Fascículo I Compreendendo a Deficiência Visual - Ministério da ...
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MEC<br />
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO<br />
DE RECURSOS HUMANOS DO<br />
ENSINO FUNDAMENTAL<br />
DEFICIÊNCIA VISUAL<br />
VOLUME 1<br />
SÉRIE<br />
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS<br />
6<br />
1
Presidente <strong>da</strong> República Federativa do Brasil<br />
Fernando Henrique Cardoso<br />
Ministro <strong>da</strong> Educação<br />
Paulo Renato Souza<br />
Secretária Executiva<br />
Maria Helena Guimarães de Castro<br />
Secretária de Educação Especial<br />
Marilene Ribeiro dos Santos<br />
2
MEC<br />
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO<br />
DE RECURSOS HUMANOS DO<br />
ENSINO FUNDAMENTAL<br />
DEFICIÊNCIA VISUAL<br />
VOLUME 1<br />
SÉRIE<br />
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS<br />
6<br />
3
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Esplana<strong>da</strong> dos <strong>Ministério</strong>s, Bloco L, 6º an<strong>da</strong>r, sala 600<br />
CEP 70047-901 - Brasília - DF<br />
Fone (061) 410-8651 – 410-8642<br />
Fax (061) 410-9265<br />
4<br />
Programa de Capacitação de Recursos Humanos do<br />
Ensino Fun<strong>da</strong>mental: deficiência visual vol. 1<br />
fascículos I – II – III / Maril<strong>da</strong> Moraes Garcia Bruno,<br />
Maria Glória Batista <strong>da</strong> Mota, colaboração: Instituto<br />
Benjamin Constant. _______Brasília: <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong><br />
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001<br />
196 p. (Série Atuali<strong>da</strong>des Pe<strong>da</strong>gógicas; 6)<br />
1. <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong>. I. Série<br />
CDU. 376.352
APRESENTAÇÃO<br />
A Secretaria de Educação Especial do <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong><br />
Educação, objetivando a divulgação de conhecimentos<br />
técnico-científicos mais atualizados acerca <strong>da</strong>s diferentes áreas<br />
de deficiência, bem como relativos à superdotação, edita textos<br />
e sugestões de práticas pe<strong>da</strong>gógicas referentes à educação<br />
dos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais.<br />
A presente série trata <strong>da</strong> Educação de aluno portador<br />
de deficiência visual.<br />
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS<br />
Secretária de Educação Especial<br />
5
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
<strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong><br />
Vol. 1<br />
<strong>Fascículo</strong> I - II - III<br />
Brasília, 2001<br />
Conteudistas:<br />
Maril<strong>da</strong> Moraes Garcia Bruno<br />
Maria Glória Batista <strong>da</strong> Mota<br />
Colaboração<br />
Instituto Benjamin Constant<br />
7
VOLUME 1<br />
SUMÁRIO GERAL<br />
<strong>Fascículo</strong> I - <strong>Compreendendo</strong> a <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong><br />
• A deficiência visual através dos tempos<br />
• Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual<br />
• Prevenção <strong>da</strong> deficiência visual na infância<br />
• Desenvolvimento visual e aprendizagem<br />
• Metodologia de avaliação clínico – funcional <strong>da</strong> visão<br />
• A<strong>da</strong>ptação de recursos ópticos específicos<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
<strong>Fascículo</strong> II - Educação Infantil - Educação Precoce<br />
• O processo de inclusão em creches<br />
• Trabalhando juntos: família – escola – comuni<strong>da</strong>de<br />
• Programa de estimulação visual na faixa etária<br />
de zero a três anos<br />
• Programa de intervenção precoce na abor<strong>da</strong>gem<br />
pe<strong>da</strong>gógica<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
<strong>Fascículo</strong> III - Educação Infantil – Pré-Escola<br />
• A escola inclusiva<br />
• Educação infantil e deficiência visual<br />
• Proposta pe<strong>da</strong>gógica e currículo na educação infantil<br />
• A<strong>da</strong>ptação curricular às necessi<strong>da</strong>des educacionais<br />
especiais<br />
• Diagnóstico e identificação <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des<br />
educacionais especiais<br />
• Necessi<strong>da</strong>des específicas de desenvolvimento e<br />
aprendizagem na pré-escola<br />
• O processo de inclusão na pré-escola<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
9
VOLUME 2<br />
<strong>Fascículo</strong> IV - A Escolarização do Aluno com <strong>Deficiência</strong><br />
<strong>Visual</strong><br />
• Fase inicial para alfabetização<br />
• Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de<br />
alfabetização<br />
• O Sistema Braille: processo de leitura – escrita<br />
• Alfabetização do aluno de baixa visão<br />
• Recursos didáticos aplicados à educação dos alunos<br />
com deficiência visual<br />
• A inclusão do aluno com deficiência visual no ensino<br />
regular<br />
• A questão do ensino superior<br />
• A<strong>da</strong>ptações curriculares para alunos com deficiência visual<br />
• Comunicação e relação interpessoal<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
VOLUME 3<br />
<strong>Fascículo</strong> V - Complementações Curriculares Específicas<br />
para a Educação do Aluno com <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong><br />
• Sorobã<br />
• Ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> Vi<strong>da</strong> Diária<br />
• Orientação e Mobili<strong>da</strong>de<br />
• Escrita Cursiva<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
<strong>Fascículo</strong> VI - O Processo de Socialização e<br />
Profissionalização <strong>da</strong> Pessoa com <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong><br />
• Competência social<br />
• Tecnologia na educação <strong>da</strong> pessoa cega e de baixa<br />
visão<br />
• Orientação para a escolha profissional<br />
10
• Estudo profissiográfico e encaminhamento ao mercado<br />
de trabalho<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
<strong>Fascículo</strong> VII - Reabilitação<br />
• A per<strong>da</strong> <strong>da</strong> visão na i<strong>da</strong>de adulta<br />
• O processo de reabilitação<br />
• Orientação profissional<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
11
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
<strong>Fascículo</strong> I<br />
<strong>Compreendendo</strong> a <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong><br />
Brasília, 2001<br />
Conteudistas<br />
Maril<strong>da</strong> Moraes Garcia Bruno<br />
Maria Glória Batista <strong>da</strong> Mota<br />
Colaboração<br />
Instituto Benjamin Constant<br />
13
SUMÁRIO<br />
FASCÍCULO I - COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL<br />
• A deficiência visual através dos tempos<br />
• Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual<br />
• Prevenção <strong>da</strong> deficiência visual na infância<br />
• Desenvolvimento visual e aprendizagem<br />
• Metodologia de avaliação clínico – funcional <strong>da</strong> visão<br />
• A<strong>da</strong>ptação de recursos ópticos específicos<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
15
APRESENTAÇÃO<br />
Prezado Professor<br />
<strong>Compreendendo</strong> a <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong> é um texto de<br />
apoio a professores e profissionais que trabalham com crianças<br />
cegas e de baixa visão. Discute formas de prevenção, aspectos<br />
de anatomia, fisiologia e função visual necessários à<br />
compreensão do desempenho visual do aluno.<br />
Traz informações sobre os métodos mais modernos de<br />
avaliação <strong>da</strong>s funções visuais, dos recursos ópticos especiais,<br />
<strong>da</strong> alta tecnologia, <strong>da</strong>s estratégias pe<strong>da</strong>gógicas, dos recursos<br />
didáticos e, ain<strong>da</strong>, propicia orientação ao professor do ensino<br />
comum.<br />
17
OBJETIVO GERAL<br />
OBJETIVOS<br />
Capacitar o professor de educação infantil, ensino fun<strong>da</strong>mental<br />
e médio para a identificação, diagnóstico, encaminhamento<br />
e educação de alunos com deficiência visual.<br />
OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br />
O professor atuará no sentido de:<br />
• identificar os sinais, sintomas e conduta do aluno<br />
com deficiência visual, encaminhando-o para os<br />
serviços complementares;<br />
• articular as ações dos serviços de saúde, educação<br />
e assistência social para obtenção dos recursos<br />
ópticos especiais necessários à aprendizagem <strong>da</strong><br />
leitura-escrita;<br />
• sensibilizar a comuni<strong>da</strong>de para a problemática <strong>da</strong><br />
deficiência visual, formas de prevenção, atendimento<br />
e inclusão social do aluno;<br />
• informar quanto aos recursos especiais, metodologia<br />
e estratégias pe<strong>da</strong>gógicas que facilitam o processo<br />
ensino-aprendizagem.<br />
19
INFORMAÇÕES INICIAIS<br />
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.<br />
2. Estude o texto do fascículo.<br />
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações<br />
propostas.<br />
4. Confira suas respostas com a <strong>da</strong> chave de correção, no<br />
final do fascículo.<br />
5. Se conseguir responder a todos as questões, passe para o<br />
fascículo seguinte.<br />
6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude o<br />
texto.<br />
7. Respon<strong>da</strong> novamente a avaliação. Se não conseguir<br />
responder plenamente as questões, consulte o professor<br />
aplicador do fascículo.<br />
21
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR<br />
1 - Estude o texto relativo ao fascículo.<br />
2 - Reveja o vídeo para tirar dúvi<strong>da</strong>s.<br />
3 - Recorra ao professor aplicador <strong>da</strong> uni<strong>da</strong>de, caso a dúvi<strong>da</strong><br />
persista.<br />
4 - Realize a avaliação proposta e as ativi<strong>da</strong>des sugeri<strong>da</strong>s.<br />
23
A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS TEMPOS<br />
Conceito Histórico-Social<br />
A história <strong>da</strong> deficiência visual na humani<strong>da</strong>de é comum<br />
a todos os tipos de deficiências. Os conceitos foram evoluindo<br />
conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem e<br />
transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos<br />
históricos.<br />
Assim sendo, na antigui<strong>da</strong>de as pessoas com<br />
deficiência mental, física e sensorial eram apresenta<strong>da</strong>s como<br />
aleija<strong>da</strong>s, mal constituí<strong>da</strong>s, débeis, anormais ou deforma<strong>da</strong>s.<br />
Percebidos como degeneração <strong>da</strong> raça humana no<br />
período em que predominava o princípio <strong>da</strong> eugenia, essas<br />
pessoas eram abandona<strong>da</strong>s ou elimina<strong>da</strong>s. As obras de Platão<br />
e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que retratam<br />
essa concepção.<br />
Na I<strong>da</strong>de Média, com o apogeu do Cristianismo, elas<br />
passam a ser alvo de proteção, cari<strong>da</strong>de e compaixão. Ao<br />
mesmo tempo, justifica-se a deficiência pela expiação de<br />
pecados ou como passaporte indispensável ao reino dos céus.<br />
Surgem assim, as primeiras instituições asilares com encargo<br />
de <strong>da</strong>r assistência e proteção às pessoas deficientes.<br />
Na I<strong>da</strong>de Moderna, a filosofia Humanista começa a <strong>da</strong>r<br />
conta dos problemas relacionados ao homem, tendo por base<br />
a evolução <strong>da</strong>s ciências. O conhecimento científico assegura<br />
as tentativas <strong>da</strong> educação de pessoas deficientes sob o enfoque<br />
<strong>da</strong> patologia.<br />
Na I<strong>da</strong>de Contemporânea, os ideais <strong>da</strong> Revolução<br />
Francesa – igual<strong>da</strong>de, liber<strong>da</strong>de e fraterni<strong>da</strong>de – se expandem<br />
na construção de uma consciência social e movimentos<br />
mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando<br />
às minorias o exercício <strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia no jogo democrático.<br />
Transformações político-sócio-culturais se processam deixando<br />
vir à tona formas diferencia<strong>da</strong>s de ser ou de vir a ser.<br />
25
Nessa historici<strong>da</strong>de, destacaram-se pessoas cegas<br />
com suas expressivas contribuições nas diferentes áreas do<br />
conhecimento, revelando o ilimitado potencial humano de<br />
pessoas como:<br />
• Homero – para alguns figura lendária – teria sido<br />
o responsável pelo registro de fatos sociais que<br />
possibilitaram o levantamento <strong>da</strong> história de um<br />
povo.<br />
• Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C., professor de<br />
Filosofia, Teologia, Geometria e Astrologia.<br />
• Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais<br />
renomados cientistas cegos. Matemático, foi<br />
professor de Cambridge e membro <strong>da</strong> Royal<br />
Society.<br />
• John Gough, biólogo inglês, especialista na<br />
classificação de animais e plantas.<br />
• Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado<br />
pela Academia de Ciências de Paris.<br />
• François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido<br />
como a maior autori<strong>da</strong>de sobre o comportamento<br />
<strong>da</strong>s abelhas.<br />
É interessante apontar que as antigas concepções<br />
sobre a deficiência permearam todos os períodos históricos e<br />
ain<strong>da</strong> se refletem neste final de milênio. Somos constantemente<br />
surpreendidos pela percepção de que a deficiência é uma<br />
herança maldita, possessão de espíritos, doença incurável,<br />
incapaci<strong>da</strong>de generaliza<strong>da</strong>, objeto de maldição ou obra do<br />
divino.<br />
26<br />
A Educação<br />
As preocupações de cunho educacional em relação às<br />
pessoas cegas, surgiram no Séc. XVI, com Girolínia Cardono –<br />
médico italiano – que testou a possibili<strong>da</strong>de de algum<br />
aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming<br />
(cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre<br />
a educação <strong>da</strong>s pessoas cegas.
A partir de então, as idéias difundi<strong>da</strong>s vão ganhando<br />
força até que, no Séc. XVIII, 1784, surge em Paris, cria<strong>da</strong> por<br />
Valentin Haüy, a primeira escola para cegos: Instituto Real dos<br />
Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema<br />
de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.<br />
No Séc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados<br />
Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo<br />
sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de<br />
cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em<br />
1825 – o Sistema Braille. Assim, o processo de ensinoaprendizagem<br />
<strong>da</strong>s pessoas cegas deslancha, possibilitandolhes<br />
maior participação social.<br />
A repercussão do sucesso <strong>da</strong>s novas técnicas e<br />
métodos e a credibili<strong>da</strong>de na capaci<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s pessoas cegas<br />
chegam ao Brasil encarna<strong>da</strong>s em José Álvares de Azevedo ao<br />
regressar de seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens<br />
Cegos.<br />
José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à<br />
Adèle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço,<br />
e logo Adèle é leva<strong>da</strong> à presença de D. Pedro II pelo Dr. Sigaud<br />
e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar suas idéias de terse<br />
no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem<br />
estu<strong>da</strong>r. A concretização desse ideal se consubstanciou na<br />
criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos a 17 de<br />
setembro 1854, hoje Instituto Benjamin Constant.<br />
O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro<br />
educandário para cegos na América Latina e é a única Instituição<br />
Federal de ensino destina<strong>da</strong> a promover a educação <strong>da</strong>s<br />
pessoas cegas e <strong>da</strong>s portadoras de baixa visão no Brasil.<br />
Além de ter criado a primeira Imprensa Braile do País<br />
(1926), tem-se dedicado a capacitação de recursos humanos,<br />
a publicações científicas e a inserção de pessoas deficientes<br />
visuais no mercado de trabalho.<br />
A cronologia dos acontecimentos em prol <strong>da</strong> educação<br />
de pessoas cegas no Brasil apontam o surgimento em outros<br />
27
estados do país, seguindo o mesmo modelo educacional do IBC,<br />
as primeiras escolas especiais para alunos cegos:<br />
1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte-MG<br />
1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo-SP<br />
1929 – Instituto de Cegos <strong>da</strong> Bahia – Salvador-BA<br />
1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre-RS<br />
1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza-CE<br />
1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo<br />
Grande-MS<br />
Um grande marco na história <strong>da</strong> educação de pessoas<br />
cegas foi a criação, em 1946, <strong>da</strong> Fun<strong>da</strong>ção para o Livro do Cego<br />
no Brasil, hoje denomina<strong>da</strong> Fun<strong>da</strong>ção Dorina Nowill para cegos<br />
que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille,<br />
alargou sua área de atuação, apresentando-se como pioneira<br />
na defesa do ensino integrado, prestando relevantes serviços<br />
na capacitação de recursos humanos e de práticas<br />
pe<strong>da</strong>gógicas.<br />
Em 1950, a ci<strong>da</strong>de de São Paulo e, em 1957, a ci<strong>da</strong>de<br />
do Rio de Janeiro inauguram em escolas comuns, pertencentes<br />
à Rede Regular de Ensino, o ensino integrado. A partir de então,<br />
em inúmeras regiões do Brasil a oportuni<strong>da</strong>de de educar<br />
pessoas com deficiência visual é ofereci<strong>da</strong> em salas de<br />
recursos, salas especiais e mais recentemente nos Centros de<br />
Apoio Pe<strong>da</strong>gógico.<br />
Na déca<strong>da</strong> de 80 e 90, com o avanço científico, foram<br />
criados nas universi<strong>da</strong>des os cursos para capacitação de<br />
professores e a criação de Centros de Atendimentos com<br />
Núcleos de Estudos, tais como: UNESP - Marília, UNICAMP -<br />
SP, USP, SANTA CASA - SP e UERJ-RJ.<br />
Nesse mesmo período surgem as Associações de Pais,<br />
Deficientes e Amigos como Associação Catarinense para<br />
Integração do Cego - ACIC de Santa Catarina, Associação de<br />
28
Amigos do Deficiente <strong>Visual</strong> - AADV, do Distrito Federal,<br />
Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de<br />
Caxias do Sul - APADEV, do Rio Grande do Sul, Associação<br />
Brasileira de Assistência ao Deficiente <strong>Visual</strong> - LARAMARA,<br />
de São Paulo e outras que além de advogar o direito de<br />
ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia têm lutado pela melhoria de vi<strong>da</strong> e quali<strong>da</strong>de na<br />
educação de pessoas com deficiência visual.<br />
A socie<strong>da</strong>de dá indícios de que precisa se preparar para<br />
atender às necessi<strong>da</strong>des de seus membros. O modelo social<br />
<strong>da</strong> deficiência se fortalece como processo bilateral no qual, na<br />
conjugação de esforços, pessoas e sistemas sociais se<br />
reestruturam, simultaneamente, com vistas à edificação de uma<br />
socie<strong>da</strong>de para todos.<br />
SISTEMA E FUNÇÃO VISUAL - CONCEITUANDO A<br />
DEFICIÊNCIA VISUAL<br />
A formação <strong>da</strong> imagem visual depende de uma rede<br />
integra<strong>da</strong>, de estrutura complexa, <strong>da</strong> qual os olhos são apenas<br />
uma parte desse sistema, envolvendo aspectos fisiológicos,<br />
função sensório-motora, perceptiva e psicológica.<br />
A capaci<strong>da</strong>de de ver e interpretar as imagens visuais<br />
depende fun<strong>da</strong>mentalmente <strong>da</strong> função cerebral de receber,<br />
codificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a<br />
outras experiências anteriores.<br />
Para ver o mundo em formas e cores, é necessário um<br />
nervo óptico e retina (cama<strong>da</strong> interna que reveste a câmara<br />
ocular) intactos. A retina é forma<strong>da</strong> por células fotorreceptoras,<br />
os cones, responsáveis pela visão central e de cores e pelos<br />
bastonetes, responsáveis pela visão periférica e a<strong>da</strong>ptação a<br />
pouca iluminação – visão noturna.<br />
A concentração <strong>da</strong>s células nervosas na retina passa a<br />
constituir a mácula, ponto central <strong>da</strong> visão, cuja função é a<br />
29
acui<strong>da</strong>de visual, responsável pela visão níti<strong>da</strong> e de detalhes. As<br />
terminações dessas células nervosas constituem o nervo óptico<br />
que conduz o estímulo visual ao cérebro, onde as imagens são<br />
interpreta<strong>da</strong>s.<br />
A parte externa é constituí<strong>da</strong> pela esclerótica, membrana<br />
fibrosa e resistente, o branco dos olhos, responsável por sua<br />
proteção. A córnea é transparente para possibilitar a passagem<br />
dos raios luminosos.<br />
A túnica média é constituí<strong>da</strong> pela coróide, membrana<br />
pigmenta<strong>da</strong>, rica em vasos sangüíneos responsáveis pela<br />
irrigação e nutrição <strong>da</strong> retina.<br />
O corpo ciliar é o espessamento <strong>da</strong> túnica média,<br />
ligando a coróide à íris. Produz o humor aquoso, fluido<br />
transparente que ocupa o espaço entre a córnea e o cristalino,<br />
parte anterior. Junto com o humor vítreo (substância gelatinosa<br />
e transparente) ocupam espaço posterior do cristalino e retina,<br />
formando os meios líquidos.<br />
A íris, o disco colorido dos olhos, é forma<strong>da</strong> na parte<br />
central pela pupila (menina dos olhos) que controla a entra<strong>da</strong> e<br />
quanti<strong>da</strong>de do estímulo luminoso. Pela ação dos músculos <strong>da</strong><br />
íris controlado pelo sistema autônomo, a pupila se dilata no<br />
escuro e se contrai em alta iluminação, regulando a quanti<strong>da</strong>de<br />
de luz que penetra no olho.<br />
Atrás <strong>da</strong> íris, fica o cristalino, uma lente biconvexa,<br />
transparente, responsável pelo foco e nitidez <strong>da</strong> imagem. O<br />
estímulo atravessa os diversos meios transparentes, córnea,<br />
humor aquoso, cristalino e corpo vítreo, para chegar ao fundo<br />
do olho. Qualquer malformação ou alteração nesse sistema,<br />
pode prejudicar seriamente a função visual.<br />
As sensações visuais recebi<strong>da</strong>s, inverti<strong>da</strong>s pela<br />
retina, são leva<strong>da</strong>s ao cérebro pelo nervo óptico e corrigi<strong>da</strong>s<br />
pelo córtex visual occipital que interpreta<strong>da</strong>s tornam-se<br />
conscientes.<br />
30
Fig. 1. Estrutura do globo ocular.<br />
Os cones e bastonetes fazem sinapses com células<br />
bipolares, que conecta<strong>da</strong>s às células ganglionares, formam os<br />
axônios do nervo óptico.<br />
Córtex <strong>Visual</strong><br />
As imagens visuais se formam através <strong>da</strong> excitação pela<br />
luz <strong>da</strong>s moléculas fotossensíveis, desencadeando reações<br />
químicas e gerando impulsos nervosos que são conduzidos pelo<br />
nervo óptico ao córtex visual, responsável pela decodificação,<br />
interpretação e associação de imagens.<br />
31
Fig. 2. Processamento visual.<br />
A Visão Tridimensional<br />
A visão tridimensional ou estereoscópica, ocorre<br />
quando há binoculari<strong>da</strong>de, possibilitando a percepção <strong>da</strong><br />
posição dos objetos no espaço, o cálculo <strong>da</strong> distância entre eles<br />
e a noção de profundi<strong>da</strong>de.<br />
A imagem integra<strong>da</strong> no cérebro ocorre porque a<br />
informação visual de ambos os olhos (visão binocular) é fundi<strong>da</strong><br />
em uma única imagem pelas células corticais conecta<strong>da</strong>s às<br />
vias ópticas de ambos os olhos.<br />
A visão binocular se desenvolve normalmente, se os<br />
dois olhos trabalharem juntos. Com imagens diferentes por<br />
desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de refração não<br />
ocorre a fusão. Dessa forma a criança passa a preferir o<br />
melhor olho, suprimindo a imagem do outro ou fixando<br />
alterna<strong>da</strong>mente, podendo desenvolver a ambliopia ou baixa<br />
visão.<br />
32
As alterações <strong>da</strong> visão binocular, as dificul<strong>da</strong>des de<br />
convergência (desvio) e acomo<strong>da</strong>tivas (acomo<strong>da</strong>ção <strong>da</strong> lente<br />
ocular para ver em diferentes distâncias) podem acarretar na<br />
criança sensações desagradáveis como: imagens duplas<br />
(diplopia), dificul<strong>da</strong>de de figura e fundo e de orientação no<br />
espaço.<br />
Essas dificul<strong>da</strong>des devem ser corrigi<strong>da</strong>s por correção<br />
óptica, oclusão ou intervenção cirúrgica quando for o caso, o<br />
mais cedo possível, antes <strong>da</strong> redução <strong>da</strong> plastici<strong>da</strong>de neuronal<br />
e cortical para que a criança tenha um desenvolvimento normal<br />
do sistema e função visual.<br />
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL<br />
Baixa Visão<br />
É a alteração <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de funcional <strong>da</strong> visão,<br />
decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais<br />
como: baixa acui<strong>da</strong>de visual significativa, redução importante<br />
do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibili<strong>da</strong>de aos<br />
contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do<br />
indivíduo.<br />
A per<strong>da</strong> <strong>da</strong> função visual pode ser em nível severo,<br />
moderado ou leve, podendo ser influencia<strong>da</strong> também por fatores<br />
ambientais inadequados.<br />
Cegueira<br />
É a per<strong>da</strong> total <strong>da</strong> visão até a ausência de projeção<br />
de luz.<br />
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o<br />
conceito de cegueira legal (acui<strong>da</strong>de visual igual ou menor que<br />
20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utiliza<strong>da</strong><br />
apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual<br />
útil para execução de tarefas.<br />
33
Classificação Clínica<br />
A classificação clínica de baixa visão proposta pela Dra.<br />
Fon<strong>da</strong> G. (1961) em quatro grupos, de acordo com a acui<strong>da</strong>de<br />
visual e as relativas dificul<strong>da</strong>des de a<strong>da</strong>ptação de recursos<br />
ópticos, estabelece:<br />
Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 – Difícil utilização<br />
<strong>da</strong> visão residual.<br />
Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil a<strong>da</strong>ptação<br />
de recursos ópticos específicos.<br />
Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode<br />
a<strong>da</strong>ptar-se, dependendo <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong>de, a auxílios para perto<br />
ou longe.<br />
Grupo IV – Visão de 20/250 a 20/600 os auxílios ópticos<br />
podem produzir melhor efeito e bom resultado para perto e longe.<br />
O índice de acui<strong>da</strong>de representado nos números<br />
fracionários 6/18 e 20/70 (por exemplo) significa que o indivíduo<br />
vê, a uma distância de 6m ou 20 pés, o que uma pessoa, de<br />
visão normal, veria à distância de 18m ou 70 pés.<br />
É importante que o professor especializado conheça<br />
essa classificação para interpretação do relatório oftalmológico,<br />
mas não deve ser utiliza<strong>da</strong> como parâmetro para inclusão de<br />
alunos em programas de baixa visão.<br />
Abor<strong>da</strong>gem Educacional<br />
A comprovação de que portadores do mesmo grau<br />
de acui<strong>da</strong>de apresentam níveis diferentes de desempenho<br />
visual e a necessi<strong>da</strong>de de relacionar a utilização máxima <strong>da</strong><br />
visão residual com o potencial de aprendizagem <strong>da</strong> criança<br />
levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessi<strong>da</strong>de<br />
de uma avaliação funcional, pela observação criteriosa <strong>da</strong><br />
capaci<strong>da</strong>de e desempenho visual <strong>da</strong> criança. Sob esse<br />
aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas<br />
considerados:<br />
Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam<br />
“desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que<br />
a redução <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual interfere ou limita seu<br />
34
desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá,<br />
principalmente, por meios visuais, ain<strong>da</strong> que com a utilização<br />
de recursos específicos.<br />
Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total<br />
de visão até a per<strong>da</strong> <strong>da</strong> projeção de luz”. O processo de<br />
aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato,<br />
audição, olfato, pala<strong>da</strong>r), utilizando o Sistema Braille, como<br />
principal meio de comunicação escrita.<br />
No ano de 1992, em Bangkok – Tailândia a Organização<br />
Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de Educação de<br />
Deficientes Visuais (ICEVI) reuniram-se para discutir o<br />
atendimento <strong>da</strong>s crianças com baixa visão no mundo.<br />
Elaboraram uma nova definição clínico funcional, tendo em vista<br />
que o desempenho visual é mais um processo funcional do que<br />
simples expressão numérica <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual. Diante disto,<br />
foi proposta a seguinte definição:<br />
Baixa Visão<br />
Segundo o Conselho Internacional de Educação de<br />
<strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong> - Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa<br />
visão é o comprometimento do funcionamento visual em ambos<br />
os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de erros<br />
refracionais comuns:<br />
• acui<strong>da</strong>de visual inferior a 0,3, até percepção de<br />
luz;<br />
• campo <strong>Visual</strong> inferior a 10º do seu ponto de<br />
fixação;<br />
• capaci<strong>da</strong>de potencial de utilização <strong>da</strong> visão para<br />
o planejamento e execução de tarefas.<br />
Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a<br />
Classificação Internacional <strong>da</strong>s Doenças (CID) e não devem ser,<br />
portanto, utilizados para elegibili<strong>da</strong>de de educação ou<br />
reabilitação, sem incluir <strong>da</strong>dos de avaliação de outras funções<br />
visuais igualmente importantes, como:<br />
• sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes;<br />
• a<strong>da</strong>ptação a iluminação.<br />
35
Desta forma, propõe-se uma avaliação clínico-funcional<br />
realiza<strong>da</strong> por oftalmologista e pe<strong>da</strong>gogo especializados em<br />
baixa visão, levando em conta:<br />
Avaliação Clínica<br />
36<br />
• diagnóstico e prognóstico;<br />
• avaliação <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual para perto e longe;<br />
• avaliação do campo visual;<br />
• avaliação <strong>da</strong> sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes e<br />
visão de cores;<br />
• prescrição e orientação de recursos ópticos<br />
especiais.<br />
Classificação Funcional<br />
Dra. Eva Lindsted (1993) faz interessante classificação<br />
do nível de Visão Funcional, de acordo com o método Bust:<br />
Visão de Perto:<br />
I – Nível 1 – A.v – 0,01 – 0,05<br />
1. reconhece faces a 0,5m, 1,0m, 2,0m;<br />
2. reconhece brinquedos grandes; bola, boneca a<br />
15cm;<br />
3. reconhece a colher e garfo – objeto do Bust;<br />
4. reconhece peças de roupa.<br />
II – Nível 2 – A.v. – 0, 05 – 0,1<br />
5. brinquedos – correspondente Bust N° 1 – 3 a 25cm;<br />
6. bola de gude;<br />
7. uvas passas – correspondendo Bust N° 4 – 5 a<br />
25cm;<br />
8. lego pequeno;<br />
9. pera Indiana;<br />
10. jogos de números – baralho;<br />
11. baralho de figuras cômicas;
12. quebra-cabeça fácil c/ peças grandes;<br />
13. figuras pequenas – Bust – N° 5 – 7 a 25cm.<br />
III – Nível 3 – A.v. – 0,1 a 0,3<br />
14. letras grandes – Bust – N° 8 – 9 a 25cm;<br />
15. trabalho de agulha.<br />
IV – nível 4 – A.v.+ 0,3;<br />
16. figura muito pequena – Bust – N° 6 – 9 a 25cm;<br />
17. letras pequenas – Bust – N° 6 – 9 a 40cm.<br />
Avaliação Funcional<br />
É a observação do desempenho visual do aluno em<br />
to<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des diárias, desde como se orienta e locomovese<br />
no espaço, alimenta-se, brinca, até como usa a visão para a<br />
realização de tarefas escolares ou práticas.<br />
A Avaliação Funcional <strong>da</strong> Visão revela <strong>da</strong>dos<br />
qualitativos de observação informal sobre:<br />
• o nível de desenvolvimento visual do aluno;<br />
• o uso funcional <strong>da</strong> visão residual para ativi<strong>da</strong>des<br />
educacionais, de vi<strong>da</strong> diária, orientação e<br />
mobili<strong>da</strong>de;<br />
• a necessi<strong>da</strong>de de a<strong>da</strong>ptação à luz e aos<br />
contrastes;<br />
• a<strong>da</strong>ptação de recursos ópticos, não-ópticos e<br />
equipamentos de tecnologia avança<strong>da</strong>.<br />
É importante ressaltar que a Avaliação Funcional <strong>da</strong><br />
Visão pode ser a única fonte de informação em crianças préverbais<br />
ou em crianças com deficiências associa<strong>da</strong>s, ou seja,<br />
que apresenta comprometimento intelectual, físico ou sensorial.<br />
Recomen<strong>da</strong>-se a avaliação clínico-funcional o mais<br />
cedo possível para a detecção <strong>da</strong>s alterações funcionais <strong>da</strong><br />
visão, no primeiro ano de vi<strong>da</strong>, para que a criança tenha<br />
oportuni<strong>da</strong>de de adquirir experiências, prevenindo-se, desta<br />
forma, alterações e defasagens importantes no desenvolvimento<br />
global.<br />
37
PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA<br />
Em nosso meio, a baixa visão ain<strong>da</strong> passa muitas<br />
vezes despercebi<strong>da</strong> a pais e professores, manifestando-se,<br />
com freqüência, no momento em que aumentam na escola os<br />
níveis de exigência quanto ao desempenho visual <strong>da</strong> criança<br />
para perto. Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detecta<strong>da</strong><br />
e geralmente diagnostica<strong>da</strong> mais cedo.<br />
A detecção precoce de quaisquer dos problemas, pode<br />
constituir fator decisivo no desenvolvimento global <strong>da</strong> criança,<br />
desde que sejam propicia<strong>da</strong>s condições de estimulação<br />
adequa<strong>da</strong> às suas necessi<strong>da</strong>des de maturação, favorecendo o<br />
desenvolvimento máximo <strong>da</strong>s potenciali<strong>da</strong>des, minimizando as<br />
limitações impostas pela incapaci<strong>da</strong>de visual.<br />
Em to<strong>da</strong>s as situações escolares a professora tem,<br />
normalmente, oportuni<strong>da</strong>de de observar sinais, sintomas,<br />
posturas e condutas do aluno que indicam a necessi<strong>da</strong>de de<br />
encaminhamento a um exame clínico apurado.<br />
Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais<br />
38<br />
Sintomas:<br />
• tonturas, náuseas e dor de cabeça;<br />
• sensibili<strong>da</strong>de excessiva à luz (fotofobia);<br />
• visão dupla e embaça<strong>da</strong>;<br />
Condutas do aluno:<br />
• aperta e esfrega os olhos;<br />
• irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;<br />
• pálpebras com as bor<strong>da</strong>s avermelha<strong>da</strong>s ou<br />
incha<strong>da</strong>s;<br />
• purgações e terçóis;<br />
• estrabismo;<br />
• nistagmo (olhos em constante oscilação);<br />
• pisca excessivamente;<br />
• crosta na área de implante dos cílios;
• franzimento <strong>da</strong> testa ou piscar contínuo para fixar<br />
perto ou longe;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para seguimento de objeto;<br />
• cautela excessiva ao an<strong>da</strong>r;<br />
• tropeço e que<strong>da</strong> freqüentes;<br />
• desatenção e falta de interesse;<br />
• inquietação e irritabili<strong>da</strong>de;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para leitura e escrita;<br />
• aproximação excessiva do objeto que está sendo<br />
visto;<br />
• postura inadequa<strong>da</strong>;<br />
• fadiga ao esforço visual.<br />
A avaliação <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual por si só não é fator<br />
determinante na detecção <strong>da</strong> deficiência visual. Torna-se,<br />
portanto, de suma importância a observação dos sinais e<br />
sintomas antes relacionados sobre as condutas dos alunos.<br />
Incidência, causas e formas de prevenção<br />
Dados <strong>da</strong> Organização Mundial de Saúde revelam a<br />
existência de aproxima<strong>da</strong>mente 40 milhões de pessoas<br />
deficientes visuais no mundo, dos quais 75% são provenientes<br />
de regiões considera<strong>da</strong>s em desenvolvimento.<br />
O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar<br />
taxa de incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% <strong>da</strong><br />
população. Sendo a estimativa <strong>da</strong> cegueira infantil de uma entre<br />
3.000 crianças e de uma entre 500 crianças para a baixa visão.<br />
Observando-se que esta corresponde a 80% dos casos e a 20%<br />
de pessoas totalmente cegas.<br />
Calcula-se que os <strong>da</strong>dos estimados poderiam ser<br />
reduzidos pelo menos à metade, se fossem toma<strong>da</strong>s medi<strong>da</strong>s<br />
preventivas eficientes.<br />
39
Causas mais freqüentes:<br />
Congênitas:<br />
40<br />
• Retinopatia <strong>da</strong> Prematuri<strong>da</strong>de, grau III, IV, V, (por<br />
imaturi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> retina em virtude de parto<br />
prematuro ou por excesso de oxigênio na<br />
incubadora).<br />
• Corioretinite por toxoplasmose na gestação.<br />
• Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação<br />
ou hereditária).<br />
• Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções).<br />
• Atrofia óptica por problema de parto (hipoxia,<br />
anoxia ou infecções perinatais).<br />
• Degenerações retinianas (Síndrome de Leber,<br />
doenças hereditárias ou diabetes).<br />
• <strong>Deficiência</strong> visual cortical (encefalopatias,<br />
alteração de sistema nervoso central ou<br />
convulsões)<br />
Adquiri<strong>da</strong>s:<br />
Por doenças como diabetes, descolamento de retina,<br />
glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares.<br />
Formas de Prevenção<br />
As causas de origem genética e familiar como retinite<br />
pigmentosa, glaucoma e catarata congênita podem ser evita<strong>da</strong>s<br />
com aconselhamento genético.<br />
Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores<br />
mais freqüentes: gestação precoce, desnutrição <strong>da</strong> gestante,<br />
drogas em geral, álcool, infecções durante a gravidez (rubéola,<br />
sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus).<br />
Existe alta incidência de deficiência visual severa<br />
associa<strong>da</strong> à múltipla deficiência, em nosso meio, em vista <strong>da</strong><br />
falta de prevenção (vacinação de meninas contra a rubéola) o
que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita,<br />
surdez e deficiência mental.<br />
To<strong>da</strong> mulher deve ser vacina<strong>da</strong> antes de engravi<strong>da</strong>r<br />
ou, de preferência, no início <strong>da</strong> adolescência, pois o vírus <strong>da</strong><br />
rubéola materna atravessa a placenta, alterando o processo<br />
de formação embrionária. A prevenção depende apenas <strong>da</strong><br />
política pública devendo a investigação epidemiológica a ser<br />
realiza<strong>da</strong> pelos governos Estaduais e Municipais.<br />
A toxoplasmose é transmiti<strong>da</strong> pelo protozoário<br />
“toxoplasma gondii”, geralmente por meio do contato com<br />
animais domésticos infectados: cães, coelhos, gatos, galinhas,<br />
pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagia<strong>da</strong> nos<br />
primeiros trimestres de gestação pode gerar uma criança com<br />
deficiência visual severa, microcefalia e calcificações cerebrais.<br />
As doenças virais e bacterianas como sarampo,<br />
meningites, encefalites podem acarretar hidrocefalia ou<br />
microcefalias. São também causas de deficiência visual que<br />
podem ser reduzi<strong>da</strong>s por medi<strong>da</strong>s eficientes de prevenção de<br />
saúde, com detecção precoce <strong>da</strong>s alterações visuais, triagem<br />
em berçário, creches e pré-escolas.<br />
Triagem ocular<br />
No exame ocular de bebês (pelo método Teller) a partir<br />
do 1º mês de vi<strong>da</strong> e de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust,<br />
LH, Light House) é possível detectar tal deficiência, mas<br />
infelizmente esses testes não estão disponíveis em larga escala<br />
no mercado nacional.<br />
41
Os pais e professores de crianças, de creche e <strong>da</strong> préescola<br />
podem solicitar, em caso de presença de sintomas ou sinais,<br />
uma avaliação funcional <strong>da</strong> visão para detecção de possíveis<br />
alterações no desenvolvimento visual.<br />
42<br />
Fig. 3. Teste Bust.<br />
São funções <strong>da</strong> Escola:<br />
• aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para<br />
verificação <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual;<br />
• encaminhar a criança com urgência ao médico oftalmologista,<br />
quando necessário;<br />
• proporcionar orientação quanto à higiene e à prevenção<br />
dos problemas oculares;<br />
• buscar junto aos pais e ou comuni<strong>da</strong>de recursos para o<br />
melhor atendimento <strong>da</strong> criança.<br />
O método de avaliação e triagem de pré-escolares e<br />
escolares mais simples e eficaz é o <strong>da</strong> Escala Optométrica de<br />
Snellen ou teste do E (ou ganchos) que pode ser aplicado em<br />
crianças a partir de 4 anos.<br />
O teste de Snellen não adequado para avaliação de<br />
acui<strong>da</strong>de visual de crianças com visão subnormal, é aconselhável<br />
apenas para triagem <strong>da</strong> população escolar.
Fig. 4. Teste Light House.<br />
43
Aplicando o teste de acui<strong>da</strong>de visual<br />
Primeiramente, selecionar o material necessário:<br />
• escala optométrica de Snellen ou Light House;<br />
• ponteiro ou lápis preto;<br />
• fita métrica;<br />
• giz, cadeira;<br />
• modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina<br />
ou papel cartão preto;<br />
• cartão para cobrir o olho;<br />
• lista nominal dos alunos para registro dos<br />
resultados.<br />
A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação<br />
do teste:<br />
• ter no mínimo 5 (cinco) metros;<br />
• ser bem iluminado, mas sem ofuscamento (luz deve<br />
vir de trás ou dos lados <strong>da</strong> criança que será<br />
testa<strong>da</strong>);<br />
• sem barulho e sem estímulos que desviem a<br />
atenção do aluno.<br />
Toma<strong>da</strong>s estas primeiras providências, procede-se <strong>da</strong><br />
seguinte maneira:<br />
• colocar a tabela de modo que a linha<br />
correspondente à acui<strong>da</strong>de 1,0 fique no nível dos;<br />
olhos <strong>da</strong> criança, quando senta<strong>da</strong>;<br />
• riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco)<br />
metros, para indicar onde o aluno deverá colocarse<br />
durante a aplicação;<br />
• colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre<br />
a linha risca<strong>da</strong> no chão;<br />
• apontar os “ganchos” de preferência, com lápis<br />
preto.<br />
Grande parte do êxito do teste de acui<strong>da</strong>de visual<br />
depende <strong>da</strong> adoção prévia de medi<strong>da</strong>s por parte dos escolares.<br />
Para tanto, o professor deve explicar detalha<strong>da</strong>mente o<br />
que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os<br />
“ganchos” aparecem na tabela. Com auxílio do modelo, verificar<br />
44
se a explicação foi bem compreendi<strong>da</strong> pedindo a ca<strong>da</strong> aluno<br />
que informe a posição de um dos “ganchos”.<br />
Individualmente explicar ao aluno, junto à tabela, o que<br />
se espera que ele faça, mostrando um ou dois “ganchos” e<br />
verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância<br />
de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à<br />
tabela. Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado<br />
obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o<br />
olho deve permanecer aberto).<br />
Quanto à aplicação propriamente dita, são os seguintes<br />
os cui<strong>da</strong>dos necessários:<br />
• se a criança usar óculos, testar primeiro com eles<br />
e depois sem eles;<br />
• testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e<br />
depois o esquerdo (O.E.), para evitar confusão nas<br />
anotações;<br />
• usar lápis preto ou ponteiro para indicar o sinal a<br />
ser lido;<br />
• começar de cima para baixo indicando dois ou<br />
três sinais de linha, sem estabelecer rotina;<br />
• mu<strong>da</strong>r de um sinal para o outro, ritmicamente,<br />
evitando apressar o aluno, mas sem demorar<br />
demasia<strong>da</strong>mente;<br />
• mostrar o maior número de sinais <strong>da</strong>s linhas 0,9 e<br />
1,0;<br />
• se a criança ficar indecisa em determina<strong>da</strong> linha,<br />
indicar um número maior de sinais, para certificar<br />
se é realmente falha de visão;<br />
• anotar como resultado do teste, o valor decimal<br />
correspondente à última linha em que não<br />
encontrou dificul<strong>da</strong>de, registrando separa<strong>da</strong>mente<br />
os resultados de O.D. e O.E. . Exemplo: O.D.=<br />
1,0 O.E.= 0,8;<br />
• quando a criança não enxergar os sinais maiores<br />
– linha 0,1 – registrar “
46<br />
• encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente,<br />
o aluno que obteve no teste resultado igual ou<br />
inferior a 0,8 em qualquer olho ou que apresente<br />
diferença de duas linhas ou mais entre os<br />
resultados de um e de outro olho. Antes de fazer<br />
o encaminhamento realize o reteste usando a<br />
mesma técnica descrita.<br />
Principais Alterações Visuais na Infância e Formas de Prevenção<br />
As principais alterações visuais na infância são:<br />
hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo.<br />
Embora essas alterações não constituam deficiência visual, são<br />
problemas visuais que devem ser detectados e tratados<br />
precocemente com intervenção clínica oftalmológica adequa<strong>da</strong><br />
para que a criança atinja um desenvolvimento <strong>da</strong>s funções visuais<br />
dentro dos padrões de normali<strong>da</strong>de.<br />
O olho humano pode ver com nitidez objetos a curta<br />
distância, desde 25cm até muitos quilômetros de distância. Para<br />
que isto ocorra, os meios ópticos e vias ópticas devem estar<br />
intactos, de modo que a imagem capta<strong>da</strong> pela retina seja<br />
transmiti<strong>da</strong> pelo nervo óptico até o córtex visual, responsável<br />
pela decodificação e interpretação <strong>da</strong>s imagens visuais.<br />
A detecção precoce e correção <strong>da</strong>s principais alterações<br />
visuais, no primeiro ano de vi<strong>da</strong>, permitem que as imagens de ambos<br />
os olhos sejam iguais e de boa quali<strong>da</strong>de para que o cérebro seja<br />
capaz de realizar a fusão. As duas imagens se fundem tornando<br />
uma percepção única, processo responsável pela visão binocular.<br />
A visão binocular tem um rápido desenvolvimento a<br />
partir <strong>da</strong> coordenação ocular dos 3 até os 12 meses, o que<br />
proporciona a percepção espacial e a visão de profundi<strong>da</strong>de.<br />
As conexões celulares e a plastici<strong>da</strong>de neuronal são intensas<br />
até os 3 anos, por isso as alterações visuais como ambliopia e<br />
estrabismo devem ser corrigidos de preferência no primeiro ano<br />
de vi<strong>da</strong>, para resultados de grande eficácia.<br />
Embora a binoculari<strong>da</strong>de se complete por volta dos cinco<br />
– seis anos, os resultados obtidos depois dos cinco anos serão
em menores. Por isso, deveria ser prática comum em nosso<br />
meio a avaliação oftalmológica nas creches e pré-escolas.<br />
AMBLIOPIA<br />
É a para<strong>da</strong> ou regressão do desenvolvimento visual em<br />
um ou ambos os olhos, ocorrendo a diminuição <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de<br />
visual sem uma alteração orgânica aparente.<br />
A ambliopia pode ser causa<strong>da</strong> por:<br />
• estrabismo, 50% dos casos;<br />
• privação sensorial (ex-anopsia-catarata ou<br />
ptose);<br />
• anisometria – discrepância de erros de refração;<br />
• ametropia – altos erros de refração<br />
(hipermetropia, miopia e astigmatismo).<br />
Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e<br />
controle é exclusivamente de responsabili<strong>da</strong>de do<br />
oftalmologista que fará a prescrição do recurso óptico e<br />
indicação <strong>da</strong> oclusão.<br />
Os médicos dão preferência à oclusão direta na pele,<br />
com oclusor antialérgico e recomen<strong>da</strong>m a oclusão nos óculos<br />
somente nos casos de ambliopia leve.<br />
A orientação <strong>da</strong> conduta de oclusão nos casos de<br />
ambliopia e estrabismo não são de competência do professor<br />
especializado, esse deve sim orientar a família para ter consistência<br />
e perseverança na conduta, bem como, orientar ativi<strong>da</strong>des lúdicas<br />
que possam distrair e estimular visualmente a criança.<br />
ESTRABISMO<br />
É a ausência de paralelismo e sincronia dos músculos<br />
oculares para uma perfeita coordenação de ambos os olhos,<br />
responsável por uma imagem níti<strong>da</strong> no mesmo ponto <strong>da</strong> retina<br />
que possibilita a fusão. A criança estrábica terá grande<br />
dificul<strong>da</strong>de para realizar a binoculari<strong>da</strong>de, podendo apresentar:<br />
47
Tipos de Estrabismo<br />
48<br />
• diplopia – imagem dupla;<br />
• anular ou suprimir a imagem do olho desviado;<br />
• visão monocular ;<br />
• baixa de acui<strong>da</strong>de visual no olho desviado;<br />
• desconforto visual para leitura, televisão, etc.;<br />
• embaçamento ou embaralhamento visual;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para desenho e ativi<strong>da</strong>des que<br />
requeiram tridimensionali<strong>da</strong>de;<br />
• piscar muito e dirigir à noite.<br />
• Convergente (esotropia) E.T.;<br />
• congênito – quando a esotropia é congênita pode<br />
ter tratamento cirúrgico entre 6 e 12 meses para o<br />
alinhamento ocular e desenvolvimento <strong>da</strong> visão,<br />
porque geralmente apresenta fixação cruza<strong>da</strong> com<br />
pouca motili<strong>da</strong>de ocular;<br />
• adquirido – Acomo<strong>da</strong>tivo ou Essencial.<br />
O estrabismo acomo<strong>da</strong>tivo pode ocorrer por excesso<br />
de acomo<strong>da</strong>ção. Acomo<strong>da</strong>ção é o ajuste do olho para ver a<br />
diferentes distâncias e formar imagem clara pela mu<strong>da</strong>nça <strong>da</strong><br />
forma do cristalino e ação dos músculos ciliares.<br />
O estrabismo acomo<strong>da</strong>tivo pode ser causado por<br />
hipermetropia ou por alteração de convergência de origem<br />
central. Quando tratado com correção óptica nos primeiros 6<br />
meses tende a desaparecer.<br />
Exotropia - Estrabismo Divergente XT<br />
O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente<br />
mais tarde e está associado à miopia. Os exercícios ortópticos<br />
podem aju<strong>da</strong>r muito no tratamento.<br />
A cirurgia pode ser indica<strong>da</strong> para adquirir função, ou<br />
seja, recuperar a visão binocular ou puramente por estética.
ERROS DE REFRAÇÃO<br />
HIPERMETROPIA<br />
É uma dificul<strong>da</strong>de acomo<strong>da</strong>tiva (capaci<strong>da</strong>de de ver<br />
perto) pelo achatamento do globo ocular. Nesse caso a imagem<br />
se forma atrás <strong>da</strong> retina e são utiliza<strong>da</strong>s lentes convergentes ou<br />
positivas para tornar o cristalino mais convergente.<br />
O portador de hipermetropia, mesmo com esforço<br />
acomo<strong>da</strong>tivo, não consegue enxergar niti<strong>da</strong>mente um objeto<br />
quando olha para perto.<br />
A criança mostra-se desinteressa<strong>da</strong> para ver figuras,<br />
TV, leitura e pode ter atraso de desenvolvimento visual nas altas<br />
hipermetropias por baixa capaci<strong>da</strong>de de fixação e seguimento<br />
visual.<br />
Crianças portadoras de alterações neurológicas podem<br />
apresentar baixa capaci<strong>da</strong>de acomo<strong>da</strong>tiva, mostrando<br />
funcionamento visual pobre. É de suma importância a detecção<br />
precoce e correção de refração nessas crianças, para otimizar<br />
o desenvolvimento visual e cognitivo.<br />
MIOPIA<br />
A miopia é dificul<strong>da</strong>de para ver longe, em virtude do<br />
alongamento do globo ocular que forma a imagem antes <strong>da</strong><br />
retina.<br />
As pessoas com miopia não enxergam com nitidez<br />
objetos distantes. A correção é feita utilizando-se lentes<br />
divergentes ou negativas. Os alunos com miopia não detecta<strong>da</strong><br />
apresentam muita dificul<strong>da</strong>de para copiar <strong>da</strong> lousa, são tidos<br />
como desinteressados, preguiçosos e lentos.<br />
Apresentam, como sintomas, piscar constantemente,<br />
fechar a pálpebra (esforço acomo<strong>da</strong>tivo), coçar os olhos, etc.<br />
Muitos bebês com alta miopia não detecta<strong>da</strong> podem<br />
apresentar atraso neuropsicomotor, retar<strong>da</strong>ndo o engatinhar e<br />
a marcha em virtude <strong>da</strong> tensão ou medo de se deslocar no<br />
espaço e pela falta de controle do ambiente.<br />
49
Os portadores <strong>da</strong> Síndrome de Down e outras que<br />
podem apresentar alta miopia, devem ser avaliados e corrigi<strong>da</strong><br />
a refração para prevenir alterações de desenvolvimento.<br />
ASTIGMATISMO<br />
Ocorre quando a córnea não apresenta a mesma<br />
curvatura em to<strong>da</strong>s as direções, ocasionando uma deformação<br />
<strong>da</strong> imagem.<br />
Os sintomas mais freqüentes do astigmatismo são:<br />
dores de cabeça, olhos lacrimejantes, queimação e coceira nos<br />
olhos e deformação ou distorção <strong>da</strong> imagem. Nos grandes<br />
astigmatismos a acui<strong>da</strong>de visual é baixa. A lente para correção<br />
do astigmatismo é cilíndrica.<br />
DESENVOLVIMENTO VISUAL E APRENDIZAGEM<br />
Acreditava-se até há pouco tempo que o recém-nascido<br />
reagia apenas a movimentos, luzes, sons fortes e à voz materna.<br />
Pesquisas recentes têm demonstrado que os bebês já<br />
nascem programados para enxergar do ponto de vista anátomofisiológico.<br />
Ain<strong>da</strong> na vi<strong>da</strong> intra-uterina, por volta <strong>da</strong> 33ª semana<br />
de vi<strong>da</strong>, o bebê já apresenta a capaci<strong>da</strong>de de fixação. Entretanto,<br />
essa habili<strong>da</strong>de só será desenvolvi<strong>da</strong> se ele tiver oportuni<strong>da</strong>de<br />
de realizar experiências visuais.<br />
Embora a acui<strong>da</strong>de visual de um recém-nascido seja<br />
muito reduzi<strong>da</strong> (0,03) e ele não possa captar imagens níti<strong>da</strong>s,<br />
estudiosos do desenvolvimento neonatal têm observado a<br />
surpreendente capaci<strong>da</strong>de do bebê de pesquisar o mundo a<br />
sua volta, apresentando momentaneamente a capaci<strong>da</strong>de de<br />
fixação e seguimento visual de objetos bem próximos.<br />
Experimentos de laboratório do Dr. Fantz, psicólogo que<br />
pesquisou a capaci<strong>da</strong>de do bebê de reagir a padrões visuais,<br />
revelam que os recém-nascidos preferem padrões de alto<br />
contraste como preto/branco, cinza/preto, padrões de grating<br />
(listras), círculos, figuras simples e depois preferem figuras de<br />
padrões complexos.<br />
50
Luria também coloca que, do ponto de vista perceptivo,<br />
o bebê se interessa mais por cores fortes e padrões de contraste<br />
do que por formas.<br />
Acreditamos que o desenvolvimento visual ocorre por<br />
meio <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des reflexas, <strong>da</strong> organização <strong>da</strong>s percepções,<br />
por estímulos significativos, media<strong>da</strong>s pela interação sócio-afetiva.<br />
Graças ao desenvolvimento óculo-motor, aos contatos<br />
celulares <strong>da</strong> retina, vias ópticas e <strong>da</strong> córtex visual o bebê<br />
reconhece a figura materna e, por volta <strong>da</strong> quinta semana de<br />
vi<strong>da</strong>, já sorri ao rosto <strong>da</strong> mãe espontaneamente, realizando as<br />
primeiras discriminações.<br />
O desenvolvimento pós-natal <strong>da</strong> fóvea e <strong>da</strong> área<br />
pericentral é muito rápido nos primeiros meses. Por isso, de 2 a<br />
3 meses os olhos já estão bem posicionados, há convergência,<br />
seguimento espontâneo dos objetos e o inicio <strong>da</strong> acomo<strong>da</strong>ção,<br />
porém com campo visual ain<strong>da</strong> restrito.<br />
A acui<strong>da</strong>de visual aos 3 meses é de 0,1 o que já permite<br />
fazer algumas discriminações. Aos 4 meses, com o<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de de focalização e acomo<strong>da</strong>ção<br />
ocular, o bebê começa a explorar os objetos e ambiente a seu<br />
redor. Inicia nessa fase a coordenação olho-mão, movendo suas<br />
mãos para pegar os objetos e sacudi-los, começando assim a<br />
provocar pequenos espetáculos.<br />
Aos 6 meses, a visão central e periférica já se<br />
desenvolvem o suficiente para permitir o seguimento por todo o<br />
campo visual, realizando seguimento de 180 graus na linha<br />
horizontal e vertical, realizando o que Piaget chama de busca<br />
dirigi<strong>da</strong> pelo olhar.<br />
Entre o 7º e o 8º mês, o bebê é capaz de localizar<br />
objetos no espaço, tanto perto quanto mais longe, desenvolvendo<br />
também a visão de profundi<strong>da</strong>de, o que o impulsiona a deslocarse<br />
em busca dos objetos.<br />
Por isso é o momento <strong>da</strong> descoberta: agora ele vai<br />
explorar visualmente o objeto de todos os ângulos, vai manipular,<br />
bater, sacudir, jogar, puxar, experimentar com a boca,<br />
observando as mu<strong>da</strong>nças e resultados imediatos.<br />
51
Só no final do primeiro ano, graças à independência<br />
adquiri<strong>da</strong> pela locomoção, é que os objetos são procurados depois<br />
que saem do campo visual. Isto aju<strong>da</strong> a construir a noção do objeto.<br />
Em relação às funções visuais, podemos dizer que o bebê<br />
aos doze meses, apresenta nível de desenvolvimento visual próximo<br />
ao adulto. A acui<strong>da</strong>de visual é muito boa, os movimentos oculares<br />
são suaves e contínuos, a acomo<strong>da</strong>ção ocular é satisfatória e o<br />
desempenho visual para longe já é eficiente, possibilitando a marcha.<br />
Como podemos observar, nas etapas iniciais do<br />
desenvolvimento, os esquemas motores e perceptivos<br />
constroem-se juntos, com grande rapidez, constituindo um único<br />
sistema, formado pelos esquemas sensório-motores.<br />
Na etapa de 2 a 4 anos, em virtude do bom desenvolvimento<br />
<strong>da</strong>s funções visoperceptivas, que possibilita o exercício <strong>da</strong> memória<br />
visual e formação <strong>da</strong>s imagens mentais, a criança faz a passagem<br />
<strong>da</strong>s representações concretas às representações simbólicas.<br />
Esse período, também chamado de figurativo, é<br />
caracterizado pelo aparecimento do símbolo, <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de de<br />
distinguir entre significado e significante e pela formação <strong>da</strong>s<br />
representações conceituais.<br />
A criança imita o que observa visualmente, ampliando<br />
sua capaci<strong>da</strong>de motora, tornando mais complexa e planeja<strong>da</strong> a<br />
ação. É capaz de observar diferenças e semelhanças o que<br />
permite fazer agrupamentos por forma, cor, tamanho,<br />
comprimento e estabelecer relações. A riqueza de imagens<br />
visuais e a possibili<strong>da</strong>de de poder representar o mundo permitem<br />
o aparecimento do desenho nessa etapa.<br />
O período de 4 a 7 anos, denominado de pensamento<br />
intuitivo ou pré-operacional é marcado pela capaci<strong>da</strong>de de<br />
antecipação, de revisualização. Há o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
atenção, <strong>da</strong> organização e <strong>da</strong> construção <strong>da</strong>s noções espaçotemporais,<br />
<strong>da</strong>s noções de classificação e seriações simples,<br />
para futura abstração, associação e generalização.<br />
Após os sete anos, com o desenvolvimento do<br />
pensamento lógico, as crianças são capazes de analisar,<br />
52
classificar e seriar de forma mais complexa, e começam a<br />
adquirir as noções, representações e constâncias perceptivas.<br />
Para Yakalov, o desenvolvimento <strong>da</strong>s funções perceptivas<br />
superiores pode ocorrer até os dezesseis anos. Acreditamos que o<br />
desenvolvimento não é só biologicamente determinado, mas<br />
socialmente facilitado. E que o mundo não é visto simplesmente em<br />
cor e forma, mas sentido pela vivência e elaborado pelo significado.<br />
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO CLÍNICO- FUNCIONAL DA<br />
VISÃO<br />
A prática em relação à avaliação funcional <strong>da</strong> visão é<br />
construí<strong>da</strong> a partir de um trabalho diferenciado, mediante a<br />
integração <strong>da</strong>s áreas médica e educacional.<br />
O oftalmologista especializado em visão subnormal<br />
realiza a avaliação oftalmológica pelos exames de rotina,<br />
corrige as possíveis alterações de refração que possam<br />
impedir o desenvolvimento visual e faz a avaliação <strong>da</strong>s funções<br />
visuais que são de grande valia para orientação do trabalho<br />
pe<strong>da</strong>gógico.<br />
Na avaliação <strong>da</strong>s funções visuais o oftalmologista utiliza<br />
testes objetivos e subjetivos para medir a acui<strong>da</strong>de visual,<br />
sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes, acomo<strong>da</strong>ção, campo visual, visão<br />
para cores e a<strong>da</strong>ptação à luz.<br />
A avaliação <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual é realiza<strong>da</strong> através de<br />
testes padronizados para crianças pequenas portadoras de<br />
deficiências associa<strong>da</strong>s, como o método do Olhar Preferencial<br />
de Dobson e Teller.<br />
A partir dos dois anos são utilizados os testes Bust <strong>da</strong><br />
Dra. Eva Lindstedt e o teste LH <strong>da</strong> Dra. Léa Hyvarinen. Ambos<br />
medem visão para perto e longe. O teste Sheri<strong>da</strong>n de Bolas nos<br />
dá uma ligeira indicação do nível de visão, esfera visual e campo<br />
visual e, numa menor proporção, <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual para longe.<br />
53
A sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes é avalia<strong>da</strong> pelo teste de<br />
Bally para bebês e pelo teste LH para alterações de contraste<br />
em crianças maiores.<br />
Até os seis anos, o campo visual e a acomo<strong>da</strong>ção são<br />
avaliados pelo sistema de confrontação e pela acui<strong>da</strong>de visual<br />
de perto e longe. A visão de cores pode ser avalia<strong>da</strong> pelo teste<br />
London City Hospital (teste <strong>da</strong>s bolinhas colori<strong>da</strong>s).<br />
A avaliação funcional realiza<strong>da</strong> pelo pe<strong>da</strong>gogo<br />
especializado é de fun<strong>da</strong>mental importância para o<br />
diagnóstico e conduta oftalmológica porque, além de conter<br />
<strong>da</strong>dos de observação do desempenho visual <strong>da</strong> criança em<br />
termos práticos e qualitativos, informa o nível de<br />
desenvolvimento global e principalmente, como a criança<br />
utiliza a visão residual para integração com as pessoas e com<br />
o mundo que a cerca.<br />
Nossa experiência e metodologia baseiam-se em<br />
diversos estudos sobre o desenvolvimento visual realizados nos<br />
Estados Unidos pelas Dras. Fay, Natalie Barraga e Anne Corn;<br />
na Europa pelas Dras. Eva Lindstedt e Léa Hyvarinen.<br />
A avaliação funcional é um processo de observação<br />
informal do comportamento visual <strong>da</strong> criança em relação ao nível<br />
<strong>da</strong> consciência visual, <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> recepção, assimilação,<br />
54<br />
Fig. 5. Teste Bust.
integração e elaboração dos estímulos visuais em termos<br />
perceptivos e conceptuais. Observa-se a maneira como a<br />
criança utiliza a visão no brinquedo, na mobili<strong>da</strong>de, na escola e<br />
nas ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> diária. Por isso avaliamos a criança na<br />
presença <strong>da</strong> família.<br />
Antes <strong>da</strong> avaliação funcional devemos fazer uma<br />
entrevista com a família para conhecer a queixa, a expectativa e<br />
obter informações complementares. Pode-se nesse momento<br />
observar a quali<strong>da</strong>de de interação sócio-afetiva e o nível de<br />
compreensão <strong>da</strong> família acerca <strong>da</strong> condição visual <strong>da</strong> criança.<br />
Fazemos também uma avaliação global do<br />
desenvolvimento, compreendendo as funções sensório-motoras,<br />
a comunicação e a linguagem, as funções simbólicas e préoperatórias,<br />
a relação sócio-afetiva, a autonomia e a<br />
independência. Isto para a elaboração do programa pe<strong>da</strong>gógico<br />
e/ou encaminhamento, se necessário, ao atendimento<br />
complementar de fisioterapia, terapia ocupacional,<br />
fonoaudiologia e, ain<strong>da</strong>, para o atendimento psicológico.<br />
Avaliação funcional é estrutura<strong>da</strong> em termos de funções<br />
visuais básicas, visomotoras e visoperceptivas.<br />
Funções visuais básicas<br />
Verificamos o nível de consciência e atenção visual<br />
mediante a luz natural e artificial, a a<strong>da</strong>ptação ao escuro, à luz e<br />
ao brilho. Observamos a reação a padrões de alto e de baixo<br />
contraste, a cores de alta e baixa intensi<strong>da</strong>de, a formas simples<br />
e complexas, ao contato visual, campo visual e esfera visual<br />
(distância que provoca uma reação visual).<br />
Para isto, utilizam-se diferentes tipos de iluminação,<br />
luzes colori<strong>da</strong>s, painéis coloridos, rosto humano e desenhos de<br />
rostos iluminados. Podem ser utilizados também luvas colori<strong>da</strong>s,<br />
brinquedos de formas simples, de diferentes tamanhos e<br />
tonali<strong>da</strong>des. Padrões de alto contraste (amarelo/preto –preto/<br />
branco – cinza/preto), cores fluorescentes, utensílios de uso<br />
diário, materiais com brilho e movimento.<br />
55
Pode-se entender a importância <strong>da</strong> avaliação <strong>da</strong>s funções<br />
visuais se consideramos que a orientação e a localização espacial<br />
dependem <strong>da</strong> visão de contrastes e do campo visual. A habili<strong>da</strong>de<br />
<strong>da</strong> criança em ver detalhes dependerá <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual e a<br />
percepção de formas requer uma boa visão para contraste.<br />
Funções Óculo-Motoras<br />
A capaci<strong>da</strong>de de fixação, seguimento visual e<br />
acomo<strong>da</strong>ção (ajustar o poder de refração do olho para focalizar<br />
objetos) são comportamentos visuais que dependem dos<br />
músculos extrínsecos e intrínsecos do olho e também <strong>da</strong><br />
adequação do meio ambiente em termos do nível <strong>da</strong> visão,<br />
iluminação, contraste e a<strong>da</strong>ptação visual.<br />
Para que o desenvolvimento <strong>da</strong> fixação e seguimento<br />
visual ocorram é de fun<strong>da</strong>mental importância a orientação<br />
56<br />
Fig. 6. Avaliação <strong>da</strong>s funções visuais.
oftalmológica para melhorar a acomo<strong>da</strong>ção, aumentando a<br />
quali<strong>da</strong>de, nitidez e tamanho <strong>da</strong> imagem.<br />
A acomo<strong>da</strong>ção é observa<strong>da</strong> em relação à focalização<br />
de luzes, de padrões coloridos, de objetos e gravuras de<br />
diferentes tamanhos a uma distância inferior a 40cm. Podemos<br />
constatar dificul<strong>da</strong>des de acomo<strong>da</strong>ção quando uma criança<br />
aproxima muito um objeto para fixar e discriminar ou quando<br />
fixa e discrimina melhor à distância ou, ain<strong>da</strong>, quando pisca<br />
muito, franze a testa demonstrando esforço acomo<strong>da</strong>tivo.<br />
As funções óculo-motoras são avalia<strong>da</strong>s pela fixação e<br />
seguimento de luzes, rosto, objetos em movimento, partindo do<br />
ponto focal e distâncias varia<strong>da</strong>s.<br />
Os esquemas de coordenação olho/mão e olho/objeto<br />
são melhor observados na manipulação do brinquedo e nas<br />
ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> diária. Para isto, utilizamos um varal e um<br />
painel de brinquedos que criamos. Todos esses recursos<br />
permitem avaliar as funções visomotoras em relação às<br />
diferentes posturas e posicionamento dos olhos. É importante<br />
que se avalie a criança em decúbito ventral e em decúbito lateral,<br />
que possibilitam melhor controle óculo-motor, pelo relaxamento<br />
<strong>da</strong> musculatura, e melhor focalização, permitindo que o alcance<br />
do objeto seja visualmente dirigido.<br />
Uma criança com postura desorganiza<strong>da</strong> e insegura terá<br />
grande dificul<strong>da</strong>de para fixar e seguir os objetos. Sentar<br />
adequa<strong>da</strong>mente a criança, facilitando o controle cefálico, o<br />
controle de tronco, e apoio dos pés, melhora consideravelmente<br />
as respostas visuais.<br />
É importante observar o posicionamento <strong>da</strong> cabeça,<br />
sem fazer retificação postural, porque nos dá indicação do campo<br />
visual utilizado. Depois devemos avaliá-la novamente com<br />
organização postural.<br />
Avaliar a criança em pé, an<strong>da</strong>ndo, subindo e descendo<br />
esca<strong>da</strong>s, jogando bola nos dá informações a respeito <strong>da</strong>s pistas<br />
visuais capta<strong>da</strong>s do ambiente, esfera visual, acomo<strong>da</strong>ção e<br />
localização espacial.<br />
Em relação às ativi<strong>da</strong>des gráficas, avaliamos a<br />
quali<strong>da</strong>de do traçado, o tempo de focalização, a coordenação<br />
57
olho/mão, a veloci<strong>da</strong>de de realização <strong>da</strong> tarefa, a acomo<strong>da</strong>ção<br />
para escrita e leitura de perto e a focalização na lousa.<br />
Funções Visoperceptivas<br />
As funções visoperceptivas estão relaciona<strong>da</strong>s com a<br />
assimilação, integração, decodificação e elaboração dos<br />
estímulos visuais presentes como também com a capaci<strong>da</strong>de<br />
de generalizar e associá-los às experiências passa<strong>da</strong>s.<br />
Para efetuar-se uma avaliação visoperceptiva adequa<strong>da</strong><br />
sobre o nível de desenvolvimento geral <strong>da</strong> criança, devem-se<br />
conhecer as etapas do desenvolvimento cognitivo e visual para<br />
a<strong>da</strong>ptar-se às ativi<strong>da</strong>des e possibili<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> criança. Para<br />
isso utiliza-se uma Avaliação Funcional do Desenvolvimento<br />
Global, contemplando as áreas de linguagem, sensório-motora,<br />
cognitiva, AVD, orientação e mobili<strong>da</strong>de.<br />
É de fun<strong>da</strong>mental importância que o professor conheça<br />
a quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s experiências visuais que essa criança possui,<br />
a quali<strong>da</strong>de e tamanho do material a ser apresentado, o nível de<br />
interesse e motivação, e os aspectos psicoafetivos que possam<br />
interferir nas funções perceptivas.<br />
Iniciamos pela observação <strong>da</strong> discriminação e<br />
compreensão <strong>da</strong>s expressões faciais, gestos e movimentos; <strong>da</strong><br />
forma de interação e exploração do meio, do nível de curiosi<strong>da</strong>de,<br />
frustração ou satisfação em ver.<br />
Um levantamento do repertório visual <strong>da</strong> criança é<br />
interessante, ou seja, a discriminação e reconhecimento visual<br />
de objetos de formas simples (objetos de uso diário, brinquedos,<br />
utensílios, frutas e outros alimentos).<br />
Observa-se a capaci<strong>da</strong>de de discriminação de formas<br />
tridimensionais e bidimensionais, relacionando-as em termos<br />
de cor, tamanho e espessura. Podem ser usa<strong>da</strong>s figuras sóli<strong>da</strong>s,<br />
blocos lógicos, prancha de figuras e quebra-cabeças.<br />
58
Um acervo grande de objetos tridimensionais variados,<br />
objetos esses de formas simples e complexas, de tamanho e cores<br />
que serão comparados entre si e depois associados a gravuras.<br />
As gravuras devem ser apresenta<strong>da</strong>s de três formas:<br />
uma cartela deve representar o objeto real, a outra deve conter<br />
a forma cheia, a última só o contorno do objeto; to<strong>da</strong>s com<br />
bastante contraste.<br />
Verifica-se a capaci<strong>da</strong>de de discriminação mais fina<br />
de detalhes internos e externos de objetos e figura, relacionandoos<br />
às diferentes posições e direções no espaço. Jogos<br />
pe<strong>da</strong>gógicos como dominós, lotos de animais, painéis de figuras<br />
para classificação e seriação, painéis para elaboração e<br />
construção de cenas são interessantes. São usados jogos de<br />
seqüência, jogos de memória, figura/sombra, figura/fundo, jogos<br />
de construção, elaboração e/ou discriminação de cenas e<br />
maquetes.<br />
Observa-se a discriminação de letras em diferentes<br />
estilos, tamanhos e materiais (plástico, madeira e cartelas do<br />
alfabeto); a leitura visual de sílabas; as palavras e a frase.<br />
Conforme a dificul<strong>da</strong>de de acomo<strong>da</strong>ção para perto, já testamos<br />
lupas de mesa e as diferentes lupas manuais.<br />
Podem ser utiliza<strong>da</strong>s as lupas eletrônicas, o C.F.TV (Circuito<br />
Fechado de TV) como mais um recurso para avaliação perceptiva,<br />
de contraste e campo visual.<br />
Deve ser considera<strong>da</strong> a importância do nível de iluminação<br />
no ambiente em relação à patologia do aluno a ser avaliado.<br />
Utilizamos um dispositivo para controle de iluminação, diferentes<br />
tipos de luminárias com focos dirigíveis e cores diferentes, com<br />
azul e amarelo para diminuir o brilho, a reflexão e aumentar o<br />
contraste.<br />
59
Fig. 7. Equipamentos para avaliação visual.<br />
Tanto as funções visoperceptivas como as visomotoras<br />
devem ser avalia<strong>da</strong>s primeiro em ambos os olhos depois em<br />
ca<strong>da</strong> olho alterna<strong>da</strong>mente, utilizando o tampão para oclusão.<br />
Para o bebê utilizamos “o tampão pirata” em tecido.<br />
A organização do ambiente, a interferência de ruídos e<br />
movimentos podem prejudicar muito a avaliação funcional. O<br />
avaliador deve aguçar sua sensibili<strong>da</strong>de para observar a<br />
quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> informação e experiência visual <strong>da</strong> criança, a<br />
motivação, o nível de consciência visual, a auto-imagem e<br />
possíveis frustrações desenvolvi<strong>da</strong>s.<br />
É muito importante que uma avaliação funcional não<br />
considere apenas o nível de desenvolvimento potencial, para que<br />
se possa traçar uma programação pe<strong>da</strong>gógica adequa<strong>da</strong>. E<br />
lembrar que a organização <strong>da</strong>s percepções e a internalização<br />
<strong>da</strong>s funções psicológicas superiores dependem, em grande parte,<br />
<strong>da</strong> solicitação do meio e <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> interação sócio-afetiva.<br />
Baixa Visão<br />
– Principais Patologias<br />
60
ATROFIA ÓPTICA<br />
É a per<strong>da</strong> total ou parcial <strong>da</strong> visão decorrente de lesões<br />
ou doenças no nervo óptico, disco óptico, papila, podendo haver<br />
degenerações <strong>da</strong>s fibras tanto <strong>da</strong>s células ganglionares como<br />
do corpo geniculado.<br />
Tipos de Atrofia Óptica<br />
Simples – quando o disco óptico perde a cor rosa<strong>da</strong>,<br />
torna-se pálido ou branco. Geralmente há uma escoriação <strong>da</strong><br />
papila, <strong>da</strong>s bor<strong>da</strong>s para o centro, ocorrendo a palidez temporal<br />
<strong>da</strong> papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de<br />
hidrocefalia, meningiomas e sífilis.<br />
Secundária – é decorrente de neurite óptica,<br />
neurorretinite e edema papilar. Neste caso a aparência <strong>da</strong> papila<br />
é branco-azula<strong>da</strong>, turva ou acinzenta<strong>da</strong>. As alterações podem<br />
afetar as regiões vizinhas <strong>da</strong> retina. Podem ocorrer por doenças<br />
infecciosas, bactérias, vírus, protozoários, hemorragias, diabete,<br />
Leber, traumatismos e tumores.<br />
Atrofia Glaucomatosa – há um aumento <strong>da</strong> escavação,<br />
atingindo todo o disco óptico, atrofia de papila e deslocamento<br />
do tronco central.<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• diminuição <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual (AV) para perto e<br />
longe;<br />
• queixa de visão turva ou embaça<strong>da</strong> com<br />
aparecimento de escotomas;<br />
• diminuição do sentido luminoso – funcionamento<br />
visual pode ser melhor ao anoitecer. Outros podem<br />
necessitar de alta iluminação;<br />
• redução e ou alteração de campo visual:<br />
− escotomas central ou periférico<br />
− hemianopsias nos diferentes quadrantes (lateral,<br />
superior, inferior, nasal, pericentral, bilateral);<br />
61
62<br />
• dificul<strong>da</strong>de para integração e formação de<br />
imagens mentais;<br />
• interferência em tarefas de percepção de detalhes<br />
e análise-síntese visual;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para discriminar objetos a distância ou<br />
perto;<br />
• sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes diminuídos;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para leitura;<br />
• a<strong>da</strong>ptação à iluminação diminuí<strong>da</strong>.<br />
Recursos Ópticos e Pe<strong>da</strong>gógicos Especiais:<br />
• lupas manuais de altas dioptrias;<br />
• alto nível de iluminação com filtro para potencializar<br />
contraste e diminuir reflexão e brilho;<br />
• contraste e ampliação (dependendo <strong>da</strong> alteração<br />
do campo);<br />
• lentes esféricas e prismáticas;<br />
• telessistemas;<br />
• magnificação eletrônica, com controle de<br />
contraste, brilho e profundi<strong>da</strong>de;<br />
• porta texto e caderno de pauta amplia<strong>da</strong> ou<br />
reforça<strong>da</strong>;<br />
• jogos de computador para elaboração de desenhos<br />
e cenas.<br />
Estratégias Pe<strong>da</strong>gógicas:<br />
• verificar o potencial de visão central preserva<strong>da</strong>;<br />
• compreender as dificul<strong>da</strong>des de percepção de<br />
detalhes que o aluno apresente e a necessi<strong>da</strong>de<br />
de aproximação <strong>da</strong> lousa ou material pe<strong>da</strong>gógico;<br />
• facilitar a discriminação de detalhes,<br />
potencializando o contraste e a iluminação do<br />
material a ser discriminado;<br />
• favorecer o desenvolvimento <strong>da</strong> consciência<br />
visual, aju<strong>da</strong>ndo o aluno a analisar e interpretar
NISTAGMO<br />
formas mais complexas de objetos e figuras;<br />
• favorecer a ampliação do repertório visual do aluno,<br />
através de múltiplas experiências, incluindo até<br />
aju<strong>da</strong>s táteis e auditivas quando a visão não for<br />
suficiente;<br />
• motivar o aluno a construir as imagens mentais a<br />
partir <strong>da</strong> experiência concreta com os objetos para<br />
a representação tridimensional e a representação<br />
simbólica;<br />
• aju<strong>da</strong>r o aluno a compreender suas reais<br />
alterações de campo visual, as dificul<strong>da</strong>des com<br />
escotoma (ponto cego) buscando o melhor<br />
posicionamento de cabeça ou do material que<br />
favoreça melhor desempenho visual.<br />
São oscilações involuntárias e rítmicas dos olhos, que<br />
ocasionam alteração do sistema sensório-motor ocular. O<br />
nistagmo pode ser congênito, quando surge durante os seis<br />
primeiros meses, ou adquirido.<br />
A origem do nistagmo ain<strong>da</strong> não é bem conheci<strong>da</strong>, pode<br />
ser por alteração neurológica, vestibular, lesões do sistema<br />
nervoso central, por origem cerebelar ou tumor intracraniano.<br />
O nistagmo pode estar presente nas cataratas<br />
congênitas, atrofias ópticas, albinismo, acromatopsias, alterações<br />
retinianas e outras.<br />
Tipos de nistagmo:<br />
• movimento pendular;<br />
• ondulatórios – igual veloci<strong>da</strong>de, duração – direção<br />
• em mola;<br />
• movimentos mais lentos e retorno rápido –<br />
freqüentes em alterações neurológicas e<br />
vestibulares;<br />
• mistos.<br />
63
Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblíquo,<br />
rotatório e circular.<br />
SPASMUS NUTANS<br />
Surge por volta dos seis meses a um ano de vi<strong>da</strong>.<br />
Caracteriza-se por nistagmo de cabeça com movimentos anteroposteriores<br />
e laterais, rápidos, bem nítidos quando a posição é<br />
senta<strong>da</strong>.<br />
Deita<strong>da</strong> tende a desaparecer, a origem é desconheci<strong>da</strong><br />
e tende à cura.<br />
64<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• capaci<strong>da</strong>de de fixação e seguimento visual<br />
prejudicados;<br />
• A.V. reduzi<strong>da</strong> para perto e longe;<br />
• torcicolo de “Ciancia” – inclinação involuntária <strong>da</strong><br />
cabeça para bloquear o nistagmo;<br />
• interferência nas tarefas de percepção visual e<br />
coordenação visomotora;<br />
• sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes pode estar diminuí<strong>da</strong>;<br />
• sensibili<strong>da</strong>de à luz altera<strong>da</strong> – fotofobia intensa ou<br />
média.<br />
Recursos Ópticos e Pe<strong>da</strong>gógicos Especiais:<br />
• lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;<br />
• lentes manuais ou de apoio;<br />
• lupas de régua;<br />
• os telessistemas para longe podem ser de difícil<br />
a<strong>da</strong>ptação, depende <strong>da</strong> possibili<strong>da</strong>de de o aluno<br />
realizar a compensação de cabeça para bloqueio<br />
do nistagmo;<br />
• lentes escureci<strong>da</strong>s ou filtro amarelo para<br />
potencializar o contraste.
Estratégias Pe<strong>da</strong>gógicas<br />
O professor deve compreender que as dificul<strong>da</strong>des<br />
oculomotoras de focalização, seguimento visual e coordenação<br />
olho-mão, podem dificultar a realização de ativi<strong>da</strong>des práticas<br />
de coordenação visomotora, como encaixes, desenhos, cópia<br />
<strong>da</strong> lousa e escrita.<br />
Evitar alta iluminação direta, reflexão e brilho na lousa<br />
ou material a ser discriminado.<br />
Orientar o aluno para melhor organização espacial,<br />
posição para leitura e adequação do material ao ponto de<br />
compensação e distância que consiga focalizar e discriminar.<br />
Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de<br />
bloqueio dos movimentos involuntários.<br />
Utilizar pistas visuais para melhor organização do<br />
campo gráfico, tanto para leitura como para escrita. Guias para<br />
leitura.<br />
Proporcionar ativi<strong>da</strong>des lúdicas que favoreçam o<br />
exercício dos movimentos oculares, graduando as dificul<strong>da</strong>des:<br />
boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo,<br />
natação. Jogos de integração sensorial e equilíbrio.<br />
CORIO-RETINITE<br />
É a inflamação <strong>da</strong> coróide (coroidite) e quando afeta<br />
ambas as cama<strong>da</strong>s coróide e retina, chama-se corio-retinite.<br />
A causa é a toxoplasmose por infestação do protozoário<br />
gondii adquirido pelo contato com animais infectados: cães,<br />
coelho, gatos, pombo, galinha e na carne suína.<br />
É importante o diagnóstico diferencial de sífilis,<br />
tuberculose, herpes, AIDS e uveítes. O teste específico para<br />
avaliar os anticorpos para toxoplasmose é a imunofluorescência<br />
ou Elisa. O quadro neurológico pode ser de alteração focal com<br />
lesões cicatriza<strong>da</strong>s, placas maculares e convulsões.<br />
65
66<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• acui<strong>da</strong>de visual baixa em virtude <strong>da</strong> lesão macular,<br />
visão a distância bastante prejudica<strong>da</strong>;<br />
• escotoma central <strong>da</strong> visão, com dificul<strong>da</strong>de para<br />
detalhes;<br />
• utilização de retina perifoveal e periférica;<br />
• campo visual periférico geralmente preservado o<br />
que possibilita uma boa orientação espacial e<br />
locomoção;<br />
• sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes – não ocorre<br />
alteração significativa para média e baixa<br />
freqüência;<br />
• visão para cores – pode estar prejudica<strong>da</strong> nas<br />
extensas lesões maculares e perifoveais;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para olhar no ponto que se olha;<br />
• alta freqüência de miopia.<br />
Recursos Ópticos e Pe<strong>da</strong>gógicos Especiais :<br />
• óculos de correção refracional comum;<br />
• lentes bifocais;<br />
• lupas manuais ou de mesa para magnificação;<br />
• lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus – com<br />
acui<strong>da</strong>de visual semelhante em A.O.;<br />
• lentes esféricas de altas adições com visão<br />
monocular;<br />
• telescópio tipo Galileu – 2x, 3x, 4x e 6x manuais<br />
são preferíveis a telescópios fixos em armações;<br />
Estratégias Pe<strong>da</strong>gógicas:<br />
O professor precisa compreender que muitas vezes é<br />
impossível a criança olhar para frente ou nos olhos do professor,<br />
pois os olhos desviam para fugir do ponto cego, <strong>da</strong> cicatriz<br />
macular.<br />
Os mesmos procedimentos pe<strong>da</strong>gógicos <strong>da</strong> atrofia<br />
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante.
Considerar que nas alterações maculares importantes<br />
a discriminação de figuras complexas como de animais tornase<br />
difícil.<br />
Embora o aluno apresente nível gráfico elementar o professor<br />
pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e outros.<br />
A cópia <strong>da</strong> lousa é bastante difícil em virtude de, à<br />
distância, a visão ficar prejudica<strong>da</strong> ou apresentar escotomas<br />
no campo visual.<br />
Aju<strong>da</strong>r o aluno a buscar a melhor posição e distância<br />
para facilitar a cópia na lousa.<br />
Organizar o campo gráfico <strong>da</strong> lousa em relação à<br />
necessi<strong>da</strong>de do aluno.<br />
ALTERAÇÕES RETINIANAS:<br />
a) Retinopatia <strong>da</strong> Prematuri<strong>da</strong>de ou Fibroplasia<br />
Retrolental<br />
A retinopatia <strong>da</strong> prematuri<strong>da</strong>de pode ser decorrente de<br />
imaturi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> retina por baixa i<strong>da</strong>de gestacional e ou por alta<br />
dose de oxigênio na incubadora. O oxigênio em alta concentração<br />
provoca a vasoconstrição, impedindo a irrigação <strong>da</strong> retina e pode<br />
ocorrer a formação de pregas retinianas, massa fibrosa ou<br />
cicatricial, retração <strong>da</strong> retina, ou deslocamento total ou parcial.<br />
Podem ocorrer ain<strong>da</strong> complicações como a catarata,<br />
glaucoma ou uveíte. O procedimento cirúrgico nos<br />
descolamentos de retina tem pouco sucesso, do ponto de vista<br />
funcional, sendo muitas vezes preferível à estimulação <strong>da</strong> visão<br />
residual remanescente, mesmo que pouca.<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• a retinopatia nível I, II e III geralmente apresentam<br />
bom desempenho visual;<br />
• acui<strong>da</strong>de visual bastante reduzi<strong>da</strong> na retinopatia<br />
grau IV e V;<br />
67
68<br />
• fotofobia;<br />
• e freqüente a alteração de campo visual periférico<br />
e central com presença de escotomas;<br />
• iluminação intensa indireta melhora o<br />
funcionamento visual.<br />
Recursos Ópticos e Pe<strong>da</strong>gógicos Especiais<br />
Para perto:<br />
• óculos acoplados com lentes de aumento;<br />
• lentes para miopia;<br />
• lentes de aumento manual;<br />
• lupas ilumina<strong>da</strong>s tipo copo ou de mesa.<br />
Para longe: sistemas telescópicos<br />
b) Retinose Pigmentar<br />
Distrofia hereditária dos receptores retinianos por<br />
transmissão autossômica recessiva dominante liga<strong>da</strong> ao X. Constitui<br />
síndromes como: Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo<br />
rigorosamente necessária a prevenção por aconselhamento genético.<br />
São muitos os tipos de retinose pigmentar, geralmente<br />
de caráter progressivos com degeneração de cones<br />
(responsável pela visão de cores) e bastonetes (visão de formas),<br />
no estágio final com alteração macular.<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• cegueira noturna – Baixa de A.V. no escuro;<br />
• a<strong>da</strong>ptação à luz, lenta;<br />
• per<strong>da</strong> de campo periférico;<br />
• ocorre iniciar por per<strong>da</strong> de visão central (mais<br />
raro);<br />
• dificul<strong>da</strong>de para locomoção à noite;<br />
• sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes altera<strong>da</strong>;<br />
• alteração de visão de cores.
Recursos Ópticos e Pe<strong>da</strong>gógicos Especiais:<br />
• alto nível de iluminação;<br />
• circuito de TV;<br />
• lâmpa<strong>da</strong> com raios infravermelhos;<br />
• ampliação e potencialização de contrastes com<br />
filtro amarelo;<br />
• lupa manual até 11 di;<br />
• campo restrito dificulta a leitura.<br />
c) Retinopatia Diabética<br />
É uma alteração retiniana por obstrução dos vasos<br />
capilares <strong>da</strong> região <strong>da</strong> mácula e retina com formação de cicatriz<br />
ou escotomas extensos, podendo formar edema ou cistos de<br />
mácula.<br />
Pode haver descolamentos de retina. O tratamento<br />
pode ser a vitrectomia e a fotocoagulação que estabilizam o<br />
quadro de edema. Há associações com catarata ou<br />
glaucoma.<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• baixa AV para longe;<br />
• visão embaça<strong>da</strong>;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para percepção de detalhes;<br />
• Imagens distorci<strong>da</strong>s;<br />
• alteração <strong>da</strong> visão de cores e sensibili<strong>da</strong>de aos<br />
contrastes.<br />
d) Síndrome de Leber ou Amurose Congênita de Leber<br />
É caracteriza<strong>da</strong> por degeneração retiniana com<br />
eletroretinograma extinto. Manifesta-se por uma neurite óptica<br />
hereditária mais freqüente na 2ª infância, lesando de forma<br />
69
usca os olhos. É transmiti<strong>da</strong> pela mãe e afeta geralmente o<br />
sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso.<br />
Há degenerações retinianas que afetam também<br />
meninas e são do tipo progressivo. A função visual é bastante<br />
prejudica<strong>da</strong>, AV muito reduzi<strong>da</strong> e nível de funcionamento visual<br />
bastante heterogêneo.<br />
70<br />
e) Retinoblastoma<br />
Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras<br />
semanas até os 2 anos. Os primeiros sinais são leucocoria<br />
(mancha branca), podendo ser uni ou bilateral, estrabismo e<br />
ligeira midríase. O tratamento é a enucleação de urgência,<br />
radioterapia ou quimioterapia conforme resultado<br />
anatomopatológico.<br />
Estratégias Pe<strong>da</strong>gógicas<br />
Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual<br />
mesmo nos descolamentos de retina ou em degenerações<br />
progressivas.<br />
Nos descolamentos de retina ou redução extrema do<br />
campo visual, as dificul<strong>da</strong>des de leitura se acentuam. Entretanto<br />
o professor deve encorajar o aluno a utilizar a visão residual,<br />
sem temor de perdê-la ou gastá-la.<br />
Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer<br />
e potencialização de contrastes melhoram o desempenho visual<br />
do aluno.<br />
Lápis ou canetas fluorescentes aju<strong>da</strong>m na visualização.<br />
Na acui<strong>da</strong>de visual muito baixa ou restrição acentua<strong>da</strong><br />
do campo visual, a cópia <strong>da</strong> lousa se torna muito difícil. Podem<br />
ser utiliza<strong>da</strong>s ampliações para perto ou recurso eletrônico para<br />
cópia <strong>da</strong> lousa, por varredura.<br />
Lentes escureci<strong>da</strong>s melhoram o funcionamento visual e<br />
aju<strong>da</strong>m nas ativi<strong>da</strong>des recreativas.
GLAUCOMA<br />
Decorrente <strong>da</strong> alteração na circulação do líquido humor<br />
aquoso, responsável pela nutrição do cristalino, íris e córnea.<br />
Há o aumento <strong>da</strong> pressão intra-ocular, a mais de 20 milímetros<br />
pela obstrução do líquido pela pupila ou drenagem através do<br />
seio camerular.<br />
Sintomas mais freqüentes: dor intensa, fotofobia, olho<br />
buftálmico e azulado.<br />
Há estudos recentes que apontam uma predisposição<br />
genética para o glaucoma congênito. É mais freqüente após a<br />
4ª déca<strong>da</strong>, em altas hipermetropias, em diabéticos e em negros.<br />
O tratamento é cirúrgico e o mais precoce possível<br />
obtendo bons resultados. Pode haver complicações como<br />
luxações do cristalino, descolamento de retina, atrofia óptica e<br />
hemorragias.<br />
O glaucoma pode estar associado a aniridia, (ausência<br />
de íris) síndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber.<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• lacrimejamento e fotofobia;<br />
• flutuação <strong>da</strong> visão, controla<strong>da</strong> por medicação;<br />
• per<strong>da</strong> <strong>da</strong> acui<strong>da</strong>de visual por atrofia óptica;<br />
• o glaucoma crônico simples pode levar à per<strong>da</strong><br />
<strong>da</strong> visão periférica;<br />
• no glaucoma primário de ângulo fechado a per<strong>da</strong><br />
visual é severa e pode progredir para cegueira<br />
rapi<strong>da</strong>mente;<br />
• alteração do campo visual varia<strong>da</strong> e difusa,<br />
podendo haver também escotomas centrais;<br />
• a per<strong>da</strong> é mais acentua<strong>da</strong> no setor nasal, havendo<br />
mais preservação do campo temporal ou central;<br />
• visão periférica e visão noturna rebaixa<strong>da</strong>;<br />
• visão tubular ou de túnel permite visão boa para perto;<br />
• dificul<strong>da</strong>de para discriminar objetos grandes,<br />
locomoção e visão à distância.<br />
71
72<br />
Recursos Ópticos e Pe<strong>da</strong>gógicos Especiais:<br />
• iluminação potente sem reflexão e brilho;<br />
• lupa de mesa com iluminação;<br />
• alto contraste e filtros;<br />
• lupas manuais;<br />
• para leitura, lentes microscópicas;<br />
• para longe telelupas de baixa dioptria (di).<br />
Estratégias Pe<strong>da</strong>gógicas<br />
O professor precisa compreender que o nível de visão<br />
do aluno com glaucoma flutua muito. Ele se estressa com<br />
freqüência pela dor, fotofobia e flutuação <strong>da</strong> visão. Isto não<br />
significa que o aluno seja desmotivado e preguiçoso.<br />
Analisar cui<strong>da</strong>dosamente as alterações de campo visual<br />
que possam ser diferentes em ca<strong>da</strong> olho. Aju<strong>da</strong>r o aluno a<br />
compreender e buscar a melhor posição para o trabalho visual.<br />
Aju<strong>da</strong>r o aluno a identificar o melhor equipamento de<br />
magnificação, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas<br />
ilumina<strong>da</strong>s. Muitas vezes a a<strong>da</strong>ptação desses auxílios ficam<br />
dificulta<strong>da</strong>s pela reflexão de luz e brilho.<br />
Em virtude <strong>da</strong>s alterações de campo visual, nem sempre<br />
o material ampliado facilita a discriminação e a leitura.<br />
Utilização de porta-texto dá maior conforto para a leitura<br />
CATARATA<br />
É a opacificação do cristalino produzindo a leucocoria<br />
ou mancha branca na pupila.<br />
As causas congênitas podem ser decorrentes <strong>da</strong><br />
rubéola (síndrome <strong>da</strong> rubéola congênita) do sarampo, de fator<br />
hereditário, do citomegalovirus, <strong>da</strong> toxoplasmose e <strong>da</strong> sífilis.<br />
Alterações cromossômicas como Síndrome de Down, Lowe,<br />
Trissomia 13-15 e Síndrome de Cockayne.
Pode ocorrer também por irradiações, medicações<br />
tóxicas e consumo de drogas.<br />
A catarata congênita é uma <strong>da</strong>s maiores causas de<br />
cegueira na infância, a prevenção é a cirurgia precoce, e,<br />
principalmente a vacinação e controle epidemiológico <strong>da</strong> rubéola<br />
e aconselhamento genético.<br />
Funcionamento <strong>Visual</strong>:<br />
• baixa de AV importante na catarata congênita<br />
opera<strong>da</strong> tardiamente;<br />
• catarata não opera<strong>da</strong>: visão nubla<strong>da</strong>, borra<strong>da</strong>,<br />
visão de estrelas, raios brilhantes;<br />
• visão dupla no olho afetado;<br />
• visão melhor para longe do que para perto ;<br />
• visão noturna melhor;<br />
• sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes pode estar diminuí<strong>da</strong><br />
• rara alteração de campo visual e visão de cores.<br />
Recursos Ópticos e Pe<strong>da</strong>gógicos Especiais:<br />
• lente de contato ou óculos;<br />
• lente intra-ocular nos primeiros anos de vi<strong>da</strong> ;<br />
pode ocasionar mais rejeição, sendo<br />
desaconselhável pela mu<strong>da</strong>nça de refração;<br />
• óculos de até 20 di são bem aceitos por crianças,<br />
podendo ser tenta<strong>da</strong> a correção <strong>da</strong> hipermetropia<br />
e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di<br />
podem ser testados;<br />
• lupa de mesa ilumina<strong>da</strong>;<br />
• lupas manuais tipo régua;<br />
• controle de iluminação no ambiente.<br />
Estratégias Pe<strong>da</strong>gógicas<br />
O aluno que teve a catarata opera<strong>da</strong> precocemente e com<br />
boa correção óptica dificilmente necessitará de aju<strong>da</strong>s adicionais.<br />
Nos casos de altas correções ópticas, há necessi<strong>da</strong>de<br />
de grande aproximação do material a ser lido o que pode acarretar<br />
73
cansaço e estresse na leitura. É importante investigar com o aluno<br />
e o médico, se uma correção óptica de menor dioptria com adição<br />
manual não favorece o processo de leitura-escrita.<br />
Nas cataratas não opera<strong>da</strong>s, lupas ilumina<strong>da</strong>s e controle<br />
de iluminação no ambiente com luminárias de foco dirigíveis<br />
podem melhorar o desempenho visual.<br />
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS ESPECÍFICOS<br />
A capaci<strong>da</strong>de de funcionamento e o desenvolvimento<br />
<strong>da</strong> eficiência visual dependem fun<strong>da</strong>mentalmente, segundo Dra.<br />
Barraga, <strong>da</strong> experiência visual. A oportuni<strong>da</strong>de de enfocar, olhar<br />
e interpretar imagens visuais são mecanismos ativadores <strong>da</strong>s<br />
funções cerebrais.<br />
Muitos indivíduos com baixa visão severa ou modera<strong>da</strong>,<br />
poderão se beneficiar <strong>da</strong> aju<strong>da</strong> de recursos ópticos específicos<br />
para perto ou longe como forma de facilitação do processo<br />
ensino-aprendizagem.<br />
Os mesmos recursos ópticos têm a função de correção<br />
<strong>da</strong>s ametropias, ou seja, melhorar a focalização por ampliação,<br />
proporcionando mais nitidez de imagem pela correção <strong>da</strong> refração.<br />
Com a<strong>da</strong>ptação de recursos ópticos esféricos<br />
adequados, a ampliação <strong>da</strong> imagem retiniana permite a<br />
conexão celular e a formação de imagens níti<strong>da</strong>s e detalha<strong>da</strong>s<br />
que possibilitam o desenvolvimento <strong>da</strong> eficiência visual para<br />
ativi<strong>da</strong>des de perto, como leitura, escrita, visualização <strong>da</strong> tela<br />
do computador, TV e a decodificação de estímulos visuais a<br />
longa distância.<br />
Os recursos ópticos especiais, geralmente se<br />
caracterizam por lentes de grande aumento para correção <strong>da</strong><br />
visão de perto ou longe, são eles:<br />
74<br />
Auxílio para perto:<br />
• óculos bifocais ou monofocais;<br />
• sistemas telemicroscópicos;<br />
• lupas manuais e de apoio.
Os bifocais aumentam a imagem do objeto e dão mais<br />
nitidez com as lentes convergentes de +4, +6, +8, +10 DE.<br />
Fig. 8. Óculos bifocais e monofocais.<br />
Lentes esferoprismáticas<br />
São forma<strong>da</strong>s por lentes positivas convergentes com<br />
adição de prisma na base nasal para melhorar a fixação, a<br />
convergência e <strong>da</strong>r conforto para ativi<strong>da</strong>des de leitura. Essas<br />
lentes geralmente são combina<strong>da</strong>s em seu poder dióptrico como<br />
por exemplo: +5 DE/7P ( dióptrica e prismática ). Menos de 10<br />
DE são aconselháveis para as pessoas que possuem visão<br />
binocular ou pouca per<strong>da</strong> visual, para maiores de 10 DE/12 P<br />
monoculares.<br />
As lentes esféricas podem ser simples, sem adição de<br />
prisma, indica<strong>da</strong>s para pessoas com visão binocular ou<br />
monocular que não apresentam acui<strong>da</strong>de visual muito baixa, pois<br />
vão até 10 DE.<br />
Lentes asféricas<br />
São lentes monoculares em virtude <strong>da</strong> alta dioptria,<br />
variando de 10 di asférica até 24 di.<br />
75
São utiliza<strong>da</strong>s para ativi<strong>da</strong>des de leitura para perto e a<br />
distância olho-objeto deve ser mais próxima à medi<strong>da</strong> que<br />
aumentam as dioptrias.<br />
Há uma pequena fórmula para chegar-se à distância focal:<br />
F = 100/D<br />
F = 100/20D<br />
F = 5cm<br />
A distância focal varia de acordo com a patologia,<br />
acui<strong>da</strong>de visual e nível de magnificação <strong>da</strong> lente. A distância<br />
ideal para melhorar a função visual, deve ser pesquisa<strong>da</strong><br />
individualmente com ca<strong>da</strong> aluno, pois deve variar de 15 a 5cm<br />
ou menos. Essas lentes podem ser monta<strong>da</strong>s em óculos ou<br />
adiciona<strong>da</strong>s tipo clipes.<br />
76<br />
Lentes microscópicas<br />
São lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x<br />
até 12xde aumento. Para chegar ao valor dióptrico multiplica-se<br />
por 4.<br />
Essas lentes geralmente são prescritas para pessoas<br />
com acui<strong>da</strong>de visual muito baixa. Como são lentes convexas<br />
positivas de alta dioptria a distância focal é muito pequena com<br />
a desvantagem de limitação acentua<strong>da</strong> de campo visual.<br />
Como a coordenação dos movimentos oculares, postura<br />
de cabeça e mãos são necessários, o tempo é mais longo e a<br />
a<strong>da</strong>ptação <strong>da</strong>s lentes microscópicas é mais difícil. Para melhor<br />
conforto do aluno, para leitura/escrita, é de fun<strong>da</strong>mental<br />
importância a utilização de suporte para leitura/escrita, mesa<br />
adequa<strong>da</strong>, pesquisa de iluminação e contraste que podem<br />
facilitar o desempenho visual.<br />
Lupas manuais e de apoio<br />
São recursos auxiliares importantes para pessoas que<br />
não se a<strong>da</strong>ptam aos recursos descritos, de fácil uso e<br />
funcionamento, dispensando o treinamento para a<strong>da</strong>ptação.
Fig. 9. Lupas manuais e de apoio.<br />
As lentes manuais com lentes esféricas ou asféricas<br />
possuem melhor quali<strong>da</strong>de óptica. Variam de 2x até 10x de<br />
aumento. A distância focal <strong>da</strong>s lentes manuais de apoio é tira<strong>da</strong><br />
pela mesma fórmula dos óculos.<br />
As lentes manuais de alta dioptria têm o campo visual<br />
muito restrito, já as lupas de apoio possuem um campo visual<br />
mais ampliado, porque são de aumentos menores. Têm ain<strong>da</strong><br />
a vantagem de possuir foco mais fixo e deixa as mãos livres.<br />
São aconselháveis para crianças em etapa pré-escolar e idosos.<br />
Tanto as lupas manuais como de apoio podem ser<br />
usa<strong>da</strong>s como complementação de óculos especiais. Podem ser<br />
ilumina<strong>da</strong>s ou não e terem diferentes formatos: lupas manuais,<br />
tipo régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.<br />
Telemicroscópios em óculos<br />
São telelupas de acoplagem em óculos monoculares,<br />
binoculares ou manuais que permitem trabalho em uma distância<br />
maior.<br />
77
Essas lentes, embora tenham restrição de campo,<br />
permitem conforto visual pela quali<strong>da</strong>de de iluminação e por<br />
deixar as mãos livres.<br />
Auxílio para longe:<br />
Telelupas - permitem o aumento e aproximação do<br />
objeto a ser visto.<br />
78<br />
Tipos de Telelupas:<br />
• Galilei – Forma<strong>da</strong> por duas lentes, uma<br />
convergente e uma divergente. São muito práticas<br />
e de fácil a<strong>da</strong>ptação.<br />
• Kepler ou Prismática – É composta por duas<br />
lentes convergentes que invertem a imagem, por<br />
isso é usa<strong>da</strong> com lente prismática.<br />
As telelupas podem ser manuais ou acopla<strong>da</strong>s a óculos<br />
monoculares ou binoculares. As telelupas binoculares<br />
geralmente são de pequeno poder dióptrico, são prescritas para<br />
pessoas que tenham acui<strong>da</strong>de visual semelhante em ambos os<br />
olhos. São usa<strong>da</strong>s para ver TV, teatro e jogos.<br />
As telelupas monoculares manuais são mais bem<br />
aceitas por alunos e adolescentes em função <strong>da</strong> estética,<br />
entretanto têm a desvantagem de não liberar as duas mãos para<br />
a escrita.<br />
Para os alunos que têm dificul<strong>da</strong>de de coordenação<br />
oculomotora e ou alteração de campo visual, as telelupas<br />
manuais são de mais fácil a<strong>da</strong>ptação.<br />
Os aumentos <strong>da</strong>s telelupas variam de 2x até 12x, sendo<br />
melhor iniciar o processo de a<strong>da</strong>ptação com aumentos<br />
gra<strong>da</strong>tivos.<br />
No processo de a<strong>da</strong>ptação de recursos ópticos, o aluno<br />
deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar livremente<br />
em seu ambiente, nos espaços externos de sua preferência, e<br />
decidir seguramente a melhor opção.
BIBLIOGRAFIA<br />
ARAÚJO, Sônia Maria D. Elementos para se pensar a educação<br />
dos indivíduos cegos no Brasil: a história do Instituto<br />
Benjamin Constant. São Paulo: IBC.<br />
BARRAGA, Natalie. Disminuídos visuales y aprendizaje.<br />
Espanha: ONCE,1985.<br />
———— Desenvolvimento <strong>da</strong> eficiência visual. São Paulo:<br />
Trad. Fun<strong>da</strong>ção do Livro do Cego, 1986.<br />
BLANKSBY, Dixie C. Manual VAP-CAP. Avaliação e programa.<br />
Austrália: Royal Instituto, 1993.<br />
BRUNO, Maril<strong>da</strong> MG. O desenvolvimento integral do portador<br />
de deficiência visual. São Paulo: Laramara, 1993<br />
———— Reflexão <strong>da</strong> prática pe<strong>da</strong>gógica. São Paulo:<br />
Laramara,1997.<br />
———— Orientação e visão subnormal. CENP/SE/SP, 1988.<br />
CARVALHO, Erenice Natália S. de. A educação especial: concepção<br />
de deficiência - caderno <strong>da</strong> TV Escola. Brasília,<br />
1996<br />
CARVALHO, Keyla Monteiro e Outros - Visão subnormal. São<br />
Paulo: Unicamp - Campinas, 1994.<br />
CASTRO, Danilo M. e outros. Visão subnormal. Rio de Janeiro:<br />
Ed Cultura Médica, 1994.<br />
CORN, Anne. <strong>Visual</strong> function - Journal of <strong>Visual</strong><br />
Impairment,1993.<br />
FAYE, E.E. Clinical low vision. Little brown and company.<br />
Boston.1994.<br />
HYVARINEN, Lea. O desenvolvimento normal e anormal <strong>da</strong><br />
visão. São Paulo: Santa Casa.<br />
79
ICEVI/OMS. O atendimento de criança com baixa visão.<br />
Relatório de Bangkok,1992<br />
KARA, José e ALVES, Milton. O olho e a visão. Rio de Janeiro:<br />
Vozes,1996.<br />
LEMOS, Edson Ribeiro. Educação de excepcionais. Evolução<br />
histórica e desenvolvimento no Brasil. Niterói. UFF. Tese<br />
de livre docência, 1981.<br />
LINDSTEDT, Eva - O quanto uma criança vê. São Paulo: Santa<br />
Casa, 1989<br />
MINISTER of Education Victoria. <strong>Visual</strong> skills - A curriculum<br />
guide. Australia,1988<br />
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma<br />
socie<strong>da</strong>de para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.<br />
SOMBRA, Luzimar Alvino. Educação integração profissional de<br />
pessoas excepcionais. Análise <strong>da</strong> legislação. Dissertação<br />
de Mestrado UERJ, 1983.<br />
80
ANEXO<br />
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO<br />
PROFESSOR<br />
1. Complete adequa<strong>da</strong>mente as lacunas:<br />
Segundo Natalie Barraga,<br />
a) Enxergar é habili<strong>da</strong>de________________________________________<br />
b) Pelos métodos _____________________________________________ e<br />
______________________é possível avaliar a visão de bebês.<br />
c) A avaliação <strong>da</strong>s seguintes funções visuais _____________________<br />
___________________________, ______________________________,<br />
______________________________, _____________________________,<br />
____________________________ entre outras igualmente importantes.<br />
d) A avaliação _________________________ <strong>da</strong> visão é realiza<strong>da</strong> pelo professor<br />
especializado.<br />
e) Podemos considerar visão subnormal a per<strong>da</strong> visual em<br />
_____________________________________ os olhos, após a máxima<br />
__________________________, ________________________ possível.<br />
81
2. Indique a alternativa correta:<br />
82<br />
a) A corioretinite apresenta alteração macular e dificul<strong>da</strong>de<br />
para ver longe.<br />
b) Na retinopatia <strong>da</strong> prematuri<strong>da</strong>de é freqüente o<br />
deslocamento <strong>da</strong> retina.<br />
c) Na retinose pigmentar há cegueira noturna e alteração <strong>da</strong><br />
visão de cores.<br />
d) A catarata e o glaucoma não operados podem levar a<br />
cegueira.<br />
e) To<strong>da</strong>s as alternativas são corretas.<br />
3. Marque a(s) alternativa(s) ver<strong>da</strong>deira(s)<br />
a) As pessoas com baixa visão devem poupar o pouco de<br />
visão remanescente.<br />
b) A função visual desenvolve-se por uso e função do Sistema<br />
<strong>Visual</strong>.<br />
c) É desaconselhável o uso de óculos em bebê.<br />
d) Os recursos ópticos especiais facilitam o processo de<br />
aprendizagem de leitura-escrita.<br />
e) To<strong>da</strong>s as alternativas são ver<strong>da</strong>deiras.
1.<br />
2. e<br />
CHAVE PARA CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO<br />
a) aprendi<strong>da</strong><br />
b) olhar preferencial de Dobson e Teller<br />
c) acui<strong>da</strong>de visual, sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes, campo<br />
visual, visão de cores e funções ópticas<br />
d) funcional<br />
e) ambos, correção óptica.<br />
3. b, d<br />
83
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
<strong>Fascículo</strong> II<br />
Educação Infantil<br />
Educação Precoce<br />
Brasília, 2001<br />
Conteudistas:<br />
Maril<strong>da</strong> Moraes Garcia Bruno<br />
Maria Glória Batista <strong>da</strong> Mota<br />
Colaboração<br />
Instituto Benjamin Constant<br />
85
SUMÁRIO<br />
FASCÍCULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO<br />
PRECOCE<br />
• O processo de inclusão em creches<br />
• Trabalhando juntos: família – escola – comuni<strong>da</strong>de<br />
• Programa de estimulação visual na faixa etária<br />
de zero a três anos<br />
• Programa de intervenção precoce na abor<strong>da</strong>gem<br />
pe<strong>da</strong>gógica<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
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Prezado Professor<br />
APRESENTAÇÃO<br />
O fascículo Educação Infantil I traz informações básicas<br />
sobre o processo de desenvolvimento, aprendizagem e educação<br />
de crianças com deficiência visual na faixa etária de zero a<br />
três anos.<br />
Discute o levantamento <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des educativas<br />
especiais e a elaboração do programa de educação que<br />
contemple o desenvolvimento integral do aluno.<br />
Propõe um trabalho conjunto Escola-Família-Comuni<strong>da</strong>de,<br />
tendo em vista a interação-comunicação, a aprendizagem<br />
significativa e a inclusão social <strong>da</strong> criança com deficiência visual.<br />
89
OBJETIVO GERAL<br />
OBJETIVOS<br />
Capacitar o professor de educação infantil, ensino<br />
fun<strong>da</strong>mental e médio, para a identificação, diagnóstico e<br />
encaminhamento de alunos com deficiência visual, discutindo<br />
metodologias, estratégias pe<strong>da</strong>gógicas e recursos especiais<br />
que facilitam o processo ensino-aprendizagem e o trabalho<br />
conjunto Escola-Família-Comuni<strong>da</strong>de.<br />
OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br />
O professor deverá ser capaz de:<br />
• identificar sinais, sintomas e condutas do aluno<br />
com deficiência visual, encaminhando-o para<br />
serviços complementares;<br />
• articular ações dos serviços de saúde, educação<br />
e assistência social para obtenção dos recursos<br />
ópticos e outros atendimentos necessários ao<br />
desenvolvimento e à aprendizagem do aluno;<br />
• subsidiar o professor para o desenvolvimento de<br />
programas pe<strong>da</strong>gógicos, fun<strong>da</strong>mentados na interrelação,<br />
comunicação e ação funcional;<br />
• orientar o professor para o trabalho conjunto<br />
escola-família e quanto às estratégias de inclusão<br />
em creches.<br />
91
INFORMAÇÕES INICIAIS<br />
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.<br />
2. Estude o texto do fascículo.<br />
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações<br />
propostas.<br />
4. Confira suas respostas com as <strong>da</strong> chave de correção,<br />
no final do fascículo.<br />
5. Se conseguir responder a to<strong>da</strong>s às questões, passe<br />
para o fascículo seguinte.<br />
6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude<br />
o texto.<br />
7. Respon<strong>da</strong> novamente à avaliação. Se não conseguir<br />
responder plenamente às questões, consulte o professor<br />
aplicador do fascículo.<br />
93
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR<br />
1 - Estude o texto relativo ao fascículo.<br />
2 - Reveja o vídeo para tirar dúvi<strong>da</strong>s.<br />
3 -Recorra ao professor aplicador <strong>da</strong> uni<strong>da</strong>de, caso a<br />
dúvi<strong>da</strong> persista.<br />
4 - Realize a avaliação proposta e as ativi<strong>da</strong>des sugeri<strong>da</strong>s.<br />
95
A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO PRECOCE<br />
O PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRECHES<br />
O bebê com deficiência visual, como qualquer criança,<br />
necessita de ambiente familiar continente, de maternagem, isto<br />
é, de receber afeto, carinho e atenção para sentir-se seguro.<br />
Necessita ain<strong>da</strong> de pessoas que aten<strong>da</strong>m a suas necessi<strong>da</strong>des<br />
básicas de alimentação, higiene e descanso, pois ele se estressa<br />
com facili<strong>da</strong>de.<br />
Se o ambiente familiar for aconchegante, tranqüilo,<br />
possibilitando o desenvolvimento integral de to<strong>da</strong>s as<br />
possibili<strong>da</strong>des psicoafetivas do bebê, a i<strong>da</strong> para a creche pode<br />
ser adia<strong>da</strong>, pois a mãe desempenha importante papel na<br />
interpretação do mundo, <strong>da</strong>ndo segurança para a criança<br />
explorar e fazer as primeiras descobertas.<br />
Na reali<strong>da</strong>de de hoje as mães se angustiam muito por<br />
não ter com quem deixar o bebê. Sem dúvi<strong>da</strong> que, nesses casos,<br />
a creche será o melhor lugar substituto <strong>da</strong> família, onde a criança<br />
poderá encontrar pessoas disponíveis a compreender, interpretar<br />
e atender a seus apelos e necessi<strong>da</strong>des.<br />
Para incluir um bebê com deficiência visual em creches<br />
ou berçários, to<strong>da</strong>s as pessoas precisam ser orienta<strong>da</strong>s:<br />
diretora, coordenadora, professora e auxiliares. Essa é uma<br />
tarefa que pode ser desenvolvi<strong>da</strong> em parceria com os serviços<br />
<strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de, professores especializados ou instituições que<br />
desenvolvam programas de Educação Infantil.<br />
O que deve ficar claro é que a criança com deficiência<br />
visual necessita de um período maior de a<strong>da</strong>ptação do que as<br />
outras crianças. Principalmente porque a visão exerce papel<br />
fun<strong>da</strong>mental no conhecimento, controle e a<strong>da</strong>ptação ao meio.<br />
97
Essas crianças vão necessitar de mais tempo para<br />
conhecer as pessoas novas, identificá-las por suas vozes,<br />
cheiros e passos para poder aceitá-las.<br />
Até aos três anos de i<strong>da</strong>de, as crianças com deficiência<br />
visual dispõem ain<strong>da</strong> de poucos recursos para diferençar as<br />
pessoas e reconhecê-las, em meio a muito barulho.<br />
Torna-se então indispensável um ambiente acolhedor,<br />
tranqüilo e mais organizado. Ambiente sem ruídos ameaçadores<br />
ou agitação que possam assustar o bebê, dificultando a<br />
interação com o meio.<br />
Outro fator importante que deve ser ain<strong>da</strong> considerado<br />
é que o entorno familiar pode desorganizar-se com a i<strong>da</strong> de um<br />
bebê para a creche. Os pais e avós podem sentir dificul<strong>da</strong>de de<br />
separar-se <strong>da</strong> criança. Isso acarreta medo, insegurança,<br />
sentimentos de culpa e ansie<strong>da</strong>de. É uma relação sofri<strong>da</strong>. Por<br />
isso é muito importante que a creche receba o bebê e sua família<br />
para o período de a<strong>da</strong>ptação. Permita que inicialmente a mãe<br />
faça uma a<strong>da</strong>ptação gra<strong>da</strong>tiva. Leve o bebê para conhecer a<br />
escola, as pessoas, os objetos, o parque e familiarizar-se com<br />
os ruídos, cheiros e brinquedos. A a<strong>da</strong>ptação pode demorar até<br />
meses.<br />
É importante deixar a mãe mostrar como interage e se<br />
relaciona com sua criança, revelar o que lhe dá prazer, satisfação<br />
e medo para descobrir do que a criança gosta e o que rejeita.<br />
Se a família percebe que há um ambiente acolhedor para sua<br />
criança e pessoas interessa<strong>da</strong>s em compreender e aju<strong>da</strong>r em<br />
suas dificul<strong>da</strong>des, sem dúvi<strong>da</strong> alguma, haverá sentimentos de<br />
segurança e relação de confiança com a escola.<br />
98
TRABALHANDO JUNTOS: FAMÍLIA – ESCOLA –<br />
COMUNIDADE<br />
Interangindo e Comunicando<br />
As primeiras interações para serem agradáveis devem<br />
despertar satisfação no bebê. Interaja com ele no início, sem<br />
retirá-lo do colo <strong>da</strong> mãe que é o espaço mais desejado,<br />
aconchegante e seguro. Descubra o que lhe desperta interesse:<br />
se é o toque seguro nas mãos ou braços, se a voz interessante<br />
com alternância de tom e ritmo, se o cochicho ao ouvido ou o<br />
movimento do corpo. No primeiro contato com pessoas<br />
desconheci<strong>da</strong>s, o bebê não deve vivenciar experiências<br />
desagradáveis de manipulações bruscas ao pegá-lo do colo<br />
<strong>da</strong> mãe, carrinho ou berço. Ele poderá desorganizar-se,<br />
sentindo-se desprotegido e perdido no espaço. Com bastante<br />
continência, dê ao bebê referências para o toque, como pegar<br />
as mãos ou os braços <strong>da</strong> pessoa que o estiver segurando, e<br />
conversar com ele sobre o que vai acontecer .<br />
Alguns bebês, principalmente os prematuros que<br />
passaram muito tempo em UTI neonatal, que sofreram<br />
experiências desagradáveis e traumatizantes nos berçários,<br />
tendem a desorganizar-se com mais freqüência. Qualquer<br />
movimento muito brusco, vozes estranhas e objetos<br />
desconhecidos podem representar ameaça.<br />
Por isso deve-se ter paciência e tentar compreender a<br />
angústia do bebê, tentar acalmá-lo com o diálogo corporal,<br />
toques, massagens e vibração pelo corpo. Procurar usar a<br />
mesma forma de agir, tocar e falar que a mãe usa para acalmálo<br />
é uma boa estratégia. Deve-se ter mais tempo de a<strong>da</strong>ptação<br />
para essas crianças. Dispense a família só quando o professor<br />
já der conta de consolar a criança.<br />
99
A forma de pegar, carregar, falar e acalmar o bebê são<br />
fun<strong>da</strong>mentais para a interação, comunicação e criação do<br />
vínculo. Por isso, a professora que recebe a criança deve ser<br />
sempre a mesma, com o mesmo código de comunicação<br />
estabelecido, pois a criança pequena gosta de rituais.<br />
O professor não deve esquecer-se de que o cheiro também<br />
é um forte indício que a criança deficiente visual usa para antecipar e<br />
reconhecer as pessoas. Evite perfumes muito extravagantes, usando<br />
sempre o mesmo perfume ou o desodorante a que esteja habitua<strong>da</strong>.<br />
A oportuni<strong>da</strong>de de olhar bem de pertinho (se tiver<br />
visão), tocar, pegar, sentir o rosto <strong>da</strong>s pessoas, perceber as<br />
expressões enquanto fala podem ser espetáculos fascinantes<br />
que encantam o bebê e o aju<strong>da</strong>m a construir a imagem do eu e<br />
do outro.<br />
100<br />
Fig. 10. Relação professor-aluno.
Quando o bebê ain<strong>da</strong> é pequeno, é natural que ele não<br />
consiga ain<strong>da</strong> localizar e alcançar as pessoas pela fonte sonora<br />
(voz – passos) por isso é importante que se achegue para falar<br />
com ele, para que perceba que o que ouve pode ser tocado.<br />
O bebê que enxerga desenvolve mais rápido a atenção,<br />
a consciência e a escuta do som, porque tem a confirmação<br />
visual. Quando o bebê começa a emitir som, balbuciar,<br />
cantarolar, aproxime-se, imite-o, para ele perceber que você<br />
está interessa<strong>da</strong> em estabelecer meios de comunicação.<br />
Toque-o também como forma de aprovação <strong>da</strong> intenção<br />
comunicativa.<br />
É importante que ele toque o rosto, a cabeça, as mãos<br />
<strong>da</strong> pessoa que fala com ele. Gostosas brincadeiras de falar<br />
não, mão, braço, barriga e pescoço <strong>da</strong> criança podem encantála<br />
e motivá-la para um bom bate-papo.<br />
Conhecer e tocar os amiguinhos, fazendo o rastreamento<br />
tátil, aju<strong>da</strong> a construir a auto-imagem e formar a imagem mental<br />
do outro.<br />
As comunicações sociais como bater palmas, <strong>da</strong>r tchau,<br />
jogar beijinhos, as crianças com deficiência visual podem aprender<br />
na mesma i<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s outras crianças. Isso se forem aju<strong>da</strong><strong>da</strong>s por<br />
detrás a realizar os movimentos para poder imitá-los.<br />
Essas criança demonstram prazer e alegria ao ouvir<br />
músicas, talvez por isso as pessoas permitam que fiquem muito<br />
tempo ouvindo rádio. Isto não é aconselhável, pois tem pouco<br />
significado quanto ao conteúdo e estimula o verbalismo.<br />
O melhor é que a professora cante junto com a criança,<br />
pequenas cantigas, ensinando por detrás os gestos para poder<br />
compreender e imitar. A expressão gestual aju<strong>da</strong> a criança a<br />
compreender os significados reais <strong>da</strong>s palavras e a representação<br />
simbólica.<br />
101
102<br />
Fig. 11. Relação professor-aluno.<br />
Construção do Sistema de Significação e Linguagem<br />
A construção do sistema de significação depende <strong>da</strong><br />
inicialmente <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de de a criança agir e de perceber com<br />
o corpo suas próprias ações e as dos outros.<br />
A capaci<strong>da</strong>de de a<strong>da</strong>ptação <strong>da</strong> criança ao meio está<br />
diretamente relaciona<strong>da</strong> à quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s primeiras interações:<br />
forma de falar, carregar, transmitir informações, sentimentos,<br />
emoções.<br />
A pessoa que cui<strong>da</strong> do bebê com deficiência visual deve<br />
estar disponível e interessa<strong>da</strong> a propiciar-lhe essas experiências<br />
agradáveis que se constituem a base <strong>da</strong> comunicação e são os<br />
animadores e motivadores <strong>da</strong> expressão fonética do gorjeio,<br />
do balbucio, do choro, do riso e <strong>da</strong> imitação silábica.<br />
O significado dessas primeiras formas de comunicação<br />
e interação será construído, se a criança encontrar, nos familiares<br />
e na pessoa que cui<strong>da</strong> dela na escola, a atenção e a resposta a
suas primeiras formas de expressão e comunicação verbal.<br />
Poderá ser usado o toque, a modulação de tom e de ritmo de<br />
voz como resposta.<br />
Da possibili<strong>da</strong>de de encontrar pessoas que<br />
compreen<strong>da</strong>m e interpretem o que as crianças querem<br />
expressar, <strong>da</strong> possibili<strong>da</strong>de de ação, <strong>da</strong> imitação fônica e gestual<br />
é que surgem a imitação dos signos <strong>da</strong> linguagem e a<br />
comunicação.<br />
A quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> comunicação e do manuseio e a<br />
instalação <strong>da</strong> rotina diária permitem à criança com per<strong>da</strong> visual<br />
perceber os indícios que aju<strong>da</strong>m a antecipar o que vai acontecer.<br />
Esses indícios podem ser a voz, os passos, os cheiros,<br />
o barulho dos objetos, o movimento e a maneira de pegar. Todos<br />
esses indícios além de aju<strong>da</strong>r a criança a organizar-se para a<br />
ação, evitando sustos, aju<strong>da</strong>m na antecipação – capaci<strong>da</strong>de<br />
de prever o que vai acontecer.<br />
Na criança que enxerga, to<strong>da</strong>s essas informações são<br />
elabora<strong>da</strong>s automaticamente e de forma global pela visão. A<br />
criança que vê pouco ou não vê na<strong>da</strong> necessita dessas pistas<br />
integra<strong>da</strong>s: auditivas – táteis – cinestésicas – olfativas para<br />
poder antecipar.<br />
Para Piaget a construção <strong>da</strong> linguagem depende <strong>da</strong><br />
função simbólica, ou seja, <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de que a criança adquire<br />
por volta de um ano e meio ou dois anos de distinguir o<br />
significado do significante.<br />
A criança com deficiência visual para isso necessita<br />
que, ao tocar o objeto, a mãe, a professora ou a pessoa que<br />
cuide dela lhe diga o nome, ajude a explorar e pesquisar<br />
visualmente ou tatilmente os objetos, sem contudo passar os<br />
conceitos de seu ponto de vista de vidente.<br />
A criança precisa conhecer os objetos de seu jeito –<br />
explorar pelo tato, som ou cheiro, saber como funciona, o que<br />
faz com ele, para que serve – para poder compreender-lhes o<br />
significado.<br />
Valendo-se dessa interação e <strong>da</strong> relação com<br />
pessoas e objetos, de sua organização interna, pela vivência<br />
103
corporal e pelo fazer coisas, organizando suas próprias ações<br />
dentro <strong>da</strong> relação espaço-temporal, é que a criança deficiente<br />
visual poderá construir o seu sistema de significação e<br />
linguagem.<br />
A criança com deficiência visual, quando pequena, utiliza<br />
muito o canal auditivo para interação e controle do meio. Talvez<br />
por isso desenvolva logo cedo boa capaci<strong>da</strong>de imitativa <strong>da</strong> fala<br />
– o que é chamado de verbalismo.<br />
O professor deve estar atento para o verbalismo, que é<br />
fala repetitiva, destituí<strong>da</strong> de significado. A família, o professor e<br />
os coleguinhas, através do brinquedo e <strong>da</strong> experiência prática,<br />
podem aju<strong>da</strong>r a criança a construir suas próprias experiências<br />
e seus significados.<br />
Um bom caminho para aju<strong>da</strong>r a criança pequena a<br />
construir significados é brincar junto, fazer coisas junto, ajudála<br />
nas ações de rotina – alimentação, higiene. Levá-la a<br />
participar <strong>da</strong> elaboração do lanche, do brinquedo. Tudo o que<br />
a criança vidente compreende automaticamente pela visão, a<br />
criança com deficiência visual necessita vivenciar com seu<br />
próprio corpo, de forma integra<strong>da</strong>. Assimilando as informações<br />
por ela mesma, poderá internalizar as ações para representálas<br />
depois.<br />
A aquisição <strong>da</strong> linguagem só se torna possível quando<br />
a criança representa por imagens aquilo que vivenciou, organizou<br />
e estruturou no período sensório motor.<br />
Conviver com outras crianças e pessoas na creche,<br />
aprender a cantar, a brincar, a expressar seus desejos, sentimentos,<br />
emoções, enfim, participar <strong>da</strong> vi<strong>da</strong>, são marcadores temporais e<br />
espaciais basilares para a construção do sistema de significação<br />
e linguagem, além de possibilitar-lhe ser e participar do mundo...<br />
104
Fig. 12. Ativi<strong>da</strong>de lúdica.<br />
Despertando o Desejo de Tocar – Mover-se – Conhecer –<br />
Brincar.<br />
Para a criança com deficiência visual o contato pele-apele<br />
e o diálogo corporal são formas primárias de comunicação<br />
e interação; são fronteiras vitais para a construção do eu e do<br />
outro e motivador essencial para despertar o desejo de busca<br />
<strong>da</strong>s pessoas e objetos.<br />
A mãe ou a pessoa que cui<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança torna-se<br />
depositária <strong>da</strong>s tensões, desejos, ansie<strong>da</strong>des e frustrações <strong>da</strong><br />
criança e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de prazer e satisfação.<br />
Logo os primeiros movimentos de descentração –<br />
busca externa –serão <strong>da</strong> pessoa ou dos objetos significativos<br />
que dão prazer. Primeiro a mãe – pessoa que cui<strong>da</strong>, dá o<br />
alimento, de quem ouve a voz e percebe o movimento; só depois<br />
os objetos externos.<br />
105
A criança com per<strong>da</strong> visual, valendo-se de uma relação<br />
dialógica consistente que compreen<strong>da</strong> o que lhe dá prazer e<br />
segurança, poderá ser motiva<strong>da</strong> a mover-se e aventurar-se a<br />
tocar e buscar o desconhecido.<br />
Os familiares, a professora <strong>da</strong> creche e os amiguinhos,<br />
pela forma de tocá-la, abordá-la e <strong>da</strong>r-lhe segurança para os<br />
deslocamentos no espaço, poderão ajudá-la a descobrir novos<br />
caminhos e obter novas experiências.<br />
O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criança<br />
com deficiência visual, está diretamente relacionado à possibili<strong>da</strong>de<br />
de mover-se com segurança e independência nos espaços.<br />
Para mover-se seguramente em busca do objeto, sem<br />
sentir medo ou estar perdi<strong>da</strong> no espaço, é que utilizamos a calça<br />
<strong>da</strong> vovó para os primeiros movimentos e para o brincar. A criança<br />
com deficiência visual necessita ter vivências corporais e exercitar<br />
sua musculatura pela ação de brincar em diferentes posições.<br />
Os brinquedos precisam estar disponíveis, ao alcance<br />
tátil <strong>da</strong> criança, para poder tocá-lo, perdê-lo e ir em busca. Para<br />
isso sugerimos o móbile sensorial no berço, colocado bem<br />
106<br />
Fig. 13. Ativi<strong>da</strong>de lúdica.
próximo <strong>da</strong> criança, e o varal (PVC) para crianças maiores<br />
brincarem em diferentes posições no chão.<br />
PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO VISUAL NA FAIXA<br />
ETÁRIA DE ZERO A TRÊS ANOS<br />
A estimulação visual é parte integrante do Programa<br />
Geral de Intervenção Precoce e não deve ser realiza<strong>da</strong> em<br />
separado, sem contemplar to<strong>da</strong>s as áreas do desenvolvimento<br />
integral <strong>da</strong> criança.<br />
Dessa forma tem como objetivos:<br />
• interação e comunicação;<br />
• otimização <strong>da</strong>s funções visuais básicas;<br />
• potencialização do desenvolvimento sensóriomotor<br />
e cognitivo;<br />
• desenvolvimento psicoafetivo-social;<br />
• apoio e suporte à família.<br />
Importância <strong>da</strong> Estimulação <strong>Visual</strong><br />
A estimulação visual é realiza<strong>da</strong> no período optimal do<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> retina, <strong>da</strong>s vias ópticas e <strong>da</strong> plastici<strong>da</strong>de<br />
neuronal do córtex visual.<br />
Estudos <strong>da</strong> neuropsicobiologia tem apontado a real<br />
importância <strong>da</strong> Estimulação <strong>Visual</strong>. Apontam que a densi<strong>da</strong>de<br />
neuronal de um bebê de 28 semanas gestacionais é similar a<br />
do adulto. E que na 33ª semana, apresenta a capaci<strong>da</strong>de de<br />
fixação, de receber e de processar informações.<br />
Esses estudos têm demonstrado que o córtex visual<br />
primário tem uma rápi<strong>da</strong> expansão <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> fetal até os 4 meses.<br />
Há intensa mielinização <strong>da</strong> retina e vias ópticas até o 8º mês.<br />
A ativação progressiva <strong>da</strong>s ramificações dendríticas,<br />
as sinapses e as conexões de células <strong>da</strong> retina e nervo óptico<br />
ocorrem entre os 18 e os 24 meses.<br />
Becker (1991) tem mostrado que há pouca mu<strong>da</strong>nça<br />
significativa dos neurônios entre os 24 meses e os 7 anos,<br />
107
embora a área frontal do córtex visual, responsável pela área<br />
associativa desenvolva-se até os 7 anos.<br />
Esses estudos apontam que aos 2 anos a criança tem,<br />
em relação ao adulto, 55% <strong>da</strong> área associativa desenvolvi<strong>da</strong> e<br />
aos 7 anos, apenas 10% menor que a do adulto.<br />
Dra. Patrícia Sonksen, neurologista inglesa que estu<strong>da</strong><br />
o desenvolvimento do córtex visual, afirma que nas deficiências<br />
visuais corticais o desenvolvimento optimal ocorre entre os 13 e<br />
os 18 meses.<br />
Essas pesquisas reforçam os estudos realizados pela<br />
Dra. Natalie Barraga (1986), para quem enxergar não é<br />
habili<strong>da</strong>de inata, é aprendi<strong>da</strong>. As crianças sem alterações<br />
visuais, não necessitam de estimulação visual, pois desenvolvem<br />
naturalmente suas funções visuais.<br />
A criança com baixa visão necessita de uma avaliação<br />
clínico-funcional <strong>da</strong> visão para compreensão do potencial visual,<br />
<strong>da</strong>s alterações funcionais que possam comprometer o<br />
desenvolvimento e verificação <strong>da</strong> possibili<strong>da</strong>de de correção<br />
óptica, para melhorar o desempenho visual.<br />
Programa de Estimulação <strong>Visual</strong>: Metodologia e Materiais<br />
108<br />
• Promover o desenvolvimento <strong>da</strong> atenção visual:<br />
consciência e processamento visual por meio de<br />
esquemas sensório-motores e função psicoafetiva;<br />
• apoiar e aju<strong>da</strong>r a mãe e familiares a encontrar a<br />
melhor posição (campo visual) e distância para<br />
realizar o contato visual. O toque físico e o contato<br />
verbal estimulam os movimentos de varredura visual<br />
em busca do rosto materno;<br />
• aju<strong>da</strong>r o bebê a realizar o rastreamento visual de<br />
pessoas e objetos em posição corporal tipo concha.<br />
Sustentação e apoio cefálico na posição occipital (atrás,<br />
acima do pescoço), aju<strong>da</strong>ndo o bebê a movimentar a<br />
cabeça, fazendo rotação em busca de um estímulo
visual interessante (rosto com voz, objetos de alto<br />
contraste ou objetos com luz dentro);<br />
• respeitar o tempo do bebê e as reações oculares<br />
defensivas como: fechar, piscar e virar os olhos.<br />
Essas reações são bastante freqüentes em crianças<br />
com dificul<strong>da</strong>des de fixação e alteração de campo<br />
visual. Os bebês com alterações neurológicas e<br />
deficiência visual cortical tendem a apresentar<br />
freqüentes desligamentos (olhar vago e distante ou<br />
sustos, olhar paralisado);<br />
• evitar estímulos agressivos como luzes fortes, piscapisca,<br />
objetos com sons estridentes, que podem<br />
estressar e desorganizar o bebê. Por isso sugerimos<br />
à mamãe e à vovó criarem interessantes brinquedos<br />
multissensoriais que agra<strong>da</strong>m e estimulam o bebê.<br />
Fig. 14. Material educativo.<br />
Desenvolvendo a Fixação<br />
Compreender que o processo de focalização<br />
(direcionamento do olhar) e fixação central são muito lentos<br />
em bebês com visão subnormal severa. Por isso torna-se<br />
109
importante além dos materiais de alto-contraste, <strong>da</strong>r mais tempo<br />
para que o bebê possa captar as impressões visuais.<br />
Há crianças que apresentam dificul<strong>da</strong>de de<br />
a<strong>da</strong>ptação à luz por fotofobia (sensibili<strong>da</strong>de à luz) ou por baixa<br />
resolução visual no escuro. Para o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
capaci<strong>da</strong>de de fixação deve ser observado o melhor controle<br />
de iluminação no ambiente. Alta iluminação fluorescente,<br />
incandescente, penumbra ou ambiente escuro com luz indireta<br />
podem ser usados. Utilizar inicialmente o que a criança<br />
melhor se a<strong>da</strong>ptar.<br />
A reação a cores é particular a ca<strong>da</strong> criança, com<br />
reações diferencia<strong>da</strong>s, mesmo entre as mesmas patologias<br />
visuais. Há crianças que preferem o amarelo e laranja<br />
(apresentam mais luminância), outras mostram mais interesse<br />
pelo rosa forte, verde limão ou vermelho. Há as que reagem<br />
apenas aos altos contrastes como preto/branco, amarelo/preto,<br />
azul/amarelo, roxo/amarelo.<br />
Os objetos mais significativos e próximos <strong>da</strong> criança<br />
como a própria mão em movimento, a mamadeira, chupeta,<br />
caneca e móbile com contraste são recursos interessantes para<br />
despertar atenção visual e facilitar a fixação.<br />
A família e o professor devem entender que não há<br />
apenas um momento específico e único para fazer a estimulação<br />
visual. Mas que a criança deve ser motiva<strong>da</strong> a usar o potencial<br />
visual em to<strong>da</strong>s as suas ativi<strong>da</strong>des diárias: no brinquedo, na<br />
busca <strong>da</strong>s pessoas, na alimentação, nos passeios, etc.<br />
Facilitando a Busca e o Seguimento <strong>Visual</strong><br />
As crianças com baixa visão severa decorrente de<br />
alterações retinianas, com alteração de campo visual periférico<br />
central e com nistagmo podem apresentar dificul<strong>da</strong>de nas tarefas<br />
de seguimento visual dirigido. Muitas acompanham apenas o<br />
som ou os movimentos.<br />
110
Deve haver facilitação para a adequação postural em<br />
crianças pequenas ou com comprometimentos neuromotores,<br />
que não adquiriram ain<strong>da</strong> o controle cefálico e de tronco.<br />
É muito importante, para facilitar tanto o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
fixação como o seguimento visual. Para isso o professor poderá<br />
sugerir:<br />
• posição de bruço ou de lado no colo: muitas crianças<br />
não conseguem organizar-se na posição senta<strong>da</strong> por<br />
falta de controle cefálico e de tronco ou por dificul<strong>da</strong>de<br />
de equilíbrio. Na posição de bruço ou de lado, ela<br />
pode ficar mais relaxa<strong>da</strong> e organiza<strong>da</strong> para tentar<br />
fixar e realizar o seguimento visual;<br />
• na calça <strong>da</strong> vovó – Nas posições acima descritas,<br />
semi-senta<strong>da</strong> em ângulo de 60° a 70° tipo concha,<br />
na calça ou de bruços, com o rolo (perna <strong>da</strong> calça)<br />
embaixo <strong>da</strong>s axilas;<br />
Fig. 15. Material educativo.<br />
• varal Sensorial – O bebê só busca aquilo que é<br />
conhecido e que está disponível. Por isso usamos<br />
o varal sensorial que pode ser improvisado com<br />
PVC ou até mesmo com cor<strong>da</strong> de varal. Onde os<br />
objetos significativos serão dependurados por<br />
111
Fig. 16. Material educativo.<br />
112<br />
elásticos para permitir o toque, o pegar, o puxar, o<br />
aproximar ou o empurrar. A seleção dos objetos<br />
depende do nível de desenvolvimento psicoafetivomotor,<br />
<strong>da</strong> reação visual, motivação e interesse <strong>da</strong><br />
criança;<br />
• o Tapete Sensorial – é um recurso interessante<br />
para a estimulação visual em casa e na escola,<br />
podendo ser utilizado para o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
fixação, busca visual e coordenação olho-mão.<br />
Quando a visão é muito baixa, muitas vezes o estímulo<br />
visual não é suficiente para despertar a fixação e a busca visual.<br />
Por isso combinamos estímulos táteis em relevo, texturas diferentes<br />
com alto contraste e formas com variação de figura/fundo.<br />
• bolas, balões iluminados ou fluorescentes, objetos<br />
com movimentos e que mu<strong>da</strong>m de forma são<br />
recursos motivadores para facilitar o seguimento<br />
visual.<br />
Favorecendo a Coordenação Olho-Mão<br />
A coordenação olho-mão fica muitas vezes prejudica<strong>da</strong><br />
não apenas pelo déficit visual, mas principalmente pelas<br />
inadequações posturais que são freqüentes tais como:
assimetria corporal, cabeça lateraliza<strong>da</strong> em extensão ou flexão,<br />
braços abertos e mãos lateraliza<strong>da</strong>s.<br />
O professor precisa aju<strong>da</strong>r a mãe e o bebê a encontrar<br />
a melhor posição para organização postural, permitindo melhor<br />
controle dos movimentos oculares e trazendo as mãos e os<br />
objetos em linha média para poder fixá-los.<br />
Brincadeiras de contato visual e toques no rosto <strong>da</strong> mãe,<br />
procurando a boca, nariz, cabelo e os olhos são excelentes<br />
exercícios de coordenação óculo-motora.<br />
Brincar com luvas na mão <strong>da</strong> criança e do adulto, tirar e<br />
pôr, pintar as mãos <strong>da</strong> criança com batom, para olhar que tem<br />
algo novo, com cheiro, e tirar as meias podem ser bons recursos.<br />
Os móbiles multissensoriais que a criança possa pegar,<br />
puxar, bater e levar à boca são também interessantes, mas devem<br />
estar bem próximos e no campo visual para a criança visualizá-los.<br />
Para aperfeiçoar as funções óculo-motoras: fixação,<br />
acomo<strong>da</strong>ção, seguimento visual, coordenação olho-mão e as<br />
habili<strong>da</strong>des visoperceptivas é importante que o tamanho dos<br />
objetos seja também diminuído gra<strong>da</strong>tivamente. Muitas vezes<br />
subestimamos a capaci<strong>da</strong>de perceptiva dessas crianças ou a<br />
nivelamos por baixo, apresentando apenas objetos grandes.<br />
Fig. 17. Material educativo.<br />
113
Ampliando a Esfera e o Campo <strong>Visual</strong><br />
Esfera visual é a distância em que as pessoas podem<br />
realizar discriminações. Isto depende muito do nível de acui<strong>da</strong>de<br />
visual e <strong>da</strong> capaci<strong>da</strong>de acomo<strong>da</strong>tiva do olho.<br />
Para a estimulação visual é fun<strong>da</strong>mental saber: o que e<br />
como a criança pode ver? A que distância? Em que posição?<br />
Esses são os pontos chaves. Sem essas informações os<br />
recursos mais sofisticados, caros e bonitos podem ser utilizados<br />
sem que surtam muito efeito.<br />
Como a baixa visão se caracteriza essencialmente pela<br />
visão prejudica<strong>da</strong> à distância, é importante o professor observar<br />
a que distância a criança consegue realizar tarefas visuais, com<br />
boa resolução.<br />
Há crianças que só conseguem discriminar a 3cm dos<br />
olhos ou do nariz ou em posição temporal, nasal, inferior, superior<br />
em distâncias diferentes.<br />
É importante a família saber que para essas crianças<br />
não faz mal aproximar, não haverá excesso de convergência;<br />
esta é a única forma pela qual elas conseguem ver.<br />
A partir do momento em que a criança adquire a<br />
consciência visual <strong>da</strong> distância e de seu melhor campo visual, o<br />
professor poderá ajudá-la afastando objetos já conhecidos para<br />
que ela possa exercitar a focalização em diferentes distâncias<br />
e utilizar os esquemas associativos.<br />
Por essa razão é que raramente crianças com baixa<br />
visão, severa ou modera<strong>da</strong>, mostram interesse por TV, jogos<br />
de vídeo e outros.<br />
As brincadeiras de esconde-esconde com pessoas e<br />
objetos, os jogos de ioiô, petecas, boliche, bolas de sabão<br />
colori<strong>da</strong>s, carros que batem e voltam favorecem essas<br />
ativi<strong>da</strong>des.<br />
O professor e a família poderão criar inúmeras<br />
brincadeiras que estimulem as funções visoperceptivas.<br />
114
Enriquecendo as Experiências Perceptivas<br />
As crianças com baixa visão leve podem utilizar os<br />
livrinhos de histórias disponíveis no mercado, desde que os<br />
critérios sejam a seleção de estímulos, formas simples e<br />
quali<strong>da</strong>de do contraste.<br />
Para crianças que têm pouco interesse pelo figurativo,<br />
o professor poderá utilizar as lupas de mesa ou de copo,<br />
aju<strong>da</strong>ndo a criança a pesquisar os detalhes primeiro em objetos<br />
concretos e depois em figuras.<br />
Os pais podem criar interessantes livrinhos tipo<br />
sanfona de papelão, colando com a criança figuras <strong>da</strong><br />
experiência real <strong>da</strong> criança. Elaborar livrinhos ou álbuns, com<br />
fotos dos eventos significativos <strong>da</strong> família também é uma<br />
idéia interessante. Entretanto, as crianças com visão muito<br />
baixa, terão dificul<strong>da</strong>de de discriminar fotos, então sugerimos<br />
os livros sensoriais.<br />
Construindo Livros Sensoriais<br />
Podem ser elaborados com materiais concretos,<br />
sucatas de materiais de festa, lanchonete (copo descartável,<br />
canudo, pratinho, talheres plásticos) aquilo que tiver significado<br />
para a criança, incluindo os símbolos gráficos.<br />
A partir <strong>da</strong> vivência <strong>da</strong> criança em festas, passeios, lanches,<br />
etc., reconstitui-se a história ou cena narra<strong>da</strong> pela criança que será<br />
representa<strong>da</strong> com os objetos bi e tridimensionais.<br />
Os livros podem ser elaborados ain<strong>da</strong> com materiais<br />
multissensoriais, de texturas diferentes ou com tintas que dão<br />
relevo (tipo tinta de farinha) e servirão tanto para crianças cegas<br />
como para as de baixa visão.<br />
115
Fig. 18. Livro a<strong>da</strong>ptado.<br />
116
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE NA<br />
ABORDAGEM PEDAGÓGICA<br />
Objetivos e Enfoque Curricular<br />
A Intervenção pe<strong>da</strong>gógica precoce na abor<strong>da</strong>gem sóciointeracionista<br />
contempla aspectos prioritários de motivadores<br />
internos e externos que possibilitam o desenvolvimento psicoafetivo,<br />
a competência funcional e a a<strong>da</strong>ptação social do aluno. Nessa<br />
concepção o Programa de Intervenção Precoce deve priorizar a<br />
relação dialógica:<br />
mãe – criança<br />
mãe – mãe<br />
criança – criança<br />
Ação Funcional:<br />
• análise <strong>da</strong>s priori<strong>da</strong>des <strong>da</strong> criança e familiares;<br />
• desenvolvimento de to<strong>da</strong>s as possibili<strong>da</strong>des <strong>da</strong><br />
criança: psicoafetiva, social, cognitiva e física.;<br />
• primazia <strong>da</strong> interação e <strong>da</strong> comunicação através<br />
de ativi<strong>da</strong>des significativas, lúdicas e prazerosas.<br />
Em nosso meio, os programas de intervenção precoce<br />
geralmente são desenvolvidos em instituições especializa<strong>da</strong>s,<br />
infelizmente poucos acontecem na escola pública. Alguns<br />
programas adotam o enfoque terapêutico outros o educacional.<br />
Serão analisa<strong>da</strong>s as principais diferenças entre esses dois<br />
programas.<br />
117
Quadro 1. Reflexões sobre a mu<strong>da</strong>nça de foco<br />
118<br />
Programa com enfoque Programa com<br />
terapêutico enfoque educacional<br />
centrado na correção do déficit centrado na potenciali<strong>da</strong>de<br />
<strong>da</strong> criança<br />
priori<strong>da</strong>des do programa: ponto de atendimento às necessi<strong>da</strong>des<br />
do terapeuta ou do professor específicas <strong>da</strong> criança e às<br />
priori<strong>da</strong>des <strong>da</strong> família- comuni<strong>da</strong>de<br />
relação unilateral relação dialógica – experiência compartilha<strong>da</strong>:<br />
mãe – criança, mãe – professor,<br />
mãe – mãe, criança - criança<br />
sessão individual ativi<strong>da</strong>de grupal<br />
Na relação dialógica cita-se com mais freqüência a mãe<br />
porque é quem acompanha a criança aos atendimentos e escola.<br />
Entretanto a relação compartilha<strong>da</strong> envolve to<strong>da</strong> a família e a<br />
comuni<strong>da</strong>de no processo (pai, irmãos, avós, tios, primos, amigos<br />
e vizinhos). Para integração na família e na comuni<strong>da</strong>de, muitos<br />
países têm adotado como modelo o atendimento e orientação<br />
domiciliar.<br />
Proposta Pe<strong>da</strong>gógica e Organização do Programa<br />
O currículo escolar é o referencial básico e fun<strong>da</strong>mental<br />
para a identificação e avaliação <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des educacionais<br />
especiais e para determinação dos apoios específicos que a<br />
criança e a família possam necessitar.<br />
Dessa forma, o professor especializado ou de apoio tem<br />
um papel importante na avaliação e identificação <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des<br />
educativas especiais. Através de observações sistemáticas do<br />
desenvolvimento do aluno, realizará, quando necessário, os<br />
encaminhamentos e intercâmbios com a equipe de complementação
pe<strong>da</strong>gógica: oftalmologista, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta<br />
ocupacional, psicólogo e assistente social existentes na comuni<strong>da</strong>de.<br />
Como essa equipe não está disponível no contexto<br />
escolar, deve-se realizar intercâmbio e parceria com serviços de<br />
saúde <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de, instituições especializa<strong>da</strong>s na área <strong>da</strong><br />
deficiência visual, centros integrados ou de apoio à Educação<br />
Especial para que numa ação inter ou transdisciplinar se realizem<br />
as avaliações e elaboração do Programa de Intervenção Precoce.<br />
A proposta pe<strong>da</strong>gógica fun<strong>da</strong>menta-se na<br />
aprendizagem significativa e no enfoque de currículo misto,<br />
contemplando:<br />
O Enfoque Sensorial<br />
O Enfoque Funcional<br />
• A interação e comunicação (linguagem receptiva<br />
e expressiva);<br />
• o desenvolvimento dos esquemas sensório<br />
motores, cognitivos, incluindo a estimulação visual;<br />
• elementos psicoafetivos-sociais pela interação<br />
nas brincadeiras e nos jogos sociais.<br />
• Contempla as necessi<strong>da</strong>des, interesses, desejos<br />
<strong>da</strong> criança e familiares;<br />
• prioriza as interações através de ativi<strong>da</strong>des lúdicas<br />
e funcionais (fazer coisas);<br />
• desenvolve um programa de ativi<strong>da</strong>de de vi<strong>da</strong><br />
diária (AVD) e orientação e mobili<strong>da</strong>de (OM);<br />
• valoriza a construção do conhecimento em grupo<br />
de crianças e familiares através <strong>da</strong> recreação e<br />
do lazer;<br />
• promove a participação <strong>da</strong> família como parceira<br />
no processo de desenvolvimento e aprendizagem.<br />
119
Organização do Programa<br />
O programa de intervenção precoce pode ser<br />
organizado por meio de duas formas básicas de atendimento:<br />
• momento individual – avaliações e orientações<br />
particulares quanto aos aspectos de desenvolvimento;<br />
• momento grupal – situações lúdicas na sala,<br />
espaço lúdico, espaço de Ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> Vi<strong>da</strong><br />
Diária (AVD) e Orientação e Mobili<strong>da</strong>de (OM).<br />
Suporte e apoio à família<br />
120<br />
• Reuniões de interação: escuta e orientações com<br />
apoio <strong>da</strong> área psicossocial sempre que possível;<br />
• grupo de pais de acordo com interesses e<br />
priori<strong>da</strong>des aponta<strong>da</strong>s por eles;<br />
• vivências sensoriais e lúdicas, OM e AVD com<br />
crianças e familiares;<br />
• palestras, cursos, seminários para pais;<br />
• oficinas de arte e brinquedos;<br />
• participação em associação de pais.<br />
Procedimentos Metodológicos e Didáticos<br />
Ativi<strong>da</strong>des Individuais:<br />
• realizar avaliação funcional e orientação para<br />
estimulação visual e do desenvolvimento integral;<br />
• apoiar a interação e relação mãe-criança-família;<br />
• aju<strong>da</strong>r a escuta materna: compreendendo e<br />
interpretando a intenção comunicativa do bebê e<br />
<strong>da</strong> mãe;<br />
• favorecer a criação de novas formas de comunicar<br />
e de brincar.
Ativi<strong>da</strong>des em Grupo<br />
- Brincadeiras e Jogos:<br />
• jogos vocálicos – escuta e imitação;<br />
• jogos de imitação – olhar, toque e gestos;<br />
• jogos corporais – vivência do corpo no espaço ;<br />
• músicas com gestos – cantigas, melodias e<br />
pequenos versos com rimas;<br />
• jogos de auto-simulação;<br />
• brincadeiras de faz-de-conta;<br />
• criação de novas brincadeiras.<br />
- Brinquedos e Objetos:<br />
• alcance e busca do objeto;<br />
• exploração ativa do objeto e meio;<br />
• brinquedo espontâneo <strong>da</strong>s crianças;<br />
• continui<strong>da</strong>de <strong>da</strong> ação por motivação e aprovação;<br />
• aju<strong>da</strong> nas ativi<strong>da</strong>des manipulativas;<br />
• canalização de formas estereotipa<strong>da</strong>s de brincar<br />
<strong>da</strong>ndo significado e função ao objeto;<br />
• aju<strong>da</strong> na construção do conceito do objeto por<br />
meio <strong>da</strong> experimentação ativa e <strong>da</strong> função deles;<br />
• estimulação do brincar ativo e independente para<br />
novas descobertas.<br />
A forma de estruturar as ativi<strong>da</strong>des na abor<strong>da</strong>gem<br />
pe<strong>da</strong>gógica vai depender <strong>da</strong>s condições ambientais. Depende<br />
ain<strong>da</strong> do número de crianças integra<strong>da</strong>s e do nível de interesse<br />
do grupo. O ideal é que as ativi<strong>da</strong>des individuais sejam também<br />
realiza<strong>da</strong>s para orientação <strong>da</strong> família e <strong>da</strong> escola.<br />
Procedimentos Metodológicos:<br />
• possibilitar o conhecimento, identificação e troca<br />
de experiência entre mães e crianças;<br />
121
122<br />
• estruturar situações de interações naturais<br />
positivas e também conflitivas (choro, birra, medo,<br />
briga entre crianças);<br />
• incentivar o diálogo corporal, o toque, a<br />
verbalização, formas de acalmar e consolar a<br />
criança;<br />
• aju<strong>da</strong>r na interpretação <strong>da</strong> intenção comunicativa<br />
<strong>da</strong>s crianças e mães;<br />
• apoiar as mães, aju<strong>da</strong>ndo-as a expressarem seus<br />
sentimentos, desejos, dúvi<strong>da</strong>s e temores, em<br />
relação às crianças e meio;<br />
• aju<strong>da</strong>r as mães a encontrar com as crianças<br />
formas de trocas afetivas: fazer juntas coisas:<br />
brincar, passear ou ativi<strong>da</strong>des que dêem prazer<br />
pessoal e ao grupo;<br />
• aju<strong>da</strong>r as mães a li<strong>da</strong>r com as ativi<strong>da</strong>des de rotina<br />
diária, alimentação, higiene e OM.<br />
É importante respeitar o interesse pelo brinquedo e<br />
desenvolvimento psicoafetivo.<br />
Dificul<strong>da</strong>de e limites dos pais, <strong>da</strong>s crianças e<br />
profissionais deve ser discutido com o psicólogo <strong>da</strong> escola,<br />
instituição ou comuni<strong>da</strong>de.<br />
O Papel do Professor na Educação Infantil<br />
Papel do Professor Especializado ou de Apoio:<br />
• favorecer e mediar as relações;<br />
• escutar necessi<strong>da</strong>des, interesses, priori<strong>da</strong>des e<br />
desejos <strong>da</strong> criança, familiares e creche;<br />
• realizar avaliação funcional do desenvolvimento em<br />
inter e transdisciplinari<strong>da</strong>de e intercâmbio com<br />
outros profissionais <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de;<br />
• analisar o meio (casa – família – escola –<br />
comuni<strong>da</strong>de), as possibili<strong>da</strong>des reais e potenciais<br />
do aluno;<br />
• elaborar em conjunto com os demais profissionais<br />
envolvidos, o Programa de Intervenção Precoce;
• apoiar e aju<strong>da</strong>r a família a li<strong>da</strong>r com a criança<br />
(cui<strong>da</strong>dos básicos, alimentação, higiene);<br />
• favorecer a busca do prazer e do lúdico.<br />
Papel do Professor na Creche:<br />
A criança com cegueira ou baixa visão necessita ficar<br />
mais tempo no ambiente familiar, pois precisa de segurança,<br />
motivação e de pessoas disponíveis para ajudá-la a explorar e<br />
conhecer o mundo a sua volta. Entretanto, há famílias que<br />
precisam trabalhar e por isso colocam cedo as crianças em<br />
creches ou escolas maternais.<br />
O professor do ensino comum necessita de orientação,<br />
supervisão e apoio do professor especializado para a inclusão<br />
escolar. O papel do professor do ensino comum, dentre outros,<br />
será:<br />
• motivar e organizar interação e formas de<br />
comunicação com a criança, integrando-a ao<br />
grupo;<br />
• planejar, em conjunto com o professor<br />
especializado, ativi<strong>da</strong>des significativas, lúdicas e<br />
funcionais que despertem o interesse <strong>da</strong> criança;<br />
• aju<strong>da</strong>r a criança a realizar coisas que sozinha não<br />
conseguiria;<br />
• ajudá-la a explorar o meio e a brincar ativamente;<br />
• evitar subestimá-la ou superprotegê-la;<br />
• ajudá-la a desenvolver a independência no lanche,<br />
na higiene e no brinquedo.<br />
123
124
BIBLIOGRAFIA<br />
BARDISA, M. Dolores. Guia de estimulacion precoz en niños<br />
ciegos. Instituto Nacional de Serviço Sociales. España-<br />
Madrid, 1983.<br />
BARRAGA, C. Natalie. Sensory perceptual development. AF.<br />
B. teory and practice. N.Y: Schott Edit, 1986.<br />
BRUNO, Maril<strong>da</strong> M. G. O Desenvolvimento integral do portador<br />
de deficiência visual. São Paulo: Loyola, 1992.<br />
—————— Intervenção precoce - momento de interação e<br />
comunicação. In: perspectivas e reflexões - CENP/SEE/<br />
SP, 1993.<br />
CLAMPERT, C. Denise. The development of self concept in<br />
blind children, visual impairment and blidness, 1981.<br />
FRAIBERG S, Insights from the blind. London, 1977.<br />
GUINOT, Vicenta Maria. El Juego en los ninos ciegos. Madrid:<br />
Once, 1989.<br />
HUPTENLOCHER, Peter. Morphometric study of cerebral<br />
cortex. Neuropsychologie, vol. 28, nº 06, 1990.<br />
LEONHARDT, Merce. Traballant amb pares, quaderns pera<br />
l’educació del deficient sensorial. Fun<strong>da</strong>ció Caixa de<br />
Pensions. Barcelona, 1988.<br />
LOWENFELD, B. The psychoanalitic contribution to the<br />
understanding of erly development of blind children. N.Y:<br />
AFB, 1981.<br />
PALLAGROSI, Mauro. Neuroplasticity of the developing brain<br />
and child cortical visual impairment. Universitá “La<br />
Sapienza”. Roma-Italy, 1993.<br />
125
SAMPAIO, Eliana - Le development precoce de enfantes<br />
aveugles: Les travaux pionners de Selma Fraiberg,<br />
Psychiatrie de l’enfant. Paris, 1994.<br />
SIAULYS, Mara O.C. - Papai e mamãe, vamos brincar?<br />
Laramara. S.P, 1997.<br />
ZAMBONE, Alana e outros. Team focus working with young blind<br />
and their families. N.Y: AFB, 1992.<br />
126
ANEXO<br />
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO<br />
PROFESSOR<br />
1- Complete adequa<strong>da</strong>mente as lacunas:<br />
a) O período ................................ 0 – 2 anos é fun<strong>da</strong>mental<br />
para a construção do conhecimento.<br />
b) A criança com deficiência visual necessita de encontrar<br />
.............................. para ajudá-la a interpretar o mundo.<br />
c) A ausência <strong>da</strong> visão limita as possibili<strong>da</strong>des de<br />
........................... e .............................. ao meio.<br />
d) As formas de ...................................................... e<br />
................................., a .................................<strong>da</strong>s ações<br />
sensório-motoras e a ..................................... com o meio<br />
possibilitam a construção do conhecimento.<br />
e) A ................................ e a ................................. aju<strong>da</strong>m<br />
a criança a interpretar e compreender o mundo a sua<br />
volta.<br />
2- Indique as alternativas corretas.<br />
a) ( ) O programa de educação precoce deve ser elaborado<br />
em conjunto com a família e os serviços complementares<br />
<strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de.<br />
127
) ( ) A estimulação visual deve ser realiza<strong>da</strong> preferencialmente<br />
nos primeiros anos de vi<strong>da</strong>.<br />
c) ( ) O programa de estimulação visual deve conter luzes<br />
que são os recursos mais eficazes para estimulação.<br />
d) ( ) A família não deve participar do programa de educação<br />
precoce, pois só a criança deve ser estimula<strong>da</strong>.<br />
e) ( ) To<strong>da</strong>s as alternativas são corretas.<br />
3- Marque a(s) alternativa(s) ver<strong>da</strong>deira(s).<br />
a) ( ) O objetivo do Programa de Educação Precoce é buscar<br />
a melhoria <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de de vi<strong>da</strong> pela interação e<br />
comunicação com pessoas, objetos e eventos.<br />
b) ( ) A criança com deficiência visual não pode ir cedo para<br />
a creche.<br />
c) ( ) O bebê com deficiência visual, desenvolve-se físico-psicológico<br />
e socialmente pelo brinquedo.<br />
d) ( ) As crianças pequenas ain<strong>da</strong> não apresentam necessi<strong>da</strong>des<br />
educativas especiais.<br />
e) ( ) Nenhuma <strong>da</strong>s alternativas é ver<strong>da</strong>deira.<br />
128
1.<br />
CHAVE PARA CORREÇÃO DA<br />
AVALIAÇÃO<br />
a) sensório-motor<br />
b) pessoas disponíveis<br />
c) apreensão, controle e a<strong>da</strong>ptação<br />
d) comunicação e interação, a integração, troca<br />
e) a mãe e a professora<br />
2. a, b<br />
3. a, c<br />
129
130
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
<strong>Fascículo</strong> III<br />
Educação Infantil<br />
Pré - Escola<br />
Brasília, 2001<br />
Conteudistas:<br />
Maril<strong>da</strong> Moraes Garcia Bruno<br />
Maria Glória Batista <strong>da</strong> Mota<br />
Colaboração:<br />
Instituto Benjamin Constant<br />
131
132
SUMÁRIO<br />
FASCÍCULO III – EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ-ESCOLA<br />
• A escola inclusiva<br />
• Educação infantil e deficiência visual<br />
• Proposta pe<strong>da</strong>gógica e currículo na educação infantil<br />
• A<strong>da</strong>ptação curricular às necessi<strong>da</strong>des educacionais<br />
especiais<br />
• Diagnóstico e identificação <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des<br />
educacionais especiais<br />
• Necessi<strong>da</strong>des específicas de desenvolvimento e<br />
aprendizagem na pré-escola<br />
• O processo de inclusão na pré-escola<br />
Bibliografia<br />
Anexo<br />
133
134
Prezado Professor<br />
APRESENTAÇÃO<br />
O <strong>Fascículo</strong> III - Educação Infantil discute a questão <strong>da</strong><br />
inclusão pré-escolar do aluno com deficiência visual, levando<br />
em consideração importantes aspectos do desenvolvimento, <strong>da</strong><br />
aprendizagem e inclusão escolar.<br />
Abor<strong>da</strong> o currículo aberto, com enfoque sensorial e<br />
funcional, as necessi<strong>da</strong>des educacionais especiais, as<br />
a<strong>da</strong>ptações curriculares, metodologias, estratégias e formas de<br />
atuação do professor especializado e do ensino regular.<br />
135
136
OBJETIVOS GERAIS<br />
OBJETIVOS<br />
Capacitar o professor <strong>da</strong> pré-escola para a inclusão<br />
escolar e social do aluno com cegueira ou com baixa visão.<br />
OBJETIVOS ESPECÍFICOS<br />
O professor deverá ser capaz de:<br />
• analisar o meio (família-escola-comuni<strong>da</strong>de),<br />
identificando as possibili<strong>da</strong>des reais, o potencial<br />
e as necessi<strong>da</strong>des específicas do aluno;<br />
• motivar e organizar interações, planejando<br />
ativi<strong>da</strong>des significativas, lúdicas e funcionais;<br />
• elaborar, em conjunto com o professor<br />
especializado, a<strong>da</strong>ptação curricular, se<br />
necessária ao processo de ensino-aprendizagem.<br />
137
138
INFORMAÇÕES INICIAIS<br />
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.<br />
2. Estude o texto do fascículo.<br />
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações<br />
propostas.<br />
4. Confira suas respostas com as <strong>da</strong> chave de correção, no<br />
final do fascículo.<br />
5. Se conseguir responder a to<strong>da</strong>s as questões, passe para<br />
os fascículos segintes.<br />
6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude<br />
o texto.<br />
7. Respon<strong>da</strong> novamente à avaliação. Se não conseguir<br />
responder plenamente as questões, consulte o professor<br />
aplicador do fascículo.<br />
139
140
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR<br />
1 - Estude o texto relativo ao fascículo.<br />
2 - Reveja o vídeo para tirar dúvi<strong>da</strong>s.<br />
3 - Recorra ao professor aplicador <strong>da</strong> uni<strong>da</strong>de, caso a dúvi<strong>da</strong><br />
persista.<br />
4 - Realize a avaliação proposta e as ativi<strong>da</strong>des sugeri<strong>da</strong>s.<br />
141
142
EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ-ESCOLA<br />
A ESCOLA INCLUSIVA<br />
O modelo integracionista, pioneiro na educação<br />
especial <strong>da</strong> América Latina, foi introduzido em 1945 pela<br />
Fun<strong>da</strong>ção para o Livro do Cego no Brasil (SP), hoje Fun<strong>da</strong>ção<br />
Dorina Nowill, ao realizar os primeiros atendimentos<br />
educacionais de alunos deficientes visuais, matriculados no<br />
Sistema Estadual de Ensino.<br />
Na déca<strong>da</strong> de 60 foram criados os seguintes serviços:<br />
o itinerante, as classes de braile e as de conservação de vista<br />
para amblíopes, em parceria com a Secretaria de Educação de<br />
São Paulo e Fun<strong>da</strong>ção para o Livro do Cego, capacitando<br />
professores para o atendimento de alunos no ensino regular.<br />
Cabe esclarecer que o nome <strong>da</strong>s classes refletia o<br />
conhecimento científico <strong>da</strong> época, ou seja, o aluno com baixa<br />
visão não poderia “gastar” a visão residual, deveria poupá-la.<br />
Graças ao desenvolvimento científico e tecnológico <strong>da</strong><br />
déca<strong>da</strong> de 70, os alunos com baixa visão começaram a ser<br />
diagnosticados e orientados quanto ao desenvolvimento <strong>da</strong><br />
eficiência visual pelo uso e função <strong>da</strong> visão.<br />
Em virtude desses avanços e dos conceitos de<br />
desenvolvimento e aprendizagem em educação, é que foram<br />
criados nas grandes ci<strong>da</strong>des os centros de atendimento em<br />
universi<strong>da</strong>des, hospitais e outras instituições, com o objetivo de<br />
realizar avaliação visual, avaliação de desenvolvimento,<br />
orientação médica e psicope<strong>da</strong>gógica, desde a intervenção<br />
precoce, a educação pré-escolar, a escolar e a reabilitação.<br />
Nessa mesma época houve grande expansão do<br />
atendimento educacional especializado, principalmente nos<br />
estados do Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina e outros<br />
estados, por meio <strong>da</strong> criação do ensino itinerante e <strong>da</strong>s salas<br />
de recursos, em escolas públicas.<br />
143
To<strong>da</strong>s as iniciativas integracionistas foram centra<strong>da</strong>s no<br />
modelo do Sistema em Cascata com diferentes níveis de<br />
integração, tendo por objetivos o atendimento às necessi<strong>da</strong>des<br />
específicas nas salas de recursos ou no ensino itinerante, o apoio<br />
e a suplementação pe<strong>da</strong>gógica para integração gra<strong>da</strong>tiva do<br />
aluno ao ensino comum.<br />
A integração como filosofia não implica negação <strong>da</strong><br />
deficiência, mas aceitação <strong>da</strong>s diferenças e oferecimento de<br />
oportuni<strong>da</strong>de para o desenvolvimento <strong>da</strong>s potenciali<strong>da</strong>des. A<br />
inserção social e participativa do deficiente visual na escola e<br />
na comuni<strong>da</strong>de foram, desde o início, aceitas e deseja<strong>da</strong>s pelos<br />
alunos com deficiência visual, pelos professores de apoio e<br />
principalmente pelos familiares.<br />
Entretanto, na prática, o enfoque <strong>da</strong> integração do aluno<br />
deficiente visual teve-se limitado muitas vezes aos componentes<br />
físicos e temporais, com o significado de incluir o aluno na classe,<br />
simplesmente, objetivando a integração e a participação social.<br />
A Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994)<br />
conceitua a integração educativa escolar como:<br />
Processo gradual e dinâmico que pode tomar<br />
distintas formas de acordo com as necessi<strong>da</strong>des e<br />
habili<strong>da</strong>des do educando. Processo de educarensinar,<br />
no mesmo grupo, as crianças com<br />
necessi<strong>da</strong>des educativas especiais, durante uma<br />
parte ou a totali<strong>da</strong>de do tempo de permanência na<br />
escola. (p.18).<br />
Dessa mesma forma, a real integração abrange a<br />
dimensão social, física, funcional e comunitária, pela utilização<br />
cooperativa e compartilha<strong>da</strong> dos recursos educacionais e<br />
comunitários disponíveis para o desenvolvimento pessoal e<br />
social do aluno.<br />
O conceito de escola inclusiva foi introduzido na<br />
Declaração de Salamanca – Espanha (1994), sob o patrocínio <strong>da</strong><br />
Unesco e do Governo <strong>da</strong> Espanha que adotam como linha de ação:<br />
“O termo necessi<strong>da</strong>des educacionais especiais referese<br />
a to<strong>da</strong>s aquelas crianças ou jovens, cujas necessi<strong>da</strong>des se<br />
144
originam em função de deficiências ou dificul<strong>da</strong>des de<br />
aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneiras de educar<br />
com êxito to<strong>da</strong>s as crianças, até mesmo as que têm deficiências<br />
graves” (p. 17). O grifo é nosso para mostrar que o foco de<br />
atenção deixa de ser a deficiência e passa a ser o aluno e o<br />
processo ensino-aprendizagem, que deve ser a<strong>da</strong>ptado às<br />
necessi<strong>da</strong>des específicas do aluno no contexto escolar, familiar<br />
e comunitário.<br />
O modelo de inclusão está centrado na metáfora do<br />
caleidoscópio, que sugere uma visão integral do ser, tornandose<br />
fun<strong>da</strong>mental um interrelacionamento positivo e dinâmico, de<br />
troca e de parceria, em busca <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de de vi<strong>da</strong> e melhoria<br />
do ensino.<br />
Nesse processo, as diferentes partes que o compõem:<br />
escola – aluno – professor do ensino regular – professor de apoio<br />
– consultor – pais – comuni<strong>da</strong>de, priorizam o aluno e a<br />
construção do conhecimento. Aprendem a trabalhar juntos,<br />
compartilham conceitos, informações, experiências,<br />
reconstruindo valores e significados, buscando novos caminhos<br />
para a prática pe<strong>da</strong>gógica e social.<br />
O conceito de inclusão admite a dimensão individual<br />
<strong>da</strong>s relações intra e interpessoais de a<strong>da</strong>ptação ao meio; do<br />
atendimento às necessi<strong>da</strong>des específicas do aluno para o<br />
processo de desenvolvimento, aprendizagem; <strong>da</strong> autonomia e<br />
independência, que são os fun<strong>da</strong>mentos <strong>da</strong> pe<strong>da</strong>gogia na<br />
concepção sócio-construtivista.<br />
A inclusão total não adota programas e currículos<br />
especiais, mas propõe a eliminação dos obstáculos que<br />
impedem que o aluno progri<strong>da</strong> e avance no processo ensinoaprendizagem.<br />
Conclui-se, sob essa proposta, que o<br />
redimensionamento <strong>da</strong> prática pe<strong>da</strong>gógica, contemplando o<br />
processo de desenvolvimento, aprendizagem, avaliação<br />
145
funcional e qualitativa, os conteúdos significativos para<br />
aprendizagem conceitual são essenciais. Entretanto, não se<br />
pode negligenciar os recursos específicos, o uso <strong>da</strong> tecnologia,<br />
que são também instrumentos indispensáveis para acesso,<br />
permanência e sucesso do processo de integração escolar.<br />
146<br />
EDUCAÇÃO INFANTIL E DEFICIÊNCIA VISUAL<br />
Dimensão Sociopolítica<br />
Inicialmente na déca<strong>da</strong> 70 e 80, a educação infantil, em<br />
sua ain<strong>da</strong> curta trajetória no País, cumpriu o papel<br />
assistencialista, de caráter compensatório, para suprir as<br />
necessi<strong>da</strong>des socioeconômicas e culturais <strong>da</strong>s crianças<br />
oriun<strong>da</strong>s <strong>da</strong> classe trabalhadora.<br />
Ela surge dessa forma, desvincula<strong>da</strong> de intenção<br />
educativa mais abrangente, volta<strong>da</strong> para os direitos<br />
fun<strong>da</strong>mentais <strong>da</strong> criança, os compromissos com o processo de<br />
desenvolvimento, a aprendizagem e o atendimento aos<br />
interesses e necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> família e <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de.<br />
A integração de crianças com deficiência na educação<br />
infantil tem constituído, na reali<strong>da</strong>de, iniciativas isola<strong>da</strong>s,<br />
geralmente em escolas particulares, nos grandes centros onde<br />
a mulher integra a força de trabalho. Necessita-se, portanto, de<br />
espaço confiável em que a criança possa receber cui<strong>da</strong>dos e<br />
ter a oportuni<strong>da</strong>de de convivência social, ain<strong>da</strong> restrita na<br />
comuni<strong>da</strong>de.<br />
Embora a Política Nacional de Educação Especial do<br />
MEC (1994) venha recomen<strong>da</strong>ndo a implantação de programas<br />
de educação precoce e pré-escolar no sistema de ensino<br />
público, essas iniciativas têm sido raras, ocorrendo em maior<br />
escala nas Instituições Especializa<strong>da</strong>s.<br />
Em termos de política pública, integrando educação<br />
infantil e especial, a nova LDB (Lei Darcy Ribeiro – 9.394/<br />
12.9.96) representa um grande avanço:
Art° 58 – Educação Especial ofereci<strong>da</strong> preferencialmente na<br />
rede regular de ensino.<br />
§ 1° – Haverá, quando necessário, serviços de apoio<br />
especializado, na escola regular, para atender às peculiari<strong>da</strong>des<br />
<strong>da</strong> clientela de Educação Especial.<br />
§ 2° – O atendimento educacional será feito em classes,<br />
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função<br />
<strong>da</strong>s condições específicas dos alunos, não for possível sua<br />
integração nas classes comuns de ensino regular.<br />
§ 3º – A oferta de Educação Especial, dever constitucional do<br />
estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante<br />
a Educação Infantil.<br />
Embora alguns críticos considerem o conceito de<br />
educação especial como mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de de educação escolar, um<br />
subsistema paralelo não favorável à integração no ensino, devese<br />
ponderar que se encontra aqui uma nova visão de educação<br />
especial, não um serviço à parte, mas uma produção e<br />
construção de conhecimentos a serviço do aluno e <strong>da</strong> escola.<br />
A educação especial, neste novo enfoque, tem o papel<br />
fun<strong>da</strong>mental de <strong>da</strong>r apoio, suporte e orientação para a construção<br />
do projeto político pe<strong>da</strong>gógico e <strong>da</strong> proposta pe<strong>da</strong>gógica<br />
curricular de ca<strong>da</strong> escola. A comuni<strong>da</strong>de aqui é representa<strong>da</strong><br />
pelos Conselhos Estaduais e Municipais de atenção à pessoa<br />
com necessi<strong>da</strong>des educativas especiais, que têm o<br />
compromisso de garantir a melhoria dos serviços de saúde –<br />
educação – assistência social às pessoas com deficiência.<br />
Nesse conceito, ca<strong>da</strong> escola terá autonomia para<br />
delinear sua intenção educativa, definir ações e estratégias que<br />
assegurem o desenvolvimento global do educando, a quali<strong>da</strong>de<br />
do ensino, a criativi<strong>da</strong>de do aluno e do professor no fazer<br />
pe<strong>da</strong>gógico.<br />
O princípio filosófico que permeia a nova deliberação é<br />
de base humanística, fun<strong>da</strong>mentado na sócio-interação,<br />
a<strong>da</strong>ptado à transformação e busca de novas alternativas para<br />
construção e reconstrução do conhecimento.<br />
Nesta vira<strong>da</strong> de século, sob o enfoque tecnológico e<br />
humanístico de universalização <strong>da</strong> educação, inclusão total<br />
147
significa acesso ao ensino de boa quali<strong>da</strong>de, uso <strong>da</strong> alta<br />
tecnologia em educação e desenvolvimento <strong>da</strong> autonomia.<br />
Busca-se também o bem-estar, a quali<strong>da</strong>de de vi<strong>da</strong> e o prazer<br />
como forma intrínseca de motivação cognitiva e satisfação<br />
pessoal.<br />
Para atingir esses objetivos a escola atual deve<br />
redimensionar sua prática pe<strong>da</strong>gógica, ir em busca de parceria<br />
com universi<strong>da</strong>des, instituições e pessoas que detenham<br />
conhecimento e informação que permitam permanente reflexão,<br />
discussão de problemas, alternativas de soluções, para que se<br />
garantam a aprendizagem e o ensino de quali<strong>da</strong>de.<br />
Esse processo de participação coletiva envolve a<br />
educação especial, a comuni<strong>da</strong>de, os pais e a escola de<br />
educação infantil. A escola deverá preparar-se e capacitar os<br />
professores para li<strong>da</strong>rem com as diferenças, com a forma de<br />
construção do conhecimento, em níveis diversificados de<br />
desenvolvimento, com as necessi<strong>da</strong>des específicas, métodos,<br />
técnicas e recursos que facilitam o processo ensinoaprendizagem.<br />
O movimento para a inclusão de crianças com<br />
deficiência em creches e na pré-escola é hoje mundialmente<br />
um fenômeno indiscutível. Entretanto, a orientação básica para<br />
a<strong>da</strong>ptação curricular deve ser assegura<strong>da</strong> pela educação<br />
especial, assim como o suporte e apoio pe<strong>da</strong>gógico para o<br />
processo de avaliação, de desenvolvimento e de aprendizagem<br />
<strong>da</strong>s crianças com deficiência visual. Somente a participação, a<br />
discussão coletiva e o trabalho conjunto garantem a implantação<br />
de nova proposta pe<strong>da</strong>gógica, capaz de transformar a reali<strong>da</strong>de<br />
e o contexto escolar.<br />
148<br />
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO NA<br />
EDUCAÇÃO INFANTIL<br />
As diretrizes de Educação Infantil do MEC retratam o<br />
momento de transição na educação brasileira, apresentando<br />
diferenças conceituais entre currículo e proposta pe<strong>da</strong>gógica.<br />
Apresenta a concepção de diferentes pesquisadores de educação
infantil, que têm concebido currículo como “explicitação de intenções<br />
que dirigem a organização <strong>da</strong> escola, visando colocar em prática<br />
experiências de aprendizagem considera<strong>da</strong>s relevantes para<br />
crianças e seus pais.<br />
Essas experiências de aprendizagem, segundo o<br />
objetivo que se espera atingir, enfatizam aspectos filosóficos,<br />
relacionados ao desenvolvimento infantil, no qual devem<br />
predominar ou integrar facetas cognitivas, afetivas, sociais,<br />
físicas, privilegiando o atendimento infantil e as necessi<strong>da</strong>des<br />
dos pais. A opção por fortalecer a linguagem e os conteúdos<br />
acadêmicos visa atender aos aspectos criativos e expressivos.<br />
O currículo deve incluir conceitos, princípios,<br />
procedimentos, atitudes, meios e formas de avaliação, pois é a<br />
explicitação <strong>da</strong>s intenções que permitirá a orientação <strong>da</strong> prática<br />
pe<strong>da</strong>gógica. Considera ain<strong>da</strong> os alunos, individuali<strong>da</strong>des distintas<br />
que interpretam e vivenciam situações de formas varia<strong>da</strong>s,<br />
entendendo nesse sentido que ca<strong>da</strong> aluno deve ter um currículo.<br />
Estudiosos <strong>da</strong> concepção sócio-interacionista<br />
concebem currículo como o roteiro de uma viagem coordena<strong>da</strong><br />
por um parceiro mais eficiente – o professor. As ativi<strong>da</strong>des são<br />
programa<strong>da</strong>s, estruturando um cotidiano dinâmico,<br />
agra<strong>da</strong>velmente disciplinado pela adequa<strong>da</strong> participação de<br />
todos, sobretudo com autonomia e cooperação. Embora<br />
também inclua as necessárias tarefas de cui<strong>da</strong>do como meren<strong>da</strong><br />
e higiene, as ativi<strong>da</strong>des têm seu foco central no trabalho<br />
propriamente pe<strong>da</strong>gógico realizado com as crianças.<br />
Enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar<br />
além <strong>da</strong> fun<strong>da</strong>mentação teórica, as distintas formas de encarar<br />
o homem e a socie<strong>da</strong>de, bem como propor alternativas de<br />
estruturação do ambiente de aprendizagem e desenvolvimento,<br />
incluindo a organização do espaço físico-social, uma vez que<br />
este dá suporte para a realização de explorações e brincadeiras,<br />
garantindo segurança e confiança às crianças e oportuni<strong>da</strong>des<br />
de construção de competências.<br />
149
Embora não haja consenso se currículo e proposta<br />
pe<strong>da</strong>gógica são utilizados com o mesmo significado, Cesar Coll<br />
defende a idéia de currículo aberto: “O currículo aberto, concede<br />
grande importância às diferenças individuais, no contexto social,<br />
cultural e geográfico em que se aplica o programa pe<strong>da</strong>gógico.<br />
Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno,<br />
integrando as influências externas no próprio desenvolvimento<br />
do programa educativo, que está aberto a um contínuo processo<br />
de revisão e reorganização” (Coll, 1991, p. 451).<br />
A construção do currículo deve levar em conta a<br />
heterogenei<strong>da</strong>de dos alunos e do ambiente, privilegiando os<br />
fatores sociais e culturais, relevantes para o processo<br />
educativo. Esses fatores implicam a conquista <strong>da</strong> autonomia,<br />
<strong>da</strong> cooperação, do autoconceito e <strong>da</strong> inserção crítica <strong>da</strong><br />
criança na socie<strong>da</strong>de.<br />
Torna-se importante discutir e pontuar esses conceitos<br />
porque pela nova Lei de Diretrizes e Bases, as propostas<br />
pe<strong>da</strong>gógicas e o currículo são de responsabili<strong>da</strong>de do entorno<br />
escolar. Se houver aluno integrado, direção, professores,<br />
especialistas em educação especial, pais e comuni<strong>da</strong>de em<br />
geral, todos são chamados a participar.<br />
A concepção de currículo aberto, com a responsabili<strong>da</strong>de<br />
de todos, abre sem dúvi<strong>da</strong> perspectivas para uma educação de<br />
melhor quali<strong>da</strong>de para as crianças com deficiência visual em<br />
nosso país.<br />
150<br />
ADAPTAÇÃO CURRICULAR<br />
ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS<br />
A proposta pe<strong>da</strong>gógica para criança com deficiência<br />
visual promoverá os mesmos objetivos gerais <strong>da</strong> educação préescolar:<br />
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social,<br />
complementando a ação <strong>da</strong> família e <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de.<br />
O conteúdo curricular será idêntico ao dos demais<br />
alunos, requerendo, no entanto, algumas a<strong>da</strong>ptações -<br />
complementações ou ajustes - necessários ao desenvolvimento<br />
<strong>da</strong>s crianças com cegueira ou com baixa visão que precisam
de aprendizagem contextualiza<strong>da</strong> e significativa.<br />
Essas a<strong>da</strong>ptações curriculares partirão <strong>da</strong> proposta<br />
pe<strong>da</strong>gógica de ca<strong>da</strong> escola, do trabalho pe<strong>da</strong>gógico<br />
desenvolvido no cotidiano, <strong>da</strong>s diretrizes metodológicas, dos<br />
recursos e <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des contempla<strong>da</strong>s.<br />
Há escolas que adotam como eixo organizador do<br />
trabalho pe<strong>da</strong>gógico as áreas do desenvolvimento, os jogos e<br />
as brincadeiras. Outras partem <strong>da</strong> seleção de temas trazidos<br />
pelos alunos, organizando ativi<strong>da</strong>des e seleção de materiais a<br />
partir dos <strong>da</strong>dos elaborados na intervenção. Incentivam a<br />
participação de ativi<strong>da</strong>des culturais como teatro, cinema, vídeo,<br />
brinquedoteca, museus e bibliotecas.<br />
No entanto, há escolas que não dispõem de estrutura<br />
física, recursos e materiais disponíveis para uma aprendizagem<br />
significativa e conceitual.<br />
Em ambos os casos, a proposta pe<strong>da</strong>gógica e as<br />
a<strong>da</strong>ptações curriculares serão elabora<strong>da</strong>s com to<strong>da</strong>s as<br />
pessoas envolvi<strong>da</strong>s no processo de desenvolvimento,<br />
aprendizagem e inclusão escolar do aluno.<br />
O atendimento às necessi<strong>da</strong>des educacionais<br />
especiais do aluno é de responsabili<strong>da</strong>de de todos: direção,<br />
coordenação, professor de educação infantil, especialista em<br />
educação especial ou professor de apoio e, principalmente,<br />
<strong>da</strong> família, como parceira eficiente para explicitar essas<br />
necessi<strong>da</strong>des.<br />
A a<strong>da</strong>ptação curricular para a educação infantil requer<br />
muitas vezes, um conjunto de experiências de avaliação de<br />
desenvolvimento integral, aprendizagem, metodologia e recursos<br />
materiais não disponíveis ain<strong>da</strong> no sistema escolar.<br />
Daí a função <strong>da</strong> instituição escolar de buscar a<br />
articulação nas diferentes esferas do ensino público e a parceria<br />
com serviços e instituições não governamentais <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de<br />
que possam <strong>da</strong>r suporte, apoio e orientação para a<strong>da</strong>ptação e<br />
complementação curricular.<br />
A articulação ou integração entre escola – família –<br />
comuni<strong>da</strong>de garantirá a melhoria <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de de vi<strong>da</strong> e <strong>da</strong><br />
educação <strong>da</strong>s crianças com deficiência visual.<br />
151
DIAGNÓSTICO E IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES<br />
EDUCATIVAS ESPECIAIS<br />
O processo de inclusão de crianças com deficiência<br />
visual na etapa pré-escolar tem ocorrido de forma gradual em<br />
escolas públicas, onde a responsabili<strong>da</strong>de de avaliação,<br />
atendimento complementar e orientação tem sido exclusiva do<br />
professor especializado <strong>da</strong>s salas de recursos ou do ensino<br />
itinerante.<br />
As experiências integradoras em escolas particulares<br />
de educação infantil têm sido hoje mais expressivas, embora a<br />
responsabili<strong>da</strong>de pela orientação e desenvolvimento <strong>da</strong> criança<br />
seja atribuí<strong>da</strong> ao programa de educação pré-escolar que ela<br />
freqüenta em instituições especializa<strong>da</strong>s.<br />
Observa-se que, predominantemente, o objetivo <strong>da</strong><br />
educação infantil tem sido oferecer cui<strong>da</strong>do e oportuni<strong>da</strong>de de<br />
integração social a essas crianças.<br />
Como o currículo escolar será o referencial básico, com<br />
a identificação e a avaliação <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des educacionais<br />
especiais, essa tarefa deverá ser então compartilha<strong>da</strong>, e<br />
múltiplos saberes serão somados.<br />
Os conhecimentos acerca do desenvolvimento, do ritmo<br />
de aprendizagem, <strong>da</strong> experiência metodológica e prática do<br />
professor especializado, <strong>da</strong> tecnologia dos centros de apoio<br />
pe<strong>da</strong>gógico, <strong>da</strong>s instituições especializa<strong>da</strong>s e <strong>da</strong>s universi<strong>da</strong>des<br />
serão referenciais indispensáveis e elementos enriquecedores<br />
do processo de avaliação e de identificação <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des<br />
educativas especiais.<br />
O diagnóstico pe<strong>da</strong>gógico e a avaliação <strong>da</strong>s<br />
necessi<strong>da</strong>des educacionais especiais devem ter caráter global<br />
e funcional, permitindo:<br />
• identificar o nível, o grau e o tipo de especifici<strong>da</strong>de<br />
necessária à a<strong>da</strong>ptação curricular;<br />
• caracterizar as especifici<strong>da</strong>des de<br />
desenvolvimento e de aprendizagem <strong>da</strong> criança<br />
cega ou baixa visão;<br />
152
• identificar e valorizar a construção do sistema de<br />
significação e os conhecimentos adquiridos pela<br />
criança;<br />
• reconhecer e respeitar a forma diferencia<strong>da</strong> e o<br />
caminho próprio que ca<strong>da</strong> criança utiliza para<br />
perceber, compreender o mundo e adquirir<br />
conhecimento;<br />
• evitar avaliações comparativas e analógicas do<br />
desenvolvimento e produção <strong>da</strong> criança cega com<br />
a criança que enxerga;<br />
• considerar que a criança com deficiência visual<br />
necessita de mais tempo para construir esquemas<br />
simbólicos, pré-operatórios e conceituais do que<br />
as outras crianças;<br />
• utilizar como referencial para avaliação situações<br />
de brinquedos, jogos e ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> vivência e<br />
<strong>da</strong> experiência prática <strong>da</strong> criança.<br />
NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE DESENVOLVIMENTO<br />
E APRENDIZAGEM NA PRÉ-ESCOLA<br />
Interação e comunicação<br />
A criança com deficiência visual deve ser compreendi<strong>da</strong><br />
como um ser integral, que dispõe de outros meios que não o<br />
visual para interagir e comunicar-se com o meio.<br />
Possui uma maneira de ser, de perceber e de relacionarse<br />
única e própria de sua individuali<strong>da</strong>de que a diferencia <strong>da</strong>s<br />
demais crianças.<br />
Necessita <strong>da</strong> organização e <strong>da</strong> integração dos demais<br />
sentidos, de movimentação espontânea e de participação ativa<br />
para relacionar-se com pessoas, objetos e eventos.<br />
Para uma relação positiva dialógica, intra e interpessoal,<br />
é importante que a escola levante com a família e o professor,<br />
os significados que a criança já possui, o que conhece, do que<br />
153
gosta, como manifesta seus desejos e interesses, como se<br />
expressa e se comunica.<br />
Observar que tipo de brincadeiras verbais, corporais e<br />
que cantigas e demais músicas lhe despertam prazer e interesse.<br />
Quais os objetos e brinquedos significativos, cujo uso funcional<br />
já conhece e domina, para poder brincar.<br />
A partir do repertório de experiência <strong>da</strong> criança, o professor<br />
vai propor formas alternativas de relacionamento e comunicação<br />
que estabelecem vínculo de confiança, pela possibili<strong>da</strong>de de a<br />
criança compreender e ter domínio sobre o meio para poder agir.<br />
As dificul<strong>da</strong>des de interação que uma criança com<br />
deficiência visual pode apresentar na escola estão relaciona<strong>da</strong>s<br />
mais a atitudes super protetoras <strong>da</strong>s pessoas que se relacionam<br />
com ela do que pela problemática em si. Geralmente, as<br />
pessoas assumem papel paternalista e tendem a pensar,<br />
resolver problemas e expressar-se por ela.<br />
Freqüentemente, o pré-escolar não necessita de um<br />
currículo individualizado na área de comunicação e linguagem,<br />
a não ser que não tenha construído seu sistema de significação<br />
e de linguagem.<br />
A construção do sistema de significação e de linguagem<br />
se estabelece pela possibili<strong>da</strong>de de a criança com deficiência visual<br />
vivenciar, explorar e conhecer o mundo, integrando experiências<br />
corporais com informações verbais, em diferentes situações sociais.<br />
O núcleo familiar social mais próximo e a escola<br />
desempenham importante papel nessa tarefa.<br />
O professor deve estar atento pois muitas crianças<br />
chegam à escola com fala exclusivamente reprodutora, destituí<strong>da</strong><br />
de significado. São crianças que estiveram expostas apenas à<br />
informação verbal, sem experiência corporal ou ação funcional<br />
para a construção do sistema de significação.<br />
Como desenvolvem uma boa memória auditiva,<br />
manipulam e impressionam verbalmente. A tarefa <strong>da</strong> pré-escola<br />
nesse caso é aju<strong>da</strong>r a criança a construir significados e conceitos<br />
154
eais pela vivência prática e representação dessa reali<strong>da</strong>de<br />
elabora<strong>da</strong> pela própria criança.<br />
Desenvolvimento Psicoafetivo<br />
A quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s primeiras interações, a relação<br />
dialógica – física e verbal – são fatores fun<strong>da</strong>mentais para a<br />
estabili<strong>da</strong>de emocional, a motivação e a intencionali<strong>da</strong>de <strong>da</strong><br />
criança com deficiência visual.<br />
A forma como as pessoas significativas se relacionam<br />
e se comunicam com ela, como brincam, carregam e alimentam,<br />
revelam na reali<strong>da</strong>de os sentimentos e emoções que vivem<br />
diante <strong>da</strong> deficiência visual.<br />
Em virtude dessas questões, do próprio histórico <strong>da</strong><br />
per<strong>da</strong> visual, <strong>da</strong>s alterações orgânicas na concepção ou<br />
imaturi<strong>da</strong>de neurológica que também podem ser freqüentes<br />
nessas crianças, é que há uma grande heterogenei<strong>da</strong>de do<br />
desenvolvimento psicoafetivo e cognitivo na população cega ou<br />
com baixa visão.<br />
Há crianças que são fragiliza<strong>da</strong>s emocionalmente pela<br />
história traumática de longa permanência em UTI neonatal, outras<br />
o são por inúmeras cirurgias oculares, na tentativa de preservar<br />
a visão.<br />
Esses fatores ambientais, nos primeiros anos de vi<strong>da</strong>,<br />
também são responsáveis por comportamento de medo, tensão,<br />
reação negativa nas relações sociais e diante de situações<br />
novas.<br />
Por isso, muitas vezes, a criança pode apresentar uma<br />
relação simbiótica com a figura materna, necessitando de mais<br />
tempo do que as outras crianças para a<strong>da</strong>ptação a situações<br />
novas e à separação materna.<br />
A escola deve compreender que as crianças com boa<br />
estrutura cognitiva também prolongam esses comportamentos.<br />
Necessitam, portanto, de pessoas boas, capazes de<br />
155
compreender e interpretar seus sentimentos e emoções. Nesses<br />
casos, uma orientação do psicólogo para a família e a escola é<br />
fun<strong>da</strong>mental.<br />
A disponibili<strong>da</strong>de interna do professor para li<strong>da</strong>r com a<br />
deficiência visual, sua mediação segura, <strong>da</strong>ndo modelo de<br />
interação, incentivando a participação ativa <strong>da</strong> criança nas<br />
ativi<strong>da</strong>des escolares, possibilitando-lhe fazer coisas, brincar com<br />
outras crianças, aju<strong>da</strong>rá muito o desenvolvimento de autoimagem<br />
positiva e de competência social.<br />
Ação Sensório-Motora e Aplicação Significativa<br />
No período sensório-motor a criança com deficiência<br />
visual precisa utilizar todos os sentidos de forma integra<strong>da</strong> para<br />
poder experimentar o mundo, vivenciar com seu próprio corpo o<br />
espaço e os objetos, para poder compreender a reali<strong>da</strong>de<br />
externa e construir os esquemas de ação.<br />
A proposta pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> pré-escola deve contemplar<br />
experiências sensório-motoras integra<strong>da</strong>s e articula<strong>da</strong>s<br />
globalmente, para o desenvolvimento de imagem corporal tátilcinestésica,<br />
a reação de equilíbrio e o desenvolvimento<br />
perceptivo mais refinado, como o uso <strong>da</strong> mão para construção<br />
<strong>da</strong> inteligência prática.<br />
Torna-se importante observar como o desenvolvimento<br />
ocorre na ausência <strong>da</strong> visão, para uma intervenção pe<strong>da</strong>gógica<br />
adequa<strong>da</strong>. O desenvolvimento sensório-motor começa a<br />
diferenciar-se, na criança vidente, entre o 3° e o 4° mês, quando<br />
a visão exerce grande influência na movimentação ativa do bebê:<br />
coordenação olho-mão e coordenação olho-objeto.<br />
A coordenação entre os movimentos dos dedos <strong>da</strong>s<br />
mãos e dos punhos é estimula<strong>da</strong> e guia<strong>da</strong> pela visão <strong>da</strong> mão,<br />
quando ela passa a entrar no campo visual do bebê, servindo<br />
de estímulo para a repetição <strong>da</strong> ação e dos movimentos.<br />
Se o bebê não foi adequa<strong>da</strong>mente estimulado por<br />
sensações táteis agradáveis (toque, calor, movimento de<br />
156
aproximação e fuga, texturas, rotação de punho e mãos), poderá<br />
chegar à pré-escola com mãos rígi<strong>da</strong>s, com pouca flexão, sem<br />
movimentos de buscas intencionais e ativas.<br />
Os movimentos de aproximação e distanciamento e o<br />
deslocamento <strong>da</strong> mão no espaço guiados pela visão, serão<br />
acionadores importantes de movimentação e coordenação<br />
sensório-motora integra<strong>da</strong>s como movimento de rotação e<br />
extensão, flexão e elevação dos membros superiores.<br />
Para a criança com deficiência visual, não apenas a<br />
mão deve entrar em ação, mas o corpo todo. O deslocamento<br />
<strong>da</strong> mão no campo tátil deve ser seguido pelo movimento <strong>da</strong><br />
cabeça e do tronco. São movimentos indissociáveis que devem<br />
ser motivados pelo toque de objetos de texturas agradáveis, que<br />
despertem o interesse tátil e auditivo <strong>da</strong> criança, que deles se<br />
aproxima e se afasta em diferentes posições no espaço, a partir<br />
do eixo corporal <strong>da</strong> criança, para que possa buscá-lo em<br />
diferentes posições.<br />
Essas ações sensório-motoras coordena<strong>da</strong>s fornecerão<br />
a imagem proprioceptivas <strong>da</strong>s mãos, pescoço, ombro e tronco,<br />
associa<strong>da</strong>s às reações labirínticas de equilíbrio do movimento<br />
do corpo. Principalmente o movimento de cabeça e a imagem<br />
tátil do objeto tocado é que <strong>da</strong>rão condições para a criança<br />
desenvolver os diferentes padrões de postura e manipulação.<br />
Muitas crianças chegam à pré-escola com vivências<br />
sensório motoras muito restritas, sem o uso do corpo para ação<br />
intencional, sem deslocamentos independentes, com ausência<br />
de busca do objeto e de seu uso funcional.<br />
A proposta pe<strong>da</strong>gógica deve contemplar a vivência e o<br />
conhecimento do espaço interno e externo, tocar, explorar<br />
paredes, corredores, portas, janelas, móveis, brinquedos, parque<br />
para poder formar o mapa mental do ambiente, que permitirá<br />
um deslocamento seguro.<br />
O professor deve mediar a construção do real,<br />
incentivando e encorajando a criança a fazer novas descobertas<br />
com seu próprio corpo: subir, entrar em espaços apertados,<br />
157
transpor obstáculos, agachar, rastejar. Usar os membros<br />
superiores para fortalecê-los, dependurar-se, balançar-se,<br />
empurrar, puxar, para desenvolver a força muscular.<br />
As ativi<strong>da</strong>des de equilíbrio em balanço, escorregador,<br />
gangorra e barca podem no início acarretar insegurança à<br />
criança com pouca experiência corporal. O professor pode<br />
ajudá-la com apoio físico ou modificando a postura de como<br />
escorregar deita<strong>da</strong> (de bruços, cabeça e braços apontados para<br />
a frente, parte alta do escorregador). São essenciais os cui<strong>da</strong>dos<br />
básicos para que os brinquedos no parque não tenham materiais<br />
cortantes (latas, pregos, lascas de madeira). Os cortes em dedos<br />
devem ser evitados para não prejudicar a discriminação tátil.<br />
Os movimentos de cabeça, dos braços e <strong>da</strong>s mãos são<br />
gestos imitados precocemente quando a criança começa a<br />
identificar os quadros sensoriais e coordenar as ações sensóriomotoras.<br />
Para a criança com deficiência visual poder imitar<br />
esses movimentos, ela necessita percebê-los globalmente e<br />
parcialmente, vivenciando-os, para poder também representálos.<br />
O professor necessita intermediar essa relação interpessoal.<br />
A criança precisa tocar os colegas e ao professor cabe ajudá-la<br />
a observar tátilmente as posturas e os movimentos para poder<br />
imitá-los.<br />
Algumas crianças com deficiência visual tendem a<br />
prolongar até a etapa pré-escolar a exploração ativa dos objetivos<br />
com os outros sentidos: bater, agitar, raspar, jogar ao chão para<br />
ouvir barulho, cheirar e levar a boca para ter confirmação tátil.<br />
Essas explorações multissensoriais ocorrem também com<br />
crianças que têm bom potencial cognitivo.<br />
Essas ações nem sempre constituem condutas<br />
estereotipa<strong>da</strong>s. Se forem constantes, sem modificação ou<br />
criação de novos meios de ação, pode ser indício de que a<br />
criança não elaborou o significado dos objetos e não<br />
compreendeu o uso e função deles. O professor poderá<br />
discretamente, com a aju<strong>da</strong> tátil-cinestésica realizar movimentos<br />
coativos, isto é, fazer junto, mostrando a ação.<br />
158
Há crianças que, quando vêm para a escola, mostram<br />
pouco a ação funcional <strong>da</strong> mão, não desenvolveram ain<strong>da</strong> o<br />
mecanismo de preensão, tocam de leve ou rapi<strong>da</strong>mente os<br />
objetos e rejeitam materiais de texturas marcantes ou diferentes,<br />
o que dificulta uma exploração tátil ativa para formar a imagem<br />
mental do objeto.<br />
O professor deve compreender que a criança pode<br />
necessitar de apoio para tocar objetos novos. As sensações<br />
táteis vão sendo assimila<strong>da</strong>s à proporção que a mão desliza,<br />
apalpa e manipula o objeto. O professor deve segurar<br />
delica<strong>da</strong>mente a mão <strong>da</strong> criança em forma de concha, colocando<br />
o objeto entre as mãos dela, aju<strong>da</strong>ndo-a a mantê-lo, movendo<br />
devagar para poder apreender o objeto como um todo.<br />
Com a mão dominante, aju<strong>da</strong>r a criança a realizar o<br />
rastreamento tátil com a ponta dos dedos, realizando<br />
movimentos apalpatórios amplos e leves, detendo-se para<br />
perceber os detalhes que compõem o objeto. Dessa forma a<br />
criança poderá construir a imagem mental do objeto e<br />
compreender o que pode fazer com ele.<br />
Para o desenvolvimento tátil-perceptivo atingir etapa de<br />
reconhecimento e promover discriminações de detalhes, além<br />
<strong>da</strong> experiência sensório-motora integra<strong>da</strong>, a linguagem também<br />
deve exercer importante papel na construção dos significados,<br />
possibilitando associar semelhanças e diferenças de texturas,<br />
formas, consistência, tamanho e volume dos objetos.<br />
Quando a criança já possui o uso funcional <strong>da</strong> mão, já<br />
construiu a inteligência prática, discrimina e reconhece os<br />
objetos, o professor deve favorecer os mecanismos de<br />
combinação e associação mental, a descoberta e criação de<br />
novos meios, <strong>da</strong>ndo função diferencia<strong>da</strong> aos objetos,<br />
estimulando também a representação simbólica deles.<br />
É comum pais, professores e colegas quererem<br />
solucionar problemas para a criança com deficiência visual,<br />
antecipando e explicando como as coisas funcionam. Sem <strong>da</strong>r<br />
tempo para ela investigar, solucionar e criar novos mecanismos<br />
159
de ação. O professor deve estar atento para instigar a<br />
curiosi<strong>da</strong>de, problematizar, aju<strong>da</strong>r a criança a continuar<br />
investigando, fornecendo apenas algumas dicas e pistas que<br />
sejam necessárias.<br />
Dessa maneira o professor aju<strong>da</strong>rá a criança a formar<br />
seus próprios conceitos, não a partir <strong>da</strong> ótica de vidente, mas a<br />
partir de seus próprios significados, ampliando as possibili<strong>da</strong>des<br />
de associação e generalização para pensamentos mais<br />
complexos, necessários à aquisição de conhecimento e síntese<br />
<strong>da</strong>s experiências que é o papel fun<strong>da</strong>mental <strong>da</strong> visão.<br />
Função Simbólica e Conceitual<br />
Na educação de crianças com deficiência visual fica<br />
evidente a importância <strong>da</strong> utilização de estratégias<br />
metodológicas que assegurem a integração e a articulação do<br />
sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema<br />
de significação e <strong>da</strong> linguagem pela ação <strong>da</strong> criança no tempo<br />
e no espaço.<br />
Da noção de permanência do objeto, formação de<br />
imagem mental do eu e do outro e <strong>da</strong> possibili<strong>da</strong>de de evocar e<br />
representar as ações vivi<strong>da</strong>s numa organização espaçotemporal-causal<br />
é que surge a função simbólica.<br />
A formação <strong>da</strong> imagem mental é a base <strong>da</strong> função<br />
simbólica. Talvez por esses fatores é que estudos apontam<br />
atraso significativo de crianças cegas em relação às videntes,<br />
na construção dos esquemas sensório-motores e em relação à<br />
função simbólica. Esse atraso geralmente é compensado a partir<br />
dos seis ou sete anos, quando a linguagem exerce a função de<br />
comprovar e reformular hipóteses perceptivas e de elaborar pelo<br />
poder de argumentação novos caminhos de ação e pensamento.<br />
Deve-se considerar ain<strong>da</strong> que o jogo simbólico ocorre<br />
quando a criança pode imaginar-se e imaginar o outro em ação.<br />
Enfatizamos aqui a importância de uma ação pe<strong>da</strong>gógica<br />
precoce consistente, que priorize as brincadeiras corporais, o<br />
160
toque, a imitação, os gestos, a ação funcional e a vivência <strong>da</strong>s<br />
ativi<strong>da</strong>des diárias que são os conteúdos básicos <strong>da</strong><br />
representação simbólica.<br />
O professor que trabalha com crianças deficientes<br />
visuais na etapa pré-escolar deve compreender que a construção<br />
do sistema sensório-perceptivo e o conteúdo de representação<br />
simbólica se dá de forma diferente, e, se organiza por um<br />
caminho também diferente. Daí a importância de mediar essa<br />
organização, possibilitando a articulação com a experiência e a<br />
vivência de outros colegas, fazendo com que a criança com<br />
deficiência participe do jogo compartilhado com outras crianças.<br />
Muitas crianças apresentam a imitação sensório-motora<br />
e a representação de cenas domésticas, por volta dos quatro<br />
anos. Podem encontrar maior dificul<strong>da</strong>de para simular outras<br />
crianças, aplicar diferentes esquemas de ação e recriar o jogo.<br />
Isto porque só vai representar aquilo que viveu, experimentou,<br />
imaginou e fantasiou. Outras, entretanto, por volta dos cinco anos<br />
já têm um repertório verbal bastante rico, com tendência de<br />
liderar e planejar verbalmente o jogo, sem contudo vivenciar e<br />
compartilhar com os outros colegas a ação.<br />
A restrição <strong>da</strong> linguagem, <strong>da</strong> expressão gestual e <strong>da</strong><br />
observação <strong>da</strong> seqüência de ações espaço-temporais dificultam<br />
o planejamento do jogo simbólico. Essas ativi<strong>da</strong>des podem ser<br />
vivencia<strong>da</strong>s desde cedo, aju<strong>da</strong>ndo a criança a associar e<br />
representar gestos com versinhos, rimas e cantigas. Ao contar<br />
histórias, além <strong>da</strong> narração enfática com alternância de ritmo,<br />
entonação e melodia <strong>da</strong> voz, é importante que o professor ou<br />
auxiliar, descreva as expressões fisionômicas, realizando a ação<br />
em conjunto com a criança.<br />
Da mesma forma, ao participar de teatro, as ações e<br />
expressões devem ser descritas e, preferencialmente, que a<br />
criança tenha em suas mãos o objeto ou algo que o represente<br />
para poder observar, compreender e poder representar a ação.<br />
As ilustrações de cenas dos livros de histórias que<br />
favorecem a evocação e representação imagética não têm<br />
161
significado para a criança cega ou de visão muito baixa. Poder<br />
elaborar tridimensionalmente os objetos, personagens, ilustração<br />
de cenas, com transformação de materiais e sucatas são<br />
recursos importantes para a formação <strong>da</strong> imagem mental e<br />
representação simbólica. A professora não precisa preocuparse<br />
com a beleza <strong>da</strong> produção, o mais importante é a criança<br />
poder elaborar e expressar sua forma de perceber e assimilar o<br />
mundo.<br />
Algumas crianças podem apresentar receio em transitar<br />
entre o imaginário e o fantástico, principalmente nas histórias e<br />
dramatizações de forte conteúdo emocional: tensão, medo,<br />
animais ameaçadores e monstros. A possibili<strong>da</strong>de de antecipar,<br />
prever, imaginar, fantasiar e recriar trará, sem dúvi<strong>da</strong>, maior<br />
possibili<strong>da</strong>de de li<strong>da</strong>r com emoções fortes, com o novo e o<br />
imprevisível.<br />
A criança com deficiência visual também necessita<br />
expressar seus sentimentos, pensamentos e fantasias através<br />
do desenho. Para isso a professora poderá usar tintas: guache,<br />
plástica, pintura-a-dedo, com materiais sensoriais variados<br />
(areia, fubá, chá, sementes e pastas) que dêem relevo e volume.<br />
Elementos retirados <strong>da</strong> natureza: gravetos, pedras,<br />
conchas, folhas secas, sementes e outros são excelentes<br />
materiais para elaboração de murais, livros sensoriais. Contato<br />
com exposições, museus e esculturas são importantes para<br />
aquisição de conhecimento e percepção de formas<br />
diferencia<strong>da</strong>s de expressão.<br />
Trabalhar em grupo, montando painéis, rotas lúdicas,<br />
maquetas com materiais sensoriais é de fun<strong>da</strong>mental<br />
importância para a criança com deficiência visual, pois é na<br />
integração e na comunicação com outras crianças e adultos que<br />
ela adquire a capaci<strong>da</strong>de de solucionar problemas, de formar<br />
novos conceitos, reorganizar o pensamento, tornando-o mais<br />
flexível.<br />
162
As Ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> Vi<strong>da</strong> Diária (AVD) são situações ricas<br />
para o desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais,<br />
pensamento lógico, classificações e seriações, raciocínio<br />
matemático e principalmente a compreensão <strong>da</strong>s<br />
transformações.<br />
O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer,<br />
contribui pouco para a aquisição <strong>da</strong> linguagem significativa e<br />
de conceitos. O desenvolvimento dos sentidos (tátil-cinestésicoauditivo-olfativo-gustativo)<br />
deve ser estimulado naturalmente em<br />
todos os momentos <strong>da</strong> rotina diária.<br />
Se a criança com deficiência visual tiver a oportuni<strong>da</strong>de<br />
de vivenciar concretamente as situações de compra dos<br />
alimentos na pa<strong>da</strong>ria, feira, supermercados e puder manipulálos,<br />
experimentando-os, descobrindo seus atributos,<br />
semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógicomatemáticos<br />
de classificação, seriação e inclusão de classe<br />
de maneira natural e agradável.<br />
Fig. 19. Ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> Vi<strong>da</strong> Diária.<br />
163
A criança com deficiência visual necessita participar do<br />
processo de preparação e elaboração dos alimentos, recebendo<br />
informações tátil-cinestésico-auditivas para poder observar o<br />
processo de transformação dos alimentos, fazendo experiências<br />
para comprovar suas hipóteses perceptivas.<br />
Orientação e Mobili<strong>da</strong>de<br />
A independência e autonomia do aluno com deficiência<br />
visual é limita<strong>da</strong>, muitas vezes, por falta de um programa de<br />
Orientação e Mobili<strong>da</strong>de (OM) na pré-escola. A criança cega<br />
ou com baixa visão severa necessita locomover-se com<br />
segurança para aquisição de movimentos autônomos e<br />
independentes com o domínio do espaço para realizar<br />
descobertas e ter iniciativa no brinquedo.<br />
Fig. 20. Orientação e Mobili<strong>da</strong>de.<br />
Em nosso meio, os programas de Orientação e<br />
Mobili<strong>da</strong>de são oferecidos mais tarde na adolescência. Muitos<br />
acreditam, ain<strong>da</strong>, ser necessária a maturação, a prontidão, ter<br />
164
oa coordenação motora e condições cognitivas para a<br />
utilização <strong>da</strong> bengala como instrumento de locomoção.<br />
Concebemos Orientação e Mobili<strong>da</strong>de como um<br />
processo que se inicia a partir dos primeiros movimentos<br />
espontâneos e intencionais do indivíduo com o corpo no espaço.<br />
Na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a tornarse<br />
mais independente com a utilização de técnicas básicas de<br />
proteção, de coleta de informações, de rastreamento, de<br />
alinhamento e utilização de guia vidente.<br />
A introdução <strong>da</strong> bengala o mais cedo possível é de suma<br />
importância para prevenir alterações posturais, pois permite<br />
melhor alinhamento, simetria corporal e aju<strong>da</strong> na organização<br />
postural, na flexibili<strong>da</strong>de e controle dos movimentos, diminuindo<br />
a tensão e insegurança que tanto interferem no padrão de marcha<br />
<strong>da</strong>s pessoas com deficiência visual.<br />
O professor de sala de recursos poderá recorrer à<br />
orientação e assessoria de professores e técnicos em<br />
Orientação e Mobili<strong>da</strong>de ou buscar orientação em literatura<br />
específica.<br />
Papel do Professor na Educação Infantil<br />
A elaboração <strong>da</strong> proposta pe<strong>da</strong>gógica e o projeto<br />
curricular deve ser uma tarefa compartilha<strong>da</strong> entre o professor<br />
do ensino regular, o professor especializado ou de apoio e todo<br />
o entorno escolar.<br />
A identificação <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des educacionais<br />
especiais, as estratégias de intervenção, as a<strong>da</strong>ptações<br />
curriculares que se fizerem necessárias para ca<strong>da</strong> aluno que<br />
participa do ensino regular, devem ser discuti<strong>da</strong>s e elabora<strong>da</strong>s<br />
em conjunto, incluindo a participação <strong>da</strong> coordenação,<br />
orientação, supervisão pe<strong>da</strong>gógica e direção <strong>da</strong> escola.<br />
Papel do Professor na Classe Regular<br />
• Observar as formas de interação e comunicação<br />
165
166<br />
utiliza<strong>da</strong>s pelo aluno, bem como, as necessi<strong>da</strong>des<br />
específicas para boa a<strong>da</strong>ptação escolar;<br />
• mediar a construção do conhecimento elaborado<br />
pela criança com deficiência visual no contexto<br />
familiar e escolar;<br />
• motivar e organizar interações por meio do<br />
planejamento de ativi<strong>da</strong>des significativas, lúdicas<br />
e funcionais, discuti<strong>da</strong>s e planeja<strong>da</strong>s em conjunto<br />
com o professor especializado;<br />
• aju<strong>da</strong>r a criança a realizar tarefas que não <strong>da</strong>ria<br />
conta de fazer sozinha. Li<strong>da</strong>r com suas<br />
possibili<strong>da</strong>des e dificul<strong>da</strong>des, estimulando a<br />
organização e formas alternativas de comunicação<br />
e construção do conhecimento;<br />
• orientar e apoiar a família para li<strong>da</strong>r com o<br />
desenvolvimento de hábitos, atitudes e<br />
desenvolvimento <strong>da</strong> competência social evitando<br />
a superproteção;<br />
• favorecer as trocas afetivas pela busca do prazer,<br />
do lúdico e <strong>da</strong> participação social.<br />
Papel do Professor Especializado<br />
• Dar apoio, suporte e orientação para elaboração<br />
do projeto pe<strong>da</strong>gógico e <strong>da</strong> proposta curricular <strong>da</strong><br />
escola;<br />
• realizar a avaliação funcional do desenvolvimento<br />
e <strong>da</strong> aprendizagem, articulando a inter e a<br />
transdisciplinari<strong>da</strong>de com outras áreas (médica,<br />
psicológica, AVD, OM e outras) que se fizerem<br />
necessárias;<br />
• trabalhar em conjunto com o professor <strong>da</strong><br />
educação infantil, propondo estratégias<br />
metodológicas de acesso ao currículo, a<strong>da</strong>ptando<br />
materiais e recursos alternativos para o processo
de desenvolvimento e aprendizagem;<br />
• orientar e aju<strong>da</strong>r na elaboração e a<strong>da</strong>ptação de<br />
materiais, recursos específicos necessários ao<br />
processo de aprendizagem;<br />
• orientar quanto à adequação ambiental: número<br />
de alunos na sala, tempo necessário para<br />
execução <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des, organização dos<br />
espaços e ativi<strong>da</strong>des. Observando que salas<br />
muito amplas e com número grande de alunos,<br />
ambientes barulhentos e agitado prejudicam a<br />
orientação e organização dos alunos que utilizam<br />
<strong>da</strong> audição como principal meio de orientação e<br />
domínio do ambiente;<br />
• ensinar o sistema braile à família, aos professores<br />
e a colegas interessados em colaborar.<br />
Estratégias Metodológicas e Meios de Acesso ao Currículo<br />
• O atendimento às necessi<strong>da</strong>des especiais<br />
envolvem a dimensão do desenvolvimento integral:<br />
psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando<br />
os aspectos <strong>da</strong> sócio-interação, comunicação e<br />
linguagem no contexto escolar, familiar e cultural;<br />
• analisar as possibili<strong>da</strong>des e priori<strong>da</strong>des <strong>da</strong> criança<br />
e de sua família mediante análise do meio,<br />
utilizando os serviços de suporte e apoio de<br />
profissionais <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de;<br />
• delinear as possibili<strong>da</strong>des e necessi<strong>da</strong>des de<br />
desenvolvimento (pontos fortes e fracos) e as<br />
habili<strong>da</strong>des funcionais que permitam<br />
independência e autonomia do aluno, por<br />
intermédio <strong>da</strong> avaliação funcional do<br />
desenvolvimento integral, incluindo AVD e OM;<br />
• a relação dialógica, a ativi<strong>da</strong>de grupal, as<br />
interações sociais, os jogos e as brincadeiras<br />
167
168<br />
devem ser o aspecto central do trabalho<br />
pe<strong>da</strong>gógico;<br />
• a dinâmica pe<strong>da</strong>gógica deve partir do nível de<br />
interesse e conhecimento do aluno, ampliando<br />
suas experiências pelo conhecimento <strong>da</strong> natureza,<br />
incentivando a pesquisa, a compreensão <strong>da</strong>s<br />
transformações, valorizando a produção <strong>da</strong><br />
criança, sua forma de perceber e elaborar o<br />
mundo:<br />
• contemplar o desenvolvimento <strong>da</strong> auto-estima pela<br />
competência social, participando de ativi<strong>da</strong>des<br />
lúdicas, recreativas e artísticas;<br />
valorizando o potencial e o sentimento de pertencer<br />
ao grupo de colegas e à escola;<br />
• a complementação curricular – Programa de AVD<br />
(Ativi<strong>da</strong>de de Vi<strong>da</strong> Diária) e OM (Orientação e<br />
Mobili<strong>da</strong>de) – constitui programas específicos e<br />
individuais de avaliação e orientação geralmente<br />
não disponíveis no ensino regular. A escola deve<br />
encaminhar o aluno para a avaliação por serviços<br />
ou profissionais na comuni<strong>da</strong>de que se<br />
comprometerem a orientar o professor, para aju<strong>da</strong>r<br />
com a conduta adequa<strong>da</strong>, o desenvolvimento <strong>da</strong><br />
autonomia e <strong>da</strong> independência do aluno no<br />
contexto escolar.<br />
Facilitar o acesso ao conteúdo curricular deve ser o<br />
compromisso do projeto político pe<strong>da</strong>gógico <strong>da</strong> escola, <strong>da</strong><br />
proposta pe<strong>da</strong>gógica do professor do ensino regular e do papel<br />
do professor especializado de apoio e, ain<strong>da</strong>, <strong>da</strong> família e <strong>da</strong><br />
comuni<strong>da</strong>de.
Fig. 21. Ativi<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicas com material a<strong>da</strong>ptado.<br />
Os alunos com baixa visão poderão necessitar de<br />
recursos ópticos específicos para a discriminação e a<br />
visualização de figuras, livros, textos e gráficos. Auxílios como<br />
lupa de apoio, luminárias e materiais de alto contraste podem<br />
ser também necessários.<br />
Recursos de alta tecnologia como lupas eletrônicas,<br />
recursos de TV podem ser utilizados pelo aluno nos centros de<br />
apoio pe<strong>da</strong>gógicos <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de, bem como maquetas<br />
sensoriais e outras a<strong>da</strong>ptações de jogos sensoriais e livros<br />
a<strong>da</strong>ptados.<br />
Os alunos com ausência total de visão necessitam de<br />
brinquedos e de jogos a<strong>da</strong>ptados a suas necessi<strong>da</strong>des<br />
sensoriais. Materiais tridimensionais, materiais para elaboração<br />
de trilha, percursos, construção de representação simbólica,<br />
representação do ambiente e maquetas.<br />
Jogos a<strong>da</strong>ptados para iniciação e concretização <strong>da</strong><br />
matemática, acesso ao ambiente de leitura e escrita em relevo<br />
e pelo sistema braile também são necessários.<br />
Recursos específicos para escrita como reglete,<br />
punção, máquina braile, sorobã a<strong>da</strong>ptado e jogos pe<strong>da</strong>gógicos<br />
169
para leitura-escrita e matemática também devem ser<br />
providenciados.<br />
Fig. 22. Ativi<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicas com material a<strong>da</strong>ptado.<br />
Para a a<strong>da</strong>ptação de jogos, materiais didáticos,<br />
elaboração e criação de livros sensoriais e em braile, o professor<br />
especializado poderá contar com a colaboração de professores<br />
de arte, pais dos alunos com deficiência e voluntários.<br />
Outro recurso interessante, que pode ser oferecido para<br />
acesso à literatura infantil, é o livro falado. Pode-se contar com<br />
serviço voluntário <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de para gravação de histórias<br />
infantis em cassete ou CD.<br />
170<br />
O PROCESSO DE INCLUSÃO NA PRÉ-ESCOLA<br />
A concepção de aprendizagem significativa não se<br />
baseia apenas na assimilação do meio externo e na quanti<strong>da</strong>de<br />
de informação capta<strong>da</strong>, sem conexão com experiências<br />
concretas significativas. Não se utiliza de treinamento,<br />
aprendizagem mecânica ou essencialmente reprodutora dos<br />
conhecimentos transmitidos.
Crê-se num processo de aprendizagem funcional e<br />
significativa: aprendizagem fruto <strong>da</strong> construção do conhecimento<br />
e internalização dos conceitos vividos pelo próprio sujeito. Este<br />
conhecimento decorre de sua ação no mundo e <strong>da</strong> significação<br />
que suas percepções adquirem pela interação e relação com o<br />
meio.<br />
Compreende, então, que o processo educacional deve<br />
começar ain<strong>da</strong> no berço, por meio do apoio e <strong>da</strong> orientação à<br />
família para interação com sua criança. Uma criança bem<br />
a<strong>da</strong>pta<strong>da</strong> e integra<strong>da</strong> a sua família, conseqüentemente, terá<br />
condições de a<strong>da</strong>ptar-se e integrar-se à escola.<br />
A criança com deficiência visual pode e deve ser<br />
incluí<strong>da</strong> na pré-escola, desde que tenha condições mínimas de<br />
comunicação, interação, condições de explorar e de descobrir<br />
o meio e possibili<strong>da</strong>de de organizar-se para compreender o<br />
ambiente a sua volta.<br />
O processo de inclusão escolar é possível<br />
mediante exercício <strong>da</strong> independência e <strong>da</strong> autonomia <strong>da</strong><br />
criança com deficiência visual. A inclusão não é simplesmente<br />
aproximação física, estar junto, mas a possibili<strong>da</strong>de de<br />
comunicação-ação-participação. Há integração quando há<br />
interação, quando existe troca pelo conversar, pelo brincar ou<br />
pelo compreender.<br />
A importância <strong>da</strong> inclusão escolar para a criança com<br />
deficiência visual consiste também na oportuni<strong>da</strong>de de conhecer<br />
outras crianças de sua i<strong>da</strong>de, com alterações sensoriais ou não,<br />
para que possa conhecer-se e identificar-se com elas. A partir<br />
de experiências compartilha<strong>da</strong>s, estas crianças têm a<br />
oportuni<strong>da</strong>de de enriquecer seu mundo interior e de ampliar suas<br />
vivências.<br />
171
Fig. 23. Ativi<strong>da</strong>de lúdica entre pares.<br />
Não se deve esquecer que antes de serem portadoras<br />
de uma alteração sensorial, são crianças que têm as mesmas<br />
necessi<strong>da</strong>des, embora com maneira diferencia<strong>da</strong> de aprender<br />
e organizar suas experiências. Somente por meio dessa relação<br />
solidária: a<strong>da</strong>ptando-se a si mesma, a suas limitações<br />
sensoriais, às pessoas e às coisas é que a criança com<br />
deficiência visual poderá estruturar e organizar seu<br />
conhecimento.<br />
O objetivo <strong>da</strong> inclusão escolar do aluno deficiente visual<br />
é mais abrangente que proporcionar a oportuni<strong>da</strong>de de<br />
socialização; é o de oportunizar o desenvolvimento máximo de<br />
suas possibili<strong>da</strong>des, <strong>da</strong>r oportuni<strong>da</strong>de para adquirir<br />
experiências sensório-motoras integra<strong>da</strong>s, noções espaçotemporais<br />
pela vivência corporal, favorecer a construção do<br />
sistema de significação e representação simbólica por<br />
intermédio de ativi<strong>da</strong>des funcionais e lúdicas e, principalmente,<br />
poder desenvolver autonomia e independência.<br />
172
Para que isto ocorra, é importante que a família e a escola<br />
sejam bem orienta<strong>da</strong>s e trabalhem juntas no processo de<br />
integração, evitando-se assim ansie<strong>da</strong>des, frustrações,<br />
discriminações, superproteções ou rejeições. As atitudes<br />
inadequa<strong>da</strong>s e as dificul<strong>da</strong>des encontra<strong>da</strong>s para a integração<br />
estão mais relaciona<strong>da</strong>s à falta de informação, conscientização<br />
e orientação do que ao processo em si.<br />
Para o processo de inclusão escolar uma condição<br />
básica é o apoio pe<strong>da</strong>gógico especializado, equipamentos e<br />
materiais específicos para a educação destas crianças, o que<br />
infelizmente não é uma prática comum em nosso País. Deve-se<br />
garantir o acompanhamento do processo de desenvolvimento e<br />
aprendizagem, o atendimento às necessi<strong>da</strong>des específicas do<br />
aluno, a a<strong>da</strong>ptação e a complementação curricular.<br />
O sucesso <strong>da</strong> inclusão escolar não depende apenas <strong>da</strong><br />
existência do professor especializado ou de recursos e<br />
equipamentos disponíveis, mas, acima de tudo, <strong>da</strong> compreensão<br />
<strong>da</strong>s possibili<strong>da</strong>des, <strong>da</strong>s limitações, <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> criança<br />
e <strong>da</strong> disponibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> escola para com o aluno. Para isso é<br />
importante que a escola to<strong>da</strong> seja prepara<strong>da</strong> na chega<strong>da</strong> do<br />
aluno com deficiência visual, desde a direção, a coordenação<br />
pe<strong>da</strong>gógica, o professor que vai atuar com o aluno, os demais<br />
professores, to<strong>da</strong>s as crianças <strong>da</strong> escola, enfim todos os<br />
envolvidos no processo.<br />
Poderá haver necessi<strong>da</strong>de de informação ou orientação<br />
aos pais dos outros alunos, tendo em vista o fato de ser ain<strong>da</strong><br />
pouco freqüente a integração de crianças com deficiências em<br />
nossas escolas.<br />
Após a conscientização e a orientação <strong>da</strong> escola,<br />
realiza-se a familiarização, isto é, o conhecimento do ambiente<br />
e <strong>da</strong>s pessoas pela própria criança, como forma de garantir a<br />
segurança e a utilização de pontos de referência importantes<br />
para sua orientação, organização, autonomia e independência.<br />
É muito importante a aju<strong>da</strong> do professor de Orientação e<br />
Mobili<strong>da</strong>de para que a integração pré-escolar seja uma<br />
173
experiência positiva, e para que a criança tenha a oportuni<strong>da</strong>de<br />
de participar com segurança de to<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des.<br />
Todos necessitam compreender que a criança com<br />
ausência de visão não precisa ser superprotegi<strong>da</strong> e<br />
“paparica<strong>da</strong>”. Ela necessita vivenciar to<strong>da</strong>s as situações,<br />
necessita ter as mesmas regras e obedecer aos mesmos limites<br />
estabelecidos para seus colegas, deve ser respeita<strong>da</strong> como<br />
criança “não vidente”, que tem seu modo particular de perceber,<br />
agir e elaborar a reali<strong>da</strong>de.<br />
A meta <strong>da</strong> educação do pré-escolar com deficiência<br />
visual deve ser o desenvolvimento de sua autonomia. Autonomia<br />
significa pensar e governar-se a si próprio. Isso depende<br />
primeiramente de sua autonomia física, possibili<strong>da</strong>de de guiarse<br />
e não de ser guiado, possibili<strong>da</strong>de de locomover-se, de ir e<br />
vir, deslocar-se no tempo-espaço para exercitar sua<br />
intencionali<strong>da</strong>de.<br />
Daí a importância do desenvolvimento de um programa<br />
de orientação e mobili<strong>da</strong>de, o mais precoce possível, para que,<br />
a partir <strong>da</strong> autonomia física, a criança com deficiência visual<br />
conquiste sua autonomia nas demais áreas.<br />
Para o construtivismo sociointeracionista, a interação<br />
num grupo de crianças é fun<strong>da</strong>mental para o desenvolvimento<br />
cognitivo, considerando que o raciocínio, antes que ocorra<br />
como uma ativi<strong>da</strong>de interna, é elaborado num grupo de crianças<br />
como uma discussão que tem por objetivo checar as bases do<br />
pensamento, a partir do ponto de vista de ca<strong>da</strong> um.<br />
A possibili<strong>da</strong>de de a criança usar a capaci<strong>da</strong>de de<br />
pensar logicamente em nível pré-operacional e depois, mais<br />
tarde, em nível operacional e abstrato, depende, principalmente,<br />
<strong>da</strong> autonomia social, intelectual e moral. A criança poderá<br />
tornar-se mais participante e criativa se for estimula<strong>da</strong> a trocar<br />
pontos de vista, a expressar e refletir suas próprias<br />
experiências, sem medo de errar. Isso será possível se a<br />
criança encontrar um professor disposto a compreendê-la,<br />
disposto a perceber o que está sentindo ou pensando, para<br />
174
poder ajudá-la a recriar a reali<strong>da</strong>de, construindo uma autoimagem<br />
positiva.<br />
A oportuni<strong>da</strong>de de viver em grupo, poder participar de<br />
jogos e realizar as ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> diária independentemente<br />
é que aju<strong>da</strong>rá a criança com deficiência visual a adquirir a<br />
autonomia moral, intelectual e social. Dessa competência e<br />
autonomia dependerá também a aceitação no grupo e a<br />
integração pré-escolar.<br />
Fig. 24. Ativi<strong>da</strong>des grupais.<br />
Outra questão a ser discuti<strong>da</strong> é que a prática<br />
pe<strong>da</strong>gógica nas salas de recursos tem-se fun<strong>da</strong>mentado nos<br />
princípios básicos que norteiam a educação especial:<br />
individualização e concretização do ensino. Com isto, alguns<br />
professores se detêm na metodologia do concreto – observar e<br />
fazer – suprimindo desse modo formas mais elabora<strong>da</strong>s de<br />
pensamento abstrato.<br />
175
A orientação concreta é imprescindível nos estágios<br />
iniciais de desenvolvimento e servirá para o aluno com<br />
deficiência visual como ponte e meio para alcançar níveis<br />
abstratos de pensamento. Para isso, são fun<strong>da</strong>mentais<br />
ativi<strong>da</strong>des em grupo, em que a criança seja estimula<strong>da</strong> a<br />
representar suas vivências valendo-se do brinquedo, do jogo<br />
simbólico, do jogo dramático e dos jogos de regras.<br />
A criança com deficiência visual deve ter oportuni<strong>da</strong>de<br />
de participar de ativi<strong>da</strong>des de elaboração e criação de<br />
brinquedos e jogos em grupo, elaborar e criar cenas e histórias<br />
e representar suas experiências com sucata, argila e<br />
modelagem.<br />
Por outro lado, a convivência e interação só com<br />
pessoas e crianças videntes podem gerar conceitos irreais, que<br />
são chamados de verbalismo, ou seja, a tendência de emprego<br />
de palavras e expressões de conteúdo puramente visual, sem<br />
ter real significado para a criança.<br />
O professor deve estar atento para respeitar e aceitar<br />
formas diferencia<strong>da</strong>s de experiências sensoriais elabora<strong>da</strong>s<br />
pelo aluno e não querer compensá-lo com conceitos puramente<br />
visuais. Conceitos de determinados fenômenos <strong>da</strong> natureza<br />
como: luar, brilho <strong>da</strong>s estrelas, arco-íris, ou determina<strong>da</strong>s<br />
transformações de reações químicas ou microscópicas, por<br />
exemplo, são experiências e espetáculos estritamente visuais,<br />
inacessíveis à observação do aluno com cegueira.<br />
Esses conceitos não devem, portanto, ser passados<br />
metaforicamente para o aluno, com a experiência de videntes.<br />
O aluno formará seus conceitos utilizando as imagens mentais<br />
tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativas por suas próprias e<br />
particulares experiências sensoriais; portanto, há muitos<br />
fenômenos ou eventos que não podem ser objetivados, nem<br />
experimentados sensorialmente pela criança cega.<br />
Entretanto, há conceitos que podem ser adquiridos por<br />
meio <strong>da</strong> utilização dos outros canais sensoriais, desde que o<br />
aluno possa estabelecer relações de semelhança e diferença e<br />
176
o emprego de analogia com experiências já vivi<strong>da</strong>s. É importante<br />
que o sistema seja construído pelo próprio aluno e não ensinado<br />
pelo professor.<br />
O professor criativo, que usa o método <strong>da</strong> investigação<br />
e reflexão, pode aju<strong>da</strong>r o aluno a adquirir seus próprios conceitos<br />
a respeito de horizonte, luz, sol, estrela, espelho, brilho, sombra,<br />
relâmpago e outros, aju<strong>da</strong>ndo o aluno na superação de suas<br />
dificul<strong>da</strong>des naturais, ao mesmo tempo em que estimula a sua<br />
curiosi<strong>da</strong>de para aprender.<br />
O Processo de Construção <strong>da</strong> Leitura e Escrita e o Sistema<br />
Braille<br />
Foi realizado um levantamento literário buscando novas<br />
metodologias ou propostas alternativas para introdução do<br />
sistema braile nas séries iniciais. Concluiu-se que grande parte<br />
dos educadores no Brasil, na América Latina, Espanha e<br />
América do Norte utilizam-se de metodologia tradicional e<br />
consideram como pré-requisito para a alfabetização o<br />
desenvolvimento sensório-perceptivo e conceitual.<br />
Consideram o aluno preparado para a aprendizagem<br />
<strong>da</strong> leitura e escrita quando:<br />
• sabe seguir direções e reconhecer direita/<br />
esquer<strong>da</strong>;<br />
• pode imitar posições de figuras ou objetos que se<br />
apresentam num esquema;<br />
• sabe apontar semelhanças e diferenças<br />
• classifica objetos por tamanho, consistência,<br />
forma, textura;<br />
• usa as mãos de forma coordena<strong>da</strong>;<br />
• emprega o tato com fim exploratório;<br />
• maneja conceitos espaciais;<br />
• adquire prática no uso correto dos dedos leitores,<br />
pressão e movimento;<br />
• apresenta coordenação motora fina e orientação<br />
espacial (requisitos para a escrita com reglete).<br />
177
O sistema de leitura e de escrita para cegos foi criado<br />
por Louis Braille, em 1829, e até hoje não está superado. Pois<br />
na<strong>da</strong> surgiu para substituir o sistema de representação simbólica<br />
do alfabeto por combinação dos seis pontos que constituem o<br />
sistema braile.<br />
Os fun<strong>da</strong>mentos do Sistema Braille são indiscutíveis e<br />
eficazes. Entretanto, os métodos, as formas e o caminho para<br />
introduzi-los devem ser questionados e outros devem ser<br />
investigados para facilitação <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita por esse<br />
sistema.<br />
Os princípios básicos envolvidos no processo de<br />
aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita são os mesmos para os alunos<br />
cegos e videntes. Trata-se de uma ativi<strong>da</strong>de basicamente de<br />
função conceitual e representativa para interpretar, mediante o<br />
tato, os símbolos do Sistema Braille que representam as letras.<br />
Para essa tarefa, o fun<strong>da</strong>mental é experimentar, perceber,<br />
decodificar, conceitualizar.<br />
O aluno só poderá chegar a esse nível de abstração se<br />
estiver exposto e tiver acesso ao sistema braile desde cedo. O<br />
aluno vidente está desde bebê exposto à simbologia gráfica:<br />
ao desenho, às letras, aos rótulos, livros de história, cartazes,<br />
etc. A criança cega, geralmente, terá acesso à simbologia<br />
gráfica em relevo só quando estiver na fase de alfabetização.<br />
É de fun<strong>da</strong>mental importância que a família seja<br />
estimula<strong>da</strong> para a aprendizagem do Sistema Braille, para que<br />
possa motivar a criança, acompanhá-la e orientá-la na construção<br />
<strong>da</strong> leitura e escrita.<br />
A parceria mães-professores criativos poderão aju<strong>da</strong>r<br />
as crianças cegas a elaborarem livros funcionais, criando<br />
histórias a partir de situações vivi<strong>da</strong>s ou objetos escolhidos. Os<br />
livros poderão conter colagens de objetos, reprodução e<br />
elaboração de desenhos em relevo, construção de maquetas e<br />
produção de textos espontâneos, utilizando fichas ou cartelas<br />
com alfabeto braile.<br />
A criança cega deve ter livros infantis atraentes e<br />
criativos a sua disposição para que a leitura seja uma<br />
experiência prazerosa e lúdica.<br />
178
Grande parte do professorado tem estabelecido uma<br />
seqüência para introduzir a simbologia braile, talvez em virtude<br />
<strong>da</strong> experiência anterior de graduar as dificul<strong>da</strong>des relativas à<br />
fonética e à ortografia. Sistematizam o Sistema Braille de uma<br />
forma linear, organizado em seqüência de letras mais fáceis, de<br />
forma numérica, ponto a ponto, temendo que o aluno confun<strong>da</strong><br />
símbolos similares e apren<strong>da</strong> errado.<br />
De acordo com essa experiência, demonstra-se que:<br />
• as letras que utilizam pontos nos extremos e na<br />
mesma direção são mais fáceis de se perceber<br />
tatilmente e de se escrever (x, 1, c);<br />
• as letras em espelho (e - i, d - f, h - j) confundem o<br />
leitor inicialmente, criando problemas para sua<br />
identificação;<br />
• alguns sons e combinações apresentam<br />
dificul<strong>da</strong>des fonéticas (ga - go, gu - ge - gi, que -<br />
qui, ca - ce - co).<br />
Constata-se aqui a mesma preocupação com a<br />
adequação e correção ortográfica e a transcrição do sistema<br />
sonoro para o gráfico, destituído do aspecto construtivo, no qual<br />
a criança poderá compreender e interpretar sua construção,<br />
descobrindo que os símbolos que representam as letras<br />
conservam uma posição, ordem e seqüência e que têm<br />
significado.<br />
Há controvérsias dentro <strong>da</strong> metodologia tradicional. Há<br />
professores que são adeptos do método alfabético e/ou silábico,<br />
julgando-os mais rápidos. Outros preferem o método global,<br />
partindo <strong>da</strong> palavra geradora para ensinar a reconhecer a palavra<br />
como um todo.<br />
A dificul<strong>da</strong>de que o professor especializado encontra<br />
para investigar novas propostas se deve, em grande parte, ao<br />
fato de que os livros braile, disponíveis nas séries iniciais, sejam<br />
só cartilhas que utilizam os métodos acima descritos.<br />
Pessoalmente, pudemos orientar e acompanhar o<br />
processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita de vários<br />
179
alunos cegos, dotados de bom desenvolvimento global, integrados<br />
em pré-escola que introduzia a alfabetização aos 5 e 6 anos.<br />
A nossa preocupação inicial não foi usar passos, regras<br />
ou normas para a introdução do sistema braile; foi permitir à<br />
criança com cegueira participar do trabalho pe<strong>da</strong>gógico e <strong>da</strong><br />
construção coletiva do processo de leitura e escrita.<br />
Orientamos etiquetar em braile to<strong>da</strong> a comunicação<br />
escrita na classe: nome dos colegas, caixas de materiais, seções<br />
de ativi<strong>da</strong>des, etc.<br />
Como as demais crianças possuíam sua caixa de letras<br />
e sílabas, fizemos o mesmo. Representamos as letras<br />
inicialmente por pequenos botões de camisa de bebê,<br />
elaboramos o alfabeto braile em fichas de cartolina. Para as<br />
fichas silábicas, utilizamos pontos de cola plástica para diminuir<br />
o tamanho. Para a escrita, improvisamos uma reglete a<strong>da</strong>ptando<br />
uma tela plástica dos jogos de pino.<br />
Incentivamos a família a produzir, em conjunto com a<br />
criança, livros funcionais e criar histórias com pequenos textos<br />
em braile. Motivamos o uso dos poucos livros infantis <strong>da</strong><br />
biblioteca braile. Desta forma, os alunos puderam iniciar seu<br />
processo de construção de leitura e de escrita, através <strong>da</strong><br />
produção de seus próprios textos. Esses alunos estão bem<br />
integrados à classe comum, são questionadores,<br />
pesquisadores, com produção de textos criativos.<br />
O Processo de Alfabetização <strong>da</strong> Criança com Baixa Visão<br />
O processo de alfabetização <strong>da</strong> criança com baixa<br />
visão subnormal muitas vezes pode ser mais complexo, em<br />
relação ao <strong>da</strong> criança cega.<br />
Isto em função <strong>da</strong>s diversas variáveis envolvi<strong>da</strong>s no uso<br />
funcional <strong>da</strong> visão, tais como:<br />
• tipo de experiências visuais adquiri<strong>da</strong>s –<br />
perceptivas e conceituais;<br />
180
• potencial visual utilizável para leitura e escrita;<br />
• possíveis alterações <strong>da</strong> sensibili<strong>da</strong>de aos<br />
contrastes e visão de cores;<br />
• necessi<strong>da</strong>de de a<strong>da</strong>ptação ambiental quanto à<br />
iluminação e às condições posturais;<br />
• necessi<strong>da</strong>des de a<strong>da</strong>ptação de recursos ópticos<br />
ou não-ópticos.<br />
Essas necessi<strong>da</strong>des serão levanta<strong>da</strong>s na avaliação<br />
funcional <strong>da</strong> visão, na forma como o aluno se a<strong>da</strong>pta ao ambiente<br />
e utiliza os materiais escolares.<br />
Tendo em vista a utilização máxima do potencial visual<br />
do aluno, o professor especializado deve discutir com o<br />
oftalmologista to<strong>da</strong>s as possibili<strong>da</strong>des de correção óptica e/ou<br />
aju<strong>da</strong> que sejam necessárias para melhorar o desempenho<br />
visual para perto e longe.<br />
O professor deve levar em conta que crianças com visão<br />
subnormal, mesmo portadores <strong>da</strong> mesma patologia, têm<br />
necessi<strong>da</strong>des particulares e atingem níveis diferentes de<br />
desenvolvimento visual e uso funcional <strong>da</strong> visão.<br />
A programação pe<strong>da</strong>gógica respeitará os diferentes<br />
níveis e o potencial do aluno. Há crianças que funcionalmente<br />
operam apenas em nível de consciência visual do estímulo.<br />
Reagem e agem pela compreensão do significado <strong>da</strong> luz, direção<br />
<strong>da</strong> fonte luminosa e de vultos, coordenando ações motoras e<br />
sensoriais.<br />
Essas crianças com per<strong>da</strong>s visuais severas necessitarão<br />
de recursos auditivos, táteis e <strong>da</strong> aprendizagem do Sistema<br />
Braille para ativi<strong>da</strong>des de comunicação e leitura/escrita.<br />
Da mesma forma, alunos com grande alteração de<br />
campo visual ou necessi<strong>da</strong>de de aproximação extrema do<br />
material a ser lido podem utilizar-se do Sistema Braille, como<br />
complementação e facilitação do processo de leitura/escrita.<br />
Crianças que funcionalmente operam em níveis<br />
perceptivos e conceituais, decodificando estímulos visuais,<br />
181
interpretando imagens visuais, (contornos, detalhes, cores,<br />
configurações e padrões de objetos e letras) devem ser<br />
estimula<strong>da</strong>s a utilizarem ao máximo a visão residual para<br />
ativi<strong>da</strong>des de leitura/escrita.<br />
Entre essas crianças há as que encontram muita<br />
dificul<strong>da</strong>de para discriminar figuras complexas por alteração <strong>da</strong><br />
visão macular (responsável por percepção de detalhes), o que<br />
o professor não deverá confundir com deficiência mental. Muitos<br />
alunos encontram dificul<strong>da</strong>des para discriminar fotos, figuras de<br />
animais e desenhos abstratos.<br />
Há professores que retar<strong>da</strong>m o processo de<br />
alfabetização dessas crianças, porque julgam que, em virtude<br />
<strong>da</strong> dificul<strong>da</strong>de perceptiva, terão dificul<strong>da</strong>de para discriminar<br />
letras. Discriminar letras e números é mais fácil do que figuras<br />
complexas. Pela experiência visual com letras, números e<br />
figuras, a criança vai aprendendo a construir suas hipóteses<br />
perceptivas, antecipando, identificando e generalizando<br />
imagens visuais.<br />
O aluno com visão subnormal pode desenvolver<br />
eficiência visual com aju<strong>da</strong> de auxílios ópticos adequados,<br />
materiais a<strong>da</strong>ptados a suas necessi<strong>da</strong>des visuais e<br />
principalmente pela organização e adequação do ambiente.<br />
Há alunos que, de acordo com a patologia, necessitam<br />
de alta iluminação para poder visualizar os estímulos, enquanto<br />
para outros a luminosi<strong>da</strong>de e brilho podem dificultar a fixação e<br />
discriminação visual. O professor deverá pesquisar com o aluno<br />
qual o tipo de iluminação mais adequa<strong>da</strong> (luz fluorescente ou<br />
incandescente), quanti<strong>da</strong>de e direção do foco luminoso. O<br />
controle de iluminação na sala de aula é fator importante para a<br />
eficiência e conforto visual do aluno.<br />
Muitas crianças podem apresentar dificul<strong>da</strong>des<br />
acomo<strong>da</strong>tivas (dificul<strong>da</strong>des para ver de perto), o desempenho<br />
visual poderá ser lento e gerar estresse e cansaço pelo esforço<br />
visual de acomo<strong>da</strong>ção, fato que não deve ser confundido com<br />
preguiça ou falta de motivação.<br />
182
Fig. 25. Exploração visual de brinquedo pe<strong>da</strong>gógico.<br />
A programação pe<strong>da</strong>gógica deve objetivar o<br />
enriquecimento de experiências visuais significativas através de<br />
ativi<strong>da</strong>des lúdicas a<strong>da</strong>pta<strong>da</strong>s às necessi<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> aluno.<br />
Pois torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos,<br />
materiais ou textos para alunos com baixa visão.<br />
Os jogos pe<strong>da</strong>gógicos interativos pelo computador são<br />
hoje muito utilizados nos países desenvolvidos, como recurso<br />
motivador do uso funcional <strong>da</strong> visão, desenvolvendo as funções<br />
visomotoras, perceptivas e conceituais. Além de ser um<br />
processo lúdico e interativo, o computador permite a utilização<br />
de contraste e ampliação <strong>da</strong> imagem, conforme a necessi<strong>da</strong>de<br />
de ca<strong>da</strong> aluno.<br />
Para portadores de baixa visão com dificul<strong>da</strong>de motora<br />
associa<strong>da</strong>, o computador e a máquina de <strong>da</strong>tilografia amplia<strong>da</strong><br />
tornam-se excelentes recursos para aprendizagem <strong>da</strong> leitura/<br />
escrita.<br />
183
Alunos com per<strong>da</strong>s visuais severas, alteração de campo<br />
visual ou sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes poderão beneficiar-se do<br />
circuito fechado de televisão (CCTV) como recurso auxiliar de<br />
leitura/escrita.<br />
Para ampliação de textos, o professor poderá utilizar o<br />
caderno de pauta amplia<strong>da</strong>, caneta hidrocor e lápis Regente<br />
6B para aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo também<br />
intensifica o contraste do texto.<br />
Quando não se dispõe de recursos sofisticados de alta<br />
tecnologia para facilitar o processo de leitura/escrita, o professor<br />
poderá pesquisar com o aluno os diferentes tipos de lupas<br />
manuais disponíveis no mercado.<br />
Há lupas que facilitam as tarefas visuais para perto<br />
como: lupas de mão de diferentes formas e modelos, lupas<br />
cefálicas e lupas de mesa ilumina<strong>da</strong>s ou não. O professor deverá<br />
aju<strong>da</strong>r o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a melhor<br />
distância para não haver distorção de formas.<br />
Para visão a distância e leitura <strong>da</strong> lousa, a prescrição<br />
dos telessistemas será realiza<strong>da</strong> pelo oftalmologista quando<br />
necessária. Na dificul<strong>da</strong>de de a<strong>da</strong>ptação do aluno às telelupas,<br />
poderá ser utilizado um telessistema acoplado ao CCTV ou de<br />
lupa eletrônica. Como não se dispõe no mercado nacional desse<br />
tipo de equipamento, o professor orientará a aproximação do<br />
aluno à lousa, à distância necessária.<br />
184
Fig. 26. Utilização de telelupa.<br />
Alunos com acui<strong>da</strong>de visual muito baixa, com ausência<br />
de coordenação visomotora ou alteração de campo visual<br />
podem encontrar muita dificul<strong>da</strong>de de realizar cópia <strong>da</strong> lousa. O<br />
professor poderá orientar a utilização de recursos sonoros como<br />
gravação <strong>da</strong> aula, cópia de texto próximo ou a colaboração de<br />
colegas tirando cópia do texto para o aluno.<br />
Há alunos que, mesmo com recursos ópticos potentes,<br />
necessitam aproximar-se muito para poderem ler de perto. O<br />
professor deve estar atento à adequação postural do aluno,<br />
posicionando o porta-texto para leitura.<br />
Geralmente, o oftalmologista encaminha o laudo médico,<br />
a indicação do tamanho de letra (impressão em tamanho<br />
métrico) que o aluno é capaz de discriminar. Se isso não ocorrer,<br />
o professor poderá pesquisar com o aluno qual o tipo e o<br />
tamanho de letra mais adequado e acessível.<br />
Os alunos com baixa visão leve e modera<strong>da</strong> podem,<br />
muitas vezes, utilizar-se dos jogos e letras disponíveis no<br />
mercado, com cores contrastantes.<br />
185
O professor deverá a<strong>da</strong>ptar as letras, palavras e textos,<br />
levando em consideração a acui<strong>da</strong>de visual, alteração <strong>da</strong><br />
sensibili<strong>da</strong>de aos contrastes, alteração de campo visual e<br />
possíveis escotomas (pontos cegos). Nem sempre o maior tipo<br />
de letra é o mais adequado.<br />
Inicialmente alguns alunos podem necessitar de<br />
ampliação para facilitar o processo de leitura/escrita; o professor<br />
deverá gra<strong>da</strong>tivamente diminuir a ampliação, para que o aluno<br />
também adquira eficiência com tipos menores. Muitos alunos<br />
adquirem eficiência, apesar de seu quadro de alteração visual,<br />
chegando a ler revistas, jornais e os livros didáticos disponíveis<br />
no mercado, com ou sem auxílios ópticos.<br />
Outros alunos poderão necessitar de recursos ampliados,<br />
iluminação adequa<strong>da</strong> e mesmo assim apresentar lentidão no<br />
processo de leitura/escrita. A quali<strong>da</strong>de do traçado gráfico do<br />
aluno com visão subnormal é bastante variável, em virtude <strong>da</strong>s<br />
condições visuais de ca<strong>da</strong> um. Há alunos que persistirão no uso<br />
de letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem<br />
conotação de alteração motora. A quali<strong>da</strong>de do traçado gráfico<br />
não deverá ser também critério para introdução <strong>da</strong> leitura/escrita.<br />
Há alunos com visão subnormal severa que têm grande<br />
dificul<strong>da</strong>de de elaboração de formas e desenhos, entretanto, têm<br />
desempenho visual suficiente para leitura e escrita por meios<br />
visuais. Na baixa visão como na cegueira, o que determina a<br />
capaci<strong>da</strong>de de leitura/escrita é o nível conceitual do aluno.<br />
Deve-se compreender que o domínio do processo de<br />
leitura/escrita pelo Sistema Braille ou por meios visuais<br />
dependerá também <strong>da</strong> experiência compartilha<strong>da</strong> no grupo<br />
social. A intervenção pe<strong>da</strong>gógica competente, a experiência de<br />
outros colegas mais adiantados e o domínio do Sistema Braille<br />
pela família serão mediadores eficazes para se alcançar avanços<br />
no domínio desse sistema.<br />
186
Fig. 27. Ativi<strong>da</strong>des compartilha<strong>da</strong>s.<br />
A inclusão no sistema de ensino público e comunitário pode<br />
ser uma reali<strong>da</strong>de mediante tarefa compartilha<strong>da</strong> e compromisso<br />
de todos. A criança com deficiência visual é capaz, necessita<br />
apenas de oportuni<strong>da</strong>de.<br />
187
188
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trabalho do portador de <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong> - tendências e<br />
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189
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Laramara, 1997.<br />
TV – ESCOLA – Série <strong>Deficiência</strong> <strong>Visual</strong>.<br />
190
ANEXO<br />
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO<br />
PROFESSOR<br />
1. Indique a(s) alternativa(s) correta(s):<br />
a) ( ) Na Nova LDB 1997, o acesso e a permanência de<br />
crianças com deficiência na educação infantil é<br />
assegurado, quando necessário, por intermédio do<br />
serviço de apoio, de modo a atender às peculiari<strong>da</strong>des<br />
desse alunado.<br />
b) ( ) O Projeto Político-Pe<strong>da</strong>gógico e a Proposta Pe<strong>da</strong>gógica<br />
são de responsabili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> escola regular.<br />
c) ( ) As necessi<strong>da</strong>des educativas especiais, a a<strong>da</strong>ptação e<br />
complementação curricular e os recursos educacionais<br />
deverão ser contemplados no ensino comum.<br />
d) ( ) A educação especial tem o papel de <strong>da</strong>r apoio, suporte e<br />
orientação para a elaboração <strong>da</strong> Proposta Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong><br />
escola.<br />
e) ( ) To<strong>da</strong>s as alternativas são corretas.<br />
2- Assinale as alternativas corretas:<br />
a) ( ) A aprendizagem <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita pelo Sistema<br />
Braille é de natureza conceitual e representativa por<br />
interpretar pelo tato a simbologia do código braile.<br />
b) ( ) O aluno cego deve ter acesso ao código braile somente<br />
quando estiver no ensino fun<strong>da</strong>mental.<br />
c) ( ) A criança cega deve estar exposta desde cedo à<br />
simbologia gráfica em relevo, a materiais e<br />
representações bi e tridimensionais, a desenhos e<br />
símbolos em relevo.<br />
d) ( ) Os alunos com visão subnormal necessitam de uma<br />
avaliação clínico-funcional para orientação dos recursos<br />
191
ópticos especiais, de aju<strong>da</strong>s não ópticas e de recursos<br />
pe<strong>da</strong>gógicos que auxiliem o processo de aprendizagem<br />
e a escolarização.<br />
e) ( ) A família, a escola e os demais colegas não precisam<br />
aprender o braile. Esta é uma tarefa somente do professor<br />
especializado.<br />
3- Indique as afirmativas ver<strong>da</strong>deiras:<br />
a) ( ) O conceito de necessi<strong>da</strong>des educativas especiais remete<br />
não só às dificul<strong>da</strong>des de aprendizagem, mas também<br />
aos recursos educacionais necessários para atender a<br />
essas necessi<strong>da</strong>des.<br />
b) ( ) A escola deve se preocupar apenas com o conteúdo<br />
programático. As necessi<strong>da</strong>des especiais do aluno e<br />
provisão dos recursos não é de competência <strong>da</strong> escola.<br />
c) ( ) Recursos educacionais refere-se à capacitação de<br />
professores, aos recursos específicos, aos materiais<br />
didáticos e principalmente ao domínio do processo de<br />
avaliação funcional.<br />
d) ( ) A integração pré-escolar exige trabalho compartilhado:<br />
professor de apoio – professor do ensino comum – família<br />
– comuni<strong>da</strong>de.<br />
e) ( ) To<strong>da</strong>s as alternativas são ver<strong>da</strong>deiras.<br />
192
CHAVE PARA CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO<br />
1. e<br />
2. a, c, d<br />
3. a, c, d<br />
193
194
Nota de agradecimento<br />
Agradecemos a colaboração do Centro Ensino Especial<br />
de Deficientes Visuais de Brasília, ao Instituto Benjamin Constant<br />
e a LARAMARA pela cedência <strong>da</strong>s fotos e a permissão para<br />
sua publicação nesse trabalho.<br />
Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio<br />
dessas imagens, aju<strong>da</strong>m a difundir conhecimentos aos que<br />
desejam aprender a atuar com pessoas com deficiência visual.<br />
195
196<br />
Produção Editorial <strong>da</strong> Educação Especial<br />
Com objetivo de expandir a oferta <strong>da</strong> educação especial<br />
no Brasil, bem como <strong>da</strong>r estímulo às inovações pe<strong>da</strong>gógicas<br />
que venham a contribuir para a melhoria <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de do<br />
atendimento, a Secretaria de Educação Especial do MEC, está<br />
divulgando textos e informações para atualizar e orientar a<br />
prática pe<strong>da</strong>gógica do sistema educacional. Para tanto, ela criou<br />
uma linha editorial contendo quatro séries: Institucional, Diretrizes,<br />
Atuali<strong>da</strong>des Pe<strong>da</strong>gógicas e Legislação, assim especifica<strong>da</strong>s:<br />
SÉRIE INSTITUCIONAL – destina<strong>da</strong> à publicação de textos<br />
oficiais com vistas à divulgação de políticas educacionais e<br />
demais produções de órgãos gestores nacionais e<br />
internacionais.<br />
SÉRIE DIRETRIZES – visa a informar, sugerir e orientar a<br />
elaboração de planos de trabalho a serem implementados nos<br />
estados e municípios brasileiros.<br />
SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS – objetiva a<br />
difusão e estímulo às inovações pe<strong>da</strong>gógicas na área de<br />
educação especial, a fim de promover a formação continua<strong>da</strong><br />
dos professores.<br />
SÉRIE LEGISLAÇÃO – pretende divulgar as leis referente<br />
às pessoas com necessi<strong>da</strong>des especiais, seus direitos e<br />
deveres.<br />
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> Educação<br />
Secretaria de Educação Especial<br />
GOVERNO<br />
FEDERAL<br />
Trabalhando em todo o Brasil