TATIANA GODINHO PAHL A IMPORTÂNCIA DA ... - Biblioteca - IFES

TATIANA GODINHO PAHL
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior
Itajaí (SC)
2008

TATIANA GODINHO PAHL
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior
Itajaí (SC)
2008
Trabalho de Conclusão do
Curso de Pedagogia apresentado ao
Instituto Cenecista Fayal de Ensino
Superior.
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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
Este trabalho de conclusão de curso foi julgado aprovado para a obtenção do grau
de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior –
IFES.
Itajaí, 19 de junho de 2008.
__________________________
Prof. Carlos Roberto Nascimento
Coordenador do Curso de Pedagogia
Banca Examinadora
__________________________________
Prof. Eleni Santiago Seidel
Orientadora
__________________________________
Prof. Gracia Maria do Nascimento Corrêa
Convidada
__________________________________
Prof. Carlos Roberto Nascimento
Coordenador do Curso
3

TATIANA GODINHO PAHL
Orientador de Conteúdo
Eleni Santiago Seidel
Orientador de Metodologia
Marcello Soares
EQUIPE TÉCNICA
4

DEDICATÓRIA
5
Dedico esse trabalho à Deus,
por ter me dado saúde e
temperança para realizá-lo. A
meu esposo Silvio por ter sido
pai e mãe de nossos filhos nas
horas em que eles precisavam.

AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família: meus pais, esposo e filhos por me apoiarem
incondicionalmente.
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RESUMO
Reconhecer a importância da literatura infantil e incentivar a formação do hábito de
leitura na idade em que todos os hábitos se formam, isto é, na infância, é dever de
todos, principalmente do professor, pois ela é um caminho que leva a criança a
desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e
significativa. Crianças que têm professores leitores como exemplo e parceiros de
leitura, sentem prazer em ler e não consideram a leitura uma obrigação. Portanto, a
chave para o sucesso da leitura está na presença dos pais, em desde muito cedo
lerem ou contarem histórias para seus filhos, professores que os estimulem desde
os primeiros anos da vida escolar, já na educação infantil. Desse modo, a criança
pensará na leitura como algo prazeroso a ser cultivado durante toda a vida.
Palavras-chaves : Contação de histórias, Literatura infantil, Leitura, Fruição.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................... 10
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................11
2.1 Breve histórico da Literatura Infantil.........................................................13
2.2 Conceito de linguagem.............................................................................15
2.3 Conceito de leitura...................................................................................16
2.4 A CRIANÇA E A LITERATURA INFANTIL..............................................17
2.4.1 A importância de ouvir histórias.............................................................17
2.4.2 A criança e o livro...................................................................................19
2.4.3 A literatura e os estágios psicológicos da criança..................................20
2.5 LITERATURA E FRUIÇÃO........................................................................23
2.5.1 O incentivo ao hábito de ler....................................................................23
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.....................................................25
3.1 Modalidade de Pesquisa............................................................................25
3.2 Campo de Observação...............................................................................25
3.3 Instrumentos de Coleta de Dados..............................................................25
3.4 Critérios Para Análise dos Dados..............................................................26
4 RESULTADOS .............................................................................................27
4.1 Identificação das causas que limitam a leitura...........................................27
4.1.1 Questionário aplicado aos pais ..............................................................28
4.1.2 Questionário aplicado às crianças..........................................................31
4.2 A Criança e a Contação de Histórias ........................................................34
4.2.1 História 1 – O Jardim de cada um (às crianças).....................................35
4.2.2 História 1 – O Jardim de cada um (aos pais) ........................................36
4.2.3 História 2 – Os problemas da família Gorgonzolla ................................37
4.2.4 História 3 – A Bíblia Sagrada para crianças ..........................................39
4.2.5 História 4 – O coelhinho que não era de Páscoa ..................................40
4.2.6 História 5 – João Boboca ou João Sabido? ...........................................45
4.2.7 História 6 – Nem isso, nem aquilo... .......................................................46
4.3 Literatura e fruição .....................................................................................55
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................64
6 REFERÊNCIAS..............................................................................................66
APÊNDICES .....................................................................................................69
ANEXO..............................................................................................................73
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1. INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, a educação tem se preocupado em contribuir para a
formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque
se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja
através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual.
Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as
competências da leitura e da escrita e como a literatura infantil pode influenciar de
maneira positiva nesse processo. Por ser um instrumento motivador e desafiador, a
literatura infantil, segundo Bakhtin (1992) é capaz de transformar o indivíduo em um
sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem, que sabe compreender o contexto
em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade.
O tema da presente pesquisa é a contribuição da leitura e/ou contação de
histórias (literatura infantil) no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da
criança.
Ao analisar a leitura e contação de histórias como instrumento de
desenvolvimento integral do indivíduo, percebe-se a necessidade da aplicação
coerente de atividades que despertem o prazer de ler, e estas devem estar
presentes diariamente na vida das crianças, desde bebês. Conforme Silva (2003,
p.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento.
Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma excelente conquista
para toda a vida”.
No entanto, apesar da grande importância que a literatura exerce na infância,
seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas
idéias, em geral, de acordo com Machado (2001), muitas crianças não gostam de ler
e fazem-no por obrigação.
O que se percebe é que a literatura, bem como toda a cultura criadora e
questionadora, não está sendo explorada como deve nas escolas e isso ocorre em
grande parte, pela pouca informação dos professores. A formação acadêmica dos
professores, infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditória,
pois segundo comentário de Machado (2001, p.45) “não se contrata um instrutor de
10

natação que não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas
de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar.”
Existem dois fatores que contribuem para que a criança adquira o gosto pela
leitura: curiosidade e exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a mesma
importância que tem a televisão dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os
filhos e para si próprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005) somente
14% da população tem o hábito de ler, o que permite afirmar que a sociedade
brasileira não é leitora, em sua maioria.
Assim, a situação problema levantada para a construção da pesquisa foi
como desenvolver nos alunos uma literatura baseada na fruição?
O objetivo geral foi propor ações que pudessem resgatar através da leitura e
narrativa de diversas obras literárias o prazer pela leitura, criando ambientes
motivadores para uma leitura fruitiva.
Para atingir esse objetivo, tornou-se essencial elaborar objetivos específicos
que primeiramente permitiram identificar os fatores que limitam a leitura, num
segundo momento observar as reações das crianças frente à leitura e contação de
histórias, para, finalmente, sugerir alguns meios que possam levar as crianças a
apropriar-se do ler por prazer, levar a criança a descobrir que a leitura não só amplia
o conhecimento, mas é fonte de prazer e divertimento.
Nesse sentido, partiu-se do trabalho a ser desenvolvido no 1º trimestre letivo
de 2008 com os alunos da 2ª. Série do Ensino Fundamental I do Colégio Salesiano
Itajaí, onde a pesquisadora atua como professora do grupo. O grupo da 2ª. Série é
formado por 15 alunos e 10 alunas, com idade entre 7 e 8 anos.
A concepção epistemológica adotada para a pesquisa foi do estudo de caso,
pois trata-se de um estudo aprofundado de uma situação específica, ou seja, a
contação de histórias com um grupo de crianças da 2ª. série do Ensino
Fundamental.
A pesquisa se propôs a analisar, de forma qualitativa e quantitativa, o
envolvimento da família (representada pelos pais) nas atividades de leitura e
contação de histórias às crianças envolvidas e o grau de envolvimento dos pais com
a leitura, para que fosse possível verificar se o meio familiar favorecia o
desenvolvimento do hábito de ler e/ou ouvir história.
Os dados obtidos nessa pesquisa foram coletados através de questionário
realizado com os pais das crianças, bem como a observação das reações e da
11

interação que ocorreram durante os momentos de contação e leitura de histórias
realizada às crianças na sala de aula pela pesquisadora que nesse caso, é a
professora regente da turma.
O segundo capítulo dessa pesquisa constitui a base teórica que norteou o
trabalho da pesquisadora. Os pressupostos teóricos que embasam o estudo iniciam
com um breve histórico da Literatura Infantil de Zilbermann e Lajolo (1998) e Coelho
(1991). Os conceitos de linguagem e leitura, tiveram como base a interação de
Bakthin (1992). A crianças e as histórias, os estágios psicológicos da criança,
tiveram retorno nas leituras de Abramovich (1997), Sandroni e Machado (1998) e
Coelho (2000). A literatura e fruição emergiram das leituras de Bamberguer (2000) e
Pennac (1998) e Sandroni e Machado (1998).
Procurou-se sustentação teórica para reforçar a idéia da importância da
leitura para o desenvolvimento integral do indivíduo e certificar-se de que é tarefa da
família e da escola desenvolver na criança o hábito de ler por prazer, não por
obrigação.
Na etapa final da pesquisa, foram analisadas as atividades realizadas pelas
crianças após a leitura ou contação, bem como a interação entre professor e alunos
durante as atividades de leitura.
A leitura é muito importante para o desenvolvimento da criança, visto que é o
caminho que leva a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma
prazerosa e significativa na criança.
O ideal é conscientizar pais e professores sobre a importância de desenvolver
o hábito da leitura nos primeiros anos de vida da criança. Assim, é indispensável
uma ação que estimule o envolvimento de todos, sendo para isso, necessário um
trabalho contínuo, que prepare inicialmente os professores. Sabe-se através de
estudos que um professor só poderá formar bons leitores, se ele próprio for um leitor
competente.
O aluno será um bom leitor se ver a leitura com prazer. Assim, a leitura
poderá ser um hábito saudável, capaz de formar cidadãos conscientes,
competentes, com sensibilidade e imaginação.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Breve histórico da Literatura Infantil
Os primeiros livros direcionados ao público infantil, surgiram no século XVII
(ZILBERMANN e LAJOLO,1998). Observa-se que, no início, a literatura para
crianças se encontrava mesclada com a literatura para adultos, mas segundo
Zilbermann e Lajolo (1998) adquiriu contornos específicos com o Romantismo.
Segundo Zilbermann e Lajolo (1998) deve-se a particularização da infância ao
desenvolvimento de uma literatura direcionada. A burguesia, ao privilegiar a família,
preocupou-se com o sentimento e as particularidades da infância. Dessa forma a
Literatura do século XIX que era essencialmente burguesa, trouxe a aventura, a
ficção científica, o conto de fadas e as fábulas, fazendo com que este se tornasse o
século de ouro da Literatura Infantil.
Por seu caráter mágico e maravilhoso, os contos de fadas, predominantes
na literatura infantil, tornaram-se clássicos. Segundo Coelho (1991) os contos
narrados pelos camponeses em torno das lareiras, consistiam num ritual familiar
vespertino visto que as noites eram muito compridas e precisavam ser preenchidas
com algo que fornecesse um consolo à vida dura e medíocre. Cumpre lembrar que
eram estrategicamente narrados à noitinha para que ficassem registrados no
inconsciente infantil como o último relato do dia, favorecendo à memorização e à
fruição. Tais relatos eram fantasiosos, seja para divertir os adultos, seja para
assustar as crianças. Foram histórias acumuladas ao longo das eras, transmitidas
pela fala de um contador e posteriormente, registradas por escrito.
Assim, ao longo do século XVIII (COELHO, 1991) surge outro enfoque
relevante para a literatura infantil, o comprometimento com a Pedagogia e a Ética,
dentro dos valores da burguesia em ascensão. O didatismo, o moralismo e a
doutrinação religiosa indicam a preocupação da época com a iniciação científica,
relegando a recreação a um segundo plano. Tal fato se dá porque o reconhecimento
da infância ocorre na Europa, nesse século, quando é atribuído à criança o papel de
aprendiz num espaço próprio – a escola – e de quem se espera determinado
comportamento. Assim, a escola passa a usar uma literatura intencional, cujas
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histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que se considerava
mau. Seguia à risca os preceitos religiosos e considerava a criança um ser a se
moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e
expectativas.
Na Alemanha, os irmãos Grimm, com suas personagens populares de
histórias coletadas do povo, ao organizarem os textos a partir do relato oral, sem
acréscimos ou reduções, marcaram o início do verdadeiro estudo do folclore, na
Europa. Na Dinamarca, Hans Christian Andersen transformou, com poesia, o
maravilhoso no real e apresentou com sutileza, não a moralidade, mas a moral,
baseando seus contos no folclore e nas vivências de menino pobre.
No fim do século XVIII, com o desenvolvimento da história e seus problemas
sociais inevitáveis, a literatura apresenta a criança abandonada, que encontra em
Andersen seu maior expoente com o conto A pequena vendedora de fósforos.
(ARROYO, 1990).
Monteiro Lobato foi o grande divisor de águas na literatura infantil no Brasil.
De Lobato até os dias de hoje, houve um grande avanço, Acredita-se que Contos
da Carochinha tenha sido o primeiro livro para crianças publicado no Brasil, em
1896, consistindo numa coletânea, organizada por Figueiredo Pimentel de contos
populares, traduzidos e adaptados, de Perrault, Grimm e Andersen. (COELHO,
1991)
Atualmente, escritores como Ziraldo, Silvia Orthof, Ruth Rocha e Ana Maria
Machado escrevem um livro diferente para as crianças, sem o didatismo que sempre
caracterizou a literatura infantil. Com um apelo lúdico muito forte, apresentam
problemas que acontecem no cotidiano da vida infantil. Ao abolir o moralismo
pedante, transformam as situações de crise e conflito em situações engraçadas e
ternas. Discutem a relação de poder, de autoridade e política com doçura e poesia.
Segundo Abramovich (1997) quando as crianças ouvem essas histórias,
passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao
mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância, como
medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de
ensinarem infinitos assuntos.
14

15
É através de uma história que se pode descobrir outros lugares,
outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra
ética, outra ótica... É ficar sabendo história, filosofia, direito, política,
sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e
muito menos achar que tem cara de aula. (ABRAMOVICH, 1997,
p.17)
Nesse sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e
perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um
adulto leitor.
Da mesma forma através da leitura a criança adquire uma postura críticoreflexiva
extremamente relevante à sua formação cognitiva. Ela pode pensar,
duvidar, perguntar-se, questionar, pode se sentir inquieta e cutucada ao ler uma
história e querer lê-la até o final, ou deixá-la de lado de uma vez.
2.2 Conceito de Linguagem
Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar,
duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao
encontro da noção de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de
idéias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo,
social.
O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual evolui por meio do
confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992) é
constitutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento, a partir do pensamento do
outro, portanto, uma linguagem dialógica.
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um
diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste diálogo,
o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os
lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas
ações. Ele se põe todo na palavra e esta palavra entra no tecido
dialógico da existência humana, no simpósio universal. (BAKHTIN,
1992, p.149)
É partindo dessa visão da interação social e do diálogo, que se pretende
compreender a relevância da literatura infantil.

2.3 Conceito de Leitura
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto. Segundo Coelho (2000), a leitura, no sentido de
compreensão do mundo, é condição básica do ser humano.
A compreensão e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando bebê, nos
primeiros contatos com o mundo. Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo
com Martins (1994) são os primeiros passos para aprender a ler.
Ler, no entanto, é uma atividade que implica não somente na decodificação
de símbolos, ela envolve uma série de estratégias que permitem ao indivíduo
compreender o que lê. Nesse sentido, relatam os PCN’s (2001, p.54.):
16
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de
selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que
podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar
estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a
essa necessidade.
Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao
contexto pessoal do indivíduo. Desta forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor,
entrelaça o significado pessoal de suas leituras de mundo com os vários significados
que ele encontrou ao longo da história de um livro, por exemplo.
Um outro pesquisador da leitura, o professor Ezequiel Theodoro da Silva
(1981), define leitura como uma atribuição contínua de significados, que tem como
funções a circulação da cultura e uma forma de participação entre as pessoas. Para
Silva, “o leitor transforma o texto e transforma-se, e, assim, constituem-se três
propósitos fundamentais da leitura: compreender a mensagem, compreender-se na
mensagem e compreender-se pela mensagem.” (1981, p.45). A leitura é, assim,
vista como um deciframento e um desdobramento do texto.
O primeiro mundo que o indivíduo busca compreender é o da família, a casa
onde mora, o quintal onde brinca, o bairro, a cidade, o estado, o país. Tudo isso
marcado fortemente por um lugar social. E ao buscar compreender está fazendo
leituras desse mundo – leitura crítica, prazerosa, envolvente, significativa,
desafiadora.
O ato de ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não
está imediatamente ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo.

De acordo com os PCN’s (2001), a decodificação é apenas uma, das várias
etapas de desenvolvimento da leitura. A compreensão das idéias percebidas, a
interpretação e a avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguer (2000,
p.23) “fundem-se no ato da leitura”.
Dessa forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN’s (2001),
fazendo com que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é
contribuir para a formação de leitores competentes.
2.4 A Criança e a Literatura Infantil
2.4.1 A Importância de Ouvir Histórias
O ato de contar histórias é remoto. Em todas as partes do mundo
encontramo-lo. E por ele se perpetua a literatura oral, comunicando de indivíduo a
indivíduo e de povo a povo o que os homens, através das idades, têm selecionado
da sua experiência como mais indispensável à vida.
A literatura, inicialmente utilitária, a princípio utiliza a própria palavra como
instrumento. Serve-se dela como elemento do ritual, compelindo a natureza, por
ordens, súplicas ou louvores, que segundo Meireles (1984) eram necessários ao
bem- estar humano.
O valor estético de contar histórias vem acrescentar-se, depois, como
acessório ao primeiro valor, de interesse imediato. Neste sentido, Meireles relata
sobre a satisfação de ser contador de histórias e o prazer de ser ouvinte:
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O gosto de contar é idêntico ao de escrever – e os primeiros
narradores são os antepassados anônimos de todos os escritores. O
gosto de ouvir é como o gosto de ler. Assim, as bibliotecas, antes de
serem estas infinitas estantes, com as vozes presas dentro dos
livros, foram vivas e humanas, rumorosas, com gestos, canções,
danças entremeadas às narrativas. (1984, p.49)
Dessa forma, ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta
o interesse das pessoas em todas as idades.
Se os adultos adoram ouvir uma boa história, um “bom causo”, a criança é
capaz de se interessar e gostar ainda mais delas, já que sua capacidade de
imaginar é mais intensa.

A narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz
amada, dos acalantos e das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às
cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza. Crianças
bem pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas,
sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem.
Nesse sentido, é fundamental para a formação da criança que ela ouça
muitas histórias desde a mais tenra idade.
O primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o
pai, a mãe, os avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A
preferida, nesta fase, é a história da sua vida.
A criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram
com ela ou com pessoas da sua família. À medida que cresce, já é capaz de
escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais lhe agrada. É
nessa fase, que as histórias vão tornando-se aos poucos mais extensas, mais
detalhadas.
A criança passa a interagir com as histórias, acrescenta detalhes,
personagens ou lembra de fatos que passaram despercebidos pelo contador. Essas
histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade,
compreenda melhor as relações familiares.
Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador
das histórias e a criança. Contar e ouvir uma história aconchegado a quem se ama é
compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo das histórias e dos
livros.
Algum tempo depois, as crianças passam a se interessar por histórias
inventadas e pelas histórias dos livros, como: contos de fadas ou contos
maravilhosos, poemas, ficção, etc. Têm nesta perspectiva, a possibilidade de
envolver o real e o imaginário, que, de acordo com a afirmação de Sandroni &
Machado (1998, p.15), “os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A
partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar sua
experiência da vida real.”.
É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois
segundo Abramovich (1997, p.23) “quando a criança sabe ler é diferente sua relação
com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”.
18

Quando as crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua
capacidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o
escrever, o criar, o recriar.
Em um mundo hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão
prontas, a criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá
no futuro, ser um indivíduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para
compreender a sua própria realidade.
Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de
vida da criança contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico e
também de sua imaginação,que segundo Vygotsky (1992, p.128) caminham juntos:
“a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento
realista.”. Nesse sentido, o autor enfoca que na imaginação a direção da consciência
tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade vivenciado pela
criança, através de uma história por exemplo, é essencial para conhecer mais
profundamente a sua própria realidade.
2.4.2 A Criança e o Livro
O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os
adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se
interessa por livros, portanto, não precisa ter contato com eles. O que se percebe é
bem ao contrário. Segundo Sandroni e Machado (1998, p.12) “a criança percebe
desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”.
As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que
os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e
nomeando-as.
É importante que o livro seja tocado pela criança, folheado, de forma que
tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse.
A partir daí, ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de
um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e
desenhos.
De acordo com Sandroni e Machado (1998, p.16) “o amor pelos livros não é
coisa que apareça de repente”. É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles
19

podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel fundamental nesta
descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.
2.4.3 A Literatura e os Estágios Psicológicos da Criança
Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos
que precisam ser observados e respeitados no momento da escolha de livros para
ela. Essas etapas não dependem exclusivamente de sua idade, de acordo com
Coelho (2000), dependem do seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e
intelectual e seu nível de conhecimento e domínio do mecanismo da leitura.
Neste sentido, é necessária a adequação dos livros às diversas etapas
pelas quais a criança normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as
fases do desenvolvimento psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor iniciante, o
leitor-em-processo, o leitor fluente e o leitor crítico. Segundo Coelho (2000):
O pré-leitor: categoria que abrange duas fases.
Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos): nesta fase a criança
começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por
esse motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu
alcance. Outro momento marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a
criança passa a nomear tudo a sua volta.
A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível
estimulá-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, entre outros.
Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a ajuda de um adulto poderá
relacioná-los propiciando situações simples de leitura.
Segunda infância (a partir dos 2/3 anos): é o início da fase egocêntrica. Está
mais adaptada ao meio físico e aumenta sua capacidade e interesse pela
comunicação verbal. Como se interessa também por atividades lúdicas, o “brincar”
com o livro será importante e significativo para ela.
Nessa fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem
apresentar um contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem que deve
sugerir uma situação. Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da
nomeação das coisas que a criança estabelecerá uma relação entre a realidade e o
mundo dos livros.
20

Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para o
pré-leitor.
A técnica da repetição ou reiteração de elementos são, segundo Coelho
(2000, p.34), “favoráveis para manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a
ser conquistado”.
O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos): essa é a fase em que a criança
começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos gráficos, mas como ainda
encontra-se no início do processo, o papel do adulto como “agente estimulador” é
fundamental.
Os livros adequados nessa fase devem ter uma linguagem simples com
começo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto.
As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando
sempre os traços de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito.
Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal, atraem muito o leitor nesta fase.
Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo
cotidiano, de acordo com Coelho (2000, p. 35) “eles devem estimular a imaginação,
a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”.
O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos): a criança nesta fase já domina o
mecanismo da leitura. Seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe
realizar operações mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e
pelos desafios que lhes são propostos.
O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor e
situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário também agradam a
este leitor.
Os livros adequados a essa fase devem apresentar imagens e textos, estes,
escritos em frases simples, de comunicação direta e objetiva.
De acordo com Coelho (2000), os livros devem conter histórias com início,
meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixará o texto mais
emocionante e culminar com a solução do problema.
O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos): nessa etapa o leitor está em fase
de consolidação dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentração
cresce e ele é capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho
(2000), é a partir dessa fase que a criança desenvolve o “pensamento hipotético
dedutivo” e a capacidade de abstração.
21

Esse estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças
significativas no indivíduo. Há um sentimento de poder interior, de ver-se como um
ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui
há uma espécie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece
com as crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo
desequilíbrio com o meio em que vive.
O leitor fluente é atraído por histórias que apresentem valores políticos e
éticos, por heróis ou heroínas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que
apresentam jovens em busca de espaço no meio em que vivem, seja no grupo,
equipe, entre outros.
É adequado oferecer a esse tipo de leitor, histórias com linguagem mais
elaborada. As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento
forte de atração.
Interessam-se por mitos e lendas, histórias policiais, romances e aventuras.
Os gêneros narrativos que mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas.
O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos): é total o domínio da leitura e da
linguagem escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta, permitindo-lhe a
intertextualização. Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a
consciência crítica em relação ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder
são elementos que permeiam o adolescente.
O convívio do leitor crítico com o texto literário, segundo Coelho (2000,
p.40): “deve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para
penetrar no mecanismo da leitura”.
O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior,
porém, é necessário que ele se aproprie dos conceitos básicos da teoria literária. De
acordo com Coelho (2000, p.40) a literatura é considerada a arte da linguagem e
como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos conhecimentos a respeito
da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor crítico.
22

2.5 Literatura e Fruição
2.5.1 O Incentivo ao Hábito de Ler
O ato de ler, na concepção de José Morais (1970), oscila em torno de um
desafio, um prazer pessoal e um problema social. Desafio porque a arte de ler é uma
arte menosprezada, que o homem realiza automaticamente, sem pensar. Prazer
pessoal porque já foi comparada ao sonhar, ao pastar e ao digerir. Um problema
social porque a demanda da sociedade é por pessoas leitoras e letradas e, mesmo
no século XXI, a leitura ainda é mal compartilhada, nos países desenvolvidos.
Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante que
começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira.
Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro
e talvez mais importante é determinado pela “atmosfera literária” que, segundo
Bamberguer (2000, p.71) a criança encontra em casa.
A criança que ouve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e
que seja estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem
como a prontidão para a leitura.
De acordo com Bamberguer (2000) a criança que lê com maior desenvoltura
se interessa pela leitura e aprende mais facilmente; neste sentido, a criança
interessada em aprender se transforma em um leitor capaz. Sendo assim, pode-se
dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada à motivação. Infelizmente são
poucos os pais que se dedicam efetivamente a estimular essa capacidade nos filhos.
Outro fator que contribui positivamente em relação à leitura é a influência do
professor. Nessa perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel:
o de ensinar a criança a ler e a gostar de ler. A respeito do prazer de ler, Daniel
Pennac (1998) assinala que é necessário não utilizar o verbo ler no imperativo, para
ele, o dogma, ou seja, a necessidade de ler, funciona como um impedimento ao
prazer da leitura. E para recuperar esse prazer, o autor elenca dez direitos
“imprescritíveis do leitor”: o direito de não ler; o de pular páginas; o de não terminar
um livro; o de reler; o de ler qualquer coisa; o direito ao bovarismo; o de ler em
qualquer lugar; o de ler uma frase aqui e outra ali; o de ler em voz alta e o direito de
calar.
23

Assim, professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura
agradável, sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverão na criança um hábito
que poderá acompanhá-la pela vida afora. .
Para desenvolver um programa de leitura equilibrado, que integre os
conteúdos relacionados ao currículo escolar e ofereça uma certa variedade de livros
de literatura como contos, fábulas e poesias, é preciso que o professor observe a
idade cronológica da criança e principalmente o estágio de desenvolvimento de
leitura que ela se encontra. De acordo com Sandroni e Machado (1998, p.23) “o
equilíbrio de um programa de leitura depende muito mais do bom senso e da
habilidade do professor que de uma hipotética e inexistente classe homogênea”.
Assim, as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos
de leitura, incluem oportunidades para ler de todas as formas possíveis. Freqüentar
livrarias, feiras de livros e bibliotecas são excelentes sugestões para tornar
permanente o hábito de leitura.
24

3. METODOLOGIA
3.1. Modalidade da pesquisa
Os dados da pesquisa foram analisados quantitativa e qualitativamente. A
pesquisa se caracteriza como descritiva, uma vez que os dados coletados e
analisados permitiram descrever a realidade encontrada na escola e em casa.
Quanto aos procedimentos de investigação, trata-se de um estudo de caso, com um
grupo significativo de pessoas envolvidas acerca da questão-problema, é também
uma pesquisa bibliográfica, já que se fundamenta em diversos autores que
discorrem sobre o assunto.
3.2. Campo de observação
A proposta da presente pesquisa é a verificação do uso do texto literário
apresentado pela pesquisadora na escola onde leciona aos seus alunos, se este
cumpriu os objetivos propostos na pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa foram 25 alunos da 2ª. série do Ensino Fundamental
do Colégio Salesiano Itajaí, sendo 15 meninos e 10 meninas com idade entre 7 e 8
anos.
A pesquisa também se propôs a analisar de forma qualitativa o envolvimento
da família (representada pelos pais) nas atividades de leitura e contação de histórias
às crianças envolvidas e o grau de envolvimento dos pais com a leitura, para que se
possa verificar se o meio é favorável ao desenvolvimento do hábito de ler e/ou ouvir
história.
3.3. Instrumentos de coleta de dados
Na primeira etapa do trabalho foi realizado contato com a coordenação do
Colégio Salesiano Itajaí, a fim de apresentar o projeto e conseguir autorização
definitiva para que esse estudo fosse realizado.
Em um segundo momento foi enviado uma correspondência aos pais dos
alunos para a realização do trabalho de pesquisa. (Anexo 1).
25

Com objetivo de investigar os fatores que limitam a leitura, foi realizado um
questionário com os pais dos sujeitos (Apêndice 1). Esse questionário foi enviado
pelos alunos e os pais responderam-no em casa. Posteriormente, um questionário
com perguntas dirigidas às crianças foi respondido por elas na classe. (Apêndice 2).
Os últimos dados da pesquisa foram coletados através da observação das
reações e da interação que ocorreram durante os momentos de contação e leitura
de histórias que a pesquisadora fez a essas crianças. Foram sete momentos de
leitura ou contação de histórias, realizados na sala de aula e na biblioteca infantil da
escola, nos meses de fevereiro, março e abril.
Foram analisadas as atividades realizadas pelas crianças após a leitura ou
contação, bem como a interação entre professor e alunos durante as atividades de
leitura.
3.4. Critérios para a análise de dados
A avaliação foi feita através de análise e a interpretação de dados (por
gráficos) e por último, pretendeu-se apontar algumas sugestões acerca da leitura de
textos literários para crianças, a fim de efetivar o objetivo desta pesquisa.
Para essa análise, a pesquisadora fez uso da filmagem realizada por um
funcionário da instituição. As demais atividades não foram filmadas.
26

4 RESULTADOS
4.1 Identificação das causas que limitam a leitura
Nessa etapa da pesquisa fez-se a análise dos dados relativos inicialmente às
respostas obtidas pelos pais dos alunos. O questionário foi composto por 12
questões relacionadas aos hábitos de leitura dos pais e aos fatores que possam
limitar a leitura, como os programas de televisão, jogos e sites na Internet, entre
outros.
Outro foco importante da pesquisa, foi o de investigar se os pais têm o hábito
de ler ou de contar histórias aos filhos. Essa pergunta aparece tanto no questionário
direcionado aos pais, quanto no das crianças, porém com enunciados distintos. No
questionário dos pais havia a pergunta: Costuma ler ou contar histórias ao seu filho
(a)? Já no direcionado às crianças a pergunta foi elaborada da seguinte maneira:
Costuma ouvir histórias contadas ou lidas pelos pais?
Posteriormente, os alunos também responderam a um questionário composto
por 10 questões, também relacionadas ao seu hábito de leitura, bem como suas
preferências em relação ao material literário e suas considerações sobre a
importância da leitura.
Após a aplicação do questionário, a professora/pesquisadora registrou alguns
dados e organizou-os em gráficos para uma melhor visualização por parte do leitor.
Ao fazer um comparativo entre as respostas obtidas, foi possível observar que
elas se equipararam, mostrando uma fidedignidade nas respostas dos alunos em
relação as dos pais.
27

4; 6%
5; 7%
4.1.1 Questionário aplicado aos pais
64%
Gráfico 1 – Escolaridade do pai Gráfico 2 – Escolaridade da mãe
Quantas tevês há em casa?
9%
32% uma
27%
duas
32%
três
outros
Gráfico 3 – Número de televisores nas residências Gráfico 4 – Número de computadores nas casas
16; 23%
Programas que assiste? Mãe
14; 20%
Qual a escolaridade do pai?
9%
27%
16; 23%
15; 21%
E.F. até a 8a. Série
E. Médio
E. Superior
jornais
filmes
novelas
esportes
desenhos
programas de
variedades
12; 20%
Programas que assiste? (Pai)
9; 15%
19; 33%
12; 21%
Gráfico 5 – Programas assistidos pela mãe Gráfico 6 – Programas assistidos pelo pai
De acordo com os dados obtidos na pesquisa, os pais possuem um nível de
escolaridade elevado, sendo que, em sua maioria concluíram o Ensino Superior
47%
10%
2; 3%
Qual a escolaridade da mãe?
Possuem computador em casa?
5; 8%
10%
5%
33%
95%
jornais
filmes
novelas
esportes
28
E.F. até a 8a. Série
E.F Médio
Ensino Superior
Mestrado/Doutora
do
sim
não
desenhos
programas de
variedades

(gráficos 1 e 2). Por essa pesquisa ter sido realizada em uma escola da rede
particular de ensino de Itajaí, onde o poder aquisitivo dos que nela estudam é maior,
foi possível observar que as famílias, em sua grande maioria possuem vários
televisores em casa e também computador (gráficos 3 e 4) e que a grande maioria
dos pais procura, sempre que possível, assistir aos programas que mais lhe
agradam, que nesse caso seriam os telejornais, filmes e programas de variedades
(gráficos 5 e 6). A clientela atendida por essa escola, na sua maioria é composta
por pais médicos, advogados, jornalistas, dentistas, empresários, psicólogos,
engenheiros, entre outras profissões e usam o recurso da televisão para manteremse
informados e também para se divertir.
A oferta dos programas de televisão e dos sites na Internet é vasta e
imediata. Programas de variedades, ou jornalísticos, por exemplo, às vezes abordam
temas em 45 minutos o que demoraria algumas semanas para se esgotar em um
livro, mesmo que esses não tenham a mesma qualidade. Infelizmente, as pessoas
estão muito apressadas e querem respostas imediatas. Não querem “perder tempo”.
41%
Possuem assinatura de jornal?
Gráfico 7 – Assinatura de revista Gráfico 8 – Assinatura de jornal
Com que freqüência faz algum tipo de leitura?
Pai
14%
10%
29%
diariamente
14%
25%
Gráfico 7 – Hábito de leitura do pai
semanalmente
Gráfico 8 – Número de livros lido pelo pai
50% às vezes
15%
Possuem assinatura de revista?
59%
raramente
Gráfico 9 – Hábito de leitura do pai Gráfico 10 – Número de livros lidos pelo pai
sim
não
82%
18%
Quantos livros leu no último ano? Pai
43%
nenhum
dois
cinco
29
mais de cinco
sim
não

Com que freqüência faz algum tipo de leitura?
Mãe
36%
9%
9%
46%
Gráfico 11 – Hábito de leitura da mãe Gráfico 12 – Número de livros lidos pela mãe
A pesquisa mostra que a maioria dos pais possui assinatura de revistas
(gráfico 7) e apenas 18% dos questionados possuem assinatura de jornal (gráfico 8).
Os pais têm o hábito diário de fazer algum tipo de leitura (gráficos 9 e 11), porém as
mães leram mais livros do que os pais no último ano (gráficos 10 e 12). Há um
número significativo de pais que não leu nenhum livro no último ano.
Conta ou lê histórias para seu filho? Pai
95%
5%
diariamente
semanalmente
às vezes
raramente
sempre
às vezes
Quantos livros leu no último ano? Mãe
Gráfico 11 – Hábito de contar ou ler histórias – Pai Gráfico 12 – Hábito de contar ou ler histórias – Mãe
A importância de ler ou contar histórias para os filhos é a mesma para ambos
os sexos. No entanto, de acordo com os dados obtidos na pesquisa (gráficos 11 e
12) são as mães que costumam fazê-lo. Ao que parece, os homens atribuem essa
atividade como sendo feminina e a deixam a cargo das mães. Mesmo estando no
séc. XXI alguns pais ainda possuem a idéia machista de que homens jogam futebol
com os filhos e as mulheres é que devem “contar as historinhas”.
14%
64%
23%
31%
9%
23%
nenhum
um
dois
cinco
Lê ou conta histórias para seu filho? Mãe
36%
30
mais de cinco
sempre
às vezes

Gráfico13 – Hábitos de comprar livros
Os livros adquiridos pelas famílias tiveram um número bastante significativo,
já que 36% do público pesquisado costuma comprar livros trimestralmente (gráfico
13). No entanto, também é relevante o número de pais (23%) que compram livros
somente quando a escola solicita. Isso demonstra que a escola exerce papel
fundamental quanto ao incentivo ao hábito de ler, pois se a criança não o faz pelo
incentivo da família, fará por incentivo da escola.
4.1.2 Questionário aplicado às crianças
68%
9%
Com que freqüência compram livros?
23%
Assiste tevê pela manhã?
32%
36%
Gráfico 1: Freqüência com que assiste tevê. Gráfico 2: Programas que gosta de assistir
32%
sempre
às vezes
mensalmente
trimestralmente
anualmente
quando a escola
solicita
O que gosta de assistir na tevê?
De acordo com a pesquisa realizada a maioria das crianças assiste tevê pela
manhã (gráfico 1) e o que mais assistem são os desenhos animados. Tal resultado
dar-se-á devido ao fato da maioria delas já terem realizado suas tarefas no dia
anterior, no período da noite, tendo em vista um grande número de mães que
trabalham fora ou têm outros compromissos no período da manhã. Assim, as
crianças, que na maioria das vezes ficam com babás ou empregadas, ocupam suas
23%
77%
31
desenhos
animados
filmes

45%
manhãs com uma atividade que não incomode ou atrapalhe ninguém, nesse caso, a
televisão e os desenhos animados.
De acordo com algumas devolutivas, as crianças que não assistem tevê pela
manhã são aquelas que fazem as tarefas com a mãe nesse período, fazem algum
tipo de atividade paralela à escola como: tênis, natação, balé ou judô e ainda há
outras que são orientadas a fazer outro tipo de atividade, como: leituras,
brincadeiras, entre outras.
9%
Gráfico
Qual revista costuma ler?
14%
32%
3: Tipo de revista que lê. Gráfico 4: Tipo de leitura que prefere
A pesquisa revela que um número significativo de crianças não possuem
assinatura de revistas direcionadas a ela, como: Revista Nosso Amiguinho, Revista
Recreio ou gibis (Gráfico 3), tal fato é demonstrado no gráfico seguinte (4) onde a
preferência das crianças por lerem livros de histórias é muito maior do que por gibis,
sendo que as revistas nem foram citadas.
32%
O quanto gosta de ler?
68%
Recreio
Nosso Amiguinho
Gibis
Não possuem
muito
um pouco
O que mais gosta de ler?
Gráfico 5: Preferência pela leitura Gráfico 6: Considerações a respeito da leitura
68%
86%
14%
É importante ler para ...
32%
gibis
livros de histórias
aprender
32
divertir-se e
aprender

18%
Em que pese a escolaridade obrigatória no ensino fundamental, pode-se dizer
que a alfabetização insere o indivíduo no mundo da escrita e da leitura textual mas
não garante sua plena atuação em virtude de fatores como: recursos financeiros
para adquirir o livro, tempo para freqüentar bibliotecas e a falta de um projeto social
que desperte a consciência crítica por meio da leitura. Os gráficos acima analisados
mostram que os sujeitos pesquisados gostam muito de ler (gráfico 5) e têm
consciência da leitura como meio de aprendizagem e divertimento (gráfico 6).
Dessa forma deduz-se que o leitor-criança não se contenta com o
deciframento da escritura. Busca uma compreensão do mundo pela experiência
literária. Ao realizar a leitura de textos literários, não passa apenas os olhos pela
página impressa. Busca um sentido nas palavras, aventura-se no desvendamento
do enigma do código escrito.
“A aprendizagem da leitura possibilita a emancipação da criança e a
assimilação dos valores da sociedade, configurando-se a habilidade de ler como
uma conquista”, afirma Zilbermann (1988, p.12).
Ouve histórias contadas ou lidas pelos pais?
Grafico 7: Hábito de ouvir histórias Gráfico 8: O gosto por ouvir histórias
23%
82%
18%
Lê quando...
59%
sempre
sente vontade
às vezes
não tem mais nada
para fazer
quando os pais ou a
professora mandam
Gráfico 9: As prioridades quanto ao ato de ler Gráfico 10: Preferências
27%
27%
Gosta de ouvir histórias?
100%
O que prefere?
46%
ler
33
assistir tevê
jogar vídeo game

Ao serem questionadas sobre o hábito por ouvir histórias, a maioria das
crianças respondeu que às vezes ouvem histórias contadas ou lidas pelos pais
(gráfico 7) apesar de 100% dos pesquisados afirmarem que gostam de ouvi-las
(gráfico 8). Esses dados se equiparam ao dos pais que apesar de terem o hábito de
leitura, não cultivam o hábito de ler ou contar histórias aos filhos.
Boa parte das crianças lêem quando sentem vontade (gráfico 9) e um número
significativo de crianças têm como passatempo preferido a leitura (gráfico 10).
4.2 A Criança e a Contação de Histórias
Nessa etapa a professora/pesquisadora realizou seis momentos de contação
e leitura de histórias às crianças da segunda série do Colégio Salesiano Itajaí, seus
alunos. Esses momentos aconteceram nos meses de fevereiro, março e abril, na
sala de aula do grupo e na biblioteca infantil da escola.
Alguns autores dos livros trabalhados com as crianças foram de escolha da
professora/pesquisadora, outros, os alunos tiveram a oportunidade de escolher o
que queriam ouvir. Dessa maneira foi possível observar a reação dos alunos ao
ouvirem uma história trazida pela professora e outra pelos amigos da classe.
Houve também um momento em que os alunos ouviram uma história de uma
contadora que no caso, não era a sua professora. Esse foi um momento muito
significativo, pois dessa maneira, a professora/pesquisadora pôde observar “ao
vivo”, ou seja, sem o recurso do vídeo, as reações e falas das crianças. Ela pôde
sentir também como foi a reação do grupo ao ouvir uma história contada por alguém
que não fosse a professora.
O motivo pelo qual a professora/pesquisadora escolheu iniciar a observação
dos alunos logo na primeira semana de aula, foi justamente para investigar como
estes se portavam diante das histórias lidas ou contadas. Sentir através de suas
reações se gostavam de ouvi-las, se já tinham esse hábito trazido de casa ou da
série passada.
Os pais também foram levados a ouvir uma história. O objetivo dessa
investigação foi o de perceber a reação dos pais frente a uma situação vivenciada
pelos seus filhos na escola. A história lida aos pais foi escolhida pela professora
pesquisadora, sendo primeiramente lida aos filhos no início da aplicação da
pesquisa.
34

Para melhor clareza do leitor transcreveu-se as falas e comentários das
crianças e dos pais em itálico.
4.2.1 História 1 - O Jardim de cada um 1 (Às crianças)
A primeira contação de histórias às crianças ocorreu no dia 27 de fevereiro,
na segunda semana de aula. No início da tarde, os alunos foram convidados a
sentar-se em um grande círculo na sala, depois foram combinados alguns critérios
para se ouvir uma boa história e então, a professora/pesquisadora deu início à
leitura do livro O jardim de cada um, da autora Nye Ribeiro.
Durante toda a história, a maioria dos alunos mostrou-se bastante inquieta e
desatenta. Alguns, sequer olhavam para a professora. A primeira coisa que
chamou-lhes a atenção, foi quando viram a capa do livro e observaram que o cabelo
da menina era cor-de-rosa. Eles acharam engraçado e por algumas vezes alguns
alunos interromperam a história porque queriam saber o motivo do cabelo cor-derosa.
Nesses momentos a professora/pesquisadora continuava lendo a história e
avisava que só depois explicaria.
A história aos poucos foi chamando a atenção de mais alunos e a certa altura
quase todos já se encontravam atentos a ela. Em nenhum momento, as crianças
repetiram ou repararam na frase que sempre aparecia na história: “E fazia tudo
sorrindo, contente e feliz da vida.” Os alunos riram muito na parte em que a Clara
lavava a ranhetice do vovô. Diziam: “ _ Ui! O vô dela era ranhento! ”
Ao final, a professora/pesquisadora conversou um pouco sobre a história e os
levou a dar sua opinião sobre a mesma. Apesar da agitação e desatenção aparente,
todos manifestaram contentamento. “Ai Tati, muito legal!” “Eu gostei da Clara, ela
era trabalhadeira”, “A história foi engraçada” .
Foi realizada uma conversa sobre o jardim que cada um tem dentro de si, já
que o texto suscitava esse pensamento, mas o que pareceu é que os alunos não
entenderam muito bem a essência da história. Então, a professora/pesquisadora
explicou novamente, dessa vez, não lendo, contando e a história pareceu ter ficado
mais clara.
1 RIBEIRO, Nye. O jardim de cada um. Papirus: SP, 2002.
35

A professora/pesquisadora apresentou-lhes um vaso e disse que cada um iria
plantar, assim como a Clara, um sentimento que lhes fossem muito forte. Nesse
momento houve a interferência da professora/pesquisadora, no sentido de auxiliá-los
a definir os sentimentos. Houve euforia e entusiasmo na confecção das flores que
seriam “plantadas” no vaso.
Ao analisar o trabalho, observei que o resultado da contação da história foi
um pouco frustrante, pois mesmo tendo um enredo envolvente e uma mensagem
significativa, a história não os atingiu. Não sei se pela maturidade, ou pela falta de
hábito em ouvir histórias.
O momento da construção do vaso, os alunos mostraram-se mais
participativos e envolvidos, porém, como não haviam prestado atenção no
desenvolvimento da história, a atividade de elaboração dos sentimentos precisou da
interferência da professora/pesquisadora, no sentido de definir o seu conceito. Por
exemplo, alguns alunos quiseram plantar passar de ano ou tirar notas boas, nesses
momentos a professora/pesquisadora teve de levá-los a refletir se esses eram
sentimentos, ou alguma coisa que queriam alcançar.
4.2.2 História 1 - O Jardim de cada um (Aos pais)
No dia 09 de março o Colégio Salesiano Itajaí (local onde foi realizada a
pesquisa da professora) realizou a primeira reunião de pais do ano letivo. Essa
reunião anual tem por objetivos apresentar, compreender e/ou conhecer a dinâmica
da escola, interagir com os professores de seus filhos e conhecer a proposta de
trabalho da professora. Em um primeiro momento, os pais participaram de uma curta
palestra com o diretor da escola, em seguida, os professores foram apresentados
aos pais e encaminhados as salas de seus filhos.
Ao chegarem na sala, a professora/pesquisadora recebeu-os com a sala
organizada em círculo e no meio dele, o vaso que os alunos haviam confeccionado a
partir da história O Jardim de cada um. No momento da leitura haviam vinte mães e
três pais presentes.
Depois da habitual apresentação, a professora/pesquisadora abriu a reunião
pedindo-lhes licença para contar uma história a qual já havia contado aos filhos
anteriormente.
36

Os procedimentos foram iguais aos realizados com os alunos: a entonação, a
exposição das imagens, a postura da professora/pesquisadora.
A reação dos pais foi impressionante. Eles estavam visivelmente
emocionados com a história. A atenção foi mantida em todo o decorrer da história.
As feições foram as mais variadas: de sorrisos às lágrimas (duas mães choraram).
Alguns debruçaram-se sobre as carteiras e colocavam as mãos apoiadas no queixo
como se quisessem se aproximar mais da história.
Ao final, houve um breve momento de silêncio, até que a
professora/pesquisadora contou-lhes o motivo do vaso feito pelas crianças estar
decorando o ambiente da sala e convidou-nos a fazer o mesmo: deixar ao grupo um
sentimento muito forte que eles gostariam que fosse cultivado durante o ano. Os
pais permaneceram em silêncio em toda a confecção da flor. Quando terminaram, a
professora/pesquisadora propôs que cada pai/mãe viesse até o vaso “plantasse” sua
flor e dissesse o sentimento que desejou ao grupo e por quê.
Depois da dinâmica, a professora/pesquisadora deu continuidade à proposta
da reunião. No momento da avaliação da reunião, oral e posteriormente escrita, os
pais deixaram claro a sua satisfação quanto a leitura e atividade proposta pela
professora/pesquisadora: “Foi muito gostoso sentir esse clima de sala de aula”,
“Nem sei quando foi a última vez que eu ouvi uma história assim”, “Que bom
professora que a senhora valoriza a importância da leitura”, “A gente se esquece
que ouvir histórias é tão bom”, “Se nós que somos adultos ficamos encantados com
a tua história, imagine os nossos filhos...”
Essa experiência com os pais foi essencial para a continuidade da pesquisa,
pois eles puderam sentir o quanto é importante e prazeroso ouvir histórias e serão
eles grandes aliados nesse projeto, seja contando histórias aos seus filhos, seja
comprando os livros e/ou incentivado-os a ler.
4.2.3 História 2 – Os problemas da família Gorgonzolla 2
Motivados pela leitura de livros realizada semanalmente pela
professora/pesquisadora, os alunos têm trazido com freqüência livros para serem
2 FURNARI, Eva. Os problemas da família Gorgonzola. 4 ed. São Paulo: Global, 2004.
37

socializados com o grupo. O livro A família Gorgonzolla foi trazido por uma aluna da
classe. É uma história engraçada que relata a vida de uma família muito maluca.
Como as histórias são separadas em 15 sessões, ou seja, pelos 15 integrantes da
família, a leitura da mesma foi feita em capítulos, ou como as crianças chamam:
novelinha, onde a professora leu um capítulo por tarde.
Essa história trouxe muita euforia para a turma que logo no início da tarde,
pedia para que a professora continuasse a leitura. No entanto, o suspense era
mantido até o final da tarde. A opção da realização da leitura ser feita somente no
final da tarde foi da professora, já que seu objetivo seria em fazer o fechamento da
aula.
Os alunos divertiam-se a cada relato daquela família, bastante diferente para
eles e interagiam com a história já que o livro proporciona isto ao final de cada
sessão em que há um problema matemático a ser resolvido e alguns
questionamentos feitos pela própria autora. Nesses momentos, a professora lia o
problema a ser resolvido e todos os alunos tentavam resolvê-lo. “(...) Seu Oto pesa
130 quilos, Dona Bárbara, 90 quilos, os três filhos juntos pesam 150 quilos, e o
Espinafre, o cachorro, 10 quilos. O peso máximo que o barco suportava era 350
quilos. Será que o barco da família Gorgonzola afundou?”
“(...) Pífio já tinha 80 furos e o que ele mais queria era que sua coleção
chegasse aos 100 furos. No dia do seu aniversário ela ganhou uma calça com 2
furos, uma camiseta com 5, uma cueca com 6 e um pé de meia com 10 furinhos.
Será que Pífio chegou à marca dos 100 furos? E o que mais ele colecionava?”
“ (...) Certa vez o Pífio e o Porfírio foram jantar na pizzaria mais famosa da
cidade e pediram pizza à moda da casa, isto é, pizza de gambá. Depois comeram
pizza de urubu, e, por último, uma caprichadíssima pizza de sabonete, que era para
acabar com o mau hálito. Cada pizza custava R$ 10,00. Pífio e Porfírio dividiram a
conta ao meio. Quanto cada um gastou? Qual o nome da pizzaria e que outros
sabores de pizza você acha que havia lá?”
Foi possível perceber a interação das crianças com a história, que se
envolviam com as situações-problemas e tentavam de várias maneiras resolvê-las:
mentalmente, fazendo os cálculos em uma folha, individualmente ou em grupos. O
livro divertiu a todos não só pelo enredo, mas pelas ilustrações, trazendo uma
imagem engraçada de cada membro da família.
38

Ao término da leitura o que o grupo mais queria era desenhar os membros
dessa maluca família.
4.2.4 História 3 - A Bíblia Sagrada para crianças 3
Na sexta-feira feira que antecedeu o Domingo de Ramos, celebração
tradicional da igreja católica, a professora/pesquisadora fez a contação da história
relatada na Bíblia Sagrada que explica o significado do Domingo de Ramos. Os
alunos ouviram-na com atenção e emoção, suas feições demonstravam isso. (Mãos
espalmadas no rosto, olhos fixos e bem abertos, rostos sem sorriso)
Após a história, houve questionamentos por parte de alguns alunos o que
gerou uma discussão em torno do assunto. “Por que eles não usaram tapetes, Tati?”
“Eles queriam mostrar o amor deles para Jesus.” “Jesus era um rei, mas era
humilde, né Tati?” “Eu fui na novena com a minha vó e ouvi essa história.”
Empolgados com a história do Domingo de Ramos, uma aluna da classe
trouxe uma edição da Bíblia Sagrada para crianças com textos curtos, de fácil
entendimento e com muitas imagens.
Na terça-feira que antecedeu a Páscoa, sentados em um grande círculo ao
redor de um tapete que fica no fundo da sala, os alunos ouviram as histórias de
Jesus: A última ceia, A crucificação e A ressurreição.
Foi possível observar as expressões de dor e piedade a cada relato da
história, a cada imagem mostrada pela professora. (testas franzidas, mãos
espalmadas no rosto, mãos unidas, bocas abertas).
O silêncio que se fez durante a leitura foi impressionante, havia um respeito
pela história que estava sendo lida. Poucas crianças tentaram interromper a história
para relatar o que já sabiam sobre ela, porém, a professora continuou o relato até
seu término para só então abrir espaço para os questionamentos. “Por que eles
queriam matar Jesus, Tati?” “Judas não foi amigo, ele traiu Jesus.” “Eles pregaram
Jesus com pregos?” “Por que Deus não salvou Jesus?” (Relato de alguns dos
questionamentos realizados pelos alunos). Foi possível perceber através dessa
interação que as crianças se apropriaram do conhecimento trazido pelas passagens
da história de Jesus interligando-o com o seu conhecimento prévio.
3 LESSA, Charlottr F. O mundo colorido da Bíblia. 12 ed. São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2004.
39

4.2.5 História 4 - O coelhinho que não era de Páscoa, adaptação da história de
Ruth Rocha 4
Na véspera do feriado de Páscoa, a professora fez a contação da história O
coelhinho que não era de Páscoa, adaptado do livro do mesmo nome, da autora
Ruth Rocha.
A história conta sobre as dúvidas de um coelho que não queria ser como os
outros membros de sua família. O enredo é repleto de suspense e cenas
engraçadas, já que cada vez que o coelhinho tentava uma nova profissão, acontecia
algo engraçado com ele. As crianças riam muito com as trapalhadas do coelhinho,
fizeram cara feia quando o coelhinho tentou tocar e cantar e desafinava em tudo e
algumas colocaram as mãos nas orelhas ao ouvir o som desafinado do coelhinho.
Nesse momento houve uma pequena pausa na história, pois as crianças imitaram o
coelhinho gesticulando e cantando, depois os alunos retomaram a concentração
para os momentos finais da história, cujo final causou surpresa às crianças.
Ao término da contação, a professora incentivou a turma a comentar sobre a
história, fazendo alguns questionamentos tais como: Gostaram da história? O que
acharam do final? Acham que o coelho Vivinho escolheu uma boa profissão? Por
quê? Se vocês pudessem modificar o final da história, que profissão escolheriam a
Vivinho?”
As respostas quanto ao gostarem da história foram unânimes: todos
adoraram. As sugestões quanto ao final da história foram as mais variados: “Ele
deveria continuar a profissão da família”; “Poderia ser cantor de Rock”, “Deveria ser
professor dos outros coelhinhos”; “Deveria ser entregador de pizzas.” (Relato de
alguns alunos quanto a profissão escolhida pelo coelho Vivinho)
A professora sugeriu um registro no caderno e propôs uma produção textual a
partir da história que ouviram. Os resultados podem ser vistos abaixo.
4 ROCHA, Ruth. O coelhinho que não era de Páscoa. 8 ed. São Paulo: Ática, 2004.
40

4.2.6 História 5 - João Boboca ou João Sabido? 5
De 24 a 28 de março, o Colégio Salesiano Itajaí promoveu uma grande feira
de livros literários, trazendo além de uma grande quantidade de literatura infantil e
infanto juvenil da melhor qualidade, autores como Ana Branca, autora do livro A
galinha D’angola. A feira ficava aberta todos os dias das 13h às 19h, assim os
alunos poderiam trazer os pais para visitá-la e comprar o livro que eles haviam
escolhido anteriormente.
No dia 25 de março, a classe da 2ª série juntamente com a
professora/investigadora foi visitar a feira com o objetivo de pesquisar títulos e
preços de livros que lhes interessavam, para num segundo momento trazer os pais
até a feira e efetuarem a compra.
Essa estratégia foi de extrema importância, pois os alunos tiveram a
oportunidade de entrar em contato com os livros, manuseando-os, folheando-os,
sentido prazer em vivenciar aquele momento. O fato dos alunos poderem escolher o
que queriam ler tornou-os protagonistas da sua própria história e isso fez com que
eles gostassem ainda mais do livro que escolheram. Em nenhum momento a
professora interferiu na escolha dos livros e segundo relato das próprias crianças, os
pais também não o fizeram. Porém, assim como a professora/pesquisadora, deram
sugestões quanto ao número de páginas, ilustrações e as histórias mais
interessantes.
Nessa ocasião conheceram a “Dona Érica” , a promotora da feira e também
contadora de histórias. Sentados em um espaço reservado na biblioteca infantil na
escola para os momentos de contação de histórias, a Dona Érica conversou com as
crianças sobre a importância e a magia de ler os livros e contou uma história
adaptada da autora Roseana Murray, chamada João Boboca ou João Sabido?
A contadora, uma senhora de 53 anos, encantou a todos com sua voz
mansa e tranqüila. A história era envolvente e despertou a atenção das crianças.
“João Boboca vivia com sua esposa numa casinha simples e passavam por uma
enorme dificuldade financeira. Assim, aconselhado pela esposa, João Boboca vai ao
mercado tentar vender a sua vaquinha, único bem que possuíam. No meio do
caminho, João Boboca foi encontrando várias pessoas e trocando seus animais: a
5 MURRAY, Roseanna. João Boboca ou João Sabido?
45

vaca por uma cabra, a cabra por um ganso, um ganso por um frango, um frango por
um passarinho até, finalmente trocar seu passarinho por um saquinho cheio de cocô
de galinha.”
A cada troca que João Boboca fazia, provocava nas crianças expressões
muito particulares, como franzir de olhos, cara de nojo, mostrar a língua e muitos
risos. Também não foram poucos os comentários que surgiam no meio da história,
como: “Ai que burro!” (Relato de uma aluna quando o João trocou a cabra por um
ganso) . “ Meu Deus, um frango!” (Relato de um aluno quando João trocou o ganso
por um frango). “Cocô! Que nojo!” (Relato de alguns alunos quando a velhinha
entregou o saco de cocô para o João). “Não troca, não troca! “ Relato dos alunos
quando a velhinha sugeriu a troca do passarinho pelo saco de cocô.
Os alunos ficaram tão empolgados com a história que a primeira coisa que
fizeram ao chegar à exposição foi procurar o livro João Boboca ou João Sabido?
para comprá-lo, porém o livro já havia sido vendido. No entanto, a animação das
crianças continuou até o final da feira, procurando histórias legais para ler.
A professora/pesquisadora também observou que os alunos procuravam com
freqüência a Dona Érica para ouvir a opinião dela quanto aos livros que eles
estavam escolhendo para comprar. Foi perceptível a confiança depositada na
contadora quanto a seu gosto pelas histórias. O fato de sempre recorrerem a ela,
pedindo sua opinião mostrou que eles gostaram da história que ouviram e a D.Érica
poderia ajudá-los na escolha do que procuravam.
4.2.7 História 6 - Nem isso, nem aquilo... 6
Livros são grandes tesouros que surgem na vida da gente, às vezes assim,
meio de repente. Esse livro não foi escolhido, foi um presente dado à professora por
uma amiga que gosta muito de ler e de ouvir histórias.
Ao conhecer essa história maravilhosa Nem isso, nem aquilo..., a
professora/pesquisadora quis logo contá-la a seus alunos. Em uma tarde quente de
abril, os alunos sentaram-se em um círculo no canto de histórias que fica no fundo
da sala e esperaram para que a professora fizesse a apresentação do livro como de
6 RIBEIRO, Nye. Nem isso, nem aquilo... São Paulo: Editora do Brasil, 2006.
46

costume. Ela primeiro, contou-lhes sobre o presente, depois fez a leitura do resumo
que fica atrás do livro e iniciou a história.
A primeira página arrancou gargalhadas das crianças, que se depararam
como uma menina de costas, usando somente uma calcinha vermelha de corações
brancos olhando para uma roupa de fada e uma de bruxa. Nesse momento a
professora mostrou por muito tempo a ilustração até que eles percebessem o que a
menina estava fazendo para só então prosseguir a história.
Todos ficaram atentos ao ouvirem as características da bruxa-fada, ou fadabruxa,
porém, acharam engraçado quando ouviram seu nome: Bruxolinda. “Ui de
linda ela não tem nada” “Ela é horrorosa.” “Que nariz mais grande!” (Relato de
alguns alunos ao verem imagem da Bruxolinda).
Ouviram atentamente o diálogo da fada-bruxa com o Bem-te-vi de nome
Fortunato. Alguns alunos só perceberam que ela conversava com um pássaro, na
terceira página em que o animal apareceu.
No meio da história apareceu uma cutia e as crianças perguntaram o que era
uma cutia. A professora respondeu a pergunta sem desviar a entonação da história.
Alguns alunos também deram suas explicações: “É parente do hâmster” “Não, é gual
a uma capivara” “Tá, tá, deixa a Tati continuar”. (Relato de uma aluna quanto ao fato
deles estarem interrompendo a história num momento de conflito). A cutia surgiu na
história devido ao fato de seus filhotes terem sumido e o bem-te-vi, amigo da
Bruxolinda, viu a possibilidade da amiga ajudar a resgatá-los e assim transformarse
definitivamente em uma fada.
No final da história, a professora/pesquisadora fez algumas observações pelo
fato de várias vezes os alunos comentarem que a bruxa, fada e posteriormente,
menina era feia, horrorosa (e nem era tanto assim). Ninguém observou o fato dela
ser boa e querer fazer o bem. Após algumas reflexões da professora/pesquisadora
sobre a importância da aparência, surgiram alguns comentários “Não adianta ser
linda se a pessoa é egoísta”, “A beleza que vale é a que está por dentro, né Tati?”
“Eu achei a bruxinha bem bonitinha” “Mas se a pessoa for feia e for má?”
(Questionamento feito por alguns alunos ao referirem-se ao comentário feito pela
professora sobre pessoas que são bonitas por fora mas péssimas por dentro. São
más, assassinas, agressoras...) “Se for legal e for rica é melhor ainda” (Comentário
de um aluno referente a fala da professora sobre o fato de pessoas usarem tênis de
marca, morarem em um palácio mas viverem sozinhas por não terem amigos, por
47

serem egoístas, arrogantes) “A pessoa que é muito vaidosa fica feia e chata né
Tati?” (Comentário de uma aluna sobre a fala de alguns amigos que dizem que
outrem “se acham” porque são bonitos).
Mudando o foco da conversa, a professora/pesquisadora relembrou a história
da Bruxolinda e sua grande dúvida: ser fada ou ser bruxa? Então, perguntou aos
alunos o que fazia a Bruxolinda sentir-se uma bruxa ou uma fada? E você quando se
sente bruxa (o)? E quando se sente fada? Nesse momento um aluno questionou o
fato de ser menino e em nenhum momento se sentir fada. (Fada? Fada não! Menino
não é fada). A professora então, explicou a todos que o masculino de fada era elfo e
assim reformulou a pergunta:
- Quando você se sente bruxa (o)? E quando se sente fada ou elfo? As
respostas foram respondidas através de escrita e desenho e seguem em algumas
atividades que foram selecionadas e anexadas abaixo.
48

4.3 Leitura e fruição
Com esse trabalho de pesquisa procurou-se desenvolver algumas estratégias
que levassem as crianças a ler por prazer, não por obrigação. Foram realizadas
atividades simples, mas que provocassem um grande impacto nos alunos e nos
pais, que de acordo com relatos feitos por eles “tem visto a leitura com outros
olhos”.
A professora/pesquisadora construiu com os alunos um Portfólio onde estão
sendo guardadas todas as atividades realizadas no decorrer do ano, entre elas as
atividades que são feitas após a leitura ou contação de alguma história. Nesse
Portfólio há a avaliação dos alunos quanto as atividades realizadas nesse 1º
bimestre e uma das atividades mais apreciadas foi a do livro “Nem isso, nem
aquilo...” em que os alunos escreveram e desenharam quando se sentiam bruxas
(os) ou fadas (elfos). A seguir transcreveu-se algumas dessas avaliações: “Eu adorei
a atividade da Bruxolinda, porque eu adoro desenhar fadas.” “Foi muito legal a
história Nem isso, nem aquilo... porque a gente às vezes é meio bruxo, porque não
faz coisas legais.” “Eu gostei muito de fazer a atividade da Bruxolinda porque às
vezes eu sou boazinha que nem ela e às vezes eu sou bem malvada.” “A atividade
da Bruxolinda foi importante pra gente pensar naquilo que fazemos e eu não quero
ser uma bruxa.” “A Bruxolinda era legal, ela tinha muitas dúvidas e todas as
pessoas também tem, isso é normal.” Os pais também tiveram a oportunidade de
avaliar o bimestre através do Portfólio e nessa avaliação há declarações importantes
a respeito da leitura dos livros de literatura que eles têm levado para casa. Algumas
declarações podem ser apreciadas abaixo:
55

É importante ressaltar que esse trabalho continua sendo desenvolvido na
classe e será realizado até o final do ano e que outras atividades já foram realizadas
após a observação da professora/pesquisadora. Uma estratégia de leitura
desenvolvida com os alunos foi a da criação de propagandas para o livro que leu,
aonde a criança através de uma frase ou texto deveria motivar o amigo a ler seu
livro. Os alunos empenharam-se e divertiram-se com a construção dos out-doors em
folha de papel A3 contendo a propaganda e a ilustração do livro lido.
Todas as atividades de leitura e contação de histórias fez-nos perceber que o
conto infantil desenvolve não apenas a inteligência e a sensibilidade estética,
contribuindo para a formação integral da criança, mas também permite sonhar e,
segundo Carvalho, “Sonhar é preencher vazios, é criar condições terapêuticas para
os impactos da realidade, é libertar-se enfim.” (p.21, 1995)
Pela pesquisa apresentada foi possível perceber que a
professora/pesquisadora preocupou-se em selecionar as histórias e preparar a
leitura. Como lembra Pennac “a toda leitura precede, mesmo que seja inibido, o
prazer de ler.”(p.43, 1998). Assim, para despertar o prazer da leitura nas crianças,
todo o contador, sejam pais ou professores, devem primeiro sentir, eles mesmos, o
prazer de ler. Devem escolher uma leitura que lhes agrade por seu caráter lúdico,
estético ou pedagógico. Porém, é importante que haja uma preparação para que o
resultado seja positivo.
Existem algumas diferenças entre a leitura e a narrativa ou contação de
histórias que devem ser consideradas por quem irá realizá-las.
A narração de histórias implica em uma química entre aquele que narra e o
que escuta. O narrador conduz a narrativa, encaminha o ouvinte a um universo
encantado e elabora sua história, dependendo do público. Nenhuma história,
portanto, é igual ao modelo, visto que é reformulada a cada narração. Voz e letra
entrelaçam-se para seduzir o ouvinte e o leitor.
Nesse sentido, o contador de histórias resgata a tradição oral, e, ao mesmo
tempo, estimula a imaginação. A mensagem é auditiva e não visual. Contar histórias
é uma arte: é necessário captar o ritmo e a cadência dos contos, fazer as pausas no
momentos certos, não entrar em descrições muito longas, cheias de detalhes, criar
um clima de envolvimento e de encanto, e, acima de tudo, usar todas as modalidade
e possibilidades da voz – sussurrar, imitar os ruídos, as vozes dos animais, as
inflexões que indicam suspense e clímax. A narração inicia-se com a senha mágica,
62

que indica a saída do mundo real para o mundo ficcional: Era uma vez... e deve
acabar com um refrão que indica o retorno à realidade: E assim acabou a história.
Entrou por uma porta, saiu pela outra. Quem quiser que conte outra.
A oralidade e a escritura convivem lado a lado em casa, na escola e no lazer.
Assim, “contação” e leitura complementam-se para estimular o gosto pelo literário.
A importância da presença dos livros no dia-a-dia da criança, seja nas
estantes, no chão, no alcance das mãos é fundamental. Depois de ler um livro, todas
as pessoas, sejam crianças ou adultos, passam a ver o mundo com outros olhos,
enriquecem mais a sua imaginação e o seu conhecimento. E foi pensando na
relevância da leitura para o desenvolvimento humano que o autor de livros infantojuvenis
Jonas Ribeiro (2007, p. 16,17) escreveu 33 maneiras de incentivar a leitura
“para que todos nós, leitores vorazes e conscientes, levemos adiante o compromisso
de difundir a cultura através dos livros.” Entre as trinta e três maneiras de incentivar
a leitura, foi possível destacar algumas como:
63
Presentear bebês com livros de pano e livros de borracha.
Ler para os filhos na hora de dormir.
Escurecer a sala de aula e ler com velas acesas ou uma
lanterna ligada.
Quando um professor estiver lendo um livro, levá-lo consigo.
Emprestar livros.
Freqüentar bibliotecas e livrarias.
Contar para o outro o livro que gostamos muito.
Colocar livros e revistas no banheiro.
Aproveitar para ler na fila do banco, no ônibus, no
consultório do dentista ou do médico.
Fazer uma peça de teatro a partir de um livro.
Cantar com as letras das músicas nas mãos.
Livros de piadas servem para a família inteira.
Abraçar um livro quando acabar de ler.
O outro ficará extremamente curioso para saber por que
motivo abraçamos o livro, o que ele tem de tão bom assim a
ponto de merecer um abraço. (RIBEIRO, 2007, p. 16,17)
As maneiras apresentadas pelo autor são extremamente válidas e também
práticas. Nada há de complexo ou impossível de ser colocado em prática no dia-adia
dos pais e da escola. A partir de pequenas inserções cotidianas torna-se
possível desenvolver nas crianças o prazer de ler e encontrar universos diversos,
fascinantes e complexos em cada página que se folheia de um livro.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a avalanche de conhecimento escrito, imediato e disponível, o papel da
Literatura é desenvolver nas pessoas, principalmente nas crianças, um espírito
analítico e crítico, o que não acontece quando a oportunidade lhes é negada.
Quando, no século XVIII, os mediadores do texto literário, sacerdotes e críticos,
cederam espaço à figura do leitor-intérprete, foram abertas infinitas possibilidades de
dar sentidos à leitura. A partir desse pressuposto ler é sempre interpretar e a leitura
tem uma dimensão social. Provoca, enriquece e encaminha à reflexão.
Dessa forma, a leitura, enquanto oportunidade de enriquecimento e
experiência é primordial na formação do indivíduo e do cidadão. Pessoas habituadas
à leitura são capazes de melhor desempenho em suas atividades e apresentam
melhor aptidão para o enfrentamento dos problemas sociais.
A leitura desempenha um papel no desenvolvimento social, econômico e
político de uma Nação, pois não existe nação desenvolvida que não seja uma nação
de leitores. A nação brasileira precisa de uma massa crítica de leitores ativos, que
saibam interpretar com desenvoltura as informações escritas. Restrita à informação
oralizada, a grande massa da população brasileira carente, que habita as favelas e
as periferias, não tem oportunidade para se incorporar às elites pensantes e
atuantes, pois não adquiriu o direito à voz crítica. Com exceção do livro didático, que
é praticamente obrigatório e distribuído gratuitamente às escolas pelo Governo
Federal, as crianças da classe baixa têm acesso à Literatura apenas por meio da
escola ou da biblioteca. Se a escola valorizar a leitura, mas a sociedade não o fizer,
o hábito de ler extinguir-se-á com a conclusão ou evasão do ensino fundamental.
A promoção da leitura é, portanto, um problema de todos. Passa pela família,
pela escola, pela biblioteca, pela comunidade e pela sociedade. Não pode ser
considerada como um presente do Estado, visto que é um direito do cidadão.
Lembrando toda a importância da Literatura Infantil, desenvolvida ao longo
dessa pesquisa gostaria de apresentar algumas sugestões que contribuirão para o
caminho de uma sociedade leitora: continuidade na tradição de contar histórias para
as crianças seja no lar, seja na escola; recuperação do estatuto da liberdade e de
prazer da leitura no âmbito das escolas; permitir à criança ser sujeito em suas
leituras; oportunizar não apenas autores diferentes, mas vário livros do mesmo autor
64

em épocas diferentes de sua vida; propiciar à criança a construção de um novo
texto; integração de professores e bibliotecários na elaboração de programas de
leitura, incentivar a criação de bibliotecas particulares; garantir um bom acervo às
bibliotecas escolares e públicas; as universidades deveriam promover e apoiar
pesquisas relacionadas com os processos de leitura; a sociedade brasileira deveria
organizar um programa permanente de propaganda da leitura.
Acredito que dessa forma a contribuição que nós, pais e professores,
deixamos às crianças fará muita diferença quando estas forem adultos em um
mundo tão complexo quanto o nosso.
65

6 REFERÊNCIAS
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Scipione, 1997.
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. 10.ed. São Paulo:
Melhoramentos, 1990.
BAKHTIN, Mikhail V. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. 7.ed. São Paulo:
Ática, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. 3.ed. Brasília: A
secretaria, 2001.
CARVALHO, Bárbara Vasconcellos de. A literatura infantil: visão histórica e
crítica. 4.ed. São Paulo:Global, 1985.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das
origens indo-européias ao Brasil contemporâneo. 4.ed. São Paulo: Ática, 1991.
----------------------------------- Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. 7.ed. São
Paulo: Moderna, 2000.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam.
São Paulo: Cortez, 1995.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6.ed. São Paulo:
Ática, 2002.
66

MACHADO, Maria Clara. A literatura deve dar prazer. Revista Nova Escola, São
Paulo, n.73, p. 45-48, Abr. 2001.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. 3.ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984.
MORAIS, José. A arte de ler. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed. UNESP,
1980.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Tradução de Leny Wernek. 4. ed. Rio de
Janeiro: Rocco, 1998.
RIBEIRO, Jonas. Trinta e três maneiras de incentivar a leitura. Revista Boletim
SALESIANO BRASIL, São Paulo, n.2, Ano 57, p. 16-17, Março/Abril 2007.
SANDRONI, C. Laura; MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro: guia prático de
estímulo à leitura. 4 ed. São Paulo: Ática, 1998.
SILVA, Ana Araújo. Literatura para Bebês. Revista Pátio, São Paulo, n.25, p. 57-59,
Fev/Abr. 2003.
SILVA, Ezequiel Theodoro. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova
pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1981.
UNESCO. Disponível em ///http www. unesco.gov.br. acessado em 21/04/2005.
VYGOTSKI, L, S. O desenvolvimento Psicológico na Infância. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
YUNES, Eliane; PONDÉ, Glória. Leitura e leituras da literatura infantil. São Paulo:
FTD, 1988.
67

ZILBERMANN, Regina; LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil – História e Histórias.
São Paulo: Melhoramentos, 1998.
68

1) Assiste TV pela manhã
( ) sempre
( ) às vezes
( ) nunca
2) O que gosta de assistir
( ) desenhos animados
( ) filmes
( ) outros
3) Tem assinatura de revista
( ) Recreio
( ) Nosso Amiguinho
( ) gibis
( ) outros Qual?...............................
4) O que mais gosta de ler
( ) revistas
( ) gibis
( ) livros de histórias
5) O quanto gosta de ler
( ) muito
( ) um pouco
( ) não gosto de ler
6) É importante ler para
( ) aprender
( ) divertir-se
( ) divertir-se e aprender
APÊNDICE 1
7) Ouve histórias contadas ou lidas pelos pais
( ) sempre
Questionário para as crianças
69

( ) às vezes
( ) nunca
8) Gosta de ouvir histórias
( ) sim
( ) não
9) Lê quando
( ) sente vontade
( ) não tem mais nada para fazer
( ) quando os pais ou a professora mandam
10) Gosta mais de
( ) ler
( ) assistir a TV
( ) jogar vídeo-game
70

1) Qual a escolaridade do pai?
( ) Ensino Fundamental até a 8 a . série
( ) Ensino Médio (2 o . grau)
( ) Ensino Superior
( ) outra .........................
2) Qual a escolaridade da mãe?
( ) Ensino Fundamental até a 8 a . série
( ) Ensino Médio (2 o . grau)
( ) Ensino Superior
( ) outra ..........................
3) Quantas TV’s há em casa?
( ) uma ( ) duas ( ) três ( ) outros
4) Tem computador em casa?
( ) sim
( ) não
5) Programas que assiste (Mãe)
( ) jornais (noticiários)
( ) filmes
( ) novelas
( ) esportes
( ) desenhos
( ) programas de variedades
APÊNDICE 2
Questionário para os pais
8

6) Programas que assiste (Pai)
( ) jornais (noticiários)
( ) filmes
( ) novelas
( ) esportes
( ) desenhos
( ) programas de variedades
7) Possuem assinatura de revista?
( ) não
( ) Sim Qual?...................................
8) Tem assinatura de jornal?
( ) Não
( ) Sim Qual?.............................
9) Com que freqüência faz algum tipo de leitura? (Pai)
( ) diariamente
( ) semanalmente
( ) às vezes
( ) raramente
10) Leu quantos livros no último ano?
( ) nenhum
( ) um
( ) dois
( ) cinco
( ) outros.....................
11) Com que freqüência faz algum tipo de leitura? (Mãe)
( ) diariamente
( ) semanalmente
( ) às vezes
( ) raramente
9

12) Leu quantos livros no último ano?
( ) nenhum
( ) um
( ) dois
( ) cinco
( ) outros.....................
13) Conta ou lê histórias para seu (s) (sua) (s) filho (a) (s)? (Pai)
( ) sempre
( ) às vezes
( ) nunca
14) Conta ou lê histórias para seu (s) (sua) (s) filho (a) (s)? (Mãe)
( ) sempre
( ) às vezes
( ) nunca
15) Com que freqüência compram livros?
( ) mensalmente
( ) trimestralmente
( ) anualmente
( ) quando a escola solicita
10