Maria Dalva Sarinho.pdf - Programa de Pós-Graduação em ...

Universidade Federal de Campina Grande
Unidade Acadêmica de Letras
Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino
A CANÇÃO DE EXPRESSÃO FRANCESA COMO
GÊNERO DIDATIZADO PROPICIADOR DAS TROCAS
INTERCULTURAIS EM AULA DE FLE
Campina Grande
abril de 2011
Maria Dalva Sarinho

Maria Dalva Sarinho
A CANÇÃO DE EXPRESSÃO FRANCESA COMO GÊNERO
DIDATIZADO PROPICIADOR DAS TROCAS INTERCULTURAIS
NA AULA DE FLE
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Linguagem e Ensino (Mestrado),
da Universidade Federal de
Campina Grande, como requisito
para obtenção do Grau de
Mestre, na área de concentração
“Ensino-aprendizagem em Língua
Estrangeira”.
Orientadora: Profª. Drª. Josilene
Pinheiro-Mariz

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG
S245c Sarinho, Maria Dalva.
A canção de expressão francesa como gênero didatizado propiciador das trocas
interculturais na aula de FLE / Maria Dalva Sarinho. ─ Campina Grande, 2011.
164 f. : il. col.
Dissertação (Mestrado em Linguagem e Ensino) – Universidade Federal de
Campina Grande, Centro de Humanidades.
Referências.
Orientadora: Profª. Drª. Josilene Pinheiro-Mariz.
1. Língua Estrangeira – Ensino - Aprendizagem. 2. Formação de Professores. 3.
Gênero Textual. 4. Língua Francesa. 5. Canção – Abordagem Intercultural. I.
Título.
CDU – 81’243:37.02(043)

FOLHA DE APROVAÇÃO
________________________________
Prof a . Dr a . Josilene Pinheiro-Mariz - UFCG
Orientadora
______________________________
Prof a . Dr a . Maria Angélica Oliveira - UFCG
Examinadora
______________________________
Prof a . Dr a . Rosalina Maria Sales Chianca- UFPB
Examinadora

A minha mãe, Edith, ao meu
irmão David, ao meu amado
filho, Neftali e, aos meus
sobrinhos, Jessica, Davyane,
Jessiane e David Júnior,
pessoas fundamentais na
minha vida.

AGRADECIMENTOS
À Prof a Auxiliadora, minha grande Mestra, pelo incentivo a cursar o mestrado.
À Prof a Josilene Pinheiro-Mariz, pelas grandiosas orientações que me conduziram às
reflexões sobre as intrigantes questões que encontrei respostas.
À Prof a Maria Angélica, pelas grandes contribuições dadas a esta pesquisa na
qualificação e por participar da banca de defesa.
À Prof a Rosalina Chianca, do CCHLA da UFPB, pelas valiosas contribuições dadas a
este trabalho na qualificação e pela disponibilidade por participar da banca de defesa.
À Socorro Martins, pelos momentos de repouso mental.
Ao Saulo, serei sempre grata por sua gentileza e paciência.
Aos membros da Família Freitas, pelos momentos descontraídos que me acalmaram
com suas festanças.
A meu pai, Severiano (in memoriam) e minha mãe, Edith, pelos bons exemplos de
força e coragem para enfrentar obstáculos e meus grandes mestres na escola da vida.
À minha tia Isaura (in memoriam) que tanto me incentivou a fazer o mestrado.
Aos colegas, Alixandra, Alyere, Andréa Vasconcelos, Carla Jeanne, Cícero,
Fabyana, Joelma, Luciana Nery, Karine, Magna, Patrícia Rosas, Patrício, Thaís e
Valcêmia pelos momentos que estivemos juntos com os estudos e pelas
cumplicidades.
Ao José Roberto, grande amigo, pelos momentos que discutimos assuntos
relacionados a esta pesquisa.
Aos alunos, Aline, Aluska, Angélica, Brinsan, Elizama, Erica, Francisco, Francy,
Guilherme, Juliane, Luisa, Nyeberth, Renaly, Rodrigo, Vanessa e Viviane.
A todos os Professores e Funcionários do Programa de Pós-Graduação em
Linguagem e Ensino da UFCG.
Aos Professores, Maria do Carmo, Carmen Verônica, Kennedy e Janaína.
À Prof a Denise Lino, pelos estímulos recebidos para este estudo.
Ao Prof. Edmilson Rafael, pelos conhecimentos que me foram repassados sobre os
grandes teóricos da Linguística.
Aos ilustres funcionários da Biblioteca Municipal de Campina Grande pelo apoio e
paciência: Ana, Ana Lígia, Lamarque, Luci, Lúcia Maria, Madalena Socorro,
Marivaldo, Natália, Socorro Gurjão e Vânia.
À Prof a Kátia Passos, Coordenadora da Secretaria de Educação, Esportes e Cultura
da Prefeitura Municipal de Campina Grande, pela paciência e compreensão para eu
poder finalizar este trabalho.
À Sâmia Marinho, pela disponibilidade e eficiência nas atividades burocráticas junto à
Secretaria de Educação.

Ao Marc Piraux, pelas discussões sobre nossas pesquisas e que se relacionaram a
meu estudo.
À Eliana Quirino, pelos momentos que estudamos algumas teorias relacionadas a
esta dissertação.
Ao amigo Manassés, a quem dedico este trabalho, por todo esmero, cumplicidade,
presteza e pela energia positiva ao discutirmos sobre os teóricos do intercultural.
Amizade,
Com tua amizade consigo calar
a te escutar.
Sinto conforto com um simples olhar.
Lembro das brigas, sem me intrigar.
Sei que tu sabes sem eu falar.
Aprendi a rir quando só sabia chorar.
E por isso quero apenas cultivar
Tua amizade que me ensinou
mais do gostar...
me deu um novo olhar
sobre as pessoas que devo amar.
(NEFTALI, 14 anos)

RESUMO
O presente trabalho propõe a canção de expressão francesa enquanto gênero
didatizado como um elemento propiciador das trocas interculturais em aula de Francês
Língua Estrangeira (FLE), no âmbito da formação inicial do professor dessa língua. Na
busca por um modelo de abordagem que contemple o professor em formação,
investigamos um grupo de aprendentes com esse perfil e identificamos as dificuldades
encontradas para tomada da consciência intercultural (CI) em sala de aula. Neste
sentido, a pesquisa tem como um dos principais objetivos contribuir para uma reflexão
que conduza à tomada da CI, por meio da canção de expressão francesa durante a
formação inicial do professor de FLE de Campina Grande. Também buscamos
observar como o tema do intercultural, enquanto transversal, é trabalhado em sala de
aula de língua francesa. A partir do observado, trabalhos com uma proposta didáticopedagógica
que contempla uma abordagem por competências, tendo na canção de
expressão francesa um espaço para discussões e reflexões dos sujeitos envolvidos.
Para tanto, o trabalho está centrado nos estudos de Zarate (1995; 1986) que propõem
o ensino da cultura estrangeira em aula de FLE, levando-se em conta a bagagem da
cultura local. Também nos apoiamos em Abdallah-Pretceille e Porcher (2001),
considerando-se a necessidade do intercultural na formação educacional do ser
humano e, em especial, no âmbito do ensino de línguas vivas. No que concerne à
canção, encontramos em Costa (2007; 2001) ponderações necessárias para
propormos este gênero lítero-musical para a aula de língua estrangeira. A pesquisa
vincula-se à natureza qualitativo-analítica e de base interpretativista, centrada na
pesquisa-ação. Teve como instrumentos para a geração de dados: protocolo de
observação, questionários e gravação eletrônica (THIOLLENT, 2008) e, ainda,
atividades com sequências didáticas (SD) para avaliar a proposta ora construída. Os
participantes foram dezesseis alunos matriculados em quatro turmas da graduação em
Língua Francesa da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). A geração
dos dados foi realizada em três semestres: 2009.2, 2010.1 e 2010.2. Os resultados
aqui apresentados e discutidos estão centrados nas reflexões feitas em sala de aula e
nas respostas contidas nos questionários aplicados após as intervenções. Assim,
verificamos que as atividades propostas em forma de SD demonstraram ser eficazes
para a tomada da CI naquele ambiente de ensino de FLE, percepção confirmada nos
depoimentos relatados pelos participantes após a aplicação do questionário pós
intervenções.
Palavras-chave: Francês Língua Estrangeira (FLE); Abordagem Intercultural; Canção
de expressão francesa; Professor em formação inicial.

RÉSUMÉ
Ce travail propose la chanson d‟expression française en tant qu‟outil didactique destiné
à faciliter les échanges interculturels en classe de Français Langue Etrangère (FLE),
dans la formation initiale des enseignants en langue française. Dans la recherche d‟un
modèle d‟approche pour l‟enseignant en formation, nous avons enquêté un groupe
d‟apprenants avec ce profil et nous avons identifié, en salle de cours, les difficultés
rencontrées lors de la prise de conscience interculturelle (CI). Ainsi, la recherche ayant
pour objectif principal de contribuer à une réflexion qui nous a conduit à la prise de CI à
travers la chanson d‟expression française durant la formation initiale du professeur de
FLE de Campina Grande. Nous avons cherché aussi à observer comment le thème de
l‟interculturel, en tant que thème transversal, pouvait être étudié au cours de langue
française. A partir d‟une analyse observatrice, nous présentons une approche
didactico-pédagogique qui aborde une approche par les compétences, considérant la
chanson française comme un espace de discussions et de réflexions de sujets. À cette
fin, notre travail se base sur les réflexions de Zarate (1986; 1995) qui proposent
l‟enseignement de la culture étrangère en classe de FLE, tenant compte la nécessité
du bagage culturel local de la formation interculturelle. Nous nous appuyons aussi sur
Abdallah-Pretceille et Porcher (2001), considérant la nécessité de l‟ interculturel dans
la formation éducationnelle de l‟être humain et en particulier dans le cadre de
l‟enseignement des langues modernes. En ce qui concerne la chanson, nous avons
trouvé chez Costa (2001; 2007), les supports nécessaires pour proposer ce genre de
littérature musicale pour la classe de langue étrangère. La recherche est liée à la
nature qualitativo-analytique et de base interprétative centrée sur la recherche-action.
En ayant comme outils d‟acquisition de données le protocole d‟observation, les
questionnaires et l‟enregistrement électronique (THIOLLENT, 2008), ainsi que les
activités en séquences didactiques (SD) pour évaluer la proposition ainsi construite.
Les participants ont été seize étudiants répartis en quatre classes de la Licence en Ès
Lettres en Langue Française à l‟Université Fédérale de Campina Grande (UFCG). La
construction de données a été réalisée au cours de trois semestres (2ème semestre
2009, 1er semestre 2010 e 2ème semestre 2010). Les résultats ici présentés et
discutés sont issus des réflexions conduites en classe et des réponses aux
questionnaires appliqués après les interventions. Ainsi, nous avons validé le fait que
les activités proposées sous la forme de SD ont été efficaces pour la prise de CI dans
ce type d‟enseignement de FLE, élément confirmé par l‟analyse des questionnaires
des participants.
MOTS-CLÉ : Français Langue Étrangère (FLE); Approche Interculturelle; Chanson
d‟expression française; L‟enseignant en formation initiale.

SUMMARY
The present work proposes the use of French songs as a teaching genre capable of
providing cultural interchanges in early FFL teaching education. Searching for an
approach which can assist a training teacher, this study analyzed a group of learners
with this goal and detected some difficulties in their taking intercultural conscience (IC)
in classroom. So, the primary objectives of this research are to reflect on the viability to
use French songs in initial training programs of French teachers in order to enhance
intercultural conscience (IC) taking, and to investigate the discussions of the
intercultural theme in French language classrooms. In this regard, this study presents a
didactic-pedagogical proposition comprising a competence approach that relies on
French songs as a source for discussions and reflections. Besides, it focuses on the
reflections of Zarate (1995; 1986) who suggests that foreign culture be taught in FFL
classrooms, considering the education principles contained in the cultural aspect of
mother language, and on those of Abdallah-Pretceille (2001), highlighting the
importance of intercultural factor in both human beings´ education and the teaching of
modern languages. Concerning the adoption of songs, Costa´s ideas (2007; 2001)
served to support the use of songs in FFL classrooms as a literary-musical genre
capable of turning foreign language classes into a dynamic and creative environment
for learning. It is an action/research-centered study with qualitative-analytical nature
and interpretive foundation whose instrument to obtain data was an observation
protocol, questionnaires, and electronic recording (THIOLLENT, 2008), besides
activities in didactic sequences (DS) to estimate the proposal in order to achieve the
objectives. The work involved 16 undergraduate students from four French language
groups in Universidade Federal de Campina (UFCG). The data were collected in three
semesters: 2009/2, 2010/1, and 2010/2. The results obtained and discussed focus on
both discussions in classrooms and responses in the questionnaires applied after the
interventions. Thus, it was observed that the DS activities suggested were effective for
IC taking in FFL teaching, confirmed in the teachers´ statements after the reapplication
of the post-intervention questionnaire.
Key words: French as foreign language (FFL); Intercultural approach; French songs;
teachers in early education.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Imagens dos artistas (cantores).................................................................102

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – imagens contidas dos Manuais de Ensino de FLE .............................. 51
QUADRO 2 – Canções de expressão francesa, suas origens e seus subgêneros .. 63
QUADRO 3 – Personalidades citadas na canção “Touche pas à mon pote”, de Gilberto
Gil ............................................................................................................................. 89
QUADRO 4 – Imagens do videoclipe “Touche pas à mon pote”................................ 90
QUADRO 5 – Temáticas implícitas nas canções ...................................................... 100

LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Perfil dos participantes: número de inscritos por turma .................. 65
GRÁFICO 2 – Faixa etária e nacionalidade ............................................................ 66

AI- Abordagem Intercultural
CI- Consciência Intercultural
DL- Documento recolhido no Local
FLE- Francês Língua Estrangeira
FP- Professor Formador
G1- Língua Francesa I e II
G2- Língua Francês III e IV
G3- Língua Francês V e VI
G4- Literatura Francesa II e III
GE- Gravação Eletrônica
GP- Grupo Piloto
LE- Língua Estrangeira
PFI- Professor em Formação Inicial
PO- Protocolo de Observação
SD- Sequência Didática
SIGLAS

SINAIS UTILIZADOS NAS TRANSCRIÇÕES DAS AULAS E NOS
DEPOIMENTOS DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA (MARCUSCHI, 2003,
p. 11-12)
Truncamento brusco: /
Indicação de transcrição parcial ou de eliminação: /.../

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .…………………………………………………………………….......16
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LE E A
CONSCIÊNCIA INTERCULTURAL …..…………………………………………..... 23
1.1. Uma visão da formação do professor de Línguas Estrangeiras ………… 23
1.2. A abordagem intercultural do professor em formação inicial ……......…… 26
1.3. Percepções sobre a CI em FLE: um caso ……........................................... 38
CAPÍTULO II
SOBRE A TOMADA DE CONSCIÊNCIA INTERCULTURAL ….......................... 46
2.1. Estereótipos e identidades: dois conceitos a serem pensados conjuntamente
.................................................................................................................................. 46
2.2. Alteridade: outra concepção ........................................................................... 56
CAPITULO III
ASPECTOS METODOLÓGICOS: DO PLANEJAMENTO À EXECUÇÃO DA
PESQUISA................................................................................................................. 62
3.1. Natureza e contexto da pesquisa .................................................................... 64
3.2. Perfil dos participantes ...................................................................................... 65
3.3. Instrumentos utilizados ..................................................................................... 67
3.4. Procedimentos da pesquisa ............................................................................... 69
3.4.1. Experiência Piloto ............................................................................. 69
3.4.2. Execução da pesquisa .............................................................................. 73
3.5. Constituição do corpus e procedimentos de análise .......................................... 82
CAPÍTULO IV
CANÇÃO FRANCÓFONA: UMA PROPOSTA DE AI PARA AULAS DE FLE .......... 85
4.1. O acolhimento das culturas na visão dos professores em formação em FLE do
Curso de Letras da UFCG ..............................................................................… 85

4.2. As origens e a identidade cultural no âmbito do FLE: outros aspectos do
Intercultural ..................................................................................................... 93
4.3. Imagens estereotipadas da cultura materna e da cultura do outro .......... 100
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 108
REFERÊNCIAS ....... ............................................................................................... 111
APÊNDICE A – Questionário para professores de francês língua estrangeira (FLE)
APÊNDICE B – Questionário para os professores em formação de FLE
APÊNDICE C – Sequência Didática – Grupo Piloto (GP)
APÊNDICE D – Sequência Didática – 1 a intervenção (G1 E G2)
APÊNDICE E – Sequência Didática – 1 a intervenção (G4)
APÊNDICE F – Sequência Didática – 2 a intervenção (G1 E G2)
APÊNDICE G – Sequência Didática – 2 a intervenção (G3)
APÊNDICE H – Sequência Didática – 2 a intervenção (G4)
APÊNDICE I – Questionário pós-abordagem
APÊNDICE J – Sequência Didática – 3 a intervenção (G1 E G2)
APÊNDICE K – Sequência Didática – 3 a intervenção (G3)
APÊNDICE L – Sequência Didática – 3 a intervenção (G4)
APÊNDICE M – Questionário pós 3 a intervenção
ANEXO A – Canções
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
ANEXO C – CD: material audiovisual das canções e questionários respondidos

INTRODUÇÃO
Trabalhar os aspectos da cultura estrangeira demanda atenção por parte do
professor que ensina a língua estrangeira (LE). Daí, a formação inicial do professor de
LE encontrar-se no bojo dos debates e preocupações. Um dos fatores capitais que
motivam este debate é a questão: como ensinar a língua-cultura estrangeira sem
apresentá-la como supervalorizada ou desmerecida em paralelo com aquela do
aprendente? Como auxiliar o aprendente da LE a perceber aspectos na sua própria
cultura que favorecem a compreensão da cultura do Outro? De que maneira o
professor pode trabalhar os aspectos do intercultural de modo a estabelecer um
ambiente de respeito e quebra de barreiras na sala de aula de LE?
Particularizando o francês língua estrangeira (FLE), é possível realizar uma
abordagem vinculada ao ensino baseada no intercultural, visto que os estudos
interculturais buscam promover a interação, o respeito ao Outro, as trocas entre
culturas e a quebra de barreiras. Tudo isso pode ser realizado em sala de aula, pois
ela parece ser um ambiente propício para este tipo de abordagem, considerando-se
que inúmeras culturas estarão em constante diálogo (ABDALLAH-PRETCEILLE e
PORCHER, 2001).
Hoje, o perfil da formação do professor de FLE parece dar lugar ao ensino que
valoriza a cultura dos outros povos de língua francesa. Essa formação deixa de ser
pautada nas questões de língua desvinculada da cultura e o professor passa a ser um
sujeito que percebe que as relações entre a língua e a cultura se dão a partir de um
ensino que considere as trocas entre as culturas dos aprendentes, a sua cultura – do
professor sujeito portador de culturas – e aquelas da língua estrangeira veiculada por
estudos com gêneros textuais. Assim, é possível que esse professor possa tornar-se

um sujeito consciente da importância do intercultural e isso, parece conduzir os
aprendentes a perceberem que a língua-cultura materna tem a mesma relevância da
língua-cultura do Outro, entendendo que o ensino-aprendizagem de uma língua não se
vincula apenas a uma cultura, mas às trocas entre outras culturas. Esse professor,
consciente da noção de que a língua e a cultura caminham em paralelo, pode
perceber também que a língua francesa não está vinculada unicamente à língua-
cultura do país França, mas à língua de comunicação que une pessoas de outras
línguas-culturas (LE BRIS e ROUAD, 2007).
Considerando esse professor um sujeito reflexivo sobre o que é ensinar e
aprender uma língua estrangeira, ele parece compreender como se dão as relações
entre o mundo da língua-cultura materna e o mundo da língua-cultura estrangeira,
percebendo, ainda, que cada uma das culturas apresenta diferenças inerentes ao seu
contexto sócio-histórico-cultural. Esta percepção faz-se necessária para o estudo de
línguas, uma vez que o professor deve propiciar o exercício da alteridade quando
perceber que o mundo da cultura estrangeira tem uma cultura tão valiosa quanto a sua
(CUQ, Org., 2003).
Nessa conjuntura, tendo como base as orientações dos documentos oficiais
(OCN, 2006; CECRL, 2001; PCN, 2000) buscamos propor atividades que promovem o
ensino-aprendizagem de uma LE, especificamente, do FLE em contexto comunicativo,
atentando especialmente para a formação inicial do professor de FLE, sensibilizado
com a necessidade da tomada da consciência intercultural em sala de aula. Desta
forma, entendemos a canção como um gênero textual que pode ser didatizado em
sala de aula mediante uma metodologia que leva em consideração o trabalho com as
linguagens verbal, musical e lítero-musical, típicas deste gênero. Por esta razão,
defendemos que a canção no contexto escolar pode ser um recurso que instiga a
aprendizagem da língua-cultura estrangeira.

No que concerne à escolha da canção de língua de expressão francesa,
enquanto suporte didático para abordagem do intercultural, centramos na seguinte
questão-problema: os futuros professores que estão em formação inicial em FLE
encontram dificuldades no seu processo de formação sobre a tomada da consciência
intercultural (CI) que lhe é repassado de forma dissociada daquela proposta pelo
ensino-aprendizagem de FLE atual? Com essa ponderação, a nossa proposta
pretende identificar as principais dificuldades de professores de FLE em formação
inicial, graduandos, da Universidade Federal de Campina Grande no que diz respeito à
Abordagem Intercultural (AI).
Para isso, primeiramente, fizemos uma consulta junto a um grupo de 16
estudantes, por meio de questionário com perguntas semiestruturadas para
confirmarmos nossa hipótese/ questão de pesquisa. Diante dos seus resultados,
buscamos elaborar uma proposta com sequências didáticas, utilizando o instrumento
(respostas do questionário) e também a canção de expressão francesa como um
gênero que pode ser didatizado, para identificarmos possíveis procedimentos para um
trabalho em aula de FLE que promova o intercultural. Entendemos por gênero
didatizado o que transcende a sua função original de gênero canção, para o deleite do
ouvinte, passando a ser um gênero textual-discursivo que pode ser estudado,
considerando três pólos: a metodologia do professor, o que será ensinado e o saber a
ser transmitido na sala de aula a respeito da canção em foco (BRONCKART E GIGER,
1998).
Quanto à nossa escolha pelas canções Mon pays, On a changé, Un homme
sans racines e Touche pas à mon pote, procuramos, também, conduzir o grupo de
participantes a uma visão mais diversificada da canção cantada em língua francesa,
saindo da “tradicional” música francesa.
Dessa forma o objetivo geral da pesquisa é contribuir para a tomada da
consciência intercultural do professor de FLE em formação inicial, utilizando-se, para

isto, a canção de expressão francesa. No que se refere aos objetivos específicos,
destacamos: identificar como é abordado o intercultural, em sala de aula, na formação
inicial de professores de FLE da cidade de Campina Grande; levar os professores em
formação inicial a uma reflexão sobre a canção de expressão francesa enquanto canal
de cultura para a tomada da consciência intercultural e verificar se as atividades
propostas, em forma de sequências didáticas, são eficazes para a tomada da
consciência intercultural no âmbito do ensino de FLE.
Diante do objeto de estudo e dos objetivos a alcançar, as suposições do
referido estudo e a geração dos dados levam-nos a entender que, em se tratando da
consciência intercultural, a canção de expressão francesa pode contribui para que se
verifiquem as noções sobre o intercultural na formação inicial do professor de FLE.
O presente trabalho tem como base os estudos feitos sobre formação de
professor da área de Língua Estrangeira (LE) à luz das teorias da Linguística Aplicada
(LA) e áreas afins e a partir dos estudiosos como: Coracini (2003), Moita Lopes e
Kleiman (2001). Para os estudos com a abordagem intercultural (AI), temos em
Abdallah-Pretceille e Porcher (2001), De Carlo (1998) e Zarate (1995) os principais
aportes teóricos. No que concerne ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras,
encontramos nos OCN (2006), CECRL – Cadre Européen Commun de Référence pour
les Langues (2001) e PCN (2000) os principais direcionamentos para as nossas
discussões e, sobre o gênero canção temos as contribuições de Costa (2007; 2001).
Diante do exposto e tentando responder à nossa questão de pesquisa, parece
que a canção de expressão francesa pode colaborar para a investigação e para a
tomada da consciência intercultural em aulas de francês no contexto de professores
em formação inicial, enquanto aprendentes em FLE.
O presente estudo está organizado nos seguintes tópicos: esta introdução,
quatro capítulos e considerações finais. No primeiro, discutiremos inicialmente alguns
aspectos relevantes à formação inicial do professor de LE e, de modo particular, à

formação do professor de FLE. Em seguida, apresentaremos uma análise acerca da
concepção dos professores em formação inicial, participantes da pesquisa, sobre a
abordagem intercultural 1 e a Consciência Intercultural. Esta última, definimos como
sendo os atores sociais no processo de ensino-aprendizagem da língua-cultura
estrangeira que podem se dar conta de que a língua-cultura local (materna) tem a
mesma relevância da língua-cultura do Outro (estrangeira) (tópico 1.2: “A perspectiva
intercultural do professor em formação inicial”).
No segundo capítulo, apresentaremos conceitos relacionados à Consciência
Intercultural. Nesse momento, discutiremos aspectos tais como: estereótipos,
identidades e alteridade – levando-se sempre em conta o ambiente em contexto
comunicativo no qual se situa a presente pesquisa. Apresentaremos, ainda, a tomada
da Consciência Intercultural, considerando que ela ocorre por meio das trocas
interculturais – quando os atores sociais se dão conta de que há o encontro das
culturas dos aprendentes, do professor enquanto formador e da língua-cultura, no
evento da sala de aula –, o que pode ser um elemento conveniente para a abordagem
dos estudos interculturais.
No terceiro capítulo, descreveremos as etapas metodológicas percorridas em
nossa pesquisa: a natureza da pesquisa, o critério de seleção das canções, o perfil
dos participantes, os instrumentos utilizados, os procedimentos da experiência piloto e
da pesquisa-ação, a constituição do corpus e os procedimentos de categorização e
análise de dados.
No quarto capítulo, discutiremos os resultados obtidos após atividades
propostas para a abordagem do intercultural em aulas de FLE. Os resultados ora
apresentados são fruto de três intervenções feitas em sala de aula e de aplicação de
1 A abordagem intercultural é compreendida como sendo uma abordagem via culturas (tópico
1.1: “Uma visão da formação do professor de Línguas Estrangeiras”).

dois questionários, nos quais buscamos confirmar os dados gerados quando das
intervenções a partir das Sequências Didáticas.
Para finalizar a dissertação trazemos as considerações que evidenciam o
remate do trabalho realizado, levando em consideração os objetivos, a questão de
pesquisa e o objeto de estudo assumidos neste trabalho.

CAPÍTULO I

1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LE
E A CONSCIÊNCIA INTERCULTURAL
Intentamos, neste capítulo, identificar como é abordado o intercultural em sala
de aula de FLE na cidade de Campina Grande.
1.1. Uma visão da formação do professor de Línguas Estrangeiras
A formação do professor tem suscitado discussões tanto na área da Educação
quanto da Linguística Aplicada. Os estudos indicam abordagens feitas sobre
profissionalização, saberes docentes, práticas discursivas acadêmicas, interação
professor-aluno, formação inicial e continuada e abordagens acerca da prática
pedagógica, das crenças e das inquietações em contexto de aprendizagem (TARDIF e
LESSARD, 2005; CASTRO e CARVALHO, 2002; KLEIMAN, 2001a; 2001b; 1998).
Quando se trata da formação do professor de línguas, a necessidade de discutir
parece ainda mais intensa, em especial, no caso das línguas estrangeiras (LE), uma
vez que os estudos a respeito da formação têm se voltado para os problemas no
entorno da sala de aula envolvendo professor e aprendentes (CORACINI, 2003).
Certamente, não nos cabe fazer um estudo aprofundado a respeito de cada
uma dessas abordagens. No entanto, nos compete trazer para a discussão a formação
inicial do professor de LE sob duas perspectivas: uma visão dogmática e a outra
reflexiva. Entendemos que estas duas nos dão apoio ao tratarmos da formação do
professor de FLE, na abordagem intercultural. Elas marcam duas épocas da história
da formação do professor; e mais, cada uma traz contribuições para o momento
quando precisamos tomar um posicionamento a respeito do que cada visão trouxe, no
sentido de levar o professor a tornar-se um profissional com uma visão mais aberta a
respeito de sua formação.

A primeira perspectiva, a dogmática, nos leva a compreensão de que a
formação se pautava na “utilização de técnicas, típicas de métodos específicos de
ensino, sem que lhe seja dado conhecimento de natureza teórica sobre a linguagem
em uso na sala de aula e fora dela” (MOITA LOPES, 2003, p. 180). Nesta concepção,
os professores em formação inicial eram instruídos a ensinar uma língua de acordo
com a visão dos manuais de ensino e com a visão do professor formador, pois o
conhecimento que era repassado por este último parecia ser incorporado pelo
professor em formação como algo acabado. Como também o professor passava a ser
o executor das propostas dos métodos desenvolvidos para ensinar a língua, por
pesquisadores que, por vezes, desconheciam a realidade da sala de aula, levando o
jovem aprendente a tornar-se, possivelmente, um profissional que nem sempre faria
reflexões críticas sobre o seu próprio trabalho na sala de aula.
Nessa visão dogmática, o acabado significava não refletir sobre a língua em
seus contextos específicos de uso, ou seja, a língua era ensinada sob forma de
repetição. Deste modo, a formação do professor passava a se pautar em dogmas,
melhor dizendo, em certos modismos sobre o ensinar línguas (MOITA LOPES, op.cit.).
Ora, nas décadas de 1970 e 1980 os estudos se mostravam ainda insipientes
sobre a formação do professor, uma vez que a atenção estava centralizada na
capacitação técnica e na profissionalização em serviço (KLEIMAN, 1998). Nitidamente
vê-se que a relação que havia com a Linguística, se configurava em uma espécie de
dependência da ciência-mãe que levava em conta certo tipo de relação de poder, uma
influência que parecia negativa para o futuro da atuação na formação de professores
(RAJAGOPALAN, 2008).
Com o objetivo de quebrar esse paradigma, surge a segunda visão, por volta
de 1990, que são os estudos da visão reflexiva, cuja ênfase estava centrada na ideia
da participação do professor na elaboração do conhecimento, pois ao professor não

era dada mais a função de executor de ideias concebidas por outros, mas, de
participante do processo, em que a formação se centrava na construção do
conhecimento (KLEIMAN, 2001b).
Assim, as discussões sobre a formação, nessa visão da reflexão, focalizam a
concepção de sujeito e de conhecimento. Segundo esta perspectiva, é possível
acionar os conhecimentos recebidos, pois “é no seu local de trabalho que o professor
terá a oportunidade de vivenciar a relação teoria-prática, transformando os saberes
trabalhados no curso de formação” (KLEIMAN, op.cit. p, 257). No nosso ponto de
vista, isto significa que o professor vai observar as necessidades que os aprendentes
demonstram durante o ensino-aprendizagem da língua.
Considerando tal pensamento, Coracini (2003) pondera que:
Alguém que assume uma atitude reflexiva pressupõe a crença num sujeito
logocêntrico (centrado na razão) e, portanto, consciente, capaz, ao menos
idealmente, de controlar seu próprio processo de aprendizagem. [....] Em
torno dessa concepção giram termos como autonomia, emancipação,
pensamento (ou pensar), criticidade, conscientização (CORACINI, 2003,
p.307).
Ao que nos parece, a formação se centra na necessidade do aprendente, ou
seja, visa conscientizar o professor de que ele é um formador de cidadãos e estes
precisam ser mais críticos e mais questionadores. Dessa maneira, e tomando essa
consciência, o professor pode refletir sobre as necessidades dos aprendentes, como
também fazer um julgamento crítico a fim de contornar uma situação-problema que se
apresenta na sala de aula (CORACINI, op.cit.).
Considerando as perspectivas dogmática e reflexiva, aqui expostas,
percebemos que a primeira se distancia um pouco do sentido da formação de
professor de LE, uma vez que ensinar a língua fora de seu contexto sócio-histórico-
cultural, parece dificultar o aprender e o ensinar a língua, visto que os sujeitos
envolvidos apresentam suas culturas. Mesmo assim, não podemos desconsiderar que
a primeira visão, dogmática, trouxe contribuições para outras perspectivas que

possivelmente permitiram orientar professores e outros profissionais. A segunda, a
reflexiva parece leva o professor a perceber que o ensino-aprendizagem de uma
língua demanda aspectos sociais, culturais, históricos, entre outros.
Considerando o já mencionado sobre as duas visões, passaremos à proposta
da formação na abordagem intercultural 2 . Esta proposta permite conduzir os
professores em formação inicial a entenderem que permanecer com uma visão
fechada sobre o ensino-aprendizagem não é satisfatória para compreender sua
formação, porém não significa que carece desmerecê-la por completo.
Na abordagem intercultural, é necessário considerar os estudos anteriormente
feitos, pelo fato de ser uma proposta que suscita verdadeira solidariedade, segundo as
visões de alguns teóricos. As abordagens atuais se apoiam, nos conhecimentos
anteriormente recebidos, pois eles podem nos conduzir a refletir sobre que tipo de
abordagem é relevante para o ensino. No entanto, é preciso repensar o ensinar a
língua em co-relação com a cultura, uma vez que esta última é um dos principais
propósitos da abordagem intercultural (MANAA, 2009).
Na nossa concepção o exposto traz contribuições significativas para as nossas
próximas reflexões “A abordagem intercultural do professor em formação inicial” que
parece discutir dois conceitos-chave acerca de como se dão as trocas interculturais e
que contribuições foram dadas para tal formação.
1.2. A abordagem intercultural do professor em formação inicial
Ao tomarmos por referência os primeiros estudos da Linguística Aplicada e da
Linguística, verificamos que a formação do professor de línguas era baseada nos
2 interculturel implique nécessairement, [...] interaction, échange, élimination des barrières,
réciprocité et véritable solidarité (DE CARLO, 1998, p.41). Tradução: Intercultural implica,
necessariamente, interação, troca, eliminação de barreiras, reciprocidade e verdadeira
solidariedade (DE CARLO, 1998, p.41) [as traduções contidas nesta dissertação são de nossa
responsabilidade].

conhecimentos teorizados no ensino, especificamente de língua francesa, na forma
desvinculada do seu contexto sócio-histórico-cultural, momento no qual se abordava a
cultura prevalecendo apenas os ícones culturais da França, fato que nos incita a
entender que os conhecimentos repassados destacavam, unicamente, aspectos da
cultura, da história, da língua, todos voltados para a realidade da França (MEYER,
2010).
Entendemos, assim, que o professor em formação necessita buscar outras
concepções da realidade estrangeira em língua francesa, como também precisa refletir
sobre a sua formação considerando o contexto no qual está inserido, uma vez que ele
ocupa uma posição estratégica entre o semelhante e o diferente, o interior e o exterior,
o distante e o próximo (ZARATE, 1995). Em outras palavras, o professor deve
promover o ensino da língua-cultura considerando o seu contexto sócio-histórico-
cultural.
Convém ressaltar que a formação inicial do professor deixa de ser aquela
voltada para as questões de língua desvinculadas da cultura. Aqui, compreendemos
por cultura, baseada no conceito de Geertz, (1989, p. 4) como sendo – “o homem um
animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu” - passando a ser
aquela em que o professor é um sujeito que faz reflexões sobre o ensino. Isso implica
na tomada de consciência, por parte do professor, de que a aprendizagem da língua-
cultura está perpetuada às concepções dos aprendentes com suas culturas e dos
falantes com as culturas da língua alvo (LE BRIS E ROUAUD, 2007).
Além disso, o professor precisa fundamentar-se em uma abordagem que lhe dá
suporte para perceber as diversas culturas da língua e as culturas de seus falantes e
pode realizar atividades didático-pedagógicas que auxiliam na aprendizagem da língua
estrangeira de seus aprendentes, no sentido de conduzi-los a tomada da consciência
intercultural. (OCN, 2006; CECRL, 2001; PCN, 2000).

Levando em consideração a discussão sobre a formação do professor, os
estudos voltados para o intercultural nos passam uma ideia que não se trata de uma
abordagem recente. A abordagem intercultural é considerada um desafio para o
ensino das línguas estrangeiras, vista por outros estudiosos como um mito e um
perigo para a redução da cultura escolar (CUQ, 2003).
O fato é que não se levava em conta o intercultural como uma perspectiva
centrada em via de mão dupla, ou seja, não eram consideradas as relações entre
culturas. Ao que nos parece, os estudiosos desconsideraram o sentido do prefixo -
inter, que tem por significado, interação, trocas, quebra de barreiras, mudança de
concepção, reciprocidade e, possivelmente, solidariedade objetiva (CHIANCA, 2007).
O entrave se dava, a nosso ver, porque os estudiosos se prendiam a uma
concepção rígida, em uma época na qual a escola parecia conceder aos aprendentes
uma cultura, com base no etnocentrismo, na justaposição de culturas, uma vez que
não havia uma comunicação entre as culturas trazidas pelos sujeitos que vinham à
escola (DE CARLO, 1998). De certa forma, existia um apagamento aparente das
culturas com relação às diferenças individuais. De fato, entendemos o significado do
apagamento, pois se tratava de não reconhecer as culturas que os aprendentes
levavam para a sala de aula em consonância com as culturas da língua estrangeira.
Do ponto de vista dos estudiosos do intercultural, o sistema escolar oficial,
diante da massificação, tornava-se um espaço de vivência mais sensível aos
problemas educativos dos aprendentes vindos de outras nacionalidades. Em virtude
disso, não tinha mais como fazer economia de culturas diversificadas presentes no
seio da escola (CUQ,Org., op.cit.). Assim sendo, compreendemos que os estudos,
com a visão da justaposição e rigidez, também não deram conta, visto que esta visão
não se constituía em uma solução para o funcionamento social. Devido a isso, a
abordagem do intercultural (doravante AI) atraiu seguidores e, estes por sua vez se

apoiam no conceito dado ao “intercultural, [que] de fato, supõe a troca entre as
diferentes culturas, a articulação, as conexões, os enriquecimentos mútuos” (CUQ,
Org.,op.cit., p. 136) 3 .
A concepção de AI por nós defendida é a de que o contato efetivo com as
culturas diversificadas constitui uma referência para cada sujeito, pois cada um
encontra um suplemento para sua própria cultura, ou seja, é possível o sujeito
perceber que a sua cultura tem a mesma relevância da cultura do Outro. Isso só será
percebido em contato com os outros sujeitos de outras culturas.
A partir desse posicionamento, entendemos que os estudos sobre o
intercultural ultrapassam as fronteiras, surgindo o interesse de outras ciências pela AI,
como é o caso da didática das línguas e das culturas estrangeiras. Há, de fato, uma
apropriação sobre o princípio fundamental de que as culturas são iguais em dignidade
e, sob o plano ético, elas devem ser tratadas com respeito mútuo (CUQ, Org.,op.cit.).
Consoante Abdallah-Pretceille e Porcher (2001, p. 8), o intercultural define-se
pelo “princípio forte e simples, já dito: o Outro é ao mesmo tempo idêntico a mim e
diferente de mim”. Faltando um destes termos, encontramos inevitavelmente o
cogitado para um ensino de exclusão ou de desmerecimento. Neste sentido, o
intercultural, ainda, se pauta no sujeito como um indivíduo que traz uma cultura, não
importando como ela seja definida, pois é o “sujeito quem a vive, a incorpora, a traz
consigo e a torna viva” (ABDALLAH-PRETCEILLE e PORCHER, op. cit. p. 57).
Dessa forma, é possível compreender porque a AI inspirou pesquisas pelo
mundo, como na França, nos Estados Unidos e também na Grã-Bretanha.
Pesquisadores destes países se apoiaram nos estudos interculturais para a integração
de populações de toda a Europa e de outros países do mundo, fundamentados nas
pluriculturas (BEACCO, 2000). Além disso, em um segundo momento, as áreas da
3 “l‟interculturel en effet, suppose l‟échange entre les différentes cultures, l‟articulation, les
connexions, les enrichissements mutuels” (CUQ, Org., 2003, p. 136).

antropologia, sociologia, psicologia social, história e semiologia fizeram estudos
baseados em tal abordagem (DE CARLO, 1998).
No caso da LE, os estudos da AI confirmam como sendo uma alternativa
favorável para o ensino. Nesses termos, precisamos considerar que a abordagem
intercultural tem sido uma alternativa metodológica que possivelmente ajuda o
professor a perceber que os sujeitos envolvidos no ensino são parte relevante do
processo, como discute Chianca (op. cit.).
A perspectiva intercultural representa para nós uma alternativa
metodológica interessante e rica em potencialidades educativas, visto que
coloca o „sujeito‟ no centro de suas preocupações e de sua pesquisa, e que
ela o considera como parte do „todo‟ no qual ele está inserido, isto é, a
família, a escola e os outros subgrupos (subsistemas) nos quais ele evolui
(CHIANCA, 2007, p. 39) 4 .
Compreendemos por essa citação, que a perspectiva intercultural (definida
neste trabalho por AI) parece conduzir o professor a perceber que no seio da sala de
aula os aprendentes devem ser considerados como sujeitos multidimensionais que
através das práticas linguageiras denunciam dimensões de experiências, histórica,
religiosa, cultural, social, escolar, enfim sujeitos, então, que têm muitas contribuições a
dar para o ensino.
Isso nos leva a entender que esse pensamento sugere fortalecer a reflexão e
complementar o mencionado por Abdallah-Pretceille (1992 apud DE CARLO 1998, p.
40), o intercultural é “a construção suscetível de favorecer a compreensão dos
problemas sociais e educativos, em ligação com a diversidade cultural”.
Necessariamente, isso implica interação, troca, eliminação de barreiras
culturais, reciprocidade e possível solidariedade considerando a relação entre culturas.
Deste modo, o intercultural é o reconhecimento da cultura, dos modos de vida e das
4 La perspective interculturelle représente pour nous une alternative méthodologique
intéressante et riche en potencialités éducatives, puisqu‟elle place le „sujet‟ au centre de ses
préoccupations et de sa recherche, et qu‟elle le considère comme partie du „tout‟ dans lequel il
est inséré, c‟est-à-dire la famille, l‟école et les autres sous groupes (sous-systèmes) dans
lesquels il évolue (CHIANCA, 2007, p. 39).

epresentações em que os seres humanos constroem conhecimentos, individual e/ou
socialmente.
A AI indica que a presença do diálogo entre as culturas deva pautar as práticas
de ensino de LE, cuja metodologia deve ser caracterizada pela pluralidade de culturas
trazidas por cada sujeito, o que difere da concepção do espaço da interrelação entre
“duas” culturas, como defende Manaa (2009, p. 212): “o intercultural se refere ao
espaço de interação entre a cultura do aprendente e aquela veiculada pela língua
estrangeira que emerge o conceito de intercultural”. Embora este autor explicite e
defenda a ideia de ensino voltado para a cultura materna e estrangeira de modo
restrito, estamos de acordo com o pensamento de que o professor pode tratar a AI
levando em consideração, principalmente, que propiciando as trocas interculturais os
aprendentes têm as claras suas pertenças, suas referências e suas heranças
específicas, visto que estão em contato com as outras culturas dos outros
aprendentes.
Focar apenas em duas culturas, a nosso ver, não leva em consideração as
culturas plurais trazidas pelos sujeitos aprendentes. Estas últimas se encontram
precisamente na “articulação dialética entre a cultura local e a cultura do Outro”
(ABDALLAH-PRETCEILLE e PORCHER, 2001, p.4). Assim, não há possibilidade de
uma conviver sem a outra. Como a escola é considerada uma instituição social,
espaço para diálogo, a mobilidade e a ancoragem, ela pode ser entendida como o
espaço social oportuno para a convivência e o diálogo entre as culturas.
Entendemos pelo dizer de Abdallah-Pretceille e Porcher (op. cit.) que é através
da escola, por meio da sala de aula, que é possível detectar por meio de estudos com
os gênero textuais as dificuldades demonstradas pelos aprendentes sobre os aspectos
culturais durante ao ensino-aprendizagem de línguas o que suscita possíveis
alternativas para tornarem mínimos os problemas então detectados. Deste modo,

compreendemos as trocas interculturais como sendo o encontro entre as culturas
diversas trazidas pelos atores sociais, professores e aprendentes, no contexto da sala
de aula, especificamente, na co-relação língua-cultura local e do Outro. Desta forma,
que é possível levar os sujeitos, professores em formação inicial, a perceberem que
ensinar uma língua-cultura estrangeira é também entender que a construção da
formação inicial depende do “contato com outras culturas, modos de se relacionar e
envolver a sua cultura e a cultura do outro” (FLEURI, 2003, p. 74).
Considerando essas concepções, convém esclarecer a esse professor que a AI
é igualmente se fazer um professor mediador intercultural, ou seja, de levar o seu
aprendente a compreender, de maneira explícita, os fundamentos de suas
representações e o modo, no qual suas culturas podem ser vistas pelos outros,
levando em consideração que todos dois (professor e aprendentes) dividem o mesmo
foco cultural. Através dos entrecruzamentos com as culturas dos aprendentes e aquela
cultura da língua que está sendo ensinada, é possível o professor perceber a
necessidade de mediar o conhecimento, de modo favorável, dos aprendentes que
trazem suas diferenças significativas umas das outras dentro do “plano cognitivo,
afetivo e cultural, frequentemente, muito diferentes de si mesmo” (MANAA, op. cit., p.
214).
Diante do exposto, é possível que o professor na mediação possa tomar
consciência intercultural. Visto que a prática da mediação não se define, apenas, por
se apresentar como uma visão positiva ou negativa da língua-cultura do outro, mas,
por promover a curiosidade nos aprendentes de perceberem as culturas dos sujeitos
sem supervalorização ou desmerecimento de sua própria cultura. Consoante a Manaa
(op.cit.), o mediador intercultural parece compreender que não é a quantidade de
informações sobre a cultura da língua alvo, todavia a maneira adotada pelo professor
para propiciar a seus aprendentes manterem relações comunicativas com as outras
pessoas, levando em consideração às diferenças culturais. É o que justifica, a

preocupação não apenas com o conhecimento linguageiro da língua alvo , mas,
principalmente, com o tipo de abordagem que se traz para a sala de aula.
Vemos que a AI, além de conduzir o professor a promover as trocas
interculturais, o possibilita a mediar atividades didático-metodológicas propiciadoras da
CI nos seus aprendentes. Isto ressalta o dizer de Manaa (op. cit.) ainda sobre AI.
A abordagem intercultural, no âmbito escolar, é um processo que tem por
objetivo sensibilizar os aprendentes a novas percepções do mundo para
que eles cheguem a uma consciência mais profunda de sua própria cultura,
através de uma imersão qualitativa em uma cultura estrangeira por meio de
instrumentos desencadeadores de comparação intercultural 5 . (MANAA,
2009, p. 212).
Isso concorre para a tomada da CI de que os atores sociais no processo de
ensino-aprendizagem da língua-cultura estrangeira se dêem conta de que a língua-
cultura local (materna) tem a mesma relevância da língua-cultura do outro. Por isso,
nos embasamos no CECRL (2001).
O conhecimento, a consciência e a compreensão das relações,
(semelhanças e diferenças distintas) entre „o mundo de onde se vem‟ e „o
mundo da comunidade alvo‟ estão na origem de uma tomada de
consciência intercultural. É preciso destacar que a tomada de consciência
intercultural inclui a consciência da diversidade regional e social dos dois
mundos. Ela se enriquece verdadeiramente da consciência que existe, um
leque de culturas maior que aquelas veiculadas pelas L1 e L2 do
aprendente. Isso ajuda a situá-las todas duas no contexto. Além do
conhecimento objetivo, a consciência intercultural engloba a consciência da
maneira como qual cada comunidade aparece na ótica do outro
frequentemente sob a forma de estereótipos nacionais (CECRL, op. cit., p
83) 6 .
5 La démarche interculturelle dans un cadre scolaire est un processus ayant pour objectif de
sensibiliser les apprenants à de nouvelles perceptions du monde pour qu‟ils arrivent à une
conscience plus profonde de leur propre culture à travers une immersion qualitative dans une
culture étrangère au moyen de supports déclencheurs de comparaison interculturelle (MANAA,
2009, p. 212).
6 La connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et
différences distinctives) entre « le monde d‟où l‟on vient » et « le monde de la communauté
cible » sont à l‟origine d‟une prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de
conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux
mondes. Elle s‟enrichit également de la conscience qu‟il existe un plus grand éventail de
cultures que celles véhiculées par les L1 et L2 de l‟apprenant. Cela aide à les situer toutes deux
en contexte. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la
conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l‟optique de l‟autre, souvent
sous la forme de stéréotypes nationaux (CECRL, op. cit. p. 83).

Compreendemos através dessa citação que a tomada da CI considera o
encontro entre as culturas, adicionando as diversidades regional e social dos sujeitos
envolvidos, assim como, o modo como estes são vistos no imaginário do Outro. Isso
parece sugerir que o professor no papel de mediador recorre ao conhecimento, à
consciência e à compreensão das relações, considerando-os essenciais para a
construção da CI de seus aprendentes.
Isso nos remete ainda ao que defende Fleuri (2003) sobre AI:
A formação e a requalificação dos educadores e das educadoras são talvez
o problema decisivo do qual depende o sucesso ou o fracasso da proposta
intercultural. O que está em jogo na formação é a superação da perspectiva
monocultural e etnocêntrica que configura os modos tradicionais e
consolidados de educar, a mentalidade pessoal, os modos de se relacionar
com os outros e de atuar nas situações concretas (FLEURI, 2003, p.74).
Entendemos esse pensamento como uma ratificação do que já foi dito no início
deste capítulo, pois adotar esta abordagem dependerá, ao que nos parece, de como
esse professor está construindo sua formação, ou seja, que leituras ele faz de suas
práticas docentes tendo como referência não somente as perspectivas dogmática e/ou
reflexiva.
A nosso ver, o eixo central é mostrar ao professor que ele não está sendo
penalizado em virtude de adotar uma ou outra perspectiva. De fato, o que o professor
precisa é relativizar paradigmas, indo além de perspectivas já canonizadas
consideradas supremas para a formação, buscando outras perspectivas ou modos de
se relacionar interculturalmente nas situações concretas de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a tomada da CI leva o professor a refletir sobre alguns
paradigmas de sua formação inicial, sobretudo se ele percebe como sendo formado na
visão monocultural e etnocêntrica desprovida de interferências externas. Assim, para a
AI, o professor é mais um daqueles sujeitos que vivem em interação com portadores
de outras culturas. Isto pode nos conduzir a refletir sobre o papel do professor em
formação inicial como um sujeito mediador e multiplicador de conhecimentos. Aquele
que, no jogo enunciativo de construção do conhecimento, se coloca no lugar do outro,

compartilhando experiências trazidas pelos aprendentes, principalmente, através das
dificuldades enfrentadas no percurso do ensino-aprendizagem de LE.
No que concerne à realização das atividades e considerando as diversidades
culturais da língua e das culturas dos aprendentes, o professor em formação deve
recorrer aos recursos didático-pedagógicos que ele considera propícios para o objetivo
que ele quer atingir. Isso significa trazer para o contexto da sala de aula gêneros
textuais diversificados. Com esta finalidade, pensamos na canção, pois trata-se de um
gênero que possui uma tripla linguagem - verbal, musical e lítero-musical (COSTA,
2007; 2001). Assim, a canção pode ser trabalhada em sala de aula sem perder o seu
sentido original, ou seja, pode ser didatizada, trabalhada em sala de aula com fins
pedagógicos, pois o professor, ao utilizá-la aproveitará recursos metodológicos que
estimularão discussões sobre as trocas interculturais.
A abordagem desse gênero em sala de aula parece levar os professores em
formação inicial a uma discussão tanto em aspectos das culturas local quanto das
culturas do Outro, o que se configura em um momento promissor de construção do
conhecimento permeado pelas culturas, pois tal abordagem engendra o trato com as
trocas interculturais tomando como base a canção na sua diversidade verbal e
melódica.
Apoiados no dizer de Costa (op. cit.) sobre as duas linguagens verbo-
melódicas, compreendemos que através da linguagem verbal é possível os sujeitos
envolvidos no ensino-aprendizagem percebam que a canção pode apresentar no seu
conteúdo indícios de críticas, de sátiras, de valores culturais, religiosos, morais, entre
outros.
Considerando a diversidade de ritmos existentes, a linguagem melódica pode
servir de suporte para que o professor traga para a sala de aula um subgênero musical

que leve os aprendentes a discutirem ritmos e preferências musicais. A hibridização
dessas duas linguagens, suscita as trocas interculturais.
A esse respeito, os estudos que abarcam o gênero canção em sala de aula
trazem concepções divergentes e, como o próprio gênero mostra uma diversidade de
linguagens, os estudiosos parecem nos conduzir a entender a canção como viável
para o ensino do FLE. No dizer de Amorim e Magalhães, a música traz pontos
positivos.
Com seu poder mágico de despertar lembranças e sentimentos nas
pessoas, a música pode acalmar, divertir, transportar, ensinar, distrair e unir
as pessoas. [...] No caso das aulas de LE, a música tem ainda a vantagem
de ser um importante elemento cultural e, consequentemente, é um
instrumento que pode levar o professor a estabelecer um paralelo entre
cultura e o ensino de idiomas (AMORIM e MAGALHÃES, 1998, p. 97).
Esse pensamento nos faz intuir que trazer a música para a sala de aula
transporta os professores a tomarem consciência de que estudar a língua estrangeira
através da canção não convém apenas para o deleite do ouvinte, pode ser estudada
como qualquer outro gênero textual-discursivo. Embora reconheçamos a natureza com
aparência lúdica do gênero canção de despertar lembranças e sentimentos nas
pessoas, a sua abordagem pode extrapolar os limites do que é subjetivo,
contemplando outros aspectos estudo do gênero textual-discursivo.
O lúdico pode parecer um ponto positivo para aqueles que apreciam o ensino
através de músicas, mas por outro lado não suscita uma imposição, visto que o gosto
musical das pessoas varia e, como estamos diante de um estudo abordando a
diversidade cultural, seria contraditório querermos que todos apreciem uma mesma
música ou um mesmo subgênero musical.
uma
Dessa forma, seria inviável tratarmos de um trabalho no qual o intercultural é
proposta para o respeito às diferenças, em sala de aula, se não considerarmos as
prefer6encias, dos aprendentes, quanto ao gosto musical.

A partir de nossa experiência docente (SARINHO, 2007) compreendemos que
o gênero canção funciona como um documento pedagógico que pode ser didatizado.
Com ele o professor parece ter escolhido um dos recursos didático-metodológico,
possível de fazer uma abordagem que atenda às necessidades dos aprendentes.
No caso do ensino do FLE, é relevante considerar a diversidade musical
existente na canção de expressão francesa, como também fazer com que os
professores compreendam que cada gênero merece ser abordado na sala de aula de
modo diversificado, como apontam Fontoura e Silva (2010).
A música tem sido analisada e estudada de diferentes formas, pois sendo
culturalmente construída, permeia todas as sociedades humanas. Percebese
que no decorrer da história da humanidade ela tem se estabelecido como
parte intrínseca do cotidiano humano, seja através de sua inserção nos ritos
religiosos, nas manifestações tribais, militares, para o deleite das cortes,
etc, (FONTOURA e SILVA, (2010, p.1).
Entendemos que o trabalho com a canção permite conduzir os „professores em
formação inicial‟ a perceberem as diferentes formas de se estudar uma música em
contexto de sala de aula. Trata-se de uma proposta que pode veicular diferentes
perspectivas para o ensino-aprendizagem de FLE, uma vez que evoca “culturas
urbanas, rurais, tradicionais e contemporâneas” (JACONO, 2009; REGO, 2003).
Acreditamos que o estudo com o gênero canção, além de dar oportunidade aos
„professores em formação inicial‟ de formalizarem opinião e refletirem sobre os
conflitos sociais de uma determinada época, funciona didaticamente no sentido de
verificar a possibilidade de como uma música faz parte do acervo cultural e artístico de
uma sociedade.
Os conceitos sobre a AI e a CI nos orientam na análise a respeito das
“Percepções sobre CI em FLE: um caso”. Consideramos, portanto, que o „professor
em formação inicial‟ em FLE pensa sobre a abordagem intercultural. Para isso,
destacamos alguns excertos retirados das respostas dadas pelos professores em
formação inicial sobre o significado da AI e da CI no ensino de FLE.

1.3. Percepções sobre a CI em FLE: um caso
A decisão de apresentar e discutir, neste momento, as respostas obtidas no
questionário pré-intervenção ou de sondagem (APÊNDICE B: “Questionário para os
professores em formação de FLE”) consiste em descrever a concepção sobre AI e CI
que os „professores em formação inicial‟ demonstraram ter e que serão melhor
discutidas no quarto capítulo “A canção de expressão francesa 7 : uma proposta de AI
para aulas de FLE”. Denominamos, então, “um caso”, o fato de percebermos as
concepções trazidas pelos „professores em formação inicial‟ sobre AI e CI. As
respostas foram retiradas do primeiro questionário aplicado com quatro turmas de
alunos de graduação do curso de Letras - Francês da Universidade Federal de
Campina Grande, totalizando 16 informantes. Os procedimentos metodológicos
encontram-se no capítulo III, p. 61. Destacamos, ainda, que todas as respostas foram
transcritas do mesmo modo como escritas pelos participantes.
Os excertos a seguir apresentam as noções que os „professores em formação
inicial‟(PFI) têm sobre o intercultural, ao responderem a pergunta contida no
questionário de sondagem “O que é o intercultural no ensino de línguas? Explique-
nos”. As respostas declaradas nos mostram concepções diferenciadas:
PFI 04: Um ponto de encontro entre a cultura vinculada à língua em
aprendizagem e a da língua materna (contexto de aprendizagem).
PFI 06: Uma forma dialética de vê as línguas (materna e francesa) a favor
da aprendizagem (principalmente o deter-se a pensar em francês).
PFI 07: Acho que é a inter-relação não só da língua (e da cultura) que
estudamos e sim das demais também.
PFI 08: Acredito que seja, a língua ensinada em sintonia com a cultura.
PFI 10: Algo que está dentro das línguas.
7 A língua francófona corresponde às comunidades de fala oriundas dos países de língua
francesa como língua oficial, segunda e/ou veicular. Enquanto a língua de expressão francesa
abarca comunidades culturais não necessariamente a dos países de língua francesa
(WOLTON, 2009).

O intercultural se apresenta, nesse caso, como uma perspectiva que trata das
relações entre as culturas materna e estrangeira, visto que os aprendentes trazem
expressões que sinalizam a interrelação, como “encontro entre”, “dialética”, “inter-
relação”, “sintonia” e “dentro”.
Os relatos de PFI 04 e PFI 06 nos mostram que eles se pautam sobre o
intercultural voltado para o encontro de duas culturas, o que confirma o
posicionamento de Manaa (2009, p. 212): “o intercultural se refere ao espaço de
interação entre as culturas dos aprendentes e aquelas veiculadas pela língua
estrangeira que emerge o conceito de intercultural”, na discussão sobre o ensino das
línguas e culturas, em uma visão de duas culturas, a da língua do aprendente e da
língua alvo.
Na visão de PFI 04, percebemos que o intercultural é entendido como sendo
uma abordagem que configura o encontro entre as culturas da língua materna e as
culturas da língua em aprendizagem, no caso a francesa, uma vez que para esse
„professor em formação inicial‟, no contexto de aprendizagem, o ensino da língua
necessita do “ponto de encontro entre a língua alvo vinculada à cultura materna”.
Já para PFI 06, o intercultural é uma forma de ver as duas línguas, trazem as
culturas interligadas, pois é a forma que ele encontra para fortalecer a sua formação,
devido a sua necessidade “principalmente o deter-se em pensar em francês”. Esse
pensamento vem confirmar o dizer de Cuq (2003, p. 136) que o intercultural supõe na
sala de aula, “trocas entre culturas, conexões e enriquecimentos mútuos”. Quando
este „professor em formação inicial‟ fala em “deter-se em pensar em francês” ele tenta
aprofundar-se nas informações necessárias da língua-cultura de formação, buscando
outras conexões, de imersão na cultura do outro.

Para os PFI 07, PFI 08 e PFI 10, a concepção de intercultural vai além do relato
dos primeiros „professores em formação inicial‟, pois eles entendem como uma
abordagem que trata das culturas na sua diversidade. O ensino-aprendizagem da
língua estrangeira engloba não só a língua-cultura que estão estudando, como
também pode haver a “inter-relação” das outras culturas, principalmente, pois a língua
estar em “sintonia” com a cultura, visto que todas as línguas representam culturas.
As concepções aqui mostradas remetem ao dizer de Abdallah-Pretceille e
Porcher (2001) quando teorizam sobre o que é intercultural na sala de aula, como
sendo uma das modalidades possíveis de tratamento da diversidade cultural. Esses
„professores em formação inicial‟ trazem em mente que o ensino da língua estrangeira
necessita da interrelação das culturas da língua alvo com as das suas culturas local.
Ao declarar ”acho que é a inter-relação não só da língua (e da cultura) que
estudamos e sim das demais também”. PFI 07 não só se refere à língua francesa, mas
tende a incluir outras culturas também as suas culturas, não exclusivamente a de
expressão francesa. Este pensamento corrobora com o que discutimos a partir De
Carlo (1998) que o intercultural trata de interação, troca e eliminação de barreiras
culturais. Ao considerar as “demais” línguas e culturas, o PFI 07 expressa que elas
são necessárias para o seu aprendizado enquanto aprendente de FLE, pois o estudo
da língua alvo conduzirá à percepção de que outras culturas existem e merecem ser
valorizadas.
Ao mencionar que “acredito que seja a língua ensinada em sintonia com a
cultura”, PFI 08 conceitua intercultural com sendo uma abordagem que dialoga a
língua e as culturas, ou seja, não podem ser desvinculadas uma da outra. O termo
“sintonia” destacado pelo PFI 08 conecta-se ao pensamento de Abdallah-Pretceille e
Porcher (op.cit., p. 57): o intercultural repousa sobre o outro, ou melhor, o outro é tão

importante quanto eu, pois se faltar um dos termos – língua e cultura - é possível que
haja exclusão e desmerecimento.
Da mesma forma é o pensamento de PFI 10 ao definir o que é intercultural:
“algo que está dentro das línguas”. Esta colocação se aproxima da defendida por PFI
08. Ainda para PFI 10, o intercultural se define com sendo uma abordagem que se
inclui em contextos diversificados, de modo a perceber o intercultural dentro de uma
perspectiva de língua não distante da cultura, ou seja, as culturas estão imbricadas
nas línguas. Isso se confirma com Wolton (2009, p.19): “defender a diversidade
cultural é, evidentemente, reconhecer a diversidade linguística, pois não existe cultura
sem idioma”.
Os excertos a seguir mostram, pois que visão os „professores em formação
inicial‟ em FLE (da UFCG) trazem da AI, considerando a tomada da CI. Isso nos
possibilita fazer discussão na sala de aula tendo em vista o ensino-aprendizagem da
língua-cultura estrangeira em interrelação com a língua-cultura local.
PFI 01: É oferecer ao aluno oportunidades e conhecimento de valores culturais
sobre a língua que está sendo estudada, não estudar apenas aspectos
estruturais.
PFI 02: É trazer ou mostrar características da cultura da França e fazer a
ligação com a nossa cultura, a brasileira, nordestina, paraibana.
PFI 09: É a interação entre o aprendizado da língua em questão, e todos os
aspectos culturais que envolvem seus falantes naturais.
PFI 13: Seria a mistura de conhecimentos entre a nossa cultura e a do(s)
outro(s) nesse caso franceses, africanos, canadenses, etc.,
Nesses relatos, identificamos que tais „professores em formação inicial‟ se
embasam na AI para demonstrarem tomada de CI, percebendo que o professor deve
levar em consideração a língua vinculada às culturas para poder ajudar os
aprendentes. Por esta razão citam: “oferecer ao aluno oportunidades e conhecimento
de valores culturais sobre a língua que está sendo estudada” (PFI 01), “mostrar
características da cultura da França e fazer a ligação com a nossa cultura, a brasileira,

nordestina, paraibana” (PFI 02), “a interação entre o aprendizado da língua em
questão, e todos os aspectos culturais que envolvem seus falantes naturais” (PFI 09),
“mistura de conhecimentos entre a nossa cultura e a do(s) outro(s) nesse caso
franceses, africanos, canadenses, etc.,” (PFI 13).
Percebemos, então, que esses „professores em formação inicial‟ não fazem
separação de culturas, eles entendem que o ensino da língua deve favorecer ao
aprendente contato com outras culturas. Para eles a sua língua-cultura local se coloca
em paralelo com a cultura do outro, pois é um ponto favorável para evitar
desmerecimento de uma delas. Sendo assim, o ensino da língua, necessariamente,
inclui todos os aspectos culturais das demais culturas “brasileira, nordestina,
paraibana, franceses, africanos, canadenses”. Trata-se, pois de uma concepção que
dialoga com o proposto pelo CECRL (2001, p. 83) sobre a CI, uma vez que o professor
deve ter em mente “o conhecimento, a consciência e a compreensão das relações,
(semelhanças e diferenças distintas) entre o mundo de onde se vem e o mundo da
comunidade alvo”.
Isso vem contribuir para que os aprendentes analisem, de modo subjetivo,
imagens estereotipadas, como nos mostra o PFI 09 “É a interação entre o aprendizado
da língua em questão, e todos os aspectos culturais que envolvem seus falantes
naturais”. Para ele, o intercultural é ter a consciência de que o ensino da LE é incluir,
também, as diversidades regional e social dos dois mundos. Desta forma, o ensino da
língua deve considerar a diversidade cultural dos “falantes naturais”, como
mencionado pelo CECRL (op.cit.) ao se reportar à CI.
O PFI 13 percebe que é necessário buscar da cultura estrangeira falantes de
expressão francesa de outros continentes como: Europa (franceses), África (africanos)
e América do Norte (canadenses). Para entender esta cultura, necessita-se de
conhecimentos sobre as outras culturas envolvidas através da “mistura com a cultura

materna”. Isso implica dizer que a cultura dos outros fortalece os laços entre a cultura
francesa que está ligada aos países de continentes distantes, como mostra o
manifesto da Literatura-Mundo (LE BRIS e ROUAUD, 2007).
Assim, voltamos ao que Abdallah-Pretceille e Porcher (op. cit.) mencionam
sobre o ensino embasado nas trocas interculturais, o que nos faz crer que o professor
de FLE parece contribuir com o seu aprendente na tomada da CI. Essa concepção é
também reforçada pelo CECRL (op. cit. p.83): A CI “engloba a consciência da maneira
na qual cada comunidade aparece na ótica do outro frequentemente sob a forma de
estereótipos nacionais”. É preciso ressaltar que não apenas como imagens
estereotipadas, pois há imagens que são veiculadas sem se tornarem estereótipos.
PFI 01 expõe que a formação do professor não pode se limitar apenas aos
conhecimentos da forma da língua: “oferecer ao aluno oportunidades e conhecimento
de valores culturais, não estudar apenas aspectos estruturais”. A sua preocupação
reside no ensino da língua não pautado exclusivamente em questões estruturais, mas
vinculado ao contexto sócio-histórico-cultural dos sujeitos envolvidos.
Diante do exposto, percebemos que para os „professores em formação inicial‟,
a concepção de AI está centrada no intercultural como o encontro de: duas culturas –
da cultura de língua materna com a cultura da língua estrangeira –, duas línguas
interligadas e como uma abordagem que trata das culturas na sua diversidade.
Quanto à concepção de CI, os „professores em formação inicial‟ demonstram
certa preocupação com o ensino de FLE, visto que as noções dadas são de que o
ensino deve englobar o conhecimento das outras línguas e culturas de expressão
francesa como também a inclusão da cultura local.
Essas noções nos instigam – no próximo capítulo “Sobre a tomada da
consciência intercultural” – a fazer uma discussão em torno dos conceitos
relacionados ao intercultural para a tomada da CI.

CAPÍTULO II

2. SOBRE A TOMADA DA CONSCIÊNCIA INTERCULTURAL
“/.../ o tipo, eu sou diferente de você, mas nem por isso eu sou melhor,
e você é melhor que eu/ todos somos importantes/.../.”
(G1 B)
Na tentativa de levarmos os professores em formação inicial a refletirem sobre
a canção de expressão francesa enquanto canal de cultura para a tomada da CI –
apresentaremos neste capítulo algumas concepções acerca dos conceitos inerentes
ao intercultural, tais como: estereótipo, identidade e alteridade. Com essa finalidade,
tomaremos alguns conceitos-chave que julgamos relevantes para o nosso estudo.
Partimos das concepções que os professores em formação inicial trazem sobre
a CI, o que nos impulsiona a discutir sobre estes três conceitos no sentido de
relacioná-los à AI.
2.1. Estereótipos e identidades: dois conceitos a serem pensados
conjuntamente
O conceito de estereótipo pode ser caracterizado como uma imagem resumida
do que somos verdadeiramente, se constituindo em um contraponto das imagens com
as quais nos identificamos. Isso antecipa o significado de estereótipo dado pelo
dicionário de didáticas das línguas estrangeiras (CUQ, Org, 2003) quando afirma:
Um estereótipo consiste em uma representação “clichê” de uma realidade
(indivíduo, paisagem, profissão, objeto, etc.) que a reduz a um traço, a “uma
ideia pronta”. Ele é, então, uma vista parcial desta realidade. [...] O estereótipo
não deve ser confundido com o que ele representa, mas é importante notar que
ele faz parte dela (CUQ, op. cit., p. 224) 8 .
O estereótipo representa, então, a imagem que fazemos de pessoas, objetos,
lugares, profissões, paisagens de modo restrito e pré-concebido. É uma imagem que
8 Un stéréotype consiste en une réprésentation « cliché » d‟une réalité (individu, paysage,
métier, etc) qui réduit celle-ci à un trait, à « une idée toute faite ». Il est donc une vue partielle
de cette réalité. [....] Le stéréotype ne doit pas être confondu avec ce qu‟il représente, mais il
est important de noter qu‟il en fait partie (CUQ, 2003, p. 224).

epassamos aos outros de forma totalizada, generalizada do que percebemos por uma
via simplificada e que acreditamos ser uma imagem pronta, é um estereótipo.
O pensamento de Cuq (Org., op. cit.), ao que nos parece, não menciona o
estereótipo significando algo de imaginário, irreal, de uma realidade hipotética, e sim,
está partindo do real. O estereótipo existe, uma vez que ele faz parte da realidade,
todavia, o destaque está no fato de não podermos confundi-lo com o que ele
representa. Neste sentido, parece que a afirmação de Cuq (Org., op. cit.) nos conduz a
perceber o estereótipo por outro olhar. É que a construção do estereótipo tem relação
com duas imagens estereotipadas: uma, de modo geral, que se refere à natureza dos
processos mentais e seu funcionamento e outra, de modo específico, que, quando
interpretada, tende a ser vista como imagens positivas e/ou negativas atribuídas a
alguns grupos sociais “desfavorecidos” (DE CARLO,1998).
Logo, percebemos que o estereótipo dialoga com duas concepções, a de Cuq
(op.cit.) e de Espindola (2008). Nesta última, o estereótipo é:
[...] a simplificação das características que um povo cultiva sobre outro,
resultando com frequência na cristalização de preconceitos. É uma
projeção que fazemos sobre o outro. Em boa medida é um juízo de valor. A
estereotipia está carregada de sentidos, de tradição. É um rótulo que
condiciona o olhar antes mesmo que possamos ver algo (ESPINDOLA,
2008, p.2).
Entendemos que nessa perspectiva o estereótipo está firmado em uma
imagem de preconceitos. Nesse sentido, não se considera a representação que temos
da realidade do outro, mesmo sendo em uma visão parcial, superficial; mas, como
uma imagem que já aparece concebida, como se fosse uma imagem cristalizada.
Oportunizar situações de ensino e aprendizagem que promovam a dialética
entre jogos imagéticos, parece que permite ao „professor em formação inicial‟ observar
que seus aprendentes merecem uma atenção especial com relação ao aprendizado,
sobretudo se eles demonstram incerteza causada tanto pelo diferente – desconhecido
–, quanto pelo comum – conhecido –, pela rejeição e/ou atração da língua-cultura do
outro e por vezes a neutralidade. A insegurança pode conduzir os aprendentes à

elativização das experiências com as culturas do outro, o que os auxiliaria a não cair
no artifício das imagens estereotipadas (DE CARLO, op.cit.).
Esse pensamento nos faz entender que o desconhecido pode também ser
percebido através de nossas visões de mundo, uma vez que elas estão em processo
de reconstrução permanente. Trata-se, portanto, de uma tomada de consciência das
representações e de uma descoberta de suas próprias especificidades culturais pelo
contato com outra língua e outra cultura (MANAA, 2009). É oportuno ressaltar que, em
se tratando de estereótipos, não há como escapar, pois eles fazem parte das culturas,
e nós, como atores sociais, podemos desconstruir uns e construir outros. É necessário
frisarmos que a construção dos estereótipos se desenvolve pelo contato com o
“desconhecido”, conforme Morin (2007), trata-se da surpresa e do estranhamento que
nos conduz a “evoluir” e transcender.
Quando desconstruímos um estereótipo é que estamos relativizando aquela
imagem que nos parecia de forma generalizada e agora conhecemos, com base em
fatos reais, pois nos aparecem como verdadeiros, segundo nossas visões de mundo,
nosso prisma deformante. É o que se espera das práticas do professor de FLE no
contexto da sala de aula. Em outras palavras, o professor em formação “imergirá” no
desconhecido, proporcionando às suas aulas a relativização daquela imagem tida
como estereotipada (BEACCO, 2000).
Levando em consideração que o professor em formação é um sujeito subjetivo,
devido a sua natureza sociocognitiva, em suas práticas de ensino, as imagens
estereotipadas percebidas por ele serão acionadas e/ou não no momento da interação
no evento da sala de aula. A maneira como ele conduzirá a discussão pode favorecer
a construção ou a relativização das imagens junto aos seus aprendentes.
Os estudos na visão antropológica mostram que a disposição dos estereótipos
se instaura no etnocentrismo no seio das sociedades humanas, mesmo nas mais

isoladas, a tendência parece colocar seu próprio grupo como medida absoluta em
relação às outras, para julgar as diversidades conhecidas como inferiores ao nível de
serem reconhecidas como universais (DE CARLO, 1998). Ainda partilhando com De
Carlo (op. cit., p. 87), as imagens estereotipadas parecem ser úteis para averiguar que
auto imagens podem ser vistas pelo outro, “o professor como todo indivíduo é também
portador de uma visão de mundo subjetivo para colocar em questão sua neutralidade”:
o verdadeiro jogo do intercultural, é então, construir representações intersubjetivas, no
interior da relação com o outro e nas quais ele possa também se reconhecer.
Entendemos por neutralidade – pelo viés da categorização social – como sendo o
resultado de um processo cognitivo neutro, sem atribuição de valor ou julgamento (DE
CARLO, op. cit., p. 85).
Considerando o estereótipo como uma imagem „clichê‟, acreditamos que é
necessário conduzir o professor em formação a perceber que ele traz imagens de sua
cultura materna em paralelo com a cultura do outro. Isso ocorre quando se identifica
como um sujeito que tem nacionalidade, família, faz parte de uma comunidade e, que
se encontra em processo de formação inicial, enfim, como ele se imagina. Então,
cabe-nos refletir sobre essa condição multidimensional e relativizar as imagens que
nos aparecem das culturas materna e estrangeira, mas não nos cabe (BEACCO, op.
cit.).
Percebemos que essa multidimensionalidade nos leva a considerar as
ponderações de Zarate (1995, p.79) ao afirmar que “as imagens estereotipadas foram
sempre construídas através de algumas experiências que foram por nós
interiorizadas”. Os estereótipos se caracterizam como uma etapa, logo implicam, o
momento de um retorno individual das experiências pessoais e uma reflexão coletiva
sobre os mecanismos de imposição que parecem ser representações dominantes.

Outro ponto de vista sobre o que estamos mostrando, se firma na visão que
temos de um grupo diferente de nós, de modo que, vemos os outros como
imaginamos. Segundo o Conselho de Europa (1995) a visão enfoca o conceito de que:
os estereótipos consistem essencialmente em crenças ou ideias partilhadas
por um grupo a respeito de outro grupo. Um estereótipo é um conjunto de
características que resume um grupo, habitualmente em termos de
comportamento, atitudes, etc., (CONSEIL DE L‟EUROPE, 1995, p. 31) 9 .
Acreditamos também que as imagens estereotipadas por esse pensamento
suscitam ainda generalizar outras culturas a respeito das opiniões, línguas,
preferências e tantos outros, visto que o seu objetivo principal é simplificar, “isso é
assim” ou “eles são assim”. Temos a exemplo disso, imagens europeias, que as
pessoas que moram nos bairros periféricos das cidades são tidas como perigosas ou
que os patrões são perversos, que as pessoas são pontuais ou que são preguiçosas
(CONSEIL DE L‟EUROPE, op.cit., p. 31). Estas são atitudes possíveis de acontecer
tanto entre um ou outro povo, e ainda que nem todos os sujeitos têm tal
comportamento ou tal atitude.
Para o Conselho de Europa (op. cit.), ao que nos parece, as imagens
estereotipadas que trazemos são vinculadas aos propósitos do grupo ao qual temos o
sentimento de pertença. Tais imagens são adquiridas na escola, por meio das mídias
ou mesmo no seio das nossas diferentes microcomunidades de pertença,
desencadeando imagens cristalizadas que tendem a fortalecer o sentimento de
superioridade em relação aos outros.
Revendo o exposto por Meyer (2010) sobre os ícones culturais como imagens
emblemáticas, entendemos que o professor com a CI pode promover, na sala de aula,
9 Les stéréotypes consistent essentiellement en des croyances ou des idées partagées par un
groupe à propos d‟un autre groupe. Un stéréotype est un ensemble de caractéristiques qui
résume un groupe, habituellement en termes de comportement, d‟habitudes, etc.(CONSEIL DE
L‟EUROPE, 1995, p. 31).

uma discussão que leve a se repensar as diferentes maneiras com as quais
percebemos nos outros algumas imagens de seu arcabouço sociocognitivo da cultura
francesa.
Dessa forma, compreendemos que os ícones mostrados pelo autor (quadro 1)
como imagens emblemáticas suscitam desmerecimento das outras culturas, pois na
cultura francesa veicula a diversidade cultural de diferentes portadores que também
precisa ser considerada.
Assim, entendemos que os ícones que estão nos manuais de ensino 10 de
FLE, como nos mostra o quadro a seguir, apresentam fatos históricos, personagens
célebres, objetos do passado, comportamentos, paisagens, ícones, dentre outros.
10 Os manuais de ensino de francês foram citados pelos professores em formação, pois são
adotados no curso de FLE da UFCG (MERIEUX e LOISEAU, 2008 e DI GIURA e BEACCO,
2009).

TEMÁTICAS IMAGENS DOS MANUAIS DE ENSINO DE FLE MANUAL AUTOR/
ANO
Fatos históricos 14 de Julho, A França Immigrée, República Francesa Alors? (DI GIURA;
BEACCO, 2009)
Personagens
célebres
Objetos do
passado
Comportamentos
Yves Saint Laurent, Coco Chanel, Pierre Cardin Latitudes (MERIEUX;
LOISEAU, 2008)
Jornal Le Nouvel Observateur, Le Figaro
O pão “francês”
- Dilema dos parisienses em viajar ou permanecer
em casa;
- Laicidade;
- Saúde
- Poder de compras;
- Oferta de presentes (criança, alguém conhecido,
convite de um jantar e de um casamento)
- Os animais;
- A companhia;
- O matrimônio na França
Latitudes (MERIEUX;
LOISEAU, 2008)
Alors? (DI GIURA;
BEACCO, 2009)
Alors ? (DI GIURA e
BEACCO, 2009)
Latitudes (MERIEUX;
LOISEAU, 2008)
Paisagens Paris, Monte Saint-Michel Latitudes (MERIEUX;
LOISEAU, 2008)
Ícones Torre Eiffel, Museu do Louvre Latitudes (MERIEUX;
LOISEAU, 2008)
QUADRO 1: Imagens contidas nos Manuais de Ensino de FLE
Compreendemos que o professor de FLE, tomado pela CI, pode perceber que
as imagens contidas no manual trazem um enfoque de uma realidade generalizada
por quem os elabora, e por quem os recebe. As imagens contidas no quadro nos
sugerem a ideia de que as imagens estereotipadas se pautam em imagens
concebidas pela tradição. Dos ícones mencionados, a Torre Eiffel é considerada, para
muitos a representação de Paris e mesmo da França. Este objeto não é suficiente
para caracterizar Paris e a França, mesmo que a Torre contribua para definir a cidade
e o país, por fazer parte do histórico da cidade e, por assim dizer, da França e de seus

cidadãos. Tanto a cidade quanto o país merecem ser mostrados e complementados
por outros monumentos, pois a Torre Eiffel representa uma imagem simplificada da
realidade de Paris e principalmente da França (CUQ., ORG, 2003).
Isso não significa que o monumento deva ser desmerecido, uma vez que faz
parte de um contexto sócio-histórico de uma comunidade. O que devemos ponderar é
que o professor com CI não precisa desconsiderar as imagens concebidas pelo
manual, mas levar em consideração que outras representações merecem ser
relativizadas aos seus aprendentes.
Dessa forma, um meio que parece ideal para desconstruir um estereótipo é
tentar relativizar uma imagem pré-concebida. Conforme Steele (1996):
Um meio eficaz de atacar os estereótipos é descer do nível da generalização
para o nível das particularidades reveladoras de uma realidade complexa que
não pode se resumir em um julgamento partidário. Através da apresentação de
uma França mostrada por regiões tendo cada uma suas especialidades, em
meios sociais divergentes e em indivíduos de todas as idades que possuem
seu temperamento próprio, os estudantes se dão conta que existe na França
uma diversidade similar àquela que eles conhecem de sua sociedade.
Entretanto, essa tomada de consciência intelectual não conduz ao
enfraquecimento dos estereótipos no estudante (STEELE, 1996, p. 55) 11 .
Entendemos que a relativização de um estereótipo se dá quando
encontramos a realidade do que está sendo generalizado. Relativizar um estereótipo
é, então, conduzir os „professores em formação inicial‟ à percepção de sua existência,
de sua identidade. É levá-lo a tomar consciência de que para ir ao nível da
“particularidade” é preciso relativizar as imagens que aparecem e não colaboram para
11 Un moyen efficace de s‟attaquer aux stéréotypes est de descendre du niveau de la
génération au niveau des particulirités révélatrices d‟une réalité complexe qui ne peut pas se
résumer en un jugement partisan. À travers la présentation d‟une France éclatée en régions
ayant chacune leurs spécialités, en milieux sociaux divergents et en individus de tous les âges
possédant leur tempérament propre, les étudiants se rendent compte qu‟il existe en France une
diversité similaire à celle qu‟ils connaissent dans leur société maternelle. Cependant, cette prise
de conscience intellectuelle n‟entraine pas forcément l‟affaiblessement des stéréotypes chez
l‟étudiant (STEELE, 1996, p. 55).

o aprendizado da língua estrangeira. Assim, possivelmente, os aprendentes poderão
compreender a cultura do outro na sua pluralidade.
Ainda com esse pensamento, as imagens estereotipadas do „professor em
formação inicial‟ trazidas para o contexto da sala de aula, da cultura do outro, de
modo generalizado, podem causar certos malentendidos visto que não está sendo
considerada a diversidade existente das culturas do outro. Nesta ótica, os sujeitos –
„professor em formação inicial‟ e aprendentes - percebem que da mesma forma que
eles trazem suas culturas incomparáveis, precisam tomar consciência sobre algumas
imagens estereotipadas que aparecem sobre as culturas do outro e da materna, de
forma cristalizada, considerando o exposto no manual de ensino, pois é possível que o
surgimento dessas imagens possa interferir no ensino-aprendizagem.
Vale salientar que com a tomada da consciência a “valorização da cultura do
outro pode contribuir para a valorização da cultura materna” (ZARATE, 1995, p.23) 12 .
Isto acontece quando os sujeitos se questionam sobre suas pertenças, suas
identidades, como também podendo se interessar em valorizar as culturas do Outro,
uma vez que eles se ancoram no passado direta ou indiretamente relacionado às
culturas envolvidas.
Conforme De Carlo (1998), as identidades são imagens que fazemos de nós
mesmos e possivelmente aquelas que os outros vêem a nosso respeito, são as
nossas relações com eles e do que eles representam para nossos olhos. Elas podem
ser vistas como individual ou coletiva, pois segundo esse pensamento, é um marco
que não poderia existir fora da dialética com os outros sujeitos. Respaldando-nos
ainda sobre o mencionado, é possível identificar a existência de um paradoxo nessa
dialética, em que cada um de nós, para afirmar seu próprio eu, é obrigado a
12 La description valorisante de la culture étrangère peut également contribuer à la valorisation
de la culture nationale locale (ZARATE, 1995, p.23).

econhecer a presença de um “não eu” que configura a condição necessária de nossa
identidade e a iminência de nossa existência.
Partindo dos estudos psicológicos, De Carlo (op.cit.) menciona que, desde o
nascimento, a identidade de cada indivíduo pertence a um grupo, a uma comunidade,
a uma família com os quais ele divide um nome, uma língua e um código de
comportamento. Deste modo, estes elementos parecem definir sua pertença e
também, em certa medida, suas identidades.
Esse pensamento é sinalizado por Hall (2006) ao afirmar que a identidade
cultural aparece sob três concepções: uma identidade que trazemos como pessoas
humanas desde o nascimento, outra que adquirimos ao conviver em sociedade
interagindo – o espaço preenche o interior e o exterior – com as outras pessoas e, a
última, como um sujeito pós-moderno que não tem identidade “fixa, essencial e
permanente”, ou seja, um sujeito que tem identificações (HALL, 2006, p. 12).
Compreendemos que o sujeito pós-moderno traz identidades dependendo dos
diferentes momentos, uma vez que elas não são integradas (fixas) em torno do “eu”
que acreditamos coerente. Isto quer dizer que no nosso íntimo há identidades
incitando-nos a diferentes direções, pois nossas identidades estão sendo sempre
deslocadas. Hall (2006, p. 48) nos conduz ao pensamento de que as “identidades
nacionais não são coisas com as quais nós nascemos, mas são formadas e
transformadas no interior da representação” (HALL, 2006, p. 49). Sob a nossa ótica, a
representação destacada por Hall citando Schwarz (1986, p. 106), refere-se à nação
como sendo uma comunidade simbólica – Brasil, Nordeste, Paraíba, Campina Grande
– que parece ter o “poder de gerar um sentimento de identidade e lealdade”.
Ao remeter-se à concepção de identidade Bosch (2007) nos conduz a fazer
uma relação com a imagem estereotipada, pois o estereótipo exerce sobre um grupo
social um poder ideológico em relação aos demais grupos. As imagens estereotipadas

veiculam uma impossibilidade de rompimentos dos limites tradicionalmente
estabelecidos, visto que as relações sociais colocam o “Outro” em posição de
submissão ou de dependência. Segundo Bosch (op. cit), os estereótipos podem ser
caracterizados por auto e heteroestereótipos. O primeiro se volta para a cultura local e
se revela mais constante, tendendo a aumentar a avaliação de forma positiva. Já o
heteroestereótipo se volta para a cultura do outro e, em situação de conflito a avalia
negativamente. Observamos que tanto o auto quanto o heteroestereótipo são modos
de generalização e de especificação, portanto, isso dependerá da imagem que cada
um terá de sua cultura e da cultura do outro.
Bosch (op. cit, p. I.506) ainda subdivide cada um dos dois (auto e hetero) em
quatro níveis: 1) o sujeito pode ou não aplicar o estereótipo, dependendo do que ele
acredita saber; 2) ele projeta, emocionalmente, suas próprias intenções favorecendo a
aceitação ou a rejeição de si e/ou do outro; 3) pode tornar-se cúmplice, colocando-se
no lugar do outro através do exercício da alteridade e 4) pode ultrapassar o nível da
barreira dos estereótipos, criticando ou recusando o julgamento negativo ou positivo,
preferindo ocupar o lugar de abstenção e silêncio.
Essa classificação parece nos conduzir a ver o professor em formação
inicial como um sujeito que relativiza um estereótipo, visto que a imagem
que possivelmente faz do outro depende de suas concepções, enquanto
sujeito com identificações.
Desse modo, o estereótipo poderia ser considerado como um tipo de imagem
de alteridade, visto que se constitui como oposição à identidade de cada sujeito.
Nesse sentido, a identidade é a imagem que cada um faz de si mesmo, considerando
sua história pessoal, suas opiniões, suas habilidades e possibilidades, seus anseios e
de como se percebe no seu lugar no mundo. A identidade é o resultado de uma
concepção nem sempre contínua que o indivíduo aprende a se conhecer e a construir

sua imagem em detrimento de seu grupo, de outros grupos e das relações entre
diferentes grupos.
Dessa forma, a alteridade, nosso próximo tópico, parece levar os professores a
tomarem consciência de que os estereótipos existem e podem se contrapor à
identidade, já que na prática do exercício de alteridade eles podem compreender
questões que venham a ser conflituosas sobre a sua cultura e a cultura do outro.
2.2. Alteridade: outra concepção
Partindo da concepção de que o sujeito tem identidades, situando-o diante das
identificações possíveis, este parece que será conduzido a compreender os
mecanismos de sua pertença cultural, através das imagens que ele tem de si e do
outro. Se ele tem consciência dos critérios implícitos de classificação das culturas dos
sujeitos envolvidos, mais ele tenta objetivar os princípios tácitos de divisão do mundo
da sua cultura e da cultura do Outro. Dessa forma, é possível poder expressar um
sentimento sobre suas próprias afirmações (DE CARLO, op. cit.).
Consoante a Otenio (2007), para a construção da identidade é necessário o
reconhecimento da alteridade, ou seja, o Outro não é visto como inimigo ou obstáculo,
mas como um sujeito que contribui para o fortalecimento de nossa construção
identitária. Assim, compreendemos que identidade e alteridade parecem exercer
papéis essenciais na abordagem entre culturas. Ao que nos parece este pensamento
se encontra com o que o dicionário de didática das línguas (CUQ, ORG., 2003, p. 17)
mostra sobre “a alteridade 13 :
13 L‟alterité, c‟est l‟autre en tant qu‟autre, c‟est-à-dire, comme moi, un sujet (responsable et
absolument singulier, incomparable); il est à la fois différent de moi et identique à moi en
dignité. L‟alterité est le concepte qui recouvre l‟ensemble des autres, considérés eux aussi
comme des ego (alter ego) et dont je suis moi aussi l‟alter ego, avec droits et devoirs. Pour être
moi j‟ai besoin que les autres (l‟alterité) existent (CUQ, ORG., 2003, p. 17).

Alteridade é o outro enquanto outro, isto é, como eu, um sujeito (responsável e
absolutamente singular, incomparável); ele é ao mesmo tempo diferente de
mim e idêntico a mim em dignidade. A alteridade é o conceito que recobre o
conjunto dos outros, considerados também como ego (alter ego) e do qual eu
sou também o alter ego, com direitos e deveres. Para ser eu, eu preciso que os
outros existam (alteridade) (CUQ, Org., 2003, p. 17).
Essa citação nos leva a entender que o exercício da alteridade é acionado no
momento que eu percebo o Outro diferente de mim e idêntico a mim, visto que eu só
existo – como ser singular e incomparável – em virtude de o Outro existir, eu me vejo
como um sujeito com o dever de respeitar o Outro com sua diferença e com o direito
de ser respeitado com minha diferença.
Dessa forma, compreendemos que a alteridade dialoga com a identidade e, no
contexto de ensino-aprendizagem, são determinantes para destacarmos que a prática
da alteridade, descoberta /tomada de consciência conduzem os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem a perceberem que são diferentes, que cada um tem
uma identidade, como nos mostra Grollet (2005).
“Tolerância” ou “alteridade”? Pessoalmente eu prefiro “alteridade”. Não
é que a tolerância não seja um valor laico fundamental, mas porque a
palavra é frequentemente deslocada de seu sentido até servir de
paraventos ao pensamento único. Para muitos, a tolerância seria a
aceitação de todas as ideias e de seu contrário. Para esses “tolerantes”,
o intolerante é aquele que exclui, critica e evidentemente, polemiza ou
zomba. Por uma curiosa inversão de conceito, um mundo tolerante
seria, então, um mundo onde todos pensariam parecidos ou um mundo
onde, cada vez menos, os que têm um pensamento crítico, divergente
ou dissidente, teriam bom gosto de calar-se, porque criticar o
pensamento do outro seria faltar com a tolerância (GROLLET, 2005, p.
54-55) 14 .
14 « Tolérance » ou « alterité » ? personnellement je préfère « alterité ». Non pas que la
tolérance ne soit pas une valeur laïque fondamentale, mais parce que le mot est bien
souvent detourné de son sens jusqu‟à servir de paravent à la pensée unique. Pour
beaucoup, la tolérance serait l‟acceptation de toutes les idées et de leur contraire. Pour
ces «tolérants»-là, l‟«intolérant» est celui qui détonne, qui critique et evidemment qui
polémique ou qui brocarde. Par un curieux renversement de concept, un monde tolérant
serait donc un monde où tout le monde penserait pareil ou un monde où, à tout le moins,
ceux qui ont une pensée critique, divergente ou dissidente auraient le bon goût de se
taire, parce que critiquer la pensée d‟autrui serait manquer de tolérance (GROLLET 2005,
p. 54-55).

O exercício da alteridade é o reconhecimento do Outro na sua diferença, é o
valor essencial da relativização que privilegia a diferença das culturas como fonte de
uma prática não intolerante. Desta forma, é possível perceber que o sentido da
alteridade não é ser tolerante, e sim entender o Outro na sua diferença de opinião, é
deixá-lo expressar seu pensamento, mesmo não concordando com o Outro, pois a
alteridade é o reconhecimento de que o Outro pensa diferente de mim, mas nem por
isso devemos desmerecer, pois se trata de um sujeito que traz uma cultura diferente
da minha, uma vez que tem opiniões e ideias diferenciadas daquelas que acredito que
sejam coerentes.
Assim, a alteridade na visão de Aballah-Pretceille e Porcher (2001), fomenta o
sentimento de pertença e de referência que parecem formar o pilar do público escolar
levado a conviver no mesmo local, a serem conduzidos por projetos incomparáveis,
sem para tanto renunciar, cada um, a sua identidade pessoal.
Tentar compreender a si mesmo é uma condição absolutamente necessária
para ir ao encontro do outro. Este encontro pode mudar a concepção de cada sujeito,
mas não significa dizer que transformará radicalmente a realidade sócio-histórico-
cultural que lhe circunda, uma vez que a realidade pode ser vista como um referencial.
Este pensamento antecipa o que Schachinger e Taylor (2007) dizem sobre o que a AI
pode oferecer:
A aprendizagem intercultural oferece a oportunidade de se identificar com
as perspectivas do outro; é a experiência respeitosa que consiste em tentar
"colocarmo-nos no lugar do outro", sem, no entanto, pretender viver o que
ele vive. Permite-nos experimentar e partilhar a verdadeira solidariedade,
tendo fé na força da cooperação. Neste contexto, a aprendizagem
intercultural é também uma forma de descobrirmos a nossa própria
capacidade de ação (SCHACHINGER e TAYLOR, 2007, p. 3) 15 .
15 L‟apprentissage interculturel offre la chance de s‟identifier aux perspectives de l‟autre; c‟est
l‟expérience respectueuse qui consiste à tenter de «se mettre à la place de l‟autre», sans pour
autant prétendre vivre ce que vit l‟autre. Il nous permet d‟expérimenter et d‟apprendre la vraie
solidarité, en ayant foi en la force de la coopération. L‟apprentissage interculturel dans ce
contexte, est aussi une façon de découvrir notre propre capacité d‟action (SCHACHINGER e
TAYLOR, 2007, p. 3) 15 .

A nosso ver, essa citação nos instiga a refletir não somente sobre os aspectos
concernentes ao intercultural, mas, também sobre o professor em formação que
consciente de seu papel como um mediador intercultural parece perceber que outras
perspectivas, inerentes à formação, não devam ser desmerecidas. Isso pode levar os
envolvidos à prática da alteridade como um dos aspectos relevantes para as trocas
interculturais, visto que estas concepções, tendo sido experimentadas e partilhadas ao
longo de sua formação, podem conduzi-lo a descobrir a própria capacidade de ação.
Isso implica dizer que essa descoberta é a experiência respeitosa que consiste
em fazê-lo se colocar no „lugar do Outro‟ e, desta forma, tentar refletir que é
necessário buscar outras concepções que ajudam os seus aprendentes a relativizarem
as imagens estereotipadas.
Nesse sentido, no nosso próximo capítulo – “Aspectos metodológicos: do
planejamento à execução da pesquisa” – procuramos realizar uma abordagem que
conduzisse o professor em formação inicial a compreender os aspectos do intercultural
para chegar à tomada da CI.

CAPÍTULO III

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS: DO PLANEJAMENTO À EXECUÇÃO DA
PESQUISA
“/.../ o professor deve, pois, não só levar os alunos a compreenderem que
a educação é importante, mas tentar fazer com que eles sejam respeitados no cotidiano dos
alunos, inclusive por meio de suas próprias atitudes profissionais/.../”.
(G4 A)
Neste capítulo, apresentamos as etapas percorridas por essa pesquisa, bem
como a sua natureza, o critério de seleção das canções, o perfil dos informantes, os
instrumentos utilizados, os procedimentos, a constituição do corpus e os
procedimentos de categorização e análise.
3.1. Natureza e contexto da pesquisa
Essa pesquisa caracteriza-se como sendo de natureza qualitativo-analítica e
de base interpretativista, pois houve o processo de converter fontes em dados
documentais, a partir de: protocolo de observação (PO), documentos recolhidos no
local (DL) – um questionário pré-intervenção e dois questionários pós-intervenções
aplicados. Houve ainda a gravação eletrônica (GE) das nossas intervenções e dos
depoimentos dos professores em formação. Por meio de um método de indução
analítica, fizemos o registro e a análise, associando cada asserção apresentada na
tentativa de mostrar embasamento empírico para a confirmação daquela asserção
(BORTONI-RICARDO, 2008).
A referida pesquisa vincula-se à pesquisa-ação, um tipo de pesquisa social
com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo (THIOLLENT, 2008; MOREIRA e CALEFFE, 2006; MOITA LOPES, 2001).

Isto quer dizer que se trata de uma abordagem que possibilita interpretar os dados,
considerando os fatos que ocorrem e os sujeitos envolvidos nestes fatos.
Consoante Moreira e Caleffe ( op. cit., p. 92), a pesquisa-ação em contexto
escolar caracteriza-se em cinco procedimentos, como sendo um meio de: (1)
contornar problemas diagnosticados em situações específicas; (2) treinar em serviço,
proporciona ao professor novas habilidades e métodos; (3) introduzir abordagens
adicionais e inovadoras no processo de ensino-aprendizagem; (4) melhorar a
comunicação entre o professor praticante e o pesquisador acadêmico e (5)
proporcionar uma alternativa de solução de problemas na sala de aula.
Isso nos ajuda a fazer uma análise do corpus, tomando por base as
intervenções da CI e suas implicações com o ensino, bem como sobre questões
educacionais de natureza diversa, centrada na interação – pesquisador
interventor/‟professores em formação inicial‟ – e ao uso que fazem da língua-culturas.
Decidimos, então, estudar quatro canções e para isto fizemos uma seleção.
Neste sentido, concluímos que as canções Mon pays, On a changé, Un homme sans
racines e Touche pas à mon pote 16 (QUADRO 2: “Canções de expressão francesa,
suas origens e seus subgêneros”) seriam viáveis para responder a nossa questão de
pesquisa explicitada na página 18 deste trabalho.
Partimos do pressuposto de que o nosso objeto de pesquisa, a canção de
expressão francesa, como um gênero didatizado, pode levar o „professor em formação
inicial‟ a investigar e conduzir os aprendentes à tomada da CI em aulas de francês em
contexto exolingue.
16A primeira canção, Mon pays, de subgênero musical raï, é uma mistura de cultura oranese e
cultura ocidental, ela tem ritmo dançante; a segunda, On a changé, tem subgênero musical
zouk, o ritmo nos lembra a lambada brasileira, a terceira canção Un homme sans racines é um
subgênero pop rock e a quarta Touche pas à mon pote, ritmo afrobaiano, marca a cultura
afrobrasileira, e foi composta em homenagem ao centenário da abolição da escravatura.

No decorrer desta pesquisa, atentamos para os conteúdos das canções de
expressão francesa e identificamos que nas suas letras havia o reconhecimento das
raízes, o conflito entre o distanciamento e a busca das origens, o contexto diaspórico,
a adaptação à cultura estrangeira, a valorização dos povos e suas culturas e a
valorização do outro. Desta forma, houve possibilidade de fazermos uma abordagem,
na sala de aula, que promovesse as discussões considerando a CI, uma vez que as
canções relatam contextos sociais bem distintos, como seus títulos já nos indicam. A
abordagem feita com as quatro canções contribuiu, também, para levar os
„professores em formação inicial‟ a percepção de algumas dificuldades que eles
parecem ter no que concerne ao uso da língua para a comunicação.
GÊNERO
1.
2. 1-Raï
3.
4. 2-Zouk
5. 3- Pop
6. rock
7. 4-Afro
brasileiro
CANÇÃO
Mon pays
On a Changé
Un homme sans racines
Touche pas à mon pote
PAÍS /CONTINENTE
Argélia/África do Norte
(Magreb)
Afro-Caribe/América Central
Ilha da Reunião/África
Brasil/América do Sul
Faudel
CANTOR/
INTÉRPRETE
Les Déesses
De Palmas
Gilberto Gil
QUADRO 2: Canções de expressão francesa, suas origens e seus subgêneros.
ANO
2006
2007
2004
1988
As canções apresentadas com suas origens e seus subgêneros distintos nos
conduziram a fazer um trabalho pautado nas trocas interculturais, visto que os
participantes demonstraram um discreto conhecimento sobre essas canções. O
gênero raï, por exemplo, vem de uma cultura dos povos da Argélia, o zouk, cujo
significado é festa, tem sua origem dos povos das Antilhas. O pop rock é um ritmo com
variação do ritmo pop, o último, o afro-brasileiro, é um ritmo que traz sua cultura
marcada nas origens do povo brasileiro.

No que concerne aos participantes, período da pesquisa, seu local de
realização, e seu contexto sócio-histórico-cultural, discutiremos ao apresentarmos o
perfil dos participantes.
3.2. Perfil dos participantes
A pesquisa-ação, isto é, a intervenção na sala de aula foi realizada em dois
períodos. O primeiro período compreendeu os meses de março a maio; e, o segundo
período, durante o mês de novembro de 2010, em quatro turmas de Língua Francesa
da Unidade Acadêmica de Letras da Universidade Federal de Campina Grande
(UAL/UFCG). Ressalte-se que no segundo semestre do ano anterior (2009.2) foi feita,
em uma turma de língua francesa IV, uma pesquisa piloto (GP).
As turmas escolhidas para a proposta foram: Francês I, doravante (G1),
Francês III (G2), Francês IV (G3) e Literatura Francesa II (G4), pois eram as turmas
oferecidas naquele semestre e também atenderiam a proposta da pesquisa, visto que
se tratava de grupos distintos, com suas culturas, que certamente nos dariam uma
ideia sobre o que denominamos de CI na sala de aula de FLE. No semestre posterior,
havíamos trabalhado com os mesmos grupos, sendo Francês II (G1), Francês IV (G2),
Francês VI (G3) e Literatura Francesa III (G4). Nos dois semestres as aulas ocorriam
duas vezes por semana, em turno diurno e tinham 2 (duas) horas de duração. Dentro
deste contexto, participaram nos dois semestres letivos 16 (dezesseis) professores em
formação inicial (GRÁFICO 1: Perfil dos participantes: número de inscritos por turma).

O gráfico apresenta o perfil dos grupos, pois contamos com mais participantes
no G1, sendo sete „professores em formação inicial‟. Os demais grupos, G2 e G4
tinham quatro „professores em formação inicial‟ cada um e no G3, apenas um. É
necessário destacar que o fato de a nossa pesquisa ser de natureza qualitativa, o
número de inscritos nas disciplinas e, portanto, participantes da pesquisa demonstra a
inestimável relevância deles para a pesquisa, o que é observado no gráfico um. As
turmas apresentam suas culturas incomparáveis, o que intensificou as discussões na
sala de aula visto que as concepções de cada participante se configuram como
diversificadas.
GRÁFICO 1: Perfil dos participantes: número de inscritos por turma
Quanto à faixa etária, o maior número de informantes se inclui na faixa acima
de 18 (dezoito) anos e abaixo de 40 (quarenta) anos (GRÁFICO 2: faixa etária e
nacionalidade). Isto demonstra que cada participante trouxe suas experiências de vida
e certamente suas culturas para o contexto da sala de aula. O gráfico ainda apresenta
o perfil dos participantes no que diz respeito à nacionalidade.

GRÁFICO 2: Faixa etária e nacionalidade
Considerando o exposto sobre sexo, faixa etária e nacionalidade, observamos
que os grupos apresentam seus perfis, dado que instiga o trabalhar o intercultural em
contextos de ensino-aprendizagem, especificamente na sala de aula de FLE.
A seguir, apresentaremos os instrumentos utilizados para a construção dos
dados que nos ajudaram a estabelecer nosso corpus de análise.
3.3. Instrumentos utilizados
O protocolo de observação (PO) foi utilizado durante as observações das aulas
ministradas pelos professores formadores – de cada grupo – e também durante as
nossas intervenções presenciais na pesquisa-ação. O PO é um instrumento que dá
suporte ao pesquisador (MOREIRA e CALEFFE, 2006) para registrar as informações
mais relevantes, como a descrição das atividades realizadas em cada sala pelo
professor formador e „professores em formação inicial‟; os recursos didático-
metodológicos utilizados em cada grupo, uma vez que estes últimos apresentavam
níveis distintos de sua formação em FLE; e, finalmente, todos os procedimentos
realizados pelos professores formadores durante os eventos das aulas, tais como: a
discussão feita em cada grupo, explanação do professor, os recursos utilizados

(computador, datashow, texto impresso, quadro branco, pincel para quadro branco,
apagador, entre outros). Também registrar as anotações das datas de cada
observação/intervenção (13/04 a 27/05 de 2010 e novembro de 2010), sua duração, o
local de realização (UFCG), os encontros – que totalizaram dezoito –, os desenhos da
planta física, como o nome das disciplinas: G1 – FI/FII, G2 – FIII/FIV, G3 – FV/FVI e
G4 – Literatura Francesa II e III. Registramos ainda as temáticas trabalhadas nas
músicas Mon pays, On a Changé, Un homme sans racines e Touche pas à mon pote e
o número de sujeitos envolvidos em cada encontro (segundo o mencionado no gráfico
2). Também fizemos anotações reflexivas – anotações sobre o processo, reflexões
sobre as atividades e conclusões resumidas – para serem desenvolvidas
posteriormente.
O segundo instrumento, o questionário (APÊNDICES A, B, I e M:
“Questionários para professor de FLE e professores em formação”), apresenta-se
como um instrumento relevante para esta pesquisa, devido a sua natureza
documental, pois permitiu aos „professores em formação inicial‟ se posicionarem com
mais “liberdade de escrever e expressar o que pensam”, visto que as informações
neles contidas puderam nos fornecer os dados necessários. Ainda, o questionário
assume quatro vantagens para o desenvolvimento de pesquisas científicas, a saber:
(a) o uso suficiente do tempo, (b) o anonimato para o respondente, (c) a possibilidade
de alta taxa de retorno e (d) as perguntas padronizadas (MOREIRA E CALEFFE,
op.cit., p.96).
Os questionários foram elaborados para a obtenção de informações a respeito
do perfil dos „professores em formação inicial‟, enquanto sujeitos-aprendentes da
língua-cultura de expressão francesa, bem como seu perfil de aprendizagem,
abordagem da cultura e da canção no ensino, o manual adotado no curso, as
habilidades mais difíceis para desenvolver e mais relevantes para compreender a

canção, as percepções sobre a canção de expressão francesa e o significado do
intercultural no ensino de línguas.
O último instrumento, a gravação eletrônica (GE) em áudio, assumiu grande
relevância para construção de dados, pois tanto na pesquisa piloto, quanto nas
intervenções ele foi necessário, permitindo revisitar os dados para excluir dúvidas e
refinar os resultados do ponto de vista analítico.
3.4. Procedimentos da pesquisa
3.4.1. Experiência Piloto
Com o GP, o nosso intuito foi o de identificar quais os procedimentos
adequados a serem tomados quando no momento da proposta da AI com a canção de
expressão francesa como gênero didatizado em sala de aula. A turma do GP era
formada por dois aprendentes regularmente inscritos na graduação em francês e
embora o estudo com a canção, neste grupo, tenha sido realizado em um único
encontro, o consideramos relevante, pois os participantes não eram apenas
colaboradores da pesquisa, mas aprendentes/ „professores em formação inicial‟ de
modo que verificamos alguns aspectos relacionados à AI.
Antes de desenvolvermos a pesquisa, realizamos uma experiência piloto com os
seguintes objetivos: (a) avaliar a aceitabilidade dos professores em formação sobre a
diversidade cultural que a canção de expressão francesa proporciona, (b) observar se
as atividades propostas aos alunos respondiam às nossas questões de pesquisa e (c)
testar o instrumento de geração de dados.
Diante desses objetivos, fizemos uma intervenção em uma turma da disciplina
Francês IV, doravante grupo piloto (GP), do curso de Letras da mesma universidade,
no mês de novembro de 2009.

A partir dessa experiência, pois pudemos fazer alguns ajustes na sequência
didática (APÊNDICE C: “Sequência didática do GP” e “Atividades”) e nas atividades –
discussão sobre as diferenças culturais que os professores trouxeram para o evento
de sala de aula sobre a cultura materna e a cultura estrangeira – que seriam propostas
aos alunos no semestre posterior. Percebemos que os procedimentos adotados, aqui,
durante a geração de dados, foram também viáveis para o momento das análises dos
dados.
A aula teve atividades relacionadas à: expressão oral (levantamento de
hipótese), relações interculturais (imagens dos slides/clipe), compreensão oral (escuta
da canção), compreensão escrita (questões relacionadas ao conteúdo da letra de Mon
pays) e expressão escrita (produção de uma carta seguindo a progressão de
conteúdos da disciplina).
No GP, a canção trabalhada Mon pays, (ANEXO A: “Canções”), foi o suporte
que propiciou discussões sobre as culturas trazidas pelos participantes, uma vez que
esses „professores‟ tinham muitas experiências de vida a nos relatar a respeito de
suas viagens feitas pelo Brasil e pelo Exterior e suas concepções de mundo. Esta
canção, por sua vez, suscitava o acolhimento das culturas, de modo que pudemos
observar as concepções desses participantes quanto à cultura do outro. Isto suscitaria
trazer outras canções para serem discutidas na sala de aula e fazer com que os
„professores em formação inicial‟ percebessem outras concepções a respeito da
canção em língua-cultura francesa (STEELE,1996).
Observamos que no primeiro momento – levantamento de hipóteses – esses
„professores em formação inicial‟, trouxeram representações sobre sua pertença
cultural: Brasil, praias, carnaval, sol, Rio de Janeiro, as dificuldades, muitas pessoas
que falam português... Vejamos:
GP A: “eu penso imediatamente no Brasil/.../ é a primeira palavra/ praia/.../
sol/ carnaval/ Rio porque é a minha cidade/.../como um grande país eu
penso as dificuldades/ muitas pessoas que falam o português/.../.

GP B: Eu já viajei muito/ eu morei na Inglaterra um ano e meio/ eu fui à
França duas vezes/ em Paris e na Bretanha/.../.
O fato de GP B mencionar que conhece outras culturas não significa que ele
desmerece a sua cultura local, pois em meio à discussão ele reforça que a sua cultura
local apresenta-se como a cultura da pertença: o meu país/ quando viajo/ eu sinto/ tu
estás no teu país/. Isto é discutido por De Carlo (1998) quando afirma que cada
sujeito, desde o nascimento, traz a sua pertença cultural.
Ao assistirem ao clipe da música, em um segundo momento da aula, a
discussão foi sobre o que haviam assistido no videoclipe: os personagens
apresentados e a diversidade das culturas. O GP apresentou algumas imagens
estereotipadas a respeito das culturas. Vejamos suas imagens:
GP A: /.../os muçulmanos/ isso é hip hop não?/.../ah/ é o rai / um ritmo árabe
da Argélia/ muito comum nessa cultura?/
GP B: eu penso que não é o Brasil/ mas me lembra alguma coisa/ o futebol/
a simplicidade das pessoas/ talvez a vegetação/ o verde/ é possível/.../
Nesses excertos, percebemos que os participantes trazem imagens
estereotipadas sobre a sua cultura e a cultura do outro, visto que eles apreendem algo
que lhe chama a atenção. Quando GP A expressa que o ritmo musical lhe faz lembrar
o hip hop diferentemente do raï, é possível que este participante não tenha ainda
percebido que outros ritmos musicais deveriam ser considerados, uma vez que para
ele o raï se mostrou como um gênero desconhecido.
Diferentemente de GP B, ele percebe que as figuras lhe conduzem a perceber
que não se trata do seu país, mas ele compreende que o futebol, as pessoas e a
vegetação parecem fazer parte de seu país também. Para este participante, o esporte
mostrado no videoclipe (ANEXO C: “CD: material audiovisual das canções e
questionários respondidos”) remete a sua cultura, assim como as pessoas portadoras
de culturas, visto que no videoclipe apareceram pessoas e suas culturas, assim como

as paisagens, que lhe conduzem a entender que o verde pode ser uma forma de
mostrar que no seu país a vegetação pode ser caracterizada pelo verde.
Dessa forma, percebemos que os dois professores trazem imagens
estereotipadas tanto da sua cultura quanto da cultura do outro. Isto nos conduziu a
discutir, também, sobre a temática abordada na letra da canção, uma vez que o
compositor traz suas origens e discute seus sentimentos com relação aos aspectos
culturais: “le désert/ le soleil/ la pluie, la chaleur, le vent et le froid” (o que será
mostrado com mais detalhes no capítulo IV a respeito do acolhimento das culturas e
reconhecimento das origens). Esses aspectos estão na cultura acordada, com as
leituras/ recepções que são oriundas de suas experiências de mundo e de suas
representações.
Assim, a aula foi baseada na AI, pois os participantes demonstraram entender a
cultura do outro a partir da cultura local, das pertenças culturais, como também do
respeito à cultura do outro, conforme discutem Abdallah-Pretceille e Porcher (2001) ao
afirmar que a construção de nossas pertenças, de nossas referências, de nossos
valores e de nossos bens patrimoniais dependem das nossas trocas interculturais.
Finalizada essa experiência, passamos à discussão da pesquisa-ação
(intervenções), descrevendo as suas fases. Tal pesquisa está organizada em sete
etapas, a saber: (a) observação das aulas, (b) aplicação do primeiro questionário, (c)
primeira intervenção, (d) elaboração das sequências didáticas, (e) segunda
intervenção, (f) aplicação do questionário pós-abordagem, (g) reelaboração das
sequências didáticas para terceira intervenção, (h) terceira intervenção e (i)
reaplicação do questionário pós-abordagem. A seguir, veremos detalhadamente cada
fase.

3.4.2. Execução da pesquisa
Inicialmente, observamos as aulas em cada turma (de duas a três aulas). Esta
foi uma estratégia para conhecermos os „professores em formação inicial‟ e, ao
mesmo tempo, mantermos os primeiros contatos com eles, visto que precisávamos
interagir com os sujeitos da pesquisa, pois conforme Thiollent (2008, p. 119): “os
pesquisadores precisam lidar com as diferenças culturais existentes entre eles e os
membros da situação observada e, eventualmente, entre vários subgrupos desses
membros”.
No contexto da observação, fizemos também anotações de protocolo de
observação (PO) das aulas dos professores formadores para podermos refletir,
posteriormente, sobre a progressão conteúdista da disciplina, que ora estava sendo
ministrada. Neste ínterim, fomos apresentados aos „professores em formação inicial‟, e
também abordamos, nesse âmbito, a necessidade da presença do pesquisador em
sala de aula como um sujeito que colabora para o ensino-aprendizagem. Em seguida,
os professores formadores e os „professores em formação inicial‟ receberam o termo
de consentimento (ANEXO B: “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido”) e após a
leitura do documento, o termo foi assinado em duas vias. Posteriormente, entregamos
um questionário destinado aos „professores em formação inicial‟ e outro aos
professores dos respectivos grupos (APÊNDICES A e B: “Questionários para
professores de FLE e “Questionários para professores em formação de FLE”).
Passada essa fase, iniciamos a primeira intervenção (APÊNDICES D e E:
“Sequências Didáticas – 1 a intervenção”). Os procedimentos foram quase os mesmos
da pesquisa piloto, entretanto, fizemos o acréscimo de figuras/slides sobre as duas
cidades caracterizadas na canção Mon pays, a saber: Tlemcen (Argélia) e Mantes-la-
Jolie (Paris), bem como o videoclipe da canção. As aulas tiveram início na turma G1 e,
em seguida, na G2 e finalizamos na G4. Com esses grupos discutimos a temática do

econhecimento das raízes (QUADRO 5: “Temáticas implícitas nas canções”), mas em
cada grupo um aspecto do intercultural foi percebido. No G1, foram as imagens
estereotipadas sobre a França – Torre Eiffel, Arco do Triunfo e a língua francesa – e
sobre as cidades brasileiras – Fortaleza, Recife, Aracaju –, também o respeito pela
cultura da Argélia e o reconhecimento do Brasil – beleza natural, bandeira, futebol,
diversidade cultural do brasileiro – e, finalmente, o reconhecimento dos povos falantes
da língua francesa.
No que se refere ao G2, as imagens estereotipadas sobre as variantes
linguísticas da língua francesa – Canadá, cidades da França (Marseille, Paris) e as
cidades do Brasil – foram o ponto central. E, finalmente, no G4 houve uma discussão
mais centrada no reconhecimento da cultura materna e do Outro, nas origens do
cantor e dos povos da cultura argelina (modos de vestir, paisagens, variantes
linguísticas, Camus), nas identidades que cada „professor em formação inicial‟
percebeu de sua cultura e nas concepções sobre a tolerância com os outros
portadores de culturas.
No final dessa intervenção, com o G4, por se tratar do grupo mais experiente
daquele semestre em curso, decidimos conjuntamente – pesquisadora interventora,
professor de francês, formador do grupo e „professores em formação inicial‟ – que o
referido grupo nos acompanharia durante a segunda intervenção, pois foi um modo de
colaborar com os outros „professores em formação inicial‟ dos referidos grupos,
considerando-se o fato de ser uma pesquisa na qual precisaria haver as trocas
interculturais e, também, por ser um grupo que em breve estaria concluindo o curso de
Letras. Para o acompanhamento, a turma G4 foi organizada da seguinte forma: o
primeiro deles era o monitor do G1; a segunda ficou com a turma G2; o terceiro ficou
com a turma G3, também por conveniência e a quarta, por sugestão dos professores,
deveria acompanhar os três grupos.

Uma semana depois, retornamos aos grupos para a segunda intervenção, com
as sequências didáticas e as atividades (APÊNDICES F,G,H: “Sequência didática – 2 a
intervenção” e “Atividades correspondentes à sequência didática – 2 a intervenção”) a
serem aplicadas aos grupos. Desta vez, abordamos a canção On a changé.
Para a elaboração das sequências didáticas, doravante (SD), nos baseamos
no que discute Schneuwly e Dolz (2004, p.97): é “um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
As SD abordaram a mesma canção, diferenciando apenas as atividades, adequando-
as ao nível de cada grupo. Elas continham atividades didático-pedagógicas que tinham
como finalidade fortalecer a aprendizagem da LE (OCN, 2006; CECRL, 2001; PCN,
2000). Então, elaboramos atividades relacionadas à: expressão oral, compreensão
oral, compreensão escrita, relações interculturais e expressão escrita. Em cada
atividade disponibilizamos um tempo de, aproximadamente, 30 minutos, para
discussões e correções das atividades.
Na fase da segunda intervenção, fizemos o trabalho inverso e iniciamos com a
turma G4. Conforme o combinado na primeira intervenção, cada professor em
formação nos auxiliaria em cada grupo durante o estudo da canção On a changé.
Aqui, o objetivo foi fazê-los perceber que as temáticas implícitas na canção – contexto
diaspórico, adaptação da cultura estrangeira, outras identidades – conduzindo-os à
discussão sobre as mudanças, as adaptações, as relações entre os povos de outras
culturas, os modos de vida, as escolhas, as pertenças culturais, as identidades, as
mudanças na formação, as imagens estereotipadas sobre a cultura local e a cultura do
outro, as preferências musicais, o gosto dos outros e as pessoas portadoras de suas
culturas.
Dessa forma, as aulas seguiram a seguinte sequência: inicialmente, para
motivar a discussão trouxemos as palavras-chave em um papel e dobradas: matin,

loin, amis, enfants, maman, avion, souvenirs, manquer, grandir, changer e partir.
Essas palavras foram selecionadas de acordo com o nível – G1, G2, G3 e G4 – e o
número dos participantes em cada grupo.
Em seguida, apresentamos o videoclipe (ANEXO C: “CD: material audiovisual
das canções e questionários respondidos”) para posterior discussão sobre as figuras
dos personagens e seus modos de vida, bem como as identidades culturais dos
„professores em formação inicial‟, enquanto cidadãos do mundo, os conhecimentos
sobre o subgênero musical zouk e suas origens. Nessa discussão, os participantes
dos grupos G1, G2 e G4 discutiram a respeito da cultura dos personagens (gestos
culturais, produção do videoclipe, vestuário dos personagens). E, logo em seguida,
passamos à escuta da canção.
Com relação à compreensão oral da canção, a primeira escuta teve o intento
de levá-los a ouvir o subgênero zouk e sua melodia sem ter em mãos a letra, para
observar se eles a apreciavam, ou não, e também se faziam alguma remissão aos
minutos iniciais da aula, ou seja, se percebiam alguma(s) palavra(s) inclusas na(s)
discussão. Para a reescuta da música, foi entregue uma ficha da atividade da SD
(APÊNDICE F, G e H: “Sequência didática – 2 a intervenção” e “Atividades
correspondentes à sequência didática”) correspondente ao oral: ritmo da canção,
refrão, vozes do(a) cantor(a), ordenação do refrão e compreensão do nome do país
mencionado pelas cantoras. A terceira e última escuta funcionou metodologicamente
no sentido de fortalecer a compreensão de algo que suscitou dúvidas, palavras não
compreendidas. Após essa discussão foi entregue a letra da canção.
Nesse momento, pedimos aos „professores em formação inicial‟ que fizessem
uma leitura silenciosa para, então, discutirmos o que haviam compreendido sobre o
conteúdo da canção. Nessa ocasião, o „professor em formação inicial‟ do G4 deu sua
colaboração, auxiliando-os quanto às dificuldades demonstradas sobre a
compreensão de vocabulário (ANEXO A: “Canções”).

Para a aula seguinte, entregamos as atividades correspondentes à
compreensão e expressão escritas (APÊNDICE F, G e H). Na primeira atividade, de
compreensão escrita, discutimos as respostas dadas às questões pontuais do texto
sobre o eu-lírico, as imagens percebidas a respeito do rapaz e a respeito da mãe da
moça – na cultura do eu-lírico e na cultura local dos participantes – e os aspectos
funcionais da língua-cultura no seu uso comunicativo.
Em relação à atividade sobre as trocas interculturais, a discussão foi em torno
da preferência musical – subgênero zouk –, das crenças sobre o gostar de música do
povo brasileiro, da ausência do nome do país do eu-lírico e da sua situação enquanto
um sujeito em contexto diaspórico. Nessa parte, as contribuições dos participantes
foram de grande valia, pois uma participante de outra nacionalidade nos relatou sua
experiência na sua cultura, do mesmo modo que os outros participantes expuseram
suas histórias ao passar pela situação de deixar os amigos, os amores, a família e a
cidade natal.
Na outra atividade, a de expressão escrita, foi disponibilizado um tempo para
os participantes realizarem suas produções textuais na língua estrangeira. Tais
produções basearam-se no que havia sido discutido em sala de aula e também
aproveitando a discussão sobre o gênero canção com suas linguagens verbal e lítero-
musical. Eles escolheram um gênero literário para sua produção, de acordo com o
nível de cada grupo. Neste contexto, todos os participantes produziram e
apresentaram suas produções para o grupo. Esta atividade configurou-se como
necessária tanto para os participantes quanto para nós enquanto pesquisadora
interventora de FLE, visto que trabalhar com a AI parece conduzir o professor a tentar
aplicar atividades didático-metodológicas propiciadoras das trocas interculturais, como
menciona Manaa (2009).
Ao final da aula, foi entregue o questionário para ser respondido. Com este
instrumento, encerramos essa fase da pesquisa com a aplicação do segundo

questionário destinado aos professores em formação inicial (APÊNDICE I). O
instrumento continha perguntas relacionadas à abordagem feita com as canções em
sala de aula, as atividades elaboradas para a canção, qual das habilidades os
participantes encontraram mais dificuldades para realizar e quais atividades foram
relevantes para compreender a canção e, finalizando, com o que o intercultural
significava para cada um deles.
A próxima fase consistiu na elaboração das atividades para a terceira
intervenção. Nesta fase foram trabalhadas duas canções: Un homme sans racines e
Touche pas à mon pote. Escolhemos a primeira canção para as turmas do G1 e G2 e
a segunda para as turmas do G3 e G4.
Na sequência da primeira canção, solicitamos aos participantes que esboçaram
uma árvore e em seguida, descrevê-la. Assim, discutimos sobre cada uma delas e ao
mesmo tempo pudemos fazer o levantamento das hipóteses. Neste momento, as
discussões giraram em torno dos desenhos das árvores, suas raízes culturais, assim
como as raízes mencionadas no título da canção. As árvores foram bem diversificadas
(castanheiro, macieira, com raízes, com frutos, sem frutos, com flores, pequenas,
grandes, grossas, finas), o que contribuiu para a grande discussão sobre suas
pertenças culturais, origens e sua formação enquanto „professor em formação inicial‟.
Em seguida, ouviu-se a canção seguindo o mesmo procedimento das
sequências anteriores, da atividade de compreensão oral – escutar por três vezes –,
para preenchimento das lacunas da estrofe de Un homme sans racines, com as
palavras-chave (mal assuré, je suis né, j‟oublie, mon passe, après, avant, le présent,
demain, moindre, sans racines). Nesse momento, os participantes perceberam o
subgênero musical pop rock e fizeram analogias com os já estudados, raï e zouk.
Posteriormente, apresentamos o clipe das fotos do cantor/intérprete Gérald De
Palmas, para discussão em torno do que foi apresentado, relativizando-as ao título da
canção e às árvores esboçadas. Os participantes mencionaram os lugares que

apareceram nas fotos, o cantor que parece ser uma pessoa solitária, embora ele se
apresentava em diferentes perspectivas, como um super star (ANEXO C).
Passamos, assim, ao estudo da canção (ANEXO A: “Canções”). Para isso, foi
entregue a letra de Um homme sans racines para as discussões sobre o seu
conteúdo, sobre questões pontuais a respeito do cantor que se sente um homem sem
raízes – sendo visto como uma pequena árvore –, as necessidades do Eu-lírico, as
possibilidades de encontrar alguém que não tem raízes e as dificuldades de viver o
presente sem passado e sem perspectiva de futuro.
Em seguida, entregamos as atividades relacionadas às trocas interculturais, à
compreensão escrita e à expressão escrita. A primeira atividade estava relacionada às
imagens vistas no clipe e a sua cultura local. A segunda atividade estava relacionada
às questões sobre o Eu-lírico e sua relação com as imagens vistas na canção. A
terceira e última atividade foi uma produção oral. Disponibilizamos um tempo para as
produções e apresentações aos colegas. Desta vez, a produção foi centrada nas
discussões em sala e nas possibilidades de encontrar alguém sem raízes (ANEXO A).
A segunda canção, Touche pas à mon pote, foi estudada nos grupos G3 e G4.
Iniciamos a sequência com apresentação das figuras/slides dos cidadãos – Jean-Paul
Sartre, Yanik Noah, Jean-Luc Godard, Charles Aznavour, Brigitte Bardot –, estavam
relacionadas a outros cidadãos do mundo e a outras figuras retiradas dos videoclipes
Touche pas à mon pote e de Mon pays. Assim, pôde-se discutir as possíveis trocas
interculturais da França e do Brasil, as imagens dos „professores em formação inicial‟
sobre sua cultura e a cultura do outro, as manifestações públicas a respeito do
carnaval, do baile funk, das guerras, da miséria, da revolta de manifestantes, das
pessoas idosas, das crianças, dos jovens, dos povos de culturas asiáticas, africanas,
francesas, indígenas dentre outros, os cantores Gilberto Gil, Chico Buarque, Caetano
Veloso e Roberto Carlos. Esse estudo funcionou como artifício que conduziu os

„professores em formação inicial‟ ao levantamento de hipóteses e também para lhes
apresentar as figuras dos cidadãos acima listados (QUADRO 3).
Na atividade seguinte, a de compreensão oral, no G3, foi entregue uma ficha
com a estrofe do refrão da canção a ser preenchida pelos participantes a partir das
coordenadas (APÊNDICE K). Para o G4, entregamos as estrofes embaralhadas da
canção para serem ordenadas (APÊNDICE L). Os dois grupos dispuseram de um
tempo para refletir antes do preenchimento da estrofe e antes da ordenação da
canção. O videoclipe fez a função de áudio e de vídeo (ANEXO C) e os participantes
identificaram a voz do cantor Gilberto Gil, no entanto, confessaram desconhecer que
Gil cantava em língua francesa.
Utilizando o recurso do videoclipe, voltamos a atenção para as imagens que
incitaram a discussão a respeito das manifestações dos povos, das imagens que
retratam a realidade do contexto diaspórico, do acolhimento das culturas, da
diversidade cultural, dos modos de vida dos cidadãos. Também discutiu-se sobre o
carnaval no Rio de Janeiro, do ritual de uma dança na Bahia, do contexto histórico da
tropicália no Brasil, dos conflitos sociais, do racismo, da violência, dentre outros. Para
os participantes desta pesquisa, as imagens representam o realismo, pois mostram
pessoas do mundo real.
Em seguida, foi entregue a letra da canção (ANEXO A). Este momento serviu
para os participantes fazerem a leitura silenciosa e então se discutir a temática da
canção: acolhimento das culturas. Com relação às atividades sobre trocas
interculturais, as discussões foram em torno das imagens que os participantes
demonstraram ter sobre os personagens da cultura do Outro e dos personagens na
cultura materna, as canções que abordam a mesma temática, o subgênero musical, as
razões de o compositor retratar o tema, as relações: videoclipe/letra da canção. Neste
instante, eles destacaram Sartre – o filósofo –, Jean-Luc – o cineasta da nouvelle

vague – Yannik Noah – o esporte e a cultura (música) – Guga – o tenista brasileiro – e
outros desportistas: Pelé, Ronaldo, Romário, Airton Sena, Caio Márcio. Os cantores
que discutem conflitos sociais: Zé Ramalho e Chico César.
As atividades relacionadas à compreensão escrita foram questões pontuais a
respeito da letra da canção, a razão de a palavra “Être” está escrita em letra
maiúscula, questões relacionadas à importância dos seres humanos, explicação sobre
o título da canção e a necessidade de citar os personagens ícones, de fazer uma
analogia entre a França a uma mãe e explicitar a revolta contra a França.
Finalmente, destacamos as atividades de expressão escrita que levaram os
participantes a expressarem suas concepções a respeito do que foi discutido. Após
essa fase, entregamos o questionário pós-abordagem aos participantes para serem
respondidos (APENDICE M). Em seguida, entregamos o outro questionário que eles
haviam respondido na fase pós-abordagem segunda intervenção. Neste momento,
eles precisavam expressar suas concepções a respeito dos dois questionários
respondidos. Para tanto, gravamos em áudio seus depoimentos, visto que suas
contribuições foram importantes para verificarmos se os participantes haviam
demonstrado algo sobre a tomada da CI.
3.5. Constituição do corpus e procedimentos de análise
O Corpus, composto por quatro conjuntos de dados, onde três conjuntos são de
natureza documental (DL) – por se tratar de registros com característica primária (1)
uma amostragem das notas de diário de bordo e das anotações reflexivas dos
protocolos de observação (PO); (2) questionários respondidos, com questões
semiabertas; (3) as transcrições das SD sobre as canções estudadas e por um

conjunto de natureza opinativa: (4) uma amostragem das transcrições 17 das falas dos
participantes (GE), relacionadas à tomada da CI e às respostas contidas nos
questionários.
O procedimento para análise dos dados é o da triangulação, “um recurso de
análise que permite comparar dados de diferentes tipos com o objetivo de confirmar ou
desconfirmar uma asserção” (BORTONI-RICARDO, 2008, p.61). Para isto, contamos
com o conjunto de dados acima e com as teorias de base da nossa pesquisa,
relacionando-os para explicar os fenômenos inerentes à tomada da CI na formação
inicial do professor de FLE.
O estudo com os subgêneros musicais e, em especial, com as letras das
canções nos levou a uma análise interpretativa, considerando as concepções que os
participantes têm sobre a CI. Isso nos conduz a perceber que a canção de expressão
francesa poderá dar suporte às nossas reflexões, por apresentar-se como um gênero
didatizado propiciador para as trocas interculturais na aula de FLE.
Nesse sentido, as nossas análises tiveram por base três pontos: 1) as
respostas dos participantes a respeito da definição sobre o intercultural em sala de
FLE, 2) as representações língua-cultura apresentadas nas quatro canções e 3) as
atividades propostas com as canções de expressão francesa aos demais grupos.
17 As transcrições dos depoimentos orais dos participantes seguiram convenções da Análise da
Conversação baseadas nos estudos de Marcuschi (2003). Os outros depoimentos escritos em
resposta aos questionários seguiram as convenções normais da modalidade escrita.

CAPÍTULO IV

4. A CANÇÃO DE EXPRESSÃO FRANCESA: UMA PROPOSTA DE AI PARA
AULAS DE FLE
Todas as atividades que apresentaremos neste capítulo atenderam às
descrições apresentadas no capítulo anterior. As etapas seguiram às Sequências
Didáticas (SD) elaboradas para este fim e tiveram como ponto de partida as canções
Mon pays e On a Changé e posteriormente Un homme sans racines e Touche pas à
mon pote. A partir dessas canções, buscamos encontrar um caminho possível que
levasse os „professores em formação inicial‟ a identificarem a importância do
intercultural em aula de FLE.
4.1. O acolhimento das culturas na visão dos professores em formação em FLE
É sabido que as diferenças devem ser respeitadas, uma vez que cada cultura
tem sua importância e consequentemente contribui para as trocas da construção de
conhecimento. Esta ideia remete ao que mencionam De Carlo (1998, p.40) e Chianca
(2007) o intercultural é a “interação, troca, eliminação de barreiras, reciprocidade e
solidariedade”. Neste sentido, o intercultural é enfatizado sob o aspecto da inclusão
das culturas na sua diversidade com os outros que são, naturalmente, diferentes.
Essas perspectivas, são seguidas e exploradas no estudo das canções Mon
pays e Touche pas à mon pote. As duas incitam questões interculturais relacionadas à
diversidade cultural e ao respeito pelo outro, pois os compositores Faudel (origem
argelina) e Gilberto Gil (brasileiro) evocam as diferenças culturais que existem e que
devem ser respeitadas.
Na primeira canção, o intercultural reaparece sob o aspecto da inclusão, visto
que o compositor traz características da cultura do país de seus pais, modos de vida
diferentes daqueles que ele conhece em sua cultura local. Vejamos o excerto a seguir:

Je ne connais pas ce soleil
Qui brûle les dunes sans fins
Je ne connais pas d‟autres terres
Que celle qui m‟a tendu la main
Et si un jour je pars d‟ici
Que je traverse le désert
Pour aller voir d‟ou vient ma vie
Dans quelle rue jouait mon père
Moi qui suis né près de Paris
Sous tout ce vent, toute cette pluie
Je n‟oublierai
Jamais mon pays
Jamais mon pays
/.../
Je ne connais pas ce parfum
De menthe et de sable brûlant
Mais seulement les embruns
Où les rouleaux de l‟océan
Et toi qui me trouve un peu mate
Pour ses rues bordées de prairies
Un peu trop blanc couleur d „Euphrate
/.../
Observamos que para o Eu-lírico, o país de seus pais, ou o de sua origem,
parece ser apenas respingos das ondas do mar – “Mais seulement les embruns/ Où
les rouleaux de l‟océan” –, uma vez que ele não o conhece tão bem quanto o seu país
de nascimento. Assim, ele tenta evocar, também, o que parece desconhecer da outra
cultura – o sol, outras terras e este perfume – “Je ne connais pas ce soleil/ Je ne
connais pas d‟autres terres/ Je ne connais pas ce parfum/”.
Como vemos, há uma necessidade de recordar aspectos que caracterizem a
paisagem desta cultura: sol, relevo (dunas), ruas, brincadeiras, lembranças dos
tempos de escola e das férias, perfume das plantas e da areia queimada, deserto, rio
Eufrates e, ao mesmo tempo, há reconhecimento da cultura local, pois é a terra que
lhe deu a mão, é sua origem, é a cidade onde nasceu, é seu país: “d‟autres terres que
celle qui m‟a tendu la main; c‟est ici que je suis né, mon pays”. Nessas culturas
aparecem com um aproximado grau de relevância, ratificando De Carlo (1998), para
quem as trocas interculturais estão embasadas na interação e na eliminação de
barreiras psicológicas.

No excerto a seguir, o mesmo Eu-lírico mostra que tem sua história, seus
amigos, seus amores, sua família e mesmo conhecendo outros mundos, percebe o
valor da sua cultura de nascimento, que se diferencia daquelas que poderá encontrar
em suas viagens.
/.../
Et si demain comme aujourd‟hui
Je dois faire le tour de la terre
Pour chanter aux mondes mes envies
Voyager des années entières
Moi qui suis né tout près d‟ici
Même si je quitte mes amis
/.../
Trop d‟ amours pour oublier
Que c‟est ici que je suis né
Troooop
De temps abandonné
/.../
Essa concepção pode ser confirmada pelo depoimento do G4 B, em resposta
encontrada no questionário pós-intervenção (APENDICE I): “Creio que o intercultural
seria a mistura das culturas diferentes, /.../ no caso do Raï, vemos detalhadamente
posturas e culturas dos dois países. Caberia ao professor de FLE intermediar as
culturas e não colocá-las em choque”. Esse „professor em formação inicial‟ percebe ao
final da abordagem do tema em aula que, verdadeiramente, as culturas estão para nos
ajudar nas quebras de barreiras e não para suscitar o etnocentrismo cultural.
Já na letra da canção “Touche pas à mon pote” (nossa tradução para “Não
toque no meu prezado”), percebemos, de certo modo, a mesma temática.
Touche pas à mon pote
Ça veut a dire quoi?
Ça veut dire peut-être
Que l‟Être qui habite chez lui
C‟est le même qui habite chez toi
/.../
Qui a fait Jean-Paul Sartre penser
Fait jouer Yannik Noah
Il fait chanter Charles Aznavour
Il fait filmer Jean-Luc Goddard
Il fait jolie Brigitte Bardot
Il fait petit le plus grand Français
Et fait plus grand le petit Chinois
/.../

Constatamos que na canção, “Touche pas à mon pote”, o compositor traz
personagens célebres da cultura francesa na sua pluralidade cultural. Ao que nos
parece, a finalidade é de conduzir o leitor-ouvinte a dar mais atenção às culturas em
suas diversidades.
Verificamos que essa canção nos passa a ideia de acolhimento cultural, pois
na primeira estrofe, mostra uma tentativa de conscientizar as pessoas de que todos os
seres são iguais e “Touche pas à mon pote/Ça veut dire quoi?/ Ça veut dire peut être/
Que l‟Être qui habite chez lui/ C‟est le même qui habite chez toi“. Assim, esse „Ser‟
(Être) traria sempre consigo modos de pensar, de se expressar diferentes uns dos
outros.
O Eu-lírico apresenta, assim, personagens da cultura francesa e de outras
culturas. Ele mostra ainda que cada „Ser‟ deve ser visto como igual a mim e diferente
de mim e, embora explicite os nomes dos personagens e suas profissões, identificá-
los não desmerece os outros povos, tanto o grande “plus grand Français” quanto o
pequeno “petit Chinois”.
Na canção, o filósofo Jean-Paul Sartre, o tenista Yannick Noah, o cantor
Charles Aznavour, o cineasta Jean-Luc Godard e a atriz Brigitte Bardot são
personagens que têm a mesma importância, assim como, os outros cidadãos do
mundo: dos franceses aos chineses. Não importando onde e como eles se
apresentam no imaginário do outro. Portanto, para o Eu-lírico, o que deve ser relevado
é que todos os “Seres” humanos trazem histórias e culturas peculiares. Além disso,
nas duas últimas linhas da segunda estrofe, o verso que diz que o mesmo „Ser‟ que
faz pequeno o maior francês (Il fait petit le plus grand Français/ Et fait plus grand le
petit Chinois), pode tornar grande o menor chinês. Este pensamento nos faz retomar o
mencionado pelo dicionário de didática das línguas (CUQ, 2003, p.138): “não é preciso
só desejar que as relações entre os homens os tornem semelhantes, mas

principalmente quando as „grandes línguas‟ respeitarem as „pequenas‟ [...], então,
teremos dado um passo considerável” para o intercultural.
Convém ressaltar que os personagens do quadro de figuras a seguir,
compartilhados com os professores em formação através de slides, fazem parte de
épocas distintas. O compositor demonstra estar mesmo a favor do acolhimento das
culturas, por chamar atenção de que os “Seres” humanos devem ser estimados pelas
culturas que trazem consigo. O fato de serem apresentados personagens célebres não
significa haver desmerecimento das culturas dos outros, uma vez que ele chama a
atenção para os seguintes versos: “Il fait petit le grand Français/ Et fait plus grand le
petit Chinois”.
Essa concepção nos remete ao participante G2 C que, ao responder o
questionário pós-intervenção, afirma:
Intercultural traduz-se pelo diálogo cultural entre as identidades de
povos distintos. Muito comum principalmente, no atual contexto
histórico em que vivemos. Onde a cultura de um povo tem transcendido
suas barreiras geográficas e ainda tem se fundido a outras culturas e
enfim, já nos incluindo, caminhamos a uma consciência e cultura
globalizada e altera (G2 C).
Esse „professor em formação inicial‟ percebe que o intercultural parece ser uma
dialética entre os diferentes portadores de culturas, que trazem consigo suas
“identidades”. Para ele, o intercultural suscita, no „contexto atual‟, transcender os
limites geográficos e acolher a diversidade cultural. Dessa forma, G2 C entende que o
acolhimento se dá pela tomada de consciência; pois, no mundo da cultura globalizada,
o respeito deve existir, visto que estamos „caminhando para uma cultura – do respeito
ao outro – altera‟.

SARTRE
1905 – 1980
AZNAVOUR
As figuras desse quadro foram apresentadas na prática de classe como uma
forma de sensibilização, considerando-se que muitos dos participantes conheciam
essas personalidades apenas pelo nome, como menciona G3 B:
1983 2004
1978 2008 1961 2009
BARDOT
1968 2008
NOAH
GODARD
QUADRO 3: Personalidades citadas na canção “Touche pas à mon pote”, de
Gilberto Gil
/.../a outra imagem nós temos pessoas desconhecidas porque eu só
conheço a imagem de Sartre/acredito que são pessoas bem conhecidas/ há
um cantor que eu conheço/ uma atriz/ eu penso que eu já vi/ mas eu não sei
se é Brigitte Bardot/.../ e o outro eu não sei quem é /.../ (G3 B).
Essa estratégia pareceu-nos um procedimento relevante para aproximar os
aprendentes uns dos outros e do tema em questão, situando-os a respeito de cada
história destacada na canção. Apresentou-se também como uma forma de estimular a
quebra de barreiras psicológicas, uma vez que se apresentássemos apenas a figura

atual de Brigitte Bardot, por exemplo, os jovens professores, das classes G3 e G4, não
teriam uma real noção mais ampla da importância dessa atriz nos idos de 1970. Isso
pôde ainda ser visto como uma forma de acolhimento das culturas; logo, as trocas
interculturais, conforme já sinalizado por Chianca (2007, p. 43) são “as interações
estabelecidas entre os diversos „parceiros‟ embaralhados no processo de ensino-
aprendizagem da língua estrangeira que engajam diferentes micro-culturas, unificadas
em torno de um consenso de valores”.
Ainda verificamos que não exclusivamente a letra de “Não toque no meu
prezado”, mas, de modo bastante intenso, os recursos da linguagem multimodal
exibidos no videoclipe enfatizaram as peculiaridades culturais, levando o grupo a
perceber o quanto é importante haver um respeito mútuo, suscitado por esta proposta
de trabalho. Isto é observado nas imagens, a seguir, retiradas do referido videoclipe.
QUADRO 4 – Imagens do videoclipe “Touche pas à mon pote”

Essa produção musical de Gilberto Gil, nos faz lembrar que ela traz uma
temática concernente ao intercultural. Assim, esse conjunto de imagens nos conduz a
perceber de modo mais evidente o quanto cada ser humano, mesmo tendo origens
distintas, apresenta características genéticas similares. Ainda que sócio-culturalmente,
cada um tenha laços de famílias, religiões, costumes e línguas próprios, faz-se
necessário sempre retornar a canção e lembrar que a atualidade de sua proposta está
centrada no respeito às individualidades. Ressalte-se que o respeito, por exemplo,
pode nos colocar em pé de igualdade enquanto seres humanos: “Il fait jolie Brigitte
Bardot/ Il fait petit le plus grand Français/ Et fait plus grand le petit Chinois”.
Essa percepção nos remete a Abdallah-Pretceille e Porcher (2001), por dois
aspectos: o primeiro é que em um dos princípios do intercultural o “Outro é idêntico a
mim e diferente de mim” (p. 08) e, o segundo se pauta no sujeito como um indivíduo
que traz sua cultura, não importando como ela é definida, pois é o “sujeito quem a
vive, a incorpora, a traz consigo e a torna viva” (p. 57).
Por essa razão, nessa abordagem, percebermos que as discussões na sala de
aula instigaram G1 B, G1 E e G4 A a mencionarem seus pensamentos sobre o
aspecto da acolhida. Esses „professores em formação inicial‟ fizeram as seguintes
considerações:
G1 B: /.../A relação intercultural se dá a partir do momento que acolho os
valores culturais diferentes dos meus/ a partir do respeito/ tratando-os com
a mesma valia que os meus/.../.
G1 E: /..../ é o momento (a abordagem do intercultural) de discutir diversos
modos de pensar/ comportamentos inerentes ao ser humano de diversos
lugares/ [Grifo nosso].
G4 A: Acho que seria essa necessidade, bem contemporânea, de estar
sempre atento para a complexidade de nossas relações sócio-culturais.
Afinal, vivemos em um mundo evidentemente globalizado, mas cujas
individualidades (raciais, religiosas, culturais, éticas etc.) também devem ser
respeitadas.

Nesses excertos, verificamos que os „professores em formação inicial‟
percebem outro aspecto do intercultural como sendo acolher o outro que não é igual a
mim e que merece ser respeitado. No relato de G4 A, observamos um elemento
especial quando ele se refere às individualidades, destacando que tanto os valores
culturais e/ou sociais como os raciais, os religiosos e os éticos precisam ser melhor
discutidos na atualidade. Esse depoimento indica certa maturidade desse participante
no que concerne ao tema em questão, uma vez que seu olhar vai um pouco mais além
da visão dos seus colegas.
4.2. As origens e a identidade cultural no âmbito do FLE: outros aspectos do
Intercultural
Outra temática abordada foi estimulada na aplicação prática da pesquisa com a
canção Un homme sans racines; e, uma das primeiras atividades propostas foi sugerir
aos participantes que esboçassem seus sentimentos e/ou suas opiniões sobre suas
próprias origens, considerando o título “Un homme sans racines” para, em seguida,
discutirem as representações (árvores) suscitadas pela proposta da atividade. Ao
observar que todos haviam ilustrado o referido título com a representação icônica de
árvores, percebemos que os professores em formação levaram em conta o termo
“raiz”, presente no título. Então, iniciamos a discussão inquirindo-os a respeito da
relação entre aquela imagem, suas origens e as motivações para cursar uma
formação em FLE e a referida canção no seu conjunto.
maneira:
Assim, verificamos algumas de suas respostas (depoimentos orais) da seguinte
G1 B: Minha árvore é como eu/ ela não cresceu/ ela é como eu/ela tem três
raízes/ as raízes significam a base de minha vida que são Meu Deus/ minha
família e meus amigos/ ela não tem frutos/ porque eu como pessoa não sei
quais são meus objetivos ainda./
G2 A: Eu desenhei uma árvore e quatro frutos /sorte/ família feliz/ ter filhos e
viajar /..../ eu não me sinto sem raízes porque muitas coisas me ligam/
minha família/ meu marido/ eu não sou uma pessoa solitária/

G2 C: A minha árvore tem frutos/família/ paz/ saúde/ dinheiro/trabalho/.../ eu
gosto de morar aqui/ eu gosto de minha família/ meus amigos/.../
G2 D: Eu me sinto uma pessoa com raízes porque eu tenho uma família e
uma cultura e uma nacionalidade/ objetivos diferentes/ muitas coisas/.../
Nesses excertos, percebemos que G1 B, G2 A, G2 C e G2 D entendem suas
origens ancoradas em culturas plurais, tais como: nacionalidade e local de
nascimento, família e amigos, religião e crenças, concepção do mundo e preferências
e, finalmente, profissão e objetivos. Dessa forma, é possível entendermos que suas
concepções a respeito de suas origens ratificam o pensamento de Manaa (2009), bem
como o de outros especialistas ao afirmarem que os sujeitos têm suas pertenças, suas
referências e suas heranças específicas.
Quanto à profissão e aos objetivos, observamos que os participantes
entenderam que o processo formativo em FLE suscita “raízes”. Eles mencionaram que
essa formação é um processo relevante, pois lhes faz remeter às leituras ligadas às
experiências pessoais e pensar na realidade, seu futuro profissional. Os excertos, a
seguir nos confirmam tal pensamento.
G1 B: /.../ quanto à minha formação, eu não sei se eu serei professor de
francês ou de português porque eu não gosto da gramática de português/ o
francês eu gosto muito da língua/ mas para ensinar é um pouco difícil/ mas
pouco a pouco eu vou pensar sobre minha vida e decidir quais são meus
objetivos/
G1 C: /.../ eu não tenho ainda objetivos sobre o meu trabalho./ eu penso que
eu não tenho a mesma coisa que minha árvore/sem flores/
G1 E: /.../ hoje eu não sou como minha árvore/ não como professor de
francês/ mas como professor de português sim/
G1 F: /.../ quanto à minha formação eu sou uma árvore pequena com raízes
bem finas/
Percebemos que segundo esses relatos a formação inicial em FLE é vista por
várias concepções. Para alguns, os conhecimentos linguageiros são, evidentemente,
mais necessários e para outros, a formação pode dar autonomia para uma melhor
absorção dos conhecimentos adquiridos ao longo da formação inicial, visto que

formar-se professor de uma língua não é o mesmo que, apenas, aprender essa língua
para uso.
A ideia de G1 B é definida como aquela que abarca conhecimentos
linguageiros: “o francês eu gosto muito da língua”. Para ele, ensinar gramática não
corresponde a ensinar língua. Esse posicionamento, talvez, derive de uma experiência
vivenciada enquanto aluno de língua portuguesa. Ora, será que o estudo gramatical
não significa estudar língua? Digamos que esse professor em formação precisa
superar tal posicionamento, uma vez que nos parece que ao ensinar a língua francesa
esse sujeito não a aborda a partir do ponto de vista gramatical, algo que funciona
como percurso natural para o estudo da língua. O caminho a seguir está no
reconhecimento das modalidades linguageiras e, nesse contexto, entram os eixos não
estanques da leitura, da escrita, da gramática, dos elementos não verbais, das
multimodalidades etc. Isto é confirmado pelo pensamento apresentado nos PCN
(2000, p. 26), no que diz respeito aos conhecimentos de Língua Estrangeira Moderna,
a saber:
As Línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase
sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e
na prioridade da língua escrita e, em geral, tudo isso de forma
descontextualizada e desvinculada da realidade.
Para que haja AI, esse „professor em formação inicial‟ precisa ter consciência
de que o ensino da língua estrangeira não pode se distanciar da cultura gramatical.
Nesse sentido, percebemos na fala do G1 B outro motivo: a um suposto
desmerecimento dos conhecimentos da língua mãe.
Com relação ao G1 F, verificamos que ele ratifica estar informado sobre a
necessidade de uma formação reflexiva, embora reconheça que ainda se encontra em
um estágio inicial: “Quanto à minha formação eu sou uma árvore pequena com raízes
bem finas”. Para ele, a „formação inicial‟ se assemelha ao crescimento natural de uma
árvore, a ideia de processo, de desenvolvimento.

Verificamos também que a concepção demonstrada por esses sujeitos sobre
as suas raízes difere daquela mencionada por Gérald De Palmas, em Un homme sans
racines. O estudo com esta canção conduziu os participantes a discutirem as
identidades do Eu-lírico que se imagina um homem sem origem, talvez um pouco
perdido e em conflito entre seu passado e seu presente. Vejamos o trecho da canção.
/.../
Je suis un homme sans racines
Au moindre vent je m'incline
Juste un homme sans racines
Je pense à demain et j'imagine
J'aimerai trouver un endroit pour me reccueillir
Un endroit où puiser ma force
/..../
Percebemos nessas estrofes que ser um homem sem raízes é talvez imaginar-
se como uma pessoa que ainda não se encontrou, que pode estar perdida e que
procura um lugar para se ancorar, para ser acolhido, ou seja, ele parece viver o
conflito de não ter uma identidade, de inclinar-se ora para o passado, ora vivendo o
momento presente, com uma clara expectativa de futuro. Isto parece contradizer,
exatamente, a perspectiva defendida por Zarate (1995) e, posteriormente, ratificada
por De Carlo (1998) ao discutirem a identidade, pois, para as autoras, cada indivíduo,
desde o nascimento, pertence a um grupo, a uma comunidade, a uma família com os
quais divide um sobrenome, uma língua e um código de um comportamento.
Essa observação é comprovada quando os „professores em formação inicial‟
das classes G1 e G2 afirmam que as origens (raízes) têm relação com o local de
nascimento, o momento atual, a profissão, pois, para eles, as raízes trazem estes
aspectos que estão na história de cada um, nas representações que trazem do outro e
de si, dependendo dos modos de vida e da sua cultura. Vejamos os excertos a seguir.
G1 B: Eu penso que para o cantor as raízes são lugares que lhe fazem
lembrar onde ele está/.../.
G1 C: A relação com o título e o clipe e as imagens é que ele é um viajante/
porque que as imagens mostram vários lugares/.../.
G2 A: Um homem sem raízes/ solitário sem se ligar às coisas/ ele não vive o
presente/.../.

G2 C: Ele é um músico profissional/ ele não mora em seu país/ ele viaja/
mas ele pode pouco a pouco fazer suas raízes/.../.
G2 D: Ele não pode ser considerado um homem sem raízes/ porque ele
está em um lugar e tem uma família/ vem de uma sociedade com sua
cultura/.../.
Para esses „professores em formação inicial‟ a profissão do Eu-lírico tem
relação com os modos de vida de um cantor e um músico, uma vez que viajar faz
parte desse ofício e o fato de estar em vários lugares e de sentir-se, às vezes, solitário
não significa ser um sujeito sem raízes. O Eu-lírico assemelha-se a ser um sujeito
“nômade” e que necessita de um local para se ancorar, o que confirma o já
mencionado por Abdallah-Pretceille e Porcher (2001, p. 4) sobre a escola como uma
instituição social que precisa dialogar o “nômade e o sedentário, o viajante e o
residente, a mobilidade e ancoragem”.
Encontramos, também, na canção “On a changé”, algo relacionado às origens e
à identidade cultural. O Eu-lírico parece nos passar a imagem de que os sujeitos
vindos dos movimentos diaspóricos não omitem suas raízes e suas identidades,
embora o título da canção signifique mudança e apareça na sua letra, explicitamente,
o nome da cidade e do país da cultura do outro.
Com o intuito de discutirmos sobre a questão das identidades suscitadas na
canção On a changé, durante a pesquisa-ação (intervenção) conduzimos os
„professores em formação inicial‟ a perceberem que o fato de não aparecer o nome do
país de origem, não significa que o Eu-lírico apresenta-se como um sujeito sem
origem. Isso é percebido nas estrofes:
Toutes ces années tu m'as manqué
On a changé
On a grandi
Trop loin tous les deux
On était des voisins, au pays
On se tenait la main tous petits
Puis soudain un matin, maman m'a dit
Non n'aie pas trop de chagrin
On part à Paris, on part
On part loin d'ici, on part
/.../

.../
L'avion en France atterrit
Je sens déjà le froid le ciel est gris
J'me suis fait d'nouveaux amis
Je pars un peu de là bas p'tit-a -p'tit
Je grandis, on oublie, on hérite
/.../
Déjà dix ans
Y a si longtemps
En y pensant
On était des enfants
Aujourd'hui, j'ai grandi
Aujourd'hui, t'as grandi
Il est temps de revenir au pays
Voir l'homme de mes souvenirs au pays
Il m'était destiné,
Je vais le retrouver,
Il se souviendra peut-être, pas de moi
Je l'ai toujours aimé
/.../
Constatamos que os versos – “On était des voisins, au pays”/ Il est temps de
revenir au pays/ Voir l'homme de mes souvenirs au pays” (éramos vizinhos no país/ é
tempo de voltar ao país/ ver o homem de minhas recordações no país) – não indicam
o nome do país do Eu-lírico, indicando que a identidade nacional não é a única, como
discute Hall (2006, p. 48): “as identidades nacionais não são coisas com as quais nós
nascemos, mas são formadas e transformadas no interior da representação”. O país
aqui representado não apenas indica uma entidade política e sim, algo que produz
sentidos – os vizinhos, o retorno e o homem das lembranças –, ou um sistema de
representação cultural (HALL, 2006, p. 49).
Verificamos, dessa maneira, que o Eu-lírico é um sujeito que tem suas
identidades: “On a changé/On a grandi/ on hérite/ On était des enfants”/../ e, notamos,
que se trata de uma pessoa que demonstra mudanças na sua vida e que tem uma
família, portanto, é possível extrairmos da canção fragmentos que evidenciam tais
identidades: “Déjà dix ans/ Y a si longtemps”/ “Puis soudain un matin, maman m'a dit”,
ainda faz novos amigos – “J‟me suis fait des nouveaux amis” – e que pouco a pouco
esquece algo do passado: “Je pars un peu de là bas p'tit-a -p'tit”. Essas identidades
estão relacionadas àquela que o sujeito traz do nascimento, às adquiridas em

interação com os outros e às do sujeito pós-moderno que não tem identidade “fixa,
essencial e permanente” (HALL, op. cit., p.12).
Percebemos, assim, que o Eu-lírico sente o desejo do retorno à terra de
nascimento para rever as pessoas do seu passado: “Il est temps de revenir au pays”.
E as recordações se relacionam às pessoas que fazem parte da sua história, alguém
que lhe faz remeter à sua cultura, representado na canção, possivelmente, pelo
“homem que sempre amou” (Je l'ai toujours aimé). Esse pensamento vem comungar
com o que discute Cancian (2003, p. 2) sobre os movimentos diaspóricos, pois “os
povos que passam pela diáspora mantêm consigo o desejo do retorno, da volta ao
local de nascimento, [...] outros constroem a vida mantendo essa esperança”.
Conforme a autora, podemos depreender que o significado de retornar às
origens parece permitir resgatar as experiências vividas por cada sujeito de um
contexto de sua vida, o que estimula a (re) configuração de identidades. Isto nos
remete ao que diz Hall (op. cit., p. 49) sobre a identidade nacional, que as “pessoas
não são apenas cidadãos(ãs) legais de uma nação; elas participam da ideia da nação
tal como representada em sua cultura nacional”.
Em outra atividade realizada na sala de aula que responde a pergunta: “Alguns
imigrantes na França, para escaparem da discriminação, ou porque pensam melhor
integrar-se, mudam de nome ou não falam de suas origens. Você aprova esta ideia?”
(APENDICE F ), percebemos que todos os participantes do G1 aprovam o
pensamento do Eu-lírico de On a Changé, uma vez que ele declara a sua identidade.
G1 A e G1 G: Não/ porque eles perdem sua identidade/
G1 B: Não/ porque é uma atitude muito grave e podem fazer com que os
imigrantes percam e esquecem as culturas/
G1 C: Não/ porque todas as línguas-culturas são importantes/
G1 E: Não/ porque não é bom omitir a língua-cultura de origem/

Esses depoimentos nos mostram que os referidos „professores em formação
inicial‟ não pensam da mesma forma como alguns filhos da diáspora que tentam omitir
o nome do país de nascimento e possivelmente suas origens ou identidades. Eles
percebem que a identidade cultural tem relação com o discutido por Cancian (op. cit.,
p. 2), que “os povos que abandonam suas casas jamais se desapegam das origens e
a mantêm através da tradição a cultura na qual nasceram. Isto se dá pela manutenção
da língua, da religião, do modo de pensar e de agir”. Verificamos que os informantes
perceberam este aspecto, também na canção, Mon pays. Vejamos suas opiniões.
G1 A: /.../ ele não perde jamais sua identidade/
G3 A: Porque eu penso que não se deve perder nossa identidade/
G4 A: Não/ ele fala de uma identidade de um país/ Ele fala de um
sentimento que ele construiu quando ele nasceu/
A concepção de identidade está ligada à socialização, considerando-se que
cada indivíduo a traz desde o seu nascimento; entretanto, no contexto diaspórico,
parece que essa identidade se apresenta em constante transformação, uma vez que
novos costumes podem ser assimilados e, portanto, interferem tanto na identidade
pessoal, como na coletiva. Diferentemente desta concepção, esses relatos
demonstram que é possível perceber a identidade relacionada à da pertença cultural,
como sendo a imagem que cada um tem de si mesmo e que compreende sua história
pessoal. Essa reflexão sinaliza para o que abordaremos no próximo tópico quando
discutiremos as imagens estereotipadas que esses „professores em formação inicial‟
demonstraram ter.
4.3. Imagens estereotipadas da cultura materna e da cultura do outro
Os estereótipos representam as imagens que fazemos de pessoas, objetos,
lugares, profissões, dentre outros, de forma resumida e pré-concebida. Conforme De
Carlo (1998), essas imagens podem ser vistas de modo geral ou específico: no geral,

se refere à natureza dos processos mentais e ao seu funcionamento; no específico,
diz respeito às imagens negativas atribuídas a alguns grupos sociais “desfavorecidos”.
Na prática de classe, ao discutirmos sobre as culturas contidas nos videoclipes
das canções, verificamos que os participantes expressaram posicionamentos que
confirmam a presença de imagens estereotipadas sobre a cultura local e sobre a
cultura do Outro. Isso ocorreu quando apareceram, nesse recurso audiovisual, os
cantores, as personagens e as cidades que se apresentaram em diferentes contextos,
possibilitando aos participantes expressarem seus posicionamentos sobre outras
culturas.
Das temáticas que aparecem no quadro a seguir, observamos que
reconhecimento das raízes, contexto diaspórico e valorização dos povos (discutiremos
mais tarde) são as imagens, por vezes, estereotipadas recorrentes nas canções.
TÍTULO
AUTOR/ COMPOSITOR/
INTÉRPRETE
MON PAYS FAUDEL
ON A CHANGÉ
UM HOMME SANS
RACINES
TOUCHE PAS À MON
POTE
LES DEESSES
QUADRO 5: Temáticas implícitas nas canções
TEMÁTICA(S)
Reconhecimento das
raízes
Contexto diaspórico,
adaptação da cultura
estrangeira, outras
identidades
GERALD DE PALMAS Conflito entre o
distanciamento e a
busca das origens
GILBERTO GIL Valorização dos povos
e suas culturas;
valorização do outro
ANO
2006
2007
2004
1988
As imagens estereotipadas percebidas pelos „professores em formação inicial‟
se caracterizam em diferentes concepções; por isso, foi possível encontrar imagens de
pessoas e de comportamentos. Em se tratando da cultura materna, constatamos que

os participantes da pesquisa apresentaram também algumas imagens estereotipadas
sobre o comportamento do povo brasileiro. Esse aspecto foi percebido em uma
atividade realizada na sala de aula, em resposta à questão: “Você gosta de cantar?
Você acredita que o brasileiro gosta de cantar? Explique-nos” (APÊNDICE F).
Vejamos as reações.
G1 A: Porque eles [os brasileiros] são muito contentes/
G1 B: Porque nós somos um povo muito animado/
G1 F: Eu penso que o povo brasileiro gosta de cantar devido a sua origem
africana e também à grande dimensão territorial/
G3 A: Eu acho quando a gente canta/ a gente sente uma coisa boa/ a gente
não pensa nos problemas/
Percebemos nesses excertos que os participantes trazem imagens
estereotipadas sobre sua cultura de modo positivo. Ao que nos parece, eles querem
mostrar que “todos” os brasileiros são assim: “contentes e animados” e isso parece
concordar com o pensamento de que os estereótipos podem ainda generalizar
comunidades culturais a respeito das opiniões, línguas, preferências e tantos outros,
visto que o seu objetivo principal é simplificar a realidade (CONSEIL DE L‟EUROPE,
1995). Estas são atitudes possíveis de acontecer entre um ou outro, mas que nem
todos os sujeitos têm tal comportamento.
O fato de G1 B mencionar – “porque nós somos um povo muito animado” –
retoma à ideia discutida por Amorim e Magalhães (1998, p. 97) sobre o estudo com a
canção na sala de aula que se caracteriza “com seu poder mágico de despertar
lembranças e sentimentos nas pessoas, a música pode acalmar, divertir, transportar,
ensinar, distrair e unir pessoas”. Isto é ratificado quando o G3 A menciona que ao
cantar esquece as preocupações. Esse participante nos confirma a concepção de que
trazer a música para a sala de aula pode ajudar os aprendentes a diminuírem as
dificuldades encontradas no ensino-aprendizagem do FLE, como também remeter ao
dito popular “quem canta seus males espanta”. Essa prática parece despertar no

professor que ensinar, com a canção, conduziu os sujeitos envolvidos a reconhecerem
também suas raízes; o que se vê na fala de G1 F: “o povo brasileiro gosta de cantar
devido a sua origem africana”. Entendemos que as pessoas cantam para expressarem
seus contentamentos e seus descontentamentos. De certa forma, a canção pode
aparecer como um instrumento didatizado que conduz o professor a busca de outros
caminhos metodológicos que incitem a estudar uma canção percebendo, no seu
conteúdo, indícios de críticas, de sátiras, de valores culturais, dentre outros.
Encontramos outras imagens trazidas pelos participantes, desta vez, sobre a
cultura do outro ao discutirmos as canções Mon pays e On a changé em meio à
discussão sobre os povos no contexto diaspórico. Vejamos, a seguir:
G1 E: /.../ eu acho que elas são africanas.
G1 F: A cor da pele
G4 A: Faudel não tem perfil de francês.
G4 C: Eu não tenho certeza que elas são francesas.
G4 D: Há um estereótipo de mulher africana.
Observamos que esses excertos trazem imagens estereotipadas a respeito da
cultura do outro. Os declarantes generalizam as cantoras de Les Déesses e Faudel às
características físicas e à comunidade cultural. Isso deve ser sempre discutido, uma
vez que não se resume a um ponto de vista, considerando-se que a identidade cultural
vai além da etnia.
Esses participantes demonstram não lembrar que, culturalmente, os atores
sociais recebem influências de outros grupos quando se relacionam e que nem
sempre expõem o que são na realidade. Isto recai sobre o discutido por Beacco
(2000), quando afirma que, devido às imagens que os professores levam para a sala
de aula, o estereótipo se instaura fazendo ecoar um pensamento sobre algo que ele

mesmo desconhece; é, possivelmente, o desconhecido que leva o professor a
repassar essas imagens estereotipadas.
Vejamos que a figura 1, na qual tem-se a imagem dos artistas Faudel e Les
Déesses, parece reforçar o imaginário sobre quem é Francês ou não. Quando G4 A
afirma que o cantor Faudel “não tem perfil de francês” ratifica não apenas o
estereótipo de que todo francês é louro dos olhos azuis, quanto demonstra também
pouco conhecimento a respeito do povo francês da atualidade, que em boa parte, é
oriundo das ex-colônias francesas da África e da Ásia.
LES DÉESSES FAUDEL
FIGURA Observemos 1: Imagens que dos a artistas figura (cantores) 1, na qual tem-se a imagem dos artistas Faudel e
No caso desses cantores, as moças são originárias da África e do Caribe e o
rapaz da Argélia. Isto nos remete ao que discute Zarate (1995) sobre o fato de que:
“as imagens estereotipadas foram sempre construídas através de algumas
experiências que foram por nós interiorizadas”. O fato de os cantores serem de
origens africanas (caribenha e magrebina/argelina), sem perder de vista suas
identidades, não significa dizer que não falam o francês, pois o colocado no nosso
imaginário é que somente os povos originários da França são os falantes desta língua,
pois se trata de uma língua elitizada e não da língua de outros povos, principalmente
os africanos. Isto pode ser constatado a partir da fala de G4 A: “Oh /as negras/ eu sei

que elas falam francês”. Percebemos nesta exclamação que o “falar francês”, “a
língua chique” não parece ser um prestígio, visto que é de negro, logo, não é “chique”.
Ao afirmar isso, G4 A não levou em consideração que essas moças, em
contato com as outras culturas, receberam influências religiosas, sócio-históricas e
principalmente linguísticas, razão pelas quais falam a língua francesa. Entretanto as
cantoras não aprenderam o idioma francês nem como os estrangeiros em situação
exolingue, nem com os franceses da França, mas o trouxeram de suas origens, já que
o francês é língua oficial do seu país. O participante em questão não considera o
exposto (QUADRO 5: “Temáticas implícitas nas canções”) sobre a temática do
contexto diaspórico, uma vez que nestes contextos há o entrecruzamento étnico.
No caso do cantor Faudel, o que foi colocado no nosso imaginário é que o
africano é sempre um indivíduo de etnia negra ao contrário do europeu. A imagem do
cantor nos mostra que ele tem pele clara, o que levou o participante a não considerá-lo
como francês. Esse dado nos faz afirmar que esse „professor em formação inicial‟ não
ponderou sobre o reconhecimento das culturas conforme o revelado (QUADRO 5).
Neste sentido, os estereótipos aparecem como imagens cristalizadas sobre o que
somos na realidade, conforme destaca o dicionário de didática das línguas (CUQ,
2003, p. 224): “um estereótipo consiste em uma representação „clichê‟ de uma
realidade (indivíduo, paisagem, profissão, objeto, etc.) que a reduz a um traço, a uma
„ideia pronta‟”.
Observamos ainda que esses „professores em formação inicial‟ trazem outras
imagens estereotipadas, quando discutimos as figuras apresentadas nos slides e o
videoclipe sobre os cidadãos do mundo da canção “Touche pas à mon pote”. Assim,
encontramos outro aspecto relacionado à temática valorização dos povos e suas
culturas (QUADRO 5). Trata-se de mostrar que as culturas necessitam ser
valorizadas. Vejamos, a seguir, a estrofe.
/.../

Il faut pas oublier que la France
A déjà eu la chance
De s‟imposer sur la terre
Par la guerre
Les temps passés ont passé
Maintenant nous venons ici
Chercher les bras d‟une mère
Bonne mère
/.../
Dessa forma, os participantes se apoiam no trecho da canção que traz uma
ideia metafórica do país França, como uma mãe que acolhe seus filhos: “Maintenant
nous venons ici/ Chercher les bras d‟une mère/ Bonne mère”/.../. Tais fragmentos
incitaram os „professores em formação inicial‟ a declararem que as manifestações
mostradas no videoclipe, assim como, os movimentos antirracismo necessitam de uma
discussão mais aprofundada. Para tanto, eles citaram a clássica tríade: liberdade,
igualdade e fraternidade como elemento necessário para favorecer os estrangeiros
que se encontram na França. Destaque-se uma vez que o videoclipe continha
imagens da França e do Rio de Janeiro, bem como dos símbolos da revolução
francesa. (ANEXO C: “CD: material audiovisual das canções e questionários
respondidos”).
Vejamos as imagens (imaginadas) declaradas pelos participantes.
G3 A: Eu penso que a liberdade/ igualdade e a fraternidade são para os
franceses/não para os estrangeiros/.../ é diferente daqui, porque aqui nós
gostamos dos estrangeiros/.../.
G3 B: A gente não dá a liberdade/ a igualdade e a fraternidade para os
cidadãos/ no Brasil /devemos utilizar esta maneira de dizer/ mas devemos /
sobretudo/ acolher os diferentes/ não os estrangeiros/ é diferente/ eu penso
que /porque no Brasil é diferente /quando se diz estrangeiro/ mas procuramos
pessoas que são parecidas conosco mesmo no Brasil que tem uma
diversidade/ quando encontramos pessoas que são diferentes/ completamente
diferentes de nós/ tratamos essa pessoa com preconceito/.../.
Esses excertos nos mostram que os participantes trazem concepções
diferenciadas a respeito da valorização dos cidadãos. Para G3 A, os brasileiros
gostam dos estrangeiros. Todavia esse pensamento se contrapõe ao que diz G3 B,
sobre o “estrangeiro”, pois é a favor da valorização dos cidadãos com suas diferenças
e não apenas da valorização dos estrangeiros e o desmerecimento dos concidadãos.

Quando G3 A declara que “é diferente daqui, porque nós gostamos dos estrangeiros”,
ele parece discordar da atitude dos franceses, mas traz um pensamento generalizado
a respeito da sua cultura materna.
Para G3 B, o considerado não é o fato de não se gostar do estrangeiro e sim,
de valorizar os povos diferentes, embora mencione que quando encontramos alguém
com um pensamento muito diferente do nosso tratamos esse sujeito com certo
“preconceito”, o que parece contrapor ao discutido por Zarate (1995, p. 23) sobre os
efeitos da valorização e da desvalorização: “a descrição da valorização da cultura
estrangeira pode certamente contribuir para a valorização da cultura local”. Esse
professor percebe que o fato de não haver a valorização do próprio cidadão brasileiro,
não significa dizer que o diferente não é o estrangeiro. Isto se refere ao que Steele
(1996, p. 55) discute sobre a desconstrução de uma imagem estereotipada; sobretudo,
evitando-se a generalização: “um meio eficaz de atacar os estereótipos é sair do nível
da generalização para ir ao nível das particularidades reveladoras de uma realidade
complexa que não pode se resumir em um julgamento partidário”.
Ao concluir as nossas ponderações sobre a abordagem do intercultural,
observamos que as discussões feitas sobre as temáticas do acolhimento das culturas;
das origens e das identidades e, das imagens estereotipadas nos conduzem a
perceber que o estudo da canção em sala de aula pode contemplar o respeito e a
inclusão das culturas. Isso reforça também o fato de se ter nesse gênero didatizado
um texto com qualidades que lhe são peculiares como a linguagem verbo melódica
e/ou lítero-musical, estimulando o aprendente da língua, em formação pedagógica, às
trocas interculturais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando em consideração a nossa questão de pesquisa, bem como os dois
primeiros objetivos: identificar como é abordado o intercultural, em sala de aula, na
formação inicial de professores de FLE da cidade de Campina Grande e levar os
professores em formação inicial a refletir sobre a canção de expressão francesa
enquanto canal de cultura para a tomada da consciência intercultural, constatamos
que a canção de expressão francesa pode ser um recurso didático-metodológico
indispensável em aula de FLE. Enquanto gênero didatizado, ela nos conduziu a
verificar que os professores percebem que a AI é uma abordagem metodológica,
necessária no âmbito da sala de aula.
Isso nos ajudou a identificar que com essas canções pode-se discutir o respeito
às diferenças, uma vez que elas instigam o debate, também, sobre as diferenças
culturais, o acolhimento das culturas, a noção de que o outro é diferente, as origens e
a identidade cultural. Outro elemento importante, nesse âmbito, é o professor em
formação enquanto cidadão portador de culturas com suas pertenças, note-se ainda
que para o jovem „professor em formação inicial‟ falar de si como sujeito aprendente
de uma língua estrangeira e como futuro professor de FLE, trata-se de um modo de
expressar suas concepções a respeito de sua formação inicial.
A presente pesquisa verificou quão é relevante a abordagem do intercultural na
aula de FLE, uma vez que estes estudos podem promover as trocas interculturais e o
respeito ao outro, aspectos essenciais do Intercultural no contexto de eventos
interativos de construção de conhecimento nas aulas de FLE. Identificamos que a
canção de expressão francesa, por apresentar diversos subgêneros com diferentes
temáticas (reconhecimento das raízes, contexto diaspórico, adaptação da cultura
estrangeira, outras identidades, valorização dos povos e de suas culturas, valorização

do outro) confirma-se como um instrumento necessário e propiciador para a tomada
da consciência intercultural em aula de FLE.
No que se refere às SD desenvolvidas, constatamos que foi possível atender
ao terceiro objetivo de nossa pesquisa, a saber: verificar se as atividades propostas,
em forma de sequências didáticas, são eficazes para a tomada da consciência
intercultural no âmbito do ensino de FLE. Por se tratar de um instrumento didático-
pedagógico, a canção pôde permitir que os envolvidos no ensino saíssem um pouco
do cotidiano, por vezes, repetitivo da sala de aula, utilizando-se esse procedimento
que possibilita ao professor em formação inicial a aquisição de conhecimentos
distintos como os de aspectos históricos, geográficos, sociais e culturais peculiares a
vários países de expressão francesa.
Tomado pela CI, esse „professor em formação inicial‟ percebe que o ensino da
língua estrangeira não deve ser trabalhado separadamente da cultura, com essa
consciência, esse professor pode levar para a sala de aula uma abordagem que
promove a quebra de barreiras e o respeito ao outro, elementos necessários para
estudar a língua-cultura estrangeira e a materna.
Considerando essas reflexões, a pesquisa buscou, primeiramente, identificar o
perfil de um grupo de „professores em formação inicial‟ de FLE sobre a CI e, em
seguida, propor atividades em sala de aula com as canções de expressão francesa
Mon Pays, On a changé, Un homme sans racines e Touche pas à mon pote.
Os resultados da pesquisa nos levaram a constatar a importância de
metodologias didático-discursivas que se inserem em uma abordagem do intercultural,
visando a tomada daquilo que no decorrer de nossa pesquisa denominamos de
Consciência Intercultural (CI), confirmando as falas dos participantes: G1 B: “/.../ o
tipo, eu sou diferente de você, mas nem por isso eu sou melhor, e você é melhor que
eu/ todos somos importantes/.../”, G4 A: “/.../ o professor deve, pois, não só levar os

alunos a compreenderem que a educação é importante, mas tentar fazer com que eles
sejam respeitados no cotidiano dos alunos, inclusive por meio de suas próprias
atitudes profissionais/.../” e G1 C: “/.../ Cada um forma o todo e o todo é formado por
cada um /.../ tem um momento no clipe que mostra várias pessoas diferentes/ com
lugares diferentes/ é como se fosse um respeito às diferenças/.../”.
Em suma, com essa abordagem, o estudo feito com as quatro canções de
expressão francesa permitiu que os participantes expressassem suas concepções a
respeito do ensino-aprendizagem de FLE, refletindo sobre a canção como gênero
didatizado propiciador das trocas interculturais na aula de FLE.

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TARDIF, M; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como
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http://letras.terra.com.br/les-deesses/1069970/-. Acesso em: 23/11/09.
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http://faudel.musicas.mus.br/letras/819284/. Acesso em: 17/09/09
http://www.youtube.com/watch?v=cxQg4Ii-U0s. Acesso em: 17/09/09
http://www.edubourse.com/guide/guide.php?fiche=lettre-de-motivation. Acesso em: 23/11/09
http://en.wikipedia.org/wiki/Faudel. Acesso em: 03/05/10.
http://www.monsieur-biographie.com/celebrite/biographie/faudel-2137.php-. Acesso em:
02/05/10.
http://voyageforum.com/voyage/photos_tlemcen_en_algerie_D2410687/. Acesso em: 02/05/10
http://fr.wikipedia.org/wiki/Mantes-la-Jolie. Acesso em: 02/05/10.
http://en.wikipedia.org/wiki/Les_D%C3%A9esses-. Acesso em: 16/05/10

http://letras.terra.com.br/les-deesses/1069970/-. Acesso em: 23/11/09
http://www.youtube.com/watch?v=aXRQfBRrQnw. Acesso em: 22/04/10
http://www.lehall.com/galerie/chansonsactuelles/index_flash.html. Acesso em: 01/08/10.
SITES DAS DISSERTAÇÕES PESQUISADAS:
Disponíveis em:
http://www.futura-sciences.com/fr/definition/t/vie/d/alterite_4367/. Acesso em: 11/04/10.
http://curriculoecultura.blogspot.com/2005/12/educao-interculturalepo_113407648505432277.html
Acesso em: 16/06/10.
http://ooutrochines.no.sapo.pt/index.htm. Acesso em: 14/09/09.

APÊNDICES

APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSOR DE FRANCÊS LINGUA ESTRANGEIRA (FLE)
Sabemos que você, experiente na área de FLE, conhece muito bem sua sala de aula,
acreditamos que pode nos ajudar.
1. PERFIL DO PROFESSOR DE FLE
1.1. Sexo: ( ) masculino ( )feminino 1.2. Faixa etária: ( )+ de 20 ( ) +de 30 ( )+ de 40
1.3. Nacionalidade_____________________
1.4. Escola que leciona_______________________________________________________
1. 5. É professor há quanto tempo? _______________
1.6. Você fez formação inicial em:
( ) língua materna ( ) língua estrangeira ( ) língua materna e estrangeira
1.7. Possui formação complementar? Qual?_______________________________________
1.8. Você é professor de: ( ) língua francesa ( ) formador de professor ( ) outro
(precisar) ___________________________________________________________________
1.9. Com qual público você trabalha: ( ) criança ( ) adolescente ( ) adulto
1.10. Na sua formação inicial, o ensino estava voltado para a aprendizagem da língua
vinculada à cultura? ( ) sim ( ) não . Justifique: ___________________________________
1.11. Você tem alguma curiosidade particular a respeito da língua que ensina? ( ) sim ( )
não Mencione-a(s) e justifique-a(s):______________________________________________
2. PERFIL DA APRENDIZAGEM
2.1. Em sua opinião, os alunos encontram dificuldades em aprender a língua estrangeira?
( ) muita ( )pouca ( ) nenhuma. Por que? ____________________________________
2.2. Se os alunos encontram dificuldades, quais as mais frequentes?
( ) compreensão oral e escrita ( ) produção oral e escrita ( ) conhecimentos culturais
De acordo com a dificuldade marcada, justifique: _____________________________________
2.3. Eles demonstram interesse pelo aprendizado do FLE? ( ) sim ( ) não
Por que? ___________________________________________________________________
2.4- E qual a principal motivação para o estudo da língua francesa?______________________
3. SOBRE A ABORDAGEM DA CULTURA NO ENSINO
3.1. Que conhecimentos você tem sobre a cultura - “civilização”?
( ) de inclusão ( ) de estereótipo ( ) de etnocentrismo cultural
( ) enaltecimento da língua alvo ( ) exclusão de sua cultura materna. Outros? Cite-os_____
3.2. Na sua prática pedagógica é comum abordar aspectos culturais da língua alvo?

( ) sim ( ) não. Por que? ___________________________________________________
3.3. Quando você ensina a cultura francesa faz comparações com sua cultura materna?
( ) sim ( ) não Justifique: __________________________________________________
3.4. O que é o intercultural no ensino de línguas? Explique-nos _________________________
4. SOBRE O MÉTODO / MANUAL
4.1. Você utiliza manual didático?
( ) sim ( )não
Para a resposta positiva, mencione nome do manual/ano:_____________________________
4.2. Você acredita que o manual utilizado em sala de aula atende bem a uma proposta de
abordagem da competência Intercultural? __________________________________________
4.3. Cite os aspectos que o manual aborda sobre a cultura. ____________________________

APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES EM FORMAÇÃO DE FLE.
Sua colaboração é relevante para nossa pesquisa. Assim gostaríamos que você respondesse
esse questionário. Suas respostas irão contribuir para a nossa pesquisa e, sobretudo, para a
formação de futuros professores de francês na cidade de Campina Grande.
1. PERFIL DO ALUNO (PROFESSOR EM FORMAÇÃO INICIAL)
1.1. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
1.2. Nacionalidade_____________________ 1.3. Idade ou faixa etária: ( ) + de 18 ( ) + de 30
2. . PERFIL DA APRENDIZAGEM
2.1. Você gosta da língua estrangeira que estuda? ( ) sim ( ) não
Por que?_______________________________________________________________
2.2. Por que você acha que estudar francês é importante? _____________________________
2.3. Você encontra dificuldades em aprender francês? ( ) muita ( ) pouca ( ) nenhuma
Por que? ____________________________________________________________________
2.4. Das dificuldades, quais mais frequentes?
( ) compreensão oral e escrita ( ) produção oral e escrita ( ) conhecimentos culturais
De acordo com a dificuldade marcada, justifique _____________________________________
2.5. Você tem alguma curiosidade particular a respeito da língua que estuda?______________
3. SOBRE A ABORDAGEM DA CULTURA NO ENSINO
3.1. Que conhecimentos você tem sobre a cultura - “civilização”?
( ) de inclusão ( ) de estereótipo ( ) de etnocentrismo cultural
( ) enaltecimento da língua alvo ( ) exclusão de sua cultura materna
Outros? Cite-os______________________________________________________________
3.2. No curso que você faz é comum abordagem de aspectos culturais da língua alvo?
( ) sim ( ) não. De que maneira?______________________________________________
3.3. Na sua formação, o ensino está voltado para a aprendizagem da língua vinculada à
cultura? ( ) sim ( ) não
Justifique: ___________________________________________________________________
3.4. O que é o intercultural no ensino de línguas? Explique-nos_________________________
4. SOBRE O MÉTODO / MANUAL
4.1. Você utiliza manual didático? ( ) sim ( ) não
Para a resposta positiva, mencione nome do manual/ano:_____________________________

4.2. Você acredita que o manual utilizado em sala de aula atende bem a uma proposta de
abordagem da competência Intercultural? _________________________________________
4.3. Cite os aspectos que o manual aborda sobre a cultura. ____________________________

APÊNDICE C
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - GRUPO PILOTO (GP)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DATA: 20/11/09
DISCIPLINA: Língua Francesa IV
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
Sequência didática: o gênero canção em sala de aula de FLE.
Público alvo: alunos de francês - nível A2 (200 horas)
-Duração da sequência: 120 minutos
OBJETIVO GERAL: Levar os alunos a uma discussão sobre relações interculturais:
França e Brasil, por meio de uma canção de expressão francesa.
1 o MÓDULO: Estimular os alunos a falarem da expressão Mon Pays a partir do
levantamento de hipóteses.
1 o Momento: conversar como os alunos sobre a sua cultura local, a brasileira e a
estrangeira.
2 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de descontração na sala com a
exibição de um clipe.
1 o Momento: Assistir ao clipe Mon Pays com os alunos.
→Verificar como se dão as diferenças culturais contidas no clipe
→ Observar as reações demonstradas pelos alunos com relação às imagens
vistas.
3 o MÓDULO: Contribuir para a construção da compreensão oral dos alunos com
relação à música escutada.
1 o momento: Escutar a música com os alunos
→ anotar no quadro as palavras compreendidas pelos alunos
→ verificar como os alunos percebem o subgênero musical raï
4 o MÓDULO: Discutir com os alunos sobre as relações interculturais existentes na
letra da canção Mon Pays e a cultura brasileira.
1 o Momento: Levar o aluno a fazer a leitura para discussão posterior.
Letra da canção Mon Pays

→ Apresentar a canção aos alunos
→ Instigar os alunos a procurarem no texto pistas que os conduzam ao país
retratado pelo cantor, origens, amigos, cultura, amores, sonhos, viagens,
recordações, etc.
→ Trabalhar a música destacando os aspectos sobre representação, identidade,
estereótipos e exercício de alteridade, comparando-os com as imagens do clipe.
→ Discutir as questões culturais entre a França e o Brasil.
5 o MÓDULO: Propor aos alunos a produção escrita de uma carta de motivação
Candidatura a professor estagiário de FLE em uma escola de língua.
BIBLIOGRAFIA:
http://www.francparler.org/fiches/lettremotivation.htm- acesso em 23/11/09
http://faudel.musicas.mus.br/letras/819284/ acesso em 17/09/09
http://www.youtube.com/watch?v=cxQg4Ii-U0s – vídeo da música
http://www.edubourse.com/guide/guide.php?fiche=lettre-de-motivation - acesso em
23/11/09
http://en.wikipedia.org/wiki/Faudel- acesso em 03/05/10.
http://www.monsieur-biographie.com/celebrite/biographie/faudel-2137.php- acesso em
02/05/10.
http://voyageforum.com/voyage/photos_tlemcen_en_algerie_D2410687/ - acesso em
02/05/10
http://fr.wikipedia.org/wiki/Mantes-la-Jolie - acesso em 02/05/10.
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre- RS: Ed. Instituto Padre Reus. 2001, p. 97-109.
BARAONA,G. Littérature en dialogues. France : Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP:
Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Língua Francesa IV ( Grupo Piloto - GP)
NOM:_____________________________________________date: __/_____/____
1. Expression orale
Questions à répondre oralement
a) Qu‟est-ce que veut dire le nom Mon pays ?
b) Qu‟est-ce que vous pensez de votre pays par rapport, les paysages, les
evénéments, les villes, les gens?
c) Vous venez d‟où ?
d)Vous connaissez d‟autres villes? D‟autres pays ?
e) Quelles sont vos impressions sur ces villes/ pays ?
f) Par rapport votre ville et celles que vous avez visitées quels sentiments se sont
passés dans votre tête ? pourquoi ?
2. Compréhension culturelle
a) Par rapport les images vues, est-ce qu‟il y a des détails qui vous rappellent votre
pays où votre ville ?
b) Et les gens présentés, sont-elles habillées comme dans votre culture ? pourquoi ?
c) Qu‟est-ce que vous pensez du sport pratiqué dans les images vues? Vous
pratiquez des sports ? Justifiez
3. Compréhension orale
a) Quels mots vous avez entendu ? notez-les.
b) Vous connaissez ce genre musical ? ( )oui ( )non
c) Et ses origines ?
d) Vous l‟aimez ? ( ) oui ( ) non
4.Compréhension écrite
Après la lecture silencieuse répondez aux questions.
a) Par rapport les images présentées, est-ce qu‟elles sont montrées dans la parole de
la chanson? Justifiez votre réponse

) Quelles sont les éléments qui représent les pays ? Citez-les
c) Les pays cités ont-ils les noms ? Justifiez votre réponse.
d) Le chanteur montre ses sentiments para rapport les deux pays, montrez-les avec
les extraits du texte.
e) Les paysages des pays sont différents, mais pourquoi le chanteur veut les
montrer ?
5.Expression écrite
a)Ecrivez une lettre de motivation, candidature au poste de professeur de FLE dans
une école de langue.

Apêndice D
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - 1ª intervenção – (G1 e G2)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINAS: Língua Francesa I e III
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
DATAS: 04/05/10 e 06/05/10
Sequência didática: O gênero canção em sala de aula de FLE.
Público alvo: alunos de francês - nível A1 (50 horas – nível elementar)
Duração da sequência: 120 minutos
Nota: A mesma SD foi elaborada para os grupos de FI e FIII. Isso se deve ao fato de
que durante as observações, identificamos que os dois grupos apresentavam o
mesmo nível de conhecimento de língua francesa.
OBJETIVO GERAL: Levar os alunos a uma discussão sobre relações interculturais:
França e Brasil, por meio de uma canção de expressão francesa.
1 0 MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de descontração na sala com a
exibição de um clipe.
1 o Momento: Assistir ao clipe Mon Pays com os alunos.
→Verificar como se dão as diferenças culturais contidas no clipe
→ Observar as reações demonstradas pelos alunos com relação às imagens vistas
2 o momento: Apresentar aos alunos as cidades mencionadas na canção
Slides de Tlemcen(Argélia) e Mantes-La-Jolie(França).
→ Mostrar que as cidades apresentadas são de culturas diferentes.
2 o MÓDULO: Contribuir com os alunos para a compreensão oral com relação à
música escutada.
→ anotar no quadro as palavras entendidas pelos alunos e retirar as dúvidas
com relação às pronúncias duvidosas.
3 o MÓDULO: Discutir com os alunos sobre as relações interculturais existentes na
letra da canção Mon Pays e a cultura brasileira.
1 o Momento: Levar o aluno a fazer a leitura para discussão posterior.

Letra da canção Mon Pays
→ Apresentar a canção aos alunos
→ Instigar os alunos a procurarem no texto pistas que os conduzam ao país
retratado pelo cantor, origens, cultura, sonhos, amores, viagens, recordações, etc.
→ Trabalhar a música destacando os aspectos sobre representação, identidade,
estereótipos e exercício de alteridade, comparando-os com as imagens do clipe.
→ Discutir as questões culturais entre a França e o Brasil.
4 o MÓDULO: Propor aos alunos a escritura de um pequeno texto a um amigo sobre
suas recordações de uma estação do ano.
BIBLIOGRAFIA:
http://www.francparler.org/fiches/lettremotivation.htm- acesso em 23/11/09
http://faudel.musicas.mus.br/letras/819284/ acesso em 17/09/09
http://www.youtube.com/watch?v=cxQg4Ii-U0s – vídeo da música
http://www.edubourse.com/guide/guide.php?fiche=lettre-de-motivation - acesso em 23/11/09
http://en.wikipedia.org/wiki/Faudel- acesso em 03/05/10.
http://www.monsieur-biographie.com/celebrite/biographie/faudel-2137.php- acesso em
02/05/10.
http://voyageforum.com/voyage/photos_tlemcen_en_algerie_D2410687/ - acesso em 02/05/10
http://fr.wikipedia.org/wiki/Mantes-la-Jolie - acesso em 02/05/10.
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre- RS: Ed. Instituto Padre Reus. 2001, p. 97-109.
BARAONA,G. Littérature en dialogues. France : Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP:
Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA – 1 a intervenção
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINAS: Língua Francesa I e III (G1 e G2)
NOM:_____________________________________________ date: __/_____/____
I-Expression culturelle
a) Après les images du clip qu‟est-ce qu‟il vous a attiré l‟attention ?
Pourquoi ?
b) Avec les images des villes Tlemcen et Mantes-la-jolie, vous vous
rappelez quelques chose ?
c) Vous connaissez ces villes? Vous savez où elles sont situées ?
d) Vous connaissez ce chanteur ? Pourquoi il est à côté du président
Nicolas Sarkozi ?
e) Par rapport le titre de la chanson Mon pays, qu‟est qu‟il vient dans
votre tête ?
f) Il y a d‟autres pays qui parlent français, vous le connaissez ?
g) Le chanteur parle de la culture de ses parents. Pourquoi ?
h) Vous connaissez d‟autres villes au Brésil ?Lesquelles ? vous les
aimez ?
II-Compréhension oral
a) Vous connaissez le genre musical ?
b) Vous l‟aimez ? Pourquoi ?
c) Qu‟est-ce qu‟il représente pour vous ?
d) Est-ce que vous avez compris quelques mots ? Lesquels ?
III-Compréhension écrite
e) Lisez la chanson Mon Pays. Elle nous raconte une histoire au moment actuelle
ou au passé ? Relevez une expression qui justifie votre choix
f) Les saisons de l‟année sont bien présentées dans la chanson. Citez-les.
g) Relevez du texte toutes les expressions qui indiquent le langage
parlé.

IV-Expression écrite
a) La chanson parle de l‟été et de l‟hiver. Profitez le moment et écrivez un
message à un(e) ami(e), en parlant de vos souvenir(s) de l‟été ou de l‟hiver en
40 mots.

APÊNDICE E
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - 1ª intervenção – (G4)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DATA: 04/05/10
DISCIPLINA: Literatura Francesa II
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
Sequência diática: O gênero canção em sala de aula de FLE.
Público alvo: alunos de francês - nível B1( ± 400 horas – nível independente)
-Duração da sequência: 120 minutos
OBJETIVO GERAL: Promover/estimular uma discussão sobre as relações
interculturais entre a França e Brasil por meio de uma canção de expressão francesa.
1 o MÓDULO: Oferecer aos alunos um instante de lazer na sala com a exibição de um
clipe.
1 o Momento: Assistir ao clipe Mon Pays com os alunos.
→Relacionar letra áudio/música e letra para discutir o contexto relacionando-o aos
conhecimentos oferecidos nos momentos 1 e 2.
2 o momento: Apresentar aos alunos as cidades mencionadas na canção
Slides de Tlemcen(Argélia) e Mantes-La-Jolie(França).
→ Mostrar que as cidades apresentadas têm características arquitetônicas
paisagísticas diferentes.
outra.
→ Discutir com os alunos quais aspectos que caracterizam uma cidade e
2 o MÓDULO: Discutir com os alunos sobre as relações interculturais existentes na
letra da canção Mon Pays e a cultura brasileira.
1 o Momento: Abordar competências linguísticas da leitura-compreensão da letra da
canção Mon Pays.
→ Trabalhar a música destacando os aspectos sobre representação, identidade,
estereótipos e exercício de alteridade, comparando-os com as imagens do clipe.
→ Discutir as questões culturais entre a França e o Brasil.

3 o MÓDULO: Propor aos alunos a escritura de um texto falando sobre os benefícios
da diversidade cultural entre a cultura materna e a estrangeira.
BIBLIOGRAFIA:
http://www.francparler.org/fiches/lettremotivation.htm- acesso em 23/11/09
http://faudel.musicas.mus.br/letras/819284/ acesso em 17/09/09
http://www.youtube.com/watch?v=cxQg4Ii-U0s – vídeo da música - acesso em 23/11/09
http://www.edubourse.com/guide/guide.php?fiche=lettre-de-motivation - acesso em 23/11/09
http://en.wikipedia.org/wiki/Faudel- acesso em 03/05/10
http://www.monsieur-biographie.com/celebrite/biographie/faudel-2137.php- acesso em 02/05/10
http://voyageforum.com/voyage/photos_tlemcen_en_algerie_D2410687/ - acesso em 02/05/10
http://fr.wikipedia.org/wiki/Mantes-la-Jolie - acesso em 02/05/10
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre- RS: Ed. Instituto Padre Reus. 2001, p. 97-109.
BARAONA,G. Littérature en dialogues. France : Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP:
Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA- 1 a intervenção
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Literatura Francesa II (G4)
NOM:_____________________________________________date: __/_____/____
Expression culturelle
a)D‟après ce que vous avez vu sur les villes Tlemcen et Mantes-la-jolie et le clip,
quelles sont les différences culturelles ?
b) Le chanteur, vous le connaissez ?
c) Qu‟est-ce que vous savez de l‟Algérie ?
d) Pourquoi la chanson nous montre la diversité des gens ?
e) Vous connaissez d‟autres villes qui parlent français ?
Compréhension oral
a) Quelques expressions ou phrases chantées avez-vous compris? Notez-les.
b) Vous connaissez le genre musical présenté dans le clip ? Savez-vous son
origine ?
c) Vous l‟aimez ? Pourquoi ?
Compréhension écrite
a) Quels sont les expressions qu‟on peut comparer avec les images du clip.
b) Pourquoi le chanteur parle de deux rivières ?
c) Le chanteur. Pourquoi parle-t-il de sa culture?
d) Est-ce qu‟il y a une identité ou une tolérance ?
e) Que pensez-vous de la parole de cette chanson ?
Expresssion écrite
a)D‟après ce que nous avons discuter dans la salle, écrivez un message à un
collègue de la salle en parlant sur les benéfices de la diversité culturelle entre le Brésil
et la France, en 70 mots.

APÊNDICE F
SEQUÊNCIA DIDÁTICA- 2 a intervenção – (G1 e G2)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
DISCIPLINA: Língua Francesa I e III
DATAS: 18/05/10 e 25/05/10
Público-alvo: alunos de francês - nível A1 (50 horas – nível elementar)
Duração da sequência: 120 minutos para cada encontro
Nota: A mesma SD foi elaborada para os grupos de FI e FIII. Isso se deve ao fato de
que durante as observações, identificamos que os dois grupos apresentavam o
mesmo nível de conhecimento de língua francesa.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O gênero canção em sala de aula de FLE
OBJETIVO GERAL: Levar os alunos a uma discussão sobre relações interculturais:
França x Brasil, por meio de uma canção de expressão francesa.
1 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de discussão sobre as palavraschave
contidas na canção On a changé, a partir de levantamento de hipóteses.
1 o Momento: Trabalhar com os alunos as palavras-chave sorteadas por cada um na
sala.
Palavras-chave: matin, loin, amis, enfants, maman, avion,
souvenirs.
→ anotar no quadro as hipóteses levantadas pelos alunos.
→ observar se os alunos conseguem estabelecer uma relação das palavraschave
com a cultura materna e a estrangeira.
2 0 MÓDULO: Contribuir para favorecer/estimular a compreensão oral dos alunos a
partir da música ouvida.
1 0 Momento: Escutar a música com os alunos
→ verificar como os alunos conseguem fazer a apreensão dos sentidos na letra
da canção e o subgênero musical.
→ anotar no quadro as palavras percebidas pelos alunos.
3 0 MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de descontração na sala com a
exibição de um clipe.(cultura)

1 0 Momento: assistir ao clipe com os alunos
Clipe On a changé.
→Verificar como se dão as diferenças culturais contidas no clipe
→ Observar as reações demonstradas pelos alunos com relação às imagens
vistas.
4 0 MÓDULO: Discutir com os alunos o tema abordado na canção.
1 0 Momento: Levar os alunos a percepção do tema abordado na canção.
Letra da canção On a changé
→ Apresentar a canção aos alunos
→ Instigar os alunos a buscarem no texto pistas que os conduzam à
confirmação de suas hipóteses.
5 0 MÓDULO: Dedicar um momento para a apresentação, discussão e produção dos
textos desenvolvidos pelos alunos em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA:
http://en.wikipedia.org/wiki/Les_D%C3%A9esses- acesso em 16/05/10
http://musikafrancesa.blogspot.com/2009/01/les-desses-saveurs-exotiques-2007.html-
23/11/09
http://letras.terra.com.br/les-deesses/1069970/- acesso em 23/11/09
http://www.youtube.com/watch?v=aXRQfBRrQnw – acesso em 22/04/10
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre- RS: Ed. Instituto Padre Reus. 2001, p. 97-109.
BARAONA,G. Littérature en dialogues. France : Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP:
Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA- 2 a intervenção
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Língua Francesa I e III - (G1 e G2)
NOM:_____________________________________ date: ___/_____/____
I- Compréhension Oral
a) Repérages
1. La musique que l‟on entend est :
( ) du raï
( ) du pop rock
( ) du zouk
2. On entend les voix de :
( ) des enfants
( ) des jeunes filles
( ) des jeunes hommes
b) Compréhension global
1. Combien de fois entend-on « changer »
( ) 4
( ) 10
( ) 8
2. Dans quel ordre apparaissent les mots pour la première fois ?
a) toutes ces années - b) on a changé – c) tu m‟as manqué – d) trop loin - e) on a
grandi
1............. – 2...........- 3..............- 4...............- 5...........
3. Barrez les noms que vous entendez.
Brésil- Paris - Canadá- France- Belgique
II- Compréhension Écrite
1. Lisez la chanson On a changé. D‟après vous, y a-t-il un amour ? Qui est-ce ?
Relevez une phrase qui justifie votre choix.
2. Elle est certaine de rencontrer l‟homme de ses souvenirs. Comment ? Montreznous.
3. Relevez, dans le texte, toutes les expressions qui indiquent le langage parlé.
4. Marquez dans le texte les expressions qui indiquent le temps passé.
III- Culture
1. Maintenant elle est à une autre ville. Où est-elle ?
2. Certains immigrés en France, pour échapper à la discrimination ou parce qu‟ils
pensent ainsi mieux s‟intégrer, changent de nom ou ne parlent par de leurs
origines. Approuvez-vous cette idée ?
3. Vous aimez chanter ? Vous croyez que le brésilien aime chanter ? Expliquez-nous
pourquoi.
4. Vous connaissez le genre musical présenté dans cette chanson ? Vous l‟aimez ?
Pourquoi ?
IV- Expression écrite
La chanson parle de souvenirs de la fille. Vous écrivez les souvenirs du garçon en
60 mots. Choisissez le genre littéraire pour cette activité.

APÊNDICE G
SEQUÊNCIA DIDÁTICA- 2 a intervenção – (G3)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Língua Francesa V
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
DATA: 18/05/10
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O gênero canção em sala de aula de FLE
Público alvo: aluno de francês - nível A2 (± 250 horas – nível elementar)
Duração da sequência: 120 minutos
OBJETIVO GERAL: Conduzir o aluno a uma discussão sobre relações interculturais
entre França e Brasil, por meio da canção de expressão francesa.
1 o MÓDULO: Proporcionar ao aluno um momento de discussão sobre as palavraschave
contidas na canção On a changé, a partir de levantamento de hipóteses.
1 o Momento: Trabalhar com o aluno as palavras-chave sorteadas por cada um na sala.
Palavras-chave: manquer, grandir, amis, maman.
→ anotar no quadro as hipóteses levantadas pelo aluno.
→ observar se o aluno consegue estabelecer uma relação das palavras-chave
com a cultura materna e a estrangeira.
2 0 MÓDULO: Contribuir para a construção da compreensão oral do aluno com relação
à música escutada.
1 0 Momento: Escutar a música com o aluno
→ verificar como o aluno consegue compreender as palavras contidas na letra
da canção e o subgênero musical.
→ anotar no quadro as palavras percebidas pelo aluno.
3 0 MÓDULO: Proporcionar ao aluno um momento de descontração na sala com a
exibição de um clipe.
1 o Momento: assistir ao clipe On a changé com o aluno.
→Verificar como se dão as diferenças culturais contidas no clipe.
→ Observar as reações demonstradas pelo aluno com relação às imagens vistas.
4 o MÓDULO: Discutir com o aluno o tema abordado na canção.

1 o Momento: Levar o aluno a percepção do tema abordado na canção.
Letra da canção On a changé
→ Apresentar a canção aos alunos
→ Instigar o aluno a buscar no texto pistas que o conduzam à confirmação de
suas hipóteses.
5 o MÓDULO: Dedicar um momento para a apresentação, discussão e produção dos
textos desenvolvidos pelo aluno em sala de aula.
1 o momento: apresentação das atividades elaboradas para verificar a compreensão do
aluno.
Compreensão escrita e cultura
→ rever com o aluno as possíveis dificuldades por ele apresentada.
2 o momento: apresentação do texto produzido pelo aluno e pesquisadora.
→ Fazer o aluno ler seu texto.
BIBLIOGRAFIA:
http://en.wikipedia.org/wiki/Les_D%C3%A9esses- acesso em 16/05/10
http://musikafrancesa.blogspot.com/2009/01/les-desses-saveurs-exotiques-2007.html- 23/11/09
http://letras.terra.com.br/les-deesses/1069970/- acesso em 23/11/09
http://www.youtube.com/watch?v=aXRQfBRrQnw – acesso em 22/04/10
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre-RS: Ed. Instituto Padre Reus. 2001, p. 97-109.
BARAONA, G. Littérature en dialogues. France: Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP:
Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Língua Francesa V (G3)
NOM:________________________________________ date:___/_____/___
V- Compréhension Oral
c) Repérages
3. La musique que l‟on entend est :
( ) du raï
( ) du pop rock
( ) du zouk
4. On entend les voix de :
( ) des enfants
( ) des jeunes filles
( ) des jeunes hommes
d) Compréhension global
3. Combien de fois entend-on « changer »
( ) 04
( ) 10
( ) 08
4. Dans quel ordre apparaissent les mots pour la première fois.
b) toutes ces années - b) on a changé – c) tu m‟as manqué – d) trop loin
tous les deux - e) on a grandi
1............. – 2...........- 3..............- 4...............- 5...........
3. Barrez le nom du pays que vous entendez.
Brésil- Paris- Antilles- France- Belgique
4.Complétez cette partie de la 3 e strophe de la chanson avec les mots ci-
dessous.
/... /
Déjà .................................................
Y a si ...............................................
En y .................................................
On etait des ......................................
Aujourd'hui, .......................................
( enfants -dix ans- longtemps- pensant- j'ai grandi)

VI- Compréhension Écrite
5. Lisez la chanson On a changé. D‟après vous, y a-t-il un amour ? Qui estce
? Relevez une phrase qui justifie votre choix.
6. Elle est certaine de rencontrer une personne de ses souvenirs. Comment ?
Montrez-nous.
7. La mère que représente-t-elle dans la chanson ? Et dans votre culture ?
8. Relevez, dans le texte, toutes les expressions qui indiquent le langage
parlé.
9. Marquez dans le texte les expressions qui indiquent le temps passé. Et
quels sont ces temps ?
VII- Culture
5. Maintenant elle est à une autre ville. Où est-elle ? Expliquez-nous.
6. Certains immigrés en France, pour échapper à la discrimination ou parce
qu‟ils pensent ainsi mieux s‟intégrer, changent de nom ou ne parlent par de
leurs origines. Approuvez-vous cette idée ?
7. Avez-vous vécu des événements où il vous a fallu changer d‟identité ?
8. Vous aimez chanter ? Vous croyez que le brésilien aime chanter ?
Expliquez-nous pourquoi.
9. Vous connaissez le genre musical présenté dans cette chanson ? Vous
l‟aimez ? Pourquoi ?
VIII- Expression écrite
La chanson parle de souvenirs de la fille. Vous écrivez vos souvenirs en
100 mots. Choisissez le genre littéraire pour cette activité.

Apêndice H
SEQUÊNCIA DIDÁTICA- 2 a intervenção - (G4)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DATAS: 05/05/10 e 17/05/10
DISCIPLINA: LITERATURA FRANCESA II
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O gênero canção em sala de aula de FLE
Público alvo: alunos de francês - nível B1- (± 450 horas – nível independente)
Duração da sequência: 120 minutos para cada encontro
OBJETIVO GERAL: Levar o aluno a uma discussão sobre relações interculturais:
França e Brasil, considerando a letra/poesia de uma canção de expressão francesa.
1 o MÓDULO: Oferecer aos alunos um momento de discussão sobre as palavraschave
contidas na canção On a changé, a partir de levantamento de hipóteses.
1 o Momento: Trabalhar com os alunos as palavras-chave quatro palavras sorteadas na
sala.
Palavras-chave: changer, manquer, partir, grandir.
→ anotar no quadro as hipóteses levantadas pelos alunos.
→ observar como os conseguem estabelecer uma relação das palavras-chave
com a cultura materna e a estrangeira.
2 0 MÓDULO: Contribuir para o desenvolvimento da compreensão oral e da percepção
de outros gêneros musicais.
1 0 Momento: Escutar a música com os alunos.
→ averiguar se os alunos conseguem compreender as palavras contidas na
letra da canção e o subgênero zouk.
→ anotar no quadro as palavras percebidas pelos alunos.
3 0 MÓDULO: Oferecer aos alunos um momento de descontração com a exibição de
um clipe na sala de aula.
1 0 Momento: assistir ao clipe On a changé com os alunos
→Verificar como se dão as diferenças culturais contidas no clipe.

→ Observar as reações demonstradas pelos alunos com relação às imagens
vistas.
4 0 MÓDULO: Discutir com os alunos o tema abordado na canção.
1 0 Momento: Levar os alunos a percepção do tema abordado na canção.
Letra da canção On a changé
→ Apresentar a canção aos alunos
→ Instigar os alunos a buscarem no texto pistas que os conduzam à confirmação
de suas hipóteses.
5 0 MÓDULO: Dedicar um momento para a apresentação, discussão e produção dos
textos desenvolvidos pelos alunos em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA:
http://en.wikipedia.org/wiki/Les_D%C3%A9esses- acesso em 16/05/10
http://musikafrancesa.blogspot.com/2009/01/les-desses-saveurs-exotiques-2007.html- 23/11/09
http://letras.terra.com.br/les-deesses/1069970/- acesso em 23/11/09
http://www.youtube.com/watch?v=aXRQfBRrQnw – acesso em 22/04/10
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre-RS: Ed. Instituto Padre Reus. 2001, p. 97-109.
BARAONA, G. Littérature en dialogues. France : Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP:
Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA- 2 a intervenção
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Literatura Francesa II
NOM:_____________________________________________date: __/_____/____
1- Après la lecture du texte répondez aux questions suivantes.
I- Compréhension écrite
a) - Des questions concernantes à la chanson.
1. Comment la fille a réagi lorsqu‟elle a su la nouvelle de partir à un autre pays ?
2. Qu‟est-ce qu‟elle trouve de la nouvelle ville ? Montrez-nous
3. Elle a un grand désir. Dites-le.
4. Quels sont les sentiments de la fille par rapport à la nouvelle vie ?
5. La mère que représente-t-elle dans la chanson ? Et dans votre culture ?
6. Pourquoi pour la fille utilise la chanson pour parler des amours, des souvenirs,
des pays, des chagrins, etc. ?
7. Pour vous, cette chanson montre quelques états poétiques ? justifiez votre
réponse.
8. Elle est certaine de rencontrer l‟homme de ses souvenirs. Comment ? Montreznous.
9. La ville de la fille n‟est pas décrite dans la chanson. Décrivez-la.
II- Culture
b) - Des questions concernantes à la culture.
10. Il n‟y a pas le nom du pays de la fille. Est-ce qu‟il est important le savoir ?
Pourquoi ?
11. Maintenant elle est à une autre ville. Où est-elle ? Expliquez-nous.
12. Certains immigrés en France, pour échapper à la discrimination ou parce qu‟ils
pensent ainsi mieux s‟intégrer, changent de nom ou ne parlent par de leurs
origines. Approuvez-vous cette idée ?
13. Avez-vous vécu des événements où il vous a fallu changer d‟identité ?
14. Est-ce que vous avez déjà essayé de changer de ville ou de pays ? Pour
quelles raisons ?
15. Si vous étiez à l‟étranger, aimeriez-vous retrouver tous les jours de gens de
votre pays et de votre culture, parlant votre langue ? Oui ( ) Non ( )
Justifiez votre choix.
16. Vous aimez chanter ? Expliquez-nous.

17. Vous connaissez le genre musical présenté dans cette chanson ? Vous
l‟aimez ? Pourquoi ?
18. Quels sentiments avez-vous en écoutant cette chanson ? Dites-nous les
raisons.
III- Expression écrite
c) - Production textuelle
19. Vous êtes le poète, profitez vos connaissances littéraires pour écrire un texte
qui parle sur vos amours, vos préférences, vos chagrins, votre culture ou sinon
sur d‟autres sentiments comme ceux-ci de la chanson. Vous êtes libre pour
utilisez les expressions de la chanson.

APÊNDICE I
QUESTIONÁRIO PÓS-ABORDAGEM
Sua colaboração é relevante para nossa pesquisa. Assim gostaríamos que você respondesse
esse 2 o questionário. Suas respostas irão contribuir para a nossa pesquisa e, sobretudo, para a
formação de futuros professores de francês na cidade de Campina Grande.
1-PERFIL DA APRENDIZAGEM
1.1. Você gostou da abordagem feita com a canção na sala de aula? ( ) sim ( ) não
Justifique____________________________________________________________________
1.2. Você acha que as atividades feitas com a canção em sala de aula ajudam na sua
aprendizagem em FLE? ( ) sim ( ) não
1.3. Qual das habilidades você encontrou mais dificuldade para desenvolver?
( )expressão oral ( ) compreensão oral ( ) compreensão cultural
( ) compreensão escrita ( ) expressão escrita
Explique_____________________________________________________________________
1.4. E qual das atividades você achou relevante para compreender a canção?
( ) levantamento de hipóteses ( ) escuta da canção ( ) apresentação do
videoclipe ( ) perguntas relacionadas à canção e cultura ( ) produção textual
1.5. O que você melhor percebeu após trabalhar essa canção de expressão na sala de aula?
( ) de estereótipos ( ) representações ( ) enaltecimento da cultura materna ( )exercício
de alteridade
1.6. Após o enfoque da canção, você pode explicar em algumas palavras o que significa
intercultural. ______________________________________________________________

APÊNDICE J
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - 3ª intervenção – (G1 e G2)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DATA: 16/11/10
DISCIPLINA: LÍNGUA FRANCESA II E LÍNGUA FRANCESA IV
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
Público alvo: Alunos de francês – nível A2 (± 150 horas – nível elementar)
Duração da sequência: 120 minutos
OBJETIVO GERAL: Levar os alunos a uma discussão sobre as relações
interculturais: cultura estrangeira e a cultura local, por meio de uma canção de
expressão francesa.
1 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de discussão com imagens-chave
sobre a música Un homme sans racines a partir de levantamento de hipóteses.
1 o Momento: trabalhar com os alunos a imagem iconográfica do desenho feito por
cada um comparando-o ao título da música.
Desenho de uma árvore
Título: Un homme sans racines
Anotar no quadro as hipóteses levantadas pelos alunos
Observar se os alunos conseguem estabelecer uma relação do seu desenho
e ao título da música
2 o MÓDULO: Contribuir para estimular a compreensão oral dos alunos a partir da
música escutada.
1 o Momento: Conduzir os alunos à organização da música a partir de palavras-chave
contidas na letra
2 o Momento: escutar a música com os alunos
Verificar como os alunos conseguem fazer a apreensão do que
organizaram com os sentidos na letra da música.
3 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de descontração na sala de aula
com a exibição de um clipe
1 o Momento: Debater com os alunos as trocas interculturais existentes no clipe
Clipe Un homme sans racines

Verificar como a cultura mostrada no clipe tem relação com o título da
música.
Observar as reações demonstradas pelos alunos com relação às
imagens vistas.
4 o MÓDULO: Discutir com os alunos a temática da música
1 o Momento: Conduzir os alunos a percepção da temática da música.
Letra da música Un homme sans racines
Apresentar a letra da música aos alunos
Estimular os alunos a procurar no texto pistas que os conduzam à
confirmação de suas hipóteses.
5 o MÓDULO: Destinar um tempo para produção, apresentação e discussão dos textos
desenvolvidos pelos alunos em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA:
http://fr.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9rald_de_Palmas – acesso 11/10/10
http://www.youtube.com/watch?v=zDTXwUmxAHY&feature=fvw- acesso 20/11/09
http://www.answers.com/topic/un-homme-sans-racines-1#Release_history – acesso
20/11/09
http://www.parolesmania.com/paroles_gerald_de_palmas_4411/paroles_un_homme_sans
_racines_163263.html - acesso 20/11/09
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Porto Alegre-RS: Ed. Instituto Padre Reus. 2001, p. 97-109.
BARAONA,G. Littérature en dialogues. France: Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J.(org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP: Mercado
de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA – 3 a intervenção
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA : Língua Francesa II e Língua Francesa IV (G1 e G2)
NOM:_______________________________________date:___/___/___
II-Compréhension orale
ACTIVITÉS
1- Ecoutez la chanson et remplissez les espaces vides avec les mots-clés cidessous.
Plus je prends ________________plus ___________________________
Là où ____________________________
Peu à peu mon coeur a enfui ce qui fait _______________________
Difficile de vivre ________________sans _______________sans _____________
Alors j'avance d'un pas ___________________
Je suis un homme __________________________
Au _______________ vent je m'incline
Juste un homme sans racines
Je pense à __________________ et j'imagine
Mots-clé : mal assuré (1); je suis né(2); de l'âge (3); j'oublie(4); mon passé(5);
après(6); avant(7); le présent(8); demain(9); moindre(10); sans racines (11).
III-Rapports interculturels
1- D‟après ce que vous avez vu sur le clip il y a une relation avec le titre de la
chanson et les images montrées ? Pourquoi ?
2- Est-ce que le genre musical écouté est connu ? Et la voix du chanteur ?
3- Vous vous sentez une personne sans racines ? Pourquoi ? Expliquez-nos
IV-Compréhension écrite
1-Répondez aux questions suivantes.
1. Pourquoi cet homme a besoin de vivre son passé ? Justifiez votre réponse.
2. Ce personnage de la chanson se compare à une petite plante au « moindre
vent il s‟incline ». Pourquoi cette métaphore?

3. L‟homme de la chanson a un besoin. Montrez-le.
4. Il est possible de trouver quelqu‟un sans racines ? Qu‟est-ce qu‟il veut dire
avec cette idée: « homme sans racines » ?
5. «Il est difficile de vivre le présent sans avant et sans après». Quelle est
l‟importance de ce sentiment pour l‟homme de la chanson ?
6. Quelles sont les images que vous avez de cette chanson ?
V-Expression écrite
1- D‟après ce que nous avons discuté dans la classe écrivez un texte sur vos
impressions par rapport à une personne qui se trouve sans racines ( 200 mots
environ).

APÊNDICE K
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - 3ª intervenção – G3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Língua Francesa VI
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
DATA: 12/11/10
Sequência didática: O gênero canção em sala de aula de FLE
Público alvo: Alunos de francês – nível A2+ (± 300 horas – nível elementar)
Duração da sequência: 120 minutos
OBJETIVO GERAL: Levar os alunos a uma discussão sobre as relações
interculturais: cultura estrangeira e a cultura local, por meio de uma canção de
expressão francesa.
1 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de discussão das figuras-chave
da canção Touche pas à mon pote a partir de levantamento de hipóteses.
1 o Momento: trabalhar com os alunos as figuras-chave sorteadas por cada um da
sala.
Figuras-chave: Jean-Paul Sartre, Yannik Noah, Jean-Luc Goddard, Charles
Aznavour, Brigitte Bardot e imagens de pessoas de culturas diversas.
Anotar no quadro as hipóteses levantadas pelos alunos.
Observar se os alunos conseguem estabelecer uma relação entre as
figuras-chave, a cultura local e a estrangeira.
2 o MÓDULO: Contribuir para estimular a competência da compreensão oral dos
alunos a partir da música escutada.
1 o Momento: Conduzir os alunos à organização das estrofes da canção, a partir de
palavras-chave contidas na letra.
2 o Momento: Escutar a música com os alunos.
Verificar como os alunos conseguem fazer a apreensão das palavraschave
contidas na letra da música e observar se eles identificam o subgênero
musical.

3 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento mais lúdico na sala de aula com a
exibição de um clipe.
1 o Momento
Clipe Touche pas à mon pote
Verificar como se dão as trocas interculturais mostradas no clipe.
Observar as reações demonstradas pelos alunos com relação às
imagens vistas.
4 o MÓDULO: Discutir com os alunos a temática da canção.
1 o Momento: Conduzir os alunos à percepção da temática da canção.
Letra da canção Touche pas à mon pote
Apresentar a letra da música aos alunos
Estimular os alunos a procurarem pistas, no texto, que os conduzam à
confirmação de suas hipóteses.
5 o MÓDULO: Destinar um tempo para produção, apresentação e discussão dos textos
desenvolvidos pelos alunos em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA:
http://gilberto-gil.lyrics.com.br/letras/551555/. Acesso em 29/10/10
http://www.youtube.com/watch?v=EindrEcVVaE. Acesso em 29/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Yannick_Noah. Acesso em 29/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartre. Acesso em 29/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Luc_Godard. Acesso em 29/10/10
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Ed. Instituto Padre Reus. Porto Alegre-Rio Grande do Sul.
2001, p. 97-109.
BARAONA,G. Littérature en dialogues. France : Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J.(org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP: Mercado
de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUÊNCIA DIDÁTICA – 3 a intervenção
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Língua Francesa VI (G3)
NOM:_______________________________________date:___/___/___
ACTIVITÉS
I- Compréhension orale et expression écrite
1.Complétez les espaces avec les consignes et après écoutez la chanson.
(1)______________ pas à mon (2)__________
Ça veut dire (3)_____________ ?
Ça veut dire (4) ______________
Que le/la(5) ____________ qui habite chez (6)____________
C‟est le (7)____________ qui habite chez (8)___________
(1)- Porter la main sur, pour prendre, utiliser. (2)- Fam. Ami , copain fidèle.
(3)- Pronom relatif et interrogatif désignant une chose. (4)- Adverbe indiquant
une simple possibilité; contraire de sûrement. (5)- Ce qui est vivant et animé.
(6)- Pronom personnel de la 3 ème personne du singulier (M/F). Complément
d‟un adjectif attribut. (7)- Adjectif indéfini. (devant le nom) Identique ou
semblable. (8)- Pronom personnel (forme tonique) de la 2 ème personne du
singulier et de deux genres. .
II-Rapports interculturels
1. Les personnages icônes cités dans la chanson répresentent-ils quelque
chose pour vous ? Dites-nous.
2. Il y a des personnages connus dans votre culture qui peuvent être
comparés à ceux de la chanson? Citez-les.
3. Vous connaissez, dans votre culture le locale, des chansons qui parlent de
ce même sujet ? Citez-les .
4. Vous aimez le genre musical? Pourquoi ?
5. Vous savez les raisons du compositeur parler de ce sujet ? De quel moment
historique parle-t-il ?
6. Vous connaissez le chanteur ? Vous l‟aimez ? ( )oui ( ) non
Expliquez votre choix.
7. Et le genre musical vous évoque un (autre) rythme brésilien? Pourquoi ?

8. Les images montrées dans le clip ont des relations avec le texte « Touche
pas à mon pote ». Donnez votre avis.
III-compréhension écrite
1. Pourquoi la chanson attire l‟attention sur le même « Être » en lettre
majuscule ?
2. Le texte dit que nous sommes tous importants, n‟importe où nous vivons.
Montrez cette importance avec des passages du texte.
3. Qu‟est-ce qu‟il veut dire « Touche pas à mon pote »? Expliquez-nous.
4. Il apparait les personnages Jean-Paul Sartre, Yannik Noah, Charles
Aznavour, Jean-Luc Goddard et Brigitte Bardot. Quelle est la necessité de
les citer ?
5. Il y a une révolte contre la France. Est-ce que la révolte est juste ?
Explique-nous votre réponse.
6. Pourquoi l‟importance de chercher les bras d‟une mère, une bonne mère
dans un pays étranger ?
IV- Expression écrite
1- Vous avez un copain qui est touché par une situation de racisme à l‟université
où vous étudiez. Vous êtes au courant du problème. Écrivez un texte en
demontrant le besoin du respect à l‟Autrui en 800 mots environ.

APÊNDICE L
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - 3ª intervenção – GRUPO G4
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
DISCIPLINA: Literatura Francesa III
PESQUISADORA: Maria Dalva Sarinho
DATA: 17/11/10
Sequência didática: O gênero canção em sala de aula de FLE
Público alvo: Alunos de francês – nível B1+ ( ± 450 horas – nível independente)
Duração da sequência: 120 minutos
OBJETIVO GERAL: Levar os alunos a uma discussão sobre as relações
interculturais: cultura estrangeira e a cultura local (materna), por meio de uma canção
de expressão francesa.
1 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de discussão das figuras-chave
sobre a música Touche pas à mon pote a partir de levantamento de hipóteses.
1 o Momento: trabalhar com os alunos as figuras-chave sorteadas por cada um da
sala
Figuras-chave: Jean-Paul Sartre, Yannik Noah, Jean-Luc Goddard, Charles
Aznavour, Brigitte Bardot e figuras com pessoas de culturas e
nacionalidades diversificadas
Anotar no quadro as hipóteses levantadas pelos alunos
Observar se os alunos conseguem estabelecer uma relação das figuraschave
entre a cultura local e a estrangeira.
2 o MÓDULO: Contribuir para estimular a compreensão oral dos alunos a partir da
música escutada
1 o Momento: Conduzir os alunos à organização da música a partir de palavras-chave
contidas na letra antes da escuta da música
2 o Momento: escutar a música com os alunos
Verificar como os alunos conseguem fazer a apreensão das palavraschave
contidas na letra da música e o subgênero musical.
3 o MÓDULO: Proporcionar aos alunos um momento de descontração na sala de aula
com a exibição de um clipe

Clipe Touche pas à mon pote
Verificar como se dão as trocas interculturais mostradas no clipe.
Observar as reações demonstradas pelos alunos com relação às
imagens vistas.
4 o MÓDULO: Discutir com os alunos a música
1 o Momento: Conduzir os alunos a percepção da temática da música.
Letra da música Touche pas à mon pote
Apresentar a letra da música junto aos alunos
Estimular os alunos a procurar no texto pistas que os conduzam à
confirmação de suas hipóteses.
5 o MÓDULO: Destinar um tempo para produção, apresentação e discussão dos textos
desenvolvidos pelos alunos em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA:
http://gilberto-gil.lyrics.com.br/letras/551555/ - A cesso em 29/10/10
http://www.youtube.com/watch?v=EindrEcVVaE Acesso em 29/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Yannick_Noah Acesso em 29/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartre Acesso em 29/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Luc_Godard Acesso em 29/10/10
AMORIN, V. e MAGALHÃES, V. Sem aulas cem tédio; sugestões práticas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira. Ed. Instituto Padre Reus. Porto Alegre-Rio Grande do Sul.
2001, p. 97-109.
BARAONA,G. Littérature en dialogues. France : Clé International, niveau intermédiaire, 2006.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J.(org.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas-SP: Mercado
de Letras, 2004, p. 95-128.

ATIVIDADES CORRESPONDENTES À SEQUENCIA DIDÁTICA – 3 a intervenção
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO
PROFESSORA: Maria Dalva Sarinho
DISCIPLINA: Literatura Francesa III (G4)
NOM: _______________________________________________DATE:___/____/____
II-Compréhension orale.
ACTIVITÉS
1- La chanson est melangée. Après l‟écoute, mettez-la en ordre.
Il fait chanter Charles Aznavour
Il fait filmer Jean-Luc Goddard
Il fait jolie Brigitte Bardot
Il fait petit le plus grand Français
Et fait plus grand le petit Chinois
Touche pas à mon pote
Ça veut dire quoi?
Ça veut dire que l‟Être
Qui a fait Jean-Paul Sartre penser
Fait jouer Yannik Noah
Il faut pas oublier que la France
A déjà eu la chance
De s‟imposer sur la terre
Par la guerre
Touche pas à mon pote
Ça veut dire quoi?
Ça veut dire peut-être
Que l‟Être qui habite chez lui
C‟est le même qui habite chez toi
Les temps passés ont passé
Maintenant nous venons ici
Chercher les bras d‟une mère
Bonne mère

III- Rapports Interculturels
1- Qu‟est que les personnages icônes montrés dans la chanson répresentent pour
vous ?
2- Dans votre culture il y a des personnages connus que vous pouvez comparer
avec ceux de la chanson? Citez-les.
3- Dans votre realité culturelle il y a d‟autres chansons qui parlent de ce même
sujet ? Lesquelles ?
4- Est-ce que vous aimez le genre musical ? Pourquoi ?
5- Vous connaissaz le chanteur ? Vous l‟aimez ? ( ) oui ( ) non. Expliquez
votre choix
6- Que évoque pour vous le genre musical. Il y a d‟autres rythmes comme celuilà
?
7- Les images montrées dans le clip ont des relations avec le texte « Touche pas
à mon pote ». Donnez votre point de vue.
IV- Compréhension écrite
1- Pourquoi la chanson attire l‟attention sur la phrase : le même Être qui habite
chez lui c‟est le même qui habite chez toi ?
2- Qu‟est-ce qu‟il veut veut dire touche pas à mon pote ? Il y a quelques liens avec
le réalisme littéraire que vous étudiez maintenant ?
3- Pourquoi il apparait les personnages Jean-Paul Sartre, Yannik Noah, Charles
Aznavour, Jean-Luc Goddard, Brigitte Bardot ? Vous le connaissez ?
4- Vous savez les raisons du compositeur parler de ce sujet ? De quel moment
historique parle-t-il ?
5- Il y a une revolte contre la France, montrez-la dans le texte et justifiez votre
réponse
6- Pourquoi il cherche les bras d‟une mère, une bonne mère ?
V-Expression écrite
1. Vous avez un copain qui est est touché par une situation de racisme à
l‟université où vous étidiez. Vous êtes au courant du problème Écrivez un texte
en demontrant la necessité du respect à l‟Autrui en 600 mots environ.

APÊNDICE M
QUESTIONÁRIO PÓS 3 a INTERVENÇÃO.
Sua colaboração é relevante para nossa pesquisa. Assim gostaríamos que você respondesse
ainda este 3 o questionário. Suas respostas irão contribuir para a nossa pesquisa e, sobretudo,
para a formação de futuros professores de francês na cidade de Campina Grande.
1- PERFIL DA APRENDIZAGEM
1. Você gostou da abordagem feita com esta canção? ( ) sim ( ) não
Justifique sua resposta comparando com a última abordagem feita com a canção On a changé.
____________________________________________________________________________
2. Você acha que as atividades feitas com a canção em sala de aula ajudaram na sua
aprendizagem em FLE? ( ) sim ( ) não
3. Qual das habilidades você encontrou mais dificuldade para desenvolver?
( ) expressão oral ( ) compreensão oral ( ) compreensão cultural
( ) compreensão escrita ( ) expressão escrita
Explique: ___________________________________________________________________
4. Qual das atividades você achou mais relevantes para compreender a canção?
( ) levantamento de hipóteses ( ) escuta da canção ( ) apresentação do videoclipe
( ) perguntas relacionadas à canção e cultura ( ) produção textual
5. O que você melhor percebeu após trabalhar essa canção na sala de aula?
( ) estereótipos ( ) representações ( ) enaltecimento da cultura materna
( ) exercício de alteridade ( ) outra observação
6. Após o enfoque da canção, você poderia explicar em algumas palavras o que significa
intercultural._________________________________________________________________
1.7. Você acredita que abordagem intercultural no ensino de FLE ajuda na formação inicial do
professor? ( ) sim ( ) não
Explique: ___________________________________________________________________

ANEXOS

ANEXO A : CANÇÕES
CHANSON MON PAYS
Mon Pays Interprete: FAUDEL
Langue : Francais
Genre : raï
Année : 2006
Je ne connais pas ce soleil
Qui brûle les dunes sans fins
Je ne connais pas d’autres terres
Que celle qui m’a tendu la main
Et si un jour je pars d’ici
Que je traverse le désert
Pour aller voir d’ou vient ma vie
Dans quelle rue jouait mon père
Moi qui suis né près de Paris
Sous tout ce vent, toute cette pluie
Je n’oublierai
Jamais mon pays
Jamais mon pays
Et si demain comme aujourd’hui
Je dois faire le tour de la terre
Pour chanter aux mondes mes envies
Voyager des années entières
Moi qui suis né tout près d’ici
Même si je quitte mes amis
Je n’oublierais
Jamais mon pays
Troooop
De souvenirs gravés qui courent
D’ écoles et d’ été
Trop d’ amours pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Troooop
De temps abandonné
Sur les bancs de ma cité
Trop d’ amis pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Que c’est ici que je suis né
Je ne connais pas ce parfum
De menthe et de sable brûlant
Mais seulement les embruns
Où les rouleaux de l’océan
Et toi qui me trouve un peu mate
Pour ses rues bordées de prairies
Un peu trop blanc couleur d ‘Euphrate
Pour ses poèmes que j’ai appris
Tu es bien le seul que j’oublie
Telle l’ étoile fidèle à la nuit
Je n’oublierais
Jamais mon pays
Jamais mon pays
Troooop
De souvenirs gravés qui courent
D’ écoles et d’ été
Trop d’ amours pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Troooop
De temps abandonné
Sur les bancs de ma cité
Trop d’ amis pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Que c’est ici que je suis né
Et comme toi j’attends la pluie
Pour lui dire toutes mes peines
Tout comme toi, je lui souris
Quand elle tombe sur la plaie
Quand elle tombe sur la plaie
Troooop
De souvenirs gravés qui courent
D’ écoles et d’ été
Trop d’ amours pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Troooop
De temps abandonné
Sur les bancs de ma cité
Trop d’ amis pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Que c’est ici que je suis né
Troooop
De souvenirs gravés qui courent
D’ écoles et d’ été
Trop d’ amours pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Troooop
De temps abandonné
Sur les bancs de ma cité
Trop d’ amis pour oublier
Que c’est ici que je suis né
Que c’est ici que je suis né
http://faudel.musicas.mus.br/letras/819284/ acesso em 17/09/09
http://www.youtube.com/watch?v=cxQg4Ii-U0s – videoclipe da música
http://voyageforum.com/voyage/photos_tlemcen_en_algerie_D2410687/
- acesso em 02/05/10
http://fr.wikipedia.org/wiki/Mantes-la-Jolie- acesso em 02/05/10

CHANSON ON A CHANGÉ
On a changé Interpretes: LES DÉESSES
Langue : Francais
Genre : zouk
Année : 2007
Toutes ces années tu m'as manqué
On a changé
On a grandi
Trop loin tous les deux
Refrain: x2
On était des voisins, au pays
On se tenait la main tous petits
Puis soudain un matin, maman m'a dit
Non n'aie pas trop de chagrin
On part à Paris, on part
On part loin d'ici, on part
Refrain x2
L'avion en France atterrit
Je sens déjà le froid le ciel est gris
J'me suis fait d'nouveaux amis
Je pars un peu de là bas p'tit-a -p'tit
Je grandis, on oublie, on hérite
C'est une nouvelle vie
Qui me sourit
Refrain x2
http://musikafrancesa.blogspot.com/20
09/01/les-desses-saveurs-exotiques-
2007.html- acesso em 23/11/09
http://letras.terra.com.br/lesdeesses/1069970/-
acesso em 23/11/09
Déjà dix ans
Y a si longtemps
En y pensant
On était des enfants
Aujourd'hui, j'ai grandi
Aujourd'hui, t'as grandi
Il est temps de revenir au pays
Voir l'homme de mes souvenirs au pays
Il m'était destiné,
Je vais le retrouver,
Il se souviendra peut-être, pas de moi
Je l'ai toujours aimé
Refrain x4

CHANSON UN HOMME SANS RACINES
Un homme sans racines Interprete: GÉRALD DE PALMAS
Langue : Francais
Genre : pop rock
Année : 2004
Plus je prends de l'âge plus j'oublie
Là où je suis né
Peu à peu mon coeur a enfui
ce qui fait mon passé
Difficile de vivre le présent sans avant sans après
Alors j'avance au hasard d'un pas mal assuré
Je suis un homme sans racines
Au moindre vent je m'incline
Juste un homme sans racines
Je pense à demain et j'imagine
Parfois des visages me reviennent
mais je préfère tirer un trait
Sur ce mélange de bons souvenirs
mais aussi de mauvais
J'aimerai trouver un endroit pour me reccueillir
Un endroit où puiser ma force, la force de m'affranchir
Je suis un homme sans racines
Au moindre vent je m'incline
Juste un homme sans racines
Je pense à demain et j'imagine
Au moment opportun
Je tuerai mes démons un par un
Fort et serein je ne serai plus...
Je suis un homme sans racines
Au moindre vent je m'incline
Juste un homme sans racines
Je pense à demain et j'imagine
http://www.youtube.com/watch?v=zDTXwUmxAHY&feature=fvw- acesso 20/11/09
http://www.answers.com/topic/un-homme-sans-racines-1#Release_history – acesso 20/11/09
http://www.parolesmania.com/paroles_gerald_de_palmas_4411/paroles_un_homme_sans_racines_163263.html - acesso
20/11/09

CHANSON TOUCHE PAS A MON POTE
Touche pas a mon pote Interprete: GILBERTO GIL
Langue : Francais
Genre : Afro
Année : 1988
Touche pas à mon pote
Ça veut dire quoi?
Ça veut dire peut être
Que l’Être qui habite chez lui
C’est le même qui habite chez toi
Touche pas à mon pote
Ça veut dire quoi?
Ça veut dire que l’Être
Qui a fait Jean-Paul Sartre penser
Fait jouer Yannik Noah
Touche pas à mon pote
Il faut pas oublier que la France
A déjà eu la chance
De s’imposer sur la terre
Par la guerre
Les temps passés ont passé
Maintenant nous venons ici
Chercher les bras d’une mère
Bonne mère
Touche pas à mon pote
Touche pas à mon pote
Ça veut dire quoi?
Ça veut dire peut être
Que l’Être qui habite chez lui
C’est le même qui habite chez toi
Touche pas à mon pote
Ça veut dire quoi?
Ça veut dire que l’être
Qui a fait Jean-Paul Sartre penser
Fait jouer Yannik Noah
Il fait chanter Charles Aznavour
Il fait filmer Jean-Luc Goddard
Il fait jolie Brigitte Bardot
Il fait petit le plus grand Français
Et fait plus grand le petit Chinois
Touche pas à mon pote
http://gilberto-gil.lyrics.com.br/letras/551555/
- acesso em 12/10/10
http://www.youtube.com/watch?v=EindrEcVVa
E – acesso em 12/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Yannick_Noah -
acesso em 12/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Paul_Sartre -
acesso em 12/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Aznavour -
acesso em 12/10/10
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Luc_Godard -
acesso em 12/10/10

ANEXO B
–
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE SAÚDE E TECNOLOGIA RURAL
CURSO DE LETRAS – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E
ENSINO-UFCG/PB
Esta pesquisa é sobre A canção francófona como um elemento propiciador para as trocas
interculturais na formação inicial do professor e está sendo desenvolvida por Maria Dalva
Sarinho, mestranda do Curso de pós-graduação em Linguagem e Ensino da Universidade Federal
de Campina Grande, sob a orientação da Prof a Dr a Josilene Pinheiro-Mariz.
Os objetivos do estudo são: fazer uma investigação qualitativa sobre a canção francófona
em sala de aula com professores de Francês Língua Estrangeira (FLE) da cidade de
Campina Grande. Intentamos observar como são estabelecidas as relações interculturais
em sala de aula e pretendemos também identificar como os professores em formação
percebem essa abordagem em FLE. Esta pesquisa tem características de pesquisa-ação
(pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo, a
fim de buscar resolver um problema coletivamente).
A finalidade deste trabalho é contribuir para trazer informações importantes sobre a atualidade no
ensino de FLE na cidade de Campina Grande. Desse modo, acreditamos que o conhecimento que
será construído a partir desta pesquisa redundará em benefícios evidentes para todos aqueles
interessados pela língua francesa (francófonos e francófilos) na nossa conjuntura.
A sua participação na pesquisa é voluntária e, portanto, o(a) senhor(a) não é obrigado(a) a fornecer
as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelo Pesquisador(a). Caso decida não
participar do estudo, ou resolver a qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano,
nem haverá modificação na assistência que vem recebendo na Instituição.
A sua participação nesta pesquisa não traz complicações legais nem desconforto, tampouco riscos à
dignidade humana. A pesquisadora apenas estará em sala de aula, com um gravador de áudio para
registro das aulas e fazendo anotações e/ou participando das aulas (caso necessite) durante semestre
2009.2 e/ou 2010.1. Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em

Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução n o . 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.
Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.
Solicito sua permissão para que a aula seja gravada, quando necessário, como também sua
autorização para apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de Linguística e/ou
Letras e publicar em revista científica. Por ocasião da publicação dos resultados, seu nome será
mantido em sigilo.
O(s) pesquisador(es) estará(ão) a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere
necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu consentimento para
participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente que receberei uma cópia desse
documento.
_____________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
ou Responsável Legal
________________________________________
Assinatura da Pesquisadora Responsável
_________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
Endereço (Setor de Trabalho) do Pesquisador Responsável:
NOME E O TELEFONE PARA CONTATO
Orientador: Prof a . Dr a . JOSILENE PINHEIRO-MARIZ

RG: 488080913-68
Tel.: (83) 33 21-59 21 / (83) 93 05-87 94
Tel.: Setor de trabalho (83) 3310-1398
CEP: 58101-280 – Campina Grande
Endereço do setor de trabalho: Av. Aprígio Veloso, 882
Bairro Universitário – Bodocongó
CEP: 58429-900 – Campina Grande-PB
e-mail: jsmariz22@hotmail.com
NOME E O TELEFONE PARA CONTATO
Pesquisador: MARIA DALVA SARINHO
RG: 728.631-SSP/PB
Tel: (83) 33 22-7455 / (83) 91 56-93 37
Tel. Setor de trabalho (83)3322-1701
Setor de trabalho: Av. Manoel Tavares, 160 – Alto Branco
CEP: 58402-068 - Campina Grande/PB
Endereço residencial: Rua Manoel Pereira de Araújo, 185 – Centro
CEP: 58400-202 - Campina Grande/PB
e-mails: dalva_sarinho@yahoo.com.br / dalva.sarinho@gmail.com