UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS – UFT MESTRADO EM ...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS – UFT
MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL E
AGRONEGÓCIO – MDRA
ERNA AUGUSTA DENZIN SCHULTZ
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CAMPO NO ESTADO DO TOCANTINS:
A ESCOLA DO CAMPESINATO VERSUS A ESCOLA DO AGRONEGÓCIO
PALMAS
2010

ERNA AUGUSTA DENZIN SCHULTZ
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CAMPO NO ESTADO DO TOCANTINS: A
ESCOLA DO CAMPESINATO VERSUS A ESCOLA DO AGRANEGÓCIO
Dissertação de Mestrado apresentada como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre no Programa de Mestrado em
Desenvolvimento Regional e Agronegócio da
Universidade Federal do Tocantins – UFT, sob
a orientação do prof. Dr. Elizeu Ribeiro Lira.
PALMAS
2010

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca da Universidade Federal do Tocantins
Campus Universitário de Palmas
S387e Schultz, Erna Augusta Denzin
Educação e desenvolvimento do campo no Estado do Tcantins: a escola do
campesinato versus a escola do agronegócio / Erna Augusta Denzin Schultz. -
Palmas, 2010.
153 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Tocantins, Curso de
Mestrado em Desenvolvimento Regional e Agronegócio, 2010.
Orientador: Prof. Dr. Elizeu Ribeiro Lira.
1. Educação do Campo. 2. Campesinato. 3. Desenvolvimento Regional. I.
Título.
CDD 370
Bibliotecário: Paulo Roberto Moreira de Almeida
CRB-2 / 1118
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS –A reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por
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nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

ERNA AUGUSTA DENZIN SCHULTZ
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CAMPO NO ESTADO DO TOCANTINS:
A ESCOLA DO CAMPESINATO VERSUS A ESCOLA DO AGRONEGÓCIO
BANCA EXAMINADORA
Dissertação de Mestrado apresentada como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre no Programa de Mestrado em
Desenvolvimento Regional e Agronegócio
da Universidade Federal do Tocantins –
UFT, sob a orientação do prof. Dr. Elizeu
Ribeiro Lira
___________________________________________________________
Orientador: Prof. Dr. . Elizeu Ribeiro Lira
Universidade Federal do Tocantins – UFT
____________________________________________________________
Prof. Dr. Roberto de Souza Santos
Universidade Federal do Tocantins – UFT
___________________________________________________________
Prof. Dr. Ariovaldo Umbelino de Oliveira
Universidade de São Paulo – USP
PALMAS
2010

Ao meu esposo, Lorival Schultz,
e aos meus filhos Verena e
Martin.

A todos os moradores do
campo, com o desejo de que
nunca parem de lutar pelos seus
direitos, em especial, pelo
direito à educação

AGRADECIMENTOS
A Deus,
por ter me dado a sabedoria que proporcionou aprender sempre.
Ao meu esposo, Lorival Schultz,
por estar ao meu lado em todos os momentos.
Aos meus Filhos Verena e Martin,
por suportarem minha ausência.
Ao querido professor Dr. Elizeu,
que me orientou com paciência e dedicação
A EFA e Canuanã
por gentilmente cederem seus espaços e tempo para a realização desse projeto.
A todos os meus professores,
pelo conhecimento transmitido.
A todos os meus amigos,
por me incentivarem e acreditarem nesse projeto de vida.

RESUMO
SCHULTZ, Erna Augusta Denzin. Educação e desenvolvimento do campo no estado do
Tocantins: a escola do campesinato versus a escola do agronegócio. 2010, 153.
Dissertação de Mestrado do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e
Agronegócio, Universidade Federal do Tocantins – UFT, Palmas, TO.
O presente trabalho levanta uma discussão sobre o papel da educação no
desenvolvimento do campo no estado do Tocantins. Para isso realizamos uma
investigação em duas escolas rurais do estado, a saber: a Escola de Canuanã e a Escola
Família Agrícola de Porto Nacional. Sabendo que existe uma diferença fundamental entre
educação do campo e educação no campo, procuramos estabelecer qual das duas está
sendo proporcionada aos moradores do campo tocantinense. Por meio das propostas
políticas pedagógicas das escolas em questão investigamos as práticas, comparando-as
com o discurso de cada uma delas no sentido de verificar o papel que exercem sobre o
desenvolvimento do campo. Por fim, com base num conceito de desenvolvimento que
não visa apenas o crescimento econômico, mas sim o bem estar e a melhoria da qualidade
de vida da população, pudemos observar qual das escolas mais se destaca no
cumprimento de seu papel enquanto agente promotor de mudanças e desenvolvimento.
Palavras - chave: Educação do Campo, Campesinato, Desenvolvimento Regional

ABSTRACT
SCHULTZ, Erna Augusta Denzin. Education and field development in the state of
Tocantins, the school's peasantry versus the school of agribusiness. 2010, 153. Thesis of
Master's Program in Regional Development and Agribusiness, Federal University of
Tocantins - UFT, Palmas, TO.
The present work raises a discussion about the role of education in developing the rural field in the
state of Tocantins. To this end a research was conducted in two rural schools in the state: the Canuanã
School and the Porto Nacional Family Farm School. Knowing that there is a fundamental difference
between ‘education of the rural field´ and ´education in the rural field´, we intended to establish which
one is being provided to the Tocantins rural fields inhabitants. Through the educational policies of the
schools in question it was possible to investigate their practices, comparing them with the speech of
each school in order to verify the role they have on the agricultural field development. Finally, based
on a development concept that considers not only economic growth but the population welfare and life
quality improvement, we could identify the most prominent school in fulfilling the role of change and
development promoter.
Key Words: Rural Education, Peasantry, Regional Development

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Plano de estudos praticado pelos jesuítas no Brasil........................................ 22
Mapa 1 – Localização de Porto Nacional, TO.................................................................... 79
Mapa 2 - Localização de Formoso do Araguaia, TO.......................................................... 82
Mapa 3 - Posição geográfica do município de Formoso do Araguaia abrangendo a parte
sul da Ilha do Bananal, TO..........................................................................................
83

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Alunos matriculados (matrícula inicial) nas escolas rurais do município de
Palmas, TO........................................................................................................................
Tabela 2 - Taxa de aprovação nas escolas rurais do município de Palmas,
TO.................................................................................................................................
Tabela 3 - Taxa de abandono nas escolas rurais do município de Palmas, TO................. 76
Tabela 4 - Principais produtos de Lavoura permanente de Porto Nacional – Tocantins... 80
Tabela 5 - Principais produtos de Lavoura temporária de Porto Nacional – Tocantins... 80
Tabela 6 - Principais produtos pecuários de Porto Nacional – Tocantins....................... 80
Tabela 7 - Estabelecimentos de ensino e número de matriculas Educação Básica Porto
Nacional, TO, 2009.......................................................................................................
Tabela 8 - Lavoura permanente de Formoso do Araguaia – Tocantins......................... 84
Tabela 9 - Principais produtos de Lavoura temporária de Formoso do Araguaia –
Tocantins.......................................................................................................................
Tabela 10 - Principais produtos pecuários de Formoso do Araguaia – Tocantins........ 84
Tabela 11 - Estabelecimentos de ensino e número de matriculas Educação Básica Porto
Nacional, TO, 2009.......................................................................................................
Tabela 12 - Opiniões dos alunos sobre sua participação nas decisões e nas diversas
atividades extra-classe oferecidas pelas escola – Canuanã, 2009..................................
Tabela 13 - Opiniões dos alunos sobre sua participação nas decisões e nas diversas
atividades extra-classe oferecidas pelas escola – EFA, 2009.........................................
75
75
81
84
85
117
120

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – PIB Porto Nacional, TO por Setores................................................................ 79
Gráfico 2 - PIB de Formoso do Araguaia por setores da economia.................................... 84
Gráfico 3 - Envolvimento das pessoas que trabalham na escola nas atividades
curriculares e extra-curriculares desenvolvidas – EFA....................................................
Gráfico 4 - Envolvimento das pessoas que trabalham na escola nas atividades
curriculares e extra-curriculares desenvolvidas – Canuanã.................................................
Gráfico 5 - Atividades que aprende na escola e utiliza no trabalho em casa – Canuanã.... 109
Gráfico 6 - Atividades que aprende na escola e utiliza no trabalho em casa – EFA........... 109
Gráfico 7 - Conteúdo desenvolvido e suas apropriações reais............................................ 125
Gráfico 8 - Envolvimento das pessoas da comunidade nas atividades extra-curriculares
da escola..............................................................................................................................
Gráfico 9 - Valor que as pessoas da comunidade atribuem à escola................................... 141
Gráfico 10 - Momentos em que a comunidade mais participa das atividades da escola..... 142
Gráfico 11 - Benefícios que a atuação da escola proporcionou à vida dos alunos.............. 142
Gráfico 12 - Organizações que mais contribuem para mudanças e melhorias na
comunidade, em porcentagem............................................................................................
107
108
141
143

LISTA DE SIGLAS
ABCAR – Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural
ACAR – Associação de Crédito e Assistência Rural
AEAFACOT – Associação das Escolas Família Agrícola do Centro Oeste e Tocantins
AIA – American International Association
AIMFR – Associação Internacional Maisons Familiares Rurales
ATER – Assistência Técnica e Extensão Rural
BIRD – Banco Internacional para a reconstrução e o Desenvolvimento
CBAR – Comissão Brasileira Americana de Educação das Populações Rurais
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEB – Câmara da Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura
CEE/TO – Conselho Estadual de Educação do Estado do Tocantins
CFR – Casas Familiares Rurais
CNEA – Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNER – Campanha Nacional de Educação Rural
COMSAÚDE – Comunidade de Saúde, Desenvolvimento e Educação
CPT – Comissão Pastoral da Terra
CTA – Centro de Tecnologias Alternativas
DNAV – Dia Nacional de Ação Voluntária das Escolas da Fundação Bradesco
EFA – Escola Família Agrícola
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EMATER – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural
EMBRATER – Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola
GSR – Grupo de Saúde Rural
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional Anísio Teixeira
LDB – Leis de Diretrizes e Bases
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOEA – Lei Orgânica do Ensino Agrícola

MAIC – Ministério da Agricultura Indústria e Comércio
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MEPES – Movimento Educacional Promocional do Espírito Santo
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
OAS – Orientação Afetivo Sexual
PEACAN – Programa de Educação Ambiental de Canuanã
PEE – Plano Estadual de Educação
PIB – Produto Interno Bruto
PIPMOA – Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Agrícola
PNE – Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
PRODAC – Programa Diversificado de Ação Comunitária
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PROLARE – Programa de Lazer e Recreação da Escola de Canuanã
PRONERA – Programa Nacional de Educação nas Áreas de reforma Agrária
RMAIC – Relatório do Ministério de Agricultura, Indústria e Comércio
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Tocantins
SEMEC – Secretaria Municipal de Educação e Cultura do município de Palmas, TO
SENAC – Serviço Nacional do Comércio
SENAI – Serviço Nacional da Indústria
SENAR – Serviço Nacional de Formação Profissional Rural
SIDRA – Sistema IBGE de Recuperação Automática
SSR – Serviço Social Rural
SUDENE – Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste
SUDSUL- Superintendência da Região Sul
UNEFAB – União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura
UNITINS – Fundação Universidade do Tocantins
USDA – United States Department of Agriculture – Departamento de Agricultura dos Estados
Unidos da América
ZAP – Zona de Atendimento Prioritária do Programa Escola Ativa

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15
CAPÍTULO I AS PROPOSTAS NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO:
UMA VISÃO TEÓRICA ....................................................................................................... 19
1.1 Histórico da Educação no Campo no Brasil .............................................................. 19
1.1.1 O processo histórico de uma classe social esquecida ......................................... 20
1.1.2 Educação no Campo: sua construção através da história ................................... 33
1.2 Educação no Campo: uma análise sobre as teorias e métodos ....................................... 38
1.2.1 O Aprendizado Agrícola e o Patronato Agrícola ............................................... 40
1.2.2 O Ruralismo Pedagógico no campo brasileiro ................................................... 41
1.2.3 A Extensão Rural no Brasil ................................................................................ 43
1.2.4 O Decreto-Lei n 0. 9613 de 20 de agosto de 1946 – Lei Orgânica do Ensino
Agrícola ............................................................................................................................ 47
1.2.5 Movimento de Educação de Base no campo brasilerio ...................................... 49
1.2.6 As práticas pedagógicas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra -
MST ............................................................................................................................ 50
1.2.7 A Pedagogia da Alternância ............................................................................... 51
1.3 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação no Campo ........................................... 53
1.4 Educação do campo ou no campo? O respeito às particularidades rurais ................. 59
CAPÍTULO II EDUCAÇÃO NO CAMPO NO ESTADO DO TOCANTINS: HISTÓRIA
E DESENVOLVIMENTO ..................................................................................................... 63
2.1 A história da Educação no Campo no Estado do Tocantins ...................................... 63
2.2 A proposta da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Tocantins ................ 66
2.3 As Contradições das Propostas Nacionais e Estaduais para a Educação no Campo. 71
2.4 Realidades e Complexidades da Educação no Campo no Tocantins ......................... 74
CAPÍTULO III PROJETO E REALIDADE: (IN)COMPATIBILIDADE DE
IDEIAS? ............................................................................................................................. 79
3.1 As propostas político-pedagógicas da Escola Família Agrícola de Porto Nacional ....... 87
3.1.1 Escola Família Agrícola – EFA – Porto Nacional – Um breve histórico ........... 88
3.1.2 A proposta pedagógica da Escola Família Agrícola de Porto Nacional ............. 89
3.1.3 A proposta política da Escola Família Agrícola de Porto Nacional ................... 96
3.2 As propostas político-pedagógicas da Escola de Canuanã – Formoso do Araguaia –
TO ................................................................................................................................... 98
3.2.1 A proposta Pedagógica da Escola de Canuanã ................................................. 100

3.2.2 A proposta política da Escola de Canuanã ....................................................... 104
3.3 Igualdades e Diversidades dos Processos Educacionais nas escolas rurais EFA e
Canuanã .............................................................................................................................. 105
3.4 O discurso e a práxis no cotidiano da escola ........................................................... 111
CAPÍTULO IV EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CAMPO NO ESTADO
DO TOCANTINS: UMA REALIDADE POSSÍVEL? ...................................................... 123
4.1 A Educação no Campo e o processo de (re)construção da identidade camponesa .. 123
4.2 Educação e caráter social do trabalho camponês ..................................................... 130
4.3 Educação e autonomia no campo: utopia ou realidade? .......................................... 134
4.4 As escolas e sua contribuição para o desenvolvimento do campo no Estado do
Tocantins ............................................................................................................................ 137
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 146
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 149

INTRODUÇÃO
Estudar educação, em especial educação do campo, não é tarefa fácil. A diversidade
dos sujeitos, as especificidades sociais, políticas e econômicas, além das diferenças étnicas e
raciais presentes no campo brasileiro fazem deste tema um algo bastante complexo. Mais
difícil ainda é a compreensão sobre a relação de educação com o processo de
desenvolvimento do campo.
Por razões históricas do processo de desenvolvimento do capitalismo no mundo, o
modo de vida urbano sempre foi mais valorizado que o modo de vida do campo e sempre foi
passada a imagem de que tudo o que é urbano é “desenvolvido” enquanto que tudo o que é do
campo é “atrasado”.
Modificar essa realidade, tendo como parte do processo de mudanças o sistema
educacional, seja ele formal ou informal, é um grande desafio para aqueles que desejam uma
sociedade com oportunidades iguais para todos. Dessa forma os movimentos sociais atuam
muito bem no sentido de proporcionar ao homem do campo uma educação diferenciada, que
atenda às suas necessidades e não reproduza a lógica capitalista de produção agrícola que
valoriza muito mais o ter em detrimento do ser.
Nas discussões em torno desse tema, mais especificamente a partir da década de 1990,
aparecem dois conceitos para tratar de educação do homem do campo: a educação no campo e
a educação do campo. Com diferenças aparentemente imperceptíveis, esses conceitos
carregam em suas raízes epistemológicas diferenças fundamentais para a concepção e
realização de ações educativas voltadas especificamente ao homem do campo.
Desenvolver um programa de educação no campo não requer, necessariamente, um
compromisso com o desenvolvimento do campo no sentido de valorizar o seu modo de vida, o
seu modo de ser e o seu modo de produzir. Portanto, nessa proposta, busca somente dar ao
homem do campo uma educação científica, totalmente desvinculada de sua realidade, e que
apenas contribui para o aumento de um conhecimento científico transmitido com vistas à
perpetuação das relações sociais dominantes.
Já a educação do campo, ao contrário, busca desenvolver uma proposta pedagógica
baseada nas concepções de valorizar o modo de ser e a identidade camponesa, pautados num
conceito construído pelos movimentos sociais, a partir das lutas pela posse da terra e pelo
reconhecimento dos seus direitos como classe social que é.
Muito embora mudanças tenham ocorrido, o que ainda se percebe, ao analisar os
15

currículos e as atividades desenvolvidas em escolas do campo, é que a educação escolar ali
praticada é apenas uma reprodução da educação escolar urbana.
Diante desse quadro, ficou a inquietação de como está acontecendo a educação do
campo no estado do Tocantins, tarefa a que se dispõe investigar o presente trabalho. Para
realizar tal investigação, propomos como objetivo geral analisar o papel da educação no
desenvolvimento do campo no estado do Tocantins, a partir das propostas educacionais da
Escola Família Agrícola, em Porto Nacional e da Escola de Canuanã em Formoso do
Araguaia, estado do Tocantins.
Para cumprir com esse objetivo foi necessário analisar as propostas de Educação do
Campo no estado do Tocantins; compará-las com as propostas nacionais; analisar os projetos
político-pedagógicos das escolas Família Agrícola (Porto Nacional) e Canuanã (Formoso do
Araguaia), com vistas à identificação do seu comprometimento com a formação e
desenvolvimento do campo, bem como investigar a compreensão da comunidade em relação
às questões do campo e à preparação dos jovens para o exercício da cidadania.
Para alcançar tais objetivos, fez-se necessário a escolha de um método de trabalho, o
qual permitiu analisar de forma científica o objeto de pesquisa em questão. Dessa maneira, de
todas as possibilidades de Método, optou-se para a realização do presente trabalho pelo
Método Dialético, pois como afirma Demo (1995):
Consideramos a dialética a metodologia mais conveniente para a realidade social,
[...] dizíamos que entre as realidades natural e social há diferença suficiente, não
estanque. Entretanto, para além das condições objetivas, a realidade social é movida
igualmente por condições subjetivas, que não são nem maiores, nem menores.
(DEMO, 1995, p 88).
Fundamentado nas análises dialéticas em que “as contradições se transcendem dando
origem a novas contradições” e “considera que os fatos não podem ser considerados fora de
um contexto social, político e econômico” (MORESI, 2004), o método dialético tornou-se
adequado para análise da realidade desse trabalho, pois o mesmo buscou analisar as relações
contraditórias existentes entre o discurso e as práticas educacionais no campo, bem como a
dicotomia urbano-rural em uma sociedade que vive um determinado contexto social, político
cultural e econômico. Frantz (2006), em trabalho semelhante, afirma que a dialética se aplica
a esse tipo de trabalho porque:
[...] possibilita problematizar com maior perspicácia a relação entre sujeito e objeto,
superando as posições estanques e estereotipadas ligadas a visões estáticas da
objetividade e da neutralidade. Além disso, a dialética vê entre dois lados opostos
uma polarização dinâmica, que faz do conhecimento um processo, não uma
descrição ou um retrato, faz do conhecimento uma expressão criativa, não um
ajuntamento mecânico e justaposto de argumentos. (FRANTZ, 2006, p.17)
16

Nesse contexto, para entender o papel da educação no desenvolvimento do campo é
preciso estudá-lo em todas as suas relações, aspectos e conexões, pois como afirma Frantz,
“para conhecer realmente um problema é preciso estudá-lo em todos os seus aspectos, em
todas as suas relações e em todas as suas conexões, pois tudo é visto em constante mudança,
sempre há algo que nasce e se desenvolve e há algo que se desagrega e se transforma”.
(FRANTZ, 2006, p.17).
Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, esse trabalho é uma pesquisa
qualitativa, pois “considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto
é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode
ser traduzido em números.” (SILVA; MENEZES, 2001. p. 20). Entretanto, apesar de não
considerar que “tudo pode ser quantificável” e traduzido em números, alguns aspectos da
pesquisa foram baseados em dados quantitativos relativos a gráficos, tabelas e quadros
produzidos por institutos de pesquisa conhecidos no país, bem como pelo resultado obtido na
pesquisa realizada junto à comunidade escolar.
Do ponto de vista dos procedimentos, para a pesquisa bibliográfica foi levantado e
organizado um conjunto de literaturas teóricas sobre o qual construímos e balizamos um
referencial teórico. Os trabalhos de campo basearam-se em levantamento documental nas
duas escolas, aplicação de questionário junto ao corpo discente e entrevistas organizadas junto
ao corpo docente das referidas unidades escolares.
A presente pesquisa foi realizada em duas escolas rurais do estado do Tocantins. Uma
delas de natureza pública, a saber, a Escola Família Agrícola, de Porto Nacional e outra de
natureza privada, a Escola de Canuanã em Formoso do Araguaia. No universo da pesquisa foi
fundamental a participação dos professores, diretores e alunos do ensino médio matriculados
em 2009 nas duas escolas. Estas escolas foram escolhidas por representarem as esferas
pública e privada na educação do campo no estado do Tocantins, levando-se em consideração
também o fato de oferecerem cursos profissionalizantes. Dados secundários foram levantados
junto aos órgãos públicos ligados direta ou indiretamente à temática da educação do campo.
Foi realizada pesquisa documental junto à Secretaria Estadual de Educação – SEDUC,
e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Palmas, SEMEC, com o objetivo de
analisar os documentos que direcionam as políticas de Educação do Campo para o estado.
Também foram realizadas entrevistas semi-estruturadas junto às autoridades com o intuito de
observar as visões e as análises comparativas entre as propostas estaduais e nacionais de
Educação no Campo, bem como várias consultas às diretrizes nacionais, disponibilizadas no
site do Ministério da Educação e Cultura – MEC, além de consulta aos documentos
17

disponibilizados na página on line da Secretaria De Educação e Cultura do Estado do
Tocantins – SEDUC.
Para a análise dos projetos pedagógicos, foram utilizados os Projetos Políticos
Pedagógicos – PPP – das duas escolas, além de entrevistas juntos aos professores. O conteúdo
das entrevistas teve como tema a relação entre as práticas observadas e teoria exposta nos
documentos.
Para investigar a compreensão da comunidade, no que se refere às práticas escolares
no desenvolvimento do campo, foi aplicado um questionário junto a todos os alunos do
Ensino Médio das duas escolas. O questionário utilizado na pesquisa foi adaptado do
questionário elaborado por Frantz (2006).
Por meio desses procedimentos e a partir da análise dos dados obtidos, elaborou-se o
presente texto no qual cada capítulo colabora para alcançar os objetivos propostos.
O Capítulo I apresenta um relato histórico da educação e da educação do campo no
Brasil e tem como objetivo apresentar o processo histórico político e social que fizeram com
que uma classe social fosse excluída do processo de desenvolvimento nacional. Apresenta,
também, as propostas para a educação do campo, surgida a partir da luta dos movimentos
sociais.
O Capítulo II relata como se deu o desenvolvimento da educação no estado do
Tocantins, além de apresentar as propostas estaduais para a educação do campo e compará-las
com as propostas nacionais.
O Capítulo III analisa as propostas educacionais da Escola Família Agrícola de Porto
Nacional e da Escola de Canuanã, apresentando aspectos do conteúdo dos Projetos Políticos
Pedagógicos de cada escola para os quais se faz uma análise de como as mesmas contribuem
para uma educação do campo, observando os conceitos de modo de vida camponesa e modo
de produção capitalista no campo.
O Capítulo IV pretende chamar a atenção para o tipo de educação e de
desenvolvimento estão propostos para o campo tocantinense. Nesse sentido, procura retratar
aspectos da vida do camponês relacionando-as ao tipo de educação e desenvolvimento e como
o sistema educacional propõe oportunidades iguais para os cidadãos tocantinenses,
independentemente de estarem na cidade ou no campo.
Nas Considerações Finais faz-se uma retomada dos temas, enfatizando os resultados
obtidos na pesquisa de campo.
18

CAPÍTULO I
AS PROPOSTAS NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO: UMA VISÃO
TEÓRICA
1.1 Histórico da Educação no Campo no Brasil
Educação e sociedade são indissociáveis. Portanto, para compreender a história
recente da educação no campo no Brasil é necessário entender as bases históricas da educação
na sociedade brasileira.
A sociedade brasileira foi formada sob a influência do pensamento colonizador
português, o qual via em suas colônias um “mero ‘instrumento’ de seus próprios interesses”
(COTRIM, 1987 p. 256). Cotrim afirma que não era intenção dos portugueses fazer de suas
colônias nações independentes, mas sim ampliar o Império de Portugal através da conquistas
e exploração dos “novos” mundos.
Os portugueses, fundamentados nas ideias mercantilistas de produção/exploração para
o mercado, iniciaram no Brasil um processo de depredação para a produção em grande escala
(ZOTTI, 2004). Nesse mesmo pensamento, ao se esgotarem as explorações dos recursos
naturais, houve a necessidade de garantir a posse da terra que era muito lucrativa para o
processo mercantilista português. Como solução, deu-se início no Brasil à agromanufatura
açucareira e a formação de grandes fazendas para a plantação da cana-de-açúcar.
Dessa forma, podemos afirmar que a sociedade brasileira tem sua formação e
desenvolvimento no campo. Seja pela exploração das riquezas naturais ou pela formação dos
engenhos de açúcar, o processo de ocupação do território, bem como as raízes da organização
social do Brasil, foi essencialmente pelo campo. Speyer (1983) ao citar Diégues escreve da
seguinte maneira:
[...] no meio rural se formou a nossa sociedade;no meio rural se verificaram as
primeiras relações entre os grupos que formavam nossas populações; no meio rural
se encontram as raízes de nossa organização social. [...] Constitui assim a ‘fazenda’
o elemento básico da implantação da cultura portuguesa no Brasil. (DIEGUES apud
SPEYER, 1983. p 19)
O processo de ocupação das terras brasileiras, baseado nas ideias mercantilistas, deu
origem a uma economia pautada na grande propriedade e na mão-de-obra escrava,
19

influenciando o sistema de produção, a vida social e o sistema de poder. Eram os aristocratas
quem detinham a propriedade da terra, e aos escravos, primeiro indígenas e depois os negros,
cabia o cultivo e o trabalho pesado. Assim, foi no contexto de dominação metrópole-colônia e
de uma sociedade latifundiária e escravocrata que chegou ao Brasil os primeiros educadores: a
Ordem dos Jesuítas ou Companhia de Jesus.
1.1.1 O processo histórico de uma classe social esquecida
Os padres Jesuítas chegaram no país em 1549 e durante os dois primeiros séculos de
colonização foram os únicos responsáveis pelo desenvolvimento da educação no Brasil.
Entretanto, o principal objetivo dos jesuítas era o de propagar a fé católica e recrutar
sacerdotes, e a educação por eles praticada buscava atingir tais objetivos.
De acordo com Zotti (2004), os primeiros anos da educação jesuítica foram
comandados pelo padre Manuel da Nóbrega. A política educacional de Nóbrega, consonante
com o dos jesuítas, visava formar adeptos do catolicismo e aculturar os indígenas e, por isso,
era necessário manter um espaço de convivência entre as etnias para que se pudesse
disseminar os “valores espirituais e morais da civilização ocidental e cristã” (ZOTTI, 2004, p.
16). Dessa maneira, sob o comando de Nóbrega, a educação teve um caráter democrático
sendo destinada aos indígenas, mamelucos, órfãos e filhos dos colonos brancos.
O plano de estudos elaborado por Nóbrega procurava atender aos diversos interesses.
Aprendia-se a falar o português, a ler e a escrever bem como a doutrina cristã, compondo a
educação primária. Como opcional e também como forma de atrair alunos para a escola,
fazendo com que os mesmos gostassem dela, eram ministradas aulas de música.
Numa segunda etapa educacional, àqueles que se destacavam eram ministradas aulas
de gramática latina com vistas à continuidade dos estudos na Europa e aos demais, era
oferecida a aprendizagem profissional e agrícola. Entretanto, inicialmente não havia a
intenção de se praticar uma educação dual, como afirma Ribeiro:
Não tinha inicialmente, de modo explícito, a intenção de fazer com que o ensino
profissional atendesse à população indígena e o outro à população ‘branca’
exclusivamente.[...] Mas como cedo se perceberam a não adequação do índio para a
formação sacerdotal católica, esta percepção não deve ter deixado de exercer
influência na proposição de um ensino profissional e agrícola, ensino este que
parecia a Nóbrega imprescindível para formar pessoal capacitado em outras funções
essenciais à vida da colônia.(RIBEIRO, 2001, p 22).
20

Nota-se que na fase elementar, a educação dada aos pequenos índios era a mesma dada
aos filhos dos colonos. Aqueles que não seguiriam a carreira religiosa eram encaminhados
para Coimbra, a fim de terminarem os estudos.
O pensamento educacional de Nóbrega busca aliar as Humanidades com a educação
prática, assim também era possível formar pessoas para atender às necessidades da colônia.
Entretanto, esse plano educacional começa a enfrentar resistência por parte dos
jesuítas e, com a morte de Nóbrega, passa a vigorar um novo método de estudos, do qual foi
excluído o ensino do português, da música e das atividades agrícolas. Era o Ratio Studiorum.
Esse novo conteúdo transmitido pelos padres era caracterizado por uma:
[...] enérgica reação ao pensamento crítico,[...] por um apego a formas dogmáticas
de pensamento, [...] pela reafirmação da autoridade [..] pela prática de exercícios
intelectuais com a finalidade de robustecer a memória e capacitar o raciocínio para
fazer comentários de textos (ROMANELLI, 2002 p.34).
Segundo Cotrim (1987), o Ratio Studiorum se baseava em cinco princípios, a saber, o
mestre primeiramente deveria explicar aquilo que deveria ser aprendido. Esse conteúdo
aprendido também era colocado em debate para estimular a competição entre os alunos. Cada
aluno tinha um rival que deveria denunciar qualquer falha do seu oponente. Os alunos
deveriam produzir textos sobre os grandes temas do ensino, mas esses textos não
desenvolviam a criatividade dos alunos, uma vez que deveriam ser produzidos com base em
conteúdos memorizados e imitando estilos de textos já desenvolvidos e considerados corretos.
Portanto, nesse modelo, fica claro o caráter reprodutor e não criativo da educação.
Nesse contexto, o ensino praticado pelos padres jesuítas, nessa segunda fase, nada
tinha em comum com o dia-a-dia dos educandos. O conteúdo abrangia o estudo das línguas
latina e grega, além de filosofia e teologia. Era uma educação impregnada da cultura medieval
europeia e dominada pela igreja, que visava tão somente formar letrados e eruditos e aos
índios apenas catequizar.
período:
Cotrim apresenta os seguintes aspectos para a educação praticada pelos jesuítas nesse
[...] as mulheres ficavam afastadas do processo educacional sistemático. Aprendiam
apenas os afazeres do serviço doméstico e as regras de boas maneiras;
[...] a educação necessária ao trabalho produtivo (agricultura e, posteriormente a
mineração) era aprendida de forma assistemática, no convívio prático dos mais
novos com os mais velhos;
[...] nos estabelecimentos de ensino jesuítas, a elite colonial recebia uma educação
avessa ao desenvolvimento do espírito científico, inspirada em valores medievais,
uma educação que tinha um objetivo máximo de formar pessoas para o sacerdócio
ou, então, prepará-las para o curso jurídico superior, geralmente na Universidade de
Coimbra. (COTRIM, 1987, p. 260).
21

Segundo a educação jesuítica após Nóbrega estava divida em três etapas, a saber:
a educação elementar destinada à população indígena e branca em geral, desde
que do sexo masculino;
religiosa.
a educação média para os homens da classe dominante;
a educação superior religiosa destinada àqueles que seguiriam a carreira
Assim, vê-se que o ensino profissional e agrícola, os quais Nóbrega considerava
imprescindíveis para o desenvolvimento da colônia, foi excluído e, a partir de então, fica claro
que, além de catequizar, estava explícito o objetivo de educar a elite para a manutenção do
estado de dominação existente.
Pela ilustração 01 pode-se perceber a diferença entre os dois planos de ensino: o de
Nóbrega e o Ratio Studiorum, ministrado pelos jesuítas após a morte de Nóbrega.
Quadro 01 – Plano de estudos praticado pelos jesuítas no Brasil
canto
orfeônico
aprendizado do português
Aprendizado
profissional e agrícola
de Nóbrega
doutrina cristã
escola de ler e escrever
música
instrumental
gramática
latina
viagem à Europa
Plano de Estudos
dos jesuítas a
partir de 1570
curso de humanidades
curso de filosofia
curso de Teologia
viagem à Europa
Fonte: RIBEIRO, Maria Luiza Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 17. ed.
rev e ampl. Campinas: Autores Associados, 2001. p.23.
Assim, segundo esse novo sistema de ensino, estava sendo formada a elite agrária na
sociedade colonial. Afastada do pensar crítico, bem como distanciada da prática das
atividades diárias, aqueles que iriam compor a classe dirigente eram, por assim dizer,
treinados para manter uma estrutura de poder e de classe que distanciava cada vez mais
22

aqueles que pensam (filhos dos colonos) daqueles que fazem (negros, indígenas e mestiços).
Incentivando o “privilegiamento do trabalho intelectual em detrimento do manual”,
(COTRIM, 1987. p 260) nutria-se a ideia de que se deveria copiar o modelo da metrópole,
pois lá estava a civilização. Vejamos o que diz Speyer:
A consequência mais clara dessa opção é que a educação brasileira, nos primeiros
séculos, foi ‘amordaçada por colonialismo empobrecedor’ e, por tabela, ‘a nossa
cultura foi uma cultura reflexa, uma cultura transplantada de centros mais
desenvolvidos’. (SPEYER, 1983, p. 63).
Com a nomeação do Marquês de Pombal como primeiro-ministro de Portugal e a
expulsão dos jesuítas dos territórios portugueses, tem início uma nova fase da educação, tanto
em Portugal como no Brasil.
Influenciado pelas ideias iluministas, Pombal deu início a um conjunto de reformas
que pretendiam inserir Portugal e seus domínios em um mundo moderno.
No que se refere à educação, criou o cargo de diretor geral dos estudos. A partir de
então, não era mais possível lecionar sem licença.
Pombal pretendia “simplificar e abreviar os estudos; [...] propiciar o aprimoramento da
língua portuguesa; diversificar o conteúdo, incluindo o de natureza científica” (RIBERO,
2001 p 33). Instituiu as aulas régias, que nada mais eram além de aulas avulsas de latim,
grego, filosofia e retórica. Com essa atitude, Pombal pretendia tornar o conteúdo das escolas
mais prático e utilitário, além de fomentar um maior interesse ao ensino superior.
Entretanto, como diz Ribeiro “as transformações ocorridas no nível secundário não
afetam, como não poderia deixar de ser, o fundamental. O ensino permaneceu desvinculado
dos assuntos e problemas da realidade imediata. O modelo continuou sendo o exterior
‘civilizado’ a ser imitado” (RIBEIRO, 2001, p. 35).
Nesse contexto, as mudanças que deveriam servir para oportunizar melhorias
acabaram por piorar ainda mais a situação educacional da colônia. O que se seguiu foi uma
completa desintegração do sistema de ensino, tornando-se precário e irregular, sendo
ministrados em sua maioria por leigos. Não produziu os efeitos práticos desejados, mas fez
nascer um ensino público financiado pelo Estado para atender aos seus interesses, conforme
afirma Romanelli:
O ensino [...] orientou-se para os mesmos objetivos [...] e se realizou com os
mesmos métodos pedagógicos, com apelo à autoridade e à disciplina estreita, [...]
tendendo a abafar a originalidade, a iniciativa e a força criadora individual, para pôr
em seu lugar a submissão, o respeito à autoridade e a escravidão aos modelos
antigos.( ROMANELLI, 2002, p.36,37).
23

O que se pode afirmar, com relação a esse período, é que foi um grande atraso para a
educação no Brasil, pois o maior objetivo das reformas implementadas por Pombal
seguramente não eram para melhorar a situação da colônia, mas para inserir definitivamente o
Brasil no mundo capitalista, que emergia e reafirmava a posição da colônia como submissa à
metrópole. Para atingir tais objetivos, ou seja, tornar a elite colonial “mais eficiente em sua
função articuladora das atividades internas e dos interesses da camada dominante portuguesa”
(RIBEIRO, 2001, p. 35) era necessário educar a elite colonial nos modelos de dominação.
Entretanto, essa situação de estagnação começa a mudar com a vinda da família real
portuguesa para o Brasil.
Apesar de ainda continuar a ter importância secundária, algumas mudanças se fizeram
notar, tanto na esfera econômica quanto na cultural. Cotrim (1987) lista uma série de eventos
que contribuíram para o desenvolvimento cultural e da educação no Brasil, a saber: a
fundação da Imprensa Régia; a criação da Biblioteca Pública, do Jardim Botânico e do Museu
Nacional; e o nascimento do ensino superior não-teológico com a criação da Academia Real
da Marinha e Academia Real Militar (que futuramente se tornou a Escola Politécnica), e dos
seguintes cursos: Direito, Cirurgia e Anatomia, Economia, Agricultura, Química, Desenho
Técnico e da Academia de Belas Artes.
Apesar de o ensino superior brasileiro ter surgido com a “preocupação basicamente
profissionalizante”, havia um aspecto positivo: “o de terem surgido de necessidades reais do
Brasil, coisa que pela primeira vez ocorria” (RIBERO, 2001, p. 42).
Porém, enquanto nascia o ensino superior, ficava completamente abandonado pelo
Estado os ensinos primário e secundário, fazendo da população em geral uma sociedade de
analfabetos. Assim, com a criação desses cursos superiores, a educação passa a se firmar
como uma educação de elite aristocrática e nobre e é nesse contexto que se firmam as bases
para a educação, que será praticada também no período Imperial: ensino primário, secundário
e superior.
Há que se fazer uma pausa para esclarecer alguns pontos sobre a sociedade imperial. É
preciso deixar claro que, apesar de o Brasil ter conquistado sua independência política, isso
não significou o rompimento efetivo com as condições do passado. Não ocorreu aqui uma
“libertação nacional visando a emancipação do povo”, mas “em nada modificou a situação
das classes dominantes do país, que continuaram desfrutando dos mesmos privilégios sociais
e influindo sobre o poder político” (COTRIM, 1987, p. 270).
Sem nenhuma alteração na ordem social-econômica do ponto de vista do modelo de
dominação, mantendo uma sociedade aristocrática e escravocrata, imperava o sentimento de
24

que a “prática do trabalho era algo indigno e degradante, coisa própria para escravos”. O
homem livre não deveria “sujar as mãos”, mas sim:
[...] dedicar-se à atividade intelectual que seria tanto mais valorizada quanto mais se
distanciasse da atividade concreta de garantir a imediata sobrevivência material.
Desse modo, por exemplo, o trabalho do administrador da produção, do engenheiro
e mesmo do médico era considerado menos nobre que o trabalho do político, do
advogado, do jornalista; enfim, dos profissionais que, ‘cultivando o espírito’,
trabalhavam com ideias, teses e filosofias. (COTRIM, 1987, p. 270 - 271).
Nesse contexto, não havia muita necessidade de preocupação com a educação popular
(leia-se aqui “da classe trabalhadora”), sendo privilegiado o ensino àqueles que tinham tempo
ocioso. Por essa razão, há ênfase no ensino superior, caindo no esquecimento as fases
anteriores de educação.
Como diz Cotrim (1987, p. 273) “prova do descaso das autoridades pelo ensino
primário foi a adoção do método lancasteriano”. Por esse método, apenas um professor
preparava um grupo seleto de dez alunos. Esses dez eram encarregados de repassar o
conteúdo para uma classe de cinqüenta colegas, vigiados por um supervisor. Por seus
resultados desastrosos, foi logo abolido na Inglaterra, local onde surgiu. Porém, no Brasil,
vigorou durante quinze anos.
Entretanto, Faria Filho (2000) afirma que, apesar desse esquecimento da educação
primária e secundária, em muitas Províncias havia uma grande preocupação com a educação
das classes mais baixas da população. Eram discutidas questões como: a necessidade de se
educar negros e índios e de ampliar a educação para a maior parte da população. Essa
discussão se dá porque a Constituição de 1824 assegura direitos civis apenas aos brancos (não
aos índios e escravos) e direitos públicos aos brancos com renda mínima de 100 mil reis
anuais. (FRANTZ, 2006). Nota-se, novamente, a força de uma sociedade voltada apenas a
manter o status quo de “classe senhorial resguardando seus direitos segundo a ótica da
preservação da ordem social escravista estabelecida e a ordem política liberal-
constitucionalista.” (FRANTZ, 2006, p 23).
Muitas foram as discussões, os projetos e os decretos para normatizar a educação
como uma obrigatoriedade do Estado para educação popular até que em 15 de outubro de
1827, é sancionada a primeira Lei para dirigir o processo educacional. Em seu artigo primeiro
dizia que em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, deveria haver as escolas de
primeiras letras que fossem necessárias. Os defensores da educação popular consideraram
essa lei uma grande vitória, pois os mesmos insistiam sempre que “instruir as ‘classes
inferiores’ era tarefa fundamental do Estado brasileiro” e que somente a instrução “poderia
25

arregimentar o povo para o projeto de um país independente, criando também condições para
uma participação controlada na definição dos destinos do país”. (FARIA FILHO, 2000, p
137).
Entretanto, o que deveria ser comemorado como vitória, segundo Speyer (1983) foi:
[...] apenas um discurso em que o governo se dizia preocupado com a educação
popular: na prática o Decreto não saiu do papel e foi posteriormente engavetado e
esquecido. [...] Apesar das afirmações em contrário, as classes dominantes não
tinham qualquer interesse em proporcionar uma educação de base para toda a
população (...) A ausência de educação escolar para toda a população não era apenas
fruto, mas antes uma condição essencial para nosso desenvolvimento.(QUEDA apud
SPEYER, 1983, p. 64 - 65).
Pelo Decreto de 1827, a educação, em seus três níveis, era de responsabilidade do
governo Federal, porém, em 1834, pelo Ato Adicional à Constituição do Império, passa a ser
das Províncias (hoje estados) a responsabilidade de legislar sobre o ensino primário e
secundário. A partir de então, a organização educacional estava dividida. Sob a
responsabilidade do poder central ficava o ensino superior de todo o país e os demais níveis
educacionais do município da corte. As províncias tinham a responsabilidade de prover o
ensino primário e secundário.
Dessa forma, a constante falta de recursos nas províncias acabou por impedir uma
organização eficiente dessas escolas.
Sobre essa descentralização do ensino e a situação deplorável da educação nesse
período, Darcy Ribeiro assim escreve:
Duas são as vias históricas de popularização do ensino elementar. Primeiro, a
luterana, que se dá com a conversão da leitura da Bíblia no supremo ato de fé. [...] A
outra forma de generalização do ensino primário foi a cívica, napoleônica,
promovida pelo Estado, fruto da Revolução Francesa, que se dispõe a alfabetizar os
franceses para fazer deles cidadãos. [...] Como se vê, temos duas formas de se fazer
a educação popular: uma religiosa, que é comunitária, municipal; outra cívica, que é
estatal, e em consequência federal. [...] ao entregar a educação primária exatamente
àqueles que não queriam educar ninguém – porque achavam uma inutilidade ensinar
o povo a ler, escrever e contar – [...] a tarefa de generalizar a educação primária, a
condenavam ao fracasso, tudo isso sem admitir, jamais, que seu intento era
precisamente este. (RIBEIRO apud COTRIM, 1987, p. 278).
Com isso, no final do Império, em nosso país havia 14 milhões de habitantes dos quais
85% eram analfabetos.
Portanto, não era de se estranhar que, de toda a “intensa circulação de novas ideias no
país”, a educação era tida, no início da República, como o único meio de “promover a
reconstrução da sociedade, transformando o súdito em cidadão”. (COTRIM, 1987, p. 280).
Esse era o pensamento liberal burguês e, conforme Frantz “a educação escolar passara
26

a fazer parte do discurso de importantes seguimentos da sociedade brasileira: jornalistas,
políticos, padres e ministros evangélicos, proprietários e homens do povo e, principalmente,
as mulheres que expressavam grande interesse pela escolarização”. (FRANTZ, 2006, p.25).
Por outro lado, nota-se novamente a grande distância existente entre o discurso e a
prática, haja vista que o primeiro governo republicano reuniu, em um mesmo ministério, a
Instrução Pública e os Correios e Telégrafos. (ROMANELLI, 2002).
Em 1891, a Constituição da República consagrou o sistema dual na educação, não só
quando reserva à União criar instituições de ensino superior e educação secundária nas
Unidades Federativas, e às Unidades Federativas comandar a educação primária, mas
oficializando a distinção entre “a educação da classe dominante (escolas secundárias
acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo ou popular (escolas primárias e
profissionais)” (SPEYER, 1983, p 66).
Faz-se importante ressaltar que, no início da República, a maior parte da população
vivia no campo. Segundo Santos (2008), apenas 10% do total da população de
aproximadamente 17.318.556 pessoas viviam na cidade. Entretanto, houve uma maior
demanda por educação por parte da população urbana. Romanelli explica esse fato da
seguinte forma:
No começo da República as classes médias que emergiam na zona urbana não
tinham ainda força numérica que iria ter a contar dos anos 30. Durante todo esse
período de que estamos tratando, o predomínio numérico coube às populações
estabelecidas na zona rural. Esse fato, determinado pela estrutura sócio-econômica
vigente, foi também fator determinante na composição efetiva da demanda escolar,
no decorrer do período. Para uma economia de base agrícola, como era a nossa,
sobre a qual se assentavam o latifúndio e a monocultura e para cuja produtividade
não contribuía a modernização dos fatores de produção, mas tão-somente se
contentava com a existência de técnicas arcaicas de cultivo, a educação realmente
não era considerada como fator necessário. Se a população se concentrava na zona
rural e as técnicas de cultivo não exigiam nenhuma preparação, nem mesmo a
alfabetização, está claro que, para a população camponesa, a escola não tinha
nenhum interesse. Enquanto as classes médias e operárias urbanas procuravam a
escola, porque dela precisavam para, de um lado ascender na escala social e, de
outro, obter um mínimo de condições para consecução de emprego nas pouca
fábricas [...] (ROMANELLI, 2002, p. 45).
Observando o exposto, percebe-se que já se firmavam duas condições básicas para o
esquecimento da escolarização do campo: o ócio fazia aproximar-se da classe dos senhores e
o trabalho era coisa de escravo. Portanto, não se fazia necessário aprender a trabalhar.
(SPEYER, 1983).
Algum esboço de mudança começa a surgir a partir de 1920. Porém, não acarretou
nenhuma mudança efetiva no sistema e estava-se muito longe de, através da mudança,
estabelecer-se uma política nacional de educação, bem como de promover a cidadania e uma
27

sociedade mais igualitária. Vários pensadores da Educação, tais como Anísio Teixeira,
Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Almeida Júnior, entre outros, surgem comandando
algumas reformas, tentando implantar no Brasil os ideais neopositivistas da Escola Nova.
É necessário um breve comentário sobre o movimento escolanovista. Esse movimento,
apesar de ter sua origem na Europa, foi amplamente difundido nos Estados Unidos, tendo
como principal teórico John Dewey.
De acordo com Silva e Schelbauer (2007), Rodrigues (2006) e Catelli (2005), a Escola
Nova surge como uma forma de reação à chamada “Pedagogia Tradicional”. Além de
expressar uma preocupação com a formação do caráter e da personalidade, propõe uma
educação ativa, na qual a aprendizagem ocorre por meio de resolução de problemas.
Propunham, assim, um ensino baseado na observação e no aprendizado concreto, estando
assim, mais próximo da realidade do educando.
Dessa forma, o processo ensino aprendizagem deixa de ser centrado no professor, que
passa a ser um estimulador e orientador, e passa a ser centrado no aluno, que passa a ter maior
participação na construção do seu conhecimento.
No Brasil, foram representantes dessas ideias Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto,
Anísio Teixeira, Manuel B. Lourenço Filho, Francisco Venâncio Filho, entre outros.
Em 1932, Fernando de Azevedo elabora o Manifesto do Pioneiros da Escola Nova,
que foi assinado por ele e outros 26 educadores brasileiros. O Manifesto defendia uma
educação pública de qualidade e gratuita, mista, laica, obrigatória e associada à vida prática
das pessoas, ou seja, transferia para o Estado a obrigação pela educação da sociedade e
promulgava a educação como motivadora do progresso. Dessa forma, daria acesso a todos,
sem distinção de raças, sexo, credos ou camadas sociais.
Entretanto, Ribeiro aponta alguns problemas sobre a teoria educacional expressa no
Manifesto quando aponta que
As ‘ideias novas’ em educação, que aparecem como teoria educacional adequada às
novas circunstâncias de rompimento com uma sociedade basicamente agrária, são o
resultado da adesão de tais educadores ao movimento europeu e norte-americano,
chamado ‘escola nova’. Este visava o ‘restabelecimento daquele sentido humano
ameaçado pelas exigências econômicas como pelas exigências políticas (Hubert
1967:123), advindas da industrialização e da nacionalização que pressionava a
educação para o trabalho durante o século XIX. Por isso parecia ser a educação
adequada aos países industrializados ou em vias de industrialização. Adequada,
portanto, às sociedades capitalistas avançadas. (RIBEIRO, 2001, p.123).
Nesse contexto, os autores do Manifesto se esqueceram que princípios educacionais
surgem para resolver os problemas nas sociedades das quais fazem parte. Além disso, não
existe apenas um tipo de sociedade urbano-industrial. Esqueceram-se que os processos de
28

transformação das sociedades americana e europeia também se deram em contextos diferentes
um do outro. E mais diferente ainda era a situação brasileira, que nunca rompeu com o
modelo de sociedade existente desde o início de sua colonização. Vejamos o que escreve
Ribeiro:
Ao proporem um novo tipo de homem para a sociedade capitalista e defenderem
princípios ditos democráticos e, portanto, o direito de todos se desenvolverem
segundo modelo proposto de ser humano, esqueceram o fato fundamental desta
sociedade que é o de estar ainda dividida em termos de condição humana entre os
que detém e os que não detém os meios de produção, isto é, entre dominantes e
dominados. (RIBEIRO, 2001, p.124 - 125).
Por outro lado a própria Ribeiro não deixa de apresentar alguns pontos positivos
advindos das reflexões sobre a educação. Colocar em debate permanente as deficiências da
estrutura educacional brasileira fez com que as autoridades voltassem seus olhos para a
melhoria do sistema educacional. Mais do que os próprios princípios pedagógicos da “Escola
Nova”, a reflexão sobre nossos problemas educacionais foram de grande importância para as
melhorias conquistadas.
As ideias do manifesto foram atendidas na Constituição de 1934, a qual:
[...] incumbiu a União de fixar o Plano Nacional de Educação, compreensivo do
ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e de coordenar e
fiscalizar a sua execução em todo o território nacional. Estabeleceu a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário; instituiu a tendência à gratuidade
para o ensino secundário e superior; tornou obrigatório o concurso público para o
provimento de cargos no magistério; determinou como incumbência do Estado a
fiscalização e a regulamentação das instituições de ensino público e particular;
determinou dotações orçamentárias para o ensino nas zonas rurais; e fixou que a
União deveria reservar no mínimo 10% do orçamento anual para a educação e os
Estados deveriam destinar 20%. (FRANTZ, 2006 p. 30 - 31).
A partir de 1937, com a instituição do Estado Novo, percebem-se mudanças
significativas em nossa sociedade. Conforme Cotrim (1987), a pequena burguesia empresarial
começa a ter um aumento gradual de poder sobre a oligarquia agrária. Acentuam-se as
diferenças entre o campo e o urbano, com um aumento da população do segundo. A indústria
começa a ganhar status em detrimento da agricultura, bem como o mundo urbano passa a ser
mais valorizado que o campo. O acentuado crescimento das atividades urbano-industriais
demandou novas exigências educacionais, entretanto, as discussões sobre a Educação, apesar
da criação do Ministério da Educação e da Saúde Pública e das reformas realizadas, entram
em um período que Romanelli (2002) chama de período de hibernação.
Na Constituição de 1937, o que era de obrigatoriedade do Estado no sentido de prover
a educação gratuita a todos, passa a ser apenas uma ação supletiva, ou seja, o Estado deveria
prover educação apenas às famílias às quais faltassem os recursos. A ênfase educacional recai
29

sobre os trabalhos manuais, os quais se tornam componente curricular obrigatório das escolas
primárias, normais e secundárias. O que se destaca nesse período é a criação do SANAC e
SENAI, que vieram a valorizar o ensino profissionalizante no país, ratificando o caráter
vocacional e profissional “que se destina às ‘classes menos favorecidas”. (RIBEIRO, 2001, p
129).
Para regulamentar a educação, nesse período, foram criadas as Leis Orgânicas do
Ensino, as quais tinham por objetivo um sistema de ensino centralizado e articulados
intrapartes. Regulavam o Ensino Industrial (Decreto lei 4.073 de 1942), o Ensino Secundário
(Decreto lei 4.244 de 1942) e o Ensino Comercial (Decreto lei 6.141 de 1943).
Em 1946, mesmo com o fim da ditadura imposta por Getúlio Vargas, foram
promulgadas mais três leis orgânicas, a saber, a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto lei
8.529 de 1946), a Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto lei 8.530 de 1946) e a Lei
Orgânica do Ensino Agrícola (Decreto lei 9.613 de 1946).
Entretanto, na opinião de Frantz (2006), as Leis Orgânicas provocaram um
distanciamento na educação das classes mais abastadas das classes populares, pois ofereciam
percursos diferentes para ambos.
Para as elites, o caminho era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio
e, posteriormente, a opção por qualquer curso superior. O caminho escolar das
classes populares, caso escapassem da evasão escolar, ia do primário aos diversos
cursos profissionalizantes que, por sua vez, só davam acesso ao curso superior da
mesma área. (FRANTZ, 2006, p 32).
Com o fim do Estado Novo, inicia-se no Brasil um período mais liberal e democrático,
trazendo de volta, em sua nova Constituição, os preceitos educacionais de antes no que tange
à obrigatoriedade do Estado em prover educação de qualidade e gratuita para todos. Nasce um
novo período de discussões sobre a área educacional que perdurará por 13 anos.
Em 1953, é criado o Ministério da Educação e Cultura e, em 1961, foi promulgada a
Lei 4.024 que passa a reger a Educação de forma nacional. Entretanto, essa Lei foi
considerada uma derrota para os defensores da Escola Pública gratuita, pois facilitava a
expansão do ensino privado, em especial para os níveis secundários e superiores. Como
resultado da frustração pelo desfecho dessa nova lei, movimentos de base popular não
institucionais acabaram por criar um sistema paralelo à educação formal. Os Centros
Populares de Cultura, os Movimentos de Cultura Popular e o Movimento de Educação de
Base levavam arte e educação de base ao povo. Destaca-se aqui a atuação do Movimento de
Educação de Base que, atuando em conjunto com a Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil – CNBB – dedicavam-se à alfabetização de adultos no campo com suas bases
30

metodológicas ancoradas pelo método Paulo Freire de pedagogia libertadora (FRANTZ,
2006).
Em 1964, a Ditadura Militar põe fim às manifestações pela educação popular que, em
última análise, buscavam tornar o povo mais consciente de seu papel na sociedade e do
exercício de sua cidadania.
A defesa da ideia de que a opção pela radicalização do nacionalismo e a melhora das
condições de vida da classe trabalhadora colocavam em risco a burguesia agrária-industrial
brasileira e causavam desconfiança aos olhos do capital estrangeiro que a financiaria e,
portanto, precisava ser combatida. Assim, o governo militar iria se desenvolver com base no
modelo de desenvolvimento com segurança. (GHIRALDELLI apud FRANTZ, 2006).
No que se refere à educação, a mesma assume uma “tendência tecnicista [...] de acordo
com o modelo tecnoburocrático-capitalista-dependente” (COTRIM, 1987, p. 297). A grande
preocupação do governo era de utilizar a educação como meio de qualificar a mão-de-obra
para o trabalho. Nesse modelo pedagógico, não há qualquer tipo de questionamento sócio-
político do conteúdo (prioridade de Paulo Freire), mas apenas fazer com que o aluno opere de
forma técnica e prática com o conteúdo desenvolvido na escola. (COTRIM, 1987).
Em 1971, foi instituída a Lei 5.692 – a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, que regulamentou a forte tendência profissionalizante da pedagogia
tecnicista. Outra criação do Regime Militar foi o Movimento Brasileiro de Alfabetização –
MOBRAL. Este propunha acabar com o analfabetismo teimosamente reinante no Brasil desde
a época da Colônia. Entretanto, o programa além de oneroso, não surtiu os efeitos desejados.
Da evolução histórica no período da Ditadura Militar, pode-se perceber que “a
imposição do econômico sobre o social e o predomínio do interesse privado sobre o público”,
fez com que, nos seus anos finais, o crescimento da inflação aliado ao endividamento externo
trouxesse sérios problemas para a economia brasileira e causou um descontentamento na
burguesia agrário-industrial. Como consequência desses problemas na educação, pode-se
perceber uma generalizada queda na qualidade do ensino público, motivado, principalmente,
pela desvalorização do profissional ligado ao ensino e prestação de serviços nas escolas
públicas do país.
Em virtude do caos social e econômico promovidos pelo fracasso do modelo político-
econômico desenvolvido pelos militares a sociedade mobilizou-se para provocar mudanças
nas ações do governo. Essas mobilizações acabaram por provocar uma nova fase na história
do Brasil: a volta da democracia.
Nessa nova fase política econômica e social, as discussões sobre a educação foram
31

etomadas e, a partir daí, nasce no contexto brasileiro a Pedagogia crítico-social dos
conteúdos, que:
[...] valoriza o papel social da escola pública na transmissão do saber
institucionalizado; leva em conta o saber popular, mas também considera
sumamente importante a transmissão do saber científico (erudito) para as classes
populares e considera a escola um local de contradições que pode ser aproveitado
pelas forças progressistas no contexto das lutas sociais globais. (COTRIM, 1987, p.
305).
No contexto dessa nova fase da história brasileira, Frantz afirma que as discussões
sobre educação ganharam “um nível de complexidade jamais visto na história da sociedade
brasileira” (FRANTZ, 2006, p. 39). A situação educacional brasileira era caótica:
A educação havia chegado ao seu degrau mais baixo, com a política educacional
ditatorial que se pautava pela repressão, pela privatização de ensino, pela exclusão
de boa parcela das classes populares do ensino elementar de boa qualidade, pela
institucionalização do ensino profissionalizante pelo tecnicismo pedagógico e pela
desmobilização do magistério, através de abundante e confusa legislação
educacional (FRANTZ, 2006, p. 39 - 40).
A Constituição de 1988 e, por conseguinte, a nova LDB (projeto de autoria do Senador
Darcy Ribeiro, a Lei 9.394, aprovada em 1996 que estabelece as diretrizes para a educação
nacional) tenta melhorar o sistema educacional no país.
Essa nova lei foi elaborada de forma a respeitar as diversidades regionais, sociais,
culturais e políticas existentes no Brasil. Alguns aspectos importantes para a educação estão
ali contemplados, tais como: um caráter menos profissionalizante da educação, a
descentralização administrativa do processo educacional, preocupação com um profissional
da educação mais bem preparado, o direito da educação para todas as classes sociais e todas
as raças, sem distinção, com acesso, inclusive, à educação para alunos com necessidades
especiais.
Ao analisar a história da Educação no Brasil, percebe-se que a mesma, apesar de
passar por várias reformas e muitas tentativas de se estabelecer uma educação democrática,
com acesso igual para todos, acabou por perpetuar uma situação dual, privilegiando as elites
dominantes, com vistas a atender aos seus interesses, como afirma Romanelli (2002) “se, por
um lado, a sobrevivência desse sistema de poder está na dependência da ordem social e
econômica vigente, por outro, mantém relações com o conteúdo oferecido pela escola
existente”. (ROMANELLI, 2002, p. 29). Além disso, o processo de urbanização acontecendo
de uma forma acelerada e desordenada juntado à crescente valoração do urbano em
detrimento do camponês, os esforços sempre foram no sentido de se melhorar a educação
urbana, deixando a educação do campo no esquecimento.
32

E foi nesse contexto educacional conservador, destinado à manutenção do status quo
da classe dominante, que alguns programas voltados para a valorização da educação no
campo começam a ser mais intensamente discutidos.
1.1.2 Educação no Campo: sua construção através da história
Apesar de o Brasil ser de origem eminentemente agrária, o processo histórico de
desenvolvimento social fez com que a sociedade camponesa ficasse de certa forma, à margem
do desenvolvimento. A ela eram constantemente negados direitos básicos de cidadania, em
especial a educação.
Como consequência de uma sociedade pautada no trabalho escravo, na concentração
fundiária, na monocultura exportadora e no modelo de cultura europeu urbanocêntrico, as
atividades do campo não eram percebidas como portadoras de necessidades educacionais para
desenvolver-se e atingir os objetivos econômicos para os quais existia.
Em decorrência desse descaso, a educação do campo, que figurava como uma
necessidade de desenvolvimento local no pensamento de Nóbrega (vide Quadro 01), foi sendo
negligenciada na medida em que as necessidades prioritárias eram as de manter a condição de
dominação, tão presente nas relações socioculturais do Brasil.
Prova desse descaso é que a educação do campo, como tal, não figurava nas
Constituições de 1824 e 1891. Até então era entendida de forma subjetiva nos textos
constitucionais e estava timidamente citada em textos complementares da legislação.
Calazans (1983), em um levantamento histórico da educação no campo no Brasil,
apresenta que o ensino regular em áreas rurais surgiu no fim do segundo Império e foi
intensificada na primeira metade do século XX, mais precisamente a partir de 1930.
Na legislação brasileira, anterior à república, encontramos especificamente três
documentos nos quais se faz referência à educação no campo, a saber:
O Plano de Educação de 1812: (governo de D. João VI) inclui como um dos
dispositivos ‘que no 1 0 grau da instrução pública se ensinariam aqueles
conhecimentos que a todos são necessários, qualquer que seja o seu estado, e, no 2 0
grau, todos os conhecimentos que são essenciais aos agricultores, aos artistas e
comerciantes’.
Na reforma de 1826 – Plano Nacional de Educação – ‘inscreve-se que no 1 0 ano do
2 0 grau se dará uma ideia dos três reinos da natureza, insistindo-se, particularmente,
no conhecimento dos terrenos e dos produtos naturais da maior utilidade nos usos da
vida’.
Na reforma de 1879 (Decreto n 0 7247) estabeleceu-se que ‘o ensino nas escolas
33

primárias do 2 0 grau constaria da continuação e desenvolvimento das disciplinas
ensinadas no 1 0 grau e mais, entre outras disciplinas, noções de lavoura e
horticultura’. (CALAZANS, 1983, p.17).
Na Bahia, em 1814, surgiu o curso técnico de Agricultura, sendo este transformado
futuramente na primeira escola de Agronomia do Brasil.
Entretanto, Mendonça (2007) afirma que a interferência estatal sobre a educação do
campo está presente desde a abolição da escravidão no Brasil, quando mudanças significativas
na sociedade e na economia afetaram as relações de trabalho no campo. Dadas estas
mudanças, o Ministério da Agricultura Indústria e Comércio – MAIC – fundamentou sua
política de educação no campo pautada na arregimentação de mão-de-obra.
Mendonça destaca que esta atuação estatal se deu através das ações de duas
importantes organizações representativas da classe dos proprietários rurais, a saber, “a
Sociedade Paulista de Agricultura/Sociedade Rural Brasileira (paulista) e a Sociedade
Nacional de Agricultura (fluminense)” (MENDONÇA, 2007, p. 246) com o predomínio desta
última na participação política nacional.
A partir da difusão da ideia de que os problemas enfrentados pela agricultura
brasileira, no que se refere à exportação de seus produtos, eram atribuídos ao “arcaico homem
do campo” (MENDONÇA, 2007, p. 246), duas modalidades de intervenção pedagógicas
surgiram para educar a população do campo: os Aprendizados Agrícolas e os Patronatos
Agrícolas, “ambos responsáveis pela formação de trabalhadores ‘aptos ao manejo de
máquinas e técnicas modernas de cultivo, ensinando-lhes, sobretudo, seu valor econômico’
(MENDONÇA, 2007, p. 247 ). Ambas instituições serão descritas no item 1.2 do presente
capítulo.
Ao citar o funcionamento e as intenções do Estado para a atuação de tais instituições
Mendonça (2007), destaca que as manifestações estatais sobre a melhoria do ensino agrícola,
a partir de 1930, foram meras ratificações do sistema dualista de ensino que foi se
desenvolvendo ao longo da história do país e se deu apenas como uma continuidade de
políticas estabelecidas anteriormente. Daí entende-se o movimento do ruralismo pedagógico
que, pautado nas ideias escolanovistas, pretendia um ensino universal praticado em uma
escola leiga, gratuita, proporcionada pelo Estado.
Ao promover às pessoas do campo uma educação primária e técnica, tirava dos
mesmos a possibilidade de seguirem no ensino superior, pois para esse havia a necessidade de
se cursar o ensino secundário (destinado ao preparo das elites para o trabalho intelectual).
Assim, ao homem do campo restava apenas uma educação voltada “para a preparação e
34

adestramento dos trabalhos manuais” (MENDONÇA, 2007, p. 250).
O ideal pedagógico do ruralismo em discussão entre os pensadores da educação, a
partir de 1920, buscava uma escola do campo que fosse:
[...] acomodada aos interesses e necessidades da região a que fosse destinada [...];
que impregnasse o espírito do brasileiro [...]; de alto e profundo sentido ruralista
[...]; que desperte e forme uma consciência cívica e trabalhista [...]; que faça
desaparecer o ferrete da humilhação e desprestígio impresso no trabalho rural desde
os tempos da escravatura [...]; que engrandeça as atividades do campo e da lavoura
[...]. Uma educação primária que objetiva o desenvolvimento da personalidade [...];
a integração do indivíduo na sociedade brasileira em geral [...]; o ajustamento
regional em que se desenvolva a vida do educando. (CALAZANS, 1983, p. 18 - 19).
Entretanto, a despeito desse ideal pedagógico, Speyer (1983) afirma que o interesse
em fixar o homem no campo estava mais associado aos interesses econômicos e políticos que
aos humanistas e culturais. Frantz (2006, p. 46) afirma que o maior interesse do Estado era o
de “aperfeiçoar o homem do campo, de tal forma, que ele não deixasse de ser trabalhador,
nem despertasse o interesse de ascender socialmente e aceitasse, disciplinadamente, sua
função no sistema de produção”. Talvez, essa tenha sido a razão pela qual tal movimento não
logrou êxito, haja vista a população urbana ter crescido sistematicamente.
No que se refere à Legislação Educacional, há que se fazer destaque para a
Constituição de 1934 que, no seu Artigo 156, obriga o Estado a destinar verbas para promover
a educação do campo e para a criação da Lei Orgânica do Ensino Agrícola (1946), destinada
“essencialmente à preparação profissional dos trabalhadores da agricultura” (LOEA, 1946,
Art 1 0 ). Porém, o que se pode perceber é que, apesar de todos os esforços direcionados à
educação do homem do campo, não houve mudança no que se refere ao estado de
inferioridade educacional do campo em relação à cidade.
Apesar da obrigatoriedade do ensino primário gratuito para todos os brasileiros, o que
se viu foi a formação de escolas rurais funcionando em instalações precárias, quase sempre
com uma turma multisseriada, na qual um único professor atende alunos de diversas séries
escolares em uma mesma sala de aula. Além de que, essa prática mantinha um ensino do
campo que não se distinguia do urbano, a não ser pela sua localização e precariedade, tanto no
aspecto quantitativo como no qualitativo.
Essa precariedade, associada aos movimentos sociais existentes e atuantes, apoiados
pelo Estado, favoreceu uma rede de ensino paralela ao convencional. Sociedades e
Associações Rurais, Cooperativas bem como outros tipos de instituições e programas
destinados ao homem do campo tiveram participação fundamental no desenvolvimento da
educação do campo. Dentre esses se destacam: Serviço Social Rural (SSR); Associação
35

Brasileira de Crédito e Assistência Rural (ABCAR); Campanha de Educação de Adolescentes
e Adultos (CEAA); Campanha Nacional de Educação Rural (CNER); Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (CNEA) Polonordeste, Polocentro, Poloamazônia, Projeto
Rondon, entre muitos outros.
No contexto desses programas desenvolvidos, a educação do campo estava
direcionada a uma formação sócio-profissional fundamentada na aquisição de conhecimentos,
que possibilitassem ao indivíduo compreender as razões que dificultavam seu
desenvolvimento a partir do conhecimento do seu modo de vida e, então, desenvolvessem
meios de aumento da produtividade que trariam, como consequência, a melhoria da qualidade
de vida no ambiente do campo.
Também é preciso ressaltar que, muito mais por esforço do Ministério da Agricultura
que do Ministério da Educação, formou-se uma rede de ensino pautada em uma nova
modalidade: a modalidade de assistência técnica e fomento agrícola denominado Extensão
Rural.
A Extensão Rural chegou ao Brasil após a Segunda Guerra Mundial e foi “definido
por seus idealizadores como um processo de escolarização extra-curricular” (QUEDA apud
SPEYER, 1983, p.101).
Trazido pela American International Association (AIA), executado inicialmente pela
Associação de Crédito e Assistência Rural (ACAR), era destinado a todas as pessoas do
campo, tais como grandes fazendeiros, pequenos proprietários rurais e trabalhadores
agrícolas. O Programa de Extensão e Assistência Técnica Rural tem se mantido até os dias
atuais.
No que se refere à Educação convencional, a mesma só foi retomada na década de
1960, contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024/61 – quando, em
seu Artigo 32, exige que os proprietários rurais mantenham instalações para o ensino público
nas suas propriedades ou facilitem o acesso à escola primária aos moradores de suas terras.
Além disso, o Artigo 57 faz referência à formação de pessoal para atuar na docência no
campo (GOVERNO..., 1982). A LDB 5.692/71, quando em seu texto promulga que se devem
levar em conta as diferenças regionais, flexibilizar calendários e processos, integrar a
educação regular e propiciar pelo menos alguma iniciação profissional, abre brechas
importantíssimas para que se busque uma educação do campo na sua essência. Entretanto,
dadas as condições políticas e sociais, a educação do campo continuou sendo negligenciada,
evidenciando e aumentando os problemas acumulados ao longo da história.
Os debates sobre a melhoria da educação do campo ganham intensidade quando
36

organizações da sociedade civil, em especial aquelas ligadas à educação popular, incluíram a
mesma na pauta das discussões sobre temas estratégicos para a redemocratização do país.
(BRASIL, 2007). Isso se deu em meados da década de 1980.
Com a educação no campo novamente incluída na pauta das discussões de
redemocratização do país, discutiu-se a criação de um modelo educacional em consonância
com a cultura, direitos sociais, e necessidades inerentes à vida do agricultor. Esse projeto foi
apoiado por vários pensadores da educação, pelas organizações não governamentais,
movimentos sociais e religiosos, dos quais destacam-se, entre outros, a Comissão Pastoral da
Terra – CPT e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST
Houve algumas iniciativas populares para organização da educação para o campo, tais
como, Escolas Famílias Agrícolas, as Casas Familiares Rurais, os Centros Familiares de
Educação por Alternância. Eram baseadas nos modelos franceses de educação sendo que, em
especial a Pedagogia da Alternância foi considerada uma excelente alternativa para uma
educação no campo de qualidade.
Em 1988, com o compromisso de uma educação para todos de responsabilidade do
Estado, a educação no campo ganha maior poder de reivindicação. Em 1998, é estabelecida a
“Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, que deveria gerenciar ações por uma
educação do campo em nível nacional.
Em 2002, instituem-se as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas
do Campo e em 2003, o Grupo Permanente de Trabalho de Educação no Campo. (BRASIL,
2007).
Entretanto, para se pensar educação no campo que atenda aos anseios da população
campesina, alguns pressupostos precisam ser levados em consideração. Como citado, a
educação no Brasil sempre serviu às elites, numa perspectiva urbana, para o desenvolvimento
urbano em detrimento do camponês. Porém, como afirma Ramos:
Educação é um direito social e não uma questão de mercado. A educação enquanto
organizadora e produtora da cultura de um povo e produzida por uma cultura – a
cultura do campo - não pode permanecer seguindo a lógica da exclusão do direito à
educação de qualidade para todos e todas. [...] Uma política de educação do campo
precisa conceber que a cidade não é superior ao campo, e, a partir dessa
compreensão, impõem-se novas relações baseadas na horizontalidade e
solidariedade entre campo e cidade, seja nas formas de poder, de gestão das
políticas, de produção econômica e de conhecimento. (REFERÊNCIAS..., 2004, p.
35).
Assim, mais que ter conhecimento de que a população do campo é detentora de
saberes próprios, necessita-se proporcionar condições para que esses saberes sejam utilizados
de forma a contribuir para o desenvolvimento da cidadania e melhoria das condições de vida
37

do agricultor.
1.2 Educação no Campo: uma análise sobre as teorias e métodos
Os sistemas educacionais sempre estão destinados a atingir algum propósito. Não se
pode pensar que educar visa apenas à aquisição de conhecimentos, sejam eles práticos ou
acadêmicos, mas educa-se para que os educandos assumam uma determinada postura na
sociedade da qual faz parte. É pela educação que se moldam comportamentos sociais, mesmo
que os educandos desconheçam tal intenção. É pela prática educativa que se pode perceber
quais são esses comportamentos.
Sendo a educação um processo social que não se direciona a um rumo qualquer, nem
se desenvolve sem orientação, tende a ser conservadora, fortalecendo as ideologias e
aumentando o potencial das forças produtivas, mantendo as relações sociais de forma a não
alterar a estrutura de poder existente. (EDUCAÇÃO..., 1984)
Nesse contexto, nenhum plano educacional estruturado é elaborado sem uma
finalidade específica. Os Estados o elaboram para regular a ação educativa, ou seja, com o
propósito de promulgar aqueles conhecimentos que são úteis e favoráveis à ação do Estado.
Estudiosos como Sacristàn, Giroux, Bourdieux, entre outros, chegam a afirmar que
esse agir educacional, que molda as ações de uma sociedade, está presente não apenas no
plano de estudos, mas em todas as experiências vividas pelo educando na escola. (ZOTTI,
2004).
Diante desse fato, cada fase vivida pelos processos educacionais no Brasil serviu a um
propósito bastante específico. Desde os jesuítas, os processos educacionais visavam atingir
certos objetivos – nem sempre explícitos – que podem ser percebidos pelas diversas formas de
se praticar a educação.
O plano de ensino de Nóbrega serviu aos interesses da Colônia, no sentido de manter a
unidade espiritual e escolar, bem como o aprendizado dos costumes com vistas a manter a
unidade política. A catequese era interessante do ponto de vista econômico, uma vez que
tornava o índio mais dócil para a realização do trabalho (ZOTTI, 2004).
Ao adotar o Plano de Ensino de Ratio 1 , os jesuítas deixaram clara a intenção de educar
1 Ratio Studiorum, descrito na página 20.
38

uma elite reprodutora da Metrópole. Marcada pela intensa rigidez na maneira de pensar e
interpretar a realidade servia à Metrópole na manutenção da Colônia em sua condição de
explorada. Marcada pela obediência, imitação e falta de liberdade criativa, a prática do Ratio
mantinha os educandos na condição de dominados, especialmente quando se observa que os
estudos deveriam ser terminados na Metrópole, modelo de progresso.
Pelo exposto sobre os primórdios da educação no Brasil, pode-se perceber que a
mesma se consolidou num processo dual, onde havia a explícita separação entre os educados
para comandar (elite) e os educados para trabalhar (educação popular), consolidando através
da educação um comportamento social voltado para a produção e para o consumo.
No que se referem à educação no campo, todas as práticas educacionais estabelecidas
pela legislação, além de não estar ao alcance de todos, visavam à formação de uma mão de
obra não questionadora, que servia aos interesses do capitalismo. Todas as manifestações são
no sentido de aprender novas técnicas agrícolas, com vistas à manutenção do modo de
produção e, por conseguinte, o modelo agrário exportador que favorecia aos latifundiários.
Mendonça (2007) afirma que, apesar de a maioria dos historiadores retratarem os
movimentos em favor da educação no campo, a partir da década de 1930, quando da criação
do Ministério da Educação e Saúde, tais movimentos serviram apenas para dar continuidade
às práticas existentes.
Desde a abolição da escravatura, ocasião em que o Estado propõe rever as relações de
trabalho do campo no Brasil, políticos e grandes proprietários de terra uniram-se para o
estabelecimento de uma política de ensino agrícola, com vistas à arregimentação da mão de
obra para garantir o sistema de produção vigente sob o domínio dos grandes proprietários.
Vale ressaltar que, em virtude de uma política discriminatória, a população camponesa
foi desprovida de educação, e, à margem da sociedade, era considerada “atrasada”.
[...] nossos campônios são baldos até dos conhecimentos mais comezinhos e o único
meio de combater este problema é fornecer-lhes escola primária e aprendizado
agrícola para seus filhos, pois, só assim será possível reunir essa grande massa
anônima que se vai degradando pela miséria, fazendo com que ela fique longe de ser
uma ameaça contra a vida rural (MENDONÇA, 2007, p.247).
Portanto, para manter a mão de obra no campo e, porque não dizer, redefinir as formas
de trabalho compulsório, a elite agrária buscou a escolarização do homem do campo. Para
tanto, o Ministério da Agricultura Indústria e Comércio instituiu os Aprendizados Agrícolas e
os Patronatos Agrícolas, ambos no intuito de “construir e fixar o trabalhador nacional”
(MENDONÇA, 2007, p. 247).
39

1.2.1 O Aprendizado Agrícola e o Patronato Agrícola
Mendonça (2007) apresenta que os Aprendizados Agrícolas eram instituições que
funcionavam em regime de internato e atendiam jovens de 14 a 18 anos que eram
comprovadamente filhos de pequenos agricultores.
A estrutura era de uma propriedade agrícola, contendo todas as suas instalações, tais
como, pomares, trato com animais, lavoura, além de instalações para beneficiamento da
produção.
O ensino era composto de um curso de primeiras letras, destinado a aprimorar a
qualidade técnica dos jovens que ali estudavam. Além desse, era ministrado um curso
elementar de dois anos, visando dar ao interno “a aprendizagem dos métodos racionais do
trato do solo, bem como noções de higiene e criação animal, além de instruções para o uso de
máquinas e implementos agrícolas” (RMAIC, 1911, p. 57 apud MENDONÇA 2007 p. 247).
Daí pode-se dizer que o ensino praticado pelos Aprendizados era eminentemente pragmático,
uma vez que sua ênfase estava na detenção de técnicas de trabalho para servir aos interesses
dos latifundiários em garantir mão de obra para suas terras.
Sobre a intenção do Estado em manter e incentivar os Aprendizados Agrícolas,
Mendonça diz que:
[...] a importância dos Aprendizados residiu em difundir os princípios do “ensino
agrícola” enquanto instrumentos do poder, material e simbólico, dos grupos
dominantes agrários sobre o trabalhador rural, uma vez que, colocando à porta do
rurícola um saber presidido pela noção de “progresso”, naturalizava-se tanto a
oposição entre uma agricultura "moderna" e outra "arcaica", quanto à subordinação
desta à primeira, ambas despidas de conteúdo de classe. Os Aprendizados
mantinham seus internos numa imobilidade própria a viveiros de mão-de-obra, onde
os fazendeiros da vizinhança recrutavam gratuitamente equipes para tarefas sazonais
em suas propriedades (MENDONÇA, 2007, p. 247 - 248).
Entre 1911 e 1930, o MAIC manteve de 5 a 8 Aprendizados em todo o país e recebiam
cerca de 150 e 250 jovens anualmente, destacando-se as regiões Norte e Nordeste que
demandavam 50% das matriculas oferecidas.
Os Patronatos foram criados pelo Decreto 12.893 de fevereiro de 1918. Eram na
verdade, instituições cujo papel era de abrigar “a infância órfã desvalida da cidade do Rio de
Janeiro”.
Tais instituições funcionavam como abrigo de crianças abandonadas no perímetro
urbano do Rio de Janeiro, para supostamente afastá-los do crime. Como as instituições
prisionais urbanas eram tidas como degradantes, os Patronatos serviriam como um paliativo
40

educacional para jovens de 10 a 16 anos, recrutados pelos Chefes de Polícia para “assegurar-
lhes uma atmosfera oxigenada de bons sentimentos, prendê-las à fecundidade da terra ou
habilitá-las à tenda da oficina ou de uma profissão” transformando “cada uma delas em fator
de engrandecimento coletivo” (RMAIC, 1919, p. 156 apud MENDONÇA, 2007, p. 248).
Os Patronatos ministravam um ensino profissional que “habilitava os internos em
horticultura, jardinagem, pomicultura, pecuária e cultivo de plantas industriais, mediante
cursos profissionalizantes” (MENDONÇA, 2007, p. 248). Entre 1918 e 1930, foram criadas
98 instituições, em especial nas regiões Norte e Nordeste.
Pelo seu caráter específico de instituição corretiva, destinada a abrigar os desocupados
e livrá-los das “tendências anárquicas intoleráveis” (MENDONÇA, 2007, p. 248), os
Patronatos foram responsáveis por fornecer uma mão de obra mais disciplinada para o
trabalho técnico agrícola e, em 1930, contava com aproximadamente 5.500 jovens abrigados.
Pelo exposto percebe-se que a proposta para a educação do homem do campo não se
destinava na verdade à emancipação do ser, mas à formação de um trabalhador dependente e
“domesticado”. Educação que, apesar de promulgar um discurso modernizador, era destinada
a preservar a estrutura fundiária para a manutenção do modelo agroexportador.
1.2.2 O Ruralismo Pedagógico no campo brasileiro
A década de 1930, em função da crise, provocou profundas mudanças de ordem
econômica, política e social no mundo inteiro. Essas mudanças atingiram a sociedade como
um todo, porém as relações de trabalho foram as que sofreram maior impacto.
Assim, como o fim da escravidão trouxe para o Brasil mudanças na estrutura de mão
de obra empregada na agricultura, será a industrialização o principal fator gerador da
intervenção estatal na busca pela permanência do homem no campo. Isso porque a
industrialização estava provocando a saída em massa de trabalhadores do campo para as
cidades em busca de um trabalho nas fábricas. Então representava problema, pois além de
inchar as cidades, acarretaria em uma diminuição da produtividade agrícola e, portanto, algo
precisaria ser feito para conter esse movimento.
Preocupado em fixar o homem à terra, o governo de Getúlio Vargas promoveu uma
série de ações para melhorar as condições de vida da população do campo, e, para tanto, a
educação era vista como uma forte aliada na propagação das ideias. É nesse contexto que
41

surge o Ruralismo Pedagógico.
Calazans afirma que as ideias educacionais desse movimento estão pautadas em uma
escola destinada às particularidades regionais, que “impregnasse o espírito do brasileiro [...]
de alto e profundo sentido ruralista” (CALAZANS, 1983 p. 18), que pudesse proporcionar o
enriquecimento próprio e do seu grupo social, carregada de incentivo à vocação histórica do
Brasil para a agricultura.
O movimento ruralista era quase um “endeusamento” do campo em relação à cidade,
tentando convencer a população de que a melhor escolha a se fazer era a de permanecer no
campo.
Nesse sentido, as atividades desenvolvidas pela escola deveriam ser diferenciadas,
proporcionando ao educando disciplinas relacionadas à agricultura. Por isso, também houve
uma especial atenção no que se refere à formação dos profissionais que deveriam atuar junto a
essas escolas. Foi assim que surgiram as Escolas Normais Rurais e que foram organizados os
vários Congressos de Educação Rural.
O ensino agrícola, regulamentado pelo decreto-lei 23.979 de março de 1933, previa
três tipos de cursos, assim explicitados por Mendonça (2007):
1 – Ensino Agrícola Básico: Destinado a atender jovens a partir de 14 anos que já
tivessem cursado o primário completo, tinha três anos de duração e formava capatazes.
Habilitava o aluno em horticultura, culturas regionais, produção animal, máquinas e indústrias
agrícolas.
2 – Ensino Rural: Atendia crianças a partir de 12 anos que “já tivessem recebido
alguma instrução primária” (MENDONÇA, 2007, p. 252). De base prática, tinha a duração de
dois anos e era destinado a formar trabalhadores rurais. Além da formação geral oferecida
pelas aulas de português, aritmética, história, cartografia e ciências, os alunos receberiam
aulas práticas para o aprendizado da utilização de máquinas agrícolas, avicultura, apicultura,
piscicultura e trabalhos em oficinas.
3 – Curso de Adaptação: Era destinado ao trabalhador do campo em geral (jovem ou
adulto), mesmo que sem diploma ou qualificação profissional. Não possuíam calendário
formal, sendo organizado em qualquer época do ano com rápida duração.
Como se percebe, todas as formas de ensino praticadas carregam em si o tecnicismo
profissionalizante característico do pensamento ruralista e escolanovista.
Essa forma de praticar a educação do campo só seria modificada pela promulgação da
Lei Orgânica do Ensino Agrícola – LOEA (Decreto-Lei n 0. 9613 de 20 de agosto de 1946).
Entretanto, a motivação desse movimento não estava na real valorização da pessoa
42

humana do campo, mas em defender os interesses de uma elite agrária dominante, que se via
prestes a perder o poder para a burguesia industrial crescente no Brasil, além de resolver os
problemas relacionados à produtividade agrícola.
Lembrando que o ensino do campo, na forma como apresentado, era de
responsabilidade do Ministério da Agricultura, cabendo ao Ministério da Educação apenas a
preocupação em manter a expansão das escolas primárias. Essas, por sua vez, não se
diferenciavam das escolas urbanas, a não ser pela sua precariedade tanto quantitativa quanto
qualitativa (SPEYER, 1983).
Nesse cenário de precariedade do ensino formal é que entra em cena no Brasil um
movimento iniciado nos Estados Unidos, que visava o desenvolvimento do campo por meio
de processos educacionais informais voltados para transmissão de informações úteis para a
agricultura: a Extensão Rural.
1.2.3 A Extensão Rural no Brasil
A Extensão Rural, como é conhecida no Brasil, teve sua origem nos Estados Unidos
quando a agricultura precisou adaptar sua produção, que era voltada ao consumo próprio, para
uma produção voltada para o mercado. Assim, para discutirem os problemas próprios dos
fazendeiros com relação ao aumento da produção e da produtividade, estes se organizaram em
associações agrícolas. Essas associações promoviam feiras, encontros e cursos de pequena
duração em parceria com universidades e colégios, todos voltados à melhoria de técnicas de
produção e, por conseguinte, aumento da produtividade.
Em 1914, com a oficialização do Trabalho Cooperativo de Extensão Rural, os
trabalhos de extensão rural naquele país foram intensificados, inclusive com financiamentos
federais e estaduais para sua realização sob o comando do Ministério da Agricultura
Americano – USDA. (ORGANIZAÇÃO..., 1991).
De acordo como foi concebida, a extensão:
[...] é um processo educativo que tem como objetivo a transmissão de informações
úteis à população, ajudando-a a aprender como utilizá-las para melhorar sua vida,
assim como a dos seus familiares e comunidade. [...] Geralmente o objetivo do
processo de extensão é o de permitir às pessoas utilizar essas capacidades,
conhecimentos e informações para melhorar seu nível de vida. [...] pode ser
combinada ou integrada com outras atividades de transferência de tecnologia. [...]
tem que capacitar os agricultores para a gestão e tomada de decisões, [...] deve
também ajudar a população rural a desenvolver qualidades de direção e organização,
43

para que possa organizar-se melhor, intervir e/ou participar em cooperativas,
sociedades de crédito e outras organizações de ajuda mútua, e participar mais
plenamente no desenvolvimento das suas comunidades ao nível local.
(ORGANIZAÇÃO..., 1991, p. 01)
Quanto ao conceito de extensão rural, não há uma definição única que se aplique a
todas as situações por ser um conceito dinâmico, que descreve um processo contínuo de
mudança nas zonas rurais. Dentre as muitas definições existentes, Oakley e Garforth destacam
que extensão é “um processo didático informal dirigido à população camponesa. [...] procura
aumentar a eficiência da exploração agrícola familiar, aumentar a produção e [...] o nível de
vida da família rural”. Ou ainda: “é um processo de trabalho junto à população rural para
melhorar sua vida. Implica em ajudar os agricultores a aumentar a produtividade [...],
desenvolver sua capacidade de orientar sua própria evolução futura”. (ORGANIZAÇÃO...,
1992, p. 14).
Pelo exposto, percebe-se que a extensão rural representa um papel bastante importante
no processo de transformação de um mundo agrário “atrasado” para outro capaz de produzir
mais e melhor, numa perspectiva capitalista de produzir para o mercado.
Muitos países de diversos continentes aderiram a essa filosofia de educação voltada
para os produtores rurais, e, portanto, chegou também ao Brasil.
No Brasil, os interesses da elite em manter mão de obra especializada no campo, bem
como as preocupações com a questão da produtividade agrícola, aliados ao esquecimento no
qual se encontrava a educação formal no campo, formavam o cenário ideal para o
desenvolvimento das atividades extensionista sob o comando norte americano.
Em 1945, o Brasil firmou um acordo com a Fundação Interamericana de Educação dos
Estados Unidos. Desse acordo, surgiu a Comissão Brasileira Americana de Educação das
Populações Rurais – o CBAR, dando início às atividades de Extensão Rural, com a
justificativa de melhorar as condições da educação do campo formal. Os principais objetivos
desse acordo, segundo Mendonça (2007) eram de
a) desenvolver relações mais íntimas com docentes do Ensino Agrícola dos Estados
Unidos; b), facilitar o treinamento de brasileiros e americanos especializados em
ensino profissional agrícola e c) possibilitar que fossem programadas atividades, no
setor da Educação Rural, do interesse de ambas as partes contratantes
(MENDONÇA, 2007, p. 257).
A CBAR era gerenciada pelo Ministério da Agricultura e, através das suas ações,
ampliaram-se os Centros de Treinamentos de Operários Agrários, em especial nas regiões
Norte e Nordeste. Mendonça ainda afirma que “um dos mais significativos desdobramentos
dessa comissão foi estipular como obrigação do Ministério da Agricultura a fundação de
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‘Clubes Agrícolas’ que funcionariam junto às escolas primárias do meio rural”
(MENDONÇA, 2007, p. 258).
Tais clubes agrícolas teriam fundamental importância no desenvolvimento educacional
do campo, pois deveria contribuir para ajustar a escola primária formal camponesa ao meio ao
qual pertence. Conforme descrito por Mendonça:
[...] como instituição escolar o ‘clube agrícola’ é dos que mais se recomendam,
especialmente nas escolas do interior, contribuindo para a melhor identificação da
escola com as peculiaridades regionais e a formação de uma esclarecida mentalidade
ruralista, propiciando à criança a iniciação no trabalho (SALLES apud
MENDONÇA, 2007, p. 261).
Além desses, também foram organizadas as Semanas Ruralistas e os Conselhos
Comunitários Rurais, entre outros.
Foi sob as orientações da CBAR que seria promulgada a Lei Orgânica do Ensino
Agrícola – LOEA em 1946.
Em 1948, com a criação da Associação de Crédito e Assistência Rural – ACAR,
apoiada pela Associação Internacional Americana para o Desenvolvimento Econômico e
Social que foi institucionalizar-se a ação da Extensão Rural no Brasil. Foi, também, com esse
evento, que se iniciaram os processos de expansão da Extensão Rural pelo país que, em 1956,
culminou com a criação da Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural.
O processo educativo da Extensão Rural estava pautado na teoria do capital humano,
que pregava a “educação como um fator de produção e de desenvolvimento, em que o recurso
humano é convertido para a produção e a educação passa a ser considerada um investimento e
instrumento para promover o crescimento econômico e reduzir a pobreza”. (LOVATO, 2009,
p. 4).
Assim, a função da escola era a de educar o homem do campo para que, por meio das
técnicas, obtivesse uma produção voltada para o mercado (LOVATO, 2009, p 05). Essa
educação, porém, não produzia no indivíduo uma consciência crítica, mas apenas adestrava os
trabalhadores para a utilização de métodos e técnicas impostas como sendo ideais.
Nas décadas de 1940 e 1950, iniciam-se os trabalhos da Campanha Nacional de
Educação Rural – CNER e do Serviço Social Rural – SSR, que apenas reforçavam o
pensamento educacional da época, ou seja, preparar técnicos para atender às necessidades
desenvolvimentistas direcionadas para o capital.
Os objetivos da CNER, segundo Calazans, eram:
a) investigar e pesquisar as condições econômicas, sociais e culturais da vida rural
brasileira; b) preparar técnicos para atender a educação de base; c) promover e
estimular a cooperação das instituições e dos serviços educativos existente no meio
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ural pela introdução, entre os rurículas, de técnicas avançadas de organização e de
trabalho; e) contribuir para o aperfeiçoamento dos padrões educativos, sanitários,
assistenciais, cívicos e morais das populações do campo; f) oferecer, enfim,
orientação técnica e auxílio financeiro à instituições públicas e privadas que,
atuando no meio rural, estejam integrados aos objetivos e finalidades dos seus
planos. (CALAZANS, 1983, p. 22)
Entretanto, no final da década de 1950, a Extensão Rural, implantada por meio das
ACAR’s regionais, começa a ser questionada. Os problemas econômicos dos brasileiros
aliados ao rápido processo de urbanização fizeram com que os governantes optassem pela
tecnificação dos grandes proprietários de terra, facilitando o acesso destas ao crédito fácil e
barato. No âmbito educacional, reforçam-se as ideias do ruralismo pedagógico, procurando
manter a população no campo.
A partir da década de 1960, entra em cena o crédito agrícola subsidiado, destinado a
inserir o trabalhador do campo na lógica do mercado. O crédito era dado para que o produtor
comprasse um pacote tecnológico, utilizando, para isso, máquinas agrícolas e insumos
industrializados. A Assistência Técnica e Extensão Rural – ATER – auxiliava nesse processo
para aumentar produtividade e mudar a mentalidade tradicional para o moderno. (LISITA,
2005).
Nesse contexto, os conhecimentos dos produtores não eram levados em conta e os
mesmos eram obrigados a aderir aos “pacotes prontos”, desenvolvidos para realidades
diversas e que se mostraram excludentes, por beneficiar apenas os grandes produtores.
Ao final da década de 1960, agravam-se as diferenças regionais entre o Nordeste e o
Sul-Sudeste, provocando a criação do planejamento e desenvolvimento regional brasileiro.
Assim, com o apoio dos Estados Unidos, são estabelecidos vários planos de desenvolvimento,
dentre os quais se pode citar a SUDENE – Superintendência de Desenvolvimento do
Nordeste, o SUDSUL – Superintendência da Região Sul , o PIPMOA – Programa Intensivo
de Preparação de Mão de Obra Agrícola, o PRODAC – Programa Diversificado de Ação
Comunitária, o SENAR – Serviço Nacional de Formação Profissional Rural, o Projeto
Rondon e, com os recursos do BIRD na execução do II Plano Nacional de Desenvolvimento,
o Polonordeste, Poloamazônia e o Polocentro” (CALAZANS, 1983).
Em 1974, é criada a EMBRATER – Empresa Brasileira de Assistência Técnica e
Extensão Rural, que tinha como objetivo melhorar as condições de vida da população
camponesa e aumentar a produção, tanto de alimentos como de matérias-primas, destinadas
para o mercado interno e exportação (BITTAR, SOUZA; MODESTO, 2008). A EMBRATER
e as EMATERs – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural nos estados – eram as
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esponsáveis pelos serviços de extensão rural no Brasil.
No âmbito da EMBRATER, a atuação dos extensionistas era condicionada ao crédito
agrícola. Os pequenos produtores, que não tinham acesso ao crédito, também ficavam de fora
do serviço de extensão e a educação, nesse contexto, seria voltada a criar condições para o
desenvolvimento de programas “que venham repercutir na melhoria socioeconômico das
populações” rurais. Também seria “voltada para uma mentalidade tecnológica condizente com
a atualização do homem no que diz respeito às relações da economia moderna”
(CALAZANS, 1983, p. 33 - 35).
A partir da década de 1980, com o fim do crédito subsidiado, a Extensão Rural busca
uma nova proposta de atuação, pautada na pedagogia da autonomia e do oprimido, de Paulo
Freire. Nessa nova concepção da extensão rural, o que se busca é o desenvolvimento de uma
consciência crítica dos produtores, levando em consideração os aspectos culturais e a
participação ativa das partes interessadas.
No que se refere à educação do campo no discurso extensionista, pode-se perceber
que, na verdade, a educação era apenas um meio encontrado pelo capital para difundir suas
ideias desenvolvimentistas de uma produção voltada para o mercado. Seu discurso modernista
apenas trouxe para a população agrícola brasileira uma modernização conservadora
“ratificando a condição subalterna do trabalhador rural em relação aos demais trabalhadores
do país”. (MENDONÇA, 2007, p. 264).
Speyer afirma que o programa de extensão rural
visava essencialmente a elevação do nível de renda da comunidade através do
aumento da produção, relegava a segundo plano discussões que, em nosso país ainda
eram essenciais: as alterações de estrutura de poder no meio rural e a distribuição da
renda agrícola de maneira mais equitativa. (SPEYER, 1983, p 102).
Seu discurso é concebido para dar sustentação a uma realidade que precisa ser
preservada. Sua prática é assistencialista e contribui para a manutenção do poder e do
processo de dominação sempre presente na realidade da educação brasileira.
1.2.4 O Decreto-Lei n0. 9613 de 20 de agosto de 1946 – Lei Orgânica do Ensino
Agrícola
Sob a égide do capital, vieram as reformas na educação formal, as quais ficaram
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conhecidas como Reformas de Capanema, ou as Leis Orgânicas do Ensino. Essas tiveram por
objetivo estruturar o ensino técnico profissional. Pela ordem de promulgação, foram assim
estabelecidas: Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), Lei Orgânica do Ensino Secundário
(1942), Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), Lei Orgânica do Ensino Primário (1946),
Lei Orgânica do Ensino Normal (1946) e Lei Orgânica do Ensino Agrícola – LOEA (1946),
sendo, esta última, a consolidação dos ideais da extensão rural no que se refere à educação.
A finalidade do ensino agrícola, segundo a LOEA, é a de formar profissionais, através
do aperfeiçoamento dos conhecimentos e capacidades técnicas, aptos aos trabalhos agrícolas,
com qualificação profissional que lhes aumente a eficiência e a produtividade.
Deveria ser ministrado em dois ciclos e cada ciclo dividido em cursos. O primeiro
ciclo deveria se desdobrar em dois cursos, a saber, a Iniciação Agrícola e a Mestria Agrícola.
1 – Iniciação Agrícola: Com duração de dois anos, tinha por objetivo formar um
operário agrícola qualificado. Poderia ser ministrados nas Escolas de Iniciação Agrícola, nas
Escolas Agrícolas e nas Escolas Agrotécnicas e era articulado com o ensino primário. Atendia
aos adolescentes a partir dos doze anos completos, que já tinham recebido educação primária
conveniente. O ingresso se dava mediante a aprovação em exame vestibular. Fornecia
diploma de Operário Agrícola.
2 – Mestria Agrícola: Seu público alvo era o de jovens que tivessem concluído a
Iniciação Agrícola. Tinha duração de dois anos e formava profissionais com diploma para o
exercício do trabalho de Mestre Agrícola. Era ministrado nas Escolas Agrícolas e
Agrotécnicas e era necessário ser aprovado em exame vestibular para cursá-lo.
pedagógicos.
O segundo ciclo compreendia os cursos agrícolas técnicos e os cursos agrícolas
1 – Cursos Agrícolas Técnicos –Tinham duração de três e era destinado ao ensino
técnico, dos quais citam-se: Agricultura, Horticultura, Zootecnia, Práticas Veterinárias,
Indústrias Agrícolas, Laticínios e Mecânica Agrícola. Eram ministrados apenas nas Escolas
Agrotécnicas e estava articulado com o ensino secundário. Dava direito ao ensino superior,
desde que relacionado ao curso técnico concluído. Para se ter acesso, era necessário ter
concluído o curso de mestria ou ter terminado o primeiro ciclo do ensino secundário ou
normal e ser aprovado em vestibular. Oferecia diploma de Técnico do curso escolhido.
2 – Cursos Agrícolas Pedagógicos – Destinado à formação de pessoal docente ou
pessoal administrativo do ensino agrícola. Estava dividido em Magistério de Economia Rural
Doméstica, Didática do Ensino Agrícola e Administração do Ensino Agrícola. Ministrados
nas Escolas Agrotécnicas, estava articulado com o ensino normal do primeiro ciclo. Para
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poder cursar os cursos agrícolas pedagógicos, era necessário ter concluído qualquer um dos
ensinos agrícolas técnicos e ser aprovado em exame vestibular. Oferecia diploma de
Licenciado em Economia Rural Doméstica ou Didática do Ensino Agrícola e de Técnico em
Administração do Ensino Agrícola.
Além das disciplinas correntes formadoras de cada curso, eram consideradas matérias
obrigatórias a Educação Física até a idade de 21 anos, o Canto Orfeônico, até a idade de 18
anos, a Instrução Moral e Cívica. O ensino religioso estava previsto, mas não obrigatório.
Existiam ainda os cursos de continuação – destinados aos jovens maiores de 16 anos e
adultos, os quais ensinavam um ofício agrícola especial, uma técnica ou um processo usual ou
recomendável na agricultura para os quais fornecia um certificado. Também os cursos de
aperfeiçoamento, destinados ao aperfeiçoamento daqueles que já cursaram alguma
modalidade do ensino agrícola para os quais também era fornecido um certificado.
Esse foi o texto no qual a educação formal do campo foi sustentada até os anos de
1961, quando da promulgação da LDB.
Como todo processo educacional não está isento de ideologia, vê-se que a LOEA foi
também um instrumento desenvolvido nos ideais extensionistas, que buscavam a tecnificação
do campo com vistas à expansão de uma agricultura voltada a atender às necessidades do
mercado e, como tal, também desvinculada do desenvolvimento do ser que a educação deve
promover.
1.2.5 Movimento de Educação de Base no campo brasilerio
O Movimento de Educação de Base – MEB, ligado à Conferência Nacional dos Bispos
no Brasil – CNBB, se constituiu em fórum colaborador do Ministério da Educação e Cultura –
MEC, no sentido de auxiliar na alfabetização de jovens e adultos. Sua atuação se deu
concomitantemente com a educação praticada pela extensão rural, porém pautada no Método
Paulo Freire.
Tal método se opunha à educação burocrática, formal e impositiva e visava tornar o
aluno um sujeito capaz de mudar a sua realidade. Nele, a escola não deve ser reprodutora das
desigualdades sociais, que ensina a dependência e a passividade, mas sim, deve incentivar a
autonomia e a emancipação humana.
A preocupação do MEB foi com a população do campo das áreas mais pobres, em
49

especial as da Região Norte e Nordeste e busca levar para essa população algo mais do que
saber ler e escrever. Antes de qualquer coisa, era preciso aculturar essa população. Sua
atuação propõe renovação de técnicas de trabalho que sejam mais humanizadas. A educação
econômica propõe melhora na formação profissional e traz benefícios para o trabalhador do
campo.
Por meio de atividades em grupo, reforça os conceitos de solidariedade, de liderança,
de vida social. Ouve as necessidades de cada comunidade e, a partir delas se inicia o processo
educacional. Desse modo, cada grupo reconhece “seu valor, sua capacidade e seus próprios
recursos” (SPEYER, 1983, p. 115), tornando possível a qualificação da mão de obra para o
melhor aproveitamento dos recursos naturais.
Como se percebe, é uma atuação educativa bastante diferenciada daquela praticada e
incentivada pelo governo. Não tem por objetivo o aumento da produção, mas “um
reavivamento dos valores culturais básicos do povo na busca de sua identidade e de sua
realização plena” (SPEYER, 1983, p. 120).
1.2.6 As práticas pedagógicas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra -
MST
O Movimento Social dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST – teve sua origem
na década de 1980, época em que vários movimentos sociais surgiram para protestar contra o
modelo de reforma agrária desenvolvido pelo governo militar. Sua luta é pela conquista de
terra e trabalho por meio da ocupação.
Segundo Bezerra Neto (2009), o MST luta contra a concentração de terras e exclusão
social, luta também contra o trabalho escravo e a exploração do trabalho infantil. Vê na
educação, posta a serviço da classe trabalhadora, a única forma de se construir uma sociedade
socialista. E é na defesa dessa causa que o MST tem pautado suas ações educacionais que tem
influenciado ações governamentais, tais como a criação do Grupo Permanente de Trabalho de
Educação do Campo.
A proposta de educação do MST busca conseguir uma educação pública de acesso a
todos e de qualidade, ao mesmo tempo em que propõe uma gestão compartilhada. Reivindica
que a educação no campo seja voltada para o trabalho no campo, porém dando a mesma
ênfase sobre os trabalhos manuais e intelectuais, acabando dessa forma com a dicotomia entre
50

trabalho braçal e intelectual.
Defende a autonomia da escola com um currículo mínimo a ser seguido de forma
unânime em todas as escolas. Essa autonomia seria exercida pela autogestão, a qual também
serviria de aprendizado para os educandos aprenderem a gerir as associações e cooperativas
de assentados.
Propõe que o governo seja responsável pela manutenção e financiamento das escolas,
porém a organização escolar ficaria a cargo de pais, alunos e professores, que fariam com que
essas escolas fossem voltadas às necessidades do campo, com pedagogia, metodologias e
práticas educativas voltadas à realidade do campo e dos assentamentos.
A educação do MST deve ser pautada em alguns princípios filosóficos dos quais se
pode citar: 1. educação para a transformação social; 2. educação aberta para o mundo, aberta
para os povos; 3. educação para o trabalho e cooperação; 4. educação voltada para as várias
dimensões da pessoa humana” Tais princípios filosóficos devem ser complementados pelos
seguintes princípios pedagógicos de:
1. relação permanente entre teoria e prática; 2. realidade como a base da produção
do conhecimento; 3. Conteúdos formativos socialmente úteis: educação para o
trabalho e pelo trabalho; 4. vínculo orgânico entre processos educativos e processos
políticos; 5. Vínculo orgânico entre processos educativos e processos produtivos; 6.
gestão democrática; 7. Auto-organização dos estudantes; 8. criação de coletivos
pedagógicos e formação permanente dos educadores; 9 combinação entre processos
pedagógicos coletivos e individuais. (BEZERRA NETO, 2009, p.12 - 13)
Os princípios filosóficos e pedagógicos que pautam as ações educacionais do MST
visam uma prática de educação que proporcione ao educando uma escola que prepare as
crianças e os jovens para o campo, desenvolvendo o amor pela terra e pelo trabalho na terra.
Uma escola na qual o ensino científico tenha a sua origem na resolução de um problema
prático, onde a cultura e o saber do povo sejam valorizados, onde o aluno não seja um mero
ouvinte do conhecimento, mas um ser atuante no processo ensino-aprendizagem. Uma escola
na qual sejam eliminados o autoritarismo, o individualismo e a falta de solidariedade,
valorizando o ser e não o ter.
1.2.7 A Pedagogia da Alternância
A Pedagogia da Alternância surgiu na França na década de 1930. O que provocou sua
criação foi o fato de um dos filhos do agricultor Jean Peyrat não mais querer continuar seus
51

estudos em escolas nas quais não se faziam agricultores.
Essa recusa, aliada a uma educação que não atendia às necessidades e especificidades
da população camponesa, provocou uma reunião entre alguns agricultores que, após amplas
discussões, decidiram dar aos seus filhos uma educação diferenciada.
Foi na casa de Jean Peyrat que definiram que, em alternância e sob a responsabilidade
das famílias, os jovens teriam formação técnica, geral, humana e cristã, além de serem
inscritos nos Cursos Agrícolas por correspondência da Escola Superior de Agricultura, em
Toulouse. Algumas famílias aderiram ao novo formato educacional e, em 21 de novembro de
1935, os quatro jovens agricultores iniciaram seus estudos sob a orientação do Padre
Granereau. Era uma combinação de Internato, contato permanente com a família e estadia no
campo. (QUEIROZ, 2006).
Outras discussões vieram, o número de alunos aumentou e várias questões de ordem
administrativas tiveram que ser resolvidas. Por essa razão, foi somente em 1937 que “criou-se
um verdadeiro Centro de Formação com quarenta alunos regulares” (QUEIROZ, 2006, p. 20),
o qual se instituiu como a primeira Casa Familiar com nome atual de Casa Familiar Rural.
Mas foi somente em 1973, após o Colóquio de Rennes, que a Pedagogia da Alternância
obteve maior crédito e passou a crescer. Após esse colóquio, a alternância passou a ser vista
“como a solução das distorções e rupturas presentes no campo sócio-educativo” (SILVA,
2003 apud PALITOT, 2007, p. 31).
No Brasil, a Pedagogia da Alternância chegou no ano de 1969 com o Movimento de
Educação Promocional do Espírito Santo – MEPES.
Fundado pelos jesuítas originários da Itália, o MEPES introduziu no Brasil uma versão
italiana da Casa Familiar Rural, que no Espírito Santo recebeu o nome de Escola Família
Agrícola – EFA. Isso faz com que a experiência da alternância no Brasil tenha alguns
aspectos particulares em relação à importada da França. Queiroz (2006) apresenta que esses
aspectos são importantes para entender a realidade e os desafios das EFAs no Brasil, a saber:
sua ligação com as igrejas Católica e Luterana; nasceram pela ação de políticos, ao contrário
da França, que nasceu do povo, tem ênfase na escolaridade (por isso Escola Família Agrícola)
e contam com o apoio de entidades europeias.
Outra modalidade de ensino por alternância surgiu no Brasil na década de 1980. Sob a
influência da União Nacional das Casas Familiares Rurais da França, surge no Nordeste e no
Sul as Casas Familiares Rurais.
No Tocantins, foram criados os Centros Familiares de Formação por Alternância,
dentre os quais as EFA’s nas cidades de Porto Nacional (1994), de Colinas (2000) e de
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Campos Lindos (2006).
Conforme explicita Palitot (2007), a metodologia Pedagogia da Alternância alterna a
vivência na escola com a vivência familiar. Por meio desse método, o educando aprende no
espaço familiar e comunitário e na escola. Isso acontecendo de forma alternada, família-
escola-família, proporciona um processo de aprendizagem que parte da realidade
(família/comunidade), reflexão (escola) e prática (família/comunidade). Assim, possibilita ao
educando aprender através das três dimensões de aprendizagem possíveis, a saber: a educação
formal (escola), a educação não-formal (práticas educativas na sociedade/comunidade) e
educação informal (família). Fundamenta-se no “aprender fazendo”, porém, sustentado pelo
tripé ação – reflexão – ação. Ao possibilitar a aprendizagem por meio das vivências diárias,
permite ao educando refletir sobre o meio no qual está inserido.
Partindo do princípio que nenhuma educação é neutra, cada uma das teorias e métodos
aqui apresentados possui uma concepção e está direcionada a um fim específico. Algumas
mais conservadoras buscam a manutenção das formas de poder e das formas de dominação,
outras proporcionam uma consciência de classe social, e outra, ainda, busca proporcionar uma
educação libertadora e autônoma, que permite aos educandos serem autônomos, donos de um
pensamento crítico perante as verdades que descobriu, analisou e tomou uma decisão. Essa
última, a meu ver, é que deve ser uma proposta de educação no campo, que efetivamente
contribuirá para o desenvolvimento tanto do ser quanto do meio ao qual pertence.
1.3 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação no Campo
Até o presente momento, o texto foi tecido pela evolução histórica das políticas
educacionais para a educação no campo. Nesse tópico do capítulo, o que se pretende fazer é
uma análise da educação no campo, tendo como base os textos governamentais que dirigem a
educação no campo na atualidade. Os documentos em análise serão a Lei 9394, de 20 de
dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 10.172, de 09 de
janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, o Parecer 36/2001 que aprova as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, o Parecer 01 CEB,
01/2006, que recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em Escolas do Campo e as
Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo de 2004
Sobre a LDBN, o que queremos destacar nesse trabalho é que a referida lei afirma que
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a educação é “dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana” e deve proporcionar o “pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” e “igualdade de
condições para o acesso e permanência para todos”. Assim, percebe-se que a educação não
deve ser mero instrumento de “adestramento” do educando, mas sim de inseri-lo no contexto
de criticidade e liberdade de escolha, proporcionando condições de saber posicionar-se como
um ser consciente de seu papel na sociedade.
No tocante à linha pedagógica, pode-se afirmar que a LDBN está pautada na linha
progressista de educação. Aspectos como valorização docente, gestão democrática, ênfase no
aprendizado do aluno, no aprender a aprender, a flexibilidade do currículo, entre outros,
podem demonstrar tal presença. Entretanto, Demo (2004) afirma que apesar das inovações, a
atual lei apresenta alguns aspectos que não podem passar despercebidos.
Na visão de Demo, a nova LDB não é inovadora, mas continua numa visão
tradicionalista. Não foge da educação para a manutenção do status quo, na medida em que
sugere uma educação voltada à aquisição de conhecimentos úteis para o mercado. Para Demo,
“a visão de educação não ultrapassa a do mero ensino” (DEMO, 2004, p. 68) e, para ele, o
termo ensino está apenas relacionado ao treinamento, à técnica, ao adestramento.
Sobre o ensino técnico-profissional, vale a pena ressaltar que o mesmo proporciona ao
aluno seguir no ensino superior em área que escolher, como previsto no artigo 36D “os
diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior”. (LDBN.
Art. 36D).
Especificamente sobre a educação no campo, destaca-se o Art. 28:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (LDBN, Art 28)
O conteúdo desse artigo deixa transparecer uma das características positivas advindas
dessa lei que é a flexibilidade na organização dos sistemas educacionais, além da autonomia
pedagógica.
Esse aspecto também pode ser observado no Plano Nacional de Educação – PNE. O
plano traça as diretrizes e ações estratégicas com respeito à educação e inclui também a
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educação do campo:
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino
fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de
quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser
perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade.
Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a
adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do
alunado e as exigências do meio
Ampliar a oferta de programas de formação a distância para a educação de jovens e
adultos, especialmente no que diz respeito à oferta de ensino fundamental, com
especial consideração para o potencial dos canais radiofônicos e para o atendimento
da população rural.
Como face da pobreza, as taxas de analfabetismo acompanham os desequilíbrios
regionais brasileiros, tanto no que diz respeito às regiões político-administrativas,
como no que se refere ao corte urbano/rural. Assim, é importante o
acompanhamento regionalizado das metas, além de estratégias específicas para a
população rural.
Ampliar a oferta de programas de formação a distância para a educação de jovens e
adultos, especialmente no que diz respeito à oferta de ensino fundamental, com
especial consideração para o potencial dos canais radiofônicos e para o atendimento
da população rural.(PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO)
Como se percebe, há, novamente, a visão de educação para todos, flexibilidade de
currículo, autonomia pedagógica, respeito à sazonalidade, formação de professores mostrando
a tendência progressista de educação. Entretanto, o que muitas vezes se percebe, na realidade,
é que novamente o PNE não passa de meras palavras no que se refere à educação do campo.
O questionamento que se faz é se a população do campo está sendo realmente beneficiada
com tais ações.
Assim, foi a partir desses documentos que foram elaboradas as Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas escolas do Campo, aprovada pela Resolução 01 CNE/CEB, de 03
de abril de 2002.
Sobre as Diretrizes, cabe citar que as mesmas estão em consonância com a LDBN no
que se refere aos aspectos já citados da pedagogia progressista. Destaca-se o Art. 3 o que diz:
O Poder Público, considerando a magnitude da importância da educação escolar
para o exercício da cidadania plena e para o desenvolvimento de um país cujo
paradigma tenha como referências a justiça social, a solidariedade e o diálogo entre
todos, independente de sua inserção em áreas urbanas ou rurais, deverá garantir a
universalização do acesso da população do campo à Educação Básica e à Educação
Profissional de Nível Técnico (LDBN, Art. 3 o )
Além disso, ressalta-se o compromisso com o respeito às diversidades sociais,
culturais, políticas e econômicas, de gênero, geração e etnia das populações rurais. Também
são aspectos importantes das diretrizes a obrigatoriedade da atenção ao desenvolvimento
sustentável, a participação da comunidade na gestão escolar e a participação de movimentos
sociais no auxílio educacional, notadamente na educação profissional e técnica. Não se pode
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deixar de mencionar a importância dada à formação de um profissional que esteja realmente
preparado para lidar com as questões do campo, sem “urbanizar” o espaço do campo.
A Portaria 1374, de 03/06/2003, instituiu o Grupo Permanente de trabalho de
Educação do Campo com a “atribuição de articular as ações do Ministério pertinentes à
Educação do Campo, divulgar e debater a implementação das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo” (BRASIL, 2004). Tal grupo elaborou, em 2003, um
Caderno de subsídios para uma Política Nacional de Educação do Campo. Tal caderno
apresenta um diagnóstico da educação no campo em 2003 e estabelece pressupostos e
propostas políticas para fazer cumprir as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do
Campo.
Dentre os pressupostos para uma política de educação no campo, constata-se a esta
como um direito dos povos do campo. A Lei 9394/96 diz que a educação é um direito
subjetivo, ou seja, qualquer pessoa pode exigir imediatamente o cumprimento de uma lei. Ou
seja, se há uma lei que diz que a educação é um direito de todos, em havendo necessidade,
qualquer pessoa ou grupo de pessoas pode reivindicar o cumprimento de tal lei. Sendo a
educação um direito social, as pessoas do campo não podem continuar sendo desprovidas
desse direito básico para o exercício de sua cidadania.
Outro pressuposto é a existência de um movimento pedagógico e político no campo.
Isso se comprova pelas diversas parcerias entre organizações da sociedade civil organizada e
poder público na luta pela educação no campo.
Um terceiro pressuposto trata da questão do desenvolvimento sustentável. O
documento constata que somente através da educação será possível realizar ações para
transformações efetivas da realidade produtiva, ambiental, política e social.
Sobre as políticas para a educação no campo, o documento se refere aos elementos de
identidade das escolas do campo. As Referências apresentam que a educação voltada à
valorização da identidade camponesa deve estar baseada na interpretação da realidade do
campo, trabalhando suas questões de forma a potencializar suas atividades e melhorar a
qualidade de vida dos que ali se encontram. Lembra que, no campo, existem diferentes tipos
de sociedade, tais como assentados, quilombolas, indígenas, agricultores familiares,
assalariadas, ribeirinhos, extrativistas, pescadores, entre outros. Cada qual com suas
particularidades e costumes que devem ser respeitados, preservados e cultivados.
As Referências apresentam dois aspectos, os quais precisam ser levados em conta ao
se defender uma educação que reforce a identidade dos povos do campo, a saber: uma
educação que supere a dicotomia rural-urbano, pois “não existe um espaço melhor ou pior,
56

existem espaços diferentes que coexistem” (BRASIL, 2004, p. 36) e uma educação que afirme
o sentimento de pertença que “vai criar o mundo para que os sujeitos possam existir”. Dessa
maneira, para que esses aspectos possam se desenvolver, o documento aponta alguns
princípios que devem ser seguidos na implementação de ações educativas, da organização
escolar e curricular e do papel escolar dentro do campo brasileiro. São eles:
Princípio pedagógico da escola, enquanto formadora de sujeitos, articulada a um
projeto de emancipação humana. Aqui se percebe uma grande diferença entre todos os outros
projetos de educação no campo que já foram desenvolvidos no Brasil. Esta sempre foi voltada
à profissionalização, às técnicas, ao saber lidar com a terra, mas principalmente em saber lidar
com as tecnologias relacionadas à produção. Esse princípio, entretanto, chama a atenção para
uma educação que “possibilita ao sujeito constituir-se enquanto ser social responsável e livre,
capaz de refletir sobre sua atividade, capaz de ver e corrigir os erros, capaz de cooperar e de
relacionar-se eticamente, porque não desaparece nas suas relações com o outro” (BRASIL,
2004, p. 37). Para que isso aconteça, faz-se necessário levar em consideração todos os
aspectos da vida do educando, tais como conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos,
ou seja, a própria dinâmica da realidade social na qual ele está inserido.
Princípio Pedagógico da valorização dos saberes no processo educativo. A ação
educativa no campo deve levar em conta o conhecimento dos alunos, pais e comunidade para
garantir mudanças e melhoria da qualidade de vida. Por isso, a educação no campo deve
considerar a pesquisa enquanto um procedimento metodológico de construção do saber, posto
que busca soluções para os problemas e desafios encontrados na comunidade na qual o
educando está inserido.
Princípio metodológico dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da
aprendizagem. Esse princípio considera que educação acontece tanto nos espaços escolares
quanto fora deles. Portanto, as ações pedagógicas precisam considerar os diversos espaços
que o educando frequenta. “A sala de aula é um espaço específico de sistematização, análise e
de síntese das aprendizagens se constituindo assim, num local de encontro das diferenças, pois
é nelas que se produzem novas formas de ver, estar e se relacionar com o mundo” (BRASIL,
2004, p. 38).
Princípio Pedagógico do lugar da escola vinculada à realidade dos sujeitos.
Considerando que a realidade dos sujeitos não se limita ao espaço geográfico, mas aos
elementos socioculturais que envolvem o modo de vida dos sujeitos esse princípio propõe
que:
Construir uma educação do campo significa pensar numa escola sustentada no
57

enriquecimento das experiências de vida, obviamente não em nome da permanência,
nem da redução destas experiências, mas em nome de uma reconstrução dos modos
de vida, pautada na ética da valorização humana e do respeito à diferença. Uma
escola que proporcione aos seus alunos e alunas condições de optarem, como
cidadãos e cidadãs, sobre o lugar onde desejam viver. Isso significa, em última
análise, inverter a lógica de que apenas se estuda para sair do campo. (BRASIL,
2004, p. 39).
Princípio Pedagógico da educação como estratégia para o desenvolvimento
sustentável. O desenvolvimento deve se considerado a partir das perspectivas da
sustentabilidade ambiental, agrícola, agrária, econômica, social, política, cultural, além de
outros. O currículo precisa partir de uma lógica que valorize o ser humano, proporcionando a
construção de sua cidadania, desenvolvendo condições de produção que promovam a justiça,
o bem estar social e econômico.
Princípio pedagógico da autonomia e colaboração entre os sujeitos do campo e o
sistema nacional de ensino. Para se fazer cumprir esse princípio, a educação no campo deve
levar em conta que o campo não é um só. O campo é heterogêneo e muito diverso. Portanto,
não se pode construir uma educação homogênea, mas articular as políticas nacionais à
heterogeneidade do campo.
Estruturadas a partir dos princípios acima estabelecidos, as Referências apontam
algumas propostas de desenvolvimento da educação no campo, as quais devem proporcionar
uma educação que valorize o ser humano, o meio ao qual está inserido e também a sua
qualificação profissional, proporcionado assim uma educação para a cidadania plena.
Atendendo a essa perspectiva de pluralidade e heterogeneidade é que, a Câmara da
Educação Básica – CEB entende que a Pedagogia da Alternância seja adotada nas escolas do
campo, por considerá-la a mais adequada no cumprimento dos princípios e das ações
pedagógicas propostas pelos grupos envolvidos nas discussões sobre a educação no campo.
Do exposto, pode-se dizer que grandes avanços aconteceram em favor da educação do
campo no Brasil, dos quais, o principal deles pode ser considerado o fato de a educação no
campo ser realmente tratada como uma educação do ser e não apenas o ensino de técnicas. Do
escrito nos documentos que norteiam a educação no campo percebe-se uma forte influência
dos pensamentos de Paulo Freire expressos na Pedagogia da Autonomia. A criticidade, a
pesquisa, o respeito aos saberes do educando, a reflexão sobre a prática, o reconhecimento da
identidade cultural, o bom senso, a valorização dos educadores, a convicção de que a
mudança é possível, o comprometimento, o entender o eu, a educação é uma forma de mudar
o mundo, a tomada consciente de decisão, o saber ouvir o outro, a disponibilidade para o
diálogo e o querer bem aos educandos são aspectos bastante presentes nas discussões
58

propostas por Paulo Freire. Assim, mais uma vez reforça-se a necessidade de o presente
trabalho buscar na educação no campo do estado do Tocantins a presença atuante de tais
princípios educacionais.
Por outro lado, é importante ressaltar que, embora retratamos esse emaranhado de leis
e normas ao longo da história da educação no campo brasileiro, não significa a existência de
melhores condições de aprendizagem para quem vive no campo. Pelo contrário, essas leis e
normas que o Estado impõe para o campo reproduzem, de forma visível, as diferenças entre a
riqueza e a pobreza crescentes nas regiões brasileiras, especialmente no Norte e Nordeste.
1.4 Educação do campo ou no campo? O respeito às particularidades rurais
Educação do campo ou educação no campo são expressões aparentemente sem muita
diferença, afinal as duas se referem a uma educação voltada para a população do campo.
Entretanto, se as analisarmos do ponto de vista da semântica, logo perceberemos que entre
elas existem diferenças importantes.
Segundo o dicionário Aurélio, a palavra “do” é a contração da preposição “de”,
somada ao artigo definido “o”. A preposição “de” é uma preposição designativa de relações
de posse, lugar, modo, meio, valor e relaciona-se com o sentimento de pertença. A palavra
“no” é a contração da preposição “em” somada ao artigo definido “o”. Indica lugar, tempo,
local onde se está ou se sucede alguma coisa. Como prefixo de algumas palavras dá a ideia de
introdução, movimento para dentro ou para algum lugar.
Só pelas diferenças de semântica, já podemos perceber que a expressão “educação do
campo” está muito mais relacionada a um tipo de educação voltada para o sujeito do campo,
que reforce as suas relações de posse com o lugar, o meio, o modo de vida e os valores dessa
população que sempre esteve à margem das políticas educacionais do país.
Mas muito mais que uma questão de semântica, as expressões “do campo” e “no
campo”, no contexto desse trabalho, vêm designar um modo de pensar educação
contemplando ideologias políticas, sociais e conceituais diferenciadas.
Quando tratamos de educação no campo, estamos falando de uma educação que
acontece no campo, ou além disso, de uma educação que busca proporcionar para a população
camponesa os conhecimentos científicos básicos. Uma vez que se destina à transmissão de
conhecimentos, não necessariamente precisa acontecer no espaço do campo, podendo ser os
59

alunos transportados para a cidade.
Como se vê, a educação no campo não tem nenhum tipo de compromisso com o
homem do campo, com suas relações sociais, com relações de trabalho, nem com a lógica
produtiva do homem do campo. É totalmente desvinculada da cultura camponesa e visa,
apenas, capacitar tecnicamente o homem do campo para poder atuar com as máquinas e
demais tecnologias advindas da modernização. É desarraigada das relações sociais e busca
fazer do homem do campo apenas um profissional do campo, ou seja, um proletário do
campo, em benefício de uma agricultura caracterizada pela monocultura exportadora.
A educação praticada, tendo como princípio o pensamento que o campo é apenas um
espaço econômico, não privilegia o desenvolvimento da identidade camponesa, mas, enfatiza
a urbanização como um alvo a ser perseguido, promovendo desse modo, a expulsão do
camponês para as periferias das cidades.
Mesmo que, no discurso, a educação no campo pregue uma educação que vise à
formação de um ser completo e autônomo, suas ações pedagógicas não estão voltadas para a
emancipação do ser, pois, enfatizando a urbanização não dará ao educando a oportunidade de
(re)conhecer a sua própria realidade, promovendo assim a desconstrução da identidade do
homem do campo.
Contrariamente, a educação do campo propõe uma prática educativa totalmente
voltada às necessidades do homem do campo. Essa educação, segundo Fernandes (2006), está
muito relacionada às questões de território, entendido aqui como espaço de vida e como “tipo
de espaço geográfico onde se realizam todas as dimensões da existência humana”.
(FERNANDES, 2006, p. 29).
Em uma educação do campo, a ação educativa, que também não é neutra, precisa estar
voltada para as ações políticas, pois ultrapassa as ações meramente pedagógicas quando
incorpora, no fazer educacional, a valorização das práticas sociais, dos conhecimentos, das
habilidades, dos valores, do modo de produzir e do modo de ser do camponês. Essas ações
não devem estar preocupadas apenas com a capacitação técnica do educando. Esse tipo de
educação dinamiza a ligação do homem do campo com sua forma de se relacionar
socialmente, com sua forma de tratar a terra, com sua relação com o trabalho, com seu
imaginário e com seus diversos saberes.
A educação do campo compreende que o campo não é apenas um espaço econômico,
mas é um lugar de vida com relações sociais próprias e particulares. Dessa forma, as ações
educativas, além de proporcionar a resolução de problemas encontrados no campo, vinculam
à educação com a cultura camponesa, cultura essa não individualista e que tem no trabalho e
60

nos valores morais sua maior produção material e cultural. Uma educação do campo não
desvincula o cotidiano camponês do cotidiano educacional, fazendo da escola o locus da
resolução dos problemas pelo conhecimento científico compartilhado.
Por essa razão, o profissional da educação do campo não pode ser qualquer
profissional, pois esse precisa conhecer profundamente a realidade do camponês para atuar
sobre ela conjuntamente com os alunos. Precisa familiarizar-se com os problemas enfrentados
pelos alunos e seus familiares, para poder buscar formas de resolvê-los. Precisa desvincular-se
dos livros didáticos urbanos e voltar-se para atividades educacionais, que contribuam, não só
para o desenvolvimento científico dos alunos, mas também para a construção, ou em muitos
casos, para a reconstrução da identidade do camponês, “perdida” pelo processo de
urbanização que o país sofreu nas décadas de 1960 a 1980. Precisa ter consciência de que sua
ação deve voltar-se para a preservação do modo de vida, do modo de ser e de produzir do
camponês.
Quando praticamos uma educação do campo, estamos valorizando as relações de
posse, lugar, modo, meio e valor presentes na semântica da palavra, bem como valorizando o
sentimento de pertença a terra e a uma realidade que não se apresenta nem melhor, nem pior
que outras realidades, apenas diferente. É reafirmar que, reconhecer-se camponês não é
reconhecer-se como inferior, como atrasado, mas como uma classe social consciente de sua
importância social e de sua realidade, para, a partir do conhecimento, buscar modificá-la pelas
suas ações. É provocar uma mudança de paradigma social, quando propõe desenvolver
conhecimentos que potencializam o desenvolvimento a partir de estratégias comunitárias e
solidárias, e não apenas o crescimento econômico desenfreado e desvinculado do humano.
Como se percebe, para fazer educação do campo é preciso muito mais do que leis, que
em muitos casos nem saem do papel, é preciso ação e vontade política. Ação para levar ao
campo, não só uma qualificação profissional, mas uma educação capaz de trabalhar e mudar
uma “realidade de atrasos” e desqualificação para uma realidade cultural e produtiva, que
proporcionem melhoria de qualidade de vida e valorização de uma classe social que muito
contribui com esse país.
Quando se trata de uma educação do campo, escolas localizadas no campo podem
permanecer em estado de abandono. É preciso que haja investimentos no sentido de melhorar
as instalações físicas e, principalmente, para formar os profissionais da educação para que
possam realmente contribuir com a melhoria da qualidade de vida, não só dos educandos, mas
de toda a comunidade na qual a escola está inserida. É preciso proporcionar condições para
que essa educação efetivamente promova a autonomia e a emancipação do camponês,
61

proporcionando a ele reconhecer-se como camponês sem envergonhar-se disso e assim
contribuir para uma realidade social mais justa e solidária.
62

CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO NO CAMPO NO ESTADO DO TOCANTINS: HISTÓRIA E
DESENVOLVIMENTO
2.1 A história da Educação no Campo no Estado do Tocantins
O espaço geográfico onde hoje se localiza o Estado do Tocantins pertencia – até 1988
– ao norte do estado de Goiás. A exemplo do que aconteceu em todo o território brasileiro, a
colonização da capitania de Goiás se deu a partir da ideia mercantilista de exploração,
notadamente a aurífera. A constatação de que essa região era a maior produtora de ouro da
capitania fez com que fosse intensificado o processo de ocupação, incentivado enquanto
houve minas a serem exploradas.
Diferentemente das regiões do sul, entretanto, a preocupação com a educação da
população que vinha para o norte era inexistente, principalmente por ser essa população
formada em sua grande maioria por escravos.
Aliás, foram justamente os constantes conflitos entre a população nativa e os mineiros
que não permitiram o bom trabalho dos jesuítas nessa região.
No período colonial, Pará e Maranhão, vizinhos do Tocantins, tiveram o jesuíta na
educação do índio, ensinando-o a ler e escrever língua portuguesa. Tocantins
desconheceu essa instrução, porque os aldeandos estavam sempre em pé de guerra
com o colonizador aventureiro (SILVA, 1996, p. 128).
De acordo com Apolinário (2006, p. 50), “os padres jesuítas eram responsáveis pela
organização social, catequização e educação das artes liberais dos indígenas aldeados no
antigo Norte de Goiás”. Entretanto, como o maior interesse nessa educação era utilizar o índio
como mão de obra, esses índios demonstravam-se resistentes. “Os religiosos que atuavam na
educação e instrução dos indígenas do aldeamento de Duro tinham dificuldades em mantê-los
sob suas ordens, pois os segundos resistiam a todo custo à opressão e ao modo de vida do
colonizador.”
Segundo Silva (1996), mesmo com o sistema de aulas avulsas de Pombal, a região
norte de Goiás continuou a produzir analfabetos. Em seu relato, aponta para a cidade de
Carolina como um dos primeiros lugares a contar com escolas na região, fazendo menção ao
63

Instituto Renascença que “funcionava com estrutura de curso ginasial”, mas não menciona
datas.
Já Oliveira (2002), aponta que Porto Imperial (hoje Porto Nacional) “contou com uma
escola pública funcionando em 1840” (OLIVERIA, 2002, p. 271) e que a mesma atendia
apenas os alunos do sexo masculino. As meninas somente tiveram acesso à educação a partir
de 1864. Em 1886, padres dominicanos que chegaram a Porto Imperial “empreenderam
incursões às aldeias indígenas, fundaram escola primária e banda de música” (OLIVEIRA,
2002, p 269).
Em 1896, o Estado havia nomeado professores de português, francês, e aritmética,
de nível secundário, nos municípios que tinham pessoas habilitadas nessas matérias.
Foram beneficiados com tal medida os municípios de Catalão, Rio Verde, Entre
Rios, Porto Nacional e Palma. Mas somente em Porto Nacional as aulas
funcionavam com certa regularidade (OLVIEIRA, 2002, p. 271).
Em 1904, freiras dominicanas chegam a Porto Nacional para auxiliarem na educação
da população. Tal acontecimento foi de grande importância para o desenvolvimento
intelectual no Tocantins, em especial para a educação feminina. Atendiam não só a cidade de
Porto Nacional, mas também de toda a região por terem construído ali um colégio internato.
Na região, havia apenas a Escola Primária, sendo necessário se dirigir para centros
maiores para a continuação dos estudos.
Em 1904, o médico Dr. Francisco Ayres da Silva foi nomeado pelo governo a reger a
instrução pública na região norte, porém, em 1909, “o governo do Sul de Goiás resolveu
extinguir as escolas públicas de Porto e Paranã” (SILVA, 1996, p. 129).
Silva (1996) também aponta para Natividade, Arraias, Porto Nacional e Carolina como
“centros irradiadores de saber para a juventude tocantina”.
Nesse período, não se separa educação urbana da educação do campo, haja vista que o
fenômeno da urbanização não se fazia tão presente na região. “Na sociedade estabelecida,
dividida entre grandes proprietários, não poderia existir interesse nem necessidade de trocas
intelectuais. Não havia lugar para a vida urbana, não aproxima e não cria condições para a
comunicação de ideias” (SILVA, 1996, p. 128).
No que tange à população camponesa, registros afirmam ser sua situação de
isolamento, responsável pela formação de uma sociedade iletrada. Entretanto, essa situação de
falta de letramento não era algo pertencente apenas à população camponesa.
Na roça não existe o sistema de leis, nem hábitos de pesquisa ou reflexão intelectual
[...] Ao longo do tempo, a única coisa que havia de comum entre a roça (interior) e a
rua (cidade) era a falta de instrução escolar. Daí o atraso secular da nossa gente.
Acreditamos mesmo que há muito o Norte não manteve a sua independência
político-adminsitrativa exatamente pela ausência de instrução escolar dos nortenses.
64

[...] O ensino secundário era proibitivo. Era natural que nos primeiros tempos do
arraial, como em geral acontecia em todos os lugares do sertão, não houvesse
escolas públicas. Os próprios pais – quando sabiam ler – transmitiam aos filhos os
rudimentos da Linguagem e da Aritmética. Outros, contratavam professores
particulares para esse mister. Esses professores eram autodidatas e possuíam uma
pequena biblioteca, onde os livros de Leis ocupavam lugar de destaque. Essa foi a
fase heróica da Educação que se estendeu até a década de 1940 (SILVA, 1996, p.
130).
De acordo com Arbués (2002), foi por meio da política de ocupação da região
amazônica do Estado Novo, a partir de 1937, que a Região Norte iniciou um processo de
aumento demográfico. Esse processo é ainda mais intensificado na década de 1960, com a
construção da rodovia Belém-Brasília, a BR 153.
Entretanto, pelos relatos históricos se pode perceber que, apesar do interesse em
povoar o norte do estado, a situação de abandono por parte dos governantes era uma
realidade.
Escolas? Nesses trezentos e muitos milhares de quilômetros quadrados, onde luta
desesperadamente uma população de quase duzentas mil almas cheias de
patriotismo, não há uma única escola federal. Por muito favor há escolas primárias
estaduais, municipais e particulares, que, para a multidão de crianças em idade
escolar, só podem comportar um exíguo número de alunos 2 .
Nesse contexto expansionista, nasceu a escola de Canuanã, da Fundação Bradesco em
Formoso do Araguaia. No ano 1973, um grande fazendeiro, vindo de São Paulo, resolveu
transformar parte de sua fazenda em uma escola internato para atender à população carente da
região de Formoso do Araguaia. Nota-se que a falta de escolas era uma realidade, haja vista
haver uma empresa privada (Fundação Bradesco) fomentando a educação gratuita na região.
A partir da criação do estado do Tocantins, houve melhorias no que se refere à
abertura de escolas e de implantações de programas para atender tanto à população urbana
quanto à população do campo.
Por meio da entrevista na gerência da educação no campo da Secretaria da Educação
do Estado do Tocantins – SEDUC, percebemos que está havendo uma movimentação em
torno da educação no campo no estado, a partir do programa Escola Ativa, do governo
federal, para atender às escolas do campo.
Nunes (2008), faz referência ao I Seminário Estadual de Educação do Campo do
estado do Tocantins, acontecido em Palmas, no ano de 2004. Como resultado, nasceu o
Fórum Permanente de Educação do Campo. Este fórum evidenciou algumas políticas públicas
necessárias a melhorar a educação no campo no estado, a saber:
2 Entrevista do cel. Lysias Rodrigues ao jornal “Brasil-Portugal”, do Rio de Janeiro, e transcrita pelo semanário
“A Tarde”, de Carolina, edição n o 718, em 19/5/44
65

Eliminação do analfabetismo rural através da educação de jovens e adultos;
Acesso de todos à escola;
Implementação das Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do
Campo nas estruturas municipais de educação;
Maior participação da população na gestão escolar da escola do campo;
Apoiar iniciativas de modificações nas estruturas e nos currículos das escolas do
campo, construindo uma pedagogia adequada ao meio rural;
Elaborar propostas de formação de professores para as escolas do campo;
Maior incentivo a pesquisas e estudos sobre o meio rural;
Nunes (2008), também aponta que programas para atender a educação no campo
foram implementados no Tocantins, a saber: Programa Escola Ativa (1999), Programa
Saberes da Terra (2006) e o Referencial Curricular da Educação do Campo (2008). Além
desses aponta também para a importância das EFAs e da escola itinerante do MST.
A primeira Escola Família Agrícola – EFA chegou ao estado do Tocantins em 1994,
em Porto Nacional. Nasceu a partir de um movimento que buscava minimizar a saída da
população do campo para estudar na cidade. Preocupados com essa situação, e sabendo que
um dos maiores motivos da transferência da população do campo para a cidade era a busca
pela educação dos filhos, um grupo de pessoas ligadas a uma instituição não governamental
(COMSAÚDE), buscou, no MEPES, uma alternativa para minimizar o problema. Em 2000,
nasce a EFA Zé de Deus, em Colinas, e em 2006, a EFA São Francisco, em Campos Lindos.
2.2 A proposta da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Tocantins
Nesses 22 anos de existência do estado do Tocantins, a SEDUC desenvolve ações com
base nas diretrizes nacionais, adotando os programas do Ministério da Educação e Cultura –
MEC.
Com respeito à Educação no Campo, o Tocantins adotou os programas Escola Ativa e
Saberes da Terra e desenvolveu o Plano Estadual de Educação, o qual em seu artigo 6 o trata
especificamente da educação no campo. Além desses, publicou, em 2008, a primeira versão
da Proposta Curricular para a Educação do Campo no Tocantins.
De acordo com Nunes (2008), o programa Escola Ativa é:
[...] uma experiência colombiana pensada por teóricos norteamericanos para
66

minimizar a baixa qualidade educacional na zona rural. Financiado pelo Banco
Mundial, este programa se destina às séries iniciais do ensino fundamental
ministradas em classes multisseriadas, apresenta uma metodologia de ensino
variada, e atua ainda na formação continuada dos professores da zona rural.
(NUNES, 2008, p. 124).
Conforme publicado na página eletrônica da SEDUC, esse programa “combina, em
sala de aula, uma série de elementos e de instrumentos de caráter pedagógico/administrativo,
cuja implementação objetiva aumentar a qualidade do ensino oferecido nessas classes”. No
Brasil foi implementado em 1997 “com o objetivo de minimizar uma lacuna no sistema
educacional brasileiro: a ausência de metodologia adequada para o atendimento de escolas
multisseriadas”.
No Tocantins, o programa teve início em 1999 atendendo:
e tem por objetivo:
25 escolas da ZAP I (Zona de Atendimento Prioritário I), 10 municípios que
formaram o pólo de Palmas. No ano de 2000 foi expandido para 81 escolas em 17
municípios que integram a ZAP II (Formando o Pólo de Araguaína). No ano
seguinte expandiu-se o número de escolas atendidas pelo Programa nas ZAP´S I e II
para 163 escolas. O Programa FUNDESCOLA subsidiou o Programa Escola Ativa
nas ZAP´s I e II fornecendo os Kits pedagógicos, Cadernos de Aprendizagens,
capacitações para os professores e um supervisor para acompanhar a implementação
e desenvolvimento do Programa. Em 2001 o Programa foi expandido na modalidade
autônoma para 44 escolas da Rede Municipal. Atualmente atende a 84 municípios
em 381 escolas totalizando 3.606 alunos do Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano e
em 14 escolas da Rede Estadual de Ensino, distribuídas em 07 Diretorias Regionais
de Ensino. E está regulamentada na Normativa nº 054/2007 do CEE/TO. 3
Ofertar às escolas multisseriadas uma metodologia adequada e com custos mais
baixos do que a nucleação; Atender o (a) estudante em sua comunidade; Promover a
eqüidade; Reduzir as taxas de evasão e de repetência nas escolas multisseriadas;
Corrigir a distorção idade/ série dos (as) estudantes; Promover a participação dos
pais nos aspectos pedagógicos e administrativos da escola; Melhorar a qualidade do
ensino fundamental – 1º ao 5º ano - ofertado nessas escolas. 4
Conforme Nunes (2008, p.124), que também é responsável pela gerência da Educação
do Campo na SEDUC, os:
[...] técnicos das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação consideram o
programa inovador. Apontam pontos positivos, como: a formação continuada destes
professores, que estavam esquecidos nas escolas isoladas e a flexibilidade da
proposta curricular, principalmente no que se refere à realização dos trabalhos em
grupo. E como negativos: a falta de compreensão por parte dos professores do
desenvolvimento da metodologia do programa e uma pedagogia centrada na
memorização e no verticalismo dos conteúdos.
O Programa Saberes da Terra foi desenvolvido no Tocantins, em 2006, por sugestão
3 Texto retirado da página http://www.seduc.to.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=2307
4 Ibid.
67

do Fórum Permanente de Educação do Campo.
Implementado pelo MEC, por meio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, tinha por objetivo alfabetizar 5.000 jovens agricultores de
diferentes locais do Brasil, tais como Bahia, Pernambuco, Paraíba, Maranhão e Piauí, Mato
Grosso do Sul, Santa Catarina e Paraná, Minas Gerais, Pará, Tocantins e Rondônia. Como se
vê, foram contemplados estados de todas as regiões administrativas do Brasil.
No Tocantins, o programa:
e tem por objetivo:
[...] possibilitou, o ingresso de 250 jovens e adultos a partir dos 15 anos em 11
escolas de 8 municípios da Região do Bico do Papagaio no Estado Tocantins. Os
educandos do Projeto Piloto atenderam à escolarização prevista pelo Projeto 2008. A
partir de 2007, o Programa vem passando por uma reestruturação, passou a integrar
o Programa Nacional de Juventude com a denominação de ProJovem Campo –
Saberes da Terra com algumas modificações na operacionalização, e na estrutura
pedagógica e um recorte etário atendendo apenas jovens agricultores familiares de
18 a 29 anos. Para 2009 o Programa objetivou atender 874 educandos em 31 turmas
em 8 DRE nas diversas regiões do estado. 5
Desenvolver políticas públicas de Educação do Campo e de juventude que
oportunizem a jovens agricultores(as) familiares, excluídos do sistema formal de
ensino a escolarização em Ensino Fundamental na modalidade de educação de
Jovens e Adultos, integrados à qualificação social e profissional. 6
O Plano Estadual de Educação – PEE – , aprovado pela Lei n o 1.859, de 06 de
dezembro de 2007, foi elaborado contando com a participação de todas as comunidades
envolvidas com o processo educacional do estado e de educadores preocupados com as
políticas educacionais. Nele, a educação no campo é citada nas diretrizes para o ensino
fundamental, para o ensino médio, para educação de jovens e adultos, para educação à
distância e tecnologias educacionais, para educação tecnológica e formação profissional. Em
seu Artigo 6 0 trata, especificamente, das diretrizes para educação no campo.
No contexto do PEE são destacados aspectos como:
Tratamento diferenciado aos alunos do campo, respeitando as peculiaridades
geográficas, climáticas e econômicas, levando em consideração as distâncias
percorridas e as condições dos transportes que utilizam;
Garantia de transporte adequado;
Garantia do Ensino Fundamental específico e contextualizado;
Garantia de vagas para cursar o Ensino Médio;
Garantia de atendimento na Educação de Jovens e Adultos;
5 Texto retirado da página http://www.seduc.to.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=2310
6 Ibid.
68

Instituir programas de formação à distância;
Oferecer programas de formação técnica e profissional específica, levando em
consideração o nível de escolarização, peculiaridades e potencialidades da atividade
agrícola da região.
Neste artigo pode-se verificar que as diretrizes de tal programa seguem os documentos
“Resolução CNE/CEB/n. 1, de 3 de abril de 2002, pelo artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária/1998 e Manual
de Operações do PRONERA – Portaria do INCRA/P/n. 282, de 26 de abril de 2004”.
A partir desses documentos, foram elaboradas diretrizes as quais destacam, entre
outras, o acesso à Educação Infantil, Fundamental e Média, o respeito à identidade cultural e
social dos educandos, a organização do calendário às necessidades rurais, formação específica
para educadores do campo e articulação com outros setores para promover políticas públicas
que atendam às necessidades específicas da educação no campo.
No âmbito dos objetivos e metas, destacam-se a busca por parcerias com Municípios,
União e Universidades, a oferta progressiva de vagas para todos os níveis educacionais
(infantil, fundamental, médio, profissional e superior), melhoria das condições físicas dos
estabelecimentos de ensino, melhoria das condições de transporte, implementação de pólos
educacionais para educação fundamental e média, no próprio espaço do campo, e
implementação do plano de carreira contemplando e valorizando o educador do campo.
Conforme entrevista realizada na gerência da Educação no Campo da SEDUC, dos
objetivos e metas descritos no PEE, quase a totalidade ainda está em fase inicial de realização.
O que se tem de concreto é a elaboração da proposta curricular, que ainda sofrerá alterações, e
algumas parcerias que estão sendo buscadas com os programas Escola Ativa e Saberes da
Terra para a formação de professores. Existem, também, alguns projetos de construções de
escolas em parcerias com os municípios. Daí se percebe a morosidade e, porque não dizer, um
certo descaso do poder público em fazer acontecer aquilo que fica muito bem no discurso.
Percebe-se que as pessoas envolvidas com o processo educacional, na gerência da
Educação do Campo, têm muita vontade de que tais objetivos sejam alcançados. Mas, a
observação e análise das falas, entretanto, deixa a entender que as instâncias maiores não
demonstram ter a mesma motivação e engajamento.
Existem, também, alguns projetos pontuais que são oferecidos por outras secretarias às
comunidades rurais. Entretanto, quando esses projetos chegam até a SEDUC já estão em
andamento, por terem sido desenvolvidos por meio dos municípios, que têm autonomia para
tal atuação. Essa situação vem reforçar o que foi comentado a respeito de uma articulação
69

maior entre prefeituras e SEDUC.
Com respeito à Proposta Curricular para a Educação do Campo no estado do
Tocantins, publicada no ano de 2008, apresenta as competências, habilidades e conteúdos
mínimos que necessitam ser trabalhados nas escolas do campo para o Ensino Fundamental e
Médio. Contempla e é dirigida a partir das quatro premissas propostas pela UNESCO como
eixos estruturais da educação para a sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
De tal modo trata-se de uma proposta curricular comprometida com o
desenvolvimento total da pessoa, sempre considerando que a educação do campo
deve ser um instrumento de preparação do educando para a vida numa perspectiva
de mundo globalizado em que as fronteiras de rural e urbano caminham cada vez
mais para o encurtamento. Ao mesmo tempo está atenta para não sobrepor o ideal de
vida urbana ao do campo, como historicamente vem ocorrendo no país, onde o
campo é visto como lugar de atraso e a cidade de desenvolvimento. Portanto, o que
se espera desta proposta curricular é sua eficiência no processo de emancipação dos
educandos do campo em relação a uma vida materialmente mais próspera,
socialmente mais digna, ambientalmente mais auto-sustentável e espiritualmente de
equilíbrio e paz interior. (GOVERNO DO TOCANTINS, 2008, p. 25).
A proposta apresenta-se organizada por área do conhecimento, a saber:
Ciências Humanas: deve desenvolver no educando do campo a formação da
inteligência sócio-política e crítica, oferecendo uma formação ética e humanista
baseada no respeito à diversidade de pensamentos e cultura, além de promover a
valorização da vida. Dentre as competências a serem desenvolvidas nessa área
destacam-se: adotar comportamento de racionalidade crítica mediante os discursos que
perpassam no interior da sociedade; ser capaz de conviver com a diversidade cultural;
ser capaz de compreender que a sociedade, tanto no campo como na cidade não é
resultado determinista das situações naturais irreversíveis, mas sim de articulações
humano-sociais
Linguagens: O homem é por natureza um ser que se comunica. Nessa perspectiva o
papel dessa área é despertar no educando entender os significados ideológicos
presentes nas manifestações específicas das diferentes linguagens. Nesse quesito uma
das competências que merece destaque é ser capaz de utilizar das linguagens como
ferramenta de comunicação emancipatória.
Ciências da Natureza e Matemática: O modo de vida e as atividades cotidianas rurais
são permanentemente ligados à essa área de conhecimento. Por essa razão, a educação
do campo precisa desenvolver essa área de conhecimento como condição de cidadania
e elevação da qualidade de vida.
Com respeito à avaliação da aprendizagem, a proposta sugere que seja utilizada a
70

concepção sociointeracionista, pois considera que a avaliação deva servir para subsidiar a
tomada de decisão sobre o trabalho pedagógico e não para decidir quem será excluído do
processo. Essa proposta de avaliação aceita o educando a partir de sua realidade concreta,
considerando sua condição social, política, cultural e religiosa.
Essas são as propostas para a educação no campo no estado do Tocantins. Todas elas
apresentam um discurso epistemologicamente correto. Porém, sabe-se que para sair do
discurso e ir para a prática, grandes são os desafios e as barreiras que precisam ser enfrentados
e vencidos afim de se tornar uma realidade presente na vida dos camponeses.
2.3 As Contradições das Propostas Nacionais e Estaduais para a Educação no Campo
Conforme já explicitado no Capítulo I, as propostas nacionais para a educação no
campo estão descritas em três documentos principais – LDBN, PNE e CNE/CEB – e em
publicações realizadas pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. As
propostas para o estado do Tocantins estão estabelecidas na Lei 1.859, de 6 de dezembro de
2007, que aprova o Plano Estadual de Educação – PEE, elaborado em concordância com as
diretrizes nacionais descritas acima.
Nesses documentos, fica claro que as propostas nacionais propõem e, por força destas,
as propostas estaduais e municipais também, seguir uma linha de educação progressista e
desenvolver seus conteúdos a partir de uma concepção pós-crítica do currículo.
Na perspectiva adotada pelo Estado, a Educação no Campo passa do histórico e total
esquecimento para um visível processo de valorização, dando aos seus agentes fomentadores,
inclusive, a autonomia de gestão, flexibilidade de currículo, respeito às particularidades
geográficas e climatológicas, entre outras.
Se antes a população camponesa era tida como atrasada, desprovida de cultura e
ignorante no que diz respeito às técnicas avançadas de produção, pelos documentos atuais,
essa população passa a ser vista como cidadã, possuidora de cultura própria que necessita ser
respeitada e inserida num contexto de criticidade, liberdade de escolha e desenvolvimento
tecnológico sempre a ela negado. Discurso bonito e carregado de boas intenções, que
proporciona medidas compensatórias para apagar todos os anos de esquecimento e abandono
a que sempre foi submetida.
Todas essas propostas não surgiram por vontade do Estado, mas sim pela pressão dos
71

movimentos sociais que exigiram do poder público uma reação para um problema que há
muito carecia de dedicação e resolução. Então, como resposta, o Estado estabelece leis,
diretrizes e planos, os quais deixa a cargo das localidades operacionalizá-los.
Diante desse quadro, as regiões mais desenvolvidas conseguem uma rápida
articulação, seguida de bons resultados no processo de implementação dessas mudanças.
Entretanto, aquelas regiões que sempre foram esquecidas e carecem de políticas públicas mais
efetivas para suprir as necessidades mais básicas – como alimentação e moradia, por exemplo
– acabam por sofrer um enorme desgaste para conseguir tornar possível todas as vontades
expressas nos documentos.
No Tocantins, isso se percebe muito claramente, tanto ao se verificar o que de real
aconteceu desde a aprovação dos documentos, quanto ao se constatar a real situação de muitas
escolas do campo espalhadas pelos municípios do interior do estado, que ainda sofrem pelo
abandono e falta de recursos para melhorar as instalações físicas.
Percebe-se que, desde 2004, existe uma tentativa de estabelecer ações efetivas no
sentido de colocar em prática o conteúdo dos documentos. O PEE foi aprovado em 2007 e a
Proposta Curricular foi elaborada em 2008. Entretanto, o que de real acontece é a execução
dos Programas Escola Ativa e Saberes da Terra, salvo algumas outras ações bem pontuais.
A dificuldade de operacionalização das leis também pode ser percebida pela entrevista
realizada na SEDUC quando é relatado que:
[...] o MEC também ainda não tem essa política estruturada de fluxo da educação no
campo, do campo e no campo, ainda não tem. Eles oferecem alguns programas
pontuais como o Saberes da Terra...[...] tem o programa Escola Ativa, tem o Brasil
Profissionalizando..Então assim, ainda não há um fluxo da educação básica no
campo. Essa política ela não está estruturada nem em nível de Ministério da
Educação 7
Além desse respaldo não dado pelo próprio Ministério da Educação, percebe-se o grau
de amplitude e complexidade existentes para tornar tais diretrizes, objetivos e metas
operacionalizáveis quando se observa que, questões de infra-estrutura ainda são impeditivos
para o acesso de todos os residentes no campo à educação formal. É o que percebemos pela
entrevista realizada:
7 Entrevista concedida no dia 04 de dezembro de 2009
Para a gente ter uma eficácia na educação do campo... ela é uma política muito
ampla. Ela entra todos os setores. Não pode só pensar na visão da educação, mas é
muito mais ampla. Porque aí entra a questão de acesso. Tem a questão das estradas
de tudo. Como é que a educação vai viabilizar essa questão da estrada? Então
precisa outros elementos, outros setores não só da visão da educação. [...] É uma
visão política e uma política maior, que envolve outros setores. [...] que também
72

envolve uma articulação com municípios 8
Não será uma contradição colocar no documento que todos devem ter acesso à
educação, quando para que esse acesso se torne uma realidade alguns educandos necessitam
levantar de madrugada e enfrentar grandes trechos a pé para chegar à escola? Não será uma
contradição estabelecer uma diretriz que diz que é preciso haver uma proposta curricular
diferenciada para a Educação Infantil, quando a realidade das escolas do interior do estado
ainda não dispõe, sequer, de instalações adequadas para a realização do Ensino Fundamental?
Não é contradição estabelecer uma meta de melhoria do transporte escolar sendo que é
negligenciada a própria condição das estradas pelas quais deve circular esse transporte?
Não se quer dizer, aqui, que a Gerência da Educação do Campo não está empenhada
em tornar o discurso uma realidade, e nem tão pouco a SEDUC, como dito na entrevista
realizada:
Mas assim, muita vontade da Secretaria de atender tem, através da Gerência da
Educação do Campo, vontade mesmo das pessoas que estão aí à frente, né, de fazer
um trabalho diferenciado. Mas é um trabalho que vai demorar algum tempo, como a
gente já vem há muitos anos nesse processo....e os desafios são muitos! Muitos
desafios! Porque é preciso uma visão muito ampla desse processo. 9
O que aqui se apresenta é que, é preciso algo mais que leis, diretrizes, objetivos, metas
e palavras bonitas. É preciso que se tenha vontade política das instâncias governamentais
superiores, destinar recursos financeiros para que se possa efetivar formas de capacitação de
pessoal e melhorar as condições de infra-estrutura, efetivar a articulação entre todas as partes
envolvidas, para que haja cooperação entre elas e não uma disputa individualista por recursos
que atendam às necessidades isoladas e de interesse único. E quem deve ser o maior
articulador desse processo é o governante maior do estado. Mas é preciso, principalmente, que
tudo isso não fique só na vontade.
Enquanto essas questões básicas não forem dirimidas e, para além disso, efetivamente
resolvidas de forma prática, o que se terá é exatamente o que se tem hoje: palavras bonitas em
um discurso que nada acrescenta de melhoria para uma população há muito esquecida em
todos os seus direitos. É preciso ação. Ação para mudar as realidades de uma população que,
apesar das grandes modificações ocorridas na sua história, ainda continua esquecida e
desprovida de seus direitos.
8 Entrevista concedida no dia 04 de dezembro de 2009.
9 Ibid
73

2.4 Realidades e Complexidades da Educação no Campo no Tocantins
O estado do Tocantins, o mais novo da Federação, desde a sua criação vem sofrendo
um processo de desenvolvimento bastante acelerado.
Aos 22 anos de existência, no novo estado muitas coisas já foram conquistadas, em
especial no que concerne à Educação.
Enquanto que, na década de 1940, o Cel. Lysias Rodrigues reclamava da falta de
escolas na região, hoje já não se pode dizer que faltam escolas, nem mesmo para atender à
população camponesa. Entretanto, alguns aspectos ainda precisam de atenção maior, como
por exemplo, as condições das instalações físicas das escolas do campo, estradas e formas de
acesso, para citar as mais evidentes.
Ainda é fato que a distância entre a casa e a escola – mesmo quando esta se encontra
no campo – é um grande problema a ser enfrentado. Também, muitas escolas trabalham com
classes multisseriadas, com professor único para atender a todas as crianças, que as escolas
existentes campo ainda oferecem apenas os anos iniciais do Ensino Fundamental, que muitas
prefeituras pensam ser mais barato e mais prático transportar os alunos para uma escola da
cidade do que proporcionar a esses alunos aquilo que a LDBN diz que lhe é garantido: ser
educado, observando as particularidades do meio em que vivem e que as instalações físicas de
muitas escolas do campo estão às ruínas e não oferecem condições que proporcionem uma
aprendizagem capaz de realmente modificar a vida dos educandos.
Existem os que são “privilegiados” com um transporte escolar que os levam para a
cidade, mas esse “privilégio” os leva para uma educação que nada tem a ver com sua
identidade, com seus costumes, com seu modo de vida. Nesse ambiente urbano, acabam sendo
discriminados pela sua situação de camponês e acabam por se aceitar como um ser inferior.
Sem contar que quando esse aluno chega até a escola, já está cansado em função de tudo o
que já teve que enfrentar para estar ali.
Essa situação é comprovada pela entrevista realizada na SEDUC, onde a pessoa
entrevistada diz:
Eles (os municípios) não atendem nem os anos finais e nem o ensino médio no
campo. Esses alunos são trazidos para a zona urbana por transporte escolar, quem
tem acesso ao transporte escolar. Há um tempo muito grande de demora desses
alunos nesse transporte, alunos que andam bastante pra pegar o transporte escolar. E
depois do transporte tem uma rota e ai a partir daquela rota o aluno tem que andar
ainda bastante pra chegar a sua escola.[...] 10
10 Entrevista concedida no dia 04 de dezembro de 2009.
74

Outro problema, enfrentado na realidade cotidiana das escolas no campo do estado do
Tocantins, é o da formação do docente para atuar nessas escolas de singularidades tão
particulares. Apesar do programa Escola Ativa e Saberes da Terra, que oferecem formação
para os docentes que atuam no campo, o estado ainda não firmou uma parceria com as
Faculdades e Universidades no que concerne a estruturar um curso superior de formação
docente para atuar especificamente no campo. Daí ocorre que, nas escolas do campo, acaba
sendo desenvolvido um currículo com parâmetros urbanos, ministrado por professores
urbanos que não se identificam com a realidade do campo. E nem podem se identificar. Eles
não pertencem à realidade do campo, não conhecem os problemas, as alegrias e as relações
sociais presentes no cotidiano do camponês.
No intuito de sanar parcialmente esse problema, a SEDUC elaborou uma proposta
curricular cujo objetivo é “ter um norte, uma base e a partir da formação poder trabalhar o
contexto do campo”. Mas como trabalhar um contexto sobre o qual o professor pouco ou nada
conhece e não faz parte da sua vida?
Também existe a realidade de que a maioria das escolas situadas no campo é escola
municipal, o que faz com que o problema se agrave na medida em que as ações dependem da
vontade política do governante local.
Nesse sentido, vale citar neste capítulo, a experiência do município de Palmas, o qual,
por meio do Setorial de Educação do Campo da Secretaria Municipal de educação e Cultura –
SEMEC, vem apresentando significativas melhorias para a educação básica do campo.
Segundo o depoimento coletado na Secretaria Municipal de Educação e Cultura,
SEMC, no ano 1997, as escolas do campo do município de Palmas estavam sofrendo um
processo de nucleação. Algumas crianças permaneceram na escola nucleada e outras eram
transportadas para a cidade. Na escola da cidade, as crianças urbanas discriminavam as
crianças do campo, provocando nestas últimas um sentimento de inferioridade. Situação que
se repetiu por alguns anos. De acordo com esse depoimento,
[...] é como se a pessoa da zona rural ela se sentisse ‘eu sou menos mesmo, eu sou
uma criança da zona rural, então, eu já estou aqui de favor, eu não tenho que
reclamar, etc. e tal’[...] muitas crianças acordavam duas, três horas da manhã, quatro
horas da manhã para poder caminhar, né. Até hoje elas tem que acordar muito
cedo. 11
Estando consciente do quanto essa situação era prejudicial para as crianças do campo,
na busca de uma proposta para sanar tais problemas, no ano de 2008, a SEMEC, deu início a
um trabalho que seria inovador no Brasil, criando as escolas do campo de tempo integral. Em
11 Entrevista concedida no dia 22 de fevereiro de 2010
75

entrevista foi abordado que:
A partir do processo de nucleação muitas melhoras ocorreram na estrutura física das
mesmas,[...] merenda foi melhorando[...] Ocorre que muitas crianças ainda ficavam
fora da escola pública. Nós detectamos no início de 2005 que mais de trezentas
crianças estavam sem estudar na zona rural de Palmas. [...] Depois, nós verificamos
lá na frente o custo do transporte escolar, que é muito alto. [...]. A partir de 2008 nós
introduzimos uma mudança aqui no sistema de Palmas. Tornamos a escola do
campo integral. Nós não trazemos mais crianças da zona rural para a cidade. Todas
as crianças que estão na zona rural elas estudam no campo.[...] O sistema é simples
ele funciona de segunda a quinta-feira em regime integral. As crianças passam em
média sete horas e meia na escola. É um currículo amplo, abrangente [...] Essas
crianças elas, como elas ficam menos tempo pra lá e prá cá no transporte, como elas
tem...passam um tempo maior dentro da escola, elas tem melhores condições de
absorção dos conteúdos. 12
De acordo com a Proposta para a Educação do Campo para o município de Palmas,
que foi realizado pela SEMEC, em parceria com a Fundação Universidade do Tocantins,
UNITINS, tem como grande objetivo construir a identidade do campo no município de
Palmas. Para atingir esse objetivo, foram tomadas algumas ações, entre as quais: ampliação da
oferta de vagas, melhorias das condições das instalações físicas, programas de formação
continuada para todo o pessoal envolvido com as atividades da escola, estabelecimento de
currículo e atividades extra-sala que atendam às necessidades e anseios da comunidade local,
entre outras.
As tabelas abaixo retratam os resultados obtidos pelas ações desenvolvidas, fazendo
um comparativo entre os anos de 2006 e 2009.
Tabela 1 - Alunos matriculados (matrícula inicial) nas escolas rurais do município de
Palmas, TO
2006 2009
1264 1420
Fonte: SEMC, 2010 – organizado pela autora
Observa-se aqui um aumento de 12,3% no número de matrículas no período observado
12 Entrevista concedida no dia 22 de fevereiro de 2010
76

Tabela 2 - Taxa de aprovação nas escolas rurais do município de Palmas, TO
2006 2009
N o alunos Em % N o alunos Em %
913 72,2% 1093 77%
Fonte: SEMC, 2010 – organizado pela autora
Em função da ampliação do tempo de permanência do aluno na escola, as crianças têm
maiores possibilidades de aprendizagem, pois realizam os temas de casa na própria escola,
com auxílio de professores ou monitores. Essa ação permitiu que houvesse uma redução de
4,8% na taxa de reprovação dos alunos do campo.
Tabela 3 - Taxa de abandono nas escolas rurais do município de Palmas, TO
2006 2009
N o alunos Em % N o alunos Em %
77 6,1% 31 2,45%
Fonte: SEMC, 2010 – organizado pela autora
Podemos observar que a proposta proporcionou uma diminuição de aproximadamente
3,65% na taxa de abandono escolar.
A redução de custos pode proporcionar a utilização dos recursos para melhorar as
condições físicas das instalações, bem como do material didático utilizado para o aprendizado
das crianças.
Além disso, também houve um aumento de 100% no número de horas dedicadas ao
processo ensino e aprendizagem.
Essa iniciativa trouxe muitos benefícios para as crianças do campo.
Nós até aplicamos um teste, é [....] dois testes no ano passado de avaliação do nível
de aprendizagem, e é possível verificar um crescimento substancial na avaliação que
nós fizemos na rede como um todo. E na zona rural algumas escolas cresceram mais
de 30% de uma medição pra outra em termos de desempenho escolar. O que mostra
que parece que as crianças estão aprendendo mais. [...] A impressão que nós temos
empírica é que a criança, ela está passando mais tempo, ela tá fazendo dever de casa
dentro da escola [...] Eles têm oficina de reforço de matemática, língua portuguesa,
teatro, dança, esporte e todas as atividades de socialização [...] isso já provoca uma
mudança, as crianças se alimentam melhor, ficam mais distantes do trabalho infantil.
A sexta-feira que é o dia que eles não têm aula presencial, que eles estão em casa,
geralmente a escola passa trabalhos, pesquisa e principalmente leituras, para que a
criança possa, digamos assim, complementar na sexta-feira as atividades da escola.
Esse nosso projeto é novo e o foco é esse: fazer com que a criança fique mais tempo
na escola, tenha um aprendizado mais enriquecido, tenha acesso aos meios de
77

cultura [...] 13
Nesse projeto nada é imposto. Tudo é construído com a participação de todos os atores
envolvidos. Tudo é realizado conforme o interesse de cada comunidade de maneira que
currículo, ampliação do espaço físico, formação continuada dos professores, determinação das
oficinas que irão acontecer, enfim, tudo o que se refere ao espaço escolar, é decidido pelos
envolvidos no processo, como afirma a entrevista:
Temos grupo, por exemplo, na Buritirana temos grupo de.....é.....tem uma fanfarra
da escola que fez tanto sucesso, que desfilou no Sete de Setembro aqui na sede do
município[...] Eles tem uma orquestra de violinos de rabeca de buriti, que
começaram a fazer as próprias rabecas.[...] A escola Aprígio [...] ganhou alguns
prêmios no festival de arte escolar, com teatro, com dança com música.[...] Eles são
muito criativos. Faltava assim, gente qualificada, professores, monitores e
oficineiros, que hoje nós temos. Eles trabalham na zona rural, levam a informação,
dialogam com a cultura local. Alguns desses oficineiros são pais de alunos, como é o
caso lá de Buritirana, que quem ajudou a fazer a rabeca de buriti foi o pai de aluno
mesmo. [...] Toda criança tem de três a quatro refeições pelo menos. A refeição é
balanceada com acompanhado por um nutricionista. A qualidade das refeições é
muito interessante, a gente pode atestar isso e as crianças gostam muito.[...] Hoje
você tem o dobro das possibilidades com a criança. Então é mais aula de
matemática, é o xadrez, é a dança, é a música, é a flauta é o coral. Isso tudo
repercute. Você vê que muda a formação cultural também, o nível de acesso aos
meios de cultura. 14
Pelo descrito, pode-se perceber que Palmas desfruta de uma realidade muito diferente
das demais localidades do Tocantins. Uma realidade que mostra que, quando existe vontade
política e aplicação correta dos recursos destinados à educação, é possível mudar, e mudar
para melhor.
13 Entrevista concedida no dia 22 de fevereiro de 2010
14 Ibid
78

CAPÍTULO III
PROJETO E REALIDADE: (IN)COMPATIBILIDADE DE IDEIAS?
Projeto, do latim projecto, particípio passado do verbo projicere, que significa “lançar
para diante” (VEIGA, 2004, p. 14). Significa, portanto, que a partir de uma realidade
existente, pretende-se propor ações para o futuro. Tal conceito aplica-se a todas as
organizações, inclusive às escolas. Quando escolas constroem projetos, estão simplesmente
lançando-se para frente a partir daquilo que têm. Sobre projeto na escola, Gadotti afirma:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa de que cada
projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visíveis os campos de ação possíveis, comprometendo seus atores e autores.
(GADOTTI, 1994 apud VEIGA, 2004, p. 14).
Por essa afirmação, percebe-se que Projeto Político Pedagógico é algo que vai muito
além de um agrupamento de planos e atividades educacionais. Não é construído para ser
arquivado ou esquecido, muito menos para apenas cumprir requisitos burocráticos.
Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com
o processo educativo da escola. [...] Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio
político com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no
sentido de compromisso de formação do cidadão para um tipo de sociedade. [...] Na
dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. É pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas para cumprir seus propósitos e sua
intencionalidade. (VEIGA, 2004. p. 14 - 15).
Diante dessa perspectiva, a análise dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas que
fazem parte do objeto deste trabalho, somente fará sentido após ter sido conhecida a realidade
de cada comunidade onde estão inseridas. Portanto, apresentaremos algumas características
do processo produtivo dos dois municípios que abrigam as referidas escolas do campo.
A Escola Família Agrícola de Porto Nacional localiza-se a 10 quilômetros no sentido
leste da cidade de Porto Nacional, município sede da microrregião homônima, pertencente a
região centro-sul do estado do Tocantins. Dista-se 52 quilômetros da capital Palmas,
conforme se observa na Figura1.
Possui uma área de 4.450 Km 2 . Sua população, em 2007 (IBGE), era de 45.289
79

habitantes. Destes, 38.920 (87,3%) residentes em área urbana e 6.194 no campo (13,7%).
Mapa 1 – Localização de Porto Nacional, TO
Porto Nacional
Fonte: IBGE – Cidades, 2007
Porto Nacional apresenta o sexto PIB (representado 3,13% do PIB total do estado) do
estado do Tocantins (IBGE, 2007). Como se observa na Figura 2, o setor de serviços é o que
mais contribui para o PIB portuense.
Gráfico 1 – PIB Porto Nacional, TO por Setores.
Fonte: IBGE, 2007 – organizado pela autora
Palmas
Apesar de o setor agropecuário ser o que menos contribui para o município, o PIB
80

agropecuário é o quarto do estado, representado 2,84% do total do estado.
O município de Porto Nacional possui 1.242 estabelecimentos agropecuários (IBGE
2006). As Tabelas 04, 05 e 06 apresentam produtos agropecuários que mais contribuem para a
economia do município segundo dados do IBGE/2008.
Tabela 4 - Principais produtos de Lavoura permanente de Porto Nacional – Tocantins
Produto Quantidade Produzida Valor da Produção (R$)
Coco da Bahia 2.140.000 frutos 1.070.000,00
Banana 1.230 toneladas 707.000,00
Fonte – IBGE, 2008 – organizado pela autora
Tabela 5 - Principais produtos de Lavoura temporária de Porto Nacional – Tocantins
Produto Quantidade Produzida (ton.) Valor da Produção (R$)
Soja em grão 29.700 20.642.000,00
Milho em grão 5.856 3.104.000,00
Arroz em casca 3.600 2.322.000,00
Fonte – IBGE, 2008 – organizado pela autora
Tabela 6 - Principais produtos pecuários de Porto Nacional – Tocantins
Produto Efetivo do rebanho (cabeças)
Bovinos 115.600
Aves 78.100
Suínos 7.840
Fonte – IBGE, 2008 – organizado pela autora
O PIB per capita anual de Porto Nacional ocupa o 47 o lugar na classificação dos
municípios do estado do Tocantins, apresentando no valor de R$ 7.667,00 por ano. Esse valor
representa aproximadamente 55% do PIB per capita nacional que, no ano de 2007, apresentou
o valor de R$ 13.720,00 (IBGE). Ainda que seja o sexto em geração de riquezas para o
estado, o índice de Gini é 0,45, indicando um nível de concentração de riqueza bastante
acentuado. De acordo com levantamento do IBGE feito em 2003, o índice de pobreza em
Porto Nacional foi de 38,74% e o de pobreza subjetiva de 40,18%, o que significa dizer que
quase a metade da população de Porto Nacional vive na pobreza, pertencendo às classe D e E.
Com respeito à Educação Básica, Porto Nacional apresenta os seguintes dados,
conforme publicações do IBGE (2008)
81

Tabela 7 - Estabelecimentos de ensino e número de matriculas Educação Básica Porto
Nacional, TO, 2009
Escolas Municipais Escolas Estaduais Escolas Privadas Total
Rurais Urbanas Rurais Urbanas Rurais Urbanas
N o de
Estabelecimentos
N
17 16 03 18 -x- 07 61
o de Matrículas
Educação
Infantil
N
171 1257 -x- 175 -x- 205
o de Matrículas
Ensino
Fundamental
793 940 432 6.272 -x- 670
N o de Matrículas
no Ensino Médio
-x- -x- 316 2.310 -x- 39 2.626
Fonte: INEP/SEDUC-TO, 2009 – organizado pela autora
A Tabela 7 demonstra-nos que, no âmbito da educação municipal, o número de
estabelecimentos de ensino é praticamente o mesmo entre escolas no campo e na cidade. A
diferença entre o número de alunos matriculados no ensino fundamental entre uma e outra é
bem pequena, aproximadamente 16% menos alunos nas escolas no campo apenas. No âmbito
estadual, porém, são apenas três escolas no campo para 18 na cidade, e os alunos do campo
atendidos pelas escolas estaduais não chegam a 10% dos alunos atendidos pelas escolas
urbanas.
Num total de 54 escolas públicas, 20 encontram-se no campo e 34 na cidade. Nesse
contexto, um total 63% das escolas atendem 86% dos alunos, enquanto 37% das escolas
atendem 14% do total de alunos matriculados no município. Vale comentar, ainda, que
existem no campo 20 escolas que estão com suas atividades paralisadas (INEP, 2009). O que,
entretanto, os números não revelam são a qualidade das instalações físicas e a qualificação
dos profissionais que atuam nas escolas do campo.
O que nos chama a atenção, entretanto, é o fato de que no campo existe uma escola
para cada 86 alunos matriculados, enquanto que na cidade esse número cresce para uma
escola para cada 323 alunos matriculados. Talvez esse fato seja um dos motivos dos baixos
investimentos realizados, bem como a ideia de que seria mais fácil e barato transportar esses
alunos do campo para a cidade.
Nota-se, também, que as escolas municipais atendem principalmente o público da
Educação Infantil e primeira fase do ensino fundamental, mas no que se refere ao Ensino
Fundamental e as escolas estaduais atendem o público da segunda fase do ensino
fundamental, razão pela qual possui um maior número de alunos.
82

No que concerne às escolas privadas, podemos constatar que no município de Porto
Nacional não existe nenhuma que esteja instalada no campo.
Dessa forma, percebemos que o número de escolas do campo não é fator significante
para que a população não receba uma educação adequada, mas sim propostas pedagógicas que
possam ser desenvolvidas nessas escolas que atendam suas necessidades, com destinação
adequada de recursos públicos.
A Escola Dr. Dante Pazzanese é conhecida na região como Escola de Canuanã (e
assim será tratada nesse trabalho) Está situada no município de Formoso do Araguaia, o qual
se localiza na região sudoeste do Estado do Tocantins, distante 327 Km da capital Palmas,
conforme se verifica na Figura 2.
Os dados que se seguem sobre Formoso apresentam características dos setores
produtivos do município, os quais nos fornecerão elementos para diferenciar, na área da
economia, as realidades das duas escolas, bem como as realidades produtivas nas quais estão
inseridas.
Mapa 2 - Localização de Formoso do Araguaia, TO
Formoso do Araguaia
Fonte: IBGE-Cidades, 2007
Como se percebe pela Figura 2, o município de Formoso do Araguaia possui uma área
bem maior que a área do município de Porto Nacional, totalizando 13.423 km 2 . É o maior
município em extensão territorial do Tocantins.
Palmas
No ano de 2008, sua população era de 18.225 habitantes, sendo que destes 13.006
83

(72%) residiam em área urbana e 5.072 (28%) no campo.
Apesar de possuir uma área três vezes maior que Porto Nacional, possui uma
população quase duas vezes e meia menor. Isso se justifica porque abriga, em mais de 50% de
suas terras, aproximadamente 40% da extensão territorial da Ilha do Bananal, a maior ilha
fluvial do mundo, conforme pode ser visto na Figura 3.
Mapa 3 - Posição geográfica do município de Formoso do Araguaia abrangendo a parte
sul da Ilha do Bananal, TO.
Legenda:
Ilha do bananal
Formoso do Araguaia
Fonte: IBGE-Cidades.
A base da economia do município é a agropecuária. Na década de 1980, foi
implantado, em seu território, o Projeto Rio Formoso, pelo governo de Goiás no mandato do
Sr. Ari Valadão, conhecido fazendeiro do norte goiano, constituindo-se no maior projeto de
agricultura irrigada em áreas contínuas da América Latina. De acordo com dados de 2007,
Formoso do Araguaia possui o décimo PIB tocantinense (1,7% do PIB estadual). Ao contrário
de Porto Nacional, a parcela de maior contribuição encontra-se na agropecuária, sendo seu
PIB agropecuário o segundo maior do estado, representando 5,1% do total. O Gráfico 2
apresenta o PIB dos setores em Formoso do Araguaia.
84

Gráfico 2 - PIB de Formoso do Araguaia por setores da economia.
Fonte: IBGE, 2007 – organizado pela autora
O município de Formoso do Araguaia possui 1.039 estabelecimentos agropecuários.
As Tabelas 8, 9 e 10 apresentam os produtos agropecuários que mais contribuem com a
economia do município.
Tabela 8 - Lavoura permanente de Formoso do Araguaia – Tocantins
Produto Quantidade Produzida Valor da Produção (R$)
Banana 219 toneladas 131.000,00
Fonte – IBGE, 2008 – organizado pela autora
Tabela 9 - Principais produtos de Lavoura temporária de Formoso do Araguaia –
Tocantins
Produto Quantidade Produzida (ton.) Valor da Produção (R$)
Arroz em casca 63.340 40.614.000,00
Soja 32.098 24.812.000,00
Melancia 25.550 7.154.000,00
Fonte – IBGE/SIDRA, 2008 – organizado pela autora
Tabela 10 - Principais produtos pecuários de Formoso do Araguaia – Tocantins
Produto Efetivo do rebanho (cabeças)
Bovinos 202.000
Aves 100.000
Suínos 6.500
Fonte – IBGE, 2008 – organizado pela autora
85

Por meio desses números, é possível perceber o quanto o município de Formoso difere
do município de Porto Nacional, em especial no que se refere à agropecuária. Em decorrência
do projeto de irrigação, a lavoura de arroz, soja e melancia é bastante intensificada em
Formoso e a criação de bovinos é bastante tradicional nas áreas da Ilha do Bananal.
O PIB per capita anual de Formoso, em 2008, foi de R$ 10.308,00, sendo o 25 o do
Tocantins. É aproximadamente 35% maior que o de Porto Nacional e representa
aproximadamente 75% do PIB per capita nacional. Entretanto, observamos um índice de Gini
de 0,43, o que nos indica um maior grau de concentração de riqueza neste município quando
comparado a Porto Nacional. O índice de pobreza é de 39,75 e o da pobreza subjetiva é de
44,14, indicando índices maiores que os de Porto Nacional.
Desses dados, podemos dizer que apesar do município de Formoso do Araguaia
apresentar um maior PIB per capita, vemos que essa riqueza fica concentrada nas mãos de
poucos produtores, donos das grandes fazendas.
No que concerne à educação, a Tabela 11 apresenta os resultados quantitativos sobre o
número de estabelecimentos escolares na zona urbana e do campo do município.
Tabela 11 - Estabelecimentos de ensino e número de matriculas Educação Formoso do
Araguaia, TO, 2009
Escolas Municipais Escolas Estaduais Escolas Privadas Total
Rurais Urbanas Rurais Urbanas Rurais Urbanas
N o de
Estabelecimentos
6 8 11 15 N
4 1 2 32
o de Matrículas
Educação
Infantil
N
9 331 9 -x- -x- 40 389
o de Matrículas
Ensino
Fundamental
231 2001 739 707 644 104 4.426
N o de Matrículas
no Ensino Médio
-x- -x- 102 717 249 0 1.068
Fonte: INEP/SEDUC-TO, 2009 – organizado pela autora
Por meio dos números apresentados, podemos perceber que a quantidade de escolas
municipais rurais e urbanas são praticamente as mesmos. Percebemos que, no âmbito
estadual, há um número maior de escolas rurais, porém todas as 11 escolas estão localizadas
em aldeias indígenas, em especial na Ilha do Bananal, com proposta pedagógica específica
15 Todas essas escolas estaduais rurais são escolas de educação indígena, localizadas nas aldeias da região, em
especial na Ilha do Bananal.
86

para atender a essa população. Disso, podemos dizer que, em âmbito estadual, não existem
escolas no campo para atender à população não indígena.
A população indígena já è atendida em suas particularidades pelas escolas estaduais,
dessa forma, no que se refere às escolas públicas, temos que 33% das escolas situadas no
campo atendem 6% do total de alunos. Isso dá uma relação de uma escola para cada 40
alunos. Os outros 67% das escolas, situadas na cidade, atendem 94% do total de alunos,
indicando uma relação de uma escola para cada 313 alunos. Situação bastante parecida com
Porto Nacional, que, de certa forma, justifica uma destinação de recursos públicos para as
escolas urbanas em detrimento das situadas no campo.
O que difere esse município quando comparado a Porto Nacional, no entanto, é a
presença da escola de Canuanã, a única escola particular situada no campo no estado do
Tocantins. Temos que apenas a escola de Canuanã abriga um total de 893 alunos, quase se
igualando à soma dos alunos do campo atendidos pelas escolas públicas, incluindo as
indígenas. Percebe que, no Ensino Fundamental, essa escola atende apenas 63 alunos a menos
que a escola urbana estadual.
Não há como não dizer que a presença dessa escola, no município, não faça diferença
quando falamos de educação da população do campo.
É nesse cenário que a Escola Família Agrícola de Porto Nacional e a Escola de
Canuanã, objeto deste estudo, fazem parte e são instituições que, de certa forma, atuam como
agentes ativos e participativos na dinâmica de seus processos produtivos. Dessa forma, faz-se
necessário que a leitura qualitativa dos itens, que seguem nesse capítulo, seja realizada sem
tirar os olhos dos dados quantitativos até aqui apresentados.
3.1 As propostas político-pedagógicas da Escola Família Agrícola de Porto Nacional –
TO
A Escola Família Agrícola de Porto Nacional – TO está localizada no campo, no km
03 da rodovia TO-255. A mesma ocupa uma área de cerca de 30 hectares de vegetação de
cerrado, com um prédio de 2.400 m² de área coberta. Assume-se como uma “escola pública
no seu atendimento, estatal no seu financiamento, autônoma e democrática na sua gestão”
(ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA...., 2009, p. 31). Atualmente é dirigida pela servidora
Deusina Ribeiro dos Reis Pereira.
87

3.1.1 Escola Família Agrícola – EFA – Porto Nacional – Um breve histórico
Conforme descrito em seu projeto pedagógico (2009), a Escola Família Agrícola de
Porto Nacional – EFA nasceu a partir de uma entidade não governamental criada em 1969, a
COMSAÚDE – Comunidade de Saúde Desenvolvimento e Educação. Seu objetivo era atuar
junto aos trabalhadores do campo, por meio das Associações de Agricultores Familiares e o
Sindicato dos Trabalhadores Rurais.
No ano de 1986, em conjunto com os agricultores, construiu um Centro de
Tecnologias Alternativas – CTA – para contribuir com a formação de agricultores familiares
na região. Apesar do bom trabalho desenvolvido pelo CTA, muitas famílias estavam
abandonando o campo. Duas foram as razões encontradas para tal acontecimento. Uma delas
era que, no campo, não havia oportunidade para educação de seus filhos no ensino médio, e a
segunda era que os agricultores:
[...] foram estimulados pelos pacotes bancários de financiamentos para compra de
máquinas pesadas, sementes híbridas, adubos sintéticos, agrotóxicos, desmatamento
do cerrado, etc. Esse processo deixou muitos agricultores endividados, a ponto de
perder a própria terra, além é claro, de não ter levado em consideração o meio
ambiente e as pessoas que viviam no campo (ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA....,
2009, p. 08)
Preocupada com essa situação, após ter tido conhecimento do modelo de educação das
Escolas Famílias Agrícolas coordenadas pelo MEPES – Movimento de Educação
Promocional do Espírito Santo – a COMSAÚDE começa a fomentar a ideia de criar uma
escola desse tipo no município de Porto Nacional.
Em 1993, a COMSAÚDE, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação,
tomou as providências para a instalação da escola. Enviou uma equipe para uma capacitação
de 10 meses no centro de formação do MEPES, na cidade de Vitória, ES, e iniciou um
processo de discussão com as famílias sobre essa nova maneira de se praticar educação. Foi
assim que, em janeiro de 1994, a escola iniciou as atividades com uma turma de 36
estudantes.
No ano de 2009, após 15 anos de atividades, a escola possui condições de ministrar os
cursos de educação fundamental e média, além da educação profissional, formando Técnicos
em Agropecuária com ênfase na Agricultura Familiar e Professores, por meio do curso de
Magistério PRONERA (Programa Nacional de Educação em áreas de Reforma Agrária).
Atendeu 295 alunos, filhos de agricultores familiares, distribuídos entre 18 municípios, num
88

aio de 15 a 340 quilômetros escola-residência.
A escola trabalha com a Pedagogia da Alternância, cujas práticas já se encontram
explicitadas no Capítulo I deste trabalho. Na EFA de Porto Nacional, os alunos passam uma
semana na escola e uma semana em casa.
A escola atende:
[...] a juventude camponesa, filhos e filhas de agricultores familiares, que estão
cursando do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio
Integrado, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio Básico e Educação Profissional [...] na
faixa etária de 10 a 39 anos de idade, provenientes de famílias que são: assentadas
de reforma agrária, reassentadas, empregadas rurais, meeiras, quilombolas,
parceleiras, proprietárias de pequenas propriedades familiares, servidores públicos e
outros profissionais que vivem no campo num raio de 15 a 340 km. (ESCOLA
FAMÍLIA AGRÍCOLA...., 2009, p.13)
Para atender os alunos em regime de alternância, a escola conta com as seguintes
instalações: 04 salas de aulas; 10 dormitórios; 01 refeitório; 01 cozinha; 01 lavatório de
louças; 01 depósito para alimentos; 01 depósito para material de limpeza; 01 auditório; 01
lavanderia; 05 banheiros; 01 sala de professores; 01 diretoria; 01 secretaria; 01 biblioteca com
dois ambientes; 01 videoteca; 01 Centro de Inclusão Digital; 02 salas para consultórios, sendo
um médico e outro odontológico; 01 sala para artesanato; 01 Laboratório de Ciências da
natureza; áreas abertas em todo o prédio e ainda um campo de futebol de terra e uma quadra
poliesportiva descoberta.
3.1.2 A proposta pedagógica da Escola Família Agrícola de Porto Nacional
Com base nos princípios da Pedagogia da Alternância, a EFA tem uma proposta
pedagógica compreendida como um processo formativo, que considera uma diversidade de
espaços, tempos e formadores. Retomando a dinâmica da aprendizagem por alternância,
ressalta-se que a mesma considera, como espaço de aprendizagem, todos aqueles aos quais o
educando participa, ou seja: a escola, a comunidade e a família. Assim, por meio dessa
dinâmica, o educando aprende a partir de sua realidade (família/comunidade), levando-a para
a reflexão (escola – espaço onde a realidade é discutida e analisada), voltando-se para a
prática (família e comunidade). Esse processo torna-se a base para oferecer aos educando uma
formação, não somente profissional com competências técnicas adequadas ao campo, mas
também uma formação política para atuar na sociedade a qual pertencem, permitindo um
89

pensamento crítico perante as verdades que descobre.
Essa forma de aprendizado é considerada por Gasparim (2005) como uma forma de
aprendizagem não separada do contexto social do discente. Assim, quando a aprendizagem
passa de uma prática social inicial, que é problematizada, para a qual se buscam discussões
teóricas, que são sistematizadas, para a resolução do problema identificado e volta-se com
uma solução para a prática social final, constitui-se numa forma significativa da
aprendizagem, pois evita o distanciamento entre o que preocupa o educando e o conteúdo a
ser aprendido.
Diante desse contexto de aprendizagem significativa, faz-se necessária a utilização de
atividades pedagógicas específicas, que envolvam todos os atores do processo ensino-
aprendizagem, proporcionando uma educação completa a partir das três dimensões de
educação possíveis, a saber: a formal (escola), a não formal (sociedade/comunidade) e a
informal (família). A seguir são apresentadas as atividades pedagógicas praticadas pela EFA,
conforme consta no Projeto Político Pedagógico – PPP – nas páginas 21 a 27.
Ação no Internato – são realizadas pelos estudantes, no período da sessão-escola com a
orientação de monitores, auxiliados pelo grupo do internato, pela leitura da realidade, pelo
material científico e, além de outros colaboradores. As atividades do internato são:
Projeto Multidisciplinar de Arte – as disciplinas Relações Comunitárias, Educação
Familiar, Ensino Religioso, Educação Artística, Educação Física no Ensino
Fundamental, e Sociologia, Filosofia, Educação Física e Artes no Ensino Médio, são
trabalhadas em forma de projeto, com conteúdos ligados ao Tema Gerador. Os
estudantes pesquisam, buscam auxílio junto aos monitores e criam atividades sobre
esses conteúdos, que são apresentadas aos demais colegas da sessão, três vezes por
semestre;
Caderno da produção – é o local de registro do estudante, onde são sistematizados os
trabalhos práticos da área de ciências agrárias, realizados na propriedade familiar, na
escola, nos cursos, estágios e outros. Consiste num banco de dados e material de
consulta posterior de grande importância, num espaço onde a oralidade é
predominante;
Viagem de Estudo – é uma visita a uma experiência concreta extra-escola, com roteiro
de estudo pré-determinado, para o aprofundamento sobre o tema gerador em estudo;
Colocação em Comum – espaço de socialização dos resultados das pesquisas
realizadas na comunidade com a turma e com os demais colegas da sessão, cujo
objetivo é informar-se sobre o tema in loco, para, a partir daí, fazer o confronto com o
90

saber teórico;
Intervenção externa – é a participação de pessoas, do campo ou da cidade, que
apresentem afinidade com a proposta de educação do campo, convidadas para
exposição, debate ou aprofundamento do tema em estudo, a fim de enriquecer a
aprendizagem do estudante;
Acompanhamento personalizado – para cada estudante há um monitor (a) responsável,
com tempo determinado dentro do horário escolar, no inicio da sessão escola, para dar
boas vindas, conversar sobre a sessão-família, animar para a sessão que se inicia,
contribuir com os instrumentos pedagógicos e demais dificuldades de aprendizagem, e
em caso de necessidade, resolver problemas pessoais junto à família;
Avaliação da Sessão – no final de cada sessão-escola, acontece uma reunião de
avaliação das atividades realizadas durante essa semana. Participam as turmas
presentes, o coordenador da sessão, os monitores e demais funcionários. É uma
atividade altamente reflexiva, cuja proposição é contribuir para a mudança de atitudes,
e conseqüente melhoria do clima escolar e da aprendizagem. Os resultados desta
avaliação, quando negativos, são encaminhados aos responsáveis de cada estudante
para possíveis soluções;
Orientação para Aprendizagem – a cada bimestre são convidados os estudantes que
têm demonstrado dificuldades na aprendizagem, nas relações interpessoais, nos
trabalhos, ou em outros aspectos para um momento de diálogo, onde se tenta descobrir
quais são os principais problemas que vêm afetando o desenvolvimento dos mesmos e
quais as possíveis soluções. É um trabalho que tenta avaliar o processo educativo,
resgatar a auto-estima e animar o educando para ser sujeito da sua aprendizagem. Esse
encontro é aberto a todos os professores, familiares e, se necessário, a especialistas
convidados;
Trabalho Diário – Os estudantes são os responsáveis pelas atividades de organização
do espaço escolar. São formados grupos que se responsabilizam por determinados
espaços, que fazem a limpeza da casa duas vezes ao dia, em rodízio semanal;
Trabalho Prático – As atividades de produção são divididas em unidades
demonstrativas de estudo nas áreas de agropecuária, onde são formados grupos de
estudantes que fazem opção pela área de trabalho com a qual mais se identificam. O
trabalho é realizado em quatro aulas semanais, conforme horário pré-estabelecido
favorecendo o vínculo teoria-prática.
Disciplinas Curriculares – A Escola possui uma matriz curricular própria, que atende à
91

ase nacional comum de conhecimentos científicos e uma parte diversificada
ampliada, que são utilizados como meios, para a formação da cidadania e do trabalho.
Ação na Comunidade – são realizadas pelos estudantes no tempo sessão-família, orientadas
pelos monitores e auxiliadas pelos pais, pelas pesquisas da realidade local e outros
colaboradores existentes no meio. Essas ações são:
Cursos – são atividades de interesse do estudante, realizadas em parcerias com outras
instituições que buscam o aprofundamento de conhecimentos e a definição da vocação
profissional;
Estágios – são experiências práticas profissionais ou sociais, feitas em
empreendimentos ou organizações escolhidas pelos estudantes, com os objetivos de
aplicar, adicionar ou buscar novos conhecimentos. Uma semana por ano, cada
estudante participa de trabalhos na propriedade da escola, a título de experiência e
colaboração;
Atividades de Retorno – são ações de intervenção do educando, em si, ou no seu meio
sócio-profissional, referente a cada tema pesquisado. São respostas aos resultados
obtidos no estudo da realidade de sua comunidade, que pressupõem mudanças de
atitudes;
Visita às Famílias – os monitores (as) visitam as famílias dos estudantes, mediante
alguns aspectos: assistência técnica, realidade sócio-familiar, eventos culturais e
comunitários, questões sócio-pedagógicas que envolvam o estudante e outros
acontecimentos de relevância para uma melhor relação escola/família.
Ações no Internato/Comunidade – atividades que são elos complementares nos dois espaços -
escola e família. Essas atividades necessitam, para sua realização, dos conhecimentos
escolares e dos conhecimentos comunitários. As atividades pedagógicas utilizadas são:
Caderno da Realidade – é o instrumento de sistematização da reflexão e da ação
provocada pelo plano de estudo e folha de observação. É o registro ordenado em
caderno próprio, de parte das experiências educativas acontecidas na escola e na
comunidade, que foram construídas pelo (a) educando;
Caderno de Acompanhamento – é o elo entre a escola e a família. Neste caderno,
ficam registradas pelo educando, semanalmente, as principais aprendizagens da
sessão-escola e da sessão-família. O monitor responsável e os pais também fazem
observações no caderno sobre o estudante, na sessão-escola e sessão-família,
92

espectivamente. A cada cinco sessões – um bimestre – é feito pelo estudante, família
e monitor um registro avaliativo do processo educativo;
Plano de Estudo – é a atividade de pesquisa que parte do tema gerador. É elaborado
pelos estudantes, orientado pelos monitores na sessão escola e realizado junto à
família, à comunidade, ao trabalho ou à organização social, na sessão-família.
Retornando à escola, é ponto de partida para as aulas e, de forma transversal, perpassa
as outras atividades da sessão-escola, concluindo com a atividade de retorno;
Projeto Profissional de Vida – a partir da formação vivenciada na escola, o estudante
concluinte do 9º ano do Ensino Fundamental deverá sistematizar um projeto para
orientação de sua vida futura. É a sistematização do sonho dentro das possibilidades
reais em que está vivendo. Ao término do Curso de Educação Profissional, o (a)
estudante deverá apresentar um Projeto Profissional que demonstre o conhecimento
técnico, as habilidades de elaboração de texto, bem como a sua pré-disposição em
iniciar um trabalho que favoreça economicamente a sua permanência ou não no
campo, com a perspectiva de uma vida melhor;
Folha de Observação – são interrogações relacionadas com os temas de estudos,
formuladas pelos (as) monitor (as), respondidas e sistematizadas pelos (as) estudantes.
A mesma tem o objetivo de complementar, ampliar e aprofundar os conhecimentos
que foram insuficientemente refletidos no plano de estudo.
Ações Organizacionais do processo – são atividades realizadas pelos monitores, com a
participação de estudantes, das famílias, da associação e de outros colaboradores, que
contribuem para a organização das outras ações.
Tema Gerador – estudantes, monitores, famílias e outros colaboradores, definem
temas para estudo durante o ano letivo. Os mesmos serão pesquisados junto às
comunidades, relacionados com os conteúdos de forma interdisciplinar, aprofundados
e sistematizados pelos estudantes;
Avaliação Formativa – as atividades de avaliação das turmas têm o caráter de orientar
o processo educativo e não de determinar quem sabe e quem não sabe. A escola
trabalha com a meta de 100% de aprovação e luta, com todos os esforços, para que
isso aconteça, por meio do próprio grupo, dos monitores, da família e outros
profissionais parceiros, utilizando os instrumentos pedagógicos como suporte para
formação integral do educando;
Formação das Famílias – as famílias, responsáveis na formação dos jovens,
93

participam, durante o ano, de quatro encontros de formação na escola. Em cada
encontro de 12 horas, é trabalhado um tema. Nestes encontros são também debatidos
os problemas da escola e há comemorações festivas com atividades de cultura e lazer.
Os assuntos estudados são sugeridos pela própria comunidade escolar e encontram-se
sistematizados num documento denominado Plano de Formação das Famílias. Além
das famílias, participam estudantes, na condição de representantes das turmas,
assessores, pessoas convidadas e o grupo de servidores;
Plano de Aprendizagem – é a ficha em que o monitor registra o planejamento das
aulas por sessão. O mesmo contém: tema central, tema gerador, série, período da
sessão, Área de Conhecimento, Competência, Habilidade, bases tecnológicas,
procedimentos didáticos, instrumentos e procedimentos de avaliação, critérios de
desempenho, evidências de desempenho, material de apoio didático e atividades
encaminhada para tempo comunidade;
Reunião Pedagógica e Administrativa – quinzenalmente, a equipe de monitores se
reúne para decidir sobre as questões administrativas, estudos e socialização das
atividades pedagógicas. Sempre que necessário, participam estudantes, representante
da associação de apoio à escola, famílias e outros parceiros;
Responsável do Dia – a equipe de monitores se reveza, diariamente, na administração
da escola. No início do ano letivo, fica determinado o profissional e o dia em que vai
responder internamente pela escola, junto aos estudantes, aos colegas e aos visitantes;
Além disso, compete ao responsável do dia acompanhar os trabalhos diários dos
estudantes, orientando-os sempre que necessário;
Plano de Formação – é a sistematização do programa anual de aprendizagem,
contendo: os temas geradores, as atividades do internato, os conteúdos das disciplinas
curriculares e as ações dos instrumentos pedagógicos da sessão-escola e, também, as
atividades da ação comunitária – os instrumentos pedagógicos aplicados na sessão-
família;
Conselho de Classe – é o momento avaliativo de todo o processo educativo que
envolve os estudantes, a família, a comunidade, os monitores, a estrutura da escola e a
proposta pedagógica. É realizado de modo participativo, com a presença dos
estudantes e monitores de cada turma, e, se necessário, convidados, onde todos têm
direito de fazer críticas e sugerir mudanças. Os resultados finais do conselho são
utilizados como orientação administrativo-pedagógica da escola;
Contribuição das Famílias – as famílias são educadoras, gestoras e responsáveis pelo
94

projeto da escola. A contribuição se dá por meio de doações de alimentos, matéria-
prima para as construções, terra para roças comunitárias, trabalhos voluntários e pela
participação nos instrumentos pedagógicos junto aos filhos e em outras atividades da
escola;
Coordenador da Semana – a cada sessão-escola é escolhido, pelo grupo, um(a)
estudante para ser o coordenador(a) da semana. O mesmo faz a ligação entre
estudantes e monitor responsável do dia, controla o horário, resolve pequenos
problemas, coordena material de limpeza e esportivo, entre outras. O objetivo é
favorecer a formação de lideranças e a auto-organização dos estudantes;
Semana da Cultura – na última sessão de cada semestre, juntam-se os dois grupos de
estudantes que se alternam, com o objetivo de integração, trocas de experiências e
realização de atividades conjuntas. Neste período, são feitas mostras de aprendizagens
dos estudantes nas diversas áreas do conhecimento, oficinas, palestras, jogos,
atividades de cultura, passeios, entre outras. As atividades são propostas pelos
estudantes e muitos são os parceiros que colaboram para sua realização;
Datas Comemorativas – há um calendário de datas da própria escola a serem
comemoradas, com temas relacionados ao campo, à educação e à cidadania que são
trabalhadas pelos monitores, com a participação de pessoas convidadas e que busca a
reflexão junto aos estudantes;
OLIMPEFA – Olimpíadas da Escola Família Agrícola – são jogos estudantis da
escola, que acontecem em comemoração ao dia do estudante. Todas as turmas se
juntam por três dias e disputam, aproximadamente, doze modalidades desportivas e
culturais - desde atividades simples do campo, como a prova do berrante e o jogo de
palitos, até as principais modalidades olímpicas, como o salto em distância, em altura,
a maratona, o futebol, etc. Há, ainda, atividades artísticas e culturais;
Assembleia da Associação – quatro vezes por ano, a Associação realiza a assembleia
geral ordinária, com a participação de pais, estudantes, monitores, demais funcionários
e parceiros convidados. Nesta assembleia é discutida a escola em todos os seus
aspectos. E também, são aprovados projetos, planos, prestação de contas, entre outros;
Jornada Pedagógica – no início de cada semestre, os monitores se reúnem para avaliar
e planejar as atividades pedagógicas da escola. São consideradas as avaliações feitas
anteriormente pelas famílias e pelos estudantes. Há sempre a contribuição de parceiros
especialistas.
95

No que concerne aos componentes curriculares desenvolvidos na EFA, a mesma
procura associá-los às necessidades das famílias agricultoras sem, entretanto, negligenciar a
formação geral do educando. Nesse sentido, a EFA Porto Nacional procura enfocar nas suas
práticas educativas as três áreas que se relacionam com as dimensões humanas (PEREIRA,
2003), a saber: a área intelectual, a área afetiva e a área sócio-econômica. Dessa forma, a EFA
desenvolve os conhecimentos a partir das cinco áreas básicas de conhecimento: Línguas,
Ciências Exatas, Ciências Naturais, Ciências Humanas e Ciências Agrárias.
desenvolvidos
A Pedagogia da Alternância com a dinâmica formação escola e formação famíliacomunidade,
requer um estudante ativo, participativo, comunicativo, observador,
interessado, e com desejos de conduzir o seu próprio destino na construção da sua
aprendizagem. Portanto, entende que o jovem deve aprender pela pesquisa, pela
socialização e sistematização dos dados pesquisados, todo conhecimento deve ser
reconstruído à luz da realidade que está sendo trabalhada, a experiência deve ser
refletida, sistematizada para se tornar conhecimento e ser aplicada em outras
realidades. (ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA...., 2009, p. 25)
Conforme explicita Pereira (2003) sobre o PPP EFA, com respeito aos conteúdos
O ensino fundamental contém disciplinas da Base Nacional Comum e uma parte
diversificada própria, relacionada com a cidadania e o preparo para o trabalho que
são: Educação Familiar, Relações Comunitárias, Agricultura, Zootecnia e Práticas
alternativas. O Ensino Médio também segue a Base Nacional Comum e tem como
parte diversificada Agricultura, Zootecnia e Práticas Alternativas. O Curso
Profissional trabalha com as disciplinas da área técnica em agropecuária e procura
atender ao projeto de desenvolvimento sustentável e solidário, com ênfase na
agricultura familiar. (PEREIRA, 2003, p. 36).
Porém, como colocado no início do capítulo, o Projeto é Pedagógico na medida em
que desenvolve ações para cumprir com sua intenção, que é a de formar um cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Também é Político no sentido
de formar um cidadão para um determinado tipo de sociedade e pelas suas propostas de
atuação junto a essa sociedade.
3.1.3 A proposta política da Escola Família Agrícola de Porto Nacional
A EFA entende que o projeto é político “porque é construção coletiva, consciente, e
expressa a posição escolar, os seus compromissos, os seus sonhos, em relação ao tipo de
pessoa, sociedade, desenvolvimento e mundo que se quer construir”. (ESCOLA FAMÍLIA
AGRÍCOLA...., 2009, p. 08)
96

Nesse sentido, a EFA proporciona, por meio das suas atividades, o encontro do povo
do campo, a manutenção da cultura, o apoio aos movimentos populares, festas e outras
atividades que envolvem a comunidade. Entretanto, considera como uma de suas ações
eminentemente políticas a construção coletiva do cotidiano escolar, a começar pela própria
construção do projeto pedagógico.
Percebe-se que suas atividades são voltadas ao desenvolvimento de uma sociedade
mais solidária, preocupada com a sustentabilidade e com a projeção na sociedade de um
cidadão mais conhecedor do lugar que ocupa na sociedade.
Propõe a formação de um ser que saiba tomar decisões com respeito ao seu futuro e
que as tome com consciência, sabedor das razões e implicações de suas escolhas.
Parte das atividades da semana em que o educando fica em casa deve ser desenvolvida
junto à comunidade, o que o torna mais participante e conhecedor das necessidades locais, e,
muito mais que isso, pode ver-se como parte das soluções para os problemas que envolvem o
meio no qual se insere.
Nota-se pela ênfase dada à Agricultura Familiar, que não deseja manter uma sociedade
pautada na utilização da mão-de-obra do campo apenas como um meio de perpetuar a
exploração do camponês em benefício dos concentradores de terra. Ao contrário, utiliza a
profissionalização como forma de melhorar as condições do camponês como proprietário de
suas terras, exercendo sua autonomia, sua capacidade de escolha. Essa capacidade de escolha
também oferece condições de decidir se quer ou não permanecer na terra.
Percebe-se, pela estrutura curricular oferecida, que a EFA também apresenta ao
educando as atividades do Agronegócio e os capacita para atuar nessa área. A EFA entende
que uma educação libertadora é oferecer condições para que o educando, conhecedor de suas
competências, possa fazer a escolha que melhor contribuir para seu crescimento.
No entanto, vale ressaltar que a escola por si só não consegue preencher todos os
requisitos para a emancipação da população camponesa. É preciso que a ela sejam anexadas
políticas públicas que favoreçam outros aspectos de valorização do homem do campo.
Também ressaltamos o fato de que a Pedagogia da Alternância nasceu a partir de uma
necessidade de agricultores franceses, com características bastante diferentes dos agricultores
brasileiros, em especial os das regiões Norte e Nordeste. Dentre essas diferenças podemos
citar a condição sócio-econômico-educacional da população camponesa da França e as
relações escola-família lá existentes. Podemos citar também a natureza das atividades diárias,
com maior grau de mecanização, assim como as próprias condições de estrutura educacional
do campo francesa que conta com escolas rurais mais equipadas que muitas escolas urbanas
97

das regiões norte e nordeste do nosso país. Por isso, percebemos que o modelo da Alternância
precisa de algumas adaptações para se desenvolver no Brasil.
O princípio norteador da Pedagogia da Alternância é baseado na vivência na escola,
vivência na família com ênfase na formação integral do aluno, buscando, assim, uma maior
interação entre sua forma de vida em casa e o saber educacional.
O que observamos na EFA foi que, a partir do conhecimento adquirido na escola, o
educando deve desenvolver suas atividades familiares. Entretanto, alguns alunos e professores
afirmaram que nem sempre as famílias aceitam essas novidades vindas da escola com bom
grado, preferindo fazer suas atividades como sempre fizeram a arriscar sua produção em algo
novo.
Esse fato nos permite dizer que o que ocorre na Pedagogia da Alternância
desenvolvida na EFA de Porto Nacional não é uma verdadeira interação entre escola e
família, mas uma justaposição de diferentes atividades entre o momento na escola e o
momento na família. Isso ocorre, em parte, porque nossos agricultores, em função de todos os
fatores sociais econômicos e educacionais nos quais estão historicamente inseridos, não
proporcionam a eles o preparo adequado para lidar com as atividades vindas da escola de
maneira natural.
Todavia, apesar das fragilidades e limitações do modelo de Alternância adaptado para
as condições brasileiras, ainda podemos afirmar que é um modelo que proporciona maiores
condições para a permanência do agricultor em suas terras, preservando, também, sua cultura
e seu modo de produção.
3.2 As propostas político-pedagógicas da Escola de Canuanã – Formoso do Araguaia
– TO
Situada a 60 quilômetros da cidade de Formoso do Araguaia, estado do Tocantins a
Escola de Canuanã é uma escola-fazenda, com regime de internato, que abriga crianças e
jovens entre 7 e 20 anos de idade. Localizada na margem leste do Rio Javaés, faz divisa com a
Ilha do Bananal, região caracterizada por fauna, flora e paisagens exuberantes. Na área da
escola podem ser encontrados vários tipos de vegetação, tais como: cerrado, mata fechada,
varjões e várzeas inundadas, típicas da Ilha do Bananal.
A escola fazenda ocupa uma área de 2.549 hectares, com 72.343 m 2 de área
98

construída. É uma instituição privada, mantida pela Fundação Bradesco, oferecendo ensino
gratuito, assistência médica, odontológica, material didático, uniforme e alimentação para
crianças desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e Técnico Profissionalizante. (Revista
da Escola Canuanã, 2007)
Foi inaugurada em 5 de julho de 1973, quando a região ainda pertencia ao estado de
Goiás. Vejamos o que obtivemos por meio de entrevista realizada:
A Canuanã é uma das primeiras escolas da Fundação Bradesco. Ela tem 36 anos e
foi inserida aqui nesse lugar justamente para atender a clientela do pessoal que não
tinha acesso à escola, que eram as pessoas que moravam na Ilha do Bananal e
também nas fazendas vizinhas. Mas, prioritariamente, foi pensado na questão da ilha
do Bananal. Pelos relatos que eu já ouvi, pelas histórias que o pessoal conta, diz que
foi uma conversa do senhor Amador Aguiar com o proprietário da fazenda, que na
época era a Fazenda Canuanã ....que eles começaram a ficar preocupados com as
crianças que estavam dentro da Ilha do Bananal, que moravam dentro da ilha do
Bananal, na sua maioria oriundos do Maranhão, do Pará que se deslocavam pra cá. E
eles falaram: porque que não cria uma escola....e daí surgiu esse sonho.....E aí que
nasceu a Canuanã, uma escola diferente das outras que já tinham, que é uma escola
internato para os alunos morarem aqui em virtude da dificuldade de locomoção da
casa para escola. 16
No ano de 2009, a Escola de Canuanã atendeu um total de 921 alunos, sendo 665 na
Educação Infantil e Fundamental e 256 no Ensino Médio e Profissionalizante. Atendeu
também 20 Jovens e Adultos na EJA para o ensino médio.
Atualmente, atende crianças e jovens filhos de agricultores que vieram da Ilha do
Bananal e que foram assentados pelo INCRA em áreas próximas à escola, lavradores,
vaqueiros, posseiros e pequenos proprietários de terras cultivadas que vivem do regime de
agricultura familiar ou mesmo de subsistência (ESCOLA FUNDAÇÃO BRADESCO..., 2009
p. 04).
Para atender alunos em regime de internato, a escola fazenda dispõe de um bloco com
salas de aula, secretaria, alojamentos femininos, alojamentos masculinos beneficiando as
crianças da 1 a a 8 a séries. Dispõe também de uma área de recreação, contando, inclusive, com
uma casa de bonecas e uma brinquedoteca, para atender às crianças menores. Os educandos
do Ensino Médio estudam num outro bloco, com instalações apropriadas à idade. Também
possuem alojamento masculino e feminino separados dos pequenos
Além desses, a escola conta com laboratório de ciências, de informática, biblioteca,
oficinas mecânicas, estábulos, sala para inseminação artificial, indústria de doces, queijos e
embutidos, quadras poli-esportivas, piscinas semi-olímpica, campo de futebol, cinema, rádio
televisão e internet, salas de orientação pedagógico-profissional, sala de artes, além do
16 Entrevista concedida em 12 de novembro de 2009
99

efeitório, cozinha, área de serviço e almoxarifado. A fazenda também dispõe de casas para
moradia de professores e funcionários e uma casa sede, onde ficam hospedados os que visitam
o local.
3.2.1 A proposta Pedagógica da Escola de Canuanã
Conforme descrito em seu Projeto Político Pedagógico, Canuanã é uma escola fazenda
que mantém os cursos de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino
Profissionalizante concomitantemente em regime de internato misto. Podemos observar no
documento da escola os seguintes objetivos:
100
[...] investir na educação de crianças, jovens e adultos desfavorecidos
economicamente, propiciando às comunidades um ensino gratuito desde o curso de
Educação Infantil até o Ensino Médio profissionalizante. [...] A proposta pedagógica
do Colégio fundamenta-se em concepções educacionais, em especial as
construtivistas, baseadas numa visão dialética como forma de entender o
desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. (ESCOLA FUNDAÇÃO
BRADESCO...,2009, p. 04,10).
A escola tem como principal meta formar indivíduos, preparando-os para o exercício
da sua cidadania, num mundo em constante mutação, repassando valores que repercutem uma
visão do Homem, de sociedade e da relação entre mercado de trabalho e empregabilidade.
Visa oportunizar ao aluno compreender e atuar na dialética do mundo contemporâneo,
enquanto sujeito político, social, cultural e produtivo, por meio do exercício de sua
capacidade criativa, da liderança e da sua potencialidade para refletir e participar das relações
sociais históricas.
Como descrito no Projeto Pedagógico, a aprendizagem se dá na interação dialética e
construtiva entre o sujeito e o conhecimento, onde professores, alunos, agentes sociais e os
meios de comunicação são informantes fundamentais nesse processo (ESCOLA
FUNDAÇÃO BRADESCO...,2009, p. 07). Nesse contexto de aprendizagem, o educando
deverá aprender na realidade cotidiana, por meio de trabalhos práticos, de vivenciar aspectos
relevantes da formação geral, por meio da sua participação nos projetos educacionais da
escola, por meio da constante interação entre escola e família, a qual participará,
efetivamente, nos diversos momentos, tais como: construção do conhecimento, lazer, estudos
e decisões que influenciam o caminho da escola.
Para a Escola Canuanã “a aprendizagem [...] é compreendida como sendo

consequência de um processo original vivido pelos indivíduos, através da interação com
elementos do mundo" e o processo de crescimento do sujeito da aprendizagem “é dialético e
construtivo no qual o educando é produtor de cultura". Nesse contexto, “ao professor cabe
criar situações de aprendizagem adequadas [...] que orientem a construção do conhecimento
científico." (ESCOLA FUNDAÇÃO BRADESCO..., 2009, p.10).
No que diz respeito à sua organização curricular, a Escola Canuanã oferece Educação
Infantil apenas para os filhos dos funcionários, haja vista a tenra idade para o regime de
internato.
Por meio das ações educativas do Ensino Fundamental (com duração de 8 anos), a
escola pretende preparar a criança e o adolescente para o exercício consciente de sua
cidadania por meio da aquisição de conhecimento e habilidades e da formação de atitudes e
valores. Tem como objetivo levar o educando a agir de forma autônoma, problematizando a
realidade que o cerca, formulando hipóteses, analisando e comparando dados percebidos,
construindo e reconstruindo seus próprios conceitos.
Agindo dessa forma, a escola pretende capacitar o educando a caminhar em direção à
conquista do saber elaborado pela ação e reflexão, a conquistar a segurança indispensável
para sua integração social e para prosseguir na busca de novas descobertas, a utilizar as
diferentes linguagens, verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal como meio de
expressar, produzir e comunicar suas ideias. Enfim, prestar ao educando o apoio necessário
para que se sinta seguro e capaz de ir cada vez mais adiante na construção do seu saber e para
que, como indivíduo autônomo e ser social, desenvolva-se de maneira efetiva.
A organização curricular do Ensino Médio pretende dar formação integral ao
adolescente, possibilitando o prosseguimento de seus estudos, preparando-o para o trabalho e
o exercício da sua cidadania. As componentes curriculares dão destaque à educação
tecnológica básica, à compreensão do significado da ciência, das letras, das artes e ao
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura na língua portuguesa como
instrumento de comunicação e acesso ao conhecimento.
Conforme o PPP do curso Técnico em Agropecuária da Escola de Canuanã, o mesmo
tem por objetivo:
101
[...] preparar e integrar qualificadamente no processo produtivo os jovens atendidos
pela escola, cumprindo assim sua função social junto à comunidade; propiciar
condições técnicas e sociais para que o profissional rural se estabilize em seu meio,
favorecendo com isso, uma melhoria das condições de vida no campo e uma redução
da migração rural; favorecer a melhoria de qualidade do trabalho desenvolvido pelo
profissional rural, propiciando maior produtividade agrícola e ampliando as
possibilidades de empregabilidade. Fazer uma interface entre o setor produtivo e
centros de pesquisa que atuam no mesmo segmento, propiciando trocas favoráveis

102
aos aprendizes, à escola e às próprias empresas; desenvolver a formação de
profissionais técnicos capazes de usar novas tecnologias em seu campo de trabalho,
além de adaptar-se constantemente às mudanças exigidas pela sociedade e pelo
mercado e formar Técnicos em Agropecuária que pautem suas ações na ética do bem
comum, do respeito ao trabalho humano, à proteção dos recursos naturais e ao
cumprimento as leis que envolvem o seu campo de atuação. (ESCOLA
FUNDAÇÃO BRADESCO...,2009, p. 05)
Por meio da estrutura didática estabelecida, a Escola Técnica Agrícola de Canuanã
pretende formar um profissional com o seguinte perfil:
[...] capacidade de aprender a aprender; capacidade de interpretar dados e resolver
problemas; capacidade para o trabalho em equipe; capacidade de exercer papel de
liderança na divulgação de conhecimentos que possam melhorar a qualidade de vida
e trabalho no meio rural; capacidade de elaborar e desenvolver projetos nos
diferentes ramos do setor agropecuário e agro-industrial, identificando e
considerando as particularidades técnicas, econômicas e sociais da região;
capacidade de analisar as características do solo, organizar e melhorar a exploração e
manejo deste considerando os fatores climáticos, tipos de cultivo, instalações,
matérias primas, produtos e tratamento dos resíduos; capacidade para identificar os
recursos hídricos e avaliar as possibilidades de utilização ecologicamente
responsável dos mesmos; capacidade de planejar e acompanhar diferentes tipos de
culturas, identificando necessidades nutricionais, sanitárias, de prazos e de
equipamentos que resultem em maior produtividade; capacidade para aplicar
métodos e programas de reprodução animal de cuidados higiênicos e sanitários,
controlando a produção animal e agroindustrial; habilidade na aplicação de técnicas
e recursos, inclusive os da informática, adequados à gestão e monitoramento dos
empreendimentos agrícolas, pecuários, paisagísticos e agroindustriais; capacidade de
propor e orientar projetos agropecuários pautados pela valorização do trabalho
humano, pela defesa do meio ambiente, pela ética profissional e respeito às leis e
normas pertinentes; pesquisar, apreciar e desenvolver novas alternativas de
produção; conhecer e considerar, no desenvolvimento de projetos, as questões de
ordem ambiental, tornando-se, na região em que atua, agente multiplicador das
ideias e atitudes de defesa do meio ambiente. (ESCOLA FUNDAÇÃO
BRADESCO...,2009, p. 07)
Além das aulas regulares, os educandos são incentivados a participar de projetos que
visam tanto seu desenvolvimento intelectual (projetos de pesquisa), desenvolvimento do
voluntariado (atuando junto à comunidade) e desenvolvimento pessoal (saúde, sexualidade,
artes, entre outros). São alguns projetos desenvolvidos:
GSR – Grupo de Saúde Rural: Atende moradores de assentamento do INCRA e tem
por objetivos desenvolver práticas de saúde e bem-estar bem como incentivar um
desenvolvimento autossustentável da comunidade.
Programa de Educação Ambiental de Canuanã – PEACAN: Trabalhando junto aos
educandos de Canuanã, tem por objetivo oportunizar a educação ambiental na busca
do desenvolvimento sustentável. Tem como atividades: produção de mudas de
espécies nativas e promover o reflorestamento, preservação dos quelônios (animais em
extinção por ser utilizado como fonte de alimentação) e ações para redução da

produção de lixo e poluição do ambiente, incentivando a reciclagem e reutilização.
Dia Nacional de Ação Voluntária das Escolas da Fundação Bradesco – DNAV: Com a
atuação dos educandos de Canuanã junto às comunidades vizinhas, esse projeto tem
por objetivo promover o voluntariado e levar a escola para atuar junto à comunidade,
“reduzindo a distância entre texto e contexto” (Revista Canuanã 2007, p.07)
promovendo a construção de uma “nação socialmente justa” pela atuação de
indivíduos “socialmente participantes” (Revista Canuanã, 2007, p. 07).
Trabalho e Consumo: Tem por objetivo “contribuir para uma visão clara e globalizada
do mundo do trabalho, focando nesse contexto o jovem de Canuanã, oportunizando-
lhe conhecer as diversas áreas, possibilitando uma tomada de decisão mais consciente
em relação à escolha de uma carreira profissional”(Revista Canuanã, 2007, p. 08).
Suas principais atividades: o estudo (filosófico e sociológico) sobre o trabalho e sua
função na vida humana; profissão e emprego; conhecimentos das universidades da
região e seus cursos; seminário das profissões com a participação de profissionais que
compartilhem sua trajetória profissional.
Produção Agropecuária: Pretende desenvolver a preparação para a aplicação das
técnicas disponíveis na gestão e monitoramento dos empreendimentos agropecuários e
agroindustriais; desenvolver a capacidade de liderança na divulgação de
conhecimentos que possam melhorar a qualidade de vida e trabalho no campo e
desenvolver as atividades agropecuárias pautados na valorização do trabalho humano,
defesa do meio ambiente.
Programa de Recreação e Lazer – PROLARE: Procura, através de atividades
recreativas, desenvolver e valorizar o próprio saber do educando, desertando a
criatividade e a cultura corporal manifestada por meio da sintonia entre as atividades
físicas e mentais, melhorando a auto-estima.
Orientação Afetivo Sexual – OAS: Procura possibilitar a “formação de uma auto-
imagem positiva que permita ao educando vivenciar sua sexualidade de forma sadia,
feliz e responsável na construção de seu projeto de vida”. (Revista Canuanã, 2007, p
11).
Além desses, a escola também promove oficinas pedagógicas sobre temas variados e
de interesse dos discentes, bem como visitas técnicas e estudos do meio.
Com seus projetos de pesquisa, a Escola Canuanã já participou de várias feiras da
SBPC conquistando, inclusive, premiações pelos trabalhos desenvolvidos pelos educandos.
103
As propostas aqui apresentadas pela Escola de Canuanã buscam desenvolver o aluno

de forma integral, envolvendo não somente os aspectos do conhecimento científico, mas
também aquelas que procuram proporcionar melhores condições de vida aos educandos e seus
familiares.
Além disso, essas atividades desenvolvidas são elementos considerados de grande
importância pelos potenciais empregadores e, dessa forma, por meio dessas atividades a
escola prepara seu aluno também para atuar de forma competente num contexto empresarial
3.2.2 A proposta política da Escola de Canuanã
A Proposta Pedagógica Colégio de Canuanã não possui em seu texto uma referência
explícita sobre sua proposta política. Entretanto, todo:
104
[...] projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. [...] A dimensão política se
cumpre ma medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica. (VEIGA, 2004, p.14 - 15).
Nesse contexto, é possível verificar a proposta política por meio do discurso e da
constituição curricular, afinal, o valor social e cultural da escola se revela pelo
desenvolvimento do currículo.
Pelo conteúdo apresentado no documento ora exposto, pode-se afirmar que a Escola
Canuanã apresenta uma proposta política de educação para o mercado. Podem comprovar essa
afirmação frases como:
“formar indivíduos com valores que repercutem uma visão do Homem, de sociedade e
da relação entre mercado de trabalho e empregabilidade” (ESCOLA FUNDAÇÃO
BRADESCO...,2009, p. 04);
“oportunizar ao aluno compreender e atuar na dialética do mundo contemporâneo,
enquanto sujeito político, social, cultural e produtivo, através do exercício de sua
capacidade criativa, da liderança e da sua potencialidade para refletir e participar das
relações sociais históricas” (ESCOLA FUNDAÇÃO BRADESCO...,2009, p. 05);
“destina-se à formação integral do adolescente possibilitando o prosseguimento de
seus estudos, preparando-o para o trabalho e o exercício da sua cidadania” "A escola
tem por objetivo propiciar um ensino pedagógico e uma formação educacional de
qualidade e o compromisso de oportunizar ao educando conhecimentos profissionais

completos e necessários, capaz de emitir sua auto-realização, bem como a qualificação
do mesmo para o mercado profissional, à sociedade e ao país"
Por meio do Plano de Curso do Eixo Tecnológico Recursos Naturais – Educação
Técnica de Nível Médio – Curso em Agropecuária, pode-se perceber a mesma intenção
política, quando coloca como objetivo do curso “preparar e integrar qualificadamente no
processo produtivo os jovens atendidos pela escola, cumprindo assim sua função social junto
à comunidade.
A proposta política também pode ser comprovada pela estrutura curricular que possui
componentes como Planejamento e Projeto, Produção Agroindustrial e Gestão de
Empreendimentos Agropecuários e Agroindustriais.
Porém, ao mesmo tempo em que o discurso descreve uma educação para o mercado,
descreve também uma educação para autonomia quando apresenta que a escola:
forma indivíduos, preparando-os para o exercício da sua cidadania, compreendendo e
atuando na dialética do mundo contemporâneo, enquanto sujeito político, social,
cultural com potencialidade para refletir e participar das relações sociais históricas;
acredita que a aprendizagem se dá na interação dialética e construtiva entre o sujeito e
o conhecimento;
pratica uma aprendizagem [...] compreendida como sendo consequência de um
processo original vivido pelos indivíduos, através da interação com elementos do
mundo, na qual o processo de crescimento do sujeito da aprendizagem "é dialético e
construtivo. [...] É produtor de cultura;
adota o procedimento de aprender fazendo, pois reconhece nessa sistemática uma
oportunidade para consolidar o conhecimento teórico construído.
Nesse contexto, ao mesmo tempo em que educa com ênfase nas atividades
agroindustriais, que são concentradoras de terra e renda, também possibilita aos educandos a
capacidade do pensar próprio pelo conhecimento adquirido, colaborando para sua
emancipação social, cultural e econômica.
3.3 Igualdades e Diversidades dos Processos Educacionais nas escolas rurais EFA e
Canuanã
105
Um dos questionamentos que se pode fazer em relação a esse item: Igualdades e

Diversidades é, exatamente, se existe a possibilidade de igualdade onde existem duas
realidades e duas formas de trabalho bastante diferenciadas, como é o caso da EFA e
Canuanã.
Outro questionamento possível se refere ao atendimento dos “processos educacionais”.
Existem várias definições para explicar o que seja um processo. No contexto da pedagogia ,
Senna afirma que:
106
os processos educacionais são propriamente as experiências que promovem a
educação de um povo. Nestas experiências todos concorrem, ao mesmo tempo como
agentes de ensino e de aprendizagem, transformando-se mutuamente e tendo por
motivação a integração, de si próprios com suas expectativas de vida e de si com o
outro ao qual reconhece como par. (SENNA, 2007, p. 57 - 58)
Ainda que com palavras diferentes, ambos os conceitos dizem que processos causam
mudanças, transformações.
Quando se pensa “processo educacional”, com base nas duas últimas definições, é
possível afirmar que existirão muito mais igualdades que diversidades presentes nas duas
realidades pesquisadas do que se poderia inicialmente pensar.
É bem verdade que as diversidades, entendidas aqui como formas diferentes de se
conduzir o processo educacional, mostram-se mais clara e abertamente. Pode-se começar a
descrevê-las pela área destinada ao ensino e aprendizagem. Não somente a área, mas todas as
instalações físicas das escolas.
A Escola de Canuanã possui uma estrutura física melhor equipada que a EFA. Várias
razões contribuem para isso. Por estar em uma área muito maior, Canuanã possibilita a
construção de espaços de ensino e aprendizagem mais amplos. Por ser financiada por uma
fundação pertencente a uma instituição financeira privada, consegue mais recursos para a
realização de suas atividades. Essa diferença na obtenção de recursos financeiros também
permite à Canuanã utilizar recursos tecnológicos, que a EFA não tem acesso no ambiente
escolar.
Porém, a pressão por resultados na Escola de Canuanã é muito grande. Por fazer parte
de um grupo que trabalha com um sistema de gestão por resultados, precisa atingir metas
estabelecidas pela direção nacional. A escola tem um sistema de avaliação de aprendizagem
que, anualmente, é aplicado a todas as escolas pertencentes à Fundação. Caso os educandos
não atinjam a meta estabelecida, a escola é fortemente cobrada.
A EFA é financiada pelo Estado, o que faz com que o recebimento de recursos
financeiros siga uma lógica diferenciada, porém é de gestão autônoma e compartilhada e isso
faz com que a pressão por resultados seja menor. O que não significa que o compromisso da

equipe diretiva e docente com o ensino e a aprendizagem seja diminuído ou desprezado.
Outra diversidade que se pode observar entre as duas escolas são as propostas
pedagógicas. Com a adoção da Pedagogia da Alternância, a EFA propõe uma variedade maior
de tempos e espaços de aprendizagem, que não são possíveis de serem aplicadas em Canuanã,
na qual o regime de internato limita as ações. Os projetos voltados ao atendimento da
comunidade, desenvolvidos pela escola de Canuanã, não contam com a participação de todos
os educandos. Na EFA, por força do Plano de Estudo, presente na proposta da Alternância,
todos os educandos precisam ter uma maior interação com a comunidade na busca de solução
para problemas comuns, fato que não acontece na escola de Canuanã
Também sob a ótica das diversidades, não se pode deixar de falar sobre a forma de
acesso às duas escolas.
Canuanã tem vagas limitadas, os alunos passam por um processo de seleção que tem
critérios a serem seguidos. Conforme conteúdo de entrevista realizada, são em torno de
setecentas inscrições para 100 vagas disponíveis, das quais 70 são para a primeira série. No
ano de 2009, foram 160 inscrições para as 70 vagas disponíveis. Conforme entrevista
realizada, o processo de seleção da escola acontece da seguinte maneira:
107
Em junho, eles fazem as inscrições, em agosto e setembro a gente seleciona as fichas
e fazemos a visita na casa. Então nós vamos na casa, pra ver se aquele aluninho que
fez a inscrição mora realmente na fazenda, como que é a estrutura familiar dele, se
ele está dentro da faixa etária para aquela série pretendida. Se estiver tudo dentro
desse perfil que a gente colocou, desse critério, a gente agenda a entrevista dele aqui
na escola. A gente quer que a criança venha com o pai na escola de Canuanã. Então
ele já tem um primeiro contato. Então ele vai ver como que é a escola, como que é o
parquinho, onde ele vai dormir, onde ele vai morar, quem são os coleguinhas, para
ele ter um pouquinho mais de segurança em vir. Feito tudo isso, a gente fecha o
processo seletivo em dezembro. Então, geralmente, na última reunião de pais a gente
divulga a classificação da primeira série para 2010. A matrícula é feita em janeiro.
Os que não conseguem, a gente orienta os pais que coloquem eles pra estudar. Eles
não podem ficar sem escola. Por quê? Se eles estiverem estudando, eles têm chance
de entrar em Canuanã até o primeiro médio do Agro. Então até a oitava série eles
podem entrar e até o primeiro ano geralmente surgem aí dez vagas.[...]. Então a
gente orienta os pais para que eles não desistam. Todo ano eles têm que fazer a
inscrição. Manter o menino na escola, não deixar reprovar, que se reprovar fica fora
da faixa etária e não consegue entrar mais aqui. 17
Situação bastante diferenciada da EFA, que recebe todos aqueles que queiram estudar.
Mesmo as distorções idade-série não são empecilho para a matrícula.
Sobre as igualdades percebidas nos dois casos, pode-se iniciar comentando sobre o
carinho que os educando têm pelas escolas. Tanto os educandos de Canuanã quanto os
educandos da EFA consideram que a escola contribui de forma muito significativa para suas
17 Entrevista concedida em 12 de novembro de 2009.

vidas. Isso pode ser percebido pelos depoimentos: “a escola é maravilhosa. Ajuda nós, nossos
familiares, não é restrita apenas aos alunos. Há uma relação maravilhosa com a comunidade”
e ainda, “eu agradeço essa escola muito porque é a melhor escola do mundo e faz tudo para
melhorar o dia-a-dia da sociedade”. (depoimentos de alunos de Canuanã deixados no
questionário aplicado).
Na EFA, o sentimento não é diferente: “Gosto dessa escola. Aprendi muito aqui”;
“Esta escola é muito boa. Espero que ela melhore do que ela é. Eu tenho muito orgulho de
estudar aqui. Muito obrigado.” (depoimentos de alunos da EFA deixados no questionário
aplicado).
Outro aspecto comum percebido é o comprometimento da comunidade envolvida em
relação às duas escolas. Em ambas existe a mesma vontade de mudar a realidade e a mesma
dedicação com a tarefa de educar. Tanto na EFA quanto em Canuanã todos trabalham em
busca do mesmo objetivo, mesmo sendo o objetivo diferente em cada uma delas. Isso pode
ser confirmado pelas respostas dos alunos no questionário aplicado quando, ao serem
indagados sobre a participação dos professores e funcionários nas atividades da escola,
obteve-se os seguintes resultados.
Gráfico 3 - Envolvimento das pessoas que trabalham na escola nas atividades
curriculares e extra-curriculares desenvolvidas – EFA
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
20%
64%
16%
muito fraco fraco médio forte muito forte não sabe
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
108

Gráfico 4 - Envolvimento das pessoas que trabalham na escola nas atividades
curriculares e extra-curriculares desenvolvidas – Canuanã
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
0,6%
3,2%
25,1%
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
Outra similaridade observada é a estrutura curricular do curso Técnico em
Agropecuária. As disciplinas ministradas são as mesmas. A corrente pedagógica que as
escolas pautam suas ações é a mesma. Embora contraditoriamente nos dois Projetos
Pedagógicos, as ações pedagógicas estão pautadas na proposta freireana de ensino e, por essa
razão, ambas buscam a formação de um cidadão completo, consciente e capaz.
As ações pedagógicas de ambas as escolas estão direcionadas ao atendimento das
necessidades locais, como propõe a teoria de construção do projeto pedagógico. Através de
respostas dos alunos ao questionário aplicado, percebe-se que em Canuanã existe uma ênfase
maior nas atividades com gado. Já na EFA, percebe-se que a maior ênfase está na preparação
45,0%
25,1%
de hortas, adubos orgânicos e atividades relacionadas à avicultura.
1,0%
muito fraco fraco médio forte muito forte não sabe
109

Gráfico 5 - Atividades que aprende na escola e utiliza no trabalho em casa – Canuanã
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
Gráfico 6 - Atividades que aprende na escola e utiliza no trabalho em casa - EFA
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0
0,0
18,2%
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
As duas escolas oferecem o ensino profissionalizante integrado ao Ensino Médio,
permitindo, dessa maneira, que os alunos tenham a oportunidade de escolha entre continuar
seus estudos em uma faculdade, entrar para o mundo do trabalho como Técnico
Agropecuário, ou ainda realizar as duas coisas, ou seja, por meio da profissão já conquistada
poder continuar seus estudos.
38,5%
30,5%
Se processo educacional são transformações provocadas na vida do educando, é
possível afirmar que ambas as escolas atuam de forma igual, ainda que por caminhos
diferentes. Pelo exposto, pode-se observar que as diversidades do processo estão relacionadas
aos recursos físicos, materiais. No que concerne à parte humana, ou seja, no que realmente é
32,5%
18,7%
22,0%
Tirar leite Manejo de animais Fazer horta Castrar animais
18,0%
Horta Preparar adubo orgânico Avicultura
110

capaz de proporcionar mudanças de paradigmas e transformar a vida daqueles que passam
pelas escolas, não há diversidade, são iguais nos dois espaços educacionais.
Diante do exposto, percebe-se que quando o conceito de processo educacional é
alinhado ao conceito de projeto e à proposta política assumida pela escola, torna-se ainda mais
nítida a igualdade de ações nas duas escolas. Ambas trabalham no intuito de fazer cumprir o
projeto proposto, com a mesma dedicação, com o mesmo entusiasmo e com o mesmo afinco
para proporcionar, não só aos educandos, mas à sociedade à sua volta, transformações que
tragam melhorias tanto aos alunos quanto à comunidade na qual está inserida.
Percebemos, com isso, que mesmo não apresentando de forma explícita sua proposta
política, esta pode ser percebida implicitamente pelas ações praticadas, mostrando-nos que
discurso e prática nem sempre são coerentes no fazer educacional.
3.4 O discurso e a práxis no cotidiano da escola
Todo projeto pedagógico é uma declaração da filosofia pedagógica da instituição que,
ao construí-lo, necessariamente se pergunta qual é o ser que se pretende formar.
Paralelo a isso, a história tem mostrado que a escola cumpre com primazia o seu papel
de manter a hegemonia da cultura dominante, repassando seus valores, seja mais abertamente
em seu discurso ou camufladamente numa práxis que se traduz em ações diferenciadas do
discurso expresso no projeto.
O que o tema desse item propõe é justamente analisar a coerência entre o discurso
presente nos projetos pedagógicos e a práxis docente, verificando sua coerência ou diferenças.
Coerência com o quê? Diferenças entre quais aspectos?
Para se compreender análise das práticas escolares, é necessário compreender um
pouco a respeito das teorias de currículos propostas pelos pensadores da pedagogia. Segundo
esses pensadores, a Teoria do Currículo passa por três fases: Teoria Tradicional, Teoria
Crítica e Teoria Pós Crítica.
Silva (2003) expõe essas teorias sobre o currículo no qual explicita as ideias
fundamentais de cada uma delas.
A Teoria Tradicional procura ser neutra e pretende formar um trabalhador
especializado ou proporcionar uma educação geral acadêmica. Tem por premissa apresentar
os conteúdos de forma eficaz para se obter resultados eficientes. Eficácia e Eficiência. Dois
111

termos da Administração de Taylor, cujo modelo inspira a escola a funcionar como uma
empresa comercial ou industrial.
A década de 60 do século XX foi marcada pela ação de movimentos sociais e
culturais. Em meio a esses movimentos, surge uma nova concepção de currículo: as Teorias
Críticas, no plural, haja vista serem vários os autores com visões diferenciadas sobre a prática
escolar.
A premissa das Teorias Críticas está na subjetividade das experiências pedagógicas e
curriculares. As experiências vividas, no ambiente escolar, devem ser encaradas de uma forma
absolutamente pessoal e subjetiva e considerar de que maneira professores e discentes
estabelecem os processos de negociação e os significados sobre o conhecimento.
Apesar de serem vários autores, o que se procura é o compreender “em uma análise
marxista, o que o currículo faz. No desenvolvimento desses conceitos, existiu uma ligação
entre educação e ideologia”. (Hornburg e Silva, 2007, p. 02).
Dentre os representantes dessa teoria, encontram-se Louis Althusser, Samuel Bowles e
Herbert Gintis, Pierre Bourdieu e Jean Claude Chamboredon, Michael Apple, Henry Giroux e
Paulo Freire.
Segundo Althusser, a escola, por fazer parte da vida da população por um longo
período de tempo, é um meio utilizado pelo capitalismo para manter sua ideologia. Daí ocorre
que o currículo, por meio das disciplinas e conteúdos desenvolvidos, é um instrumento pelo
qual a ideologia dominante transmite seus princípios. Além disso, as formas de seleção e as
práticas discriminatórias presentes nas ações pedagógicas fazem com que se perpetue a
relação entre dominantes e dominados.
Bowles e Gintis apontam para o fato de que não é apenas mediante o conteúdo
explícito no currículo que a classe dominante procura manter sua ideologia, mas as relações
sociais existentes na escola também são fator determinante para se atingir tal objetivo. Dessa
maneira:
112
[...] as escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar
relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem
a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões
superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os
estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia.
(SILVA, 2003, p. 33).
Já os estudos de Bourdiex e Jean Claude propõem que a reprodução social ocorre por
meio da cultura, na reprodução cultural. É pela reprodução da cultura dominante que se
perpetua a sua hegemonia. Considera-se cultura nesse contexto os hábitos, os valores, os

gostos e os costumes da classe dominante, sendo desprezados quaisquer outros que sejam
diferentes. No contexto escolar, um currículo baseado na cultura dominante atua como um
mecanismo de exclusão, pois se utiliza de códigos facilmente entendidos pela classe
dominante, mas completamente indecifráveis à classe dominada.
A contribuição de Apple para a Teoria Crítica do Currículo está no fato de sua obra
questionar a forma como os conteúdos são trabalhados no ambiente escolar. Em seu
pensamento, expõe que os conteúdos do currículo não se apresentam de forma neutra. O
currículo materializa o conhecimento e o legitima como verdadeiro e absoluto. Nesse
entendimento, deve-se refletir não apenas sobre qual conhecimento é verdadeiro, mas a quem
pertence o conhecimento, quem o selecionou e porque é organizado e transmitido dessa
forma. Por isso valores, normas e disposições são importantes, mas mais importantes ainda
são as ideologias presentes nos conteúdos que compõe o currículo.
Apple apresenta que todas as atividades desenvolvidas no contexto escolar estão
repletas de significação, nem sempre apresentados de forma explícita. Chama a atenção para
as relações sociais estabelecidas na escola, em especial para as relações de poder. Essas
relações de poder, existentes no ambiente escolar, fazem com que a transmissão do
conhecimento aconteça de forma diferenciada, de acordo com o grupo para o qual esse
conhecimento é transmitido. Isso porque a escola acumula e legitima a cultura e o
conhecimento transforma-os em capital que, dependendo do grupo, será ou não adquirido pelo
educando. Ao mesmo tempo em que isso acontece, a escola produz e transmite
conhecimentos, sejam eles valores, regras e comportamentos sociais ou conhecimentos
técnico-administrativos de maneira a manter o funcionamento do capitalismo.
Apple critica essa maneira pela qual a sociedade capitalista pressiona as escolas, os
currículos e a prática pedagógica dos professores.
Giroux apresenta um pensamento de currículo voltado para a noção ‘político-cultural’.
Para ele, o currículo é o lugar onde os significados sociais são criados e produzidos e deve ser
compreendido utilizando os conceitos de libertação e emancipação. Isso porque, é por meio
dos conteúdos do currículo trabalhados no cotidiano da escola que as pessoas se tornam
conscientes de sua condição de dominados e podem se tornar emancipadas ou libertas do
poder e controle exercidos pelos detentores do poder.
É por essa razão que os educandos deverão participar ativamente do processo de
construção do currículo, discutindo as práticas sociais, políticas econômicas, analisando-as e
percebendo seu caráter de controle.
113
Nesse contexto, o professor tem papel fundamental, pois são eles que devem não

somente permitir, mas instigar o aluno a participar e questionar, bem como propor questões
reflexivas, permitindo ao aluno ser ouvido e expressar sua opinião.
Freire não desenvolve uma teoria sobre currículo propriamente dita, mas discute o
espaço da escola como um espaço apenas de reprodução do conhecimento. Desenvolve o
conceito de ‘educação bancária’, onde o professor tem um papel ativo de transmissor e o
educando um papel de receptor passivo. O currículo, então, não faz parte da vida das pessoas.
O que Freire propõe é uma educação problematizadora, ou seja, o ato de aprender
somente fará sentido se for realizado por meio de uma prática social. Num espaço onde o ato
pedagógico é dialógico e realizado a partir de uma prática social, os conteúdos são definidos
junto com os educandos e na realidade em que estão inseridos, eliminando, assim, a diferença
entre cultura erudita e cultura popular, permitindo que esta última também se torne
conhecimento legitimado.
Silva (2003), nos estudos sobre currículo, chama a atenção para o currículo oculto. Em
sua exposição, afirma que nem tudo o que acontece no ambiente escolar está explícito no
projeto pedagógico. Estão presentes nos acontecimentos do cotidiano da escola valores,
comportamentos e atitudes que contribuem de forma significativa para aprendizagens sociais
relevantes. São experiências (planejadas ou não) vividas no ambiente escolar que podem
contribuir positiva ou negativamente. Para as teorias críticas estão associadas ao
conformismo, à obediência e ao individualismo, que são comportamentos que mantém a
ideologia dominante.
Nas teorias pós-críticas o que se procura é quebrar um paradigma das visões de mundo
anteriores. Propõe um abandono gradual dos velhos temas e entra em cena a discussão de dois
deles: o multiculturalismo e as questões de gênero e pedagogia feminista.
Para os defensores do multiculturalismo nenhuma cultura pode ser julgada superior à
outra. No ambiente escolar, as teorias pós-críticas se posicionam contra um currículo que
privilegia a cultura branca, masculina, heterossexual e europeia em detrimento de outras.
Surgem, então, duas correntes: a liberal e a crítica
A liberal entende que no ambiente escolar deve haver respeito, tolerância e
convivência harmoniosa. Para a crítica, isso apenas não quebra as relações de poder
existentes, permanecendo a supremacia da cultura dominante que permite que as demais
tenham o ‘seu espaço’. O que se pretende é fazer com que todas tenham igualdade de
condições, discutindo valores de outras culturas e trazendo-os para um patamar de igualdade
com as da classe dominante.
114
Ao discutirem as questões de gênero nas relações escolares, as teorias críticas

propõem uma repensar de valores repassados pela escola que são essencialmente masculinos,
tais como a valorização do domínio, controle, racionalidade, lógica, técnica, individualismo e
competição. Defendem que o ambiente escolar também deve valorizar aspectos como a
importância das relações sociais, a intuição, arte, estética, comunitarismo e cooperação. Isso
porque o objetivo não é de ‘masculinizar’ as mulheres, mas através da inclusão e discussão de
valores femininos, possa haver um equilíbrio de interesses e particularidades.
Ao analisar o projeto pedagógico da Escola de Canuanã, pode-se perceber que há uma
mescla de todas as teorias apresentadas. Podem ser observados aspectos das teorias críticas
como o preparo para o exercício da cidadania, a compreensão por parte do aluno como um
sujeito político social e cultural, como o aprender por meio da interação dialética, agir de
forma autônoma e oportunizar ao aluno situações de aprendizagem que orientem a construção
do conhecimento científico.
Por outro lado e também de forma explícita, encontram-se aspectos fortemente
tradicionais, notadamente no que tange à formação profissional e formação geral acadêmica.
Verifica-se a presença explícita da teoria tradicional, quando escreve que a escola pretende
formar indivíduos para o mercado de trabalho e empregabilidade, que oportuniza a
compreensão do mundo enquanto sujeito produtivo, quando o objetivo do ensino médio é a
formação integral do adolescente preparando – o tanto para o prosseguimento de seus estudos
quanto para o trabalho e, quando apresenta como objetivo do curso técnico preparar e
integrar, qualificadamente no processo produtivo, os jovens atendidos pela escola.
Contrariamente na EFA, não se pode perceber explicitamente aspectos das teorias
tradicionais, com exceção, talvez, de em algumas poucas vezes, apresentar que tem por
objetivos oferecer uma “educação para o trabalho e para a cidadania” (ESCOLA FAMÍLIA
AGRÍCOLA..., 2009, p.14). Pela própria natureza da Pedagogia da Alternância, o que a EFA
apresenta é uma educação baseada nos princípios de Paulo Freire, trabalhando, inclusive, a
partir de temas geradores. A partir de um tema amplo, explora-se os conteúdos de cada
disciplina e também todos os outros aspectos de formação do ser, tais como: questões de
gênero, espiritualidade, sexualidade, afetividade, entre outros.
Mas, como bem colocado pelos teóricos, currículo não é só o que está explícito nos
documentos, e sim o lugar onde os significados sociais são criados, são experiências vividas
no cotidiano que definem as práticas sociais. Sob esse olhar, uma análise mais complexa pode
ser explorada.
O que se pode perceber nas práticas sociais da Escola de Canuanã é que existe uma
mescla de sentimentos, valores e princípios que demonstram a vontade dos educadores em
115

ealmente proporcionar uma educação libertadora, que tire os educandos da condição de
dominados e o torne consciente da possibilidade de mudança, ainda que inseridos em um
sistema educacional tradicional. Sendo as relações sociais o palco das contradições, é possível
afirmar que Canuanã não foge à regra.
Pelo ambiente administrativo vê-se que a escola é pensada como uma empresa. Fica
nítida a presença da eficácia e da eficiência quando se observa que a escola tem metas a
cumprir. Metas de aprovação, metas de desempenho na prova do ENEM, metas de
desempenho na avaliação institucional, metas de empregabilidade dos egressos. Metas pelas
quais os diretores são cobrados e os resultados atingidos pela escola de Canuanã são
comparados com outras escolas da Fundação. Fica clara a presença das ferramentas
empresariais tão bem utilizadas pelas teorias tradicionais, como se observa pelas palavras da
entrevista:
116
Dentro do PGE 18 temos várias medidas e uma delas é a empregabilidade. Então nós
temos uma medida, um número mínimo que nós precisamos alcançar. Hoje nós
estamos em 70%. 70% dos alunos que terminam o curso necessariamente deverão
trabalhar na área. Então a gente trabalha nesse sentido. De que forma? Nós fazemos
muito contato entre empresas que são empregadoras de técnicos e incentivamos
também a autonomia deles, não precisa ser necessariamente empregado, pode ser
também um gestor do próprio negócio. Pode ser autônomo, pode criar um emprego
de prestação de serviço. Então os alunos do terceiro ano a gente trabalha muito nesse
sentido, mostrando as possibilidades que eles têm [...]. 19
As contradições presentes nas relações sociais permeiam a subjetividade dos atores
envolvidos no processo ensino-aprendizagem de Canuanã. A região na qual está inserida a
escola é uma região muito pobre, onde em muitas residências não se tem a presença de
energia elétrica e, em muitas delas falta até o alimento para a família. Por essa razão, os
alunos de Canuanã vão para a escola para terem um futuro melhor por meio da aquisição do
conhecimento. Embora seja esse conhecimento aquele legitimado pelos grupos hegemônicos,
haja vista estarem vinculados ao sistema educacional do país, é conhecimento e pode permitir
uma ascensão social, seja por meio do trabalho ou por descobrir novas formas de produção
em sua própria terra.
Canuanã entende que formar um cidadão é oferecer ao aluno uma “formação mais
completa possível. Ele sair da escola com uma formação ampla, uma formação, digamos
abrangente e desvinculada de preconceitos, ele vai ter condições de assumir esse papel na
sociedade”. 20
18 PGE: Programa de Gestão Escolar
19 Entrevista concedida em 11 de novembro de 2009
20 Ibid.

O que se percebe, entretanto, nas falas dos professores, é que os mesmos vivem num
paradoxo. Como tornar os alunos cidadãos? Como torná-los críticos? Como fazer com que
eles percebam que são capazes? Como não deixá-los acomodados na sua condição? Como
dizer que sua cultura e sua forma de vida também são válidos estando eles em uma instituição,
que em sua forma de gestão, apresenta todos os aspectos de uma educação tradicional?
professores:
Percebe-se essa mescla de sentimentos no fazer educacional quando ouvimos dos
21 Entrevista concedida em 11 de novembro de 2009
117
Pelo próprio contexto da nossa região [...] a formação que os nossos alunos aqui
têm, a formação técnica que eles têm aqui, somente essa formação já colabora, faz
com que eles saiam sem esse sentimento de inferioridade. Acho que o conhecimento
adquirido por eles, aqui, contribui com a auto-estima deles para eles não se sentirem
tão inferiores com relação aos outros. Outra coisa que melhora a auto estima deles é
a questão do índice de empregabilidade. [...] nós temos uma lista de empresas de
produtores que querem contratar os nossos técnicos.[...]. Sou muito saudosista e de
certa forma à vezes até muito utópico, mas eu acho que às vezes a gente tem que
acreditar um pouco na utopia. Acredito sim que nós temos que trabalhar sim pra
posteridade, e de pelo menos uma porcentagem de 5% dos nossos alunos
anualmente volte pro meio rural. A gente tem que trabalhar com uma pequena
porcentagem. Isso aí ao longo prazo talvez vai mudar o desenvolvimento da região.
[...] não adianta pensar de maneira sonhadora que os alunos devem voltar pra
família, se a família nas propriedades rurais não têm condições de mantê-los lá.
Temos um problema aqui que a grande maioria são meninas. As meninas envolvidas
no meio rural. Elas não conseguem se encaixar e aí a gente tem que fazer todo um
trabalho de como que elas podem trabalhar nesse meio rural, ou onde elas podem ser
inseridas no mercado de trabalho. Mas quando chega no terceiro ano, elas ficam
perdidas, sem saber o que que ela vai fazer com o curso técnico, o que que elas
estudaram, onde que elas vão trabalhar, quem é que vai aceitar a mulher no campo,
né? Então a gente ainda tem esse problema. Mas a escola tenta trazer os pais para
mudar toda essa ideia. 21
Temos 50% dos alunos que querem fazer o agro e 50% que não querem...
Principalmente as meninas...porque encaixá-las no agronegócio, principalmente nas
fazendas, meninas é muito complicado. A gente tem procurado melhorar isso mas
não é tão simples. Recentemente a gente mandou uma menina pra Monte Santo de
Minas. Isso foi muito legal porque ela foi trabalhar com ovinocultura. [...] Temos
uma outra que desde que ela se formou, ela foi uma das primeiras colocadas da
turma dela e os três primeiros colocados de cada turma tem emprego garantido no
Bradesco ou na Fundação. E ela foi uma das primeiras, só que ela abriu mão do
Bradesco que ela queria atuar na área que ela se formou,.Então isso é uma raridade.
Uma menina e queria ser técnica. E ela foi para uma fazenda perto de Uruaçu uma
produtora de gado [...] e está lá até hoje, tá há três anos trabalhando no escritório
dessa fazenda. Então ela é responsável pelo gado registrado, ela é responsável pelas
exposições que eles participam, então ela tá no meio, tá no mercado e tá muito feliz.
Então são poucos casos de meninas que realmente se enquadram nessa área. [...]
Mas a função dos projetos vai muito além de atender a comunidade ao redor da
escola ou de fazer um trabalho social com a comunidade. Muito além!. Ele
desenvolve nos alunos essa perspectiva de que eu posso sair do Tocantins’ – que é
um estado novo, uma região menos desenvolvida – e ‘posso ir até o Rio Grande do
Sul representando meu estado e conseguir uma boa classificação. Ou posso sair do
meu país e ir pra um outro país muito mais desenvolvido representando meu país.
Mesmo sendo do interior do Tocantins. Então eu não sou menos inteligente ou
menos capacitado por ser do interior ou por ser filho de pequenos agricultores, de

118
pequenos produtores rurais, dos assentamentos ou que veio da Ilha do Bananal por
exemplo’. Ele tem a mesma capacidade, ele pode conseguir resultados
surpreendentes. Pra ele mesmo, pra família, pra escola. 22
Ainda falando a respeito da participação ativa dos educandos no processo de
construção do seu próprio conhecimento, buscou-se junto aos alunos essa informação,
notadamente serem eles os maiores interessados. Ao serem perguntados sobre as atividades
escolares e a participação ativa deles, responderam da seguinte maneira:
Tabela 12 - Opiniões dos alunos sobre sua participação nas decisões e nas diversas
atividades extra-classe oferecidas pelas escola – Canuanã, 2009
Itens N o de alunos Porcentagem
Consideram importante a participação de todos os
segmentos na elaboração do PPP
157 84%
Responderam que os alunos devem participar da
construção do PPP
145 77,5%
Concordam que os conteúdos que são desenvolvidos na
escola são apropriados às necessidades
170 91%
Concordam que os conteúdos são voltados para a zona
rural
138 73,8%
Participam de eventos sobre educação 118 63%
Participam das reuniões da escola 125 66,8%
Realizam trabalho voluntário
Responderam que a escola oferece atividades como
161 86%
teatro, dança e apresentações musicais fora do horário de
aula
139 74,3%
Afirmaram que a escola inclui nas suas tarefas diárias
atividades sobre agricultura
162 86,6%
Afirmaram que a escola inclui nas suas tarefas diárias
atividades sobre pecuária
175 99,5%
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
Em meio a essas relações contraditórias, surge a pergunta: Canuanã possui uma prática
voltada para o campo ou apenas leva para dentro do espaço do campo uma educação urbana?
Seguramente, a Escola de Canuanã apresenta uma estrutura tecnológica que as escolas
urbanas públicas – e muitas particulares – não possuem. É fato que em seu espaço de
aprendizagem apresenta ao educando todas as facilidades do mundo urbano. Entretanto, o que
se percebe é que essas tecnologias são utilizadas para a construção de um conhecimento que é
próprio do campo. Os projetos desenvolvidos pela escola para serem encaminhados para
22 A pessoa entrevistada se refere, nesse texto, aos alunos que foram participar de uma feira internacional de
tecnologia, por terem desenvolvido uma pomada cicatrizante para bovinos a partir da mangabeira, árvore nativa
da região.

concursos são voltados para o desenvolvimento da agricultura familiar.
119
A gente busca soluções que as grandes indústrias não estão preocupadas em
resolver. A gente busca soluções alternativas, muito na área de fitoterápicos de baixo
custo. Tecnologias que tenham um acesso maior pra pessoas com uma renda menor,
com possibilidades financeiras menor. 23
Pelo exposto se percebe que, tanto o discurso quanto a prática em Canuanã, apesar de
apresentarem uma preocupação com uma educação para a cidadania, apresenta muito mais
fortemente as características das Teorias Tradicionais.
Com relação às práticas da EFA, pela sua própria natureza, a escola é tida apenas
como mais um espaço onde o aluno pode desenvolver o aprendizado. Ainda que apresente
uma estrutura administrativa que necessite ser gerenciada, a escola não é vista como uma
empresa que necessita apresentar resultados eficientes e eficazes. A busca pela qualidade no
ensino é sinônimo de oferecer à comunidade um tipo de educação inclusiva, dando ao
educando o suporte para reconhecer-se como cidadão participativo inserido em um meio no
qual ele é um elemento importante.
As práticas da escola incluem a participação efetiva dos alunos, funcionários,
professores, pais, representantes da comunidade, na construção do projeto político pedagógico
da escola, na escolha dos conteúdos, nas decisões sobre investimentos. A EFA entende que
formar um cidadão é dar condições para os alunos assumirem responsabilidades e oferecer
“instrumentos para que ele busque o seu espaço no meio em que ele vive”, é fazê-lo “refletir
sua condição de pessoa humana”. 24
As atividades que acontecem diariamente na escola, segundo os professores,
proporcionam isso aos educandos quando providencia para que as mesmas sejam coordenadas
pelos próprios estudantes, na semana em que estão no internato.
Outra maneira pela qual a escola busca a formação do cidadão pelo conceito acima
descrito é trabalhando os conteúdos científicos, a partir do que na EFA se chama “temas
geradores”. A ênfase não está apenas no campo do conhecimento científico, mas em todos os
aspectos que envolvem a pessoa humana. Mostrar ao educando que ele pode se assumir como
camponês em qualquer espaço onde ele estiver inserido. Os depoimentos concedidos pelos
professores, em entrevista, explanam sobre como esse trabalho é realizado:
23 Entrevista concedida em 11 de novembro de 2009
24 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009
Uma outra coisa dentro da formação integral é que a gente trabalha os aspectos,
é...vários aspectos: filosóficos, humanos, éticos, artísticos, então você abrange um
conjunto de aspectos que não está só no aspecto científico, que é o que a escola
convencional ainda faz muito, trabalha muito o aspecto científico. E aqui a gente
trabalha o científico, o espiritual, o humano, o filosófico, o artístico. Então você

120
junta um conjunto de princípios que você trabalha com eles e a gente entende que
trabalhando todos esses aspectos nós estamos trabalhando o aspecto do ser humano,
da pessoa como um todo e não só o aspecto do conhecimento.
Então se você pegar o sexto ano que é família, aí a gente trabalha, dentro da família
o indivíduo – ele indivíduo dentro da família – a questão de gênero, a questão de
sexualidade e afetividade, a questão da espiritualidade, a questão de saúde. Como é
que ele vai trabalhar dentro da família, trabalhar todos esses aspectos que são os
aspectos que se dão inicialmente na família. [...] Então, daí ele sai da família e vai
pra comunidade. Que é o sétimo ano que daí tem como tema grande a Comunidade.
Então vai discutir a escola da comunidade, a história da comunidade, a organização
da comunidade, a política da comunidade. Então ele vai discutindo todos esses
aspectos. E assim, é obrigação de todos os professores conseguir pegar o seu
conteúdo e trabalhar a partir desse tema em cada turma. Trabalhar o próprio
conhecimento a partir de um determinado tema.[...] A gente destrincha mais em
função da questão humana [...] 25
O contexto das relações contraditórias presentes na subjetividade do ser também pode
ser percebido na EFA. Quando indagados sobre os desafios de ser professor em uma escola do
campo, o que se ouviu foi:
25 Ibid.
É um dasafio.....Eu acho que pra ser professor de EFA você tem que acreditar muito
no projeto. Porque quando a gente se dedica aqui a gente se dedica em todo, todo o
ser, né? Não só trabalhar o conteúdo. Porque a gente só não vem trabalhar conteúdo
e vai embora. Nós trabalhamos todos os aspectos do desenvolvimento integral.
Então nós temos vários desafios: primeiro o nosso tempo, que a gente se dedica
além do que é previsto em contrato, né? Além das 40 horas geralmente tem
professor, nós temos que cumprir mais além disso. [...]Tem o desafio
de....trabalhamos na faculdade, aprendemos de uma forma e aqui a gente vai tentar
vivenciar um projeto novo, que é um projeto, uma proposta pedagógica diferente.
[...] Nós temos o desafio do contato muito próximo dos estudantes e a gente acaba
desempenhando o papel de às vezes de conselheiro, de psicólogo, de resolver
problemas e eu vejo muito como um desafio, mas um desafio legal, porque ao
mesmo tempo que eu contribuo com esse estudante eu contribuo muito mais pro
meu desenvolvimento pessoal. Eu, por exemplo, tenho três anos de EFA e a primeira
semana da cultura, que é um espaço que estão todos juntos, envolvendo várias
atividades, eu fiquei maravilhada, que eu não acreditava que existisse um projeto
desse, e existe, e eu faço parte e até a que ponto eu posso contribuir? Então eu
acredito, eu [...], a dizer que eu me tornei um ser humano muito melhor [...] É
desafio, é renúncia...Você tem que renunciar muitos outros fatores, porque por
exemplo a gente trabalha em feriado. Nós não respeitamos nem um feriado do ano.
E aí? É renuncia, nós renunciamos tempo com a família, nós renunciamos às vezes o
espaço, né? Essa separação professor aluno, às vezes você tem que passar disso.
Você tem que se aproximar do aluno, entendeu? Do problema dele, da família dele e
contribuir pra melhora dele...[...] E ao mesmo tempo é confortável porque quando
você vê aquele indivíduo que chegou de uma forma, não politizado, não sociável,
aquele indivíduo que provocava muito tumulto e você vê ele sair daqui
transformado, você vê ele saindo daqui defendendo uma causa comunitária, sair
daqui uma pessoa totalmente diferente [...] Eu acho que...vale a pena. [...] Se você
não tiver o mínimo de afinidade pelo campo...não agüenta, não consegue. [...]
Precisa disso pra você entender. [...] Acho que o mais difícil é você sair daqui,
porque a gente apega. [...] Eu não me vejo em outro espaço de escola. Apesar de
hoje eu trabalhar, pelo fato de trabalhar com outro idioma, eu trabalho em outras
escolas também da cidade. Mas pra mim o meu espaço é este. [...] Na minha visão
eu acho que a EFA faz da gente uma pessoa diferente, melhor, e isso gratifica muito.
Você trabalha muito mais [...] mas você recebe tanto que você sente que o que você

dá ainda é pouco diante do que você acaba recebendo. 26
No que diz respeito à opinião dos alunos sobre as práticas da escola, com relação às
atividades realizadas no período de aprendizagem com a família, o que se pode obter deles é
apresentado pelos depoimentos colocados no questionário, como segue:
121
Da escola levamos um trabalho que se chama "Plano de Estudo" onde trata-se de um
tema que será pesquisado na comunidade como uma pesquisa amadora para assim
detectarmos eficiência e deficiências e como poderemos contribuir para melhoria. A
participação efetiva em reuniões comunitárias
Procuro responder os exercícios e tarefas de casa como plano de estudo,
questionários educativos, relatórios e outros. Coloco em prática o aprendizado da
semana. Tiro dúvidas acompanhando o plantio. Recolho amostras para serem
analisadas na escola. Estudo algumas pragas e doenças já identificadas e procuro
resoluções para as mesmas. Aperfeiçoamos as práticas rústicas com as aprendidas na
escola. Estuda-se por meio de entrevistas, observações, sobre determinado tema
elaborado na escola respondido com a comunidade (algumas pessoas). O plano de
estudo é um dos itens da pedagogia, onde estudamos a realidade da comunidade,
meio ambiente, o social. A parir destas respostas temos o conhecimento da ideia de
pessoas sobre o meio ou a situação do espaço em que ocupamos. 27
Com respeito às opiniões referentes à participação nas decisões e nas diversas
atividades extra-classe oferecidas pela EFA, a opinião dos alunos pode ser verificada na
Tabela 13.
Tabela 13 - Opiniões dos alunos sobre sua participação nas decisões e nas diversas
atividades extra-classe oferecidas pelas escola – EFA, 2009
Itens N o Afirmam que comunidade, pais, professores, funcionários e alunos
de alunos Porcentagem
participam ativamente da construção da proposta político-pedagógica
da escola
66 81,5%
Concordam que os conteúdos que são desenvolvidos na escola são
apropriados às necessidades
78 96,3%
Concordam que os conteúdos são voltados para a zona rural 67 82,7%
Responderam que a escola oferece atividades como teatro, dança e
apresentações musicais fora do horário de aula
50 61,7%
Afirmaram que a escola desenvolve palestras sobre preservação do
meio ambiente.
71 87,6%
Afirmaram que a escola inclui nas suas tarefas diárias atividades sobre
agricultura
73 90%
Afirmaram que a escola inclui nas suas tarefas diárias atividades sobre
pecuária
63 77,8%
Afirmaram que realizam trabalho voluntário 51 63%
Buscam auxílio na escola para ampliar seu conhecimento
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
69 85,2%
Vê-se que a relação discurso-prática vai muito além do que simplesmente analisar o
26 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009
27 depoimentos de estudantes da EFA escritos em questionário aplicado no dia 14 de dezembro de 2009

que se faz ou não se faz no cotidiano da escola. Essa relação torna-se muito mais complexa
quando analisada à luz das teorias do currículo, em especial das que tratam do currículo
oculto. Há que se levar em conta que educação não é meramente o transferir de
conhecimentos, mas educação está presente em todos os aspectos que envolvem o ser
humano.
Nesse sentido, percebe-se claramente que a diferença marcante entre as duas escolas,
objeto desse estudo, está na proposta de formação apresentada. Enquanto uma apresenta uma
proposta tradicional, enfocando mais claramente as relações de mercado e profissionalização,
a outra apresenta uma proposta pós-crítica, na qual propõe que o indivíduo se assuma como
cidadão independentemente de cultura, raça e gênero, em qualquer local no qual esteja
inserido.
Mas, estão essas escolas colaborando para o desenvolvimento do campo no estado do
Tocantins? Que tipo de desenvolvimento as escolas estão proporcionando por meio de suas
ações e atuações? É isso que será discutido no capítulo a seguir.
122

CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CAMPO NO ESTADO DO TOCANTINS:
UMA REALIDADE POSSÍVEL?
4.1 A Educação no Campo e o processo de (re)construção da identidade camponesa
A história mostra que a saída do homem do campo para viver na cidade fez com que,
no processo de migração, esse homem perdesse partes materiais de sua identidade camponesa
e assumisse uma “urbanidade incompleta” que não lhe é própria. Movimentos sociais se
fizeram bastante atuantes na luta pela preservação do campesinato e no sentido de resgatar o
modo de ser dessa classe tão esquecida, cujos discursos dominantes pregavam até mesmo a
sua extinção. Movimentos como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, a
Comissão Pastoral da Terra – CPT, o Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo
– MEPES e outros se organizam para, através da educação (formal, não-formal e informal)
esse modo de viver e de ser não caísse em desuso.
No entendimento do MST e demais movimentos que defendem o mesmo ideal, o
termo camponês não é apenas uma palavra para denominar um morador do campo, mas é
carregado de sentimentos sociais, culturais, éticos e morais. O campesinato é mais que um
simples setor da economia, uma forma de produção ou simplesmente um modo de vida e deve
ser entendido como uma classe social com padrões de relações sociais próprios e distintos que
é marcada fortemente pelas guerras do passado e pelas lutas contemporâneas pela posse da
terra em várias regiões do mundo.
Os movimentos sociais entendem que a escola é um dos lugares nos quais ocorrem o
processo de (re)construção da identidade camponesa e por essa razão, a escola do campo
necessita de uma pedagogia diferenciada. De forma que o MST, por conhecer o problema,
adota uma pedagogia própria que, além de permitir a reconstrução da identidade camponesa,
tem um objetivo bastante específico de continuidade do movimento. Outros movimentos,
como a CPT e o MEPES, optaram pela adoção da Pedagogia da Alternância como a mais
apropriada para fortalecer a identidade camponesa.
Concordando que identidade é “o aspecto coletivo de um conjunto de características
pelas quais algo é definitivamente reconhecível, ou conhecido” (FERREIRA, 1999) e que o
123

conceito de camponês denota uma classe social cuja identidade precisa ser preservada, o que
ora se propõe é fazer uma análise de como as escolas pesquisadas estão cumprindo essa
função.
Na busca pela (re)construção da identidade camponesa, movimentos sociais
desenvolvem a educação dos campesinos por meio de uma proposta diferenciada. Para atingir
o propósito a que se presta, a educação camponesa deve ter formas flexíveis de organização,
os professores devem receber formação profissional adequada ao trabalho com camponeses,
as especificidades dos alunos devem ser atendidas, bem como as exigências do meio.
Também é necessário que se utilize uma pedagogia formadora de sujeitos críticos e
autônomos, com a valorização dos saberes, espaços e tempos de aprendizagem e ter a escola
como um lugar vinculado à realidade local. Esses aspectos, trabalhados conjuntamente,
devem colaborar para a emancipação do ser, nesse caso o homem que vive no campo.
Nesse contexto, tornam-se princípios fundamentais da educação camponesa a
transformação social e valores como justiça social, democracia, solidariedade e valores
humanistas. Além disso, a educação camponesa deve pautar-se na educação para para a lida
no campo, desvinculando-se do modo de produção capitalista que prega uma educação para o
mercado de trabalho. Deve sempre buscar a solução de problemas reais da comunidade, para
garantir a permanência do homem do campo no campo, respeitando sua cultura e melhorando
sua qualidade de vida.
Uma educação emancipadora, voltada para as várias dimensões da pessoa humana, as
quais envolvem concepções políticas, ideológicas, tradicionais, morais, culturais, estéticas
afetivas e religiosas e que se constitui num processo permanente de (trans)formação dos
camponeses preparando-os para relacionar-se com a modernidade sem perder suas principais
características.
O questionamento a que nos reportamos nesse ponto do trabalho é se as escolas
pesquisadas estão colaborando para a (re)construção da identidade camponesa dos educandos
ou se apenas apresentam conhecimentos científicos voltados apenas para o aperfeiçoamento
técnico-profissional.
A Escola de Canuanã tem sua organização determinada pelo Programa de Gestão
Escolar, desenvolvido pela entidade mantenedora e segue um modelo tradicional, empresarial.
Já a EFA possui uma proposta de gestão compartilhada e conta com a participação de todos os
segmentos da comunidade – professores, alunos, pais e funcionários nas decisões sobre sua
forma de atuação.
124
Para ser professor em Canuanã é necessário passar por uma fase de adaptações, uma

vez que os professores passam a morar na escola, que é internato e está situada na campo.
Entretanto para esse professor, não é necessário passar por um processo de formação
específico em educação camponesa no sentido da compreensão do conceito de camponês
difundido pelos movimentos sociais. O conteúdo trabalhado em Canuanã trata o camponês
apenas como um morador do campo.
Na EFA, os professores passam por um processo de formação continuada,
participando dos eventos promovidos pelas EFA’s e Casas Família Agrícolas – CFA’s – em
nível regional e nacional, além de outras oportunidades para se discutir a educação no campo
a partir do entendimento do campesinato e incentivar a luta pelos direitos de camponês. Isso
fica claro no Projeto Político Pedagógico quando trata da formação continuada de seus
profissionais
125
A formação inicial e continuada desses servidores, famílias, lideranças comunitárias,
jovens estudantes e ex-estudantes, vem sendo feita de forma articulada a nível local,
regional, nacional e internacional, por meio da Associação local da escola, da
AEFACOT - Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro-Oeste e
Tocantins, UNEFAB – União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil e
AIMFR – Associação Internacional Maisons Familiares Rurales. São essas
organizações que vêm garantindo os princípios da Pedagogia da Alternância nas
Escolas Famílias Agrícolas. Há ainda as formações continuadas internas da Equipe
Escolar e as oferecidas pela SEDUC (ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA..., 2009,
p.17)
Com respeito ao atendimento das necessidades dos educandos, é possível afirmar que
Canuanã atende em parte. Isso porque promove uma educação técnico-profissional voltada
aos interesses dos alunos no sentido de apresentar conteúdos relacionados à vida no campo,
buscando melhorar também as condições da família.
Na escola, os alunos aprendem a lida do campo e podem aplicar os conhecimentos
aprendidos nas propriedades rurais dos pais. Também muitos de seus projetos científicos
buscam desenvolver tecnologias que possam ser utilizadas nas pequenas propriedades onde
residem. Isso se comprova pela fala de um dos professores de Canuanã em entrevista, quando
diz que “a grande maioria dos projetos [...] é pensando na sustentabilidade do campo. Ver
métodos alternativos que não seja a tecnologia da escola e implantar isso na propriedade do
pai dele”. Entretanto, esses projetos, apesar de sugeridos pelos alunos, não partem da
propriedade ou na comunidade, e sim da escola. Além disso, desenvolve uma educação
voltada à profissionalização para atuar em grandes fazendas e aos órgãos extensionistas, não
voltadas ao desenvolvimento da propriedade. Vejamos o que disseram os professores em
entrevista:
A escola forma não só um bom técnico. Forma um grande profissional. [...] a ênfase
não só é para a agricultura patronal, mas para órgãos de extensão. Por quê? Porque a

126
estrutura das unidades de produção familiar na região dos pais, no caso, dos pais dos
pais dos alunos não oferece condições. 28
Situação diferenciada vive a EFA, na qual as ações pedagógicas desenvolvidas com
base no Plano de Estudos, tem por princípio praticar uma educação que parte da busca por
solução de um problema real vivenciado pela comunidade. Como declarou um professor em
entrevista: “nós temos estudantes que falam ‘eu quero estudar isso, eu quero ver isso’,
depende muito da região”. E ainda
No geral, os meninos que estudam, aproveitam, participam desse projeto
efetivamente, eles transformam a propriedade em que eles vivem [...] para melhor.
[...] Aumenta a renda, busca desenvolver, evita degradar o próprio meio.[...] No
geral a escola é muito bem vista na comunidade. Há um apego muito grande pela
escola, pelo aprendizado da escola. Nós temos pais que buscam o conhecimento aqui
na escola pra levar pra propriedade, pra desenvolver a propriedade. [...] Teve um
caso de um aluno aqui da escola que ele não gosta de colocar a mão na massa, mas a
gente se surpreendeu quando chegamos lá na propriedade dele. Era como se você
tivesse chegado num modelo de EFA. Tudo o que ele aprende aqui, ele tenta levar
pra lá. Ele é um cara politizado já, né, ele consegue convencer o pai que daquela
forma é melhor e...embora ele não põe a mão na massa, ele coloca o pai
dele...(risos). 29
Com o intuito de entender a visão dos dois lados levantamos algumas questões sobre o
grau de satisfação e de resposta à demanda do alunado das duas escolas
Gráfico 7 - Conteúdo desenvolvido e suas apropriações reais
– Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
Como se observou, quando perguntado aos alunos das duas escolas se os conteúdos e
os resultados do processo de aprendizagem atingiram seus objetivos pessoais, apesar de haver
uma mínima diferença, no entendimento dos alunos, ambas escolas atendem às suas
28 Entrevista concedia dia 11 de novembro de 2009
29 Entrevista concedida dia 14 de dezembro de 2009

necessidades.
No que se refere à criticidade e autonomia, bem como à valorização dos saberes,
espaços e tempos de aprendizagem, podemos dizer que na EFA é bastante presente. Ali o
aluno aprende na escola, em casa com a família e na comunidade. No período de tempo que
os alunos passam em casa, existem tarefas que precisam ser cumpridas envolvendo a família e
a comunidade. Também busca a formação do sujeito crítico e autônomo, mas com uma
formação voltada ao campesinato, enquanto uma classe social que precisa fazer-se atuante e
ouvida. A EFA procura formar um cidadão mais politizado, mais consciente de seu papel em
defesa da vida no campo.
127
Formação integral se dá também pelo aprendizado que não se dá só aqui na escola.
Ele aprende no tempo que ele está nas famílias e no tempo que ele tá na escola
também. Então todas as ações que ele faz na família é aprendizado que deve ser
trazido de volta pra escola, pra que a escola possa aprimorar isso e eles devolver
como retorno de volta pras famílias. [...] Então daí ele sai da família e vai pra
comunidade. [...]. Então vai discutir a escola da comunidade, a história da
comunidade, a organização da comunidade, a política da comunidade. [...] e quando
você vê aquele indivíduo que chegou de uma forma, não politizado, não sociável,
aquele indivíduo que provocava muito tumulto e você vê ele sair daqui
transformado, você vê ele saindo daqui defendendo uma causa comunitária, sair
daqui uma pessoa totalmente diferente [...] Eu acho que...vale a pena. 30
A Escola de Canuanã atua em regime de internato, no qual os alunos permanecem o
ano todo e durante boa parte da sua vida, pois tem alunos que ingressam aos sete anos de
idade e de lá só saem aos 17 ou 18 anos. O espaço e o tempo que os alunos conhecem para o
aprendizado é o espaço e o tempo vivenciado na escola. Como já exposto anteriormente, a
proposta pedagógica da escola é voltada para formar um cidadão “crítico” e autônomo, mas
esse sujeito crítico e autônomo não precisa, necessariamente, estar voltado às necessidades da
classe camponesa. Ele precisa, impreterivelmente, é do entendimento das tecnologias rurais e
da dinâmica dos mercados de produtos e serviços, tornando-se assim um aprendizado mais
individual e competitivo. A família e a comunidade são coadjuvantes no processo e não
participantes ativos. Todo saber e todo conhecimento pode ser encontrados somente na escola.
Apesar de ser uma escola fazenda e de ter atividades relacionadas à vida do campo, as
instalações da Escola Canuanã são instalações que retratam uma agricultura latifundiária, não
camponesa, totalmente voltada ao agronegócio, com tecnologias bastante avançadas. Muito
diferente da realidade cotidiana dos familiares dos alunos que lá estudam, que em muitos
lugares ainda nem dispõem de energia elétrica em sua propriedade. A escola não é o lugar
onde são discutidos os problemas reais da comunidade ou os problemas das famílias, os quais
30 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009

são tratados de forma generalizada. A escola é o lugar onde se busca conhecimento e
tecnologia para poder atuar bem na sua profissão. Os próprios professores reconhecem essa
distância entre a realidade do aluno e a escola quando dizem:
128
A função da escola é a educação do aluno. A escola de Canuanã é uma referência de
educação, de tecnologia. A escola [...] em termos de tecnologia e em termos de
estrutura ela é fora do padrão da região. Acredito que no máximo uma ou duas
fazendas vão ter a mesma estrutura em toda a região. [...] Esse menino vem pra cá e
aprende numa tecnologia que é fora da realidade dele, que ele não tem em casa.
[...] 31
De outra forma o modelo da Pedagogia da Alternância, objetiva introduzir a realidade
das famílias para dentro da escola, onde é discutida a possibilidade de ser transformada pela
atuação dos próprios educandos.
A respeito dessa educação libertadora para autonomia trataremos logo mais, porém,
adiantamos que educar para a emancipação do ser é cuidar do ser humano em todas as suas
dimensões, a saber: político-ideológica, organizativa, técnico-profissional, caráter, moral,
cultural, estética, afetiva e religiosa.
Por essa razão, os princípios educacionais que buscam fazer com que o camponês
tenha sua identidade preservada devem ser princípios que busquem a verdadeira igualdade
entre os indivíduos. Justiça social, democracia, trabalho e cooperação, valores humanistas e
demais dimensões da pessoa humana devem ser temas amplamente discutidos no ambiente
escolar.
Diante do exposto, podemos afirmar que, com respeito à (re)construção da identidade
camponesa, a atuação da EFA se mostra mais eficaz, quando por sua vez busca a emancipação
dos educandos que por ela passam. Uma valorização diferenciada da proposta do MST, que é
mais enfática no sentido da permanência na terra e da consciência das lutas de classe, porém
com uma consciência de identidade que estará presente na vida do aluno, onde quer que ele
venha a atuar.
O movimento que coordena as EFA’s no Brasil já não defende tão enfaticamente a
permanência do homem no campo. Segundo os professores, esse discurso já foi transformado
e o que as EFA’s pretendem, na atualidade, é proporcionar o reconhecer-se como camponês,
mesmo quando o sujeito não permanece no campo. O que se procura fazer é que mesmo que
esse aluno opte por não permanecer no campo, ele execute atividades por meio das quais ele
possa defender os interesses da classe camponesa, no que diz respeito aos seus direitos. É
defender a causa camponesa, mesmo não morando no campo. Isso pode ser verificado pelo
31 Ibid.

trecho da entrevista com os professores da EFA:
129
Então a gente entende que quando a gente trabalha todos esses aspectos,
incentivando ele a ver essa realidade e a pensar sua própria realidade, ele vai aos
poucos se valorizando em cima do seu processo pessoal da realidade que ele vive. E
aí.. aqui, assim, é muito forte pros alunos essa questão do valor pela vida do campo.
[...] Eles trazem muitos traços do jovem da cidade. Eles têm essa mistura muito
confusa mas, assim, o fato da gente trabalhar muito aqui na escola essa valorização
cultura camponesa, do homem do campo, como pessoa em qualquer espaço que ele
vivencia, vai ajudando um aspecto que é muito forte neles que é se aceitar como
camponês e a se valorizar em qualquer ambiente e qualquer pessoa o trabalho feito
ajuda eles, pelo menos, a se aceitar enquanto camponês. Então se um jovem nosso
hoje sai daqui da EFA e vai pra universidade ele encontra o espaço dele lá como
camponês, não mais que ele tenha que sair daqui da EFA que era um meio do campo
e ir na Universidade e pronto, vou ter que voltar pro ritmo porque eu estou lá. Não,
ele se assume como camponês lá dentro.[...] Nós temos vários jovens hoje,
sobretudo aqui na Universidade Federal. O primeiro jovem nosso, que foi pra lá, pra
Universidade, eu lembro que o primeiro texto dele na universidade, que ele fazia o
curso de Letras, foi “o jovem do campo e a universidade”, foi o primeiro texto que
ele produziu. Então ele fez todo um resgate do que é um jovem do campo dentro da
Universidade [...] Onde quer que eles estejam eles acabam defendendo um pouco o
aspecto do campo, trazendo um pouco pra dentro do espaço...Trabalham uma outra
visão do campo. Não é mais aquela visão do homem do campo como atrasado, como
Jeca Tatu que se pinta por aí há muito tempo[...] Eu acredito que a EFA ela traz um
leque de informações, né, que abre a visão, dando oportunidade por estudante ter
posição e decidir que ele quer da vida dele. Ele pode querer ser um agricultor
familiar, ele pode ser um grande agricultor, ele pode ser, quer dizer, dificilmente,
dificilmente ele vai estar sonhando com esse..., da forma como nós trabalhamos com
esse grande, né? Mas na verdade, as informações nós não vamos é....como é que
fala, é.... podar nenhuma, elas são abertas. Nós vamos falar tanto do grande, quanto
do agricultor familiar, quanto do agronegócio. Aí é opção de vida. É eles lá na frente
como técnico, como profissional, como.....é que ele vai decidir a vida dele. Ele vai
buscar e vai correr o sonho dele. Ele é que vai definir o sonho dele. 32
Talvez essa mudança de pensamento esteja trazendo à tona as raízes pedagógicas das
EFA’s, pautadas num pensamento contrário ao tradicionalismo, mas que, entretanto, não se
desvincula do pensamento liberal voltado para a individualidade e competitividade.
Ajudar a (re)construir e preservar aspectos sociais, culturais, éticos e morais de uma
classe social, com padrões próprios e distintos, que foi histórica e deliberadamente deixada à
margem de um sistema é algo bastante complexo, em especial em um mundo onde as relações
de produção capitalistas se renovam sempre a seu favor. Justamente por sua complexidade é
preciso que as escolas do campo repensem sua forma de atuar e busquem, por meio de uma
prática pedagógica adequada, trazer de volta àqueles que vivem do campo a sua história, a sua
importância e o seu orgulho. Permitir o acesso ao conhecimento científico, às tecnologias
sem, entretanto, deixar de atender suas necessidades e especificidades no que concerne ao seu
modo de ser e de produzir e de reproduzir.
32 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009

4.2 Educação e caráter social do trabalho camponês
O viver no campo é um viver voltado para a natureza, não somente para a paisagem,
mas para as forças que compõem a própria natureza do homem. Ao utilizar sua força física e
intelectual para modificar aspectos naturais e torná-los úteis para sua vida, o homem
desenvolve sua capacidade criativa e a aprimora seus conhecimentos e, nesse sentido, o
trabalho deixa de ser apenas uma função de produção e passa a ser uma alternativa que faz do
homem aquilo que ele quer ser e pelo qual se realiza.
No imaginário camponês, terra, família e trabalho norteiam o seu modo de ser, sua
vida e sua moral. Para o camponês, a terra é terra de trabalho e não terra de negócio, pois a
propriedade/posse da terra, por meio do trabalho autônomo, garante o sustento da família.
É exatamente pelo valor dado ao trabalho que o camponês não explora o trabalho de
outrem para produzir e nem vê o trabalho da família apenas como mão de obra, mas como a
garantia da manutenção de sua vida e manutenção de suas tradições, as festas, aos dias santos,
etc.
O trabalho do camponês produz para seu próprio sustento, vendendo o excedente para
comprar mercadorias que não consegue produzir, mas necessita para sobreviver, mantendo
uma lógica contrária ao capital (que transforma dinheiro em mercadoria para ganhar mais
dinheiro). Na lógica camponesa, o trabalho tem valor de uso e não valor de troca, no qual
cada membro da família trabalha para suprir uma necessidade de todo o grupo e assim, de
forma coletiva e cooperativa, o trabalho de todos garante a sua (re)produção.
Dessa característica do trabalho familiar, coletivo e cooperativo, nascem outras
relações de trabalho que contribuem e sustentam o modo de produção do campesinato.
Oliveira (1997) apresenta algumas dessas relações, a saber, o trabalho assalariado, a ajuda
mútua e a parceira.
130
É pois derivado dessa característica que a família abre a possibilidade da
combinação muitas vezes articulada de outras relações de trabalho no seio da
unidade camponesa. É assim que trabalho assalariado, ajuda mútua e parceria
aparecem como relações que garantem a complexidade das relações na produção
camponesa. Porém, essa complexidade de relações estabelecidas é primeiro e
fundamentalmente, articulada a partir da família (OLIVEIRA, 1997, p. 56).
Nota-se que podem existir relações de trabalho assalariado numa unidade de produção
camponesa. Isso acontece porque, conforme a época do ciclo agrícola, não há membros na
família que sejam suficientes para realizar o trabalho com a urgência que o mesmo exige.

Contrata-se, então, o trabalhador temporário, que Oliveira (1997), chama de trabalho
acessório, cujas relações não são relações capitalistas, pois os trabalhadores assalariados não
são necessariamente desprovidos de terras, mas que está em tempo ocioso na sua propriedade
ou de seus pais. Ainda é preciso ressaltar que, ao contratar um trabalhador temporário, o
camponês destinará o resultado financeiro obtido por aquela força de trabalho ao consumo das
necessidades de sua família, e não ao lucro.
Mas o trabalho assalariado não é a única maneira pela qual o camponês supre a sua
necessidade extra de mão de obra. A família camponesa pode lançar mão da ajuda mútua. Ela
pode aparecer tanto na forma de mutirão como pela troca de dias trabalhados. As duas são
práticas muito comuns entre camponeses de uma mesma região. Na época da colheita, os
camponeses se juntam e colhem em rodízio de propriedades, garantindo assim mão de obra
satisfatória para que nenhuma colheita seja prejudicada. Todos se ajudam sem a necessidade
de desembolso financeiro.
A parceria se dá quando o camponês contrata um parceiro e divide com ele custos e
ganhos para suprir a necessidade de capital que poderia levar ambos a não produzir. Nesse
caso, também não existe desembolso financeiro para pagar a mão de obra, mas o trabalho é
remunerado pelo resultado da colheita, que é divido entre ambos.
Ao se falar em caráter social do trabalho camponês, não poderíamos deixar de falar
sobre o trabalho das crianças. Em uma unidade de produção camponesa não se pode encarar o
trabalho de uma criança como uma forma de exploração do trabalho infantil, mas como uma
forma de garantir a (re)produção camponesa. A grafia é mesmo (re)produção, porque não
apenas estamos falando de manter a produção pela força do trabalho familiar, mas porque é
por meio dessa iniciação precoce nas atividades laborais que o camponês pode continuar a
existir como classe. Iniciar as crianças no trabalho do campo é condição social para a
sobrevivência do campesinato e a permanência do homem no campo. Isso não significa,
entretanto, ceifar a infância ou não permitir que as atividades próprias de criança aconteçam.
As crianças vão para a escola, brincam, se divertem, entretanto, cada uma delas já tem sua
atividade que auxilia no trabalho diário. A exemplo o MST criou a figura do “Sem-terrinha”,
ou seja, uma maneira de incluir as crianças para a continuidade da luta pela Reforma Agrária.
Outra característica peculiar do trabalho camponês diz respeito à jornada de trabalho.
Sendo a natureza da produção camponesa sazonal, o horário de trabalho do camponês não
possui características rígidas, alternando períodos nos quais se exige trabalhar de sol a sol,
respeitando apenas os dias santos, com outros nos quais há ociosidade. Essa ociosidade
sazonal permite ao camponês ofertar mão de obra assalariada em outra unidade produtiva ou
131

dedicar-se à realização de trabalhos artesanais para complementar sua renda.
No campo, o resultado do trabalho não é desvinculado de quem o realiza, mas o
trabalhador é dono do resultado de seu trabalho. Desse modo, uma educação do campo que
pretende fortificar a relação trabalho/camponês deve concebê-la como uma educação pelo
trabalho social, ou seja, é essa forma de trabalho que educa o camponês no seu pensar, sentir e
agir diferente do capitalista.
É fato que, para melhorar sua capacidade de produção e, consequentemente sua
qualidade de vida, os camponeses precisam desenvolver suas competências, habilidades e
conhecimentos técnicos. Mas uma educação pautada somente em capacitações e treinamentos
acaba por transformar o trabalho camponês em força produtiva para o capital.
A concepção de educação para o trabalho, voltada às necessidades do camponês, deve
também priorizar o trabalho intelectual e não somente o trabalho manual.
O camponês não tem necessidade apenas de aprender novas técnicas para melhorar sua
produção, mas tem também necessidade de aprender como essa característica de trabalho
familiar, coletivo e cooperativo pode ser gerido de forma a melhorar a qualidade de vida dos
camponeses. Assim, incentivar o trabalho intelectual é desenvolver lideranças em prol da
continuidade do campesinato, de sua cultura e de seus valores.
Por todas as razões já discutidas anteriormente, podemos afirmar mais uma vez que a
Escola de Canuanã de Formoso do Araguaia não apresenta uma educação voltada ao
campesinato, mas sim ao capitalismo no campo. Incentiva claramente as relações de trabalho
assalariado, com valor de troca e não com valor de uso.
A partir da década de 1990 a Escola de Canuanã começa a aceitar os filhos de
assentados provenientes da Ilha do Bananal e inicia atividades de formação junto às famílias
dos assentados através dos projetos de Formação Inicial e Continuada – FIC. A FIC oferece
cursos de curta duração, geralmente com quarenta horas de acordo com a demanda da
comunidade, nos quais são repassadas técnicas de industrialização dos produtos pecuários,
tais como embutidos de carne e/ derivados de leite, como uma forma de diversificação da
produção camponesa e do trabalho autônomo. Embora sejam cursos de capacitação técnica e
voltados à industrialização dos produtos do campo, auxiliam o pequeno produtor, nos
momentos ociosos da produção agropecuária, a ter uma fonte de renda alternativa na própria
propriedade e que pode ser realizada pela ajuda mútua ou mesmo pela parceria.
Nos projetos de FIC, bem como em outros realizados pela escola, há um incentivo
muito grande para que os assentados da região, que hoje dão preferência pela atividade de
pecuária de corte, muito tradicional na região, diversifiquem sua produção não só pecuária
132

mas também agrícola, incentivando formas de culturas variadas que venham suprir as
necessidades alimentares do camponês. Vejamos o que obtivemos em entrevista:
133
A gente percebe um movimento muito forte no sentido de organização da casa, no
sentido de melhoria de pastagem de gado, no sentido de produção de leite....isso a
gente tem percebido. Tem um assentado que vendeu todo o gado branco dele, ele
não tem mais nem uma cabeça de gado Nelore. Ele só tem gado de leite agora. E o
gado Nelore, como que eles trabalhavam? que é uma coisa bem inusitada aqui da
região [...] Eles tem lá suas vinte vaquinhas de gado de corte. Então eles ficam
rezando pra aquela vaca enxertar. Quando a vaca enxerta ele já vende para as
pessoas aqui de volta o bezerro por R$ 150,00. A vaca nem pariu ainda, mas o
bezerro já está vendido. Então ele pega aquele R$ 150,00 e vai comprar arroz, vai
comprar feijão para viver. Só que a vaca quando pari, ela pode parir uma fêmea e ele
tem entregar um macho. Aí ele vai ter que pegar um macho em outro lugar e vai ter
que entregar esse bezerro pro rapaz que comprou com 7 meses de desmamando.
Então quem comprou o bezerro a R$ 150,00 há 10 meses atrás vai pegar e vai
vender por R$ 450,00 de imediato. Ganhou R$ 300,00 sem fazer nada. Então eu falo
pra eles que esse é o modo mais é......absurdo de escravidão. [...] É um ciclo vicioso
que vocês tem que quebrar. E acho que o leite entrou nisso pra quebrar. Então
aqueles R$ 150,00 que ele precisava pra comprar comida ele tira do leite. 33
Na EFA, a própria razão da sua existência é uma afirmação do comprometimento com
uma educação para o campesinato. Ao respeitar o espaço de trabalho enquanto um espaço
formativo reforça o sentimento do trabalho como um valor de uso.
Entretanto, de acordo com a entrevista realizada com os professores da unidade de
Porto Nacional, nos foi apresentada a mudança de natureza da proposta educacional das
EFA’s em nível nacional, que antes era de lutar pela permanência no campo, ao longo dos
anos tem se modificado, dando-nos a impressão de que há uma certa acomodação diante da
situação que o capitalismo, por meio do agronegócio, está impondo ao campo.
Repensar esse nosso discurso que é um discurso muito ousado pra gente tentar tá
divulgando tá fazendo tanta ênfase por aí. Então o que que a gente acredita hoje: que
a gente trabalha numa proposta específica pra campo, na condição de que seja no
campo, seja na cidade o jovem tenha uma vida qualificada, não é? Se for no campo,
melhor ainda, que o sonho nosso é investir na qualidade de vida no campo. Mas, o
que nós acreditamos hoje é assim: se o jovem sair daqui dessa escola, e trabalhou,
passou por todo esse processo nessa visão, onde quer que ele atua ele vai atuar de
forma qualificada [...] Hoje a gente discute muito isso sim, trabalhar e incentivar o
jovem pra investir na formação dele pra que ele possa oferecer qualidade de vida
onde ele estiver. Seja no campo seja na cidade, que seja uma vida qualificada. 34
Assim, podemos perceber que mudanças estão acontecendo e está surgindo um novo
modelo de produção no campo, no qual campesinato e capitalismo vivem uma relação
contraditória de coexistência. Por essa razão, devemos refletir se o discurso escolar sobre
autonomia e emancipação, um dos princípios que reforçam a identidade camponesa e que por
sua vez relacionam-se diretamente com o valor do trabalho no campo, são realidade ou apenas
33 Entrevista concedida em 12 de novembro de 2009
34 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009

um discurso do capitalismo agrário para sujeitar a si o trabalho camponês.
4.3 Educação e autonomia no campo: utopia ou realidade?
Proporcionar uma educação voltada para a autonomia do ser é objetivo presente nas
duas escolas pesquisadas. Retratamos isso no Capítulo III, quando analisamos as propostas
pedagógicas das mesmas.
Interessante é notar que, as escolas pesquisadas, teoricamente, deveriam apresentar
propostas diferentes para o conceito de autonomia, haja vista que apresentam propostas
diferenciadas de educação, mas percebemos que as duas se fundamentam no pensamento de
Paulo Freire para nortear suas ações.
Na busca de uma resposta para essa intrigante semelhança, encontramos no texto de
Ribeiro (2009), um estudo teórico sobre liberdade, autonomia e emancipação nos
pensamentos pedagógicos que fundamentam os modelos de educação no campo que vem se
firmando no Brasil e, conseqüentemente no estado do Tocantins.
Ribeiro (2009), destaca que os movimentos sociais que desenvolvem programas de
educação no campo (MST, EFA’s, CFA’s, entre outros) fundamentam suas ações pedagógicas
em duas vertentes teóricas que são bastante diferentes.
Em seus estudos verificou que a vertente teórica que fundamenta a ação pedagógica
das EFA’s e CFA’s é liberal, tendo como principais representantes Dewey (Escola Nova) e
Piaget (construtivismo). Já a proposta do MST e Via Campesina fundamentam sua ação
pedagógica no modelo de educação socialista Russo, dos quais se destacam os pensadores
Pistrak, Makarenko e Krupskaya. Entretanto, apesar de terem raízes epistemológicas
diferenciadas, possuem um ponto em comum, que é a pedagogia freireana. (RIBEIRO, 2009)
Trabalhando com a alfabetização de adultos, Freire idealizou e sistematizou uma
forma de educar o jovem e o adulto, na qual pretendia tornar o aluno capaz de mudar a sua
realidade. Em seu pensamento, a educação deve buscar a libertação, fazendo com que as
pessoas sejam sujeitos de sua história e do seu conhecimento. A educação dever permitir ao
indivíduo uma leitura crítica de sua realidade para poder agir sobre ela e transformá-la. Outra
questão defendida por Freire é o fato de que a escola não deve ser reprodutora das
desigualdades sociais, que ensina a dependência e a passividade, mas sim deve incentivar a
autonomia e a emancipação humana.
134

135
O caráter emancipante da pedagogia freireana destaca-se principalmente em três
pontos: a) na perspectiva epistemológica, que rompe com a tradição filosófica e
pedagógica autoritária importada, encaminhando-se à formulação de um pensamento
educacional brasileiro autônomo; b) na educação popular como projeto de classe,
que se amplia para abarcar, além dos pobres, todos os seres humanos que, de algum
modo, vivenciam situações de opressão e discriminação – as quais ultrapassam as
relações sociais de produção –, como as mulheres, os negros, os índios, os
migrantes, os meninos de rua; c) na ação política em que o exercício da liberdade
nos leva à necessidade de optar e esta à impossibilidade de ser neutros. (RIBEIRO,
2009, p. 434).
Ao defender uma educação que busca fazer do sujeito um ser capaz de reconhecer,
criticar e modificar a própria realidade de opressão na qual se encontra, que busca não tolerar
qualquer tipo de discriminação social e despertar uma consciência política e de classe que
tiram o indivíduo da sua neutralidade, a pedagogia freireana mostra-se capaz de atender aos
anseios dos movimentos sociais do campo.
De acordo com o pensamento de Freire, uma educação que busque a autonomia do ser
precisa seguir alguns princípios, dentre os quais se destacam: o respeito aos saberes dos
educandos, criticidade, ética e estética, risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma
de discriminação, reconhecimento e assunção da identidade cultural, humildade, tolerância e
luta em defesa de seus direitos, curiosidade e a convicção de que a mudança é possível.
Com base nessa concepção de autonomia, podemos afirmar que nenhum tipo de
conhecimento pode ser negligenciado na educação camponesa. É preciso que se apresente ao
educando todas as possibilidades, dando a ele o direito de escolha, mas uma escolha crítica,
que não despreze sua identidade.
Nesse sentido, a escola deve proporcionar uma educação que busque trabalhar todos
os aspectos do ser humano, uma educação holística, que desenvolva o ser em todas as suas
dimensões: político-ideológica, organizativa, técnico-profissional, caráter, moral, cultural,
estética, afetiva e religiosa.
Por meio do questionário, buscamos obter dos alunos alguns aspectos dessa educação
integral do ser, em especial no que diz respeito à participação de todos os atores envolvidos
no processo educacional, nas decisões da escola, aos tipos de atividades que a escola
proporciona aos seus alunos além da educação formal dos conhecimentos científicos.
Pela análise dos projetos pedagógicos já descritos e comentados no Capítulo III, e pela
análise qualitativa do discurso relacionado com a prática observada, foi possível identificar o
desenvolvimento de projetos e atividades da escola que procuram desenvolver essas
dimensões.
Assim sendo, foi possível observar que as duas escolas realizam atividades que

uscam desenvolver os aspectos relacionados ao caráter, à moral, à afetividade, à sexualidade,
à liberdade religiosa. No tocante às expressões culturais, esportivas e de lazer, verificou-se
que as duas escolas desenvolvem atividades relacionadas à música, dança e atividades
esportivas.
No entanto, é preciso retomar o significado de educar para a autonomia e
emancipação. No contexto do campo, a autonomia relaciona-se com o exercício do trabalho
camponês, que deve ser autônomo livre de qualquer forma de alienação. Assim, não basta
oferecer atividades que desenvolvam todas as dimensões do ser. É preciso que se faça também
uma análise de como essas formas de expressão estão colaborando para promover, ou não, o
trabalho autônomo. Quando a escola oferece aulas de inglês, de dança, de teatro ou outra
atividade qualquer, é preciso que se indague quais intenções acompanham essas atividades. Se
buscam transformar o camponês em trabalhador assalariado, não estão promovendo a
autonomia e a emancipação, mas sim a alienação do camponês e sua inclusão no mercado de
trabalho.
Sendo assim, observamos que a EFA apresenta uma proposta mais próxima do
pensamento autônomo de autonomia de Paulo Freire quando diz que, como escola, não nega
nenhum tipo de conhecimento ao educando. Mas que, por sua natureza de escola do campo,
suas ações também reforçam a cultura camponesa como uma forma de preservar a identidade
e a classe camponesa, lutando sempre pelos seus direitos, em especial no que se refere
trabalho camponês. Vejamos o que afirmam os professores da EFA
136
Uma outra coisa dentro da formação integral é que a gente trabalha os aspectos,
é...vários aspectos: filosóficos, humanos, éticos, artísticos, então você abrange um
conjunto de aspectos que não está só no aspecto científico, que é o que a escola
convencional ainda faz muito, trabalha muito o aspecto científico. E aqui a gente
trabalha o científico, o espiritual, o humano, o filosófico, o artístico. Então você
junta um conjunto de princípios que você trabalha com eles e a gente entende que
trabalhando todos esses aspectos nós estamos trabalhando o aspecto do ser humano,
da pessoa como um todo e não só o aspecto do conhecimento. 35
Ao proporcionar uma educação que envolve nas suas práticas todas as partes
interessadas no processo, a EFA procura mostrar que quando uma classe se organiza e luta
pelos seus direitos, mesmo tendo que conviver – e em alguns momentos se sujeitar – com o
capital, pode conquistar benefícios coletivos e melhorar a qualidade de vida de todos.
Para a EFA, a autonomia não é uma utopia, mas uma realidade vivenciada a cada dia
de trabalho seja na escola, na comunidade ou na família. Também presenciamos uma
educação para a autonomia nas escolas do campo do município de Palmas, que vivenciam
35 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009

hoje uma educação de tempo integral, com conteúdos voltados ao atendimento das
necessidades dos educandos. Mas, quanto às outras escolas no campo do estado não se tem
clareza sobre quais tipos de políticas públicas o governo está, efetivamente, desenvolvendo
para que a autonomia do campo no Tocantins não seja apenas um sonho impossível de ser
realizado?
Seguidamente, nas entrevistas realizadas ouvimos os docentes, discentes e
comunidade afirmando que o que falta no campo são políticas públicas voltadas para a
preservação da agricultura camponesa
Então reforçamos, aqui, o fato de que o discurso do Plano Estadual de Educação
proporciona o desenvolvimento dessa autonomia do campo, porém, enquanto estiver somente
no papel, o campo estará reproduzindo uma educação urbanizada, em condições precárias e
sem interesse para os educandos.
Enquanto os governos municipais e estaduais acreditarem que o transporte escolar
resolve o problema da precariedade da educação no campo e, enquanto as escolas no campo
estiverem se prestando apenas a reproduzir uma educação urbana, se nunca houver vontade
política que promova a autonomia nessas escolas, transformando-as em espaços de discussão
permanente sobre a conscientização do homem do campo como pertencente a uma classe
social, que constrói historicamente seu próprio futuro, sua realidade e, subjetivamente, na luta
cotidiana, sua utopia, a educação nunca será “do campo”.
O tipo de educação que promove o desenvolvimento do campo não pode fundamentar-
se numa educação que transforme o camponês em proletário ou em escravos temporários, mas
que, mantendo sua identidade e autonomia, desenvolva o campo mantendo sua diversidade,
tradições e contradições.
4.4 As escolas e sua contribuição para o desenvolvimento do campo no Estado do
Tocantins
Para falar em desenvolvimento do campo é preciso, antes de qualquer coisa, esclarecer
sobre que tipo de desenvolvimento falamos. Por outro lado, para entender que tipo de
desenvolvimento queremos, é preciso esclarecer o que entendemos como não
desenvolvimento.
137
Não entendemos desenvolvimento apenas o crescimento como econômico, adquirido

apenas pelo aumento da produção e do valor financeiro da produção que resultaria apenas
como acumulação de riquezas
Entendemos desenvolvimento “como um processo complexo de mudanças e
transformações de ordem econômica, política e principalmente humana e social”.
(OLIVEIRA, 2002, p. 40).
Concordando com o conceito acima, o desenvolvimento para o campo, no estado do
Tocantins, trata da discussão conceitual baseada em autores que não possuem a visão fechada
da Economia e sim naqueles que entendem uma ideia mais socialista de desenvolvimento,
especialmente quando se trata de desenvolvimento do campo.
Historicamente, o desenvolvimento do campo brasileiro foi pensado apenas como
crescimento econômico e as políticas públicas desenvolvimentistas apenas contribuíram para
aumentar as desigualdades sociais e promover a expulsão do homem do campo. Um modelo
de desenvolvimento no qual o homem se torna algoz de seu igual. Esse modelo de
desenvolvimento, que privilegia a agricultura capitalista em detrimento do trabalho camponês,
somente contribuiu para a miséria e lutas no campo.
Sobre o modelo de desenvolvimento pautado no crescimento das riquezas, afirmamos
que se torna sem sentido discutí-lo neste trabalho, pois apenas contribui para a concentração
da riqueza nas mãos de poucos promovendo uma espécie de chaga da violência do campo,
colocando trabalhadores sem terra a enfrentarem a injustiça dos latifundiários capitaneados
pelo agronegócio e apoiado pelo Estado.
O desenvolvimento que queremos discutir para o campo tocantinense é aquele que
permite ao camponês ter a posse da terra, terra de trabalho e não terra de negócio; permite ao
camponês ter autonomia sobre seu trabalho e alcançar a emancipação pelo autossustento é
aquele que permite ao camponês ter orgulho de sua identidade cultural, sem que para isso abra
mão dos múltiplos conhecimentos que a tecnologia pode proporcionar. Um desenvolvimento
que proporcione ao camponês ser historicamente o que sempre foi sem abrir mão das suas
tradições, inclusive tradições de uma classe revolucionária, que nasce e renasce na luta pela
reforma agrária em todas as regiões do mundo. Ser ouvido e atendido em todas as
necessidades, em especial no que se refere ao respeito à terra e aos recursos naturais que a
terra pertencem.
Não temos dúvidas em afirmar que esse tipo de desenvolvimento somente poderá ser
alcançado por meio da educação, mas não de qualquer educação, falamos aqui de uma
educação que proporcione ao educando todos os aspectos discutidos até esse ponto de nosso
trabalho. Desenvolvimento da cidadania, preservação da identidade camponesa, respeito ao
138

valor do trabalho social e promoção da autonomia são questões determinantes no
estabelecimento de uma educação para o desenvolvimento.
A escola do campo não pode se eximir de seu papel de agente promotor de
desenvolvimento. Perde a razão de sua existência uma escola que desenvolva um trabalho
meramente reprodutor da educação urbana, classificadora, discriminatória e desvinculada da
realidade do camponês.
Uma escola voltada aos interesses do campo deve se fazer presente na comunidade e
permitir que a comunidade dela se beneficie. Deve promover mudanças na vida da
comunidade. Mas não somente mudanças tecnológicas, “adestradoras” de mão de obra. Deve
promover mudanças que promova melhoria nas condições de saúde, de trabalho, de moradia,
enfim, de qualidade de vida.
Sem desviar o olhar do objetivo primeiro desse trabalho, procuramos mostrar a
atuação das escolas naqueles pontos que contribuem diretamente para que o campo tenha um
desenvolvimento no qual o ser humano não deve descartado.
Com base nos depoimentos das entrevistas e nas respostas dos questionários, podemos
afirmar que as escolas pesquisadas estão contribuindo para o desenvolvimento do campo,
ainda que por vieses diferentes. Na Escola de Canuanã, algumas atividades e projetos
específicos são desenvolvidos junto à comunidade tem contribuído para uma melhoria na
qualidade de vida dos moradores dessa comunidade, conforme observamos pelo conteúdo da
entrevista realizada:
139
Esse ano tem um aluno que me procurou que quer comprar alguns suínos, que ele
quer iniciar uma criação de suínos na casa do pai dele. Então isso é legal. Já
mandamos pra São Paulo a proposta pra fazer a venda pra ele, que eu acho que é
uma coisa que a gente tem que estimular. É....o professor Rubiam esse ano
desenvolveu um projeto muito interessante que foi da.....da mini empresa. Onde eles
produziram no primeiro semestre produtos de carne, então tipo embutidos, é... o
hambúrguer e puderam vender dentro da comunidade da escola. Então por exemplo
eles produziram 10 quilos de hambúrguer. Cada 10 quilos de hambúrguer, pra pagar
a matéria prima que eles usaram que é da escola eles tinha que dar dois quilos pra
escola. Os outros quilos eles poderiam vender para a comunidade. Então isso mexeu
muito com eles [...] Então tem alunos falando: a gente vai dar continuidade disso lá
fora. [...] Isso fez o que? Fez eles entenderem que é possível, que eles podem fazer
algo diferente. [...]. O médico nosso, o Cícero, ele tem um projeto que chama GSR –
Grupo de Saúde Rural que ele pega um grupo de 30 alunos todo o final de semana,
voluntários, tanto eles como os alunos a cada 15 dias e vão nos assentamentos. No
assentamento o que que eles fazem? Eles ensinam a fazer uma horta, uma horta
medicinal, [....] eles vêem a qualidade da água...um monte de atividades que vem ao
encontro das necessidades deles. E esse foi o quarto ano consecutivo que tem um
pessoal da USP que vem junto, de Harvard, passa janeiro aqui desenvolvendo
tecnologias simples para colocar em prática nos assentamentos. Também houve a
criação do leite aqui no assentamento. Eu acho que foi um pouco da pressão da
escola com a comunidade política e com os próprios alunos. Então no ano passado
foi implantado dentro do assentamento um tanque de produção de leite [...] e eles já
estão vendendo leite pra esse pessoal hoje. Então quer dizer, pessoas que não tinham

140
R$ 10,00 de renda hoje já tem R$ 150,00, R$ 200,00 por mês de venda de leite com
uma ou duas vaquinha lá que ele tira 10 litros por dia. [...] Essa é a função da escola,
é mostrar caminhos pra eles. Se eles vão seguir eu acho que não é bem a escola não
pode obrigar. [...] Acho que a escola tem que inquietá-los, acho que esse é o papel
nosso. [....] É fácil atuar, mas não é fácil fazer mudanças. 36
Em relação ao desenvolvimento do humano e da politização do homem do campo,
podemos perceber que a EFA prioriza uma educação não só para o desenvolvimento
econômico, mas também para o desenvolvimento científico e, primordialmente, para a
valorização do ser. Abaixo segue o depoimento de um professor que foi aluno da EFA.
Eu passei pela escola na segunda fase do ensino fundamental. Eu estive nessa fase
na escola e saí pra fazer o ensino médio. Talvez o ensino médio me marcou
profissionalmente enquanto conteúdo científico, né, mas enquanto pessoa, de
participar, de...né? essa pessoa mais politizada [...] a outra escola não contribuiu
tanto quanto a EFA. Embora estava na EFA numa fase jovem, talvez, mais nova,
mas mesmo assim me marcou muito e a contribuição foi muito grande na
continuação do estudo e sobretudo na área do campo, em defender o campo onde
que que seja e principalmente na busca de políticas públicas e tudo o mais. Passei
aqui quatro anos mas são quatro anos que carrego daqui situações pra vida inteira.
[...] Você está fora mas você nunca esquece.[...] Não sei se eu não tivesse passado
por aqui se eu ainda estaria no campo. 37
Os professores da EFA também apresentam outros exemplos de depoimentos que
mostram como a EFA promove um desenvolvimento pessoal em sua forma de agir.
Nós temos tido várias visitas de estudantes que vem de vontade própria e dá
verdadeiros depoimentos para os que estão aqui pra poder valorizar até mais do que
eles esse espaço. Nesse sentido de.....se não tivesse passado por aqui ele não estaria,
não seria..ou o que seria de mim se não tivesse passado por aqui. São uma série de
coisas que são colocadas, destrinchadas por eles próprios e que nos leva a crer que
nós estamos no caminho certo e que é isso mesmo...[...]. Se não tivesse passado pela
EFA não seria a pessoa que é. Então vai além da questão do conteúdo. [...] Esse lado
mais humano, mais político, mais participativo, então ele sobressai muito. Talvez
em conteúdo científico ele não seja tão forte quanto é esse outro lado. 38
Os professores da EFA afirmam que o campo está passando por um momento de
reestruturação e, contraditoriamente, acreditam que, pelas transformações sociais ocorridas no
campo, nos últimos tempos, a agricultura camponesa deverá andar sempre mais alinhada ao
agronegócio. Entretanto, segundo depoimento, a escola não enfatiza o estreitamento dessa
relação, mas procura mostrar as diversas opções para que o aluno tenha possibilidades de
escolha:
36 Entrevista concedida em 12 de novembro de 2009
37 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009
38 Ibid.
Agora, o que é que nós temos hoje de mais real? 84% dos jovens que passam pelas
EFA’s continuam ou no campo ou vinculado a alguma atividade voltada pro campo.
[...] No nosso trabalho, na nossa luta, a gente acredita que a gente está atendendo
mais o campo, chegando mais perto do que a gente realmente deseja do que...quer

141
dizer: tem mais jovens vivendo ou trabalhando ou fazendo alguma atividade em
função do campo do que os que saem e acabam mesmo indo pra outra...um outro
lado que também não quer dizer que não seja bom. Nós temos que trabalhar nos
jovens as escolhas. Agora que sejam escolhas que levem ele a uma qualidade de
vida melhor onde ele estiver. [...]. E quando a gente trabalha o profissional lá no
curso técnico, por exemplo, que ele tem a oficina lá de projetos, você trabalha com
ele na perspectiva de que ele possa criar o projeto dele, um projeto viável, que ele
possa implantar, que ele possa trabalhar ali na propriedade que ele reside. Mas nem
sempre isso acontece. [...] Quando você fala em educação você tem que dar qualquer
informação que ele queira [...] 42% da soja no último ano veio da agricultura
familiar, você tem a cana, então que dizer, não dá pra separar mais hoje e dizer que
agricultor familiar tá de um lado e o agronegócio tá de outro. Não dá mais pra fazer
isso. Nós temos hoje a legislação específica, por exemplo, no caso do leite, então
tudo indica que o próprio agricultor familiar vai ter que se enquadrar em alguma
situação em relação ao agronegócio, ou senão vai ter que se organizar de uma forma
que permita a ele comercializar essas coisas. [...] A gente acredita que esse novo
modelo de campo que vem por aí muita coisa vai andar lado a lado. [...] Nós
trabalhamos a agricultura familiar como um tema de Plano de Estudo, nós
trabalhamos também com as famílias, quando a gente reúne as famílias uma vez
bimestralmente a gente também discute formas empreendedoras de desenvolver o
campo. Então nós trabalhamos com os estudantes: Agricultura Familiar é um tema
específico, o que que é, qual a legislação, nós trabalhamos políticas de crédito, como
conseguir o crédito. Nós trabalhamos turismo rural, como é que desenvolve o
turismo na comunidade. [...] a gente dá as ferramentas pro indivíduo buscar o que
ele quer, as maneiras que ele vai desenvolver o espaço em que ele vive.[...] O nosso
público hoje são agricultores familiares e aí você tem que trabalhar com eles no
sentido de que eles como agricultores familiares....resgatar com eles que ainda é a
agricultura familiar que ainda sustenta esse país, né, trabalhar com eles nesse sentido
e a gente trabalha muito isso. [...] é claro, se ele é um agricultor familiar ele vai
investir numa vida qualificada no meio em que ele vive. 39
Na pesquisa com os alunos, colocamos algumas perguntas no questionário com o
intuito de investigar como eles percebiam a importância da escola no processo das mudanças
ocorridas na comunidade. Buscamos informações a respeito da participação da comunidade
na escola, na importância que a comunidade dá para as atividades da escola e, principalmente,
como ele, o maior interessado na atuação da escola a considera como agente de
desenvolvimento local.
O Gráfico 08 nos mostra que os alunos percebem uma participação bastante grande da
comunidade nas atividades extracurriculares de ambas as escolas. Vê-se que 32,1% dos
alunos de Canuanã consideram que a comunidade tem um forte envolvimento com a escola.
Já na EFA, essa porcentagem é quase a metade, 17%, pois na EFA 65% dos alunos percebem
que o envolvimento da comunidade é médio, ou seja, apesar de a mesma estar envolvida com
as atividades da escola, esse envolvimento não é tão intenso.
39 Entrevista concedida em 14 de dezembro de 2009

Gráfico 8 - Envolvimento das pessoas da comunidade nas atividades extra-curriculares
da escola
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
O gráfico 09 mostra que Canuanã representa um grande bem para a comunidade na
qual está inserida. Podemos observar que 70% dos alunos consideram que a comunidade
atribui à Escola um valor forte ou muito forte. Na EFA, apesar de apresentar uma
porcentagem inferior, 66,3%, também se percebe que a comunidade considera que a escola
representa um bem de valor para si.
Gráfico 9 - Valor que as pessoas da comunidade atribuem à escola
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
O gráfico 10 apresenta os momentos em que a comunidade mais participa das
artividades promovidas pela escola. Reuniões escolares e palestras são as duas atividades que
conseguem trazer a comunidade para a escola com maior frequência.
142

Gráfico 10 - Momentos em que a comunidade mais participa das atividades da escola
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
Pelo gráfico 11 é possível verificar que a maior mudança promovida pela escola na
vida de seus alunos diz respeito à condições e técnicas de trabalho. Na Escola de Canuanã
percebemos também uma modificação considerável na melhoria das condições de moradia.
Gráfico 11 - Benefícios que a atuação da escola proporcionou à vida dos alunos
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
Percebemos, com isso, que a comunidade realmente considera a escola um local de
referência e de melhoria para suas condições de vida.
143
Colocamos também no questionário uma questão na qual os alunos deveriam

enumerar por grau de importância, dentre as organizações ali colocadas, quais, na opinião
dele, mais contribuíam para mudanças na comunidade. Dentre as opções estavam o governo,
as empresas, associações, as pessoas e a escola. O que observamos foi que tanto em Canuanã
quanto na EFA, a maioria dos alunos consideraram a escola como maior agente de
transformação da região.
Gráfico 12 - Organizações que mais contribuem para mudanças e melhorias na
comunidade, em porcentagem
Fonte: resultado de pesquisa de campo – organizado pela autora
Esse resultado só reforçou um dos fatores presentes deste os momentos iniciais da
pesquisa, no qual as escolas aparecem como espaços de grande importância para o
desenvolvimento da comunidade.
É pela atuação da escola que as pessoas que tivemos contato acreditam adquir
conhecimentos que provocam a melhoria do seu bem estar por meio da satisfação de suas
necessidades. Acreditam, principalmente os professores e alunos, que a escola quando
pensada corretamente, ou seja, quando atua pelos princípios de uma pedagogia para a
autonomia, oferece igualdade de oportunidades, por meio do acesso ao conhecimento,
amenizando, assim, as desigualdades sociais e econômicas.
Em especial as escolas do campo, ao atuarem para a autonomia, permitem que
recursos naturais sejam preservados e utilizados para a melhoria de toda a comunidade,
desenvolvendo o potencial criativo, promovendo a integração solidária. Mas como fator mais
importante, a escola permite a valorização do patrimônio natural, histórico, pessoal, cultural e
144

dos saberes próprios da comunidade na qual está inserida. A educação promove
desenvolvimento e a falta dela apenas um crescimento desordenado que favorece a poucos.
Por essa razão, o poder público, em todas as suas instâncias, não pode se eximir da sua
função enquanto promotor de condições favoráveis à essa educação no campo.
Esse trabalho procurou analisar a realidade de apenas duas escolas, as quais possuem
condições para realizarem bem as suas funções. Mas é preciso lembrar das outras que se
encontram no campo, nas quais as condições de precariedade, tanto de estrutura quanto de
profissionais que, apesar da boa vontade e da dedicação, não são preparados adequadamente,
não permitem que a comunidade tenha dela o benefício que se espera.
Defendemos um modelo de educação que faça a diferença na vida, não só dos seus
alunos, mas de toda a comunidade toda na qual está inserida, provocando mudanças e
melhorias, mas principalmente que promova a autonomia e emancipação do camponês.
Vejamos o que o professor Lira ressaltou:
145
Só esamos falando sério sobre ensino e campesinato[...] não perdendo de vista a
inserção em seus conteúdos de temas pertinentes ao entendimento da necessidade de
uma discussão permanente sob a luz da continuidade da compreensão, aceitação e
tomada de partida de que existe no campo brasileiro um processo em pleno curso de
construção e reconstrução de identidade camponesa se espalhando por todas as
regiões do Brasil. (LIRA, 2003, p. 44)
Portanto, podemos afirmar que as escolas, quando possuem o respaldo e as condições
necessárias para sua atuação, são um grande vetor de desenvolvimento no campo, pois
contribuem significativamente para as mudanças na vida da comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve por objetivo investigar o papel das escolas no
desenvolvimento do campo no estado do Tocantins. Para cumprir esse objetivo, foi necessário
buscar na história como se deu o desenvolvimento das políticas públicas para a educação do
campo no Brasil.
Dessa análise resultou que, apesar de o Brasil ter suas raízes colonizadoras no campo,
a população do campo sempre se desenvolveu à margem de uma elite agrária conservadora.
No que concerne às propostas para educação no campo, pudemos perceber que eram escassas
e, quando haviam, eram voltadas à profissionalização do homem do campo, com vistas a
torná-lo um empregado rural.
Sem levar em conta as especificidades da população camponesa, a educação que se
sempre se praticou no campo brasileiro privilegiou os aspectos urbanos, incutindo na
população camponesa um sentimento de que o modo de vida urbano era melhor, provocando a
ilusão de que viver na cidade era a opção mais acertada a seguir. Esse sentimento fez com que
cada vez mais a agricultura conservadora, incentivada por políticas agrárias também
conservadoras, ganhasse espaço em detrimento da agricultura camponesa.
Porém, na década de 1980 os movimentos sociais camponeses dão início a um
processo reivindicatório para levar o camponês de volta para a terra. Lutam pela posse da
mesma e pela preservação de seus direitos. É nesse contexto que se desenvolve o conceito de
identidade camponesa no Brasil. Um conceito que surge para resgatar um modo de vida
esquecido, que define uma classe social, que lembra as lutas pela posse da terra e que
pretende ter uma educação que atenda às suas necessidades.
É nesse contexto que surgem as primeiras propostas de educação do campo no Brasil,
pois até então o que se vinha praticando era uma educação para o campo, ou ainda uma
educação no campo.
Sobre essas propostas, tanto nacionais quanto estaduais, podemos afirmar que, apesar
das fortes intenções de se realizar uma educação do campo em seu discurso, na prática não
passa de ações isoladas, em algumas escolas de algumas regiões. Pela situação de abandono
de muitas escolas do campo, em especial das regiões norte e nordeste, vê-se que há, quando
muito, uma educação no campo, carregadas de urbanidades, ministrada por profissionais
urbanos.
146
A proposta dos movimentos sociais para a educação da população do campo não é

apenas proporcionar a ela os conhecimentos científicos, mas uma educação que respeite suas
particularidades, resgate sua identidade e possa manter seu modo de produção e reprodução.
Nessa vertente surgem duas propostas de educação do campo: a proposta do MST e a
Pedagogia da Alternância.
A proposta do MST é uma proposta baseada em princípios socialistas de educação,
trazendo para suas práticas princípios de educadores soviéticos, tais como, Pistrak,
Makarenko e Krupskaya. Busca mais veementemente a permanência da população camponesa
no campo, além de desenvolver atividades pedagógicas que visam à manutenção do
movimento. Nesse sentido podemos afirmar que a proposta do MST aplica-se muito bem à
educação oferecida nos acampamentos e assentamentos promovidos pelo movimento.
A Pedagogia da Alternância busca a formação integral do ser, ou seja, sua proposta
pedagógica vai além do conhecimento científico e procura resgatar a identidade camponesa
perdida ao longo do processo de urbanização. Enfatiza o modo de vida e de produção
camponeses, procurando desenvolver no educando um sentimento de ser camponês mesmo
quando este se encontra fora do campo. Procura desenvolver um trabalho pelo qual o sujeito
se reconheça como camponês em qualquer ambiente em que estiver inserido. Entretanto,
apresenta uma proposta de educação liberal ao fundamentar suas ações em autores como
Dewey (Escola Nova) e Piaget (construtivismo).
Esse modelo de educação, por ter sido importado da França, sofreu adaptações no
Brasil, uma vez que as propriedades rurais francesas apresentam condições bastante
diferenciadas das propriedades rurais brasileiras. Dessa forma, algumas fragilidades e
limitações podem ser encontradas nesse modelo no Brasil, em especial no que concerne à
interação escola-família e às atividades cotidianas.
Pela análise das propostas pedagógicas das escolas de Canuanã e Família Agrícola de
Porto Nacional, o que pudemos perceber é que a Escola de Canuanã pratica uma educação
tradicional, voltada à profissionalização e à empregabilidade do trabalhador do campo como
funcionário de grandes fazendas ou órgãos de extensão rural. Nesse sentido atua como agente
de desenvolvimento do agronegócio, não enfatizando a permanência do educando no campo.
Suas ações não estão direcionadas à manutenção da identidade camponesa, mas à melhoria de
condições de vida do camponês mediante o assalariamento dos membros de sua família.
Ainda assim, pelos dados coletados, podemos afirmar que a escola de Canuanã é um
agente de mudanças, pois, apesar de suas ações estarem direcionadas à manutenção do
agronegócio, algumas atividades desenvolvidas junto à comunidade na qual está inserida,
proporcionam melhoria das suas condições de vida no campo.
147

A EFA, por meio da proposta de alternância, procura desenvolver suas atividades
voltadas ao modo de produção camponesa. Suas ações pedagógicas estão voltadas a fazer com
que o educando se identifique como camponês e defenda as causas do campo em qualquer
meio em que estiver inserido. Entretanto, apesar de suas propostas estarem voltadas à
manutenção da identidade camponesa, não dá mais tanta ênfase à permanência do homem no
campo.
Dessa forma podemos afirmar que a EFA oferece uma educação que proporciona o
desenvolvimento do campo, pois colabora para formar um cidadão mais crítico e consciente
de seu papel na sociedade, colabora no processo de reconstrução da identidade camponesa,
além de proporcionar o crescimento econômico das famílias da comunidade na qual está
inserida. Por meio das suas ações, procura formar um cidadão mais politizado, que luta pelos
seus direitos e de sua comunidade.
Como podemos perceber, ainda existem muitas coisas a conquistar para garantir uma
educação do campo que colabore efetivamente com uma forma de desenvolvimento que vá
além do crescimento econômico. É preciso que se tenha a consciência de que as leis, quando
permanecem arquivadas, não proporcionarão aos camponeses a conquista de sua liberdade e
emancipação tão comentadas no discurso. Para que elas se tornem realidade, é preciso
vontade política e utilização adequada dos recursos públicos destinado à educação.
Com tudo isso é possível afirmar que, por meio da análise das propostas das escolas de
Canuanã e Família Agrícola, a educação tem um papel importante no desenvolvimento de
uma região. Em se tratando de educação do campo, esse papel é ainda mais fundamental, haja
vista a comunidade perceber na escola o maior agente de transformação e melhorias.
Entretanto, para que o Tocantins pratique uma educação do campo, será necessário ainda
maior empenho, tanto do poder público, oferecendo os recursos adequados e necessários,
quanto da comunidade, que deve ser sempre um agente de cobrança para a conquista de seus
direitos.
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