tendência progressista crítico-social dos conteúdos - UFVJM

INTRODUÇÃO
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
"No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime
militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação
crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a
superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das
denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença
da pedagogia libertadora e da pedagogia crítico-social dos conteúdos, assumida por
educadores de orientação marxista"
Parâmetros Curriculares Nacionais - Introdução, p. 41.
RESUMO
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente
da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Características da Tendência "Crítica-Social dos Conteúdos"
Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A
escola é a parte integrante de todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da
prática social e global". Consiste para o mundo adulto.

Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de
conhecimento relativamente autônomos, não basta que eles sejam apenas ensinados, é
preciso que se liguem de forma indissociável.
A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo
relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma
reavaliação crítica frente a este conteúdo.
Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os
interesses dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos
possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma
pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos voltados para a interação "conteúdos x
realidades sociais".
Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo
professor. O conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente.
Dualismo Pedagógico
Há diversas discussões entre educadores e pensadores sobre os acertos ou erros de uma
pedagogia ser diretiva ou não-diretiva. O senso-comum pedagógico associa a diretividade
ao professor autoritário e dono do saber, enquanto que também no senso-comum
pedagógico a concepção da não-diretividade como laissez faire. Mas o que se observa não
é tanto um combate ideológico entre as diversas tendências pedagógicas ou entre a
Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. O problema da educação passa pela não-
pedagogia, pelo senso-comum pedagógico que assume um caráter eclético e ingênuo,
vivendo-se no saber espontâneo uma vez que o que se busca para o aluno é o acesso
dele ao saber elaborado, à atitude crítica diante de sua própria vida. Homens como Jean
Piaget, Jung, Carl Rogers, podiam imaginar que a educação deveria enfatizar menos os
conteúdos do que a formação humana, mas a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
vem afirmar que a condição humana do aluno brasileiro, principalmente o pobre, não
poderá ser alcançada se ele sair da escola sem os instrumentos para a construção de sua

própria cidadania e mesmo de uma nação melhor e sem injustiça social. Não se pode
confundir a ação educacional com ação psicológica-ocupacional, embora uma não deva
desconsiderar a outra. É antagônico que em nosso país se possa buscar pedagogias do
não-conteúdo para as séries anteriores ao Ensino Médio para depois render-se
ao conteudismo dos pré-vestibulares. O objetivo da educação, numa Pedagogia Crítico-
Social, não pode ser só o mercado de trabalho ou o curso universitário, pois que o ser
humano que está diante de um professor será um pai, uma mãe, um profissional, um
empresário, ou um desempregado, um marginalizado, um assassino. Um estudo intensivo
pode colocar uma pessoa numa Universidade, mas não pode lhe conceder os instrumentos
que lhe tornem cidadã, além de que a grande maioria dos alunos pobres neste país não
terão acesso à Universidade por não poderem pagar cursos intensivos.
O dualismo pedagógico vai mais longe quando se vê que a escola brasileira tem assumido
o trabalho de seleção num darwinismo social injusto e carente de esclarecimento porque
se acredita que a escola é sinônimo de um futuro melhor, entretanto só para aqueles que
possam ter acesso à melhores escolas, aos melhores cursinhos e, quem sabe, até à
possibilidade de se ter uma fotografia estampada num outdoor porque se passou em
primeiro lugar nesta ou naquela Universidade de nome. Uma Pedagogia Progressista não
pode ficar em silêncio diante do comércio de imagens que se faz com o nome de
"educação". O dualismo pedagógico favorece a escola particular e prejudica
profundamente a escola pública, e não é por menos que a Pedagogia dos Conteúdos tem
por objetivo a democratização da escola pública.
Postura Pedagógica Crítico-Social dos Conteúdos
Os conteúdos universais não podem ser apenas ensinados e nem tampouco recriados
pelo aluno; tais conteúdos devem ser ligados indissociavelmente à sua significação
humana e social. Não cabe aqui a oposição entre cultura erudita e cultura popular, porque
todo e qualquer homem produz cultura, todo homem é culto e isto não depende de sua
classe social. Mas deve levar em conta que o aluno vem de uma experiência espontânea
com o saber, o saber espontâneo, o saber aceito sem reflexão, sem estabelecer-se uma
atitude crítica diante do que se aprende cotidianamente. Trata-se de uma experiência
imediata e desorganizada, sendo assim, o professor deve proporcionar o acesso do aluno
aos conteúdos ligando-os com a experiência concreta deste aluno, ou seja, há

a continuidade. Mas a continuidade não significa permanência, latência, ou irreflexão.
Assim, o professor também proporciona ao aluno os elementos de reflexão, análise crítica,
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões ideológicas,
ou seja, há a ruptura após tal análise.
O que se observa aqui, e o que se tem visto como críticas à Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos é seu caráter diretivo, embora o aluno seja também co-participante do processo
onde não pode haver transmissão sem assimilação ativa do educando. Também se ouve
críticas sobre a ênfase do caráter transformador dos conteúdos, ou seja, atribui-se o
epíteto de conteudista a uma Pedagogia Progressista que não admite o conteudismo pré-
vestibular; tal atribuição é um contra-senso. Nas palavras de LIBÂNEO (pp. 43-44):
Haverá sempre objeções de que estas considerações levam a posturas antidemocráticas,
ao autoritarismo, à centralização no papel do professor e à submissão do aluno. Mas o
que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão,
criar um clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a
aquisição de conteúdos, a
análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus
direitos?
(...) Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a autoridade
pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade
com autoritarismo.
(...) Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em
extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há aluno, ou grupo de
alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. Há um
confronto do aluno entre sua cultura e herança cultural da humanidade, entre seu modo
de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade.
E há um professor para ajudá-lo.
Qual é a escola que queremos?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública - A Pedagogia Crítico-
Social dos Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2002 - 18º ed.
http://pt.shvoong.com/humanities/theory-criticism/1631578-tend%C3%AAnciacr%C3%ADtico-social-dos-conte%C3%BAdos/#ixzz1KjDaHQzU
acesso em 27/04/2011
file:///C:/Documents%20and%20Settings/USER0/Desktop/Democratiza%C3%A7%C
3%A3o%20da%20escola%20p%C3%BAblica%20%20a%20...%20-
%20Google%20Livros.htm#v=onepage&q&f=false acesso em 27/04/2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
DISCIPLINA: METODOLOGIA DE ENSINO
DOCENTE: EDUARDO
DISCENTES: DALILA FARIA
JHONNY LUIZ
DÉBORA MOREIRA