Relatório final de PIS Lúcia Martins.pdf
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Instituto Politécnico <strong>de</strong> Portalegre<br />
Escola Superior <strong>de</strong> Educação <strong>de</strong><br />
Portalegre<br />
A TRANSVERSALIDADE DA LITERATURA<br />
INFANTIL EM CONTEXTO PRÉ-ESCOLAR<br />
<strong>Relatório</strong> Final da Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Curso <strong>de</strong> Mestrado em Educação<br />
<strong>Lúcia</strong> Maria Cruz <strong>Martins</strong><br />
Orientador: Professora Doutora Teresa Men<strong>de</strong>s<br />
Portalegre, Dezembro <strong>de</strong> 2011
Instituto Politécnico <strong>de</strong> Portalegre<br />
Escola Superior <strong>de</strong> Educação<br />
A TRANSVERSALIDADE DA LITERATURA INFANTIL<br />
EM CONTEXTO PRÉ-ESCOLAR<br />
<strong>Relatório</strong> Final da Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Curso <strong>de</strong> Mestrado em Educação<br />
<strong>Lúcia</strong> Maria Cruz <strong>Martins</strong><br />
Orientador: Professora Doutora Teresa Men<strong>de</strong>s<br />
Portalegre, Dezembro <strong>de</strong> 2011
Resumo<br />
A Educação Pré-Escolar é uma etapa <strong>de</strong>cisiva na formação da criança<br />
enquanto indivíduo, tendo esta o <strong>de</strong>ver <strong>de</strong> proporcionar situações <strong>de</strong> contacto com a<br />
literatura, promovendo o <strong>de</strong>senvolvimento global – cognitivo, psicoemocional, cívico,<br />
moral, estético e linguístico – da criança.<br />
O contacto da criança com o livro <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros anos <strong>de</strong><br />
vida, e com a Literatura Infantil em particular, é fundamental para promover uma<br />
iniciação estética e literária que será <strong>de</strong>terminante no seu futuro enquanto leitora, uma<br />
vez que possibilita a <strong>de</strong>scoberta do prazer da leitura, estimula a sua capacida<strong>de</strong><br />
imaginativa e criativa, <strong>de</strong>senvolve a sua sensibilida<strong>de</strong> artística, a sua capacida<strong>de</strong><br />
reflexiva e a aquisição <strong>de</strong> convenções literárias que lhe permitirão usufruir, <strong>de</strong> forma<br />
compreensiva, da riqueza e da polissemia da linguagem literária e da linguagem<br />
icónica.<br />
No entanto, em contexto educativo, a Literatura Infantil po<strong>de</strong> igualmente ser<br />
abordada numa perspetiva transversal e transdisciplinar, <strong>de</strong>vido à sua vertente<br />
formativa e aos temas que, frequentes vezes, se relacionam com a educação para a<br />
cidadania, nas suas múltiplas facetas.<br />
Assim, neste <strong>Relatório</strong> Final pretendo apresentar um Projeto <strong>de</strong> Investigação-<br />
ação que <strong>de</strong>senvolvi no âmbito da minha Prática e Intervenção Supervisionada (<strong>PIS</strong>)<br />
do Mestrado em Educação Pré-Escolar na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B do Jardim <strong>de</strong> Infância<br />
do Atalaião, tendo como tema “A Transversalida<strong>de</strong> da Literatura Infantil em contexto<br />
Pré-Escolar”. Para a elaboração <strong>de</strong>ste projeto, consi<strong>de</strong>rei importante recuperar<br />
algumas das informações que compunham o meu Projeto <strong>de</strong> Observação/<strong>Relatório</strong>,<br />
realizado no âmbito da Unida<strong>de</strong> Curricular <strong>de</strong> Observação e Cooperação<br />
Supervisionada, <strong>de</strong>ste mesmo mestrado, partindo <strong>de</strong>sses dados da observação do<br />
contexto <strong>de</strong> <strong>PIS</strong> para implementar um projeto <strong>de</strong> intervenção-ação centrado na<br />
abordagem transversal e transdisciplinar da Literatura Infantil, com crianças com<br />
ida<strong>de</strong>s compreendidas entre os quatro e os seis anos.<br />
Palavras-chave: Projeto, investigação-ação, Literatura Infantil, transversalida<strong>de</strong>, Pré-<br />
Escolar.<br />
II
Abstract<br />
The Pre-school Education is a <strong>de</strong>cisive stage in the formation of the child as a person,<br />
having the duty to provi<strong>de</strong> situations of contact with literature, promoting the global<br />
<strong>de</strong>velopment – cognitive, psychological, emotional, civic, ethical, aesthetic and<br />
linguistic – of the child.<br />
The contact of the child with the quality book, from the first years of life, and particularly<br />
with the Children’s Literature, is essential to promote an aesthetic and literary initiation<br />
that will be <strong>de</strong>terminative in his future as a rea<strong>de</strong>r, as soon as it makes possible the<br />
discovery of the pleasure of the reading, stimulates the imaginative and creative<br />
capacity of the child, it <strong>de</strong>velops his artistic sensibility, his reflexive capacity and the<br />
acquisition of literary conventions that they will allow to him to enjoy, in the<br />
un<strong>de</strong>rstanding form, the polysemy of the literary and the iconic languages.<br />
However, in educative context, the Children’s Literature can also be approched in a<br />
cross and transdisciplinary perspective, due to his formative value and to the subjects<br />
that often relate themselves with the education for the citizenship, in his multiple forms.<br />
So, in this Final Report I intend to present a Project of Investigation-action that I<br />
<strong>de</strong>veloped in the context of my Practice and Supervised Intervention (PSI) of the<br />
Master's <strong>de</strong>gree in Pre-school Education in the activities room B of the Kin<strong>de</strong>rgarten of<br />
the Atalaião, having like subject “The Transversality of the Children’s Literature in Pre-<br />
school context”. For the preparation of this project, I found important to recover some of<br />
the informations that were composing my Project of Observation / report, carried out in<br />
the context of the Curricular Unity of Observation and Supervised Cooperation, of the<br />
same master's <strong>de</strong>gree.<br />
Starting from those informations, I conceived a projet of intervention-action centered in<br />
the transdisciplinary approach of the Children’s Literature, with children with ages<br />
between the four and six years.<br />
keywords: Project, investigation-action, Children’s Literature, transversality, Pre-<br />
school.<br />
III
Abreviaturas e símbolos<br />
NEE – Necessida<strong>de</strong>s Educativas Especiais<br />
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar<br />
<strong>PIS</strong> – Prática e Intervenção Supervisionada<br />
ECERS-R – Escala <strong>de</strong> Avaliação do Ambiente em Educação <strong>de</strong> Infância revista<br />
DQP – Manual Desenvolvendo a Qualida<strong>de</strong> em Parcerias<br />
TEIP – Programa Territórios Educativos <strong>de</strong> Intervenção Prioritária<br />
m 2 – metros quadrados<br />
h – horas<br />
min. – minutos<br />
s.d. – sem data<br />
IV
Índice Geral<br />
Introdução 1<br />
A – Enquadramento Teórico<br />
I – Relação da criança com o livro 4<br />
II – Literatura Infantil – conceito, âmbito e estatuto 9<br />
III – A Literatura Infantil no Jardim <strong>de</strong> Infância 12<br />
IV – Orientações Curriculares e a transversalida<strong>de</strong> da Literatura Infantil 17<br />
V – Operacionalização das OCEPE no contexto <strong>de</strong> <strong>PIS</strong> 22<br />
B – Contexto <strong>PIS</strong><br />
I – Caracterização do Contexto 34<br />
1.1. Caracterização da instituição e seu funcionamento 34<br />
1.2. Caracterização do grupo <strong>de</strong> crianças 35<br />
1.3. Caracterização da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s 37<br />
a) Espaço 37<br />
b) Rotinas 40<br />
c) Gestão do Currículo e Experiências <strong>de</strong> Aprendizagem 42<br />
d) Recursos 44<br />
Pág.<br />
A. Subescala Linguagem – Raciocínio 47<br />
Item – Livros e imagens 47<br />
Item – Uso da linguagem para <strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong><br />
raciocínio<br />
B. Subescala Ativida<strong>de</strong>s 51<br />
Item – Natureza/Ciência 51<br />
Item – Matemática/Número 52<br />
II – Ação em Contexto 53<br />
II.1. Descrição das Ativida<strong>de</strong>s 54<br />
Sequência I – Baseada no livro A Água 54<br />
Sequência II – Baseada no livro A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água 61<br />
Sequência III – Baseada no livro Chape, Chape, Chape! 63<br />
Sequência IV – Baseada no livro As Gotinhas e o Arco-íris 66<br />
Sequência V – Baseada no livro O Dia em que o Mar Desapareceu 69<br />
Sequência VI – Baseada no poema O Búzio 70<br />
Sequência VII – Baseada no livro Alana, a Bailarina da Água 71<br />
Sequência VII – Baseada no livro Curtadilo, o Crocodilo Campeão 73<br />
Sequência IX – Baseada no livro Chocolata 76<br />
50<br />
V
Reflexão sobre o projeto 80<br />
Conclusão 82<br />
Bibliografia 83<br />
Anexos<br />
Índice <strong>de</strong> Figuras<br />
Figura 1 – Planta da Sala <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s (Sala B) 38<br />
Figura 2 – Área da “Casinha” 38<br />
Figura 3 – Área da “Garagem” 38<br />
Figura 4 – Área do “Desenho/Escrita” 38<br />
Figura 5 – Área do “Computador” 38<br />
Figura 6 – Área da “Pintura” 39<br />
Figura 7 – Área dos “Livros” 39<br />
Figura 8 – Área do “Acolhimento” 39<br />
Figura 9 – Área dos “Trabalhos Manuais” 39<br />
Figura 10 – Mesa gran<strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalho 40<br />
Figura 11 – Mesa da escrita e do <strong>de</strong>senho 40<br />
Figura 12 – Folha do Plano <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s Livres que as crianças preenchem<br />
diariamente<br />
Figura 13 – Cartaz para a criança “Escolher as Ativida<strong>de</strong>s” 41<br />
Figura 14 – Área <strong>de</strong> Acolhimento/Cantinho das Histórias 42<br />
Figura 15 – Materiais existentes na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s 45<br />
Figura 16 – Prateleira dos Livros na Sala B 48<br />
Figura 17 – Livros trazidos pelas crianças para a semana sobre o Natal 48<br />
Figura 18 – O corpo humano e o microscópio 51<br />
Figura 19 – Materiais <strong>de</strong> Matemática existentes na Sala B 52<br />
Figura 20 – Preparação dos corantes 58<br />
Figura 21 – Espaço para a pintura 58<br />
Figura 22 – Crianças a iniciarem a pintura com os corantes 58<br />
Figura 23 – Instrumentos musicais e objetos utilizados 64<br />
Figura 24 – Cartaz com a i<strong>de</strong>ntificação dos sons 65<br />
Figura 25 – Construção dos fantoches 67<br />
Figura 26 – Exemplares <strong>de</strong> Búzios 70<br />
Pág.<br />
41<br />
VI
Figura 27 – Mobiles construídos pelas crianças 72<br />
Figura 28 – Puzzles da história 75<br />
Figura 29 – Cartões com imagens das personagens 75<br />
Figura 30 – Sequência ordinal completa 76<br />
Figura 31 – I<strong>de</strong>ntificação do livro na própria história 78<br />
Figura 32 – Crianças a realizarem a ativida<strong>de</strong> das combinações 79<br />
Figura 33 – Cartaz do grupo <strong>de</strong> crianças mais velhas 79<br />
Figura 34 – Cartaz do grupo <strong>de</strong> crianças mais novas 79<br />
Índice <strong>de</strong> Anexos<br />
Anexo I – Projeto Educativo do Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância nº1 <strong>de</strong><br />
Portalegre – TEIP II<br />
Anexo II – Gráficos sobre a Caracterização do Contexto<br />
Anexo II.1 – Gráficos sobre a Caracterização da Instituição e seu Funcionamento<br />
Anexo II.2 – Gráficos sobre a Caracterização do grupo <strong>de</strong> crianças<br />
Anexo III – Entrevista à Educadora <strong>de</strong> Infância<br />
Anexo IV – Avaliação do Ambiente Educativo (ECERS-R)<br />
Anexo V – Planificações da Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Anexo V.1 – Planificação Nº1<br />
Anexo V.2 – Planificação Nº2<br />
Anexo V.3 – Planificação Nº3<br />
Anexo V.4 – Planificação Nº4<br />
Anexo V.5 – Planificação Nº5<br />
Anexo V.6 – Planificação Nº6<br />
Anexo V.7 – Planificação Nº7<br />
Anexo V.8 – Planificação Nº8<br />
Anexo V.9 – Planificação Nº9<br />
VII
Introdução<br />
A Educação Pré-Escolar tem um papel <strong>de</strong>cisivo na vida das crianças, uma vez<br />
que é a primeira etapa da educação básica no processo <strong>de</strong> educação ao longo da<br />
vida. É neste momento que se promovem estratégias <strong>de</strong> aprendizagem <strong>de</strong> modo a<br />
permitir que cada criança consiga estruturar o seu pensamento e as suas i<strong>de</strong>ias.<br />
Tendo o educador a consciência que a criança é um sujeito ativo no seu<br />
próprio processo <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento e aprendizagem, este <strong>de</strong>ve criar condições<br />
favoráveis ao contacto com a linguagem escrita e ao <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> práticas <strong>de</strong><br />
leitura, mediante situações <strong>de</strong> interação social. De facto, a “interação social”,<br />
estabelecida no contexto familiar e no contexto do jardim <strong>de</strong> infância, “é um factor-<br />
chave na preparação das crianças mais novas para a literacia.” (Papalia, Olds &<br />
Feldman, 2007: 326), estando comprovado por diversos autores que as crianças que<br />
durante o período pré-escolar são <strong>de</strong>safiadas para situações <strong>de</strong> conversação (sobre<br />
as ativida<strong>de</strong>s diárias, sobre comportamentos tidos pelas crianças ou adultos, sobre as<br />
regras <strong>de</strong> funcionamento da sala, sobre acontecimentos passados, sobre um livro<br />
explorado numa leitura em voz alta) têm maior probabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se tornarem bons<br />
leitores e <strong>de</strong> escreverem bem, pois todas as oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> interação são<br />
importantes contributos para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> uma boa literacia.<br />
“Os conhecimentos e competências <strong>de</strong> literacia que as crianças<br />
apresentam à entrada para a escolarida<strong>de</strong> básica são adquiridos<br />
através <strong>de</strong> experiências precoces, no contexto da família e no<br />
contexto do jardim <strong>de</strong> infância, sendo comummente aceite na<br />
literatura a gran<strong>de</strong> influência <strong>de</strong>stes contextos na promoção <strong>de</strong>stas<br />
competências.” (Leal, Peixoto, Silva & Cadima, 2006: 2)<br />
O contacto com a Literatura Infantil <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> proporciona à criança o<br />
aumento significativo do conhecimento sobre o material impresso, sendo necessário o<br />
educador proporcionar experiências regulares e diversificadas que permitam às<br />
crianças contactarem com livros infantis, uma vez que os bons leitores são aqueles<br />
que tiveram uma infância rica em convívios com a Literatura. Recuperando o que<br />
afirma José António Gomes, “[o]s contactos frequentes com o livro, em casa e nas<br />
activida<strong>de</strong>s pré-escolares, constituem momentos privilegiados das experiências <strong>de</strong><br />
pré-leitura”, assim como “favorece[m] a ligação afectiva aos livros e ao acto <strong>de</strong> ler.”<br />
(Gomes, 1996:32)<br />
Neste sentido, é fundamental o educador promover práticas <strong>de</strong> leitura, junto<br />
das crianças que frequentam a sua sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, on<strong>de</strong> o contar ou ler oralmente<br />
1
histórias são consi<strong>de</strong>radas ativida<strong>de</strong>s que valem por si mesmas, po<strong>de</strong>ndo ser<br />
realizadas em gran<strong>de</strong> grupo, em pequeno grupo ou mesmo com esta ou aquela<br />
criança. Este é um momento “<strong>de</strong> prazer, <strong>de</strong> comoção e <strong>de</strong> sonho [da criação <strong>de</strong> uma<br />
relação afectiva com o livro e com o ato <strong>de</strong> ler] que importa partilhar” (Gomes, 2011:4).<br />
Um exemplo <strong>de</strong> uma prática muito recomendada por investigadores nesta área,<br />
é a Hora do Conto, sendo esta “uma das formas mais impressivas <strong>de</strong> cativar a criança<br />
e <strong>de</strong> estabelecer com ela as cumplicida<strong>de</strong>s necessárias a uma semiose literária”<br />
(Veloso, 2001: 4), ou seja, a hora do conto é um dos momentos privilegiados no<br />
namoro da criança com um livro, uma vez que este é uma fonte <strong>de</strong> conhecimento do<br />
mundo, tendo assim um papel fundamental na construção do indivíduo, atuando na<br />
organização das suas competências, no <strong>de</strong>senvolvimento da sua sensibilida<strong>de</strong>,<br />
imaginação e criativida<strong>de</strong>.<br />
Em suma, o prazer da leitura “é insubstituível” (Veloso, 2005:2), adquirindo a<br />
criança o gosto pela leitura e, em paralelo, <strong>de</strong>scobrindo o po<strong>de</strong>r que a linguagem<br />
possui <strong>de</strong> criar mundos possíveis ou imaginários através das palavras, <strong>de</strong>senvolvendo<br />
a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> explorar “as potencialida<strong>de</strong>s e as virtualida<strong>de</strong>s da linguagem” (Aguiar<br />
e Silva, 1981: 14).<br />
Assim, por tudo o que referi anteriormente, <strong>de</strong>cidi <strong>de</strong>senvolver este meu projeto<br />
<strong>de</strong> investigação-ação, no contexto da minha Prática e Intervenção Supervisionada<br />
(<strong>PIS</strong>) do Mestrado em Educação Pré-Escolar, em torno da Literatura Infantil, já que<br />
esta é uma fonte inesgotável <strong>de</strong> aprendizagens, aliada ao prazer do ato <strong>de</strong> ler.<br />
Tendo a Literatura Infantil uma capacida<strong>de</strong> intrínseca <strong>de</strong> transversalida<strong>de</strong>,<br />
estabeleci como objetivo fundamental <strong>de</strong>ste projeto a planificação <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s em<br />
todas as áreas (Área da Formação Pessoal e Social; Área <strong>de</strong> Expressão e <strong>de</strong><br />
Comunicação; e Área do Conhecimento do Mundo) e praticamente em todos os<br />
domínios (Domínio das expressões plástica, dramática e musical; Domínio da<br />
linguagem e abordagem à escrita; Domínio da matemática), previstos nos documentos<br />
orientadores da prática do educador, promovendo aprendizagens significativas e<br />
integradoras numa perspetiva transversal do currículo.<br />
Assim, neste <strong>Relatório</strong> Final da Prática e Intervenção Supervisionada (<strong>PIS</strong>)<br />
po<strong>de</strong>mos encontrar, numa primeira parte, uma fundamentação teórica que ajuda o<br />
educador a compreen<strong>de</strong>r qual a perspetiva que <strong>de</strong>ve adotar face à leitura e a escrita e<br />
à Literatura Infantil.<br />
2
Após esta fundamentação teórica sobre o tema do projeto e sobre este<br />
contexto educativo, o pré-escolar, será caracterizado o estabelecimento educativo<br />
on<strong>de</strong> apliquei o meu projeto <strong>de</strong> investigação-ação, culminando este na <strong>de</strong>scrição das<br />
sequências pedagógicas realizadas pelo grupo <strong>de</strong> crianças que frequentavam a sala<br />
<strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B do Jardim do Atalaião, no ano letivo 2010/2011.<br />
No <strong>final</strong> <strong>de</strong>ste projeto e imediatamente antes da conclusão, é feita uma reflexão<br />
crítica sobre todo o processo que levou à elaboração <strong>de</strong>ste <strong>Relatório</strong> Final <strong>de</strong> <strong>PIS</strong>.<br />
3
A – Enquadramento Teórico<br />
I – Relação da criança com o livro<br />
Resultados da investigação mais recente (cf. Colomer (1994); Cerrillo (2001);<br />
Veloso (2003); entre outros) têm vido a <strong>de</strong>monstrar que a convivência precoce e<br />
frequente da criança com os livros <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>, e em particular com a Literatura<br />
Infantil, alarga a capacida<strong>de</strong> imaginativa da criança e favorece a interiorização<br />
progressiva das regularida<strong>de</strong>s dos textos e das convenções literárias (cf. Mergulhão,<br />
2008: 56), nomeadamente a aquisição <strong>de</strong> sistemas <strong>de</strong> símbolos e a compreensão das<br />
estruturas narrativas (cf. Colomer, 1994: 18-24).<br />
Na verda<strong>de</strong>, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> muito cedo, a criança vai-se apropriando <strong>de</strong>ssas<br />
regularida<strong>de</strong>s e <strong>de</strong>ssas convenções literárias para construir, ela própria, “pequenas<br />
histórias <strong>de</strong> forma autónoma e crítica” (Mergulhão, 2008: 56) com princípio, meio e fim,<br />
<strong>de</strong>finindo o problema e as relações causa-efeito estabelecidas no interior do texto. Fá-<br />
lo oralmente (no contexto pré-escolar) ou, posteriormente, (também) pela escrita (no<br />
ensino formal). A propósito <strong>de</strong>sta apropriação das convenções literárias por crianças<br />
pré-leitoras, Teresa Colomer afirma:<br />
“A los dos años, la mayoria <strong>de</strong> ellos usa<br />
convenciones literarias en sus solilóquios,<br />
juegos y relatos (fórmulas <strong>de</strong> inicio y <strong>final</strong>,<br />
uso <strong>de</strong> preterito imperfecto, cambio <strong>de</strong>l tono<br />
<strong>de</strong> la voz, presencia <strong>de</strong> personajes<br />
convencionales, etc.). Es un claro indicio <strong>de</strong><br />
que a los dos años los niños ya i<strong>de</strong>ntifican la<br />
narración <strong>de</strong> historias como un uso especial<br />
<strong>de</strong>l lenguaje.” (Colomer, 1994: 20)<br />
Também Fátima Albuquerque, retomando as i<strong>de</strong>ias <strong>de</strong> autores como Irene<br />
Fonseca e R. Laven<strong>de</strong>r, refere que é nessa fase, em particular, “que a criança<br />
<strong>de</strong>senvolve (…) a «competência narrativa» (…) e que apren<strong>de</strong> a <strong>de</strong>finir os parâmetros<br />
<strong>de</strong> «ficção interna», necessária para compreen<strong>de</strong>r o mundo à sua volta (…)”<br />
(Albuquerque, 2000:15).<br />
Assim sendo, o adulto <strong>de</strong>verá estimular esse contacto precoce e sistemático<br />
com livros <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> (cf. Veloso, 2003; Gomes, 2011), porque isso permitirá à<br />
criança adquirir gosto pela leitura, <strong>de</strong>senvolver a sua imaginação, o seu intelecto e a<br />
4
sua sensibilida<strong>de</strong> artística, “bem como as competências literária e narrativa” (Gomes,<br />
2011: 1).<br />
É por isso que Rui Marques Veloso, no seu texto “Não-receita para escolher<br />
um bom livro”, <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que “o livro <strong>de</strong>ve estar ao lado do biberão” (Veloso, 2003: 5),<br />
porque é <strong>de</strong>s<strong>de</strong> tenra ida<strong>de</strong> que se alimenta (<strong>de</strong>ve alimentar) o espírito e a<br />
imaginação, mas sobretudo, a relação afetiva com o ato <strong>de</strong> ler/ouvir ler.<br />
Refere ainda Marques Veloso que “o livro para crianças, precisamente porque<br />
é para crianças, <strong>de</strong>ve ser uma obra <strong>de</strong> arte” (i<strong>de</strong>m: 10). Nesse sentido, o adulto-<br />
mediador <strong>de</strong>verá promover esse contacto com o livro <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> estético-literária<br />
auxiliando “o pequeno leitor [a] compreen<strong>de</strong>r as potencialida<strong>de</strong>s e as virtualida<strong>de</strong>s da<br />
linguagem literária e [a] ace<strong>de</strong>r sem problemas ao enigma da representativida<strong>de</strong><br />
plástica (cada vez mais abstrata e <strong>de</strong>sligada do estereótipo) ” (Mergulhão, 2008: 53).<br />
As investigações mais recentes 1 têm permitido ainda concluir que existe uma<br />
relação estreita entre o contacto com livros <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> (texto e imagem) e as<br />
experiências <strong>de</strong> leitura, ou seja, quanto mais a criança estiver familiarizada com livros<br />
<strong>de</strong> gran<strong>de</strong> beleza plástica e literária, isto é, livros em que se registe uma coesão<br />
interna entre as duas linguagens, mais vonta<strong>de</strong> terá para ler ou ouvir ler e,<br />
consequentemente, mais possibilida<strong>de</strong>s terá <strong>de</strong> se tornar uma leitora competente e<br />
crítica no seu futuro percurso escolar e <strong>de</strong> vida (cf. Fernan<strong>de</strong>s, 2005: 8).<br />
Precisamente neste sentido, estudos realizados na década <strong>de</strong> 80 do século XX,<br />
em especial por Gordon Wells (1986), realçavam a importância do contacto com a<br />
literatura nos primeiros anos <strong>de</strong> vida, sublinhando a sua relevância no<br />
<strong>de</strong>senvolvimento global da criança, com implicações no sucesso ao nível da<br />
aprendizagem da leitura e no bom rendimento escolar nas várias áreas disciplinares e<br />
<strong>de</strong> conhecimento.<br />
Esta perspetiva é igualmente <strong>de</strong>fendida por autores como Eduardo Freitas e<br />
Maria <strong>de</strong> Lur<strong>de</strong>s Santos (1992), que afirmam, no seu estudo intitulado “Hábitos <strong>de</strong><br />
Leitura em Portugal”, que o contacto com a literatura forma bons leitores, e por muitos<br />
outros autores que, nos últimos anos, têm <strong>de</strong>senvolvido estudos nesta área, e dos<br />
quais <strong>de</strong>stacaria, no nosso país, os nomes José António Gomes, Fernando <strong>de</strong><br />
Azevedo, Inês Sim-Sim, Fernanda Leopoldina Viana, Luísa Álvares Pereira e Ângela<br />
Balça, só para dar alguns exemplos.<br />
1 As investigações <strong>de</strong> Ferreiro e Teberosky (1986) e Alves <strong>Martins</strong> (1998), em gran<strong>de</strong> parte her<strong>de</strong>iras do pensamento<br />
<strong>de</strong> Vigotsky, <strong>de</strong>monstram que as crianças possuem conhecimentos acerca da linguagem escrita antes <strong>de</strong> entrarem<br />
para o 1º Ciclo do Ensino Básico.<br />
5
O contacto com o livro <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os primeiros anos <strong>de</strong> vida, tal como <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m<br />
Irene Fonseca (1986) e Lur<strong>de</strong>s Magalhães (1996), é pois fundamental no<br />
<strong>de</strong>senvolvimento psicoevolutivo da criança, bem como o ouvir ler/contar histórias,<br />
porque a criança vai <strong>de</strong>scobrindo o prazer da leitura e o po<strong>de</strong>r que a linguagem possui<br />
<strong>de</strong> criar mundos possíveis ou imaginários através das palavras, <strong>de</strong>senvolvendo a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> explorar “as potencialida<strong>de</strong>s e as virtualida<strong>de</strong>s da linguagem” (Aguiar e<br />
Silva, 1981: 14).<br />
A criança apercebe-se assim do po<strong>de</strong>r do impresso, <strong>de</strong>scobrindo as<br />
funcionalida<strong>de</strong>s da linguagem escrita e, sobretudo, que o que está escrito também<br />
po<strong>de</strong> ser lido (cf. Mata, 2008). Ora, como afirma Paulo Fernan<strong>de</strong>s, no texto “Literacia<br />
emergente e contextos educativos”, “[d]ificilmente imaginamos um dia da nossa vida<br />
sem a presença <strong>de</strong> algo impresso. A capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> manipular esses elementos<br />
impressos – <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os mais simples aos mais complexos – constitui uma competência<br />
a que se dá o nome <strong>de</strong> literacia.” (Fernan<strong>de</strong>s, 2005: 8). Na verda<strong>de</strong>, em contexto pré-<br />
escolar, isto é, antes da entrada no ensino formal, as crianças pré-leitoras vão<br />
<strong>de</strong>senvolvendo algumas conceções sobre a linguagem escrita (ou “conhecimentos<br />
emergentes <strong>de</strong> literacia”, na expressão <strong>de</strong> Tealy e Sulzby (cit. por Mata, 2008: 10)),<br />
nomeadamente os conhecimentos ao nível da perceção das funcionalida<strong>de</strong>s da leitura<br />
e da escrita; os conhecimentos associados a aspetos mais formais; os relacionados<br />
com as estratégias e os comportamentos <strong>de</strong> leitura e <strong>de</strong> escrita por parte <strong>de</strong> adultos e<br />
<strong>de</strong> outras crianças e, por fim, as atitu<strong>de</strong>s face à leitura e à escrita (cf. Mata, 2008: 10).<br />
Ou seja, tal como os estudos <strong>de</strong> Vigotsky <strong>de</strong>monstraram, a criança possui<br />
conhecimentos sobre a linguagem escrita e sobre o seu funcionamento antes <strong>de</strong> entrar<br />
para o 1º Ciclo do Ensino Básico, <strong>de</strong>vendo o adulto agir na Zona <strong>de</strong> Desenvolvimento<br />
Pessoal (cf. Machado, 2008:30) 2 .<br />
A literacia emergente é, assim, por <strong>de</strong>finição, “o conjunto <strong>de</strong> conhecimentos,<br />
competências e atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>senvolvimentalmente anteriores à aprendizagem da leitura<br />
e da escrita” [sic] (Whitehurst e Lonigan cit. por Fernan<strong>de</strong>s, 2005: 9), ou seja, o<br />
conjunto <strong>de</strong> saberes adquiridos (antes <strong>de</strong> formalmente ensinados) através da<br />
interação com materiais impressos, saberes esses que são estimulados pelo adulto-<br />
mediador, em contextos educativos propositadamente concebidos para esse efeito ou<br />
pelos pais e outros familiares em situações <strong>de</strong> informalida<strong>de</strong> que ocorrem em contexto<br />
familiar.<br />
2 Tal como refere Laura Machado, relativamente a este conceito (Zona <strong>de</strong> Desenvolvimento Pessoal), “a criança<br />
beneficia da interacção com um adulto ou com um par mais competente, porque po<strong>de</strong>rá resolver problemas mais<br />
avançados do que seria capaz individualmente”. (Machado, 2008: 30)<br />
6
Seja como for, os resultados da investigação comprovam que, quanto mais as<br />
crianças estiverem expostas ao material impresso e envolvidas com a linguagem<br />
escrita mais facilmente se apropriarão das funcionalida<strong>de</strong>s e <strong>de</strong> alguns aspetos<br />
convencionais <strong>de</strong> escrita (cf. Mata, 2008: 17), facto que se revelará <strong>de</strong>terminante e<br />
crucial na aprendizagem <strong>de</strong>ssas competências específicas mais tar<strong>de</strong>, no ensino<br />
formal.<br />
Na verda<strong>de</strong>, e a título <strong>de</strong> exemplo, o conhecimento das regras do material<br />
impresso po<strong>de</strong>rá promover na criança a observação <strong>de</strong> regularida<strong>de</strong>s sonoras nas<br />
palavras, estando este conhecimento associado à observação e exploração do<br />
impresso, que permite que a criança estabeleça associações grafema-fonema que<br />
sustentarão muitas das suas tentativas <strong>de</strong> leitura e escrita em contexto pré-escolar,<br />
numa clara antevisão do que suce<strong>de</strong>rá no ensino formal, concretamente no 1º Ciclo do<br />
Ensino Básico.<br />
Assim, o educador <strong>de</strong>verá criar ambientes <strong>de</strong> aprendizagem promotores do<br />
envolvimento significativo com a leitura (cf. Mata, 2008: 87-92), <strong>de</strong> forma a que o<br />
“pequeno leitor envolvido” (Mata, 2008: 70) <strong>de</strong>senvolva aptidões e comportamentos <strong>de</strong><br />
leitor essenciais para se tornar, mais tar<strong>de</strong>, um leitor competente e crítico.<br />
No entanto, para que tal aconteça, e para que as crianças se sintam<br />
verda<strong>de</strong>iramente motivadas e implicadas com o ato <strong>de</strong> ler, é fundamental que<br />
<strong>de</strong>senvolvam o seu “projeto pessoal <strong>de</strong> leitor”, que se caracteriza “pelo modo como as<br />
crianças dão sentido à aprendizagem da leitura e da escrita” (Mata, 2008: 16).<br />
Isto é, as crianças i<strong>de</strong>ntificam motivos pessoais que justificam a sua vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
apren<strong>de</strong>rem a ler e a escrever, como por exemplo, para lerem livros, para lerem<br />
legendas dos filmes, para escreverem cartas, entre outros. Na verda<strong>de</strong>, como afirma<br />
Lour<strong>de</strong>s Mata, em A Descoberta da Escrita, “o projeto pessoal <strong>de</strong> leitor 3 pren<strong>de</strong>-se<br />
diretamente com o querer apren<strong>de</strong>r a ler e a escrever, pois isso vai permitir utilizar<br />
esse saber <strong>de</strong> modo funcional, dando resposta à resolução ou <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong><br />
situações concretas” (Mata, 2008: 16). A criança interioriza assim “os sentidos e as<br />
razões para a aprendizagem da leitura e da escrita” (Alves <strong>Martins</strong>, 1998: 56), o que<br />
lhe permitirá traçar objetivos pessoais e <strong>de</strong>sempenhar um papel ativo na construção<br />
<strong>de</strong> conhecimento, tal como foi amplamente <strong>de</strong>fendido por Piaget e pelas perspetivas<br />
curriculares ativas (ou construtivistas) e interativas, que precisamente,<br />
3 Sobre os sentidos e as razões das crianças para a aprendizagem da leitura e da escrita, confrontar com <strong>Martins</strong>,<br />
1998: 56-57.<br />
7
“conceptualizam as crianças como construtores activos da sua própria aprendizagem”<br />
(Fernan<strong>de</strong>s, 2007: 21).<br />
Assim sendo, a sala <strong>de</strong> jardim <strong>de</strong> infância <strong>de</strong>ve ser um espaço on<strong>de</strong> o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento global da criança e a aprendizagem (<strong>de</strong>senca<strong>de</strong>ada por tarefas<br />
integradoras e significativas que permitam “a exploração, a <strong>de</strong>scoberta e a construção<br />
<strong>de</strong> conhecimento” (Fernan<strong>de</strong>s, 2007: 21)) se assumem como vertentes indissociáveis<br />
num processo em que a criança se institui como sujeito e não como objeto do<br />
processo educativo, tal como preconizam as OCEPE. Por isso, a educadora 4 <strong>de</strong>verá<br />
proporcionar oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> manipulação, sistematização e fruição do impresso.<br />
Na sala <strong>de</strong> pré-escolar, como é o caso da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B do Jardim <strong>de</strong><br />
Infância do Atalaião, existem espaços/áreas para ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> leitura e <strong>de</strong> escrita<br />
emergente, espaços <strong>de</strong> exposição <strong>de</strong> materiais produzidos e um espaço para a<br />
“biblioteca”, tratando-se este <strong>de</strong> um espaço <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta e <strong>de</strong> aprendizagem que<br />
envolve as crianças e adultos em leituras partilhadas.<br />
Tal como sugere José António Gomes relativamente aos comportamentos e às<br />
atitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> uma educadora <strong>de</strong> infância empenhada em “promover uma educação<br />
linguística e literária e ajudar a construir (pré-)leitores”, proporcionando à criança “um<br />
enriquecimento pessoal e estético através dos livros (…) <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>” e criando<br />
“situações lúdicas que concorram para o <strong>de</strong>senvolvimento cognitivo e socioafetivo da<br />
criança” (Gomes, 2011: 1), recorrendo aos livros e à literatura, a educadora da sala <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s B do Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião adota comportamentos e atitu<strong>de</strong>s<br />
pedagógicas que promovem o contacto e a exploração das funcionalida<strong>de</strong>s da escrita<br />
em “situações significativas e contextualizadas <strong>de</strong> uso da leitura e da escrita” (Mata,<br />
2008: 25). Fá-lo, por exemplo, quando lê e escreve na presença das crianças, quando<br />
proporciona oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> exploração livre do material impresso existente na sala,<br />
quando explora ludicamente livros <strong>de</strong> diferentes tipos e com diferentes objetivos, em<br />
particular durante a hora do conto, e quando valoriza as tentativas <strong>de</strong> leitura e <strong>de</strong><br />
escrita das crianças, entre outras ativida<strong>de</strong>s.<br />
Assistir a essa intervenção da educadora foi, para mim, enquanto futura<br />
educadora, uma experiência enriquecedora, na medida em que, nas sessões <strong>de</strong><br />
observação realizadas no âmbito da Unida<strong>de</strong> Curricular <strong>de</strong> Observação e Cooperação<br />
Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar, consegui presenciar situações<br />
nas quais a educadora <strong>de</strong>senvolveu ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> leitura e <strong>de</strong> escrita na presença das<br />
4 A este propósito, ver José António Gomes – “Perfil <strong>de</strong> uma educadora empenhada em…”, disponível em<br />
www.casadaleitura.org, consultado em 23/09/2011.<br />
8
crianças, participando estas <strong>de</strong> forma ativa, uma vez que a educadora tinha como<br />
objetivo a promoção <strong>de</strong> aprendizagens relativamente às funcionalida<strong>de</strong>s da linguagem<br />
escrita, assim como a motivação das crianças para a realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
leitura e escrita, em situações <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> livre ou <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> mediada pela<br />
educadora. Devido ao facto <strong>de</strong> ter observado efeitos positivos no processo <strong>de</strong><br />
aprendizagem das crianças, tomei a <strong>de</strong>cisão <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver o meu projeto <strong>de</strong><br />
investigação-ação no domínio da Literatura Infantil, explorando assim o seu po<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
transversalida<strong>de</strong> e interdisciplinarida<strong>de</strong>.<br />
II – Literatura infantil – conceito, âmbito e estatuto<br />
No universo dos livros <strong>de</strong>stinados a crianças, po<strong>de</strong>mos encontrar livros<br />
literários e não literários, que cumprem, necessariamente, funções distintas. Se é certo<br />
que encontramos livros <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> no domínio do chamado livro –<br />
informativo ou documentário, também é verda<strong>de</strong> que muito daquilo que se publica em<br />
Portugal e no mundo tem em vista apenas um propósito comercial. As crianças,<br />
porque ainda não apuraram o gosto, e alguns adultos, pouco informados e<br />
esclarecidos, continuam infelizmente a preferir livros <strong>de</strong>stituídos <strong>de</strong> uma dimensão<br />
estética e imaginante, seja porque são mais baratos seja porque, à primeira vista, são<br />
mais “apelativos” para as crianças. Sabemos que as crianças que não têm contacto<br />
sistemático com livros <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> estético-literária escolherão invariavelmente<br />
aqueles livros cujos heróis conhecem das suas séries televisivas preferidas (<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senhos animados), por exemplo, apesar <strong>de</strong> esses livros serem, regra geral,<br />
<strong>de</strong>masiado simplistas e estupidificantes.<br />
No entanto, o atual mundo editorial está repleto <strong>de</strong> livros <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> qualida<strong>de</strong><br />
estética e literária, para o que terá contribuído a aposta <strong>de</strong> escritores e ilustradores no<br />
livro – objeto artístico e também, é importante referir, a aposta <strong>de</strong> algumas editoras<br />
que, contrariando a lógica mercantilista e economicista <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s grupos editoriais<br />
que ainda <strong>de</strong>têm o monopólio no mundo da edição, apostam na edição do livro<br />
artístico, numa atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> respeito pela inteligência e pela educação estética dos mais<br />
novos. É o caso <strong>de</strong> editoras como a Bruaá, a Kalandraka, o Planeta Tangerina, a OQO<br />
e outras, cujo propósito é claramente a edição do livro artístico.<br />
A estratégia editorial <strong>de</strong>ssas editoras levam precisamente em consi<strong>de</strong>ração a<br />
máxima que <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> José António Gomes, na sua obra Da Nascente à Voz: “tome o<br />
9
livro a forma que tomar, é imprescindível que se apresente como um objeto agradável<br />
e capaz <strong>de</strong> proporcionar prazer, sobretudo ao público para que foi concebido – a<br />
criança” (Gomes, 1996: 51).<br />
Tal significa que os gostos e/ou interesses da criança <strong>de</strong>verão sempre ser tidos<br />
em conta, porque um livro, seja ele qual for, <strong>de</strong>ve proporcionar ao leitor infantil (a<br />
todos os leitores, no fundo) o prazer da leitura. É justamente esse o propósito do Plano<br />
Nacional <strong>de</strong> Leitura, que inclui nas suas listas, propositadamente, vários tipos <strong>de</strong><br />
livros, <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> diversa, com o objetivo <strong>de</strong> chegar a todos os leitores.<br />
Todavia, o educador tem a responsabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> oferecer à criança alternativas<br />
estéticas que aju<strong>de</strong>m a <strong>de</strong>senvolver a sensibilida<strong>de</strong> artística dos mais novos,<br />
nomeadamente através <strong>de</strong> livros que facilitam a entrada no mundo da fantasia e que<br />
possibilitem o contacto com uma linguagem ambivalente e plurissignificativa (cf.<br />
Mergulhão, 2008: 43) que permitirá à criança estabelecer laços afetivos com o ato <strong>de</strong><br />
ler, mas também <strong>de</strong>senvolver a sua capacida<strong>de</strong> inferencial e a sua competência<br />
leitora. É por isso que o adulto-mediador <strong>de</strong>verá ser crítico relativamente às propostas<br />
<strong>de</strong> leitura que lhe são fornecidas quer pelo PNL quer pelos documentos orientadores<br />
da sua prática pedagógica porque ninguém melhor do que ele conhecerá as crianças<br />
que tem à sua frente e as suas necessida<strong>de</strong>s.<br />
Deverá igualmente auxiliar a criança a compreen<strong>de</strong>r as ilustrações artísticas<br />
que complementam e enriquecem a componente verbal porque a criança que foi<br />
habituada a observar e a interpretar as imagens num livro esteticamente enriquecedor<br />
mais facilmente conseguirá retirar ilações, fazer interpretações e construir percursos<br />
<strong>de</strong> leitura a partir da narrativa visual, leituras essas que se articularão com o que está<br />
escrito. Essa possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>r a uma leitura dual (texto e imagem) contribuirá,<br />
obviamente, para a melhor compreensão do livro no seu todo.<br />
Em suma, o adulto-mediador <strong>de</strong>verá fomentar o contacto da criança com a<br />
Literatura Infantil, um subsistema literário que, apesar <strong>de</strong> durante muito tempo ter sido<br />
marginalizado relativamente à literatura para adultos (cf. Mergulhão, 2008: 29),<br />
constitui hoje em dia um campo <strong>de</strong> estudo autónomo e perfeitamente legitimado<br />
(Azevedo, 2011: 1-6).<br />
Ora, enten<strong>de</strong>-se por Literatura Infantil “toda a produção que tem como veículo a<br />
palavra com um toque artístico ou criativo e como <strong>de</strong>stinatário a criança” (Cervera,<br />
1992: 11), o que significa que um texto que não possua a dimensão literária não<br />
po<strong>de</strong>rá ser incluído no paradigma da Literatura Infantil. Cervera diz precisamente<br />
10
neste sentido que “a literatura <strong>de</strong>ve consi<strong>de</strong>rar-se como uma qualida<strong>de</strong> indispensável<br />
da Literatura Infantil” (Cervera, 1992: 19).<br />
Este entendimento do fenómeno “literatura infantil” não é recente, uma vez que<br />
Vitor Manuel Aguiar e Silva, em 1981, na sua “Nótula sobre o conceito <strong>de</strong> Literatura<br />
Infantil”, já <strong>de</strong>fendia que “a Literatura Infantil é a literatura que tem como <strong>de</strong>stinatário<br />
extratextual as crianças” (Silva, 1981: 11), embora as investigações recentes nesta<br />
área <strong>de</strong> estudo tenham vindo a enfatizar o papel ativo, crítico e dinâmico do leitor em<br />
formação, atribuindo-lhe um papel crucial ao nível da receção do texto (cf. Bortolussi<br />
(1985); Colomer (1994)).<br />
Tal significa que a qualida<strong>de</strong> literária é imprescindível num bom livro para<br />
crianças por permitir explorar as possibilida<strong>de</strong>s da língua e estabelecer associações<br />
lexicais e semânticas que <strong>de</strong>spertarão os mais novos para a beleza do discurso,<br />
ajudando-os a alargar as suas competências imaginativa e leitora, não esquecendo<br />
que o principal objetivo da Literatura (infantil ou para adultos) é permitir a fruição e o<br />
prazer <strong>de</strong> ler. No entanto, a Literatura Infantil, consi<strong>de</strong>rada por Aguiar e Silva (1981)<br />
um “laboratório linguístico”, também permite à criança alargar o seu vocabulário,<br />
enten<strong>de</strong>r e usar construções frásicas cada vez mais complexas e <strong>de</strong>scobrir sentidos<br />
ocultos em expressões linguísticas pouco convencionais, <strong>de</strong>senvolvendo assim a sua<br />
competência leitora.<br />
Estou por isso consciente e convicta que, tal como refere Fernando <strong>de</strong><br />
Azevedo, “só através <strong>de</strong> um contacto precoce da criança com textos on<strong>de</strong> a riqueza da<br />
<strong>de</strong>nsida<strong>de</strong> semântica da linguagem literária plenamente se manifesta será possível<br />
assegurar às gerações mais jovens esse saber agir na língua e pela língua a que (…)<br />
Vitor Aguiar e Silva (1981) exemplarmente se refere” (Azevedo, 2011: 6). Para além<br />
disso, através <strong>de</strong>sses textos, as crianças po<strong>de</strong>rão adquirir conhecimentos sobre o<br />
mundo empírico e histórico-factual e <strong>de</strong>senvolver o seu espírito crítico (cf. Moreira,<br />
2007: 137-138).<br />
11
III – A Literatura Infantil no Jardim <strong>de</strong> Infância<br />
O livro para crianças, em termos comerciais, po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rado um objeto<br />
<strong>de</strong> arte, e <strong>de</strong>ve sê-lo, assim como um mero artefacto comercial, consi<strong>de</strong>rando como<br />
critério fundamental na escolha do livro <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> o gosto da criança. Mas, na<br />
opinião <strong>de</strong> Rui Marques Veloso, o gosto da criança não é “… um elemento <strong>de</strong><br />
referência <strong>de</strong> primeira importância, já que ele ainda não existe <strong>de</strong> forma sustentada,<br />
tendo em conta as reduzidas vivências e o limitado conhecimento experiencial que<br />
alimentam um espírito critico ainda em formação.” (Veloso, 2003: 1).<br />
Rui Marques Veloso, nos estudos que tem realizado neste domínio, tem<br />
verificado que, muitas vezes, as crianças, <strong>de</strong>vido à sua boa recetivida<strong>de</strong> <strong>de</strong> todo o tipo<br />
<strong>de</strong> histórias e <strong>de</strong> ilustrações, são atraídas por narrativas que não permitem o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento do imaginário ou por livros com ilustrações “<strong>de</strong> traço” e com cores<br />
excessivas, sem possuírem uma dimensão plástica <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>. Por estas razões,<br />
<strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que é fundamental a crítica criar meios <strong>de</strong> transmitir ao educador, aos<br />
familiares das crianças e a outros agentes educativos, informações e conhecimentos<br />
sobre o que <strong>de</strong> bom existe no mercado <strong>de</strong> forma a orientar as opções <strong>de</strong> seleção<br />
<strong>de</strong>sses adultos-mediadores relativamente aos livros que <strong>de</strong>verão dar a ler às crianças.<br />
Marques Veloso dá como exemplo o caso da revista Malasartes, através da qual os<br />
críticos divulgam o que <strong>de</strong> bom vai sendo publicado no campo da literatura infantil,<br />
tendo um papel formativo na construção <strong>de</strong> um espírito crítico indispensável na<br />
seleção dos livros.<br />
Assim, o educador ou outro adulto-mediador, quando preten<strong>de</strong> selecionar um<br />
bom livro para crianças, <strong>de</strong>ve ter em conta a qualida<strong>de</strong> do texto e das imagens, o tema<br />
e a a<strong>de</strong>quação ao público infantil, tendo sempre em conta que não há dois leitores<br />
com as mesmas vivências, os mesmos interesses e as mesmas experiências <strong>de</strong><br />
leitura.<br />
Deve também ter em conta que o livro é um instrumento precioso na<br />
alimentação <strong>de</strong> um tempo <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta e <strong>de</strong> conquista, pois este, ao ser utilizado no<br />
ato <strong>de</strong> contar histórias, proporciona o <strong>de</strong>senvolvimento da criança, a aquisição <strong>de</strong><br />
competências que a ajudam a compreen<strong>de</strong>r o mundo e promove aprendizagens<br />
emocionais e cognitivas. Por isso, o educador <strong>de</strong>ve possibilitar sempre situações <strong>de</strong><br />
leitura <strong>de</strong> (ou contar) histórias às crianças porque estas proporcionam momentos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>scoberta do mundo que as ro<strong>de</strong>ia, <strong>de</strong> alargamento <strong>de</strong> conhecimentos e <strong>de</strong><br />
12
<strong>de</strong>senvolvimento da sua criativida<strong>de</strong> e imaginação. Esta perspetiva é ainda <strong>de</strong>fendida<br />
por Fátima Albuquerque quando, na sua obra A Hora do Conto, afirma: “É assim<br />
através da linguagem, que a criança entra em mundos imaginários possíveis e não-<br />
circundantes e, como um pequeno cientista, passa à construção <strong>de</strong> uma serie <strong>de</strong><br />
hipóteses paralelas que po<strong>de</strong>m ir explicando o mundo real”. (Albuquerque, 2000: 15).<br />
Ora, justamente como afirma Aguiar e Silva, na “Nótula sobre o conceito <strong>de</strong><br />
Literatura Infantil” (1981: 14):<br />
“(…) o livro infantil constitui um complexo e<br />
subtil laboratório linguístico (…) e,<br />
consequentemente, apren<strong>de</strong>r a conhecer a<br />
língua materna, os seus mecanismos<br />
sintáticos, semânticos e pragmáticos,<br />
equivale a mo<strong>de</strong>lizar <strong>de</strong> modo mais<br />
consciente (…)”<br />
Assim sendo, o educador <strong>de</strong>ve criar na sua sala <strong>de</strong> pré-escolar um espaço<br />
<strong>de</strong>dicado à leitura e à ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> contar histórias, on<strong>de</strong> o livro infantil é explorado<br />
todos os dias, ou seja, o educador <strong>de</strong>ve criar essa prática na sua sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s,<br />
uma vez que esta, na opinião <strong>de</strong> Rui Marques Veloso, é “um dos momentos<br />
privilegiados [<strong>de</strong>] namoro da criança com o livro” 5 .<br />
A hora o conto é assim um momento <strong>de</strong> animação do livro e <strong>de</strong> promoção da<br />
leitura, permanecendo como uma forma impressionante <strong>de</strong> cativar a criança e <strong>de</strong><br />
estabelecer com esta as cumplicida<strong>de</strong>s necessárias a uma “semiose literária” (Veloso,<br />
2001: 4). Cristina Taquelim refere mesmo que “contar histórias é dar colo”, pois a<br />
criança não esquece a voz e o olhar <strong>de</strong> quem lhe contou histórias, “curtindo” (para<br />
utilizar a expressão <strong>de</strong> Veloso) estes momentos únicos e inesquecíveis e recordando-<br />
se <strong>de</strong>les ao longo da sua vida. Mas a autora distingue a leitura em voz alta da<br />
ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> contar, <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>ndo que a leitura em voz alta é realizada pelo adulto-<br />
mediador quando este já domina o texto, ou seja, é:<br />
“(…) uma leitura em voz alta com o livro em<br />
presença, on<strong>de</strong> o livro é suportado<br />
lateralmente ou em frente do peito do<br />
mediador, <strong>de</strong> forma a permitir que a criança<br />
perceba os movimentos do olhar do<br />
mediador, que ora se liberta do texto<br />
assumindo a voz <strong>de</strong> um personagem, ora<br />
segue as linhas do texto, conduzindo o olhar<br />
da criança, <strong>de</strong> forma que ela perceba as<br />
suas palavras nascem da página.”<br />
(Taquelim, 2011:3).<br />
5 Na verda<strong>de</strong>, a ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ouvir histórias é uma das formas “essenciais <strong>de</strong> leitura” (Geneviève Patte, 1987: 179).<br />
13
Trata-se <strong>de</strong> uma leitura on<strong>de</strong> o olhar do adulto-mediador tanto é conduzido<br />
para o livro como para o auditório (as crianças), “abraçando com os olhos <strong>de</strong> todo o<br />
grupo” (Taquelim, 2011: 3), tal como <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> Georges Jean:<br />
“(…) ler em voz alta é (…) aquilo que<br />
dizemos em voz alta para nos fazermos<br />
enten<strong>de</strong>r a nós próprios e/ou a ouvintes um<br />
texto que lemos com os olhos”, supondo<br />
que é necessário “examinar o complexo<br />
jogo dos olhos e da voz, do ouvido e do<br />
olhar numa prática que em todo o caso, ao<br />
contrário da pura oralida<strong>de</strong>, necessita <strong>de</strong> um<br />
suporte <strong>de</strong> signos gráficos: pedra, (…), folha<br />
do livro…” (Jean, 2000: 17).<br />
No entanto, a ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> contar é <strong>de</strong>fendida por Taquelim como sendo o ato<br />
<strong>de</strong> narrar um conto sem recorrer ao livro, permitindo ao adulto-mediador “manter ou<br />
abandonar um elemento, um gesto ou uma imagem quando conta” (Taquelim, 2011:<br />
4). Neste caso o adulto-mediador (contador) “conta <strong>de</strong> cor, conta com o coração e este<br />
po<strong>de</strong> e <strong>de</strong>ve ser um momento <strong>de</strong> entrega total ao auditório.” (Taquelim, 2011: 4). Ora,<br />
como <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> Veloso, atualmente “há um fortalecimento do po<strong>de</strong>r da palavra oral e<br />
uma revalorização da leitura em voz alta” (Veloso, 2005: 30), em contextos formais e<br />
informais <strong>de</strong> leitura, sendo cada vez mais <strong>de</strong>fendida a utilização <strong>de</strong>ssa estratégia para<br />
promover o gosto pela leitura e ajudar a formar leitores.<br />
Na perspetiva <strong>de</strong> José António Gomes, a hora do conto ocupa um lugar<br />
importante na sala do Pré-Escolar, sendo esta eleita como a ativida<strong>de</strong> capaz <strong>de</strong>, pela<br />
sua prática continuada, proporcionar o <strong>de</strong>senvolvimento do prazer pela leitura, que<br />
resulta, numa primeira fase, da simples satisfação que as crianças sentem ao ouvir<br />
contar histórias. Esta po<strong>de</strong> ser a recuperação <strong>de</strong> uma tradição que ficou esquecida<br />
durante o <strong>de</strong>senvolvimento tecnológico do mundo e que po<strong>de</strong> garantir a revitalização<br />
do prazer da oratura, tal como <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> Rui Veloso no seu texto “ A recuperação da<br />
oratura”: “Seja através da “Hora do Conto”, seja na recuperação da leitura em voz alta,<br />
as crianças (…) entram num mundo imaginário que lhes abre janelas para o mundo”<br />
(Veloso, 2005: 1).<br />
Recuperando as palavras <strong>de</strong> José António Gomes (1996: 38) presentes no seu<br />
livro Da Nascente à Voz, a hora do conto <strong>de</strong>ve ser uma prática realizada diariamente,<br />
durante a qual o educador lê, em voz alta, um conto, ou uma parte <strong>de</strong> uma narrativa<br />
mais longa, às crianças, constituindo-se este num momento diferente dos outros que<br />
compõem as rotinas <strong>de</strong> uma sala <strong>de</strong> pré-escolar, pois, como afirma Cristina Taquelim,<br />
no seu artigo intitulado “Animação da Leitura”, as formas:<br />
14
“(…) como [Horas do Conto] se organizam<br />
po<strong>de</strong>m ser muito variadas, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo da<br />
natureza do grupo, da sensibilida<strong>de</strong> e<br />
perícia comunicativa do mediador e será<br />
importante que caminhem no sentido <strong>de</strong><br />
possibilitar a construção <strong>de</strong> relações com e<br />
entre livros, permitindo à criança,<br />
condicionada pela sua maior ou menor<br />
competência leitora, uma maior liberda<strong>de</strong> na<br />
projeção sobre o livro ou um texto em<br />
particular e a criação <strong>de</strong> um vinculo que a<br />
faça regressar, mais tar<strong>de</strong>, à relação direta<br />
com a leitura.” (Taquelim, 2011: 1)<br />
Assim, a Hora do Conto é um momento <strong>de</strong> apaziguamento e <strong>de</strong> libertação do<br />
imaginário, on<strong>de</strong> todos os intervenientes se encontram reunidos por um sentimento e<br />
uma vonta<strong>de</strong> comuns, com um intuito <strong>de</strong> fruição. Mas é importante referir que, com a<br />
utilização <strong>de</strong> livros on<strong>de</strong> “a língua escrita dos textos [é] <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>”, a hora do conto<br />
ganha, na sua realização oral, “uma vida, um sabor e um mistério que obrigam o<br />
educador/leitor na situação <strong>de</strong> leitura a retirar o máximo partido <strong>de</strong>ste momento<br />
encantatório” (Gomes, 1996: 39).<br />
Adilson Moreno, no seu texto “Contar histórias: um legado da tradição oral<br />
incorporado nas práticas pedagógicas” (2007), assinala que “o contar histórias é uma<br />
estratégia que ajuda o [educador ou professor] a seduzir a criança a mergulhar no<br />
mundo fantástico da Literatura” (Moreno, 2007: 641), proporcionando um<br />
encantamento que envolve não só as crianças mas também os adultos, pois, como<br />
<strong>de</strong>fen<strong>de</strong>m Papalia, Olds & Feldman na obra O Mundo da Criança (2007: 326), essa é<br />
uma “situação agradável tanto para as crianças como para os adultos”, promovendo a<br />
“ligação emocional” entre uns e outros.<br />
Precisamente nesse sentido, Ana <strong>Lúcia</strong> Merege (2005) <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que, para<br />
contar histórias, não há regras, o melhor é usar o coração e a intuição (cf. Moreno,<br />
2007: 642), mas, e recuperando a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> José António Gomes sobre a necessida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> o educador “tirar o máximo partido <strong>de</strong>sse momento encantatório”, é importante ele<br />
apropriar-se da história que vai ler ou contar, criar uma atmosfera <strong>de</strong> encantamento<br />
com as crianças e recorrer a comportamentos não verbais (como a postura, a<br />
expressão facial, os gestos, a movimentação no espaço, …) e à entoação e à<br />
expressivida<strong>de</strong> da leitura (ou do conto) <strong>de</strong> forma a tornar esse momento mágico em<br />
algo que seja emotivamente experienciado pelas crianças e que provoque<br />
<strong>de</strong>slumbramento, tal como Cristina Taquelim, no seu texto “Animação à leitura” afirma:<br />
15
“(…) para a organização <strong>de</strong>stas sessões <strong>de</strong><br />
animação, na maior parte das vezes, não<br />
precisamos mais que bons livros, bem<br />
estudados, bem trabalhados e um espaço<br />
neutro, sossegado e aconchegado para se<br />
<strong>de</strong>senvolverem. Aspetos tão banais como a<br />
proteção das costas do mediador por uma<br />
pare<strong>de</strong>, o estar afastado <strong>de</strong> uma zona <strong>de</strong><br />
ruído, inibir a entrada sistemática <strong>de</strong> novos<br />
participantes, sentar-se numa ca<strong>de</strong>ira baixa<br />
<strong>de</strong> forma a que todas as crianças tenham<br />
uma boa visibilida<strong>de</strong> do livro, a distribuição<br />
do grupo pela sala em meio círculo, são<br />
aspetos que po<strong>de</strong>m ser <strong>de</strong>terminantes na<br />
eficácia da sessão.” (Taquelim, 2011: 1).<br />
Efetivamente, como <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> Sylviane Rigolet (2009), “o educador não po<strong>de</strong><br />
esquecer que este ato <strong>de</strong> ler /contar histórias às crianças exige ser planificado <strong>de</strong><br />
antemão, para que seja vivenciado na sua plenitu<strong>de</strong> e para que tenha um fim<br />
claramente <strong>de</strong>terminado” (Rigolet, 2009: 154). Também Marques Veloso, em “A<br />
recuperação da oratura” <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> essa i<strong>de</strong>ia, afirmando: “ler ou contar histórias exige<br />
ensaio e conhecimento efetivo do texto, um namoro prévio com o texto escolhido é<br />
aconselhável para que a leitura o valorize na sua natureza estética” (Veloso, 2005: 5).<br />
Para além disso, durante o ato <strong>de</strong> ler e contar, o educador po<strong>de</strong> suspen<strong>de</strong>r a<br />
leitura para dialogar com as crianças sobre a história, tentando perceber até que ponto<br />
se encontram todas a par dos elementos nodais da intriga; ou promover, a partir do<br />
texto, situações <strong>de</strong> prática da expressão oral ou tentativas <strong>de</strong> escrita, sem<br />
sobrecarregar esta prática com o peso excessivo <strong>de</strong> outras ativida<strong>de</strong>s, uma vez que o<br />
mais importante é criar laços afetivos com a leitura ou a audição da história. Assim,<br />
José António Gomes (1996: 41) <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que a hora do conto <strong>de</strong>ve organizar-se<br />
segundo <strong>de</strong>terminados pontos:<br />
Educador: Contador/leitor<br />
Momento: uma a duas vezes por semana.<br />
Condições: momento especial envolvido numa certa magia e criador <strong>de</strong><br />
expectativa e <strong>de</strong> <strong>de</strong>sejo; resposta ao prazer <strong>de</strong> ouvir contar histórias; momento<br />
<strong>de</strong> calma e concentração.<br />
Espaço: criação <strong>de</strong> um espaço diferente (para ler e ouvir ler).<br />
Postura: <strong>de</strong>sconcentração; sem excesso <strong>de</strong> teatralização, mas com<br />
movimentos mo<strong>de</strong>rados e expressivida<strong>de</strong> corporal e fácil.<br />
Arte <strong>de</strong> ler: simplicida<strong>de</strong>, correção, boa dicção, expressivida<strong>de</strong>; criação <strong>de</strong><br />
atmosferas com a voz (voz doce, terna, alegre, misteriosa, maliciosa, dura,<br />
16
grave, suplicante, etc.); jogos <strong>de</strong> fisionomia que traduzem impressões ou<br />
sentimentos; observação atenta das reações das crianças.<br />
Clima: em silêncio ou com música <strong>de</strong> fundo ou ainda com acompanhamento<br />
com projeção <strong>de</strong> imagens.<br />
Ativida<strong>de</strong>s: explorar a capa do livro e o título (preparação para a história,<br />
criação <strong>de</strong> um contexto e <strong>de</strong> expectativa – fase <strong>de</strong> pré-leitura); explorar as<br />
ilustrações e o aspeto gráfico; suspen<strong>de</strong>r a leitura em momentos cruciais; fazer<br />
pequenas pausas para a compreensão e esclarecimento <strong>de</strong> dúvidas; ponto <strong>de</strong><br />
partida para ativida<strong>de</strong>s das várias áreas e domínios da educação pré-escolar.<br />
Em suma, a hora do conto, <strong>de</strong>vidamente concebida e planificada, tendo na sua<br />
base uma escolha criteriosa do livro <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>, no domínio da Literatura Infantil,<br />
será a preparação da criança para uma vivência on<strong>de</strong> a leitura é feita com prazer. Mas<br />
a Literatura Infantil, apesar da sua <strong>final</strong>ida<strong>de</strong> estética predominante, po<strong>de</strong> também<br />
servir <strong>de</strong> partida para a articulação com outras áreas e domínios do conhecimento, tal<br />
como está previsto nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, sendo<br />
esse pressuposto que esteve na origem do projeto <strong>de</strong> investigação-ação que pretendi<br />
colocar em prática no <strong>de</strong>correr da minha Prática e Intervenção Supervisionada, no<br />
âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar, e que é objeto <strong>de</strong> <strong>de</strong>scrição e reflexão<br />
no presente relatório crítico.<br />
IV – Orientações Curriculares e a transversalida<strong>de</strong> da Literatura Infantil<br />
No que respeita aos referenciais orientadores da prática educativa na<br />
Educação Pré-Escolar, as Orientações Curriculares para Educação Pré-Escolar são o<br />
documento que constitui um conjunto <strong>de</strong> princípios para apoiar o educador nas<br />
<strong>de</strong>cisões da sua prática, isto é, para conduzir o processo educativo a <strong>de</strong>senvolver com<br />
as crianças nesta primeira etapa do seu percurso escolar. Assim sendo, neste<br />
documento, o educador po<strong>de</strong> encontrar indicações, e não um programa que <strong>de</strong>ve ser<br />
rigorosamente cumprido, que contribuirão para a promoção <strong>de</strong> uma melhoria na<br />
qualida<strong>de</strong> da educação pré-escolar.<br />
Este documento encontra-se organizado por áreas <strong>de</strong> conteúdo,<br />
nomeadamente: a Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social; a Área <strong>de</strong> Expressão e<br />
Comunicação, que compreen<strong>de</strong> três domínios (o Domínio das expressões motora,<br />
17
plástica, dramática e musical; o Domínio da linguagem e abordagem à escrita; e<br />
Domínio da matemática); e a Área do Conhecimento do Mundo.<br />
As Orientações Curriculares possuem <strong>de</strong>terminados fundamentos que o<br />
educador <strong>de</strong>ve ter em conta, e dos quais <strong>de</strong>stacaria os seguintes 6 :<br />
Contribuir para a igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s no acesso à escola e para o sucesso<br />
nas aprendizagens (p. 17);<br />
Organizar intencionalmente e sistematicamente o progresso pedagógico (p. 18);<br />
Adotar uma pedagogia organizada e estruturada (p. 18);<br />
Planificar o seu trabalho e avaliar o processo e os seus efeitos no<br />
<strong>de</strong>senvolvimento e na aprendizagem das crianças (p. 18);<br />
Promover a autoestima, autoconfiança <strong>de</strong> todas as crianças e <strong>de</strong>senvolver<br />
competências que lhes permitam reconhecer as suas possibilida<strong>de</strong>s e progressos<br />
(p. 18);<br />
Estimular o <strong>de</strong>senvolvimento global da criança, respeitando as suas<br />
características individuais (p. 18);<br />
Admitir que a criança <strong>de</strong>sempenha um papel ativo na construção do seu<br />
<strong>de</strong>senvolvimento e aprendizagem, encarando-a como sujeito e não como objeto<br />
do processo educativo (p. 19);<br />
Proporcionar aprendizagens significativas e diversificadas, no respeito pelas<br />
diferenças individuais das crianças (p. 19);<br />
Promover o <strong>de</strong>senvolvimento pessoal e social da criança (p. 20);<br />
Promover a educação para a cidadania, fomentando o respeito pelas diversas<br />
culturas (p. 20);<br />
Desenvolver a expressão e a comunicação através <strong>de</strong> linguagens múltiplas como<br />
meios <strong>de</strong> relação, <strong>de</strong> informação, <strong>de</strong> sensibilização estética e <strong>de</strong> compreensão do<br />
mundo, englobando vários domínios (domínios das expressões, da linguagem e<br />
abordagem à escrita, da matemática) (p. 21);<br />
Despertar a curiosida<strong>de</strong> e o espírito crítico da criança (p. 22);<br />
Incentivar a participação das famílias no processo educativo (p. 22).<br />
Tendo em conta estes pressupostos, o educador: observa o grupo <strong>de</strong> crianças,<br />
conhecendo este e cada uma <strong>de</strong>las, no que respeita às suas capacida<strong>de</strong>s, interesses<br />
e dificulda<strong>de</strong>s, recolhendo informações sobre o contexto familiar e o meio em que a<br />
criança vive; planifica a sua intervenção <strong>de</strong> acordo com o que sabe sobre o grupo e<br />
<strong>de</strong> cada criança, criando assim um ambiente estimulante <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento e<br />
6 Dos Fundamentos aqui enunciados, alguns foram integralmente transcritos e outros adaptados por mim.<br />
18
promovendo aprendizagens significativas e diversificadas; age concretizando as suas<br />
intenções educativas, adaptando-as às propostas das crianças e tirando partido das<br />
situações e oportunida<strong>de</strong>s imprevistas; avalia o processo educativo, realizando com<br />
as crianças uma ativida<strong>de</strong> educativa que lhe permita observar a progressão das<br />
aprendizagens efetuadas por cada criança, servindo esta observação <strong>de</strong> suporte para<br />
planificações futuras; comunica com os seus colegas e com os pais a evolução das<br />
crianças, constituindo este diálogo uma partilha <strong>de</strong> opiniões e <strong>de</strong> autoformação; e<br />
articula, através da promoção da continuida<strong>de</strong> educativa, o trabalho <strong>de</strong>senvolvido ao<br />
longo do período pré-escolar com a entrada na escolarida<strong>de</strong> obrigatória<br />
proporcionando as condições necessárias para que cada criança tenha uma<br />
aprendizagem <strong>de</strong> sucesso na fase seguinte da sua escolarida<strong>de</strong>, o 1º Ciclo do Ensino<br />
Básico.<br />
É importante ainda referir que, na fase <strong>de</strong> planificação, o educador <strong>de</strong>ve refletir<br />
sobre as suas intenções educativas e as formas <strong>de</strong> a<strong>de</strong>quação ao grupo, prevendo<br />
situações e experiências <strong>de</strong> aprendizagem e organização <strong>de</strong> recursos humanos e<br />
materiais, selecionados através <strong>de</strong> critérios <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> (valor estético, varieda<strong>de</strong>,<br />
funcionalida<strong>de</strong>, durabilida<strong>de</strong> e segurança), necessários à realização das ativida<strong>de</strong>s;<br />
<strong>de</strong>ve ter em conta as áreas <strong>de</strong> conteúdo <strong>de</strong>finidas para a Educação Pré-Escolar e a<br />
sua articulação, prevendo as várias possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>stas se concretizarem ou<br />
modificarem, sempre <strong>de</strong> acordo com as situações e as propostas das crianças; e, por<br />
último, <strong>de</strong>ve levar as crianças a participarem no planeamento das ativida<strong>de</strong>s,<br />
beneficiando o grupo da diversida<strong>de</strong>, das capacida<strong>de</strong>s e das competências <strong>de</strong> cada<br />
criança.<br />
Nesta componente <strong>de</strong> planificação do processo educativo, é fundamental o<br />
educador ter em consi<strong>de</strong>ração que as “áreas <strong>de</strong> conteúdo” <strong>de</strong>finidas nas Orientações<br />
Curriculares incluem diferentes tipos <strong>de</strong> aprendizagem (conhecimentos, atitu<strong>de</strong>s e<br />
saber-fazer), que <strong>de</strong>vem ser pensados e planificados <strong>de</strong> forma articulada, visto que a<br />
construção do saber se processa <strong>de</strong> forma integrada, existindo uma interligação entre<br />
os diferentes conteúdos e aspetos formativos que lhes são comuns.<br />
Des<strong>de</strong> modo, as áreas <strong>de</strong> conteúdo <strong>de</strong>vem servir <strong>de</strong> referência para o<br />
planeamento e avaliação das experiências e das oportunida<strong>de</strong>s educativas integradas,<br />
<strong>de</strong>senvolvendo assim a educação pré-escolar numa perspetiva globalizante. Tal<br />
significa que o educador <strong>de</strong>ve possibilitar o cruzamento e a articulação entre as várias<br />
áreas (Área da Formação Pessoal e Social; Área <strong>de</strong> Expressão e <strong>de</strong> Comunicação; e<br />
Área do Conhecimento do Mundo) e os vários domínios (Domínio das expressões<br />
19
motora, plástica, dramática e musical; Domínio da linguagem e abordagem à escrita;<br />
Domínio da matemática), promovendo aprendizagens significativas e integradoras<br />
numa perspetiva transversal do currículo.<br />
A este nível, o trabalho <strong>de</strong>senvolvido em torno do livro e da Literatura Infantil<br />
po<strong>de</strong> inserir-se nesta lógica globalizante, na medida em que os livros para crianças,<br />
sobretudo os da Literatura Infantil, abordam poeticamente temas que po<strong>de</strong>rão ser<br />
explorados posteriormente nas Áreas e nos Domínios que constam das Orientações<br />
Curriculares para Educação Pré-Escolar. No entanto, é importante não esquecer que,<br />
tal como é referido nas OCEPE, “[é] através dos livros que as crianças <strong>de</strong>scobrem o<br />
prazer da leitura e <strong>de</strong>senvolvem a sensibilida<strong>de</strong> estética. Por isso, os livros <strong>de</strong>vem ser<br />
escolhidos segundo critérios <strong>de</strong> estética literária e plástica.” (Ministério da Educação,<br />
1997: 70).<br />
Porém, e se é certo que a educação literária da criança <strong>de</strong>ve ser uma<br />
preocupação crucial quando se promove o contacto com o livro <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> estético-<br />
literária, estimulando-se o gosto pela leitura, pela fruição e pela compreensão da<br />
linguagem literária, também não <strong>de</strong>ixa <strong>de</strong> ser relevante o facto <strong>de</strong> os textos permitirem,<br />
em gran<strong>de</strong> medida, fazer uma reflexão sobre o Mundo, pois muitos <strong>de</strong>les educam para<br />
a cidadania, passando valores humanos, sociais, morais ou ecológicos <strong>de</strong> forma subtil,<br />
num discurso literário e com ilustrações artísticas que ajudam simultaneamente a<br />
<strong>de</strong>senvolver a sensibilida<strong>de</strong> artística. Efetivamente, nas OCEPE afirma-se que a<br />
educação estética da criança, “partindo do contexto educativo da educação pré-<br />
escolar, estará presente no contacto com diferentes formas <strong>de</strong> expressão artística que<br />
serão meios <strong>de</strong> educação da sensibilida<strong>de</strong>.” (Ministério da Educação, 1997: 55)<br />
Por isso, a articulação da Literatura Infantil (inserida na Área <strong>de</strong> Expressão e<br />
<strong>de</strong> Comunicação) com a Área do Conhecimento do Mundo e com a Área da Formação<br />
Pessoal e Social faz, a meu ver, todo o sentido e po<strong>de</strong> revelar-se muito produtiva na<br />
formação literária, cívica e relacional das crianças. Na realida<strong>de</strong>, estando “a educação<br />
para a cidadania baseada na aquisição <strong>de</strong> um espírito crítico e da interiorização <strong>de</strong><br />
valores, pressupõe conhecimentos e atitu<strong>de</strong>s que po<strong>de</strong>rão iniciar-se na Educação Pré-<br />
Escolar através da abordagem <strong>de</strong> temas transversais, tais como: educação<br />
multicultural, educação ambiental, etc.” (Ministério da Educação, 1997: 55), sendo que<br />
essas capacida<strong>de</strong>s reflexivas po<strong>de</strong>m ser estimuladas e <strong>de</strong>senvolvidas a partir do<br />
contacto com um livro cuja temática incida na educação para a cidadania.<br />
Também o cruzamento com os domínios das expressões – em particular a<br />
plástica, a dramática e a musical – po<strong>de</strong> enriquecer o diálogo entre as diferentes<br />
20
formas <strong>de</strong> expressão artística e traduzir-se em experiências estéticas muito relevantes<br />
para a criança que, após o contacto com o livro, po<strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver trabalhos<br />
individuais ou coletivos <strong>de</strong> <strong>de</strong>senho ou pintura, <strong>de</strong> dramatização, <strong>de</strong> recitação <strong>de</strong><br />
poemas memorizados ou cantados, po<strong>de</strong>ndo aqui incluir-se o recurso a instrumentos<br />
musicais. Na verda<strong>de</strong>, como po<strong>de</strong>mos constatar no documento orientador (OCEPE) da<br />
prática do educador, o Domínio da expressão dramática:<br />
“(…) é um meio <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta <strong>de</strong> si e do<br />
outro, <strong>de</strong> afirmação <strong>de</strong> si próprio na relação<br />
com o(s) outro(s) que correspon<strong>de</strong> a uma<br />
forma <strong>de</strong> se apropriar <strong>de</strong> situações sociais.<br />
Na interação com outra ou outras crianças,<br />
em ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> jogo simbólico, os<br />
diferentes parceiros tomam consciência das<br />
suas reações, do seu po<strong>de</strong>r sobre a<br />
realida<strong>de</strong>, criando situações <strong>de</strong><br />
comunicação verbal e não verbal.”<br />
(Ministério da Educação, 1997: 59)<br />
Ora, a Literatura Infantil po<strong>de</strong>rá estimular essas iniciativas quer através do jogo<br />
simbólico, <strong>de</strong> recriação livre, quer através <strong>de</strong> dramatização <strong>de</strong> textos literários<br />
a<strong>de</strong>quados aos mais novos, textos esses escolhidos criteriosamente pela educadora.<br />
Também no Domínio da expressão plástica, os contactos com diversas artes<br />
“constituem momentos privilegiados <strong>de</strong> acesso à arte e à cultura que se traduzem por<br />
um enriquecimento da criança, ampliando o seu conhecimento do mundo e<br />
<strong>de</strong>senvolvendo o sentido estético.” (Ministério da Educação, 1997: 63). Precisamente<br />
nesse sentido, a Literatura Infantil (e em particular o álbum ilustrado) <strong>de</strong>ve permitir<br />
esse acesso à arte, porque, como <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> Teresa Mergulhão, “quanto mais artísticas,<br />
sugestivas e plurissignificativas forem as imagens, e os textos em que se fundam, (…)<br />
mais sentidos [a criança] conseguirá extrair da composição plástica e da textura verbal<br />
que se lhe oferecem ao olhar” (Mergulhão, 2008: 52).<br />
Relativamente ao Domínio da matemática, é também possível estabelecer uma<br />
articulação com a Literatura Infantil, na medida em que alguns livros apresentam<br />
sequências narrativas e pictóricas em que é possível trabalhar noções <strong>de</strong> sequência,<br />
contagem e combinações, entre outras.<br />
A criativida<strong>de</strong> do educador e o seu sentido <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong> face às inúmeras<br />
possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> exploração da Literatura Infantil numa perspetiva transversal<br />
<strong>de</strong>verão ditar a planificação consistente, organizada e estruturada do processo<br />
educativo, tal como é enunciado nas OCEPE, promovendo assim o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
global e harmonioso da criança.<br />
21
V – Operacionalização das OCEPE no contexto <strong>de</strong> <strong>PIS</strong><br />
Na Unida<strong>de</strong> Curricular <strong>de</strong> Observação e Cooperação Supervisionada, no<br />
âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar, tive a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> realizar<br />
sessões <strong>de</strong> observação, correspon<strong>de</strong>ndo estas a 200 horas <strong>de</strong> contacto, nas quais<br />
construí: planos <strong>de</strong> observação; registos/notas <strong>de</strong> campo da intervenção da<br />
educadora; aplicação <strong>de</strong> instrumentos <strong>de</strong> investigação, nomeadamente uma entrevista<br />
à educadora 7 , aplicação da Escala <strong>de</strong> Avaliação do Ambiente em Educação <strong>de</strong><br />
Infância revista (ECERS-R), da Escala <strong>de</strong> Envolvimento da Criança e outros<br />
documentos que me auxiliaram na recolha <strong>de</strong> dados (a Ficha do Estabelecimento<br />
Educativo, a Ficha do Nível Sócio-económico das Famílias das Crianças que<br />
frequentam o Estabelecimento Educativo, a Ficha do Espaço Educativo da Sala <strong>de</strong><br />
Ativida<strong>de</strong>s, a Ficha da Educadora <strong>de</strong> Infância e a Ficha da Auxiliar <strong>de</strong> Ação<br />
Educativa 8 ).<br />
Nas sessões <strong>de</strong> observação, tive oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r como é que a<br />
educadora da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B operacionalizava os objetivos e fundamentos da<br />
Educação Pré-Escolar, <strong>de</strong>scritos nos documentos orientadores da sua prática<br />
pedagógica, nomeadamente as Orientações Curriculares para a Educação Pré-<br />
Escolar e o Perfil Específico do Educador <strong>de</strong> Infância. Este objetivos e fundamentos<br />
eram organizados pelos temas que iriam ser trabalhados/explorados ao longo do ano<br />
letivo <strong>de</strong> 2010/2011, num Plano Anual <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s elaborado pelas educadoras das<br />
duas salas <strong>de</strong> pré-escolar com a coor<strong>de</strong>nadora do Pré-Escolar, que posteriormente é<br />
levado ao Conselho Pedagógico para a sua aprovação. Após a aprovação do Plano<br />
Anual <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s, a educadora <strong>de</strong> cada sala <strong>de</strong> pré-escolar elabora as suas<br />
planificações a longo, médio e curto prazo, trocando ambas i<strong>de</strong>ias entre si e<br />
planificando a periodicida<strong>de</strong> com que é feita a avaliação do processo <strong>de</strong> aprendizagem<br />
das crianças (quinzenalmente, mensalmente, etc.).<br />
Neste processo <strong>de</strong> observação <strong>de</strong> um contexto específico da educação pré-<br />
escolar, cheguei à conclusão que o trabalho <strong>de</strong>senvolvido pela educadora <strong>de</strong>sta sala<br />
permite o <strong>de</strong>senvolvimento global e harmonioso das crianças, proporcionando-lhes no<br />
fundo o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências e conhecimentos em todas as áreas (Área<br />
7<br />
O Formulário da entrevista à educadora encontra-se disponível no Manual DQP – Desenvolvimento a Qualida<strong>de</strong> em<br />
Parcerias, <strong>de</strong> Júlia Oliveira-Formosinho (coord.).<br />
8<br />
Todos os instrumentos <strong>de</strong> recolha <strong>de</strong> dados aqui referidos encontram-se disponíveis no Manual DQP –<br />
Desenvolvimento a Qualida<strong>de</strong> em Parcerias, <strong>de</strong> Júlia Oliveira-Formosinho (coord.). Disponível em:<br />
http://www.dgidc.min-edu.pt/educacaoinfancia/in<strong>de</strong>x.php?s=directorio&pid=17<br />
22
da Formação Pessoal e Social; Área <strong>de</strong> Expressão e <strong>de</strong> Comunicação; e Área do<br />
Conhecimento do Mundo) e domínios (Domínio das expressões motora, plástica,<br />
dramática e musical; Domínio da linguagem e abordagem à escrita; Domínio da<br />
matemática) da Educação Pré-Escolar <strong>de</strong> forma estrutura e organizada, utilizando<br />
diferentes metodologias tendo em vista a transversalida<strong>de</strong> <strong>de</strong>ssas aprendizagens. Por<br />
estas razões, o trabalho <strong>de</strong>senvolvido pela educadora serviu-me <strong>de</strong> inspiração para a<br />
elaboração e operacionalização <strong>de</strong>ste meu projeto <strong>de</strong> investigação-ação.<br />
Para a operacionalização do projeto <strong>de</strong> investigação-ação que pretendia<br />
concretizar com o grupo <strong>de</strong> crianças da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B do Jardim <strong>de</strong> Infância do<br />
Atalaião, selecionei livros que apresentam, do meu ponto <strong>de</strong> vista, qualida<strong>de</strong> estético-<br />
literária e que po<strong>de</strong>riam ser abordados numa perspetiva transversal, englobando as<br />
áreas <strong>de</strong>finidas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar: Área <strong>de</strong><br />
Formação Pessoal e Social, Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação e Área <strong>de</strong><br />
Conhecimento do Mundo. No que diz respeito à Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação,<br />
foram realizadas ativida<strong>de</strong>s em todos os domínios, à exceção do Domínio da<br />
expressão motora, por constrangimentos temporais relacionados com a minha<br />
intervenção no âmbito da <strong>PIS</strong> (Prática e Intervenção Supervisionada).<br />
Os livros que escolhi para a implementação do projeto foram: A Água, <strong>de</strong><br />
Carme Vendrell; A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água, <strong>de</strong> Papiniano Carlos; Chape, Chape,<br />
Chape!, <strong>de</strong> Mick Manning; As Gotinhas e Arco-íris, <strong>de</strong> Eunice Braido; O Dia em que o<br />
Mar Desapareceu, <strong>de</strong> José Fanha; Alana, a Bailarina da Água, <strong>de</strong> Alice Cardoso;<br />
Curtadilo, o Crocodilo Campeão, <strong>de</strong> Cristina Pascoalinho; Chocolata, <strong>de</strong> Marisa Nunez<br />
e ainda o poema “Búzio”, incluído na obra Conversas com Versos, <strong>de</strong> Maria Alberta<br />
Menéres.<br />
Ao escolher estes livros para o projeto <strong>de</strong> investigação-acção que pretendia<br />
concretizar baseei-me em três critérios fundamentais: em primeiro lugar, o temático,<br />
uma vez que, tendo optado por abordar o tema da água numa perspetiva transversal,<br />
a partir <strong>de</strong> obras significativas da Literatura Infantil, estes foram os livros que, <strong>de</strong> entre<br />
os vários que existem sobre o tema, me pareceram incidir nos vários aspetos<br />
relacionados com a água; em segundo lugar, a qualida<strong>de</strong> estético-literária, uma vez<br />
que era meu propósito proporcionar o contacto das crianças com livros em que o texto<br />
verbal e as ilustrações se articulassem <strong>de</strong> forma a <strong>de</strong>senvolver a educação estética e<br />
literária das crianças da sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s B do Jardim <strong>de</strong> Infância on<strong>de</strong> realizei a<br />
minha Prática e Intervenção Supervisionada, livros esses que po<strong>de</strong>riam, a meu ver,<br />
servir <strong>de</strong> ponto <strong>de</strong> partida para uma abordagem transversal e transdisciplinar com as<br />
23
outras áreas e os outros domínios do conhecimento indicados nas OCEPE; por fim, o<br />
critério <strong>de</strong> a<strong>de</strong>quação ao grupo <strong>de</strong> crianças <strong>de</strong>ssa mesma sala, um grupo com ida<strong>de</strong>s<br />
compreendidas entre os quatro e os seis anos.<br />
Assim o livro A Água, <strong>de</strong> Carme Solé Vendrell e Josep Mª Parramón, é um livro<br />
<strong>de</strong> gran<strong>de</strong> simplicida<strong>de</strong> discursiva, baseada na enumeração <strong>de</strong> expressões linguísticas<br />
que sublinham não só os locais on<strong>de</strong> se po<strong>de</strong> encontrar a água, como também para<br />
que serve: “Está no copo, para beber”, “Na panela, para ferver”, “Na torneira, para<br />
lavar”, etc. O paralelismo estrutural e discursivo <strong>de</strong>ste álbum para crianças confere ao<br />
texto um ritmo e uma cadência que facilitam a apropriação do esquema narrativo, ao<br />
mesmo tempo que auxiliam a criança a memorizar mais facilmente as informações que<br />
o livro veicula. Desta forma se transmitem conhecimentos sobre a água,<br />
nomeadamente sobre a sua localização e as suas funcionalida<strong>de</strong>s.<br />
Ao escolher este livro, o meu objetivo prioritário era o <strong>de</strong> recuperar<br />
conhecimentos que as crianças já possuíam sobre o tema, sistematizando-os através<br />
<strong>de</strong> uma conversa inicial e da leitura orientada 9 .<br />
A leitura orientada <strong>de</strong>ste livro proporcionou a realização <strong>de</strong> algumas ativida<strong>de</strong>s<br />
nomeadamente: a construção do ciclo da água através do <strong>de</strong>senho; a pintura com<br />
corantes alimentares e a construção <strong>de</strong> um cartaz com os <strong>de</strong>sperdícios <strong>de</strong> água no<br />
nosso dia a dia.<br />
Relativamente ao livro A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água, <strong>de</strong> Papiniano Carlos,<br />
ilustrado por Joana Quental, é uma obra literária que aborda o ciclo da água<br />
recorrendo ao texto poético, constituído por expressões simbólicas que proporcionam<br />
à criança compreen<strong>de</strong>r o ciclo da água através da personagem Gotinha <strong>de</strong> Água,<br />
aparecendo esta como um ser humanizado, uma menina alegre, divertida e traquina,<br />
9 A <strong>de</strong>scrição pormenorizada das ativida<strong>de</strong>s incluídas neste <strong>Relatório</strong>, e a reflexão crítica correspon<strong>de</strong>nte, surgirão<br />
mais adiante.<br />
24
que brinca com as suas irmãs e com os seres vivos que habitam o mar (peixinhos, …).<br />
Através <strong>de</strong>sta ficção poetizada, conta-se como é a vida da Gotinha <strong>de</strong> Água, quais os<br />
caminhos que esta percorre e em que espaços se encontra na Natureza, relatando-se<br />
<strong>de</strong> forma entusiasta como a vida <strong>de</strong>sta personagem é vital para o sobrevivência <strong>de</strong><br />
outros seres vivos e até mesmo do planeta Terra.<br />
O percurso cíclico e vital da água é explorado através da viagem realizada<br />
pela Gotinha <strong>de</strong> Água e pelas suas irmãs, que partem da sua casa, o Mar imenso, e<br />
percorrem as nuvens, a chuva, a terra, uma fonte, um ribeiro, uma barragem, um<br />
estuário <strong>de</strong> um gran<strong>de</strong> rio, para regressarem novamente às águas neptunianas - o Mar<br />
– numa viagem que não termina nunca. Faz-se ainda referência a elementos do<br />
espaço marítimo (os peixinhos, as algas, as anémonas, as baleias, etc.) e do espaço<br />
terrestre (flores, abelhas, searas, árvores, frutos, grilos, melros, sapos, rolas, cigarras,<br />
etc.).<br />
Ao escolher este livro, o meu objetivo era levar as crianças a reverem os<br />
conhecimentos sobre o ciclo da água, já explorados em momento anterior, tentando<br />
perceber se estas já conseguiam compreen<strong>de</strong>r cada um dos fenómenos (evaporação,<br />
con<strong>de</strong>nsação, precipitação) que ocorrem em <strong>de</strong>terminadas etapas do ciclo da água.<br />
Mas, não menos importante, era também meu objectivo sensibilizar as crianças para o<br />
ritmo e a especificida<strong>de</strong> do discurso poético, aspeto que consi<strong>de</strong>ro <strong>de</strong> extrema<br />
importância para que a criança <strong>de</strong>senvolva a sua sensibilida<strong>de</strong> estética e compreenda<br />
as associações lexicais, as analogias e outros procedimentos estilísticos (como o uso<br />
<strong>de</strong> metáforas, anáforas, personificações) <strong>de</strong> uma forma natural e significativa, sem<br />
que, para isso, seja necessário (nem isso é <strong>de</strong>sejável) recorrer a metalinguagem<br />
específica.<br />
25
A partir <strong>de</strong>ste livro foi possível realizar uma ativida<strong>de</strong> no Domínio da expressão<br />
plástica, nomeadamente através da a construção da personagem principal da história<br />
através da mo<strong>de</strong>lagem com uma pasta <strong>de</strong> moldar caseira.<br />
Um outro livro que aborda o ciclo da água, é o livro Chape, Chape, Chape!, <strong>de</strong><br />
Mick Manning, ilustrado por Brita Granstrom, um livro no qual as crianças po<strong>de</strong>m<br />
acompanhar a aventura <strong>de</strong> um rapaz e do seu cão na viagem <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta da água,<br />
ou seja, po<strong>de</strong>m <strong>de</strong>scobrir qual é o percurso realizado pela água no nosso planeta.<br />
Para além <strong>de</strong> conhecerem o percurso da água, as crianças po<strong>de</strong>m ainda <strong>de</strong>scobrir<br />
coisas fantásticas sobre elementos constituintes do ciclo da água.<br />
O meu objetivo ao escolher este livro era abordar o ciclo da água já explorado<br />
nas sequências anteriores, recorrendo a outro tipo <strong>de</strong> texto, o texto narrativo, um texto<br />
muito simples em que se <strong>de</strong>staca o uso insistente da onomatopeia, o que confere<br />
vivacida<strong>de</strong> ao discurso verbal.<br />
A leitura orientada <strong>de</strong>ste livro possibilitou a realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s específicas<br />
do Domínio da expressão musical, nomeadamente: ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> reconhecimento<br />
auditivo dos sons da natureza (água, vento, animais – primavera) e instrumentais (jogo<br />
<strong>de</strong> sinos, guiseira, clavas, triângulo, sino, apito, lata); <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificação da intensida<strong>de</strong><br />
(piano e forte) dos sons, e cantar uma canção marcando a estrutura rítmica (pulsação<br />
da música) com o auxílio das clavas.<br />
Relativamente à narrativa que compõe o livro As Gotinhas e o Arco-íris, <strong>de</strong><br />
Eunice Braido, ilustrado por Martinez, esta retrata os fenómenos envolvidos na<br />
formação do arco-íris, sendo explorada com o grupo <strong>de</strong> crianças através da<br />
dramatização da história com fantoches. Esta narrativa é caracterizada pela sua<br />
simplicida<strong>de</strong> discursiva, fazendo com que a criança compreenda os fenómenos<br />
envolvidos na formação do arco-íris através do diálogo estabelecido entre as<br />
26
personagens humanizadas (a nuvem, o sol e as gotinhas <strong>de</strong> água). O texto que<br />
compõe este álbum para crianças é constituído por frases simples, através das quais<br />
se estimula a curiosida<strong>de</strong> científica, <strong>de</strong>svendando e explicando transformações<br />
ocorridas na natureza.<br />
A dramatização <strong>de</strong>sta história possibilitou a exploração lúdica <strong>de</strong> fenómenos<br />
como a evaporação (na formação das nuvens) e a refração da luz solar realizada<br />
pelas gotas <strong>de</strong> água, levando a criança a compreen<strong>de</strong>r que água está presente na<br />
natureza, tanto no seu estado líquido (no mar, no rio, no lago, etc.) como gasoso (na<br />
atmosfera, nas nuvens), proporcionando assim a sobrevivência do nosso planeta,<br />
razões que me levaram (também) a selecionar este álbum para crianças para incluir<br />
neste projeto <strong>de</strong> investigação-ação.<br />
O livro O dia em que o mar <strong>de</strong>sapareceu, <strong>de</strong> José Fanha, ilustrado por Maria<br />
João Gromicho, é um livro que é composto por uma narrativa on<strong>de</strong> estão subjacentes<br />
preocupações <strong>de</strong> educação ecológica e ambiental. Neste livro, po<strong>de</strong>mos ficar a<br />
conhecer a história <strong>de</strong> um menino, personagem principal da história, que todos os<br />
anos pelo verão viajava para a sua praia, on<strong>de</strong> o mar era tão azul que ele ficava feliz<br />
“com o coração cheio <strong>de</strong> azul por todos os lados”, mas um dia uma família <strong>de</strong><br />
pássaros bisnaus poluiu a praia e fez com que o mar <strong>de</strong>saparecesse. É então que o<br />
menino <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> ir à procura <strong>de</strong> quem po<strong>de</strong> voltar a fazer “nascer” o mar.<br />
Esta narrativa é composta por um texto com qualida<strong>de</strong> literária que permite,<br />
para além da reflexão sobre as questões ecológicas e ambientais, a localização<br />
geográfica dos mares no globo terrestre (“Há mares que são ver<strong>de</strong>s. Há um mar<br />
Vermelho. Mas não é vermelho. É só o nome. Há outro que se chama mar Negro.<br />
Também é só o nome…”); a caracterização do ambiente marítimo (“Há mares<br />
sossegadinhos, mares furiosos, mares gelados, mares cheios <strong>de</strong> peixes, …, mares<br />
27
que são baixinhos on<strong>de</strong> po<strong>de</strong>mos andar e andar sem nunca per<strong>de</strong>rmos o pé, mares<br />
muito fundos, tão fundos que vão quase até ao fundo da terra…”); a perceção da<br />
diversida<strong>de</strong> da fauna e flora marítima (“Foi assim que lá foram lagostins e lagostões,<br />
baleias e caranguejos num vastíssimo cortejo estrelas-do-mar tubarões golfinhos e<br />
camarões mais salmões e salmonetes pargos parguinhas parguetes douradas e<br />
carapaus …”). Tudo isto num registo literário on<strong>de</strong> predominam as enumerações, as<br />
hipérboles, as metáforas e on<strong>de</strong> o léxico, pertencente na sua maioria à área semântica<br />
do mar, contribui para um aumento significativo do vocabulário da criança, nesta área<br />
específica do conhecimento.<br />
O meu objetivo ao escolher este livro era recuperar algumas reflexões feitas<br />
pelas crianças na primeira sequência pedagógica <strong>de</strong>ste projeto <strong>de</strong> investigação-ação,<br />
nomeadamente na i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong> algumas atitu<strong>de</strong>s ecológicas (que foram<br />
sintetizadas aquando da construção do cartaz dos <strong>de</strong>sperdícios <strong>de</strong> água nas nossas<br />
ativida<strong>de</strong>s diárias), e na preservação <strong>de</strong>ste recurso fundamental para sobrevivência <strong>de</strong><br />
todos os seres vivos. Para além disso, pretendia também refletir com as crianças<br />
sobre as características do espaço on<strong>de</strong> se inicia e termina o ciclo da água e,<br />
obviamente, estimular a competência narrativa da criança e a sua compreensão leitora<br />
através da exploração <strong>de</strong> aspetos discursivos e estilísticos que conferem ao texto a<br />
sua qualida<strong>de</strong> literária, <strong>de</strong>tendo-me particularmente na exploração lexical (com o<br />
levantamento <strong>de</strong> palavras relacionadas com o mar) e nos segundos sentidos<br />
presentes em diversas partes do texto. Tudo isto em conversa informal (mas<br />
orientada) com as crianças.<br />
Um outro texto incluído no projecto foi o poema “O Búzio”, que faz parte do livro<br />
Conversas com Versos, tratando-se este <strong>de</strong> uma coletânea <strong>de</strong> poemas escritos pela<br />
autora Maria Alberta Menéres e ilustrados por Rui Castro.<br />
28
Neste livro infantil, po<strong>de</strong>mos encontrar o poema “O Búzio”, através do qual o<br />
educador po<strong>de</strong> explorar o fenómeno <strong>de</strong> evaporação da água, utilizando a i<strong>de</strong>ia “Dizem<br />
que o búzio nos traz/ao ouvido o som do mar” explorada no texto.<br />
O poema, constituído por três estrofes (quintilhas), recorre a uma estrutura<br />
paralelística, uma vez que o terceiro verso “Mas eu acho que é mentira” se repete ao<br />
longo do poema dando a i<strong>de</strong>ia <strong>de</strong> contraste entre aquilo que é usual as pessoas<br />
dizerem sobre o búzio (que “nos traz/ao ouvido o som do mar”) ou aquilo que o sujeito<br />
apreen<strong>de</strong> pelos sentidos (que “as ondas do ar (…) trazem/forte cheiro a maresia”; que<br />
“choram as nuvens no ar/se acaso a chuva acontece”) e o que o sujeito julga ser<br />
verda<strong>de</strong> e que é transcrito nos versos quatro e cinco <strong>de</strong> cada estrofe.<br />
Em tom lúdico e humorístico se reflete sobre o real e a perceção subjetiva com<br />
que o mesmo é interiorizado pelo sujeito. Tudo numa linguagem acessível, e apoiado<br />
na rima interpolada entre os versos dois e cinco em cada quintilha.<br />
Para além <strong>de</strong> proporcionar a reflexão sobre a forma como cada um <strong>de</strong> nós<br />
perceciona o meio envolvente, e simultaneamente, possibilitar a exploração <strong>de</strong>sta<br />
etapa do ciclo da água, o educador po<strong>de</strong> levar as crianças a explorarem este ser vivo,<br />
molusco parecido com o caracol que habita o meio aquático e se alimenta <strong>de</strong> outros<br />
moluscos e <strong>de</strong> estrelas-do-mar, nomeadamente mostrando às crianças exemplos<br />
concretos <strong>de</strong> diferentes tipos <strong>de</strong> búzios. Por estas razões, e por proporcionar uma<br />
nova situação <strong>de</strong> contacto com o texto poético, selecionei este poema para fazer parte<br />
<strong>de</strong>ste meu projeto <strong>de</strong> investigação-ação.<br />
Para abordar o tema da poluição, escolhi o livro Alana, a Bailarina da Água, <strong>de</strong><br />
Alice Cardoso, ilustrado por Sandra Serra, um livro <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> estético-<br />
29
literária, que contém uma narrativa on<strong>de</strong> são retratadas as consequências da poluição<br />
do meio ambiente através do mundo da fantasia e dos seres mágicos, as fadas/ninfas.<br />
Neste livro, po<strong>de</strong>mos ficar a conhecer a história da Alana, personagem principal da<br />
história, sendo esta uma das ninfas (fadas) responsáveis por manter o lago limpo,<br />
possibilitando assim a sobrevivência <strong>de</strong> todos os seres vivos daquele habitat. Mas<br />
esta, por ser muito <strong>de</strong>sajeitada, era ridicularizada pelas outras ninfas, uma vez que<br />
não havia memória “… <strong>de</strong> uma ninfa que não fosse uma excelente bailarina …”. No<br />
entanto, no dia do bailado das ninfas, na “Noite da Gran<strong>de</strong> Festa”, Alana consegue<br />
salvar os animais e as plantas da <strong>de</strong>struição, mostrando-se assim ao pequeno leitor<br />
que, apesar da nossa falta <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong> para umas tarefas, possuímos capacida<strong>de</strong>s e<br />
competências que <strong>de</strong>vemos reconhecer e valorizar. No fundo, é uma forma <strong>de</strong><br />
transmitir às crianças que todos somos importantes, apesar das diferenças que nos<br />
separam dos outros.<br />
Após a leitura orientada <strong>de</strong>ste livro, foi realizada uma ativida<strong>de</strong> no Domínio da<br />
expressão plástica, nomeadamente a construção <strong>de</strong> mobiles com a personagem<br />
principal da história, mobiles esses que iriam ser utilizados para <strong>de</strong>corar a sala <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s, criando assim uma relação afetiva (<strong>de</strong> pertença) da criança com o espaço<br />
que ela frequenta diariamente.<br />
O meu objetivo ao escolher este livro foi permitir o contacto com um livro infantil<br />
<strong>de</strong> complexida<strong>de</strong> textual superior aos apresentados anteriormente, criando assim um<br />
conjunto <strong>de</strong> experiências <strong>de</strong> leitura diversificadas.<br />
Relativamente ao livro Curtadilo, o Crocodilo Campeão, <strong>de</strong> Cristina Pascolinho,<br />
ilustrado por Carla Antunes, um livro através do qual o educador po<strong>de</strong> explorar as<br />
30
características da água do rio (doce) e da água do mar (salgada), assim como as<br />
características físicas <strong>de</strong> alguns animais.<br />
O livro Curtadilo, o Crocodilo Campeão conta-nos a história <strong>de</strong> Curtadilo, que é<br />
um crocodilo, personagem humanizada. Ele vive no rio e é muito famoso por ser um<br />
campeão <strong>de</strong>sportivo. Possui uma gran<strong>de</strong> coleção <strong>de</strong> medalhas e troféus, mas o<br />
Curtadilo tem um sonho: participar em provas <strong>de</strong>sportivas noutros lugares do mundo.<br />
Curtadilo <strong>de</strong>seja “voar nas ondas” do Mar; então <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> viajar e chega a um local on<strong>de</strong><br />
existe o tal mar salgado. Neste local, Curtadilo conhece novos amigos que se<br />
costumam juntar ali para participar no Campeonato Mundial Marítimo <strong>de</strong> Surf, prova na<br />
qual o Curtadilo sonha participar. Através do mundo da fantasia, a criança po<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>scobrir algumas curiosida<strong>de</strong>s sobre os animais que fazem parte <strong>de</strong>sta história e<br />
também sobre a água, relativamente ao local on<strong>de</strong> se encontra, sendo estas as razões<br />
que me levaram a selecionar este livro infantil, assim como a qualida<strong>de</strong> das suas<br />
ilustrações e do seu texto, predominantemente humorístico, em parte <strong>de</strong>vido à<br />
vivacida<strong>de</strong> dos diálogos.<br />
A leitura orientada <strong>de</strong>ste livro possibilitou a realização <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s no âmbito<br />
do Domínio da matemática, nomeadamente: <strong>de</strong>senvolvimento da noção <strong>de</strong> numeral<br />
ordinal (primeiro, segundo, terceiro, quarto, etc.) e organização da sequência <strong>de</strong><br />
acontecimentos da história através <strong>de</strong> puzzles.<br />
Em relação ao livro Chocolata, <strong>de</strong> Marisa Nunez, ilustrado por Helga Bansch,<br />
consi<strong>de</strong>ro que se trata <strong>de</strong> um livro com qualida<strong>de</strong> estético-literária que permite a<br />
exploração <strong>de</strong> uma outra vertente relacionada com a água, a importância da higiene<br />
do corpo.<br />
31
O livro Chocolata é uma narrativa que é protagonizada por um hipopótamo<br />
fêmea, a Chocolata. O narrador narra a história <strong>de</strong>sta personagem sui generis e, as<br />
suas aventuras quando <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> sair do seu habitat para se <strong>de</strong>slocar à cida<strong>de</strong>, com o<br />
objetivo <strong>de</strong> tomar banho nos balneários públicos. Durante a narrativa, são sublinhadas<br />
as diferenças existentes entre o habitat da Chocolata e o habitat humano, <strong>de</strong> uma<br />
forma <strong>de</strong>scontraída e por vezes cómica quando são referidas algumas situações que<br />
Chocolata vive neste “mundo novo”, tal como é visível no seguinte monólogo <strong>de</strong><br />
Chocolata: “Nas ruas há muita gente e todos olham para mim. Tenho um ar bem<br />
diferente não vou continuar assim!”; “O menu era muito caro, a mesa muito pequena, e<br />
a ca<strong>de</strong>ira <strong>de</strong>masiado frágil para sentar-se nela…”.<br />
A leitura orientada <strong>de</strong>ste livro possibilitou a realização <strong>de</strong> uma ativida<strong>de</strong> no<br />
Domínio da matemática, que consistiu na realização <strong>de</strong> combinações com base numa<br />
situação vivida pela personagem num <strong>de</strong>terminado momento da história, o<br />
experimentar peças <strong>de</strong> vestuário na boutique e calçado na sapataria.<br />
O meu objetivo ao selecionar este livro <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> beleza plástica e discursiva<br />
foi levar as crianças a compreen<strong>de</strong>rem como é importante para o ser humano<br />
<strong>de</strong>senvolver hábitos <strong>de</strong> higiene e, simultaneamente, <strong>de</strong>senvolver o espírito crítico das<br />
crianças acerca das personagens subtilmente implicadas no texto – a valorização das<br />
diferenças, a amiza<strong>de</strong>, a cumplicida<strong>de</strong>, a simplicida<strong>de</strong>.<br />
Em suma, entendo que à criança <strong>de</strong>ve ser dada a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong>, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> tenra<br />
ida<strong>de</strong>, ter contacto com o livro <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> porque isso favorecerá o seu<br />
<strong>de</strong>senvolvimento global – cognitivo, psicoemocional, cívico, moral e estético mas<br />
também linguístico –, e foi por este motivo que selecionei estes livros, que consi<strong>de</strong>ro<br />
32
exemplos do que é um bom livro para crianças, e não outros tipos <strong>de</strong> texto (como o<br />
informativo) para um projeto <strong>de</strong> investigação-acção cujo tema central era «a água».<br />
No fundo, porque não era meu propósito (não o é na Educação Pré-Escolar)<br />
transmitir conhecimentos, mas sim dar à criança a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> alargar a sua visão<br />
do mundo e <strong>de</strong>senvolver o seu espírito crítico partindo da Literatura Infantil e fazendo<br />
a articulação com as diversas áreas e os diversos domínios indicados nas OCEPE,<br />
numa perspectiva globalizante, transversal e integradora.<br />
Posto isto, passarei <strong>de</strong> seguida a <strong>de</strong>screver o contexto on<strong>de</strong> implementei este<br />
projeto <strong>de</strong> investigação-ação, cujo principal objetivo era o <strong>de</strong> promover a<br />
interdisciplinarida<strong>de</strong> e a consciência ambiental e ecológica das crianças a partir <strong>de</strong><br />
textos da Literatura Infantil selecionados.<br />
33
B – Contexto <strong>PIS</strong><br />
I. Caracterização do Contexto<br />
1.1. Caracterização da Instituição e seu funcionamento<br />
Este projeto <strong>de</strong> investigação-ação foi <strong>de</strong>senvolvido num contexto pré-escolar<br />
através <strong>de</strong> um processo <strong>de</strong> intervenção pedagógica no âmbito do Mestrado em<br />
Educação Pré-Escolar, da Escola Superior <strong>de</strong> Educação <strong>de</strong> Portalegre, no ano letivo<br />
<strong>de</strong> 2010-2011.<br />
Este processo <strong>de</strong> intervenção pedagógica <strong>de</strong>correu no estabelecimento<br />
educativo Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião, sendo este um<br />
estabelecimento <strong>de</strong> ensino público, pertencente ao Ministério da Educação, que faz<br />
parte do grupo <strong>de</strong> escolas pertencentes ao Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong><br />
Infância Nº 1 <strong>de</strong> Portalegre, situada no bairro do Atalaião, no qual habitam famílias <strong>de</strong><br />
classe média baixa, que apresentam rendimentos baixos.<br />
O estabelecimento <strong>de</strong> ensino Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião foi<br />
construído no ano <strong>de</strong> 1980, sofrendo o edifício, posteriormente, algumas intervenções<br />
e ampliações, sendo hoje constituído por três edifícios: o edifício principal, on<strong>de</strong><br />
funciona o 1º Ciclo e a Unida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Ensino Estruturado para alunos com Perturbações<br />
do espectro do Autismo; o edifício dois, situado atrás do edifício principal, on<strong>de</strong><br />
funciona o Jardim <strong>de</strong> Infância, composto por duas salas <strong>de</strong> Pré-Escolar; e o edifício<br />
três, situado em frente do edifício principal, on<strong>de</strong> se encontram o refeitório dos alunos<br />
do 1º Ciclo e a Biblioteca/Centro <strong>de</strong> Recursos da instituição.<br />
A Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião encontra-se inserida numa<br />
segunda geração <strong>de</strong> um projeto <strong>de</strong>nominado Programa Territórios Educativos <strong>de</strong><br />
Intervenção Prioritária (TEIP II), iniciado em 1996 e previsto no Despacho Normativo<br />
nº 55/2008 do Diário da República, tendo este o objetivo <strong>de</strong> conhecer a comunida<strong>de</strong><br />
educativa, os problemas que <strong>de</strong>fronta o Agrupamento, as suas Escolas e Jardins <strong>de</strong><br />
Infância, já que estes estão inseridos num contexto no qual existe uma elevada<br />
precarieda<strong>de</strong> económica e social, <strong>de</strong> algum abandono e insucesso escolar (Anexo I).<br />
Os objetivos específicos do Programa (TEIP II), tal como surgem plasmados no<br />
Projeto Educativo do Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância Nº1 <strong>de</strong><br />
Portalegre, são:<br />
34
1. Promover a aquisição <strong>de</strong> competências ao nível do saber, saber-fazer, saberser;<br />
2. Implementar novas estratégias e opções metodológicas, numa perspetiva <strong>de</strong><br />
flexibilização curricular;<br />
3. Ter em conta a necessida<strong>de</strong> do envolvimento da família, implicando-a no<br />
processo educativo dos seus educandos (…);<br />
4. Exigindo competências necessárias a funções profissionais polivalentes,<br />
qualquer intervenção educativa e formativa <strong>de</strong>ve ser certificada <strong>de</strong> forma a<br />
atestar o nível <strong>de</strong> qualificação e escolarida<strong>de</strong> do público-alvo.<br />
As salas <strong>de</strong> pré-escolar do Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião recebem crianças<br />
dos 3 aos 6 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>, tendo uma lotação máxima <strong>de</strong> 25 crianças por sala, <strong>de</strong><br />
acordo com as normas apresentadas no Despacho Conjunto Nº 268/97, <strong>de</strong> 25 <strong>de</strong><br />
agosto. Em 2010/2011, existiam mais crianças com 5 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>, num universo <strong>de</strong><br />
40 crianças inscritas no gráfico 1 (Anexo II.1)<br />
Neste ano letivo, encontravam-se inscritas apenas 40 crianças no Pré-Escolar:<br />
a sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s A era frequentada por 19 crianças (on<strong>de</strong> aproximadamente<br />
10,53% das crianças tinham 3 anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>, 31,58% 4 anos, 52,63% 5 anos e 5,26%<br />
com 6 anos), tendo duas crianças Perturbações do Espectro do Autismo. A sala <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s B era frequentada por 21 crianças (on<strong>de</strong> aproximadamente 33,33% das<br />
crianças tinham 4 anos, 61,90% 5 anos e 4,76% 6 anos), tendo uma criança<br />
Perturbações do Espectro do Autismo.<br />
No gráfico 2 (Anexo II.1), po<strong>de</strong>mos verificar que ambas as salas <strong>de</strong> pré-escolar<br />
do Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião, no ano letivo 2010-2011, não atingiram a sua<br />
lotação máxima – 25 crianças por sala –, uma vez que nelas existiam crianças com<br />
Necessida<strong>de</strong>s Educativas Especiais (NEE): uma frequentava a sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B e<br />
duas a sala A, facto que fez com que o número <strong>de</strong> crianças na sala A fosse menor do<br />
que na sala B.<br />
1.2. Caracterização do grupo <strong>de</strong> crianças<br />
A sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B foi o espaço <strong>de</strong> pré-escolar on<strong>de</strong> <strong>de</strong>correu este<br />
processo <strong>de</strong> intervenção, no âmbito da Prática e Intervenção Supervisionada (<strong>PIS</strong>) do<br />
Mestrado em Educação Pré-Escolar. O grupo <strong>de</strong> crianças era heterogéneo, composto<br />
por um total <strong>de</strong> 21 crianças (10 meninos e 11 meninas), das quais sete tinham 4 anos,<br />
35
treze 5 anos e uma 6 anos 10 . Todas as crianças do grupo viviam com o pai e com a<br />
mãe, à exceção <strong>de</strong> uma criança que vivia só com a mãe, mas tinha um contacto<br />
regular com pai, situação que não prejudicava a relação <strong>de</strong>sta criança com as<br />
restantes, pelo contrário esta tinha um gran<strong>de</strong> à vonta<strong>de</strong> em falar sobre a sua família<br />
quando questionada pela educadora ou pelas outras crianças do grupo.<br />
No que diz respeito às habilitações literárias (Anexo II.2), oito encarregados <strong>de</strong><br />
educação possuem uma licenciatura; um possui um bacharelato; oito o 12º ano <strong>de</strong><br />
escolarida<strong>de</strong>; cinco o 11º ano; sete possuem o 9º ano; um o 8º ano; quatro o 2º Ciclo<br />
(um possui o 5º ano, três o 6º ano). Quanto aos restantes encarregados <strong>de</strong> educação<br />
(três), não foi possível obter informações relativamente às suas habilitações literárias.<br />
Através <strong>de</strong>stes dados, po<strong>de</strong>mos observar que 24% dos pais possuem habilitações ao<br />
nível do ensino superior, 35% ao nível do ensino secundário e 33% ao nível do ensino<br />
básico, características que, na minha opinião, não se refletem na dinâmica do grupo,<br />
uma vez que todas as crianças <strong>de</strong>monstram possuir alguns conhecimentos sobre os<br />
temas propostos pela educadora, participando ativamente nos diálogos estabelecidos<br />
em gran<strong>de</strong> grupo.<br />
Quanto à situação profissional (Anexo II.2) dos encarregados <strong>de</strong> educação, um<br />
é empresário; vinte e sete trabalham por conta <strong>de</strong> outrem; quatro encontram-se na<br />
situação <strong>de</strong> <strong>de</strong>sempregados. Quanto aos restantes três, não foi possível obter<br />
informação sobre este aspeto. Através da leitura do gráfico Nº4 po<strong>de</strong>mos observar que<br />
73% dos pais trabalha por conta <strong>de</strong> outrem, 8% possui um negócio próprio e 11%,<br />
encontram-se <strong>de</strong>sempregados, situação que, na minha opinião, não se reflete nos<br />
comportamentos verbais e não verbais das crianças, apesar <strong>de</strong> alguns pais estarem<br />
<strong>de</strong>sempregados.<br />
No que diz respeito à profissão dos encarregados <strong>de</strong> educação (Anexo II.2),<br />
<strong>de</strong>zasseis são funcionários públicos; cinco são docentes; doze <strong>de</strong>sempenham outras<br />
profissões. Através da leitura do gráfico Nº5 po<strong>de</strong>mos observar que 43% dos pais<br />
<strong>de</strong>sempenham funções em serviços públicos, 14% são docentes e 32%<br />
<strong>de</strong>sempenham outras profissões, situação que enriqueceu o grupo <strong>de</strong> crianças, no que<br />
diz respeito à criação <strong>de</strong> situações <strong>de</strong> oralida<strong>de</strong> e <strong>de</strong> socialização, assim como no que<br />
concerne à aquisição <strong>de</strong> novos conhecimentos, uma vez que, quando foi abordado o<br />
tema das profissões, por exemplo, todas as crianças falaram sobre as profissões dos<br />
seus encarregados <strong>de</strong> educação, explicando a função que estes <strong>de</strong>sempenham.<br />
10 As informações aqui espelhadas relativamente à caracterização das crianças e dos seus núcleos<br />
familiares foram recolhidas através das fichas individuais das crianças preenchidas pelos encarregados<br />
<strong>de</strong> educação no início do ano letivo.<br />
36
Neste grupo <strong>de</strong> 21 crianças, <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>s compreendidas entre os 4 e os 6 anos,<br />
existia uma criança com Necessida<strong>de</strong>s Educativas Especiais, que estava<br />
completamente integrada no grupo, participando nas rotinas da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s e na<br />
maioria das ativida<strong>de</strong>s propostas pela educadora sobre as diversas temáticas<br />
abordadas. Esta criança era ainda acompanhada pela equipa <strong>de</strong> especialistas da<br />
Unida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Ensino Estruturado para os alunos com Perturbações do espectro do<br />
Autismo, que funciona nesta mesma instituição.<br />
A dimensão do grupo e as suas características condicionaram a forma <strong>de</strong><br />
organização das crianças na realização das ativida<strong>de</strong>s. Normalmente, nas ativida<strong>de</strong>s<br />
em que as crianças construíam algo individualmente, a educadora tinha <strong>de</strong> dividir o<br />
gran<strong>de</strong> grupo em grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, o que significa que, quando se<br />
estava a trabalhar com as mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho, não podiam estar<br />
mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e, quando se estava a trabalhar com as mais velhas, na mesa<br />
<strong>de</strong> trabalho podíamos ter 5 a 6 crianças. Deste modo, foi possível proporcionar a todas<br />
as crianças um apoio individualizado na execução das tarefas.<br />
Resta assinalar que, habitualmente, nesta sala, nas ativida<strong>de</strong>s em que as<br />
crianças estão organizadas em pequenos grupos, a educadora está a trabalhar com<br />
um dos grupos, estando as restantes crianças em ativida<strong>de</strong>s livres, escolhidas pelas<br />
crianças, ou seja, estas ativida<strong>de</strong>s livres funcionam em simultâneo com a que é<br />
<strong>de</strong>senvolvida pela educadora com um grupo.<br />
1.3. Caracterização da Sala <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s<br />
a) Espaço<br />
A sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B possui 140 m 2 , respeitando as normas <strong>de</strong> instalações<br />
previstas no Despacho Conjunto nº 268/97. Pelo facto <strong>de</strong> a sala ter uma dimensão<br />
reduzida, foi necessário criar alguns espaços com múltiplas funções, com o objetivo <strong>de</strong><br />
permitir às crianças o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências a vários níveis e consoante<br />
as áreas que constam das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar<br />
(OCEPE): Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social, Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação e<br />
Área <strong>de</strong> Conhecimento do Mundo.<br />
37
Figura 1 – Planta da Sala <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s (Sala B)<br />
Assim, as áreas da sala são: a área da casinha; a da garagem; a do<br />
<strong>de</strong>senho/escrita; a do computador; a da pintura; a dos livros; a do<br />
acolhimento/cantinho das histórias e a dos jogos/trabalhos manuais (mo<strong>de</strong>lagem).<br />
Figuras 2 – Área da “Casinha” Figura 3 – Área da “Garagem”<br />
Figura 4 – Área do “Desenho/Escrita” Figura 5 – Área do “Computador”<br />
38
Figura 6 – Área da “Pintura” Figura 7 – Área dos “Livros”<br />
Figura 8 – Área do “Acolhimento” Figura 9 – Área da “Trabalhos Manuais<br />
A educadora da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B, relativamente à organização do espaço<br />
educativo por áreas, não consultou a opinião das crianças, visto esta possuir uma<br />
dimensão limitada e possuir mobiliário que condiciona essa mesma divisão em áreas,<br />
nomeadamente um armário gran<strong>de</strong> incorporado na pare<strong>de</strong> na área do acolhimento,<br />
que serve para armazenar material, e a bancada que percorre a pare<strong>de</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a área<br />
da casinha à área da pintura. A educadora sugeriu, sim, às crianças que trouxessem<br />
objetos (brinquedos) <strong>de</strong> casa para ficarem nas diferentes áreas (casinha, garagem e<br />
jogos), <strong>de</strong> modo a personalizar mais estes espaços e a torná-los mais apelativos para<br />
as crianças.<br />
Na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B existe ainda um armário gran<strong>de</strong>, <strong>de</strong>stinado ao arrumo<br />
<strong>de</strong> todo o tipo <strong>de</strong> materiais necessários às ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>senvolvidas num Jardim <strong>de</strong><br />
Infância (cartolinas <strong>de</strong> espuma, cartolinas normais, cartolinas <strong>de</strong> fantasia, papel<br />
autocolante, papel crepe, etc.). Este armário, por possui gran<strong>de</strong>s dimensões, só<br />
permite que o espaço on<strong>de</strong> se encontra seja <strong>de</strong>stinado à área <strong>de</strong><br />
“acolhimento/cantinho das histórias”, pois são os momentos do dia em que não é<br />
regularmente utilizado.<br />
No centro da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s estão cinco mesas agrupadas, formando um só<br />
bloco. Essas mesas, assim dispostas, permitem ter várias valências, como por<br />
39
exemplo, ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> rotina, ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> expressão plástica, matemática, etc.,<br />
sendo <strong>de</strong>sta forma possível trabalhar em pequeno ou em gran<strong>de</strong> grupo.<br />
Figura 10 – Mesa gran<strong>de</strong> <strong>de</strong> trabalho<br />
A mesa do <strong>de</strong>senho é também a da escrita, porque não existe mais espaço<br />
para dividir essas duas áreas, <strong>de</strong>vido à dimensão da sala. A área do <strong>de</strong>senho não<br />
partilha o espaço com a pintura, porque esta é realizada num cavalete e não numa<br />
mesa, optando a educadora por colocar a escrita no mesmo espaço que o <strong>de</strong>senho.<br />
Figura 11 – Mesa da escrita e do <strong>de</strong>senho<br />
Na minha opinião, a sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B está bem organizada, <strong>de</strong>ntro das<br />
limitações que possui em termos <strong>de</strong> dimensão, não conseguindo encontrar outras<br />
possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> organização. É importante referir ainda que o facto <strong>de</strong> a educadora<br />
ter permitido e sugerido às crianças que trouxessem objetos para a sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
fez com que estas se apropriassem afetivamente do espaço, sendo visível o bem estar<br />
e o gosto das crianças em permanecerem nele, revelando-se isto na vonta<strong>de</strong> e<br />
motivação que as crianças <strong>de</strong>monstram na realização das ativida<strong>de</strong>s livres e nas<br />
ativida<strong>de</strong>s propostas e mediadas pela educadora.<br />
b) Rotinas<br />
Nesta sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s existem algumas rotinas diárias, como é o caso do<br />
plano <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s livres, distribuído pela educadora diariamente – materializado<br />
numa tabela individual impressa numa folha A4 individual –, para as crianças<br />
escolherem as ativida<strong>de</strong>s que querem realizar ao longo do dia, tendo cada criança o<br />
direito <strong>de</strong> escolher três espaços que preten<strong>de</strong> frequentar. Estimula-se assim os gostos<br />
40
e as preferências <strong>de</strong> cada criança ao mesmo tempo que se potencia a sua capacida<strong>de</strong><br />
organizativa e o <strong>de</strong>senvolvimento da sua autonomia. Este plano ajuda a educadora a<br />
perceber quais os espaços preferidos das crianças e a controlar as frequências dos<br />
mesmos.<br />
Figura 12 – Folha do Plano <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s Livres que a crianças preenchem diariamente<br />
Para além <strong>de</strong>ste plano <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificadas todas as áreas existentes na sala e o número <strong>de</strong> crianças que po<strong>de</strong> estar<br />
em cada uma das áreas em simultâneo. Após as rotinas ou a hora do conto, as<br />
crianças colocam neste cartaz a sua fotografia nos espaços referentes às áreas que<br />
preten<strong>de</strong>m frequentar durante aquele período do dia (respetivamente a manhã e a<br />
tar<strong>de</strong>). Caso o espaço escolhido já esteja preenchido, a criança <strong>de</strong>verá escolher um<br />
outro, fomentando-se assim o respeito e o cumprimento <strong>de</strong> regras pré-estabelecidas.<br />
Estas ativida<strong>de</strong>s livres <strong>de</strong>correm ao mesmo tempo que a educadora <strong>de</strong>senvolve as<br />
ativida<strong>de</strong>s por si propostas sobre a temática do dia, tal como referi anteriormente, o<br />
que significa que as crianças estão sempre ocupadas a realizar aprendizagens <strong>de</strong><br />
forma autónoma ou através da orientação da educadora.<br />
Figura 13 - Cartaz para a criança “Escolher as Ativida<strong>de</strong>s”<br />
Na realida<strong>de</strong>, nesta sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s é procedimento habitual as ativida<strong>de</strong>s<br />
livres ocorrerem ao mesmo tempo que as ativida<strong>de</strong>s propostas pela educadora sobre<br />
a temática da semana/dia, mas, no momento <strong>de</strong>dicado à leitura, a hora do conto, o<br />
41
grupo encontra-se todo reunido, em semicírculo, no espaço <strong>de</strong>dicado ao acolhimento.<br />
É um momento aguardado por todas as crianças com bastante entusiasmo até porque<br />
o ambiente criado pela educadora – antes, durante e após a leitura ou o conto – é<br />
estimulante, fazendo com que as crianças tenham prazer em ouvir ler/contar as<br />
histórias escolhidas pela educadora segundo critérios estéticos e <strong>de</strong> a<strong>de</strong>quação ao<br />
grupo. Ora, precisamente como afirma Rui Marques Veloso, a hora do conto continua<br />
a ser uma “… formas mais impressivas <strong>de</strong> cativar a criança e <strong>de</strong> estabelecer com ela<br />
as cumplicida<strong>de</strong>s necessárias a uma semiose literária” (Veloso, 2001: 4). É por isso<br />
que a educadora, tal como <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> José António Gomes (2011: 2) afirma que a<br />
educadora <strong>de</strong> infância <strong>de</strong>ve organizar “um espaço <strong>de</strong>dicado ao livro na sala on<strong>de</strong><br />
trabalha” e contar ou ler “oralmente às crianças, pelo menos uma vez por semana,<br />
consi<strong>de</strong>rando esta ativida<strong>de</strong> como algo” fundamental no <strong>de</strong>senvolvimento da criança.<br />
Figura 14 – Área <strong>de</strong> Acolhimento/Cantinho das Histórias<br />
c) Gestão do Currículo e Experiências <strong>de</strong> Aprendizagem<br />
No que diz respeito ao currículo/ experiências <strong>de</strong> aprendizagem 11 , a educadora<br />
tem o cuidado <strong>de</strong> proporcionar aprendizagens relativas aos diferentes tipos <strong>de</strong><br />
exigência do grupo: experiências <strong>de</strong> aprendizagem que visam o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
cognitivo da criança, a socialização, a autonomia, a inserção no meio social<br />
envolvente, a participação em ativida<strong>de</strong>s da comunida<strong>de</strong> escolar e da comunida<strong>de</strong><br />
local e visitas <strong>de</strong> estudo.<br />
A educadora utiliza os principais referenciais para <strong>de</strong>senvolver essas mesmas<br />
experiências <strong>de</strong> aprendizagem: as Orientações Curriculares para a Educação Pré-<br />
Escolar e os referenciais profissionais do Perfil do Educador <strong>de</strong> Infância 12 .<br />
11 Estas informações foram obtidas através <strong>de</strong> uma entrevista feita à educadora da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B (Anexo III).<br />
12 Este documento foi elaborado pelo Ministério da Educação, fazendo parte do Decreto-Lei nº 241/2001, <strong>de</strong> 30 <strong>de</strong><br />
agosto, que está disponível on-line em: http://www.dgidc.min-edu.pt/educacaoinfancia/in<strong>de</strong>x.php?s=directorio&pid=15<br />
42
No que diz respeito à criança com Necessida<strong>de</strong>s Educativas Especiais (NEE),<br />
a educadora adapta o currículo a essa criança, tendo em conta as suas características<br />
próprias. Esta criança tem um currículo mais estruturado e com muitas rotinas para<br />
respon<strong>de</strong>r à particularida<strong>de</strong> da sua perturbação e que a ajuda a perceber a informação<br />
e a comunicar melhor com a educadora e com as outras crianças, fomentando-se<br />
assim uma boa integração no grupo, que é visível no <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> gran<strong>de</strong> grupo, verificando-se ainda que as outras crianças ajudam esta criança com<br />
NEE na execução <strong>de</strong>ssas tarefas.<br />
As estratégias <strong>de</strong> ensino/aprendizagem são adaptadas e organizadas <strong>de</strong> forma<br />
a apoiar a aprendizagem <strong>de</strong> todas as crianças, sendo utilizadas diferentes<br />
metodologias, como o trabalho em pequeno grupo e o trabalho individual, existindo,<br />
quer num caso quer no outro, a preocupação da educadora em prestar um apoio tão<br />
individualizado quanto o possível a todas as crianças.<br />
No caso da criança com NEE, esta possui um Programa Educativo Individual,<br />
elaborado pela educadora em colaboração com os técnicos que acompanham o seu<br />
<strong>de</strong>senvolvimento. Durante o ano letivo, esta criança é apoiada por vários técnicos na<br />
Unida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Ensino Estruturado para alunos com Perturbações do Espectro do<br />
Autismo <strong>de</strong> forma a reforçar as suas competências.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> pré-escolar, as ativida<strong>de</strong>s e os projetos são planeados a partir <strong>de</strong><br />
uma planificação já existente, concebida pelas educadoras das salas, a médio e a<br />
longo prazo, que é entregue à coor<strong>de</strong>nadora do Pré-escolar, no início do ano, baseada<br />
no Projeto Educativo <strong>de</strong> Escola, tendo como base as Metas <strong>de</strong> Aprendizagem<br />
<strong>de</strong>finidas pelo Ministério da Educação. Depois, executa-se a planificação por projetos<br />
ou ativida<strong>de</strong>s. O <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>sses projetos ou ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> do interesse<br />
das crianças, das aprendizagens conseguidas e do seu envolvimento em todo o<br />
processo.<br />
A monitorização <strong>de</strong>ssas ativida<strong>de</strong>s ou projetos é feita pela educadora através<br />
<strong>de</strong> fichas <strong>de</strong> observação, preenchidas <strong>de</strong> dois em dois meses enquanto as crianças<br />
estão a <strong>de</strong>senvolver ativida<strong>de</strong>s autonomamente, e <strong>de</strong> registos <strong>de</strong> avaliação individuais<br />
e <strong>de</strong> grupo, que são preenchidos pelas próprias crianças sob a orientação da<br />
educadora.<br />
A avaliação é feita com as crianças, através do preenchimento <strong>de</strong> uma tabela<br />
on<strong>de</strong> estão discriminadas as competências que a criança tem <strong>de</strong> adquirir, tendo em<br />
conta o seu interesse e empenho e as aquisições realizadas. Este registo das<br />
43
competências adquiridas é realizado pelas próprias crianças no fim <strong>de</strong> cada período<br />
letivo, no momento em que o grupo está em ativida<strong>de</strong> livre, ou seja, a educadora vai<br />
chamando as crianças, uma <strong>de</strong> cada vez, para realizar esse mesmo preenchimento da<br />
tabela 13 e vai-lhe colocando questões, oralmente, fazendo a educadora o registo<br />
<strong>de</strong>ssas respostas.<br />
As crianças são envolvidas na planificação, trazendo <strong>de</strong> casa, muitas vezes,<br />
sugestões <strong>de</strong> enriquecimento das ativida<strong>de</strong>s ou dos projetos, ou seja, os interesses da<br />
criança são tidos em conta na planificação, quando a criança traz um livro <strong>de</strong> casa<br />
para ser explorado na sala, ou ainda quando apresenta um qualquer tema <strong>de</strong> interesse<br />
geral que <strong>de</strong>pois po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>batido em grupo ou trabalhado <strong>de</strong> outra forma,<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo do tema e da sua pertinência.<br />
Os pais são muitas vezes chamados a <strong>de</strong>senvolver ativida<strong>de</strong>s ou a participar<br />
no seu planeamento, como por exemplo: leitura <strong>de</strong> livros às crianças; planeamento <strong>de</strong><br />
viagens <strong>de</strong> estudo; planeamento e construção <strong>de</strong> trajes carnavalescos; planeamento<br />
da festa <strong>de</strong> Natal e <strong>de</strong> <strong>final</strong> do ano letivo; etc.<br />
A educadora estimula a autoestima das crianças, o seu bem estar emocional e<br />
as suas motivações para apren<strong>de</strong>rem, fazendo reforços positivos, nomeadamente<br />
através <strong>de</strong> incentivos orais, e incentiva ainda a cooperação constante entre pares.<br />
d) Recursos<br />
No espaço educativo da Sala <strong>de</strong> Ativida<strong>de</strong>s B, existem bastantes materiais<br />
usados, mas em bom estado <strong>de</strong> conservação, e alguns materiais novos,<br />
nomeadamente materiais para a área <strong>de</strong> Conhecimento do Mundo, <strong>de</strong> acordo com o<br />
que vem <strong>de</strong>finido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.<br />
13 Durante o preenchimento da tabela a educadora vai colocando questões à criança (já sabes contar até 10; já sabes<br />
escrever o teu nome; etc.), se a criança respon<strong>de</strong>r positivamente e educadora verificar que esta já possui esse<br />
conhecimento, solicita à criança que assinale com um círculo ver<strong>de</strong> essa competência. Caso a criança ainda não<br />
possua esse conhecimento esta <strong>de</strong>ve assinalar com um círculo vermelho.<br />
44
Figura 15 – Materiais existentes na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
Neste conjunto <strong>de</strong> materiais, po<strong>de</strong>mos encontrar diversos recursos didáticos e<br />
pedagógicos que permitem que as crianças realizem aprendizagens nas diversas<br />
áreas <strong>de</strong> conteúdo e domínios da Educação Pré-Escolar: Articulação <strong>de</strong><br />
conhecimentos; Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social; Área <strong>de</strong> Expressão e<br />
Comunicação (Domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical,<br />
Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e Domínio da matemática); e, por<br />
fim, Área do Conhecimento do Mundo, o que significa que existe a preocupação <strong>de</strong><br />
abranger todas as áreas, diversificar os materiais, po<strong>de</strong>ndo a criança <strong>de</strong>senvolver uma<br />
<strong>de</strong>terminada competência em distintas situações lúdicas.<br />
Neste relatório, consi<strong>de</strong>rei importante apresentar a avaliação do material e das<br />
condições em que o mesmo se encontra, avaliação essa realizada no âmbito do<br />
Projeto <strong>de</strong> Observação que realizei sobre esta mesma sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s do Jardim <strong>de</strong><br />
Infância do Atalaião antes <strong>de</strong> iniciar a minha Prática <strong>de</strong> Intervenção Supervisionada.<br />
Para a avaliação do material e do seu estado <strong>de</strong> conservação, utilizei a Escala<br />
<strong>de</strong> Avaliação do Ambiente em Educação <strong>de</strong> Infância revista (ECERS-R), que é uma<br />
revisão da ECERS publicada em 1980, instrumento útil para a investigação e para a<br />
melhoria dos planos a longo, médio e curto prazos no contexto da Educação Pré-<br />
Escolar. A ECERS-R foi expandida, em 1997, para 43 itens e inclui várias melhorias,<br />
como as notas <strong>de</strong> clarificação e os exemplos <strong>de</strong> questões, que tornam este recurso,<br />
vastamente utilizado, ainda mais útil para os educadores <strong>de</strong> infância. Na ECERS-R<br />
foram acrescentados itens em áreas não contempladas na antiga escala (Harms,<br />
Clifford & Cryer, 2008:6), como por exemplo:<br />
saú<strong>de</strong> e práticas <strong>de</strong> segurança;<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> natureza/ciência;<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> matemática/número;<br />
utilização da televisão, ví<strong>de</strong>o e/ou computadores;<br />
itens sobre interação incluindo as interações entre as crianças;<br />
itens centrados nas necessida<strong>de</strong>s do pessoal.<br />
45
A ECERS-R inclui características espaciais, programáticas e interpessoais que<br />
influenciam tanto as crianças com os adultos num contexto <strong>de</strong> Educação <strong>de</strong> Infância.<br />
A escala possui sete subescalas, que estão organizadas da seguinte forma:<br />
1. Espaços e Mobiliário;<br />
2. Rotinas e Cuidados Pessoais;<br />
3. Linguagem – Raciocínio;<br />
4. Ativida<strong>de</strong>s;<br />
5. Interação;<br />
6. Estrutura do Programa;<br />
7. Pais e Pessoal.<br />
Estas sete subescalas possuem um total <strong>de</strong> 43 itens, que po<strong>de</strong>m ser<br />
classificados segundo uma escala <strong>de</strong> 1 a 7 pontos, com indicadores para 1<br />
(ina<strong>de</strong>quado), 3 (mínimo), 5 (bom) e 7 (excelente). Em cada uma das subescalas,<br />
foram incluídas notas <strong>de</strong> clarificação e exemplos <strong>de</strong> questões em itens selecionados,<br />
que auxiliam o observador na classificação dos itens.<br />
A ECERS-R foi utilizada pelos autores da escala, nos Estados Unidos da<br />
América, num primeiro estudo, em 45 salas <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, na primavera e no verão <strong>de</strong><br />
1997, e <strong>de</strong>pois, num segundo estudo, centrado na fi<strong>de</strong>lida<strong>de</strong> interobservador, em 21<br />
salas <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s. Após obterem os resultados <strong>de</strong>ste segundo estudo, Harms,<br />
Clifford & Cryer concluíram que a ECERS-R tem fi<strong>de</strong>lida<strong>de</strong> ao nível do indicador e do<br />
item, e ao nível do resultado global.<br />
(…) as pilotagens revelaram níveis bastante<br />
aceitáveis <strong>de</strong> acordo interobservador nos<br />
três níveis <strong>de</strong> cotação – indicadores, itens e<br />
resultado global. Adicionalmente, os dados<br />
indicam que os resultados das subescalas e<br />
o resultado global po<strong>de</strong>m ser utilizados para<br />
representar aspetos significativos do<br />
ambiente. (Clifford, Cryer & Harms, 2008: 7)<br />
Por se tratar <strong>de</strong> um instrumento <strong>de</strong> investigação válido e fiável, este po<strong>de</strong><br />
ajudar o educador <strong>de</strong> infância a avaliar, com o objetivo futuro <strong>de</strong> melhorar, a sua<br />
prática, proporcionando um ambiente promotor do <strong>de</strong>senvolvimento harmonioso da<br />
criança. Por esta razão, <strong>de</strong>cidi recuperar neste relatório <strong>final</strong> os dados recolhidos no<br />
projeto <strong>de</strong> observação, em relação aos itens <strong>de</strong> algumas subescalas, que direta ou<br />
indiretamente me ajudaram a orientar a minha Prática e Intervenção Supervisionada, e<br />
que se relacionam especificamente com o Projeto <strong>de</strong> Investigação-ação aplicado<br />
nesse contexto <strong>de</strong> <strong>PIS</strong>, projeto esse que é objeto <strong>de</strong> análise e reflexão no presente<br />
relatório:<br />
46
Subescala Linguagem – Raciocínio:<br />
Item Livros e imagens;<br />
Item Encorajar as crianças a comunicar;<br />
Item Uso da linguagem para <strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong> raciocínio;<br />
Item informal da linguagem.<br />
Subescala Ativida<strong>de</strong>s:<br />
Item Natureza/Ciência;<br />
Item Matemática/Número.<br />
Assim, passarei <strong>de</strong> seguida à caracterização dos recursos existentes na sala<br />
<strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B, nas subescalas referidas anteriormente.<br />
A. Subescala Linguagem – Raciocínio<br />
Item – Livros e imagens<br />
Na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B, existe um local <strong>de</strong>stinado aos livros, po<strong>de</strong>ndo as<br />
crianças frequentá-lo durante as ativida<strong>de</strong>s livres. Muitos dos livros que aí constam<br />
foram trazidos pelas próprias crianças para a sala, o que <strong>de</strong>monstra não só uma<br />
envolvência significativa das crianças com o objeto livro como também a atitu<strong>de</strong><br />
pedagógica da educadora, que assim valoriza e estimula a relação da criança com os<br />
livros e a leitura.<br />
Precisamente nesse sentido, no início do ano, a educadora sugeriu às crianças<br />
que trouxessem <strong>de</strong> casa livros para criar, no espaço educativo, um cantinho <strong>de</strong>dicado<br />
à leitura. Era seu propósito promover o gosto pela leitura, <strong>de</strong>senvolver o respeito pelo<br />
livro e também proporcionar uma oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> a família participar na vida da<br />
criança no Jardim <strong>de</strong> Infância. Os interesses e as opiniões das crianças foram sempre<br />
tidos em conta ainda que nem todos os livros por elas trazidos fossem <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>.<br />
Apesar <strong>de</strong> muitos <strong>de</strong>sses livros não possuírem a qualida<strong>de</strong> estético-literária <strong>de</strong>sejada,<br />
a educadora valorizou sempre a iniciativa das crianças, respeitando os seus gostos<br />
pessoais e os seus interesses <strong>de</strong> leitura. Fê-lo, por um lado, dando tempo às crianças<br />
para falarem da sua relação afetiva com o livro, e, por outro, lendo, no próprio dia,<br />
geralmente no momento <strong>de</strong>dicado à hora do conto, o(s) livro(s) trazido(s) pela(s)<br />
criança(s). Depois disso, e se estas assim o enten<strong>de</strong>ssem, o livro era exposto na<br />
estante dos livros, po<strong>de</strong>ndo ser lido <strong>de</strong> novo, num outro dia, caso esse fosse o <strong>de</strong>sejo<br />
do grupo.<br />
47
Figura 16 – Prateleira dos Livros na Sala B<br />
Esta atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> respeito pelos gostos e pelos interesses <strong>de</strong> leitura dos mais<br />
novos criou, no grupo, gran<strong>de</strong> motivação, havendo cada vez mais crianças a trazerem<br />
os “seus” livros <strong>de</strong> casa para partilharem as suas opções com as outras crianças.<br />
No entanto, a educadora teve também sempre o cuidado <strong>de</strong> proporcionar a<br />
todos o contacto com livros <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong>, livros em que a criança <strong>de</strong>scobre o prazer<br />
da leitura e <strong>de</strong>senvolve a sua sensibilida<strong>de</strong> estética, livros através dos quais a criança<br />
contacta com vocabulário rico e cuidado, livros on<strong>de</strong> a componente textual e icónica<br />
permitem o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> diversas aprendizagens, pois se, como afirma Teresa<br />
Mergulhão, num bom livro para crianças “existir uma coerência intersemiótica que o<br />
permita percecionar como verda<strong>de</strong>iro objeto estético, será indubitavelmente um livro<br />
<strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> – também literária.” (Mergulhão, 2008:49)<br />
Figura 17 – Livros trazidos pelas crianças para a semana sobre o Natal<br />
Para além da criação do cantinho dos livros, a educadora promoveu ainda a<br />
leitura <strong>de</strong> histórias feita pelos pais das crianças, ou seja, a educadora convidou os<br />
encarregados <strong>de</strong> educação para irem ao Jardim <strong>de</strong> Infância contar uma história<br />
escolhida por eles, iniciativa que leva as crianças a <strong>de</strong>senvolver o seu gosto pela<br />
48
leitura e a relação afetiva com o livro, por um lado, e os pais a participarem no dia a<br />
dia da criança, por outro.<br />
Justamente com o objetivo <strong>de</strong> envolver os pais nas ativida<strong>de</strong>s da sala, a<br />
educadora <strong>de</strong>senvolveu, no ano letivo 2010-2011, o Projeto “Leitura em Vai e Vem”,<br />
do Plano Nacional <strong>de</strong> Leitura (PNL) 14 , que surge através do Projeto <strong>de</strong> Promoção <strong>de</strong><br />
Leituras em Família. Este Projeto consiste na “promoção da leitura em família nos<br />
primeiros anos da criança” (Plano Nacional <strong>de</strong> Leitura, 2007) 15 , nomeadamente<br />
durante o período que esta frequenta a Educação Pré-Escolar, e tem como <strong>final</strong>ida<strong>de</strong><br />
“incentivar a leitura nas crianças mais pequenas” (Plano Nacional <strong>de</strong> Leitura, 2007),<br />
promovendo:<br />
o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> vínculos afetivos seguros e positivos entre pais e filhos;<br />
o <strong>de</strong>senvolvimento da autoestima tanto das crianças como dos seus pais e<br />
cuidadores;<br />
a criação <strong>de</strong> predisposições positivas para a aprendizagem;<br />
a redução no futuro do nível <strong>de</strong> insucesso e abandono escolar;<br />
o aumento dos níveis <strong>de</strong> literacia e numeracia;<br />
a criação <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s sociais <strong>de</strong> suporte mútuo <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> cada comunida<strong>de</strong> on<strong>de</strong> o<br />
projeto se inscreve.<br />
(Plano Nacional <strong>de</strong> Leitura, 2007)<br />
A educadora operacionalizou este projeto através da utilização dos materiais<br />
disponibilizados pelo Plano Nacional <strong>de</strong> Leitura, no âmbito do Projeto “Leitura em Vai e<br />
Vem”, isto é, as quatro mochilas (uma para cada grupo <strong>de</strong> cinco crianças), as fichas<br />
<strong>de</strong>sdobráveis <strong>de</strong> registo <strong>de</strong> leitura individuais das crianças, o livro on<strong>de</strong> os<br />
encarregados <strong>de</strong> educação faziam o seu registo <strong>de</strong> leitura e a tabela on<strong>de</strong> a<br />
educadora registava o empréstimo domiciliário dos livros. A educadora da sala B<br />
organizou as crianças <strong>de</strong> modo a que todas as semanas duas crianças levassem para<br />
casa um livro, possibilitando aos pais encontrarem a melhor altura para ler a história à<br />
criança. No dia em que esta levava o livro <strong>de</strong> volta para o jardim <strong>de</strong> infância, a<br />
educadora verificava se a criança tinha preenchido a ficha <strong>de</strong>sdobrável <strong>de</strong> registo <strong>de</strong><br />
leitura individual e se o encarregado <strong>de</strong> educação tinha preenchido o livro <strong>de</strong> registo<br />
<strong>de</strong> leitura. A educadora questionava a criança sobre o livro que levou, estimulando<br />
assim o po<strong>de</strong>r argumentativo da criança e a sua expressão oral.<br />
No que diz respeito à leitura <strong>de</strong> livros por parte da educadora, existe um<br />
momento do dia <strong>de</strong>stinado à leitura <strong>de</strong> uma história, normalmente após a hora <strong>de</strong><br />
almoço e antes <strong>de</strong> as crianças se dirigirem para as áreas da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, para<br />
14 www.planonacional<strong>de</strong>leitura.gov.pt<br />
15 Esta informação foi retirada do site www.planonacional<strong>de</strong>leitura.gov.pt<br />
49
ealizarem as suas ativida<strong>de</strong>s livres. A história é escolhida e trazida pelas próprias<br />
crianças, mediante o tema previamente indicado pela educadora, ou então a<br />
educadora seleciona um livro do Projeto “Leitura em Vai e Vem” que consi<strong>de</strong>re<br />
importante explorar com as crianças. Para além dos livros do PNL, a educadora<br />
também leva para a sala livros da biblioteca da instituição e da sua “biblioteca<br />
pessoal”. Os livros trazidos pela educadora são selecionados segundo os seguintes<br />
critérios: tema do interesse da criança; relevância no <strong>de</strong>senvolvimento da criança;<br />
qualida<strong>de</strong> estético-literária.<br />
No item “Livros e Imagens”, atribuí cotação <strong>de</strong> 4 pontos, pois existem alguns<br />
livros que estão acessíveis às crianças, durante as ativida<strong>de</strong>s livres; são lidos livros<br />
diariamente às crianças; existem alguns materiais adicionais <strong>de</strong> linguagem que são<br />
utilizados diariamente; existe uma área <strong>de</strong>stinada à leitura; tanto os livros como os<br />
materiais <strong>de</strong> linguagem e as ativida<strong>de</strong>s estão a<strong>de</strong>quados ao grupo <strong>de</strong> crianças em<br />
questão. Assim sendo, neste item todos os indicadores <strong>de</strong> 3, e mais <strong>de</strong> meta<strong>de</strong> do<br />
indicador 5, são registados com Sim (Anexo IV).<br />
Neste <strong>Relatório</strong> relativo ao meu projeto <strong>de</strong> intervenção em contexto pré-<br />
escolar, <strong>de</strong>cidi recuperar a avaliação do item Livros e Imagens, uma vez que o tema<br />
do meu projeto é a literatura infantil e o cruzamento com as outras áreas, ou seja, a<br />
utilização da literatura infantil como recurso transversal no <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong><br />
competências em todas as áreas e praticamente todos os domínios da educação pré-<br />
escolar: Domínio das expressões motoras, dramática, plástica e musical; Domínio da<br />
linguagem oral e abordagem à escrita; Domínio da matemática; Área do<br />
Conhecimento do Mundo.<br />
Item – Uso da linguagem para <strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong> raciocínio<br />
Habitualmente, a educadora da sala B, em situações <strong>de</strong> uso da linguagem para<br />
<strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong> raciocínio, fala com as crianças sobre relações lógicas<br />
no momento em que estas brincam com materiais estimuladores <strong>de</strong> raciocínio,<br />
nomeadamente, cartões com sequências, jogos <strong>de</strong> igual/diferente, brinquedos com<br />
formas e tamanhos, jogos <strong>de</strong> classificação, jogos <strong>de</strong> números e matemática; encoraja<br />
as crianças a falarem em voz alta e a explicarem o seu raciocínio; e introduz conceitos<br />
que respon<strong>de</strong>m aos interesses ou necessida<strong>de</strong>s das crianças em situações <strong>de</strong><br />
resolução <strong>de</strong> problemas, como por exemplo: falar com as crianças sobre como<br />
equilibrar uma construção <strong>de</strong> blocos, ajudar as crianças a <strong>de</strong>scobrir quantas colheres<br />
50
são precisas para pôr a mesa. Assim sendo, no item “Uso da linguagem para<br />
<strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong> raciocínio”, e aplicando a escala ECERS-R a esta<br />
situação concreta, os indicadores 5 e 7 foram registados com Sim, originando uma<br />
cotação máxima <strong>de</strong> 7, tal como se po<strong>de</strong> verificar no quadro em anexo (Anexo IV)<br />
Também consi<strong>de</strong>rei importante recuperar, neste relatório, a avaliação do item<br />
“Uso da linguagem para <strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong> raciocínio”, realizada no âmbito<br />
do meu projeto <strong>de</strong> observação, uma vez que em algumas ativida<strong>de</strong>s propostas, a partir<br />
dos livros infantis utilizados, recorri ao diálogo com as crianças com o objetivo <strong>de</strong> as<br />
ajudar a utilizarem o seu raciocínio na resolução das ativida<strong>de</strong>s, como por exemplo: na<br />
ativida<strong>de</strong> da construção da sequência <strong>de</strong> acontecimentos através <strong>de</strong> puzzles com<br />
imagens da história do livro Curtadilo, o Crocodilo Campeão, que aparecerá <strong>de</strong>scrita<br />
pormenorizadamente mais à frente neste relatório.<br />
B. Subescala Ativida<strong>de</strong>s<br />
Item – Natureza/Ciência<br />
Na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B, existem alguns materiais da área das ciências que<br />
estão ao dispor das crianças durante as suas ativida<strong>de</strong>s livres, possuindo a sala um<br />
local on<strong>de</strong> po<strong>de</strong>m explorar esses mesmos materiais.<br />
A educadora da sala B também permite que as crianças tragam para a sala<br />
algum animal que encontraram no recreio, folhas das árvores para realizarem<br />
trabalhos sobre o outono, flores para os trabalhos da primavera. Para além disso,<br />
realiza com as crianças experiências simples com os objetos do dia a dia (experiência<br />
da flutuação, da dissolução, sobre os estados<br />
físicos da água, sobre o ciclo da água, etc.).<br />
Na Figura nº 18, é possível observar alguns<br />
objetos específicos <strong>de</strong>sta área que existem na<br />
sala B e que estão ao dispor das crianças durante<br />
as ativida<strong>de</strong>s livres.<br />
Figura 18 – O corpo humano e o microscópio<br />
No item “Natureza/Ciência”, os indicadores <strong>de</strong> 3 e três dos indicadores <strong>de</strong> 5<br />
são assinalados com Sim (ou seja, mais <strong>de</strong> meta<strong>de</strong>), tendo, portanto, este item obtido<br />
uma cotação <strong>de</strong> 4, tal como é visível no quadro em anexo (Anexo IV).<br />
51
Na realida<strong>de</strong>, a educadora trabalha com crianças temas da área das ciências,<br />
levando as mesmas a realizarem pequenas ativida<strong>de</strong>s experimentais nas quais a<br />
criança <strong>de</strong>sempenha um papel ativo, partilhando as suas opiniões e i<strong>de</strong>ias sobre<br />
fenómenos ou características do ambiente.<br />
Neste relatório <strong>de</strong>cidi recuperar igualmente os dados obtidos na avaliação do<br />
item “Natureza/Ciência”, pois no meu projeto pretendi <strong>de</strong>senvolver competências na<br />
Área <strong>de</strong> Conhecimento do Mundo, uma das áreas <strong>de</strong>finidas nas Orientações<br />
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, utilizando a literatura infantil como recurso<br />
pedagógico.<br />
Item – Matemática/Número<br />
Na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B, existe um número consi<strong>de</strong>rável <strong>de</strong> materiais<br />
relacionados com a área da matemática, materiais esses que permitem à criança<br />
realizar experiências <strong>de</strong> contagem, medição, comparação <strong>de</strong> quantida<strong>de</strong>s,<br />
reconhecimento <strong>de</strong> formas, etc, tal como se po<strong>de</strong> observar na montagem fotográfica<br />
seguinte:<br />
Figura 19 – Materiais <strong>de</strong> Matemática existentes na Sala B<br />
Os materiais apresentados na montagem fotográfica estão organizados na<br />
prateleira dos jogos e encontram-se em bom estado <strong>de</strong> conservação.<br />
A educadora promove momentos diários em que as crianças utilizam<br />
aprendizagens matemáticas, como por exemplo, o “chefe” vai pôr a mesa do almoço<br />
(sendo a aprendizagem matemática feita através da contagem dos pratos, copos e<br />
talheres). A contagem está ainda presente noutras rotinas, nomeadamente: a<br />
contagem dos meninos presentes na sala, a contagem dos meninos que faltam, etc.<br />
52
Aplicando a escala ECERS-R a esta situação concreta, os indicadores <strong>de</strong> 5 e<br />
um indicador <strong>de</strong> 7 (ou seja, meta<strong>de</strong>) são assinalados com Sim; logo, atribuí cotação 5<br />
a este item, <strong>de</strong>vido às ativida<strong>de</strong>s elencadas anteriormente. A educadora promove<br />
situações em que as crianças utilizam aprendizagens matemáticas e existe na sala<br />
uma boa quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> material para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> aprendizagens nesta<br />
área, sendo utilizado pelas crianças nas ativida<strong>de</strong>s livres e em ativida<strong>de</strong>s propostas<br />
pela educadora, com alguma regularida<strong>de</strong>, tal como se po<strong>de</strong> verificar no quadro em<br />
anexo (Anexo IV).<br />
Também aqui <strong>de</strong>cidi recuperar os dados obtidos anteriormente na avaliação do<br />
item “Matemática/Número”, pois este projeto <strong>de</strong> intervenção inci<strong>de</strong> na articulação entre<br />
a Literatura Infantil e outras áreas, ou seja, na utilização da literatura infantil como<br />
recurso para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> competências em praticamente todos os domínios<br />
e em todas as áreas <strong>de</strong>finidos para a educação pré-escolar: Domínio das expressões<br />
motoras, dramática, plástica e musical; Domínio da linguagem oral e abordagem à<br />
escrita; Domínio da matemática; Área do Conhecimento do Mundo. Neste projeto<br />
foram propostas algumas ativida<strong>de</strong>s, que serão <strong>de</strong>scritas pormenorizadamente mais à<br />
frente, que pretendiam <strong>de</strong>senvolver algumas competências matemáticas,<br />
nomeadamente: ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> combinações; ativida<strong>de</strong> sobre os numerais ordinais;<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> contagem.<br />
Após a <strong>de</strong>scrição e a reflexão crítica sobre o contexto educativo on<strong>de</strong> realizei a<br />
minha Prática e Intervenção Supervisionada – com particular incidência nos aspetos<br />
que, direta ou indiretamente, se relacionaram com o projeto <strong>de</strong> investigação-ação que<br />
me propus realizar e que é objeto <strong>de</strong> <strong>de</strong>scrição e reflexão crítica neste <strong>Relatório</strong>,<br />
passo então a dar conta do processo relacionado com a Ação em Contexto.<br />
II. Ação em Contexto<br />
Este projeto surgiu no âmbito da Unida<strong>de</strong> Curricular <strong>de</strong> Prática e Intervenção<br />
Supervisionada (<strong>PIS</strong>), do Mestrado em Educação Pré-Escolar, que se <strong>de</strong>senvolveu<br />
num total <strong>de</strong> 500 horas, sendo 325 <strong>de</strong>ssas horas <strong>de</strong> contacto com crianças em ida<strong>de</strong><br />
pré-escolar.<br />
A Unida<strong>de</strong> Curricular <strong>de</strong> <strong>PIS</strong> consistiu no <strong>de</strong>senvolvimento da componente <strong>de</strong><br />
estágio, em que os estudantes <strong>de</strong>ste mestrado foram integrados num contexto/sala <strong>de</strong><br />
uma instituição <strong>de</strong> educação <strong>de</strong> infância pública – no meu caso concreto na Escola<br />
53
Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião, com a qual a Escola Superior <strong>de</strong> Educação<br />
<strong>de</strong> Portalegre (ESEP) estabeleceu um protocolo <strong>de</strong> cooperação.<br />
II.1. Descrição das Ativida<strong>de</strong>s<br />
No âmbito da Unida<strong>de</strong> Curricular <strong>de</strong> Prática e Intervenção Supervisionada (<strong>PIS</strong>)<br />
foram elaboradas sete planificações semanais on<strong>de</strong> foram aplicados conhecimentos<br />
adquiridos nas diversas Unida<strong>de</strong>s Curriculares do curso <strong>de</strong> Mestrado em Educação<br />
Pré-Escolar. Das sete semanas <strong>de</strong> intervenção realizadas (<strong>de</strong> Março a Junho) apenas<br />
nove planificações diárias serão relatadas e objeto <strong>de</strong> reflexão, uma vez que são as<br />
que mais se relacionam com o tema do projeto implementado.<br />
Inicialmente, a sequência <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s que me pareceu lógica e coerente foi a<br />
que surge <strong>de</strong>scrita no presente relatório. No entanto, por questões que se pren<strong>de</strong>m<br />
com a organização das ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> supervisão por parte dos professores da ESEP<br />
(nove professores) e também <strong>de</strong>vido a imprevistos relacionados com a gestão do<br />
grupo por parte da educadora, tive <strong>de</strong> alterar a sequência das activida<strong>de</strong>s que me<br />
propus realizar. No entanto, optei por incluí-la aqui <strong>de</strong> acordo com a minha proposta<br />
inicial.<br />
Nesta etapa do meu relatório relativo ao projeto <strong>de</strong> investigação-ação, serão<br />
<strong>de</strong>scritas as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>senvolvidas no contexto <strong>de</strong> pré-escolar, no Jardim <strong>de</strong><br />
Infância do Atalaião, caracterizado anteriormente. Estas ativida<strong>de</strong>s foram propostas<br />
tendo em conta o tema <strong>de</strong>ste projeto, a literatura infantil e a articulação com outras<br />
áreas, ou seja, através <strong>de</strong> alguns livros infantis foram propostas ativida<strong>de</strong>s em todas<br />
as áreas <strong>de</strong>finidas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, com<br />
exceção do Domínio da expressão motora.<br />
As ativida<strong>de</strong>s aqui <strong>de</strong>scritas encontram-se organizadas em nove sequências,<br />
correspon<strong>de</strong>ndo cada sequência a um livro infantil.<br />
Parramón<br />
Sequência I – Baseada no livro A Água, <strong>de</strong> Carme Solé Vendrell e Josep Mª.<br />
Com o objetivo <strong>de</strong> introduzir o tema aglutinador do projeto <strong>de</strong> intervenção que<br />
apliquei no Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião, entre 23 <strong>de</strong> maio e 22 <strong>de</strong> junho, no<br />
contexto da minha Prática e Intervenção Supervisionada, comecei por conversar com<br />
54
as crianças sobre a Água, na tentativa <strong>de</strong> recuperar os conhecimentos prévios que as<br />
crianças possuíam sobre esse elemento da Natureza e <strong>de</strong> os partilharem em gran<strong>de</strong><br />
grupo, <strong>de</strong> forma a se proce<strong>de</strong>r a uma sistematização oral dos conteúdos.<br />
Assim sendo, as questões iniciais, <strong>de</strong> âmbito mais geral, relacionavam-se com<br />
a Natureza (o que é, o que faz parte <strong>de</strong>la, etc). A conversa prosseguiu <strong>de</strong>pois para<br />
uma questão mais específica:<br />
Educadora: -“Porque é que a água é importante para nós?”<br />
Criança 1: -“Porque sem ela nós morremos. Nós não conseguimos<br />
viver se não bebermos água.”<br />
Educadora: -“Então on<strong>de</strong> é que po<strong>de</strong>mos encontrar a água?”<br />
Criança 2: -“No mar, nos rios, nos lagos…”<br />
Educadora: -“Mais?”<br />
Criança 3: -“Na torneira, nas fontes, nas nuvens.”<br />
Educadora: -“Então e a água que sai das nossas torneiras é igual à<br />
água do mar?”<br />
Criança 1: -“Não, a água do mar é salgada e a que sai das nossas<br />
torneiras não.”<br />
Educadora: - “Como é que chega à nossa casa? Sabem?”<br />
As crianças não conseguiram dar resposta a esta questão, pelo que lhes<br />
expliquei oralmente, <strong>de</strong> modo abreviado, a forma como a água chega a nossa casa,<br />
através <strong>de</strong> tubagens.<br />
Esta conversa serviu para que as crianças relatassem aprendizagens e<br />
experiências que viveram no Jardim <strong>de</strong> Infância em momentos anteriores, e também<br />
para as motivar para as ativida<strong>de</strong>s a realizar. Deste modo se promoveu a expressão<br />
oral e a socialização das crianças, a sua capacida<strong>de</strong> expositiva-argumentativa, a<br />
recuperação e organização <strong>de</strong> conhecimentos prévios sobre o tema e a aquisição <strong>de</strong><br />
vocabulário.<br />
Na realida<strong>de</strong>, este diálogo permitiu às crianças exporem oralmente os seus<br />
conhecimentos sobre as características, os estados físicos e o ciclo da água, e<br />
simultaneamente opinarem sobre as atitu<strong>de</strong>s ecológicas que favorecem a preservação<br />
da água.<br />
Num momento posterior, surgiu o registo individual do que foi relatado pelas<br />
crianças, proce<strong>de</strong>ndo-se assim à reprodução do ciclo da água através do <strong>de</strong>senho.<br />
Entreguei a cada criança uma folha branca A3 dividida em seis partes iguais. Em cada<br />
uma das partes, cada criança teria <strong>de</strong> <strong>de</strong>senhar uma parte do percurso realizado pela<br />
água na Natureza (Anexo V.2).<br />
Este diálogo promoveu o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> alguns objetivos previstos nas<br />
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, no que diz respeito ao<br />
55
Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, nomeadamente: partilhar oralmente<br />
vivências; adquirir novo vocabulário e ser capaz <strong>de</strong> participar /manter um diálogo<br />
(Ministério da Educação, 1997: 67) e também nas Metas <strong>de</strong> Aprendizagem 26 e 27<br />
para a Educação Pré-Escolar.<br />
Durante o <strong>de</strong>senho individual do ciclo da água, estabeleci um diálogo com cada<br />
criança, com o objetivo principal <strong>de</strong> as auxiliar a i<strong>de</strong>ntificar os<br />
acontecimentos/fenómenos (evaporação, con<strong>de</strong>nsação, precipitação) que constam do<br />
ciclo da água e <strong>de</strong>ixando-as explorar, oralmente, as razões para que estes aconteçam.<br />
Assim, nesse diálogo, comecei por perguntar às crianças (individualmente ou<br />
em pequenos grupos) qual o local on<strong>de</strong> po<strong>de</strong>mos encontrar a maior extensão <strong>de</strong> água,<br />
<strong>de</strong> forma a que i<strong>de</strong>ntificassem esse local (mar), <strong>de</strong>senhando-o na primeira parte<br />
(retângulo) da folha em branco, e assim sucessivamente: na segunda parte, teriam <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senhar as nuvens; na terceira, o rio; na quarta, a barragem; na quinta, a casa e,<br />
<strong>final</strong>mente, no sexto retângulo teriam <strong>de</strong> <strong>de</strong>senhar a estação <strong>de</strong> tratamento <strong>de</strong> águas.<br />
O diálogo foi conduzido no sentido <strong>de</strong> as crianças i<strong>de</strong>ntificarem cada fenómeno<br />
relacionado com: o mar (evaporação); as nuvens (con<strong>de</strong>nsação); o rio (precipitação).<br />
Nesta etapa da ativida<strong>de</strong>, <strong>de</strong>sempenhei o papel <strong>de</strong> agente passivo, passando<br />
apenas a orientar o diálogo que se estabeleceu entre as crianças. Após todas as<br />
crianças terem <strong>de</strong>senhado o seu ciclo da água, no dia seguinte solicitei que<br />
fizéssemos o registo escrito do que falámos, na mesma folha em que tinham feito o<br />
<strong>de</strong>senho. A proposta foi bem aceite pelas crianças, uma vez que se trata <strong>de</strong> um grupo<br />
on<strong>de</strong> foi <strong>de</strong>senvolvida uma motivação para ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> escrita 16 , pelo que escrevi em<br />
cada folha aquilo que as crianças me foram dizendo a propósito da ativida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvida no dia anterior.<br />
Após esta fase <strong>de</strong> levantamento <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias prévias sobre o tema, apresentei o<br />
livro A Água (Anexo V.2), através <strong>de</strong> uma apresentação em PowerPoint (com a<br />
digitalização do livro e a gravação do texto). Iniciei a exploração do mesmo através <strong>de</strong><br />
um momento <strong>de</strong> pré-leitura, tendo as crianças i<strong>de</strong>ntificado os elementos gráficos<br />
presentes na capa, o título do livro, nomes da autora e do ilustrador.<br />
Estimulei assim a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação das crianças relativamente aos<br />
diferentes elementos paratextuais presentes na capa, levando-as a recorrerem à sua<br />
16 Um grupo com o qual a educadora promove ativida<strong>de</strong>s on<strong>de</strong> está presente a escrita, nomeadamente: a educadora<br />
escreve as novida<strong>de</strong>s do fim <strong>de</strong> semana das crianças, na presença das mesmas, num cartaz que está no espaço <strong>de</strong><br />
acolhimento; a educadora elabora, todas a semanas, com a ajuda das crianças um plano on<strong>de</strong> é registado o que já foi<br />
feito, o que não foi feito e o que está previsto ser realizado; a educadora elabora com as crianças um registo escrito<br />
que acompanha os <strong>de</strong>senhos das crianças, nas ativida<strong>de</strong>s por si propostas; etc.<br />
56
competência enciclopédica e visual, o que lhes permitiu i<strong>de</strong>ntificar elementos que já<br />
viram noutros livros, nomeadamente os nomes da autora e do ilustrador, que as<br />
crianças conseguiram localizar facilmente na capa do livro. Posteriormente, solicitei<br />
que antecipassem o conteúdo do livro, perguntando-lhes qual seria o tema, se se<br />
trataria <strong>de</strong> uma história ou se esperavam encontrar outro tipo <strong>de</strong> informações.<br />
Após ouvir as previsões das crianças, iniciei a leitura do livro através da<br />
utilização da apresentação <strong>de</strong> PowerPoint, ou seja, as crianças pu<strong>de</strong>ram ouvir uma<br />
gravação <strong>de</strong> cada uma das frases <strong>de</strong>s<strong>de</strong> álbum e partilhar com o grupo a sua opinião.<br />
As ilustrações e o texto foram explorados, oralmente, em gran<strong>de</strong> grupo, tendo,<br />
enquanto educadora, o propósito <strong>de</strong> escutar e valorizar a opinião das crianças<br />
relativamente aos dois sistemas <strong>de</strong> significação presentes no livro: linguístico e<br />
icónico. Esta partilha <strong>de</strong> opiniões facilitou a compreensão dos acontecimentos, temas<br />
ou i<strong>de</strong>ias-chave e enriqueceu o grupo em termos <strong>de</strong> informações que as próprias<br />
crianças foram sistematizando, com o meu auxílio (questionamento sobre o texto e<br />
imagens).<br />
No <strong>final</strong> da leitura, proporcionei um momento <strong>de</strong> pós-leitura, tendo as crianças<br />
realizado uma reflexão sobre o texto, i<strong>de</strong>ntificando as i<strong>de</strong>ias principais. Foi meu<br />
propósito facilitar a organização, a análise e a síntese <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias, proporcionando,<br />
também aqui, oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> partilha e construção <strong>de</strong> significados com os outros<br />
elementos do grupo.<br />
Educadora: -“Gostaram do livro?”<br />
As crianças respon<strong>de</strong>ram afirmativamente.<br />
Educadora: -“E acham que a água é importante? Porquê?”<br />
Criança: -“Sim, porque sem ela não podíamos beber água, tomar<br />
banho, lavar os <strong>de</strong>ntes, lavar as mãos.”<br />
A partir da análise e da síntese <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias, estabeleci uma articulação com o<br />
tema da evaporação da água (Anexo V.2), promovendo um diálogo-síntese sobre esse<br />
fenómeno da natureza. A partir daí, sugeri que as crianças recorressem à pintura -<br />
com corantes alimentares – para compreen<strong>de</strong>rem na prática em que consiste o<br />
fenómeno da evaporação. Antes <strong>de</strong> encaminhar as crianças para o espaço on<strong>de</strong> iriam<br />
realizar a pintura com corantes, solicitei às crianças que me ajudassem a preparar os<br />
corantes, como é possível observar na figura 20, apresentada a seguir. De seguida,<br />
organizei as crianças em pequenos grupos <strong>de</strong> trabalho, solicitando ao primeiro grupo<br />
que se <strong>de</strong>slocasse para o espaço da mesa <strong>de</strong> trabalho on<strong>de</strong> estavam as folhas em<br />
branco, como po<strong>de</strong>mos observar na figura 21.<br />
57
Figura 20 – Preparação dos corantes Figura 21 – Espaço para a pintura<br />
Esta ativida<strong>de</strong> foi realizada por grupos <strong>de</strong> três crianças, uma vez que existiam<br />
três cores <strong>de</strong> corantes, logo três conta-gotas, permitindo assim que três crianças<br />
realizassem a ativida<strong>de</strong> ao mesmo tempo, trocando entre si os materiais disponíveis. A<br />
ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> pintura foi realizada num espaço preparado para esse fim (a mesa <strong>de</strong><br />
trabalho foi protegida com sacos do lixo), uma vez que se trata <strong>de</strong> material (corantes)<br />
que danifica o vestuário.<br />
Durante a pintura com corantes fui conversando com as crianças, fazendo-as<br />
refletir sobre o que conseguiam observar, ou seja, auxiliei a i<strong>de</strong>ntificação do<br />
acontecimento (evaporação da água on<strong>de</strong> está diluído o corante) e a reflexão/procura<br />
da causa que originou a evaporação da água (folha <strong>de</strong> papel vegetal estar quente).<br />
Na folha <strong>de</strong> papel vegetal, após esta ser exposta ao sol, as crianças<br />
conseguiam observar que o que ficava no papel era apenas o corante alimentar; a<br />
água evaporava imediatamente, uma vez que a folha estava quente (luz do sol).<br />
Figura 22 – Crianças a iniciarem a pintura com os corantes<br />
Esta foi uma ativida<strong>de</strong> que <strong>de</strong>spertou nas crianças uma reação muito positiva,<br />
<strong>de</strong>monstrando estarem bastante concentradas na sua realização, pois queriam<br />
experimentar pintar com um conta-gotas, algo que nunca tinham experimentado, e<br />
também ver que a folha não ficava molhada quando <strong>de</strong>itavam o corante, diluído em<br />
água na mesma.<br />
58
Nesta ativida<strong>de</strong>, encontram-se envolvidos alguns objetivos previstos nas<br />
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar para a Domínio da expressão<br />
plástica, nomeadamente: explorar diversos materiais (corantes e papel vegetal) e<br />
instrumentos (conta-gotas); conhecer e cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais;<br />
escolher e utilizar diferentes formas <strong>de</strong> combinação (cores) e materiais <strong>de</strong> diferentes<br />
texturas (Ministério da Educação, 1997: 62-63), assim como algumas das Metas <strong>de</strong><br />
Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar, nomeadamente a meta <strong>final</strong> 9, uma vez<br />
que a criança, através da pintura, recreou um fenómeno que acontece no meio<br />
ambiente.<br />
A partir da análise e da síntese <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias, feitas pelas crianças com o meu<br />
auxílio, sobre os assuntos discutidos anteriormente, surgiu a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reflexão<br />
sobre algumas atitu<strong>de</strong>s que po<strong>de</strong>mos ter na preservação da água (Anexo V.3), e que<br />
po<strong>de</strong>m ser consultadas na brochura Livro da Água, publicado pela EPAL (Empresa<br />
Portuguesa das Águas Livres) 17 .<br />
No <strong>final</strong>, solicitei às crianças que falassem das suas vivências e dos seus<br />
hábitos, nomeadamente no que diz respeito à quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> água que normalmente<br />
gastam em tarefas como lavar as mãos, lavar os <strong>de</strong>ntes, no duche, no banho <strong>de</strong><br />
imersão.<br />
Após o diálogo, propus a construção <strong>de</strong> um cartaz (Anexo V.3) para registar a<br />
quantida<strong>de</strong> aproximada <strong>de</strong> <strong>de</strong>sperdícios <strong>de</strong> água diários, informação essa obtida a<br />
partir do Livro da Água, da EPAL. Na construção do cartaz, foi utilizada uma unida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> medida não convencional, <strong>de</strong> fácil manipulação para as crianças - garrafão <strong>de</strong> água<br />
-, facilitando assim a representação dos <strong>de</strong>sperdícios <strong>de</strong> água.<br />
O cartaz foi construído em gran<strong>de</strong> grupo através da divisão <strong>de</strong> tarefas, ficando<br />
cada grupo <strong>de</strong> 3 a 5 crianças responsável por uma ativida<strong>de</strong> que praticamos todos os<br />
dias (tomar duche, lavar os <strong>de</strong>ntes, lavar as mãos e tomar banho <strong>de</strong> imersão -<br />
banheira).<br />
No <strong>final</strong> do dia, mostrei ao grupo o cartaz construído pelo gran<strong>de</strong> grupo, tendo<br />
solicitado às crianças que fizessem, sob a minha orientação, uma análise dos<br />
resultados a que chegaram (a partir da contagem do número <strong>de</strong> garrafões), refletindo<br />
17 Nomeadamente as atitu<strong>de</strong>s: fechar a torneira enquanto se ensaboa as mãos; fechar a torneira enquanto se escova os<br />
<strong>de</strong>ntes; fechar a torneira, no duche, enquanto se ensaboa; regar o jardim com um regador.<br />
59
sobre as atitu<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>vemos ter para que não gastemos estas quantida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
água.<br />
Nesta ativida<strong>de</strong>, encontram-se envolvidos alguns objetivos previstos nas<br />
OCEPE, do Domínio da matemática e da Área <strong>de</strong> Conhecimento do Mundo. No<br />
Domínio da matemática, <strong>de</strong>stacam-se dois objetivos: estabelecer a correspondência<br />
entre a quantida<strong>de</strong> e número (contagem dos garrafões em cada uma das linhas da<br />
tabela) e classificar or<strong>de</strong>nadamente objetos com diferentes qualida<strong>de</strong>s (tamanho –<br />
maior e menor) (Ministério da Educação, 1997: 74) – a criança or<strong>de</strong>na tarefas <strong>de</strong><br />
higiene, consoante o número <strong>de</strong> garrafões gastos. Na Área <strong>de</strong> Conhecimento do<br />
Mundo, <strong>de</strong>stacam-se os objetivos: questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia (tarefas <strong>de</strong><br />
higiene diárias da criança) e explorar situações do seu quotidiano. Relativamente às<br />
Metas <strong>de</strong> Aprendizagem, no que concerne à Área da Matemática, no Domínio<br />
Números e Operações, esta ativida<strong>de</strong> insere-se nas metas finais 6 e 7; quanto à Área<br />
do Conhecimento do Mundo, no Domínio da Localização no Espaço e no Tempo,<br />
insere-se na meta <strong>final</strong> 12.<br />
Em suma, esta primeira sequência pedagógica foi muito proveitosa, na<br />
mediada em que consegui perceber que as crianças já possuíam alguns<br />
conhecimentos sobre este tema, o ciclo da água, surgindo nos diálogos referências a<br />
ativida<strong>de</strong>s que foram <strong>de</strong>senvolvidas em anos letivos anteriores, pela educadora da<br />
sala e por estagiárias, que serviram <strong>de</strong> ponto <strong>de</strong> partida ao <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>ste<br />
meu projeto <strong>de</strong> investigação-ação, tendo eu o cuidado <strong>de</strong> proporcionar ativida<strong>de</strong>s<br />
novas e diversificadas.<br />
Após a recolha e a sistematização dos conhecimentos que as crianças<br />
possuíam sobre o tema da água, em particular nesta etapa do projeto sobre o ciclo da<br />
água, era meu propósito, na segunda sequência pedagógica, explorar um livro que<br />
retratasse este ciclo, com o intuito <strong>de</strong> clarificar conhecimentos e verificar quais as<br />
i<strong>de</strong>ias prévias que as crianças tinham sobre o ciclo da água. Ao encontrar o livro A<br />
Menina Gotinha <strong>de</strong> Água achei que seria uma boa oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> utilizar o texto<br />
poético, o tipo <strong>de</strong> texto menos utilizado no contexto pré-escolar, no <strong>de</strong>senvolvimento<br />
<strong>de</strong> conhecimentos na Área do Conhecimento do Mundo, aproveitando a riqueza<br />
estética e literária <strong>de</strong>ste livro para crianças.<br />
60
Carlos<br />
Sequência II – Baseada no livro A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água, <strong>de</strong> Papiniano<br />
Nesta sequência, <strong>de</strong>cidi explorar o livro A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água, <strong>de</strong><br />
Papiniano Carlos (Anexo V.8), por se tratar <strong>de</strong> um livro infantil que aborda também a<br />
temática do ciclo da água, mas através do texto poético; contudo, e por se tratar <strong>de</strong> um<br />
contexto pré-escolar, <strong>de</strong>cidi apresentar apenas um excerto do texto, usando como<br />
recurso uma apresentação <strong>de</strong> PowerPoint (com a digitalização <strong>de</strong> algumas ilustrações<br />
do livro e a gravação do excerto do texto), <strong>de</strong>vido à extensão do texto verbal. Para<br />
iniciar a exploração do livro, no momento <strong>de</strong> pré-leitura, apresentei às crianças um<br />
exemplar <strong>de</strong>ste álbum no qual as crianças i<strong>de</strong>ntificaram elementos gráficos presentes<br />
na capa (personagem principal da história), o título do livro, o nome do autor e o do<br />
ilustrador.<br />
Para a leitura e exploração oral do texto, recorri à apresentação <strong>de</strong> PowerPoint<br />
através da qual as crianças ouviram a gravação do excerto e analisaram as<br />
ilustrações. Esta análise do conteúdo das ilustrações e do texto foi realizada através<br />
<strong>de</strong> um diálogo on<strong>de</strong> eu questionei as crianças:<br />
Educadora: -“A menina Gotinha <strong>de</strong> Água vivia on<strong>de</strong>?”<br />
Criança 1: -“No Mar.”<br />
Educadora: -“Mas um dia veio o sol… E o que é que aconteceu à<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água?”<br />
Criança 2: -“Subiu, subiu no ar até uma nuvem.”<br />
(…)<br />
Educadora: -“E produziu-se o quê?”<br />
Criança 2: -“A eletricida<strong>de</strong>.”<br />
Educadora: -“O que é que aconteceu à água?”<br />
Criança 3: -“Correu, correu nos rios até chegar ao mar outra vez.”<br />
Nesta exploração, as crianças partilharam as suas opiniões (as i<strong>de</strong>ias prévias<br />
ou conhecimentos que já adquiriram) com os restantes elementos do grupo, facilitando<br />
a compreensão dos acontecimentos, temas ou i<strong>de</strong>ias-chave. Nesta fase, as crianças<br />
estabeleceram ligações com as ativida<strong>de</strong>s realizadas anteriormente (<strong>de</strong>senho do ciclo<br />
da água, etc.), na primeira sequência, e com os outros livros explorados pela<br />
educadora ou por mim nas semanas <strong>de</strong> intervenção anteriores, cruzando e reforçando<br />
informações retiradas dos textos.<br />
Após a exploração do excerto, <strong>de</strong>cidi fazer um resumo oral com as crianças<br />
sobre este texto, assim como <strong>de</strong> tudo o que já tinha sido falado, recordando ativida<strong>de</strong>s<br />
realizadas anteriormente. Nesta altura, consi<strong>de</strong>rei importante perguntar às crianças se<br />
gostaram <strong>de</strong>ste livro, pois este era composto por um tipo <strong>de</strong> texto explorado menos<br />
vezes do que o texto narrativo – o texto poético –, pergunta à qual as crianças<br />
respon<strong>de</strong>ram positivamente.<br />
61
A partir da exploração do texto, propus uma ativida<strong>de</strong> no Domínio da expressão<br />
plástica (Anexo V.8), que teve início com a preparação <strong>de</strong> pasta <strong>de</strong> moldar caseira<br />
através da qual as crianças iriam construir a personagem principal da história, a<br />
“Gotinha <strong>de</strong> Água”, sendo esta preparada pelas crianças sob a minha orientação.<br />
Durante a confeção da pasta, questionei as crianças sobre qual seria a cor que<br />
iríamos dar à pasta <strong>de</strong> moldar, uma vez que queríamos construir a “menina gotinha <strong>de</strong><br />
água”.<br />
Após i<strong>de</strong>ntificada a cor, distribuí a pasta <strong>de</strong> moldar pelas crianças e estas<br />
<strong>de</strong>ram início à construção, em gran<strong>de</strong> grupo, da personagem da história.<br />
Nesta ativida<strong>de</strong>, encontram-se envolvidos alguns objetivos previstos nas<br />
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, do Domínio da expressão<br />
plástica, <strong>de</strong>stacando-se os seguintes objetivos: explorar os diversos materiais e<br />
instrumentos; conhecer e cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais; escolher e<br />
utilizar diferentes formas <strong>de</strong> combinação (cores) e materiais <strong>de</strong> diferentes texturas<br />
(Ministério da Educação, 1997: 62-63), assim como nas Metas <strong>de</strong> Aprendizagem, no<br />
que concerne à Área das Expressões no Domínio da expressão plástica,<br />
nomeadamente no Desenvolvimento da Capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Expressão e Comunicação, na<br />
meta <strong>final</strong> 2, e no Desenvolvimento da Criativida<strong>de</strong>, na meta <strong>final</strong> 9.<br />
Em suma, esta sequência pedagógica teve um balanço positivo, na medida em<br />
que permitiu a exploração <strong>de</strong> conhecimentos no âmbito da Área do Conhecimento do<br />
Mundo, assim como o contacto com o texto poético, contribuindo, por um lado, para o<br />
enriquecimento vocabular da criança, e por outro, para a criança usufruir da riqueza<br />
estética e literária <strong>de</strong>ste tipo <strong>de</strong> texto. Nesta sequência foi realizada uma ativida<strong>de</strong><br />
inserida no domínio das expressões, nomeadamente no Domínio da expressão<br />
plástica que permitiu com que as crianças contactassem com um material novo (pasta<br />
<strong>de</strong> moldar caseira), através do qual construíram a personagem principal da história,<br />
possibilitando assim a “utilização <strong>de</strong> materiais diferentes texturas”, sendo estes “meios<br />
<strong>de</strong> alargar as experiências, <strong>de</strong>senvolver a imaginação e as possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
expressão.” (Ministério da Educação, 1997: 62-63)<br />
Esta sequência pedagógica, <strong>de</strong>senvolvida em torno do livro A Menina Gotinha<br />
<strong>de</strong> Água, serviu para consolidar alguns conhecimentos que as crianças possuíam<br />
acerca do ciclo da água, revendo alguns conceitos fundamentais a este ciclo,<br />
nomeadamente os fenómenos naturais, como a evaporação, con<strong>de</strong>nsação e<br />
precipitação, sendo estes retratados, neste texto poético, através da viagem da<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água.<br />
62
Sequência III – Baseada no livro Chape, Chape, Chape!, <strong>de</strong> Mick Manning e<br />
Brita Granstrom<br />
O álbum narrativo Chape, Chape, Chape! foi, tal como os anteriores, explorado<br />
a propósito do ciclo da água (Anexo V.3). Neste livro, através da onomatopeia “chape”,<br />
é feita uma viagem pelo ciclo da água, ajudando as crianças a compreen<strong>de</strong>rem alguns<br />
fenómenos/etapas que ocorrem neste mesmo ciclo, surgindo também o livro como<br />
recurso para a consolidação dos conhecimentos explorados na ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
construção do ciclo da água referida no início do projeto.<br />
A exploração do livro foi feita através <strong>de</strong> uma leitura em voz alta, ou seja,<br />
procedi à leitura da história, tendo sempre o livro virado para as crianças, permitindo<br />
assim um contacto permanente com as ilustrações do mesmo. A leitura em voz alta foi<br />
composta por três momentos: o momento <strong>de</strong> pré-leitura, on<strong>de</strong> as crianças observaram<br />
a capa do livro, i<strong>de</strong>ntificando os elementos gráficos e paratextuais; o momento durante<br />
a leitura, em que as crianças foram questionadas sobre os aspetos importantes a<br />
retirar <strong>de</strong>ste livro e em que expuseram as suas opiniões/i<strong>de</strong>ias; e o <strong>de</strong> pós-leitura, no<br />
que, após a síntese <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias-chave, as crianças <strong>de</strong>ram a sua opinião sobre a<br />
narrativa apresentada.<br />
A partir <strong>de</strong>ste livro, foi proposta uma ativida<strong>de</strong> prática que teve como objetivo a<br />
exploração/compreensão <strong>de</strong> fenómenos atmosféricos envolvidos na formação do arco-<br />
íris. Através da ativida<strong>de</strong> prática, as crianças iriam observar o fenómeno <strong>de</strong> reflexão e<br />
refração dos raios luminosos através da separação da luz branca (da fonte luminosa)<br />
nas diferentes cores que a compõem. Inicialmente as crianças i<strong>de</strong>ntificaram cada um<br />
dos objetos (a bacia <strong>de</strong> plástico, o espelho, a plasticina, a lanterna, a folha <strong>de</strong> papel)<br />
que faziam parte da ativida<strong>de</strong> prática.<br />
Após a i<strong>de</strong>ntificação dos objetos, expliquei às crianças o que íamos fazer,<br />
referindo estas que já tinham realizado uma ativida<strong>de</strong> similar com a educadora, mas<br />
no exterior. De seguida, escureci a sala (apaguei a luz e fechei as cortinas) com o<br />
objetivo <strong>de</strong> proporcionar as condições ótimas para que as crianças conseguissem<br />
observar corretamente a divisão da luz emitida pela fonte luminosa (lanterna) nas<br />
diferentes cores que a compõem.<br />
Após a observação, as crianças concluíram que, para conseguirmos visualizar<br />
as cores do arco-íris, é necessário que a luz seja projetada para a água que está na<br />
bacia, que é refratada pela água para o espelho e, <strong>de</strong>pois o espelho reflete para a<br />
63
folha branca o espectro luminoso dividido nas cores que o compõem. A partir <strong>de</strong>sta<br />
conclusão, aju<strong>de</strong>i as crianças a transferirem estas informações para a formação do<br />
arco-íris na natureza, ou seja, a luz do sol dispersa-se na atmosfera (ar) que, ao entrar<br />
em contacto com a superfície das gotas <strong>de</strong> água, é refratada, <strong>de</strong>ntro das gotas <strong>de</strong><br />
água a luz é refletida, sofrendo uma nova refração ao sair gota, sendo possível ver as<br />
cores que constituem um feixe <strong>de</strong> luz branca.<br />
Para <strong>final</strong>izar a ativida<strong>de</strong> experimental, pedi às crianças que i<strong>de</strong>ntificassem o<br />
momento no qual é possível, na natureza, ver o arco-íris, acrescentando i<strong>de</strong>ias à<br />
medida que as respostas das crianças foram surgindo (após a chuva, sempre que<br />
existir gotas <strong>de</strong> água na atmosfera e o sol brilhar em baixa altitu<strong>de</strong>).<br />
A partir <strong>de</strong> todo trabalho <strong>de</strong>senvolvido, que foi apresentado anteriormente, foi<br />
possível propor algumas ativida<strong>de</strong>s que permitiriam <strong>de</strong>senvolver alguns conceitos do<br />
domínio da Expressão Musical: ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> reconhecimento auditivo <strong>de</strong> sons da<br />
natureza (água, chuva, vento, animais – primavera) e instrumentais (jogo <strong>de</strong> sinos,<br />
guiseira, clavas, triângulo, sino, apito, lata); <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificação da intensida<strong>de</strong> (piano e<br />
forte) dos sons e cantar uma canção marcando a estrutura rítmica (pulsação da<br />
música) com o auxílio das clavas (Anexo V.4).<br />
Figura 23 – Instrumentos musicais e objetos utilizados<br />
Nas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> reconhecimento auditivo dos sons da natureza e<br />
instrumentais, o objetivo envolvido foi: ser capaz <strong>de</strong> escutar e i<strong>de</strong>ntificar sons, ruídos<br />
do seu quotidiano <strong>de</strong>finido nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997: 63 e 64) e na<br />
Meta <strong>de</strong> Aprendizagem 37. Estas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> perceção auditiva foram muito<br />
<strong>de</strong>fendidas por Edgar Willems (cit. por Mena & González, 1992), músico belga e<br />
pedagogo musical, pois o autor <strong>de</strong>fendia que a criança <strong>de</strong>ve reconhecer, reproduzir e<br />
<strong>de</strong>senvolver a memória, tendo estabelecido, como primeira fase do ensino da música,<br />
o <strong>de</strong>senvolvimento sensorial auditivo.<br />
64
Nestas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Expressão Musical, utilizei como recurso áudio o<br />
computador, que permitiu a fácil reprodução dos ficheiros <strong>de</strong> som, e também alguns<br />
instrumentos musicais existentes na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, recurso que facilitou a<br />
repetição dos sons, no caso <strong>de</strong> as crianças terem dúvidas na i<strong>de</strong>ntificação <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>terminados objetos ou animais.<br />
Após as ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> perceção auditiva, explorei a intensida<strong>de</strong> (forte e piano)<br />
dos sons, utilizando inicialmente a minha voz para <strong>de</strong>monstrar às crianças a diferença<br />
entre a intensida<strong>de</strong> forte e piano. Numa segunda etapa, <strong>de</strong>safiei as crianças a<br />
i<strong>de</strong>ntificarem a intensida<strong>de</strong> <strong>de</strong> alguns sons (o relógio, a abelha, os pássaros e o carro).<br />
Estes quatro elementos foram i<strong>de</strong>ntificados através <strong>de</strong> cartões, nos quais estão<br />
ilustrados cada um <strong>de</strong>sses objetos ou animais.<br />
Os sons que as crianças tinham que i<strong>de</strong>ntificar estão ilustrados nestes quatro<br />
cartões, que foram explorados oralmente, em gran<strong>de</strong> grupo, antes se proce<strong>de</strong>r à<br />
i<strong>de</strong>ntificação auditiva dos sons.<br />
Figura 24 - Cartaz com a i<strong>de</strong>ntificação dos sons<br />
Nesta ativida<strong>de</strong>, as crianças teriam <strong>de</strong>, após i<strong>de</strong>ntificarem a intensida<strong>de</strong> do som<br />
oralmente, colocar o cartão com a imagem <strong>de</strong>ntro do respetivo conjunto.<br />
Na ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificação da intensida<strong>de</strong> dos sons, o objetivo envolvido foi:<br />
reconhecer aspetos que caracterizam os sons (intensida<strong>de</strong> – forte/piano), <strong>de</strong>finido nas<br />
OCEPE (Ministério da Educação, 1997: 64) e na Meta <strong>de</strong> Aprendizagem 24.<br />
A última ativida<strong>de</strong> proposta consistiu em cantar a canção “A Chuva cai cai”,<br />
marcando a estrutura rítmica (pulsação) com o auxílio das clavas.<br />
Na primeira etapa da ativida<strong>de</strong>, comecei por cantar a canção sem a melodia<br />
marcando a pulsação com o auxílio das clavas, repetindo este procedimento apenas<br />
uma vez, visto que as crianças já conheciam a canção.<br />
65
Para tornar esta ativida<strong>de</strong> mais rica, <strong>de</strong>cidi acrescentar o jogo <strong>de</strong> sinos<br />
(instrumento musical) para marcar o <strong>final</strong> <strong>de</strong> estrofe e uma lata vazia para a realização<br />
<strong>de</strong> um momento <strong>de</strong> improvisação na parte instrumental da canção. Então, numa<br />
segunda etapa da ativida<strong>de</strong>, escolhi uma criança para marcar o <strong>final</strong> <strong>de</strong> estrofe no jogo<br />
<strong>de</strong> sinos, tocando as notas musicais Fá e Dó, e cantei, novamente, a canção com as<br />
restantes crianças a marcar a pulsação.<br />
Após cantarem a canção duas vezes com a marcação do <strong>final</strong> <strong>de</strong> estrofe,<br />
escolhi uma outra criança para realizar o momento <strong>de</strong> improvisação com a lata e<br />
cantei, novamente, a canção duas vezes. Este momento surgiu na parte instrumental<br />
da canção.<br />
É importante referir que, em cada uma das etapas <strong>de</strong>sta última ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
Expressão Musical, exemplifiquei cada uma das componentes, facilitando assim a<br />
compreensão das crianças para o que era pretendido.<br />
Nesta ativida<strong>de</strong>, permiti que todas as crianças passassem por todas as<br />
componentes da ativida<strong>de</strong> (a marcação da pulsação, a marcação do <strong>final</strong> <strong>de</strong> estrofe e<br />
o momento <strong>de</strong> improvisação).<br />
A ativida<strong>de</strong> da canção e da marcação da estrutura rítmica (pulsação) com o<br />
auxílio das clavas surgiu a partir do objetivo ser capaz <strong>de</strong> acompanhar musicalmente o<br />
canto, <strong>de</strong>finido nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997: 64-65) e na Meta <strong>de</strong><br />
Aprendizagem 27. Este tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> utilização da voz cantada com<br />
acompanhamento instrumental simples foi amplamente <strong>de</strong>fendido pelo compositor<br />
alemão Carl Orff (cit. por Peery, 2010).<br />
Esta terceira sequência foi <strong>de</strong>senvolvida a partir do livro Chape, Chape,<br />
Chape!, uma narrativa que permitiu, para além <strong>de</strong> complementar as aprendizagens<br />
realizadas até esta etapa do meu projeto, a aquisição <strong>de</strong> novos conhecimentos sobre<br />
o tema, a água, assim como proporcionou a realização <strong>de</strong> um conjunto <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
específicas do Domínio da expressão musical, nas quais foi possível observar que<br />
este grupo <strong>de</strong> crianças, <strong>de</strong>vido ao facto <strong>de</strong> terem acesso a ativida<strong>de</strong>s extracurriculares<br />
nesta área, já possuem um conjunto <strong>de</strong> competências que permitiu realizarem as<br />
ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> forma quase totalmente autónoma.<br />
Sequência IV – Baseada no texto As Gotinhas e o Arco-íris, <strong>de</strong> Eunice Braido<br />
66
Nesta sequência cujo objetivo era abordar com as crianças o fenómeno da<br />
formação do arco-íris, comecei por contar a história As Gotinhas e o Arco-íris,<br />
recorrendo a fantoches construídos através <strong>de</strong> cartolinas <strong>de</strong> espuma. Solicitei então às<br />
crianças que se sentassem no espaço <strong>de</strong> acolhimento, porque iríamos ouvir uma<br />
história (Anexo V.5). Depois, coloquei-me <strong>de</strong> modo a que todas me conseguissem ver,<br />
ou seja, sentei-me numa ca<strong>de</strong>ira <strong>de</strong> frente para as crianças e coloquei sobre o meu<br />
colo um pano que escondia os fantoches. Iniciada a animação da história, os<br />
fantoches (a nuvem, o sol, as gotinhas <strong>de</strong> água) foram surgindo a pouco e pouco,<br />
<strong>de</strong>spertando nas crianças uma reação <strong>de</strong> surpresa, pois não conseguiam prever quem<br />
iria surgir a seguir.<br />
A estratégia <strong>de</strong> utilização dos fantoches para contar a história enriqueceu a<br />
exploração <strong>de</strong>ste livro para crianças, uma vez que proporcionou um momento <strong>de</strong> total<br />
concentração em relação ao <strong>de</strong>senrolar (aos acontecimentos) da história e ao<br />
surgimento gradual <strong>de</strong> personagens, sendo isto visível na ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reconto da<br />
história, em todos os grupos, ou seja, as crianças foram capazes <strong>de</strong> recontar a<br />
história, respeitando a or<strong>de</strong>m <strong>de</strong> surgimento das personagem e a or<strong>de</strong>m <strong>de</strong><br />
acontecimentos na ação, conseguindo contar uma história com princípio, meio e fim, o<br />
que confirma a tese <strong>de</strong> Teresa Colomer a propósito da interiorização das convenções<br />
literárias e dos esquemas narrativos em ida<strong>de</strong>s precoces (cf. Colomer, 1994).<br />
Após a animação da história, perguntei às crianças se queriam construir<br />
fantoches iguais aos da história, respon<strong>de</strong>ndo estas afirmativamente, <strong>de</strong>monstrando<br />
gran<strong>de</strong> entusiasmo e ansieda<strong>de</strong> para realizar a ativida<strong>de</strong>. De seguida, organizei as<br />
crianças em pequenos grupos <strong>de</strong> trabalho e solicitei ao primeiro grupo que se<br />
<strong>de</strong>slocasse para a mesa <strong>de</strong> trabalho. Já na mesa <strong>de</strong> trabalho, perguntei a cada criança<br />
que personagem é que queria ser e <strong>de</strong>i início à ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> construção <strong>de</strong> fantoches,<br />
como se po<strong>de</strong> observar na figura 25.<br />
Figura 25 – Construção dos Fantoches<br />
67
Após a construção dos fantoches, propus às crianças que recontassem a<br />
história, utilizando os fantoches que construíram, sendo esta proposta aceite <strong>de</strong> forma<br />
positiva. Para isso, organizei as crianças em grupos <strong>de</strong> forma a que estivessem<br />
presentes todas as personagens da história (o sol, a nuvens e as seis gotinhas <strong>de</strong><br />
água) em cada um dos grupos. Nesta ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reconto, as crianças conseguiram<br />
contar a história, respeitando a sequência temporal da mesma, uma vez que os grupos<br />
eram compostos por crianças com várias ida<strong>de</strong>s, apoiando-se assim umas às outras.<br />
Esta ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reconto feita pelas crianças é <strong>de</strong> extrema importância, uma<br />
vez que possibilita o <strong>de</strong>senvolvimento da capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> escuta ativa, <strong>de</strong><br />
memorização, <strong>de</strong> expressão oral, <strong>de</strong> esquematização mental da narrativa, da<br />
or<strong>de</strong>nação temporal dos factos, entre outras. Este tipo <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, on<strong>de</strong> a “utilização<br />
<strong>de</strong> fantoches, <strong>de</strong> vários tipos e formas” é tida como recurso para o <strong>de</strong>senvolvimento<br />
das expressões, facilita “a expressão e a comunicação através <strong>de</strong> «um outro»,<br />
servindo também <strong>de</strong> suporte para a criação <strong>de</strong> pequenos diálogos, histórias, etc.”<br />
(Ministério da Educação, 1997: 60)<br />
De seguida, lancei o <strong>de</strong>safio às crianças para “inventarem” uma nova história<br />
para aquelas personagens, surgindo diversas histórias baseadas na amiza<strong>de</strong> e nas<br />
brinca<strong>de</strong>iras/jogos <strong>de</strong>senvolvidos entre as crianças, ou seja, as experiências e<br />
vivências das crianças influenciaram a “invenção” da nova história.<br />
Nestas ativida<strong>de</strong>s, encontram-se envolvidos alguns objetivos previstos nas<br />
OCEPE para o Domínio da expressão dramática, nomeadamente: utilizar fantoches<br />
como suporte para a criação <strong>de</strong> pequenas histórias; interação com as outras crianças<br />
em ativida<strong>de</strong>s; participar em situações <strong>de</strong> comunicação verbal e dramatizar histórias<br />
conhecidas ou inventadas <strong>de</strong>senvolvendo a imaginação (Ministério da Educação,<br />
1997: 60). Relativamente às Metas <strong>de</strong> Aprendizagem, no que concerne à Área das<br />
Expressões no Domínio da Expressão Dramática, esta ativida<strong>de</strong> insere-se na meta<br />
<strong>final</strong> 14.<br />
As ativida<strong>de</strong>s apresentadas nesta sequência pedagógica tiveram um balanço<br />
bastante positivo, na medida em que proporcionaram uma abordagem ao livro<br />
diferente do que é hábito ocorrer nesta sala <strong>de</strong> pré-escolar, ou seja, o recurso aos<br />
fantoches para a exploração da história enriquece a leitura, criando um momento <strong>de</strong><br />
pura concentração da criança ao <strong>de</strong>senrolar da ação e ao surgimento das<br />
personagens. Esta minha opção fez com que a abordagem do livro por meio <strong>de</strong><br />
fantoches se tornasse o ponto alto <strong>de</strong>sta sequência, <strong>de</strong>monstrando as crianças<br />
vonta<strong>de</strong> que a metodologia fosse novamente utilizada.<br />
68
Sequência V – Baseada no livro O Dia em que o Mar Desapareceu, <strong>de</strong> José<br />
Fanha (Anexo V.1)<br />
O livro O dia em que o mar <strong>de</strong>sapareceu surgiu a propósito da preservação do<br />
meio ambiente, no que respeita à não poluição das praias/do mar, para que o ciclo da<br />
água ocorra.<br />
A exploração do livro teve início com a i<strong>de</strong>ntificação dos elementos<br />
paratextuais, momento em que as crianças falaram sobre as ilustrações da capa,<br />
sobre o título e i<strong>de</strong>ntificaram o nome do autor e o da ilustradora. Nesta fase <strong>de</strong> pré-<br />
leitura, as crianças i<strong>de</strong>ntificaram imediatamente o elemento peixe existente na capa,<br />
questionando-me sobre que peixe seria. Para respon<strong>de</strong>r a esta curiosida<strong>de</strong> das<br />
crianças, proce<strong>de</strong>mos uma pesquisa na internet, on<strong>de</strong> <strong>de</strong>scobrimos que este é um<br />
peixe-pescador que vive no fundo do mar e possui um órgão <strong>de</strong> luz, localizado por<br />
cima dos olhos. Esta pesquisa foi realizada através <strong>de</strong> um computador portátil, já que<br />
as crianças estavam sentadas no espaço <strong>de</strong> acolhimento e o computador da sala <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong>s se encontra distante <strong>de</strong>ste espaço. Após a pesquisa, levei as crianças a<br />
preverem o tema/assunto presente neste livro, criando assim uma oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
anteciparem o que vai acontecer na história, <strong>de</strong>ixando-as recorrem à sua imaginação.<br />
Após ouvir as previsões das crianças, iniciei a leitura da história, explorando<br />
oralmente, com as crianças, as ilustrações e o texto existente em cada uma das<br />
páginas, facilitando a compreensão dos acontecimentos, temas ou i<strong>de</strong>ias-chave. Nesta<br />
fase, as crianças acompanharam a leitura com muita atenção, uma vez que se tratava<br />
<strong>de</strong> uma narrativa, colocando questões sobre alguns seres vivos marinhos,<br />
nomeadamente corais, anémonas e búzios, que foram i<strong>de</strong>ntificados nas ilustrações<br />
com o meu auxílio, num diálogo muito produtivo que enriqueceu o gran<strong>de</strong> grupo em<br />
termos <strong>de</strong> aprendizagens lexicais significativas.<br />
No <strong>final</strong> da leitura, realizámos uma reflexão oral em gran<strong>de</strong> grupo, on<strong>de</strong><br />
refletimos sobre a importância da preservação da natureza, nomeadamente a praia e o<br />
mar. Esta etapa da leitura teve como objetivo: facilitar a organização, a análise e a<br />
síntese <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias, proporcionando a partilha e a construção <strong>de</strong> significados com os<br />
outros elementos do grupo. A leitura em voz alta <strong>de</strong>s<strong>de</strong> livro proporcionou o relembrar<br />
<strong>de</strong> alguns cuidados que <strong>de</strong>vemos ter na preservação do meio ambiente, uma vez que<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>le para sobreviver, cuidados esses que foram explorados no início<br />
<strong>de</strong>ste projeto <strong>de</strong> investigação-ação, nomeadamente nas ativida<strong>de</strong>s apresentadas na<br />
69
primeira sequência pedagógica (na construção do cartaz dos <strong>de</strong>sperdícios <strong>de</strong> água e<br />
na reflexão sobre algumas atitu<strong>de</strong>s ecológicas).<br />
(Anexo V.4)<br />
Sequência VI – Baseada no poema “O Búzio”, <strong>de</strong> Maria Alberta Menéres<br />
O poema “O Búzio” foi integrado neste projeto por diversos motivos: em<br />
primeiro lugar, para que as crianças tenham contato com o texto poético, apreciando<br />
<strong>de</strong>ssa forma as sonorida<strong>de</strong>s, o ritmo, a musicalida<strong>de</strong> e as associações lexicais e<br />
metafóricas nele presentes. Trata-se, no fundo, <strong>de</strong> uma sensibilização e <strong>de</strong> uma<br />
iniciação à linguagem literária. Para além dos aspetos referidos anteriormente, em<br />
termos temáticos, o poema enquadrava-se no projeto pré-<strong>de</strong>finido, a literatura infantil e<br />
o cruzamento com outras áreas, uma vez que aborda alguns fenómenos físicos da<br />
água (a evaporação e a con<strong>de</strong>nsação), partindo do elemento “búzio” que nos permite<br />
ouvir o som do “mar”.<br />
Na exploração <strong>de</strong>ste poema, – na fase <strong>de</strong> pré-leitura –, comecei por mostrar<br />
alguns exemplares reais <strong>de</strong> conchas, em particular búzios <strong>de</strong> várias dimensões e<br />
aspetos, como é possível observar na figura 26, <strong>de</strong>ixando que cada criança os<br />
explorasse, manipulando-os, e partilhasse a sua opinião, no que concerne àquele<br />
objeto, com os restantes elementos do grupo.<br />
Figura 26 – Exemplares <strong>de</strong> Búzios<br />
Num segundo momento, explorei cada uma das estrofes do poema, permitindo<br />
que as crianças falassem sobre a informação presente nas estrofes, proporcionando<br />
uma partilha <strong>de</strong> conhecimentos, <strong>de</strong> vivências e <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias. Nesta etapa, orientei as<br />
crianças para a compreensão dos conteúdos retratados no texto, estabelecendo<br />
ligações com os textos trabalhados anteriormente.<br />
Após a exploração do poema, li, <strong>de</strong> forma expressiva e com entoação, o texto<br />
às crianças, solicitando-lhes que procurassem acompanhar a leitura do mesmo<br />
através <strong>de</strong> gestos e <strong>de</strong> expressões corporais que sentissem como apropriadas. Desta<br />
70
forma, pretendia estimular o lado sensorial das crianças e o seu envolvimento físico<br />
com a leitura do poema.<br />
Nesta ativida<strong>de</strong>, encontram-se envolvidos alguns objetivos previstos nas<br />
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, no Domínio da expressão<br />
dramática e no Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita. No Domínio da<br />
expressão dramática, <strong>de</strong>staca-se o seguinte objetivo: recriar situações imaginárias ou<br />
a partir <strong>de</strong> textos através da expressão corporal (Ministério da Educação, 1997: 60).<br />
No âmbito do Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, <strong>de</strong>stacam-se os<br />
objetivos: <strong>de</strong>scobrir o sentido estético da língua materna através da poesia, prosa<br />
poética, etc. e utilizar a comunicação não verbal como suporte da comunicação oral,<br />
expressando e comunicando sentimentos/ações através <strong>de</strong> gestos ou mímica.<br />
Relativamente às Metas <strong>de</strong> Aprendizagem, no que concerne à Área das Expressões<br />
no Domínio da Expressão Dramática, esta ativida<strong>de</strong> insere-se na meta <strong>final</strong> 11.<br />
A exploração do poema “O Búzio” permitiu outra situação <strong>de</strong> contacto com o<br />
texto poético, neste projeto, on<strong>de</strong> foram mais uma vez relembrados conhecimentos<br />
sobre o ciclo da água, assim como proporcionou a exploração das características<br />
<strong>de</strong>ste ser vivo <strong>de</strong>sconhecido pelas crianças, levando assim ao alargamento dos<br />
conhecimentos da criança sobre o meio envolvente, contactando com elementos da<br />
natureza. Ao mesmo tempo, a exploração do poema, a nível discursivo e estilístico<br />
permitiu que as crianças encontrassem sentidos que o texto apenas sugeria,<br />
preenchendo os vazios textuais com a sua interpretação pessoal. Nem sempre as<br />
interpretações coincidiram, mas expliquei-lhes que a linguagem poética permite tantas<br />
leituras quantos os leitores e que isso é muito interessante.<br />
(Anexo V.9)<br />
Sequência VII – Baseada no livro Alana, a Bailarina da Água, <strong>de</strong> Alice Cardoso<br />
O livro Alana, a Bailarina da Água surgiu neste projeto a propósito da poluição<br />
da água, nomeadamente da água do lago (a água doce). Neste livro, através do<br />
mundo da fantasia, mundo das fadas do lago, é explorada a problemática da poluição<br />
da água, ajudando as crianças a compreen<strong>de</strong>rem que, ao poluirmos a água, estamos<br />
a fazer com que toda a natureza seja <strong>de</strong>struída, pois a água é um recurso muito<br />
importante para a sobrevivência dos seres vivos.<br />
A exploração do livro foi composta por três momentos: o momento <strong>de</strong> pré-<br />
leitura, o momento durante a leitura e o <strong>de</strong> pós-leitura. Nestes três momentos, as<br />
crianças dialogaram entre si, partilhando os seus conhecimentos sobre o tema e<br />
71
cruzando este com o livro O Dia em que o Mar Desapareceu, encontrando oralmente<br />
aspetos comuns entre os livros, nomeadamente a nível temático. A exploração da<br />
história incidiu, basicamente, na forma como o tema é explorado através da<br />
intervenção <strong>de</strong> uma personagem mágica, que, sendo diferente das outras, teve uma<br />
ação <strong>de</strong>cisiva no <strong>de</strong>senrolar da história. Através do questionamento oral, por mim<br />
conduzido, as crianças mostraram compreen<strong>de</strong>r as mensagens transmitidas quer pelo<br />
texto verbal quer pelas imagens.<br />
A partir da exploração do livro, propus uma ativida<strong>de</strong> no âmbito da Expressão<br />
Plástica, nomeadamente a construção <strong>de</strong> pequenos mobiles. Para a construção dos<br />
mobiles, organizei as crianças em pequenos grupos <strong>de</strong> trabalho, pois o trabalho <strong>de</strong><br />
construção seria individual, e solicitei ao primeiro grupo que se <strong>de</strong>slocasse para a<br />
mesa <strong>de</strong> trabalho on<strong>de</strong> estavam os materiais necessários à construção dos mobiles.<br />
Para a realização da ativida<strong>de</strong>, disponibilizei argolas, pedaços <strong>de</strong> palhinhas,<br />
missangas, fio e imagens das personagens da história para as crianças recortassem.<br />
Figura 27 – Mobiles construídos pelas crianças<br />
No <strong>final</strong> da ativida<strong>de</strong>, reuni os mobiles construídos e propus às crianças<br />
utilizarmos os mesmos para <strong>de</strong>corar a sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, sendo esta aceite <strong>de</strong> forma<br />
muito positiva pelas crianças, que propuseram locais ou espaços on<strong>de</strong> estes po<strong>de</strong>ria<br />
ser colocados. Após ouvir as sugestões <strong>de</strong> todas as crianças, foram escolhidas as<br />
estruturas on<strong>de</strong> seria mais fácil colocar os mobiles (nas fontes <strong>de</strong> iluminação da sala<br />
<strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s), ficando <strong>de</strong>cidido pelas crianças que ficariam quatro a cinco mobiles em<br />
cada suporte.<br />
Nesta ativida<strong>de</strong>, encontram-se envolvidos alguns objetivos previstos nas<br />
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, do Domínio da expressão<br />
plástica, nomeadamente: explorar diversos materiais e instrumentos; conhecer e<br />
cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais; e escolher e utilizar diferentes formas <strong>de</strong><br />
combinação (cores) e materiais <strong>de</strong> diferentes (Ministério da Educação, 1997: 62).<br />
72
Relativamente às Metas <strong>de</strong> Aprendizagem, no que concerne à Área das Expressões<br />
no Domínio da expressão plástica, esta ativida<strong>de</strong> insere-se na meta <strong>final</strong> 2.<br />
A leitura em voz alta do livro Alana, a Bailarina da Água foi recebida<br />
positivamente pelas crianças, uma vez que se trata <strong>de</strong> uma narrativa on<strong>de</strong>, através do<br />
mundo da fantasia, se <strong>de</strong>senvolvem conhecimentos relativos ao conhecimento do<br />
mundo, estando aqui a Literatura Infantil aliada a um objetivo <strong>de</strong> promoção <strong>de</strong> uma<br />
educação ambiental e ecológica. Esta leitura proporcionou a realização <strong>de</strong> uma<br />
ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> expressão plástica que ia permitir criar uma relação afetiva da criança<br />
com o espaço da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s (construção <strong>de</strong> mobiles para <strong>de</strong>corar a sala), o<br />
que <strong>de</strong>spoletou nestas a vonta<strong>de</strong> <strong>de</strong> a ativida<strong>de</strong> ser realizada novamente na mesma<br />
semana <strong>de</strong> intervenção.<br />
Sequência VIII – Baseada no livro Curtadilo, o Crocodilo Campeão, <strong>de</strong> Cristina<br />
Pascolinho (Anexo V.7)<br />
O livro Curtadilo, o Crocodilo Campeão surgiu a propósito das características<br />
apresentadas pela água do mar e pela água dos rios (o ser doce ou salgada).<br />
Para iniciar a exploração do livro, comecei por mostrar a capa do livro às<br />
crianças, que i<strong>de</strong>ntificaram imediatamente a personagem principal da história,<br />
confirmando o nome <strong>de</strong>sta no título do livro. Após a i<strong>de</strong>ntificação dos elementos<br />
icónicos da capa, foram i<strong>de</strong>ntificados os nomes da autora e da ilustradora do livro.<br />
Antes <strong>de</strong> passar à leitura e exploração da história, solicitei às crianças que fizessem<br />
uma previsão do que po<strong>de</strong>ria acontecer nesta história, pergunta à qual respon<strong>de</strong>ram<br />
que iríamos saber quem é o Curtadilo e que ele tinha ganhado muitas medalhas, tendo<br />
feito essa <strong>de</strong>dução a partir da observação da imagem presente na capa.<br />
Após ouvir as previsões apontadas pelas crianças, iniciei a leitura da história,<br />
durante a qual coloquei algumas questões sobre a ação e as personagens<br />
intervenientes na narrativa, nomeadamente: on<strong>de</strong> é que o Curtadilo vivia; se ele<br />
gostava <strong>de</strong> viver no rio; qual era o seu <strong>de</strong>sejo (haver mais festa no rio); quem é que<br />
chegou ao rio (o Crocodilo Viajante); qual era o sonho do Curtadilo (viajar pelo mundo<br />
para concorrer em provas <strong>de</strong>sportivas); para on<strong>de</strong> é que o Curtadilo viajou (viajou até<br />
ao mar salgado); para participar em que prova (no Campeonato Mundial Marítimo <strong>de</strong><br />
Surf); porque é que o Curtadilo não gostou da água do mar (porque esta era salgada);<br />
como é que ele resolveu o assunto (com os pacotes <strong>de</strong> açúcar, metendo açúcar na<br />
boca antes <strong>de</strong> entrar na água); etc. As questões colocadas às crianças neste período,<br />
durante a leitura, ajudaram o grupo na compreensão dos acontecimentos da história,<br />
73
assim como na i<strong>de</strong>ntificação da informação a retirar no âmbito do tema <strong>de</strong>ste projeto,<br />
nomeadamente que a água está presente na natureza, no rio (água doce) e no mar<br />
(água salgada).<br />
No <strong>final</strong> da leitura, as crianças realizaram um resumo oralda história,<br />
<strong>de</strong>stacando os acontecimentos importantes na sua sequência cronológica <strong>de</strong><br />
acontecimentos, estabelecendo assim uma ponte para a ativida<strong>de</strong> que surgiria a<br />
seguir, nomeadamente a montagem <strong>de</strong> quatro puzzles, construídos através fotocópias<br />
<strong>de</strong> algumas páginas do livro (a cores) plastificadas e reforçadas com cartolina <strong>de</strong><br />
espuma. Para que as crianças não per<strong>de</strong>ssem peças dos puzzles, criei envelopes <strong>de</strong><br />
cores diferentes (ver<strong>de</strong>, azul, vermelho ou laranja) para guardar cada um dos puzzles.<br />
Esta ativida<strong>de</strong> tinha como o objetivo a organização da sequência <strong>de</strong><br />
acontecimentos da história em pequenos grupos <strong>de</strong> trabalhos. Para isso, formei<br />
pequenos grupos, ou seja, organizei as crianças da seguinte forma: três grupos com 5<br />
elementos e um grupo com 6 elementos, realizando a ativida<strong>de</strong> em questão com um<br />
grupo <strong>de</strong> cada vez.<br />
Após solicitar ao primeiro grupo para se dirigir para a mesa <strong>de</strong> trabalho, pedi a<br />
cada criança que escolhesse um dos envelopes e, <strong>de</strong> seguida, que o abrisse e<br />
montasse o seu puzzle. Durante a montagem <strong>de</strong>ste, permaneci em silêncio, <strong>de</strong>ixando<br />
as crianças montarem os puzzles ao seu ritmo, iniciando o diálogo após a tarefa <strong>de</strong><br />
montagem. No diálogo com os elementos do grupo <strong>de</strong> trabalho, falei com as crianças<br />
sobre a história, levando-as a i<strong>de</strong>ntificar o acontecimento retratado em cada um dos<br />
puzzles e, <strong>de</strong> seguida, perguntei às crianças, dos acontecimentos i<strong>de</strong>ntificados, pelo<br />
qual é que se iniciava a história, i<strong>de</strong>ntificando as crianças que a história começava na<br />
imagem on<strong>de</strong> o Curtadilo estava a <strong>de</strong>scansar à beira do rio com os seus amigos, a<br />
seguir era a imagem on<strong>de</strong> o Curtadilo mostrava como era a Festa <strong>de</strong> verão no rio. A<br />
terceira era a imagem do Curtadilo com a medalha e taça que ganhou no Campeonato<br />
Mundial Marítimo <strong>de</strong> Surf e, por último, a imagem on<strong>de</strong> o Curtadilo regressa ao rio.<br />
Nesta ativida<strong>de</strong> foi possível constatar que as crianças já são capazes <strong>de</strong><br />
estabelecer sequências lógicas, sabendo a or<strong>de</strong>m pela qual surgem os<br />
acontecimentos (aqui retratados através <strong>de</strong> uma imagem) na ação, sendo isto visível<br />
na facilida<strong>de</strong> e rapi<strong>de</strong>z com que as crianças organizaram os quatro puzzles, presentes<br />
na figura 28, sem ser necessário eu colocar muitas questões que orientassem essa<br />
sequência cronológica.<br />
74
Figura 28 – Puzzles da história<br />
Nesta ativida<strong>de</strong>, encontram-se envolvidos alguns objetivos previstos nas<br />
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, do Domínio da linguagem oral<br />
e abordagem à escrita, nomeadamente o interpretar imagens ou gravuras <strong>de</strong> um livro<br />
(Ministério da Educação, 1997: 71), assim como no Domínio da matemática, no que<br />
concerne ao objetivo ter noção do tempo – os acontecimentos <strong>de</strong> uma história<br />
respeitam uma sequência (Ministério da Educação, 1997: 75). Relativamente às Metas<br />
<strong>de</strong> Aprendizagem, esta ativida<strong>de</strong> insere-se no âmbito da Área Linguagem Oral e<br />
Abordagem à Escrita, no Domínio do Conhecimento das Convenções Gráficas, nas<br />
metas finais 23 e 29, e na Área da Matemática, no que concerne ao Domínio<br />
Geometria e Medida, na meta <strong>final</strong> 22.<br />
Através <strong>de</strong>sta história, surgiu ainda a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> explorar a compreensão<br />
do conceito <strong>de</strong> numeral ordinal (primeiro, segundo, terceiro, quarto, etc.), que aparece<br />
implicado nos planos <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s livres semanais e mensais, ainda não<br />
compreendidos pelas crianças. Para isso, <strong>de</strong>cidi construir um pequeno conjunto <strong>de</strong><br />
cartões com imagens impressas, a cores, <strong>de</strong> algumas personagens da história, que<br />
po<strong>de</strong>m ser observadas na figura nº29, com o pretexto <strong>de</strong> organizar os vencedores do<br />
“Campeonato Mundial Marítimo <strong>de</strong> Surf” (acontecimento da história).<br />
Figura 29 - Cartões com imagens das personagens<br />
A partir dos cartões apresentados na figura 29, explorei, através do diálogo<br />
com as crianças, a posição ocupada pelos vencedores no <strong>final</strong> do “Campeonato<br />
Mundial Marítimo <strong>de</strong> Surf”, levando as crianças a compreen<strong>de</strong>rem o que é que<br />
75
significa estar num lugar relativamente aos outros concorrentes do campeonato,<br />
nomeadamente: se está em primeiro lugar, significa que chegou primeiro à meta, logo<br />
ganhou a prova; se está em segundo lugar, quer dizer que chegou à meta <strong>de</strong>pois do<br />
Curtadilo; se ficou em terceiro lugar, significa que chegou à meta <strong>de</strong>pois da Foca e<br />
antes do Polvo; se ficou em quarto lugar, quer dizer que chegou à meta <strong>de</strong>pois do<br />
Curtadilo, da Foca e do Leão-Marinho, logo ficou em último lugar.<br />
Figura 30 - Sequência ordinal completa<br />
Esta ativida<strong>de</strong> foi realizada em gran<strong>de</strong> grupo, po<strong>de</strong>ndo assim existir uma<br />
partilha <strong>de</strong> conhecimentos, i<strong>de</strong>ias, opiniões entre os diferentes elementos que<br />
compõem o grupo. Nesta ativida<strong>de</strong>, encontra-se envolvido o objetivo, previsto nas<br />
OCEPE, no Domínio da matemática, nomeadamente: ter noção <strong>de</strong> número (ordinal –<br />
série e cardinal – inclusão hierárquica (Ministério da Educação, 1997: 74).<br />
Relativamente às Metas <strong>de</strong> Aprendizagem, no que concerne à Área da Matemática, no<br />
Domínio Números e Operações, esta ativida<strong>de</strong> insere-se na meta <strong>final</strong> 8.<br />
Nesta oitava sequência pedagógica <strong>de</strong>ste projeto surgiu a oportunida<strong>de</strong>,<br />
através <strong>de</strong>ste livro para crianças, <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver aprendizagens no âmbito do Domínio<br />
da matemática, aprendizagens essas que são necessárias à criança na realização <strong>de</strong><br />
algumas ativida<strong>de</strong>s da sua rotina, assim como o preenchimento dos planos <strong>de</strong><br />
ativida<strong>de</strong> livre. Estas ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>monstraram que as crianças ainda apresentam<br />
algumas dificulda<strong>de</strong>s na compreensão do conceito <strong>de</strong> numeral ordinal, necessitando<br />
experienciar outras situações que visam o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>sta competência. Mas,<br />
apesar <strong>de</strong>sta dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong>monstrada, as crianças mostraram-se bastante<br />
interessadas na realização das ativida<strong>de</strong>s aqui propostas, pedindo-me que alguns dos<br />
materiais, construídos por mim, utilizados nas ativida<strong>de</strong>s, passassem a pertencer à<br />
sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, estando estes disponíveis nas ativida<strong>de</strong>s livres das crianças.<br />
(Anexo V.6)<br />
Sequência IX – Baseada no livro Chocolata, <strong>de</strong> Marisa Nunez e Helga Bansch<br />
O livro Chocolata serviu <strong>de</strong> pretexto para abordar o tema da água num outro<br />
aspeto da vida do ser humano, nomeadamente a importância da higiene do corpo,<br />
relembrando que, apesar <strong>de</strong> a higiene corporal ser <strong>de</strong> extrema importância, não nos<br />
po<strong>de</strong>mos esquecer das questões ecológicas, ou seja, a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> água gasta em<br />
76
cada uma das ativida<strong>de</strong>s (lavar a mãos, tomar banho, lavar os <strong>de</strong>ntes) presentes no<br />
cartaz construído pelas crianças anteriormente, não <strong>de</strong>scurando, obviamente, a<br />
qualida<strong>de</strong> estético-literária do livro.<br />
Para iniciar esta sequência integradora, comecei por realizar a leitura e<br />
exploração do livro, nomeadamente comecei por falar com as crianças sobre as<br />
ilustrações presentes na capa, sobre o título, a autora e a ilustradora. Nesta fase da<br />
exploração/leitura do livro, levei as crianças a explorarem a imagem da capa, ou seja,<br />
a perceber que a Chocolata (hipopótamo fêmea) estava feliz, a mostrar o seu vestido<br />
novo ao seu amigo pássaro (Garça – ave sul africana). Após esta pequena análise,<br />
solicitei às crianças que antecipassem o conteúdo da história, recorrendo livremente à<br />
sua imaginação, surgindo a i<strong>de</strong>ia que a história ia falar sobre a vida da Chocolata no<br />
seu habitat.<br />
Durante a leitura, explorei, oralmente, com as crianças as ilustrações e o texto<br />
presente em cada uma das páginas, facilitando a compreensão dos acontecimentos,<br />
temas ou i<strong>de</strong>ias-chave. Nessa fase, questionei as crianças sobre os animais que<br />
apareciam na história, fazendo a i<strong>de</strong>ntificação dos mesmos, ou seja, nesta história há<br />
hipopótamos, um macaco, uma garça, um elefante, uma girafa e um búfalo. De<br />
seguida, aju<strong>de</strong>i as crianças a localizarem o habitat <strong>de</strong>stes animais com o auxílio do<br />
globo terrestre existente na sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s (localização do continente africano).<br />
Após a localização no globo terrestre, as crianças foram fazendo comentários sobre as<br />
dificulda<strong>de</strong>s que Chocolata sentiu em cada um dos lugares que frequentou na cida<strong>de</strong>,<br />
nomeadamente: no restaurante vegetariano (a mesa era muito pequena e a ca<strong>de</strong>ira<br />
era <strong>de</strong>masiado frágil); na casa <strong>de</strong> banhos (a banheira era estreita e não dava para<br />
mergulhar); e no hotel (a cama era mole e muito pequena).<br />
No <strong>final</strong> da história, na última página, as crianças i<strong>de</strong>ntificaram que o Teófilo<br />
estava a ler um conto sobre a selva africana com o título “Xocolata”, enquanto a<br />
Chocolata e as amigas chapinhavam no lago, ou seja, as crianças i<strong>de</strong>ntificaram que o<br />
amigo da Chocolata estava a ler a história que elas estavam a ouvir naquele momento.<br />
Isto revela, que as crianças ao estarem em permanente contacto com as ilustrações,<br />
durante a realização da leitura em voz alta mediada pelo educador, conseguem<br />
<strong>de</strong>scobrir informações complementares, que o texto sem as ilustrações não consegue<br />
transmitir ao leitor, enriquecendo assim o ato <strong>de</strong> leitura, acabando por <strong>de</strong>spertar o<br />
interesse e a motivação (o prazer <strong>de</strong> ler) das crianças para novas situações <strong>de</strong> leitura.<br />
77
Figura 31 – I<strong>de</strong>ntificação do livro na própria história.<br />
Esta situação reflete que a ilustração artística tem o po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> convocar<br />
diversas possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> leitura <strong>de</strong>vido à sua plurissignificação.<br />
No <strong>final</strong> da leitura, seguiu-se um momento <strong>de</strong> pós-leitura, em que as crianças<br />
fizeram uma síntese oral e uma reflexão sobre o texto, i<strong>de</strong>ntificando o que foi mais<br />
significativo para elas na história. O objetivo <strong>de</strong>sta etapa da leitura era facilitar a<br />
organização, a análise e a síntese <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias, proporcionando a partilha e a construção<br />
<strong>de</strong> significados com os outros elementos do grupo. Nesta fase, após ouvir o que as<br />
crianças tinham a dizer sobre este livro e sobre a história em si, levei-as a refletirem<br />
sobre a importância da higiene do corpo.<br />
A partir da análise e da síntese das i<strong>de</strong>ias, feitas pelas crianças, propus a<br />
exploração <strong>de</strong> combinações <strong>de</strong> elementos <strong>de</strong> vestuário, utilizando a personagem<br />
principal e alguns acontecimentos da história. Esta ativida<strong>de</strong> surgiu no âmbito do<br />
Domínio da matemática, preten<strong>de</strong>ndo <strong>de</strong>senvolver na criança a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
resolver problemas simples através <strong>de</strong> esquemas (tabela) ou símbolos (imagens do<br />
vestuário e do calçado) conhecidos, expressando e explicando as suas i<strong>de</strong>ias, como<br />
está previsto nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997: 78) e na meta <strong>de</strong><br />
aprendizagem 13. Também se pretendia, nesta ativida<strong>de</strong>, <strong>de</strong>senvolver na criança a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> organização da informação em tabelas, como está previsto na Meta <strong>de</strong><br />
Aprendizagem 28.<br />
Deste modo, propus a realização <strong>de</strong> combinações <strong>de</strong> elementos <strong>de</strong> vestuário e<br />
calçado, isto é, as crianças teriam que verificar quantas combinações eram possíveis<br />
<strong>de</strong> obter, tendo disponíveis os seguintes elementos: um vestido, uma saia e três pares<br />
<strong>de</strong> sapatos. Para além <strong>de</strong>stes elementos manipulativos, as crianças tinham ao seu<br />
dispor uma tabela on<strong>de</strong> organizavam a informação/resultados que iam obtendo. É<br />
importante referir que as crianças, para verificarem quantas combinações seriam<br />
possíveis, teriam <strong>de</strong> vestir a personagem principal da história com as diversas peças<br />
<strong>de</strong> vestuário e calçado, fazendo no <strong>final</strong> da ativida<strong>de</strong> a contagem das combinações,<br />
78
com o auxílio da tabela on<strong>de</strong> foram registando a informação, como é possível observar<br />
na figura 32.<br />
Figura 32 - Crianças a realizarem a ativida<strong>de</strong> das combinações<br />
Para a realização da ativida<strong>de</strong>, <strong>de</strong>cidi formar dois grupos <strong>de</strong> trabalho, uma vez<br />
que o grupo <strong>de</strong> crianças da sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s B é composto por crianças dos 4 aos 6<br />
anos <strong>de</strong> ida<strong>de</strong>, o que condiciona o número <strong>de</strong> elementos a combinar, pois as crianças<br />
encontram-se em diferentes fases <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento. Assim sendo, distribuí as<br />
crianças por dois grupos <strong>de</strong> trabalho: um formado pelas crianças mais novas e outro<br />
pelas crianças mais velhas.<br />
O grupo formado pelas crianças mais velhas realizou a ativida<strong>de</strong>, obtendo, no<br />
<strong>final</strong>, seis combinações possíveis, como se po<strong>de</strong> verificar na figura 33, e o grupo<br />
formado pelas crianças mais novas obteve apenas quatro combinações possíveis,<br />
como é possível observar na figura 34, facto que se explica pela diferença ao nível do<br />
estado evolutivo <strong>de</strong>stas crianças.<br />
Figura 33 – Cartaz do grupo <strong>de</strong> crianças<br />
mais velhas<br />
”<br />
Figura 34 – Cartaz do grupo <strong>de</strong> crianças mais<br />
novas<br />
79
Esta última sequência pedagógica proporcionou a aquisição <strong>de</strong> novos<br />
conhecimentos no Domínio da matemática a partir da história da Chocolata,<br />
nomeadamente o conceito <strong>de</strong> combinação <strong>de</strong> elementos (objetos <strong>de</strong> vestuário e<br />
calçado) e organização <strong>de</strong> dados numa tabela, assim como o <strong>de</strong>senvolvimento da<br />
competência <strong>de</strong> leitura <strong>de</strong> uma tabela. Estas ativida<strong>de</strong>s foram recebidas positivamente<br />
pelas crianças, mostrando-se estas atentas à sua realização e contribuindo <strong>de</strong> forma<br />
enriquecedora dos diálogos estabelecidos durante a realização das mesmas.<br />
Reflexão sobre o projeto<br />
A elaboração <strong>de</strong>ste projeto <strong>de</strong> Investigação-ação, no âmbito da minha Prática e<br />
Intervenção Supervisionada no Mestrado em Educação Pré-Escolar, foi <strong>de</strong> extrema<br />
importância na minha formação enquanto futura educadora, permitindo-me o contacto<br />
próximo com a Literatura Infantil e mostrando-me as potencialida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>ste subsistema<br />
literário no <strong>de</strong>senvolvimento harmonioso e global da criança.<br />
Este projeto levou-me a ter a consciência plena que a Literatura Infantil po<strong>de</strong><br />
ser uma fonte inesgotável <strong>de</strong> aprendizagens emocionais e cognitivas para a criança,<br />
visto que proporciona momentos <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta do mundo que a ro<strong>de</strong>ia, <strong>de</strong><br />
alargamento <strong>de</strong> conhecimentos e <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento da sua criativida<strong>de</strong> e<br />
imaginação.<br />
É igualmente importante <strong>de</strong>stacar que o educador <strong>de</strong>ve promover o contacto,<br />
regular e diversificado, com o livro <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> estético-literária, uma vez que este é<br />
um instrumento precioso através do qual a criança vive situações <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta e <strong>de</strong><br />
conquista, ou seja, o educador <strong>de</strong>ve criar, na sua sala <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s, um espaço<br />
<strong>de</strong>dicado à leitura <strong>de</strong> histórias, on<strong>de</strong> o livro infantil é explorado todos os dias, criando<br />
uma prática <strong>de</strong> leitura que irá <strong>de</strong>spertar na criança um gosto pela leitura. Isto porque a<br />
leitura <strong>de</strong> histórias é uma entrada no “mundo imaginário que lhes abre janelas para o<br />
mundo” (Veloso, 2003:1).<br />
Nestas leituras <strong>de</strong> histórias em voz alta o educador po<strong>de</strong> promover<br />
aprendizagens em todas as áreas e domínios da Educação Pré-Escolar, aproveitando<br />
assim o po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> transversalida<strong>de</strong> da Literatura Infantil, tendo sido este, o ponto <strong>de</strong><br />
partida, para a elaboração e <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>ste meu projecto <strong>de</strong> investigação-<br />
acção.<br />
80
A partir <strong>de</strong> um pequeno conjunto <strong>de</strong> livros infantis organizei nove sequências<br />
pedagógicas nas quais foram propostas e realizadas ativida<strong>de</strong>s em todas as áreas e<br />
domínios, à exceção do Domínio da expressão motora, que me permitiram observar o<br />
po<strong>de</strong>r que a Literatura Infantil tem na aquisição <strong>de</strong> conhecimentos e competências por<br />
parte das crianças, sendo visível esse <strong>de</strong>senvolvimento nos trabalhos produzidos<br />
pelas crianças e nos diálogos estabelecidos durante a leitura e exploração dos livros.<br />
O <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>ste projeto teve efeitos positivos nas crianças, na medida<br />
em que proporcionou o <strong>de</strong>senvolvimento da sua capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> concentração, na<br />
medida em que proporcionou o <strong>de</strong>senvolvimento da compreensão <strong>de</strong> vocabulário e da<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>scodificação, nomeadamente na exploração oral dos textos<br />
apresentados, promovendo diálogos para partilha <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ias, opiniões e<br />
conhecimentos; o <strong>de</strong>senvolvimento da expressão oral do grupo, na medida em que<br />
foram proporcionadas situações <strong>de</strong> diálogo durante a leitura em voz alta; o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> uma relação afetiva com o ato <strong>de</strong> ler; o <strong>de</strong>senvolvimento do gosto<br />
pela leitura; o <strong>de</strong>senvolvimento da compreensão do mundo envolvente, em suma, o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento global da criança.<br />
Em síntese, este trabalho foi muito importante para mim, pois forneceu-me<br />
pistas para <strong>de</strong>senvolver uma boa prática pedagógica no meu futuro como educadora,<br />
ou seja, a teoria influenciou a minha prática, sendo esta beneficiada pelas<br />
investigações realizadas nesta área da Literatura Infantil. O projeto que me propus<br />
realizar permitiu-me a <strong>de</strong>scoberta <strong>de</strong>stas práticas <strong>de</strong> leitura que são vistas como<br />
ativida<strong>de</strong>s interativas, subdividindo-se em três momentos, nomeadamente: o momento<br />
<strong>de</strong> pré-leitura, on<strong>de</strong> as crianças, com o auxílio do educador, exploram os elementos<br />
presentes na capa do livro; o momento durante a leitura, on<strong>de</strong> o educador interrompe<br />
a mesma para explorar o conteúdo do livro ou para propor às crianças que produzam<br />
predições sobre o texto; e o momento <strong>de</strong> pós-leitura, on<strong>de</strong> o educador conduz a<br />
discussão acerca dos pontos principais.<br />
81
Conclusão<br />
Este <strong>Relatório</strong> Final sobre o Projeto <strong>de</strong> Investigação-ação que <strong>de</strong>senvolvi no<br />
âmbito da minha Prática e Intervenção Supervisionada, no Mestrado em Educação<br />
Pré-Escolar, pretendia <strong>de</strong>monstrar que a Literatura Infantil, com qualida<strong>de</strong> estético-<br />
literária, po<strong>de</strong> proporcionar o <strong>de</strong>senvolvimento do prazer da leitura, o <strong>de</strong>spertar da<br />
curiosida<strong>de</strong> e do espírito crítico na criança. Porque a criança que contacta <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
cedo com o material impresso <strong>de</strong>scobre um conjunto <strong>de</strong> conhecimentos, competências<br />
e atitu<strong>de</strong>s a ele associadas antes mesmo <strong>de</strong> iniciar a aprendizagem formal da leitura e<br />
da escrita.<br />
Apesar <strong>de</strong>ssa <strong>final</strong>ida<strong>de</strong> estética e <strong>de</strong> fruição inerente à Literatura Infantil, como<br />
a qualquer outra forma <strong>de</strong> arte, é possível também recorrer a este subsistema literário<br />
como recurso para promover aprendizagens significativas em todas as áreas (Área da<br />
Formação Pessoal e Social; Área <strong>de</strong> Expressão e <strong>de</strong> Comunicação; e Área do<br />
Conhecimento do Mundo) e domínios (Domínio das expressões motora, plástica,<br />
dramática e musical; Domínio da linguagem e abordagem à escrita; Domínio da<br />
matemática) numa perspetiva <strong>de</strong> transversalida<strong>de</strong>, nomeadamente ativida<strong>de</strong>s que<br />
po<strong>de</strong>m ser organizadas <strong>de</strong> forma integrada.<br />
Assim sendo, neste projeto são apresentadas nove sequências pedagógicas<br />
que foram concebidas <strong>de</strong> acordo, a meu ver, com uma lógica coerente, mas o<br />
surgimento <strong>de</strong> alguns constrangimentos no âmbito da minha Prática e Intervenção<br />
Supervisionada levou-me a efetuar alterações na sequência inicial. No entanto, tomei<br />
a opção pela apresentação das ativida<strong>de</strong>s, neste relatório, segundo a or<strong>de</strong>m por mim<br />
i<strong>de</strong>alizada, porque continuo a acreditar que essa or<strong>de</strong>m seria a mais lógica e coerente.<br />
É importante ainda referir que, na prática, os resultados das aprendizagens das<br />
crianças não se ressentiram <strong>de</strong>ssas alterações, pelo menos assim o creio, porque se<br />
notou uma gran<strong>de</strong> a<strong>de</strong>são às propostas por mim apresentadas bem como uma<br />
evolução significativa ao nível da construção <strong>de</strong> saberes e do <strong>de</strong>senvolvimento do<br />
espírito crítico <strong>de</strong>stas crianças, da sua capacida<strong>de</strong> imaginativa e argumentativa e,<br />
sobretudo, ao nível da sua motivação para a leitura, com implicações diretas na<br />
construção <strong>de</strong> sentidos <strong>de</strong>correntes das leituras e das ativida<strong>de</strong>s pós-leitura<br />
realizadas.<br />
82
Bibliografia:<br />
Fundamentação Teórica:<br />
Albuquerque, F. (2000). A Hora do Conto. Lisboa: Editorial Teorema, pp. 14-<br />
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83
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formar leitores activos e envolvidos. Porto: Porto Editora, pp. 154-155<br />
Spo<strong>de</strong>k, B. (2010). Manual <strong>de</strong> Investigação em Educação <strong>de</strong> Infância. (2ª<br />
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84
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em: http://www.min-edu.pt/data/alunos/Manual%2520DQP.<strong>pdf</strong><br />
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Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica Gabinete para a<br />
Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, disponível on-line<br />
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Ministério da Educação (n.d.). Metas <strong>de</strong> Aprendizagem para a Educação Pré-<br />
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http://www.metas<strong>de</strong>aprendizagem.min-edu.pt/<br />
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Agrupamento <strong>de</strong> Escolas José Régio (n.d.). Caracterização do meio envolvente<br />
on<strong>de</strong> se insere o Agrupamento nº1 <strong>de</strong> Portalegre. In site do Agrupamento <strong>de</strong><br />
Escolas Nº 1 <strong>de</strong> Portalegre. Acedido a 24 <strong>de</strong> Fevereiro <strong>de</strong> 2011 em:<br />
http://eb23-joseregio.edu.pt/<br />
Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância nº 1 <strong>de</strong> Portalegre (2008-2010).<br />
Projecto Educativo do Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância nº 1 <strong>de</strong><br />
Portalegre TEIP II. Agrupamento nº1 <strong>de</strong> Portalegre. Acedido a 24 <strong>de</strong> Fevereiro<br />
<strong>de</strong> 2011 em: http://eb23-joseregio.edu.pt/Docs/TEIP%20II09.<strong>pdf</strong><br />
Agrupamento <strong>de</strong> Escolas nº1 <strong>de</strong> Portalegre (2009). Regulamento Interno.<br />
Webgrafia:<br />
Agrupamento <strong>de</strong> Escolas º1 <strong>de</strong> Portalegre. Acedido a 24 <strong>de</strong> Fevereiro <strong>de</strong> 2011<br />
em: http://eb23-joseregio.edu.pt/Docs/Regul_Interno.<strong>pdf</strong><br />
85
Azevedo, F. (2011). “A literatura infantil e o problema da sua legitimação”. In<br />
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http://www.casadaleitura.org/portalbeta/bo/documentos/educadora_jagomes_<br />
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http://www.casadaleitura.org/portalbeta/bo/portal.pl?pag=abz_ot_<strong>de</strong>talhe&id=<br />
107<br />
Veloso, R. M. (2001). “Curtir a Literatura Infantil no Jardim <strong>de</strong> Infância”. In site<br />
da Casa da Leitura. Acedido a 23 <strong>de</strong> Setembro <strong>de</strong> 2011 em<br />
http://www.casadaleitura.org/portalbeta/bo/documentos/ot_li_jardinf_rveloso_a<br />
.<strong>pdf</strong><br />
Veloso, R. M. (2003). “Não-receita para escolher um bom livro”. In site da<br />
Casa da Leitura. Acedido a 20 <strong>de</strong> Setembro <strong>de</strong> 2011 em<br />
http://www.casadaleitura.org/portalbeta/bo/documentos/ot_nao_receita_livro_<br />
a.<strong>pdf</strong><br />
Veloso, R. M. (2005). “A recuperação da oratura”. In site da Casa da Leitura.<br />
Acedido a 24 <strong>de</strong> Setembro <strong>de</strong> 2011 em<br />
http://www.casadaleitura.org/portalbeta/bo/documentos/ot_oratura_a_C.<strong>pdf</strong><br />
86
Anexos
Anexo I<br />
Projeto Educativo do Agrupamento <strong>de</strong> Escolas<br />
e Jardins <strong>de</strong> Infância nº1 <strong>de</strong> Portalegre<br />
TEIP II
Excerto do Projeto Educativo do Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância<br />
nº1 <strong>de</strong> Portalegre – TEIP II 1 :<br />
“APRESENTAÇÃO DO PROJECTO<br />
Em 1996 iniciou-se a experiência dos territórios educativos <strong>de</strong> intervenção<br />
prioritária (TEIP), <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>ada pelo Despacho n.º 147-B ME 96, <strong>de</strong> 8 <strong>de</strong> Julho.<br />
Inspirada numa filosofia <strong>de</strong> discriminação positiva para as escolas e populações<br />
mais carenciadas, valoriza o papel dos actores locais e o estabelecimento <strong>de</strong> parcerias<br />
enquanto contributo para a criação <strong>de</strong> condições <strong>de</strong> igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s. Neste<br />
processo e, num contexto <strong>de</strong> territorialização das políticas educativas, o projecto educativo<br />
torna-se central, prevendo-se que assuma esse carácter territorializado <strong>de</strong> promoção e<br />
articulação <strong>de</strong> medidas locais capazes <strong>de</strong> contribuírem para a diminuição das <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s.<br />
Volvida mais <strong>de</strong> uma década, atentemos ao Despacho Normativo nº 55/2008:<br />
“Na sequência das medidas que<br />
vêm sendo adoptadas no sentido da<br />
introdução <strong>de</strong> mecanismos <strong>de</strong> apoio às<br />
populações mais carenciadas e como<br />
resposta às necessida<strong>de</strong>s e às expectativas<br />
dos alunos e das suas famílias, tal como a<br />
escola a tempo inteiro, a educação<br />
especial, os apoios educativos previstos no<br />
Despacho Normativo n.º 50/2005, <strong>de</strong> 20 <strong>de</strong><br />
Outubro, e a aposta na diversificação <strong>de</strong><br />
ofertas educativas e formativas, justifica -<br />
se a criação <strong>de</strong> um segundo Programa<br />
Territórios Educativos <strong>de</strong> Intervenção<br />
Prioritária (TEIP2), que, no actual<br />
contexto, promova a territorialização <strong>de</strong><br />
políticas educativas segundo critérios <strong>de</strong><br />
priorida<strong>de</strong> e discriminação positiva.”<br />
Despacho normativo n.º 55/2008 Diário da República,<br />
2.ª Série — N.º 206 — 23 <strong>de</strong> Outubro <strong>de</strong> 2008<br />
Ainda <strong>de</strong> acordo com o referido <strong>de</strong>spacho, os objectivos gerais orientadores do<br />
1 Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância nº 1 <strong>de</strong> Portalegre (2008-2010). Projecto Educativo do Agrupamento<br />
<strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância nº 1 <strong>de</strong> Portalegre TEIP II. Agrupamento nº1 <strong>de</strong> Portalegre. Acedido a 24 <strong>de</strong> Fevereiro<br />
<strong>de</strong> 2011 em: http://eb23-joseregio.edu.pt/Docs/TEIP%20II09.<strong>pdf</strong>
Programa TEIP2 convergem com os objectivos <strong>de</strong> realização pessoal e comunitária<br />
<strong>de</strong> cada indivíduo plasmado no artigo 39.º da Lei <strong>de</strong> Bases do Sistema Educativo, aprovada<br />
pela Lei n.º 46/86, <strong>de</strong> 14 <strong>de</strong> Outubro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 115/97, <strong>de</strong><br />
19 <strong>de</strong> Setembro, e com as alterações e aditamentos introduzidos pela Lei n.º 49/2005, <strong>de</strong> 30<br />
<strong>de</strong> Agosto. Estão ainda subjacentes os princípios consignados nos artigos 3.º e 4.º do regime<br />
jurídico <strong>de</strong> autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos <strong>de</strong> educação pré -<br />
escolar e dos ensinos básico e secundário, aprovado pelo Decreto -Lei n.º 75/2008, <strong>de</strong> 22 <strong>de</strong><br />
Abril, aprovado pelo Decreto -Lei n.º 75/2008, <strong>de</strong> 22 <strong>de</strong> Abril.<br />
Na concepção do projecto que agora apresentamos estão subjacentes preocupações<br />
<strong>de</strong> auscultação à comunida<strong>de</strong> educativa, sobre os problemas com que se <strong>de</strong>fronta o<br />
Agrupamento. Consi<strong>de</strong>rando que na freguesia da Sé, as escolas dos Assentos e E.B. 2, 3<br />
José Régio estão inseridas num contexto pautado por uma elevada precarieda<strong>de</strong> económica<br />
e social, <strong>de</strong> algum abandono e insucesso escolar é aqui que o projecto <strong>de</strong>verá ter maior<br />
incidência.<br />
Assim, a partir do diagnóstico, propomo-nos melhorar o ambiente educativo e a<br />
qualida<strong>de</strong> das aprendizagens. Para tal, há que: promover a aquisição <strong>de</strong> competências ao<br />
nível do saber, saber-fazer, saber-ser; implementar novas estratégias e opções<br />
metodológicas, numa perspectiva <strong>de</strong> flexibilização curricular; ter em conta a necessida<strong>de</strong> do<br />
envolvimento da família, implicando-a no processo educativo dos seus educandos nunca<br />
esquecendo que, numa socieda<strong>de</strong> cada vez mais competitiva e exigindo competências<br />
necessárias a funções profissionais polivalentes, qualquer intervenção educativa e formativa<br />
<strong>de</strong>ve ser certificada <strong>de</strong> forma a atestar o nível <strong>de</strong> qualificação e escolarida<strong>de</strong> do público-<br />
alvo.<br />
De sublinhar que a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reformular os objectivos iniciais não constituirá,<br />
para nós, um constrangimento, pois trata-se <strong>de</strong> um processo dinâmico e flexível em<br />
constante reformulação, que obriga ao constante reinventar <strong>de</strong> novos caminhos e estratégias<br />
<strong>de</strong> acção educativa, na procura <strong>de</strong> novas soluções.<br />
A intenção do projecto é criar condições que promovam o sucesso escolar e a<br />
transição para a vida activa dos jovens, bem como o apoio às suas famílias, coor<strong>de</strong>nando<br />
activida<strong>de</strong>s com todos os agentes envolvidos. Propomo-nos, <strong>de</strong>ste modo, intervir em quatro<br />
níveis claros <strong>de</strong> priorida<strong>de</strong>s on<strong>de</strong> os recursos a afectar consi<strong>de</strong>rados, se tornam<br />
fundamentais para atingir os resultados esperados.‖
O Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância Nº 1 <strong>de</strong> Portalegre encontra-se organizado pelos seguintes órgãos 2 :<br />
2 Organograma retirado do Projeto Educativo do Agrupamento <strong>de</strong> Escolas e Jardins <strong>de</strong> Infância Nº 1 <strong>de</strong> Portalegre TEIP II presente no anexo 1.
Anexo II<br />
Gráficos sobre a Caracterização do Contexto
Anexo II.1<br />
Gráficos sobre a Caracterização do Instituição<br />
e seu Funcionamento
Gráficos relativos à caracterização da instituição e seu funcionamento:<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Ida<strong>de</strong>s das crianças no Pré-Escolar<br />
Ano Lectivo 2010/2011<br />
2<br />
13<br />
23<br />
3 anos 4 anos 5 anos 6 anos<br />
Gráfico 1 – Distribuição das crianças por ida<strong>de</strong>s<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Nº <strong>de</strong> Crianças no Pré-Escolar<br />
19<br />
Gráfico 2 – Distribuição das crianças pelas salas <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s<br />
21<br />
Sala A Sala B<br />
2<br />
Nº Crianças<br />
Nº <strong>de</strong> …
Anexo II.2<br />
Gráficos sobre a Caracterização do grupo <strong>de</strong><br />
Crianças
Gráficos relativos à caracterização do grupo <strong>de</strong> crianças:<br />
1<br />
7<br />
Habilitações Literárias dos Pais<br />
4<br />
5<br />
8<br />
Gráfico 3 – As habilitações literárias dos encarregados <strong>de</strong> educação<br />
2 4 3<br />
Gráfico 4 – Situação profissional dos encarregados <strong>de</strong> educação<br />
12<br />
3<br />
Situação Profissional dos Pais<br />
1<br />
4<br />
5<br />
27<br />
Gráfico 5 – Profissões dos encarregados <strong>de</strong> educação<br />
8<br />
Profissão dos Pais<br />
16<br />
1<br />
Licenciatura<br />
Bacharelato<br />
12º Ano<br />
11º Ano<br />
9º Ano<br />
8º Ano<br />
2º Ciclo<br />
Não se sabe<br />
Empresário/Patrão<br />
Por conta <strong>de</strong> outrem<br />
Por conta própria<br />
Desempregado<br />
Não se sabe qual a<br />
situação<br />
Funcionários Públicos<br />
Docentes<br />
Outras<br />
Não se sabe
Anexo III<br />
Entrevista à Educadora <strong>de</strong> Infância
Instituto Politécnico <strong>de</strong> Portalegre<br />
Escola Superior <strong>de</strong> Educação <strong>de</strong> Portalegre<br />
Curso <strong>de</strong> Mestrado em Educação Pré-Escolar<br />
Entrevista à Educadora <strong>de</strong> Infância<br />
Retirada do ―Manual Desenvolvendo a Qualida<strong>de</strong> em Parcerias‖ do Ministério da Educação –<br />
Direcção Geral <strong>de</strong> Inovação e <strong>de</strong> Desenvolvimento Curricular<br />
Objectivos da Entrevista:<br />
Conhecer a opinião da educadora quanto à importância da educação pré-escolar;<br />
Enten<strong>de</strong>r que experiências <strong>de</strong> aprendizagem são proporcionadas às crianças e<br />
como é que estas são <strong>de</strong>senvolvidas;<br />
Saber quais as metodologias utilizadas pela educadora;<br />
Compreen<strong>de</strong>r como é que as activida<strong>de</strong>s são planeadas, <strong>de</strong>senvolvidas e<br />
avaliadas;<br />
Conhecer quais são as condições, em termos <strong>de</strong> pessoal, da instituição;<br />
Conhecer quais são as condições, em termos <strong>de</strong> espaços, da instituição;<br />
Enten<strong>de</strong>r como e quais são as relações e interacções estabelecidas na própria<br />
instituição;<br />
Conhecer as atitu<strong>de</strong>s que são tomadas para promover a igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
oportunida<strong>de</strong>s;<br />
Conhecer qual é a participação dos pais e da comunida<strong>de</strong> nas aprendizagens das<br />
crianças;<br />
Compreen<strong>de</strong>r como é que as aprendizagens das crianças são monitorizadas e<br />
avaliadas.<br />
Discente: <strong>Lúcia</strong> Maria Cruz <strong>Martins</strong>
1. Finalida<strong>de</strong>s e Objectivos<br />
Entrevista à educadora <strong>de</strong> infância 3<br />
a) Na sua opinião quais são as principais <strong>final</strong>ida<strong>de</strong>s da educação pré-escolar<br />
(creche/jardim <strong>de</strong> infância)<br />
As principais <strong>final</strong>ida<strong>de</strong>s são o <strong>de</strong>senvolvimento harmonioso da criança,<br />
nomeadamente a sua inserção na socieda<strong>de</strong> como um ser autónomo, o seu<br />
envolvimento em toda a comunida<strong>de</strong> educativa, sendo um complemento da<br />
acção educativa da família.<br />
Os objectivos da Educação Pré-Escolar estão <strong>de</strong>finidos nas Orientações<br />
Curriculares para a Educação Pré-Escolar.<br />
b) Há crianças com NEE integradas na instituição? Na sua sala? Há alguma<br />
preocupação especial com estas crianças? Estas crianças têm apoio? Que tipo<br />
<strong>de</strong> apoio?<br />
Na sala está integrada uma criança com perturbações no espectro do autismo que<br />
se <strong>de</strong>sloca da localida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Nisa para este Jardim <strong>de</strong> Infância.<br />
Tem o apoio individualizado na Unida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Ensino Estruturado para alunos com<br />
perturbações do espectro do autismo que fica sediada nesta escola do Atalaião.<br />
Os apoios dados são na área da terapia da fala, terapia ocupacional, psicologia e<br />
<strong>de</strong> ensino especial.<br />
Para além disso tem aulas <strong>de</strong> hidroterapia e hipoterapia.<br />
Na sala está inserido no grupo, participando nas rotinas da sala, nas visitas <strong>de</strong><br />
estudo e nas brinca<strong>de</strong>iras <strong>de</strong> grupo. Ele acompanha algumas das activida<strong>de</strong>s da<br />
sala, tendo por vezes apoio individualizado.<br />
3 Entrevista retirada do ―Manual Desenvolvendo a Qualida<strong>de</strong> em Parcerias‖ do Ministério da Educação - DGIDC
2. Currículo/Experiências <strong>de</strong> Aprendizagem<br />
a) Que tipo <strong>de</strong> experiências <strong>de</strong> aprendizagem são proporcionadas às crianças?<br />
São proporcionadas todas as aprendizagens relativas aos diferentes tipos <strong>de</strong><br />
exigência do grupo. Experiências <strong>de</strong> aprendizagem que visam o seu<br />
<strong>de</strong>senvolvimento cognitivo, a socialização, a autonomia, a inserção no meio<br />
social envolvente, a participação em activida<strong>de</strong>s da comunida<strong>de</strong> escolar e<br />
comunida<strong>de</strong> local, visitas <strong>de</strong> estudo que proporcionem aprendizagens<br />
significativas para as crianças e também <strong>de</strong> intervenção no meio.<br />
b) Quais são as referenciais utilizados para <strong>de</strong>senvolver essas experiências <strong>de</strong><br />
aprendizagem:<br />
1) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE)<br />
2) Referenciais científicos<br />
I. Pedagogos<br />
II. Mo<strong>de</strong>los pedagógicos<br />
3) Referenciais profissionais – o Perfil do educador <strong>de</strong> Infância<br />
Os principais referenciais para <strong>de</strong>senvolver essas experiências <strong>de</strong> aprendizagem<br />
são as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e os referenciais<br />
profissionais do Perfil do Educador <strong>de</strong> Infância.<br />
c) Adapta o currículo às crianças com NEE? Como?<br />
Sim, tendo em conta as suas características próprias. Este aluno tem um<br />
currículo mais estruturado e com muitas rotinas para respon<strong>de</strong>r à particularida<strong>de</strong><br />
da sua perturbação e que o ajuda a perceber a informação e a comunicar melhor.
3. Estratégias <strong>de</strong> Ensino/Aprendizagem<br />
a) Que estratégias são utilizadas para promover a aprendizagem <strong>de</strong> todas as<br />
crianças?<br />
b) Como é que o ensino é adaptado e organizado para apoiar a aprendizagem <strong>de</strong><br />
todas as crianças?<br />
Utilizando diferentes metodologias como trabalho <strong>de</strong> pequeno grupo, <strong>de</strong> apoio<br />
individualizado e trabalho individual.<br />
c) Como é que o ensino é adaptado e organizado para apoiar a aprendizagem<br />
das crianças com NEE?<br />
A criança com NEE tem um Programa Educativo Individual e é apoiado por<br />
vários técnicos <strong>de</strong> forma a reforçar as suas competências.<br />
4. Planeamento, Avaliação e Registo<br />
a) Como é que as activida<strong>de</strong>s e os projectos são planeados, <strong>de</strong>senvolvidos,<br />
monitorizados e avaliados?<br />
1) Planeamento<br />
Existe uma planificação a médio prazo e a longo prazo que é entregue no inicio<br />
do ano, baseada no Projecto Educativo <strong>de</strong> Escola, tendo como base as metas <strong>de</strong><br />
aprendizagem.<br />
Depois faz-se a planificação por projectos e/ou activida<strong>de</strong>s.
2) Desenvolvimento<br />
O seu <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> do interesse das crianças, das aprendizagens<br />
conseguidas e do envolvimento em todo o processo.<br />
3) Documentação<br />
4) Monitorização<br />
Fichas <strong>de</strong> observação e registos <strong>de</strong> avaliação individuais e <strong>de</strong> grupo.<br />
5) Avaliação<br />
A Avaliação é feita com as crianças, tendo em conta o seu interesse e empenho e<br />
as aquisições realizadas.<br />
b) Qual é o papel das crianças neste âmbito? E dos pais?<br />
As crianças são envolvidas na planificação, trazendo <strong>de</strong> casa muitas vezes<br />
sugestões <strong>de</strong> enriquecimento das activida<strong>de</strong>s ou projectos.<br />
Os pais são muitas vezes chamados a <strong>de</strong>senvolver activida<strong>de</strong>s ou a participar no<br />
seu planeamento.<br />
c) Como é que os interesses da criança individual informam a planificação? Dê<br />
o exemplo.<br />
Quando a criança traz um livro <strong>de</strong> casa que exploramos na sala, ou ainda quando<br />
apresenta um qualquer tema <strong>de</strong> interesse geral que <strong>de</strong>pois po<strong>de</strong> ser trabalhado.
d) Como é que apoia a auto-estima, o bem estar emocional e as disposições<br />
para apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> cada uma das crianças?<br />
Fazendo reforços positivos, aumentando a auto-estima da criança através <strong>de</strong><br />
incentivos e da cooperação entre pares.<br />
e) Como é que i<strong>de</strong>ntifica e apoia as crianças com NEE?<br />
As crianças com NEE são i<strong>de</strong>ntificadas pelas características próprias que<br />
apresentam, quer seja a nível auditivo, visual, cognitivo ou outras e são<br />
referenciadas para a equipa <strong>de</strong> Ensino Especial.<br />
É elaborado o PEI (Programa Educativo Individual) e avaliado por toda a equipa<br />
e os Encarregados <strong>de</strong> Educação.<br />
5. Pessoal<br />
a) Qual é o número <strong>de</strong> crianças na sua sala? E <strong>de</strong> adultos? Consi<strong>de</strong>ra a<strong>de</strong>quado<br />
o número <strong>de</strong> crianças por adulto?<br />
O grupo tem 21 crianças e 2 adultos. Consi<strong>de</strong>ro o número a<strong>de</strong>quado.<br />
b) Consi<strong>de</strong>ra a<strong>de</strong>quada a formação inicial dos adultos?<br />
Consi<strong>de</strong>ro suficiente.<br />
c) Qual a formação e apoio <strong>de</strong> que dispõe o pessoal técnico?<br />
Muito pouca formação <strong>de</strong> apoio.<br />
d) A quantos dias anuais <strong>de</strong> formação tem direito o pessoal?
e) Este estabelecimento tem muita mobilida<strong>de</strong> docente? Se pensa que sim,<br />
sugira como po<strong>de</strong> ser resolvido esse problema.<br />
Não tem tido muita mobilida<strong>de</strong>.<br />
f) Quais são as suas aspirações profissionais? O estabelecimento dá apoio às<br />
suas aspirações?<br />
Continuar a fazer o que faço.<br />
g) Teve alguma formação/sensibilização para trabalhar com crianças com<br />
NEE?<br />
Tenho uma especialização em Ensino Especial.<br />
6. Espaços<br />
a) Consi<strong>de</strong>ra o ambiente educativo a<strong>de</strong>quado para as crianças pequenas?<br />
Sim.<br />
b) Gostaria <strong>de</strong> o melhorar? Como?<br />
Sim. No espaço exterior.<br />
c) Acha que o espaço está preparado para as crianças com NEE?<br />
Para crianças em ca<strong>de</strong>iras <strong>de</strong> rodas, não.<br />
7. Relações e Interacções<br />
a) Na sua opinião, como é atmosfera da instituição?<br />
Normal.
) Como é apoiada a construção e <strong>de</strong>senvolvimento da equipa educativa? Como<br />
é comunicada a visão da instituição?<br />
Existem parcerias na comunida<strong>de</strong> que têm sido muito relevantes para o trabalho<br />
realizado na escola e no Jardim <strong>de</strong> Infância, dando maior visibilida<strong>de</strong> à<br />
Instituição.<br />
c) Como é cuidada a criança individual?<br />
Cada criança é tida como um ser único e especial e cuidada como um indivíduo.<br />
d) Como se reage ao comportamento inapropriado?<br />
Tenta-se resolver <strong>de</strong> forma a que a criança entenda que não é a<strong>de</strong>quado e não o<br />
<strong>de</strong>ve repetir.<br />
Fazemo-la enten<strong>de</strong>r que <strong>de</strong>ve respeitar e partilhar com os outros.<br />
e) Como é que as crianças chegam à compreensão do que está certo e do que<br />
está errado?<br />
Através dos exemplos que lhes damos enquanto indivíduos, mostrando-lhes as<br />
atitu<strong>de</strong>s correctas.<br />
8. Igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> Oportunida<strong>de</strong>s<br />
a) Como garante a igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s para todos, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente<br />
das diferenças sócio-económicas, <strong>de</strong> classe social, <strong>de</strong> género, <strong>de</strong> língua<br />
materna, étnicas, <strong>de</strong> religião, <strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência física e mental, ou outras.<br />
Dando a mesma atenção a todos e a cada uma das crianças. Apoiando<br />
individualmente quando observamos dificulda<strong>de</strong>s, estando atentas às diferenças<br />
<strong>de</strong> cada um e às suas necessida<strong>de</strong>s individuais, quer sejam <strong>de</strong> aprendizagem ou<br />
emocionais.
) O que faz para <strong>de</strong>senvolver este contexto educativo <strong>de</strong> forma harmoniosa e<br />
inclusiva?<br />
Distribuindo a atenção por cada uma das crianças <strong>de</strong> forma a colmatar algumas<br />
necessida<strong>de</strong>s.<br />
9. Participação dos Pais e da Comunida<strong>de</strong><br />
a) Os pais estão envolvidos na aprendizagem das crianças?<br />
Sim.<br />
b) Quais são as relações entre a escola e a casa? Entre a escola e a comunida<strong>de</strong>?<br />
Muito boas e positivas.<br />
c) Os pais têm conhecimento dos seus direitos? E exercem-nas?<br />
Os pais têm conhecimento do Projecto Educativo <strong>de</strong> Escola, do Regulamento<br />
Interno e participam nas reuniões <strong>de</strong> Associação <strong>de</strong> Pais on<strong>de</strong> <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>m quais as<br />
formas <strong>de</strong> exercer os seus direitos.<br />
d) Que apoio dá aos pais para que possam ajudar a aprendizagem das crianças<br />
em casa?<br />
Existe um tempo <strong>de</strong> atendimento aos Encarregados <strong>de</strong> Educação que é utilizado<br />
para dar esse apoio.<br />
e) Quais são as relações que tem com os contextos educativos para que as<br />
crianças transitam?<br />
Temos contactos diários com os professores do 1º Ciclo, reuniões conjuntas e<br />
grupos <strong>de</strong> planeamento <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s.
f) Como é que os pais das crianças com NEE são envolvidos na intervenção e<br />
avaliação dos seus filhos?<br />
Os pais das crianças com NEE participam na elaboração do Projecto Educativo<br />
Individual dos seus educandos e posteriormente na sua avaliação.<br />
10. Monitorização e Avaliação<br />
a) Conhece a visão, a missão e o projecto da li<strong>de</strong>rança do estabelecimento/da<br />
Sim.<br />
instituição?<br />
b) O que se faz no estabelecimento para garantir a qualida<strong>de</strong>?<br />
Existem diferentes grupos <strong>de</strong> trabalho, on<strong>de</strong> estão representados os diferentes<br />
graus <strong>de</strong> ensino, que monitorizam: Projectos Curriculares <strong>de</strong> Turma/Grupo;<br />
avaliação externa; auto-avaliação; e outras a fim <strong>de</strong> garantir a qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
ensino <strong>de</strong>ste agrupamento.<br />
c) Como é que os processos <strong>de</strong> avaliação informam o <strong>de</strong>senvolvimento da<br />
prática?<br />
Numa perspectiva formativa <strong>de</strong> avaliação da intervenção do educador do<br />
ambiente, dos processos <strong>de</strong>senvolvidos para o ensino-aprendizagem das<br />
crianças.<br />
Os processos <strong>de</strong> avaliação são estabelecidos <strong>de</strong> acordo com o projecto<br />
pedagógico e monitorizam o <strong>de</strong>senvolvimento da prática pedagógica através dos<br />
projectos <strong>de</strong>senvolvidos.<br />
d) O que faz para garantir uma reposta <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> às crianças com NEE?<br />
Diferenciando e especificando as estratégias a cada criança com NEE.
Quer acrescentar alguma coisa?
Anexo IV<br />
Avaliação do Ambiente Educativo<br />
(ECERS-R)
Quadros <strong>de</strong> registo da avaliação dos itens da Escala <strong>de</strong> Avaliação do Ambiente<br />
em Educação <strong>de</strong> Infância revista (ECERS-R):<br />
Subescala Linguagem – Raciocínio<br />
Item 4<br />
Livros e Imagens<br />
Sim (S) Não (N)<br />
1.1 – Muito poucos livros estão acessíveis. X<br />
1.2 – O pessoal raramente lê livros às crianças. X<br />
3.1 – Alguns livros acessíveis às crianças. X<br />
3.2. – Pelo menos uma ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> linguagem recetiva, iniciada pelo<br />
adulto, realizada diariamente.<br />
X<br />
5.1 – Uma vasta seleção <strong>de</strong> livros está acessível durante uma parte<br />
X<br />
substancial do dia.<br />
5.2 – Algum material adicional <strong>de</strong> linguagem é usado diariamente. X<br />
5.3 – Os livros estão organizados numa área <strong>de</strong> leitura. X<br />
5.4 – Livros, materiais <strong>de</strong> linguagem e ativida<strong>de</strong>s a<strong>de</strong>quados às<br />
crianças do grupo.<br />
X<br />
5.5 – O pessoal lê informalmente livros às crianças. X<br />
7.1 – Livros e material <strong>de</strong> linguagem são mudados regularmente<br />
X<br />
para manter o interesse.<br />
7.2 – Alguns relacionam-se com ativida<strong>de</strong>s ou temas correntes da<br />
sala.<br />
Quadro 1 – Avaliação do item “Livros e Imagens” da subescala Linguagem - Raciocínio<br />
Subescala Linguagem – Raciocínio<br />
Item<br />
Uso da linguagem para <strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong> raciocínio<br />
X<br />
Sim (S) Não (N)<br />
1.1. – O pessoal não fala com as crianças sobre relações lógicas. X<br />
1.2. – Os conceitos são introduzidos <strong>de</strong> forma ina<strong>de</strong>quada. X<br />
3.1. – Às vezes o pessoal fala sobre relações lógicas ou conceitos.<br />
3.2. – Alguns conceitos são introduzidos <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>quada para<br />
X<br />
as ida<strong>de</strong>s e capacida<strong>de</strong>s das crianças no grupo, usando palavras e<br />
experiências concretas.<br />
X<br />
5.1. – O pessoal fala sobre relações lógicas enquanto as crianças<br />
brincam com materiais que estimulam o raciocínio.<br />
X<br />
5.2. – As crianças são encorajadas a falar alto ou a explicar o seu<br />
X<br />
raciocínio enquanto resolvem problemas.<br />
7.1. – O pessoal encoraja as crianças a raciocinar ao longo do dia,<br />
usando acontecimentos e experiências reais como base para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> conceitos.<br />
7.2. – Os conceitos são introduzidos em resposta aos interesses<br />
ou necessida<strong>de</strong>s das crianças na resolução <strong>de</strong> problemas.<br />
Quadro 2 – Avaliação do item “Uso da linguagem para <strong>de</strong>senvolver competências <strong>de</strong><br />
raciocínio” da subescala Linguagem - Raciocínio<br />
4 É importante referir que os itens são retirados ipsis verbis da Escala <strong>de</strong> Avaliação do Ambiente em Educação <strong>de</strong><br />
Infância revista (ECERS-R).<br />
X<br />
X
Subescala Ativida<strong>de</strong>s<br />
Item<br />
Natureza/Ciência<br />
1.1. – Inexistência <strong>de</strong> jogos, materiais ou ativida<strong>de</strong>s para<br />
natureza/ciência.<br />
3.1. – Alguns jogos, materiais ou ativida<strong>de</strong>s a<strong>de</strong>quados ao<br />
<strong>de</strong>senvolvimento, <strong>de</strong> 2 categorias <strong>de</strong> natureza/ciência estão<br />
X<br />
acessíveis.<br />
3.2. – Materiais acessíveis diariamente. X<br />
3.3. – As crianças são encorajadas a trazer itens da natureza para<br />
X<br />
partilhar com os outros ou para adicionar a coleções.<br />
5.1. – Mitos jogos, materiais e ativida<strong>de</strong>s a<strong>de</strong>quados ao<br />
<strong>de</strong>senvolvimento, <strong>de</strong> 3 categorias, estão acessíveis.<br />
5.2. – Os materiais estão acessíveis durante uma parte substancial do<br />
X<br />
dia.<br />
5.3. – Materiais <strong>de</strong> natureza/ciência estão organizados e em boas<br />
X<br />
condições.<br />
5.4. – Acontecimentos do dia a dia utilizados como base para<br />
X<br />
apren<strong>de</strong>r acerca da natureza/ciência.<br />
7.1. – Ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> natureza/ciência que exigem maior contribuição<br />
do pessoal são proporcionadas pelo menos uma vez em cada 2<br />
semanas.<br />
7.2. – Livros, imagens e/ou materiais audiovisuais utilizados para<br />
adicionar informação e expandir as experiências concretas das<br />
crianças.<br />
Sim (S) Não (N)<br />
Quadro 3 – Avaliação do item “Natureza/Ciência” da subescala Ativida<strong>de</strong>s<br />
Subescala Ativida<strong>de</strong>s<br />
Item<br />
Matemática/Número<br />
Sim (S) Não (N)<br />
1.1 – Inexistência <strong>de</strong> materiais <strong>de</strong> matemática/número<br />
acessíveis.<br />
X<br />
1.2 – Matemática/número ensinados essencialmente através<br />
da contagem por repetição mecânica ou folhas <strong>de</strong> exercícios.<br />
X<br />
3.1 – Alguns materiais <strong>de</strong> matemática/número a<strong>de</strong>quados ao<br />
<strong>de</strong>senvolvimento estão acessíveis.<br />
X<br />
3.2. – Materiais acessíveis diariamente. X<br />
5.1 – Muitos materiais a<strong>de</strong>quados ao <strong>de</strong>senvolvimento, <strong>de</strong><br />
vários tipos, estão acessíveis.<br />
X<br />
5.2 – Os materiais estão acessíveis durante uma parte<br />
substancial do dia.<br />
X<br />
5.3 – Os materiais estão bem organizados e em boas<br />
condições.<br />
X<br />
5.4 – Ativida<strong>de</strong>s diárias usadas para promover a<br />
X<br />
aprendizagem da matemática/número.<br />
7.1 – Ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> matemática/número que exigem maior<br />
contribuição do pessoal são proporcionadas pelo menos uma<br />
vez em cada 2 semanas.<br />
X<br />
7.2 – Os materiais são alternados para manter o interesse. X<br />
Quadro 4 – Avaliação do item “Matemática/Número” da subescala Ativida<strong>de</strong>s<br />
X<br />
X<br />
X<br />
X
Anexo V<br />
Planificações da Prática e Intervenção<br />
Supervisionada
Anexo V.1<br />
Planificação Nº1
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 5 anos<br />
Temática: Dia Mundial da Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº1<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;<br />
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Imitar a escrita;<br />
Escrever o seu nome.<br />
Área do Conhecimento do Mundo<br />
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;
Revelar <strong>de</strong>sejo pela experimentação;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é<br />
composto por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das<br />
crianças na realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças<br />
constroem algo individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo, em<br />
grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, assim sendo, quando se está a trabalhar com as crianças<br />
mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho não po<strong>de</strong>m estar mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e quando se<br />
está a trabalhar com as crianças mais velhas, na mesa <strong>de</strong> trabalho po<strong>de</strong>mos ter 5 a 6<br />
crianças. Através <strong>de</strong>sta estratégia conseguimos proporcionar, a todas as crianças, um<br />
apoio mais individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças iniciam o seu dia à 9h 30min, realizando as suas tarefas<br />
<strong>de</strong> rotina, ou seja, a educadora começa por questionar as crianças, relativamente à<br />
i<strong>de</strong>ntificação das referências temporais: ―Que dia é hoje?‖; ―A quantos estamos?‖; ―De<br />
que mês?‖; ―De que ano?‖. De seguida, a educadora pergunta: ―Quem é o chefe hoje?‖,<br />
pois é este que realiza as tarefas diárias <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala,<br />
contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da<br />
Estação do Ano. O ―chefe‖ é uma criança diferente todos os dias, isto é, esta nomeação<br />
está organizada através da ida<strong>de</strong> das crianças, começando na criança mais velha e<br />
terminando na criança mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início (criança mais velha).<br />
Após a realização das tarefas diárias do chefe, este pedirá às restantes crianças<br />
que se sentem na mesa, pois está na hora da bolacha, às 10h 20 min, só <strong>de</strong>pois é que vão<br />
para o espaço <strong>de</strong> recreio das 10h 30min às 11h 00min.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, tabela<br />
individual, que serve para as crianças escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres<br />
que querem realizar ao longo do seu dia, tendo cada criança direito a escolher três<br />
espaços que quer frequentar durante o dia.<br />
Para além <strong>de</strong>ste Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificados todos os espaços existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s e o número <strong>de</strong> crianças
que po<strong>de</strong>m estar, em cada um dos espaços, ao mesmo tempo. Neste cartaz as crianças<br />
colocam a sua fotografia no espaço para on<strong>de</strong> querem ir, caso o espaço escolhido não<br />
suporte mais crianças, esta <strong>de</strong>ve escolher um outro espaço.<br />
As activida<strong>de</strong>s livre ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas pela<br />
educadora sobre a temática da semana.<br />
Planificação<br />
O dia terá início com as tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças e do quadro do<br />
tempo, que serão realizadas pelo ―chefe‖.<br />
Após o intervalo da manhã, a educadora irá explorar o livro “O dia em que o<br />
mar <strong>de</strong>sapareceu”, <strong>de</strong> José Fanha. Esta história surgirá por causa do Dia Mundial da<br />
Água, mas ligada ainda às questões <strong>de</strong> preservação do meio ambiente. Para ouvir a<br />
história as crianças estarão sentadas no espaço <strong>de</strong> acolhimento e a educadora estará<br />
sentada <strong>de</strong> frente para elas, para que consigam visualizar o livro. Durante a leitura da<br />
história, a educadora realizará as explorações necessárias à compreensão da mesma,<br />
como por exemplo, a localização do mar Vermelho, mar Negro, mar Mediterrâneo, mar<br />
Cáspio, mar da China, mar dos Sargaços no mapa-mundo.<br />
No <strong>final</strong> da história, a educadora irá perguntar às crianças:<br />
Educadora: - ―Do que é que falava a história?‖<br />
Crianças: - ―Do mar.‖<br />
Educadora: - ―E o que é que aconteceu ao mar?‖<br />
Crianças: - ―Desapareceu.‖<br />
Educadora: - ―Porquê?‖<br />
Através <strong>de</strong>ste diálogo, a educadora preten<strong>de</strong>rá levar as crianças a<br />
compreen<strong>de</strong>rem que não <strong>de</strong>vemos <strong>de</strong>itar lixo para o chão, <strong>de</strong>vemos sim colocá-los em<br />
recipientes próprios, nos caixotes do lixo, para assim não poluirmos o nosso meio<br />
ambiente, contribuindo assim para uma ambiente limpo e saudável.
Na parte da tar<strong>de</strong>, a educadora irá realizar uma activida<strong>de</strong> no âmbito das<br />
Ciências Experimentais, que consistirá na realização <strong>de</strong> experiências com objectos do<br />
dia a dia, relacionando-os com a água. Nesta activida<strong>de</strong> será colocada a seguinte<br />
questão: ―flutua ou afunda‖. A partir <strong>de</strong>sta questão, as crianças, terão <strong>de</strong> dar<br />
respostas/previsões que através da experimentação/observação farão prova, ou não, das<br />
suas i<strong>de</strong>ias prévias modificando <strong>de</strong>ste modo, ou mantendo caso estejam correctas, as<br />
suas atitu<strong>de</strong>s perante a situação proposta.<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar a activida<strong>de</strong>, a educadora terá uma conversa com as crianças<br />
sobre o elemento retratado na história, a água, e as suas características.<br />
flutue?‖<br />
Educadora: - ―A história, que ouvimos <strong>de</strong> manhã, fala sobre o quê?<br />
Crianças: - ―Sobre o mar.‖<br />
Educadora: - ―Então o mar é o quê?‖<br />
Crianças: - ―É água.‖<br />
Educação: - ―Sabem o que quer dizer flutua? O que é que vocês conhecem que<br />
Crianças: -―Os barcos.‖<br />
Educadora: -―E afundar? Sabem o que é?‖<br />
(…)<br />
Através <strong>de</strong>ste diálogo, a educadora preten<strong>de</strong>rá introduzir estes dois conceitos,<br />
flutua e afunda, que serão importantes para a realização da activida<strong>de</strong> experimental. De<br />
seguida, a educadora mostrará um cartaz com uma tabela on<strong>de</strong> as crianças irão realizar<br />
o registo das suas previsões e <strong>de</strong>pois o registo das suas observações, i<strong>de</strong>ntificando<br />
previamente os objectos a serem utilizados na experiência. Esta activida<strong>de</strong> será<br />
realizada no espaço <strong>de</strong> acolhimento, em gran<strong>de</strong> grupo, com as crianças sentadas em<br />
semi-circulo, estando os objectos necessários à experiência no centro, possibilitando<br />
que todas as crianças consigam visualizar toda a experiência.<br />
Nesta última activida<strong>de</strong>, a educadora realizará a experiência com um objecto <strong>de</strong><br />
cada vez, ou seja, a educadora pedirá às crianças que façam a sua previsão, em relação
ao primeiro objecto, e, <strong>de</strong> seguida, observam se a sua previsão estava correcta ou não.<br />
(se for possível é preferível a utilização <strong>de</strong> um aquário em vez da bacia – mergulhar os<br />
objectos na água – porque permite que todas as crianças consigam ver o que acontece ao<br />
objecto sem saírem do lugar) Após fazem a primeira observação é que passam ao<br />
objecto seguinte.<br />
Após esta activida<strong>de</strong>, as crianças irão para os espaços da sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
realizar activida<strong>de</strong>s livres até à hora do lanche, às 16h 00min.
Anexo V.2<br />
Planificação Nº2
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº2<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Expressão Plástica<br />
Explorar os diversos materiais e instrumentos;<br />
Conhecer e cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais;<br />
Escolher e utilizar diferentes formas <strong>de</strong> combinação (cores) e materiais <strong>de</strong><br />
diferentes texturas<br />
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Escrever o seu nome;<br />
Utilizar o livro como meio narrativo.<br />
Área do Conhecimento do Mundo<br />
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é<br />
composto por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das<br />
crianças na realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças<br />
constroem algo individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo, em<br />
grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, assim sendo, quando se está a trabalhar com as crianças<br />
mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho não po<strong>de</strong>m estar mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e quando se<br />
está a trabalhar com as crianças mais velhas, na mesa <strong>de</strong> trabalho po<strong>de</strong>mos ter 5 a 6<br />
crianças. Através <strong>de</strong>sta estratégia conseguimos proporcionar, a todas as crianças, um<br />
apoio mais individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças iniciam o seu dia à 9h 30min, realizando as suas tarefas<br />
<strong>de</strong> rotina, ou seja, a educadora começa por questionar as crianças, relativamente à<br />
i<strong>de</strong>ntificação das referências temporais: ―Que dia é hoje?‖; ―A quantos estamos?‖; ―De<br />
que mês?‖; ―De que ano?‖. De seguida, a educadora pergunta: ―Quem é o chefe hoje?‖,<br />
pois é este que realiza as tarefas diárias <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala,<br />
contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da<br />
Estação do Ano. O ―chefe‖ é uma criança diferente todos os dias, isto é, esta nomeação<br />
está organizada através da ida<strong>de</strong> das crianças, começando na criança mais velha e<br />
terminando na criança mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início (criança mais velha).
Após a realização das tarefas diárias do chefe, este pedirá às restantes crianças<br />
que se sentem na mesa, pois está na hora da bolacha, às 10h 20 min, só <strong>de</strong>pois é que vão<br />
para o espaço <strong>de</strong> recreio das 10h 30min às 11h 00min.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, tabela<br />
individual, que serve para as crianças escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres<br />
que querem realizar ao longo do seu dia, tendo cada criança direito a escolher três<br />
espaços que quer frequentar durante o dia.<br />
Para além <strong>de</strong>ste Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificados todos os espaços existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s e o número <strong>de</strong> crianças<br />
que po<strong>de</strong>m estar, em cada um dos espaços, ao mesmo tempo. Neste cartaz as crianças<br />
colocam a sua fotografia no espaço para on<strong>de</strong> querem ir, caso o espaço escolhido não<br />
suporte mais crianças, esta <strong>de</strong>ve escolher um outro espaço.<br />
As activida<strong>de</strong>s livre ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas pela<br />
educadora sobre a temática da semana.<br />
Planificação<br />
Iniciarei o dia, às 9h 30min, com as crianças sentadas no espaço <strong>de</strong> acolhimento,<br />
no qual iremos cantar a canção dos bons dias:<br />
“Bom dia, Bom dia<br />
Bom dia a toda gente<br />
Eu vim à escola<br />
Por isso estou contente. (2x)<br />
Estou, estou!”<br />
Seguidamente, a educadora irá começar por perguntar às crianças:<br />
Educadora: -―Que dia é hoje?<br />
Educadora: -―A quantos estamos?‖<br />
Educadora: -―De que mês?‖<br />
Educadora: -―De que ano?‖
Após a i<strong>de</strong>ntificação dos elementos temporais, a educadora pedirá ao ―chefe‖<br />
que marque falta aos meninos que não estão presentes, no quadro <strong>de</strong> presenças,<br />
i<strong>de</strong>ntificando-os oralmente. De seguida, o chefe fará a respectiva contagem dos meninos<br />
presentes e dos meninos que estão a faltar com o auxílio do quadro <strong>de</strong> presenças.<br />
Depois da realização das tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças, a educadora<br />
pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique o estado do tempo e marque-o no quadro do tempo,<br />
utilizando os símbolos disponíveis na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s (sol, chuva, vento ou<br />
nublado):<br />
hoje?‖<br />
Educadora: -―Como está o tempo hoje?‖<br />
Crianças: -―Está sol.‖<br />
Educadora: -―Então coloca lá o sol no quadro tempo. Que dia da semana é<br />
A educadora também pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique, oralmente, a Estação do<br />
Ano em que nos encontramos:<br />
Educadora: -―Em que Estação do Ano estamos?‖<br />
Crianças: -―Na Primavera.‖<br />
Após a realização das activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> rotina, o chefe pedirá aos colegas que se<br />
dirijam para a mesa para comerem a bolacha. De seguida, as crianças irão para o espaço<br />
exterior, <strong>de</strong> recreio, das 10h 30min às 11h 00min, tempo correspon<strong>de</strong>nte ao intervalo da<br />
manhã.<br />
crianças:<br />
No regresso à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, a educadora irá estabelecer um diálogo com as<br />
Educadora: -―O que é a Natureza?‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―O que é que existe na Natureza?‖ (…) ―Existe na natureza uma<br />
coisa que é muito importante para nós. Sabem o que é? Ela está em todo o lado.‖<br />
Crianças: -―A água.‖
Educadora: -―Porque é que ela é importante para nós?‖<br />
Crianças: -―Porque sem ela nós morremos.‖<br />
Educadora: -―Então on<strong>de</strong> é que po<strong>de</strong>mos encontrar a água?‖<br />
Crianças: -―No mar, nos rios, nos lagos…<br />
Educadora: -―Mais?‖<br />
Crianças: -―Na torneira, nas fontes, nas nuvens.‖<br />
Educadora: -―Então e a água que sai das nossas torneiras é igual à água do mar?‖<br />
Criança: -―Não, a água do mar é salgada e a que sai nas nossas torneiras não.‖<br />
Educadora: -―Hoje vamos utilizar a água para pintar. Querem experimentar?‖<br />
Crianças: -―Sim.‖<br />
De seguida, a educadora dividirá as crianças em pequenos grupos, escolhendo o<br />
primeiro grupo <strong>de</strong> crianças que irão realizar a activida<strong>de</strong>. Nesta activida<strong>de</strong> cada criança<br />
receberá uma folha A3 que estará dividida em seis partes, em cada uma das partes as<br />
crianças terão que <strong>de</strong>senhar locais on<strong>de</strong> po<strong>de</strong>mos encontrar água (nos rios, nos lagos, no<br />
mar, nas torneiras lá <strong>de</strong> casa, nas nuvens, …).<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, das 12h 30min às 14h 00min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora irá explorar a história <strong>de</strong> Carme<br />
Solé Vendrell e Josep Mª Parramón, ―A água‖. Para isso, a educadora pedirá às crianças<br />
que se sentem no espaço <strong>de</strong> acolhimento e começará por pedir-lhes que cantem a música<br />
da história:<br />
“Com pezinhos <strong>de</strong> veludo,<br />
Nesta sala vou entrar<br />
Está na hora da história<br />
Vamos todos escutar<br />
Todos, todos sentadinhos<br />
Numa roda sem falar<br />
Ficaremos bem quietinhos<br />
Para a história começar.
Chiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiu…”<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar a história ―A água‖, a educadora começará por realizar uma pré-<br />
leitura do texto, ou seja, começará por explorar as ilustrações existentes na capa do livro<br />
e o título, levando as crianças a antecipar o que po<strong>de</strong> acontecer na história, colocando as<br />
seguintes questões iniciais:<br />
Educadora: -―O que é que po<strong>de</strong>mos ver na capa <strong>de</strong>ste livro?‖<br />
Crianças: -―Um menino, uma menina e um cão.‖<br />
Educadora: -―E o que é que eles estão a fazer?‖<br />
Crianças: -―A molhar os pés no mar.‖<br />
Educadora: -―Então esta história é sobre o quê?‖<br />
Crianças: -―É sobre o mar.‖<br />
Educadora: -―Será? Vamos <strong>de</strong>scobrir.‖<br />
Após realizada a pré-leitura, a educadora irá contar a história às crianças,<br />
realizando pequenas interacções com o grupo no <strong>de</strong>correr da leitura, no que diz respeito<br />
às respectivas ilustrações e mensagem contidas no próprio texto:<br />
Educadora: -―Ela está no copo para nós bebermos. O que é que está no copo?‖<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela está na panela para ferver. O que é que está na panela?‖<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela está na torneira para lavar. O que é que está na torneira?‖<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela está no regador para regar. O que é que está no regador?‖<br />
Crianças: -―A água.‖
canal?‖<br />
repuxo?‖<br />
mangueira?‖<br />
barragens?‖<br />
Educadora: -―Ela está no rio para os animais beberem. O que é que está no rio?‖<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela está no canal para regar os campos. O que é que está no<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela está nas nuvens. O que é que está nas nuvens?‖<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela até está no repuxo para embelezar. O que é que está no<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela sai da mangueira para apagar o fogo. O que é que sai da<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Está nas barragens para nos dar luz. O que é que está nas<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―No mar on<strong>de</strong> os barcos navegam. O que é o mar?‖<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Ela está em todo lado, para que possamos viver. O que é que está<br />
em todo lado?‖<br />
Crianças: -―A água.‖<br />
Educadora: -―Gostaram da história?‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―E acham que a água é importante? Porquê?‖
Após a leitura da história, a educadora irá realizar uma pequena activida<strong>de</strong><br />
prática que terá como objectivo <strong>final</strong> uma activida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Expressão Plástica.<br />
Para a realização <strong>de</strong>sta activida<strong>de</strong>, a educadora começará por preparar, com o<br />
auxílio das crianças, os copos com água e corante, em gran<strong>de</strong> grupo, estando as crianças<br />
sentadas em roda no espaço <strong>de</strong> acolhimento. De seguida, dividirá as crianças em<br />
pequenos grupos <strong>de</strong> trabalho, pois não será possível todas as crianças realizarem a<br />
activida<strong>de</strong> ao mesmo tempo. Esta activida<strong>de</strong> surge com a utilização do elemento água,<br />
utilizando um processo que ocorre na Natureza, que é a evaporação da água. Através<br />
<strong>de</strong>sta mudança <strong>de</strong> estado físico da água, as crianças irão realizar uma activida<strong>de</strong> no<br />
âmbito da Expressão Plástica.<br />
Activida<strong>de</strong> prática: “A arte da evaporação”<br />
1. Deita 50 ml <strong>de</strong> água em quatro copos;<br />
2. Coloca duas colheres <strong>de</strong> café <strong>de</strong> corante alimentar azul num dos copos;<br />
3. Repete o passo 2 para os outros três corantes (amarelo, ver<strong>de</strong> e vermelho);<br />
4. Coloca o papel vegetal ao sol;<br />
5. Deita, com a ajuda do conta-gotas, algumas gotas <strong>de</strong> várias cores no papel<br />
vegetal;<br />
6. Deixa o papel em repouso até evaporar a água;<br />
7. Corta o papel vegetal como quiseres e <strong>de</strong>cora uma nova folha <strong>de</strong> papel também<br />
como quiseres.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do lanche, às 16h 00min. No caso da<br />
activida<strong>de</strong> terminar mais cedo, do que o previsto, as crianças ficarão a terminar<br />
trabalhos iniciados na parte da manhã.
Anexo V.3<br />
Planificação Nº3
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº3<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Expressão Plástica<br />
Explorar os diversos materiais e instrumentos;<br />
Conhecer e cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais;<br />
Escolher e utilizar diferentes formas <strong>de</strong> combinação (cores) e materiais <strong>de</strong><br />
diferentes texturas<br />
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Escrever o seu nome;<br />
Utilizar o livro como meio narrativo.<br />
Domínio da Matemática<br />
Estabelecer a correspondência entre quantida<strong>de</strong> e número;<br />
Classificar or<strong>de</strong>nadamente objectos com diferentes qualida<strong>de</strong>s (tamanho –<br />
maior/menor).<br />
Área do Conhecimento do Mundo<br />
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é<br />
composto por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das<br />
crianças na realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças<br />
constroem algo individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo, em<br />
grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, assim sendo, quando se está a trabalhar com as crianças<br />
mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho não po<strong>de</strong>m estar mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e quando se<br />
está a trabalhar com as crianças mais velhas, na mesa <strong>de</strong> trabalho po<strong>de</strong>mos ter 5 a 6<br />
crianças. Através <strong>de</strong>sta estratégia conseguimos proporcionar, a todas as crianças, um<br />
apoio mais individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças iniciam o seu dia à 9h 30min, realizando as suas tarefas<br />
<strong>de</strong> rotina, ou seja, a educadora começa por questionar as crianças, relativamente à<br />
i<strong>de</strong>ntificação das referências temporais: ―Que dia é hoje?‖; ―A quantos estamos?‖; ―De<br />
que mês?‖; ―De que ano?‖. De seguida, a educadora pergunta: ―Quem é o chefe hoje?‖,<br />
pois é este que realiza as tarefas diárias <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala,
contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da<br />
Estação do Ano. O ―chefe‖ é uma criança diferente todos os dias, isto é, esta nomeação<br />
está organizada através da ida<strong>de</strong> das crianças, começando na criança mais velha e<br />
terminando na criança mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início (criança mais velha).<br />
Após a realização das tarefas diárias do chefe, este pedirá às restantes crianças<br />
que se sentem na mesa, pois está na hora da bolacha, às 10h 20 min, só <strong>de</strong>pois é que vão<br />
para o espaço <strong>de</strong> recreio das 10h 30min às 11h 00min.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, tabela<br />
individual, que serve para as crianças escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres<br />
que querem realizar ao longo do seu dia, tendo cada criança direito a escolher três<br />
espaços que quer frequentar durante o dia.<br />
Para além <strong>de</strong>ste Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificados todos os espaços existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s e o número <strong>de</strong> crianças<br />
que po<strong>de</strong>m estar, em cada um dos espaços, ao mesmo tempo. Neste cartaz as crianças<br />
colocam a sua fotografia no espaço para on<strong>de</strong> querem ir, caso o espaço escolhido não<br />
suporte mais crianças, esta <strong>de</strong>ve escolher um outro espaço.<br />
As activida<strong>de</strong>s livre ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas pela<br />
educadora sobre a temática da semana.<br />
Planificação<br />
O dia terá início, às 9h 30min, com as tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças e<br />
do quadro do tempo, que serão realizadas pelo ―chefe‖.<br />
Após a realização das tarefas <strong>de</strong> rotina, as crianças vão para o espaço <strong>de</strong> recreio<br />
das 10h 30min até 11h 00min.<br />
Ao regressarem à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, às 11h 00min, a educadora irá começar por<br />
estabelecer um diálogo com as crianças sobre a importância <strong>de</strong> pouparmos a água<br />
potável que temos disponível, pois sem ela não po<strong>de</strong>mos viver, discutindo com as<br />
crianças o que é que po<strong>de</strong>mos fazer no nosso dia a dia para pouparmos água.
Após este diálogo, a educadora irá construir um cartaz com a ajuda das crianças,<br />
on<strong>de</strong> estas irão registar a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> água que gastamos, em cada uma das nossas<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> higiene diárias, tendo como unida<strong>de</strong> <strong>de</strong> medida o garrafão <strong>de</strong> água (todas<br />
as informações exploradas nesta activida<strong>de</strong> foram consultadas na brochura.<br />
Figura 1 – Brochura ―Livro da Água‖ da EPAL (Empresa Portuguesa das Águas<br />
Livres)<br />
Figura 2 – Informações consultadas na brochura ―Livro da Água‖ da EPAL<br />
Nesta activida<strong>de</strong> a educadora irá explorar com as crianças a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> água<br />
que gastamos em algumas activida<strong>de</strong>s do nosso dia a dia (lavar as mãos, lavar os <strong>de</strong>ntes,<br />
tomar banho <strong>de</strong> imersão/duche e <strong>de</strong>scarregar o autoclismo), evi<strong>de</strong>nciando como<br />
po<strong>de</strong>mos evitar que haja <strong>de</strong>masiado <strong>de</strong>sperdício <strong>de</strong> água. Para isso, a educadora pedirá a<br />
ajuda das crianças para a construção <strong>de</strong> um cartaz, on<strong>de</strong> as crianças vão perceber a
quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> água que gastam nas activida<strong>de</strong>s que realizam no seu dia a dia, tendo<br />
como unida<strong>de</strong> <strong>de</strong> medida um garrafão <strong>de</strong> água:<br />
Educadora: -―Hoje vamos falar da água que gastamos nas nossas activida<strong>de</strong>s.<br />
Nós usamos água, todos os dias, para quê? Sabem?‖<br />
Crianças: -―Para lavar-mos as mãos, os <strong>de</strong>ntes, para tomarmos banho, …‖<br />
Educadora: -―E sabem quanta água é que gastamos a fazer essas coisas todas que<br />
vocês disseram?‖<br />
Crianças: -―Não.‖<br />
Educadora: -―Então acham que será muita ou pouca?‖<br />
Crianças: (…)<br />
Educadora: -―Será que é como vocês dizem? Vamos lá <strong>de</strong>scobrir.‖<br />
A educadora colocará sobre a mesa uma cartolina branca e várias imagens, todas<br />
iguais, <strong>de</strong> garrafões <strong>de</strong> água, que serviram para registar a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> água que<br />
gastamos a realizar as activida<strong>de</strong>s (lavar as mãos, lavar os <strong>de</strong>ntes, tomar banho <strong>de</strong><br />
imersão/duche, lavar a loiça e <strong>de</strong>scarregar o autoclismo). De seguida, escolherá o<br />
primeiro grupo, terá dois elementos, a ir para a mesa <strong>de</strong> trabalho, começando este a<br />
fazer a contagem dos garrafões <strong>de</strong> água que gastamos na activida<strong>de</strong> <strong>de</strong> lavar as mãos. O<br />
segundo grupo, será composto por dois elementos, fará a contagem dos garrafões <strong>de</strong><br />
água necessários à lavagem dos <strong>de</strong>ntes. O terceiro grupo, com quatro elementos, fará a<br />
contagem dos garrafões necessários para tomarmos duche. O quarto grupo, com cinco<br />
elementos, fará a contagem <strong>de</strong> garrafões necessários para tomarmos um banho <strong>de</strong><br />
imersão. O quinto grupo, com três elementos, fará a contagem dos garrafões <strong>de</strong> água<br />
gastos nas <strong>de</strong>scargas do autoclismo (10 a 15 litros diários). O sexto grupo, com quatro<br />
elementos, fará a contagem dos garrafões <strong>de</strong> água gastos na lavagem da loiça.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, das 12h 30min às 14h 00min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora irá explorar a história <strong>de</strong> Mick<br />
Manning e Brita Granstrom, ―Chape, chape, chape!‖. Para isso, a educadora pedirá às<br />
crianças que se sentem no espaço <strong>de</strong> acolhimento e começará por pedir-lhes que cantem<br />
a música da história:
“Com pezinhos <strong>de</strong> veludo,<br />
Nesta sala vou entrar<br />
Está na hora da história<br />
Vamos todos escutar<br />
Todos, todos sentadinhos<br />
Numa roda sem falar<br />
Ficaremos bem quietinhos<br />
Para a história começar.<br />
Chiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiu…”<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar a história ―Chape, chape, chape!‖, a educadora começará por<br />
realizar uma pré-leitura do texto, ou seja, começará por explorar as ilustrações<br />
existentes na capa do livro e o título, levando as crianças a antecipar o que po<strong>de</strong><br />
acontecer na história, colocando as seguintes questões iniciais:<br />
significa?‖<br />
Educadora: -―O que é que po<strong>de</strong>mos ver na capa <strong>de</strong>ste livro?‖<br />
Crianças: -―Um menino a brincar à chuva com o seu cão.‖<br />
Educadora: -―O que é a chuva?‖<br />
Crianças: -―É água que cai das nuvens.‖<br />
Educadora: -―O título <strong>de</strong>ste livro é Chape, chape, chape. O que é que isto<br />
Crianças: -―Não sei.‖<br />
Educadora: -―Chape será uma palavra?‖<br />
Crianças: -―Não.‖<br />
Educadora: -―Pois não. Chape não é uma palavra é um som que nós fazemos<br />
com os nossos sapatos quando está a chover. É o som que fazemos quando saltamos<br />
para as poças <strong>de</strong> água.‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―Então o que é que vamos encontrar nesta história?‖
Crianças: -―O menino a saltar para as poças <strong>de</strong> água.‖<br />
Educadora: -―Será? Vamos <strong>de</strong>scobrir.‖<br />
Após realizada a pré-leitura, a educadora irá contar a história às crianças,<br />
realizando pequenas interacções com o grupo no <strong>de</strong>correr da leitura, no que diz respeito<br />
às respectivas ilustrações e mensagem contidas no próprio texto:<br />
Educadora: -―O que é que faz com que o mar tenha ondas? Sabem?‖<br />
Crianças: (…)<br />
Educadora: -―O que faz com que o mar tenha ondas é o vento.‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―O que é que vive no fundo do mar?‖<br />
Crianças: -―Polvos, peixes, …‖<br />
Educadora: -―As nuvens têm o quê?‖<br />
Crianças: -―Têm muitas, muitas gotinhas <strong>de</strong> água.‖<br />
Educadora: -―As nuvens têm sempre a mesma cor?‖<br />
Crianças: -―Não. Quando está bom tempo são brancas, quando á trovoada são<br />
cinzentas escuras e quando está nublado são cinzentas claras.‖<br />
Educadora: -―Porque é que conseguimos ver o arco-íris?‖<br />
Crianças: -―Porque a luz do sol reflecte nas gotinhas <strong>de</strong> água.‖<br />
Educadora: -―O que é uma barragem? Sabe explicar?‖<br />
Crianças: -―É um sítio on<strong>de</strong> a água fica presa e quando está muito calor e não<br />
chove po<strong>de</strong>mos ir buscar. E a água vem <strong>de</strong>pois em camiões.‖<br />
Educadora: -―Como é que a água chega à nossa casa?‖<br />
Crianças: -―Pelas torneiras.‖<br />
Educadora: -―Mas antes ela passa por on<strong>de</strong>?‖
E mais?‖<br />
Crianças: -―Passa por um <strong>de</strong>pósito on<strong>de</strong> é limpa, para <strong>de</strong>pois nós bebermos.‖<br />
cozinharmos.‖<br />
Educadora: -―Então a água que sai das nossas torneiras serve para nós bebermos.<br />
Crianças: -―Serve também par tomarmos banho, lavarmos a mãos e para<br />
Educadora: -―Então a água nas nossas casas corre pelas torneiras e pelo<br />
chuveiro. E <strong>de</strong>pois sai por on<strong>de</strong>?‖<br />
Crianças: -―Sai pelo ralo.‖<br />
Educadora: -―Para on<strong>de</strong>? Sabem?‖<br />
Crianças: -―Para os esgotos.‖<br />
Educadora: -―Depois a água sai dos esgotos para uma estação <strong>de</strong> tratamento<br />
on<strong>de</strong> a água passa por tanques especiais para ficar limpa. Depois a água volta outra vez<br />
para o … Para on<strong>de</strong> é que volta a água? Sabem?‖<br />
Crianças: -―Para o mar.‖<br />
No <strong>final</strong> da história será explorado, oralmente e em gran<strong>de</strong> grupo, o ciclo da<br />
água presente na última página do livro.<br />
Após a exploração do ciclo da água, a educadora irá propor às crianças fazerem<br />
o arco-íris, ou seja, a educadora irá realizar com as crianças uma pequena activida<strong>de</strong><br />
prática que terá como objectivo principal fazer um arco-íris com o auxílio <strong>de</strong> um<br />
espelho, <strong>de</strong> uma bacia com água e uma lanterna, <strong>de</strong>senvolvendo assim a compreensão<br />
do fenómeno <strong>de</strong> reflexão dos raios solares. Para a realização <strong>de</strong>sta activida<strong>de</strong>, a<br />
educadora pedirá às crianças que estas se coloquem à envolva da mesa <strong>de</strong> trabalho <strong>de</strong><br />
pé, para conseguirem visualizar a activida<strong>de</strong>.<br />
Activida<strong>de</strong> prática:<br />
1. Enche a bacia com água;<br />
2. Coloca o espelho <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> água;<br />
3. Pren<strong>de</strong> o espelho com plasticina;<br />
4. Liga a lanterna e aponta-a para a parte do espelho que está <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> água;
5. Coloca uma folha <strong>de</strong> papel branca <strong>de</strong> forma a que a luz que vem do espelho bata<br />
na folha;<br />
6. Observa a folha. O que vês?<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até á hora do lanche, às 16h 00min.
Anexo V.4<br />
Planificação Nº4
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº4<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Expressão Musical<br />
Reconhecer aspectos que caracterizam os sons (intensida<strong>de</strong> – piano/forte);<br />
Ser capaz <strong>de</strong> escutar, i<strong>de</strong>ntificar e reproduzir sons, ruídos da natureza,<br />
quotidiano…;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> acompanhar musicalmente o canto;<br />
Explorar ritmos;<br />
Saber fazer silêncio para escutar e i<strong>de</strong>ntificar sons;<br />
I<strong>de</strong>ntificar e nomear diferentes instrumentos musicais.
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;<br />
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Escrever o seu nome;<br />
Utilizar o livro como meio narrativo.<br />
Domínio da Matemática<br />
Estabelecer a correspondência entre quantida<strong>de</strong> e número;<br />
Classificar or<strong>de</strong>nadamente objectos com diferentes qualida<strong>de</strong>s (tamanho –<br />
maior/menor).<br />
Área do Conhecimento do Mundo<br />
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é<br />
composto por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das<br />
crianças na realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças<br />
constroem algo individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo, em<br />
grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, assim sendo, quando se está a trabalhar com as crianças<br />
mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho não po<strong>de</strong>m estar mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e quando se<br />
está a trabalhar com as crianças mais velhas, na mesa <strong>de</strong> trabalho po<strong>de</strong>mos ter 5 a 6<br />
crianças. Através <strong>de</strong>sta estratégia conseguimos proporcionar, a todas as crianças, um<br />
apoio mais individualizado.
Este grupo <strong>de</strong> crianças iniciam o seu dia à 9h 30min, realizando as suas tarefas<br />
<strong>de</strong> rotina, ou seja, a educadora começa por questionar as crianças, relativamente à<br />
i<strong>de</strong>ntificação das referências temporais: ―Que dia é hoje?‖; ―A quantos estamos?‖; ―De<br />
que mês?‖; ―De que ano?‖. De seguida, a educadora pergunta: ―Quem é o chefe hoje?‖,<br />
pois é este que realiza as tarefas diárias <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala,<br />
contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da<br />
Estação do Ano. O ―chefe‖ é uma criança diferente todos os dias, isto é, esta nomeação<br />
está organizada através da ida<strong>de</strong> das crianças, começando na criança mais velha e<br />
terminando na criança mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início (criança mais velha).<br />
Após a realização das tarefas diárias do chefe, este pedirá às restantes crianças<br />
que se sentem na mesa, pois está na hora da bolacha, às 10h 20 min, só <strong>de</strong>pois é que vão<br />
para o espaço <strong>de</strong> recreio das 10h 30min às 11h 00min.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, tabela<br />
individual, que serve para as crianças escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres<br />
que querem realizar ao longo do seu dia, tendo cada criança direito a escolher três<br />
espaços que quer frequentar durante o dia.<br />
Para além <strong>de</strong>ste Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificados todos os espaços existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s e o número <strong>de</strong> crianças<br />
que po<strong>de</strong>m estar, em cada um dos espaços, ao mesmo tempo. Neste cartaz as crianças<br />
colocam a sua fotografia no espaço para on<strong>de</strong> querem ir, caso o espaço escolhido não<br />
suporte mais crianças, esta <strong>de</strong>ve escolher um outro espaço.<br />
As activida<strong>de</strong>s livre ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas pela<br />
educadora sobre a temática da semana.<br />
Planificação<br />
O dia terá início, às 9h 30min, com as tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças e<br />
do quadro do tempo, que serão realizadas pelo ―chefe‖.<br />
Após a realização das tarefas <strong>de</strong> rotina, as crianças vão para o espaço <strong>de</strong> recreio<br />
das 10h 30min até 11h 00min.
Ao regressarem à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, a educadora irá realizar algumas<br />
activida<strong>de</strong>s no âmbito da Expressão Musical.<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar as activida<strong>de</strong>s específicas do <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> conceito no<br />
domínio da Expressão Musical, a educadora irá propor às crianças activida<strong>de</strong>s, on<strong>de</strong><br />
estas terão que i<strong>de</strong>ntificar, oralmente, alguns sons da natureza (água, chuva, vento,<br />
animais – Primavera).<br />
As activida<strong>de</strong>s apresentadas anteriormente serão realizadas com as crianças<br />
sentadas no espaço do acolhimento, ou seja, estas estarão sentadas em semi-circulo<br />
viradas para a educadora.<br />
De seguida, a educadora apresentará uma activida<strong>de</strong> semelhante à anterior, mas<br />
agora irão ser i<strong>de</strong>ntificados alguns sons produzidos por alguns instrumentos musicais,<br />
tendo as crianças que os i<strong>de</strong>ntificarem oralmente.<br />
Material: Leitor <strong>de</strong> CD’s, imagens.<br />
Objectivo: ser capaz <strong>de</strong> escutar e i<strong>de</strong>ntificar sons, ruídos do seu quotidiano.<br />
Conteúdo: a percepção aditiva.<br />
Método: Willems - <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que a criança <strong>de</strong>ve reconhecer, reproduzir e<br />
<strong>de</strong>senvolver a memória, tendo estabelecido, como primeira fase do ensino da música, o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento sensorial auditivo.<br />
Após a realização <strong>de</strong>sta última activida<strong>de</strong>, a educadora apresentará uma<br />
activida<strong>de</strong> on<strong>de</strong> se irá trabalhar o conceito <strong>de</strong> intensida<strong>de</strong> do som (piano – forte). Para<br />
isso, a educadora irá utilizar alguns instrumentos existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, que<br />
são utilizados regularmente pela professora <strong>de</strong> Expressão Musical, e, <strong>de</strong> seguida, pedirá<br />
às crianças que i<strong>de</strong>ntifiquem a intensida<strong>de</strong> <strong>de</strong> som. Após i<strong>de</strong>ntificarem a intensida<strong>de</strong> do<br />
som do instrumento, a educadora pedirá à criança que levante e vá colocar a imagem<br />
(cartões com imagens dos instrumentos) do instrumento no conjunto dos instrumentos<br />
com um som piano ou um som forte.<br />
acolhimento.<br />
Esta activida<strong>de</strong> será realizada com as crianças sentadas no espaço <strong>de</strong>
piano).<br />
Material: Leitor <strong>de</strong> CD’s, cartões com imagens.<br />
Objectivo: reconhecer aspectos que caracterizam os sons (intensida<strong>de</strong> – forte e<br />
Conteúdo: a intensida<strong>de</strong> do som (forte e piano).<br />
Método: Willems - <strong>de</strong>fen<strong>de</strong> que a criança <strong>de</strong>ve reconhecer, reproduzir e<br />
<strong>de</strong>senvolver a memória, tendo estabelecido, como primeira fase do ensino da música, o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento sensorial auditivo.<br />
Após a realização da activida<strong>de</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificação da intensida<strong>de</strong> dos sons, a<br />
educadora irá colocar uma música a tocar e as crianças terão que ouvir com muita<br />
atenção. De seguida, a educadora colocará a música a tocar novamente, mas agora<br />
pedirá às crianças que cantem juntamente com ela. Depois <strong>de</strong> catarem a música, a<br />
educadora dará a cada criança clavas e pedir-lhes-á que marquem o ritmo da música que<br />
estão a ouvir, música que cantaram.<br />
Música: “A Chuva cai cai”
simples.<br />
Material: Leitor <strong>de</strong> CD’s e clavas.<br />
A chuva cai cai<br />
A chuva cai cai<br />
A chuva cai na cabeça (2x)<br />
A chuva cai cai<br />
A chuva cai cai<br />
A chuva cai nos joelhos (2x)<br />
A chuva cai cai<br />
A chuva cai cai<br />
A chuva cai nas castanas (2x)<br />
Objectivo: ser capaz <strong>de</strong> acompanhar musicalmente o canto.<br />
Conteúdo: a voz e o instrumento musical (clavas)<br />
Método: Orff – utilização da voz cantada com acompanhamento instrumental<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, das 12h 30min às 14h 00min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora irá explorar o poema ―O Búzio‖<br />
Para isso, a educadora pedirá às crianças que se sentem no espaço <strong>de</strong> acolhimento para<br />
ouvirem um pequeno poema sobre mar:<br />
O búzio<br />
Dizem que o búzio nos traz<br />
Ao ouvido o som do mar.<br />
Mas eu acho que é mentira:<br />
Se encosto o búzio ao ouvido
Só ouço as ondas do ar.<br />
As ondas do ar me trazem<br />
Forte cheiro a maresia.<br />
Mas eu acho que é mentira:<br />
O mar não vive nas nuvens,<br />
Nunca em nuvens viveria.<br />
Choram as nuvens no ar<br />
Se acaso a chuva acontece.<br />
Mas eu acho que é mentira:<br />
Se encosto o búzio ao ouvido,<br />
Ouvir o mar me parece.<br />
Após a leitura do poema às crianças, a educadora irá explorar algum vocabulário<br />
novo presente no mesmo, como por exemplo, maresia. De seguida, irá explorar<br />
oralmente com as crianças as informações contidas no próprio poema, como por<br />
exemplo: se o mar vive nas nuvens; as nuvens choram e a chuva acontece.<br />
Educadora: -―Neste poema a menina diz aqui que não acredita que o mar vive<br />
nas nuvens. Será verda<strong>de</strong> que o mar não vive nas nuvens?‖<br />
Crianças: -―Sim é verda<strong>de</strong>.‖<br />
Educadora: -―Sim é verda<strong>de</strong> que o mar não vive nas nuvens. Então digam me lá<br />
o que é o mar?‖<br />
Crianças: -―É água.‖<br />
Educadora: -―E a nuvens são feitas <strong>de</strong> quê?‖<br />
Crianças: -―De gotinhas <strong>de</strong> água.‖<br />
Educadora: -―Então e as gotinhas <strong>de</strong> água das nuvens vieram <strong>de</strong> on<strong>de</strong>?‖
nuvens?‖<br />
Crianças: -―Dos rios, do mar, …‖<br />
Educadora: -―Então o que é que aconteceu à água do mar para passar para as<br />
Crianças: -―A água evaporou.‖<br />
Educadora: -―Então, se calhar, po<strong>de</strong>mos dizer que um bocadinho do mar vive<br />
nas nuvens? Po<strong>de</strong>mos dizer que o mar vive nas nuvens?‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―Porquê?‖<br />
Crianças: -―Porque as nuvens são feitas <strong>de</strong> gotinhas <strong>de</strong> água que estavam no<br />
mar, antes <strong>de</strong> evaporar.‖<br />
Educadora: -―Aqui no poema também diz que as nuvens choram e a chuva<br />
acontece. O que é que isto quer dizer?‖<br />
Crianças: -―Que a chuva é a água que cai das nuvens.‖<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do lanche, às 16h 00min. No caso da<br />
activida<strong>de</strong> terminar mais cedo, do que o previsto, as crianças ficarão a terminar<br />
trabalhos iniciados na parte da manhã.
Anexo V.5<br />
Planificação Nº5
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº5<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Expressão Plástica<br />
Explorar os diversos materiais e instrumentos;<br />
Conhecer e cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais;<br />
Escolher e utilizar diferentes formas <strong>de</strong> combinação (cores) e materiais <strong>de</strong><br />
diferentes texturas<br />
Domínio da Expressão Dramática<br />
Utilizar fantoches como suporte para a criação <strong>de</strong> pequenas histórias;
Ser capaz <strong>de</strong> controlar a sua respiração, no reconto/criação <strong>de</strong> histórias;<br />
Saber colocar a voz, no reconto/criação <strong>de</strong> histórias.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é<br />
composto por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das<br />
crianças na realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças<br />
constroem algo individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo, em<br />
grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, assim sendo, quando se está a trabalhar com as crianças<br />
mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho não po<strong>de</strong>m estar mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e quando se<br />
está a trabalhar com as crianças mais velhas, na mesa <strong>de</strong> trabalho po<strong>de</strong>mos ter 5 a 6<br />
crianças. Através <strong>de</strong>sta estratégia conseguimos proporcionar, a todas as crianças, um<br />
apoio mais individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças iniciam o seu dia à 9h 30min, realizando as suas tarefas<br />
<strong>de</strong> rotina, ou seja, a educadora começa por questionar as crianças, relativamente à<br />
i<strong>de</strong>ntificação das referências temporais: ―Que dia é hoje?‖; ―A quantos estamos?‖; ―De<br />
que mês?‖; ―De que ano?‖. De seguida, a educadora pergunta: ―Quem é o chefe hoje?‖,<br />
pois é este que realiza as tarefas diárias <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala,<br />
contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da<br />
Estação do Ano. O ―chefe‖ é uma criança diferente todos os dias, isto é, esta nomeação<br />
está organizada através da ida<strong>de</strong> das crianças, começando na criança mais velha e<br />
terminando na criança mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início (criança mais velha).<br />
Após a realização das tarefas diárias do chefe, este pedirá às restantes crianças<br />
que se sentem na mesa, pois está na hora da bolacha, às 10h 20 min, só <strong>de</strong>pois é que vão<br />
para o espaço <strong>de</strong> recreio das 10h 30min às 11h 00min.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, tabela<br />
individual, que serve para as crianças escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres<br />
que querem realizar ao longo do seu dia, tendo cada criança direito a escolher três<br />
espaços que quer frequentar durante o dia.<br />
Para além <strong>de</strong>ste Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificados todos os espaços existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s e o número <strong>de</strong> crianças
que po<strong>de</strong>m estar, em cada um dos espaços, ao mesmo tempo. Neste cartaz as crianças<br />
colocam a sua fotografia no espaço para on<strong>de</strong> querem ir, caso o espaço escolhido não<br />
suporte mais crianças, esta <strong>de</strong>ve escolher um outro espaço.<br />
As activida<strong>de</strong>s livre ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas pela<br />
educadora sobre a temática da semana.<br />
Planificação<br />
Iniciarei o dia, às 9h 30min, com as crianças sentadas no espaço <strong>de</strong> acolhimento,<br />
no qual iremos cantar a canção dos bons dias:<br />
―Bom dia, Bom dia<br />
Bom dia a toda gente<br />
Eu vim à escola<br />
Por isso estou contente. (2x)<br />
Estou, Estou!”<br />
Seguidamente, a educadora irá começar por perguntar às crianças:<br />
Educadora: - ―Que dia da semana é hoje?‖;<br />
Educadora: - ―Que dia é hoje?‖;<br />
Educadora: - ―Qual o mês em que estamos?‖;<br />
Educadora: - ―Qual o ano?‖.<br />
Após a i<strong>de</strong>ntificação dos elementos temporais, a educadora pedirá ao ―chefe‖<br />
que marque falta aos meninos que não estão presentes, no quadro <strong>de</strong> presenças,<br />
i<strong>de</strong>ntificando-os oralmente. De seguida, o chefe fará a respectiva contagem dos meninos<br />
presentes e dos meninos que estão a faltar com o auxílio do quadro <strong>de</strong> presenças.<br />
Depois da realização das tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças, a educadora<br />
pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique o estado do tempo e o marque no quadro do tempo,<br />
utilizando os símbolos disponíveis na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s (sol, chuva, vento ou<br />
nublado):<br />
Educadora: -―Como está o tempo hoje?‖
Crianças: -―Está sol.‖<br />
Educadora: -―Então como vamos indicar que está sol no quadro do tempo?‖<br />
Crianças: -―Temos que colocar o símbolo do sol no quadro.‖ (este cola-se<br />
através do Velcro)<br />
A educadora também pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique oralmente a estação do<br />
Ano em que nos encontramos:<br />
Educadora: -―Em que estação do Ano estamos?‖<br />
Crianças: -―Na Primavera.‖<br />
Após a realização das activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> rotina, o chefe pedirá aos colegas que se<br />
dirijam para a mesa para comerem a bolacha. De seguida, as crianças irão para o espaço<br />
exterior, <strong>de</strong> recreio, das 10h 30min às 11h 00min, tempo correspon<strong>de</strong>nte ao intervalo da<br />
manhã.<br />
No regresso à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, a educadora irá propor às crianças a<br />
construção <strong>de</strong> fantoches, que servirão para as crianças recontarem a história que a<br />
educadora vai contar após a hora <strong>de</strong> almoço, às 14h 00min. Para isso, a educadora<br />
colocará em cima da mesa <strong>de</strong> trabalho as imagens das várias personagens que compõem<br />
a história, que as crianças terão que recortar e proce<strong>de</strong>r à sua montagem. Antes <strong>de</strong><br />
começarem a recortar os elementos, a educadora perguntará, a cada criança, que<br />
personagem é que quer ser. Após a escolha, a educadora indicará o que é que cada<br />
criança tem que fazer para construir o seu fantoche.<br />
As imagens apresentadas representam as personagens que as crianças irão<br />
utilizar para recontar a história. As personagens serão <strong>de</strong>pois fixadas em paus <strong>de</strong><br />
espetadas.<br />
Materiais para os fantoches (personagens):
Para a construção das personagens, a educadora irá dividir as crianças por<br />
grupos com três elementos e serão os grupos que irão recriar a história.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, das 12h 30min às 14h 00min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora irá começar por contar a história às<br />
crianças, utilizando os fantoches:<br />
História: “As gotinhas e o arco-íris”<br />
Era uma vez uma nuvem muito branquinha, que vivia no gran<strong>de</strong> céu azul e na qual<br />
viviam muitas gotinhas <strong>de</strong> água.<br />
Um dia a nuvem começou a ouvir vozes <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>la:<br />
- Mas que barulho é este? Já sei, são as gotinhas <strong>de</strong> água que vivem <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> mim. O<br />
que será que elas estão a dizer?<br />
Então a nuvem pôs-se à escuta e ouviu as gotinhas <strong>de</strong> água dizer que:<br />
- Como é aborrecida a nossa vida! Queremos fazer alguma coisa maravilhosa.
A nuvem ouviu tudo e <strong>de</strong>cidiu lançar as gotinhas no lindo céu azul.<br />
Então começaram a cair, daquela nuvem fofinha e branquinha, muitas gotinhas <strong>de</strong> água.<br />
Entretanto lá no céu azul, o Sol começou a brilhar, com tanta força, que atravessou as<br />
gotinhas com os seus raios luminosos. E as gotinhas ficaram tão felizes ao ver que a luz do sol<br />
fez com que elas ficassem <strong>de</strong> várias cores<br />
E perceberam que quando se juntavam todas formavam no gran<strong>de</strong> céu azul um lindo<br />
arco <strong>de</strong> sete cores.<br />
fantoches?‖<br />
Elas formaram o arco-íris.<br />
De seguida, os grupos irão recontar a história apresentada pela educadora.<br />
Após recontarem a história, a educadora irá lançar um <strong>de</strong>safio às crianças:<br />
Educadora: -―Querem contar uma história inventada por vocês com esses<br />
(…)<br />
Depois <strong>de</strong> ouvirmos todos os grupos, a educadora irá estabelecer um diálogo<br />
sobre o trabalho realizado, questionando as crianças:<br />
Educadora: -―Então os meninos gostaram das histórias?‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―De qual é que gostaram mais?‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―Porquê?‖<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do lanche, às 16h 00min.
Anexo V.6<br />
Planificação Nº6
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº6<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;<br />
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Escrever o seu nome;<br />
Utilizar o livro como meio narrativo.<br />
Área do Conhecimento do Mundo
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é<br />
composto por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das<br />
crianças na realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças<br />
constroem algo individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo, em<br />
grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, assim sendo, quando se está a trabalhar com as crianças<br />
mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho não po<strong>de</strong>m estar mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e quando se<br />
está a trabalhar com as crianças mais velhas, na mesa <strong>de</strong> trabalho po<strong>de</strong>mos ter 5 a 6<br />
crianças. Através <strong>de</strong>sta estratégia conseguimos proporcionar, a todas as crianças, um<br />
apoio mais individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças iniciam o seu dia à 9h 30min, realizando as suas tarefas<br />
<strong>de</strong> rotina, ou seja, a educadora começa por questionar as crianças, relativamente à<br />
i<strong>de</strong>ntificação das referências temporais: ―Que dia é hoje?‖; ―A quantos estamos?‖; ―De<br />
que mês?‖; ―De que ano?‖. De seguida, a educadora pergunta: ―Quem é o chefe hoje?‖,<br />
pois é este que realiza as tarefas diárias <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala,<br />
contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da<br />
Estação do Ano. O ―chefe‖ é uma criança diferente todos os dias, isto é, esta nomeação<br />
está organizada através da ida<strong>de</strong> das crianças, começando na criança mais velha e<br />
terminando na criança mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início (criança mais velha).<br />
Após a realização das tarefas diárias do chefe, este pedirá às restantes crianças<br />
que se sentem na mesa, pois está na hora da bolacha, às 10h 20 min, só <strong>de</strong>pois é que vão<br />
para o espaço <strong>de</strong> recreio das 10h 30min às 11h 00min.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, tabela<br />
individual, que serve para as crianças escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres<br />
que querem realizar ao longo do seu dia, tendo cada criança direito a escolher três<br />
espaços que quer frequentar durante o dia.
Para além <strong>de</strong>ste Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificados todos os espaços existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s e o número <strong>de</strong> crianças<br />
que po<strong>de</strong>m estar, em cada um dos espaços, ao mesmo tempo. Neste cartaz as crianças<br />
colocam a sua fotografia no espaço para on<strong>de</strong> querem ir, caso o espaço escolhido não<br />
suporte mais crianças, esta <strong>de</strong>ve escolher um outro espaço.<br />
As activida<strong>de</strong>s livre ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas pela<br />
educadora sobre a temática da semana.<br />
Planificação<br />
Iniciarei o dia, às 9h 30min, com as crianças sentadas no espaço <strong>de</strong> acolhimento,<br />
no qual iremos cantar a canção dos bons dias:<br />
―Bom dia, Bom dia<br />
Bom dia a toda gente<br />
Eu vim à escola<br />
Por isso estou contente. (2x)<br />
Estou, Estou!”<br />
Seguidamente, a educadora irá começar por perguntar às crianças:<br />
Educadora: - ―Que dia da semana é hoje?‖;<br />
Educadora: - ―Que dia é hoje?‖;<br />
Educadora: - ―Qual o mês em que estamos?‖;<br />
Educadora: - ―Qual o ano?‖.<br />
Após a i<strong>de</strong>ntificação dos elementos temporais, a educadora pedirá ao ―chefe‖<br />
que marque falta aos meninos que não estão presentes, no quadro <strong>de</strong> presenças,<br />
i<strong>de</strong>ntificando-os oralmente. De seguida, o chefe fará a respectiva contagem dos meninos<br />
presentes e dos meninos que estão a faltar com o auxílio do quadro <strong>de</strong> presenças.<br />
Depois da realização das tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças, a educadora<br />
pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique o estado do tempo e o marque no quadro do tempo,<br />
utilizando os símbolos disponíveis na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s (sol, chuva, vento ou<br />
nublado):
Educadora: -―Como está o tempo hoje?‖<br />
Crianças: -―Está sol.‖<br />
Educadora: -―Então como vamos indicar que está sol no quadro do tempo?‖<br />
Crianças: -―Temos que colocar o símbolo do sol no quadro.‖ (este cola-se<br />
através do Velcro)<br />
A educadora também pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique oralmente a estação do<br />
Ano em que nos encontramos:<br />
Educadora: -―Em que estação do Ano estamos?‖<br />
Crianças: -―Na Primavera.‖<br />
Após a realização das activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> rotina, o chefe pedirá aos colegas que se<br />
dirijam para a mesa para comerem a bolacha. De seguida, as crianças irão para o espaço<br />
exterior, <strong>de</strong> recreio, das 10h 30min às 11h 00min, tempo correspon<strong>de</strong>nte ao intervalo da<br />
manhã.<br />
Ao regressarem à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, às 11h 00min, a educadora irá realizar uma<br />
pequena activida<strong>de</strong> prática que terá como objectivo <strong>final</strong> uma activida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Expressão<br />
Plástica.<br />
Para a realização <strong>de</strong>sta activida<strong>de</strong>, a educadora começará por preparar, com o<br />
auxílio das crianças, os copos com água e corante, em gran<strong>de</strong> grupo, estando as crianças<br />
<strong>de</strong> pé à roda da mesa <strong>de</strong> trabalho. De seguida, dividirá as crianças em pequenos grupos<br />
<strong>de</strong> trabalho, pois não será possível todas as crianças realizarem a activida<strong>de</strong> ao mesmo<br />
tempo. Esta activida<strong>de</strong> surge com a utilização do elemento água, utilizando um processo<br />
que ocorre na Natureza, que é a evaporação da água. Através <strong>de</strong>sta mudança <strong>de</strong> estado<br />
físico da água, as crianças irão realizar uma activida<strong>de</strong> no âmbito da Expressão Plástica.<br />
Após as crianças pintarem uma folha <strong>de</strong> papel vegetal, com auxílio <strong>de</strong> um conta-<br />
gotas, essas mesmas folhas <strong>de</strong> trabalho serão colocadas ao sol, fazendo com que a água<br />
on<strong>de</strong> o corante foi diluído evapore, ficando apenas o corante nas folhas.<br />
Activida<strong>de</strong> prática: “A arte da evaporação”<br />
8. Deita 50 ml <strong>de</strong> água em quatro copos;
a. Coloca duas colheres <strong>de</strong> café <strong>de</strong> corante alimentar azul num dos copos;<br />
b. Repete o passo 2 para os outros três corantes (amarelo, ver<strong>de</strong> e vermelho);<br />
c. Coloca o papel vegetal ao sol;<br />
d. Deita, com a ajuda do conta-gotas, algumas gotas <strong>de</strong> várias cores no papel<br />
vegetal;<br />
e. Deixa o papel em repouso até evaporar a água;<br />
f. Corta o papel vegetal como quiseres e <strong>de</strong>cora uma nova folha <strong>de</strong> papel também<br />
como quiseres.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, das 12h 30min às 14h 00min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora irá explorar a história <strong>de</strong> Marisa<br />
Nunez e Helga Bansch, ―Chocolata‖. Para isso, a educadora pedirá às crianças que se<br />
sentem no espaço <strong>de</strong> acolhimento e começará por pedir-lhes que cantem a música da<br />
história:<br />
“Com pezinhos <strong>de</strong> veludo,<br />
Nesta sala vou entrar<br />
Está na hora da história<br />
Vamos todos escutar<br />
Todos, todos sentadinhos<br />
Numa roda sem falar<br />
Ficaremos bem quietinhos<br />
Para a história começar.<br />
Chiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiu…”<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar a história ―Chocolata‖, a educadora começará por realizar uma<br />
pré-leitura do texto, ou seja, começará por explorar as ilustrações existentes na capa do<br />
livro e o título, levando as crianças a antecipar o que po<strong>de</strong> acontecer na história,<br />
colocando as seguintes questões iniciais:<br />
Educadora: -―O que é que po<strong>de</strong>mos ver na capa <strong>de</strong>ste livro?‖<br />
Crianças: - ―Uma hipopótamo com um vestido cor <strong>de</strong> rosa.‖<br />
Educadora: -―E o título <strong>de</strong>ste livro é ―Chocolata‖.
Após realizada a pré-leitura, a educadora irá contar a história às crianças,<br />
realizando pequenas interacções com o grupo no <strong>de</strong>correr da leitura, no que diz respeito<br />
às respectivas ilustrações e mensagem contidas no próprio texto:<br />
banho?‖<br />
Educadora: -―A Chocolata viajo para on<strong>de</strong>?‖<br />
Crianças: -―Para a cida<strong>de</strong>?‖<br />
Educadora: -―O que é que ela foi lá fazer?‖<br />
Crianças: -―A Chocolata foi à cida<strong>de</strong> para fazer o quê?<br />
Crianças: -―Para tomar banho <strong>de</strong> banheira.‖<br />
Educadora: -―E o que é que a Chocolata fez na cida<strong>de</strong> para além <strong>de</strong> tomar<br />
Crianças: -―Comprou roupa, comprou sapatos, comeu num restaurante, dormiu<br />
num hotel e comprou um livro para o seu amigo.‖<br />
Educadora: -―Gostaram <strong>de</strong>sta história?‖<br />
Crianças: (…)<br />
Após a leitura da história, a educadora irá realizar uma activida<strong>de</strong> com as<br />
crianças no domínio da Matemática, que consistirá na realização <strong>de</strong> combinações <strong>de</strong><br />
elementos <strong>de</strong> vestuário, ou seja, utilizando a personagem principal da história explorada<br />
anteriormente, as crianças terão que verificar quantas combinações possíveis po<strong>de</strong>mos<br />
fazer com um vestido, uma saia e dois ou três pares <strong>de</strong> sapatos. Para a realização <strong>de</strong>sta<br />
activida<strong>de</strong>, a educadora irá formar dois grupos <strong>de</strong> trabalho, um com as crianças mais<br />
―velhas‖ e outro com as crianças mais ―novas‖. O grupo das crianças mais velhas irá<br />
realizar esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong> combinações, obtendo no <strong>final</strong> seis combinações possíveis,<br />
ou seja, o vestido po<strong>de</strong> ser combinado com os três pares <strong>de</strong> sapatos diferentes e a saia<br />
também po<strong>de</strong> ser combinada <strong>de</strong> três maneiras diferentes. No caso do grupo das crianças<br />
mais ―novas‖, estas irão obter quatro possíveis combinações, ou seja, o vestido po<strong>de</strong> ser<br />
combinado com as sabrinas e com as sandálias e a saia a mesma coisa.<br />
Para as crianças realizarem esta activida<strong>de</strong>, a educadora colocará à disposição<br />
quatro ou seis hipopótamos fêmea, dois ou três vestidos, duas ou três saias, dois pares<br />
<strong>de</strong> sapatos, dois pares <strong>de</strong> sandálias e/ou dois pares <strong>de</strong> ténis. A educadora colocará estes
materiais em cima da mesa <strong>de</strong> trabalho e as crianças terão que vestir os hipopótamos<br />
fêmeas, fazendo no <strong>final</strong> a contagem total das possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> combinar o vestuário.<br />
Após as crianças realizarem a contagem das possibilida<strong>de</strong>s, estas irão fazer o<br />
registo das combinações através <strong>de</strong> uma tabela com duas colunas, uma que<br />
correspon<strong>de</strong>rá ao do vestuário e outra ao calçado. O registo será realizado através <strong>de</strong><br />
imagens fornecidas pela própria educadora.
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do lanche, às 16h 00min. No caso da<br />
activida<strong>de</strong> terminar mais cedo, do que o previsto, as crianças ficarão a terminar<br />
trabalhos iniciados na parte da manhã.
Anexo V.7<br />
Planificação Nº7
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº7<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;<br />
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Escrever o seu nome;<br />
Utilizar o livro como meio narrativo.<br />
Domínio da Matemática<br />
Estabelecer a correspondência entre quantida<strong>de</strong> e número;
Ter noção <strong>de</strong> número (ordinal – série);<br />
Resolver problemas lógicos.<br />
Área do Conhecimento do Mundo<br />
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é<br />
composto por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das<br />
crianças na realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças<br />
constroem algo individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo, em<br />
grupos <strong>de</strong> pequenas dimensões, assim sendo, quando se está a trabalhar com as crianças<br />
mais pequenas, na mesa <strong>de</strong> trabalho não po<strong>de</strong>m estar mais <strong>de</strong> 3 a 4 crianças, e quando se<br />
está a trabalhar com as crianças mais velhas, na mesa <strong>de</strong> trabalho po<strong>de</strong>mos ter 5 a 6<br />
crianças. Através <strong>de</strong>sta estratégia conseguimos proporcionar, a todas as crianças, um<br />
apoio mais individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças iniciam o seu dia à 9h 30min, realizando as suas tarefas<br />
<strong>de</strong> rotina, ou seja, a educadora começa por questionar as crianças, relativamente à<br />
i<strong>de</strong>ntificação das referências temporais: ―Que dia é hoje?‖; ―A quantos estamos?‖; ―De<br />
que mês?‖; ―De que ano?‖. De seguida, a educadora pergunta: ―Quem é o chefe hoje?‖,<br />
pois é este que realiza as tarefas diárias <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala,<br />
contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da<br />
Estação do Ano. O ―chefe‖ é uma criança diferente todos os dias, isto é, esta nomeação<br />
está organizada através da ida<strong>de</strong> das crianças, começando na criança mais velha e<br />
terminando na criança mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início (criança mais velha).<br />
Após a realização das tarefas diárias do chefe, este pedirá às restantes crianças<br />
que se sentem na mesa, pois está na hora da bolacha, às 10h 20 min, só <strong>de</strong>pois é que vão<br />
para o espaço <strong>de</strong> recreio das 10h 30min às 11h 00min.
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, tabela<br />
individual, que serve para as crianças escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres<br />
que querem realizar ao longo do seu dia, tendo cada criança direito a escolher três<br />
espaços que quer frequentar durante o dia.<br />
Para além <strong>de</strong>ste Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres, existe na sala um cartaz on<strong>de</strong> estão<br />
i<strong>de</strong>ntificados todos os espaços existentes na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s e o número <strong>de</strong> crianças<br />
que po<strong>de</strong>m estar, em cada um dos espaços, ao mesmo tempo. Neste cartaz as crianças<br />
colocam a sua fotografia no espaço para on<strong>de</strong> querem ir, caso o espaço escolhido não<br />
suporte mais crianças, esta <strong>de</strong>ve escolher um outro espaço.<br />
As activida<strong>de</strong>s livre ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas pela<br />
educadora sobre a temática da semana.<br />
Planificação<br />
O dia terá início, às 9h 30min, com as tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças e<br />
do quadro do tempo, que serão realizadas pelo ―chefe‖.<br />
Após a realização das tarefas <strong>de</strong> rotina, as crianças vão para o espaço <strong>de</strong> recreio<br />
das 10h 30min até 11h 00min.<br />
Ao regressarem à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, às 11h 00min, a educadora iniciará as<br />
activida<strong>de</strong>s contando uma história <strong>de</strong> Cristina Pascoalinho, ―Curtadilo, o Crocadilo<br />
Campeão‖. Para isso, a educadora pedirá às crianças que se sentem no espaço <strong>de</strong><br />
acolhimento e começará por pedir-lhes que cantem a música da história:<br />
“Com pezinhos <strong>de</strong> veludo,<br />
Nesta sala vou entrar<br />
Está na hora da história<br />
Vamos todos escutar<br />
Todos, todos sentadinhos<br />
Numa roda sem falar<br />
Ficaremos bem quietinhos<br />
Para a história começar.<br />
Chiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiu…”
Antes <strong>de</strong> iniciar a história ―Curtadilo, o Crocadilo Campeão‖, a educadora<br />
começará por realizar uma pré-leitura do texto, ou seja, começará por explorar as<br />
ilustrações existentes na capa do livro e o título, levando as crianças a antecipar o que<br />
po<strong>de</strong> acontecer na história, colocando as seguintes questões iniciais:<br />
Educadora: -―O que é que po<strong>de</strong>mos ver na capa <strong>de</strong>ste livro?‖<br />
Crianças: -―Um crocodilo com medalhas no pescoço.‖<br />
Educadora: -―O título <strong>de</strong>ste livro é o ―Curtadilo, o Crocodilo Campeão‖. E foi<br />
escrito pela Cristina Pascoalinho e quem fez os <strong>de</strong>senhos foi a Carla Antunes.‖<br />
Educadora: ―Então como é que se chama este crocodilo?‖<br />
Crianças: -―Chama-se Curtadilo.‖<br />
Educadora: -―E o que é que será que ele gosta <strong>de</strong> fazer? Pensem lá.‖<br />
Crianças: -―Gosta <strong>de</strong> ganhar prémios.‖<br />
Educadora: -―Será? Querem <strong>de</strong>scobrir?‖<br />
(…)<br />
Educadora: -―Então vamos ouvir.‖<br />
Após realizada a pré-leitura, a educadora irá contar a história às crianças,<br />
realizando pequenas interacções com o grupo no <strong>de</strong>correr da leitura, no que diz respeito<br />
às respectivas ilustrações e mensagem contidas no próprio texto:<br />
Educadora: -―On<strong>de</strong> vivia o Curtadilo‖<br />
Crianças: -―No rio.‖<br />
Educadora: -―Ele vivia lá sozinho?‖<br />
Crianças: -―Não vivia no rio com os seus amigos.‖<br />
Educadora: -―E quem são os amigos do Curtadilo?‖<br />
Crianças: -―O leão, a girafa, o macaco e o elefante.‖
prancha.‖<br />
<strong>de</strong>sporto.‖<br />
Educadora: -―O que é que acontecia todos os anos no rio?‖<br />
Crianças: -―A Festa <strong>de</strong> Verão.‖<br />
Educadora: -―O Curtadilo gostava muito <strong>de</strong> participar no quê?‖<br />
Crianças: -―Nas provas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sporto.‖<br />
Educadora: -―Quem é que chegou ao rio?‖<br />
Crianças: -―Um crocodilo velho que gostava <strong>de</strong> contar historias.<br />
Educadora: -―E qual era a história que Curtadilo gostava muito <strong>de</strong> ouvir?‖<br />
Crianças: -―Sobre a água do mar.‖<br />
Educadora: -―Porquê?‖<br />
Crianças: -―Porque lá existia um <strong>de</strong>sporto, que era <strong>de</strong>slizar nas ondas com uma<br />
Educadora: -―O que é que o Curtadilo <strong>de</strong>cidiu fazer?‖<br />
Crianças: -―Decidiu viajar até ao mar salgado para experimentar aquele<br />
Educadora: -―O que é que aconteceu quando o Curtadilo provou a água do mar?‖<br />
Crianças: -―Ele não gostou do sabor.‖<br />
Educadora: -―Porquê?‖<br />
Crianças: -―Porque a água do mar era diferente da água do rio on<strong>de</strong> ele vivia.‖<br />
Educadora: -―Como é a água do rio on<strong>de</strong> ele vive?‖<br />
Crianças: -―É doce e a do mar é salgada.‖<br />
Educadora: -―Gostaram <strong>de</strong>sta história?‖<br />
Crianças: -―Sim.‖<br />
Após a leitura da história, a educadora irá realizar uma activida<strong>de</strong> com as<br />
crianças que consistirá na construção <strong>de</strong> cinco puzzles. Esses puzzles são imagens da
história ―Curtadilo, Crocodilo Campeão‖, que as crianças terão que construir, os<br />
mesmos, e montar a sequência temporal da história.<br />
Nesta activida<strong>de</strong>, a educadora formará grupos <strong>de</strong> cinco elementos, tendo cada<br />
criança do grupo montar um puzzle e, <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> montados, em grupo, or<strong>de</strong>nam os<br />
puzzles respeitando a sequência <strong>de</strong> acontecimentos da história.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, das 12h 30min às 14h 00min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora irá realizar uma activida<strong>de</strong>, com o<br />
gran<strong>de</strong> grupo, que terá como objectivo or<strong>de</strong>nar as personagens, da história,<br />
<strong>de</strong>senvolvendo assim a compreensão do conceito <strong>de</strong> numeral ordinal. Nesta activida<strong>de</strong>,<br />
as crianças irão colocar por or<strong>de</strong>m os vencedores Campeonato Mundial Marotinho <strong>de</strong><br />
Surf:<br />
- 1º lugar: o Curtadilo;<br />
- 2º lugar: a foca;<br />
- 3º lugar: o leão-marinho;<br />
- 4º lugar: o polvo.<br />
Para esta activida<strong>de</strong> a educadora colocará em cima da mesa uma imagem <strong>de</strong><br />
cada uma das personagens e as crianças terão <strong>de</strong> colocar uma medalha na personagem,<br />
consoante o lugar em que terminou a prova.<br />
Após estabelecermos a or<strong>de</strong>m em que os animais se posicionam, a educadora<br />
colocará algumas questões às crianças que servirão para explorar:<br />
Educadora: -―Quantos animais participam na prova?‖<br />
Crianças: -―Quatro animais.‖<br />
Educadora: -―O Curtadilo foi o primeiro a chegar, então está em que lugar?‖<br />
Crianças: -―Em primeiro.‖<br />
Educadora: -―E o polvo foi o último a chegar, então em que lugar ficou?‖<br />
Crianças: -―Em quarto lugar.‖
Educadora: -―Que animais chegaram <strong>de</strong>pois do Curtadilo?‖<br />
Crianças: -―A foca e o leão-marinho.‖<br />
Educadora: -―Então que animal é que está no meio do 1º e 3º lugar?‖<br />
Crianças: -―A foca.‖<br />
Educadora: -―E o que está no meio do 2º e 4º lugar?‖<br />
Crianças: -―O leão-marinho.‖<br />
Durante esta activida<strong>de</strong> as crianças estão sentadas no espaço <strong>de</strong> acolhimento, em<br />
semi-circulo, e no meio estão as quatro personagens <strong>de</strong>vidamente or<strong>de</strong>nadas.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do lanche, às 16h 00min. No caso da<br />
activida<strong>de</strong> terminar mais cedo, do que o previsto, as crianças ficarão a terminar<br />
trabalhos iniciados na parte da manhã.
Anexo<br />
Activida<strong>de</strong> do conceito <strong>de</strong> numeral ordinal:
Anexo V.8<br />
Planificação Nº8
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº8<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Expressão Plástica<br />
Explorar os diversos materiais e instrumentos;<br />
Conhecer e cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais;<br />
Escolher e utilizar diferentes formas <strong>de</strong> combinação (cores) e materiais <strong>de</strong><br />
diferentes texturas<br />
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Escrever o seu nome;<br />
Utilizar o livro como meio narrativo.<br />
Área do Conhecimento do Mundo<br />
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é composto<br />
por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das crianças na<br />
realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças constroem algo<br />
individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo em grupos <strong>de</strong> pequenas<br />
dimensões, ou seja, se está a trabalhar com as crianças mais pequenas, o grupo não po<strong>de</strong><br />
ter mais que 3 a 4 elemento; se está trabalhar com as crianças mais velhas, o grupo po<strong>de</strong><br />
ser composto 5 a 6 elementos, permitindo assim que todas as crianças tenham um apoio<br />
individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças realiza algumas tarefas <strong>de</strong> rotina, que ocorrem todos os<br />
dias das 9h 30min às 10h 30min, consistindo estas na i<strong>de</strong>ntificação das referências<br />
temporais (Dia da Semana, Dia do Mês, Mês e Ano), contagem dos meninos presentes<br />
na sala, contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do<br />
tempo e da Estação do Ano.<br />
As tarefas <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala, contagem e i<strong>de</strong>ntificação<br />
dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da Estação do Ano são<br />
realizadas pelo ―Chefe‖, isto é, todos os dias é nomeada uma criança para ser o chefe,<br />
sendo esta nomeação organizada através das suas ida<strong>de</strong>s, ou seja, começa na criança<br />
mais velha e termina na mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início.
Nesta sala ainda existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres que serve para as crianças<br />
escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres que querem realizar ao longo do dia.<br />
Cada criança tem direito a três escolhas.<br />
As activida<strong>de</strong>s livres ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas<br />
pela educadora sobre a temática da semana.<br />
Nesta semana <strong>de</strong> intervenção treze das crianças que compõem o grupo terão<br />
ensaios, entre 15h 15min e as 16h 00min, na sala polivalente <strong>de</strong>sta instituição, ficando<br />
apenas 8 crianças na sala activida<strong>de</strong>s nesse período da tar<strong>de</strong>.<br />
Planificação<br />
O dia terá início, às 9h 30min, com as tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças e<br />
do quadro do tempo, que serão realizadas pelo ―chefe‖.<br />
Após a realização das tarefas <strong>de</strong> rotina, as crianças vão para o espaço <strong>de</strong> recreio<br />
das 10h 30min até 11h 00min.<br />
No regresso à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, a educadora irá a educadora explorar a história<br />
<strong>de</strong> Papiniano Carlos, ―A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água‖, sendo este apresentado através <strong>de</strong><br />
uma apresentação <strong>de</strong> PowerPoint. Para isso, a educadora pedirá às crianças que se<br />
sentem no espaço <strong>de</strong> acolhimento e começará por pedir-lhes que cantem a canção da<br />
história:<br />
“Com pezinhos <strong>de</strong> veludo,<br />
Nesta sala vou entrar<br />
Está na hora da história<br />
Vamos todos escutar<br />
Todos, todos sentadinhos<br />
Numa roda sem falar<br />
Ficaremos bem quietinhos
Para história começar.<br />
Chiiiiiiiiiiiiiiu…”<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar a história ―A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água‖, a educadora começará<br />
por realizar uma pré-leitura do texto, ou seja, começará por explorar as ilustrações<br />
existentes na capa do livro e o título, levando as crianças a antecipar o que po<strong>de</strong><br />
acontecer na história, colocando as seguintes questões iniciais:<br />
Educadora: -―O que é que po<strong>de</strong>mos ver na capa <strong>de</strong>ste livro?‖<br />
Crianças: -―Muitas gotinhas <strong>de</strong> água.‖<br />
Educadora: -―E o título <strong>de</strong>ste livro é ―A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água‖. E foi escrito<br />
por Papiniano Carlos e ilustrado por Joana Quental.‖<br />
Educadora: -―E agora querem conhecer a história da Menina Gotinha <strong>de</strong> Água.‖<br />
Após realizada a pré-leitura, a educadora irá contar a história às crianças,<br />
realizando pequenas interacções com o grupo no <strong>de</strong>correr da leitura, no que diz respeito<br />
às respectivas ilustrações e mensagem contidas no próprio texto:<br />
Água?‖<br />
Educadora: -―A menina Gotinha <strong>de</strong> Água vivia on<strong>de</strong>?‖<br />
Crianças: -―No Mar.‖<br />
Educadora: -―Mas um dia veio o sol… E o que é que aconteceu à Gotinha <strong>de</strong><br />
Criança: -―Subiu, subiu no ar até uma nuvem.‖<br />
Educadora: -―E a seguir?‖<br />
Crianças: -―Veio o vento que emperrou a nuvem até à terra.‖<br />
Educadora: -―E como é que estava a terra?‖<br />
Crianças: -―Estava seca e as flores estavam murchas.‖<br />
Educadora: -―Então o que é que teve <strong>de</strong> acontecer, para que as plantas e a terra<br />
ficassem ver<strong>de</strong>s outra vez.‖
Crianças: -―Teve que chover.‖<br />
Educadora: -―Depois a água caiu das nuvens e foi para on<strong>de</strong>?‖<br />
Crianças: -―Para o fundo da terra. Passou no meio das raízes das plantas.‖<br />
Educadora: -―A água viajou no fundo da terra, até que um dia saiu…?‖<br />
Crianças: -―Numa fonte.‖<br />
Educadora: -―A água correu e acabou num ribeiro. E a água chegou on<strong>de</strong>?‖<br />
Criança: -―Á barragem.‖<br />
Educadora: -―E o que aconteceu na barragem?‖<br />
Crianças: -―A barragem encheu, encheu e quando ficou cheia. A água entrou<br />
para as turbinas.‖<br />
Educadora: -―E produziu-se o quê?‖<br />
Crianças: -―A electricida<strong>de</strong>.‖<br />
Educadora: -―O que é que aconteceu à água?‖<br />
Crianças: -―Correu, correu nos rios até chegar ao mar outra vez.‖<br />
Educadora: -―Então qual é nome que damos ao caminho que a água percorre?<br />
Ainda se lembram? Vocês já fizeram um trabalhinho sobre isto.‖<br />
Crianças: -―Chama-se o ciclo da água.‖<br />
Educadora: -―Como é que se chama a menina?‖<br />
Crianças: -―Gotinha <strong>de</strong> Água.‖<br />
Educadora: -―E <strong>de</strong> que cor é que ela é?‖<br />
Crianças: -―Azul.‖<br />
De seguida, a educadora irá propor às crianças a confecção <strong>de</strong> uma pasta <strong>de</strong><br />
moldar caseira, ou seja, utilizando alguns ingredientes que temos nas nossas cozinhas<br />
iremos confeccionar uma pasta <strong>de</strong> moldar, mas não esquecendo que a personagem<br />
principal da história é azul.
Ingredientes:<br />
4 chávenas <strong>de</strong> farinha <strong>de</strong> trigo;<br />
1 chávena <strong>de</strong> sal grosso;<br />
1 colher <strong>de</strong> sopa <strong>de</strong> óleo vegetal;<br />
Preparação:<br />
1. Coloca a farinha numa taça;<br />
2. Junta o sal;<br />
3. Junta a colher <strong>de</strong> óleo;<br />
4. Agora junta a água;<br />
Pasta <strong>de</strong> moldar:<br />
1 chávena e meia <strong>de</strong> água<br />
Corante alimentar<br />
5. E por último o corante, consoante a cor que queres obter;<br />
6. Mistura tudo muito bem.<br />
Para a confecção da pasta <strong>de</strong> moldar caseira, a educadora pedirá às crianças que<br />
se coloquem todas em pé, à volta da mesa <strong>de</strong> trabalho, e no centro da mesa estarão os<br />
ingredientes e os utensílios necessários à confecção da mesma. Nesta fase, a educadora<br />
irá atribuir tarefas a algumas crianças, fazendo com que sejam estas a preparar a pasta.<br />
Apôs a confecção da pasta <strong>de</strong> moldar, as crianças irão utilizar a mesma para<br />
construírem, cada uma <strong>de</strong>las, a personagem principal da história. Para a moldagem, por<br />
parte das crianças, a educadora protegerá a mesa <strong>de</strong> trabalho com sacos do lixo.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, às 12h 30min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora dará continuida<strong>de</strong> à activida<strong>de</strong><br />
proposta após a leitura e a exploração da história “A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água”., ou<br />
seja, à mo<strong>de</strong>lagem da pasta caseira.<br />
As crianças que ainda não terminaram ou realizaram a activida<strong>de</strong> da história<br />
“Alana, a Bailarina da Água”, irão agora realizá-la.<br />
Estas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>correrão até à hora do lanche, às 16h 00min.
Anexo:<br />
Excerto utilizado:<br />
Era uma vez<br />
Uma menina<br />
Chamada<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água.<br />
Ela vivia<br />
No mar sem fim,<br />
Brincava<br />
Com os peixinhos,<br />
Dava-lhe beijinhos<br />
E beliscões.<br />
Ela também jogava<br />
Às escondidas<br />
Com as anémonas.<br />
O livro “A Menina Gotinha <strong>de</strong> Água”, <strong>de</strong> Papiniano Carlos<br />
Então o sol<br />
Beijo-a na face<br />
E ela começou a voar<br />
No ar.<br />
Subiu,<br />
Subiu,<br />
Subiu<br />
Até que foi<br />
Chegou a uma nuvem.<br />
On<strong>de</strong> estavam<br />
Milhões <strong>de</strong> gotinhas.<br />
Então o sol<br />
De contente<br />
Sorriu e ao beijá-la
Nos cabelos<br />
Acen<strong>de</strong>u no céu<br />
O arco-íris.<br />
Era tão lindo!<br />
Tempos <strong>de</strong>pois<br />
Vieram os ventos<br />
E começaram<br />
A emburrar a nuvem.<br />
Andou dias e dias<br />
Sobre o Mar.<br />
Até que uma tar<strong>de</strong>,<br />
Ao espreitar,<br />
A menina<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água<br />
Viu que voavam<br />
Sobre a Terra.<br />
Depois<br />
o vento parou.<br />
E no céu<br />
As nuvens escureceram<br />
Como breu.<br />
A menina olhava<br />
Para baixo e via<br />
A terra seca,<br />
As flores e as searas<br />
Murchas,<br />
E as pessoas<br />
muito tristes<br />
porque não tinham<br />
que comer.<br />
Então as<br />
Gotinhas<br />
Deixaram-se cair<br />
Dando <strong>de</strong> beber<br />
Às flores,<br />
Aos campos<br />
E matando a fome<br />
Das pessoas.<br />
Que agra<strong>de</strong>ceram<br />
À chuva :<br />
- Muito obrigado!<br />
Então<br />
A menina<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água<br />
Desceu<br />
Aos caminhos<br />
Da terra,<br />
Passou<br />
Entre as raízes
Das plantas.<br />
Caminhou,<br />
Caminhou,<br />
Caminhou<br />
No fundo da terra.<br />
Até que um dia,<br />
Um pastorinho<br />
Com uma folha<br />
De castanheira<br />
Fez uma bica<br />
Por on<strong>de</strong><br />
A menina<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água<br />
Saltou alegre<br />
A cantar.<br />
A menina<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água<br />
Olhou o pastorinho,<br />
As flores<br />
E os bichinhos<br />
E disse-lhes:<br />
-Bom dia, amiguinhos!<br />
E pôs-se a saltar<br />
De pedra em pedra,<br />
A correr,<br />
A saltar<br />
A cantar<br />
Toda contente.<br />
E tanto correram,<br />
Tanto saltaram<br />
Que em breve,<br />
Estavam no ribeiro.<br />
Caminharam,<br />
Caminharam,<br />
Por entre montes,<br />
No meio <strong>de</strong> vales,<br />
<strong>de</strong> al<strong>de</strong>ia em al<strong>de</strong>ia.<br />
E eis que chegaram<br />
Um dia<br />
À enorme barragem,<br />
Que encheram,<br />
Encheram,<br />
que queriam vê-la<br />
a transbordar.<br />
Passaram dias<br />
Estavam agora no topo<br />
Da alta barragem.<br />
Então a menina Gotinha<br />
De Água e as suas irmãs
Lançaram-se<br />
A toda a velocida<strong>de</strong><br />
Do alto da barragem.<br />
E todas juntas empurraram<br />
As pás da turbina<br />
Produzindo<br />
A <strong>de</strong>sejada electricida<strong>de</strong>.<br />
Depois<br />
Outros rios<br />
Se juntaram,<br />
tecendo caminhos<br />
até ao Mar.<br />
O rio<br />
era cada vez,<br />
maior,<br />
mais largo,<br />
mais fundo.<br />
- Vamos, meninas,<br />
Tocar a andar<br />
Que estamos<br />
A chegar<br />
à nossa casa<br />
no Mar!<br />
Então<br />
A menina<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água<br />
Chegou<br />
Finalmente<br />
Ao Mar.<br />
E <strong>de</strong>satou<br />
A cantar:<br />
Eu sou<br />
A menina<br />
Gotinha <strong>de</strong> Água,<br />
Gotinha azul<br />
Do Mar<br />
Que foi<br />
Nuvem<br />
No ar,<br />
Chuva<br />
Abençoada,<br />
Fonte a cantar,<br />
Ribeiro a saltar,<br />
Rio a correr,<br />
E que volta á sua casa<br />
No Mar<br />
On<strong>de</strong> vai<br />
<strong>de</strong>scansar,<br />
Dormir<br />
E sonhar
Anexo V.9<br />
Planificação Nº9
Escola Básica 1/Jardim <strong>de</strong> Infância do Atalaião<br />
Prática e Intervenção Supervisionada<br />
Estagiária: <strong>Lúcia</strong> <strong>Martins</strong> Crianças dos 4 aos 6 anos<br />
Temática: Água<br />
Objectivos:<br />
Planificação Nº9<br />
Área <strong>de</strong> Formação Pessoal e Social<br />
Organizar / arrumar os seus materiais;<br />
Limpar o espaço on<strong>de</strong> esteve a trabalhar;<br />
Respeitar os colegas.<br />
Área <strong>de</strong> Expressão e Comunicação<br />
Domínio da Expressão Plástica<br />
Explorar os diversos materiais e instrumentos;<br />
Conhecer e cumprir as regras <strong>de</strong> utilização dos materiais;<br />
Escolher e utilizar diferentes formas <strong>de</strong> combinação (cores) e materiais <strong>de</strong><br />
diferentes texturas<br />
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita<br />
Partilhar oralmente vivências;
Adquirir novo vocabulário;<br />
Ser capaz <strong>de</strong> participar / manter um diálogo;<br />
Escrever o seu nome;<br />
Utilizar o livro como meio narrativo.<br />
Área do Conhecimento do Mundo<br />
Ter capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> observação;<br />
Questionar-se sobre o que o ro<strong>de</strong>ia;<br />
Desfrutar <strong>de</strong> novas situações / ocasiões <strong>de</strong> <strong>de</strong>scoberta / exploração do<br />
mundo.<br />
Nesta sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s o grupo <strong>de</strong> crianças é heterogéneo, ou seja, é composto<br />
por crianças dos 4 aos 6 anos, o que condiciona a forma <strong>de</strong> organização das crianças na<br />
realização das activida<strong>de</strong>s. Isto é, nas activida<strong>de</strong>s em que as crianças constroem algo<br />
individualmente, a educadora tem que dividir o gran<strong>de</strong> grupo em grupos <strong>de</strong> pequenas<br />
dimensões, ou seja, se está a trabalhar com as crianças mais pequenas, o grupo não po<strong>de</strong><br />
ter mais que 3 a 4 elemento; se está trabalhar com as crianças mais velhas, o grupo po<strong>de</strong><br />
ser composto 5 a 6 elementos, permitindo assim que todas as crianças tenham um apoio<br />
individualizado.<br />
Este grupo <strong>de</strong> crianças realiza algumas tarefas <strong>de</strong> rotina, que ocorrem todos os<br />
dias das 9h 30min às 10h 30min, consistindo estas na i<strong>de</strong>ntificação das referências<br />
temporais (Dia da Semana, Dia do Mês, Mês e Ano), contagem dos meninos presentes<br />
na sala, contagem e i<strong>de</strong>ntificação dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do<br />
tempo e da Estação do Ano.<br />
As tarefas <strong>de</strong> contagem dos meninos presentes na sala, contagem e i<strong>de</strong>ntificação<br />
dos meninos que faltam, i<strong>de</strong>ntificação do estado do tempo e da Estação do Ano são<br />
realizadas pelo ―Chefe‖, isto é, todos os dias é nomeada uma criança para ser o chefe,<br />
sendo esta nomeação organizada através das suas ida<strong>de</strong>s, ou seja, começa na criança<br />
mais velha e termina na mais nova, <strong>de</strong>pois volta ao início.
Nesta sala ainda existe um Plano <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s livres que serve para as crianças<br />
escolherem, todos os dias, as activida<strong>de</strong>s livres que querem realizar ao longo do dia.<br />
Cada criança tem direito a três escolhas.<br />
As activida<strong>de</strong>s livres ocorrem ao mesmo tempo que as activida<strong>de</strong>s propostas<br />
pela educadora sobre a temática da semana.<br />
Nesta semana <strong>de</strong> intervenção treze das crianças que compõem o grupo terão<br />
ensaios, entre 15h 15min e as 16h 00min, na sala polivalente <strong>de</strong>sta instituição, ficando<br />
apenas 8 crianças na sala activida<strong>de</strong>s nesse período da tar<strong>de</strong>.<br />
Planificação<br />
Iniciarei o dia, às 9h 30min, com as crianças sentadas no espaço <strong>de</strong> acolhimento,<br />
no qual iremos cantar a canção dos bons dias:<br />
―Bom dia, Bom dia<br />
Bom dia a toda gente<br />
Eu vim à escola<br />
Por isso estou contente. (2x)<br />
Estou, Estou!”<br />
Seguidamente, a educadora irá começar por perguntar às crianças:<br />
Educadora: - ―Que dia da semana é hoje?‖;<br />
Educadora: - ―Que dia é hoje?‖;<br />
Educadora: - ―Qual o mês em que estamos?‖;<br />
Educadora: - ―Qual o ano?‖.<br />
Após a i<strong>de</strong>ntificação dos elementos temporais, a educadora pedirá ao ―chefe‖<br />
que marque falta aos meninos que não estão presentes, no quadro <strong>de</strong> presenças,<br />
i<strong>de</strong>ntificando-os oralmente. De seguida, o chefe fará a respectiva contagem dos meninos<br />
presentes e dos meninos que estão a faltar com o auxílio do quadro <strong>de</strong> presenças.
Depois da realização das tarefas diárias do quadro <strong>de</strong> presenças, a educadora<br />
pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique o estado do tempo e o marque no quadro do tempo,<br />
utilizando os símbolos disponíveis na sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s (sol, chuva, vento ou<br />
nublado):<br />
Educadora: -―Como está o tempo hoje?‖<br />
Crianças: -―Está sol.‖<br />
Educadora: -―Então como vamos indicar que está sol no quadro do tempo?‖<br />
Crianças: -―Temos que colocar o símbolo do sol no quadro.‖ (este cola-se<br />
através do Velcro)<br />
A educadora também pedirá ao chefe que i<strong>de</strong>ntifique oralmente a estação do<br />
Ano em que nos encontramos:<br />
<strong>de</strong> Junho.‖<br />
Educadora: -―Em que estação do Ano estamos?‖<br />
Crianças: -―Na Primavera.‖<br />
Educadora: -―Quantos dias faltam para o Verão? Ele este ano começa no dia 21<br />
Após a realização das activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> rotina, o chefe pedirá aos colegas que se<br />
dirijam para a mesa para comerem a bolacha. De seguida, as crianças irão para o espaço<br />
exterior, <strong>de</strong> recreio, das 10h 30min às 11h 00min, tempo correspon<strong>de</strong>nte ao intervalo da<br />
manhã.<br />
Ao regressarem à sala <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, às 11h 00min, a educadora irá explorar a<br />
história <strong>de</strong> Alice Cardoso, ―Alana a Bailarina da Água‖. Para isso, a educadora pedirá<br />
às crianças que se sentem no espaço <strong>de</strong> acolhimento e começará por pedir-lhes que<br />
cantem a canção da história:<br />
“Com pezinhos <strong>de</strong> veludo,<br />
Nesta sala vou entrar<br />
Está na hora da história<br />
Vamos todos escutar<br />
Todos, todos sentadinhos
Numa roda sem falar<br />
Ficaremos bem quietinhos<br />
Para história começar.<br />
Chiiiiiiiiiiiiiiu…”<br />
Antes <strong>de</strong> iniciar a história ―Alana a Bailarina da Água‖, a educadora começará<br />
por realizar uma pré-leitura do texto, ou seja, começará por explorar as ilustrações<br />
existentes na capa do livro e o título, levando as crianças a antecipar o que po<strong>de</strong><br />
acontecer na história, colocando as seguintes questões iniciais:<br />
Educadora: -―O que é que po<strong>de</strong>mos ver na capa <strong>de</strong>ste livro?‖<br />
Crianças: -―Duas flores cor <strong>de</strong> rosa.‖<br />
Educadora: -―Estas flores, que são pequenas meninas, chamam-se ninfas. São<br />
pequenas fadas do rio, selvas e montes.‖<br />
Educadora: -―O título <strong>de</strong>ste livro é Alana a Bailarina da Água. Foi escrito por<br />
uma senhora que se chama Alice Cardoso e quem fez as ilustrações foi a senhora Sandra<br />
Serra.‖<br />
Educadora: -―Então a Alana será o quê?‖<br />
Crianças: -―Uma fada.‖<br />
Após realizada a pré-leitura, a educadora irá contar a história às crianças,<br />
realizando pequenas interacções com o grupo no <strong>de</strong>correr da leitura, no que diz respeito<br />
às respectivas ilustrações e mensagem contidas no próprio texto:<br />
que foi?‖<br />
Educadora: -―Quem é que vivia neste lago?‖<br />
Crianças: -―As fadas e os animais.‖<br />
Educadora: -―Mas no dia Noite da Gran<strong>de</strong> Festa. Apareceu uma coisa no lago. O<br />
Crianças: -―Um bidão.‖<br />
Educadora: -―O que é que o bidão está a fazer à água do lago?‖
Crianças: -―Estava a sujar a água.‖<br />
Educadora: -―E o que é que havia <strong>de</strong>ntro do bidão?‖<br />
Crianças: -―Havia um óleo.‖<br />
Educadora: -―E o que é que aconteceu aos animais do lago?‖<br />
Crianças: -―Os animais foram se embora.‖<br />
Educadora: -―Mas alguém salvou o lago. Quem foi?‖<br />
Crianças: -―As fadas. Elas começaram a dançar na água e limparam a água.‖<br />
Educadora: -―Gostaram <strong>de</strong>sta história?‖<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do almoço, 12h 30min.<br />
Na parte da tar<strong>de</strong>, às 14h 00min, a educadora irá realizar uma pequena activida<strong>de</strong><br />
prática que terá como objectivo a construção <strong>de</strong> pequenos mobiles.<br />
Mo<strong>de</strong>lo utilizado:<br />
Para a realização <strong>de</strong>sta activida<strong>de</strong>, a educadora irá colocar à disposição das<br />
crianças: imagens da Alana e das suas amigas, personagens da história, que as crianças<br />
irão colorir; algumas bolas/missangas coloridas; pedaços <strong>de</strong> palhinhas coloridas; argolas<br />
<strong>de</strong> plástico e fio <strong>de</strong> coco.
Após a leitura da história, a educadora dará continuida<strong>de</strong> à activida<strong>de</strong> iniciada na<br />
parte da manhã, os mobiles.<br />
Esta activida<strong>de</strong> <strong>de</strong>correrá até à hora do lanche, às 16h 00min.