Ester Cavalcanti da Silva Araújo - cchla
Ester Cavalcanti da Silva Araújo - cchla
Ester Cavalcanti da Silva Araújo - cchla
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
O GÊNERO DISCURSIVO MEMÓRIAS DE LEITURA EM CURSO DE<br />
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA<br />
INTRODUÇÃO<br />
<strong>Ester</strong> <strong>Cavalcanti</strong> <strong>da</strong> <strong>Silva</strong> <strong>Araújo</strong> (UFRN/CCHLA)<br />
ester_sophia@hotmail.com<br />
Orientadora: Profa. Dra. Maria <strong>da</strong> Penha Casado Alves (UFRN/CCHLA)<br />
penhalves@msn.com<br />
A leitura tem sido objeto constante de estudos no Brasil. Um desses estudos<br />
realizado pelo Instituto Pró-Livro indica baixos índices de leitura entre os brasileiros e,<br />
paralelamente a esse diagnóstico, os linguistas aplicados investigam e discutem sobre<br />
esse diagnóstico e sobre a importância do ensino-aprendizado <strong>da</strong> leitura, desde a<br />
infância até a fase adulta.<br />
Observamos, em trabalhos científicos e livros publicados, que em cursos de<br />
formação de professores, essas questões são discuti<strong>da</strong>s e que o gênero discursivo<br />
“memórias de leitura” pode se constituir em um instrumento para compreender o<br />
percurso de leitura de ca<strong>da</strong> aluno, além de levar os alunos a refletirem sobre de que<br />
forma eles podem contribuir na melhoria do ensino de leitura, (re) visitando as suas<br />
próprias experiências de leitura.<br />
Nesse estudo, temos como objetivo analisar as memórias de leitura de<br />
professores para compreender como ocorreu o percurso de leitura desses educadores.<br />
Portanto, para essa pesquisa selecionamos o corpus, que é composto por “memórias de<br />
leitura” de alunos em curso de formação continua<strong>da</strong> na UFRN. Situa<strong>da</strong> na Linguística<br />
Aplica<strong>da</strong>, a pesquisa caracteriza-se como documental e se alinha à abor<strong>da</strong>gem<br />
qualitativo-interpretativista de base sócio-histórica. Por fim, para analisar o corpus<br />
desse trabalho, utilizaremos as teorizações sobre concepções de leitura de FREIRE<br />
(2008), GARCEZ (2002), entre outros teóricos que a entendem como prática discursiva<br />
construí<strong>da</strong> na interação; sobre gêneros discursivos e linguagem recorremos a BAKHTIN<br />
(2003) que concebe a linguagem como prática dialógica, socialmente construí<strong>da</strong> e sobre<br />
formação de professores recorremos a KLEIMAN (2005): compreende que as práticas<br />
discursivas dos docentes juntamente à sua experiência de letramento são fun<strong>da</strong>mentais<br />
para a construção <strong>da</strong> sua identi<strong>da</strong>de profissional.<br />
A LEITURA COMO PROCESSO INTERATIVO<br />
A leitura, neste trabalho, é vista como um processo interativo no sentido em<br />
que ao se fazer uma leitura de qualquer natureza - seja ela de fruição, com fins de<br />
aquisição de algum conhecimento ou de utilização <strong>da</strong> informação do texto em um outro<br />
texto a ser produzido - há um movimento de mão-dupla entre texto e leitor. Vendo a
leitura a partir de tal ângulo, alguns autores que comungam <strong>da</strong> mesma visão sobre tal<br />
ativi<strong>da</strong>de compreendem a leitura como um processo construído e intersubjetivo, não<br />
abandonando a concepção de leitura como decodificação de um sistema (língua), mas<br />
ampliando-o. E aí nós observamos, também, que a concepção de leitura modificou-se<br />
devido à mu<strong>da</strong>nça de concepção <strong>da</strong> própria língua, uma vez que esta não é mais vista<br />
como sistema. Assim, Garcez (2002, p. 23) afirma que:<br />
A leitura é um processo complexo e abrangente de decodificação de<br />
signos e de compreensão e intelecção do mundo que faz rigorosas<br />
exigências ao cérebro, à memória e à emoção. Li<strong>da</strong> com a capaci<strong>da</strong>de<br />
simbólica e com a habili<strong>da</strong>de de interação media<strong>da</strong> pela palavra. É um<br />
trabalho que envolve signos, frases, sentenças, argumentos, provas<br />
formais e informais, objetivos, interações, ações e motivações.<br />
Envolve especificamente elementos <strong>da</strong> linguagem, mas também os <strong>da</strong><br />
experiência de vi<strong>da</strong> dos indivíduos.<br />
A partir <strong>da</strong> concepção acima, é possível ver a leitura como interação entre as<br />
subjetivi<strong>da</strong>des do leitor e do autor, por este expressar sua subjetivi<strong>da</strong>de no momento de<br />
produção e o texto retê-la para que se contraste com a do leitor. Há também a concepção<br />
de leitura de Paulo Freire (2008) que é bastante aceita pelos docentes, por ele fazer o<br />
intercâmbio entre texto e contexto, afirmando que a leitura do texto escrito é precedi<strong>da</strong><br />
pela leitura do mundo. Sendo assim, tomando posição semelhante à de Garcez (2003),<br />
Freire (2008) afirma que a leitura não se limita à simples decodificação de signos, mas<br />
que se expande para a partir dela melhorar a leitura que se faz do mundo. A leitura é<br />
ti<strong>da</strong> como libertação e meio de expandir horizontes, uma vez que ela é uma porta para<br />
decifrar o mundo. A leitura extrapola o texto escrito e parte para outras mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>des de<br />
textos, analisando-os, compreendendo-os e percebendo-os.<br />
Como processo complexo, a leitura requer alguns conhecimentos do leitor e<br />
algumas exigências. O conhecimento prévio, por exemplo, é essencial para que se<br />
possam fazer as relações necessárias para se chegar a uma compreensão coerente dentro<br />
<strong>da</strong>s possibili<strong>da</strong>des que o texto oferece. Outros conhecimentos básicos são o linguístico,<br />
pois sem o conhecimento do tipo de linguagem em que o texto se configura é<br />
impossível se fazer qualquer tipo de leitura, do gênero discursivo e um conhecimento<br />
mínimo sobre o assunto abor<strong>da</strong>do. As exigências requeri<strong>da</strong>s para o ato <strong>da</strong> leitura são de<br />
cunho cognitivo, também, por diversos comandos serem feitos ao cérebro<br />
simultaneamente durante o ato de ler e, para que to<strong>da</strong>s essas solicitações organizem-se<br />
de modo a possibilitar a leitura, é preciso desenvolver certas habili<strong>da</strong>des que são de<br />
extrema sofisticação e apenas podem ser treina<strong>da</strong>s com a prática <strong>da</strong> leitura. Como diz<br />
Paulo Freire (2008, p. 56): “[...] aprendeste a ler na prática <strong>da</strong> leitura”.<br />
Leitura seria, dessa forma, o processo dinâmico e complexo de classificar,<br />
organizar, selecionar as ideias, elaborar hipóteses (ou desconstruí-las, se for o caso) com<br />
a antecipação do conteúdo textual, regular a veloci<strong>da</strong>de de leitura, pensar sobre o que se<br />
está lendo e reformulá-lo quando se achar necessário, identificar e focalizar pontoschave<br />
no texto. Trata-se de um movimento dialógico no qual se pode entrever uma<br />
relação interlocutiva, media<strong>da</strong> pelo texto, entre o autor e o leitor.<br />
Uma vez que sempre lemos com algum fim, a interpretação feita de um texto<br />
depende em parte dos objetivos traçados a ele. Assim, existem diversos tipos de leitura<br />
e modos de olhar para o texto a partir dos interesses e expectativas que o leitor cria. A<br />
leitura pode ser de fruição, prazer ou evasão, como se vê em textos fictícios, como
também pode ser de aquisição de conhecimento para desenvolver determina<strong>da</strong>s tarefas,<br />
tais como: a feitura de trabalhos escolar ou acadêmico, para seguir comandos, entre<br />
outros objetivos. Todos esses tipos de leitura são definidos de acordo com os fins que o<br />
leitor lhes incumbe. Sendo um processo de interação entre subjetivi<strong>da</strong>des, é preciso ter<br />
consciência de que a leitura é uma construção e que se inicia antes mesmo <strong>da</strong><br />
decodificação <strong>da</strong> linguagem na qual se configura com os elementos para-textuais, como,<br />
por exemplo, o título, que geram expectativas em relação ao corpo do texto. E juntando<br />
o corpo textual aos elementos para-textuais para formar um conjunto, podemos observar<br />
que a leitura se processa a partir <strong>da</strong> análise do conjunto, <strong>da</strong> formulação de hipóteses, do<br />
ativamento de habili<strong>da</strong>des, do atentar para os subentendidos e de confirmações e<br />
refutações feitas.<br />
GÊNEROS DISCURSIVOS<br />
A noção de que a comunicação verbal, seja escrita ou fala<strong>da</strong>, dá-se por<br />
intermédio de gêneros do discurso está liga<strong>da</strong> a um conceito de gêneros apresentado por<br />
Mikhail Bakhtin (2003), que trouxe novos direcionamentos para os estudos linguísticos.<br />
Bakhtin afirma que a língua utiliza-se de enunciados concretos e únicos que emanam<br />
dos integrantes de uma ou outra esfera <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong>de social, produzindo seus tipos de<br />
enunciados relativamente estáveis chamados gêneros do discurso.<br />
Apresenta também a divisão dos gêneros discursivos em duas categorias:<br />
primários e secundários, em que a primeira categoria de gêneros se constitui em<br />
circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea e são mais simples quando<br />
contrastados com os gêneros secundários, que se constituem em circunstâncias de uma<br />
comunicação cultural mais complexa e relativamente mais evoluí<strong>da</strong>, aparecendo,<br />
geralmente, na mo<strong>da</strong>li<strong>da</strong>de escrita. A relativa evolução dos gêneros secundários em<br />
relação aos gêneros primários é explica<strong>da</strong> devido aos primeiros surgirem posteriormente<br />
aos segundos, pois os primários servem de base para a origem de novos enunciados que<br />
vem a ser mais complexos, uma vez que são construídos na relação com aqueles. Por<br />
vezes, os gêneros secundários podem ter em sua composição gêneros primários, que<br />
quando inseridos perdem de imediato seu laço com a reali<strong>da</strong>de existente.<br />
Discutindo ain<strong>da</strong> sobre o gênero discursivo afirma que devido ao enunciado<br />
refletir as condições e finali<strong>da</strong>des de uma esfera social, o gênero do discurso compõe-se<br />
de três elementos que serão utilizados <strong>da</strong> maneira que a situação comunicativa permitir,<br />
sendo, portanto, o conteúdo temático, a estruturação composicional e estilo. O primeiro<br />
dos elementos tem a ver com a temática abor<strong>da</strong><strong>da</strong> de acordo com a intenção de<br />
produção dentro <strong>da</strong> esfera social; o segundo elemento trata <strong>da</strong> disposição dos itens<br />
selecionados dentro do gênero, vendo este como estrutura quanto a tamanho, forma,<br />
distribuição na página, entre outros; e, por último, o estilo que vem a ser a escolha<br />
realiza<strong>da</strong> <strong>da</strong>s estruturas e do léxico que serão utilizados no gênero, podendo ser tanto<br />
individual quanto funcional.<br />
O estilo individual diz respeito a uma seleção que reflete a individuali<strong>da</strong>de do<br />
sujeito no momento de produção linguística, mostrando um estilo próprio <strong>da</strong> pessoa que<br />
produz o enunciado. O estilo funcional é próprio do gênero dentro de uma esfera social,<br />
que impõe coerções, uma vez que esta exige determinado tipo de estilo condicionado<br />
pelas circunstâncias comunicativas tanto do enunciado quanto <strong>da</strong> própria situação.
Dessa forma, o gênero é construído historicamente, por ser sempre a forma<br />
modifica<strong>da</strong> de seu anterior, mas também pela função exerci<strong>da</strong> e pelas condições que<br />
<strong>da</strong><strong>da</strong> esfera disponibiliza, uma vez que será ela que <strong>da</strong>rá a temática e condicionará a<br />
estrutura composicional e o estilo. Dentre esses dois estilos o que se relaciona ao gênero<br />
discursivo que selecionamos para o estudo: memórias de leitura é o estilo individual.<br />
Isto porque este gênero não tem uma forma padroniza<strong>da</strong>, sendo propício “para a<br />
expressão <strong>da</strong> individuali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> linguagem através de diferentes aspectos <strong>da</strong><br />
individuali<strong>da</strong>de” (BAKHTIN, 2003, p.265).<br />
O GÊNERO DISCURSIVO “MEMÓRIAS DE LEITURA” EM CURSOS DE<br />
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA<br />
A formação inicial e a formação continua<strong>da</strong> de professores têm sido objetos de<br />
inúmeros estudos científicos. Nessa perspectiva, Kleiman (2005, p.204) afirma que os<br />
seus estudos, nesse trabalho,<br />
[...] se fun<strong>da</strong>mentam numa concepção identitária do processo de<br />
formação profissional que consiste, para além <strong>da</strong> educação científica<br />
correspondente, na inserção de professores em formação inicial ou<br />
continua<strong>da</strong> nas práticas de leitura e produção <strong>da</strong> escrita [...].<br />
O gênero discursivo abor<strong>da</strong>do neste trabalho “memórias de leitura” foram<br />
escritos por alunos de um curso de formação continua<strong>da</strong> que foram imersos em uma<br />
prática para além <strong>da</strong> teoria: a rememoração de suas leituras e a prática <strong>da</strong> escrita sobre<br />
as suas leituras, em conformi<strong>da</strong>de ao que Kleiman (2005, p. 204) afirmou.<br />
Observa-se o crescente interesse de professores por cursos de formação<br />
continua<strong>da</strong>, pois compreendem a necessi<strong>da</strong>de de acompanhar a evolução do<br />
conhecimento, a evolução <strong>da</strong> socie<strong>da</strong>de e, para tanto, investem em cursos para a<br />
atualização <strong>da</strong> sua prática docente, tornando-a mais eficaz, comprometi<strong>da</strong>, crítica, como<br />
aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Letras, dentre outros cursos<br />
(BRASIL, 2001, p. 30-31):<br />
[...] O profissional de Letras deverá, ain<strong>da</strong>, estar compromissado com<br />
a ética, com a responsabili<strong>da</strong>de social e educacional, e com as<br />
consequências de sua atuação no mundo do trabalho. Finalmente,<br />
deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a<br />
importância <strong>da</strong> busca permanente <strong>da</strong> educação continua<strong>da</strong> e do<br />
desenvolvimento profissional.<br />
Alguns estudos mostram que a Formação Continua<strong>da</strong> de professores tem<br />
trazido benefícios para as práticas de ensino dos professores. Galeano (2005) em sua<br />
dissertação discorre sobre a formação continua<strong>da</strong> do professor alfabetizador e de que<br />
forma essa formação contribuiu para a mu<strong>da</strong>nça de prática do professor alfabetizador<br />
investigado e concluiu que a formação continua<strong>da</strong> influenciou no desempenho dos<br />
professores, mu<strong>da</strong>ndo a prática <strong>da</strong> maioria dos professores. Egito (2008), em seu estudo<br />
de mestrado, concluiu que a formação continua<strong>da</strong> apresentou um resultado positivo para<br />
a prática dos docentes. Portanto, a formação continua<strong>da</strong> é necessária e deve se fazer<br />
presente na trajetória do profissional de educação.<br />
Alguns docentes <strong>da</strong> graduação e <strong>da</strong> pós-graduação têm adotado alguns gêneros<br />
discursivos na sua prática de ensino em sala de aula, com fins diversos, como a
“autobiografia”, “história de vi<strong>da</strong>”, “memorial” entre outros. Dentre os gêneros<br />
discursivos, é notório o uso de “memoriais de leitura”, ou com outra nomenclatura, de<br />
“memórias de leitura”. Tais trabalhos têm suscitado interesse em pesquisadores <strong>da</strong>s<br />
mais diversas bases teórico-metodológicas e áreas diversas, especialmente no curso de<br />
Letras, como veremos a seguir.<br />
Benevides (2008) realizou um estudo utilizando o gênero discursivo “memorial<br />
de leitura”, em 2002, com uma turma de formação inicial do 6º período <strong>da</strong> Facul<strong>da</strong>de de<br />
Letras <strong>da</strong> UERN. O trabalho tinha o objetivo de analisar os memoriais, observando o<br />
percurso de leitura dos alunos, e refletir sobre o modo como esses sujeitos se tornaram<br />
leitores. Constatamos que tal estudo teve a finali<strong>da</strong>de de “[...] conhecer o que é dito<br />
sobre essas leituras e como são experencia<strong>da</strong>s para perceber quais os caminhos que o/a<br />
professor/a-formador/a pode tomar para a preparação de uma prática reflexiva <strong>da</strong><br />
ativi<strong>da</strong>de de ler [...]” (BENEVIDES, 2008, p.90). Ela defende que esses futuros<br />
docentes deveriam ter uma formação de leituras diversas e que pudessem “ler para<br />
compreender, refletir, assumir novas posturas; ler para dialogar, ensinar, encenar,<br />
recitar, rememorar; ler para ensinar a ler, provocar, resistir, etc.” (BENEVIDES, 2008,<br />
p. 101).<br />
Outro estudo sobre o gênero discursivo “memórias de leitura” foi realizado por<br />
Barreiros (s/d), com duas turmas do 1º e 4º anos <strong>da</strong> UNIOESTE – Cascavel – PR. Os<br />
<strong>da</strong>dos analisados foram coletados por meio de depoimentos sobre práticas e preferências<br />
de leitura, no curso de Letras em 2007, no início do ano letivo. Para analisar as<br />
memórias, ela utilizou os pressupostos teóricos <strong>da</strong> Análise do Discurso (AD). De acordo<br />
com a autora,<br />
Esse procedimento vem sendo realizado no primeiro ano do curso de<br />
Letras há dois anos com o objetivo de compreender se as<br />
representações e memórias de leitura trazi<strong>da</strong>s pelos acadêmicos para o<br />
primeiro ano do curso de Letras interferem (ou não) no processo de<br />
formação em leitura no curso superior. Para o quarto ano, nossos<br />
objetivos estão voltados, especialmente, para as referências sobre o<br />
papel <strong>da</strong> universi<strong>da</strong>de – Curso de Letras – na formação do<br />
leitor/docente (BARREIROS, 2007, p.1).<br />
Nesse estudo, a autora buscou relacionar a prática de leitura dos acadêmicos<br />
anterior à universi<strong>da</strong>de e no período do processo de formação para verificar se essas<br />
leituras anteriores interferiam, ou não, na prática <strong>da</strong> leitura já no curso superior e com a<br />
pesquisa realiza<strong>da</strong> com a turma do quarto ano, refletir sobre o papel <strong>da</strong> universi<strong>da</strong>de na<br />
formação desses alunos.<br />
Esses trabalhos mostram que o gênero discursivo “memórias de leitura” pode<br />
ser um importante instrumento para que os alunos de formação inicial e formação<br />
continua<strong>da</strong> relembrem como ocorreu a sua formação de leitor e reflitam sobre a sua<br />
futura prática de formador de leitor ou os que já atuam na área docente reflitam sobre a<br />
sua prática de formador de leitor.<br />
REMEMORANDO A FORMAÇÃO DE LEITOR<br />
O gênero do discurso “memórias de leitura” é um dos gêneros abor<strong>da</strong>do no<br />
curso de letras/UFRN, na formação inicial e na formação continua<strong>da</strong>, cujo objetivo
primeiro é incentivar os alunos a relembrarem as leituras realiza<strong>da</strong>s em seus percursos<br />
de sujeitos leitores, relatando suas experiências, desde a infância até o momento <strong>da</strong><br />
escrita <strong>da</strong>s memórias.<br />
Ao analisarmos as memórias de leitura observamos que os docentes tiveram<br />
suas primeiras experiências de leitura <strong>da</strong>s mais diversas formas, uma vez que muitos<br />
deles começaram seu percurso com histórias em quadrinhos, enquanto outros alegaram<br />
ter tido as primeiras experiências com as narrativas orais que lhes eram conta<strong>da</strong>s por<br />
seus pais ou parentes próximos e há ain<strong>da</strong> os que afirmaram ter sido iniciados na leitura<br />
por meio de textos apenas com imagens.<br />
O leitor 1, por exemplo, relata que sua iniciação no mundo <strong>da</strong> leitura foi com<br />
seu pai, por este ter o hábito de ler revistinhas de bang-bang e fazer com que esse leitor<br />
repetisse algumas <strong>da</strong>s frases que compunham os diálogos dessas narrativas e devido à<br />
natureza desse primeiro contato e a influência de seu pai, este leitor passou a gostar de<br />
filmes de faroeste. Podemos perceber tais fatos nos seguintes trechos:<br />
Leitor 1: “O que guardo na memória, já um tanto embota<strong>da</strong>, sobre o meu contato inicial<br />
com as primeiras letras foi a interferência do meu pai, que me pedia para repetir<br />
algumas frases dos diálogos de livrescos de bangue-bangue.”.<br />
“[...] aprendi a gostar de assistir, por influência dele, aos filmes do velho oeste.<br />
O poder <strong>da</strong>s imagens já falava mais forte naquela época.”<br />
Já no relato do leitor 2, diferentemente do leitor 1 que começou a ler em casa, a<br />
iniciação de leitura deu-se na escola por meio de cartilhas e depois o seu passou a<br />
comprar gibis:<br />
Leitor 2: “A primeira recor<strong>da</strong>ção que tenho de leitura é de minha ‘cartilha’ onde aprendi<br />
a ler. [...] Aos seis anos de i<strong>da</strong>de, segundo meus pais, comecei a ler e papai passou a<br />
comprar gibis para que eu lesse”.<br />
Durante a adolescência, as preferências de leitura desses alunos-professores<br />
mu<strong>da</strong>ram. Observamos que um dos leitores interessava-se por livros considerados<br />
cânones <strong>da</strong> literatura brasileira, enquanto que outros se interessavam por gêneros<br />
discursivos diversos. O leitor 1, por exemplo, narra suas leituras adolescentes que<br />
oscilavam entre a esfera escolar e íntima:<br />
Leitor 1: “Os anos <strong>da</strong> infância iam se passando e, já um pouco grandinho, andei lendo<br />
alguns paradidáticos <strong>da</strong> 7ª ou 8ª séries, como, por exemplo, Menino de Asas, creio que<br />
de Homero Homem; A ilha perdi<strong>da</strong>, de Maria José Dupré; e até, pasmem, O guarani, de<br />
José de Alencar. Pensando bem, acho que não terminei essas leituras. Eram-me mais<br />
interessantes os gibis do Tio Patinhas, do Batman, do Zé Carioca, e coisas do gênero,<br />
presenteados pela minha tia, que havia feito o magistério e era professora do ‘Jardim’.”<br />
Observamos no fragmento citado que apesar de preferir ler gibis, ele narra as<br />
leituras feitas durante o ensino fun<strong>da</strong>mental com admiração de si mesmo ao momento<br />
em que utiliza o vocábulo “pasmem” antes de citar o título <strong>da</strong> obra de José de Alencar.<br />
Ao contrário do leitor 3, o leitor 2 preferia a leitura de livros vendidos em bancas de<br />
jornal intitulados Júlia e Sabrina, como podemos ver nos fragmentos abaixo:<br />
Leitor 2: “Na minha adolescência lia Júlia e Sabrina todos os dias [...] começamos a<br />
trocar entre as amigas os livros, o que facilitava, pois assim não os guardávamos em
casa e sempre tínhamos algo novo para ler, embora to<strong>da</strong>s as histórias fossem iguais o<br />
que na época não achava. A ca<strong>da</strong> história era um novo romance e uma nova aventura.”<br />
Já nesse fragmento, o leitor 2 faz uma análise crítica sobre o seu entusiasmo na<br />
adolescência pela leitura de livros, considerados pelo imaginário coletivo, não<br />
canônicos e faz uma observação a respeito deles: to<strong>da</strong>s aquelas leituras eram iguais.<br />
Podemos verificar, ao ler o fragmento do leitor 3, a influência que a sua vó provocou<br />
nesse leitor ao ler “apaixona<strong>da</strong>mente” romances, então ele passou a ler best seller:<br />
Leitor 3: “O tempo foi passando, a adolescência chegando e surgiu o desejo de novas<br />
leituras. Por influência de minha vó materna, fui despertando para a leitura de romances.<br />
Ela lia apaixona<strong>da</strong>mente e a partir <strong>da</strong>í manifestou-se o desejo de penetrar também<br />
naquele mundo que a embevecia e cujo encanto eu também terminava participando.<br />
Diante desse despertar para a leitura de romances lembro muito bem o primeiro que li,<br />
foi Pássaros Feridos de Mecellouch Colleen, bestseller <strong>da</strong> época, que tratava <strong>da</strong> história<br />
do padre que se apaixonara por uma menina. Envolvi-me com a trama, viajava na<br />
história”.<br />
Os tipos de leitura e os modos de vê-las modificaram-se quando os alunosprofessores<br />
chegaram à academia. Alguns deles relataram que suas leituras eram feitas<br />
por imposição e outros por curiosi<strong>da</strong>de, prazer. O leitor 1 narra suas leituras que fez<br />
durante a graduação e relata a quanti<strong>da</strong>de aproxima<strong>da</strong> de livros que leu e afirma que só<br />
se tornou um ver<strong>da</strong>deiro leitor quando entrou no curso de letras:<br />
Leitor 1: “A déca<strong>da</strong> de 90 foi de rupturas para mim, com minha entra<strong>da</strong> no curso de<br />
Letras <strong>da</strong> UFRN e, consequentemente, a ver<strong>da</strong>deira descoberta <strong>da</strong> leitura. Nunca havia<br />
lido tanta literatura em minha vi<strong>da</strong>! Creio que mais de 180 livros em quatro anos de<br />
curso”.<br />
Esse leitor afirma que somente ao entrar no curso de Letras foi que vivenciou a<br />
“ver<strong>da</strong>deira descoberta <strong>da</strong> leitura”, portanto a experiência de leitura para ele na<br />
graduação teve um caráter positivo. É válido atentar para a atitude do docente de relatar<br />
a quanti<strong>da</strong>de aproxima<strong>da</strong> de livros que leu durante a graduação como forma de deixar<br />
seu relato mais verídico e de ressaltar a importância que a leitura teve para ele durante o<br />
curso.<br />
O leitor 2 fala sobre suas impressões a respeito <strong>da</strong>s suas leituras realiza<strong>da</strong>s na<br />
graduação desde a leitura dos clássicos <strong>da</strong> literatura até apostilas:<br />
Leitor 2: “Quando cheguei a UFRN tive contato com outras leituras, li Iracema, O<br />
guarani e Ubirajara para realizar um trabalho e gostei bastante. Recordo-me também de<br />
ter lido Os Macatuba a pedido do professor Humberto. Foi a primeira obra que li de um<br />
autor do Rio Grande do Norte. Lia muitas apostilhas, umas interessantes, outras nem<br />
tanto. Não me recordo de ter comprado um único livro, pois eram caros e não era um<br />
costume entre os alunos <strong>da</strong> época, assim como hoje também não o é”.<br />
Esse leitor narra a sua experiência de leitura na graduação como leitura para<br />
realizar trabalho, ou seja, com uma finali<strong>da</strong>de, tanto quando se refere às leituras<br />
literárias quanto quando se refere à leitura de apostilas.<br />
O leitor 3 diz que suas leituras durante a graduação abriram-lhe as portas e fez<br />
com que ele tivesse uma postura mais “responsável” diante dos textos, como podemos<br />
constatar no fragmento a seguir:
Leitor 3: “Seduzi<strong>da</strong> pela leitura resolvi estu<strong>da</strong>r e enfrentei o meu primeiro vestibular<br />
para o curso de letras e contrariando to<strong>da</strong>s as expectativas passei. Os livros abriram-me<br />
as portas. Novas leituras, até então desconheci<strong>da</strong>s, surgiram, onde não apenas lia por<br />
prazer, mas com responsabili<strong>da</strong>de, com disciplina. Através <strong>da</strong> literatura soma<strong>da</strong> à leitura<br />
de textos teóricos passei a ter acesso à uma leitura considera<strong>da</strong> mais complexa, que<br />
exigia repertório, releituras para que se pudesse atingir um patamar de exigências e,<br />
assim, realizar uma leitura mais completa”.<br />
O leitor 3, diz que leu textos literários aliados a textos teóricos e compreende<br />
que leitura é um processo complexo, pois exige conhecimentos, além do linguístico para<br />
“realizar uma leitura mais completa”.<br />
Ao final <strong>da</strong>s narrativas, os alunos-professores fizeram uma reflexão sobre os<br />
seus percursos de leitores, como podemos observar nos trechos a seguir:<br />
Leitor 1: “Bem, então lá se foram, nesses catorze anos de ledor, 411 livros lidos e<br />
vividos. Às vezes me pergunto sobre o que fazer quando não houver mais o que<br />
realmente ler; se devo me contentar com qualquer coisa insípi<strong>da</strong> e inodora. Para essa<br />
pergunta retórica, caro leitor perspicaz, dou-te a resposta:<br />
Quando a indeseja<strong>da</strong> <strong>da</strong>s leituras chegar (não sei se dura ou caroável), talvez eu tenha<br />
medo. Talvez sorria, ou diga para ela:<br />
- Alô, iniludível! Conheces o verbete chamado releitura?<br />
Aí, então, o meu dia será bom, pode até a noite descer – com to<strong>da</strong> a solidão do mundo e<br />
seus sortilégios. Encontrar-me-á na poltrona, à meia luz, relendo Machado, Drummond<br />
ou Bandeira, ou simplesmente passeando os olhos pelas minhas estantes, sempre tão<br />
arruma<strong>da</strong>s, com ca<strong>da</strong> livro em seu lugar.”<br />
O leitor 1 se mostrou um leitor muito ativo, pois afirmou ter lido em catorze<br />
anos 411 livros, alcançando uma média de leitura de 29 livros/ ano. Enquanto que <strong>da</strong>dos<br />
de pesquisa do Instituto Pró-livro mostram que um leitor brasileiro ler em média 4,7<br />
livros/ano, ou seja, o leitor 1 se mostrou um leitor muito acima <strong>da</strong> média.<br />
O leitor 2 faz, também, uma reflexão sobre a sua história de leitura e diz:<br />
Leitor 2: “Hoje leio bem menos do que gostaria, pois o tempo é muito pouco e<br />
quando não estou ministrando aulas as estou preparando ou corrigindo as ativi<strong>da</strong>des<br />
feitas. Procuro ler jornais e revistas, até para informar-me dos acontecimentos. A última<br />
leitura que fiz foi “O caçador de pipas”, pois só tenho conseguido ler alguma coisa nova<br />
e sem compromisso, acho que essa seja a melhor leitura, mesmo que muitas vezes não<br />
seja tão proveitosa para enriquecer meus conhecimentos. Gosto de ler sem ter dia e hora<br />
para terminar, na praia, dormir e acor<strong>da</strong>r para continuar a leitura, sem preocupações”.<br />
O leitor 2 faz uma constatação que também está presente na pesquisa do<br />
Instituto Pró-livro, na seção “razões alega<strong>da</strong>s pelos brasileiros para não terem lido livros<br />
no último ano”: a primeira razão que aparece na pesquisa é “por falta de tempo” e esse é<br />
o motivo também alegado pelo leitor 2 de atualmente ler pouco, como podemos ver no<br />
fragmento do texto: “Hoje leio bem menos do que gostaria, pois o tempo é muito<br />
pouco”, além de a pesquisa do Instituto também mostrar que quanto mais velho menos<br />
as pessoas leem, na seção” i<strong>da</strong>des em que os leitores mais leram na vi<strong>da</strong>”.
Por fim, o leito3 apresenta uma reflexão sobre a sua trajetória como leitor:<br />
Leitor 3: “E assim foi a minha trajetória como leitora, onde conclui que a leitura é uma<br />
viagem onde temos sempre o desejo de ir mais longe, basta apenas abrir um livro e<br />
mergulhar na magia <strong>da</strong> palavra.<br />
Agora, de volta deste rápido encontro com as minhas leituras me vejo a refletir<br />
sobre o meu presente, a minha responsabili<strong>da</strong>de como profissional, mediadora na<br />
formação de novos leitores.”.<br />
O leitor 3 concluiu que a leitura “é uma viagem”, concepção de leitura para<br />
deleite, sendo essa uma dentre outras concepções importantes de leitura apresenta<strong>da</strong>s<br />
nesse trabalho, na seção “Leitura como processo interativo”.<br />
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
Ao analisarmos as memórias de leitura verificamos que o processo de<br />
formação de leitor ocorreu de forma diferente para ca<strong>da</strong> aluno-professor, pois ca<strong>da</strong> um<br />
experenciou ativi<strong>da</strong>des de leitura em condições sócio-histórico definidos, que definiram<br />
as suas trajetórias de leitura.<br />
O leitor 1 desde o início do seu percurso de leitor se mostrou um leitor ativo,<br />
principalmente ao entrar no Curso de Letras, que nesse período leu 180 livros e ao final<br />
<strong>da</strong> narrativa diz que leu 411 livros em catorze anos, se mostrando um leitor acima <strong>da</strong><br />
média, lendo em média 29 livros/ano. O leitor 2 iniciou sua vi<strong>da</strong> leitora com a cartilha<br />
na escola e depois seu pai começou a comprar gibis. O leitor 3 apresentou uma<br />
experiência de leitura volta<strong>da</strong> para uma concepção de leitura de deleite e foi<br />
influencia<strong>da</strong> por sua vó na fase <strong>da</strong> adolescência.<br />
Por fim, observamos que as experiências de leitura foram determinantes na<br />
escolha <strong>da</strong> profissão que hoje esses sujeitos exercem. Apesar de todos apresentarem<br />
uma história de leitura ativa desde a infância, a prática de leitura na Universi<strong>da</strong>de foi<br />
muito mais intensa. No entanto, na fase <strong>da</strong> escrita <strong>da</strong>s memórias de leitura todos<br />
apresentaram uma diminuição de tempo <strong>da</strong> prática leitora, sendo a justificativa por eles<br />
apresenta<strong>da</strong>: falta de tempo, sendo essa a reali<strong>da</strong>de <strong>da</strong> maioria dos professores<br />
atualmente, pois devido a carga horária de aulas, sobra pouco ou nenhum tempo para<br />
ler. Contudo, esses professores abriram mão do seu tempo de descanso e lazer para<br />
fazerem um curso de formação continua<strong>da</strong>, compreendendo que esse tipo de formação é<br />
importante para a sua prática docente e esse gênero discursivo serviu como instrumento<br />
de reflexão <strong>da</strong> sua experiência leitora, além de refletirem sobre a suas práticas de<br />
formadores de leitores ci<strong>da</strong>dãos. Outra observação importante que constatamos é que os<br />
leitores foram influenciados por alguns familiares: pai, tia e avó, mostrando a<br />
importância que a família tem no desenvolvimento <strong>da</strong> formação leitora dos indivíduos.<br />
REFERÊNCIAS<br />
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética <strong>da</strong> criação verbal.<br />
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BARREIROS, Ruth Ceccon. Mémórias de leitura: reflexos na construção do leitor<br />
competente na atuali<strong>da</strong>de. In:<br />
http://www.alb.com.br/anais16/sem07pdf/sm07ss07_08.pdf Acesso: 05 Out 2010<br />
BRASIL. Parecer CNE/CES nº 492/2001, de 03 de abril de 2001. Diretrizes<br />
Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social,<br />
Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e<br />
Museologia. Brasília, DF: MEC, 2001. In:<br />
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2001/pces1363_01.pdf Acesso: 24 Junho<br />
2011.<br />
BENEVIDES, Araceli Sobreira. A leitura como um percurso <strong>da</strong> formação do docente.<br />
In: OLIVEIRA, M.B.F.; ALVES, M. P. C.; SILVA, M.P.(ORGS). Linguagem e<br />
práticas sociais: ensaios e pesquisas. Natal: EDUFRN, 2008.<br />
EGITO, Niedja Balbino do. A formação continua<strong>da</strong> de professores de inglês <strong>da</strong> rede<br />
municipal de Maceió: trajetória e resultados. In:<br />
http://bdtd.ufal.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=423 Acesso: 25 Junho 2011.<br />
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São<br />
Paulo: Cortez, 2008.<br />
GALEANO, Adelma Maria Pinto. A formação continua<strong>da</strong> de professores<br />
alfabetizadores <strong>da</strong> REME- Rede Municipal de Ensino- do Município de Corumbá<br />
Garantia <strong>da</strong> quali<strong>da</strong>de de ensino? In: http://www.tede.ucdb.br/tde_busca<br />
/arquivo.php?codArquivo=178 Acesso: 25 Junho 2011.<br />
GARCEZ, L. H. do C. Técnicas de re<strong>da</strong>ção: o que é preciso para bem escrever. São<br />
Paulo: Martins Fontes, 2002.<br />
KLEIMAN, Angela B. As metáforas conceituais na educação linguística do professor:<br />
índices <strong>da</strong> transformação de saberes na interação. In: KLEIMAN, Angela B.;<br />
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Orgs.). Letramento e formação do<br />
professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas, SP:<br />
Mercado de Letras, 2005. 271 p. (Coleção ideias sobre linguagem)<br />
Retratos <strong>da</strong> leitura no Brasil. In: http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0 /<strong>da</strong>dos/<br />
anexos/ 48.pdf. Acesso em: 25 Junho 2011.