em determinar em que medi<strong>da</strong> os objetivos educacionais estão<br />
sendo atingidos e como visam a produzir mu<strong>da</strong>nças de<br />
comportamento. Para ele (1979, p.99), a "avaliação é o processo<br />
mediante o qual se determina o grau em que essas mu<strong>da</strong>nças de<br />
comportamento estão realmente ocorrendo".<br />
Esta concepção de avaliação foi incorpora<strong>da</strong>, <strong>no</strong><br />
<strong>no</strong>sso meio educacional, <strong>no</strong> momento <strong>da</strong> força do tecnicismo. A<br />
preocupação do autor não é com o processo, apesar de referir-se<br />
a vários métodos para avaliar, mas com a determinação de<br />
objetivos e com a mu<strong>da</strong>nça de comportamento como resultado ou<br />
produto expresso através <strong>da</strong> medi<strong>da</strong>. Assim, esta concepção<br />
serviu para subsidiar o uso de objetivos relacionados a conteúdos<br />
e à medi<strong>da</strong> como se fora avaliação.<br />
Segundo a concepção de Bloom, citado em<br />
Sant'Anna (1995, p.29), "a avaliação é a coleta sistemática de<br />
<strong>da</strong>dos, por meio <strong>da</strong> qual se determinam as mu<strong>da</strong>nças de<br />
comportamento do alu<strong>no</strong> e em que medi<strong>da</strong> essas mu<strong>da</strong>nças<br />
ocorrem". Como percebemos não alterou muito a linha proposta<br />
por Tyler.<br />
A maioria dos professores confunde medi<strong>da</strong> com<br />
avaliação. Para tentar dissuadir essa interpretação errônea,<br />
vários autores têm explicitado o significado destes termos. Assim,<br />
com base em Popham, Depresbíteris (1989, p.45) diz que<br />
o processo avaliativo inclui a medi<strong>da</strong> mas nela não se esgota. A medi<strong>da</strong> diz o<br />
quanto o alu<strong>no</strong> possui de determina<strong>da</strong> habili<strong>da</strong>de; a avaliação informa sobre<br />
o valor dessa habili<strong>da</strong>de. A medi<strong>da</strong> descreve os fenôme<strong>no</strong>s com <strong>da</strong>dos<br />
quantitativos; a avaliação descreve os fenôme<strong>no</strong>s e os interpreta utilizando<br />
também os <strong>da</strong>dos qualitativos.<br />
Outros estudiosos <strong>da</strong> avaliação também se<br />
preocupam em fazer essa distinção. Medeiros (1983), apesar de<br />
sua preocupação estar mais volta<strong>da</strong> para provas, como<br />
instrumentos de medi<strong>da</strong>, e sua formulação técnica, apresenta de<br />
modo claro a diferença quando diz que a medi<strong>da</strong> é um apoio para a<br />
avaliação e considera a amplitude e a vali<strong>da</strong>de desse processo.<br />
Luckesi (1995) também procura mostrar a diferença<br />
entre esses dois processos e a serviço de que se mostra ca<strong>da</strong> um.<br />
Como sinônimo de medi<strong>da</strong>, utiliza-se <strong>da</strong> palavra verificação ou<br />
aferição. Ele diz que o ato de verificar encerra-se com a obtenção<br />
do <strong>da</strong>do ou <strong>da</strong> informação, enquanto avaliar implica uma toma<strong>da</strong><br />
de posição, "que a aferição <strong>da</strong> aprendizagem <strong>escolar</strong> é utiliza<strong>da</strong><br />
na quase totali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s vezes para classificar os alu<strong>no</strong>s em<br />
aprovados ou reprovados". (p.91) Assim, avaliar vai muito além<br />
dessa concepção restrita. Diz, ain<strong>da</strong>, que "a avaliação é um<br />
julgamento de valor sobre manifestações relevantes <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de,<br />
tendo em vista uma toma<strong>da</strong> de decisão". (p.33) Percebemos que,<br />
além de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao juízo de<br />
valor, envolve também o objeto através dos <strong>da</strong>dos relevantes e a<br />
função dinâmica através <strong>da</strong> toma<strong>da</strong> de decisão para uma ação.<br />
Subsidia<strong>da</strong> na postura de Luckesi, Gama (1993, p. 138)<br />
diz que a avaliação pode ser entendi<strong>da</strong> como um "processo de<br />
julgamento que se vale de meios objetivos e subjetivos para<br />
atribuir valores àqueles que participam dele interativamente com<br />
a finali<strong>da</strong>de de superação do estágio de aprendizagem em que se<br />
encontram".<br />
A concepção é ampla, pois se vale de múltiplos<br />
processos e induz que, através de uma ação de reciproci<strong>da</strong>de, o<br />
crescimento é favorecido. Considera uma ação equilibradora, não<br />
se reportando, portanto, a apenas um aspecto, seja qualitativo
ou quantitativo.<br />
Para Haidt (1995, p.288), "a avaliação é um processo<br />
de coleta e análise de <strong>da</strong>dos, tendo em vista verificar se os<br />
objetivos propostos foram alcançados". É uma concepção<br />
tecnicista, um tanto limita<strong>da</strong>. Visa apenas ao produto, deixando<br />
de <strong>da</strong>r à avaliação a dimensão que esse processo requer.<br />
Certamente se fôssemos buscar outras concepções<br />
de avaliação seriam de grande variabili<strong>da</strong>de, subjacentes à<br />
concepção que ca<strong>da</strong> um faz de educação e do processo<br />
metodológico desenvolvido na sala de aula, e Lúdke (1994, p.<br />
108) confirma dizendo que "as concepções de avaliação são<br />
subsidiárias de uma determina<strong>da</strong> forma de trabalho pe<strong>da</strong>gógico,<br />
que inclui metodologia, relação professor-alu<strong>no</strong> e concepção de<br />
aprendizagem".<br />
Neste referencial, apresentamos conceitos de<br />
avaliação <strong>da</strong> aprendizagem <strong>escolar</strong> com posturas semelhantes<br />
e diferentes, conforme a concepção que ca<strong>da</strong> um faz do<br />
processo, para que percebamos a diferença. Assim,<br />
acrescentamos que a avaliação que está direciona<strong>da</strong> apenas<br />
para o julgamento'e classificação do alu<strong>no</strong>, bem como para o<br />
produto através de <strong>da</strong>dos quantitativos, precisa ser<br />
redimensiona<strong>da</strong>, sob pena de comprometer o processo educativo,<br />
pois a avaliação é um processo amplo e só será efetivado através<br />
de ação-reflexão. Como <strong>no</strong>s diz Veiga (1996, p. 163), "a<br />
avaliação, em seu sentido amplo, só será possível na medi<strong>da</strong> em<br />
que estiver a serviço <strong>da</strong> aprendizagem do educando". Então a que<br />
avaliação? Com base <strong>no</strong> sentido educativo, a expressão avaliação<br />
se constitui num ponto de referência <strong>no</strong> processo educacional.<br />
Através dela podemos detectar como está a <strong>prática</strong> pe<strong>da</strong>gógica na<br />
escola, a relação entre o ensi<strong>no</strong> e a aprendizagem, entre o<br />
programa e os objetivos, a relação professor-alu<strong>no</strong>, o<br />
entendimento do processo democrático e em que base <strong>da</strong><br />
educação se sustenta a escola. A partir <strong>da</strong>í podemos então<br />
definir suas funções.<br />
Funções <strong>da</strong> avaliação<br />
Bloom (1983) classificou a avaliação em:<br />
diagnóstica, formativa e somativa, que apresentam diferenças e<br />
semelhanças dependendo <strong>da</strong> função que preten<strong>da</strong>m cumprir. Diz<br />
que a avaliação diag<strong>no</strong>stica pode ser leva<strong>da</strong> a efeito com a<br />
formativa, para detectarehn as falhas e descobrirem as causas.<br />
Especificamente a diagnóstica determina em que nível o alu<strong>no</strong> se<br />
encontra, para o ponto de parti<strong>da</strong> do ensi<strong>no</strong>. Quanto à avaliação<br />
"é um processo constante, destina<strong>da</strong> a fornecer ao alu<strong>no</strong> e ao<br />
professor um feedback contínuo quanto à sua eficiência, à medi<strong>da</strong><br />
que avançam na hierarquia do ensi<strong>no</strong>", (p. 100) A respeito <strong>da</strong><br />
"somativa" diz que é uma avaliação muito geral, que serve como<br />
ponto de apoio para atribuir <strong>no</strong>tas, classificar o alu<strong>no</strong> e transmitir<br />
os resultados em termos quantitativos, feita <strong>no</strong> final de um<br />
período de ensi<strong>no</strong>.<br />
E amplamente difundi<strong>da</strong>, <strong>no</strong> meio educacional e entre<br />
os estudiosos do assunto, a classificação de Bloom para eluci<strong>da</strong>r<br />
as funções <strong>da</strong> avaliação. Apresentamos de forma sucinta, <strong>no</strong><br />
quadro 1, as idéias de quatro autores, que compartilham o<br />
pensamento de Bloom quanto às funções <strong>da</strong> avaliação <strong>da</strong><br />
aprendizagem.<br />
AUTOR<br />
Haidt<br />
1995<br />
(Bloom)<br />
DIAGNOSTICA/<br />
DIAGNOSTICAR<br />
- Conhecer o<br />
alu<strong>no</strong>: bagagem<br />
cognitiva,<br />
habili<strong>da</strong>des.<br />
- Identificar<br />
dificul<strong>da</strong>des de<br />
aprendizagem<br />
(causas).<br />
FORMATIVA/ SOMATIVA/<br />
CONTROLAR<br />
- Verificar se os<br />
objetivos foram<br />
CLASSIFICAR<br />
atingidos. - Promover o alu<strong>no</strong>:<br />
Informar sobre classifica segundo<br />
progressos e nível de<br />
dificul<strong>da</strong>des. aproveitamento.<br />
- Retroalimentação. - Carátur seletivo e<br />
- Objetivo: aperfei<br />
çoar o processo e<br />
<strong>da</strong>r condições de<br />
competitivo.
SanfAnna<br />
1995<br />
(Bloom)<br />
Lian Sousa<br />
in Souza<br />
1993<br />
(com base em<br />
vários<br />
autores,<br />
inclusive<br />
Bloom)<br />
- Determinar a<br />
presença ou<br />
ausência de<br />
conhecimentos,<br />
habili<strong>da</strong>des, prérequisitos.<br />
- Son<strong>da</strong>gem <strong>da</strong><br />
situação do<br />
desenvolvimento<br />
do alu<strong>no</strong>. Ver<br />
o que aprendeu<br />
e o que não<br />
aprendeu.<br />
- Objetivo: reajustar<br />
a ação.<br />
- Caracterizar o<br />
alu<strong>no</strong> quanto a<br />
interesses,<br />
necessi<strong>da</strong>des e<br />
habili<strong>da</strong>des.<br />
- Identificar causas<br />
<strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des<br />
de aprender.<br />
- Objetivo:<br />
replanejar<br />
o trabalho.<br />
êxito.<br />
- Localizar as<br />
deficiências na<br />
organização do<br />
ensi<strong>no</strong>.<br />
- Indicar como os<br />
alu<strong>no</strong>s estão se<br />
modificando.<br />
- Objetivo: tomar<br />
decisões.<br />
- Favorecer o<br />
desenvolvimento<br />
individual,<br />
estimular<br />
crescimento e<br />
capaci<strong>da</strong>de de<br />
auto-avaliar-se.<br />
- Controlar a<br />
eficácia dos<br />
pla<strong>no</strong>s e eficiência<br />
dos métodos.<br />
Verificar alcance<br />
dos objetivos.<br />
- Objetivo:<br />
toma<strong>da</strong> de<br />
decisões.<br />
- Classificar<br />
segundo nível de<br />
aproveitamento,<br />
segundo<br />
rendimento.<br />
- Classificar o<br />
alu<strong>no</strong> de acordo<br />
com nível de<br />
aproveitamento (<strong>no</strong><br />
final).<br />
Diniz<br />
1982<br />
(Bloom)<br />
- Determinar as - Avaliação<br />
habili<strong>da</strong>des iniciais, sistemática para<br />
requisitos prévios, precisar ograu<br />
caracterizar de domínio <strong>da</strong><br />
interesses, aprendizagem.<br />
personali<strong>da</strong>de, Feed-back<br />
ativi<strong>da</strong>des. contínuo, alerta.<br />
- Descobrir causas e -Verificar<br />
deficiências <strong>da</strong> falhas (sem<br />
aprendizagem. <strong>no</strong>tas).<br />
- Objetivo: tomar - Recuperação<br />
medi<strong>da</strong>s<br />
imediata,<br />
terapêuticas. imprescindível.<br />
Quadro 1 – Mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de/função <strong>da</strong> avaliação<br />
- Classificar o<br />
alu<strong>no</strong> segundo o<br />
nível de<br />
aprovação<br />
expresso em<br />
<strong>no</strong>tas. Produto<br />
final.<br />
Pela colocação dos autores, a avaliação "diagnóstica"<br />
apresenta-se em dois momentos distintos: um antes do processo<br />
para detectar os pré-requisitos do alu<strong>no</strong>, o outro durante o<br />
processo para identificar as dificul<strong>da</strong>des, tanto <strong>no</strong> ensi<strong>no</strong> quanto<br />
na aprendizagem e, assim, partir para os reajustes. A diagnóstica<br />
está muito relaciona<strong>da</strong> com a mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de "formativa", tanto <strong>no</strong><br />
processo quanto <strong>no</strong>s objetivos, pois se prende ao feedback <strong>da</strong>s<br />
dificul<strong>da</strong>des, partindo então para a ação imediata.<br />
Referindo-se à função diagnóstica de avaliação. Media<strong>no</strong>,<br />
citado por Can<strong>da</strong>u (1988, p. 137), diz que a avaliação tem<br />
"como principal objetivo diag<strong>no</strong>sticar as dificul<strong>da</strong>des do processo<br />
de transmissão/aquisição do conhecimento, buscar as falhas tanto<br />
na transmissão, como na aquisição, para tomar decisões acerca<br />
<strong>da</strong> próxima etapa do processo".<br />
Machado (1995, p.33) partilha do mesmo pensamento,<br />
quando diz que "a avaliação diagnóstica possibilita ao educador<br />
e educando detectarem, ao longo do processo de<br />
aprendizagem, suas falhas, desvios, suas dificul<strong>da</strong>des, a tempo<br />
de redirecionarem os meios, os recursos, as estratégias e<br />
procedimentos na direção deseja<strong>da</strong>".<br />
Ain<strong>da</strong> conforme Machado, quando a avaliação é conduzi<strong>da</strong>
pelos caminhos do diagnóstico se constitui:<br />
• um estímulo ao crescimento e ao fortalecimento <strong>da</strong>s<br />
dinâmicas do professor e do alu<strong>no</strong>;<br />
• um processo na busca do equilíbrio sem censuras, repressões<br />
e punições;<br />
• uma segurança na caminha<strong>da</strong> pe<strong>da</strong>gógica;<br />
• uma garantia dos interesses e do direito <strong>da</strong>s pessoas e <strong>da</strong>s<br />
instituições;<br />
• um meio para superar limitações sem traumas;<br />
• uma aju<strong>da</strong> para o alu<strong>no</strong> saber tomar decisões, a aprender a<br />
aprender por causa <strong>da</strong> transitorie<strong>da</strong>de dos conhecimentos e,<br />
segundo Veiga (1996, p.161) "um meio investigativo <strong>da</strong><br />
aprendizagem para redimensionar o processo tendo em vista<br />
garantir a quali<strong>da</strong>de do ensi<strong>no</strong> para todos".<br />
Sendo que a avaliação diagnóstica caminha junto ao<br />
processo de ensi<strong>no</strong>-aprendizagem e como parte contínua e<br />
integrante deste, dá oportuni<strong>da</strong>de à correção <strong>da</strong>s defasagens,<br />
<strong>no</strong> momento em que estas são detecta<strong>da</strong>s e, ao mesmo<br />
tempo, oferece suporte para a avaliação formativa que,<br />
segundo Coll (1997, p. 148), "é uma <strong>prática</strong> universal o que se<br />
realiza em maior ou me<strong>no</strong>r grau, quase sempre de forma<br />
intuitiva e, na maioria <strong>da</strong>s vezes, inconsciente, mas com<br />
frequentes resultados altamente satisfatórios". O próprio Bloom<br />
(1983, p. 143) aconselha que "a maneira mais eficiente de usar a<br />
avaliação formativa seja <strong>no</strong> estabelecimento do ritmo de<br />
aprendizagem próprio de ca<strong>da</strong> alu<strong>no</strong>".<br />
Conforme a proposta de Bloom e dos outros autores que<br />
o confirmam, a função classificatória tem o mesmo<br />
encaminhamento - classificar é atribuir <strong>no</strong>ta ao alu<strong>no</strong>. Tem<br />
portanto caráter seletivo e competitivo e não atende aos<br />
propósitos <strong>da</strong> avaliação <strong>da</strong> aprendizagem e <strong>da</strong> educação.<br />
Bloom (1983, p. 129) diz que "é justamente a avaliação que gera<br />
tanta ansie<strong>da</strong>de e defesa entre os alu<strong>no</strong>s, professores e<br />
programadores do ensi<strong>no</strong>".<br />
Redimensionando a função <strong>da</strong> avaliação<br />
Na luta por um redimensionamento <strong>da</strong> avaliação,<br />
apresentamos a posição de alguns autores quanto à função<br />
classificatória. Por considerar a ação <strong>avaliativa</strong> um processo<br />
dinâmico e não um ponto definitivo de chega<strong>da</strong>, Luckesi (1995,<br />
p.35) afirma que, pela "função classificatória, a avaliação<br />
constitui-se num instrumento estático e frenador do processo<br />
de crescimento (...) Subtrai <strong>da</strong> <strong>prática</strong> <strong>da</strong> avaliação aquilo que<br />
lhe é constitutivo: a obrigatorie<strong>da</strong>de <strong>da</strong> toma<strong>da</strong> de decisão<br />
quanto à ação".<br />
Para Hoffmann (1998, p.57), "a <strong>prática</strong> <strong>avaliativa</strong><br />
classificatória considera as tarefas de aprendizagem a partir de<br />
uma visão linear, sem considerar a gra<strong>da</strong>ção <strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des<br />
naturais nas tarefas que se sucedem". Nesta concepção, não<br />
existe articulação de uma tarefa com a outra, que torna-se<br />
independente e estática. O processo dialético e mediador é<br />
descartado. Ain<strong>da</strong> diz (1993, p.26) que o "sistema<br />
classificatório é tremen<strong>da</strong>mente vago <strong>no</strong> sentido de apontar as<br />
falhas do processo. Não aponta as reais dificul<strong>da</strong>des dos<br />
alu<strong>no</strong>s e dos professores. Não sugere qualquer<br />
encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de mais<br />
na<strong>da</strong>".<br />
Veiga (1996, p.152) acrescenta que a avaliação<br />
classificatória "concorre para a fragmentação do trabalho<br />
pe<strong>da</strong>gógico, ao transmitir ao alu<strong>no</strong> a idéia <strong>da</strong> separação de<br />
seleção e <strong>da</strong> rotulação". Nesse sentido, a avaliação<br />
classificatória, além de fragmenta<strong>da</strong>, por se apresentar em<br />
momentos estanques, desvincula<strong>da</strong> do processo ensi<strong>no</strong>aprendizagem,<br />
pode ser considera<strong>da</strong> uma violência ao direito<br />
que todos têm de uma Educação Básica. Não há sentido, na
educação obrigatória, selecionar e classificar o alu<strong>no</strong> como se<br />
fora um concurso ou vestibular. Não há por que promover a<br />
competição entre os alu<strong>no</strong>s, o direito de todos é prosseguir<br />
sem retrocessos. O alu<strong>no</strong> só deve competir com ele mesmo na<br />
busca do seu crescimento. Bloom (1983, p. 99) ain<strong>da</strong> adverte<br />
que,<br />
se a <strong>prática</strong> de utilização dos resultados somativos (...) não for planeja<strong>da</strong> e<br />
controla<strong>da</strong> com cautela, ela terá, <strong>no</strong> máximo, uma vali<strong>da</strong>de duvidosa e<br />
poderá causar <strong>da</strong><strong>no</strong>s irreparáveis, fazendo com que certos alu<strong>no</strong>s<br />
caminhem em direção a uma profecia de fracasso (...) o fracasso repetido<br />
pode destruirá confiança do alu<strong>no</strong> em sua própria capaci<strong>da</strong>de de<br />
rendimento.<br />
Por uma concepção democrática<br />
Em função do momento histórico-político que<br />
vivenciamos, queremos focalizar também a concepção<br />
democrática <strong>da</strong> avaliação. Falamos muito de democratização do<br />
ensi<strong>no</strong> (Luckesi analisa esta questão), e a avaliação <strong>da</strong><br />
aprendizagem por se constituir um ato educativo é uma <strong>prática</strong><br />
que não pode ficar fora desse <strong>contexto</strong>. Sendo assim, a escola<br />
pode se valer desse processo para desenvolver, a ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia,<br />
oferecendo ao alu<strong>no</strong> oportuni<strong>da</strong>des que devem ser exerci<strong>da</strong>s<br />
através do:<br />
• direito de avaliar, não só de ser avaliado - todos<br />
que participam do processo devem ser avaliados;<br />
• direito de participar do processo - segundo<br />
Fleuri (1994, p.98), a avaliação "é o momento privilegiado de<br />
critici<strong>da</strong>de e criativi<strong>da</strong>de coletiva";<br />
• direito de ser ouvido - não para justificar o<br />
descompromisso, mas para tirar dúvi<strong>da</strong>s;<br />
• direito a informações - o que, como e quando será<br />
avaliado;<br />
• direito à negociação - sem rigidez estática,<br />
característica do processo classificatório;<br />
• direito a sigilo - sem comentários públicos <strong>da</strong>s<br />
falhas e dificul<strong>da</strong>des, e proclamação dos resultados, como é<br />
comum na avaliação classificatória. Isso inibe o alu<strong>no</strong> e pode<br />
ser motivo de conflitos e traumas.<br />
Não podemos omitir dessa concepção o compromisso de<br />
todos com o processo e com os resultados de forma consciente, o<br />
que se constitui o dever em um processo democrático de<br />
avaliação.<br />
Lüdke (1994, p.123) <strong>no</strong>s concita a um redirecionamento,<br />
para que a escola seja<br />
uma organização que permita ao alu<strong>no</strong> caminhar dentro de seu estágio e<br />
sem retrocessos, construindo seu conhecimento dentro de suas<br />
características pessoais e a avaliação tendo a função fun<strong>da</strong>mental de<br />
informar e <strong>da</strong>r consciência ao professor de como os alu<strong>no</strong>s estão<br />
caminhando nesse processo, para poder reorientá-lo e tomar as<br />
decisões mais cabíveis.<br />
Conforme foi apresentado neste tópico, as concepções<br />
de avaliação se apoiam em duas vertentes principais, com<br />
poucas nuanças. Umas se voltam para o produto - os<br />
resultados, provas, testes, <strong>no</strong>tas, com ênfase <strong>no</strong> quantitativo.<br />
Outras para o processo - a reflexão-ação, para a busca do<br />
conhecimento crescente, com ênfase <strong>no</strong> qualitativo. As<br />
funções estão subsidia<strong>da</strong>s na devi<strong>da</strong> concepção que se faz <strong>da</strong><br />
avaliação: classificatória ou diagnóstico-formativa. Apesar de<br />
Bloom apresentar uma visão de avaliação volta<strong>da</strong> para o<br />
tecnicismo, dá seguras orientações quanto às atribuições e à<br />
operacionalização de ca<strong>da</strong> função. O que precisamos, <strong>no</strong><br />
<strong>contexto</strong> de atuali<strong>da</strong>de do cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong>, é buscar<br />
entendimento para vivenciar um equilíbrio nas <strong>prática</strong>s<br />
<strong>avaliativa</strong>s, integra<strong>da</strong>s ao processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem,<br />
volta<strong>da</strong>s para uma maior abrangência pe<strong>da</strong>gógica, procurando<br />
atender a ca<strong>da</strong> uma <strong>da</strong>s suas funções <strong>no</strong> devido momento. E<br />
como está a escola vivenciando <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong> a <strong>prática</strong> <strong>da</strong><br />
avaliação <strong>da</strong> aprendizagem? O capítulo seguinte <strong>no</strong>s remeterá<br />
a considerações sobre este aspecto.
FERREIRA, Lucinete. O <strong>contexto</strong> <strong>da</strong> <strong>prática</strong> <strong>avaliativa</strong> <strong>no</strong><br />
cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong>. In FERREIRA, Lucinete. Retratos <strong>da</strong><br />
Avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a<br />
superação. Porto Alegre: Mediação, 2002.<br />
2. O CONTEXTO DA PRÁTICA<br />
AVALIATIVA NO COTIDIANO ESCOLAR<br />
Reflexões sobre avaliação <strong>escolar</strong><br />
Neste capítulo, optamos por uma reflexão do <strong>contexto</strong> de<br />
avaliação <strong>da</strong> aprendizagem, que se desenvolve <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong><br />
<strong>escolar</strong> e se efetiva através dos sujeitos diretamente<br />
relacionados ao processo. Em contraposição, apresentamos o<br />
procedimento mais viável, para tornar a ação mais compatível<br />
com a reali<strong>da</strong>de presente.<br />
A <strong>prática</strong> <strong>da</strong> avaliação que se fun<strong>da</strong>menta em concepções<br />
pe<strong>da</strong>gógicas mais tradicionais de<strong>no</strong>ta uma necessi<strong>da</strong>de de<br />
atualização. Por esta razão, a avaliação <strong>da</strong> aprendizagem<br />
<strong>escolar</strong> tem sido um tema de relevância nas discussões de<br />
âmbito educacional na última déca<strong>da</strong>. Livros e artigos de<br />
autores de re<strong>no</strong>me nacional têm sido publicados com este tema<br />
em destaque, mas ain<strong>da</strong> não o suficiente para atingir um<br />
"universo" tão amplo, com um assunto complexo, de tal forma<br />
que seja incorporado de maneira contextualiza<strong>da</strong> <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong><br />
<strong>escolar</strong>, conforme concepções mais atualiza<strong>da</strong>s de educação e<br />
do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem.<br />
Com a frequência e como o tema vem sendo abor<strong>da</strong>do,<br />
<strong>no</strong>tamos que há uma inquietação e uma insatisfação com o que<br />
vem ocorrendo <strong>no</strong> <strong>contexto</strong> <strong>escolar</strong>, em função dos componentes<br />
do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem (objetivos, conteúdo e<br />
metodologia), com reflexo direto <strong>no</strong> processo de avaliação e<br />
quanto aos conflitos e tensões gerados por um processo<br />
avaliativo desvirtuado, que incide diretamente sobre o fracasso<br />
<strong>escolar</strong>. 1 Sendo assim, <strong>no</strong>vas concepções de avaliação vêm sendo<br />
aos poucos incorpora<strong>da</strong>s à <strong>prática</strong> docente em oposição à<br />
concepção tradicional que era centra<strong>da</strong> não em valores e critérios<br />
de desempenho do alu<strong>no</strong>, mas em <strong>no</strong>rmas. O alu<strong>no</strong> começa a ser<br />
visto como ser único, não mais comparado a outros, mas com o seu<br />
próprio desempenho, e valorizam-se outros instrumentos de<br />
avaliação, para que esta seja um dos meios para tornar o<br />
processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem mais efetivo.<br />
Vivemos em época de rápi<strong>da</strong>s mu<strong>da</strong>nças, e o "<strong>no</strong>vo" <strong>no</strong>s<br />
surpreende a ca<strong>da</strong> dia, mas a <strong>prática</strong> pe<strong>da</strong>gógica acompanha a<br />
passos lentos esse <strong>contexto</strong>, e a avaliação <strong>da</strong> aprendizagem<br />
caminha mais lentamenta ain<strong>da</strong>. Muitos professores não estão<br />
conformados com esta situação e acham que é tempo de mu<strong>da</strong>r<br />
em face ao <strong>contexto</strong> que envolve o processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem<br />
e, em particular, o alu<strong>no</strong>, sujeito relevante do ato educativo.<br />
Segundo Werneck (1995, p.67), o processo não é fácil porque<br />
"qualquer mu<strong>da</strong>nça exige trabalho, convicção, suporte econômico<br />
e muita vocação".<br />
Mesmo consciente dessa situação, o professor ain<strong>da</strong><br />
pratica uma avaliação <strong>no</strong>s moldes tradicionais. Sendo o professor<br />
o principal responsável para operacionalizar essa mu<strong>da</strong>nça, é<br />
preciso que tenha base consistente em uma teoria de<br />
aprendizagem que lhe <strong>no</strong>rteie os rumos, pois, para mu<strong>da</strong>r a<br />
avaliação, é necessário rever os outros aspectos que envolvem o<br />
processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem. Muitos desconhecem o que é<br />
proclamado sobre <strong>no</strong>vas concepções de avaliação, e os que estão<br />
conscientes vivem uma contradição na sua <strong>prática</strong>, comprova<strong>da</strong><br />
através do que é registrado <strong>no</strong>s pla<strong>no</strong>s de curso e o que é<br />
1 Fracasso <strong>escolar</strong>- o <strong>contexto</strong> aqui não se refere somente à reprovação ou à<br />
evasão <strong>escolar</strong>, mas também às conseqüências pessoais <strong>da</strong> aprendizagem<br />
e até <strong>no</strong> futuro profissional do alu<strong>no</strong>.
operacionalizado, não só <strong>no</strong>s momentos de avaliação, mas também<br />
em todo o processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem.<br />
Colocamos uma responsabili<strong>da</strong>de muito grande sobre o<br />
professor, quanto à contextualização do processo de avaliação,<br />
que reflita os <strong>no</strong>vos parâmetros <strong>da</strong> educação. Alheios à sua<br />
vontade, existem muitos fatores determinantes, quer de ordem<br />
pessoal ou institucional, que dificultam uma <strong>prática</strong> <strong>avaliativa</strong><br />
coerente com <strong>no</strong>vas concepções.<br />
A cultura <strong>avaliativa</strong> do atual <strong>contexto</strong> <strong>escolar</strong> concebi<strong>da</strong><br />
como um fim e não como um meio para viabilizar o processo<br />
educativo, ocupa papel central sobrepondo-se à própria<br />
aprendizagem, por isso que ain<strong>da</strong> existe muita resistência à<br />
mu<strong>da</strong>nça por parte de professores, alu<strong>no</strong>s, pais, escola, e o próprio<br />
sistema <strong>escolar</strong>, que criam obstáculos para as propostas<br />
i<strong>no</strong>vadoras de avaliação. Questionamos a disciplina e a<br />
significação <strong>da</strong> aprendizagem por conta de uma avaliação<br />
mediadora.<br />
A <strong>prática</strong> <strong>da</strong> avaliação <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> pouco tem a<br />
ver com o ver<strong>da</strong>deiro sentido <strong>da</strong> avaliação. Usamos a<br />
de<strong>no</strong>minação avaliação, mas <strong>no</strong>s valemos de provas e testes,<br />
por serem mais compatíveis com o <strong>contexto</strong> <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de e<br />
"mais fácil" de serem executa<strong>da</strong>s. Essa <strong>prática</strong> corre o risco de<br />
não ser confiável, considerando os desvios aos quais este<br />
procedimento está sujeito. Como sugere Luckesi (1995), provas e<br />
exames servem apenas para verificar o grau ou nível de<br />
desempenho em apenas um aspecto do desenvolvimento do<br />
alu<strong>no</strong>.<br />
Os desvios considerados na avaliação através de provas<br />
referem-se ao que é constante na elaboração do instrumento sem<br />
critérios didáticos; à aplicação em clima ritualístico, que envolve o<br />
estado emocional do alu<strong>no</strong>, desvirtuando os resultados e também o<br />
grande índice de fraudes (cola), tornando a avaliação sem<br />
vali<strong>da</strong>de significativa para atender a seus pressupostos básicos.<br />
Não <strong>no</strong>s referimos nesse <strong>contexto</strong> ao instrumento em si, pois tem<br />
sua vali<strong>da</strong>de a depender do nível <strong>escolar</strong> e os propósitos a que<br />
se destina.<br />
A grande falha <strong>da</strong> <strong>prática</strong> <strong>da</strong> avaliação, além do <strong>contexto</strong><br />
referido, está em valer-se prioritariamente <strong>da</strong> função<br />
classificatória em detrimento <strong>da</strong>s demais funções. Luckesi<br />
(1995, p.34) assim confirma esta posição:<br />
A atual <strong>prática</strong> <strong>da</strong> avaliação <strong>escolar</strong> estipulou como função do ato de<br />
avaliar a classificação e não o diagnóstico como deveria ser<br />
constitutivamente. Ou seja, o julgamento do valor que teria função de,<br />
possibilitar uma <strong>no</strong>va toma<strong>da</strong> de decisão sobre o objeto avaliado,<br />
passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser<br />
huma<strong>no</strong> histórico num padrão definitivamente determinado.<br />
A função <strong>da</strong> avaliação fica descaracteriza<strong>da</strong> quando a<br />
ênfase é <strong>da</strong><strong>da</strong> apenas ao aspecto classificatório. Segundo<br />
Ferreira (1992, p.4), deixa de "ser encara<strong>da</strong> como um meio de<br />
fornecer as informações sobre o processo, tanto para que o<br />
professor conheça os resultados de sua ação pe<strong>da</strong>gógica como<br />
para o alu<strong>no</strong> verificar seu desempenho".<br />
O cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> está todo permeado por esta <strong>prática</strong><br />
<strong>avaliativa</strong> que se distanciou <strong>da</strong> função diagnóstica ou<br />
formativa.<br />
Esta função é negligencia<strong>da</strong> e desconsiderado o seu<br />
ver<strong>da</strong>deiro significado. A maioria dos professores encontra<br />
barreiras em desenvolver habili<strong>da</strong>des através <strong>da</strong> avaliação<br />
diagnóstica ou formativa, seja por questionamento dos pais e<br />
alu<strong>no</strong>s, pela subjetivi<strong>da</strong>de e o aspecto não quantificável <strong>da</strong><br />
função, ou pela dificul<strong>da</strong>de de medir o que é de natureza<br />
qualitativa, como atitudes, hábitos, destreza, valores, etc.<br />
A avaliação diagnóstica ou formativa pode ser realiza<strong>da</strong><br />
através dos mais variados instrumentos, até mesmo por provas e<br />
testes, desde que sejam encarados como elementos integrantes<br />
do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem, não dicotomizados ou com<br />
feição ritualística. Muitas escolas proclamam, em suas propostas<br />
pe<strong>da</strong>gógicas, uma pretensa avaliação contínua, estando até<br />
mesmo registrado <strong>no</strong> regimento <strong>escolar</strong>, mas o que termina
acontecendo é um número sucessivo de testes ou falsas<br />
oportuni<strong>da</strong>des de promover o crescimento e atender às reais<br />
necessi<strong>da</strong>des do alu<strong>no</strong>. Neste <strong>contexto</strong> <strong>da</strong> avaliação, que<br />
deveria ser usa<strong>da</strong> como diagnóstico, acompanhamento e<br />
mediação <strong>da</strong> aprendizagem, passa a ser usa<strong>da</strong> como um fim,<br />
com objetivos promocionais. O professor dá a matéria, aplica<br />
um teste ou prova, muitas vezes realizados em situação de<br />
ansie<strong>da</strong>de, atribui a <strong>no</strong>ta e encerra o ato de avaliar. Um<br />
suposto processo contínuo de avaliação de<strong>no</strong>mina<strong>da</strong><br />
diagnóstica, mas com características de classificatória.<br />
O dia-a-dia <strong>escolar</strong> dá muito mais chances de observação,<br />
acompanhamento do desempenho e avaliação <strong>da</strong> aprendizagem<br />
do alu<strong>no</strong> do que apenas uma situação de testagem, pois,<br />
conforme Lúdke (1994, p.33), "ele aprende to<strong>da</strong> hora: na dúvi<strong>da</strong>,<br />
na pergunta, <strong>no</strong> relacionamento entre os colegas, <strong>no</strong> conteúdo<br />
trabalhado em turma, na dúvi<strong>da</strong> ou explicação do colega (...)<br />
Cabe à professora estar atenta a isso e favorecer a<br />
aprendizagem contínua".<br />
Outro aspecto relevante que também merece ser<br />
considerado e que pelas suas implicações deixa de atender à<br />
função educativa <strong>da</strong> avaliação é, segundo Sousa (1993),<br />
promover a <strong>prática</strong> discriminatória e seletiva, onde os<br />
socialmente favorecidos são capazes de prosseguir <strong>no</strong>s estudos<br />
e os vindos de classes sociais mais desfavoreci<strong>da</strong>s são<br />
eliminados do processo. Segundo Veiga (1996), distribui as<br />
desigual<strong>da</strong>des sociais, hierarquiza e estimula a competição, que<br />
se convertem em fracasso <strong>escolar</strong>, com seu espectro variado de<br />
conseqüências. Sousa (1993, p.110) confirma esta posição<br />
dizendo que "a avaliação do rendimento <strong>escolar</strong> tem se<br />
traduzido, nas escolas, em uma <strong>prática</strong> autoritária que legitima<br />
um processo de seletivi<strong>da</strong>de e discriminação de alu<strong>no</strong>s com<br />
conseqüências sociais e pessoais <strong>da</strong><strong>no</strong>sas, em na<strong>da</strong> coerente<br />
com a função que lhe foi atribuí<strong>da</strong>, de apoiar o aperfeiçoamento<br />
do ensi<strong>no</strong>".<br />
E ain<strong>da</strong> <strong>no</strong>s diz que, constitucionalmente, há oportuni<strong>da</strong>de<br />
igual para todos, mas, na <strong>prática</strong>, negamos as diferenças<br />
individuais dos alu<strong>no</strong>s e as decorrentes <strong>da</strong>s classes sociais<br />
provenientes.<br />
Após refletirmos sobre vários aspectos que envolvem a<br />
<strong>prática</strong> <strong>da</strong> avaliação <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong>, a dimensão como vem<br />
sendo discutido o tema, a necessi<strong>da</strong>de de mu<strong>da</strong>nça para uma<br />
<strong>prática</strong> que tente corrigir os desvios a que o processo está<br />
sujeito e que aten<strong>da</strong> suas reais funções, é importante<br />
considerarmos como os sujeitos mais envolvidos <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>da</strong><br />
avaliação vivenciam esta <strong>prática</strong> e em que <strong>contexto</strong> ela se<br />
manifesta segundo a natureza do envolvimento de ca<strong>da</strong> um.<br />
A escola e a avaliação: uma posição reducionista?<br />
Pressupomos a escola como a instituição formal,<br />
constituí<strong>da</strong> pela socie<strong>da</strong>de incumbi<strong>da</strong> de promover o<br />
desenvolvimento integral <strong>da</strong>s crianças através do saber<br />
sistematizado. É nesse espaço instituído que os sujeitos se<br />
ocupam <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong>, com a produção do saber em to<strong>da</strong>s as<br />
dimensões do conhecimento huma<strong>no</strong>, a fim de preparar o alu<strong>no</strong><br />
para a vi<strong>da</strong>, de modo que se torne uma pessoa crítica e<br />
determina<strong>da</strong>.<br />
O preparo para a vi<strong>da</strong> que se manifesta nesse espaço é<br />
resultado <strong>da</strong>s decisões que alu<strong>no</strong>s e professores desenvolvem na<br />
busca de aprender. O aprender é produto <strong>da</strong>s relações que se<br />
estabelecem entre os indivíduos, através de suas experiências<br />
diferencia<strong>da</strong>s, de suas desigual<strong>da</strong>des, quer sejam sociais,<br />
culturais ou individuais. É nessa relação de desigual<strong>da</strong>de, <strong>no</strong><br />
entanto, que se manifesta o poder através <strong>da</strong>s <strong>prática</strong>s<br />
pe<strong>da</strong>gógicas instituí<strong>da</strong>s e operacionaliza<strong>da</strong>s <strong>no</strong> processo<br />
avaliativo.<br />
O ensi<strong>no</strong> é a principal função <strong>da</strong> escola e dentro do<br />
processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem, a <strong>prática</strong> <strong>avaliativa</strong> ocupa
espaço de fun<strong>da</strong>mental importância. Através de instrumentos<br />
como provas e testes, que têm a função de classificar o alu<strong>no</strong>, a<br />
avaliação é considera<strong>da</strong> momento de destaque. Luckesi (1995,<br />
p. 17) <strong>no</strong>s diz que "a avaliação <strong>da</strong> aprendizagem ganhou um<br />
espaço tão amplo <strong>no</strong>s processos de ensi<strong>no</strong> que <strong>no</strong>ssa <strong>prática</strong><br />
educativa <strong>escolar</strong> passou a ser direciona<strong>da</strong> por uma pe<strong>da</strong>gogia<br />
do exame".<br />
Nesse espaço conquistado, a <strong>prática</strong> <strong>avaliativa</strong> está<br />
fortemente presente, predominando sobre to<strong>da</strong>s as demais<br />
<strong>prática</strong>s vivencia<strong>da</strong>s na escola e, através dela, estabelecemos as<br />
relações de poder <strong>da</strong> escola e do professor. Criamos<br />
dispositivos pe<strong>da</strong>gógicos e <strong>no</strong>rmativos que regulam o<br />
procedimento de tal forma que, segundo Rogers (1985, p.20), "a<br />
relação professor-estu<strong>da</strong>nte perde sua quali<strong>da</strong>de de encontro de<br />
pessoa a pessoa, numa confusa rede de <strong>no</strong>rmas, limites e<br />
'objetivos' exigidos".<br />
A quali<strong>da</strong>de dessas relações bem poderia servir-se <strong>da</strong>s<br />
desigual<strong>da</strong>des como mecanismo para fortalecer o crescimento<br />
dos sujeitos através do processo dialético e não para legitimar<br />
as desigual<strong>da</strong>des evidencia<strong>da</strong>s através do processo de<br />
avaliação.<br />
Como a escola evidencia em seu cotidia<strong>no</strong> uma <strong>prática</strong><br />
<strong>avaliativa</strong> que se furta de seus pressupostos básicos?<br />
Consideremos a partir do modo como a avaliação <strong>da</strong><br />
aprendizagem é encara<strong>da</strong> na escola. Da forma como se<br />
processa e como um evento que encerra ca<strong>da</strong> ciclo de ensi<strong>no</strong>aprendizagem,<br />
mas, <strong>no</strong> parecer de Luckesi (1995, p.12), "a<br />
avaliação <strong>da</strong> aprendizagem não poderia continuar a ser trata<strong>da</strong><br />
como um elemento à parte, pois integra o processo didático do<br />
ensi<strong>no</strong>-aprendizagem como um de seus elementos<br />
constitutivos". Caracteriza-se como um ver<strong>da</strong>deiro ritual, onde o<br />
alu<strong>no</strong> é submetido a provas e exames para provar o que<br />
aprendeu.<br />
Nesse <strong>contexto</strong> to<strong>da</strong> a escola se organiza em função<br />
desse momento. Mu<strong>da</strong>-se de forma acentua<strong>da</strong> to<strong>da</strong> dinâmica de<br />
trabalho pe<strong>da</strong>gógico, ocupando grande parte deste, <strong>no</strong><br />
processamento desse ritual. A avaliação passa a ser<br />
considera<strong>da</strong> como um fim, sobrepujando a própria<br />
aprendizagem. Luckesi <strong>no</strong>s diz que, em tais condições, todos na<br />
escola têm suas atenções centra<strong>da</strong>s em prova, <strong>no</strong>ta, promoção<br />
em detrimento do ensi<strong>no</strong>-aprendizagem. A avaliação como<br />
meio para confirmar seus pressupostos básicos passa para<br />
outro pólo de interesse constante <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de. Para Souza<br />
(1993, p.97), "se o ritual é improdutivo quando se considera o<br />
papel <strong>da</strong> avaliação como meio de promover o aprimoramento<br />
pe<strong>da</strong>gógico, é produtivo e eficiente como meio de controlar e<br />
a<strong>da</strong>ptar as condutas sociais dos alu<strong>no</strong>s".<br />
Consideramos, ain<strong>da</strong>, que os momentos que dedicamos<br />
aos rituais de provas constituem-se ver<strong>da</strong>deiros pesadelos para<br />
muitos, como <strong>no</strong>s diz Pizzi (1995, p.36): "aparentemente tudo<br />
segue <strong>no</strong>rmalmente na escola, até que surgem os períodos <strong>da</strong>s<br />
avaliações. Todo trabalho desenvolvido durante meses fica<br />
exposto podendo perder-se em poucos dias".<br />
Evidenciamos, também, como o furtar-se de seu<br />
pressuposto básico, a maneira como a avaliação vem se<br />
desenvolvendo como uma <strong>prática</strong> "reprodutivista". A capaci<strong>da</strong>de<br />
de pensar do alu<strong>no</strong> tem sido embota<strong>da</strong>. O processo de ensi<strong>no</strong>aprendizagem<br />
reduz-se a uma seqüência de atos: transmitir -<br />
assimilar - memorizar - reproduzir conhecimentos. Na escola,<br />
esse processo ganha vi<strong>da</strong> através dos instrumentos de<br />
avaliação não problematizadores, com questões que induzem à<br />
memorização, sem um significado real para a vi<strong>da</strong> dos alu<strong>no</strong>s.<br />
Na escola, o conceito de ensinar é passar os conteúdos<br />
determinados e cobramos do alu<strong>no</strong> a reprodução desses<br />
conteúdos transmitidos através de provas e testes e a <strong>no</strong>ta<br />
como desti<strong>no</strong> final e como indicação <strong>da</strong> assimilação dos<br />
conteúdos.<br />
Quanto a esta posição, Ferreira (1992, p. 5) <strong>no</strong>s indica
que<br />
avaliar não é verificar a reprodução, mas fornecer as condições para que<br />
o alu<strong>no</strong> crie algo <strong>no</strong>vo. A avaliação deve ser momento de questionar, de<br />
problematizar, de "hipotetizar" o que já foi visto. O professor deve criar<br />
formas de avaliações que levem em consideração o raciocínio do alu<strong>no</strong>,<br />
sua capaci<strong>da</strong>de de produzir <strong>no</strong>vos conhecimentos.<br />
Além <strong>da</strong> posição reprodutivista, <strong>no</strong> que concerne aos<br />
conhecimentos, a escola desenvolve uma visão "reducionista"<br />
por reduzir a aspectos bem distintos o processo avaliativo.<br />
1. É reducionista quando ocorre em períodos bem distintos e<br />
determinados dentro do a<strong>no</strong>, que acabam sendo<br />
dicotomizados do processo educativo. A avaliação fica<br />
reduzi<strong>da</strong> a momentos estanques, não se caracterizando<br />
como um processo contínuo, presente em todos os<br />
momentos <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong>de <strong>escolar</strong>. Neste <strong>contexto</strong>, o ato de<br />
avaliar deixa de cumprir um de seus significativos<br />
pressupostos básicos - a função diag<strong>no</strong>sticadora. Para<br />
Werneck (1997, p.89) "muitas avaliações serão mais<br />
efetivas quando feitas durante o ato de aprender, porque<br />
facilitarão a imediata correção dos rumos".<br />
2. É um processo reducionista quando se detém <strong>no</strong> aspecto<br />
cognitivo <strong>da</strong> aprendizagem e, reduz-se, ain<strong>da</strong> mais,<br />
quando privilegia a memorização em detrimento dos<br />
outros aspectos <strong>da</strong> inteligência. O processo educativo é<br />
amplo e não deve recair exclusivamente na avaliação<br />
dos conhecimentos. O alu<strong>no</strong> é um todo integrado e os<br />
aspectos afetivos e habili<strong>da</strong>des fazem parte deste<br />
<strong>contexto</strong>. Por isso, para Carvalho (1987, p.342), "de<br />
pouca relevância é verificar o que o alu<strong>no</strong> aprendeu<br />
dentro <strong>da</strong>s matérias de ensi<strong>no</strong>. Se não podemos medir a<br />
criativi<strong>da</strong>de, os valores éticos, o ajustamento social, a<br />
capaci<strong>da</strong>de intelectual do educando - qual a importância<br />
de medir as informações ou as técnicas, simples<br />
objetivos do ensi<strong>no</strong>?"<br />
3. É reducionista quando valoriza a utilização do instrumento<br />
prova ou exame. No entanto, Ferreira (1992, p.5) <strong>no</strong>s orienta<br />
que "o professor deve estar atento para não<br />
empobrecer o seu processo avaliatório aplicando só um<br />
tipo de instrumento".<br />
4. Assume ain<strong>da</strong> posição reducionista quando o ato de avaliar<br />
reduz-se a uma apreciação final do desempenho do<br />
alu<strong>no</strong> para fins de classificação, como se este ato não se<br />
constituísse parte integrante do processo educativo.<br />
Segundo Goleman (1995, p.50), "devíamos gastar me<strong>no</strong>s<br />
tempo classificando crianças e mais tempo aju<strong>da</strong>ndo-as a<br />
identificar suas aptidões e dons naturais cultivados".<br />
Quando a escola assume uma postura onde o alu<strong>no</strong> é<br />
visto como um todo, como pessoa que age e interage,<br />
segundo Hoffmann (1997, p.21), "a avaliação deixa de<br />
ser momento terminal do processo educativo (como<br />
hoje é concebi<strong>da</strong>) para se transformar na busca<br />
incessante de compreensão <strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des do<br />
educando e na dinamização de <strong>no</strong>vas oportuni<strong>da</strong>des de<br />
conhecimento".<br />
Apenas o alu<strong>no</strong> é avaliado...<br />
A escola também promove a visão unilateral <strong>da</strong> avaliação,<br />
garantindo que apenas um dos pólos seja avaliado por todos - o<br />
alu<strong>no</strong>. A avaliação, nesse <strong>contexto</strong>, é uma ação unidirecional <strong>no</strong> seu<br />
foco e <strong>no</strong> processo, pois só o alu<strong>no</strong> é sistematicamente avaliado.<br />
Uma proposta de avaliação centralizadora e autoritária como a<br />
que se percebe <strong>no</strong>rmalmente <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> é uma proposta<br />
antidemocrática e se concretiza pelo poder que o professor detém<br />
sobre o alu<strong>no</strong>.<br />
Silva (1986) <strong>no</strong>s apresenta uma proposta democrática de
avaliação onde "todos avaliam todos", ou seja, a participação<br />
real de todos os envolvidos <strong>no</strong> processo. A sua proposta está<br />
basea<strong>da</strong> <strong>no</strong> tripé: alu<strong>no</strong>-professor-CTA (Corpo Técnico<br />
Administrativo). Essa proposta desloca o peso de decisão<br />
centraliza<strong>da</strong> <strong>no</strong> professor e corrige desvios autoritários.<br />
Ain<strong>da</strong> queremos destacar dois pontos que são evidentes <strong>no</strong><br />
cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> e que aju<strong>da</strong>m a reforçar o aspecto tradicional <strong>da</strong><br />
avaliação.<br />
Primeiro destacamos o aspecto físico-dimensional e<br />
organizacional <strong>da</strong> sala de aula, onde um elevado número de<br />
alu<strong>no</strong>s está em fila, de costas uns para os outros, tendo à frente<br />
o professor como figura central. Esta situação prejudica não só<br />
o ato pe<strong>da</strong>gógico como induz a uma avaliação <strong>no</strong>s moldes<br />
tradicionais com sérios riscos de desvirtuamento do processo.<br />
Em segundo lugar, destacamos o processo burocrático, que<br />
a escola evidencia em seu cotidia<strong>no</strong>, onde há, segundo Silva<br />
(1996, p.20), uma "inversão entre as funções <strong>da</strong> avaliação: o<br />
registro burocrático sobrepondo-se à natureza pe<strong>da</strong>gógica de<br />
acompanhamento dirigindo mesmo to<strong>da</strong> organização do<br />
trabalho <strong>escolar</strong>." Os professores preocupados em cumprir uma<br />
exigência burocrática, <strong>no</strong> parecer de Hoffmann (1997, p.19),<br />
"estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas<br />
desvincula<strong>da</strong>s de sua razão de ser <strong>no</strong> processo de construção<br />
do conhecimento", deixando de ser esta a sua função precípua.<br />
O problema não é o registro ou a <strong>no</strong>ta em si, mas sim a<br />
configuração desse ato. Esse procedimento burocrático<br />
descaracteriza a avaliação. Após as avaliações bimestrais, não<br />
importando quais os resultados obtidos, o professor procede o<br />
cumprimento <strong>da</strong> formali<strong>da</strong>de legal, exigi<strong>da</strong> pela escola - <strong>da</strong>r <strong>no</strong><br />
final do bimestre uma <strong>no</strong>ta ao alu<strong>no</strong>. A partir <strong>da</strong>í, continua na sua<br />
rotineira tarefa de "<strong>da</strong>r a matéria". Nesse pressuposto, a função<br />
pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> avaliação praticamente inexiste, pois a toma<strong>da</strong> de<br />
decisão nesse caso é apenas classificar - aprovar ou reprovar.<br />
Para amenizar esta situação, a escola vale-se de um programa<br />
que supostamente recupera as deficiências de aprendizagem do<br />
alu<strong>no</strong>.<br />
A partir <strong>da</strong>s considerações feitas, quanto à função <strong>da</strong> escola<br />
como instituição pressupostamente determina<strong>da</strong> para o ensi<strong>no</strong> e<br />
parcialmente para a educação, <strong>no</strong>tamos que, <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong>,<br />
tem-se furtado de seus pressupostos básicos, em particular, <strong>no</strong> que<br />
se refere à avaliação <strong>escolar</strong> - <strong>contexto</strong> discutido nesse trabalho.<br />
Através do posicionamento reprodutivista, reducionista e unilateral<br />
do processo avaliativo, reforçado pelo aspecto físico-dimensional e<br />
organizacional dá sala de aula e o burocrático exigido pelo sistema,<br />
a escola evidencia <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong> uma <strong>prática</strong> sujeita a<br />
desvirtuamentos.<br />
A escola precisa reverter ou amenizar esse <strong>contexto</strong>, o que<br />
só será possível a partir do momento em que ela passar,<br />
segundo Rogers (1985, p. 197), a "respeitar e valorizar o<br />
estu<strong>da</strong>nte, compreender o que sua experiência <strong>escolar</strong><br />
representa para ele".<br />
Sejam quais forem as circunstâncias, é o professor que se<br />
constitui peça fun<strong>da</strong>mental para dinamizar e contextualizar o<br />
processo avaliativo ou torná-lo retrógrado. O tópico seguinte fará<br />
uma abor<strong>da</strong>gem acerca do papel do professor na dinâmica desse<br />
processo.<br />
A postura do professor frente à avaliação<br />
No cotidia<strong>no</strong> <strong>da</strong> maioria <strong>da</strong>s escolas, o professor ain<strong>da</strong><br />
ocupa papel de destaque na dinâmica do processo ensi<strong>no</strong>aprendizagem,<br />
que se efetiva em um espaço privilegiado,<br />
instituído pela socie<strong>da</strong>de - a escola. É nesse espaço que o<br />
professor concretiza sua <strong>prática</strong> pe<strong>da</strong>gógica determina<strong>da</strong> pela<br />
sua experiência, seus valores, seu comprometimento, seu<br />
<strong>contexto</strong> social e onde vivência múltiplas interações.<br />
Com base nas abor<strong>da</strong>gens cognitivista e humanista,<br />
expressas em Mizukami (1986), o professor é aquele que:
• assume o papel de orientador. Ele conduz e orienta o<br />
processo, cria condições para que o alu<strong>no</strong> analise seu <strong>contexto</strong><br />
e produza cultura, conduz o processo de forma participativa,<br />
através do diálogo e <strong>da</strong> cooperação. Trata o alu<strong>no</strong> como pessoa<br />
concreta, determina<strong>da</strong> pelo seu <strong>contexto</strong> histórico e que<br />
o torna um ser individual;<br />
• assume o papel de facilitador <strong>da</strong> aprendizagem. Não é<br />
meramente um transmissor de conhecimentos. Cria condições<br />
para que o alu<strong>no</strong> apren<strong>da</strong>, <strong>da</strong>ndo-lhe assistência. Trata o alu<strong>no</strong><br />
como pessoa única e o aceita tal qual ele é.<br />
Como vimos, essas abor<strong>da</strong>gens se identificam em vários<br />
aspectos <strong>da</strong> <strong>prática</strong> pe<strong>da</strong>gógica e em especial <strong>no</strong> tratamento<br />
que o professor deve <strong>da</strong>r ao alu<strong>no</strong>, pessoa com quem interage,<br />
para consecução do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem. E o<br />
professor, <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong>, como se identifica com esta <strong>prática</strong>?<br />
O que determina o seu desempenho?<br />
E nesse <strong>contexto</strong> que se concretiza uma <strong>prática</strong> de<br />
avaliação determina<strong>da</strong> pelo postulado teórico do professor e pela<br />
concepção que ele tem dessa <strong>prática</strong>. Esta posição está<br />
referen<strong>da</strong><strong>da</strong> por Ludke (1994, p. 30) na seguinte expressão:<br />
"certamente o que o professor faz em avaliação é condicionado<br />
pela concepção que tem desse processo mais amplo de ensi<strong>no</strong> e<br />
aprendizagem". É determina<strong>da</strong> também pela sua história, pela<br />
sua cultura e conjuntura social onde se desenvolveu. Para Cunha<br />
(1995, p.44), "aquilo que a pessoa diz ou faz está mol<strong>da</strong>do<br />
consciente ou inconscientemente pela situação social. São as<br />
experiências e as condições de vi<strong>da</strong> que fornecem a formação<br />
dos conceitos e do desempenho do indivíduo". To<strong>da</strong> ativi<strong>da</strong>de do<br />
professor é um reflexo <strong>da</strong>quilo que ele vivenciou. Para a autora,<br />
"o fato de o professor ter tido uma educação autoritária e<br />
punitiva pode fazê-lo tentar repelir esta forma <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong><br />
docente mas pode também levá-lo a repetir esta <strong>prática</strong>". (p.36)<br />
Presumimos, com essa afirmação, que muitos professores<br />
tratam a avaliação <strong>da</strong> maneira como vivenciaram na sua<br />
experiência <strong>escolar</strong>. O que o professor pratica hoje é, segundo<br />
Hoffmann (1997, p.28), um<br />
reflexo do modelo de avaliação vivenciado enquanto educandos e dos<br />
pressupostos teóricos que embasaram seu curso de formação. Suas<br />
perguntas e respostas, seus exemplos de situações, os fantasmas<br />
relacionados a esta <strong>prática</strong> revelam princípios e metodologias de caráter<br />
fun<strong>da</strong>mentalmente sentencivo e, portanto, relacionados a procedimentos<br />
terminais e conclusivos.<br />
De acordo com a abor<strong>da</strong>gem humanista, o professor<br />
desenvolverá suas próprias estratégias de ensi<strong>no</strong> e usará sua<br />
capaci<strong>da</strong>de e criativi<strong>da</strong>de para a avaliação. Rogers (1985) <strong>no</strong>s<br />
diz que o educador eficiente desenvolverá seu estilo próprio<br />
para facilitar a aprendizagem dos seus alu<strong>no</strong>s e por inferência<br />
acrescentamos, para facilitar o processo de avaliação.<br />
Ain<strong>da</strong> que seja em uma postura tradicional, quando se<br />
exacerba o uso do instrumento prova, segundo Carvalho<br />
(1987, p.347) "o bom senso do professor o levará, então a optar<br />
por este ou por aquele meio de verificar a aprendizagem, e sua<br />
criativi<strong>da</strong>de irá impulsioná-lo a imaginar <strong>no</strong>vos meios, ou a<br />
conjugar, em uma prova, dois ou mais recursos".<br />
O trabalho que o professor desenvolve, além de<br />
determinado por sua concepção e postulado teórico, é fruto<br />
também <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de do cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong>. Acerca disto, <strong>no</strong>s diz<br />
Fleuri (1994, p.92): "sua atuação em sala de aula é<br />
profun<strong>da</strong>mente condiciona<strong>da</strong> pelo regimento <strong>da</strong> escola, pelas leis<br />
do ensi<strong>no</strong>, pelos sistemas burocráticos de controle, pelas<br />
relações de emprego".<br />
O professor vive em um ambiente complexo e desenvolve<br />
<strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong> pe<strong>da</strong>gógico uma ativi<strong>da</strong>de também complexa<br />
- a avaliação <strong>da</strong> aprendizagem. Nesse ato ele determina e é<br />
determinado pelo <strong>contexto</strong> de seus valores, pessoais e pela<br />
contingência institucional. É, em meio a essa complexi<strong>da</strong>de, que<br />
o professor se constitui peça fun<strong>da</strong>mental para operacionalizar o<br />
processo, sejam quais forem os parâmetros estabelecidos por<br />
ele ou pela instituição. Ao operacionalizar o seu ato pe<strong>da</strong>gógico,
através <strong>da</strong> avaliação, a maioria dos professores enfrenta<br />
dificul<strong>da</strong>des tanto de ordem pessoal quanto as que estão<br />
atrela<strong>da</strong>s ao sistema.<br />
Na ver<strong>da</strong>de, muitos professores não apresentam um<br />
entendimento claro sobre o ver<strong>da</strong>deiro significado e funções <strong>da</strong><br />
avaliação, ao expressarem sua concepção de avaliação, <strong>no</strong><br />
registro em seus pla<strong>no</strong>s, onde esta aparece prescrita apenas<br />
como obrigação burocrática e formal. Apesar de demonstrarem<br />
uma postura anti-tradicional, na <strong>prática</strong> o que acontece mesmo é,<br />
na sua maioria, aplicação de provas e testes com base <strong>no</strong>s<br />
aspectos cognitivos e privilegiando a memorização; não<br />
desenvolvendo, portanto, o pensamento, o raciocínio e a<br />
capaci<strong>da</strong>de de criação e de reflexão. White (1976, p. 140) diz<br />
que<br />
os professores devem induzir os alu<strong>no</strong>s a pensar, e a entender claramente<br />
a ver<strong>da</strong>de por si mesmo. Não basta ao mestre explicar, ou ao alu<strong>no</strong> crer;<br />
cumpre suscitar o espírito de Investigação, e o alu<strong>no</strong> ser atraído a<br />
enunciar a ver<strong>da</strong>de em sua própria linguagem, tornando assim evidente<br />
que lhe vê a força e faz a aplicação.<br />
Muitos criticam e até questionam a vali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> <strong>prática</strong><br />
tradicional, demonstrando um grau de consciência quanto à<br />
questão, por isso se mostram ansiosos em reverter esse<br />
quadro, mas encontram dificul<strong>da</strong>des para tornar o processo<br />
avaliativo mais coerente com suas funções.<br />
Uma <strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des bem presentes, na atuação do<br />
professor, é a falta de preparo específico e de atualização para<br />
exercer a difícil tarefa de avaliar, até mesmo em uma postura<br />
tradicional, onde prevalece o instrumento prova. Conforme <strong>no</strong>s<br />
diz Carvalho (1987, p.357), "a tarefa de avaliar não é fácil.<br />
Planejar uma boa prova; redigir com clareza e precisão uma<br />
questão objetiva; corrigir criteriosamente uma dissertação;<br />
interpretar de forma adequa<strong>da</strong> o valor de um teste são<br />
ativi<strong>da</strong>des complexas e que exigem bom preparo do professor".<br />
Para entender a necessi<strong>da</strong>de do preparo do professor <strong>no</strong><br />
aspecto didático <strong>da</strong> avaliação como um todo, Media<strong>no</strong>, citado em<br />
Veiga (1996, p. 164), <strong>no</strong>s diz que "é importante que o professor<br />
seja competente na elaboração de instrumentos de avaliação<br />
que meçam com confiança e vali<strong>da</strong>de todos os objetivos que<br />
visa alcançar".<br />
A falta de preparo do professor não é só <strong>no</strong> que diz respeito<br />
à desprofissionalização (o que gera descompromisso), mas até<br />
aqueles que passam por um curso de formação de professores ou<br />
licenciatura, onde o tema em questão é tratado de forma simplória e<br />
sem relevância. No preparo do professor, leva-se mais em conta os<br />
aspectos técnicos <strong>da</strong> avaliação, pouco se referindo ao <strong>contexto</strong><br />
social, psicológico e filosófico do processo em si. Ain<strong>da</strong> não <strong>da</strong>mos<br />
a devi<strong>da</strong> Importância a um assunto amplo e complexo, que se<br />
intrinca <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> do professor e serve como um marco de sua<br />
postura.<br />
No que diz respeito ain<strong>da</strong> ao preparo do professor, Kenski,<br />
citado em Veiga (1991, p.138),<br />
amplia estas considerações dizendo que o professor precisa possuir<br />
competência não apenas <strong>no</strong> domínio do conteúdo <strong>da</strong> disciplina a ser<br />
ministra<strong>da</strong>, mas, também, <strong>no</strong> conhecimento de propostas alternativas<br />
para trabalhar o conteúdo de maneira a ser aprendido, em suas relações<br />
complexas <strong>da</strong> melhor forma possível.<br />
White (1977, p.278) <strong>no</strong>s apresenta seu posicionamento<br />
quanto ao preparo e domínio de conhecimento do professor, para<br />
obtenção de melhores resultados de seu trabalho, afirmando que<br />
quanto mais tiver o professor de ver<strong>da</strong>deiro conhecimento, melhor será seu<br />
trabalho. A sala de aula não é lugar para trabalho superficial. Nenhum<br />
professor que esteja satisfeito com um saber superficial atingirá um elevado<br />
grau de eficiência (...) O ver<strong>da</strong>deiro professor não se contenta com<br />
pensamentos obtusos e memória inculta (...) Procura constantemente<br />
consecução mais eleva<strong>da</strong> e melhores métodos (...) Sua vi<strong>da</strong> é de<br />
contínuo crescimento.<br />
Para referen<strong>da</strong>r o que já foi citado sobre o preparo do<br />
professor, é preciso entender que esse preparo deve ser<br />
abrangente <strong>no</strong>s vários níveis de domínio do conhecimento. Luckesi,
citado em Can<strong>da</strong>u (1991, p. 26), <strong>no</strong>s diz que<br />
formar o educador, seria criar condições para que o sujeito se prepare<br />
filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai<br />
exercer. Para tanto serão necessárias não só as aprendizagens<br />
cognitivas sobre os diversos campos do conhecimento que o auxilia <strong>no</strong><br />
desempenho do seu papel, mas - especialmente - o desenvolvimento de<br />
uma atitude, dialeticamente crítica sobre o mundo e sua <strong>prática</strong><br />
educacional (...) A sua constante atualização se fará pela reflexão<br />
diuturna sobre os <strong>da</strong>dos de sua <strong>prática</strong>.<br />
Necessi<strong>da</strong>de urgente de conscientização<br />
e comprometimento do professor<br />
A partir de tais considerações teóricas, é possível<br />
perceber que o professor exerce papel fun<strong>da</strong>mental, e que o seu<br />
preparo é necessário para que ele seja eficiente na ação<br />
pe<strong>da</strong>gógica e, em particular, na sua proposta de avaliação.<br />
Além do preparo deficiente do professor, outros<br />
aspectos emergem <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong>, alheios à sua vontade, mas<br />
que influenciam e interferem <strong>no</strong> processo avaliativo, de forma<br />
objetiva e subjetivamente. Por conta do <strong>contexto</strong> econômicosocial,<br />
o professor se vê obrigado a levar uma carga de trabalho<br />
que supera as condições mínimas necessárias para exercer sua<br />
ação pe<strong>da</strong>gógica, de forma eficiente. Muitas vezes, o professor<br />
se vê obrigado a trabalhar em várias escolas, em três tur<strong>no</strong>s,<br />
para sobreviver. Além disso, as condições pe<strong>da</strong>gógicas e<br />
estruturais ofereci<strong>da</strong>s pela escola, desde classes numerosas<br />
até uma proposta pe<strong>da</strong>gógica desatualiza<strong>da</strong> ou inexistente,<br />
limitam a ação do professor, ain<strong>da</strong> que ele seja bem preparado<br />
e comprometido.<br />
Diante do <strong>contexto</strong>, como pode o professor operacionalizar<br />
uma ação <strong>avaliativa</strong>, que se coadune com as necessi<strong>da</strong>des e<br />
peculiari<strong>da</strong>des do alu<strong>no</strong> e aten<strong>da</strong> os pressupostos básicos <strong>da</strong><br />
avaliação?<br />
Não podemos generalizar esta situação, mas há<br />
necessi<strong>da</strong>de de urgente conscientização e comprometimento do<br />
professor, <strong>da</strong> escola e até do sistema para tornar a avaliação um<br />
ato educativo. Fleuri (1994) <strong>no</strong>s diz que através <strong>da</strong> avaliação<br />
ficam evidentes o compromisso e o descompromisso; os<br />
equívocos e as ambigüi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> <strong>prática</strong> desempenha<strong>da</strong>.<br />
Por conta do <strong>contexto</strong> vivenciado <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong>,<br />
muitos professores valem-se <strong>da</strong> avaliação como uma arma,<br />
instrumento de punição, demonstração de poder e autori<strong>da</strong>de.<br />
Conforme Saul (1988, p. 48),<br />
a avaliação <strong>da</strong> aprendizagem defini<strong>da</strong> como uma <strong>da</strong>s dimensões do<br />
papel do professor, transformou-se numa ver<strong>da</strong>deira "arma", em um<br />
instrumento de controle que tudo pode. Através deste uso<br />
exacerbado do poder, o professor mantém o silêncio, a "disciplina"<br />
dos alu<strong>no</strong>s, ganha "atenção" <strong>da</strong> classe, faz com que os alu<strong>no</strong>s<br />
executem as tarefas de casa.<br />
Assim, o professor se utiliza dessa poderosa "arma" como<br />
suposto elemento motivador para conseguir a ordem e um clima<br />
favorável para a aprendizagem. Lima (1996, p.45) diz que<br />
"provavelmente a maior parte dos professores não conseguiria<br />
<strong>da</strong>r aula se não dispusesse do poder de reprovar".<br />
Ain<strong>da</strong> sobre este aspecto, Oliveira (1991, p.41) afirma que<br />
"a manutenção do clima de tensão, o medo parecem ser as<br />
grandes armas <strong>da</strong> escola e do professor".<br />
No exercício do seu poder e autori<strong>da</strong>de, o professor<br />
acaba por ferir princípios éticos de sua profissão <strong>no</strong> seu<br />
procedimento de avaliação:<br />
• quando ironiza respostas pessoais de seus alu<strong>no</strong>s em<br />
situação de prova ou em quaisquer instrumentos de<br />
avaliação;<br />
• quando não justifica seu julgamento - o alu<strong>no</strong> tem o<br />
direito de saber o porquê dos seus erros;<br />
• quando o alu<strong>no</strong> não tem a clareza dos resultados<br />
obtidos pela ambigüi<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s correções, variabili<strong>da</strong>de de
critérios, em particular, nas questões subjetivas <strong>da</strong><br />
avaliação;<br />
• quando, por questões pessoais, age de tal forma que os<br />
alu<strong>no</strong>s se sintam "marcados", e o resultado se faz sentir<br />
<strong>no</strong> que se constitui o ponto-chave - a <strong>no</strong>ta. Reportandose<br />
à autori<strong>da</strong>de do professor, Souza (1993) <strong>no</strong>s diz que<br />
eles estabelecem regras segundo suas expectativas, <strong>da</strong>ndo<br />
um tratamento diferenciado aos alu<strong>no</strong>s;<br />
• quando aplica provas-surpresas - conforme <strong>no</strong>s diz Pizzi<br />
(1995, p.37), "o alu<strong>no</strong> tem o direito de saber o que e como<br />
será avaliado. Além de diminuir sua angústia, torna a<br />
<strong>prática</strong> pe<strong>da</strong>gógica do professor mais democrática";<br />
• quando subtrai pontos do valor obtido, como resultado do<br />
direito adquirido do alu<strong>no</strong>, pelas avaliações dos<br />
conhecimentos, por motivo de indisciplina ou outro aspecto<br />
do comportamento;<br />
• quando formula questões, em suas avaliações, que dão<br />
margem para interpretações várias ou sentido dúbio, questões<br />
capciosas ou do tema que não foi abor<strong>da</strong>do;<br />
• quando não tem critérios definidos e proclamados para<br />
sua ação educativa.<br />
Fica evidente, através do que foi exposto, conforme<br />
enuncia Cunha (1995, p.27), que "as relações de poder<br />
permeiam o papel do professor e são, ao mesmo tempo, causa<br />
e conseqüência <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de <strong>escolar</strong>".<br />
Além dos aspectos éticos que o professor acaba por ferir<br />
<strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong> e tantos outros que se afiguram conforme o<br />
<strong>contexto</strong>, para tornar os momentos de avaliação ain<strong>da</strong> mais<br />
tensos, o professor assume uma postura diferencia<strong>da</strong> do seu<br />
cotidia<strong>no</strong> <strong>da</strong> sala de aula. Mu<strong>da</strong> de comportamento. Oblitera<br />
até o relacionamento amigável. Às vezes assume postura<br />
estereotipa<strong>da</strong> como: óculos escuros para esconder a direção<br />
visual; an<strong>da</strong>r pela sala suavemente assobiando "aquela<br />
musiquinha" que atrapalha o raciocínio; subir na cadeira para<br />
inibir o alu<strong>no</strong> com sua vigilância exacerba<strong>da</strong>, etc. "Atrapalha o<br />
alu<strong>no</strong>, ter que lembrar de tudo com uma pessoa lhe vigiando."<br />
(Expressão de um alu<strong>no</strong> <strong>da</strong> 8 a série)<br />
Quanto à postura do professor nesse <strong>contexto</strong>, White<br />
(1976, p. 16) <strong>no</strong>s aconselha a agir com as crianças <strong>no</strong>s momentos<br />
de ativi<strong>da</strong>des, "sem lhes <strong>da</strong>r a impressão de serem vigia<strong>da</strong>s, e<br />
sem an<strong>da</strong>r de um lado para o outro com aspecto imponente,<br />
como se fosse um sol<strong>da</strong>do a montar guar<strong>da</strong> sobre elas".<br />
Após essas considerações sobre o professor, como peça<br />
fun<strong>da</strong>mental na operacionalização do processo de avaliação, cuja<br />
postura é produto de sua concepção, de seu <strong>contexto</strong> históricosocial,<br />
de sua <strong>prática</strong> na convivência de seu cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong>,<br />
coadjuvado pelas condições que a instituição proporciona para a<br />
consecução de sua ação pe<strong>da</strong>gógica, é importante que<br />
atentemos para a posição do alu<strong>no</strong> frente à avaliação, que será<br />
aspecto a ser analisado <strong>no</strong> tópico seguinte.<br />
O estado do alu<strong>no</strong> frente à avaliação<br />
No processo educativo, o alu<strong>no</strong>, sujeito para o qual os<br />
interesses <strong>da</strong> educação estão voltados, tem suas<br />
características peculiares destaca<strong>da</strong>s nas abor<strong>da</strong>gens<br />
pe<strong>da</strong>gógicas, que corroboram com o <strong>no</strong>sso posicionamento e<br />
que <strong>no</strong>s deram suporte para a fun<strong>da</strong>mentação desta pesquisa.<br />
Mizukami (1986) destaca estas características nas<br />
abor<strong>da</strong>gens cognitivista e humanista, cujos suportes teóricos se<br />
fun<strong>da</strong>mentam em Piaget e Rogers como figuras de destaque,<br />
em quem <strong>no</strong>s fun<strong>da</strong>mentamos para eluci<strong>da</strong>r <strong>no</strong>ssas proposições.<br />
A abor<strong>da</strong>gem cognitivista de perspectiva interacionista<br />
onde sujeito e mundo interagem, e o conhecimento é o produto<br />
dessa interação, o indivíduo, ou seja, o alu<strong>no</strong> é ser ativo –<br />
desenvolve ativi<strong>da</strong>des motoras verbais e mentais; é social - a
sociabili<strong>da</strong>de desenvolve aspecto integrador; é cooperativo -<br />
favorecido através de ativi<strong>da</strong>des em grupo; é individual - dentro<br />
do próprio grupo, onde desenvolve a sociabili<strong>da</strong>de e desenvolve<br />
suas ativi<strong>da</strong>des é ser único; é afetivo - necessi<strong>da</strong>de do ser para<br />
que a inteligência se desenvolva, é preciso que haja<br />
interdependência entre afetivi<strong>da</strong>de e aspectos cognitivos. Nessa<br />
abor<strong>da</strong>gem, o alu<strong>no</strong> goza de liber<strong>da</strong>de orienta<strong>da</strong> - onde se<br />
respeita seu ritmo próprio, seu modo de ser e agir, de pensar, de<br />
descobrir, de inventar.<br />
Na abor<strong>da</strong>gem humanista, o sujeito é ser único, total, o<br />
centro do processo, com potenciali<strong>da</strong>des e capaci<strong>da</strong>des a<br />
desenvolver. Segundo Carvalho (1987), a iniciativa, a<br />
responsabili<strong>da</strong>de, o espírito crítico, a cooperação, a criativi<strong>da</strong>de,<br />
a a<strong>da</strong>ptabili<strong>da</strong>de e a socialização é que devem ser vivencia<strong>da</strong>s<br />
em um ambiente <strong>no</strong> qual haja o mínimo de ameaças ao eu, para<br />
que a aprendizagem possa ser significativa. É na liber<strong>da</strong>de plena,<br />
em que se postula essa abor<strong>da</strong>gem e que deve ser entendi<strong>da</strong>,<br />
segundo Carvalho (1987, p.320), como uma "liber<strong>da</strong>de para viver<br />
a própria experiência, para sentir, para pensar, mas não para<br />
expressarem palavras tais sentimentos e pensamentos, quando<br />
tal supressão prejudica a própria pessoa, seu semelhante e a<br />
vi<strong>da</strong> social e muito me<strong>no</strong>s para agir, quando os atos também<br />
prejudicam o próprio indivíduo".<br />
Apesar de algumas posições diferencia<strong>da</strong>s, ambas as<br />
abor<strong>da</strong>gens consideram o alu<strong>no</strong> como ser total e único que deve<br />
per respeitado e valorizado.<br />
Diante do acima exposto, <strong>no</strong>tamos que o alu<strong>no</strong> é um ser<br />
com características próprias dotado de individuali<strong>da</strong>de, capaz<br />
de pensar e agir, e, para tanto, a escola e os professores devem<br />
estu<strong>da</strong>r cui<strong>da</strong>dosamente meios e disposição para a<strong>da</strong>ptar o<br />
processo de ensi<strong>no</strong>-aprendizagem e, conseqüentemente, a<br />
avaliação às suas necessi<strong>da</strong>des peculiares.<br />
É através do processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem que os<br />
indivíduos interagem e se relacionam <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>da</strong> sala de<br />
aula e <strong>da</strong> escola. Nessa premissa, o ato de avaliar é uma<br />
constante que favorece as relações, frente à avaliação,<br />
assumindo posições diferencia<strong>da</strong>s segundo suas peculiari<strong>da</strong>des e<br />
individuali<strong>da</strong>de e as variações do seu comportamento.<br />
Segundo Rogers (1985), é nesse ser que aprende que<br />
reside definitivamente o lócus <strong>da</strong> avaliação, ou seja, é o alu<strong>no</strong> o<br />
ponto central <strong>da</strong> avaliação, <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong> vivência esta<br />
<strong>prática</strong> através <strong>da</strong> exteriorização de seus valores devendo,<br />
portanto, ser avaliado como um todo. Essa totali<strong>da</strong>de passa às<br />
vezes desapercebi<strong>da</strong> pela escola e pelo professor que se detêm<br />
em desenvolver um processo ensi<strong>no</strong>-aprendizagem sem<br />
significado pessoal, não envolvendo todos os aspectos <strong>da</strong><br />
pessoa do alu<strong>no</strong>. Segundo Rogers (1985, p.29), "uma<br />
aprendizagem desse tipo envolve apenas a mente, é uma<br />
aprendizagem que se processa 'do pescoço para cima', não<br />
envolve sentimentos ou significados pessoais, não tem<br />
relevância para a pessoa integral".<br />
No cotidia<strong>no</strong> <strong>da</strong> avaliação, muitos professores dizem que<br />
avaliam o alu<strong>no</strong> todo ou tudo <strong>no</strong> alu<strong>no</strong>, e isso implica valorizar<br />
não somente aspectos cognitivos mas também os afetivos<br />
dentro do processo de ensi<strong>no</strong>-aprendizagem. É uma pretensa<br />
totali<strong>da</strong>de, pois <strong>no</strong> momento de avaliar o que se leva mais em<br />
conta é o aspecto cognitivo, direcionado mais especificamente<br />
para a memorização. O professor e a escola perdem excelentes<br />
momentos, que o dia-a-dia <strong>escolar</strong> apresenta, para avaliar seus<br />
alu<strong>no</strong>s. Os momentos <strong>da</strong>s aulas se constituem excelentes<br />
oportuni<strong>da</strong>des para avaliarmos o alu<strong>no</strong> como um todo: suas<br />
atitudes, seus valores, sua participação, seu interesse, sua<br />
vivência e experiência, seu relacionamento, seu espírito de<br />
iniciativa, sua postura, respeito e tantos outros atributos, além<br />
do seu desempenho intelectual. São excelentes momentos para se<br />
avaliar o alu<strong>no</strong> de forma prazerosa e não de forma angustiante. O<br />
alu<strong>no</strong> pode ser avaliado a partir de tarefas diversifica<strong>da</strong>s, de tudo<br />
o que ele produz como expressão do seu conhecimento. Nesse
<strong>contexto</strong>, a avaliação assume posição mediadora e diagnóstica<br />
tão bem defendi<strong>da</strong> por Hoffmann (1993) e Luckesi (1995),<br />
postulado com a qual <strong>no</strong>s identificamos. Contrariamente,<br />
conforme Espirito Santo (1996, p.76),<br />
o sistema de provas desconsidera o corpo emocional do alu<strong>no</strong> que é<br />
submetido à violência de um ato de julgamento tantas vezes único. A<br />
carga trazi<strong>da</strong> pela ansie<strong>da</strong>de oriun<strong>da</strong> <strong>da</strong> expectativa do próprio alu<strong>no</strong><br />
acresci<strong>da</strong> <strong>da</strong>s expectativas familiares, tantas vezes marca<strong>da</strong>s pelo alu<strong>no</strong><br />
de castigos ou punições, ain<strong>da</strong> que velado, transforma uma simples<br />
prova em ver<strong>da</strong>deiro suplício.<br />
Um processo avaliativo desvirtuado: tensão e<br />
punição<br />
O estado emocional, a tensão e a punição <strong>no</strong>s quais o<br />
alu<strong>no</strong> se envolve, mediante situações de um processo avaliativo<br />
desvirtuado, parece não ser preocupação <strong>da</strong> escola e do<br />
professor, talvez por desconhecerem as conseqüências que<br />
podem acarretar para a vi<strong>da</strong> futura do estu<strong>da</strong>nte.<br />
Para melhor compreensão do <strong>contexto</strong>, queremos<br />
considerar brevemente estes aspectos. Em Golemam (1995,<br />
p.305) encontramos a definição de emoção "como qualquer<br />
agitação ou perturbação <strong>da</strong> mente, sentimento, paixão; qualquer<br />
estado mental veemente ou excitado". Acrescenta, ain<strong>da</strong>, que<br />
são estados psicológicos e biológicos que sem dúvi<strong>da</strong> são<br />
afetados diante de um estado emocional abalado. Diz que há<br />
centenas de emoções com suas combinações, variações,<br />
mutações e matizes. Destaca as famílias básicas de emoções<br />
com seu amplo espectro de variações. A ira, a tristeza, o medo<br />
(ansie<strong>da</strong>de, tensão, apreensão, nervosismo, preocupação,<br />
inquietação, etc.), o prazer, o amor, a surpresa, o <strong>no</strong>jo, a<br />
vergonha, etc. são exemplos dos intermináveis matizes de <strong>no</strong>ssa<br />
vi<strong>da</strong> emocional. Como <strong>no</strong>s diz Bolsanello (1986, p. 706), "a<br />
emoção cobre to<strong>da</strong>s as sensações e sentimentos que o ser<br />
huma<strong>no</strong> é capaz de experimentar".<br />
São situações emocionais agradáveis e desagradáveis, bom<br />
que o ser huma<strong>no</strong> convive <strong>no</strong> seu cotidia<strong>no</strong>. O alu<strong>no</strong> também<br />
vive seu dia-a-dia cheio de alegrias e prazer (ele gosta <strong>da</strong><br />
escola), mas <strong>no</strong>rmalmente são emoções desagradáveis as que<br />
ele enfrenta em situações de pretensas avaliações - provas - e<br />
que desde cedo já começa a experimentar, um estado emocional<br />
provocado por situações de avaliações, que bem poderiam ser<br />
evita<strong>da</strong>s ou ameniza<strong>da</strong>s.<br />
A ansie<strong>da</strong>de, por exemplo, é bem caracteriza<strong>da</strong> <strong>no</strong><br />
cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> <strong>no</strong>s períodos destinados à avaliação. Ela<br />
arruína o intelecto fazendo com que a pessoa fracasse. Allen<br />
(1969) diz que os fatores emocionais interferem na leitura e na<br />
interpretação <strong>da</strong>s perguntas e que, para passar em um exame,<br />
deve-se estar bem física e mentalmente. E Goleman (1995,<br />
p.96-97) acrescenta que "a ansie<strong>da</strong>de também sabota todos os<br />
tipos de desempenho acadêmico (...) a apreensão pré-prova<br />
interfere com a clareza do pensamento e a memória necessárias<br />
para estu<strong>da</strong>r eficazmente e durante a prova perturba a clareza<br />
mental essencial para sair-se bem".<br />
Bolsanello (1986, p.810) <strong>no</strong>s diz que "a ansie<strong>da</strong>de e a<br />
tensão que é resultado do estado mental do indivíduo tem<br />
várias formas de se manifestar e as causas ou agentes de<br />
tensão tanto pode ser fisiológica quanto psicológica".<br />
A tensão, tal qual se manifesta <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> do<br />
alu<strong>no</strong>, é <strong>no</strong>rmalmente passageira ou temporária e, através de<br />
manifestações várias, produz incapaci<strong>da</strong>de de concentração, que<br />
muito afeta o alu<strong>no</strong> na hora de uma prova. O mesmo autor<br />
(1986, p.811) <strong>no</strong>s diz que "a tensão pode afetar seriamente as<br />
crianças principalmente quando obriga<strong>da</strong>s a atingir metas a que<br />
elas próprias não se propuseram, mas sim seus pais ambiciosos<br />
e dominadores. Esse tipo de tensão pode acarretar graves<br />
problemas".<br />
A tensão também pode ser causa<strong>da</strong> pelo excesso de
trabalho ou estudo, <strong>no</strong> caso do alu<strong>no</strong> que <strong>no</strong>rmalmente se excede<br />
<strong>no</strong>s estudos na véspera de uma prova.<br />
Eliminar totalmente a tensão não é possível, porque ela<br />
faz parte do cotidia<strong>no</strong>, mas é possível reduzir os seus efeitos<br />
maléficos, como seria <strong>no</strong> caso de evitar que o alu<strong>no</strong> se<br />
excedesse <strong>no</strong>s estudos, mas adquirisse hábito de estudo<br />
constante em pequenas doses, favorecidos por um sistema de<br />
avaliação contínua.<br />
É interessante observar que a tensão é contagiosa, pois,<br />
segundo Bolsanello (1986, p.812), "a pessoa pode transmitir seu<br />
estado para outras pessoas. Ao revelar sua própria insegurança<br />
ou medo, consciente ou inconsciente, um indivíduo pode até fazer<br />
outras pessoas entrarem em pânico devido ao seu grau de<br />
tensão".<br />
É uma situação bem senti<strong>da</strong> na escola, que vivência uma<br />
proposta pe<strong>da</strong>gógica, onde a avaliação está volta<strong>da</strong> para<br />
provas e exames (famosas semanas de provas), quando<br />
alguns alu<strong>no</strong>s propensos à tensão emocional contaminam o<br />
ambiente <strong>escolar</strong> com seu comportamento alterado. Notamos<br />
a efervescência e a alteração <strong>da</strong> rotina <strong>escolar</strong>. O alu<strong>no</strong> sob<br />
um estado de tensão, mediante seu comportamento, pode<br />
contagiar os outros através de sua concepção desvirtua<strong>da</strong> de<br />
prova, histórias fantasiosas de professores, podendo levar uma<br />
classe inteira a pânico generalizado. Até a família é afeta<strong>da</strong><br />
quando um dos seus membros está sob tensão.<br />
Todos os aspectos acima descritos que envolvem os<br />
alu<strong>no</strong>s diante <strong>da</strong>s avaliações são resultantes do fator<br />
emocional causado pelo medo, medo de provas, medo <strong>da</strong>s<br />
<strong>no</strong>tas, medo do fracasso, medo <strong>da</strong> reprovação. Luckesi (1995,<br />
p.94) <strong>no</strong>s diz que "sob a forma de verificação tem se utilizado o<br />
processo de aferição <strong>da</strong> aprendizagem de uma forma negativa,<br />
à medi<strong>da</strong> que tem servido para desenvolver o ciclo do medo<br />
nas crianças e jovens, pela constante 'ameaça' de reprovação".<br />
O medo é uma reação emocional que envolve sentimento de<br />
desprazer, diante de uma situação específica, acompanha<strong>da</strong><br />
de modificações orgânicas. Segundo o autor (1995, p.24), o<br />
medo "produz não só uma personali<strong>da</strong>de submissa como<br />
também hábitos de comportamento físico tenso que conduzem<br />
às doenças respiratórias, gástricas, sexuais, etc. em função<br />
dos diversos tipos de estresses permanentes".<br />
De acordo com Goleman (1995), numa pessoa sob tensão<br />
emocional (ansie<strong>da</strong>de, medo), o sistema imu<strong>no</strong>lógico se torna<br />
mais vulnerável e o organismo fica mais indefeso, podendo o<br />
campo ficar mais aberto às doenças tais como: doenças<br />
infecciosas (resfriados, gripes, herpes), gastrintestinal (colite) e<br />
doenças inflamatórias do intesti<strong>no</strong>. Ele diz que, sob tensão<br />
emocional, as defesas do organismo, na maioria <strong>da</strong>s vezes,<br />
falham. O próprio cérebro está sujeito aos efeitos <strong>da</strong> tensão, o<br />
que inclui <strong>da</strong><strong>no</strong>s ao hipocampo 2 e, portanto à memória, além do<br />
desgaste do sistema nervoso.<br />
Pressões dentro e fora <strong>da</strong> escola<br />
Existem outras causas de ordem externa, que podem estar<br />
na escola ou fora dela, que afetam o alu<strong>no</strong>, resultando <strong>no</strong><br />
fracasso <strong>escolar</strong> com conseqüências <strong>da</strong><strong>no</strong>sas para a vi<strong>da</strong> do<br />
alu<strong>no</strong>, refletindo mais tarde na sua vi<strong>da</strong> profissional. Dentre<br />
outras, destacamos:<br />
• provas difíceis - segundo Luckesi (1991, p.83),"os<br />
professores utilizam-se <strong>da</strong>s provas como instrumento de<br />
ameaça e tortura prévia dos alu<strong>no</strong>s". Sendo este assunto<br />
uma <strong>da</strong>s categorias básicas desse texto, deixamos<br />
maiores considerações para o capítulo quatro;<br />
2 Saliência em forma de chifre, situa<strong>da</strong> <strong>no</strong> pavimento do ventrículo lateral do<br />
cérebro, por onde passam células nervosas.
• ameaças - o mesmo autor diz que a ameaça é um<br />
castigo antecipado (às vezes pior que o físico), tantas<br />
vezes utilizado pelo professor consciente ou<br />
inconscientemente, através de pequenas frases e até de<br />
linguagem não-verbal. Segundo San’Anna (1995, p.43)<br />
a avaliação, quer seja feita através de testes ou provas ou por ambos,<br />
deve realizar-se numa atmosfera que permita o crescimento do alu<strong>no</strong>, e<br />
não a criação de bloqueios. A própria limitação será melhor constata<strong>da</strong><br />
quando a estrutura e organização <strong>da</strong> aprendizagem for feita num ambiente<br />
completamente livre de ameaça.<br />
• rigidez excessiva - <strong>no</strong>rmalmente por parte do<br />
professor, que pode ser um obstáculo, quando o alu<strong>no</strong>,<br />
em pânico, esquece um <strong>da</strong>do importante, "dá um branco" e<br />
acaba se perdendo <strong>no</strong> <strong>contexto</strong> <strong>da</strong> avaliação.<br />
• punição e pressão - que podem assumir as mais varia<strong>da</strong>s<br />
formas na escola e na família. Em seu livro: "Exames, um<br />
livro para pais", Allen relata várias experiências de tragédias<br />
resultantes <strong>da</strong> forte pressão paterna. Confirmando esta<br />
situação, Machado (1995, p.32) diz que, ao longo <strong>da</strong><br />
história, pelo uso que se fez dessa <strong>prática</strong>, a avaliação "foi<br />
geradora de estigmas, de traumas, com conseqüências<br />
às vezes irreversíveis".<br />
• discriminação - é um aspecto social que também afeta o<br />
aspecto emocional do alu<strong>no</strong> e que pode conduzir ao<br />
insucesso. Muitas vezes, a escola ou o professor se vale do<br />
mecanismo dentro <strong>da</strong> <strong>prática</strong> <strong>da</strong> avaliação que acentua a<br />
seleção e a manutenção <strong>da</strong> hierarquia social. É o que comenta<br />
Sousa (1993; p. 104): "desigual<strong>da</strong>des sociais<br />
convertem-se em fracasso <strong>escolar</strong>". Da mesma forma, para<br />
Machado (1995, p.32), "o baixo rendimento <strong>escolar</strong> que<br />
serviu de base para reprovar o alu<strong>no</strong> não é superado com a<br />
repetição de série, e rotula o alu<strong>no</strong>, que experimenta<br />
um desequilíbrio emocional acompanhado de inibições e<br />
desânimo, estancando sua iniciativa, sua criativi<strong>da</strong>de, seu<br />
interesse e seu entusiasmo".<br />
• falta de preparo do alu<strong>no</strong> - não se pode negar que há um<br />
certo descompromisso do alu<strong>no</strong> com relação aos estudos e<br />
ao processo de avaliação. O seu compromisso é com a<br />
conquista de determinados conceitos - a <strong>no</strong>ta, e não dos<br />
conhecimentos. Isso se constitui um forte requisito para o<br />
seu fracasso. E por que o alu<strong>no</strong> não estu<strong>da</strong>? Onde está o<br />
problema? Com certeza as respostas seriam múltiplas e<br />
<strong>da</strong>riam lugar para longas reflexões o que não se pretende<br />
fazer neste trabalho. Mesmo assim, Rogers (1985, p.45)<br />
<strong>no</strong>s adverte que "criança alguma jamais deveria experimentar<br />
o senso do fracasso que é imposto por um sistema de <strong>no</strong>tas,<br />
pela crítica e pelo ridículo <strong>da</strong> parte dos professores e outras<br />
pessoas, pela rejeição que se dá quando ela se mostra<br />
lenta para aprender".<br />
Sem dúvi<strong>da</strong>, existem outras causas para o fracasso <strong>escolar</strong>,<br />
além <strong>da</strong>s que se originam dentre as que foram menciona<strong>da</strong>s, mas<br />
não queremos mais ampliar estas considerações. Citamos apenas<br />
ain<strong>da</strong> para enriquecer o acima exposto o que <strong>no</strong>s diz Allen (1969,<br />
p. 193): "tanto <strong>no</strong> adulto como na criança, o fracasso <strong>no</strong> exame é<br />
um choque terrível. Em primeiro lugar repercute-se na estima de si<br />
próprio e adquire-se em conseqüência um sentimento de<br />
incapaci<strong>da</strong>de".<br />
O outro aspecto que ain<strong>da</strong> queremos salientar a respeito<br />
do medo, muito bem caracterizado <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> do<br />
alu<strong>no</strong>, é o que <strong>no</strong>s diz Bolsanello (1986, p.680): "o medo age,<br />
também como instrumento de persuasão (sic!) que vai desde o<br />
respeito pela professora primária até um roubo, assassinato,<br />
terrorismo". É não raro observarmos alu<strong>no</strong>s que respeitam,<br />
obedecem, são disciplinados, estu<strong>da</strong>m, cumprem os deveres, por<br />
medo. Até aí não se discute, é até considera<strong>da</strong> como atitude<br />
louvável do alu<strong>no</strong>, <strong>no</strong> entanto, o medo nesse sentido pode ir<br />
além do desejável, como por exemplo a fraude (cola), tão
generaliza<strong>da</strong> na escola e que o alu<strong>no</strong> dela faz uso quase<br />
naturalmente como arma para defender-se, ou mesmo por<br />
decisão própria. Assumindo proporções mais sérias, cita-se a<br />
agressivi<strong>da</strong>de que está se avolumando ca<strong>da</strong> vez mais na escola.<br />
Bolsanello (1986, p.679) assim se expressa, para caracterizar a<br />
relação entre o medo e a agressivi<strong>da</strong>de: "o medo é filho <strong>da</strong><br />
agressivi<strong>da</strong>de e a agressivi<strong>da</strong>de é filha do medo", e o alu<strong>no</strong> não<br />
pode se furtar às implicações que estão impregna<strong>da</strong>s <strong>no</strong><br />
cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong> através de procedimentos de avaliações e<br />
então ele age e reage frente a estas, conforme sua<br />
individuali<strong>da</strong>de e as características que lhe são próprias.<br />
Conforme foi apresentado até aqui, a avaliação é um<br />
processo difícil para todos que interagem <strong>no</strong> cotidia<strong>no</strong> <strong>escolar</strong>,<br />
mas em especial para o alu<strong>no</strong> que sofre diretamente as ações <strong>da</strong>s<br />
situações de conflitos emocionais, com estigmas que podem lhe<br />
acompanhar pelo resto <strong>da</strong> vi<strong>da</strong>. Para confirmar esta posição,<br />
Goleman em seu livro "Inteligência emocional" relata experiências<br />
de pessoas adultas com sérios problemas de ansie<strong>da</strong>de, que<br />
dizem ter sua origem na escola.<br />
É tempo para significativas toma<strong>da</strong>s de decisões, quanto a<br />
encarar a avaliação de forma contextualiza<strong>da</strong>, onde o alu<strong>no</strong> se sinta<br />
satisfeito pelo conhecimento adquirido e demonstre prazer, prazer<br />
de saber, pois, conforme Bloom (1983, p. 63), "quando o alu<strong>no</strong><br />
domi<strong>no</strong>u um assunto e recebe indicações subjetivas e objetivas de<br />
que o fez, ocorrem profun<strong>da</strong>s modificações em sua maneira de<br />
encarar a si próprio e ao mundo".
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