Experiências educacionais inclusivas - Ministério da Educação
Experiências educacionais inclusivas - Ministério da Educação
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<strong>Experiências</strong> Educacionais<br />
Inclusivas<br />
Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
Secretaria de <strong>Educação</strong> Especial<br />
<strong>Experiências</strong> Educacionais<br />
Inclusivas<br />
Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de<br />
Brasília DF<br />
2006
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
Secretaria de <strong>Educação</strong> Especial<br />
Departamento de Políticas de <strong>Educação</strong> Especial<br />
Coordenação Geral de Articulação <strong>da</strong> Política de Inclusão<br />
Conselho Consultivo<br />
Antônio Carlos do Nascimento Osório - UFMS<br />
Cláudio Roberto Baptista - UFRGS<br />
Dulce Barros de Almei<strong>da</strong> - UFG<br />
Hugo Otto Beyer - UFRGS<br />
Júlio Romero Ferreira - UNIMEP<br />
Marcos José <strong>da</strong> Silveira Mazzotta - UNIV.MACKENZIE/SP<br />
Maria Teresa Eglér Mantoan - UNICAMP<br />
Rosita Edler Carvalho - UFRJ<br />
Soraia Napoleão Freitas - UFSM<br />
Organizadora<br />
Berenice Weissheimer Roth<br />
Projeto Gráfico<br />
Ralph Augusto Silva Faleiro<br />
Capa e Editoração<br />
Gráfica e Editora Ideal Lt<strong>da</strong><br />
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)<br />
Centro de Informação e Biblioteca em <strong>Educação</strong> (CIBEC)<br />
<strong>Experiências</strong> <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong>: Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de / Organizadora,<br />
Berenice Weissheimer Roth. – Brasília : <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>, Secretaria de<br />
<strong>Educação</strong> Especial, 2006.<br />
191 p.<br />
1.<strong>Educação</strong> inclusiva. 2.Práticas educativas I. Brasil. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>. Secretaria de<br />
<strong>Educação</strong> Especial.<br />
CDU 376
Colaboradores<br />
Adriana Castro Barilo<br />
Ag<strong>da</strong> Felipe Silva Gonçalves<br />
Amélia Rota Borges de Bastos<br />
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto<br />
Ana Rosimeri Araujo <strong>da</strong> Cunha<br />
Caroline Corrêa Fortes<br />
César Augusto Bridi Filho<br />
Cilza Rocha e Abrahão<br />
Cláudia Maria Bischoff<br />
Cleyse de Almei<strong>da</strong> e Silva<br />
Cristina Maria <strong>da</strong>s Dôres Silva<br />
Denise de Oliveira Alves<br />
Elodir de Fátima Oliveira<br />
Erleane Ferreira de Oliveira<br />
Fabiane Romano de Souza Bridi<br />
Fabíola Rezende de Carvalho<br />
Greici Keller de Oliveira Patrício<br />
Heloíza Helena Simões Barbosa de Almei<strong>da</strong><br />
Hilce Aguiar Melo<br />
Kátia Apareci<strong>da</strong> Maragon Barbosa<br />
Luciana Januzzi de Melo<br />
Lucimar Medeiros de Faria<br />
Luzia Guacira dos Santos Silva<br />
Mara Kirinus Piveta<br />
Márcia Helena Pilon Mainardi<br />
Márcia Maria Batista Costa Oliveira<br />
Márcia Torres Néri Soares<br />
Maria Cecília Corrêa de Souza Ribeiro<br />
Marisa Medianeira Franchi Rodrigues<br />
Marleide Batista Ramos<br />
Michelle de Souza Santos<br />
Neuza Maria Funchal Paiva<br />
Nezimar Soares Rocha<br />
Odilon Marciano <strong>da</strong> Mata<br />
Patrícia Cunha<br />
Rosane <strong>da</strong> Silva Ferreira<br />
Rosângela Machado<br />
Rosicler Schultze Pires<br />
Salustiana Regina Brutti Nogueira<br />
Sandra Elisa Muncinelli<br />
Valter Calheiros de Souza
A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É possível<br />
fazer uma pe<strong>da</strong>gogia que não tenha medo <strong>da</strong> estranheza, do diferente, do outro.<br />
A aprendizagem é destoante e heterogênea. Aprendemos coisas diferentes<br />
<strong>da</strong>quelas que nos ensinam, em tempos distintos, (...) mas a aprendizagem<br />
ocorre, sempre. Precisamos de uma pe<strong>da</strong>gogia que seja uma nova forma<br />
de se relacionar com o conhecimento, com os alunos, com seus pais, com a<br />
comuni<strong>da</strong>de, com os fracassos (com o fim deles), e que produza outros tipos<br />
humanos, menos dóceis e disciplinados.<br />
(ABRAMOWICZ, 1997).
Apresentação<br />
O<br />
documento <strong>Experiências</strong> Educacionais Inclusivas é composto por vinte artigos<br />
que trazem relatos de boas práticas de ensino, pensa<strong>da</strong>s para propiciar condições<br />
de aprendizagem que não excluam nenhum aluno; de educadores que<br />
buscam <strong>da</strong>r respostas às necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais, valorizando as diversas<br />
formas de aprender, compreender o mundo e <strong>da</strong>r significado a ele.<br />
São apresenta<strong>da</strong>s experiências de gestão dos sistemas de ensino, de organização<br />
de recursos e serviços para o atendimento educacional especializado, de práticas<br />
<strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong> em sala de aula e de formação docente na perspectiva <strong>da</strong> inclusão<br />
de alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais nas classes comuns, bem<br />
como reflexões acerca <strong>da</strong> mu<strong>da</strong>nça de paradigma na educação especial.<br />
Os textos foram encaminhados pelos municípios-pólo do Programa <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de e analisados pelo Comitê Consultivo formado por pesquisadores<br />
<strong>da</strong>s instituições de ensino superior. Foram indicados relatos que representam<br />
o processo de transformação dos sistemas de ensino em sistemas <strong>educacionais</strong><br />
inclusivos. To<strong>da</strong>s as experiências são legítimas, expressam a história <strong>da</strong> educação no<br />
nosso país, suas contradições e singulari<strong>da</strong>des, evidenciam que não existe um caminho<br />
pronto e que basta percorrê-lo, mas que somente a partir <strong>da</strong> compreensão <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des<br />
presentes e <strong>da</strong> efetivação de políticas que resultem nas mu<strong>da</strong>nças exigi<strong>da</strong>s pela<br />
socie<strong>da</strong>de, poderá se concretizar, em ca<strong>da</strong> município, a inclusão educacional.<br />
As experiências apresenta<strong>da</strong>s neste documento refletem o trabalho de todos os<br />
envolvidos no programa, os gestores e educadores dos municípios-pólo, os consultores<br />
desta publicação e demais profissionais que atuaram nos cursos de formação disseminados<br />
nas diversas regiões do país, para os 4.646 municípios de abrangência. A oportuni<strong>da</strong>de<br />
de trabalhar com estes relatos não apenas enriquece as fontes de pesquisa e<br />
investigação sobre a inclusão em nosso País, mas nos coloca diante do novo compromisso<br />
que vem sendo assumido, em nível federal, estadual e municipal, para a garantia<br />
do acesso e quali<strong>da</strong>de no processo educacional.<br />
Para continuar avançando na construção de escolas <strong>inclusivas</strong> é necessário que<br />
ca<strong>da</strong> sistema de ensino dê seqüência à investigação, referente à inclusão e à exclusão<br />
na educação, considerando os indicadores de acesso, permanência e progresso dos<br />
alunos na escola, bem como, aprofunde sua compreensão acerca do processo de escolarização,<br />
tendo como referência o acolhimento, o planejamento colaborativo, o acesso<br />
ao currículo e o atendimento às necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais.<br />
Secretaria de <strong>Educação</strong> Especial<br />
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>
1 -<br />
2 -<br />
3 -<br />
4 -<br />
5 -<br />
6 -<br />
7 -<br />
8 -<br />
9 -<br />
10 -<br />
Sumário<br />
<strong>Experiências</strong> Educacionais Inclusivas: refletindo sobre o<br />
cotidiano escolar<br />
Denise de Oliveira Alves e Kátia Apareci<strong>da</strong> Marangon Barbosa<br />
A Experiência <strong>da</strong> Gestão Político-Administrativa <strong>da</strong><br />
Rede Municipal de <strong>Educação</strong> de São Luís/MA<br />
Hilce Aguiar Melo e Rosane <strong>da</strong> Silva Ferreira<br />
Valorizando a Diferença: a educação inclusiva na<br />
rede municipal de ensino de Natal/RN<br />
Luzia Guacira dos Santos Silva<br />
<strong>Educação</strong> Inclusiva: todos ganham<br />
Elodir de Fátima Oliveira, Cilza Rocha e Abrahão e Adriana Castro Barilo<br />
O Atendimento Educacional Especializado na<br />
Rede Regular de Ensino de Florianópolis/SC<br />
Rosângela Machado<br />
<strong>Educação</strong> e Autismo: as sutilezas e as possibili<strong>da</strong>des do<br />
processo inclusivo<br />
Fabiane Romano de Souza Bridi, Caroline Corrêa Fortes e César Augusto Bridii Filho<br />
<strong>Experiências</strong> Educacionais Inclusivas no Município de Passos/MG<br />
Neuza Maria Funchal Paiva<br />
A Gestão <strong>da</strong> Implementação <strong>da</strong> Inclusão Escolar no Município de<br />
Cariacica/ES Perpassando as Políticas Públicas e a<br />
Formação Continua<strong>da</strong> de Professores<br />
Ag<strong>da</strong> Felipe Silva Gonçalves e Nezimar Soares Rocha<br />
Do Conhecimento do Aluno à sua Inclusão Escolar<br />
Ana Rosimeri Araujo <strong>da</strong> Cunha e Rosicler Schultze Pires<br />
Inclusão: dos limites às possibili<strong>da</strong>des<br />
Cristina Maria <strong>da</strong>s Dôres Silva<br />
15<br />
27<br />
37<br />
45<br />
53<br />
63<br />
75<br />
83<br />
93<br />
103
11 -<br />
12 -<br />
13 -<br />
14 -<br />
15 -<br />
16 -<br />
17 -<br />
18 -<br />
19 -<br />
20 -<br />
Práticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula no<br />
Município de Caçador/SC<br />
Cláudia Maria Bischoff, Michelle de Souza Santos e Sandra Elisa Muncinelli<br />
Rompendo Paradigmas na Gestão Escolar<br />
Patrícia Cunha e Odilon Marciano <strong>da</strong> Mata<br />
Ampliando o Olhar sobre as Diferenças através de<br />
Práticas Educacionais Inclusivas<br />
Márcia Maria Batista Costa Oliveira<br />
Inclusão: jogar nesse time nos leva à vitória<br />
Mara Kirinus Piveta, Marisa Medianeira Franchi Rodrigues e Salustiana Regina Brutti Nogueira<br />
Caminhos Percorridos pela <strong>Educação</strong> Inclusiva em Ji -Paraná/RO<br />
Maria Cecília Corrêa de Souza Ribeiro e Lucimar Medeiros de Faria<br />
A Inclusão de Alunos com Necessi<strong>da</strong>des Educacionais Especiais na<br />
Rede Regular de Ensino no Município de Bagé - RS:<br />
construindo caminhos para a efetivação de um processo<br />
Amélia Rota Borges de Bastos e Márcia Helena Pilon Mainardi<br />
A Formação Docente e o Respeito à Diversi<strong>da</strong>de: perspectivas para<br />
uma escola inclusiva no município de Feira de Santana/BA<br />
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto, Márcia Torres Néri Soares e Marleide Batista Ramos<br />
Experiência Inclusiva: o preconceito decorre <strong>da</strong> falta de conhecimento<br />
Greici Keller de Oliveira Patrício<br />
<strong>Educação</strong> Inclusiva: uma experiência desenvolvi<strong>da</strong> nas obras sociais do<br />
Aleixo “Escola Nossa Senhora Mãe e Mestra e Anexos” – Manaus/AM<br />
Cleyse de Almei<strong>da</strong>, Silva e Erleane Ferreira de Oliveira e Valter Calheiros de Souza<br />
Espaço Aberto à Inclusão: uma experiência do Centro de Referência e<br />
Apoio à <strong>Educação</strong> Inclusiva – Rafael Veneroso – CRAEI-RV<br />
Fabíola Rezende de Carvalho, Heloíza Helena Simões Barbosa de Almei<strong>da</strong> e Luciana Januzzi de Melo<br />
113<br />
121<br />
131<br />
139<br />
147<br />
155<br />
161<br />
169<br />
177<br />
187
<strong>Experiências</strong> Educacionais Inclusivas:<br />
refletindo sobre o cotidiano escolar
<strong>Experiências</strong> Educacionais Inclusivas:<br />
refletindo sobre o cotidiano escolar<br />
Denise de Oliveira Alves*<br />
Kátia Apareci<strong>da</strong> Marangon Barbosa**<br />
O futuro já não é o que era, diz um graffitto numa rua de Buenos Aires. O futuro<br />
prometido pela moderni<strong>da</strong>de não tem, de fato, futuro. (...) perante isso só<br />
há uma saí<strong>da</strong>: reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibili<strong>da</strong>des,<br />
cartografado por alternativas radicais às que deixaram de o ser. Com isso assume-se<br />
que estamos a entrar numa fase de crise paradigmática e, portanto,<br />
de transição entre paradigmas epistemológicos, sociais, políticos e culturais.<br />
(BOAVENTURA SANTOS, 1997, p.322)<br />
1 - Considerações iniciais<br />
A<br />
inclusão escolar, enquanto paradigma educacional tem como objetivo a construção<br />
de uma escola acolhedora, onde não existam critérios ou exigências de<br />
natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso<br />
e a permanência com sucesso de todos os alunos.<br />
Este paradigma requer um processo de ressignificação de concepções e práticas,<br />
no qual os educadores passem a compreender a diferença humana em sua complexi<strong>da</strong>de,<br />
não mais com um caráter fixo e um lugar: preponderantemente no outro, mas<br />
entendendo que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas e estão em<br />
todos e em ca<strong>da</strong> um. Ao mesmo tempo, contribui para transformar a reali<strong>da</strong>de histórica<br />
de segregação escolar e social <strong>da</strong>s pessoas com deficiência, tornando efetivo o direito<br />
de todos à educação.<br />
Este ensaio propõe refletir acerca desse processo. Para tanto, toma como referência<br />
a implementação, no ano de 2003, do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito<br />
à diversi<strong>da</strong>de, que materializa a política pública de desenvolvimento de sistemas <strong>educacionais</strong><br />
inclusivos em 144 municípios-pólos 1 , em todos os estados brasileiros e no<br />
Distrito Federal.<br />
O fato deste Programa estar em processo de implementação nos traz uma proximi<strong>da</strong>de<br />
histórica com as mu<strong>da</strong>nças que se operam (ou não) no cotidiano escolar. Por<br />
um lado, esse fato pode ser visto como algo positivo, uma vez que nos permite captar,<br />
no seu percurso, a perspectiva dos atores (gestores, professores, alunos, pais), as representações<br />
sobre suas práticas <strong>educacionais</strong>, bem como a intensi<strong>da</strong>de com que têm<br />
sido afetados pelos pressupostos legais e conceituais <strong>da</strong> política. Por outro, por mostrar<br />
um percurso que implica mu<strong>da</strong>nça de paradigma, esse fato mostra também incoerências<br />
e paradoxos do ponto de vista epistemológico e conceitual.<br />
1 A terminologia Municípios-pólo é utiliza<strong>da</strong> no âmbito do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de para designar a função de<br />
multiplicador <strong>da</strong> política de inclusão.<br />
* Coordenadora Geral de Articulação <strong>da</strong> Política de Inclusão - MEC/SEESP<br />
** Coordenadora Geral de Desenvolvimento <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial - MEC/SEESP<br />
15
Entretanto, as reflexões aqui socializa<strong>da</strong>s não têm a pretensão de servir de receitas<br />
mas sim de mostrar que a inclusão, tal qual a construção do conhecimento, é um<br />
processo individual e coletivo, que envolve não somente a razão mas igualmente a emoção,<br />
o desejo, a intuição, a subjetivi<strong>da</strong>de. Pensamos poder registrar um momento único<br />
e genuíno, em que uma nova dinâmica começa a ser instaura<strong>da</strong>, em que gestores e<br />
educadores como seres múltiplos, plenos de possibili<strong>da</strong>des, passam a assumir as suas<br />
singulari<strong>da</strong>des, distantes <strong>da</strong> homogeneização, com mecanismos próprios de construção<br />
para um caminho que não está pronto mas que se faz ao caminhar.<br />
16<br />
2 - Em direção a práticas <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong>...<br />
As três últimas déca<strong>da</strong>s registraram, no mundo inteiro, significativos avanços técnico-científicos<br />
e sócio-políticos que provocaram impacto na forma de ver e pensar a educação.<br />
Estudos internacionais revelam que os sistemas <strong>educacionais</strong>, tanto nos paises do<br />
norte como nos paises do sul, têm se caracterizado, predominantemente, pela exclusão<br />
de grupos em situação de desvantagem social e econômica. Em 1990, segundo Torres<br />
(2001) as estatísticas indicavam a existência de mais de 100 milhões de meninos e meninas<br />
sem acesso à escola e mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo.<br />
Como conseqüência e em contraposição a esta reali<strong>da</strong>de, os governos têm investido<br />
na implementação de políticas públicas na área <strong>da</strong> educação, visando combater a exclusão.<br />
Assim, a inclusão social e educacional é hoje, um movimento mundial que vem se<br />
intensificando particularmente a partir <strong>da</strong> déca<strong>da</strong> de 90. No Brasil, a educação inclusiva se<br />
materializa na transformação do sistema educacional em sistema educacional inclusivo.<br />
Paralelamente ao avanço <strong>da</strong> política e legislação educacional, diferentes tipos de<br />
reformas estão ocorrendo, acumulando-se um arcabouço de perspectivas, conhecimentos<br />
e práticas <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong>.<br />
Tratando-se especificamente do grupo social constituído por pessoas com deficiência,<br />
somos levados a problematizar a existência de sistemas paralelos de ensino especial<br />
e regular, organizando os espaços <strong>educacionais</strong> a partir de outra lógica, ou seja, de uma<br />
escola aberta para todos, com práticas colaborativas e formação de redes de apoio, uma<br />
escola onde gestores e educadores pratiquem uma pe<strong>da</strong>gogia centra<strong>da</strong> na criança e promovam<br />
a participação <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de como um todo.<br />
Destaca-se como marco no avanço <strong>da</strong> inclusão educacional, a Convenção Interamericana<br />
para Eliminação de To<strong>da</strong>s as Formas de Discriminação contra as Pessoas<br />
Portadoras de Deficiência, celebra<strong>da</strong> na Guatemala em maio de 1999, <strong>da</strong> qual<br />
o Brasil é signatário. A importância dessa legislação consiste no fato de explicitar a<br />
impossibili<strong>da</strong>de de diferenciação com base na deficiência, definindo, no art.1º, nº 2-a,<br />
discriminação como:<br />
(...) to<strong>da</strong> diferenciação, exclusão ou restrição basea<strong>da</strong> em deficiência,<br />
antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou<br />
percepção de deficiência presente ou passa<strong>da</strong>, que tenha o efeito ou<br />
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício<br />
por parte <strong>da</strong>s pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos<br />
e suas liber<strong>da</strong>des fun<strong>da</strong>mentais.<br />
(MEC, 2004)
Entretanto, para determinados alunos este direito tem sido sistematicamente negado.<br />
São alunos que, por terem uma maneira peculiar de li<strong>da</strong>r com o saber, ou por<br />
apresentarem condições diferencia<strong>da</strong>s de comunicação e sinalização, colocam em cheque<br />
os referenciais aprioristas e empiristas que tem alimentado a docência.<br />
Por muito tempo, o tratamento destinado a esses alunos tinha como objetivo sua<br />
a<strong>da</strong>ptação, numa tentativa explícita de “normalização <strong>da</strong> deficiência” (como se isso fosse<br />
possível), numa total negligência para com a singulari<strong>da</strong>de e complexi<strong>da</strong>de do processo<br />
de construção de conhecimento.<br />
Nunca houve, anteriormente, uma política clara de direcionamento do atendimento aos<br />
alunos com deficiência (especialmente deficiência mental) no sistema público de ensino.<br />
Beyer (2006) problematiza o efeito de ambientes segregadores para a socialização<br />
e desenvolvimento cognitivo desses sujeitos<br />
A grande dificul<strong>da</strong>de que encontramos nas escolas especiais deve-se<br />
à limitação no horizonte social <strong>da</strong>s crianças com necessi<strong>da</strong>des especiais.<br />
Enquanto estas precisariam <strong>da</strong> convivência com crianças com<br />
condições cognitivas e sócio-afetivas diferencia<strong>da</strong>s <strong>da</strong>s suas, vêemse,<br />
através <strong>da</strong>s situações pe<strong>da</strong>gógicas e sociais correspondentes,<br />
atrela<strong>da</strong>s a um modelo limitado de interação.<br />
(BEYER, 2006, p)<br />
A evolução <strong>da</strong> concepção que altera o enfoque <strong>da</strong> política de integração para a política<br />
de inclusão, reposiciona a educação especial no âmbito <strong>da</strong> política educacional brasileira<br />
por que a define como uma mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de transversal que realiza o atendimento educacional<br />
especializado de apoio complementar e suplementar ao processo de escolarização.<br />
Tal perspectiva propõe transformar as escolas e classes especiais em centros especializados<br />
e salas de recursos, não mais como espaços que substituem o acesso a escolas<br />
e classes comuns do ensino regular, mas como espaços para o atendimento educacional<br />
especializado.<br />
Esta diretriz fun<strong>da</strong>menta-se, ain<strong>da</strong>, na diversi<strong>da</strong>de de práticas <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong><br />
existentes hoje em nosso País, práticas essas que legitimam a viabili<strong>da</strong>de e eficácia de um<br />
sistema educacional único que acolha a todos indistintamente.<br />
3 - Práticas <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong> – para serem ditas com alegria...<br />
Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores. Eu, que ando<br />
sempre na direção oposta, e acredito que a ver<strong>da</strong>de se encontra no<br />
avesso <strong>da</strong>s coisas, quero falar sobre o contrário: a alegria de ser professor.<br />
(ALVES, 1994, p.8)<br />
Parece-nos que falar de experiências bem sucedi<strong>da</strong>s nas práticas <strong>educacionais</strong><br />
e de gestão é entrar no terreno do intratável, do indizível. O discurso <strong>da</strong> lamentação é<br />
17
um discurso cristalizado, autorizado no meio educacional. O seu reverso soa sempre<br />
como um romantismo pe<strong>da</strong>nte, um “estar fora <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de”. Assumimos, neste instante,<br />
o risco de tratar aqui do reverso <strong>da</strong> tristeza e do sofrimento de ser educador.<br />
Esta opção, ao contrário do que possa parecer, não se coloca na direção do simplismo<br />
de desconsiderar os fatores, de ordem diversa, que muitas vezes, obstaculizam<br />
o trabalho dos gestores e professores no cotidiano escolar, apenas pensamos que sobre<br />
eles se tem dito e escrito exaustivamente! Porém, muito pouco se tem dito e escrito<br />
sobre as experiências <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong> que estão acontecendo nas escolas brasileiras.<br />
Pouco se tem falado sobre a viabili<strong>da</strong>de do cumprimento do disposto constitucional<br />
que garante o direito de todos à educação.<br />
A interlocução que estabelecemos com os municípios, nos trouxe a dimensão desta<br />
mu<strong>da</strong>nça de perspectiva: mesmo mostrando os desafios e barreiras a serem transpostos,<br />
os professores falam do desejo, <strong>da</strong> utopia, <strong>da</strong> alegria de ser educador. Falam do<br />
processo de mu<strong>da</strong>nça, que num momento de ruptura com as concepções já estabeleci<strong>da</strong>s,<br />
aponta caminhos novos e possíveis, por meio de práticas pe<strong>da</strong>gógicas onde predominam<br />
o diálogo, a criação, a construção <strong>da</strong> autonomia, a descoberta, a participação,<br />
a co-autoria do conhecimento e o senso de responsabili<strong>da</strong>de com o coletivo.<br />
A riqueza destas experiências 2 revela a reali<strong>da</strong>de vivi<strong>da</strong> nos sistemas de ensino<br />
e nas escolas, situações do cotidiano, que necessitam de respostas eficientes. O “não<br />
saber como fazer”, e a imprevisibili<strong>da</strong>de dos resultados, talvez seja o grande ganho<br />
neste processo, pois é neste momento de crise, que gestores e professores buscam<br />
novos conhecimentos e criam alternativas, que poderão, ou não, atender às necessi<strong>da</strong>des<br />
emergentes. Talvez seja oportuno resgatar aqui o significado de crise utilizado por<br />
Leonardo Boff:<br />
18<br />
Crise é uma descontinui<strong>da</strong>de e uma perturbação dentro <strong>da</strong> normali<strong>da</strong>de<br />
<strong>da</strong> vi<strong>da</strong> provoca<strong>da</strong> pelo esgotamento de possibili<strong>da</strong>des de crescimento<br />
de um arranjo existencial (...) abrindo um novo caminho de<br />
crescimento e rasgando um horizonte de possibili<strong>da</strong>des. A crise é um<br />
processo normal de todos os processos vitais. Ela emerge de tempos<br />
em tempos para permitir a vi<strong>da</strong> permanecer sempre vi<strong>da</strong>, poder crescer<br />
e irradiar.<br />
(BOFF, 2002: 24/5)<br />
Muitas são as possibili<strong>da</strong>des de reflexão que este contexto sugere, no entanto,<br />
elencamos alguns eixos, por considerá-los significativos, na medi<strong>da</strong> em que caracterizam<br />
rupturas, sinalizam novos caminhos e uma direção diferente.<br />
3.1 - Uma nova concepção de gestão...<br />
Como conseqüência <strong>da</strong>s atuais mu<strong>da</strong>nças que perpassam a educação em todo país,<br />
se instala a necessi<strong>da</strong>de de equiparar as oportuni<strong>da</strong>des de acesso e permanência na escola,<br />
garantindo uma educação de quali<strong>da</strong>de para todos. Neste sentido, os sistemas educa-<br />
2 Ao dizer de Monteiro (2001) experiência é concebi<strong>da</strong> como um conjunto de vivências significativas através <strong>da</strong>s quais o sujeito<br />
identifica, seleciona, destaca os conhecimentos necessários e válidos para a ativi<strong>da</strong>de profissional e exclui aqueles não vali<strong>da</strong>dos<br />
pela sua própria ação.
cionais procuram articular orientações e diretrizes, com o objetivo de melhor subsidiar esses<br />
sistemas, para avançarem num processo de reforma estrutural e organizacional.<br />
Em resposta a este contexto educacional, o Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito<br />
à diversi<strong>da</strong>de assumiu a opção de desenvolver ações que pudessem garantir um amplo<br />
processo democrático, envolvendo diferentes atores <strong>da</strong> esfera pública e também os<br />
gestores <strong>da</strong>s escolas, os quais de forma direta ou indireta, influenciam na quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong><br />
educação do município. A esfera pública implementa políticas <strong>educacionais</strong> orienta<strong>da</strong>s<br />
pelo princípio <strong>da</strong> inclusão, enquanto os gestores <strong>da</strong>s escolas se comprometem com a<br />
elaboração de projetos político pe<strong>da</strong>gógicos que valorizam o desenvolvimento profissional<br />
e o envolvimento de todos os membros <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de escolar.<br />
O Programa incorpora o princípio constitucional de “gestão democrática do ensino<br />
público” (C.F. art. 206, inciso VI), cujos pressupostos são, “a descentralização, a<br />
transparência, a impessoali<strong>da</strong>de, autonomia, participação, liderança, trabalho coletivo e<br />
competência”. (MEC, 2005, p.18). Este Programa, ao eleger tais princípios, que também<br />
balizaram a elaboração do Plano Nacional <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>, reconhece nos municípiospólo<br />
os protagonistas desta ação, e trabalha em regime de colaboração, fortalecendo e<br />
efetivando uma nova relação entre governo federal, estadual e municipal.<br />
Cabe destacar aqui que os municípios-pólo foram escolhidos exclusivamente por<br />
critério geográfico 3 , estratégia que incentivou a criação de uma cultura de parceria e<br />
apoio entre os atores envolvidos - no caso, entre os municípios-pólo e os municípios<br />
de abrangência. A relação que se constituiu entre os municípios a partir <strong>da</strong>s ações do<br />
programa, favoreceu um aprendizado político-pe<strong>da</strong>gógico cotidiano.<br />
Um exemplo deste aprendizado que pode ser destacado, diz respeito à iniciativa<br />
de um município-pólo, de criar um Fórum dos secretários de educação dos municípios<br />
de sua área de abrangência. Este fórum tem por objetivo constituir-se num espaço que<br />
promova o intercâmbio de experiências e priori<strong>da</strong>des que possam corroborar com a<br />
construção de boas políticas <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong>.<br />
A efetivação de uma gestão democrática estabeleci<strong>da</strong> entre os atores deste Programa<br />
considera o momento atual e propõe aos municípios repensar a organização do<br />
sistema escolar local, tendo em vista a importância <strong>da</strong> escola na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong>s pessoas e os<br />
processos formativos que estão presentes nas concepções e práticas assumi<strong>da</strong>s pela<br />
escola. O reflexo deste movimento se faz presente nos seminários regionais, onde os<br />
gestores dos municípios-pólo passam a trabalhar como multiplicadores <strong>da</strong>s concepções<br />
e princípios que fun<strong>da</strong>mentam a educação inclusiva. Estas concepções e princípios são<br />
assegurados através dos eixos temáticos: Fun<strong>da</strong>mentos e princípios <strong>da</strong> educação inclusiva,<br />
orientações e marcos legais para a inclusão, escola e família, gestão escolar para<br />
a inclusão e atendimento educacional especializado.<br />
Buscando uma maior interação entre a gestão escolar e as práticas <strong>educacionais</strong> desenvolvi<strong>da</strong>s<br />
nas escolas, o Projeto Educar na Diversi<strong>da</strong>de 4 , como ação complementar, tem<br />
foco na formação docente com o objetivo de melhorar a quali<strong>da</strong>de do ensino por meio do<br />
desenvolvimento de práticas <strong>educacionais</strong> <strong>inclusivas</strong>. O apoio a estes profissionais promove<br />
sua autonomia para responder aos desafios impostos por uma escola acolhedora.<br />
3 Como trabalhamos na perspectiva de municípios-pólo, como multiplicadores, o critério de escolha baseou-se na potenciali<strong>da</strong>de do município<br />
de agregar o maior número de municípios de abrangência.<br />
4 As ações desenvolvi<strong>da</strong>s no âmbito do Projeto envolvem escolas dos 144 municípios-pólo e de 13 municípios de abrangência. Até o final<br />
de 2006, o Projeto deverá alcançar cerca de mil escolas.<br />
19
Trabalhando com esta perspectiva, o programa ao mesmo tempo em que alcança<br />
os responsáveis pela gestão pública dos municípios de abrangência, pode compartilhar<br />
com a sua rede as informações e decisões que norteiam a implementação <strong>da</strong>s mu<strong>da</strong>nças<br />
necessárias na gestão escolar.<br />
20<br />
3.2 - Uma nova concepção de formação<br />
Os professores não estão preparados...<br />
A aproximação dos municípios por ocasião dos Cursos de formação constituiuse<br />
em rica possibili<strong>da</strong>de de escuta. As falas dos gestores e educadores, inicialmente,<br />
revelavam um imaginário de descrença na possibili<strong>da</strong>de de mu<strong>da</strong>nças efetivas em suas<br />
práticas educativas e um grande desconforto frente à “tantas propostas políticas, apresenta<strong>da</strong>s<br />
pelos governos”, sendo que a ca<strong>da</strong> nova política educacional, sentiam-se despreparados,<br />
tendo que romper com o trabalho que estavam fazendo, para se adequar<br />
as exigências de uma nova lei.<br />
Sem dúvi<strong>da</strong>, esses profissionais haviam construído um campo de conhecimentos<br />
que lhes permitia alicerçar sua prática. Modelos de formação e referenciais<br />
de docência reducionistas que não comportam a complexi<strong>da</strong>de dos processos de<br />
ensinar e de aprender na e com a diversi<strong>da</strong>de. O não estar preparado (recorrente na<br />
fala dos educadores) revelava o desconforto na medi<strong>da</strong> em que a formação proposta<br />
pelo eixos temáticos do Programa apontaria para o caminho inverso, ou seja, a<br />
desconstrução destes referenciais. Como tantos anos de experiência poderiam ser<br />
problematizados?<br />
Esta resposta os professores construíram na medi<strong>da</strong> em que puderam pensar sobre<br />
seus “modos de fazer”, refletir sobre suas práticas à luz dos marcos conceituais <strong>da</strong><br />
educação inclusiva. Fragmentos <strong>da</strong> fala de duas educadoras ilustram esta afirmação:<br />
Fala 1 5 - Quando a gente fala <strong>da</strong> inclusão, eu não consigo entender:<br />
(...) A gente se diz educador e ao mesmo tempo só quer ensinar alunos<br />
cheirosinhos, bonitinhos, que não tenham nenhum tipo de problema. É<br />
isso que é ser educador? Trabalhar com alunos deficientes não é coisa<br />
fácil, mas também não é o caso de não aceitar só por que não temos<br />
formação, pois temos que ir à luta. A formação a gente vai buscando<br />
por to<strong>da</strong> a vi<strong>da</strong> e depois, tem coisas que só se aprende na prática mesmo.<br />
Se eu não tivesse, por exemplo, um aluno Down, (...) jamais iria<br />
correr atrás do conhecimento.<br />
Fala 2 6 - Eu sempre aceitei estes alunos e nunca tive problemas., (...) também<br />
não deixo lá jogado no canto só para dizer que está integrado, Já<br />
aprendi muito com estes alunos, muito mais do que com os outros que não<br />
tem nenhuma deficiência: pra mim formação é isso: vou lendo, conversando<br />
com minhas colegas, experimentando, nem sempre dá certo, às vezes<br />
me sinto literalmente perdi<strong>da</strong>, falta o conhecimento, né? Será que meu trabalho<br />
seria melhor se eu soubesse mais sobre as deficiências? Não sei.<br />
5 Fala recolhi<strong>da</strong> por ocasião <strong>da</strong> realização do curso de formação de gestores e educadores (município-pólo do estado de SP).<br />
6 Fala recolhi<strong>da</strong> por ocasião <strong>da</strong> realização do curso de formação de gestores e educadores (município-pólo do estado do RS).
Estas educadoras, como muitas outras, não tiveram, em sua formação inicial, disciplinas<br />
ou conteúdos de educação especial, mas isso, ao contrário de se interpor como<br />
obstáculo, as desafia a ir à luta. É interessante reconhecer que o exercício de olhar<br />
para dentro de si, de repensar-se enquanto profissional, expor seus sentimentos, fazer<br />
saber que às vezes se sente sozinha, literalmente perdi<strong>da</strong>, revela a condição humana<br />
de eterno aprendiz.<br />
Larrosa analisa a experiência repensar-se do ponto de vista de como o exercício<br />
<strong>da</strong> docência integra e medeia as relações <strong>da</strong> pessoa consigo mesma:<br />
Aqui os sujeitos não são posicionados como objetos silenciosos, mas<br />
como sujeitos falantes, não como objetos examinados, mas como sujeitos<br />
confessantes, não em relação a uma ver<strong>da</strong>de sobre si mesmos<br />
que lhes é imposta de fora, mas em relação a uma ver<strong>da</strong>de sobre si<br />
mesmos que eles mesmos devem contribuir para produzir.<br />
(LARROSA, 1998)<br />
As falas revelam, ain<strong>da</strong>, a compreensão de que a formação de educadores não<br />
é algo pontual, que se dá meramente via um curso de graduação, pós-graduação, ou<br />
ain<strong>da</strong>, quando este professor afasta-se de sua sala de aula para participar de um seminário.<br />
Esta concepção estabelecia uma cisão entre a teoria e a prática, entre o fazer<br />
docente e a reflexão sobre este fazer. Revelam uma nova concepção de formação, compatível<br />
com a perspectiva de uma escola inclusiva. Formação essa que, nas palavras de<br />
Pinto (2002, p.89). Consubstancia-se, de forma expressiva, como uma questão política,<br />
caracterizando-se por um contexto transitório, histórico, (...) marca<strong>da</strong> por contradições.<br />
3.3 - Uma nova concepção de currículo<br />
Como nos ensina Mantoan(2003) não se pode encaixar um projeto novo, como é<br />
o caso <strong>da</strong> inclusão, em uma velha matriz epistemológica. Segundo a autora “ (...) ain<strong>da</strong><br />
vigora a visão conservadora de que as escolas de quali<strong>da</strong>de são as que enchem as cabeças<br />
dos alunos com <strong>da</strong>tas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados”. (p.61/2).<br />
A escola inclusiva, numa dinâmica promissora, busca a reorientação curricular,<br />
propondo uma nova forma de abor<strong>da</strong>r os conteúdos curriculares no cotidiano escolar.<br />
O planejamento curricular coletivo pode acontecer por áreas, ciclos ou assuntos de interesse<br />
comum. Esta ação <strong>da</strong> escola desloca o enfoque <strong>da</strong>s seqüências lógicas, hierarquização<br />
de conhecimentos, ordenamento e grades horárias, passando para um novo<br />
entendimento do currículo e sua função. Tal concepção propõe a revisão dos conteúdos<br />
e suas priori<strong>da</strong>des, objetivos, temporali<strong>da</strong>de, considerando os diferentes ritmos e estilos<br />
de aprendizagem.<br />
Na medi<strong>da</strong> em que os sujeitos <strong>da</strong> ação educativa envolvem-se com a elaboração<br />
do currículo, tornam-se mais sensíveis passando a ter um novo olhar para os educandos.<br />
O professor sente-se capaz de enxergar e entender as diferenças individuais, assumindo<br />
a necessi<strong>da</strong>de de um tempo mais amplo de formação dos sujeitos, procurando<br />
uma conexão entre os tempos escolares e os tempos <strong>da</strong> formação humana, ressaltando<br />
a importância de uma inversão de centrali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> escola: os alunos e não mais os<br />
21
conteúdos, passam a ser o centro de to<strong>da</strong> a organização escolar. Elaborar currículos,<br />
segundo Glat e Oliveira (2003, p.9):<br />
22<br />
(...) é tomar decisões sobre os saberes que serão considerados, valorizados<br />
ou transmitidos pela escola. É também decidir quanto à criação,<br />
ou não, de grupos excluídos e culturas nega<strong>da</strong>s pela escola. A<br />
perspectiva multicultural faz com que o currículo se comprometa com<br />
o ensino de quali<strong>da</strong>de e com a perspectiva de acolhimento e respeito<br />
às diversi<strong>da</strong>des.<br />
O trabalho baseado na concepção <strong>da</strong> educação inclusiva reconhece e valoriza<br />
sobretudo as características individuais do processo de construção de conhecimento de<br />
ca<strong>da</strong> aluno. Esta concepção enfatiza as possibili<strong>da</strong>des de desenvolvimento acadêmico<br />
e sucesso escolar, e é distinta à concepção de a<strong>da</strong>ptar o currículo com base na “dificul<strong>da</strong>de<br />
<strong>da</strong> criança” para aprender.<br />
Assim, uma escola inclusiva, numa perspectiva sistêmica pressupõe também uma<br />
nova organização curricular, uma organização que considere as necessi<strong>da</strong>des de todos<br />
os alunos, garantindo outros possíveis caminhos, que possam favorecer a construção<br />
<strong>da</strong> autonomia social e educacional.<br />
4 - Reflexões finais sempre provisórias...<br />
As reflexões ora compartilha<strong>da</strong>s, contribuem para o entendimento de que o caminho<br />
percorrido desde a Constituição de 1988 em direção a práticas <strong>educacionais</strong><br />
<strong>inclusivas</strong> não é linear, evidenciando tanto avanços quanto rupturas, resistências, atravessamentos,<br />
tensões, desafios. Este movimento ficou evidente tanto na aproximação<br />
direta com os municípios quanto nos relatos <strong>da</strong>s experiências aqui socializa<strong>da</strong>s.<br />
As relações que os gestores e professores estão estabelecendo entre suas práticas<br />
e a implementação do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de são<br />
ain<strong>da</strong> recentes, atuais ao ponto de não estarem completamente instituí<strong>da</strong>s. Entretanto,<br />
na base <strong>da</strong> mu<strong>da</strong>nça dos pressupostos epistemológicos que fun<strong>da</strong>mentam as políticas<br />
<strong>educacionais</strong> está o princípio democrático <strong>da</strong> educação para todos, ideário que só se<br />
efetiva em sistemas <strong>educacionais</strong> que se especializam em todos os alunos e não apenas<br />
em alguns deles.<br />
O movimento que estamos vivendo é de mu<strong>da</strong>nça paradigmática, de perplexi<strong>da</strong>de<br />
frente ao novo, talvez o momento mais rico de nossa trajetória de educadores. Mantoan<br />
(2003, p.16) faz referência a um novo paradigma do conhecimento que está surgindo<br />
<strong>da</strong>s interfaces e <strong>da</strong>s novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e<br />
partidos. Paradigma este que nos faz problematizar nossa socie<strong>da</strong>de racional, de espírito<br />
científico, <strong>da</strong> busca incessante pela “ver<strong>da</strong>de”. Nos faz questionar nossa escola,<br />
representante desta racionali<strong>da</strong>de, com papel de controle, de normatização, totalmente<br />
incompatível com o princípio do acolhimento a diversi<strong>da</strong>de.<br />
A inclusão nos chama ao aprendizado <strong>da</strong> compreensão 7 frente à fragili<strong>da</strong>de humana.<br />
Compreender a riqueza <strong>da</strong> diversi<strong>da</strong>de humana, compreender o outro como ele é,<br />
7 Alusão a Edgar Morin em Os Sete Saberes Necessários à <strong>Educação</strong> do Futuro.
compreender que o diferente não é sempre o outro, somos todos e ca<strong>da</strong> um. A inclusão<br />
nos ensina, ao dizer de Maturana (1998) que não são to<strong>da</strong>s as interações entre seres<br />
humanos que são sociais, que aquelas basea<strong>da</strong>s na obediência, na exclusão, na negação,<br />
no preconceito, não podem ser considera<strong>da</strong>s sociais, pois negam a nossa condição<br />
biológica básica, negam o outro como legítimo outro na convivência.<br />
O caminho trilhado até o momento mostra a capaci<strong>da</strong>de dos sistemas <strong>educacionais</strong><br />
de responder, com eficiência, a deman<strong>da</strong> proposta pelos marcos legais e conceituais<br />
<strong>da</strong> educação inclusiva. No entanto, a ca<strong>da</strong> dia se constata uma crescente necessi<strong>da</strong>de<br />
de se identificar e remover novas barreiras, articulando renova<strong>da</strong>s respostas frente<br />
aos desafios que precisam ser vividos no dia-a-dia, com otimismo e compromisso com<br />
um futuro mais justo para todos nós.<br />
Inevitavelmente, refletir sobre estas práticas é condição essencial para continuarmos<br />
avançando. Como nos ensina Santos, só nos resta reinventar o futuro, abrir um novo horizonte<br />
de possibili<strong>da</strong>des, cartografado por alternativas radicais às que deixaram de o ser...<br />
Referências<br />
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MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? como fazer? São Paulo: Moderna,<br />
2003 – Coleção cotidiano escolar.<br />
MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Tradução de José<br />
Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.<br />
MONTEIRO, A.M. A Prática de ensino e a produção de saberes na escola. In: Can<strong>da</strong>u,<br />
V.M.(org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.<br />
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SANTOS, B.S. Pela Mão de Alice. O social e o político na pós-moderni<strong>da</strong>de. 4ª ed. São<br />
Paulo: Cortez, 1997.<br />
23
TORRES, R.M. <strong>Educação</strong> para Todos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. Tradução<br />
de Daisy Moraes.<br />
Contatos<br />
<strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
Secretaria de <strong>Educação</strong> Especial<br />
Esplana<strong>da</strong> dos <strong>Ministério</strong>s – Bloco L – Sala 600<br />
Brasília/DF<br />
CEP: 70047 – 901<br />
Telefone: (61) 2104 9814<br />
(61) 2104 8188
A Experiência <strong>da</strong> Gestão Político-Administrativa<br />
<strong>da</strong> Rede Municipal de <strong>Educação</strong> de São Luís/MA
A Experiência <strong>da</strong> Gestão Político-Administrativa<br />
<strong>da</strong> Rede Municipal de <strong>Educação</strong> de São Luís/MA<br />
RESUMO<br />
Hilce Aguiar Melo*<br />
hilcemel@bol.com.br<br />
Rosane <strong>da</strong> Silva Ferreira**<br />
rosaneferreiraf@bol.com.br<br />
Pretende-se com este artigo, socializar a experiência <strong>da</strong> gestão políticoadministrativa<br />
na rede municipal de ensino de São Luís/MA no contexto <strong>da</strong><br />
Política Nacional de <strong>Educação</strong> Inclusiva. Para melhor visibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de<br />
posta, apresenta-se o movimento <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial nesta instância<br />
administrativa por meio de algumas concepções referentes ao atendimento<br />
educacional especializado. Defende-se a instituição processual de uma escola,<br />
que reconheça a diversi<strong>da</strong>de de ser, de pensar, viabilize a inclusão<br />
social de seus sujeitos e a superação <strong>da</strong>s desigual<strong>da</strong>des humanas reducionistas.<br />
Privilegia-se, como fonte do diálogo teórico-prático, aspectos <strong>da</strong><br />
organização gestora desta rede de ensino, e seu objeto de ação – os alunos<br />
matriculados nos níveis e mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de ensino, sem distinção - articulando<br />
às experiências no atendimento educacional especializado, a reflexão-ação<br />
necessária no processo de construção de uma escola para todos.<br />
Sob as Diretrizes <strong>da</strong> Política Nacional de <strong>Educação</strong> Inclusiva, a Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong>-SEMED vem refletindo desde 2003 ações que respondem<br />
ao objetivo transversal de desenvolver as habili<strong>da</strong>des leitoras e escritoras nos<br />
alunos dos níveis e mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de ensino. No entanto, este movimento não reduz<br />
as outras ações político-pe<strong>da</strong>gógicas anteriores (a quali<strong>da</strong>de de ensino na rede), mas<br />
amplia as possibili<strong>da</strong>des de resultados destas ações ao desfragmentá-las, por meio<br />
do Programa Diretor <strong>da</strong> Rede Municipal de <strong>Educação</strong> de São Luís/MA, o “São Luís te<br />
quero lendo e escrevendo” 1 .<br />
O referido Programa desdobra-se em ações e projetos, inclusive os anteriores ao<br />
mesmo, ca<strong>da</strong> um com especifici<strong>da</strong>des diversas, mas convergindo para o objetivo principal<br />
<strong>da</strong> Política Nacional de <strong>Educação</strong> Inclusiva, sintetizado pela igual<strong>da</strong>de de oportuni<strong>da</strong>des<br />
para todos na construção de suas aprendizagens.<br />
1 O Programa “São Luís te quero lendo e escrevendo” foi instituído em 2002. O referido Programa, configura-se como programa diretor do<br />
sistema educacional em destaque, planejado a partir de uma dinâmica organizacional que envolve eixos de formação, gestão, rede social,<br />
acompanhamento e avaliação. Pretende, por meio <strong>da</strong> articulação sistêmica entre esses eixos, construir as condições e possibili<strong>da</strong>des<br />
para desenvolvimento de novos paradigmas <strong>educacionais</strong> para a educação escolar <strong>da</strong> rede pública municipal de ensino de São Luís/MA.<br />
Utilizando o Programa como pano de fundo, este sistema de ensino vem redefinindo suas políticas <strong>educacionais</strong>, com vistas a intensificar<br />
a política de formação continua<strong>da</strong> dos profissionais <strong>da</strong> educação e favorecer a valorização do magistério, a organização e funcionamento<br />
<strong>da</strong> Secretaria - instância administrativa – e <strong>da</strong>s escolas, com uma proposta que viabiliza o trabalho pe<strong>da</strong>gógico com quali<strong>da</strong>de e que visa<br />
garantir respostas <strong>educacionais</strong> significativas aos alunos <strong>da</strong> rede de ensino, sem exceção<br />
*Mestran<strong>da</strong> em <strong>Educação</strong>/UFMA, Pe<strong>da</strong>goga, Licencia<strong>da</strong> em História, Coordenadora Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> Superintendência <strong>da</strong> Área de <strong>Educação</strong><br />
Especial <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de São Luís/MA. ** Mestran<strong>da</strong> em <strong>Educação</strong> Especial/UEMA, Pe<strong>da</strong>goga, Especialista<br />
em <strong>Educação</strong> Especial, Superintendente <strong>da</strong> Área de <strong>Educação</strong> Especial <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de São Luis/MA.<br />
27
A postura de observação e reflexão sobre a reali<strong>da</strong>de educacional e diversi<strong>da</strong>des<br />
sócio-culturais do Município de São Luís, e o compromisso com a nova concepção de<br />
educação orienta<strong>da</strong> pela LDB n° 9.394/96 e as Diretrizes Nacionais para a <strong>Educação</strong> na<br />
<strong>Educação</strong> Básica/2001, levou a todos que fazem parte do desenvolvimento de propostas,<br />
diretrizes e ações pe<strong>da</strong>gógicas a pensar uma reestruturação curricular compatível<br />
com estas reflexões e concepções.<br />
Neste processo, para que a escola não se configure como espaço de reforço às<br />
desigual<strong>da</strong>des, em prejuízo de sua função social (sob uma ótica progressivista), que é<br />
promover ambiente de estímulo, desenvolvimento e construção de conhecimento, é preciso<br />
saber trabalhar com as diferenças de gênero, culturais, cognitivas etc. Reconhecer<br />
e não ocultar essas diferenças no contexto <strong>da</strong>s diretrizes e políticas que vem orientando<br />
a educação no Brasil e no mundo, não se trata mais de uma ação isola<strong>da</strong> que envolva<br />
apenas as subjetivi<strong>da</strong>des dos atores <strong>educacionais</strong>, mas de um movimento internacional<br />
que abrange a legislação e as políticas públicas para a educação no mundo. Tirar<br />
proveito deste momento histórico, sob a perspectiva de que esse “reconhecimento” às<br />
diferenças não se dê plenamente pela lógica capitalista, é tarefa para os profissionais<br />
que acreditam e realizam uma educação libertadora, rumo a desconstrução <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de<br />
mercadologiza<strong>da</strong>.<br />
Na experiência dinâmica e dialética com as escolas <strong>da</strong> rede pública municipal<br />
de São Luís/MA, base concreta para construção deste artigo, esta preocupação-ação,<br />
vem se traduzindo na política educacional desta rede de ensino, no reconhecimento<br />
<strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais de todos os alunos, desviando o enfoque do<br />
termo “especial”, que atribui aos sujeitos a essência de anormali<strong>da</strong>de, para um novo<br />
significado que se amplia, abrangendo o contexto escola, num entendimento de que<br />
esta – a escola -, também apresenta necessi<strong>da</strong>des especiais na sua forma de responder<br />
satisfatoriamente às deman<strong>da</strong>s cognitivas de qualquer aluno, levando em consideração<br />
suas características biopsicossociais.<br />
Neste entendimento, o modelo de atendimento escolar oferecido aos alunos com<br />
Necessi<strong>da</strong>des Educacionais Especiais-NEE realizado pela <strong>Educação</strong> Especial no Sistema<br />
Municipal de Ensino de São Luís, segue como paradigma um fazer pe<strong>da</strong>gógico,<br />
cujo reflexo orienta para um movimento de reconstrução <strong>da</strong> cultura escolar em seus<br />
saberes e práticas a serem fun<strong>da</strong>mentados por princípios como o direito de pertencer<br />
e ser aceito, na contra-mão <strong>da</strong> lógica do capital, conforme o entendimento de Gimeno<br />
(2002, p.119), pois:<br />
28<br />
[...] não há forma de exclusão mais radical do que aquela que implica<br />
o sentimento de que uma pessoa não é importante para ninguém, é<br />
nega<strong>da</strong> (como indivíduo ou como grupo), seja pela condição de ser<br />
mulher, criança, imigrante, idoso, negro, aposentado, ignorado na escola,<br />
cigano, delinqüente, deficiente, mendigo ou por não falar, pensar,<br />
rezar ou querer como nós.<br />
Assim, na perspectiva deste entendimento, a inclusão de todos os alunos com<br />
NEE vem se traduzindo na referi<strong>da</strong> instância administrativa por meio do “Programa São<br />
Luís te quero lendo e escrevendo”, com o objetivo principal de contribuir para a construção<br />
de uma escola que articule a concepção de educação inclusiva, o currículo a ser
desenvolvido, com a construção de sujeitos – alunos - coletivos que possam transformar<br />
a reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> exclusão em possibili<strong>da</strong>des de superação. Como participantes deste<br />
processo, e mesmo com a clareza de que nessa construção, encontramo-nos ain<strong>da</strong> distantes<br />
do status que nossa utopia de educação para todos de direito e de fato acena, é<br />
conveniente evidenciar que pela força do movimento dialético que se estabelece nas relações<br />
<strong>educacionais</strong> e sociais, e acirramento de suas contradições, é possível acreditar<br />
no atendimento educacional de alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais na rede de ensino<br />
do Município de São Luís/MA.<br />
Da reali<strong>da</strong>de em processo, é conveniente colocar, em evidência, o processo de<br />
avaliação psicope<strong>da</strong>gógica 2 , que se constitui como dinâmica fun<strong>da</strong>mental para levantamento<br />
do alunado com NEE, bem como <strong>da</strong>s possibili<strong>da</strong>des e barreiras para aprendizagem<br />
deste público alvo. A avaliação psicope<strong>da</strong>gógica distancia-se do modelo clínico<br />
de avaliação por fun<strong>da</strong>mentar sua prática no próprio contexto escolar – onde o aluno se<br />
encontra em situação de aprendizagem, além dos contextos social e familiar.<br />
Partindo-se deste entendimento – <strong>da</strong> valorização à diversi<strong>da</strong>de e respeito ao sujeito<br />
aprendente – muitas ações práticas podem ser desenvolvi<strong>da</strong>s para a construção de<br />
uma escola pluralista, que articule a diversi<strong>da</strong>de biopsicossocial dos alunos com seus<br />
próprios itinerários (necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong>) pe<strong>da</strong>gógicos. Segundo Gadotti (1998,<br />
p. 18), o projeto <strong>da</strong> escola depende <strong>da</strong> ousadia de seus agentes e de ca<strong>da</strong> escola em<br />
se assumir como tal, partindo <strong>da</strong> cara que tem, seu cotidiano e seu tempo-espaço, isto<br />
é, no contexto histórico em que ela se insere.<br />
Na trajetória de ação que a <strong>Educação</strong> Especial tem desenvolvido na rede municipal<br />
de ensino de São Luís, quando consideramos as categorias espaço e tempo, em<br />
relação ao atendimento educacional especializado realizado pelas escolas, verifica-se<br />
a heterogenei<strong>da</strong>de quanto aos níveis de entendimento e ação inclusivos. Esta característica<br />
- <strong>da</strong> inclusão educacional em processo – pode estar presente em nossa reali<strong>da</strong>de<br />
de formas dicotomiza<strong>da</strong>s e de varia<strong>da</strong>s e inesgotáveis maneiras. Por exemplo, um<br />
diretor recusa sutilmente o atendimento sob o pretexto de desejar o melhor lugar para<br />
o aluno, quando o outro reafirma a quali<strong>da</strong>de do espaço pe<strong>da</strong>gógico sob sua gestão,<br />
considerando o desafio do atendimento enquanto possibili<strong>da</strong>des para uma práxis que<br />
eleve a escola em sua dimensão pe<strong>da</strong>gógica. Dentre tantas outras experiências possíveis<br />
de ilustração, e de diferentes âmbitos, pode-se ain<strong>da</strong> identificar uma multiplici<strong>da</strong>de<br />
inesgotável de situações. De professores e profissionais que no movimento de promover<br />
acessibili<strong>da</strong>de de qualquer aluno ao currículo encontram-se em estágios diferentes<br />
e divergentes, considera<strong>da</strong>s suas concepções, e as ações desenvolvi<strong>da</strong>s pela equipe<br />
gestora <strong>da</strong> área de educação especial em uni<strong>da</strong>de com os níveis e mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de<br />
ensino para a superação <strong>da</strong>s contradições existentes, na construção de uma rede de<br />
ensino inclusiva.<br />
2 A avaliação psicope<strong>da</strong>gógica – processo de atendimento especializado realizado por equipe interdisciplinar, que se inicia pela solicitação<br />
<strong>da</strong> escola – na pessoa do professor ou representante <strong>da</strong> equipe pe<strong>da</strong>gógica -quando existem suspeitas de entraves para a aprendizagem<br />
do aluno. Estende-se até o momento de sua conclusão quando é traduzi<strong>da</strong> por meio de relatório constando o teor <strong>da</strong>s observações<br />
realiza<strong>da</strong>s durante o movimento desta avaliação. Na dinâmica em questão, ocupam posição de destaque por suas atuações específicas,<br />
o professor itinerante e o professor de classe comum. O primeiro realiza atendimento nas escolas do sistema de ensino em apreço, para<br />
efetivação <strong>da</strong> avaliação psicope<strong>da</strong>gógica e orientações que <strong>da</strong>rão suporte pe<strong>da</strong>gógico aos professores <strong>da</strong>s classes comuns, através de<br />
acompanhamento periódico às escolas. Quando a avaliação psicope<strong>da</strong>gógica chega ao seu final e se constata que o aluno apresenta<br />
NEE – permanentes ou transitórias - o professor itinerante em conjunto com o professor <strong>da</strong> classe comum ( sala de aula regular) mediará<br />
as decisões ou flexibilizações necessárias no currículo para que o aluno tenha respeita<strong>da</strong>s as suas características para a aprendizagem<br />
e assim possa se beneficiar do mesmo. É necessário reforçar que para o movimento de inclusão sob a ótica progressista, flexibilizar o<br />
currículo não implica negá-lo na sua essência, e sim organizar suas mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des a<strong>da</strong>ptativas ( metodologias, avaliação, temporali<strong>da</strong>de )<br />
conforme as necessi<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicass do aluno para que se dê o acesso à aprendizagem.<br />
29
Em um reforço às idéias anteriormente desenvolvi<strong>da</strong>s e reafirmando o movimento<br />
dos que contribuem com o processo de aprendizagem de todos os alunos, evidenciase,<br />
mais uma vez, que o Projeto Político Pe<strong>da</strong>gógico em seu movimento para uma<br />
educação de quali<strong>da</strong>de, tem via de mão dupla, e é relação dialética entre escola – comuni<strong>da</strong>de<br />
– socie<strong>da</strong>de. Advoga-se que o referido movimento pela educação inclusiva<br />
tem implicado em novas concepções de aprendizagem e de atendimento educacional<br />
de crianças, jovens e adultos, se ampliando e deslocando em abrangência, para o contexto<br />
escola, que neste entendimento, é que apresenta as necessi<strong>da</strong>des especiais na<br />
sua forma de responder satisfatoriamente às deman<strong>da</strong>s cognitivas de qualquer aluno. A<br />
escola deverá envolver, portanto, em seu currículo, metodologias, objetivos, conteúdos<br />
e avaliações, as priori<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicas que se traduzem pelas necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong><br />
de ca<strong>da</strong> aluno.<br />
30<br />
Na perspectiva desta análise, Carvalho (2000, p. 60) esclarece que:<br />
Examinar a prática pe<strong>da</strong>gógica objetivando identificar as barreiras para<br />
a aprendizagem é um desafio a todos nós educadores que, até então,<br />
as temos examinado sob a ótica <strong>da</strong>s características do aprendiz. Suas<br />
condições orgânicas e psicossociais têm sido considera<strong>da</strong>s como os<br />
únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola.<br />
Uma escola, com Projeto Político Pe<strong>da</strong>gógico que segue o paradigma <strong>da</strong> inclusão,<br />
deve configurar-se como um espaço processual, no que se refere à sua organização,<br />
pois mesmo considerando o instituído – leis, valores e componentes curriculares – é<br />
enfaticamente reconheci<strong>da</strong> pela sua característica instituinte, porque estabelece, cria<br />
objetivos e metodologias, para a consoli<strong>da</strong>ção de uma cultura organizacional que respeita<br />
a humani<strong>da</strong>de em suas diferenças.<br />
Em síntese, ca<strong>da</strong> escola de qualquer espaço, nesse momento histórico, deverá<br />
expressar os interesses, as aspirações e o compromisso dos seus profissionais no<br />
sentido de responder, na dinâmica de sua construção-ação, perguntas como: Que tipo<br />
de escola queremos? Que objetivos e metas correspondem às necessi<strong>da</strong>des e expectativas<br />
desta comuni<strong>da</strong>de escolar? Que necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> os alunos apresentam<br />
para serem satisfeitas no âmbito de sua autonomia moral, social e intelectual? E,<br />
finalmente, como colocar o projeto escolar em constante avaliação, dentro <strong>da</strong> prática<br />
ação-reflexão-ação?<br />
Acredita-se, respondendo dialeticamente a tais questões – initerruptamente – que<br />
em nossas práticas individuais e coletivas estaremos caminhando rumo à escola e socie<strong>da</strong>de<br />
<strong>inclusivas</strong>.<br />
E neste cenário, apresenta-se, neste artigo, a perspectiva <strong>da</strong> gestão <strong>da</strong> rede municipal<br />
de ensino de São Luís/MA, traduzi<strong>da</strong> por meio do acompanhamento <strong>da</strong> Superintendência<br />
<strong>da</strong> Área de <strong>Educação</strong> Especial e sua considerável organici<strong>da</strong>de nos planejamentos<br />
e ações, em todos os segmentos que constituem esta secretaria.<br />
Desta forma acredita-se, poder-se estar gerindo um paradigma que se opõe e<br />
extrapola ao modelo mercadológico que predomina nas relações sociais ain<strong>da</strong> vigentes,<br />
evidenciado nas palavras de Mantoan (2000 p. 45):
Estamos, portanto, no limiar de uma situação em que pensar sobre a<br />
educação é, acima de tudo, um ato que extrapola a própria questão<br />
pe<strong>da</strong>gógica dos métodos, currículos, didáticas, embora não se possa<br />
jamais deconsiderá-los de vez. Trata-se de adentrar por outros caminhos,<br />
que conduzem ao entendimento <strong>da</strong> condição humana, em suas<br />
mais dignas e eleva<strong>da</strong>s aspirações. Referimo-nos à liber<strong>da</strong>de de expressar<br />
idéia e sentimentos, à autonomia na construção dos conhecimentos<br />
e valores e o respeito ao modo de viver e pensar do outro [...].<br />
A educação, no contexto dessas mu<strong>da</strong>nças nas relações sociais, tem se revelado<br />
necessi<strong>da</strong>de urgente e constante entre os que atuam no processo educativo nos sistemas<br />
de ensino.<br />
Diante deste entendimento, apresentam-se algumas <strong>da</strong>s características identificáveis<br />
no âmbito político-administrativo <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial na rede municipal de<br />
ensino de São Luís/MA, e a convergência de suas ações no atendimento aos níveis de<br />
<strong>Educação</strong> Infantil, Ensino Fun<strong>da</strong>mental e <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos.<br />
To<strong>da</strong> e qualquer estrutura de ensino traz, como eixo central, a organização do currículo.<br />
Nesta rede de ensino, esta situação não é diferente, no entanto, este instrumento<br />
dinamizador do conhecimento escolarizado na reali<strong>da</strong>de educacional, aqui caracteriza<strong>da</strong>,<br />
se traduz sempre em função do sujeito aprendente no seu contexto sócio-histórico,<br />
considera<strong>da</strong>s as suas características para a aprendizagem. Desta forma, o currículo a<br />
ser desenvolvido com o alunado que apresenta necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais é<br />
o mesmo proposto pelos níveis e mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de ensino constantes na rede, resguar<strong>da</strong><strong>da</strong>s<br />
as suas possibili<strong>da</strong>des de flexibilização.<br />
A referi<strong>da</strong> configuração curricular pode ser justifica<strong>da</strong> tanto pelo fato <strong>da</strong> plastici<strong>da</strong>de<br />
humana para aprender, quanto pelas experiências de acesso ao currículo que vêm<br />
sendo desenvolvi<strong>da</strong>s na dinâmica desta rede de ensino. Entretanto, convém destacar<br />
que no movimento pelo acesso dos alunos e alunas com necessi<strong>da</strong>des especiais ao<br />
currículo, que nesta rede vem se construindo desde 1994, encontramo-nos ain<strong>da</strong> diante<br />
de desafios que envolvem o enfrentamento de barreiras de ensino muito significativas<br />
no universo escolar. Estas barreiras, muitas <strong>da</strong>s vezes, se materializam no âmbito <strong>da</strong><br />
gestão sistêmica <strong>da</strong> rede, <strong>da</strong> formação dos profissionais e <strong>da</strong>s políticas públicas sob<br />
forma de concepção homogeneizante dos sujeitos aprendentes. É neste campo de luta<br />
político-pe<strong>da</strong>gógico-ideológico, que a <strong>Educação</strong> especial vem dialeticamente defendendo<br />
os espaços necessários para que a educação inclusiva, nesta rede de ensino, seja<br />
de fato para todos, e uma referência cujo compromisso com a educação seja sua marca<br />
visível em nosso país, não somente pelas notícias que se ouve, mas pelos resultados<br />
qualitativos e quantitativos que se constata.<br />
É desta forma que a Superintendência <strong>da</strong> Área de <strong>Educação</strong> Especial-SAEE, nesta<br />
rede de ensino, define-se articuladora no apoio pe<strong>da</strong>gógico, metodológico e político nas<br />
frentes de trabalho onde a tônica é a gestão administrativa, formação dos profissionais <strong>da</strong><br />
educação e acompanhamento ao processo de ensino e aprendizagem, que envolve os<br />
alunos cujas respostas pe<strong>da</strong>gógicas não correspondem às suas necessi<strong>da</strong>des. Direciona,<br />
para tanto, suas ações aos alunos com deficiência mental, sensorial, motora, múltipla,<br />
Síndrome de Down, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), Condutas Típicas<br />
e Altas habili<strong>da</strong>des, a fim de identificar suas necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong>, os estilos de<br />
31
aprendizagem que requerem e finalmente mediar na rede de ensino as condições necessárias<br />
para que se dê o acesso ao currículo por meio de suas flexibilizações.<br />
Cientes <strong>da</strong>s novas exigências sociais do momento e comprometidos em contribuir<br />
com a construção de uma nova ética social, mais tolerante e justa, esta secretaria de<br />
educação vem se esforçando para melhorar, a ca<strong>da</strong> dia, a quali<strong>da</strong>de física e técnicope<strong>da</strong>gógica<br />
<strong>da</strong>s escolas públicas municipais de São Luís/MA.<br />
Para tanto, necessitamos de novas concepções e novas formas de educar, rompendo<br />
com mitos e preconceitos enraizados, para podermos desenvolver nos sujeitos<br />
aprendentes, não importando suas características, as potenciali<strong>da</strong>des necessárias para<br />
o desempenho digno no convívio social.<br />
Referências<br />
BRASIL. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>. Parâmetros curriculares nacionais: A<strong>da</strong>ptações<br />
curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.<br />
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva.<br />
Porto Alegre: Mediação, 2000.<br />
COLL, César et al. Desenvolvimento psicológico e educação: necessi<strong>da</strong>des educativas<br />
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.<br />
GIMENO, S. J. Educar e conviver na cultura global: as exigências <strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia. Porto<br />
Alegre: Artmed, 2002.<br />
MELO, H. A. & FERREIRA, R. S. Necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais: uma lente para<br />
o reconhecimento <strong>da</strong>s diferenças existentes na escola. In: Revista Pe<strong>da</strong>gogia – Cotidiano<br />
Ressignificado,V.1, nº 1, p.55 a 69. São Luís: Editora Central dos livros, 2005.<br />
MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de<br />
Janeiro: WVA, 1997.<br />
MAZZOTTA, M. J. S. Deficência, educação escolar e necessi<strong>da</strong>des especiais: reflexões<br />
sobre inclusão socioeducacional. São Paulo: Editora Mackenzie, 2002.<br />
RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri et al. <strong>Educação</strong> Especial: do querer ao fazer. São<br />
Paulo: Avercamp, 2003.<br />
VASCONCELOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político<br />
pe<strong>da</strong>gógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo:<br />
Libertad Editora, 2005.<br />
32
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de São Luís/MA<br />
Superintendência na Área de <strong>Educação</strong> Especial<br />
Rua Sete de Setembro nº 238 – Centro<br />
São Luís/MA<br />
Cep: 65010-120<br />
Telefone: (98) 3212 8215<br />
Fax: (98) 3212 8242<br />
33
Valorizando a Diferença: a educação inclusiva<br />
na rede municipal de ensino de Natal/RN
Valorizando a Diferença: a educação inclusiva<br />
na rede municipal de ensino de Natal/RN<br />
Luzia Guacira dos Santos Silva*<br />
A<br />
busca pela valorização <strong>da</strong>s diferenças, na rede municipal de ensino de Natal/RN,<br />
através <strong>da</strong> efetivação de ações em prol <strong>da</strong> construção de uma escola capaz de<br />
trabalhar com a diversi<strong>da</strong>de, teve inicio em meados dos anos 80, sob o princípio<br />
<strong>da</strong> Integração, fato ocorrido antes mesmo que fossem cria<strong>da</strong>s, no município, políticas<br />
públicas no sentido de garantir aos educandos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais,<br />
o acesso e a permanência, com quali<strong>da</strong>de, em escolas e classes comuns.<br />
Essa prática foi consoli<strong>da</strong><strong>da</strong>, legalmente, através <strong>da</strong> promulgação <strong>da</strong> Lei Orgânica<br />
do Município de Natal, em três de abril de mil novecentos e noventa, através de seus<br />
artigos 154 e 165, cujo teor assegura não apenas o acesso e o ingresso, mas, sobretudo,<br />
a permanência de pessoas com deficiência na escola comum, ampliando, desta<br />
forma, a responsabili<strong>da</strong>de de atuação <strong>da</strong>s escolas, no sentido de viabilizar ações que<br />
efetivassem esse processo.<br />
Nos anos de 1991 e 1992, foi realiza<strong>da</strong> uma pesquisa nas escolas <strong>da</strong> rede, pelos<br />
membros <strong>da</strong>, então, Equipe de <strong>Educação</strong> Especial <strong>da</strong> Secretaria, acerca <strong>da</strong>s expectativas<br />
<strong>da</strong>s equipes técnicas e dos docentes, em relação à implantação de uma proposta<br />
que garantisse a integração de alunos com deficiência nas salas de aula comum.<br />
Registrou-se em relatórios que, na maioria <strong>da</strong>s escolas, aconteceram resistências<br />
ao intento, configura<strong>da</strong>s em muitas críticas e in<strong>da</strong>gações. Dentre estas, aquelas que<br />
denotam preocupações quanto aos critérios de eleição <strong>da</strong> pessoa com deficiência e às<br />
condições de trabalho dos professores.<br />
Também se questionou sobre a capaci<strong>da</strong>de <strong>da</strong> própria rede de ensino em atender<br />
às necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> de to<strong>da</strong>s as crianças matricula<strong>da</strong>s, envolvendo: a necessi<strong>da</strong>de<br />
de uma equipe multidisciplinar e competente na Secretaria de <strong>Educação</strong>, para<br />
acompanhamento e orientação aos professores; a dotação de materiais e instrumentos<br />
facilitadores do processo de ensino e aprendizagem; a adequação do espaço físico <strong>da</strong>s<br />
escolas; a redução do número de alunos por turma; a matrícula de alunos com o mesmo<br />
tipo de deficiência por sala de aula; a existência de professores de apoio para auxiliar o<br />
professor titular no atendimento a todos os educandos.<br />
Outro aspecto presente foi a preocupação quanto à formação docente, refletindo<br />
a visão convencional <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong>de de métodos e técnicas apropria<strong>da</strong>s e de professores<br />
especializados para trabalhar com os alunos então denominados “Portadores de<br />
Deficiência”. Na ver<strong>da</strong>de, preocupações bastante procedentes quando, então, se consideravam<br />
princípios básicos <strong>da</strong> Teoria <strong>da</strong> Normalização 1 , tais como: similari<strong>da</strong>de, socia-<br />
1 Teoria <strong>da</strong> Normalização – Configura-se pela finali<strong>da</strong>de de propor normas e princípios destinados a facilitar a efetiva incorporação <strong>da</strong>s<br />
pessoas com deficiência em ambientes <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> comunitária. A escola, segundo essa teoria, deveria recorrer a metodologias e conteúdos<br />
individualizados em currículos e programas centralizados no aluno. (PÉREZ-RAMOS, A.; 1997)<br />
*Doutora em <strong>Educação</strong>/UFRN, Professora e Orientadora Educacional <strong>da</strong> Equipe de <strong>Educação</strong> Especial <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong><br />
de Natal/RN.<br />
37
lização, continui<strong>da</strong>de e integração, para a a<strong>da</strong>ptação <strong>da</strong> formação escolar dos alunos<br />
com deficiência.<br />
Essas in<strong>da</strong>gações foram enfatiza<strong>da</strong>s pela crença de que “a escola não está prepara<strong>da</strong><br />
para li<strong>da</strong>r com os alunos normais, quanto mais com os especiais” 2 , aliás, o que ain<strong>da</strong> ouvimos,<br />
com bastante ênfase, nos dias atuais, trabalhando com os princípios <strong>da</strong> Escola Inclusiva.<br />
Foram levanta<strong>da</strong>s, também, questões em relação ao próprio processo de Integração,<br />
configurando certo entendimento sobre o mesmo, por parte de docentes e técnicos<br />
<strong>da</strong>s escolas, além de apontarem para uma perspectiva de abertura e <strong>da</strong> percepção <strong>da</strong><br />
necessi<strong>da</strong>de de engajamento e responsabili<strong>da</strong>de de todos os envolvidos no processo<br />
educativo, para sua real efetivação.<br />
Após o levantamento e análise dessas informações, consta nos registros <strong>da</strong> Secretaria<br />
Municipal de <strong>Educação</strong> - SME que, em 1993/94, os membros <strong>da</strong> equipe pe<strong>da</strong>gógica<br />
de <strong>Educação</strong> Especial, elaboraram a Proposta de Ensino Especial, ain<strong>da</strong> em<br />
vigor e em processo de reformulação, que foi implanta<strong>da</strong> oficialmente em dez escolas<br />
<strong>da</strong> rede municipal, em 1994. Essa proposta traz como objetivo a:<br />
38<br />
promoção e desenvolvimento de programas que contemplem a inserção<br />
do aluno portador de deficiência no contexto regular de ensino,<br />
de modo a garantir sua integração através de situações <strong>educacionais</strong><br />
que o tornem capaz de se auto-construir mental, afetiva e socialmente,<br />
tendo respeitados os seus direitos de produzir e exprimir idéias,<br />
desejos e sentimentos. (PEE 3 /SME, 1994)<br />
Dois anos depois, em 1996, com o crescente número de matrículas de crianças<br />
com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais, o Conselho Municipal de <strong>Educação</strong>,<br />
promulgou a Resolução nº. 001/96 (ain<strong>da</strong> em vigor e, também, em processo<br />
de reformulação), que fixa normas relativas à educação de alunos com deficiência<br />
mental, física, sensorial e múltipla, considerando: a Constituição Federal vigente, o<br />
artigo 9º <strong>da</strong> Lei Federal Nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971; os artigos 2º e 8º <strong>da</strong><br />
Lei Federal Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989; os artigos 153, 154, 156 e 165 <strong>da</strong><br />
Lei Orgânica do Município <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Natal e a Lei Municipal Nº. 4.090, de 03 de<br />
junho de 1992, a fim de firmar a garantia ao acesso e a permanência, com quali<strong>da</strong>de,<br />
de todos os alunos na escola comum.<br />
Consideramos que, após a regulamentação, em 1996, do atendimento educacional<br />
a alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais, houve um significativo aumento de matrícula<br />
nas escolas <strong>da</strong> rede municipal de ensino de Natal/RN, que conta, atualmente, com 72<br />
escolas, nas quais se encontram matriculados, de acordo com o Censo Escolar/2004,<br />
um total de 432 (quatrocentos e trinta e dois) alunos com deficiências e altas habili<strong>da</strong>des,<br />
assim distribuídos nos segmentos de ensino:<br />
• Ensino Fun<strong>da</strong>mental - 155 - Deficiência Mental; 50 – Deficiência Auditiva; 13<br />
– Deficiência Visual; 25 – Deficiência Física; 20 – Deficiência Múltipla; 16 – Altas<br />
Habili<strong>da</strong>des; 85 – Condutas Típicas; 11 – Síndrome de Down; 4 - Autistas.<br />
2 Fala de uma professora entrevista<strong>da</strong> durante a pesquisa realiza<strong>da</strong> em 1991/92, sobre as expectativas de técnicos e professores sobre<br />
a integração de alunos com deficiência em escolas e classes comuns, na rede municipal de ensino de Natal/RN.<br />
3 Proposta de Ensino Especial – PEE.
• <strong>Educação</strong> infantil: 01 – Deficiência Auditiva; 02 – Deficiência Física; 02 – Deficiência<br />
Mental; 02 – Deficiência Múltipla; 01 – Conduta Típica.<br />
• <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos: 03 – Deficiência Visual; 19 – Deficiência Auditiva;<br />
05 – Deficiência Física; 24 – Deficiência Mental; 02 – Múltipla Deficiência.<br />
Em busca de honrar os princípios de uma educação democrática, os quais fun<strong>da</strong>mentam<br />
os sistemas <strong>educacionais</strong> inclusivos, a SME/Natal, vem desenvolvendo ações<br />
que têm como objetivo principal promover e assegurar uma educação de quali<strong>da</strong>de para<br />
todos esses alunos e para os demais, discutindo junto aos educadores, entre outros<br />
fatores, sobre ações que respeitem às necessi<strong>da</strong>des individuais de ca<strong>da</strong> aluno; sobre a<br />
importância <strong>da</strong> participação <strong>da</strong>s famílias e <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de, no processo de transformação<br />
de nossas escolas, em sistemas <strong>educacionais</strong> inclusivos.<br />
Desenvolvendo competências e ressignificando ações em prol <strong>da</strong> inclusão educacional<br />
de alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais<br />
As ações <strong>educacionais</strong> em prol <strong>da</strong> educação de alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong><br />
especiais matriculados na <strong>Educação</strong> Infantil, Ensino Fun<strong>da</strong>mental e <strong>Educação</strong><br />
de Jovens e Adultos, estão sendo direciona<strong>da</strong>s, desde 1999, mais efetivamente, sob<br />
a ótica <strong>da</strong> inclusão educacional, aqui entendi<strong>da</strong> como a “prática <strong>da</strong> inclusão de todos<br />
– independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural<br />
– em escolas e salas de aula provedoras, onde to<strong>da</strong>s as necessi<strong>da</strong>des dos alunos são<br />
satisfeitas” (STAINBACK,1999, p. 21).<br />
As ações efetiva<strong>da</strong>s pela Secretaria no sentido de favorecer, inicialmente a integração e,<br />
posteriormente, a inclusão de alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais nas escolas e<br />
classes comuns <strong>da</strong> rede municipal de ensino, constituíram e constituem serviço de itinerância<br />
pelos membros <strong>da</strong> equipe de educação especial; orientações às famílias; palestras; cursos<br />
de formação de gestores e educadores; orientações aos gestores e educadores quanto à:<br />
adequação do espaço escolar, ao número de alunos por sala, ao uso de materiais didáticos<br />
específicos e ações pe<strong>da</strong>gógicas que facilitem a intervenção do professor e promovam o desenvolvimento<br />
<strong>da</strong>s potenciali<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> aluno, independentemente de suas condições.<br />
Outras ações efetiva<strong>da</strong>s pela SME/Natal/RN, se configuram em promoção e gerência<br />
de cursos e oficinas, através de projetos, com verbas do próprio orçamento geral<br />
do Município e em parceria com o <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>.<br />
Através destes órgãos, foram previstas e implanta<strong>da</strong>s, no período de 2004 a 2005,<br />
sete Salas de Apoio Especializado – SAPEs, que vêm implementando estratégias didáticas<br />
que buscam maximizar as possibili<strong>da</strong>des de aprendizagem a partir do atendimento<br />
às necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais dos alunos. As escolas beneficia<strong>da</strong>s com a<br />
instalação <strong>da</strong>s Salas de Apoio foram: E. M. Amadeu Araújo, E. M. Malvina Cosme, E. M.<br />
Terezinha Paulino, E. M. Prof. Zuza, E. M. Chico Santeiro, E. M. Juvenal Lamartine e E.<br />
M. Celestino Pimentel, situa<strong>da</strong>s nas zonas leste, oeste e norte <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de.<br />
Formação continua<strong>da</strong> de professores<br />
O programa de capacitação dos professores, priorizado pela Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong>, para atender às suas necessi<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicas em prol <strong>da</strong> efetivação<br />
39
<strong>da</strong> inclusão de alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais, em classes regulares, conforme<br />
consta nos registros desta Secretaria, vem priorizando ativi<strong>da</strong>des, tais como: cursos de<br />
atualização e aperfeiçoamento e seminários, em parceria com a Universi<strong>da</strong>de Federal<br />
do Rio Grande do Norte, em particular com a Base de Pesquisa sobre <strong>Educação</strong> de<br />
Pessoas com Necessi<strong>da</strong>des Especiais; mini-cursos de Libras e de Braille; estudos e<br />
oficinas pe<strong>da</strong>gógicas.<br />
Outras ações foram previstas, no Plano de Ação de <strong>Educação</strong> Especial de 2004,<br />
quanto à formação continua<strong>da</strong> dos educadores, com vistas à minimização de dificul<strong>da</strong>des<br />
no atendimento educacional aos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais:<br />
ampliação de parcerias com instituições especializa<strong>da</strong>s e uma escola de natação, de<br />
forma a contribuir para a realização de atendimentos especializados, nos âmbitos pe<strong>da</strong>gógicos,<br />
afetivo e social; a participação dos professores em programas de formação<br />
continua<strong>da</strong>, como por exemplo: o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores<br />
- PROFA e os Parâmetros em Ação – PCN.<br />
Em 2003 o município de Natal, através <strong>da</strong> Secretária de <strong>Educação</strong>, aderiu ao<br />
Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de, realizando, no período de 2003 a<br />
2006, os cursos de formação de gestores e educadores, que tem como objetivo principal<br />
“garantir o acesso e permanência de to<strong>da</strong>s as crianças, jovens e adultos(as) com necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong> especiais, no sistema regular de ensino, bem como disseminar<br />
a política de construção de sistemas <strong>educacionais</strong> inclusivos e apoiar o processo de<br />
implementação nos municípios brasileiros” (NATAL, 2006, p. 33).<br />
Outro programa de igual importância, que vem sendo desenvolvido por esta Secretaria,<br />
é o Programa Educar na Diversi<strong>da</strong>de, inserido no Programa Nacional <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de (MEC/SEESP) e que tem como finali<strong>da</strong>de, consoli<strong>da</strong>r a<br />
política nacional de educação inclusiva através <strong>da</strong> formação de educadores <strong>da</strong>s escolas<br />
dos municípios de to<strong>da</strong>s as regiões do Brasil.<br />
Quanto à formação dos educadores atuantes nas Salas de Apoio Pe<strong>da</strong>gógico, a<br />
equipe de <strong>Educação</strong> Especial <strong>da</strong> SME/Natal/RN, vem efetivando encontros quinzenais,<br />
com carga horária de 4 horas, para aprofun<strong>da</strong>mento de questões relativas às especifici<strong>da</strong>des<br />
do atendimento educacional a alunos com deficiência auditiva, visual, mental,<br />
motora, altas habili<strong>da</strong>des e com dificul<strong>da</strong>des de aprendizagem.<br />
Já foram desenvolvidos, de acordo com os registros, estudos e reflexões sobre os<br />
seguintes temas: “Estruturação, finali<strong>da</strong>de e funcionamento <strong>da</strong>s salas de apoio pe<strong>da</strong>gógico<br />
especializado”; “O papel do educador <strong>da</strong>s salas de apoio especializado”; “Oficina<br />
de Linguagem”; “A educação de alunos surdos; “Instrumentos e estratégias didáticas<br />
na educação de alunos cegos e com visão subnormal”; “Oficina de jogos”; “Deficiência<br />
mental e distúrbio de comportamento”; Diretrizes Nacionais para <strong>Educação</strong> Especial”;<br />
“Relatos de experiências e dificul<strong>da</strong>des”.<br />
Vale ressaltar que os membros <strong>da</strong> equipe de <strong>Educação</strong> Especial, composta atualmente<br />
por nove profissionais especializados em <strong>Educação</strong> Especial, que trabalham no<br />
assessoramento às escolas, também têm investido em sua formação através <strong>da</strong> participação<br />
em cursos e seminários, com o apoio <strong>da</strong> Secretaria.<br />
To<strong>da</strong>s as ações empreendi<strong>da</strong>s, em prol <strong>da</strong> formação continua<strong>da</strong> dos professores,<br />
apontam para a ênfase ao respeito às diferenças dos alunos matriculados nas<br />
escolas <strong>da</strong> rede, a fim de desfazer o mito <strong>da</strong> homogenei<strong>da</strong>de - ain<strong>da</strong> persistente em<br />
40
muitas de nossas escolas, que servem, apenas, para escamotear que crianças diferentes,<br />
cria<strong>da</strong>s em contextos diferentes, expostas a reali<strong>da</strong>des diferentes, desenvolvem,<br />
conseqüentemente, habili<strong>da</strong>des e conhecimentos diferentes. (ESTEBAN,<br />
1999).<br />
Portanto, todo o trabalho de formação continua<strong>da</strong> dos professores, ao que nos<br />
parece, tem instigado à incorporação <strong>da</strong> heterogenei<strong>da</strong>de no trabalho escolar, pois<br />
se compreende que são as diferenças que tornam o trabalho escolar mais rico e<br />
mais dinâmico.<br />
Alguns resultados<br />
As ações até então realiza<strong>da</strong>s em prol <strong>da</strong> inclusão de alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong> especiais têm oportunizado, nas escolas <strong>da</strong> rede municipal, entre outros<br />
aspectos, a possibili<strong>da</strong>de de, convivendo com as diferenças, aprender a respeitá-las,<br />
superar preconceitos e eliminar o pressuposto moral <strong>da</strong> pie<strong>da</strong>de, generosi<strong>da</strong>de e benemerência<br />
que impedem de ver as potenciali<strong>da</strong>des e possibili<strong>da</strong>des que o outro, considerado<br />
como o diferente, tem a desenvolver, aprender e ensinar.<br />
As ações vêm, paulatinamente, concretizando as grandes metas do Plano Municipal<br />
de <strong>Educação</strong> – 2003-2012, tais como: melhoria <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de do ensino, ampliação e<br />
melhoria <strong>da</strong> rede física, valorização profissional. Para tanto, tem assegurado a inclusão<br />
em classes regulares de alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais; a implantação<br />
e dinamização de salas de apoio pe<strong>da</strong>gógico; a eliminação de barreiras arquitetônicas<br />
nas escolas; parcerias com instituições <strong>da</strong> área de saúde e outras instituições;<br />
cursos de formação para professores, coordenadores e gestores.<br />
Considerações finais<br />
É evidente que o caminho a percorrer é longo e cheio de barreiras, principalmente<br />
as atitudinais, para que as escolas <strong>da</strong> rede municipal de ensino de Natal/RN se tornem,<br />
realmente, comuni<strong>da</strong>des <strong>inclusivas</strong>, pois atitudes de rejeição e descrença em relação<br />
aos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais ain<strong>da</strong> são muito freqüentes.<br />
No atual cenário político-econômico brasileiro deparamo-nos com: o estado de<br />
desvalorização do magistério; a má quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> formação dos educadores; a inexistência,<br />
em muitas escolas, de um projeto político pe<strong>da</strong>gógico que contemple a diversi<strong>da</strong>de<br />
dos alunos; a falta de recursos específicos que otimizem a aprendizagem de todos<br />
os alunos; o descompromisso de muitas famílias com a educação escolar dos filhos,<br />
bem como o caos social e econômico em que muitas se encontram.<br />
Contudo, não podemos esquecer que vivemos um processo de mu<strong>da</strong>nça que é,<br />
ao mesmo tempo, político, social, econômico, pe<strong>da</strong>gógico e histórico e, portanto, lento.<br />
Embora cientes <strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des, não devemos deixar de reconhecer e publicar os<br />
avanços obtidos, pois há uma tendência de se situar determina<strong>da</strong>s questões como se<br />
estivéssemos sempre começando do zero e na<strong>da</strong> tivesse sido feito antes, de bom e<br />
necessário.<br />
41
Referências<br />
ESTEBAN, M. T. Repensando o trabalho escolar. In: O sucesso escolar: um desafio<br />
pe<strong>da</strong>gógico. Caderno Cedes. São Paulo: Papirus, 1992.<br />
BRASIL. Leis. Lei Orgânica do Município do Natal. Natal, 3/4/1990.<br />
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de <strong>Educação</strong> Básica. RESOLUÇÃO<br />
nº 2. 11/09/2001. Diário Oficial, nº 177, 14/9/2001. Seção 1.<br />
NATAL. Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong>. Relatório de ativi<strong>da</strong>des desenvolvi<strong>da</strong>s<br />
em 1991/1992. Equipe de <strong>Educação</strong> Especial. Natal: SME, 1992.<br />
______. Relatório de ativi<strong>da</strong>des desenvolvi<strong>da</strong>s em 2002 - 2003. Equipe de <strong>Educação</strong><br />
Especial. Natal: SME, 2003.<br />
______. Plano Municipal de <strong>Educação</strong> - 2003-2012. Natal, 2006.<br />
PÉREZ-RAMOS, A. Teoria <strong>da</strong> normalização. Revista Integração. Ano 7. nº 19. 1997.<br />
<strong>Ministério</strong> de <strong>Educação</strong> e do Desporto/Secretaria de <strong>Educação</strong> Especial.<br />
STAINBACK, W. & STAIBACK, S. Inclusão: um Guia para educadores. Porto Alegre:<br />
Artes Médicas Sul, 1999.<br />
Contatos<br />
Av. Ayrton Senna – Res. Bertioga Bloco P Aptº 204 – Nova Parnamirim<br />
Natal/RN<br />
Cep: 59087-100<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Natal/RN<br />
Rua João Pessoa nº 634<br />
Natal/RN<br />
Cep: 59025-000<br />
Telefone: (84) 3232 4729 Fax (84) 32324727<br />
E-mail: smenatal@ig.com.br<br />
42
<strong>Educação</strong> Inclusiva: todos ganham
<strong>Educação</strong> Inclusiva: todos ganham<br />
Elodir de Fátima Oliveira*<br />
Cilza Rocha e Abrahão**<br />
Adriana Castro Barilo***<br />
Nossa escola está situa<strong>da</strong> no município de Três Corações/MG. Atendemos a 1135<br />
alunos nos três turnos, nas mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de <strong>Educação</strong> Infantil, Ensino Fun<strong>da</strong>mental<br />
e <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos. Na Escola Municipal Rotary, desenvolvemos<br />
nosso Projeto Político Pe<strong>da</strong>gógico com o tema: “Ética, Alfabetização e Letramento.”<br />
A escola está inseri<strong>da</strong> numa rede de ensino que possui a seguinte visão de<br />
educação:<br />
Escolas vivas e inovadoras, abertas às diferenças que garantam o<br />
acesso e a permanência a todos, em sistema de ensino, comprometido<br />
com a quali<strong>da</strong>de do processo educativo e com a construção do conhecimento<br />
para a formação de ci<strong>da</strong>dãos e evolução dos seres humanos,<br />
sem qualquer discriminação.<br />
Trabalhando sobre o tema “ética”, nos preocupamos em trabalhar valores que<br />
possam vir a acrescentar a formação de ci<strong>da</strong>dãos conscientes, aptos a resolver seus<br />
próprios problemas e <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de que os cerca.<br />
Ao atentar para “Alfabetização”, dedicamos especificamente ao desenvolvimento<br />
desta habili<strong>da</strong>de, visto que possuíamos, há alguns anos atrás, uma reali<strong>da</strong>de de jovens<br />
cursando os ciclos intermediário e avançado sem desenvolver as habili<strong>da</strong>des básicas<br />
para a boa leitura e escrita, fato sensivelmente aperfeiçoado após dedicação interina<br />
nesta meta.<br />
O enfoque ao “Letramento” veio após detectarmos que apesar de alguns alunos<br />
possuírem a capaci<strong>da</strong>de de ler, ain<strong>da</strong> não estavam letrados, desprovidos de capaci<strong>da</strong>de<br />
para interpretar e ler globalmente diversos tipos de textos, fatos e outras formas<br />
de expressão.<br />
Procuramos focar nossas ativi<strong>da</strong>des para o desenvolvimento <strong>da</strong>s três competências:<br />
a participação na vi<strong>da</strong> social, a construção <strong>da</strong> autonomia e o tratamento <strong>da</strong> informação.<br />
Listamos com nossos educadores as habili<strong>da</strong>des a serem desenvolvi<strong>da</strong>s para<br />
que as competências sejam alcança<strong>da</strong>s.<br />
Os Projetos de trabalho são norteados a partir de Temas Culturais, que procuram<br />
atender as diversas necessi<strong>da</strong>des. Refere-se a questões atuais, nacionais ou mundiais,<br />
*Gradua<strong>da</strong> em Pe<strong>da</strong>gogia - Licenciatura Plena (Supervisão Escolar) e Pós-Gradua<strong>da</strong> em Supervisão, Psicope<strong>da</strong>gogia, Ensino Religioso<br />
e <strong>Educação</strong> Especial.<br />
**Gradua<strong>da</strong> em Pe<strong>da</strong>gogia – Licenciatura Plena (Orientação Educacional) e Pós-Gradua<strong>da</strong> em Psicope<strong>da</strong>gogia e Alfabetização.<br />
***Gradua<strong>da</strong> em Letras – Licenciatura Plena e Pós-Gradua<strong>da</strong> em Metodologia <strong>da</strong> Língua Inglesa.<br />
45
a fatos marcantes do nosso cotidiano ou simplesmente <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de local. Acreditamos<br />
que partindo <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de, fica mais fácil mobilizarmos nossos educandos a interessarem-se<br />
pela aprendizagem quando a mesma é contextualiza<strong>da</strong>.<br />
Relataremos uma experiência de inclusão ocorri<strong>da</strong> com um profissional de nossa<br />
Escola, no ano de 2005.<br />
Como todo início de ano é repleto de mu<strong>da</strong>nças, principalmente no que se refere<br />
ao corpo de professores, este ano não fugiu a regra. A supervisora que assistia nossa<br />
escola já trabalhava conosco há oito anos. Além de atuar fortemente na comuni<strong>da</strong>de,<br />
com seu jeito dócil, conseguiu despertar na equipe de trabalho uma grande admiração.<br />
Recebemos, portanto, inespera<strong>da</strong>mente no mês de fevereiro, a notícia de que a mesma<br />
não permaneceria conosco, sendo remaneja<strong>da</strong> para outra escola. A notícia abalou a todos,<br />
causando um clima de consternação em to<strong>da</strong> a comuni<strong>da</strong>de escolar. Não bastando<br />
os efeitos dessa ruptura, a notícia do nome <strong>da</strong> pessoa que viria a substituí-la foi ain<strong>da</strong><br />
mais bombástica. Ao sabermos que seria Elodir, carinhosamente chama<strong>da</strong> por “Teté”, a<br />
surpresa foi inevitável, já que a mesma possui deficiência visual. As in<strong>da</strong>gações vieram<br />
de diversas maneiras, provocando rumores e burburinhos pelos corredores:<br />
46<br />
• Como uma deficiente visual poderia vir a supervisionar alguma coisa?<br />
• Como seria sua locomoção dentro de nossa escola, que possui três prédios,<br />
sendo dois deles com dois pavimentos?<br />
• Até que ponto a apoiaríamos sem causar nela nenhum tipo de constrangimento?<br />
• Qual seria a aju<strong>da</strong> ideal capaz de não interferir no próprio desempenho de sua<br />
função?<br />
• Qual seria a reação dos alunos?<br />
• Como iria verificar os planejamentos e diários de classe sendo cega?<br />
A vice-diretora e eu, como diretora, trabalhamos, lado a lado, com os alunos e<br />
professores, procurando garantir essa transição não menos difícil para nenhuma <strong>da</strong>s<br />
partes envolvi<strong>da</strong>s. Procuramos ser mediadoras, orientando questões e promovendo sua<br />
inclusão ao ambiente escolar <strong>da</strong> melhor forma possível.<br />
Ao apresentá-la aos alunos, as reações eram diversas. Eles queriam ajudá-la,<br />
mas não poderíamos super protegê-la. Por coincidência, na época, estava em exibição<br />
a novela América, a qual apresentava a história de um deficiente visual e onde o autor<br />
deixou clara a necessi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> inclusão.<br />
Como nossos alunos assistem a muitos programas na TV, a novela era uma <strong>da</strong>s<br />
opções deles. Ao assistir, as dúvi<strong>da</strong>s apareciam e eles procuravam saná-las com a “Teté”.<br />
Como exemplo, cita uma cena em que Jatobá (personagem cego) descrevia seu sonho.<br />
No dia seguinte, os alunos procuraram por ela querendo saber se cego sonhava.<br />
De acordo com nossa visão de rede, contemplamos continuamente em nossos<br />
módulos de estudo e na própria vivência escolar, questões liga<strong>da</strong>s à educação inclusiva.<br />
Através de textos pertinentes ao assunto, abordávamos matérias <strong>da</strong>s revistas “Pátio”,<br />
“Revista do Professor”, “Amae educando”, “Nova Escola” e ain<strong>da</strong> artigos diversos trazidos<br />
por todos os envolvidos com o processo educativo de nossa escola.<br />
Enquanto percorria as salas de aula a fim de interagir e intervir, quando necessário,<br />
nas questões pe<strong>da</strong>gógicas com o corpo de educadores, Elodir executava suas
observações em Braille através <strong>da</strong> reglete, o que causava enorme curiosi<strong>da</strong>de aos alunos,<br />
principalmente pelo som produzido ao manuseá-lo. Paciente e paulatinamente ela<br />
transportava esses educandos ao seu universo até então desconhecido e principalmente<br />
incompreendido por eles.<br />
Conhecendo seus sistemas de registros e percebendo que desenvolvia diversos<br />
afazeres, as crianças demonstraram-se dispostas a aprenderem o sistema Braille. A<br />
supervisora então, atendia prontamente aos alunos, promovendo aulas para este fim.<br />
No desempenho de suas funções, era surpreendentemente competente, apesar<br />
de necessitar de nossa aju<strong>da</strong> em algumas tarefas. Aprendemos muito com ela. A forma<br />
como se locomovia tanto nas dependências <strong>da</strong> escola quanto pela ci<strong>da</strong>de, localizava<br />
seus objetos nos armários, fazia uso do computador com máxima destreza, comunicava-se<br />
com os educadores através de e-mails e ain<strong>da</strong> demonstrava enorme visão pe<strong>da</strong>gógica,<br />
nos levou a perceber que muitas <strong>da</strong>s nossas suspeitas eram infun<strong>da</strong><strong>da</strong>s.<br />
Conforme nosso calendário escolar, havia reuniões de estudo em que o material<br />
teórico e prático era preparado por to<strong>da</strong> a equipe pe<strong>da</strong>gógica, de acordo com os diagnósticos<br />
feitos para atender ao Tema Cultural proposto. Este seria o eixo norteador para<br />
a construção dos planejamentos que deveriam estar sempre em consonância com o<br />
Projeto Político Pe<strong>da</strong>gógico. No Módulo do mês de junho, Elodir ficou encarrega<strong>da</strong> de<br />
conduzir o trabalho com o grupo de educadores dos Ciclos Básico, Intermediário, Avançado<br />
e <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos. Com o Tema Cultural “Mídia”, ela elaborou material<br />
para montagem <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des a serem desenvolvi<strong>da</strong>s num período de quatro horas<br />
de estudo. Preocupa<strong>da</strong> com a quali<strong>da</strong>de do trabalho, procurou pela supervisora do outro<br />
turno, a fim de trocar idéias e sugestões. A colega Gilma, sentindo que sua insegurança<br />
era infun<strong>da</strong><strong>da</strong>, pois conhecia suas capaci<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicas, apenas procurou elevar<br />
sua autoconfiança tranqüilizando-a quanto à escolha dos procedimentos e a riqueza do<br />
material que havia conseguido.<br />
A realização do Módulo foi um sucesso, já que o material estava brilhantemente<br />
condizente ao Tema em an<strong>da</strong>mento na escola. Elodir apresentou um CD contendo uma<br />
coletânea de propagan<strong>da</strong>s desde a déca<strong>da</strong> de 60 até os dias atuais. O momento propiciou<br />
ao grupo uma deliciosa volta ao passado, trazendo nostalgia além de provocar<br />
ricas análises sobre as inserções de valores contidos nestes reclames. Sem dúvi<strong>da</strong>, o<br />
grupo de educadores sentiu-se mais motivado para o desenvolvimento <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des<br />
que já vinham sendo realiza<strong>da</strong>s, criando assim, novas diretrizes para seus trabalhos em<br />
sala de aula. O resultado deste Módulo nos reiterou a idéia de que nossa supervisora,<br />
apesar de suas limitações, demonstrava enorme tenaci<strong>da</strong>de para desenvolver suas ativi<strong>da</strong>des<br />
no cargo em que ocupava.<br />
Como a curiosi<strong>da</strong>de por parte dos alunos aumentava, sentimos a necessi<strong>da</strong>de de<br />
trabalhar melhor a inclusão dentro <strong>da</strong> escola. Percebemos a importância de ampliar o<br />
olhar para as “diferenças” e não apenas as deficiências, já que, neste mundo globalizado,<br />
nossa socie<strong>da</strong>de possui dificul<strong>da</strong>des de entender e respeitar a diversi<strong>da</strong>de. A partir<br />
<strong>da</strong>í surgiu, advindo de muito trabalho coletivo entre equipe pe<strong>da</strong>gógica e educadores,<br />
o Projeto “Respeitando as Diferenças”, tendo como objetivo, reconhecer e valorizar as<br />
diferenças promovendo melhor a convivência social, ambiental e econômica. Diversas<br />
disciplinas voltaram-se para desdobramentos como: A digni<strong>da</strong>de do ser humano através<br />
<strong>da</strong> mídia; Diversi<strong>da</strong>de cultural: a riqueza de um povo; O pensamento matemático na<br />
integração social; Ser diferente é normal.<br />
47
Em Português trabalhou-se com o desdobramento: Diferenças culturais: a riqueza<br />
de um Povo - enfocando as contribuições de ca<strong>da</strong> região do Brasil na cultura, na<br />
linguagem, nos costumes de um povo; Um só povo, muitos falares (linguagem regional,<br />
linguagem culta, linguagem popular); Estudo do universo dos deficientes físicos; Abor<strong>da</strong>gem<br />
dos diferentes tipos de deficiências; Inserção dos deficientes no mercado de<br />
trabalho bem como na vi<strong>da</strong> social.<br />
Em Matemática o enfoque foi para o seguinte desdobramento: O pensamento<br />
matemático na integração social (as igual<strong>da</strong>des e as diferenças existentes dentro e fora<br />
<strong>da</strong> sala de aula).<br />
Em História e Geografia, o desdobramento foi: O índio e o negro: berço <strong>da</strong> cultura<br />
e dos costumes brasileiros; Enfoque no processo de discriminação e exclusão social<br />
existentes na socie<strong>da</strong>de desde os tempos mais remotos; Como o conhecimento e a<br />
mídia influem na formação do espaço; O olhar <strong>da</strong> globalização sobre as novas culturas;<br />
relações entre direitos e deveres.<br />
Em Ciências trabalharam-se, a diversi<strong>da</strong>de animal e vegetal e suas características,<br />
as contribuições de ca<strong>da</strong> ser vivo no equilíbrio ambiental e o cruzamento genético<br />
e sua importância no processo <strong>da</strong> formação humana.<br />
Em Inglês o enfoque foi para Biografias de grandes nomes, pessoas que venceram<br />
apesar de suas deficiências e outros que lutaram pela igual<strong>da</strong>de social.<br />
Em <strong>Educação</strong> Religiosa o enfoque foi para Fábulas, onde em ca<strong>da</strong> história enxergava-se<br />
um problema interpessoal e social, trabalhando assim a partilha, soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong>de,<br />
justiça, honesti<strong>da</strong>de, etc.<br />
Em <strong>Educação</strong> Física o olhar maior foi para as Paraolimpía<strong>da</strong>s e análise <strong>da</strong>s diferentes<br />
manifestações culturais existentes nas <strong>da</strong>nças de rua, raps , funks e etc.<br />
A professora de <strong>Educação</strong> Física, contemplando o desdobramento “Ser diferente<br />
é normal”, propôs aos alunos uma dinâmica a fim de que o grupo percebesse que na<br />
falta de um sentido, o ser humano instintivamente aprimora outros. Sendo assim, convidou<br />
o grupo para uma caminha<strong>da</strong> pelas dependências <strong>da</strong> escola, subindo e descendo<br />
esca<strong>da</strong>s com os olhos ven<strong>da</strong>dos. Após realizar to<strong>da</strong> a trajetória pela escola e seu entorno,<br />
os alunos assentaram para socializar com os colegas suas experiências, chegando<br />
à conclusão prevista pela professora. Vivenciaram parte <strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des vivi<strong>da</strong>s por<br />
nossa supervisora, constatando a garra com que nossa companheira desenvolve suas<br />
ativi<strong>da</strong>des superando suas limitações.<br />
O mais enriquecedor de tudo isso, foi ain<strong>da</strong> a participação de nossa supervisora,<br />
podendo enriquecer as pesquisas com o próprio relato de sua trajetória de vi<strong>da</strong>. Fato<br />
este que, sem dúvi<strong>da</strong>, alguma, acrescentou intensamente na formação de “todos” na comuni<strong>da</strong>de<br />
escolar. As crianças conheceram sua vi<strong>da</strong> repleta de desafios. Nasci<strong>da</strong> com<br />
deficiência visual foi segrega<strong>da</strong> durante muito tempo. Somente aos dezenove anos teve<br />
a oportuni<strong>da</strong>de de ser alfabetiza<strong>da</strong>, graduando-se em Supervisão, em 1999, possuindo,<br />
atualmente, quatro pós-graduações e tendo ain<strong>da</strong> vários cursos em deficiência visual e<br />
outras deficiências. Atua na rede Municipal de ensino e na rede Estadual, nesta última<br />
desenvolvendo seu trabalho na Escola Especial Santa Teresa.<br />
Seus depoimentos não se restringiram apenas aos nossos educandos. Cito o caso<br />
de um aluno deficiente auditivo do 3º ano do Ciclo Intermediário, causa de grandes pre-<br />
48
ocupações no âmbito escolar, já que sua família apresentava enorme resistência para<br />
viabilizar uma assistência especializa<strong>da</strong>. Até este momento o aluno ain<strong>da</strong> não conhecia<br />
linguagem de sinais, o que o obrigava a criar formas alternativas de comunicação com<br />
seu irmão e colegas de sala. Convi<strong>da</strong>mos a mãe para participar de uma reunião com<br />
a equipe pe<strong>da</strong>gógica e educadores. Nossa supervisora Elodir, relatou sua trajetória de<br />
vi<strong>da</strong>, deixando claro como conseguiu inserir-se no mercado de trabalho apesar dos<br />
obstáculos impostos pela deficiência. Estando presente nessa reunião, a fonoaudióloga<br />
<strong>da</strong> Escola Especial Santa Teresa, reiterou que a própria escola mantém uma parceria<br />
com empresas locais possibilitando a inserção destes alunos no mercado de trabalho.<br />
Deixamos claro para esta mãe que a recusa desta assistência, reverteria num enorme<br />
atraso, ou até mesmo na exclusão total, de seu filho perante a socie<strong>da</strong>de. Conseguimos<br />
a partir desse encontro conscientizar e mu<strong>da</strong>r os paradigmas desta família. Atualmente<br />
o aluno freqüenta nossa escola em um turno e a Escola Especial Santa Teresa em outro<br />
turno, comunicando-se melhor com seus colegas de sala, uma vez que seu irmão ouvinte<br />
freqüenta as duas escolas, aju<strong>da</strong>ndo-o a se relacionar melhor com a turma.<br />
Nossos educandos tiveram a oportuni<strong>da</strong>de de refletir sobre as pequenas chances<br />
que nossa supervisora não permitiu que escapassem de suas mãos, tornando-as<br />
enormes possibili<strong>da</strong>des de inclusão numa socie<strong>da</strong>de que até então era distante de seu<br />
mundo. Miraram-se na certeza de que as dificul<strong>da</strong>des não podem ser justificativas para<br />
falta de oportuni<strong>da</strong>des, pois quando acreditamos em um sonho e lutamos realmente por<br />
ele, ele se torna reali<strong>da</strong>de.<br />
Se no início do ano nossa idéia era de estar propiciando uma inclusão a um deficiente,<br />
tratando-se de um favor ou cari<strong>da</strong>de, ao término do mesmo, deparamos com<br />
uma reali<strong>da</strong>de muito maior. Nos demos conta de que sua contribuição havia sido muito<br />
maior do que imaginávamos, pois nossas vi<strong>da</strong>s jamais seriam as mesmas após esta<br />
rica experiência.<br />
Referências<br />
REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Fun<strong>da</strong>ção Vitor Civita, v. 20. n. 182, 2005.<br />
REVISTA DO PROFESSOR. Porto Alegre: Cpoec, v. 21, n. 83, 2005.<br />
PÁTIO – REVISTA PEDAGÓGICA. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 9, n. 35, 2005.<br />
PÁTIO – EDUCAÇÃO INFANTIL. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 3, n.9, 1999.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> e Cultura de Três Corações/MG<br />
Rua Pedro Bonésio nº 386 – Centro<br />
Três Corações/MG<br />
Cep: 37410-000<br />
Telefone: (35) 3691 1093<br />
E-mail: seduc.pmtc@esta<strong>da</strong>o.com.br<br />
49
O Atendimento Educacional Especializado na<br />
Rede Regular de Ensino de Florianópolis/SC
O Atendimento Educacional Especializado na<br />
Rede Regular de Ensino de Florianópolis/SC<br />
Rosângela Machado*<br />
rosangela.machado@pmf.sc.gov.br<br />
Para transformar os serviços de educação especial <strong>da</strong> Rede Regular de Ensino de<br />
Florianópolis, foi preciso entender seu caráter complementar à educação escolar.<br />
Sendo complemento, tivemos que definir quais serviços seriam necessariamente<br />
diferentes <strong>da</strong> educação escolar para melhor atender as necessi<strong>da</strong>des dos alunos com<br />
deficiência, provendo-os, principalmente, de apoio, de instrumentos de acessibili<strong>da</strong>de<br />
que eliminassem as barreiras de comunicação, de informação, de locomoção, entre<br />
outros que impedem o acesso ao conhecimento.<br />
A educação especial <strong>da</strong> Rede não careceu, to<strong>da</strong>via, de extinção, mas de uma profun<strong>da</strong><br />
ressignificação de suas práticas. O processo é lento e apresenta muitas variantes.<br />
No entanto, vale a pena ver o quanto os alunos com deficiência estão se beneficiando<br />
do atendimento educacional especializado.<br />
O fim gradual <strong>da</strong>s práticas <strong>educacionais</strong> excludentes do passado proporciona<br />
a todos os alunos uma oportuni<strong>da</strong>de igual para terem suas<br />
necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> satisfeitas dentro <strong>da</strong> educação regular. O<br />
distanciamento <strong>da</strong> segregação facilita a unificação <strong>da</strong> educação regular<br />
e especial em um sistema único. Apesar dos obstáculos, a expansão<br />
do movimento <strong>da</strong> inclusão, em direção a uma reforma educacional<br />
mais ampla, é um sinal visível de que as escolas e a socie<strong>da</strong>de<br />
vão continuar caminhando rumo a práticas ca<strong>da</strong> vez mais <strong>inclusivas</strong>.<br />
(STAINBACK & STAINBACK, 1999, p.44)<br />
Todo o itinerário de construção dessa nova educação especial teve por sustentação<br />
a perspectiva inclusiva e o aparato dos instrumentos legislativos – Constituição<br />
brasileira, Lei de Diretrizes e Bases <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Nacional - LDBEN e Convenção <strong>da</strong><br />
Guatemala. Com efeito, se a Constituição garante o ensino regular a todos, <strong>da</strong> mesma<br />
forma assegura o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência.<br />
Hoje, a educação especial – sinônimo de atendimento educacional especializado<br />
– não é ofereci<strong>da</strong> somente pela nossa Rede de Ensino, mas também pelas instituições<br />
especializa<strong>da</strong>s e pelas escolas especiais com as quais a Secretaria de <strong>Educação</strong> mantém<br />
convênios.<br />
A Lei de Diretrizes e Bases <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Nacional define a <strong>Educação</strong><br />
Especial como mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de de educação escolar, ofereci<strong>da</strong> preferencialmente<br />
na rede regular de ensino, para educandos portadores de<br />
*Coordenadora de <strong>Educação</strong> Especial <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Florianópolis/SC.<br />
Mestre em <strong>Educação</strong> pela Universi<strong>da</strong>de Estadual de Campinas.<br />
53
54<br />
necessi<strong>da</strong>des especiais (art. 58) e usa, indistintamente, os dois termos.<br />
A Constituição atual, no entanto, não usa o termo “<strong>Educação</strong> Especial”,<br />
mas apenas “atendimento educacional especializado”. Dessa<br />
forma, para que a LDBEN não seja considera<strong>da</strong> incompatível com a<br />
Constituição, é preciso entender-se <strong>Educação</strong> especial como mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de<br />
de ensino que oferece o atendimento educacional especializado.<br />
(FÁVERO, 2004, p. 84)<br />
A educação especial, na Rede, passou a ser ministra<strong>da</strong> em Salas Multimeios,<br />
Centro de Apoio Pe<strong>da</strong>gógico de Atendimento à Deficiência Visual - CAP, por convênios<br />
com instituições especializa<strong>da</strong>s e escolas especiais, por meio de parcerias,<br />
projetos de acessibili<strong>da</strong>de, aquisição de materiais e equipamentos especializados,<br />
contratação de intérpretes e instrutores <strong>da</strong> Língua Brasileira de Sinais e auxiliares<br />
de turma.<br />
Detalharemos a seguir ca<strong>da</strong> serviço do atendimento educacional especializado,<br />
lembrando que eles não esgotam to<strong>da</strong>s as possibili<strong>da</strong>des de melhorar as condições<br />
de acesso à escolarização dos alunos com deficiência. Precisamos avançar<br />
ain<strong>da</strong> mais.<br />
1. Salas Multimeios<br />
As Salas Multimeios são espaços localizados nas escolas <strong>da</strong> Rede Regular de Ensino<br />
de Florianópolis e são responsáveis pelo atendimento educacional especializado<br />
para os alunos com deficiência. Em ca<strong>da</strong> Sala Multimeios trabalham dois professores<br />
especializados. A seguir, descrevemos as atribuições <strong>da</strong>s Salas Multimeios, de acordo<br />
com a área de deficiência específica.<br />
Cegueira<br />
As Salas Multimeios realizam uma série de ativi<strong>da</strong>des que visam à inclusão dos<br />
alunos cegos ao ensino regular. Essas ativi<strong>da</strong>des requerem a formação dos professores<br />
em atendimento educacional especializado e também a aquisição e a confecção de materiais<br />
adequados às necessi<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicas dos alunos com deficiência.<br />
Nessas Salas ensinam-se:<br />
a) o Sistema Braille;<br />
b) ativi<strong>da</strong>des de Orientação e Mobili<strong>da</strong>de – O.M., que consistem em um conjunto<br />
de técnicas para que os alunos, o mais cedo possível, possam ter a habili<strong>da</strong>de<br />
de deslocar-se de uma posição para a outra e para que possam estabelecer as<br />
relações com os objetos que compõe o seu dia-a-dia;<br />
c) Ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> Vi<strong>da</strong> Diária – A.V.D., que consistem nas inúmeras e diversas tarefas<br />
do cotidiano;<br />
d) uso de ferramentas de comunicação, tais como: o uso de sintetizadores de voz,<br />
<strong>da</strong> máquina de escrever Braille, entre outras;<br />
Nelas é feita a a<strong>da</strong>ptação de materiais didático-pe<strong>da</strong>gógicos em parceria com os<br />
profissionais do CAP.
Baixa Visão<br />
Para os alunos com baixa visão, as Salas Multimeios desenvolvem uma série de<br />
ativi<strong>da</strong>des, que requerem conhecimento sobre os recursos existentes para esse fim e<br />
sobre a utilização destes.<br />
Nessas Salas os alunos aprendem a:<br />
a) utilizar recursos ópticos e não ópticos, que são instrumentos ou a<strong>da</strong>ptações que<br />
facilitam o processo de aprendizagem dos alunos com baixa visão e que devem<br />
ser recomen<strong>da</strong>dos por um oftalmologista (os recursos ópticos são lentes que auxiliam<br />
a visão desses alunos e vão desde lupas manuais a lupas eletrônicas; os não<br />
ópticos referem-se as a<strong>da</strong>ptações como cadernos que possuem linhas traça<strong>da</strong>s<br />
de forma escura e mais espaçamento entre as linhas e uso de lápis 6B ou 3B, que<br />
auxiliam na escrita; textos com escrita amplia<strong>da</strong>; iluminação adequa<strong>da</strong>; canetas<br />
hidrográficas que permitem contraste, entre outros).<br />
Nelas também são a<strong>da</strong>ptados materiais didático-pe<strong>da</strong>gógicos em pareceria com<br />
os profissionais do CAP.<br />
O encaminhamento dos alunos para serviços de avaliação visual, permite aos professores<br />
<strong>da</strong>s Salas Multimeios saber qual o melhor recurso a ser utilizado com o aluno<br />
com baixa visão.<br />
Deficiência Física<br />
As ativi<strong>da</strong>des desenvolvi<strong>da</strong>s pelas Salas Multimeios visam possibilitar aos alunos<br />
com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que possam<br />
ser inseridos em turmas do ensino regular. Não basta, contudo, adquirir para esse fim<br />
materiais e equipamentos especializados industrializados; é importante que estabeleçamos<br />
parcerias com outras áreas tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional,<br />
fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para desenvolvermos materiais didáticos<br />
adequados a estes alunos.<br />
Nessas Salas os professores se dedicam a:<br />
a) usar a Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessi<strong>da</strong>des<br />
dos alunos com dificul<strong>da</strong>des de fala e de escrita;<br />
b) adequar os materiais didático-pe<strong>da</strong>gógicos às necessi<strong>da</strong>des dos alunos, tais<br />
como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras<br />
a<strong>da</strong>pta<strong>da</strong>s, entre outros;<br />
c) desenvolver projetos em parceria com profissionais <strong>da</strong> arquitetura, terapia<br />
ocupacional, engenharia, entre outros para promover a Tecnologia Assistiva;<br />
d) adequar recursos <strong>da</strong> informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, programas<br />
especiais, acionadores, entre outros.<br />
Os professores podem solicitar à Secretaria de <strong>Educação</strong> adequações de mobiliário<br />
escolar, conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro,<br />
entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobili<strong>da</strong>de: cadeiras de ro<strong>da</strong>s, an<strong>da</strong>dores,<br />
entre outros.<br />
55
56<br />
Surdez<br />
O que descrevemos a seguir corresponde ao resultado de muitas discussões na<br />
tentativa de incluir alunos surdos nas turmas <strong>da</strong>s escolas comuns. To<strong>da</strong>via, há muito<br />
ain<strong>da</strong> por fazer e aprimorar, de modo que a escola possa atender efetivamente a esses<br />
alunos.<br />
O atendimento educacional especializado, no caso <strong>da</strong> surdez, consiste em:<br />
a) promover o aprendizado <strong>da</strong> Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS – entendi<strong>da</strong><br />
como primeira língua dos surdos – L1 – para alunos surdos que optaram por<br />
aprendê-la;<br />
b) coordenar, juntamente com um instrutor de LIBRAS – surdo ou profissional que<br />
domine a Língua Brasileira de Sinais –, cursos de formação em LIBRAS, a serem<br />
realizados nas uni<strong>da</strong>des escolares;<br />
c) promover o aprendizado <strong>da</strong> Língua Portuguesa para alunos surdos, entendi<strong>da</strong><br />
como segun<strong>da</strong> língua - L2. Não podemos pensar o ensino <strong>da</strong> Língua Portuguesa<br />
para esses alunos a partir do mesmo ensino quando dirigido a alunos ouvintes. É<br />
preciso levar em conta vários estudos sobre a aquisição <strong>da</strong> L2, o que nos leva a<br />
repensar todo o processo de aprendizagem <strong>da</strong> escrita do aluno surdo.<br />
d) encaminhar para os serviços de fonoaudiologia os alunos surdos que optarem<br />
pelo sistema de oralização;<br />
e) acompanhar a atuação dos intérpretes de LIBRAS nas salas de aula;<br />
f) adequar materiais didático-pe<strong>da</strong>gógicos que promovam experiências visuais de<br />
ensino aos alunos surdos;<br />
g) encaminhar os alunos surdos para os serviços de avaliação auditiva (os<br />
convênios com a área de saúde são de fun<strong>da</strong>mental importância para que as<br />
avaliações auditivas sejam feitas com o objetivo de promover o atendimento<br />
educacional especializado o mais rápido possível para os alunos com diagnóstico<br />
de surdez).<br />
2. Centro de Apoio Pe<strong>da</strong>gógico para Atendimento às Pessoas com<br />
Deficiência Visual – CAP<br />
O CAP é o resultado de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Ensino<br />
de Florianópolis, o <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> - MEC, a Associação Brasileira de Educadores<br />
de Deficientes Visuais – ABEDEV e a Associação Catarinense para Integração<br />
<strong>da</strong> Pessoa Cega – ACIC. Objetiva promover o serviço educacional especializado, visando<br />
à inclusão escolar dos alunos cegos ou com baixa visão na Rede Regular de<br />
Ensino de Florianópolis. Têm como proposta principal a geração de materiais didáticope<strong>da</strong>gógicos<br />
como livros e textos em Braille, ampliados e sonoros, para distribuição<br />
aos alunos matriculados no ensino regular. Produzem, a<strong>da</strong>ptam e ampliam mapas,<br />
gráficos, tabelas, textos e, sempre que necessário, realizam empréstimo de materiais<br />
a<strong>da</strong>ptados e específicos para apoio aos professores, alunos e a to<strong>da</strong> a comuni<strong>da</strong>de.<br />
Realiza cursos de formação de professores em serviço e dá consultoria para to<strong>da</strong> a<br />
comuni<strong>da</strong>de escolar, promovendo conhecimento sobre o Sistema Braille, o sorobã,<br />
entre outros.
3. Recursos Financeiros<br />
Todo ano é realizado um planejamento orçamentário para a aquisição de materiais<br />
de consumo, de materiais permanentes, de equipamentos e de consultorias e formações,<br />
por meio de:<br />
a) plano orçamentário de recursos próprios <strong>da</strong> Prefeitura de Florianópolis;<br />
b) plano de trabalho anual de recursos do <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> – PTA/MEC;<br />
c) plano de trabalho anual dos recursos do Salário <strong>Educação</strong>.<br />
A Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> computa, nos gastos gerais, os materiais<br />
adequados e necessários aos alunos com deficiência, pois é seu dever oferecer uma<br />
estrutura adequa<strong>da</strong> a eles.<br />
4. Convênios com escolas especiais e instituições especializa<strong>da</strong>s<br />
Para ser compatível com a concepção inclusiva, os convênios que a Secretaria<br />
Municipal de <strong>Educação</strong> mantém com escolas especiais e instituições especializa<strong>da</strong>s<br />
têm por função oferecer o atendimento educacional especializado.<br />
A APAE de Florianópolis e a Escola Especial Vi<strong>da</strong> e Movimento, exemplos de convênios<br />
com a Secretaria, em cumprimento à Constituição e à Convenção <strong>da</strong> Guatemala,<br />
providenciaram para os seus alunos com deficiência, na i<strong>da</strong>de de sete a 14 anos, o<br />
Ensino Fun<strong>da</strong>mental, e em horário oposto ao do ensino regular, os serviços de atendimento<br />
especializado que elas oferecem.<br />
Uma instituição especializa<strong>da</strong>, ou escola especial, é assim reconheci<strong>da</strong><br />
justamente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja, o<br />
atendimento educacional especializado. Logo, as escolas especiais<br />
não podem ser substitutivas, mas complementares à escola comum<br />
regular. E ain<strong>da</strong>, conforme a LDBEN, artigo 60, as instituições<br />
especializa<strong>da</strong>s são aquelas com atuação exclusiva em educação<br />
especial, “para fins de apoio técnico e financeiro do poder público”.<br />
(FÁVERO, 2004, p. 86)<br />
A APAE, demonstrando um grande compromisso com a inclusão <strong>da</strong>s crianças<br />
com deficiência, sobretudo, <strong>da</strong>quelas que nunca freqüentaram o ensino regular, ofereceu<br />
amplo apoio e assessoria às escolas <strong>da</strong> Rede. Essas, por sua vez, não se<br />
mostraram resistentes à matrícula e à permanência dos alunos, principalmente dos<br />
autistas e dos considerados “deficientes mentais graves”, os professores entenderam<br />
o direito de eles compartilharem os mesmos espaços <strong>educacionais</strong>, embora<br />
haja, ain<strong>da</strong>, dificul<strong>da</strong>des inerentes ao entendimento dos processos de escolarização<br />
desses alunos.<br />
As barreiras <strong>da</strong> deficiência mental diferem muito <strong>da</strong>s barreiras encontra<strong>da</strong>s<br />
nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira<br />
de li<strong>da</strong>r com o saber em geral, o que reflete preponderantemente<br />
na construção do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educação<br />
57
58<br />
especializa<strong>da</strong>, realiza<strong>da</strong> nos moldes do treinamento e <strong>da</strong> a<strong>da</strong>ptação,<br />
reforça a condição de deficiente desse aluno. [...] Assim sendo, o aluno<br />
com deficiência mental precisa adquirir, através do atendimento educacional<br />
especializado, condições de passar de um tipo de ação automática<br />
e mecânica diante de uma situação de aprendizagem/experiência<br />
para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios<br />
mais convenientes de atuar intelectualmente. (BATISTA & MANTOAN,<br />
2005, p. 17-18)<br />
Há uma maior compreensão do atendimento educacional especializado quando<br />
ele se refere aos alunos surdos, cegos, com baixa visão ou com deficiência física. É<br />
mais difícil, to<strong>da</strong>via, quando se refere aos alunos com deficiência mental.<br />
5. Desenho Universal – Acessibili<strong>da</strong>de Arquitetônica<br />
Nas escolas <strong>da</strong> Rede Municipal de Ensino, para atender à necessi<strong>da</strong>de de criar<br />
espaços acessíveis, foi realizado um estudo em parceria com o grupo de Desenho Universal<br />
do Departamento de Arquitetura e Urbanismo <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong>de Federal de Santa<br />
Catarina. O estudo analisou cinco escolas diferentes, criando espaços adequados para<br />
a inclusão dos alunos com deficiência.<br />
A conclusão do estudo resultou na edição de um documento orientador intitulado<br />
Desenho Universal nas Escolas: Acessibili<strong>da</strong>de na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis<br />
que tem por objetivo orientar o desenvolvimento de projetos arquitetônicos para<br />
as escolas <strong>da</strong> Rede Municipal de Ensino, de forma que seus espaços escolares sejam<br />
ver<strong>da</strong>deiramente inclusivos. O documento não traz modelos de adequações físicas, mas<br />
traz os princípios do Desenho Universal, fazendo com que a comuni<strong>da</strong>de escolar e os<br />
engenheiros, os arquitetos e os técnicos, possam realizar projetos escolares de forma a<br />
garantir a permanência dos alunos na rede regular de ensino.<br />
6. Parcerias<br />
As parcerias com profissionais de diversas áreas foram de fun<strong>da</strong>mental importância<br />
para garantir o acesso dos alunos com deficiência ao ensino regular – fisioterapia,<br />
terapia ocupacional, fonoaudiologia, biologia, engenharia, arquitetura, entre<br />
outras.<br />
São também nossas parceiras a Universi<strong>da</strong>de Federal de Santa Catarina - UFSC,<br />
que desenvolveu os projetos Desenho Universal nas Escolas e Brinquedos Acessíveis<br />
e ofereceu curso de LIBRAS; a Associação Catarinense de Cegos, que nos apoiou na<br />
implementação do CAP e nos ofereceu formação na área visual; o <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
que promove o Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: Direito à Diversi<strong>da</strong>de, bem como nos<br />
ofereceu a entrega de kits para alunos com baixa visão e cegos, livros transcritos para o<br />
Braille, CDs de histórias infantis em LIBRAS, kits de Orientação e Mobili<strong>da</strong>des e material<br />
didático para estudo sobre inclusão.<br />
Outras parcerias estão se consoli<strong>da</strong>ndo para permitir que o atendimento educacional<br />
especializado se concretize e se aperfeiçoe na Rede.
7. Intérprete e Instrutor <strong>da</strong> Língua Brasileira de Sinais<br />
A Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> contrata professores intérpretes <strong>da</strong> LIBRAS<br />
para as salas de aula to<strong>da</strong> vez que uma criança sur<strong>da</strong> tiver o domínio <strong>da</strong> Língua de Sinais.<br />
To<strong>da</strong>via, por tratar-se de uma profissão recente, existe uma discussão sobre a oficialização<br />
desses profissionais e, por isso, há dificul<strong>da</strong>des no processo de contratação<br />
dos mesmos. Os instrutores de LIBRAS são profissionais contratados pela Secretaria<br />
para atuarem nas escolas <strong>da</strong> Rede, visando ao ensino <strong>da</strong> LIBRAS. Esses instrutores<br />
ministram cursos para a comuni<strong>da</strong>de escolar em geral.<br />
Para a Rede Municipal de Ensino, a contratação desses profissionais corresponde<br />
a uma inovação, o que requer a avaliação sistemática dos serviços.<br />
8. Auxiliares de turma<br />
Para os casos de grave limitação física, são contratados professores auxiliares<br />
de turma. Eles acompanham os alunos em seus deslocamentos pela escola e cui<strong>da</strong>m<br />
igualmente <strong>da</strong> alimentação, dos cui<strong>da</strong>dos higiênicos e do conforto e segurança no ambiente<br />
escolar. Esses auxiliares não substituem o professor <strong>da</strong> sala de aula.<br />
9. Coordenadoria de <strong>Educação</strong> Especial<br />
A Coordenadoria de <strong>Educação</strong> Especial não pode ser entendi<strong>da</strong> como a única<br />
responsável pelo aluno com deficiência e nem por todos os assuntos relacionados à<br />
aprendizagem desse aluno nas salas de aula do ensino regular, como há muito tempo<br />
ocorria. Ela tem a função de administrar serviços responsáveis pela provisão de técnicas,<br />
de materiais e de equipamentos especializados, bem como a de organizar a formação<br />
continua<strong>da</strong> para os professores especializados em conhecimentos como o Braille, o<br />
uso do sorobã, <strong>da</strong> Comunicação Alternativa e Aumentativa, a LIBRAS, entre outros que<br />
possibilitam um ambiente menos restritivo aos alunos com deficiência que se encontram<br />
nas salas de aula comuns.<br />
A Coordenadoria responsabiliza-se, assim, pelo atendimento educacional especializado<br />
complementar ao ensino regular.<br />
Referências<br />
BATISTA, C. A. M. & MANTOAN, M. T. E. <strong>Educação</strong> Inclusiva: atendimento educacional<br />
especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005.<br />
FÁVERO, E. A.G. Direito <strong>da</strong>s pessoas com deficiência: garantia de igual<strong>da</strong>de na diversi<strong>da</strong>de.<br />
Rio de Janeiro: WVA, 2004.<br />
MACHADO, R. Escola Aberta às Diferenças: consoli<strong>da</strong>ndo o movimento de reorganização<br />
didática. Florianópolis: PRELO, 2004.<br />
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:<br />
Artes Médicas Sul, 1999.<br />
59
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Florianópolis/SC<br />
Rua Conselheiro Mafra nº 656 – Ed. Aldo Becker – 5º an<strong>da</strong>r<br />
Florianópolis/SC<br />
Cep: 88010-914<br />
Telefone: (48) 3251 6102<br />
60
<strong>Educação</strong> e Autismo: as sutilezas e as<br />
possibili<strong>da</strong>des do processo inclusivo
<strong>Educação</strong> e Autismo: as sutilezas e as<br />
possibili<strong>da</strong>des do processo inclusivo<br />
Fabiane Romano de Souza Bridi*<br />
fabis.sm@terra.com.br<br />
Caroline Corrêa Fortes**<br />
carolinecfortes@hotmail.com<br />
César Augusto Bridii Filho***<br />
bridi.sma@terra.com.br<br />
As relações entre educação e autismo: teorizando sobre a história do sujeito...<br />
S<br />
ão recentes, e poderíamos dizer que são poucas ain<strong>da</strong>, as experiências que mostram<br />
as possibili<strong>da</strong>des de aprendizagem e de educação de crianças, adolescentes<br />
e jovens com autismo.<br />
A primeira experiência registra<strong>da</strong> na literatura específica é <strong>da</strong>ta<strong>da</strong> de 1800 e descreve<br />
as relações médico-pe<strong>da</strong>gógicas entre o médico Jean Itard e um menino que fora<br />
encontrado nas florestas ao sul <strong>da</strong> França, e que, posteriormente, ficaria conhecido<br />
como Victor de Aveyron1 . No momento do encontro, o garoto estava nu, aparentava ter<br />
12 anos, resistia a qualquer tentativa de contato, fugindo com agili<strong>da</strong>de. Não falava e<br />
parecia ser surdo.<br />
Contrapondo a todos os relatórios 2 elaborados sobre o menino, que falavam <strong>da</strong>s<br />
impossibili<strong>da</strong>des dele ser educado e destinava-o a ser interno de um hospital psiquiátrico,<br />
Itard argumenta que as dificul<strong>da</strong>des de Victor não seriam somente de ordem orgânica,<br />
mas estariam associa<strong>da</strong>s a uma privação do contato social. Essa forma de compreensão<br />
a respeito <strong>da</strong> condição de Victor determinou suas possibili<strong>da</strong>des de aprendizagem,<br />
de desenvolvimento, de inserção e circulação social, enfim determinou sua vi<strong>da</strong> e seu<br />
futuro, não só o futuro individual do garoto, como o <strong>da</strong> história <strong>da</strong> educação, e desses<br />
sujeitos que ain<strong>da</strong> hoje, com freqüência, são considerados como “incapazes de construírem<br />
aprendizagens”.<br />
Os indícios expressos nas palavras de Pinel são de identificação <strong>da</strong>s<br />
“faltas”. A ausência <strong>da</strong> dimensão humana é fruto do paralelo com aquilo<br />
que o avaliador considerava “humano” e de sua experiência com as formas<br />
conheci<strong>da</strong>s de anormali<strong>da</strong>de. No entanto, a comparação com essa<br />
1 Acredita-se, com base na descrição de Itard, que o menino teria um diagnóstico de autismo, sendo, desta forma, o primeiro caso a ser<br />
descrito na literatura específica.<br />
2 O mais importante deles teve a autoria de Philippe Pinel (1745-1826). Renomado psiquiatra francês, médico chefe do Hospital Psiquiátrico<br />
Bicetrê, reservado aos doentes mentais. Ficou conhecido por ter operado uma revolução no tratamento dos loucos, substituindo<br />
correntes e brutali<strong>da</strong>des por suavi<strong>da</strong>de e bon<strong>da</strong>de.<br />
*Educadora Especial, Psicope<strong>da</strong>goga, Mestre em <strong>Educação</strong>/UFRGS, Professora <strong>da</strong> Rede Estadual de Ensino e <strong>da</strong> Facul<strong>da</strong>de Palotina/FAPAS.<br />
**Educadora Especial, Mestran<strong>da</strong> em <strong>Educação</strong>/UFSM. ***Psicólogo, Especialista em Psicologia Clínico-Social, Mestre em<br />
<strong>Educação</strong>/UFSM, Professor <strong>da</strong> ULBRA/Santa Maria-RS.<br />
63
64<br />
“anormali<strong>da</strong>de” desconsiderava a história e o contexto de evolução do<br />
sujeito, aspectos que o tornavam absolutamente singular. Esse será o<br />
elemento de diferenciação entre o olhar de Pinel e aquele de Itard. As<br />
conseqüências de tais diferenças fazem parte <strong>da</strong> história <strong>da</strong> educação:<br />
o primeiro caso de atendimento de um sujeito em condição de desvantagem,<br />
minuciosamente descrito. Caso o olhar de Pinel tivesse prevalecido,<br />
Victor teria sido mais um dos pacientes dos hospícios franceses,<br />
exposto a um “atendimento” que era sinônimo de isolamento e abandono.<br />
(BAPTISTA & OLIVEIRA, 2002, p. 98)<br />
Olhar para a singulari<strong>da</strong>de <strong>da</strong> experiência humana de Victor possibilitou a Itard,<br />
desenvolver a crença e a defesa incondicional <strong>da</strong> possibili<strong>da</strong>de de educação do menino<br />
e na sua reintegração à socie<strong>da</strong>de. Dessa forma, a guar<strong>da</strong> do garoto selvagem foi destina<strong>da</strong><br />
ao jovem médico que se propôs a torná-lo “apto ao convívio social”. Desenvolveu<br />
com o garoto um programa de ensino que compreendia a educação dos sentidos, ou<br />
seja, o aprendizado <strong>da</strong>s sensações, e as transformações dessas, em operações como<br />
julgar, comparar, raciocinar. (SOUZA, 2004)<br />
Por meio deste trabalho Itard deixou contribuições, que se desdobraram tanto em<br />
práticas comportamentais como em ações <strong>educacionais</strong>, que possuem como fun<strong>da</strong>mento<br />
a aposta educativa e o desejo do sujeito (KUPFER, 2000).<br />
A atual concepção diagnóstica que engloba o Transtorno Autista, referi<strong>da</strong> no DSM-<br />
IV-R, é o de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). A característica desse grupo<br />
diagnóstico é de “comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento:<br />
habili<strong>da</strong>de de interação social recíproca, habili<strong>da</strong>de de comunicação ou presença<br />
de estereotipias de comportamentos, interesses e ativi<strong>da</strong>des” (DSM-IV-R, 2002,<br />
p.98). A especifici<strong>da</strong>de do autismo remete às características diagnósticas norteadoras<br />
como “a presença de um desenvolvimento comprometido ou acentua<strong>da</strong>mente anormal<br />
<strong>da</strong> interação social e <strong>da</strong> comunicação e um repertório muito restrito de ativi<strong>da</strong>des e interesses”<br />
(DSM-IV-R, 2002, p.99).<br />
No campo <strong>da</strong> psicodinâmica, porém, a compreensão é <strong>da</strong><strong>da</strong> pela complexi<strong>da</strong>de<br />
do mundo interno <strong>da</strong> criança em relação ao mundo externo, “o autismo se origina no<br />
encontro defeituoso de um ser com o mundo externo, nos primeiros dois anos de vi<strong>da</strong>”<br />
(BETTELHEIM apud NASIO, 2001, 123). A interação mútua, aponta<strong>da</strong> pelo autor, é que<br />
vai determinar essa condição psíquica.<br />
A construção diagnóstica serve, em muitos casos, como parâmetro para o atendimento<br />
clínico e como norteadora <strong>da</strong>s intervenções sobre o sujeito, inclusive as práticas<br />
pe<strong>da</strong>gógicas.<br />
Passados duzentos anos <strong>da</strong> experiência de Itard, ressalta-se a atuali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s<br />
concepções e dos princípios, presentes nesse trabalho pe<strong>da</strong>gógico com o qual, encontramos<br />
vários pontos de identificação com o caso que ora apresentamos.<br />
Francisco 3 recebeu diagnóstico de autismo quando tinha três anos. Nessa época,<br />
o menino começou a receber atendimento psicológico, caracterizando um procedimento<br />
bastante comum ain<strong>da</strong> hoje, de destinar as crianças com problemas graves no desen-<br />
3 O nome usado é fictício visando preservar a identi<strong>da</strong>de do aluno e de sua família.
volvimento a freqüentarem, exclusivamente, atendimentos clínicos, sem possibili<strong>da</strong>des,<br />
muitas vezes, <strong>da</strong> inserção <strong>da</strong> escola na vi<strong>da</strong> desses sujeitos.<br />
A escola é um significante <strong>da</strong> infância, uma instituição social que compõe a vi<strong>da</strong> infantil,<br />
na qual os pequeninos, desde muito cedo, encontram-se inseridos. Ninguém pensa<br />
em infância sem escola, constituindo-se, essa última, em espaço privilegiado para o<br />
ser criança. A família de Francisco, no desejo de que ele freqüentasse atendimentos de<br />
caráter pe<strong>da</strong>gógico e escolar, procurou na ci<strong>da</strong>de onde reside uma escola que aceitasse<br />
a responsabili<strong>da</strong>de sobre o processo de escolarização do menino. Não encontraram. Ao<br />
analisarmos as relações entre educação e autismo este fato é recorrente. Apesar de<br />
Itard em sua experiência com Victor ter privilegiado a dimensão pe<strong>da</strong>gógica, na maioria<br />
<strong>da</strong>s histórias dos sujeitos com autismo, essa não é a reali<strong>da</strong>de encontra<strong>da</strong>.<br />
Pesquisas apontam para a ausência e a precarie<strong>da</strong>de de serviços destinados a prestarem<br />
algum tipo de atendimento ao indivíduo com autismo (OLIVEIRA, 2002; VASQUES<br />
2002), sendo esta reali<strong>da</strong>de agrava<strong>da</strong> quando consideramos o atendimento educacional.<br />
O estudo realizado por Oliveira (2002) 4 mostra que <strong>da</strong>s oito instituições pesquisa<strong>da</strong>s que<br />
se destinam a prestar atendimento aos sujeitos com diagnóstico de autismo, somente<br />
uma desenvolve uma abor<strong>da</strong>gem pe<strong>da</strong>gógica, priorizando a dimensão educacional. As<br />
outras sete, se caracterizam por terem uma abor<strong>da</strong>gem eminentemente clínica de compreensão<br />
e intervenção junto às peculiari<strong>da</strong>des dos sujeitos com autismo.<br />
Francisco passou a freqüentar uma escola de educação infantil que fora fun<strong>da</strong><strong>da</strong><br />
pelos próprios pais. Desde então, apesar de ter freqüentado diferentes escolas, sempre<br />
esteve inserido e pertencente a esta cadeia de significantes que compreende a escola. A<br />
cadeia de significantes, referi<strong>da</strong> aqui, remete ao conceito lacaniano, no qual um significante<br />
é o lugar que o sujeito ocupa na cultura (BLEICHMAR, 1992), nesse caso, o lugar que<br />
esse filho ocupa no imaginário desses pais e consequentemente, no meio em que está/<br />
será inserido – a escola. O campo imaginário que recobre o sujeito – e que foi recebido<br />
<strong>da</strong>queles que o constituíram (nesse caso, os pais) formaram a rede de inserções escolares<br />
e, mais especificamente, a escola na qual relatamos o caso. Esse campo imaginário é<br />
de suma importância, pois ele cria no sujeito e no seu entorno, o campo <strong>da</strong> “possibili<strong>da</strong>de”.<br />
A crença no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, através <strong>da</strong> vivência escolar aponta<strong>da</strong><br />
pelos pais e concretiza<strong>da</strong> nas várias mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de inserção, cria para Francisco<br />
uma brecha de crença no âmbito específico dessa escola, ou seja, a de que Francisco<br />
“pode”, “será capaz”, “será beneficiado”, com sua permanência e contato com outros de<br />
sua i<strong>da</strong>de. A formação <strong>da</strong> identi<strong>da</strong>de de Francisco, seu papel e reconhecimento entre<br />
iguais, serão constituídos também pelo mergulhamento dele em uma situação vivencial,<br />
de estímulos constantes entre pares (colegas) e ímpares (relação com os professores), tal<br />
qual ocorrem com outros colegas/alunos que não apresentam o transtorno.<br />
Em estudo realizado sobre as relações entre os transtornos globais do desenvolvimento<br />
(TGD) 5 e o desenvolvimento infantil, Vasques (2002) conclui que a inserção<br />
escolar é um fator diferencial no desenvolvimento global desses sujeitos.<br />
Importante ressaltar que, mesmo neste momento histórico em que há grandes<br />
dúvi<strong>da</strong>s sobre a existência de uma estrutura singular do Transtorno Autista, em oposi-<br />
4 Cabe destacar que essa pesquisa foi realiza<strong>da</strong> na região metropolitana de Porto Alegre. Não temos ain<strong>da</strong> um estudo que contemple<br />
um recorte <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de Santa-mariense. Porém, os profissionais <strong>da</strong> área diariamente encontram dificul<strong>da</strong>des no desenvolvimento de um<br />
trabalho junto a essa população devido à escassez e a precarie<strong>da</strong>de de serviços oferecidos no âmbito municipal.<br />
5 A autora em seu estudo se detém mais especificamente na questão <strong>da</strong> psicose infantil que pertence a grande categoria nosográfica dos<br />
transtornos globais do desenvolvimento infantil (TGD)<br />
65
ção ao Transtorno Psicótico, devemos perceber que há divergências na estrutura, e não<br />
na construção do sujeito “nessa discussão complexa é preciso, contudo, assinalar que<br />
estas postulações não podem nos conduzir a uma leitura do autismo como um déficit,<br />
um déficit na estrutura. Trata-se, no autismo, de certa montagem lógica onde há sujeito”<br />
(FERREIRA, 1999, p. 70)<br />
Entendemos que o caso de Francisco vem ao encontro desses estudos recentes<br />
que afirmam que a educação pode se transformar em uma ferramenta a favor do desenvolvimento<br />
global destas crianças.<br />
Kupfer (2000) fala <strong>da</strong>s condições de aprendizagem dessa população, que existem,<br />
apesar de serem limita<strong>da</strong>s em função <strong>da</strong> estruturação subjetiva desses sujeitos. Para a<br />
mesma autora, essas aprendizagens se dão de forma pontual, nas chama<strong>da</strong>s “ilhas de<br />
inteligência” que compreendem quali<strong>da</strong>des intactas que devem ser reconheci<strong>da</strong>s e estimula<strong>da</strong>s.<br />
Nesse sentido, a escola desempenhará papel essencial no desenvolvimento<br />
ou na conservação <strong>da</strong>s ilhas de inteligência que as crianças já possuem. No que se<br />
refere ao Francisco, destacam-se suas habili<strong>da</strong>des para a pintura e a música. O aluno<br />
faz releitura de obras de Van Gogh, Tarsila do Amaral, entre outros, de forma surpreendente,<br />
conquistando o reconhecimento e a admiração dos demais. A música também<br />
se configura como um meio extremamente rico através do qual Francisco estabelece e<br />
intensifica suas relações com o meio. Aliás, a leitura <strong>da</strong>s partituras <strong>da</strong>s músicas é que<br />
antecipou e possibilitou o aprendizado <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita.<br />
<strong>Educação</strong> Inclusiva: as sutilezas do processo e a construção de possibili<strong>da</strong>des...<br />
As discussões que existem atualmente relativas à escolarização desses sujeitos,<br />
tornam singular essa experiência, pois muitos profissionais têm “medo” de atuar com o<br />
sujeito com autismo, seja em classe especial ou incluído em classe regular por desconhecimento<br />
sobre a condição autista e por defrontarem-se diariamente com a possibili<strong>da</strong>de<br />
de não obterem respostas diante de uma intervenção pe<strong>da</strong>gógica. No âmbito <strong>da</strong><br />
inclusão escolar “medo é associado com o desconhecido, com o inusitado, com o que<br />
foge aos padrões estabelecidos. A dificul<strong>da</strong>de em confrontar-se com o novo, o desconhecido<br />
que paralisa. A necessi<strong>da</strong>de de uma “regra” (um padrão de lógica) mostra o<br />
quanto o inusitado impossibilita, ou, ao menos, demonstra e desnu<strong>da</strong> aquele indivíduo<br />
que vai interagir.” (BRIDI, 2002, p. 83).<br />
A dificul<strong>da</strong>de senti<strong>da</strong> pelos professores está em aproximar-se desse aluno e conseguir<br />
que ele apren<strong>da</strong> pelas vias de aprendizado e comunicação usuais. “O autismo<br />
evoca, com muita intensi<strong>da</strong>de as limitações dos sujeitos em termos de chaves de acesso,<br />
de comunicação, de perspectivas de evolução.” (BAPTISTA, 2002, p.132)<br />
Francisco é um aluno de 22 anos, que apresenta diagnóstico de autismo e vivencia<br />
seu processo de inclusão na 7ª série do ensino regular no contexto de uma instituição<br />
escolar. Incluí-lo no ensino regular suscita uma série de a<strong>da</strong>ptações e recursos<br />
para viabilizar o processo, devendo ser realizado de forma criteriosa e bem orienta<strong>da</strong>,<br />
variando de acordo com as possibili<strong>da</strong>des do sujeito. Para Baptista (2002) 6 essas a<strong>da</strong>ptações<br />
e recursos se caracterizam enquanto dispositivos que delimitam e viabilizam a<br />
experiência, constituindo-se como garantia para efetivação do processo inclusivo:<br />
6 A experiência descrita pelo autor se passa no contexto italiano, descreve o processo de inclusão, de um aluno com autismo, no<br />
ensino regular.<br />
66
• A limitação numérica de 20 alunos para as classes que possuem necessi<strong>da</strong>des<br />
educativas especiais.<br />
• A presença de, no máximo, dois alunos com necessi<strong>da</strong>des educativas especiais<br />
em uma classe.<br />
• A presença de um professor de apoio para atuar junto à classe, como suporte de<br />
todos os envolvidos (professor e alunos).<br />
• A defesa de uma ação do professor de apoio como um mediador, que favoreça<br />
as relações e estimule a colaboração entre os alunos de modo que os responsáveis<br />
pela aprendizagem passam a ser os integrantes do grupo.<br />
• A plurali<strong>da</strong>de de estratégias de ação que podem combinar ativi<strong>da</strong>des em pequenos<br />
grupos, individuais e com a classe, sendo que estas últimas devem ter<br />
priori<strong>da</strong>de.<br />
• O desenvolvimento de procedimentos de avaliação compatíveis com o planejamento:<br />
avaliação contínua, coletiva, basea<strong>da</strong> no sujeito como parâmetro de si<br />
mesmo (como estava no início do processo, quais avanços, quais perspectivas).<br />
• A colaboração prevista entre equipe multidisciplinar dos serviços sociosanitários<br />
e a escola. (BAPTISTA, 2002, p. 131&132)<br />
A reali<strong>da</strong>de escolar que está sendo vivencia<strong>da</strong> por Francisco se configura de uma<br />
forma diferente <strong>da</strong> descrita pelo autor. A turma no qual está incluído é composta por<br />
31 alunos, sendo ele, o único com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais. Apesar de<br />
possuir a mediação <strong>da</strong> Sala de Recursos 7 , não foi possível fazer um planejamento de<br />
forma coletiva com os professores, que se caracterizasse enquanto específico para o<br />
aluno, em função <strong>da</strong> resistência que observamos nos demais professores em assumir<br />
a sua responsabili<strong>da</strong>de, frente ao processo de aprendizagem do aluno. A resistência é<br />
um indicativo de algo subjacente, ain<strong>da</strong> vinculado ao processo inclusivo como um todo<br />
e sua significação para o grupo que o recebe. Alinhados na recepção dessa nova forma<br />
de trabalho, os professores mostram-se ansiosos e desprotegidos em relação ao que<br />
virá. “Os sentimentos que afloram mostram o nível de resistência em relação à Inclusão<br />
e suas inimagináveis conseqüências no ambiente escolar. Não é possível para eles,<br />
ain<strong>da</strong>, saírem do eixo patológico que divide os indivíduos entre sadios e doentes, entre<br />
completos e faltantes. A dificul<strong>da</strong>de impede a proximi<strong>da</strong>de e a própria construção interativa<br />
necessária para que o processo se efetive.” (BRIDI, 2002, p.135)<br />
Como conseqüência disso, quase que diariamente, as ações pe<strong>da</strong>gógicas desenvolvi<strong>da</strong>s<br />
no contexto <strong>da</strong> classe comum, exigem o acompanhamento <strong>da</strong> Sala de Recursos.<br />
O trabalho que está sendo realizado na Sala de Recursos objetiva promover<br />
um acompanhamento mais próximo e sistematizado <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des e conteúdos desenvolvidos<br />
pelas disciplinas, bem como, orientações gerais aos professores, que<br />
já estão (re)significando as relações do aluno em sala de aula e os processos de<br />
ensino-aprendizagem. Os professores ao oportunizarem pequenos ajustes como, por<br />
exemplo, passar os conteúdos no quadro sem ditá-los, respeitar a organização espaço-temporal<br />
do quadro, permitir o auxílio dos colegas na realização <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des pe<strong>da</strong>gógicas,<br />
realizar a correção dos exercícios no quadro contando com a participação<br />
7 O trabalho que está sendo realizado na sala de recursos conta com a atuação de uma Educadora Especial e uma estagiaria <strong>da</strong><br />
educação especial.<br />
67
do aluno, bem como, oportunizar a realização de leituras orais e de apresentação de<br />
trabalhos, colaboram e potencializam a construção do conhecimento proporcionando<br />
também um ambiente mais prazeroso e acolhedor para o aluno. Este se constitui<br />
como parte integrante e ativa do grupo.<br />
O aluno apresenta um bom nível de interação e de relacionamento com os colegas.<br />
Esta relação é caracteriza<strong>da</strong> pelo respeito mútuo, por demonstrações de aju<strong>da</strong>,<br />
afeto e cui<strong>da</strong>do. Participa dos trabalhos em grupo, traz contribuições significativas, sobre<br />
os temas trabalhados, que são valoriza<strong>da</strong>s pelos professores e colegas. Essas atitudes<br />
de valorização de suas possibili<strong>da</strong>des e potenciali<strong>da</strong>des incentivam e estimulam<br />
sua presença, aprendizagem e interação no cotidiano escolar.<br />
Reconhecer a diversi<strong>da</strong>de existente nos espaços escolares é fazer desta um meio<br />
de transformação, de busca <strong>da</strong> valorização <strong>da</strong> diferença e <strong>da</strong> singulari<strong>da</strong>de de ca<strong>da</strong> sujeito,<br />
nesse sentido a complexi<strong>da</strong>de de incluir, com sucesso, um jovem com autismo no<br />
ensino regular exige o ato cauteloso de identificar as “sutilezas de suas aprendizagens”<br />
ao longo do caminho escolar.<br />
A presença do aluno é um desafio, compreendê-lo exige observação constante,<br />
aprendizagens contínuas e, a ca<strong>da</strong> dia, incertezas que nos instigam a buscar novos<br />
meios de ensinar e aprender com ele. As aprendizagens são lentas, mas extremamente<br />
significantes. Conhecer suas limitações nas áreas específicas do conhecimento está<br />
sendo importante, no sentido de <strong>da</strong>r priori<strong>da</strong>de às suas potenciali<strong>da</strong>des, estabelecendo<br />
objetivos e metodologias mais flexíveis, partindo dos interesses que demonstra e dos<br />
recursos disponíveis articulando-os aos conteúdos curriculares.<br />
O processo que se segue é um processo lento de construção, de vali<strong>da</strong>ção de<br />
hipóteses intelectuais e experimentações afetivas, de aproximações e de afastamentos<br />
necessários para essa nova mol<strong>da</strong>gem de eus - o nosso eu e do outro elemento (BRIDI,<br />
2002). Quando interagimos, a mu<strong>da</strong>nça é dual. O meu eu e o eu do outro com quem<br />
me relaciono são ligados e se alteram na proporção <strong>da</strong>s suas histórias individuais e <strong>da</strong>s<br />
suas possibili<strong>da</strong>des individuais de crescimento e amadurecimento. “A minha vali<strong>da</strong>de é<br />
<strong>da</strong><strong>da</strong> pelo fato que posso reconhecer aos outros como indivíduos e possa ser reconhecido<br />
como indivíduo 8 ”. (CANEVARO 1992, p.201)<br />
O aluno progressivamente vem assimilando o ambiente externo na medi<strong>da</strong> em que<br />
qualifica e amplia suas interações sociais, produzindo melhores condições cognitivas de<br />
interpretar conteúdos e conceitos mediados pela linguagem e pelo contexto social.<br />
68<br />
[...] a aprendizagem e a ampliação <strong>da</strong>s condições cognitivas irá variar<br />
conforme o grau do autismo. Porém, vale recor<strong>da</strong>r o desafio lançado por<br />
Vygotsky com o bem conhecido conceito <strong>da</strong> zona de desenvolvimento<br />
proximal, zona essa que se dimensiona em ca<strong>da</strong> individuali<strong>da</strong>de. Esse<br />
conceito defende a idéia de que ninguém está fora do alcance <strong>da</strong> ação<br />
pe<strong>da</strong>gógica produzidora de mu<strong>da</strong>nças (BEYER, 2002, p.124 e 125).<br />
O aluno vem demonstrando progressos escolares em relação a sua a<strong>da</strong>ptação frente<br />
à organização curricular <strong>da</strong>s séries finais. Apresenta tranqüili<strong>da</strong>de, principalmente no que<br />
8 Tradução livre dos autores
diz respeito às sucessivas trocas de professores, agi com naturali<strong>da</strong>de e evidenciando uma<br />
excelente a<strong>da</strong>ptação em sala de aula, que em função <strong>da</strong>s características do autismo representam<br />
uma grande conquista para o aluno contribuindo para o seu processo de inclusão.<br />
O aluno identifica os professores de ca<strong>da</strong> disciplina, bem como o material referente<br />
às mesmas. Possui o material completo e organizado. É responsável e dedica-se na<br />
realização <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des tanto em sala de aula como em casa. Por vezes, necessita de<br />
maior sistematização e auxílio por parte dos colegas, professores e <strong>da</strong> estagiária.<br />
Essa breve descrição do Francisco, e de como está vivenciando o processo de<br />
inclusão, evidencia que atitudes positivas dos professores e dos colegas, de incentivo<br />
e de aposta na sua capaci<strong>da</strong>de, proporcionam a confiança e o desejo para trabalhar e<br />
aprender, acreditando em suas potenciali<strong>da</strong>des. Gestos como estes, deveriam multiplicar-se<br />
diariamente no contexto escolar.<br />
Reflexões sobre as possibili<strong>da</strong>des e perspectivas de ações futuras...<br />
O presente texto objetivou descrever experiências vivencia<strong>da</strong>s no contexto escolar<br />
caracteriza<strong>da</strong>s como um desafio para todos os sujeitos envolvidos (Francisco, sua<br />
família, educadoras especiais, professores, colegas...). A experiência descrita não visa<br />
conclusões, mas a abertura para a reflexão sobre as diferentes possibili<strong>da</strong>des de construção<br />
do processo inclusivo. Nesse sentido, fica o respeito e a consideração à individuali<strong>da</strong>de<br />
do sujeito entendendo-o na sua singulari<strong>da</strong>de e especifici<strong>da</strong>de. A capaci<strong>da</strong>de<br />
de singularizar histórias e sujeitos constitui-se como princípio fun<strong>da</strong>nte de experiências<br />
<strong>inclusivas</strong>, bem como, de (re)significação <strong>da</strong>s práticas pe<strong>da</strong>gógicas e <strong>da</strong> escola tirandoas<br />
do fatalismo e <strong>da</strong> mesmice.<br />
A riqueza dessa vivência está para além dos ganhos de Francisco com sua inserção<br />
no contexto escolar. Na medi<strong>da</strong> em que passou a ser parte constitutiva desse grupo ampliou<br />
suas oportuni<strong>da</strong>des de interações com o meio (tanto com pessoas – colegas, professores,<br />
funcionários – como com os objetos do conhecimento). Para os demais envolvidos – alunos<br />
e professores – os ganhos ocorrem na possibili<strong>da</strong>de de conhecimento e convívio com a<br />
diferença estabelecendo uma relação ética de consideração e respeito à condição do outro.<br />
Essa convivência oportuniza o desenvolvimento <strong>da</strong> tolerância e o estabelecimento de uma<br />
relação pauta<strong>da</strong> em valores humanos e solidários. Para os alunos fica a possibili<strong>da</strong>de de<br />
construir laços de amizade e cumplici<strong>da</strong>de, de compartilhar histórias e aprendizagens. Para<br />
os professores a necessi<strong>da</strong>de de inovação pe<strong>da</strong>gógica, de criação e inventivi<strong>da</strong>de didática<br />
de flexibilizações curriculares, de reflexões constantes sobre o fazer pe<strong>da</strong>gógico, de confiança<br />
na capaci<strong>da</strong>de de aprendizagem do aluno, de superação do medo em relação ao<br />
diferente e de disposição para a construção de um trabalho integrado e coletivo.<br />
Referências<br />
BAPTISTA, C. R. Integração e autismo: análise de um percurso integrado. In: BAPTIS-<br />
TA, C. R. & BOSA, C. (orgs) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção.<br />
Posto Alegre: Artmed, 2002. p.127 – 144.<br />
BAPTISTA, C. R. & OLIVEIRA, A. C. Lobos e médicos: primórdio na educação do diferente.<br />
In: BAPTISTA, C. R. & BOSA, C. (orgs) Autismo e educação: reflexões e propostas<br />
de intervenção. Posto Alegre: Artmed, 2002. p.93 – 109.<br />
69
BEYER, H. O. A criança com autismo: propostas de apoio cognitivo a partir <strong>da</strong> teoria<br />
<strong>da</strong> mente. In: BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (orgs) Autismo e educação: reflexões e<br />
propostas de intervenção. Posto Alegre: Artmed, 2002. p.111 – 125<br />
BLEICHMAR, N. & BLEICHMAR, C. A Psicanálise depois de Freud. Porto Alegre:<br />
Artes Médicas, 1992.<br />
BRIDI, C. A. Um estudo de indicadores <strong>da</strong> representação social dos professores<br />
frente ao processo de inclusão escolar. Santa Maria: UFSM, 2002. 155 p. (Dissertação)<br />
– Programa de Pós-Graduação em <strong>Educação</strong>, Universi<strong>da</strong>de Federal de Santa<br />
Maria, Santa Maria, 2002.<br />
CANEVARO, A. Insufficienza mentale, potenziali individuali d’ apprendimento e integrazione.<br />
In: PERTICARI, Paolo (A cura di). Conoscenza come Educazione. Milano :<br />
FrancoAngeli. Italia, 1992.<br />
DSM-IV-R – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 4 ed.rev.<br />
Porto Alegre: Artmed, 2002.<br />
EIZIRICK, M. F. A. Aventura <strong>da</strong> Diferença ou Por Que a Diferença Incomo<strong>da</strong> tanto?<br />
Algumas Implicações Pe<strong>da</strong>gógicas. Trabalho apresentado no Seminário “Refletir o especial”,<br />
Porto Alegre: SMED/PMPA, em 26.10.1995.<br />
FEREIRA, T. A escrita <strong>da</strong> clínica; psicanálise com crianças. Belo Horizonte: Autêntica,<br />
1999.<br />
FREIRE, P. Pe<strong>da</strong>gogia <strong>da</strong> Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8 ed.<br />
São Paulo: Paz e Terra, 1996.<br />
KAPLAN, H. Compêndio de psiquiatria: ciências do comportamento e psiquiatria clínica.<br />
Porto Alegre: Artmed,1997.<br />
KUPFER, M. C. <strong>Educação</strong> para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta,<br />
2000.<br />
NASIO, J.D. Os grandes casos de psicose. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.<br />
OLIVEIRA, A. C. O autismo e a “criança selvagem”: <strong>da</strong> “prática <strong>da</strong> exposição” às<br />
possibili<strong>da</strong>des educativas. Porto Alegre: UFRGS, 2002, 134f. Dissertação (Mestrado em<br />
<strong>Educação</strong>) Programa de Pós-Graduação em <strong>Educação</strong>. Facul<strong>da</strong>de de <strong>Educação</strong>. Universi<strong>da</strong>de<br />
Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, 2002.<br />
SOUZA, F. R. O lugar <strong>da</strong>s diferenças e a configuração dos espaços escolares.<br />
Porto Alegre: UFRGS, 2004, 122f. Dissertação (Mestrado em <strong>Educação</strong>) Programa de<br />
Pós-Graduação em <strong>Educação</strong>. Facul<strong>da</strong>de de <strong>Educação</strong>. Universi<strong>da</strong>de Federal do Rio<br />
Grande do Sul Porto Alegre, 2004.<br />
VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de<br />
crianças com psicose infantil. Porto Alegre: UFRGS, 2002. 71 p. Proposta de Dissertação<br />
(Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em <strong>Educação</strong>. Universi<strong>da</strong>de Federal do<br />
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.<br />
70
Contatos<br />
*Rua Dr. Pantaleão nº 66 Aptº 202 – Centro<br />
Santa Maria/RS<br />
Cep: 97010-180<br />
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**Rua 6 nº 260 – Goiânia<br />
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***Rua Dr. Pantaleão nº 66 Aptº 202 – Centro<br />
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Telefone: (55) 3221 9130<br />
71
<strong>Experiências</strong> Educacionais Inclusivas no<br />
Município de Passos/MG
<strong>Experiências</strong> Educacionais Inclusivas no<br />
Município de Passos/MG<br />
Neuza Maria Funchal Paiva*<br />
<strong>Educação</strong>: direito fun<strong>da</strong>mental de ca<strong>da</strong> ci<strong>da</strong>dão, garantido pela lei maior, a Constituição<br />
Federal, resguar<strong>da</strong>do também pela Lei de Diretrizes e Bases e Estatuto <strong>da</strong><br />
Criança e do Adolescente.<br />
O texto que descreverei abaixo é um prelúdio <strong>da</strong> experiência que nos remeterá à<br />
etapa inicial <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva em nosso município; vivência assaz e significativa<br />
no percurso de uma trajetória cheia de anseios, medos e buscas, entretanto, edificante<br />
e ver<strong>da</strong>deira saga vivi<strong>da</strong> por uma menina chama<strong>da</strong> Pollyane.<br />
No ano de 1991, uma recém forma<strong>da</strong> professora, a professora Zâine, inexperiente,<br />
fora designa<strong>da</strong> para assumir uma sala de aula com turmas multiseria<strong>da</strong>s, em uma<br />
distante zona rural. Na época fora procura<strong>da</strong> por um pai que desejava matricular sua<br />
filha, que já havia freqüentado dois anos em uma escola para deficientes mentais, na<br />
qual não aprendera na<strong>da</strong>. Questionado se a criança era portadora de problemas mentais,<br />
o pai respondera que ela era deficiente visual.<br />
A professora disponibilizou a vaga para Pollyane na escola e se surpreendeu com<br />
a inteligência <strong>da</strong>quela menina.<br />
As dificul<strong>da</strong>des foram muitas...<br />
Caminhavam, se é que se pode dizer caminhavam pois Pollyane era arrasta<strong>da</strong><br />
pela professora, por doze quilômetros para chegar até a escola; as estra<strong>da</strong>s eram intransitáveis<br />
pelos veículos. A linha não possuía transporte escolar nem ônibus de passageiros.<br />
Em sala de aula, Pollyane participava de to<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des demonstrando sua<br />
grande vontade de aprender, assim como os demais colegas.<br />
Preocupa<strong>da</strong> em atender to<strong>da</strong>s as crianças, e em especial Pollyane, Zâine levava<br />
seus cadernos e transcrevia com letras grandes, traça<strong>da</strong>s em três linhas, as ativi<strong>da</strong>des<br />
do livro didático e os outros exercícios que ela passava no quadro negro para os outros<br />
alunos. Pollyane não enxergava, não tinha a visão perfeita como seus colegas e compensava<br />
esta deficiência resolvendo as situações problema e os cálculos matemáticos<br />
com extrema facili<strong>da</strong>de.<br />
A alfabetização de Pollyane aconteceu com num passe de mágica, com um estalar<br />
de dedos. A menina ouvia a leitura de um texto e o contextualizava com tamanha<br />
desenvoltura que <strong>da</strong>va gosto. Produzia textos com alto nível lexical e semântico. O processo<br />
pelo qual Pollyane aprendia ia além do aprender a ler e a escrever, o letramento<br />
figurava pleno no seu aprendizado.<br />
*Pe<strong>da</strong>goga, Coordenadora <strong>da</strong> Formação Continua<strong>da</strong> <strong>da</strong> Rede Municipal de Passos/MG e Coordenadora Geral <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva no<br />
Município de Passos/MG.<br />
75
76<br />
Ela surpreendia a ca<strong>da</strong> dia. E ensinava os colegas, pelos quais era admira<strong>da</strong>.<br />
Zâine tinha uma grande alia<strong>da</strong>, no trabalho com Pollyane: sua mãe. Com todo<br />
carinho que é peculiar a uma mãe, Maria José lia os livros didáticos e de literatura, tornando-se<br />
freqüentadora assídua <strong>da</strong> biblioteca, auxiliando-a também nas tarefas feitas<br />
em casa.<br />
Após três anos receberam, do Departamento Municipal de <strong>Educação</strong>, a notícia<br />
que as escolas <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de seriam nuclea<strong>da</strong>s. Iria freqüentar uma escola maior com<br />
muitos alunos e muitos professores.<br />
Pollyane já estava na quarta série, a<strong>da</strong>ptou-se bem no novo ambiente escolar.<br />
Encontrou algumas oposições na continui<strong>da</strong>de dos estudos, porém manteve-se firme<br />
no seu propósito.<br />
Aos vinte anos concluiu a oitava série do Ensino Fun<strong>da</strong>mental, sem nenhuma<br />
reprovação.<br />
Pollyane, exemplo positivo do saber fazer e de existência real. Equivocaram-se<br />
os que não perceberam que Pollyane é um espetáculo maravilhoso, é um perene rastro<br />
luminoso iluminando a maior caminha<strong>da</strong> que podemos fazer pela educação.<br />
Pollyane é uma luz que nunca se apagará para aqueles que a conhecem. Inclusive<br />
eu, que participei <strong>da</strong> sua história.<br />
Às escuras, outras Polyanes passam pelas nossas escolas e queira Deus que as<br />
reconheçamos.<br />
Nesse contexto, alguns alunos com outras deficiências foram atendidos na rede<br />
Municipal e, a partir de 2005, uma nova visão de educação veio contribuir para a melhoria<br />
do trabalho dos nossos educadores. Passos foi convi<strong>da</strong>do a ser município-pólo do<br />
Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de, criando e ampliando oportuni<strong>da</strong>des<br />
para as crianças com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais, inserindo-as nas escolas<br />
de ensino comum.<br />
O curso de Formação de Gestores e Educadores é resultado desse Programa,<br />
consubstanciando ações volta<strong>da</strong>s para os professores que carecem essencialmente<br />
de preparo.<br />
Nesse momento crítico, é preciso competência para a<strong>da</strong>ptar as técnicas existentes<br />
e oferecer um sistema de ensino contundente, colocar em prática a Lei de responsabili<strong>da</strong>de<br />
educacional, <strong>da</strong> qual somos agentes, enquanto educadores e os poderes públicos.<br />
Das recentes ações de Passos, a que se destaca é a parceria <strong>da</strong> Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong> com a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE.<br />
Numa relação solidária, compromissa<strong>da</strong> com o atendimento aos alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong> especiais, valorizando o ensinar e o aprender, a Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong> estende o compromisso feito entre a Escola APAE e as Escolas Municipais,<br />
visando o encaminhamento <strong>da</strong>s crianças atendi<strong>da</strong>s na APAE para as escolas de<br />
ensino regular <strong>da</strong> Rede Municipal. No período de a<strong>da</strong>ptação, a APAE disponibiliza seus<br />
recursos humanos, tecnológicos e pe<strong>da</strong>gógicos. Caminho inverso ao que comumente<br />
ocorre.<br />
O passo inicial é a parte legal do processo de inclusão. As leis são estu<strong>da</strong><strong>da</strong>s<br />
para serem pratica<strong>da</strong>s. Estu<strong>da</strong>mos a Constituição Federal que dispõe sobre o apoio
às pessoas com deficiências; o Estatuto <strong>da</strong> Criança e do Adolescente que dá outras<br />
providências; Declaração Mundial de <strong>Educação</strong> para todos / 1990 – documento que<br />
estabelece a opção nacional pela construção de um sistema educacional inclusivo; A<br />
Declaração de Salamanca / 1994 – documento internacional que estabelece diretrizes<br />
para atendimento educacional aos portadores de deficiências; Lei de Diretrizes<br />
e Bases <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Nacional, principalmente no art. 4º – atendimento educacional<br />
especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de<br />
ensino e no capítulo V, dedicado à educação especial, dentre outros Pareceres e Resoluções<br />
afins.<br />
O atendimento do aluno na escola de ensino regular é efetivado com base nos<br />
seguintes procedimentos: a APAE orienta a escola em seu Projeto Político Pe<strong>da</strong>gógico,<br />
elaborando ações e ativi<strong>da</strong>des para os professores, diretores, especialistas e<br />
outros profissionais <strong>da</strong> educação que permitirão aos alunos vivências educativas,<br />
culturais e esportivas em conjunto com os alunos considerados normais. Em reunião,<br />
pais e pessoal <strong>da</strong> escola refletem juntos sobre a inclusão escolar do aluno,<br />
todos procuram encarar a deficiência como uma característica pessoal neutra: os<br />
segredos e as vergonhas são compartilhados e esquecidos. É papel fun<strong>da</strong>mental<br />
dos pais e profissionais <strong>da</strong> educação afastarem as nuvens pessimistas que cercam<br />
a criança deficiente.<br />
Os passos seguintes são:<br />
• parceria escola / família / comuni<strong>da</strong>de;<br />
• acolher as famílias, planejar juntos;<br />
• propor socialização entre os alunos;<br />
• discutir sobre as deficiências <strong>da</strong>s pessoas em geral;<br />
• traçar metas a serem alcança<strong>da</strong>s;<br />
• planejar com consentimento e participação <strong>da</strong> pessoa com deficiência;<br />
• envolver a pessoa como um participante ativo;<br />
• manter a digni<strong>da</strong>de e o respeito, reduzir a ênfase aos rótulos;<br />
• usar uma abor<strong>da</strong>gem basea<strong>da</strong> nas potenciali<strong>da</strong>des;<br />
É importante ressaltar ain<strong>da</strong> que o papel <strong>da</strong> escola é despertar diversos conhecimentos<br />
e to<strong>da</strong> equipe <strong>da</strong> escola deve se reunir para pensar a inclusão do aluno, a flexibilização<br />
curricular, estabelecendo parcerias com professores especializados (braille e<br />
Libras) e outros profissionais <strong>da</strong> área.<br />
Cabe ressaltar que o papel <strong>da</strong> família é participar dos planejamentos, comunicando<br />
à escola seus anseios, conscientizando-se <strong>da</strong>s decisões <strong>da</strong> escola em relação a<br />
aprendizagem de seus filhos.<br />
Frente aos paradigmas dessa mu<strong>da</strong>nça, a Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong>,<br />
toma consciência <strong>da</strong>s conseqüências que acarretam suas ações, aproveita a Campanha<br />
<strong>da</strong> Fraterni<strong>da</strong>de deste ano, cujo tema é inerente ao propósito <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva,<br />
elabora o Projeto “DIFERENTES, PORÉM IGUAIS”, reúne as Supervisoras e<br />
Apoios Pe<strong>da</strong>gógicos <strong>da</strong> Rede Municipal para elaboração e execução de ativi<strong>da</strong>des que<br />
consolidem a inclusão.<br />
77
78<br />
São objetivos específicos dessa proposta:<br />
• conhecer e reconhecer a reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s pessoas excluí<strong>da</strong>s, apresentando iniciativas<br />
para promoção de sua digni<strong>da</strong>de;<br />
• sensibilizar a consciência pessoal e social sobre a questão <strong>da</strong> exclusão, superando<br />
to<strong>da</strong> forma de preconceito;<br />
• promover a autonomia <strong>da</strong>s pessoas excluí<strong>da</strong>s, buscando a participação efetiva,<br />
como protagonistas de sua história, na família e na socie<strong>da</strong>de;<br />
• aprender a ver a beleza interior e exterior do ser humano.<br />
São ativi<strong>da</strong>des propostas:<br />
• seleção de textos, livros, documentários, fotos, gravuras, músicas, filmes, etc.,<br />
para realizar um trabalho de sensibilização sobre o tema;<br />
• utilização de histórias ( literatura ) para trabalhar o conceito de diferente e valorizar<br />
essa diferença. Ex. Patinho Feio, Lilito na escola, Olívia Pirulito, João sete<br />
panças, Menina bonita do laço de fita, etc;<br />
• trabalho com apelidos e rótulos que geralmente ocorrem entre os alunos. Verificar<br />
sugestões de textos e sites para pesquisas nos anexos deste projeto;<br />
• exploração <strong>da</strong>s diferenças existentes na sala de aula como: raça, religião, deficiência<br />
física, visual, auditiva, estilos e ritmos de aprendizagem, etc. - Trabalhar os<br />
valores: boas maneiras, partilha,respeito, honesti<strong>da</strong>de, colaboração, obediência, etc.<br />
• combinação de uma ação semanal: visita à Associação dos deficientes, Asilos,<br />
APAE...,<br />
• entrevistas com deficientes, pesquisa de campo para verificar o acesso dos<br />
deficientes aos lugares públicos;<br />
• trabalhos com o tema: “Transpor o defeito e enxergar a pessoa”;<br />
• relatos de experiências;<br />
• dramatizações com temas que devem abranger todos os conteúdos de forma<br />
interdisciplinar.<br />
O Projeto terá continui<strong>da</strong>de ao longo do ano letivo. Buscaremos sanar dificul<strong>da</strong>des<br />
encontra<strong>da</strong>s no decorrer do Projeto, com encontros periódicos entre os envolvidos<br />
na proposta de inclusão.<br />
É interesse <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> mostrar à comuni<strong>da</strong>de os primeiros<br />
resultados <strong>da</strong> inclusão no segundo Curso de Formação de Gestores e Educadores.<br />
Referências<br />
BRASIL, <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>. SEESP - <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de.<br />
2004-2005. Documento Orientador. São Paulo, 2005.
Contatos<br />
Prefeitura Municipal de Passos/MG<br />
Praça Geraldo <strong>da</strong> Silva Maia nº 175<br />
Passos/MG<br />
Cep: 37900-900<br />
Telefone: (35) 3522 6005 – Fax ( 35) 3522 6347<br />
E-mail: cpd@passos.mg.gov.br<br />
79
A Gestão <strong>da</strong> Implementação <strong>da</strong> Inclusão<br />
Escolar no Município de Cariacica/ES<br />
Perpassando as Políticas Públicas e a<br />
Formação Continua<strong>da</strong> de Professores
A Gestão <strong>da</strong> Implementação <strong>da</strong> Inclusão Escolar no<br />
Município de Cariacica/ES Perpassando as Políticas<br />
Públicas e a Formação Continua<strong>da</strong> de Professores<br />
Ag<strong>da</strong> Felipe Silva Gonçalves*<br />
Nezimar Soares Rocha **<br />
Neste artigo queremos destacar como a formação continua<strong>da</strong> vem ganhando<br />
enfoque no processo de implementação <strong>da</strong> inclusão escolar no município de<br />
Cariacica/ES. Por meio <strong>da</strong>s ações no município, constatamos que a formação<br />
continua<strong>da</strong> é uma prática que faz parte do calendário do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva.<br />
O referido setor mobilizou pe<strong>da</strong>gogos e diretores no início do ano letivo de 2005 para<br />
participarem de um grupo de estudo, no qual foram discuti<strong>da</strong>s questões mais amplas do<br />
processo <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva e questões do cotidiano <strong>da</strong>s escolas.<br />
Essa iniciativa do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva em Cariacica/ES indica uma aproximação<br />
com os apontamentos de Nóvoa (1995) em relação à força e necessi<strong>da</strong>de de<br />
formação durante o processo de mu<strong>da</strong>nça na escola:<br />
A formação de professores deve ser concebi<strong>da</strong> como uma <strong>da</strong>s componentes<br />
<strong>da</strong> mu<strong>da</strong>nça, em conexão estreita com outros sectores e áreas<br />
de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia <strong>da</strong> mu<strong>da</strong>nça.<br />
A formação não se faz antes <strong>da</strong> mu<strong>da</strong>nça, se faz durante [...]<br />
(NÓVOA, 1995. p. 28)<br />
A tentativa de mu<strong>da</strong>nça e formação como um processo interpenetrado tem-se<br />
configurado como meta pela equipe do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva, no município. Nessa<br />
perspectiva, o referido setor organizou um levantamento de quantos professores <strong>da</strong><br />
rede possuíam cursos na área de <strong>Educação</strong> Especial e quantos recebiam em suas salas<br />
alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais, para que participassem de uma<br />
formação abor<strong>da</strong>ndo o tema <strong>da</strong> inclusão, cujo objetivo principal era formar professores<br />
multiplicadores para atuarem como um elo entre a secretaria e suas próprias escolas,<br />
na divulgação <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva.<br />
Essa proposta de formação foi aceita pela Secretária de <strong>Educação</strong> sendo prontamente<br />
oficializa<strong>da</strong>. Assim foram convi<strong>da</strong>dos quatro professores <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong>de Federal<br />
do Espírito Santo para que organizassem um curso de 70 horas, que teve seu início<br />
no mês de outubro de 2002, com os seguintes temas:<br />
• Um novo conceito de educação especial: as necessi<strong>da</strong>des educativas especiais<br />
• Classificação e características dos alunos com NEE.<br />
• A escola diante <strong>da</strong> diferença.<br />
*Doutoran<strong>da</strong> em <strong>Educação</strong> do Programa de Pós-Graduação <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong>de Federal do Espírito Santo –PPGE/UFES.<br />
**Integrante <strong>da</strong> Equipe do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva <strong>da</strong> Secretaria de <strong>Educação</strong> do município de Cariacica no Estado do Espírito Santo.<br />
Gradua<strong>da</strong> em Pe<strong>da</strong>gogia com Habilitação em <strong>Educação</strong> Especial.<br />
83
84<br />
• Políticas públicas: a questão <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial.<br />
• Proposta inclusiva de educação.<br />
Participaram desse curso de formação 100 profissionais, sendo 74 professores<br />
regentes pertencentes à rede de ensino de municipal e mais 26 profissionais advindos<br />
<strong>da</strong> Secretaria de <strong>Educação</strong> e de instituições de Cariacica.<br />
Os professores que participaram do curso de formação foram convi<strong>da</strong>dos com o<br />
objetivo de integrarem o projeto “Professor multiplicador” para o ano letivo de 2003. O<br />
professor multiplicador tinha como principal atribuição sensibilizar as escolas onde atuavam,<br />
repassando os conhecimentos adquiridos durante o curso de formação em 2002.<br />
O chamado professor multiplicador continuava com sua turma normalmente na<br />
escola e socializava seus conhecimentos nos grupos de estudos e no cotidiano <strong>da</strong> escola<br />
ou nos momentos em que era solicitado. Ain<strong>da</strong>, participava de uma reunião e grupo<br />
de estudo que ocorria uma vez por mês na Secretaria de <strong>Educação</strong>. Nesse encontro, os<br />
professores relatavam suas ações nas escolas em que estavam localizados e estu<strong>da</strong>vam<br />
temas e textos ligados às questões <strong>da</strong> inclusão escolar.<br />
A avaliação do projeto “Professor multiplicador”, ao final do ano de 2003 indicou<br />
que o professor envolvido com a sensibilização <strong>da</strong> escola deveria disponibilizar de um<br />
tempo maior para articular mais ações junto à escola e à Secretaria de <strong>Educação</strong>. Daí<br />
foi constata<strong>da</strong>, por meio <strong>da</strong> avaliação, a necessi<strong>da</strong>de de se formar uma equipe para<br />
atuar junto às escolas. Uma equipe que compusesse o Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva, na<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Cariacica.<br />
Assim, para o ano letivo de 2004, organizou-se o projeto “Professor articulador”.<br />
Esse projeto objetivou uma atuação fora <strong>da</strong> sala de aula, porém mais próxima do professor<br />
regente. Implicava, também, numa ação de formação dentro <strong>da</strong> escola, além do<br />
atendimento aos pais e acesso às instituições convenia<strong>da</strong>s como: Uni<strong>da</strong>des de Saúde<br />
do município, Hospital <strong>da</strong>s Clínicas <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong>de Federal do Espírito Santo e APAE<br />
– instituição de apoio especializado ao aluno com deficiência mental, que, em parceria<br />
com a Escola Regular, possibilitou (re)significar o atendimento pe<strong>da</strong>gógico na deman<strong>da</strong><br />
específica dos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais.<br />
Essa atuação requeria uma sistematização do tempo desse profissional, redimensionando<br />
sua função dentro <strong>da</strong>s escolas e principalmente frente à Secretaria de<br />
<strong>Educação</strong>. Tarefa que não foi fácil, segundo relato dos profissionais, pois tiveram que<br />
conquistar essa liberação depois de muita negociação e reuniões com a Secretária de<br />
<strong>Educação</strong>, na época. Nesse momento, a responsável pelo projeto reivindicou três professores<br />
para a composição <strong>da</strong> equipe do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva. Esses três profissionais,<br />
que integraram a equipe, foram convi<strong>da</strong>dos devido ao sucesso que obtiveram<br />
como professores multiplicadores, no ano de 2003, junto às escolas.<br />
O documento <strong>Educação</strong> Inclusiva - Relatório 2004, p. 7-9, indica que 32 professores<br />
integraram o projeto “Professor articulador” e que 40 outros professores continuaram<br />
com a sistemática do professor multiplicador.<br />
[...] o trabalho vem sendo desenvolvido pelos professores regentes,<br />
professores articuladores, professores multiplicadores, pe<strong>da</strong>gogos<br />
<strong>da</strong>s escolas e com parcerias em instituições [...] que contribui
para o fortalecimento do processo de construção de uma política<br />
educacional inclusiva oportunizando a compreensão de que a educação<br />
se dimensiona enquanto um processo vivo e consciente de<br />
construção coletiva. [...] Ações desenvolvi<strong>da</strong>s pela equipe [...] Assessoria<br />
pe<strong>da</strong>gógica aos 40 Professores Multiplicadores lotados em ca<strong>da</strong><br />
uma <strong>da</strong>s Uni<strong>da</strong>des Escolares. Orientação e assessoramento ao trabalho<br />
dos 32 professores articuladores. (Grifo nosso)<br />
Nesse panorama histórico, desenhado até o ano de 2004, o processo de inclusão<br />
escolar em Cariacica percorreu a trilha de uma sistematização de política pública, ain<strong>da</strong><br />
que insipiente, mas entendemos que foi um processo disparador e reflexivo, de discussão<br />
e de avaliação, frente à reali<strong>da</strong>de do município.<br />
Os programas de intervenção devem-se pautar na análise e na interpretação<br />
de indicadores quali e quantitativos que identifiquem e caracterizem<br />
as necessi<strong>da</strong>des dos sistemas de ensino, visando melhorar<br />
sua quali<strong>da</strong>de. A programação de um conjunto de ações deve ser<br />
direciona<strong>da</strong>, em um primeiro momento, a provocar reflexões, envolvendo<br />
todos os profissionais ligados, diretamente ou indiretamente,<br />
a ativi<strong>da</strong>de de ensino. [...] A continui<strong>da</strong>de dessas ações se <strong>da</strong>ria por<br />
meio de formação permanente, programa<strong>da</strong>, intencional, sistemática<br />
e de preservação do encadeamento de propósitos de natureza geral<br />
– versando sobre a educação (o saber) e o educador (o saber fazer)<br />
– e de natureza específica, garantindo a construção de conhecimentos<br />
em educação especial, como as características de desenvolvimento e<br />
aprendizagem dos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais,<br />
os métodos e as a<strong>da</strong>ptações possíveis ou necessárias e a utilização de<br />
materiais e equipamentos específicos. (PRIETO, 2003, p. 56)<br />
Esse processo no município de Cariacica, até o ano de 2004, esteve vinculado, perpassado<br />
pela formação dos educadores e sensibilização <strong>da</strong>s escolas e outros profissionais.<br />
Processo que evoca as reflexões de Prieto, descritas acima, <strong>da</strong> urgência de programas<br />
com intervenções que assegurem a construção de políticas públicas na perspectiva<br />
<strong>da</strong> educação para todos, nos quais a formação de professores seja priori<strong>da</strong>de.<br />
Em continui<strong>da</strong>de à análise do processo de implementação <strong>da</strong> inclusão escolar no<br />
município de Cariacica, temos, dentro do panorama histórico, o “Plano de Ação e Diretrizes”<br />
para o Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva. Esse plano parece indicar uma reestruturação<br />
do que já havia ocorrido desde 2002 até 2003, propondo para o ano de 2004 “serviços”<br />
apoiados em dois itens principais: 1) Apoio Profissional Especializado; 2) Apoio Pe<strong>da</strong>gógico<br />
Especializado.<br />
O primeiro item, “Apoio Profissional Especializado”, diz respeito ao atendimento médico<br />
nas áreas de oftalmologia, fonoaudiologia e pediatria aos alunos que apresentarem<br />
necessi<strong>da</strong>de desse acompanhamento. Também são contemplados acompanhamentos<br />
na área <strong>da</strong> musicoterapia e atendimento pe<strong>da</strong>gógico domiciliar, quando necessário.<br />
O segundo item que se refere ao “Apoio Pe<strong>da</strong>gógico Especializado” indica ações<br />
de apoio, liga<strong>da</strong>s à escolarização dos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais.<br />
85
Esse item é desdobrado em duas principais vertentes: “Salas de recursos” e “Projeto<br />
professor itinerante” que deveriam ser implementados em 2004.<br />
Na análise do documento “Plano de Ação e Diretrizes de 2004” do Setor de <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva, identificamos a vertente “Salas de recursos” como uma idéia de serviço<br />
e espaço de apoio complementar/suplementar à sala regular, em cumprimento ao direito<br />
do aluno, previsto na Resolução nº 2/2001 <strong>da</strong> CNE, como podemos verificar no trecho<br />
abaixo do referido documento:<br />
86<br />
SALAS DE RECURSOS – Serviços de apoio à escolarização, montados<br />
em espaços próprios e equipados de acordo com as necessi<strong>da</strong>des<br />
dos alunos. O serviço é prestado por professores especializados<br />
nas áreas de DM, DA, DV, Altas Habili<strong>da</strong>des para atender aos<br />
alunos com NEEs encaminhados pela Equipe Multidisciplinar, de<br />
forma individual ou em pequenos grupos. As Salas de recursos têm<br />
como meta o desenvolvimento de programas próprios para desenvolver<br />
habili<strong>da</strong>des cognitivas que promovam o acesso dos alunos<br />
que apresentam NEEs ao currículo escolar e ampliação do talento.<br />
(CARIACICA, 2005, p. 4)<br />
Ain<strong>da</strong> dentro dessa vertente <strong>da</strong> “Salas de Recursos” são aponta<strong>da</strong>s ações que se<br />
aproximam <strong>da</strong> escola por meio de seus profissionais como:<br />
Acompanhar as Uni<strong>da</strong>des Escolares aos procedimentos pe<strong>da</strong>gógicos<br />
específicos dos alunos que apresentam NEEs; Organizar junto<br />
as Uni<strong>da</strong>des Escolares planos de trabalho facilitadores do processo<br />
inclusivo, buscando envolver a comuni<strong>da</strong>de escolar, os pais, as instituições<br />
parceiras públicas, priva<strong>da</strong>s e convenia<strong>da</strong>s [...]. (CARIACI-<br />
CA, 2005, p. 5)<br />
Durante o ano de 2005, pudemos constatar que a vertente “Salas de Recursos”<br />
não se efetivou devido à falta de recursos e, principalmente, pelo fato <strong>da</strong> segun<strong>da</strong> vertente,<br />
“Projeto professor itinerante”, tomar uma proporção de alcance maior entre as<br />
escolas. Os <strong>da</strong>dos indicam que a rede de ensino em Cariacica possui uma única sala<br />
de recursos, destina<strong>da</strong> a atender aos alunos com deficiência visual.<br />
Assim, a segun<strong>da</strong> vertente “Projeto Professor Itinerante” pressupõe um apoio às<br />
escolas e aos professores regentes e, quando necessário, com atendimento pe<strong>da</strong>gógico<br />
em caráter domiciliar, para alunos que deman<strong>da</strong>m esse tipo de mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de de ensino.<br />
Alia<strong>da</strong> a essas funções do professor itinerante, exerci<strong>da</strong>s no ano de 2004, aparece<br />
uma forte indicação <strong>da</strong> promoção de grupos de estudo nas escolas, para o ano letivo de<br />
2005, como exposto a seguir:<br />
Projeto Professor Itinerante – serviço de apoio pe<strong>da</strong>gógico ao professor<br />
de classe regular que tem alunos com NEEs no sentido de<br />
a<strong>da</strong>ptar o currículo, orientar procedimentos metodológicos e articular<br />
to<strong>da</strong>s as ações de apoio ao aluno com vistas ao sucesso escolar.
[...] Articular junto à Pe<strong>da</strong>goga e Diretor as ações pertinentes à área<br />
de <strong>Educação</strong> Inclusiva; Promover estudos em grupo, com professores,<br />
pe<strong>da</strong>gogos, coordenadores e diretores <strong>da</strong> sua escola; Oportunizar<br />
canais de atendimento ao aluno com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong><br />
especiais, em caráter domiciliar, seja em situação permanente<br />
ou temporária; Responsabilizar-se por levantamentos de <strong>da</strong>dos relacionados<br />
a esta clientela, solicitados por esta secretaria [...] Ter<br />
espaço garantido nos grupos de estudo, na Escola, em reuniões de<br />
Pais e comuni<strong>da</strong>de para apresentar os trabalhos de inclusão [...].<br />
(CARIACICA, 2005, p. 8) (Grifo Nosso).<br />
O projeto “Professor Itinerante” consoli<strong>da</strong>-se, assim, em 2005, como a principal<br />
ação desenvolvi<strong>da</strong> pela equipe do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva em Cariacica. Destacamos<br />
que a rede municipal de ensino de Cariacica, no ano letivo de 2005, era composta<br />
de 79 escolas com um total de 28 mil alunos matriculados na <strong>Educação</strong> Infantil e no<br />
Ensino Fun<strong>da</strong>mental. Dados estatísticos indicam que desse total, 1.035 apresentam necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong> especiais e dentre esses, 367 possuem deficiências. O plano<br />
de ação para 2005 previa apenas o professor itinerante, porém devido à deman<strong>da</strong> de<br />
alunos com deficiências múltiplas ter crescido na rede, foi preciso implementar a ação<br />
do professor de apoio, que está mais presente participando do cotidiano <strong>da</strong> escola,<br />
cujas atribuições consistem em:<br />
Contribuir com o pe<strong>da</strong>gogo e com o professor regente na a<strong>da</strong>ptação<br />
do currículo e do material pe<strong>da</strong>gógico necessários para o desenvolvimento<br />
do aluno com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais,<br />
de acordo com o planejamento para a turma; planejar junto com<br />
o professor <strong>da</strong> turma, ativi<strong>da</strong>des que promovam a aprendizagem<br />
do aluno com necessi<strong>da</strong>des especiais; apoiar as ações <strong>da</strong> escola,<br />
no atendimento a todos os alunos; participar dos estudos em grupo,<br />
promovidos pela SEME, através do setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva;<br />
promover e participar dos momentos de estudo na escola, bem<br />
como, reuniões de pais e comuni<strong>da</strong>de; estabelecer parcerias para<br />
atendimento especializado ao aluno que dele necessitar; realizar<br />
atendimento domiciliar, temporário ou permanente, ao aluno impossibilitado<br />
de freqüentar as aulas, a partir do planejamento com o<br />
professor regente e com o pe<strong>da</strong>gogo <strong>da</strong> escola; realizar intervenção<br />
direta junto ao aluno assegurando a sua permanência na sala<br />
de aula, com o professor regente e seus colegas <strong>da</strong> mesma faixa<br />
etária; participar do processo avaliativo de todos ao alunos; orientar<br />
a família do aluno que apresenta necessi<strong>da</strong>des de estimulação essencial<br />
com condutas favoráveis ao seu desenvolvimento. (CARIA-<br />
CICA, 2004, p. 30)<br />
Assim, as escolas que receberam alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais,<br />
em 2005, contaram com o trabalho de 15 professores de apoio e 25 professores<br />
itinerantes. O trabalho desses professores foi organizado <strong>da</strong> seguinte maneira:<br />
• ca<strong>da</strong> professor itinerante era responsável por atender duas escolas que recebem<br />
alunos com necessi<strong>da</strong>des educativas especiais, ficando dois dias em ca<strong>da</strong> uni<strong>da</strong>de<br />
87
escolar, um dia <strong>da</strong> semana foi reservado para participação no grupo de estudo e formação<br />
continua<strong>da</strong> junto à equipe do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva;<br />
• Ca<strong>da</strong> professor de apoio ficou responsável por uma escola que recebe alunos<br />
com deficiências múltiplas ou paralisia cerebral, permanecendo na escola durante to<strong>da</strong><br />
a semana, sendo liberado apenas um dia por semana para participar do grupo de estudo<br />
e formação continua<strong>da</strong> com a equipe do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva.<br />
Entendemos que essa proposta de apoio ao professor regente é de fun<strong>da</strong>mental<br />
importância para a efetivação <strong>da</strong> inclusão. Dentro dessa ótica concor<strong>da</strong>mos com Mendes<br />
ao enfatizar a necessi<strong>da</strong>de de uma política de apoio às escolas:<br />
88<br />
No âmbito organizacional, a educação inclusiva exige a construção de<br />
uma rede de suportes ou apoios capaz de atender às necessi<strong>da</strong>des de<br />
formação de pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na<br />
comuni<strong>da</strong>de ou na região) e ao planejamento e avaliação <strong>da</strong>s diretrizes<br />
almeja<strong>da</strong>s. No âmbito educacional, mais especificamente <strong>da</strong> educação<br />
escolar, seria necessário planejar, implementar e avaliar programas<br />
para diferentes alunos em ambientes <strong>da</strong> escola regular. Ressalta-se<br />
aqui a necessi<strong>da</strong>de de ensino colaborativo ou cooperativo entre professores<br />
do ensino regular e consultores especialistas de áreas afins.<br />
(MENDES, 2002, p. 76).<br />
Diante dessas ações analisamos que o professor de apoio/itinerante, além de auxiliar<br />
o professor regente nas questões pe<strong>da</strong>gógicas em sala de aula, ganha contornos<br />
de um profissional que também trabalha a formação dos professores no espaço escolar.<br />
Na mesma perspectiva de apoio à escola Jesus (2002, p.154), descreve os resultados<br />
de sua pesquisa colaborativa, enfatizando que o trabalho em equipe favorece uma visão<br />
partilha<strong>da</strong> para soluções dos problemas <strong>da</strong> escola.<br />
A colaboração substituía a competição e o isolamento. [...] o modelo<br />
proposto auxiliava os profissionais a verem a si próprios e os seus colegas<br />
como ‘solucionadores <strong>da</strong>s questões coletivas’ que emergiam no<br />
cotidiano o que exigia que buscassem novos conhecimentos [...].<br />
Nessa visão colaborativa <strong>da</strong>s ações dentro <strong>da</strong> escola inclusiva, o professor itinerante/apoio<br />
ganha importância como aquele que passa a mediar conhecimentos, possibilitando<br />
trocas de experiências e fomentando parcerias no ambiente escolar, junto<br />
ao professor regente. É de fun<strong>da</strong>mental importância, pensar esse profissional de apoio<br />
como mediador <strong>da</strong> formação continua<strong>da</strong> no contexto de suas escolas. Tomamos como<br />
referência os resultados e reflexões <strong>da</strong> pesquisa de Araújo (2003) que nos aponta a formação<br />
continua<strong>da</strong> como aquela que pressupõe mediar as questões teóricas e opções<br />
metodológicas dos professores em suas práticas.<br />
Daqui decorre a definição do formador como mediador, como aquele<br />
que intervém intencionalmente na dimensão teórico-metodológica
<strong>da</strong> profissão docente, com a finali<strong>da</strong>de de que sua ação interfira na<br />
quali<strong>da</strong>de profissional dos professores. [...] que busca um investimento<br />
no profissional docente a partir de suas práticas cotidianas, contudo,<br />
sabendo que não se encerram nelas. Na ver<strong>da</strong>de, a reflexão <strong>da</strong> experiência<br />
profissional desencadeia um movimento de teorização <strong>da</strong> prática<br />
que permite ao professor perceber-se como sujeito que aprende e ensina.<br />
[...] Isso significa compreendermos a formação como um projeto<br />
coletivo [...] (ARAÚJO. 2003, p. 15 –16).<br />
Em 2005 ocorreram vários encontros de estudos dos professores de apoio/itinerantes<br />
junto à equipe do Setor <strong>Educação</strong> Inclusiva, dos quais pudemos ouvir relatos que<br />
evidenciaram a prática e as dificul<strong>da</strong>des desses profissionais. Os relatos foram marcados<br />
pelo desabafo de alguns professores que em sua maioria apontava para a questão<br />
de como a escola via esse professor itinerante e de apoio, evidenciado nas falas dos<br />
professores e técnicos presentes em um dos grupos de estudo:<br />
• “Porque parece que como você é itinerante <strong>da</strong> inclusão você vai resolver os problemas”<br />
• “No grupo de estudo na escola a gente ouve: eu não nasci para isso, não vem<br />
com esse texto que eu não sei alfabetizar esse aluno”<br />
• “Querem jogar a responsabili<strong>da</strong>de em cima de nós. Eles têm medo, medo<br />
do novo”<br />
• “... a escola ain<strong>da</strong> pensa que o menino é seu? O caminho é mostrar como o menino<br />
aprende e não romper com o pe<strong>da</strong>gogo, nem romper com o diretor. Senão<br />
não estamos cumprindo nosso papel na escola que é incluir, mostrar um caminho<br />
inverso: escola e professor aprendem como o aluno aprende”<br />
Diante desse quadro, para o ano de 2006, a equipe do Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva<br />
vem elaborando um projeto de formação continua<strong>da</strong> que contempla quatro fases de<br />
estudos. A primeira fase (abril/maio) diz respeito ao estudo <strong>da</strong> legislação e questões pertinentes<br />
ao cotidiano <strong>da</strong> escola, tendo como público-alvo os professores itinerantes/apoio,<br />
professores regentes e pe<strong>da</strong>gogos, envolvidos com a questão <strong>da</strong> inclusão escolar.<br />
A segun<strong>da</strong> fase (junho) estabelece o estudo com caráter de seminário para diretores,<br />
professores e pe<strong>da</strong>gogos de to<strong>da</strong> a rede de ensino. Já a terceira fase (julho/agosto)<br />
refere-se à elaboração de estudos e projetos nas escolas que recebem alunos com<br />
necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais. Na quarta e última fase (novembro) do projeto de<br />
formação continua<strong>da</strong>, a equipe está propondo o “1º Seminário de <strong>Educação</strong> Inclusiva<br />
no Município de Cariacica”, tendo como alvo alcançar as escolas priva<strong>da</strong>s, estaduais,<br />
instituições e Secretarias de <strong>Educação</strong> <strong>da</strong> Grande Vitória.<br />
Destacamos que a terceira fase desse projeto de formação continua<strong>da</strong> para 2006,<br />
denota uma formação continua<strong>da</strong> capaz de fortalecer o trabalho coletivo na escola e refletir<br />
em ações e perspectivas teóricas que possibilitem o aprendizado e desenvolvimento<br />
dos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais. Esse contexto desafiador no município<br />
de Cariacica nos instiga a dialogar em busca de outros possíveis, intervindo junto<br />
ao professor <strong>da</strong> sala regular e de apoio/itinerante nessa tarefa de sensibilizar, de formar<br />
e formar-se, fazendo, refletindo, agindo junto com a escola em prol <strong>da</strong> aprendizagem e<br />
desenvolvimento dos alunos, mediando a construção de uma escola para TODOS.<br />
89
Referências<br />
ARAÚJO, E. S. Da formação e do formar-se a ativi<strong>da</strong>de de aprendizagem docente<br />
em uma escola pública. 2003. Tese (Doutorado em <strong>Educação</strong>) – Facul<strong>da</strong>de de <strong>Educação</strong>,<br />
Universi<strong>da</strong>de de São Paulo, São Paulo, 2003.<br />
CARIACICA. Espírito Santo. Plano de Ação e Diretrizes – construindo uma educação<br />
para todos junto com você. Prefeitura Municipal de Cariacica - Secretaria Municipal <strong>Educação</strong><br />
– Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva, 2005.<br />
______. Espírito Santo. Relatório <strong>da</strong>s Ações - Prefeitura Municipal de Cariacica - Secretaria<br />
Municipal <strong>Educação</strong> – Setor de <strong>Educação</strong> Inclusiva, 2004.<br />
JESUS, D. M. <strong>Educação</strong> inclusiva: construindo novos caminhos. 2002. 217 f. Relatório<br />
(Pós-Doutorado em <strong>Educação</strong>) – Facul<strong>da</strong>de de <strong>Educação</strong> (Pós-Doutorado em <strong>Educação</strong>)<br />
– Facul<strong>da</strong>de de <strong>Educação</strong> <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong>de de São Paulo.Universi<strong>da</strong>de Federal do<br />
Espírito Santo, Vitória, 2002.<br />
MENDES, I. G. Perspectiva para a construção <strong>da</strong> escola inclusiva no Brasil. In: PALHA-<br />
RES, M.S.; MARINS, S.C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002.<br />
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995<br />
PRIETO, R. G. A construção de políticas públicas de educação para todos. In: PALHA-<br />
RES, M.S.; MARINS, S.C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Cariacica /ES<br />
BR 262 Km 3,5 – Trevo de Alto Lage<br />
Cariacica/ES<br />
Cep: 29154-900<br />
E-mail: pmcseme.<strong>da</strong>a@ig.com.br<br />
90
Do Conhecimento do Aluno à sua<br />
Inclusão Escolar
Do Conhecimento do Aluno à sua<br />
Inclusão Escolar<br />
Ana Rosimeri Araujo <strong>da</strong> Cunha*<br />
Rosicler Schultze Pires**<br />
Para que as escolas sejam ver<strong>da</strong>deiramente <strong>inclusivas</strong>, ou seja, abertas<br />
à diversi<strong>da</strong>de, há que se reverter o modo de pensar, e de fazer educa-<br />
ção nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar<br />
e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino<br />
fun<strong>da</strong>mental. Entre outras inovações, a inclusão implica também em<br />
uma outra fusão, a do ensino regular com o especial e em opções<br />
alternativas /aumentativas <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de de ensino para os aprendizes<br />
em geral.<br />
(BELISÁRIO,2005)<br />
Convi<strong>da</strong>remos os leitores a viajarem conosco neste relato de uma prática inclusiva,<br />
onde C., sua família, as escolas, professores e assessores se revezam<br />
no papel de protagonistas de uma ação alavanca<strong>da</strong> por uma proposta político-pe<strong>da</strong>gógica.<br />
As práticas <strong>educacionais</strong> <strong>da</strong> rede municipal de Porto Alegre sempre tiveram atenção<br />
volta<strong>da</strong> ao desenvolvimento de to<strong>da</strong>s as classes sociais, promovendo o acesso à<br />
cultura, o reconhecimento dos direitos e deveres dos sujeitos <strong>da</strong> aprendizagem.<br />
Desta forma, destacaremos o atendimento aos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong><br />
especiais.<br />
Fazemos parte de um grupo de professores com formação em educação especial,<br />
que atua dentro do ensino regular, num serviço oferecido desde 1995, que tem como<br />
objetivo o atendimento aos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais transitórias ou permanentes.<br />
Tal serviço denomina-se Sala de Integração e Recursos(SIR). To<strong>da</strong>s as escolas<br />
municipais de ensino fun<strong>da</strong>mental são atendi<strong>da</strong>s pelas dezoito SIRs, espalha<strong>da</strong>s em<br />
micro-regiões, em uma escola que independente do nome nos referimos como escolapólo,<br />
a fim de atender adequa<strong>da</strong>mente a deman<strong>da</strong> de inclusão.<br />
A Sala de Integração e Recursos constitui-se num espaço e numa<br />
mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de de trabalho pe<strong>da</strong>gógico especialmente planejado para a<br />
investigação e atendimento de alunos no ensino regular que, por apresentarem<br />
necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais, necessitam de um<br />
*Gradua<strong>da</strong> em Pe<strong>da</strong>gogia (<strong>Educação</strong> Especial para Deficientes Mentais) e Pós-Gradua<strong>da</strong> em Psicope<strong>da</strong>gogia Clínica e Institucional,<br />
Coordenadora <strong>da</strong>s Salas de Integração e Recursos <strong>da</strong> Rede Municipal de Porto Alegre/RS.<br />
**Gradua<strong>da</strong> em Pe<strong>da</strong>gogia (<strong>Educação</strong> Especial para Deficientes Mentais) e Pós-Gradua<strong>da</strong> em Deficiência Mental, Professora e Pe<strong>da</strong>goga<br />
<strong>da</strong> Sala de Integração e Recursos <strong>da</strong> Rede Municipal de Porto Alegre/RS.<br />
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trabalho pe<strong>da</strong>gógico complementar e específico que venha a contribuir<br />
para sua adequa<strong>da</strong> integração nesta mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de de ensino.<br />
(DOCUMENTO REFERÊNCIA/ NÍVEL DA EDUCAÇÃO ESPE-<br />
CIAL/SMED/1998)<br />
A experiência que vamos descrever inicia em novembro de 1997, quando através<br />
<strong>da</strong> assessoria <strong>da</strong> Secretaria de <strong>Educação</strong> de Porto Alegre (SMED), recebemos, para<br />
inclusão em escola regular o aluno C., com 8 anos, que freqüentava a Escola Municipal<br />
Especial Professor Luiz Francisco Lucena Borges. O perfil do alunado desta escola é<br />
de sujeitos com uma estrutura autista ou psicótica. C. ingressou na escola em 1996,<br />
com diagnóstico de autismo leve, comportamento agitado/hiperativo e com dificul<strong>da</strong>de<br />
de estabelecer relações sociais. Naquela época já era acompanhado por uma psiquiatra.<br />
Sua turma estava caracteriza<strong>da</strong> <strong>da</strong> seguinte maneira: primeiro ciclo (as escolas<br />
municipais estão organiza<strong>da</strong>s por ciclos de formação), duas professoras, quatro alunos,<br />
ativi<strong>da</strong>des de educação física e artes. Alguns progressos, ressaltados pela orientadora<br />
escolar e professora referência de sua turma, que as faziam acreditar na possibili<strong>da</strong>de<br />
de inclusão, foram a sua maior capaci<strong>da</strong>de de trabalhar em grupo, organização, e o fato<br />
de ler e escrever. Vale lembrar-lhes, que os sujeitos com estrutura autista mais severa<br />
não conferem sentido a lecto-escrita, sua socialização é prejudica<strong>da</strong>, e o mais importante:<br />
uma falha no reconhecimento do eu.<br />
Portanto, para nós, agentes de inclusão, naquele caso, o mais importante não era<br />
a questão cognitiva, pois já estava visto que C. aprendera as noções básicas <strong>da</strong> alfabetização<br />
de um modo peculiar, que não conseguíamos identificar o processo, somente<br />
o resultado. Nosso desafio era fazê-lo usar tais conhecimentos no dia-a-dia, conferindo-lhes<br />
sentido; li<strong>da</strong>r com as regras de convivência, reconhecendo suas necessi<strong>da</strong>des,<br />
limites e reconhecendo o mesmo para com o(s) outro(s).<br />
Quando trabalhamos com alunos com NEE, tem-se que pensar que na questão<br />
educativa emergem perguntas significativas que nos desmobilizam, pois se<br />
questiona quanto ao tipo de espaço educacional que pode oferecer um atendimento<br />
adequado e global, que escola pode constituir-se num espaço de desenvolvimento<br />
e de mu<strong>da</strong>nças, que tipo de serviços podem contribuir para que o ambiente escolar<br />
seja um ambiente agradável e de acolhi<strong>da</strong> e se a família comprometer-se-ía com<br />
to<strong>da</strong>s estas mu<strong>da</strong>nças.<br />
A família de C. também teve um papel importante, pois acreditamos que o trabalho<br />
de inclusão é uma parceria inclusive com ela; portanto logo após termos conversado<br />
com a equipe <strong>da</strong> referi<strong>da</strong> escola e observado-o em sala, contatamos com seus pais<br />
para juntos traçarmos estratégias adequa<strong>da</strong>s, para que a a<strong>da</strong>ptação em outro espaço<br />
escolar fosse o mais tranqüila possível. Seus pais tinham expectativa de que “ele tenha<br />
escolari<strong>da</strong>de e possua alguma ativi<strong>da</strong>de profissional”, percebiam as dificul<strong>da</strong>des<br />
do filho (não percebia o perigo, muito distraído, sono inquieto, demora na aquisição <strong>da</strong><br />
linguagem verbal - que aconteceu aos 4 anos- dificul<strong>da</strong>de de interação social), porém<br />
acreditavam que se fosse adequa<strong>da</strong>mente estimulado poderia transpor estas barreiras<br />
e desenvolver-se ca<strong>da</strong> vez, com mais sucesso.<br />
Desta feita, partimos para a próxima etapa: a chega<strong>da</strong> na escola regular. Nosso<br />
objetivo era a inclusão, então não apenas C. teria que modificar-se em função do novo
espaço escolar, mas esta nova escola teria que adequar seus recursos, fossem humanos<br />
ou técnicos, a fim de disponibilizá-los para C.<br />
Após algumas reflexões e com a concordância <strong>da</strong> família, C. foi matriculado,<br />
em 1998, na Escola Municipal de Ensino Fun<strong>da</strong>mental Saint’Hilaire, que era a escolapólo<br />
de funcionamento <strong>da</strong> nossa SIR (atendíamos mais 7 escolas regulares <strong>da</strong>quela<br />
região), e considerando a especifici<strong>da</strong>de do caso, acreditamos que seria melhor que<br />
estivéssemos perto de C. durante a sua rotina escolar, para preservá-lo de situações<br />
de extremo conflito.<br />
Inicialmente fizemos uma reunião com a professora referência de sua nova turma<br />
e com a equipe diretiva, pois entendíamos que a inclusão não é com um professor, mas<br />
uma prática <strong>da</strong> escola como um todo. Resgatamos as possibili<strong>da</strong>des / potenciali<strong>da</strong>des<br />
de C., bem como algumas situações que deveriam ser evita<strong>da</strong>s (situações que tivessem<br />
como objetivo curar a estrutura psíquica), orientando os ajustamentos possíveis.<br />
Sempre tivemos o cui<strong>da</strong>do de explicar que assim como com qualquer aluno, com ele<br />
ocorreriam, provavelmente, situações que não teríamos previsto e que isto não deveria<br />
ser impedimento para a tarefa em que estávamos todos envolvidos, pois li<strong>da</strong>mos com<br />
seres humanos e, portanto, não somos previsíveis o tempo todo, estamos sempre nos<br />
reinventando, assimilando, acomo<strong>da</strong>ndo e aprendendo. Em suma, não é prerrogativa<br />
<strong>da</strong> inclusão, definir antecipa<strong>da</strong>mente a trajetória de um aluno com NEE.<br />
No início do ano letivo, C. freqüentava com mais ênfase o espaço <strong>da</strong> SIR, por<br />
vários motivos:<br />
1) espaço físico maior( EMEF Saint’Hilaire) e portanto uma circulação maior<br />
de alunos;<br />
2) vínculo com uma professora, <strong>da</strong> SIR, que lhe servisse de referência;<br />
3) a<strong>da</strong>ptação às novas deman<strong>da</strong>s escolares (aprendizagens formais, trabalho<br />
com o grupo, adequação aos novos espaços escolares, etc.).<br />
Desta maneira, no espaço <strong>da</strong> SIR, lhe eram propostas ativi<strong>da</strong>des para que<br />
se tivesse o entendimento <strong>da</strong> melhor intervenção pe<strong>da</strong>gógica para lhe oferecer, fazendo<br />
a interlocução com a professora <strong>da</strong> turma e com o serviço de orientação e<br />
supervisão escolar.<br />
Aos poucos ele foi confiando em mim, que era diretamente a professora referência<br />
<strong>da</strong> SIR. Seu comportamento alternava entre a pronta aceitação às tarefas e à<br />
recusa insistente às mesmas. Como já havia percebido no ano anterior, sua leitura e<br />
escrita eram satisfatórias, porém havia uma grande dificul<strong>da</strong>de de interpretação, apesar<br />
de conceituar o todo ao seu redor. No que dizia respeito à matemática, identificava os<br />
números, mas tinha dificul<strong>da</strong>de na inclusão de classes. Durante os atendimentos era<br />
evidente sua necessi<strong>da</strong>de de manter a mesma rotina (fosse de mim, ativi<strong>da</strong>des e do<br />
espaço). Fui modificando alguns manejos, provocando situações de conflito, para que<br />
ele fosse confrontado, minimamente, com cenas comuns escolares. Porém, todo este<br />
fazer pe<strong>da</strong>gógico, esta desacomo<strong>da</strong>ção, era pauta<strong>da</strong> em reuniões com a assessoria <strong>da</strong><br />
SMED, feita através <strong>da</strong> interlocução <strong>da</strong> pe<strong>da</strong>gogia e <strong>da</strong> psicologia.<br />
Gradualmente ele começou a freqüentar a sua turma, tendo sido feito, pela professora,<br />
um trabalho prévio de acolhimento ao novo colega. Fazíamos visitas a esta turma, nos<br />
mais variados espaços: biblioteca, sala de vídeo, educação física. Tanto C., quanto seus<br />
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futuros colegas manifestaram interesse de que ele participasse normalmente <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des.<br />
Conversamos a respeito, sobretudo com C., para combinarmos como seria esta nova<br />
fase; sua família, mais especificamente a mãe, também foi ouvi<strong>da</strong> e acreditava que seu<br />
filho já estava mais acostumado à nova escola e que esta nova ação seria adequa<strong>da</strong>.<br />
Marcamos então uma <strong>da</strong>ta para oficializar seu ingresso de caráter permanente<br />
naquela turma, e ele timi<strong>da</strong>mente, evitando olhar diretamente para seus colegas e professora,<br />
mostrou-se satisfeito por estar naquele lugar. A partir <strong>da</strong>í, sua freqüência na<br />
SIR começou a ficar mais espaça<strong>da</strong>, sendo atendido duas vezes por semana. O trabalho<br />
proposto era de acompanhamento direto e indireto, através de observações em<br />
sala de aula e a manutenção de assessoria direta aos professores <strong>da</strong> turma e equipe<br />
diretiva. Algumas coisas lhes deixavam inquietos: o fato de ele não ter amigos na turma,<br />
pouco se envolver no recreio, não gostar <strong>da</strong>s sessões de vídeo, pouca produção nas<br />
aulas de artes, seu tom de voz muito alto, eventualmente fala ecolálica, referir-se a si<br />
na terceira pessoa e dificul<strong>da</strong>de de compreender o limite do outro (criança ou adulto).<br />
Fomos orientando-os em relação a to<strong>da</strong>s estas questões, sempre mostrando o que era<br />
possível de imediato e do que precisaria de mais tempo de todos os envolvidos: professores,<br />
colegas e C. Pautávamos, também, o que lhe desorganizava e como agir nestes<br />
momentos, assim como provocávamos, nos adultos envolvidos, o reconhecimento do<br />
que C. desorganizava neles, ou seja, aspectos de transferência e contra-transferência<br />
presentes neste caso.<br />
Quando se aproximava o final de ano letivo, reuníamos os professores <strong>da</strong> próxima<br />
turma que C. freqüentaria e abordávamos itens importantes para aquele momento,<br />
estando presentes a equipe diretiva, professor do ano letivo em curso e assessoria <strong>da</strong><br />
SMED. Fazíamos questão <strong>da</strong> presença <strong>da</strong>quelas assessoras, porque elas nos auxiliavam<br />
no relato <strong>da</strong> política de inclusão <strong>da</strong> mantenedora, fortalecendo essa práxis.<br />
Naqueles momentos, nossa intenção não era somente fazer um estudo de caso,<br />
mas sim ampliar a discussão para a inclusão como um todo, as possibili<strong>da</strong>des e o que<br />
ain<strong>da</strong> lhes era de difícil entendimento ou aceitação. O que acontecia então era uma formação,<br />
com relatos de modificações positivas de alguns professores que já tinham trabalhado<br />
com C., seus preconceitos iniciais e os passos de desmistificação dos mesmos.<br />
Como estratégia, ele foi sendo promovido de ano ciclo sempre se mantendo o mesmo<br />
grupo de colegas, com poucas modificações, e quando ele avançou do primeiro para<br />
o segundo ciclo a própria professora manifestou interesse em continuar com a turma e<br />
com ele. Quando sua turma deixou de ser unidocente, para ter professores por áreas<br />
do conhecimento houve um pouco mais de estranhamento, pois para estes, mais acostumados<br />
a, por exemplo, nomear o aluno por um número, de acordo com a chama<strong>da</strong>, e<br />
também por esperarem respostas mais imediatas dos seus alunos, quando depararamse<br />
com ele, que lhe era tão importante ser C. e não qualquer algarismo, e de precisar<br />
de uma elaboração mais demora<strong>da</strong>, além de em muitos momentos questionar a falta de<br />
rotina /organização do(a) professor(a) desacomodou fazeres a muito tempo instituídos<br />
e não raro, uma cobrança por parte dos seus colegas.<br />
Os leitores podem-se perguntar como agiam os colegas de C. Pois bem, no início<br />
estranharam aquele colega que já chegou lendo e escrevendo quando os demais estavam<br />
na etapa intermediária deste processo. Pediam sua aju<strong>da</strong>, mas também lhe cobravam<br />
postura adequa<strong>da</strong> em sala: não falar alto demais, esperar a sua vez, ter calma em<br />
situações comuns de conflito. Com a maturação normal, vin<strong>da</strong> com a i<strong>da</strong>de, o sentimento<br />
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de pertencer a um grupo foi ficando mais forte e ele teve que aprender a não se ‘queixar`<br />
aos professores de tudo que os colegas faziam e que ele julgasse incorreto, ou seja, teve<br />
que aprender a falar diretamente com a pessoa em questão, aceitando as diferenças.<br />
Em 2001 ele passou a ser atendido pela minha colega de SIR, pois problemas de<br />
saúde me afastaram do trabalho. Foi extremamente importante que o trabalho na SIR,<br />
desde o seu início, se desse em duplas, pois com esta situação inespera<strong>da</strong> de afastamento<br />
de uma <strong>da</strong>s agentes de inclusão, ele não ficou desassistido por este serviço.<br />
Claro que precisou a<strong>da</strong>ptar-se ao manejo <strong>da</strong> nova professora referência de SIR, mas<br />
lhe era habitual vê-la naquele espaço e compreendia que seu trabalho era basicamente<br />
o mesmo que já recebia. Ain<strong>da</strong> que não tivesse sido proposital, julgamos que foi váli<strong>da</strong><br />
esta experiência, pois além de a<strong>da</strong>ptar-se à nova professora em questão, teve que li<strong>da</strong>r<br />
com algo muito inesperado, que ninguém havia um dia pensado ser possível. Neste<br />
ninguém, se inclui a escola, família e as professoras <strong>da</strong>quela SIR.<br />
Foi necessário fazer uma transferência oficial de profissional, através <strong>da</strong>s assessoras<br />
que sempre acompanharam o caso, orientação e supervisão escolar e professora<br />
<strong>da</strong> SIR, para que ele, na época com 11 anos, aceitasse ser acompanhado por outra<br />
pessoa. Isto se deu em função de seu comportamento ritualístico: tudo tinha que ser<br />
muito bem combinado dentro de uma rotina e caso isto não acontecesse, tinha que<br />
ser retomado com ele, explicando-lhe os motivos. Naquela época suas principais dificul<strong>da</strong>des<br />
estavam na forma inapropria<strong>da</strong> de aproximar-se <strong>da</strong>s pessoas, interesse em<br />
ativi<strong>da</strong>des restritas, estereotipa<strong>da</strong>s, repetitivas, fala mecânica / monótona, agitação e<br />
ansie<strong>da</strong>de principalmente no momento do intervalo.<br />
Pais e profissionais são muito familiarizados com a ocorrência de estereotipias<br />
em situação de medo, cansaço e tédio, com tendência a<br />
aumentar nas situações em que a pessoa não está ativa (ex.: vendo<br />
televisão). Situações inespera<strong>da</strong>s e que, portanto, fogem ao controle,<br />
podem também desencadear tais comportamentos acompanhados de<br />
grande agitação e aflição [...]<br />
( BAPTISTA & BOSA, 2002)<br />
Continuou-se traçando um plano didático de apoio que o favorecesse, pensando<br />
alternativas que explorassem suas habili<strong>da</strong>des, como por exemplo, já que ele tinha<br />
grande habili<strong>da</strong>de na leitura, no momento do intervalo poderia ir para a biblioteca <strong>da</strong> escola,<br />
não somente para ler, mas para auxiliar a professora deste espaço em ativi<strong>da</strong>des<br />
que lhe fossem prazerosas. Esta possibili<strong>da</strong>de havia sido discuti<strong>da</strong> anteriormente com<br />
a professora <strong>da</strong> biblioteca e pelo SOP (serviço de orientação pe<strong>da</strong>gógica) e professora<br />
<strong>da</strong> SIR. Outras adequações similares a estas continuaram sendo feitas, geralmente com<br />
bons resultados, principalmente para ele, que ficava ca<strong>da</strong> vez mais autoconfiante. Seu<br />
desempenho no que dizia respeito a habili<strong>da</strong>des cognitivas continuava muito satisfatório:<br />
boa memória e notas acima <strong>da</strong> média - exigia muito de si.<br />
Acreditamos que o melhor processo de inclusão é quando o próprio aluno reconhece<br />
que já superou suas dificul<strong>da</strong>des iniciais e verbaliza que não precisa mais de<br />
acompanhamento, pois inclusive resolve situações desafiadoras sozinho e de maneira<br />
adequa<strong>da</strong>. Isto aconteceu em 2003 e a proposta de trabalho ficou calca<strong>da</strong> na orien-<br />
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tação, sustentação, e supervisão do aluno junto ao contexto escolar, mantendo a SIR<br />
como um espaço de acolhimento para a mãe, se necessário, encerrando os atendimentos<br />
individualizados prestados até então.<br />
Ain<strong>da</strong>, neste ano, foram necessários vários momentos de conversa com a equipe<br />
de professores, pois o acompanhamento, como já referido anteriormente, era com<br />
ênfase ao manejo. Naquele momento, ele trocaria de turno na escola, passando para à<br />
tarde, onde a vivência seria com adolescentes. Como ele resiste a mu<strong>da</strong>nças, e nestes<br />
momentos se desorganiza, precisou <strong>da</strong> compreensão de todos para que respeitassem<br />
seu tempo para as devi<strong>da</strong>s a<strong>da</strong>ptações<br />
O ano de 2005 seria um ano diferente para C. e sua família, pois estava freqüentando<br />
o último ano do ensino fun<strong>da</strong>mental e o objetivo principal <strong>da</strong> assessoria <strong>da</strong> SIR<br />
era de encontrar uma escola de ensino médio que desse continui<strong>da</strong>de à inclusão, respeitando<br />
sua individuali<strong>da</strong>de, em que to<strong>da</strong> a comuni<strong>da</strong>de escolar se permitisse afetar<br />
e ser afeta<strong>da</strong> por um adolescente com características tão peculiares, alia<strong>da</strong>s a um<br />
desempenho intelectual satisfatório. Neste momento de busca por nova escola, o aspecto<br />
físico era importante, a fim de auxiliar na melhor a<strong>da</strong>ptação de C., pois um espaço<br />
organizado e estruturado, com certeza, já lhe diminuiria as tensões.<br />
Nesta nova etapa do trabalho de inclusão, a professora referência <strong>da</strong> SIR contatou<br />
na Secretaria Estadual de <strong>Educação</strong> do Rio Grande do Sul (SEC/RS), o Departamento<br />
de <strong>Educação</strong> Especial, solicitando uma parceria para que o trabalho em 2006, já em<br />
outra mantenedora, fosse o mais articulado possível. Neste percurso, muitas pessoas<br />
interessaram-se pelo caso, possibilitando que fizéssemos reuniões até que elegemos<br />
três possíveis escolas para C., considerando interesses dele, <strong>da</strong> família, zoneamento,<br />
etc. Visitamos tais escolas e nos foi garantido que após a escolha <strong>da</strong> mesma, a matrícula<br />
seria garanti<strong>da</strong>. Optamos por uma que aliava adequação de espaço físico e equipe<br />
diretiva com perspectiva inclusiva.<br />
No final do ano letivo de 2005, C. e sua mãe foram conhecer o novo espaço e<br />
aprovaram a escola, para 2006, então, a trajetória já havia iniciado.<br />
Na noite de 28 de dezembro de 2005 ocorreu a formatura de três turmas do ensino<br />
fun<strong>da</strong>mental, na escola de C.. Seu contentamento era visível. Apesar do grande número<br />
de pessoas circulando, ele permaneceu tranqüilo, com poucos sinais de ansie<strong>da</strong>de. Foi<br />
autorizado que C. utilizasse o microfone e ele agradeceu à escola, aos professores,<br />
colegas e a todos que tinham contribuído com sua passagem pela escola. Isto aconteceu<br />
sem combinação prévia dele com a família ou com os organizadores do evento.<br />
Foi aplaudido pelo público presente, principalmente pelos colegas. Percebeu-se que ele<br />
estava com maturi<strong>da</strong>de suficiente para enfrentar esta nova etapa em sua vi<strong>da</strong>.<br />
Já no ano letivo de 2006, com ele freqüentando o primeiro ano do ensino médio,<br />
continuamos acompanhando-o nos primeiros dias de aula, resgatando combinações<br />
com a equipe diretiva, conversando com professores e colegas para que sua escolarização<br />
continuasse sendo de quali<strong>da</strong>de, positiva, inclusiva. A SEC/RS oferece o<br />
serviço de Sala de Recursos, e ele terá acompanhamento na mesma, no contra-turno,<br />
em outra escola estadual , uma vez por semana, com professora <strong>da</strong> educação especial,<br />
que irá contribuir com as deman<strong>da</strong>s do aluno e <strong>da</strong> escola. Em conversa com esta<br />
nova profissional ela nos informou que é seu primeiro caso de acompanhamento no<br />
ensino médio.<br />
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Atualmente C. está com dezesseis anos, filho único de seus pais. Sua mãe sempre<br />
foi à pessoa mais envolvi<strong>da</strong> com a escolarização e deman<strong>da</strong>s do seu desenvolvimento.<br />
Sempre muito presente na vi<strong>da</strong> escolar do filho, quando ele estu<strong>da</strong>va na escola<br />
especial, era representante titular do segmento de pais no Conselho Escolar, na escola<br />
de ensino fun<strong>da</strong>mental era presença constante, chegando a auxiliar em algumas ativi<strong>da</strong>des.<br />
Interrompeu suas ativi<strong>da</strong>des profissionais quando ele tinha um ano de i<strong>da</strong>de. Para<br />
a figura paterna ficou o compromisso e a responsabili<strong>da</strong>de do sustento <strong>da</strong> família.<br />
Vimos demonstrando, em estudos diferentes, o alto nível de estresse,<br />
especialmente <strong>da</strong>s mães de crianças com autismo (BOSA, 1998,2000).<br />
A sobrecarga de tarefas (o cui<strong>da</strong>do <strong>da</strong> criança, a administração <strong>da</strong><br />
casa, a responsabili<strong>da</strong>de pelo deslocamento aos locais de atendimento),<br />
listas de espera para os atendimentos, despesas com múltiplos<br />
profissionais e pouco espaço pessoal para cui<strong>da</strong>r de si e <strong>da</strong>s relações<br />
interpessoais são alguns aspectos que aparecem em qualquer relato.<br />
(BAPTISTA & BOSA, 2002)<br />
Neste caso específico não foi diferente, o compromisso <strong>da</strong> mãe para que as coisas<br />
acontecessem e por acreditar no potencial do filho, aju<strong>da</strong>ram que este caso caracterize-se<br />
como uma ação positiva. Um dos cui<strong>da</strong>dos <strong>da</strong> família foi ter, sistematicamente, o<br />
atendimento com especialistas <strong>da</strong> área <strong>da</strong> saúde, pois ele sempre tomou medicamentos<br />
para controlar a hiperativi<strong>da</strong>de e ansie<strong>da</strong>de. Neste momento, por orientação médica,<br />
não precisa mais do controle medicamentoso para a hiperativi<strong>da</strong>de.<br />
Neste nosso tempo de trabalho na SIR, atendendo as mais diversas dificul<strong>da</strong>des,<br />
patologias, déficits cognitivos, transtornos do desenvolvimento, esta foi à experiência mais<br />
gratificante e significativa deste nosso fazer <strong>da</strong> inclusão, pois possibilitar que um aluno com<br />
NEE chegue ao ensino médio, por competências dele mesmo, nos compromete ca<strong>da</strong> vez<br />
mais, positivamente, na nossa escolha profissional. Não nos valemos apenas do nosso<br />
bom senso, mas também de recursos humanos que nos foi disponibilizado, de uma política<br />
educacional inclusiva, e claro, de vasta bibliografia que em vários momentos consultamos.<br />
Em geral pode-se afirmar que as mu<strong>da</strong>nças legislativas pressupõem,<br />
por um lado, um reconhecimento do que já está sendo feito de forma<br />
isola<strong>da</strong> ou dispersa no sistema educacional e, por outro, o estabelecimento<br />
de uma estrutura mais ampla, que orienta e impulsiona em uma<br />
determina<strong>da</strong> direção as atuações dos diferentes agentes <strong>educacionais</strong>.<br />
A educação dos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais na escola regular<br />
não é, portanto, um assunto que possa ser resolvido através de formulações<br />
legais. É, além disso e principalmente, um objetivo que deve ser<br />
abor<strong>da</strong>do sob to<strong>da</strong>s as perspectivas, não somente as que têm relação<br />
com o sistema educacional, mas também com a socie<strong>da</strong>de como um<br />
todo. A integração, assim entendi<strong>da</strong>, é um longo e laborioso processo<br />
que exige esforço sustentado para que todos os fatores que estão em<br />
ação contribuam positivamente no resultado global.<br />
(COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995)<br />
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Referências<br />
BAPTISTA, C.; BOSA, C. e col. Autismo e <strong>Educação</strong> - Reflexões e Propostas de Intervenção.<br />
Porto Alegre: ARTMED, 2002<br />
BELISÁRIO, J. Ensaios Pe<strong>da</strong>gógicos. Construindo Escolas Inclusivas. Brasília: MEC,<br />
SEESP,2005.<br />
COLL,C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e <strong>Educação</strong>.<br />
Porto Alegre: ARTES MÉDICAS,1986.<br />
COLL,C.; MARCHESI, A.; PALACIOS,J. Desenvolvimento Psicológico e <strong>Educação</strong>:<br />
Necessi<strong>da</strong>des Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: ARTES MÉ-<br />
DICAS,1995.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Porto Alegre/RS<br />
Rua dos Andra<strong>da</strong>s nº 680 – Sala 901 – Centro<br />
Porto Alegre/RS<br />
Cep: 90020-040<br />
Telefone: (51) 3289 1945<br />
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Inclusão: dos limites às possibili<strong>da</strong>des
Inclusão: dos limites às possibili<strong>da</strong>des<br />
Cristina Maria <strong>da</strong>s Dôres Silva*<br />
O<br />
que parecia impossível há algum tempo – a convivência entre os alunos ditos<br />
normais e os alunos com deficiência – está se tornando reali<strong>da</strong>de e concretiza<br />
um conceito em educação: a inclusão, uma idéia que contempla a participação<br />
de todos, na escola, em especial <strong>da</strong>queles que sempre foram considerados como “doentes”<br />
e incapazes frente aos padrões de normali<strong>da</strong>de.<br />
Até pouco tempo, quando se pensava em educação para deficientes, o único espaço<br />
possível eram as escolas especiais; espaços de acolhimento, de proteção, de assistência<br />
social, de oportuni<strong>da</strong>des de aprendizagem, mas limitados, no que diz respeito<br />
a uma vi<strong>da</strong> em socie<strong>da</strong>de sem segregação.<br />
No Brasil, inúmeras leis foram publica<strong>da</strong>s em defesa ao atendimento educacional<br />
às pessoas com deficiências nas classes regulares de ensino, vale citar a Constituição<br />
Federal de 1988, em seu artigo 208 e a LDBEN 9394/96, mas foi nos últimos anos que<br />
se intensificou na prática a política em prol <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva, “com vistas à efetivação<br />
do exercício <strong>da</strong> docência no acolhimento <strong>da</strong> diversi<strong>da</strong>de”.<br />
Com o objetivo de disseminar a política <strong>da</strong> inclusão e transformar os sistemas<br />
<strong>educacionais</strong> em sistemas <strong>educacionais</strong> inclusivos, foi implantado o Programa <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva: direito à Diversi<strong>da</strong>de, a nível nacional, do MEC em parceria com diversas<br />
enti<strong>da</strong>des brasileiras e internacionais, com ações <strong>da</strong> SEESP (Secretaria de <strong>Educação</strong><br />
Especial). Com o intuito de expandir o programa por todos os cantos do país, foram estabelecidos<br />
municípios-pólo, para formação de gestores e educadores inclusivos e que<br />
por sua vez, através de seminários regionais se tornaram multiplicadores para outros<br />
municípios de suas áreas de abrangência.<br />
Assim, Teófilo Otoni – ci<strong>da</strong>de conheci<strong>da</strong> mundialmente como “Capital Mundial <strong>da</strong>s<br />
Pedras Preciosas” – situa<strong>da</strong> a Nordeste de Minas Gerais, em Agosto de 2005, se tornou<br />
município pólo desse programa e a partir <strong>da</strong>í, vem participando ativamente do conjunto<br />
de ações desenvolvi<strong>da</strong>s pela SEESP, e tentando definir a política de <strong>Educação</strong> Inclusiva<br />
através <strong>da</strong>s práticas no cotidiano de suas Escolas Municipais, vislumbrando uma<br />
socie<strong>da</strong>de mais justa, mais igualitária, mais respeitosa, que acolhe a todos, com to<strong>da</strong>s<br />
as suas diferenças .<br />
É claro que estão todos a aprender como é que as escolas poderão propiciar<br />
um ambiente menos restritivo possível para que todos, principalmente as crianças com<br />
necessi<strong>da</strong>des especiais, possam ter acesso à uma educação de quali<strong>da</strong>de, sem preconceitos.<br />
Muitos caminhos ain<strong>da</strong> deverão ser percorridos, muitos muros ain<strong>da</strong> serão galgados,<br />
no que diz respeito aos aspectos técnicos , materiais, políticos e humanos, mas é<br />
*Pe<strong>da</strong>goga e Coordenadora <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Teófilo Otoni/MG.<br />
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preciso considerar os avanços alcançados, é preciso valorizar as competências coletivamente<br />
construí<strong>da</strong>s em um período tão curto, que vêm proporcionando a promoção <strong>da</strong><br />
<strong>Educação</strong> Inclusiva, no Sistema Municipal de Ensino de Teófilo Otoni.<br />
As barreiras atitudinais foram as que mais sofreram desmoronamentos; aos<br />
poucos vão sendo derruba<strong>da</strong>s pela força do amor, <strong>da</strong> compreensão, <strong>da</strong> toma<strong>da</strong> de<br />
consciência, do valor e dos limites que é peculiar de ca<strong>da</strong> ser, independente de ser<br />
ou não deficiente.<br />
A incredibili<strong>da</strong>de quanto à eficácia <strong>da</strong> inclusão de alunos com Síndrome de Down,<br />
com limites motores, visuais, auditivos, dificul<strong>da</strong>des acentua<strong>da</strong>s <strong>da</strong> aprendizagem, condutas<br />
típicas em classes comuns, está <strong>da</strong>ndo lugar à idéia de que é possível a inclusão<br />
desde que sejam observa<strong>da</strong>s as responsabili<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> elemento que compõem o<br />
sistema.<br />
Vale ressaltar a sensibili<strong>da</strong>de e a consciência política <strong>da</strong> Dirigente Municipal de<br />
<strong>Educação</strong> de Teófilo Otoni, que não mediu esforços para atender to<strong>da</strong>s as reivindicações<br />
relativas à <strong>Educação</strong> Inclusiva, de forma a atender às necessi<strong>da</strong>des específicas<br />
dos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais.<br />
Várias uni<strong>da</strong>des escolares <strong>da</strong> Rede Municipal de Ensino de Teófilo Otoni já estão<br />
atendendo às pessoas com necessi<strong>da</strong>des especiais, procurando fazer inclusão de fato,<br />
com apoio de to<strong>da</strong> equipe <strong>da</strong> escola, familiares e Secretaria de <strong>Educação</strong>.<br />
A Escola Municipal Doralice Arru<strong>da</strong> tem entre seus alunos, desde 2004, crianças<br />
com deficiências varia<strong>da</strong>s como física, baixa audição, baixa visão (com comunicação de<br />
ouvinte e vidente respectivamente) e condutas típicas que merecem atenção especial<br />
por parte de to<strong>da</strong> equipe escolar, que vem procurando atender essas necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong> <strong>da</strong> melhor maneira possível, com os recursos disponíveis e com os que a<br />
criativi<strong>da</strong>de docente é capaz de “inventar” . Agora a escola espera que, com a política <strong>da</strong><br />
educação inclusiva, todos possam ser atendidos de forma adequa<strong>da</strong>. Neste ano, 2006,<br />
recebeu matrícula para a 2ª série de uma aluna, 8 anos, com deficiência visual; esta aluna<br />
freqüentou classe de alfabetização na APAE e incluí<strong>da</strong>, necessitava de um professor<br />
especializado para acompanhá-la na classe regular, uma vez que a professora <strong>da</strong> sala<br />
ain<strong>da</strong> não conhece o sistema Braille. Através de edital público, foi designa<strong>da</strong> uma professora,<br />
também deficiente visual, que acredita que assim, com o apoio do sistema, a<br />
inclusão dá certo, diferente <strong>da</strong> época em que cursou o ensino médio em classe regular,<br />
sem o apoio que sua aluna recebe hoje.<br />
104<br />
Devido à minha vivência de deficiente visual, por ter estu<strong>da</strong>do em escola<br />
comum, lembrando-me <strong>da</strong> dificul<strong>da</strong>des que passei, eu temia a inclusão,<br />
com medo de que essa aluna passasse pelas mesmas dificul<strong>da</strong>des<br />
pelas quais passei. Mas me surpreendi com a atitude <strong>da</strong> Rede<br />
Municipal de Ensino, com a recepção <strong>da</strong>s crianças, de to<strong>da</strong> equipe <strong>da</strong><br />
escola e o desempenho que a aluna tem apresentado até aqui. Esse<br />
sucesso se dá em função <strong>da</strong> assistência que a mesma vem recebendo<br />
na sala. A professora <strong>da</strong> classe é muito dedica<strong>da</strong> e em to<strong>da</strong>s as ações<br />
interage com a aluna , assim como faz com as demais crianças. Acho<br />
que a escola e a professora foram envia<strong>da</strong>s por Deus, pois o trabalho<br />
com a inclusão exige equilíbrio emocional.<br />
Tânia Maria Miran<strong>da</strong> Campelo
No início, a professora dessa classe praticamente entrou em pânico por reconhecer<br />
seu limite no trato com a aluna em questão, uma reali<strong>da</strong>de incomum, muito alheia<br />
ao seu cotidiano, mas através <strong>da</strong> descoberta de caminhos para uma prática pe<strong>da</strong>gógica<br />
compatível com a nova situação e auxilia<strong>da</strong> pela direção <strong>da</strong> escola e a professora<br />
especializa<strong>da</strong>, logo percebeu o quanto é possível a aprendizagem e a convivência de<br />
pessoas diferentes em um espaço comum: a escola regular. Quinzenalmente a equipe<br />
pe<strong>da</strong>gógica e docente se organiza para planejamentos <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des a serem executa<strong>da</strong>s<br />
e considerando a especifici<strong>da</strong>de <strong>da</strong> linguagem em Braille, a professora Andréia<br />
antecipa to<strong>da</strong> a matéria e as ativi<strong>da</strong>des para a professora Tânia que, com a aju<strong>da</strong> de<br />
uma leitora registra tudo em Braille para a aluna.<br />
Quando a diretora <strong>da</strong> escola me procurou para conversar sobre a<br />
inclusão de uma criança com deficiência visual em minha sala de<br />
aula, senti uma angústia muito grande e a princípio recusei o desafio.<br />
Ela conversou comigo sobre a criança, (mostrou-me até a foto<br />
dela), disse que eu tinha condições de fazer um bom trabalho e<br />
pediu para que eu pensasse sobre o assunto com o maior carinho.<br />
Naquele mesmo dia assisti uma reportagem na TV que mostrava<br />
pessoas com deficiência visual que estavam vencendo barreiras e<br />
procurando levar uma vi<strong>da</strong> normal (eu só me lembrava <strong>da</strong> conversa<br />
que tivera com a diretora). No outro dia, ela esteve em minha sala<br />
para saber qual era a minha decisão e eu aceitei o desafio, mas avisei<br />
que não mu<strong>da</strong>ria o meu trabalho. Ela sorriu e disse que eu teria<br />
apoio de um profissional especializado, <strong>da</strong> Secretaria de <strong>Educação</strong>,<br />
bem como o seu apoio também. O que mais me deixou angustia<strong>da</strong>,<br />
foi quando fiquei sabendo que a aluna começaria a estu<strong>da</strong>r dentro<br />
de dois dias e tive que organizar todo o material <strong>da</strong>s próximas aulas,<br />
às pressas para que Tânia pudesse passá-lo para o Braille. A<br />
minha maior dificul<strong>da</strong>de a princípio foi a falta de um ambiente físico<br />
adequado para atender a aluna e à profissional especializa<strong>da</strong> que<br />
também é deficiente visual. O meu medo maior foi o de não saber<br />
passar o conteúdo, pois não conhecia o Braille e não tinha material<br />
de apoio adequado para esse atendimento. Hoje percebo que houve<br />
uma mu<strong>da</strong>nça grande em meu trabalho e na minha vi<strong>da</strong>. As aulas<br />
são passa<strong>da</strong>s normalmente e antecipo, em parceria com Tânia, a<br />
elaboração do material que será usado nas aulas, uso mais material<br />
concreto, dou um tempo maior para a aluna resolver as ativi<strong>da</strong>des<br />
propostas; na hora de explicar os conteúdos, procuro não esquecer<br />
que tenho uma criança cega na sala de aula. Tânia participa <strong>da</strong>s aulas<br />
introduzindo conteúdos, utilizando material específico, contando<br />
com a participação de todos os alunos. Essa aluna vem apresentando<br />
um desenvolvimento satisfatório, com boa a<strong>da</strong>ptação ao novo<br />
ambiente de convívio social. Já fez amizades, é muito participativa<br />
em to<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des que a escola propõe. Esta nova proposta<br />
de trabalho motivou-me a escolher este tema para a monografia<br />
de conclusão de curso de <strong>Educação</strong> Física com o título “A inclusão<br />
do deficiente visual nas aulas de <strong>Educação</strong> Física” e a realização<br />
dessa inclusão é o próximo desafio a vencer.<br />
Andréa Jerônimo Marques<br />
105
Além de todo o “cui<strong>da</strong>do” pe<strong>da</strong>gógico recebido na escola regular, a aluna tem<br />
apoio no turno inverso, na APAE, parceira <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> na<br />
instalação efetiva <strong>da</strong> inclusão educacional, para obtenção de melhores resultados em<br />
sua aprendizagem.<br />
Os resultados dessa aluna deixam as suas professoras Andréia e Tânia envaideci<strong>da</strong>s,<br />
eufóricas e esperançosas com a possibili<strong>da</strong>de de verem to<strong>da</strong>s as crianças com deficiências<br />
tendo um atendimento digno que lhes favoreça a aquisição <strong>da</strong> aprendizagem<br />
em condições de igual<strong>da</strong>de com as crianças que não possuem deficiências.<br />
A Creche Deus é o Deus <strong>da</strong> Vi<strong>da</strong>, recebeu uma esperta criança com Síndrome<br />
de Down que prefere ser chama<strong>da</strong> de Serena. Em função <strong>da</strong> sua entra<strong>da</strong> na salinha<br />
de 1º Período, 4 anos, a Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> permitiu a divisão <strong>da</strong> turma<br />
diminuindo assim o número de alunos para 15, para um melhor atendimento a todos.<br />
Ela tem uma convivência íntima com seus colegas que disputam a sua companhia, pois<br />
é ela quem coman<strong>da</strong> as brincadeiras segundo a professora Célia Regina.<br />
106<br />
Trabalho há 15 anos como professora na Rede Municipal de Ensino<br />
de Teófilo Otoni. Eu nunca havia trabalhado com “crianças especiais” e<br />
este ano, com a classe de Infantil I, recebi um criança com Síndrome de<br />
Down. Confesso ter ficado um pouco assusta<strong>da</strong>, pois achava que não<br />
iria <strong>da</strong>r conta por não ser habilita<strong>da</strong> para tal situação. Com o passar do<br />
tempo fui percebendo que não era tão difícil assim. Essa aluna é uma<br />
menina amável, de fácil relacionamento com os colegas. Descobri que<br />
ela é apenas uma criança diferente; gosta de fazer as ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong><strong>da</strong>s<br />
em sala e de aju<strong>da</strong>r os coleguinhas. Estou muito feliz com esta nova<br />
experiência, porque estou aprendendo um pouco mais com ela, basta<br />
um pouco de paciência e amor de nossa parte. Sua relação com as monitoras<br />
e as outras crianças <strong>da</strong> Creche é bastante tranqüila; não há preconceito<br />
e todos gostam muito dela. Concluí, então, que todos os meus<br />
alunos são iguais, porém com necessi<strong>da</strong>des diferentes. Essa criança<br />
trouxe um novo desafio para mim, professora, e para to<strong>da</strong> a creche.<br />
Célia Regina Pechir L. Gomes/PEM Lua de Papel - Creche “Deus é o<br />
Deus <strong>da</strong> Vi<strong>da</strong>”<br />
O Sistema Municipal de Ensino, com a inclusão, recebeu vinte alunos com D.A (Deficiência<br />
auditiva), entre adultos e crianças. Assim, com a preocupação em atendê-los <strong>da</strong><br />
melhor maneira possível, nesse modelo de inclusão, remanejou duas professoras efetivas,<br />
que atuavam na APAE, como intérpretes de Libras, para as escolas regulares que receberiam<br />
esses alunos. Para suprir necessi<strong>da</strong>de de mais dois intérpretes, a Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong>, abriu Edital Público; no entanto, devido à carência de recurso humano<br />
especializado em Língua de Sinais, foi designa<strong>da</strong> apenas um profissional que assumiu os<br />
alunos para apoio pe<strong>da</strong>gógico e ensino <strong>da</strong> segun<strong>da</strong> língua, o Português, no contra turno.<br />
Anterior à entra<strong>da</strong> desses alunos na escola regular, a Coordenação <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial<br />
proporcionou o encontro dos professores que trabalhariam nessas classes, Supervisores,<br />
Diretores, Secretária, e Técnicos <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> com os intérpretes e<br />
pessoas D.A, <strong>da</strong> Associação de Surdos de Teófilo Otoni e Diretoria <strong>da</strong> FENEIS ( Federação<br />
Nacional de <strong>Educação</strong> e Integração dos Surdos) para que estes pudessem falar para todos<br />
<strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> dos surdos e do papel do intérprete em sala de aula.
A Escola Municipal Irmã Maria Amália, recebeu cinco crianças com deficiência<br />
auditiva, na 2ª série. Elas recebem, na classe regular, o apoio de uma intérprete e no turno<br />
inverso, apoio pe<strong>da</strong>gógico e o ensino <strong>da</strong> segun<strong>da</strong> língua, o Português. Nesta escola<br />
a interação entre as crianças sur<strong>da</strong>s e as ouvintes é muito grande; as crianças sur<strong>da</strong>s<br />
participam de to<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des propostas e ensinam às ouvintes a comunicação em<br />
Libras. Para que as mesmas tenham uma aprendizagem significativa, a professora se<br />
desdobra na preparação de suas aulas que passaram ain<strong>da</strong> mais a serem executa<strong>da</strong>s<br />
com material concreto diversificado, com muito visual, ganhando assim, crianças ouvintes<br />
e sur<strong>da</strong>s.<br />
Também a professora dessa classe, a princípio, ficou angustia<strong>da</strong> quando soube<br />
que trabalharia com criança sur<strong>da</strong>s.<br />
No início fiquei assusta<strong>da</strong>, pois até então era uma cultura desconheci<strong>da</strong><br />
e tudo que é desconhecido é amedrontador. Fiquei me questionando<br />
como seriam os recursos didáticos para que essas crianças sur<strong>da</strong>s<br />
pudessem aprender. Hoje é apaixonante, ca<strong>da</strong> dia aprendo mais e não<br />
é amedrontador como parecia. Sinto vergonha por pensar que o ser<br />
humano é capaz de julgar e fazer conceitos precipitados a respeito do<br />
que não conhece.<br />
Mércia Apareci<strong>da</strong> Santos Pego<br />
Segundo a professora Mércia, as crianças sur<strong>da</strong>s apresentam nível de desempenho<br />
muito bom nos resultados <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des propostas, o que tem deixado todos muito<br />
felizes, em especial os pais dessas crianças.<br />
A intérprete desses alunos, que também os acompanhou enquanto estu<strong>da</strong>vam em escola<br />
especial, reconhece que o trabalho que está sendo realizado é positivo pela dedicação<br />
<strong>da</strong> professora e pela designação de um profissional especializado para apoio extra turno.<br />
Eu tinha receio de que as crianças não acompanhassem o conteúdo<br />
ensinado para crianças ouvintes, pois os surdos requerem mais explicações<br />
e recursos visuais, mas vejo que os mesmos estão tendo o<br />
atendimento desejado. Temos ain<strong>da</strong> a necessi<strong>da</strong>de de que todos os<br />
profissionais e alunos dessa escola apren<strong>da</strong>m Libras, assim haverá<br />
uma inclusão satisfatória, pois haverá trocas de experiências, conhecimento<br />
mútuo e respeito as duas culturas.<br />
Sueli Ferreira <strong>da</strong> Silva - Intérprete de Libras<br />
A Direção e Equipe Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> E.M.Maria Amália acompanham de perto<br />
a execução dos trabalhos dessa classe e conclui que embora a inclusão não seja<br />
fácil, é possível.<br />
A prática é ain<strong>da</strong> polêmica, porém a EM Irmã Maria Amália, Teófilo<br />
Otoni – MG, com vistas a atender ao direito e à legislação vigente e<br />
sensibiliza<strong>da</strong> com a questão, recebeu este ano crianças com necessi-<br />
107
108<br />
<strong>da</strong>des especiais, matricula<strong>da</strong>s na 2ª série do Ensino Fun<strong>da</strong>mental. São<br />
cinco crianças com deficiência auditiva, egressas <strong>da</strong> APAE. As demais<br />
crianças <strong>da</strong> escola as receberam com naturali<strong>da</strong>de. As crianças sur<strong>da</strong>s<br />
apresentam um comportamento exemplar e quanto ao aproveitamento,<br />
estão no mesmo nível de desempenho de aprendizagem <strong>da</strong> turma,<br />
cuja professora se empenha em propiciar-lhes condições de estarem<br />
no mesmo nível de aprendizagem <strong>da</strong>s demais, não permitindo tratamento<br />
diferenciado. Junto à professora, temos uma professora intérprete;<br />
o trabalho de ambas é bastante harmônico.<br />
Maria do Socorro de Carvalho –Supervisora<br />
Maraísa Bispo Soles – Vice-diretora<br />
Natália Galvão - Diretora<br />
A Escola Municipal Maria Ramos, noturno, recebeu quinze alunos surdos, de 2ª<br />
e 3ª série, e os atende em classe multisseria<strong>da</strong>, pois há apenas um intérprete; houve a<br />
oferta <strong>da</strong> vaga mas o município não tinha essa deman<strong>da</strong> profissional. A Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong> é consciente de que não é esta inclusão que gostaria de ofertar a<br />
esse grupo de alunos. Haverá novo Edital Público para designação de intérprete, desta<br />
feita, espera-se que esse problema seja resolvido.<br />
A Escola Municipal São Cristóvão, por sua vez, recebeu matrícula de duas crianças<br />
com deficiência física, sendo uma com Distrofia Muscular Progressiva e outra com<br />
Espinha Bífi<strong>da</strong> (Mielomeningocele) . A escola é construí<strong>da</strong> em dois pavimentos, havendo<br />
como barreira, uma esca<strong>da</strong> que dá acesso às salas onde funcionam as turmas de 1ª série,<br />
assim, uma <strong>da</strong>s primeiras medi<strong>da</strong>s toma<strong>da</strong> pela escola foi fazer mu<strong>da</strong>nças necessárias<br />
para que os alunos pudessem estu<strong>da</strong>r nas classes do primeiro pavimento até que as<br />
a<strong>da</strong>ptações necessárias sejam realiza<strong>da</strong>s. Por iniciativa <strong>da</strong> Coordenação <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
Especial, um profissional especializado (área <strong>da</strong> Fisioterapia) <strong>da</strong> APAE de Teófilo Otoni,<br />
foi convi<strong>da</strong>do para prestar aos professores orientações para que os mesmos pudessem<br />
atender às crianças de forma adequa<strong>da</strong>. Essa orientação ocorreu em forma de um encontro<br />
que envolveu os docentes <strong>da</strong>s crianças, direção <strong>da</strong> escola, equipe pe<strong>da</strong>gógica e mães<br />
<strong>da</strong>s crianças. Nessa oportuni<strong>da</strong>de todos puderam ter acesso a informações relaciona<strong>da</strong>s<br />
às deficiências físicas cita<strong>da</strong>s e de como intervir para proporcionar aos alunos as melhores<br />
condições para sua permanência na escola. A reação <strong>da</strong>s professoras não foi diferente<br />
<strong>da</strong>s demais relata<strong>da</strong>s, mas to<strong>da</strong> a equipe pe<strong>da</strong>gógica e direção as cercaram de apoio<br />
na busca do melhor atendimento às crianças. As crianças cadeirantes se entrosaram com<br />
todos <strong>da</strong> escola e felizes interagem com todos. Providências como acompanhamento médico<br />
especializado, aquisição de cadeiras novas com custo compatível com as condições<br />
dos familiares estão sendo agiliza<strong>da</strong>s com o apoio <strong>da</strong> fisioterapeuta <strong>da</strong> APAE que prontamente<br />
atendeu à solicitação <strong>da</strong> Coordenação <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial. Os profissionais <strong>da</strong><br />
escola hoje são unânimes ao dizer que a inclusão de alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais<br />
é possível, com todo o apoio necessário.<br />
Quando fiquei sabendo que eu iria trabalhar com uma criança com deficiência<br />
física fiquei feliz, pois to<strong>da</strong>s estas crianças merecem conviver<br />
com as outras considera<strong>da</strong>s normais. As escolas têm que melhorar a<br />
rede física para facilitar o trabalho <strong>da</strong>s professoras. Percebo que os
alunos não tem preconceito em relação a eles, pelo contrário, adoram.<br />
Estou gostando de trabalhar com esse aluninho. Sei que a inclusão<br />
é possível, é boa para eles e para os docentes que irão aprender a<br />
conviver com a diferença e <strong>da</strong>r o melhor de si para que se sintam bem<br />
em nosso meio.<br />
Sheila C. S. Almei<strong>da</strong><br />
As famílias desses alunos estão muito satisfeitas pela inclusão dos filhos, pois<br />
percebem o benefício que ela está trazendo para os seus filhos.<br />
Quando soube que meu filho poderia estu<strong>da</strong>r numa escola regular fiquei<br />
feliz por saber que ele poderia interagir com crianças <strong>da</strong> mesma<br />
faixa etária dele. É uma grande vitória que consegui, juntamente com<br />
a diretora e demais integrantes <strong>da</strong> escola. O meu filho está mais extrovertido,<br />
devido ao ambiente acolhedor e à atenção de to<strong>da</strong> equipe<br />
escolar e dos colegas, ele sente que não há rejeição por parte <strong>da</strong>s<br />
pessoas e isso aumenta a sua auto estima.Para melhor desempenho<br />
do meu filho acho que ele deveria ter aulas de computação extra turno,<br />
ter uma funcionária para trocá-lo (fral<strong>da</strong>s).<br />
Terezinha Teixeira Lages<br />
A melhoria <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de no atendimento educacional aos alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais é meta do Sistema Municipal de Ensino de Teófilo Otoni que busca em<br />
suas pequeninas ações tornar-se um sistema educacional inclusivo, que ofereça oportuni<strong>da</strong>des<br />
de desenvolvimento a todos, independente de suas particulari<strong>da</strong>des.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Teófilo Otoni/MG<br />
Seção de Pe<strong>da</strong>gogia<br />
Av. Luiz Boali nº 308 – 2º an<strong>da</strong>r – Centro<br />
Teófilo Otoni/MG<br />
Cep: 39800-087<br />
Telefone: (33) 3523 4493<br />
109
Práticas Educacionais Inclusivas em Sala de<br />
Aula no Município de Caçador/SC
Práticas Educacionais Inclusivas em Sala de<br />
Aula no Município de Caçador/SC<br />
RESUMO<br />
Cláudia Maria Bischoff*<br />
Michelle de Souza Santos**<br />
Sandra Elisa Muncinelli***<br />
Este artigo traz um relato sobre a prática e vivência inclusiva de uma criança com<br />
Síndrome de Down na rede regular de ensino, no município de Caçador/SC. A<br />
experiência ressalta desde o acolhimento (como essa criança foi recebi<strong>da</strong>), que<br />
mu<strong>da</strong>nças foram realiza<strong>da</strong>s, compreendendo também a importância do atendimento<br />
educacional especializado, visando seu bem estar dentro de uma proposta<br />
de educação inclusiva. Da mesma forma busca relatar a relação famíliaescola,<br />
bem como a sua integração com os demais alunos na uni<strong>da</strong>de escolar<br />
proporcionando, com isso, o sucesso de uma experiência de Escola Inclusiva<br />
Inclusão: o novo paradigma <strong>da</strong> educação<br />
O<br />
tema Inclusão está presente no dia-a-dia <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>, defendi<strong>da</strong> como para<br />
Todos, sem nenhum tipo de distinção, traçando diretrizes para que o processo<br />
inclusivo seja deflagrado. Contudo, percebe-se que dez anos após a implementação<br />
<strong>da</strong> Declaração de Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas em<br />
<strong>Educação</strong> Especial, está ain<strong>da</strong> caminhando em passos lentos, pois se faz necessário<br />
derrubar muitos paradigmas, no intuito de preparar a socie<strong>da</strong>de para receber e aceitar<br />
a diversi<strong>da</strong>de.<br />
A universalização <strong>da</strong> educação básica trouxe consigo maior diversi<strong>da</strong>de de alunos<br />
nas escolas, evidenciando-se a diversi<strong>da</strong>de como característica constituinte <strong>da</strong>s<br />
diferentes socie<strong>da</strong>des e <strong>da</strong> população. À luz <strong>da</strong> defesa dos direitos humanos, pôde-se<br />
constatar que a diversi<strong>da</strong>de enriquece e humaniza a socie<strong>da</strong>de, quando reconheci<strong>da</strong>,<br />
respeita<strong>da</strong> e atendi<strong>da</strong> em suas peculiari<strong>da</strong>des.<br />
Ca<strong>da</strong> vez mais escolas e professores estão recebendo alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais, e não se trata apenas de admitir a matrícula desses alunos – isso na<strong>da</strong><br />
mais é do que cumprir a Lei. O que realmente vale é oferecer serviços e adotar práticas<br />
criativas na sala de aula, redimensionando o projeto pe<strong>da</strong>gógico, revendo posturas e<br />
construindo uma nova filosofia educacional.<br />
É consenso mundial a preocupação com as políticas <strong>educacionais</strong>, de que crianças<br />
e jovens com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais devem ser incluídos em prá-<br />
*Pe<strong>da</strong>goga com Especialização em Orientação Educacional e Gestora do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de em Caçador/SC.<br />
**Pe<strong>da</strong>goga, Assistente Social com Especialização em Políticas Públicas e Gestora do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de<br />
em Caçador/SC.<br />
***Pe<strong>da</strong>goga com Especialização em Psicope<strong>da</strong>gogia e <strong>Educação</strong> Especial e Gestora do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de<br />
em Caçador/SC.<br />
113
ticas <strong>educacionais</strong> destina<strong>da</strong>s a to<strong>da</strong>s as crianças. O desafio que confronta a Escola<br />
Inclusiva diz respeito ao desenvolvimento de uma pe<strong>da</strong>gogia centra<strong>da</strong> na criança, e<br />
capaz de bem sucedi<strong>da</strong>mente educar to<strong>da</strong>s as crianças.<br />
O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que sejam capazes de<br />
promover uma educação de alta quali<strong>da</strong>de a to<strong>da</strong>s as crianças, mas em estabelecer um<br />
passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comuni<strong>da</strong>des<br />
acolhedoras e de desenvolver uma socie<strong>da</strong>de inclusiva.<br />
Escolas centra<strong>da</strong>s nas crianças são necessárias para uma socie<strong>da</strong>de basea<strong>da</strong> no<br />
desenvolvimento <strong>da</strong>s mesmas, que respeita tanto as diferenças quanto à digni<strong>da</strong>de de<br />
todos os seres humanos. Uma mu<strong>da</strong>nça de perspectiva social é necessária, pois pessoas<br />
com necessi<strong>da</strong>des especiais ain<strong>da</strong> são marginaliza<strong>da</strong>s, prestando-se atenção aos<br />
seus impedimentos e esquecendo-se de valorizar as suas potenciali<strong>da</strong>des.<br />
A estratégias <strong>inclusivas</strong> não podem apenas ser feitas na forma discursiva, mas na realização<br />
de experiências em que as possibili<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> um possam ser manifesta<strong>da</strong>s.<br />
Assim, destacamos alguns princípios básicos para a efetivação <strong>da</strong> Inclusão:<br />
114<br />
• o acesso dos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais às classes comuns;<br />
• a freqüência desses alunos a escolas próximas as suas casas;<br />
• a aprendizagem conjunta, mesmo tendo objetivos e processos diferentes;<br />
• um suporte técnico aos professores de classe comum, para que possam desenvolver<br />
formas criativas de atuação com as crianças com deficiência.<br />
Deve-se levar em consideração que a Inclusão não é um processo rápido e fácil,<br />
mas requer uma preparação adequa<strong>da</strong> e mu<strong>da</strong>nças atitudinais de todos que atuam<br />
direta ou indiretamente. Dessa forma, necessita-se de um ensino que trabalhe<br />
as diferenças, bem como, que valorize as potenciali<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> um. A principal<br />
barreira para a efetivação <strong>da</strong> inclusão é o despreparo dos professores do sistema regular.<br />
Neste sentido, o município de Caçador/SC, a Universi<strong>da</strong>de do Contestado, no<br />
curso de Pe<strong>da</strong>gogia, modificaram a Grade Curricular, contemplando os acadêmicos<br />
que iniciaram a graduação, no ano de 2004, com disciplinas volta<strong>da</strong>s a <strong>Educação</strong><br />
Especial em suas especifici<strong>da</strong>des, os quais terão sua formação concluí<strong>da</strong> somente<br />
em 2007.<br />
O município de Caçador/SC aderiu ao Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à<br />
diversi<strong>da</strong>de, desde 2003, tornando-se município-pólo e vem trabalhando no sentido de<br />
fortalecer essa política, preparando cursos de Formação para Gestores e Educadores. A<br />
ca<strong>da</strong> ano capacitamos vinte novos municípios que se tornam multiplicadores nesse processo,<br />
também prestamos assessoria aos professores <strong>da</strong>s escolas <strong>da</strong> Rede Municipal<br />
de Ensino e acompanhamento aos alunos com Necessi<strong>da</strong>des Educacionais Especiais,<br />
sendo que o programa desenvolvido conta com os seguintes profissionais: pe<strong>da</strong>goga,<br />
assistente social e fonoaudióloga.<br />
A Inclusão na<strong>da</strong> mais é do que um meio para garantir maior eqüi<strong>da</strong>de, desenvolvendo<br />
no ser humano valores e atitudes de soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong>de, respeito e colaboração,<br />
assegurando, assim, às pessoas com NEE, sua integração e participação<br />
na socie<strong>da</strong>de, tornando-se priori<strong>da</strong>de para se alcançar uma socie<strong>da</strong>de mais justa,<br />
integra<strong>da</strong> e democrática.
Criança com Síndrome de Down na sala de aula: a inclusão possível.<br />
Em fevereiro de 2002, a Escola Municipal de <strong>Educação</strong> Básica Castelhano, na periferia<br />
do município de Caçador/SC, recebeu a aluna Thais Padilha de Lima, na Pré-Escola,<br />
com 07 anos, com Síndrome de Down que, até então, estava freqüentando somente a<br />
APAE. A professora, desde o início, sentiu certa ansie<strong>da</strong>de em saber que iria recebê-la,<br />
pois não possuía experiência com alunos especiais, mas ao invés de criar “pré-conceitos”<br />
quanto a ela, decidiu primeiramente conhecê-la, totalmente, isenta de qualquer diagnóstico<br />
ou opinião anterior, tendo-a com uma aluna entre to<strong>da</strong>s as outras.<br />
Sua a<strong>da</strong>ptação ao ensino regular foi tranqüila e natural, pois os colegas, bem<br />
como suas famílias foram receptivos, e ela soube ocupar seu espaço. Em sua sala de<br />
aula havia 19 crianças e a professora procurou tratá-la sempre <strong>da</strong> mesma forma que as<br />
outras crianças, com carinho e segurança, sem impor limites para suas potenciali<strong>da</strong>des.<br />
Seu desenvolvimento cognitivo estava constantemente avaliado e acompanhado pela<br />
professora Fátima, sua família sempre presente e apoiando o trabalho <strong>da</strong> escola. Escola<br />
e família agiam de forma harmoniosa e em sintonia.<br />
Desafia<strong>da</strong> a estu<strong>da</strong>r e buscar informações, a professora sempre acreditou que<br />
conseguiria incluí-la como “um ser humano capaz e especial, sem deixar que a percebessem<br />
como “coitadinha”. Da mesma forma, sua avaliação visava apontar seu crescimento<br />
e suas potenciali<strong>da</strong>des ao invés de suas dificul<strong>da</strong>des ou limitações momentâneas.<br />
A professora ressalta ser de suma importância a participação e o acompanhamento<br />
<strong>da</strong> escola especial, neste caso, a APAE, “avaliando como necessário o intercâmbio entre<br />
instituições, podendo haver parceria para o enriquecimento <strong>da</strong> aluna, sendo um,<br />
complemento do outro”.<br />
A professora que trabalhou com Thais nos anos seguintes, relatou que “é uma<br />
experiência maravilhosa, por ela ser uma criança muito carinhosa e compreensiva”,<br />
<strong>da</strong>ndo-lhe sempre atenção individualiza<strong>da</strong>, observando e avaliando seu desempenho<br />
escolar. “Quando ela falta, parece que fica um vazio na sala, ela tem carisma e desperta<br />
alegria a todos. Tem facili<strong>da</strong>de em fazer amizade, participa de to<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des na<br />
escola. É muito esforça<strong>da</strong> e tem vontade de aprender.”<br />
Neste ano, Thais iniciou na 2ª série, mas não queria ficar na sala, queria estu<strong>da</strong>r<br />
com a professora que trabalhava com a 2ª série, no ano passado, “foi difícil para<br />
ela entender que estava na 2ª série, pois a sala e a professora são as mesmas <strong>da</strong><br />
1ª série”.<br />
Uma vivência muito especial<br />
Thais é aluna <strong>da</strong> Escola Municipal de <strong>Educação</strong> Básica Castelhano, desde 2002,<br />
e é portadora de Síndrome de Down.<br />
Geralmente, vem alegre e feliz à escola. Procura a orientadora educacional ou a<br />
professora e conta as novi<strong>da</strong>des.<br />
Participa de to<strong>da</strong>s as ativi<strong>da</strong>des, às vezes, diz que está cansa<strong>da</strong>, ou com dor de<br />
cabeça. Traz as tarefas, gosta de mostrar o que faz.<br />
No ano de 2005, a professora ficou mais feliz, pois Thais estava reconhecendo o<br />
alfabeto (quase todo).<br />
115
Sabe fazer o nome certinho sem trocar letras. Escreve os números e reconhece<br />
até 10, participa oralmente <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des, os colegas incentivam a sua participação.<br />
Conta histórias dos livrinhos pelas ilustrações. É muito afetiva. É bem aceita<br />
pelos colegas.<br />
Gosta de trilhar a cor<strong>da</strong> conforme vai falando as letras do alfabeto, às vezes,<br />
gosta de correr e brincar com colegas, outras vezes, fica pensando longe, sentadinha.<br />
Não temos problemas com rotulação, as crianças têm menos preconceitos que<br />
os adultos.<br />
Canta muito bem e corretamente as letras <strong>da</strong>s músicas. Traz harmonia e felici<strong>da</strong>de<br />
ao ambiente escolar, o dia que não pode vir todos querem saber onde está e por que<br />
não veio à escola, sentem sua falta, a sala fica mais anima<strong>da</strong> com sua presença.<br />
Espera todos os colegas passarem, traz a carteirinha na mão e entrega o passe<br />
ao cobrador demonstrando autonomia. Para nós, Thais é igual aos outros, é inteligente,<br />
esperta, sensível, tem opinião própria, sentimos que gosta <strong>da</strong> escola.<br />
Thais realiza fonoterapia desde pequena e atualmente, a ca<strong>da</strong> 15 dias, com a<br />
fonoaudióloga, pois devido a Síndrome de Down, apresenta atraso no desenvolvimento<br />
<strong>da</strong> linguagem (oral e escrita). O enfoque terapêutico, no desenvolvimento <strong>da</strong><br />
linguagem, enfatiza a inserção social e a autonomia, prioriza o trabalho de aquisição,<br />
desenvolvimento e reabilitação <strong>da</strong> linguagem, nos aspectos de conteúdo, inteligibili<strong>da</strong>de<br />
e funcionali<strong>da</strong>de.<br />
Quando Thais iniciou terapia fonoaudiológica ela apresentava: pouca iniciativa;<br />
escassa criativi<strong>da</strong>de na utilização do jogo; pouca exploração; dificul<strong>da</strong>de para manter<br />
a atenção; dificul<strong>da</strong>de na entra<strong>da</strong>, retenção e elaboração de uma informação, bem<br />
como a lentidão em responder a ela, facili<strong>da</strong>de em perdê-la e dificul<strong>da</strong>de em relacioná-la<br />
no tempo e no espaço; pequena capaci<strong>da</strong>de para reter a informação recente que<br />
englobava uma sucessão de ordens; lento processo de consoli<strong>da</strong>ção do que acabava<br />
de aprender.<br />
No momento apresenta uma linguagem compreensível; obedece a ordens tríplices;<br />
consegue definir conceitos e tirar conclusões lógicas; escuta, observa e armazena;<br />
fala muito, monologa, inventa histórias; utiliza: eu, meu, minha. (localiza - se no mundo);<br />
gosta de ouvir histórias, porque já as compreende; é capaz de dialogar; revela rica<br />
imaginação; reconhece muitas palavras e reproduz histórias curtas; começa a dominar<br />
algumas regras como plurais e futuro dos verbos; reconhece as letras do alfabeto; escreve<br />
o próprio nome; reconhece as cores; reconhece os números; sabe realizar contas<br />
simples: adição; faz leitura silaba<strong>da</strong>.<br />
Conclusão<br />
A fase atual está sendo caracteriza<strong>da</strong> por modificações na política que direciona<br />
o atendimento aos alunos que apresentam necessi<strong>da</strong>des especiais, na qual estão<br />
explícitas a quebra de noções preconcebi<strong>da</strong>s e de estigmas existentes, bem como, a<br />
intensificação <strong>da</strong> participação na escola e na socie<strong>da</strong>de de forma geral.<br />
A educação destina<strong>da</strong> a alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais baseia-se, fun<strong>da</strong>mentalmente,<br />
em proporcionar, aos alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais e<br />
aos demais alunos <strong>da</strong> classe, condições de aprendizagem acessível e para todos.<br />
116
Referências<br />
BRASIL. Constituição (1988). Constituição <strong>da</strong> República Federativa do Brasil: 1988.<br />
Brasília, 1998.<br />
BRASIL. Declaração de Salamanca. Linha de ação sobre necessi<strong>da</strong>des educativas especiais.<br />
In: CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPE-<br />
CIAIS: ACESSO E QUALIDADE. [Anais...]. Brasília: Corde, 1994.<br />
BRASIL. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> – Lei 9394/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases <strong>da</strong><br />
<strong>Educação</strong> Nacional – Brasília: MEC, 1996.<br />
_______. Resolução 2/01 – Estabelece as Diretrizes Nacionais para <strong>Educação</strong> Especial<br />
na <strong>Educação</strong> Básica – Brasília: MEC, 2001.<br />
ASSOCIAÇÃO REVIVER DOWN. Curso de capacitação de recursos humanos em<br />
Síndrome de Down. Curitba, 1999.<br />
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA CASTELHANO, CAÇADOR, SANTA<br />
CATARINA.<br />
STAINBACK. S. Inclusão: Um guia para educadores. Porto Alegre. Artes Médicas, 1999.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Caçador/SC<br />
Rua Curitibanos nº 600<br />
Caçador/SC<br />
Cep: 89500-000<br />
Telefone: (49) 3563 0322/3563 2626 Fax (49) 3563 0068<br />
E-mail: coordenacaosemec@cacador.com<br />
semec@cacador.com.br<br />
117
Rompendo Paradigmas na Gestão Escolar
Rompendo Paradigmas na Gestão Escolar<br />
Patrícia Cunha*<br />
Odilon Marciano <strong>da</strong> Mata**<br />
Quanto mais a procura de vocês envere<strong>da</strong> pelo lado <strong>da</strong> ver<strong>da</strong>de, mais<br />
vão sustentar o poder dos impossíveis, que são aqueles que enumerei<br />
respectivamente <strong>da</strong> última vez-governar, educar, analisar eventualmente<br />
(LACAN,1992).<br />
O<br />
paradigma <strong>da</strong> inclusão é a nossa grande possibili<strong>da</strong>de de re-significação <strong>da</strong><br />
educação. A superação do paradigma <strong>da</strong> integração só se dá a partir do momento<br />
em que nossos olhares se voltam para a criança/adolescente, ci<strong>da</strong>dãos<br />
de direitos, sem nos permitir que a deficiência que apresentam nos impeça de assim<br />
reconhecê-los. É a partir <strong>da</strong>í que restituímos seus direitos e reconhecemos sua humani<strong>da</strong>de,<br />
podendo reescrever nossa história como educadores.<br />
Implementar uma educação inclusiva significa tornar eixo <strong>da</strong>s políticas públicas<br />
as reivindicações dos movimentos sociais. Gestar esta política requer investimento e<br />
criação de estratégias que propiciem mu<strong>da</strong>nças atitudinais, superando os instrumentos<br />
excludentes <strong>da</strong> escola tradicional.<br />
A Política Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> Secretaria Municipal de Belo Horizonte - Escola Plural,<br />
implementa<strong>da</strong> ao longo dos últimos dez anos, permitiu novo foco à educação <strong>da</strong>s pessoas<br />
com deficiência.<br />
Esta política redimensiona o lugar dos sujeitos educandos <strong>da</strong> margem para o centro<br />
<strong>da</strong>s propostas curriculares e <strong>da</strong> organização do trabalho escolar. A impessoali<strong>da</strong>de histórica<br />
dos conteúdos e avaliações, que pretendiam que todos os alunos apreendessem <strong>da</strong><br />
mesma forma e ao mesmo tempo, e que esperava de todos a mesma aquisição de conhecimento,<br />
impotente para educar a todos, dá lugar à valorização <strong>da</strong> plurali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s dimensões<br />
<strong>da</strong> formação humana, à reorganização do tempo <strong>da</strong>s aquisições de conhecimento e<br />
ao reconhecimento e valorização <strong>da</strong>s diferenças e <strong>da</strong>s diferentes aprendizagens.<br />
Redefinindo a formação escolar<br />
Historicamente contextualiza<strong>da</strong> em um universo social excludente, a escola renegou<br />
a segundo plano aspectos fun<strong>da</strong>mentais <strong>da</strong> formação humana que, a despeito <strong>da</strong>s<br />
grades curriculares, dos tempos rígidos e <strong>da</strong> disposição enfileira<strong>da</strong> dos alunos, aconteciam,<br />
sem que fossem estes os objetivos escolares.<br />
*Professora <strong>da</strong> Rede Municipal de <strong>Educação</strong> de Belo Horizonte/MG, Coordenadora do Núcleo de Inclusão Escolar <strong>da</strong> Pessoa com Deficiência<br />
<strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Belo Horizonte/MG.<br />
**Professor <strong>da</strong> Rede Municipal de <strong>Educação</strong> de Belo Horizonte/MG e integrante do Núcleo de Inclusão Escolar <strong>da</strong> Pessoa com Deficiência<br />
<strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Belo Horizonte/MG.<br />
121
122<br />
Olhar a instituição escolar pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar a<br />
dimensão educativa presente no conjunto <strong>da</strong>s relações sociais que ocorrem<br />
em seu interior. A questão que se coloca é que essa dimensão ocorre<br />
predominantemente pela prática dos alunos, à revelia <strong>da</strong> escola, que não<br />
a potencializa. Os tempos que a escola reserva para ativi<strong>da</strong>des de socialização<br />
são mínimos, quando não reprimidos (DAYRELL,1996).<br />
A redução do eixo educativo <strong>da</strong> escola ao aspecto cognitivo do educando e, este<br />
aspecto, reduzido à capaci<strong>da</strong>de de <strong>da</strong>r respostas espera<strong>da</strong>s pela escola em relação aos<br />
conteúdos (selecionados dentro de uma lógica capitalista, individualista e competitiva),<br />
foi excluindo, ao longo do tempo, uma infini<strong>da</strong>de de crianças e jovens, dos quais não<br />
se conseguia obter tais respostas. Mais ain<strong>da</strong>, serviu para segregar a tantos outros,<br />
desqualificados para a escolarização por diagnósticos pouco otimistas ou pela própria<br />
evidência <strong>da</strong> deficiência que apresentavam.<br />
A Escola Plural, em Belo Horizonte, redimensiona o papel <strong>da</strong> formação escolar de<br />
seus educandos, recolocando os processos socializadores como objetivos escolares e<br />
um dos eixos <strong>da</strong> organização de seus espaços e tempos. “A escola é uma instituição, ou<br />
seja, um conjunto instituído de práticas-símbolos, rituais, procedimentos, hierarquias. A<br />
inserção nessa instituição é o mecanismo mais forte de socialização, de construção de<br />
papéis, identi<strong>da</strong>des, auto-imagens, representações , valores éticos. (...) Colocar esses<br />
processos como parte constitutiva do processo de aprendizagem, significa concebê-lo<br />
numa perspectiva plural, onde a construção de conceitos e habili<strong>da</strong>des não oculte a<br />
centrali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> construção de valores, representações e atitudes perante a digni<strong>da</strong>de<br />
<strong>da</strong> vi<strong>da</strong>, os direitos, as diferenças de gênero, raça, ritmos; perante o corpo, a sexuali<strong>da</strong>de,<br />
as festas, a arte, o trabalho, ...na formação integral dos alunos.”<br />
A mu<strong>da</strong>nça atitudinal construí<strong>da</strong> por esta concepção de escola, permitiu que ultrapassássemos<br />
o reconhecimento do direito à educação <strong>da</strong>s pessoas com deficiência<br />
para além <strong>da</strong>quelas cujo diagnóstico nos aponta: “cognitivo preservado”.<br />
O tratamento <strong>da</strong>do à inclusão <strong>da</strong> pessoa com deficiência em Belo Horizonte, ao longo<br />
destes dez anos, tem sido do reconhecimento incondicional do direito de todos à educação.<br />
Uma <strong>da</strong>s conquistas de nossa rede de ensino é a entra<strong>da</strong> de crianças com deficiências,<br />
síndromes diversas e autismo, aquelas mesmas que tiveram absoluto isolamento<br />
ao longo <strong>da</strong> história.<br />
O trabalho pe<strong>da</strong>gógico com estas crianças foi construído com muita formação na escola,<br />
a partir de ca<strong>da</strong> criança, com enormes desafios, mas todos no terreno <strong>da</strong> possibili<strong>da</strong>de.<br />
Isto porque, esta escola que reconhece os processos formadores de identi<strong>da</strong>de, auto-imagem<br />
e preparação para a vi<strong>da</strong>, é uma escola que não se encontra previamente pronta para seus<br />
alunos, mas é capaz de, no convívio, ver a criança, a despeito <strong>da</strong> deficiência ou síndrome.<br />
Da entra<strong>da</strong> <strong>da</strong> criança com deficiência, síndromes ou condutas típicas à proposição<br />
do trabalho pe<strong>da</strong>gógico<br />
O <strong>da</strong>no real de um corpo, seja ele evidenciado na deficiência física, sensorial,<br />
ou intelectual, nos remete à nossa deficiência estrutural, furando
o imaginário que tenta, por meio de ilusões e miragens, encobrir nossa<br />
divisão.(...)Reconhecer a diferença é buscar desconstruir esse imaginário<br />
social que aproxima e equivale diferença à desigual<strong>da</strong>de.<br />
(LIMA, 2003)<br />
O perfil do alunado com deficiência <strong>da</strong> Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte<br />
foi se ampliando, ao longo destes dez anos, tanto quantativamente quanto<br />
em complexi<strong>da</strong>de.<br />
Desde 2005, as escolas em Belo Horizonte estão tendo a oportuni<strong>da</strong>de de receber,<br />
em número significativo, alunos com autismo e síndromes raras como Síndrome de<br />
Charge 1 , Síndrome de West 2 , entre outras.<br />
Estes alunos trazem, na sua diversi<strong>da</strong>de, novas possibili<strong>da</strong>des de re-significação<br />
<strong>da</strong> escola. Estes sujeitos têm <strong>da</strong>do consistência aos aspectos <strong>da</strong> formação humana<br />
tratados neste artigo.<br />
As crianças com autismo, por exemplo, historicamente reforça<strong>da</strong>s em sua tendência<br />
ao isolamento através <strong>da</strong> segregação que sempre lhe foi imposta e a apresentarem<br />
alterações de comportamento, têm vivido, na experiência escolar a apropriação de uma<br />
infância nunca antes vivi<strong>da</strong>.<br />
Ao chegarem, estas crianças manifestam situações desafiadoras para a escola.<br />
Esta experiência, nova para as escolas, revela angústias e dúvi<strong>da</strong>s nos profissionais,<br />
provando que é a presença dos sujeitos desafiadores que proporcionam mu<strong>da</strong>nças atitudinais<br />
e redimensionamento do trabalho pe<strong>da</strong>gógico.<br />
Estas crianças, ao chegarem à escola, quase sempre não falam, raramente mantêm<br />
o olhar, parecem não entender o que se diz a elas, não respondem às investi<strong>da</strong>s de<br />
quem está à sua volta, choram, gritam, manifestam desconforto e insatisfação empurrando<br />
carteiras, não acompanham rituais escolares, algumas apresentam pouca autonomia,<br />
apresentam movimentos esterotipados...<br />
A Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong>, através do Núcleo de Inclusão Escolar <strong>da</strong><br />
Pessoa com Deficiência, tem acompanhado ca<strong>da</strong> percurso destes e de outros alunos.<br />
Através <strong>da</strong> aproximação e convívio com a turma e com os profissionais, no cotidiano<br />
<strong>da</strong> escola, os professores, em conjunto com o núcleo, constroem as propostas para o<br />
trabalho na escola, para a superação <strong>da</strong>s atitudes iniciais <strong>da</strong> criança, para a construção<br />
<strong>da</strong> rotina escolar, participação nas ativi<strong>da</strong>des e envolvimento <strong>da</strong> família.<br />
Os resultados são surpreendentes! O envolvimento espontâneo <strong>da</strong>s outras crianças<br />
e a diminuição <strong>da</strong>s alterações de comportamento, com consequente aumento <strong>da</strong><br />
capaci<strong>da</strong>de de relacionar-se, chamam a atenção. Em todos os casos, após algum tempo,<br />
estas crianças passam a se apropriar dos rituais escolares, a conviver e a manifestar<br />
interesse nesta convivência com outras crianças.<br />
1 Síndrome de Charge é uma síndrome genética complexa que ocorre em torno de 1 em 10 mil nascimentos. A criança com Síndrome de<br />
Charge tem atraso no desenvolvimento e no crescimento, algumas tem atraso mental e outras não. É uma síndrome que possui características,<br />
tais como: deformi<strong>da</strong>de crânio-facial, deficiência sensorial (visual e auditiva), problemas cardíacos e gênito-urinário. Fonte: www.<br />
chargesyndrome.org<br />
2 A Síndrome de West é um tipo de espasmo infantil caracterizado por encefalopatia epiléptica associa<strong>da</strong> a espasmos em flexão e deficiência<br />
mental, de instalação no primeiro ano de vi<strong>da</strong> e de etiologia incerta. Acredita-se ser determina<strong>da</strong> por diferentes fatores etiológicos<br />
como: infecção intra-uterina, esclerose tuberosa, asfixia perinatal ou afecções pós-natais.<br />
Fonte: Revista Brasileira Otorrinolaringologista, jan/fev – 2004 v. 70, nº 1, p. 90-93.<br />
123
Apesar do desafio, a Política Educacional do Município de Belo Horizonte dimensiona<br />
o trato <strong>da</strong> plurali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s possibili<strong>da</strong>des formadoras <strong>da</strong> escola de tal modo a permitir<br />
que as mu<strong>da</strong>nças atitudinais e as propostas de trabalho se concretizem de forma<br />
contextualiza<strong>da</strong> e em terreno fértil.<br />
124<br />
Isto porque:<br />
• A concepção de aprendizagem e avaliação é mais ampla do que os aspectos<br />
cognitivos tradicionais, a criança é avalia<strong>da</strong> em relação ao próprio processo e<br />
cabe a descrição e não a pontuação como registro <strong>da</strong> aprendizagem.<br />
• Os ciclos de i<strong>da</strong>de de formação permitem a construção <strong>da</strong>s identi<strong>da</strong>des próprias<br />
de ca<strong>da</strong> i<strong>da</strong>de e prevê a interação e os fatores afetivos e sociais como objetivos a<br />
serem desenvolvidos e avaliados em ca<strong>da</strong> ciclo.<br />
No presente momento, estamos investindo no acompanhamento destes e de outros<br />
casos, com o objetivo de definir estratégias e atendimentos <strong>educacionais</strong> especializados,<br />
visando a garantir a permanência com quali<strong>da</strong>de destas e de tantas outras<br />
crianças em Belo Horizonte.<br />
Estratégias de implementação <strong>da</strong> política de inclusão<br />
De 1996 a 2006 o movimento político pela inclusão <strong>da</strong>s pessoas com deficiência<br />
em Belo Horizonte passou por transformações vivencia<strong>da</strong>s por gestores, professores<br />
e famílias.<br />
As estratégias de implementação <strong>da</strong> política de educação inclusiva substituíram<br />
estratégias regi<strong>da</strong>s pelo paradigma <strong>da</strong> integração, pelo qual também passaram professores<br />
e familiares.<br />
A construção <strong>da</strong>s estratégias foi um processo implementado a partir dos sujeitos<br />
reais, à medi<strong>da</strong> que as famílias foram deman<strong>da</strong>ndo a educação de seus filhos nas escolas<br />
comuns.<br />
Atualmente, as estratégias utiliza<strong>da</strong>s são:<br />
• Criação do Núcleo de Inclusão Escolar <strong>da</strong> Pessoa com Deficiência na Gerência<br />
de Coordenação <strong>da</strong> Política Pe<strong>da</strong>gógica e de Formação <strong>da</strong> Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong>, com o objetivo de coordenar e propor estratégias de implementação<br />
<strong>da</strong> Política de Inclusão Escolar.<br />
• Criação <strong>da</strong> Equipe de Apoio à Inclusão <strong>da</strong>s pessoas com deficiência, condutas<br />
típicas e altas habili<strong>da</strong>des, compondo as Equipes pe<strong>da</strong>gógicas <strong>da</strong>s Gerências<br />
Regionais de <strong>Educação</strong>, através <strong>da</strong> Resolução nº 001/2004, com o objetivo de<br />
acompanhar/orientar as equipes <strong>da</strong>s escolas <strong>da</strong> RME e creches convenia<strong>da</strong>s em<br />
relação à inclusão escolar.<br />
• Priori<strong>da</strong>de de matrícula para crianças com deficiência, condutas típicas e síndromes<br />
na <strong>Educação</strong> Infantil;<br />
• Criação do Centro de Apoio Pe<strong>da</strong>gógico para atendimento às pessoas com deficiência<br />
visual, CAP-BH, com o objetivo de garantir o acesso de alunos e servidores cegos<br />
e com baixa-visão aos recursos pe<strong>da</strong>gógicos, materiali<strong>da</strong>de a<strong>da</strong>pta<strong>da</strong>, tecnologias<br />
assistivas, de formar professores <strong>da</strong> RME e de proporcionar a inclusão digital.
• Projeto de turmas com alunos surdos nas escolas comuns <strong>da</strong> RME, proporcionando<br />
a aquisição de conhecimento através <strong>da</strong> Língua Brasileira de Sinais - LI-<br />
BRAS, com professores sinalizadores, intérpretes e instrutores de LIBRAS para a<br />
formação de alunos surdos, ouvintes, professores e funcionários <strong>da</strong> escola.<br />
• Projeto de Alfabetização de Alunos Cegos na escola, com o objetivo de formar<br />
professores para a alfabetização e letramento em sala de aula incluindo o aluno<br />
cego nas ativi<strong>da</strong>des coletivas e de proporcionar a apropriação do Código Braille.<br />
• Frentes de Trabalho Permanente do Núcleo de Inclusão Escolar/SMED para<br />
acompanhamento e proposições de estratégias para escolarização de alunos<br />
com autismo, alteração motora, baixa-visão e cegueira, deficiência mental e Síndrome<br />
de Down. .<br />
• Investimento na formação dos profissionais em educação (Curso de LIBRAS,<br />
Ações de formação por representação <strong>da</strong>s escolas, ações de formação na escola),<br />
• Parcerias: Rede Sarah de Hospitais e AMR (Associação Mineira de Reabilitação)<br />
para formação de professores/educadores, orientação do trabalho escolar,<br />
a<strong>da</strong>ptação de mobiliário (AMR).<br />
• Adequação progressiva <strong>da</strong> Rede Física e construção de escolas acessíveis.<br />
• Estabelecimento de intersetoriali<strong>da</strong>de com programas <strong>da</strong> Secretaria de Assistência<br />
Social destinados à inclusão social.<br />
• Parcerias com Universi<strong>da</strong>des - UFMG<br />
• Estagiários para turmas dos alunos com deficiência física ou síndrome que comprometa<br />
a autonomia para ativi<strong>da</strong>des <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> diária. O objetivo é, por um lado, proporcionar<br />
aos professores condições de atender às necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong><br />
destes alunos no âmbito <strong>da</strong> turma e, por outro, o atendimento às necessi<strong>da</strong>des de<br />
higiene, locomoção e alimentação, sempre que necessário.<br />
O atendimento educacional especializado preferencialmente oferecido na escola<br />
Entendemos que, ao cunharmos uma política educacional de acesso e permanência<br />
de todos, torna-se imcompatível a manutenção do atendimento de escolas de ensino<br />
especial em caráter substitutivo ao Ensino Fun<strong>da</strong>mental.<br />
Por essa incompatibili<strong>da</strong>de e visando a ampliar o oferecimento de atendimento<br />
educacional especializado à todos que dele necessitam, a Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong><br />
desenvolve, no presente ano, o reordenamento do trabalho desenvolvido nas três<br />
Escolas de Ensino Especial <strong>da</strong> RME.<br />
O objetivo deste reordenamento é estruturar, nestes espaços, o oferecimento de<br />
atendimento educacional especializado e ativi<strong>da</strong>des que representem a continui<strong>da</strong>de do<br />
acolhimento aos jovens e adultos atendidos atualmente.<br />
No ano de 2005, foi aprovado o Parecer nº060/04, do Conselho Municipal de <strong>Educação</strong><br />
de Belo Horizonte-MG – Diretrizes para a <strong>Educação</strong> Inclusiva de Pessoas com<br />
Deficiência e Condutas Típicas- que orienta sobre a organização e o funcionamento escolar<br />
para pessoas com deficiência e condutas típicas no Sistema Municipal de Ensino<br />
de Belo Horizonte, referindo-se às escolas especiais <strong>da</strong> seguinte forma:<br />
125
126<br />
“A partir <strong>da</strong> concepção expressa neste Parecer para <strong>Educação</strong> Inclusiva<br />
de Pessoas com Deficiência e Condutas Típicas, as escolas especiais<br />
nos moldes que elas atuam, caracterizando-se como uma única<br />
possibili<strong>da</strong>de de atendimento educacional escolar para um determinado<br />
grupo de alunos, devem ser entendi<strong>da</strong>s como transitórias.(...)Nessa<br />
perspectiva, outras instituições que ele necessite freqüentar, para atender<br />
às suas especifici<strong>da</strong>des, deverão ser como complemento, de modo<br />
a apoiar a escola comum na garantia à escolarização”.<br />
Para que este processo se dê com quali<strong>da</strong>de estaremos promovendo o envolvimento<br />
dos profissionais destas escolas, famílias e profissionais que possam promover a<br />
elaboração de um projeto com quali<strong>da</strong>de e coerente com a conquista dos direitos pelas<br />
pessoas com deficiência em nosso país.<br />
Esperamos que estes espaços públicos, a partir de 2007, possam oferecer aos<br />
alunos com deficiência, síndromes e autismo atendimento, em tempo complementar (<br />
turno diferente do aluno na escola), às suas necessi<strong>da</strong>des especiais, naquilo que não<br />
puder ser oferecido na escola do aluno.<br />
Até o momento oferecemos atendimento educacional especializado, na escola comum,<br />
no Projeto de Turmas de Alunos Surdos, no Projeto de Alfabetização de Alunos Cegos.<br />
A reali<strong>da</strong>de do alunado atual <strong>da</strong> Rede Municipal de Belo Horizonte deman<strong>da</strong> esforços<br />
no sentido de viabilizar atendimentos que permitam a aquisição <strong>da</strong> comunicação<br />
para alunos com paralisia cerebral, autismo e síndromes, através de estratégias de<br />
comunicação alternativa, contribuindo para promover o acesso ao código linguístico,<br />
falado e escrito, para alunos com autismo, e desenvolvimento de atendimento especializado<br />
para alunos com deficiência mental.<br />
Desafios <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva em Belo Horizonte<br />
Ca<strong>da</strong>stro Escolar<br />
Tendo em vista o reordenamento <strong>da</strong>s Escolas Municipais de Ensino Especial e a<br />
Política Educacional do município, pauta<strong>da</strong> no direito de todos à escola comum, próxima<br />
<strong>da</strong> moradia, o formato de ca<strong>da</strong>stro desenvolvido em conjunto com a Secretaria Estadual<br />
de <strong>Educação</strong>, não garante este direito.<br />
O desafio é a organização de um ca<strong>da</strong>stro único, que tenha como princípio o acesso<br />
à educação em escola próxima à moradia. As necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais<br />
<strong>da</strong>s crianças e jovens inscritos deverá orientar a adequação <strong>da</strong> escola e do trabalho<br />
pe<strong>da</strong>gógico e não servir à segregação educacional dessas pessoas.<br />
Acessibili<strong>da</strong>de <strong>da</strong> rede física<br />
As escolas <strong>da</strong> RME BH, construí<strong>da</strong>s anteriormente ao paradigma <strong>da</strong> inclusão, não<br />
possuem, em sua maioria condições adequa<strong>da</strong>s de acessibili<strong>da</strong>de. Embora estejam<br />
sendo desenvolvi<strong>da</strong>s ações com este objetivo, encontramos desafios relativos à urgência<br />
<strong>da</strong>s reformas e às condições de algumas escolas, inseri<strong>da</strong>s em aglomerados e favelas<br />
cuja construção se deu em terreno de geografia irregular, com grandes desníveis,<br />
dificultando a viabilização de acesso à todos os espaços <strong>da</strong> escola.
Participação de adultos com deficiência em espaços públicos de convivência<br />
Um número significativo de adultos com deficiência em Belo Horizonte, em escolas<br />
de ensino especial ou não, realizaram todo seu percurso escolar de forma segrega<strong>da</strong>, permaneceram<br />
to<strong>da</strong> sua infância e juventude excluí<strong>da</strong>s <strong>da</strong> participação social e encontram<br />
como única alternativa a permanência nas escolas especiais´, clínicas ou em família.<br />
È necessário que se propicie espaços de convivência social para estas pessoas,<br />
no âmbito <strong>da</strong> Assistência Social, que tenham por objetivo ampliar, progressivamente, a<br />
sua participação social.<br />
Acesso de jovens e adultos com deficiência à educação<br />
Nossa capaci<strong>da</strong>de de oferta de ensino fun<strong>da</strong>mental ou de sua complementação<br />
para jovens e adultos com deficiência é inferior à deman<strong>da</strong> <strong>da</strong>s famílias. Nosso desafio<br />
é garantir o direito de acesso destas pessoas à educação, na perspectiva <strong>da</strong> inclusão,<br />
garantindo o direito ao convívio com a diversi<strong>da</strong>de.<br />
Atendimento educacional Especializado<br />
O reordenamento <strong>da</strong>s Escolas de Ensino Especial <strong>da</strong> Rede Municipal de Belo Horizonte<br />
visa proporcionar nestes três espaços atendimento educacional especializado<br />
que não puder ser oferecido na escola do aluno.<br />
Este reordenamento é um desafio tendo em vista que o trabalho a ser desenvolvido<br />
a partir de 2007 representa um avanço no atendimento educacional <strong>da</strong>s pessoas<br />
com deficiência, ain<strong>da</strong> inexistente, em Belo Horizonte, para muitas deficiências e síndromes<br />
e definido de forma vaga pela legislação.<br />
Além disso, o processo não é apenas de construção mas de desconstrução de um<br />
atendimento que até então se pautou em paradigmas segregadores.<br />
Referências<br />
DAYRELL, J. Múltiplos olhares sobre educação e cultura. BH Editora UFMG. 1996.<br />
BELO HORIZONTE. Minas Gerais. Escola Plural / Proposta Político-Pe<strong>da</strong>gógica<br />
RME BH. Outubro 1994.<br />
LIMA, N.L. Estratégias de segregação na infância e adolescência: um recorte sobre<br />
o campo <strong>da</strong> saúde mental. A clínica de crianças com transtornos no desenvolvimento.<br />
Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2003. p. 127-140.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Belo Horizonte/MG<br />
Rua Carangola nº 288 – 7º an<strong>da</strong>r Sala 731 – Santo Antônio<br />
Belo Horizonte/MG<br />
Cep: 30330-240<br />
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Ampliando o Olhar sobre as Diferenças<br />
através de Práticas Educacionais Inclusivas
Ampliando o Olhar sobre as Diferenças<br />
através de Práticas Educacionais Inclusivas<br />
Márcia Maria Batista Costa Oliveira*<br />
A<br />
experiência que ora relatamos são recortes de ações desenvolvi<strong>da</strong>s há alguns<br />
anos na Escola Municipal Professora Emília Ramos. Mais especificamente,<br />
apresentamos propostas de trabalho que iniciamos em 2005 e que continuamos<br />
neste ano com um grupo de vinte e cinco alunos, dentre os quais dois são surdos e vinte<br />
e três ouvintes, cursando o terceiro ano do ciclo de alfabetização.<br />
A escola, fun<strong>da</strong><strong>da</strong> em 1988 como Centro Infantil, está situa<strong>da</strong> no bairro de Ci<strong>da</strong>de<br />
Nova, zona oeste <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de do Natal. Atualmente, atende alunos do primeiro ciclo, faixa<br />
etária entre 6 e 9 anos, nos turnos diurnos e, jovens e adultos, no noturno. Ao longo<br />
desses anos temos convivido com um alto índice de procura por vagas, chegando muitas<br />
vezes, a extrapolar o número de alunos determinado pelas Diretrizes <strong>da</strong> Secretaria<br />
Municipal de <strong>Educação</strong>.<br />
A escola sempre recebeu alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais, sendo<br />
um dos desafios a organização dos alunos nos grupos, com a redução do número<br />
de alunos por sala quando necessário. Não concebemos a idéia de fazer “classes especiais”<br />
formando grupo de alunos com diversos tipos de deficiências.<br />
Através <strong>da</strong>s conversas e discussões na sala de aula e a partir de algumas observações,<br />
percebemos, por parte de alguns alunos ouvintes, uma certa dificul<strong>da</strong>de de se<br />
comunicar, de acolher nas ativi<strong>da</strong>des em grupos e nas brincadeiras, os alunos surdos<br />
<strong>da</strong> escola. Assim, decidimos realizar um trabalho que contemplasse a inclusão como<br />
parte do fazer educativo.<br />
O nosso intuito é o de envolver, nas práticas escolares, todos que fazem parte<br />
<strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de escolar: educadores, alunos e famílias. Nesse sentido, foi necessário<br />
traçar ações pe<strong>da</strong>gógicas que atendessem a essas expectativas:<br />
Muitas vezes, ao começar o nosso dia na escola, não imaginávamos<br />
que, ao entrar nesta ou naquela sala, iríamos deparar com situações<br />
inespera<strong>da</strong>s, circunstâncias específicas que nos impunham uma “mu<strong>da</strong>nça<br />
de rota” em nome do apelo por uma reflexão sobre relações<br />
interpessoais (ANTUNES, 2003).<br />
Pensando em promover mu<strong>da</strong>nças nas atitudes dos alunos, buscamos a efetivação<br />
de projetos que contribuam para a construção de muitas aprendizagens, contemplando<br />
os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.<br />
*Pe<strong>da</strong>goga/UFRN, Especialização em <strong>Educação</strong> de Jovens e Adultos/UFRN (cursando), Professora do 1º ciclo – Ensino Fun<strong>da</strong>mental<br />
e Coordenadora Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> Equipe do S.O.E (Serviço de Orientação Educacional) <strong>da</strong> Escola Municipal Professora Emília<br />
Ramos – Natal/RN.<br />
131
Através <strong>da</strong> experiência de trabalhar temas que possibilitem a inclusão, as ações<br />
educativas <strong>da</strong> escola têm a pretensão de que os alunos apren<strong>da</strong>m os conteúdos programados<br />
e planejados, desenvolvendo competências de acordo com as suas condições.<br />
Para os que apresentam dificul<strong>da</strong>des ou não, objetivamos, ain<strong>da</strong>, que educando<br />
e educadores avancem nas suas aprendizagens, inclusive apren<strong>da</strong>m a li<strong>da</strong>r com as<br />
diferenças, a partir <strong>da</strong>s experiências vivi<strong>da</strong>s na escola e fora dela.<br />
A Escola considera o aluno como sujeito protagonista do seu processo educativo,<br />
mediado pela ação pe<strong>da</strong>gógica do professor. Desenvolver uma educação significativa<br />
para o educando implica em ações vincula<strong>da</strong>s às suas necessi<strong>da</strong>des e interesses. A inclusão<br />
de alunos surdos configura-se um conjunto de ações que acontecem na sala de aula<br />
e na escola. Portanto, o processo natural de aquisição <strong>da</strong> linguagem acontece através do<br />
uso <strong>da</strong> Língua de Sinais. “Por meio desta, é que sua subjetivi<strong>da</strong>de, desenvolve-se amplamente<br />
nos aspectos afetivo, cognitivo, psicológico e social” (SILVA, 2000).<br />
O planejamento de ativi<strong>da</strong>des é concebido de forma que assegure a participação<br />
de todos, contemplando ações que contribuam para que se efetive a inclusão dos alunos<br />
surdos e de todos que apresentam necessi<strong>da</strong>des educativas especiais. O “olhar” do<br />
professor para trabalhar a diversi<strong>da</strong>de mu<strong>da</strong> no momento que ele está atento, vendo,<br />
ouvindo, percebendo, registrando as falas dos alunos e direcionando ações que possam<br />
amenizar alguma dificul<strong>da</strong>de pelas quais passam as crianças. As orientações que recebem<br />
<strong>da</strong> escola, <strong>da</strong> família e do meio em que vivem são referências para as crianças,<br />
porque elas não constroem sozinhas o seu conhecimento.<br />
A Escola apresenta no seu Projeto Político Pe<strong>da</strong>gógico uma proposta de participação<br />
ativa e regular <strong>da</strong>s famílias. Assim, os encontros com as famílias, realizados pela<br />
escola, por meio de palestras, oficinas, estudos sobre os temas como: valores, respeito<br />
às diferenças, inclusão e outros, têm como objetivo facilitar e possibilitar a integração<br />
entre família, escola e comuni<strong>da</strong>de.<br />
Através <strong>da</strong> Escola de Pais, conversamos com as famílias, nas quais sentimos<br />
maiores dificul<strong>da</strong>des com os filhos. Os encontros proporcionam maior aproximação desses<br />
pais no ambiente escolar, estabelecendo diálogos, trocando experiências, sendo<br />
momentos de aprendizagens para to<strong>da</strong> a comuni<strong>da</strong>de escolar. Nesses encontros planejamos<br />
e possibilitamos momentos de discussões de temas que possam ajudá-los<br />
na educação dos filhos e na trajetória escolar do aluno. Nesse sentido, o Programa de<br />
<strong>Educação</strong> Inclusiva, sugere:<br />
132<br />
Quando a família dispõe de meios efetivos de participação ativa e regular<br />
na vi<strong>da</strong> <strong>da</strong> escola, gra<strong>da</strong>tivamente constrói a consciência de que<br />
a escola é um bem público que também é seu. Assim, geralmente desenvolve<br />
afetivi<strong>da</strong>de com relação à escola, assume maior responsabili<strong>da</strong>de<br />
com relação ao processo educacional de seus filhos e por conseqüência,<br />
passa a cui<strong>da</strong>r bem <strong>da</strong> escola. Além disso, a possibili<strong>da</strong>de<br />
de participar de programas educativos faz, dos familiares, membros<br />
efetivos <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de escolar (SEESP/MEC, 2004).<br />
Proporcionamos também um espaço de orientação e atendimento à família em<br />
dias e horários marcados. Os atendimentos às famílias feitos pelo Serviço de Orientação<br />
Educacional <strong>da</strong> Escola são de valiosa importância, visto que, nesses atendimentos
são registra<strong>da</strong>s to<strong>da</strong>s as informações trazi<strong>da</strong>s pela família, muitas vezes, sem saber<br />
como buscar atendimentos em instituições especializa<strong>da</strong>s. Encaminhamos os alunos<br />
e buscamos parcerias, entendendo de que a escola sozinha não dá conta de atender<br />
as várias dificul<strong>da</strong>des apresenta<strong>da</strong>s pelas crianças. O acompanhamento e retorno dos<br />
atendimentos são registrados e pensados no planejamento e na realização <strong>da</strong>s ações<br />
educativas que a escola se propõe. Primamos por estes momentos que são de orientação<br />
aos pais em como proceder em relação às necessi<strong>da</strong>des especiais de seus filhos.<br />
Através de avaliações no início e durante as ações educativas e de observações<br />
realiza<strong>da</strong>s, conhecemos melhor as potenciali<strong>da</strong>des do aluno e podemos redirecionar a<br />
prática pe<strong>da</strong>gógica no sentido de atender as suas necessi<strong>da</strong>des.<br />
A família precisa contar com serviços de avaliação e de atendimento<br />
às crianças e adolescentes, de forma que possam freqüentar espaços<br />
comuns <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de desde o início de suas vi<strong>da</strong>s, juntamente com<br />
seus familiares (SEESP/MEC, 2004).<br />
Na busca por superar os desafios <strong>da</strong> diversi<strong>da</strong>de, consideramos avanços no nosso<br />
“fazer” acerca <strong>da</strong>s diferenças, visto que, há alguns anos nos inquieta e é objeto de<br />
muitas discussões no interior <strong>da</strong> escola, a busca de caminhos para possibilitar oportuni<strong>da</strong>de<br />
de aprendizagem e participação a todos os alunos, de forma a garantir a evolução<br />
na sua trajetória escolar.<br />
Considerando que algumas mu<strong>da</strong>nças implicam em reorganização <strong>da</strong>s ações<br />
educativas, estamos desde 2002 buscando condições, concentrando esforços e recursos<br />
para a melhoria do desempenho escolar para alunos com deficiência, ou não,<br />
com o objetivo de valorizar e considerar suas potenciali<strong>da</strong>des. Ter claro que os alunos<br />
podem avançar, apesar de suas limitações, é “considerar o processo de aprendizagem<br />
como resultado <strong>da</strong> ação do aprendiz”. Nesse sentido, acreditar em alternativas para<br />
possibilitar avanços dos alunos é função do professor, como também é “criar condições<br />
para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que<br />
favoreça isso” (WEISZ, 2001).<br />
A reorganização do currículo, também foi uma ação direciona<strong>da</strong> a criar espaços<br />
para múltiplas linguagens e inteligências, <strong>da</strong>ndo oportuni<strong>da</strong>de de inclusão aos alunos<br />
com necessi<strong>da</strong>de <strong>educacionais</strong> especiais.<br />
Nos estudos realizados para implementação <strong>da</strong> Proposta de Intervenção Pe<strong>da</strong>gógica<br />
começamos pela reflexão, discutimos. Embora considerando que é necessário um<br />
estudo maior e geral de algumas diferenças, localizamos algumas dificul<strong>da</strong>des: as de<br />
aprendizagem <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> escrita, as de ordem sócio afetiva, as de limitações física,<br />
mental, enfim, dificul<strong>da</strong>des que impedem o avanço do alunado de uma etapa inicial para<br />
uma imediatamente posterior. A intervenção pe<strong>da</strong>gógica com ativi<strong>da</strong>des ora iguais para<br />
todos os alunos, ora diferencia<strong>da</strong>s, permitem que ca<strong>da</strong> aluno apren<strong>da</strong> a seu modo, respeitando<br />
os seus ritmos de aprendizagem.<br />
Compreendendo a inclusão inerente à prática educativa, garantimos espaços de<br />
discussões que apontem possibili<strong>da</strong>des de superação dos desafios <strong>da</strong> prática escolar,<br />
bem como, estudo de caso para situações que precisam de uma avaliação minuciosa<br />
buscando a identificação e o atendimento <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> do aluno.<br />
133
Nesse sentido, é oportuno remeter-nos as orientações do Programa de <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva do MEC.<br />
134<br />
(...) cabe à escola prever o encaminhamento para estudo de caso, bem<br />
como o conjunto de procedimentos a serem adotados pelo professor,<br />
pela coordenação pe<strong>da</strong>gógica, pela direção, pelo professor especialista,<br />
pela família e demais envolvidos, para a análise do processo e<br />
planejamento <strong>da</strong>s providências necessárias para favorecer a aprendizagem<br />
do aluno. Com o objetivo de garantir, a to<strong>da</strong>s as crianças<br />
e adolescentes, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de<br />
competências, to<strong>da</strong> escola deve desenvolver e regulamentar os procedimentos<br />
para a identificação de necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> presentes<br />
no seu alunado. Há que se identificar tais necessi<strong>da</strong>des, para<br />
que se possa planejar os passos posteriores, do atendimento a essas<br />
necessi<strong>da</strong>des. (SEESP/MEC, 2004 p. 18 e 19).<br />
Com base na proposta que trabalhamos, os conteúdos escolares trabalhados em<br />
sala de aula ganham dimensões muito maiores quando são ampliados dentro e fora <strong>da</strong><br />
sala de aula.<br />
Pela complexi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> prática educativa e através de constantes reflexões no interior<br />
<strong>da</strong> escola, na preocupação de rever o Projeto Político Pe<strong>da</strong>gógico, com a intenção<br />
de incluir e respeitar as diferenças, é que estamos vivendo experiências diversifica<strong>da</strong>s.<br />
Algumas têm sido significativas e apontam ganhos para todos que convivem<br />
com as diferenças. Uma delas é a presença de uma mãe na sala de aula e na escola,<br />
ela tem um espaço para ensinar a Língua Brasileira de Sinais para os alunos<br />
e educadores. Estamos nos comunicando em LIBRAS, essa é uma oportuni<strong>da</strong>de de<br />
aprendermos a “conversar” com os alunos surdos. Portanto, todos aqueles que interagem<br />
em um espaço educativo exercem uma ação educativa independentemente<br />
de cargo ou função.<br />
É buscando esta concepção de escola que acreditamos poder mu<strong>da</strong>r nossa reali<strong>da</strong>de<br />
educacional, com a consciência de que esta proposta exige de ca<strong>da</strong> um de nós o<br />
compromisso pelo sucesso <strong>da</strong> educação, pois através dela, todos seremos educadores<br />
e educandos. Assegurar uma proposta pe<strong>da</strong>gógica como essa, requer um trabalho constante<br />
de construção e reconstrução a partir <strong>da</strong> prática diária dos professores, de modo a<br />
constituir uma escola progressista com uma abor<strong>da</strong>gem sócio-construtivista.<br />
É um grande ganho para a turma e para a escola pode viver a experiência <strong>da</strong>s<br />
diferenças. São muitos os benefícios que traz para educadores e a educandos. A Escola<br />
Municipal professora Emília Ramos busca possibili<strong>da</strong>des de atender e responder às<br />
necessi<strong>da</strong>des diversas dos alunos, recorrendo a currículos apropriados, estratégias de<br />
ensino, recursos e parcerias com as comuni<strong>da</strong>des.<br />
Entendemos que a experiência de conviver com as diferenças não se esgota. Temos<br />
clareza que educadores e educandos constroem suas aprendizagens nas relações<br />
com o outro e com o objeto de estudo. A partir desse momento, a expectativa é que<br />
esse relato de experiência se amplie e represente mais ain<strong>da</strong> avanços significativos nas<br />
nossas aprendizagens.
Referências<br />
ANTUNES, C. Relações interpessoais e auto-estima: a sala de aula como espaço de<br />
crescimento integral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. Fascículo 16.<br />
BRASIL. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais.<br />
Apresentação dos Temas Transversais e Ética. Brasília: MEC, 1999.<br />
BRASIL. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>. Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de<br />
Brasília: MEC/Seesp, 2004. V. 2: A família, p. 7, 13 e 18.<br />
______. Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de. Brasília: MEC/Seesp,<br />
2004. V. 3: A escola. p. 18-19 e 22-23.<br />
FELIPE, T. A. Libras em contexto: curso básico, livro do estu<strong>da</strong>nte Cursista. Brasília:<br />
MEC/Seesp, 2001. Programa Nacional de Apoio à <strong>Educação</strong> dos Surdos.<br />
FREIRE, P. Pe<strong>da</strong>gogia <strong>da</strong> autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20. ed.<br />
São Paulo: Paz e Terra, 1996.<br />
SILVA, L. G. S.; XAVIER, S. S. L. (Org.). As deficiências e suas implicações pe<strong>da</strong>gógicas<br />
/ Prefeitura Municipal. Natal – RN: Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong>. Departamento de Ensino. Setor de Ensino Básico, 2000.<br />
WEISZ, T.; SANCHES, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:<br />
Ática, 2001.<br />
Contatos<br />
Escola Municipal Professora Emília Ramos<br />
Av. Solange Nunes do Nascimento, S/N (Av. Central) – Ci<strong>da</strong>de Nova<br />
Natal/RN<br />
Cep.: 59072-500<br />
Telefone: (84) 3232 4774 – 3605 4100<br />
135
Inclusão: jogar nesse time nos leva à vitória
Inclusão: jogar nesse time nos leva à vitória<br />
Mara Kirinus Piveta *<br />
Marisa Medianeira Franchi Rodrigues **<br />
Salustiana Regina Brutti Nogueira ***<br />
Partindo do princípio de que a escola inclusiva é aquela que dá ao aluno a garantia<br />
de quali<strong>da</strong>de de ensino, reconhece e respeita a diversi<strong>da</strong>de de acordo com as<br />
potenciali<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> indivíduo, gostaríamos de relatar alguns tópicos sobre<br />
a trajetória <strong>da</strong> inclusão em seu contexto geral e, também, trazer algumas de nossas<br />
experiências quanto à inclusão em nossa instituição.<br />
Vamos fazer uma reflexão de como eram trata<strong>da</strong>s as pessoas deficientes, ou diferentes,<br />
as que possuíam características e comportamentos considerados fora dos<br />
padrões ditados pela socie<strong>da</strong>de, isso em tempos não muito distantes de nossos dias.<br />
Na Europa, antes do cristianismo, conforme Pessoti (1984), os deficientes eram<br />
considerados seres sem alma no plano religioso, sem status de pessoa no plano civil.<br />
Conforme Stainback & Stainback (1999, p.36), “a grande maioria dos alunos<br />
considera<strong>da</strong> aprendiz com deficiência não era considera<strong>da</strong> digna de educação formal<br />
(...)”.<br />
Percebe-se que mesmo decorrido um certo espaço de tempo, ain<strong>da</strong> prevalece<br />
uma certa discriminação, ou não aceitação, <strong>da</strong>s reais condições dos deficientes em<br />
nossa socie<strong>da</strong>de. As pessoas “descapacita<strong>da</strong>s”, conforme cita Dinello (1996), foram<br />
marginaliza<strong>da</strong>s, excluí<strong>da</strong>s e ignora<strong>da</strong>s por muitos séculos.<br />
Em nossa cultura tão solidifica<strong>da</strong>, o deficiente não tinha oportuni<strong>da</strong>des de demonstrar<br />
suas reais potenciali<strong>da</strong>des, sendo deixado de lado, à mercê do tempo, sem<br />
nenhum tipo de consideração como ser humano em potencial.<br />
Portanto, a perspectiva de educação inclusiva para as pessoas com necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong> especiais teve sua trajetória de forma muito lenta. Só no final do século<br />
XIX, é que a socie<strong>da</strong>de foi tomando consciência de que pessoas ti<strong>da</strong>s como fora dos<br />
padrões de normali<strong>da</strong>de, necessitariam de um espaço para se desenvolverem. Mesmo<br />
em caráter assistencialista, essa atitude abriu espaço às mu<strong>da</strong>nças de paradigmas,<br />
para que se repensasse sobre esse grupo de seres que faz parte de nosso meio.<br />
Em 1948, com a “Declaração dos Direitos Humanos” sendo norteadora de políticas<br />
públicas no geral, ratifica<strong>da</strong> na “Declaração Mundial sobre <strong>Educação</strong> para Todos”, a<br />
criança e o portador de necessi<strong>da</strong>des especiais passaram a ter direito.<br />
*Especialista em Psicope<strong>da</strong>gogia Clínica, Educadora Especial, Professora de educação especial na Escola Municipal de Ensino<br />
Fun<strong>da</strong>mental Lourenço Dalla Corte - Santa Maria/RS.<br />
**Especialista em <strong>Educação</strong> Infantil , Pe<strong>da</strong>goga, Professora <strong>da</strong> Escola Municipal de Ensino Fun<strong>da</strong>mental Lourenço Dalla Corte -<br />
Santa Maria/RS.<br />
***Especialista em Psicope<strong>da</strong>gogia Institucional, Pe<strong>da</strong>goga, Professora <strong>da</strong> Escola Municipal de Ensino Fun<strong>da</strong>mental Lourenço Dalla<br />
Corte - Santa Maria/RS.<br />
139
Dessa forma, houve maior preocupação em se construir uma socie<strong>da</strong>de menos<br />
excludente, com recursos e alternativas <strong>educacionais</strong> que viessem beneficiar a todos,<br />
<strong>da</strong>ndo melhores condições de relações com a diversi<strong>da</strong>de <strong>da</strong> qual fazemos parte.<br />
O desenvolvimento teórico-conceitual no âmbito <strong>da</strong> educação especial passou por diferentes<br />
etapas, desde a segregação, a integração até chegar a uma proposta de inclusão.<br />
No modelo de integração a educação especial era pensa<strong>da</strong> como um sistema<br />
paralelo ao sistema regular de ensino, os alunos portadores de necessi<strong>da</strong>des especiais<br />
poderiam estu<strong>da</strong>r em escolas regulares, desde que tivessem condições de acompanhar<br />
os demais, isto é, o aluno deficiente teria que se a<strong>da</strong>ptar ao contexto educacional, e não<br />
este ser a<strong>da</strong>ptado para receber o aluno.<br />
Incluir, conforme Sassaki (2005), significa “modificação <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de como um<br />
pré-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia”. A educação<br />
está buscando a<strong>da</strong>ptar-se a essa nova concepção de escola, preparando-se para<br />
receber todos os alunos, não de forma a ter grupos homogêneos, mas grupos onde<br />
sejam valoriza<strong>da</strong>s suas individuali<strong>da</strong>des, remodelando, reformulando, desde o espaço<br />
físico, o fazer pe<strong>da</strong>gógico, a prática docente, tudo, para que possa realmente acontecer<br />
a ver<strong>da</strong>deira inclusão.<br />
Bem sabemos que, em muitos momentos, não basta ter boa vontade, não basta<br />
refazer nossos paradigmas, é algo mais abrangente, é algo que precisa ser realizado<br />
em to<strong>da</strong>s as instâncias dentro de uma instituição educacional tendo como suporte uma<br />
política apoiadora.<br />
Partindo do princípio de que, “to<strong>da</strong>s as diferenças humanas são normais e de que<br />
o ensino deve, portanto ajustar-se às necessi<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> criança, em vez de ca<strong>da</strong><br />
criança se a<strong>da</strong>ptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo<br />
educativo”, (MEC, 2005), relataremos como vem sendo desenvolvido, ou as tentativas<br />
que fazemos para proporcionar uma melhor forma de inclusão em nossa escola <strong>da</strong> rede<br />
municipal de ensino.<br />
Iniciaremos pelo relato de experiência <strong>da</strong> professora Salustiana Regina B. Nogueira,<br />
professora de um grupo do 3º ano do Ensino Fun<strong>da</strong>mental, <strong>da</strong> Escola Municipal de<br />
Ensino Fun<strong>da</strong>mental Lourenço Dalla Corte, no município de Santa Maria RS.<br />
140<br />
Iniciei minha prática docente e não pensava em incluir no grupo<br />
de alunos, pessoas portadoras de necessi<strong>da</strong>des especiais. Durante<br />
muito tempo, só se pensava em educação especial ao nível de<br />
profissionais interessados pelo tema, ou que tivessem as aptidões<br />
necessárias para atuarem com tais grupos, pois se tinha esses alunos<br />
como aqueles que só poderiam freqüentar escolas, e mais tarde<br />
classes especiais, tendo como tutores os profissionais capacitados e<br />
preparados para tal função. Conforme BUENO (1999) “é necessário<br />
capacitar dois tipos de professores: professores de ensino regular<br />
com formação básica, incluindo formação para li<strong>da</strong>r com a diversi<strong>da</strong>de<br />
e professores especializados, que trabalhariam como equipe de<br />
atendimento e apoio.<br />
O tempo passou e as políticas <strong>educacionais</strong> foram se modificando e<br />
<strong>da</strong>ndo mais espaço para esse aluno diferente, com características e<br />
até mesmo traços físicos diferenciados dos demais.
No ano de 1998, atuando em uma turma de 1ª série do ensino fun<strong>da</strong>mental,<br />
recebi matricula<strong>da</strong> em meu grupo de alunos, uma adolescente<br />
portadora de paralisia cerebral.<br />
No primeiro momento foi um grande impacto, pois a inclusão estava<br />
batendo em minha porta, significando uma mu<strong>da</strong>nça de postura em<br />
minha prática, um novo olhar acerca do diferente, e a questão de rever<br />
todos os meus conceitos a respeito dessa nova reali<strong>da</strong>de em que eu<br />
me deparava.<br />
Era um desafio chegando, mas que me fez buscar novas alternativas,<br />
obter respostas para uma gama de questionamentos e, inúmeras dúvi<strong>da</strong>s<br />
foram surgindo. Cerquei-me de livros, participei de cursos, procurei<br />
profissionais especialistas na área para poder seguir com minha tarefa,<br />
educar na diversi<strong>da</strong>de, tão fala<strong>da</strong> atualmente.<br />
A minha aluna adolescente chegou sem nenhum atendimento terapêutico,<br />
em nenhuma área, muito menos na área pe<strong>da</strong>gógica. A comunicação<br />
foi a primeira barreira, eu e meus colegas tínhamos dificul<strong>da</strong>des<br />
em entendê-la. A adolescente demonstrava desejos, interesse e percebia-se<br />
uma grande potenciali<strong>da</strong>de a ser desenvolvi<strong>da</strong>. Senti a importância<br />
de minha figura bem presente nessa nova caminha<strong>da</strong> com a<br />
aluna, percebi o quanto deveria procurar novos caminhos para ajudá-la<br />
a recuperar o tempo que havia perdido em sua trajetória educacional e<br />
em todos os sentidos de uma ci<strong>da</strong>dã com seus plenos direitos.<br />
Passei a trabalhar com todos os alunos em conjunto, fui observando<br />
que o trabalho do deficiente no grupo preparava-o melhor para a vi<strong>da</strong><br />
na comuni<strong>da</strong>de. Os professores, assim como eu, melhoraram suas<br />
habili<strong>da</strong>des profissionais. Nos conscientizamos de que a socie<strong>da</strong>de<br />
deveria ser mais consciente de suas funções, permitindo valorizar as<br />
pessoas como um todo, com resultados de melhoria <strong>da</strong> paz social.<br />
Diversifiquei mais minhas aulas, utilizando muito o lúdico, trabalhando<br />
em pequenos grupos, pois penso que o professor deve fazer do espaço<br />
de sala de aula, um ambiente de socialização de aprendizagens, onde<br />
os alunos adquiram normas e valores, condutas de respeito, responsabili<strong>da</strong>de,<br />
soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong>de, cooperação, visão crítica, buscando sempre a<br />
inclusão incondicional de todos os alunos na escola regular.<br />
Em meus planejamentos, passei a ter sempre o princípio dos saberes já<br />
adquiridos dos alunos, contemplando a história de vi<strong>da</strong> de ca<strong>da</strong> um, tendo<br />
sempre presente o contexto cultural e social desse aluno, pois bem<br />
sabemos que as crianças passam pelos mesmos caminhos de aprendizagem<br />
e o professor deve compreender as limitações e o ritmo delas.<br />
O ser humano não é moldável por outro ser humano, mas a troca de<br />
experiências, as condições de oportuni<strong>da</strong>des, a interação com um<br />
meio rico em estímulos, faz com que haja modificações em nossos<br />
comportamentos, enriquecendo nossas capaci<strong>da</strong>des.<br />
No grupo, percebemos que as crianças não possuem preconceitos,<br />
brincam, trocam experiências, o que não percebemos com muitos adultos.<br />
A inclusão não pode ser feita somente na escola, ela inicia na família,<br />
no caso de minha adolescente, a família não tinha o conhecimento<br />
necessário de que a filha necessitaria de cui<strong>da</strong>dos especiais, mas que<br />
mesmo assim, ela não possuía uma doença e sim uma deficiência que<br />
141
142<br />
permaneceria por to<strong>da</strong> a sua vi<strong>da</strong>, porém, com o atendimento adequado<br />
poderia tornar-se mais independente e feliz.<br />
Atualmente, possuo em minha sala de aula uma aluna com Síndrome<br />
de Down, e me sinto mais prepara<strong>da</strong> quanto à inclusão. Mas bem sabemos<br />
que muita coisa ain<strong>da</strong> tem para ser feita, e para que possamos<br />
enriquecer nosso saber é necessário querer saber, querer se modificar<br />
e só cabe a nós despertar-nos esse desejo.<br />
Muitos foram os desafios que passei e ain<strong>da</strong> passo, mas posso garantir<br />
que foram de muita riqueza para minha carreira.<br />
Salustiana Regina B. Nogueira<br />
Relataremos, a seguir, a experiência <strong>da</strong> professora Marisa M. F. Rodrigues, professora<br />
atuante no 2º ano do ensino fun<strong>da</strong>mental em nossa escola (Escola Municipal de<br />
Ensino Fun<strong>da</strong>mental Lourenço Dalla Corte, no município de Santa Maria Rio Grande do<br />
Sul), exercendo suas funções há dez anos.<br />
Durante os últimos quatro anos tenho recebido alunos incluídos em<br />
minha turma, atualmente 2º ano do ensino fun<strong>da</strong>mental. No início foi<br />
motivo de muita preocupação pelo novo desafio a ser executado, pois<br />
sempre mantive uma certa angústia se meu fazer pe<strong>da</strong>gógico estaria<br />
atingindo a todos os alunos com quali<strong>da</strong>de sem exceções.<br />
No momento em que recebi um aluno incluído, meu sofrimento aflorou<br />
de forma gritante. Antes de tê-los, minha prática era de que todos devessem<br />
receber os mesmos conteúdos, mesmas dinâmicas, e que os<br />
alunos nos dessem respostas imediatas, ou seja, deveriam aprender e<br />
devolver os conhecimentos ao mesmo tempo, e embora tivesse essa<br />
concepção de ensino, preocupava-me em utilizar os mais variados recursos<br />
para criar um ambiente desafiador para todos.<br />
Após muitas reflexões, leituras e inquietudes, percebi que os resultados<br />
alcançados não estavam dentro do desejado. Então me lancei<br />
em uma nova proposta metodológica. Passei a fazer uso <strong>da</strong> literatura<br />
infantil como recurso mediador em potencial na construção do conhecimento<br />
de meu grupo. Percebi também que a literatura infantil<br />
oferecia oportuni<strong>da</strong>des para o aluno ser mais criativo, podendo ampliar<br />
suas experiências de vi<strong>da</strong>, estimular ain<strong>da</strong> mais seus questionamentos<br />
e a comunicação, além de divertir. Bettelheim (1980,p.13), faz<br />
uma colocação de que, “Para que uma história realmente pren<strong>da</strong> a<br />
atenção <strong>da</strong> criança, deve entretê-la e despertar sua curiosi<strong>da</strong>de. Mas<br />
para enriquecer sua vi<strong>da</strong>, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a<br />
desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmoniza<strong>da</strong><br />
com suas ansie<strong>da</strong>des e aspirações (...), ao mesmo tempo<br />
sugerir soluções para os problemas (...) sem nunca menosprezar a<br />
criança, promovendo a confiança nela mesma e no seu futuro.”<br />
Tendo o enfoque <strong>da</strong> importância do uso <strong>da</strong> literatura infantil na prática pe<strong>da</strong>gógica,<br />
utilizo-o como recurso diário, onde a partir de uma fábula, por<br />
exemplo, “A abelha chocolateira” (NOVA ESCOLA, 2006), foram discutidos<br />
de forma interdisciplinar as questões do preconceito, <strong>da</strong>s diferenças sociais,<br />
culturais, profissionais, físicas e diversos outros valores de nosso cotidiano.
Os alunos envolvidos no processo <strong>da</strong> aprendizagem, sejam eles incluídos<br />
ou não, formam um grande grupo motivado a aprender. Percebese<br />
no aluno incluído, que ao ouvir as fábulas, isso tem sentido para<br />
ele. Não são contextos isolados, podem ser transportados para seu<br />
dia-a-dia, criando uma relação de cooperação, onde ca<strong>da</strong> um contribui<br />
para o aprendizado do outro, através de sua imaginação, de seus<br />
conceitos, levando ao aluno a possibili<strong>da</strong>de de expressar seus pensamentos,<br />
sentimentos sem sentir-se diferente ou discriminado, tendo<br />
um aproveitamento considerável em seu desenvolvimento geral.”<br />
Marisa M. F. Rodrigues<br />
Pelos relatos percebe-se que a inclusão está mexendo com nossos sentimentos,<br />
com nossos valores pessoais, e to<strong>da</strong> essa caminha<strong>da</strong> de muitos séculos não está sendo<br />
em vão, pois a ca<strong>da</strong> sementinha planta<strong>da</strong>, seus frutos serão levados para todos os<br />
cantos, como nossas experiências aqui socializa<strong>da</strong>s nesse artigo, e que, com certeza,<br />
vale a pena jogarmos nesse time de vencedores.<br />
Referências<br />
BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos Contos de Fa<strong>da</strong>. 11ª edição. Rio de Janeiro : Paz<br />
e Terra, 1980.<br />
BRASIL. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>. Saberes e Práticas <strong>da</strong> inclusão: recomen<strong>da</strong>ções<br />
para a construção de escolas <strong>inclusivas</strong>. SEESP/MEC, 2005.<br />
BUENO, J. G. S. A <strong>Educação</strong> Inclusiva e as novas exigências para a formação de professores:<br />
algumas considerações. IN: BICUDO, M. S, J.C.A. <strong>da</strong> (ORGS). Formação do educador<br />
e avaliação educacional: formação inicial e contínua. São Paulo: UNESP, 1999.<br />
CANTON, K. A Abelha Chocolateira. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, jan. – fev,<br />
1996.<br />
DINELLO, R. Pe<strong>da</strong>gogia <strong>da</strong> expressão. 4. ed. Uberaba, 1996.<br />
PESSOTI, I. Deficiência Mental: <strong>da</strong> superação à ciência. São Paulo: Ed. Da Universi<strong>da</strong>de<br />
de São Paulo, 1984.<br />
SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século 21. Revista Inclusão, Brasília, ano 1,<br />
n. 1, out. 2005.<br />
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: uma guia para inclusão. Porto Alegre:<br />
Artmed, 1999.<br />
Contatos<br />
Escola de Ensino Fun<strong>da</strong>mental Lourenço Dalla Corte<br />
Estra<strong>da</strong> Municipal Ângelo Berleze s/n - Camobi<br />
Santa Maria/RS<br />
Cep: 97100-000<br />
Telefone: (55) 3226 3910<br />
143
Caminhos Percorridos pela <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva em Ji -Paraná/RO
Caminhos Percorridos pela <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva em Ji -Paraná/RO<br />
Maria Cecília Corrêa de Souza Ribeiro*<br />
Lucimar Medeiros de Faria**<br />
Ela está no horizonte...<br />
Aproximo-me dois passos, ela se afasta dois passos.<br />
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.<br />
Por mais que eu caminhe<br />
Jamais a alcançarei.<br />
Para que serve a utopia?<br />
Serve para isso: para caminhar.<br />
Eduardo Galeano<br />
Desde os primórdios <strong>da</strong> civilização humana sempre existiu um movimento de exclusão<br />
<strong>da</strong>s pessoas com deficiência ou <strong>da</strong>quelas que eram vistas como fora dos<br />
padrões de normali<strong>da</strong>de.<br />
Os hebreus criam que deficiências físicas ou mentais eram castigos de Deus. No<br />
livro de Levítico, por exemplo, vemos que a pessoa portadora de defeitos não podia oferecer<br />
sacrifícios a Deus, nem lhe era permitido ir além do véu do templo ou aproximar-se<br />
do altar, pois isto profanaria o santuário. (LEVÍTICO 21: 16 a 24).<br />
Pessoas com os mais variados tipos de deficiência eram submeti<strong>da</strong>s a uma vi<strong>da</strong><br />
de miséria, angústia e dor, força<strong>da</strong>s a viverem em lugares isolados ou perambulando<br />
pelas ruas e praças, como os cegos de Jericó que ao encontrar-se com Jesus à beira do<br />
caminho, e por saber que aquele homem poderia tirá-los <strong>da</strong> situação miserável em que<br />
se encontravam, aproximaram-se do Mestre e pediram aquilo que para eles significava<br />
viver dignamente, ou seja, entre os outros componentes <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de.<br />
Esta reali<strong>da</strong>de pode parecer parte de um tempo distante, porém ain<strong>da</strong> é comum em<br />
nossos dias o fato de que pessoas com deficiência não são normalmente vistas em nossas<br />
ruas, escolas, clubes de lazer ou locais de trabalho. Onde estão os 2.161.332 (IBGE,<br />
2000) <strong>da</strong>s pessoas com deficiência de nossa população de 0 a 14 anos de i<strong>da</strong>de que<br />
deveriam estar na escola e não estão e, o nosso município de Ji-Paraná/RO, que tem uma<br />
população infantil de 0 a 14 anos de 18.915, destes apenas 81 estão nas salas de aulas<br />
regulares ? Vivemos em uma socie<strong>da</strong>de, na qual as crianças que nascem com deficiências<br />
são, em sua maioria, guar<strong>da</strong><strong>da</strong>s em suas casas e quando adultas são abandona<strong>da</strong>s<br />
nas ruas, não tendo direito de aprender a conviver socialmente, pois foi ve<strong>da</strong>do a elas<br />
quando crianças esse aprendizado e conseqüentemente sua realização como pessoa.<br />
Em 1990, ocorreu o movimento chamado Conferência Mundial sobre <strong>Educação</strong><br />
para Todos, com o intuito de garantir a todos o “Direito à <strong>Educação</strong>, independente de<br />
*Especialista em Psicope<strong>da</strong>gogia e <strong>Educação</strong> Especial pelo ICE– Gerente <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial - SEMED – Ji-Paraná – RO.<br />
**Mestre em Lingüística pela UNIR e Prof. no programa GESTAR de Língua Portuguesa na SEMED – Ji-Paraná – RO<br />
147
suas diferenças particulares”. Porém, as crianças continuaram sendo escondi<strong>da</strong>s em<br />
suas casas como um motivo de tristeza, vergonha e auto-punição por parte dos pais.<br />
Como todo processo de mu<strong>da</strong>nça social exige tempo e amadurecimento de consciência<br />
<strong>da</strong>s partes envolvi<strong>da</strong>s, o processo complexo de inclusão social <strong>da</strong>queles que<br />
possuem necessi<strong>da</strong>des especiais não foi ain<strong>da</strong> suficientemente entendido. Em 1994, na<br />
Conferência Mundial sobre Necessi<strong>da</strong>des Especiais na ci<strong>da</strong>de de Salamanca, o Brasil<br />
reafirmou o compromisso de estabelecer uma <strong>Educação</strong> para Todos. Nessa Declaração<br />
Mundial foi ressalta<strong>da</strong> a necessi<strong>da</strong>de de criar um modelo que garantisse a escolarização<br />
satisfatória de to<strong>da</strong> a população infantil, levando em consideração suas necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong>.<br />
O princípio fun<strong>da</strong>mental do Marco de Ação <strong>da</strong> Conferência Mundial sobre Necessi<strong>da</strong>des<br />
Especiais (SALAMANCA, 1994), é que:<br />
148<br />
[...] to<strong>da</strong>s as escolas devem acolher a to<strong>da</strong>s as crianças, independentemente<br />
de suas condições pessoais, culturais ou sociais; crianças deficientes<br />
e superdota<strong>da</strong>s/altas habili<strong>da</strong>des, crianças de rua, minorias<br />
étnicas, lingüísticas ou culturais, de zonas desfavoreci<strong>da</strong>s ou marginaliza<strong>da</strong>s.<br />
Ao analisarmos esse Marco, sabemos que é um desafio muito grande que a socie<strong>da</strong>de<br />
e as escolas estão enfrentando para garantir a “todos” o direito à educação.<br />
Mesmo assim, não houve em muitos lugares do Brasil, inclusive em nossa ci<strong>da</strong>de,<br />
o despertamento para um movimento mais abrangente que fizesse atender esta exigência.<br />
Fez-se necessário que a Lei de Diretrizes e Bases <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> (1996), rezasse em<br />
seu artigo 58 que:<br />
[...] entende-se por <strong>Educação</strong> Especial, para os efeitos desta Lei,<br />
a mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de de educação escolar, ofereci<strong>da</strong> preferencialmente na<br />
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais.<br />
Foi então, que os municípios brasileiros começaram a entender que esse direito<br />
era obrigatório. Porém, ain<strong>da</strong> há muito a ser feito a respeito <strong>da</strong> conscientização<br />
dos responsáveis e demais envolvidos neste processo, para que isto aconteça de<br />
fato e de direito.<br />
Antes do movimento <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Inclusiva, nosso município como, muitos outros,<br />
trabalhava na perspectiva de uma socie<strong>da</strong>de integradora que mol<strong>da</strong>va o indivíduo para<br />
entrar na escola. Hoje, com o movimento de escolas para todos, em uma perspectiva de<br />
educar para a diversi<strong>da</strong>de, estamos procurando caminhos para solucionar os desafios<br />
que surgem a ca<strong>da</strong> dia.<br />
O processo de construir escolas para todos é difícil, árduo e desafiador. Ficamos<br />
temerosos ao assumir nacionalmente o pólo de um município inclusivo, por não termos<br />
profissionais especializados para atender tal deman<strong>da</strong>. Porém, vimos mais tarde que<br />
este fato se repetia em grande parte dos municípios brasileiros. Assim, encaramos o
desafio, assumimos os riscos e começamos a nos organizar para a construção desse<br />
sistema inclusivo.<br />
Logo, desenvolvemos um trabalho colaborativo e de parceria com as esferas federal,<br />
estadual e municipal e conseguimos alavancar várias ações que, para nosso<br />
município, foram de grande relevância:<br />
• Realizamos os seminários para a construção e fortalecimento do sistema educacional<br />
inclusivo;<br />
• Sensibilizamos a socie<strong>da</strong>de para a necessi<strong>da</strong>de de juntos construirmos uma<br />
socie<strong>da</strong>de inclusiva;<br />
• Organizamos grupos de estudos com gestores, professores e supervisores na<br />
perspectiva de <strong>Educação</strong> Inclusiva;<br />
• Implantamos as salas de recursos multifuncionais;<br />
• Capacitamos os professores em áreas de deficiências específicas;<br />
• Compramos equipamentos para atender os alunos com diferentes deficiências;<br />
• Realizamos encontros pe<strong>da</strong>gógicos para discussão, planejamento e fortalecimento<br />
<strong>da</strong> ação pe<strong>da</strong>gógica nas escolas <strong>inclusivas</strong>;<br />
• Adquirimos materiais pe<strong>da</strong>gógicos;<br />
• Realizamos parcerias com outros municípios para implantação e implementação<br />
do sistema educacional inclusivo;<br />
• Consoli<strong>da</strong>mos parcerias com a Secretaria Estadual de <strong>Educação</strong>, Secretaria de<br />
Saúde, Ação Social, Promotoria, Conselho Tutelar, Enti<strong>da</strong>des e Instituições de<br />
Ensino Superior.<br />
Buscamos um ponto de parti<strong>da</strong>, “arregaçamos as mangas” e fomos à procura de<br />
alternativas para atender a esses alunos, que durante muito tempo tinham seu mundo<br />
reduzido à família e à escola especial. Alunos com grande potencial, os quais ficavam<br />
limitados ao universo familiar, por serem considerados deficientes.<br />
Com a divulgação dos programas de educação inclusiva pelos meios de comunicação<br />
de massa, as pessoas com deficiência e os demais componentes <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de<br />
conseguiram vislumbrar o fato de que o potencial <strong>da</strong>quele que tem deficiência, vai além<br />
do que muitos imaginavam. Assim, a concepção de educação inclusiva entrou em nossas<br />
escolas, mostrando que veio para ficar, e está nos desafiando a proporcionar um<br />
ensino de quali<strong>da</strong>de.<br />
Hoje, é comum entre os profissionais, principalmente <strong>da</strong> educação, procurarem<br />
capacitação para atender às pessoas com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais.<br />
Reconhecemos, enquanto educadores, que precisamos investir em nossa formação<br />
para <strong>da</strong>r respostas à diversi<strong>da</strong>de, que não se limita à deficiência, mas abrange a<br />
to<strong>da</strong>s as pessoas que precisam ter sucesso acadêmico e ou profissional. Diferenças<br />
quanto às habili<strong>da</strong>des intelectuais não devem jamais restringir o exercício <strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia,<br />
materializado na concepção <strong>da</strong> educação inclusiva, como a garantia de ingresso na<br />
escola, convivência com seus pares, participação e aprendizagem.<br />
O reconhecimento desses alunos tem levado os educadores a refletir sobre<br />
sua prática de ensino, pois estão se tornando cientes que em sua sala de aula há<br />
149
pessoas diferentes e que precisam ser atendi<strong>da</strong>s em suas necessi<strong>da</strong>des. Isto faz<br />
com que o educador crie estratégias que alcancem todos os alunos, inclusive aqueles<br />
com deficiência.<br />
Reconhecer a diversi<strong>da</strong>de é fazer com que o aluno seja atendido em sua necessi<strong>da</strong>de,<br />
sem fazer discriminação ou apologias por ele ser diferente. Atender a diversi<strong>da</strong>de<br />
é oportunizar a todos os alunos o direito de ser diferente, de agir diferente, de aprender<br />
diferente e de <strong>da</strong>r respostas diferentes.<br />
A escola tem um compromisso primordial e insubstituível: “introduzir o aluno no<br />
mundo social, cultural e científico; e todo ser humano, incondicionalmente tem direito a<br />
essa introdução” (MANTOAN, 2005, p. 7).<br />
Para fortalecimento <strong>da</strong> política de educação inclusiva em nosso município, estamos<br />
investindo nas parcerias. A primeira, que consideramos mais importante, é <strong>da</strong><br />
família, principalmente dos pais, que têm o dever de acreditar no potencial de seu filho<br />
e valorizar a escola como espaço de construção e conhecimento, e também contribuir<br />
com aqueles que acreditam que o ser humano com ou sem deficiência é um ci<strong>da</strong>dão<br />
que precisa ser valorizado e respeitado para que a ele seja oferecido as condições necessárias<br />
para o desenvolvimento de seu potencial.<br />
Para tanto, buscamos criar um espaço educativo onde os alunos sintam motivação<br />
para aprender, trocar experiências, compartilhar os saberes, trocar pontos de vista<br />
e desempenhar seu papel de sujeito ativo e reflexivo, sujeito em construção.<br />
Sabemos que para que isso realmente aconteça, faz-se necessário uma conscientização<br />
<strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de a respeito <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong>de deste atendimento, <strong>da</strong> contribuição<br />
dos pais, do apoio governamental e também <strong>da</strong> valorização dos docentes, porque o que<br />
faz a diferença é a ação conjunta de todos estes envolvidos.<br />
Somos conscientes de que estes são os primeiros passos, mas estamos em processo<br />
de mu<strong>da</strong>nça, de quebra de paradigmas e de construção de uma socie<strong>da</strong>de inclusiva<br />
e para todos. O professor é quem li<strong>da</strong> com o aluno, precisa aprender sobre as<br />
necessi<strong>da</strong>des, reconhecer o potencial e criar mecanismos para que este apren<strong>da</strong> a<br />
exercer a ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia com autonomia. Porém, cabe aos pais fazer valer esse direito e<br />
não se eximirem de suas obrigações. Cabe também aos órgãos públicos promover o<br />
cumprimento <strong>da</strong>s leis.<br />
Educar para a diversi<strong>da</strong>de e trabalhar para a inclusão é uma tarefa desafiadora,<br />
tanto para professores quanto para os pais. As salas de aula são superlota<strong>da</strong>s dificultando<br />
o professor de desempenhar a contento, suas ações junto a estes alunos. Poucas<br />
são as escolas que possuem rampas de acesso, banheiros e telefones públicos a<strong>da</strong>ptados<br />
às necessi<strong>da</strong>des dos alunos. Os pais, por sua vez, têm problemas com o acesso<br />
à escola, ruas, calça<strong>da</strong>s, estacionamentos, sinalização, ônibus e outros meios de transporte,<br />
os quais também não atendem a estas necessi<strong>da</strong>des.<br />
Porém, é gratificante saber que apesar de não termos a palavra final, de sabermos<br />
que estamos caminhando, acreditamos que a utopia “serve para isso: para caminhar”.<br />
150
Referências<br />
BRASIL. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
Brasileira. Brasília: Gráfica do Senado, 1961.<br />
_______Conferência Mundial de <strong>Educação</strong> para Todos. <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> e<br />
Cultura. Brasília: Gráfica do Senado, 1990.<br />
_______Declaração de Salamanca. Linha de ação sobre necessi<strong>da</strong>des educativas especiais.<br />
OREAL/UNESCO. Brasília: CORDE, 1994.<br />
_______<strong>Educação</strong> Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado para Deficiência<br />
Mental. Brasília: Ideal, 2005.<br />
BRASIL. Bíblia Sagra<strong>da</strong>. Traduzi<strong>da</strong> em Português por João Ferreira de Almei<strong>da</strong>. Revista<br />
e atualiza<strong>da</strong> no Brasil. 2ª edição. Barueri-SP: Socie<strong>da</strong>de Bíblica do Brasil, 1993.<br />
Contatos<br />
Prefeitura Municipal de Ji-Paraná/RO<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong><br />
Rua Almirante Barroso nº 1.853 – Bairro Casa Preta<br />
Ji-Paraná/RO<br />
Cep: 78961-908<br />
Telefone: (69) 3416 4130<br />
E-mail: semedjp@pcnet.com.br<br />
151
A Inclusão de Alunos com Necessi<strong>da</strong>des<br />
Educacionais Especiais na Rede Regular de<br />
Ensino no Município de Bagé - RS:<br />
construindo caminhos para a efetivação<br />
de um processo
A Inclusão de Alunos com Necessi<strong>da</strong>des Educacionais<br />
Especiais na Rede Regular de Ensino no Município<br />
de Bagé - RS: construindo caminhos para<br />
a efetivação de um processo<br />
Amélia Rota Borges de Bastos*<br />
Márcia Helena Pilon Mainardi**<br />
A<br />
inclusão de alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais na escola regular é<br />
um dos compromissos <strong>da</strong> atual administração pública do município de Bagé que,<br />
desde o ano de 2003, vem realizando ações para a efetivação desta proposta, tendo<br />
como princípios norteadores a Lei de Diretrizes Nacionais para a <strong>Educação</strong> Especial<br />
(Lei n° 9394/96), programas <strong>da</strong> SEESP, como o Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à<br />
diversi<strong>da</strong>de e o Projeto Educar na Diversi<strong>da</strong>de, além de documentos como a Declaração<br />
Mundial de <strong>Educação</strong> para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e leis como<br />
a Política Nacional de Integração <strong>da</strong> Pessoa Portadora de Deficiência (Lei Nº. 7853/89).<br />
O compromisso de garantir acesso e permanência para alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais vem desafiando nossa equipe de trabalho, impondo, além <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong>de<br />
de uma ampla reflexão acerca <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de do ensino ofereci<strong>da</strong> no município, a<br />
mobilização de recursos econômicos, físicos e humanos, sem os quais este processo<br />
não seria possível. Através dos convênios estabelecidos entre os órgãos governamentais<br />
e o município, implantamos nas escolas regulares onze salas de recursos,<br />
que se configuram “como um ambiente de natureza pe<strong>da</strong>gógica, orientado por professor<br />
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para<br />
os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns <strong>da</strong> rede<br />
regular de ensino” (MEC, 2006).<br />
Além do trabalho realizado em salas de recursos, o município organizou neste ano<br />
o Serviço de Itinerância, desenvolvido pelos professores que atuam no ensino especializado,<br />
em escolas que não contam com salas de recursos. Estes realizam acompanhamento<br />
educacional especializado, semanalmente, em turno inverso, aos alunos com<br />
necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais incluídos no ensino regular, bem como assessoramento<br />
aos professores, no que tange à organização de um currículo flexível (LDB,<br />
1994; RESOLUÇÃO CNE/CEB, nº2. 2001), que atente para as necessi<strong>da</strong>des específicas<br />
de ca<strong>da</strong> educando, promovendo aprendizagens significativas. Esses professores<br />
encontram-se quinzenalmente com a equipe técnica responsável pela educação inclusiva<br />
do município. Nesses encontros, entendidos a partir do modelo de formação continua<strong>da</strong>,<br />
busca-se a construção de espaços que estimulem uma ação crítica e reflexiva<br />
<strong>da</strong> prática pe<strong>da</strong>gógica na tentativa de, coletivamente, serem construí<strong>da</strong>s alternativas<br />
inovadoras que venham a favorecer a construção de escolas para todos, pressuposto<br />
fun<strong>da</strong>mental <strong>da</strong> educação inclusiva, que tem como cerne o atendimento educacional de<br />
quali<strong>da</strong>de para todos os alunos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Além disso,<br />
nestes encontros, são dividi<strong>da</strong>s as ansie<strong>da</strong>des e angústias que acompanham este processo.<br />
Percebemos que este serviço muito tem contribuído para o melhor acolhimento e<br />
*Psicóloga, Doutorando em <strong>Educação</strong>/UNISINOS, Coordenadora do Grupo de Inclusão <strong>da</strong> SMED – Bagé/RS e Autora do Livro “Com a<br />
palavra os surdos: o que eles têm a dizer sobre a escola regular”, Ufpel: Pelotas, 2004.<br />
**Especialista em <strong>Educação</strong> Popular, Mestran<strong>da</strong> em Letras e Secretária Municipal de <strong>Educação</strong> de Bagé/RS.<br />
155
atendimento dos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais incluídos na rede regular do nosso<br />
município, uma vez que os professores não se sentem mais sós neste desafio, encontrando<br />
nestes profissionais apoio técnico adequado para o desenvolvimento de práticas<br />
educativas calca<strong>da</strong>s no respeito às diferenças. Os demais participantes <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de<br />
escolar, como outros professores, pais, alunos e funcionários, também participam de<br />
discussões sistemáticas sobre o processo de inclusão, realiza<strong>da</strong>s pela Secretaria Municipal<br />
de <strong>Educação</strong>.<br />
Além destes espaços de formação continua<strong>da</strong>, o município tem investido fortemente<br />
na formação de seus docentes, por meio de cursos de extensão, aperfeiçoamento<br />
e especialização no tema. Dentre as ações relativas à formação de professores,<br />
indispensável, segundo a Declaração de Salamanca (1994) para o sucesso <strong>da</strong> proposta<br />
de educação inclusiva, cabe destacar o Curso de Especialização de 360h/a intitulado:<br />
<strong>Educação</strong> para alunos com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais com ênfase em deficiência<br />
mental, oferecido gratuitamente a 50 docentes, promovido pelo município em<br />
parceria com a universi<strong>da</strong>de local.<br />
Entretanto, embora a formação docente seja indispensável para a efetivação deste<br />
processo, investimentos na adequação dos espaços físicos <strong>da</strong>s escolas e na remoção<br />
de to<strong>da</strong> e qualquer barreira comunicacional e atitudinal vêm sendo realizados, conforme<br />
previsto nas Diretrizes Nacionais para a <strong>Educação</strong> Especial (2001). Exemplos disso<br />
podem ser visualizados em doze escolas <strong>da</strong> rede municipal de educação que tiveram<br />
uma ampla modificação em sua estrutura física com a instalação de rampas de acesso<br />
e a<strong>da</strong>ptações de banheiros (projetos similares estão sendo executados em várias outras<br />
escolas). Além disso, em 2005 foi criado o cargo de intérprete em Libras, visando à<br />
garantia de um atendimento mais qualificado para os alunos surdos. Outra ação relativa<br />
à divulgação <strong>da</strong> Língua Brasileira de Sinais, entendi<strong>da</strong> em nosso sistema de ensino, em<br />
consonância com a lei nº10.436, como a língua oficial dos alunos surdos, são as oficinas<br />
de Libras, abertas para a comuni<strong>da</strong>de em geral. Essas atendem mais de 60 participantes,<br />
entre familiares e professores <strong>da</strong>s redes municipal e estadual, sendo ministra<strong>da</strong>s<br />
por uma professora sur<strong>da</strong>, integrante do quadro de professores do município.<br />
Além dessas, muitas outras ações vêm sendo desenvolvi<strong>da</strong>s para garantir a efetivação<br />
deste processo. Ao citá-las, acreditamos que compartilhamos com os demais<br />
municípios as muitas possibili<strong>da</strong>des que encontramos e que vimos trabalhando para tornar<br />
o sonho de igual<strong>da</strong>de de oportuni<strong>da</strong>des e democracia menos distante <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de,<br />
garantindo à to<strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de bageense uma escola de quali<strong>da</strong>de social.<br />
156<br />
Entre estas ações destacamos:<br />
• Levantamento junto às agentes de saúde do município <strong>da</strong>s crianças com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais que estão fora <strong>da</strong> escola;<br />
• Encaminhamento destas crianças para a escola regular;<br />
• Parcerias com instituições especializa<strong>da</strong>s para a realização do atendimento educacional<br />
especializado;<br />
• Oferecimento de apoio pe<strong>da</strong>gógico às escolas que não contam com sala de recursos<br />
por meio de professores itinerantes;<br />
• Orientação pe<strong>da</strong>gógica às escolas para adequação do trabalho pe<strong>da</strong>gógico às<br />
necessi<strong>da</strong>des dos alunos;
• Reuniões sistemáticas com instituições especializa<strong>da</strong>s para a realização de um<br />
trabalho integrado;<br />
• Curso de formação para professores de atendimento especializado;<br />
• Reunião com comuni<strong>da</strong>de sur<strong>da</strong> para levantamento <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des deste<br />
grupo;<br />
• Aquisição de material lúdico para o trabalho com os surdos: jogos de alfabetização<br />
em português e Libras;<br />
• Organização de material didático sobre a educação dos surdos na escola regular:<br />
ensino do português, metodologias de avaliação;<br />
• Organização de encontros alusivos ao dia do surdo, onde são discuti<strong>da</strong>s perspectivas<br />
<strong>educacionais</strong> e de trabalho para esta comuni<strong>da</strong>de;<br />
• Divulgação <strong>da</strong> Libras e <strong>da</strong> cultura e identi<strong>da</strong>de dos surdos, bem como para a<br />
conscientização <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de local em relação à inclusão de alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais na escola regular;<br />
• Criação do cargo de intérprete em Libras e realização de concurso público para<br />
provimento <strong>da</strong>s vagas;<br />
• Implementação de 11 salas de recursos equipa<strong>da</strong>s com material pe<strong>da</strong>gógico<br />
especializado;<br />
• Adequação do espaço físico de 12 escolas (rampas, banheiros, portas);<br />
• Cursos de capacitação em Libras para professores <strong>da</strong> rede (2004 e 2006);<br />
• Capacitação de gestores e professores de 17 municípios em relação ao tema<br />
inclusão;<br />
• Estabelecimento de convênios com instituições de ensino superior como a Universi<strong>da</strong>de<br />
Federal de Santa Maria/UFSM, para cursos de graduação e pós-graduação<br />
em educação especial à distância e com a universi<strong>da</strong>de local para a realização<br />
do Curso de Pós-Graduação em <strong>Educação</strong> Inclusiva, que contemplou 25<br />
professores <strong>da</strong> rede;<br />
• Organização de cursos de formação continua<strong>da</strong> de 40 horas para todos os supervisores<br />
e diretores <strong>da</strong>s escolas municipais, bem como professores do atendimento<br />
especializado sobre o tema <strong>Educação</strong> Inclusiva e atendimento educacional especializado<br />
para necessi<strong>da</strong>des especiais como deficiência mental, deficiência visual,<br />
deficiência física... realizados em parceria com profissionais <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de.<br />
Além destas ações, estão previstas para este ano:<br />
• Capacitação para professores <strong>da</strong> rede em ensino de Língua Portuguesa para<br />
surdos;<br />
• Formação de professores-intérpretes em Libras;<br />
• Capacitação em <strong>Educação</strong> Inclusiva para professores do EJA, zona rural e <strong>Educação</strong><br />
Infantil;<br />
• Implementação de novas salas de recursos;<br />
• Formação continua<strong>da</strong> sobre o tema para todos os professores <strong>da</strong> rede.<br />
157
158<br />
Para concluir o que não se pode concluir...<br />
O caminho percorrido pelo município de Bagé é fruto de um compromisso <strong>da</strong> atual<br />
administração com a inclusão social, entendi<strong>da</strong> segundo Sassaki (1997) “como um processo<br />
que contribui para a construção de um novo tipo de socie<strong>da</strong>de” (p. 42), que acolhe<br />
e valoriza as diferenças e oportuniza a todos o acesso igualitário aos bens e serviços<br />
disponíveis na comuni<strong>da</strong>de. A educação inclusiva insere-se nesta política de inclusão<br />
social, constituindo-se como mais uma importante ferramenta na luta pela democracia,<br />
pelo direito à diferença e pela igual<strong>da</strong>de de oportuni<strong>da</strong>des para todos.<br />
Luta que não é fácil em uma socie<strong>da</strong>de excludente, alicerça<strong>da</strong> no paradigma capitalista<br />
dominante que legitima o saber e o lugar <strong>da</strong>queles que detêm os bens de consumo<br />
e produção, mas que é necessária para a construção de uma socie<strong>da</strong>de mais justa<br />
e democrática, o que continuaremos, incessantemente, a perseguir.<br />
Referências<br />
BRASIL. Leis. Lei de diretrizes e bases <strong>da</strong> educação nacional. São Paulo: Cortez,<br />
1990.<br />
BRASIL, <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>, SEESP. Perguntas mais freqüentes. Disponível em<br />
http://www.mec. com.br. Acesso em: 16/04/2006.<br />
CORDE. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessi<strong>da</strong>des educativas<br />
especiais. Brasília: CORDE: 1994.<br />
GOTTI, M. O. (org). Diretrizes Nacionais <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial na <strong>Educação</strong> Básica. In:<br />
Direito à <strong>Educação</strong>: subsídios para a gestão dos sistemas <strong>educacionais</strong> – orientações<br />
e marcos legais. Brasília, MEC, SEESP, 2004.<br />
GOTTI, M. O. (org). Lei 10.436. In: Direito à <strong>Educação</strong>: subsídios para a gestão<br />
dos sistemas <strong>educacionais</strong> – orientações e marcos legais. Brasília, MEC, SEESP,<br />
2004.<br />
NÓVOA, A. (org). Os professores e sua formação.Lisboa: Dom Quixote, 1992.<br />
SASSAKI, R. Inclusão: construindo uma socie<strong>da</strong>de para todos. Rio de Janeiro: WVA,<br />
1999.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Bagé/RS<br />
Av. General Osório nº 998<br />
Bagé/RS<br />
Cep: 96400-100<br />
Telefone: (53) 3241 1527/3242 3834<br />
E-mail: smedbage@yahoo.com.br
A Formação Docente e o Respeito à Diversi<strong>da</strong>de:<br />
perspectivas para uma escola inclusiva no<br />
município de Feira de Santana/BA
A Formação Docente e o Respeito à Diversi<strong>da</strong>de:<br />
perspectivas para uma escola inclusiva no<br />
município de Feira de Santana/BA<br />
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto*<br />
Márcia Torres Néri Soares**<br />
Marleide Batista Ramos***<br />
Discussões atuais apontam para a necessi<strong>da</strong>de do respeito à diversi<strong>da</strong>de; o que<br />
parece se constituirem um dos grandes desafios do século atual, em um mundo<br />
ca<strong>da</strong> vez mais desigual e no qual diferentes grupos e entre eles, o <strong>da</strong>s pessoas<br />
com deficiência, encontram-se destituídos de sua própria originali<strong>da</strong>de pelo abuso <strong>da</strong>s<br />
rotulações e castrações a que foram e são submetidos.<br />
Essa discussão consoli<strong>da</strong> a afirmação de que o respeito às diferenças aparece<br />
como uma dimensão que deve estar presente também nos aspectos relativos à educação.<br />
Talvez por isso, falar do respeito à diversi<strong>da</strong>de na perspectiva <strong>da</strong> escola inclusiva<br />
seja um tema tão discutido e sempre muito necessário dentro do atual panorama<br />
educacional e social. A escola que se pretende inclusiva constitui-se como espaço que<br />
beneficia a formação do ser humano e o respeito aos seus direitos fun<strong>da</strong>mentais.<br />
Dessa forma, debates em torno desse assunto envolvem uma série de variáveis<br />
e a formação docente, apesar de não se constituir única responsável pelo processo de<br />
inclusão de pessoas com deficiência, o que se configuraria em uma visão reducionista,<br />
é um ponto de extrema importância a ser abor<strong>da</strong>do, já que são os professores aqueles<br />
que, em suas práticas, se defrontam com as diferentes formas de aprender e com as dificul<strong>da</strong>des<br />
advin<strong>da</strong>s, muitas vezes, do despreparo para li<strong>da</strong>r com a heterogenei<strong>da</strong>de.<br />
Pensar a formação docente para a escola inclusiva é pensar a formação docente<br />
como um todo e, nesta perspectiva, essa formação ain<strong>da</strong> não é capaz de garantir<br />
o atendimento às necessi<strong>da</strong>des dos alunos, tenham eles necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong><br />
especiais ou não.<br />
É importante, portanto, que a escola se firme como espaço privilegiado <strong>da</strong>s relações<br />
sociais, que considere a todos, não ignorando nestes as especifici<strong>da</strong>des, pois<br />
como afirma Mazzotta (2003), “embora os sistemas escolares ten<strong>da</strong>m a privilegiar o<br />
acesso ao conhecimento, é fun<strong>da</strong>mental que a educação seja concebi<strong>da</strong> como um todo<br />
e que nenhuma <strong>da</strong>s potenciali<strong>da</strong>des de ca<strong>da</strong> indivíduo seja negligencia<strong>da</strong>”.<br />
Assim, é notável que a educação enfrenta hoje um grande desafio: garantir o<br />
acesso a conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos,<br />
inclusive àqueles com NEE e, para tanto, a reestruturação dos sistemas de ensino<br />
faz-se urgente.<br />
*Pe<strong>da</strong>goga, Especialista em Supervisão Escolar e <strong>Educação</strong> Especial, e Coordenadora Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> Divisão de Ensino Especial <strong>da</strong><br />
Secretaria Municipal <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> de Feira de Santana/BA.<br />
**Pe<strong>da</strong>goga, Especialista em Supervisão Escolar e <strong>Educação</strong> Especial, e Coordenadora Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> Divisão de Ensino Especial <strong>da</strong><br />
Secretaria Municipal <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> de Feira de Santana/BA.<br />
***Pe<strong>da</strong>goga, Especialista em <strong>Educação</strong> Especial, e Coordenadora Pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> Divisão de Ensino Especial <strong>da</strong> Secretaria Municipal<br />
<strong>da</strong> <strong>Educação</strong> de Feira de Santana/BA.<br />
161
Nessa premissa, é que surgem as políticas <strong>educacionais</strong> para implementação<br />
de uma escola inclusiva, pensa<strong>da</strong>s tanto em âmbito local como em âmbito nacional.<br />
Dentre essas políticas insere-se o Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de,<br />
implementado pelo <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> - MEC, que tem como objetivos,<br />
promover a sensibilização <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de e <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de escolar, a organização de<br />
uma rede de apoio à política de inclusão educacional e a formação de gestores e<br />
educadores.<br />
Para o município de Feira de Santana, participar deste programa possibilitou a<br />
concretização de algumas propostas idealiza<strong>da</strong>s pela Secretaria Municipal <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
por meio <strong>da</strong> Divisão de <strong>Educação</strong> Especial.<br />
Princesa do Sertão: muitos encontros... E a diversi<strong>da</strong>de?<br />
De uma pequena fazen<strong>da</strong>, Santana dos Olhos D’água, encontro de viajantes, comerciantes,<br />
juntos na estra<strong>da</strong>, em busca de concretização dos ideais de vi<strong>da</strong>, nasceu<br />
Feira de Santana, em excelente localização, que lhe reservou o título de um dos maiores<br />
entroncamentos rodoviários do país e o carinhoso atributo de Princesa do Sertão.<br />
A Princesa cresceu consideravelmente e conta, hoje, com uma população de cerca de<br />
500.000 habitantes. Este município baiano situado a 120 km <strong>da</strong> capital - Salvador, teve<br />
a oportuni<strong>da</strong>de de participar como pólo <strong>da</strong> proposta de implementação <strong>da</strong> educação<br />
inclusiva no sistema educacional brasileiro.<br />
Embora Feira de Santana/BA já desenvolva algumas políticas <strong>educacionais</strong> volta<strong>da</strong>s<br />
para o atendimento a todos, com programas de formação continua<strong>da</strong> de professores,<br />
ampliação <strong>da</strong> matrícula no ensino fun<strong>da</strong>mental e de alunos com NEE nas escolas<br />
regulares, combate à evasão, como forma de construir um sistema educacional mais inclusivo<br />
para os seus ci<strong>da</strong>dãos, muitas são as dificul<strong>da</strong>des provoca<strong>da</strong>s por constituirmos<br />
uma socie<strong>da</strong>de segregadora, estigmatizante e preconceituosa e também pela distância<br />
existente entre o que é garantido em documentos legais e a legitimação nas relações<br />
sociais práticas, pois como afirma Silva,<br />
162<br />
A constituição de uma política e sua efetivação não se dá apenas no<br />
campo do discurso mas nas relações de poder aí presentes, que determinam<br />
como as políticas sociais serão administra<strong>da</strong>s pelo Estado e<br />
novamente, redimensiona<strong>da</strong>s pelos governos que expressam a direção<br />
dos poderes no cotidiano. (SILVA, 2003)<br />
Frente a reali<strong>da</strong>de encontra<strong>da</strong> no nosso município, ao falar em educação inclusiva<br />
consideramos pessoas que, com suas singulari<strong>da</strong>des foram excluí<strong>da</strong>s <strong>da</strong><br />
socie<strong>da</strong>de e, muitas vezes, foram identifica<strong>da</strong>s entre os altos índices de evasão e<br />
repetência que se colocam como desafio aos contextos escolares. Dessa forma,<br />
participar de Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de é corroborar na luta<br />
pela institucionalização <strong>da</strong> educação inclusiva, mas esse não é um processo fácil,<br />
pois envolve mu<strong>da</strong>nças de concepção, de socie<strong>da</strong>de, de ser humano e de educação,<br />
uma tarefa árdua, portanto, na desconstrução de conceitos historicamente arraigados<br />
na socie<strong>da</strong>de.
Nesse sentindo, Rosita Edler Carvalho nos diz que:<br />
Ain<strong>da</strong> em relação à diversi<strong>da</strong>de, devido ao tradicionalismo <strong>da</strong> maioria<br />
de nossas escolas, uma <strong>da</strong>s questões problemáticas para muitos de<br />
nossos professores é: como desenvolver a prática pe<strong>da</strong>gógica comum<br />
para todos e, ao mesmo tempo, sensível `a diversi<strong>da</strong>de, às diferenças<br />
individuais? Consideram-se despreparados para a tarefa porque a<br />
formação que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia <strong>da</strong><br />
normali<strong>da</strong>de. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças<br />
individuais significativas, o que também representa mais uma necessi<strong>da</strong>de<br />
de ultrapassagem: a quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> formação inicial e <strong>da</strong> continua<strong>da</strong><br />
de nossos educadores. (CARVALHO, 2004)<br />
Diante desta constatação e de um crescente número de professores que nos solicitava,<br />
com suas queixas e busca de informações, soluções que lhes permitissem atender<br />
aos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais matriculados em classes regulares, porém<br />
excluídos, a Divisão de <strong>Educação</strong> Especial, que começou atuar de modo mais efetivo<br />
em 2001, após identificar em visitas feitas às escolas municipais o número de alunos<br />
com NEE matriculados na rede (à época 1.500), teve a iniciativa de promover encontros<br />
com os professores <strong>da</strong> rede municipal de ensino discutir propostas volta<strong>da</strong>s à construção<br />
de uma escola inclusiva, que se refletisse em uma socie<strong>da</strong>de mais humana e justa,<br />
e em quali<strong>da</strong>de no processo ensino-aprendizagem.<br />
Contando com a participação sempre muito significativa de professores, nesses<br />
encontros eram discutidos temas específicos <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Especial, ouvi<strong>da</strong>s as angústias,<br />
discuti<strong>da</strong>s experiências, desmistificados os temores e reafirma<strong>da</strong>s as crenças nas<br />
potenciali<strong>da</strong>des infinitas do ser.<br />
Esses contatos nos remetiam a necessi<strong>da</strong>de de um programa de formação docente<br />
com conteúdos para a aquisição de conhecimentos, competências, atitudes e<br />
valores que permitissem aos professores compreenderem as complexas situações de<br />
ensino e aprendizagem, enfatizando-se especialmente o desenvolvimento de atitudes<br />
referentes a uma proposta inclusivista, tais como reflexão e respeito à alteri<strong>da</strong>de,<br />
considerando as diferenças individuais e grupais, estilos de aprendizagem e flexibilizações<br />
curriculares que possibilitassem a construção de uma prática pe<strong>da</strong>gógica<br />
diferencia<strong>da</strong> e mais significativa.<br />
O convite para participar como município-pólo do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva:<br />
direito à diversi<strong>da</strong>de nos permitiu atender algumas solicitações dos nossos<br />
professores e estruturar um programa de formação voltado para a proposta de uma<br />
educação inclusiva<br />
PROEI - Programa de Formação de Professores para a Escola Inclusiva<br />
Baseando-se nos ideais <strong>da</strong> Divisão de Ensino Especial e nas propostas do Programa<br />
<strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de, a Secretaria Municipal <strong>da</strong> <strong>Educação</strong><br />
de Feira de Santana iniciou, em 2005, um programa de formação continua<strong>da</strong> para os<br />
professores <strong>da</strong> rede municipal de ensino, o Programa de Formação de Professores para<br />
a Escola Inclusiva – PROEI, com o interesse principal de fornecer subsídios para a for-<br />
163
mação do professor no que concerne ao atendimento aos alunos que têm necessi<strong>da</strong>des<br />
<strong>educacionais</strong> especiais.<br />
Sabemos que a análise <strong>da</strong> formação continua<strong>da</strong> de professores insere-se num<br />
debate mais amplo sobre as políticas <strong>educacionais</strong> e a profissão docente que concebe<br />
a escola como um espaço aberto em ligação com outras instituições culturais e científicas,<br />
redefinindo o sentido social do trabalho de ca<strong>da</strong> professor. Entendemos ain<strong>da</strong>, que<br />
os professores contribuem com seus valores e experiências para a complexa tarefa de<br />
melhorar a quali<strong>da</strong>de social <strong>da</strong> escolarização, sendo a docência um campo específico<br />
de intervenção profissional <strong>da</strong> prática social.<br />
Considerando que o desenvolvimento profissional dos professores é objetivo de<br />
propostas <strong>educacionais</strong> que valorizam a sua formação não mais basea<strong>da</strong> na racionali<strong>da</strong>de<br />
técnica que os considera meros executores de decisões alheias, mas em uma<br />
perspectiva que reconhece sua capaci<strong>da</strong>de de decidir, Pimenta afirma que: “as transformações<br />
<strong>da</strong>s práticas docentes só se efetivarão se o professor ampliar sua consciência<br />
sobre a própria prática, a sala de aula e a escola como um todo, o que pressupõe os<br />
conhecimentos teóricos e criativos sobre a reali<strong>da</strong>de” (PIMENTA, 2004).<br />
Tendo em vista estes princípios, iniciamos o PROEI em junho de 2005 alcançando<br />
um número de 180 professores, distribuídos em 6 turmas. Para a sua realização,<br />
o curso foi dividido em 3 grandes módulos com uma carga horária total de 120 horas.<br />
O primeiro módulo (já realizado) abordou os aspectos pe<strong>da</strong>gógicos no atendimento as<br />
necessi<strong>da</strong>des especiais dos alunos e o segundo e o terceiro módulos (a realizar) serão<br />
cursos específicos na área de deficiência visual e de deficiência auditiva.<br />
Pela natureza do programa e por ser este algo relativamente inovador para o nosso<br />
atual sistema de ensino, tínhamos a clareza de que modificações poderão ser feitas<br />
ao longo de sua concretização. Por isso, as discussões trazi<strong>da</strong>s em todos os encontros<br />
convergiram para um acréscimo <strong>da</strong> carga horária, já que muitas dúvi<strong>da</strong>s, curiosi<strong>da</strong>des,<br />
mitos e principalmente experiências por vezes silencia<strong>da</strong>s foram aos poucos dividi<strong>da</strong>s,<br />
discuti<strong>da</strong>s, pondera<strong>da</strong>s.<br />
Esta oportuni<strong>da</strong>de foi, sem dúvi<strong>da</strong>, valiosíssima para a formação docente de to<strong>da</strong>s<br />
nós, pois nos desafiávamos a tratar de assuntos por vezes desprezados em nossa formação<br />
inicial, mas presentes em salas de aula regulares e especiais. Podemos elencar<br />
também este ponto como um aspecto positivo do programa; reunir professores de escolas<br />
regulares e instituições especiais favoreceu uma troca de saberes extremamente<br />
salutar ao PROEI, enriquecedor de muitas práticas.<br />
Claro que uma proposta assim se caracteriza como uma possibili<strong>da</strong>de de mu<strong>da</strong>nça<br />
de atitude, de comportamento que diz respeito a relações não apenas <strong>educacionais</strong>,<br />
mas sobretudo sociais, interferindo em concepções e preconceitos que porventura incorporamos<br />
a respeito do outro.<br />
164<br />
Por tudo isso, acreditamos que:<br />
A construção de uma escola que ver<strong>da</strong>deiramente eduque to<strong>da</strong>s as<br />
crianças e jovens, superando não só os efeitos perversos <strong>da</strong>s retenções<br />
e evasões, mas que lhes assegure o acesso crítico ao mundo dos<br />
conhecimentos, e o desenvolvimento de uma consciência ci<strong>da</strong>dã que<br />
lhe permita enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, precisa
de condições para desenvolver novas práticas de aula, de gestão, de<br />
trabalho dos professores e dos alunos, incluindo formas coletivas, currículos<br />
interdisciplinares, riqueza de material e de experiências, como<br />
espaço de formação contínua, entre tantas outras.<br />
(ALMEIDA et al. 2001 apud ROSA, 2002)<br />
As condições de trabalho e as dificul<strong>da</strong>des em atender a turmas numerosas é<br />
algo comum entre as principais angústias dos professores. Há muito o que fazer, a própria<br />
ansie<strong>da</strong>de de nossos professores ecoa como apelos para a melhoria de práticas<br />
docentes. Temos incontáveis formas de aprender com todos. Um aprendizado que se<br />
constrói com o outro, no modo de percebê-lo, de entendê-lo. Esse é o clamor que não<br />
se esvazia de sentido, ele é forte e possui raízes mais fortes do que possamos imaginar,<br />
fruto de muitas lutas, de gestos, de vozes <strong>da</strong>queles que ao seu jeito dizem, “eu estou<br />
aqui, também faço parte” e agora começam a constituir o discurso e a prática dos que<br />
fazem <strong>da</strong> docência um compromisso com a inclusão de todos, independentemente de<br />
suas características.<br />
Da<strong>da</strong> a complexi<strong>da</strong>de dessas relações e ain<strong>da</strong>, reconhecendo as dificul<strong>da</strong>des advin<strong>da</strong>s<br />
não apenas de nossa formação, mas <strong>da</strong> estrutura educacional tal como está organiza<strong>da</strong>,<br />
estamos conscientes de que este é um grande passo na concretização de um<br />
sistema inclusivo, mas não é o único. A constatação do visível interesse pela temática<br />
motiva-nos a aprofun<strong>da</strong>r, ca<strong>da</strong> vez mais, o assunto na tentativa de contribuir responsavelmente<br />
com algo que historicamente foi negligenciado: o respeito e o atendimento à<br />
diversi<strong>da</strong>de.<br />
Acreditamos nos resultados do Programa <strong>Educação</strong> Inclusiva: direito à diversi<strong>da</strong>de<br />
e em especial do Programa de Formação de Professores para a Escola Inclusiva.<br />
Neste ano de 2006, estamos em vias de continui<strong>da</strong>de ao PROEI com o tão esperado<br />
curso de LIBRAS e Braille. Pensamos, pela existência de uma lista de espera de professores<br />
que desejam participar do Curso e pela satisfação demonstra<strong>da</strong> por aqueles<br />
que já o integram, que iniciaremos novas turmas e certamente idealizaremos outras<br />
iniciativas que contribuam à inclusão educacional.<br />
É com o desejo de continuar nessa caminha<strong>da</strong> que cremos que Feira de Santana,<br />
continuará investindo em programas de formação continua<strong>da</strong>, sediando novos encontros<br />
com outras discussões e reflexões a respeito de experiências já concretiza<strong>da</strong>s e <strong>da</strong><br />
reali<strong>da</strong>de educacional no atendimento à diversi<strong>da</strong>de em escolas regulares dos nossos<br />
municípios. Estas participações poderão traduzir-se em ações que permitam um acompanhamento<br />
educacional que garanta o acesso, a permanência e a quali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> educação<br />
ofereci<strong>da</strong> às crianças, jovens e adultos excluídos dos processos de aprendizagem.<br />
Referências<br />
CARVALHO, R. E. <strong>Educação</strong> Inclusiva: com os pingos nos “is” . Porto Alegre: Mediação,<br />
2004.<br />
MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho Docente e Formação de Professores de <strong>Educação</strong><br />
Especial. São Paulo: EPU, 2006.<br />
165
PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.<br />
ROSA, D. E. G. (org). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e<br />
formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.<br />
SILVA, S. Políticas Públicas: educação, tecnologias e pessoas com deficiência. Campinas:<br />
Mercado <strong>da</strong>s Letras, 2003.<br />
Contatos<br />
Secretaria Municipal <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> de Feira de Santana/BA<br />
Av. Senhor dos Passos nº 212 – Sala 202<br />
Feira de Santana/BA<br />
Cep: 44010-231<br />
Telefone: (75) 3223 3368 – Fax (75) 3221 5033<br />
E-mail: seed@pmfs.ba.gov.br<br />
166
Experiência Inclusiva: o preconceito decorre <strong>da</strong><br />
falta de conhecimento
Experiência Inclusiva: o preconceito decorre <strong>da</strong><br />
falta de conhecimento<br />
Resumo<br />
Greici Keller de Oliveira Patrício*<br />
greici123@yahoo.com.br<br />
O texto traz uma experiência de educação inclusiva, sobre o preconceito que<br />
professores têm em decorrência <strong>da</strong> falta de conhecimento sobre o assunto.<br />
Enquanto professores desinformados, temos uma visão distorci<strong>da</strong> sobre o que<br />
é inserção dos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais no ensino regular, entendimento<br />
esse obtido somente depois de muito estudo, leitura e convivência.<br />
Muitos de nós, professores, nos deparamos com essa inserção sem nenhuma<br />
informação, tendo uma reação assustadora no início. Isso obriga os envolvidos<br />
a ir em busca de novos conhecimentos e esclarecimentos, superando o medo<br />
e a angústia e substituindo-os pelo otimismo e força de vontade de realizar um<br />
trabalho com quali<strong>da</strong>de. A reali<strong>da</strong>de que vivemos hoje nos mostra que é inaceitável<br />
a discriminação e a exclusão dos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais<br />
nas salas de ensino regular, deixando crianças com sede de aprender a se<br />
limitarem a conviver apenas com crianças semelhantes a elas nas deficiências,<br />
excluindo-as <strong>da</strong> convivência com outras crianças pareci<strong>da</strong>s com essas,<br />
no desenvolvimento humano, ação que possibilitaria um melhor aprendizado.<br />
Sempre escutamos na escola que os alunos aprendem mais na interação entre<br />
as próprias crianças juntamente com a professora, e então colocamos os ditos<br />
“diferentes” em escolas especiais, deixando para trás tudo o que aprendemos.<br />
Nossas teorias de aprendizado, que há muito tempo nos foram passa<strong>da</strong>s nos<br />
bancos escolares dos Magistérios ou Escolas Normais, foram ficando ca<strong>da</strong> dia<br />
mais ultrapassa<strong>da</strong>s e não nos preocupamos em modificar conceitos que percebemos<br />
ao longo dos anos que não tinham efeito positivo, nos acomo<strong>da</strong>ndo,<br />
esperando para que o sistema mu<strong>da</strong>sse. Mas o sistema não se preocupou, nos<br />
limitando apenas a conteúdos programados por uma equipe que não conhecia<br />
nossa reali<strong>da</strong>de. Temos que repensar nossos conceitos enquanto educadores<br />
<strong>da</strong> nova escola, atualizando nossos conhecimentos e buscando a quali<strong>da</strong>de na<br />
educação no ensino regular. Uma reali<strong>da</strong>de que hoje sabemos que é possível.<br />
No ano de 2005, fui convi<strong>da</strong><strong>da</strong> para coordenar o II Seminário de <strong>Educação</strong> Inclusiva.<br />
Nessa época atuava como professora do Ensino Regular no Município de Criciúma-<br />
SC, trabalhando com uma turma na <strong>Educação</strong> Infantil (crianças de 03 e 04 anos).<br />
No início não sabia do que se tratava o evento e quando fiquei sabendo fui a<br />
primeira a ir contra a proposta, discutindo muitas vezes com aqueles que acreditavam<br />
nela. Inicialmente, como era somente organizar a parte burocrática do evento fiquei<br />
sem entender realmente qual era a meta do MEC/SEESP, por isso não tive interesse<br />
em estu<strong>da</strong>r o ver<strong>da</strong>deiro objetivo do Programa, limitando-me a simplesmente organizar.<br />
Porém, no decorrer do Seminário, assistindo às palestras, escutando os relatos, percebi<br />
que a Inclusão dos alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais era mais do que um modismo<br />
na educação, ou ain<strong>da</strong>, mais do que uma tentativa de “jogar” os alunos dentro <strong>da</strong>s salas<br />
*Gradua<strong>da</strong> em <strong>Educação</strong> Física, Orientadora Educacional e Pós-Graduan<strong>da</strong> em <strong>Educação</strong> Inclusiva (cursando).<br />
169
de aula. As palestras esclareceram, mas o que mais chamou a atenção foram os relatos<br />
de <strong>Experiências</strong> Inclusivas, onde professores <strong>da</strong> rede regular de ensino expuseram as<br />
“tentativas” que deram certo. Era possível: um professor que está dentro <strong>da</strong> sala, falando<br />
que faz e realmente dá certo, funciona, isso tem um grande significado!<br />
Foi neste momento que decidi parar e repensar to<strong>da</strong> minha prática pe<strong>da</strong>gógica.<br />
Comecei a procurar artigos e matérias em jornais e revistas para me inteirar do assunto,<br />
ler sobre ele e entender o que era, como se <strong>da</strong>va a inclusão dos alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais no ensino regular. E quanto mais eu lia descobria que como professora<br />
tinha que aprender muito mais do que eu supunha que sabia. A maioria <strong>da</strong>s concepções<br />
que julgava saber, na ver<strong>da</strong>de não tinha uma interpretação clara. Era como se tudo o<br />
que eu julgava certo, a partir <strong>da</strong>quele momento não fizesse mais sentido. O meu olhar<br />
direcionado à educação era outro. Hoje reflito sobre as muitas possibili<strong>da</strong>des que deixei<br />
de experimentar com alunos especiais dentro <strong>da</strong> minha sala, conhecer e aprender com<br />
eles melhorando assim a quali<strong>da</strong>de do meu trabalho e muito mais que isso, me superando<br />
como ser humano, tendo uma nova visão de mundo.<br />
Temos que atualizar nossas informações sobre a educação e acreditar que essa<br />
nova educação é possível no ensino atual, perceber assim, que estamos entrando numa<br />
nova etapa <strong>da</strong> educação, uma educação sem preconceitos, onde somos todos iguais, e<br />
temos direito a uma educação de quali<strong>da</strong>de melhorando conseqüentemente nossa quali<strong>da</strong>de<br />
de vi<strong>da</strong>. Vemos que nossa socie<strong>da</strong>de também está se a<strong>da</strong>ptando para melhorar a<br />
vi<strong>da</strong> <strong>da</strong>s pessoas com necessi<strong>da</strong>des especiais, as rampas nas construções se tornaram<br />
algo indispensável nas mesmas. Os telefones públicos antes em tamanho único, começaram<br />
a ter outras dimensões, as instituições religiosas também estão se preocupando<br />
com essas a<strong>da</strong>ptações. E as escolas o que estão fazendo? Como educadores sabemos<br />
que to<strong>da</strong> mu<strong>da</strong>nça que visa ser bem sucedi<strong>da</strong> deve primeiramente começar pela educação.<br />
<strong>Educação</strong> essa que hoje tenta de to<strong>da</strong>s as formas suprir as carências deixa<strong>da</strong>s ao<br />
longo dos anos, em relação às questões de preconceitos e discriminação.<br />
Para que isso aconteça, a primeira atitude é mu<strong>da</strong>rmos nossas concepções.<br />
Acredito que muitos professores não assimilaram essa nova idéia, pois desconhecem<br />
o ver<strong>da</strong>deiro objetivo <strong>da</strong> lei que dá suporte legal para a inserção dos alunos com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais no ensino regular. Falta-lhes conhecimento, esclarecimento e muito<br />
estudo. Quando lhes for <strong>da</strong>do a oportuni<strong>da</strong>de de ter esses “pré-requisitos” a aceitação<br />
<strong>da</strong> mu<strong>da</strong>nça será muito mais fácil, pois saberão o que virá com a renovação. Aceitar<br />
mu<strong>da</strong>nça, o desconhecido, sempre foi um processo demorado para o ser humano. Só<br />
saberemos o que é inclusão quando nós, enquanto seres humanos, aceitarmos as diferenças.<br />
Atitude essa que temos dificul<strong>da</strong>de desde os primórdios <strong>da</strong> humani<strong>da</strong>de, não só<br />
em relação às pessoas com deficiência, mas a to<strong>da</strong>s as diferenças, de classes, cores e<br />
formas. O homem por si não nasce preconceituoso. Ele se torna através <strong>da</strong> convivência<br />
com os outros. E, separando crianças com necessi<strong>da</strong>des especiais em escolas “Especiais”,<br />
estaremos sendo preconceituosos com nós mesmos e com as crianças. Na<strong>da</strong><br />
nos dá o direito de tirar <strong>da</strong> criança a possibili<strong>da</strong>de de aprender com outras.<br />
Devemos repensar nossa sala de aula como um ambiente de aprendizado mútuo,<br />
onde todos aprendem com todos e todos têm algo a ensinar. Sabemos que essa<br />
mu<strong>da</strong>nça na educação não pode ocorrer de uma hora para outra. Temos que informar<br />
nossos professores, oportunizar cursos de aperfeiçoamento sobre o assunto e comprovar<br />
na prática que pode <strong>da</strong>r certo. Não podemos esquecer de estu<strong>da</strong>r também as leis<br />
170
que nos dão embasamento jurídico para garantir uma educação com quali<strong>da</strong>de para<br />
essas crianças no ensino regular. Por outro lado, enquanto professores, devemos estar<br />
sempre nos renovando e indo em busca de novas experiências para qualificar nossas<br />
aulas, não ficando atrelados ao passado.<br />
O mundo está em constante evolução e cabe a nós reorganizá-lo dia a dia, arrumar<br />
o que está errado, evoluir juntamente com ele. Ficamos muito tempo acomo<strong>da</strong>dos com a<br />
estrutura <strong>da</strong> educação. Os “ditos normais” freqüentavam escolas regulares e os que tinham<br />
algumas “deficiências” iam para as APAEs, como se essas escolas pudessem, ou devessem,<br />
suprir to<strong>da</strong>s as deficiências dessas pessoas, (não subestimando o trabalho que até<br />
hoje foi muito bem realizado por essas escolas, que sempre tentaram fazer o melhor).<br />
Nunca nos demos conta de que as crianças com necessi<strong>da</strong>des especiais precisavam<br />
de atendimento especial e não escolas especiais. Percebemos que no decorrer<br />
dos anos a escola ficou preocupa<strong>da</strong> com os alunos “normais”, excluindo os que tinham<br />
“dificul<strong>da</strong>des”. Nosso currículo escolar preocupa-se com o conteúdo e esquece o personagem<br />
principal, o aluno. A educação ficou centra<strong>da</strong> em conteúdos antiquados e padronizou<br />
as séries, ordenando o aprendizado como se fosse possível deduzir em que i<strong>da</strong>de<br />
a criança aprende a ler, escrever, somar, diminuir e etc.<br />
Devemos lembrar que nos foi ensinado quando estudávamos para sermos professores<br />
que nenhuma criança é igual à outra, todo ser humano tem seu desenvolvimento<br />
próprio. É inaceitável que crianças com capaci<strong>da</strong>de de aprender, com dificul<strong>da</strong>de ou<br />
não, mas sempre capazes, se limitem a freqüentar escolas especiais, não tendo o direito<br />
de socializar-se com outras crianças diferentes, pois até hoje lhes foi negado pelo<br />
sistema. Sistema esse que foi baseado na exclusão, <strong>da</strong>ndo oportuni<strong>da</strong>des a poucos e<br />
tirando-as de muitos. Analisando todo o contexto atual percebemos que a “escola” até<br />
hoje não respeitou as diferenças e nunca foi questiona<strong>da</strong> essa atitude.<br />
Depois de estu<strong>da</strong>r sobre o assunto percebi que isso é reversível, basta querer.<br />
Comecei a pesquisar sobre professores em nossa rede municipal, nas redes municipais<br />
de nossa região e percebi que alguns alunos especiais já estavam sendo inseridos na<br />
rede de ensino regular. Havia dificul<strong>da</strong>des? Sim, muitas, mas a vontade do professor de<br />
que desse certo essa tentativa era maior que as dificul<strong>da</strong>des. Muitos deles confessaram<br />
que a primeira reação é a do preconceito, mas essa passa tão rápido como chegou, e<br />
é substituí<strong>da</strong> pela curiosi<strong>da</strong>de de como pode ser trabalha<strong>da</strong> essa ou aquela dificul<strong>da</strong>de.<br />
Confessaram ain<strong>da</strong> que a realização quando é supera<strong>da</strong> uma dificul<strong>da</strong>de é muito maior<br />
quando se tem uma criança com necessi<strong>da</strong>de especial na sala. Uma professora citou<br />
que na sua sala ela percebeu que a única pessoa que tinha um “preconceito” formado<br />
era ela mesma quando recebeu a nova aluna, a aluna especial, pois os outros alunos<br />
<strong>da</strong> sala receberam a nova colega com entusiasmo.<br />
São muitos os relatos de inclusão em nossas escolas, podemos perceber que<br />
todos aprendem muito mais, professores e alunos. Em outras situações notamos que<br />
algumas comuni<strong>da</strong>des se unem para que nossa reali<strong>da</strong>de se transforme de uma forma<br />
real, deixando registrado através de leis a inserção <strong>da</strong>s crianças e jovens com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais para que futuramente não sejam novamente excluídos <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de.<br />
Como por exemplo, em nosso município (Criciúma-SC) a Prefeitura Municipal, a pedido<br />
<strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong>, criou o projeto de Lei que visa à inclusão dos<br />
alunos portadores de necessi<strong>da</strong>des especiais nas instituições de ensino regular e esse<br />
foi aprovado por unanimi<strong>da</strong>de na Câmara de Vereadores.<br />
171
Hoje nossa rede está capacitando professores para atuarem com esses alunos<br />
incluídos no ensino regular. Sabemos que há resistência, mas como citei anteriormente,<br />
temos a certeza que essa resistência provém <strong>da</strong> falta de conhecimento de alguns.<br />
Quando aprendemos como fazer, deixamos nossos preconceitos de lado e vamos buscar<br />
algo que nos traga o sucesso de nossos objetivos. Podemos afirmar, segundo as<br />
experiências que temos hoje, que é possível fazer uma educação regular sem exclusão,<br />
basta termos conhecimento de causa. Lembramos ain<strong>da</strong> que para termos uma educação<br />
inclusiva de quali<strong>da</strong>de não basta apenas a formação dos profissionais, pois tem<br />
também os suportes materiais, como material especial e transporte escolar a<strong>da</strong>ptado,<br />
entre outros.<br />
Nosso município está ciente disso e se preocupa com esses fatores também,<br />
a<strong>da</strong>ptando materiais, ônibus escolares e disponibilizando às escolas, estagiárias para<br />
<strong>da</strong>r apoio pe<strong>da</strong>gógico às professoras que têm em sala alunos com necessi<strong>da</strong>des especiais,<br />
além de termos orientadores fazendo capacitações para melhor atender esses<br />
professores.<br />
Este ano, quando comecei, juntamente com minhas colegas, a organizar o III Seminário<br />
de <strong>Educação</strong> Inclusiva – direito à diversi<strong>da</strong>de, minhas concepções sobre o assunto<br />
mu<strong>da</strong>ram. Hoje acredito que podemos sim, trabalhar numa mesma sala, alunos<br />
com e sem necessi<strong>da</strong>des especiais, podendo aprender e interagir todos juntos. Uma<br />
integração possível dentro <strong>da</strong> escola regular.<br />
Na escolha dos palestrantes para ministrarem o Seminário, nosso objetivo principal<br />
não era pesquisar os maiores conhecedores do assunto, mas sim procurar professores<br />
que atuam ou atuaram na rede de ensino regular e vivenciam ou vivenciaram situações<br />
de conflitos, vencendo seus preconceitos, onde trariam para os gestores experiências<br />
<strong>inclusivas</strong> que estão <strong>da</strong>ndo certo.<br />
Acredito que quando falta informação, cometemos enganos que podem deixar<br />
marcas em to<strong>da</strong> uma geração. Hoje estamos colhendo frutos amargos onde vemos<br />
pessoas que, se tivessem tido um educação inclusiva, poderiam estar inseri<strong>da</strong>s no mercado<br />
de trabalho e convivendo na socie<strong>da</strong>de com um nível de entendimento social muito<br />
maior. Temos hoje empresas que investem na contratação de pessoas com necessi<strong>da</strong>des<br />
especiais para realizarem trabalhos que antes eram realizados apenas por pessoas<br />
sem necessi<strong>da</strong>des especiais, mostrando que essas pessoas tem tanta ou mais capaci<strong>da</strong>de<br />
do que pessoas que se julgam normais. A lei específica para inclusão dos alunos<br />
com necessi<strong>da</strong>des especiais, que temos em nosso município, protege essas crianças,<br />
<strong>da</strong>ndo suporte legal, para que tenham uma escolarização no ensino regular como to<strong>da</strong>s<br />
as outras crianças, uma educação de quali<strong>da</strong>de e futuramente não venham a sofrer<br />
traumas e dificul<strong>da</strong>des que pessoas com as mesmas necessi<strong>da</strong>des especiais tiveram<br />
há tempos atrás.<br />
Espero que, como eu, outros professores façam leituras, esclarecimentos e estudos<br />
para uma ressignificação dos conceitos que julgam ser importantes, melhorando<br />
assim nosso Ensino Público Regular.<br />
172
Contatos<br />
Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong> de Criciúma/SC<br />
Rua Domênico Sonego nº 542 – Paço Marcos Rovaris – Santa Bárbara<br />
Criciúma/SC<br />
Cep: 88804-050<br />
Telefone: (48) 3431 0102<br />
E-mail: educacao.pmc@criciuma.sc.gov.br<br />
173
<strong>Educação</strong> Inclusiva: uma experiência<br />
desenvolvi<strong>da</strong> nas obras sociais do<br />
Aleixo “Escola Nossa Senhora Mãe e<br />
Mestra e Anexos” – Manaus/AM
<strong>Educação</strong> Inclusiva: uma experiência desenvolvi<strong>da</strong><br />
nas obras sociais do Aleixo “Escola Nossa<br />
Senhora Mãe e Mestra e Anexos” – Manaus/AM<br />
Para situar nossa experiência. . .<br />
Cleyse de Almei<strong>da</strong> e Silva*<br />
Erleane Ferreira de Oliveira**<br />
Valter Calheiros de Souza***<br />
A<br />
experiência desenvolveu-se na Escola Nossa Senhora Mãe Mestra e Anexos<br />
no Bairro São José Operário, situado na periferia <strong>da</strong> ci<strong>da</strong>de de Manaus/AM. O<br />
artigo trata, também, <strong>da</strong>s questões <strong>educacionais</strong> que, de uma maneira ou outra,<br />
permearam o desenvolvimento de questões referentes à possibili<strong>da</strong>de de implementar<br />
um projeto de educação escolar na perspectiva <strong>da</strong> inclusão.<br />
Faz-se necessário aclarar que pela metodologia participativa que permeou a experiência,<br />
muitas foram as oportuni<strong>da</strong>des em que os próprios educadores sentiram-se<br />
surpreendidos pela riqueza <strong>da</strong>s possibili<strong>da</strong>des no trabalho com os educandos, tanto <strong>da</strong><br />
metodologia, quanto <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de social vivencia<strong>da</strong>, na tentativa em pensar uma educação<br />
inclusiva em nossa socie<strong>da</strong>de, que sempre foi extremamente excludente.<br />
Situando o lócus <strong>da</strong> experiência...<br />
As Obras Sociais do Aleixo iniciaram as ativi<strong>da</strong>des em 01 de maio de 1982 pela<br />
Congregação dos Padres <strong>da</strong>s Pontifícias Obras Missionárias/PIME e, em 1986, a instituição<br />
foi assumi<strong>da</strong> pela Inspetoria Salesiana Missionária <strong>da</strong> Amazônia/ISMA.<br />
A sede <strong>da</strong>s Obras Sociais do Aleixo é denomina<strong>da</strong> de Escola Nossa Senhora Mãe e<br />
Mestra e está localiza<strong>da</strong> no Bairro São José Operário, zona leste de Manaus, sendo esta<br />
a maior zona populacional <strong>da</strong> capital do estado do Amazonas e apresenta altos índices de<br />
desigual<strong>da</strong>des sociais e conta com aproxima<strong>da</strong>mente 600 mil habitantes vindos, em sua<br />
maioria, do interior do estado bem como dos estados do Pará, Maranhão e Ceará.<br />
O atendimento <strong>da</strong> instituição acontece em 07 centros <strong>educacionais</strong> localizados<br />
nos Bairros São José Operário e Zumbi dos Palmares, nomeados de anexos, atendendo<br />
a 1.600 crianças, distribuí<strong>da</strong>s em 56 turmas na faixa etária de 04 e 05 anos de<br />
i<strong>da</strong>de no Pré-escolar de 1º e 2º período. Para o funcionamento <strong>da</strong> instituição, foram<br />
firmados convênios com a Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong>/SEMED, com a Secretaria<br />
Municipal de Assistência Social e Ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia/SEMASC e com a Secretaria Estadual de<br />
Assistência Social/SEAS.<br />
O processo de inclusão de crianças portadoras de necessi<strong>da</strong>des educativas especiais<br />
trouxe um grande desafio aos educadores e aos pais dos alunos, pois ressen-<br />
*Pe<strong>da</strong>goga com habilitação em supervisão escolar/UFAM, Pós-Graduan<strong>da</strong> em Psicope<strong>da</strong>gogia pela Facul<strong>da</strong>de Salesiana Dom Bosco.<br />
**Psicóloga/UNINORTE <strong>da</strong> Divisão de <strong>Educação</strong> Infantil <strong>da</strong> Secretaria Municipal de <strong>Educação</strong>, Pós-Gradua<strong>da</strong> em <strong>Educação</strong> Especial e<br />
Inclusiva pela Facul<strong>da</strong>de Martha Falcão.<br />
***Coordenador Geral <strong>da</strong>s Obras Sociais do Aleixo, Graduado em Teologia/Universi<strong>da</strong>de Católica Santa Úrsula e pelo Centro de Estudos<br />
do Comportamento Humano/CENESC/AM.<br />
177
tíamos a falta de informação e formação específica, pois nossa experiência pautava-se<br />
em nove anos de atendimento em uma sala de educação especial. Contamos então<br />
com o apoio do Centro Municipal de <strong>Educação</strong> Especial/CMEE, que realizou o assessoramento<br />
pe<strong>da</strong>gógico, promovendo orientações aos professores na perspectiva <strong>da</strong> educação<br />
inclusiva.<br />
No segundo semestre de 2004, com o objetivo de integrar os alunos <strong>da</strong> sala de<br />
educação especial com os demais alunos, a equipe pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> escola começou a<br />
conversar com os pais e professores sobre o processo de inclusão, no qual, no primeiro<br />
momento, houve resistência dos dois lados: por parte dos pais havia insegurança e incerteza<br />
quanto ao acolhimento e a<strong>da</strong>ptação de seus filhos no novo ambiente escolar, e<br />
dos professores, o medo do novo, a falta de formação inicial e continua<strong>da</strong> e experiência<br />
na área.<br />
A partir do ano de 2005, os educadores <strong>da</strong> instituição assumiram o processo de<br />
inclusão dos alunos buscando formação e parceiros que pudessem orientá-los, e acima<br />
de tudo, participar do processo. Um passo significativo foi a criação do Serviço Social na<br />
instituição, fruto de uma parceria com o Colégio Dom Bosco e a Facul<strong>da</strong>de Salesiana<br />
Dom Bosco, viabilizando um atendimento qualificado e próximo <strong>da</strong> reali<strong>da</strong>de do aluno<br />
e de sua família. Da mesma forma aconteceu com a construção <strong>da</strong> ludoteca para a<br />
realização de ativi<strong>da</strong>des direciona<strong>da</strong>s visando o desenvolvimento nos aspectos físicos,<br />
afetivo, cognitivo e psicomotor contribuindo assim, para integração <strong>da</strong>s crianças ao ambiente<br />
escolar.<br />
Outro fator que contribuiu de forma significativa foi a formação em nível superior,<br />
do Programa Especial de Formação Docente/PEFD dos professores <strong>da</strong> Rede Municipal<br />
de Ensino, que ain<strong>da</strong> não possuíam graduação. É importante salientar que todos os<br />
professores que atuam nas Obras Sociais do Aleixo, e que pertencem ao quadro <strong>da</strong><br />
SEMED, são concursados e possuem graduação em Normal Superior ou Pe<strong>da</strong>gogia.<br />
Um pouco <strong>da</strong> história do atendimento nas salas de educação especial e inclusão...<br />
O atendimento às crianças com necessi<strong>da</strong>des especiais esteve sempre presente<br />
em nossa ação, no entanto, com o processo de inclusão estamos vivenciando<br />
uma experiência <strong>da</strong> construção coletiva de uma proposta que é educativa, social, ci<strong>da</strong>dã<br />
e cristã. Para isso podemos observar e analisar os <strong>da</strong>dos que apresentaremos<br />
a seguir, juntamente com o histórico do atendimento realizado pela escola durante<br />
os últimos anos:<br />
178<br />
• no período de 1996 a 2004 atendemos a 206 crianças na sala de educação<br />
especial, sempre no mesmo centro educacional e apenas três professoras se dedicaram<br />
a esta tarefa;<br />
• no ano de 2005, com a implantação do processo de inclusão, atendemos a 15<br />
alunos em quatro centros <strong>educacionais</strong> com onze professoras envolvi<strong>da</strong>s;<br />
• neste ano de 2006 estamos atendendo a 18 alunos em cinco centros <strong>educacionais</strong><br />
com doze professoras, promovendo a inclusão destes na educação infantil.<br />
É inegável a motivação e a vontade dos educadores em estabelecer um trabalho<br />
comprometido com as necessi<strong>da</strong>des dos alunos, buscando responder à socie<strong>da</strong>de de<br />
forma positiva, visando promover a educação inclusiva que é assegura<strong>da</strong> por lei, espe-
cialmente no artigo 54 do Estatuto <strong>da</strong> Criança e do Adolescente que diz “é dever do Estado<br />
assegurar à criança e ao adolescente”: II. Atendimento educacional especializado<br />
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;<br />
De forma incontestável os avanços ocorreram, mais para isso foi necessária a<br />
participação <strong>da</strong> família, <strong>da</strong> comuni<strong>da</strong>de e do poder público. Assim, acreditamos que estamos<br />
conquistando um novo espaço para a promoção <strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia com o objetivo de<br />
alcançarmos uma escola pública de quali<strong>da</strong>de.<br />
Pelo fato <strong>da</strong> nossa escola estar inseri<strong>da</strong> numa reali<strong>da</strong>de tão complexa como a<br />
amazônica, partimos do princípio que as escolas devem atender crianças pertencentes<br />
a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais. Além de cumprir as determinações legais<br />
e receber crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,<br />
emocionais, com deficiência, crianças de rua, crianças desfavoreci<strong>da</strong>s e marginaliza<strong>da</strong>s.<br />
Desta forma, acreditamos que através desta postura é possível a escola realizar<br />
um trabalho comprometido socialmente e pe<strong>da</strong>gogicamente, onde to<strong>da</strong>s as crianças<br />
são bem-vin<strong>da</strong>s à escola.<br />
Conversando sobre as memórias e experiências <strong>da</strong>s Professoras <strong>da</strong>s Obras Sociais<br />
do Aleixo que atuam nas salas com Inclusão...<br />
Compreendemos que a escola é uma instituição de reflexão sobre valores e atitudes.<br />
Essa prática reflexiva induz a mu<strong>da</strong>nças. Mu<strong>da</strong>nças que se dão a partir <strong>da</strong><br />
necessi<strong>da</strong>de de flexibilização, que busca o atendimento global do indivíduo, enquanto<br />
ser humano e enquanto ci<strong>da</strong>dão. Embora já se disponha de princípios e leis, a exemplo<br />
<strong>da</strong> Declaração de Salamanca e <strong>da</strong> Lei de Diretrizes e Bases <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Nacional<br />
9394/96, que endossam o acesso, a permanência e o sucesso em redes regulares de<br />
ensino, a inclusão ain<strong>da</strong> é vista como algo novo, principalmente em nossa ci<strong>da</strong>de.<br />
Paralelo às questões legais encontramos as experiências vivencia<strong>da</strong>s pelas professoras<br />
pertencentes à escola onde se desenvolveram as ações. Assim, de forma<br />
simplifica<strong>da</strong>, costumamos dizer que a memória é “olhar para trás” e ao olharmos as<br />
experiências desenvolvi<strong>da</strong>s, resgatamos historicamente a (re)construção dos sujeitos<br />
envolvidos no processo de implementação de uma escola inclusiva. Assim, retomamos<br />
alguns relatos para compreender o presente e tentarmos “quem sabe” projetar/refletir<br />
nossas ações futuras.<br />
Neste sentido, ao “escolher” os sujeitos para relatar/rememorar suas experiências<br />
deixamos de lado alguns, incluímos outros, o que não tornou os depoimentos fragmentados,<br />
apenas possibilitou a organização destas experiências nos moldes sugeridos<br />
pelo artigo.<br />
Memórias sobre inclusão em sala de aula: necessi<strong>da</strong>de de envolvimento coletivo...<br />
Neste primeiro relato, a professora Rossil<strong>da</strong> Silva de Oliveira, que atua há quatro<br />
anos com educação na perspectiva <strong>da</strong> inclusão, ressalta que:<br />
[...] o trabalho com a educação inclusiva, permeia todo processo pelo<br />
fato de que se deve ter em primeiro lugar compromisso com o que se<br />
179
180<br />
está realizando. Faz com que nos deparemos a ca<strong>da</strong> dia com uma<br />
situação diferencia<strong>da</strong>, a ca<strong>da</strong> dia surge um novo desafio a ser vencido.<br />
Observo que muitas crianças ain<strong>da</strong> vivem em um ambiente, onde<br />
os pais as escondem <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de, ou por medo <strong>da</strong> rotulação ou até<br />
mesmo por acreditarem que esta criança não tem capaci<strong>da</strong>de alguma<br />
de aprender ou interagir com os outros.<br />
Um problema comum encontrado é o impacto sofrido pelas crianças no que tange<br />
ao período de a<strong>da</strong>ptação. Assim a professora lembra que:<br />
Quando a criança é inseri<strong>da</strong> na escola, ela sofre muito, pois aquele<br />
mundo parece inicialmente um mundo totalmente diferente do qual ela<br />
vive, mas é na escola que lhe será oportuniza<strong>da</strong> novas experiências e<br />
vivências fazendo com que ela se desenvolva cognitivamente e socialmente,<br />
isso, claro, respeitando suas particulari<strong>da</strong>des.<br />
Traçando uma breve retrospectiva histórica, sabemos que o trato com as crianças<br />
com necessi<strong>da</strong>des especiais era visto como um trabalho isolado, de acordo com as<br />
normas fixa<strong>da</strong>s pelo Conselho Estadual de <strong>Educação</strong>, do Estado de São Paulo, através<br />
<strong>da</strong> Deliberação nº 13/73, com fun<strong>da</strong>mento no artigo 9º <strong>da</strong> Lei Federal nº 5.692, de 11 de<br />
Agosto de 1971, que definia “os alunos excepcionais como sendo aqueles que devido à<br />
condição física, mental, emocional ou sócio-cultural, necessitam de processos especiais<br />
de educação para o pleno desenvolvimento de suas potenciali<strong>da</strong>des”.<br />
No depoimento, a professora rememora este período vivenciado ao afirmar que:<br />
Quando eu trabalhei na antiga sala de educação especial, eu aprendi<br />
muito, aprendi mais que ensinei, como li<strong>da</strong>r com eles, conversar, entendê-los.<br />
Quando eles se sentem seguros, eles se abrem, se aproximam,<br />
trazendo suas experiências. Dessa forma, podemos, através delas, ter<br />
um norte para planejar o que fazer do nosso trabalho na escola.<br />
Rossil<strong>da</strong> Silva de Oliveira<br />
Outro ponto abor<strong>da</strong>do diz respeito aos demais alunos <strong>da</strong> turma, pois a princípio percebeu-se<br />
um bloqueio na relação entre os discentes, mas com o passar do tempo foi feito<br />
um trabalho de conscientização com as crianças, até mesmo com pais e professores com<br />
o intuito de sensibilizar a todos <strong>da</strong> importância <strong>da</strong> inclusão na escola. A partir desse trabalho<br />
percebemos uma mu<strong>da</strong>nça significativa de comportamento não somente <strong>da</strong>s crianças,<br />
como também de todos os demais sujeitos envolvidos no processo educacional.<br />
Memórias sobre inclusão em sala de aula: superando barreiras...<br />
A professora Almerin<strong>da</strong> Cristina relatou um caso específico, em que um aluno<br />
portador de Síndrome de Down a fez reelaborar determina<strong>da</strong>s visões sobre a quebra de<br />
barreiras e atitudes pré-concebi<strong>da</strong>s:
Quando eu assumi a turma ela já estava forma<strong>da</strong> com uma outra professora<br />
(...) tive que aceitar esta turma assim mesmo. Quando eu recebi<br />
a turma não sabia que havia uma criança com necessi<strong>da</strong>des especiais,<br />
e isso me causou muito medo, pois nunca tinha trabalhado com<br />
essa situação, e no fundo eu tinha preconceito em relação a isto, eu<br />
não gostava. (...) Para meu desespero recebi informações horren<strong>da</strong>s<br />
<strong>da</strong> criança que estava na turma. Disseram-me que ele era agressivo,<br />
que não atendia ninguém, enfim pintaram uma criança sem controle.<br />
No decorrer do depoimento a professora afirmou que:<br />
Quando cheguei na sala realmente percebi que ele, era muito difícil, batia<br />
nos colegas, rasgava todos os trabalhos, os deles e os dos outros.<br />
(...) e eu sem ter experiência alguma com aquela situação tentei chegar<br />
nele, tentei primeiro vencer a minha própria barreira do preconceito, (...)<br />
eu tinha que fazê-lo entender que ele tinha que ser tratado como as<br />
outras crianças sem distinção e ele não se sentia incluído ele mesmo se<br />
distanciava dos outros colegas.Com o passar do tempo fui percebendo<br />
que conseguia entender o que eu falava para ele, porque eu achava<br />
que ele não entendia, pelo fato de ele não falar, eu conversava com<br />
ele olhando nos olhos, explicando a importância de ele participar <strong>da</strong>s<br />
ativi<strong>da</strong>des junto as outras crianças, de ele compreender que era capaz<br />
de realizar as ativi<strong>da</strong>des propostas juntamente com as outras crianças.<br />
Foi um trabalho muito difícil, mas aos poucos eu fui conseguindo com<br />
que ele participasse <strong>da</strong>s ativi<strong>da</strong>des, não ficando mais isolado, não sendo<br />
mais agressivo, participando de trabalhos em grupo.<br />
Almerin<strong>da</strong> Cristina<br />
O trabalho desenvolvido pela referi<strong>da</strong> professora só foi possível pelo fato de que a estrutura<br />
pe<strong>da</strong>gógica <strong>da</strong> escola foi sempre muito presente, tanto no que diz respeito ao suporte<br />
de ações pe<strong>da</strong>gógicas a serem desenvolvi<strong>da</strong>s em sala de aula, quanto ao apoio psicope<strong>da</strong>gógico<br />
junto à professora e ao aluno, propiciando assim uma reestruturação de conceitos e mu<strong>da</strong>nças<br />
atitudinais, facilitando desta forma quebra <strong>da</strong>s barreiras individuais (WEISS, 2001).<br />
Memórias sobre inclusão em sala de aula: quebras <strong>da</strong> superproteção <strong>da</strong> família<br />
com ênfase na independência do aluno...<br />
No relato <strong>da</strong> professora Ana Cristina Melo, que desenvolve ativi<strong>da</strong>des há dois<br />
anos com as turmas com inclusão, conhecemos o caso de um aluno cadeirante que,<br />
desde 2002, era aluno <strong>da</strong> escola e já conhecia o ambiente escolar:<br />
Ao iniciar as ativi<strong>da</strong>des em 2005, mesmo já sendo aluno <strong>da</strong> escola ele<br />
era um aluno arredio, tinha vergonha de pedir aju<strong>da</strong> aos professores<br />
para realizar suas ativi<strong>da</strong>des fisiológicas e não gostava que as demais<br />
crianças se aproximassem <strong>da</strong> cadeira de ro<strong>da</strong>s. Descobri depois que a<br />
mãe deste aluno era extremamente superprotetora, não deixava nem<br />
que eu transferisse o aluno <strong>da</strong> cadeira de ro<strong>da</strong>s para a cadeira <strong>da</strong> es-<br />
181
182<br />
cola. (...)Então resolvi conversar com a mãe e expliquei que a responsabili<strong>da</strong>de<br />
dos alunos na sala de aula era minha e ela não deveria me<br />
excluir deste momento. A partir de então o aluno passou a se socializar<br />
com os demais colegas de sala (...) até mudei o local onde realizávamos<br />
as ativi<strong>da</strong>des escolares, passamos a desenvolvê-las no chão <strong>da</strong> sala de<br />
aula, os demais alunos compreenderam e aju<strong>da</strong>ram neste processo de<br />
a<strong>da</strong>ptação. O aluno cadeirante passou a ser mais independente, compartilhou<br />
experiências e descobriu-se capaz de realizar as ativi<strong>da</strong>des a<br />
partir <strong>da</strong> sua perspectiva num processo de ensaio e erro, onde ele mesmo<br />
realizava as ativi<strong>da</strong>des e buscava a superação dos obstáculos apresentados.<br />
A família também percebeu esse avanço, deixou de protegê-lo<br />
de forma demasia<strong>da</strong> e permitiu-lhe exercitar sua autonomia.<br />
Ana Cristina Melo<br />
A nossa escola abraçou a educação inclusiva, partindo <strong>da</strong> necessi<strong>da</strong>de de construção<br />
de um espaço coletivo diversificado, onde os atores sociais se percebessem<br />
como sujeitos únicos em suas peculiari<strong>da</strong>des, mas semelhantes nos seus direitos, autonomia,<br />
liber<strong>da</strong>de de expressão, baseado na soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong>de e no respeito às diferenças.<br />
O anseio por uma formação específica e diferencia<strong>da</strong>...<br />
Outro aspecto importante salientado nas falas <strong>da</strong>s educadoras Madeleine Souza,<br />
Alessandra Silva e Rosa Mota diz respeito ao perfil do educador para elas:<br />
O profissional que se propõe a trabalhar com este segmento, como<br />
qualquer outro, tem a responsabili<strong>da</strong>de de estar sempre em busca<br />
de novos caminhos para nortear seu trabalho, de leituras para que<br />
possam se fun<strong>da</strong>mentar para desenvolver um bom trabalho embasado<br />
teoricamente.<br />
As professoras também levantaram como elementos fun<strong>da</strong>mentais para o educador<br />
a sensibili<strong>da</strong>de, o respeito, a soli<strong>da</strong>rie<strong>da</strong>de e a afetivi<strong>da</strong>de. Além de reforçar a idéia<br />
de uma formação continua<strong>da</strong> e específica nesta área.<br />
Nos dizeres de Cortella (2001) o “gostar” é um passo imprescindível para o<br />
desempenho <strong>da</strong> tarefa pe<strong>da</strong>gógica, mas não se esgota neste aspecto; para além do<br />
gosto há necessi<strong>da</strong>de de, também, qualificar-se para um exercício competente <strong>da</strong><br />
profissão docente.<br />
Para (in)concluir...<br />
Através dos relatos apresentados percebemos que a inclusão escolar é uma<br />
questão complexa, pois envolve uma série de fatores, desde a formação contínua dos<br />
educadores, à adequação dos materiais e recursos pe<strong>da</strong>gógicos escolares. Há a necessi<strong>da</strong>de<br />
do envolvimento coletivo, onde o trabalho de sensibilização e conscientização<br />
deva começar <strong>da</strong> pessoa que atende na portaria, as merendeiras, os funcionários administrativos<br />
e abranger todos os sujeitos envolvidos no processo educacional.
Diante de to<strong>da</strong>s as experiências relata<strong>da</strong>s percebemos que para se trabalhar numa<br />
perspectiva de escola inclusiva, devemos estar atrelados a ações coletivas e colaborativas<br />
entre família, escola, governo, pois, do contrário, esse trabalho ficará fragmentado.<br />
Ain<strong>da</strong> há um longo caminho a ser percorrido, pois incluir não é apenas possibilitar o<br />
acesso <strong>da</strong> criança a escola, é preciso acolher as diferenças, suscitar debates, socializar<br />
experiências e garantir a permanência deste aluno no espaço escolar propiciando o<br />
efetivo exercício de construção <strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>da</strong>nia.<br />
Referências<br />
BRASIL. Constituição <strong>da</strong> República Federativa do Brasil: promulga<strong>da</strong> em 5 de outubro<br />
de 1988. 18.ed. São Paulo:Saraiva, 1988.<br />
______. Coordenadoria Nacional para Integração <strong>da</strong> pessoa portadora de deficiência,<br />
Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessi<strong>da</strong>des educativas especiais.<br />
Brasília: MAS/CORD, 1994.<br />
______. Estatuto <strong>da</strong> Criança e do Adolescente. Secretaria Especial dos Direitos<br />
Humanos; <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>, Assessoria de Comunicação Social. – Brasília:<br />
MEC,ACS,2005.<br />
______. Lei de diretrizes e bases <strong>da</strong> educação nacional: nova LDB (Lei nº 9.394/96),<br />
Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.<br />
CONFERÊNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL. Campanha <strong>da</strong> Fraterni<strong>da</strong>de<br />
2006: Manual/Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. – CNBB – São Paulo: Editora<br />
Salesiana, 2005<br />
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fun<strong>da</strong>mentos epistemológicos e políticos.<br />
3. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. (Coleção Prospectiva; 5).<br />
INSPETORIA SALESIANA MISSIONÁRIO DA AMAZÔNIA. Obras Sociais <strong>da</strong> Paróquia<br />
de São Jose Operário Aleixo. Relatório de Ativi<strong>da</strong>des realiza<strong>da</strong>s no ano de 2005. Mimeo,<br />
2005.<br />
MAZZOTTA, M. J. S. Fun<strong>da</strong>mentos de <strong>Educação</strong> Especial. 2. ed. São Paulo: 1997.<br />
(Série Cadernos de <strong>Educação</strong>)<br />
WEISS, M. L. L. Psicope<strong>da</strong>gogia Clinica: uma visão diagnóstica dos problemas de<br />
aprendizagem escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.<br />
Contatos<br />
Obras Sociais <strong>da</strong> Paróquia de São José Operário – Aleixo<br />
Rua Paracuuba nº 178 – São José I<br />
Manaus/AM<br />
Cep: 69085-210<br />
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Espaço Aberto à Inclusão: uma experiência do<br />
Centro de Referência e Apoio à <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva – Rafael Veneroso – CRAEI-RV
Espaço Aberto à Inclusão: uma experiência do<br />
Centro de Referência e Apoio à <strong>Educação</strong><br />
Inclusiva – Rafael Veneroso – CRAEI-RV<br />
Fabíola Rezende de Carvalho*<br />
Heloíza Helena Simões Barbosa de Almei<strong>da</strong>**<br />
Luciana Januzzi de Melo***<br />
Falar de inclusão pressupõe pensar em uma inovação educacional, buscando uma<br />
ressignificação do ensino tradicional, bem como proporcionando a participação<br />
efetiva dos alunos no ensino comum. Até bem pouco tempo, o modelo educacional<br />
tinha um caráter conservador e excludente, objetivando a reabilitação do indivíduo<br />
com Necessi<strong>da</strong>des Educacionais Especiais (NEE) buscando sua adequação ao padrão<br />
de normali<strong>da</strong>de, tendo a escola, assim, uma função curativa e normatizadora.<br />
Dessa forma, a inclusão implica no respeito às peculiari<strong>da</strong>des do aluno, flexibilizando<br />
currículo, adotando práticas criativas em sala de aula, revendo registros e avaliações,<br />
repensando tempos e espaços, bem como garantindo oportuni<strong>da</strong>des de esporte,<br />
lazer e recreação.<br />
Conceber a educação a partir do ponto de vista inclusivo nos obriga a refletir e a<br />
repensar o sistema educacional a partir <strong>da</strong> reforma de nosso pensamento e de nossas<br />
ações educativas, com o objetivo de garantir o acesso, a permanência e a participação<br />
de to<strong>da</strong>s as crianças nas várias esferas <strong>da</strong> vi<strong>da</strong> escolar, respeitando e valorizando a<br />
diversi<strong>da</strong>de, buscando, desta maneira, coibir a segregação, o isolamento e a exclusão.<br />
Com o objetivo de flexibilizar a prática educacional em função <strong>da</strong>s necessi<strong>da</strong>des<br />
dos alunos e <strong>da</strong>s intenções educativas, o currículo, mesmo sendo único para todos os<br />
alunos, deve ser dinâmico, de forma que aten<strong>da</strong> a especifici<strong>da</strong>de de ca<strong>da</strong> um.<br />
O município de Betim, dispõe de alternativas possíveis e viáveis rumo a uma inclusão<br />
ca<strong>da</strong> vez mais efetiva, buscando a adequação <strong>da</strong> proposta de trabalho frente<br />
às peculiari<strong>da</strong>des do aluno, tais como: tempo e ritmo adequados, assim como espaços<br />
alternativos e motivadores de aprendizagem, que podem ser na própria escola ou até<br />
mesmo em ambiente extra escolar. Essas turmas se caracterizam pela heterogenei<strong>da</strong>de,<br />
sendo abertas à diversi<strong>da</strong>de, valorizando diferenças pela convivência positiva com<br />
seus pares e pela mediação/intervenção de professores.<br />
Assim, a educação tem o grande desafio de ressignificar suas práticas frente a<br />
uma reali<strong>da</strong>de social e educacional excludente, já que a educação <strong>da</strong>s crianças com<br />
NEE é um desafio, como é também a educação rural, dos indígenas, dos analfabetos,<br />
pobres e miseráveis, grupos estes vistos como minorias e que, de certa forma, são segregados<br />
nos espaços sociais e nos ambientes escolares.<br />
A diferenciação do trabalho em sala de aula dentro <strong>da</strong> proposta curricular comum<br />
é um processo por meio do qual o planejamento e a forma como o conteúdo é trabalha-<br />
*Pe<strong>da</strong>goga e Psicóloga.<br />
**Pe<strong>da</strong>goga e Especialista em Psicope<strong>da</strong>gogia.<br />
***Psicóloga e Especialista em Transtornos Graves na Infância e Adolescência: psicologia, educação e saúde mental – PUC – Betim/MG.<br />
187
do consideram as diferenças individuais. Desta forma, associam o que é ensinado e o<br />
modo como é ensinado aos estilos de aprendizagem e às necessi<strong>da</strong>des individuais de<br />
ca<strong>da</strong> aluno. Busca-se, então, alternativas varia<strong>da</strong>s para oportunizar a to<strong>da</strong>s as crianças<br />
a participação nas ativi<strong>da</strong>des desenvolvi<strong>da</strong>s na escola.<br />
Essas reflexões nos apontam um caminho a seguir em busca de uma educação<br />
que favoreça a diversi<strong>da</strong>de através de práticas <strong>inclusivas</strong> efetivas. Dentro desta proposta,<br />
torna-se emergente repensarmos a forma de avaliação, pois esta pode se transformar<br />
facilmente em um instrumento de exclusão. É importante, então, que as escolas<br />
desenvolvam políticas de avaliação e práticas que evitem tal perigo.<br />
Em consonância com a política nacional de inclusão educacional, a qual tem por<br />
objetivo buscar consoli<strong>da</strong>r a efetivação <strong>da</strong> transformação dos sistemas <strong>educacionais</strong><br />
em sistemas <strong>educacionais</strong> inclusivos, institui-se, também, como uma de suas diretrizes,<br />
a importância do processo de formação continua<strong>da</strong> de professores e demais profissionais<br />
vinculados à educação, envolvidos na busca pela construção de um caminho em<br />
direção a escolas realmente <strong>inclusivas</strong>, fun<strong>da</strong><strong>da</strong>s no princípio <strong>da</strong> <strong>Educação</strong> Para Todos,<br />
tornando-se efetivas a partir <strong>da</strong> perspectiva de uma pe<strong>da</strong>gogia de acolhimento, apoio e<br />
centralização na criança.<br />
Partindo desse pressuposto, o CRAEI-RV, uma instituição pública vincula<strong>da</strong> à Secretaria<br />
Municipal de <strong>Educação</strong> de Betim – MG, desenvolve um trabalho direcionado ao<br />
apoio à inclusão de crianças com necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais, vincula<strong>da</strong>s ou<br />
não a alguma deficiência, no sistema regular de ensino.<br />
Formado por uma equipe multidisciplinar, composta por professores especializados,<br />
psicólogos, pe<strong>da</strong>gogos, fonoaudiólogos e fisioterapeutas, os quais desenvolvem<br />
um trabalho de intervenção junto aos referidos alunos, às escolas e às famílias, dentre<br />
uma de suas propostas, está o projeto denominado Espaço Aberto à Inclusão, que<br />
vem sendo desenvolvido desde 2004. Idealizado e efetivado por esta equipe, partindo<br />
<strong>da</strong> escuta <strong>da</strong>s deman<strong>da</strong>s levanta<strong>da</strong>s por vários educadores <strong>da</strong>s escolas municipais,<br />
vin<strong>da</strong>s, principalmente, do relato de professores sobre a necessi<strong>da</strong>de de se consoli<strong>da</strong>r<br />
uma rede de maior apoio e consistência, que vá de encontro às diversas dificul<strong>da</strong>des<br />
e desafios encontrados no cotidiano <strong>da</strong>s salas de aula, é que surgiu a possibili<strong>da</strong>de de<br />
implementação deste projeto.<br />
Seu objetivo principal foi o de se criar um espaço, em que educadores de diferentes<br />
contextos <strong>educacionais</strong> – principalmente professores, mas incluindo todo o coletivo<br />
escolar – pudessem compartilhar experiências, tendo a liber<strong>da</strong>de de explicitarem suas<br />
angústias e dificul<strong>da</strong>des na efetivação de práticas <strong>inclusivas</strong>. E, nesse espaço, poderem<br />
discutir as questões mais significativas desta prática, tendo como objetivo primordial a<br />
possibili<strong>da</strong>de de, a partir destas discussões e (re)construções, promoverem mu<strong>da</strong>nças<br />
conceituais e práticas nos contextos de suas salas de aula.<br />
Por sua denominação de Espaço Aberto à Inclusão, buscamos significar um<br />
espaço em que todos queiram estar – não somente os professores, mas pe<strong>da</strong>gogos,<br />
diretores e vice-diretores, assim como todos aqueles que, direta ou indiretamente,<br />
fazem parte e influenciam a rotina <strong>da</strong>s escolas – e que, movidos pelo desejo de busca<br />
e construção de práticas alternativas que corroborem com a proposta educacional inclusiva,<br />
possam participar efetiva e ativamente. Acreditamos que isso se justifica pelo<br />
fato de que a inclusão se fortalece no movimento coletivo e colaborativo <strong>da</strong>s e entre<br />
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as escolas, e não somente como um movimento que se centraliza somente na figura<br />
e papel do professor.<br />
Os encontros são organizados <strong>da</strong> seguinte forma: ocorrem mensalmente, com<br />
duração de 4 horas, divididos em dois momentos: o primeiro desenvolvido pela equipe<br />
psicope<strong>da</strong>gógica tem como priori<strong>da</strong>de promover a escuta, discussão e reflexão de<br />
questões relevantes <strong>da</strong> prática cotidiana dos professores levanta<strong>da</strong> por eles mesmos,<br />
colaborando para sua formação e implementação de práticas pe<strong>da</strong>gógicas inovadoras.<br />
O segundo momento constitui-se de uma parte prática, intercalando oficinas de<br />
fonoaudiologia, fisioterapia/psicomotrici<strong>da</strong>de, artes e música, com o objetivo de se<br />
atrelar os aspectos teóricos discutidos por estas áreas à sua efetivação prática na<br />
reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong>s escolas e no trabalho desenvolvido por estas, junto aos alunos que<br />
compõem seu coletivo.<br />
Dentro desta proposta em que se tornou o Espaço Aberto à Inclusão foi possível<br />
mediar a atuação <strong>da</strong> fonoaudiologia, nos aspectos <strong>da</strong> linguagem, e <strong>da</strong> fisioterapia, nas<br />
ativi<strong>da</strong>des psicomotoras, dentro do ambiente escolar.<br />
Percebeu-se a necessi<strong>da</strong>de iminente de se abor<strong>da</strong>r assuntos básicos, mas relevantes<br />
e de caráter técnico para os professores.<br />
A fonoaudiologia acolhe questões freqüentes, como no caso <strong>da</strong>s creches e préescolas,<br />
onde o desenvolvimento <strong>da</strong> fala e <strong>da</strong> linguagem se confunde com o que é próprio<br />
do desenvolvimento humano e o que seria patológico. Permite-se, neste espaço,<br />
que estas questões venham à tona assim como nos casos <strong>da</strong>s trocas entre grafema-fonema<br />
na escrita devido aos erros <strong>da</strong> orali<strong>da</strong>de fazendo com que tenhamos uma postura<br />
reflexiva quanto ao nosso fazer e até como avaliar esta criança. Ampliar este momento<br />
de estudo e análise maximiza o fazer do professor e redireciona sua prática diária.<br />
O objetivo <strong>da</strong> fisioterapia, neste momento, é propiciar maiores informações e possíveis<br />
intervenções a serem realiza<strong>da</strong>s com os alunos com NEE, especificamente os<br />
com disfunção neuromotora, facilitando a interação do aluno - ambiente escolar - professor.<br />
Este trabalho é realizado através de materiais teóricos, demonstrações práticas,<br />
sugestões de ativi<strong>da</strong>des, aplicação <strong>da</strong> tecnologia assistiva, visando a estimulação psicomotora<br />
do aluno para maior desenvolvimento nas ativi<strong>da</strong>des escolares.<br />
Buscando obter um retorno contínuo sobre a organização dos encontros e sobre<br />
a influência do que é trabalhado nos mesmos, na mu<strong>da</strong>nça de atitudes dos professores,<br />
criamos formas de avaliações descritivas, realiza<strong>da</strong>s ao final de ca<strong>da</strong> encontro, em que<br />
podemos ter acesso a vários depoimentos dos professores, tais como:<br />
• “É bom sabermos que há um momento, em que podemos falar de nossas angústias<br />
e necessi<strong>da</strong>des”.<br />
• “É muito importante esta troca de experiências... e a oportuni<strong>da</strong>de de refletir enquanto<br />
ouvimos”.<br />
• “Ter sempre momentos de prática”<br />
• “Os desafios são muito grandes e as ansie<strong>da</strong>des são maiores; os resultados são<br />
possíveis”.<br />
• “Que seja repassado aos pais... abor<strong>da</strong>ndo a importância <strong>da</strong>s parcerias <strong>da</strong> escola,<br />
<strong>da</strong> estimulação e do respeito ao tempo <strong>da</strong> criança”.<br />
189
190<br />
• “Conhecimento... e as oficinas associando teoria e prática”.<br />
• “As discussões e a expectativa de que não estamos sós em nossas batalhas”<br />
• “Crescimento profissional e pessoal”<br />
• “Compreender melhor a inclusão... Conhecer sobre educação inclusiva”.<br />
• “Desenvolver possibili<strong>da</strong>des alternativas de trabalho”<br />
• “... a união do grupo”.<br />
• “Adquirir a autoconfiança em um trabalho compartilhado”<br />
A partir <strong>da</strong> leitura de algumas dessas colocações relata<strong>da</strong>s pelos participantes,<br />
podemos perceber que a efetivação desta proposta de trabalho vem ao encontro de algumas<br />
<strong>da</strong>s dificul<strong>da</strong>des e necessi<strong>da</strong>des enfrenta<strong>da</strong>s, principalmente, pelos professores<br />
no exercício diário de se educar, se formar e se capacitar para a inclusão.<br />
A proposta inicial do Espaço Aberto à Inclusão foi direciona<strong>da</strong> aos professores do<br />
ensino fun<strong>da</strong>mental, em que percebemos uma maior deman<strong>da</strong> para a condução do trabalho<br />
com os alunos de necessi<strong>da</strong>des <strong>educacionais</strong> especiais. O retorno positivo que vimos<br />
abriu possibili<strong>da</strong>de para que criássemos outros espaços de trabalho semelhantes,<br />
dentre ele o Espaço Aberto à Inclusão para os profissionais que trabalham com os alunos<br />
surdos. A criação de espaços diferenciados, mas com a mesma proposta principal<br />
de trabalho, a qual seja, apoiar a inclusão de todo e qualquer aluno que dela necessite,<br />
justifica-se pela especifici<strong>da</strong>de de trabalho que ca<strong>da</strong> um requer, possibilitando, de forma<br />
mais objetiva e direciona<strong>da</strong>, a discussão e consoli<strong>da</strong>ção de estratégias específicas para<br />
a condução do trabalho e construção de aulas mais <strong>inclusivas</strong>.<br />
O Espaço Aberto à Inclusão - <strong>Educação</strong> Infantil tem, basicamente, em sua proposta,<br />
os mesmos objetivos gerais, mas seguindo as especifici<strong>da</strong>des <strong>da</strong> educação de 0 a<br />
5 anos. É direcionado aos educadores de creches e pré-escolas, em que discutimos as<br />
propostas teóricas postula<strong>da</strong>s para a educação infantil e buscamos trabalhar as especifici<strong>da</strong>des<br />
levanta<strong>da</strong>s por este grupo de educadores, numa construção coletiva.<br />
O Espaço Aberto à Inclusão – deficiência visual; cegueira e/ou baixa visão, é composto<br />
por profissionais que trabalham diretamente com este grupo de alunos inseridos<br />
nas escolas <strong>da</strong> rede municipal de ensino. Sua principal proposta é a de se discutir questões<br />
relevantes para a educação dos alunos cegos ou com baixa visão, assim como<br />
as especifici<strong>da</strong>des do trabalho-intervenções <strong>da</strong> prática pe<strong>da</strong>gógica, recursos matérias<br />
aplicáveis, bem como conhecimento e aprendizado do Sistema Braille. Fazem parte<br />
deste grupo de trabalho, professores do CRAEI-RV, professores <strong>da</strong>s escolas regulares<br />
e equipe técnica.<br />
O Espaço Aberto à Inclusão para alunos surdos é composto pela equipe de profissionais<br />
que trabalham diretamente com esse grupo de alunos, inseridos nas escolas<br />
<strong>da</strong> rede municipal de ensino. Tem como proposta principal, a discussão de questões<br />
relevantes para a educação de surdos, assim como as especifici<strong>da</strong>des <strong>da</strong> proposta<br />
bilíngüe – ensino <strong>da</strong> Língua Brasileira de Sinais (Libras) e Língua Portuguesa escrita.<br />
Fazem parte deste grupo, os professores que dominam a Libras, intérpretes, pe<strong>da</strong>gogos<br />
de referência, tanto do CRAEI-RV, quanto <strong>da</strong>s escolas e equipe técnica.<br />
Percebemos, enquanto equipe promotora desse trabalho, o Espaço Aberto à Inclusão<br />
como uma proposta inovadora e em crescente reconhecimento e valorização
pelos profissionais <strong>da</strong> educação que dele participam, aumentando, a ca<strong>da</strong> encontro, o<br />
número de educadores.<br />
Para além disso, evidencia-se um maior interesse e implicação dos educadores,<br />
que buscam nesse espaço compartilhado, conhecimentos necessários para reestruturarem<br />
suas práticas.<br />
Como os encontros acolhem em média trinta educadores por turno, vindos <strong>da</strong> educação<br />
infantil, ensino fun<strong>da</strong>mental e médio <strong>da</strong> rede pública de ensino, temos conseguido<br />
propiciar o aperfeiçoamento contínuo dos educadores do município de Betim – MG.<br />
Sendo assim, como o próprio nome do encontro diz, a proposta é uma abertura<br />
para um “novo olhar” e práticas pe<strong>da</strong>gógicas, em que a formação parte dos anseios e<br />
reali<strong>da</strong>des do ambiente escolar que se abre para a diversi<strong>da</strong>de.<br />
Referências<br />
BRASIL, <strong>Ministério</strong> <strong>da</strong> <strong>Educação</strong>, Secretaria de <strong>Educação</strong> Especial. Educar na Diversi<strong>da</strong>de.<br />
Brasília, 2005.<br />
______. Saberes e Práticas <strong>da</strong> Inclusão: <strong>Educação</strong> Infantil. Introdução. Brasília,<br />
2004.<br />
FERREIRA, M. E. C. <strong>Educação</strong> Inclusiva. Dp&A: Rio de Janeiro, 2003.<br />
MANTOAN, M. T. E. A Integração de Pessoas com Deficiências: Contribuições Para<br />
uma Reflexão Sobre o Tema. Memnion, Editora Senac: São Paulo, 1997.<br />
MITTLER, P. <strong>Educação</strong> Inclusiva: Contextos Sociais. Traduzido Windyz Brazão Ferreira.<br />
Editora Artmed: Porto Alegre, 2003.<br />
Contatos<br />
Centro de Referência e Apoio à <strong>Educação</strong> Inclusiva – Rafael Veneroso – CRAEI-RV<br />
Rua Antônio Bernardino Costa nº 400 – Arquipélago Verde<br />
Betim/MG<br />
Cep: 32553-520<br />
191
SIG, Quadra 08, Lote 2268 – CEP: 72610-480.<br />
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