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ANAIS
III FÓRUM DE PESQUISA CIENTÍFICA EM ARTE
Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba, 2005
A ARTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA
REGIÃO DE JOINVILLE
Silvia Sell Duarte Pilloto, * Letícia T. C. Mognol, ** Maryahn Koehler Silva ***
Thiago João Martins, Anderson Roberto da Rosa, Luciana Ricardo Alberti ****
RESUMO: Esse estudo objetiva refletir sobre os processos da pesquisa: O Programa
Institucional Arte na Escola – PIAE e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte,
desenvolvida na UNIVILLE, de 2002 a 2004, estendendo-se até dezembro de 2005. Essa
pesquisa investiga os processos de educação continuada nos contextos da educação
infantil e do ensino fundamental, examinando as categorias: formação do educador, tempo
de atuação profissional, conhecimento e apropriação de pressupostos teórico/metodológicos
da arte na educação e relação teoria/prática. O universo de pesquisa abrangeu 83
instituições de educação infantil de Joinville, tendo como resultado a proposição de
constructo para a arte nesse contexto. O constructo apresentado parte do referencial
desenvolvido na Região da Reggio Emília, na Itália, cuja concepção fundamenta-se num
currículo integrado e flexível, que enfatiza a importância das linguagens da arte como forma
de conhecimento e expressão no contexto da educação infantil. Busca-se apontar a
importância da articulação do ensino e da pesquisa através de validação do referido
constructo, propondo um currículo não-linear que se contrapõe à estrutura disciplinar, de
acumulação e hierarquização de conteúdos. A intenção, a partir dos resultados dessa
pesquisa é interferir nas políticas públicas educacionais no âmbito da educação infantil.
* Doutora em Engenharia da Produção (Gestão) pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em
Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professora nos cursos de Artes Visuais e Pedagogia na
Universidade da Região de Joinville. Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação – NUPAE.
Organizadora do livro: Reflexões do ensino das artes (2001).
** Mestranda em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí. Professora do Curso de Artes Visuais na
Universidade da Região de Joinville. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Arte na Educação – NUPAE.
*** Mestre em Educação pela Universidade da Região de Blumenau. Professora nos Cursos de Pedagogia,
Design, Geografia e Administração pela Universidade da Região de Joinville. Pesquisadora do Núcleo de
Pesquisa em Arte na Educação – NUPAE.
**** Alunos/Pesquisadores do curso de Artes Visuais da Universidade da Região de Joinville (Univille).
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O Programa Institucional Arte na Escola (PIAE) da Universidade da Região de
Joinville (UNIVILLE), preocupa-se em envolver as três funções básicas que sustentam a
universidade: ensino, pesquisa e extensão, buscando desenvolver para e com a
comunidade, ações relacionadas às questões ligadas ao campo da arte e da educação no
contexto interno e externo da comunidade acadêmica.
É de suma importância compreender o que foi o ensino e aprendizagem da arte
antes e depois de este Programa ter, efetivamente, entrado no contexto das escolas na
região de Joinville. Dessa forma, faz-se necessário questionar através da pesquisa: O
Programa Institucional Arte na Escola na região de Joinville e sua dimensão no ensino e
aprendizagem da Arte, qual o impacto do Programa de Educação Continuada na região de
Joinville, desde o seu início. Essa é uma questão que, após onze anos de trabalho, era
preciso redimensionar, principalmente para situar sua importância, para que fossem
organizadas novas ações que viessem ao encontro das necessidades de educadores no
desenvolvimento de suas práxis em arte na educação, no contexto escolar.
As ações de educação continuada estiveram sempre articuladas com educadores e
coordenadores das mais diversas áreas: professores de arte, atuantes no ensino
fundamental, educadores atuantes na Educação Infantil, sem formação específica em arte e
professores buscando uma complementação para os seus conhecimentos em Arte, nos
cursos de pós-graduação (lato sensu) em Arte na Educação.
Ao longo desse período, todas as ações foram avaliadas. No entanto, por serem
pontuais, não dão a dimensão do todo, necessitando de uma investigação aprofundada
mediante pesquisa científica.
Assim, o objetivo desta pesquisa foi investigar e redimensionar as ações do
Programa de Educação Continuada na região de Joinville, com relação ao ensino e
aprendizagem da arte no contexto cultural e educacional, propondo novos constructos para
essas ações. Esse Programa tem em seus fundamentos básicos a compreensão de que a
arte e seu ensino estão ligados aos saberes cognitivos, sensíveis e culturais.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Essa pesquisa assume uma abordagem qualitativa, no sentido de perceber como os
educadores têm se apropriado dos saberes cognitivos, sensíveis e culturais em arte e como
o Programa tem contribuído para essa experiência, sendo fundamental compreender esse
fenômeno e o envolvimento dos educadores e coordenadores que participaram e/ou
participam dos movimentos educacionais e, conseqüentemente, das políticas públicas nessa
área de conhecimento.
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Na primeira etapa dessa pesquisa, realizou-se o levantamento bibliográfico e de
análise dos Documentos Oficiais que definem as diretrizes para a educação e para a
formação do professor – Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular de Santa
Catarina, Relatório da UNESCO – Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, bem como o
estudo amplo da literatura específica na área da Arte na Educação.
Na segunda etapa, foram elaborados instrumentos de pesquisa: primeiramente,
questionários (com questões abertas e fechadas), sobre as categorias: formação do
educador, tempo de atuação, conhecimento e apropriação pelos educadores de
pressupostos teóricos/metodológicos da arte na educação, conhecimento e envolvimento
nessas ações. A coleta dos dados se deu de forma presencial, em encontros com os
educadores, coordenadores e diretores, oportunizados em momentos de Grupos de
Estudos, Cursos e Reuniões Pedagógicas.
Posteriormente, foram gravados em fitas K7, depoimentos dos educadores para
avaliar as ações de educação continuada.
Na terceira etapa foram organizados e elaborados instrumentos para tabulação e
análise dos dados, baseados na concepção da semiologia gráfica ou neográfica, que é o
tratamento gráfico da informação que utiliza variáveis visuais, fundamentadas na percepção
visual.
A metodologia até o momento desenvolveu estudos, reflexões e análises acerca das
ações de educação continuada para educadores, coordenadores e diretores das Redes
Municipais de Educação de Joinville, de Itapoá, do SESI e do Colégio da Univille,
abrangendo um universo de 130 educadores em Educação Infantil.
PROPOSIÇÃO DE CONSTRUCTOS
Após uma ampla avaliação do contexto da arte na Educação Infantil, a pesquisa
apontou a necessidade da proposição de novos constructos para a linguagem da arte.
Estes, em uma primeira instância, propõem uma outra forma de pensar o currículo,
considerando aspectos como integração e flexibilidade. A realidade que se apresenta é
complexa, diversificada e dinâmica, e o conhecimento deve ser considerado um processo de
construção do saber em permanente integração com a realidade, ou seja, contextualizado a
partir de reflexões sobre conceitos relacionados às experiências do cotidiano. Essa
flexibilidade curricular, portanto, proporciona a interação entre teoria e prática tornando o
“aprender” em construções significativas.
Ao articular o ensino à pesquisa, a partir da introdução de projetos desde a educação
infantil, o currículo assume uma nova configuração de interação entre teoria e prática, de
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conceitos re-significados em que educadores e crianças são sujeitos no processo de
construção de conhecimentos. Sabe-se que a educação hoje não pode mais se orientar por
uma estrutura curricular rígida, baseada no enfoque unicamente disciplinar, seqüenciado,
acumulativo e pela hierarquização de conteúdos.
Nesse sentido, essa pesquisa aponta um novo constructo para a educação infantil,
cuja concepção de currículo parte de uma visão não-linear ou sistêmica, considerando os
contextos histórico-social e cultural, onde necessidades e interesses infantis sejam
considerados, bem como, educadores, crianças, instituição e comunidade estejam em
interação, em um currículo que se concretiza nas relações de um trabalho coletivo.
Essa concepção está vinculada ao reconhecimento da importância de um Projeto
Educativo, que se realiza num contexto sócio-político de uma determinada realidade, em
circunstâncias institucionais que valorizam o Projeto Político Pedagógico como norteador
das práxis. Dessa forma, os Projetos Educativos fazem parte de um planejamento real que
enfoca a autonomia do educador, bem como a flexibilização curricular sustentada e
norteada pelo Projeto Político Pedagógico da instituição. Neles, os conceitos não são
determinados por objetivos e por disciplinas, mas de forma processual mediante decisões
interativas e coletivas.
Uma abordagem que tem se mostrado eficiente e consolidada para a educação
infantil é a da região de Reggio Emilia, na Itália, que está sendo disseminada em muitos
países por incorporar os conceitos de flexibilização curricular, autonomia, interação entre
crianças, educadores, pais, comunidade e instituição educacional.
A abordagem de Reggio Emilia apresenta peculiaridades que, segundo Katz, 1 são de
interesse para os educadores de primeira infância. O objetivo é a introdução de projetos no
currículo de crianças de 3 a 6 anos, ajudando-as na elaboração mais aprofundada de
eventos e fenômenos merecedores de sua atenção.
No decorrer de um projeto, várias atividades são exploradas. A maioria das crianças
de 3 a 4 anos não é capaz de utilizar a linguagem escrita para representar seus
pensamentos, podendo ter o apoio de outras pessoas para faze-lo através da sua fala. Katz
salienta a importância da linguagem gráfica, utilizada em Reggio Emilio no que diz respeito
ao registro de idéias, sentimentos, recordações, entre outros, pelas crianças. 2 Essas
linguagens gráficas são usadas para explorar os conhecimentos, reconstruir e construir um
conjunto de saberes a partir dos conceitos investigados.
Um ponto que merece atenção é a organização de projetos que partem de algo que
já é, de certa maneira, familiar às crianças, pois, segundo a visão de Reggio Emilio, elas
1 KATZ, Lílian.O que podemos aprender com a Reggio Emilia? In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As
cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre:
ArtMed, 1999. p. 38.
2 KATZ. Op. cit.
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próprias podem contribuir com o projeto partindo de suas experiências e sugerindo questões
a serem elucidadas. A criança nasce curiosa e apta a explorações e quanto mais o projeto
estiver ligado àquilo que de alguma forma mais lhe interesse, mais vai lhe proporcionar.
Outro ponto relevante diz respeito à importância de conhecer um tema em
profundidade, pois as experiências precoces de domínios de conhecimentos tendem a
facilitar a busca dessa compreensão. Os meios utilizados pelas crianças para comunicar
suas idéias, seus sentimentos e sua imaginação, entre outros, transcendem o visível e o
concreto. Embora o material seja concreto, as suas representações podem servir como base
de hipóteses, discussões e argumentos.
As representações visuais utilizadas como linguagem gráfica, manifestadas através
de esculturas, murais em grupo, pinturas e desenhos, entre outros, são usadas como
recursos para explorações e aprofundamento do tema que está sendo desenvolvido. A
documentação é feita pela transcrição de comentários gravados e das discussões entre as
próprias crianças. Este material serve de base aos educadores para o planejamento das
etapas seguintes do projeto que está sendo trabalhado.
Outra questão citada são as experiências representativas das crianças – expressão
visual, realística ou abstrata. As linguagens visual e gráfica permitem uma forma de explorar
e expressar maior compreensão do mundo às crianças. Embora, às vezes, postuladas como
escolas de arte por outras culturas, as instituições de Educação Infantil de Reggio Emilia
não têm esse objetivo.
As crianças têm oportunidades de acesso a várias linguagens, diariamente, seja ele
por meio de dramatizações, de brincadeiras ao ar livre, de colagem, de argila, entre outras.
Porém, há, ainda, o envolvimento em um projeto de longa duração, no qual elas têm a
possibilidade de expressar e comunicar suas idéias.
Outro aspecto relevante diz respeito ao relacionamento entre o educador e a criança.
Segundo Katz, ambos precisam ter algo em comum; neste caso, interesse ou envolvimento
mútuo. Interesse esse que vai muito além das rotinas e das regras de uma sala de aula, de
informações sobre a conduta e o nível de desempenho das crianças. As práticas
observadas em Reggio Emilia demonstram que o relacionamento educador-criança tem o
seu foco sobre o próprio trabalho. Ambas as partes têm envolvimentos “com o progresso do
trabalho, com as idéias a serem exploradas, com as técnicas e materiais a serem usados e
com o progresso dos próprios projetos”. 3 O trabalho com projetos oferece subsídios para
diálogos entre os adultos e as crianças. Nele existe a participação ativa de ambas na
formulação e solução de problemas. Um programa tem consistência intelectual quando se
configura em interações individuais e de grupo, levando em conta o aprendizado da criança
nos momentos de brincadeiras e rotinas. O adulto, ao expressar real interesse pelo que a
3 KATZ. Op. cit., p. 47.
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criança faz, dando atenção à construção do seu conhecimento, contribui para os processos
de aprendizagem de ambos.
Nas escolas de Reggio Emilia, as crianças têm liberdade para trabalhar e brincar,
sem uma rigidez de horários ou atividades fragmentadas, facilitadas pela natureza informal
do currículo, uma vez que não existem lições pré-especificadas, formais, que todas as
crianças devem aprender. Os educadores têm a liberdade de criar atividades que possam
contribuir para o desenvolvimento de compreensões relacionadas aos temas que são
trabalhados.
As escolas de Reggio Emilia seguem um currículo, porém, este é diferente dos
tradicionais. Rinaldi escreve a respeito do planejamento do currículo e das atividades que
podem ser feitas com crianças menores de 6 anos de idade. Afirma que existem dois pontos
de vista bem divergentes. Um deles é elaborado a partir de uma definição de conteúdos,
objetivos gerais e específicos. O outro, chamado “currículo emergente”, estabelece os
objetivos gerais, porém, ao invés dos objetivos específicos, são utilizadas hipóteses para
que em cada projeto ou em cada atividade possa haver maior flexibilidade nos objetivos,
facilitando a integração dos interesses das crianças. 4
Diferentemente de outros grupos voltados à educação, Reggio Emilia tem na criança
uma colaboradora com potenciais ricos, fortes e poderosos. Vê a sua necessidade e o seu
direito à comunicação e à interação. Não existe um “corte” na sua criatividade e no seu
desejo de ser explorador, mas alimentam-na com desafios deixando emergir a sua
linguagem simbólica. As respostas não são dadas para satisfazer um desejo imediato, mas
o educador serve de mediador para instigá-la à descoberta das respostas que procura.
Embora haja a preparação e a organização do espaço, dos materiais, das situações
e das ocasiões para a aprendizagem por parte dos educadores, ocorre um intercâmbio entre
os chamados protagonistas interativos da escola, que são as crianças, os educadores e as
famílias. Segundo Rinaldi, “a instituição educacional é, na verdade, um sistema de
comunicação e interação entre os três protagonistas, integrados no sistema social mais
amplo”. 5
A abordagem educacional é enfatizada na relação da criança com outras crianças,
educadores e pais. A ação e a socialização em grupo são elementos importantes e servem
de base para a construção da identidade de cada criança. Também o educador é desafiado
constantemente. A partir das suas observações e transcrições de fitas, são feitas reuniões
com colegas, o que lhes permite analisar e refletir sobre o que está acontecendo e muitas
4 RINALDI, Carlina. O currículo emergente e o construtivismo social. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN,
G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre:
ArtMed, 1999.
5 RINALDI. Op. cit., p. 115.
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vezes modificar a sua forma de ação no decurso da atividade ou do projeto que está em
andamento.
No que se refere ao trabalho em grupos, Rinaldi observa as diferentes dinâmicas que
ocorrem dentro de cada conjunto de crianças, mas restringe o número em cinco
componentes, afirmando haver um desenvolvimento cognitivo mais adequado com essa
quantidade limitada de crianças. 6
As escolhas metodológicas e políticas também sofrem processos contínuos de
avaliação e adaptação. Cita-se a necessidade do planejamento e da organização de quatro
fatores interdependentes, objetivando manter a abordagem educacional. Esses fatores são:
o trabalho em equipe, a participação, o ambiente e as atividades envolvendo as crianças.
Edwards define o papel do educador em Reggio Emilia, que engloba a concepção de
aprendizagem nos planos cognitivo, social, físico e afetivo, o manejo da sala de aula, a
preparação do ambiente, o incentivo e a orientação, a comunicação, a busca de crescimento
profissional, além de mais dois aspectos que fazem de Reggio Emilia um diferencial: “o
engajamento no ativismo político para defender a causa da educação pública precoce; e a
condução de pesquisas sistemáticas sobre o trabalho diário em sala de aula para finalidades
de difusão profissional, planejamento do currículo e desenvolvimento do professor”. 7
O educador, no seu papel de ouvinte e de observador, precisa ter sensibilidade para
compreender o que a criança está expressando, proporcionando ocasiões à aprendizagem e
intervindo em momentos críticos. Edwards afirma que o papel do professor “centraliza-se na
provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de facilitação aberta
e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção do
conhecimento pela criança”. 8 Na concepção dessa abordagem, a idéia de todos precisa ser
respeitada e ouvida para que realmente haja aprendizado; e a descoberta intelectual é
decorrente de um processo de interação coletiva.
No que se refere aos educadores, algumas atribuições lhes são conferidas no
decorrer das atividades, objetivando alcançar o pleno desenvolvimento das crianças. Entre
elas está, sob sua responsabilidade, a promoção do desenvolvimento intelectual das
crianças que, em grupos, buscam idéias para formular a ação a ser tomada, provocando
novas descobertas. A mesma estratégia é utilizada pelos educadores, que fazem reuniões
constantes com o intuito de refletir, explorar, estudar, pesquisar e planejar atividades para
dar seqüência nos projetos, na sua reestruturação ou analisar a viabilidade da organização
de um novo. Cabe também ao educador ser ouvinte, assim como observar comentários que
6 RINALDI. Op. cit.
7 EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. Parceiro promotor do crescimento e guia dos professores de
Reggio em ação. In: _____; _____; _____. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999. p. 159.
8 EDWARDS. Op. cit., p. 161.
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tenham insight, servindo de mediador à repetição e ao esclarecimento das falas das
crianças. Cabe a ele, também, tornar a linguagem mais clara provocando o insight, o que,
por sua vez, segue de base para a manutenção das atividades. A promoção do pensamento
em espiral, ao invés de linear, atribui e ajuda as crianças a descobrir seus próprios
problemas e questões. Para estimular a aprendizagem, torna os problemas mais complexos
e envolventes, promovendo o feedback entre as crianças, os educadores e a comunidade
que sempre se faz presente e participativa. O apoio emocional, o encorajamento, as
sugestões concretas e os conselhos são compartilhados entre os componentes da equipe
de educadores.
Nos trabalhos que vislumbram os projetos estão incluídas visitas a locais a serem
explorados, filmagens e fotografias são utilizadas para documentar, analisar e comparar
imagens. Para manter o registro adequado e fiel são feitas anotações escritas ou apreciação
de vídeos.
Com relação aos conceitos e idéias desse constructo, as hipóteses e os objetivos
específicos não são definidos a priori, mas durante a configuração das situações, nas quais
emerge o desenvolvimento intelectual que, paralelamente, é transposto em situações
empíricas. O conflito intelectual é, portanto, agradável e desafiador tanto para as crianças
como para os adultos.
Rinaldi escreve que as questões pedagógicas adotadas por determinada instituição
refletem o conceito sobre as potencialidades e sobre os direitos das crianças, bem como o
papel que elas têm dentro do seu contexto social. Em Reggio Emilia há a tentativa de
combinar serviços sociais e educação, tendo “como foco a criança e o relacionamento com
a sua família, com os professores, com as outras crianças e com o contexto social maior”. 9 A
visão destas instituições é acentuada a respeito da força grupal, isto é, na interdependência
das pessoas que fazem parte destes grupos, formados pelas próprias crianças ou então
com a família e com os educadores. Percebe-se um movimento constante nas inter-relações
e, conseqüentemente, todos saem ganhando, principalmente a criança que tende a um
crescimento afetivo, social e cognitivo maior.
A proposta desta pesquisa, portanto, é apontar constructos (a curto, médio e longo
prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado no
ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais
educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais em arte.
Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos propostas que partem de uma
visão de currículo não linear, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e os
interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham
um currículo que parte do trabalho coletivo.
9 RINALDI. Op. cit., p. 76.
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O planejamento no currículo sob este novo enfoque pressupõe um método de
trabalho no qual “professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam
objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam
hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das
experiências anteriores”. 10
A partir dessa visão, especificamente para a arte na educação infantil, está o
educador em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição,
aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função desse profissional não seria
simplesmente a de ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo a de organizar um
espaço de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança.
No que esse espaço contribui? “Ajuda que os professores compreendam como as crianças
inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade
simbólica e vias de comunicação”. 11
Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente no ensino da
arte, uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel
como cidadãos, protagonistas de uma história.
Até o momento foram pesquisadas 58 Instituições de Educação Infantil, sendo 44 da
Rede Municipal de Educação de Joinville, 8 Instituições da Rede Municipal de Itapoá, 1 do
Colégio da Univille e 5 do SESI. Desta forma, está concluída a primeira etapa da pesquisa.
Para a etapa seguinte (2004-2005) serão pesquisadas 83 instituições do Ensino
Fundamental destas instituições parceiras.
A pesquisa propõe o desenvolvimento desse constructo no Colégio da Universidade
da Região de Joinville (UNIVILLE) para que se possa validar as proposições de um novo
modelo de ação continuada para a Educação Infantil, o que traria uma nova perspectiva e
uma nova visão no âmbito da educação e, mais especificamente, da arte na educação
nesse contexto. Para o ano de 2005, a pesquisa abordará o universo do ensino
fundamental.
Referências
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXl. 4. ed: SP: Cortez: Brasília: DF: MEC: UNESCO,
2000.
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. Parceiro promotor do crescimento e guia dos professores
de Reggio em ação. In: _____; _____; _____. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio
Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
10 RINALDI. Op. cit., p. 113.
11 VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. In: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da
criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999. p. 129.
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GANDINI. Leila; EDWARDS, Carolyn. Bambini: a abordagem Italiana à educação infantil. Trad.:
Daniel Etcheverry Burguño. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
GENTILE, Paola. Nova Escola On-line – Educação infantil. Edição n. 153, jun.-jul. 2002.
KATZ, Lílian.O que podemos aprender com a Reggio Emilia? In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.;
FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira
infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, n.º 9.394/96. Brasília: MEC, 1996.
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA. Florianópolis: SED, 1998.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília: MEC, 1998.
RINALDI, Carlina. O currículo emergente e o construtivismo social. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.;
FORMAN, G. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira
infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
VECHI, Vea. O Papel do Atelierista. In: EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem
linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre:
ArtMed, 1999.
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